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Full text of "Educación y cohesión social"

Capítulo 7 

EDUCACIÓN Y COHESIÓN SOCIAL 1 

Luis Crouch, Amber Gove, Martin Gustafsson 



Introducción: ¿por qué nos debe interesar la cohesión social en 
relación con la educación? 

-L/os términos de referencia de este trabajo los propone Cox (2007), texto en el 
que deja manifiesta una de las preocupaciones fundamentales sobre la educa- 
ción y la cohesión social: ¿cómo es que «la estructuración socioeconómica de la 
educación escolar, observada a través de la distribución del acceso, permanen- 
cia, logros en años de escolaridad y -en la medida que permitan los datos de 
pruebas nacionales e internacionales existentes- logros en términos de apren- 
dizaje de la misma» puede contribuir a la cohesión social? 

Puesta de la forma en que está la pregunta-título para esta sección, nuestra 
interrogante puede parecer arrogante. Podría parecer que no le hemos acorda- 
do respeto intelectual a los términos de referencia de nuestro propio trabajo. 
O podemos parecer impertinentes: tal vez la cohesión social nos debe parecer 
un desiratum social que no hay que defender. Pero, si se decide (si decidimos) 
que hay un problema de cohesión social, y que el Estado o la sociedad «tienen 
que hacer algo», este «algo» probablemente va a implicar gastar recursos. No 
debemos ser ingenuos. Al pedirnos a nosotros mismos este trabajo, jw estamos 
gastando recursos, y apenas hemos comenzado. Si se van a seguir gastando re- 
cursos, eventualmente habrá que seguir convenciendo a los economistas y a los 
políticos de que el gastar estos recursos en «hacer algo» por la cohesión social 
vale la pena. Luego, nos parece importante como punto de partida, explicar 
el porqué a un grupo de economistas el tema les ha parecido suficientemente 
intrigante como para que les dediquen su tiempo. 



Trabajo preparado para el proyecto Nueva Agenda para la Cohesión Social en América Latina. 
Cieplan-iFHC-Unión Europea. 



289 



POLÍTICAS EDUCATIVAS Y COI IESION SOCIAL EN AMERICA LATINA 



En ese sentido nos parece que tenemos que responder a tres preguntas 
fundamentales, y por ahí comienza nuestro trabajo. En primer lugar, queremos 
ver si la cohesión social por lo menos se correlaciona fuertemente con algunos 
factores tal vez menos abstractos y menos reducibles, como el bienestar material 
o la felicidad autodeclarada de los individuos y (con menos importancia, ya que 
no se le puede preguntar a un país si es feliz) de los países. De ser cierto, esto le 
daría valor «independiente» al concepto como algo que «merece» nuestra aten- 
ción como meta. Pero esto no basta. En segundo lugar, queremos estar seguros 
de que lo que estamos llamando «cohesión social en la educación» no es fácil- 
mente remitible a otros factores «causales». ¿Hay algo medible, tangible (aparte 
de lo puramente especulativo o teórico) a lo que uno no puede acercarse sin el 
concepto de «cohesión social», y es esto algo para lo cual no existen otras varia- 
bles que la «expliquen»? Vale decir, ¿es esto de la cohesión social en educación 
algo no bastante bien explicable, en referencia a otras cosas -como la desigual- 
dad- que jvz nos estaban preocupando y sobre las cuales ya estamos trabajando? 
¿Realmente tenemos que empezar a preocuparnos de otro problema más} La ter- 
cera pregunta es: «¿hay algo que se pueda hacer en torno a la cohesión social?» 
Si la respuesta a la primera pregunta es «sí,» entonces el concepto merece trabajo 
como meta social; si la respuesta a la segunda pregunta es también «sí,» entones 
requiere trabajo porque no hay otra forma de entrarle; y si la respuesta a la ter- 
cera pregunta es por igual, entonces el trabajo puede llegar a algo, tiene sentido 
práctico. La hipótesis que trataremos de defender, como punto de arranque, es 
que la respuesta a todas las preguntas es, efectivamente, «sí». En lo que sigue, le 
daremos más énfasis a algunos de estos aspectos que a otros. 

Sin embargo, no podemos evitar caer en la tentación de sugerir que, aun 
para los economistas, por lo menos para los economistas con valores democrá- 
ticos y decentralistas, pero interesados en la gestión estatal eficiente (aparte de 
la equidad, que por ahora no entra al caso), hay un caso prima facie, puramente 
teórico, a favor de la cohesión social, y del tratar de «trabajarla», que va como 
sigue: la cohesión social tiene elementos muy prácticos relacionados con el cre- 
cimiento y desarrollo. 

Gradsten y Justman (2000) en un análisis teórico muestran que las socie- 
dades con mayor cohesión tienen menores costos de transacción. Easterly et 
al. (2006) muestran que las sociedades cohesivas crean mejores instituciones y 
generan más crecimiento económico. De acuerdo con sus estudios empíricos, 
las sociedades con una clase media más grande y con pocas diferencias étnico- 
lingüísticas tienen «mejores» instituciones y funciones, incluyendo más libertad 
cívica, instituciones más efectivas, menos corrupción y más transparencia. Estas 
características institucionales, por tanto, generan más crecimiento económico. 
Heyneman (2000) opina algo parecido al decir que una de las funciones prin- 
cipales de la educación es el faciltar la cooperación social y el reforzamiento de 



290 



Capítulo 7 EDUCACIÓN Y COHESIÓN SOCIAL 

los contratos entre los individuos. Esta literatura, nos parece, se puede resumir 
de la siguiente forma: se podría argumentar que hay varios modelos de toma de 
decisiones sociales. En primer lugar, naturalmente, hay modelos autocráticos, 
ya sean relativamente tradicionales (dictaduras tradicionales, oligarquías) o de 
un estilo relativamente benévolo y tecnocrático -bajo estos modelos ha trabaja- 
do la humanidad por varios milenios, por lo menos desde la creación del Esta- 
do, y en las sociedades-Estado (no, naturalmente, en las agrupaciones humanas 
sin la institución del Estado). 

Cuando entramos a los modelos de toma de decisiones más democráticos 
en sociedades-Estado, nos topamos con varias subopciones. En un extremo po- 
demos proponer que existe un modelo en el que el pueblo democráticamente 
revela sus preferencias en formas relativamente «eficientes», como la votación 
periódica y la representación legislativa republicana, pero delega el análisis de 
políticas y la ejecución de estas a una rama ejecutiva relativamente tecnocrática 
y cerrada. Es el modelo democrático «tradicional» de los países desarrollados 
y democráticos con Estados relativamente centrales y eficientes en la entrega 
de servicios (tal vez la Francia napoleónica sea el ejemplo canónico, que hemos 
tratado de imitar en América Latina, con poco éxito). Esto (el que exista una 
rama ejecutiva que ejecuta sin conversación excesiva, una vez que se ha tomado 
la decisión parlamentaria), se podría argumentar, puede parecer eficiente y eje- 
cutivo, porque reduce los costos de transacción. Pero también es empobrece- 
dor, en cierto sentido, porque es posible proponer que el ser humano no percibe 
las transacciones necesarias al funcionamiento de la res publica como un mero 
costo, sino que, al contrario, goza de estas transacciones. (En términos econó- 
micos, se diría que los seres humanos tienen una variable de «participación», o 
«transacción social», en su función de utilidad: tal vez simplemente les gusta el 
participar, transar, mercadear, intercambiar, tanto en el mercado de cosas como 
en el mercado de ideas y políticas y la solución de problemas comunes.) Y no 
solamente es empobrecedor, sino que, como no hay que defender, el problema 
clásico de la agregación de preferencias se alivia con una gestión pública relati- 
vamente descentralizada y participativa, aunque claro, esto también tiene costos 
(pérdidas de economías de escala, posibles pérdidas de equidad, etc.). 

Para un economista, los costos de las reuniones, la indecisión, las tensiones 
necesarias para tomar una decisión colectiva son un puro costo, porque lo que 
se persigue es la entrega eficiente del servicio en cuestión, y esto se logra al 
reducir los costos de la entrega, incluyendo los costos de transacción y delibera- 
ción. Esto se resume con la crítica a la participación excesiva, donde se pregunta 
picara -e hipotéticamente-, «¿realmente tenemos que tomar un voto comuni- 
tario entre los padres para decidir la marca de papel higiénico que se va a com- 
prar este mes en la escuela N°. 4.517?». Pero para los políticos y politólogos, lo 
que el economista ve como un puro costo de transacción, puede tal vez ser un 



291 



POLÍTICAS EDUCATIVAS Y COI IESION SOCIAL EN AMERICA LATINA 



factor que, en sí, crea utilidad o «goce» humano. Como hemos visto, es muy 
probable que a los humanos simplemente les gusta reunirse y resolver proble- 
mas colectivos (al igual que a muchos les gusta transar y regatear en los merca- 
dos), naturalmente dentro de ciertos parámetros, ya que a poca gente le place 
tener que transar y votar, precisamente, y por ejemplo, sobre la marca de papel 
higiénico o pintura de paredes a ser usados en la escuela de sus hijos. Es aquí 
donde entra la cuestión de solidaridad o cohesión como factor de eficiencia, y 
donde el goce de los comunitaristas se puede reconciliar con la preocupación 
del economista o ejecutivo con la eficiencia de la decisión y gestión públicas. 
Es posible proponer que cuando hay altos niveles de cohesión y solidaridad en 
una sociedad, ocurren dos cosas que ayudan a resolver la tensión entre la par- 
ticipación y la gestión ejecutiva. En primer lugar, las decisiones y la ejecución 
por una rama ejecutiva, tomadas por una burocracia tecnocrática sobre la base 
de votaciones periódicas, más fácilmente reflejarán los deseos colectivos de la 
sociedad; es decir, hay menos errores de agregación del deseo colectivo. (Se ali- 
vian los clásicos problemas de la agregación de los deseos colectivos que tanto 
preocupan a los economistas.) Pero esto es lo menos importante. Lo más im- 
portante es que mientras mayores sean la cohesión y la solidaridad, menos cuesta 
el decidir y ejectuar en forma participativa. Las decisiones se pueden tomar en for- 
ma relativamente rápida, pero participativa, y por lo tanto aun las decisiones re- 
lativamente pequeñas se pueden establecer en forma localizada y participativa, 
sin causar un desgaste de tiempo y energía entre la población. Nos parece, por 
tanto, que la cohesión y solidaridad son, desde un punto de vista de teoría de la 
gestión pública, un desiderátum claro. Desafortunadamente, a pesar de que esto 
nos parece bastante claro, tal vez no sea un argumento suficientemente fuerte. 
En todo caso no es suficientemente divertido desde un punto de vista empírico, 
y no nos permite hacer los numeritos que tanto nos gustan como economistas. 
Por tanto, pasaremos a ver algunos datos empíricos que nos parecen bastante 
convincentes en torno a las tres preguntas básicas. 

El resto de este trabajo tiene tres partes. Primero analizamos la evidencia 
sobre la relación entre cohesión social y educación, cuando medimos esta últi- 
ma en cuanto a extensión o «cantidad». Luego pasamos a ver evidencia sobre la 
base de datos micro sobre la calidad escolar y la cohesión. Finalmente, repasa- 
mos alguna evidencia empírica sobre la medida en que se pueda o no se pueda 
generar -y medir esa generación- sobre la base ya no de la educación en sí, sino 
del currículo y la forma en que se gestiona la educación. 

Se puede anticipar que lo que se encuentra en este trabajo específicamente 
para América Latina, se corresponde bastante bien con cierta literatura sobre 
el tema que se ha estudiado a nivel mundial. Ritzen et al. (2002) exploran la 
correlación entre educación y cohesión social usando datos de PISA, el World 
Valúes Survey (Encuesta Mundial de Valores, WVS por sus siglas en inglés), y 



292 



Capítulo 7 EDUCACIÓN Y COHESIÓN SOCIAL 

los indicadores de desarrollo global del Banco Mundial (World Development 
Indicators), 1 y encuentran altos niveles de correlación entre la cohesión, la con- 
fianza y la educación. Usando datos de países industriales, Green et al. (2003, 
2006) hallan evidencia de que la desigualdad educacional tiene un impacto nega- 
tivo sobre la cohesión, pero los resultados son un poco ambiguos en cuanto a las 
libertades civiles y las tensiones políticas. A nivel nacional, Green et al. (2006) no 
encuentran relaciones muy fuertes, lo que concuerda con lo que veremos un poco 
más adelante. Algunos autores, como Hagendoorn (1999), Pettigrew y Meertens 
(1995), y Verbeck and Scheepers (1999) (citados por Green et al. 2006) opinan 
que también es posible que la gente educada simplemente esconda sus tendencias 
antisociales, ya que casi todas las encuestas de este tipo se basan en actitudes au- 
torreportadas y no en comportamientos observados; esta crítica es importante. 
En forma parecida, como veremos en la cuarta sección, es un poco preocupante 
que cuando se les pregunta a los jóvenes algo sobre sus actitudes, tienden a ser 
relativamente «cohesivos», pero se da poca correlación, a veces, entre las autode- 
claraciones de cohesividad y los planes concretos de hacer algo realmente cohesi- 
vo, como ayudar a alguna ONG Al igual que lo que se encuentra en este trabajo, 
una de las conclusiones principales de Green et al. (2003, 2006) apunta a que la 
distribución de la educación, más que el nivel en sí, tal vez explica o incentiva la 
cohesión. Este trabajo tiende a sugerir que ambos factores importan. 

Un factor relacionado con el concepto de cohesión, pero que no resulta 
ser exactamente lo mismo y que ha cobrado gran importancia en los últimos 
años, es el fenómeno de la violencia en las escuelas y colegios. En la última parte 
de este capítulo se especula un poco sobre la posible relación que pueda haber 
entre algunos aspectos vinculados con la cohesión social y la violencia escolar. 



