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Full text of "Currículos escolares y sus orientaciones sobre historia, sociedad y política: significados para la cohesión social en Latinoamérica"

Capítulo 6 

CURRÍCULOS ESCOLARES Y 

SUS ORIENTACIONES SOBRE 

HISTORIA, SOCIEDAD Y POLÍTICA: 

SIGNIFICADOS PARA LA COHESIÓN 

SOCIAL EN LATINOAMÉRICA 1 

Cristian Cox, Robinson Lira, Renato Gazmuri 



Introducción 

.La pregunta sobre la cohesión social tiene como uno de sus ámbitos clave 
a la educación. Como quiera que se la defina, la cohesión social descansa so- 
bre competencias de los individuos, características de las redes e instituciones 
que construyen sus relaciones sociales y representaciones de lo común que, en 
su conjunto, integran simbólicamente una sociedad. Desde los tres puntos de 
vista, la secuencia formativa de 6, 10 ó 12 años de la escolaridad obligatoria 
en los diferentes países tiene una importancia decisiva: forma en, y distribuye 
socialmente, competencias y disposiciones que facilitan o dificultan la coope- 
ración; inculcan un imaginario y unos valores comunes en que el conjunto de 
los grupos, clases, etnias y territorios se reconocen y a los que confieren valor 
normativo, o bien, los desatienden y erosionan. 

La última década y media no tiene parangón en términos de activismo 
público y privado en la educación latinoamericana. Su resultado ha sido la ex- 
pansión radical de las coberturas y el nivel en años de educación alcanzados 
por las nuevas generaciones, procesos de descentralización y criterios de foca- 
lización que impactan el modo de actuar tradicional del Estado en el ámbito 
educativo, y la omnipresencia de reformas curriculares que buscan modificar 
la experiencia de aprendizaje de las mayorías, adecuándola a lo que se entiende 
como los requerimientos de la globalización y la sociedad del conocimiento. 



Se funda en resultados de investigación sobre educación y cohesión social elaborados en el 
marco del proyecto «Nueva agenda para la cohesión social en América Latina», de los centros 
de investigación Cieplan (Santiago de Chile) e iFHC (Sao Paulo, Brasil), financiado por la 
Comisión Europea y coordinado por el PNUD. Para una versión inicial del argumento, ver 
trabajo de Cristian Cox en Tironi (2008). 



231 



POLÍTICAS EDUCATIVAS Y COI IESION SOCIAL EN AMERICA LATINA 



Este conjunto de cambios ha sido interrogado desde criterios de calidad (o re- 
levancia) y equidad, pero no aún desde el criterio de la cohesión social (Gajardo 
1999; PREAL 2006; Carnoy 2007). 

La interrogante por la cohesión es diferente que la pregunta por la equidad 
o la inclusión. Mientras estas tienen como foco las relaciones de desigualdad 
entre grupos respecto de un conjunto de recursos, el bienestar que resulta de 
ellos y las percepciones que tienen los individuos o grupos de sus posiciones re- 
lativas en el ordenamiento social, la cohesión social conduce a interrogarse por 
las características de los vínculos entre los grupos y que hacen a una sociedad 
más integrada y más proclive a la cooperación que al conflicto. Tales vínculos, 
como se verá, dependen de características sistémicas del orden (socioeconó- 
mico, institucional y cultural) al que dan vida el conjunto de los grupos y sus 
interrelaciones (Sorj y Tironi 2007). 

El propósito de este trabajo es dar cuenta de las respuestas de las refor- 
mas curriculares de las décadas de 1990 y 2000 a las funciones de la escuela 
respecto a proveer un referente simbólico común a todos los grupos y estratos, 
cuestión clave para la integración o cohesión social de una sociedad. El análisis 
y reflexión interpretativa se basa en el examen de los currículos de formación 
ciudadana hacia el final de la educación básica e inicio de la educación media 
de siete países: Argentina, Brasil, Colombia, Chile, Guatemala, México y Perú. 1 La 
interrogante genérica es si los patrones observados en los currículos referidos 
contribuyen o no a la cohesión social. 



I. Educación y cohesión social 

Dos tradiciones principales dan cuenta del concepto de cohesión social. Por una 
parte la que se centra en los individuos y sus disposiciones hacia la cooperación 
y compromiso cívico, que dan origen a una sociedad civil vigorosa, visión que 
surge y se desarrolla en la tradición política liberal e individualista que va desde 
De Tocqueville y su celebración del vigor del «asocianismo» norteamericano de 
fines del siglo XVIII, hasta Coleman (1987) y Putnam (2000) y la centralidad de 
la «confianza» y las «redes» en su concepto de capital social. Por otra, aquella en 
que la cohesión social es inseparable de unos arreglos institucionales que definen 
una distribución más o menos equitativa de recursos y poder, que se percibe como 



Estos países fueron los estudiados por el proyecto «Nueva agenda para la cohesión social en 
América Latina» mencionado en la nota anterior. En los mismos se aplicó la encuesta ECo- 
sociAL-2007. Un análisis detallado de los resultados se encuentra en Valenzuela et al. (2008). 
Ver también www.ecosocialsurvey.org 



232 



Capítulo 6 CURRÍCULOS ESCOLARES Y SUS ORIENTACIONES SOBRE I IISTORIA, SOCIEDAD Y POLÍTICA 

legítima y que tiene, en su referencia al Estado y a la totalidad de un orden, carac- 
terísticas estructurales (Green et al. 2006); así como en su referencia a significados 
compartidos, por sobre las diferencias, un componente básico de comunidad mo- 
ral (Durkheim 1977). Política e históricamente, los referentes en este caso se in- 
cluyen en esquemas solidaristas propios de la tradición socialdemócrata europea. 
El siguiente examen de las relaciones entre educación y cohesión social 
recurrirá a elementos de ambas tradiciones, preguntándose sobre la experien- 
cia educativa y la formación de competencias y disposiciones de los individuos 
hacia la cooperación, la asociatividad y la confianza. No nos interrogaremos en 
este trabajo acerca de la distribución social de la educación, lo cual es básico 
para la cohesión desde una perspectiva societal. 3 



1. Cohesión intragrupos y entre grupos: tipos de capital social 

Robert Putnam (2000) distingue entre dos formas de capital social: aquel basado 
en relaciones de confianza intragrupo o comunidad {capital vinculante), y el que 
se funda en, o resulta de, relaciones de confianza entre grupos, intercomunida- 
des {capital puente), y lo operacionaliza en cinco dimensiones que dan una idea 
del alcance del concepto: vida organizacional comunitaria, involucramiento en 
asuntos públicos (votación en elecciones presidenciales), voluntariado comuni- 
tario, sociabilidad informal y confianza social. 4 Si se asume la cohesión social 
en un sentido societal, no solo grupal, el que importa básicamente es el capital 
pílente, ya que altos niveles de asociatividad {capital vinculante) pueden darse jun- 
to con altos niveles de desconfianza y fragmentación social (Fukuyama 1995). 
Esto mismo ha sido conceptualizado en términos de la diferencia entre cohesión 
social y cohesión societal: la primera está relacionada con la cohesión a nivel de 
una comunidad, mientras la última se refiere a redes, relaciones de confianza y 
patrones de reciprocidad que facilitan la acción colectiva y vinculan a los miem- 
bros de comunidades particulares con terceros. Países que son ricos en capital 
social a nivel de comunidades no son necesariamente cohesivos a nivel societal; 
también, algunos tipos de asociación pueden ser beneficiosos para la más am- 
plia confianza y armonía societal, en cambio otros no (Green et al. 2003). 



Sobre esta dimensión del análisis de las relaciones entre educación y cohesión social, ver 
Cox:2008, en el libro del proyecto Nacsal, Tironi (editor). 

Se ha traducido bonding capital como capital vinculante; bridging capital, como capital puente. Cabe 
observar que esta misma distinción de Putnam es trabajada en la literatura en términos de la 
diferencia entre confianza generalizada o confianza social respecto de personas o instituciones 
desconocidas, y la confianza particularizada o interpersonal. 



233 



POLÍTICAS EDUCATIVAS Y COI IESION SOCIAL EN AMERICA LATINA 



Un sistema escolar nacional es la institución crucial en sociedades com- 
plejas y desiguales, en tanto permite la construcción de las bases culturales del 
capital social puente, sustento de la cohesión societal. También, por cierto, es 
fundamental en la construcción de las competencias fundantes del capital social 
vinculante, pero este se establece asimismo sobre otro pilar, el de la socialización 
familiar y las formas de asociatividad informales intragrupo. En la construcción 
de las capacidades de relación con los distintos, la educación formal es el ámbito 
institucional decisivo. Y son las capacidades de confianza entre grupos, entre 
comunidades, a nivel societal, las que permiten procesar conflictos por medios 
políticos, bajar los llamados costos de transacción en la economía y producir las 
capacidades de cooperación de un orden cohesivo. 

Utilizaremos las distinciones anteriores para el análisis de los currículos, 
asociando objetivos y contenidos de ciudadanía política a la formación de capa- 
cidades de capital social puente, y objetivos y contenidos de civismo y convivencia 
a la formación de capacidades de capital social vinculante. Un factor que, como se 
verá, discrimina entre los currículos escolares de los siete países estudiados, es 
el que dice relación con la naturaleza del equilibrio o prioridades que se esta- 
blecen entre estos dos tipos de objetivos y contenidos. 



2. Dirección de la relación educación-cohesión social: 
variaciones y paradojas 

¿Cuáles son las relaciones entre educación y cohesión social? El análisis de Put- 
nam sobre el capital social en los Estados Unidos muestra que los últimos dos 
años de college hacen el doble de diferencia sobre la confianza y la pertenencia a 
grupos o asociaciones que los primeros dos años de high school, con independen- 
cia de género, raza y generación, estableciendo entonces una relación positiva 
entre educación y capital social. Así, respecto de las personas altamente edu- 
cadas, Putnam sostiene que «es mucho más probable que sean participativos y 
tengan confianza, en parte porque tienen una mejor situación económica, pero 
principalmente por las habilidades, recursos e inclinaciones que les fueron im- 
partidos en el hogar y en la escuela» (cit. en Green et al. 2006:28). Para el mis- 
mo Putnam, como para Coleman, la relación opera asimismo en la dirección 
inversa, y también positivamente: a mayor capital social o redes comunitarias 
sosteniendo a estudiantes como a sus escuelas y colegios, mejores resultados 
educativos (Putnam 2000; Coleman y Hoffer 1987). 5 

5 Sobre la circularidad de los argumentos respecto a capital social y cohesión social, Barón et 
al. (2000) se interrogan como sigue: «¿Es el capital social una característica de una sociedad 



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Capítulo 6 CURRÍCULOS ESCOLARES Y SUS ORIENTACIONES SOBRE I IISTORIA, SOCIEDAD Y POLÍTICA 

El análisis de los datos de la encuesta ECosociAL-2007 para Argentina, 
Brasil, Colombia, Chile, Guatemala, México y Perú revela el mismo patrón 
observado por Putnam: a mayor educación, aumenta la proporción de personas 
cohesivas. Esto resulta de un índice que combina los siguientes indicadores: 
(i) la confianza que el individuo dice tener en los otros; (ii) el sentirse parte de 
una mayoría; (iii) el trabajar por iniciativas comunitarias; y (iv) el orgullo patrio 
(ver artículo de Crouch, Gove y Gustaffson en este libro). 6 Como revela el 
siguiente gráfico, la proporción de población urbana cohesiva en los países de 
ECosociAL-2007 varía entre 18 y 20% en las dos generaciones de personas con 
una educación inferior a la primaria completa, elevándose a alrededor de 32% 
entre las personas con educación superior. 

Gráfico N° 1 

NIVELES EDUCACIONALES Y COHESIVIDAD 
EN SIETE PAÍSES DE LATINOAMÉRICA 

(Encuesta ECosociAL 2007) 

35 _, 



30 



25 




□ Gen act 
_ Gen ant 



<Prim Prim 

Significativo al nivel p<0.001 en base a prueba Chlcuadrado 



Sed 



Sec2 



Sup 



Gen act.: Generación actual 

Gen ant.: Generación anterior 

Fuente: Crouch et al. (2007) a partir de los datos de ECosociAL-2007 (capítulo 7 de este libro). 



floreciente o el medio de lograrla? ¿Es un instrumento, un resultado o un desiderátum} El capi- 
tal social es criticado por su circularidad, siendo utilizado tanto como variable explicativa, por 
ejemplo, en relación a la cohesión social, y como descriptor del mismo fenómeno. (...) Pero se 
puede argumentar, desde una perspectiva diferente, que el abordaje de capital social es rela- 
cional, y nos requiere mirar los fenómenos sociales desde diferentes ángulos simultáneamente 
de manera que al menos intenten capturar la naturaleza cambiante de las relaciones. (...) Tales 
relaciones no pueden ser captadas por ninguna línea de análisis particular, tal como la física nos 
dice que no se puede medir la velocidad y la posición al mismo tiempo» (Barón et al. 2000:29). 
El puntaje mínimo es si un individuo afirma no poseer ninguna de las características referi- 
das y el máximo es 4 si un individuo las posee en gran o bastante medida (dependiendo de la 
escala usada por cada una de las cuatro variables originales). El porcentaje de los individuos 
con un valor 3 ó 4 se usa como el índice de cohesividad. 



235 



POLÍTICAS EDUCATIVAS Y COI IESION SOCIAL EN AMERICA LATINA 



El mismo análisis, desagregado por años de educación cursados y sobre la 
base de los datos de Latinobarómetro 2005, revela que no es hasta la educación 
universitaria, o por lo menos secundaria-alta, donde se nota una relación no 
solo estadísticamente fuerte sino sustantivamente fuerte entre educación y co- 
hesividad. Es de notar la sistemática diferencia en ambos gráficos -que provie- 
nen de fuentes diferentes-, respecto de la cohesividad en las dos generaciones 
comparadas, lo que sugiere factores de período interesantes de investigar. 



Gráfico N" 2 
RELACIÓN ENTRE EDUCACIÓN Y COHESIVIDAD 

(Total de países de Latinoamérica, 2005) 




Gener. 
actual 



6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 
Grados de educación 

Relación significativa al nivel p<0,001 

Fuente: Crouch et al. (2007) a partir de datos de Latinobarómetro 2005 (capítulo 7 de este 



libro). 



La cohesividad en los individuos o en comunidades determina en forma 
directa niveles de capital social, pero no necesariamente la cohesión social. Esta, 
como se adujo, involucra no solo redes y confianza dentro de grupos, sino entre 
ellos, lo que implica significados compartidos y cuestiones de poder y distri- 
bución de recursos, instituciones e ideologías. La distinción aludida es la que 
ayuda a despejar la paradoja de que Estados Unidos exhiba simultáneamente 
niveles crecientes de educación y al mismo tiempo erosión de su cohesión so- 
cial; que pueda tener proporciones altas de individuos con disposiciones pro 
«confianza» y «asociación», y al mismo tiempo fragmentación y conflicto a 
nivel societal. 

El capital social no necesariamente escala hacia arriba desde el nivel de la 
comunidad hacia el nivel de la sociedad global. La presencia en el nivel indivi- 
dual de «cohesividad» es condición necesaria pero no suficiente de la cohesión 
social, y esta debe ser considerada en términos sistémicos, como indican Sorj y 
Tironi: 



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Capítulo 6 CURRÍCULOS ESCOLARES Y SUS ORIENTACIONES SOBRE I IISTORIA, SOCIEDAD Y POLÍTICA 

Cohesión social es la capacidad dinámica de una sociedad democrática para absor- 
ber el cambio y el conflicto social mediante una estructura legítima de distribución 
de sus recursos materiales y simbólicos, tanto a nivel socioeconómico (bienestar), 
sociopolítico (derechos) y sociocultural (reconocimiento), a través de la acción 
combinada de los mecanismos de asignación del Estado, del mercado, de la fami- 
lia, de la sociedad civily de las redes comunitarias. (Sorj yTironi 2007:118-119) 

La definición anterior implica que no hay un modelo único de cohesión 
social ni que esta se puede concebir como medible en una escala unidimensio- 
nal. Es lo que encontró la investigación comparada de Green et al. (2006): que 
los factores clave identificados por la teoría del capital social como decisivos 
para la cohesión -asociatividad, tolerancia, confianza en otros y en institucio- 
nes, civismo y participación política- no covariaban entre países. En particular, 
que niveles de tolerancia y asociatividad no se asocian en todos los países con 
alta confianza y bajos niveles de criminalidad. Estados Unidos, por ejemplo, tie- 
ne altos niveles de asociatividad y de confianza, pero alto nivel de criminalidad; 
los países nórdicos, en cambio, exhiben altos niveles de confianza y moderados 
niveles de asociatividad. «No podemos definir una forma única de cohesión 
social -concluyen los autores-: parecería que hay múltiples tipos de cohesión 
social, regímenes de cohesión social diferentes» (Green et al. 2006:175). 



3. Distribuciones y formación 

Los efectos de la educación sobre la cohesión social son multinivel. Ellos están 
anidados en estructuras, contextos y relaciones sociales que obligan a un análisis 
que vaya más allá de la noción lineal respecto de qué procesos formativos efec- 
tivos afectan positivamente el capital de conocimientos, valores y actitudes de 
las personas -los que a su vez producen disposiciones al involucramiento social 
y cívico, afectando positivamente a la cohesión societal. Esta dependerá no solo 
de lo que porta cada individuo como capital humano, sino también de la com- 
paración de este con los niveles educativos de su grupo, de las configuraciones 
institucionales que estructuran un orden y, muy decisivamente, de los sistemas 
de representaciones y creencias que fundan o no la adhesión al mismo. 

La línea interpretativa que se desarrolla en adelante es que la educación 
impacta sobre la cohesión social a través de dos vías fundamentales: indirec- 
tamente, a través de la distribución de competencias (y por tanto, ingresos, 
oportunidades y estatus); y directamente, a través de la formación en la nueva 
generación de tales competencias y su socialización en valores, visiones de la 
sociedad e identidades (Green et al. 2006). 



237 



POLÍTICAS EDUCATIVAS Y COI IESION SOCIAL EN AMERICA LATINA 



En lo que sigue se examinará evidencia sobre la segunda dimensión aludi- 
da: las reformas del currículo para la formación ciudadana, ventana privilegiada 
para el examen de las orientaciones oficiales respecto a procesos clave para la 
construcción escolar de las bases culturales de la cohesión social. 



II. Nuevos currículos: implicancias para la cohesión 

Tal como se afirmó antes, la educación impacta sobre la cohesión social en 
forma directa a través de la formación en determinadas competencias, valores 
e imaginarios, los cuales pueden facilitar o no la cooperación y la cohesión. 
Para examinar una dimensión estructurante de tal formación, el currículo 
escolar oficial, o la definición estatal de las oportunidades de aprendizaje que 
organizará cada sistema escolar nacional, constituyen un objeto de análisis 
clave. Desde la perspectiva de la cohesión social es de crítica importancia 
evaluar las características del imaginario común al que recurre la educa- 
ción para establecer los significados compartidos, bases de la confianza y la 
cooperación cívica. 

