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Full text of "La Profesión Docente: Lecciones para Diseñadores de Políticas sobre Reformas que Funcionan"

Capítulo 4 

LA PROFESIÓN DOCENTE: 

LECCIONES PARA DISEÑADORES 

DE POLÍTICAS SOBRE REFORMAS 

QUE FUNCIONAN 

Denise Vaillant 



Introducción 

J_/a revisión de la literatura a nivel internacional y latinoamericano muestra que 
las nuevas expectativas y los desafíos enfrentados por las sociedades y las econo- 
mías sitúan a la educación en el centro del debate y a los docentes como actores 
clave. En este escenario, los responsables educativos enfrentan el reto constante 
de disponer de un número suficiente de maestros que sean competentes, que 
permanezcan motivados y que tengan condiciones laborales adecuadas durante 
toda su carrera profesional. Una de las tareas esenciales hoy en América latina es 
la de encontrar la manera de mejorar las perspectivas de carrera de los docentes 
y de modificar el imaginario colectivo referido a esta profesión. Para avanzar en 
la búsqueda de soluciones, este artículo busca identificar las experiencias con 
buenos resultados para mejorar la consideración social hacia los docentes, su 
contexto de actuación y la formación recibida. La superación de la situación ac- 
tual pasa, conjuntamente, por devolver la confianza en sí mismos a los docentes; 
pero también, por mejorar las condiciones de trabajo; asegurar una formación de 
calidad y por exigir que los docentes se responsabilicen por sus resultados. Plan- 
tear este cambio de perspectiva exige un apoyo decidido de los propios maestros, 
de la Administración educativa y del conjunto de la sociedad. Es posible suponer 
entonces que algunas transformaciones son viables a corto y mediano plazo en 
América Latina con políticas adecuadas que se sostengan en el tiempo. 



I. ¿Es LA DOCENCIA UNA PROFESIÓN? 

La búsqueda de «lo profesional» en la docencia involucra un debate amplio 
sobre las profesiones, su significado y sus alcances terminológicos (profesión, 



129 



POLÍTICAS EDUCATIVAS Y COI IESION SOCIAL EN AMERICA LATINA 



profesionalización, profesionalismo). El tema es complejo y su análisis pasa ne- 
cesariamente por estudiar sus orígenes, evolución, organizaciones, entre otros, 
en un contexto y un tiempo determinado (Vaillant 2004). 

El concepto de profesión es el resultado de un marco sociocultural e ideo- 
lógico que influye en una práctica laboral, ya que las profesiones son legiti- 
madas por el contexto social en que se desarrollan. Por tanto, no existe «una» 
definición, sino que profesión es un concepto socialmente construido, que varía 
en el marco de las relaciones de acuerdo con las condiciones sociales e históri- 
cas de su empleo. 

Las características de una profesión se modifican según quien proponga 
las definiciones, aunque algunos componentes se repiten en la literatura. Tur- 
ner y Hodge (1970:25) consideran que a pesar de que los modelos de las pro- 
fesiones constituyen tipos ideales, existe una tendencia en sociología hacia una 
conceptualización unitaria de las profesiones. 

Por su parte Wilensky (1964:138) señala que cualquier profesión que 
reclame legitimidad, debe disponer de fundamentos técnicos suficientes como 
para sustentar dicho reclamo. Además, debe tener un ámbito bien delimitado, 
poseer requisitos para la formación de sus miembros y convencer al público 
de que sus servicios son especialmente confiables. Blankenship (1977:5) sin- 
tetiza las características de las profesiones a partir de los escritos de nueve 
sociólogos e identifica los siguientes rasgos comunes: un código ético, diplo- 
mas y certificados, centros de formación, conocimiento especializado, auto- 
regulación, valor de servicio público, y los colegas como grupo de referencia 
principal. 

A diferencia de lo que ocurre en otros ámbitos profesionales, los autores 
que estudian la profesionalización docente desde diversos campos, 1 muestran 
que los requisitos de profesionalidad son múltiples y que varían significativa- 
mente. Es así que ciertos autores se preguntan en qué medida la docencia es 
realmente una profesión o no. 

Fernández Pérez (1995) señala que toda profesión debería caracterizarse 
por la posesión de un saber específico no trivial, de cierta complejidad y dificul- 
tad de dominio, que distinga y separe a los miembros de la profesión de quienes 
no lo son. Además, es fundamental la autopercepción de maestros y profesores, 
identificándose a sí mismos con nitidez y cierto grado de satisfacción como 
profesionales. Esto implica cierto nivel de institucionalización, en cuanto a las 
normas exigidas para el ejercicio de la profesión. 



Entre otros, la sociología de las profesiones, la psicología de la profesión, la historia de la 
profesión, el desarrollo económico y el mercado profesional. 



130 



Capítulo 4 LA PROFESIÓN DOCENTE 

El resultado entre contrastar la docencia con diversas profesiones so- 
cialmente aceptadas suele ser para algunos autores la confirmación de que la 
docencia no es aún una profesión. Así, Marcelo (1994:137) evalúa que la en- 
señanza no reúne ni los requisitos generales ni los particulares, por lo que no 
podría ser considerada una «verdadera profesión». Este autor señala que el 
período formativo de los docentes no es prolongado; que no se dispone de una 
estructura de conocimiento que explique y dé dirección a la práctica de la pro- 
fesión docente; que falta frecuentemente una cultura común a los docentes que 
se transmita a los candidatos a profesor; que la socialización de los profesores 
a través de las prácticas de enseñanza es a menudo un proceso casuístico y no 
atendido sistemáticamente; que como resultado de las características anterio- 
res, las barreras entre los miembros y no miembros de la profesión son débiles o 
inexistentes; que la remuneración económica y muchas veces el prestigio social 
no son comparables con los que se encuentran en otras profesiones. 

Diversos estudios han planteado que, a diferencia de lo que ha sucedido en 
la docencia, las ocupaciones que se han convertido en verdaderas profesiones 
han adoptado modalidades de control profesional en sustitución de las buro- 
cráticas, lo que supone la aplicación de criterios rigurosos, determinados por la 
propia tarea para la iniciación a la profesión (de forma de asegurar la compe- 
tencia para el ejercicio profesional) y, además, un control profesional sobre la 
estructura y el contenido del trabajo (Marcelo 1995). 

Según Avalos (1996), en la década de 1990 se asiste a una revitalización 
del concepto «profesional» del docente, diferente a la que se afirmó desde la 
literatura referida a la sociología de las profesiones en los años sesenta: «El én- 
fasis hoy día se pone no en la defensa de la docencia como profesión sino en la 
función de construcción de la profesión por parte del propio docente, realizada 
a través del conocimiento que le entrega su experiencia y de las oportunidades 
de ampliar su visión a las que tiene acceso...». De ahí la importancia que ad- 
quieren los conceptos de «desarrollo profesional» y «autonomía profesional». 
El primero ha prácticamente sustituido en el ámbito internacional al término 
«formación en servicio». Así, el proceso de formación se define como un con- 
tinuo y se pone el acento en las necesidades que se suceden en distintas etapas 
de la vida profesional (con la clásica distinción entre profesores noveles y expe- 
rimentados) o según diferentes tipos de experiencias. 

Para un buen número de autores, la profesionalización está asociada a un 
desempeño autónomo, con responsabilidad sobre la tarea que se desempeña. 
Pero estos rasgos no se legislan, sino que se construyen a partir de la confluen- 
cia de tres elementos (Vaillant 2005 a): la existencia de un entorno laboral ade- 
cuado, una formación inicial y continua de calidad, y una gestión y evaluación 
que mejore la práctica laboral de los docentes. 



131 



POLÍTICAS EDUCATIVAS Y COI IESION SOCIAL EN AMERICA LATINA 



1 . La situación en América Latina 



Desde hace algún tiempo los maestros y profesores están en el centro del «pro- 
blema educativo», pero también son el factor estratégico de su solución, y ello 
por razones que aparentemente son contradictorias y que Fullan (1993) resume 
en su muy citada frase: «los docentes tienen el honor de ser, simultáneamente, 
el peor problema y la mejor solución en educación». Ellos ocupan un lugar de 
privilegio en el escenario de la política educativa latinoamericana, marcada por 
los éxitos y fracasos de las reformas que se implementaron durante los últimos 
15 años en la mayoría de los países. 

Una de las problemáticas principales con que se enfrentan las políticas 
públicas en el sector educación en la actualidad es cómo mejorar el desempeño 
de los docentes. Los diagnósticos coinciden en señalar que las propuestas tradi- 
cionales ya no alcanzan. Pero hay también fuertes evidencias de que no es sim- 
ple determinar cuáles son los cambios adecuados y mucho menos ponerlos en 
práctica. Según Ñamo de Mello (2005a), los maestros son parte del problema 
en virtud de su falta de preparación, del corporativismo, del acomodarse a una 
carrera que expulsa a los mejores. Pero deben ser parte de la solución, porque 
sin la participación, compromiso y dedicación de los profesores será imposible 
superar la desigualdad educacional. Es necesario poner a aprender a la fuerza 
laboral docente latinoamericana y a enseñar a alumnos que desafían la pedago- 
gía de la uniformidad. Es tan simple como eso, y muy difícil. 

Tal como se indicó más arriba, nuestra tesis principal es que la profesiona- 
lización de los docentes se construye a partir de la confluencia de tres elemen- 
tos: la existencia de condiciones laborales adecuadas, una formación de calidad, 
y una gestión y evaluación que fortalezca la capacidad de los docentes en su 
práctica. Sin embargo, el contexto actual en la mayoría de los países latinoame- 
ricanos está marcado por: 

• Un entorno profesional que presenta dificultades a la hora de retener a 
los buenos maestros y profesores en la docencia. Son escasos los estímulos 
para que la profesión docente sea la primera opción de carrera. A esto se 
agrega condiciones de trabajo inadecuadas y serios problemas en la estruc- 
tura de remuneración e incentivos. 

• Muchos maestros y profesores están muy mal preparados y además el 
cuerpo docente necesita un perfeccionamiento mediante un esfuerzo ma- 
sivo de formación en servicio. 

• La gestión institucional y la evaluación de los docentes no ha actuado por lo 
general como mecanismo básico de mejora de los sistemas educacionales. 



132 



Capítulo 4 LA PROFESIÓN DOCENTE 



Pese a estos patrones comunes, todo análisis sobre situación de los docen- 
tes a nivel latinoamericano debe tener en cuenta las variaciones significativas 
existentes entre los diferentes países de la región. Es pues con extrema precau- 
ción que formulamos dos preguntas principales: 

• ¿Cuáles son las políticas educativas que promueven condiciones laborales 
adecuadas, una formación inicial de calidad, instancias de desarrollo profe- 
sional y una gestión y evaluación que fortalezca a los docentes en su tarea 
de enseñanza? 

• ¿Cómo lograr que esas políticas se formulen y se mantengan en el tiempo? 

Un sistema educativo no será mejor que los maestros con los que cuenta. 
Esto genera un doble reto: atraer candidatos bien calificados y promover su 
mejor desempeño para lograr buenos aprendizajes en los estudiantes. En las 
secciones que siguen buscaremos identificar algunas estrategias y políticas que 
han tenido éxito en la mejora de la docencia. 



2. Un gran desafío: el reconocimiento social 

La idea de que la sociedad subestima a los maestros ha sido tema de muchos 
libros que se han ocupado de la cuestión. 2 Además, los propios docentes pare- 
cen estar convencidos de que es así. Muchos son los maestros en Latinoamérica 
desilusionados, que abandonarían la profesión si surgiese otra oportunidad. 

Resulta por lo demás ilustrativo las declaraciones de diversos actores so- 
ciales recogidas en la prensa o en diversos estudios. 3 Estos suelen reiterar la 
importancia de la educación y de sus maestros, pero al mismo tiempo no pa- 
recen brindarles la apreciación necesaria para que estos sientan orgullo de su 
profesión. Las expectativas son grandes, pero la valoración es escasa. 

Es difícil medir el reconocimiento de una profesión por parte de la socie- 
dad y más aún su prestigio social. En general, se dice que una profesión goza 
de cierta valoración social cuando sus representantes ofrecen un servicio que 
la sociedad aprecia y considera importante. Además, la opinión pública estima 
que este reconocimiento debería recompensarse con un nivel salarial acorde al 
trabajo que se desempeña. 

La cuestión del reconocimiento social de la profesión docente puede 
considerarse desde dos ángulos: cómo valoran los «no docentes» el trabajo 



Ver entre otros, Huberman et al. (2000). . 

Ver casos presentados en Vaillant y Rossel (2006). 



133 



POLÍTICAS EDUCATIVAS Y COI IESION SOCIAL EN AMERICA LATINA 



desempeñado por los maestros y cómo sienten los propios docentes la consi- 
deración social hacia su labor. Si nos referimos a los primeros, estos suelen des- 
valorizar la profesión docente. En cuanto a los propios maestros, estos sienten 
también que la docencia no es suficientemente valorada. Así en Argentina, casi 
dos terceras partes de maestros encuestados para un estudio sobre la condi- 
ción docente, 4 afirmaron no sentirse apreciados por la sociedad y expresaron 
que su profesión ha perdido prestigio social en los últimos años. Los datos 
son contundentes: el 68% de los docentes peruanos, el 40% de los brasileños, 
el 36% de los uruguayos y el 47,5% de los argentinos expresó su deseo de 
abandonar la docencia. Los encuestados manifestaron que preferirían ejercer 
cualquier otra actividad en el ámbito educativo, ocupar cargos directivos o 
dedicarse a otra cosa. 