I. Educación, cohesión, desigualdad: evidencia sobre la base de 

LA «CANTIDAD» DE EDUCACIÓN 

En lo que sigue queremos evitar confirmar nuestras hipótesis principales sien- 
do tautológicos. Si por cohesión social entendemos factores que incluyen a 
la desigualdad, entonces es evidente que vamos a observar una relación entre 
desigualdad y cohesión social. También queremos distinguir lo que podríamos 
llamar la propensión individual a la cohesión social, que llamaremos «cohesi- 
vidad», para distinguirla del fenómeno propiamente social, la cohesión, que 
presumiblemente ocurre en una sociedad donde los individuos son cohesivos. 



Ver www.worldvaluessurvey.org/, sitio donde hay datos descargables, y www. worldbank.org. 

293 



POLÍTICAS EDUCATIVAS Y COI IESION SOCIAL EN AMERICA LATINA 



La cohesión en sí es muy difícil de medir sobre la base de datos de en- 
cuesta, por definición. Como nuestra base empírica es de encuestas, preferimos 
usar el vocablo «cohesividad» cuando nos referimos a algo medido a base de 
resultados de encuestas a individuos. Por estas razones, hemos optado por una 
definición de la «cohesividad» relativamente estrecha: incluye los aspectos de 
sentirse integrado o no-excluido, el sentir confianza ante el prójimo concreto 
(el vecino) y abstracto (la sociedad), y el sentir que uno comparte valores. En 
comparación con la definición de, por ejemplo, el BID (IDB 2006), que incluye 
factores del mercado de trabajo y de igualdad, hemos optado por una definición 
más estrecha que incluye, solamente: i) la confianza que el individuo dice tener 
en los otros, ii) el sentirse parte de una mayoría (sin tener que definir en qué 
consiste esta mayoría), iii) el trabajar por cuestiones comunitarias y iv) el orgu- 
llo patrio. Estos factores no se correlacionan mucho entre ellos; miden cosas 
distintas. Se combinaron para crear una variable de «cohesividad» que va de 
a 4 puntos (ver Anexo). 

Cuadro N° 1 

DISTRIBUCIÓN DE LOS VALORES DE LA VARIABLE «COHESIVIDAD» 
POR PAÍS Y VALOR DEL ÍNDICE DE COHESIVIDAD 





Argentina 


3,5% 


24,2% 


41,9% 


27,4% 


3,0% 


100% 


30,4% 


Bolivia 


4,4% 


27,0% 


42,3% 


22,9% 


3,5% 


100% 


26,3% 


Brasil 


7,2% 


34,5% 


47,7% 


9,9% 


0,6% 


100% 


10,6% 


Colombia 


3,5% 


30,6% 


41,1% 


21,2% 


3,6% 


100% 


24,8% 


Chile 


2,9% 


22,3% 


59,7% 


13,1% 


2,0% 


100% 


15,1% 


Ecuador 


4,7% 


35,8% 


44,6% 


13,6% 


1,3% 


100% 


14,9% 


México 


3,8% 


21,7% 


42,5% 


27,8% 


4,2% 


100% 


32,0% 


Costa Rica 


2,1% 


38,1% 


44,3% 


13,4% 


2,0% 


100% 


15,4% 


El Salvador 


3,1% 


26,0% 


45,0% 


23,6% 


2,3% 


100% 


25,9% 


Guatemala 


1,3% 


33,5% 


46,4% 


17,9% 


0,9% 


100% 


18,8% 


Honduras 


3,1% 


32,0% 


50,3% 


13,5% 


1,1% 


100% 


14,6% 


Nicaragua 


1,9% 


28,5% 


56,9% 


11,8% 


0,9% 


100% 


12,7% 


Panamá 


0,8% 


33,1% 


47,9% 


17,1% 


1,1% 


100% 


18,2% 


República Dominicana 


1,2% 


21,2% 


41,8% 


29,6% 


6,1% 


100% 


35,8% 


Paraguay 


2,8% 


24,9% 


45,6% 


23,0% 


3,8% 


100% 


26,8% 


Perú 


7,0% 


35,4% 


38,7% 


16,5% 


2,4% 


100% 


18,8% 


Uruguay 


2,5% 


20,4% 


44,4% 


27,8% 


4,9% 


100% 


32,7% 



Venezuela 



0,4% 



14,4% 



53,0% 



27,6% 



4,6% 



100% 



32,2% 



Nota: la variable se construyó como se indica en el Anexo 1 sobre la base de si los individuos entrevistados 
sienten confianza hacia los otros, contribuyen a causas comunitarias, se sienten parte de una mayoría y tienen 
orgullo de su país. El puntaje mínimo es -si un individuo no dice poseer ninguna de esas características- y 
el máximo es 4 -si un individuo las posee en gran o bastante medida (dependiendo de la escala usada por cada 
una de las cuatro variables originales). El porcentaje de los individuos con un valor 3 ó 4 se usa como índice 
de cohesividad. 
Fuente: calculado por los autores a base de datos de Latinobarómetro (2005). 



294 



Capítulo 7 EDUCACIÓN Y COHESIÓN SOCIAL 

Al igual que hace el BID, hemos usado la base de datos de Latinobaró- 
metro. El Cuadro N° 1 muestra la distribución de la variable para cada país, 
y también el indicador resumen que se construye simplemente tomando los 
valores 3 y 4 en la escala. 

El Gráfico N° 1 muestra la relación entre la cohesividad y algunas varia- 
bles más «finales» o menos abstractas: la satisfacción con la vida y el bienestar 
económico. 2 Este análisis se hace a nivel individual, tomando en conjunto toda 
América Latina. Esto nos parece mucho más poderoso que el tomar a cada 
país como una observación. La relación es clara y, en términos de estadística, 
fuertemente significativa: a mayor cohesividad, mayor bienestar económico y 
satisfacción con la vida. La búsqueda de una relación «causal» en estas cosas nos 
parece una quimera. Es posible que la gente más feliz sea más cohesiva, y no que 
la gente cohesiva sea más feliz, pero esta dualidad no nos parece muy impor- 
tante. Lo importante es que la cohesividad está bastante relacionada con otros 
factores menos abstractos y más de «finalidad» que la cohesividad misma. 



Gráfico N° 1 
COHESIVIDAD DE LOS INDIVIDUOS Y BIENESTAR 




□ Porcentaje satisfecho 
con la vida 

■ Porcentaje que se considera 
económicamente bien 



1 2 3 

Grado de "cohesividad" de los individuos 



Ambas relaciones significativas a niveles p<0.001 en base a prueba Chi-cuadrado 
Fuente: calculado por los autores a base de datos de Latinobarómetro (2005). 



A nivel de país y tomando como índice de bienestar económico algo «ob- 
jetivo» como el PIB per cápita, la relación no es nada clara. Algunos de los 
países más ricos, como Brasil y Chile, tienen niveles promedio de cohesividad 
ciudadana bastante bajos. Otros más pobres, como Bolivia, tienen índices de 



En lo que sigue, se indica en lo general si la relación en cuestión es estadístiamente significa- 
tiva. En caso de no poderse hacer, esto quedará indicado. 



295 



POLÍTICAS EDUCATIVAS Y COI IESION SOCIAL EN AMERICA LATINA 



cohesividad el doble de lo que se encuentra en Chile o Brasil. Y algunos ricos 
también tienen cohesividad relativamente alta, como Uruguay. En fin, no se 
nota una tendencia central fuerte a nivel de país, a diferencia de a nivel de indi- 
viduo sin tener en cuenta a los países. 

Otra variable importante de «resultado» podría ser el nivel de confianza 
de la gente en su gobierno. Las personas con índices de «cohesividad» supe- 
riores (que son el 23% de la población) en general tienen 40% más confianza 
en el gobierno (con alto grado de significación estadística) que el resto. Esto 
presumiblemente reduce los costos de transacción y de toma de decisiones. 

Pensamos se puede concluir, entonces, que la «cohesividad» está, objeti- 
vamente, correlacionada con otros factores deseables que tienen que ver con la 
satisfacción y el bienestar humanos. 

Otra gran interrogante es si realmente al medir la «cohesividad» se está 
midiendo algo igual, o muy parecido, a otros conceptos que ya nos ocupan desde 
hace mucho tiempo en América Latina, y a los cuales ya les dedicamos bastante 
esfuerzo. (Para responder a la pregunta: «¿realmente tenemos que empezar a 
preocuparnos por otro problema más, aun cuando todavía no hemos tenido 
mucho impacto sobre, digamos, la desigualdad?»). En particular, nos interesa 
saber si la desigualdad, en varios ámbitos (ingreso, educación), representa «casi 
lo mismo» que la cohesividad. El Gráfico N° 2 demuestra que hay una relación 
relativamente débil entra la desigualdad de ingresos o bienestar económico y 
la cohesividad, y, por tanto, es probable que sí, precisamente, debemos preocu- 
parnos por la cohesividad, además de la desigualdad. Esto se debe en parte a 
que la variabilidad relativa en la medición de la desigualdad es mucho menor 
que en la medición de la cohesividad: el coeficiente de variación (en la muestra 
relevante) para la desigualdad es solamente 0,08 y para la cohesividad es 0,33. 
En ese sentido se puede concluir que la desigualdad, a pesar de ser tan alta, no 
es tan «interesante» como la cohesividad, porque simplemente parece variar 
tanto en términos relativos (a nivel de país). 3 Pero, no se trata de decidir cuál 
factor es más interesante. Lo que se quiere demostrar es que, efectivamente, 
la desigualdad y la cohesividad no son la misma cosa, aunque la relación sea la 
esperada (a mayor desigualdad, menor cohesividad, r=-0,52). 4 

Es de destacar que hay países con mucho más cohesividad que lo que su 
distribución del ingreso llevaría a esperar. Bolivia y la República Dominica- 
na son dos casos que sirven de ejemplo. En ambos casos existe mucho más 



Para mostrar esto «honestamente» y sin exageraciones gráficas, en el Gráfico N° 2 y en la 
Gráfico N° 3, en que se demuestran estos hechos, se han puesto los dos ejes, de forma tal que 
tengan el mismo tamaño tanto visual como analíticamente. 
Esta relación es significativa al nivel p<0,05. 



296 



Capítulo 7 EDUCACIÓN Y COHESIÓN SOCIAL 

cohesividad de lo que uno esperaría sobre la base de la desigualdad de ingresos, 
y lo interesante es que esta peculiaridad se muestra sin importar el nivel de 
desigualdad de ingresos. República Dominicana tiene mucho menos desigual- 
dad de ingresos que Bolivia, pero ambos sorprenden igualmente al tener mayor 
cohesividad de lo que su desigualdad implicaría, como se observa en el Gráfico 
N° 2. En otros trabajos sería interesante investigar este fenómeno. 

Aparte de la distribución del ingreso es interesante notar la relación que 
pueda existir entre la desigualdad educacional, entendida sobre la base del co- 
eficiente de Gini de los grados de escolaridad alcanzada (medidos solamente 
entre los entrevistados de 25 o más años de edad, para evitar el sesgo introdu- 
cido por los mejores grados alcanzados por los más jóvenes), y la desigualdad 
de ingresos, medida sobre la base del coeficiente de Gini de la distribución de 
ingresos. Esta relación, que se muestra en el Gráfico N° 3, es mucho más débil 
en el sentido tanto correlacional (r=-0.34) como de pendiente (una pendiente 
menor) que la relación que vimos entre la distribución del ingreso y la cohesi- 
vidad, pero tiene la dirección esperada. 5,6 

Gráfico N° 2 
DESIGUALDAD ECONÓMICA Y COHESIVIDAD 



0,4 



0,35 - 



0,3 - 



0,25 - 



rep 



0,2 - per 



0,15 - 



mex 






»arg 






el 
♦ 


par 

col * 

♦ 


bol 

♦ 


g 


ua/N 

♦pan 




ch¡ 


i»ecu 

bra 
♦ 


hon 


0,55 




0,6 



0,1 -I , 1 

0,4 0,45 0,5 0,55 0,6 0,65 0,7 

Coeficiente de Gini distribución del ingreso familar 

Fuente: calculado por los autores a base de datos de Latinobarómetro 2005 para la medición de la cohesividad 
y Banco Intermaricano de Desarrollo (2007) para la medición del coeficiente de Gini. 



Notar que ambos gráficos tienen la misma altura en el eje vertical y la misma anchura en el eje 
horizontal, por tanto la comparación visual de las pendientes es válida. 

La relación no es estadísticamente significativa en los niveles acostumbrados. Hay que tomar en 
cuenta que para que una correlación de 0,34 sea significativa (al nivel habitual más bajo, o sea, 
p=0,l), el tamaño de la muestra tendría que ser de 26. Esta muestra tiene solamente 18 países. 



297 



POLÍTICAS EDUCATIVAS Y COI IESION SOCIAL EN AMERICA LATINA 



Gráfico N° 3 
DESIGUALDAD EDUCACIONAL (BASADA EN GRADOS COMPLETADOS) 

Y COHESIVIDAD 











rep 








0,35 - 


uru 
ven 
arg ♦♦ 




mex 
♦ 


♦ 








0,3 - 


♦ 


par 




bol 




p| 




0,25 - 




♦ 


col 
♦ 


♦ 




♦ 




0,2 - 




pan 




per ^^^^ 






gua 

♦ 


0,15 - 


ch¡ 
♦ 




ecu 


eos 
♦ 

bra 


hon 


nlc 




0,1 - 








♦ 








0,05 - 
















- 

















0,2 0,3 0,4 0,5 0,6 

Coeficiente de Gini años de educación generación actual (edad>=25) 
Fuente: calculado por los autores a base de datos de Latinobarómetro 2005. 

La tercera interrogante importante era: «¿se puede hacer algo por la co- 
hesividad?» Esto lo abordamos de dos maneras. Primero, en esta sección que- 
remos explorar la relación que existe entre los niveles de educación en sí y la 
cohesividad -la idea de que la educación en sí, tal vez sin importar el que cons- 
cientemente trabaje sobre la cohesividad, ayuda a generar cohesividad. Segun- 
do, en la tercera sección de este trabajo, analizamos algunas ideas sobre cómo 
la calidad de la educación está correlacionada con la cohesividad y, en la cuarta 
sección, vemos algo sobre cómo medir si los sistemas inculcan los valores, en 
el sentido curricular, o sobre la base del manejo democrático de las escuelas, y 
cómo esto puede ir explícitamente generando cohesividad, como meta social. La 
relación entre niveles de educación y cohesividad se muestra muy claramente 
en el Gráfico N° 4. 

