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Full text of "Zeitschrift für psychoanalytische Pädagogik VII 1933 Heft 3/4"

V 11- Jahrg. März— April 1933 Nr. 3/4 

Zeitschrift für 

psychoanalytische 

Pädagogik 

Montessori-Pädagogik 

LE.Pellet:~Roubk^ek . Gruppenerziehung des Kleinkindes 
N. Plank^Spira . . . . Förderung und Hemmung des 

Lernens 
M. Scft.maus ...... Bravheit und neurotische Hemmung 

ff. Fiscßer Sehnsudit und Seihstbeiriedigung 

Psydioanalytisdie Theorie 

G. Bibrin^-Leßner . . Über die phallisdie Phase und ihre 

Störungen heim Mäddien 

Erziehungsberatung 

A. Äicßfiorn Erziehungs-Beratungs-Seminar 

mit einem ansdiließenden Referat von 
G. Reinec-Obernik 

Berichte 

Preis dieses Heftes Mark 2 — 



Zeitschrift für psychoanalytische Pädagogik 

Begründet von Heinrich Meng und Ernst Schneider 



Herausgeber: 
Auoust Aichhorn Dr. Paul Federn Anna Freud 

August AlCnnOii „,„,■, Kfl,tUrMssc 7 Wl.nlX, BerEK«"c 19 

Dr Heinridi Meng Prof. Dr. Ernst Schneider Hans Zulliger 

Schriftleiter: 
Dr. Wilhelm lloffer, Wien, IX., Lustkandlgasse 12 



12 Hefte (ährlldi M. 10—, sAw. Frk. 12-50. östcrr. S 17-- 
FJnzelheft M. 1'- (sAw. Frk. 1-25, österr. S 1-70) 

Gesell ältliche Zu«dirllien bidcn « ir zu rldifen an 

Internationaler Psydioanalytisdier Verlatr 

Wien I, In der Börse 



Z«hhu.gen fü. die „Z.it.ch.ift fü. p.ychoan.l.t.sch. Pädagogik" ^^^^^flT' ^'''''" 
durch Po.U«w.isung, Bankscheck oder durch Einzahlung auf eines der 

Postsdiedtkonti des „Internationalen PsyAoanalytisdien \ erlages In Wien": 

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Leipzig 9^.1/2 M. 10— 

Zürich VIII, 11.479 ^'"*- ^^'^^ 



Wien 71-6^$ ^ H'^ 

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Prag 79.S8S ^^ ^O — 

Stockholm 44-49 schw.Kr. iy)0 



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Zagreb 40.900 -Di"«- I}^'— 

Ff'arszawa 191.2j6 2Z. 21-^ 

Riga 36.9} ^'''- '^'^^ 

s'Gravenhage 142.24^ ^'^- ^' 

Kjöhenhavn 24,9p '*"''• '^'"- '^'^'^ 



Bei AdressenSnderunge« bitten wir. freundlich aud. den ^'^ « ^ ^ ^ ' ^ ^ " ^ °^" ?/ ' 
bekanntzugeben, denn die Abonnentenkartei wird nadi dem O r t und nid.t nad. dem 

Namen Geführt. 



Wir bereiten die Sonderhefte „DIE ANGST DES KINDES" 
und „PSyCHOANALYSE DES ERZIEHERS" vor und 
bitten unsere Mitarbeiter, Beiträge reditzeiüg einzusenden. 



\ 



ZEITSCHRIFT FÜR PSYCHO 
ANALYTISCHE PÄDAGOGIK 



VIJ. Jahrganß März-April 1933 Heft 3/4 



Gruppenerziehung des Kleinkindes 

vom Stundpiinkte der iMontessori-Pütiagosik und der Psythonnalyse 
Von L. E. PeJler-Roubiczek 

Bisher hat sich die psychoanalytische Piidagogik vor allem mit jenen 
Xonflikten des Kindes befaßt, die sich aus der Kidtureinordnung des 
Kindes in der Familiensilualion ergeben. (Also Reinlichkeilserziehung des 
Kindes, Onanie, Kastrationskomplex, Ödipussitualion, Gesdiw Isterbeziehun- 
gen, die kindlichen Sexualtheorien usw.) Es sind dies zweifellos die 
wichtigsten Probleme im Leben des Kindes. Das Kind verwendet riafür die 
größten AffektbetrÜge und sie entscheiden vor allem über die spatere Lebens- 
gestaltung des Erwachsenen, über seine LeisUmgs- und Genußfähigkeil 
Andere Faktoren der kindlichen Entwicklung sind nur nebenher behandelt 
worden. Man kann die Frage aufwerlen. ob die anderen Probleme und 
haktoren der kindlichen Entwicklung für die psychoanalytische Pädagogik 
nicht auch von Interesse wären. Und die umgekehrte Frage wäre, ob etne 
psychoana ytische Betrachtungs.veise dieser Faktoren dem Erzieher nichts 
Neues zu bieten hätte. (Etwa die geistige Umwelt und Anregung des Kindes 
Gruppenernehung, Schule, die Beschäftigung, das Lernen, Art und Ausmaß 
der Annahermig an die Realität, die Einfügung des Kindes in zeitliche Ord- 
nung usw.) Die nachfolgenden Ausführungen sollen zur Beantwortung die- 
ser Fragen beitragen. Es wird also nicht wie sonst in der psychoanalytischen 
Pädagogik vom einzelnen Kind und dessen inneren Konflikten die Rede 
sein sondern von den allgemeinen und gemeinsamen Bedingungen, wie 
sie für eme größere Kindergruppc herzustellen warei,. Es werden dabei 
meist nur d.e primitivsten Ergebnisse der Psychoanalyse verwendet werden 
Praktisch-pädagogische Erörterungen werden den größeren Raum einnehmen' 

^ Die MchMgenden Ausführungen bringen pädagogischo Erwägungen die 
s.ch au. der Psychoanalyse ergeben. Sie sind vom^Standpunkf eines' Fr- 
•.-.ehers geschr.eben. der über ein Jahrzehn, die Mon.essori-pLagegin.ndim 

Zeitschrlfif. p5a.Pad.,VlI/5/4 02 

INTERNATIONAL 

PSYCHOANALYTIC 

UNIVERSITY 

DIE PSYCHOANALYTISCHE HOCHSCHULE IN BERLIN 




unä angewendet hat. Daher ist diese Pädagogik an verschiedenen Stellen 
als Beispiel herangezogen worden. Denn — beinahe seltsamerweise — ent- 
sjirechen viele Grundsätze und Einrichtungen der Montessori- Pädagogik jenen 
Postulaten, zu denen die Psychoanalyse den Erzieher führt. „Seltsamer- 
weise", denn die Theorie, die der Montessori-Praxis zugrunde liegt, steht 
an manchen Stellen in vollem Widerspruch zu den Freudschen Auffassungen. 
Pädagogik war bis zu Montessori (und ist es vielfach heute noch) eme 
spekulativ-philosophische Disziplin. Montessori hat, als Ärztin auf dem 
Boden der positiven Wissenschaften stehend, das Kind unvoremgenornmen 
gesehen und ihm in ihrer Pädagogik einen Lebensraum geschahen. Kerne 
Disziplin ist so durch Tradition belastet wio die Pädagog-k. Montessori hatte 
den Mut, die überlieferten Erziehung^- und Unterrichtsformen einer scharfen 
Kritik zu unterziehen. Viele Forderungen an die Erneuerung der Erziehung, 
die um die Jahrhundertwende u. a. durch Ellen Key erhoben wurden, sind 
durch sie realisiert worden. Allerdings, das Tabu, mit dem die Gesellschaft 
die kindliche Se.xualität belegt, hat sie nicht angetastet, daher die Divergenz 
mancher ihrer Anschauungen von den Elementen der Psychoanalyse. 

Eine kritische Auseinandersetzung mit Montessori soll später gebracht 
werden. Die Literaturan gaben am Schluß der Arbeit berücksichtigen alle 
verschiedenen Strömungen innerhalb der Montessori-Lehre. 

Die Aufgabe der Erziehung 

Bei den Schlußfolgerungen, die Freud aus der „Analyse der Phobie eines 
fünfjährigen Knaben" zieht, kommt er auch auf die Erziehung zu sprechen 
und sagt von ihr: „Sie hat sich bisher immer nur die Beherrschung, oft 
richtiger Unterdrückung, der Triebe zur Aufgabe gestellt; der Erfolg war 
kein befriedigender . . . Man fragte nicht danach, auf welchem Wege und 
mit welchen Opfern die Unterdrückung der unbequemen Triebe erreicht 
wurde." Und er fordert (als Ergebnis seiner analytischen Beobachtungen) 
dieser Aufgabe eine andere zu substituieren: das Individuum mit der ge- 
ringsten Einbuße an Aktivität kulturfähig und sozial verwertbar zu machen. 

Damit ist die doppelte Orientierung der Erziehung ausgesprochen. Sie 
muß ihre Aufmerksamkeit nach zwei Seiten lenken und bestrebt sein, in 
beiden einander entgegengesetzten Richtungen Fehler zu vermeiden. Ihre 
Aufgabe ist eine andere als die jener Erziehungsformen, die wir kurz (und 
wohl allgemein verständlich) die „frühere" und die „moderne" Erziehung 
nennen wollen. Das Ziel der früheren Erziehung war das brave Kind. 
Es ist das Kind, das möglichst allen Forderungen entspricht, die der Er- 
wachsene an es stellt (Vorzugsschüler), sich überall gut einfügt und dem 
Erwachsenen daher keine Scherereien macht. Dieser Erziehung macht Freud 
mit Recht den Vorwurf: „Man fragte nicht danach, auf welchem Wege 
und mit welchen Opfern die Unterdrückung der unbequemen Triebe er- 
reicht wurde." 

— 94 — 



Die letzten Jahrzehnte haben uns Erziehungsformen beschert, die die 
Fehler der früheren Erziehung vermeiden wollten. Und zu diesem Zwecke 
wurde möglichst in allem das Entgegengesetzte von dem getan, was die - 
frühere Erziehung als selbstverständlich ansah. Der Erzieher war bestrebt, dem 
Kind in allem die größte Ungebundenheit einzuräumen. Es wurden so wenig 
Triebverzichte vom Kinde verlangt wie nur möglich. Das Kind wurde un- 
verantwortlich für sein Tun erklärt; daher ließ man es möglichst in allem 
gewähren. Da damit die Gefahr entstand, das Kind könnte sich selbst be- 
schädigen, schuf man ihm eine Umgebung, wo möglichst alles entfernt war, 
womit das Kind sich weh tun könnte, und manche Erzieher leisteten nicht 
Geringes im geduldigen und sanftmütigen Ertragen der Launen und Un- 
gebärdigkeiten des Kindes. Früher war jede Äußerung des Kindes, jedes kleine 
Produkt seines Splelens und Malens als minderwertig gegenüber den Leistungen 
der Erwachsenen betrachtet worden, jetzt wurde jede Zeichnung als Kunstwerk 
angesehen. „Kindlich" und „kindertümlich" waren hohe positive Bewertun- 
gen. Man greift nicht sehr daneben, wenn man sagt, diese Art moderner . 
Erziehung habe das Programm der früheren beibehalten, nur alle Vor- 
zeichen umgekehrt. 

Also: Frühere und moderne Erziehung stellen jede ein Extrem dar und 
ietzt kommt die Psychoanalyse, um uns den „goldenen Mittelweg zu zeigen? 
Nein, gewiß nicht. Die Psychoanalyse vermag sachliche Ände- 
rungen anzugeben. Sie zeigt, welche Art der Triebein- 
schränkung gefordert werden kann und soll und wo die 
Erziehung dem Kinde möglichste Freiheit einräumen 
muß, auch wenn dies d e m Er wach sene n unbequem und 
störend ist. 

„Gut" oder „böse"? 

In den verschiedenen pädagogischen Theorien fehlt selten die Diskussion 
der Frage: Ist der Mensch, von Natur aus, ehe er die Einwirkungen der 
Erziehung erfahren hat, gut oder böse? 

Die Beantwortung dieser Frage war vom Weltbild des Pädagogen abhängig. 
Rousseau behauptet mit leidenschaftlichen Worten, daß das Kind von Natur 
aus gut sei und unter anderem ist auch Montessori dieser Ansicht. Von 
psychoanalytisch orientierten Pädagogen kann man öfters die entgegen- 
gesetzte Anschauung hören. 

Aber wenn wir uns auf den Boden der Wissenschaft stellen (sei es der 
Psychoanalyse, sei es der Soziologie), so müssen wir zunächst feststellen, 
daß gut und büse nicht absolute Wertbegriffe, sondern soziale Wertungen 
sind. Ein Verhalten, eine Einrichtung kann nur im Hinblick auf eine 
bestimmte Gesellschaft gut oder böse sein. 

Die offenbarten Religionen sehen die Dinge zwar anders, aber in der 
nüchternen soziologischen Betrachtung erkennen wir die Bedingtheit der 

— 95 — "^ 



Begriffe. Wenn es also gesellschaftlich bedingte Begriffe sind, kann das 
Verhalten eines Menschen, der keiner Gesellschaft angehört, weder gut 
noch böse sein. 

Außerhalb der Gesellschaft kann streng genommen nur jemand stehen, 
der noch nie ihr angehörte: Also das kleine Kind oder ein Kaspar Hauser. 

Um nicht mißverstanden zu werden: Das Verhalten eines außerhalb der 
Gesellschaft stehenden Menschen kann sich für die menschliche Gesellschaft 
nützlich oder schädlich auswirken. Aber gut und böse sind mora- 
lische Wertungen, die die Intention treffen. 

Schheßlich kann man auch ein Naturereignis als „gut" oder _böse"' be- 
zeichnen, etwa einen Regen, je nachdem ob er die Ernte rettet oder eine 
Überschwemmung herbeiführt. Aher dem Sachverhalt wird man durch 
diesen anthropozentrischen Standpunkt nicht näher kommen, auch keinen 
Zugang finden, um Änderungen herbeizuführen. 

Das kleine Kind wird zu dem, was es tut, von den in ihm wirkenden 
Kräften getrieben. Es ist in ihm ein Drängen, das ansteigt, wenn seinem 
Ablauf Hindernisse im W^eg stehen und das wohl eine Quelle {somatisch- 
psychischer Natur), aber noch kein Ziel in der Außenwelt hat, nach welchen 
es gesteuert wurde. Eben dies bedingt ja den Begriff des Getrieben seins und 
des Triebes, der darum oft auch „blind" genannt wird. 

Welche W^irkung sein Tun in der Außenwelt hat, davon ahnt das kleine 
Kind zunächst nichts. Da sein Verhallen ein ungestümes, ungebändigtes 
ist, wird es den Menschen seiner Umgebung öfter „bÖs als „gut er- 
scheinen. Doch lassen wir diese Wertungen. Sie schaffen ein Ventil für 
unsere Stimmungen, aber sie helfen nicht weiter. Der Versuch, das Ver- 
halten eines kleinen Kindes zu bewerten und ihm darüber moralische Vor- 
haltungen zu machen, nützt ungefähr so viel, wie Bittprozessionen, die den 
Kegen herbeiführen sollen. 

Die Triebumformung 

Das Kind kann nur auf einem Wege über das blinde Getriebensein 
hinauskommen: Durch das Einbezogenwerden in die menschliche Gesellschaft. 

Viele Erzieher sind anderer Meinung, sie sagen: Das ungebärdige Kind 
müsse an sich selbst erfahren, wie das oder jenes tut, dann wird es dies 
schon unterlassen. Sie halten das Ta]ion(Vergeltungs)prin7.ip in der frühen 
Erziehung für unumgänglich. Im einzelnen mag dies richtig sein, im 
allgemeinen haben wir andere Mittel, um das Kind zur Annahme unserer 
Wertungen zu bewegen und damit seine Einordnung in die menschliche Gesell- 
schaft anzubahnen. Die angeborene Bereitschaft des Kindes zu dieser Einord- 
nung dürfen wir voraussetzen. Hingegen müssen wir darauf achten, daß 
von uns alle Voraussetzungen gegeben werden, daß das Kind sich positiv- 
vertrauend zu Menschen stelle, nicht mißtrauisch-abwehrend. 

— 96 — 



Man kann die theoretisch häufig vertretene Anschauung, das Kiud sei von 
Natur aus gut, noch anders interpretieren. Häufig wird sie einem Wunsch 
der Pädagogen entsprechen, einem „es möge so sein" oder einer Illusion, 
mit der sie ihre schwere Aufgabe schöner und reiner machen, indem 
sie deren Objekte glorifizieren. 

Man kann unter dem „gut sein" auch andere Eigenschaften (die wirk- 
lich beim kleinen Kinde vorhanden sind) verstehen. Die Geradlinigkeit, 
mit der es auf sein Ziel losgeht. Die Ausschließlichkeit. mit der es sich 
einem Gefühl, einem Interesse hingibt. Wir beneiden das Kind um diese 
Fähigkeit (ob mit Recht oder Unrecht, bleibt fraglich). Die ungebrochene 
Art des Kindes ergibt sich aus seiner Triebstruktur und aus seinem Man- 
gel an Erfahrungen. 

Unsere Gefühle und unsere Wünsche sind gemäßigt, geschwächt, weil 
sich iedem Trieb Triebanteile, die gegensinnig gerichtet sind entgegen- 
stellen. Ungezählte Erfahrungen haben uns die Begrenztheit aller Empfin- 
dungen, sie seien freudiger oder trauriger Natur, gelehrt Man sagt von 
einem Menschen: „Er kann sich freuen, wie ein kleines Kmd wenn er 
sich diese ungebrochene Reaktionsweise bewahrt hat. Beim Kmd ist ]ede 
Jubel grenzenlos und ebenso läßt es jedes traurige Erlebnis m den Schacht 
völliger Hoffnungslosigkeit versinken. 

Die ungebrochene Art des Kindes führt da.u, daß sein Verhalten ein- 
mal als besonders bösartig, wenn es z.B. einer grausamen Regung nach- 
gibt ein anderesmal als engelhaft gut bezeichnet wird, wenn es Zuge 
von Selbstlosigkeit zeigt. Wir werden gut daran tun, uns zu ■^'""^"^yn. 
daß es an der Besonderheit der psychischen Struktur des Kindes hegt, dal3 
es leichter an den Extremen der Gefühle anlangt: daß also hier eine 
formale Besonderheit vorliegt, die mit Güte oder Schlechtigkeit nichts zu 
tun hat. 

Das Rind ist im Vergleiche zum Erwachsenen sehr beeindruckbar. Die 
Eindrücke dringen meist tiefer, als in der späteren Lebenszeit. Das mußte 
jeder Erzieher aus seiner eigenen Kindheit wissen. Aber beim^Kinde. das 
vor uns steht, täuscht oft der rasche und leicht auszulösende Stimmungs- 
umschwung darüber hinweg. 

Wenn wir versuchen, uns die innere Situation des Kindes zu vergegen- 
wärtigen, so müssen wir daran denken, daß sie ungleich bewegter ist als 
die eines Erwachsenen. Bei diesem ist ein Teil der ursprünglichen Trieb- 
energie zu Hemmungen umgewandelt worden, die sich den Trieben ent- 
aecrenstellen Das Kind aber ist ein Bündel ungebrochener, ungezügelter 
Tdebe deren Spielball es oftmals ist. Vieles in dem uns gelegentlich so 
unversiändiichen Verhallen des Kindes ergibt sich daraus, daß es imstande 
ist gleichzeitig mit Intensität zu lieben und zu hassen. Der normale Er- 
wachsene ist dieser Ambivalenz nicht fähig, Beim Vereinheitlichen der 
Persönlichkeit ist eines der beiden einander ausschließenden Gefühle ver- 

— 97 - 



drängt worden. Der lockere Ich- Auf bau des Kindes gestattet ihre gleich- 
zeitige Existenz, 

Die ersten Versagungen, die wir dem Kinde setzen, treffen es viel här- 
ter, als Versagungen tins treffen. Daher haben sie auch eine sehr große 
Bedeutung für den Ich-Aufbau des Kindes, sie müssen, soll die spätere 
Genuß- und Leistungsfähigkeit des Menschen nicht ernstlich bedroht wer- 
den, in ihrem Ausmaß und in der Art wie sie durchgeführt werden, wohl 

überlegt sein. 

Das Kind ist in jedem Augenblick voll und ganz von seinem gegen- 
wärtigen Erleben beansprucht. Der Erwachsene aber, der dem Kinde als 
Erzieher gegenübertritt, denkt vor allem an die zukünftigen Ansprüche. 
die an diesen Menschen gestellt werden, erst in zweiter und dritter Linie 
denkt er an die gegenwärtigen Lebenserfordernisse des Kindes und zwarnur 
soweit als sie Beachtung und Berücksichtigung erzwingen. Und dieses „Er- 
zwingen" ist auch sehr relativ aufzufassen. Die imperative Natur der km d- 
lichen Besonderheiten und Erfordernisse verleiten den Erzieher oft nur zu 
größerer Härte und Strenge. 

Die Erziehung des Kindes bedeutet ein Einengen, Zurechtstutzen. Diese 
Vorstellung hat man seit jeher gehabt und sie ist in vielen sinnigen Er- 
ziehungssprüchen festgehalten. Nur stellte man sich die Wirkung der Er- 
ziehungsmaßnahmen mechanistisch und fälschlicherweise so vor, als ob 
alle Veränderungen, die wir am Kinde nacheinander wahrnehmen, direkt und 
fast ausschließlich durch die Erziehungshandlungen hervorgerufen würden. 

Diese Vorstellung ist falsch. Erziehung ist gewiß Einschränkung. Aber 
sie ist nicht ein Prozeß, der am passiven Objekt Kind vorgenommen wird, 
etwa wie ein Wihlbach durch äußere Dämme und Regulierungen zum 
nutzbaren Gewässer wird. Die Triebeinschränkungen, die das Kind allmäh- 
lich erwerben muß, kann es nur selbst und aktiv erwerben. Veranlaßt 
wird es zu diesen Triebeinschränkungen durch die Außenwelt. Die Er- 
ziehung hat die Aufgabe, die Ansprüche und Forderungen der Außenwelt 
in geeigneter Weise zu dosieren und nötigenfalls zu unterstreichen. 

Der von außen wirksame Druck ist sicher sehr groß, sonst würde das 
Kind nicht die Umformung seiner selbst vornehmen. Aber die Umsetzungen 
und Umschichtungen, die im Innern des Kindes hervorgerufen werden, 
dürfen wir uns nicht als dem Drucke direkt proportional vorstellen, etwa 
so, daß durch eine milde Erziehung ein nachsichtiges Über-Ich und durch 
eine harte Erziehung ein strenges Über-Tch im Kinde entsteht. 

All die Triebverzichte, die die Erziehung von uns verlangt, bedeuten 
ein Umleiten, ein Umgruppieren der Triebkräfte. Dieses kann nur im 
Individuum selbst getan werden. Jede Erziehungsmaßnahme kann nur 
mittelbar wirksam werden. 