El sentimiento de pérdida de prestigio social y deterioro de imagen frente 
a la sociedad parecería evidenciarse en una serie de síntomas críticos como los 
siguientes: número decreciente de bachilleres con buenos resultados de esco- 
laridad que optan por ser maestros, bajos niveles de exigencia de las universi- 
dades e institutos de formación docentes para el ingreso a la carrera docente, 
percepción generalizada entre los miembros de la sociedad de la mala calidad 
de la educación básica asociada a la baja calidad de los docentes. Este problema 
generaría inconformismo y baja autoestima. 

Para contrabalancear la falta de reconocimiento social hacia los docentes, 
han surgido diversas iniciativas en la región latinoamericana, entre las cuales 
cabe destacar el Premio Profesor Nota 10, otorgado por la Fundación Vitor 
Civita de Editorial Abril en Brasil. Pueden aspirar al premio todos los maes- 
tros de educación básica, de primero a sexto grado, quienes deben presen- 
tar proyectos de aula exitosos de por lo menos un año de implementación 
y resultados visibles. Los proyectos presentados son examinados por comi- 
siones seleccionadoras que luego de varias rondas escogen 40 finalistas. De 
estos se elige a los 10 profesores Nota 10 y finalmente queda un ganador 
final. El evento es transmitido por televisión en directo y recibe la atención 
de un acontecimiento de primer nivel, con los finalistas alojados en un hotel 
de cinco estrellas. Un resultado importante de las premiaciones, que se puede 
mencionar, es que ha ayudado a jerarquizar la profesión. El premio tiene ya 
nueve años de antigüedad y se ha convertido a la fecha en un evento de alta 
notoriedad en el país. 5 



4 Ver Tenti (2005). 

5 Para mayor información, ver el website: www.novaescola.br 



134 



Capítulo 4 LA PROFESIÓN DOCENTE 

Tabla N° 1 
EXPERIENCIAS PARA LA VALORACIÓN SOCIAL DE LA DOCENCIA 



Premio Profesor Nota 10 Maestros de educación básica con proyectos de aula exitosos de por lo menos un año 

Brasil de implementación y resultados visibles. 

Premio Compartir al Maestro Maestros de primaria y secundaria con experiencias educativas relevantes debidamente 

Colombia evaluadas. 

Premio Maestro 100 Puntos Maestros de educación básica con buenas prácticas en el aula. 

Guatemala 

Fuente: elaboración propia. 

En Colombia, se promueve también un premio anual a la excelencia do- 
cente, el Premio Compartir al Maestro, cuyo propósito es rendir un homenaje 
a los maestros sobresalientes del país, promover una valoración social más justa 
de la profesión docente, y apoyar y promover la profesionalización de la docen- 
cia. El Premio Compartir al Maestro se realiza desde el año 1999, y se basa en 
un detallado procedimiento de selección y en una serie de visitas para conocer 
los proyectos que postulan al premio. Pueden participar profesores de escuelas 
públicas y privadas de preprimaria y primaria. Si es del nivel primario lo respal- 
dan las municipalidades y si es del nivel secundario lo patrocina el Estado. El 
premio cuenta con un periódico, Palabra Maestra, y con un aceitado mecanismo 
de selección mediante el cual se escogen las 26 propuestas que mejor reflejen 
el profesionalismo del maestro postulante. Luego de recolectar información a 
partir de visitas, se seleccionan 18 nominados, de los cuales un reconocido ju- 
rado elige al Gran Maestro y los Maestros Ilustres. Como en el caso de Brasil, 
la premiación se lleva también a cabo en un teatro y se elabora un libro con las 
mejores experiencias educativas. El evento cobra relevancia nacional porque es 
transmitido por televisión, y a este asisten las máximas autoridades educativas 
del país, además de los sindicalistas. 

En el año 2006 surgió en Guatemala la primera edición del Premio al 
Maestro 100. Esta experiencia se inspira en las actividades llevadas adelante en 
Brasil y Colombia, y se propone reconocer las buenas prácticas en el aula e iden- 
tificar los proyectos innovadores de los mejores maestros o maestras del país. 
Este premio constituye una iniciativa de la sociedad civil y cuenta con la partici- 
pación de universidades, empresas, fundaciones privadas y entidades internacio- 
nales, bajo la coordinación de Empresarios por la Educación de Guatemala. 

Los casos de Brasil, Colombia y Guatemala muestran algunos de los cami- 
nos que podrán mejorar el reconocimiento social hacia los docentes. Otra posi- 
bilidad es considerar los rasgos actuales del entorno laboral e intentar prestigiar 
la profesión mediante estrategias que creen un entorno más favorable. Esto es 
lo que veremos en los párrafos que siguen. 



135 



POLÍTICAS EDUCATIVAS Y COI IESION SOCIAL EN AMERICA LATINA 



II. LOS RASGOS SALIENTES DEL ENTORNO LABORAL 

Si analizamos los datos disponibles sobre docentes, podemos identificar una 
serie de rasgos a los que se debe prestar particular atención a la hora de pensar 
las políticas educativas (Liang 2003; Navarro 2002; Siniscalco 2002; Vaillant y 
Rossel 2006). El cuerpo docente está altamente feminizado, lo que contrarresta 
claramente con la distribución de género en otras profesiones no docentes, en 
las que suele predominar el sexo masculino o en las que la distribución tien- 
de a ser más equitativa. Aunque, hay países como Bolivia o El Salvador que 
tienen una profesión docente menos feminizada que otros (como Costa Rica, 
Paraguay o Brasil). 

Gráfico N° 1 

PORCENTAJE DE MUJERES DOCENTES DE EDUCACIÓN BÁSICA Y MEDIA 

EN LATINOMÉRICA 



90% , 
80% — 
70%- 
60% - 
50% - 
40%- 
30%- 
20% — 
10% — 
0% 



85% 84% 



80% 



J854 — m^ 



-m%r 



72% 72% 



71% 



69% 

J=\ K» 65% e^ 



63% 63% 



** ¿? ^ 



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¿r 



4f ¿r <¿¡r 



o 



& 4$ 



(*) Nota: en el caso de Perú, los datos de género y promedio de edad corresponden a docentes de educación 

primaria pública. 

Fuente: elaboración propia a partir de Navarro (2002) y Liang (2003). 

Los maestros de educación básica tienden a ser más jóvenes que sus pares 
de países desarrollados, donde la tendencia parece ser hacia el envejecimiento 
progresivo. 6 Sin embargo, a pesar de la relativa juventud de este cuerpo docente, 



De acuerdo al promedio elaborado por la OCDE en 2003, el 57% de los docentes de educa- 
ción primaria en estos países tiene 40 años o más. En naciones como Suecia, Alemania o Re- 
pública Checa, más de un tercio de los docentes de educación primaria tienen 50 años o más. 



136 



Capítulo 4 LA PROFESIÓN DOCENTE 



la edad promedio de los maestros muestra variaciones importantes. Hay casos 
donde el promedio de edad llega a superar los 40 años, como en Uruguay o 
Chile, mientras que en otros países los promedios de edad llegan apenas a 26 
años, como en Brasil o Venezuela. 



Gráfico N° 2 

PROMEDIO DE EDAD DE DOCENTES DE EDUCACIÓN BÁSICA Y MEDIA 

EN LATINOAMÉRICA 









40- 
35- 
30- 
25- 
20- 
15- 
10 
5- 




41, < 




41,; 


39,5 39,2 39 


















38 




3S 




3/,¡ 




37," 




37,f 




37,: 


34,4 u 














26,4 


26 


— 








(*) Nota: en el caso de Perú, los datos de género y promedio de edad corresponden a docentes de educación 

primaria pública. 

Fuente: elaboración propia a partir de Navarro (2002) y Liang (2003). 



Por otro lado, la preparación y los años de educación de los maestros 
es más débil que la de sus pares en países desarrollados e incluso que en 
otros países en desarrollo. El promedio de educación de los maestros y 
profesores latinoamericanos (12 años) sigue siendo significativamente me- 
nor al que se registra en el grupo conformado por Estados Unidos, Japón 
y los países de la OCDE (2005) -que es de 16 años- y en otros países en 
desarrollo. 7 Este sesgo negativo en términos educativos de los docentes de 
la región da como resultado un escenario en el que, como algunos autores 



7 Países como Egipto o Indonesia muestran porcentajes significativamente altos de profesores 
que tienen título universitario respecto de la mayoría de los países latinoamericanos. 



137 



POLÍTICAS EDUCATIVAS Y COI IESION SOCIAL EN AMERICA LATINA 



han señalado, buena parte de los niños y adolescentes latinoamericanos de 
contextos socioeconómicos desfavorables asisten a escuelas en las que hay 
docentes empíricos. 8 

La evidencia reciente también sugiere que los docentes provienen de sec- 
tores y familias con menor capital cultural y económico en términos relativos 
y que en estos hogares la incidencia de la vulnerabilidad económica tiende a 
ser significativamente más alta que entre los hogares del resto de profesiona- 
les y técnicos. Además, el modelo tradicional de profesión que complementa 
un porcentaje pequeño de los ingresos del hogar parece estar perdiendo vi- 
gencia, bajo la confirmación de que en algunos países las docentes aportan, 
cualquiera sea la edad que tengan, no menos del 45% de los ingresos totales 
de su hogar. 9 

El desempeño en la enseñanza depende, entre otras cosas, de la posibilidad 
que el sistema tenga para atraer y reclutar buenos docentes, de las perspectivas 
ofrecidas por la carrera docente y también de las estrategias exitosas de diálogo 
con los sindicatos. Son estas tres temáticas clave las que desarrollaremos en los 
párrafos que siguen. 



1 . Estrategias para reclutar y atraer a la profesión 

Como ya hemos indicado, la docencia se ha transformado en una profesión que 
no atrae a los mejores candidatos. Quienes ingresan a los institutos de forma- 
ción tienen, en promedio, peor historial educativo que otros estudiantes que 
acceden a otros estudios más valorizados socialmente. Pero esto es solo una 
parte de la cuestión, ya que existe un serio problema de retención, que hace 
que en muchos países la deserción de la profesión sea una conducta frecuente 
que, lógicamente, no afecta a los peores, sino a los mejores docentes, que son 
quienes tienen más oportunidades de optar por puestos mejor retribuidos en 
otras áreas. 

El desempeño de los maestros y profesores depende de un conjunto de fac- 
tores, entre los que se encuentran la formación, los recursos, la carrera docente, 



En Vaillant (2005a), se explica la situación de este tipo de maestros. Los docentes empíricos 
son maestros que no tienen una formación específica. Son generalmente nombrados tempo- 
ralmente para resolver necesidades inmediatas; por ejemplo, en áreas rurales, donde es di- 
fícil conseguir maestros calificados. Algunos de ellos terminan moviéndose a las ciudades y 
obteniendo nombramiento permanente. 
Ver Tenti (2005). 



138 



Capítulo 4 LA PROFESIÓN DOCENTE 

los formadores y los incentivos. Estos últimos constituyen uno de los temas 
que más pasiones despiertan cuando se discute la calidad de la educación: ¿la 
estructura de remuneraciones y la carrera profesional de los docentes generan 
o no los incentivos necesarios para mejorar su desempeño? 

En la mayoría de los países latinoamericanos, la estructura salarial paga 
por igual a los docentes sin tener en cuenta los desiguales esfuerzos y habilida- 
des. No se distingue entre quienes tienen buen o mal desempeño. Además, el 
salario se encuentra desvinculado de las actividades desarrolladas en los esta- 
blecimientos escolares, no se diferencia entre especialidades donde hay escasez 
de profesores y aquellas donde hay sobreoferta, y se considera la antigüedad 
como la principal razón de los aumentos salariales. Esto último determina que, 
finalmente, se recompense más bien la fidelidad que el desempeño efectivo en 
el trabajo. 

Para muchos autores, el tema de la atracción a la profesión se relacio- 
na con el debate sobre los salarios docentes. Es esta una discusión en la que 
entran consideraciones referidas a la estructura legal y limitada de la jornada 
laboral y las vacaciones durante los períodos sin clases. Estas características de 
la profesión docente complejizan el análisis respecto a si el nivel actual de los 
salarios docentes es bajo o, con algunos supuestos, es más alto que el de otras 
profesiones. 10 

Algunos autores (Vegas 2005) han estudiado la mejoría de la enseñanza 
mediante el establecimiento de incentivos para los maestros en diferentes paí- 
ses de la región, revisando opciones clásicas de pago por méritos asociado al 
desempeño y también incentivos a los centros educativos. Pero cuando se ha- 
bla de este tema, es necesario distinguir la situación entre los países. Mientras 
que Chile o El Salvador registran los más altos promedios de salarios, en un 
nivel intermedio se ubican países como Argentina, Brasil, Colombia, Honduras 
y Uruguay, mientras que es en Nicaragua y República Dominicana donde se 
encuentran los salarios más bajos (Vegas 2005). 

