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Full text of "Zeitschrift für psychoanalytische Pädagogik X 1936 Heft 6"

X. Jahrg. 



1936 



Heft 6 



Zeitschrift für 

psychoanalytische 
Pädagogik 



Hans Iuüig.et . Über eine Lücke in der psycho- 
analytischen Pädagogik 

M. Brunner. . . Beeinflussung des Stotterns 

Alice Landau . Angsterlebnisse eines Drei- 
jährigen 

Berichte 



Preis dieses Heftes Mark 2"- 



Zeitschrift für psychoanalytische Pädagogik 

Begründet von Heinrich Meng und Ernst Schneider 



August A i c h h o r n 

Wien V, Sdhönbrunnerstraße 110 

Dr. Heinridi Meng 

Basel, Angensteinerstraße 16 



Herausgeber: 
Dr. Paul Federn 

Wien VI, Köstlergasse 7 

Prof. Dr. Ernst Schneider 

Stuttgart N, Relenbergstr. 16 



Anna Freud 

Wien IX, Berggasse 19 

Hans Zulliger 

1 1 1 1 g e n bei Bern 



Schriftleiter: 
Dr. Wilhelm Ho ff er, Wien, I., Dorotheergasse 7 



6 Hefte jährlich M. 10'- 
Einzelheft M. 2 — 

Geschäftliche Zuschriften bitten wir zu richten an 

Internationaler Psychoanalytischer Verlag 

Wien IX, Berggasse 7 



Zahlungen für die „Zeitschrift für psychoanalytische Pädagogik" können — bei fremden 

Währungen zum jeweiligen Bankkurs umgerechnet — geleistet werden durch Postanweisung, 

Bankscheck oder durch Einzahlung auf eines der 

Postscheckkonti des „Internationalen Psychoanalytischen Verlages In Wien": 



Leipzig 9J.II2 
Zürich VIII, II-479 
Wien 71-6)} 
Paris C II 00.$} 
Prag 79.)8j 
Stockholm 44-49 



Budapest JI.204 
Zagreb 40.900 
fVarszauia 193.3OJ 
Riga }6-9} 
s'Gravenhage 142.248 
Kjöbenhavn 24.9^2 



Bei Adressenänderungen bitten wir freundlich, auch den bisherigen Wohnort 
bekanntzugeben, denn die Abonnentenkartei wird nach dem Ort und nicht nach dem 

Namen geführt. 



In Vorbereifung befinden sich folgende Sonderhefte: „Kindliche Eß- 
störungen", „Lern- und Denkstörungen", „Jugendliche Verwahrlosung 

und Kriminalität"- 



ZEITSCHRIFT FÜR PSYCHO- 
ANALYTISCHE PÄDAGOGIK 



X. Jahrg. 



1936 



Heft 6 



Über eine Lücke in der psychoanalytischen 
Pädagogik^ 

Von Hans Zulliger, Ittigen (Bern) 

Seit zehn Jahren besitzen wir eine „Zeitschrift für psychoanaly- 
tische Pädagogik". Wir sind stolz darauf und dürfen behaupten, daß 
sie meist ein hohes Niveau innehielt. Sie ist bei den Erziehungswissen- 
schaftern hochgeschätzt, und selbst die analysenfeindliche Kritik ver- 
sagt ihr die Achtung nicht. Sie wissen, daß darin eine beträchtliche 
Anzahl verdienstvoller Abhandlungen und vVufsätze erschienen sind, 
die unsere Kenntnis von der Kinderseele bereichert haben und uns 
wesentliche berufliche Anregungen schenkten. Sie ist Sammelstelle 
und Zentrum der Bewegung für psychoanalytisch orientierte Päd- 
agogik geworden, deren Entwicklung sich an Hand der Zeitschrift 
verfolgen läßt. 

Wenn ich Ihnen aber heute verrate, daß mich die Entwicklung der 
psychoanalytischen Pädagogik im allgemeinen, und im besonderen 
unsere Zeitschrift nicht ganz befriedigen, sind Sie wohl erstaunt. Sie 
verweisen darauf, daß ich als Mitherausgeber zeichne, selber ziemlich 
eifrig mitarbeite und daß ich mir das Messer ans eigene Fleisch setze, 
wenn ich kritisiere. 

Darüber bin ich mir selber klar genug. Meine Kritik will keines- 
wegs herabmindern, was geleistet worden ist. Ich möchte nur darauf 
hinweisen, daß innerhalb der psychoanalytischen Pädagogik als 
SpezialWissenschaft eine Lücke besteht. Mir scheint, unsere Forschung 
sei in bestimmtem Sinne einseitig geblieben, ich bin überzeugt, daß 
dies andere ebenso empfinden, und möchte meine Stimme erheben, um 
Sie auf einen Bezirk aufmerksam zu machen,, den zu beackern wir 
vielleicht vernachlässigt haben. 

*) Vortrag, gehalten im Herbst 1936 in Wien vor der Arbeitsgemeinschaft 
der Pädagogen, in Prag, Budapest und Zürich vor den Ortsgruppen der Inter- 
nationalen Psychoanalytischen Vereinigung. 

Zeitschrift f. psa. Päd., X/6 , 



338 Hans Zulliger 



Allerdings habe ich schon im Jahre 1929 anläßlich des XI. Inter- 
nationalen Psychoanalytischen Kongresses in Oxford in einem Vortrag 
auf die Fragestellungen aufmerksam gemacht 2 ), die ich Ihnen heute 
unterbreiten möchte, und darum sage ich Ihnen jetzt eigentlich nichts 
Neues. 

„Psychoanalytische Pädagogik", führte ich damals aus, sei im 
Grunde genommen eher ein massenpsychologisches Problem als eine 
Frage der seelenkundlichen Erfassung einzelner an der Erziehung 
interessierter oder beteiligter Objekte, und sie gehe die Psychologie 
der Erzieher ebenso an wie jene der zu erziehenden Kinder. Es handle 
sich weniger um die Psychologie einzelner Menschen und affektiv 
und libidinös gefärbter Paar-Beziehungen als um die Erforschung, 
Kenntnis und bewußte Regulierung der seelischen Relationen zwischen 
einer Gemeinschaft und ihrem Leiter. 

Daß das Hauptproblem der psychoanalytischen Pädagogik auf 
dieser Ebene liegen muß, wird klar, wenn wir daran denken, 

1. daß beispielsweise ein Schullehrer nicht einem einzigen Kinde, 
vielmehr einer Schülerklasse gegenübersteht; 

2. daß die wichtigsten erzieherischen Aufgaben, die sich ihm zeigen, 
auf dem Boden seiner Beziehungen zur ganzen Klasse gelöst werden 
müssen; 

3. daß ihm die glückliche Bewältigung all der Erziehungsschwierig- 
keiten bei normalen Kindern nur dann gelingt, wenn er aus Instinkt 
oder willentlich und wissentlich die auftretenden Probleme als massen- 
psychologische Phänomene angreift und erledigt. 

Erziehung, sogar recht gute Erziehung gab es, lange bevor die 
Erzieher die Seelenkunde als Hilfsmittel erkannten und benutzten. 
Gewiß ist heute für den Pädagogen die Kenntnis der Psychologie 
nicht überflüssig; denn die Um weit Verhältnisse des Kindes haben sich 
gegenüber früheren Zeiten so bedeutend verändert, daß die Erziehung 
ganz im allgemeinen viel schwieriger geworden ist. Es würde uns 
vom Thema abführen, wollten wir hier einen Vergleich über die Be- 
dingungen einstiger und heutiger Erziehung anstellen, — ■ wir müssen 
uns mit der Feststellung begnügen. Zu allen Zeiten jedoch gab es 
Pädagogen, die sich ihren Zöglingen gegenüber intuitiv so verhielten, 
als wüßten sie von den seelischen Beziehungen, die eine Gemeinschaft 
aufrechterhalten, tragen und um die Faktoren, die sie fördern oder 
stören, auflösen und anarchistisch und regressiv auf die Zöglinge ein- 
wirken. 

Aber es gab und gibt Erzieher, die weder so viel guten pädagogi- 
schen Instinkt besitzen, noch sich ihn durch Studium aneignen. Dank 

2 ) „Psychoanalyse und Führerschaft in der Schule". Irnago, Bd. XVI, 1930. 




Über eine Lücke in der psychoanalytischen Pädagogik 339 

der Untersuchungen Freuds und einzelner seiner Mitarbeiter ist es 
heute möglich, daß ein Pädagoge sich einen großen Teil der Kennt- 
nisse, die wir im Auge haben, erwerben kann, falls er sie nicht anlage- 
mäßig besitzt, beziehungsweise falls sie in ihm latent geblieben und 
verschüttet sind (denn kein normaler Mensch ist vollkommener Einzel- 
gänger, jedem ist ein mehr oder minder großes Maß von Gemein- 
schaftssinn, Gemeinschaftsgefühl und Gemeinschaftsinstinkt eigen). 
Wo zum sicheren Instinkt noch das Wissen hinzukommt, scheint mir 
ein Idealfall vorzuliegen — anders gesagt: auch der aus Begabung 
„gute" Pädagoge sollte sich alles pädagogische Wissen mitsamt den 
Hilfswissenschaften aneignen. 

Wir wollen uns bemühen, auf dem sicheren Boden fier konkreten 
Anschauung zu bleiben, und uns einmal die Verhältnisse in einer 
Schulklasse ansehen, deren Leiter weder die nötige gemeinschaft- 
erhaltende Intuition, noch das Wissen darum besitzt. Er kann ein ganz 
ausgezeichneter Übermittler von schulischen Pensen sein und sich in 
dieser Beziehung sehr wohl für seinen Beruf eignen. Nur gehört er zu 
jenen Lehrern, die mit ihren dreißig Schülern dreißig Paarverhält- 
nisse eingehen — oder die mit einigen wenigen Schülern solche bilden 
und sich für die übrigen Zöglinge menschlich nicht interessieren. Die 
Erfahrung lehrt, daß derartige Pädagogen, nachdem sie eine neue 
Schülerklasse erhalten haben, schon in ganz kurzer Zeit auf unüber- 
windbare Schwierigkeiten stoßen. 

Es zeigen sich immer heftiger werdende Eifersüchteleien (oder 
deren Ersatzerscheinungen) einzelner Schüler oder Schülergruppen. 
Neid, Mißgunst, Haß, Streitigkeiten kommen auf, die Gemeinschaft 
zerfällt oder kann sich gar nicht organisieren. Es bilden sich inner- 
halb der Klasse Parteien, die um die Oberhand ringen. Die Schüler 
oder Schülergruppen hetzen einander gegenseitig auf, und das sich 
abwickelnde Drama ist durch heftige Affektausbrüche gekennzeichnet. 
Diese entsprechen der Realität nicht mehr, aber sie fressen Interessen 
und Energien auf, die einer besseren Sache, der Aneignung von Lehr- 
stoffen und der charakterlichen Entwicklung, dienen könnten. Es 
entsteht ein Bürgerkrieg im kleinen. Dabei entscheidet gewöhnlich 
weniger der Geist als die rohe Körperkraft: die rücksichtsloseren 
Robusten setzen sich als Führer durch, siegen über die Feinerorgani- 
sierten, tyrannisieren sie, selbst wenn die Gegenparteien in der Mehr- 
heit sind; dann geht der Kampf mehr unterirdisch weiter und in der 
Klasse ist es der latenten Aggressionsbereitschaften wegen kaum mehr 
auszuhalten. Wenn sie sich gegen den in solcher Situation unbehilf- 
lichen Lehrer richten, liegt eigentlich die Sache für die Kinder sub- 
jektiv am glücklichsten. Was die erwachsenen Beurteiler in einem 



340 Hans Zulliger 



solchen Falle als „schlimmen Klassengeist" kennzeichnen, eint zum 
mindesten die früheren Widersacher innerhalb der Schülerschaft 
neuerdings zu einer — wenn auch gefährlichen — „Gemeinschaft". 
Der Lehrer ist am Abschluß der geschilderten Entwicklung gewöhn- 
lich selber schuld: im Augenblick, als er den Zerfall in Gruppen 
erkannte und nicht verhindern konnte, glaubte er, die Risse durch sein 
Machtwort, durch Schulzwang, Strenge und Strafen zusammenleimen 
zu können, — und dann zeigte sich jene Erscheinung, die Eltern an 
ihren Kindern beobachten, wenn sich Erwachsene autoritativ in den 
Streit der Geschwister einmischen: plötzlich wendet sich die Kinder- 
sehar in einer geschlossenen Phalanx gegen den, der eingreift; die 
Aggression hat in ihm ein gemeinsames äußeres Ziel gefunden, und 
gestützt auf das gemeinsame äußere Aggressionsziel entsteht wie 
automatisch eine Art „Gemeinschaft", angeführt von ihrem aggressiv- 
sten Mitglied. 

Der Pädagoge, der es nicht versteht, aus seiner Klasse eine Ge- 
meinschaft zu bilden, sie durch seine Haltung zu unterstützen und 
heimlich, in seiner Absicht für das Empfinden der Kinder unmerkbar, 
zu leiten, und der statt dessen Paar-Relationen eingeht, ist noch in 
anderer Beziehung als seiner Mißerfolge wegen zu bedauern. Er faßt 
beispielsweise kindliche Ungezogenheiten als persönliche Beleidigun- 
gen auf. Seine nur mühsam aufgerichtete Sicherheit im Beruf — 
mühsam darum, weil er im Innersten genau fühlt, auf was für wacke- 
ligen Grundlagen er sich bewegt, — wird durch Kleinigkeiten ge- 
fährdet. Wo ein geliebter Schüler auch nur ein bißchen über die 
Grenzen dessen geht, was sich der Lehrer als pädagogisches Ideal 
abgezirkelt hat, überwältigen ihn Enttäuschung und Depression. Ist 
der jugendliche „Sünder" von ihm ungeliebt, reagiert der Pädagoge 
mit vollkommen unangepaßten Gegenmaßnahmen, die nur Haß und 
Ressentiments hervorrufen. Die Ambivalenzerscheinungen an seinen 
Zöglingen begreift er nicht, sie machen ihn irre, mißtrauisch und ver- 
stimmen ihn, und vor allem steht er ihnen hilflos gegenüber. Sie ver- 
leiden ihm auf die Dauer den Beruf, und die andauernde Spannung 
läßt ihn „schulmüde" und „nervös" werden. Er steht seinem Berufe 
überhaupt unsachlich gegenüber, weil er aus ihm und von den Kindern 
in unzulässigem Maße libidinöse Befriedigungen erwartet. Darum geht 
er auf libidinöse Ansprüche der Schüler positiv oder abwehrend ein, 
in beiden Fällen zwangsweise unadäquat. Ihm mangeln Gefühl und 
Wissen darüber, daß Erziehung am besten unter dem Gesetz der Ver- 
sagung betrieben wird, und er hat die nötige Empfindsamkeit nicht in 
seinen Fingerspitzen, wie die Versagung dosiert werden muß. Außer- 
dem ist er nicht auch nur gröblich imstande, die Auswirkungen seines 



Über eine Lücke in der psychoanalytischen Pädagogik 341 

Narzißmus innerhalb seines Berufes zu überblicken und abzuschätzen; 
er gibt sich nicht Rechenschaft darüber, wie sehr er bestrebt ist, ihn in 
seiner Arbeit abzusättigen. Er fällt in helle Empörung oder lähmende 
Niedergeschlagenheit, wo sich seinem Streben nach Befriedigungen 
Hindernisse in den Weg stellen. 

Sie werden mir entgegenhalten, daß die tatsächlichen Verhältnisse 
selten gar so schlimm sind. Sie haben Recht — ■ glücklicherweise ist 
es so, wie Sie behaupten. Ich bin mir bewußt, daß ich mit kräftigen 
Farben gemalt und Ihnen sozusagen den „Idealfall" eines ungeeig- 
neten Pädagogen dargestellt habe. Meist zeigen sich die Zerfall- 
erscheinungen in einer von einem Unfähigen geführten Schülerklasse 
und am Pädagogen selbst weniger kraß. Die Auswirkungen sind 
milder in der Form, sie äußern sich mehr nur andeutungsweise. Wir 
wissen jedoch, daß eine Krankheit darum nicht weniger bedenklich 
ist, wenn ihre Symptome nicht lärmend sind (um einen Vergleich aus 
der Medizin zu brauchen). Und wenn Sie sich Ihrer Schülerzeit ent- 
sinnen, erinnern Sie sich wahrscheinlich an gewisse Lehrer, deren 
Klassen sich mit regelmäßiger Sicherheit in der Art zersetzten, wie 
ich Ihnen geschildert habe. Ich füge bei, daß ich meine Darstellung 
auch nicht aus der Luft griff. 

Wenn ähnliche Verhältnisse dermaßen augenfälligen Ausmaßes 
nicht gerade sehr häufig zu beobachten sind, ist der Grund darin zu 
suchen, daß schon eine beträchtliche Instinktunsicherheit bei einem 
Pädagogen vorhanden sein muß, um den naturgegebenen Gemein- 
schaftswillen und die Gemeinschaftsbereitschaft der Kinder so arg zu 
stören, daß alles in Gärung und Chaos gerät. Aber auch die milderen 
Formen einer unbewußt durch den Lehrer provozierten Anarchie sind 
bedenklich genug. Denn sie hindern die Weiterentwicklung der kind- 
lichen Gemeinschafts f ä h i g k e i t oder sie stabilisieren sie 
auf einer minderwertigen, regressiven Stufe. Damit will ich eine Art 
„Gemeinschaft" kennzeichnen, die man vielleicht mit dem Ausdruck 
„Band e" umschreiben kann. Sie ist auf der Basis der primitivsten 
Triebe aufgerichtet, fast regelmäßig ausschließlich auf der Aggres- 
sionsbereitschaft; sie hält so lange, als ein gemeinsames Aggressions- 
ziel, ein gleichgerichteter Aggressionswille vorhanden ist, wendet 
sich beispielsweise gegen den Lehrer, gegen andere „Banden", gegen 
die Erwachsenen überhaupt, und zeichnet sich durch einen konspira- 
torischen Charakter aus. Sie ist meist reichlich gewalttätig, und sobald 
ihr das äußere Ziel genommen ist, wendet sie sich in ihren Aggres- 
sionen nach innen; die „Bande" teilt sich auf und bekämpft sich mit 
der gleichen Heftigkeit so lange, bis sich wieder ein „äußerer Feind" 
zeigt. Bei allen diesen von dumpfen und wenig sublimen Affekten und 




342 Hans Zulliger 



Trieben geleiteten Äußerungen spielt die Vernunft eine sehr geringe 
Rolle, und das Bedenkliche dabei ist, daß sich 

1. die Dinge in einem diabolischen Kreislauf immer wiederholen, 
und 

2. daß der „magische" Kreis solcher Abläufe nur schwer zu spren- 
gen ist. 

Wo sich einmal eine „Bande" konstituiert hat, ist es beinahe un- 
möglich, sie aus ihrer primitiven seelischen Organisation wieder her- 
auszureißen und aus ihr eine Gemeinschaft herzustellen, die höhere 
kulturelle Ziele verfolgt. Seelisch sind die Mitglieder „Gangster" ge- 
worden und sie haben eine zähe Tendenz, es dauernd zu bleiben. 

Ich wiederhole, warum dem so ist: ihr Gemeinschaftsinstinkt ist auf 
eine primitive Stufe regrediert und dort fixiert worden — ich glaube, 
deshalb, weil das Mitgerissenwerden in primitivste Aggressivität wie 
ein psychisches Trauma wirkt — und niemand kann die vielen Mit- 
glieder einzeln in eine psychotherapeutische Kur nehmen, um die 
regressiven Fixierungen aufzuheben. 

Gewöhnlich werden sie nur von der Gesellschaft in ihren Äuße- 
rungen unterdrückt. Sie sind dann als gangsterhafte Grundlage in 
Latenz, bereit, bei günstiger Gelegenheit wieder hervorzubrechen. 

Wie sehr verbreitet unter dem Deckmantel braver Bürgerlichkeit 
die bandenbildenden Grundlagen innerhalb unserer Kultur schlum- 
mern, das lehrt — ■ unter anderem — die ersehreckende Geschichte des 
Gangsterunwesens in den Vereinigten Staaten. Sie zeigt, daß die 
Bildung primitiver „Banden" durchaus nicht abhängig ist von der 
Prosperität oder Nichtprosperität eines Landes, denn es organisierten 
sich in Amerika Gangsterbanden lange bevor die sogenannte Welt- 
krise ihre Schatten über die Staaten warf. 

Als Erzieher des Volkes fühlen wir uns für dessen Entwicklung 
mitverantwortlich, und wir haben uns die Frage vorzulegen, 

a) inwiefern wir am Aufkommen bandenbildender Tendenzen mit- 
schuldig sind, und 

b) ob es möglich sei, diesen Tendenzen bei den Generationen, die 
uns momentan und in Zukunft in die Hände gegeben werden, wirksam 
begegnen zu können. 

Es wird uns bestenfalls nur teilweise gelingen, weil nicht allein 
nur wir Berufspädagogen an der Erziehung des Volkes beteiligt sind. 
Es wäre deshalb auch ungerechtfertigt, wollten wir die Schule allein 
für Bandenbildungen verantwortlich machen. Wir verfielen so in den 
Fehler jener zahlreichen bequemen Denker, die finden, an allem sei 
die Schule schuld. 




Über eine Lücke in der psychoanalytischen Pädagogik 343 

Daß und wie wir als Lehrer bandenbildende Strebungen in unseren 
Schülern fördern können, ist bereits skizziert worden. "Wir haben ge- 
sehen, es handelt sich um ein massenpsychologisches Problem, das 
Veränderungen in der individuellen Psyche zustandebringt, — Ver- 
änderungen, die, einmal vorhanden, nicht oder kaum auf dem Wege 
der Massenpsychologie rückgängig gemacht werden können. Man 
müßte die einzelnen Massenindividuen in Angriff nehmen können — 
und das vermögen wir nicht aus zweierlei Gründen: 

Die Gutmachung der Schäden würde in einer einzigen Schülerklasse 
Jahrzehnte dauern, wollte sie ein einzelner Mensch vornehmen. Dann 
bedeutet psychoanalytische Pädagogik etwas ganz anderes als Psycho- 
analyse am Einzel menschen im medizinisch-therapeutischen Sinne. 
Abgesehen davon, daß wir eine therapeutische Aufgabe meist aus 
technischen Gründen nicht leisten könnten, da wir den Kindern noch 
in anderer Weise als nur in der Ordinationsstunde gegenüberständen 
und die daraus resultierenden Übertragungsschwierigkeiten kaum zu 
bewältigen vermöchten, begäben wir uns auf ein Gebiet, das uns nicht 
zukommt: wir würden einfach „Kinderanalyse" betreiben. 

„Psychoanalytische Pädagogik" jedoch ist weder medizinisch-thera- 
peutische Psychoanalyse, noch Kinderanalyse, noch psychoanalytische 
Heil pädagogik. Sie ist hauptsächlich Handhabung der psychoanaly- 
tisch erforschten Massenpsychologie. Der psychoanalytische Pädagoge 
arbeitet bewußt mit den Phänomenen der Massenübertragung, Gegen- 
übertragung, Versagung, Verzicht, Identifikationswunsch der Kinder; 
er tut es, ohne zu „analysieren", sondern durch entsprechende Eeaktion 
und Gegenreaktion, durch sein Verhalten. Psychoanalytische 
Pädagogik ist eine Erziehungsweise, die auf psychoanalytischem Ver- 
ständnis der Kinder in ihrer Eigenschaft als Einzelindividuum und als 
Masse, und auf dem Verständnis der Erzieherreaktionen beruht. Ihr 
Zweck ist, die Kinder sozial, mit einem andern Wort „gemeinsehafts- 
fähig" im kulturellen Sinne zu machen 3 ), wobei die Betonung sowohl 
auf dem Wort „Gemeinschaft" als auch auf „fähig" zu legen ist. 
Anders gesagt: wir wollen bei der Pflege der naturgegebenen gesell- 
schaftlichen Instinkte im Kinde dafür sorgen, daß die Fähigkeit, Ge- 
meinschaften einzugehen, nicht vorzeitig stabilisiert und damit 
in der Höherentwicklung aufgehalten wird. Wir haben nicht die Ab- 
sicht, unsere Zöglinge ausschließlich für eine ganz bestimmte Gemein- 

3 ) Im Gegensatz zu „gemeinschaftsfähig" im Sinne der „Banden". — Als 
drei Stufen der Vergesellschaftung könnten wir zum Zwecke 
der Unterscheidung folgende Einteilung machen: 1. Die Bande als primi. 
tivste Form; 2. das Kollektiv als Mittelform; 3. die Gemeinschaft 
als höchste Form. 



_ 



schäft abzurichten, so daß sie sich in einer andersgearteten Gemein- 
schaft nicht wohlfühlen und einpassen könnten. Sie sollen außerdem 
Als Gemeinschaftsindividuen die Übersicht nicht verlieren; sie dürfen 
nicht mit Scheuklappen versehen und zu jener Intoleranz getrieben 
werden, als gäbe es nur eine einzig richtige gemeinschaft- 
liche Organisation, nämlich die, in der sie stecken. Denn aus einer 
solchen Einstellung resultieren unmittelbar Proselytenmacherei und 
grobe Kampfinstinkte. Unser Ziel jedoch ist, den Aggressionstrieb so 
weit als möglich in sublimiertere Bahnen zu lenken, in die Arbeit, 
und den Menschen für die höchste Form der „Gemein- 
schaf t", die „M e n s c h h e i t" reif zu machen, indem er alle seine 
individuellen Fähigkeiten in deren Dienst stellt. 

Es ist dies ein etwas gedrängtes Programm, und wir können nicht 
im vorhinein dafür garantieren, wie ausgiebig wir es zu erfüllen ver- 
mögen und wie nahe wir dem gesteckten Ziele kommen werden. Aber 
wir wollen unsere gesamten Bemühungen in der Richtung der Ziele 
orientieren. Es handelt sich eigentlich nicht um neue Erziehungsziele. 
Aber auf den alten Wegen haben wir die Erziehungsziele oft nicht 
erreicht. Die psychoanalytische Pädagogik ist ein neuer Weg. Der 
Weg ist jedoch so wichtig wie das Ziel, denn ohne Weg hängen die 
Ziele unerreichbar in der Luft. 

Wo unser Weg durchführen muß, das hat uns F r e u d in den „Drei 
Abhandlungen zur Sexual theorie", in der Schrift „Zur Einführung 
des Narzißmus", hauptsächlich aber in „Totem und Tabu" und ganz 
besonders in „Massenpsychologie und Ich-Analyse" gewiesen. Wir 
müssen seine Darlegungen nur auf unsere Arbeit bezüglich umsetzen 4 ). 
_• Im eingangs erwähnten Kongreßvortrag „Psychoanalyse und 
Führerschaft in der Schule" habe ich skizziert, wie man die F r e u d- 
schen Erkenntnisse in der Schulpraxis anwenden kann. 

Ich weiß sehr wohl, daß Sie mir jetzt für ein paar ganz bestimmt 
wirkende Rezepte dankbar wären. Aber ich kann Ihnen solche kaum 
geben und weiß auch nicht, ob sie Ihnen etwas nützen würden. Denn 
nirgends hängt so wie bei der Erziehung alles von momentanen 
Verhältnissen ab. 

Immerhin will ich Ihnen zwei mehr allgemeine Richtlinien auf- 
zeigen. 

Erstens ist nötig, daß jemand, der psychoanalytische Pädagogik 
treiben will, die Psychoanalyse genau kennt. Eine allgemein gehaltene 
Einführung, das Anhören einiger einschlägiger Vorträge oder Kurse 

*) Anmerkung der Redaktion: Wie verweisen an dieser Stelle 
auch auf die Arbeit von Edith B u x b a u m : Massenpsychölogische Probleme 
in der Schulklasse. Diese Zeitschr., dieser Jahrg., Heft 4/5, S. 215. 



r 

Über eine Lücke in der psychoanalytischen Pädagogik 345 

genügen nicht — selbst nicht ein Vierteljahr Teilnehmen an einer 
unserer Lehrinstitutionen, auch wenn man zuvor an irgend einer Uni- 
versität in Psychologie doktoriert hat. Kurz und gut, man muß die 
Psychoanalyse am eigenen Leibe erlebt und sich nachher das mehr 
theoretische Fachwissen angeeignet haben. Erst dann ist man richtig 
vorbereitet. 

Zweitens ist innerhalb der Schule nicht nur danach zu trachten, 
sämtliche Schülerbetätigungen soweit wie möglich als Gemeinschafts- 
arbeiten einzurichten und Stoff- und Stundenpläne entsprechend um- 
zugestalten; vor allem sind die sogenannten „Disziplinarfälle" ein- 
zelner Schüler zur Gemeinschaftserziehung auszunutzen, wobei dem 
Lehrer die Rolle des Mittlers, des Parlamentärs zwischen Trieb- 
Ich und Über-Ieh zukommt. Wie das in Einzelfällen gemeint ist, habe 
ich an Beispielen aus der Praxis bereits dargestellt 5 ), und es soll hier 
später nochmals skizziert werden. 

Woran, so werde ich häufig gefragt, sieht man denn in einer Klasse 
die Auswirkung der „psychoanalytischen Pädagogik"? Wie äußern 
sich die Bemühungen des Lehrers in der Haltung der Schüler? 

Es kommt häufig vor, daß mir Leute, die um meine besondere 
pädagogische Einstellung wissen, Schulbesuche machen in der Erwar- 
tung, etwas Außerordentliches zu sehen. Als Kuriosum kann ich Ihnen 
den Wunsch und das Ansinnen eines jugoslavischen Kollegen erzählen: 
er schrieb mir, er wolle meine Schule besuchen, wisse, daß Psycho- 
analyse eine subtile Angelegenheit sei, die durch fremde Zuschauer 
nur gestört würde, und ich solle darum einen Schrank leeren und ihn 
vor Beginn des Unterrichtes und von den Kindern ungesehen darin 
postieren. Eine schwedische Kollegin, die einen Halbtag lang hospi- 
tierte, konnte ihre Enttäuschung kaum verbergen, gab sieh Mühe, mir 
trotzdem etwas Freundliches zu sagen und meinte: „Mir ist aufge- 
fallen, daß ein freier, herzlieh kameradschaftlicher Ton herrscht 
zwischen den Schülern beiderlei Geschlechtes untereinander, aber das 
mag von der Gewöhnung zur Koedukation herstammen. Der gleiche 
ungezwungene Ton besteht zwischen den Schülern und Ihnen, aber 
daran kann Ihr Charakter und braucht nicht die Psychoanalyse schuld 
zu sein. Ferner fiel mir auf, daß Sie die meisten Lektionen auf der 
Grundlage der Gemeinschaftsarbeit einrichten, aber das kann Ge- 
schmackssache oder vorgeschriebene Methodik sein!" 