Erziehungsmaßnahmen werden daher nicht dann am wirksamsten sein, 
wenn sie am besten dosiert, gesteigert, aufeinander aufgebaut werden {wie 
etwa Flußregulierungsarbeiten unter diesen Umständen am erfolgreichsten 

— 98 — 



wären), sondern wenn es gelingt, den VA^iUen des Kindes als Bandesgenossen 
za gewinnen. Die Erziehung setzt äußere Hemmungen und Einsclirän- 
kungen, aber nur zu dem Zweck, damit diese im Laufe der Entwicklung 
vom Kinde in sein Ich aufgenommen, d. h. zu inneren Hemmungen ge- 
macht werden. Die Voraussetzung dafür: Das Kind muß bereit sein, den 
Willen des Erziehers zu seinem eigenen zu machen, analytisch gesprochen, 
sich mit ihm zu idenliiizieren. Dies geschieht zum allergrößten Teil un- 
bewußt, aber doch aktiv vom Kinde aus. 

Unsere Erziehungsformen aber sind heute beherrscht von einem blin- 
den Glauben an die Allmacht der Gewöhnung. Der Erziehung in unserem 
Sinne sei die Dressur gegenübergestellt, die ein Prozeß ist, der am pas- 
siven Objekt Kind durchgeführt wird. In jeder Dressur wird die Gewoh- 
nung als der wirksamste Faktor betrachtet, und dies mit vollem Recht. 
Aber die Identifizierung kann niemals aus der Gewöhnung entstehen. Wo 
das Kind liebt und bewundert, da wird es sich angleichen wollen. Hier 
liegt auch der Fehler jeder brutalen Erziehung und derjenigen, d.e v,el 
tun will, die durch dauernde kleine Ermahnungen, Erinnerungen ihr Er- 
ziehungsziel möglichst bald zu erreichen hofft, ^^^f ^'f ^^^^."/^'f j^" 
ganzen Widerstand jedes normalen, gesunden Kmdes. Es wird all se.ne 
Iräite und seine ganze Intelligenz daran wenden, um sich den Erziehungs- 
maßnahmen zu entziehen. 

Desto mehr Aussicht auf Erfolg wird eine Erziehung haben, je mehr 
sie ihre Wirkungen gleichsam nebenbei und unbeachtet erreicht, je weniger 
sie dem Kind als absichtsvolle Erziehungsmaßnahmen bewußt werden. Des- 
halb war die Erziehung auf primitiven Gesellschaftsstufen so wirkungsvoll 
weil absichtsvolle Erziehungsmaßnahmen beinahe fehlten und das Kind 
allmählich und vor allem durch Anteilnahme an der Arbeit in den Kreis 
der Erwachsenen hineinwuchs. Es liegt mir fern, in das heute so gern 
gesungene Loblied für das Vergangene und Irrationale einzustimmen, aber 
die Betrachtung der Erziehungseinrichtungen nötigt zur Feststellung, daß 
sie durch erhöhte Beachtung und bewußte Gestaltung nicht an Zweck- 
mäßigkeit gewonnen haben. 

Die Annäherung an die Realität 

Ferenczi führt in den „Entwicklungsstufen des Wirklichkeitssinnes"' 
Gedankengänge Freuds näher aus. Das kleine Kind steht der Realität 
völlig anders gegenüber, als der Erwachsene. Es weiß ursprünglich nichts 
von dem Vorhandensein dieser Realität. Die Sensationen, die der eigene 
Körper liefert, unterscheidet es nicht von jenen der Außenwelt. Erst all- 
mählich wird die Abgrenzung des Ichs von der Außenwelt erworben. Das 
kleine Kind hält sich für allmächtig. Erst d urch eine lange und komplizierte 

1) Ferenczi: „Bausteine zur Psychoanalyse", 2 Bde. Int. Psa. Verlag, Wien. 1927. 

-99- 



Entwicklung gelangt es dahin, die Außenwelt und die in ihr wirkenden 
Kräfte und Gesetze zur Kenntnis zu nehmen und die besondere An, wie 
es selbst in den Ablauf der Ereignisse eingreifen kann. Ferenczi macht die 
Annahme, daß der Wirklichkeitssinn verschiedene Stadien passiere. Die 
ersten Stufen wollen wir hier kurz und möglichst mit den Worten des 
Autors cliarakterisieren. 

Nach der Geburt befindet sich das Kind in der Periode der magisch 
halluzinatorischen Allmacht. Die Außenwelt wird vernach- 
lässigt. Treten Bedürfnisse auf, so wird ihre Erfüllung halluziniert. 
Bleibt die Befriedigung aus (was gewiß eintreten wird, da durch das 
Halluzinieren die Befriedigung körperlicher Bedürfnisse wie Hunger, Durst, 
Kälte nicht erreicht werden kann), so entsteht Unlust und diese wird 
motorisch durch Schreien und Zappeln abgeführt. Daraufhin erlebt das Kind 
die vorher halluzinierte Befriedigung. (Denn — müssen wir hinzufügen — 
die Mutter hat durch das Schreien des Säuglings von seinem Bedürfnis er- 
fahren und stiJIt es nun.) Aber von diesen Verkettungen ahnt es nichts. 
Auf dieser Stufe repräsentiert der Säugling den einzigartigen Fall eines 
psychischen Systems, das völlig die Realität der Außenweh vernachlä.ssigt. 
Täte ein anderes Lebewesen das Gleiche, könnte es sich nicht die kürzeste 
Zeit am Leben erhalten. Der Säugling kann es deswegen, weil die Multer- 
pflege hinzukommt. 

Das unkoordinierte Schrrien und Zappeln des Kindes erscheint zunächst 
als eine recht unzweckmä!3ige Reaktion gegenüber den Unlustaffekteii. Aber 
sie verschafft dem Kinde die Aufhebung der Unlust. Daher lernt das Kind 
diese motorische Abfuhrreaktion, die ursprünglich nur Ausdruck war, ab- 
sichtlich als Aufforderung zu gebrauchen. Damit vollzieht es die erste „An- 
passung" an die Außenwelt. Vom Standpunkt des Erwachsenen erscheint 
sie noch recht realitätsfern. Da das Kind von der realen Verkettung der 
Ursachen und Wirkungen, von der Existenz und Tätigkeit der Pflege- 
personen keine Kenntnis hat, muß es sich im Besitz einer magischen Fällig- 
keit fühlen. Das subjektive Empfinden des Kindes bei diesen Vorgängen ist 
dem eines Zauberers zu vergleichen, der nur eine bestimmte Geste vorzu- 
nehmen hat, damit in der Außenv^elt die kompliziertesten Ereignisse nach 
seinem Willen vor sich gehen. — Bald genügen aber diese Abfuhräuße- 
rungen nicht mehr, um die Befriediguiigssituation hervorzurufen. Die sich 
mit der Entwicklung immer spezieller gestallendon Wünsche erfordern ent- 
sprechend spezialisierte Signale. Solche sind zunächst die Nachahmungen 
der Saugbewegungen mit dem iMund, wenn der Säugling gestillt werden 

will, usw. 

Allmählich lernt das Kind auch die Hand nach den Gegenständen aus- 
strecken, die es haben will. Später entwickelt sich daraus eine förmliche 
Gebärdensprache. Durch entsprechende Kombination der Gesten vermag das 
Kind ganz spezielle Bedürfnisse zu äußern, die denn auch sehr oft wirk- 
lich befriedigt werden, so daß sich das Kind — wenn es nur die Be- 



— 100 — 



xlingungen der WunschauIJerung mittels entsprechender Gesien einhält — 
immer noch allmächtig vorkommen kann. Ferenczi nennt dies die Periode 
der Allmacht mit Hilfe magischer Gebärden. Auch jetzt 
noch braucht sich das Kind, wenn es Unlust empfindet, nicht um die 
Änderung der Außenwelt zu bemühen. Es hat auch kein libidinoses Inter- 
esse an den Objekten der Außenwelt, es ist durchaus narzißtisch eingestellt 
imd steht völlig unter der ?Ierrschaft des Lustprin/.ips. 

Es verliert den Glauben an seine Allmacht, kommt zur Anerkennung 
der Realität erst ganz allmählich durch die oft und oft gemachte Erfah- 
rung daß die vorgestellte und magisch beschworene Unlustaufhebung nicht 
eintritt. Damit ist auch der erste Schritt zur Einschränkung des Last- 
prinzips getan. t^ . , , 

Freud sa<.t iibc-r die Funktion der Erziehung: „Die Emehung kann 
als Anregung ''■/.ur Überwindung des Lustprinzips, zur Ersetzung desselben 
durch das Realitätsprinzip beschrieben werden"'. Sie hat - mit anderen 
Worten — die Aufgabe, das Individuum in Kontakt mit der Keahtat zu 
bringen, es dahin zu bringen, daß BS einen Teil seiner Libido von der 
eigenen Person abzieht und Objekten zuwendet und daß es sein Verhalten, 
se^nc Reaktionen immer mehr den in der Außenwelt wirksamen Machten 

anpaßt. ,-" " 

Die Erziehung steht damit im Gegensatz 7Air Kinderpflege, Denn diese 
bemüht sich, die Unlustäußerungen des Kindes /.u verstehen und ihnen zu 
entsprechen, die aus den Gebärden des Kindes erratene Unlustquelle 7U 
verstopfen. (Doch dient auch bei der ersren Betreuung des Kmdes gelegent- 
lich eine Maßnahme beiden Zwecken zugleich: der Pflege des Kindes und 
seiner Erziehung.) 

Auf einen anderen Gegensatz möchte ich hier noch verweisen: Das 
kleine Kind, in seiner völligen Hilflosigkeit, lebt im Wahn seiner Allmacht. 
Der Erwachsene, der die Realität im hohen Maße beherrscht, ihren Wir- 
kungen sich zu entziehen oder in den Ablauf der Geschehnisse einzugreifen 
vermag, hat die Einsicht in die Begrenztheit seiner Kräfte. Der Größen- 
wahn nimmt im selben Maße ab, als die realen Kräfte steigen. Nicht nur 
in der Entwicklung des Kindes zum Erwachsenen wird dies deutlich, 
sondern auch in der Entwicklung des primitiven Menschen zum Menschen, 
dessen W'eltbild wissenschaftlich orientiert ist. 

Die Erziehung hat, weit über die Frühzeit des Kindes hinaus, die Auf- 
gabe, den Kontakt des Kindes mit der Realität zu fördern. Sie hat dies so 
lange zu tun, als das Kind noch (teilweise) unter der Herrschaft des Lust- 
prinzips steht. Und. — „die Herrschaft des Luslprinzips endet eigentlich erst 
mit der vollen psychischen Ablösung von den Eltern '' .(Freud : Zwei Prinzipien 
des psychischen Geschehens.) 

Damit ist die Richtung bestimmt, die die Erziehung zu verfolgen hat. 
Es verbleibt aber noch die Art zu besti mmen, wie dies geschehen soll. 

i) Zwei Prinzipien des psychischen Geschehens. 



- 101 - 



Sie kann ihre Aufgäbe nicht dadurch lösen, daß sie das Kind zur An- 
erkennung der Realität zwingt. Die Vorstellung von der Wirksamkeit eines 
mechanischen, unangepaßten, äußeren Zwanges müssen wir völlig fallen 
lassen. {Der moderne Erzieher hat diese Vorstellung ja bereits aus moralischen 
Gründen aufgegeben — die Psychoanalyse gibt ihm die „technische" Be- 
stätigung. Sie zeigt die psychologischen Gründe, warum solche Erziehungs- 
maßnahmen nutzlos sind.) Jedes psychische System hat die Fähigkeit, sich 
dem Kontakt mit der Realität zu entziehen. Im extremen Fall durch Neu- 
rosen und Erkrankung, im milderen Fall durch Zurückziehen des Interesses 
von den Ob]ekten der Außenwelt. Wie wir von den soeben zitierten Er- 
wägungen wissen, ist dieser -der realitätsferne - Zustand der primäre. 
Und jeder ursprüngliche Zustand, der im Laufeder Entwicklung verlassen 
wurde, wtrd mit besonderer Leichtigkeit wieder eingenommen, wenn sich 
Störungen der Entwicklung einstellen. (Ähnliches gih z. E. vom Lutschen 
einer Befriedigungsform des Kleinkindes, die im Laufe der Zeit in den 
meisten Fallen aufgegeben, aber leicht wieder aufgenommen wird, wenn 
iitorungen in den Objektbeziehungen eintreten.) 

Es ist wichtig, hier klar auf diese mögliche Reaktion des Kindes hin- 
zuweisen. Wenn das Kind sich den Forderungen der Realität nicht fügt 
werden ihm Strafen angedroht, denn die heute herrschende Psychologie 
nimmt die selbstverständliche Vorherrschaft des Selbsterhaltungsstrebens 
auch beim Kinde an: Wenn dem Kinde eine Schädigung drohe, würde es 
sich gefügig erweisen, um dieser zu entgehen. Jeder Pädagoge weiß, daß 
diese Annahme nicht stimmt. Kein System sich steigernder Strafen kann 
das trotzige Kind zwingen. 

Um die ihr gewiesene Richtung einzuhalten, muß die Erziehung andere 
Wege wählen. Noch in seinem ersten Lebensjahr macht das Kind die Er- 
lahrung, daß die vorgestellten Dinge, auch wenn die magische Geste aus- 
geführt wird, nicht immer zu ihm kommen. Diese Ungewißheit läßt es 
allmählich ahnen, daß es auch höhere, „göttliche" Mächte gibt (Mutter 
oder Amme) deren Gunst es besitzen muß, um zu der ersehnten Befriedi- 
gung zu gelangen. 

Eben diese „Lücke" im sonst wunschlos harmonischen Weltbild des 
Kindes bietet einen Ansatzpunkt für die Erziehungsbestrebungen. Auch 
werden nach kurzer Zeit die Beifalls- und Liebesäußerungen der Mutier 
für das Kind lustvoll, und um zu dieser Lust zu gelangen, gibt das Kind 
frühere Befriedigungsformen auf. 

Mit der Allmacht, in deren Besitz das Kind ursprünglich sich selbst 
wähnte, stattet es nun seine Pflegeperson aus. Und um sich die Gunst 
dieser allmächtigen Persönlichkeit zu erhalten, beginnt das Kind sein Lust- 
streben zu modifizieren. 

Das Auftauchen eines (inneren oder äußeren) Reizes und die motorische 
Aktion zur Befriedigung waren ursprünglich eine Einheit. Jetzt schiebt sich 

— 102 — 




ein Keil in diesen Ablauf: die Erwägung, ob die jetzt eingeleitete motorische 
Alttion den Beifall der Pflegeperson finden wird. (Leider sind unsere Termini 
sehr ungeeignet, um diese Vorgänge, die sich meist ohne die Qualität 
Bewußtsein abspielen, zu beschreiben.) Das Luststreben hat den Charakter 
der Unaufschiebbarkeit verloren. Es bleibt das den psychischen Apparat 
beherrschende Prinzip, aber Aufschub und Umwege werden ertragen, ge- 
eignete Ersatzbefriedigungen angenommen. Die Außenwelt hat sie erzwungen. 
Das Lustprinzip ist zum Realitätsprinzip modifiziert worden. Die Betrachtung 
dieser Entwicklung kann den Erzieher noch manches lehren. Das kleine 
Kind war ein nach außen völlig abgeschlossenes psychisches System. Un- 
lustempfindungen, Bedürfnisspannungen, die keine sofortige Auflösung er- 
fuhren, zwangen es zur Erweiterung seines Interesses über die Körpergrenzen 
der eigenen Person hinaus. Es ahnt die Abhängigkeit seiner Befriedigungen 
von den Handlungen der Pflegeperson, daher wird zuerst diese in seinen 
., Interessenkreis" einbezogen. Die Zustimmung, das Wohlwollen, kui-zum die 
positive (und negative) Bewertung seines Verhaltens, vermag es in den 
Gebärden und dem Gesichtsausdruck der Pflegeperson zu erkennend Es 
liat Grund, die Bejahung seiner Pflegeperson zu schätzen. Es erfaßt die 
Beziehung dieser Macht zu seinem eigenen Verbalten und zur Lösung 
seiner Unlustspannungen. 

Das kleine Kind braucht zu seiner Selbsterhaltung nicht die Kenntnis 
der Naturgewalten und -gesetze, sondern dieses Anschmiegen an den ihm 
vertrauten Erwachsenen ist das Bedeutsamste für seine Lebenssicherung. 
Eine Haltung, die den Erwachsenen zum Neurotiker, d. h. zum falsch in 
der Realität Orientierten stempeln würde, ist für das Kind durchaus realitats- 
gerecht und zweckmäßig. Mit dieser hohen Bewertung der Sympathie der 
Eltern (oder deren Stellvertreter) ist die Erfüllung der realen Lebenserfor- 
dernisse des Kindes gesichert. Hier ist ein grundlegender Unterschied der 
Entwicklung des Einzelwesens und der Stammesentwicklung. Die göttlichen 
Mächte, von denen in der Vorzeit der Primitive sich abhängig wähnt und 
die seine Einsicht in die Verkettungen der Realität trüben, sind in der 
individuellen Vorzeit wirklich vorhanden und ihre Anerkennung durchaus 
realitätsgerecht. 

Die Einpassung in die Wertungen der — zunächst sehr beschränkten — 
Sozietät erfordert vom Kind die Modifikation der direkten un aufgeschobenen 
Triebbefriedigung. 

Dies ist die erste soziale Anpassung des Kindes. Wir merken uns, auf 

welchem Umweg sie zu stande kam. 

i) J. E. Watsan hut interessante Untersuchungen über die primitivsten, die Ur- 
reaktionen kleiner Kinder angestellt, dabei ii. a. gefunden, daß ein Kind keinerlei 
Furcht vor einem in seiner unmittelbaren Nähe brennenden Feuer hat. Aber nicht 
nur in seinen sehr ausgedehnten Versuchsreihen fehlt der Versuch über die Reaktion 
des Kindes auf ein zorniges oder lächelndes Meiischengesicht, auch sonst spricht er 
niemals von dem hier direkt und von Anfang an gegebenen Verständnis des kleinen 
Kindes, 

- 103 - 



Die Freilieit des Rindes 

Die Freiheit des Kindes spielt lieute in der Diskussion von Erziehungs- 
systemen eine große Rolle. Jene Erziehung, die am vollständigsten die 
Freiheit des Kindes garantiert, erscheint als die beste. Und jedes Erziehungs- 
system stellt von sich diese Behauptung auf. Freiheit wird dfibei immer 
anders interpretiert. Die Freiheit des Kindes ist zu einem sehr wirkungs- 
vollen Schlagwort geworden. 

Die frühere Kleinkinderpädagogik hat es für ihre Aufgabe gehalten, Inhalt, 
Art und zeitliche Begrenzung der kindlichen Beschäftigung genau vor- 
zusrhreiben. Die moderne Pädagogik und Didaktik des Schulkindes hält 
dies heute noch für ihre Aufgabe. 

Demgegenüber fordert die heutige Kleinkinderpädagogik (und eine sehr 
moderne Richtung der Pädagogik des größeren Kindes): Man muß dem 
Kind seine Beschäftigung vollkommen freistellen. Doch dies genügt noch 
nicht: Nicht nur der Erwachsene, auch das Spielmaterial selbst, darf den 
Tätigkeitsdrang des Kindes in keiner Weise einengen. Man muß dem Kind 
entsprechende Mengen bildsamen, ungestalteten Materials zur Verfügung 
stellen (also etwa; Baukästen, Plastilin, Buntstifte, Zeichen papier) und das 
Kind damit frei hantieren lassen, damit sei die wichtigste pädagogische 
Aufgabe hinsichtlich der kindlichen Beschäftigung erfüllt. 

Die Schranken und Vorscliriften, die früher der kindlichen Tätigkeit 
gesetzt waren, waren sehr drückend (nicht nur für das Kind, sondern auch 
für den einigermaßen menschlich empfindenden Erzieher) und widersinnig. 
Daher kam es, daß man das Abwerfen dieser Fesseln ais Lösung aller 
Probleme empfand. Ausgedehntere, praktische Erfahrungen (hei uns etwa 
seit dem Kriegsende) haben gezeigt, daß dem nicht so ist. Es ist nur sehr 
wenig getan, wenn man an Stelle des alten starren Programms, das Pro- 
gramm der Programmlosigkeit setzt. Aber am Papier läßt sich diese „voll- 
kommene Freiheit" des Kindes so hübsch verfechten, daß sie noch immer 
zahlreiche theoretische Anhänger hat. 

All diese allgemeinen Anschauungen und Gegenanschauuncen nützen 
dem Erzieher wenig in der praktischen Arbeit, Er muß die Hauptlinien 
der kindlichen Entwicklung kennen, um ihnen in der richtigen Weise zu 
entsprechen. 

Die Bewegungen des ganz kleinen Kindes haben ursprünglich (während 
der Herrschaft des Lustprinzins) den Zweck, den seelischen Apparat von 
Unlustempfindungen zu entlasten. Sie entstehen also ausschließlich aus 
inneren Gründen und verfolgen in der Außenwelt keinen Zweck. Trotz- 
dem gelangen sie in der Außenwelt zur Wirkung und allmählich bemerkt 
das Kind diese. Jetzt entsteht in ihm die Tendenz, eine möglichst starke 
Wirkun^T zu entfalten. Es will nicht zerstören oder Schmerzen zufügen. 

- 104 - 



Jedenfalls ursprünglich beabsichtigt es das nicht/ obwohl die Schiil- 
psychologie oft vom „ZerstÖrungstrieb" des kleinen Kindes spricht. Es ist 
nicht die Schuld des Kindes, daß sichtbare Wirkungen leichter durch Zer- 
stören und Schmerzzufügen, als durch andere Tätigkeiten erreicht werden.'^ 

Unterdessen hat das Kind — durch andere Entwicklungen — auch einen 
Teil seiner ursprünglich nur der eigenen Person geltenden Libido der 
Außenwelt zugewendet. Es interessiert sich für die Außenwelt, (Wir wollen 
hier libiriinöses und intellektuelles Interesse nicht trennen.) Seine Kräfte 
erstarken und bedeuten Werkzeuge, die Material verarbeiten, Zahne, die 
kauen wollen. 

Die motorischen Aktionen des Kindes werden jetzt determiniert durch 
Momente, die in der Außenwelt gelegen sind und durch solche, die im 
Kinde liegen. Die letzteren überwiegen noch. Das Ende der Entwicklung 
wird sein, daß die Kräfte vom Individuum zur zweckmäßigen Veränderung 
der Realität verwendet werden. Die Erziehung hat die Aufgabe, diese Ent- 
wicklung zu unterstützen. Welche Mittel stehen ihr dabei zur Verfügung? 