Entre el primer y segundo grupo de países hemos identificado algunas 
iniciativas promisorias para atraer y retener a docentes en la profesión. La tabla 
que sigue sintetiza estas experiencias. 



Ver el reciente estudio de De Moura Castro e Ioschpe (2007). 

139 



POLÍTICAS EDUCATIVAS Y COHESIÓN SOCIAL EN AMERICA LATINA 

Tabla N" 2 
INICIATIVAS PROMISORIAS PARA RECLUTAR Y ATRAER DOCENTES 

Estrategias para impulsar el reclutamiento 



Argentina Elegir la docencia 

Colombia Beca ICETEX 



Reclutar a estudiantes con mejor trayectoria educativa mediante 
becas para la formación. 

Impulsar a estudiantes de baja condición socioeconómica para 
realizar estudios de nivel superior. 



Uruguay 
CERP 



Estimular el ingreso a la profesión de bachilleres con buenos 
resultados educativos. 



Estrategias para hacer más atractiva la profesión 



Brasil 



FUNDEF 



Valorización del magisterio e incentivos para los docentes. 



Chile 



SNED 



Brindar incentivos a los maestros asociando las remuneraciones 
con el rendimiento de los alumnos y reconociendo a los profe- 
sionales de los establecimientos de mejor desempeño. 



Colombia 



Programa nacional 
de incentivos 



Premiar a centros y a docentes con buen desempeño educativo. 



Fuente: elaboración propia. 



Si nos referimos a las estrategias para impulsar el reclutamiento, Argentina 
implementa desde el año 2003 un programa denominado «Elegir la docencia» 
para promover la elección de profesorado para el nivel medio. 11 La convoca- 
toria permite otorgar unas 1.500 becas para jóvenes de todo el país que deseen 
seguir una carrera docente para el nivel medio. Estas becas tienen como pro- 
pósito ofrecer mejores condiciones para la formación y mayores posibilidades 
de dedicación al estudio. Pueden participar aquellos jóvenes que quieren iniciar 
carreras de profesorado, que tengan buenos promedios en su educación media 
y que no superen los 23 años. Las becas consisten en unos $ 1.500 anuales 
(U$S 500) por el período que dure la carrera. 

A su vez Colombia desarrolla algo similar a Argentina. El Instituto Co- 
lombiano de Crédito Educativo en el Exterior (ICETEX) premia y estimula 
con becas o créditos muy blandos a aquellos estudiantes de educación media de 
estrato socioeconómico bajo que registren altos puntajes de rendimiento aca- 
démico. Este programa es general, aunque prioriza aquellos que deseen realizar 
estudios en educación. 12 

Por su parte, Uruguay promueve desde el año 1997 un programa de be- 
cas para estudiantes de educación media con buenos resultados educativos 
que deseen iniciar estudios en los Centros Regionales de Profesores (CERP) 



Ver el capítulo I de I. Aguerrondo en Vaillant y Rossel (2006). 
Ver el capítulo II de L. Martínez en Vaillant y Rossel (2006). 



140 



Capítulo 4 LA PROFESIÓN DOCENTE 

existentes en diversas zonas del país. 13 Los estudiantes tienen cubiertos sus gas- 
tos de manutención y alojamiento, así como el desplazamiento a sus localidades 
de origen cada 15 días. 

Si nos referimos ahora a las estrategias para hacer más atractiva la profesión, 
uno de los casos emblemáticos es el de Brasil, a través la creación en el año 
1998 del Fondo de Manutención y Desarrollo de la Educación Primaria y de 
Valorización del Magisterio (FUNDEF), cuyo objetivo es destinar fondos al 
incremento salarial y a la recalificación de los docentes de enseñanza primaria. 14 
Este fondo provee, entre otros, un piso salarial profesional e incentivos a la pro- 
ductividad. Con el 60% del Fondo destinado a la remuneración de profesores 
y profesionales de la educación, los resultados de la iniciativa son alentadores: 
apenas dos años después de su aplicación, los salarios de los docentes mejora- 
ron significativamente, y los aumentos fueron más altos allí donde los salarios 
estaban más deprimidos. A su vez, la ley que dio lugar al FUNDEF, establece 
un plazo de cinco años para que los profesores obtengan la habilitación nece- 
saria para el ejercicio de la docencia. Para llevar a cabo esta iniciativa, destinó 
recursos para la capacitación mínima de los profesores «empíricos», es decir, 
aquellos que no habían cursado carreras de Pedagogía. Los resultados en esta 
dimensión son también positivos, habiendo disminuido en forma importante el 
número de maestros y profesores sin formación para la docencia. 15 

Chile es otro caso de interés, ya que se evalúa desde el año 1996 y cada 
dos años el desempeño de los establecimientos municipales y particulares sub- 
vencionados a partir de la medición de los resultados de los alumnos de los 
establecimientos según el Sistema de Medición de la Calidad de la Educación 
(SFMCE). Los establecimientos que resultan bien evaluados por este sistema 
de medición, reciben recursos adicionales durante dos años a través de la Sub- 
vención por Desempeño de Excelencia. Estos recursos son distribuidos en su 
totalidad entre los profesores de los establecimientos seleccionados. Este pro- 
grama se basa en el principio de que un buen docente es aquel que logra que 
sus alumnos aprendan lo que deben aprender, de esta manera, el Sistema Na- 
cional de Evaluación del Desempeño (SNED) genera incentivos directos a los 
docentes sobre la base de los resultados de los alumnos del colegio en pruebas 
estandarizadas. 16 

En Colombia, el programa nacional de incentivos tiene una estructura si- 
milar al de Chile, premiando a centros de buen desempeño con recursos para 



15 Una amplia descripción del sistema de becas se encuentra en Mancebo (2003). 

14 Ver entre otros Souza (2001). 

15 Ver Ñamo de Mello (2004). 

16 Ver entre otros, Mizala y Romaguera (2004). 



141 



POLÍTICAS EDUCATIVAS Y COI IESION SOCIAL EN AMERICA LATINA 



la implementación de proyectos educativos y a docentes de esos centros por la 
excelencia en su trabajo. En los últimos seis años, el gobierno colombiano ha 
aplicado una serie de medidas y programas en materia de educación, orientados 
a mejorar la calidad del servicio público. Uno de los aspectos centrales en este 
ámbito ha sido promover la excelencia profesional de los docentes a través de 
un nuevo Estatuto de Profesionalización Docente y de un Plan de Desarrollo 
Profesional asociados al programa de incentivos ya mencionado. 17 



2. Experiencias con nuevas estructuras de carrera 

América Latina parece otorgar un lugar especial a la antigüedad como el prin- 
cipal componente para que el docente pueda avanzar en una carrera profesional 
que finaliza con una posición máxima sin trabajo de aula, con responsabilidades 
de administración y gestión. 18 Para un docente solo hay una mejora sustancial 
de su ingreso pasando a ser director de la escuela, y de allí a supervisor; es decir, 
solo se permite el ascenso a otros puestos alejándose del aula, lo cual tiene como 
consecuencia perversa el abandono de la tarea de enseñar por parte de quienes 
son buenos maestros. 

En la región, Colombia y México son los dos únicos países que han venido 
ensayando cambios en la materia. Se trata de dos naciones que han llevado a 
cabo una descentralización educativa en los últimos años, aunque las adminis- 
traciones docentes son de tipo centralizado. 

En Colombia existe un sistema de escalafones en la carrera docente al 
cual se ingresa después de un año de prueba. De ahí en adelante, los docentes 
tienen evaluaciones anuales, las que son realizadas por los directores de los 
establecimientos o por autoridades superiores. Estas evaluaciones son perso- 
nales y en ellas se establece un plan de desarrollo y metas para el año siguiente. 
Cada año, los docentes son evaluados en términos del cumplimiento de estas 
metas. Si los docentes aspiran a cambiar de escalafón, deben someterse a una 
evaluación especial basada en competencias específicas requeridas en su labor 
docente. Esta evaluación constituye el mecanismo para avanzar en la carrera 
docente. 19 Este modelo de carrera se encuentra aún en plena fase de imple- 
mentación, por lo que no se puede aún extraer demasiadas conclusiones como 
en el caso de México. 



17 



1" 



Ver entre otros, Peirano (2007). 

Ver Morduchowicz (2003). 

Ver el capítulo II de L. Martínez en Vaillant y Rossel (2006), ya citado; y C. Peirano enVaillant 

y Cuba (2008). 



142 



Capítulo 4 LA PROFESIÓN DOCENTE 

México constituye el primer intento regional de modificación de los tradi- 
cionales mecanismos de promoción jerárquica de los docentes (Vegas y Uman- 
sky 2005). En este país existe el ascenso por la vía vertical (escalafón) a través 
de un concurso basado en conocimientos, aptitud, disciplina, puntualidad y 
antigüedad. Además se cuenta con un sistema de ascenso con mayores posi- 
bilidades de movilidad horizontal. Se trata del Programa Nacional de Carrera 
Magisterial de México, el cual es voluntario, y los docentes que participan en 
él pueden ser incorporados o promovidos si se evalúan según los requisitos 
preestablecidos. En este programa participan los docentes de aula, los directi- 
vos y quienes tienen un cargo técnico-pedagógico. Seis son los factores a ser 
evaluados: antigüedad en el sistema, grado académico, preparación profesional, 
cursos de actualización, superación profesional, desempeño profesional y apro- 
vechamiento escolar en el caso de los docentes de aula; desempeño escolar en el 
caso de los docentes directivos; y apoyo educativo en el caso de los docentes con 
funciones técnico-pedagógicas. Cada nivel tiene sus propios requisitos, de ma- 
nera que se promueve la incorporación o ascenso de los maestros más capaces, 
mejor preparados y con mejor desempeño. 

Tabla N" 3 
PROGRAMA NACIONAL DE CARRERA MAGISTERIAL EN MÉXICO 



Novel 



Instrucción de alumnos 



Evaluación 
Antigüedad 
Capacitación 



Profesional 


Instrucción de alumnos 


Evaluación 




Supervisión de estudiantes 


Antigüedad 




Consejero p/docentes de primer y segundo nivel 


Capacitación 
Planificación 
Rendimiento de alumnos 



Avanzado Instrucción de alumnos 

Supervisión de estudiantes 
Consejero p/docentes de primer nivel 
Colaboración en evaluación 
Desarrollo curricular 

Experto Instrucción de alumnos 

Supervisión de estudiantes 

Consejero p/docentes de niveles inferiores 

Colaboración en evaluación 

Desarrollo curricular 

Investigación 

Capacitación para docentes 



Evaluación 

Antigüedad 

Capacitación 

Planificación 

Rendimiento de alumnos 

Evaluación 

Antigüedad 

Capacitación 

Planificación 

Rendimiento de alumnos 



Fuente: Morduchowicz (2002). 

La implementación de la promoción horizontal implicó un difícil proceso 
de concertación entre la Secretaría de Educación Pública (SEP) y el Sindicato 



143 



POLÍTICAS EDUCATIVAS Y COI IESION SOCIAL EN AMERICA LATINA 



Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE). De hecho, la carrera no 
tiene más basamento jurídico que el compromiso contraído en un acuerdo, los 
convenios que se firmaron y los lincamientos generales dictados por una Co- 
misión Nacional Mixta, al margen de la Ley de Escalafón y del reglamento de 
Condiciones de Trabajo de la SEP y de los gobiernos de los estados. 

Los docentes pueden participar de tres modos diferentes. Estos responden 
al tipo de trabajo que desempeñan: i) docentes frente a un grupo; ii) docentes 
en funciones directivas y; iii) docentes en actividades técnico-pedagógicas. A su 
vez, con sus cinco niveles salariales básicos, permite incrementos desde un 25% 
de la plaza inicial en el nivel «A» (corto plazo) hasta un 200% (largo plazo). 

Cada año, la Secretaría de Educación Pública, las autoridades educativas de 
los estados y el SNTE determinan el número de plazas de nueva incorporación 
o a ser promovidas en cada nivel, modalidad y entidad federativa, de acuerdo 
con los techos financieros y con los lineamientos de la propia carrera, definidos 
por la Comisión Mixta de la Secretaría de Educación Publica-Sindicato Nacio- 
nal de Trabajadores de la Educación. 

La carrera magisterial tuvo, obviamente, el apoyo de la dirigencia nacional 
y estadual, pero también fue rechazada y, en muchos casos saboteada por di- 
versas regiones del país. Los argumentos de los docentes contrarios a la carrera 
magisterial se basaron en que solo sirve para que el gobierno desatienda las de- 
mandas de aumentos generales del sueldo básico. Por otra parte, sostienen que 
es un programa selectivo que intensifica la competencia entre los maestros. 

El caso de México muestra que aun con debilidades, el sistema de carreras 
escalares constituye una de las propuestas más novedosas que se han desarro- 
llado en los últimos tiempos para dar solución a algunos de los problemas plan- 
teados por la estructura laboral de los docentes en América Latina. El modelo 
se estructura en niveles de desarrollo profesional, que se inician con el docen- 
te novel, continúan con el profesional en desarrollo, el profesional avanzado 
y terminan con el profesional experiente. El diseño de la carrera describe las 
funciones de los docentes, los criterios para avanzar hacia los niveles superio- 
res, la forma de evaluación, las especificaciones de acreditación y capacitación 
necesarias, y el salario adecuado para cada uno de los niveles. La propuesta 
incluye dimensiones de responsabilidad en las tareas, pero también de aumento 
de competencias y de crecimiento profesional para los docentes. 