Solche Resultate sind wirklich mager. Ich kann nichts dafür, daß 
man die Wirkungen meiner speziellen psychoanalytischen Bemühun- 
gen in der Klasse nicht augenfälliger sieht. Vielleicht wird es anders 
sein, wenn man einst noch viel mehr weiß als heute, oder wenn jemand 

5 ) Siehe den erwähnten Kongreßvortrag! 



346 Hans Zulliger 



eine bessere Technik ausdenkt und sie virtuos handhabt. Vorläufig 
tröste ich mich damit, daß die Wirkungen eben nicht sehr sichtbar 
sind und daß ihre äußerliche Sichtbarkeit nicht so wesentlich sei. 
Manchmal sieht man sie zwar blitzartig aufleuchten. 
Ich will Ihnen drei Episoden aus meiner gegenwärtigen Sehul- 
klasse erzählen, die ich als Phänomene eines starken Gemeinschafts- 
geistes einschätze. Diesen hätte ich ohne Kenntnis der Freud sehen 
Forschungen über die seelischen Bedingungen massenpsyehologischer 
Erscheinungen niemals so weit entwickeln können. 

Einmal im letzten Frühjahr, als ich ins Klassenzimmer trat, fand 
ich die Schüler und Schülerinnen im Schwärm versammelt und eifrig 
disputierend. Einer meiner Schulbuben, ein Vierzehnjähriger, hatte 
nämlich einer meiner Schülerinnen ein Brieflein gesehrieben, das 
einen kindlichen Liebesantrag bedeutete: „Liebes Anni, willst du mit 
mir gehen oder nicht. Ich warte auf Antwort. Mit Gruß, Fritz." 

Irgendwie war der Zettel in die Hände der Klasse geraten und diese 
war der Meinung, eine Sonderfreundschaft zwischen andersgeschlecht- 
lichen Mitgliedern ihrer Klasse sei unzulässig und der Fritz möge sich 
eine Liebste in der Parallelklasse suchen. 

Ich ließ weiterdisputieren, neugierig, was dabei herauskomme. Die 
Klasse fühlte instinktiv, daß die Gewährung derartiger Sonderfreund- 
schaften die Klassengemeinschaft störe und daß da zwei Mitglieder 
im Begriffe standen, sich von der Gesamtheit zu isolieren. 

„Wenn Fritz und Anna Schulschätze werden", meinte ein Fünfzehn- 
jähriger, „dann machen es andere in der Klasse nach, dann gibts Eifer- 
süchteleien und es ist nicht mehr so schön!" 

„Jetzt sind wir alle untereinander gleich gute Kameraden!" sprach 
eine Klassengenossin der Anna zu. „Wir kommen gut miteinander 
aus, die Buben und die Mädchen. Das soll sich nicht ändern. Es gibt 
sonst noch Buben genug, die nicht in unserer Klasse sind, lies dir so 
einen aus, wenn du einen Schatz haben willst!" 

„Wenn das erlaubt wird", urteilte ein dritter Schüler, „dann stecken 
die zwei die Köpfe zusammen und haben etwas Heimliches, das wäre 
schade und das begehrt ihr zwei doch selber nicht!" 

Und so weiter. Nach einigen Einwänden gab das Pärchen nach und 
die Klasse beruhigte sich wieder. 

Instinktiv hatte die Gemeinschaft empfunden, daß die gegenseitige 
Identifizierung der Massenindividuen untereinander gestört würde, 
wenn sich innerhalb der Gemeinschaft Pärchen bildeten. Und mir fiel 
jener bedeutsame Satz Freuds ein, daß „in den Massen für das 
Weib als Sexualobjekt kein Platz" sei. „Die Liebesbeziehung zwischen 
Mann und Weib bleibt außerhalb dieser Organisationen", sehreibt er 



Über eine Lücke in der psychoanalytischen Pädagogik 347 

„Auch wo sich Massen bilden, die aus Männern und Weibern gemischt 
sind, spielt der Geschlechtsunterschied keine Rolle. Es hat kaum einen 
Sinn zu fragen, ob die Libido, welche die Massen zusammenhält, homo 
sexueller oder heterosexueller Natur ist, denn sie ist nicht nach Ge- 
schlechtern differenziert." 

Was sich in der Schulklasse als einer kleinen „Masse" ereignet 
hatte, könnte als Illustration zu den Freud sehen Ausführungen 
gelten, und wir brauchen den Vorfall nicht weiter zu kommentieren. 
Wir stellen nur fest, er bedeutet ein Symptom dafür, daß sich die 
Klasse im Sinne F r e u d s als „Masse" empfand. Sie manifestierte sich 
auch in folgendem Begebnis: 

Im Frühsommer, als ich an einem Morgen kurz vor sieben Uhr dem 
Schulhause zuschritt, hielt mich ein Bürger auf. 

„Ihre Mädchenklasse hat gestern Nachmittag den Schulgarten be- 
gossen!" beginnt er mit einem empörten Unterton in der Stimme. 

„Ja. Warum, ist etwas Ungutes passiert?" 

„Bitte, sagen Sie ihr, sie soll mir in Zukunft meine Erdbeerbeete 
in Ruhe lassen!" brummt er. „Dafür zahle ich das teure Mietgeld 
nicht, daß mir nachher mein Pflanzland ausgeplündert wird!" 

Dieses grenzt an den Schulgarten. 

„Sind Sie sicher, daß es die Mädchen gewesen sind? Wir dürften 
Kinder nicht ungerecht verdächtigen!" 

„Kurz nach Mittag war ich drüben auf dem Land. Ich sah die Erd- 
beeren und dachte, ich lasse sie den Nachmittag über stehen, sie 
können noch besser ausreifen. Im spätem Nachmittag wollte ich sie 
pflücken gehn, da waren sie schon weg. Niemand als ihre Schüle- 
rinnen sind in der Nähe gewesen, ich weiß es bestimmt, denn ich half 
einem Bauern am Abhang droben mähen und konnte auf die Gärten 
hinuntersehen." 

Ich hätte einwenden können, warum er denn nicht beobachtet habe, 
als die Mädchen über seine Erdbeerbeete herfiel* i. Aber ich wollte 
das Gespräch abkürzen und sagte: „Die Sache wird von mir sofort 
untersucht werden!" 

„Sie brauchen sich keine Mühe zu geben!" sprach der Mann ge- 
hässig. „Ich kenne den Erfolg solcher Untersuchungen genau! — 
Sagen Sie den Damen lieber gehörig die Meinung, und wenn ich sie 
mal auf frischer Tat ertappe, werden sie etwas erfahren können!" Er 
hatte sich recht in Zorn geredet und trottete davon. 

Im Klassenzimmer erteilte ich den Buben eine schriftliche Auf- 
gabe, rief die Mädchen zu mir hervor und besprach mich mit ihnen. Sie 
wollten nichts davon wissen, daß jemand Erdbeeren genascht hatte. 
Sie behaupteten steif und fest, keine von ihnen hätte d,as fremde 



Pflanzland betreten, sie seien alle miteinander zur Arbeit angetreten 
und nachher gemeinsam wieder fortgegangen. 

„Ich will euch Glauben schenken!" sprach ich. „Aber Herr X. 
glaubt nicht an eure Unschuld. Er denkt schlecht von euch und hat 
mir höhnisch gesagt, ich solle die Sache gar nicht untersuchen, er 
wisse schon, daß dabei nichts herauskomme. Er hält euch alle für 
nichtsnutzig und feige — für Leute, die zu einem begangenen Fehler 
nicht einmal stehen dürfen!" 

„Das tut uns leid!" meinten die Schülerinnen. „Aber wir haben 
nichts getan und wissen nicht, wer es getan hat!" 

Da traten plötzlich zwei fünfzehnjährige Mädchen hervor: „Lehrer, 
wir wollen zu Herrn X. gehn, ihm mitteilen, wir seien die Fehlbaren, 
und uns entschuldigen!" 

In der Annahme, sie seien wirklich die Diebinnen, reichte ich ihnen 
zwei Franken und rief: „Trabt, fragt den Herrn X., ob der Zwei- 
fränkler genügt, und stellt die Saehe wieder ins Blei, der Mann ist 
ziemlich wütend!" 

Was jetzt folgte, ereignete sich alles sehr schnell. Kaum waren 
sie, meinen letzten Zuruf hörend, aus der Türe, ging es in der Klasse 
los in einem raschen Durcheinander: 

„Sie sind gar nicht die Diebinnen, es ist sicher niemand von uns!" 
rief es; aus einer Zimmerecke vernahm ich: „Der Zweif ränkler wird 
aus der gemeinsamen Kasse bezahlt, der Lehrer soll nicht auch noch 
zu Schaden kommen!" und in der mittleren Reihe standen vier Buben 
auf: „Ruft die Dora und Marie zurück — wir sind nämlich die Erd- 
beerenmarder!" 

„Warum habt ihr euch nicht sofort gemeldet?" 
„Wir achteten uns erst gar nicht, was Sie mit den Mädchen be- 
sprachen, wir machten an unserer Rechnung. Erst als Sie den Namen 
von Herrn X. laut ausriefen, merkten wir, was am Pult vorn ver- 
handelt worden war!" 

Man durfte ihnen glauben. Sie waren vier der besten Rechner der 
Klasse, betrieben ihr Lieblingsfach wie einen Sport und verglichen 
jeweilen, wer die Lösung zuerst fertig hatte. Es war festzustellen, 
daß aueh andere Buben so konzentriert bei ihrer Arbeit gewesen 
waren, daß sie nicht aufpaßten, was mit den Mädchen verhandelt 
wurde. 

Hinten im Zimmer riß einer der vier Sünder ein Fenster auf, um 
die zwei Mädchen, die sich des Diebstahls hatten bezichtigen wollen, 
und bereits auf der Straße gingen, ins Zimmer zurückzurufen. 

Die vier Buben erzählten, sie hätten ihre Schulkameradinnen beim 
Gießen beobachtet, und als sie mit ihrer Arbeit fertig waren und weg- 



Über eine Lücke in der psychoanalytischen Pädagogik 



349 



gingen, da seien sie, die vier, nachschauen gegangen, was die Mädchen- 
klasse verrichtet habe. Dann hätten sie in der Nähe die Erdbeeren 
gesehen und davon gepflückt. 

Sie liefen nun, um sieh zu entschuldigen, und sie wollten die Ent- 
schädigung bezahlen. 

Dora und Marie senkten ihre Köpfe, als sie eintraten. 

„Was steht ihr da, als ob ihr das Öl verschüttet hättet?" fragte 
ich sie. 

„Wir haben Sie doch belogen!" 

„Was sagt ihr dazu?" fragte ich die Klasse. 

Diese fand nichts Schlimmes an der Lüge. Dora und Marie hätten 
die Klassenehre damit retten wollen, und die Lüge sei heldenhaft ge- 
wesen. Die zwei Mädchen hätten sich für die anderen opfern wollen. 

Das anerkannte ich, und ich gab zu, daß man im Leben manchmal ein 
Gebot übertreten müsse, um etwas Wertvolleres zu schonen. Darauf 
ließ ich geheim darüber abstimmen, ob Dora und Marie richtig gehan- 
delt hätten und ob man wirklich der Ansicht sei, die schlechte Meinung 
des Herrn X. über unsere Mädchenklasse sei es wert, daß man das 
Wahrheitsgebot übertreten dürfe. Die ganze Klasse stimmte mit „Ja!". 

Diese Identifizierung aller mit den beiden Kameradinnen freute 
mich heimlich. Aber ich sagte darauf: „Ihr scheint es ja mit der Wahr- 
haftigkeit überhaupt nicht so sehr genau zu nehmen, wie? — Wir 
wollen einmal seh'n! Erzählt ein bißchen, wie ihr gelogen habt, und 
wir wollen dann untersuchen, ob der Lügner nicht ebensogut auch die 
Wahrheit hätte sagen können, wenn er es klug angestellt und weniger 
feig gewesen wäre. Denn meistens lügt man ja kaum aus Heroismus, 
eher aus Dummheit oder aus Feigheit. Wer beginnt mit dem Er- 
zählen?" 

Wir vernahmen zuerst, wie „einst" Kameraden und Geschwister an- 
gelogen wurden, dann kamen die Eltern an die Reihe und das Datum 
der Lüge rückte nach und nach in die Gegenwart. Die Berichte wurden 
immer aktueller, schließlich wagte man sich so weit vor, zu erzählen, 
wie der Lehrer belogen worden war. Jeder Lügner konfrontierte sich 
nochmals mit seinen Lügen, die Gemeinschaft beurteilte sie und wies 
die Wege, wie sie hätten vermieden werden können. Wir benutzten 
eine Reihe Lektionen für derartige Auseinandersetzungen. Sie hatten 
den Zweck, die Identifizierung der Schüler untereinander zu bestärken 
und so das Gemeinschaftsgefühl zu fördern, und gewiß trug die noch- 
malige Durcharbeitung begangener Fehler dazu bei, Schuldgefühle 
durch die Geständnisse zu lösen und etwas für die Wahrhaftigkeit der 
Kinder beizupflichten. 



350 Hans Zulliger 



1 



Überblicken wir die Sachlage nochmals: Ausgangspunkt war eine 
„heroische" Lüge im Dienste der Gemeinschaft und geboren aus dem 
Gemeinschaftsgefühl — sie wurde für die Stärkung gemeinschafts- 
bildender Strebungen ausgewertet — das Geständnis vor der Gemein- 
schaft löste Schuldgefühle — und endlich trug die Gemeinschaft durch 
das Aufsuchen eines Weges zur Wahrheit bei zur Korrektur der Ein- 
zelglieder und der Gesamtheit im Sinne eines hohen kulturellen 
Ideales. 

Das dritte kleine Geschichtchen, das ich Ihnen erzählen möchte, 
ereignete sich Mitte August. 

Der Klassenkassier meldete eines Tages, in der Reisekasse fehlten 
fünf Franken. Er legte mir das Kassenbuch vor. Es wurde kontrolliert, 
was jeder Schüler eingezahlt hatte, und mit den Bucheintragungen 
verglichen. Die Rechnung des Kassiers stimmte, in der Kasse aber war 
das von ihm angezeigte Manko. 

Nach Schulschluß begleiteten mich ein paar Buben und Mädchen 
ein Stück Weges und teilten mir ihren Verdacht mit, ein Mitschüler 
namens Karl habe das Geld entwendet. Denn er habe sich schon in 
früheren Klassen Diebstähle zuschulden kommen lassen und er klaue 
auch zu Hause manchmal Geld. Ich riet ihnen zu schweigen, da sie 
nichts beweisen konnten und den Kameraden möglicherweise unge- 
recht verdächtigten. 

Am darauffolgenden Tag ließ ich während einer Geographiestunde 
das Tal, dem wir einen zweitägigen Besuch abstatten wollten, erst 
zeichnen und nachher schilderte ich es mit Begeisterung, malte die 
Freuden dieser Schulreise aus und versprach, daß es in der Jugend- 
herberge eine „rassige Nacht" geben werde. Kein Teilnehmer würde 
diese Reise je vergessen, versicherte ich, und ich fügte bei: „Auch 
nicht der blöde Windhund, der uns fünf Franken aus der Reisekasse 
stibitzt hat. Er kann mich dauern! Uns machts nichts aus. Die Reise 
kann gleichwohl durchgeführt werden, ob wir den Fünffränkler noch 
dazu haben oder nicht. Ein blöder Windhund ist er nämlich, weil er 
sich selber zum voraus die Erinnerung an die schönste Schulreise 
seiner ganzen Schülerzeit verteufelt, und darum kann er mich dauern. 
, Prächtig war die Reise!' wird er sich einst sagen, ,und ich habe 
damals Geld gestohlen, das der Klasse gehörte, meinen Kameradinnen 
und Kameraden. Der Lehrer hat zwar gesagt, es mache nichts, die 
Reise könne trotzdem genau gleich durchgeführt werden. Aber es war 
doch gemein von mir!' und er wird keine rechte Freude haben können 
an der Erinnerung. Ihm wird einfallen, daß ich gesagt habe, er sei ein 
blöder Windhund, und er wird sich sagen, der Lehrer hat damals recht 
gehabt. Jetzt ist er natürlich zu dumm, um die Tragweite seines Dieb- 



Über eine Lücke in der psychoanalytischen Pädagogik 



351 



Stahls abzuschätzen. Er denkt, was für ein gerissener Kerl er sei, weil 
er sich nicht hat erwischen lassen und da unter uns sitzt und der- 
gleichen tut, er könne nicht ,Piep!' machen. Als ob das ein Kunst- 
stück gewesen wäre, den Fünffränkler zu klauen, wo doch die Kasse 
nicht versteckt wird und jeder nachzählen kann, was schon einbezahlt 
worden ist. — Jetzt wißt ihr meine Meinung und ich verliere kein 
Wort mehr darüber!" 

Tags darauf teilte Karl meinem Sohne mit, er habe mir fünfzig 
Rappen aus der Reisekasse genommen, aber er werde sie wieder er- 
setzen. 

Auf seinen Selbstverrat reagierte ich nicht. Und paar Tage später 
meldete mir der Kassier, das Kassenmanko sei ausgeglichen worden. 
Die Klasse freute sich. 

Ich sagte: „Das ist recht, der Dieb hat sich da selber den größten 
Gefallen getan. Ich freue mich für ihn, daß er doch kein so blöder 
Windhund ist, wie ich glaubte. Wer es war, weiß ich nicht und ich 
begehre es auch gar nicht zu wissen. Aber bitten möchte ich ihn, er 
möge mir ebenso heimlich, wie er das Geld fortnahm und wiederum 
rückerstattete, mal einen Bericht ins Käßchen legen, was er sich alles 
gedacht hat: wie er auf die Idee kam, den Fünffränkler zu stehlen, 
w a s er sich dachte, wie sich die Klasse und ich verhalten würden, 
w i e er den Diebstahl ausführte, w a r u m er das Geld wieder zurück- 
gab und wie er dies machte, daß ihn niemand erwischte. Er — oder 
vielleicht war's ein Mädchen? — braucht den Bericht nicht zu unter- 
zeichnen, da ich nicht wissen will, wer es war. Nur seine Gedanken 
interessieren mich. Ich möchte mich in ihn hineinfühlen, wissen, was 
er innerlich erlebt hat. — Nun denkt er wohl, ich könne ihn an seiner 
Schrift erkennen. Das ist möglich. Aber ich werde nichts dergleichen 
tun und ihm nichts nachtragen. Denn die Sache ist ja jetzt gutge- 
macht. Ich werde ihm im Gegenteil heimlich dankbar sein, daß er mir 
den Bericht abfaßte, weil er mich außerordentlich interessiert!" 

Ich wartete. Der Bericht kam nicht. Wir machten die Reise, und 
die Schüler behaupteten, sie sei noch viel schöner gewesen, als ich 
vorher dargestellt hatte. Ich erinnerte die Klasse daran, daß ich jetzt 
den Bericht des Diebes erwartete — ohne Erfolg. Ich wartete etwa 
eine Woche und sagte nichts mehr. Insgeheim, unauffällig beobachtete 
ich Karl. Er hatte meinem Sohn — quasi als einem Ersatz für mich — 
seinen Diebstahl angedeutet. In seinem Verhalten mir gegenüber 
zeigte sich nichts Auffälliges. Aber er arbeitete schlechter, oft war 
sein Blick abwesend; sein Gesicht hatte dabei einen gespannten Aus- 
druck. Er litt und er konnte es nicht ganz verbergen. 

Mir schien nötig, ihm zu helfen. An einem Vormittage, während 



352 Hans Zulliger 






die Klasse schriftlich beschäftigt war, ging ich aus dem Zimmer und 
dann rief ich Karl zu mir. Die Schüler konnten meinen, der Bursche 
werde herausgerufen, um eine harmlose Auskunft zu geben, oder es 
sei jemand gekommen, der ihn verlangte. Und auch Karl glaubte 
solches, denn er trat harmlos vor mich hin. 

Ich schaute ihn eine Weile stumm an. Er hielt den Blick aus, sah 
mich aber gequält an. Dann legte ich ihm die Hand auf die Schulter 
und sprach leise zu ihm: „Du, Karl, sag mal, bist du wirklich so ein 
Feigling? Warum legst du mir den Bericht nicht hin?" 

Er wurde rot bis über die Ohren, aber er antwortete sofort, ohne 
lange Überlegung, so daß ich annehmen konnte, er rede die Wahrheit. 

„Ich war mit mir uneins, wie ich es machen wollte. Zu Hause sollen 
sie nämlich nichts wissen. Sonst erhalte ich unmenschliche Prügel. Ich 
hatte auch nie gute Gelegenheit, ihn niederzuschreiben. Und ich paßte 
Ihnen mal auf dem Schulweg, um die Sache mit Ihnen zu besprechen, 
aber da gingen andere mit Ihnen. Auch möchte ich der Klasse mit- 
teilen, daß ich der Dieb war, aber ich fürchte, dann verrät es jemand 
meinem Vater. Und ich möchte der Klasse auch sagen, daß ich nie 
mehr etwas nehmen werde!" 

„Warum soll das die Klasse wissen?" 

Er zuckt mit den Schultern. „Ich weiß nicht, ich habe so das Gefühl, 
ich wäre schuldig, sie zu verständigen. Damit nicht ein Unschuldiger 
in Verdacht kommt. — Und dann, wenn ich der Klasse sage, daß ich 
nichts mehr nehmen werde, dann kann ich es auch ganz bestimmt 
halten!" 

Jetzt machte ich mit Karl folgendes ab: er sollte hineingehen und 
sich am Nachmittag, wenn ich einen Aufsatz einschreiben ließ, an ein 
leeres Pültchen setzen, um den Bericht abzufassen. Ich wollte mit seinem 
Vater über die Sache sprechen und mir versiehern lassen, daß er den 
Buben nicht abstrafe und ihm nichts vorhielt, — dann machte es nichts, 
wenn einer der Kameraden etwa ausplauderte. Erst nachher sollte der 
Bericht vor der Klasse vorgelesen werden, und ich würde sie bitten, 
darüber zu schweigen. 

Die Abmachung wurde in der vorbesprochenen Weise durchgeführt. 

Der Bericht lautet: „Ich mußte an einem Abend, als es schon däm- 
merte, am Sehulhause vorüber. Da sah ich, daß ein Fenster hinten in 
unserem Zimmer offen war. Das Geld kam mir in den Sinn. Ich hätte 
mir schon lange gerne eine Armbanduhr gekauft, wenn auch nur in 
der EPA 6 ). Ich nahm einen Sprung durchs Fenster und ging mit dem 
Fünfliber davon. Dann durfte ich die Uhr doch nicht kaufen, denn ich 
könnte sie ja doch nicht tragen, dach te ich. Man würde mich fragen, 

e ) Einheitspreis- Aktiengesellschaft, ein Warenhaus in Bern. 



Über eine Lücke in der psychoanalytischen Pädagogik 



353 



wo sie her sei. Ich hätte auch gerne Pro- Juventute-Brief marken ge- 
kauft. Und als ich das nächstemal in die Stadt ging, kaufte ich welche 
beim Zumstein, und auch noch viele andere Marken. Den Eltern durfte 
ich sie nicht zeigen, denn sie hätten es schon gemerkt, daß ich die nicht 
von jemandem erhalten hätte. Denn es sind über zweihundert Stück. 
Ich habe sie im Estrich versteckt. 

2. Als man darauf kam, daß Geld aus der Kasse gestohlen wurde, 
machte es mir erst recht Angst, denn ich dachte, es könnte eine poli- 
zeiliche Untersuchung geben. Ich studierte, wie ich das Geld ver- 
dienen könnte, um das ins Blumentöpfchen zu legen. Ich sammelte wie 
verrückt Lindenblüten und verkaufte sie. Nahm der Mutter zu Hause 
einen schönen Kaktus und verkaufte den auch. Sie hat viele, und ich 
habe die Arbeit mit ihnen, sie fragt ihnen nichts nach. Ich war dann 
froh, als Sie sagten, es mache nichts, daß das Geld gestohlen worden 
sei. Und als Sie nicht einmal verlangten, der es gestohlen habe, solle 
es wieder zurückbringen. Ich dachte daran, ich könnte jetzt eigentlich 
das zusammengesparte Geld wieder verputzen. Dann fand ich das doch 
nicht recht. Ich trug das Geldstück immer bei mir, fand aber nie eine 
Gelegenheit, es zurückzulegen. Ich dachte, ich wäre wirklich ein 
blöder Windhund, wenn ich es jetzt nicht zurückgäbe, wo ich es doch 
hatte. Als Sie mich beim Turnspiel ins Klassenzimmer schickten, um 
Bleistift und Papier zu holen, tat ich gerade noch das Geld in die 
Kasse und war froh. 

3. Jedesmal, wenn Sie davon sprachen, drückte es mich, und ich 
dachte manchmal, es vor allen zu sagen, daß ich der Schelm sei. Ich 
bitte alle, daß sie mir doch vergeben, es ist mir sehr leid, daß ich so 
gewesen bin und es nicht eher zugab. Es wird nie mehr etwas solches 
von mir vorkommen." 

Das ist der spontan niedergelegte Bericht (an dem ich hier nur 
die Orthographiefehler korrigiert habe). Die Klasse nahm ihn schwei- 
gend zur Kenntnis, So viel mir bekannt ist, plauderte keiner aus. Der 
Vater Karls versprach, nachdem er in den Bericht Einsicht genommen 
hatte, den Buben in keinerlei Weise abzustrafen. Er war gerührt, als 
ich ihm den Verlauf der Geschichte erzählte, und sprach die Hoffnung 
aus, daß sein Sohn sein Versprechen halten könne. Ich versicherte 
ihm, daß auch ich bestimmt daran glaube. 

Man darf es tun, weil Karl den Drang zeigte, der Gemeinschaft zu 
beichten, und weil er bestimmt glaubt, er könne sein Versprechen, das 
er einer Gemeinschaft gegeben habe, besser halten. Es verhält sich 
nämlich so, daß ihn die Gemeinschaft, der er gestanden und ver- 
sprochen hat, in seinem Ehrlichkeitsstreben stützt, ohne daß sie etwas 



Zeitschrift f. psa. Päd., X/G 



354 Hans Zulliger 



Besonderes zu dem Zweck unternimmt. Das Versprechen an sie il 
Karl gleichsam Eückendeckung gegen seine Versuchungen 7 ). 

Vom Ausgangspunkt der Diebsgeschichte hätte man jetzt von kind 
liehen Diebereien in analoger Weise wie vorher über die Lüge redet 
können. Es wäre sehr leicht gewesen, nach Karls Geständnis vor dei 
Klasse eine Lektionenfolge etwa folgendermaßen einzuleiten: „Wij 
könnten jetzt hochmütig sein und denken: Ich habe nichts aus dei 
Klassenkasse gestohlen und nur der Karl ist so ein schwarzes Schaf 
Aber das wollen wir nicht, denn wir wissen, daß wir alle einen Kampj 
mit uns selber haben führen müssen, bis wir ehrlich wurden. Jedes 
Kind stiehlt einmal etwas. Da weiß man beispielsweise, daß die Muttei 
noch Zuckerzeug im Schrank aufbewahrt hat. Und wenn sie geradt 
nicht da ist, dann nascht man unerlaubterweise. Im Keller stehet 
Töpfe mit Eingemachtem, Flaschen mit Sirup oder Limonade, auf dei 
Hürden liegen Äpfel und Birnen. Die Mutter hat einmal einen Zehnei 
nicht versorgt, den man dann nimmt, man weiß genau, wo Herr X 
seine Erdbeeren hat — und so weiter. Prüft euch, erzählt, und erinnen 
euch, wie, unter welchen Umständen und wann jedes von euch dam 
ehrlich geworden ist." 

Karls Dieberei ist nicht in dieser Art für die Erziehung der Gemein 
schaft ausgenutzt worden. Denn es gibt noch andere Angriffspunkt« 
als stereotype Schuldbekenntnisse. Wir dürfen aus der Schule nich 
eine Jugendriege von zukünftigen Heilsarmeesoldaten und Oxfor 
dianern machen — wir müssen uns davor hüten, masochistischei 
geistigen Exhibitionismus anzuregen. Ich meine Schuldbekenntnisse 
kann man mit einer Klasse einmal im Jahre unbeschadet machen lassen 
aber man soll es nicht bei einer jeden Gelegenheit wiederholen. 

Karl hatte uns darauf hingewiesen, wie die Gemeinschaft das Ein 
zelmitglied stützt, und es wurde besprochen, wie nötig wir alle di< 

7 ) Ich möchte hier einen großen französischen Dichter zitieren, der einei 
ähnlichen Gedanken entwickelt. Andre Gide schreibt in „Paludes" über seil 
Verhältnis zu seinem Freunde Kichard: „Oft versichert mir Richard mit Ruh 
rung, ich sei einer schlechten Handlung unfähig, und das hält mich zurück 
wenn ich mich bisweilen zum Handeln entschließen möchte." 

Diesen Freundschaftsdienst leistet an Karl die Klasse. Der Glaube einei 
Gemeinschaft wirkt jedoch noch viel suggestiver und rückhaltender, als etw£ 
der eines vereinzelten Freundes. 

Anders gesagt, ein kollektiver Glaube, ein kollektives „Gesetz" wirkt aui 
die Affinität des Über-Ichs eines einzelnen intensiver als Glaube und Gesetz 
eines isolierten Kameraden. Die Vielheit der Träger eines kollektiven Glau 
bens und Gesetzes geben dem Glauben und Gesetz den Aspekt einer abstrakter 
Idee; das Kollektiv-Gültige entpersönlicht das Individuell-Gültige zu einei 
quasi „gottgewollten" Richtlinie und steht so der Aufnahme ins Über-Icli 
näher als etwa die Erwartungen eines einzelnen Freundes. 