Analizaremos los contenidos de los currículos oficiales vigentes, es decir, 
la prescripción de lo que el sistema escolar debe facilitar como oportunidades 
de aprendizaje respecto a dimensiones relevantes para la cohesión social, defi- 
nidos entre mediados de la década de 1990 y 2005. Las características político- 
institucionales de la generación del currículo en cada país constituyen un tema 
vertebral para responder interrogantes sobre su representatividad, legitimidad 
y efectividad (vale decir, acerca tanto de su origen como de su «bajada» a las 
aulas): estos aspectos, sin embargo, aquí no son abordados. Por otro lado, 
como se sabe, el currículo oficial no es sinónimo de currículo implementado 
-es decir, transformado en prácticas de aula por los profesores- y menos lo 
es aún, del logrado o incorporado como aprendizaje por niños y jóvenes. En 
lo que sigue, el análisis se restringe al currículo prescrito. El valor del mismo 
-a pesar de su distancia respecto de las dos traducciones que experimenta en 
su paso a las aulas y a la incorporación en las personas vía aprendizaje- está 
en que tal prescripción curricular refleja en forma elocuente la definición que 
una sociedad hace sobre lo que juzga esencial transmitir a la próxima genera- 
ción, es decir, su propio futuro como sociedad. Simultáneamente, constituye 
el marco regulador clave de la experiencia educativa que organiza los sistemas 
escolares públicos, al definir los objetivos y contenidos que enmarcan el que- 
hacer de los profesores, los contenidos de los libros de texto y la evaluación, y 
en los sistemas más coherentes, también, la formación inicial de los profesores 
y las actividades de educación continua de los mismos. Si el currículo logrado, 



238 



Capítulo 6 CURRÍCULOS ESCOLARES Y SUS ORIENTACIONES SOBRE I IISTORIA, SOCIEDAD Y POLÍTICA 

incorporado en las personas, es traducción del prescrito, bien vale la pena co- 
menzar por este al examinar consecuencias de la experiencia educativa sobre 
la cohesión social. 

La experiencia escolar prepara explícitamente para la vida en común, tanto 
con otros inmediatos {capital social vinculante) como lejanos {capital social puente). 
El currículo prescrito de un sistema escolar nacional, como definición oficial de 
los objetivos y contenidos formativos de tal experiencia, corresponde a la visión 
de la sociedad sobre sí misma que se procura transmitir a la nueva generación y, 
por tanto, acerca de tal vida en común y sus nociones y valores constitutivos. 

Se han considerado las definiciones curriculares nacionales de Argentina, 
Brasil Chile, Colombia, Guatemala, México y Perú. Aunque las denominacio- 
nes varían, así como también las formas de organizar objetivos y contenidos de 
aprendizaje, las áreas examinadas del currículo son las de Historia y Ciencias 
Ssociales, Educación Cívica y Lenguaje, y en algunos casos, Etica y Orienta- 
ción. Asimismo, se han abordado los objetivos transversales del currículo, que 
en muchos casos concentran las definiciones nacionales sobre los valores y 
competencias relaciónales a inculcar. 

La pregunta que guió el análisis es si las oportunidades de aprendizaje, 
que el currículo define, contribuyen o no a generar en la nueva generación los 
conocimientos, habilidades y disposiciones que favorecen la cohesión social, 
entendida esta a nivel macro, es decir, de la sociedad en su conjunto. Esto llevó 
a interrogarse por tres dimensiones del currículo, dirigido explícitamente a la 
formación para la vida en sociedad. En primer término, ¿cuál es la presencia 
que tienen en el mismo los objetivos y contenidos que apuntan a una identidad 
común o comunidad moral; vale decir, aquello que trasciende grupos y modos 
de vida particulares? Segundo, ¿cómo se combinan en las prescripciones del 
currículo, objetivos y contenidos referidos a ciudadanía, es decir, a las relaciones 
de los sujetos con la política y el Estado, comparados con aquellos referidos 
al civismo o las relaciones sociales interpersonales, intragrupos o locales? Por 
último, ¿cuál es la visión en el currículo del pasado y del futuro de la sociedad 
en cada caso -observable en su tratamiento de la historia nacional-, relato clave 
para la identidad y la cohesión? 

Las interrogantes referidas dieron lugar a cuatro categorías analíticas, 
que se utilizaron para examinar comparativamente los currículos de los siete 
países de la región referidos. La primera categoría, Sociedad y nación, contiene 
las definiciones de los currículos que plasman la visión de sociedad, y si el 
referente vinculante del conjunto es o no el concepto de nación. La segunda 
categoría, Historia, rescata las relaciones con la propia historia que el currículo 
escolar busca comunicar a la nueva generación. Esta puede ser celebradora 
de un origen y trayectoria que es base de identidad y unidad, o estar ausente 



239 



POLÍTICAS EDUCATIVAS Y COI IESION SOCIAL EN AMERICA LATINA 



como referencia, y, en cambio, el referente de identidad y unidad estar en el 
futuro, como proyecto a construir. Hay en esta polaridad un sentido adicional: 
la historia como mito, o la historia como base de reflexividad (Koselleck 1993; 
Wineburg 2001). La tercera categoría, Ciudadanía, se refiere a la presencia e 
importancia relativa de objetivos y contenidos relacionados con la formación 
ciudadana o educación cívica tradicional: la preparación para la participación 
política a través de la educación en el conocimiento y valoración de las ins- 
tituciones y procedimientos constitutivos de la organización democrática del 
poder. En términos de las distinciones sobre capital social mencionadas al ini- 
cio, ¿cuánto hay en el currículo directamente conectado con la preparación en 
las competencias para el capital social puente} La cuarta categoría de descrip- 
ción y comparación de los currículos, Civismo-convivencia, rescata la presencia 
e importancia relativa, comparada con la categoría anterior, de objetivos y 
contenidos referidos a la sociabilidad primaria como a las relaciones en grupos 
locales o comunitarios. En términos de tipos de capital social, la categoría 
rescata objetivos y contenidos orientados a formar en las competencias del 
capital vinculante. 



III. Siete currículos comparados 

El conjunto de criterios analíticos fue aplicado al currículo de los distintos países 
con el criterio general de seleccionar los grados de la educación primaria donde 
se concentraran los objetivos y contenidos de formación ciudadana. Como se 
aprecia en el Cuadro N° 1, estos puntos de concentración de la educación ciu- 
dadana en el currículo de la educación básica o primaria de los países tienen una 
distribución amplia, que va desde el 3 o grado (México) hasta el 9 o grado (Chile y 
Colombia). Esto constituye un tema en sí -cuándo juzga un sistema escolar que 
debe ofrecer oportunidades explícitas de aprendizaje de la ciudadanía- que no 
abordamos, dado nuestro foco en interrogantes sobre la selección de objetivos 
y contenidos de la educación ciudadana, y no su enseñanza o su efectividad. Por 
otro lado, el gran rango de los grados examinados genera problemas para la 
comparación: los niveles de complejidad de objetivos y contenidos, ciertamente 
varían de acuerdo a las edades de los destinatarios. El análisis, sin embargo, hace 
abstracción de este aspecto, concentrándose, como se ha dicho, en el significado 
(en términos de las categorías analíticas recién referidas) de los contenidos y 
objetivos seleccionados y organizados como oportunidades de aprendizaje, y 
no en su adecuación etaria, o en las diferencias en forma y nivel de complejidad 
debidas al factor grado o edad. 



240 



Capítulo 6 CURRÍCULOS ESCOLARES Y SUS ORIENTACIONES SOBRE I IISTORIA, SOCIEDAD Y POLÍTICA 



Cuadro N° 1 

FORMACIÓN CIUDADANA EN LOS CURRÍCULOS OFICIALES: 
GRADOS ANALIZADOS POR PAÍSES 



' 


■ 


Argentina 




X 


X 


X 








Brasil 






X 


X 


X 


X 




Chile 








X 


X 


X 


X 


Colombia 












X 


X 


Guatemala 




X 


X 


X 








México 


X 


X 


X 


X 









Perú x x 

Fuente: elaboración propia. 



1 . Argentina 

Caracterización general 

El análisis del curriculum argentino se basa en dos documentos: «Conteni- 
dos Básicos Comunes», CBC (1995), y «Núcleos de Aprendizaje Prioritarios,» 
NAP (2004). Estos últimos corresponden a estándares de aprendizaje prescritos 
para cada año de la secuencia curricular y diversos campos de conocimientos. El 
estudio abarca el último ciclo del nivel primario, que se inicia en el 4 o grado y 
concluye en el 6 o . El área curricular corresponde a Ciencias Sociales. 7 



RECUADRO N°1. 

ARGENTINA: CONTENIDOS BÁSICOS COMUNES, CBC (1995), 

Y NÚCLEOS DE APRENDIZAJE PRIORITARIOS, NAP (2004) 

Los CBC se formularon a partir de 1994. Fueron publicados para la educación gene- 
ral básica en marzo de 1995 y para la secundaria en julio de 1997, en virtud de la Ley 
Federal de Educación (1993). Se concibieron como una definición de contenidos, 
sobre la base de los cuales cada jurisdicción podía elaborar su currículo, lo que des- 
de 1995 se conoció como DCP (Diseño Curricular Provincial). Los NAP se vienen de- 
sarrollando desde 2004, por acuerdo del Consejo Federal de Educación (Resolución 



Por las características de nuestra investigación, hubiese correspondido abordar el área curricu- 
lar que los NAP denominan «Formación ética y ciudadana»; sin embargo, las prescripciones 
para esta área de estudios en 2008 solo consideran hasta el primer ciclo del nivel primario. 



241 



POLÍTICAS EDUCATIVAS Y COI IESION SOCIAL EN AMERICA LATINA 



N° 224). En la Ley de Educación Nacional del año 2006 figuran como un instrumento 
destinado a favorecer, entre otros fines, «la cohesión y la integración nacional». 

A diferencia de los CBC, los NAP no pueden ser adaptados por las provincias. 
Otra distinción es que los CBC se concibieron como «contenidos» por ciclo; en tan- 
to, los NAP refieren «aprendizajes» por año o grado. La idea es que estos últimos 
sean más precisos en cuanto a indicar qué se espera de los alumnos (respecto a 
logros de aprendizaje) en cada tramo de la secuencia curricular, y sirvan, de mejor 
modo, como guía para que los docentes orienten su tarea hacia el desarrollo de 
competencias comunes. 

Los NAP se han organizado siguiendo las indicaciones de la de la Ley de Educa- 
ción Nacional, que fija una nueva estructura para el sistema escolar argentino: seis 
o siete años para el nivel de educación primaria (seis o cinco años para secundaria), 
según cada provincia determine. En primaria, esto se corresponde con los primeros 
dos ciclos (de tres) de la enseñanza general básica, a la que responden los CBC. 



Los NAP de Ciencias Sociales se estructuran en definiciones que son co- 
munes para toda el área, y otras que se desagregan por ejes, que replican la 
subdivisión temática presente en los CBC: Organización del espacio geográfico; 
Sociedades a través del tiempo; Actividades humanas y organización social. Tanto en 
las definiciones generales como en aquellas más específicas, agrupadas en ejes 
(particularmente los últimos dos), hay claves fundamentales para analizar el 
currículo argentino en la perspectiva de la cohesión social. 

El análisis que sigue, considera los dos documentos que en el presente 
definen el currículo de Argentina, privilegiándose sin embargo los NAP, por 
ser la definición más reciente y efectiva respecto a orientar el quehacer de los 
establecimientos. 

Valores 

Siguiendo la «introducción» de los CBC de Ciencias Sociales, se aprecia el 
interés del currículo argentino por formar ciudadanos capaces de interactuar 
en un mundo «atravesado por procesos complejos» y donde las oportunidades 
(asociadas, por ejemplo, a innovaciones tecnológicas que posibilitan «producir 
los bienes necesarios para satisfacer [las] necesidades utilizando menos tiempo 
y esfuerzo») van a la par de problemas de diversa índole (como el «deterioro 
del ambiente, de desocupación y marginación social, y de movimientos migra- 
torios multitudinarios») (Ministerio de Cultura y Educación/Consejo Federal 
1995:167). 



242 



Capítulo 6 CURRÍCULOS ESCOLARES Y SUS ORIENTACIONES SOBRE I IISTORIA, SOCIEDAD Y POLÍTICA 

Frente a esta «encrucijada del presente», se postula que los estudiantes 
deben adoptar una actitud crítica, que les permita entender el contexto en que 
viven (apelando a su fondo histórico), pero siempre, en el marco de directrices 
éticas comprometidas con principios y derechos universales, y la democracia. 

De este modo, la información que sirve para contrastar diversas formas de 
organización política y social, debe ponerse al servicio de una educación que 
posibilite mejorar la comprensión y valoración de la democracia, entendiendo 
que ella se construye «con hombres y mujeres capacitados para participar y 
para demandar el respeto y la plena vigencia de los derechos» (Ministerio de 
Cultura y Educación/Consejo Federal 1995:167). 

Este compromiso con el fondo ético que inspira a la democracia se pro- 
yecta en los NAP por medio de prescripciones para todo el segundo ciclo de 
primaria, que promueven la «apropiación de ideas, prácticas y valores democrá- 
ticos que permitan vivir juntos y reconocerse como parte de la sociedad argen- 
tina» (Ministerio de Cultura y Educación/Consejo Federal 2005:48). 

Esta referencia a la «sociedad argentina» es importante de recalcar, pues 
ilustra un aspecto por el cual los NAP, a diferencia de los CBC, muestran gran 
interés: explicitar que los valores de alcance universal (vinculados al reconoci- 
miento de los derechos humanos y la democracia) se desarrollan en el marco de 
la comunidad nacional. 

Visión de sociedad y nación 

Como se ha visto, los CBC proyectan una sociedad atravesada «por procesos 
complejos», con multiplicidad de «cuestiones a resolver», frente a las cuales 
se ofrecen «diferentes opciones» (Ministerio de Cultura y Educación/Consejo 
Federal 1995:167). 

La diversidad aparece como la nota más distintiva de la visión de sociedad 
que comunica el currículo de Argentina. Aprender a convivir con ella y superar 
problemas que se generan cuando la diferencia expresa inequidad, se levanta 
como un desafío clave para las disciplinas abocadas al estudio y comprensión 
de la realidad social. Esta conclusión es consistente con otro estudio que, del 
análisis del área curricular de Formación Ética y Ciudadana, ha destacado el 
relevamiento por el currículo argentino de valores inspirados en el reconoci- 
miento y aprecio a la diversidad. 8 



Cfr.Cox(2002). 

243 



POLÍTICAS EDUCATIVAS Y COI IESION SOCIAL EN AMERICA LATINA 



En términos generales, los NAP de Ciencias Sociales preservan este en- 
foque (presente en los CBC), estableciendo ciertas precisiones que apuntan a 
delimitar lo que cabe entender por «sociedad». Es en este marco que la refe- 
rencia a la «nación argentina» adquiere mayor visibilidad, por ejemplo, cuando 
para el segundo ciclo de primaria (4 o , 5 o y 6° grados) se prescribe que alumnos y 
alumnas procederán a la «construcción de una identidad nacional respetuosa de 
la diversidad cultural», o cuando se releva la apropiación de «ideas, prácticas y 
valores democráticos que permitan vivir juntos y reconocerse como parte de la 
sociedad argentina» (Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología/Consejo 
Federal 2005:48). 

Otro elemento a destacar, dice relación con la imagen que se proyecta 
respecto a la inserción de Argentina en la comunidad internacional. Los CBC 
tienen una vocación «universalista», en cambio, los NAP, sin excluir lo prime- 
ro, adoptan un sesgo más «regionalista», lo que se expresa en la valoración que 
conceden al Mercosur y a América Latina. Sobre este particular, son decidores 
algunos de los aprendizajes que se prescriben para el último grado de primaria, 
por ejemplo: 

El conocimiento del mapa político de América Latina y de los procesos de inte- 
gración regional, en especial el MERCOSUR, considerando distintos tipos de 
relaciones con el resto del mundo (6 o , Organización del espacio). El reconoci- 
miento de los vínculos entre Estados nacionales en el marco de los procesos de 
integración regional, en especial el MERCOSUR. El conocimiento de la Decla- 
ración Universal de los Derechos Humanos y el análisis de su vigencia en la Ar- 
gentina y en América (6 o , Actividades humanas y organización social). (Ministerio 
de Cultura y Educación/Consejo Federal 1995:55-56). 



Tratamiento de la historia 

En los CBC es patente el interés por aportar un relato sobre el desarrollo his- 
tórico de la sociedad argentina (bajo contenidos que se agrupan en el bloque 
«Las sociedades a través del tiempo»); y, consignado de modo aparte, entregar 
herramientas que posibiliten el acercamiento crítico hacia el conocimiento de 
la sociedad (y por ende, de su historicidad) a la luz del tópico «Procedimientos 
relacionados con la comprensión y la explicación de la realidad social». 9 



9 Esta categoría, que nomina uno de los cinco bloques que estructuran los CBC de Ciencias 
Sociales, se subdivide en: Formulación de preguntas y de explicaciones provisorias; Diseño y 



244 



Capítulo 6 CURRÍCULOS ESCOLARES Y SUS ORIENTACIONES SOBRE I IISTORIA, SOCIEDAD Y POLÍTICA 

Los NAP, en tanto, insertan el manejo de habilidades críticas en la apro- 
piación del relato, procurando que el conocimiento respecto del pasado de la 
nación (que se transmite siguiendo la secuencia cronológica del Cuadro N° 2) 
se realice de un modo tal, que el contenido se problematice, lo que da pie para 
realizar aproximaciones a las tensiones que se viven en el presente. 

Cuadro N" 2 
ARGENTINA. CONTENIDOS DE HISTORIA NACIONAL EN EL CURRÍCULO 

(Fuente: NAP (2005), Ciencias Sociales, segundo ciclo del nivel primario) 

- Sociedades indígenas cazadoras-recolectoras y agricultoras 
4 o grado - Conquista del continente americano 

- Organización de la sociedad colonial 

- Revolución de Mayo 

5 o grado - Guerras de independencia 

- Distintos proyectos de país entre diferentes grupos y provincias 

- Conflictos y acuerdos que llevaron a la organización del Estado nacional argentino 
6 o grado - Políticas para favorecer el desarrollo de una economía agraria para la exportación 

- La sociedad aluvional» 

Fuente: Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología/Consejo Federal de Cultura y Educación (2005), 
Ciencias Sociales, segundo ciclo del nivel primario. 

Es bajo estas coordenadas que cabe entender, por ejemplo, la pretensión 
de que los estudiantes, a lo largo del último ciclo de primaria, desarrollen una 
comprensión de las «distintas problemáticas sociohistóricas», sobre la base de 
la identificación de «sus diversas causas y múltiples consecuencias, así como 
las motivaciones y perspectivas de distintos actores sociales que intervienen o 
intervinieron en los acontecimientos y procesos estudiados» (ver en Cuadro 
NT 3, 1.3). 

En síntesis, el tratamiento de la historia que se propone desde los NAP, si 
bien recoge los tópicos que tradicionalmente han sido enseñados por la escuela 
argentina, releva el abordaje crítico de estos, a fin de dejar traslucir la compleja 
dinámica de la realidad social, sus problemáticas y tensiones (consigna princi- 
pal de la reforma curricular argentina en el área de Ciencias Sociales, desde la 
aparición de los CBC en 1995). 

