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Full text of "A questão da inclusão social na universidade brasileira"

( EDITORAufmg ) 
t 

Universidade pública 
e inclusão social 

EXPERIÊNCIA E IMAGINAÇÃO 




Maria do Carmo de Lacerda Peixoto 
Antónia Vitória Aranha 

ORGANIZADORAS 



S Z008, Os autores 

CO 2O0S, Editora UFMC 

Lste BWD ou parte dele não pode sei reproduzido por qualquer maio sem autorização escrita do Editor. 



Universidade- pública e inclusão social : euperiêncía e imaginação ) 
U5Ê Maria do Carmo de Laceida Peixoto, Antónia Vitória Aranliíi 

Organizadora!. - Selo Horizonte : Editora UFMG. 2008. 

280 p, 

inclui referências. 

lSBN;97S-85-7Q41-ÓOO-1 

1 Inclusão social. 1. Ensino superior, 3. Universidades s 
faculdades. I. Peixoto, Viária cio Carmo oe Lacerda. II. Aranha, 
Antónia vitória. 

CDD: 3.78 
CDU: 378 



Elaborada pela Central de Controle de Qualidade da Catalogação da Biblioteca Universitária da UFMC 



Editoração nt Textos 
Maria do Carmo Leile Ribeiro 

RrviíAO Pt TtXTOi í NOBMaLilÇAQ 

Maria Stelí Souia Rei; e Ana Maria de Moraes 

fiíviv»; D- PanVíi 
Lira Córdova e Renata Passos 

PsCItro GrawCO 
EqUirr Editora UFMC 

ro «matai; Ao 
Eduardo Ferreira e 01690 Oliveira 

CA»* 

Cássio Ribeiro 

PROtSUÇAO GfWlCA' 

Warren Maniac 



EDITORA UFMC 

av. António Canos, 6627 - Ala direita da Biblioteca Ceni'31 - Térreo 

Campus Pamputha 3> ?7D-901 - Belo Horizonte; MC 

lei 55(31)3409-4650 - Fasr 55 (31) 3405M 768 

wvvw.editora.urmg.br - editora@ufmg.br 



SlMON SCHWARTZ-MAN 



A QUESTÃO DA INCLUSÃO SOCIAL NA 
UNIVERSIDADE BRASILEIRA 1 



Existem muitas razões pelas quais a inclusão social no ensino superior 
é relevante. A educação superior traz importantes benefícios para as 
pessoas e não é justo que estes benefícios fiquem restritos a determinados 
grupos sociais, que tiveram mais oportunidade de frequentar boas escolas 
secundárias e se preparar para os exames vestibulares. A correlação entre 
os resultados nos vestibulares e o desempenho posterior nos estudos e 
nas profissões não é perfeita. Por isso, o vestibular não deveria ser o único 
critério de admissão. É importante para as instituições de nível superior e 
para o país ampliar a presença de pessoas de diferentes origens e condi- 
ções sociais nas universidades, tornando-as mais plurais e diferenciadas, 
social e culturalmente. 

Existem duas maneiras de pensar a questão da inclusão no ensino supe- 
rior. A primeira, que predomina na discussão brasileira, é pela ampliação 
do acesso. A segunda é através de uma política mais diversificada de 
admissão de estudantes, que pode em princípio ser alterada mesmo quando 
o tamanho do sistema de educação superior permanece inalterado, ou 
pouco se altera, 

A ampliação do acesso 

isto posto, a questão é saber, em primeiro lugar, qual o grau de exclusão 
que ocorre no ensino superior do país; se ela vem aumentando ou dimi- 
nuindo; em segundo, quais seriam as boas e as más práticas de inclusão 
que podem ser adotadas. 



Universidade pública e inclusão social 

O ensino superior brasileiro cresceu muito de 2001 a 2005, passando, 
conforme os dados da Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios - PN AD, 
de 3,4 a 4,8 milhões de estudantes. Este aumento ocorreu, sobretudo, no 
ensino privado, que cresceu 48,59á no período, em contraste com o setor 
público, que só cresceu 2 1 ,496. Com isto, o tamanho relativo do setor privado 
em relação ao público passou de 71,396 a 75,3%. Do ponto de vista da 
inclusão social, o que se observa é que o sistema ficou menos excludente, 
tanto em termos de renda quanto, sobretudo, em termos de incorporação 
de estudantes não brancos, conforme a classificação do IBGE. O quadro a 
seguir apresenta as principais informações. A população de renda relati- 
vamente mais baixa, dos três quintos de renda inferiores, que era de 12,1% 
em 2001, passou para 14,1% em 2005; a população não branca, que era 
23,2% em 2001 , passou para 30,8% em 2005. Os aumentos mais significa- 
tivos ocorreram principalmente no setor privado, onde o total de pessoas 
não brancas aumentou em quase 120%. 

Quadro 1 
Crescimento da matrícula do ensino superior, 2001-2005 

2001 2005 Aumento 

Total 

Não brancos 
Renda 1 a 3 quintos 
Público 
Não brancos 
Renda 1 a 3 quintos 
Particular 
Não brancos 
Renda 1 a 3 quintos 

Fonte: PNAD2001 e 2005, 

O ensino superior brasileiro, portanto, está crescendo e incorporando 
pessoas oriundas de setores sociais menos privilegiados, e isto vem ocor- 
rendo independentemente de políticas deliberadas de inclusão. É possível 
que, no setor privado, o aumento de estudantes de baixa renda esteja 
refletindo algum impacto do programa de Universidade para Todos. Mas o 
total de alunos beneficiados pelo ProUni não chega a 300 mil estudantes, 



; 



3.458.642 


4.867.984 


40,7% 


801.951 


1 .500.608 


87,1% 


394.357 


659.227 


67,2% 


989.737 


1.201.124 


21,4% 


325.857 


457.224 


40,3% 


188.447 


253.276 


34,4% 


2.468.905 


3,666.860 


48,5% 


475.293 


1,043.384 


1 1 9,5% 


205.910 


405.951 


97,1% 



A questão da inclusão social na universidade brasileira 

segundo o Ministério da Educação, e o ponto de corte da renda, de um 
salário mínimo e meio de renda familiar per capita, inclui até o quarto 
quinto da classificação de renda utilizada aqui, e é provável que não esteja 
incorporando muitos estudantes de renda efetivamente mais baixa. 