Über eine Lücke in der psychoanalytischen Pädagogik 355 

Kameradschaftlichkeit haben, um uns gegen uns selber und gegen die 
■laßeren Lebensnöte zu schützen. 

Als Material zu solchen Besprechungen, die viel mehr einen kon- 
kretorischen als einen theoretischen Charakter haben müssen, damit 
s ie von einfachen Volkssehülern begriffen werden können und damit 
der Unterrieht nicht in des Gedankens Blässe langweilig veröde, 
können Beispiele aus dem Leben, aus der Geschichte und aus der 
Literatur herangezogen werden. 

Manifestationen des Gemeinschaftsgefühles, das eine Schulklasse 
trägt und bewegt, können wahrscheinlich nicht nach Wunsch provo- 
ziert, auf Kommando ausgelöst werden. Sie zeigen sich nicht alle Tage. 
Man kann als Lehrer bei Inspektionen oder in Anwesenheit eines 
Schulbesuches nicht demonstrieren, daß in der Klasse Gemeinschafts- 
gefühl regiert und vom Lehrer bewußt gehandhabt wird aus der 
Kenntnis der Beziehungen zwischen „Masse und Führer". Es läßt sich 
nicht nachweisen, wie man als Pädagoge mit massenpsychologischen 
Fakten manipuliert und wie und warum daraus sozialmachende Werte 
für die Gemeinschaftsindividuen hervorgehen. Ich weiß nicht, ob man 
es einst können wird, wenn man mehr Übung hat und mehr darüber 
weiß. 

Die drei Episoden aus dem Leben ein und derselben Schulklasse 
sollen Ihnen nur beweisen, daß es möglich ist, gestützt auf die Lehren 
Freuds über die Konstituierung von „Massen" bei Kindern Gemein- 
schaftsfähigkeit in hohem Maße zu wecken, frei zu machen und für 
die individuelle Charaktererziehung auszunutzen. 

Eine solche kulturell wirkende Gemeinschaft beruht, um mit 
Freud zu reden, 

1. auf einer „Anzahl von Individuen, die ein und dasselbe Objekt 
an die Stelle ihres Ich-Ideals gesetzt, und 

2. sich infolgedessen in ihrem Ich miteinander identifiziert haben". 
Die Sache kompliziert sich ein bißchen, sobald wir untersuchen, 

wer das Objekt ist. 

Das Objekt ist die Illusion eines idealen Menschen — nämlich die 
idealisierte Gestalt des Massenindividuums selber, gefordert vom 
Lehrer als dessen „Mittler" und dessen teilweiser Verkörperung. Das 
illusionierte Objekt ist mit all jenen wertvollen Eigenschaften ausge- 
stattet, die sich das kleine Kind als im Vater verkörpert vorstellt, es 
ist die als vollkommen phantasierte Vater-Imago, und der Lehrer gilt 
unbewußt als dessen reale und ihm nahe kommende Verkörperung. 

Es ist deshalb an ihm, als dem Ersatz und dem Stellvertreter der 
Vater-Imago, das Gefühl aufrechtzuerhalten, er liebe alle „gleich- 



L 



1 



356 Hans Zulliger 



mäßig und gerecht". Diese Gef ühlsbeziehung ist laut Freud unbe- 
dingt nötig zur Konstituierung und Erhaltung einer Masse. 

Einzelkind und Gemeinschaft sind bewegt vom heftigen Identifi- 
kationswunsch mit dem eigenen, in die Zukunft projizierten Ideal-Ich, 
dessen nahe Erfüllung sie im Lehrer verkörpert sehen, der den 
Schülern zugleich fern und nah sein muß. 

Er ist nicht das Ideal selbst, aber er ist, wie gesagt, dessen Mittler. 
Ihm kommt insofern eine ähnliche Rolle zu wie dem Priester. Er muß 
der Anwalt der Ideale sein, streng in der Aufrechterhaltung ihrer 
Forderung und milde in der Beurteilung all der kindlichen Fehler, die 
entstehen aus der Diskrepanz zwischen Ideal und kindlicher Eealität. 
Ihm kommt vornehmlich die Aufgabe zu, die Kommunikation zwischen 
dem kindlichen Trieb-Ich und dem Ideal-Ich aufrechtzuerhalten, gleich- 
sam als Unterhändler zwischen entgegengesetzten Mächten. 

Um seine Rolle richtig spielen zu können, muß er vor allem keine 
Angst haben vor der kindlichen Trieb-Welt. Das kann er nur dann, 
wenn er ihr sachlich gegenübersteht. Er ist es, falls er selber mög- 
lichst vollständig mit seiner eigenen Infantilität fertig geworden ist 
und seine seelischen Kräfte in einem gesunden Gleichgewicht wirken. 
Die triebmäßig bedingten „Fehler" der Kinder dürfen keine latenten 
eigenen Triebwünsche in ihm aktivieren, gegen die er Reaktions- 
bildungen mobilisieren muß und derentwegen er den Zöglingen gegen- 
über so reagiert, als bekämpfe er an ihnen eigene Unzulänglichkeit: 
darin besteht die Unsachlichkeit, das Persönliche der Lehrer-Reak- 
tionen. An ihrer Wurzel steht die Angst vor der eigenen Regression 
ins Infantile. 

Und jetzt wird klar, warum wir als nötig erachten, daß der Lehrer 
selber analysiert sein muß. 

Die Forderung gilt für den Erzieher überhaupt. Man kann jedoch 
nicht alle Eltern, die Erzieher sind, analysieren. Unmöglich ist sogar, 
nur die Berufspädagogen zu analysieren, obschon man die ungeheuren 
Vorteile für die Erziehung künftiger Generationen unter angstfreien 
Lehrern einsieht und wünscht. Wer jedoch psychoanalytische Päd- 
agogik treiben will, von dem ist nicht zuviel verlangt, wenn wir seine 
eigene Analyse fordern. Denn ohne sie wird er kaum erreichen kön- 
nen, was er anstrebt. 

Er muß nämlich von den Lehren Freuds so intensiv durch- 
drungen sein, daß er sozusagen ohne vorherige Überlegung richtig 
in ihrem Sinne handelt. Jedenfalls müssen ihm die psychoanalytischen 
Erkenntnisse so geläufig und präsent sein, daß er sie nicht erst nach- 
schlagen sollte, um sicher zu gehen. 




Über eine Lücke in der psychoanalytischen Pädagogik 



357 



Die Analyse des Pädagogen fordern wir noch aus einem weiteren 
Grunde; es wird oft behauptet, ein Pädagoge könnte die psychoanaly- 
tischen Erkenntnisse dazu mißbrauchen, um die Schüler irgend- 
wie zu ver-führen, statt sie zu führen. Er könnte eigene, oder auch 
Parteiinteressen verfolgen und psychoanalytische Erziehung in die- 
sem Sinne treiben. 

Die eigene Analyse des psychoanalytischen Pädagogen und seine 
spezielle psychoanalytische Ausbildung bieten eine gewisse Gewähr 
und Sicherung dafür, daß er seine Kenntnisse ebensowenig mißbrauche 
wie ein psychoanalytischer Therapeut. Er wird sogar seine Erziehungs- 
ziele mehr im Sinne der Triebverwandlung, Triebumsetzung und 
Triebsublimierung orientieren als an weltanschaulichen Dispositionen. 

In der Praxis hat sich nun gezeigt, daß recht oft Pädagogen und 
Pädagoginnen, die mit der Psychoanalyse intensiv in Berührung 
kommen, umsatteln und Kinderanalytiker oder psychoanalytische 
Therapeuten werden wollen. 

Das sollten nur die dazu ganz besonders Geeigneten tun, die Mehr- 
zahl sollte bei der Stange bleiben. Zu dem Zwecke muß die psycho- 
analytische Pädagogik in ihrer Technik und Theorie so ausgebaut 
werden, daß sie niemand mehr als fünftes Rad am Wagen betrachtet 
— und daß sie keiner aus ehrgeizigen Gründen als Sprungbrett be- 
nutzt, um Therapeut zu werden. Gerade die Lehranalytiker und 
Therapeuten müssen die Aussichten und die Wichtigkeit der psycho- 
analytischen Pädagogik einsehen — damit sich die Ansicht durch- 
setzen kann, die Ausübung psychoanalytischer Pädagogik sei keine 
nur zweitrangige und inferiore Tätigkeit. Das ist sie nämlich durch- 
aus nicht! Warum sie ganz außerordentlich wichtig ist, ebenso bedeut- 
sam wie die psychoanalytische Therapeutik, werden wir später klar- 
legen. 

Sie werden schon lange einen wichtigen Einwand auf der Zunge 
haben. „Die berufliche pädagogische Betätigung", sagen Sie, „er- 
streckt sich nicht allein nur auf den Lehrer, der eine Anzahl von 
Schülern zu erziehen hat. Zahlreiche Berufserzieher haben es nur mit 
einem einzigen Kinde zu tun. Der Erziehungsberater, Erziehungsfür- 
sorger, Erziehungshelfer beschäftigt sich nicht mit einer Schar Kinder 
zugleich, er steht in der Regel nur einzelnen gegenüber. 

Wenn psychoanalytische Pädagogik eine massenpsychologische 
Tätigkeit bedeutet, die unter anderen Bedingungen arbeitet als 
solchen, wie sie bei der Behandlung eines einzelnen Kindes bestehen, 
dann stimmt etwas in Ihren Ausführungen nicht. Irgendwo liegt ein 
Denkfehler, eine Unklarheit." 



358 HansZulliger 



Freud hat uns nachgewiesen, daß die analytische Situation eine 
„Masse zu zweien" bedeutet, antworte ich darauf. 

„Dann ist ja alles in Ordnung!" entgegnen Sie mir. „Wenn wir uns 
also mit einem Kinde in einer psychoanalytischen Relation befinden, 
dann handelt es sich immer um ein massenpsychologisches Phänomen. 

Wenn wir Sie richtig verstanden haben, wollen Sie der psycho- 
analytischen Pädagogik und unserer Zeitschrift vorwerfen, sie hätten 
sich viel zu wenig um die massenpsychologischen Verhältnisse bei der 
Erziehung gekümmert. Ihr Vorwurf fällt in dem Augenblick in sich 
zusammen, wo Sie sich erinnern, daß jede psychoanalytische Situation 
eine massenpsychologische ist!" 

Wir wollen nicht aneinander vorbeireden. Ich meine: 

Sobald ein psychoanalytisch orientierter Erzieher es nur mit einem 
einzigen Kinde zu tun hat, betreibt er notwendigerweise Psychologie 
am isolierten Individuum und diese ist etwas anderes als die Massen- 
psychologie, unter deren Gesetzen er zu arbeiten hat, sobald ihm 
mehrere Kinder anvertraut sind. Im ersten Falle nähert sieh seine 
Arbeit der des Kinderanalytikers. Meist betreibt er psychoanalytische 
Heilpädagogik. Sind ihm aber sieben oder dreißig Kinder zugleich 
anvertraut, dann ist nicht seine Aufgabe, zugleich sieben oder dreißig 
„Massen zu zweien" zu bilden, sondern eine Masse zu acht oder zu 
einunddreißig — und das ist ein wesentlicher Unterschied. Denn die 
massenpsychologische Einstellung geht in einer solchen Situation 
nicht nur, wie bei der Kinderanalyse und bei der Einzelerziehung, 
vom Analytiker oder analytischen Pädagogen aus, sondern auch 
vomObjektderErziehung, das in dem Falle eine „Masse" ist. 

Alle Kinder gehen zur Schule, und sie dauert in den meisten Län- 
dern sehr lange Zeit. Ihr Einfluß auf die Kinder ist bedeutend. Mir 
scheint, daß er für die Kultur eines Volkes bedeutender ist, als es der 
Einfluß psychoanalytischer Einwirkung auf die relativ wenigen Kin- 
der sein kann, die mit der individuell gerichteten Psychoanalyse in 
Berührung kommen. Wir müßten danach trachten, daß die Vorteile 
psychoanalytischer Erkenntnisse breiteren Schichten der Bevölkerung 
zugute kommen, und wir können dies als psychoanalytische Pädagogen 
verwirklichen, wenn wir als Lehrer, Kindergärtnerinnen, Hortleiter, 
Sportführer usw. die massenpsychologischen Erkenntnisse Freuds 
fruchtbar machen. 

Wenn das gelingt, dann erhält unsere Lehre einen viel frucht- 
bringenderen Charakter für das Gedeihen der Menschheit und eine viel 
universellere Bedeutung, als wenn wir nur einzelnen damit aus ihren 
Neurosen heraushelfen. Damit will ich nicht etwa die Wichtigkeit der 
therapeutischen Analyse herabsetzen. Ich meine nur, die weitergehende 



_ 




Über eine Lücke in der psychoanalytischen Pädagogik 



359 



Kultivierung und die Glücksmöglichkeit und Lebenstüchtigkeit der 
Vielen als Gesamtheit, die wir durch psychoanalytische Pädagogik in 
dem hier dargestellten Sinne fördern können, ist ebenso wichtig wie 
die Kultivierung, Glücksmöglichkeit und Lebenstüchtigkeit Verein- 
zelter, die wir in die therapeutische Analyse hineinkriegen, um sie 
a us ihren Verhinderungen zu lösen. 

Wir sollen das eine tun und das andere nicht lassen, scheint mir. 
Und innerhalb der psychoanalytischen Pädagogik und ihrem Publi- 
kationsorgan besteht die Lücke, daß sie ihr Augenmerk bis dahin viel 
35U sehr individuell-psychologischen Dingen zugewendet und die 
massenpsychologischen etwas vernachlässigt haben. Diese sind jedoch 
so außerordentlich wichtig und wir wissen darüber außer den kon- 
zisen, aber wenigen Formulierungen Freuds noch so verhältnis- 
mäßig wenig, daß wir uns bemühen sollten, das Fehlende in den näch- 
sten zehn Jahren aufzuholen. 

Noch eines: mir als Lehrer, der vor alle die praktischen 
Probleme gestellt ist, wie sie sich im besonderen neben einem 
Lehrer zeigen, ist die Lücke, von der ich Ihnen heute sprach, 
hauptsächlich auffällig geworden. In meinen beruflichen Umwelt- 
verhältnissen, die den durchschnittlichen meines Landes entsprechen, 
empfinde ich die besprochene Lücke darum besonders, weil wir 
Berufspädagogen die Kinder vorläufig nicht schon früher als im Schul- 
alter mit der psychoanalytischen Pädagogik erreichen können. 



ftlllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllM 



Beeinflussung des Stotterns 15 

Eine psychoanalytisch -pädagogische Studie 

Von M. Brunner, Cluj (Klausenburg, Rumänien) 

Im folgenden will ich Beobachtungen über die ersten zwei Lebens- 
jahre des kleinen Andreas mitteilen; sie wurden, durch eine vor- 
teilhafte Konstellation begünstigt, von mir selbst gemacht. 

Andreas war das zweitgeborene Kind, er hatte einen um drei- 
zehn Monate älteren Bruder. Seine Geburt war ganz leicht und verlief 
normal. Die ersten vier Wochen brachten nicht Nennenswertes. Von 
da an versiegte allmählich die Muttermilch, so daß man nach der 
sechsten Woche gänzlich zur künstlichen Ernährung übergehen mußte. 
Das Absetzen von der Mutterbrust und den Übergang zur Flasche 
schien das Kind ohne merkliche Erschütterung gut zu vertragen. Er 
bekam seine Nahrung mittels einer Soxletflasche. 

Nach kaum zwei Wochen trat eine Darmerkrankung auf. Diese gab 
Anlaß, auf die Flasche zu verzichten und die Nahrung mit einem 
silbernen Löffelchen zu verabreichen. Nach dem Essen bekam das 
Kind den Lutscher. Auch gegen diese Art der Ernährung zeigte es 
keine Einwände. Zugleich mit der Darmerkrankung war im Gesicht 
ein Ekzem aufgetreten, das sich immer mehr verbreitete; die Darm- 
erkrankung war längst wieder behoben, als das Ekzem sich noch hart- 
näckig behauptete. Es erfüllte die Eltern und den Arzt mit großer 
Sorge. Es schien jeder Therapie zu trotzen und verursachte heftiges 
Jucken, so daß der Schlaf bei Tag wie bei Nacht gestört war. Beide 
Hände mußten an den Wagen gebunden werden, damit das Kind nicht 
kratzen konnte. Das Kind versuchte sich gegen den Juckreiz so zu 
helfen, daß es den Kopf hin und her drehte; so bot es in diesem 
Stadium ein jammervolles Bild. 

Jedem, der das Kind zu dieser Zeit sah, fiel die scheinbare Geduld 
und Gelassenheit auf, mit der es die großen Schmerzen zu ertragen 
schien. Wenn Umschläge oder Salben keine Linderung brachten, klagte 
das Kind nur durch leises Wimmern, nicht durch Schreien. Ließen 
die Schmerzen nach, nahm es Nahrung zu sich und schlief für kurze 
Zeit ein. Von einer regelmäßig durchgeführten Ernährung aber kann 
in dieser Zeit nicht gesprochen werden. Vier Monate hielt dieser Zu- 
stand in unverminderter Intensität an. 

Vielleicht ist aus meiner Beschreibung nicht zu ersehen, wie schwer 
das Kind zu leiden hatte. Darum möchte ich hier die Äußerung der 

1 ) Nach einer Mitteilung, gehalten im Seminar der Kinderanalytiker der 
Ungärländischen Psychoanalytischen Vereinigung in Budapest am 11. Mai 1936 1 . 



Beeinflussung des Stotterns 361 

Eltern anführen, die meinten, sie würden leichter den Tod des Kindes 
ertragen, als es noch länger seinen unsäglichen Leiden überlassen zu 
müssen. Nur mit größter Mühe und peinlichster Sorgfalt konnte es> 
bei Gewicht erhalten werden, es nahm während der vier Monate über- 
haupt nicht zu. Nun trat auch noch eine Furunkulose auf, größere 
Furunkel mußten aufgeschnitten werden. Da änderte sich am Ende 
des vierten Ekzemmonats das Bild. Unter der Kruste sammelte sich 
Eiter an, der bisher nie vorgekommen war. Damit begann die Heilung. 
Innerhalb von zwei Wochen waren die vom Ekzem befallenen Körper- 
teile, Kopf und Gesicht vollkommen frei. 

Andreas war jetzt sechseinhalb Monate alt und so schwach, daß er 
weder Hände noch Füße heben konnte. Sein Geburtsgewicht betrug 
3800 Gramm, jetzt wog er 5800. Der Appetit lag darnieder, er bekam 
auch weiterhin mit dem Löffelchen zu essen, dann aber besserte sich 
der Appetit und auch das Gewicht begann zu steigen. Hier muß ich 
noch eine Beobachtung aus der Krankheit nachtragen: Während der 
großen Schmerzen bekam er oft den Lutscher zugesteckt, er lehnte 
ihn aber gewöhnlich ab und drehte den Kopf beiseite, wenn man ihm 
zur Beruhigung den Sauger doch weiter anbot. 

Als Andreas dreizehn Monate alt war, ging sein erster Gummi- 
sauger in Stücke und er wollte um keinen Preis einen neuen in den 
Mund nehmen. Besonders beim Einschlafen fehlte er ihm. Drei Wochen 
dauerte es, bis er den Verlust verschmerzt hatte. Er weinte und warf 
sich hin und her. Bis endlich eine Lösung gefunden wurde, wobei 
auch seine Eßlust auf ihre Bechnung kam. Er bekam nämlich Keks, 
Mehlspeise oder Brotrinde mit ins Bett, er lutschte daran bis zum Ein- 
schlafen. Seine Lust am Essen steigerte sich in dieser Zeit zu einer 
förmlichen Freßsucht. Fast ständig mußte er etwas in der Hand haben, 
woran er nagen konnte. Mit Rücksicht auf die überstandene schwere 
Krankheit bekam er auch alles, was er haben wollte. So wurde Andreas 
ziemlich dick und entwickelte sich in jeder Beziehung gut. Mit fünf- 
zehn Monaten hat er an Gewicht schon alles nachgeholt. Um diese Zeit 
fing er auch zu reden an und machte seine ersten Gehversuche. Die 
ersten Zähne kamen etwas verspätet, doch ohne Komplikationen. 

Eine ganz auffallende Erscheinung muß ich hier festhalten. Andreas 
war nämlich mit 13 — 14 Monaten in der Nacht immer trocken geblie- 
ben. Als er 15 — 16 Monate alt war, war er auch bei Tag stubenrein. 
Das Auffallende dabei war, daß niemand ihn mit Absicht zu dieser 
Leistung bewogen hatte. In seiner Erziehung herrschte vielmehr die 
Tendenz, die überstandene schwere Krankheit zu berücksichtigen und 
das Kind nicht zu früh stubenrein zu machen. In derselben Zeit war 
sein Bruder Georg in der Früh beim Aufwachen immer naß, tagsüber 



1 



362 M. Brunner 



war aber auch Georg stubenrein. Wenn ich sage, daß Andreas ohne 
jegliche aktive Erziehungsprozedur stubenrein geworden ist, so muß 
ich noch erwähnen, daß er zusehen konnte, wie man seinen Bruder 
täglich aufs Töpfchen setzte. Dieser Umstand, daß Andreas wie von 
selbst stubenrein geworden ist, war auch der Mutter und dem Kinder- 
mädchen aufgefallen. Sie meinten nur, Andreas wäre ein Musterkind, 
die schwere Krankheit hätte er ja auch mit großer Geduld ertragen. 
Daher fanden sie es selbstverständlich, daß er in der Erziehung keine 
Schwierigkeiten verursachen würde. 

Als mir das bekannt wurde, regte mich das zum Nachdenken an. Ich 
konnte den Standpunkt der Mutter nicht teilen, behielt aber meine 
Überlegungen bei mir. Mein erster Gedanke war, daß Andreas bezüg- 
lich des Saugens zu kurz gekommen sei. Im zweiten Gedanken glaubte 
ich schon einen kausalen Zusammenhang erblicken zu können zwi- 
schen den beiden Momenten, daß er nur kurze Zeit saugen konnte und 
daß er jetzt auffallend leicht stubenrein wurde. Andreas hatte ja kaum 
fünf Wochen lang die Mutterbrust bekommen. Dann wurde schon nach 
zwei Wochen die Flasche weggelassen. Es folgten nun vier Monate, 
die Ekzemperiode, während der er so schwer zu leiden hatte, daß er 
sehr oft vor Schmerzen den Sauger nicht in den Mund nehmen wollte. 
Und als der erste Sauger in Stücke ging, lehnte er einen neuen ab. 
Ich war neugierig, ob bald neue Tatsachen eine Aufklärung bringen 
würden. Aber Andreas wurde wieder krank und lag drei Wochen lang 
mit hohem Fieber und mit Schwellung der linksseitigen Submaxillar- 
drüse zu Bett. Der Kinderarzt meinte, die Krankheit beruhe auf einer 
Infektion, die durch eine Angina verursacht worden sei. Das Fieber 
war abgeklungen, die Drüsenschwellung verschwand und Andreas war 
wieder gesund. Sein Appetit, welcher während der Krankheit sehr 
schwach gewesen war, kehrte jetzt wieder mit erneuter Intensität 
zurück. Mit auffallender Gier aß er alles, was man ihm vorsetzte. 
Andreas war sehr lebhaft und spielerisch. Er hatte jetzt so manches 
von seinem älteren Bruder zu leiden, der nur auf die Gelegenheit 
wartete, um ihn schlagen zu können. Andreas versuchte sich durch 
Beißen zu wehren und dies gelang ihm auch manchmal. Im allge- 
meinen aber ist er sehr empfindlich, ein lautes Wort bringt ihn zum 
Weinen, obzwar er sonst nur selten weint. Er kennt keine Lieblings- 
speisen, denn er ißt alles mit gleich großer Gier auf. Ich habe ihn 
einigemale beim Essen beobachtet: er lehnt sich mit der Brust an das 
Tischchen und beugt sich nach vorne, um durch diese Haltung den 
Weg zum Mund zu verkürzen. Bekommt er gleichzeitig mit seinem 
Bruder etwas in die Hand, so stopft er es schnell in den Mund. Da er 
zu dick geworden ist, bekommt er jetzt keine Mehlspeise beim Ein- 



Beeinflussung des Stotterns 



363 



schlafen. Eine seiner Spieisaehen nimmt er mit ins Bett, umarmt den 
Gegenstand und schläft so ein. 

Fremden Leuten gegenüber ist er sehr freundlich. Er geht zu einem 
jeden hin, auch wenn er den Besucher zum erstenmal sieht. Jetzt fängt 
er an, in Sätzen zu reden. Er ist nunmehr zwei Jahre alt. 

Zu dieser Zeit fiel der Umgebung auf, daß Andreas beim Reden 
Schwierigkeiten hatte. Wenn er aufgeregt war, konnte er die Worte 
nur schwer aussprechen. Die Mutter des Kindes sagte mir verzweifelt, 
sie habe Angst, das Kind würde stottern. Als ich das Kind daraufhin 
beobachtete, mußte ich selbst zugeben, daß die Angst der Mutter nicht 
unbegründet war. Denn ich hörte Andreas stottern, auch wenn er 
ruhig war. Zur genaueren Beschreibung seines Sprachfehlers wäre 
folgendes zu sagen: das Kind stotterte nur dann, wenn das Wort mit 
einem Vokal anfing. Besonders häufig konnte man ihn stottern hören, 
wenn er den Vokal i aussprechen wollte. Hätte jemand daran zweifeln 
wollen, ob Andreas wirklich stotterte, so hätte ihm sein Bruder Georg 
Klarheit darüber verschafft. Ich selbst hörte Georg einmal folgendes 
sagen: „Du, Andreas, sag nicht i-i-i-ich, sondern sage so: ich!" 

Die schon früher gehegte Vermutung einer Regression schien jetzt 
bestätigt zu sein. Nun entstand die Frage, wie dem abzuhelfen wäre. 
Wie konnte das Kind von seinem Sprachfehler befreit werden? 

Hier kam mir wieder jener schon früher ausgesprochene Gedanke 
in den Sinn, daß Andreas bezüglich des Saugens zu kurz gekommen 
sei. Dazu kam noch, daß ihm die Saugperiode durch die schwere 
Krankheit ziemlieh vergällt worden war. Ich dachte nun daran, diese 
schlecht erledigte Saugperiode beim Kinde neu zu beleben, die Lust- 
quelle des Saugens wieder zu eröffnen. Ich riet, dem Kinde solche 
Süßigkeiten zu geben, die ihm das Saugen wieder ermöglichen würden. 
Es wurden daher zu Hause Karamellen bereitet. Bevor die Karamellen 
hart wurden, wurde die Masse in kleinere Stückchen zerteilt, und ein 
jedes Stück wurde mit einem Stiel versehen. Dieser Stiel war aus 
Holz, ähnlich einem Zahnstocher, daran konnte das Kind das Zuckerl 
halten und so lutschen. Natürlich bekam auch Georg von den Zuckerln, 
denn ihm wurde zuerst erklärt, daß diese Zuckerl nur gelutscht und 
ja nicht zerkaut werden dürfen. Was Georg tut, wird von Andreas 
treu nachgeahmt. Es war sehr interessant zu beobachten, wie Georg 
eine Zeitlang wirklich am Zuckerl lutschte, dann aber schließlich 
doch seine Geduld verlor, die Zuckerl zerkaute und herunter- 
schluckte. Andreas dagegen schien das Lutschen größere Freude zu 
bereiten, denn er zerkaute sie nie. 

Es vergingen so vier Tage. Am fünften meldete mir die Mutter, daß 
Andreas munter aufwachte, wie auch sonst, jedoch mit dem Unter- 



364 M. Brunner 



schiede, daß diesmal kleines und großes Bedürfnis bereits im Bett 
erledigt waren. Am selben Tage kam es oft vor, daß er einnäßte. Und 
so ging es von nun an jeden Tag. Oft sagte er: „Jetzt mache ich in die 
Hose", und es war schon geschehen. Verlangte er hie und da das 
Töpfchen, so verrichtete er nur die kleine Not, und die große ließ er 
nach einigen Minuten in die Hose. Er durfte kleine und große Not 
dort verrichten, wo er wollte. 

Dieser Zustand dauerte bereits sieben Tage. Andreas lutschte die 
Zuckerln und hielt sich beim Urinieren und Defäzieren gewöhnlich 
nicht an die von einem Kind dieses Alters geforderten Umstände, als 
seine Sprache eine auffallende Besserung zeigte. Sie wurde wieder 
fließend. Nur bei Streitigkeiten zwischen den Kindern konnte es ge- 
schehen, daß das „i" in die Länge gezogen wurde, es wurde aber nicht 
wie vorher ruckweise hervorgebracht. 

Es kamen dann wieder Tage, an denen Andreas aufs Töpfchen ver- 
langte; doch verschlechterte sich dann sogleich wieder seine Sprache. 
Ich riet, den älteren Georg nicht vor ihm auf Topf chen gehen zu lassen, 
da Andreas ihn auch darin immer nachahmen wollte. Eine andere Schwie- 
rigkeit dabei kam wieder von Andreas' empfindlicher Haut. Wenn er 
sich eingenäßt hatte, klagte er bald darauf unter Tränen über beißende 
Schmerzen an den Schenkeln. Ich veranlaßte, daß die Oberschenkel 
eingefettet werden, und so konnte Andreas, ohne die Folgen fürchten 
zu müssen, einnässen. Automatisch besserte sich hierauf seine Sprache. 
Die Mutter fügte sich diesen unangenehmen Bedingungen, da sie 
merkte, daß das Kind tatsächlich nicht stotterte, wenn es einnässen 
konnte. Nachdem sie diesen Zustand einige Wochen durchgehalten 
hatte, wurde sie aber doch ungehalten, beruhigte sich jedoch schließ- 
lich bei dem eindringlichen Vorhalt der Folgen einer vielleicht lebens- 
länglichen Neurose bei Andreas. 

