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Full text of "A questão da inclusão social na universidade brasileira"

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lo de Estudos do Trabalho e Sociedade 



A questão da inclusão social na Universidade Brasileira 1 

Simon Schwartzman 2 

Instituto de Estudos do Trabalho e Sociedade - IETS 
Outubro de 2006 



A ampliação do acesso 2 

Quem são excluídos: as diferenças de "raça" 6 

Cor e diferenças em investimentos na educação das elites 10 

A percepção da discriminação 13 

Diversificação do acesso e a questão da qualidade e do mérito 14 

Saberes universais e hierarquias do saber 16 

Os processos seletivos e o atendimento aos estudantes com formação precária 18 

Alcance e alternativas para políticas de inclusão 20 

Referências 22 



Texto preparado para a mesa redonda "Inclusão Social na Universidade: uma questão 
pertinente?", no Simpósio Universidade e Inclusão Social - Experiência e Imaginação, Universidade 
Federal de Minas Gerais, 24 de novembro de 2006. 

2 

simon@iets.org.br 



Existem muitas razões pelas quais a inclusão social no ensino superior é 
importante. A educação superior traz importantes benefícios para as pessoas, e não é 
justo que estes benefícios fiquem restritos a determinados grupos sociais, que tiveram 
mais oportunidade de ir a boas escolas secundárias e se preparar para os exames 
vestibulares. A correlação entre os resultados nos vestibulares e o desempenho posterior 
nos estudos e nas profissões não é perfeita, e por isto o vestibular não deveria ser o único 
critério de admissão. É importante, para as instituições de nível superior e para o país, 
ampliar a presença de pessoas de diferentes origens e condições sociais nas 
universidades, tornando-as mais plurais e diferenciadas, social e culturalmente. 

Existem duas maneiras de pensar a questão da inclusão no ensino superior. A 
primeira, que predomina na discussão brasileira, é pela ampliação do acesso. A segunda é 
através de uma política mais diversificada de admissão de estudantes, que pode em 
princípio ser alterada mesmo quanto o tamanho do sistema de educação superior 
permanece inalterado, ou se altera pouco. 

A ampliação do acesso 

Isto posto, a questão é que saber, primeiro, qual é o grau de exclusão que ocorre 
no ensino superior do país, se ela vem aumentando ou diminuindo; e, segundo, quais 
seriam as boas e as más práticas de inclusão que podem ser adotadas. 

O ensino superior brasileiro cresceu muito de 2001 a 2005, passando, conforme os 
dados da PNAD, de 3.4 a 4.8 milhões de estudantes. Este aumento ocorreu, sobretudo, no 
ensino privado, que cresceu 48.5% no período, em contraste com o setor público, que só 
cresceu 21.4%. Com isto, o tamanho relativo do setor privado em relação ao público 
passou de 71.3% a 75,3%. Do ponto de vista da inclusão social, o que se observa é que o 
sistema ficou menos excludente, tanto em termos de renda quanto, sobretudo, em termos 
de incorporação de estudantes não brancos, conforme a classificação do IBGE. O quadro 
abaixo apresenta as principais informações. A população de renda relativamente mais 
baixa, dos três quintos de renda inferiores, que era de 12.1% em 2001, passou para 14.1% 



em 2005; a população não branca, que era 23.2% em 2001, passou para 30.8% em 2005. 
Os aumentos mais significativos ocorreram principalmente no setor privado, aonde o total 
de pessoas não brancas aumentou em quase 120%. 



Crescimento da 


matrícula do 


ensino sperior, 2001 


■2005 






2001 


2005 aumento 


Total 




3,458,642 


4,867,984 


40.7% 


não brancos 




801,961 


1,500,608 


87.1% 


Renda 1 a 3 quintos 




394,357 


659,227 


67.2% 


Público 




989,737 


1,201,124 


21.4% 


não brancos 




325,857 


457,224 


40.3% 


Renda 1 a 3 q 




188,447 


253,276 


34.4% 


particular 




2,468,905 


3,666,860 


48.5% 


não brancos 




475,293 


1,043,384 


119.5% 


Renda 1 a 3 quintos 




205,910 


405,951 


97.1% 


Fonte: PNAD 2001 e : 


2005 









Quadro 1. Fonte: PNAD 2001 e 2005 

O ensino superior brasileiro, portanto, está crescendo e incorporando pessoas 
oriundas de setores sociais menos privilegiados, e isto vem ocorrendo independentemente 
de políticas deliberadas de inclusão. É possível que, no setor privado o aumento de 
estudantes de baixa renda esteja refletindo algum impacto do programa de Universidade 
para Todos. Mas o total de alunos beneficiados pelo Prouni não chega a 300 mil 
estudantes, segundo o Ministério da Educação, e o ponto de corte da renda, de um salário 
mínimo e meio de renda familiar per capita, inclui até o quarto quinto da classificação de 
renda utilizada aqui, e é provável que não esteja incorporando muitos estudantes de renda 
efetivamente mais baixa. 