Das Kind hat jetzt bereits Objektbesetzungen vorgenommen. Zuerst war 
es die Person, die für seine leiblichen Bedürfnisse sorgt, später auch andere 
Personen, die sich in irgendeiner W^eise um das Kind kümmern, an seinen 
Spielen Anteil nehmen, zur gewohnten Umgebung gehören. Damit sind 
ihm auch die Wertungen, die diese Personen über sein Verhalten fällen, 
bedeutsam. 

Hier ist der eine wichtige Zugang zur Umformung des Verhaltens und 
der unkoordinierten motorischen Aktionen des Kindes. Er ist gewiß nicht 
von der Psychoanalyse entdeckt, sondern seit eh und je in der Erziehung 
verwendet und nur allzuoft n:iiß braucht worden. Aber die Psychoanalyse 
zeigt den Mechanismus seiner Wirkung auf (Angst des Kindes vor Liebes- 
verlust) und die schweren Folgen seines Mißbrauchs. 

Schon bisher war der Erwachsene dem Kinde in etwaigen Konflikten 
zweifellos überlegen, .letzt ist durch die libidinöse Abhängigkeit des Kindes 

i) „Nun scheint die Psychoanalyse zu zeigen, daß das Schinerziufiigen unter den 
ursprünglichen Zielhandlungen des Triebes keine Rolle spielt. Das sadistische Kind 
zieht die Znfügung von Schmerzen nicht in Betracht und beabsichtigt sie nicht" 
(Freud: „Triebe nnd Triebschicksttle"), Interessant ist auch die in der gleichen 
Arbeit enthaltene Bemerkung, es wäre möglich in den Bemühungen des Kindes seiner 
eigenen Glieder Herr zu werden, eine Vorstufe des Sadismus zu seilen. 

2) j,Eiii Kind will alles verändern, was es sieht; es vernichtet, es zerbricht alles, 
was es erreichen kann, es drückt einen Vogel, wie es einen Stein drücken würde, 
und es erdrückt ihn, ohnft zu wissen was es tut. . . , Die absterbende Tatkraft sinkt 
zusammen in der Brust der Alten: in der des Kindes läuft sie über und verbreitet 
sich in die Außenwelt ... Es schaffe etwas oder zerstöre euv^as, das ist ihm einerlei; 
wenn es mir den vorhandenen Zustand der Dinge geändert hat, denn jede Veränderung 
ist eine Handlung. Zeigt es mehr Neigung zum Zerstören, so rührt das nicht von 
Bosheit her. sondern aus dem Umstände, daß das Bilden immer etwas Langsames 
ist. das Zerstören aber schnell geht imd seiner Lebhaftigkeit mehr entspricht . . ," 
(Koiisseaii: „Emil". L Buch.) 

- 105 - 



von ihm, seine Macht ganz ungeheuer vergrößert. Und wozu benützt der 
Erwachsene seine Macht? Dazu, das Kind zum Gehorsam zu veranlassen. 
Gehorsam bedeutet, daß nicht mehr das Kind, sondern ein anderer über 
seine Bewegungen und Handlungen verfügt. Eben hatte sich das Kind die 
Herrschaft über seine Gliedmaßen (und seine Stimme) erobert. Jetzt kommt 
der Erwachsene und will ihm das mühsam und stolz Eroberte wegnehmen. 
Es läßt sich allerdings auch einiges zur Entschuldigung des Erwachsenen 
vorbringen: Er ahnt nicht, im Besitz welcher ungeheuren Macht er dem 
Kinde gegenüber ist.^ 

Soweit der Erwachsene den Gehorsam des Kindes erreichen kann, be- 
nützt er ihn zumeist zu einem : er veranlaßt das Kind zur Ruhe, zur 
Bewegungslosigkeit. Diesen Kampf führt der Erwachsene gegen das kleine 
Kind und er wird in der Schule mit gesteigerten Anforderungen fortgesetzt. 
Das Vorgehen der Schule ist hier besonders merkwürdig und soll deswegen 
etwas ausführlicher beschrieben werden. 

Es bedarf durchaus keiner analytischen Kenntnisse, um die große Be- 
wegungsfreude des kleinen Kindes zu sehen und die Unmittelbarkeit mit 
der einem aufsteigenden Impuls die motorische Aktion folgt. Je jünger da- 
her das Kind ist, umso schwerer fällt es ihm, motorische Impulse zu unter- 
drücken, respektive nach Anordnungen anderer Menschen zu handeln. 

Es gilt trotzdem als selbstverständlich, von kleineren Kindern die Ein- 
haltung der vorgeschriebenen Schuldisziplin genauer zu verlangen. Bei den 
Großen läßt man „die Zügel lockerer", ihnen ist manches erlaubt, was 
bei den Kleineren als Frechheit angesehen würde. Das Zeremoniell der 
Schule, (die Art des Sitzens während der Stunden, die Art, den Lehrer zu 
grüßen, die tadellose Sauberkeit der Hefte und Bücher} ist für die Kleinen 
viel strenger. Und dies alles gerade in der fortschrittlichen „vernünftigen" 
Schule! In der reaktionären Schule wird die strenge Disziplin der unteren 
Klassen in den oberen von militärischer Zucht abgelöst. 

Ahnlich verhält man sich Schulneulingen gegenüber. Ich kenne moderne 
Schulen, in denen in den ersten Schulwochen den Kindern das Verlassen 
der Plätze in den Pausen nicht erlaubt wird. (Der Unterricht dauerl 5 — 4 
Stunden.) „Zuerst müssen sie sich einmal ans Stillsitzen gewöhnen", 
sagte mir ein Lehrerl 

Eine wirklich raffinierte Qual ist das Schreiben und Lesen in einem 
Tempo, das genauest vom Lehrer vorgeschrieben wird. Die hier geforderte 
Leistung macht dem Kinde noch als solche erhebliche Schwierigkeiten und 
jetzt wird auch noch der -zeitliche Ablauf von außen vorgeschrieben. Es 

1) Hinzuzufügen ist, daß dies nicht nur Erziehungsmaßnahmen, d. h. Maßnahmen 
im Interesse des Kindes und seiner Zukunft sind, sondern auch Schutzmaßnahmen 
für den Erwacliseneti, der das kleine Kind sonst nicht ertragen könnte. Auch ist em 
gewisses Minimum von Gehorsam unerläßlich, wenn die körperhche und seelische 
Sicherheit des Kindes gewährleistet sein soll. 



106 - 



muß strenge darauf achten, nicht langsamer, aber auch nicht schneller zu 
schreiben, als der Lehrer ansagt. 

Das Schlagwort; der Wille des Kindes muß gebrochen werden, ist 
heute in der Pädagogik nicht mehr modern. Aber, geschieht denn hier 
etwas anderes? 

Bricht man den Willen des Kindes wirksamer durch Brutalität oder 
dadurch, daß man ihm in der hier geschilderten Weise die eigene freie 
Verfügung über seine motorischen Aktionen entzieht? Beim Kinde ist der 
Wille nicht eine geistige Kraft, die sich dem Gegner entgegenstellen kann, 
Willensimpuls und motorische Aktion sind eine Einheit und die erzwungene 
Unterbindung der Bewegung zerstört den Aufbau des Willens. 

Diese merkwürdige Einstellung des Erwachsenen, an das kleine Kind 
strengere und härtere disziplinare Anforderungen zu stellen als an das 
größere, ist — nach Berichten der Ethnologen — hei primitiven Völkern 
nicht zu finden. Bei diesen genießen die kleinen Kinder eine fast schranken- 
lose Freiheit. 

Wir haben hier die Schuldisziplin zur Illustration dieses Verhaltens der 
Erwachsenen herangezogen, obzwar die Schule nur höhere Altersstufen der 
Kinder als die hier bisher besprochenen erfaß. Dies aus dem Grunde, 
weil in der systematischen Schuldisziplin die Dinge klarer zum Ausdruck 
kommen als in der mehr variablen Familienerziehung. Doch findet sich da 
wie dort das gleiche. Der Ursprung dieser Auffassung ist nicht ganz leicht 
festzustellen. Dem Wesen des Kindes entspricht sie sicherlich nicht. (Eher 
könnte man sie aus der Psychologie der Erwachsenen erklären.) Sicher 
spielt die merkwürdige Auffassung mit, daß der Mensch umso wertvoller, 
umso mehr zu achten ist, kurzum umso größere Menschenrechte erwirbt, 
je älter er wird. 

Diese Auffassung ist auf sehr vielen Gebieten nachzuweisen. So genießt 
Unterrichts- und Erziehungsarbeit eine desto geringere soziale Schätzung, 
je jünger die Erziehungsobjekte sind. Dafür ist man gerade, wenn man 
vom kleinen Kinde spricht, so leicht mit poetischen und allegorischen 
Ausdrücken bei der Hand. R. Wälder hat folgende Erklärung für dieses 
Verhalten: der Erzieher ist in den Forderungen an das größere Kind ein- 
sichtiger und menschlicher, weil ihm die Identifizierung mit diesem viel 
leichter fällt. 

Das Eindringen physiologischer Erkenntnisse hat die Formen der Dis- 
ziplin gelockert, die Anforderungen an das kleine Kind herabgesetzt; aller- 
dings nicht in einem wesentlichen Ausmaß. Denn dies ist die Form der 
Abwehr des Erwachsenen gegen die unkoordinierten und daher meist zer- 
störenden Bewegungen des kleinen Kindes: das Kind soll ruhig sein. Ent- 
spricht das Kind nicht dieser Forderung, dann liegt es an seinem mangeln- 
den guten Willen. (Nirgends wird mit einer solch volligen und selbstver- 
ständlichen Willensfreiheit gearbeitet, wie in der Erziehung.) 

- 107 - 



Ist die Disziplin und Ruhe annähernd erreicht, so wendet sich der Er- 
wachsene dem intellektuellen und moralischen Unterricht des Kindes zu. 
jetzt bemüht er sich Arbeitseifer, Intelligenz, Fleiß und viele andere schöne- 
Dinge im Kinde zu erwecken. Um "bei einem gern gebrauchten Gleichnis 
zu bleiben: mit seinen früheren Bemühungen hat der Erzieher das Erdreich 
bereitet, das Unkraut ausgejätet und jetzt sät er. 

Die Arbeit des Erziehers ist dabei ungeheuer mühsam und das Ergebnis? 
Man hat allen Grund zur Annahme, es wäre ohne diese Bemühungen 
kaum wesentlich anders ausgefallen. 

Das Kind strebt darnach, mit seinen Kräften in die Realität einzugreifen. 
Die Erziehung muß ihm dies ermöglichen. Was das Kind braucht, ist: 
seine Kräfte spielen lassen, die Spannungen die im Körper sind, auslaufen 
lassen, die Antwort der Realität darauf zu erfahren und 
dann neuerdings die Handlungen in die Welt hinaus zu 
schicken^. Dadurch.und nur dadurch, kann sich die Mensch- 
werdung des Kindes vollziehen. 

Auf 7Aveierlei Art kann diese Entwicklung gestört werden. Emweder 
dadurch, daß die Erziehung mehr Triebäußerungen des Kindes hemmt. 
als unbedingt nötig ist — und an ihre Stelle Tätigkeiten setzt, die sie vor- 
schreibt — oder dadurch, daß sie das Kind in seiner Aktivität frei gewahren 
läßt, aber es mit Dingen umgibt, die ihm keinerlei „Antwort" auf seine 
Handlung geben, Dinge, mit denen es so ziemlich alles machen kann. 
Hierher gehören die meisten Spielsachen. Und aus genau den gleichen 
Gründen, aus denen wir diese ablehnen, finden sie viele Pädagogen aus- 
gezeichnet. Denn eben dadurch, weil sich alles mit ihnen machen läßt, 
garantieren sie die früher besprochene „Freiheit'". Aber nach meiner Auf- 
fassung betrügen sie das Kind um das Wesentlichste: Die Wirkungen, die 
sein Tun in der Außenwelt bei Menschen und Dingen auslösl, kehren 
nicht zu ihm zurück. 

Nicht jede Tätigkeit des Kindes (und ebenso des Erwachsenen) sucht 
den Kontakt mit der realen Umwelt, Es gibt ein Abspielen von gefühls- 
betonten Vorstellungen, das nur eben da sein will. Es wird nii:ht produziert, 
um in die Realität einzugreifen und Bewegung in dieser hervorzurufen. 
Ein gewisses Ausmaß solcher Tätigkeit — Phanlasietatigkeit — gehört zum, 
Wesen jedes psychischen Apparates. Das Kind braucht — zum Unterschied 
vom Erwachsenen — zu seinen Phantasien die Anlehnung an reale Objekte. 
Darum braucht das Kind Spielsachen. Falsch ist es aber, das Kind fast 
ausschließlich mit Spieldingen zu umgeben. Die beiden in ihrer Art 
so völlig verschiedenen Erziehungsformen: das allzu strenge Einengen des 

i'i „Die Bewegimge]! des ganz kleinen Kindes haben ursprünglich (wiilirend der 
Herrschaft des Liislprinzips) den Zweck, den seelischen .Apparat von Keizzuwiichsen 
zu entliisteii. Später erhalten sie eine neue Funktion: sie werden aur zweckmäi3igen. 
Veränderung der Realität verwendet. Damit wandeln sie sich zum Handeln." (Freud: 
Zwei Prinzipien. j 



- 108 - 



Kindes uncl das „Möglichst-alles-gewähren-lassen" — führen zu dem 
gleichen Ergebnis ~ das Kind gelangt nicht in den 
Koniakt mit der Realität. 

Demnach ist dies die Aufgabe der Ei-ziehung: Aktivitätsformen zu finden, 
die möglichst die ganze Stärke der Tätigkeits strebungen des Kindes erfassen 
und die gleichzeitig hineinreichen in das reale Leben, welches das Kind 
umgibt. Etwas mit ganzer Freude, mit größter Intensität tun und dann die 
Antwort vernehmen, die die Menschen und die Dinge auf diese Aktion geben. 

Dann wird das Kind allmählich das Organ für die Bedeutung und 
Reichweite seiner Handlungen erwerben. An Stelle der Willkür wird das 
Gefühl der Veriintwortlichkeit für das eigene Verhalten treten. Damit sind 
wir wiederum beim Ausgangspunkt unserer Erwägungen angelangt. Auf 
diese Weise wird das erreicht, was Kreud als Aufgabe der Erziehung be- 
zeichnet: Das Kind sozial verwertbar zu machen bei möglichster Erhaltung 
seiner ursprüngUchen Triebstärke. 

Die „technische" Aufgabe der Erziehung wird damit eine andere. Will 
man heute eine Erziehungsform charakterisieren, so fragt man, wieviel sie 
erlaubt und wieviel sie verbietet und welche Mittel sie anwendet, um ihre 
Korderungen dem Kinde gegenüber durchzusetzen. Jetzt rückt etwas anderes 
in das Zentrum der Aufmerksamkeit: Welche Mittel gibt die Erziehung 
dem Kinde, um sein triebhaftes, von innen her bestimmtes Tun in ge- 
steuertes, sozial einbezogenes Handeln zu verwandeln. Die Tätigkeitsformen 
sind gleichsam Filter oder Umschaltwerke, die diese Verwandlung durch- 
führen. Sie gehören daher zu unseren bedeutsamsten Erziehungsmitteln'. 

Bei der heute herrschenden Wirtschaftsform werden dem kleinen Kind 
solche Möglichkeiten zu sinnvoller Betätigung nur in einer Umgebung, die 
besonders für diesen Zweck geschaffen wurde, zur Verfügung stehen. 

Die Umwelt und die Einsicht des Kindes 

Freud sagt in „Zwei Prinzipien des psychischen Geschehens' ; „Die er- 
höhte Bedeutung der äußeren Bealität (nach der Einsetzung des Lustprinzips) 
hob auch die Bedeutung der, jener Außenwelt zugewendeten Sinnesorgane und 
des an sie geknüpften Bewui3tseins. welches außer den bisher allein 
interessanten Lust- und Unlustqualitäten die Sinnesqualitäten auffassen lernte. 
Es wurde eine besondere Funktion eingerichtet, welche die Außenwelt 
periodisch abzusuchen hatte, damit die Daten derselben im vorhinein be- 
kannt wären, wenn sich ein unaufschiebbares inneres Bedürfnis einstellte, 

i) Es erscheint nötig, hier darauf hinzuweisen, daß das Wort „Erziehungsmittel-' 
bisher in einem ganz anderen Sinn gebraucht wiu-de. Da Gebote und Verbote als das 
bedeutsamste Stück der Eniehiing erschienen, so waren Erziehungsmittel die Mittel 
2ur Erreichung dieser Forderungen. „Erziehimgsmittel" wurde daher synonym ver- 
wendet mit „Strafe". Auch in der psychoanalytischen Literatur war dies der Fall. 

Zeitschrift f. psa,P3d.,VII/5/4 109 8 



die Aufmerksamkeit. Diese Tätigkeit geht den Sinneseindrüclten ent 
gegen, anstatt ihr Auftreten abzuwarten." 

Diese besondere Einrichtung unseres seelischen Apparates hat zur Folge, 
daß wir wissen (oder zu wissen glauben), was in der Außenwelt vorgeht. 
Es ist uns einsichtig, was im nächsten Augenblick aus dieser an uns selbst 
herankommen wird. Die Erfahrung zeigt noch mehr; wir müssen es 
wissen, unsere seelische Struktur wird verletzt, wir erkranken, wenn diese 
Lebensbedingung nicht eingehalten wird. 

Die Sinnesorgane geben uns Nachricht darüber, welche Reizmengen in 
der nächsten Zeiteinheit an uns herantreten werden. Kommen die Reize 
zu plötzlich und sind sie zu groß, so kann sich unser seelischer Apparat 
nicht auf sie einstellen. Er wird mit Rei^mengen überschwemmt. Dies 
bedeutet eine Störung, Verletzung des seelischen bzw. körperlichen Appa- 
rates. Es entsteht die traumatische Neurose. 

Welche Heilungsversuche werden in diesem Fall vom psychischen Orga- 
nismus unternommen? Wir würden zunächst vermuten, daß eine Ab- 
kapselung, eine Ummauerung der Störung versucht wird, daß man be- 
strebt ist, das Ereignis fortzuschieben, es aus der Erinnerung zu streichen 
oder die Erinnerung daran zu meiden. 

Wir vermuten dies, weil wir materiell, in dinglichen Begriffen denken 
und einen Sachschaden annehmen, wo ein funktiotteller Schaden vorliegt. 
Ein Sachschaden würde durch Abkapselung heilen. Bei einer funktionellen 
Störung hilft nur das umgekehrte Vorgehen: Die Bewältigung muß ver- 
sucht werden, immer wieder, bis sie allmählich gelingt. Das ist der Heilungs- 
versuch des seelischen Organismus. 

Erlebnisse, die in dieser Weise traumatisch wirken, begegnen dem Er- 
wachsenen selten. Dem Kind begegnen sie häufig. 

Will der Erzieher, daß die ihm anvertrauten Kinder möglichst unge- 
brochen heranwachsen, so wird er aus der hier genannten Tatsache weit- 
gehende Konsequenzen für sein Verhalten dem Kinde gegenüber und für 
die Gestaltung aller Lebensverhältnisse desselben ziehen. Erlebnisse und 
Eindrücke, die beim kleinen Kind schockartig wirken konnten, sollen nach 
Möglichkeit vermieden werden. Diese Forderung gilt heute den Erwach- 
senen, die überhaupt pädagogische Lektüre betreiben, als selbstverständ- 
lich. Aber andere Erwägungen erscheinen wichtig. Ereignisse, die uns 
überfallen, führen zu Verletzungen und Erkrankungen unseres seelischen 
Apparates. Wenn so plötzliche grobe Sinneseindrücke schwere Schädigungen 
zur Folge haben, wäre vielleicht die Annahme erlaubt, daß weniger grobe 
äußere Phänomene zu weniger sichtbaren, aber immerhin vorhandenen 
Beeinträchtigungen führen. Vor allem dann, wenn sie dem Menschen 
nicht vereinzelt begegnen, sondern das dauernde Verhalten seiner mensch- 
lichen Umgehung ihm gegenüber charakterisieren. Die Aufmerksamkeit des 
Psychiaters hat sich mit Recht diesen kleinen Störungen nicht zugewendet, 
da sie doch keine greifbaren pathologischen Merkmale erzeugen. Erzieher 

— 110 - 



dürften jedoch ähnliche Beobachtungen gemacht haben. Ihre Aufgabe wäre 
es nun, diese Beobachtungen in diesen Zusammenhang zu bringen. 

Das kleine Kind soll erfassen können, was im nächsten 
Augenblick aus der Außenwelt an es herantreten wird. 
Schon beim ganz kleinen Kind kann dem Rechnung getragen werden, z. B. 
bei Pflegemaßnahmen. Das tägliche Bad soll so vorgenommen werden daß 
das Kind vorher Zeit hat, zu erfassen, was jetzt mit ihm geschehen wird. 
Fremde Personen sollen sich dem Kinde nicht rasch und nicht laut sprechend 
nähern. 

Für das größere Kind wird diesem Grundsatz in der Moutessori- 
Pädagogik weitgehend entsprochen. Sie bemüht sich, die Lebensverhältnisse 
des Kindes so zu gestalten, daß das Kind möglichst vielen Ereignissen seines 
täglichen Lebens aktiv entgegengehen kann. Die einzelnen pädagogischen 
Grundsätze, die dieser psychologischen Forderung entsprechen, sollen hier 
kurz aufgezählt werden. Das Kind wählt seine Beschäftigung und allee 
was dazu gehört, also Spielkameraden, Arbeitsplatz, selbst. Während es 
seinen Entschluß faßt, während sein unklares Wollen langsam präzise For- 
men annimmt, wird es von keinem Erwachsenen gestört. Die besondere Ge- 
staltung der Umwelt ermöglicht es dem Kinde, sich als Herr der Situation 
zu fühlen. Wenn von der Montessori-Pädagogik die Rede ist, werden immer 
die kleinen Abmessungen der Einrichtungsgegenstände betont. Wichtig er- 
scheint von unserem Gesichtspunkt die Tatsache, daß möglichst vieles im 
Kinderhaus in einer Form erledigt werde, die dem Kmde einsichtig 
ist, wichtig auch, daß die Einrichtungen gleichbleibend und stetig seien. 
Bei den Unterweisungen soll der Erzieher sehr zurückhaltend sein; er be- 
obachtet das Kind und gibt nur das Minimum an Unterricht und An- 
weisungen, die es braucht. 