Jetzt ist Andreas zweieinhalb Jahre alt. Einmal verlangt er das 
Töpfchen, um sein Bedürfnis zu erledigen, ein andermal macht er 
beides in die Hosen. Er ist körperlich und geistig sehr gut entwickelt. 
Ein Fremder merkt keine Spur des Stotterns, aber es kommt vor, daß 
er, in Aufregung versetzt, den Anfangsvokal in die Länge zieht. 

Bevor Andreas zu sprechen begann, war er in der Nacht, wie er- 
wähnt, immer trocken geblieben, sein Bruder Georg hingegen, hatte 
zu jener Zeit in der Nacht immer eingenäßt. Jetzt, wo Andreas schon 
ganz gut spricht, ist er wiederum bei Nacht trocken, macht aber bei 
Tag in die Hosen. Georg näßt bei Nacht das Bett, ist aber bei Tag 
trocken. Unlängst hörte ich nun folgendes Zwiegespräch: „Du sollst 
wissen, ich bin der größere und ich werde es auch immer sein", sagte 



Beeinflussung des Stotterns 



365 



Georg. Andreas blieb einige Sekunden stumm und dachte nach, hier- 
auf sagte er: „Ja, aber ich darf einpissen". 

Das Kind wird weiterhin beobachtet und ich werde, wenn Sie Inter- 
esse dafür haben, bei gegebener Gelegenheit weiter berichten. 

Nachtrag: Seit der Niederschrift der Arbeit sind neun Monate 
verstrichen. Andreas ist jetzt dreieinviertel Jahre alt. Seit einem 
halben Jahr ist er ganz stubenrein. Seine Sprache ist vollkommen in 
Ordnung. Er spricht viel und ganz fließend, auch wenn er aufgeregt 
ist. Der Appetit ist unverändert sehr gut. Er schläft ruhig, doch 
manchmal wacht er in der Nacht auf, weil ihn „ein Hund beißen will". 
Die körperliche, seelische und geistige Entwicklung des Kindes läßt 
nichts zu wünschen übrig. 



«iiiiiiiiiiiiiiiiiniiiiiiiiiitiuiiiiiiiiiiiinM 



Angsterlebnisse eines Dreijährigen 

Beobachtungen aus einem Privatkindergarten 

Von Alice Landau, Wien 

Heinzi ist gerade drei Jahre alt geworden, als er das erstemal 
in den Kindergarten eingeschrieben wird. Er ist ein einziges Kind 
und seine Eltern leben in auskömmlichen Verhältnissen. Sein Vater 
ist Ingenieur, die Mutter ist zu Hause und führt die Wirtschaft. Vater 
und Mutter stehen beide etwa im Alter von vierundreißig bis sechs- 
unddreißig Jahren. Heinzi besitzt zwar ein eigenes Spielzimmer, 
schläft aber im Schlafzimmer der Eltern. Das Kind sieht besonders 
zart aus, ist nicht gerade hübsch zu nennen, hat aber sehr viel Lieb- 
reiz, wodurch es sich bald die Sympathien von Groß und Klein er- 
wirbt. Die Mutter ist eine nette Frau, die sich die Erziehung ihres 
Kindes anscheinend sehr angelegen sein läßt und sich viel mit ihm be- 
schäftigt. Sie ist uns gegenüber anfangs ein wenig reserviert, wir 
sehen nur, daß sie sich zum Kind recht nett und humorvoll verhält, 
doch wir wundern uns gleichzeitig, daß das Kind so auffallend zer- 
fahren und oft aggressiv ist. Heinzi kommt gleich zu Beginn des 
neuen Arbeitsjahres, also schon im September in den Kindergarten. 
Es sind noch wenig Kinder da und es wird bei dem schönen Wetter 
ausschließlich im Garten gespielt. Heinzi bleibt gleich am ersten Tag, 
ohne eine Miene zu verziehen, im Kindergarten und schließt sich 
sofort an das junge Mädchen an, das während der ersten zwei Wochen 
die wenigen Kinder betreut. 

Zu diesem Zeitpunkt lernte ich ihn kennen. Gleich in den ersten 
Tagen, die ich im Kindergarten war, begann Heinzi große Eßschwie- 
rigkeiten zu machen. Er brach in Tränen aus, sobald die Frühstücks- 
zeit da war, und da meine Mitarbeiterin behauptete, er müsse die ohne- 
hin sehr dünnen Brotschnitten aufessen, weil die Mutter großen Wert 
darauf lege, so versuchten wir mit vereinten Kräften, ihn doch zum 
Essen zu bewegen. Nach ein paar Tagen kam nun die Mutter selbst 
und bat, das Kind nicht zum Essen zu zwingen, da es plötzlich deshalb 
nicht mehr in den Kindergarten gehen wolle. Ich war sehr froh dar- 
über und erfüllte nur zu gerne ihren Wunsch. Trotzdem blieb Heinzi 
die nächsten Tage ganz aus. Wir erkundigten uns nach ihm und die 
Mutter sagte, daß er nicht mehr kommen würde, er wäre noch zu klein 
für den Kindergarten, möglicherweise würde ein späterer Zeitpunkt 
geeigneter sein. Ich besuchte daraufhin Heinzi in seiner Wohnung, 
sprach mit der Mutter und bat sie, das Kind noch zwei Wochen probe- 
weise in den Kindergarten zu schicken; sollte es sich bis dahin noch 



Angsterlebnisse eines Dreijährigen 367 

nicht eingewöhnt haben, so würde ich ihr selbst raten, das Kind noch 
zu Hause zu behalten. 

Sie befolgte meinen Rat und wahr sehr erstaunt, als es keine drei 
Tage dauerte, bis der Kleine wieder leidenschaftlich gerne den Kinder- 
garten besuchte. Sie wußte allerdings nicht, daß ich Heinzi eine für 
Kinder in diesem Alter sehr verlockende Beschäftigung angeboten 
hatte, die ihn auch sofort sehr interessierte. Ich hatte Pinsel und Far- 
ben vorbereitet und Heinzi begann mit besonderem Vergnügen zu 
schmieren. Er malte nun täglich, sobald er den Kindergarten betreten 
hatte, und es war einige Wochen hindurch die einzige Beschäftigung, 
bei welcher er mehr als drei Minuten ausharren konnte. Sonst wech- 
selte er seine Beschäftigung sehr oft und rasch, auch seine Sprache 
fiel uns auf; er verfügte nur über wenige Worte, konnte noch keine 
Farbe benennen und war auch sonst anderen Kindern seines Alters 
gegenüber im Auffassungsvermögen zurückgeblieben. Er war auch 
unselbständig und die anderen Kinder behandelten ihn so, wie man 
eben ein kleines Kind behandelt, das man noch nicht ernst nehmen 
kann. Die Kinder ließen sich von Heinzi alles gefallen und sie mußten 
sich sehr viel gefallen lassen. Er schlug zu, sobald ihm ein Kind aus 
irgendeinem Grunde im Weg stand. Er nahm den Kindern alles weg, 
zerstörte ihnen alles und erzeugte stets Wirbel in der Gruppe. Er war 
auch aggressiv ohne ersichtlichen Grund und war sich meist der Trag- 
weite seiner Handlungen noch gar nicht bewußt. So schlug er einmal 
einen Jungen unvermutet mit einem eisernen Rechen auf den Kopf 
und machte ein sehr erstauntes Gesicht, als man ihm erklärte, daß man 
so etwas absolut nicht dulden könne. Bei kollektiven Spielen schloß er 
sich nach zwei Minuten wieder aus und störte, wo er nur konnte. 

Das Frühstück verlief in dieser Zeit etwa folgendermaßen: Er 
packte sein Kipferl aus, aß einen oder zwei Bissen davon, dann warf 
er es auf den Boden und stieg mit den Füßen darauf herum. Ich ließ 
ihn lange Zeit gewähren und beobachtete nur sein Verhalten, ohne- 
einzugreifen. Ich konnte dies tun, da die Kinder, wie erwähnt, ihm 
von sich aus eine Ausnahmestellung einräumten und sich durch seine 
Aggressionen nicht ernstlich stören ließen. Ich begnügte mich in 
dieser Zeit damit, ihm gegenüber ebenso wie bei den anderen Kindern 
gelegentlich festzustellen, was erlaubt sei und was man nicht tun 
dürfe. Nach zirka zehn Wochen hatte Heinzi, was sein soziales Ver- 
halten betrifft, bereits große Fortschritte gemacht. Er konnte schon 
bis dreißig Minuten bei einer Arbeit verweilen, störte weit weniger 
und aß sogar täglich sein Frühstück, ohne wie früher besondere 
Schwierigkeiten zu machen. Kurz nach Weihnachten fehlte Heinzi 
eine Zeitlang, da er Halsentzündung hatte. Als er zurückkam, fiel mir 



1 



368 Alice Landau 



auf, daß er wenig Appetit hatte, doch ich sah diese Appetitlosigkeit 
als eine Folgeerscheinung seiner Krankheit an. Ich beobachtete wohl, 
daß er bestimmte Dinge mit besonderer Unlust aß; so mußte man ihn 
stets füttern, wenn er geschälte Apfelschnitten mithatte, Banane aß 
er nur dann allein, wenn noch ein Stück Schale daran war, sonst nahm 
er sie nicht in die Hand. 

Heinzi näßte sich niemals ein; sehr selten mußte er im Kinder- 
garten das Klosett aufsuchen. Wenn dies doch einmal der Fall war, 
begleitete ich ihn hinaus und da sah ich, daß er sich sehr ungeschickt 
verhielt, er konnte sein Glied nicht ordentlich halten; da er so kom- 
pliziert angezogen war, bereitete die Handhabung reale Schwierig- 
keiten, aber sein Verhalten blieb doch auffallend. 

Eine Beobachtung machte ich im Laufe dieser ersten Monate, die 
mir viel zu denken gab. Heinzi begann bei verschiedenen Anlässen, 
auf die ich noch näher eingehen werde, zu weinen und konnte dann 
nicht mehr aufhören. Mit viel Mühe und List gelang es uns erst ihn 
zu beruhigen. Im Monat Februar traten plötzlich diese Weinanfälle in 
erschreckendem Maße auf. Heinzi hatte täglich, manchmal zweimal an 
einem Vormittag so einen Weinkrampf. 

Je weiter die Zeit fortgeschritten war, desto weniger unterschied 
sich Heinzi von den anderen Kindergartenkindern. Sie sahen ihn nun 
.auch nicht mehr als einen Neuling an und reagierten daher auf seine 
Angriffe mit weniger Toleranz. Und so geschah es einmal, daß ein 
älterer Junge den kleinen Heinzi zurückschlug. Die Folge davon war 
ein endloses Weinen. Ebenso unglücklich wurde er, als ich ihm einmal 
die Farben wegnehmen mußte, da er sie alle durcheinander im Farb- 
kasten verschmiert hatte. In dieser Woche nun weinte er aus schein- 
bar ganz geringfügigen Anlässen, so z. B. weil ihm der große Junge 
seinen Sessel weggenommen hatte u. ä. m. 

Wenn er so weinte, nahm sich meine Mitarbeiterin sehr lieb seiner 
-an. Sie nahm ihn auf den Arm, ging ins andere Zimmer zu den Puppen 
und lenkte ihn ab, so gut sie konnte. Es schien mir nun, daß Heinzi 
diese Weinanfälle nur deshalb produzierte, um nachher so nett ge- 
tröstet zu werden, denn so oft er jetzt zu weinen begann, lief er gleich 
zu meiner Kollegin hin und verlangte direkt, zu den Puppen geführt 
zu werden. Meine Kollegin fragte nun die Mutter, ob er zu Hause auch so 
weine, worauf diese sagte: „Oh nein, bei mir gibt's so etwas nicht. 
Wenn er zu weinen beginnt gehe ich aus dem Zimmer, dann hört er 
gleich auf." Als Heinzi am Tag darauf wieder zu weinen begann, ver- 
suchte ich mich ähnlich wie die Mutter zu verhalten. Das Resultat war 
ein Fiasko, das Kind regte sich mehr auf als je zuvor. 

In diesen Tagen machte ich eine wichtige Entdeckung: Heinzi, dem 



Angsterlebnisse eines Dreijährigen 



369 



beim Händewaschen vor dem Frühstück oft von den Kindern geholfen 
wurde, stand eines Tages allein vor dem Waschtisch und wusch sich 
ohne Seife die Hände. Auf meine Aufforderung, doch Seife zu nehmen, 
antwortete er, ich sollte ihm helfen. Ich entgegnete, daß er schon groß 
genug sei, um sich allein zu, waschen, und wollte ihm die Seife in die 
Hände geben. Doch da bogen sieh die Hände auseinander und er war 
nicht imstande, die Seife zu halten. Da er wieder im Begriff war zu 
weinen, half ich ihm und mir wurde klar, daß ich nun möglicherweise 
einen Weg finden könnte, den Schwierigkeiten dieses Kindes auf den 
Grund zu kommen. Am gleichen Vormittag hatte ich mit Heinzi folgen- 
des Gespräch: Ich fragte: „Warum kannst du die Seife nicht an- 
greifen? Du greifst doch auch den Bleistift an und den Pinsel", und 
nun zählte ich noch einige Gegenstände auf. Zuletzt kam ich auf sei- 
nen Körper zu sprechen und meinte, er könne doch auch seine Nase 
angreifen. Da bekam mit einem Mal sein Gesicht einen sehr gespann- 
ten Ausdruck und als ich ihm weiter sagte: „Du greifst doch auch 
deinen Lulumacher an", da fand er nun auch selbst Worte und ant- 
wortete prompt: „Angreifen schon, aber nicht halten!" Daraufhin ver- 
sicherte ich ihm sehr entschieden, daß seine Vorsieht übertrieben sei 
und seine Mutter bestimmt ebenso darüber denke wie ich und Anni, 
meine Kollegin. Ich sagte ihm: „Oh ja, den kann man ruhig halten, da 
kann einem gar nichts geschehen." Darauf springt Heinzi auf, hüpft 
die Stiegen hinunter, die in den Garten führen, und ruft: „Morgen 
werd' ich mir allein die Hände waschen!" 

Ich sah in dieser Reaktion eine Bestätigung meiner früheren Ver- 
mutung und nahm mir vor, mit der Mutter zu sprechen. Das Gespräch 
mit der Mutter verlief günstiger, als ich erwartet hatte. Ich begann 
damit, daß ich mit dem Kind im Augenblick große Schwierigkeiten 
hätte, und bat sie, mir behilflich zu sein, die Ursachen seiner Nervo- 
sität ausfindig zu machen. Ich möchte hier bemerken, daß die Mutter 
schon oft Heinzi als überaus nervös bezeichnet hatte und daß ihr 
dieser Umstand die größte Sorge bereitete. Ich erkundigte mich nach 
Begebenheiten aus Heinzis Leben, nach seiner Reinlichkeitserziehung, 
und erfuhr darüber, daß Heinzi nur mit Mühe rein geworden war und 
daß es da viel Schläge gegeben habe. Auf meine Erkundigung erzählte 
sie mir auch bereitwillig, daß Heinzi im Alter von zwei Jahren 
exzessiv onaniert hatte, daß er beim Onanieren laut gestöhnt hatte und 
daß ihr Mann damals sehr brutal gegen das Kind vorgegangen war. Der 
Vater war überhaupt sehr streng mit dem Kind und sie mußte stets 
das Kind vor ihm schützen. Ich selbst hatte auch den Eindruck, daß 
Heinzi seinen Vater nicht leiden mochte, denn er machte ein auffallend 
enttäuschtes Gesicht, wenn der Vater ihn einmal vom Kindergarten 



Zeitschrift f. psa. Päd., X/6 



abholte. Ich versuchte nun, der Mutter klar zu. machen, daß infolge 
der damaligen Behandlung Heinzis Angst, seinen Penis zu berühren, 
so groß geworden sei, daß er nicht einmal mehr imstande sei, Dinge 
anzufassen, die ihn irgendwie an sein Genitale erinnerten. Ich be- 
richtete ihr von der Seife, von der Banane, vom geschälten Apfel, und 
sie bestätigte mir alle meine diesbezüglichen Beobachtungen. Sie er- 
zählte mir noch, daß Heinzi eine Vorhautverengung habe, was sie 
als die Ursache ansah, daß er so früh und so intensiv onaniert hatte. 
Ich knüpfte an diese Annahme an und meinte, daß diese körperlich 
bedingte ständige Versuchung, am Genitale herumzuspielen, das Kind 
mit den früheren Verboten in Konflikte bringen mußte und daß sich 
auch daraus seine Nervosität erklären ließe. 

Ich versicherte' ihr, daß ihre Ängste übertrieben waren und bat sie, 
in Zukunft mit Drohungen und Warnungen sehr vorsichtig zu sein. 

An diesem Tag — es war ein Montag — half ich Heinzi wortlos 
beim Händewaschen, da er sofort sagte, er könne es nicht allein. In 
den nächsten Tagen befand sich Heinzi in einer sehr argen psychi- 
schen Verfassung. Auf dem Weg in den Eindergarten weinte er be- 
reits, er könne sich nicht allein die Hände waschen, und nur mit viel 
Überredungskunst brachten wir ihn dazu, im Kindergarten zu bleiben. 
Wir mußten uns ständig in seiner Nähe aufhalten, er konnte nicht 
einen Augenblick allein gelassen werden, sonst begann er sofort zu 
weinen. Am Donnerstag hatte seine Verstimmung den Höhepunkt 
erreicht. Er saß beim Tisch, schnitt ein Stück Papier in ganz kleine 
Stückchen und die Tränen rannen ihm dabei über die Wangen. Ich 
ging zu ihm und streichelte ihn, worauf sich sein Gesicht sofort auf- 
heitere. Gleich darauf war er wieder so unglücklich wie zuvor. Er 
wollte nichts essen und ich ließ ihn beim Frühstück neben mich setzen. 
Ich fragte ihn, warum er denn heute so schlecht aufgelegt sei, ob er 
Vielleicht schlecht geschlafen habe? Er erzählte, daß er im Finstern 
Angst gehabt, daß er geweint habe und daß dann die Mutti gekommen 
sei. Dann erzählt er weiter, wie er in den Topf „Stinki" gemaeht habe, 
und bei diesem Punkt angelangt, beginnt er sehr zu lachen, seine 
schlechte Laune ist wie weggeblasen und er bleibt auch den restlichen 
Vormittag vergnügt. Die nächsten drei Tage sehe ich ihn nicht, da er 
wegen Schnupfens zu Hause bleibt. Am Montag wird er wieder ge- 
bracht, kommt aber nicht gerne und benimmt sich im Kindergarten 
sehr merkwürdig. Er provoziert in einer bisher nie dagewesenen Art. 
Er erklärt: „Ich werde heute im Kindergarten nicht essen, nur zu 
Hause." Als ich ihm ein Spiel vorschlage, sagt er: „Ich werde hier 
nicht spielen, nur zu Hause." Dabei sieht er mich herausfordernd an. 
Ich bin aber mit allem, was er tut, einverstanden und werde nicht im 



Angsterlebnisse eines Dreijährigen 



371 



geringsten böse. Die Folge davon ist, daß er nach einigen Tagen sein 
Verhalten wieder aufgibt. In dieser Woche weint Heinzi nicht mehr, 
verhält sich nur sehr passiv. Nur ein einziges Mal fängt er beinahe zu 
weinen an und das bei folgendem Anlaß: Ich ließ die Kinder Kleister- 
papiere machen, und zwar so, daß sie den Kleister mit der bloßen Hand 
auftrugen. Als ich nun Heinzi aufforderte, es auch so zu machen, da 
sah ich, daß es ihm ganz unmöglich war, und ich verhinderte eine 
Weinszene nur dadurch, daß ich ihm schnell einen Pinsel in die Hand 
gab. Die Mutter berichtete mir am Anfang der Woche, daß sie dem 
Kinde täglich ihre Seife in die Badewanne zum Spielen gäbe, daß sie 
ihm auch gesagt hätte, sie selbst und der Vater nähmen die Seife auch 
immer in die Hand. Sie teilte mir nach ein paar Tagen wieder mit, 
daß Heinzi jetzt mit der Seife der Eltern im Bad schon ein wenig 
herumspiele, nur seine eigene lehne er weiterhin ab. Gegen das Ende 
der Woche ging in Heinzis Wesen eine auffallende Änderung vor 
sich. Er war wie von einem Alpdruck befreit. Nie hatten wir ihn so 
heiter und ruhig, so wenig aggressiv gesehen. Samstag kam die Mutter 
und erzählte, Heinzi hätte sich zum erstenmal beim Urinieren nicht 
helfen lassen. Er hatte sie fortgeschickt mit den Worten: „Laß mich, 
ich kann mir's schon allein halten." Mit größter Spannung erwartete 
ich den kommenden Montag. Ich war überzeugt, daß er sieh nun auch 
allein und mit Seife die Hände waschen würde. Und so war es auch. 
Heinzi ging zum Waschtisch, rief mich und sagte mit strahlendem 
Gesicht: „Schau, ich bin schon groß, ich kann mir schon allein die 
Hände waschen." 

Bevor ich nun meinen Bericht fortsetze, möchte ich das bisher Vor- 
getragene kurz zusammenfassen: 

Heinzi ist ein Kind, bei dem deutlich neurotische Symptome zu beob- 
achten sind. Er bricht bei verschiedenen Anlässen in Weinen aus, er 
kann die Seife, die Banane, den geschälten Apfel und, wie wir später 
erfahren, seinen Penis nicht halten. Wir wissen, daß Heinzi mit Hilfe 
von Schlägen dazu gebracht worden war, sich den Anforderungen der 
Reinlichkeitserziehung zu fügen. Im Kindergarten nun wird ihm er- 
laubt, was ihm sonst so strenge verboten ist, 3a, er wird sogar dazu 
aufgefordert. Er darf schmieren. Eines Tages aber wird die Kinder- 
gärtnerin böse, sie nimmt ihm das Spiel weg, als ihm das Schmieren 
gerade die größte Lust bereitet. Er erlebt dadurch die gleichen Ver- 
bote wieder, die in der Zeit seiner Reinliehkeitsgewöhnung mit sehr 
viel Schlägen, daher auch mit Unlust und Angst verbunden waren. 
Das Bösesein der Kindergärtnerin beim Beschmutzen der Farben läßt 
diese Angst wieder akut werden. Sie äußert sich darin, daß er nicht zu 
weinen aufhören kann. Aber auch noeh bei einer anderen Gelegen- 



heit ist Heinzi geschlagen worden, mußte folglich ebensolche, wenn 
nicht noch ärgere Ängste erleben — damas, als er onanierte. Es ist 
sehr wahrscheinlich, daß der Vater Heinzi nicht nur schlug, sondern 
ihm auch mit Wegnehmen, Abschneiden usw. drohte. Wir können nun 
verstehen, warum Heinzi so verzweifelt weint, als ihm die Kinder- 
gärtnerin die Farben wegnimmt, als ihn der große Junge schlägt oder 
ihm den Sessel wegnimmt: Die Angst vor dem Vater, wahrscheinlich 
auch vor der Mutter, die auch schlug und drohte und ihm, wie er 
glaubt, etwas wegnehmen will, bricht hier durch. Heinzi kann seinen 
Penis nicht in die Hand nehmen, diese Körperstelle ist für ihn tabu. 
Das Glied berühren, heißt: etwas Schmutziges anrühren und verbotene 
Lust empfinden. Wenn er es doch berührt, so kann etwas Schreck- 
liches geschehen. Beide Verbote, das des Schmierens und des Berüh- 
rens des Gliedes, werden im Kindergarten aufgehoben. Das Kind be- 
findet sich in einer Zwangslage. Die Kindergärtnerin wird als Ver- 
führerin empfunden und die Angst nimmt ungewöhnliche Dimen- 
sionen an. 

Hier greift die Mutter ein, indem sie ebenfalls das strenge Verbot 
indirekt aufhebt. Sie fordert ihn auf, die Seife anzugreifen, und sagt 
ihm, daß auch der Vater immer die Seife in die Hand nehme. Wenn 
Heinzi nun das Gleiche wie der Vater in die Hand nehmen darf, wozu 
die Mutter dem Kinde ja ausdrücklich die Erlaubnis erteilt, dann ist 
es eben nicht mehr verboten und Heinzi ist imstande, seine Angst zu 
überwinden. 

Heinzis Zustand war und blieb in den nächsten Wochen bedeutend 
besser. Er beschäftigte sich um diese Zeit viel mit Blumengießen, 
wobei ihm ein Topf, in dem sich nur Erde befand, besonders lieb war. 
Er schüttete viel Wasser hinein und panschte dann mit den Händen 
darin herum. Außerdem spielte er gerne mit einem Schüttspiel, zu 
welchem er sich aber anstatt des vorbereiteten Kännehens, das nur 
einen kurzen Schnabel hatte, die Kakteengießkanne mit dem langen 
Ausguß holte. Auch mit Ausschneiden und dem Zusammensetzen von 
verschiedenen Mosaikspielen verbrachte er viel Zeit. In diesen Tagen 
konnte ich einmal folgende Szene beobachten: Heinzi setzte sich mit 
der vierjährigen Liesel in eine Sofaecke, umarmte sie zuerst zärtlich, 
wurde immer stürmischer und körperlich zudringlicher und verhielt 
sich so, daß ich überzeugt war, er müßte im Schlafzimmer Beob- 
achtungen gemacht haben. Ich versuchte die Mutter zu veranlassen, 
das Kind aus dem elterlichen Schlafzimmer zu entfernen, doch war die 
Durchführung dieser Änderung zur Zeit nicht zu erreichen, denn 
Vater und Großmutter vertraten den Standpunkt, ein kleines Kind 
müsse noch unter der Obhut der Mutter schlafen. 



Angsterlebnisse eines Dreijährigen 



373 



Eines Tages kam ein neues Angstsypmtom zum Vorschein; d. h. 
dieses Symptom war schon früher aufgetreten, doch war es mir; im 
Zusammenhang mit Heinzis anderen Ängsten damals noch nicht als 
ein spezielles aufgefallen. Heinzi konnte plötzlich nicht allein bleiben. 
Wenn wir Erwachsenen ab und zu einen Augenblick aus dem Zimmer 
gingen, lief er uns überallhin nach. Er war nicht dazu zu bewegen, 
zu den Kindern in den Garten hinauszugehen, bevor nicht eine von 
uns beiden auch mitging. Als er einmal allein in der Garderobe blieb, 
da er mit dem Ausziehen nicht fertig war, fanden wir ihn in Tränen 
aufgelöst. Er spielte in dieser Zeit folgende Spiele: Er ließ die Puppe 
in weinendem Ton sagen: „Ich bin so allein" — die Antwort in bar- 
schem Ton: „Schlimmes Kind"!" Oder er spielte mit mir „Ich laß dich 
allein, du mußt weinen!" Ich ging auf sein Spiel ein und weinte nach 
Leibeskräften, worüber Heinzi große Freude zeigte. Dieses Spiel 
wiederholte sich mehrere Male. Nun folgte wieder eine kritische Zeit. 
Heinzi wurde mit einem Mal in einer Art und Weise aggressiv, daß 
sein Verhalten uns neue Rätsel aufgab. Es begann damit, daß 
er in strengem Ton die Kinder anfuhr und zurechtwies. Er sehimpfte 
und schrie mit ihnen herum, als ob er eine strenge Erziehungsperson 
darstellen wollte. Man hatte ganz den Eindruck, als müßte er eine 
ähnliche Behandlung selbst mitgemacht haben. Eines Morgens kam er 
besonders aggressiv in den Kindergarten. Im Vorraum beim Aus- 
ziehen würgte er plötzlich einen anderen Jungen, ein außerordentlich 
sanftes Kind, dem ich in keiner Weise eine Angriffslust zumutete. 
Wir sagten ihm, daß er so etwas nicht tun könne, und er zog sich 
daraufhin ruhig aus, setzte sich dann mit einer Arbeit zum Tisch. 
Die Kinder saßen alle beschäftigt an den Tischen und es herrschte 
friedliche Arbeitsstimmung. Da sprang Heinzi auf, und mit den Wor- 
ten: „Jetzt muß ich aber den Georg hauen", geht er zum Nebentisch 
und schlägt den Jungen, der ahnungslos, in ein Spiel vertieft, dasitzt. 
Es ist derselbe große Junge, der Heinzi schon oft zum Weinen ge- 
bracht hat. Meine Kollegin fragt darauf in verwundertem Ton: „Aber, 
Heinzi, was tust du denn?" Daraufhin bricht Heinzi in sein bekanntes 
Weinen aus. Ich führe ihn ins Puppenzimmer, erzähle ihm, daß die 
Puppe in der Früh so schlimm gewesen sei, und daß man sie unbedingt 
durchhauen müsse. Er ist gleich sehr einverstanden, haut fest auf die 
Puppe los und macht dabei ein sehr vergnügtes Gesicht. Den Rest des 
Vormittags ist er ruhig und verhält sich ganz normal. Sein aggres- 
sives Verhalten wird in der nun folgenden Zeit nicht besser, es äußert 
sich nur in anderen Formen. Er attackiert nicht mehr die Kinder, 
wird aber renitent, unfolgsam und benimmt sich so, daß ich fürchte, 
die Mutter könnte die Geduld verlieren, Heinzi wieder falsch behan- 



374 Alice Landau 



dein, was einen argen Eückfall aui der ganzen Linie zur Folge haben 
könnte. Ich nahm mir aber vor, mich wieder mit der Mutter ins Ein- 
vernehmen zu setzen. Vorher allerdings mußte ich mir selbst darüber 
im klaren sein, was nun eigentlich im Kinde vorgehe. Ich war über- 
zeugt davon; daß Heinzi von der Angst geplagt werde, seine Mutter 
könnte ihn eines Tages verlassen. Ich erinnerte mich daran, daß die 
Mutter ihn, wenn er weinte, nicht tröstete, sondern ihn allein ließ. 
Heinzi mußte vor diesem Alleingelassenwerden solche Angst haben, 
daß er sich zu Hause nicht einmal mehr zu weinen traute. 