3 . Los sindicatos y el fortalecimiento de la docencia 

Durante las décadas de 1980 y 1990, las reformas educativas abordaron trans- 
formaciones en los contenidos curriculares de enseñanza básica, introdujeron 



144 



Capítulo 4 LA PROFESIÓN DOCENTE 

criterios de calidad y equidad, y pusieron un fuerte énfasis en el aumento de 
la cobertura educativa. Al mismo tiempo, se impulsaron cambios que afecta- 
ron directamente a las organizaciones sindicales de docentes y que condicio- 
naron su posicionamiento frente al conjunto de las transformaciones. Por un 
lado, pese a que desarrollaron diferentes iniciativas para mejorar la docencia 
con programas de formación inicial y en servicio, y con reconocimientos para 
los mejores avances, prácticamente no se desarrollaron estrategias de largo 
plazo para el mejoramiento de los salarios y las condiciones generales de 
trabajo de maestros y profesores. A su vez, en muchos casos se impulsaron 
modificaciones a la estructura de gestión de los sistemas educativos que debi- 
litaron el poder y que los sindicatos tenían en los diferentes niveles. Esto ha 
dado como resultado un punto de partida con altos niveles de conflictividad 
(Vaillant 2005b). 

Pese a que los sindicatos docentes latinoamericanos presentan algunas ca- 
racterísticas que les son comunes, las configuraciones institucionales que los 
diferentes países han desarrollado son muy diversas. Estas diferencias están 
marcadas por el nivel de integración o fragmentación de las estructuras sin- 
dicales, la vinculación con otros actores del sistema político o el grado en que 
han cultivado un perfd profesional. Sin embargo, es importante resaltar que los 
sindicatos docentes son organizaciones extremadamente complejas que involu- 
cran diferentes lógicas de acción y objetivos que muchas veces pueden resultar 
contradictorios. Así, por un lado buscan mejorar las condiciones laborales de 
sus afiliados y dignificar la profesión docente, al tiempo que necesitan tener 
presencia en los ámbitos de debate político. A su vez, necesitan mantener sus 
organizaciones y tener influencia e intercambio con organizaciones sindicales 
de otros sectores, buscando un equilibrio con las federaciones centrales. Estas 
contradicciones complejizan la posibilidad de abrir espacios de diálogo y ne- 
gociación, trabando en muchos casos los procesos de concertación sobre las 
reformas educativas. 

La historia de las resistencias y conflictos que sindicatos docentes y go- 
biernos han vivido en América Latina en los procesos de reforma de los años 
noventa ha estado fuertemente centrada en tres áreas: en primer lugar, las rei- 
vindicaciones sobre las condiciones de trabajo, los salarios y la profesión do- 
cente; en segundo lugar, las transformaciones a la organización del sistema 
educativo y, en especial, la gestión del mismo; y en tercer lugar, la forma en 
que se han formulado e implementado las reformas y la escasez de espacios de 
diálogo y negociación con las organizaciones de docentes. Pero más allá de esta 
constatación, es claro que la región ha tenido espacios de diálogo que permiten 
establecer puntos de encuentro y generar acuerdos desde una perspectiva de 
largo plazo, tal como lo muestra la tabla a continuación. 



145 



POLÍTICAS EDUCATIVAS Y COI IESION SOCIAL EN AMERICA LATERA 



Tabla N" 4 
LOS SINDICATOS Y ESTRATEGIAS EXITOSAS DE DIÁLOGO 



¡País 


Procesos de diálogo 




De alcance nacional 






Chile 


Mecanismo tripartito que involucra al Ministerio de Educación, 
cipalidades y el Colegio de Profesores. 


la Asociación Chilena de Muni- 



México 



Mecanismo bipartito/tripartito: SNTE con la Secretaría de Educación Pública y en algunos 
casos incluye la Presidencia. Mecanismos bipartitos operan también a nivel federal del Estado. 



Consultas sectoriales 



Minas Gerais Negociaciones individuales y concesión ante reivindicaciones salariales para el logro de consen- 

sos mínimos en las propuestas de reforma. 

El Salvador Procesos de diálogo generalmente basados en rondas de consulta y en compartir información en 

instancias concretas. 

Guatemala Comisiones consultivas con participación de instituciones privadas y públicas. 

Honduras Negociaciones de diferentes organizaciones con el Ministerio de Educación con participación 

de la Presidencia de la República. 

República Participación del principal sindicato en el Consejo Nacional de Educación a partir de la ley de 

Dominicana 1997. 

Fuente: Vaillant (2005b). 

En principio, aunque con configuraciones históricas y características muy 
diferentes, Chile y México han logrado avanzar en forma significativa hacia la 
negociación de objetivos comunes entre sindicatos docentes y gobiernos, con el 
rasgo común de tener ambos un único sindicato docente fuerte que se convir- 
tió en el principal interlocutor frente a las autoridades educativas. Otros países 
también han avanzado hacia la concertación y han desarrollado experiencias 
que, aunque menos exitosas y abarcaduras, plantean líneas de acción intere- 
santes en contextos marcados por realidades muy diferentes entre sí. Así en el 
caso de Minas Gerais se avanzó en el desarrollo de negociaciones individuales 
y la concesión ante reivindicaciones salariales para el logro de consensos míni- 
mos en las reformas que las autoridades proponían. En El Salvador, Guatemala 
y Honduras, se optó por generar rondas de consultas con las organizaciones 
sindicales que permitieran incorporar las opiniones y puntos de vistas de los 
docentes en la definición de políticas. Finalmente, en República Dominicana se 
logró la elaboración de un Plan de Acción, que implicó que el principal sindica- 
to docente participara en el Consejo Nacional de Educación, formando parte de 
las autoridades que diseñaron y gestionaron el proceso de reforma en el país. 



III. La preparación para maestros y profesores 

Los modelos de formación docente son centrales para los sistemas educativos, 
ya que determinan de una forma o de otra, la organización de la escuela y del 



146 



Capítulo 4 LA PROFESIÓN DOCENTE 

currículo, el uso del espacio y del tiempo, la distribución de las aulas y muchos 
otros factores que inciden en la calidad de la educación. 

En el origen de los sistemas educativos modernos se registró un gran de- 
bate acerca de la necesidad y la pertinencia de la formación especializada de 
los docentes y la exigencia de los títulos para el ejercicio de la actividad. 20 Los 
«empíricos» reivindicaban el conocimiento práctico que se adquiría a través 
de la experiencia, mientras que los que tenían una formación formal (en el ex- 
terior o en las incipientes instituciones formadoras de maestros) reivindicaban 
una especie de monopolio ocupacional en beneficio de quienes poseían títulos 
otorgados por instituciones formadoras de docentes. Hoy, la gran mayoría de 
los docentes en actividad posee un título profesional, es decir, tiene una forma- 
ción pedagógica específica que se desarrolla por lo general en universidades o 
en institutos de formación docente. 

La pertenencia institucional de los modelos de formación ha dado lugar a 
un apasionado debate. Para algunos la formación inicial de los maestros y pro- 
fesores debe situarse en las universidades, mientras que para otros debe tener 
el carácter de educación superior no universitaria y localizarse en institutos de 
formación docente. 

La educación de los maestros de educación básica, desde sus orígenes, se 
vinculó académicamente a las unidades técnicas de las secretarías-ministerios 
de Educación, lo mismo que todas las escuelas primarias publicas en cada país. 
Esta dependencia, de ambas, permitía una mejor articulación entre el currículo 
de formación desarrollado en las escuelas normales y el currículo desarrollado 
en las escuelas de primaria. Cuando, en la mayoría de los países, la formación 
docente pasa a depender de las universidades, se rompe el vínculo tradicional 
con las escuelas. Las universidades son normalmente autónomas respecto de las 
políticas de las secretarías de Educación. 

Existen argumentos a favor y en contra de situar la formación docente 
inicial en la universidad. 21 Por un lado, muchos especialistas señalan ventajas, 
ya que se brinda la oportunidad a los futuros docentes de formarse en ámbitos 
de excelencia académica, con buenos profesores que realizan docencia, investi- 
gación y extensión. La formación universitaria permite romper el isomorfismo 
con una propuesta muy distinta a la de nivel primario o medio. Por otro lado, 
algunas experiencias de formación docente en universidades han sido muy cri- 
ticadas por dos razones fundamentales: quienes imparten clase a los futuros do- 
centes tienen, a menudo, más bajo nivel académico que los que se desempeñan 



20 Ver Tenti (2005). 

21 Ver Roggi (1999). 

147 



POLÍTICAS EDUCATIVAS Y COI IESION SOCIAL EN AMERICA LATINA 



en las licenciaturas y además en muchos casos la formación es muy teórica en 
detrimento de la reflexión sobre la práctica. 

Aun cuando la inclusión de la formación docente en las universidades se 
realice con éxito, sigue sin poder afirmarse que estar dentro de las universidades 
redunda por definición en la formación de mejores docentes. Hay quienes afir- 
man (Perrenoud 2004) que el nivel universitario de la formación de maestros 
puede representar una elevación formal de calificación, pero lo que elevará la 
calidad de la enseñanza y reforzará las competencias profesionales en la sala de 
clase es la articulación teoría-práctica, lo cual requiere reducir la distancia entre 
los ámbitos de formación de docentes y las escuelas. En este sentido hay autores 
que sostienen que la conexión entre las escuelas y la formación mejora cuando 
esta se convierte en un centro de innovación pedagógica. 22 

Para algunos investigadores y sobre todo para los propios protagonistas, 
los futuros docentes, resulta insufrible la contradicción entre el modelo de en- 
señanza ideal y el desempeño real en clase. ¿Cómo lograr que los programas de 
formación inicial no queden en mera retórica e incidan efectivamente en lo que 
ocurre en el aula y lo que aprenden los alumnos de los centros educativos? 

Cochran-Smith y Zeichner (2005) publicaron una investigación sobre for- 
mación docente. En su libro hay un capítulo que hace una exhaustiva reseña y 
análisis de la literatura producida entre 1995 y 2 00 1. 23 Las conclusiones de este 
estudio no hacen más que reforzar -con gran despliegue de datos y antece- 
dentes de investigación- lo que ya todos conocemos por experiencia propia, es 
decir, «lo difícil que es poner la teoría en práctica». 

Numerosos estudios informan que las intervenciones a corto plazo tie- 
nen un impacto limitado para lograr que los futuros profesores abandonen sus 
prejuicios respecto a la enseñanza, el aprendizaje y los estudiantes. También 
muestran lo mismo investigaciones que han buscado identificar los factores que 
influyen para que los futuros docentes muevan sus visiones hacia una nueva 
enseñanza con énfasis en un aprendizaje activo (Marcelo García 1994). 

Hamerness et al. (2005) han revisado la investigación sobre aprendizaje 
del profesorado y sintetizan algunos principios que pueden servir de guía para 
organizar los modelos de formación: 

• Los futuros docentes llegan al aula con preconcepciones acerca de cómo 
funciona el mundo y la enseñanza. Estas preconcepciones, desarrolla- 
das a través de los que se ha denominado «aprendizaje de observación», 
condicionan lo que aprenden. Si no se tiene en cuenta esta orientación 



Ver Aguerrondo y Pogré (2002). 

Se alude al capítulo de R. Clift y P. Brady, «Research on Method Courses and Field 

Experiences». 



148 



Capítulo 4 LA PROFESIÓN DOCENTE 

inicial, es posible que fracasen en comprender y asumir nuevos conceptos e 
información, o puede que las asuman con un propósito solo de evaluación. 

• Para desarrollar competencia en una determinada área, los futuros docen- 
tes deben tener una profunda fundamentación de conocimiento teórico; 
comprender hechos e ideas en el contexto de ese marco conceptual; orga- 
nizar el conocimiento de forma que se facilite su recuperación y acción. 

• Un enfoque de instrucción metacognitivo puede ayudar a los futuros do- 
centes a aprender a tomar control sobre su propio aprendizaje, proporcio- 
nándoles herramientas para analizar sucesos y situaciones que les permitan 
comprender y manejar situaciones complejas en la vida del aula. 

Los estudiantes de formación docente traen consigo una serie de creen- 
cias e imágenes sobre la enseñanza que influyen en la forma como enfrentan la 
compleja tarea en el aula. 24 Estas creencias no cambian por sí solas; las experien- 
cias académicas tienen una influencia sobre ellas, y las experiencias prácticas en 
general contribuyen a confirmar dichas creencias. Pero la mera introducción 
de actividades que teóricamente propician la reflexión no aseguran por sí solas 
un cambio significativo en las concepciones ni mucho menos en las prácticas de 
los futuros profesores. La reflexión no aparece espontáneamente; se provoca, 
se suscita; se aviva en la inquietud del estudiante. Los modelos de formación 
actuales tienen pues una serie de limitaciones vinculadas, entre otras, a una falta 
de propuesta explícita y a la escasa conexión entre lo que se estudia en la insti- 
tución de formación y lo que los futuros docentes encuentran en las aulas. 