Estas transformações refletem um processo de ampliação do acesso 
ã educação que vem ocorrendo em outros níveis (Gráfico 1), Em termos 
de cor, na população total, metade das pessoas se declara brancas na 
PNAD, 45,3% se declaram pardos e 6,3% se declaram pretos (PNAD 2005). 
Na população total, existem quatro vezes mais brancos do que pardos e 
pretos com 15 anos ou mais de escolaridade, correspondentes à educação 
superior (6,7 e 1 ,6 milhões, respectivamente) , refletindo o passado de desi- 
gualdades. No ensino médio, com onze anos de escolaridade, a diferença 
cai para 1,4 vezes (15,6 para 1 1 ,3 milhões). Entre os que estão estudando 
hoje, a diferença no ensino superior é de 2,3 vezes (3,3 para l ,4 milhões), 
e no nível médio e fundamental, já não existem diferenças. A explicação 
disso é simples: na medida em que o sistema educacional se amplia, o 
acesso se torna maior, e a metade não branca da população brasileira, que 
é também a mais pobre, vai encontrando mais espaço. 



80.00% 




20.00% 



10.00% 



0,00% 



Branca 
I Preta 



Pop. total 



49,91% 
6,26%" 



Fundamental 

43,00%_ 

S>8% 



Parda 



43,16% 



51,08% 

Branca 



Médio 


Superior 


15+ corn sup. 


49,93% 


69,17% 


77,30% 


6,15% 


4,55% 


3,33% 


43,30% 


25,12% 


17,05% 


Preta Parda 







Gráfico 1 : Proporção por cor e níveis de educação 

Fonte: PNAD 2005. 



25 



Universidade pública e inclusão social 

A principal limitação ao acesso ao ensino superior hoje não è a falta 
de vagas, nem a falta de dinheiro, e muito menos algum tipo de discrimi- 
nação social que possa haver nos sistemas de seleção. O grande funil é 
o ensino médio, que ainda não forma pessoas em quantidade suficiente 
para alimentar a expansão que o ensino superior vem tendo. O alto ponto 
de corte de renda do ProUni se explica pelo fato de que o programa não 
teria candidatos se estivesse voltado, exclusivamente, a estudantes de 
famílias de baixa renda. No debate muitas vezes acalorado que tem havido 
sobre as políticas de cotas raciais, a tese de que o gargalo se dá no ensino 
médio e fundamental tem sido criticada como uma maneira de desviar a 
atenção da questão da ação afirmativa. Mas o problema do ensino médio 
é realmente grave, a começar peio fato de que, depois de um período de 
grande expansão na década de 1 990, o crescimento deste setor parece 
estar se estabilizando a um nível muito inferior ao desejável, como pode 
ser visto no Gráfico 2. Nas regiões mais desenvolvidas do Sul e Sudeste, a 
taxa líquida de matrícula no ensino médio (ou seja, o total da população na 
idade apropriada matriculada neste nível) parece estar se estabilizando em 
60%, e no Brasil como um todo, abaixo de 50%, quando deveríamos estar 
evoluindo para a universalização deste nível de ensino. 



70.0 



60.0 



50,0 



40,0 




30,0 



20.0 



10.0 



1992 1993 199S 1995 1997 1998 1999 2001 2002 2003 2004 2005 
— Brasil Norte 1 Nordeste Centro-Oeste Sudeste Sul 



Gráfico 2: Taxas líquidas de matrícula no ensino médio 
Fonte: PNAD 1992-2005 (elaboração IETS). 



26 



A questão da Inclusão social na universidade brasileira 

A consequência é que o número de pessoas que se forma anualmente 
no ensino médio é mais ou menos equivalente ao número de vagas ofere- 
cidas pelo ensino superior, como se pode ver pelo Quadro 2 Esse quadro 
mostra também que o setor público oferece somente cerca de 1 596 das vagas 
abertas, que são disputadas em média por 8,5 pessoas (lembrando que 
muitas pessoas se candidatam a vários cursos ao mesmo tempo) , enquanto 
que um terço das vagas oferecidas pelo setor privado são provavelmente 
virtuais, e deixam de ser preenchidas. 

Quadro 2 
Concluintes, candidatos e vagas para o ensino superior 





Concluintes 00 
ensino médio 


Vagas no ensino 
superior 


Candidatos 


lngressantes 


Candidatos por 
ingressantes 


Setor privado 
Setor público 


320.709 
1.547.509 


2.011.929 
308.492 


2.622.604 
2.431.388 


1. 303.110 
287.242 


8,5 


Total 


1.868.218 


2.320.421 


5.053.992 


1.590,352 


3,2 



Fonte: Ministério da Educação. Censo Escolar 2005 e Censo do Ensino Superior, 2005 

Existe, evidentemente, um problema de acesso ao ensino superior 
público, mas este é só um aspecto da questão. O ensino superior brasileiro 
é muito estratificado tanto no setor público quanto no setor privado, com 
instituições e carreiras mais competitivas nos dois setores atraindo cstu 
dantes com melhor formação e recursos, e outras mais abertas e baratas 
abrindo espaço para estudantes com menos condições. Políticas de inclusão 
devem lidar com a questão de quem são os excluídos e, portanto, mere- 
cedores de políticas específicas de atendimento: comoselecionar, tomando 
critérios sociais, e não somente de desempenho; em que tipos de instituição 
(pública, privada) e carreiras (mais e menos disputadas) estas políticas 
devem privilegiar; o que fazer com estudantes menos qualificados uma 
vez admitidos ao ensino superior. 