Estas transformações refletem um processo de ampliação do acesso à educação 
que vem ocorrendo em outros níveis (Gráfico 1). Em termos de cor, na população total, 
metade das pessoas se declaram brancas na PNAD, 45,3% se declaram pardos, e 6.3% de 
declaram pretos (PNAD 2005). Na população total, existem 4 vezes mais brancos do que 
pardos e pretos com 15 anos ou mais de escolaridade, correspondente à educação superior 
(6,7 e 1,6 milhões, respectivamente), refletindo o passado de desigualdades. No ensino 
médio, com onze anos de escolaridade, a diferença cai para 1,4 vezes (15,6 para 11,3 
milhões). Entre os que estão estudando hoje, a diferença no ensino superior é de 2.3 



vezes (3 ,3 para 1,4 milhões), e no nível médio e fundamental, já não existem diferenças. 
A explicação disto é simples: na medida em que o sistema educacional se amplia, o 
acesso se torna maior, e a metade não branca da população brasileira, que é também a 
mais pobre, vai encontrando mais espaço. 









Proporção por cor e níveis de educação 






80.00% 
70.00% 
60.00% 
50.00% 
40.00% 
30.00% 
20.00% 
10.00% 


-- 










■ _ _~ 


■ _ 










i 








-L 


superior 




h 




pop total 


| fundamental médio 




15+ com sup 






■ Branca 49.91% 43.00% 49.93% 


69.17% 


77.30% 


■ Preta 6.26% 5.48% 6.15% 


4,55% 


3.33% 


Parda 43.16% 51.08% 43.30% 


25.12% 


17.05% 




■ Branca ■ Preta Parda 











Gráfico 1 - Fonte: PNAD 2005 

A principal limitação ao acesso ao ensino superior hoje não é a falta de vagas, 
nem a falta de dinheiro, e muito menos algum tipo de discriminação social que possa 
haver nos sistemas de seleção. O grande funil é o ensino médio, que ainda não forma 
pessoas em quantidade suficiente para alimentar a expansão que o ensino superior vem 
tendo. O alto ponto de corte de renda do Prouni se explica pelo fato de que o programa 
não teria candidatos se estivesse voltado, exclusivamente, a estudantes de famílias de 
baixa renda. No debate muitas vezes acalorado que tem havido sobre as políticas de cotas 
raciais, a tese de que o gargalo se dá no ensino médio e fundamental tem sido criticada 
como uma maneira de desviar a atenção da questão da ação afirmativa. Mas o problema 
do ensino médio é realmente grave, a começar pelo fato de que, depois de um período de 
grande expansão na década de 90, o crescimento deste setor parece estar se estabilizando 
a um nível muito inferior ao desejável, como pode ser visto no Gráfico 2. Nas regiões 



mais desenvolvidas do Sul e Sudeste, a taxa líquida de matrícula no ensino médio (ou 
seja, o total da população na idade apropriada matriculada neste nível) parece estar se 
estabilizando em 60%, e no Brasil como um todo, abaixo de 50%, quando deveríamos 
estar evoluindo para a universalização deste nível de ensino. 



70.0 



60.0 



50.0 



40.0 



Taxas líquidas de matricula no ensino médio 




30.0 



20.0 



10.0 



1992 1993 1995 1996 1997 1998 1999 2001 2002 2003 2004 2005 
Brasil Morte 1 Nordeste Centro-Oeste Sudeste Sul 



Gráfico 2. Fonte: PNAD 1992-2005 (elaboração IETS) 

A consequência é que o número de pessoas que se forma anualmente no ensino 
médio é mais ou menos equivalente ao número de vagas oferecidas pelo ensino superior, 
como se pode ver pelo Quadro 2. Este quadro mostra também que o setor público oferece 
somente cerca de 15% das vagas abertas, que são disputadas em média por 8.5 pessoas 
(lembrando que muitas pessoas se candidatam a vários cursos ao mesmo tempo), 
enquanto que um terço das vagas oferecidas pelo setor privado são provavelmente 
virtuais, e deixam de ser preenchidas. 



Concluintes, candidatos e vagas para o ensino superior 

Concluintes vagas no 

do ensino ensino candidatos por 

médio superior candidatos Ingressantes ingressantes 

Setor privado 320,709 2,011,929 2,622,604 1,303,110 2.0 

Setor Público 1,547,509 308,492 2,431,388 287,242 8.5 

Total 1,868,218 2,320,421 5,053,992 1,590,352 3.2 

Quadro 2 Fonte: Ministério da Educação, Censo Escolar 2005 e Censo do Ensino 

Superior, 2005 

Existe, evidentemente, um problema de acesso ao ensino superior público, mas 
este é só um aspecto da questão. O ensino superior brasileiro é muito estratificado tanto 
no setor público quanto no setor privado, com instituições e carreiras mais competitivas 
nos dois setores atraindo estudantes com melhor formação e recursos, e outras mais 
abertas e baratas abrindo espaço para estudantes com menos condições. Políticas de 
inclusão devem lidar com a questão de quem são os excluídos, e portando merecedores 
de políticas específicas de atendimento; como selecionar, tomando critérios sociais, e não 
somente de desempenho; em que tipos de instituição (pública, privada) e carreiras (mais e 
menos disputadas) estas políticas devem privilegiar; e o que fazer com estudantes menos 
qualificados uma vez admitidos ao ensino superior. 

Quem são excluídos: as diferenças de "raça". 

No debate sobre ação afirmativa, o tema mais saliente é o das políticas que fazem 
uso de critérios raciais, em contraposição a outros critérios, como o da necessidade 
socioeconómica e do tipo de educação básica que o candidato teve (pública ou privada). 