La buena noticia es que hay una relación clara entre los grados de educa- 
ción cursados y el nivel de cohesividad. Pero, lo interesante (y la mala noticia, 
en cierto sentido) es que no es hasta la educación universitaria, o por lo menos 
secundaria-alta, donde se nota una relación que no es solamente estadísticamente 
fuerte, sino sustantivamente fuerte, entre educación y cohesividad. Es posible que 
esto sea resultado de una sola encuesta -Latinobarómetro, pero el proyecto para 
el cual se elaboró este documento también trabajó con su propia encuesta y base 
de datos, ECosociAL-2007, similar a Latinobarómetro y al World Valúes Survey, 



298 



Capítulo 7 EDUCACIÓN Y COHESIÓN SOCIAL 

con una muestra de unas 1.400 personas en cada uno de los siete países. 7 ECoso- 
ciAL-2007 arroja casi exactamente los mismos resultados que Latinobarómetro, 
tal como se puede juzgar sobre la base del Gráfico N° 5. (A partir de ECoso- 
ciAL-2007 no es posible desagregar por años de educación en todos los países, 
pero no es relevante, ya que los resultados son casi iguales en todos los casos.) 

Gráfico N° 4 
RELACIÓN ENTRE EDUCACIÓN Y COHESIVIDAD 



























0,35 - 




■. ^s^ 






„ 0.3 - 

ce 

I °' 25 - 

CU 

0,2 1 


.^^^v^* 


sls^ ■ 


1 










♦— 


— Gener. 




o 

-S 0,15 - 










actual 




01 














| 0., - 








- - -■- - 


- Gener. 
anterior 




0,05 - 
- 






















II lililí III 


11111 






0123456789 10 11 


12 13 14 15 16 17 




Grados de educación 






Relación significativa al nivel p<0.001 







Fuente: calculado por los autores a base de datos de Latinobarómetro 2005. 

Gráfico N° 5 
EDUCACIÓN Y COHESIVIDAD (VERSIÓN 2) 















30 - 


















cu 
■o 


25 - 
20 - 












































o 




































h Gen act 








o 

cu 

■a 


15 - 




































□ Gen ant 










o 
■a 
ca 


10 - 

5 - 






































<Prim Prim Sed Sec2 Sup 






Significativo al nivel p<0.001 a base de prueba Chi cuadrado 



Fuente: calculado por los autores a base de datos de ECosociAL-2007. 



7 Argentina, Brasil, Chile, Colombia, Guatemala, México y Perú. 



299 



POLÍTICAS EDUCATIVAS Y COI IESION SOCIAL EN AMERICA LATINA 



Una virtud de la base de datos ECosociAL-2007, a diferencia de Latino- 
barómetro y del World Valúes Survey, es la mayor desagregación de los factores 
que se pueden usar para construir estos índices de cohesividad. Por ejemplo, 
sabemos ahora, a base de ECosociAL-2007, que uno de los componentes de la 
cohesividad, la tendencia a participar en organizaciones, no siempre aumenta 
con la educación: todo depende de qué organización se trate. Por ejemplo, tal 
vez como ha de esperarse, la participación en organizaciones religiosas dismi- 
nuye fuertemente con la educación, pero la participación en las asociaciones 
profesionales y sindicatos y (significativamente, creando un círculo virtuoso) 
asociaciones de colegios y escuelas. Esto queda ilustrado en el Gráfico N° 6. 



Gráfico N° 6 
PARTICIPACIÓN Y EDUCACIÓN POR TIPO DE ORGANIZACIÓN 




□ Relig 

■ Sind. prof 

■ Esc. col 



<Pr¡m Prim Secl 

Significativo a! nivel p<0.001 a base de prueba Chi cuadrado 
Fuente: calculado por los autores a base de datos de ECosociAL-2007. 



De todos los factores en el índice de cohesividad construido a base de los 
datos de ECosociAL-2007, los que mostraron mayor correlación positiva con 
la educación fueron la confianza política en general (o el sentido de obligación), 
expresada sobre la base de la tendencia a votar siempre, y la tendencia a partici- 
par en organizaciones vinculadas con colegios y escuelas. Los dos factores más 
negativos en cuanto a la relación cohesividad-educación fueron la tendencia a 
participar en organizaciones religiosas y el orgullo patrio. 

Otro hecho bastante interesante, que se aprecia en el Gráfico N° 4, es 
que los entrevistados con un nivel de educación relativamente bajo (tercer gra- 
do, por ejemplo) tienen un menor nivel de cohesividad en comparación con 
los entrevistados cuyos padres tienen ese nivel de educación (estas personas 



300 



Capítulo 7 EDUCACIÓN Y COHESIÓN SOCIAL 

normalmente presentan, ellos mismos, un nivel de educación más alto que el de 
sus padres). Así, las personas cuyos padres detentan el grado de educación x, ten- 
gan estas personas el grado de educación que sea, muestran menos cohesividad 
que las personas cuyo propio grado de educación es x, si x es relativamente bajo. 
Esta diferencia, por ejemplo cuando x=3 , es ligeramente significativa en un sen- 
tido estadístico, con p<0,10 pero p>0,05). Se advierte en el Gráfico N° 5 que 
exactamente la misma relación se puede ver con los datos de ECosociAL-2007 
y Latinobarómetro: la gente que en esta generación tiene el mismo nivel de 
educación que gente en la generación anterior, sienten menos cohesividad, con 
excepción de los niveles más bajos y más altos: es un patrón a destacar que ya 
dos encuestas confirman. 

¿Esto implica que hay un «desgaste» en la capacidad de la educación para 
impartir cohesividad? La evidencia sugiere que no. Para explorar esta posibili- 
dad en una forma más directa, estudiamos el grado de cohesividad en función 
directa de la diferencia entre los grados de educación de los entrevistados y sus 
propios padres, no la gente en la generación anterior con igual nivel de educa- 
ción. En el eje horizontal, en el Gráfico N° 8, mostramos la diferencia entre la 
educación de los entrevistados y la de sus padres. Hay algunos casos de padres 
con educación universitaria e hijos sin educación (-17), o varias combinaciones 
parecidas (padres con 12 grados de educación e hijos con 4 (-8), etc., y, del lado 
contrario, padres sin educación con hijos con educación universitaria (17) o con 
4 años de educación con hijos con 12 (+8), y cualquier combinación de este tipo. 
Vemos que cuando los hijos tienen más educación que sus padres, el grado de 
cohesividad sube, pero también, fenómeno interesante, cuando tienen menos. 
Pero en términos estadísticos, la relación es, en general, levemente positiva, o 
chata. La forma en «U» de la gráfica no nos debe confundir, ya que tanto las 
diferencias en el eje horizontal como los niveles de cohesividad en el eje verti- 
cal, no son variables continuas; cada punto en la gráfica representa muchísimos 
individuos y hay mucho más individuos a mano derecha que a mano izquierda 
en la gráfica; luego, el aspecto positivo (pendiente subiendo de izquierda a de- 
recha) domina ligeramente. El tamaño de las burbujas es proporcional al nú- 
mero de individuos en cada nivel de movilidad educacional. Al ser las burbujas 
a mano derecha más grandes que las burbujas a mano izquierda, podemos ver 
que la movilidad es positiva. Y, al ser las burbujas a mano derecha y hacia arriba 
más grandes que a mano izquierda hacia abajo, podemos observar que hay una 
pendiente positiva, en términos estadísticos. No deja de fascinar el hecho de 
que, si se hace caso omiso al número de individuos en cada «celda» del espacio 
de coordenadas, se pueda ver una «U», vale decir, que los individuos con bas- 
tante menos educación que sus padres también tengan mayor cohesividad. Esto 
debería ser tema para otra investigación. 



301 



POLÍTICAS EDUCATIVAS Y COHESIÓN SOCIAL EN AMERICA LATINA 

Los datos de ECosociAL-2007 no confirman la relación observada en este 
gráfico -pero tampoco la contradicen: simplemente no se observa relación. 

Gráfico N° 7 
MOVILIDAD EDUCACIONAL INTERGENERACIONAL Y COHESIVIDAD 

























o 






0.40 - 


o 




■a 
ce 

■o 
> 

-£Z 

o 

CJ 

cu 
■a 

o 
■a 


O 


0.30 - 

. O 

° ° 0007 


o ■ Q O- 




CD 




o 4 










--^ 








0.10 - 


















1 




-17 -12 


-7-2 3 8 13 
Educ. individuo menos educación padres 




Relación significativa a nivel p<0.001 







Fuente: calculado por los autores a base de datos de Latinobarómetro 2005. 

Ahora bien, en general, el efecto mediante el cual las personas educadas 
son más cohesivas, combinado con el hecho de que en América Latina ha habi- 
do un gran aumento generacional en los niveles de educación, domina el efecto 
anteriormente mencionado que implica menos cohesividad cuando la diferen- 
cia intergeneracional es muy alta. La realidad es que, entre las personas cuyos 
padres tenían seis o menos grados de educación, el aumento en grados com- 
pletados de una generación a la otra ha sido de 3,8 grados, o 243%. Aun así el 
efecto es relativamente leve. Estimando tentativamente el impacto de cuatro 
grados más de educación, sobre la base del Gráfico N° 4, podemos ver que 
cuatro grados podrán aumentar la cohesividad en, como máximo, un 0,02 (en 
una escala que va de a 1). (Tómese en cuenta que el porcentaje de personas 
que son «cohesivos» es 23%. Aumentar esto en dos puntos porcentuales a base 
de cuatro grados más de educación es algo, pero no gran cosa.) Esta relación es, 
por tanto, leve. 



302 



Capítulo 7 EDUCACIÓN Y COHESIÓN SOCIAL 

En todo esto se podría pensar que hay un efecto generacional. Tal vez la 
gente con mayor edad es más optimista o más cohesiva -tal vez formaron sus 
valores en un mundo anterior al de la globalización y la penetración de medios 
de comunicación más globalizados. De ser esto cierto, se confundiría el efecto 
edad con el efecto educación. La generación anterior es menos educada. Si es 
más cohesiva simplemente por efecto generacional, esto podría confundir el 
efecto educación. En efecto, la gente con más edad es un poco más cohesiva y, 
naturalmente, es menos educada. Pero esto no afecta la relación notada entre 
educación y cohesividad. Para cualquier nivel de edad dado, la gente educada 
tiende a ser más cohesiva. 8 También es cierto que los efectos son multiplicati- 
vos: para una persona mayor, el ser educado redunda más cohesividad que para 
una persona de menor edad, y entre las personas más educadas, los mayores son 
más cohesivos. 

Ya hemos visto que, aparte de los niveles de educación alcanzados, la des- 
igualdad educacional también guarda cierta relación con la cohesividad. La bue- 
na noticia, en este caso, es el dramático aumento que ha habido en América 
Latina en cuanto a igualdad educacional, medida esta sobre la base de los grados 
cursados. El cambio generacional experimentado ha sido realmente dramático, 
tal como lo señala el Cuadro N° 2. 9 El cuadro muestra los coeficientes de Gini 
de los grados de educación que dicen tener los entrevistados y lo que dicen los 
entrevistados tienen o tenían sus padres. Naturalmente, hay que desconfiar un 
poco de la memoria, o del simple conocer que puedan afirmar los hijos sobre 
los grados completados por sus padres. Aun así, los datos son impresionantes: 
se experimenta una mejoría del 37% en la igualdad de la distribución de los 
grados completados de una generación a la otra. (La distribución de la calidad, 
más allá de la distribución de los grados completados, es un aspecto que vemos 
en otra sección de este trabajo.) En la generación anterior, la distribución de 
los grados de educación era más o menos igual o peor que la distribución del 
ingreso (que oscila, y hace décadas oscila, alrededor de 0,55 en América Latina); 
hoy la distribución de los grados completados es 20 puntos porcentuales mejor 



Es importante reconocer que todos estos efectos son relativamente leves. Aun cuando estadís- 
ticamente significativos, los efectos sustantivos no son en gran medida suficientemente altos 
como para «explicar» la cohesividad. No se trata, en este trabajo, de establecer una teoría de 
la cohesividad o de buscar una explicación de la cohesividad, sino de ver si hay alguna relación 
entre la cohesividad y la educación. Por ejemplo, una desviación estándar en el nivel de educa- 
ción se asocia con 0,08 desviaciones estándar en el grado de cohesividad. Si se habla de cam- 
bios masivos, el efecto no es tan leve. Tomando en cuenta que la cohesividad «promedio» es de 
0,23, 10 años de educación están asociados con un cambio de 0,06 en el nivel de cohesividad. 
El nivel de significatividad estadística de las diferencias intergeneracionales entre los coefi- 
cientes de Gini no se ha medido, pero a todas luces sería alto. 



303 



POLÍTICAS EDUCATIVAS Y COI IESION SOCIAL EN -AMERICA LATINA 



que la distribución del ingreso. Esto, sin duda, tendría algún impacto sobre la 
cohesividad. El impacto se puede «leer» a simple vista en el Gráfico N° 3: una 
mejoría de 20 puntos en la desigualdad educacional generaría una mejoría de 
unos 7 puntos en el porcentaje de gente que es «cohesiva». Este impacto no es 
leve, ya que el porcentaje promedio de «cohesividad» es de 22%. Un aumento 
de 7 puntos, cuando el promedio es 22, es altamente significativo. En fin, el gran 
progreso en la distribución de la educación parecería tener un efecto mucho 
mayor sobre la cohesividad social que el aumento en los niveles promedio de edu- 
cación. Esto se debe, probablemente, a dos razones. Primero, a que la dispersión 
de los niveles promedio entre las generaciones tal vez diluye un poco la cohe- 
sividad (como vimos, si alguien se ha quedado atrás en relación a la generación 
anterior en general -aunque no en relación a sus propios padres- tiene menos 
cohesividad) y, segundo, al hecho de que los niveles promedio de educación en 
América Latina no han llegado a los niveles de secundaria-alta o universitarios, 
que son los niveles que parecen tener el mayor impacto (ver Gráfico N° 4). 