En este marco, la identidad nacional que se forja desde la historia tiende 
a deshacerse de las premisas esencialistas que la han caracterizado (Romero 
2004), para transmitir la idea acerca de que la nación es una construcción que 
se ha ido edificando en el tiempo y que está en desarrollo. 



evaluación de proyectos y/o tareas; Selección y tratamiento de la información; Interpretación; 
Comunicación. Cfr. Ministerio de Cultura y Educación/Consejo Federal (1995:185-188). 



245 



POLÍTICAS EDUCATIVAS Y COI IESION SOCIAL EN -AMERICA LATINA 



De esta forma, objetivos que la enseñanza de la historia tradicionalmente ha 
asumido, como el recuerdo y celebración de las efemérides patrias (que los NAP 
siguen recogiendo, ver en Cuadro N° 3, 1.5), se propone sean trabajados de un 
modo tal, que ello no lleve al estudiante a creer en un «destino manifiesto». 

El estímulo de la reflexividad crítica (que es lo que persiguen la mayoría 
de los objetivos incluidos en el Cuadro N° 3), aplicada sobre los contenidos de 
la historia nacional (Cuadro N° 2), debiera contribuir a formar ciudadanos con 
visiones más amplias, que miren Argentina como una sociedad diversa, atrave- 
sada por procesos complejos y distintas visiones que han dialogado entre sí o se 
han enfrentado. 10 

Cuadro N" 3 
ARGENTINA. OBJETIVOS DE APRENDIZAJES EN EL ÁREA DE LA HISTORIA 

1. Aprendizajes a desarro- 1.1.- Interés por comprender la realidad social pasada y presente, expresando y comunican- 
llar durante el segundo do ideas, experiencias y valoraciones. 

ciclo del nivel primario 1.2.- Identificación de distintos actores (individuales y colectivos) intervinientes en la vida 
(4 o , 5 o y 6 o grados) de las sociedades del pasado y del presente, con sus diversos intereses, puntos de vista, 

acuerdos y conflictos. 

1.3.- Comprensión de distintas problemáticas sociohistóricas y la identificación de sus 
diversas causas y múltiples consecuencias, así como las motivaciones y perspectivas de 
distintos actores sociales que intervienen o intervinieron en los acontecimientos y procesos 
estudiados. 

1.4.- Profundización del tratamiento de las ideas de simultaneidad, cambio y continuidad y 
de otras nociones temporales, tales como antes de, después de, durante, mientras tanto, al 
mismo tiempo, así como el uso de diferentes unidades cronológicas, como década y siglo. 
1.5.- Experiencia de participar y comprender el sentido de diferentes celebraciones y 
conmemoraciones que evocan acontecimientos relevantes para la escuela, la comunidad, la 
nación y la humanidad. 

2. Aprendizajes para el 2.1.- Reconocimiento de los principales conflictos y acuerdos que llevaron a la organización 
último grado del nivel del Estado nacional argentino durante el período 1853-1880. 

primario 2.2- Análisis de las políticas implementadas durante la segunda mitad del siglo XIX y co- 

(6 o grado) mienzos del siglo XX para favorecer el desarrollo de una economía agraria para la exporta- 

ción (conquista de las tierras aborígenes, aliento a la inmigración ultramarina e importación 
de capitales extranjeros). 

2.3- Conocimiento de la sociedad aluvional (1860-1930), con particular énfasis en los 
cambios sociales, políticos y demográficos, así como en las características de la producción 
agropecuaria, de la infraestructura de transportes y comunicaciones, y de la urbanización. 
2.4.- Conocimiento del impacto del modelo agroexportador en las distintas realidades 
regionales. 

Fuente: Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología/Consejo Federal de Cultura y Educación (2005), 
Ciencias Sociales. 



Un ejemplo de cómo esto se debiera verificar al final del nivel primario, se tiene en el objetivo 2.1 
del Cuadro N° 3. Este plantea que los estudiantes, en 6° grado, debieran aproximarse a entender 
que el ordenamiento político de su país no es obra de una fuerza ultraterrena que ha marcado el 
destino de Argentina, sino el producto de circunstancias históricas muy precisas (que se dieron en 
la segunda mitad del siglo XLX), en las que se desenvolvieron diversos actores que tenían distintas 
visiones de país, que se enfrentaron y consensuaron. La proyección de esas luchas y acuerdos es lo 
que en el presente, niños y niñas debieran apreciar, al caracterizar, políticamente, a su sociedad. 



246 



Capítulo 6 CURRÍCULOS ESCOLARES Y SUS ORIENTACIONES SOBRE I IISTORIA, SOCIEDAD Y POLÍTICA 

Ámbito político: ciudadanía, civismo y convivencia 

La forma en que el área curricular de Ciencias Sociales de los CBC aborda la 
ciudadanía, refuerza lo visto previamente, en relación con comprender y actuar 
en una sociedad que se asume compleja y diversa. En la sección Actitudes gene- 
rales relacionadas con la comprensión de la realidad social, se prescriben aprendizajes 
que apuntan a desarrollar una convivencia fundada en el respeto al «pensa- 
miento ajeno», la «sensibilidad ante las necesidades humanas», la «superación 
de los estereotipos» y la «valoración del trabajo cooperativo» (Ministerio de 
Cultura y Educación/Consejo Federal 1995:190). 

Los NAP, en tanto, presentan una serie de objetivos, para el ciclo terminal 
de la primaria, que sintonizan con estos propósitos, reforzándolos y ampliándo- 
los, según se aprecia en el Cuadro N° 4. 



Cuadro N" 4 

ARGENTINA. OBJETIVOS DE APRENDIZAJES ORIENTADOS 
A LA FORMACIÓN CIUDADANA 



Aprendizajes a desarrollar 
durante el segundo ciclo 
del nivel primario 
(4 o , 5 o y 6 o grados) 



Núcleos de Aprendizaje Prioritarios (NAP 2004) 

1.- Construcción de una identidad nacional respetuosa de la diversidad cultural. 
2.- Apropiación de ideas, prácticas y valores democráticos que permitan vivir juntos y 
reconocerse como parte de la sociedad argentina. 

3.- Valoración del diálogo como instrumento privilegiado para solucionar problemas de 
convivencia y de conflicto de intereses en la relación con los demás. 
4.- Experiencia de elaborar y participar en proyectos que estimulen y consoliden la convi- 
vencia democrática y la solidaridad. 

5.- Sensibilidad ante las necesidades y los problemas de la sociedad y el interés por aportar 
al mejoramiento de las condiciones de vida de la sociedad. 
Fuente: Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología/Consejo Federal (2005, 1995). 

1 . Norma y sociedad 

-La función social de las normas 

-La validez y el respeto de las normas y el buen funcionamiento de los grupos 

-El incumplimiento de las normas. Necesidades y posibilidades de modificación 

2 . La Constitución Nacional 

-La historia nacional y la búsqueda de normas que regulen la convivencia social 

-Los intereses diversos, los conflictos y los obstáculos a la convivencia social 

-Las formas de participación democrática 

-Normas, derechos y garantías constitucionales 

-La democracia y su relación con los derechos y las garantías 

-La justicia y la solidaridad social como valores sociales básicos 

3 . Derechos Humanos 

-Textos de las declaraciones universales de los derechos humanos 

-Relaciones entre democracia, Estado de Derecho y derechos humanos 

-El derecho a la vida y a la libertad: libertad de conciencia, de expresión, de asociación, de 

tránsito 

-Derecho a la no discriminación por religión, raza, género o ideología 

Fuente: Ministerio de Cultura y Educación/Consejo Federal (1995:361), Formación Etica 

v Ciudadana. 



247 



POLÍTICAS EDUCATIVAS Y COI IESION SOCIAL EN AMERICA LATINA 



Las definiciones de los NAP se centran en la convivencia democrática y 
sus requerimientos. Se entiende por democracia un modo de vida que asume 
vivir en la diferencia sin por ello renunciar a un orden colectivo mayor que 
integre, el cual se denomina nación. Por eso que el respeto por la diversidad 
cultural opera en el marco de la construcción de «la identidad nacional», y la 
apropiación de los principios democráticos remata en la comprensión de que se 
es miembro «de la sociedad argentina» (Cuadro N° 3, objetivos 1 y 2). 

Por otro lado, la idea de democracia que trasuntan los NAP de Ciencias 
Sociales, en correlato con lo que algunos estudios denominan «democracia 
de ciudadanos y ciudadanas» (por oposición a mera «democracia electoral»), 11 
incentiva el encuentro y la resolución de conflictos a través del diálogo y la 
participación en experiencias colectivas, que demuestren la solidaridad y la 
sensibilidad que se tiene ante los problemas sociales (Cuadro N° 4: objetivos 
3,4y5). 

Respecto a los objetivos y contenidos tradicionalmente asociados a educa- 
ción ciudadana (o «educación cívica»), estos figuran en los CBC de 1995, en el 
área curricular de Formación Etica y Ciudadana. 12 Como se puede observar en 
los CBC relevantes (sección inferior del Cuadro N° 4), el foco de las prescrip- 
ciones sobre los contenidos conceptuales a comunicar en la experiencia escolar 
de finales de la educación básica no son los otros inmediatos y la convivencia, 
sino las relaciones con el orden «macro», sea normativo, como es el estudio 
de las normas y de los Derechos Humanos, o directamente político, como la 
Constitución nacional. 



2. Brasil 

Caracterización general 

En Brasil, es la Ley de directrices y bases de la educación nacional de 1996 la 
que determina la responsabilidad curricular del Estado, quedando en manos de 
la Unión (o gobierno central), en consulta con los gobiernos estatales, la defi- 
nición del currículo nacional y de las directrices para los distintos niveles de la 
educación formal. 



Cfr.PNUD(2004). 

En 2008 no hay aún una definición curricular de NAP para Formación Etica y Ciudadana 
para el segundo ciclo de la educación básica. Será interesante verificar, cuando estos sean de- 
finidos, qué tipo de opción tomarán respecto a los énfasis «ciudadanía política» y «civismo y 
convivencia». 



248 



Capítulo 6 CURRÍCULOS ESCOLARES Y SUS ORIENTACIONES SOBRE I IISTORIA, SOCIEDAD Y POLÍTICA 

La responsabilidad de la Unión de producir criterios curriculares comunes 
se tradujo en la publicación en 1998 de los Parámetros Curriculares Nacionales. u 
El organismo responsable de la elaboración de este currículo fue el Ministerio 
de Educación y Deporte a través de la Secretaría de Educación Fundamental. 
En relación a los proceso de consultas, el documento oficial se limita a señalar 
que los equipos técnicos ministeriales elaboraron documentos preliminares, los 
que fueron sometidos a la discusión y análisis de «profesores que trabajan en los 
distintos grados de enseñanza, por especialistas de la educación y de otras áreas, 
así como de instituciones gubernamentales y no gubernamentales» (Ministerio 
da Educacáo e do Desporto (1998:5). 

Valores 

El curriculum brasileño adscribe a los valores universales de la justicia, la ver- 
dad y el bien común, estableciendo a los derechos humanos como el criterio 
moral que define las relaciones entre los individuos y el orden político. Junto 
con ello los tópicos transversales de «Etica» y «Pluralidad cultural» se orientan 
a la valoración de la solidaridad, la cooperación y el diálogo; de la propia cultura 
y de la diversidad cultural del país, relevando el valor de la tolerancia; y el re- 
chazo de cualquier tipo de violencia y discriminación (Ministerio da Educacáo 
e do Desporto 1998). 

Bajo esta lógica, el currículo nacional brasileño define los principios que 
deben orientar la educación escolar: i) el valor supremo de la dignidad de la 
persona humana, que implica el «respeto a los derechos humanos, el repudio 
a la discriminación de cualquier tipo, el acceso a las condiciones para una vida 
digna y el respeto mutuo a las relaciones interpersonales, públicas y privadas»; 
ii) la igualdad de derechos, bajo el entendido de que en Brasil «existen diferen- 
cias (étnicas, culturales, regionales, de género, etarias, religiosas, etc.) y des- 
igualdades (socioeconómicas) que necesitan ser superadas para que la igualdad 
sea efectivamente alcanzada»; iii) la participación, concebida como la necesaria 



i i 



El currículo brasileño se organiza en tópicos transversales y en asignaturas. Los tópicos trans- 
versales son: Etica y salud, Medioambiente, Orientación sexual, Pluralidad cultural y Trabajo 
y consumo. Estos son válidos para todas las asignaturas y se definen para toda la enseñanza 
básica. Las asignaturas en la educación básica son: Lengua Portuguesa, Matemática, Ciencias 
Naturales, Historia, Geografía, Arte y Educación Física. Respecto a cada una de estas, los 
Parámetros definen unos objetivos generales a toda la enseñanza básica, luego unos objetivos 
generales válidos para la asignatura en su globalidad, para, finalmente, explicitar objetivos y 
contenidos por ciclo (cada ciclo es de dos años). El análisis que sigue se basa en los Parámetros 
del área curricular de Historia para 7° y 8 o grados, como en los temas transversales de Ética y 
Pluralidad cultural. 



249 



POLÍTICAS EDUCATIVAS Y COI IESION SOCIAL EN AMERICA LATERA 



complementariedad entre «la representación política tradicional y la partici- 
pación popular en el espacio público»; y iv) la corresponsabilidad por la vida 
social, en la medida que la responsabilidad por el destino de la vida social «im- 
plica la participación en los poderes públicos de los diferentes grupo sociales, 
organizados o no» (Ministerio da Educacáo e do Desporto 1998:22). 

Visión de sociedad y nación 

En relación al tratamiento del concepto de nación, en los tópicos transversales 
de «Etica» y «Pluralidad cultural» no se hace referencia alguna al mismo o al de 
identidad nacional, mientras que en la asignatura de Historia, en sus definiciones 
para 7 o y 8 o grados, si bien se hace referencia al proceso de construcción del Es- 
tado nacional brasileño, esto se hace desde una perspectiva crítica que apunta a 
revelar las relaciones de poder que explicarían las raíces históricas de los proble- 
mas contemporáneos de Brasil. A modo de ejemplo, se señala como contenidos 
«el mito de la confraternidad étnica y cultural, el mito de los héroes nacionales, 
el nacionalismo, la construcción de las memorias de grupo, la élite económica 
nacional y el poder político, los mitos sobre el carácter de la población brasileña» 
(Ministerio da Educacáo e do Desporto 1998:69). Sin embargo, al revisar los ob- 
jetivos generales de la enseñanza básica se hace alusión a la identidad nacional y 
al sentimiento de pertenencia, los que deben ser construidos «progresivamente» 
por los estudiantes, luego de profundizar en las dimensiones sociales, culturales 
y materiales del país» (Ministerio da Educacáo e do Desporto 1998:7). 

En este marco crítico, el currículo brasileño busca educar para la trans- 
formación social o la construcción de una sociedad «libre, justa y solidaria», 
sin discriminación. Así se plantea en la introducción a los tópicos transversa- 
les, donde se explícita que «la sociedad brasileña carga una marca autoritaria», 
por lo que «la ciudadanía en el Brasil de hoy» debe «apuntar a la necesidad 
de transformar las relaciones sociales en las dimensiones económica, política y 
cultural, para garantizar a todos efectivamente el derecho de ser ciudadanos» 
(Ministerio da Educacáo e do Desporto 1998:19-20). 

Tratamiento de la historia 

El enfoque para el tratamiento de la historia brasileña versa sobre el análisis 
cultural y social de las raíces históricas y del presente de Brasil. Los objetivos 
de la asignatura de Historia refieren a las relaciones sociales, económicas y po- 
líticas al interior de los fenómenos y procesos históricos, al reconocimiento de 
las distintas formas de relaciones de poder y a las dinámicas involucradas en el 
proceso de formación de la nación y el Estado (ver Cuadro N° 5). 



250 



Capítulo 6 CURRÍCULOS ESCOLARES Y SUS ORIENTACIONES SOBRE I IISTORIA, SOCIEDAD Y POLÍTICA 

No hay referencias en el currículo a un relato nacional primordialista (un 
mito de origen y destino) (Soysal y Wong 2008; Meyer 2008), sino que por el 
contrario, el tratamiento de la historia se inscribe en una vertiente crítica cen- 
trada en el análisis de las lógicas de poder y sus efectos sobre los procesos de 
construcción del Estado (Ministerio da Educacáo e do Desporto 1998:65-67). 

Ámbito político: ciudadanía, civismo y convivencia 

Si se consideran las prescripciones curriculares organizadas en los tópicos 
transversales y en la asignatura de Historia, la relación entre la «ciudadanía 
política» y el «civismo y la convivencia», se observa que los objetivos y conte- 
nidos se inclinan marcadamente hacia este segundo ámbito. Como puede ob- 
servarse en el Cuadro N° 5, de 17 objetivos definidos en los temas transversales 
de Etica y pluralidad, y en la asignatura de Historia, uno se refiere a «normas 
y leyes» y su base moral (objetivo 1, columna 1), otro se refiere al estudio del 
proceso de formación y las dinámicas del Estado nacional (objetivo 3, columna 
3), y, por último, hay un objetivo que consiste en la explicación de relaciones 
socioeconómicas y políticas en la historia, «con énfasis en el tema ciudadanía» 
(objetivo 1, columna 3). Puede constatarse que los restantes 14 objetivos tienen 
su foco en relaciones sociales, culturales, y la reflexión y crítica acerca de las 
mismas, desde criterios y valores de respeto mutuo, justicia, solidaridad y diálo- 
go, valoración de la diversidad cultural y práctica de la tolerancia, participación 
y rechazo de cualquier tipo de violencia y discriminación en contextos locales 
de convivencia. 



Cuadro N" 5 

BRASIL. OBJETIVOS RELATIVOS A CIUDADANÍA. PARÁMETROS CURRICULARES 
NACIONALES. TERCER Y CUARTO CICLO DE ENSEÑANZA FUNDAMENTAL 




1.- Reconocer los principios (morales) 
en los que se sostienen las normas y 
las leyes. 

2.- Reflexionar críticamente sobre las 
normas sociales, buscando su legitimi- 
dad en la realización del bien común. 
3.- Entender la vida en la escuela 
como participación en el espacio 
público, utilizando el conocimiento 
adquirido en la construcción de una 
sociedad justa y democrática. 



1.- Reconocer el valor de su propia 
cultura, apreciar sus características en 
forma crítica, enriqueciendo la expe- 
riencia de la ciudadanía. 
2.- Desarrollar una actitud de empatia 
y solidaridad con aquellos que sufren 
discriminación. 

3.- Repudiar toda discriminación basada 
en las diferencias de raza, etnicidad, 
clase social, creencia religiosa, sexo u 
otra característica individual o social. 