Embora exista uma forte correlação entre ser preto ou pardo, segundo os critérios 
do IBGE, e as condições socioeconómicas e educacionais das pessoas, não são estas 
diferenças de cor que explicam a desigualdade social no país. No trabalho sobre 
Desigualdade de Renda no Brasil, preparado por uma equipe do IPEA e outros 
especialistas, está dito o seguinte, sobre o tema da discriminação no mercado de trabalho: 

"Quando pretos e brancos igualmente produtivos, têm a mesma ocupação, no mesmo 
segmento do mercado de trabalho, e os brancos recebem remuneração maior, dizemos que 
existe discriminação salarial contra os pretos. Além da cor, trabalhadores podem ser 



discriminados por várias características, tais como idade, sexo, religião etc. A despeito desta 
representar talvez a manifestação mais injusta da desigualdade, sua importância quantitativa é 
limitada, uma vez que responde por apenas 5% da desigualdade entre trabalhadores e por uma 
fração desprezível da desigualdade entre famílias" (Ipea 2006). 

As principais razões das diferenças de renda são, primeiro, a produtividade do 
trabalho; depois, a educação; e, terceiro, a segmentação do mercado do trabalho, 
sobretudo geográfica - pessoas com as mesma qualificações e atividades ganham salários 
distintos conforme a região que vivem, por exemplo. Em outras partes do trabalho, os 
autores assinalam que as diferenças existentes entre os grupos de cor no Brasil se dão 
sobretudo através das diferenças educacionais, que, por sua vez, influenciam a 
produtividade do trabalho. 

Esta análise ajuda a colocar em perspectiva a discussão bastante estéril que vem 
ocorrendo a respeito das propostas de política racial no Brasil. Se a análise é correta (e 
me parece que é), ela mostra que, se as políticas raciais fossem implantadas, e 
eliminassem a desigualdade associada este fator, elas poderiam resultar em uma redução 
de não mais de cinco por cento da desigualdade no país (mesmo considerando que 
existem outras discriminações que não as raciais). Grandes reduções só podem ser 
obtidas com a melhoria da produtividade do trabalho, a melhoria da educação, o 
redirecionamento dos gastos sociais, e a integração dos mercados de trabalho no país, 
processos que, bem ou mal, vêm ocorrendo, mas precisam ser intensificados. É 
importante notar também que o conceito de "discriminação" utilizado pelos autores do 
trabalho é residual, ou seja: eles chamam de discriminação as diferenças de renda que não 
podem ser explicadas por diferenças de produtividade, educação e localização geográfica, 
principalmente. Mas podem haver outras explicações para estas diferenças que não sejam 
discriminação, e que precisariam ser melhor conhecidas. 

Na área da educação, uma fonte recente de informações sobre o impacto das 
diferenças de cor provêm dos dados do Exame Nacional do Ensino Médio, o ENEM. Os 
dados do ENEM não são representativos, já que a participação é voluntária, mas já inclui 
um grupo bem significativo de pessoas. Em 2005, se inscreveram cerca de 3 milhões de 



jovens, dos quais cerca de 2 milhões fizeram as provas, e responderam a um questionário 
socioeconómico, que continha uma pergunta sobre "cor", igual à do IBGE. A 
distribuição é muito semelhante à da população - 45.6% de brancos, 38.2% de pardos e 
11.9% de pretos - este último o dobro, em termos proporcionais, ao da população como 
um todo. Analisando os resultados da prova objetiva, encontramos, como era de se 
esperar, uma grande variação do desempenho em função da educação e da renda das 
famílias de origem dos candidatos, e também diferenças por cor (Quadro 3) 



Resultados do ENEM 2005, por renda familiar e cor (prova objetiva) 
média na prova objetiva número de pessoas 



Renda familiar 

até 1 sm 

1 a 2 sm 

3 a 5 sm 

5 a 10 sm 

10 a 30 sm 

30 a 50 sm 

mais de 50 

nenhuma renda 

Cor 

branco 

pardo 

preto 

amarelo 

indígena 

Total 



31.5 


260,496 


35.2 


645,469 


40.7 


666,614 


48.5 


207,967 


59.0 


91,032 


62.7 


16,157 


61.3 


8,232 


30.6 


27,611 


42.8 


879,191 


36.8 


737,492 


35.6 


229,579 


40.6 


64,915 


32.9 


16,588 


39.5 


1,927,765 



Quadro 3 - Fonte: ENEM 2005 

Diferenças semelhantes surgem em termos da educação dos pais. Filhos de pais 
que não estudaram tem média 31.8 na prova do ENEM, comparado com 56 pontos para 
os filhos de pais com educação superior completa. O efeito da educação da mãe é 
semelhante. Dentro de cada nível de renda ou educação, as diferenças entre os grupos de 
cor são pequenas, sobretudo entre os de renda mais baixa, ou de pais com menor 
educação. Nos níveis mais altos de educação, a diferença entre grupos de cor aumenta. 
Quando os pais homens têm nível superior, a média do ENEM é de 60.9 para amarelos ou 
orientais, 57.2 para brancos, 52 para pardos, e 45.8 para pretos. A média para os 
indígenas, que são muito poucos no ENEM, também é mais baixa, de 46.2 (Quadro 4). As 
diferenças por níveis de renda pode ser vista no Gráfico 3. 



