o NADA DA AO A A Ed IRA AI PEA Ja. AS RA PE ; cn i + ¿mp RA A: 1 AA E comia cui E áíIKÓÁá€[,> A ———— MS É Ae e AAN .n GAS a POS IE $, AN ' ma y j AO Ae NS Ml y Me Ye de A A ¡AAN AN Ñ O AN y REVISTA DE LA FACULTAD DE LETRAS Y CIENCIAS UNIVERSIDAD DE LA HABANA REVISTA DE LA FACULTAD DE. LETRAS Y CIENCIAS VOLUMEN XXI, 1915 DIRECTOR: Dr. EVELIO RODRIGUEZ LENDIAN. REDACTORES JEFES: Dr. ARISTIDES MESTRE. Dr. JUAN MIGUEL DIHICGO. COMITÉ DE REDACCION: Dres. GUILLERMO DOMINGUEZ ROLDAN, SERGIO CUEVAS ZEQUEIRA, CARLOS DE LA TORRE, CARLOS THEYE, ALFREDO M. AGUAYO, LUIS PADRO, ALEJANDRO RUIZ CADALSO, ANTONIO ESPINAL, FRANCISCO HENARES Y BUENAVENTURA RUEDA IMPRENTA “EL SiaLo XX»” DE AURELIO MIRANDA TENIENTE ReY 27 HABANA el ñ ON AAA AL Eu peo IS O M0 RCN E Dn Na Y! A E Y Pal Ñ ANO 1 $ 074 me E IN) DEA Pe ) ' Pa da ' AO IA i y A A ps ION se ol 4 ¡108 Me AP WA E Ni IA j “ » / e.” =3 . A ” | . . > - » “4 - , A má * . , . 1 ; ' í = 0 4 ñ eN a ' " de y y > N » Y INDICE DE LAS MATERIAS DEL VIGESIMO PRIMERO VOLUMEN Poey en su aspeeto literario y lingúistico, NUMERO 1, JULIO El sistema pedagógico de María Montessori. Lecciones de lengua griega sobre el texto as Homero (conclusión)... Bibliografía de Luz Caballero a aaa CAS (continua- / CON a ada y La Poesía Dramática en Roma después de la primera guerra púnica AIR O MO CAC MOCOS ) Dr. Juan M. Dihigo.... Dra. Angelina Edreira Rodrigues Srita. Laura Mestre.... Sr. Domingo Figarola Carritos Dra. Ma Luisa Fernán- de y Re. «=] 00 Ss 110 pr O] INDICE vI Páginas Ma do ea aan Sd lsaiiae teja Ta Redacción s.m 141 BlpPloraa octal eelalsle va ple anto reto aereos 142 I Historia de la lengua y literatura caste- ) llana por Julio Cejador ............... PDT Je -M: DIMGO o 142 II Elementos de Gramática histórica caste- | yea ) llana por Vicente García de Diego NUMERO 2, SEPTIEMBRE La Poesía Dramatica en Roma después de la | Dia Ma a Rena primera guerra púnica (conclusión)....... ) HENAO cs corooo on 147 Montalene auditivo locos aliento sele aros Dr. Enrique J. Varona. — 231 Guia para la determinación de algunas plan- | Dr Mane Cbmtz dela basicubanas ano tolero Masas 232 Dr. Antonio Espinal y Bestard............... La Redactión e road 240 NUMERO 3, NOVIEMBRE Dr. Arístides Mestre.... Las Ciencias Zoológicas en la Universidad... O ae Dr. Juan M. Dihigo ... La Universidad de la Habana XXI UNIVERSIDAD DE LA HABANA. Núm. 1. REVISTA DE LA FACULTAD DE LETRAS Y CIENCIAS DIRECTOR: Dr. EVELIO RODRIGUEZ LENDIAN. REDACTORES JEFES: Dr. ARISTIDES MESTRE. Dr. JUAN MIGUEL DIHIGO. COMITÉ DE REDACCION: Dres. GUILLERMO DOMINGUEZ ROLDAN, SERGIO CUEVAS ZEQUEIRA, CARLOS DE LA TORRE, CARLOS THEYE, ALFREDO M. AGUAYO, LUIS PADRO, ALEJANDRO RUIZ CADALSO, ANTONIO ESPINAL, FRANCISCO HENARES Y BUENAVENTURA RUEDA JULIO DE 1915 SUMARIO: —POEY EN SU ASPECTO LITÉRARIO Y LINGUÍSTICO...... Dr. Juan M. Dihigo. —EL SISTEMA PEDAGÓGICO DE MARÍA MONTESSORBI.... Dra. Angelina Edreira Rodríguez. —LECCIONES DE LENGUA GRIEGA SOBRE EL TEXTO DE COME RON (CORCIÓSION) tear dd AE A NS Srta. Laura Mestre. —BIBLIOGRAFÍA DE LUZ Y CABALLERO A Sr. Domingo Figarola-Caneda. —LA POESÍA DRAMÁTICA EN ROMA DESPUÉS DE LA PRI- MUERA CPUNICA coo ero A Dra. Ma. Luisa Fernández y Real. SII EA RRE a as da La Redacción. —BIBLIOGRAFÍA.—I. Historia de la a y Litera- tura Castellana, por Julio Cejador.—II. Elementos de Gramática Histórica Castellana, por Vicente ol SENDO id 7 ate lo Dr. J. M. Dihigo. IMPRENTA “EL SiaLo XxX>” DE AURELIO MIRANDA TENIENTE REY 27 HABANA ENSEÑANZA DE LA FACULTAD DE LETRAS Y CIENCIAS. - Decano: Dr. Evelio Rodríguez Lendián. Secretario: Dr. Juan Miguel Dihigo. ó Il. ESCUELA DE LETRAS “Y. FILOSOFIA. Lengua y Literatura Latinas (3 cursos)........ Profesor Dr. Adolfo Aragón. Lengua y Literatura Griegas (3 cursos)... .... se Dr. Juan F. de Albear. A do , Eos lo to do A ero (0 Dr, Juan Miguel Dihigo. Historia de la Literatura Española (1 curso)... : z 3 Historia de las literaturas modernas extranjeras | q SS Guillermo DOHA oldán. : CUE odas a IE E Els tora der Ata erica Curso pe Dr. Evelio Rodríguez Len- Historia moderna del resto del mundo (2 cursos) / dián. ESTO a IRCUESO as UN ER Es E Eulosotía Moral Carso a E y Dr. Sergio Cuevas Zequei- SOCIO LA ACULSO). ri O OE: ra (Aux.) Los profesores auxiliares de esta Escuela son: Dr. Sergio Cuevas Zequeira para el grupo de Historia y Ciencias Filosóficas; Dr. Ezequiel García y Enseñat para el grupo de Literaturas y Dr. Sixto López Miranda para el grupo de estudios de Lenguas, lo- cuales dan conferencias sobre sus respectivas materias. El Laboratorio de Fonética Experimental tiene por Director al Profesor titular de Linguística. 2. ESCUELA DE CIENCIAS. [a] Sección de Ciencias Físico-Matemáticas. Análisis matemático (Algebra Superior) 1 curso) Análisis matemático (Cálculo diferencial éinte- + Profesor Dr. Pablo Miquel (Aux.) A A er e lol GA Geometría superior y analítica (1 curso)....... - Geometría descriptiva (1 curso)............... SS Dr. Claudio Mimó. rsonometaa (dl catso) A ao cs A sica Superior il erCcurso) A NOA 1 Ls : HISIiCarOUpenor (27 CUESO)A o IN io ) de ur. Tlacido BIastn Otmicayseneral (IC e Sa S Sr. Carlos Theye. PAOLO ACUSA IS EA » ] pa LOLITA CULSO sa oa 23 o Dibujo mea (curso) eos de NO E 1 < ES Dibujo Natural (Lic Ne Jj a Sr. Pedro Córdova, (Cosmología curso). ea TN WecánicarRacional (CUE a ES % Dr. Victorino Trelles. INSPEORORMA TÍ ¿CUESTA SE : (Eeodesta” (Al PCUESO NTE As a ae Dr. Alejandro Ruiz Cadalso. Mineralogía y Cristalografía (1 curso)..... ... ee Dr. Santiago de la Huerta. Botánicatoeneral (curso). A Dr. Manuel Gómez de la Maza. [b] Sección de Ciencias Físico-Químicas. Análisis Matemático (Algebra Superior)....... Profesor Dr. Pablo Miquel (Aux.) Geometría Superior (sin la Analítica)......... 1 E tieonomestria (plana y esférica)... convocado / »e e Física Superior (Tex. AO A A AS 1 13 Dido Bioes Pisica Superior (20 CUESO loca ana oo oee Ú Química Inorgánica y Analítica (1 curso)...... 1 > SE Caños hera Química Orgánica (LiCcurso) ue niyoin.. dana $ + Mibuo mea UCuESO Na parta lo o ale Plone: / A 4 ? ibijo Natural CUESO) Fo cta de e perio lala y 22 dá Ae o Mineralogía y Cristalografía (1 curso)......... 2 pr Dr. Santiago de la Huerta. Biología MISC ESO ro ber ciar alo ea eine mio L z Dr. Carlos dela a ZOO LOAN CUESO) o cala llos deta ediles aloe ale j Botánica: general (TACUESO) acens e = Dr. Manuel Gómez de la Maza. Rosimolopía (ICUESO) Ma. aia eo e Dr. Victorino Trelles. [ce] Sección de Ciencias Naturales. Análisis Matemático(Algebra Superior) 1 curso Profesor Dr. Pablo Miquel (Aux.) Geometría Superior (sin la Analítica) E Es 9) >) Dr. Ulandio Mimk' IU risgonometría (plana y esférica) io.i aa y Oáimica general (1 CUESD)A seas aaa Se Sr. Carlos Theye. Dibujo Lineal CES rn E E / E PAS Doo abmuo Natural (dl CUESO) ra as e e ca $ : ásica general (Curso) +: beso tija ote o lela la 5h Dr. Plácido Biosca. Mineralogía y Cristalogtafía (1 ¡CHLSO). sl E Dr Santiago He Mil Contar ato oa oo oa o f Botica lseneral (di curso). aso aaa ' z A _ Dr. Manuel Gómez de la Maza, Fitografía y Herborización (1 curso).......... j de Ma Gó EN ES E Vol. XXI ¡LIO DE*I91O Núm. 1 REVISTA DE- LA FACULTAD DE LETRAS Y CIENCIAS POEY EN SU ASPECTO LITERARIO Y LINGUÍSTICO ! POR ELDR. JUAN M. DIHIGO Profesor de Lingiúástica y de Filología. Señores: Celebra la Sociedad “Felipe Poey”” su sesión solemne en la misma fecha del natalicio de aquel grande hombre que tanto pres- tigio diera en Cuba al desarrollo de las Ciencias Naturales. El res- peto a su memoria consagrado en cuantas ocasiones se presentan es sentimiento que enaltece y proporciona el mejor de los ejemplos. Y así como el 28 de Enero, fecha luectuosa, congréganse los que fue- ron sus discípulos en torno del que fué, y con razón, el predilecto por excelencia para rememorar los hechos de aquel ilustre de la patria, y alrededor de su tumba oyen los estudiantes de ciencias zoo- lógicas de la Universidad la voz de su sucesor exteriorizando las erandes virtudes del naturalista insiene, y con fervor edificante depositan todos en su tumba flores que embalsaman el ambiente y elevan un himno de gratitud como prueba inequívoca de la consi- deración que por su recuerdo sienten, congréganse hoy también para dar cuenta de la labor realizada con entusiasmo digno de ejem- plo, por lo que nunca como en esta ocasión para ponderar la exce- lencia de aquel talento tan múltiple reflejado en obras de diversa índole que expresan su superioridad mental. Permitásenos pues, que por nuestra palabra tosca y nuestra fra- 1 Leído en la sesión solemne celebrada el 26 de Mayo de 1915 por la Sociedad Cubana de Historia Natural «Felipe Poey». LIBRAR Y NEw YORK BOTANICAL GARDEN, 2 JUAN M. DIHIGO se desaliñada os diga, pregonando así el éxito del cultivo de otra disciplina en que Poey revelara su vasto saber, su dominio grande, todo lo bueno que en ella hemos encontrado, mostrándose éste sol esplendoroso que al caer en el tiempo, cumplió su derrotero, dejó tras sí un haz de luz que ilumina las inteligencias y pone de mani- fiesto el poder de su mentalidad. Permítasenos que os haga conocer la delicadeza de su sentir revelada en la admirable belleza de su dicción y en el concepto elevado que tuvo de lo que es la forma en el campo de la literatura para la mejor y más agradable expresión del pensamiento. Y si Poey fué grande en las investigaciones que efectuara en el ameno campo de la Historia Natural, si en él demostrara el brillo de su mente, manifestándose dominador profundo de sus discipli- nas al grado de sorprender y producir admiración entre los más afamados maestros de esta ciencia en el extranjero; si el esecudri- ñamiento que de la madre naturaleza hiciera dió resultados mag- níficos, también merece que se enaltezca en todo lo que valen sus conocimientos literarios, ya al tratar las cuestiones propias de sus incesantes desvelos, ya revelándose maestro en el dominio absoluto de las lenguas clásicas y de modo muy especial de la latina, que fueron siempre bases seguras para la resolución de sus problemas lingiísticos, ya dentro de esos dos elementos, como al discurrir so- bre aleún punto de gramática francesa o al aclarar asuntos que no estimase bien determinados en la lengua castellana. Sus aficiones literarias y su inclinación a los estudios de lengua- je lleváronle a discurrir con éxito en este terreno de íntima cone- xión de la literatura con la leneua, y así como al hablarnos del Anobiíum bibliothecarum esparce su ciencia en cada línea, así tam- bién le vemos demostrar las bondades de la lengua latina, que tan- to estimara, como exponer con claridad meridiana un punto de tee- nicismo científico en relación con el griego o abordar, en fin, un problema literario orientando con la luz potente de su inteligencia la vía que otros habían de seguir. A los que en medio de un utilitarismo desmedido pregonan a los cuatro vientos la necesidad de relesar al olvido el cultivo de las lenguas clásicas para substituirlas por otras que a juicio de ellos brindan mayor interés, como si fuera posible que el saber ocupase lugar, presentamos un ejemplo contrario a tales inclinaciones: la labor literaria de Poey, los beneficios que obtuviera del conocimien- to de la lengua latina y de la griega para la denominación correcta POEY EN SU ASPECTO LITERARIO Y LINGUISTICO cs de géneros y de especies y que sólo por la plasticidad admirable de esos idiomas podrían obtenerse resultados tan satisfactorios. Es muy común en la vida la crítica por lo fácil que resulta, pe- ro qué difícil es la resolución de un caso sin los apropiados elementos para ello. A los que por cireunstancias especiales están llamados a ocupar un puesto en el magisterio o sin pertenecer a él tengan conciencia de lo obligados que están a conocer su idioma, no podrá serles indiferente el producir una impresión desfavorable. Pues bien: Poey siempre pensó en la necesidad de poseerle como se de- be, y no se alcanza tal beneficio si sólo se reduce a la parte mecá- nica del lenguaje y se abandona por completo cuanto pueda con- tribuir a proporcionar satisfacción grande al espíritu, como es el saber bien la causa de todas las cosas, de aquéllo que de modo muy principal a uno interesa. Y así como los hechos históricos tienen una significación en el desarrollo de los pueblos y el historiador desde su estudio analiza eon cuidado cuantos elementos puedan tener conexión con ellos a fin de obtener una gran lección de vida, así también no se alcanza- ría un dominio en la esfera literaria si no se obtuviese un profundo saber en el campo del lenguaje ya que en las relaciones íntimas de estos dos elementos, explícanse bien las mutaciones que fácilmente se advierten entre sí. La lengua castellana como obra de arte popular, al decir de un esclarecido escritor, vale aún más que su bella literatura. Y porque así lo hubo de pensar Poey, porque en sus escritos al lado del as- pecto literario se advierte un dominio del idioma que le permitió en los modismos, metáforas, frases hechas, refranes, advertir la profundidad del pensamiento, la sutileza del ingenio, el colorido her- moso, el chiste más delicado que en todo lo que de sobresaliente pu- diera notarse en las obras literarias, de ahí su afán en extremo gran- de, por llevar al ánimo de cuantos se precien de cultos lo indispen- sable de conocerle bien, ya que su carácter subjetivo ofrece al in- vestigador elementos que causan admiración cómo pueden producir atractivo tal los cambios de sus letras, las variantes morfológicas, su personalidad en la esfera de la sintaxis. La lengua castellana como organismo ha estado en evolución constante. Examinada a través del tiempo bien pueden apreciarse las modificaciones experimentadas y la necesidad de darse uno bue- na cuenta de ello ya que en el lenguaje escrito surgen frecuente- mente las voces que se oyen-en labios del pueblo. Pero por muchas 1 JUAN M. DIHIGO que sean las alteraciones que se ofrezcan cuando se examine un tex- to, como las Siete Partidas, u otro cualquiera, siempre se conservan elementos bastantes que permitirán un análisis minucioso de los signos, de sus combinaciones, hasta llegar a una etapa en que clara- mente se demuestra lo fundamental y sin dificultad se notan las transformaciones introducidas descansando en hechos ciertos que afirman en poder extraordinario de las grandes leyes que rigen los cambios en el lenguaje. De ahí el necesario conocimiento del idioma básico, de ahí los beneficios en cuanto al castellano y francés que ofrece la lengua la- tina, de ahí la segura orientación en el terreno de la ortografía descansando la presencia y combinaciones gráficas en los grandes principios que explican las formas y que han permitido a Poey idear algunas cuando la pobreza del lenguaje lo hubo de aguijar, como al Dr. Antonio Mestre para resolverle a Poey las dudas que en este orden pudieran presentársele. Sólo así y moviéndose ambos sobre inconmovible base se hu- bieran podido salvar dificultades que no hubieran tenido solución : la determinación exacta del encuentro de dos consonantes preci- sándose el grado a que debían pertenecer, la ley del tema y la de la influencia del yod latino. La necesidad de que dos consonantes se- guidas se hallasen al mismo diapasón es lo que ha despejado la du- da y asegurado la ortografía racional de estalagmita y de estalac- tita en castellano, que vemos reflejada con los mismos signos en francés, inglés y alemán, sin violar la ley de atracción de las eonso- nantes que se observa en- italiano. A esos conocimientos, a esos principios de aplicación matemá- tica, se deben la forma en que aparecen las voces en nuestro idio- ma en que el fonetismo predomina de modo extraordinario sin ries- go para la legítima ortografía, como se advierte en sísmico, sismó- grafo, sismología, sismológico, en Fidias y en enólico, enología, enológico, enólogo, voces en que aparecen las combinaciones con su verdadera pronunciación y los signos representativos de los soni- dos sin necesidad de la presencia de los elementos todos que vemos en la lengua madre y reflejados en las derivadas, por necesidad en éstas, dado sus principios ortoeráficos y variedad fonética de un de- terminado signo, de conservar los elementos gráficos de la lengua primitiva. Así lo ha entendido la Academia Española de la len- gua y con perfecta razón. Cuando se examinan las páginas literarias de Poey rápidamente POEY EN SU ASPECTO LITERARIO Y LINGUISTICO 9 se nota su estilo correcto e inspirado; sus frases poéticas, sus imá- genes felices, demuestran por doquiera sorprendente erudición; revélase en ellas su magnífico espíritu de observación, “observador de las costumbres cubanas, como se ha dicho, que ha descrito con singular donaire, las gracias de Clementina y algunas escenas car- navalescas de Escauriza””, como ha relatado en inspiradas descrip- ciones la naturaleza de nuestra amada patria donde la luz, como ha escrito el Dr. Arístides Mestre, brilla profusa y donde el admi- rable conjunto está en relación con lo bello del detalle. Hablándo- nos Poey de la maravilla del instinto en las abejas, hormigas y otros himenópteros, nos hace apreciar su atinada aplicación de los asun- tos mitológicos en relación con la materia que trata. Abrid si que- réis refrescar vuestro espíritu, sediento de belleza, las admirables páginas que dedica a la Divinidad; y si es cierto que en nota ad hoc expresa que ellas reflejan una etapa de sus creencias modifica- das después merced a las doctrinas de Lamarek, Comte, Darwin y Spencer, ello no empece para que se reconozca su exquisita ins- piración al referir las ilusiones de su vida, llenándose de infinito placer al advertir que si los hombres mudaban “*la naturaleza man- teníase para él la misma, ya que las aves conservaban sus cantares, el arroyo sus murmurantes quejas,el árbol su verde cabellera, el rocío sus fuegos diamantinos””. Y así, línea tras línea, nótanse sí- miles magníficos, extasía su espíritu adjetivando el reino vegetal y mantiene en las figuras retóricas la gradación debida. De este modo, señores, y en forma natural y sencilla, nos habla en sus Memorias de los pinares y las auras, recordándonos en más de un caso al feliz poeta de la prosa, al eximio escritor Anselmo Suá- rez y Romero en sus cuadros admirables. De este modo, en forma descriptiva y elegante, con estilo correcto, sencillo y ameno, re- lata, despertando vivamente nuestro interés, cuanto estima per- tinente acerca del Anobio de las bibliotecas, demostrando cómo a los seres diminutos a veces les está encomendada misión de gran importancia, por lo que lo pequeño viene a ser lo grande como lo proclama el lema de la Sociedad Entomológica de Francia: Natu- ra maxima miranda in minimis. Y con la lóvica aplastante de sus conclusiones, hace resaltar—dicho todo con gran belleza y verdad indiscutible—la injusticia de la queja humana sobre el daño que a la industria pudieran hacer los insectos destructores de sustan- cias orgánicas cuya labor es de beneficiar los campos de la fetidez que esparcen los cadáveres de animales, de igual modo que pasa 6 JUAN M. DIHIGO eon los pergaminos, archivos y bibliotecas. Y como para justificar la obra realizada, y como si fuera un ¡quién vive! a los que gustan de la apariencia más que de la realidad, de exhibir bibliotecas ele- vantes, por su estantería, como por el lujo de la encuadernación de sus libros, lo inútil de todo ello si no se satura la mente con los buenos principios en sus páginas esparcidos, es que afirma que sl los libros no se visitan, no se sacuden, no se leen, si los herbarios no caen en sujetos entendidos, ni en manos laboriosas ¿de qué sir- ven al mundo? Vale más, agrega, quitarlos del medio y para ésto acuden los insectos dándonos una lección admirable. Léanse bien esas páginas, medítese sobre lo estampado en las mismas y grande será la enseñanza que habrá de derivarse de su lectura, pues si en ellas se nota una gran lección práctica hácese tanto más agradable lo expuesto, cuanto que resulta con la sencillez y candor propio del carácter del maestro inolvidable que supo siempre en sus escritos científicos y literarios tener muy presente aquel final del verso de Horacio que dice así: omne tulit punctum que miscuit utile dulcr. En otro artículo El Jejen al discurrir sobre dicho insecto y en lenguaje ameno y propio, expone sus puntos de vista etimológicos en la determinación del género oecacta: señala el origen del tér- mino oicactes que aparece eserito oecactes en latin, prefiriendo de- jar la terminación es para prohijarla en la lengua latina de acuer- do econ el consejo de Fabricio que consigna en su filosofía entomoló- ica sonus nOMNAUM, Quantum fieri potest, facilitandus, ideoque nec graeca, nec barbara admittimus; et terminationem graecam in latinam mutamus. En el referente a La culebrita de la Crin apare- cen salpicadas sus deseripciones con cuentos y anécdotas intere- santes, como el relativo a La Abeja resulta en extremo instructivo exponiendo el concepto que le ha merecido el himenóptero que es emblema de la actividad y el trabajo, tanto al poeta de Mantua como al lírico de eos. Quien haya leído La vida de las abejas, por Maeterlinek, comprenderá bien el mérito sobresaliente del escrito de Poey, preocupándose de ese insecto que tanto ha llamado la atención desde Plinio hasta Biúchner y sobre el cual no obstante la potencia mental de sus historiadores, difícil es hallar uno tan concienzudo, tan profundamente observador, tan interesante y tan ameno como el del escritor belga. No obstante lo dicho, no habrían de desdeñar los que nos escuchan la lectura del escrito de Poey, don- se aunan de modo excelente la inteligencia del saber y el exquisi- to gusto literario. POEY EN SU ASPECTO LITERARIO Y LINGUISTICO 7 ¿ Y qué diremos, señores, de los conocimientos de Poey en el ars bene dicendi? Parécenos escuchar frecuentemente en los jul- cios que ha consignado en su memorable Oración Inaugural del cur- so académico de 1864 la voz del gran retórico Kleugen quien en páginas de enseñanza de los preceptos literarios expuestas en ex- celente y elegante latín, señala, como lo hace Poey, con claridad manifiesta y seguridad plena, los principios a que ha de ajustarse tanto el orador como el poeta. Aquella memorable sesión no podrá borrarse de nuestra mente, como tampoco aquella palabra segura y propia y aquel concepto siempre elevado que exteriorizaba al li- '“terato distinguido. Abrid esas páginas, que son un dechado de eru- dición y talento vastísimos, y veréis cómo piensa sobre la composi- ción literaria en prosa y en verso, haciendo indicaciones oportunas, consignando en el discurrir de su tesis fundamental cuanto esti- mó conveniente sobre la lengua castellana y los escritores que en ella se distinguieron. Y al señalar como se deben enlazar las ideas mediante su correcta expresión, indica asimismo el modo de efectuar las transiciones evitándose la forma vulgar, conservando en el es- tilo la expresión propia en cada modificación del pensamiento que es un magnífico exponente del conocimiento profundo de la len- gua adquirido enel estudio de los buenos autores. Y conociendo Poey, la singular importancia, en el orden vul- gar de los refranes, que son la sabiduría y moral de los siglos, ma- nifiesta que ellos supieron dar a la Retórica sus mejores ejemplos de hipérboles y metáforas y que, si el vulgo posee palabras de sin- gular valor que han sido tachadas de ordinarias por la aristocracia académica, no se recata de llamar vulgares los modos de expresar que van directamente al fin por el camino más corto y sin erudi- ción. No es a la poesía a la que le está sólo reservada la manifesta- ción estética de la idea, la prosa ofrece también ejemplos ricos y elegantes: dígalo si no cuando exclama: “Atalaya, la hermosa Ata- laya, ha herido mi corazón. Amena es como la brisa; libre como el Dorado en la líquida llanura, como la Gaviota en los cayos, como el Rabihorcado en las regiones etéreas. Hija del mar, tiene los ojos sesgos y verdinegros; áspera melena cubre su frente tostada por el sol. Su seno es inexpugnable, porque lo defienden Erizos y Lan- gostas, y los dientes de la Morena, y los brazos del Calamar. Sus perfumes son de asfalto; sus peinetas, blancas vértebras de Pargos y Jureles; sus alfileres las púas del Diodón, las espinas del Roba- lo, del Caballerote y del Rascacio. Los atavíos de su cabeza, en vez S JUAN M. DIHIGO de airones, son racimos de perlas entre esponjas punzó, carmelitas y moradas, hechos florones de la frente. Torzales de Algas forman su cintura; y sartales de Cípreas, sus collares. Calzado no tiene, porque pisa la combatida arena, y lava sus pies a todas horas en las olas incesantes del salado mar. Su retrete es una cueva de en- riscado acceso, vedada al sol de mediodía, tachonada de Lapas y Litorinas, ceñidas de corales, visitada por incautos peces; sus pe- lásgicos jardines están sembrados de pólipos flexibles, que burlan el ímpetu de las olas y contrastan con la furia de la tormenta; sus escabeles son estrados madrepóricos, obra grandiosa de diminutos seres. Su lecho es arenoso, sus colchones son escamas: su sueño es en los brazos anchos de la mar. ““Su dulce voz, si platica con las guijas y pedrezuelas de la apa- cible playa, es la del viento murmurador que todo lo ve, todo lo to- ca; su quejumbrosa voz cuando gime, es el sordo concierto de le- janas tempestades; su ronca voz cuando brama, es el alto y multi- plicado' acento del insano huracán, moviendo guerra a las tierras y a los mares. ““Sus espectáculos son el reglado movimiento de los cielos, los instables horizontes de la tierra; las estrellas que en innumerabies escuadrones se miran en la mar, la luna que quiebra en ella su me- lancólica faz; las exhalaciones que a manera de fuegos artificia- les, interrumpen la quietud de la noche; el fulgor de los relámpa- gos, el estampido del rayo que en surcos encendidos cae y rasga las nubes y derroca los altos promontorios, retumbando por valles y collados; la Aurora, sembrando de rosas el manto ya pálido de las tinieblas; el sol asomando por el oriente, lanzando ráfagas de luz y arrebolando la esfera; el sol apagando sus luces en el Ocaso, que le abre sus puertas purpurinas; los vapores acuosos, tendién- dose por la azulada bóveda en altas y bizarras condecoraciones re- camadas de plata y oro; los árboles movidos por el viento; el beso de la brisa, los embates del aquilón; los torrentes del cielo sorbidos por el Oceano; las hinchadas olas, que se alzan como corceles, sacu- diendo las blancas crines y sobrepujan las peñas, y refluyen en hi- los desatados; la espoleta del Escualo y los saltos de cetáceos bu- fadores; las dos plumas del Rabijunco, las alas tendidas del Rabi- horcado, la ancha red del Alcatraz, las vociferaciones del Fraile- cillo, las danzas de los Jejenes y las corridas de los Cangrejos. ¿Qué ángulo terrestre podrá en su pompa competir con la cuna de las Nereidas? No las abrasadas arenas de la Libia, el horrendo Cáu- POEY EN SU ASPECTO LITERARIO Y LINGUISTICO 9 caso, los páramos incultos del Brasil, las selvas coposas del Para- guay. “Lejos de ti, me consume la ausencia; sin ti perezco, Atalaya. Si abro un libro de estudio, descubro tus pies entre renglones; me llamas, me conversas, me interrumpes en mis meditaciones. Como el forzado en el banco y atado de la cadena, he de remar nueve me- ses privado de los atractivos: llega una Pascua y otra Pascua y se aproxima la de San Juan; suelto el remo, dejo el banco, tomo las alas de la Golondrina. ““Ya la tierra se estremece de amor, penetrada por las primeras aguas del verano; salen de su seno electrizado a poblar montes y praderas, millares de mariposas blancas, rojas y amarillas; yo, empero, dejo los prados, dejo los sombríos y repuestos valles, de- jo las breñas ocultas en la espesura de los bosques, y corro al mar; a besar el arrecife, a pesar en mi mano un puñado de arena, a ilu- char con las olas, en pos de ti, Atalaya, ¡oh, hermosa Atalaya!?”” Y así revelando Poey sus conocimientos literarios señalando el movimiento poético advertido en aquella época, la asociación de los afectos humanos a la naturaleza como se nota en “La Campana de Schiller””, afirma cómo no puede obtenerse la elegante vestimen- ta con que deben presentarse las ideas con el simple conocimiento de los libros de gramática porque en ellos se hallan las reglas de construcción pero no la copia y significación de las voces. En otro discurso que leyera en el Liceo de la Habana nos ha- bla sobre de la música, diciéndonos: **¿ Quién duda que el violi- nista tenga nuestros corazones en la punta de su arco? Con él nos columpia en calma por los aires o nos arrebata con la tempestad, o nos conduce con el tren y al paso de una locomotora. Enciende en nuestros pechos el ardor guerrero, la piedad, la ternura; tris- tes o alegres al arbitrio de su instrumenta políglota.*? Y con esti- lo siempre adecuado al asunto sobre que discurre nos va señalando los efectos distintos de la música para tratar después de la decla- mación por la que los ánimos y los corazones hállanse pendientes de ajenos labios, del mismo modo que influyen en las impresiones que se experimentan, la acción, el acento y el estilo como la pintura y la escultura en el mejoramiento del gusto. Tal concepto llegó a alcanzar Poey entre los de su época sobre la absoluta imparcialidad de sus juicios, la conciencia con que hacía el análisis de las obras científicas y literarias que se sometían a su consideración que al ser preciso designar un ponente que juzga- 10 JUAN M. DIHIGO ra y estudiase las odas al Cable Subatlántico, recayó en él tan di- fícil encargo. Y en corroboración de lo dicho se le ve afirmar de un modo categórico que aún considerado el asunto bajo diversos aspectos no ha sido tratado dentro de las condiciones del caso y sin que ninguno de los aspirantes haya podido expresar en verso lo que León y Mora en la prosa exquisita de su memorable discurso inaugural. Háblanos también de otras obras literarias sin dejarse arrastrar por influencia de nadie y por ello si ensalza ciertos pasa- jes exterioriza en otros los defeetos que nota; afirma que en esas obras los asuntos tratados son dignos de la poesía, nada dejan que desear en lo material de la ejecución : metro variado, bien distribuí- do, léense las poesías sin cansancio, exordios llenos de inspiración, invocaciones oportunas y novedad en la forma. La amplia cultura literaria de Poey permitióle al juzgar diversas composiciones li- terarias como la invocación a la F'e con que se da principio al Cos- mos, decir que reúne la mística poesía de Lamartine, la gala de Lo- pe de Vega, sin dejarse de advertir arranques de poeta, mientras en Grandes pasos del Genio y en La Brújula, se advierte la falsa poesía de sus odas por la escasez de ideas. Como una prueba más de la imparcialidad de su juicio, justo es que citemos el emitido sobre la obra que escribiera D. José Martín de Arrate, Descripción de la Habana, que no es siquiera la histo- ria de los gobernadores de la misma y cuyo mérito no puede medir con las reglas que la retórica establece para escribir la historia, ni menos compararla con las de los clásicos eriegos y latinos. En ese estudio hace Poey atinadas observaciones sobre la obra, señala la ausencia de hechos que la hubieran mejorado, rechaza con ener- gía la equivocada apreciación de que el rápido aniquilamiento de los indios se debió a su pusilanimidad e inclinación al ocio y des- canso, como afirma Arrate, cuando dependió del rigor de los enco- menderos que les hizo preferir la muerte a la servidumbre. Nota también Poey cómo silencia este autor a la historia de los bucane- ros, la causa y progresos de sus rapiñas, la audacia de sus jefes y el daño ocasionado a Cuba; cómo apenas dedica algunos renglo- nes a la introducción de los esclavos africanos, sin analizar la in- fluencia moral que esta institución tuviera sobre el ánimo de los na- turales y cómo aparte de los asuntos que Arrate desenvolviera en su escrito, se advierte que la obra fué escrita con el espíritu del siglo, que resplandece en todas sus páginas y que no es otro que la religiosidad de aquellos tiempos. POEY EN SU ASPECTO LITERARIO Y LINGUISTICO 11 En el estudio sobre Baltasar Gracian hace observaciones atina- das sobre su estilo, señala cómo se contagió con el gongorismo al extremo de oferecernos Poey de este autor ejemplos de estragado eusto e indica cómo ello podría evitarse bajo la “saludable influen- cia de lecturas como las de Jovellanos, Bossuet y otros escritores que dan brillo a su literatura por la elegancia de su decir y la eleva- ción de sus conceptos. Los que hayan leído los trabajos literarios de Poey y sobre todo los que tuvieron la suerte de conocerle bien recordarán que fué una de sus características siempre saliente el chiste oportuno, la gracia con que hubo de desenvolver ciertas materias. Así se ex- plica aquella conferencia que le oímos en el Liceo, en 1885, so- bre Algo del hombre y de la mujer y más del mono y de la mona, de- clarándose francamente amigo de la chanza, ornando su delicio- sa causerie con historietas en extremo oportunas. Y con la natura- lidad propia de un sabio, enriqueció la literatura cubana con máúl- tiples cuentos, con variadas deseripeiones que dan viveza y colori- do a su narración. Antes de entrar de lleno en los trabajos lingiísticos de Poey, permítasenos hacer algunas indicaciones sobre sus aficiones al cul- tivo de la poesía, sobre el mérito de su égloga a Silvia, en las que se leen estrofas de primer orden y en la que a veces se escapan aso- nantes en medio de aquéllas cuya rima es perfecta. La Revista Bi- mestre Cubana trata de las que dedicara a su esposa tomando como base de su inspiración el hermoso campo de nuestra patria bajo la influencia de un clima que coopera a su mayor esplendor. En esas poesías se hallan pinturas vivas de los lugares que frecuentó y cortas descripciones de aves, insectos y plantas. En El canto del enamorado pondera el dolor de la ausencia y la parte que la natu- raleza toma en su duelo cuando dice: El Sol pierde su brillo y olvida su cantar el pajarillo. Más adelante indica el contraste de la alegría causada por la presencia de la amada y la hermosura del suelo hollado por sus pies: Los montes brindarán con:su frescura, la tierra agradecida su alfombra cubrirá de vivas flores 12 JUAN M, DIHIGO y las abejas pastarán con blando susurro, los ruiseñores cantarán, las otras avecillas volarán gozosas y todos llamarán a sus amores. El canto de los dulces pajarillos, la verdura del prado, los árboles amenos y frondosos, el cielo claro, el aire freseo y puro, las aguas y los vientos inclinan a los tiernos pepsamientos. Y después se explica el autor así: Ven pues a contemplar estos prodigios, respira la frescura y perfume apacible de la selva, mírala florecer bajo las plantas, mira la mariposa en tus labios buscando miel sabrosa. Y así, olvidando por momentos sus aficiones a la madre natu- raleza, cultivando su espíritu con la lectura de las obras clásicas latinas, griegas, francesas, cooperó, aunque nunca en tan alto gra- do como en su condición de naturalista, al progreso de las artes en Cuba, a dar maravilloso resultado en la cátedra de lectura en alta voz que profesara en el Liceo de la Habana en el desempeño de la cual se unieron la inspiración del poeta, el talento del litera- to y la erudición del naturalista. Para no extender demasiado este trabajo y no cansar vuestra siempre benévola atención, vamos a exponer aleo de Poey en el campo de sus estudios lingúísticos. Claro es que no habréis de ver en él un émulo de esos grandes hombres que han iluminado con su saber la ciencia que con tanto éxito cultivaron Bopp, Bréal, Max Muller y otros; queremos sí haceros saber cómo por efecto de su dominio de la lengua latina principalmente y por los conocimientos que alcanzara en otros idomas hubo de discurrir econ tino y hubo de reconocer el beneficio inmenso que ese material le proporcionaría para la denominación de especies, no al capricho, sino de acuerdo con los principios de la composición y derivación en la esfera de la etimología. Y por ese convencimiento profundo que en estos asun- tos tuviera es que el Dr. Antonio Mestre en su bien escrito y me- POEY EN SU ASPECTO LITERARIO Y LINGUISTICO [ 9 jor pensado estudio Lexicología nos dice “que Poey desde hacía muchos años había insistido en sus cursos de la Universidad so- bre la propiedad de los términos, la exactitud y corrección en las palabras traducidas al castellano, en la necesidad de no transfor- mar indebidamente un término técnico en otro que, aunque de as- pecto más castizo, haga desconocer por completo el objeto a que se refiere”?. Y preocúpale de tal manera el lenguaje correcto y propio que por ello nos dice en su Curso Elemental de Mineralogía “no hay que decir a cuán graciosas interpretaciones conducen los voca- blos reformados. Han hecho del alma un sique (psyche) y han con- vertido la psicología en un estudio de higos (sicología), han trans- formado un murciélago que tiene una hoja sobre la boca (Phyllos- toma) o séase una membrana sobre la nariz en un amigo de la boca eseribiendo filostoma así como escribimos filosofía, amigo de la sa- biduría.?? Y porque siempre tuvo por guía la orientación latina en la resolución de muchos problemas ortográficos es que le vemos preferir en el cambio de la ¿ latina en castellano a y o j a esta últi- ma en la voz juxtaposición que la Academia escribe con y: yuzta- posición. Deseoso siempre de resolver los conflictos que se le presenta- sen en cuanto al teenicismo dentro de los principios de la ciencia del lenguaje, quiso cada vez que la duda pudiera asaltarle oir la voz perita del Dr. Antonio Mestre al objeto de robustecer su eri- terio logrando unificar las clasificaciones no sólo en cuanto a los caracteres zoológicos sino respecto de los términos en ellos emplea- dos sobre género de los nombres de personas o animales dando pre- ferencia a la terminación latina, pues como dice Poey casi todos los seres animados son naturalmente masculinos o femeninos. Cree asimismo que deben latinizarse todas las voces griegas en on ter- minándolas en um; si recordamos la escala vocalaria en la que se nota la atenuación de los sonidos y se explica el muy diverso colori- do que se ve en el estudio comparado de las voces se comprenderá mejor el criterio que desea mantener Poey. Por ello es que anali- zados frente a frente términos de las lenguas griega, latina y sáns- erita, se obtiene que la vocal original a, por ejemplo, se ha modi- ficado primero en los tres sonidos a, e, o y por continuada debilita- ción de dichos sonidos mientras en griego el proceso de la mutación vocalaria limitóse al cambio de la 6 en a,e o y en latin tales trans- formaciones por su frecuencia toman el carácter de especiales leyes fonéticas. 14 JUAN M. DIHIGO Tanto fué el interés que sintió por estos idiomas advertidas las infinitas dificultades que nuestra habla opusiera en el campo del teenicismo científico que lamentó como pocos que la mayor parte de los nombres latinos y griegos no pudiesen pasan al easte- llano sin alterar su ortografía, modificándose grandemente pues siempre pensó que era desastrosa la idea de escribir del modo que se pronuncia, alterando hasta los nombres propios como el español Jenofonte, italiano Omero, porque la facilidad hallada no habría de compensar el barbarismo en que fácilmente puede uno colocar- se sobre otras naciones cultas, como la alemana, inglesa, francesa, ni la dificultad de comprender el sentido de las voces empleadas en historia natural y medicina, como consigna Poey, desde que se pierden los vestigios de la etimología. Asimismo afirma que las vo- ces derivadas del latín y del griego habrían de tener las terminacio- nes acomodadas al genio de esas lenguas v. g.: mycetophagi o my- cetophagides; haematomy2z1 o haematomyzides, haematomyzandes. Que si en vez de Chupadores de materias animales se quiere expre- sar Lamedores se pondrá zorcóloechos en vez de z0icómyzos, forma ésta y no 20ómyzos que adopta Poey prefiriendo tomar la raíz en el adjetivo, pues no se trata en este caso del animal, como dice, sino de sustancias animales. Es preciso evitar que cada autor nombre las familias sin aco- modarse a reglas y usando de las denominaciones y desinencias que más le han agradado sin sujetarse a principios teóricos. Es necesa- rio, manifiesta Poey, para los progresos de la ciencia, el poner un término a tanta arbitrariedad, fijando algunas reglas bastante ra- cionales para que sean generalmente admitidas y por ello propone que los nombres de familias, sean adjetivados, que las grandes di- siones de clases, órdenes, erupos de familias y todos los nombres que no derivan de un substantivo se pongan en plural neutro, con- certando con ¿nsecta, por lo cual pecan contra esta regla los siguien- tes nombres de Latreille Clavicornes, Xylophagi, Clavipalpi, Mala- codermi que deben escribirse Clavicornia, Xylophaga, Clavipalpi- da, Malacodermata. Que para estas grandes divisiones se deberán tomar nombres sacados de las costumbres o de las formas, que se deriven los nombres de familias del substantivo genérico; que to- men los adjtivos su derivación del genitivo; que las terminacio- nes se pongan en plural y en género masculino, femenino o neutro de acuerdo con el género del substantivo a que se refieren, pecando contra esta regla los géneros de Agassiz Erotylenae, Parmádae, Co- lydír, pues salen de Erotylus, Parnus, Colydium. POEY EN SU ASPECTO LITERARIO Y LINGUISTICO 15 Sobre los cambios en las terminaciones es de opinión Poey que deben variar del modo que más complazca al oído sin admitir una misma desinencia para todas las familias de una clase, pues se ha- ce desagradable la repetición del mismo sonido. Si bien todo ello tiende a velar por la eufonía del idioma debe aceptarse si se acomo- da el cambio, como debe acomodoarse, a los principios de composi- ción en los términos. La prioridad en las terminaciones, añade Poey, no vale, pero ha de guardarse bajo cierto aspecto en la raíz. Bue- na prueba de ello son en los géneros de Agassiz Anisotomidae, Cy- phonides, Atopites, derivados de los géneros Anisotoma, Cyphon y Atopa. Refiriéndose Poey a la expresión Elatobranchia de Mencke que es tomada del griego, con la misma significación que Lamelli- branchiata aborda el problema de si se ha de hablar latín o grie- go, y si es permitido el uso de ambas lenguas en la clasificación de los seres naturales, no para formar términos híbridos, dice, sino para usar alternativamente unos y otros. Manifiesta que el escribir todo en griego no entró en la filosofía de Linneo ni de Cuvier, por lo que cree que en general debe preferirse la lengua latina y que en casos más favorables debe acudirse al griego aunque alternen pa- labras de ambos idiomas. Asegura que la opinión y práctica de Mencke y Pfeiffer es más exacta porque tiende a la uniformidad por medio de la lengua primitiva que es al mismo tiempo la lati- na; sin dejar de comprender las razones en que descansa el erite- rio de Poey hubiera sido más exacto no estimar a la lengua lati- na como lengua primitiva ya que en la investigación de la ciencia del lenguaje ella no es más que otra de esa eran familia denomina- da indoeuropea, al mismo nivel que el griezo y el sánserito, siendo necesario para llegar a la primitiva, o sea al ario, remontarse más, como lo han hecho los autores que han discurrido sobre este asunto. No fué Poey hombre fácilmente impresionable en el campo de sus investigaciones; la labor paciente en cada caso, el análisis cui- dadoso de las cuestiones, las bases científicas en que debiera «dles- cansar sus puntos de vista, contribuyeron a determinarlo en tal o cual sentido. Por ello es que indica los motivos para adoptar la voz masia en vez de maxilar partiendo siempre del latín y no de otro idioma, lo que no se advierte en los libros elementales que se dan por texto español en las Universides, defecto perfectamente apreciable que lo lleva a quejarse del eran desprecio con que se mi- ran las raíces latinas. | En una interesante disertación gramatical aconseja se escoja 16 JUAN M. DIHIGO una de estas tres formas Guaminiquinar, Guaminiquinar y Guabi- niquinar; discurre sobre las voces castellanas que terminan en sin- gular en zx y forman su plural en y o en j como se ve en relox, relojes (1851); consigna cómo la x en la antigúedad se usó con sonido gutural teniendo el sonido de cs cuando la acompañaba un acento cireunflejo como en inconexro; manifiesta que Go- mara escribe la dicción con x, Herrera con y y Casas forma su plural Guaminiquinaces; que según el género de la len- eua latina y de su hija la castellana corresponde este derivado al primitivo singular Guaminiquina.r, debiendo los que sigan a Ca- sas conservar la x en singular. Cree Poey que la forma Guamin- quinar y ordinariamente Guabiniquinar es más sonora, alegando como razones, a su juicio de peso, la autoridad de Oviedo, el he- cho de que en la letra cursiva castellana se ve el gran parecido de la r minúscula con la c que se llega a confundir, por lo que propo- ne se uniforme la ortografía de Casas y de Oviedo tomando un tér- mino medio Guaminiquinar como pronunciación usada por los in- dios. Aun cuando los estudios hechos acerca de esta cuestión en el campo lingiístico señalan relaciones de semejanzas en el parecer de los autores, ellas no son bastante a uniformar el criterio, pues Pi- chardo en su Diccionario de Provincialismos registra Guabiniqui- mar que para Macias es la forma más aceptable, mientras Bachi- ller se refiere a Guabiniquinar, Rafinesque a quinajes y guadoqui- najes, Armas al señalar las voces criollas derivadas del árabe trae guabiniquinaje, guaminiquinaje y Oudin, Franciosini y Terrero guadaquinaje que es cualquiera caza de animal pequeño montesino. Bueno es consienar lo peregrino que resulta el origen etimológico que Macias señala a esta voz en su Diccionario cubano. En cuanto a la opinión de Poey sobre el sonido que en la anti- gúedad tuvo la x de cs, ella descansa en una razón de fonética que de igual modo se ve en otros idiomas, como el griego, en cuanto a los elementos componentes de la £.. Esta combinación que da ori- gen a la x usóse también para expresar dicho sonido en el alfabeto etrusco, sirviendo más tarde como símbolo númerico para el núme- ro 10. Mucho más podría decirse sobre la orientación de Poey en el campo de la ciencia del lenguaje, mas ello haría interminable este trabajo y lo anotado basta para formular un juicio sereno y acaba- do sobre sus excelentes condiciones mentales y su cultura extensa y variada. En un trabajo inédito sobre El movimiento lingiístico en Cuba POEY EN SU ASPECTO LITERARIO Y LINGUISTICO 17 hemos recogido también sus opiniones sobre la lengua latina : “Y ¿eó- mo olvidar al sabio Felipe Poey, decíamos, profundo conocedor de la lengua latina, dominándola como pocos, exponiendo con tan hermoso ropaje sus lucubraciones científicas como se advierte examinando las páginas de sus Memorias sobre la Historia Natural, las de sa Enume- ratio Piscium Cubensium y cómo tampoco olvidar su traducción de la primera égloga de Virgilio? Poderoso auxiliar, añadíamos, para sus clasificaciones, plástico molde a que fácilmente acomodara se- ñalada voz necesaria para la exposición de una determinada idea.”” Y más adelante en el mismo trabajo y refiriéndonos a los cultiva- dores de la lengua castellana añadíamos: “Y así como al tratar del movimiento del estudio del latín en Cuba, señalamos la importan- cia que entre sus cultivadores tuvo nuestro eminente D. Felipe Poey, también ocupa puesto especial en la hermosa falange de cu- banos que profundizaron nuestro idoma, revelándose castizos en sus escritos. Por ello es que Poey escribió un artículo sobre el ca- rácter eufónico de la lengua española afirmando que es más eufó- nica que lógica en su expresión, mientras la francesa es eminente- mente lógica bastando el comparar una con otra para advertir la diferencia; y al apuntar las observaciones por él hechas indicamos que hasta el carácter lógico de la francesa y antilógico de la espa- ñola se advierte también en la puntuación, ya que los franceses puntúan analizando y los españoles conforme a dos reglas, aten- diendo al sentido, o séase al análisis lógico y atendiendo a la nece- sidad de la respiración; mientras los franceses ponen entrecomadas todas las oraciones incidentales los españoles ponen las dos comas cuando la incidental es larga o la suprimen si es corta.