1 . El estado de la formación docente en Latinoamérica 

Las propuestas actuales de formación inicial y continua de docentes en Lati- 
noamérica suelen tener bajo prestigio, las metodologías de enseñanza no se 
han actualizado y se presta muy poca atención a técnicas pedagógicas para los 
alumnos de contextos desfavorables, escuelas multigrado y rurales. Este déficit 
se ve agravado por la mala calidad de la educación escolar básica y media que 
muchos de los aspirantes a maestros reciben antes de ingresar a estudiar en una 
universidad o instituto de formación. 



24 



En ese sentido resulta muy interesante el libro de Salgueiro (1998). Saber docente y práctica coti- 
diana. Un estudio etnográfico, en el cual la autora muestra, mediante un amplio y extenso estudio 
de caso, basado en un año de trabajo de campo con una profesora de escuela pública, el papel 
de la biografía personal y profesional en la elaboración de estrategias que permiten ir dando 
respuestas a los problemas del aula. 



149 



POLÍTICAS EDUCATIVAS Y COI IESION SOCIAL EN AMERICA LATINA 



Cuando se alude al estado de la formación docente en América latina, se 
hace necesario distinguir entre el nivel de educación básica y el de enseñanza 
media. En el primer caso, se parte de una lógica pedagógica y se enfatiza la 
enseñanza de la didáctica. En la formación de profesores de enseñanza media, 
la mayor importancia la tiene siempre lo disciplinario y, generalmente, el lugar 
y el la preparación pedagógica es tardía y secundaria. La escuela primaria tuvo 
como eje organizador el proceso de adquisición de los elementos instrumen- 
tales de la cultura por parte de los niños, mientras que la escuela secundaria ha 
basado su organización en la lógica de las disciplinas. 

A pesar de las diferencias entre maestros y profesores, en ambos casos 
constatamos que ellos han dejado de ser parte del segmento más educado de la 
población en los distintos países. En la medida en que la educación secundaria 
y superior tiende a expandirse, tener título docente ya no califica a quien lo 
posee de manera sustantivamente diferente de los otros miembros de la propia 
generación, a diferencia de lo que sucedía un siglo atrás. 25 Este fenómeno tam- 
bién se visualiza en los países de la OCDE (Organización para la Cooperación 
y el Desarrollo Económico), donde las sociedades son más ricas, las calificacio- 
nes educacionales se han incrementado y se dispone de más puestos de trabajo 
atractivos. En esos países, la apelación a la docencia como una vía a la movilidad 
social ascendente y trabajo seguro parece haber disminuido (OCDE 2005). En 
América Latina, la situación se agudiza debido a que en varios países los do- 
centes en ejercicio tienen formación normalista de nivel secundario. En estas 
condiciones, adquieren particular relevancia las propuestas de formación inicial 
y continua de calidad para jerarquizar a los docentes como grupo especializado 
dentro de la población más formada de cada país. 

La formación inicial del maestro es el primer punto de acceso al desarrollo 
profesional continuo y desempeña un papel clave en la determinación de la ca- 
lidad y cantidad de nuevos docentes que pasan a formar parte de este proceso. 
¿Sirve la oferta disponible de formación inicial como incentivo para atraer a los 
mejores candidatos para los sistemas educativos latinoamericanos? 

En contraste con lo que sucede con estudiantes de carreras distintas a la 
docencia, los candidatos a ser maestros y profesores tienen antecedentes so- 
cioeconómicos más modestos, si miramos tanto los niveles de instrucción de sus 
padres como sus niveles de ingreso familiar. También los estándares de admisión 
a las instituciones de formación de docentes tienden a ser más bajos que en el 
conjunto de carreras de la educación superior (Vaillant 2004). 



Ver Terigi (2007). 

150 



Capítulo 4 LA PROFESIÓN DOCENTE 

La impresión general que dejan los estudios, investigaciones e informes 
examinados a lo largo de estos últimos años, es que la formación inicial de 
futuros maestros ha tenido resultados relativos, a pesar de que se le reconoce 
un papel clave en las reformas educativas. Esto explica el interés existente en 
América Latina. Así se constata en los últimos años el interés por renovar las 
instituciones formadoras, definir el papel del formador de formadores, mejorar 
las propuestas curriculares, diseñar un sistema de inserción a la docencia y de 
desarrollo profesional, y pensar en programas que permitan titular a un mayor 
número de docentes fundamentalmente para educación media. 



2. La renovación de las instituciones 

Heterogeneidad y diversificación son las características dominantes de la for- 
mación de los docentes en América Latina. Los docentes de todos los niveles 
se forman en instituciones de todo tipo: en las escuelas normales, en institutos 
de enseñanza superior, en institutos provinciales o municipales, en instituciones 
superiores de enseñanza técnica, en las universidades, en instituciones privadas, 
y además están los que se desempeñan como docentes sin tener un título que 
los habilite para tal tarea. 

En la mayoría de los países, las antiguas escuelas normales se han ido trans- 
formando en institutos superiores o universidades con carreras que duran entre 
dos y seis años, y cuyo requisito de ingreso es haber completado el segundo 
ciclo de enseñanza media. Tres países mantienen la formación en el nivel medio 
y están en pleno proceso de transición. Uno de ellos es Honduras, donde se ha 
incorporado como requisito de ingreso a los estudios normalistas la aprobación 
del bachillerato. En Guatemala y Nicaragua aún persiste el modelo puro de 
formación en la enseñanza media para los maestros de educación básica. 

En muchos países latinoamericanos, la proliferación y dispersión de ins- 
tituciones de formación atenta contra la calidad de las mismas. El exceso de 
instituciones aparece asociado a la pequenez de muchas de ellas y a una falta de 
escala que no permite ofrecer el equipamiento adecuado (bibliotecas, compu- 
tadoras, laboratorios) para sostener una formación de calidad y una equitativa 
distribución geográfica de la oferta de docentes. 

¿Cuáles son las tendencias más prometedoras en materia de instituciones 
formadoras? Según Ávalos (2006), la acreditación de las instituciones (tanto ini- 
cial como continua) constituye un modo necesario de velar por la calidad de la 
formación, especialmente en los países en que la oferta de formación está dis- 
tribuida en muchos tipos de instituciones públicas y privadas y en modalidades 
presenciales y a distancia. 



151 



POLÍTICAS EDUCATIVAS Y COI IESION SOCIAL EN AMERICA LATINA 



Tabla N° 5 
LA RENOVACIÓN DE LAS INSTITUCIONES FORMADORAS 



Argentina 



Sistema de acreditación IFD Control de la formación a través de gobiernos provinciales. 



Chile 
El Salvado 



Acreditación de carreras 
ECAP 



Ordenar la oferta existente. 

Evaluar formación mediante una prueba nacional para 
graduarse. 



República Dominicana INAFOCAM 
Fuente: elaboración propia. 



Coordinar mediante instituto descentralizado oferta de 
formación inicial y continua. 



Argentina cuenta con un buen sistema de acreditación de la formación 
que se imparte en las instituciones de formación docente y, al mismo tiempo, 
existe un control relativamente fuerte sobre la formación docente a través de 
los gobiernos provinciales. Existen diversas fórmulas de institucionalidad de 
los sistemas de acreditación. Tal es el caso de Chile, donde se ha estado imple- 
mentando un esquema provisorio de acreditación de las carreras de pregrado 
universitarias (que comprende la formación inicial docente), dirigido por una 
comisión instalada bajo la supervisión del Ministerio de Educación, aunque hay 
una ley en trámite que modificará el sistema. 

Por su parte El Salvador dispone de un importante número de institu- 
ciones formadoras y constituye en sí un caso interesante con la realización 
de la Evaluación de Competencias Académicas y Pedagógicas (ECAP) que 
se lleva adelante para finalizar la carrera y graduarse. Esta prueba, a pesar 
de algunas opiniones críticas, ha contribuido a mejorar las propuestas de las 
instituciones formadoras y permitido mejorar la oferta de recursos humanos 
para el sistema. Se trata además de una prueba que suele detentar un buen 
nivel predictor. 

República Dominicana ha avanzado en la gestión institucional de la for- 
mación a través de la creación del Instituto Nacional de Formación y Capaci- 
tación del Magisterio (INAFOCAM). Esta instancia descentralizada coordina 
los programas de formación inicial, de capacitación en servicio y de desarrollo 
profesional del personal docente a nivel nacional. La iniciativa tiene como pro- 
pósito articular a todas las instituciones de educación superior así como a las 
de carácter científico y/o cultural que incidan en la formación de maestros. El 
replanteamiento del modelo de formación inicial y en servicio ha permitido 
avances significativos. 

En otros sistemas se está estudiando la implementación de sistemas de 
acreditación o se proponen sistemas de certificación de competencias para el 



152 



Capítulo 4 LA PROFESIÓN DOCENTE 



ejercicio profesional docente (Ñamo Mello 2005), lo que parecería ser una de 
las tendencias prometedoras para los próximos años. 



3. Los programas de formación de formadores 

La temática referida a los formadores de docentes en ejercicio es un territorio 
poco explicado y menos aún explorado. Los escasos trabajos que conceptuali- 
zan la figura del formador en América Latina (Vaillant 2002) lo definen como 
alguien dedicado a la formación de maestros y profesores que realiza tareas 
diversas, no solo acotadas a la formación inicial y al servicio de docentes, sino 
también referentes a los planes de innovación, asesoramiento, planificación y 
ejecución de proyectos en áreas de educación formal, no formal e informal. 

Sucede con los formadores lo mismo que ocurre con la enseñanza: la 
creencia de que para enseñar lo único que se requiere es conocer lo que se en- 
seña, el contenido o materia a enseñar. Sin embargo, existen en América Latina 
dos países interesantes. Se trata de los programas desarrollados en Chile y en 
Uruguay, ampliamente estudiados y documentados. 26 

En Chile, la mayor parte de los programas de formación docente son 
conducidos por universidades, por lo que la opción fue impulsar el cambio 
«desde adentro», creando condiciones para que las instituciones formulasen 
sus propuestas de mejoramiento. Esto se hizo en el marco del Programa de 
Fortalecimiento de la Formación Inicial Docente (FFID) (Avalos 2002), que 
consistió en un concurso de proyectos de mejoramiento abierto a todas las 
instituciones, públicas y privadas. Le acompañó una oferta de becas para es- 
tudiantes de secundaria destacados, con el fin de estimularlos a optar por la 
docencia como profesión. 

Se seleccionaron 17 instituciones de 32, las que recibieron apoyo econó- 
mico para desarrollar sus proyectos. Estas propusieron cambios a nivel de con- 
tenidos y procesos de formación, en el aprendizaje práctico y en las condiciones 
para asegurar mejoramiento en la calidad. Uno de los objetivos del FFID fue 
mejorar los niveles de formación académica de los formadores, proporcionando 
tanto oportunidades de actualización como de estudios de postgrado según los 
planes de desarrollo de cada universidad. Los proyectos FFID consideraron 
como formadores a los profesores de los departamentos de cada una de las uni- 
versidades que están encargados de la formación docente. La actualización y es- 
tudios de posgrado significaron inversiones tanto por parte de las universidades 



Ver Aguerrondo (2002). 

153 



POLÍTICAS EDUCATIVAS Y COI IESION SOCIAL EN -AMERICA LATINA 



como de los fondos del proyecto. En el curso de los cuatro años de desarrollo 
de los proyectos FFID se ofrecieron oportunidades de actualización para los 
formadores, las que generalmente se materializaron en «pasantías» o visitas a 
centros extranjeros donde se desarrollan actividades innovadoras de formación 
docente. 

Por lo general, las pasantías se hicieron en instituciones universitarias 
principalmente extranjeras, aunque algunos formadores visitaron universida- 
des nacionales donde se estaban desarrollando innovaciones. Si bien en gene- 
ral los coordinadores u otras autoridades de las universidades realizaron los 
contactos para estas visitas, un buen número fue organizado por los propios 
formadores. 

Desde 1997, Uruguay está inmerso en el desarrollo de un nuevo proyecto 
de formación de profesores: los Centros Regionales de Profesores (CERP). 27 
Uno de los puntos nodales en los CERP es la presencia de un porcentaje im- 
portante de formadores a tiempo completo, con una dedicación de 40 horas 
semanales, de las cuales no menos de 20 son de docencia directa. Las 20 horas 
restantes están dedicadas a otras formas de docencia y actividades, entre las 
cuales deben mencionarse horas de consulta a los estudiantes; orientación de 
estudios; coordinación de una carrera, área o actividad; coordinación con los 
centros educativos para la realización de la práctica docente; participación en 
equipos técnicos que dan apoyo pedagógico a los centros educativos; y/o actua- 
lización a profesores en servicio. 

Los participantes en el curso de formación son profesionales universita- 
rios o docentes egresados de los institutos de formación docente, interesados 
en ocupar un cargo de formador. El diseño de los programas estuvo a cargo de 
destacados docentes especialistas de diversas áreas disciplinarias: Ciencias de 
la Educación, Matemática, Lengua y Literatura, Ciencias Sociales y Ciencias 
de la Naturaleza. Un coordinador general y un coordinador por área discipli- 
naria tuvieron la responsabilidad de planificar e implementar el programa, y 
su papel fue fundamental en el diseño del mismo, en la animación de las ac- 
tividades de sensibilización a la innovación y en la resolución de los diversos 
problemas académico-administrativos que se plantearon durante la realización 
de los cursos. 