Die zeitliche Ordnung im Haus der Kinder ist eine überaus lockere. Es 
gibt nur ganz wenige zeitliche Fixpunkte, deren — wenigstens ungefähre 
Einhaltung vom Kinde verlangt wird. Das kleine Kind hat noch kein Zeit- 
gefühl. Die stundenplanmäßige Einteilung des Tages, die in Fröbelkinder- 
gärten üblich ist, hat zur Folge, daß das Kind immer wieder durch die 
neuen Verfügungen der Kindergärtnerin überrascht, aus seiner Beschäfti- 
gung herausgerissen wird. Das Montessori-Heim berücksichtigt die Zeit- 
losigkeit, in der das kleine Kind dahinlebt und unterbricht seine Betätigung 
nicht durch störende Zäsuren. Die Beobachtungen zeigen, daß sich um das 
fünfte bis sechste Lebensjahr herum, also mit dem Einsetzen der Latenz, 
ohne jede besondere erzieherische Einwirkung, das Erfasten zeitlicher Be- 
griffe und Einteilungen einstellt. 

Noch ein anderer Grundsatz wird beim Unterricht eingehalten. Das 
kleine Kind, „welches außer den bisher allein interessanten Lust- und 
Unlustqualitäten, die Sinnesqualitäten auffassen lernt", wird vom Erwach- 
senen dabei unterstützt. Es geschieht das in der Weise, daß an einem be- 
sonderen Material, dessen einzelne Teile je eine Sinnes quäl itat mit hesonde- 

- 111 - »• 



rer Deutlichkeit hervortreten lassen, das Kind mit den einzelnen möglichen 
Qualitäten beltannt gemacht wird. Die Beziehung zwischen diesem Material 
und der Umwelt stellt der Erzieher nicht her. Dies ist von vielen Kritikern 
als ein Negativum der Montessorl- Pädagogik hewertet worden. Man glauhle, 
daß hier die lebensferne, formalistische Unterrichtsform der alten Schule 
wiederkehre. Man vergaß, daß das Montessori -Material nicht den In- 
halt der Arbeitsleistung der Kinder bildet, sondern nur 
deren Ausgangspunkt. Montessori hat nicht vergessen, den Er- 
zieher darauf hinzuweisen, daß er das am Material Erfaßte mit der Wirk- 
lichkeit in Verbindung bringen muß. sondern hat die Herstellung 
dieser Beziehung mit voller Absicht der Initiative des 
Kindes überlassen. Ja, das Material ist in seiner besonderen Art nur 
zu diesem Zweck geschaffen worden, damit die fördernde Unterweisung 
durch den Erwachsenen erfolgen kann, ohne daß die nachfolgende selbständige 
Entdeckung dieser Dinge in der Umwelt durch das Kind angetastet wird. 
Daß diese pädagogischen Einrichtungen in der Besonderheit des psychi- 
schen Apparats ihre Begründung haben, ist von Montessori nicht formuliert 
worden. Es erscheint aber wichtig, es ps3'choanalytisch geschulten Montessori- 
lehrerinnen zum Bewußtsein zu bringen. Sie werden dann noch manches 
in ihrem Verhalten den Kindern gegenüber in diesem Sinne modifizieren 
können. So könnte man z. B. ein Kind auf eine Schwierigkeit, die sich 
meist erst im Verlaufe des Tages ergibt, schon morgens in einem ruhigen 
Augenblick aufmerksam machen, wenn man mit dem Kind vertraulich 
sprechen kann. 

Es ist in der pädagogischen psychoanalytischen Literatur oft und mit 
Recht darauf hingewiesen worden, welche Hemmung die Intelligenz des 
Kindes erfährt, wenn seine sexuelle Wißbegierde zurückgewiesen wird. Die 
größere oder geringere Einsicht in die Geschehnisse der Umwelt bedeutet 
einen anderen Faktor, der die Entwicklung der kindlichen Intelligenz weit- 
gehend beeinflußt. In einer Umgebung, in der dauernd unerwartete Er- 
eignisse auf das Kind herunterregnen, wird die Beeinträchtigung der Wissens- 
triehentwicklung eine doppelte sein: Sein psychischer Apparat wird zu- 
nächst mit der Verarbeitung und Bewältigung dieser Erlebnisse belastet, 
weiterhin aber wird seine Lust, mit dieser Außenwelt in engen Kontakt 
zu treten, sie kennen zu lernen, herabgemindert. 

Die Montessori- Pädagogik läßt der kindlichen Initiative die größte 
Schonung angedeihen. Sie ist bestrebt, die Sphäre dessen, was das Kind 
aktiv erlebt, gegenüber dem, was es passiv hinnehmen muß, zu erweitern. 
Daß dies bei Dingen geschieht, die dem Affektleben des Kindes ferner 
stehen, nimmt nichts von ihrer Bedeutung, 

Die Freud sehe Formulierung über die Arbeitsweise des psychischen 
Apparates weist ihr ihren Weg in der pädagogischen Praxis mit noch 
größerer Klarheit. 

1 _ n2 — 



Die Ereignisse der Außenwelt können uns überfallen oder sie können 
so langsam an uns herantreten, daß wir Zeit zu einem aktiven Entgegen- 
schreiten haben. Weit wichtiger aber ist für uns ob die Ereignisse uns 
Lust oder Unlust bringen. Davon war liier nicht die Rede. Dem L.ust- 
streben des Kindes stellt sich die Außenwelt an vielen Punkten hemmend 
entgegen. Sie muß es tun, um die Einpassung des Kindes in die mensch- 
liche Gesellschaft vorzubereiten. 

Daß die Zahl der Versagungen möglichst niedrig sein soll, darüber sind 
sich modorne Erzieher längst einig. Hier sollte nur auf das Moment der 
Überraschung, das immerhin eine gewisse Bedeutung hat, hingewiesen 
werden. • , . ■■ , ■ ■* ■■■ 

Der Mechanismus des Lernens 

Jede der heute geltenden psychologischen Schulen betrachtet die Phäno- 
mene des Seelischen, die als Tatsachen auch dem Laien bekannt sind, von 
einem anderen Standpunkt, ordnet die einzelnen Erscheinungen in andere 
Zusammenhänge ein. Die Freudsche Psychologie hat diesen statischen 
Auffassungen nicht einen neuen Standpunkt hinzugefügt, sie ist vielmehr 
die Schule, die das Seelische dynamisch betrachtet als eine Welt, die ihre 
besondere Arbeitsweise hat, verschiedenartige Schichten und Instanzen, 
zwischen denen sich ein Kräftespiel entwickelt. Nach dieser Auffassung 
stellen die uns bekannten psychischen Phänomene nur einen Bruchteil der 
Ereignisse dar, die im seelischen Apparat vor sich gehen. 

Der Erzieher wendet sich an die Psychologie, damit sie ihm das Ver- 
ständnis, den Sinnzusammenhang der ihm unverständlichen seelischen 
Erscheinungen gebe. Bei flüchtiger Betrachtung scheint die Psychoanalyse 
diese Aufgabe zunächst nicht zu erfüllen. Sie vermehrt die Zahl der für 
den common senst; unverständlichen seelischen Fakten, anstatt sie zu ver- 
mindern. Sie zeigt, daß auch jene Phänomene, die uns als durchaus ein- 
fach erscheinen, das Ergebnis merkwürdig komplizierter Kräfteparallelo- 
gramme sind. 

Es sei mir gestattet, mich noch weiter der bildlichen Ausdrucks weise 
zu bedienen. Für die heute herrschenden psychologischen Schulen ist das 
Seelische quasi eine Fläche, auf der die Außenwelt die einzelnen Erlebnisse 
einzeichnet. Anders die psychoanalytische Auffassung. Sie stellt dem Makro- 
kosmos der uns umgebenden Welt einen nicht minder komplizierten und 
vielgestaltigen Mikrokosmos in uns gegenüber. Zwischen den beiden ist das 
Transparent, auf das unsere Erlebnisse proiiziert werden. Was wir erleben, 
wird durch beide Welten bestimmt. 

Die um heute umgebenden technischen Einrichtungen machen das hier 
gebrauchte Bild wohl allgemein verständlich. Ein Pro] ektion sapparat sendet 
Strahlen auf eine transparente Fläche, diese müßten dort bestimmte Um- 
risse aufzeichnen, wenn nicht ein lichtstärkerer Apparat, hinter der Flache 
befindlich, diese Umrisse teils modifizieren, teils auslöschen würde. ' 

— 113 ~ 



Unsere Erlebnisse werden weit mehr bestimmt durch 'die Tätigkeit des 
seelischen Apparates, als durch die Ereignisse der Außenwelt. 
* Diese Feststellung steht in vollem Gegensatz zur heute undiskutiert 
herrschenden Anschauung: Alles, was in der Außenwelt vorgeht, gelangt 
als Erlebnis in unser Bewußtsein, wenn es nur eine entsprechende Inten- 
sität besitzt. Nur unter besonderen Bedingungen erleide diese Regel eine 
Ausnahme. 

Wenden wir uns der Einzelfrage zu: Wie lernt das Kind? Wie nimmt 
es Fakten und Beziehungen der Außenwelt auf? 

Nach der heute herrschenden Auffassung: Man erregt die Aufmerksam- 
keit der Kinder (Paßt auf, was ich euch sagen [zeigen] werde!) Man macht 
die Mitteilung (bietet das Material zur Anschauung) und — die Tatsache 
ist aufgenommen. 

Bildlich gesprochen: Man macht einen Schrank auf (Kinder paßt auf!) 
— stellt etwas hinein — es ist drinnen! 

Nach diesem Prinzip erfolgt der Unterricht in unseren Schulen. 
4 In der pädagogischen Theorie gibt es allerdings auch andere Anschau- 
ungen, aber die sind so philosophisch-allgemein, daß sie für die praktische 
Pädagogik ganz belanglos bleiben. Etwa: nur, vvas man innerlich verarbeitet, 
sich zu eigen gemacht hat, hat man erlernt; oder: ein jeder lernt nur, 
was er lernen kann. Mit _ diesen ethisch-philosophischen Anschauungen 
kann der Lehrer im täglichen Schalleben überhaupt nichts anfangen. 
Vor ihm stehen nur die Tatsachen: ."li.rs • 

Eine Anzahl Kinder, die bestimmte Dinge nicht können und nicht wissen. 
Das Schulprogramm, das die Kenntnis dieser Dinge verlangt. 
Und der Lehrer der nächsthöheren Klasse (oder der Inspektor), der das 
Vorhanden- oder Nichtvorhandensein der Kenntnisse in den Köpfen der 
Kinder in absehbarer Zeit feststellen wird. a:,.u*.v 

Allgemeine philosophisch-ethische Einwände können gegen diese Art der 
Praxis nichts ausrichten. Aber die Freudsche Psychologie gibt uns exakt 
faßbare Tatsachen des Seelischen, die die große Verschwendung von Men- 
schenkraft zeigen, welche dieses System des Unterrichts zur Folge hat. 
Lernen ist planvolles Aufnehmen von Fakten der Außenwelt, 
Die Psychoanalyse zeigt uns, daß nicht jeder Vorgang der Außenwelt 
(sofern er nur genügend Intensität besitzt) in unser Bewußtsein gelangt. 
Der psychische Apparat nimmt eine Auswahl TOr. Die Tätigkeit dieses 
Apparates wird nicht von unserem Willen, daher noch viel weniger von 
einem fremden Willen gelenkt. Daraus folgt: Behandeln wir das, was im 
Innern des Kindes vorgeht als quantite negligeable, so wird Energie und 
Zeit des Lehrenden und Lernenden vergeudet. 

Es ist auch gar nicht so schwer, in der Unterrichtstätigkeit die hier an- 
gedeuteten Faktoren zu berücksichtigen. Das Vermitteln von Kenntnissen 
sollte etwa so vor sich gehen: 

Eine erste Bemühung, das Interesse des Kindes wachzurufen. 



- 114 - 



Abwarten, bis das Kind der gegebenen Anregung innerlich entgegen- 
kommt. 

Anbieten und Aufnehmen des Lehrgutes. 

Diese Drei- Zeitigkeit des Lernens ist überall anzuwenden. Gewiß ver- 
suchte auch schon bisher der gute Lehrer seinen Unterricht ungefähr in 
dieser Weise zu gestahen. Unter anderem beruht die soltralische Frage- 
methode auf dem gleichen Grundsatz. Aber man bedachte nicht, daß die 
Dauer der zweiten Phase nicht (oder nur in geringem Maße) vom „guten 
Willen" (der willkürlichen Aufmerksamkeit) des Kindes abhängig ist und 
daß ihre Dauer niemals für eine Gruppe von Menschen völlig einheitlich 
bestimmt werden kann, mit anderen Worten, daß der Kollektiv Unterricht 
ein Unding ist. 

Die Betätigüngsfonnen des Kindes 

In der pädagogischen Literatur, die von der Psychoanalyse beeinflußt 
ist, findet man in letzter Zeit gelegentlich die Gleichstellung von den 
Spielen des Kindes mit den Tagiräumen der Jugendlichen und Erwachsenen. 
Die genetische Gleichheit der beiden Erscheinungen ist für den analyti- 
schen Psychologen mit Recht das Entscheidende. Der Praktiker aber (und 
das ist der Pädagoge) darf diesen Standpunkt nicht einnehmen. 

Freud vergleicht einmal das Tagträumen mit dem Naturschutzpark. 
Beide stellen Reservate dar, in denen sich ursprüngliche Verhältnisse erhalten 
durften. Das Kinderspiel ist nicht eine solche Schutzzone, die Ursprüng- 
liches bewahrt — ja es ist zum großen Teil das Gegenteil — nämlich 
der immer wieder unternommene Versuch des Kindes, Anregungen, die 
aus der Außenwelt herandrängen, zu bewältigen. 

Realitätsnähe gilt dem Menschen unseres Kulturkreises als das primär 
Gegebene und Selbstverständliche. Originelle Leistungen des Erwachsenen 
sind {sowohl auf künstlerischem, als auf wissenschaftlichem Gebiete) nur 
möglich, wenn sich genauestes Erfassen der Realität kombiniert mit einem 
Abstrahieren, d. h. Entfernen von dieser. Aber die erstere Fähigkeit gilt 
meist als mehr oder weniger selbstverständlich und nur in der letzteren 
sieht man die „Leistung . 

Der Erwachsene, der das spielende Kind beobachtet, bewundert gern 
seine unversiegbare Phantasie, d. h. seine Fähigkeit, sich von der uns alle 
einengenden Realität zu entfernen. Dieser Bewunderung liegt die Erwägung 
zugrunde; Es ist noch so klein und hat schon so viel Phantasie. Aber die 
Keaiitätsferne ist dem Kind von seiner Urzeit her gegeben. Wenn man 
überhaupt von einer „Leistung" des Kindes beim Spiel sprechen will, so 
ist diese in der entgegengesetzten Fähigkeit zu sehen, nämlich darin, wie 
das Kind vermittels des Spieles sich der Realität nähert und all das Neue, 
das an es ständig herandrängt, die Anforderungen, die die Realität stellt, 
allmählich bewältigt. 

- 115 - 



/ 

I 



So betrachtet, ist das Kinderspiel eine ebenso zweckmäßige Einrichtung, 
wie der Traum. Der Traum bewältigt Reizgrößen, die aus dem Innern an 
uns herantreten, durch Tageserlebnisse aus den tiefsten Schichten auf- 
gewirbelt. Das Spiel bewältigt Reizgrößen, die meist unmittelbar aus der 
Außenwelt stammen, nur selten auch bereits vom Inneren her ihre An- 
sprüche erheben. (Die Schichtung des Inneren, d. h. des Ich, lassen wir 
hier unberücksichtigt.) 

Die Funktion des Spiels ist zumindest so lebenswichtig, wie die des 
Traums. Setzen wir diese teleologische Betrachtung fort. Der Traum gibt 
nur die Primärbearbeitung unserer Wünsche und Impulse. Die Ungereimt- 
heiten, die dabei entstehen, gelangen in der Realität nicht xur Wirkung, 
und sind nicht von Bedeutung, da durch den Schlaf unsere motorischen 
Aktionen unterbunden sind. Ähnlich können wir auch vom Spiel sagen, 
daß auch dort die Unsiiinigkeiten fast (?) unschädlich bleiben, da dem 
Kinde die geistigen und körperlichen Kräfte fehlen, um seine Phantasie- 



^ ' Produkte konsequent in die Wirklichkeit umzusetzen. 



i 



Die Spiele des Kindes sind nicht als bloße Phantasien zu betrachten, 
die vom Kinde agiert (anstatt nur vorgestellt) werden, sondern als Synthesen, 
Verarbeitungen von Phantasien und Anregungen der Außenwelt. Dabei 
müssen wir unter dem so harmlos klingenden Worte „Anregungen" alle 
die Forderungen und Enttäuschungen, die die Außenwelt dem Kinde setzt, 
verstehen. Das Spiel ist dem Kind eine wichtige Hilfe bei der Bewältigung 
dieser Härten. Es ist die dem Kind gemäße Art, sich der Realität zu 
nähern. Zumindest ein großer Teil der Spiele hat diese Aufgabe. Es gibt 
dem Kind die Möglichkeit, von der passiven Rolle in die aktive überzu- ( 

gehen. Mittels des Spiels kann es sich zum Herrn der Situation machen 
oder es kann die Stärke eines Eindrucks abreagieren (Freud). A 

Wir schädigen das Kind, wenn wir seine Spieltätigkeit hemmen, wir 
schädigen es aber auch, wenn wir das realitätsferne Spiel allzusehr fördern. 
Wenn heute so weite Kreise von Erziehern das realitätsferne Spiel glori- 
fizieren, so hat das weit weniger mit der Pädagogik, als mit der Psychologie 
des Erwachsenen zu tun. Der Erwachsene benützt jede Gelegenheit, jedes 
Mittel, um sich aus der drückenden Realität hinauszuheben. 

Im Spiel lernt das Kind die Realität ertragen. Aber die Realität wird 
nur dami vom Kinde anerkannt und demzufolge in seine Tätigkeit mit 
einbezogen, wenn sie lustvoll, verlockend, interessant ist. Im anderen Fall 
wird sich das Kind auch in seinen Spielen möglichst auf sich selbst zurück- 
ziehen. 

Wenn die Erziehung dem Kinde bei der Bewältigung seiner Trieb- 
regungen helfen will, so muß sie ihm Gelegenheit zu Tätigkeiten 
bieten, die ihm lustvoll sind, und gleichzeitig den Einsatz 
seiner ganzen Intelligenz fordern. Nur dann, wenn diese 
beiden Bedingungen erfüllt sind, wird es möglich sein, die Aggression, den 
Bemächtigungstrieb des Kinde» zu erfassen und Suhl imierun gen zuzuleiten. 

- 116 - 



Zwei Fehler kann die Erziehung begehen : 

Die Betätigungen, die sie dem Kinde gibl, kümmern sich wenig um 
die Wünsche des Kindes, Diesen Fehler finden wir meist in der Schule. 
Die Leistungen, die dort von ihm verlangt werden, knüpfen nicht an seine 
ursprünglichen Tendenzen an, sind von der inneren Kntwicklung des Kindes 
gesehen, ziemlich willkürlich. 

Oder: Die Betätigungen, die zur Verfügung gestellt werden, sind zwar 
genug lustvoll, aber sie lassen die Energie des Kindes im Spielerischen 
verplätschern, anstatt sie durch die Bewältigung von Schwierigkeiten in 
ganzer Stärke hervorzuholen und anzuspannen. Diesen Fehler begehen die 
nieisten üblichen Kindergartenbeschäftigungen, i . -, i t ■> .-.>, 

Das Kind kommt in den Kindergarten, um zu spielen. Es kommt mit 
sechs Jahren in die Schule und soll plötzlich Leistungen vollbringen, die 
inhaltlich und zeitlich sehr genau präzisiert sind. In beiden Fällen sind die 
Möglichkeiten, die sich dem Kinde zu Suhlimierungen bieten, recht gering. 

Wir betrachten es als den Vorzug der Monlessori-Pädagogik, daß sie dem 
kleinen Kinde Betätigungsmöglichkeiten erschließt, die ihm bisher (in un- 
serem Kulturkreis) unerreichbar waren. 

Der Lehrer, dem man von einer besonderen F.rziehungs- und Unter- 
richtsweise erzählt, wird die Frage bereit haben: Wie gelangt dabei das 
Kind dahin, sich das Wissen und Können anzueignen, das jeweils auf einer 
bestimmten Altersstufe von ihm verlangt wird? 

Und der Psychoanal}tiker wird die entgegengesetzte Frage stellen : Wie hilft 
diese Erziehungsmethode dem Kinde bei der Bewältigung seiner Triebregungen ? 

Die Mo ntessori- Pädagogik kennt zwar nicht den Freud sehen Trieb- 
hegriff, aber sie organisiert den geistigen Fortgang des Kindes nicht nach 
einem starren Lehrplan, sondern nach den „sensitiven Perioden des Kindes. 
So werden Zeitabschnitte bezeichnet, in denen das Kind eine besondere Auf- 
nahmebereitschaft gegenüber spezifischen Außenweltsfaktoren, ein Bedürfnis 
nach bestimmten Betätigungen zeigt. Zweifellos kommen in diesen sensi- 
tiven Perioden Triebregungen zur Auswirkung. 

Viele Einzelheiten der Montessori- Pädagogik scheinen uns den inneren 
Ansprüchen und den äußeren Forderungen zu entsprechen. 

Die geistige Arbeit, die jedes Kind vor dem sechsten Lebensjahr zu be- 
wältigen hat, ist ungeheuer groß. Aber daran denkt der Erwachsene meist 
gar nicht. Er spielt mit dem kleinen Kind, er lehrt es auch gerne aller- 
hand, aber eine, seiner großen Arbeit angepaßte, sinnvolle Hilfe hat das 
Kind bisher nicht erhalten. Das Montessori-Material bringt nicht neue 
Kenntnisse an das Kind heran,| sondern es hilft dem Kinde seine Ein- 
drücke, unklaren Vorstellungen und W^ortvorstellungen ergänzen, ordnen und 
bewältigen. Es gibt dem Kinde keine inhaltliche, sondern eine methodische 
Hilfe. Das Sinnesmaterial Montessoris ist nicht dazu da, um dem Kinde 
neue Sinneseindrücke zu vermitteln ( Sinnes material in dieser Art gibt es 
in vielen Kindergärten!), sondern um seine Beobachtungsgabe, Urteils- 

- 117 - 



fähigkeit und Logik in Anspruch zu nehmen. Die Vielfalt der Erscheinun- 
gen ist unbegrenzt und daher chaotisch. Ich kann mich zurechtfinden, 
wenn ich Vergleiche anstelle, hervorstechende Merkmale finde, Unterschiede 
der Intensität beobachte. Das ist die Erfahrung, die das Montessori-Material 
dem Kinde immer wieder vorführt. Es ist so sinnreich konstruiert, daß 
das Kind durch seine Handhabung eine Fülle von Erfahrungen machen 
kann. Da alles nichtw^sentliche Beiwerk vermieden ist, kann das Kind 
seine Erfahrungen klar fassen und oft nach wenigen Einzelerfahrungen 
das daraus resultierende allgemeine Ergebnis für sich ableiten. (Ohne es des- 
wegen auch in Worten formulieren zu. können!) 