Cuadro N" 2 
CAMBIOS GENERACIONALES EN LA DISTRIBUCIÓN DE LA EDUCACIÓN 





Argentina 


0,47 


0,22 


Bolivia 


0,74 


0,38 


Brasil 


0,56 


0,4 


Colombia 


0,55 


0,34 


Chile 


0,44 


0,21 


Ecuador 


0,47 


0,34 


México 


0,60 


0,34 


Costa Rica 


0,53 


0,36 


El Salvador 


0,62 


0,51 


Guatemala 


0,72 


0,55 


Honduras 


0,72 


0,48 


Nicaragua 


0,74 


0,48 


Panamá 


0,54 


0,31 


República Dominicana 


0,59 


0,39 


Paraguay 


0,45 


0,31 


Perú 


0,67 


0,37 


Uruguay 


0,41 


0,25 


Venezuela 


0,63 


0,26 



Promedio 0,58 0,36 

Fuente: calculado por los autores a base de datos de Latinobarómetro 2005. 



304 



Capítulo 7 EDUCACIÓN Y COHESIÓN SOCIAL 

Un hecho notable en el Cuadro N° 2 es que, aunque ha habido progreso 
en los países con enorme desigualdad educacional, como Guatemala u Hon- 
duras, en estos mismos países la desigualdad educacional todavía está al mismo 
nivel que la desigualdad en ingresos, lo cual vaticina que la desigualdad en la 
distribución del ingreso va a seguir siendo alta y que será difícil aumentar la co- 
hesividad en estas sociedades. Guatemala hoy en día tiene 25% más desigualdad 
educacional que lo que tenía Chile hace una generación, e igual al promedio 
de América Latina hace una generación. Esto es, en términos burdos, que paí- 
ses como Guatemala tienen unos 20-30 años de retraso en relación al resto de 
América Latina en cuanto a igualdad educacional. Otro hecho que sorprende es 
que Costa Rica tenga un nivel de desigualdad absolutamente igual al promedio 
de América Latina, y que hace una generación estaba solamente un poco mejor 
que el promedio, a pesar de su buena prensa y la percepción generalizada en 
nuestro continente sobre la relativa igualdad de oportunidades en este país. 



II. Calidad de educación y cohesión social 

Anteriormente en este texto hemos planteado una relación empírica bastante 
clara entre los niveles de «cantidad» educacional y la igualdad de su distri- 
bución, por un lado, y las actitudes de cohesividad por otro. Esta relación se 
documenta para América Latina específicamente. Esta sección da un paso más 
adelante y se pregunta si la relación existe cuando la variable en cuestión es la 
calidad educacional. 

Los datos del programa PISA de la OCDE, en el que han participado seis 
países latinoamericanos, brindan algunas nuevas oportunidades para ampliar 
nuestra investigación sobre el papel de la cohesión social dentro del campo de 
la economía de la educación. En particular, hay tres variables en los datos de 
PISA de la colección de 2000 que podrían considerarse índices de la cohesión 
social, y uno de ellos se repite en la colección de 2003. Cinco países latinoa- 
mericanos -Argentina, Brasil, Chile, Perú y México- participaron en 2000, 10 y 
tres participaron en 2003 -Brasil, México y Uruguay. La variable de interés que 
aparece en las dos colecciones es un índice del sentido de integración («Integr.» 
más abajo) del estudiante dentro de su medio escolar. Este índice, a su vez, está 
basado en las respuestas a preguntas sobre si el estudiante se siento excluido, si 
se hace amigo de los demás alumnos fácilmente, si se siente parte de la escue- 
la, si los otros estudiantes se llevan bien con él, y si se siente solo. El índice se 

10 En realidad, de los cinco países, todos salvo Brasil participaron con un atraso de dos años, es 
decir, en 2002. 



305 



POLÍTICAS EDUCATIVAS Y COI IESION SOCIAL EN AMERICA LATINA 



parece bastante al índice de «cohesividad» usado en la sección anterior, pero 
con la diferencia de que en este caso es un índice que mide la integración del es- 
tudiante con su escuela, no su «integrabilidad» o «cohesividad» en general. Las 
dos variables que aparecen solo en la colección de 2000 son dos índices sobre el 
nivel de comunicación social («Social» más abajo), y de comunicación cultural 
(«Cult.» más abajo), entre el estudiante y sus padres. Se podría argumentar que 
las tres variables describen la cohesión social solo en forma indirecta. Es cierto 
que no son ideales, pero parecen ser los más apropiados dentro de la base de 
datos de PISA y, como veremos, destacan algunos puntos interesantes sobre la 
planificación de la educación. Además, a nuestro conocimiento, es lo único que 
existe sobre el tema con una base de datos rigurosa y comparativa. 

Comencemos con un pequeño análisis de la correlación entre las tres va- 
riables escogidas y otras variables importantes. El Cuadro N° 3 resume las co- 
rrelaciones calculadas a nivel del estudiante. Cada estadística es la media simple 
entre los coeficientes de correlación por país. 



Cuadro N" 3 
CORRELACIONES DENTRO DE PAÍSES 




Comm. 
Cultural 


14* 






12* 


11* 


9* 


Comm. Social 


20* 


48* 




15* 


45* 




15* 


36* 




17* 


44* 




Recursos hogar 


15* 


29* 


25* 


14* 


31* 


22* 


16* 


18* 


19* 


1* 


r 





Educ. padres 


13* 


24* 


15* 


6 


22* 


14* 


10 


14* 


10* 


12* 


18* 


19* 


Educ. privada 


9* 


12* 


9* 


-2* 





-5 


1 


1 


1 


6 


20 


10 


Alumnos/prof. 


-5 


-4 


-5 


-1 


1 


6* 


1 


3* 


2 


1 


7 


2 


Problemas 
infra. 


-6 


-8 


-8 


1 


-1 





-2 


-1 


-2 


2 





1 


Problemas mat. 


-7 


-8 


-7 


-3 


-6* 


-4 


-4 


-3 


-3 





-1 





Punt. matemát. 


15* 


19* 


14* 


15* 


11* 


14* 


15* 


13* 


12* 


-1 


-3 


_2 



Punt. Lectura 



19 



24* 



18* 



17* 



15* 



17* 



16* 



17* 



16* 



7 



18* 



9* 



* Significa que todos los países rinden un coeficiente de correlación con el sentido del promedio, significativo 
a un nivel de p=0,05. De los 27 países de ingresos altos en PISA 2000, se seleccionaron 10 países frecuente- 
mente utilizados en comparaciones internacionales. 

Nota: para un país latinoamericano (Uruguay) y otros dos países en desarrollo se utilizaron los datos de 2003; 
para los demás se utilizaron los datos de 2000. Cada valor es el promedio (multiplicado por 100) de los coefi- 
cientes de correlación (calculados a base de pares, no a base de casos de cada país). 
Fuente: bases de datos de PISA 2000 y 2003 (http://www.oecd.org/pisa). 



306 



Capítulo 7 EDUCACIÓN Y COHESIÓN SOCIAL 

¿Cuales son las pautas sobresalientes y en qué medida la evidencia sobre 
calidad va corroborando la evidencia sobre cantidad? Primero, las tres varia- 
bles que hemos escogido como representantes de la cohesión social tienen una 
apreciable correlación entre ellos (sin ser tan alta la correlación que se pueda 
argumentar que todas miden lo mismo) en los cuatro grupos de países que he- 
mos identificado. 11 Segundo, valores altos en cuanto a las tres variables de co- 
hesión social se asocian con los indicadores típicos de estatus socioeconómico 
(SSE) -recursos educacionales en el hogar, el nivel de educación de los padres, 
matriculación en una escuela privada (solo en América Latina es esta asociación 
claramente significativa). Esto corresponde a la evidencia sobre «cantidad» ya 
elaborada. Esta evidencia sobre «cantidad» educacional y cohesividad nos se- 
ñala algo consistente con la evidencia sobre calidad, pero que es nuevo: hay 
correlación positiva y estadísticamente significativa (aunque no muy alta) entre 
las mejores puntuaciones en matemática y lectura y la cohesividad social. 

Se manifiesta poca asociación entre cohesión social y los recursos en la 
escuela. La razón alumno/maestro, la falta de infraestructura física («Proble- 
mas infra.») y de materiales educacionales («Problemas mat.») en la escuela no 
muestran una correlación significativa en relación con la cohesión social. Los 
países de ingresos altos exhiben pautas particulares que parecen sugerir ciertas 
dinámicas en cuanto a la cohesión social. En esos países es la educación de los 
padres, y no los recursos educacionales en el hogar, la que va asociada con una 
mejor cohesión social. Esto podría indicar que existe un umbral, que ya han 
alcanzado los países ricos, por encima del cual no importan tanto los recursos 
materiales, aunque sigue importando el capital humano implicado por la edu- 
cación de los padres. 

Para los países de América Latina participantes en PISA es interesante ver 
los niveles absolutos, calculables sobre la base de PISA, en comparación con 
otros países. El Gráfico N° 9 muestra que América Latina, con la notable ex- 
cepción de Perú, parece tener estudiantes que se sienten excepcionalmente bien 
integrados en sus entornos escolares. Pero hay que tomar en cuenta un par de 
condiciones. Primero, la información usada para la composición de este índice 
está muy arraigada en la cultura y el idioma usado, y es «autorreferente» y no 



Como punto de referencia para las correlaciones presentadas en el Cuadro N° 3, podemos 
observar lo siguiente: es típico estudiar la correlación entre el el estatus socioeconómico y el 
logro educacional. En América Latina, tomando los datos de PISA, por ejemplo, la correla- 
ción entre la educación de los padres y la puntuación en lectura es de 0,37, y entre recursos 
en el hogar y lectura es de 0,32. Estos datos no se muestran en el Cuadro N° 3, pero se 
pueden usar como punto de referencia y de comparación. La correlación entre integración 
social («Integr.») y la puntuación en lectura (que sí se muestra en el cuadro) es de 0,19 para 
América Latina. 



307 



POLÍTICAS EDUCATIVAS Y COI IESION SOCIAL EN AMERICA LATINA 



medida «objetivamente». Es posible que, por ejemplo, los estudiantes latinoa- 
mericanos estén menos dispuestos, culturalmente, a admitir que se sienten so- 
los. La aparente homogeneidad de América Latina en el Gráfico N° 8 es, hasta 
cierto punto, función de una cultura compartida. Segundo, los países latinoame- 
ricanos muestran la mayor variabilidad, en términos de la desviación estándar 
del indicador, de los países en el gráfico. Se supone que esto estaría relacionado 
con el alto nivel de desigualdad de SSE en la región -en el Cuadro N° 3 vimos 
que el sentido de integración del estudiante está fuertemente correlacionado 
con las variables de SSE. Es decir, a pesar de los altos valores en las medias, en 
América Latina hay estudiantes que se sienten marginados. Por ejemplo, del 
95% de estudiantes en Argentina, Chile, Brasil, México y Uruguay que respon- 
dieron a la pregunta sobre si se sentían solos, el 10% manifestó que sí. A nivel 
nacional, la estadística variaba entre 18% para Chile y 9% para Brasil. En Perú, 
un 23% de los estudiantes que respondieron a la pregunta se sentían solos. 

Gráfico N° 8 
SENTIDO DE INTEGRACIÓN DE LOS ALUMNOS DENTRO DE SUS ESCUELAS 



II 



I 1 



II 



I 



I 



II 



ll 



ii 



II 



03 n > CD 
33 X 33 30 



X X > I - CD > 



— l>-or— O3JC033 



m Ts. c- ti <— . > 



o en 
> en 



CO XJ c a ^ tj 



> > C/l "D 



Nota: 3 significa PISA 2003 (en vez de PISA 2000). Las barras verticales indican el intervalo de confianza de 
la media de los estudiantes (nivel de confianza es de 0,95). Se utilizaron las ponderaciones replicadas de PISA 
para tomar en cuenta la forma de la muestra. La escala del índice está diseñada para dar una media de cero 
para los estudiantes de la OCDE. 
Fuente: bases de datos de PISA 2000 y 2003. 



308 



Capítulo 7 EDUCACIÓN Y COHESIÓN SOCIAL 

El hecho de que los estudiantes en América Latina parezcan más inte- 
grados, puede responder a que simplemente las escuelas en América Latina 
son más homogéneas internamente. La variable sobre la sensación de sentirse 
integrado, en PISA, mide esta sensación en cuanto a la escuela. Si las escuelas 
en América Latina son más homogéneas que en otros países, entonces es posi- 
ble que este sentirse integrado sea algo un poco artificial, en el sentido de que 
depende del hecho de que las escuelas no reflejan, internamente, la variabilidad 
o heterogeneidad de la sociedad. Esto se analizó tratando de ver, por un lado, 
el coeficiente de Gini del nivel educacional de los padres de los estudiantes (eje 
vertical) para cada país, y, luego, usando el coeficiente G(0) de desigualdad, 
tratando de ver qué porcentaje de la desigualdad total está dentro de las escuelas 
y entre las escuelas en América Latina y el resto del mundo. El eje horizontal 
mide el grado de desigualdad educacional de los padres que se sitúa entre el de 
las escuelas. Los resultados se pueden observar en el Gráfico N° 9. 