Quem são os excluídos: as diferenças de "raça" 

No debate sobre ação afirmativa, o tema mais saliente é o das políticas 
que fazem uso de critérios raciais, em contraposição a outros critérios, 
como o da necessidade socioeconómica e do tipo de educação básica que 
o candidato teve (pública ou privada). 



27 



Universidade publica e inclusão social 

Embora exista uma forte correlação entre ser preto ou pardo, segundo 
os critérios do IBGE, e as condições socioeconómicas e educacionais das 
pessoas, não são estas diferenças de cor que explicam a desigualdade social 
no pais. No trabalho sobre Desigualdade de renda no Brasil, preparado por 
uma equipe do iPEA e outros especialistas, está dito o seguinte sobre o 
tema da discriminação no mercado de trabalho: 

Quando pretos e brancos igualmente produtivos têm a mesma ocupação, 
no mesmo segmento do mercado de trabalho, e os brancos recebem remu- 
neração maior, dizemos que existe discriminação salarial contra os pretos 
Além da cor, trabalhadores podem ser discriminados por várias caracterís- 
ticas, tais como idade, sexo, religião etc. A despeito desta representar talvez 
a manifesLação mais injusta da desigualdade, sua importância quantitativa 
é limitada, uma vez que responde por apenas 5% da desigualdade entre 
trabalhadores e por uma íração desprezível da desigualdade entre famílias 
(IPEA, 2006). 

As principais razões das diferenças de renda são, primeiro, a produ- 
tividade do trabalho; depois, a educação; e, terceiro, a segmentação do 
mercado de trabalho, sobretudo geográfica — pessoas com as mesmas 
qualificações e atividades ganham salários distintos conforme a região em 
que vivem, por exemplo. Em outras partes do estudo, os autores assinalam 
que as diferenças existentes entre os grupos de cor no Brasil se dão 
sobretudo através das diferenças educacionais, que, por sua vez, influenciam 
a produtividade do trabalho. 

Esta análise ajuda a colocar em perspectiva a discussão bastante estéril 
que vem ocorrendo a respeito das propostas de política racial no Brasil, Se a 
análise é correta (e me parece que é), ela mostra que, se as políticas raciais 
fossem implantadas, e eliminassem a desigualdade associada a este fator, 
elas poderiam resultar em uma redução de não mais de 596 da desigualdade 
no país (mesmo considerando que existem outras discriminações que não as 
raciais). Grandes reduções só podem ser obtidas com a melhoria da produti- 
vidade do trabalho, a melhoria da educação, o redirecionamento dos gastos 
sociais, e a integração dos mercados de trabalho no país, processos que, 
bem ou mal, vêm ocorrendo, mas precisam ser intensificados. É importante 
notar também que o conceito de "discriminação" utilizado pelos autores 
do estudo é residual, ou seja; eles chamam de discriminação as diferenças 
de renda que não podem ser explicadas por diferenças de produtividade, 
educação e localização geográfica, principalmente. Mas podem existir 



28 



A queitan da inclusão social na universidade brasileira 

outras explicações para estas diferenças que não sejam discriminação, que 
precisariam ser melhor conhecidas. 

Na área da educação, uma fonte recente de informações sobre o 
impacto das diferenças de cor provém dos dados do Exame Nacional do 
Ensino Médio, o ENEM. Os dados do ENEM não são representativos, já que 
a participação é voluntária, mas já inclui um grupo bem significativo de 
pessoas. Em 2005, se inscreveram cerca de 3 milhões de jovens, dos quais 
cerca de 2 milhões fizeram as provas e responderam a um questionário 
socioeconómico, que continha uma pergunta sobre "cor", igual à do IBGE. A 
distribuição é muito semelhante à da população — 45,6% de brancos, 38,2% 
de pardos e 1 1 ,9% de pretos — este último o dobro, em termos proporcio- 
nais, ao da população como um todo. Analisando os resultados da prova 
objetiva, encontramos, como era de se esperar, uma grande variação do 
desempenho em função da educação e da renda das famílias de origem 
dos candidatos, e também diferenças por cor (Quadro 3). 



Quadro 3 
Resultados do ENEM 2005, por renda familiar e cor (prova objetiva) 

Média na prova objetiva Número de pessoas 



Rendo familiar 

Até! s.m. 31,5 260.496 

1a2s,m. 35,2 645.469 

í a 5 s.m. 40,7 666,614 

SalO s.m. 48,5 207.967 

10 a 30 s.m. 59,0 91.032 

30a50s.m. 62,7 16.157 

Mais de 50 s.m. 61,3 8.23! 

Nenhuma renda 30,6 27.611 
Cor 

Branco 42,8 879,191 

Pardo 36,8 737.492 

Preto 35,6 229.579 

Amarelo 40,6 64.915 

Indígena 32^ 16.588 

Total 39,51 1.927.765 



Fonte: ENEM 2005. 






Universidade pública e inclusão social 

Diferenças semelhantes surgem em termos da educação dos pais, Filhos 
de mães que não estudaram têm média 31 ,8 na prova do ENEM, comparado 
com 56,2 pontos para os filhos de mães com educação superior completa. 
Dentro de cada nível de renda ou educação, as diferenças entre os grupos 
de cor são pequenas, sobretudo entre os de renda mais baixa, ou de mães 
com menor educação. Nos níveis mais altos de educação, a diferença 
entre grupos de cor aumenta. Quando as mães têm nivel superior, a média 
do ENEM é de 59,2 para amarelos ou orientais, 56,2 para brancos, 48,9 
para pardos, e 44,3 para pretos. A média para os indígenas, que são muito 
poucos no ENEM, também é mais baixa nesse nível, de 45,8 (Quadro 4). 
As diferenças entre os grupos de cor por níveis de renda podem ser vistas 
no Gráfico 3. 