Gewiß könnte der Erwachsene durch kurze Belehrungen ihm das Gleiche 
vermitteln — aber dann wäre das Kind passiv — seine Tätigkeii eine 
rezeptive. Und planvolle Fürsorge muß bestrebt sein, die Sphäre aktiven 
Verhaltens für das Kind zu erweitern. 

Meist hat man die Vorstellung, daß für das Kleinkind sehr primitive 
Sublimierungsmöglichfceiten (Spiele mit Plastilin und Farben, Turnübun- 
gen usw.) genügen. Nach unserer Anschauung kann sich die Aggression 
der Bemächtigungstrieb des Kindes nur dann in sozial geschätzte Betäti- 
gungen umsetzen, wenn nicht nur seine Muskelkraft, sondern ebenso seine 
Intelligenz in hohem Maß beansprucht wird. 

Das erscheint uns als das Charakteristische der Montessori-Pädagogik. 
Nicht die oft diskutierte „Freiheit" des Kindes. Gewiß hat die Montessori- 
Pädagogik ebenso wie jede andere moderne pädagogische Richtung viele 
sinnlose Einschränkungen und Fesseln, die mit den Entwickiungsnot wen- 
digkeiten des Kindes in Widerspruch stehen, abgeschafft. Aber das große Wort 
„Freiheit sollte in diesen Diskussionen doch besser vermieden werden. Das 
Kind ist immer und unter allen Umständen unfrei — weil es unreif ist. 

Ließe man ihm die Entscheidung zwischen Dingen, die ihm forderlich 
und solchen, die ihm abträglich sind, konnte es nicht „frei" wählen, 
sondern würde auf irgend eine Äußerlichkeit hineinfallen. Aber viel ent- 
scheidender als diese seine intellektuelle Unreife, ist seine affektive Ab- 
hängigkeit vom Erwachsenen, die entwicklungsbedingt ist, und jede „Frei- 
heit'^ des Kindes völlig illusorisch macht. 



Der Wirkungsbereidi der ErzieKimg 

Die affektiven Strebungen sind die entscheidenden Momente des kind- 
lichen Lebens. Die Form ihrer Lösung bedingt es vor allem, ob ein Kind 
glücklich sein wird oder nicht. Gerade auf ihre Gestaltung haben wir 
keinen unmittelbaren und nur einen geringen mittelbaren Einfluß. 

Wir tun — insbesondere in den letzten Jahrzehnten — so vieles, um 

Kindern eine glückliche Kindheit zu geben. Ist das demnach alles sinnlos? 

Wir" das sind die modernen Erzieher, das sind aber auch Stadtgemeinden, 

gesetzgehende Körperschaften und große politische Parteien. Sie alle be- 

~ 118 - 



schäftigen sich mit Fragen des Kindes und bewilligen gelegentlich recht 
beträchtliche Summen für seine Erfordernisse. Ist das alles — sofern es 
über die Besserung der physiologischen Bedingungen hinausgeht — wertlos? 

Auf die Gestaltung des wesentlichsten Momentes, der affektiven Be- 
ziehungen des Kindes zu seinen nächsten Familienangehörigen haben wir 
sehr wenig Einfluß, Ist darum alles andere, was mit so großem ideologischen 
Aufwand getan und umstritten wird, bedeutungslos? Sind es nur Schein- 
Gefechte an belanglosen Stellen, die unsere Aufmerksamkeit von den Ge- 
bieten der entscheidenden Entwicklungen abziehen, um uns über unsere 
Ohnmacht hinwegzutäuschen? Es gibt psychoanalytische Pädagogen, die 
diese Anschauung vertreten. 

Uns erscheint diese Auffassung verhängnisvoll. Ebensowenig wie es im 
Psychischen Zufalle gibt — alles, was der Einzelne tut, ist das Endergebnis 
bestimmter Kräfte, — ebensowenig gibt es Zufallslbsungen im sozialen 
Leben. Wenn wir — die psychoanalytisch orientierten Erzieher — unser 
Interesse von den allgemeinen Erziehungs- und ünterrichtsf ragen ab- 
wenden, so werden die Dinge nicht „irgendwie" zufällig sondern fraglos stets 
im Sinne konservativer Tendenzen gestallet werden. Das heißt aber, daß 
überkommene Formen höher bewertet werden, als Entwicklungs- und Lebens- 
notwendigkeilen des Rindes, die eine vorurteilslose Beobachtung aufgezeigt 
hat. Wir dürfen daher alle jene Probleme, die uns, von der Freudschen 
Triebpsychologie her gesehen, von peripherer Bedeutung erscheinen — 
doch nicht vernachlässigen. 

Wir stehen in der Erziehung Trieben, also Naturgewalten gegenüber. 
Überall, wo der Mensch seine Kräfte mit Elementarkräften mißt, erscheint 
das, was er zu erreichen vermag, lächerlich klein. Und doch ist es für 
den Menschen von nicht geringer, oft sogar von sehr großer Bedeutung. 

Ein primitives Beispiel: Unsere Möglichkeiten mit Brennstoffen Wärme- 
kalorien zu erzeugen, sind — gegenüber den ungeheuren kalten Luftmassen, 
die uns der Wechsel der Jahreszeiten bringt, — lächerlich gering. An den 
bestehenden klimatischen Verhältnissen vermögen sie — wenigstens der- 
zeit! — nicht das geringste zu ändern. Sie sind gegenüber den Elementar- 
kräften, die das Klima bedingen, völlig machtlos. Und doch reichen sie 
aus, um uns das Leben (zuweilen sogar das behagliche Leben) in sonst 
für uns tödlichen Ümweltsbedingungen zu ermöglichen. 

Die Trieblehre Freuds zeigt dem Erzieher die engen Grenzen und die 
Bedingtheit der pädagogischen Einwirkung. In ähnlicher Weise zeigt jede 
positive Wissenschaft dem Praktiker die Abgrenzung seines Tätigkeitsfeldes. 
Einzig und allein dadurch vermag sie seine Arbeit zu unterbauen. Die 
Begrenzung des Wirkungsbereichs ist eine wesentliche Stütze — nicht eine 
Beeinträchtigung. — Skeptizismus und Aussichtslosigkeit sind zwar auf 
dem Gebiet der Erziehung entschieden originellere Erscheinungen als der 
fromme Glaube an göttliche Lenkung, aber sie sind diesem näher verwandt 
als man zuerst glaubt und ebenso süß und einschläfernd wie dieser. 



- 119 



Kurze Angaben zur Literatur der Montessori-Pädagogik 

A) liüdier von Dr. iVlaria Moiitessori: 

Das allererste Buch, das Montessori veröffentlichte, war die 
l'edagogia antropologica, igoa bei VaÜEirdi 

I Das Euch zeigt die sehr gründlichen psychologischen, anatomischen und erbbiolo- 
gischen Studien, die Montessori vor dem Aushan ihrer pädagogischen Lehre imternahm. 
Seine Einielergehnisse sind heute mm großen Teil überholt. 

II metodo della pedagogia sclentifica, 1908 

Deutsche Übersetzung unter dem Titel: Selbsttätige Erziehung im 
frühen Kindesalter. 191g. Das Buch ist das verbreitetste Montessori -Buch im 
deutschen Sprachgebiet. Dies ist zu bedauern, denn die Darstellung der wesentlichen 
Grundsäfie wird in ihm nicht systematisch und klar gegeben. A.ui3erdein ist die 
Ausdrucksweise (nicht nur des italienischen Originals) in vielem veraltet und die 
deutsche Übersetzung fehlerhaft. Einzelne dort geschilderte Verhaltungsweisen des 
Erziehers lehnen wir heute ab und geben vielem im Gesamtbild der Erziehung eine 
andere Bewertung. (Und zwar nicht nur als psychoanalytische Erzieher.) — Im Jahre 
1926 erschien in italienischer Sprache eine dritte völlig umgearbeitete Auflage, die aber 
bisher nicht ins Deutsche übersetzt wurde. 

L'autoeducazione nelJe scuole elenientari. igi6 

Dieses Buch gibt in seinem ersten Teil die psychologischen und pädagogischen 
Grundlagen der Methode und eine klare, überzeugende Kritik der alten Formen des 
Schulunterrichts: in seinem zweiten Teil wird der didaktische Ausbau einiger Dis- 
ziplinen (Arithmetik, Geometrie, Sprache und Sprachlehre, Musik, Zeichnen usw.) 
für das Alter von sechs bis zehn Jahren gegeben. — Nur der erste Teil des Buches 
wurde bisher ins Deutsche übersetzt. Leider unter dem irreführenden Titel: 
M on t ess ori -Er zi ehung für Schulkinder, 1926. Es enthält nichts, was 
sich im besonderen auf Schulkinder hezöge, gibt hingegen eine vielbessere Vorstellung 
vom Wesen der Montessori-Piidagogik als die „Selbsttätige Erziehung", 

Manuale, 1921 

als M e i n H a n db u c h, 1922 ins Deutsche übersetzt, gibt eine kurze Beschrei- 
bung des Materials und der Technik seiner Verwendung. Für den pädagogisch 
interessierten Laien ist es darum weniger interessant als jene Bücher, in denen 
die besondere menschliche Bewertung, die Montessori dem Kinde gibt, stärker zum 
Ausdruck kommt. 

Die bisher genannten deutschen Bücher sind bei J. Ho ff mann, Stuttgart er- 
schienen. Alle bisher erwähnten Bücher sind ins Englische, Französische, Spanische, 
Russische übersetzt worden — die beiden Hauptwerke außerdem noch in viele 
andere Sprachen. 

Das Kind in der Familie 

6 Vorträge — die teils Probleme der häuslichen Erziehung behandeln. Selbstver- 
lag der Montessori-Schule Wien. 

B) Sdiriften anderer Autoren 

D. Fisher: A montessori -moth er 1912 und 192^ ins Deutsche übersetzt; bei J. Hoff- 
maim, Stuttgart erschienen. Eine amerikanische Journalistin schildert ihre Eindrücke 
in den Montissori-Heimen Italiens, 

Sergius Hessen; Fröbel und Montessori. Versuche einer philosophischen Theorie 
des Spiels. Ein Aufsatz in der Zeitschrift: „Die Erziehung" (November 1925). 

— 120 — 



Der Autor kommt zu einer Ablehmuig des Entfaltungsmaterials Montessoris; die 
sehr scharfe Verurteihmg des pädagogischen Verhaltens Montessoris liegt mehr 
zwischen den Zeilen. 

Soweit in der späteren deutschen Literatur Argumente geg-en die Montessori- 
Pädflgogik gehend gemacht werden, sind sie fast ausnalimslos diesem Aufsatz ent- 
nommen. So vor al]em die Argumente des Bnches von 

H. Hecter und M. Muchow: Frledridi Fröbel und Maria Montessori 1927 bei 
Quelle Ä Mayer, Leipzig, erschienen. 

Auch dieses Buch lehnt die Montessori-Pädagogik als Ganzes ab. Einzelheiten, 
die es gelten läßt. z. B. die systematische Sinnes- und Muskelerziehung erscheinen 
uns nur von sehr untergeordneter Bedeutung — ja sie können, losgelöst von der Grund- 
haltung die Montessori dem Kleinkinde gegenüber einnimmt — dem Kinde Schaden zu- 
fügen. Hingegen wird die FrÖbel'sche Pädagogik diu-chaus bejaht und in seinen Kreis- 
spielen sieht M. Miichow (ein anderes Buch zitierend) „ein unübertreffliches Mittel 
zur . . . Versittlichung der Kinderwelt''. Das Buch bringt ein ausführliches Literatur- 
verzeichnis — auch Aufsätze und Zeitschriften — bis 192G. 

Gerhards: Zur Beurteilung der Montessori-Pädagogik. QueUe & Mayer, 
Leipzig, 1928 ._. „^,_,, 

Eine Auseinandersetzung mit ihren heutigen Kritikern (Stern, Hessen. Spranger, 
und Muchow;. Das Buch ist sehr lu empfehlen, denn die Antikritik gibt dem Autor 
Gelegenheit, Grundsätze der Montessori-Pädagogik schärfer und prägnanter heraus- 
zuarbeiten, als dies in den Büchern Montessoris selbst der Fall ist. 

K. Stern: Methodik der täglichen Kinderhauspraxis. Quelle Ä Mayer. 
Leipzig, 1928 

Bericht über die Anwendung eines erweiterten Montessori-Systems. Die Klein- 
kinder-Erzieherin wird in dem Buche viele praktische Anregungen finden. 

Über die Entwicklung der Montessori-Methode im Sinne des Katholizismus be- 
richtet 

The Child in ihe Church Sands. London, igag 

(nach Gesprächen mit Dr. M. Montessori von M. Standing herausgegeben) und das 

Sonderheft der Viertel) ahressdirift für wissensdiaftlidie Pädagogik (1930 Heft +) 
Münster i. Westf. 

-i.- C) Zeitsdirif ten : 

„The Call of Rducation". Erschien in den Jahren 192+ und 1926 in mehreren 
Sprachen und enthält eine Anzahl interessanter Beiträge. 

,Deutsdie Montessori-Nadiridlten" erschienen in Berlin in den Jahren 1925 — 27. 
„Montessori — Opvoeding"' erscheint in Amsterdam seit 1921 monatlich. [ 

„L'idea Montessori" erschien in Italien von 1926 — 28. ,^ 

„Montessori" seit 1951 monatlich bei Monnier in Florenz. 



D) Brosdiüren: 



Aus der großen Zahl kleiner Broschüren seien genannt: 

,JWontessori-Sonderheft" der Zeitschrift: „Die neue Erziehung" igaS Heft 8. 

.,Au;; dem Arbeitskreis der Wiener Montessori -Schule". Selbstverlag 1929. 

„Erziehung zur Gegenwart" 195a bei Zwing in Jena, 

„Montessori*' Blätter der Internationalen Montessori-GeselJschaft 1. und 2. Folge 195a 

und 1955, Hoffraann- Verlag. „ ^-.l .„.. ,- . ,:. ., _, .... 



- 121 - 



Affektive Förderung und Hemmung des Lernens 

Von Emma Plank-Spira 

Die Wahrnehmungen, die ich mitteile und die mich zu Überlegungen über die 
Art des Lernens bei verschiedenen Kindern veranlaßten, sind an der Wiener 
Montessori -Volksschulidasse, die von 32 Kindern von sechs bis acht Jahren 
besucht wird, gemacht worden. 

Der Begriff der „sensitiven Perioden", den Montessori von der Naturwissen- 
schaft auf die Erziehung überträgt und dessen Berücksichtigung ein Kernstück 
ihrer Pädagogik bildet, führt dahin, daß es für die Montessori-Lehrerin eine 
Selbstverständlichkeit ist, Tätigkeitsabläufe beim Kind nicht zu stören; auch 
nicht, wenn ein Kind tage- und wochenlang sich mit einem Sach-Gebiet be- 
schäftigt (auf diesem Gebiet Fortschritte macht) und während dieser Zeit alles 
andere bei Seite läßt. Auf diese Weise kommt das äußere Bild einer Montessori- 
klasse zustande, welches dadurch charakterisiert ist, daß sich die einzelnen 
Kinder in verschiedener Intensität mit verschiedenartigen Arbeiten beschäftigen 
Der psychoanalytisch geschulte Lehrer wird diese Tatsachen auch noch von 
einer anderen Seite ansehen: Er wird sich fragen, warum sich ein Kind gerade 
mit dem einen Gebiet beschäftigt, und wird sein Verhalten modifizieren wenn 
ihm ein Verharren des Kindes in einer bestimmten Tätigkeit Bedenken macht 

Ich möchte versuchen, die Kinder der Klasse nach ihrer Art zu lernen in 
Gruppen zu teilen. Es ergibt sich fast ein Drittel der Klasse als teils allge- 
mein gestört, teils lemgehemmt oder schlecht begabt, zwei Drittel könnte man 
als „normal" bezeichnen. Die Normalen unterscheiden sich noch recht wesent- 
lich unter einander. So gibt es eine kleine Gruppe, die man die „Arbeiu- 
fanatiker*" nennen könnte, die auf ein Ziel gerichtet sind und dabei auf jedem 
Gebiet sehr gute Leistungen zeigen, und eine kleine Gruppe, die meine Aufmerk- 
samkeit in hohem Grad auf sich lenkte, weil ihre Arbeitsweise im Gegensatz zu 
den herkömmlichen Theorien die Art zu lernen und sich Kenntnisse einzu- 
prägen steht. Drei Kinder meiner Klasse, die ich dieser Gruppe zuzähle, haben, 
so verschieden sie in ilirer übrigen Verhaltungsweise sind, eine ganz gleiche Art 
zu lernen. Es handelt sich um einen siebenjährigen Jungen und zwei sieben- 
jährige Mädchen. Alle sind gut begabt, haben noch vor Beginn des ersten Schul- 
jahres mit dem Lesen begonnen und lesen mm seit ungefähr einem Jahr fast 
ausschließlich, mit größter Konzentration und großem Verständnis — und lassen 
alle übrigen Arbeiten bei Seite. Das wäre an sich nichts Merkwürdiges, man 
könnte es als neurotisches Lesen bezeichnen — als eine Flucht vor der Realität — ■ 
dabei aber ist erstaunlich: Obwohl diese Kinder andere Lemgebiete, die zum. 
Teil rein mechanisch zu übende Tätigkeiten verlangen, fast unbeachtet lassen, 
obwohl sie nur bei allfälligen Kollektivstunden mittun, haben sie auf allen 
Gebieten ein gutes Durchschnittskönnen — auf einzelnen Gebieten produzieren 
sie auffallend gute Leistungen. Es genügt also anscheinend bei einem Kind, 

— 122 - 



I 



dessen geistige Aktivität geweckt ist, das sich für ein Fach wirklich inter- 
essiert, ein ganz geringes Maß von Übung und Beschäftigung mit den anderen 
Lerngebieten, um das Lehrziel zu erreichen. 

Das schrittweise Vorgehen der allgemeinen Schule, die die Lemschwierig- 
keiten zu überwinden sucht, indem sie jeweils nur kleine Mengen von Kennt- 
nissen gibt, kann nicht auf die Verschiedenartigkeit der Aufnahmsfähigkeit der 
Schüler Rücksicht nehmen, sondern muß die Klasse auf dem Niveau der Schwä- 
cheren halten. Dies unterscheidet vielleicht am w^es entliehst en eine gut und 
modern geleitete Klasse, die in Kollektivunterricht geführt wird, von einer 
Montessoriklasse. 

Die drei Kinder, von denen wir sprechen, unterscheiden sich in der Art zu 
lesen und in der Auswahl des Gelesenen von einander. Ich möchte zunächst das 
Verhalten des einen Jungen schildern, das mir vor allem auch deshalb wichtig 
erscheint, weil es zeigt, daß eine nicht zu ernste Störung sich durch die freie 
Arbeitsweise in unserer Schule günstig beeinflussen ließ. 

Der damals siebenjährige H a n s 1 hatte im Jahr vorher eine sehr deutliche 
Lernhemmung. Obwohl er schon im vorschulpflichtigen Alter etwas lesen konnte, 
kam die Mutter im Herbst in die Schule und sagte, er habe das Lesen verlernt. 
Er zeichnete viel und war ungefähr drei bis vier Monate in der Schule nicht 
zu selbständigem Lesen zu veranlassen und auch sonst recht schwierig. (Wir 
warten in einem solchen Fall immer ab und versuchen, die Lernfreudigkeit des 
Kindes auf einem anderen Gebiet zu entwickeln, lassen allerdings in jeweiligen 
Gespräclien mit dem Kind merken, daß wir seine Schwierigkeiten kennen, und 
versuchen, einfache Erklärungen zu geben). Es scheint, daß vor allem das 
ständige Vergleichen mit den Kenntnissen des um drei Jahre älteren Bruders 
Hansls Zurückziehen veranlaßt hat. Als er wieder zu lesen begann, fand er 
eine Geschichte aus dem Dschungelbuch (R.ikki-Tikki-Tavi), die er damals mit 
großer Anstrengung las (kleiner Druck, schwierige Schrifttypen); er war ganz 
begeistert, als er dies fertig brachte. Zu dieser Zeit führte der älteste Junge 
der Klasse „Vorträge" der Kinder ein, das heißt, er berichtete über technische 
oder naturwissenschaftliche Merkwürdigkeiten. Hansl setzte es durcli, von dem 
Jungen die Eriaubnis zu bekommen, im Rahmen der Vorträge Rikki-Tikki der 
Klasse vorzulesen. Die Vorliebe für diese Geschichte hielt an, jetzt, nach unge- 
fähr acht Monaten, liest er sie immer wieder und kommt jedes Mal ganz 
glücklich zu mir, um mir mitzuteilen, „wie schön" die Geschichte sei. Nun 
scheint die Lösung seiner Hemmung durch das Lesen der Geschichte durch 
ihren Inhalt erklärt. 

Ein kleiner Junge (im Alter Hansls Bruder entsprechend) findet einen tot 
scheinenden Mungo. Auf Rat seines Vaters nimmt er ihn mit ins Haus und 
versucht, ihn wieder zu beleben. Das Tierchen kommt bald wieder zu sich. 
Der Mungo wird als ein reizendes kleines Tier geschildert (unser .lunge ist 
nicht nur um drei Jahre jünger, sondern in seiner Anlage viel kleiner und 
zarter als der Bruder — „ein reizender kleiner Kerl"). 

- 123 - 



Im Verlauf der Geschichte rettet der kleine Mungo durch seinen Mut und 
seine Geschicklicheit das Leben des Jungen und später die ganxe Familie, er 
tötet zwei gefährliche Schlangen. Das eine Mal gibt der Vater in dem Augen- 
blick einen Schuß auf die Schlange ab, als sie gerade von Rikki-Tikki totge- 
bissen wurde. Das kleine unscheinbare Tierchen ist also der Held und der 
wirklich Überlegene. 

Ist es nicht naheliegend, eine Identifizierung Hansls mit dem Mungo atizn- 
nehmen, da er nach dem Lesen der Geschichte wie befreit war und durch 
wiederlioltes Lesen immer wieder das beglückende Gefühl der Stärke sucht? 
Daß Kipling Hansls Lieblingsdichter wurde ist gut verständlich. 

Bei Elli ist das viele Lesen als literarisches Interesse zu werten. (Sie ist 
das Kind eines ausgesteuerten Arbeitslosen), schauspielerisch selir begabt und 
verfügt vor allem über eine auffallende Merkfahigkeit für Texte. Sie hat einige 
Bücher „gespielt" und dabei Wort für Wort den Dialog des Buches auswendig 
gewußt. Jeden Erwachsenen,' den sie kennen lernt, interpelliert sie nach neuen 
Büchern. Hier folgen eine Liste der Bücher, die sie am liebsten liest: Beisen 
mit Dr. Überall — Pünktchen und Anton — Emil und die Detektive — Nils 
Holgerson — eine große Zahl von Balladen — Zäpfel Kerns Abenteuer. 