1.- Utilizar conceptos para explicar 
las relaciones sociales, económicas y 
políticas en realidades históricas, con 
énfasis en el tema de la ciudadanía. 
2.- Reconocer las diferentes formas 
de las relaciones de poder entre y al 
interior de grupos sociales. 
3.- Conocer las principales caracterís- 
ticas de los procesos de formación y 
de las dinámicas del Estado nacional. 
(Parámetros, 5 a a 8 Ü Series, Historia, p. 66) 



251 



POLÍTICAS EDUCATIVAS Y COI IESION SOCIAL EN AMERICA LATERA 



4.- Tomar posición de acuerdo a sus 4.- Demandar respeto por uno y por 

propios juicios, considerando diferen- los otros, y denunciar cualquier actitud 

tes puntos de vista. de discriminación y cualquier violación 

5.- Comprender el concepto de de los niños y de los ciudadanos en 

justicia basado en la equidad, y com- general. 

prometerse en actos de cooperación y 5.- Valorar formas pacíficas y creativas 

solidaridad. de vivir en conjunto y otros componen- 

6.- Adoptar actitudes de respeto hacia tes de la diversidad cultural, 

las diferencias entre las personas, y re- 6.- Entender la inequidad social como 

chazar la injusticia y la discriminación, un problema que afecta a todos y como 

1 .- Valorar y usar el diálogo como una realidad que es posible modificar, 

manera de resolver conflictos y tomar 7.- Analizar y discernir actitudes y situa- 

decisiones colectivas. ciones que fomenten cualquier tipo de 

(Temas transvasáis, 5° a 8" series, p. 91) discriminación e injusticia social. 

(Temas transversais, 5" a 8° series, p. 143) 

Fuente: Cox (2002), basado en Ministerio da Educacáo e do Desporto (1998). 

El currículo brasileño construye una visión de su sociedad como injusta 
y excluyente, producto de una historia marcada por un pasado esclavista y por 
un Estado construido sobre la base de relaciones jerarquizadas, paternalistas y 
clientelísticas. Frente a esto, las prescripciones oficiales sobre el qué de la expe- 
riencia escolar definen una formación ciudadana centrada en las dimensiones 
sociales y culturales de la vida en sociedad, relevando los principios de justicia 
social, pluralismo e inclusión, y bajo el entendido que la educación debe aportar 
a la transformación de la sociedad. En este marco, objetivos y contenidos referi- 
dos a la ciudadanía política en el sentido tradicional de relaciones con el Estado 
y las leyes, y los asuntos de la nación, tienen un lugar subordinado, sino mar- 
ginal, marcado por visiones críticas frente al orden político y los mecanismos 
formales de participación. 



3. Chile 

Caracterización general 

En Chile, la responsabilidad del Estado respecto a la educación está definida en 
la Ley Orgánica Constitucional de Enseñanza (LOCE) de 1990, última norma- 
tiva legal dictada por el régimen militar (1973-1990). 14 



En su último día en el poder (10 de marzo de 1990), el régimen militar chileno aprobó y pu- 
blicó la Ley Orgánica Constitucional de Enseñanza (LOCE). La ley pone fin al monopolio 
ministerial sobre el currículo escolar, consagrando la autonomía de los establecimientos para 



252 



Capítulo 6 CURRÍCULOS ESCOLARES Y SUS ORIENTACIONES SOBRE I IISTORIA, SOCIEDAD Y POLÍTICA 

Las orientaciones de valor de la LOCE establecen un relevamiento del 
sentido patrio y el compromiso consiguiente -los estudiantes deben «desem- 
peñarse en su vida de manera responsable, mediante una adecuada formación 
espiritual, moral y cívica de acuerdo a los valores propios de nuestra cultura»-; 
se explicita que los alumnos deben «desarrollar su sentido patrio y conocer la 
historia y geografía de Chile» (Ministerio de Educación de Chile 1990). 

De mucho mayor y decisiva influencia sobre el currículo vigente que las 
orientaciones genéricas de la LOCE fueron las orientaciones consensuadas por 
la Comisión Nacional para la Modernización de la Educación de 1994, instan- 
cia políticamente plural y de representación y legitimidad amplias. Frente al 
desarrollo del «sentido de nacionalidad», la referida Comisión postula que la 
educación tiene un rol fundamental para fortalecer la comunidad nacional en 
tanto, «es uno de los principales medios de formación de valores, de cultivo 
de las tradiciones comunes, de aprendizaje del uso responsable de la libertad 
individual y de adquisición de las habilidades necesarias para desempeñarse en 
la vida moderna». Asimismo, señala que «la educación es la base común de for- 
mación de la ciudadanía y una condición imprescindible para hacer frente a los 
retos de una economía cuya productividad y competitividad dependen, antes 
que todo, de la calidad de los recursos humanos del país.» (Comisión Nacional 
para la Modernización de la Educación 1995:55). 

En ese contexto, la responsabilidad del Estado de elaborar el marco cu- 
rricular se tradujo en dos documentos oficiales, que plasman tales definiciones: 
Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos Obligatorios de Educación Básica 
(1996) y Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos Obligatorios de Educación 
Media (1998). 15 



producir sus propios programas de estudio y creando un nuevo organismo para su control 
nacional, el Consejo Superior de Educación. La LOCE además estableció que el ministerio 
debía producir el marco de Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos de la enseñanza 
-al que debía sujetarse toda definición curricular descentralizada- para el I o de enero de 1991, 
nueve meses después de inaugurado el gobierno de la transición. La LOCE y sus plazos, con 
su lógica descarnada de regalo griego al régimen democrático, determinará la primera fase 
de una larga secuencia de transformación del ordenamiento curricular del sistema escolar de 
Chile, que en términos políticos evolucionará desde tema impuesto a tema elegido, de la arena 
político-ideológica a la arena técnico-educativa, y de la construcción intra-muros ministeria- 
les a la construcción con participación amplia de actores (Cox 2006). 

El marco curricular chileno se articula en torno a tres categorías: objetivos fundamentales, que 
consideran objetivos transversales (a las diferentes áreas disciplinarias del currículo), y objetivos 
verticales (o intra-áreas disciplinarias del currículo); la tercera categoría es la de contenidos míni- 
mos obligatorios, que corresponden a los objetivos «verticales». El objeto del análisis que sigue 
corresponde a los objetivos fundamentales transversales y la asignatura de «Estudio y compren- 
sión de la sociedad» para el 6° y 8 o grado, e «Historia y Ciencias Sociales» para el 9 o grado. 



253 



POLÍTICAS EDUCATIVAS Y COI IESION SOCIAL EN AMERICA LATINA 



Valores 

En los objetivos transversales del currículo chileno se verifica la presencia de 
valores universales comunes a la mayoría de los currículos analizados y que 
refieren a la justicia, la verdad, el bien común y los derechos humanos. Junto 
con ello, se hace referencia a la práctica responsable de crecientes grados de 
autonomía y a la generación de hábitos de generosidad y solidaridad. Asimismo, 
se evidencia un conjunto de valores que aluden a la participación en la comu- 
nidad y a la preparación para el ejercicio de los derechos políticos y civiles que 
reconoce y demanda «una vida social de carácter democrático», junto con refe- 
rencias explícitas a la identidad nacional (Ministerio de Educación 2002:7-10). 
Es evidente en las definiciones de sus valores inspiradores, que el currí- 
culo de Chile busca explícitamente equilibrios entre libertad y solidaridad, en- 
tre ciudadanía y competitividad, entre democracia e «identidad y tradiciones», 
respondiendo así a la valoración del consenso y la inclusión de perspectivas, 
propias del clima político de la década de 1990. Así, el capítulo del marco cu- 
rricular dedicado a los objetivos transversales de la educación básica (versión 
2002), inicia citando las orientaciones éticas fundamentales concordadas por la 
referida Comisión Nacional de Modernización de la Educación, que señala que 
la experiencia escolar común a todos: 

(...)... debe ofrecer a todos los chilenos la posibilidad de desarrollar plenamente 
todas las potencialidades y su capacidad para aprender a lo largo de la vida, dotán- 
dolos de un carácter moral cifrado en el desarrollo personal de la libertad; en la 
conciencia de la dignidad humana y de los derechos y deberes esenciales que ema- 
nan de la naturaleza del ser humano; en el sentido de la trascendencia personal, el 
respeto al otro, la vida solidaria en sociedad y el respeto a la naturaleza; en el amor 
a la verdad, a la justicia y a la belleza; en el sentido de convivencia democrática, el 
espíritu emprendedor y el sentimiento de la nación y de la patria, de su identidad 
y tradiciones. (Ministerio de Educación 2002:7) 

Visión de sociedad y nación 

En la perspectiva referida, el currículo chileno se plantea como una propuesta 
de consenso, bajo el entendido que la educación «debe tener una identidad for- 
mativa que promueva valores e ideales nacionales compartidos». En esta lógica, 
en comparación a los otros currículos analizados, la propuesta chilena no pro- 
fundiza mayormente en la caracterización de la sociedad presente; en su lugar, 
establece criterios de formación en valores que apuntan tanto a la solidaridad 
como a la competitividad, al interior de los parámetros mayores fijados por los 
objetivos de desarrollo democrático y desarrollo económico del país. 



254 



Capítulo 6 CURRÍCULOS ESCOLARES Y SUS ORIENTACIONES SOBRE I IISTORIA, SOCIEDAD Y POLÍTICA 

Así, el documento definitorio del currículo de la educación básica en su intro- 
ducción general plantea que la enseñanza escolar tiene dos propósitos prioritarios: 

...(contribuir) al desarrollo personal pleno de cada uno de los chilenos y chilenas, 
potenciando al máximo su libertad y sus capacidades de creatividad, iniciativa y 
crítica. Segundo (contribuir) al desarrollo equitativo, sustentable y eficiente del 
país. Ambos propósitos no se excluyen uno a otro sino que convergen en la fi- 
nalidad de contribuir al desarrollo integral y libre de la persona, en un contexto 
económico y social que, por el nivel de desarrollo alcanzado, potencia las posibi- 
lidades de esa libertad, creatividad, iniciativa y crítica. (Ministerio de Educación 
2002:3) 

En el mismo documento citado, pero en otra formulación del mismo equi- 
librio aludido, se plantea que «el individualismo extremo, que podría resultar 
de un ejercicio ilimitado de libertad personal, es moderado por imperativos 
que brotan de un conjunto de valores que llevan a la persona a compartir con 
otros los frutos de una libertad que humaniza y se abre a las exigencias del bien 
común». 

Más específicamente, los objetivos transversales definen orientaciones en 
una triple dirección: la de formación cívica o relaciones con los otros inmedia- 
tos, la de formación ciudadana, o las relaciones con la sociedad y el Estado, y la 
formación en relación a una identidad nacional. Los objetivos del caso señalan 
que el proceso de socialización escolar debe afianzar en los alumnos capaci- 
dades para «participar responsablemente en las actividades de la comunidad y 
prepararse para ejercer en plenitud los derechos y cumplir los deberes persona- 
les que reconoce y demanda la vida social de carácter democrático», junto con 
«reconocer y valorar las bases de la identidad nacional en un mundo cada vez 
más globalizado e interdependiente» (Ministerio de Educación 2002:3). 

Las orientaciones referidas se plasman con énfasis claramente diferencia- 
dos en los objetivos y contenidos del área curricular «Estudio y comprensión de 
la sociedad», (6 o , 7 o y 8 o grados), teniendo más peso los objetivos y contenidos 
correspondientes a la dimensión que se ha distinguido como de formación ciu- 
dadana -democracia como régimen político, el Estado, la ley-, que la de la for- 
mación para la vida con los otros inmediatos y los temas de identidad nacional, 
como se especifica en el acápite subsiguiente y se evidencia en el Cuadro N° 6. 

Tratamiento de la historia 

En el caso de Chile, los estudiantes tienen el primer curso de historia del país 
en el 6 o grado de la educación básica, en la asignatura denominada Estudio y 



255 



POLÍTICAS EDUCATIVAS Y COI IESION SOCIAL EN AMERICA LATERA 



Comprensión de la Sociedad. En la introducción de esta área de aprendizaje 
se señala que en los contenidos «relativos a la formación de una conciencia 
histórica» el foco está puesto en «el proceso de constitución y desarrollo del 
Estado nacional chileno» buscando entregar «bases fundadas de comprensión 
y apreciación de la identidad nacional; respeto y apreciación de los principios 
del Estado de Derecho y la democracia como régimen político» (Ministerio de 
Educación 2002:135-136). 

Cuadro N° 6 

CHILE: CONTENIDOS DE HISTORIA NACIONAL EN 6° GRADO 

DE EDUCACIÓN BÁSICA. OBJETIVOS FUNDAMENTALES Y 

CONTENIDOS MÍNIMOS OBLIGATORIOS 

La Independencia y la formación del Estado nacional: antecedentes, hitos y proceres de la Independencia y la 
organización de la República. 

Evolución republicana en Chile: Guerra del Pacífico, parlamentarismo, régimen presidencial, hitos del Estado chile- 
no hasta el presente. Identificación de elementos de continuidad y cambio en la historia nacional. 

Historia económica de Chile en el siglo XX: comparación entre el modelo de industrialización y sustitución de 
importaciones y la política de apertura a los mercados internacionales. 

Fuente: Cox (2002). 

Las prescripciones curriculares para el 6 o año, 16 tal como se detalla en el 
Cuadro N° 6, ofrecen, bajo el objetivo de «Comprender el proceso de Inde- 
pendencia y la formación del Estado y la nación», una visión panorámica de 
la historia del Chile republicano, que incluye «hitos del Estado chileno hasta 
el presente» (Ministerio de Educación 2002:138). El programa de estudios 
correspondiente, elaborado por el Ministerio de Educación, interpreta «hasta 
el presente» como pasada la mitad de la década de 1990, e incluye por tanto el 
quiebre del régimen democrático de 1973, el prolongado régimen autoritario 
de las Fuerzas Armadas que le siguió y la transición a la democracia. La forma 
en que el programa oficial de estudios (que es optativo para los estableci- 
mientos, pero que en el año 2008 lo aplicaba aproximadamente el 86% de los 
mismos), da cuenta del más divisivo de los eventos de la historia de Chile en 
el siglo pasado, revela que el tratamiento de tópicos tradicionales en la ense- 
ñanza de la historia, incluso en la educación básica, pone el acento en el ob- 
jetivo de comprender la historia contemporánea, aun si trágicamente divisiva, 
y en una versión reflexiva de los procesos que, pese a su articulación sobre la 



Para analizar el tratamiento de la historia se revisaron las prescripciones del 6 o grado, ya que en 
este nivel el currículo prescribe los objetivos y contenidos referidos a la historia nacional. El 
7 o y 8 o grado se refieren al estudio de la historia de Occidente y del mundo contemporáneo, 
respectivamente. 



256 



Capítulo 6 CURRÍCULOS ESCOLARES Y SUS ORIENTACIONES SOBRE I IISTORIA, SOCIEDAD Y POLÍTICA 



base del relato histórico, esté lejos de una versión primordialista (mítica) del 
desarrollo histórico nacional. 17 

Ámbito político: ciudadanía, civismo, convivencia 

En el caso chileno, el énfasis del currículo respecto de las posibilidades de cen- 
trarse en la convivencia y sus normas cívicas, y centrarse en la ciudadanía -y por 
tanto en las relaciones de las personas con el sistema político-, el énfasis está 
claramente puesto en esta última. 

Cuadro N° 7 

CHILE: EDUCACIÓN CIUDADANA Y CONVIVENCIA EN EL MARCO 

CURRICULAR. OBJETIVOS FUNDAMENTALES Y CONTENIDOS MÍNIMOS 

OBLIGATORIOS DE LA EDUCACIÓN BÁSICA Y 

DE LA EDUCACIÓN MEDIA (1998) 



1. Diversidad cultural: caracterización comparada de al 
menos dos países o regiones del mundo. 

2 . Temas políticos del siglo XX: las guerras mundiales, 
comprensión de las características de los totalitarismos y 
las democracias. 

3. La globalización y el nuevo mapa político del mundo. 

4. Problemas del mundo contemporáneo: investigación 
de algún tema (como pobreza, la violencia, narcotráfico) 
y realización de un proyecto de acción respecto a un 
problema social relevante. 

5. Derechos y responsabilidades individuales: reconoci- 
miento de su ejercicio en la familia, la escuela, el trabajo, 
la comunidad y el Estado. 

Mineduc, OF-CMO de Básica, 2002, pa'gs. 141 y 142. 



1 . Instituciones del gobierno regional. 

2. Conformación de los poderes públicos regionales y 
formas de participación política de la ciudadanía. 

3. La regionalización en una institucionalidad política uni- 
taria; organización política del Estado: poderes públicos, 
derechos y deberes ciudadanos. 

4. Conceptos de soberanía y representación política 
democrática. 

5. Conceptos de nación, Estado, gobierno y régimen 
político. 

6. Diseño y realización de un proyecto grupal de acción 
social comunitaria. 

Mineduc, OF-CMO de Ed. Media, 1998, pa'gs. 102 y 103. 



Fuente: Cox (2002). 



17 Acerca del golpe de Estado de 1973, el programa oficial de estudios de 6 o grado propone dos 
actividades a elección del profesor: 

«1. Organizados en grupos recolectan testimonios de adultos cercanos sobre el golpe de 
Estado de 1973. Complementando con bibliografía elaboran un informe que dé cuenta de los 
sucesos ocurridos y de las distintas interpretaciones que existen en el país sobre las causas y 
consecuencias de este quiebre democrático. 

2 . Leen y comparan bibliografía con puntos de vista opuestos sobre las causas y consecuen- 
cias del golpe de Estado de 1973». 

En 'Indicaciones al docente', el programa agrega: « El quiebre democrático experimenta- 
do en Chile en los años 70 debe ser abordado con especial cuidado, dado el drama humano 
implicado en estos sucesos y las profundas heridas que aún persisten en nuestra sociedad al 
respecto. Esta actividad debe ser orientada de modo tal que se logren destacar y valorar los 
principios democráticos, la aceptación del pluralismo político y cultural, y el respeto de los 
derechos humanos. 



257 



POLÍTICAS EDUCATIVAS Y COI IESION SOCIAL EN AMERICA LATINA 



Si se examinan los contenidos de los grados 8 o y 9 o en el Cuadro N° 7, se 
puede observar que de los 11 contenidos definidos, hay solo dos que aluden 
claramente al ámbito de acción social comunitaria, o de relaciones en contextos 
primarios (los dos referidos a elaboración de proyectos de acción social comu- 
nitaria), mientras que hay un contenido restante que parcialmente menciona 
este nivel (contenido 5 en 8 o grado). Los restantes ocho contenidos apuntan di- 
recta o indirectamente al ámbito político, sea de nivel nacional o internacional, 
con alta especificación de contenidos conceptuales de educación ciudadana (o 
cívica) tradicional, como lo atestiguan los contenidos 1 al 5 del 9 o grado. 



4. Colombia 

Caracterización general 

En el caso colombiano, el marco legal del sistema educativo está definido en 
la Ley General de Educación promulgada en 1994. Desde la perspectiva curri- 
cular, esta establece como responsabilidad del Estado la elaboración de unos 
parámetros comunes generales, quedando en manos de los establecimientos 
educacionales la elaboración detallada del currículo a través de «Proyectos 
Educativos Institucionales». 