Quadro 4 

Desempenho no ENEM por educação do pai, da mãe e cor 

Resultados médios das provas objetivas 





Branco 


Pardo 


Preto 


Amarelo 


Indígena 


Total 


Educação do pai 


Não estudou 


33,1 


31,3 


31,6 


31,5 


28,9 


31,8 


Até 4* série 


37,4 


34,6 


34,6 


35,0 


31,2 


35,8 


S" a 8 S série 


40,0 


36,8 


36,2 


37,5 


33,5 


38,2 


Médio incompleto 


42,7 


38,9 


37,6 


40,8 


34,7 


40,6 


Médio completo 


45,2 


41,3 


39,2 


44,2 


37.7 


43,2 


Superior incompleto 


52,3 


47,4 


42,9 


53,9 


41,6 


50,5 


Superior completo 


57,6 


52,0 


45,8 


60,9 


46,2 


56,1 


Põs-Graduaçâo 


61,7 


56,6 


50,0 


62,2 


52,7 


60,3 


Educação da mãe 


Não estudou 


33,1 


31,3 


31,6 


31,3 


28,5 


31,8 


Até 4 a série 


37,1 


34,1 


34,3 


34,6 


31,0 


35,3 


5° a 8 a série 


39,2 


36,1 


35,6 


37,0 


33,0 


37,4 


Médio incompleto 


41,8 


38,2 


37,1 


40,0 


34,8 


39,8 


Médio completo 


45,0 


40,4 


38,8 


43,9 


36,8 


42,6 


Superior incompleto 


51,2 


45,0 


41,6 


52,4 


40,8 


48,8 


Superior completo 


56,2 


48,9 


41,3 


59,2 


45,8 


54,1 


Pós-Graduação 


56,9 


51,3 


47,0 


54,9 


48,5 


55,1 



Fonte: ENEM 2005 



30 



A questão da inclusão social na universidade brasileira 



70 
65 

60 

d 

> 55 

■Si 

f 50 

n 

145 

a. 

S 40 



•5 35 
E 



30 
35 




atê 1 s.m. de 1 a 2 s.m. de 2 a 5 s.m. de 5 a 10 s.m. de 10 a 30 de 30 a 50 mais de 50 

s.m, s.m. s,m, 



3 Preto 



-5 Indígena 



Gráfico 3: Resultados do ENEM 2005 por cor e renda familiar 

Fonte: ENEM 2005. 

Estes ciados confirmam que: 1 ) as diferenças de renda e educação familiar 
são os principais correlatos dos resultados do ENEM, que, por sua vez, são 
uma indicação razoável da chance de a pessoa entrar em uma universidade 
mais competitiva; 2) existem diferenças entre grupos de cor que persistem 
nos diferentes grupos de renda e educação familiar; 3) estas diferenças 
aumentam na medida em que aumenta a renda e a educação das famílias, 
como se os ganhos em educação e renda das famílias pretas (e, em menor 
grau, pardas) não fossem suficientes para que os filhos obtenham ganhos 
equivalentes em seu desempenho escolar. 

A razão desta diferença r\ão é nada clara, mas ela é semelhante à que 
aparece em pesquisas nos Estados Unidos que lidam com desempenho 
escolar, e que tem sido objeto de extensos estudos (JENCKS; PHI LLIPS, 1 998}. 
Não há evidência de que estas diferenças se devam à discriminação, embora 
isso possa ser um fator. Elas podem se dever também, por exemplo, ao fato 
de que os ganhos sociais e económicos das famílias pardas e pretas sejam 
mais recentes, que os cursos superiores dos pais tenham sido completados 
em carreiras e instituições de menor qualidade, e que essas famílias ainda 
não tenham conseguido acumular o "capital cultural" que é o requisito para 
o bom desempenho escolar. 



31 



Universidade pública e inclusão social 

Cor e diferenças em investimentos 
na educação das elites 

Para entender melhoro que ocorre, com os dados existentes, analisamos 
o desempenho escolar dos estudantes de pais com educação superior e 
que têm uma renda familiar mensal superior a 10 salários mínimos, ou 3 
mil reais em 2005. Como no Brasil o ensino médio das escolas privadas 
tende a ser melhor do que o das públicas, com exceção de algumas poucas 
escolas federais e militares, a expectativa era de que as famílias mais ricas 
e mais educadas enviassem seus filhos para as escolas privadas, e que isto 
ocorresse independentemente da cor das famílias. No entanto, os gráficos 
4 e 5 mostram que não é isto o que ocorre. 




00% 



Sem renda Até 1 s.m. 1 a 2 s.m. 2 A s s.m. 5 a 10 s.m. 10 ou mais 

Branco Pard o PreEa Amare] d Indígena 



Gráfico 4: Proporção de matrícula em escolas privadas, por renda familiar e cor 

Fonte: ENEM 2005. 