Bei Elli wie bei Hansl läßt sowohl die Auswahl der Lektüre als auch die 
Bereicherung an Kenntnissen, die sie dabei erwerben, es verständlich erscheinen, 
daß sie auch auf anderen Arbeitsgebieten Fortschritte machen, ohne sich direkt 
damit zu beschäftigen. Anders bei Klara, die, wenn sie liest, in einer Traum- 
welt lebt, (im wesentlichen auch Märchen liest), und erst mit ziemlicher Mühe 
reale Beziehungen finden muß, wenn sie zu lesen aufhört. Bei ihr bedeutet das 
Lesen sichtlich eine Flucht aus der Realität und bietet die beste Mögliclikeit 
zum Tagträumen. Aber sogar dieses Kind, das nicht auffaUend lernbegabt ist, 
zeigt sehr gute Kenntnisse auf den anderen Lerngebieten. Es kann nun auffällig 
scheinen, daß Kinder, die ihre affektbetonte Aufmerksamkeit dermaßen auf ein 
Gebiet konzentrieren, daneben auch noch an andere Fächer so viel Arbeit 
wenden, daß sie zumindest sich keine Blöße geben und nicht unter dem von 
der Schule gewünschten Durchschnitt bleiben. Daß sie sich zu dieser Arbeit 
(die ja freilich für ein intelligentes Kind nicht sehr groß ist) entschließen, 
könnte man sich daraus erklären, daß sich diese Kinder der Anforderungen der 
Schule sehr wohl bewußt sind und aus Klugheit ein Zurückbleiben auf Ge- 
bieten, die sie nicht interessieren, vermeiden, um in ihrem Lieblingsgebiet 
nicht gestört zu werden. 

Als Beispiel für ein durchaus anderes Verhalten als das der eben dargestellten 
Gruppe möchte ich noch ein lerngehemmtes Kind schildern. Herta kam mit 
knapp fünf Jahren zu uns. Die Mutter erzählte, daß sie seit ihrem dritten 
Lebensjahr zu Hause nur mit den Eltern und dem um drei Jahre 
älteren Bruder spreche. Die Eltern sind kleine Kaufleute; die Mutter mußte 
daher das Kind ständig der jeweiligen Hausgehilfin überlassen, dadurch wurde 
diese Störung eine große Sorge für die Mutter, Als die Hausgehilfin, bei der 
Herta sprechen gelernt hatte, die Familie verließ, hörte das Kind zu sprechen 

- 124 - 



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auf. Trotz allen möglichen Versprechungen unrl Drohungen war sie weder dazu 
zu bringen mit Hausgehilfinnen noch mit fremden Leuten zu sprechen. Eine 
Ausnahme bildeten andere Kinder, mit denen sie auffallend viel sprach, Sie kam 
Ende Oktober ins „Haus der Kinder" und verhielt sich so, wie es ihre Mutter 
angekündigt hatte. Jede Ansprache eines Erwachsenen beantwortete sie mit einem 
teils verlegenen, teils herausfordernden Lächeln und blieb stumm, sprach aber 
mit den Kindern sehr viel, vor allem zu Zeiten, wo alle still sein sollten. Vor 
Weihnachten war sie oft mit einem anderen fünfjährigen, recht verwahrlosten 
Mädchen zusammen, das durch heftiges Onanieren und Exhibitionieren auffiel. 
Im zeitlichen Zusammenhang mit emer Szene gegenseitiger Onanie, die sich 
zwischen einem sehr aggressiven sechsjährigen Jungen und der Freundin abspielte 
und bei der Herta angeblich zuschauend dabei war (die ganze Sache ist uns 
nur aus der Mitteilung der Mutter der Freundin und daher recht ungenau 
bekannt) begann Herta mit mir zu sprechen; anfangs antwortete sie nur mit 
Ja und Nein auf Fragen, einige Tage später sagte sie auf jede Aufforderung zu 
einem Spiel oder einer Arbeit nur: „Ich muü aufs Klosett". Bald fing sie aber 
normal zu sprechen an und sprach aucli außerhalb der Schule. 

Über die Entstehung und Behebung ihres Symptoms ist uns leider so wenig 
bekannt, daß man dazu gar nichts sagen kann. Ich schilderte es nur, um ein 
Bild von der Störung dieses Kindes zu geben und will nun die Zusammenhänge 
ihrer Lernhemmung zeigen. ' 

Sie war die Jüngste in der Klasse und hrachte keinerlei Kenntnisse m die 
Schule mit. Ich erwartete speziell durch ihre Sprechhemmung bedingte Schwierig- 
keiten beim Lesenlemen, die aber völlig ausblieben. Allerdings vollzieht sich der 
Leseunterricht bei uns so, daß die Kinder mit stillem Lesen beginnen (sie geben die 
auf Kärtchen geschriebenen Namen zu entsprechenden Bildern oder Gegenständen). 
So ist von Anfang an das Lesen eine sinnvolle Tätigkeit und, was in diesem 
Fall von Bedeutung war, ohne laute Wiedergabe. Lesen ist das einzige Gebiet, 
das sie zufriedenstellend beherrscht. Herta lernte bis Weihnachten alle Arten 
von Druckschrift lesen; das einzige, was sie sich nicht merken konnte, waren 
die Ziffern. Ihr Verhalten in der Zeit ihrer oralen Störung (außer der Sprecli- 
störung war auch eine langandauernde, heftige Eßstörung zu beobachten) findet 
im Rechnen eine Parallele, die umsomehr auffällt, als sonst Schulanfänger, die 
Kinder Gewerbetreibender sind, gute Rechenkenntnisse aufweisen. 

Herta schrieb die Ziffern oft in Spiegelschrift und konnte am Ende des 
ersten Schuljahres noch niclit sicher die Zahlensymbole von i bis g unter- 
scheiden, während die anderen Kinder die Zahlen viel früher als die Buch- 
staben kennen lernen. Im SclireJben hatte sie auch große Schwierigkeiten, weil 
sie jedes Blatt beschmutzte oder nicht fertig schrieb; am schlechtesten ging es 
ihr aber im Kopfrechnen. Ihre Sprachstörung zeigte sich wieder bei den Rechen- 
stunden, sie gab mit gewundenem Lächeln bei den einfachsten Fragen keine 
Antwort, so, wie sie es früher auf alles getan hatte. Nun ermöglichte die 
Montessori-Didaktik diesem Kind, seine Schwierigkeiten zum großen Teil zu 
überwinden. Gemeinsame Rechenstunden sind nämlich recht selten und in der 

Zeitschrift f. psa.PHd.,Vli;3/4 — 125 



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Einzelarbeit Reht es mit dem Rechnen besser. Drei pädagogische Verhaltmigs- 
weisen erweisen hier ihre Wichtigkeit: Daß man die Kinder nicht zu einer 
Beschäftigung, in der sich Störungen äußern, zwingen darf; daß man ihrem 
Interesse auf einem anderen Gebiet nachgeben kann, durch dessen Befriedigun-. 
dann am ehesten Kräfte für das gefährdete Fach frei werden; und daß nicht 
die Leistungen der Kinder vor anderen vergHchen und den weniger Lernfähigen 
ihre geringe Lernfähigkeit zum Bewußtsein gebracht wird. 

Zuletzt sei nocli von einem Kind erzählt, das zur Gruppe der Arbeitsfanatiker 
gehört. Erna, ein sechsjähriges Mädchen, war, als eines der wenigen Kinder 
der Klasse, nicht in unserem Kinderhaus, sondern kam erst in die Schulklasse. 
Bei ihr fällt auf, daß ihr Habitus mit ihrem Verhalten nicht übereinstimmt 
Sie ist ein kleines, dickes Mädchen mit recht kindhchen Zügen, deren Aussehen 
eher eine beschauliche Trägheit als übergroße, sehr auf intellektuelle Arbeit 
gerichtete Aktivität erwarten ließe. 

Als sie den ersten Tag in der Schule war, begann sie Schreibschrift zu 
schreiben, während sie Blockschrift schon konnte. Sie bat mich immer, ihr ein 



120 - 



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"W ort vorzuschreiben, und schrieb es dann mit großer Anstrengung nach (Abb. iund2). 

Die Kinder machen sonst viele Vorübungen fürs Schreiben schon im Kinder- 
haus und erwerben die Schreibfähigkeit ohne direkte Hilfe des Erwachsenen. 
Die neu in die Schule kommenden Kinder regen wir zunächst auch an, sich 
mit diesen Vorübungen zu beschäftigen. Bei Erna war aber ein so starker WiUe 
vorhanden, daß ich, um ihre Aktivität nicht zu hemmen, mein Verhalten 
änderte und ihr meine direkte Hilfe zum Schreibenlemen bot. 

Da ich gerade in den ersten Schultagen recht beschäftigt war, mußte sie 
immer wieder ziemlich lange warten, bis ich Zeit hatte, wieder mit ihr ein 
neues Wort zu schreiben. Sie ließ sich aber dadurch nicht stören und schrieb 
ungefähr zwei Wochen hindurch täglich drei Stunden. Am Ende dieser Zeit 
hatte sie aus ihrem anfangs recht unkoordinierten Schreiben eine wiikliche 
Schrift gebildet (Abb. 5 und +). Als das Schreiben ihr keine Schwierigkeiten mehr 
bereitete, kam sie mit neuen Vorschlägen zu mir, was ich ihr zeigen müsse — 
meist Arbeiten, die die Kinder des zweiten und dritten Schuljahres ausführen 
— und erlernte alles auffallend schnell und gründlich. 



- 127 - 



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Dieses Kind produzierte eine Art zu lernen, die man als zu ernsthaft und 
unkindlich bezeichnen konnte. Andererseits war sie bei Hausarbeit und Spielen 
ijn Garten durchaus kindlich und vergnügte sich — während sie mit älteren 
Kindern zu lernen pflegte — mit ihren Altersgenossen. Außerdem erwarb sie 
sich durch ihre imponierende Arbeitsweise in hohem Maß Achtung und Freund- 
schaft der anderen Kinder und verschaffte sich, obwohl sie ein Neuankömm- 
ling war, rasch eine führende Stellung in der Klasse (ein sehr selbstbewußter 
achtjähriger Junge, der es sonst ablehnt mit Mädchen zu arbeiten, bittet sie 
oft, mit ihm zu lernen). 

Sobald sie eine Arbeit beherrschte, verlor sie für sie an Interesse. Sie ver- 
langte daher immer nach Neuem und war mit dem Erreichten nicht zufrieden. 
Das weist darauf hin, daß sie nicht Freude am Arbeitsergebnis an sich suchte 
sondern im Lernen Gelegenheit fand, ihre eigenen Konflikte zu überwinden. 
(Aus einigen Bemerkungen, die sie aufschrieb, wurde klar, daß sie mit einio-en 
alteren Vettern konkurrierte und sich und ihnen mindestens auf dem Gebiet 
des Lernens ihre Tüchtigkeit beweisen wollte.} Wir haben auch in diesem Fall 
nicht retardierend eingegriffen, da wir Bemühmigen eines Kindes, durch Arbeit 
aus einer psychisch ungünstigen Situation herauszukommen, weder einschränken 
noch durch unseren Eingriff entwerten wollen. 

Bei Erna wird es sehr deutlich, wie wichtig es ist, Kinder verschiedenen Alters 
in einer Klasse zu führen und so die Beziehungen, die die Kinder außerhalb 
der Schule haben und die ihr Verhalten bedingen, zum Teil miteinzubeziehen, 
aus der Schulklasse also eine wirkliche Arbeits- und Lebensgemeinschaft zu 
machen. 



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Nelly Wolffheim: 

Psychoanalyse und Kindergarten 

Geheftet RM. 2.^0, in Leinen RM. 4.— '^'''' ' 



= „Da das Buch mit großer Sachkenntnis. Klugheit und auf Grund lang- S 

S jähriger Kinde rgartenerfahning geschrieben ist und die heikelsten Dinge § 

s ittit dem Taktgefühl der bis ins Letzte mütterlichen Frau behandelt, gehört = 

s es in den besten Veröffentlichungen der Gegenwart auf dem Gebiete der = 

^ angewandten Pädagogik." (•„£>« Ärztin^') J 

s Internationaler Psychoanalytistber Verlag, Wien I. J 

^lllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllUliniUlllllllHllllHIUIIIlllinUIIIIJIIIHIIIIilHIIIilliHllll» 

— 128 - 



Bravheit und neurotisdie Hemmung 

Von Margarethe Schmaus. 

Mit viereinhalb Jahren kam Rudi in die Montessori-Ahteilung eines städti- 
schen Kindergartens. Seine überstarken Hemmungen und die innerhalb zweier 
Jahre erhielte Besserung soll im folgenden berichtet werden. 

Rudi war sehr brav; das aber so sehr, daß gerade dieses für die Erzieherin 
angenehme Verlialten als nicht normal erkannt werden mußte. Die ersten drei 
Wochen, die er im Kindergarten verbrachte, rührte er nichts an, nahm an 
keinerlei Spiel oder Beschäftigung teil, jedoch die notwendigen „Pflichten" er- 
füllte er anstandslos, wie etwa das Essen. Bald fiel mir auf, daß er nie mehr 
als seine Portion aß, aber auch nie weniger - er aß aucli nie mit besonderer Lust, 
sondern so, wie man eine gleichgiUtige Pflicht erfüllt. 

Sein gewohnlicher Platz war das Fensterbankerl, ein etwas isolierter Ort, 
den er nur verließ, wenn man ihn zum Essen aufforderte oder wenn alle das 
Zimmer verließen, um in den Spielsaal zu gehen. Dann kam er nach, setzte 
sich auch dort abseits und schaute den Spielen der anderen ohne Zeichen be- 
sonderer Teilnahme zu. 

Er war freilicli nicht ganz allein; Lotte, eine zeitweise recht lebhafte Vier- 
jährige saß oft bei ihm. Es verband ihn aber kein inniger Kontakt mit ihr; 
sie wohnten zwar im gleichen Haus, waren aber nur flüchtig bekannt, waren 
nie Spielgenossen. Er sprach mit ihr so wenig wie mit den anderen, mit Er- 
wachsenen nur, wenn er gefragt wurde. 

Er hatte eine merkwürdige Sprechstörung: seine Stimme klang stark ge- 
preßt die Worte kamen stoßweise heraus, er rang sich förmlich jedes Wort 
ab- oft flüsterte er nur. Seine Artikulation war tadellos, er sprach em gutes 
Deutsch und später konnte ich feststellen, daß er auch über emen reichen 
Wortschatz verfügte. Der verkrampften Sprache ähnlich war seine Korper- 
haltung Wandte er sich auf einen Anruf oder ein Geräusch hin um, so geschah 
es nicht bloß mit dem Kopf, sondern mit dem ganzen Oberkörper oder fer 
machte vollends Kehrt, recht steif und schreckhaft wie jemand, der eine (^fahr 
aus dem Hinterhalt fürchtet. Die Armbewegungen waren ruckartig; seine Hände 
begannen heftig zu zittern, wenn er die Schale zum Mund führte oder etwas 
knöpfte. Beim Gehen hielt er sich so vorgebeugt, als trüge er eine schwere 
Last; sah man dazu seine stets kummervolle Miene, so hatte man vollends den 
Eindruck eines Schmerzgebeugten. 

Seine Züge waren sehr hübsch; er war gut gepflegt, aber recht zart und 
unterernährt. (Sein Vater war ein kleiner Bundesbeamter.) Ich hatte bald eine 
Aussprache mit der Mutter, die über seine zarte Gesundheit klagte: er habe 
oft fiebrige Erkältungen und Verdauungsstörungen. Ein wenig stolz und zugleich 
unwillig erzählte sie mir, daß die Leute Rudi seiner mädchenhaften Züge wegen 
und wohl auch, weil er solange die abgelegten Kleider seiner Schwester tragen 

- 129 - 



mußte, häufig für ein Mädchen hielten. Auch seine schönen, melancholischen 
Augen würden immer besprochen. 

Auf die Frage, warum Rudi den Kindergarten hesuchen soll, sagte die Frau: 
„Damit er ein ordentlicher Bub wird. Es ist ja so scheu, will immer nur im 
Winkerl sitzen und ist zu garnichts zu haben." — Seine Spiele zuhause waren 
nicht mannigfaltig. Er spielte stundenlang mit kleinen Holztierchen Tierspital, 
wobei er halblaute Selbstgespräche führte und bei Störungen sehr erschrak und 
sehr unwillig wurde. Oder er saß mit der gleichen Ausdauer bei seinen vielen 
Bilderbüchern, deren Texte er alle auswendig konnte. Er hatte wohl eine 
Schwester; sie war aber um vier -lahre älter, war wie die Mutter berichtete, 
der Stolz des Vaters, war Vorzugsschülerin und auch sonst sehr brav. Die bei- 
den Kinder spielten fast nie miteinander, es gab auch keinerlei Reibungen 
jedes hatte seine eigenen Interessen und störte nicht das andere. 

Über den Vater erfuhr ich Folgendes: er sei sehr gebildet, doch zu ernst. 
Die Frau äußerte sich so: „Er ist sehr gut, aber sehr streng. Bei ihm gibt es 
nichts, da müssen alle folgen. Es fällt ihm nicht ein, zu strafen, aber wenn 
ihm etwas nicht recht ist, schaut er einen stundenlang nicht an; er sagt nur 
ein paar Worte, aber die sind schwer. Er hat eine Ironie, die wir alle fürchten. 
Er verträgt nicht, w^enn einer dumm ist; man muß sich sehr zusammen- 
nehmen, um ihn zufriedenzustellen." — 

Die Mutter schien eine einfache, mäßig intelligente Frau zu sein: sie war 
bestimmt sehr gutmütig und aufopfernd für ihre Familie, doch stellte sie dem 
Mann zuliebe an die Kinder zu große Anforderungen. 

Soweit der erste Bericht über Rudis Heim; nun soll der über die nächsten 
Ereignisse im Kindergarten folgen: ^'- 

In der vierten Vl^oche ging er zum ersten Male aus seiner Reserve heraus, 
er nahm an einem sehr lebhaften Gartenspiel teil. Etwa 15 Kinder hatten sich 
an den Händen gefaßt und so eine Kette gebildet. So liefen sie mit Geschrei 
durch den Garten, Rudi mitten darunter. Sonst war er im Garten immer nur 
unweit der Haustür stehengeblieben. Ich betrachtete ihn nun mit Interesse, und 
stellte erstaunt fest, daß sein Gesicht einen merkwürdig zwiespältigen Ausdruck 
annahm. Wilde Freude und doch dabei Angst, wie einer, der verbotene Früchte 
nascht. Am nächsten Tag wurde er krank gemeldet, doch als er vier Tage 
später wieder kam, erzählte mir die Mutter, es habe ihm eigentlich nichts 
Rechtes gefelilt, nur der Appetit, und so matt sei er gewesen und Kopfweh 
habe er gehabt, so daß er zu Bette liegen mußte. Als er nim wieder hier war, 
suchte er nicht den gewohnten Fensterplatz auf, sondern schloß sich einem 
größeren Mäderl an, sah ihr mit großem Interesse bei den Spielen zu, (Rechen- 
spiel) und arrangierte schließlich ein Friseurspiel, wobei er der Friseur war 
und sie sorgfältig kämmte. Ihr war es aber bald zu langweilig und sie verließ 
ihn. Danach zog er sich wieder auf sein Bankerl zurück und rührte sich drei 
weitere Tage nicht weg. Vier Tage nachher trat er plötzlich als Führer in 
einem Hlusionsspiel einer kleineren Gruppe auf. Etwa acht bis zehn Kinder 
lagerten sich auf zwei Bodenmatten und spielten „Schule''. Rudi war der Lehrer. 

- 130 - 



Er kommandierte barsch und herrisch: „Alle her zu mir'. Werd's brav sein! 
Still sein! Wer nicht folgt, muß fort! Geh!" — 

Der Inhalt des Spieles ist Befehlen und Gehorchen, Autorität und Unter- 
werfung, und Bestrafung des Widerstandes. Rudi schien den Anderen bald un- 
angenehm zu werden. Ein Ruf wurde laut: „Der Rudi soll weggehenl Wir 
brauchen keinen Lehrer!" — Was ihn aber wenig anfocht. — 

Am Nachmittag desselben Tages nahm er zum ersten Male selbständig Spiel- 
zeug; er baute auf dem Fußboden eine lange Reihe kleiner Häuschen, holte 
mich dazu und sagte mir, wahrend er von dem einen und anderen Häuschen 
den oberen, deckenden Baustein abhob: „Das sind lauter kleine Klosette und 
da kann man hineinschauen!" — Verschmitzt lächelte er dazu. 

Nach Weihnachten war er wieder so wie anfangs vollkommen passiv. Als 
ich ihn aufforderte, mitzutun, sagte er: „Nein. Ich kann nichts, ich weiß nichts, 
ich bin zu dumm." — Ich gab mich damit nicht zufrieden und redete ihm 
weiter zu. Darauf er: ^Da kann man nichts machen, das hab ich von meiner 
Mutter." Ich fragte, wer das sage. „Der Vater sagt es — er schimpft jetzt eli 
immer mit der Mutter", setzte er zögernd hinzu. 

Im Februar brachte er eines Tages ein Bilderbucli von zuhause mit. Es ent- 
hielt die Geschichte von einem Kasperl, dem es erst sehr gut ging und der das 
liebste Spielzeug eines braven Buben war, jedoch vom bösen neidischen Papagei 
überfallen wurde, der ihm Arm und Bein ausriß. Der Puppendoktor machte 
Kasperl Wieder heil und die alte Herrlichkeit kehrte wieder, doch zu bald 
schwand sie endgiltig, weil Kasperl, alt und grau geworden, nicht mehr geliebt 
und daher an das Kind des Straßenkehrers verschenkt vrarde. Dort ging es 
ihm nicht mehr sehr gut und schließlich fraß ihn ein großer böser Hund auf. 
Dies die Bilderbuchgeschichte. Sie erregte in der Kindergruppe ungeheures Auf- 
sehen. Rudi saß mitten in der Schar der Sensationslüsternen, die ihn immer 
wieder baten „vorzulesen"; dazwischen erzählten sie einander schreckliche Ge- 
schichten von Unglücksfällen, bei denen Mensclien oder Tiere verletzt wurden 
und es ging sehr blutrünstig dabei her. Doch ebenso wie das Mitleid mit den 
armen Leidenden kam eine grausame Lust in den Schildeningen der Verletzun- 
gen zum Ausdruck. Rudi schien am meisten davon hergenommen zu sein; 
während die anderen Kinder längst eine neue Beschäftigung aufgesucht hatten, 
und an das Vorhergegangene anscheinend nicht mehr dachten, saß er noch 
immer in seine Ecke gedrückt, mit starrem Gesicht und nach innen gekehrtem 
Blick. Diese Szenen wiederholten sich einige Tage, bis ich ihn bat, das Bilder- 
buch nicht mehr mitzubringen. 