Junto con definir la responsabilidad del Estado y de los establecimientos 
educacionales en la elaboración del currículo, la Ley General de Educación tie- 
ne definiciones curriculares que plantean como los valores centrales a promover 
por el sistema escolar el respeto y ejercicio de los derechos humanos y la valora- 
ción de la libertad, la justicia y la equidad, por una parte, y el respeto a la diver- 
sidad étnica y cultural del país y el ejercicio de principios como el pluralismo y 
la tolerancia, por otra. En relación a la visión de la sociedad y de la nación, se fo- 
menta el respeto «a la cultura nacional, a la historia colombiana y a los símbolos 
patrios», al tiempo que se define como «fundamentos de la unidad nacional y de 
su identidad» a la «comprensión crítica de la cultura nacional y de la diversidad 
étnica y cultural del país» (Ministerio de Educación de Colombia 1994). 

En relación a la educación ciudadana que promueve la ley de 1994 a tra- 
vés de sus definiciones curriculares, ella está claramente orientada hacia la 



Los alumnos y alumnas deben comprender que existen en el país al menos dos grandes 
interpretaciones del golpe de Estado, las cuales son antagónicas. 

Los estudiantes deben comprender el conflicto de los años 70 como un resultado de rela- 
ciones y tensiones sociales en las cuales estuvo comprometido el conjunto de la sociedad chile- 
na, no como la acción de bandos o actores particulares». (Ministerio de Educación 1999:52). 



258 



Capítulo 6 CURRÍCULOS ESCOLARES Y SUS ORIENTACIONES SOBRE I IISTORIA, SOCIEDAD Y POLÍTICA 

«ciudadanía política», lo que la distancia de los instrumentos curriculares di- 
señados por el Ministerio de Educación a partir de 2002, los que, como se 
verá, se orientan en otra dirección, privilegiando como su foco el «civismo y la 
convivencia». 

Desde 2002, el currículo escolar de Colombia está formulado como Están- 
dares Básicos de Competencias, 19, los que constituyen la última propuesta desarro- 
llada por el Ministerio de Educación. 19 La elaboración de los estándares recayó 
en equipos técnicos del Ministerio de Educación. El proceso de elaboración de 
los estándares de competencias en ciudadanía consideró la realización de prue- 
bas muéstrales para alimentar con evidencia la definición de los mismos. Para 
su validación se realizó, en octubre de 2004, un «Foro Nacional,» en los que 
participaron docentes de 78 municipios y especialistas disciplinarios. 

Valores 

El principal objetivo de los Estándares Básicos de Competencias Ciudadanas es con- 
tribuir a cambios culturales que posibiliten el asentamiento de una cultura de 
convivencia y paz. Coincidente con esto, el énfasis está puesto en un conjunto 



La propuesta auricular se organiza en estándares de competencias o logros de aprendizaje 
(para el caso que nos ocupa se revisaron los estándares de Competencias Ciudadanas, y los 
de Ciencias Sociales; estos últimos son parte de un estándar mayor que también contempla 
otro estándar referido a Ciencias Naturales). Cada estándar se desglosa en grupos de están- 
dares, el de Ciudadanía en: convivencia y paz; participación y responsabilidad democrática; y 
pluralidad, identidad y valoración de las diferencias, mientras que el de Ciencias Sociales en: 
relaciones con la historia y la cultura; relaciones espaciales y ambientales; y relaciones ético- 
políticas. Cada uno de estos grupos de estándares define una competencia o estándar general o 
transversal para cada uno de los cinco niveles que contempla cada estándar, los que en crecien- 
tes grados de complejidad cubren en su conjunto los 1 1 años de la escolaridad. A su vez, las tres 
competencias centrales de cada nivel se desglosan en una lista de competencias específicas que 
se plantean como necesarias para alcanzar esas competencias centrales. Información extraída 
de Ministerio de Educación Nacional (2002). 

En la elaboración de estos «parámetros comunes» se marcan dos hitos. La publicación, ha- 
cia 1998, de la serie de Lincamientos Curriculares para la Áreas Obligatorias y Fundamentales y 
la publicación, a partir de 2002, de los Estándares Básicos de Competencias. El análisis se hizo 
considerando los Estándares Básicos de Competencias. Lo anterior, debido a que los Lincamientos 
no se organizan por grados escolares y no guardan una relación de continuidad con los están- 
dares publicados con posterioridad. Si bien, oficialmente se señala que ambas herramientas 
son complementarias, organizan los saberes en distintas asignaturas y responden a criterios 
curriculares diferentes. Los Lincamientos Curriculares para la Áreas Obligatorias y Fundamentales 
son orientaciones para que cada establecimiento educacional elabore su propio currículo. Si 
bien se estructuran por área, y dentro de cada una de ellas por «ejes generadores», son solo 
lineamientos y no prescriben competencia u objetivos o contenidos por grado escolar. Por su 
parte, los Estándares Básicos de Competencias se articulan en torno a competencias organizadas 
por niveles, cada uno de los cuales agrupa dos grados escolares. 



259 



POLÍTICAS EDUCATIVAS Y COI IESION SOCIAL EN AMERICA LATINA 



de valores orientados a la convivencia, referidos a la valoración de la diversidad, 
la pluralidad, la tolerancia y la paz. Junto con ello, se explicitan otro grupo de 
valores comunes a la mayoría de las definiciones curriculares nacionales, como 
la valoración de la democracia y el fomento al respeto y ejercicio de los dere- 
chos humanos (Ministerio de Educación Nacional 2002:155-161). 

Visión de sociedad y nación 

Las principales referencias valorativas sobre sociedad y nación se encuentran 
en los Estándares Básicos de Competencias Ciudadanas y se orientan en forma pro- 
yectiva hacia la sociedad deseada, que nace de una visión severamente crítica 
respecto del presente de la sociedad colombiana. De manera similar, los Están- 
dares Básicos de Competencias en Ciencias Sociales, si bien se refieren al desarrollo 
histórico de la sociedad colombiana, no presentan definiciones curriculares que 
den cuenta de aprendizajes orientados a la valoración de las raíces históricas del 
Estado o de la nación. 

En la introducción del estándar de ciudadanía se caracteriza el presente de 
la sociedad colombiana como excluyen te socialmente, con altos índices de co- 
rrupción y con altos niveles de violencia en la familia, la política y la vida urba- 
na. Por tanto, se busca que el nuevo currículo contribuya «a la transformación 
cultural de nuestro país», para alcanzar una sociedad pacífica, pluralista, tole- 
rante, comprometida con la democracia y el respeto y ejercicio de los derechos 
humanos (Ministerio de Educación Nacional 2002:159). 

Tratamiento de la historia 

Un análisis general del estándar colombiano de Ciencias Sociales revela que 
este se ubica dentro de una visión reflexiva y crítica de la historia colombiana. 
Se opta en primer término por una aproximación desde las Ciencias Socia- 
les, explicitada en la introducción del estándar, que considera el saber histórico 
como un conocimiento en constante construcción a partir de interpretaciones 
diversas y a la vez complementarias. A esto se agrega la definición de un eje que 
progresa a lo largo de toda la escolaridad, referido a la indagación e interpreta- 
ción historiográfica (denominado «me aproximo al conocimiento como cientí- 
fico social»), que promueve el análisis de interpretaciones divergentes sobre los 
procesos históricos colombianos. En el caso del ciclo de 8 o a 9 o grado, este está 
centrado en la historia contemporánea del país y prescribe el conocimiento de 
los grandes procesos políticos, económicos, demográficos, sociales y culturales, 
desde una perspectiva preferentemente analítica. En ese sentido, cabe precisar 
que de los tres logros de aprendizaje definidos para este ciclo se precisa uno 



260 



Capítulo 6 CURRÍCULOS ESCOLARES Y SUS ORIENTACIONES SOBRE I IISTORIA, SOCIEDAD Y POLÍTICA 

referido a la relación del espacio geográfico y el ser humano, mientras que los 
otros dos señalan: «Identifico el potencial de diversos legados sociales, políticos, 
económicos y culturales como fuentes de identidad, promotores del desarrollo 
y fuentes de cooperación y conflicto en Colombia» y «Analizo críticamente 
los elementos constituyentes de la democracia, los derechos de las personas y 
la identidad en Colombia» (Ver Cuadro N° 8 Columna 1). En el mismo senti- 
do, de los 14 indicadores de desempeño en los que se desglosan los logros de 
aprendizajes recién citados, ninguno se inscribe en la lógica de los tradicionales 
relatos nacionales (Ministerio de Educación Nacional 2002:129-30). 

Cuadro N° 8 
COLOMBIA: COMPETENCIAS A LOGRAR EN EL CICLO DE 8 o Y 9 o GRADOS 




- Identifico el potencial de diversos legados sociales, políticos, - Construyo relaciones pacíficas que contribuyen 
económicos y culturales como fuentes de identidad, promotores a la convivencia cotidiana en mi comunidad y 
del desarrollo y fuentes de cooperación y conflicto en Colombia, municipio. 

- Reconozco y analizo la interacción permanente entre el espacio - Participo o lidero iniciativas democráticas en mi 
geográfico y el ser humano, y evalúo críticamente los avances y medio escolar o en mi comunidad, con criterios de 
limitaciones de esta relación. justicia, solidaridad y equidad, y en defensa de los 

derechos civiles y políticos. 

- Analizo críticamente los elementos constituyentes de la demo- - Rechazo las situaciones de discriminación y exclu- 
cracia, los derechos de las personas y la identidad en Colombia. sión social en el país; comprendo sus posibles causas 

y las consecuencias negativas para la sociedad. 

Fuente: elaboración propia basada en Ministerio de Educación Nacional (2002). 



Ámbito político: ciudadanía, civismo y convivencia 

La naturaleza de la ciudadanía que los instrumentos curriculares analizados pro- 
mueven, se inclina, muy marcadamente, hacia el «civismo y la convivencia». 

En el caso del estándar referido a ciudadanía, es en el ámbito del «civis- 
mo y la ciudadanía» donde se encuentran los aspectos medulares del currículo. 
En la presentación del estándar de ciudadanía se señala que el núcleo central 
para ser ciudadano es «pensar en el otro» (Ministerio de Educación Nacional 
2002:150), bajo el entendido de que la formación ciudadana «supone el con- 
curso de un conjunto de conocimientos, competencias cognitivas, emociona- 
les, comunicativas e integradoras que, articulados entre sí, hacen posible actuar 
de manera constructiva en la sociedad democrática» (Ministerio de Educación 
Nacional 2002:155). 

Para el ciclo de 8 o y 9 o grados, se prescribe la construcción de «relaciones 
pacíficas que contribuyen a la convivencia cotidiana en mi comunidad y muni- 
cipio», el rechazo a «las situaciones de discriminación y exclusión social en el 



261 



POLÍTICAS EDUCATIVAS Y COI IESION SOCIAL EN AMERICA LATINA 



país; comprendiendo sus posibles causas y las consecuencias negativas para la 
sociedad» junto con la participación o liderazgo de «iniciativas democráticas 
en mi medio escolar o en mi comunidad, con criterios de justicia, solidaridad y 
equidad, y en defensa de los derechos civiles y políticos» (Ministerio de Educa- 
ción Nacional 2002:176-77) (ver Cuadro N° 8, columna 2). 

En relación a la «ciudadanía política» es de notar la mínima presencia de 
definiciones referidas a la relaciones del ciudadano con el Estado, la norma o 
con las instituciones políticas. De hecho, en el grupo de estándares transver- 
sales denominado «Participación y responsabilidad democrática», donde por 
la estructura del instrumento se debiesen concentrar las prescripciones referi- 
das a las relaciones del ciudadano con las normas y la institucionalidad, de las 
11 competencias específicas señaladas solo una se orienta hacia este ámbito, 
«Comprendo las características del Estado de Derecho y del Estado Social de 
Derecho y su importancia para garantizar los derechos ciudadanos». Esto, a 
pesar de que en la introducción del estándar de ciudadanía se señala que uno de 
los marcos normativos de la propuesta es la Constitución de 1991 (Ministerio 
de Educación Nacional 2002:151-54). 



5. Guatemala 

Caracterización general 

El análisis del currículo guatemalteco se basa en el documento «Curriculum 
Nacional Base» (CNB 2005). 20 Las competencias que señala derivan de diversas 
fuentes, entre las más significativas se cuenta: 

• La Ley de Educación Nacional (1991), que establece los «fines de la edu- 
cación nacional». Estos perfilan una formación ciudadana, afincada en 
principios valóricos y políticos comprometidos con la nación, la democra- 
cia y los derechos humanos. 21 



En primaria, existe un CNB que cubre el primer ciclo (1° a 3 o grados) y otro que abarca el 
segundo (4 o a 6° grados). En este último hemos focalizado la atención. Los objetivos y conte- 
nidos, prescritos por el CNB, abarcan la primaria completa («competencias marco»), sectores 
de aprendizaje («competencias de área») y grados específicos por áreas («competencias de 
grado»). El área en la que concentramos la atención es la de Ciencias Sociales; consideramos 
asimismo el área curricular de Formación ciudadana. 

En relación con esto, considérense los siguientes fines de la educación nacional: «Formar ciu- 
dadanos con conciencia crítica de la realidad guatemalteca en función de su proceso históri- 
co para que asumiéndola participen activa y responsablemente en la búsqueda de soluciones 



262 



Capítulo 6 CURRÍCULOS ESCOLARES Y SUS ORIENTACIONES SOBRE I IISTORIA, SOCIEDAD Y POLÍTICA 

• Los Acuerdos de Paz (1995), específicamente el de Identidad y Derechos 
de los Pueblos Indígenas, 22 que plantea el desafío de formar ciudadanos 
que reconozcan, dentro de la unidad nacional, el carácter social y cultural- 
mente diverso de la sociedad guatemalteca. 

La Comisión Consultiva para la Reforma Educativa (CCRE), el ente res- 
ponsable de plasmar los Acuerdos de Paz en la reforma educacional (a cargo del 
ministerio del ramo), llevó estas directrices al CNB, contando con el apoyo téc- 
nico de organismos internacionales, específicamente, el International Bureau of 
Education de la UNESCO. 

Valores 

En consideración a lo indicado, los valores que el CNB promueve, buscan es- 
tablecer un equilibrio; por una parte, afirmar la unidad nacional, y por la otra, 
favorecer el reconocimiento de la diversidad cultural existente en el país, asu- 
miéndola como un elemento que enriquece a la nación guatemalteca y que, por 
ende, se debe preservar. De ahí que el currículo perfile un ciudadano compro- 
metido con valores que le permitan desenvolverse en una sociedad «cimentada 
en la riqueza de su diversidad natural, social, étnica y cultural, y en la vivencia 
permanente de valores para la convivencia y la consolidación de la cultura de 
paz» (Guatemala. Ministerio de Educación 2005:8). 

En este marco, la adhesión y lealtad a los valores de la democracia (enten- 
dida no solo como un mecanismo para resolver la cuestión del poder, sino como 
una forma de vida) alcanza suma relevancia. El fortalecimiento de la conviven- 
cia democrática se proyecta como uno de los principales contribuciones del 
currículo nacional a los fines que persigue la reforma educacional guatemalte- 
ca: «satisfacer la necesidad de un futuro mejor»; esto es, «lograr una sociedad 
pluralista, incluyente, solidaria, justa, participativa, intercultural, pluricultural, 
multiétnica y multilingüe» (Guatemala. Ministerio de Educación 2005:6). 



económicas, sociales, políticas, humanas y justas»; «promover la enseñanza sistemática de la 
Constitución Política de la República, el fortalecimiento de la defensa y respeto a los Derechos 
Humanos y a la Declaración de los Derechos del Niño»; «capacitar e inducir al educando para 
que contribuya al fortalecimiento de la auténtica democracia y la independencia económica, 
política y cultural de Guatemala dentro de la comunidad internacional»; «promover en el 
educando aptitudes responsables y comprometidas con la defensa y desarrollo del patrimonio 
histórico, económico, social, étnico y cultural de la Nación». Cfr. Guatemala (1991). 
Este acuerdo se firmó en México, el 31 de marzo de 1995. Los pactantes fueron el gobierno 
de Guatemala y la Unidad Revolucionaria Nacional Guatemalteca, URNG Ver Guatemala 
(1997). 



263 



POLÍTICAS EDUCATIVAS Y COI IESION SOCIAL EN AMERICA LATINA 



Visión de sociedad y nación 

En la sección «visión de nación» de los CNB, se entrega una imagen de Gua- 
temala que la describe, en lo que ella es y lo que proyecta ser. Se la define como 
un Estado «multiétnico, multicultural y multilingüe», en camino de ser una 
nación «justa, democrática, pluralista y pacifista»; con una riqueza que descansa 
en la «diversidad natural, social, étnica y cultural» y en valores que dan sustento 
a una convivencia inserta en el marco de «la cultura de paz» y la búsqueda «del 
desarrollo equitativo y del bienestar personal y colectivo» (Guatemala. Minis- 
terio de Educación 2005:8). 

En cuanto a su organización, Guatemala se presenta como un país donde 
el Estado de Derecho trata por igual a todos los ciudadanos, independiente de 
su condición. Para sostener este punto, se destaca la derogación de todas las 
leyes que han tenido «implicancias discriminatorias» (Guatemala. Ministerio 
de Educación 2005:8). 

La alusión a leyes con «implicancias discriminatorias» que se han deroga- 
do, da cuenta de las tensiones y fracturas (guerra civil) que han atravesado a la 
sociedad guatemalteca en el último tiempo, y que han dejado un legado que no 
se quiere volver a repetir. 

En cambio, el legado que sí interesa preservar, dice relación con la riqueza 
étnica y cultural de la sociedad guatemalteca, tradicionalmente no reconocida, 
pero que los Acuerdos de Paz relevaron, convirtiéndola en un valor a inculcar 
y proyectar. En la medida en que este objetivo se logre, Guatemala se acercaría 
al ideal que el currículo perfila: una nación «justa, democrática, pluralista y 
pacifista», donde la «cultura de paz» y el «desarrollo equitativo» tengan plas- 
mación concreta. 

Para alcanzar este norte, la educación (en particular la formación ciudada- 
na) se presenta como un medio fundamental, toda vez que ella aporta conoci- 
mientos y destrezas y valores, orientados hacia las expectativas de nación que se 
proyectan, y que se asientan en el respeto a principios universales de derechos 
humanos (nacionalmente consensuados, tras los Acuerdos de Paz) y experien- 
cias que se quieren repetir (la condición de ser un país culturalmente diverso) 
y otras de las cuales se busca aprender, por traumáticas que sean, ya que se les 
requiere para crear conciencia del «nunca más». 

En este marco, la identidad nacional que el currículo proyecta, mira al 
pasado de modo crítico, para rescatar elementos que explican el carácter «mul- 
tiétnico, multicultural y multilingüe» del Estado guatemalteco y, a la vez, evi- 
dencia los factores que explican por qué no se tiene la nación que se quiere, 
«justa, democrática, pluralista y pacifista». 



264 



Capítulo 6 CURRÍCULOS ESCOLARES Y SUS ORIENTACIONES SOBRE I IISTORIA, SOCIEDAD Y POLÍTICA 

Tratamiento de la historia 

Lo descrito en el punto anterior ayuda a entender la forma en que el currículo 
guatemalteco aborda el tratamiento de la historia. 