32 



A questão da inclusão social na universidade brasileira 



60.0% 




não até *P série 5* a 8* série médio médio superior superior pós - 

estudou Incompleto completo incompleto completo graduação 

Branco Pardo Preto Amarelo Indígena 



Gráfico 5: Proporção de matrícula em escolas privadas, por educação do pai e cor 

Fonte: ENEM 2005, 

O que os dados mostram é que enquanto a opção pelo ensino particular 
cresce com a renda e a educação do pai, como esperado, isso não acontece 
com os diferentes grupos de cor. Entre os pais com educação superior, 
42,296 dos brancos, 34,596 dos pardos e 22,296 dos pretos estudaram em 
escolas particulares, uma diferença de cerca de 20 pontos percentuais 
entre os primeiros e os últimos. Olhando pelo lado da renda, entre os que 
têm renda superior a 10 salários mínimos, 54,8% dos brancos, 51,696 dos 
pardos e 39,34% dos pretos estão em escolas particulares, uma diferença 
de 1 5 pontos percentuais entre os primeiros e os últimos. Chama a atenção 
ainda o fato de que os pardos são mais parecidos com os brancos do que 
com os pretos em relação a isto, 



33 



Universidade pública e inclusão social 



Quadro 5 
Características dos candidatos de renda alta 





Brancos 


Pardos 


Pretos 


Mulheres 


46,40% 


50,10% 


53,80% 


Nascidos em 1998 ou depois 


28,90% 


18,70% 


1 2,60% 


Nascidos antes de 1 983 


22,30% 


29,60% 


37,10% 


Total de pessoaí 


85.958 


19.925 


3,119 



Fonte: ENEM 20Q5. 

Apesar da semelhança de renda, existem diferenças sociais entre estes 
grupos, tanto entre os estudantes quanto entre seus pais. Existem mais 
mulheres do que homens entre os negros, e eles são também significati- 
vamente mais velhos (Quadro 5). Existem várias maneiras de interpretar 
essas diferenças, tanto em termos da presença crescente de mulheres na 
educação em todos os niveis quanto em termos do esforço de muitos para 
compensar as limitações de uma educação média precária por um esforço 
mais tardio de qualificação e entrada na educação superior. 



Quadro 6 

Área de atuaçâo e posição na ocupação do pai 

Grupo com mais de 1 salários mínimos de renda familiar 



Posífôo no trabalho 


Branco 


Pardo 


Freio 


Gerente 


15,1% 


25,1% 


16,6% 


Funcionário com função de direção 


8,6% 


11,2% 


11,5% 


Militar com comando 


2,0% 


3,7% 


5,6% 


Empregado com carteira 


17,4% 


17,5% 


21,6% 


Funcionário sem função direção 


8,8% 


11,4% 


13,2% 


Conta própria 


19,4% 


18,1% 


12,7% 


Outros 


8,5% 


13,0% 


18,8% 


Área em que trabalha 








Agricultura 


4,5% 


4,8% 


4,5% 


Indústria 


15,6% 


13,6% 


16,2% 


Serviços 


33,3% 


30,8% 


25,4% 


Funcionário 


18,1% 


26,0% 


29,6% 


Profissional liberal 


23,1% 


17,0% 


12,7% 


Setor informal 


2,8% 


3,9% 


4,9% 


Outras 


5,4% 


7,8% 


11,6% 


Total 


85,848 


19.892 


3.110 



Fome: ENEM 2005, 



34 



A questão da inclusão social na universidade brasileira 

Em relação ao trabalho dos país, o que se pode ver é que, proporcional- 
mente, os pretos têm menos chance de ocupar posições de direção, exceto 
no setor militar e no serviço público; e também de trabalhar por conta 
própria. Eles trabalham menos no setor de serviços qualificados, como 
comércio, e como profissionais liberais; e mais como funcionários públicos. 
A carreira pública parece ser, assim, mais acessível para a população negra 
e, em menor grau, para a parda, do que para a população branca, o que pode 
significar, também, níveis médios de renda relativamente mais baixos. 

Nada disto chega a explicar, no entanto, porque os pais negros de alta 
renda e alta educação não colocam seus filhos em escolas particulares, na 
mesma proporção que os pais brancos ou pardos. 

A percepção da discriminação 

O ENEM possui várias perguntas sobre percepção e experiência de 
discriminação. Poucos se dizem preconceituosos, mas cerca de 30 a 40% 
vêem preconceitos nos colegas e nas próprias famílias. Mais da metade 
dos pretos, e \6% dos pardos, dizem que já sofreram discriminação. Ter ou 
não declarado qual discriminação não afeta os resultados no ENEM. Seria 
possível, no entanto, que as crianças pretas e pardas estejam sofrendo tipos 
de discriminação que não aparecem nas estatísticas, e que podem estar 
afetando seu desempenho? É possível, e até provável . Porém o que as esta- 
tísticas mostram é que, com ou sem discriminação, o que mais determina as 
diferenças de resultado e de oportunidades educacionais continua sendo a 
renda das famílias, a educação dos pais, e outras variáveis como o tipo de 
escola que o jovem frequentou. É importante conhecer melhor, enfrentar e 
corrigir os problemas de discriminação, assim como os fatores que levam 
muitas famílias, mesmo educadas e ricas, a não proporcionar a seus filhos 
as condições adequadas para que estudem e se desenvolvam. Mudar tudo 
isto é difícil, caro e complicado, Criar cotas raciais nas universidades por 
decreto é simples e barato. Mas não resolve, e acaba desviando a atenção 
de onde estão os verdadeiros problemas. 



35 



Universidade pública e inclusão social 

Diversificação do acesso e 

a questão da qualidade e do mérito 

Se a universidade tivesse capacidade de receber qualquer pessoa, inde- 
pendentemente de sua formação anterior, e lhe dar a qualificação requerida 
pelos seus cursos, então a única maneira legítima de selecionar alunos 
seria por sorteio. Na prática, infelizmente, não é isto o que ocorre. Em 
todos os níveis educacionais, o desempenho do estudante depende de 
sua formação anterior, e isto está correlacionado, por sua vez, com a 
condição socioeconómica de sua família. Tudo indica, também, ser este 
um processo que começa cedo, e é cumulativo. Uma criança que não 
consegue se alfabetizar direito terá dificuldades de completar a educação 
básica, e uma pessoa sem hábitos de leitura e familiaridade com números 
dificilmente vai conseguir terminar bem um curso de nível superior Para 
enfrentar este problema, universidades que têm políticas de admissão mais 
abertas costumam criar cursos de nivelamento, ou básicos, que deveriam 
compensar e corrigir estas diferenças de formação prévia. Mas não há 
evidência clara de que este tipo de curso realmente funciona, e em que 
proporção. Quando estes cursos fracassam, existem algumas alternativas 
possíveis, nenhuma delas satisfatória: eliminar os estudantes que não 
conseguem passar em determinadas provas depois de um período inicial; 
ir eliminando estes estudantes aos poucos, na medida em que não conseguem 
completar determinadas matérias mais exigentes; ou baixar o nível de 
exigência dos cursos, estabelecendo alguma forma de promoção auto- 
mática. Existe no entanto uma outra alternativa, que seria criar diferentes 
linhas de estudo e currículos para alunos distintos, de tal forma que todos 
pudessem completar seus estudos conforme as suas condições. 