Warum war er nun so aggressiv? Vielleicht wollte er die Mutter 
damit auf die Probe stellen? "Wie lange und wie weit würde sie seine 
Schlimmheit ertragen, wann würde sie doch von ihm fortgehen? Es 
kam mir vor, wie wenn er eine Entscheidung herbeiführen wollte, 
da ihm die Ungewißheit und die Angst, die diese begleitete, unerträg- 
lich waren. Es waren dies Annahmen ziemlieh oberflächlicher Natur, 
da ich aber für eine andere Erklärung nicht genügend Tatsachen zur 
Verfügung hatte, blieb es vorläufig dabei. Ich sprach mit der Mutter 
und fragte sie, ob Heinzi zu Hause sich jetzt auch so provokant be- 
nehme wie im Kindergarten. Sie antwortete mir, daß sie ihm bereits 
am Vortag eine Tracht Prügel verabreicht hätte, weil es mit ihm 
überhaupt nicht mehr auszuhalten gewesen sei. Eine Unart sei vor 
allem schon ganz unerträglich geworden, er stoße sie alle Augen- 
blicke mit den Händen fort, das könne sie sich von ihm doch nicht 
gefallen lassen. Ich teilte ihr daraufhin meine Vermutung über sein 
schlimmes Benehmen mit und berichtete ihr alles, was ich mir dar- 
über zusammengereimt hatte. Und merkwürdig: Was bei viel heikle- 
ren Themen bisher nie der Fäll war: Die Mutter wollte diesmal keines 
von meinen Argumenten akzeptieren. Nein, es sei ausgeschlossen, er 
könne sich nicht davor fürchten, von ihr verlassen zu werden. Im 
Laufe des Gespräches erfuhr ich allerdings Verschiedenes, das mich 
in meinen Annahmen bestärkte und die ablehnende Haltung der Mutter 
ins Wanken geraten ließ.. Sie erzählte, Heinzi sage jetzt öfters sehr 
sonderbare Dinge, so hatte er zu ihr gesagt: „Die Elektrische soll 
dich überfahren", um dann fast weinend fortzusetzen: „Dann habe ich 
keine Mutti mehr". Er sei überhaupt so leicht gerührt, wenn sie ihm 
Märchen erzähle, beginne er auch gleich zu weinen. Ich entgegnete 
ihr, daß ich schon öfters Märehen erzählt, noch nie aber diese Beob- 
achtung bei ihm gemacht hätte, und fragte sie, was für Märchen es 
wären, die sie ihm erzählt habe. Es waren die Märchen von Schnee- 
wittchen und Hansel und Gretel. Ich konnte ihr daran zeigen, daß in 
diesen beiden Geschichten das Thema der armen, ausgesetzten, von 
den Eltern verlassenen Kinder vorkomm© und daß daher Hednzis Mit- 



gefühl von diesem Punkt her zu verstehen sei. Ich bat sie sehr, ihm 
jedenfalls bei der nächsten Gelegenheit mit Nachdruck zu versichern, 
daß sie niemals von ihm fortgehen würde. Sie verließ mich noch 
immer ein wenig ungläubig, doeh mit dem Versprechen, meine Wei- 
sung zu befolgen. Am nächsten Tag, als die Mutter das Kind brachte, 
kam sie ganz aufgeregt zu mir: „Sie haben wieder einmal recht, alles, 
was Sie mir gestern gesagt haben, stimmt." In der Früh hatte sich zu- 
fälligerweise folgendes zugetragen: Die Mutter war mit einer Arbeit 
auf dem Balkon draußen gewesen und das Kind hatte sie indessen in 
der Wohnung gesucht und nirgends gefunden. Als Heinzi daraufhin 
fürchterlich zu weinen begonnen hatte, war sie zu ihm geeilt und 
hatte ihn gefragt, ob sie ihn denn schon einmal ganz allein gelassen 
hätte. Heinzi antwortete ihr darauf: „Oh 3a, wie ich krank war." 
Damals, als er nach Weihnachten Angina gehabt hatte, war die Mutter 
auf kurze Zeit weggegangen, um dem Arzt zu telephonieren, hatte 
sich aber vorher bei Heinzi die Zustimmung geholt, ihn eine Weile 
allern in der Wohnung zu lassen. Als sie dann zurückgekommen war, 
hatte sie trotzdem das Kind in größter Verzweiflung angetroffen. Sie 
benützte nun gleich die Gelegenheit, ihm zu sagen, daß sie ihn be- 
stimmt nicht verlasseh werde, und ich wunderte mich, wie schnell die 
Reaktion erfolgte. Heinzis Angst, älleinzubleiben, war verschwunden, 
aber auch die Aggressionen waren tatsächlich damit liquidiert. 

Es ist klar, daß Heinzi auf seine Mutter böse war, daß er sie dafür, 
daß sie ihn allein gelassen hatte, strafen wollte. So stößt er sie fort, 
wünscht ihr, die Elektrische soll sie überfahren, und gibt mit seinem 
Verhalten zu verstehen: So wie sie ihn einmal in Stich gelassen hat, 
so will ;er jetzt von ihr nichts mehr wissen. Die Aggression war der 
Ausdruck seiner Angst: lieber wollte er sie wegschicken, als allein 
gelassen werden. Die nächste Zeit verlief, ohne daß Besonderes vor- 
gefallen wäre. Heinzi weinte nie mehr in der heftigen Weise, wie wir 
sie bisher gesehen hatten, war ein heiteres Kind, das keinerlei Angst 
zeigte. Er traute sich eher zu viel, war oft frech und unverschämt, 
dabei aber leicht lenkbar und in seinem Wesen so gewinnend, daß 
man ihm nie böse sein konnte. Wie mir die Mutter berichtete, begann 
Heinzi wieder mit seinem Genitale zu spielen; ich selbst hatte auch 
bald darauf im Kindergarten einmal Gelegenheit, die gleiche Fest- 
stellung zu machen: Eines Tages setzte sich Heinzi neben mich, ent- 
blößte sich sehr ungeniert und sagte: „Schau Lizzi, was da herausT 
guckt." 

Es waren zirka zwei Monate vergangen, als die Mutter wieder mit 
einer Klage zu mir kam. Heinzi zeige wieder neue Ängste, die sie 
sich gar nicht erklären könne. Er fürchte sich plötzlich so vor dem 






376 Alice Landau 



Badeofen und vor der Badewanne, das Baden sei jetzt täglich eine 
Affäre. Sie wüßte gerne, was da nun wieder los sei. 

Eine mögliche Erklärung für diese Angst fand sich rascher, als ich 
gedacht hatte. Liesel, mit der sich Heinzi sehr angefreundet hatte, war 
selbst ein gestörtes Kind, das von dem Wunsch, ein Bub zu sein, be- 
sessen war. Sie hatte Heinzi dazu verleitet, mit ihr aufs Klosett zu 
gehen und dort voreinander zu urinieren. Dort hatte Heinzi Gelegen- 
heit — ich weiß nicht, ob schon vorher einmal in dieser Deutlich- 
keit — , das Genitale des kleinen Mädchens zu sehen. Kurze Zeit 
darauf weigerte er sich, auf dem Klosettsitz Platz zu nehmen, er hockte 
sich etwas ängstlich über die Muschel. Gerade damals folgte Heinzi 
einmal meiner Mitarbeiterin in ihre an den Kindergarten angrenzende 
Wohnung, sie kam dabei auch in ihr Badezimmer, dorthin aber 
wollte ihr Heinzi nicht mehr folgen. Sie brachte ihn aber doch dazu 
hineinzukommen und beobachtete dann, wie es das Abflußgeräusch 
war, das ihn so beunruhigte. Sie beruhigte ihn, indem sie sagte, bei 
dem kleinen Loch der Badewanne könne nur Wasser abfließen; sie 
nahm eine kleine Gummibürste, legte sie auf das Abflußloch und 
demonstrierte ihm, wie das Wasser abfloß und die Bürste dabei doch 
liegen blieb. Heinzi zeigte größtes Interesse, spielte eine Weile selbst 
das Spiel mit der Bürste und die eben entstandene Angst, die offenbar 
dem Abflußgeräusch galt, war — wie auch die Mutter bestätigte — 
überwunden. Ich meine, es müßte die im Zusammenhang mit dem 
Beschauen der kleinen Liesel entstandene Angst vor dem Verlust 
seines Genitales gewesen sein, die dann als Angst vor den Abfluß- 
geräuschen im Klosett und Badezimmer in Erscheinung trat. 

Indessen war es Sommer geworden und der Kindergarten wurde 
geschlossen. Nach mehreren Monaten begegneten wir — meine Kol- 
legin und ich — die Mutter und Heinzi auf der Straße. Sie erzählte 
uns, daß Heinzi kurz, nachdem er uns verlassen hatte, an Keuch- 
husten erkrankt war und viele Monate am Lande verbrachte. Nachher 
wäre er an einem hartnäckigen Darmkatarrh erkrankt, der im Kinder- 
spital als nervöser Katarrh erklärt wurde. Heinzi sah ungemein 
schlecht aus, war blaß und recht mager und — was uns am stärksten 
beeindruckte — ungemein scheu und ängstlich. Als wir ihn begrüßen 
wollten, versteckte er sich hinter der Mutter, erst als wir alle den 
Kindergarten betreten hatten, taute er auf, begann zu sprechen und 
das ihm bekannte Beschäftigungsmaterial aufzusuchen. Die Mutter er- 
klärte uns, sie wisse, wie sehr Heinzi wiederum eine erzieherische 
Führung, richtige Beschäftigung und die Gemeinschaft mit anderen 
Kindern nötig habe, aber ihr Mann und Heinzis Großmutter stünden 
auf dem Standpunkt, daß er erst körperlich vollkommen wiederher- 



Angsterlebnisse eines Dreijährigen 



377 



gestellt sein müsse, bevor er einen Teil des Tages außer Haus ver- 
bringen könne. 

Zusammenfassung der Beobachtung und 
Erklärungsversuch. 

Die Veränderungen, die wir im Laufe des Jahres an H e i n z i beob- 
achten konnten, möchte ich in folgender "Weise zusammenfassen: Der 
Knabe lernte zuerst, sieh in eine Kindergemeinschaft einzufügen, er 
holte dabei auch vieles von der geistigen Entwicklung nach, das ihm 
bisher nicht zur Verfügung stand. Nunmehr konnte er tadellos spre- 
chen, seine Sachkenntnisse hatten sich sehr erweitert und man hätte 
ihn jetzt nicht mehr für jünger geschätzt als er tatsächlich war. 

Beim Eintritt in den Kindergarten bot H e i n z i das Bild eines über- 
aus ängstlichen, neurotischen, oft auch aggressiven Kindes. Im Ver- 
laufe des Jahres änderte sich daran manches, wenn wir auch die Be- 
deutung dieser Änderung nicht überschätzen wollen. Vor allem trat 
die allgemeine Angstbereitschaft so weit zurück, daß die einzelnen 
Ängste deutlich zum Vorschein kommen konnten. Jede Angst wird, 
sobald wir sie verstanden und uns auf sie eingestellt haben, von einer 
anderen abgelöst, es kommt nicht dieselbe Angst wieder, sondern ein 
Stückchen von der nächsten; das Kind will weitere Beruhigung und 
Iiösung, wir können so ein Stückchen Entwicklung nachzeichnen. 
Darauf möchte ich es zurückführen, daß Heinzi die Onanie wiederum 
aufnahm. Diese trägt exhibitionistischen Charakter, dient also nicht 
bloß der direkten Befriedigung, sondern der Darstellung seiner sexuel- 
len Wünsche vor den Augen der Personen, die er verführen möchte. Im 
zweiten Lebensjahr war seine exzessive Onanie durch den Vater 
unterdrückt worden. Dies Verbot und die damit zusammenhängende 
Einschüchterung scheinen seine Berührungsangst ausgelöst zu haben. 
Durch Beruhigung im Gespräch (Seite 369) und durch die indirekte 
Erlaubnis der Mutter (Seite 371) konnten wir die Störung wieder zum 
Verschwinden bringen. Das Spiel mit der kleinen Liesel, mit der er 
so gerne gemeinsam das Klosett aufsucht, weist auf Beobachtungen 
im elterlichen Schlafzimmer hin, das Heinzi ja seit jeher mit seinen 
Eltern teilt. 

Am deutlichsten tritt uns aber die Folge dieser Koitusbeobachtung 
in seinen Aggressionsausbrüchen und in der Angst um die Mutter ent- 
gegen; diese Angst führt uns mitten hinein in den Ödipuskonflikt des 
Knaben und legt uns nahe, seine Onanie nicht bloß als autoerotische 
Betätigung, sondern auch als Werbung um die Mutter zu verstehen. 

Der Erfolg unserer Anteilnahme an den Störungen und das Er- 
gebnis unserer Bemühungen Heinzi im Eahmen des Kindergartens zu 



378 Alice Landau 



verstehen, sehen wir darin, daß Hemmungen aufgehoben wurden, und 
das Kind so nachholen konnte, was es früher, hilflos sich und seinen 
Ängsten überlassen, versäumt hatte. An dieser Stelle mußte das Kind 
wieder stehen gelassen werden. Was solche Teilbehandlung nützt? 
Es ist hier nicht der Ort, diese Frage in der Ausführlichkeit, die sie 
verdient, zu beantworten. Da das Kind nicht nur Ängste, sondern eine 
ausgesprochene Angstbereitschaft zeigt, so müßte man vor allem daran 
denken, diese herauszuarbeiten und zu behandeln; dies kann aber nur 
Sache einer Kinderanalyse sein. Die Aufgabe der Kindergarten- 
pädagogik ist es, dieser Angstbereitschaft in einzelnen dafür geeigne- 
ten Phasen zu begegnen und sich im übrigen möglichst vernünftig zu 
benehmen, so daß die Entwicklung des Kindes nicht auch noch vom 
Kindergarten aus gestört und verzögert wird. 



: lllil!!llllllllllllll!illlll!llllllll!lllllll!llinilllfl!lll!lllll!M 



B ER I CHT! 



in 

Zeitschrift für Kinderpsychiatrie (Journal de Psychiatrie infantile), 
III. Jahrg., Heft 1, Mai 1936. (Vgl. Ztsch. f. psa. Päd., Bd. VIII, 1934, S. 278). 

Dieses Prof. Sigm. Freud zum 80. Geburtstag gewidmete Heft enthält 
neben einem Glückwunschschreiben des Herausgebers, Doz. Dr. M. Tramer, 
Direktor der Kant. Heilanstalt „Rosegg", Solothurn (Schweiz), Arbeiten von 
ärztlichen Vertretern der Psychoanalyse und Besprechungen analytischer 
Literatur. 

Dozent Dr. Josef K. Friedjung schreibt einleitend über 

Organische Ausdrudksmittel der Kinderneurose 
folgendes: 

„Als ich vor mehr als 34 Jahren auf dem Wege zur Wiederentdeckung 
der später sogenannten rezidivierenden Nabelkoliken der Kinder — Wer t- 
h e i m b e r s erste Beschreibung dieses Krankheitsbildes war der Vergessen- 
heit anheimgefallen — beim Studium der Literatur mit dem seither berühmt 
gewordenen Buche von Breuer und Freu d 1 ) bekannt wurde, wußte ich es 
zunächst meinen damaligen wissenschaftlichen Anschauungen nicht einzu- 
ordnen. Bis dahin gewöhnt, überall in der Krankheitslehre an das anatomische 
Substrat zu denken, sah ich hier mit einem Male den Blick vornehmlich auf 
die Funktion gerichtet, die unter dem Einflüsse seelischer Energien eine 
Wendung ins Krankhafte nehmen konnte. Alltägliche, zu wenig beobachtete 
Beobachtungen erschienen aber damit allmählich in neuem Lichte, gewannen 
an Bedeutsamkeit: das Sehwanken etwa künstlerischer Leistungen, sport- 
licher Erfolge unter dem Einflüsse der „Disposition", selbst des Bestehens 
in der Schule wurde unserem Verstehen zugänglicher. Aber auch manches bis 
dahin dunkle Geschehen an Kranken, auch am Kinde, wurde klarer. Freuds 
weitere grundlegende Arbeiten lehrten uns bald insbesondere das Kind von 
neuen Seiten sehen, sein Trieblehen, bis dahin unbeachtet, rückt© in unser 
Blickfeld, und ein immer weiter gezogener Kreis krankhafter Erscheinungen 
selbst schwerer Art wurde als funktionell entlarvt. Zuerst war es das damals 
in Mitteleuropa rasch an Verbreitung gewinnende einzige Kind, das mit seiner 
eigenartigen Pathologie mannigfacher somatischer Fehlfunktionen auffiel, 
bald waren es auch Kinder verschiedenartiger anderer pathogener Familien- 
situationen, die sich dazu gesellten, bis schließlich die Fehlerziehung in der 
Pathologie des Kindes der vererbten Konstitution ebenbürtig an die Seite 
gestellt werden mußte. Die Kinderneurose wurde so in ihrer Entstehung ver- 
folgbar und verständlieh, ihre Bedeutung für die spätere Neurose des reifen 
Menschen klar. Und mannigfache, organische Störungen der Kinder wurden 
erst jetzt unserem Verständnis näher gebracht und der kausalen Therapie zu- 
gänglich, da der Kinderarzt anfing, Erziehungsschwierigkeiten jeder Art in 
den Bereich seines Interesses zu ziehen." . 

Es, folgen nun kinderärztliche Befunde über Körpergestalt und Haltung 
beim neuropathischen wie neurotischen Kinde, die ja den Praktiker — sofern 
er diesen Erscheinungen überhaupt Aufmerksamkeit schenkt — * direkten die 

*) „Studien über Hysterie", 1895. '■ H* ." . — " ~ ' 



380 Berichte 






Probleme der Kinderpsychiatrie heranführen müssen. Die Aufzählung der 
„Organsymptome" beweist, daß dem modernen Pädiater die Lehre von der 
Psychogenese körperliche Symptome, die ja auf der Breuer-Freud sehen 
Studie basiert, geläufig sein muß. Schließlich wird noch im Abschnitt über 
„Veränderungen geläufiger Krankheitsbilder" eindringlich hingewiesen, daß 
die Kinderneurose — gemeint ist wohl in erster Linie die kindliche Angst- 
bereitschaft — jede organische Erkrankung kompliziert, daß sie nicht wie ein 
tlbel, sondern eben als Komplikation behandelt werden muß. „Grundsätzlich 
aber ist festzustellen, daß eine bloß symptomatische Behandlung der beschrie- 
benen Störungen nie allein genügen kann. Ist sie gelungen, dann muß erst 
recht der Boden ärztlich assaniert werden, aus dem die unangenehmen Er- 
scheinungen erwachsen sind." 

* 

Psychologie des Kindes das „Caput Nili" der menschlichen Psychologie. 
l8 a 6 — 1936. (Zu Sigmund Freuds 80. Geburtstag) 

Im Jahre 1896 veröffentlichte Prof. Sigm. Freud eine Arbeit „Zur 
Ätiologie der Hysterie" betitelt, in welcher er die hysterischen Erkrankungen 
auf frühkindliche Sexualerlebnisse zurückführte. Er schrieb dort: „Ich stelle 
also die Behauptung auf, zugrunde jeden Falles von Hysterie befinden sich 
— durch die analytische Arbeit reproduzierbar, trotz des Dezennien umfas- 
senden Zeitintervalles — ein oder mehrere Erlebnisse von vorzeitiger sexuel- 
ler Erfahrung, die der frühesten Jugend angehören 2 ). Ich halte dies für eine 
wichtige Enthüllung, für die Auffindung eines Caput Nili der Neuropatho- 
logie ..." 

Von diesem Satze ausgehend, unternimmt Hans Christoffel in seiner 
Arbeit einen Streifzug durch die älteren Schriften Freuds, um die Leser 
auf diese Quelle psychologischen Wissens aufmerksam zu machen. Nimmt er 
doch wohl mit Recht an, daß den ärztlichen Lesern Freuds Werke so gut 
wie unbekannt sind, was aber nach Ansicht des Referenten keineswegs allein 
auf die Bevorzugung der modernen Fachlektüre zurückzuführen ist. Man 
möchte gerne hoffen, daß die Absichten des Autors voll realisiert werden. 

* 

Dr. A. R e p o n d, Medecin-Dir. de la Maison de Santo de Malevoz, Montley 
(Schweiz) schreibt in französischer Sprache folgendes: 

Freud und die Kinderpsychiatrie 
Die überwiegende Mehrheit der Schweizer Irrenärzte, und namentlich die 
in den letzten dreißig Jahren aus der Schule des Burghölzli 3 ) hervorgegan- 
genen, sind daran gewöhnt, psychologische und psychopathologische Erschei- 
nungen in der Weise zu betrachten, die Freud gelehrt hat. Es würde für 

s ) 1924 fügte Prof. Freud folgenden Zusatz hinzu : „All dies ist richtig, 
aber es ist zu bedenken, daß ich mich damals von der Überschätzung der 
Realität und der Geringschätzung der Phantasie noch nicht freigemacht hatte." 

') Anm. der Redaktion: Züricher Universitätsklinik für Geistes- 
krankheiten, an der schon um das Jahr 1907 die Psychoanalyse studiert und 
verwendet wurde. Vgl. Ges. Sehr., Bd. IV, S. 432. 



f 



Berichte 381 



sie einer großen Anstrengung bedürfen, diese Denkungsart auszuschalten, 
oder sich den Zustand der Psychiatrie ohne das Auftreten der Psychoanalyse 
vorzustellen. Wenn auch in geringerem Maße, könnte man von den Irrenärzten 
aller Länder das gleiche sagen, auch von den ausdrücklichen Gegnern der 
Analyse: denn in der Tat, wenn man sie liest oder hört, wird man sofort dar- 
über belehrt, daß auch sie sich Freud scher Termini bedienen und sich seine 
Begriffe zu eigen gemacht haben. 

Jedoch sind die analytischen Erkenntnisse im allgemeinen im Spezial- 
gebiet der Kinderspychiatrie am wenigsten verbreitet; dies bezieht sich ebenso 1 
auf die kindliche Psychopathologie wie auf die Zusammenfassung der theore- 
tischen und praktischen Erkenntnisse, die die Pädagogik ausmachen. In der 
Pädagogik stieß die Psychoanalyse mit einem festgefügten Gemenge von 
Doktrinen, Unterweisungen und Belehrungen zusammen, das langer Gebrauch 
bestätigt hatte; durch die Annahme psychoanalytischer Lehrsätze wäre zu 
vieles verwirrt worden, eine Bevision aller Werte wäre nötig geworden, viel- 
leicht sogar eine Änderung der überlieferten Grundlagen, auf denen die ganze 
gegenwärtige Pädagogik aufgebaut ist. So blieb die Psychoanalyse den wirk- 
lich abnormen Fällen, in denen die allgemein üblichen Erziehungsmittel ver- 
sagen und in denen die Medizin nichts erreicht, vorbehalten. 

Trotzdem können sich Ärzte, die seit Beginn ihrer Berufsarbeit mit analy- 
tischen Methoden vertraut sind, die Bedeutung Freuds für die Kinder- 
psychiatrie kaum vorstellen; erst wenn sie Pädiater, Lehrer oder Erzieher 
antreffen, die von der Analyse jene vage, irreführende Meinung haben, die 
die gelegentliche Lektüre polemischer Schriften mit der üblichen moralischen 
Entrüstung über den vermeintlichen Pansexualismus vermittelt, dann wird 
ihnen der Sachverhalt klar. Diese Personen werden durch die häufigsten 
nervösen Symptome, wie Enuresis oder exzessive Onanie in völlige Verwir- 
rung gestürzt; die allereinfachste neurotische Störung, die jedem, der Freuds 
Konzeption kennt, sofort in die Augen springt, demonstriert ihre absolute 
Unfähigkeit, zu verstehen, und die Armseligkeit ihrer Hilfsmittel. 

Ich will hier weder den wissenschaftlichen Wert von Freuds Ideen über 
die Entwicklung und die Organisation der kindlichen Triebe noch seine 
Theorien über die Genese der Neurosen oder der Perversionen diskutieren. 
Es ist klar, daß sein Lehrgebäude, wie alle Theorien, die Feststellungen und 
isolierten Entdeckungen über diese oder jene Sondererscheinung zusammen- 
faßt, um daraus ein Ganzes zu formen, das so geschlossen wie möglich unser 
natürliches Bedürfnis nach einer verstandesmäßigen Erklärung befriedigt. 
In diesem Sinn muß man anerkennen, daß Freuds Lehrgebäude von genialer 
Inspiration getragen ist; es beantwortet die Mehrzahl der auftauchenden 
Fragen und gibt den Erscheinungen eine befriedigende und für die Praxis 
genügende Erklärung. 

In der Medizin verlangen wir von den Theorien vor allem, daß sie uns 
heilen helfen, und auf diesem Gebiet hat die Psychoanalyse der Psychiatrie 
die wichtigsten Dienste geleistet. Zuerst hat sie uns gelehrt, die Gewohnheit 
aufzugeben, das Kind als einen Erwachsenen im kleinen aufzufassen; sie hat 
uns gezeigt, daß es unzulässig ist, in der Kinderpsychologie die Normen anzu- 



wenden, die für den Erwachsenen in moralischer, intellektueller und charak- 
terologischer Hinsicht gültig sind. 

Wir haben verstanden, daß für diesen Irrtum der dauernde Vergleich 
zweier Erscheinungsgruppen, die auf keinen gemeinsamen Nenner zu bringen 
sind, verantwortlich ist; daß die Kinderpsychologie unauflöslich an die Er- 
wachsenenpsychologie gebunden blieb; von dort her wurde sie nach den Maß- 
stäben des Erwachsenen bewertet, man vermutete identische Reaktionen und 
erwartete völlige Analogien. Nur die Moralisten hatten eine Ahnung der 
Wirklichkeit, sie hatten eine, übrigens recht schwankende Grenze festgesetzt : 
das Alter der Vernunft als den Zeitpunkt in der kindlichen Entwicklung, wo 
■es möglich wurde, die Maßstäbe der Erwachsenheit anzuwenden. 

Ohne Zweifel wurden wir erst durch die Analyse in Stand gesetzt, uns 
den so nahen und zugleich so fernen Geheimnissen der kindlichen Seele 
objektiv zu nähern. Abgesehen von somatisch verursachten Erkrankungen des 
Zentralnervensystems, gibt es kaum mehr psychische Störungen der Kindheit, 
wo der Arzt nicht hoffen könnte, zu helfen. Die Charakteranomalien, die 
Führungsschwierigkeiten, die Störungen der Realitätsanpassung, die Reibun- 
gen innerhalb der Familie, die krankhaft übersteigerte Eifersucht sind zum 
mindesten teilweise durch die psychoanalytisch fundierten heilpädagogischen 
Maßnahmen beeinflußbar. Das gleiche gilt für die zahllosen, kleinen nervösen 
Symptome der Kindheit: Enuresis, Stottern, Zornanfälle, krankhafte Gewohn- 
heiten wie Nägelbeißen, Eßstörungen, verfrühte Sexualbetätigung und ähn- 
liches mehr. Die ausgesprochenen Neurosen des Kindes, Hysterie, Zwangs- 
neurose, Phobien, Angstneurosen sind heute oft heilbar, ebenso wie alle 
Störungen des seelischen Gleichgewichtes, bei denen das Psychische in der 
Verursachung irgendeine Rolle spielt. 

Die nämlichen Annahmen gelten für die vereinzelten Symptome und die 
akuten Neurosen der Pubertät. Man weiß auch, daß die Störungen der Puber- 
tät leichter behebbar sind als frühere, weil das „Ich" des Kindes bereits besser 
-organisiert ist und im Kampf gegen die Krankheit zum wertvollen Bundes- 
genossen wird. 

Ich möchte nicht, daß diese Zeilen als bloßer Lobgesang zu Ehren Freuds 
aufgefaßt werden. Um vollständig zu sein, hätte man natürlich eine Abgren- 
zung der jetzt gebräuchlichen heilpädagogischen Mittel, die auf Psycho- 
analyse basieren, von den anderen versuchen müssen. Zum Beispiel ist es 
klar, daß Watsons Behaviourismus der Psychotherapie und der Nach- 
erziehung ein Gefüge von sehr wertvollen technischen Ratschlägen gegeben 
hat. Ebenso hat die Intelligenzprüfung durch Tests, die es erlaubt die ver- 
schiedenen geistigen Fähigkeiten und ihre Beziehung zueinander zu prüfen, 
einen wesentlichen Fortschritt ermöglicht. Jedoch alle diese Methoden bleiben 
an der Oberfläche unserer Kenntnis der Persönlichkeit und der Störungen, 
die sie aufweisen kann; es ist das psychoanalytische Ideengebäude, welches 
erlaubt, sie zu ordnen und zum Verstehen der Ursachen vorzudringen. 

Einen Psychiater, der mit psychoanalytischen Methoden vertraut ist und 
sie täglich anwendet, um seine Meinung über Freud befragen, hieße das- 
selbe tun, wie wenn man einen Chirurgen über seine Meinung nach dem Ein- 



Berichte 



383 



fluß von List ers Entdeckung der Desinfektion auf die Chirurgie befragen 
würde. Die moderne Chirurgie ist unvorstellbar ohne die Ideen von Sepsis 
und Asepsis und ebensowenig wäre die moderne Psychiatrie denkbar ohne 
Psychoanalyse. 

* 

Es folgt nun die Arbeit: 

Freuds Einfluß auf die Pädagogik und Heilpädagogik 
von Heinrich Meng, Basel. 

„Wenige Kinder sind durch Vererbung so dumm, daß sie die Schule des- 
wegen nicht bewältigen können. Wenige sind von Lebensbeginn an so zur 
Verwahrlosung disponiert, daß sie deswegen mißraten müßten. Kein Kind 
stottert nur deshalb, weil es eine organische Veränderung im nervösen 
,Stimmapparat' aufweist. F r e u d hat für das Entstehen der Seelenstörungen 
allgemein angenommen, daß niemals ein einziger Faktor verantwortlich ist, 
sondern stets kausale .Ergänzungsreihen' wirksam sind." 