*? Esas ma- nifestaciones de Poey descansan en la práctica de los autores clá- SICOS. En otro artículo titulado Prosodía, de gran importancia, asi- mismo consigna “la arbitrariedad y diferencia de opiniones en la pronunciación y por lo tanto en la ortografía de los nombres propios correspondientes a la historia antigua””. Como no se ad- vierte regla sobre esto indica la conveniencia de salir de la anar- quía aconsejando que los casos dudosos se resuelvan por la proso- dia griega y latina. Al ocuparse de los Acentos, en otro escrito, censura a la Academia por no señalar en su gramática (1854) las reglas ortográficas, obligando a buscarlas en tratado de ortogra- fía de la misma Corporación el cual no contiene todas las reglas so- bre la acentuación de las palabras, siendo conocidos a veces por la 18 JUAN M. DIHIGO práctica del Diccionario. Y si parece natural que exista relación entre la Gramática y el Diccionario de la Academia, examinando cuidadosamente aquélla se nota cuánto deja que desear en su redac- ción, pues hay reglas sobrantes, las hay repetidas con varias formas v las hay demasiado materiales o mecánicas, afirmando Poey que las reglas no deben darse a la memoria que la sobrecarguen y que se olvidan, sino al entendimiento que no las puede olvidar. Y como todos los aspectos del código de nuestra lengua fueron por él analizados de ahí el artículo Observaciones gramaticales en el que las hace muy atinadas “sobre el régimen directo que no de- biera en ningún caso llevar preposición para no confundirlo con el dativo o régimen indirecto, trayendo a colación cómo los franceses siempre lógicos en sus construcciones gramaticales no la usan en acusativo de persona ni de cosa y que en cuanto a las personas la regla, o más bien la excepción, ha sido introducida para dar mayor majestad o eufonía a la expresión””. Entiende Poey que debe ineli-- narse uno a infringirla cada vez que la presencia de la preposición no cumple con uno de estos dos fines. Más adelante afirma “que es punto árduo la regla de la Academia sobre el uso del pronombre le para el masculino, la para el femenino y lo para el neutro, pues hay ejemplos en contra de los autores clásicos del siglo de oro de la literatura española, así como de excelentes escritores mo- dernos.?” En una disertación titulada La hija y la madre: relaciones filológicas, manifiesta Poey los estrechos vínculos que existen entre el latín y la lengua castellana; que la antigua Universidad Pontifi- cia de la Habana, tuvo un tiempo de brillante latinidad : los estu- dios se hacían en textos latinos y las oposiciones en latín y recuer- da cómo areumentaban en la leneua de Cicerón, Prudencio Hecha- varría y Francisco Encinoso de Abreu. Y al esforzarse por deter- minar la conveniencia de su conocimiento, dadas las semejanzas de nuestro idoma con aquél afirma que es indispensable para el ju- risconsulto en el estudio del Derecho Romano, para el médico co- mo hombre científico y para el literato, debiendo aprenderlo los que se dedican a la poesía en Cuba, pues es innegable que si leyeran a Virgilio y a Horacio harían mejores versos, sin que esto quiera de- cir, añade, que los hagan defectuosos, pues no quiere se interprete indebidamente su criterio llevándole a malquistarse con los poetas, ““clase de hombres a quienes admira por lo que tienen de misioneros, y a quienes respeta porque pertenecen a una familia caracterizada con la nota de ¿rascible genu?”?. POEY EN SU ASPECTO LITERARIO Y LINGUISTICO 19 Refiérese Poey en Observaciones filológicas a lo frecuente que resulta en el habla el uso de locuciones viciosas como turrón por le- rrón, sancochar por salcochar; esfuérzase por contribuir a la per- feeción del habla de Castilla en suelo cubano, discurre sobre el em- pleo de los acentos en palabras esdrújulas que otros hacen breves, " que si los puristas pronuncian cérebro tal vez porque la segunda sílaba es breve en latín olvidan otras cireunstancias que aconsejan el carácter grave de la dicción; que es error decir intérvalo y no intervalo, puesto que nuestra voz deriva de la forma latina interva- llum euya penúltima es larga por la consonante doble que se advier- te en dicho idoma como debe decirse paralelogramo y no paraleló- gramo no sólo porque en latín tiene dos m sino porque ya la Aca- demia, inspirándose en un prineipio científico ha resuelto, como dice el inolvidable Cuervo, en cuanto a los nombres de medidas ter- minados en gramo, que sean reputados por graves, como así debe ser con los que finalicen en litro. Y por estas mismas razones de origen debe pronunciarse Tibulo y Catulo como lo hace Jáuregui en una traducción de Marcial que dice así: También al docto y cándido Tibulo Dió eterna fama Némesis hermosa; Rigió la lengua culta y numerosa Y a Lesbia del suavísimo Catulo. o Lope de Vega en el Laurel de Apolo, silva IX: Pomponio, Horacio, Juvenal, Tibulo, Propercio, Mauro, Itálico y Catulo. Y de es modo, haciendo la crítica del empleo de algunas letras, del equivocado uso de señaladas voces contra el criterio de los bue- nos hablistas, del desconocimiento de la verdadera acepción de un término equivocando así su mal empleo, demuéstranos Poey cuánto hubo de interesarle el lenguaje como expresión de las ideas y cómo trató de estudiarlo para poder con seguridad absoluta señalar el error en cuanto a la propiedad que en determinado uso se ha que- rido advertir. El campo del lenguaje tan fecundo para múltiples observaciones proporcionó a Poey infinitos elementos para diversas clases de es- tudios; por ello es que discurre, inspirado siempre en una erítica 20 JUAN M. DIHIGO elevada sobre la idiosineracia de ciertas preguntas, sobre locucio- nes ridículas utilizando el chiste cada vez que lo juzgó oportuno, señalando las expresiones consagradas por la costumbre, exteriorl- zando las rarezas de ciertos anuncios y letreros y precisando el verdadero concepto de los verbos reconocer y apercibar. Y para terminar, señores, os diré que el dominio erande de la lengua latina permitió a Poey, en el campo a la vez de la literatu- ra como de la gramática, interpretar de modo realmente superior las obras de aquel poeta imitador de Varrón como de los griegos, sobre todo de Homero, Virgilio, en cuyo lenguaje fácilmente se nota la armonía perfecta entre las ideas y la forma, la habilidad en la construcción de la frase, ritmo melodioso, propiedad en la expre- sión, poseyendo los secretos, como se ha dicho, de admirable versi- ficación. Hemos analizado frecuentemente su traducción de la pri- mera égloga de Virgilio y fácil ha sido comprobar la exacta ex- presión del pensamiento del poeta latino; y si devotos admiradores de la versión que en verso ha hecho el por muchos títulos literato y lingitista insigne Sr. Joaquín D. Casasús, nos hemos sentido emocio- nados al ver cómo su verso castellano ha revelado de modo sorpren- dente el pensamiento del inmortal mantuano, justo es que confese- mos asimismo que nuestro sabio maestro supo también ofrecernos una versión que revela su conocimiento profundo de un idioma que tanto hubo de enriquecer a Virgilio, venciendo las dificultades que ofreciera a Lucrecio y a Catulo. Expresemos pues, como resultado de la admiración intensa que por Poey siempre hemos sentido, lo que dijo Ovidio de Lucrecio: Carmina sublimis tunc sunt peritura Lucreti Exitio terras cum dabit una dies. esto es, que se borrará aquélla de nuestra mente el día que el uni- verso se haya destruído. EL SISTEMA PEDAGOGICO DE MARIA MONTESSORI ?* POR LA SRITA. DRA. ANGELINA EDREIRA RODRÍGUEZ ELECCIÓN DEL TEMA E) ideal de la moderna pedagogía es adaptar sus principios y enseñanzas al organismo o sujeto encargado de recibirla, de modo que, habiendo perfecta concordancia entre la una y el otro, los re- sultados de su unión sean fructíferos. Y este principio nuevo en cuanto se refiere a asuntos pedagógl- cos, no contiene nada original. No hace más que seguir las leyes de la naturaleza, que vemos comprobadas por doquier: adaptarse a la ley de las circunstancias. La pedagogía moderna es muy experimentalista. El maestro, el pedagogo, necesita conocer al sujeto objeto de su enseñanza. Pa- ra conocer es necesario experimentar; así se adquirirá un conoci- miento de cada una de las facultades, de las vocaciones, de los sen- timientos del sér que ha de guiar, y se realizará la compenetración entre ambos, teniendo en su mano la clave que ha de guiarle en la distribución de la savia adecuada a cada personalidad. Por esto, hoy conviven, junto con la pedagogía, ciencias diver- sas como la **Psicología experimental?””, la **Paidología””, la **Hi- giene escolar”? y la “Biología””, que, entrelazando sus ramas, y a modo de vasos capilares, eliminando todo aquello que está fuera de su alcance, dan a la Pedagogía principios sólidos sobre que ba- sarse. Tal cambio, tal transformación, ha debido hacer surgir tenden- cias nuevas en los siglos xIx y xx, y después de los sistemas pedagó- gicos de Rousseau, Pestalozzi, Froebel y Herbart, cuando se creía que ya nada nuevo podía crear la mente humana, aparecen ideas nuevas, sostenedores de nuevas doctrinas. Por esa misma novedad, hay asuntos dentro de la pedagogía que no han llegado todavía al conocimiento de muchas de las perso- nas que se dedican a la noble carrera del magisterio, y ya que la 1 Tesis para el grado de Doctor en Pedagogía, Se publica por recomendación del Tribunal. 9) ANGELINA EDREIRA RODRIGUEZ oportunidad se me presenta para exponer y desarrollar este tema, paréceme que debo escoger uno de esos asuntos nuevos, verdadero asunto de revolución en que aún no está dicha la última palabra. Es esta la razón porqué me decido a tratar este tema: “El sis- tema pedagógico de María Montessori””, nombre desconocido para la mayoría de los que no se dedican al estudio de las cuestiones pe- dagógicas. Pero también quiero hacer constar que ese tema no será para mí un tema de crítica; que no llegaré a ninguna conclusión cate- górica: el sistema pedagógico de María Montessori es novísimo, y aunque aceptado con júbilo por algunos, a veces la crítica más se- vera se ha exacerbado en él; pero lo estudio, considerando que cuando se analiza con imparcialidad, hay que suspender lo mismo la alabanza entusiasta, que la impugnación declarada, dejando el fallo definitivo al porvenir, que será el único llamado, después de una dilatada experiencia, a negar o a aceptar sus principios. ; La autora titula sus experiencias ““ensayos””: como tal los tomo, y los expondré, deseando que esas ideas se esparzan y estudien, con la esperanza de que al mismo tiempo que signifique un gran campo de experimentación por parte mía, resulte terreno abonado para el estudio de otros. La psicología experimental nos ha dado la clave de muchos se- eretos hasta ha poco ignorados. Los laboratorios paidológicos nos permiten pesar y medir, podríamos decir, el efecto de nuestra en- señanza. La pedagogía moderna entra en el campo de ciencia defi- nida y tiende cada vez más a merecer la denominación de pedago- gía científica. ¿Y qué hemos podido deducir de ello? Que la mayoría de las veces el efecto no responde al motivo. Nuestra enseñanza no es semilla abonada, no germina; y enton- ces nos preguntamos: ¿de dónde viene el mal? Esto es precisamente lo que más importaba averiguar y lo que a fuerza de experimenta- ción se ha podido deducir o conocer. La mayor parte de las personas que se dedican a educar niños piensan que éstos son unos hombrecitos y que las facultades de su intelecto, se hallan proporcionalmente disminuídas como su orga- nismo, y no alcanzan a comprender el abismo que media entra una y otra mentalidad. EL SISTEMA PEDAGOGICO DE MARIA MONTESSORI 18] 2) María Montessori trata al niño como una personalidad distin- ta. Lo estudia detenidamente desde los puntos de vista antropoló- gico y psicológico. Le deja en completa libertad de manifestar sus instintos y vocaciones, y esto, según ella, redunda en beneficio del conocimiento. Y sienta sobre todo un principio nuevo, opuesto a todos los actos seguidos hasta hoy y notablemente original: el prin- cipio de libertad. María Montessori es una revolucionaria pedagógica y en todas sus reformas es esencialmente radical. Ni horarios, ni pupitres, ni obligaciones: libertad sin límites; excepto en lo que la menoscabe la libertad de otro, o sea insocial. Y así, sentada una serie de verdades, ha producido un sistema pedagógico, no como el de Rousseau, impracticable; sino que la brillantez de sus teorías va aparejada con el éxito de la práctica de sus “Casa dei Bambini”” creadas y sostenidas por el Instituto de Bienes Raíces de Roma. MARÍA MONTESSORI Y SU ESCUELA El siglo xx, siglo de renovación e ideas nuevas, caracterízase más que ningún otro, entre diversos motivos, por el gran concurso que la mujer presta a la obra de la educación. Bien es verdad, que esta afirmación no empece a que en siglos anteriores vengan a relucir en la Historia de la Pedagogía, nom- bres de mujeres notables por sus escritos y por la ayuda prestada a la enseñanza. Tras de Jacqueline Pascal y Madame de Maintenon, cubre el eran campo de la educación un extenso velo, en cuanto pudiera re- ferirse a la colaboración de la mujer en la enseñanza, a pesar de los esfuerzos aislados de muchas mujeres cultas e instruídas, como Madame de Miremont y Madame Lambert. Hay que llegar al siglo xIx, esperar que den frutos los princi- pios de libertad que brotan después de la Revolución Francesa, para ver entonces abrirse horizontes nuevos y comenzar, pudiéra- mos decir, la verdadera obra de las pedagogas feministas. Pero esto era natural. Llevada a sus límites ciertos la misión de la mujer, deslindado suficientemente el campo de su acción, ábrensele de par en par las puertas de las ciencias, y las Univer- sidades no les impiden su colaboración a la obra de difusión cul- tural e instructiva. 24 ANGELINA EDREIRA RODRIGUEZ Francia fué entonces la encargada de iniciar este movimiento, y por eso son franceses los nombres de las mujeres que más sobre- salieron en estos momento: Mme. de Genlis, Mme. Campan, Mme. Necker, Mme. Guizot y otras tantas. Pero el siglo xx se inicia con otra tendencia. La mujer en el si- glo xx funda sistemas de educación, sistemas basados sobre sólidos cimientos y sin dejarse gular por el vuelo de su imaginación, va a la ciencia: escudriña, experimenta, observa y compite, en la segu- ridad de sus principios y en la firmeza y energía de sus afirmacio- nes, con los más ilustres pedagogos que han legado sus nombres a la humanidad. Tal es la obra de María Montessori, la pedagoga italiana, que ha dado su nombre a todo un nuevo sistema de educación. María Montessori, conocedora experta del espíritu y del cuer- po del niño, funda su sistema en las experiencias obtenidas tras largos años de estudio: y de práctica, como Doctora en Medicina, primero, y como estudiante de Filosofía, después. María Montessori era la primer mujer que recibía aquel grado de la Universidad de Roma. Estos conocimientos profundos son los que le permitieron rea- lizar su magna obra, y de aquí que su sistema, erróneo o no en la aplicación, tiene como base cimientos de granito, y como ella no tra- ta de ocultarlo, la verdadera novedad de su sistema estriba en la aplicación al niño normal de procedimientos y métodos empleados anteriormente con los niños deficientes, sistema deducido de obser- vaciones derivadas de su práctica personal, en colaboración con sus estudios médico-antropológicos. Desde que la Pedagogía deslindó su propia esfera de acción, nó- tase la falta de adaptación de la enseñanza, al sér que la recibía; y de ahí la necesidad de conocer a este sér en todas sus actividades. Tratóse de remediar el mal, pero no se hicieron más que esfuerzos aislados; se veían de dónde venía el efecto, por todos lados surgía una protesta, pero los métodos seguidos no eran los adecuados al esfuerzo. Así las cosas, inicióse en Italia años ha, con el establecimiento de la Escuela de Pedagogía Científica, la tendencia a poner en práctica principios muy en boga entonces, sobre la regeneración de los métodos de enseñanza. Tal escuela constituyó un verdadero acontecimiento, llegando de todos los países maestros ávidos de co- nocer sus métodos. EL SISTEMA PEDAGOGICO DE MARIA MONTESSORI 2 Or Esto dió lugar a que se acentuase más el esfuerzo de renova- ción, pero como todavía no estaban bien deslindados los límites de la pedagogía, lo que motivó fué una verdadera confusión, y la Es- cuela de Pedagogía Científica conformóse con instruir a los maes- tros sobre la manera de tomar las medidas antropométricas y en el uso de algunos aparatos psico-métricos. Pero aquí no está todo : el ideal de la moderna pedagogía es emi- nentemente práctico. Y aquéllo no era más que concretarse a llevar las prácticas del laboratorio experimental a la escuela; estaba muy lejos de repre- sentar su renovación. » Para que los maestros preparados en esta Escuela de Pedagogía Científica estuviesen empapados de su misión, además del uso de los instrumentos y el aprendizaje de su manejo, habrían de tener la preparación intelectual necesaria para no hacer esos mismos experimentos de una manera mecánica y de utilidad dudosa. El progreso práctico de la escuela, afirma María Montessori, de- manda una fusión de estas tendencias modernas, en la práctica y en el pensamiento. Y ella misma es la primera que nos ha presenta- do un sistema de enseñanza completo, cumpliendo con los precep- tos expuestos, y derivados del conocimiento exacto del niño. Sien- do María Montessori doctora asistente a la clínica de Psiquiatria de la Universidad de Roma, tuvo ocasión de estudiar la mentalidad de los niños deficientes. Se aficionó de tal modo a ese estudio, que después de vencido el tiempo marcado como obligatorio a todos los alumnos, se dedicó a estudiar detenidamente la mente humana en sus fases normal y anormal, y al estudio comparativo de ambas. A este punto, buscando sobre qué basar sus experimentos, tuvo que guiarse por los estudios realizados pos Eduardo Seguin sobre la mente humana, sobre todo en su fase anormal. Eduardo Seguin, había sido discípulo del célebre Itard, médico del Instituto Nacional de Sordos Mudos, quien le había iniciado en la psicología experimental. Itard había dedicado gran parte de su vida a la educación de un niño encontrado en Francia en esta- do salvaje, y aunque sus esfuerzos no se vieron coronados por el éxito, no fueron perdidos, y sí sabiamente aprovechados por Sé- guin y sus discípulos. Estudiando las obras de Seguin y las mismas de Itard, María Montessori pudo asimilarse bien sus principios, y afirmarse más en las ideas que había adquirido durante su larga práctica. 26 ANGELINA EDREIRA RODRIGUEZ Invitada por el Ministro de Instrucción Pública de Italia, Gui- do Baccelli, dió una serie de conferencias a los maestros, donde ex- puso su método de educación para los niños deficientes; y poco des- pués se hizo cargo de la Dirección de la Escuela Ortofrénica de kRo- ma, la que desempeñó por más de dos años. A esta escuela asis- tían niños de las escuelas privadas y públicas que habían sido cali- ficados como anormales. Varios años después María Montessori viajó por Londrés y Pa- rís, con el propósito de perfeccionarse y adquirir mayor dominio sobre sus ideas, disciplinando también a los maestros elementales que se ponían bajo su dirección. Ya bullía en su mente la idea de aplicar al niño normal el mé- todo que tan buen resultado le había dado con el anormal; y que- riendo experimentar bien, se matriculó por segunda vez en la Uni- versidad de Roma, como estudiante de Filosofía. Había ya terminado sus estudios, después de haberse dedicado durante algún tiempo a la psicología experimental con niños de las escuelas públicas, cuando fué invitada por Eduardo Tálamo, para dirigir la primera “Casa de Párvulos”” de Roma. Esto abría nuevos horizontes ante María Montessori y le ofrecía la oportuni- dad de aplicar su método al niño normal. Eduardo Tálamo, director general de la Asociación de Bienes Inmuebles de Roma, había adquirido a nombre de la sociedad que dirigía una serie de edificios en el barrio de San Lorenzo. Estos edi- ficios fueron construídos años ha, con el propósito de hacer de aquel barrio de las afueras de Roma, un barrio aristocrático. La realidad no correspondió a los esfuerzos y al fin los inquilinos de aquellos edificios fueron todos obreros. De las grandes salas se hicie- ron varias habitaciones, donde residían familias diversas, cada una con sus costumbres, cada una con sus vicios. Hombres, mujeres y niños vivían hacinados en aquellas habitaciones mal aereadas, nun- ea visitadas por el más tenue rayo de sol y que constituían verda- deros antros de corrupción y enfermedades. La Asociación de Bienes Inmuebles de Roma, adquirió esos edi- ficios, los reconstruyó en departamentos separados, y los alquiló a pobres trabajadores por un precio reducido, fomentando así en- tre los inquilinos el amor al hogar y hábitos de limpieza y orden. Pero sucede siempre en estas capas sociales que la mujer tie- ne sobre sus hombros infinitas obligaciones. Trabajan para fuera, a fin de contribuir a los gastos de la casa, y además están obligadas EL SISTEMA PEDAGOGICO DE MARIA MONTESSORI 27 a cuidar del hogar. Como se le da más predilección a la primera de estas ocupaciones, las otras son olvidadas o desatendidas. Por eso resultó que los pequeños hijos de los inquilinos, de aquellos obreros, que no estaban aún en edad escolar, cuando sus padres iban para sus trabajos, se quedaban en la casa, deteriorándola y desor- denándola. ¿Qué hacer con esos pequeños? Nada mejor que lo ideado por la Asociación de Bienes Inmubles: institituir escuelas dentro de cada manzana de departamentos; y la dirección general de estas escuelas fué la que encomendaron a María Montessori. Estas escuelas estaban abiertas para los hijos de todos los in- quilinos cuya edad fluctuase de 3 a 7 años. La primera se estabie- ció en Enero de 1907 en el barrio de San Lorenzo y fué encomenda- da a la señorita Cándida Nuccitelli bajo la dirección de la señorita Montessori. Á ésta siguieron otras en barrios habitados por gentes trabajadoras, como la establecida por la Sociedad Humanitaria de Milán en Octubre de 1908. El trabajo realizado por la señorita Montessori en sus “Casas de Párvulos”? es nuevo y muy notable. Nuevo, por la originalidad de aplicar, como ya se ha dicho, al niño normal, métodos que dieron resultados admirables en la educación del niño deficiente; notable, por los resultados obtenidos. María Montessori cuando aplica su nuevo método de enseñan- za, deja al niño en completa libertad para realizar todos sus actos. Y con el radicalismo que la caracteriza afirma que el niño debe aprender a realizar todas las acciones necesarias para su vida, por- que el que es servido, resulta esclavo de quien le sirve. Desarrollando su mente por el ejercicio diario y graduado va perfeccionándose de una manera natural, sin esfuerzo alguno, des- arrollando sus sentidos, adquiriendo ideas, y, por último, consoli- dando sus conocimientos. Para el niño educado en ese sistema, no habrá fuerzas perdi- das en la Naturaleza, sabrá dónde están sus resortes y logrará aprovecharse de sus bellezas. La influencia beneficiosa de estas escuelas se realiza, no sólo durante el tiempo que los niños están en clases, sino que la maes- tra en comunicación con las madres y demás familiares de los alum- nos, tiene el derecho de obligarlos a una colaboración activa. Afán de la escuela moderna es éste; la labor de la enseñanza, en efecto, 28 ANGELINA EDREIRA RODRIGUEZ pierde mucha de su acción, de la falta de concurso de los padres a la obra educativa. La maestra, por eso, en las “Casas de Párvulos”” tiene el dere- cho de obligar a las madres de sus pequeños alumnos a visitarla por lo menos semanalmente, para tenerla al corriente de todas las cireunstancias por que atraviesa la vida del niño durante el muy corto tiempo que está lejos de la escuela. Y esto es así, porque esa escuela está abierta a los pequeños hasta la hora en qte sus padres regresan de su trabajo, recibiendo mientras tanto los cuidados y atenciones de la maestra. En estas “Casas de Párvulos?” los niños, realizando un trabajo casi inconsciente, pero útil, aprenden a ejecutar los actos primor- diales de la vida, que los niños ricos reciben de una manejado- ra y de que se ven privados los niños pobres por no poder sus infe- lices madres atender al trabajo y a los hijos. Allí comen los niños, aprenden a estar en la mesa y a servirla, colocando los utensilios de ella; aprenden a contar y a fijarse en la forma de los objetos que manejan. Limpiando el aula adquieren hábitos de aseo y se acostumbran a no desdeñar los trabajos más humildes. Cuidando de las plantas y animales se van dando cuenta de la naturaleza. La vida en común, con otros niños, les da nociones de trato social. Las “Casas de Párvulos?” tienen por todo esto una gran impor- tancia social. La labor de la escuela dentro de la casa misma queda marcada por surcos indelebles. Pero al lado de esto se haya la importancia pedagógica, esto es: el método de educación seguido en ellas. En estas escuelas las maestras no reciben tal nombre sino el de directoras, pues para la señorita Montessori, la verdadera misión de ellas es dirigir las vocaciones y tendencias del niño, por el camino más favorable, para sin esfuerzo alguno, desenvolverlas. La directora de la *“Casa de Párvulos?” ha de vivir en el mismo edificio donde está establecida su escuela, y ha de ser en su vida un ejemplo para el resto de los inquilinos. Su misión no se conere- ta sólo a enseñar, sino que debe también contribuir a dar ejemplo, por lo que ha de vivir la misma vida que el pueblo hace. Estos nuevos maestros han de necesitar, más que ningunos, una condición indispensable: vocación. Han de sentirse arrastrados por una fuerza invencible que les lleve a dejar los placeres del mundo para realizar entre las capas sociales más humildes su obra de re- dención. EL SISTEMA PEDAGOGICO DE MARIA MONTESSORI 29 PRINCIPIOS PEDAGÓGICOS DE MARÍA MONTESSORI María Montessori inspirada en esos ideales y entendiendo desde ese punto de vista el fin de la pedagogía científica, no vacila en pre- sentar nuevos principios de enseñanza. Antes que nada, la moderna pedagogía hace del maestro un ob- servador del niño, para así poder adaptar su educación a la perso- nalidad de cada uno. Pero para esto hay que llenar una condición considerada como indispensable: dejar al niño en completa liber- tad de realizar todos aquellos actos que ayuden a su desenvolvi- miento individual. Y este es uno de los puntos más interesantes y originales de la pedagogía de la señorita Montessori: el principio de libertad. La pedagogía científica necesita como toda ciencia un método peculiar a ella, y aunque sus raíces han de venir de las diversas ciencias que la ayudan a formarse ha de ser distinto al practicado en cada una. El método de María Montessori es, como he dicho en otra opor- tunidad, una evolución de las ideas que han informado el mundo pe- dagógico de Rousseau a nuestros días, evolución necesitada por el progreso realizado en la misma pedagogía. La señorita Montessori no trata de engañarse ni de engañar al declarar que las ideas pedagógicas puestas en práctica por ella en las ““Casas de Párvulos”? no son más que una aplicación, con los niños normales, de los principios aplicados por los médicos Séguin e Itard, con los niños deficientes. IHtard, célebre médico del Instituto Nacional de Sordos Mudos de París, fué quien comenzó los experimentos con niños deficientes; en su obra titulada: Los primeros desenvolvimientos del niño salva- je de Aveyron fija los principios seguidos por él al tratar de llevar una naturaleza salvaje al estado de civilización. El salvaje de Aveyron, era un niño que había sido abandona- do después de haberlo tratado. de matar, en el Departamento de Aveyron, en Francia. Durante varios años había hecho una vida salvaje en los montes, y siendo capturado fué llevado a París, don- de en vano se trató de hacerle adquirir el desenvolvimiento ne- cesario para adaptarse a las condiciones de la vida civilizada. Con- tribuía mucho a acentuar esta dificultad, el que el niño fuése mudo e idiota. : 30 ANGELINA EDREIRA RODRIGUEZ Se mostró siempre contrario a toda educación y de los esfuerzos realizados por vencer su naturaleza fué de donde surgió la peda- cogía positivista. Ttard en su obra citada, afirma que las diferencias que mostra- ba el niño de Aveyron, con respecto a los demás niños de su edad, eran causadas más que por deficiencia mental, por falta de edu- cación. Más adelante Itard, rectificó esta afirmación, pero ya había mar- cado el sendero por donde la nueva Pedagogía habría de adelantar. Itard lleva primero al niño salvaje a la vida de sociedad, y des- pués atiende a su desarrollo intelectual. María Montessori acepta y copia este programa, y basándose en la afirmación, de la igualdad que presenta una mentalidad no desarrollada aún con una retar- dada en su desenvolvimiento, trata de llevar al niño normal, igual que Itard al deficiente, primero a la vida social y después, a des- arrollar su mente. Y esto es de resultado positivo por las condiciones en que se des- envuelven las “Casas de Párvulos?”, donde los alumnos por su poca edad se preparan para aprovecharse de los beneficios de la vida en comunidad, que viene a compensar los sacrificios que proporciona la renunciación de las libertades de la vida aislada. Pero todo esto lo realiza la señorita Montessori de una manera eradual, sin apresurarse y sin imponerse. El maestro, según ella, es el que ha de adaptarse al alumno y atraerlo mañosamente hacia la vida escolar, que es un eroquis en pequeño de la vida social. Su posición es más bien pasiva que activa, y su preparación profesional ha de ser tal, que se dé clara cuenta de su misión, y de la necesidad que tiene de observar la vida que bajo su vista se en- treabre. Y María Montessori ve en sus “Casas de Párvulos”? como Itard vió en su intento con el niño de Aveyron, el triunfo de estos prin- eipios y cómo sus pequeños alumnos se adaptan a sus ideas, al igual que el salvaje de Aveyron se adaptó a su nueva vida y prefería el afecto y cuidado de Itard a su vida de libertad, ella se ufana de alcanzar también la victoria en su noble empeño. La vida en contacto con la naturaleza no ha de excluirse com- pletamente. El hombre, y en especial el niño, ha de tener expues- ta su alma, como dice la señorita Montessori representando el ideal moderno, a las vivificantes fuerzas de la naturaleza. Un discípulo de Itard, Eduardo Séguin, completó y amplió el EL SISTEMA PEDAGOGICO DE MARIA MONTESSORI 3 método. Seguin al igual que su maestro, recopiló sus experiencias en dos obras tituladas: Tratamiento moral, higiene y educación de los idiotas e Idiocia y su tratamiento por el método fisiológico. En esta última obra Seguin habla de un método fisiológico, que él aplica en aquella oportunidad al niño idiota. Este método fisiológico se basa en el estudio individual del ni- ño y el análisis de sus fenómenos físicos y psíquicos. La señorita Montessori influenciada por los principios de Sé- guin e Itard, y dirigida por sus profundos conocimientos de antro- pología y psicología, estableció una parte de su método. Así, antes que todo, atiende al desarrollo físico del niño, mens sana in corpore sana; después empieza a desarrollar los sentidos, primero en general, y luego cada uno en particular, de modo que el niño se halle en condiciones de adaptarse a la vida vegetativa. Lue- go empieza a trillar otro sendero, el del espíritu; a dirigirlo, a des- envolverlo, a guiar la mente hacia la posesión de principios, hasta adquirir nociones coneretas, y por último pensamientos abstractos. Tal será, también, el orden que escogeré en la exposición de sus principios. Por educación, dice la señorita Montessori puede comprenderse la ayuda activa, dada la expansión normal de la vida del niño. María Montessori para poner en vigor esta idea implanta, co- mo ya he dicho, el prineipio de libertad. Para ella, un aula está disciplinada no cuando los niños permanecen inmóviles en sus asientos, sino cuando ellos se mueven para llenar un fin útil e inte- ligente, sin cometer actos reprochables. Sin dejar al niño en liber- tad de manifestar su personalidad, no habrá conocimiento de ella, y la observación del maestro será inútil. Pero si en cambio, las per- sonalidades se presentan en todo su vigor, el maestro adquirirá un concepto exacto de lo que cada uno es. Y así, despertando y - tocando las almas que se presentan en su camino, llevará a exis- tir una compenetración tal, que el maestro no necesitará de esfuer- zo alguno para hacerse comprender y surgirá el momento, como di- ce la señorita Montessori, en que los pequeños tratarán de leer en su mirada sus deseos y mandatos para adelantarse a sus órdenes. De ese modo sin darse cuenta de ello, todos contribuyen al mis- mo fin. Esto sucede en las '“Casas de Párvulos””. La señorita Mon- tessori no trata de imponer su nuevo método con leyes basadas en lo que no concierne directamente al niño. Ella primero le deja ma- 92 ANGELINA EDREIRA RODRIGUEZ nifestarse, después lo observa y adquiere una medida exacta de su valor y entonces dominándola sin esfuerzo, logra disciplinarla. ESTUDIO DEL NIÑO Comprenderé bajo este título todo aquello que tiende a benefi- ciar el conocimiento del niño. Como este es el punto culminante y de donde dimana el método Montessori, será también el comple- mento del estudio de su método. Dentro de él se comprenderá el estudio antropológico y el estudio psicológico. El estudio antropológico del niño adquiere para la pedagogía científica una gran importancia. La tendencia de la novísima doc- trina es llevar las prácticas del laboratorio a la escuela, de modo que nunca un maestro pueda engañarse y separa la causa del efecto. Bien conocida de todos es la depresión general por que pasa el organismo del niño en las erisis de crecimiento: éstos son momentos de cambios, de adquisición de poderes nuevos. Cualquier parada brusca en la curva del crecimiento indica un esfuerzo indebido. ¿Cómo se puede notar esto? Llevando una medida metódica de los niños que nos encomiendan. La pedagogía científica, antes que nada, prepara a los maestros en el conocimiento antropológico del niño. La señorita Montessori trata de llevar a la conciencia de los maestros la responsabilidad que sobre ellos pesa, en cuanto a lo que atañe al desenvolvimiento físico y moral del niño. Es verdadera y no desconocida esta misión de la escuela, unida en gran parte con el hogar. Como los niños de hoy son los hombres del mañana, hay que prepararlos, para el medio ambiente en que han de vivir; de aquí que la educación ha de ser realista, y al mis- mo tiempo, en torno del educando, han de colocarse todas aquellas cosas que constituyen el medio ambiente, en condiciones tales, que involuntariamente coadyuven a esta obra. María Montessori por sus conocimientos médicos profundos, ha podido independizarse de todas las observaciones realizadas ante- riormente y experimentar por sí, y como dice ella, sin concepcio- nes previas de ninguna clase. En su obra Antropología Pedagógica, define esta ciencia como: ““un método que sistematiza el estudio positivo del alumno, por los EL SISTEMA PEDAGOGICO DE MARIA MONTESSORI v9 y) medios pedagógicos, con el fin de establecer los principios filosóficos de la educación ””. “Tan pronto, agrega, como la antropología se anexa el adjeti- vo pedagógica, basa su objeto sobre el concepto fundamental de un mejoramiento posible del hombre; fundado sobre el conocimien- to positivo de las leyes de la vida humana. Contrastando con la an- tropología general, la cual parte de una base fundada en la obser- vación de datos positivos, ascendiendo hacia los problemas filosó- ficos en relación con los orígenes del hombre, la pedagogía antropo- lógica, partiendo de una base análoga de observación e investiga- ción, puede elevarse a los conceptos filosóficos en relación con el futuro destino del hombre desde el punto de vista biológico.”” Las investigaciones antropométricas que se realizan en las *“Ca- sas de Párvulos”? no constituyen, en principio, nada nuevo; mo- dernamente igual tendencia se inicia en las escuelas. Ahora sí, se diferencian esencialmente de todas las realizadas en que el maes- tro no las realiza de una manera insconsciente, en que se establecen obligatoriamente y en la nueva forma que presentan los libros de notas. La señorita Montessori divide ese trabajo entre el que puede realizar la maestra por sí, y el que necesita del concurso del médico, prefiriendo sea escogido éste entre los especialistas de higiene in- fantil. El conocimiento antropométrico total del niño, se simplifica mucho en las “Casas de Párvulos””; porque la maestra habita en la misma casa que sus pequeños alumnos, por lo tanto tiene opor- tunidad de ver cómo se desenvuelve su vida: y la obligación que tienen las madres de visitarla y ayudarla en todo lo que redunde en beneficio de sus hijos facilita esta labor. Un trabajo similar al realizado en las “Casas de Párvulos”” efectuado por nosotros en el laboratorio paidológico de esta Univer- sidad no dió los resultados que debía porque nos faltaba el encur- so de los padres de los niños. María Montessori ha establecido unos registros para llevar exac- tamente las medidas antropométricas. Al maestro están encomendados los registros de estatura y pe- so. Al médico los antecedentes personales y hereditarios, así como las medidas del tronco, cabeza, ete. Para facilitar las mediciones de estatura, éstas han de hacerse ordenadamente, una vez al mes y en la misma fecha en que el niño 31 ANGELINA EDREIRA RODRIGUEZ nació. Las medidas son tomadas en el antropómetro que consiste en una escala que media entre 0.50 mts. y 1.50 mts. A los 30 ems. de altura de la plataforma hay colocado un pequeño banquito para que los niños se sienten cuando se desee tomar las medidas en esta posición. Este asiento puede colocarse del otro lado de la escala de modo que pueda hacerse independientemente una medida de la otra y que puedan tomarse medidas dos niños al mismo tiempo. La doctora Montessori realiza estas operaciones con suma faci- lidad y nota que el niño siente un gran placer por ser medido y que a la más mínima indicación corre al aparato y se coloca en la me- jor posición, facilitando la operación. El peso del niño ha de tomarse semanalmente, cuando los ni- ños están en la sala de baño, teniendo cuidado de hacerlo el mismo día de la semana en que el niño nació. Ordena de este modo las investigaciones sobre peso y estatura de los niños para metodizar el trabajo, y aconseja que de ningún modo se deje de hacer porque al mismo tiempo que el dato recogi- do es de interés, influye en los niños despertando en ellos hábitos de orden. Además, los niños aprenden así, a fijarse en qué fecha y día nacieron y a observarse ellos mismos antropométrica- mente. Las investigaciones que el médico realiza son las mismas que nos- otros conocemos. Antes que nada el conocimiento de los anteceden- tes hereditarios, cosa muy fácil de adquirir y que necesita de des- treza y de delicadeza por parte del investigador. Hay niños que tienen una gran debilidad en la columna vertebral y son candidatos a sufrir de desviación. Conociendo sus antecedentes hereditarios se ha podido averiguar que son hijos de padres dados a las bebidas alcohólicas o que padecen de enfermedades como el mal de Potts. Los antecedentes personales también son tenidos en cuenta, co- mo enfermedades graves, caídas, golpes, ete., que pueden dejar en el niño imperfecciones e incapacidades. A más de esto, el médico debe tomar anualmente, en el mismo mes que el niño nació, la medida de la circunferencia de la cabeza y de los grandes diámetros, la cireunferencia del tórax y los índices de estaturz ponderal y cefálico. Los dos priemros se obtienen combinando para el de estatura las medidas del niño tomadas sentado y de pie y el índice ponderal combinando el peso con la estatura. Con esto, se simplifica la ta- rea del médico que en todo el año puede realizar por partes su la- EL SISTEMA PEDAGOGICO DE MARIA MONTESSORI 30 bor sin perder tiempo, dado la claridad de las cartas biográficas que se poseen impresas en las “Casas de Párvulos””. Al médico también le está encomendado la tarea de observar al niño y estudiarle en su parte orgánica, tejidos, músculos, ete., así como adoptar las disposiciones necesarias para que la vida del niño se realice en las mejores condiciones para su organismo, ya en la escuela, ya en el hogar. Junto con la maestra puede aconsejar a los padres, acerca de las medidas necesarias para que se desenvuelva la vida del niño del modo más favorable y la maestra así apreciar en todo su valor su CONCUurso. El niño que llega a las escuelas Montessori se halla en momen- tos especiales de su existencia. Este niño reclama aún los cuida- dos de sus padres. Sus ideas no corresponden a ssu necesidades. Su poder de expresión, rudimentario y defectuoso, ha de ser obje- to de enseñanza especial; su mente dejará pasar, por inadvertidos, estímulos de importancia capital, muchas asociaciones de ideas, por no decir todas, están sin formar. ¿Es este el momento de empe- zar la enseñanza? ¿Podrá este niño advertir cualidades compren- der sentimientos, abstraerse de lo que le rodea? Su mundo es su yo particularísimo, y lo que le rodea tiene un lugar muy secundario en su espíritu. ¿Será por exceso de egoísmo? No; el niño no es entonces ni egoísta ni malvado: sino un organismo en embrión que necesita fuerzas incalculables para desarrollarse , y que no puede desperdi- ciarlas ocupándose del mundo que le rodea. Los estímulos que para el hombre son de gran importancia él ni los nota siquiera a veces; y hay que darse cuenta del abismo que existe entre el mundo real y aquel en que permanece. Lo que más le atrae es la naturaleza; no comprende la ficción y por eso a ve- ces se nos muestra eruel. He visto a niños gozar cuando en su casa todos le buscaban ereyéndolo perdido y contestar a su madre que, quejosa, le decía: *“No me veías llorar ?””