Mas, porque esta preocupação com a qualidade? Não seria uma preo- 
cupação excessiva, e em última análise elitista, funcionando na prática 
como mecanismo de discriminação social? Uma vez obtidos, os diplomas 
funcionam como pontos nos concursos e promoções, licença para o exer- 
cício de determinadas profissões, e engordam os currículos no mercado 
de trabalho, além de trazer prestigio a seus portadores, mesmo que eles 
tenham sido péssimos alunos, ou frequentado escolas de fim de semana. 
Se os privilégios não dependem do conhecimento nem do mérito, porque 
usar o mérito como critério de seleção, que só beneficia os filhos das classes 
médias e altas? 



36 



A questão da incluslo social na universidade brasileira 

De fato. Mas as vantagens obtidas pelos titulos enquanto tais beneficiam 
seus portadores, mas não a sociedade como um todo, porque não passam 
de sinecuras. O interesse de um indivíduo pode ser o de obter um titulo com 
o mínimo possível de esforço, e aproveitar ao máximo da legislação e dos 
mitos que garantem os privilégios dos portadores do diploma. O interesse da 
sociedade, por outro lado, é o de associar ao máximo o diploma â compe- 
tência, e eliminar os privilégios associados à simples posse de credenciais. O 
país precisa de profissionais competentes nas diversas áreas, e isto justifica 
os investimentos públicos na educação superior e na pesquisa, mas não 
precisa de um sistema de privilégios e de prestígio baseado na distribuição 
de credenciais educacionais de um tipo ou outro. 

Nem sempre é fácil ver este conflito de interesses entre os indivíduos e 
a sociedade, porque a defesa dos privilégios profissionais — por exemplo, 
quando os advogados querem impedir a criação de novas faculdades de 
direito, quando os médicos tentam limitar as atribuições de outros profis- 
sionais de saúde, quando o sindicato de sociólogos obriga as escolas a 
contratar seus filiados para dar aulas em todo o país — é sempre feita em 
nome da qualidade profissional e do interesse da sociedade. No entanto, 
os profissionais mais bem formados estão, em geral, muito mais preocu- 
pados com a qualidade real do trabalho que fazem do que com a defesa 
dos cartórios profissionais. Esta mesma divisão entre os que valorizam 
os conteúdos e os que valorizam os títulos existe no interior das univer- 
sidades. Para algumas instituições e pessoas dentro delas, o que importa 
é fazer prevalecer os valores da competência e do mérito no ensino e na 
pesquisa, não só porque isto beneficia os mais competentes, mas também 
porque torna mais legítima sua demanda por financiamentos públicos e 
reconhecimento de sua autoridade profissional. Para outros, no entanto, o 
que vale são os direitos adquiridos e as posições conquistadas. 

Se este raciocínio é correto, então as políticas públicas que incentivam 
o mérito no ensino superior estão alinhadas com o interesse da sociedade 
e contribuem para fazer com que as instituições de ensino valorizem cada 
vez mais o desempenho, tanto de alunos quanto de professores e pesquisa- 
dores, e vice-versa- Nesta perspectiva, políticas de inclusão, na medida em 
que dissociem o acesso do mérito, são claramente contrárias ao interesse 
público, embora possam ser de interesse de determinadas pessoas, 



37 



Universidade pública e Inclusão social 

Saberes universais e hierarquias do saber 

Mas o que é o mérito? Será verdade que existe uma hierarquia clara entre 
saberes, conhecimentos e competências de melhor e pior qualidade, ao 
longo da qual todas as pessoas possam ser alinhadas? Existem duas visões 
extremas a esse respeito, ambas inaceitáveis. A primeira, mais tradicional, 
ê que há uma divisão clara entre a verdade, conhecida pela ciência, e os 
conhecimentos imprecisos do sentido comum; e que o processo de educação 
consiste em elevar as pessoas do nível do conhecimento de sentido comum 
para o do Conhecimento Verdadeiro. Esta concepção está na base do exame 
vestibular adotado no Brasil: ele deve medir quão próximo o candidato 
está da Verdade de seu campo de estudo, ou pelo menos se seu nível de 
preparação é adequado para chegar a esta Verdade, A Sociologia do 
Conhecimento mostra que as coisas são muito mais complicadas. O 
conhecimento é feito por aproximações, tentativas, experimentos e tradi- 
ções de trabalho nem sempre compatíveis, e em constante revisão. Isto 
é menos aparente em áreas bem consolidadas como a Física, e muito 
mais evidente nas ciências sociais e nas humanidades, nas quais são as 
tradições intelectuais, mais do que as demonstrações formais ou empíricas, 
que predominam. Isto é mais evidente ainda nas profissões que não se 
reduzem nunca a uma ciência determinada, mas são sempre um conjunto 
de práticas e tradições de trabalho. 