Nach dieser Zeit wurde er wieder etwas aktiver, aber nur, was Hausarbeit 
betraf. Er eignete sich täglich das Amt der Frühstückvorbereitung an; aber 
wenn er etwa ein Brett mit Geschirr trug, bangte ich jedesmal darum, so bebend 
vor Anstrengung hielt er es. Nicht, daß es ihm zu schwer gewesen wäre, er 
fürchtete nur selber zu sehr, daß er es nicht gut machen könnte; die große 
Angst vor dem Versagen zwang ihn zum Aufwand aller Kräfte; er zitterte vor 
Anspannung. Dabei machte er alles überaus korrekt und sauber. 

- 131 - 



Vom übrigen Beschäftigunssmaterial des Kindergartens hatte er aus eigenem 
Antrieh noch nichts angerührt. Nun war er doch schon fünf Monate hier und 
noch immer waren seine Spiel- und ArLeitshemmimgen sehr arg. Noch immer 
war sein ganzes Wesen beherrscht von dem Gebot, „brav" zu sein. Doch bald 
trat die erste entscheidende Wendung ein. 

Ich hatte bisher weniger direkt eingegriffen, sondern mich mehr beobachtend 
verhaken und nur die Härten der jeweiligen Situation zu mildem gesucht, 
soweit dies im Augenblick irgend möglich war — das wraren also nur äußer- 
liche Maßnahmen gewesen. Freilich habe ich auch später nie gewagt, die von 
mir als krank erkannten Erscheinungen direkt zu beeinflussen. Ich verließ mich 
vielmehr auf die allgemein günstige Wirkung des Kindergarten milieus — wobei 
ich freilich einiges speziell für Rudi einrichtete und durch eine bestimmte Zeit 
stellte ich mein persönliches Verhalten zu Rudi als Ausnahmsfall ein. Was das 
Milieu des Kindergartens betrifft, war es sicher von Vorteil, daß Rudi sich 
in einer Montessori-Abteilung atifhalten konnte. Von großer Bedeutung war die 
Möglichkeit der freien Beschäftigungswahl, sowie die Ausschaltung von persönlicher 
Kritik und Korrektur; überhaupt das Zurücktreten der direkten Beeinflußung durch 
den Erwachsenen zugunsten der Erziehung durch Dinge: durch das didaktische 
Material ebenso wie durch die übrige Umwelt, Montessoris Grundsätzen 
möglichst angeglichen. 

Bevor über die Wendung in Rudis Verhalten berichtet wird, sei das bisher 
gebrachte Material daraufhin angesehen, welche Aufschlüsse es über Rudis 
Eigentümlichkeiten gibt: Die anfängliche Passivität und die ablehnende Haltung 
gegenüber den Einrichtungen des Kindergartens entspriclit seiner Angst vor 
diesem und vor mir, der „Fremden", die dort aus ihm einen „ordentlichen" 
Buben machen soll, wie es die Mutter sicher nicht nur mir sagte. Er setzt also 
voraus, daß ihm etwas geschieht und er hat Angst. 

Als ihm nun nach Wochen nichts derartiges geschehen war, wagt er sich 
in den Kreis der anderen — ich erinnere an das wilde Gartenspiei. — Es 
steUt einen Ausfall in echte Buhenhaftigkeit dar, den er aber, noch nicht mutig 
genug, sofort bereuen muß und durch Flucht in Krankheit wieder ausgleicht. 
Als Krankes ist er ja wieder Mutters Kleines, das geliebt und gepflegt werden 
muß und das nichts tut als klein und hilflos sein und daher nicht aktiv ist, 
81.10 auch nicht schlimm und wild ist, wie ein ordentlicher Bub. 

A'orderhand war mir noch nicht klar, warum er kein ordentlicher Bub war; 
ich vermutete die Ursache aus folgendem: 

Der Vater leidet darunter, daß seine Frau ihm nicht geistig ebenbürtig ist, 
und fordert darum zuviel von den Kindern, die ja auch die ihren sind und er 
will vielleicht solche Mängel möglichst früh beheben. Er ist zu streng, wendet 
Erziehimgsmittel an, die bei täglichem Gebrauch wohl unerträglich sind: Ironie 
und Liebesentzug. Die Mutter, die ihren Mann sehr liebt, sucht sich ihm anzu- 
passen und stellt darum an die Kinder ebenfalls zu große Anforderungen. Es 
gibt also zuviel Verbote und zu wenig Freiheit; diese Vermutung bestätigte 
sich, als ich die puritanische Lebensführung der Familie kennen lernte, die 

- 132- 



nicht nur durch die schmalen Finanzen, sondern ebenso durch die allgemeine 
Weltanschauung bedingt war — es war ein triebgehemmtes Milieu. 

In einer späteren Unterredung berichtete die Mutter, daß sie nie Schwierig- 
keiten mit dem Kinde habe. Zureden helfe immer. Sie brauche nur an den 
Tadel des Vaters erinnern, sogleich tue Rudi auch das, was ihm noch so sehr 
w^i der strebe. 

Nur in einem Punkt sei nichts zu erreichen. Gegen drei bestimmte Speisen 
habe er eine heftige Abneigung; Spinat, Linsen und Eier erbreche er immer. 
Aber man bestehe stets von Neuem darauf, dafl er das esse — er müsse sich 
doch schließlich diesen Unsinn abgewöhnen, 

AVir vermuten, daß diese unveränderliche Abneigung davon herrührt, daß 
der Anblick gewisser Speisen einen unbewußten Zusammenhang mit solchen 
Dingen herstellt, die das Kind bei der Erziehung zur Reinlichkeit verabscheuen 
lernen mußte. Wird es nun immer wieder doch zum Essen gezwimgen, so 
kann man sich die Widersprüche in dem seelischen Ablauf wohl vorstellen. 

Die Mutter, die zuerst nichts davon wissen wollte, daß ihr Bub jemals 
onaniert habe, erzählte mir in einer späteren Unterredung, daß er im dritten 
Lebensjahre sogar sehr gern „gespielt" habe. Man habe es ihm aber energisch und 
gründlich abgewöhnt. Sie gab keine näheren Auskünfte über die Art des Ver- 
botes, — es wird, wie meist, mit Drohungen verbunden gewesen sein — ich 
Vermute, man drohte ihm wie gewöhnlich mit dem Abschneiden. Auf diese 
Vermutung brachte mich seine Vorliebe für das Spitalspiel und die merkwürdige 
Anteilnahme am armen Kasperl, dem „Arm und Bein" ausgerissen wurden. 
Ähnlich spricht sein Interesse am Klosett — man denke an die vielen gebauten 
Klosette, in die man oben hineinschauen kann, — dafür, daß er sich auch über 
die Vorgänge darin Gedanken macht. Nicht nur die Wißbegier spricht daraus, 
es kann auch sein, daß er im Klosett onanierte oder es auch nur tun wollte und 
— des Verbotes eingedenk — sich dann schuldig fühlte und Angst bekam, es 
könnte es jemand gesehen haben, vielleicht der liebe Gott, der ja „von oben" 
auf ihn scliaut. 

Jenes Gruppenspiel, das sich übrigens oft wiederholte, wobei er Führer, 
Autorität, war, und das von Herrschaft und Unterwerfung und Bestrafung des 
Widerspenstigen handelte, zeigte, worunter er xuhause litt; hier tat er einmal, 
was sonst immer ihm getan wurde. 

Es scheinen also zwei Gründe für seinen Mangel an Bubenhaftigkeit vorzu- 
liegen: Erstens der allgemeine Druck auf seine natürliche Aktivität durch die 
zu großen Ansprüche seiner Eltern und zweitens das Onanieverbot, verstärkt 
durch Kastration sangst, was ja die Aktivität von Grund aus unterbindet. 

Der Rückfall in die alte Passivität nach Weihnachten erklärt sich durch 
seinen Bericht vom Schimpfen des Vaters mit der Mutter. Er mußte die Reibungen 
zwischen den Eltern miterleben; es waren ja alle zuhause während der Ferien 
und katten mehr Gelegenheit, gegenseitig Fehler zu kritisieren. Wenn der 
Vater die Mutter tadelt, so muß der Bub den Bösen, der die geliebte Mutter 
kränkt, verabscheuen; weil er aber gerade auch jetzt die Überlegenheit des Vaters 

- 133 - 



mehr spürt, empfindet er die eigene Unzulänglichkeit umso bedrückender, ver- 
liert neuerdings Mut und Selbstvertrauen, „kann nichts", bekommt den Kinder- 
garten neuerlich als Besserungsanstalt hingestellt, verfällt daher in das Verhalten 
wie anfangs. 

Es folgt das erhöhte Interesse an der traurigen Kasperlgeschichte (das Buch 
hatte er ja schon länger besessen). Er identifiziert sich mit dem Kasperl, dem so- 
viel Leid geschieht. In diese masochistische Einstellung drängt ihn wieder die 
Unterhindung der Aktivität durch Kritik, Überforderung und tatsächliches Ver- 
sagen. Er muß an seiner Buhenhaftigkeit zweifeln; da er sie nicht normal 
beweisen kann, gerät er in die Rolle des heroischen Dulders, der aber doch in 
seinen selbstquälerischen Fantasien genug Lust gewännt. Dies beweisen sein 
Gesichtsausdruck beim Hersagen der KasperltragÖdie, seine Leidenschaft fürs 
Spitalspiel und seine allgemeine Haltung in allen Situationen: er ist nicht der, 
der tut, sondern der, dem getan wird. 

Ich habe als Ursachen für Rudis Störungen die üblichen Fehler der Eltern 
in ihrer Stellungnahme zur Sexualentwicklung in den verschiedenen Phasen und 
zur Odipussituation angenommen. Die eigentümliche Form der Hemmung er- 
klärte sich durch die besonders überlegene Position des Vaters in dieser Familie 
und durch weltanschaulich gebundene Strenge und Enge ihrer Lehensart. 

Ich war ziemlich ratlos bei der Frage, wie hier eine Korrektur der Er- 
ziehungsfehler zu machen sei — da kam mir ein Zufall zu Hilfe. 

Eines Tages, im sechsten Monat seiner Kindergartenzeit, schloß Kudi sich 
der sechseinhalbjährigen Hilde an, die ihn zu einem Schabernack verleitete. 
Zuerst steckten sie die Köpfe zusammen, tuschelten miteinander, lachten viel 
und vergnügt, und schlichen sich schließlich an mich heran. Ich tat, als merkte 
ich nichts, und war zum Spaß recht erschrocken, als sie mich nun zupften und 
kitzelten und „scMimmes Fräulein" nannten. Ich ging auf das Spiel ein, ließ 
es mir gefaUen, daß sie mich neckten, weil ich nicht wagte, den scheuen Rudi, 
der sich nun endlich von einer agressiven Seite zeigte, mit einem Verbot neu- 
erlich zu lähmen und weU ich hoffte, daß vielleicht hier eine Änderung ein- 
setzen werde. Im Augenblick schien diese Aussicht freilich sehr gering, aber 
es war doch ein richtiger Versuch. Daß ich mir seine Neckereien gefallen ließ, 
ermutigte ihn, zu versuchen, wielange ich es mir wohl gefallen ließe und dies 
steigerte den harmlosen Spaß zu einem allgemeinen Widerstand, der fast zur 
selben Stunde einsetzte und den ganzen Rudi von Tag zu Tag mehr veränderte. 
Wenn ich oder die Kinder etwas von ihm wünschten und waren es auch 
nur die selbstverständlichsten Alltäglichkeiten, rief er prompt: „Nein!" — Freilich 
tat er es nach wenigen Augenblicken doch und zwar ohne jede Aufforderung, 
so etwas fiel auch niemandem ein, so sehr imponierte allen der neue Ton Rudis. 
(Er aber hatte sich wohl besonnen, daß hier nicht zuviel von ihm verlangt 
werde.) Er war jetzt immer sehr laut, redete viel und war bei allem dabei. Jedes 
Stück des Beschäftigungsmaterials ging durch seine Hände — freilich ohne daß er 
länger dabei verharrt wäre. Nun erwies sich aber, daß er in allem genau Be- 
scheid wußte. Kein Kind war vor seiner Einmengung sicher, sie fiel jedoch 

-134 — 



immer sehr angenehm und liebreich dus. Er erklärte, verbesserte und half, 
dann übermannte ihn gleich wieder eine solche Erregung, daß er zur Abwechs- 
lung solange quer durchs Zimmer raste, bis er erschöpft war und bei mir, 
mich stürmisch umarmend, landete. 

Er war damals überhaupt von einer großen, etwas wilden Zärtlichkeit — 
er preßte mir die Hände und wollte oft garnicht von meiner Seite weichen; 
den Kindern fiel er um den Hals, ohne viel zu überlegen, wem es gerade galt. 
Er aß zu dieser Zeit sehr viel und erklärte Turnen zu seinem Lieblingsspiel — 
bisher hatte er auch nicht einen Sehritt raitgetan. Zuerst tat er bloß im Kinder- 
garten alles das, was ihm zuhause unmöglich oder direkt verboten war; später 
trat auch hierin eine Änderung ein. 

Die eigentümliche Art des Widerstandes, der doch im jeweihgen Moment 
fast immer erlosch und einer reibungslosen Einordnung Platz machte, um bei 
nächster Gelegenheit in neuer Starke aufzutreten, um abermals zu weichen, diese 
Art "Widerstand schien mir, als sei sie garnicht auf die gegenwärtige Sache — 
auf Kindergarten und mich ~ gerichtet, sondern konnne nur hier zum Aus- 
druck, weil dies nur hier erlaubt war. Der Widerstand, vermutete ich, gelte 
einer Sache, für die der Kindergarten und meine Person nur eine Verdeckung 
und teilweise eine direkte Fortsetzung waren — für das Elternhaus. Da bei 
uns aber kein solcher Druck wie dort auf ihn ausgeübt wurde, war hier eine 
Lockerung des Bravheitsgebotes möglich. Seine Zärtlichkeitsausbrüche gaUen 
mir ebenso wenig, wie seine Aggressionen. 

Beide Eltern berichteten mir bald mit Befremden und Besorgnis, Rudi sei 
jetzt zuhause sehr schlimm, widerspenstig und wild. Ich bat sie eindringlich, 
ihm soviel wie möglich zu gestatten und geduldig zu warten, bis aus dem jetzt 
schlimmen Rudi jener mutige, „richtige" Bub werde, den sie sich ja immer 
wünschen. Dieser Rat wurde anscheinend wenigstens teilweise und wenigstens 
vorübergehend befolgt — eine gründliche" Veränderung des häuslichen Milieus 
ist ja nur selten möglich — aber vielleicht war in dem Wenigen, das da ge- 
schah, doch die ganze Besserung gelegen; — jedenfalls war alles, was weiter 
kam, Fortschritt. 

Es trat jetzt eine sehr lange Unterbrechung des Kindergartenbesuches ein: 
zuerst erkrankte die ganze Familie an Grippe und dann — es war schon im 
Frühling — kam Landaufenthalt und im Sommer Übersiedlung in den Schreber- 
garten. Dies dürfte bei Rudi sehr gut ge^virkt haben, denn als er im 
Herbst wiederkam, schien er nun doch ein anderer zu sein. Von seiner einstigen 
Angst und Traurigkeit, von jener Untätigkeit oder Verkrampftheit war nur 
wenig mehr vorhanden. 

Er war jetzt ständig fröhlich und in seinen Bewegungen von einer anmutigen 
Leichtigkeit und Behendigkeit. Er beschäftigte sich aber nur mit Hausarbeit oder 
ziemlich wenig mit Zeichnen. Sehr bald jedoch fand er eine Arbeit, die er 
von da an viele Wochen täglich ausführte und die von großer Bedeutung für 
seine Entwicklung werden sollte. 

— 135 - 



J 



Mit Lotte, jenem von zAiliause aus bekannten Mäderl, besorgte er die Reini- 
gung des Aquariums. Er begann diese Arbeit ganz aus eigenem Antrieb, bat 
mich freilich die ersten Tage, die Fisclie herauszunehmen, (es ist wichtig, zu 
wissen, daß dies mit den bloßen Händen geschah; ich hatte es den Kindern 
so gezeigt, weil es so am schmerzlosesten für die Fische und für die Kinder 
nicht schwer war, da das Glas klein war;) dann tat er es selber, zunächst mit 
angstschlotternden Händen unter heftigstem Ekel; bald aber war dieses Gefühl 
verschwunden und er machte es geschickt und fröhlich. 

Zur selben Zeit stieg seine gute Laune zuseliends und es geschah damals 
zum ersten Male, daß ihn das Montessori-Material richtig fesselte. Er nahm 
vollkommen selbständig und durchaus sachlich intesessiert ein Stück des Materials 
nach dem anderen her, blieb so lange dabei, bis er es in allen Möglichkeiten 
ausgekostet hatte, obwohl es ihm trotz seines bisher passiven Verhaltens voll- 
kommen bekannt war. Sein Verhältnis zu den Kindern war jetzt sehr gut; sie 
umwarben ihn, er aber liebte alle gleichmäßig und nicht zu heftig. Seine 
Zärtlichkeitsausbrüche vom Frühling hatten ganz aufgehört. Mich schien er 
damals zu übersehen j er brauchte mich zu nichts, wandte sich aber auch nicht 
gegen mich. 

Es ist nicht zu verkennen, daß die letzte Wendung zu befriedigender Akti- 
vität nicht anders als durch Auflösung der Arbeitshemmungen zustande gekom- 
men w^ar — was aber loste diese Hemmungen? 

Vermutlich trug die Beschäftigung mit den Fischen dazu bei. Es lag hier 
deutlich Überwindung von Ekel und Angst vor und wenn Rudi vor den harm- 
losen Fischlein so graute, und er sich zugleich vor ihnen fürchtete, galten diese 
Gefühle wieder nur einem Ding, an das sie erinnerten. Die Symbollehre zählt 
den Fisch zu den Penissymbolen und wenn man dazu noch beachtet, daß im 
Verdrängungsvorgang ein Gefühl in sein Gegegenteil verkehrt werden kann, 
also ursprüngliches Behagen in Ekel, so deutet dies alles auf den Onanie^ 
konflikt. " '- 

Die reale Erfahrung, der sachUche Umgang mit dem gefürchteten, verab- 
scheuten Ding, dem Fisch, lehrte Rudi seine Harmlosigkeit, Natürlichkeit, 
kennen, wodurch die dahinterliegende Angst vielleicht in befreiender Art berührt 
wurde. Es fand also eine indirekte Lösung der ursprünglichen Heminung statt. 

Was ich dazu tun konnte, war freilich nur, daß ich Rudi immer wieder er- 
möglichte, diese Arbeit zu machen, denn andere Kinder wollten es ja auch tun; 
dies verhinderte ich durch allerlei List so oft als möglich. 

Aus dieser Zeit stammt auch eine Kritik an den Mädchen. 

Gerti, die erst kurze Zeit im Kindergarten war, sich noch nicht zurecht- 
gefunden hatte und ihren Protest in verschiedenster Weise kundgab, erregte 
sein höchstes Mißfallen. Als sie nun eines Tages die Bilderbücher arg beschä- 
digte, meinte Rudi: „So ein schHmmes Mädel! Die ist ja verrückt, die gehört 
nach Steinhof!" Daran fand ich weiter nichts, aber daß er nach einer Weile 
hinzufügte: „Überhaupt sind alle Mädeln verrückt, alle gehörert nach Stein- 
hof!" das sah ganz nach einem — freilich wohl nur gefühlsmäßigem — Verständnis 

— 136 — 



für Gertis verschobenen Affekt aus; Gerli konnte ihre "Wut gegen den Kinder- 
garten ebensowenig an der richtigen Stelle auslassen, wie er früher seine Angst ; 
als er noch so wie ein Mädel war, machte er es ähnlich, jetzt hatte er diese 
Stufe schon hinter sich. Das zeigte die Ausdehnung seiner Kritik auf alle Mäd- 
chen, also auf die Mädchenhaftigkeit überhaupt im Gegensatz zur Bubenhaftig- 
keit, die er mm endlich erlangt hatte und die ihm eine geradere Auslösung 
seiner Affekte ermöglichte. 

Der nächste Schritt war die "Wahl einer Freundin, eigentlich ein Wechsel, 
denn Lottte. von der schon die Rede war, hatte ja bisher die Stelle einer 
Freundin eingenommen. Wohl kamen und gingen sie zusammen, da sie im 
gleichen Hause wohnten; aber das Verhältnis, das von zu Hause her das Maß 
einer flüchtigen Bekanntschaft nicht überstiegen hatte, wurde auch im Kinder- 
garten nicht inniger, soweit es Rudi betraf. Lotte freilich hatte ihn sehr lieb, aber 
das zeigte sich erst, als ein anderes Kind sich zwisclien sie und Rudi stellte. Es 
war die sehr fröhliche, stets etwas aufgeregte Luzie, fünfeinhalbjährig, die auclx 
schon lange im Kindergarten war, aber bisher nur für Friedl Aug und Ohr ge- 
habt hatte, der jetzt schon in der Schule war. Bei unseren Kindern hatte er 
immer für einen Führer gegolten, und Luzie, die ihm besonders ergeben ge- 
wesen war, saß jetzt einsam herum. 

Rudi hatte Friedl auch immer sichtlich bewundert, sich ihm aber nie zu 
nähern gewagt. 

Als nun jetzt Lotte eine Zeitlang krank war, fanden Rudi und Luzie sich 
zusammen und als Lotte wiederkam, war die neue Freundschaft schon so stark 
geworden, daß für einen Dritten kein Raum mehr blieb. 

Lotte war sehr unglücklich, doch für Rudi gab es jetzt nur mehr Luzie, die 
er heftig liebte und von der er unzertrennlich war. Lotte schien für ihn etwas 
längst Überholtes, ja beinahe A^erachtenswertes zu sein — und das war sie ja auch als 
die von zu Hause mitgebrachte Freundin, die bis zu einer gewissen Grenze von 
der elterlichen Autorität genehmigt und empfohlen war; jetzt aber brauchte er 
das nicht mehr, ja, er mußte sich sogar darüber hinwegsetzen, nun war er schon 
imstande, sich selber auszusuchen, wen er lieben wollte — ein neuer Beweis 
für seine gelöste Aktion-sfähigkeit. 

Die Selbstbestimmung in seinen personlichen Beziehungen sollte sich aber 
noch weiter ausdehnen. 