Konstitution und Milieueinflüsse, meint Meng weiter, seien umgekehrt 
proportioniert beteiligt. Seelenstörungen können nämlich bei solchen Indivi- 
duen leichter entstehen, die erstens auf Grund ihrer abnormen Triebkonsti- 
tution oder auf Grund konstitutioneller Schwäche ihres Ichs dazu disponiert 
sind; zweitens die bessere Konstitution zwar ausgereicht hätte, sie diesem 
Schicksal entgehen zu lassen, wenn nicht das Leben die Mensehen „in allzu 
gefährliche Lagen für das Entstehen und den Ausbruch einer Neurose ge- 
bracht" hätte. Und wenn schließlich drittens äußere Lebensumstände so schäd- 
lich wirksam waren, daß „eine an sich normale Veranlagung zu einer patholo- 
gischen Form umgebogen wird". In jedem Fall von seelischer Störung wirken 
innere und äußere Einflüsse zusammen. „Sie können auch einander entgegen- 
wirken. So kann trotz deutlicher Anlage zur Zwangsneurose die Hysterie 
vorwiegen und nur in Charakterzügen und Reaktionen das Zwangsmäßige 
sich zeigen. In solchen Fällen trafen die schädigenden äußeren Einflüsse das 
Kind auf einer Entwicklungsstufe, deren Struktur eben für die Hysterie dis- 
poniert." Man soll Keimanlage, Erbgut und Keimschädigung nicht überschätzen, 
der „Zeit nach der Geburt große Wirkungsgebiete und Kräfte zuteilen". Diese 
Gesamtanschauung erkläre, warum Freud „der Pädagogik ebenso wie der 
ärztlichen Therapie neuen, bedeutungsvollen Arbeitsraum . teils zugewiesen 
hat, teils erobern konnte". 

Meng würdigt nun die von Freud begründete Lehre von den Wider- 
ständen. „Wie in der psychoanalytischen Therapie, so werden auch bei der 
Erziehung bestimmte Erschwernisse des Kindes, auch seitens der Eltern des 
Kindes, als Widerstand, selbst gegen das freundlichste Bemühen, geradezu ge- 
fühlt, besonders dann, wenn es der Lenkung und Besserung des Kindes gilt." 

Nachdem der Autor dann die Zerlegung der psychischen Persönlichkeit — 
wie die Psychoanalyse sie lehrt - besprochen, Angst- und Übertragungs- 
erscheinungen beschrieben hat, kommt er zur Bedeutung der Psychoanalyse 
für Pädagogik und Heilpädagogik, die er in folgenden 15 Punkten zusammen- 
faßt : 



L 






384 Berichte 






„Die Erforschung des Unbewußten hat den dynamischen und genetischen 
Aufbau von der ersten Kindheit bis zur vollen Keife als einheitlichen Ablauf 
und bis ins einzelne erforschen lassen. Auf dieser Grundlage wurden: 

1. Die Mittel der Erziehung geändert und vermehrt. 

2. Es wurden die Mittel dem Erziehungsziel besser anpaßbar. 

3. Die Beurteilung der Erziehungsziele selbst wurde auf eine andere 
Grundlage gestellt (Trieblehre, Kenntnis der Ich-Struktur, Wesen der Reali- 
tätsanpassung, Bildung des Über-Ichs). 

4. Es ergab sich so vielfach noch dort eine Erziehungsmöglichkeit, wo man 
sich früher auf Grund der moralischen Verurteilung oder der bloßen An- 
nahme eines schlechten Willens mit palliativen, rein abwehrenden Maßnahmen 
begnügen mußte. 

5. Es ergab sich eine Erziehungsmöglichkeit, wo man früher unter der 
Annahme von schlechter Erbanlage und Degeneration davon völlig oder 
partiell Abstand nahm. 

6. Es wurde eine Früherziehung ermöglicht, welche der zunehmenden Fehl- 
entwicklung vorbeugt und viele sonst leidvoll und unbenutzt verstrichene 
Jugendzeit erspart. 

7. So wird durch prophylaktische Pädagogik auch viel Heilpädagogik er- 
spart. 

Die „Erziehungshilfe" wird wissenschaftlich begründet und wurde so zu 
einer allgemeinen Aufgabe der sozialen und individuellen Fürsorge. 

8. Die „Heilerziehung" im eigentlichen Sinn empfing neue Hilfsmittel, be- 
sonders durch die Kenntnis der „Übertragung" und der „Widerstände". 

9. Durch die Erforschung der Kinderneurose, die vor Freud geradezu 
unbemerkt war, ist der Heilpädagogik unfruchtbares, weil die Psychoanalyse 
erforderndes Bemühen abgenommen worden. Die Indikationsstellung wurde 
neu fundiert. 

10. Die Enthüllung, daß viele Störungen, auch wegen ihrer Brauchbarkeit 
analog dem sekundären Krankheitsgewinn, im Kampf mit der Umwelt fest- 
gehalten werden, ist ein praktisch besonders wichtiges Beispiel für die Not- 
wendigkeit, die Widerstände zu erkennen. 

11. Durch die psychoanalytisch verstehende und danach vorgehende Er- 
ziehung wurde für bestimmte Voraussetzungen einer Prophylaxe der Psycho- 
sen erst der Weg gewiesen. 

12. Die sexuelle Erziehung wurde ermöglicht und gleichfalls eine Forde- 
rung der individuellen Fürsorge. 

13. Die Versorgung der Unerziehbaren und Unheilbaren wurde wissen- 
schaftlich gefördert. 

14. Die Vorbeugung und die Behandlung der Verwahrlosten und der 
Süchtigen, das gesamte Verhalten gegenüber den Grenzfällen wurde wissen- 
schaftlich und praktisch gefördert. Besonders bei diesen Gruppen, aber auch 
als allgemeine Erfahrung für jede Heilerziehung, kam zur Geltung, daß bei 
allem Vorgehen die Spätfolgen im Auge zu behalten sind und daß ferner die 
Heil- und Fürsorgetätigkeit auch nach erreichter praktischer Heilung oder 
Besserung, je nach dem Fall angepaßt und vermindert, fortdauern soll. 



Berichte 



385 



15. Die Psychoanalyse der Erzieher seihst erhöht die Eignung zur sonst 
untragbar schweren Aufgabe der Heilpädagogik. 

In der Tat: viel dankenswerte Arbeit ist hier im Dienst der Menschheit 
geschehen." 

Ein Fall von traumatischem Mutismus 
wird von G. B a 1 1 y, Zürich beschrieben und in folgenden Sätzen zusammen- 
gefaßt: „Ein sechsjähriges Mädchen zeigt nach einem schweren Hundebiß eine 
traumatische Neurose von hysterischem Charakter. Die Symptome bestehen 
in motorischer Gesperrtheit und Mutismus, in Appetitlosigkeit und Erbrechen, 
in nächtlichen Ängstzuständen und Angst vor fremden Menschen. 

In 82 über zehn Monate verteilten psychotherapeutischen Stunden gelangt 
der Fall zur Heilung. Auf sprachliche Verständigung muß, außer gegen Ende 
der Behandlung, notgedrungen verzichtet werden. Nach vielen tastenden Ver- 
suchen wird endlich das Bilderkleben und Zeichnen als therapeutisches Mittel 
gefunden. An Hand der daraus ermittelten Daten wird einerseits das Ver- 
halten der Angehörigen beeinflußt (Entfernung des Kindes aus dem elter- 
lichen Schlafzimmer, Weckung des Interesses der Angehörigen an den Be- 
handlungsfortschritten statt an den Krankheitserscheinungen), anderseits 
fördert die Behandlung durch stille Anerkennung und Gewährenlassen des 
Kindes das Vertrauen in den sachlichen Kontakt mit der Mitwelt und befreit 
damit die Motorik. 

Die durch den Fall veranlaßten theoretischen Überlegungen zum Schluß, 
daß das Trauma eine regressive Aktivierung des Ödipuskomplexes zur Folge 
gehabt haben muß, die dadurch zustande kam, daß das Vertrauen in die objek- 
tive Gültigkeit der Werte und Maße der Latenzzeit durch den Unfall erschüt- 
tert wurde. Hinter den Nachtängsten wird ein Urszenenerlebnis vermutet." 



Zeitschrift f. psa. Päd., X/6 



386 Bücher 



Büdier 

Helene Löw-Beer und Milan Morgenstern: „Heilpädagogische 
Praxis". Methoden und Material. Mit 71 Zeichnungen von L. Anninger und 
M. Rubin. 1936. Sensen- Verlag, Wien— Leipzig. Preis kart. EM 6.—, Ganz- 
leinen EM 7.—. 

Wie aus dem Titel hervorgeht, soll dieses Buch der Förderung praktischer 
heilpädagogischer Arbeit dienen. Seinen Ausgangspunkt bildet die Darstel- 
lung heilpädagogischer Tätigkeit in einem Kinderheim, die man gewöhnlich 
als hoffnungslose Fälle betrachtet, deren Erziehbarkeit oder Entwicklungs- 
fähigkeit auch der Fachmann anzweifelt und die zumeist lebenslänglich in 
Pflegeanstalten untergebracht werden. Detaillierte Schilderung der Organi- 
sation dieser Arbeit, der Kontaktanbahnung mit den Kindern, der durchge- 
führten Betätigungsweisen und des angewendeten Materials, sowie Protokolls 
über den Arbeitsverlauf und Erfolg geben nicht nur ein klares Bild über die 
geleistete Arbeit (an jüngsten Kleinkindern bis zum 14. Lebensjahr), sondern 
bieten auch ausführliche Anleitung zur Arbeit mit schwachsinnigen Kindern 
bis zur erreichten Hilfssehulfähigkeit. 

Die Bildung der Kinder wird auf zwei Haupteigenschaften angestrebt: 

1. Orientierung und manuelle Betätigung in der Dingwelt, 

2. die Sprache; anschließend das Lesen. 

Den besonderen Wert der dargestellten Methodik sehen wir in zwei 
Momenten: 

1. In ihrer Anwendbarkeit auf ein so frühes Lebensalter und auf so schwer 
gestörte Kinder, an die sich heilpädagogisch fördernde Strebungen bisher 
nicht methodisch herangewagt haben. Das defekte Kleinkind in den ersten 
Lebensjahren als solches zu erkennen und so früh wie möglich dem geeigneten 
spezifischen Erziehungsverfahren auszusetzen, ehe es sich noch mit psychi- 
schen Eeaktionen auf seine Defekte festlegt, ist für seine Entwicklung be- 
kanntlich von eminentem Interesse. 

2. In der psychologisch richtigen Erfassung dieser Aufgabe, die nicht nur 
die psychische Situation des Kindes, sondern auch die des Heilpädagogen be- 
rücksichtigt. 

Von der Voraussetzung ausgehend, daß jedes Kind, und sei es noch so 
abnorm, letzten Endes den Weg des Normalen geht, wenngleich langsamer und 
auf Umwegen, macht es sich diese Methode zur Aufgabe, auch dem defektesten 
Kleinkinde die Leiter für den Emporstieg zur Entwicklung, entsprechend 
dimensioniert, zu bauen, so daß sie vom niedrigsten Niveau aus erreichbar 
und verwendbar sein kann. 

Für die Art der Bewerkstelligung ist wesentlich, was die Verfasser als 
„Arbeitsanalyse" bezeichnen. Sie zerlegen beispielsweise die Arbeit des Perlen- 
reihens in zehn Leistungsmomente und beobachten, an welchem Moment das 
Kind beim ersten Versuch versagt. Ohne wiederholtes Zeigen und Ermahnen, 
das — wie bekannt — leicht in Quälereien, Ungeduld, Mißerfolg, beiderseitige 
Verstimmung ausläuft, wird das Material gewechselt. Die „Fehleranalyse" 
zeigt, wo dem Mangel durch Vorübung des betreffenden Leistungsmomentes 
an anderem Material, unter erleichterten Umständen beizukommen sei. Zu 



Bücher 387 

spielerischen Tätigkeiten, die das normale Kind ohne Hilfe spontan ausführt, 
werden dem Objekt der „Heilpädagogischen Praxis" Schablonen, Rahmen, 
Schienen, Arbeitsmanschetten usw. als Hilfsmittel geboten, um ihm den Erfolg 
als Lockmittel zu weiterem Fortschreiten zu sichern. Deshalb wird ihm auch 
jeder Erfolg mit besonderem Nachdruck zum Bewußtsein gebracht. Vom 
normalen Beschäftigungsmaterial würde das schwer gestörte Kind sich sehr 
schnell abwenden, auf die Betätigung damit verzichten. Leistete man ihm nun 
notgedrungen Hilfe, so bekäme seine Passivität nur eine andere Einkleidung. 
Durch das beschriebene Vorgehen wollen die Verfasser Passivität, Mißerfolg 
und Tadel gänzlich ausgeschaltet wissen, um die der Arbeit hinderliche Ab- 
wehr des Kindes nicht zu mobilisieren. 

Denn „das schwachsinnige Kind zeigt außer seinen verminderten Qualitä- 
ten deutliche Abwehrhaltungen. Es hat sich ein Leben eingerichtet, hat seine 
Methoden sich Lust zu verschaffen, hat seine Wege, Mißliches zu vermeiden". 
s ,Es zeigt typische Abwehrhaltungen in Überkonzentriertheit, ünstetheit, in 
einem Rückzug der Persönlichkeit." Jeder Versuch einer Veränderung kann 
leicht Widerstand aktivieren. Deshalb wird dem Moment der Kontaktan- 
bahnung mit dem schwer zugänglichen Kinde große Wichtigkeit beigemessen.' 
Hat der Analytiker den Vorgang vor Augen, wie er als Kinderanalytiker oder 
Erziehungsberater die Übertragung anzubahnen versucht, so ist der Akt wohl 
analog, nur in der Transkription ins ungleich Primitivere. Material muß an- 
sprechen, „Kontaktmaterial" Werbekraft ausüben, wo die Sinne dem mensch- 
lichen Zuspruch noch unzugänglich sind. Der Heilpädagoge spielt auf der 
Mundharmonika, um den schreienden Dreijährigen bei Beginn zu beruhigen, 
dann um seine ersten Leistungen im Lautgeben begeistert zu begrüßen. Wie 
er das Material handhabt, um die Schwierigkeit des Neuen, Unlustvollen zu 
überwinden, um der psychischen „Sättigung" vorzubeugen, wie er zwar ein 
Ziel ins Auge faßt „als ob es so ginge", aber jederzeit bereit ist, es wieder 
fallen zu lassen, wie er der psychischen Situation des Kindes angepaßt impro- 
visiert, zeigt, daß die Forderung nach Anpassung an die Realität zunächst 
auf ein Mindestmaß beschränkt wird. Die Umwelt wird weitestgehend dem 
Schwachen angepaßt, um ihn erst von Stufe zu Stufe der Realität näherzu- 
bringen. Als solche Stufen sind z. B. das Handhaben von Werkzeugen, dann 
das „Werkzeugdenken" zu betrachten. Als Hauptaufgabe wird angesehen, dem 
triebhaften Betätigungsdrange, der oft in Zerstörungswut übergeht, zur Subli- 
mierung zu verhelfen. Dabei wird von den Verfassern stets die Lust-Unlust- 
Balance des Kindes bei der Darbietung des Materials, dem Träger ihrer ent- 
wieklungsfördernden Strebungen, bedacht. So stellen sie die „Ersparnis- 
technik" des motorisch gestörten Kindes, das unbequeme Motorik zu vermei- 
den sucht in Analogie zum „sekundären Krankheitsgewinn" des Neurotikers 
und suchen ihr durch „Störungsmaterial" beizukommen: die Übungen sind 
dazu angetan, das Kind zu animieren, sich aus körperlich unlustvoller Situa- 
tion zu befreien. Dazu muß es aus einem Korb herauskriechen, Fingerhand- 
schuhe ausziehen, Leukoplaststreifen lösen usw. Immer wird der Ausgangs- 
punkt gesucht, den das Kind bejaht. Die Verfasser suchen auch den von ihnen 
beobachteten merkwürdigen Hang auszuwerten, demzufolge Betätigungen an 



388 Bücher 



Löchern, Vertiefungen, Ineinanderfügbarem mit besonderer Ausdauer ausge- 
führt werden. Dementsprechend ist das Material von diesem Elemente erfüllt 
(Einge, Perlen, Matador usw.). Sie achten auch darauf, daß unbeabsichtigte 
Äußerungen, Fehlleistungen, wie neue Produkte aufgegriffen und womöglich 
positiv verwertet werden. So glückte es z. B. einmal, das unwillige Schreien 
eines hörstummen Kindes auszunutzen, um ihm den Weg zur ersten Artiku- 
lation zu bahnen. 

Sollte es der Methode von Morgenstern auch in allgemeiner Anwen- 
dung gelingen, die Aufgabe, schwierigsten Kindern den Weg zur Sublimierung 
zu eröffnen, so wird auch aus ihr manches für den Erzieher des normalen 
Kindes herauszuholen sein, wie es bei den Methoden von D e e r o 1 y, der 
Descoeudres und Montessori der Fall war, die alle vom Studium 
des schwachsinnigen, also des organisch gestörten Kindes ausgingen. Es folgt 
der Hinweis darauf, wie wenig scharf die Grenzen von seelischer und körper- 
licher Störung zu ziehen sind, und wir können den Verfassern der „Heil- 
pädagogischen Praxis" nur beistimmen, wenn sie sagen, daß psychologische 
Erklärungen versuchen, noch nicht heißt: physiogenetisehe Begründung zu 
leugnen. Daß sie trotzdem recht sparsam und vorsichtig in der Handhabung 
psychologischer Deutungen sind, kann ihnen nur als Vorzug angerechnet 
werden. Ebenfalls auch der prinzipielle Standpunkt, den sie einzunehmen 
scheinen, psychoanalytische Therapie und praktische Heilpädagogik streng 
voneinander abgegrenzt halten, wenn auch die letztere auf psychoanalytischer 
Auffassung der kindlichen Psyche aufgebaut ist. Rata L . yy (Btldapest) 

Schneider, Prof. Dr. Ernst : Psychodiagnostiscb.es Praktikum für 
Psychologen und Pädagogen. Eine Einführung in Hermann Rorschachs Form- 
deuteversuch. — J. A. Barth, Leipzig, 1936 (132 S). 

Innerhalb des kurzen Zeitraums von vier Jahren, der seit dem Erscheinen 
der zweiten Auflage von Rorschachs „Psychodiagnostik" vergangen ist, 
bat sich das Interesse für das von ihm entwickelte und nach ihm bekannte 
Testverfahren in überraschender Weise verstärkt und in weite Kreise ver- 
breitet. Die vorliegende Arbeit Schneiders 1 ) will diese Ausbreitung 
fördern und ist darauf berechnet, den speziellen Bedürfnissen der Pädagogen, 
welche die Anwendung des Tests erlernen wollen, zu dienen. Schneider 
meint, daß Rorschachs Buch sich für diesen Zweck nicht eigne, weil es 
in erster Linie für Mediziner geschrieben sei, daß aber starke und berechtigte 
Motive gegeben seien, den Rorschachtest gerade dem Pädagogen, dem er so- 
gute Dienste leisten könne, zugänglich zu machen. So hat er in diesem „Psycho- 
diagnostischen Praktikum" die Grundzüge des Rorschach sehen Formdeute- 
experiments, das dazugehörige Auswertungsvei fahren und eine Reihe von 
typischen Ergebnissen des Tests an Hand von zahlreichen und ausführlich 
erläuterten Beispielen aus der Praxis dargestellt. In dieser Darstellung treten 
nicht nur alle psychiatrischen Fragen, sondern auch diejenigen nach Charak- 
terstruktur und etwaiger Neurose der Probanden in den Hintergrund zugun- 

1 ) Vgl. unseren Teilabdruck bei Erscheinen des Werkes, diese Zeitschr., 
dieser Jahrg., S. 122 ff. 




Bücher 389 

sten der Frage nach der Begabung im schulmäßigen Sinn und nach ihrer 
etwaigen Störung oder Hemmung durch die Auswirkung psychischer Störun- 
gen. Mit andern Worten, die psychologische Fragestellung wird ganz nach 
denselben Gesichtspunkten orientiert, die sich dem Lehrer im Unterricht in 
aller Regel als die ersten aufdrängen. Auch die Sprache, deren sich Schnei- 
derin seiner Darstellung bedient, ist der typischen Denkweise des gebildeten 
Lehrers angepaßt; in ihrer Terminologie appelliert sie an die psychologische 
Allgemeinbildung, wie sie gegenwärtig bei einem Akademiker in Deutschland 
vorausgesetzt werden kann. Auf diese Weise wird die „Psyehodiagnostik" von 
Borschach für den Pädagogen eigentlich gänzlich entbehrlich, zumal alle 
von Eorschach eingeführten Termini durch Bezugnahme auf verwandte 
Begriffbildungen von Jung, Spranger, Kretschmer u. a. erläutert 
werden. 

Obwohl Schneider mit seiner Arbeit unzweifelhaft ein starkes Bedürf- 
nis in bestimmten Pädagogenkreisen befriedigt, glaubt der Referent, an ihr 
Kritik üben zu müssen, — und zwar deswegen, weil der Autor diesem Inter- 
esse offenbar zu weitgehende Konzessionen macht. 

Eorschach stand der Psychoanalyse nahe; seine Denkweise ist auch 
dort, wo die von ihm geschaffene Terminologie einen anderen Eindruck her- 
vorruft, derjenigen der Psychoanalyse verwandt; er hat die Erfahrungen mit 
seinem Formdeute-Erperiment in Kontakt mit psychoanalyitschen Fachkollegen 
ausgearbeitet. Daß man die Darstellung dieses nicht nur historisch, sondern vor 
allem sachlich bedeutsamen Zusammenhangs des Eorschach sehen Test- 
verfahren mit der Psychoanalyse in Schneiders Buch gänzlich vermissen 
muß, ist eine Enttäuschung, auf die man nicht vorbereitet war und die im 
Interesse der Sache ungemein zu bedauern ist. Für den Analytiker sind am 
Eorsohachtest das Wertvollste und das Interessanteste diejenigen Befunde, 
welche mit bekannten analytischen Sachverhalten in einen Zusammenhang 
eingereiht werden können oder doch wenigstens „physiognomische" Verwandt- 
schaft mit solchen aufweisen. So verstehen wir immerhin einiges davon, daß 
und warum sich Hysterie und Zwangsneurose im Eorschachtest in bestimmter 
Weise unterscheiden; wir wissen etwas davon, wie sich Angst, genauer: 
neurotische Bereitschaft zur Angstentwicklung und -abwehr, im Test aus- 
drücken können; wir wissen und verstehen einiges Grundsätzliche davon, wie 
Trieb, Abwehr und die Konflikte beider sich in den Testergebnissen zur Gel- 
tung bringen. Ist es auf die fachliche Einengung des analytischen Interesses 
zurückzuführen, wenn man die Vernachlässigung dieser und ähnlicher Befunde 
so stark als Mangel des Buches empfindet? Ist es nicht vielmehr so, daß auch 
das Interesse des Pädagogen und Psychologen sich in erster Linie auf diese 
Befunde richten muß? Wissen wir denn nicht gut genug, in welchem Maße 
Intelligenz und sonstige Begabung von der Triebentwicklung abhängig sind? 
Und noch abgesehen davon: man muß sich auch der Tatsache bewußt bleiben, 
daß die Intelligenz- und Begabungsdiagnose keineswegs zu den primären 
Leistungen des Eorschachtestes gehört. Wenn Schneider jene bedeut- 
sameren diagnostischen Fragen nach der psychischen Struktur behandelt, so 
geschieht es in Anlehnung an die Denkweise und die Terminologie anderer 



390 Bücher 

psychologischer und charakterologischer Schulen, nicht im Sinne der von der 
Psychoanalyse entwickelten Gesichtspunkte. Dafür nur ein Beispiel: das Ver- 
drängte und seine Wirksamkeit wird dem Leser in der Terminologie 
Kretsohmers als „energetisches Nebenzentrum" vorgestellt. 

Die Kritik an dem Buche Schneiders, die hier vorgebracht wurde, 
wäre vielleicht weniger berechtigt, wenn nicht auch der Kern des Testver- 
fahrens von Eorsehach ein rein psychoanalytischer wäre. So wie der 
Analysand in der Analysenstunde sich etwa zu einem bestimmten Traumstüok 
etwas einfallen lassen soll, so soll beim Eorschachtest der Proband zu den 
vorgelegten Tafeln mit Klexographien passende Einfälle liefern. Daß dabei 
die Wirksamkeit der Zensur nicht wie in der Analyse nach Möglichkeit aus- 
geschaltet wird, beeinträchtigt durchaus nicht die grundsätzliche Verwandt- 
schaft des Rorschach sehen Testverfahrens mit der Methode des freien 
Einfalls. Nach Meinung des Referenten wäre es nicht nur ein sachliches Erfor- 
dernis, sondern auch ein didaktischer Gewinn gewesen, den Gesichtspunkt 
dieser Verwandtschaft bei einer einführenden Darstellung des Rorschachtestes 
zum leitenden zu machen. Wer den Test anwenden will, muß in erster Linie 
die Fähigkeit zur Einfühlung in die psychischen Abläufe entwickeln, welche 
durch die Darbietung der Tafeln in der Versuchsperson angeregt und durch 
die von ihr gegebenen Deutungen in gewissem Sinn zum Abschluß gebracht 
werden. Er muß etwas davon verstehen lernen, wie der eigentümliche Tat- 
bestand zustande kommt, daß die beim Rorschachtest gestellte Aufgabe in 
gewisser Weise die charakteristischen Triebkonflikte eines Menschen und 
damit zugleich auch die für ihn charakteristischen Abwehr- und Verarbeitungs- 
methoden mobilisiert. Und er muß das im konkreten Einzelfall nacherleben 
können. Deswegen ist Referent der Meinung, daß die Darstellung instruktiver 
geworden wäre, wenn Schneider das Hauptgewicht nicht so sehr auf die 
Demonstration der Verrechnungsmethode gelegt hätte, sondern mehr auf die 
Erläuterung der Auswertung der einzelnen Antworten an einer Reihe von 
besonders eindrucksvollen Beispielen. Es besteht auch die Gefahr, daß die 
ohnehin im Rorschachtest wie in allen eharakterologisch-diagnostischen Verr 
fahren liegenden Verführungen zum Allmachtsdenken noch zu verstärken, 
wenn man den Rorschachadepten im vorhinein zur Verrechnung des Befundes 
und damit zur praktischen Anwendung des Tests drängt. Mit anderen Worten, 
es besteht die Gefahr, daß der Rorschachtest ein ähnliches Schicksal hat wie 
die Graphologie, deren fraglos brauchbare Erkenntnisse zwischen der Über- 
schätzung ihrer Möglichkeiten und der Trivialisierung ihrer Leistungen durch 
Unberufene nicht so, wie sie es verdienen würden, zur Geltung kommen 
können. So überraschend es sein mag, daß schon die rein formale Auswertung 
des Tests zu belangvollen Aussagen über die psychische Struktur und die 
Intelligenz der Versuchsperson führt, praktisch ist das ohne sonderliche 
Bedeutung, solange man nicht imstande ist, gerade die differenzierteren und 
tiefer eindringenden Diagnosen zu stellen, welche der Test in einer beacht- 
lichen Zahl von Fällen tatsächlich ermöglicht. Um das zu erreichen, muß man 
aber nach Meinung des Referenten von Anfang an auf eine intime Kenntnis 
des Rorschachtests, seiner Problematik und besonders seiner psychologischen 



Bücher 391 



f "Voraussetzungen hinsteuern. Eef erent fürchtet, daß das Buch Schneiders 
gerade dafür keine Hilfe bieten kann, weil es den Test allzu sehr als eine in 
sich abgeschlossene Sache darstellt. Es ist auch kaum anzunehmen, daß der 
wohlmeinende Rat des Autors, sein Buch möge nur als Einführung zu Kor- 
schachs eigenem Buch aufgefaßt werden, beherzigt werden wird. Ist nicht 
die eigentümliche Sprödigkeit von Rorschachs Buch in gewisser Weise 
gerade sein besonderer Vorzug — weil der Borschachtest in Wirklichkeit gar 
nicht so leicht zugänglich ist? W. Marseille. 

Hans Z u 1 1 i g e r : Schwierige Schüler. Bücher des Werdenden, Band X, 
herausgegeben von Paul Federn und Heinrich Meng. Verlag Hans Huber, 
Bern, 1935. 
Die Herausgeber der „Bücher des Werdenden" verfolgen konsequent die 
Absicht, psychoanalytische Kenntnisse zu verbreiten, soweit diese ohne Vor- 
studien erworben werden können. Dieser Band ist nun in ununterbrochener 
Reihenfolge der dritte (nach Anna Freuds: Einführung für Pädagogen, 
2. Aufl., und Heinrich Mengs: Strafen und Erziehen), der diesen Absichten 
dient. 

Zulligers Buch will den Lehrer in die Ideenwelt der psychoanalyti- 
schen Pädagogik einführen; dabei baut es auf die reiche Erfahrung und «das 
geklärte Wissen des Autors auf und vermittelt so spielend leicht den ersten 
Kontakt mit einer überwältigend großen Materie, die nun die psychoanaly- 
tische Pädagogik schon einmal ist. Ausgangspunkt von Zulligers Dar- 
stellung ist das praktische Denken des Erziehers, der sich mit den Schwierig- 
keiten der Kinder und ihrer Umgebung auseinandersetzen muß. Er lehrt 
Erziehungstechnik, kämpft gegen bequeme Dogmen — wie z. B. jenes von der 
Bedeutung des Milieuwechsels — und führt so hinüber zu den Voraussetzungen 
und der Arbeitsweise der Erziehungsberatung, wie diese von psychoanalyti- 
schen Pädagogen verstanden und angewandt wird. 

Man könnte den Eindruck gewinnen, der Autor hätte eine systematische 
Darstellung angestrebt; bis zur Behandlung der Fragen über die Diagnostik 
der kindlichen und juvenilen Störungen wenigstens mutet die Anlage der 
Arbeit streng deduktiv an, als würde sie in ein System der Kinderfehler 
hineinführen wollen; aber die Vielheit der kindlichen Störungen, wie sie dem 
Erzieher entgegentreten, eignet sich nicht für ein praktisch orientiertes Ein- 
teilungsprinzip, und so schließt das Buch mit der von überzeugenden, schönen 
Beispielen untermalten Beschreibung von Übertragungssituationen und ihrer 
Bedeutung für Symptombehandlungen. 