Gráfico N° 9 
DESIGUALDAD TOTAL Y ENTRE LAS ESCUELAS 





0,50 - 
















0,45 - 




TUN | 






0,40 - 




«TUR 




Oí 

■o 

03 

c 


0,35 - 
0,30 - 




• URY | MEX 




U 

Oí 
O 
CJ 

■a 
■a 
ca 

Oí 
CU 


0,25 - 
0,20 - 
0,15 - 


A-- 


i ARG BRA # 
ESP A' PER ^ 

i IDN # # # THA 

Á A A * C - H - L 

AA A A 

a Ahun 

A A' A 

A 






0,10 - 
0,05 - 


A 






0,00 - 










iiiiii 




10 


% 


15% 20% 25% 30% 35% 40% 45% 








% de desigualdad que está entre las escuelas 




• Amerí 


a Latina 


• Otras países en desarrollo A Europa del Este A Países de ingresos altos 













Nota: El eje horizontal se refiere a la descomposición de la entropía generalizada (GE(0)). La cruz dentro del 
gráfico identifica cuadrantes aproximados. Por ejemplo, el cuadrante de alta desigualdad en general y de un 
alto porcentaje de desigualdad situada entre las escuelas es el cuadrante a mano derecha y hacia arriba, y es en 
ese cuadrante donde se sitúa la mayoría de los países de América Latina, con excepción de Uruguay. 
Fuente: bases de datos de PISA 2000 y 2003. 



309 



POLÍTICAS EDUCATIVAS Y COI IESION SOCIAL EN AMERICA LATINA 



Los países de América Latina y los otros cuatro países en desarrollo son 
claramente más desiguales que los países de ingresos altos y de Europa del Este. 
Pero el coeficiente de Gini, que nos indica la desigualdad en general, no cuen- 
ta todo el cuento. Si nos fijamos en el eje horizontal, vemos que en los países 
de América Latina una gran parte de la desigualdad en el SSE existe entre las 
escuelas. Confirmamos que sí es posible que la sensación de integración que 
sienten los estudiantes latinoamericanos es un poco artificial, y se debe a que en 
América Latina mucha de la desigualdad está entre las escuelas; dentro de las 
escuelas hay relativamente más homogeneidad. Las escuelas en América Latina 
no «mezclan» a los estudiantes tanto como en otros países, lo cual les permite a 
los estudiantes lograr una sensación un poco artificial de integración con «su» 
escuela: la escuela está llena, relativamente hablando, de otros como ellos. Por 
otro lado, los desafíos para América Latina son particulares. 

Más arriba hemos visto que la correlación sencilla es significativa, en gene- 
ral, entre el logro educacional (la «calidad») y los factores de cohesividad. Pero 
queremos ir un poco más lejos. El Cuadro N° 4 muestra, para un caso específico 
(Perú), que esta relación bivariada entre integración social y logros académicos 
persiste aun en un contexto multivariado. Más aun, en términos de significado 
estadístico, este aspecto de cohesividad domina sobre otros factores tradicio- 
nales en cuanto a su impacto sobre el logro educacional. Si no queremos pecar 
de buscar causalidad donde tal vez no la hay, digamos más modestamente que 
la correlación entre la cohesividad y la calidad domina a las otras correlacio- 
nes, más tradicionales, entre insumos y calidad. Esto nos parece interesante en 
cuanto a sus implicaciones para el desarrollo de la calidad en América Latina. 

Cuadro N" 4 
FUNCIÓN DE PRODUCCIÓN BÁSICA PARA PERÚ 





4429 

0,313 

Puntuación en lectura 

Estad. T 


Constant 


290,8 


12,26 


Comm. cultural 


-2,81 


-3,31 


Comm. social 


3,54 


3,56 


Integración 


15,16 


17,15 


Horas/año 


0,02 


1,13 


Recursos hogar 


6,58 


8,71 


Educ. padres 


12,48 


14,13 


Educ. privada 


57,08 


7,53 


Alumnos/prof. 


1,59 


4,29 


Problemas infra. 


-1,43 


-0,46 


Problemas mat. 


-18,51 


-6,42 



Fuente: elaborado a base de datos de PISA 2000. 



310 



Capítulo 7 EDUCACIÓN Y COHESIÓN SOCIAL 

Los resultados del Cuadro N° 4 pueden resultar difíciles para interpre- 
tar para algunos que tienen que tomar decisiones políticas en el gobierno 
de la educación. El siguiente gráfico intenta presentar los resultados de las 
cinco aplicaciones del modelo en los cinco países de una forma más sencilla. 
El gráfico representa la mejora en términos de puntuaciones en lectura que 
se esperaría, sobre la base de los resultados obtenidos, si el valor medio de 
la variable explicativa mejorara hasta el valor del percentil nonagésimo. Por 
ejemplo, el valor medio del índice de integración para Argentina es 0,18, pero 
los estudiantes más integrados (en el percentil nonagésimo) llevan un valor 
en el índice de 1,45. Si todos los estudiantes en Argentina alcanzaran ese ni- 
vel de 1,45 (claramente una meta muy ambiciosa), ¿cuál sería la mejora en la 
puntuación de lectura? El modelo indica que la puntuación media en lectura 
subiría a 10,6; es decir, aumentaría de 417 a 428 (el Gráfico N° 10 da una idea 
de la importancia de tal mejora). El gráfico nos dice que la variable sobre la 
integración del estudiante rinde bien dentro del modelo y tiene asociaciones 
independientes con el rendimiento en lectura que son iguales o mayores a 
las asociaciones de las otras dos variables de cohesión social. Además, esta 
variable muestra asociaciones comparables con algunos de las variables de 
recursos educacionales -por ejemplo en Chile (datos no mostrados, pero es- 
timados para este trabajo) tiene igual preponderancia que la variable sobre 
recursos educacionales en el hogar. En los cinco países tiene mayor peso que 
la variable sobre la infraestructura física de la escuela. En el caso de Perú, la 
importancia de la variable sobre la integración del estudiante en la escuela es 
especialmente sobresaliente. 

Cabe destacar que hay que interpretar estas asociaciones con mucho cui- 
dado, pues aunque es muy concebible que los recursos en el hogar causen un 
mejor rendimiento, es poco probable que la causalidad en el caso del sentido 
de integración del estudiante corra solo en esta dirección. Es más probable que 
el sentido de integración y el rendimiento tengan una causalidad bidireccional. 
No obstante, el mero hecho de que esta variable sea significativa en el modelo 
que hemos construido, sugiere fuertemente que los factores de cohesión social 
merecen más atención en los modelos sobre la producción de la educación y en 
la política de calidad educacional. Concretamente, aunque una falta de mate- 
riales educacionales en las escuelas de manera clara impide la rendición escolar 
(especialmente en países como Perú y Argentina, según el Gráfico N° 10) y 
merece una atención seria por parte de los planificadores de la educación, pro- 
gramas de intervención dirigidos hacia la mejora de elementos menos tangibles, 
como el sentido de integración del alumno en su escuela, parecen merecer un 
enfoque político de igual peso. 



311 



POLÍTICAS EDUCATIVAS Y COI IESION SOCIAL EN AMERICA LATESÍA 



Gráfico N° 10 
EFECTOS CONDICIONALES SOBRE EL LOGRO EN LECTURA 



50 



40 - 



30 



20 - 



10 - 




■ Comni. cultural 

■ Comm. social 
D Integración 

■ Recursos hogar 
D Educ. padres 

D Educ. privada 
D Problemas ¡nfra. 
D Problemas mat. 



Fuente: elaborado a base de datos de PISA 2000. 



En la sección sobre «cantidad educacional» y cohesión mostramos una 
relación (un poco débil) entre la desigualdad educacional y la cohesividad. Tam- 
bién vimos que la igualdad en cuanto a «cantidad» educacional ha mejorado 
muchísimo de la generación anterior a la actual. Con los datos de calidad apre- 
ciaremos algo parecido, más abajo. Sin embargo, resulta importante enfatizar 
que el problema de la desigualdad de los logros nos parece, en sí mismo, un 
problema relevante que no se ha abordado de manera suficiente en América 
Latina, que probablemente se relacione con la cohesividad. 

Nos limitaremos en el resto de esta sección (de ahora en adelante) a un 
análisis de valores a nivel de país. La relación, a nivel del país, y enfocán- 
donos por el momento en América Latina, entre nuestros indicadores PISA 
de cohesión social y otras variables confirman lo que vimos antes, al mismo 
tiempo que amplía el discurso. La cohesión social, como se ve reflejada en la 
variable sobre el sentido de integración del alumno, tiene una relación posi- 
tiva y sustantiva con el SSE, medido por la variable PISA de recursos en el 
hogar (una correlación entre individuos de 0,58, considerando solo los seis 
países latinoamericanos). El bienestar económico parece capaz de «comprar» 



312 



Capítulo 7 EDUCACIÓN Y COHESIÓN SOCIAL 

la cohesión social, según los datos de PISA. En cambio, si intentamos hallar 
una correlación negativa entre la cohesión social y la desigualdad educacional, 
en términos de cantidad de educación (más desigualdad va asociado con me- 
nos cohesión social), no la encontramos en los datos de PISA. De hecho, la 
correlación (en América Latina, a nivel de país) entre la desigualdad en los 
años de educación de los padres y la cohesión social (sentido de integración) 
es ligeramente negativa (-0,23). Antes, usando los datos de Latinobarómetro, 
habíamos encontrado solo una relación débil entre cohesividad y desigualdad 
educacional, midiendo esta última en cuando a cantidad. Sin embargo, un aná- 
lisis de la relación entre la desigualdad educacional, en términos de su calidad, 
y la cohesión social muestra que la relación es muy clara. Es posible que las 
variables de «cantidad» no reflejen muy bien lo que ocurre en una sociedad y 
simplemente no predicen, tan bien como las variables de «calidad», los efectos 
socioeconómicos de la educación -esto, naturalmente, es un debate antiguo 
(ver por ejemplo Hanushek y Woessman 2007). La correlación entre la des- 
igualdad en puntuaciones y el sentido de integración del alumno es de -0,67 
para Matemática y -0,42 para lectura. Pero lo que realmente sobresale es la 
fuerte correlación positiva entre la puntuación media del país y la cohesión 
social, de 0,76 y 0,86 para Matemática y lectura, respectivamente. La calidad 
del capital humano, y su igualdad, parecen ser importantes factores detrás de 
la cohesión social. 

Dada la importancia de estas dinámicas, merece la pena enfocarse un 
poco en la relación entre la puntuación media y su desigualdad. El Gráfico 
N° 11 ofrece un cuadro de esta relación en referencia a 29 países en PISA. 
El coeficiente de correlación es de -0,82 y el de regresión es de 0,67. Queda 
muy claro que son los países que rinden peor en general en las pruebas de 
PISA los que tienen la mayor desigualdad educacional. La pauta nos permi- 
te identificar unas excepciones. En América Latina, el caso de Argentina se 
destaca. Aunque Argentina rinde una media en matemática parecida a la de 
Chile y México, muestra una desigualdad mucho mayor que la de los otros 
dos países, y mayor aun que la de Brasil. En cierto sentido, Argentina no 
«debería» tener tanta desigualdad educacional, y el tema parece merecer una 
atención especial por parte de los planificadores de la educación en Argenti- 
na. México, en cambio, muestra un nivel de igualdad excepcional en relación 
a su puntuación media. En parte, esto podría atribuirse a la relativa baja co- 
bertura del sistema escolar en México con respecto a jóvenes de 15 años (el 
enfoque de PISA), lo cual resulta en un grupo de alumnos más homogéneo, 
dado que suelen ser los alumnos con un nivel de SSE más bajo quienes se ven 
excluidos del sistema. 



313 



POLÍTICAS EDUCATIVAS Y COI IESION SOCIAL EN AMERICA LATERA 



Gráfico N° 11 
DESIGUALDAD Y PUNTUACIONES EN MATEMÁTICA 



Ol 










• per 








o 
•te 

E 




#ARG 










^^ ♦ ALB 






c £ - 




^\ ♦ ROU 






■o 




♦ MKfk 

\^ • BbK ♦ LVA 
#CHL ^^TUR ♦HI^ÍZE 










♦ IDN • URY^ 4pQL 

♦TUN ♦THA\ 

\. ♦RUS 
#MEX \. 


♦AUS 




O _ 




♦ ESP 


♦fR4g*^ 

♦ CAN»K9RJ 


PN 


300 


II 
350 400 450 500 


550 








Puntuación media en Matemática 





Nota: el eje vertical se refiere al coeficiente de Gini. 
Fuente: elaborado a base de datos de PISA 2000 y 2003. 



En el Gráfico N° 12 se puede apreciar tanto el nivel general de rendi- 
miento escolar como el nivel de desigualdad de los seis países latinoamericanos 
de PISA en un contexto más global, especialmente en cuanto a otros países en 
desarrollo. El gráfico se elaboró usando no solo las dos bases de datos de PISA 
(2000 y 2003), sino también los datos de TIMSS de 2003 y sobre el rendimien- 
to en 8 o grado de la escuela. Solo un país latinoamericano, Chile, participó en la 
ronda de TIMSS de 2003. Chile y cinco países más que habían participado en 
PISA y en TIMSS sirvieron de «puentes» para permitir un ajuste a los datos de 
TIMSS, con la finalidad de que tuvieran la misma escala que PISA. 