El programa de actualización disciplinaria y pedagógica para los futu- 
ros formadores de los CERP resultó exitoso por dos principales razones: 
respondió a las necesidades de actualización disciplinaria aportando nuevos 



Para una descripción y análisis más detallado del modelo CERP, ver Mancebo (2003) y Vai- 
llant (2005a). 



154 



Capítulo 4 LA PROFESIÓN DOCENTE 

contenidos, materiales y metodologías a los formadores; y sirvió como un ins- 
trumento de fundación de identidad y desarrollo profesional. Los formadores 
aceptaron el programa de formación propuesto, porque encontraron en él un 
alto grado de compatibilidad con su práctica profesional y porque constituía 
un modelo que podía servir de ejemplo. Para los formadores, el programa 
permitió elevar el nivel de sus conocimientos, pero también constituyó un 
primer paso hacia la fundación de una identidad y un desarrollo profesional 
docente de calidad. 



4. Las nuevas propuestas curriculares 

Asumiendo la diferenciación según el nivel de enseñanza (preprimaria, pri- 
maria y media), el examen con detenimiento de las propuestas curriculares 
permite constatar dos tendencias. La primera es una sobresimplificación. Se 
dice que el profesor no solo debe saber sino también saber enseñar. La segunda 
es una falta de jerarquización. Se presentan largas listas de cualidades y cono- 
cimientos que los profesores deberían tener. Los casos examinados en el ya 
citado libro (Vaillant y Rossel 2006), muestran un importante déficit de calidad 
en los conocimientos disciplinarios enseñados en las instituciones de forma- 
ción docente, así como escasa articulación con el conocimiento pedagógico y 
con la práctica docente. Todavía persisten importantes desafíos a resolver en 
lo referente al material de apoyo, al desarrollo y la planificación curricular, a 
la supervisión de las prácticas docentes y a la preparación de los formadores 
de formadores. 

¿Qué se debe enseñar? O mejor dicho, ¿qué es útil que los futuros docen- 
tes aprendan? Estas son las dos preguntas que invariablemente se formularon e 
intentan responder en varios países de América Latina, que invirtieron recursos 
humanos y materiales en importantes transformaciones curriculares en la for- 
mación inicial de docentes. 

¿Cómo hacer para que la formación inicial de los docentes no sea solo la 
transmisión de contenidos, que inexorablemente se desactualizan? En la pri- 
mera década del siglo XXI, algunos programas y proyectos de formación co- 
mienzan a poner énfasis en las competencias básicas que debe tener un docente 
para poder conducir procesos de enseñanza-aprendizaje de calidad en este nue- 
vo siglo. Así surgen un cierto número de iniciativas vinculadas con el estable- 
cimiento de marcos de competencias docentes que orientan la evaluación de 
quienes egresan de las instituciones formadoras como también de los docentes 
en servicio. 



155 



POLÍTICAS EDUCATIVAS Y COI IESION SOCIAL EN AMERICA LATINA 



Tabla N° 6 
LAS NUEVAS PROPUESTAS CURRICULARES 



Chile 
Brasil 



Marco para una Buena Enseñanza Formular estándares para la formación docente inicial. 



Referenciais para Formarlo de 
Professores de Brasil 



Determinar perfiles profesionales docentes y competencias 
mínimas en el ámbito nacional. 



Colombia Perfiles profesionales docentes y de Formalizar las actitudes y competencias deseables de un 

competencias mínimas de ámbito maestro a fomentarse en los cursos de formación docente, 
nacional 

PLANCAD Establecer aquello que debe saber y ejecutar un docente. 



Perú 

Fuente: elaboración propia 



Chile desarrolló un esquema de criterios o estándares de desempeño que 
con algunas diferencias son aplicables a la formación inicial y a la formación 
en servicio. En lo que respecta a la formación inicial, estos estándares han sido 
incorporados a los criterios para acreditar los programas de formación docente 
(proceso que hasta el momento es voluntario). El Marco para una Buena En- 
señanza, como se conoce a los criterios para la formación en servicio, sirve a 
su vez para evaluar a los docentes y determinar sus necesidades de formación 
continua o desarrollo profesional. 28 

En otros países también han surgido una serie de documentos de minis- 
terios con orientaciones para la formación docente. Un buen ejemplo son los 
Referenciais para Formacáo de Professores de Brasil. 29 Este conjunto de orien- 
taciones para la formación de docentes de la enseñanza fundamental explicita el 
bagaje que necesita un profesor para su buen desempeño, es decir, el conjunto 
de saberes teóricos y prácticos que no deben confundirse con una sumatoria de 
conceptos y de técnicas. 

En Colombia, se avanzó en la línea de controlar la oferta de formación 
continua a través de la determinación de perfiles profesionales docentes y de 
competencias mínimas de ámbito nacional. Para ello se desarrolló una lista 
que incluye actitudes deseables de un maestro a fomentarse en los cursos y que 
permite verificar que los docentes mantengan niveles de idoneidad, calidad y 
eficiencia en el desempeño de sus funciones que justifiquen la permanencia 
en el cargo, los ascensos en el escalafón y las reubicaciones salariales dentro 
del mismo grado. Existe una evaluación de período de prueba que se realiza al 
término de cada año académico, que comprende desempeño y competencias 
específicas, a la que se suma una evaluación ordinaria periódica de desempeño 



28 Ver Avalos (2006). 

29 Ver Ñamo de Mello (2005b). 



156 



Capítulo 4 LA PROFESIÓN DOCENTE 



anual. Por último, está prevista una evaluación de competencias a realizar cada 
vez que la entidad territorial lo considere conveniente o por lo menos cada 



seis años. 30 



El programa PLANCAD en Perú define el mejoramiento de los docentes 
en términos de «saberes fundamentales» y «funciones básicas». Estos iden- 
tifican las capacidades cognitivas requeridas y describen los propósitos de las 
acciones de formación. Los documentos del programa PLANCAD (1999) es- 
tablecen aquello que debe saber y ejecutar un docente que aspira a que sus 
alumnos aprendan y se eduquen bien. 



5. La inserción en la docencia 

Las políticas integradas para la formación inicial y continua deben prestar par- 
ticular atención al «eslabón perdido» a través del apoyo a los que se inician en 
la docencia. Carlos Marcelo García (2007) ha analizado el tema en un recien- 
te estudio y ha encontrado escasos programas institucionalizados en América 
Latina. La inserción «de facto» se produce, pero constata que son muy pocas 
las ocasiones en que la escuela o la municipalidad desarrolla programas especí- 
ficos para profesores principiantes, exceptuando algunos países como Chile y 
Colombia. 

En Chile, en la Universidad Católica de Temuco se está llevando a cabo un 
proyecto denominado «Un estudio para el diseño y pilotaje de una propuesta 
de formación de mentores de profesores principiantes». El proyecto se plantea 
diseñar y validar una propuesta de formación de mentores que los capacite para 
apoyar profesional y pedagógicamente a profesores/as principiantes en su pri- 
mera fase del ejercicio de la docencia. 

Además a nivel nacional, Chile ha impulsado recientemente la creación de 
una comisión por parte del Ministerio de Educación, integrada por especialistas 
en la formación del profesorado (miembros del ministerio, de universidades, del 
colegio de profesores), con la finalidad de implantar un sistema de inducción. 
La comisión ha elaborado un informe en el cual se propone la creación de la 
figura de la mentoría en los centros educativos. Los mentores serán profesores 
con experiencia (entre 8 y 10 años), con una evaluación positiva de su actividad 
docente, que enseñan en el mismo centro educativo que el profesor principian- 
te y que han recibido formación adecuada para la tarea a desempeñar. 



Ver el capítulo II de L. Martínez en Vaillant y Rossel (2006). 

157 



POLÍTICAS EDUCATIVAS Y COI IESION SOCIAL EN AMERICA LATINA 



Otros países en América Latina se están interesando en la temática de 
inserción en la docencia. Así en Colombia, un estudio reciente da cuenta de 
ese interés. En este país, el proceso de acompañamiento a la inserción de los 
profesores principiantes se realiza generalmente de manera informal a través de 
las relaciones mantenidas entre los propios profesores principiantes y el pro- 
fesorado de las Escuelas Normales Superiores. Estos docentes experimentados 
actúan como tutores informales a la manera de apadrinamiento profesional y 
cuyo vínculo radica en la buena voluntad (Calvo 2006). 



6. Iniciativas de éxito en formación continua 

La formación continua de las décadas de 1980 y 1990 provocó duras críticas 
en América Latina. Algunas investigaciones mostraron el poco efecto de los 
cursos de perfeccionamiento y la opinión adversa de los propios maestros y 
profesores sobre el impacto de estas actividades. Quizás una de las dificulta- 
des mayores fue el tema de la masividad. Brasil, por ejemplo, cuenta con más 
de tres millones de docentes, en Argentina hay más de 800.000. Aun en los 
países más pequeños, los docentes representan un porcentaje muy elevado de 
la población activa y tienen una participación muy amplia en el empleo pú- 
blico (Vaillant 2005a). Este rasgo diferencia fuertemente a maestros y profe- 
sores de otros colectivos del sector público, y lleva a considerar que cualquier 
programa de desarrollo profesional docente se enfrenta con la cuestión de la 
masividad. 

Muchos países recurrieron al perfeccionamiento docente como una forma 
de compensar las insuficiencias de la formación profesional inicial de los maes- 
tros y profesores. Se buscó -a veces con éxito, a veces sin él- mejorar los cono- 
cimientos y habilidades pedagógicas de los maestros mal capacitados. También 
se intentó integrar conocimientos especializados en materias en las cuales se 
diagnosticó una clara deficiencia. Asimismo, hubo empeños para facilitar la in- 
troducción de reformas educativas, innovaciones al currículo, nuevas técnicas o 
nuevos textos de estudio. A pesar del panorama a veces desalentador existieron 
algunas iniciativas de éxito, 31 tal como evidencia el cuadro que sigue. 



31 Para la identificación de las mismas resultó particularmente útil el reciente trabajo de Terigi 



(2007). 

158 



Capítulo 4 LA PROFESIÓN DOCENTE 



Tabla N° 7 
ACCIONES DE DESARROLLO PROFESIONAL DOCENTE 



I 



Argentina 
Brasil 

Colombia 
Chile 



Red Federa! de Formación Continua Articular un sistema con instituciones formadoras para brindar 

formación docente en servicio. 
Formación de Profesores en Ejercicio Capacitar a profesores sin formación específica en cumplimiento 

de las leyes que exigen emplear docentes titulados. 



Micr ocal tros 

Grupos Profesionales de Trabajo 



Constituir grupos de trabajo con profesores y/o directores. 

Organizar en los liceos grupos profesionales de trabajo (GPD) 
para el desarrollo profesional de los profesores. 



El Salvador Bono de Desarrollo Profesional 



Permitir a los docentes identificar sus necesidades de formación y 
las respuestas adecuadas con la ayuda de asesores pedagógicos. 



México 



PRONAP 



Ofrecer oportunidades flexibles de actualización permanente a los 
maestros de educación básica. 



Fuente: elaboración propia a partir de la compilación de De Andreaca (2003). 

Varios son los países que han establecido estructuras específicas para coor- 
dinar la formación docente continua. Así en Argentina resulta particularmente 
inspiradora la iniciativa de reordenar la formación continua a través de una red 
federal (programa Red Federal de Formado?! Continua), con el objetivo de congre- 
gar a las instituciones de capacitación docente según parámetros de calidad. Se 
trata de una herramienta para establecer estrategias nacionales de capacitación 
con participación de las autoridades educativas de las provincias del país. En 
cada una de ellas hay un organismo designado para funcionar como cabecera 
jurisdiccional de la Red, que formula un Plan Global de Formación Docente 
Continua que aprueba el ministerio nacional. La Red distribuye financiamiento 
al que pueden acceder todas las instituciones que la integran, a condición de 
que sus propuestas estén aprobadas por la Cabecera Nacional o estén integra- 
das en el Plan Global de una provincia. 

En Brasil, la Secretaría de Educación del Estado de Sao Paulo ha imple- 
mentado un programa para promover el desarrollo profesional continuo de los 
educadores de la red estadual de primer grado (primaria). Además, se han crea- 
do equipos pedagógicos con profesores de diversas áreas para facilitar la tarea 
pedagógica de la escuela y favorecer la actualización de docentes. 

Otras iniciativas en América Latina en el campo de la formación en servi- 
cio se basan en el concepto de un docente que aprende en situación y en cola- 
boración con otros. Tal es el caso de los «círculos de aprendizaje» que operan 
en varios países con distintos nombres, las redes de docentes que tienen mucha 
vigencia en Colombia y que se planea para el Perú, las pasantías nacionales e in- 
ternacionales que desarrolla Chile para sus docentes, y las «expediciones peda- 
gógicas» que constituyen una experiencia muy exitosa de aprendizaje docente 



159 



POLÍTICAS EDUCATIVAS Y COI IESION SOCIAL EN AMERICA LATINA 



en Colombia, realizada mediante viajes y observación que hacen profesores en 
distintas situaciones docentes del país (Aval os 2006). 