Klar wird von Z u 1 1 i g e r die Bedeutung des Rorsehachtests dargestellt, 
der ausschließlich diagnostischen, niemals therapeutischen Absichten dienen 
kann. Damit setzt der Autor seine Bemühungen fort, dem Rorschachtest einen 
entsprechenden Platz in der Heilerziehung zu erkämpfen. Der Test soll ein 
Hilfsmittel zur raschen Bewältigung diagnostischer. Aufgaben sein, aber der 
Referent argwöhnt auch weiterhin, daß er für viele nicht nur Hilfsmittel,, 
sondern Ersatzmittel für andere diagnostische Methoden, insbesondere für 
psychoanalytisches Verstehen sein wird, und glaubt, daß praktisch notwendige 



392 Bücher 

Eile beim Erheben eines Befundes mit unserer psychoanalytischen Methodik 
überhaupt schwer vereinbar ist. Freilich erfordert die Handhabung des 
„Rorschach" eine sehr gründliche Instruktion und reiche Erfahrung. Aber 
im Vergleich zu dem weitläufigen Ausbildungsgang, den wir heute von 
unseren analytischen Pädagogen verlangen müssen, ist das Erlernen des 
Rorschachtests — selbstverständlich unter kundiger Anleitung — einfach und 
eher leicht. Es ist deshalb verständlich, wenn viele Erzieher gerne ihre ersten 
Erfahrungen mit Hilfe des Eorschachtests machen wollen, der ja außerdem 
den Vorteil bietet, leicht überprüfbar zu sein. Auf dem langen Weg von der 
alten zur psychoanalytischen Pädagogik muß es viele Rastplätze geben und 
man wird es den Erziehern überlassen, wie eilig sie es haben und daß sie 
verweilen können, wo und wie lange es ihnen beliebt. 

Es ist überflüssig, diesem Buch die üblichen Wünsche mit auf den Weg 
zu geben; es findet ganz bestimmt seinen Leserkreis und es überrascht uns 
nicht, zu hören, daß es bald, in andere Sprachen übersetzt, noch vielen Päd- 
agogen Anregung und Genuß bringen wird. W. H o f f e r. 

Vorträge und Vorlesungen in Basel 
I. 

In der 8. Jahresversammlung der staatlichen Schulsynode in Basel am 
1. und 2. Dezember 1936 hielt Vorstand August Aichhorn (Wien) einen 
Vortrag über das Thema: 

„Wie versucht das Kind die Realitätsforderungen zu bewältigen 
und welche Hilfen können ihm Lehrer und Erzieher dabei geben?" 
Unter anderem führte der Vortragende folgendes aus: Es gab eine Zeit, 
in der der Mensch wesentlich Naturwesen war und sich nur zu behaupten 
vermochte, wenn er über eine gewisse primitive Realitäts fähigkeit ver- 
fügte. Aus dieser ist dann die Kulturfähigkeit hervorgegangen. Das Kind 
durchläuft noch einmal beide Phasen der Entwicklung, dies aber nicht im zeit- 
lichen Nacheinander, sondern Nebeneinander. Die Verknüpfung von Lust- 
Unlusterlebnissen (auf übermäßiges lustvolles Obstessen folgt unlustvolles 
Bauchweh) zwingt das Kind auch ohne Zutun der Erwachsenen in die primi- 
tive Realitätsanpassung hinein. Die Erziehung aber ist die Steigerung der 
Anpassungsfähigkeit zur Kulturfähigkeit. Diese ist für das Kind nicht durch 
Anpassung allein, sondern nur durch Erfahrung erreichbar. Nun wäre Er- 
ziehung, also Erreichung der Kulturfähigkeit sehr einfach, wenn es gelänge, 
die automatische Verknüpfung von Lust und Unlust im sozialen Verhalten 
zu garantieren. Das ist aber unmöglich. Die lustvolle Übertretung von Ver- 
boten kann erst dann zum unlustvollen Erlebnis werden, wenn von außen her 
geahnet wird, was aber praktisch nur unter besonderen Umständen möglich 
ist. Würde sich im Kind nicht eine kritische Instanz ausbilden, die die Regun- 
gen des Inneren wie ein Aufpasser beobachtet und kritisiert, so wäre es um 
die Kulturfähigkeit der Menschen schlecht bestellt. Das Über-Ich hat die 
kulturellen Weisungen und Verweisungen übernommen und reagiert auf lust- 
volle Übertragungen, 3a selbst auf den Versuch durch Erregung des Schuld- 
gefühls. Keine Erziehung kann auf Erweckung bewußter Schuldgefühle ver- 



Bücher 



393 



ziehten. Wo diese zu groß werden und sieh auch gegen die erwünschten 
Hegungen richten, dort droht dem Kinde eine ahnorme Entwicklung, es ist 
von den Schuldgefühlen in die Neurose gedrängt worden. Was ist aher nun 
•die Erziehungsidee, der sachliche Inhalt des Erziehungszieles? Eltern haben 
im allgemeinen keine klar durchdachten Erziehungsziele — sie sind gewöhn- 
lieh nur von einem Empfinden ohne klaren Vorstellungsinhalt besessen und 
.geneigt es zu verabsolutieren. Diese elterlichen Erziehungsziele sind oft nichts 
.als Versuche, das eigene niemals wirklich realisierte Über-Ich dem Kinde 
aufzuzwingen. Der klassische Fall: der Vater, der selbst gern studiert hätte, 
^es aus äußeren Gründen nicht konnte und nun den eigenen, wenig begabten 
-Sohn unbedingt zum Doktor machen will, mit diesem Erziehungsziel aber dem 
:Sohn das Leben erschwert, ja ruiniert. In solchen und ähnlichen Fällen geht 
der Weg zur sinnvollen Erziehung über die Erziehung der Eltern. Es ist 
.außerordentlich wichtig, die Eltern zu überzeugen, mit ihnen zu gehen, wo- 
möglich nicht Anwalt des Kindes gegen die Eltern zu werden, weil das mehr 
den affektiven als den sachlichen Bedürfnissen der Jugendlichen entgegen- 
kommt. Wie ist ein Einwirken auf die Erwachsenen möglich? Man muß sich 
"klar sein, daß es keine schwer erziehbaren Kinder in intakten Familien gibt. 
Schwererziehbar wird das Kind in der Familie, wenn sie selbst, freilieh häufig 
genug selbst nicht im inneren Gleichgewicht ist. Hier hat die Erziehungs- 
beratung einzugreifen, sie muß Erziehungshilfe den Eltern bieten, wo dies 
.nur möglich ist. In vielen Fällen genügt die Beratung und Hilfe allein nicht, 
-das abwegige oder gestörte Kind oder der Jugendliche müssen einer Behand- 
lung zugeführt werden/ Wie sieht es in ihm aus? Es ist von bewußten und 
unbewußten Ängsten gequält, fürchtet die Wirklichkeit, seine eigenen kriti- 
schen Gedanken, fürchtet die Eegungen seiner eigenen Triebe und den inneren 
Widerstreit aller dieser wirksamen Kräfte. Gegen diese zermürbende Angst 
-entwickelt das Kind Schutzmaßnahmen, Abwehrmechanismen genannt, die aber 
unter Umständen, gar nicht selten, seine produktiven Kräfte binden und 
lähmen können. So kommen Hemmungen zustande, die als Faulheit, Interesse- 
losigkeit imponieren oder Aggressivität, die als Schlimmheit und seelische 
Verwahrlosung in Erscheinung tritt. Nehmen diese Erscheinungen eine starre 
Form an, dann kann Schule und Erzieher allein nicht mehr helfen, die Auf- 
gabe geht dann an den Heilerzieher über. 

IL 

Die Universität Basel errichtete auf Antrag der medizinischen Fakultät 
•ein Lektorat für seelische Hygiene und bestellte zum Vortragenden 
Herrn Dr. Heinrich Meng. 









Die 




Zeitschrift für psychoanalytische Pädagogik 






berichtet auch weiterhin ständig 






über die praktische Arbeit der 






KINDERGÄRTNERIN 






Bisher erschien u. a.: 






H. Fischer: Sehnsucht und Selbstbefriedigung . . Bd. VIII 






H. Fischer u. L. Peller: Eingewöhnungsschwie- 






rigkeiten im Kindergarten Bd. VIII 






A. Freud: Die Erziehung des Kleinkindes . . . . Bd. VIII 






H. Fuchs: Probleme der heilpädagogischen Kinder- 












H. Fuchs: Psychoanalytische Heilpädagogik im 








[ 




L. Gero: Gespräche mit einem kleinen Kind . . .Bd. VII 




A. Landau: Angsterlebnisse eines Dreijährigen . Bd. X 






E. P e 1 1 e r: Eingewöhnungsschwierigkeiten im 








[ 




K. Pensimus: Folgen der Entrechtung .... Bd. VII 




A. Pörtl: Verspätete Reinlichkeitsgewöhnung . . Bd. VII 






M. Schmaus: Bravheit und neurotische Hemmung Bd. VII 


4G 


i 


INTERNATIONALER PSYCHOANALYTISCHER VERL 













Einige wichtige Arbeiten aus der 

Zeitschrift für psychoanalytische Pädagogik 



üb 



er 



KINDERANALYSE 

A. Angel Aus der Analyse einer Bettnässerin . . Bd. VIII 

B. Bornstein: Enuresis und Kleptomanie als 
passageres Symptom Bd. VIII 

B. Bornstein: Leugnung durch die Phantasie . . Bd. X 
S. Bornstein: Eine Technik der Kinderanalyse 

bei Kindern mit Lernhemmungen Bd. VIII 

S. Bornstein: Eine Kinderanalyse Bd. VII 

D. T. Burlingham: Kinderanalyse und Mutter . Bd. VI 

E. Buxbaum: Über einen Fall von exhibitionisti- 
scher Onanie ..... Bd. VIII 

E. Buxbaum: Detektivgeschichten und ihre Eolle 

in einer Kinderanalyse Bd. X 

C 1. M c. Cord: Bemerkungen über den Stand der 

Kinderanalyse in Amerika Bd. VII 

Anna Freud: 'Psychoanalyse des Kindes . . . . Bd. VI 
M. E. Fries: Beispiel der Spieltechnik in der 

Analyse Bd. VII 

W. Ho ff er: Bericht über die Einleitung einer 

Kinderanalyse Bd. IX 

M. Kr is: Märchenstoff in einer Kinderanalyse . . .Bd. VI 

F. Levy: Psychoanalyse eines Kindes mit Stehl- 
zwang Bd. VI 

E. L i s s : Spieltechniken in der Kinderanalyse . . . Bd. X 
A. Manchen: Denkhemmung und Aggression aus 

Kastrationsangst Bd. X 

M. Schmideberg: Die Spielanalyse eines drei- 
jährigen Kindes Bd. VIII 

M. Schmideberg: Zur psychoanalytischen Be- 
handlung asozialer Kinder Bd. VIII 

M. Schmideberg: Aus Kinderanalysen . . . . Bd. VI 
E. Sterba: Aus der Analyse eines Zweijährigen . Bd. VIII 

E. Sterba: Ein abnormes Kind Bd. VII 

E. Sterba: Aus der Analyse einer Hundephobie . Bd. VII 
J. Wälder: Analyse eines Falles von Pavor 

nocturnus Bd. IX 



INTERNATIONALER PSYCHOANALYTISCHER VERLAG 



REGISTER ZUM X. JAHRGANG 



Abenteuerromane 113 ff 
Abhängigkeit von der Vater- 
Autorität 7 
Abneigung gegen das Kind 37 f 
Abraham, Karl 111 
Abstraktionsunfähigkeit 276 
Abwehr, Zwei Arten der 263 ff 
Abwehrmechanismen 10, 128, 

174, 263 ff, 269 ff, 393 
Abwehrvorgänge, neurot. 128 
Abzählreime 103 
Affekt 130; -betrag 130 f; -ent- 
bindung 131; -entwicklung 
131; -sperre 131 f; -verkeh- 
rung 132 
Affektion 131 
affektiv 131 
Affektivität 131 
Aggression; Abreagieren der 
330; als Ausdruck der Angst 
375; gegen die Eltern 148 ff; 
und Kastrationsangst 276 ff; 
kindliche 367 ff; und Lehrer 
328; in der Masse 228, 233, 
235 ff, 339; Sublimierung der 
235, 344; gegen d. Vater 298; 
u. Verwahrlosung 47 f, 55' ff 
Agieren 8; in der Übertragung 

14 ff 
Aichhorn, August 5 ff, 107, 

132 f , 238, 392 f 
Aktivität des Erziehungsbera- 
ters 22 
Alexander, Franz 204 
Alkoholgegner 111 
Ambivalenz der Identifizierung 
23S; unter Kollegen 235; des 
Schülers 340 
anal (e, er); Lust 244 f; Trotz 

180 ff 
Analität 330 
Analysiertsein d. Lehrers 345, 

356 f 
analytische Hilfe in der Erzie- 
hungsberatung 35 ff 
Andreas, Fat. M. Brunner 360 ff 
Angst 113 ff, 123, 168 ff, 270 ff, 
333 f, 383, 385; vor dem 
Alleinsein 373 f ; v. d. Be- 
rührung des Genitale 368 ff; 
v. d. Dunkelheit 168; v. d. 
Feuer 169; vor fremden Men- 
schen 385; i. d. Pubertät 335; 
beim Schwimmen 168; v. d 
Verfolger 120 f 
Angsterlebnisse eines Dreijähi- 

rigen 366 ff 
„angstfreies" Kind 278 
Angstneurosen 382 
Angsttraum 119 
Anlehnungsbedürfnis des Kin- 
des 52 ff 
Anninger, L. 386 ff 
Anomalie, körperl. 277 
Anpassung, soziale 79 f 
Anstoßen m. d. Zunge 187 
Appetitlosigkeit 385 
„Arbeitsanalyse" 386 
Arbeitshemmungen 314 
asoziales Verhalten 258 
Atemnot 115 f 
Atmungsorgane, Erkrankung 

der 255. 257 
Aufklärung, sexuelle 106, 108, 
328, 333 



Ausfragung m. therapeutischer 

Wirkung 39 ff 
Ausreißer, jugendlicher 128 
außereheliches Kind 37 f 
Australier, Realitätsanpassung 

der 81 f 
Autorität; u. Freiheit 336; d. 

Lehrers 218 f 
Autoritätssucht der Masse 229 

Balint, Alice 75 ff 

Bally, G. 385 

„Bande" als primitivste Ge- 
meinschaftsform 341 ff 

Basel, Vorträge in 336, 392, 393 

Bedürfnis; nach einem Identi- 
fizierungsobjekt 55 ff; sado- 
masochistisches 60; nach der 
Vaterautorität 55 ff 

Beeinflussung, planmäßige, d. 
Eltern 14 ff 

Befragung, indirekte 41 

Begabung (-s) 106 f; -Prüfung 
122 ff, 262; -Störung 324 

Behaviourismus 382 

Benehmen d. Verwahrlosten 48 

Beranek, August 251 ff 

Bergler, Edmund 311 

Bericht; aus Budapest 132 ff; 
aus Chicago 202 ff 

Bernfeld, Siegfried 220 f 

Beruf, unbefriedigender 28 

Beschmutzungslust 182 ff 

Beschneidung 295 f 

Bettnässen 110, 381 f 

Beyerl, E. 102 

Beziehungen, libidinöse 12 ff 

Bilderkleben 383 

„Bindung" als Folge d. Über- 
tragung 331, 336 

Binetscher Test 211 

Bitten 80 

„Blödeln" 286 

Bobertag 124, 126 

Boehm, F. 133 

Boote, Vorliebe für 258 f 

Bornstein, Berta 269 ff 

Braun, Edith 84 ff 

Breuer, J. 379 f 

Brunner, M. 360 ff 

Brunswick, E. 102 

„Bruderhorde" 330 

„brutaler" Vater 40, 55 f 

„Brutalität" u. Identifizierung 
m. d. Vater 56 

„Bücherwurm" 111 

Budapest, Bericht aus 132 ff 

„Bürgerkrieg" in der Schul- 
klasse 339 

Burlingham, D. T. 133 

Buxbaum, Edith 113 ff, 215 ff, 
325, 328 ff, 335, 344 

Bychowski, G. 323 f, 331, 335 

Chadwick, M. 134 f 
Charakteranomalien 382 
Chicago, Bericht aus 202 ff 
Christoffel, Hans 380 
Christus als Führer 215 f 
Comenius 253 

Congres International de Psy- 
chiatrie Infantiles 1937 336 
Czermak 102 



Danken 80 

Darmerkrankung 360 

Darwin, Ch. 130 

Debilität 324 

Decroly 388 

Degeneration u. Erziehung 384 

Denkhemmung und Aggression 

aus Kastrationsangst 276 ff 
Depression; beim Kinde 245; 

psychogene 123, 127 f, 324 
depressive Anfälle 257 
Descoeudres 388 
Detektivgeschichten 113 ff 
Deutsch, Helene 133 
Dewey, John 253 
Diebstahl i. d. Schulklasse 350 ff 
„Disziplinarfälle" in der 

Schule 345 
Dressur 136 ff 

Drillelemente d. Erziehung 82 
Drüsendysfunktion 259, 362 
Dummheit 106, 109 f, 122, 278, 

324, 335 

ehrgeizige Mutter 38 
Ehrlich 304 

Eifersucht; d. Eltern auf das 
Kind 35 f; d. Eltern auf den 
Lehrer 234; auf die Ge- 
schwister 258; des Kindes 
274, 329, 382; in der Schul- 
klasse 220, 339 
Einfühlung; i. d. Erziehungs- 
beratung 14; i. d. Über-Ich 
d. Eltern 25 ff 
Einkoten 247 

Einleitung d. libidinösen Be- 
ziehungen 12 ff 
Einnässen 247 

Einsicht d. Kindes, intellek- 
tuelle 80 f 
Eitelkeit d. Kindes 84 
Ekzem, hartnäckiges 360 f 
Elsi, Fat. E. Sterba 176 ff 
Eltern; u. Erziehungsberater 
6 ff; mißtrauische 32 f; Über- 
treibungen d. 21; Umgang 
mit 323; Unbewußtes d. 11 
Eltern-Typen 14 ff 
Energie, psychische 131 
Entfremdung i. d. Familie 53 f 
Entwertungstendenz 323 
Entwicklnngschwierigkeitenl23 
Entwöhnung v. d. Brust 241 f 
Enuresis, s. Bettnässen 
Epilepsie 118 f 
Erbanlage, Überschätzung 

der 383 
Erbrechen 255, 385 
„Ersparnistechnik" des Kin- 
des 387 
Erstickungsangst 115 ff 
Erwachsenenanalyse, Regres- 

eion in der 76 f 
Erziehers, Psychologie d. 338 
Erziehung; intuitive 338; als 

Realitätsersatz 80 f 
Erziehungsberater; als libidi- 
nöses Objekt 8 ff; und Eltern 
6 ff, 393 
Erziehungsberatung ; Aufgaben 
der 8f; und Schule 141 ff; 
und Schülerberatung 234 f t 
Technik der 5 ff , 199 



398 



Eegister 



Erziehungshilfen in der Schule 

332 f 
Erziehungmittel 384 
Erziehungsnotstand und Uber- 

tragungsdauer 16 
Es in der Übertragung 25 
Es-Kegungen 14 
Eßregeln 80 
Eßstörung 255 f, 366 ff , 382; 

u. Verstimmung vor dem 

dritten Lebensjahr 241 ff 
Eßsueht 361 

Eva, Pat. E. Braun 84 ff 
Exhibitionismus 313, 354 

Familie(n); -diebstahl 61 ff ; li- 
bidinöse Struktur d. 9; -Strei- 
tigkeiten 53 f , 188 ff, 382 
Faulheit 106 f, 122, 325 f, 393 
Februarrevolte 1934 57 
Federn, P. 107, 326, 335, 391 
„Fehleranalyse" 386 
Fehlleistungen 313, 388 
, ,Feigling-Vater" 55 ff 
Feniehel, Otto 103 
Ferenezi, Sandor 77, 133 
Feuerspiel als Onanieersatz 

286 ff 
Fischer, Edmund 331, 335 
Fixierung, anale HO 
Formdeutversuch, Borschachs 

122 ff, 388 ff, 391 f 
Förster, J. R. 136 ff 
Fragestunden i. d. Schulklasse 

226, 335 
Freiheit des Kindes 76 
Frechheit 148 ff, .325 
Freiheit und Autorität 336 
Freizeitgestaltung 255 
Fremdsprachen, Schwierigkei- 
ten bei HO 
French, Thomas 204 
Freud, Anna 77, 205, 223, 225, 

230, 253, 263, 269, 298, 391 
Freud, Sigm. 5, 7, 76, 79, 82, 
94, 130 ff, 210, 215 ff, 221, 
225, 227, 229 f, 233, 237 ö, 251, 
268, 291, 304, 308, 310, 314, 
330 f, 335, 339, 344, 346 f, 
355 f, 358 f, 379 ff 
Freuds Einfluß auf die Päd- 
agogik und Heilpädagogik 
383 ff 
Freuds 80. Geburtstag 379 ff 
Frida, Pat. E. Sterba 142 ff 
Friedjung. J. K. 327, 335, 379 f 
Fritzi, Pat. E. Sterba 176 ff 
Frobenius 305 
Froebel 251 f 
Froschphobie 101 
Früherziehung 384 
Fuchs, Herta 220 
Führer und Masse 215 ff , 330 
Führerschaft in der Schule 

336, 338 
Führungsschwierigkeiten 382 
Fürsorgekinder 58 f 
Furunkulose 361 
Fußballspiel 257 

„Gangster" 342 
Gefühlsumkehrung 237 f 
Gegenübertragung 343 
Gehorsam gegen d. Lehrer 

227 f 
Geisteskrankheiten 123 
Geiz als Kastrationsangst 295 



Geld und kindl. Denken 273 
„Gelegenheitsanalyse" 322 
Gemeinschaft 338 ff , 343 
Gemeinschaftsladen 229 
Generationenkonflikt 323 
Gerechtigkeitsfanatismus des 

Kindes 150 ff 
Geschlecht u. Übertragung 335 
Gesperrtheit, motorische 385 
Geständnis; gemeinsames 226 f, 

349; v. d. Schulklasse 351 ff; 

sexuelle 227, 231 f; -zwang 

231 f 
Gewähren u. Versagen 75 ff, 

222 
Gewinn, sekundärer 293 
Gewissen 77, 186; schlechtes 

165 
Gide, Andre 354 
Glücksfähigkeit 83 
Goldstein, Kurt 318 
„Gottesgericht" im Kinder- 
spiel 103 f 
Graphologie 390 
Grausamkeit gegen Tiere 114 
Gravelsin, L. 333, 335 
Grefe, Pat. Braun 90 ff 
Grimassieren 264 
Grüßen 80 
Gymnasiasten, Psychologie 

des 335 
Gyömröi, E. 133 



Hackländer 326, 335 
Handwörterbuch d. Psa. 130 ff 
„Hans, kleiner" 100, 268 
Haß; als massenbildendes Ele- 
ment 216 f; gegen die Eltern 
146 f, 312; gegen das Kind 
28; gegen den Lehrer 222, 
236, 335 
Heer als Masse 215 f 
Heilpädagogik 343 
„Heilpädagogische Praxis" 

386 ff 
Heinz, Pat. Braun 89 ff 
Heinzi, Pat. A. Landau 366 ff 
Helene, Pat. E. Liss 255 f 
Helli, Pat. M. Schmied 241 ff 
Hemmung, orthographische 336 
Herbart 253 
Herder 205 f 
Hermann 107 
heterosexuelle Bindung an den 

Lehrer 331 f 
Hexenprozeß im Kinderspiel 104 
Hilfe, analytische, in der Be- 
ratung 35 ff 
Hirnkranke u. Prüfung 317 ff 
Hitschmann, Eduard 269 
„Hochstapler, jugendliche" 

61 ff 
Hoffer, 'Wilhelm 391 f 
Hoffmann, Walter 332, 335 
Homburger, E. 328 f, 335 
Homosexualität 70, 331 f ; ver- 
drängte 325 
Hörigkeit unter Kindern 85 ff 
Hörwahrnehmung, kindl. 96 
Hüftgelenksentzündung 277 
Hühnerphobie 100 
Hundebiß, Neurose nach 385 
Hundefreundschaften des Kin- 
des 259 ff 
Hygiene, Lektorat für seeli- 
sche 393 



Hylla 124, 126 

Hysterie 380, 382, 383; und 
Zwangsneurose 389 

Ich; der Eltern in der Erzie- 
hungsberatung 31 ff; -Orga- 
nisation d. Kindes 382; -struk- 
tur 384; in der Übertragung 
25 ff 

Identifizierung 222 ff ; in der 
Schulklasse 239, 343, 349; m 
d. Detektiv 121; m. d. Eltern 
24, 58, 111; mit dem Lehrer 
220 ff, 329; als massenpsycho- 
logischer Faktor 215 ff; mit 
der Mutter 194 ff; mit dem 
Opfer 120 f ; mit Spielgefähr- 
ten 92; m. d. Verbrecher 120 

Imitation, kindliche, des Leh- 
rers 223 

Impotenz u. Prüfungsangst 314 

indirekte Befragung 41 

Induktion, gegenseitige 237 

Institute for Psychoanalysis in 
Chicago 202 ff 

„Insuffizienz" 326 

Intelligenzprüfung 382 

Interesses, Psychologie d. 329 

Intoleranz d. Masse 216 

Introversion 129 

Intuition u. Erziehung 73, 338 f 

Inzest 41; -schranke 83 

Ironie 108 f 

„Jack, Der Bankerott des 
kleinen" 229 

Jackson, Hughlings 318 

Jähzorn 188 f 

Jakoby 107 

Jerry, Pat. E. Liss 258 f 

Jordan, W. 330 f, 335 

Judenfrage im kindlichen Den- 
ken 295 ff 

Jugendgruppen 229 

„jugendliche Hochstapler" 61 ff 

Jugendlicher, „brutaler" 56 f 

Jung, C. G. 389 

Just-Keri, H. 325, 335 

Kaffeehausbesuche des Kin- 
des 84 ff 

Kampf zwischen Kind und 
Eltern 9 ff 

Kampfdarstellungen, zeichne- 
rische 257 

Karikatur des Lehrers d. d. 
Schüler 224 

Karl, Pat. Buxbaum 113 ff 

Kastrationsangst 110, 115 ff, 
276 ff, 311, 376 

Kastrationskomplex 327 

Kind(es) ; außereheliches 37 f ; 
Wie sage ich's meinem 336; 
„verdorbenes" 19; verschlos- 
senes 187; „Undankbarkeit" 
des 10 

Kinderanalyse 113ff, 141 f, 151, 
169 ff, 177 f , 198 ff, 202 f, 343, 
378; u. Erziehungsberatung 
141 ff, 198 ff 

Kinderfreundschaft 84 ff, 193 

Kindergarten, Beobachtungen 
im 84 ff, 366 ff 

Kinderneurose ; Organische 
Ausdrucksmittel der 379 f ; 
u. -psychose 46, 384 



Kegister 



399 



Kinderpsychiatrie 379 ff 

Kinderreigen 104 

Kinderverse 103 ff 

Kindwunsch 111 

Kirche als Masse 215 f 

„Klassenkämpfe' in der Schule 
335 

Kleider, Vorliebe für 256 

Kleidungsvorschriften 80 

Klein, Melanie 253 

„kleiner Hans" 100, 268 

Kleinkind und Umwelt 93 ff 

Kleptomanie 254 

Klexographien 390 

Klimpfinger 102 

Knaben in der Erziehungsbe- 
ratung 51 f 

„Köchin, schwarze" 103 ff 

Koedukation 230 

Koitusbeobachtung 108, 377; 
an Tieren 100 

„Kollektiv" als Stufe der Ge- 
meinschaftsbildung 343 

Konkurrenzkampf i. d. Schul- 
klasse 219 f 

Konstitution u. Milieu 383 

Kontakt zwischen Lehrer und 
Schüler 218 

„Köpfung" im Kinderspiel 104 

Korczak, Janusz 229 

Körper, Lust am nackten 77 f 

„Krankheitsgewinn, sekun- 
därer" 387 

Kretschmer, E. 389 f 

Krieg u. Massenpsychologie 216 

Krispat 102 

Kritik in der Erziehungsbera- 
tung 17 

Kritiklosigkeit gegenüber dem 
Führer 227 

Kuendig, W. 322, 331 ff , 335 

Kultur und Trieb 82 

Kurse in Basel 336 

Lagerlöf, Selma 269 

Lampenfieber 306 

Landau, Alice 366 ff 

Landauer, K. 93 

„Laster, sexuelle" 21 

Launen des Kindes 16 

Läzar, K. 132 

Lehrer; in Chicago 204 f ; und 
Kinderanalyse 169 ff; als 
Liebesobjekt 331 f; u. Psycho- 
analyse 333 f; und Schüler 
331 f ; im Traum des Kindes 
332, 335; als Vaterersatz 323, 
355 

Lehrerbildung und Psycho- 
analyse 335 

Lehrerhaß 335 

Lernen und Oralität 111 

Lernstörungen 106 ff, 122 ff, 
142 ff, 276 ff, 323, 335 f 

Lesestörungen 259, 325, 335 

Levey, Beatrice £03 

Levy, Kata 132 ff, 386 ff 

Libido; narzißtische 65; -an- 
spräche d. Frau 22 f; -haus- 
hält der Eltern 11 f ; -kon- 
stellation, innerfamiliäre 9 