Cada quintil de alumnos, representado en el eje horizontal del Gráfico 
N° 12, contiene una quinta parte de todos los participantes (ponderados) de 
PISA y TIMSS incluidos en este análisis. La categorización de los individuos 



314 



Capítulo 7 EDUCACIÓN Y COHESIÓN SOCIAL 

se hizo a nivel global, no dentro de cada país, y por lo tanto no aparece, por 
ejemplo, el quintil 1 (que tiene el SSE menor) en el caso de Japón, y tam- 
poco aparece el quintil 5 en el caso de Ghana. Para esta categorización, se 
utilizaron variables sobre el hogar del alumno (incluido el nivel de educación 
de los padres). En el eje vertical se indica la puntuación media de cada quintil 
en cada país. La relación fuerte entre el SSE y el rendimiento escolar dentro 
de cada país se nota claramente en la inclinación positiva de cada curva. Pero 
lo que también es notable, es la gran diferencia entre grupos de alumnos de 
SSE similares en diferentes países. De hecho, hay varios casos donde se po- 
dría decir que ser rico en un país trae menos ventajas educacionales que ser 
pobre en otro país. Por ejemplo, los alumnos del quintil 5 en Perú alcanzan 
puntuaciones en Matemática que son inferiores a las puntuaciones del quintil 
1 en Uruguay. Evidentemente, más allá de la fuerte influencia del SSE dentro 
de cada país, hay efectos-país específicos que determinan dónde en la escala 
de rendimiento se sitúa el alumno. Estos efectos incluirían, particularmente, 
las políticas educacionales, cómo se organizan los docentes y factores histó- 
ricos como los idiomas del currículo y de los alumnos. Es importante tomar 
en cuenta que aunque el nivel de desarrollo económico ejerce una influencia 
sobre la calidad de la educación (todos los países desarrollados están en la par- 
te superior del gráfico), las restricciones económicas no constituyen barreras 
insuperables. Hay muchos casos donde, por ejemplo, el producto interno bru- 
to per cápita no predice el rendimiento escolar. Malasia tiene puntuaciones 
mejores que los Estados Unidos, Indonesia rinde mejor que Brasil y Egip- 
to es superior a Arabia Saudita. Esto se explica en gran parte por la eficacia 
de las políticas educacionales del país. Pero el gráfico no solo indica que los 
gobiernos pueden hacer algo, sino que indica algunos puntos clave sobre lo 
que hay que hacer. El énfasis que se da al mejoramiento de la educación de 
los pobres y marginados en muchos países en desarrollo es obviamente im- 
portante. Habíamos visto antes cómo una alta desigualdad en el rendimiento 
va asociada con puntuaciones medias más bajas. Pero al mismo tiempo, el 
Gráfico N° 12 muestra cómo cada país, en todos sus niveles de SSE, funciona 
como un conjunto. Subir la curva implica subir el rendimiento del sistema 
educativo del país en su totalidad, en todos los niveles de SSE. Expresado de 
otra manera, hay que entender, por ejemplo, cuáles son los obstáculos que no 
permiten que los alumnos brasileños, de todas las clases sociales, lleguen al 
nivel de rendimiento de, por ejemplo, Turquía o Uruguay. La pobreza es parte 
del problema, pero no hay que olvidar los problemas sistemáticos que afectan 
íntegramente al sistema educativo. 



315 



POLÍTICAS EDUCATIVAS Y COI IESION SOCIAL EN AMERICA LATINA 



Gráfico N° 12 
RENDIMIENTO ESCOLAR Y SSE POR PAÍS 1 




2 3 

Quintiles de SSE de alumnos 



Nota: los seis países latinoamericanos están representados por las líneas más gruesas. Algunos países de ingre- 
sos altos y de Europa del Este se incluyeron en el Cuadro N° 3 fueron excluidos en este gráfico para mejorar 
su legibilidad. 
Fuente: bases de datos de PISA 2000 y 2003, y de TIMSS 2003 para el 8 o grado (http://timss.bc.edu). 



El ajuste de los datos de TIMSS para que conformaran con la estructura de PISA se realizó 
siguiendo los siguientes pasos. Primero, se eligieron seis países bastante diferentes que tenían 
datos a los dos lados y que servirían como puentes entre las dos bases de datos. Estos fueron 
IDN (Indonesia), AUS (Australia), JPN (Japón), BGR (Bulgaria), HUN (Hungría) y CHL 
(Chile). Usando estos seis puentes, se ajustó la distribución de los alumnos TIMSS a través de 
sus percentiles de SSE, para que la escala de SSE conformara con la de PISA. Luego, se ajustó 
tanto la media como la pendiente de la curva de cada país TIMSS, usando los países puentes y 
tomando en cuenta que los ajustes podían variar según la media original de TIMSS. 



316 



Capítulo 7 EDUCACIÓN Y COHESIÓN SOCIAL 

Para finalizar este análisis, el Gráfico N° 13 ofrece un resumen del grá- 
fico anterior, usando las regiones mundiales utilizadas en los informes de la 
Educación Para Todos de la UNESCO. América Latina, situada por encima 
de África Subsahariana, pero por debajo de los Estados árabes, surge como una 
región con desafíos particularmente grandes en el campo de la calidad de la 
educación. Tomando en cuenta la alta correlación entre calidad educacional y 
cohesión social, es factible concluir que los esfuerzos para mejorar la cohesión 
social deberían enfocarse, en gran parte, en la calidad del servicio que brindan 
las instituciones educacionales en América Latina. 



Gráfico N° 13 
RENDIMIENTO ESCOLAR Y SSE POR REGIÓN MUNDIAL 



£ 
a 
*•> 
re 

c 
o 

(/> 

a 
c 
o 
o 
re 

*-> 
c 

Q. 



600 



550 - 



500 - 



450 



400 



350 



300 



250 - 



200 




Pacífico i 

América- del N./Europa Occ. (7) 
^Eursipa;Cent./0'iental (9) 

AsíáOriental ((i) 



ia Mer. y Occ. (2) 



América Latina (6) 



frica Subsahariana (3) 



12 3 4 5 

Quintiles de SSE de alumnos 

Nota: los números en paréntesis se refieran al número de países por región utilizados. Las curvas son ponde 

radas según el tamaño de las poblaciones de estudiantes. 

Fuente: bases de datos de PISA 2000 y 2003, y de TIMSS 2003 para el 8 o grado. 



317 



POLÍTICAS EDUCATIVAS Y COI IESION SOCIAL EN AMERICA LATINA 



III. ¿Pueden los sistemas educacionales «manufacturar» y medir 

EL LOGRO DE LA COHESIÓN SOCIAL? 

Japón es tal vez el ejemplo canónico de un país con alta cohesión social. En 
países como este, ¿cómo se logra esa cohesión y qué tiene que ver el sistema 
educacional con esto? En el caso de Japón, y sin pretender generalizar sobre 
la base de un trabajo de este tipo, vemos que en su simpático libro, Learning 
to Bow, el maestro estadounidense Bruce Feiler no nos deja dudas: en Japón, 
la cohesión se manufactura, consciente y efectivamente, aunque, claro está, la 
sociedad se presta, exógenamente, a este proceso. ¿En qué medida parece que 
esto sea cierto o posible en otros países? 

En las siguientes páginas exploramos posibles rutas hacia una sociedad 
cohesiva, usando el contexto educacional como concepto organizador. Como 
estudios de casos destacamos la organización del sistema educacional de tres 
países de interés: Cuba, Chile y Brasil. Una revisión del contexto histórico y 
construcción social de cada uno de estos países está completamente fuera del 
alcance de este ejercicio. Sin embargo, algunos trabajos previos sobre la educa- 
ción en estos países nos ayudan a destacar aspectos iluminadores sobre la oferta 
educativa y el nivel de cohesión social en las sociedades cubanas, chilenas y 
brasileras. 

Dentro de la ciencia política, se han definido dos posibles caminos para 
la creación o el fomento de la cohesión social (Green et al. 2003, 2006). De 
acuerdo con la tradición sociodemocrática, se puede obtener cohesión social 
a través de la construcción de valores compartidos y el fomento del senti- 
miento comunitario con desafíos y objetivos en común (Maxwell 1996). En 
esta perspectiva, el sector público y sus instituciones (educación, salud, etc.) 
tienen un papel fuerte y activo en la promoción de la cohesión social, espe- 
cialmente a través de la reducción de desigualdad. (Aunque, como hemos 
visto más arriba, cohesión e igualdad no son, empíricamente, la misma cosa.) 
El otro camino o alternativa es más liberal y se enfoca en los derechos indivi- 
duales y el acceso a los mercados. En este contexto, el papel del gobierno es 
asegurar la presencia de mecanismos democráticos de resolución de conflic- 
tos (por ejemplo, un sistema jurídico más transparente). La cohesión social 
en esta construcción es un proceso que no necesariamente implica valores 
compartidos, sino expectativas y esperanzas compartidas sobre la base del 
crecimiento económico. 

La decisión de optar por mecanismos «solidarios» versus «individualis- 
tas» para aumentar la cohesión social depende de la orientación política de 
cada país. En América Latina, algunos gobiernos han intentado seguir la ruta 
«solidaria» a través de la inversión en su sistema educacional. Tal vez el caso 



318 



Capítulo 7 EDUCACIÓN Y COHESIÓN SOCIAL 

más destacado en términos de su compacto social en el ámbito de educación 
es Cuba. Desde la década de 1960, la educación ha sido el principal vehículo 
de transmisión de los valores del gobierno cubano, o lo que el gobierno cuba- 
no quisiera fuesen los valores de la sociedad. Entre los ejemplos de políticas 
y programas educacionales que han servido para fomentar la cohesión social 
en Cuba se cuenta: la campaña de alfabetización de los años sesenta, que tuvo 
como propósito la aproximación de los grupos marginados con la sociedad más 
privilegiada (Fagan 1969), y el esfuerzo para minimizar la inequidad entre las 
escuelas urbanas y rurales y expandir la educación universal hasta secundaria 
(Carnoy y Werthein 1980). 

El sistema educacional cubano ha mostrado que es posible entregar edu- 
cación de calidad para todos los miembros de una sociedad: el éxito cubano en 
la primera prueba LLECE fue el foco de mucha atención y estudio (LLECE 
1998; Carnoy et al. 2007). Cohesión social y total centralización de las deci- 
siones en el ámbito educacional han sido metas explícitas del gobierno cubano 
desde el principio de la revolución. Como se ha señalado arriba, la reducción 
en las desigualdades tiende, de por sí, a aumentar la cohesión. Pero, además, 
en Cuba se «manufactura» la cohesión de forma consciente: el currículo de 
educación cívica se destaca por su énfasis sobre la importancia del bienestar de 
la sociedad. La política educativa define la educación para la ciudadanía como 
algo que «integra la educación cívica, la educación sobre valores morales y el 
trabajo político ideológico con el propósito de apoyar la continuidad del pro- 
yecto de la revolución y fortalecer la democracia socialista» (Acosta 2005). Sus 
objetivos explícitos incluyen «respeto por sí mismo y en las relaciones con su 
familia, maestros, compañeros y demás personas que le rodean; mostrar afecto, 
honestidad, honradez, modestia, cortesía y solidaridad» (Acosta 2005:32). Sin 
entrar (mucho) en el debate político-ideológico sobre si lo siguiente es «co- 
rrecto» o no, varios estudios documentan el papel del gobierno cubano en la 
promoción de la idea que el bienestar de la sociedad, en términos colectivos, es 
más importante que el del individuo (Aguirre 2002; Cruz-Taura 2003). De he- 
cho, el currículo cubano es parte importante del proceso de «indoctrinación» 
de la sociedad cubana en esta idea colectiva y en los principios de la revolución 
(Gómez 2003). 

Muchos países en América Latina han intentado seguir un camino más 
liberal sobre la base de las ideas del mercado. El país que ha sobresalido por 
su orientación hacia las políticas del mercado liberal es Chile, que durante las 
décadas de 1970 y 1980 implemento las recomendaciones de economistas for- 
mados en la tradición liberal de la Universidad de Chicago (Gove 1997). Su 
programa estaba ligado directamente a las teorías de capital humano y la forma- 
ción del individuo. La formación básica ciudadana para la participación social 



319 



POLÍTICAS EDUCATIVAS Y COI IESION SOCIAL EN -AMERICA LATINA 



fue la meta expresada por los diseñadores del plan del gobierno chileno, pero 
su realización ocurrió a través de la introducción del mercado y la descentrali- 
zación del sistema educacional. Escuelas privadas (subvencionadas) y públicas 
(gerenciadas por unos 300 municipios) reciben el mismo financiamiento del 
gobierno central (calculado sobre la base de la asistencia de los alumnos) para 
el funcionamiento de sus escuelas (McEwan y Carnoy 2000). Muchas de esas 
políticas siguieron en pie después de la llegada de los gobiernos democráticos, 
aunque también se implantaron nuevas políticas orientadas a mejorar el acceso 
y suplir deficiencias (jornada completa, programa P900, etc.). Comparado con 
el sistema cubano, el sistema educacional chileno es descentralizado y orien- 
tado al éxito individual. Si bien sin duda Chile ha alcanzado altos grados de 
acceso a la educación, esto choca con los niveles de cohesividad relativamente 
bajos observados sobre la base de nuestro índice. 

La experiencia de Brasil con la creación de la cohesión social a través de su 
sistema educacional se puede situar al medio de estos dos extremos. Brasil es un 
país altamente descentralizado, desigual y heterogéneo. Al ser el país más gran- 
de de América Latina, su gran tamaño casi garantiza la heterogeneidad -Brasil 
está divido geográfica, económica y racialmente, y no es heterogéneo solamen- 
te en el sentido cultural o geográfico, sino que, al ser un país federal con una es- 
tructura bastante clara de niveles de gobernabilidad (municipio, estado y nivel 
federal), también posee heterogeneidad estructural. Tales son las divisiones, que 
un economista brasileño jocosamente propone rebautizar su país como «Bel- 
India», porque partes de la sociedad viven con el estándar de Bélgica y otros, los 
más pobres, con el de la India (de Moura Castro y Cabrol 1998). 

La expansión de la educación en Brasil ha sido lenta: tan recientemente 
como en 1980, la tasa neta de matrícula de educación primaria rondaba recién el 
60%, cuando el promedio para América Latina y el Caribe ya andaba alrededor 
del 100% -un atraso realmente notable, sobre todo porque el ingreso per cápita 
de Brasil es, y ha sido por muchas décadas, bastante más alto que el promedio 
en América Latina. En los años noventa el sistema educacional fue expandido 
fuertemente, llegando a niveles casi universales (98% en educación primaria). 
Sin embargo, el papel del gobierno central es mínimo en comparación con los 
otros casos destacados arriba: la educación preuniversitaria está controlada y 
financiada por 27 sistemas estatales y más de 5.600 sistemas municipales. No 
sorprende, tal vez, que Brasil tenga el más bajo valor en el índice de cohesividad 
elaborado para este trabajo. 