En esta dimensión, se busca que los estudiantes desarrollen una visión 
comprensiva del presente, en perspectiva histórica, crítica, pero a la vez cons- 
tructiva. La crítica se vuelca a identificar los factores que explican la fractura y 
falta de cohesión social, que, históricamente, ha caracterizado al país, derivando 
de esto una lección cívica que lleve a valorar los esfuerzos por construir una 
nueva forma de organización política, económica y social, que sea inclusiva y 
brinde las oportunidades para que todas las personas puedan acceder al desa- 
rrollo. Las llamadas «competencias marco» sustentan este propósito. 23 

Otro referente son las competencias que se especifican para el área de 
Ciencias Sociales (segundo ciclo de primaria). Allí se establece, por ejemplo, 
que la información histórica debe servirle al estudiante «para interpretar su 
realidad presente», lo cual es consistente con un propósito más global: favore- 
cer comprensiones del pasado, del presente y de las tendencias de los cambios 
futuros, de modo tal que el educando pueda asumir «una función social, cons- 
ciente y proactiva», y se perfile como «sujeto de la historia y no objeto de la 
misma» (Guatemala. Ministerio de Educación 2005:76). 

Los contenidos que se trabajan en esta área, en línea con los objetivos 
enunciados, reafirman lo sostenido en cuanto a cómo, desde el currículo, se 
aborda el tratamiento de la historia. Por una parte, es notorio el interés por tra- 
bajar temáticas, en el último ciclo de primaria, que permitan avanzar hacia un 
reconocimiento, valoración y proyección del patrimonio cultural del país, enfa- 
tizando su diversidad. 24 Por otro lado, es significativa la presencia de contenidos 



Para todo el nivel de educación primaria, se prescriben «competencias marco», que en lo 
que a la comprensión de la sociedad respecta (incluida su dimensión histórica), proponen lo 
siguiente: «utiliza el pensamiento lógico, reflexivo y crítico propositivo en la construcción de 
conocimiento y solución de problemas cotidianos»; «utiliza críticamente los conocimientos 
de los procesos históricos desde la diversidad de los pueblos y del mundo, para comprender el 
presente y construir el futuro» (Guatemala. Ministerio de Educación 2005:17). 
En relación con este punto, los siguientes contenidos forman parte del «tendido curricular», 
prescritos para toda la secuencia que va de 4°a 6° grado: «Saberes propios de los pueblos»; 
«Protección y conservación del patrimonio cultural»; Semejanzas y diferencias entre los 
grupos étnicos de Centroamérica»; «Pueblos americanos y de otros continentes»; «Aportes 
tecnológicos de los pueblos originarios y actuales de Guatemala y otras poblaciones ori- 
ginarias»; «Registro del pasado de los pueblos de Guatemala, América y el Mundo: orali- 
dad. mitos, leyendas y textos cosmogónicos, tradición oral»; «Orígenes y evolución de los 
diversos pueblos que poblaron Mesoamérica y Centroamérica. América y otras culturas»; 
«Diferencias y semejanzas entre la población indígena y ladina de Guatemala y otras po- 
blaciones de Centroamérica, América y el Mundo»; «Evolución de las sociedades agrícolas 



265 



POLÍTICAS EDUCATIVAS Y COI IESION SOCIAL EN AMERICA LATINA 



que dan cuenta de las fracturas que atraviesan a la sociedad guatemalteca y de 
las cuales se debe aprender para no repetir. Dichas fracturas se presentan en 
marcos temporales de larga y corta duración: Conquista, Colonia, República; 
historia reciente, con mención a los conflictos armados que asolaron Centro- 
américa hasta anteayer. 25 

Ámbito político; ciudadanía, civismo y convivencia 

Los contenidos que comúnmente se asocian con la educación cívica (derechos 
y deberes, normas, leyes y constitución; ciudadanía e institucionalidad política) 
no se encuentran en el área de Ciencias Sociales, sino en otra área curricu- 
lar, llamada Formación Ciudadana. En esta, destacan como tópicos centrales la 
participación democrática y la búsqueda de la paz, en un contexto que reconoce 
y acepta la diversidad. Los contenidos que se prescriben para el 6 o año apuntan 
a comprender en qué consiste el «ejercicio de la ciudadanía participativa», cuá- 
les son las «instituciones que velan por el ejercicio democrático en Guatemala» 
y cómo se gestiona la «formulación de proyectos participativos». Además, y 
en relación con una concepción amplia de desarrollo, se propone que los es- 
tudiantes conecten desarrollo humano con «participación social y ciudadana» 
(Guatemala. Ministerio de Educación 2005:102). 

El punto aquí es sentar la idea de que una social plural, que acepta vivir en 
la diversidad, requiere de mecanismos democráticos que favorezcan el diálogo, 
la resolución pacífica de controversias y la búsqueda de voluntades en torno a 
proyectos compartidos. Es en este marco que se constata la doble intencionali- 
dad formativa del currículo, que apunta a sentar bases cognitivas y morales para 
la participación como para la valoración de las normas y las instituciones de la 
democracia. 



mesoamericanas, americanas y de otros continentes»; «Culturas antiguas de Centroamérica, 
América y el Antiguo Continente»; «Pueblos descendientes de las antiguas culturas que viven 
hoy en Guatemala, Centroamérica, América y el Mundo» (Guatemala. Ministerio de Educa- 
ción 2005:79-80). 

En comparación con los contenidos presentados en la nota anterior, los que aquí se refieren, 
cuantitativamente son menores: «La conquista y sus efectos: evangelización, castellanización, 
sincretismo y resistencia indígena»; «Principales procesos históricos que se desarrollaron en 
Centroamérica a partir del siglo XLX: producción cafetalera, triunfo liberal, expropiación de 
tierras comunales indígenas y dictaduras liberales»; «Crisis políticas y aperturas democráticas 
en Centroamérica durante el siglo XX: dictaduras, conflictos armados, gobiernos autoritarios 
y marcos de negociación» (Guatemala. Ministerio de Educación 2005:79-80). 



266 



Capítulo 6 CURRÍCULOS ESCOLARES Y SUS ORIENTACIONES SOBRE I IISTORIA, SOCIEDAD Y POLÍTICA 

6. México 

Caracterización general 

El análisis del currículo mexicano para la enseñanza primaria se sustenta en el 
plan y programa de estudios de 1993, diseñado en el marco de la «moderniza- 
ción educativa», impulsada en el gobierno de Carlos Salinas de Gortari. 26 

En lo curricular, la referida modernización postuló que los planes y progra- 
mas de estudios debían contribuir a integrar el proceso educativo a un mundo 
dinámico, haciendo que lo enseñado resultara significativo para los estudiantes, 
lo que implicaba eliminar el aprendizaje memorístico y actualizar contenidos, 
así como también métodos de enseñanza. 27 

En paralelo, y como reacción «a la apertura comercial y la invasión de los 
medios de comunicación» (propiciada por la misma modernización), el cambio 
curricular estimuló el conocimiento de la historia patria, para afirmar la iden- 
tidad nacional (Vázquez 1996). La Ley General de Educación (1993) avaló esta 
opción, al prescribir, como finalidad educativa, el fortalecimiento de «la con- 
ciencia de la nacionalidad y de la soberanía, el aprecio por la historia, los símbo- 
los patrios y las instituciones nacionales, así como la valoración de las tradiciones 
y particularidades culturales de las diversas regiones del país» (México 1993). 

Valores 

Los valores que los planes y programas de estudio vigentes relevan, son consis- 
tentes con lo que el currículo mexicano tradicionalmente ha fomentado desde 
la consolidación del proceso revolucionario, iniciado en 1910. Los conceptos 
de nación y democracia, principios consagrados por la Constitución de 1917, 28 
se proyectan como centrales y determinantes. 

En relación con el tópico nación, en la introducción de los planes y pro- 
gramas de 1993 se plantea como un reto el asegurar que los estudiantes adquie- 
ran conocimientos que les proporcionen «una visión organizada de la historia 
y la geografía de México». En relación con la democracia, se remarca que la 



En la actualidad, se discute una propuesta de reforma al programa de enseñanza primaria (I o a 
6° grados), vigente desde 1993, que busca articularlo a los programas elaborados en el último 
lustro, para el nivel preescolar y la educación secundaria (7° a 9 o grados). Por encontrarse en 
etapa de discusión, el nuevo diseño curricular no ha sido considerado por el análisis que sigue. 
Cfr. «Acuerdo Nacional de la Educación Básica», en Diario Oficial de la Federación, 19 mayo de 
1992. 

Cfr. Artículo 3° de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, que menciona 
objetivos y valores que deben inspirar a la educación impartida por el Estado. 



267 



POLÍTICAS EDUCATIVAS Y COI IESION SOCIAL EN AMERICA LATINA 



educación primaria debe brindar a las nuevas generaciones oportunidades para 
formarse éticamente mediante «el conocimiento de sus derechos y deberes y la 
práctica de valores en su vida personal, en sus relaciones con los demás y como 
integrantes de la comunidad nacional» (México-SEP 1993). 

A estas definiciones, en el último tiempo se han agregado otras que va- 
loran la diversidad cultural existente en México. En el sexenio del presidente 
Fox (cuyo triunfo electoral quebró el tradicional dominio del PRI) se aprobó el 
Programa Nacional de Educación 2001-2006. 29 Este, explícitamente, se refirió 
a la necesidad de inculcar una nueva visión de lo que es México, en vista de que 
la nación estaba «dejando de concebirse a sí misma como culturalmente homo- 
génea». El citado documento concluyó «que no existe una sola identidad mexi- 
cana, que hace algunos años solía definirse como mestiza, sino muchas, tantas 
como identidades regionales y étnicas existen en el país» (México 2001). 

Estas orientaciones sirvieron para reenfocar los contenidos y objetivos de 
aprendizaje para la enseñanza preescolar (reformada el 2004) y secundaria (re- 
formada el 2006), y a corto plazo, debieran impactar sobre el currículo de pri- 
maria que ha quedado desalineado respecto de estos dos niveles. 

Visión de nación y sociedad 

El programa de enseñanza primaria proyecta una visión de sociedad y de país 
sólidamente unificada y arraigada en el tiempo. A este respecto, es sintomático 
que el programa de Historia se inicie con una unidad denominada «México 
prehispánico», título que proyecta la idea de que México era una entidad en 
forma antes del proceso de conquista (México-SEP 1993). 30 

A nivel institucional predomina la idea de que México vive un «proceso 
de transformación en el que se fortalecen la vigencia de los derechos humanos, 
la democracia, el Estado de Derecho y la pluralidad política». Por otro lado, 
se destaca como logro a consolidar, la diversificación de «las organizaciones 
y los mecanismos de participación de los ciudadanos» (México-SEP 1993). 31 
En este marco, la formación escolar, especialmente, la que se relaciona con la 
asignatura de educación cívica, se proyecta determinante para formar un ciuda- 
dano acorde con el modelo de la nación democrática que se postula, donde los 
sujetos conozcan «sus derechos y los de los demás», y sean responsables «en el 
cumplimiento de sus obligaciones» (México-SEP 1993). 32 



29 Aprobado por decreto publicado en el Diario Oficial de la Federación, 15 enero de 2003. 

30 Ver el programa de Historia para 4 o grado. 

31 Ver programa de Educación Cívica. Enfoque. 

32 ídem. 



268 



Capítulo 6 CURRÍCULOS ESCOLARES Y SUS ORIENTACIONES SOBRE I IISTORIA, SOCIEDAD Y POLÍTICA 

Tratamiento de la historia 

El programa de 1993 considera la historia como un factor «imprescindible en 
la maduración del sentido de la identidad nacional», lo que explica que el es- 
tudio de la disciplina histórica se inicie, en 4 o grado, con un «curso general 
e introductorio de la historia de México» y prosiga, en 5 o y 6 o grado, con un 
curso «que articula la historia de México, presentando mayores elementos de 
información y análisis, con un primer acercamiento a la historia universal, en 
especial a la de las naciones del continente americano» (México-SEP 1993). 33 

Sin desconocer que la historia debe estimular competencias críticas, lo que 
se privilegia es la edificación de un orden simbólico, unitario, en el que fundar 
la identidad. Bajo estos referentes cabe entender la opción del curriculista por 
obviar temas que puedan resultar conflictivos, al poner en entredicho la idea de 
unidad que se quiere proyectar. 

Sobre este último particular, es ilustrativo que el relato histórico concluya 
con las transformaciones que experimentó el México posrevolucionario, y que 
llevaron a este país a convertirse en una de las principales potencias industriali- 
zadas del mundo, sin que se aluda a Tlatelolco ni a otros hechos que significa- 
ron profundos quiebres en la sociedad mexicana. 34 

En este mismo registro (que ve en la historia un insumo clave para po- 
tenciar la unidad nacional) cabe situar el conocimiento y la reflexión «sobre la 
personalidad y el ideario de las figuras centrales en la formación de nuestra na- 
cionalidad». El currículo se propone estimular «la valoración de aquellas figu- 
ras cuyo patriotismo y tenacidad contribuyeron decisivamente al desarrollo del 
México independiente», a fin de madurar el «sentido de la identidad nacional» 
(México-SEP 1993). 35 

Ámbito político: ciudadanía, civismo y convivencia 

La orientación y propósitos de la formación cívica derivan, directamente, de 
los principios consagrados en la Constitución mexicana. Esta plantea que la 



Ver programa de Historia. Enfoque. 

La secuencia curricular que sigue el curso de Historia mexicana, en primaria, concluye en 6° 
grado. Los contenidos que se prescriben para la última unidad (denominada «Las transfor- 
maciones del México contemporáneo») reparan en aspectos que dejan una positiva impresión 
sobre el desarrollo político del país en las últimas décadas. Se habla de «estabilidad política» 
(avances y conflictos en la consolidación de la democracia hasta el gobierno de Adolfo López 
Mateos) y del «cambio económico y social» en un período que muchos autores conceptualizan 
como «milagro mexicano». 
Ver programa de Historia. Enfoque. 



269 



POLÍTICAS EDUCATIVAS Y COI IESION SOCIAL EN AMERICA LATINA 



educación debe ser laica («y, por tanto, se mantendrá ajena por completo a 
cualquier doctrina religiosa»); democrática («considerando a la democracia 
no solamente como una estructura jurídica y un régimen político, sino como 
un sistema de vida fundado en el constante mejoramiento económico, social y 
cultural del pueblo») y fortalecedora de la «conciencia nacional y el amor a la 
patria» (México-SEP 1993). 36 

En virtud de lo anterior, la propuesta curricular en educación cívica insta 
a que los alumnos reflexionen sobre su condición de ciudadanos mexicanos, 
partiendo de temas relativos a las costumbres, las tradiciones y la lengua de su 
país, para, desde el 3 o grado, introducirse en «nociones más abstractas como la 
de Estado-nación». 37 

En comparación con estos contenidos, que dan cuenta de la forma en que 
tradicionalmente se ha entendido la educación cívica (vínculo de los indivi- 
duos con la sociedad políticamente organizada), los tópicos que aluden a for- 
mas menos convencionales de participación ciudadana tienen un peso relativo 
inferior. 38 

En síntesis, en el ámbito político es clara la opción del currículo mexicano 
por propiciar lealtades hacia el Estado-nación, visto como la entidad responsa- 
ble de preservar la unidad mexicana y estimular el orgullo patrio. 



7. Perú 

Caracterización general 

En Perú, la ley marco del sistema de educación es la Ley General de Educa- 
ción de 2003. Esta señala al Estado como el responsable de generar «currí- 
culos básicos, comunes a todo el país, articulados en los diferentes niveles y 
modalidades». Sin embargo, se contemplan instancias a nivel regional y local 
para diversificar el currículo con el fin de responder a las características de los 
estudiantes y del entorno. En ese marco, «cada institución educativa construye 
su propuesta curricular, que tiene valor oficial». 



36 



Ver programa de Educación Cívica. Enfoque. 

Contenidos que vertebran esta visión son: La entidad en México; El gobierno de la entidad 
(3° grado); México, República Federal; La Constitución Política de los Estados Unidos Mexi- 
canos (4 o grado); México y el mundo. Principios de las relaciones internacionales (5 o grado); 
La soberanía; La Constitución de 1917 (6° grado). Cfr., Plan y programas de estudio. Educación 
Cívica. 

Por ejemplo: «Identificación de organizaciones sociales... en las que participan los ciudada- 
nos» (4 o grado). Ibíd. 



270 



Capítulo 6 CURRÍCULOS ESCOLARES Y SUS ORIENTACIONES SOBRE I IISTORIA, SOCIEDAD Y POLÍTICA 

En forma similar a las leyes analizadas de los otros países, la Ley General 
de Educación del Perú contempla un conjunto de artículos con prescripciones 
curriculares, referidos a los principios de la educación, a los fines de la educa- 
ción peruana, a los objetivos de la educación regular (entiéndase básica) y a la 
obligatoriedad de la formación ética y cívica. Las prescripciones curriculares de 
la ley se encuentran en estrecha sintonía con el currículo nacional, describiendo 
las mismas orientaciones respecto a los valores centrales, a la visión de sociedad 
y al tratamiento de la historia y la ciudadanía. 

El Diseño Curricular Nacional de Educación Básica Regular 1 " 9 de 2005 es el do- 
cumento oficial elaborado por el Ministerio de Educación a través de la Unidad 
de Desarrollo Curricular y Recursos Educativos de Educación Inicial y Prima- 
ria, y de la Unidad de Desarrollo Curricular y Recursos Educativos de Educa- 
ción Secundaria, respondiendo de esta manera a la responsabilidad estatal de 
elaborar un currículo básico común a todo el país. Según la información oficial, 
este documento fue sometido a una experimentación en 2.670 instituciones 
educativas piloto y a un proceso de consulta nacional en el año 2003 (Ministerio 
de Educación 2004). 40 

Valores 

Como se señaló, el currículo nacional guarda una estrecha relación con las 
prescripciones curriculares de la Ley General de Educación; de hecho, las de- 
finiciones valóricas están extraídas textualmente de ese cuerpo legal. Así, los 
principios centrales que orientan esta propuesta se refieren a la valoración del 
Estado de Derecho, de la democracia y de los derechos humanos; a la valora- 
ción de la diversidad y fomento de una cultura de la paz; y a la valoración del 



39 



Este documento curricular se organiza, en primer término, según los niveles del sistema edu- 
cativo (inicial, básica, primaria), luego en ciclos que cubren dos grados escolares, donde se 
definen logros de aprendizajes o competencias generales a alcanzar para, finalmente, articular 
los saberes en área curriculares en las que se prescriben logros de aprendizajes particulares a 
cada área, considerando los ciclos de dos grados y contenidos organizados por grados. 

Para el análisis que sigue, nos centramos en el ciclo que cubre primer y segundo año de 
secundaria. Lo anterior, debido a que la educación primaria (que considera seis grados) no 
contempla un área curricular que considere logros de aprendizajes relacionados con la histo- 
ria nacional de Perú o con la ciudadanía política. En este ciclo, el área curricular denominada 
«Personal Social», se centra en las relaciones de los estudiantes con su entorno y con el de- 
sarrollo de habilidades espaciales y temporales. Por lo anterior, se optó por analizar el primer 
ciclo de la educación secundaria, equivalente a 7 o y 8 o grados y se utilizaron los logros de 
aprendizajes generales por ciclo y las áreas de Ciencias Sociales y Persona, familia y relaciones 
humanas. Información extraída de Ministerio de Educación (2005). 