—“*Pero yo me reía.”” La enseñanza dada al niño no es posible que sea igual a la del hombre, como las necesidades del organismo del uno, no correspon- den a las del otro. Atendiendo a esto es por lo que en las. *“Casas de Párvulos”” se le da gran importancia a la alimentación del niño. Los niños nece- sitan una alimentación adecuada a sus óreanos digestivos no acaba- dos de formar y pobres de jugos; por otra parte, su alimentación 36 ANGELINA EDREIRA RODRIGUEZ debe ser abundante, de modo que haya material de reserva y las células posean la plasticidad suficiente para contribuir al ereci- miento. Por esto, sus alimentos deben ser ricos en azúcar y grasa y al mismo tiempo ligeros, consistentes en sopas, leche, huevos y frutas. María Montessori se ocupa con gran cuidado de este asunto. Recordemos que en las “Casas de Párvulos”” los niños no van a sus domicilios hasta por la tarde cuando regresan sus padres del trabajo, y que, por lo tanto, almuerzan en ella. No me he de detener en detalles acerca de los consejos que da refiriéndose a este particular; sólo he de agregar que en las ““Ca- sas de Párvulos”? los niños comen lo que desean y en cantidad su- ficiente, pero siempre en las horas regulares de comida, y fuera de ellas les está prohibido tomar alimento alguno. Si nos fijamos, notamos en seguida el valor que tiene el estable- cer este régimen de alimentación en las escuelas. No hablo aquí de los niños pudientes, que tienen quienes se ocupen de ellos y atien- dan a lo que necesitan; me refiero a esos pobres infelices, hijos de gente trabajadora, que no todos los días ven poner la mesa en sus casas, que se alimentan de fiambres del bodegón, que pierden el es- tómago primero, y el cerebro después, por el desorden y la mala alimentación, y que entonces debilitados física y moralmente, me- nos que nunca pueden poner obstáculos a las tentaciones y a los vicios. María Montessori afirma que el ideal en cuanto al aseo se re- fiere, sería que el niño tomase un baño diario; pero dada la gran tarea que representaría para una sola directora bañar diariamente a 40 o 50 niños, éstos no reciben en su escuela más que un baño en la semana, dividiendo la clase en grupos, y bañnándose cada niño el mismo día en la semana en que nació. Al tratar María Montessori de la educación física del niño, muéstrase tan radical como en otros puntos de su método. Verda- deramente ha existido siempre una gran diserepancia sobre la im- portancia dada a los ejercicios eimnásticos de los niños, y en ge- neral, del hombre. Han existido momentos en la Historia de la Edu- cación en que los hombres, admitiendo la existencia de la vida como un dón sobrenatural, y la estancia en la tierra como un cúmulo de bendiciones, dábanle tan gran importancia al cuidado del cuerpo que llegaron a ser modelos vivientes de belleza por la pureza y EL SISTEMA PEDAGOGICO DE MARIA MONTESSORI 37 proporción de las líneas. Ejemplo de ello es el período de apogeo de Atenas y Esparta. Al llegar el Cristianismo y afirmar que la estancia del hombre en la tierra es un período de preparación y prueba del alma para otra vida mejor, y que el cuerpo no es más que fuente de tentación, trocóse el primer concepto y los castigos y flagelaciones se impusie- ron para batir al enemigo. Hay que llegar a los tiempos modernos y esperar a que surjan ideas nuevas para que se empiece a limitar esta afirmación e im- poner la noción de correspondencia entre el desenvolvimiento del alma y el desarrollo del organismo físico. Sabido es la divergencia que hay entre los principios de educa- ción física admitidos como mejores; pero en algunos extremos se ha llegado a conclusiones aceptadas por la generalidad. Modernamente existe la tendencia de adaptar para los niños la enseñanza de los ejercicios físicos a aquellos movimientos natura- les del hombre, con el propósito de ayudarle a adquirir la perfee- ción y el fácil dominio de los movimientos que ha de realizar en la . vida. María Montessori es partidaria de ese procedimiento; ella es una psicóloga que posee conocimientos exactos de las capacidades, instintos y tendencias del niño, y, además, es un médico; esto la capacita para conocer cabalmente las exigencias de cada organis- mo Ella entiende por gimnástica y en general por educación mus- cular una serie de ejercicios que tienen por objeto ayudar al desen- volvimiento fisiológico necesario a los actos ordinarios de la vida, o, por lo menos, que contribuyan a protejerlos, cuando el niño por cualquier causa esté retardado o sea anormal; al mismo tiempo que resulta un estimulante para los niños que no han adquirido aún el dominio de sus actos. Divide los ejercicios gimnásticos en aquellos en que no se usan aparatos y, por lo tanto, el niño realiza libremente; y aquellos otros en que se usan aparatos. La gimnástica libre la divide a la vez en dos grupos: uno que abarca ejercicios con un fin determinado y otro que constituyen los juegos libres. Entre los del primero, están la marcha acompañada con el canto de ritmos fáciles, combinando así al mismo tiempo un ejercicio muscular con unos respiratorios, y aleunos de los juegos de Froebel; y entre los del segundo están los juegos de pelotas, el 58 ANGELINA EDRETRA RODRIGUEZ ed conocido entre nosotros por la ““candelita””, y todos aquellos que los niños juegan entre ellos. En la otra división de juegos se hallan incluídos todos aquellos ejercicios en que se usa de aparatos. María Montessori, no hay que olvidarlo, quiere adaptar siem- pre su enseñanza a las leyes naturales y adaptarlas a la persona- lidad que es objeto de ella. Los ejercicios gimnásticos que ocupan un lugar preferente en las ““Casas de Párvulos?” son los que tienden a fortalecer las ex- tremidades inferiores. La célebre maestra afirma que hasta los 6 o 7 años de edad los niños no han adquirido la proporción debida entre el largo y la fortaleza de sus piernas con el largo y la fortaleza del tronco, pues desde que nacen aquéllas son mucho más débiles y de menor longl- tud que éste, desproporción que se aminora según los niños crecen. Esto es, sin embargo, un asunto de eran importancia y de los que primero debe atenderse. La señorita Montessori declara que el método usado por ella, para lograr el desarrollo de las piernas de los niños se los sugirieron ellos mismos, en uno de los momentos en que se dedicaba a la observación de sus manifestaciones es- pontáneas. Ella notó que cuando los niños se encontraban marchan- do por el patio, los más pequeños casi siempre salían de la fila y se sentaban en la cerca de alambre que rodea a éste, mostrando, por lo tanto, al parecer, estar fatigados. Pero sentados en ella no esta- ban quietos, ni mostraban cansancio en las piernas, sino que al con- trario, apoyándose en los alambres superiores, agitaban éstas en el aire, cosa muy peculiar en los pequeños. De aquí dedujo María Montessori que lo que a los niños les fatigaba no el mover las piernas sino soportar el peso del cuerpo sobre ellas, y por consiguiente, lo que había que hacer para desarro- llailas era fortalecerlas y ejercitarlas sin que el niño tuviera que realizar esfuerzo considerable. Basándose en esta observación, ideó un aparato para que vinie- ra a sustituir las cercas y lo colocó en una sala cuyas ventanas abiertas permiten a los niños ver lo que hacen los que juegan fuera. Este aparato está constituído como la cerca por barras paralelas soportadas sobre poleas verticales y donde los niños puedan reali- zar iguales movimientos a los que hacían cuando estaban sobre ella. Hay otro aparato empleado en las “Casas de Párvulos”? con igual fin, usado con anterioridad por Séguin y que recibe el nom- EL SISTEMA PEDAGOGICO DE MARIA MONTESSORI 39 bre de trampolín. Consiste en un columpio de asiento tan ancho que permite soportar las piernas del niño extendidas, pendiendo todo él de fuertes cuerdas. La pared que se halla frente al columpio está recubierta por una fuerte y pulida tabla y está a tal distancia con relación al co- lumpio que el niño al mecerse puede hacer presión sobre ella con sus piernas dándose impulso. Tal combinación permite al pequeño ejercitar sus piernas y fortalecerlas sin tener que resistir sobre ellas el peso de su cuerpo. Existen otros muchos aparatos que tienen gran importancia educativa, como el llamado péndulo, cuyo objeto es ejercitar los músculos del brazo, la columna vertebral y adiestrar la vista en calcular la distancia de los cuerpos en movimientos. Otro de los ejercicios consiste en subir y bajar una pequeña escalera de las comúnmente llamadas de caracol por tener la forma de espiral. Esta escalera de un lado tiene balaustrada y del otro no. En ella los niños aprenden a subir y bajar las escaleras sin ayuda de otras personas y con facilidad, pues como el alto de los escalones está adaptado al largo de sus piernas, no tienen que rea- lizar el esfuerzo que les cuesta hacerlo en las escaleras comunes, de dimensiones regulares. El ideal de todos estos juegos es ayudar al niño a adquirir co- ordinación en sus movimientos y por lo tanto ayudarlo a realizar actos necesarios de la vida. La doctora Montessori posee una gracia especial para atraerse a los niños y lograr que en medio de su independencia, escojan lo que ella tiene destinado a su personalidad. Como el material em- pleado en las '“Casas de Párvulos”” es eminentemente auto-educati- vo, no hay gran conflicto de motivos al escojer. Para ella el fin de la gimnasia es, como queda dicho, ayudar, y siempre, como todos los principios pedagógicos de la Montessori, se encuentra subordinado al principio general de libertad. TEORÍA DE LA DISCIPLINA PRINCIPIO DE LIBERTAD E INDEPENDENCIA María Montessori considera la disciplina escolar, desde un pun- to de vista diverso, al generalmente considerado en la escuela co- mún, y dándole un fin más elevado a sus propósitos, y procedien- 40) ANGELINA EDREIRA RODRIGUEZ do de manera completamente opuesta a la seguida en ella, es como implanta su teoría de la disciplina activa. La escuela es una preparación para la vida, y como tal, no de- be contentarse con remediar un mal interior, sino el ideal consiste en lograr que la vida escolar se resuelva en tales condiciones que sea un croquis de la vida real. Como en ella, entonces, la vida debe resolverse, no por la coac- ción y la inmovilidad, sino por actos libres que tengan un fin útil. Basándose en esto la señorita Montessori, estima que un indivi- duo cumple con los preceptos disciplinarios, no cuando se ha lo- erado reducirlo a la inmovilidad y a la mudez, sino cuando se pue- de dirigir a sí mismo y adaptar su conducta en consonancia con una ley de la vida. Y esta diferencia entre uno y otro concepto, estriba, más que na- da, en el fin que la señorita Montessori da a la obra de la escuela. Esta debe, según ella, poner al individuo en las mejores condiciones posibles, para vencer los obstáculos que se presentan en la vida y esto no se consigue con la pasividad. La mayor ayuda que se puede prestar a los niños, es, para di- cha señorita, dejarlos en completa libertad de realizar las acciones espontáneas y no imponerles tareas de ninguna especie, de modo que sus vidas se desenvuelvan de una manera progresiva y na- tural, entendiéndose esta libertad aplicada a los actos no repro- chables, ya porque no estorban al interés colectivo, o estén dentro de los preceptos que se ajustan a la buena educación. Así el maestro, ha de darse clara cuenta de lo que es su misión. Un acto necesario en la vida, y que ayuda a su desenvolvimiento, sofocado, puede dar contradictorios resultados. Todo niño tiene que acostumbrarse a vencer dificultades, y para ello lo mejor es adquirir desarrollo, ejercitando los músculos, y poniendo a prue- ba la voluntad propia. La misma señorita Montessori encuentra que este principio de libertad no es muy fácil ni de comprender ni de aplicar, y llama la atención hacia sus propias discípulas, que después de estar bien instruídas en su método, cuando empiezan a practicarlo, se sienten desorientadas, y no son capaces de poner oredn en la clase que dirigen. Pero ella dice que ese primer desorden es necesario, y que siem- pre tras él viene la quietud, así como que existe una gran distancia EL SISTEMA PEDAGOGICO DE MARIA MONTESSORI 41 entre lo que hay que alentar por necesario en la vida, y que repro- bar por innecesario o perjudicial. El niño queda libre para ejecutar los actos que le parezcan. Pero antes hay que dar una noción de lo bueno y de lo malo; con- vencerlo de lo que debe hacer, darle a comprender porqué lo bue- no ha de hacerse y lo malo no; señalar el beneficio que debe repor- tarle lo correcto, estimulándolo y guiándolo, sin confundir el bien con la inmovilidad y el mal con la actividad. Sin duda es la primera en expresarse de tal modo. Las teorías disciplinarias hasta ahora en curso, más exageradas en cuanto ata- ñen a la libertad, ligan al niño con deberes incomprensibles e in- adaptables a su edad. El gran mérito de la nueva teoría se halla precisamente en lo adecuado de sus principios a la personalidad del niño. El niño ha de trabajar; pero no se verá forzado a hacer lo que a él no le agra- da, sino dirigirá su actividad por los canales de su vocación. De ese modo, sin imponérsele nadie, sino recibiendo una especie de lección, dice la señorita Montessori, el niño comprende la idea,*y el acto que realiza será un acto completamente definido como volun- tario. Asociando un acto a otro va adquiriendo dominio sobre sus ae- ciones, y se acostumbra a reflexionar, siendo desde entonces un in- dividuo libre para ejecutar sus propósitos, y con personalidad mar- cada. María Montessori pone en práctica en las “Casas de Párvulos”” su teoría de la disciplina, que bien mirada, se reduce a no forzar la naturaleza del niño. El niño es libre pero no responsable. Sus primeros actos son inconscientes y el único propósito del maestro estriba en hacerle dirigir sus pensamientos a consumar un acto determinado. La señorita Montessori hace con mucho acierto un paralelo en- tre la esclavitud a que se halla reducido un hombre por estar pa- ralítico de sus piernas no se puede valer de ellas para salir por sus propios pies y el príncipe que no por una causa patológica, sino social, se ve también privado de ese placer. En las escuelas comunes, los niños cuando llegan a ellas, han conquistado gran parte de su independencia, pues por lo regular no necesitan de los servicios de nadie para realizar los actos esen- ciales de la vida. En las “Casas de Párvulos”” adquiere mayor ne- cesidad todavía el principio de independencia, hay que contar con 42 ANGELINA EDREIRA RODRIGUEZ que los pequeños alumnos sólo tienen dos y medio o tres años, y que aún no han gando la destreza necesaria para adquirir el do- minio o control en los movimientos. Su paso vacilante, su habla bal- buciente, su instabilidad, su completo desconocimiento de los actos más rudimentarios de la existencia, indican falta de preparación, aun admitiendo el principio de que el niño no hace algo porque no sabe cómo hacerlo, enunciado por la Montessori. Pues precisamente, si esto es así, lo que falta es educación, y es lo que se propone re- mediar la ilustre maestra italiana. Generalmente queremos suplir la actividad con la obediencia pasiva y servir al niño en todos sus actos para evitarle cansancio y fatiga. El efecto de ese modo de ver es contraproducente. Todo niño lleva en sí un caudal de nergía suficiente a lograr la coordinación de sus actos y es dañino no permitir que se ejercite esa energía. María Montessori con su gran radicalismo afirma que el que es servido es esclavo de su servidor y que no por sólo mandar y no ser mandado se es libre. Algo, por no decir todo, hay de cierto en ello, ya que palpamos constantemente los inconvenientes de estar bajo manos mercenarias. Es, pues, de una importancia primordial poner a esos pequeños en condiciones de saber hacer las cosas, y, por lo tanto, en condicio- nes de hacerse independientes. Y esto es lo primero a que se atiende en las ““Casas de Párvu- los?” y lo que María Montessori encierra bajo el amplio epígrafe de “Ejercicios de la vida práctica?”. Estos tienen por objeto enseñar al niño a ser aseado, a tener su cara, manos, ropas, etc., limpias y presentables, dentro de la modes- ta posición de cada uno, a tener cuidado de su persona y a obser- varse a sí mismo. tin las “Casas de Párvulos?” hay instituídas salas para baños, ya totales o parciales, y la directora las hace usar, enseñando al mismo tiempo nociones de los objetos que se emplean y el nombre de las distintas partes del cuerpo. También enseñan a los niños a vestirse y desnudarse a la vez que acostumbran a los mayores a prestar ayuda a los más pequeños; a limpiar el aula, a sentarse y levantarse sin hacer ruido, a expre- sar sus necesidades, gustos y deseos en un lenguaje claro y com- prensible, y hacer todas las cosas de utilidad en la vida diaria, pa- ra no tener necesidad de esperar que otro se las haga. El niño EL SISTEMA PEDAGOGICO DE MARIA MONTESSORI 45 aprende así a pesar sus acciones y a tener gusto en la ejecución de sus propósitos y deseos. María Montessori llega, de una en otra deducción, a encontrar desechables el sistema seguido de premios y castigos. Si cada ac- ción tiene un valor, para el niño disciplinado en la libertad, él no tratará de desvirtuarlo, sino le dará el que realmente tiene. Apren- diendo a no hacer más que lo útil, y conveniente, sus actos le pare- cerán siempre naturales, por lo que no los realizará ni temiendo al castigo ni esperando recompensa. Cita ella en su obra, como corroboración a tal afirmación, va- rios casos que ponen a relieve la poca importancia que tiene para el niño disciplinado en este régimen un premio. En los primeros meses de establecidas las '“Casas de Párvulos””, una de las directo- ras, no comprendiendo aún sus principios de libertad e independen- cia, trataba, estando ausente la señorita Montessori, de volver a los métodos comúnmente conocidos. Un día para premiar a un ni- ño muy inteligente, le puso al cuello una linda cruz de plata, mientras que a otro que no se había portado bien, le tenía sentado en castigo, en medio del aula. Habiendo entrado inesperadamente ,en el aula, se encontró con tal situación. El niño premiado seguía su trabajo sin interrupción, mientras que el castigado no quitaba sus ojos de la pequeña cruz de plata que tenía el otro, hasta que no pudiendo dominarse más, al ver que la cruz de plata se había desatado de la cinta que la sujetaba y caído al suelo, le preguntó si no lo había notado. —'*No me importa?” —contestó el niño pre- miado. *“Si no te importa, pónmela””, replicó el castigado; ruego que no fué desatendido. Esto demuestra que el niño premiado le daba tan poco valor a su premio, que lo cedió a un compañero que lejos de merecer tan señalado favor había sido castigado. Y también de- muestra que no fué por compasión sino guiado más bien por un sen- timiento de independencia que se hizo la cesión. María Montessori afirma que el niño activo no necesita premio: la satisfacción del cumplimiento de un acto útil le es suficiente. Hay que tener en cuenta, para apreciar el alcance de esta creen- cia, que la vida en las escuelas Montessori no es una vida forzada. Tan adecuadas se hallan, en cuanto a estímulos y material escolar se refiere, a lo que el niño necesita, que todo en ellas se encuentra equilibrado. Para María Montessori resulta, entonces, el niño que se des- compone y desordena, y aún el que prorrumpe en gritos atronado- HH ANGELINA EDREIRA RODRIGUEZ res, fácilmente reducible a la buena conducta, no por castigos ru- dos, ni por golpes, ni regaños, sino tratándolo de-un modo especial, sui generis, tratando su descomposición como si se tratara de un caso patológico. Ese niño es un enfermo, porque no ha logrado realizar la coordinación necesaria a su edad, y hay que aislarle del resto de los compañeros para que no sea un elemento nocivo y per- judicial. Y este es el único castigo seguido en las “Casas de Párvulos?” y con brillantes resultados, y aún en los casos de niños calificados como incorregibles por agitadores, afirma María Montessori, el mé- todo le ha dado buen resultado. El niño que perturba el orden, es aislado del resto de la clase y colocado en su silla en uno de los ángulos del aula, desde donde puede contemplar todo lo que en ella pasa, la conducta de sus com- pañeros disciplinados, moviéndose en orden, pero con libertad, rea- lizando el trabajo que desean, sin importunar a los que le rodean. Estos niños son atendidos como si estuvieran enfermos y fue- ran muy pequeños, frente a los otros que dueños de sus acciones son considerados como hombres grandes, y esta lección inconscien- te, pero esencialmente objetiva, despierta en el niño el deseo de conducirse bien. Ahora, se presenta un problema: admitiendo el principio de li- bertad ¿puede obligarse al niño a atender a una clase sobre un te- ma dado? ¿El horario fijo no está en completa contradicción con el principio de libertad ? María Montessori resuelve el conflicto de la manera siguiente: las lecciones son individuales, al mismo tiempo que la misión de la maestra debe ser no forzar al niño a lo que no quiere, pudiendo desistir de la lección, antes que el cansancio se produzca. La aeti- tud de la maestra es más bien de ayuda y dirección que de coae- ción: una actitud esencialmente sugestionadora. Y por esto tam- bién las características de toda lección las resumen en tres: conel- sión, simplicidad y objetividad. La primera se refiere a reducir al menor número posible de palabras la explicación del maestro; co- mo bien dice la señorita Montessori, el maestro debe pesar el efee- to de sus palabras. La segunda se reduce a preferir entre las pa- labras y giros sinónimos los más fáciles y los más simples, la terce- ra referir lo dicho al objeto, haciendo resaltar sus características para que se grabe más fuertemente en la mente del niño. EL SISTEMA PEDAGOGICO DE MARIA MONTESSORI 45 EDUCACIÓN DE LOS SENTIDOS Uno de los asuntos a que María Montessori le da más importan- cia en su nuevo sistema de eneseñanza, es a la educación de los sen- tidos, y esta importancia puede exagerarse dado que el método por ella empleado es esencialmente experimental. Ahora bien, lo que María Montessori entiende y aplica en sus escuelas, como medio de educar los sentidos, no es lo mismo que ge- neralmente se lleva a cabo entre nosotros en la escuela común. La señorita Montessori emplea un método completamente cien- tífico: con material didáctico adecuado, hace actuar al pequeño y espera la reacción de sus órganos sensoriales al estímulo. Y de aquí el doble principio, mil veces repetido, de que el maestro ha de ser un observador, y de que debe negársele una parte muy actl- va en la obra de la enseñanza. La señorita Montessori quiere formar en el niño un cerebro bien desarrollado y pronto a la asociación de ideas y el único medio de obtener esto, es según ella, poniendo en condiciones su vida sen- sorial. Otro punto esencial de su Pedagogía es la auto-corrección. El maestro no puede intervenir en la corrección de los errores que co- mete un niño en la realización de un trabajo. Puede suponerse el enorme dominio de sí mismo que ha de costar esto al maestro no instruído en el sistema Montessori. Ella basa el trabajo que se realiza en sus escuelas en el material que emplea. Este lleva de por sí el control para los errores. Y cuan- do el pequeño que está trabajando con uno de estos objetos, no pue- de resolver el problema que le presenta, y una y otra vez trata de vencerlo, y al fin se impacienta y desespera, pierde el dominio so- bre sí; la maestra entonces tiene que dominar el impulso que le lleva a ayudarle y dejarlo en el error, sin resolver el problema. Y esto es así porque para María Montessori el niño recibe un eran placer cuando logra coordinar los movimientos e ideas nece- sarias para realizar un acto, y en cambio siente su pequeñez cuan- do al fin tiene que entregarse en manos de otras personas para que le ayuden, se siente deprimido. El niño deficiente, según ella, no responde al mismo estímulo presentado al normal, sino después de muchos ejercicios prepara- torios; y aun así, necesita de la acción del maestro para que su aten- 46 ANGELINA EDREIRA RODRIGUEZ ción no decaiga. Ahora bien, cuando el niño anormal comete un error lo que debe hacerse es procurar su mente reconozca la falta. No es el propósito de ella que el niño resuelva el problema que se le presenta sin cometer ningún error; al contrario, en llevarlo a la corrección de los errores se halla precisamente la importancia educacional del material escolar. La señorita Montessori adimite la existencia de una cultura sensorial, esto es, la disposición ganada por la repetición de los ejercicios para responder con seguridad y prontitud a un estímulo. Aún así, los niños presentan características individuales, y mayor o menor facilidad para responder, con más o menos prontitud, a un estímulo dado. La educación de los sentidos tiene otra fase de suma importan- cia en las “Escuelas Montessori?”, que es la de ser como coadyuvan- te en el desarrollo del lenguaje. María Montessori al dar una lee- ción sobre cualquier asunto que tienda a desarrollar bien un sen- tido determinado, o la sensibilidad general, sigue los pasos marca-- dos por Eduardo Seguin como constitutivos de toda lección. Estos pasos son tres que pueden enumerarse por orden de des- envolvimiento : 1.—Asociación de la percepción sensorial con el nombre. 2.—Reconocimiento del objeto correspondiente al nombre. 3,—Recuerdo del nombre correspondiente al objeto y su enun- clación. Cuando María Montessori trata de educar un sentido deter- minado, su primer paso se dirige a aislar el sentido que es objeto de su atención, valiéndose para esto o del cierre voluntario de los ojos del sujeto que experimenta, o del vendado de los ojos. Esto constituye un elemento desfavorable para el experimento, pues el x1iño concentra más su atención sobre el trabajo que realiza al mismo tiempo que la despierta con más fuerza, sobre todo en los ejercicios de educación táctil y los auditivos. María Montessori atiende también a la graduación de los estí- mulos fuertemente contrastados o muchos estímulos en gradual di- ferenciación cada vez más imperceptibles. Para esa educación de los sentidos en particular, posee un ex- tenso e instructivo material, y además series variadas de ejerci- cios. Para la educación del sentido táctil comienza con ejercicios de EL SISTEMA PEDAGOGICO DE MARIA MONTESSORI +7 la vida diaria, como lavarse las manos con agua caliente, preparan- do así el discernimiento táctil. Después el niño aprende a tocar superficies y a notar la dife- rencia que hay entre ellas. Cuando se da clara cuenta de esto, de- be hacer los experimentos con los ojos cerrados; pero el maestro no ha de obligarlo, sino hablar a su razón, estimulándolo e indepen- dizando así, poco a poco, el sentido del tacto del de la vista. Su propósito es hacer cada vez mayor la influencia del sentido del tacto y desligarlo de todos los otros, haciéndolo guía de la ma- yor parte de las sensaciones. Entre el material didáctico empleado para la educación del sentido táctil hay uno que consiste en una tablilla de madera de forma rectangular dividida en dos rectángulos iguales; una de es- tas mitades está cubierta con papel pulido, o bien con una made- ra que a fuerza de pulimento está completamente lisa y la otra se halla cubierta con papel de lija. También se hace uso de tiras de papel en que la suavidad es- tá graduada. El niño así adquiere un discernimiento delicado en ei sentido del tacto. En esto basa la señorita Montessori su método de lectura y escritura espontáneo, como más tarde se ha de ver, pues la delicadeza de sensibilidad que el niño demuestra hasta los siete años para las sensaciones táctiles se pierde pasada esta edad. Para la sensación del sentido térmico la señorita Montessori em- plea principalmente agua a diferentes grados de temperatura, contenidas en recipientes donde los niños introducen las manos. En la educación del sentido de peso, el material consiste en pequeñas tablillas de madera de distintas clases, cuyos pesos es- tán en una proporción graduada, teniendo cuidado de que el mate- rial esté muy pulido. Estas tabletas, deben siempre conservar el color de la madera, de modo que sólo observándolas, comprenda que son distintas y pueda corregirse a sí mismo cualquier error de apreciación. Con ellas en la mano, los niños tratan de descubrir cuáles son las que más pesan, adquiriendo, según aumenta el nú- mero de ejercicios realizados, más facilidad de apreciación, de modo que con los ojos cerrados puedan realizar el ejercicio. Ella nota el gran interés que toman los niños por descubrir cuál de las tabletas pesa más, sintiéndose tan atraídos que los que en el momento no se encuentran realizando el experimento, rodean al que lo hace, y con gran atención observan sus aciertos o equi- vocaciones. 48 ANGELINA EDREIRA RODRIGUEZ La señorita Montessori emplea en la educación del sentido es- tereognéstico los ladrillos y cubos de Froebel. Antes que nada, ex- plica la complejidad de sensaciones táctiles y musculares que lo forman. Estimula al niño a fijarse en las figuras de los cubos y la- drillos, invitándolo a palparlos; después hace que el niño los se- pare, colocando los ladrillos a la izquierda y los cubos a la dere- cha, gulándose sólo por el sentido del tacto y con los 0jss cerrados; y, por último, con los ojos vendados, el niño ha de realizar el ex- perimento. La señorita Montessori con estos ejercicios llega a la siguiente conclusión : el niño, desde que toma el objeto, aun antes de palpar- lo, lo reconoce, e independizando el sentido del tacto del de la vis- ta, la sensibilidad táctil se hace más exquisita. Para la educación del sentido de la vista, la señorita Montesso- ri emplea un material variadísimo y esencialmente instructivo. Los niños, a los tres años aproximadamente, tienen el sentido de la vista bastante desarrollado pero, sin embargo, no es completo: no posee nociones de las dimensiones, ni de las formas y colores. Esto es precisamente lo que trata la señorita Montessori de des- envolver; por eso divide los ejercicios que tienden a educar este sentido en tres grandes grupos: 1.—Ejercicios basados en objetos de diferentes dimensiones. 2.—HEjercicios con objetos de diferentes formas. 3.—Ejercicios con objetos de distintos colores. Para el primer grupo de ejercicios posee la señorita Montesso- ri un extenso material denominado por ella: Solid Insets. (Sólidos intercalados. ) Consisten en tres blocks sólidos de madera cada uno de 55 ems. de largo, 6 ems. de alto y 8 ems. de ancho. Cada uno de ellos con- tiene 10 piezas de madera de forma cilíndrica en su abertura co- rrespondiente. Uno de los blocks contiene cilindros todos de igual altura pero de diferente diámetro. En otro por el contrario los cilindros difieren en altura y diámetro. Como se ve por la enumeración de los componentes del Solid Insets el niño manejando los cilindros aprenderá a clasificar los objetos en largos, cortos, anchos y estrechos. Los niños trabajan con estos sólidos tratando de colocarlos en su correspondiente abertura después de haberlos mezclado todos sobre una mesa. Estos sólidos son esencialmente auto-educativos, pues cuando el niño no realiza el ejercicio bien, como cada abertura se adapta al sólido correspon- EL SISTEMA PEDAGOGICO DE MARIA MONTESSORI 49 diente, se encontrará con que tiene en sus manos formas mayores o distintas a las de las aberturas que no están cubiertas. Cada una de estas nociones sobre dimensiones son luego amplia- das y reforzadas econ ejercicios adecuados. Por ejemplo: para fijar bien las nociones de grueso y delgadez emplea la señorita Montesso- ri prismas cuadriláteros de igual longitud y de base decreciente de 10 ems. a 1 em. Los niños después de mezelarlos han de colocarlos de modo que estén en escala creciente o decreciente. viniendo a for- mar como los escalones de una escalera. El dominio de este ejercicio se halla en la vista, y los errores que el niño comete rompen la regularidad de la escala. Este ejer- cicio es denominado por la señorita Montessori Big Stair. Para dar nociones de longitud posee ella varillas cuadrangula- res cuyo largo varía de un metro a un decímetro y denominado por ella Long Stair; estas varillas están pintadas a cada decímetro, al- ternativamente, de rojo y azul, de tal modo que igualando las va- rillas en su base, las secciones coloreadas se corresponden, forman- do franjas transversales. Este material es empleado también en la enseñanza de la numeración y otras operaciones aritméticas. A los niños se le presentan mezcladas, y ellos deben colocarlas en orden de una manera progresiva, y el error que cometan es notado fá- cilmente, pues introducirá en las franjas coloreadas un color que no es el que le corresponde. Para dar las nociones de largo y corto, posee diez cubos de ma- dera, el mayor de los cuales tiene una base de 10 ems. y el menor de 1 em. El niño debe construir una torre superponiendo uno a otro cubo, según sus dimensiones. Si comete aleuna equivocación en el eurso del ejercicio la torre ha de ser irremisiblemente irre- gular. Aconseja la señorita Montessori mezclar el material diverso que constituyen los ejreicios antes mencionados, y que los mismos pequeños vayan seleccionando los que pertenecen a cada serle, y agrupándolos en una mesa aparte. El segundo de los grupos establecidos por la señorita Monte- ssori lo constituye aquellos ejercicios realizados con objetos de di- ferentes formas. Para esto ella trata de imitar el material usado en el Reformato- rio de San Miguel en Roma, para la enseñanza manual. Consiste en figuras geométricas modeladas en madera las que pueden ser eolo- 50 ANGELINA EDREIRA RODRIGUEZ cadas en aberturas correspondientes o sobre formas iguales, estan- do en esto caracterizado el propio control. Con anterioridad, siendo directora de la Escuela Ortofrénica ella usaba otro material, el mismo empleado por Itard y Séguin. Consistía en figuras geométricas que los niños debían colocar en sus correspondientes aberturas, y que ella había dividido en dos grupos, ya tendiesen a enseñar las diferentes formas, ya los co- lores; aquéllas eran por lo tanto, de forma variada y del mismo co- lor, éstas todas circulares y de distinto color. Para las “Casas de Párvulos”” la señorita Montessori constru- yó una bandeja rectangular perforada por seis aberturas cuadradas donde pueden colocarse en posición variada las figuras. Presentán- dole al niño estas figuras combinadas del modo que más le agrade a la maestra, bien atendiendo a la analogía o al contraste se mez- clan sobre la mesa del niño que ha de colocar después cada figura en la abertura que le corresponde. Al principio el niño se siente interesado y pone cuidado en rea- lizar bien el ejercicio; pero una vez qe ha reconido las figuras geo- métricas el trabajo se vuelve aburrido. La señorita Montessori afirma que a los niños de 3 a 4 años es suficiente con 5 o 6 repeticiones del ejercicio, pues asocian con más energía el sentido de la vista al muscular-táctil puesto que ella ha despertado en los niños la convicción de que los ejercicios se reali- zan con más precisión cuando ellos palpan los objetos y nunca de- Jan de cumplir su observación. Así cada vez se hace más incons- ciente para el niño la acción de palpar los objetos y no hay necesi- dad de volver a llamar su atención a esto, puesto que desarrollán- dose cada vez más su sentido táctil y adquiriendo más delicadeza y facultad de discernimiento, se va convenciendo de la gran ayuda que tiene palpando los objetos. Al mismo tiempo emplea cartulinas donde se hallan en tres dis- tintos aspectos representadas las figuras. Están graduadas en tres series. En la primera hay una figura de papel superpuesta sobre la cartulina, representando un forma concreta, que el niño puede palpar y que sabe que existe. En la segunda no se encuentra su- perpuesto sobre la cartulina nada más que el contorno de la figura: en este ejercicio el trazo de la mano del niño en su movimiento in- consciente de palpar los objetos, da un paso de lo concreto a lo abstracto. Y la tercera que da la idea abstracta del sólido es el tra- zo de la figura con tinta negra sobre la cartulina: esto es la línea. EL SISTEMA PEDAGOGICO DE MARIA MONTESSORI ol Los ejercicios con estas cartulinas se realizan en combinación eon figuras de madera. En la primera serie los niños, después de haber mezclado las formas de madera correspondiente a las repre- sentadas en la cartulina, tratan de superponerlas sobre sus igua- les de papel azul, de modo que el contorno de ambas se correspon- dan. Cualquier error que el niño cometa, salta a su vista, y como reconoce donde yace, probará una y otra vez, en las otras figuras, hasta lograr superponer una forma a otra que se ajusta perfecta- mente. En la segunda serie, ya el niño no trabaja con cosas con- eretas; la figura en sí no existe. El niño realiza ejercicios con esta serie iguales que en el caso precedente; pero en su mente se va abriendo campo una nueva idea: la representación de la forma en el trazo de un movimiento. En la tercera serie ya tenemos la línea. El niño ve que ante él no hay forma sobre que superponer la que maneja sus pequeños dedos, pero se da cuenta de la representación gráfica de la figura, y la reconoce como tal. La línea es una abs- tracción que su mente concibe como el resultado de un movimiento, no ya de los dedos sino de un instrumento tan fino como un lápiz. Con el mismo fin posee la señorita Montessori un estuche que contiene seis gavetas, en las cuales existen sólidos intercalados en su correspondiente abertura, y donde se puede encontrar desde el cua- drado y el rectángulo de variadas dimensiones, hasta el círculo y el polígono y figuras Curvas. Ejercicios con objetos de distintos colores.—En las “Casas de Párvulos”? María Montessori emplea para educar el sentido ero- mático un material distinto al que empleó en la Escuela Ortofréni- ca con los niños anormales. Con anterioridad queda dicho que ella utilizaba figuras sólidas de forma circular y de colores variados. En las “Casas de Párvulos” emplea tabletas planas, en las que hay como en los ovillos de una máquina de devanar, sedas de diversos colores. Estos colores son: negro, rojo, anaranjado, amarillo, ver- de, azul, violeta y castaño, poseyendo de cada uno de ellos ocho eraduaciones del color. Ella escoge dos o tres colores de los que más contrasten y los agrupa por pares. Escogiendo uno, se lo presenta al niño, y lo es- timula a encontrar entre los que tiene delante otro igual. Poco a poco puede hacerse el ejercicio con colores de los menos contrastan- te, hasta llegar a hacerlo con los diversos tintes del mismo color. Así los niños adquieren un gran discernimiento visual para los colores, y los pequeñitos de tres años logran agrupar cuando han ad- 92 ANGELINA EDREIRA RODRIGUEZ quirido una clara percepción, los 64 colores que constituyen los ocho fundamentales que la señorita Montessori escoge, con los ocho tonos que de cada uno posee. El método usado por dicha señorita tiene la gran ventaja de que el niño mismo puede darse cuenta de sus errores, comparando la tableta escogida por él como igualmente coloreada con la que pri- mero le presentamos. La educación del sentido del oído tiene para la señorita Monte- ssori una gran importancia. Su ideal es, dado el régimen de liber- tad por ella establecido, hacer la naturaleza del niño refractaria a los ruidos desordenados. Por esto ella trata de educar el oído del niño, haciéndole notar la diferencia que existe entre un ruido y un sonido, de modo a excitar su sensibilidad para que rechace los primeros y busque los segundos, dándole de ese modo a esta ense- ñanza un gran valor educativo. Los ejercicios de discernimiento de los sonidos necesitan irre- misiblemente de un factor: un gran silencio. En algunas “Casas de Párvulos”? se emplean aún los medios usados por Itard y Séguin con este mismo fin: esto es, el tambor y la campana. Encuentra la señorita Montessori una gran sugestibi- lidad en estos elementos que indican desde los comienzos de la hu- manidad las reliquias de dos de los sentimientos más arraigados en el hombre: el amor y el odio, representado por la religión y la gue- rra. Trata ella con estos instrumentos de despertar el alma del ni- ño haciéndolo refractario a los ruidos inesperados o choques repen- tinos. En otras “Casas de Párvulos”? se usan trece pequeñas campanas de forma idéntica pero que produce cada una un sonido distinto. Este instrumento no es muy práctico porque no le permite al niño comparar los sonidos. Además, se emplean a veces los silbatos de Pizzoli, bolas llenas de diversas substancias como arenas, guijas, etc. En íntima relación con la educación del sentido del oído se ha- lla la educación musical. He dicho que el propósito de María Monte- ssori es hacer del oído un colaborador educativo en cuanto a la dis- ciplina. Así el intento de ella al educar al niño musicalmente, es hacer su capacidad receptiva contraria a los desórdenes, despertar en su espíritu una sensibilidad especial contra lo discordante o rui- doso. Esto lo vemos plenamente comprobado en las personas que Or [8] EL SISTEMA PEDAGOGICO DE MARIA MONTESSORI han recibido educación musical, y cómo notan en una orquesta de gran número de profesores cuál de ellos es el que desafina. María Montessori aconeseja junto con la campana y el tambor, ya citados, instrumentos de cuerdas muy sencillos y el canto de canciones adecuadas a su edad, que la maestra pueda acompañar. A lo que debe atenderse en esto es al ritmo. Actualmente ya no hay discusión acerca de la influencia moral del canto en las escuelas y en los Estados Unidos ocupa un puesto de importancia en los horarios. La educación de los sentidos del gusto y del olfato es de lo me- nos importante. En las “Casas de Párvulos”” se emplean diversas substancias y flores con ese objeto; pero son de los sentidos menos intelectuales y por lo tanto su influencia en la educación no es deci- siva. En este mismo capítulo trataré del trabajo manual como relati- vo al sentido muscular. Gran diversidad de eriterio ha existido aceera del exacto concepto de los trabajos manuales. María Montes- sori está en este punto acorde con los higienistas modernos. El trabajo manual en las escuelas no significa preparación pa- ra una profesión determinada sino adquisición de habilidad para el ejercicio de cualquiera de ellas. La escuela debe preparar al niño para cuando, al salir de ella, entra en el taller sus músculos no se hallen atrofiados por falta de ejercicio; pero no por eso, sin atender a vocaciones debe enseñar al que va a ser carpintero el trabajo de un sastre. Esto, lejos de faci- litarle su tarea lo inhabilitaría. La .señorita Montessori admite muy pocos de los ejercicios de Froebel, pues cree no están adecuados a la personalidad del niño por el excesivo trabajo que les impone, haciendo una sola excep- ción de los trabajos de arcilla. Imitando la labor realizada por el profesor Randone, fundador de la escuela de Educación Artística, ha resuelto el problema de la educación artística, siguiendo siempre su método fundamental de educar en medio de la libertad, sugiriendo al niño lo que tiene que hacer, pero dejándolo en completa libertad de que sus caracterís- ticas individuales se manifiesten. En la Escuela de Educación Artística. el profesor Randone se proponía educar a sus jóvenes alumnos de modo que sintiesen amor y respeto por los monumentos históricos que abundan tanto en Italia. 