Esta heterogeneidad estructural del sistema brasileño ha sido fuente de 
desigualdad dentro del sistema: hasta los años ochenta los gastos per cápita de 
algunos municipios eran 10 veces mayores que los de otros. Con la creación 
del FUNDEF en 1998, el gobierno federal estableció un nivel mínimo de 



320 



Capítulo 7 EDUCACIÓN Y COHESIÓN SOCIAL 

finan ciamiento por alumno; su impacto se tradujo en minimizar estas discre- 
pancias y ayudar a los sistemas educacionales más carentes (especialmente en 
el noroeste del país). En años recientes, la creación del programa Bolsa Escola 
(hoy Bolsa Familia) para ayudar a que las familias pobres mantengan a sus hijos 
matriculados en la escuela, ha señalado una nueva dirección del Estado, y se 
observa que las expectativas de estas familias pobres son altas. En un estudio 
de mil familias en el nordeste de Brasil, un 96% de los padres entrevistados 
quería que sus hijos ingresasen a la educación superior. Actualmente alrede- 
dor de 10% tiene esta oportunidad. Hemos visto más arriba que la cohesión 
social parece depender de la igualdad educacional y del acceso, en promedio, 
a niveles relativamente altos de educación. Es posible que, dado que Bra- 
sil ha logrado la universalización de la educación básica tan recientemente, 
y todavía tiene bastante desigualdad, depender estrictamente del progreso 
en el acceso y la igualdad implicaría que tomará mucho tiempo aumentar la 
cohesión social. 

Estos ejemplos muestran algunas de las direcciones divergentes que va- 
rios países han tomado en sus sistemas educacionales, en cuanto a la organiza- 
ción y financiamiento, pero nos dice poco sobre cómo se enfrenta el problema 
de la cohesión social a través del currículo. La forma típica de abordar esta 
cuestión es, naturalmente, a través del currículo, especialmente en Educación 
Cívica e Historia. A diferencia, sin embargo, de cuestiones relativamente sen- 
cillas (pero aun así desafiantes) como Lenguaje o Matemática, la transmisión 
de la Educación Cívica varía mucho entre países y no tiene un lugar bien esta- 
blecido en el currículo internacional. Dentro de un país, la Educación Cívica 
puede ser enseñada como un tema específico (bajo el nombre de Historia, 
Políticas Públicas, o incluso con el nombre de Educación Cívica) o bajo un 
principio integrador en los temas tradicionales impartidos en un currículo na- 
cional (Lehmann 2004). Esta variación dificulta la medición de la Educación 
Cívica entre países, pero algunas organizaciones lo han intentado, tal como 
describimos más abajo. 

Con tantas maneras y esfuerzos para fomentar la cohesión social, es impor- 
tante entender si realmente podemos medir lo que hacen los sistemas educacio- 
nales en este sentido, tanto en el sentido de conocimientos como de actitudes. 
La iniciativa más grande de medir la cohesión social, o, tal vez, mejor, el cono- 
cimiento sobre la cohesión y los valores cívicos, es la del Estudio Internacional 
de Cívica, que ha sido realizado dos veces por la Asociación Internacional para 
la Evaluación de la Calidad de Educación (IEA por sus siglas en inglés). La pri- 
mera prueba se realizó en 1971 con la participación de nueve países: Alemania 
Federal, Finlandia, Irlanda, Israel, Italia, Países Bajos, Nueva Zelanda, Suecia y 
Estados Unidos. La segunda prueba fue en 1995, esta vez con la participación 



321 



POLÍTICAS EDUCATIVAS Y COI IESION SOCIAL EN AMERICA LATINA 



de 28 países, entre ellos Colombia y Chile de América Latina. También inclu- 
yó 1 1 países del antiguo bloque socialista: Bulgaria, República Checa, Estonia, 
Eslovaquia, Hungría, Latvia, Lituania, Polonia, Rumania, Rusia, Eslovenia, na- 
ciones que estaban en transición a la democracia. El resto, 15 países, incluyó 
algunos participantes antiguos y otros nuevos del «primer» mundo: Alemania, 
Australia, Bélgica (francesa), Chipre, Dinamarca, Finlandia, Grecia, Inglaterra, 
Hong Kong, Italia, Noruega, Portugal, Suecia, Suiza y Estados Unidos. El estu- 
dio abarcó 90.000 jóvenes de catorce años, 10.000 profesores y 4.000 directores 
de escuela. 

La decisión de hacer un Segundo Estudio Internacional de Cívica fue to- 
mada por el IEA sobre la base de los múltiples cambios experimentados en 
el mundo entre la década de 1970 y el fin de siglo: la globalización, el multi- 
culturalismo, las transiciones en la Europa Oriental y Asia Central, la pérdida 
relativa del poder de los Estados nacionales en la mediación de los sentidos de 
la vida cultural, los cambios en la posición y en el papel de la juventud y otras 
cuestiones (Restrepo et al. 2001). 

La prueba tiene como propósito medir las maneras en que los jóvenes 
están preparados para ser ciudadanos en una democracia. Las categorías de 
la prueba incluyen conocimiento global, actitudes referentes a la democracia, 
identidad nacional, cohesión social y diversidad, entre otros. Los resultados de 
los dos países latinoamericanos están debajo de la media internacional -de he- 
cho, en la cola, como se señala en el Cuadro N° 5. 

Ahora bien, desafortunadamente este cuadro nos señala también un 
problema fundamental: si bien los jóvenes tienen conocimientos sobre cí- 
vica y democracia, y aun si esto se puede lograr a través no solamente de 
la educación (como lo argumentan las secciones II y III), sus actitudes no 
necesariamente cambian. Así, las correlaciones entre los países de los datos 
en las columnas 2 y 3, y 2 y 4, en el cuadro, son solamente de 0,37 (aunque 
p<0,l) y -0,11 (no significativa). Entre el conjunto de países en este estudio 
del IEA y los del estudio del World Valúes Survey (WVS) hay una inter- 
sección de 22 países. Al igual que resulta un poco preocupante la falta de 
correlación dentro de las columnas del Cuadro N° 5, resulta ligeramente 
preocupante el que ninguna de las tres columnas del mencionado cuadro 
tenga una correlación significativa con la variable «confianza» del WVS. 
Evidentemente, como se explicó en torno a los trabajos de Creen et al. 
(2003, 2006), no es sencillo medir estas cosas, y en la relación entre cono- 
cimientos y actitudes reales, y entre ambos y las prácticas reales hay una 
gran brecha. Esta debe preocupar a los diseñadores de currículos: si bien los 
conceptos se pueden enseñar con relativa facilidad, aparentemente cambiar 
las actitudes y las prácticas es otra cosa. 



322 



Capítulo 7 EDUCACIÓN Y COHESIÓN SOCIAL 

Cuadro N" 5 
CONOCIMIENTO Y ACTITUDES SOBRE VALORES CÍVICOS 









■ . -.: 


Polonia 


111 


88 


57 


Finlandia 


109 


87 


45 


Chipre 


108 


95 


82 


Grecia 


108 


86 


79 


Hong Kong 


107 


80 


78 


Estados Unidos 


106 


85 


59 


Italia 


105 


80 


65 


República Eslovaquia 


105 


93 


40 


Noruega 


103 


87 


68 


República Checa 


103 


65 


28 


Australia 


102 


85 


62 


Hungría 


102 


91 


46 


Eslovenia 


101 


84 


68 


Dinamarca 


100 


91 


51 


Promedio internac. 


100 


80 


59 


Alemania 


100 


67 


54 


Federación Rusa 


100 


82 


56 


Inglaterra 


99 


80 


57 


Suecia 


99 


75 


42 


Suiza 


98 


55 


55 


Bulgaria 


98 


58 


51 


Portugal 


96 


88 


74 


Bélgica francesa 


95 


69 


47 


Estonia 


94 


68 


41 


Lituania 


94 


80 


49 


Rumania 


92 


82 


73 


Latvia 


92 


71 


57 


Chile 


88 


74 


85 


Colombia 


86 


87 


79 



Fuente: Torney-Purta et al. (2001:7, 9). 

Los resultados específicos por subárea, por país, se presentan en el Cua- 
dro N° 6 más abajo. Consistente con lo encontrado en el Cuadro N° 5, con la 
excepción de Estados Unidos y Polonia, hay poca consistencia entre los com- 
ponentes de la prueba. Este resultado ha sido usado por educadores y investi- 
gadores para tratar de entender cómo elaborar currículos de Educación Cívica, 
con sugerencias para procesos participativos para jóvenes dentro de la escuela 
(Torney-Purta y Amadeo 2004) y tratando de tomar en cuenta los componentes 



323 



POLÍTICAS EDUCATIVAS Y COI IESION SOCIAL EN AMERICA LATINA 



específicos. Uno de los hallazgos más importantes de este estudio, al igual que 
el del estudio de Finkel y Ernst (2005) más abajo, es que la modelación de 
los comportamientos, y no solamente la transferencia cognitiva del currículo 
por parte de las escuelas, vale mucho a la hora de inculcar actitudes y valo- 
res en los jóvenes -claro, esto no es más que una forma de «cientificar» el 
sentido común. 

Cuadro N" 6 
RELACIÓN ENTRE COMPONENTES DEL CONOCIMIENTO CÍVICO 



^2£2 


^^21m»S v/twjm/ 


Australia 


T T 


A A 


Bélgica T 


T T 




Bulgaria 


A 


T T T 


Chile t 


A A 


A T 


Colombia ▼ 


A A 


A 


Chipre A 


A A 


A A A 


República Checa A 


T T 


T 


Dinamarca 


T T 


ATA 


Inglaterra 


T T 


T A 


Estonia ▼ 


T 


T T T 


Finlandia A 


T T 


A 


Alemania 


T T 


T A 


Crecia A 


A 


A A 


Hong Kong A 


A 


A T 


Hungría 


T 


T T 


Italia a 


A T 


T 


Latvia T 


A 


T T T 


Lituania ▼ 


A T 


T T T 


Noruega A 


T T 


A A A 


Polonia A 


A A 


A 


Portugal T 


A A 


T A 


Rumania ▼ 


A A 


T 


Rusia 


T 


T T 


Eslovaquia a 


A T 


ATT 


Eslovenia 


T 


T T 


Suecia 


T T 


A A 


Suiza 


T T 


ATA 


Estados Unidos ± 


A A 


A A A 



A Promedio del país significativamente más alto que el promedio internacional. 
T Promedio del país significativamente más bajo que el promedio internacional. 

Nota: IEA Estudio de Educación Cívica, población de jóvenes de 14 años probados en 1999. 
Fuente: Amadeo et al. (2002:166). 



324 



Capítulo 7 EDUCACIÓN Y COHESIÓN SOCIAL 

A nivel específicamente latinoamericano, podemos encontrar pocas ins- 
tancias de medición del logro en cuestiones de valores y cohesividad. Un caso 
interesante es las Bahamas. En este país, el currículo, se supone, (i) prepara a los 
jóvenes ciudadanos con un conocimiento sobre su país, (ii) estimula el nacio- 
nalismo, (iii) desarrolla un autoconcepto positivo, (iv) promueve la democracia, 
(v) estimula una preocupación sobre el medio ambiente, (vi) enseña valores 
institucionales y (vii) estimula la cooperación regional y global. La materia es 
examinable en 6 o grado mediante un examen estandarizado (el Grade Level 
Assesssment Test, GLAT) para luego obtener el certificado de 6 o grado. 

En Colombia, la municipalidad de Bogotá ha venido aplicando pruebas es- 
tandarizadas sobre comprensión y manejo de valores cívicos y ciudadanos desde 
el año 1999 (Alcaldía Mayor de Bogotá 2002). Los resultados ayudan a expli- 
car, tal vez, por qué Colombia está retrasado en relación a todos los países del 
Cuadro N° 5 -pero recordando que Chile y Colombia fueron los únicos países 
latinoamericanos que participaron en esta prueba. Se encuentran muy pobres 
actitudes y conocimientos sobre los valores cívicos, y mucha desconfianza ante 
la sociedad y el Estado. 

Una revisión de la enseñanza y evaluación de educación cívica en el Caribe 
documenta las tendencias de un subgrupo de países y los desafíos en el desa- 
rrollo del currículo de cohesión social y educación cívica (UNESCO 2002). 
Casi todos los países participantes en el estudio reportan que han desarrollado 
currículos específicos sobre educación cívica, mientras que países como Cuba, 
Haití y la República Dominicana se destacan por su currículo transversal y el 
énfasis que ponen sobre los derechos y las responsabilidades. El reporte nota 
que la evaluación de los conocimientos, actitudes y valores cívicas es difícil en 
estos contextos, principalmente por ser aspectos afectivos que no se miden fá- 
cilmente a través de pruebas de papel y lápiz (UNESCO 2002:15). 

En algunos casos, pero insuficientemente a nuestro saber, se han hecho 
estudios rigurosos sobre los detalles «micro» de cómo funciona la transmi- 
sión de saberes y actitudes democráticos y solidarios, y al respecto hay poca 
investigación sobre si «realmente» funcionan los currículos sobre democracia, 
solidaridad y cohesión. 

En un esfuerzo bastante pionero, pero que no se basa en el currículo a 
nivel escolar, USAID (2002) se fijó la meta de ver si algunos de sus programas 
en formación democrática tenían impacto cuantitativo medible sobre actitudes 
y prácticas democráticas. El trabajo que describe este esfuerzo determinó que 
estos programas pueden tener un impacto significativo sobre varias actitudes 
y comportamientos democráticos. En particular, los programas pueden tener 
impacto medible sobre los niveles de participación, sobre todo a nivel local. Los 
impactos sobre los niveles de conocimiento respecto de los sistemas políticos 



325 



POLÍTICAS EDUCATIVAS Y COI IESION SOCIAL EN AMERICA LATINA 



fueron más leves. Desafortunadamente, el impacto sobre los valores democrá- 
ticos -como la tolerancia- en sí fueron sumamente leves o no medibles. Cu- 
riosamente, el impacto sobre algunos valores, como la confianza en el sistema 
político, fueron negativos -tal vez en parte entendible desde el punto de vista 
que al desarrollarse conciencia, tal vez aumenta un poco el cinismo. El estudio 
encontró, como ha de esperarse dado lo ya descrito más arriba, que los factores 
como los niveles de educación preexistentes afectaban en gran medida los re- 
sultados de las intervenciones. 