R.M. N° 0019-2004-ED que autoriza la implementación del Diseño Curricular Básico de 
Educación Secundaria de menores. 



271 



POLÍTICAS EDUCATIVAS Y COI IESION SOCIAL EN AMERICA LATINA 



trabajo, la búsqueda de la prosperidad individual y nacional y al desarrollo de 
una conciencia ambiental (Ministerio de Educación 2005:13-17). 

Visión de sociedad y nación 

Al igual que en la categoría anterior, los fines de la educación peruana son ex- 
traídos textualmente de la ley general. Es decir, se concibe la identidad nacional 
como sustentada en la diversidad cultural, étnica y lingüística, al tiempo que se 
aspira a la construcción de una sociedad democrática, solidaria, próspera, tole- 
rante y pacífica (Ministerio de Educación 2005:13-17). 

Tratamiento de la historia 

Es en el primer grado de secundaria donde los estudiantes se inician en el es- 
tudio de la historia nacional, organizada en un componente al interior del área 
de Ciencias Sociales denominado «Historia del Perú en el contexto interna- 
cional». En ese marco se aproximan a la historia de Occidente, de América 
y a los antecedentes históricos de Perú previo a la formación de la república. 
El abordaje es de un estudio integrado de la historia que integra las escalas 
mundial, americana, nacional y local, lo que permite afirmar que el currículo 
nacional peruano, al igual que la mayoría de los casos nacionales examinados, 
toma distancia respecto a la reproducción de un relato nacional y apuesta por 
un tratamiento analítico de la historia de Perú. 

Ámbito político: ciudadanía, civismo y convivencia 

El currículo nacional peruano opta por una concepción de ciudadanía que con- 
sidera un equilibrio entre el ámbito político y el civismo y la convivencia, como 
puede observarse en los objetivos de 7 o y 8 o grado en el Cuadro N° 9. 

A grandes rasgos, las definiciones referidas a la «ciudadanía política» se 
articulan en torno a la valoración de la democracia y de los derechos humanos, 
por un lado, y al estudio del Estado, el gobierno y la Constitución, por otro. 
Así, en el área de Ciencias Sociales para el ciclo que nos ocupa se prescriben 
contenidos relacionados con los derechos humanos, los derechos del niño y 
la valoración de la democracia (relevando los valores de justicia y libertad), y 
con la Constitución Política, la Carta Democrática Interamericana, las leyes, el 
Estado, el Gobierno y la Defensa Nacional. 

En relación al tratamiento del «civismo y la convivencia», el foco está 
puesto en la integración social y en la valoración de la diversidad. De esta forma, 
en la descripción de los logros de aprendizaje generales al ciclo que se analiza, 



272 



Capítulo 6 CURRÍCULOS ESCOLARES Y SUS ORIENTACIONES SOBRE I IISTORIA, SOCIEDAD Y POLÍTICA 

se prescribe el desarrollo de las actitudes de «tolerancia, empatia y respeto a las 
diferencias», a la par del rechazo a «todo tipo de discriminación». Junto con 
ello se explicita una serie de habilidades referidas a la convivencia y el manejo 
de conflictos, como la «capacidad de resolver dilemas, escuchar, llegar a acuer- 
dos y construir consensos» (Ministerio de Educación 2005:17). 

Cuadro N° 9 

PERÚ. CONTENIDOS DE EDUCACIÓN CIUDADANA. GRADOS 7 o Y 8 o . 
DISEÑO CURRICULAR NACIONAL DE EDUCACIÓN BÁSICA REGULAR 




Diversidad cultural y social 

- Diversidad cultural en el aula y la institución educativa 

- Formas de convivencia social en la vida cotidiana 

- Cultura de paz. Diálogo y negociación 

- Resolución pacífica de conflictos 

Derechos y responsabilidades 

- Derechos Humanos. El código de los derechos del niño 
y del adolescente 

- Carta Democrática Interamericana 

Organizaciones 

- Organizaciones civiles locales, regionales y escolares 

- Defensa Civil. Prevención de accidentes en el aula 

Organizaciones escolares: defensorías y municipios 
escolares 



Diversidad cultural y social 

- Familia, matrimonio. Contexto actual. Legislación 

- Crupos. Liderazgo 

- Discriminación 

Derechos y responsabilidades 

- Dignidad de la persona 

- Derechos Humanos 

- Democracia. Libertad. Justicia. Propiedad. Bien indivi- 
dual y bien común 

- Constitución y leyes 

Organizaciones 

- Gobierno y Estado. Diferencias 

- Sistema de Defensa Nacional 

- Organizaciones escolares: defensorías y municipios 
escolares 



Fuente: elaboración propia basada en Ministerio de Educación Nacional (2005). 

En el área curricular de Ciencias Sociales para este ciclo, se concentran 
los contenidos relacionados con la convivencia, referidos a la valoración de la 
diversidad cultural y social, el rechazo a la discriminación, y el fomento de una 
cultura de la paz y la resolución pacífica de conflictos. 



IV Definiciones curriculares de los siete países: modelo comparativo 

El Cuadro N° 10 sintetiza las descripciones y el análisis de contenido de los 
currículos oficiales de los siete casos nacionales abordados (dejando fuera la 
categoría «valores»: todos los currículos coinciden en la afirmación de una si- 
milar versión de valores universales). 

Intentamos en lo que sigue vincular el patrón de similitudes y diferen- 
cias que emerge de las opciones y énfasis de las prescripciones curriculares 



273 



POLÍTICAS EDUCATIVAS Y COI IESION SOCIAL EN AMERICA LATINA 



nacionales observadas con la interrogante genérica por su funcionalidad para la 
cohesión social. Recurriremos para ello a un modelo de «posiciones» aproxi- 
madas de los países, en un espacio definido por dos ejes de significados defini- 
dos cada uno por polos contrapuestos. 

Cuadro N° 10 

OPCIONES Y ÉNFASIS DEL CURRÍCULO DE FORMACIÓN CIUDADANA 

EN SIETE PAÍSES (1993-2005) 



^mlf^fa ^K^wffi^Ml 


Argentina 


Visión que acepta la sociedad; reco- 
nocimiento de la identidad nacional. 


Relato histórico y examen crítico: 
reflexividad. 


Dimensión 

enfa tizada 


Dimensión 
enfatizada 


Brasil 


Visión crítica de la sociedad; no hay 
referencia a la nación. 


Bajo énfasis en el relato histórico; 
alta presencia de análisis socioeconó- 
mico y cultural; reflexividad. 


Dimensión 
no enfatizada 


Dimensión 
enfatizada 


Chile 


Visión que acepta la sociedad; reco- 
nocimiento de la identidad nacional. 


Relato histórico y examen crítico: 
reflexividad. 


Dimensión 
enfatizada 


Dimensión 
presente pero 
subordinada 


Colombia 


Visión crítica de la sociedad; no 
hay referencia a nación histórica ni 
a identidad nacional; nación como 
proyecto. 


Bajo énfasis en relato histórico; alta 
presencia de análisis socioeconómico 
y cultural; reflexividad. 


Dimensión 
no enfatizada 


Dimensión 
enfatizada 


Guatemala 


Visión crítica de sociedad -pasado de 
conflicto-: nación como proyecto. 


Relato histórico y examen crítico: 
reflexividad. 


Dimensión 
enfatizada 


Dimensión 
enfatizada 


México 


Sociedad multicultural; 
celebración de nación e identidad 
nacional. 


Relato histórico centrado en figuras 
heroicas y eventos constructivos de 
identidad nacional. 


Dimensión 
enfatizada 


Dimensión 
ausente 


Perú 


Sociedad multicultural; 

énfasis en el futuro; reconocimiento 

de la identidad nacional. 


Bajo énfasis en relato histórico; alta 
presencia del contexto internacional. 


Dimensión 

enfatizada 


Dimensión 
enfatizada 



Fuente: elaboración propia. 

El eje vertical en la Figura N° 1 a continuación corresponde a la dimensión 
relacional de la vida en común para la que forma el currículo. Los polos son Ci- 
vismo-convivencia (extremo inferior) y Ciudadanía-política (extremo superior). En 
este último corresponde ubicar a los currículos que enfaticen objetivos y conte- 
nidos curriculares referidos al Estado, la política y las relaciones de los individuos 
con el sistema político {capital social puente), mientras que en el polo de Civismo- 
convivencia corresponde a los currículos que, como contrapartida, privilegien ob- 
jetivos y contenidos orientados a formar en competencias para las relaciones 
interpersonales, intragrupo, locales y comunitarias {capital social vinculante). ^ 



Los dos polos de este eje se corresponden directamente con lo que la encuesta ECosociAL-2 007 
distingue y mide a través de las categorías Exclusión (medida por tres preguntas sobre relacio- 
nes con la gente que me rodea) y Alienación (medida por tres preguntas acerca de las autoridades 
o la gente que dirige el país). Ver Valenzuela et. al (2008). 



274 



Capítulo 6 CURRÍCULOS ESCOLARES Y SUS ORIENTACIONES SOBRE I IISTORIA, SOCIEDAD Y POLÍTICA 



Figura N° 1 

ORIENTACIONES CLAVE EN LOS CURRÍCULOS ESCOLARES DE 
SIETE PAÍSES LATINOAMERICANOS: DIAGRAMA DE POSICIONES 





MÉXICO 


Ciuda 

pol 


danía 

tica 






Afirmación 
de la nación 




CHILE 
ARGENTINA 








Experiencia 
Histórica 








PERÚ 
BRASIL 


GUATEMALA 

COLOMBIA 



Valores 
universales 
Expectativas 
de sociedad 



Civismo 
Convivencia 



Fuente: elaboración propia. 



El eje horizontal corresponde a la dimensión identidad. Aquí los polos son 
Afirmación de la nación-experiencia histórica, 42 por un lado, y Valores universales- 
expectativas de sociedad, por el otro. Mientras hacia el primer polo corresponde 
ubicar a los currículos que enfatizan una memoria común, cuya base se encuen- 
tra en el pasado histórico y que refieren a la nación como principio identitario, 
en el polo opuesto corresponde ubicar a los currículos que comunican una vi- 
sión que es crítica tanto del pasado como del presente, y que fundan el referente 
identitario más en una expectativa futura o en un proyecto de sociedad que en 
su trayectoria. 



«(...) la experiencia es un pasado presente, cuyos acontecimientos han sido incorporados y 
pueden ser recordados»; (...) la expectativa es futuro hecho presente, apunta al todavía-no, a 
lo no experimentado, a lo que solo se puede descubrir». (Koselleck 1993:338). Para este filó- 
sofo de la historia «(. . .) en la época moderna va aumentando progresivamente la diferencia 
entre experiencia y expectativa, o, más exactamente, que solo se puede concebir la modernidad 
como un tiempo nuevo desde que las expectativas se han ido alejando cada vez más de las 
experiencias hechas» (Koselleck 1993:343). 



275 



POLÍTICAS EDUCATIVAS Y COI IESION SOCIAL EN AMERICA LATINA 



Como se ha dicho, los ejes y sus polos generan un espacio de posiciones 
que permite distinguir entre los currículos de los países y considerar, desde las 
respectivas ubicaciones, las interrogantes sobre el significado de cada uno para 
las oportunidades de aprendizaje funcionales a la cohesión social de sus respec- 
tivas sociedades. En la Figura N° 1 se ordenan los currículos de los diferentes 
países según su posición aproximada respecto de los dos ejes aludidos. 43 

México (currículo de primaria, 1993), que se ubica en el cuadrante supe- 
rior-izquierdo, está en la posición más cercana del polo Afirmación de la nación- 
experiencia histórica, en el eje identidad, y Ciudadanía-política, en el eje relacional. 
Como ya se comentó, su currículo celebra explícitamente a la nación como prin- 
cipio identitario, y plantea una asignatura especial para ciudadanía (Política), 
con práctica ausencia de objetivos y contenidos sobre civismo y convivencia. 
Respecto de México debe tenerse presente, sin embargo, que hay una marcada 
diferencia entre el currículo vigente en 2008 para la educación primaria -ge- 
nerado por una de las últimas administraciones del PRI hace 1 6 años-, y el de 
secundaria, definido en 2005 por la administración del presidente Fox, abierto 
al multiculturalismo y a una visión de identidad menos unitaria y primordial 44 
respecto a la nación. 

Argentina y Chile se ubican en el eje vertical, en una posición más cercana 
al polo Ciudadanía-política que al de Civismo-convivencia, aunque sus definiciones 
abordan ambas dimensiones de la dimensión relacional. En el eje horizontal se 
ubican también en el centro, aunque más cerca del polo Afirmación de la nación- 
experiencia histórica, porque en sus currículos tratan el pasado como definitorio 
de identidad, pero con una visión más crítica que México, al abordar en sus 
currículos expresamente los períodos autoritarios y de atropellos a los derechos 
humanos, pero de manera clara valoradores de una experiencia histórica más 
larga, que los distancia nítidamente de los currículos de Perú, Guatemala y 
Colombia. Asimismo, tienen algo de proyecto y aspiración en sus definiciones 
sobre equidad, justicia y desarrollo. 

Perú y Guatemala no se distinguen de los países del Cono Sur respecto 
al eje vertical, pero sí claramente respecto al eje horizontal. Se trata en ambos 
casos -más marcadamente en el currículo de Guatemala- de definiciones de 
objetivos y contenidos que comunican una visión muy crítica de su sociedad, 



¿Es necesario explicitar la naturaleza aproximada de este «posicionamiento» de los currículos? 
Término con que la literatura comparada sobre educación ciudadana caracteriza la visión 
tradicional de la nación, fundada, al decir de Renán (1996), en el acuerdo de recordar ciertas 
cosas del pasado y olvidar otras. Bauman va un paso más lejos: «Yo aguzaría el punto un 
tanto: el nacionalismo prescribe que todas las cosas sobre las que no se acuerda que sean 
recordadas debieran ser olvidadas» (Bauman 1999:164). Visión en retroceso mundial (cfr. 
SoysalyWong2008). 



276 



Capítulo 6 CURRÍCULOS ESCOLARES Y SUS ORIENTACIONES SOBRE I IISTORIA, SOCIEDAD Y POLÍTICA 

y donde las expectativas de transformación de la misma y del futuro son las 
dimensiones que estructuran el espacio simbólico común. 45 

Brasil en el eje vertical se encuentra en una posición más cercana de Ci- 
vismo-convivencia que de Ciudadanía-política, ya que su currículo de básica de 
1998 prácticamente ignora el sistema político y las relaciones ciudadanas, para 
centrarse casi por completo en las relaciones locales y comunitarias. De modo 
similar al currículo de Colombia, es como si se visualizara que el sistema escolar 
solo debiera centrarse en crear las bases culturales y conductuales del capital 
social vinculante y no el de puente. En el eje horizontal, el currículo de Brasil 
se ubica más hacia el polo Valores universales-expectativas de sociedad en compa- 
ración con Argentina y Chile, por su talante más crítico y de transformación 
sociocultural que el de estos dos países. 

Colombia en el eje vertical representa el caso más radical al poner el foco 
en las relaciones interpersonales y de la sociabilidad primaria, como base de 
creación de confianzas y manejo pacífico del conflicto, sin referencia al ámbito 
político. En el eje horizontal puede considerarse su currículo como en las an- 
típodas de México: nada que celebrar del pasado ni del presente; el referente 
identitario que la educación debe trabajar es claramente el de las expectativas, 
el de un proyecto de transformación. 

Simplificando, puede plantearse que hay dos situaciones fundamentales en 
torno a las cuales se dan las variaciones nacionales: i) la del cuadrante superior- 
izquierdo, donde están México y los dos países del Cono Sur. A estos se los pue- 
de calificar como tradicionales, en íérminos de que se trata de currículos donde 
el referente identitario es la nación y su historia, y que tienen un foco explícito 
en formación para la ciudadanía {capital social puente). Es asimismo claro que 
dentro de esta caracterización genérica, hay una diferencia importante entre el 
currículo de México y el de Argentina y Chile: mientras aquel es «primordial» 
en un sentido que ninguno del resto de la región lo es, los currículos del Cono 
Sur presentan los rasgos de combinación de elementos que nos hacen ubicarlos 
hacia el centro del espacio de posiciones; ii) la del cuadrante inferior-derecho, 
donde figuran Perú, Guatemala, Brasil y Colombia, aunados por su silencio 
relativo respecto de los significados de «nación» como principio de cohesión 
-significado que es cubierto por la referencia a valores universales- y la omisión 
relativa también respecto a la historia como referente identitario. Adicional- 
mente, en este cuadrante están los dos casos nacionales (Brasil y Colombia) 
cuyos currículos prácticamente no tienen objetivos y contenidos referidos a la 



Parafraseando a Koselleck, se diría que se trata de currículos que entre los dos modos de ser 
-el recuerdo y la esperanza-, cuyo entretejido constituye la historia, se centran casi completa- 
mente sobre el segundo (Koselleck 1993). 



277 



POLÍTICAS EDUCATIVAS Y COI IESION SOCIAL EN AMERICA LATINA 



ciudadanía política, enfatizando en su lugar el civismo y la convivencia (o las 
capacidades relevantes para el capital social vinculante). 



1 . Declive de la nación como referente 

El análisis de los siete currículos lleva a concluir que la generación de una con- 
ciencia histórica «nacional», en la mayoría de los casos, sigue siendo, como 
cuando se fundaron los sistemas educacionales en la región, un objetivo curri- 
cular relevante. No obstante, esta continuidad, a la luz de las preguntas respecto 
a los factores que, desde la escuela, fortalecen o debilitan la cohesión social, se 
observa una tendencia importante que juzgamos necesario tematizar. 

La definición de la comunidad respecto a la cual niños y jóvenes son edu- 
cados para que la sientan como propia, y a la que deben su adherencia y lealtad, 
sin duda que ha sido una de las tareas centrales y clásicas de la escuela. Histó- 
ricamente, el referente crucial para esta construcción escolar de identidad ha 
sido la nación.* 6 Los currículos de la década de 1990 en Latinoamérica se ubican 
claramente en otra perspectiva respecto a la nación, el Estado y el patriotismo. 
Llama a reflexión cuan tenue es la presencia de la nación como referente de 
lo colectivo en los currículos del cuadrante inferior-derecho, y cuan proble- 
mática puede ser esta ausencia, porque si no hay una construcción cultural de 
la nación en el sistema escolar, en su sentido más profundo de comunidad de 
origen y destino, se está ante el riesgo de tendencias disgregadoras de lo común, 
fuertemente presentes tanto en la lógica del mercado como en el clima cultural 
valorizador de la diversidad. 

Lo que ha sustituido a la nación como referente del imaginario común en 
los currículos escolares apunta, simultáneamente, más abajo y más arriba: «más 
abajo», en el sentido de grupos sociales, de base local o étnica; y «más arriba», 
en el sentido de que la Declaración de los Derechos Humanos, en su universali- 
dad y precedencia sobre las definiciones de Estados particulares, redefine el locus 
de la regulación moral de la política, subordinando la nación a la humanidad. 