54 ANGELINA EDREIRA RODRIGUEZ Y el profesor Randone no veía más medio de llegar a este fin que educar artísticamente a sus alumnos, para que apreciando el valor de las obras de arte que los rodean, mirasen por su conser- vación. En las “Casas de Párvulos”? también hay que hacer por que los niños conserven el edificio, dada la situación especial establecida, por la propiedad colectiva; se necesita que todos ayuden a conser- var la casa de la comunidad y tengan amor a lo que hay en ella. Además, las puertas de la escuela está abiertas desde temprano para todos los niños y a veces llegan a ella antes que la maestra, pudiendo comenzar sus trabajos; si esos niños no toman en consi- deración la labor realizada por otro, ni se acostumbran a amar y respetar su propia casa y escuela, estarían a merced de sus ins- tintos deterioradores. Randone trata en su escuela de revivir el arte del alfarero y so- bre todo su industria. No voy aquí más que a recordar lo caracterís- tico del vaso en los tiempos primitivos, y cómo la perfección de la industria del alfarero acompaña al grado de civilización del pueblo. María Montessori afirma que la importancia mayor de la indus- tria de los vasos estriba en que después que el alumno, bajo la diree- ción del maestro, ha aprendido a construirlos, se halla en magní- ficas condiciones para dejar expresar su personalidad por las varia- ciones que puede introducir. Ella advierte que sus pequeños alumnos se entusiasman desde los primeros momentos en la construcción de los vasos y según van adelantando en perfección, introducen variaciones y lo adornan con huevos o frutas coloreadas. Cuando los niños llegan a los seis años comienzan a manejar el arco del alfarero. María Montessori imitando también a Randone enseña a sus alumnos a fabricar pequeños ladrillos, a levantar paredes y a fa- bricar casitas que ornamentan en sus fachadas con azulejos fabri- cados también por ellos. La satisfacción que experimentan estos pequeños, que ya han aprendido a fabricar una casita, es indecible, con la gran ventaja de que aprenden lo que es el trabajo al mismo tiempo que empie- zam a sentir amor por las obras humanas o naturales esparcidas a su alrededor. También los niños se dedican a trabajos de jardinería en el EL SISTEMA PEDAGOGICO DE MARIA MONTESSORI 35 terreno que rodea la escuela, y donde cada uno tiene una porción que puede cultivar. Estos trabajos son de mucho provecho, en todo sentido, pues como se realizan al aire libre, su influencia es muy be- neficiosa sobre la salud de los niños. EDUCACIÓN INTELECTUAL Llenando todas las condiciones citadas en el anterior capítulo, el niño se encuentra en condiciones inmejorables para cultivar su inteligencia. A la cultura física sigue naturalmente la cultura inte- lectual como una legítima consecuencia. Las fuerzas del Universo se hallan repartidas de tal modo que el efecto sucede a la causa; aunque en la mayor parte de los casos, precedidos por causas adicionales e intermedias. Sin embargo, el ideal en educación es poner al sér humano en condiciones de com- prender mejor esas fuerzas y de que se dé cuenta de esos hechos. Para el hombre plenamente educado, esta condición está cumplida; luego el defecto consiste en una deficiencia en la educación, que ma- tando impulsos, no despierta lo que existe en muy rudimentario estado. María Montessori por eso da tan gran importancia a la educa- ción de los sentidos. El primero de ellos que en el niño se desarro- lla es, como queda dicho, el del tacto. No hay nada que tanto guste al pequeño como atrapar objetos. El hombre, por el contrario, no es ese el primer sentido que trata de educar y la gran sensibilidad de que está dotado se pierde y atrofia por falta de ejercicio. No debe ser este abandono el propósito de la educación por cierto. No obstante, el abandono es frecuente, por parte de los edu- cadores. La vida está marcada por leyes inmutables, la naturaleza posee surcos, senderos, que ninguna fuerza puede desviar y ¿no cae entonces sobre el maestro la gran responsabilidad de los hechos, que no él, sino la sociedad con sus exigencias ha tratado de desviar ? De todos modos, el mal existe y ya que el remedio no ha sido encontrado con los métodos seguidos hasta hoy, bueno será expe- rimentar con algo nuevo. El método experimental, como ya he dicho, se basa en la obser- vación. El maestro ha de ser un observador del niño, éste a su vez, ha de ser un observador de la naturaleza de donde recibirá las pri- meras verdades. El maestro dirigirá su observación, pero nunca tendrá el derecho de imponerse. En libertad de acción, él comete- 16) ANGELINA EDREIRA RODRIGUEZ rá sus equivocaciones, sus errores; ¿quién le sacará de ellos? Su propia experiencia. Vivirá errado hasta el momento en que a fuer: za de observar asocie el estímulo a la reacción. Esta es la doctrina, muy fácil de observar, para el niño educado en el sistema Monte- ssori. Estos niños tienen sus sentidos bien desarrollados. La sen- sación recibida establecerá lazos, se asociará y de percepción in- consciente al principio, pasará a ser percepción pronta a re- producirse en presencia del mismo estímulo. Este es el instante de dar conocimientos; el espíritu adquiere entonces ideas para no olvidarlas fácilmente, y siguiendo las leyes de la asociación agru- pa las semejantes, desune las que no lo son, echa a un segundo plano lo que no domina entonces, para que resurja, fúleida, llena de vida, como en en el momento mismo en que apareció por vez prime- 'a, en un momento dado. Por esto es que María Montessori aprovecha tanto la vida senso- rial del niño, para desarrollar sus ideas y dejarlo en completa li- bertad de observar el medio ambiente. Ahí están todas las verda- des, todos los principios, y no teme ella que las generalizaciones, que al fin adquiera, estén falta de base. En estas condiciones no hay el temor de ver perder al niño lo que ha adquirido. Mientras más se convenza, dice María Montessori, de la concordancia que establece su experiencia entre las ideas que flotan en su mente y las percepciones que constantemente recibe, se volverá el niño más observador, amará más los descubrimientos, los nuevos experimentos. Hay en él ahora, una nueva capacidad que aumentará, que extenderá su espíritu y que establecerá lazos que ningún esfuerzo podrá desunir. Como el propósito del maestro se reduce en las escuelas Monte- ssori a ayudar al niño a desenvolver su personalidad, y como los niños presentan características individuales que los diferencian no- tablemente, su acción será muy variada, al que necesita de su ayuda se la prestará, al que tiene una personalidad definida le dejará li- bertad, aunque inconscientemente bajo su dirección. María Montessori limitó en un principio su enseñanza a lo ya citado y no enseñaba a sus alumnos ni a leer ni a escribir. Verda- deramente ella no había pensado, ni había encontrado en qué ba- sar el método especial para estas asignaturas teniendo la creencia de que antes de los seis años era contraproducente enseñar a los ni- ños a leer y eseribir. Itard y Seguin, en cuyas experiencias había basado ella su en- EL SISTEMA PEDAGOGICO DE MARIA MONTESSORI Ot | señanza habían empleado un método poco racional. Para ellos, el que dibuja escribe, puesto que la escritura no era más que una aplicación del dibujo. Su método no era ni práctico, ni comprensible para los niños anormales que ellos educaban, puesto que exigía un análisis de geometría que no lograrían, por lo tanto, asimilar ni comprender. Seguin enseñaba a los niños a escribir en letras de imprenta, por eso trataba de hacerles comprender las línas y dibujarlas. Ma- ría Montessori se muestra completamente enemiga del sistema usa- do hasta ha poco y aún practicado por maestros atrasados que con- sisten en hacer llenar planas y más planas de rasgos verticales. Ver- daderamente esto es muy enojoso para el niño, puesto que no es más que la abstracción de uno de los elementos constitutivos de la escritura que la mente del niño no es capaz de comprender. Esto es forzar la naturaleza pues como observa ella, en los di- bujos libres de los niños muy pocas veces, o más bien nunca, se ven línas rectas de corto tamaño, las que hacen son de gran tama- fo y muy mezcladas con curvas. Estando aún dirigiendo la Escuela Ortofrénica tuvo oportuni- dad de observar a una niña idiota de once años que no podía com- prender de ningún modo los movimientos de la mano necesarios para coser. Ella entonces, trató de ejercitarla más en los tejidos de Froebel y cuando terminaba esta labor, le fué encomendada a la niña una costura; pudo realizarla. Entonces comprendió que para encomendarle a un órgano una tarea, se puede ejercitar con anterioridad en otra que no es la que se desea hacer, a fin de.los movimientos necesarios para ejecutarla se hagan mecánicos por el trabajo preparatorio. De este modo por analogía dedujo que de igual manera podría valerse en la enseñan- za de la escritura. Afirma la señorita Montessori que se asombró de no haber pen- sado antes en ello, y que la observación de la niña que no podía co- ser fuese lo que le sugiriese. Desde entonces pensó en valerse del sentido del tacto tan desarrollado en todos los niños de los tres a los siete años, y mucho más en los que ella instruía, por estarlo ejerci- tando constantemente en palpar figuras geométricas, para enseñarles las letras. Así construyó un alfabeto, cuyas letras eran de madera, de ti- po cursivo, las menores de 8 ems. de alto y las otras en proporción. Se diferenciaban las consonantes de las vocales en el diferente co- OS ANGELINA EDREIRA RODRIGUEZ lor de la pintura: las vocales eran rojas, las consonantes azules, cubriendo las bases de ambas una ligera capa de bronce que impe- día que se deterioraran fácilmente. Además de este alfabeto poseía un gran número de cartulinas donde las letras estaban pintadas con el mismo color, teniendo las mismas dimensiones, y estaban agrupadas por analogía o contras- te. En estas cartulinas también habían pintados objetos cuyos nom- bres empezaban con igual letra a la de la cartulina, así como la misma letra en dimensiones menores en tipo de imprenta. María Montessori procedía en la enseñanza del nuevo alfabeto del modo siguiente : enseñaba a los niños a colocar las letras de ma- dera sobre las iguales que presentaba la cartulina, y hacía que el niño las toctase del mismo modo que si la estuviera escribiendo, aprendiendo así los niños a realizar el movimiento necesario a 're- producir la forma sin escribirla. Pero sucedía que aun cuando el niño pronto dominaba su mano para ejecutar el movimiento, no podía escribir, porque no sabía cómo manejar un instrumento. Luego, como dice la señorita Montessori, son dos los momentos por que el niño tiene que pasar para escribir: movimiento de la mano para ejecutar la forma, y mecanismo muscular especial para manejar el instrumento. Partiendo de esto, ella les enseñaba a tocar las letras con los dedos índice y del medio, que son los encargados. de sostener el instrumento, y, por último, les hacía repetir el movimiento con una varilla sostenida como si fuera una pluma. Este sistema tenía un inconveniente: en el caso de un error, la vista era la única que podía indicar al niño cuando su dedo estaba fuera de la línea que marcaba la figura, y esto es un grave obstácu- lo en las “Casas de Párvulos”? donde la actitud de la maestra es pasiva. Pero así y todo, verdaderamente, este método dió buen resul- tado en la escuela Ortofrénica, de tal modo, que los niños deficien- tes presentados por ella, junto con los de las escuelas públicas, pa- ra un examen, pudieron resolver todos los asuntos notablemente. María Montessori no había implantado este método en las ““Ca- sas para Párvulos?” por apreciar, como he dicho anteriormente, que tanto la lectura como la escritura no debe enseñarse con ante- rioridad a los seis años. ““La lectura, dice la ilustre maestra, requie- re un largo curso de instrucción que necesita de un desenvolvi- miento. intelectual superior, puesto que consiste en la interpreta- EL SISTEMA PEDAGOGICO DE MARIA MONTESSORI 59 ción de signos, y de modulaciones de acentos de la voz, para que la palabra pueda ser comprendida. Y todo esto es una tarea puramen- te mental, mientras que escribiendo al dictado el niño traslada ma- terialmente sonidos en signos y mueve aleo que siempre es fácil y agradable para él. La escritura se desenvuelve en el niño con facili- dad y espontaneidad, análoga al desenvolvimiento del lenguaje ha- blado, del cual es una traducción motora de los sonidos percepti- bles. La lectura, al contrario, forma parte de una cultura intelec- tual abstracta, cual es la interpretación de ideas representadas por símbolos gráficos y que sólo se adquiere después. ”* Pero los niños de las *“Casas de Párvulos””, a pesar de su cor- ta edad, estaban en mejores condiciones para empezar esta ense- ñanza que los que entran en las escuelas públicas, dada la cuidadosa educación sensorial de que han sido objeto, así como el desarrollo adquirido por su organismo en general. Los niños primero, y sus madres después, francamente le pi- dieron a la señorita Montessori que les enseñaran a leer y escribir, en la seguridad de que ella sabría librarlos de la gran fatiga que les causa este aprendizaje en la escuela pública. María Montessori afirma que esto le causó gran impresión, y desde entonces no dejó de pensar en el modo de evitar ese gran tra- bajo a los niños. En un principio imaginó valerse del alfabeto que empleó en la escuela Ortofrénica, pero la falta material de dinero para cubrir los gastos que originaba, y el temor de no encontrar una persona que le mereciese la suficiente confianza para encargár- selo, le hicieron perder tiempo y esperar. Pensaba empezar con es- ta enseñanza junto con la apertura de las clases públicas, de modo a comparar el resultado de su método en relación con el usado en ellas. Pero obstáculos imprevistos retardaron su propósito y aún en el mes de Diciembre de aquel año no había empezado, mientras en las escuelas públicas los niños ya habían adelantado algo. Entonces fué cuando pensó en sustituir su alfabeto de madera por uno de papel. Este alfabeto consistía en letras de esmeril mon- tadas sobre cartulina. Las vocales coloreadas montadas sobre car- tulina obscura y las consonantes de esmeril negro montadas en car- tulina blanca. También posee gran número de alfabetos coloreadas las voca- les de azul y las consonantes de rojo, colocados en cajas donde cada letra tiene un compartimiento, facilitando así el que los niños pue- dan escoger lo que deseen. Las letras representan cada una un ob- 60 ANGELINA EDREIRA RODRIGUEZ jeto que el niño puede manejar a su gusto y las mayúsculas están montadas en cartulinas o fuera de ella. Todas son de tipo cursivo y de gran tamaño; contándose entre el material tiras de papel o cartulina sobre las que hay escritas frases y palabras que sirven pa- ra la lectura. Para que los niños que no conocen aún las letras no se equivo- quen en su dirección cada letra lleva una tira de papel transversal que permite guiar al niño. La señorita Montessori afirma que mientras ella trabaja jun- to con dos maestras en la construcción de este alfabeto, tenía en su mente un claro concepto del método que había de usar como si ya antes lo hubiese empleado. Antes de utilizar el alfabeto, María Montessori hace que el ni- ño adquiera práctica en el manejo del lápiz y en el movimiento de los músculos de la mano y muñeca, por medio del dibujo. Para este objeto posee pequeñas tabletas de madera, formando un plano inclinado, para ser colocadas sobre una mesa. En cada una de ellas pueden intercalarse cuatro formas geométricas de metal, idénticas en dimensiones y figura a las de madera empleadas pa- ra la educación del sentido de la vista. El niño puede elegir una forma, colocarla sobre una hoja de pa- pel y con un lápiz de color seguir el contorno de ella. Ya los niños en ese momento se han acostumbrado a colocar for- mas geométricas sobre su representación gráfica, como en la terce- ra serie de cartulinas nombradas anteriormente; y ahora se con- vencen más de la similitud que existe entre una y otra, colocándolo sobre el dibujo realizado por ellos mismos. Esta operación también han de realizarla dejando correr el lápiz alrededor de la abertura donde se intercala dicha forma y así, comparando la analogía entre ambos dibujos, nacerá en su mente la idea de la línea, aprendiendo al mismo tiempo a trazar figuras. Pero esto no es todo, ni es suficiente para darles la práctica nece- saria para manejar un lápiz. Así es que la señorita Montessori apro- vecha esas figuras dibujadas por el niño mismo haciéndolas llenar de líneas con lápices coloreados. Al poco tiempo de realizar el ejercicio, como el niño no tiene destreza, las líneas por él dibujadas guarda- rán proporción diversa y hasta atravesarán los límites de la figura; la maestra debe atraer la atención del niño sobre esto, acentuando así más la idea de la figura abstracta. A medida que los niños van dominando sus manos, realizan con EL SISTEMA PEDAGOGICO DE MARIA MONTESSORI 61 tan gran parecido al original sus dibujos, que los más mínimos de- talles son por ellos copiados. Ya, cuando llega este momento, la coordinación de movimientos necesarios para el dominio del lápiz existe, y, sin embargo, los niños no escriben, aun cuando saben rea- lizar los movimientos necesarios de la escritura. A partir de este instante es cuando María Montessori empieza a enseñar a sus niños el alfabeto, comenzando con las vocales de pa- pel de esmeril ya descritas, y usando el método fonético: las conso- nantes son enseñadas en segundo término. En cuanto la maestra da al niño el sonido de una letra se la enseña a trazar, siguiendo el método ya empleado en el trazo de figuras. Aquí como allá, cualquier error del niño es notado pronta- mente por él mismo, pues la franja de esmeril que marca la forma de la letra es la mejor guía para su mano. La imagen de la letra se establece fuertemente en la memoria ayudada por las sensaciones musculares táctiles, adiestradas por la repetición del ejercicio con los ojos cerrados. La señorita Monte- ssori logra así fijar más pronto la imagen de la letra por el múlti- ple concurso de sensaciones que en su ayuda aprovecha (visuales, táctiles, y musculares asociadas al sonido de la letra). La dicho constituye una primera parte de la lección sobre una letra. La maestra no sabe aún el resultado de ella, y siguiendo el plan de lección establecido en las Escuelas Montessori, y con ante- rioridad descrito, tratará de convencerse de ello. Si el niño no re- conoce las letras ni por el sentido visual ni el táctil, la maestra no tratará de sacarle de su error, pues acentuaría más la falta de aso- ciación, pero en caso contrario le invitará a que diga el sonido que representa. Ella afirma que no es necesario para enseñar las comsonantes que el niño conozca todas las vocales, dando mejor resultado guiar- se por el deseo que el mismo niño manifieste por aprender unas le- tras antes que otras. En la enseñanza de las consonantes, después de pronunciar el sonido por el método fonético, debe unirse al de aleuna vocal. Con facilidad el niño conoce así todas las letras del alfabeto y puede escribirlas con bastante destreza y seguridad, al mismo tiempo que asocia el sonido a su imagen. Determinar cuál de estos dos actos debe anteceder, no está en manos del maestro, pues con este método las individualidades pue- den manifestarse con gran potencia. El niño aprenderá a escribir 62 ANGELINA EDREIRA RODRIGUEZ o a leer según sus facilidades, y este método lo deja en libertad, que es, como no debemos olvidar, base del principio que informa el sistema Montessorl. Cuando se ha llegado a esta altura de adelanto puede ponerse en manos del niño gran cantidad de letras, colocadas en las cajas que han sido descritas, y cada una en su compartimento separado. Los niños las seleccionan, componen palabras, las mezclan, las vuelveñ a entresacar, una y otra vez, y con el mismo ardor, notado por Claparéde, con que siendo pequeñitos hacían el inventario de las palabras que sabían pronunciar diariamente; en estos momentos las hacen de las que saben escribir. María Montessori nota que no le es muy fácil al niño leer las palabras por él mismo escritas, pero que el afán de la maestra ha de lograr que eso suceda. Para hacer más interesantes estos ejercicios, María Montessori posee gran número de objetos cuyos nombres se hallan en correspon- dencia con cada sonido. Cuando los niños desean eseribir una palabra realizan un ver- dadero trabajo de selección de sonidos entre los muchos que poseen para formarla. Cuando la han escrito tratarán de convencerse de que lo han hecho bien y traducirán los signos gráficos en sonidos, hasta convencerse de que la palabra por ellos escrita corresponde a la oída. María Montessori hace hincapié sobre el gran placer que el niño siente al realizar estos ejercicios, que por largo tiempo no se cansa de repetir. Dado el gran número de estímulos que ella aprovecha, la ense- ñanza está muy simplificada. Esto sin contar la novedad que cons- tituye el acto mismo de la escritura, a la que ha llegado por medios maravillosos para él, debido a la preparación separada de los actos que, fusionados la constituyen. Así el niño adiestra su mano en el manejo del lápiz, y en el mo- vimiento de la mano con ejercicios de dibujos. Cuando conoce todas las letras y compone palabras, traduce imágenes oídas en imágenes vistas, y así, sin escribir, realiza los actos de la escritura sin que és- ta, al parecer, pierda la novedad que producen las cosas nuevas. Poseyendo estos resortes elementales, la eseritura se presentará de pronto sin causa aparente. Por esto es por lo que la señorita Montessori afirma que sus alumnos creen que saben escribir porque son grandes, y éste es un poder que adquieren con la mayor edad. EL SISTEMA PEDAGOGICO DE MARIA MONTESSORL 63 Este momento es de gran excitación nerviosa para ellos, que quieren hacer testigos de su poder a todos los que le rodean, lla- mándolos incesantemente para que observen su trabajo. Ella los compara, con sano juicio, a una gallina que acaba de poner un huevo. Su actividad es inacabable, rodean la pizarra y subiéndose en los baneos o sillas aprovechan aún los espacios más al- tos que están desocupados para llenarlos de palabras y ni aun el suelo puede librarse de las consecuencias de su ardor. Asegura la señorita Montessori que las madres en sus momentos de confidencias le han confesado verse precisadas a regalarle a sus hijos lápices y papel, pues ni aun la corteza del pan que servía pa- ra su alimentación estaba a salvo en sus ansias de escribir; hacien- do notar que es imposible poner medida al impulso que lleva al ni- ño a realizar tales actos. La maestra no debe forzar al niño a que escriba a no ser a aque- llos que se muestren tardíos después de realizar todos los ejercicios preparatorios y preliminares, y para esto debe guiarse por el para- lelismo y seguridad que demuestre en las líneas que traza, el reco- nocimiento con:los ojos cerrados de las letras de esmeril y la seguri- dad y prontitud que revele en la composición de palabras. Pero aun así, el ideal es que el niño realice el movimiento de una manera espontánea, tanto que María Montessori no ha encontrado mejor nombre para su método que el de: “lectura y escritura espon- tánea?”. Sin embargo, si el niño demuestra vacilación al escribir, no de- be perfeccionarse escribiendo, sino debe realizar por varias semanas los ejercicios preparatorios, por lo que hay niños que aún al año de estar iniciándose en la escritura todavía realizan los ejercicios preparatorios. Esto se practica, porque en las escuelas Montessori, conviene repetirlo, el niño es el único que debe corregir sus errores, y si la preparación no ha echado raíces fuertes el método no da re- sultado por falta de base. El que se prepara y el que se perfeccio- na, ambos siguen el mismo sendero; los que aún no han empezado en cuanto pueden hacerlo, aprovechando el instinto de imitación, lo harán. Algunos han escrito su primera palabra a los tres años y medio, pero por lo regular la mayoría lo hace a los cuatro años, después de haber pasado mes y medio en los ejercicios preparatorios, y a los seis meses de escribir muestran tal seguridad en los trazos, que pue- den compararse en la letra a los niños del tercer grado. 64 ANGELINA EDREIRA RODRIGUEZ Para la lectura se necesita mayor desenvolvimiento mental. El acto que realiza el niño al repetir verbalmente la palabra que ha eserito, no es para la señorita Montessori, lectura propiamente di- cha, sino traducción de signos en sonidos, y sólo lee el niño cuando sin oir pronunciar dicha palabra sabe lo que significa cuando la ve. Por lo tanto, los ejercicios ideados para hacer llegar a este fin son muy variados. Los primeros consisten en la interpretación de palabras escritas en tiras de papel y que representan objetos, con- tándose entre el material didáctico una serie de objetos de pe- queño tamaño ya de uso en la vida diaria, o Juguetes. Estos ejercicios son de gran utilidad, pues aumentan notable- mente el vocabulario del niño al mismo tiempo que desarrollan sus ideas. Si el nombre escrito en el papel corresponde al de un juguete, después que el niño ha logrado comprender lo que significa la pa- labra, tiene derecho a jugar por el tiempo que quiera con él. Cuan- do todos los que saben leer han logrado interpretar el nombre que les tocó en suerte, y, por lo tanto, posee el objeto que el nombre significa, comienza otro ejercicio en donde las hojas de papel lo que tienen escrito no son nombres de juguetes sino de niños que aún no saben leer, y a los que cada uno debe ceder el objeto con que jugaban hasta entonces. Estos ejercicios pueden ser muy variados, extendiéndose hasta las cualidades de los objetos, nombres de ciudades, ete., y los ni- ños pueden hacer libre uso de ellos, demostrando igual ansia y ar- dor al que mostraron cuando comenzaron a eseribir, pasándose ho- ras enteras leyendo palabras. Al mismo tiempo van aprendiendo a conocer las letras de im- prenta en tiras de papel con nombres impresos en aquel tipo. María Montessori ha notado que los niños en estos momentos só- lo son capaces de comprender aquellas palabras que significan ob- jetos muy familiares, pero que resultan incapaces de entender el sentido de lo escrito en un libro, pues aún, por su poca edad no tienen formado el lenguaje lógico. Para remediar este mal, es para lo que en las “Casas de Pár- vulos”” se han establecido los ejercicios de lectura de frases que se prestan también a gran variedad y consisten en pedazos de papel en los que hay escritas oraciones. Se comienza con pequeñas oraciones eseritas en el pizarrón y que los niños deben contestar verbalmente. Aleunas de ellas contienen EL SISTEMA PEDAGOGICO DE MARIA MONTESSORI 65 acciones que los niños deben ejecutar en el momento, como cantar una canción, marchar, ete. Del mismo modo, son estimulados a escribir composiciones, aun cuando esto a veces precede a la lec- tura. Otra maestra distinguidísima la señorita Elena Stevens para darnos un claro concepto de lo que es esta enseñanza en las “Ca- sas de Párvulos”? cita en su obra Guía para el método Montessori el hecho siguiente. Habiendo penetrado una mañana en la escuela establecida en un convento en Via Giusté un grupo de niños co- rrió hacia ella para desearle buenos días, y una niñita de cinco años le preguntó cortésmente su nombre. Después de haberlo oído se dirigió a la gran caja que contiene las letras, y combinándolas formó sobre el suelo la siguiente ora- ción: “Bienvenida la señora Elena Stevens.”? Como se ve, la niña le había agregado al apellido una letra más, pero como en las es- cuelas Montessori no se corrije a los niños, la maestra se contentó con decirle con énfasis el apellido Stevens al que la niña le había añadido una 7. La pequeña entonces quitó la letra que sobraba, y se dirigió a la pizarra donde con muy bella caligrafía trazó la misma oración. A otro ramo de enseñanza se atiende también en las *“Casas de Párvulos””: a la enseñanza de la Aritmética. Los ejercicios preliminares consisten en el cambio demonedas, a imitación del sistema usado con niños deficientes en Roma, lo que al mismo tiempo que interesa al niño, tiene una gran ventaja por el lado práctico. La serie de diez varillas citadas por mí anteriormente, coloreadas cada un decímetro alternativamente de azul y punzó y denominadas Long Stairs, son ahora usadas con predilección, recibiendo cada una de ellas por nombre el número total de secciones que contiene. Después de mezclarlas, la directora le presenta al niño una, invi- tándole a contar cuántas secciones contiene. Estos ejercicios se pue- den ir haciendo más abstractos a medida que el niño los domine pa- ra que así adquiera la noción del número. En cuanto al reconocimiento del signo gráfico, el método em- pleado es el mismo que el seguido con las letras: números de esme- ril colocados en compartimientos distintos dentro de una caja, y en donde los niños deben situar un número de objetos igual al que indica. Ahora, cuando algún niño le toca el cero, ya este núme- ro es objeto de una lección aparte, y hay que hacerle comprender 66 ANGELINA EDREIRA RODRIGUEZ bien que el cero no es nada poniéndole diversos ejemplos. Esto es difícil al principio, pero al fin dejará siempre vacío el comparti- miento correspondiente al cero. Entonces vienen ejercicios de memoria numérica en que, a la presentación eráfica de él el niño tiene derecho de seleccionar entre muchos objetos tantos como números le correspondan al que le tocó en suerte. El material consiste en tiras de papel en las que hay colocados diversos números. A cada niño se le da una para que vea el núme- ro que tiene escrito, y lo retenga. Después sin la tira en la mano, ha de ir a una mesa en donde hay muchos objetos, y seleccionar tantos como derecho le daba el número que en suerte le tocó. La maestra tratará de convencerse si el ejercicio está bien hecho, pa- sando revista a cada una de las mesas en que los niños tienen sus ju- guetes. María Montessori nota que en los niños se advierte la tendencia de llevar para su mesa más objetos de los que les corresponde, no porque dejen de recordar el número sino por poseer mayor número de objetos. Al niño que le toca el cero no le está permitido tomar objeto alguno, lo que da lugar a innumerables gestos de desaprobación. María Montessori también les enseña las operaciones fundamen- tales de la aritmética. Siempre basándose en el concepto adquirido por los niños de los números hasta 10, les hace reunir las varillas de dos en dos, aprendiendo a sumar. Al cabo de aleún tiempo irá desligando la idea de la varilla y formándose en su mente el con- cepto del número. Procediendo de modo inverso les enseña a restar y a escribir las operaciones que realizan. Por este método la multiplicación es espontánea. Cuando al su- mar y restar se llega al número 5 se le hace ver al niño que el 10 con relación al 5 se halla en una proporción doble. Así se enseña primero con predilección, a multiplicar números cuyo duplo sea conocido por los niños; después, colocando objetos sobre la mesa, de dos en dos, se les hace notar cómo es posible dividirlos exactamente en dos grupos iguales, y la imposibilidad de hacerlo cuando estos erupos contienen un número impar de objetos. Muchas combinaciones verifica María Montessori con este mate- rial, llegando hasta darles nociones a los niños de las fracciones de- EL SISTEMA PEDAGOGICO DE MARIA MONTESSORI 67 cimales. Pero todo de un modo tan práctico y objetivo, que sus ni- ños, según sus observaciones, no se sienten fatigados. La admirada pedagoga ha sabido darle una amplia base a su método; de tal modo que cuando los niños llegan a los momentos de cultivo mental, han adquirido sobre sí tal dominio, y han acos- tumbrado de tal modo a su voluntad a dirigir su mente que son due- ños de sus actos. En las “Casas de Párvulos”? se usa con mucho acierto por parte de las maestras y con gran regocijo por la de los niños el llamado juego del “silencio?”. Afirma ella que el silencio tiene un gran poder educativo. Un día les presentó a sus niños una eriaturita de meses, hija de una de las mujeres de la barriada. Ella elogió la quietud y conformidad del niño, su placidez y su dulzura, estimulándoles a imitarlo. Dice María Montessori que todos los niños de las “Casas de Párvulos”” sintieron deseos de imitarlo, instituyéndose desde entonces el jue- go del “silencio””. Antes de empezar el juego, cada niño escoje un sitio y procura estar en él lo más tranquilo posible, sin que sus pies, ni sus manos, produzcan ruido aleuno. Ya preparados, la maestra cierra las ven- tanas y queda sumida el aula en una semiobseuridad, después de lo cual se retira a una habitación contigua. Todos los niños están inmóviles en sus asientos, aun los más per- turbadores, esperando ansiosos que la maestra pronuncie algún nombre. Ellos saben que no todos han de ser elegidos y también que la maestra ha de hablar en voz baja. Así sucede; al cabo de unos minutos de expectación, se oye la voz de la maestra, casi como un susurro, que pronuncia un nombre. El elegido deja su puesto tratando de no realizar ruido alguno y caminando sobre las puntas de sus pies deja el aula para ir a en- contrar a su maestra. Á poco se oye otro nombre y se repite lo mis- mo hasta que unos cuantos niños estén fuera. Todos ansiosos obser- van al que camina que trata de poner un gran cuidado para no rea- lizar ruido. La señorita Montessori ha notado la eran influencia que tie- ne para los niños estos ratos de descanso y cómo aún los más revol- tosos son completamente distintos, después de ese juego, por su quietud y calma. 68 ANGELINA EDREIRA RODRIGUEZ CRÍTICAS Y CONCLUSIONES Brevemente he expuesto los puntos más salientes del sistema de la señorita María Montessori y los detalles prodigiosos de que se vale esta extraordinariao mujer para lograr un fin satisfactorio con su nuevo método. El resultado de su sistema en las “Casas de Párvulos”? es admi- rable. Niños de 31% a 4 años son capaces de distinguir los diversos matices de un color y darle un nombre apropiado; pequeños de 5 años saben ya eseribir cualquier palabra sin vacilación y con per- fecto dominio, como personas avezadas en el arte de la escritura. Hay que añadir a esto el mejoramiento social que realizan las ““Casas de Párvulos””. En ellas, los niños aprenden a considerar la casa, el hogar, co- mo un objeto de veneración ; se habitúan a respetarla, a cuidarla y conservarla, reprimiendo ese impulso innato en los niños, que los lleva generalmente a destruir lo que les rodea. Ellos saben que los jardines que rodean la escuela, el material, los objetos todos que hay dentro de ella, le pertenecen, y las diree- toras procuran hacerles comprender el deber que tienen de velar por todo ello. Por eso no es raro ver en las “Casas de Párvulos”?, como he di- cho otras veces, a los pequeños ir de un lado a otro, limpiar y arre- glar el salón, mucho antes de que la maestra haya llegado. Los ni- ños conocen su misión y saben lo que de ellos se espera. Verdaderamente el sistema pedagógico de María Montessori ne- cesita para su completa comprensión y dominio un estudio práe- tico de él, y ese estudio presenta un grave inconveniente en cuanto a afirmaciones categóricas por su novedad misma. No obstante, gra- cias a su obra, El método Montessori, se pueden fijar sin temor a equivocaciones sus principios. Su trabajo ha sido considerado, den- tro del mundo pedagógico, de tan gran importancia, que es compa- rable a los tests de Binet. Mr. Howard C. Warren de la Universidad de Princenton, en un estudio hecho sobre el método de dicha señorita, la trata de ex- cepcional. Mr. Warren puede, en verdad, emplear con exactitud ese calificativo, porque lo emplea después de su visita a María Mon- tessori y de la observación directa de sus procedimientos. Dice él, tratando sobre la Montessori: “Después de un examen EL SISTEMA PEDAGOGICO DE MARIA MONTESSORI 69 atento, hecho por mí últimamente en sus escuelas de Roma, y des- pués de un estudio del libro de la señorita Montessori, estoy firme- mente convencido de que el éxito del sistema es debido principal y exclusivamente, a las bases psicológicas en que descansa. Reclama por esta causa más que otro alguno, la atención de los maestros y de los psicólogos. ”?” Siguiendo su estudio hace observar Mr. Warren la gran solidez y robustez de líneas que presenta el método de la Montessori, dado la base en que se apoya: conocimiento exacto del niño desde el pun- to de vista físico y mental. Verdaderamente este es el principio más prominente del siste- ma Montessori y que lo haría digno de estudio diere o no resultado en la aplicación práctica. Rousseau en su Emilio sienta verdades y principios, exagera- dos unos, llenos de verdad otros, y aun cuando en la práctica lo más resulta desechable, el pedagogo siempre lo estudia, sirviéndole de orientación científica. Aúm así, no todos los que conocen el sistema de María Montesso- ri lo aceptan con igual júbilo y contento. A veces se ha criticado duramente sus principios, y es más, se ha tratado de darle un giro inverso y hacer punto principal lo que ocupa muy secundario lugar. Como corroboración a esto está el informe emitido por la Comi- sión que nombró el Colegio de Maestros de la Universidad de Co- lumbia, con el objeto de que realizacen un estudio detenido del sis- tema Montessori. Dichos comisionados, entre los que se encontraban la señorita Annie E. Moore, quien estuvo varias semanas en Roma estudiando prácticamente el nuevo método, y el Dr. Hillegas, se mostraron con- “trarios a su introducción en los Estados Unidos. El Dr. Hillegas, advierte que no encuentra en el sistema Monte- ssori nada nuevo, y otorga un valor pedagógico muy escaso, a la im- portancia que en él se le da a la educación de los sentidos. El Dr. Hillegas, cae precisamente en el error que tanto ilustra María Mon- tessori al aclarar su concepto de educación sensorial. ¿Qué adelan- tan los niños por sí, y la escuela en general, con llevar como gene- ralmente se hace una tabla cronométrica de la capacidad sensitiva de cada niño, si no le beneficia, si no despierta órganos dormidos y desarrolla los atrofiados?... Indudablemente María Montessori de antemano refuta la objeción del Dr. Hillegas. 70 ANGELINA EDREIRA RODRIGUEZ Es lamentable, verdaderamente, la confusión que existe entre los términos educación y medición; y resulta casi contraproducente al tratar de desviar sus resultados. Los niños que han pasado por el Kindergarten, aun cuando ny han recibido la educación sensorial especialísima que se recibe en las “Casas de Párvulos””, se encuentran en mejores condiciones-pa- ra proseguir la enseñanza que los que no han ido a él. Y esto es así, porque se hallan en mejores condiciones para aprovechar los estí- mulos externos, y por lo tanto, los primeros grados de la enseñan- za que son esencialmente objetivos se hallan revestidos para ellos de una gran facilidad. El Dr. Hillegas, también afirma, que el método de lectura es- pontáneo de la señorita Montessori no ha dado resultado en los Es- tados Unidos. Aquí le ayuda más la razón, el idioma inglés posee erandes dificultades que el italiano no tiene, y es muy raro en- contrar una palabra inglesa que pueda escribirse con ortografía euiado sólo por la pronunciación de sus sonidos. El inglés no es una lengua fonética, de tal modo que tiene una gran importancia el de- letreo. Refiriéndose a la misma señorita, nuestro catedrático Dr. Alfre- do M. Aguayo cuya capacidad y dominio en todos los asuntos pe- dagógicos, no he de encomiar, dice: “lo que eleva a esa genial mu- jer a la categoría de una gran educadora es el haber llevado a la escuela de Párvulos, los estudios y progresos de la moderna paido- logía.” ““La necesidad de llevar a la pedagogía del kindergarten los principios de la ciencia, tiene la solidez de un cimiento de granito.”” El Dr. Aguayo, al hacer tal afirmación, reconoce en la señorita Montessori méritos indiscutibles y niega a la importancia de ha- ber hecho de la escuela un centro social, como dice el señor Hillegas, el fundamento capital de su método. En realidad de verdad, ¿ha tratado María Montessori en sus ““Casas de Párvulos”? de modificar el sistema de Froebel basándose en él, o su sistema marca líneas nuevas ? Para mí el sistema Montessori, parecido en el fondo al froebe- liano, en la práctica difiere totalmente. En las “Casas de Párvulos”” la vida es muy intensa, los niños viven una vida real, la misma vida que hacen en sus casas y por el contrario en el kindergarten, la vi- da para ellos es más atractiva, pero más ficticia. ' María Montessori con su nuevo método, ha hecho algo propio y EL SISTEMA PEDAGOGICO DE MARIA MONTESSORI 11 algo nuevo. Aunque esto no exime que la base de él se encuentre en los principios sustentados en la moderna Pedagogía. Su método espontáneo para la enseñanza de la lectura, reviste un carácter tan propio, que es imposible negarle esa gloria. Su ori- ginalidad es indiscutible. La enseñanza en las ““Casas de Párvulos”? es más radicalista que la dada en el kindergarten, aun cuando Froebel tendía a liber- tad al niño y dejar en expansión sus actividades; pero en el kinder- varten existen horarios y los niños se ven obligados a seguir el cur- so de una explicación o clase. María Montessori ha llegado con su sistema disciplinario a don- de la mente de Froebel no alcanzó. Ella no confunde la libertad con la responsabilidad; las faltas no tienen castigo. son más "bien consideradas como consecuencia de un estado morboso; la bondad no tiene recompensa; ella quiere formar un alma en el bien, por- que es lo bueno lo que debe hacerse; adiestrarlo por la propia ex- periencia; libertarlo de toda traba inoportuna para su más tem- prano desarrollo. Por esto en las “Casas de Párvulos””, como hemos podido ver, los niños trabajan independientemente y las maestras sólo pueden diri- gir su trabajo, guiarlos, estimularlos. Y de aquí, lo bien que viene el cambiar el nombre de maestra por el de directora. Cada niño está compenetrado en su papel, y sabe qué es lo que hace. Ellos sirven la mesa, limpian el aula, cuidan del jardín y de los animales y se sienten felices sabiendo que son útiles. Henry W. Holmes, de la Universidad de Harvard, nos ha dado la idea de un posible arreglo entre el kindergarten y las **Casas de Párvulos”?. El afirma que los ejercicios de disciplina mental, mo- ral o intelectual, pueden ser individuales o en grupos voluntarios, y los que desarrollen las actividades sociales o imaginativas en gru- pos regulados. En el primer año de vida escolar se preferiría el material de Montessori al de Froebel y cuando los niños pudiesen adaptarse a un trabajo más formal se empezaría con los dones de Froebel. En el segundo año éstos predominarían sin excluir del to- do los ejercicios Montessori y al terminarlos, se incluirían los ejer- cicios preparatorios a la escritura de María Montessori. Tratando de la aplicación del sistema Montessori, no es fácil lograr iguales condiciones a la establecida en las “Casas de Pár- vulos””. Una escuela en el hogar, como dice la señorita Montessori, necesita irremisiblemente estar respaldada en una serie de hoga- 12 EL SISTEMA PEDAGOGICO DE MARIA MONTESSORI res, sólo lograble en esas manzanas de edificios construídos a la mo- derna. Mr. Holmes encuentra, por lo demás, no adaptable a las condi- ciones en que se desenvuelve la vida del niño en el hogar, la liber- tad sin límites permitida en las “Casas de Párvulos””. Verdadera- mente, los niños en el hogar están subordinados a la voluntad de sus mayores y no son libres de escoger el camino que más les plazca. La señorita Elena Yale Stevens después de un estudio concien- zado del método de María Montessori, seguido, como he dicho en otra oportunidad, de una visita y observación práctica de él, en- cuentra que la diferencia manifestada entre el sistema Montessori y el de Froebel se halla en el distinto campo filosófico en que sur- cen sus ideas. Froebel, para ella, establece sus principios pedagógicos sobre una idea abstracta del niño, más bien sobre el lado filosófico que el biológico. María Montessori, por el contrario, hermana ambos prin- eipios y deja guiar su mente por los principios modernos que in- forman el idealismo científico. Agrega la señorita Stevens, siguiendo el curso de estudio, que' Froebel mira hacia lo genérico y María Montessori a cada individuo en su espontáneo desenvolvimiento, para dar un paso más alto en el desenvolvimiento de la raza. “Mientras Froebel era, dice, ge- neral y simbólico, la Montessori es principalmente concreta y prác- tica.?” A pesar de todo, mientras no se aplique prácticamente el nue- vo método, no se puede comprobar sus efectos. En la misma lIta- lia, su cuna, se probó en el eurso de 1910 a 1911, en una escuela primaria dicho sistema. Se inseribieron 23 niños, sin contar los que por no reunir las condiciones debidas fueron rechazados. Hubo que luchar con el in- cenveniente de la falta de mobiliario preseripto en el sistema, lo que no proporcionaba la libertad física permitida en las “Casas de Párvulos””, sin añadir el atraso que sufrieron, a causa del mate- rial adecuado a la enseñanza de la lectura, escritura y aritmética, que no recibieron hasta Enero, empleando el tiempo, desde la aper- tura del curso hasta ese mes, en desarrollar los sentidos y en ejer- cielos musculares y prácticos. El resultado de este experimento fué notable. Cuando se cerró el eurso, de los 23 niños 18 pasaron al segundo grado; entre los res- tantes se encontraba un atrasado de 9 años, y los otros por defee- -] ) EL SISTEMA PEDAGOGICO DE MARIA MONTESSORI tos hereditarios y falta de salud, no habían podido alcanzar a sus compañeros, y tan poco se les apuró por dejarlos en libertad y espontaneidad. Ellos no se daban cuenta del adelanto y poder que adquirían, costándole no poco trabajo a la maestra conseguir que se acostumbrasen a obrar por sí y no confundir la disciplina con la inmovilidad. Se me ocurre ahora, una pregunta: ¿si al fin, al cabo de va- rios años de prueba el método Montessori se implanta combinado con el kindergarten o sustituyéndolo por corresponder más que nin- guno a las necesidades del niño y desarrollo natural de sus activi- dades mentales y físicas el adelanto de esos niños, estará en corres- pondencia con los métodos empleados en la escuela primaria ? A la implantación del kindergarten siguió una reforma de los métodos de la escuela primaria. Un niño educado en el sistema Mon- tessori, que estará más adelantado aún en su desenvolvimiento, habrá ganado mucho tiempo, y al llegar a la escuela primaria, pa- ra el mayor desarrollo intelectual tendría que encontrar en esa es- cuela cosa distinta a la que ahora existe. Vendrá, entonces, necesariamente una reforma de los métodos escolares, se pesarán motivos, surgirán conflictos y la balanza al fin y al cabo, inelinará la opinión hacia los que más valor presen- ten. De cada uno de ellos se escogerá las verdades que contenga, y de los ya practicados los principios adaptables a la nueva situación. Nosotros estamos con Spencer cuando dice: “Mientras que mu- chas personas lamentarán esa multiplicidad de sistemas de educa- ción, el observador descubrirá en esto un medio de lograr finalmen- te el establecimiento de un sistema racional. Sean cualesquiera las opiniones acerca de las disidencias en materias pedagógicas, es elaro que toda controversia, que tenga por objeto fijar los me- jores medios de educación, contribuye a facilitar el examen por la división del trabajo. Si poseyéramos ya el verdadero método, to- do lo que fuera apartarse de él sería perjudicial; pero como toda- vía estamos por encontrar ese verdadero método, los esfuerzos de numerosos observadores independientes, que extienden sus investi- gaciones en distintos sentidos, constituyen el método más apropia- do para hallarlo, el mejor de cuantos pudieran proponerse. Tenien- do cada uno su idea nueva, probablemente más o menos fundada en los hechos, mostrándose celoso en favor de su plan, fértil en expe- dientes para probar su corrección, incansable en los esfuerzos para hacer conocer sus ventajas e inclemente en sus críticas sobre los 14 ANGELINA EDREIRA RODRIGUEZ demás sistemas, no puede dejar de resultar, por la combinación de fuerzas, una aproximación gradual de todos a la dirección conve- niente. Lo que cada uno descubra que sea digno de formar parte del método normal, tiene que hacerse reconocer y adoptar a favor de la constante exhibición de sus resultados; y todas las prácticas in- convenientes deben reprobarse por igual medio. Así, por la agre- gación de verdades y eliminación de errores, tiene que llegar un día en que se complete un cuerpo de doctrina acertado.”” Esta teoría es aplicable a cualquier momento de confusión peda- cógica. El siglo xx con todas sus libertades y todas sus conquistas debe preparar al niño para el mayor goce de ellas. También es el resultado que María Montessori espera de su mé- todo. Ella quiere que se aplique, se coleccione el resultado de los experimentos, se recopilen y se impriman muchas obras como la de ella, que determinarán de seguro la línea en que debe proseguirse la enseñanza. De todos modos es muy temprano para juzgar definitivamente el resultado del método de María Montessori. Han de pasar algunos años aún, para poderlo aceptar o negar con plena conciencia. Por lo pronto, recibámosle con los brazos abiertos, meditemos las ver- dades que encierra, experimentemos sobre sus principios, que pre- sentan base tan amplia como bien delineada. El Dr. Aguayo, a este respecto dice: ** Todavía es muy tempra- no para juzgar con toda Justicia e imparcialidad la revolución que en la enseñanza de los párvulos ha realizado la genial maestra. Pe- ro si hemos de juzgar por los arrebatos de admiración que produ- cen cuantos visitan las “Casas dei Bambini”” esas parecen nuncio de un cambio tan radical en las ideas admitidas o quizás precurso- res de una reforma del kindergarten, que parece haberse momifi- cado entre los continuadores de Federico Froebel.”” Este juicio, imparcial y sereno, sirve de asiento a las conclusio- nes a que he llegado. Con mis escasos conocimientos he querido es- tudiar este método, leyendo cuanto sobre él ha caído en mis manos; y meditando sobre su valor teórico, he puesto a contribución todo lo que la Pedagogía tiene ya proclamado como principios funda- mentales de la ciencia y el arte de la educación para llegar al co- nocimiento de que la señorita Montessori ha señalado una nueva ru- ta a todos los que toman como empeño hacer del niño contemporá- neo un hombre de su tiempo. La vida ha evolucionado en todos los sentidos: industrial, económica, política, socialmente, el mundo que EL SISTEMA PEDAGOGICO DE MARIA MONTESSORI 75 el hombre habita se ha modificado de modo extraordinario en todo el siglo xIx. No es posible que educacionalmente se permanezca es- tacionario. El hombre de ese medio nuevo, tiene que educarse des- de niño de otro modo: el mérito de María Montessori estriba en haberlo comprendido así, y en haber ideado un método novísimo, cuya adaptación a nuestra época de progreso y democracia se re- conoce y afirma con decir que descansa en el principio de la liber- tad. Y ese método, aunque una experiencia dilatada aconseje refor- mas de detalles, ampliando o recortando en este o aquel extremo, siempre quedará como la expresión de un esfuerzo del genio en busca del bien y de la verdad. W - APÉNDICE Como complemento al conocimiento de María Montessori me me ha parecido bien incluir en este estudio el programa puesto en práctica en las “Casas de Párvulos””, aun cuando verdaderamente la enseñanza dada no se ajusta estrictamente a él, combinando en- tre los primeros grados los ejercicios más variados. Primer grado. Ejercicios de la vida práctica.