Desempenho 


no ENEM por educação de 


pai, da mãe e cor 




resu 


Itados méc 


ios das 


provas 


objetivas 








branco 


pardo 


preto amarelo ind 


gena 


Total 


Educação do pai 














nao estudou 


33.1 


31.3 


31.6 


31.5 


28.9 


31.8 


até 4a serie 


37.4 


34.6 


34.6 


35.0 


31.2 


35.8 


5 a 8a serie 


40.0 


36.8 


36.2 


37.5 


33.5 


38.2 


médio incompleto 


42.7 


38.9 


37.6 


40.8 


34.7 


40.6 


médio completo 


45.2 


41.3 


39.2 


44.2 


37.7 


43.2 


superior incompleto 


52.3 


47.4 


42.9 


53.9 


41.6 


50.5 


superior completo 


57.6 


52.0 


45.8 


60.9 


46.2 


56.1 


pós graduação 


61.7 


56.6 


50.0 


62.2 


52.7 


60.3 


Educação da mãe 














nao estudou 


33.1 


31.3 


31.6 


31.3 


28.5 


31.8 


até 4a serie 


37.1 


34.1 


34.3 


34.6 


31.0 


35.3 


5 a 8a serie 


37.1 


34.1 


34.3 


34.6 


31.0 


35.3 


médio incompleto 


41.8 


38.2 


37.1 


40.0 


34.8 


39.8 


médio completo 


45.0 


40.4 


38.8 


43.9 


36.8 


42.6 


superior incompleto 


51.2 


45.0 


41.6 


52.4 


40.8 


48.8 


superior completo 


56.2 


48.9 


44.3 


59.2 


45.8 


54.1 


pós graduação 


56.9 


51.3 


47.0 


54.9 


48.5 


55.1 



Quadro 4 Fonte: ENEM 2005 



Resultados do ENEM 2005 por cor e renda familiar 



65 
60 
55 



s 

E 45 
a 

= ia 



■a 3S 
30 




até 1 sm deli2sm de 2 a 5 sm de S a 10 sm de 10 a 30 de 30 a 50 mais de 50 

sm sm Sm 

1 branco 2 pardo 3 preto 4 amarelo 5 indígena 



Gráfico 3. Fonte: ENEM 2005 

Estes dados confirmam que, primeiro, que as diferenças de renda e educação 
familiar são os principais correlatos dos resultados do ENEM, que, por sua vez, são uma 
indicação razoável da chance de a pessoa entrar em uma universidade mais competitiva. 
Segundo, que existem diferenças entre grupos de cor que persistem nos diferentes grupos 



de renda e educação familiar. E, terceiro, que estas diferenças aumentam na medida em 
que aumenta a renda e a educação das famílias, como se os ganhos em educação e renda 
das famílias pretas (e, em menor grau, pardas) não fossem suficientes para que os filhos 
obtenham ganhos equivalentes em seu desempenho escolar. 

A razão desta diferença não é nada clara, mas ela é semelhante à que aparece em 
pesquisas nos Estados Unidos que lidam com desempenho escolar, e que tem sido objeto 
de extensos estudos (Jencks and Phillips 1998). Não há evidência de que estas diferenças 
se devam a discriminação, embora este possa ser um fator. Elas podem se dever também, 
por exemplo, ao fato de que os ganhos sociais e económicos das famílias pardas e negras 
sejam mais recentes, que os cursos superiores dos pais tenham sido completados em 
carreiras e instituições de menor qualidade, e que estas famílias ainda não tenham 
conseguido acumular o "capital cultural" que é o requisito para o bom desempenho 
escolar. 

Cor e diferenças em investimentos na educação das elites. 

Para entender melhor o que ocorre, com os dados existentes, analisamos o 
desempenho escolar dos estudantes de pais com educação superior e que têm uma renda 
familiar mensal superior a 10 salários mínimos, ou 3 mil reais em 2005. Como, no Brasil, 
a educação média das escolas privadas tendem a ser melhor do que a das públicas, com 
exceção de algumas poucas escolas federais e militares, a expectativa era que as famílias 
mais ricas e mais educadas enviassem seus filhos para escolas privadas, e que isto 
ocorresse independentemente da cor das famílias. No entanto, os gráficos abaixo 
mostram que não é isto o que ocorre. 



10 



Proporção de matrícula em escolas privadas, por renda familiar e cor 




até 1 sm 1 a 2 sm 2 A 5 sm 5 a 10 sm 
branco pardo preto - — amarelo Indígena 

Gráfico 4 - Fonte: ENEM 2005 



Proporção de matricula em escolas privadas, por educação do pai e 

cor 



10 e mais 



60.0% 



2 30.0% 
§ 

V 

I 

# 20.0% 



0.0% 




nao até 4a serie 5 a 8a serie médio médio superior superior pós 

estudou incompleto completo incompleto completo graduação 

^-branco ^— pando preto - oriental ^- indígena 



Gráfico 5 - Fonte: ENEM 2005 

O que os dados mostram é que a opção pelo ensino particular, se sobe com a 
renda e a educação do pai, como esperado, não é a mesma para os diferentes grupos de 

11 



cor. Entre os pais com educação superior, 42.2% dos brancos, 34.5% dos pardos e 22.2% 
dos pretos estudaram em escolas particulares, uma diferença de cerca de 20 pontos 
percentuais entre os primeiros e os últimos. Olhando pelo lado da renda, entre os que têm 
renda superior a 10 salários mínimos, 54.8% dos brancos, 51,6% dos pardos e 39.34% 
dos pretos estão em escolas particulares, uma diferença de 15 pontos percentuais entre os 
primeiros e os últimos. Chama a atenção ainda o fato de que os pardos são mais parecidos 
com os brancos do que com os pretos em relação a isto. 