Este «deslizamiento hacia lo universal» 47 tiene una génesis más global que 
la de contextos regionales y que la de los países en que se basa este análisis. Un 



«La nación es un arco de solidaridades, una construcción política e ideacional que postula la 
existencia de un 'nosotros' que entraña un reclamo de lealtad por encima y más allá de otras 
identidades e intereses y que, si ya no la tiene, frecuentemente busca asentarse o definirse en 
un territorio delimitado por el Estado» (O'Donnell 2004:165). 

Expresión de Francois Audigier al analizar el currículo para la ciudadanía de Francia: el des- 
lizamiento hacia la universalidad hizo que en Francia, la patria, la nación, no fueran referencias 
sistemáticas, obligadas del currículo (Audigier 1999). 



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Capítulo 6 CURRÍCULOS ESCOLARES Y SUS ORIENTACIONES SOBRE I IISTORIA, SOCIEDAD Y POLÍTICA 

examen comparativo reciente de tendencias del currículo para la ciudadanía en 
Europa y Asia detecta un cambio en el modelo del buen ciudadano: de uno ba- 
sado solamente en normas colectivas nacionales a uno crecientemente basado 
en normas transnacionales. El análisis de los currículos y libros de texto sobre 
ciudadanía en Europa y Asia llevó a concluir que: 

...(hay) un giro en el modelo del buen ciudadano. Si antes ese modelo se basaba 
solamente en las normas nacionales colectivas, ahora se basa cada vez más en las 
normas transnacionales, tal como lo reflejan tanto el caso europeo (...) como el 
asiático (...). El cambio sustituye una enseñanza de Educación Cívica e Historia 
centrada en la nación, por una en que los derechos humanos, la democracia y la 
diversidad son los orientadores para la vida pública. La formación ciudadana des- 
taca la enseñanza de estos valores de amplio alcance en lugar de las estructuras y 
los procedimientos administrativos de los Estados nacionales y locales, que solían 
dominar los currículos anteriores. (Soysal y Wong 2008:146) 

La conjunción de influencias globales, como las aludidas, con historias na- 
cionales y desarrollos específicos de los campos educativos del caso, conforman 
un entretejido complejo que nítidamente está produciendo en los currículos 
de los países una transición de vastas implicancias para las bases culturales de 
la cohesión social. Más allá de las diferencias sistemáticas observadas, hay un 
cambio de fondo respecto a cómo se han respondido tradicionalmente dos inte- 
rrogantes nodales: ¿cuál es el núcleo simbólico común que une a los diferentes?, 
¿cómo se prepara para interactuar con los distantes? El declive de la nación 
como referente interroga sobre el poder vinculante de sus reemplazos (valores 
universales como los derechos humanos o ciudadanía global). Adicionalmente, 
la omisión respecto a las instituciones políticas y la ciudadanía de varios de los 
currículos nacionales estudiados interroga frontalmente sobre su funcionalidad 
para la cohesión en contextos democráticos. 

La convicción que anima a estas reflexiones es que los países no están 
obligados a optar entre unidad nacional y diversidad cultural y que la cons- 
trucción de capital social (en el marco del proceso educativo) no tiene por qué 
circunscribirse al denominado capital puente, que se sustenta en relaciones de 
confianza entre grupos (al interior de una nación), pues el desarrollo del capital 
vinculante, que se funda en, o resulta de, relaciones de confianza intragrupo, es 
tan importante como aquel. 

La duda que queda, al arribar a esta conclusión, es la pertinencia del enfo- 
que descrito, para avanzar a sociedades más inclusivas. La cohesión social, en un 
sentido societal, privilegia el capital puente, porque este se hace cargo de edificar 
confianzas a gran escala que abarcan al conjunto de la comunidad imaginada, 



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POLÍTICAS EDUCATIVAS Y COI IESION SOCIAL EN AMERICA LATINA 



nacional. El capital vinculante, en cambio, que crea confianzas a microescala (el 
grupo étnico, por ejemplo), puede convivir, y de hecho así ha sido, con altos 
niveles de desconfianza y fragmentación social. 

Habida cuenta de lo anterior, pareciera que no da lo mismo el tipo de 
referente simbólico, comunitario, sobre la base del cual inculcar y apropiar la 
identidad colectiva. La nación, en su dimensión constructiva, integradora, sigue 
proyectándose como una guía fundamental para recrear experiencias y orientar 
expectativas que resulten trascendentes -por situarse más allá de nuestros inte- 
reses particulares- y significativas -por su capacidad para comunicar lo que un 
«otro significativo», la comunidad nacional, ha definido como intrínsecamente 
positivo. 

Hoy en día, en el medio escolar, la reivindicación de la nación se encuen- 
tra mucho más matizada que en otros momentos del desarrollo curricular. De 
hecho, expresiones como «amor a la patria», o la participación en actos cívi- 
cos (para conmemorar una efeméride o a un héroe) se perciben trasnochados 
y alejados de lo que debiera ser la función principal de la escuela: «desarrollar 
habilidades críticas, como lo demandan los objetivos disciplinares» (Carretero 
2007:219). 

El ritual cívico, dice Carretero, genera una comprensión «forzada y pre- 
coz» de la historia en sujetos que no han logrado, todavía, adquirir capacidades 
cognitivas fundamentales como la secuencialidad y la historicidad. No sirven, 
por tanto, para aprender historia, más bien dificultan su aprendizaje, toda vez 
que contribuyen a deformar la realidad pasada mediante estereotipos. 

Tiene razón Carretero, solo si concordáramos en que el objetivo de la 
escuela se agota en el desarrollo de capacidades críticas. No obstante, sabemos 
que esta no es la única función que cumple la escuela. La construcción de un 
capital simbólico común, fundamental para el sostenimiento de la comunidad, 
es también parte de su función básica, el cual está en una relación de tensión 
con el desarrollo de competencias críticas. 

En este sentido, y respecto de las observaciones críticas de Carretero acer- 
ca de los rituales cívicos, nos preguntamos si se podría prescindir de ellos. Esta 
interrogante proviene de una cuestión previa, que Ricoeur formula en los si- 
guientes términos: «¿podemos imaginar una comunidad sin la celebración de 
su propio nacimiento en términos más o menos míticos?». Para este autor, el 
«recuerdo permanente de los padres fundadores y de los hechos fundadores de 
un grupo» es algo que sobrepasa las pretensiones de legitimidad de una auto- 
ridad, pues actúa «como una estructura ideológica que puede funcionar como 
estructura integradora» (Ricoeur 2001:282) 



280 



Capítulo 6 CURRÍCULOS ESCOLARES Y SUS ORIENTACIONES SOBRE I IISTORIA, SOCIEDAD Y POLÍTICA 

En este contexto, se comprenden mejor las advertencias realizadas por 
Peña, quien sostiene que la escuela está en una paradoja: «transmitir ciertas 
formas de representación» y, a la vez, «formar a los niños y jóvenes en las ruti- 
nas y los métodos de la reflexividad y de la duda». A su juicio, esta paradoja no 
se enfrenta optando por lo segundo para desechar lo primero (como quisiera 
Carretero), sino asumiéndola, cuidando, por lo tanto, de no «exagerar la reflexi- 
vidad hasta el punto de hacer contingentes todos los puntos de vista y relativos 
todos los contenidos (...) la escuela -no deben olvidarlo los educadores- no es 
un jardín de dudas» (Peña 2007:39). 

Para este enfoque, tan importante como la formación en una visión y ca- 
pacidades críticas, es la formación -intelectual y moral; cognitiva y afectiva- 
en el aprecio y lealtad a una comunidad nacional, su historia e instituciones. 
Comunidad que alude a un «nosotros» que en esta fase histórica sigue siendo 
nacional y que exige un relato donde todos tengan cabida; un nuevo relato 
entonces, más cercano a la noción de «nación cívica» (y de patria), que a la 
de «nación civilizada», excluyente y negadora de los aportes, que en virtud 
de situaciones históricas concretas, formularon los sujetos populares en los 
albores de la independencia. 

En resumen, sin desconocer las ventajas de una historia que inicie en 
la crítica, cabe preguntarse qué viene después de ella, o con ella, porque en- 
tendemos que la mirada crítica, que todo lo disuelve, no puede ser el deside- 
rátum de la formación ni la única orientación para el formador. Se requiere 
de síntesis, expresadas en relatos, nuevos relatos por cierto, que convoquen a 
realizaciones colectivas y que fortalezcan los vínculos al interior de esa «co- 
munidad imaginada» -no solo razonada- que llamamos nación (Anderson 
1983,2006) 



2. Jóvenes, currículos y política democrática 

El desencanto de los jóvenes con la política, corriente que es mundial en la cul- 
tura globalizada (World Bank 2006), junto con la disminución objetiva de los 
poderes de aquella frente al capital globalizado en el marco del Estado nacional, 
desafían a la educación a actuar contracorriente para formar en la valoración 
de la política. Ningún sistema institucional sobrevive sin ser sostenido por una 
voluntad de vivir juntos, y cuando esa voluntad se pierde, toda la organización 
política corre el riesgo de desvanecerse (Ricoeur 1984). Sin embargo, como 
ilustró el análisis de los currículos, pareciera que en más de un país de la región 
no se está educando para querer los asuntos de la ciudad (la sociedad) en su 
conjunto, sino para la celebración de la diversidad y el pluralismo sociocultural, 



281 



POLÍTICAS EDUCATIVAS Y COI IESION SOCIAL EN AMERICA LATINA 



y para apreciar los valores del grupo o comunidad inmediata, por un lado, y del 
mundo global, por el otro. 

El distanciamiento de los jóvenes con la política y la esfera pública debiera 
ser de especial preocupación para los educadores. De acuerdo con el estudio de 
opinión sobre la democracia en Latinoamérica, llevado a cabo por el Programa 
de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD 2004), 48 la edad es un factor 
discriminante respecto a orientaciones hacia la democracia. Una proporción 
significativamente alta de jóvenes del grupo de 16 a 29 años (el grupo con ma- 
yor escolaridad de los comparados) tiene orientaciones no-demócratas (28,7%); 
un 31,2% corresponde a la categoría ambivalentes y un 40,1% manifiesta 
orientaciones demócratas. 49 

La evidencia proveniente de una comparación de conocimiento y dispo- 
siciones cívicas entre estudiantes de secundaria de Colombia, Chile y Estados 
Unidos, patrocinado por la Organización de Estados Americanos, muestra que 
los jóvenes en el presente participan mayoritariamente en organizaciones co- 
munitarias y solidarias, a la vez que manifiestan su desconfianza y distancia 
respecto a las instituciones y la participación política. Su compromiso social 
está desconectado de la valoración y el compromiso con la política y los pro- 
cedimientos y exigencias de la democracia (Torney-Purta y Amadeo 2004). Un 
estudio de opinión de fines de la década pasada en Costa Rica, Chile y México, 
constató la atribución de parte de los jóvenes de un significado diferente a la 
democracia que la generación adulta: los jóvenes otorgaron importancia a los 
problemas de la diversidad y la protección de las minorías políticas, mientras la 
generación adulta identificó democracia con conceptos de orden y competencia 
electoral (Ai Camp 2001). 

Todo indica, en suma, que pareciera necesario velar porque el nuevo énfa- 
sis en ciudadanía social (o civismo), que responde además a motivos profundos 
en la cultura de los jóvenes, como la preocupación por la diversidad y el com- 
promiso solidario con grupos inmediatos (Ai de Camp 2001; Torney-Purta y 
Amadeo 2004), no vaya en desmedro del tratamiento de objetivos y contenidos 
referidos a institucionalidad y ciudadanía política. 



El estudio se basa en una encuesta de opinión respondida por 18.643 ciudadanas y ciudadanos 
de 18 países: Argentina, Bolivia, Brasil, Chile, Colombia, Costa Rica, Ecuador, El Salvador, 
Guatemala, Honduras, México, Nicaragua, Panamá, Paraguay, Perú, República Dominicana, 
Uruguay y Venezuela. 

Los ambivalentes son personas con concepciones delegativas de la democracia. «Están en princi- 
pio de acuerdo con la democracia, pero creen válido tomar decisiones antidemocráticas en la 
gestión de gobierno si, a su juicio, las circunstancias lo ameritan» (PNUD 2004:134). 



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Capítulo 6 CURRÍCULOS ESCOLARES Y SUS ORIENTACIONES SOBRE I IISTORIA, SOCIEDAD Y POLÍTICA 

Conclusión 

Examinar las políticas educacionales y la evolución reciente de los sistemas es- 
colares de América Latina desde la perspectiva de la cohesión social, ofrece una 
nueva mirada sobre ambas: distinta y complementaria en algún sentido de la 
que arroja la mirada, más frecuente, desde criterios de equidad, y con hallazgos 
que sugieren pistas nuevas a la investigación, así como también levantan adver- 
tencias nuevas a las políticas. 

La evolución en la última década y media de los currículos para la educa- 
ción ciudadana en la región, ¿ha contribuido a la cohesión social de sus socie- 
dades? Desde la perspectiva establecida por nuestro análisis, se constatan tres 
tendencias problemáticas: 

• Los currículos, en general, muestran una tendencia al declive consistente 
de la presencia de referentes simbólicos fuertes de lo común. Lo más claro 
al respecto es la tendencia a la sustitución de la nación, sea por omisión 
o por la referencia a valores universales o globales, y la celebración de la 
diversidad y lo local, en desmedro de la perspectiva de la integración de la 
sociedad en su conjunto. 

• En varios de los casos nacionales examinados, los currículos no confie- 
ren importancia a la educación ciudadana -a la relación con el Estado y 
la política. Son deficitarios entonces en la formación de conocimientos 
y disposiciones para formar el capital social puente, cuyo debilitamiento o 
deterioro tiene directas consecuencias negativas para la cohesión social en 
sociedades diferenciadas y complejas. 

• Asimismo, en varios de los casos comparados, la experiencia histórica no 
parece ser base para la construcción de la identidad y de las solidaridades 
horizontales, pues el pasado ha sido reemplazado por las expectativas de 
futuro. Es una interrogante abierta si el poder cohesionador de tal apela- 
ción es comparable a la del acumulado histórico de una sociedad. 

Dos tipos de evidencia generada por la encuesta ECosociAL-2007 ayudan 
a visualizar el contexto sociocultural mayor en que trabaja la institución escolar 
y dan significado adicional a los riesgos para la cohesión social de las tendencias 
referidas. Primero, el alto nivel de alienación respecto a gobiernos y autori- 
dades políticas que expresan las personas, que más que duplica, para todos los 
países estudiados, las tasas de exclusión (Valenzuela et al. 2008): desde la pers- 
pectiva de la cohesión societal, esto es un riesgo serio que llama a respuestas 
desde la educación. Segundo, el retroceso de la proporción de «cohesivos» de la 
generación anterior a la actual, comprobada con precisión para distintos niveles 



283 



POLÍTICAS EDUCATIVAS Y COI IESION SOCIAL EN AMERICA LATINA 



educativos, tanto por ECosociAL-2007 como por Latinobarómetro. Probable- 
mente, se está frente a efectos socioculturales del tipo de los estudiados por 
Putnam en Bowling Alone -desde el impacto de la TV hasta cambios en el mun- 
do del trabajo, la familia y el reemplazo de una generación más socialmente 
orientada por una más individualistamente orientada. Ambos tipos de evidencia 
hablan de necesidades de contrarrestar riesgos para la cohesión que parecen 
no haberse visualizado, y que ni las reformas curriculares ni las políticas sobre 
docentes o gestión escolar hasta ahora han abordado explícitamente. 

La ausencia o debilidad de la educación ciudadana en algunos países (re- 
lación con la institucionalidad estatal y los procedimientos políticos democrá- 
ticos), y su reemplazo por educación en relaciones de civilidad interpersonal o 
intragrupal, merece ser estudiada y constituida en tema de discusión y delibera- 
ción política. Es difícil exagerar la importancia de hacer esta situación parte del 
discurso acerca de la educación: especialmente en la arena de políticas públicas 
como en la de formación de profesores. En contextos de marcada desigualdad 
social y debilidades institucionales de la política democrática, que caracterizan 
a muchos contextos nacionales de la región, el contrarrestar desde la educación 
las profundas tendencias antipolíticas de la cultura de mercado y la aceleración 
de los procesos de individuación sin contrapesos que la acompañan, nos parece 
esencial. 

Un sistema escolar nacional es el resultado de un enorme proceso de re- 
flexividad sociopolítica mediante el cual una sociedad decide, más o menos 
cooperativa o conflictivamente, cómo formar a la nueva generación. Es, por 
cierto, la interrogante más fundamental a la política si nuestras sociedades 
quieren ir en la dirección estructuralmente modelada por el dinamismo global 
de la economía y la cultura que la acompaña, o, en su lugar, trabajarán para 
navegar trayectorias más elegidas y construidas que sobrellevadas. Esto supone 
contrarrestar el poder de las tendencias que han sido caracterizadas como de 
riesgo para la cohesión social, y creer en las posibilidades de la apropiación 
histórica y el dominio de las mismas a través de la política democrática. Res- 
pecto de la educación, ella debe tomar en serio, pensamos, la distinción entre 
nacionalismo y patriotismo, elocuentemente argumentada por el cientista po- 
lítico de Princeton, Maurizio Viroli, quien concluye su reconocido ensayo For 
Love ofCountry, argumentando un patriotismo sin nacionalismo y demostran- 
do, sobre la base de la historia de su natal Italia, que «patria significa libertad 
común, que el amor del país es un compromiso generoso que no tiene nada 

en común con el nacionalismo» (Viroli 2003:168). Para Viroli, « la elección 

no es entre cosmopolitanismo y patriotismo, sino entre un patriotismo de la 
grandeza y un patriotismo de la compasión». Mientras el primero no ve en su 
propia historia fragilidad ni razones para avergonzarse, y su cultura nacional la 



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Capítulo 6 CURRÍCULOS ESCOLARES Y SUS ORIENTACIONES SOBRE I IISTORIA, SOCIEDAD Y POLÍTICA 

percibe como riqueza amenazada por extranjeros, «el patriota de la libertad y 
de la compasión»: 

(...) ve un cuadro variado compuesto de momentos transitorios de grandeza y 
gloria; crímenes y escándalos pasados o presentes; miserias y humillaciones pasa- 
das o presentes. Todo le pertenece; no huye, ni quiere olvidar. Acepta todo, pero 
no todo tiene el mismo valor o le pertenece de la misma manera. Algunos de los 
momentos de la historia nacional traen alegría, otros indignación, otros vergüenza 
-el más distintivo de los sentimientos, a lo mejor, del amor del patriota. (Viroli 
2003:165) 

Las políticas curriculares de nuestros países debieran considerar con cau- 
tela cuáles son las consecuencias probables para la cohesión social de la erosión 
en la experiencia escolar de los componentes simbólicos fuertes de lo común. 
Así como discernir cuáles pueden ser estos en las especiales condiciones que 
adquiere la modernidad reflexiva en Latinoamérica. 



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