En uno de los poquísimos programas evaluados realmente de forma rigu- 
rosa (con grupos de intervención y control), por desgracia no en América Lati- 
na sino en Sudáfrica, Finkel y Ernst (2005) muestran que el conocimiento y la 
concientización política sí se pueden enseñar. A diferencia del estudio referido 
inmediatamente arriba, sí se demostró cierto impacto sobre las actitudes y no 
solamente sobre las prácticas. Tal vez de mucho interés para América Latina, se 
encontró que lo que más explicaba la transferencia de valores y prácticas no era 
tanto el contenido en sí del currículo, sino la calidad general de su entrega por 
los maestros y, sobre todo, el que los maestros demostraran una actitud demo- 
crática y tolerante ellos mismos. 

A todo esto va unido el proceso de desarrollo de pruebas. Como hemos 
visto, hay algunos países en nuestro continente que ya están haciendo algo al 
respecto. La producción teórica y de pruebas «copiables» sigue, y puede ayu- 
dar. Por ejemplo, Lind (2007), experto danés con experiencia en Colombia, 
aboga no solamente a favor de que la moral puede enseñarse, sino que presenta 
pruebas y exámenes prácticos para probar la adquisición curricular por parte 
de los estudiantes de la moral. Igualmente Chi et al. (2006) proponen pruebas 
útiles para medir la adquisición de valores democráticos y de convivencia. 

Como se dijo en la introducción, la violencia escolar es un fenómeno que 
ha ido cobrando importancia en los últimos años. Recientemente, la Revista Ibe- 
roamericana de Educación le ha dedicado un número entero al fenómeno (N° 37, 
2005). Cuan importante este fenómeno sea para América Latina en compara- 
ción con las tragedias que son bastante comunes en Estados Unidos y un poco 
menos en otros países de la OCDE, es difícil saber a ciencia cierta. Los datos de 
PISA sugieren que los jóvenes latinoamericanos se ajustan relativamente bien 
a sus medios. Sin embargo, en un resumen de la literatura (pero con aplicacio- 
nes a Europa), Moreno Olmedilla (1998) nos advierte que (y vale la pena citar 
extensivamente): 

En primer lugar, que los fenómenos de comportamiento antisocial en las escuelas 
tienen raíces muy profundas en la comunidad social a la que los centros educati- 
vos pertenecen; en segundo término, está claro que los episodios de violencia no 
deben considerarse simplemente como eventos aislados que ocurren espontánea 



326 



Capítulo 7 EDUCACIÓN Y COHESIÓN SOCIAL 

y arbitrariamente, como si fueran meros 'accidentes'; y tercero, que las distintas 
manifestaciones de comportamiento antisocial en las escuelas ocurren con más 
frecuencia de lo que usualmente se piensa y que, puesto que la relación entre los 
agresores y las víctimas es necesariamente muy extensa en el tiempo y muy estrecha 
en el espacio (conviven en el centro durante años y muchas horas al día), las conse- 
cuencias personales, institucionales y sociales de dicha violencia son incalculables. 
(Moreno Olmedilla 1998: 194) 

En todo caso, que sepan los autores de este texto, no se han hecho co- 
rrelaciones directas entre la medición de los factores de cohesión y los de 
violencia, pero los datos de PISA, examinados en la sección III, sugieren que 
los conceptos se pueden medir en formas similares. Moreno Olmedilla (1998), 
refiriéndose a Mooij (1997) y Funk (1997), sostiene que muchas de las va- 
riables que, en esta sección hemos visto, parecen referirse a factores «ense- 
ñables», también ayudan a combatir la violencia social. El estudio citado de 
Mooij (1997) también recalca que no es solamente el contenido cognitivo de 
las «lecciones» o del currículo lo que importa, sino la práctica del debate abier- 
to, pero respetuoso, por ejemplo. Un resumen más reciente de Díaz-Aguado 
(2005) es cauteloso en cuanto a la efectividad de los programas «ligeros», pero 
deja sentada cierta esperanza en cuanto a la efectividad de programas más pro- 
fundos (largos, contextualizados dentro del currículo y basados en la práctica 
y no solamente en el contenido cognitivo). 



Conclusiones 

Nuestro trabajo sugiere que la cohesión social, y su relación con la educación, 
parece ser una variable nueva sobre la cual sí hay que preocuparse: no es lo 
mismo, digamos, que la igualdad educacional, sobre la cual ya nos veníamos 
preocupando (aunque sin mucho éxito). 

Establecimos que la cohesividad social se correlaciona fuertemente con otros 
resultados sociales o humanos individuales deseables, como el bienestar econó- 
mico y la satisfacción con la vida. Igualmente vimos que, desde el lado «causal,» 
la cohesividad no es lo mismo que la igualdad, aunque se correlaciona. En cuan- 
to a cómo ir mejorando la cohesividad a través de la educación, observamos que 
el aumento en la «cantidad» de educación en cuanto a grados alcanzados (y de 
la igualdad en la distribución de esa «cantidad») se relaciona en varias formas 
con la evolución de sociedades más cohesivas, aunque aparentemente hay que 
alcanzar niveles de educación bastante altos antes de que esta relación empiece 
realmente a rendir frutos. 



327 



POLÍTICAS EDUCATIVAS Y COI IESION SOCIAL EN AMERICA LATERA 



La «calidad» de la educación (medida sobre todo a base de logros cogniti- 
vos) en igual medida se relaciona fuertemente con valores como el sentimiento 
de estar integrado con los otros. De hecho, vimos cómo la variable «integra- 
ción» está más fuertemente asociada con variables tradicionales que supuesta- 
mente predicen el logro educacional. 

Finalmente vimos que la educación, como palanca social, se puede usar 
para conscientemente crear cohesión social a través de su contenido, y no solo 
a partir de su cantidad y calidad. También advertimos que se puede medir -y se 
mide- el grado de conocimiento de los jóvenes en cuanto a valores democráti- 
cos y ciudadanos, y que algunos países ya lo hacen. De hecho, no faltan fuentes 
de información sobre cómo hacerlo mejor, para los países que todavía no midan 
estos factores. Los datos arrojan cierta cautela sobre si el conocimiento por 
parte de los jóvenes, respecto de los valores que importan en una democracia 
solidaria, realmente se llevan a la práctica; la relación entre conocimientos y 
actitudes, y entre estos dos y las prácticas, no ha quedado demostrada muy 
convincentemente a nuestra lectura de la literatura y los datos. Esto merecería 
más investigación. 



328 



Capítulo 7 EDUCACIÓN Y COHESIÓN SOCIAL 

Anexo N° 1 
Definición de variables 

El concepto de «cohesividad» se mide, en el caso de la base de datos de La- 
tinobarómetro (ver más abajo para la definición de la variable en el caso de la 
encuesta ECosociAL 2007), en torno a cuatro variables: la confianza en los 
otros, la tendencia a hacer trabajo comunitario, el orgullo en su propio país y el 
sentirse parte de la mayoría. Cada una de estas cuatro variables se convirtió en 
una variable binaria (0-1), así: 

1. Confianza: 1 si el entrevistado responde que en general se puede confiar 
en la gente, si dice que nunca se puede ser excesivamente cauteloso. 

2. Trabajo comunitario: 1 si el entrevistado dice trabajar frecuentemente o 
muy frecuentemente en cuestiones que afectan a la comunidad, de otra 
forma. 

3. Orgullo en su país: 1 si el entrevistado dice estar bien orgulloso o bastante 
orgulloso, si solamente un poco o nada orgulloso. 

4. Pertenencia a la mayoría: 1 si el entrevistado dice se siente parte de la ma- 
yoría, si no. 

Estas cuatro variables entonces se sumaron para producir una variable, 
«cohesividad», que va de a 4. No se pensó que fuese de utilidad crear índices 
más complicados, con ponderaciones específicas para cada variable. Nos pare- 
ció que esto sería mucho menos transparente. Su distribución fue como sigue. 

Cuadro N" 7 
PORCENTAJE DE NIVEL DE LA COHESIVIDAD EN LA POBLACIÓN 








3% 


1 


28% 


2 


46% 


3 


20% 


4 


3% 



Fuente: elaboración propia a base de datos de Latinobarómetro 2005. 

Para algunos análisis creamos una variable resumen del factor «cohesi- 
vidad», en la que una persona simplemente es cohesiva o no, tomando como 
persona cohesiva a la que tenga valores de 3 ó 4 en el factor «cohesividad». 
Estos dos niveles suman el 23% de la población (niveles 3 y 4 en la tabla inme- 
diatamente arriba). 



329 



POLÍTICAS EDUCATIVAS Y COI IESION SOCIAL EN AMERICA LATINA 



Las propiedades de estas variables, en cuanto a su utilidad para crear un ín- 
dice, se exploraron. En primer lugar, ya que hay relativamente poca correlación 
entre ellas (o entre las variables originales, antes de convertir cada una en binaria), 
como lo muestra la siguiente tabla, pensamos que es importante juntarlas todas. 
Todas miden un aspecto distinto de lo que hemos denominado «cohesividad». 

Tabla N° 1 

CORRELACIONES ENTRE LOS COMPONENTES INDIVIDUALES 
DEL ÍNDICE DE COHESIVIDAD 









HW^^Íu 


Confianza 


1 






Orgullo 


0,026 


1 




Trabajo comunitario 


0,055 


0,021 


1 



Se siente parte de la mayoría 0,058 0,057 0,018 1 

Fuente: elaboración propia a base de datos de Latinobarómetro 2005. 

Podría ocurrir que si las correlaciones son tan bajas, el índice sea muy 
inestable al tratar de usarlo para preceder otras cosas. Una forma de probar esto 
sería construyendo varios índices, cada uno sobre la base de un subconjunto de 
las variables, y hacer el análisis una y otra vez para cada índice con cada una de 
las variables «resultado». Esta variación se hizo, construyendo cuatro índices, 
cada uno dejando fuera una de las cuatro variables. Reportar en detalle los re- 
sultados sería un poco tedioso tanto para los autores como para los lectores. Se 
puede decir que todos los índices elaborados siguen teniendo más o menos el 
mismo impacto sustantivo, y el significado estadístico siempre sigue alto. 

Un caso interesante es que la exclusión de la variable «Trabajo comuni- 
tario» sí reduce la fuerza de la relación educación-cohesividad. No deja de ser 
estadísticamente significativa la relación (y a niveles muy buenos), pero se redu- 
ce mucho en su fuerza sustantiva. Sería preocupante si hubiesen otras variables 
posibles que, de incluirse en la variable «Cohesividad,» alterarían mucho los 
resultados. Esto no se puede probar haciendo pruebas de sensibilidad, realmen- 
te, ya que no tenemos acceso a esas variables -pero es una preocupación teórica 
válida. Una opción, sin embargo, es ver cuánto más poder explicativo tienen 
cuatro variables que tres, en el peor de los casos. Esto se hizo correlacionando el 
índice compuesto de cuatro variables con los cuatro índices compuestos de tres 
variables. La correlación más baja fue de 0,81, lo cual sugiere que es poco pro- 
bable que la inclusión de una quinta variable altere mucho las cosas. Las cuatro 
variables ya incluidas parecen consistir en una variable subyacente que sugiere 
copar mucha de la varianza posible para variables de esta índole. 

También se usaron tres variables de «resultados»: bienestar económico, 
satisfacción con la vida y confiabilidad del gobierno: 



330 



Capítulo 7 EDUCACIÓN Y COHESIÓN SOCIAL 

1. Bienestar: 1 si el entrevistado responde que a su familia le va bien o muy 
bien económicamente, de otra forma. 

2. Satisfacción con la vida: 1 si el entrevistado responde estar muy o bastante 
sastisfecho con la vida, de otra forma. 

3. Confiabilidad del gobierno: 1 si el entrevistado está de acuerdo o muy de 
acuerdo con que «se puede confiar en la gente que maneja el gobierno», y 
de otra forma. 

Con la encuesta ECosociAL 2007 el proceso es un poco más engorroso, 
ya que hay muchas más variables. Primero, se crearon variables binarias sobre 
la base de variables ya existentes en la encuesta, tal como sigue. 

1. Confianzal: 1 si el entrevistado responde que en general se puede confiar 
en la gente, si dice que nunca se puede ser excesivamente cauteloso. 

2. Confianza2: 1 si el entrevistado responde que la gente en general actúa 
correctamente con uno, de otra forma. 

3. Confpoll: 1 si el entrevistado vota siempre, de otra forma. 

4. Confpol2a a Confpol2d: 1 si el entrevistado dice tener mucha o bastante 
confianza en varios actores políticos que lo representan, de otra forma, 
donde a=delegación o municipio, b=diputados, c=senadores, d=Presidente. 

5. ConfpoBa a ConfpoBf: 1 si el entrevistado dice tener mucha o bastante 
confianza en varios niveles de gobierno, donde a=el gobierno en general, 
b=el congreso, c=los partidos, d=los delegados o presidentes municipales, 
e=los tribunales de justicia y f=la policía. 

6. Participaa a Partí cipag: 1 si el entrevistado pertenece y participa activa- 
mente en varios tipos de organizaciones, de otra forma, donde a= grupo 
religioso, b=grupo de beneficiencia o voluntariado, fundaciones de ayuda 
social, c=sindicato, gremio, o asociación profesional, d=club, liga, o agru- 
pación deportiva, e=asociaciones de barrio, f=asociaciones educacionales 
de escuelas, colegios, o universidades y g=otras. 

7. Orgpatria: 1 si se siente orgulloso de la historia de su país, de otra 
forma. 

Estos subíndices se combinaron de forma tal que los índices de confianza 
sumasen 1, los de confianza política sumasen 1, los de participación sumasen 1 
y el de orgullo patrio sumase 1, para así asemejarlos lo más posible a los índices 
que se usaron para Latinobarómetro. Luego, se creó un índice resumen que 
tomaba el valor 1 si el índice sumatorio sumaba más de 1,82. Se escogió el valor 
1,82 para que el promedio de «cohesividad» de este índice tomase un valor lo 
más cerca posible del índice elaborado con los datos de Latinobarómetro. 



331 



POLÍTICAS EDUCATIVAS Y COI IESION SOCIAL EN AMERICA LATINA 



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