Características dos candidatos de renda alta 

brancos pardos pretos 

mulheres 46.40% 50.10% 53.80% 
nascidos em 1998 ou depois 28.90% 18.70% 12.60% 
nascidos antes de 1983 22.30% 29.60% 37.10% 
total de pessoas 85,958 19,925 3,119 

Quadro 5 - Fonte: ENEM 2005 

Apesar da semelhança de renda, existem diferenças sociais entre estes grupos, 
tanto entre os estudantes quanto entre seus pais. Existem mais mulheres do que homens 
entre os negros, e eles são também significativamente mais velhos (Quadro 5). Existem 
várias maneiras de interpretar estas diferenças, tanto em termos da presença crescente de 
mulheres na educação em todos os níveis, quanto em termos do esforço de muitos para 
compensar as limitações de uma educação média precária por um esforço mais tardio de 
qualificação e entrada na educação superior. 



12 



Área de atuação e posição na ocupação do pai 

Grupo com mais de 10 sm de renda familiar 



Posição no trabalho 


Branco 


Pardo 


Preto 


gerente 


35.3% 


25.1% 


16.6% 


funcionário com função de direção 


8.6% 


11.2% 


11.5% 


militar com comando 


2.0% 


3.7% 


5.6% 


Empregado com carteira 


17.4% 


17.5% 


21.6% 


Funcionário sem função direção 


8.8% 


11.4% 


13.2% 


conta própria 


19.4% 


18.1% 


12.7% 


outros 


8.5% 


13.0% 


18.8% 


área em que trabalha 








agricultura 


4.5% 


4.8% 


4.5% 


1 ndustria 


15.6% 


13.6% 


16.2% 


Serviços 


33.3% 


30.8% 


25.4% 


Funcionário 


18.1% 


26.0% 


29.6% 


Profissional liberal 


23.1% 


17.0% 


12.7% 


setor informal 


2.8% 


3.9% 


4.9% 


outras 


5.4% 


7.8% 


11.6% 


total 


85,848 


19,892 


3,110 



Quadro 6 - Fonte: ENEM 2005 

Em relação ao trabalho dos pais, o que se pode ver é que, proporcionalmente, os 
pretos têm menos chance de ocupar posições de direção, exceto no setor militar e no 
serviço público; e também de trabalhar por conta própria. Eles trabalham menos no setor 
de serviços qualificados, como comércio, e como profissionais liberais; e mais como 
funcionários públicos. A carreira pública parece ser, assim, mais acessível para a 
população negra e, em menor grau, parda, do que para a população branca, o que pode 
significar, também, níveis médios de renda relativamente mais baixos. 

Nada disto chega a explicar, no entanto, porque os pais negros de alta renda e alta 
educação não colocam seus filhos em escolas particulares, na mesma proporção que os 
pais brancos ou pardos. 

A percepção da discriminação 

O ENEM tem várias perguntas sobre percepção e experiência de discriminação. 
Muito poucos se dizem preconceituosos, mas cerca de 30 a 40% vêm preconceitos nos 
colegas e nas próprias famílias. Mais da metade dos pretos, e 16% dos pardos, dizem que 
já sofreram discriminação. Ter ou não declarado que discriminação não afeta os 
resultados no ENEM. É possível, no entanto, que as crianças pretas e pardas estejam 
sofrendo tipos de discriminação que não aparecem nas estatísticas, e que podem estar 

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afetando seu desempenho? É possível, e até provável. Mas o que as estatísticas mostram 
é que, com ou sem discriminação, o que mais determina as diferenças de resultado e de 
oportunidades educacionais continua sendo a renda das famílias, a educação dos pais, e 
outras variáveis como o tipo de escola que o jovem frequentou. É importante conhecer 
melhor, enfrentar e corrigir os problemas de discriminação, assim como os fatores que 
levam muitas famílias, mesmo educadas e ricas, a não proporcionar a seus filhos as 
condições adequadas para que estudem e se desenvolvam. Mudar tudo isto é difícil, caro 
e complicado. Criar cotas raciais nas universidades por decreto é simples e barato. Mas 
não resolve, e acaba desviando a atenção de aonde estão os verdadeiros problemas. 

Diversificação do acesso e a questão da qualidade e do mérito 

Se a universidade tivesse capacidade de receber qualquer pessoa, 
independentemente de sua formação anterior, e lhe dar a qualificação requerida pelos 
seus cursos, então a única maneira legítima de selecionar alunos seria por sorteio. Na 
prática, infelizmente, não é isto o que ocorre. Em todos os níveis educacionais, o 
desempenho do estudante depende de sua formação anterior, e isto está correlacionado, 
por sua vez, com a condição sócio-econômica de sua família. Tudo indica, também, que 
este é um processo que começa cedo, e é cumulativo. Uma criança que não consegue se 
alfabetizar direito vai ter dificuldades de completar a educação básica, e uma pessoa sem 
hábitos de leitura e familiaridade com números dificilmente vai conseguir terminar bem 
um curso de nível superior. Para enfrentar este problema, universidades que têm políticas 
de admissão mais abertas costumam criar cursos de nivelamento, ou básicos, que 
deveriam compensar e corrigir estas diferenças de formação prévia. Mas não há evidência 
clara de que este tipo curso realmente funciona, e em que proporção. Quando estes cursos 
fracassam, existem algumas alternativas possíveis, nenhuma delas satisfatória: eliminar 
os estudantes que não conseguem passar em determinadas provas depois de um período 
inicial; ir eliminando estes estudantes aos poucos, na medida em que não conseguem 
completar determinadas matérias mais exigentes; ou baixar o nível de exigência dos 
cursos, estabelecendo alguma forma de promoção automática. Existe no entanto uma 
outra alternativa, que seria criar diferentes linhas de estudo e currículos para alunos 

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distintos, de tal forma que todos pudessem completar seus estudos conforme as suas 
condições. 