—Cambio de sitios en silencio. Hacer lazos, botonar, abrochar, ete. Ejercicios de los sentidos.—Los cilindros. a. Con cilindros del mismo alto y de diámetro decreciente. b. Con cilindros disminu- yendo en todas direcciones. e. Con cilindros disminuyendo en altu- ra solamente. Segundo grado. Ejercicios de la vida práctica.—Levantarse y sentarse en silen- cio. Caminar en una línea al compás de la música. Ejercicios de los sentidos.—Long Stair. Big Stair. Los cubos. Ejercicios con las parejas de colores. Los niños van adquiriendo el sentido del ritmo por la repetición de músicas fáciles. Ejercicios de silencio. 716 ANGELINA EDREIRA RODRIGUEZ Tercer grado. Ejercicios de la vida práctica.—Los niños se bañan, visten y desvisten, sacuden las mesas, aprenden a manejar varios objetos, ete. : Ejercicios de los sentidos.—Ejercicios táctiles, cromáticos, ete., con estímulos variados. Reconocimiento de ruidos y sonidos. Las pe- queñas tabletas de peso diferente para la educación del sentido bárico. Ejercicios con los intercalados geométricos y con la serie de tres cartulinas que representan formas geométricas. Cuarto grado. Ejercicios de la vida práctica.—Los niños ponen y quitan la me- sa. Aprenden a poner un cuarto en orden y a arreglarse personal- mente. Ya saben caminar perfectamente y han adquirido dominio en sus movimientos. Ejercicios de los sentidos.—Son repetidos todos los enunciados y además introducidos los de reconocimiento de sonidos musicales por la serie de dobles campanas. . Ejercicios preparatorios de la Escritura.—Dibujos. Ejercicios con los intercalados geométricos en metal, siguiendo el contorno con un lápiz, llenando la figura con lápiz coloreado. Los niños aprenden a conocer las letras del alfabeto y a componer palabras con el alfabeto movible. Ejercicios aritméticos. —Repetición de los ejercicios sensoriales con la Long Stair. Se concluye el cuarto grado con los ejercicios ideados por Séguin que consisten en colocar debajo de cada cifra, sobre la mesa, el número correspondiente de fichas coloreadas. Quinto grado. Se continúan los ejercicios precedentes y se comienzan más com- plicados ejercicios rítmicos. En dibujo se emplea el agua coloreada y dibujos libres. Para la lectura se combinan palabras y frases en el alfabeto mo- vible y se leen las tiras de papel preparadas por la maestra. Se continúan las operaciones aritméticas. EL SISTEMA PEDAGOGICO DE MARIA MONTESSORI id BIBLIOGRAFÍA Montessori, María.—The Montessori Method, traducido del italia- no por Annie E. George.—New York.—PFrederick A. Stokes. 1912. Montessori, María.—Pedagogical Anthropology, traducido del ita- liano por Frederick Taber Cooper.—New York.—Frederiek A. Stokes. ] Stevens Ellen Yale.—A Guide to the Montessori Method.—New York.—Frederic A. Stokes. 1913. Aguayo, Alfredo M.—María Montessori y las Casas de Párvulos. — Revista de Educación. —Junio de 1911. Augusto de Benedetti.—La Pedagogía de la doctora Montessori.— Revista de Educación.—Noviembre de 1911. Howard C. Warren.—Un nuevo sistema de Enseñanza Primaria.— Revista de Educación. —Mayo de 1912. Revista de Educación —Septiembre de 1912.—Contra el método Montessor1. Revista de Educación.—El método Montessori en la escuela pri- maria. Revista La Instrucción Primaria.—Mayo-Octubre de 1911.—Ma- ría Montessori y su obra.—Traducción de Mac Clure*s Maga- zime, de Francisco Johanet. LECCIONES DE LENGUA GRIEGA SOBRE úL TEXTO DE HOMERO POR LA SRTA. LAURA MESTRE (Concluye.) Caerruno. VILT: "ls ¿par evxópevos: rod 5” ¿kAve Poíflos 'ArróAAov. Bf St kar” OvAúprTOLO kapñvov, xwóp.evos kñp, TÓE Wpororiv ¿xov áudnpepéa Te papérpnv* éxhdaytav 5 4p diorol mr uv XwopévoLo, adrod kivndévros" ó E qie vukTl éonkos. Traducción, Tal fué su súplica, y Febo Apolo la escuchó. Bajó de la cima del Olimpo con el ánimo irritado, llevando en los hombros el arco y la repleta aljaba: a! agitado andar resonaban las flechas sobre los hombros del dios enojado: parecía la noche que se acercaba. TÓ Lexiología. Artículo: To%, 6, us. como pronombres. Nombres: Kápnvov, ov, ró, neutro, de la 22 decl. Káp, kñpos, ró, contr. de kéap, éapos, el corazón, de la 3% decl. Tó£' por róta; rófov, ov, ré neutro de la 22 decl., la aljaba,. "Quos, ov, ó, el hombro, dat. pl. ¿powow, jon. por óows, de la 2% decl. Páperpa, as, y, jónico dapéren. R. dépo. "Oierós, 00, ó, dle la 22 decl. NúE, vuxrós, y, la noche. Adjetivos: Poífos, epíteto, claro, espléndido, brillante. LR. Paós, acos la luz, de aquí doífos, Febo, el sol. "Apónpedís, dos ó, hy; da, jon. porñ. De ánot y ¿pégo, cubrir. Pronombre.: *Avroú. Verbo. ”Egaro, imperf. dle pnul. Participios: Evxópevos, de evxopos, fut. evtopas, rogar, rezar, de donde edxñ, As, y, el voto. Bñ Sé kar por xaréBn, bajó; 32 pers. de sing. del aor. 2% de ind. de karaBalvo. LECCIONES DE LENGUA GRIEGA 79 Xuópevos, perturbado, part. de xóopax; fut. xócopos, de xoAóopas, 1d . R. xo0Mñ, %s, bilis, . "Exday¿av, 32 pers. del pl. del aor. 19 de kkAáfo, fut. 19 kAáy£o; aor. 20 ¿kdayov; perf. medio kéxdaya, jónico. R. kAúo, romper. Kuvndévros, gen. de sing. del part. de aoristo 12 pasivo, de kivéo, fut. xkuwñjoe mover, cambicr, Kivopa, 1d. "Eowxós, part. de elxw solo usado en el perf. y pluscuamp. medio: élka y ático towxa part. domkós. "Hie de elpa, ¿r; perf. medio ea, de donde a y jónico iia. Preposición: tr (ewt) hacia, ac. (emi vñas) gen. sobre, (em ópov). Conjunciones: ús, así, adverbio también; en exclamación tiene la fuerza del latino quam. Aticamente se Usa por mpós, á y á veces por elípsis en vez de tos. El Ae, Se: re: 5: dp (Apa.) Composición. 'ArróAhov éxev Gel Sporoiv Tófa Gubnpebéa Te papérpny. "Ek 0% $ ¿kAve aúro Poifos ArróMiov karéBn OvkAúprroLO KApRvov. Ot diorrol ¿khayiav émr "Guov ArróAdovos: éovkós kukAl Tue. Apolo siempre lleva en los hombros el arco y la aljaba llena de flechas. : Desde que oyó a Crises, bajó Febo Apolo de las cimas olímpicas. Las flechas resonaban sobre los hombros de Apolo; avanzaba semejante a la negra noche. CapíruLO IX. “Eler émevr” ámráveude vebv, pera $ lov ¿nke. a s s , 1)» 1 ” Sevy Se khayyn yéver “GpyupéoLo Broto. Ovpñas pev, TPOTOV ETÓXETO kal kúvas ¿pyoús* NES ” , , m , * , aúrap émeir” adroioi Bédos éxerreukes équels, BálM atel Se rupal vekúwv katovro daperal. Traducción. Sentándose luego a cierta distancia de las naves lanzó un dardo: ¡terrible fué el ruído del arco de plata! Sus primeras víctimas fue- ron los mulos y los ágiles perros; pero luego sus dardos mortales hirieron a los hombres; y muchas piras de cadáveres ardían siem- pre en el campamento. SO LAURA MESTRE Lexiología. Nombres, Neóv at. por vaóv, gen. pl. de vaús, gen. vnós, veós, veós; CONÉT, - ático de la 32 decl. "Iós, ou, ó; ó ¿xk tófov iépevos, le tmp, enviar, de la 22 decl. Khayy%, ns, y, de la 12 dec!l. Biós, 0%, jon. oto ó, de la 22 decl. R. Bía, as, ñ, la fuerza. Oúpeús jónico Por ópeús, eos; Jon. ños, 6, el mulo, contr. de la 32? decl. De ópos eos, ró, la montaña. Béxos. ITópa, ás, ty, le la 1% dec]. De rúp, pos, tó: Nexúvwv gen, pl. de véxus, vos, 6. De vexpós, á, óv, muerto; dle vi, priv. y kñp- Adjetivos: Aewvñ, Sevós, í, óv, de la 1% clase. De Aéos,'eos, Tó, O Acios, en Homero, temor. "Apyupéos, éa, éov. Apyupéoo, gen. de la 1% clase. R. ápyós, ñ, óv. "Apyoús, (le ápyós, í, óv. R. a, intens. y ¿pyov. "Exereuxñs, éos, 6, y, amargo, destructor, de la 2% clase; de ¿xo y rteúxn. Oaperós, á, óv (Bayrvós, y, óv) dle la 1% decl. R. Oapá, adv, 4 menudo, de ápa. Pronombre: avroiai dat. pl. Verbos: "Etero, 32 pers. sing. del imperf. medio de éfopas; fut. 20 ¿Sovpar; Lo, le tu, colocar. "Enxe por ñxe; aor. 19 de ifpa, enviar; fut. foo; perf. exa; aor. 20 fp. Téyer (yévero) 32 de sing. aor. 29 de yiyvopas ser; fut. yevioopas; perf. yeyévnpas; aor. 19 ¿yeyñOnv; aor. 20 é¿yevópnv; perf. medio yéyova, de yelvw. 'Eróxero, 32 de sing. aor. 22 medio de éroíxopar (eri y olxopas). "Epreís, sica, év, part. de ¿dimnpr. De ém y impa, enviar. Bálre, de Bóldio, fut. Barñoo (de Baléw) y Biñoo; perf. pas. BéBAnpas; aor. 20 ¿Bañov, herir. Adverbios: "Erevra. *Aéí por ateí; de aquí atóuos. Preposición: perá (separada del verbo) pedénxe. Conjunción: avráp, eol. por áráp, pero, porque. Composición. Khayyn Bioio ArróAhovos yévero SeLví. EE ov 51 o ios ápyupéoto Bioío éróxero Apyoús Aavaovs, mrupal Daperal vekúw kalovTo, Tapa vnudi. El ruído del arco de Apolo fué terrible. Desde que el dardo del arco de plata alcanzó a los activos grie- gos, ardían muchas piras de cadáveres junto a las naves. » LECCIONES DE LENGUA GRIEGA 81 CAPÍTULO X. "Evvapap pev áva orparov 4xero kika deoío, Ti Sexárn $ dyopivde kadéroaro Aaov * AxikAdeús. Tó yáap éml peo Oñxe dea Aeukókevos “Hpn: kñSero yap Aavaov, óri pa dvñokovras óparo. Oi 8 érrel odv Nyepdev, Óunyepées T ¿yévovro, Toi 5 áviorápevos perépn módas okds *AxikAeús* Traducción. Los dardos del dios atravesaron el ejército nueve días seguidos. El décimo Aquiles convocó al pueblo a una asamblea: Juno, la diosa de blancos brazos, conmovida por la mortandad de los griegos, le sugirió una idea. Una vez convocados y reunidos, levantóse en me- dio de ello3 Aquiles, de pies ligeros, y habló así. Lextología. Artículo: Tá, dat. sing. Nombres: Erparóv, ac. de erparós, ov, 6; de la 22 decl. regido de ává. Kñhta, ac. pl. de kñAov, ov, ró, neutro de la 2? decl. Qeoío, gen. sing. dle Oeós, ó. "Ayopñvie (áyopú, ás, y). La partícula $ unida a un ac. signific: hacia. Aaóv, ac. de haós, ov, ó, masc. de la 22 decl. "AxudMeús, de la 32 decl. Se declina por Bac:iAcús. Ppeci, dat. pl. Hpá, as, y, jon. Hem Juno. Aavaóv, gen. pl. de Aavaol. TlóSas (kara) ac. pl. de rroús, rrodós. Adjetivos: Sexárn, dat. de Séxaros, arn, arov; de la 12 clase. Aevkódevos, ov, 6, y, de la 1% clase. De heukós, %, óv, y GAévn, ns, y, el brazo: la que tiene blancos brazos, hermosos brazos (sinéecdoque). R. ókos. | . "Qxús, eta, ú, ligero, adj. de la 32 clase; comp. oxúrepos, wxiov; superl. OKÚTATOS, YKLOTOS. “Opnyepées, nom. pl. de óunyepñs, eos, ó, y, de la 22 clase. Pronombres: Tá dat. oi, masc. pl.; roía., dat. pl. Verbos: "Eóxero, 32 pers. sing. aor. 22 medio de olxopas, 27. Kolkéooaro, lor. por éxakécraro; 32 pers. sing. del aor. medio de xokéo; fut. ¿de y yoo, llamar. Oñxe, por ¿bnxe, aor. de ri8npa. 82 LAURA MESTRE Kxgero, jon. por éxñdero; 32 pers. sing. del imperf. medio de kfdopa., apiadarse. "Opáro, jon. por ópáero, 32 pers. sing. imperf. ind. de ópáo, ver; perf. act. éópaxa; perf. medio éópa. "Hyépdev por ayépIncav, eol; 32 pers. de pl. aor. 1% pas. ind. de áyelpo, TEuntr. "Eyévovro, aor. 29 de yíyvopar O yivopas, ser; fut. yevioopas; perf. yeyévnpos; aor. 19 ¿yeviónv; aor. 20 ¿yevópm»; perf. medio yéyova (de yelvo). Merégn, 3% pers. sing. aor. 22 medio de perábnpa, hablar. Participios: Ovfokovtas, pres. ac. pl. m. de Ovfoko; fut. ño; aor 29 ¿davov; pert. réfvnka y aor. jon. réfvaa; fut. medio Oavoópar, MONT. "Apiorrápevos, pres. medio de áploernpa, levantarse; avierrapos, de ávé y torn, colocar. Adverbios: 'Evvipap, adv. de évvéa, nueve y pap, aros, ro, á veces usado poet. por rpépa, as, 7. Preposiciones: avá, ac; en áva oxyrrpw, dat, Ent, dat; emi vñas, ac. Conjunciones: pév; yáp; óti, causal; erel, porque, entonces. “Pa, por transposición de áp, ápa, pues, continuativa, Oúv, así pues. Composición. - Oéa heukwdAevos “Hpn kidero Aavaóv, ori évvipap Bvñokovras ópúTOo. "Eva rródas oxvs 'Axikdeds dyopivde kadéroaro "Ax aroús. “Hpn Oñxe TO él ppecl. Juno, la deidad de hermosos brazos, se compadeció de los grie- gos, porque durante nueve días los vió perecer. Entonces el activo Aquiles convocó á los griegos a una asamblea. Juno se lo inspiró. CapítuLO XI. ” ArpelSn, viv áppe rakiurhlayxbévras 0íw any árrovorrícev, el kev Dávaróv ye púyoLpev, el 59 óp.o0 tródepos Te Sap.ó kal horuos *Axaoús. Traducción. Atrida, llegó, según creo, para nosotros el día de abandonar la empresa, escapando al menos de la muerte; pues la guerra y la peste juntamente rinden a los griegos. LECCIONES DE LENGUA GRIEGA 83 Lexiología . Nombres: Oávaros, 0v,ó. R. Ovicko. Ilókepos, ov, Ó. Aotpós, ov, 6, el contagio. Pronombres: "Appe, dor. y col. por vát, vó, ac. dual del pron. ¿yó. Los poetas lo usan como ac. pl. También vppe y ooé. Verbos: 'Otwo y oléw, creer; ful. ote y oyo. La forma media otopa: por olga. se usa más en prosa: los poetas emplean la forma óípar. "Arrovorrícemv, de ármovocréo, fut. foo, ¿rse, retornar, de áró y vocTéw. (Nócros, ov, la vuelta.) Púyompev 1% pers. de pl. aor. 29 de opt. act. de deúyo, fut. Eu. Aapá, 32 pers. de sing. de Sapáo; fut. foo; dor. ¿Sayov. Participios: llaMprhayxdévras, ac. pl. de radipriáto, retroceder. La metáfora viene del rebote del dardo (rrádmw, atrás y mito, hacer andar, * desviar; fut. rkAáyio; mhálopas. Adverbios: Núv; ás, atrás, otra vez. *Opoú, de ópós, %, ov, juntos, Conjunciones: Et, si. Ké lo mismo que áv; se escribe también kév y x; es partícula poet. 2 Te, a veces expletiva, verdaderamente, al fin. Composición. El 57 0ávaros Sapa "Axaods otw viv Gppe tradiurhayxdévras devteiv perébn rróSas xds *AxuAdeús. Pazsto que la muerte rinde a los griegos, creo que ahora debemos huir, desaudando el camino, dijo entre ellos Aquiles de ágiles pies. CarítTuLO XII. AAMX úye 5% tiva pávriv épelopev, Y iepña, ” , , , DE , , 3 y kal oveiporródov (kal yáp T' óvap ék Álós ¿orriv), ós k elrro. dr Tóroov ¿xócaro PoiBos *ArróAkov DES E +9 a , , “ar € z - cir ap Oy evxoAñrs empréueras, el0” éxaróuBns al kév tros ápvov kvicons alydv Te reAeíwv Bovkeral ¿vriácas qpuiv ármo Aovyov ápudvas.” Traducción. Pero consultemos a un adivino o a un sacerdote, o siquiera a un interpretador de sueños—que también el sueño viene de Júpiter— para que nos diga por qué Febo Apolo está tan irritado, si es por algún voto o hecatombe: tal vez recibiendo en ofrenda el humo de 84 LAURA MESTRE los corderos y de las cabras más escogidas, consienta en alejar de nosotros la plaga. Lexiología. Nombres: Mávrss, vos, 6, el profeta. "Overporrókos, ov, 6. ”Overpos, ov, 6, 11 SUEÑO. “Ovap, ró indeclin: óvempos. EúxoAf, As, Y de evxopas, T0JAT. “ExarópBn, ns, y; de éxaróv y Boús, Boós 6, *. ”Aps, ápvós, O, 7; o Apñv, Ápévos (Apvós). Kvicoa, ns, 4, olor, humo de la grasa quemada en los sacrificios. Adjetivo: Téheros, eía vov, O tédeos, excelente, perfecto. Pronombre: “OTt neutro, de éoris, Aris, Óre. Verbos: "Aye, imper. de áyo; casi siempre se le agrega Sn. 'Epto, de ¿pu y elpo. Epelopev (de ¿ptopev) en que el prezente se usa por el futuro. Etrow, 32 sing. Op. de ¿mo, decir aor. 19 etra, poet. ¿eura; aor. 29 érov (de aquí eirro.) poet. ¿eurov. "Empéuoeras, 32 ind. pres. de émpépoopas; fut. popal; de érí y pépoopas, acusar. vituperar. Boúkopa:; fut. BovAñoopas. "Apóvo, fut. vo; arapúvo, rechazar, ápóva,, aor. 19 inf. Participio: "Avriásos, part. 19 aor. de ávriáv. Adverbios: Tóvoov; de rórcos, y, ov. Dor. róroos. Más, enclítica; con elo ph, quizá. Conjunción: at, dor. por el. Composición. Aéyova: óvap ¿xk Ános elvas. Ava óri róroov xócaro Poíflos 'ArrólAwv; “O viós Anroús, avriácas kvioons éxarópBns, BovAfcera: "Axaroís árro (1) Aovyov Gpuivas. Dicen que el sueño viene de Júpiter. ¿Por qué está tan irritado Febo Apolo? El hijo de Latona, habiendo aspirado el humo de la hecatombe, querrá apartar de los griegos la plaga. (1) A juicio de Buttmann estas partículas no deben considerarse como preposiciones separadas de los verbos, sino que en Homero son adverbios. LECCIONES DE LENGUA GRIEGA 85 Oraciones. Oca, úerde piviv AxiAños. "H ¿Onxev úyea "Ax atoís. “H mpotade buxas”Atór. “H redxe aúrods ¿hópia kúveroL. BovAn Auos érekelero. "EE cv Arpeíóns Siarrirnv re AxikAeús, Tis Euvénke, páxeodal rue; “O úpoe kakyv vodoov. Aaol ohékovTO. Oúvexa Arpeións yTÍpnoe xpúc ny. “O ñA0e eri vias. “O hurópevos Oúyarpa. “O dépov árroiva. O éxov oréuua Aróllovos. O éhicoero "Ax arods. Qeol Sotev (Uprv) éxrrépoas tróAiv kal ixérda, olkade. Qeol oi ¿xovres Sóuara 'Odúpreia. Añcas traia époi. Aéxeodal ¿srova. Y peis áLópevoL viov Átós. Oi 'Axavol emevpipnoav aldeioda: iepña kal Séxdal árrouva. Toúro oúx qvdave 'Arpeidn (0uyo). “O *Arpeíóns ápice iepña. "Arpelóns érérelde p.ú0ov. "Eyo ph kixelo de (7 5ndúvovra $ lóvra). Mx o% xpaicpy ro. rkfirrpov kal orréupua Beoío. "Eyo od Aúco Thv (mplv kal yipas érevo(pv). Muy érrouxopevny iorrov kar ávriówoav ¿uov Aéxos. "IO.. MA épébute pe. ": , LA (ls ke vénal caórepos. “Arpeións eparo ús, “0 yépov ¿Sderrev. "O yépov érreidero pido. “O Bñ rapa diva dadácons. “O yeparos mpáro rroAka “Arrókkove, Anró téxe * ArróAhova, "Apyupóroé, kAVOL prev. “Os ápodiBéBnias xpúonv re Kildav. "Os áváooes Tevédoro. Elrrore émépedya vnóov xaplevra, Etrore katéxna pnpía, Tos. Kpñnvov pol róde ¿¿Adwp. Aavaol tícevav eya Saxpva coíoi Béeoov. S6 LAUBA MESTRE "Eparo. "Arrólhov ¿kkve ToÚ., "ArróMiov karéBn. "Exov dapérpnv ArróAiov, "Oíoro. ¿khaytav. “O mie. "Arrókhov tlero. “Arrókkov pedéenke lóv., Khayyn yévero Semví. lós émóxero odpñas kal kúvas. Béhos (ac. ) ¿buels ArrókAov, "ArróAhov Bálhe avroici. ITúpal katovro. Kia oxero (áva oTparóv). "Axihdeds kadéroaro Aaov ¿yopívde. "Hpn Oñxe ro. (Omit. el ac.) “Hpn kíiSero Aavaov. “Ori óparo avrods Bviokovras. "Axikdeds perébo. 'Erel nyepdev Aavaol, 'Errel Op yepées éyévovro oi Aavaol, "Oíow áppe (radpurhayxdévras) árovorrícev ay. Et kev púyorpev dávarov. El rrókepos kal houpos Sapa *Axaroús, "AMM Gaye pávtiv ¿pelopev. "Ovap éx Anos éorriv. “Oséros ori 'ArródkAov éxócaro. Elr *Arólhov impéuoeras. At ros *ArrólAov Boúdera: ámapóiva, Aouyóv. Análisis de la construcción poética. Antes del adjetivo que califica a un nombre puede intercalarse el régimen de éste: Maviw InAniáseo AxiAños, ovAouévny. El orden de la oración puede ser: acusativo, verbo y sujeto: Múñyviv acude, dea. Entre el adjetivo y el nombre puede colocarse el caso indirecto: Mupl Axaroís úl yea. El orden puede ser el siguiente: sujeto, término indirecto, acu- sativo y verbo: “H pupY *Axaíos ¿Aye ¿0nxe- Hay tendencia a colocar el verbo al fin: duxas” Ain rpotane. El complemento en genitivo puede ir separado del nombre por otras palabras: duxas”Aiói mpolayev qpúwv. LECCIONES DE LENGUA GRIEGA 87 Aé se pospone: rácoi y Suv también. N>3nbres en op»sición y en acusativo separados por un verbo: Tóv xpúcn y iripno ápnripa, Ooás emi vias; xpúséo áva oxfrrpw: la preposición entre el adjetivo y el nombre que rige. Entra la pre osición y el verbo se intercala el acusativo, en estos ejemplos: éxl vnov épeyra; emi 00ov éreAde; kará miova pupl ¿kna. Br $: kar: aquí la preposición va después del verbo. TóE ¿poroiv ¿xv dupnpepéa re dapérenv; el verbo entre dos acusativos. El 5% ópov rrokepos Te Saá kai Aovuos * Axaroús: el verbo entre dos nomi- nativos. El nombre regente entre dos complementos en genitivo: *Apvóv kvicons alyov te rehelov ávridas,. Advertencia. Este pequeño curso de lengua griega debe considerarse como el bosquejo de un míto.lo de enseñanza análogo al de Robertson—tan adecuado al estudio de las lenguas clásicas— y que pudiera conti- nuarse recorriendo las obras maestras de la bellísima literatura he- lénica.—L. M:; r BIBLIOGRAFIA DE LUZ Y CABALLERO POR EL SR. DOMINGO FIGAROLA-CANEDA Director de la Biblioteca Nacional (Continuación.) 773. La estatua de Don Pepe.—S. S. (C. y A., Habana, 2 Julio LA e) 774.—[... don José de la ELmz...] (Tendencias idealistas de la educación, por A. M. Aguayo: KR. d. E., Habana, 1911, vol. 1, p. 4.) 775.—[... José de la Luz Caballero...] (La literatura cubana, por Fernando Ortiz: C..y A., Habana, 1.2 Octubre 194% año XV, vol. XXXI p. 3:90) Resumen escrito para figurar como introducción de la parte de Cuba en la Biblioteca Internacional de Obras Famosas [Londres, 1912], t. XXVII, p. TXX.) 776.— José de la Luz y Caballero. (Bibliografía Cubana del Si- glo XIX, por Carlos M. Trelles, Matanzas, 1911, t. I, p. 139, 142.) 777. [... José de la Luz y Caballero. ..] (América.—José Mar- tí, por Roque E. Garrigó. Habana, 1911, p. 39.) 778.—[... D. José de la Luz y Caballero...] (Los González del Valle, [por] Ramón Meza, Habana, 1911, p. 18, 20.) 779.—|... Luz Caballero...] (Historia de la poesía hispano-ame- rmicana, por el Doctor Don Marcelino Menéndez y Pelayo, Ma- drid, 1911, t. 1, p. 215.) 780. [... Luz Caballero...] (Ideas pedagógicas del Padre Va- rela, por A. M. Aguayo: KR. d. E., Habana, 1911, vol. I, p. 9.) BIBLIOGRAFIA DE LUZ Y CABALLERO SN) 783. [... Luz y Caballero...] (Al Padre Félix Varcla—Home- naje, por La Redacción: R. d. l. F. d. L. y C., Habana, 1911, vol. XIII, p. 235.) 1912 782.— |... D. José de la Luz y Caballero...] (Las escuelas priva- das, por Arturo Montori: C. P., Habana, 15 Noviembre 1912, DEE) 783.—[... Luz...] (Cartas de José Antonio Saco [por Domingo Figarola-Caneda.]: R. d. l. B. N., Habana, 1912, t. VI, p. 165-167.) Rep. Colección de Manuscritos de la Bibliotece Nacional, Habana, 1909, t. L, p. 174: 784, [... Luz...] (La instrucción primaria en Cuba, por Ra- miro Guerra: C. P., Habana, 15 Noviembre 1912, p. 9, 16.) 785.—Luz Caballero. (L. E. C., Habana, 20 Junio 1912, p. 4.) Conmemoración del 50. aniversario del fallecimiento del Don Pepe. 786.—[... La Luz y Caballero...] (La tertulia literaria de Del- monte, por el Dr. Emilio Blanchet: R. d. 1. F. d. L. y C., Ha- bana, 1912, vol. XIV, p. 49-50.) 19153 Acta de la inauguración del monumento a Luz Caballero. (Ro B..C., Habana, 1913. -1. VIT, p: 81283.) 787. 788. Dos anécdotas sobre Luz y Caballero. (L. D., Habana, 24 Febrero 1913.) La primera es reproducida de El Siglo, Habana, 27 Junio 1862, y la se- gunda de la Prensa de la Habana, diario también de esta capital y de la misma fecha. 90 DOMINGO FIGAROLA-CANEDA 789.—El aniversario de la muerte de Luz y Caballero.—Homenaje de los maestros públicos. (C., Habana, 23 Junio 1913.) Relación de esta ceremonia, celebrada el día 22 ante la tumba y ante la estatua de Don Pepe. 790.—Ante la estatua del Maestro.—Roque E. Garrigó. (C. y A., Habana, 1. Marzo 1913, vol. XVI, sin paginación.) Reflexiones sobre un aforismo de Don Pepe. 791.—Ante la estatua de Luz Caballero.—M. Gómez Gordido. (D. d. 1. M., Habana, 24 Febrero 1913.) Con motivo de la erección de la estatua. 792.—Ante la estatua de Don Pepe. (£L. E. C., Habana, 28 Febre- ro Mg) Descripción de la ceremonia inaugural, 793.—Bibliografía.—Emeterio S. Santovenia. (El Comercio, Ha- bana, 18 Febrero 1913.) Juicio del libro Don José de la Luz y Caballero, del señor Luz y Duarte. 794, Brillante éxito de la Asociación de Maestros.—Himno a Luz Caballero. (El Magisterio, Habana, Marzo 1913.) Relación de la ceremonia celebrada por la Asociación Nacional de Maes- tros, “como complemento de la del 24 [de Febrero] ante la estatua de José de la Luz y Caballero. ?? 795.—En el bronce y en la luz.—Al Dr. Raimundo Cabrera.—Au- relia Castillo de González.—Febrero 25 de 1913. (C. y A., Ha- bana, 1.2 Marzo 1913, vol. XVI, sin paginación.) Con motivo de la inauguración de la estatua de Don Pepe. 796.—M. Charles Cousin, Arquitecto francés que construyó el pe- destal de la estatua de Luz Caballero. (C. y A.; Habana, 22 Febrero 1913, año XVI, sin paginación.) BIBLIOGRAFIA: DE LUZ Y CABALLERO 91 797.—El Día de la Patria. (E. M., Habana, Marzo 1913.) Relación del homenaje rendido el 24 de Febrero ante la estatua de Luz y Caballero, por la Asociación de Maestros de Instrucción Primaria y por la de Emigrados Cubanos. 798. 18 de Mayo. 8 a. m— Homenaje á D. José de la Luz y Caba- llero. (Primer Congreso Pedagógico. —Programa general, Ha- bana, 1913.) 799.—|[Discurso] (La Instrucción Primaria, Habana, Enero-Fe- brero 1913, p. 183-190.) Es el diseurso pronunciado por el Dr. Alfredo Zayas en la inauguración de la estatua a Luz y Caballero. También se publicó un fragmento del mismo en Cuba y América, Habana, 1.2 Marzo 1913, vol. XVI, sin paginación, e in extenso, en La Escuela Cubana, Habana, 15 Marzo 1913, p. 8-10, en la Re- vista de la Facultad de Letras y Ciencias, Habana, 1913, vol. XVI, p. 146-150, - y por último, en una edición en 4.”, 4 p., con el título: José de la Luz Caballe- ro—24-2-1913. [ Habana, Imp. “La Universal””, 1913.] 800.—Editoriales.—La fiesta de hoy. (La Prensa, Habana 24 Fe- brero 1913.) Con motivo de la inauguración de la estatua. 801.—Editoriales.—Programa de la Inauguración de la Estatua de Luz Caballero. (C. y A., Habana, 8 Febrero 1913, año XVI, sin paginación.) 802.—La Escuela N.* 8 ante don José de la Luz y Caballero. (£. D., Habana, 5 Marzo 1913.) Relación de la ceremonia celebrada por este plantel ante la estatua. 803. La estatua á Luz Caballero. (Diario Español, Habana, 25 Febrero 1913.) Relación del acto. 92 DOMINGO FIGAROLA-CANEDA 804.—La estatua de Luz y Caballero.—Esta tarde se ha efectuado su inauguración ante una gran concurrencia.—Brillante dis- eurso del Doctor Alfredo Zayas.—Siete bandas de música eje- cutan el Himno Luz Caballero, bajo la dirección del Maestro Tomás. (1. P., Habana, 24 Febrero 1913.) 305.—La estatua de Luz y Caballero. (E. F., Habana, 2 Marzo 1913, p. 97.) Breve relación de la ceremonia inaugural. 806.—La estatua del Maestro. (L. /. P., Habana. Enero y Febrero 1913, p. 183-190.) Relato de la ceremonia de la inauguración, mencionándose en aquélla las es- cuelas públicas que concurrieron, a saber, las números 1, 2, 4, 8, 9, 14, 18, 22, 25, 30, 34, 35, 40, 41, 42, 46, 48, 50, 53, 59, 60, 61, 65, 67 y 70, la Es- cuela Luz Caballero, la Práctica de la Universidad, la de la Beneficencia y Ma- ternidad y la de Hoyo y Junco, incluyéndose el discurso inaugural pronunciado por el Dr. Alfredo Zayas, y, por último, citándose el discurso leído por la niña Herminia Pérez, la poesía que recitó la niña Aurora González y la peroración del Dr. Ramiro Mañalich. 807.—La estatua de Don Pepe.—Billikem. [Féliz Callejas.1| (L. P., - Habana, 25 Febrero 1913.) Artículo humorístico. 808.—Estatuas de ayer y hoy.—Paco Mantilla.—El Andaluz. [Dr. Raimundo Cabrera.] (C. y A., Habana, 22 Febrero 1913, año XVI, sin paginación.) Artículo humorístico. 809.—Las fiestas patrióticas de ayer en toda la República.—La inauguración de la estatua de Luz Caballero. (E. D., Habana, 25 Febrero 1913.) Las fiestas de la Patria.—El 24 de Febrero.—La estatua de Luz Caballero. (C., Habana, 25 Febrero 1913.) 810. 811.—Un folleto interesante. (C. y A., Habana, 1.” Febrero 1913.) Juicio de la obra del señor Luz y Duarte, titulada Don José de la Luz y Caballero. BIBLIOGRAFIA DE LUZ Y CABALLERO 93 812.— Frente al monumento Luz y Caballero. (L. D., Habana, 3 Marzo 1913.) Descripción del homenaje de la Asociación Nacional de Maestros frente a la estatua de Don Pepe. 813.— Galería de Educadores Cubanos.—José de la Luz y Caballe- ro.—Luis A. Baralt. (Página de Educación. —Dirigida por el Dr. Luis A. Baralt.: H. d. C., Habana, 31 Diciembre 1913.) 814.— Himno a Luz Caballero.—Letra de Oscar Ugarte.—Música de Guillermo M. Tomás. (L. D., Habana, 24 Febrero 1913.) 815.— Himno a Luz y Caballero de G. M. Tomás y O. Ugarte.— Luz y Caballero.—Himno.—Letra de Oscar Ugarte.—Música de G. M. Tomás.-——Reducción fácil de Canto y Piano para las Escuelas Públicas. [ Habana, 1913.] 49, 4 p. 816.— El Himno á don Pepe. (E. M., Habana. Marzo 1913.) Noticia sobre esta composición musical, 817.— Homenaje á “D. Pepe de la Luz.”*—La Asociación de Maes- tros solemniza el 51. aniversario de su muerte. (£. D., Habana, 23 Junio 1913.) 818.—Impresiones.—Para “La Discusión.*””—Madrid, marzo.— José de Armas. (£L. D., Habana, 20 Abril 1913.) Con motivo de la estatua, de las obras y de la personalidad y significación de Don Pepe. Rep. Cuba y América, Habana, 26 Abril 1913, p. $. 819.—La inauguración de la estatua Luz Caballero. (C. y A., Ha- bana, 1. Marzo 1913, vol. XVI, sin paginación.) Relación de este acto, incluyendo el discurso pronunciado por el Dr. Rai- mundo Cabrera. 941 DOMINGO FIGAROLA-CANEDA 820.—La inauguración de la estatua del Maestro. (£. C., Habana, 25 Febrero 1913.) Descripción del acto. 821.—La inauguración de la estatua del Maestro.—Importantes da- tos biográficos. —Francisco de la Luz Duarte.—£La historia de una oda.—José Fornaris. (L. L., Habana, 24 Febrero 1913.) Rep. de ambas piezas, publicada la primera y reproducida la segunda en el libro del Sr. Luz y Duarte, Don José de la Luz y Caballero. | 822.—La inauguración del monumento de Luz y Caballero.—En importante manifestación acude al acto el pueblo habanero.— La lluvia impertinente no deja cumplir el programa.—El Minis- tro americano en la tribuna de la Presidencia. (E. Md., Habana, 25 Febrero 1913.) 5 Descripción de la ceremonia. 823.—[... José de la Luz...] (Fernando Ortíz, Entre Cubanos... París, [1913], p. 98, 137-138, 201-202.) 824, José de la Luz Caballero.—Diseurso... por Manuel Sangul- ly...—Max Henríquez Ureña. (Cuba Contemporánea. Haba- na, Abril 1913, t. I, p. 311-312.) Juicio sobre el diseurso pronunciado el 22 Febrero 1900. 825.— José de la Luz Caballero: por K. E. Reineman. (E. S. T., Point Loma, California, E. U. A., Noviembre 1913.) 826.— José de la Luz Caballero. (Lelras Giúineras, Gines, 28 Fe- brero 1913.) 827.—[... Don José de la Luz...] (El Maestro; sus versos: su biografía, por J. F. Campillo: R. d. 1. F. d. L. y C.., Habana, 193 t: IV Tp: 205.) 828.—[... don José de la Luz...] (Ignacio Agramonte, discurso por Antonio Zambrana,, Habana, 1913, p. 3, 10.) BIBLIOGRAFIA DE LUZ Y CABALLERO 95 829.—[... don José de la Luz...] (Crónicas ligeras.—La consa- gración del marmol, por Arturo KR. de Carricarte: Actualida- des, Habana, 17 Octubre 1913.) 830.—Don José de la Luz y Caballero.—Jesús Romeu.—Marzo 12- 913. (C. y A., Habana, 22 Marzo 1913.) Recuerdos e impresiones personales. 831.—Don José de la Luz y Caballero. (L. E., Habana, 15 Junio 1913, p. 212-216.) Conmemoración del 51? aniversario ele la muerte de Don Pepe, reproducien- do los datos biográficos publicados en Don José de la Luz y Caballero, por el señor Luz y Duarte. 832.—|[... don José de la Luz y Caballero...] (Un autógrafo de Ricardo del Monte.). por Emeterio S. Santovenia (M. Terio.) (C. C., Habana, Abril 1913, t. I, p. 303-304.) 833.—D. José de la Luz y Caballero, ilustre educador cubano. (Al- bum Patria, Habana, 20 Mayo 1913, p. 67.) 834.— José de la Luz y Caballero.—M. Rodríguez del Valle. (E. M., Habana, Marzo 1913.) Poesía recitada ante la estatua del Maestro el 2 Marzo 1913. 835,—Don José de la Luz y Caballero.—Guillermo de Sanz. (B., Ha- bana, 4 Mayo 1913, p. 207.) 836,.—D. José de la Luz y Caballero. (Los ciento cincuenta libros más notables que los cubanos han escrito, por Carlos M. Trelles: C. y A., Habana, Octubre 1913, p. 20-21, 23.) 837,—Don José de la Luz y Caballero.—Datos biográficos, recopila- ción de escritos sobre su muerte, así como los aforismos, pensa- mientos y artículos más interesantes del sabio maestro.—Por Francisco de la Luz y Duarte.—Prólogo del Dr. Jesús Saiz de la Mora. Habana, Imp. y Pap. de Rambla, Bouza y C.?, 1913. 8.%, 127 p., ret., autóg. 96 DOMINGO FIGAROLA-CANEDA Contiene las materias siguientes: Prólogo, Jesús Saiz de la Mora, p. 3-9. Al Lic. Alfredo Zayas y Alfonso, Francisco de la Luz Duarte, p. 11. José de la Luz y Caballero. Datos biográficos, p. 13-20. Luto público.—José de la Luz Caballero, J. C. Zenea.—J. F. Ruz, p. 21-33. Historia de una oda, José Fornaris, p. 38-42. En la muerte de mi amigo y maestro el Sr. José de la Luz y Caballero, Francisco Ramírez, p. 42-45. Artículo prohibido de José Ignacio Rodríguez: “*El 22 de Junio de 1862,*” p. 44-48. A nuestros lectores, José Bruzón.—Felipe F. Rodríguez, p. 49-51. En la muerte de José de la Luz y Caballero, J. L. Luáces, p. 52-56. En la muerte de D. José de la Luz y Caballero, Saturnino Martínez, 57-58. Soneto, Merced Valdés Mendoza, p. 59. Citas de Roque Barcia, Mrs. Julia,Ward Howe, p. 59-62. Conelusión, p. 61-69. ' Discursos leídos por los Sres. José María Zayas, Enrique Piñeyro y Jesús Benigno Gálvez, p. 70-88. Pensamientos, p. 89-99. Aforismos. p. 100-102. Elenco de “*El Salvador,?? p. 103-107. Discurso de Luz (1857), p. 108. Fragmentos de un discurso de Luz (1861), p. 109-112, Carta del señor Luz describiendo la visita á Walter Seott, p. 113-116. Carta dirigida al señor José L. Alfonso, p. 117-120. El estudio de la naturaleza. La metafísica y la ciencia, J. de la L. C, p. 121-194, Una frase de Don Pepe, El Marqués de Esteban, p. 125-126, El sepulero de Luz, El País, p. 127. W cubanos, por Julio Villoldo: €. C., Habana, 1913, t. I, p. 153- 154, 157-160.) 838.—[... José de la Luz y Caballero...] (Necesidad de colegios 839.—D. José de la Luz y Cabailero, ilustre educador cubano. (4. P., Habana, 20 Mayo 1913, p. 67-69.) Noticia biográfica. 340, Mr. Julian Lorieus (sic). escultor francés autor de la esta- tua á D. José de la Luz Caballero. (C. y A., Habana 22 Febre- ro 1913, año XVI, sin paginación.) Rep. en la Memoria, Habana, 1913, p. 56-57. 341.—| Luz Caballero. . .] (L. D., Habana, 24 Febrero 1913:) BIBLIOGRAFIA DE LUZ Y CABALLERO 97 Se alude, en un artículo titulado La fecha, a la erección de la estatua a Don Pepe. 842.—Luz Caballero. Estudio biográfico y pedagógico. Dedicado al señor Jesús María Barraqué, ex-Secretario de Justicia. Confe- rencia pública.—Carlos Martí. (C. y A., Habana, 1.2 Marzo 1913, vol. XVI, sin paginación.) 843.—[...Luz Caballero...] (“Labor intelectual,” por Saturni- no Escoto y Carrión, Habana, [1913], p. [7], 53, 84, 99, 192, 207, 225.) 844.—[... Luz Caballero...] (Página de educación —Dirigida por el Dr. Luis A. Baralt.: HA. d. C., Habana, 17 Diciembre 1913.) 845.— Luz y Caballero. (Crónicas de Santiago de Cuba, por Emi- lio Bacardí y Moreau, Barcelona, 1913, t. III, p. 293.) Con motivo de las exequias celebradas en Santiago de Cuba por la muerte de Luz. 846.—|¡... Luz y Caballero...] (El Dr. Manuel Valdés Rodríguez, por A, M. Aguayo.: R. d. E., Habana, 1913, vol. III, p. 437.) 847.—[... Luz y Caballero...] (La patria en la escuela, por el Dr. Ramiro Guerra, Habana, 1913, p. 6.) 848.—[... Luz y Caballero...] (Dr. José Varela Zequeira, Boce- tos académicos, Habana, 1913, p. 96.) 849.—Luz y Caballero (José de la) —(Pequeño Larousse Ilustrado, París, 1913, p. 1314.) Breve noticia biográfica. Rep. en la ed. de 1914, p. 1314. 850.—Los dos maestros.—Saturnino Escoto Carrión. (L. E C., Ha- bana, 30 Marzo 1913.) Con motivo de la doble fiesta patriótica del 24 de Febrero y de la inau- guración de la estatua de Don Pepe. 98 DOMINGO FIGAROLA-CANEDA 851.—Los maestros á Luz Caballero. (D. d. 1. M., Habana, 23 Ju- nio 1913.) Reseña del homenaje llevado á cabo por una comisión de maestros públi- cos, ante la estatua y ante la tumba de Don Pepe, con motivo del 51% aniver- sario de su fallecimiento. 852.— Los maestros á Luz Caballero. (E. Md., Habana, 23 Junio 1913.) Relación del homenaje de la Asociación Nacional de Maestros rendido en el 51.2 aniversario de la muerte de Luz y Caballero. 853.— El señor Marcos Tobón Mejía, autor del dibujo de la me- dalla conmemorativa de la inauguración de la estatua de Luz Caballero. (C. y A., Habana, 22 Febrero 1813, año XVI, sin paginación.) 854.— Mármoles y bronces.—Luz Caballero.—Camaño de Cárdenas. (E. T., Habana, 24 Febrero 1913.) Con motivo de la inauguración de la estatua de Luz y Caballero. 855.— Memoria sobre la suscripción popular realizada por la So- ciedad Económica de Amigos del País para erigir un monu- mento público á la memoria del maestro de la ¡uventud cubana José de la Luz Caballero.—Nóminas de suscriptores, cuentas de inversión de las sumas recaudadas y otros datos. Habana, Emp. *“EEIESiglo XX?” 1918. 82 249p: Comprende este libro las materias que siguen: Junta de Gobierno de la Sociedad Económica Organizadora de la Sus- eripción Popular y de la Erección del Monumento á Don José de la Luz Ca- ballero, en 1908, p. 5. Comité Ejecutivo Encargado de la Suscripción Popular y de la Erección del Monumento, p. 7. Antiguo proyecto de estatua de Luz Caballero, p. [9.] (Fotograbado.) Junta de Gobierno de la Sociedad Económica elegida para el trienio 1912 a 1915, p. 9. José de la Luz.—Juicios de José Tenacio Rodríguez (1862), Juan Clemente Zenea (1862), José Silverio Jorrín (1862), Francisco Caleagno (1878), Ma- nuel Sanguilq (1890), p. 11-12. [La Sociedad Económica...], p. 13-16. IBLIOGRAFIA DE LUZ Y CABALLERO 99 Estatutos, p. 17. El Monumento, p. 18. Comité Ejecutivo, p. 18-31. Primer proyecto de monumento de Luz Caballero, por el escultor francés Mr. Julien Lorieux, p. [25] (Fotograbado.) Ingresos, p. 35-50. El modelo en yeso de la estatua de Luz Caballero en el estudio del esecul- tor Lorieux, p. 41. (Fotograbado.) Cuenta de gastos, p. 53-62. M. Julien Lorieux, escultor, autor de la estatua Luz Caballero, p. [57] (Fotograbado.) Lista de suscriptores para el Monumento de José de la Luz Caballero, p. 67-243. El Monumento á Luz Caballero durante las obras de colocación, realizadas por el Departamento de Obras Públicas, p. [75.] (Fotograbado.) M. Charles Cousin, arquitecto francés, constructor del pedestal de granito de la estatua Luz Caballero, p. [91.] (Fotograbado.) Anverso de la medalla conmemorativa de la inauguración de la estatua de Luz Caballero, dibujo del artista M. Tobón Mejía, p. [107.] (Fotograbado.) Reverso de la medalla conmemorativa de la inauguarción de la estatua de Luz Caballero, dibujo del artista M. Tobón Mejía, p. [123.] (Fotograbado.) Erratas muy notables, p. 244. Programa de la inauguración de la estatua Luz Caballero, p. 245-246, Decreto. Invitación al pueblo, p. 247-248, [La Junta de Gobierno de la Sociedad Económica...], p. 249. 856.—El monumento á Luz y Caballero. (Ornato público. Sección redactada por Mario Guiral Moreno, Julio Villoldo y Carlos de Velasco: L. D., Habana, 25 Febrero 1913.) 857.— El monumento á D. Pepe. (La Opinión, Habana, 25 Febrero 1913.) 858.— Notas editoriales.—A la memoria de cuatro ecubanos.—+osé de la Luz y Caballero. (C. C., Habana, 1913, t. I, p. 149-150.) Además, en las p. 313-314, bajo el título Honrando a nuestras grandes figuras. —La estatua de Luz y Caballero, se lee una relación de esta ceremonia inaugural. 859.—En el Parque Luz Caballero. (C., Habana. 31 Agosto 1913.) 860.—La Patria honrando al Maestro. (L. L., Habana, 24 Febre- ro 1913.) 100 DOMINGO FIGAROLA-CANEDA 861.—Sobre un aforismo de Luz y Caballero.—R. P. González. [Francisco de la Luz y Duarte.] (L. S., Habana, 23 Febrero TOUS , Reflexiones sobre el aforismo: “Tengamos el magisterio”?. 862.—Tributo á Luz Caballero.