Esta natureza imprecisa e às vezes confusa do conhecimento científico 
e da prática profissional tem levado a uma concepção extrema e oposta, 
igualmente inaceitável, segundo a qual o conhecimento, no fundo, não 
passa de um exercício de poder de determinados grupos contra outros, e 
que a busca do melhor conhecimento e a preocupação com a qualidade não 
passam de maneiras de exercitar este poder. Esta foi uma grande discussão 
nos Estados Unidos, associada aos proponentes de políticas de ação afirma- 
tiva, onde se dizia que as universidades tradicionais mantinham o culto da 
cultura dos WhiteDead Men, e que era necessário substituí-la pelas culturas 
dos negros, das mulheres, dos jovens e das pessoas vivas, sem falar nas 
diferentes tradições culturais da Ásia e da África. Como toda a polarização, 
ela tinha algo de verdadeiro e muito de bobagem. Aplicada às humani- 
dades, faz bastante sentido buscar, recuperar e fortalecer tradições cultu- 
rais associadas a diferentes identidades, ainda que com o risco de, nestas 
novas tradições, as ideologias prevalecerem sobre os conteúdos literários, 



38 



A questão da inclusão social na universidade brasileira 

artísticos e filosóficos mais autênticos. Mas não faz sentido abandonar as 
tradições intelectuais mais importantes da cultura ocidental, um patrimônio 
universal inestimável que, de fato, foi construído predominantemente por 
homens brancos já falecidos. Nas ciências naturais e na tecnologia, os 
riscos são maiores; astronomia não é o mesmo que astrologia, homeopatia 
não é o mesmo que medicina, e é impossível defender hoje a existência 
de uma física, biologia ou matemática branca ou negra, ariana ou judaica, 
burguesa ou proletária, latino-americana ou imperialista. A globalização 
do conhecimento técnico e científico é um fato que tem consequências de 
muitos tipos, algumas delas bem negativas, e ainda persistem tradições 
técnicas e científicas que são peculiares a determinados contextos. Mas o 
caminho, evidentemente, não é ode criar espaços reservados para saberes 
particulares, definidos por critérios raciais, ideológicos, nacionais ou de 
classe, e sim criar condições para que todos participem e se beneficiem dos 
conhecimentos e das competências que se desenvolvem e estão disponíveis 
em um mundo cada vez mais global. 

A consequência prática desta discussão aparentemente tão abstrata é que 
os sistemas de ensino superior não podem permanecer fechados dentro de 
uma concepção rígida de hierarquias do saber e do poder das profissões, mas 
não podem cair no outro extremo do vale-tudo. È necessário abrir espaço 
para modalidades diferentes de ensino, especialidades mais práticas e de 
duração mais curta, formas distintas de avaliação de resultados, e espaço 
para a competição entre diferentes propostas de educação e formação. Em 
uma situação como a brasileira, em que um número crescente de pessoas 
busca a educação superior a partir de condições as mais variadas, é preciso 
estimular a criação de diferentes modalidades de formação, não neces- 
sariamente alternativas, mas desenvolvendo níveis e tipos diferentes de 
competência que o mercado de trabalho possa valorizar. 

Os processos seletivos e o atendimento 
aos estudantes com formação precária 

Em cada um dos níveis e tipos de formação, é possível ter políticas de 
seleção que busquem selecionar estudantes com perfis e origens sociais 
distintas, sem adotar necessariamente cotas numéricas, e sem abrir mão 
da preocupação com a qualidade. Uma maneira de lidar com isto é desen- 
volver programas para selecionar e apoiar estudantes promissores em 



39 



Universidade pública e inclusão social 

setores que normalmente seriam excluídos pelos filtros sociais que atuam 
no sistema escolar. O exemplo mais conhecido nesta linha é o programa 
Head Start, nos Estados Unidos. 2 Estes programas podem estar orientados 
para pessoas oriundas de minorias étnicas, como o programa pathways, da 
Fundação Ford, ou para crianças consideradas como superdotadas, ou que 
tenham demonstrado especial talento e capacidade de liderança etc. uma 
vez identificados, estes estudantes recebem diferentes tipos de apoio, seja 
na forma de bolsas, ou programas de curso e formação especial. Universi- 
dades e movimentos sociais de diferentes tipos têm estimulado a criação 
de programas de preparação de jovens para os exames vestibulares, que 
buscam atrair e dar oportunidades a jovens que de outra forma não busca- 
riam continuar sua educação. 

Na medida em que estes programas funcionam, eles fazem com que os 
jovens apoiados cheguem aos exames vestibulares de forma competitiva, 
sem precisar de cotas ou vantagens especiais para ter acesso. Mas as 
universidades também poderiam ter mais liberdade de escolha, utilizando 
critérios seletivos que possam ir além das notas nos exames vestibulares 
ou no ENEM. Nos Estados Unidos, muitas instituições procuram recrutar 
estudantes que se sobressaem no ensino médio em escolas que atendem 
à população mais carente, mesmo que seu desempenho nas provas padro- 
nizadas tipo SAT seja inferior ao de estudantes de outras escolas que não 
tenham se sobressaído. Esta prática é difícil de implementar no Brasil devido 
à rigidez forma! dos processos seletivos. É possível imaginar que, à medida 
que a autonomia efetiva das universidades aumente, elas possam ter mais 
espaço para desenvolver processos de seleção diferenciados. Enquanto 
isto não ocorre, os sistemas adotados pela USP e pela Unicamp de atribuir 
um número determinado de pontos aos alunos provenientes de escolas 
públicas parecem mais adequados, embora não se possa esperar que eles 
alterem de forma significativa o perfil socioeconómico dos estudantes, e 
ainda possa afetar negativamente os alunos mais pobres cujas famílias 
investiram na educação privada dos filhos. 