Mas, porque esta preocupação com qualidade? Não seria uma preocupação 
excessiva, e em última análise elitista, funcionando na prática como mecanismo de 
discriminação social? Uma vez obtidos, os diplomas funcionam como pontos nos 
concursos e promoções, licença para o exercício de determinadas profissões, e engordam 
os currículos no mercado de trabalho, além de trazer prestígio a seus portadores, mesmo 
que eles tenham sido péssimos alunos, ou frequentado escolas de fim de semana. Se os 
privilégios não dependem do conhecimento nem do mérito, porque usar o mérito como 
critério de seleção, que só beneficia os filhos das classes médias e altas? 

De fato. Mas as vantagens obtidas pelos títulos enquanto tais beneficiam seus 
portadores, mas não a sociedade como um todo, porque não passam de sinecuras. O 
interesse de um indivíduo pode ser o de obter um título com o mínimo possível de 
esforço, e aproveitar ao máximo da legislação e dos mitos que garantem os privilégios 
dos portadores do diploma. O interesse da sociedade, por outro lado, é o de associar ao 
máximo o diploma à competência, e eliminar os privilégios associados à simples posse de 
credenciais. O país precisa de profissionais competentes nas diversas áreas, e isto justifica 
os investimentos públicos na educação superior e na pesquisa; mas não precisa de um 
sistema de privilégios e de prestígio baseado na distribuição de credenciais educacionais 
de um tipo ou outro. 

Nem sempre é fácil ver este conflito de interesses entre os indivíduos e a 
sociedade, porque a defesa dos privilégios profissionais - por exemplo, quando os 
advogados querem impedir a criação de novas faculdades de direito, quando os médicos 
tentam limitar as atribuições de outros profissionais de saúde, quando o sindicato de 
sociólogos obriga as escolas a contratar seus filiados para dar aulas em todo o país - isto 
é sempre feito em nome da qualidade profissional e do interesse da sociedade. No 
entanto, os profissionais mais bem formados estão, em geral, muito mais preocupados 
com a qualidade real do trabalho que fazem do que com a defesa dos cartórios 
profissionais. Esta mesma divisão entre os que valorizam os conteúdos e os que 

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valorizam os títulos existe no interior das universidades. Para algumas instituições e 
pessoas dentro delas, o que importa é fazer prevalecer os valores da competência e do 
mérito no ensino e na pesquisa, não só porque isto beneficia os mais competentes, mas 
também porque torna mais legítima sua demanda por financiamentos públicos e 
reconhecimento de sua autoridade profissional. Para outros, no entanto, o que vale são os 
direitos adquiridos e as posições conquistadas. 

Se este raciocínio é correto, então as políticas públicas que incentivam o mérito 
no ensino superior estão alinhadas com o interesse da sociedade e contribuem para fazer 
com que as instituições de ensino valorizem cada vez mais o desempenho, tanto de 
alunos quanto de professores e pesquisadores; e vice-versa. Nesta perspectiva, políticas 
de inclusão, na medida em que dissociem o acesso do mérito, são claramente contrárias 
ao interesse público, embora possam ser de interesse de determinadas pessoas. 

Saberes universais e hierarquias do saber 

Mas, o que é o mérito? Será verdade que existe uma hierarquia clara entre 
saberes, conhecimentos e competências de melhor e pior qualidade, ao longo da qual 
todas as pessoas possam ser alinhadas? Existem duas visões extremas a este respeito, 
ambas inaceitáveis. A primeira, mais tradicional, é que há uma divisão clara entre a 
Verdade, conhecida pela ciência, e os conhecimentos imprecisos do sentido comum; e 
que o processo de educação consiste em elevar as pessoas do nível do conhecimento de 
sentido comum para o do Conhecimento Verdadeiro. Esta concepção está na base do 
exame vestibular adotado no Brasil: ele deve medir quão próximo o candidato está da 
Verdade de seu campo de estudo, ou pelo menos se seu nível de preparação é adequado 
para chegar a esta Verdade. A sociologia do conhecimento mostra que as coisas são 
muito mais complicadas. O conhecimento é feito por aproximações, tentativas, 
experimentos e tradições de trabalho nem sempre compatíveis, e em constante revisão. 
Isto é menos aparente em áreas bem consolidadas como a física, e muito mais evidente 
nas ciências sociais e nas humanidades, onde são as tradições intelectuais, mais do que as 
demonstrações formais ou empíricas, que predominam. Isto é mais evidente ainda nas 



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profissões, que não se reduzem nunca a uma ciência determinada, mas são sempre um 
conjunto de práticas e tradições de trabalho reunidas de forma muitas vezes. 