—La Asociación de Maestros se lo rinde. (L. D., Habana, 23 Junio 1913.) Descripción de este acto con motivo del 51.2 aniversario del fallecimiento de Don Pepe. 863.—22 de Junio.—Luz y Caballero.—R. P. González. [Francisco de la Luz y Duarte.] (La Noche, Habana, 22 Junio 1913.) 7 Artículo conmemorativo del 51.” aniversario del fallecimiento de Don Pepe. 864,—El 24 de Febrero.—Rogelio Caramés. (E. T., Habana, 24 Fe- brero 1913.) Con motivo de las dos fechas cubanas que se conmemoran en este 24. de Febrero: aniversario del Grito de Baire e inauguración de la estatua a Luz. 865.—El 24 de Febrero.—La estatua de Luz y Caballero.—Datos biográficos —Retrato. (D. d. 1. M., Habana, 25 Febrero 1913.) Descripción de la ceremonia inaugural, incluyendo un extracto biográfico relativo á Don Pepe. 1914 866.—Actualidades.—Fiesta patriótica. (B., Habana, 24 Mayo 1914.) Breve reseña de la inauguración de la lápida en la calle del Teniente Rey núm. 39. 867.— Aniversario. 30 Junio 1914.) 1914.—Franeisco Taymil. (L. F. C., Habana, Soneto. BIBLIOGRAFIA DE LUZ Y CABALLERO 101 868.—[... calle “Luz y Caballero””...] (Cámara Municipal: L. D., Habana, 19 Noviembre 1914.) 869.—La conmemoración del 20 de Mayo.—El homenaje a Luz Caballero.—Diseurso pronunciado por el Dr. Gerardo Fernán- dez Abreu, catedrático de la Universidad. en el acto de ser descubierta la lápida conmemorativa. (H. d. C., Habana, 21 Mayo 1914.) 870.—“Dejó a su patria el ejemplo de su vida””...—““En su mo- desta esfera y desde el rincón de su colegio””...—Manuel San- guily. (L. F. C., Habana, 30 Mayo 1914, p. 1.) Citaciones de José de la Luz y Caballero, el estudio crítico del señor San- Sanguily, p. 199. Rep. Evolución, Habana, 25 Junio 1914, segundo época, novia Le 871.—El Día Histórico.—Luz y Caballero. (E. D., Habana, 11 Julio 1914.) Aniversario del nacimiento de Don Pepe. 872.—Discurso del Dr. A. Figueroa. (L. F. C., Habana, 30 Mayo 1914, p. 11.) Discurso pronunciado por su autor en la inauguración de la lápida conme- morativa en la calle del Teniente Rey núm. 39. 873.—Discurso del Dr. Gerardo Fernández Abreu. (L. F. C., Ha- bana, 30 Mayo 1914, p. 8-10.) Discurso pronunciado por su autor en la inauguración de la lápida con- memorativa donde estuvo el colegio El Salvador, en la calle del Teniente Rey. 874.—Un discurso del Dr. José Luis Vidaurreta a la memoria de Luz Caballero.—La lápida de Teniente Rey a Don Pepe, la Central Autonomista y “El Triunfo”” dedicada por La Far- u macia Cubana y el Dr. Sarrá. (E. D., Habana, 21 Mayo 1914.) 875.—Estudio sobre José de la Luz Caballero, por Alfonso E. Páez. Habana, Imp. “Cubana””, 1914. 8. 240 p. 102 DOMINGO FIGAROLA-CANEDA Componen el expresado estudio las partes que siguen: Prólogo, p. 3-5. Introducción, p. [7.] Datos biográficos más culminantes, p. 9-18, Luz, escritor, p. 19-37. Luz, moralista, p. 38-S0. Luz, educador, p. 81-123. Luz, filósofo, p. 124-201. El sabio, p. 202-240. 876.—Estudio sobre José de la Luz Caballero, por Alfonso E. Páez. Imprenta Cubana, 1914. (C. y A., Habana, 1914, 2.* ép., p. 137.) Juicio de este libro. 877.—Estudio sobre José de la Luz Caballero. (El Certamen del Colegio de Abogados.—(D. d. l. M., Habana, 15 Enero 1914.) 878.—Fundación Luz Caballero.—Invitación.—Habana, Imp. Ram- bla, Bouza y Comp., 1914. 12%, 6 p. ““La Fundación Luz Caballero”? se propone interrogar a toda hora el alma del Maestro con el saludable objeto de revivir sus doctrinas y poner en alto la grandeza imperecedera de sus no igualadas virtudes.—Habana, Noviem- bre 12 de 1914.—La Comisión Gestora.”” 879.—Las grandes fiestas de la República.—En honor de Luz Ca- ballero. (D. d. l. M., Habana, 21 Mayo 1914.) Relación de la ceremonia para inaugurar la lápida colocada en la calle del Teniente Rey núm. 39. 880. El homenaje á Don José de la Luz Caballero. (L. F. C., Ha- bana, 30 Mayo 1914, p. 3-4.) Relato de la inauguración de la lápida en la calle del Teniente Rey. Rep. de El Mundo del día 21. ¿ 881.—En honor de Luz Caballero.—Hermosa velada en honor de Don “Pepe”” de la Luz.—Brillante resumen del acto. (£. D., Habana, 28 Junio 1914.) Relación de esta velada conmemorativa del 52% aniversario del fallecimiento del Maestro. BIBLIOGRAFIA DE LUZ Y CABALLERO 103 882.—En honor de Luz Caballero.—Se descubre una lápida con- memorativa en la casa Teniente Rey 39.—Veladas censuras a la inscripción de Montoro. (L. N., Habana, 20 Mayo 1914.) Noticia de esta ceremonia. 883.— En honor de Don Pepe de la Luz.—Esta tarde se verificará el acto de descubrir la lápida de bronce costeada por el Dr. Sarrá. (L. D., Habana, 20 Mayo 1914.) Noticias relativas á esta ceremonia. 884.—Honrando a Luz y Caballero.—Discurso pronunciado el 19 de Marzo último en la escuela n.” 8 por el Sr. Francisco de la Luz Duarte, con motivo de conmemorarse el santo del Sr. José de la Luz y Caballero. (R. H., Habana, 30 Abril 1914, p. 96-97.) 885.— Honrando la memoria del gran educador. (E. Md., Habana, 21 Mayo 1914.) Descripción de la ceremonia de descubrir la lápida consagrada á Don Pepe en la calle del Teniente Rey núm. 39. 886.— Impresión literaria.—Estudio sobre José de la Luz Caballero, por Alfonso E. Páez, Matanzas.—Alfonso Camín. (D. d. l. M., Habana, 9 Junio 1914.) Juicio de esta obra. 887.—[... José de la Luz...] (Un centenario, por Segundo Val- buena. [Arturo R. de Carricarte], Habana, 1914, p. 12.) 888.—[... don José de la Luz...] (Un educador, por Félix Calle- jas.—Octubre, 1914: E. F., Habana, 18 Octubre 1914, año XXX, p. 501.) 889.—[... don José de la Luz.] (La obra de la “Fundación Luz Caballero.*”: L. D., Habana, 1. Diciembre 1914.) 890.— José de la Luz Caballero. (Efemérides de la Revolución Cu- bana, por Enrique Ubieta: L. D., Habana, 27 Marzo, 11 Ju- lio, 24 Septiembre 1914.) 104 DOMINGO FIGAROLA-CANEDA 891.—José de la Luz Caballero.—De '““La Cuna de América.* — P. Mendoza Guerra. (B., Habana, 4 Octubre 1914.) Poesía. -892.—[... José de la Luz Caballero...] (José Antomo Saco, por Arturo R. de Carricarte. Sept. 26, 1914: E. F., Habana, 4, 11 Octubre 1914, p. 482.) 893.— José de la Luz Caballero. (Ideales de los niños cubanos, por Arturo Montori, Habana, 1914, p. 40, 44, 79-80, 82, 85.) 894.—[... D. José de la Luz Caballero...] (€. y A., Habana, Abril 1914, año XVIII, 2* ép., voi. 1L p. 1.) 895.—[... don José de la Luz Caballero...] (In memorian (sic), por Josephus: L. D., Habana, 8 Noviembre 1914.) 896.—[... don José de la Luz Caballero...] (Nuevos horizontes, por F[ederico] Córdova : H. d. C., Habana, 11 Noviembre 1914.) 897.—[... don José de la Luz y Caballero...] (José Antonio Saco, su estatua y los cubanos, por José Sixto de Sola: C. C., Habana, 1914, t. VÍ, p. 323, 332, 343.) 898.—[... José de la Luz y Caballero] (José Antomio Saco, por el Dr. Evelio Rodríguez Lendián: C. C., Habana, 1914, t. V, p. 174-175, 179-180, 182.) 899,—[... D. José de la Luz y Caballero...] (La expulsión de los diputados cubanos del Parlamento español en 1857, por el Dr. Eyelio Rodríguez Lendián, Habana, 1914, p. 15.) 900.—[... D. José de la Luz y Caballero...] (El Centenario de la Avellaneda, por José Salgado.: R. H., Habana, 30 Marzo 1914, p. 72-73.) 901.—D. José de la Luz y Caballero.—R. P. González.—[Franciseo de la Luz Duarte.] (J. C., Habana, 20 Junio 1914.) Conmemoración del 52% aniversario de la muerte de Don Pepe. BIBLIOGRAFIA DE LUZ Y CABALLERO 105 902.—[... Don José de la Luz y Caballero...] (L. N., Habana, 24 Septiembre 1914.) 903.—¡... Don José de la Luz y Caballero...] (H. d. C., Habana, 31 Octubre 1914.) 904.—Don José Cipriano de la Luz y Caballero.—Alfredo Portela, Presidente de la ** Asociación Nacional de Escolares Públicos. ”” —Habana, 26 de Junio de 1914. (L. D., Habana, 19 Julio 1914.) Conferencia. 905.—Lápida conmemorativa.—Por A. González Curquejo. (C. y A., Habana, 1914, vol. II, 2.2 ép., p. 110.) Con motivo de la inauguración de la lápida en la calle del Teniente Rey. 906.—Lápida a Luz Caballero.—“La Farmacia Cubana”” honra a don **Pepe.*”— Hagan los demás igual. (E. C., Habana, 21 Mayo 1914.) Relación de esta ceremonia. 907.—La lápida de D. José de la Luz. (L. L., Habana, 21 Mayo 1914.) Reseña de la inauguración de dicha lápida en la calle del Teniente Rey. 908.—Un libro interesante sobre Luz y Caballero.—R. P. González. [Francisco de la Luz Duarte] (R. H., Habana, 30 Junio 1914, p. 138-139.) Juicio del libro del señor Alfonso E. Páez. 909.—[... Luz...] (Página de Educación. —Dirigida por el Dr. Luis A. Baralt.: H. d. C., Habana, 21 Enero 1914.) 910.—[... La Luz...] (Letras e ideas, por Arturo R. de Carricar- te.—Octubre 5-1914: H. d. C., Habana, 6 Octubre 1914.) 911.—[... La Luz...] (Gobernantes y gobernados, por Arturo R. de Carricarte.: E. T., Habana, 7 Septiembre 1914.) 106 DOMINGO FIGAROLA-CANEDA 912.—Luz Caballero.—El himno escolar.—Un triunfo completo. (L. D., Habana, 18 Junio 1914.) 913.—Luz Caballero. (E. T., Habana, 22 Junio 1914.) Conmemoración del 52% aniversario de la muerte del Maestro. 914.—|Luz Caballero...] (Página de Educación. —Dirigida por el Dr. Luis A. Baralt.: H. d. C., Habana, 14 Enero 1914.) 915. [... Luz Caballero...] (Actualidades, [por Nicolás Rivero]: D. d. 1. M., Habana, 1. Abril 1914.) 916.—[... Luz Caballero...] (En la Sociedad Económica de Ami- gos del País.—|[Oración pronunciada por el Dr. Fernando Or- tiz] : D. d. l. M., Habana, 10 Enero 1914.) 917.—A Luz Caballero. (L. F. C., Habana, 20 Junio 1914.) Discurso pronunciado por la niña Petra Piniella en la inauguración de la lápida en la calle del Teniente Rey. 918.—[... Luz y Caballero...] (El deporte como factor patriótico y sociológico, por José Sixto de Sola: C. C., Habana, 1914, t. V, Pp 122. 130.) 919.—[Luz y Caballero...] (La instrucción pública, por Manuel Y Valdés Rodríguez.: D. d. l. M., Habana, 1.” Enero 1914.) 920.—[... Luz y Caballero...] (A Armando Riva, en la tumba, por José Manuel Carbonell: H. d. C., Habana, 12 Diciembre 1914.) 921.—[... la Luz y Caballero...] (Wifredo Fernández, Artículos y discursos, Habana, 1914, p. 30.) 922.—En memoria de D. “*Pepe”” de la Luz. (L. D., Habana, 21 Mayo 1914.) Reseña de la colocación de la lápida en la calle del Teniente Rey. BIBLIOGRAFIA DE LUZ Y CABALLERO 107 923.—En memoria de Luz Caballero.—La lápida donde estuvo el Colegio “*El Salvador.”” (L. O., Habana, 21 Mayo 1914.) Reseña de la erección. 924.—En memoria de Luz y Caballero.—R. P. González. [Francis- co de la Luz Duarte.] (J. C., Habana, Abril 1914, p. 4.) Con motivo de la lápida conmemorativa que se ha de poner en la calle del Teniente Rey, núm. 39, casa donde estuvo instalado el Colegio del Salvador. 925.—In memoriam.—José de la Luz Caballero. (R. H., Habana, 20 Junio 1914, año 1I, p. 129.) Con motivo del 52% aniversario de la muerte de Luz. 926.—Un monumento a la memoria de Don José de la Luz Caba- Mero. (L. D., Habana, 17 Mayo 1914.) Con motivo de la lápida conmemorativa que se hubo de descubrir el día 20 de dicho mes en la casa calle del Teniente Rey número 39. 927.—Obra de arte cubano.—Retrato al óleo del gran educador José de la Luz Caballero. (E. D., Habana, 5 Octubre 1914.) Artículo referente a la Sociedad de Artemisa La Luz, para la cual fué pintado por el Dr. José Rodríguez Acosta un retrato de Luz y Caballero. 928.— Pasando por ante la estatua de Luz Caballero.—Por Aurelia Castillo de González. —Diciembre 13, 1913. (C. y 4., Habana, Enero 1914, año XVIII, 2.* ép., p. 178.) Poesía. 929.—[... don Pepe...] (£. 7., Habana, 30 Septiembre 1914.) 930.—[... don Pepe de la Luz...] (Una educadora, por Luis Abril.: B., Habana, 2 Agosto 1914.) 931.—[... Don Pepe de la Luz...] (H. d. C., Habana, 8 Noviem- bre 1914.) 108 DOMINGO FIGAROLA-CANEDA 932.—Planas de ayer.—José Ignacio Rodríguez.—El 22 de Junio de 1862.—José Ilenacio Rodríguez.—Habana, Junio 29 de 1862. (Universal, Habana, 4 Enero 1914, p. 17-19.) Rep. de Vida, p. 323-327. 933. El Platón cubano.—Conde Kostia. [Aniceto Valdivia.] (£L. F. C., Habana, 30 Mayo 1914, p. 13-14.) Con motivo de la inauguración de la lápida en la calle del Teniente Rey. 934.—El rasgo del Dr. Sarrá. (E. F. C., Habana, 30 Mayo 1914, p. 2-3.) 935.—Un recuerdo al Colegio “*El Salvador.””—Descubrimiento de una lápida.—Discurso del Subsecretario de 1. Pública. (£. T., Habana, 21 Mayo 1914.) 936.—Las representaciones en el acto de descubrir la lápida. (£L. F. C., Habana, 30 Mayo 1914, p. 15-16.) 937.—[... sabio y humilde maestro...] (“Fundación Luz Caba- llero*?, por Francisco G[onzález] del Valle. Novbre. 16 1914: H. d. C., Habana, 18 Noviembre 1914.) 938.— De tiempos pasados.—R. P. González. [Francisco de la Luz Duarte.] (H. d. C., Habana, 18 Mayo 1914.) Con motivo de la próxima inauguración de la lápida conmemorativa en la calle del Teniente Rey. Rep. La Farmacia Cubana, Habana, 30 Mayo 1914, y Revista Habanera, Habana, 10 Agosto 1914, p 162. 939, Todavía está aquí nuestro Don Pepe.—Dr. Abdón Trémols. (L. F. C., Habana, 30 Mayo 1914, p. 12-13.) Artículo con motivo de la inauguración de la lápida en la calle del Te- niente Rey. 940.—Dr. Vidaurreta, y su discurso. (L. F. C., Habana, 30 Mayo 1914, p. 7-8.) Síntesis de este discurso pronunciado por su autor en la inauguración de la lápida conmemorativa en la calle del Teniente Rey. BIBLIOGRAFIA DE LUZ Y CABALLERO 109 Sin año. 941.—Caballero (José de la Luz) (Grand Dictionnaire Umiversel du XIX” Siecle, par Pierre Larousse, París, t. TI, p. 7.) 1d Repítese en esta noticia el error de que Luz huyó de la Habana, y á donde regresó cuando el general O*Donnelll dejó el mando de Cuba (?). 942.— Caballero (José de la Luz) (Enciclopedia Viiversal Ilvs- trada Evropeo-Americana, Barcelona, t. X, p. 52.) 943.—Caballero (José de la Luz) (Diccionario Salvat, Barcelona, t. II, p. 444-445.) Brevísimos apuntes, con la inexactitud de que Luz: ““Perseguido por sus ideas abolicionistas, tuvo que abandonar su patria.?? 944.—[... José de la Luz y Caballero...] (Profesores de idealis- mo, por Francisco García Calderón, París, p. 152-153.) Nota del señor Pedro Henríquez Ureña. (Continuará.) LA POESÍA DRAMÁTICA EN ROMA DESPUÉS - DE LA PRIMERA GUERRA PÚNICA 1 POR LA SRITA. MARÍA LUISA FERNÁNDEZ Y REAL Doctora en Filosofía y Letras. Le Théatre est un art qui se propose de peindre la vie humaine, ayant pour moyen d'exécution des hommes vivant d'une vie d'emprunt devant d'autres hommes assemblés pour les voir. EMILE FAGUET. Hombre que asistes lleno de regocijo y con el corazón henehido de entusiasmo a cruentas luchas, donde haciendo alarde de fuer- zas físicas y estudiada táctica, dos hombres se hieren y golpean semejantes al troglodita primitivo que sólo confía en la potenciali- dad de sus músculos de hierro como medio para conservar la pose- sión de la tierra que ha de brindarle elementos de subsistencia, recor- dándonos la frase del célebre cómico latino cuando exclama: lupus est homo homan:. ¡ Por qué buscas estos espectáculos tan emocionan- tes, tan fuertes, tan poco edificantes para tu corazón ? ¿ Por qué sien- tes placer en ver cómo se aniquilan dos seres humanos dotados de constitución robusta, sin acordarte del sintético y verdadero pensa- miento expresado por Salustio en su Bellum Catilinarium al decir: “Sed nostra ommnis visin animo et corpora sita est. Anima imperio, corporis servitio magis utimur: alterum nobis cum diis, alterum cum belluis commaune est.?? “Pero todas nuestras fuerzas están en el cuer- po o están en el espíritu, con el alma mandamos y el cuerpo lo uti- lizamos más comúnmente para obedecer: la primera nos enlaza con los dioses, el otro nos relaciona con las bestias. ?” ¿Estas fuerzas corporales perdidas inútilmente, acaso no ten- drían más provechoso empleo si con ellas buscasen el bienestar de sus semejantes?... Me explico tu entusiasmo : sientes en lo íntimo de tu sér una atá- vica influencia que te hace experimentar sensación placentera an- 1 Tesis para el Doctorado en Letras y Filosofía, leída y sostenida en la Universidad el 12 de Junio de 1915. Se publica por recomendación del Tribunal] examinador. LA POESIA DRAMATICA EN ROMA 111 te esa lucha, que te permite observar el sufrimiento con avidez en lugar de desviar tu curiosa mirada con desagrado. Mr. Hercken- rath comprueba esta afirmación al decir: “Ese placer real que se experimenta al ver el sufrimiento, me parece resultante de disposi- ciones crueles engendradas en la raza por la guerra, en otros tiem- pos necesaria, y a menudo, estado habitual de tribus y pueblos. En la mayor parte de los hombres el instinto feroz se ha debilita- do; pero hay que buscar sus vestigios en el gusto de espectáculos sangrientos: corridas de toros, combates de perros, lidias de gallos, la caza, o narraciones de escenas atroces. ?” Si examinamos, en efecto, la literatura en lo que se refiere al género dramático que en lo relativo al pueblo romano estudiamos en nuestra tesis doctoral, observaremos que en el fondo toda emo- ción dramática, no sólo en lo referente a la tragedia sino aun a la comedia, tiene un fondo de malignidad, pues en ella se busca la burla, el escarnio de nuestros semejantes que de un modo disfra- zado se mostraba en Roma con el uso de máscaras que a veces eran tan exactas que daban idea del personaje. Con lo expuesto queda demostrado que al analizar la emoción dramática e investigar su naturaleza vemos que existe ese especial sentimiento de buscar fuertes impresiones, de ver la desgracia hu- inana, sus tristezas y desengaños revelados en la tragedia; sus debi- lidades, su ignorancia, sus ridiculeces en la comedia; no es, pues, exacta la apreciación de Saint Mare Girardin al opinar que “el fondo de la emoción dramática es la simpatía del hombre por el hombre”?”. No, en la escena se ve representada la lucha que. ei hom- bre sostiene en la vida, sus pasiones, sus ideales, sus ambiciones, sus vicios, sus virtudes. Acudimos al teatro para observar represen- tada de un modo a veces fantástico pero en la mayoría de las oca- siones real y positivamente, nuestra propia existencia, la de nues- tros antepasados o la de nuestros contemporáneos. El arte dramá- tico nos pone de manifiesto las bellas concepciones literarias de un Eurípides, de un Sófocles, de un Esquilo, y de un Aristófanes que tanto contribuyeron a hacer inmortal el nombre de ese país todo arte, todo inspiración, todo poesía: Grecia; nos habla de los vicios v virtudes de la civilización romana, ya en las obras de Ennio o Nevio o en las comedias de un Plauto o un Terencio; nos pinta la pasión de los celos en el Othello de Shakespeare; las luchas del co- razón, los nobles sentimientos del alma en Corneille y Racine, las ridiculeces y exageraciones de su época que Moliere nos presenta, 151:2 MARIA LUISA FERNANDEZ Y REAL las admirables concepciones y elevados pensamientos de los funda- dores del teatro alemán, y ese sentimiento moral y filosófico del teatro de Calderón unido a la descripción fiel que del pueblo es- pañol con sus características del honor, religiosidad, respeto al monarca y a la palabra dada, nos legó Lope de Vega en su inmortal Estrella de Sevilla. Revilla al definir la poesía dramática nos dice que es: ““La ex- presión de la belleza de la vida humana mediante la representación de una acción que se manifiesta con todos los caracteres de la reali- dad””; a lo cual añade Faguet la afirmación de que el arte dramá- tico es complejo y sintético, capaz de unir las formas visibles, ideas, movimientos rítmicos, dibujos, melodía, palabra; no excluye pues ringuna forma del arte sino que todas las acepta. Con esta ligera idea de lo que representa en sí la poesía dramá- tica, antes de entrar de lleno en el estudio de este interesante asun- to determinemos, en virtud de una necesidad metódica a la cual de- hemos atender so pena de incurrir en vaguedades y falta de orden, el lugar que corresponde a la poesía dramática en las divisiones que se hacen de la literatura latina. Cuando deseamos abordar el asunto importante de la división de la literatura latina para determinar el período en el cual la poesía dramática se muestra con singular esplendor, surge ante nuestra vista una dificultad que trataremos de vencer, basándonos en la autorizada opinión de nuestro profesor Dr. Adolfo Aragón. Esta dificultad consiste en la gran variedad de divisiones que se han hecho de esta literatura. Examinemos aleunas divisiones para poder determinar a nues- tro juicio la que nos parece más exacta. Jeanroy forma seis períodos: I.—Período arcaico desde la fundación de Roma hasta la re- presentación de la primera pieza imitada de los griegos. TIT.—Iniciación de la Literatura Griega. TIT.—Epoca de Cicerón. TV.—Epoca de Augusto. V.—Primer siglo después de J. C. VI.—Período de decadencia. Resulta curiosa esta división porque el autor concede según po- demos ver, gran importancia a la dramática latina, pues cree que el hecho de representarse la primera pieza dramática, es suficiente para determinar la división entre una época y otra. Ahora bien, no A o IN O SS e ds LA POESIA DRAMATICA EN ROMA 115 nos parece que puede aceptarse completamente esta división, que es con la variante de reunir la IV y V época en una sola la que nos presenta Borneque en su interesante estudio titulado Rome et les Romaíns. Autores hay que opinan que la literatura latina debe dividirse en edades formando cuatro que comprenden: I.—Aetas aurea desde el final de la primera guerra púnica has- ía la muerte de Augusto. TI—Aetas argentea desde Ja muerte de Augusto hasta Trajano. TII.—Aetas aeneas desde el fallecimiento de Trajano hasta la destrucción de Roma por los bárbaros. IV.—Aetas ferrea et lutea, desde el siglo V hasta el advenimien- to de las literaturas modernas extranjeras. No refutaremos detenidamente esta división pero no podemos aceptarla, ella olvida el importantísimo período de antecedentes en el cual se ve la evolución de la lengua y los orígenes de la literatu- ra jurídica y sin embargo incluye el estudio de la literatura latina en la Edad Media cuando ya ella no caracterizaba al pueblo roma- no, cuando sus poetas verdaderos habían muerto, cuando no inspi- raban sus obras en los ansiados ideales que el pueblo romano per- seguía. Citaríamos más divisiones pero casi todas ellas tienen el incon- veniente de no determinar por un hecho preciso los distintos pe- ríodos de la literatura. El método histórico-literario seguido por profesores tan nota- bles como Mr. Patin, Canalejas y otros, tiene sólidas bases: es his- tórico porque forma con la literatura épocas, sirviendo para ca- racterizarlas acontecimientos cuya decisiva influencia se ha he- cho notar en los destinos de Roma, y es literario porque en esas épocas se estudian los géneros poéticos o prosaicos que aparecen y la vida de los autores cuyas obras han contribuído a formar ese ra- millete de flores hermosísimas que constituye en su conjunto la li- teratura latina. Experimenta la literatura latina las vicisitudes de la histo- ria del pueblo Rey y de acuerdo con las indicaciones de nuestro profesor presentemos la división más exacta de esta literatura to- mando siempre como punto de partida hechos importantes para determinar la división de una y otra época, y señalemos la impor- tancia que para la dramática considerada como género literario ha tenido cada una de ellas. 114 MARIA LUISA FERNANDEZ Y REAL La Primera Epoca comprende lo que algunos llaman la infancia de la literatura latina que no es más que el estudio de las primeras manifestaciones literarias que se produjeron en Roma; comienza con los primeros días de la ciudad y termina al final de la prime- ra guerra púnica. Los autores que en ella se hicieron notar son anónimos, hecho que vemos después repetido en las literaturas mo- dernas además de este carácter es mítica, religiosa y fragmentaria. En ella poco desenvolvimiento tiene la dramática latina, sólo mere- ce citarse algunas manifestaciones poéticas que afectaron esta for- ma y que estudiaremos en su oportunidad. Tarento cae en poder de los romanos, Grecia comienza a mos- trar su influencia en sus conquistadores, la primera guerra púni- ca concluye y estos hechos marcan el límite entre la primera y se- gunda época. Asegurada la hegemonía de Roma en el Mediterráneo reina la paz y las letras se cultivan con tranquilidad durando has- ta la muerte de Sila. Los romtanos se dedican a cantar a sus hé- roes, de aquí que se le llame heroica, es en parte fraementaria y nominal pues de aleunas de las obras producidas sólo el nombre y algunos trozos han llegado a nosotros. Lelio, Graco, Catón y Esci- pión, protegen a los literatos, muchos de ellos autores dramáticos cuyo nombre recogerá regocijada la posteridad como el de Ennio y Terencio y agradecidos por este hecho muchos denominan a esta época siglo de Lelios, Gracos, Catones, Escipiones, etc. Es en esta feliz época de la literatura latina llamada dramática cuando el es- píritu romano siempre investigador y amante de la belleza bus- ca en Grecia modelos admirables: los autores griegos circulan de mano en mano, sus tragedias y comedias son leídas con entusiasmo, imitadas, refundidas, copiadas por los autores latinos, al extremo que sería imposible estudiar las obras de los autores dramáticos de esta época, sin ver en ellas vivos reflejos de Grecia, sucediendo con esto algo muy semejante a lo acaecido en las literaturas modernas extranjeras, con el entusiasmo despertado por el clasicismo greco- romano que llegó a hacer olvidar en ocasiones los primitivos mo- numentos de la literatura nacional como acaeció en Francia y Es- paña, por considerarlos inferiores comparados con las obras maes- tras de la literatura antigua. Livio Andrónico primero, Plauto, Terencio y Cecilio después, hacen sus nombres inmortales legando a la posteridad acabados modelos literarios en el género dramático. La tercera época se extiende de la muerte de Sila hasta la muer- te de Augusto, es, según opinión de Schlegel la única que debe lla- LA POESIA DRAMATICA EN ROMA 115 marse literaria, debido a sus obras perfectas y acabadas que pue- den servir de modelo en las clases, por eso se le llama clásica; épo- ea estética se le llama por los sentimientos que despirta la contem- plación de los acabados modelos de belleza que presenta, siglo de ” cro por sus obras superiores en la lírica y en la épica con Horacio y Virgilio que hacen sus nombres inmortales, de Augusto por la protección que prestó a los artistas; pero de acuerdo con Schlegel sería más acertado llamarle siglo de Cicerón pues éste cultiva to- dos los géneros en prosa y trasmite las creencias religiosas y filo- sóficas de Grecia, siendo el verdadero padre de la literatura latina. En ella a pesar de ser muy notable el brillo de otros géneros litera- rios la dramática sólo tiene reflejos muy débiles, casi insignifi- cantes. La cuarta época se extiende de la muerte de Augusto hasta el advenimiento al trono de Trajano; la lengua decae por la afluen- cia de extranjeros en Roma y con ella decae la literatura; no es sólo la dramática la que carece de importancia, sino también otros géne- ros literarios excepto la sátira. La quinta época comienza con el advenimiento al Trono de Tra- jano y termina con la caída del Imperio Romano, de ese gigante poderoso que hizo temblar al mundo. Esta destrucción se llevó a cabo por Odoacro, rey de los hérulos. Se la denomina didáctico- ensstiana, apologética, bizantina, por sus tendencias a propagar el eristianismo, por sus enseñanzas, por las apologías o escritos de los Santos Padres; por el traslado realizado por Constantino de la Se- de Imperial a Bizancio, recibiendo también el nombre de Edad de Oro de la jurisprudencia romana. Ya en esta época, la poesía dra- mática en Roma, era sólo un cadáver, antes, mucho antes de caer el imperio romano, la literatura latina había visto ir extineuiéndose poco a poco el arte dramático, legándonos sólo al morir autores de segundo orden, de escasa importancia, que estudiaremos de modo rápido, para hacer completo nuestro trabajo. PRIMERA ÉPOCA Hemos ya determinado el lugar que en las divisiones de la literatura latina corresponde a la dramática; pero antes de «avanzar en nuestro estudio, para poder darnos exacta cuenta de lo que significó la poesía dramática después de la primera guerra púnica, nos parece oportuno y nos seduce la 116 MARIA LUISA FERNANDEZ Y REAL idea de realizar un recorrido, aunque sea rápido, por el campo de la poesía en el género que estudiamos. El paciente e inteligente filólogo que investiga y busca todos los datos relativos al asunto que estudia, el célebre autor de biografías cue escudriña en archivos y bibliotecas los detalles de la vida del hombre célebre que va a dar a conocer, presta importancia a los antecedentes de la vida del autor, a su infancia, a su adolescencia, determinando las influencias que esta primera edad pudiera tener en la vida futura del hombre célebre; nosotros procuraremos, pues, investigar el nacimiento, la infancia del arte dramático en el pue- blo Rey, y ver después las ulteriores modificaciones que en él se introducen. ¿Podríamos acaso ver el progreso que el teatro espa- ñol idealizó en manos de Lope de Vega y Calderón sin haber estu- ciado antes el origen de este teatro, su primitiva sencillez, las obras literarias donde se encuentran los primeros latidos del drama, y esas primitivas representaciones que fueron su primera aparición ? Nuestro empeño sería inútil, por eso al ocuparnos de Roma, estu - diamos estos orígenes, prestamos atención a este período de antece- dentes de la literatura en lo referente al drama. Estudiemos, pues, este período que Niebuhr y Mommsen presen- tan como un gran poema de autor desconocido pero de encanto y belleza singulares. La poesía dramática en Roma tiene origen en una fiesta reli- giosa, siendo en esto igual a todas las literaturas, pues si observa- mos, por ejemplo, el pueblo notable en la historia, al cual Roma volvía sus ojos en busca de inspiración, veremos que el culto de Ba- co, expresado en formas diversas, dió origen a la tragedia y a la comedia griega. En Roma la poesía dramática tenía en el fondo un carácter emi- nentemente satírico; así opina Paul Albert y con él otros autores notables; pero en esos versos primitivos hay también muchos ele- mentos dramáticos. No nos sorprende esta inclinación a la burla, a la sátira, a poner en ridículo a los demás: eran los romanos de un carácter muy propenso a buscar la parte cómica que la vida hu- mana tiene, a burlarse aun de defectos físicos o vicios notables. Examinemos ligeramente aleunos de los sobrenombres y veremos comprobada esta afirmación: Cornutus, Capitus, Bestia, Bibulus, Dentatus, etc., llegando a veces esta inclinación al sarcasmo a crear e introducir palabras nuevas en el idioma y sobre todo transfor- mándose en virtud del tiempo y por los autores que a él se dedi- LA POESIA DRAMATICA EN ROMA 117 caron, en ese género literario que tan elevado puso el nombre de Roma haciendo exclamar a Quintiliano con natural orgullo: Sa- tira tota nostra est. Prestemos nuestra atención, por encontrar en ellos gérmenes del arte dramático en Roma, a los llamados Cantos Fesceminos, nombre cuyo origen aún se discute, pues aleunos opinan con Al- bert que sea debido al dios Fascinus, divinidad italiota que tenía por objeto conjurar todos los maleficios, nombre que también se le daba a la palabra maleficio fascinum, o bien opinemos siguiendo su más probable origen que es debido a la ciudad etrusca de Fescen- nia, donde antes que en Roma era conocida esta clase de poesía sarcástica. Estos cantos se entonaban en fiestas agrícolas después de efee- tuada la recolección de los granos; para explicar su origen citemos la opinión de Horacio en la Epístola II. '“Nuestros antiguos la- bradores, hombres enérgicos y contentos econ poco, después de ter- minada la recolección, reposaban, en días de fiesta, sus cuerpos y sus almas de los rudos trabajos que habían soportado con la espe- ranza de verlos terminados. En unión de sus compañeros, de sus hijos y de una esposa fiel, ofrecían piadosamente un cerdo a la Tie- rra, leche a Silvanio, flores y vino al Genio que nos hace acordar- nos de la brevedad de la vida. Es de esta costumbre que nació la la licencia de la poesía fescenina que en versos dialogados lanzaba rústicos sarcasmos. Esta libertad se sucedía cada año y fué bien acogida hasta el día en que la burla haciéndose cruel, se cambió en lra amenazadora y sin freno penetrando en los hogares más hon- rados.?? Sabemos que llegó a tal extremo la licencia y libertad, que fué necesario castigar severamente por medio de la promulgación de una ley a aquellos que atacasen la familia o los ciudadanos por lo que llamaban malo carmine. Según autores de nota estas fiestas tenían parecido con las pe- queñas Dionisiacas campestres que según la opinión de Miller die- ron origen a la antigua comedia. ateniense. Al comenzar nuestro trabajo hablábamos de la malienidad que en el fondo encerraba la emoción dramática, aquí lo vemos com- probado y los actores para poder ocultar su rostro y tener más libertad usaban máscaras hechas de corteza de árboles que según decía Virgilio eran: Oraque corticibus sumunt horrenda cavatis. Estos versos al principio eran muy comunes en todas las fies- 118 | MARIA LUISA FERNANDEZ Y REAL tas; pero después su uso se fué limitando empleándose sólo en las bodas en las cuales se dividían los concurrentes en dos grupos en- salzando uno las virtudes y eriticando otro los vicios de los desposa- dos. De este modo la poesía fescenina fué conservada en los epita- lamios durante largo tiempo, viéndola aparcer en el Carmen Nup- tiale de Catulo y en el siglo IV después de J. C. cuando Claudio hace cantar los mismos coros en la boda de Honorio y María. Tito Livio afirma que estos cantos fesceninos en unión de las saturae fueron los principios del teatro latino opinión que com- parte L. Hendrickson en su trabajo titulado: The Dramatic Satura and the old Comedy at Rome. Los orígenes de las saturae y de los cantos fesceninos son los mismos. En Ocasiones hechos que parecen ser origen de tristezas para la humanidad traen nuevas ideas y hacen avivar el ingenio humano para buscar una ¿justa compensación. Licinio Stolon y Lucio Poetico vieron esto demostrado cuando con objeto de quitar preocupaciones y animar al decaído pueblo por la peste que aso- laba a Roma en aquella época, trajeron artistas etruscos que con sus . juegos escénicos distraían a los temerosos ciudadanos. La afición de los jóvenes romanos se mostró bien pronto por estas representa- ciones, la innovación echó raíces profundas y para adaptarlo me- jor aún al espíritu romano le agregaron un diálogo satírico. Todas estas diversiones unidas a las atelanas que estudiaremos inme- diatamente, son el germen del arte dramático en Roma e interesan tanto al que investiga el origen de la sátira como el de la poesía dramática; pues en sus comienzos los dos géneros estaban casi con- fundidos. Pasemos a estudiar las atelanas sobre cuyo nombre no hay du- da alguna que sea originario de Atela ciudad de la Campania. Patin con su reconocida autoridad opina que sólo podemos cono- cer la atelana de un modo vago y general. Afirmaremos con nuestro profesor el doctor Aragón que: “las atelanas fueron en un principio diálogos chistosos por personajes ridículos; pero que más tarde creciendo la afición por esta clase de diversiones hubo actores asalariados contratados para represen- tar farsas escritas de antemano””. Se considera a la atelana como una variante del entremés osco primitivo. Pougin le atribuye gran semejanza con piezas satíricas griegas por la elección del sujeto, carácter del personaje, baile y música. LA POESIA DRAMATICA EN ROMA 119 El estudio de los personajes que integran las atelanas resulta en extremo interesante: representaban las clases bajas de la so- ciedad, los campesinos, los habitantes de extramuros, hablaban a veces un lenguaje extraño con el objeto de provocar la risa de los oyentes; pero los actores que tomaban parte en ellas podían ser ciudadanos romanos y aun considerados en la sociedad. Estos per- ¡Ssonajes eran en extremo grotesecos y para comprobar ésto sólo nos bastará observar la presente figura: , Caractericemos rápidamente los personajes de la atelana cuyos nombres principales son: Maccus, Buccus, Pappus, Manduccus, Dossennus y Stupidus, e identifiquémoslos con los personajes de la Comedia Italiana dell'arte que parece tener en ella su resurrec- ción y aun con personajes que encontramos en la comedia fran- cesa. Maccus era un aldeano osco, que a su deformidad física unía la deformidad moral de su alma. Cabeza abultada, nariz larga y torcida, andar lento, su cuerpo ostentaba una doble joroba, gran- des orejas, haciendo constantemente muecas con la cara para pro- vocar la hilaridad. Ch. Magin protesta de esta pintura de excesiva fealdad diciendo que según estatuillas de: bronce encontradas en Roma en 1727 nos lo representa con el esternón y las espaldas lige- ramente arqueadas. Usaba sólo el vestido necesario para cubrir su 120 MARIA LUISA FERNANDEZ Y REAL desnudez sin llevar el menor adorno. Este hombre grosero, goloso, sin dignidad ni honor, cuando se trataba de obtener aun la más mí- nima ganancia era el más célebre personaje de las atelanas siendo tomado como origen del polichinelle francés, del pulcinella ita- liano o, según otros autores opinan, del arlechino de los italianos modernos. El Buccus era menos grotesco que el anterior aficionado a pa- sar la vida entregado al dolce far mente, inoportuno en grado su- mo, entregado a la lisonja y a los afanes materiales de la vida, enre- daba todo con sus chismes y mentiras. Pappus es un viejo avaro y libertino, objeto de mofa y escarnio de los jóvenes y de los ancianos, se le consideraba antecesor de los Cassandre, Bartholo y los Pantalon, complicado siempre en intri- sas amorosas de las que a veces no sale muy bien. Representaos un personaje con largos y afilados dientes que asustaba a los niños y a los cándidos aldeanos que según expresión de Juvenal oían de buena fe sus amenazas, y tendréis caracterizado al Manduccus el más popular en Roma después de Maccus, hace sonar sus dientes de un modo notable teniendo representación de él en el croquemitaimme francés y en los ogros que entretienen nues- tra imaginación en la infancia cuando leemos los diversos cuentos de Calleja. El Dossenus o Dorsenus se le llamaba así por la prominencia de una de sus espaldas, era el tipo verdadero del engañador de las personas que fiaban de la veracidad de su palabra creyéndolo un sabio conocedor del pasado, del presente y del porvenir; en el Pathe- lin francés vemos algunos de sus rasgos característicos. Por último el Stupidus causaba la risa y obtenía el agrado de la muchedumbre con sus insolencias y disparates que rayaban a ve- ces en grosería. Realizado ya este estudio de las atelanas réstanos sólo decir que ellas eran una forma rudimentaria de la poesía dramática en Roma, las primeras manifestaciones de su teatro. Eran para los que buscan el espíritu nacional en las obras, una especie de protesta contra la influencia griega que empezaba a introducirse en Roma. La juventud la aceptó con entusiasmo pues tenían la ventaja de sustituir el empleo peligroso de personajes severamente prohibidos por los magistrados, por personajes ficticios. Sufre más adelante modificaciones que en su oportunidad estudiaremos. Tanto la atelana como los otros cantos de que hemos hablado LA POESIA DRAMATICA EN ROMA 121 ya, tenían como medio de expresión el verso saturnino conside- rado tan antiguo como el reino de Saturno, el cual no tenía leyes fijas y podía ser empleado por las personas sin cultura que de él se servían :'la poesía primitiva de los romanos era rítmica, no mé- trica, de dimensiones variables y separadas las sílabas sólo por la cadencia. Vistos estos antecedentes debemos hacernos la siguiente pre- gunta ¿se puede considerar a la atelana como génesis, como origen de la comedia romana? Las opiniones de los diversos autores están divididas en este asunto. Para responderla con toda exactitud de- bemos fijarnos en los autores que merecen renombre en la poesía dramática latina. Sus primeros cultivadores al comenzar la segun- da época sienten todos la influencia griega que comienza con las traducciones de Livio Andrónico y se ve reflejada en las obras de Plauto que imita a Difilo, Apolodoro y Epicarmo y en las de Te- rencio que refunde dos comedias griegas en una imitando a los au- tores del teatro griego. Visto esto, podemos afirmar que la comedia latina es de origen griego, y que las atelanas, forma rudimenta- ria de la poesía dramática no han sido las inspiradoras de los poe- tas cómicos del Lacio. y Cuando en nuestros ratos de ocio o bien cuando nos sentimos con el espíritu decaído, buscamos algún fortificante en la lectura de esos libros escritos expresamente para educar nuestra voluntad, que nos indican en teoría los resultados de la perseverancia y la energía de carácter, presentándonos para que veamos la aplicación de sus preceptos, ejemplos tomados de la vida, biografías de lite- ratos, comerciantes o guerreros eminentes, nos asombra al leerlas un hecho que casi se puede considerar general. Esos hombres nota- bles no han tenido en muchas ocasiones ricos pañales, no ha presi- dido su infancia la fortuna, casi todos han tenido que luchar con el medio ambiente en que vivían, su historia está constituída por una innumerable serie de esfuerzos encaminados a la realización de un ideal. La historia de Roma nos presenta en sus inicios esa misma serie de luchas, parecidas a las que sostiene el genio para llegar a la me- ta de sus aspiraciones. | Si recordamos a Salustio al explicarnos los orígenes de la ciu- dad romana habuere imitio Trojam quí nea duce profugi, per- 122 MARIA LUISA FERNANDEZ Y REAL seguidos y acosados por los dioses según Virgilio nos describe en su Eneida, debían ellos ser los dominadores del mundo: luchan sin cesar; defienden su territorio, es inútil que los ecuos, volscos y ga- los la ataquen, ella siempre subsiste victoriosa. Roma, tuvo, como dice un célebre profesor desde su origen, conciencia de su destino: conquistó primero por la atracción, después por la astucia, más tar- de por la fuerza. En nuestro tiempo la historia de la conquista y civilización de los pueblos resulta en extremo interesante; pero la historia de Ro- ma en este sentido asombra en grado sumo. No buscaba ella la de- solación, la destrucción y la muerte que tras sí dejaban ejércitos tártaros; no separaba las razas conquistadas de la conquistadora; no tenían las legiones romanas el objetivo de Alejandro de exten- der la cultura helénica El pueblo romano no imponía sus teorías, sus dioses y sus ideas, al contrario, formaba, organizaba a los pue- blos por donde pasaba, los hacía progresar llamándolos a la vida del derecho. Esto nos lo demuestra el hecho de que admitiese los dioses del vencido en el Olimpo nacional. Cuando el dominio se presenta de un modo moderado van impo- niéndose poco a poco las ideas, y Roma al hacerse conquistadora del mundo era una ciudad de habitantes honrados, sobrios, va- lerosos, respetaban y amaban su religión, para ellos era prime- ro el amor patrio que el interés personal; pero Roma ambicionaba más, deseaba, según expresión feliz convertir el urbis im orbis, ha- cerse el eje, la gobernadora de la humanidad. En su afán de con- quista se pone en contacto con el pueblo griego y después de rudo batallar es vencida Grecia al impulso de las victoriosas legiones romanas. Tarento, orgullosa de su flota y su ejército, osa resistir- le, llama a su auxilio a Pirro y todos reunidos se proponen ven- cerla invadiendo Italia. Envía Pirro su embajador a Roma, pero ésta, en el esplendor de su gloria, rehusa tratar con él, a menos que el territorio sea abandonado por los soldados de Pirro; pasa éste a Sicilia y de nuevo regresa a Italia, siendo vencido, y poco des- pués de su muerte la altiva Tarento queda bajo el dominio de la poderosa Roma. Hay autores que opinan que las guerras son a ve- ces motivo para conocerse y comprenderse los pueblos que en ellas toman parte, para admirar aun enemigas y rivales, no sólo el va- lor en la lucha sino también su cultura y su mérito. Roma se en- contró en este caso, no pudo darse cuenta que la conquista de la Magna Grecia realizada en los comienzos del siglo 111 le hiciese LA POESIA DRAMATICA EN ROMA 123 admiradora y servidora de la cultura helénica. Pero antes de esta completa dominación de Roma sobre Grecia ya el helenismo había penetrado en la Ciudad Eterna. Una embajada romana había reco- rrido Grecia para estudiar su legislación, la toma de Palépolis, más tarde Nápoles, puso en contacto diario a griegos y romanos y el artista Fabius había ya decorado el templo de la diosa Salus. Después de la guerra sucedió el hecho notable y curioso de que la nación conquistada subyugó a la conquistadora por su cultura, sus artes y letras. Horacio nos lo demuestra cuando exclama: Graecia capta ferum victorem cepit, el artes, Intulit agresti Latio... Las familias más