El problema con muchas de estas iniciativas es que suelen ser apoyadas 
inicialmente desde los ministerios de educación, pero dejadas de lado al surgir 
otras necesidades o programas que se consideran de mayor urgencia. Es el caso 
de los Grupos Profesionales de Trabajo en Chile que se difundieron entre profe- 
sores de enseñanza media durante los años noventa y que lograron movilizar 
en forma activa a profesores secundarios, pero que finalmente no se instalaron 
como programa en el Ministerio de Educación. A pesar de esto, la experiencia 
se arraigó profundamente en algunos grupos, y estos siguen reuniéndose y de- 
sarrollando actividades de desarrollo profesional de sus integrantes. 

El desarrollo profesional tiende cada vez más a incluir una variedad de 
experiencias formales e informales. Por ejemplo, el Programa Nacional de Ac- 
tualización Permanente de Maestros de Educación Básica en Servicio» (PRONAP) 
de México, combina diversas acciones (talleres breves de actualización, pre- 
senciales o de autoinstrucción; asesoramiento especializado en los centros de 
maestros; cursos prolongados) orientadas a «mantener una oferta continua y 
permanente, suficiente, pertinente y flexible de programas de actualización de 
calidad, dirigida a todos los maestros de la educación básica, así como al perso- 
nal directivo y de apoyo técnico-pedagógico en todos sus niveles, tipos y mo- 
dalidades» (Vezub 2005). 

Hay perspectivas para las cuales el mejor modelo de formación continua 
es el que se realiza en la propia escuela, a partir de las dificultades y problemas 
detectados por el equipo escolar. Esta posición parecería sustentar la línea de 
desarrollo profesional autónomo de El Salvador, en cuyas escuelas, con ayuda 
de los asesores pedagógicos, el personal docente determina sus necesidades de 
fortalecimiento, las incluye en un plan y, a través del Bono de Desarrollo Pro- 
fesional, compra servicios privados (Vaillant 2005b). Para otras, es necesario 
encontrar buenas resoluciones a la tensión que existe entre la lectura que las 
escuelas hacen de sus necesidades y las propuestas de las políticas educativas; 
de lo contrario, capacitar en la escuela es sujetarse a la demanda, lo que con- 
duce a un progresivo cierre de las instituciones a las direccionalidades de las 
políticas, que quedan deslegitimadas como promotoras de líneas específicas 
de formación. 

Vinculado con lo anterior, podemos mencionar los programas específi- 
cos centrados en los problemas de la enseñanza en condiciones adversas. Un 
ejemplo lo constituye en Argentina el proyecto Maestro + Maestro del programa 
Zonas de Acción Prioritaria (ZAP) de la Ciudad de Buenos Aires, que afronta el 
problema de la repitencia en los primeros grados del nivel primario. La ini- 
ciativa básica del proyecto consiste en incorporar al aula de primer grado un 



160 



Capítulo 4 LA PROFESIÓN DOCENTE 

segundo maestro (el «maestro ZAP»), que colabora con el maestro de grado 
en las tareas pedagógicas necesarias para asegurar los aprendizajes de los alum- 
nos. Gran parte de la potencialidad del proyecto se juega en la integración de 
equipos de trabajo con el docente a cargo del grado, con miras a la mejora del 
manejo grupal y el trabajo con grupos reducidos de alumnos. Para desarrollar 
esta potencialidad, el proyecto sostiene una línea de «capacitación docente en 
lectoescritura y en temáticas relevantes para la atención educativa en las zonas 
más desfavorecidas», y otra de asistencia técnica a maestros y escuelas, con én- 
fasis en la contextualización curricular. 

Tabla N° 8 
PROGRAMAS PARA LA ENSEÑANZA EN CONDICIONES ADVERSAS 



Argentina 

Brasil 

Colombia 



Maestro-Maestro del Programa de Capacitación en lectoescritura y contextualización curricular 
Acción Prioritaria para mejorar los primeros grados de educación primaria. 



Programas de Aceleración 



Preparar a los maestros mientras enseñan a partir de materiales 
fuertemente estructurados. 



Educación en el campo, en situación Entrenar maestros para la especificidad de situaciones de 
de violencia y para gente especial enseñanza. 



Chile Grupos Profesionales de Trabajo 

El Salvador Aulas Alternativas 

Uruguay Maestros Comunitarios 



Organizar en los liceos grupos profesionales de trabajo (GPD) 
para el desarrollo profesional de los profesores. 

Fortalecer a los maestros en aspectos técnicos. 

Formar a los maestros en estrategias pedagógicas de inclusión 
educativa. 



Fuente: elaboración propia a partir de Terigi (2007). 

Otro caso de interés refiere a la capacitación docente en el contexto del 
Programa de Aceleración de varios estados y municipios de Brasil (Navarro y Ver- 
disco 2000), destinado a niños y niñas con sobreedad y rezago educativo en el 
nivel primario. El programa emplea la expresión «aprende mientras enseñas» 
para describir sus componentes de formación. Incluye materiales fuertemente 
estructurados, los que guían a los maestros en la implementación del programa, 
y es a través de su participación en la implementación que los docentes se for- 
man. Otro programa similar es el de Aulas Alternativas de El Salvador, 32 el cual 
busca fortalecer a los maestros en los aspectos técnicos del funcionamiento de 
la enseñanza en estas nuevas condiciones didácticas. 

La idea de «maestros entrenados para cada situación» estructura un con- 
junto de propuestas de formación desarrolladas por el Ministerio de Educación 



' 2 Más información en: http://www.edured.gob.sv/programas_proyectos/alternatívas/alternatíva.asp 



161 



POLÍTICAS EDUCATIVAS Y COI IESION SOCIAL EN AMERICA LATINA 



de Colombia: «Adultos en el ciclo de educación básica», «Educación en el cam- 
po», «Educación en medio de la violencia» y «Educación especial para gente 
especial». 

La Administración de Educación Pública (ANEP) de Uruguay, por inter- 
medio del Consejo de Educación Primaria y en coordinación con el programa 
Infancia y Familia, lanzó en el año 2005 el programa Maestros Comunitarios, con 
el fin de extender y optimizar el tiempo pedagógico en 255 escuelas de un turno 
de contexto sociocultural crítico de todo el país urbano. El programa apunta a 
atender la problemática identificada en escuelas de contextos de alta vulnerabi- 
lidad social, incorporando mayor tiempo pedagógico para los alumnos, trabajo 
con las familias y la comunidad. La modalidad de atención pedagógica está 
conformada por dos líneas de trabajo: estrategias de apoyo a la alfabetización 
(con familias con antecedentes de niños de repetición reiterada en I o y 2 o año), 
y dispositivos grupales para favorecer desempeños educativos (dirigido a esco- 
lares con extraedad). La capacitación de los maestros comunitarios se centra en 
estrategias pedagógicas de inclusión educativa, y busca dotar a los maestros de 
herramientas conceptuales y metodológicas que les permitan llevar adelante 
las dos líneas de actuación a través de instancias grupales presenciales y apoyo 
técnico permanente durante el transcurso del programa. 33 



7. Vías alternativas para la titulación 

Informes recientes sintetizados por el GTD-PREAL (Vaillant y Rossel 2006) 
indican que América Latina presenta proporciones relativamente altas de do- 
centes titulados, pero existen importantes variaciones entre países: mientras 
que en Cuba, República Dominicana o Uruguay la totalidad de los maestros 
de enseñanza primaria tiene la formación requerida para ejercer la docencia, en 
países como Ecuador, Nicaragua, Panamá o Perú son muchos los maestros en 
ejercicio que no tienen la formación requerida por los respectivos países para el 
ejercicio de la profesión. Aun en países con una importante tradición de forma- 
ción docente inicial, como Argentina, con el 88,5% de sus docentes titulados, 
es muy alta la proporción de quienes ejercen la docencia en el nivel secundario 
sin título de nivel superior. 



35 Más información en: http://www.cep.edu.uy/InformacionInstitucional/CEP/ProyectosCEP/ 
Maestros Comunitarios/Maestros Comunitarios.htm 



162 



Capítulo 4 LA PROFESIÓN DOCENTE 



Gráfico N" 3 

PORCENTAJE DE DOCENTES DE EDUCACIÓN PRIMARIA TITULADOS 

EN LATINOAMÉRICA 



100 

90 
80 — 
70 — 
60 
50 
40 
30 — 
20 — 
10 
0- 



100 100 100 



93 92 92 



90 



88 88 88 














80 78 __ 












15 


74 


70 










- 






Fuente: Vaillant y Rossel (2006). 

La información sobre porcentajes de titulación puede ser útil para enten- 
der la situación a nivel nacional, sin embargo es poco lo que nos dice en cuanto 
a la comparación entre países, ya que los requisitos y estándares para ingresar a 
la formación docente varían según los casos. Lo que nos muestra el porcentaje 
de docentes titulados es en qué medida los países son exitosos en lograr que sus 
docentes alcancen la certificación mínima exigida. La proporción de docentes 
titulados debe necesariamente completarse con datos sobre los estándares de 
formación para el ejercicio de la profesión docente. Así, si una nación aumenta 
la proporción de docentes titulados esto puede responder a una flexibilización 
de sus estándares. Contrariamente, en algunos casos el porcentaje de docentes 
titulados puede disminuir por un aumento en las exigencias. 34 

Las proyecciones recientes traen sin embargo cierto alivio, pues al parecer 
Latinoamérica requerirá menos docentes en las próximas décadas, debido a un 
declive sostenido de la población en edad escolar.' 3 Sin embargo, la existencia 



14 Para tales efectos y para facilitar la comparación entre países, existe una categorización inter- 
nacional que clasifica los diferentes estándares de formación para el ejercicio de la docencia 
requeridos. Esta clasificación, la International Standard Classification of Education (ISCED), 
identifica «modelos» o «tipos» de estándares para la formación docente. 

' 5 Ver GTD-PREAL (2006). 



163 



POLÍTICAS EDUCATIVAS Y COI IESION SOCIAL EN AMERICA LATINA 



de «lagunas cualitativas» 36 hace prever que la falta de titulación seguirá cons- 
tituyendo un problema durante varios años: los sistemas escolares responden a 
la falta de docentes titulados en el corto plazo por alguna combinación de una 
baja en los requerimientos de calificación para entrar a la profesión, de asignar 
a los docentes la enseñanza en áreas para las cuales no están completamente 
capacitados, o de incrementar el número de aulas que un mismo docente tiene 
que atender o el tamaño de las clases escolares (OCDE 2005). 

Para ejemplificar lo anterior, tomemos el caso de Brasil. Según datos 
de UNESCO (2006), en un escenario de flujos medio, donde el 6,5% de los 
docentes abandonan la profesión cada año por diversos motivos, las escuelas 
de ese país necesitarán 146.000 menos docentes para el año 2015, asumiendo 
la hipótesis que la alta tasa de repetición entre los estudiantes se reduzca del 
20% actual a un 10%. Se debe considerar también que entre el presente y el 
año 2015, un número importante de docentes se retirará o jubilará, por lo que 
aunque el stock proyectado de docentes disminuya, aun así Brasil necesitará 
396.000 nuevos docentes a lo largo de la próxima década. 

Tal como se señaló anteriormente, los países de América Latina presentan 
importantes variaciones con respecto a la condición de titulación de sus docen- 
tes, y todos tienen personal en ejercicio que no reúne la formación requerida 
para el ejercicio de la profesión, si bien en número variable y distribuido de ma- 
neras diferentes en los distintos niveles de los sistemas escolares. 37 Por ende, las 
propuestas de formación continua tienen que tomar en cuenta esta situación. 

Algunos países de América Latina han desarrollado en los últimos años 
planes transitorios para la titulación de sus docentes. Un caso de interés es 
Uruguay, donde a fines de la década de 1990 alrededor de un 25% de los pro- 
fesores que ejercían en la educación secundaria tenía como título el de maestro 
y casi otro 25% no había completado la formación docente. En 2003 comenzó 
a ponerse en práctica un plan transitorio de titulación para los docentes de 
enseñanza media. Esto significa que, de acuerdo con los antecedentes del can- 
didato (maestro o estudiante universitario) se establecen los módulos que tiene 
que realizar para conseguir la titulación. Existe una serie de condiciones para 
inscribirse en el curso, como por ejemplo, edad o años de trabajo en un centro 
educativo. Si bien el plan no era obligatorio, estipulaba que quien no estaba 
titulado quedaba fuera del sistema en 2008. 38 



36 Tal es la denominación utilizada por la OCDE para la falta de docentes titulados en determi- 
nadas especialidades. 
" Ver Terigi (2007). 
38 Ver Rama y Navarro (2002). 



164 



Capítulo 4 LA PROFESIÓN DOCENTE 

IV. Opciones para las políticas docentes 

Es posible suponer que en algunos países el mejoramiento de la situación de los 
docentes es factible si hay decisión política; en otros, el contexto es más complejo. 
En algunos casos lo existente es corregible a corto y mediano plazo a través de po- 
líticas educativas adecuadas que se mantengan en el tiempo y que permitan aumen- 
tar el atractivo a la profesión y garantizar que los docentes permanezcan en ella. En 
otros casos se requiere de transformaciones estructurales a más largo plazo. 

Al inicio de este artículo nos preguntábamos ¿cuáles son las políticas educa- 
tivas que promueven condiciones laborales adecuadas, una formación inicial de 
calidad, instancias de desarrollo profesional y una gestión y evaluación que for- 
talezca a los docentes en su tarea de enseñanza? ¿Cómo lograr que estas políticas 
se mantengan en el tiempo? Las respuestas a estas preguntas se vinculan con la 
amplia red de factores que contribuyen a aumentar el atractivo a la profesión y a 
garantizar que los docentes permanezcan en ella. ¿Cuáles son esos factores? 