Esta natureza imprecisa e às vezes confusa do conhecimento científico e da 
prática profissional tem levado a uma concepção extrema e oposta, igualmente 
inaceitável, segundo a qual o conhecimento, no fundo, não passa de um exercício de 
poder de determinados grupos contra outros, e que a busca do melhor conhecimento e a 
preocupação com a qualidade não passam de maneiras de exercitar este poder. Esta foi 
uma grande discussão nos Estados Unidos, associada aos proponentes de políticas de 
ação afirmativa, aonde se dizia que as universidades tradicionais mantinham o culto da 
cultura dos White Dead Men, e que era necessário substituí-la pelas culturas dos negros, 
das mulheres, dos jovens e das pessoas vivas, sem falar nas diferentes tradições culturais 
da Ásia e da Africa. Como toda a polarização, ela tinha algo de verdadeira, e muito de 
bobagem. Aplicada às humanidades, faz bastante sentido buscar, recuperar e fortalecer 
tradições culturais associadas a diferentes identidades, ainda que com o risco de que, 
nestas novas tradições, as ideologias prevaleçam sobre os conteúdos literários, artísticos e 
filosóficos mais autênticos. Mas não faz sentido abandonar as tradições intelectuais mais 
importantes da cultura ocidental, um patrimônio universal inestimável que, de fato, foi 
construído predominantemente por homens brancos já falecidos. Nas ciências naturais e 
na tecnologia, os riscos são maiores: astronomia não é o mesmo que astrologia, 
homeopatia não é o mesmo que medicina, e é impossível defender hoje a existência de 
uma física, biologia ou matemática branca ou negra, ariana ou judaica, burguesa ou 
proletária, latino-americana ou imperialista. A globalização do conhecimento técnico e 
científico é um fato que tem consequências de muitos tipos, algumas delas bem 
negativas, e ainda persistem tradições técnicas e científicas que são peculiares a 
determinados contextos. Mas o caminho, evidentemente, não é o de criar espaços 
reservados para saberes particulares, definidos por critérios raciais, ideológicos, nacionais 
ou de classe, e sim criar condições para que todos participem e se beneficiem dos 
conhecimentos e das competências que se desenvolvem e estão disponíveis em um 
mundo cada vez mais global. 



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A consequência pratica desta discussão aparentemente tão abstrata é que os 
sistemas de ensino superior não podem permanecer fechados dentro de uma concepção 
rígida de hierarquias do saber e do poder das profissões, mas não podem cair no outro 
extremo do vale-tudo. É necessário abrir espaço para modalidades diferentes de ensino, 
especialidades mais práticas e de duração mais curta, formas distintas de avaliação de 
resultados, e espaço para a competição entre diferentes propostas de educação e 
formação. Em uma situação como a brasileira, em que um número crescente de pessoas 
buscam a educação superior a partir de condições as mais variadas, é preciso estimular a 
criação de diferentes modalidades de formação, não necessariamente alternativas, mas 
desenvolvendo níveis e tipos diferentes de competência que o mercado de trabalho possa 
valorizar. 

Os processos seletivos e o atendimento aos estudantes com 
formação precária 

Em cada um dos níveis e tipos de formação, é possível ter políticas de seleção que 
busquem selecionar estudantes com perfis e origens sociais distintas, sem adotar 
necessariamente cotas numéricas, e sem abrir mão da preocupação com a qualidade. Uma 
maneira de lidar com isto é desenvolver programas para selecionar e apoiar estudantes 
promissores em setores que normalmente seriam excluídos pelos filtros sociais que atuam 
no sistema escolar. O exemplo mais conhecido nesta linha é o programa Head Start, nos 
Estados Unidos. Estes programas podem estar orientados para pessoas oriundas de 
minorias étnicas, como o programa "pathways", da Fundação Ford, ou para crianças 
consideradas como superdotadas, ou que tenham demonstrado especial talento e 
capacidade de liderança, etc. Uma vez identificados, estes estudantes recebem diferentes 
tipos de apoio, seja na forma de bolsas, ou programas de curso e formação especial. 
Universidades e movimentos sociais de diferentes tipos têm estimulado a criação de 



3 http://www.acf.dhhs.gov/programs/hsb/programs/index.htm 



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programas de preparação de jovens para os exames vestibulares, que buscam atrair e dar 
oportunidades a jovens que de outra forma não buscariam continuar sua educação. 

Na medida em que estes programas funcionam, eles fazem com que os jovens 
apoiados cheguem aos exames vestibulares de forma competitiva, sem precisar de cotas 
ou vantagens especiais para ter acesso. Mas as universidades também poderiam ter mais 
liberdade de escolha, utilizando critérios seletivos que possam ir além das notas nos 
exames vestibulares ou no ENEM. Nos Estados Unidos, muitas instituições procuram 
recrutar estudantes que se sobressaem no ensino médio em escolas que atendem à 
população mais carente, mesmo que seu desempenho nas provas padronizadas tipo SAT 
seja inferior a estudantes de outras escolas que não tenham se sobressaído. Esta prática é 
difícil de implementar no Brasil por causa da rigidez formal dos processos seletivos. É 
possível imaginar que, na medida em que a autonomia efetiva das universidades aumente, 
elas possam ter mais espaço para desenvolver processos de seleção diferenciados. 
Enquanto isto não ocorre, os sistemas adotados pela USP e pela UNICAMP de atribuir 
um número determinado de pontos aos alunos provenientes de escolas públicas parecem 
mais adequados, embora não se possa esperar que eles alterem de forma significativa o 
perfil socioeconómico dos estudantes, e ainda possa afetar negativamente os alunos mais 
pobres cujas famílias investiram na educação privada dos filhos. 