poderosas de Roma tenían preceptores griegos que traían sus artes, su literatura; la juventud admira los mode- los que le brindaba Grecia, aprende con entusiasmo la lengua helé- nica; se traducen las obras de los autores más notables al latín y sobre todo, esta influencia, en la que nos hemos detenido con pre- meditado intento, se ejerce en la poesía dramática, se representan las obras de Eurípides, Sófocles, Esquilo, en la escena romana, griegos son actores teatrales y modelos griegos imitarán más tarde los escritores dramáticos latinos. Hay quien opina, basándose en esta influencia griega, que la li- teratura del Latio no es más que un capítulo de la Helénica y otros tomando un punto de vista diametralmente opuesto, opinan que la literatura latina fué eminentemente nacional. Esta última afirma- ción no resulta exacta, pues aunque los romanos nunca perdieron sus características ni la admirable concisión de su lengua, sin em- bargo, en el género lírico y dramático imitaron a los griegos; pero a pesar de ello tienen superioridad sobre Grecia en los géneros di- dáctico y epistolar, en su literatura jurídica y sobre todo en la sá- tira. a Después de haber visto la. influencia helénica en la literatura latina justo es que prestemos nuestra atención, aunque sea ligera- mente, a un acontecimiento notable que en unión de la conquista de Grecia marca el límite entre la primera y la segunda época : el origen, desenvolvimiento y consecuencias de las Guerras Púnicas. Situada en la costa norte de Africa y fundada por una colonia de fugitivos fenicios que poco a poco fueron captándose las simpa- 124 MARIA LUISA FERNANDEZ Y REAL tías de los naturales hasta que superiores a ellos en cultura y fuer- za se establecieron definitivamente en el país, la ciudad de Carta- go fué aumentando en riqueza y poderío, sus habitantes eran há- biles colonizadores, valerosos guerreros, y poseían una escuadra que causaba admiración al mundo antiguo. Deseosos de procurar la extensión de su territorio y quizás con el premeditado objeto de ocupar a los ciudadanos preponderantes en la posesión de la Isla de Sicilia, de gran importancia dada su ventajosa situación, fijaron sus miradas en el continente europeo, ansiando a fuerza de sus riquezas que poseían como hábiles comerciantes, y de su constan- cia a toda prueba, hacerse dueños absolutos de la Isla. Mas Roma, ciudad grande y poderosa, soberbia y altiva, no podía permitir este poderío de Cartago, tan cerca de ella; así es que desde tiempos antiguos tenía fija en ella la mirada, no permi- tiéndole extenderse más allá de ciertos límites. Celebráronse va- rios tratados entre una y otra, documentos valiosos para la histo- ria y la literatura que nos fueron trasmitidos por Polibio. Estipulábanse en ellos varias condiciones. Primeramente no se permitía navegar más allá del Cabo Bueno a no ser arrojados por el enemigo y aun así sólo podían permanecer en Italia el tiem- po necesario para reparar sus naves y adorar a sus dioses, de- biendo levar ancla antes de cinco días. No podían construir forta- lezas en países latinos, ni pernoctar en ellos cuando estuviesen at- mados, en cambio los mercaderes romanos no pagaban contribu- ción alguna al llegar a Cartago. En un segundo tratado amplióse con Tiro y Utica el número de ciudades que comprendía el tratado. Los cartagineses quedaban obligados a ceder a Roma cualquier ciudad latina de que se apode- rasen, la reciprocidad se estableció por parte de Roma no edifican- do ella ciudad aleuna en Africa; pero teniendo comercio libre en Cartago como ellos lo tenían en Roma. Cuando Pirro invadió Sicilia se celebró un nuevo tratado por el cual sólo en caso necesario Cartago suministraría naves, lo cual hizo, enviándolas a Ostia; pero Roma las despidió, dándole las gra- cias. Esta situación de paz armada no podía subsistir largo tiempo, aunque hubiesen tratados que demostrasen su aparente amistad. No es éste un hecho que sólo sucedió en la época antigua, se repi- tió en todas las edades de la historia, así sucedió cuando el genio de Napoleón deseaba someter a Europa bajo su dominio, y así lo ve- A E e o — — A LA POESIA DRAMATICA EN ROMA 125 mos realizarse en nuestros días cuando Europa se desgarra en erue- les batallas tomando parte en ellas numerosas naciones, dispután- dose como en otro tiempo las poderosas ciudades Roma y Cartago, el predominio de Europa y el mayor desenvolvimiento del eomercio. Un pretexto, una causa ocasional, se presenta para provocar la lucha. Sicilia, según lo había predicho Pirro, fué el motivo de ella. Roma, dueña ya de la Magna Grecia, deseaba agregar a su diadema de vencedora el nuevo diamante de Sicilia, poblada por cartagineses, siracusanos y mamertinos. Estos últimos, acosados por Hierón de Siracusa, resolvieron entregarle a Mesina, pero en- tonces Aníbal se opone enviando tropas cartaginesas a Mesina. Los mamertinos piden auxilio a Roma, y en ésta la opinión se divide: unos piensan que esta intervención es una injusticia, pero triunfan los políticos que la desean, y legiones romanas son enviadas a Me- sina combatiendo con tal rapidez que Hierón asombrado y. temero- so pacta una alianza con Roma, y violando todo derecho apresan al general cartaginés Hannón que logra por fin su rescate. Roma se pasea victoriosa por la isla pensando al mismo tiempo que apo- derarse de ella, humillar a su rival Cartago; pero a pesar de tener Roma un fuerte ejército y unidad en su gobierno aventajándose en esto a Cartago que estaba interiormente dividida y con un ejér- cito compuesto de soldados mercenarios, carecía Roma de una bue- na flota; pero siempre emprendedora y aprovechando la oportuni- dad de haber visto una galera cartaginesa que había naufragado, improvisa en cincuenta días una flota de 130 bajeles, ejercita a sus hombres, perfecciona sus medios de defensa agregando espolo- nes y puentes que como garfios de hierro enlazaban al buque enemi- so facilitando el ataque. Una parte de ella mandada por el cónsul Duilio gana sobre los cartagineses la batalla de Miles y otra al man- do de Régulo sitia a Cartago y es vencida por Xantipo, mientras que Amilcar Barea perdiendo en las islas Egatas, hace que Car- tago se vea obligada a pedir la paz por la cual los cartagineses de- bían abandonar Sicilia y las islas cercanas, pagar a Roma en el tér- mino de diez años 2,200 talentos, restituir prisioneros y desertores, y no hacer guerra al Rey de Siracusa. El resultado de esta primera guerra púnica no pudo ser más ventajoso para Roma: se quedaba convertida en dueña y señora de toda Italia, veía abatida a su rival; pero para el que busca las consecuencias en el orden literario no era sólo esto. Roma adquirió nuevas relaciones de cultura, comercio y civilización que tan gran- 126 MARIA LUISA FERNANDEZ Y REAL de influencia tendrían más tarde en ella, al extremo que aún uno de los más notables cómicos latinos, Plauto, volverá más tarde su vista a Cartago para eseribir su Poenulus o Pequeño Cartaginés; pero aun victoriosa Roma se siente algo debilitada y una tregua se impone. Roma fuerte y poderosa pronto se repone, no olvida la riva- lidad con Cartago y nota que ésta está aniquilada por la guerra in- terior que sostuvo con los Mercenarios vencidos al fin por Amilcar. Roma por su parte tuvo también que defender su territorio contra los galos que fueron al fin derrotados. Amilcar en Cartago se hacía poderoso, llegó a hacerse jefe del partido de los patriotas; pero temiendo los cartagineses que provo- case la guerra con Roma lo enviaron a España conquistando palmo a palmo el territorio defendido por los valerosos celtíberos. Al mo- rir Amilear le sucedió en el mando su hijo Aníbal que, rencoroso y altivo, no podía soportar a Roma como rival de su patria. Sa- gunto, protegida de Roma, cae heroicamente, sirviendo esto de pre- texto para que Roma pida satisfacciones a Cartago al mismo tiem- po que prepara su ejército. No detallaremos las batallas en las cua- les en lugar de sentimientos sagrados como la libertad del territo- rio patrio, tomó parte la codicia y la rivalidad de los hombres. Aní- bal atravesó los Alpes, realizando así un acto digno de ser cantado en epopeyas y que con el transeurso del tiempo habría de ser imi- tado por Napoleón; es vencedor en Tesina y Trebia, pero a pesar de haber vencido al cónsul Flaminio en Trasimeno cree arriesga- da la empresa de marchar sobre Roma sin material de guerra sufi- ciente y con su rendido ejército se retira hacia al sur de Ttalia de- teniéndose en Capua. Roma se limitaba a esperar; pero aleunos impacientes compro- meten las fuerzas romanas en la desastrosa batalla de Camnas; pero ella ve surgir un general de valor indomable y extraordinaria fuerza de voluntad: Escipión, que vence en España a Asdrúbal, pasa al Africa venciendo al Rey de los Númidas, Sifax, poniendo en lugar suyo a Masinisa. Vuelve Aníbal de Italia y en Zama se encuentra con Escipión; la lucha fué terrible, pues en ella se ju- gaba una cuestión de vida o muerte para Roma o Cartago; pero el glorioso Aníbal fué vencido y Cartago perdió su independencia, si no de nombre al menos en el fondo; debía entregar todos sus elefantes y gran parte de sus naves, pagaría durante 50 años 10,000 talentos, restituiría a Masinisa lo que pertenecía a sus ante- LA POESIA DRAMATICA EN ROMA 127 pasados, entregando a Roma todas las posesiones en Italia y Espa- ña, y se comprometía a no emprender guerra alguna sin el permi- so de Roma. Es verdad que Roma aseguraba su poderío en el Mediterráneo pero la contienda prolongada había extenuado sus fuerzas, las ciudades italianas estaban devastadas o empobrecidas, la agricul- tura, fuente de riqueza de los romanos primitivos era sólo un nom- bre, los ciudadanos romanos habían disminuído y la literatura la- tina no había podido tener muchos cultivadores dado que el rudo combate y la vida de inconstante zozobra no era campo propicio al cultivo de las letras. Cincuenta años más tarde la rivalidad resurge, la orgullosa Roma no satisfecha aún con las humillaciones que había hecho su- frir a su rival, y envidiosa de la prosperidad que a fuerza de saeri- ficios y afanes en la vida agrícola y comercial había alcanzado Car- tago, decide aniquilarla, destruirla. Catón, el censor, termina sus discursos con la tristemente céle- bre frase: Delenda est Cartago y abusando Roma, cual poderosa señora, de la paciencia y humildad de su sierva, toma por pretexto que Cartago había organizado un ejército contra Masinisa y envió su ejército a Africa. Cartago, temerosa de la guerra, le ofrece una reparación; pero la altiva Roma con esa soberbia y omnipotencia característica de los estados poderosos cuando tienen en sus cerca- nías uno pequeño, les hace entregar sus armas, máquinas de gue- rra y barcos y hecho esto por los cartagineses les obliga a reti- rarse 15 kilómetros tierra adentro, lo cual significaba la ruina de su comercio. Hay momentos en la vida de los pueblos como en la de los hom- bres, que la dienidad ofendida se rebela, los agravios contenidos dentro del alma se exteriorizan y el sentimiento del honor se mani- fiesta poderoso y noble. Así sucedió a Cartago: no pudo medir sus fuerzas con el enemigo porque éste era poderoso, pero se decidió a morir con gloria. Las casas fueron destruídas y con sus maderas se construye- ron barcos. Escipión Emiliano bloqueó la ciudad y cerró el puerto con un dique, el valor indomable de los cartagineses les hizo hora- dar una roca para buscar salida; por fin lograron los romanos des- pués de seis días y seis noches de ruda batalla, entrar en la ciudad; pero sus habitantes, aniquilados por el hambre y el cansancio aún combatían. Asdrúbal y sus soldados se rindieron, más, su esposa, 128 MARIA LUISA FERNANDEZ Y REAL heroicamente, con valerosos cartagineses incendiaron el templo de Esculapio y se arrojaron en las llamas. Roma es vencedora y Cartago asolada, su asiento declarado maldito y el territorio con- vertido en provincia romana. La historia celebró regocijada el triunfo de los romanos y de Escipión Emiliano; pero el valor, el heroísmo de los cartagineses es mencionado por la historia con alabanza, mientras que el nom- bre de Roma es, por este hecho cruel e indieno, aborrecido por eo- razones nobles y humanitarios. Las guerras púnicas habían coneluído con la destrucción de Cartago; Roma, reina entonces como poderosa señora en los ma- res y estas guerras a pesar de lo mucho que la abatieron no dejaron de aportarle beneficios en el orden literario: se conocieron nuevos países, nuevos ideales y civilización, el contacto en el sur de Italia con el pueblo griego le trajo caudal inmenso de conocimientos en artes, ciencias y literatura encontrando esta última nuevas fuentes, se inspiró en inmejorables modelos; por eso las guerras púnicas resultan tan importantes en la historia literaria de Ro- ma, y con relación a la dramática su influencia es decisiva, debido a esto le hemos dedicado nuestra atención. La historia y la litera- tura son dos buenas hermanas: para explicarse la vida y las obras de los autores tenemos que fijarnos en el momento histórico en que han vivido, y siendo el final de la primera guerra púnica el pun- to de partida de nuestra tesis, justo es que las hayamos estudiado. en El arte dramático es el reflejo de la vida nacional de un pueblo de sus aspiraciones, de sus anhelos, por eso Royer en su libro titu- lado: Histoire Universelle du Théatre nos dice que “al reconocer el desarrollo de un pueblo sorprendemos de modo perfectísimo si misterio de su vida social””. En el alma nacional se encuentra siempre en germen el teatro. Gubernatis en su monumental Storia Uniersale della Letteratura, busca los orígenes del arte dramático en la más remota antigúe- dad; oigamos sus palabras llenas de esa dulzura infinita de la len- eua italiana: “Chi volesse rimontare alle vere origini del drama, dovrebbe incominciare a descrivere la storia degli anticht riti sacri- ficali; ogni gran sacrificio nell? India come in Grecia nell?* Messico e sempre stato un vero dramma??. El arte dramático se encuentra en los pueblos, tanto en las ' LA POESIA DRAMATICA EN ROMA 129 comarcas del Iran como en la estacionaria sociedad del Imperio Chino. El nataká indio ofrece, según el decir de un eseritor nota- ble, cumplida manifestación del genio nacional: la ley de castas que rige su sociedad religiosa y civil. “Cuando la civilización emi- gra a Europa, dice él, nacen bajo el patrocinio de la religión los misterios de Eleusis, los cantos dionisiacos, las nocturnas proce- siones de las Canéforas y los combates y danzas de las Panate- neas, gérmenes que anuncian aquel extraordinario florecimiento, aquel esplendor de la dramática griega que movía a Platón a con- siderar como una theatrocracia la constitución de Atenas, aconse- jando la lectura de las comedias de Aristófanes a Dionisio de Sira- cusa, el cual deseaba estudiar las costumbres de Cecrops. Pero este arte dramático necesita lugar apropiado donde poder manifestarse, donde los actores den sus representaciones al pú- blico que los aplauda o desapruebe por silbidos. En las explicaciones de clase en la asignatura de Filología, nos decía el Dr. Dihigo al referirse a la Historia del Arte con relación a la arquitectura en el pueblo griego y romano : “Entre la arquitec- tura del pueblo griego y romano hay una diferencia notable: en Roma hay basílicas, baños, acueductos, teatros, mientras que el tem- plo es la característica del pueblo griego””. Y en efecto, en Roma hay teatros notables situados en la misma ciudad, según podremos apreciar en el plano que a continuación insertamos de la ciudad de Roma y sus edificios notables. ROME asas Enceinte d Aurchen non... _- — de Sermus Tulhus um Cité Leonine (848-852
Teatros había en Roma que presentaban en distintos pisos di-
versos órdenes de arquitectura. El de Marcellus por ejemplo, te-
nía el primer piso de orden dórico severo y sin muchos adornos, el
segundo jónico y el tercero corintio.
Muchos de estos teatros no tenían techo al principio pero más
tarde se extendían toldos de lona para resguardar a los espectado-
res de los rigores del sol, hecho que vemos reproducirse más tarde
en el teatro español primitivo. Para combatir el calor Pompeyo
hizo llevar agua al teatro, y más tarde se ideó hacer caer sobre los
asistentes agua perfumada con azafrán.
Semejantes a nuestros modernos acomodadores existían tam-
bién en Roma designatores que llevaban una varita en la mano con
la que indicaban el puesto a cada concurrente; de ellos nos habla
Plauto en el prólogo de su obra Poenulus. cuando dice: “Neu de-
signator praeter os obambulet””. Los conquisitores estaban encar- .
sados de guardar el orden.
En el primitivo teatro romano no había separación de puestos,
todos podían sentarse en el lugar que les pareciese más oportuno,
observando algo semejante a lo que vemos en muchos cinematógra-
Q9
LA POESIA DRAMATICA EN ROMA 13:
fos habaneros que la papeleta de entrada da derecho a la elección
de luneta.
El que deseaba un buen sitio en el teatro debía apresurarse, y
por eso algunos venían desde por la mañana a guardar su lugar.
Plauto dice con respecto a los retrasados: ““Los que han dormido
en su casa toda la mañana deben resignarse a quedarse de pie, al
menos que no duerman hasta tan tarde””.
Más tarde se separaron los hombres de las mujeres relegando a
éstas al último puesto, a los sitios peores.
Seipión Africano asigna puesto de distinción en la orchesta
y a partir del año 68, A. J. C., la lex Roscia concedió a los ca-
balleros que formaban una nueva clase, las 14 primeras gradas
que seguían a las de los senadores. A medida que el tiempo avanza-
ba, nuevas distinciones se concedían: se designaba una plaza se-
parada para los soldados, las mujeres, los jóvenes que asistían
acompañados del pedagogo, mientras que la cavea sólo se dejó pa-
ra el vulgo, para los comedores de nueces de que nos habla Hora-
cio en su Epístola a los Pisones, algo parecido a lo que en nuestro
teatro se designa con el nombre de cazuela o gallinero. Por una
contraseña en la forma siguiente, se designaba este sitio.
La numismática, importantísima disciplina de la ciencia filo-
lógica, presta útiles auxilios a la literatura; ella nos ha aclarado
puntos al parecer obscuros en relación con el arte dramático. Se
han descubierto en Roma pequeñas contraseñas llamadas thesaras.
Se ha investigado por personas inteligentes el objeto de estas
thesaras: era marcar el sitio que se debía ocupar e indicaciones so-
bre el espectáculo. Romanelli nos habla de una encontrada por
él que dice: Cav 11, cun III, grad VIII, Casina Plauta.
Muchas de estas thesaras han llegado a nosotros debido al her-
moso filón que a la ciencia filológica ha aportado el descubrimien-
to de las ruinas de Herculano y Pompeya, representando unas el
número de la localidad y otras un retrato.
134 MARIA LUISA FERNANDEZ Y REAL
Hay algunas que afectan forma redondeada con inscripciones
diversas como podemos ver en la siguiente figura.
Los materiales empleados para la confección de ellas eran:
bronce, mármol, cristal, presentando a veces forma rectangular
o circular.
Hay quien afirma que estas thesaras son el equivalente roma-
no de nuestros billetes teatrales; imposible nos es compartir por
completo esta opinión : es verdad que en ellos como en las thesaras se
señalan localidades; pero en Roma el teatro era completamente
eratuito, mientras que en nueestros días el teatro resulta una di-
versión costosa que no está al alcance de todas las fortunas, sobre
todo los dramas de importancia y la ópera, pues sería imposible
hacerlo de otro modo, ya que tanto se paga por el alquiler del edi-
ficio, los trajes de los artistas, el trabajo de éstos y los decorados de
la escena; pero, cosa extraña: en Roma las representaciones eran
eratuitas y sin embargo se dice que para atraer espectadores era
necesario ofrecer dádivas y dar aceite, frutas, carnes o bonos que
daban lugar a la percepción de sumas metálicas, probándonos ésto
que la plebe prefería las groseras escenas del teatro primitivo a las
bien pulidas y escritas obras de los dramáticos de entonces.
Las representaciones teatrales en Roma tenían lugar cuando
los ediles decretaban diversiones populares, juntamente con los
combates de gladiadores, luchas de animales feroces y otros espee-
táculos groseros.
La representación de muchas piezas dramáticas que han llega-
do a nosotros coincidían con fiestas religiosas. Acompañaban a los
ludi roman celebrados en Septiembre, a los ludi plebeí en No-
viembre, después de 220 a las fiestas en honor de Apolo ludi Apo-
llinares, las fiestas de Cybeles lud Megalenses celebrados en Abril.
LA POESIA DRAMATICA EN ROMA 135
Existían también representaciones extraordinarias con motivo de
los funerales ludi funebres de los triunfos, de inauguración de mo-
numentos ludi votiva, ete. Se calcula que los romanos dedicaban cin-
cuenta días al año a representaciones escénicas. No se representaba
más que una sola obra al día comenzando al medio día y concluyen-
do antes de la noche, pues es sabido que en estos teatros no existía
como en los nuestros alumbrado que permitiese hacer fantásticas
combinaciones y seguir la representación de la obra.
Dediquemos nuestra atención, llegados ya a esta parte de nues-
tro trabajo, a hacer un ligero examen de los actores, de los artis-
tas, encargados de interpretar las obras escritas por los principa-
les autores dramáticos que estudiaremos en su oportunidad.
Mr. Brieux en una interesantísima conferencia pronunciada en
la Academia de Ciencias de la Habana, nos hablaba de las pena-
lidades que pasaba un autor dramático para ver representada su
obra; podemos afirmar sin temor a equivocarnos, que los trabajos
del autor dramático romano superaban a los del autor moderno.
En nuestros días la llamada cultura social o educación extiende
sobre el público que asiste a los teatros una capa de tolerancia; si
la pieza es muy mala se contentan con eseribir en las columnas de
los periódicos largos artículos de crítica severa, el público demues-
tra la más completa indiferencia y sólo un inoportuno silba, si aca-
so osa hacerlo. En los tiempos de Roma, la situación era diferente:
los magistrados pagaban muy mal a los autores y a los actores;
si la obra era silbada no recibía el autor pago alguno. La represen-
tación se anunciaba en la ciudad por medio de heraldos y por el
director en el teatro al comenzar.
Plauto en el prólogo del Poenulus nos demuestra los variados
incidentes de una representación dramática: “Quiere que los que
están en ayunas, como los que han comido bien, vengan a sentarse
a las gradas con buena disposición de ánimo. Ninguna vieja corte-
sana se sentará en la parte delantera del teatro; las nodrizas cui-
darán en la casa a los niños de pecho,. no los llevarán al espectáculo
y de este modo ellas no sufrirán sed y los niños no se morirán de
hambre y no geritarán como cabritos. Las señoras moderarán el
sonido de su voz penetrante, reirán sin ruido. Los lacayos, duran-
te el espectáculo, entrarán en la taberna””. Vemos por esto lo difí-
cil que sería al recitante del prólogo obtener el silencio del públi-
eo cuando comparecía en la escena vestido de blaneo y con un ramo
de olivo en la mano en señal de paz.
136 MARIA LUISA FERNANDEZ Y REAL
La organización de la compañía de actores fué después imita-
da en parte por los organizadores del teatro español. Formaban
éstos, en tiempos de Plauto y Terencio, compañías o greges que te-
nían un director dominus gregis, que en muchas ocasiones era el
mismo autor de la pieza, idea que practicó Livio Andrónico y fué
seguida por otros autores, destino que seguirían después grandes
maestros de las literaturas modernas extranjeras, como lo hicieron
Moliére en Francia, el inmortal Shakespeare en Inglaterra y Lope
de Rueda en España.
Los actores y autores estaban bajo la vigilancia de la policía,
siendo por lo general de las últimas clases sociales, esclavos o liber-
tos, si bien es verdad que hubo honrosas distinciones, pues los se-
ñores principales de Roma no dudaron en agasajar y sentar a su
mesa a algunos autores dramáticos. Los actores estaban muy mal
mirados: si representaban mal se les corregía con golpes y a veces
representando bien, no se les daba por recompensa más que vino;
su condición se declaró infamante, llegando al extremo que todo
hombre libre que subiese a la escena a representar piezas que no
fueran las saturae y las atelanas, perdía sus derechos de ciuda-
dano.
El autor también era despreciado: escribía pronto y mal, a
veces sólo se limitaba a traducir obras griegas; ejercía un oficio
degradante. |
El dominus gregis que ya hemos mencionado era un interme-
diario entre los actores y los magistrados, recibiendo de éstos una
suma proporcionada al éxito de la obra; por interés particular de
percibir una cantidad mayor disminuía a voluntad el número de
histriones, desempeñando a veces el mismo actor dos o tres perso-
najes distintos. Los hombres desempeñaban papeles de mujeres,
con excepción de los mimos.
Hay que agregar a éstos los figurones o figurantes, numerosos
en piezas de gran movimiento, que se captaban los aplausos de la
muchedumbre en época de Horacio.
En tales condiciones, ¿era acaso posible que los escritores, los
artistas, tuviesen empeño especial en elevar en Roma la poesía
dramática? Triste es, en verdad, confesarlo: el artista representa-
ba temiendo un probable castigo, el autor temía que su obra fuese
silbada y en esas condiciones todo empeño era vano, la libertad no
presidía sus acciones, su obra no podía ser duradera.
Los actores en Roma, en los primeros tiempos, usaban solamen-
LA POESIA DRAMATICA EN ROMA 137
te pelucas, lo cual comprueba la afirmación de Pitisco que dice:
Ante Livium, Andronicum galeris mon personis utebantur..
Cuando la tragedia y la comedia se empezaron a representar
regularmente se creó una gran variedad de máscaras, opinando al-
gunos autores que el uso de las máscaras teatrales personae fué
importado de Grecia después de muerto Terencio. Tenían ellas
por objeto intensificar la voz, representaban tipos diferentes, unos
de carácter cómico como la presente:
Representaban otras máscaras en su semblante la expresión
propia de la tragedia:
Estas máscaras se cambiaban con facilidad, según el persona-
je pasase del infortunio a la felicidad. Gubernatis opina que el uso
de las máscaras debió ser muy antiguo, atribuyendo los cambios
que en el hombre se efectúan a algo parecido a lo que ocurre en la
naturaleza en los cambios de estaciones: de la tristeza del Invierno
a las bellezas y alegrías de la Primavera.
Los actores trágicos usaban para aumentar su estatura un cal-
138 MARIA LUISA FERNANDEZ Y REAL
zado especial de suela espesa llamado coturno, pudiendo verse en
la presente figura al actor con este calzado, máscara y peluca.
Es ésta, por lo general, la indumentaria de los actores a la cual
en algunas ocasiones se agregabam mantos vistosos para represen-
tar personajes fantásticos, como cuando Plauto pone en escena la
estrella Arturus.
*
* *
Al tratar de los antecedentes de nuestro estudio hemos hecho
mención de dos géneros especiales de la poesía dramática: los ver-
sos fesceninos y las saturae y las atelanas, que se consideran como
los inicios del drama; eran poesías groseras, mezcladas de versos
y danzas mímicas; pasemos rápidamente revista a las distintas
manifestaciones de la poesía dramática en Roma antes de estudiar
los autores, siguiendo las diversas épocas de su historia
Roma, desde sus inicios, tuvo siempre inclinación a lo có-
mico y hay autores que consideran en ésto original al pueblo roma-
no. Tenían para ello disposiciones naturales y si se hubiesen dedi-
cado a su cultivo quizás hubieran alcanzado renombre en la lite-
ratura; pero así no sucedió, les faltaba la inteligencia y el amor de
LA POESIA DRAMATICA EN ROMA 139
la belleza de la forma. Hicieron sólo pequeñas tentativas pero no
una obra completa. N
La comedia nacional romana no cedió completamente su lugar
a la importada de Grecia y se presentan tentativas dignas de loa
en la poesía dramática. ;
La comedia tomó, pues, en Roma, aspectos diversos y debido
a ello denominaciones distintas: la comedia palliata imitada del
griego, en la cual los personajes vestían el palliuum, especie de
manto griego, exceptuando los soldados que llevaban la clámide.
Algunas de estas obras son sólo simple imitación de obras griegas,
otras, adaptaciones libres o mezclas. Plauto Cecilio y Terencio con
sus obras, engrandecen esta manifestación del teatro en Roma.
La comedia togata representaba asuntos propiamente romanos:
sus actores vestían la toga, traje romano; pero debido a la admira-
ción que los romanos sintieron por los griegos, fué superada por
la palliata siendo cultivada, sobre todo, por Afranio. Se subdividía
en trabeata, nombre debido a la trabea, toga de aparato que lle-
vaban, sobre todo, los caballeros, pensando otros autores que tome
su nombre del poeta cómico Trabea, recordado por Volcatio Se-
digito y en comoedia tabernaria, que tenía por objeto retratar las
costumbres de la plebe, personajes que asistían a las tabernas, en
las cuales se desarrollaban actos que demostraban su bajo nivel
moral, Pudiéramos añadir a estas subdivisiones la rhintonica que
algunos opinan era un antecedente de la trabeata, tomando su
nombre de Rhinton de Tarento, que introdujo en Italia este género
de tragi-comedia, ya popular en Grecia y en la cual se distinguie-
ron Lucio Pomponio y Novio; y la planipedaria, recitada con los
pies descalzos.
Presentemos sólo como mera información los nombres de las
siete especies de comedia latina según Lydo:
1.—Palliata.
2.—Togata.
3.—Atelanas.
4.—Tabernaria.
5.—Elhintomica.
6.—Plampedaria.
7.—Mímica.
Como puede verse fácilmente él considera como una clase de
comedia algeunas que no son más que subdivisiones.
La tragedia romana tuvo dos aspectos distintos: uno trataba
140 MARIA LUISA FERNANDEZ Y REAL
de asuntos sacados de la historia de Roma, como fueron las de
Nevio, Ennio, Pacuvio y Attius, en las que se representaban al-
tos magistrados, llamándose pretextas o pretextatae, porque sus
personajes llevaban toga pretexta y la que tenía por base la ¿ma-
tación griega. Pero, en general, la tragedia en Roma tuvo un éxi-
to menor que la comedia.
Las atelanas, que al prineipio sólo fueron comedias bufonas,
se convirtieron, después de la muerte de Terencio en género litera-
rio distinguiéndose en su cultivo Novius y Pamponius.
El mimo suplantó a las Atelanas; eran piezas bufonas que imi-
taban escenas grotescas y burlonas de la vida diaria.
Las Pantomimas son una transformación del mimo en las cua-
les a la palabra se le sustituye por el gesto; es, generalmente, una
historia de amor acompañada por el coro.
Resumamos en el presente cuadro los distintos géneros de poe-
sía dramática en Roma, que estudiaremos en su oportunidad con
toda la extensión debida:
1.—Saturae y cantos fesceninos.
2.—Comedia y sus divisiones.
3.—Tragedia y sus divisiones.
4. .—Atelanas.
5.—Mimos.
6.—Pantomimas.
(Concluirá.)
EL DR. BERRIEL
En la tarde del 27 del mes actual falleció el doctor Leopoldo
Berriel, Rector de esta Universidad; habiéndose colocado su cadáver
en nuestra Aula Magna hasta el momento de su entierro, que fué
una verdadera manifestación de duelo. A él concurrieron las más
altas representaciones de la sociedad habanera.
Profesor de Derecho desde 1869, y Decano por mucho tiempo de
dicha Facultad, había sido también Presidente de la Sección de De-
recho Civil y Mercantil del Círculo de Abogados y Decano del Co-
legio de Abogados de la Habana; colaborando con patriótico empeño
en las tareas de la Sociedad Económica de Amigos del País. Asi-
mismo formó parte de nuestra Convención Constituyente.
Desde 1898 y por sucesivas reelecciones, ocupó el puesto de Rector
de esta Universidad por la espontánea voluntad del Claustro, que
siempre supo apreciar en el ilustre cubano la bondad inagotable de
su carácter, cualidad que se destacaba entre sus otras prendas per-
sonales.
La Redacción de la Revista, asociándose al justo dolor que ha
producido su fallecimiento—no por esperado menos sentido—se li-
mita hoy a consignar en sus páginas el triste suceso; que ya la Uni-
versidad en solemne sesión rendirá, al que fué nuestro querido Rec-
tor, el homenaje que corresponde a sus grandes merecimientos.
BIBLIOGRAFÍA
I.. Historia de la Lengua y Literatura Castellana, por D. Junio CEJADOR.
2 vol., Madrid, 1915.
A la amabilidad de nuestro excelente amigo, Sr. Cejador, debe-
mos los dos volúmenes de su nueva obra Historia de la Lengua y Li-
teratura Castellana. Comprende el primero desde los orígenes hasta
Carlos V, y el segundo la época de este monarca en la que florecie-
ron Boscán, Garcilaso de la Vega, Gutierre de Cetina y tantos otros
que han contribuído al esplendor de la literatura hispánica. La
impresión que nos han producido estos volúmenes es en extremo
satisfactoria, pues a la claridad de exposición, al desenvolvimiento
cronológico de las materias, hay que añadir una riqueza de datos
que revela lo bien preparado que resulta el autor para trabajos de
esta índole. Obra como ésta era en extremo necesaria, los trabajos
que se han escrito, no obstante el mérito que en sí tienen resiénten-
se de carencia de la indispensable fuente de información en la for-
ma en que la expone el Sr. Cejador y que ofrece utilidad grande
pues permite a los estudiosos la más completa orientación. Hemos
recordado en más de un caso, revisando las páginas de estos volú-
menes, la gran obra de lenguas romanas de Meyer Liibke, el conti-
nuador de Diez, y en las que el autor, con muy buen criterio, ofrece
en cada estudio fónetico, morfológico y sintáctico una relación de
los principales autores que han discurrido sobre la materia al igual
que lo hace nuestro amigo en su libro. Hay además en estos volú-
menes algo que no hallamos en los otros y que tiene su importan-
cla en el desenvolvimiento literario de cada época; el análisis de
aquellos escritores que si no han podido sobresalir en grado sumo
no carecen de mérito relativo aportando una colaboración muy apre-
ciable como resulta con Turranius Gracilis, Cayo Julio Higino,
Anio Floro, Osio, San Paciano, etc. durante la época romana y con
Flavio Merobaudes, Blosio Emilio Draconcio y San Martín Dumien-
se en la visigótica.
Nos ha llamado la atención el serio y bien expuesto estudio acer-
ca del Nacimiento del romance en el que trata de todos aquellos ante-
cedentes necesarios para la fácil comprensión de las materias que
con posterioridad desarrolla. A fin de que el trabajo resulte com-
BIBLIOGRAFIA 145
pleto expone el Sr. Cejador la evolución del idioma latino, el ori-
gen éuscaro del romance—haciendo resaltar en cada caso la razón
de la doctrina que en el campo del lenguaje viene defendiendo
desde el primer volumen de su Tesoro de la Lengua Castellana—
sin olvidar el arabismo en el romance como la influencia que
en él han tenido las lenguas germánicas. A seguir por el camino
emprendido esta obra será valioso elemento para el aprendizaje de
la literatura castellana.
IL. Elementos de Gramática Histórica Castellana, por D. VICENTE
García DE DieG0. Burgos, 1914.
Para los que venimos ocupándonos de cuanto se relaciona con la
ciencia del lenguaje la obra del Sr. García de Diego no constitu-
ye una novedad, pues su Gramática Gallega ya nos hizo pensar en
sus condiciones especiales para una obra de esta naturaleza que ha-
bría de permitir obtener un conocimiento histórico de las formas
múltiples que hallamos en nuestro idioma. Rompiendo con la tra-
dición académica sigue en su exposición las buellas de gramáticos
tan eminentes como Cejador, M. Pidal y Alemany al tratar las di-
versas categorías gramaticales; y tanto en la fonética como en la
morfología y sintaxis, así como en las otras partes que analiza re-
vela el autor conocimientos, presentando los distintos puntos con
método y claridad de exposición. En cuanto a la abundancia de
ejemplos que se advierte en el libro entendemos que mejor hubiera
sido no concretarlos principalmente a los de señaladas localidades,
sino presentar sobre todo los que tuviesen carácter general para que
al menos hubiese una relación perfecta entre el título y Jo expuesto
en la obra que no es el habla tan sólo de Soria y de Burgos. Ello
no empece para que reconozcamos la bondad del trabajo y el acier-
to en las etimologías que estudia. Jn morfología nos permitimos
discrepar del Sr. García de Diego respecto a la existencia de la de-
clinación en castellano, pues consistiendo ésta, como ha dicho un
eran lingiúista, en expresar las relaciones entre las ideas por medio
de ciertas alteraciones hechas en la estructura material de los nom-
bres, se infiere que en castellano no existe porque la apócope privó
de las desinencias de flexión a los nombres, resultando invariables
para todas las relaciones. De ahí el que se haya dicho que las de-
nominaciones, pues, de nominativo, genitivo, ete., que existen en
la declinación latina no son aplicables a la lengua castellana, sien-
144 BIBLIOGRAFIA
do por lo tanto absurdo tratar en la sintaxis como lo hacen muchos
autores del uso del genitivo, del acusativo, etc.
Constituye ciertamente una novedad ver estudiada la semántica
en un tratado como éste, dado que la generalidad de los escritores
prescinden de ella bien por no estimar oportuno el lugar o por des-
conocimiento de la materia. De todos modos señalamos ésto como
algo que nos ha llamado la atención, y a fuer de sinceros hemos de
decir que la exposición resulta algún tanto deficiente porque lo tra-
tado parece más propio de un estudio general sobre el lenguaje que
de uno especial sobre gramática. La semántica tiene mayor campo
de acción que el mero conocimiento de las voces sinónimas, homó-
nimas, homófonas, homógrafas, primitivas, simples, etc. o la clasifica-
ción partícular de los sustantivos en propio, común, abstracto, concre-
to, colectivo, ete.; comprende cuanto atañe, dentro de un carácter
general, a la variabilidad del elemento dominante, a la oscilación
que resulta de la variabilidad de este elemento, a la fusión de dos
conceptos adyacentes en uno, a la modificación de la estructura sin-
tética en la analítica, a las alteraciones que puedan surgir debido a
la interferencia asociativa, puntos que han debido estudiarse entre
otros en nuestro idioma, o dentro de un aspecto más concreto cuan-
to se refiera a la reduplicación semántica, al equilibrio del sincronis-
mo o a la refracción de la voz al pasar de un medio a otro. Todas
estas materias, como la conservación de la 2¿sonomía, las luchas en-
tre las voces populares y las sabias, así como la eliminación de si-
nónimos, son puntos de vista que interesan al lingiiista, que hubie-
ran dado novedad al libro que se escribiese e indicaría una aplica-
ción a la lengua castellana de los principios fundamentales de esta
ciencia que con tanto acierto hubo de exponer el gran lingiista
Bréal.
Dr: JM. Diuico,
Profesor de Lingúística y de Filología.
Il Ta El COESO)O Arda e AOS EAN $0 S
LN Ade MASA AA Profesor Dr. Carlos de la Torre.
OO Sata (PCS OR A E A
Antropología general (1 curso)............... 5 Dr. Luis Montané.
CONFERENCIAS
Sistema nervioso: morfología y funciones. Su
evolución en el hombre y en la serie zooló- + Dr. Arístides Mestre.
Los profesores auxiliares de esta Escuela son: Dr. Arístides Mestre (Conservador del
Museo Zoológico y Jefe de los trabajos prácticos del Laboratorio de Biología, ); Dr. Pablo
Miquel (Jefe del Gabinete de Astronomía); Dr. Nicasio Silverio (Jefe del Gabinete de
Física), Dr. Gerardo Fernández Abreu (Jefe del Laboratorio de Química ; y Dr. Jorge
Hortsmann “Director del Jardín Botánico). Estos diversos servicios tienen sus respecti-
vos ayudantes. —El «Museo Antropológico Montané» y el Laboratorio de Antropología
tienen por Director al Profesor titular de la asignatura.
3 ESCUELA DE PEDAGOGIA
Psicología Pedagónica (ICO). io a o 1
Historia de la Pedagogía (1 curso)............ Profesor Dr. Alfredo M. Aguayo.
Enprene Escola (CASO da Ss J
Metodología Pedagógica (2 Cursos)... ......... e Dr. Luis Padró.
IA NO y palito Cdi
bis mata CO ANS pa e 9 cuao, COraoya.
CONFERENCIAS
I. Crítica de la Educación Contemporánea...)
La Pedagogía Experimental.............
TI. Lectura é interpretación de las obras de los
grandes pedagogos contemporáneos ..... )
Agrupada la carrera de Pedagogía en tres cursos, comprende también asignaturas
que se estudian en otras Escuelas de la misma Facultad. El Director del Museo Peda-
gógico es el Profesor titular de Metodología.
4. ESCUELA DE INGENIEROS, ELECTRICISTAS Y ARQUITECTOS
Dibujo Topográfico estructural y arquitectónico. )
! (Vacante. )
VENCE SIA o O bos la Usadas >» Profesor Sr. Eugenio Rayneri.
ENStEreO toma (UE CUESO) dea o ) :
Geodesia y Topografía (1 curso)......... ol ; 4
Agrimensura A so nero IALEIRE NA As Dr. Alejandro Ruiz Cadalso.
Materiales de Construcción (1 curso) ......... 1
Resistencia de Materiales. stática Gráfica LN
1 drda) A pStabe a ' $ Sr. Aurelio Sandoval.
AO ECOS TES ROA INR O TACO 1
Construcciones Civiles y Sanitarias (1 curso).. )
¡ENEO ne canican (CUESO ue. dy Dl a E
Maquinaria (1 curso). . y ANITA NS j y > Bruaido Ciberga:
Ingeniería de Caminos (3 cursos: puentes, fe- / , 3
rrocariles calles y ACarreteras)k ..oís. iia y y Dr? kmis"de Atozatehia,
Enseñanza especial de la Electricidad (3 cursos) A Sr. Ovidio Giberga.
Arquitectura é Higiene de los Edificios (1 curso) ]
. > e ;
Historia de la Arquitectura (1 curso).......... ( En Dr. Antonio Espinal:
Contratos, Presupuestos y Legislación especial f
á la Ingeniería y Arquitectura (1 curso)..... :
Esta Escuela comprende las carreras de Ingeniero Civil, Ingeniero Electricista y
Arquitecto; y son sus profesores Auxiliares: I)r. Andrés Castellá, Sr. A. Fernández de
Castro (Jefe del Laboratorio y Taller Mecánicos); y Sr. Plácido Jordán (Jefe del Labo-
ratorio y Taller Eléctricos); con sus correspondientes ayudantes. En dicha Escuela se
estudia la carrera de lZaestro de Obras; exigiéndose asignaturas que corresponden á
otras Escuelas.
5. ESCUELA DE AGRONOMIA
Química Agrícola é Industrias Rurales (1 curso).
Fabricación de azúcar (1 curso)...............
IO RO MORIA WIAGUESO ida ea aro estela aloe Ea Ras
ANNA A ori Sa Sr. José Cadenas.
ENEOTECIANCINCUESO NA a a ae USE aos
Economía Rural y Contabilidad Agrícola (1 cur- )
A DS A SO TARO RIE
Legislación Rural y formación de Proyectos
A A O E e A )
El profesor auxiliar de esta Escuela es el Dr. Buenaventura Rueda (Jefe de los Mu-
seos y Laboratorios).
Para los grados de Perito químico agrónomo y de Ingeniero agrónomo, se exigen
estudios que se cursan en otras Escuelas.
| Profesor Dr. Francisco Henares.
—
pe Sr. José Comallonga.
En la Secretaría de la Facultad, abierta al público todos los días hábiles de 1 á 5
de la tarde, se dan informes respecto á los detalles de la organización de sus diferentes
Escuelas, distribución de los cursos en las carreras que se estudian, títulos, grados, dis-
posiciones reglamentarias, incorporación de títulos extranjeros, etc.
AVISO
LA REVISTA DE LA FACULTAD DE LETRAS Y CIENCIAS es bimestral.
Se solicita de las publicaciones literarias ó científicas que reciban la REVISTA, el canje co-
rrespondiente; y de los Centros de instrucción Ó Corporaciones á quienes se la remitamos, el
envío de los periódicos, catálogos, etc., que publiquen: de ellos daremos cuenta en nuestra
sección bibliográfica.
Para todo lo concerniente á la REVISTA (administración, canje, remisión de obras, etc.)
dirigirse al Sr. Secretario de la Facultad de Letras y Ciencias, Universidad de la Habana, Re-
pública de Cuba.
Los autores son los únicos responsables de sus artículos; la REVISTA no se hace solidaria
de las ideas sustentadas en los mismos.
NO TETGE
The REVISTA DE LA FACULTAD DE LETRAS Y CIENCIAS, will be issued every other
month. :
We respectfully solicit the corresponding exchange, and ask the Centres of Instruction and
Corporations receiving it, to kindly send periodicals, catalogues, etc., published by them. A
detailed account of work thus received will be published in our bibliographical section.
Address all communications whether on business or otherwise, as also periodicals, printed
matter, etc., to the Secretario de la Facultad de Letras y Ciencias, Universidad de la Habana,
República de Cuba.
AWVIS
La REVISTA DE LA FACULTAD DE LETRAS Y CIENCIAS parait tous les deux mois. On
demande 1'échange des publications littéraires et scientifiques: il en sera fait un compte rendu
dans notre partie bibliographique.
Pour tout ce qui concerne la Revue au point de vue de l!administration, échanges, envoi
d'ouvrages, etc., on est prié de s'addresser au Secretario de la Facultad de Letras y Ciencias,
Universidad de la Habana, República de Cuba.
Les auteurs sont seuls responsables de leurs articles, et la REVUE n'est engagée par
1"opinion personelle d'aucun deux.
VoL. XXI UNIVERSIDAD DE LA HABANA. Núm. 2.