Liehtempfindliehkeit des Kin- 
des 96 

Liebesbriefe unter Schülern 
346 f 

Lieblingstiere 259 ff 

Lina, Pat. E. Sterba 144 ff 

Lisi, Pat. E. Sterba £63 ff 



Liss, Edward 251 ff 

Lister 383 

literarische Ausdrucksformen 
in der Kinderanalyse 258 f 

Lobet, Emile £05 

Locke, J. 253 

Lohn u. Strafe als Erziehungs- 
mittel 57 f 

Löw-Beer, Helene 386 ff 

Löwenfeld, Viktor 205 ff 

Lügen 71, 349 

Lust am nackten Körper 77 f 

Lustbefriedigung, anale 185 

Lust-Ünlust-Balance 387 

Lutschen 244 f , 360 f 

Mädchen in der Erziehungsbe- 
ratung 51 
Mädchenklassen, männliche 

Lehrer in 331 
Magen-Darm-Störungen 255 
„Magie, schwarze" 104 
magische Darstellung als 

ßealitätsersatz 266 
magisches Denken 315 
Malereien in der analytischen 

Behandlung 254, 256 f 
Manchen, Anna 276 ff 
Mandeloperation 115 
Märchenerzählen 374 
Marseille. W. 388 ff 
Martha, Pat. E. Sterba 187 ff 
Masochismus 312 
massenähnliche Bildung In der 

Schulklasse 240 
Massenbildung 220 ff, 324, 329; 

u. Pubertät 230 
Massengeständnisse 226 t , 332 
„Massenneurose" 324 
Massenpsychologie und Schule 

215 ff, 330. 338 ff 
Massenübertragung 343 
Masturbation, s. Onanie 
Mead, M. 82 
Melancholie 42 ff, 128 
Meng, Heinrich, 107, 139, 336, 

383 ff, 391, 393 
Menschenscheu d. Kindes 191 f 
Meyer, Albrecht 93 ff 
Michaux, Dr. Leon 336 
Milieu und Konstitution 383 
Milieuwechsel 242 f, 391 
Minderwertigkeitsgefühl 109 
Mißerfolge in der Schule 335 
Mißtrauen gegen den Erzieher 

48 f , 68 f , 108 
Montessori 253, 329 f, 388 
Montessorischule 325, 329, 335 
Moral, Vorstufe der 225 
Morgenstern, Milan 386 ff 
motorische Gesperrtheit 385 
Müller, Josef 139 
Münz, Ludwig £05 ff 
Musolt, Dora 93 
Mutismus, Ein Fall von trau- 
matischem 385 
Mutter; ehrgeizige 38; Neurose 
der 11; als Haupt der Fa- 
milie £2; und Kind 10 
Mutterbindung in der Ehe 24 
Mutterleibsphantasie 288 
mythologische Grundlage des 
Spieles 251 

Nabelkoliken, rezidivierende 379 
Nachhilfeunterricht 325 
Nacktheit 77 f 
Nägelbeißen 382 



Narzißmus; d. Lehrers 341; u. 
Prüfungsangst 313 

narzißtisch (e, es); Libido 65; 
Trauma durch d. Penisman- 
gel 267; Übertragung des 
„jugendl. Hochstaplers 61 ff 

„Nebenzentrum, energetisches" 
390 

negativistischer Typus 324 

„Nervosität" des Kindes 369 

Nestroy 216 

Neurose(n); kindliche 106, 123, 
142 ff, 324, 368 ff, 379 f; der 
Mutter 11; traumatische 385 

Neurosenlehre, psa. 75 f 

neurotische Verwahrlosung 
59 ff 

Nohl, Herman 208 ff 

Ödipuskomplex 132, 164, 298. 
309 f , 377, 385 

Ödipusliebe 76 

Onanie 20, 60, 106, 110 f, 116 f, 
286 ff, 313, 327, 369, 381; ex- 
hibitionistische 377; u. Schule 
336; als Werbung um die 
Mutter 377 

Opposition gegen den Lehrer 
228, £36 

„Optimismus, oraler" 81 

oral(e); Unbefriedigtheit 111; 
Unersättlichkeit 294 

„Ordal"-spieIe 103 f 

Organminderwertigkeit 109, 
187 ff 

orthographische Hemmung 336 

Outsider i. d. Schule 227 f , 237 

Paarverhältnisse in der Schule 
339 

Pädagogen; erliegen d. Fluch 
der Lächerlichkeit 323, 336; 
ungeeignete 340 f 

Pädagogik; Über eine Lücke 
in der psychoanalytischen 
337 ff; prophylaktische 384 

„Pah"-sagen 245 

Panik 216 

Parteienbildung in der Schul- 
klasse 228 

Passivität des Erziehungsbera- 
ters 22 

Pavor nocturnus £69, 385 

„Pazifismus" beim Kinde 269ff 

Penisneid des Mädchens 263 ff 

Persönlichkeit, Zerlegung der 
psychischen 383 

Pestalozzi 252 

„Peter, schwarzer" 103 

Pfeifer, S. 132 

Pfister, Oskar 234, 327 

Pflegeeltern £0 

Phantasie(n) ; kindl. 96 f; kom- 
pensierende 268; Korrektur 
d. Eealität durch die 263; 
Leugnung durch die 269 ff; 
sadistische 118, 284; -ge- 
schichten 152ff, 264 ff. 270ff, 
278 ff; -spiele £64 f, 270 ff 

Phasen d. Erziehungsberatung 
12 ff 

Phobien, kindl. 99 ff, 382 

Pipal, Karl 332, 335 

Plank-Spira, N. 325, 335 

Plastilinspiele 180 f 

plastische Arbeiten während d. 
Analyse 254 f 

politische Jugendgruppen 229 



400 



Register 



Pötzl, Otto 317 

„Praxis, Heilpädagogische" 

Preiswerk, F. R. 325, 335 

Priesterrolle des Lehrers 356 

Projektionsmechanismen 321 f 

Proletariermilieu 20, 241 ff 

Prüfer, neurot. 315 ö 

Prüfung und Lehen 319 f 

Prüfungsangst 333 f, 335; und 
Prüfungsneurose 300 ff 

Prügelstrafe 168, 247, 321, 374 

Pseudodebilität 109, 277 

Psychiatric Social "Workers 
203 f 

Psychiatrie Infantiles, Congrös 
Internationale de 1937 336 

Psychoanalyse; und Führer- 
schaft in der Schule 338; 
Handwörterbuch der 180 ff; 
n. Lehrer 333 ff; u. Lehrer- 
bildung 335; u. Schule 321 ff 

Psychodiagnostisches Prakti- 
kum für Psychologen und 
Pädagogen 388 ff 

Psychologie; d. Erziehers 338; 
d. Interesses 329 

Psychopathien 123 f 

Psychotherapie; in Chicago 
203 f ; d. Schulschwierigkei- 
ten 335 

Puhertät(s); u. Massenbildung 
230; -riten 305 ff ; -Störungen 
382 

Pünktlichkeit 81, 192 

Puppenspiel in der Erziehungs- 
beratung 178 ff 

Puppentheater in der Kinder- 
analyse 255 f 

EaBmussen, Vilhelm 210 ff 

Eauflust 269 

Raumerlebnis des Kindes 93 ff 

Realität; Erzieherische Wir- 
kung der einfachen 81 f ; 
Verleugnung der 263 

Realitätsanpassung 58, 79 ff, 
384, 387, 392 f; Störungen 
der 382 

„Realitätsanpassungsübungen" 
80f 

Realitätsersatz durch die Er- 
ziehung 80 f 

Realitätsprinzip 79 ff; u. Über- 
Ich-Bildung 83 

Realitätsprüfung 333 

Rebellion i. d. Schulklasse 236 

Rechenhemmung 107, 325 

Redl, Fritz 323, 326 f, 333 ff 

Reflexe, bedingte 336 

Regression; anale 110 f ; in der 
Erwaehsenenanalyse 76 f 

Reich, Wilhelm 131 f 

Reichtum als kindliches Pro- 
blem 273 

Reik, Theodor 103 f, 305 

Reinlichkeit 81; Erziehung zur 
180 ff, 242, 361 f, 369 

Relativität; d. akustischen Er- 
lebnisse 96; d. Raumerlebnis- 
ses 94 ff 

Repond, A. 380 ff 

Reproduktion infantiler Erleb- 
nisse 8 

Revolution gegen den Vater 55 

Rhythmik 257 

Richard, Pat. A. Manchen 
276 ff 



Ritterschlag 305 

Roheim, G. 81 f 

Rollenspiel in der Schule 223 ff 

Rorschach, Hermann 122 ff, 

388 ff, 39H 
Rotter, L. 132 
Rousseau, J. J. 252 
Rubin, M. 386 ff 



Sadger, I. 311 

Sadismus 60, 118, 330 

Sarkasmus 108 f 

Saugens, Entzug des 362 ff 

Saugflasche u. EßBtörung 246 

Sehieklichkeit 81 

Schicksalsneurose 312 

Schikola, Hans 106 ff 

Schiller 251 

Schizophrenie 123, 324 

Sehläge 247, 305, 369 

Sehlimmheit 250, 277 

Schmied, Margarethe 241 ff 

Schmieren 182 

Schneider, Ernst 104, 122 ff, 
322, 331, 335, 388 ff 

Schneider, Kurt 135 f 

Schreckeriehnisse des Kindes 
147 f 

Schreibstörungen 259, 328, 335, 
336 

Schreikrämpfe 188 

Schüchternheit 187 ff, 257 

Schularzt 335 

Schuldbewußtsein und Massen- 
bildung 226 

Schuldgefühle 123, 231 f, 257, 
312, 321 f 

Schuldisziplin 33b' 

Schule; u. Erziehungsberatung 
141 ff; u. Kinderstube 220 f; 
und Onanie 336; u. Psycho- 
analyse 321 ff, 337 ff; Ver- 
sagen in der 336 

Schüler; -berater 335; -bera- 
tung und Erziehungsbera- 
tung 234 f; gehemmte 122 ff; 
schwierige 335, 391 f; -Selbst- 
mord 326, 335; soziales Ver- 
halten der 330 f 

Schulklasse; Massenpsychologie 
der 215 ff; ohne Massenbil- 
dung 228 ff 

Schulreform 329 f 

Schulschwierigkeiten 26 ff, 54, 
60, 122 ff, 187 ff, 258, 323 ff , 
335 

Schultag, erster 217 ff 

„Schundromane" 113 ff 

Schwangerschaft i. d. Phan- 
tasie des Kindes 179 

„schwarze Köchin" 103 ff 

„schwarzer Peter" 103 

Schwerhörigkeit 187 

Scupin 210 

Sehgrößenkonstanz 94 

„sekundärer Krankheits- 
gewinn 387 

Selbstbeherrschung 83 

Selbstbestrafungstendenz 312 

Selbstinteresse, zwanghaftes 
257 

Selbstmord 128, 173, 335; -Phan- 
tasien 257 

Selbstvorwürfe d. Kindes 176 

sensitiver Typus 324 

Sexualbetätigung, verfrühte 382 

Sexualerlebnisse, frühkindl. 380 



Sexualforschung, kindliche 
106, 108 

Sexualität der Schüler 327 

sexuell (e, es) ; Aufklärung 106 
108, 328, 333; Geständnisse- 
226 f; Interesse des Kindes 
226; Neugierde 327 ff 

Shinn 210 

Smits-Jenart, A. M. 212 f 

sozial (er, es); Unterschied 
zwischen den Eltern 38; Ver- 
halten d. Schüler 330 f 

Spencer, H. 253 

Spiel (es); als libidinöser Vor- 
gang 251; Die zwei Auffas- 
sungen d. 252 f; synthetische- 
Komponente d. 261 

Spieltechniken in der Kinder- 
analyse 251 ff 

Spießrutenlaufen 305 

Spinnenphobie 101 

Spitz, Rene 314 

Sportinteressen, jugendl. 51 f 

Sprachfehler 187 

Spranger, E. 389 

Sprechhemmung 142 ff, 176 

Stehlen 60, 61 ff, 69 ff , 333, 
347 ff, 350 ff 

Stekel, Wilhelm 311, 314 

Stengel, Erwin 300 ff 

Sterba, Editha 141 ff, 263 ff, 323 

Sterba, Riehard 111, 130ff, 133, 
135 f, 224 

Stern, H. 324, 331, 335 

Stern W. 93 ff, 102 

Stiefmütter 36 f 

Stimmlosigkeit 321 f 

Störungstypen, ätiologische 326 

Stottern(s) 382, 383; Beein- 
flussung des 360 ff 

Strafen in der Schule 321, 335 1 

Strafbedürfnis 111, 231 f 

Straßenangst 226, 333 

Straumann, Bruno 139 

Streitigkeiten in der Familie 
53 f, 188 ff 

Sublimierung 261, 325, 330; der 
Aggression 235, 344; d. Be- 
tätigungsdranges 387 

Suse, Pat. E. Sterba 168 ff 

Susi, Pat. E. Braun 85 ff 

Sylvester, E. 210 ff 

Symbolbedeutung des Spieles 
252 ff 

Symptombildung, neurot. 123 

synthetische Komponente des 
Spiels 261 

Szüts, J. 132 



Tagebuchaufzeichnungen im 
Kindergarten 87 ff 

Tagtraum, gemeinsamer 270 ff 

Tagträume 60 

taktil-motorische Gestaltauf- 
fassung des Kindes 93 ff 

Tamm, Alfhild 325, 335 

Technik der Erziehungsbera- 
tung 5 ff, 199 

Ted, Pat. E. Liss 259 ff 

Testmethoden 382, 388 ff 

„Teufel, Der schwarze" 256 

Tiergeschichten in der Kinder- 
analyse 259 ff 

Tierphobien 100 ff , 168, 270 ff 

Tierquälerei 114 

Töchter, heranwachsende 30 f 

Todesangst 291 



Kegister 



401 



Todeswünsche; gegen die Mut- 
ter 170 ff; gegen d. Vater 117 
lum, Fat, E. Liss £56 f 
Training der Triebe 78 f 
Tramer, M. 379 
Traum 119, 148, 149, 169, 257, 

258 
traumatische Neurose 385 
Träume vom Lehrer 332, 335 
Trieb; -beherrschung 78 f; -ein- 
schränkungen b. Kinde 250; 
-haushält 77, 175; -konflikte, 
kindliche 166 ff; -lehre 384; 
-sublimierung 357; -Setzung 
35 (j -Verwandlung 357; -ver- 
zieht 78 
Trinkerfamilie 188 ff 
Trotter 233 

Trotz 149 ff, 326; analer 180 ff 
Trunksucht 24 
trunksüchtiger Vater 24 
Twain, Mark 128 
Typen Verwahrloster 49 f 

Über-Ich; der Eltern 25 ff , 58; 
d. Erwachsenen 77; u Über- 
tragungssituation 8, 17 f; 
-Bildung und Realitätsprin- 
zip 83, 3S4. 392 f; -Entwick- 
lung, Zwischenphase d. 225; 
-Ersatz 58 
Überlastung des Kindes, libi- 

dinöse 10 
Überraschungsmoment in der 
Erziehungsberatung 22 f, 66, 
69 
Übertragung (s) 5 ff , 323, 383; 
-dauer und Erziehungsnot- 
stand 16; narzißtische, des 
„jugendlichen Hochstaplers" 
61ff; negative 282 ff; positive 
«ff, 232, 331; in der Schul- 
klasse 231 ff, 237 f , 332 
Übertreibungen der Eltern 21 
Überzeugungskraft u. Berufs- 
erfolg 6f 
Umgang mit Eltern 323 
Umkehrungsmechanismus 284 



Umwelt des Kleinkindes 93 ff 
Unbefriedigtheit, orale 111 
Unbewußtes, en); Erforschung 
d. 384; d. Eltern 11; d Leh- 
rers 321 ff 
„Undankbarkeit" d. Kindes 10 
Unersättlichkeit, orale 294 
Unruhe, motorische 276 
Urszene, Erlebnis d. 385 
Urteilsfähigkeit i. d. Masse 216 
„Urvater" 330 
Uexküll 102 

Vater; „brutaler" 40, 55 f • 
„feiger" 55 ff ; trunksüchti- 
ger 24; -Autorität 7f; -haß 
in der Phantasie 57; -imago 
229, 355; -Sohn- Verhältnis 27 
270 ff, 308 ff; -Tochter-Bezie- 
hung 313 
Verbrecherfamilie 58 
Verdrängung 130, 172, 234, 

/37f; d. Aggression 235 f 
Vereinsleben in der Schule 220 
Vereinsmeierei 29 
Verfolgungsangst 120 f 
Vergessen 142 ff, 284 
Vergewaltigungsphantasien 119 
\ erhalten; soziales, d. Schüler 
330 f ; asoziales 258; un- 
freies 6f 
Verleugnung; d. Geschlechts- 
unterschiedes 289; d. Reali- 
tät 263 
Versagen u. Gewähren in der 
Erziehung 75 ff, 222, 340. 343 
Versager in der Schule 336 
Verschiebung 245 
Verschleierungen in der Er- 
ziehungsberatung 33 f 
Verschlossenheit d. Kindes 143 
Verstandesmenschen, Entwick- 
lung zum 129 
Verstopfung; als analer Trotz 

180 ff; aus Angst 243 f 
Verträumtheit 106, 325 
Verwahrlostentypen 49 f 
Verwahrlosung 9 ff, 383 f 393; 
neurotische 59 ff 



Verzicht als Erziehungs- 
mittel 343 
Volkert, H. 93 f, 102 
Volkshochschule Basel 336 
Vorhautverengiing 370 



„Wags und Woofie" 259 ff 
Wälder, Robert 133 

Waschzwang 22 

Wassermann 304 

Watson 382 

wechselseitige Identifizerung 
m der Schulklasse 226 f 

Weinen 245 ff, 368 ff 

Weiss, 8uth 321 ff 

„Werlczeugdenken" 387 

Wertheimber 379 

Widerstand, Lehre vom 383 

Wiederholungszwang 39 60 

Wolffheim, N. 133 

Wunschphantasien der Erwach- 
senen 21 

Wutanfälle 149, 188, 276 

Yates, S. 321, 335 

Zärtlichkeit und Kind 76 

Zärtlichkeitsbedürfnis des Kin- 
des 52 ff, 86 ff 

Zeichnen als anale Sublimie- 
rung 110 f 

Zeichnungen in der Kinderana- 
lyse 256 f , 281, 294 

Zeit- und Raumerlebnis 95 

Zerfahrenheit 106 

Zerlegung der psychischen 
Persönlichkeit 383 

Zerstreutheit 325 

ZornausbrUche, kindl. 188 382 

Zudringlichkeit 325 

Zuhörens, Kunst des 12 f 

Zulliger, Hans 113, 121 133 
218, 226, 234, 238, 323 ff, 327, 
330 ff, 336, 337 ff, 391 f 

„Zuzeln" 187, 196 

Zwangsneurose 185 f, 254, 382 

Zwangsneurose u. Hvsterie 389 



T 



INHALTSVERZEICHNIS DES X. JAHRGANGES 

Seite 

Aichhorn, August: Zur Technik der Erziehungsberatung. Die Übertragung . 5 

B dl int, Alice: Versagen und Gewähren in der Erziehung 75 

Bornstein, Berta: Ein Beispiel für die Leugnung durch die Phantasie . . 269 

Braun, Edith: Eine Kinderfreundschaft. Beobachtung aus einem Kindergarten 84 

B runner, M.: Beeinflussung des Stotterns 3^° 

Buxbaum, Edith: Detektivgeschichten und ihre Bolle in einer Kinderanalyse 115 

— Massenpsychologische Probleme in der Schulklasse 215 

Fenichel, Otto: Die schwarze Köchin 10 5 

Landau, Alice: Angsterlebnisse eines Dreijährigen 3 66 

Li ss, Eduard: Spieltechniken in der Kinderanalyse 251 

Manchen, Anna: Denkhemmung und Aggression aus Kastrationsangst . . . 276 

Meyer, Albrecht: Das Kleinkind und seine Umwelt 93 

Schikola, Hans: Über Lernstörungen lo6 

Schmied, Margarethe: Eßstörung und Verstimmung vor dem dritten Lebensjahr 241 

Stengel, Erwin: Prüfungsangt und Prüfungsneurose 300 

Sterba, Editha: Schule und Erziehungsberatung 14 1 

— Zwei Arten der Abwehr 2 "3 

Z ulli g er, Hans: Über eine Lücke in der psychoanalytischen Pädagogik . . 558 



BERICHTE 

Schneider, Ernst: Gehemmte Schüler 122 

Sterba, Bichard: Handwörterbuch der Psychoanalyse . 130 

Weiss, Buth: Psychoanalyse und Schule. Ein Sammmelbericht 321 

Bericht aus Budapest 1 3 2 

Berichte aus Chicago 202 

Congres International de Psychiatrie Infantiles 1957 33 6 

Kurse in Basel ... 35 6 

Vorträge und Vorlesungen in Basel 39 2 

Zeitschrift für Kinderpsychiatrie (Journal de Psychiatrie infantile) 379 



Büdier 

Chadwick, Mary: Woman's Periodicity (MX.) *34 

Förster, Johanna-Benate : Die Dressur, eine pädagogische Untersuchung (P.B.) 1 36 

Lobet, Emile : A Propos De L'Orientation Professionelle (P. B.) 205 

Low- Beer, Helene u. Morgenstern, Milan: Heilpädagogische Praxis 

(Rata Levf) 3 86 

Müller, Josef: Deutsche Sprachschule mit Berücksichtigung der Basler 

Mundart und Straumann, Bruno : Volkslieder für Kinder (H. Meng) 139 






404 Inhaltsverzeichnis 



Münz, Ludwig und Löwenfeld, Viktor: Plastische Arbeiten Blinder (J. L.) 205 
N o h 1, Hermann: Die pädagogische Bewegung in Deutschland und ihre Theorie 

(*■*■> 208 

Basmussen, Vilhelm : Buth (E. Sylvester) 

Schneider, Ernst: Psychodiagnostisches Praktikum für Psychologen und 

Pädagogen (W. Marseille) 00 

Schneider, Kurt: Die psychopathischen Persönlichkeiten (Richard Sterba) . 135 

Smits- Jenart, A. M.: Le Systeme Pedagogicjue de Winnetka (f. B.) . 212 

Z u 1 1 i g e r, Hans : Schwierige Schüler (W. Hoffer) w , 






I 

Seite 



Zeitschrift für psychoanalytische Pädagogik, X. Jahrgang, Heft 6 

INHALT: 

Hans Z ul 1 i g er:. Über eine Lücke in der psychoanalytischen Pädagogik 338 

M. Brunner: Beeinflussung des Stotterns , 360 

Alice Landau: Angsterlebnisse eines Dreijährigen 366 

BERICHTE: 

Zeitschrift für Kinderpsychiatrie (Journal de Psychiatrie infantile] 379 

Vorträge und Vorlesungen in Basel 392 

BÜCHER: 

Helene L ö w-B eer u. Milan Morgenstern: Heilpädagogische Praxis (Kata Levy ) 3S6 
Ernst Schneider: Psychodiagnostisches Praktikum für Psychologen und Pädagogen 

(W. Marseille) T ? . 388 

Hans Zulliger: Schwierige Schüler (W. Hoffer) '..'.'.. 391 



In Lieferungen erscheint das 

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DER 
PSYCHOANALYSE 



VON 

DR. RICHARD STERBA 

Gesamtumfang etwa 400 Seiten Preis pro Lieferung ö. S. fjo 

Das Werk, dein ein faksimilierter Geleitbrief Prof. Sigm. Freuds voran- 
gestellt ist, erscheint in etwa 12 Teillieferungen in Lexikonformat von je 
32 Seiten. Ausführliche Prospekte auf Wunsch kostenfrei durch den Verlag. 



INTERNATIONALER PSYCHOANALYTISCHER VERLAG 
IN WIEN, IX., BERGGASSE 7 



BÜCHER DES WERDENDEN 

Herausgegeben von Paul Federn, Wien, und Heinrich Meng, Basel 

Band VIII 

ANNA FREUD 

EINFÜHRUNG IN DIE PSYCHOANALYSE 
FÜR PÄDAGOGEN 



Aus dem Inhalt: 



Zweite Auflage 



Das Vergessen von Kindheitserlobnissen, Triebleben, Vorpubertät 
und Reifung, Psychoanalyse und Pädagogik. 

„Anna Freud vermittelt allen Erziehungsbeflissenen aus der Seelen- 
lehre ihres Vaters das, was ihnen bei ihrer Arbeit helfen kann: nämlich 
die seelische und erzieherische Auswertung frühester, ins Unbewußte ver- 
sunkener Kindheitserlebnisse, die in ihren Auswirkungen aber den Cha- 
rakter und die Erziehbarkeit entscheidend beeinflussen. Sie begnügt sich 
nicht mit den sichtbaren seelischen Leistungen' der Zöglinge, sondern 
benutzt die Analyse zur Dechiffrierung von Charakteräußerungen, die 
uns ohne Zurückgehen auf ihr erstes Zustandekommen oft rätselhaft und 
zusammenhanglos erscheinen und die Erziehung erschweren, wenn sie 
unerkannt bleiben." Eisfelder Zeitung. 

Leinen RM 3.70 



Band X 

HANS ZU LLI QER 

SCHWIERIGE SCHÜLER 

Acht Kapitel zur Theorie und Praxis der tiefenpsychologischen Er- 
ziehungsberatung und Erziehungshilfe 

Aus dem Inhalt: 

I. Einleitung, Einteilungen, Fragestellungen, Übersichten. IL Unter- 
scheidungen. Dissoziales Symptom und dissoziale Grundlage; Dressur und 
Erziehung; Milieuwechsel als heilerzieherisches Mittel. III. Diskussion 
des Mittels „Milieuwechsel". Vom Aufbau der seelischen Persönlichkeit. 
Zivilisierung und Kultivierung. IV. Die Freud'sche Psychologie in der 
Praxis der Erziehungshilfe. V. Herstellung der günstigen Übertragung. 
Assoziations- und Spieltechnik. VI. Einbezug des Rorschach'schen Test- 
versuchs ins Arbeitsfeld des Erziehungsberaters und -helfers. Abgrenzung 
seiner Leistungen im Vergleich mit der pädanalytischen Methode. VII. Zu- 
sammenfassung. Paar-Beziehung und das Verhältnis von Gemeinschaft 
und Führer. Gefahren der Bindung: das nichtbewußte, passive Erleiden 
und das bewußte, aktive Handhaben der Übertragung. VIII. Über den 
Bereich der psychoanalytischen Erziehungsberatung und -hilfe. 

Leinen RM 7.80 



VERLAG HANS HUBER IN BERN 



Eigentümet, Herausgeber und Verleger: Internationaler Psychoanalytischer Verlag, Gesellschaft m. b H Wien IX R*™ 
gasse 7. - Verantwortlicher Redakteur: Dr. Wilhelm Hoffer, Wien I, Dorotheerg. 7. Druck von "Emil M En/e? 
Druckerei und Verlaersanstalt, Wien I, In der Börse. ' ' 

Printed in Austria 



I 



BÜCHER DES WERDENDEN 

Herausgegeben von Paul Federn, Wien, und Heinrich Meng, Basel 

Band VIII 

ANNA FREUD 

EINFÜHRUNG IN DIE PSYCHOANALYSE 
FÜR PÄDAGOGEN 

Zweite Auflage 
Aus dem Inhalt: 

Das Vergessen von Kindheitserlobnissen, Triebleben, Vorpubertät 
und Reifung, Psychoanalyse und Pädagogik. 

„Anna Freud vermittelt allen Erziehungsbef'lissenen aus der Seelen- 
lehre ihres Vaters das, was ihnen bei ihrer Arbeit helfen kann: nämlich 
die seelische und erzieherische Auswertung- frühester, ins Unbewußte ver- 
sunkener Kindheitserlebnisse, die in ihren Auswirkungen aber den Cha- 
rakter und die Erziehbarkeit entscheidend beeinflussen. Sie begnügt sich 
nicht mit den sichtbaren seelischen , Leistungen' der Zöglinge, sondern 
benutzt die Analyse zur Dechiffrierung von Charakteräußerungen, die 
uns ohne Zurückgehen auf ihr erstes Zustandekommen oft rätselhaft und 
zusammenhanglos erscheinen und die Erziehung erschweren, wenn sie 
unerkannt bleiben." Eisfelder Zeitung. 

Leinen RM 3.70 



Band X 

HANS ZU LLI GER 

SCHWIERIGE SCHÜLER 

Acht Kapitel zur Theorie und Praxis der tiefenpsychologischen Er- 
ziehungsberatung und Erziehungshilfe 

Aus dem Inhalt: 

I. Einleitung, Einteilungen, Fragestellungen, Übersichten. II. Unter- 
scheidungen. Dissoziales Symptom und dissoziale Grundlage; Dressur und 
Erziehung; Milieuwechsel als heilerzieherisches Mittel. III. Diskussion 
des Mittels „Milieuwechsel". Vom Aufbau der seelischen Persönlichkeit. 
Zivilisierung und Kultivierung. IV. Die Freud'sche Psychologie in der 
Praxis der Erziehungshilfe. V. Herstellung der günstigen Übertragung, 
Assoziations- und Spieltechnik. VI. Einbezug des Rorschach'schen Test- 
versuchs ins Arbeitsfeld des Erziehungsberaters und -helfers. Abgrenzung 
seiner Leistungen im Vergleich mit der pädanalytischen Methode. VII. Zu- 
sammenfassung. Paar-Beziehung und das Verhältnis von Gemeinschaft 
und Führer. Gefahren der Bindung: das nichtbewußte, passive Erleiden 
und das bewußte, aktive Handhaben der Übertragung. VIII. Über den 
Bereich der psychoanalytischen Erziehungsberatung und -hilfe. 

Leinen RM 7.80 



VERLAG HANS HUBER IN BERN 



X. Jahrg. 



1936 



Heft 6 



Zeitschrift für 

psychoanalytische 

Pädagogik 



Hans lullig.er . Über eine Lücke in der psycho- 
analytischen Pädagogik 

M. Brunner. . . Beeinflussung des Stotterns 

Alice Landau . Angsterlebnisse eines Drei- 
jährigen 

Berichte 



Eigentumer, Herausgeber und Verleger : Internationaler Psychoanalytischer Verlag, Gesellschaft m. b. H Wien IX Berg- 

gasse 7. — Verantwortlicher Redakteur: Dr. "Wilhelm Hoffer, Wien I, Dorotheerg. 7. Druck von Emil M Engel 

Druckerei und Verlagsanstalt. Wien I, In der Börse. 

Printed in Austria 



Preis dieses Heftes Mark 2*