Uma vez admitidos os alunos por estes ou outros procedimentos de ação 
afirmativa, a questão seguinte é como lidar com eles. Quando a ação afirmativa opera 
somente pela atribuição da pontuação a determinados alunos nos exames de seleção, é 
provável que isto não requeira nenhuma ação adicional específica, porque os estudantes 
selecionados ou rejeitados serão provavelmente equivalentes, e estarão dentro da faixa de 
erro dos processos seletivos. Se sua formação for muito abaixo da média de seus colegas, 
existe o risco de que estes alunos acabem sendo forçados a abandonar o curso, ou fiquem 
isolados dos demais em cursos especialmente desenhados para eles, situação nada 
desejável. Existe também a alternativa de proporcionar a estes alunos os cursos especiais 
de nivelamento, mas não é claro que este tipo de cursos efetivamente logrem os 
resultados esperados. 



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Alcance e alternativas para políticas de inclusão 

Esta discussão deve ter deixado claro que as políticas de inclusão, tais 
como têm sido propostas no Brasil, são uma resposta equivocada ao problema que se 
busca resolver. A educação superior está se expandindo em todo o mundo, incluindo um 
número cada vez maior de pessoas, mas em nenhum país existe uma política de 
"universidade para todos", como existe e deve existir para a educação básica e média. Os 
países que mais têm expandido a educação superior são aqueles que conseguem 
diferenciar de forma mais clara o ensino universitário tradicional de novas formas de 
educação pós- secundária, abrindo alternativas para pessoas de diferentes tipos de 
formação, interesses e condições de estudo; que abriram mais espaço para a iniciativa 
privada, superando desta forma as limitações inevitáveis do setor público; e, 
naturalmente, os que já universalizaram a educação básica. 

No Brasil, a legislação limita o financiamento público para instituições 
educacionais privadas. Apesar disto, o governo Lula foi o primeiro a financiar de forma 
significativa o ensino superior privado, através da isenção fiscal proporcionada pelo 
ProUni. Ao mesmo tempo, o governo federal tem insistido, através das diversas versões 
do projeto de reforma do ensino superior e uma série de iniciativas mais recentes, em 
criar novas instituições federais e ampliar o número de vagas do setor. 

Não há dúvida que deveria haver, no Brasil, muito mais espaço para instituições 
públicas de ensino superior. As perguntas que se colocam, em relação a isto, são de 
custos e prioridades. Em relação a custos, como financiar o ensino superior público, sem 
prejudicar os investimentos necessários em outros níveis educacionais, e outras áreas de 
política social? Como fazer com que as universidades públicas arrecadem recursos 
adicionais, através de anuidades, venda de serviços, etc, superando as restrições 
ideológicas e legais existentes? Como assegurar que os recursos existentes sejam gastos 
da melhor maneira possível, de forma compatível com os produtos em termos de pessoas 
graduadas, pesquisas realizadas, qualidade dos cursos, etc? 

Em relação a prioridades, a questão central é se as universidades públicas devem 
privilegiar a formação mais cara e complexa, que o setor privado normalmente não 

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atende, ou deveria competir com o setor privado, oferecendo cursos de acesso mais fácil e 
custos menores, como nas profissões sociais, onde o setor privado já atua? Na medida 
em que as universidades públicas sejam compelidas a admitir cada vez mais estudantes e 
reduzir seus critérios de excelência nos processos seletivos, elas tenderão a ocupar este 
espaço do setor privado, que irá migrar, como já vem ocorrendo em parte, para cursos 
mais seletivos em áreas em que o setor público já não consegue manter sua qualidade. 

Para um país com as dimensões do Brasil, a melhor solução não deve ser a de 
optar entre um ou outro extremo, mas desenvolver políticas diferenciadas. É possível, e 
desejável, expandir as parcerias com o setor privado, para proporcionar educação 
superior de massas a um custo per capita menor do que o que hoje se gasta com as 
universidades federais; é possível, e necessário, concentrar investimentos em um número 
seleto de instituições públicas e privadas para que atuem cada vez mais na fronteira da 
pesquisa e da formação de alto nível nas suas áreas de atuação; é possível evoluir para um 
modelo de ensino superior semelhante ao do "Processo de Bologna" da Comunidade 
Europeia, conforme a fórmula 3-2-3: um nível inicial de três anos de formação geral ou 
orientada para o mercado de trabalho, dois anos de mestrado ou especialização 
profissional, e três anos de formação superior, equivalente ao nível de doutorado; é 
possível combinar políticas efetivas de financiamento para estudantes carentes em 
condições de estudar, e cobrança para estudantes que podem pagar. É pela expansão 
inteligente do ensino superior, através da criação de instituições diferenciadas; de 
parcerias apropriadas com o setor privado; e de políticas de direcionamento dos recursos 
públicos aos estudantes necessitados e em condições de estudar e desenvolver, que a 
educação superior brasileira poderá se tornar cada vez mais inclusiva. O limite para isto, 
no entanto, além do orçamentário, está dado pela má qualidade da educação básica, sem a 
qual nada de mais significativo poderá ser efetivamente conseguido. 



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Referências 

Ipea (2006). Sobre a recente queda da desigualdade de renda no Brasil. Nota Técnica . 
Brasília, IPEA. http://www.gcaplac.org/documentos, ,,407. html 

Jencks, Christopher, and Meredith Phillips. 1998. The black-white test score gap. 
Washington, DC: Brookings Institution Press. 



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