REVISTA
DE LA
FAGCUETAD DE LETRAS Y CIENCIAS
DIRECTOR:
Dr. EVELIO RODRIGUEZ LENDIAN.
REDACTORES JEFES:
Dr. ARISTIDES MESTRE. Dr. JUAN MIGUEL DIHIGO.
COMITÉ DE REDACCION:
E GUILLERMO DOMINGUEZ ROLDAN, SERGIO CUEVAS ZEQUEIRA, CARLOS DE
LA TORRE, CARLOS THEYE, ALFREDO M. AGUAYO, LUIS PADRO, ALEJANDRO RUIZ
CADALSO, ANTONIO ESPINAL, FRANCISCO HENARES Y BUENAVENTURA RUEDA
SEPTIEMBRE DE 1915
SUMARIO:
—LA POESÍA DRAMÁTICA EN ROMA DESPUÉS DE LA PRI-
MÉRA GUERRA PÚNICA (finaliza)................... Dra. Ma. Luisa Fernández y Real.
—MONTAIGNE, AUDITIVO ........... a EAN Dr. Eurique J. Varona.
—GUÍA PARA LA DETERMINACIÓN DE ALGUNAS PLANTAS
COBANA Sais oe ame ala il aa atar rela aa . Dr. Manuel Gómez de la Maza.
—DR. ANTONIO ESPINAL Y BESTAND..........o oo... .. La Redacción.
IMPRENTA “EL SiaLo XX>”
DE AURELIO MIRANDA
TENIENTE ReY 27
HABANA
; de | y E a da
ENSEÑANZA DE LA FACULTAD DE LETRAS Y CIENCIAS.
Decano: Dr. Evelio Rodríguez Lendián. ,
Secretario: Dr. Juan Miguel Dihigo.
[, “ESCUELA DE LETRAS Y FILOSOFIA.
Lengua y Literatura Latinas (9 CULSOS E Td Profesor Dr. Adolfo Aragón.
Lengua y Literatura Griegas (3 cursos)... .... SS Dr. Juan FE. de Albear.
ie uistica. (1. Curso eo a al Set la ? : e
Pilología (1 Curso do 1 UE EEE 0 y y Do A
Historia de la Literatura Española (1 curso)... Dr. Guillermo Domínguez y
Historia de las literaturas modernas extranjeras yo z
Roldán.
(ZCUESOS A A to DA Ms AE
Elustoria de América UE a ad E os Dr. Evelio Rodríguez Len-
Historia moderna del resto del mundo (2 cursos) / dián.
Bstcolostar lacus tn EE
ENOsotía Mora licua q Dr. Sergio Cuevas Zequei-
Sa a SNE ra (Aux.)
Los profesores auxiliares de esta Escuela son: Dr. Sergio Cuevas Zequeira para
el grupo de Historia y Cieneias Filosóficas; Dr. Ezequiel García y Enseñat para el grupo
de Literaturas y Dr. Sixto López Miranda para el grupo de estudios de l,enguas, los
cuales dan conferencias sobre sus respectivas materias. El profesor auxiliar interino de
la Escuela es el Dr. Salvador Salazar.
El Laboratorio de Fonética Experimental tiene por Director al Profesor titular de
Linguística. k
2-MESCU ELAS. DES CIENCIAS:
[a] - Sección de Ciencias Físico-Matemáticas.
Análisis matemático (Algebra Superior) 1 curso)
Análisis matemático (Cálculo diferencial é inte- Profesor Dr. Pablo Miquel (Aux.)
ra (CUADO ña ad A A
Geometría superior y analítica (1 curso).......
Geometría descriptiva (1 curso)... .............
en Dr. Claudio Mimó.
Trigonometría (1 curso)
BÁSICA ¡SUPerior (Mer Curso) RS ; 2 :
SICA O HpPERO A LUESON ÍA O ) qe Dr. Plácido Biosca.
Otímica general (Micueso) ro AS Sr. Carlos Theye.
Pi 1 z 7 , -
TOO SAILOR S »
Zoología va o A IS SS e ) as DE. Cato daion
Dino aca (ACUSA a 1 OS Ve .
Dibujo Natural (Curso A NA JS q pu SO OR
Cosmolosia (ACUSE o AN :
Mecanica Racional (curso) a da Dr. Victorino Trelles.
Astronomía (LEATSO). culto de ads ON ica
GEOolesia (a Cuesta atada El ETE ER > Dr. Alejandro Ruiz Cadalso.
Mineralogía y Cristalografía (1 curso)..... E Dr. Santiago de la Huerta.
Botánicatoeneral (ll Curso). e Dr. Manuel Gómez de la Maza
2 A ,») .
[b] Sección de Ciencias Físico-Químicas.
Análisis Matemático (Algebra Superior)....... Profesor Dr. Pablo Miquel (Aux.)
Geometría Superior (sin la Analítica ......... “ y a AOS
Trigonometría (plana y esférica)... 0.0... ... J vo O
ENSICA SAPERORer CUESO) 7 a 1% US :
SICA SaperoAiCHESO stos do boe oe IA j ps O Os
Química Inorgánica y Analítica (1 curso)...... Y os Theje
Oiñímieca Organica (ACUSA J 19 DE í A
DIO UN CarSs oO) a os a o cd AA / > <
cia S=O) j a Dr. Carlos de la Torre.
log A O Suse >
Botámica ¡SEueral (AR CUESO) y. eno UNS
Gosmología (curso) es lo tods IN E
8 Dr. Manuel Gómez de la Maza.
> Dr. Victorino Trelles.
[ce] Sección de Ciencias Naturales.
Análisis Matemático(Algebra Superior) 1 curso Profesor Dr. Pablo Miquel (Aux. )
Geometría Superior (sin la Analítica)......... /
Trigonometría (plana y esférica)... .oimo.o.oo. y pa O
Química general (1 curso)......... AOS Ea AS Sr. Carlos Theye.
Dibujo pridealo ciicurso le / . A ñ E
Dibrijo Natural A o AE y Ae Pr Eebro Córdogal
RASICaN General lO a eE de Dr. Plácido Biosca.
ooo EN (CULO ) E Dr. Santiago de la Huerta.
Botánica seneral UE curso o |
Fitografía y Herborización (1 curso).......... | 2 A
JEL 24 1913
Vol. XXI SEPTIEMBRE DE 1915 Núm. 2
REVISTA
DE LA
FACULTAD DE LETRAS Y CIENCIAS
—— — RE
LA POESÍA DRAMÁTICA EN ROMA DESPUÉS
p y LIBRARY
DE LA PRIMERA GUERRA PUNICA NEW YORK
POR LA SRITA. MARÍA LUISA FERNÁNDEZ Y REAL BOTANICAL
Doctora en Filosofía y Letras.
(Continuación.)
SEGUNDA ÉPOCA
Cyando recorríamos rápidamente, al comenzar nuestra tesis,
las divisiones de la literatura latina, designábamos a la segunda
época con el nombre de dramática debido a la gran cantidad de
obras que en este género se produjeron; llegada es ya la oportu-
nidad de detenernos en ella, de examinar la produeción dramá-
tica en esta segunda época y admirar los grandes modelos que nos
brinda.
LIVIO ANDRÓNICO
La influencia griega, de la cual ya hemos tenido ocasión de ha-
blar, se introdujo en Roma después de ponerse en contacto grie-
gos y romanos por la guerra; la primera guerra púnica había lle-
gado a su fin, y al caer Tarento en 272 en poder de los romanos,
mandados por Papirius, Cursor, sus habitantes fueron hechos pri-
sioneros por el vencedor. Uno de estos prisioneros hecho esclavo,
nativo de Tarento, Andrónico, pasó a Roma y entró al servicio de
la familia Livia, algunos opinan que era en la de Livio Salinater
y otros lo ponen en duda; pero es el caso que este joven, es-
146 MARIA LUISA FERNANDEZ Y REAL
te siervo humilde y desterrado, había de ser el intérprete, el in-
troductor de la musa helénica en el pueblo romano. Su dueño se
portó con él de un modo admirable, favoreció su natural inclina-
ción al estudio, proporcionándole medios de extender sus cono-
cimientos a los que le rodeaban, confiándole la educación de sus
hijos y dándole en premio de sus servicios perfectos, la libertad y
su nombre de Livio.
Livio Andrónico fué, pues, un pedagogo; pudo enseñar prime-
ro a los hijos de su dueño la lengua griega e iniciarlos en los prin-
cipios literarios del pueblo helénico pero no limitó a ello sus as-
piraciones: su reputación iba en aumento, su nombre era conocido
decidiéndose entonces a enseñar, según expresión de Suetonio, do-
maforisque (en casa y afuera) reuniendo en su escuela, a la que
concurrían los jóvenes pertenecientes a las más distineuidas fami-
lias, un conjunto de jóvenes inteligentes, amantes de las innova-
ciones. La gramática, la retórica y el estudio de la lengua griega,
formaban parte de su programa, les daba a conocer las poesías
más hermosas de Grecia y así, sin darse cuenta los romanos, la in-
fluencia helénica penetraba en su idioma, en sus costumbres, y co-
nociendo la lengua la juventud romana podía admirar y compren-
der mejor las obras literarias. La práctica constante de la enseñan-
za le hizo fijarse en las lagunas que ésta tenía, y viendo que algu-
nos jóvenes romanos desconocían la lengua helénica empreddió la
tarea paciente de traducir la Odisea al latín. No es nuestro obje-
to hacer de ella una erítica, y aunque quisiésemos sería imposible
porque sólo han llegado a nosotros fragmentos incompletos de es-
ta obra, lo que sí podemos afirmar es que si las obras homéricas
fueron durante mucho tiempo el texto de lectura de los niños grie-
gos, la Odisea, por él traducida, fué hasta la época de Horacio, tex-
to en las escuelas romanas, y él mismo hace de Livio Andrónico
el siguiente juicio: “No acuso a Livio, y no quiero destruir sus
versos que me dictaba cuando yo era niño, me acuerdo del brutal
Orbilius; pero que se les encuentre acabados y hermosos, lo más
cercano posible de la perfección, he aquí lo que me asombra”.
No se limita sólo a la traducción de la Odisea la labor litera-
ria de Livio; a él se le puede considerar como el antecesor, el fun-
dador verdadero del teatro griego en Roma, como lo califica Al-
bert.
Se propuso dar a conocer en latín las obras de los grandes trá-
gicos y cómicos griegos habiendo obtenido permiso para ello: tra-
LA POESIA DRAMATICA EN ROMA 147
bajo que reemplazó al de la redacción de las atelanas, sin valor
literario alguno.
Livio deseó hacer más: transportó a Roma la representación
de las piezas griegas. El año 240 A. J. C., 514 de la fundación de
Roma, marca para la poesía dramática una fecha de gloria; fué
en esta época cuando por vez primera, previa autorización de los
ediles, representó Livio Andrónico la primera pieza dramática en
la Ciudad Eterna, abriendo de este modo la era del teatro regular
de los romanos, como ha dicho un autor notable.
Se citan los títulos de muchas obras dramáticas de Livio, pe-
ro la mayor parte son tradueción de obras griegas.
Era eseritor cómico y trágico, pero nos inelinamos a creer que
fué mayor el número de tragedias que el de comedias que eseri-
bió. Sólo tres títulos nos quedan de sus comedias: Gladiolus, Ludus
y Virgus. Sus tragedias que alcanzan el número de 19 tenían, se-
eún el decir de sus contemporáneos, la ventaja de presentar bien
determinadas las situaciones dramáticas y hacer perfecta elec-
ción de personajes; cítanse entre ellas: Achilles, Aegisthus, Ajaz,
Andromeda, Danae, Equus Trojanus, Hermiona, Ino, Tereus.
Fué nuestro autor poeta afortunado; se captó las simpatías de
sus contemporáneos permitiéndosele como favor componer un him-
no que en honor de los dioses fué entonado por veinte y siete jóve-
nes para procurar alejar a Asdrúbal.
Para elorificarlo como poeta y actor se les concedió a los come-
diantes el derecho de corporación con un lugar reservado y la fa-
eultad de depositar ofrendas en el templo de Minerva. El inmortal
Cicerón en su obra De claris oratoribus lo respeta; pero sin em-
bargo declara que sus tragedias no merecen más que una lectura
y compara las obras de Livio, sobre todo la Odisea, a las estatuas de
Dédalo, preciosas solamente por su antigiiedad. Sintetiza esta idea
de Cicerón el más completo juicio sobre las obras de este autor;
pero ya que del teatro romano se trata, después de haberlo exami-
nado como educador, traductor y autor, no podemos dejar de estu-
diarlo como actor.
Se ha llezado a considerar a Livio como un transformista y
ventrílocuo que, cambiando de traje y voz a imitación de nuestro
moderno Frégoli, representaba distintos personajes de sus obras.
Tito Livio dice con respecto a él, que fatigado por tantas re-
presentaciones que le hacían perder poco a poco la voz, obtuvo
permiso de los ediles para acompañar con sus actitudes y gestos los
148 MARIA LUISA FERNANDEZ Y REAL
cantos de un esclavo. Este hecho, verdadera innovación de nuestro
autor, fué puesto después en práctica en el teatro romano. Dubos
funda en ésto su sistema acerca de la declamación de los antiguos
actores, cuya entonación suponían ajustada a una anotación mu-
sical previa y Schoell eree que esta separación del canto y baile
tuvo sólo lugar en los intermedios. Podemos afirmar que al dedi-
carse sólo a la mímica adquirió Livio gran práctica y dominio en
ella. Los romanos no dudaron en aceptar como reglas que los acto-
res sólo hablasen en la diverbia y que en las cantica el gesto y las
palabras estuviesen separados.
La empresa de fundar una compañía en Roma era sumamente
difícil en los inicios del teatro; requeríase para ello grandes cul-
dados, actividades y talento, cualidades todas que poseía Livio An-
drónico. A trueque de sacrificios que animoso realizó y después de
haber recibido la negativa de los hijos de familia romana que pre-
ferían a estas representaciones las farsas primitivas sin someter-
se a las exigencias de una escena ordenada, buscó sus cólaborado-
res entre los esclavos y libertos que tuviesen alguna cultura li-
teraria y después de hacer todo lo posible para convertirlos de
humildes histriones en émulos de los artistas, logró formar una
compañía digna de su empresario que representase en Roma las
obras maestras de Grecia.
A Livio Andrónico le cupo el honor de ser el primero que dió
a conocer en Roma las obras griegas, el verdadero introductor de
las representaciones escénicas, enriqueció el verso saturnino y el
lenguaje de Lacio con palabras nuevas traídas del griego, y sl
en ocasiones sus obras no fueron admiradas como era debido tuvo
esto por motivo la poca preparación del pueblo, amante de grose-
ras saturae y atelanas, e incapaz de comprender un género de poe-
sía más elevado, como era el producido por la imitación griega. El
primer paso estaba dado: él fué el introduetor y su labor sería con-
tinuada por sus sucesores.
NEVIO
En estos primeros momentos de la poesía dramática nos asom-
bra ver a los autores cultivando al mismo tiempo la comedia y la
tragedia, sin desdeñar por ello la práctica de otros géneros; es ver-
dad que la tarea se facilitaba, porque muchos de ellos sólo imitaban
servilmente sus modelos griegos, pero otros sólo los tomaban co-
LA POESIA DRAMATICA EN ROMA 149
mo guía mostrando cierta originalidad en sus obras, oponiéndose
esto a la idea que algunos autores sustentan que la poesía dra-
mática romana no es más que un reflejo fiel de la griega.
Hermoso ejemplo de lo dicho nos lo presenta el notable y des-
graciado poeta Nevio, el cual cultiva al mismo tiempo la sátira, la
epopeya y la poesía dramática en sus aspectos cómico y trágico,
mostrándonos su originalidad en sus comedias togatas de asunto
romano.
Alrededor del más cercano, del verdadero sucesor de Livio An-
drónico, como lo califica Patín, se ha formado una aureola de
afecto y simpatía. Continúa la obra de su antecesor con notable
progreso para la versificación y el estilo; más. que Livio poseía
inspiración propia, originalidad en el pensamiento, sabía darle for-
ma a los asuntos nacionales presentando a los personajes de algunas
de sus obras con la toga pretexta; en todos sentidos este notable poe-
ta se manifiesta con su poderosa inteligencia.
Los autores tienen dudas acerca del lugar de nacimiento de
Nevio; unos opinan que era extranjero, y otros, por el contrario,
lo creen originario de Campania, basándose en el orgullo especial
de los naturales de esta región que cree Aulo Gelio encontrar en
el epitafio que se atribuye al mismo Nevio:
Mortalis inmortalis fleret si foret fas,
Flerent divae Camenae Naevium poetam
Itaque postquam est Orcino traditus thesauro,
Obliter Romae loquier sunt latina lingua.
““Si se permitiera a los inmortales llorar a los mortales, las di-
vinas musas llorarían al poeta Nevio. Desde que él pertenece al te-
soro de Oreus, no se sabe hablar más en Roma la lengua latina.””
Klussmann y Berchem creen que la patria de Nevio fué Roma,
basándose para ello en que la erónica de Eusebio no lo indica co-
mo extranjero y que entre sus antecesores se encuentran aleunos
que se distinguieron por su odio a-la familia de los Escipiones.
Su muerte se cree ocurrida en el año 550 de la fundación de Roma,
en el año 519 coloca Aulo Gelio su primera representación dramá-
tica y Klussmann y Berchem señalan la fecha de 523 y 527 respee-
tivamente; y aunque sea difícil determinar ésto con toda exactitud
ello no deja de tener importancia, pues señala en su vida dos partes
distintas, dedicada la una al servicio de la patria durante la prime-
ra guerra púnica y la otra al cultivo de las letras.
150 MARIA LUISA FERNANDEZ Y REAL
Poseía nuestro poeta odio encarnizado al partido aristocrático,
sentimiento éste que hubo de manifestar al querer introducir en Ro-
ma la comedia antigua ateniense de grandes condiciones satíricas;
fijo en su idea y sin medir las consecuencias de sus actos, basándose
en sus sentimientos democráticos lanzó invectivas primero encubier-
tas y después de un modo abierto, a familias romanas. En el tea-
tro habló de Escipión Emiliano aunque sin nombrarlo, poniendo de
manifiesto sus juveniles devaneos y vicios de sus primeros años;
no se prestó a esto gran atención debido quizás a la forma velada
en que fué dicho; pero su atrevimiento no se detuvo en ello, la
defensa de los intereses de la plebe, a que se consagraba con ardor,
le hizo poner de manifiesto a la familia de los Metelos exclamando
en verso yámbico: Pato Metelli Romae fiunt consules. “El destino
hace en Roma cónsules a los Metelos??. Era esto demasiada audacia
en un simple poeta y esta aristocrática familia contestóle en ver-
sos saturninos que encerraban una amenaza: Dabunt malum Mete-
lla Naevio poetae?”. Y, en efecto, así sucedió, como acontece siem-.
pre cuando un desgraciado sin influencia alguna, se rebela contra
un poderoso: fué puesto en prisión, encadenado creyéndose ver una
alusión a sus suplicios en el Miles Gloriosus, de Plauto. Encarcela-
do y triste, se consolaba escribiendo a semejanza de lo que haría
más tarde el inmortal manco de Lepanto. Hariolus y León obras
que parecían una retractación de sus ideas salieron de sus manos
y los tribunos pudieron obtener su libertad. En posesión de este
bien tan largamente esperado no logró experiencia de sus sufrimien-
tos y volvió a sus sátiras y la orgullosa aristocracia determinó deste-
rrarlo, según unos a Utica y según otros al mismo campo de Es-
cipión, que noblemente perdonó la ofensa por él recibida. En el
destierro, eruel calvario para un amante patriota, lejos de la tie-
rra que lo vió nacer y que encerraba sus más dulces ilusiones, al-
hereando sólo en su corazón recuerdos de su vida, compuso su
trabajo épico, titulado De bellum punicum que serviría más tarde
de modelo a sus sucesores y en el cual sus siete libros comenzando
por la invocación a las Musas, hecho que vemos repetido más
tarde en la Eneida de Virgilio, nos narra los orígenes de Roma y
Cartago, sus luchas, la expedición de Régulo hasta concluir con
la paz pactada.
No nos detenemos a analizarlo por no ser de la índole de nues-
tra tesis, pero podemos afirmar que por él se captó las simpatías de
sus contemporáneos y la admiración de autores posteriores. ¡ Lás-
LA POESIA DRAMATICA EN ROMA 151
tima grande que sólo queden de esta epopeya histórica pocos frag-
mentos!
Estudiemos a Nevio como poeta cómico y trágico y veamos el
rápido progreso que realizó en estos géneros iniciados en Roma con
Livio Andrónico.
Nevio es el favorito de Niebuhr que saluda en él al poeta na-
cional, valeroso independiente que se aparta con desprecio de los
modelos de Grecia para tomar sus asuntos de la viva fuente de la
inspiración. patriótica. Los eríticos alemanes modernos, sobre to-
do Klussmann, comparten esta opinión que no podemos aceptarla
de modo absoluto. ¿Por qué? Examinemos su labor poética y lo com-
prenderemos con facilidad.
Por los pocos datos que nos restan de Nevio se puede decir que
él era ciudadano romano y, por lo tanto, no pudo representar sus
obras por temor a perder sus derechos; fué sólo autor notable, aun-
que sólo se conserve de sus obras unos cien versos coleccionados
por Klussmann y Ribbeck.
Si observamos la labor de Nevio en cuanto a la comedia se re-
fiere, vemos que en este sentido su obra es más extensa que como
trágico. A los que pretenden hacer de él un poeta nacional aparta-
do por completo de Grecia, debemos recordarles que Nevio obtuvo
el tercer lugar después de Cecilio y Terencio en la lista de auto-
res de fábula Paliata, de imitación griega, redactada por Volcatius
Sedigitus, por lo cual se ve, al mismo tiempo, que el mayor renom-
bre de Nevio lo aleanzo por sus comedias, aunque la posteridad no
lo haya conservado en este lugar distinguido.
Disecrepan los distintos autores al determinar el número de sus
obras, las cuales parecen haber sido numerosas, aun ateniéndose a
cáleulos moderados; Bothe cuenta 37, Ribbeek 34 y Berchem 29,
muchas de las cuales, debido a la obra del tiempo son sóló meros
títulos; de acuerdo con este último demos la clasificación que de ellas
hace, siguiendo un orden alfabético:
Aconzitomenos-Proiectus, Agitatoria, Agrypinuntes, Appella,
Colax, Corollaría, Demetrius, Dolus, Figulus, Glaucoma, Gimnas-
ticus, Hariolus, Lampadio, Leon, Ludus, Macedo, Nautae, Pellezx,
Personata, Stalagmonissa, Stigmatias, Tabellaria, Tarentilla, Tech-
nicus, Testicularia, Tribacelus, Triphallus, Tunicularia.
Si observamos sólo los títulos de las obras veremos que muchos
de ellos son de origen griego como lo serán más tarde los de Plau-
to y Terencio.
152 MARIA LUISA FERNANDEZ Y REAL
Nevio representaba en Roma el papel de introductor de la come-
dia media y nueva del teatro ateniense imitando a Antiphano, Di-
philo, Philemon y Menandro, pero, sin embargo, no hacía de ellos
una copia servil: refundía a veces varias obras en una; las comedias
servíanle para llevar al alma nacional sus ideas.
En los fragmentos que se conservan de sus comedias se ve re-
tratada la sociedad de su época, que más tarde veremos en Plauto
y Terencio.
Hijos que derrochan el capital adquirido por su padre, como en
Tarentilla:
...Ubi isti duo adulescentes habent
Qui hic anteparta patria peregre prodigunt.
y que llevando su maldad más lejos aún para poder obtener más
libertad, desean la muerte de éstos, demostrando los espantosos
abismos a que conducen desenfrenadas pasiones:
Deos quaeso ut adimant et patrem et matrem meos.
Se ve desde Nevio al esclavo adulón que apaña los vicios del
joven amo para procurarse una determinada cantidad de dinero
y que son duramente apostrofados por el padre, como en Tripha-
llus: ““Si sé que por sus amores mi hijo pide dinero prestado, te
pondré en un lugar del cual no podrás salir.?”
El padre de familia preséntase a Ocasiones severo, otras trata con
dulces palabras y sabios consejos de devolver al redil a su descarria-
da ovejita que, muchas veces por inexperiencia, es atraído por las
astucias y seducciones de una hábil cortesana.
El lenguaje de Nevio es a veces libre, sus frases son groseras y
ofenderían a un auditorio de cultura refinada; pero no al públi-
eco grosero y divertido que asistía a sus representaciones; tomaba
a veces animación, calor, de aquí la expresión de Voleatius Sedi-
eitus: Naevius que fervet. E
Transportaba la representación de sus comedias de Grecia a
Roma, mostrando su tacto exquisito al dar al habitante de cada
localidad lo que estaba más de acuerdo con sus gustos.
Alteris inamen bulbam madidam dar,
Alteris nuces in proclivi profundere.
'
““A unos le dió la cebolla en salsa y a otros nueces en profu-
sión.?”
LA POESIA DRAMATICA EN ROMA 153
Esta gran reputación de Nevio como autor cómico, ha hecho
a algunos afirmar que él no fué poeta trágico, comparándolo con
Alexis, que sólo eseribió parodias de tragedias, opinión sustentada
por Wecker y rebatida por Berchem.
Los títulos de sus obras son los siguientes: Danae, Equus-Troja-
NUS, Hector-proficiscens, Hesione, Lycurgus.
Es verdad que sus pensamientos se expresaron con sencillez,
como en Danae: Omnes formidant homines ejus valentiam. “Todos
los hombres temen su fuerza.?”
¿Qué mayor elevación de pensamiento, qué mayor afecto en
un hijo, que esta frase citada en Hector-proficiscens, tan encomia-
da por Cicerón? :
Laetus sum laudari me abs te, pater a laudato viro.
““Feliz soy de ser alabado por ti, padre, un hombre tan ala-
bado.?”
Tanto en la comedia como ya hemos podido apreciar, como en la
tragedia, Nevio vuelve su vista a Grecia en busca de modelos.
Nevio captóse las simpatías de sus contemporáneos no sólo por
su trabajo sobre la guerra púnica, sino también por el sen-
timiento de nacionalidad vivo y fecundo que imprimió a algu-
nas de sus obras, escribiendo fabulae togatae pretextae; tentativa
de un patriota para crear una tragedia nacional, pero que fué anu-
lada, olvidada, por la influencia de los perfectos modelos griegos;
su gloria, sin embargo, subsiste, pues fué el inventor de estas fabu-
lae pretextae.
Rápidamente analizaremos tres de estas obras de Nevio frecuen-
temente citadas.
La titulada Alimonium Remi et Romuli—La Alimentación y
Nutrición de Remo y Rómulo—. El origen obscuro de ambos geme-
los, el recuerdo tributado a la loba que los alimentó, según la tra-
dición, y los primeros años y la juventud de estos dos niños, uno
de los cuales había más tarde de inmortalizarse con la fundación de
la Ciudad Eterna, es el fondo de esta obra.
La obra Romulus nos presenta este personaje en edad viril, co-
mo fundador de la Ciudad, deseribiéndonos los maravillosos orí-
cenes de ésta.
Los acontecimientos ocurridos en el tiempo en que vivió, le
prestaron material para su obra Clastidium, representada en la fies-
ta triunfal o en los juegos fúnebres de Marcelo y contribuyó a des-
154 MARIA LUISA FERNANDEZ Y REAL
pertar más aún en los romanos el odio a los Galos; llevaba el nom-
bre de la ciudad de Galia, entregada por traición a Aníbal.
Horacio ha dicho con respecto a él: ““¿Nevio no está en todas
las manos, presente a todas las memorias, casi como un contempo-
ráneo? ¡Tanto se venera un antiguo poema, cualquiera que sea!?””
Para afirmar más el renombre de este poeta, recordemos que Ci-
cerón lo defiende de injustificados ataques que le dirigen sus de-
tractores, sobre todo Ennio. El es, indudablemente, un poeta en
ocasiones original, nacional, de lenguaje perfecto, sin mezcla de pro-
vincialismos; imita a Grecia en sus obras dramáticas, pero de un
modo tímido, aun duda si entregarse por completo a la imitación
o seguir un nuevo sendero nacional. Ambas tendencias tendrán,
después, sus manifestaciones; pero su inmediato sucesor, Ennio,
es el que le dará dirección fija y la mente griega influirá definitiva-
mente en la producción dramática romana.
ENNIO
Aspicite, o cives, senis Ennú imagina formam:
Hic vestrum panxit maxuma facta patrum..
Nemo me lacrumis decoret, neque funera fletu
Faxit Cur? volito vivu*per ora vivum.
““Contemplad, ¡Oh ciudadanos!, la imagen del viejo Ennio:
fué aquél que cantó las hazañas de vuestros padres. Que nadie, pa-
ra honrarme derrame lágrimas ni que prorrumpa en fúnebres la-
mentos. ¿Por qué? Porque viviendo siempre vuelo sobre los labios
de los hombres. ??”
Este epitafio colocado sobre la tumba de un poeta y escrito
por él mismo, es, según aleunos, prueba del orgullo, de la soberbia
del inmortal autor de los Anales, y, según el decir de otros, la
conciencia del propio valer que tenía de sí el célebre Ennio; atri-
buyámoslo a esto último, pues el hecho de haber vivido en una posi-
ción modesta, a pesar de las riquezas que pudo haber acumulado,
quien como él tuvo amistades poderosas y talento notable, no es
prueba de soberbia.
¿Está justificado este epitafio? Lo afirmamos sin temor a equi-
vocarnos, después de conocida su obra. Es verdad que sobre él desa-
ta su cólera Niebuhr acusándolo de haber ahogado al nacer el
sentimiento nacional romano, esbozado por Nevio en la literatu-
[3
LA POESIA DRAMATICA EN ROMA 15
ra, lo tacha de extranjero, griego, cortesano y vano, que sólo rinde
culto a Grecia; pero, ¿es esto justificado? No fué él, ciertamente,
como hemos visto, el primero que introdujo en Roma modelos li-
terarios griegos; esta conquista hermosa de Roma de los modelos
de Grecia, se había efectuado; Nevio la presentía completa y la
temía, experimentando, sin darse cuenta, su influencia. La poesía
latina tenía un desenvolvimiento penoso y lento, la influencia ex-
tranjera lejos de serle perjudicial, la benefició; celebremos, pues,
al poeta Ennio y veamos en él al último representante de la uni-
versalidad de ideas de los antiguos poetas de Roma, como Patín
lo califica, que en su deseo de fundar la literatura cultivan todos
los géneros, sin especialidad alguna.
Ennio cultivó todos los géneros: el épico en sus Anales, hermo-
sa obra que lo ha inmortalizado; el didáctico en su poema Epicar-
mo; el satírico y el dramático; en este último su renombre no fué
notable en lo que se refiere a la comedia, pero sí a la tragedia.
El hombre que había de adquirir renombre como dramático
latino, nació, por singular coincidencia del destino, al año siguien-
te de haberse representado en Roma la primera pieza dramática,
es decir, en 515, perteneciente a una familia distinguida de Ru-
dia, origen que él mismo afirma en su poema épico, vanaglorián-
dose de ser ciudadano romano: Nos sumu*Romani qui fuvimos an-
te Rudint. “Somos romanos los que fuimos antes de Rudia.””
De cultura extensa, hablaba el dialecto de su patria, el osco y
el latín, y sus conocimientos del griego le permitieron perfecta-
mente comprender las obras literarias haciéndole decir que poseía
tres almas, debido a los tres idiomas que hablaba. Como en la vida
de Livio Andrónico, en la suya se presentan dos fases distintas:
una en la cual toma parte en la segunda guerra púnica, llegando
a ser centurión, y la segunda en que, llevado por Catón, que lo
apreció y admiró por su talento, de Cerdeña a Roma, bien pronto
fraguó los ideales de su protector que quería hacer de él un poeta
nacional y no un admirador e introductor de las letras griegas en
Roma.
De bondadosos sentimientos demostrados al compartir su vi-
vienda con Cecilio, fué, como Livio, profesor de griego y latín, te-
niendo la protección de Marcus Fulvius Nobilior y Escipión el
Africano, expresándole este último su afecto, aun cuando po-
bre, debido a sus sentimientos de orgullosa independencia. Dejó
de existir Ennio en edad avanzada, disponiendo que sus restos fue-
156 MARIA LUISA FERNANDEZ Y REAL
ran colocados en el panteón de la familia Cornelia, para que la
gloria uniese después de muertos a los dos que juntamente la ha-
bían obtenido en vida.
Hecho ya este ligero resumen de su vida, digamos antes de es-
tudiar su labor como dramático, que él no fué jamás vil adulador
de sus protectores, como algunos han pretendido; agradecía los
beneficios como es deber de toda alma noble, correspondía a ellos
del mejor modo posible, pero sin convertirse jamás en pesada car-
ga, ni alabarlos para obtener bienes de fortuna. Su vida fué modes-
ta y pura, aunque se le reproche, con justa razón, el escepticismo
religioso en que hizo incurrir al pueblo romano.
Albert opina que: “las tragedias de Ennio no son más que
imitaciones, casi traducciones, de las producciones del genio grie-
O
Pocos son los fragmentos que nos restan de sus obras, por lo
cual es imposible comprender su labor con exactitud.
Patin afirma que las tragedias de Ennio conservaban el pró-
logo y el coro tradicional, aunque no la elegancia y la sonori-
dad, del verso griego, torpemente vertido en los moldes de la len-
gua latina.
La antigiiedad de las tragedias de Ennio ha hecho que mu-
chas de ellas se hayan perdido y sea difícil determinar el mode-
lo griego en el cual se inspiraron; en particular, eran todas co-
mo las de sus antecesores y como lo serán más tarde las de Pacu-
vio y Accio, imitación de las tragedias griegas, las cuales no halla-
ron eco en el pueblo romano, pues, como dice el doctor Aragón,
éste las tenía propias. Se dice como cierto que Ennio tradujo las
Eumenides de Esquilo, el Ajax de Sófocles y la Ifigenia de Eurí-
pides; éste, sobre todo, fué el autor que imitaron Ennio y sus suce-
sores.
Ribbeck, a quien tanto se debe en el conocimiento de estos pri-
meros autores latinos, opina que son 22 sus comedias; Bothe dice
que esribió 28 y Lamarre cree, teniendo en cuenta los modelos imi-
tados, que puede ampliarse este número aunque no se encuen-
tren los fragmentos. Los nombres de estas tragedias son, según Rib-
beek, los siguientes:
Achilles, Achilles, (Aristarchi.) Ajax, Alcmaeon, Alerander,
Andromacha aechmalotis, Andrómeda, Athamas, Cresphontes,
Erechteus, Hectoris Lystra, Hecuba, Iphigenia, Medea Athenien-
LA POESIA DRAMATICA EN ROMA 157
sis, Medea (exul,), Melanippus, Nemea, Phoenix, Telamo, Telephus,
Thyestes.
Cuando vemos esta gran cantidad de obras dramáticas de Ennio
en lo relativo a la tragedia, nos asombra advertir sus pocas come-
dias, al extremo que algunos han llegado a afirmar que él no había
escrito comedia alguna; es verdad que todas se han perdido, sólo
nos restan pocas palabras de ellas y tres títulos: Cupioncula, Pan-
cratiastae, Ambracia.
Pensando sobre esta última O. Ribbeck dice que fué una fábula
pretezxta, compuesta sobre la toma de Ambracia en honor de Ful-
vius Nobilior.
No parece haber tenido Ennio gran renombre como poeta có-
mico; poco han dicho sus contemporáneos en honor suyo en este
sentido y Voleatius Sedigitus lo nombra el último en su celasifica-
ción de poetas latinos, sólo por respeto de antigiiedad. Estas citas
nos comprueban en unión de lo dicho por Terencio en una de sus
obras que los considera como uno de aquellos que le sirvieron de
inspiración, que aunque muy inferior en cantidad y calidad sus
obras cómicas, merecen siquiera el honor de ser citadas.
Ennio no había nacido para la comedia; su inteligencia se pres-
taba más para pintar las grandes pasiones del alma, las heroicas
luchas, los violentos sentimientos; no es de extrañar, pues, el gran
número de tragedias por él escritas y de que hemos hablado y cuyos
caracteres más importantes habremos de estudiar.
Deltour opina que en las tragedias los movimientos oratorios
substituyen a la pasión y compara para comprobarlo trozos de la
Medea de Eurípides y la de Ennio; pero, sin embargo, podemos
decir que nuestro autor considerado por sus sucesores como padre
de la poesía latina, sabía describir de mano maestra las fuertes
pasiones que agitan el corazón. Alemaeon nos prueba las torturas
del remordimiento, el espanto, el terror, cuando después de haber
cometido el crimen mayor de su vida, el asesinato de su madre,
deplora su triste suerte experimentando mientras habla, el paro-
xismo del dolor y del remordimiento:
Multi sum modis circunventus, morbo exilio atque inopia;
Tum pavor sapientiam omnem mi examinato expectorat
Mater terribilem minatur vitae cruciatum et necem,
Quae nemo est tan firmo ingenio et tanta confidentia
Quin refugiat timido sanguen, atque exalbescat metu...
...Unde haec flamma oritur?
158 MARIA LUISA FERNANDEZ Y REAL
““Muchos son los males que me rodean: enfermedad, destie-
rro, pobreza. El temor quita de mi ánimo toda razón; mi madre
me amenaza de una vida de tormentos y una muerte terrible. A
tal pensamiento no hay corazón tan firme donde no se hiele la
sangre y tanta confianza que no palidezeca de miedo... ¿De dón-
de viene esta llama?”” :
Caracterízase a veces su lenguaje por la energía, pero muy
a menudo los personajes de la obra griega se transportan a Roma;
en Medea vemos que los confidentes son, en Eurípides, mujeres del
vecindario, mientras que en Ennio son ricas damas de Corinto;
pero no conforme con esto Ennio cambia más aún los personajes:
si Eurípides presenta en Iphigenia el coro compuesto de mujeres
de Eubea que visitan el campo griego, Ennio pone en su lugar
rendidos soldados, hecho que no podemos explicarnos.
Uno de los caracteres que más han llamado la atención de las
obras de Ennio es el afán que tiene de mostrarse filósofo y mora-
lista en sus escritos; pero también se le ha eriticado el afán de dis-
ereteo en el cual exagera a Eurípides: sus tragedias se han califi-
cado por un notable autor como “una escuela pública de moral?”.
Citemos algunas de ellas que encierran hermosos pensamientos:
Benefacta male locata malefacta arbitror.
“Los beneficios mal colocados son perjuicios a mi entender.””
Qui ipse sibi sapiens prodesse nequit, nequidquam sapit.
“El que no sabe sacar ventaja de su sabiduría para sí, nada
sabe.??
Qui volt esse quod volt ita dat se res ut operam dabit.
Todas estas máximas eran recordadas por sus contemporá-
neos y Cicerón mismo la cita en sus obras con encomio.
En Andrómaca prisionera al verse ésta quitar a Astyanax, su
último consuelo, se desespera y estos gemidos, que parten de su co-
razón, Ennio los expresa: “¿Cómo buscar, encontrar un apoyo?
¿A qué destierro, a qué fuga recurrir? Sin ciudadela, sin ciudad,
¿donde dirigirme???”
O pater, o patria o Priami domus
Saeptum altisono cardine templum
Vide ego te astante ope barbarica o
Testis caelatis lacunatis
Auro ebore instructam regifice
Haec omnia vida inflammar:.
LA POESIA DRAMATICA EN ROMA 159
““¡Oh padre, oh patria, casa de Priamo, santa residencia de ele-
vadas puertas, te vi en el esplendor de tus riquezas, con tus bóve-
das esculpidas, tus ornamentos reales de oro y marfil. He visto
todo esto cubierto de llamas. ””
Se ve en ellas el triste lamento de la pérdida de la patria, de
los lugares familiares, de la destrucción y el horror esparcidos por
doquier.
En otros fragmentos vemos que no es este dolor sin consuelo
y pacífico el que late, es un dolor con vehemencia expresado, que
busca la venganza y vémoslo de modo manifiesto en la obra de
Thyeste, la” cual parece increíble fuese escrito por Ennio cuando
contaba ya setenta años, prueba evidente de que conservó hasta
el fin de su vida su gran talento dramático. Los conceptos que ex-
presa en esta obra tuvieron para los romanos una celebridad que
se hizo proverbial con el nombre de Preces de Thyestae. Descubre
el padre el horrible banquete que su hermano le ha servido y su
cólera, su indignación, va creciendo, prorrumpiendo en maldicio-
nes como la siguiente: “Que sobre la aguda punta de un peñasco
quede clavado, con las entrañas de fuera... Que no haya tumba
para recibirlo, para ofrecer a sus restos el puerto donde, al ter-
minar la vida encuentre el reposo de sus males. ?”
El sentimiento de amor filial más noble y elevado se encuentra
en la primera invocación de Casandra cuyos fragmentos han sido
conservados por Ribbeck: “¡Oh madre!, mujer la mejor entre mu-
chas óptimas mujzeres.?”? Algunos versos de Telamon y Erechthews
nos muestran que en las tragedias de Ennio el sentimiento del sa-
erificio por la patria estaba en todos los corazones. Telamo recibe
con estoica resignación la noticia de la muerte de sus hijos y el
heroísmo de la esposa del Rey de Atenas, sacrificando a sus hijas
por la salvación de sus ciudadanos.
Emnio, por los fragmentos que hemos podido examinar, se nos
muestra siempre el poeta de ingenio, vigoroso en sus expresiones;
sus obras fueron acogidas con entusiasmo, como nos lo muestra
Cicerón en sus Tusculanas, hablando de la acogida entusiasta que
tuvo la Andrómaca. Quintiliano, hablando de Ennio y sus obras,
dice: ““Adoremos a Ennio como a las selvas que su antigúedad ha
consagrado””.
Fué tanto el renombre alcanzado por este autor que en tiempos
de Aulo Gelio, los rápsodas, tomando el nombre de ““ennianistas””
declamaban sus versos en el teatro. Mereció él la admiración de
160 MARIA LUISA FERNANDEZ Y REAL
Cicerón y Virgilio, pudiendo afirmarse que sus Anales merecen
fama imperecedera, a la cual contribuyeron también sus obras en
otros géneros; respecto al dramático afirmaremos que, aunque ba-
sándose en el teatro griego no deja de mostrarse con cierta liber-
tad en sus obras.
Su sobrino y sucesor, Pacuvio, continuará su obra y con él y
con Aeccio veremos la manifestación de la tragedia en el pueblo ro-
mano, tentativas valerosas por afianzarse en un pueblo que no po-
día comprenderla, pues la comedia, aunque fuese imitada del grie-
go tenía personajes que estudiaremos, como son: el padre de fami-
lia, el hijo corrompido, el esclavo adulador, ete., que son caracte-
res universales, pero respecto a la tragedia, sus héroes no tenían
una historia conocida de los romanos, sus ideales diferían de los
de este pueblo, el modo de ser de los griegos era distinto al de los
romanos y el mismo Plauto afirma que si el pueblo no está confor-
me con la tragedia él la cambiaría en comedia para complacerlo.
No debe extrañarnos, pues, que el número de poetas trágicos
sea menor que el de autores cómicos.
PACUVIO
Cuando las escuelas de filosofía y las obras literarias y didác-
ticas se transportaron de Grecia a Roma, la ¡juventud romana las
acogió con entusiasmo y el doctus Pacuvius fué el llamado a lle-
var estas escenas, tomadas de obras griegas, al teatro.
Este joven sencillo, de talento, honrado y amistoso, títulos que
conservó toda la vida y que le captaron las simpatías de Cicerón,
que lo cita en su diálogo ““De la amistad ””, mereció la considera-
ción de sus contemporáneos y la protección de su tío Ennio que
vió más tarde en él un rival, como Pacuvio lo vería en sus últimos
años, ea el poeta Accio; pero Ennio, siempre noble y generoso,
aplaudió desde su retiro las obras de Paecuvio, viendo su singular
talento y eriticándole sus defectos, siendo de éstos el más notable,
la exageración que él hace del carácter sentencioso de Ennio.
Nacido en Brindis vino a Roma debido a la influencia de su
tío y bien pronto se distinguió en el cultivo de las bellas artes que
supo admirablemente hermanar. Se afirma que eseribió comedias
pero de éstas ni aun los títulos se conservan; compuso aleunas sá-
tiras, pero su renombre fué debido a las doce tragedias de asunto
LA POESIA DRAMATICA EN ROMA ” 161
eriego y una de carácter nacional romano que escribió y que se-
eún Ribbeck son las siguientes:
Atalanta, Antiopa, Armorum judicium, Chryses, Dulorestes,
Hermiona, Iliona, Medus, Niptra, Pentheus, Periboea, Teucer, re-
cibiendo la de origen romano el nombre de Paulus.
Si comparamos el número de obras de Pacuvio con el de sus
antecesores y su sucesor Aecio, notaremos que es mucho más limita-
do; por esto hay quien desea restarle reputación. A los que tan
erróneamente piensan, gustosos les preguntaríamos: ¿No es pre-
ferible escribir un número limitado de obras fijándose bien en
ellas, que una gran cantidad, siendo todas deficientes? Pacuvib
prefería esmerarse en una tragedia a escribirla mal, de aquí que
su obra sea limitada comparada con el número de años que vivió.
No era tampoco solamente el componer o imitar tragedias la ocu-
pación de Marcus Pacuvius; amante decidido de las artes culti-
vó al mismo tiempo la pintura, sirviéndonos para corroborar ésto
la cita que de él hace Plinio, el naturalista, y cuéntase que fué tan-
to su renombre, que se le encomendó el decorado del templo de
Hércules, no permitiéndole ésto dedicarse por completo al teatro,
siendo grande su reputación como artista.
Viendo su talento envejecido al lado del de Accio en el apogeo
de su juventud, deseó pasar tranquilo sus últimos días, recibiendo
en su retiro de Tarento la visita de Aececio, que le leyó su obra
Atrea, alabando el tono elevado de la obra y reprochándole sólo
la dureza de su expresión. No deseando ser olvidado ni aun des-
pués de muerto, compuso su epitafio modesto pero poético; esta
inseripeión eserita sobre su tumba parecía pedir un tierno recuer-
do a la juventud:
Adulescens, tametsi properas, te hoc saxum rogat
Uti ad se adspicias, deinde quod seriptum est legas.
Hic sunt poetae Pacuvius Marc: sita
Ossa. Hoc volebam nescius ne esses, Vale.
“Joven que pasas con mucha prisa, acércate: Este mármol te
llama; mira y lee. Aquí están encerrados los huesos del poeta Pa