Parecería que el contexto social en que se ejerce la docencia es central para 
el buen desempeño del profesor. El desánimo que embarga a muchos docentes 
tendría sus raíces más en los factores contextúales que en las situaciones con- 
cretas del aula, aunque ellas sean difíciles. Por esa razón se necesita contar con 
condiciones laborales adecuadas e impulsar una cultura profesional que permita 
mayores niveles de satisfacción en maestros, profesores y en los alumnos. Una 
de las tareas esenciales del momento actual en América Latina es la de encon- 
trar la manera de mejorar las perspectivas de carrera de los docentes y modificar 
el imaginario colectivo referido a esta profesión. La superación de esta situa- 
ción pasa, conjuntamente, por devolver la confianza en sí mismos a maestros y 
profesores; pero también, por mejorar las condiciones de trabajo y por exigir 
que los docentes se responsabilicen por sus resultados. 

Las estrategias para mejorar la situación de los docentes planteadas en este 
capítulo son, a mi entender, la evidencia de que «a pesar de los pesares» se pue- 
de impartir una buena educación en Latinoamérica. A partir de las experien- 
cias exitosas identificadas, procuraré, en los párrafos que siguen, sistematizar 
algunas reflexiones, esperando que estas llamen la atención de tomadores de 
decisiones, especialistas y representantes sindicales sobre asuntos que requieren 
la consideración de todos. 



1 . Políticas para la valoración social 

Uno de los primeros pasos a la hora de repensar las políticas docentes tiene que 
ver con la dignificación de la profesión a través de una mayor consideración 



165 



POLÍTICAS EDUCATIVAS Y COI IESION SOCIAL EN AMERICA LATINA 



social hacia aquellos docentes que están en actividad y haciendo que los me- 
jores candidatos opten por estudios de docencia. En este sentido, habría que 
plantearse: 

• Contrabalancear la falta de reconocimiento social hacia los docentes, mediante 
iniciativas similares a las descritas en este informe (Premios al Profesor). 
Los países que han impulsado ese tipo de premiación, han encontrado las 
formas de jerarquizar la actividad de manera tal, que esta tenga un fuerte 
impacto en los medios de comunicación, dignificando y valorizando así el 
papel que el maestro juega en la sociedad. 

• Organizar campañas en los medios de comunicación para mejorar la imagen que 
la sociedad tiene de los docentes. Tal como se mostró en secciones ante- 
riores, la imagen social del docente en América Latina no es muy elevada. 
Para cambiar esta imagen denostada socialmente, los países podrían hacer 
una adecuada campaña publicitaria en diversos medios de comunicación 
transmitiendo la idea de que la profesión docente desempeña un papel 
importante en la educación de ciudadanos independientes y responsables. 



2. Un entorno profesional facilitador 

Para que las reformas funcionen habría que construir un ambiente «profesio- 
nal» que mejore la capacidad del sistema educativo de retener a los mejores 
maestros y profesores en la docencia. Para lograrlo es necesario brindar ade- 
cuadas condiciones de trabajo y una apropiada estructura de remuneración e 
incentivos. También es importante impulsar modalidades de promoción dentro 
de la profesión docente que eviten que el sistema de ascensos aleje al docente 
del aula. Más concretamente las políticas docentes deberían: 

• Implementar una carrera docente para mejorar la calidad de la educación, pre- 
condición para cualquier cambio interesante. Llegó el momento de ima- 
ginar estrategias superadoras, con buenos márgenes de negociación, que 
hagan atrayentes algunos cambios. Habría que instalar nuevas modalida- 
des de carrera profesional, con certificaciones objetivas (exámenes nacio- 
nales) para el ingreso y con recertificaciones periódicas vinculadas a las 
posibilidades de ascenso. 

• Impulsar modalidades de promoción dentro de la profesión docente que evi- 
ten que el sistema de ascensos aleje al docente del aula. Habría que lograr 
que la carrera profesional no se construya solamente a partir de niveles 
en los cuales se avanza en forma automática por el paso del tiempo o por 



166 



Capítulo 4 LA PROFESIÓN DOCENTE 

combinación de factores como la antigüedad. También sería importante 
evitar la salida a funciones directivas o administrativas como única posi- 
bilidad de progreso. La diferencia de remuneración entre docentes que 
ocupan un mismo cargo debería darse por la antigüedad, pero también por 
otros criterios de ascenso e incentivos, como el desarrollo profesional, la 
investigación o competencias específicas. 

Pensar modelos alternativos de evaluación docente basados en el concepto de 
carrera profesional que establezcan tramos en la carrera de los maestros 
y profesores, que determinen competencias y capacidades para el ingreso 
a cada etapa de la carrera y que desarrollen metodologías que indiquen 
si los docentes han alcanzado o no los criterios establecidos. Según este 
modelo, los estadios de carrera proporcionan incentivos positivos para 
el desarrollo profesional. Al igual que en otras profesiones, la fijación de 
competencias y capacidades y de la metodología de evaluación debería de- 
terminarse por equipos técnicos en consulta con los docentes y también 
con la administración educativa. 

Otorgar incentivos para trabajar en zonas desfavorecidas, evitando que los do- 
centes avancen en la carrera en función de la «llegada a los mejores centros». 
Habría que lograr que los docentes de aula con mayor experiencia vayan a 
las escuelas donde las necesidades de aprendizaje son mayores. La estructu- 
ra de la carrera docente debería evitar un alejamiento de los centros, que en 
principio son menos atractivos, considerando el reclutamiento del plantel 
docente y las medidas que permitirían evitar la movilidad y rotación. 
Atender las lagunas cualitativas, particularmente las referidas al área de ma- 
temática y ciencias. Los países deberían regular adecuadamente la canti- 
dad de profesores que se requieren para cubrir las necesidades de todas las 
escuelas, lo que supone adecuar la cantidad de graduados de las institucio- 
nes formadoras y sus perfdes para cubrir de manera homogénea todo el 
territorio nacional. El exceso de oferta de algunas modalidades, junto con 
la gran escasez de otras, remite a la necesidad de crear, relocalizar y redi- 
señar instituciones de formación docente, con los conflictos que implican 
las últimas opciones. Estas decisiones solo se pueden sostener en el marco 
de una estrategia de largo plazo, que ofrezca salidas interesantes para los 
profesores y para las instituciones involucradas. 



3. Una formación de calidad 

Se debería convertir a la formación docente en una carrera atractiva para jóve- 
nes con buenos resultados educativos en la educación media, aumentando de 



167 



POLÍTICAS EDUCATIVAS Y COI IESION SOCIAL EN AMERICA LATINA 



esta forma el nivel académico exigido. Y para que la formación no quede en 
mera retórica e incida efectivamente en lo que los docentes hacen en el aula y 
en lo que aprenden los alumnos de los centros educativos, habría que: 

• Establecer criterios profesionales que constituyan marcos para una buena en- 
señanza y que sean el requisito básico para una formación y un desempeño 
laboral de calidad. La elaboración de criterios profesionales representa un 
esfuerzo por describir en una forma observable, lo que los docentes deben 
saber y ser capaces de hacer en el ejercicio de su profesión. Se trata de un 
marco de actuación que toma en cuenta lo que dice la investigación y los 
propios docentes acerca de los conocimientos, capacidades y competen- 
cias que ellos deben tener. Los criterios profesionales también refieren 
a las responsabilidades de los docentes respecto a la formación integral 
y los logros de aprendizaje de sus alumnos, así como de su propio desa- 
rrollo profesional. Estos criterios identifican las características esenciales 
de una buena enseñanza, dejando espacio a distintas maneras de ejercer- 
la. La formulación de marcos referenciales, como los indicados anterior- 
mente en este capítulo (punto 3 de la sección III), podrían convertirse 
en importantes instrumentos para guiar al docente en el desarrollo de su 
trabajo diario. 

• Fijar requisitos para la certificación profesional en los programas de forma- 
ción inicial del profesorado que incluyan la necesidad de realización de un 
período de prácticas en la escuela. Durante este período, el profesorado 
no está completamente capacitado y normalmente se consideran «candi- 
datos» o «profesores en prácticas». Desempeñan total o en forma parcial 
las funciones que corresponden a los docentes plenamente cualificados en 
un ambiente de trabajo real (un centro educativo) durante un período de 
tiempo considerable y sus actividades son remuneradas. Al finalizar esta 
etapa y tras superar una serie de criterios de evaluación, se consideran 
profesionales plenamente cualificados. 

• Monitorear las instituciones deformación docente mediante bases de datos ac- 
tualizadas que incluyan, por ejemplo, el rendimiento por cohortes de los 
estudiantes. Se requiere mejorar la producción de investigaciones, dando 
prioridad a los estudios que evalúen la formación que realizan las institu- 
ciones. El monitoreo de las instituciones de formación debería permitir 
que estas, de manera prospectiva, identifiquen las posibles demandas en 
educación. 

• Mejorar los mecanismos de reclutamiento para diversificar el ingreso de aspi- 
rantes a la profesión docente y revertir la tendencia que solo postulantes de 
bajo nivel cultural e ingresos, y en su mayoría mujeres, postulen al mismo. 



168 



Capítulo 4 LA PROFESIÓN DOCENTE 

Habría que lograr que la elección de la profesión docente sea la primera 
opción de carrera. Para conseguirlo es necesario prestar particular conside- 
ración al perfd sociodemográfico de maestros y profesores y a la mejora de 
las condiciones de trabajo y de la estructura de remuneración e incentivos. 
Seleccionar con rigurosidad a los formadores para que ellos respondan efi- 
cazmente a los nuevos requerimientos de la formación docente. Generar 
condiciones para que los formadores que hoy están en la formación de do- 
centes revisen sus marcos conceptuales y sus prácticas. En algunos casos se 
deberá pensar en mecanismos que permitan que los formadores que ten- 
gan mejor disposición a adoptar las nuevas visiones reemplacen a aquellos 
que no las tienen. 

Promover programas de inserción a la docencia como una de las opciones de 
política más interesantes para asegurar un buen desempeño. La forma 
como se aborde el período de inserción tiene una importancia trascen- 
dental en el proceso de convertirse en profesor. Además, este tema podría 
transformarse en una puerta de entrada para articular formación inicial 
y desarrollo profesional docente. Se trata de una temática nueva, ya que 
muy pocos países en América Latina tienen definida una política sobre la 
materia. Esto lleva la ventaja de hacer que las autoridades, los hacedores de 
políticas y los investigadores, piensen el tema articuladamente con otros 
asuntos, como el referido a la carrera y el desarrollo profesional, a la eva- 
luación y a las remuneraciones. 

Formular adecuados análisis de costos de la formación docente continua que 
permitan estimar las inversiones que los países de la región deberán rea- 
lizar en los próximos años, tanto para impulsar un sistema de formación 
ligado al desarrollo profesional como para asegurar la formación inicial 
a los numerosos docentes en ejercicio sin la titulación adecuada. Se hace 
necesario discutir el problema de la inversión sostenible para la formación 
continua, pues ningún planteamiento de conjunto y a largo plazo es vero- 
símil si no se atiende este aspecto crucial de las políticas. 



Conclusión: los ingredientes de una buena receta 

Las políticas educativas son dependientes de realidades muy diferentes en fun- 
ción de su historia previa, tradiciones, posibilidades económicas, prioridades 
en educación, etc. Cada país debe encontrar las direcciones adecuadas a sus 
propias circunstancias. Las recetas no existen, aunque sí es posible inventariar 
cuáles son los ingredientes de una «buena receta». Es así que a través de las 
experiencias analizadas en este capítulo, y a pesar de la heterogeneidad de con- 



169 



POLÍTICAS EDUCATIVAS Y COI IESION SOCIAL EN AMERICA LATINA 



textos, podemos identificar una serie de factores que actúan positivamente en la 
calidad de los sistemas educativos. 

Si algo sabemos hoy es que un sistema educativo no será mejor que los 
maestros con los que cuenta. Esto genera un doble reto: atraer candidatos bien 
calificados y promover su mejor desempeño. Y ninguno de estos dos aspectos 
puede ser considerado de forma independiente: el reclutamiento de buenos 
candidatos para ingresar a la carrera docente deriva en un mejor desempeño de 
la tarea de enseñar, y un buen desempeño de los maestros en actividad incide en 
el modo cómo se reclutan buenos estudiantes para la formación inicial. 

Los docentes importan para influir en el aprendizaje de los alumnos y para 
mejorar la calidad de la educación. Importan en definitiva como un recurso 
necesario e imprescindible para la sociedad del conocimiento. Y puesto que el 
profesorado cuenta, necesitamos que nuestros sistemas educativos sean capaces 
de atraer a los mejores candidatos para convertirse en docentes. Necesitamos 
buenas políticas para que la formación inicial de estos profesores les asegure las 
competencias que van a requerir a lo largo de su extensa trayectoria profesional. 
La sociedad necesita buenos maestros y profesores, cuya práctica profesional 
cumpla los estándares profesionales de calidad que asegure el compromiso de 
respetar el derecho de los alumnos a aprender. 



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