Uma vez admitidos os alunos por estes ou outros procedimentos de ação 
afirmativa, a questão seguinte é como lidar com eles. Quando a ação afir- 
mativa opera somente pela atribuição da pontuação a determinados alunos 
nos exames de seleção, é provável que isto não requeira nenhuma ação 



40 



A questão da inclusão social na universidade brasileira 

adicional específica, porque os estudantes selecíonados ou rejeitados serào 
provavelmente equivalentes e estarão dentro da faixa de erro dos processos 
seletívos Se sua formação for muito abaixo da média de seus colegas, existe 
o risco de que estes alunos acabem sendo forçados a abandonar o curso 
ou fiquem isolados dos demais em cursos especialmente desenhados para 
eles, situação nada desejável. Existe também a alternativa de proporcionar 
a estes alunos os cursos especiais de nivelamento, mas não é claro que 
este tipo de curso efe ti vãmente logre os resultados esperados. 

Alcance e alternativas para políticas de inclusão 

Esta discussão deve ter deixado claro que as politicas de inclusão, 
tais como têm sido propostas no Brasil, são uma resposta equivocada ao 
problema que se busca resolver. A educação superior está se expandindo 
em todo o mundo, incluindo um número cada vez maior de pessoas, mas 
em nenhum país existe uma política de "universidade para todos", como 
existe e deve existir para a educação básica e média. Os países que mais 
têm expandido a educação superior são aqueles que conseguem diferenciar 
de forma mais clara o ensino universitário tradicional de novas formas de 
educação pós-secundária, abrindo alternativas para pessoas de diferentes 
tipos de formação, interesses e condições de estudo; que abriram mais 
espaço para a iniciativa privada, superando desta forma as limitações 
inevitáveis do setor público; e, naturalmente, os que já universalizaram a 
educação básica. 

No Brasil, a legislação limita o financiamento público para instituições 
educacionais privadas. Apesar disso, o governo Lula foi o primeiro a finan- 
ciar de forma significativa o ensino superior privado, através da isenção 
fiscal proporcionada pelo ProUni, Ao mesmo tempo, o governo federal tem 
insistido, através das diversas versões do projeto de reforma do ensino 
superior, e uma série de iniciativas mais recentes, em criar novas institui- 
ções federais e ampliar o número de vagas do setor. 

Não há dúvida que deveria haver, no Brasil, muito mais espaço para 
instituições públicas de ensino superior. As perguntas que se colocam em 
relação a isto são de custos e prioridades. Em relação a custos, como finan- 
ciar o ensino superior público sem prejudicar os investimentos necessários 
em outros níveis educacionais e outras áreas de política social? Como fazer 



41 



Universidade pública e inclusão social 

com que as universidades públicas arrecadem recursos adicionais, através 
de anuidades, venda de serviços etc, superando as restrições ideológicas e 
legais existentes? Como assegurar que os recursos existentes sejam gastos 
da melhor maneira possível, de forma compatível com os produtos em termos 
de pessoas graduadas, pesquisas realizadas, qualidade dos cursos etc? 

Em relação a prioridades, a questão central é se as universidades públicas 
devem privilegiar a formação mais cara e complexa, que o setor privado 
normalmente não atende, ou se deveria competir com o setor privado, ofere- 
cendo cursos de acesso mais fácil e custos menores, como nas profissões 
sociais, onde o setor privado Já atua? Na medida em que as universidades 
públicas sejam compelidas a admitir cada vez mais estudantes e reduzir 
seus critérios de excelência nos processos seletivos, elas tenderão a ocupar 
este espaço do setor privado, que irá migrar, como já vem ocorrendo em 
parte, para cursos mais seletivos em áreas em que o setor público já não 
consegue manter sua qualidade. 

Para um país com as dimensões do Brasil, a melhor solução não deve ser 
a de optar entre um ou outro extremo, mas desenvolver políticas diferen- 
ciadas. É possível, e desejável, expandir as parcerias com o setor privado, 
para proporcionar educação superior de massa a um custo per capita menor 
ao que hoje se gasta com as universidades federais; é possível, e necessário, 
concentrar investimentos em um número seleto de instituições públicas 
e privadas para que atuem cada ve2 mais na fronteira da pesquisa e da 
formação de alto nível nas suas áreas de atuação; é possível evoluir para 
um modelo de ensino superior semelhante ao do "Processo de Bologna" 
da Comunidade Europeia, conforme a fórmula 3-2-3: um nível inicial de 
três anos de formação geral ou orientada para o mercado de trabalho, dois 
anos de mestrado ou especialização profissional, e três anos de formação 
superior, equivalente ao nível de doutorado; é possível combinar políticas 
efetivas de financiamento para estudantes carentes em condições de 
estudar, e cobrança para estudantes que podem pagar. É pela expansão 
inteligente do ensino superior, através da criação de instituições diferen- 
ciadas, de parcerias apropriadas com o setor privado, políticas de direcio- 
namento dos recursos públicos aos estudantes necessitados e em condições 
de estudar e se desenvolverem, que a educação superior brasileira poderá 
se tornar cada vez mais inclusiva. O limite para isto, no entanto, além do 
orçamentário, está dado pela má qualidade da educação básica, sem a qual 
nada de mais significativo poderá ser efetivamente conseguido. 



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A questão da inclusão social na universidade brasileira 



Notas 

1 Texto preparado para a mesa redonda "Inclusão Social na Universidade: uma questio pertinente?". In; 
SIMPÓSIO UNIVERSIDADE E INCLUSÃO SOCIAL - EXPERIÊNCIA E IMAGINAÇÃO. Belo Horizonte. 24 
nov. 2006. Universidade Federal de Minas Cerais. 

' <b ttp : //www, acf.dhhs.gov/programs/hsb/programs/index.htm> 



Referências 

IPEA (2006). Sobre a recente queda da desigualdade de renda no Brasil. Nota Técni- 
ca. Brasília, IPEA, Disponível em: <http://www.gcaplac.org/documentos407.html> 

JENCKS, Christopher; PHILLIPS, Meredith. The Black-White TestScore Gap, Washington, 
DC: Brookings Instítution Press, 1998. 



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