An unserem Kindergarten war eh-.e Werkstatt eingerichtet worden und da- 
mit war auch eine neue Kindergärtnerin gekommen. Dieser wandle nun Rudi 
seine Liebe au, in dem Maße, als er sie von mir abzog. Er war dabei von 
einem Freimut, wie er etwa oft fragte: „Wer ist heute nachmittag bei uns?" 
Konnte ich darauf antworten: „Das Fräulein Kampl!", so rief er: „Ah, fein!", 
hieß es aber: „Ich!", so machte er enttäuscht: „Oh je!" Daß er so freimütig 
war, freute mich, denn nun hatte ich es sicher, daß er vor mir keine Angst halte. 

Wieder zeigte es sich, daß eine anfangs harmlose Erscheinung später zu 
größerer Bedeutung wuchs. Bald wollte er nur mehr jene Tage in den Rinder- 
garten kommen, an denen die Gruppe in die Werkstatt ging und er beklagte 

- 137 - 



sich, jeut aber nicht mehr bei mir, sondern bei den Eltern, daß das nicht jeden 
Tag so sei. In unserem Zimmer interessierte ihn jetzt wenig und er war plötz- 
lich bestrebt, gegen unsere Hausordnung aufzutreten. Es war abermals ein 
Widerstand da, aber deutlich gegen mich gerichtet. Er äußerte sich nicht sehr 
gefährlich, nur etwa darin, daß er bei allen kollektiven Beschäftigungen, also 
dort wo ich doch leitend auftreten mußte, sich davon ausschloß und gegen 
mich Stimmung machte. Rief ich also alle zum Spielsaal, so sagte er: „Ich will 
aber dableiben. Und die Luzie soll auch dableiben, wir schauen uns lieber Bilder 
an." Oder er nahm ein Spielzeug oder Material, wenn ich eine KoUektivstunde 
gab und nahm keine Rücksicht auf Ruhe, obgleich er wußte, daß ich dies 
wünschen mußte. Oder er rief, wenn ich etwas begann: „Oh, fad, das weiß 
ich eh schon!" und forderte die Anderen auf: „Kommts, spiel'n mir was anders!" 
Es geschah dann tatsächlich, daß einige unsere Runde verließen und abseits 
etwas anderes taten, meist wählten sie ein Zähispiel, bei dem Mehrere beschäftigt 
waren und das damals sehr beliebt war. 

Ich hatte gerade dieses Mal Mühe, meine Ruhe zu bewahren, obwohl die 
jetzige Situation kaum dazu Anlaß gab, im Gegensatz zu der im Vorjahr, als 
Rudi sich zum ersten Mal, aber viel stürmischer auflehnte. Nachdem ich mich 
einige Male passiv, beobachtend, verhalten hatte (was beträchtliche Unordnung 
in der Gruppe bewirkte), gelang es mir schließlich, die kleine Gegenströmung, 
die da Rudi erzeugte, so zu nehmen, als ob sie vollkommen in Ordnung und 
zu Recht bestände — ich nahm sie ernst, ließ ihr Raum und verlangte nur 
daß die gesamte Ordnung in der Gruppe nicht gestört werde. Wenn also Rudi 
sich eine kleine Schar warb und mit dieser gewöhnlich jenes Zählspiel arran- 
gierte, wälirend ich den übrigen Kindern eine KoUektivlektion gab, protegierte 
ich ihn und seine Gruppe sogar noch, indem ich üim irgendwie zur besseren 
Durchführung seiner Absicht verhalf, etwa einen guten Platz fremiachte oder 
sonst mit einem förderndem Handgriff oder einem freundlichen Wort meine 
gute Gesinnung zeigte. 

Ich nahm also die Feindseligkeit von vorneherein nicht als solche auf, sondern 
ließ ihn auch unter Aufrechterhaltung meiner Freundscliaft erreichen, was er 
jetzt wollte; sich über die Autorität, die meine Person darstellte, hinwegsetzen, 
wobei ich vielleicht nicht mehr ganz als Ersatz für die erste Gewalt, die Eltern, 
galt, sondern schon mehr als deren Fortsetzung. 

Nachdem sich die gleiche Szene schier zwanghaft durch fast drei Wochen 
beinahe täglich wiederholt hatte, erst Revolte und dann friedliches Überein- 
konmmen, wurde sie ohne äußere Veranlassung erst in ihrer Form milder und 
schließlich ereignete sie sich nur mehr selten. 

Um diese Zeit wurde ich krank und blieb einige Tage dem Kindergarten 
fern. Währenddessen mußten die Kinder gruppenweise in anderen Abteilungen 
bleiben ; dieser Vorgang des „Aufteilens" ist für die Kinder immer härter, als 
wir zugeben können. Wir freuten uns also recht, als wir wieder alle beisammen 
in unserem Zimmer waren und in dieser guten Stimmung "wuchs mir Rudi 
wieder zu. Die neue Bindung war aber überaus angenehm und frei von Span- 

— 138 - 



nungen. Er liebte mich ähnlich, wie seine Freundin Luzie; auch Lotte behan- 
delte er jetzt liebenswürdiger so wie alle anderen Kinder. Er erwies mir eine 
Art Kameradschaft; er suchte mir in verschiedenen Dingen zu helfen, und war 
dabei von einer erstaunlichen Geschicklichkeit, Ohne daß ich es je verlangte oder 
auch nur förderte, überwachte er ständig die äußere Ordnung, sah darauf, 
daß die Garderoben versperrt waren und die Schlüssel an ihren Platz kamen, 
ordnete die Tumschuhsäcke, spitzte Bleistifte, wischte auf und räumte Um- 
herliegendes weg; all dies waren freilich Handlungen, die er an mir hatte beob- 
achten können und so schien es, als hatte er sich nun in dieser Hinsicht mit 
mir identifiziert. ' 

Auffallend paßte zu seinem Ordnungsstreben, daß er, wenn er sich jetzt mit 
Montessori-Material beschäftigte, eine bestimmte Qualität bevorzugte: das Rechen- 
material. Messen und Vergleichen, Zählen und die beiden ersten Rechnungs- 
arten interessierten ihn sehr stark. 

Über die Verhältnisse zu Hause berichtete die Mutter, daß er jetzt sehr 
verändert sei. Er sei viel aufgeweckter; der Vater finde, Rudi sei im letzten 
Jahre um vieles gescheiter geworden, nur leider auch keck und — was ihn am 
meisten wundere — kritisch. Der Rudi hake nur selten mit seiner Meinung 
zurück, und wenn man nachdenke, so habe der Bub oft gar nicht so unrecht. Er 
sei so selbständig. Aus- und Anziehen, essen, Spielsachen verwalten, alles wolle 
er allein tun und wenn sie da eingreife, weil sie nicht untätig zuschauen könne 
(aus Nervosität, wie sie sagte), gäbe es Tränen und Zornausbrüche. 

Von da an bis zum Schuleintritt änderte sich nichts mehr: damit entzog 
sich Rudi meiner Beobachtung. 

Während der zwei Jahre Kindergartenzeit hatte sich sein Zustand günstig 
verändert — nach seinem Verhalten im Kindergarten und nach den elterlichen 
Berichten schien es wenigstens so. 

Es fragt sich nun, wie weit die Besserung von den günstigen Verhältnissen 
im Kindergarten abhängig war, wo Dinge und Menschen ihm wenig Anlaß zu 
Reibungen gaben, hingegen ihm in seinen Bedrängnissen möglichst viel halfen; 
das häusliche Milieu aber, Quelle seiner Nöte, wurde doch kaum, wahrschein- 
lich nur vorübergehend gebessert. 

Es fragt sich also, ob Rudi, diesem überlassen und der Schule, die vielleicht 
neue Schwierigkeiten bringt, wieder in Hemmungen und Hilflosigkeit verfallen 
wird oder ob die Art, Konflikte zu lösen, wie es der Kindergarten an ihm 
versuchte, doch Spuren in seiner Seele zurückließ, die ihn für später festigen 
und tüchtiger machen konnten?^ 

Es ist dies eigentlich die Frage nach dem Wert der Erziehungsarbeit im 

Kindergarten. 

i) Diese Frage wurde im Psychoanalytischen Seminar der Wiener stadt. Kinder- 
gärtnerinnen, wo dieses Referat gehalten wurde, dahin beantwortet, daß jede Losung 
von Konflikten nicht nur für den Augenblick nützlich sei, daß aber weiterhin solche 
Umstände dann besonders schädlich sind, welche gleicher Art sind wie jene, die Rudi 
luerst geschädigt hatten: 2. B. wenn der Lehrer wie früher der Vater einen zu 
starken Autoritäts druck ausübt. "t*)l ''»'i> *'' -''ni;. 1 

— 13Q - 



Sehnsucht und Selbstbefriedigung •' 

Von Hilde Fischer 

Die kleine Hedi kam als Dreieinhalbjährige in unser Kinderhaus. Sie stammt 
aus wohlhabendem Milieu, der Vater ist ein höherer Beamter und die Mutter 
versorgt mit einem Mädchen den Haushalt. Hedi ist das einzige Kind, wird vou 
den Eltern sehr geliebt und behütet. Körperlich ist sie sehr gut entwickelt und 
kräftig, Kinderkrankheiten hat sie noch nicht mitgemacht. Hedi war noch nie 
in einem Heim oder Kindergarten untergebracht, sie war immer zu Hause und 
hatte ein Kindermädchen. Die Sommermonate verbrachte die Mutter mit ihr 
auf dem Lande. Als Hedi zu uns kam, fiel ihr die Trennung vom häuslichen 
Milieu sehr schwer, sie gewöhnte sich nur langsam in die Kindergemeinschaft 
ein, weinte viel und nichts konnte ihr Interesse erwecken. Nachdem sie einen 
Monat bei uns war, fuhr sie mit der Mutter aufs Land imd blieb einige AYochen 
w^. Nach der Rückkehr traten die gleichen Schwierigkeiten bei der Einge- 
wöhnung auf, doch wurden diese von dem Kinde bedeutend leichter und 
rascher überwunden. Auffällig war ihre große Ungeschicklichkeit und die Ab- 
neigung gegen jede selbständige Arbeit. Sollte Hedi sich die Schuhe aufmachen, 
verknüpfte sie die Schuhbänder so, daß selbst ein Erwaclisener die Knoten 
schwer losen konnte. Nichts wollte die Kleine beim An- und Auskleiden üUein 
machen, während es die anderen Kinder doch so begrüßen, daß man im „Kinder- 
haus" alles „allein" machen darf und daß die Größeren den Kleineren helfen 
dürfen, Hedi wollte aber nur von Erwachsenen angezogen werden. Wenn dies 
nicht sofort geschah, weinte und schrie sie ganz arg, wie ein kleines, zorniges 
Kind. Nach einigen Wochen begann Hedi sehr auffällig zu onanieren. xMorgens, 
wenn sie in die Garderobe kam, setzte sie sich noch im Mantel auf ein Stockerl 
und preßte ununterbrochen die Schenkel zusammen. Zu dieser Zeit verlangte 
sie keine Hilfe, es war ihr ganz gleich, wie lange man sie im Mantel sitzen 
ließ. War sie dann im Spielsaal, konnte man sie mit Arbeiten, die mit viel 
Bewegung verbunden waren, leicht ablenken. Zum Beispiel: Blumen begießen, 
auskehren, abstauben oder „Kellner sein". {D. h. sie deckte mit noch zwei oder 
drei so kleinen Kindern die Tische mit Tischtüchern, stellte Teller und Tassen 
darauf und auf jeden Tisch eine kleine Blumenvase als Tischschmuck. Nun 
mußte das Essen aus der Küche mit einem Wagen geholt und den Kindern 
serviert werden. Diese Arbeit muß für eine Gruppe von etwa dreißig Kindern 
gemacht werden und ist nicht unbedeutend.) 

In diesen Tagen erzählte mir Hedi spontan, daß ihr Kindermädchen für 
immer wegfahren und nie mehr zurückkommen werde. Eines Morgens kam 
sie dann sehr aufgeregt in den Kindergarten und erzählte, daß sie am nächsten Tag 
nicht komme, da sie die Franzi (das Kindermädchen) zur Bahn begleiten würde. 
In der darauf folgenden Woche onanierte sie ununterbrochen und ließ sich durch 
nichts ablenken. Wenn Kinder zu ihr kamen und ihr zusahen, oder wenn Er- 
wachsene sie beobachteten, störte sie dies gar nicht. Das Onanieren nahm der- 

- 140 - 



art heftige Formen an, daß jedem Erwachsenem, tler den Spielsaal betrat, 
unter allen Kindern Hedi durchaus zuerst auffiel. Es schien fast unmöglich, 
dieses Kind in einer Kindergemeinschaft überhaupt zu belassen. 

Ich versuchte nun, mich besonders viel mit ihr zu beschäftigten. Die Mutter, 
die ich in meine Sprechstunde eingeladen hatte, um von ihr Aufltlärungen über 
das Verhaken des Kindes zu Hause zu erlangen, beklagte sich über das so 
schlechte'- Benehmen des Kindes. Auf meine Fra^e, worin dies „schlechte" 
Benehmen bestünde, erzählte die Mutter, daß die Kleine seit längerer Zeit viel 
onaniere, worüber sie sehr ungehalten war. Sie zankte viel mit dem Kind und 
drohte mit dem Kraiupus'. Sie fürchtete auch, daß man deshalb das Kind aus 
der Schule ausschließen würde, um die anderen Kinder vor der Nachahmung 
dieser Unart zu bewahren. Ist Hedi bei Verwandten oder Bekannten eingeladen, 
onaniert sie auch dort voUkommen hemmungslos. Abends vor dem Einschlafen 
sitzt die Mutter an Hedis Bett und häh ihr die Hände, bis sie schläft. Obwohl 
Hedis Onanie zu diesem Zeitpunkt weitaus die Grenzen des Kormalen über- 
schritten hatte, machte ich doch den Versuch, mit der Mutter wegen aU dieser 
Verbote und Einschränkungen zu sprechen und sie von dem ganz ablehnenden 
Verhalten gegenüber der Onanie ihrer kleinen Tochter abzubringen. Doch er- 
wiesen sich alle meine Bemühungen in dieser Richtung als erfolglos. 

Auffallend war auch iu dieser Zeit Hedis Verhalten, als die Mutter einmal 
im Kindergarten zusali.' Sie mußte nach kurzer Zeit wieder weggehen, da die 
Kleine so sehr weinte. Erst als die Mutter fortgegangen war, beruhigte sie sich 
und war wieder ganz vergnügt. 

Ich nahm mir nun Hedi öfter während der Beschäftigungszeit ein wenig zur 
Seite, oder an einen alleinstehenden Tisch, um mit ihr ungestört zu sprecht-n. 
Da ich von der Mutter erfahren hatte, daß das Kindermädchen sehr ^ inmge 
Beziehungen zu dem Kinde gehabt hatte, versuciite ich von Hedi Nälieres hierüber 
zu erfahren, doch gab sie mir zuerst keine Auskunft. Sie suchte danach jede 
Gelegenheit, um ungestört onanieren zu können. Wir haben im Kinderhaus 
eine kleine Küchennische für die Kinder, die nur durch einige Stufen vom 
Saale getrennt ist. Dorthin begab sich Hedi, wenn ich im Saal mit den übrigt-n 
Kindern kollektiv beschäftigt war. Sie legte sich dort in eine Ecke, wo sie nicht 
gesehen werden konnte und onanierte so lange, bis es mir möglich war, sie zu 
holen. An solchen Tagen, wo sie vormittags so heftig onanierte, schUef sie nach 
Tisch sofort ein. Wenn sie dies nicht tat, schlief sie dann auch nach Tisch 
nicht. Ihre Mutter, die mich wieder besuchte, war selir ungUickhch über Hedis 
Verhalten und betonte fortwährend, andere Kinder machten so etwas gewiß 
nicht. Auch sie selbst könne sich nicht ermnern, daß es in ihrer Familie (.sie 
hatte mehrere Geschwister) vorgekommen wäre. Bald darauf erzälilte sie aber 
selbst, ihre Schwester hätte als kleines drei- oder Werjähriges Kind auch ona- 
niert, worüber ihre Mutter gleichfalls sehr böse war. Dann sagte sie mir auch, 

i) Teufel. 

2) Es ist den Eltern unserer Kinder gestattet, an Vormittagen von einer an den 
Spielsaal angrenzenden Njsclie aus, die Kinder bei ihren Arbeiten lu beobachten. 



Zciuclirihf.tso.t>Bd.,Vli;3/* — Ml — 



10 



daß sie in der Nacht öfter Hedi zu sich ins Bett nehme, und dabei die Be- 
obachtung machen könne, wie die Kleine onaniere und dabei stöhne. Auf meine 
Frage, weshalb sie die Kleine zu sich ins Bett nehme, antwortete sie mir, äaQ 
es seit Franzis Abreise öfters vorkomme, daß Hedi in der Nacht sehr zu 
weinen beginne. 

Im Laufe der Zeit wurde Hedi bei unseren Unterredungen gesprächiger. 
Ich erfuhr einiges, was mir über das Verhalten des Kindes sehr viel Aufschluß 
brachte. Hedi erzählte mir, wie brav sie bei Franzi war, ihr immer gefolgt 
habe, damit diese nicht böse sei. Morgens vor dem Aufstehen durfte sie öfters 
ein wenig zu Franzi ins Bett. 

Schon nach kurzer Zeit hatte sich das Kind an unsere taglichen Gespräche 
so gewöhnt, daß es von selbst zu mir kam und imaufgef ordert erzählte. So er- 
zählte sie mir eines Tages, sie habe eine neue Badewanne bekommen, die nur 
ihr allein gehöre. Auf meine Frage, worin sie früher gebadet habe, sagte sie: 
„Immer wenn der Vati gebadet hat, bin ich zu ihm ins Wasser gegangen, und 
dann haben wir ,Afferl' gespielt." Ich woUte dieses Spie! näher erklärt haben, 
doch lehnte sie dies entschieden ab. Die Mutter oder die Grete (das neue 
Madchen) haben sie erst dann gewaschen, wenn der Vater fertig war. Die 
Mutter erzählte, daß sie und ihr Mann getrennte Schlafräume haben, wogegen 
das Kind behauptete, die Mutter habe ein sehr großes Bett für sich und den 
Vater, und wenn sie in der Nacht zu weinen beginne, so mache sie es deshalb, 
um aucli in das große Bett zu dürfen. Da Mutter und Kind über die Schlaf- 
raume verschiedene Angaben machen, fragte ich Hedi öfter danach, doch sprach 
sie immer nur von dem großen Bett: 

Nach Weihnachten erzählte mir Hedi von ihrem neuen Hutschpferd und 
vielen neuen BäUen. Eine Puppe wollte ihr der Weihnachtsmann auch bringen, 
doch die wollte sie nicht. Ich legte ihr nahe, daß ich sie gerne in ihrer Woh- 
nung besuchen möchte, sie schien sich darüber zu freuen, erzählte es auch den 
anderen Kindern. Am nächsten Tag kam sie jedoch in den Kindergarten und 
sagte sie habe vergessen, mit der Mutter darüber zu sprechen Nach einigen 
Tagen fragte ich sie wieder nach der Wanne und den Bällen, da meinte sie, 
die Wanne wäre noch ganz, aber nicht mehr neu und die Bälle seien nicht 
mehr schön. Daraus ging deuüich hervor, daß sie meinen Besuch ablehnte. Die 
Begründung für ihren ablehnenden Standpunkt konnte nur der sein, daß sie 
befürchtete, ich würde von ihrem Verhalten in der Schule der Mutter erzählen. 
Überhaupt scheint bei dem Kinde deutlich das Bestreben vorhanden zu sein 
eine sehr scharfe Trennung zwischen Kinderhaus und Elternhaus zu machen. 
Das geht auch deutlich aus dem vorhin geschilderten Benehmen des Kindes, 
als die Mutter das Kinderhaus besuchte, hervor. Das wichtigste Gespräch zwischen 
Hedi und mir will ich wörtlich wiedergeben. Hedi: „Weißt du, ich hab gern, 
wenn die Grete Ausgang hat. Gestern hat die Grete Ausgang gehabt und da 
bin ich zu Mutti ins Bett und der Vati war auch dort." Ganz unvermittelt 
sagte sie dann: „Aber das mach ich nicht mehr zu Hause." Ich fragte: „Was?'' 
„Das mit den Beinen zusammenpressen." Ich; „Warum, hast du's nicht mehr 

— 142 — 



gern?" „Ja, aber die Mutti ist böse wenn ich das mache." Nach einer Paues 
fragt sie plötzlich: „Warum bist du nicht böse?" Ich sagte ihr, es wäre ja nichts 
so Schlimmes, nur geht das andere Kinder und Leute nichts an, darum soll es 
niemand sehen. Da sagte Hedi spontan: „Meinst du, ich soll zugedeckt sein?„ 
Zu dieser Zeit machte ich Beobachtungen beim Nachmittagsschlaf der Kinder, 
um festzustellen, wieviel Kinder vor dem Einschlafen onanieren und welche 
Kinder rasch oder schwer einschlafen. Bei dieser Gelegenheit sah ich, daß Hedi 
nicht zugedeckt war. Am selben Tag, an dem wir dieses Gespräch hatten, war 
ich wieder im Schlafraum, diesmal war sie zugedeckt und als ihr einmal die 
Decke herunterfiel, hob sie diese sofort wieder auf und deckte sich zu. 

Hedis Onanie hat zu jener Zeit eingesetzt, als sie erfuhr, daß das Mädchen 
Franzi wegfährt und sie ein neues Mädchen bekommt. Den Höhepunkt erreichte 
sie in der ersten Woche nach der Abreise des Mädchens. Offenbar war die 
Kleine durch den Verlust der geliebten Pflegeperson so erschüttert und verein- 
samt, daß ihr die übermäßige Onanie Trost, Vergessen und Ersatzbefriedigung 
für die gewohnten Zärtlichkeiten bringen sollte. Gerade um diese Zeit begann 
ich. mich mehr mit Hedi zu beschäftigen und kleine Gespräche mit ihr zu haben. 
Zweck und Absicht dieser Gespräche waren, der Kleinen die Möglichkeit einer 
neuen Beziehung zu bieten und zugleich auf Grund dieser neuen Beziehung 
eine Änderung ihres Verhaltens im Kindergarten herbeizuführen. 

Hedi onaniert jetzt nur mehr selten und zwar nur mehr vor dem Einschlafen 
Ihr Benehmen ist viel ruhiger und ausgeglichen. Bald darauf hatte ich mit Hed. 
wieder ein längeres Gespräch, in dem sie mir sagte: Jch mache das mit den 
^Lt Lch iLer, aber nur a.n Abend, wenn ich im Bett bin und die Mu^u 
tt nicht mehr böse, weil sie es nicht mehr sieht. ^ Die Mutter erzählte, mir 
auch daß sie nun mit dem Kind sehr zufrieden sei. Hedi ist ein folgsames und 
braves Kind geworden. Gleich nach dem Nachtmahl sagt Hedi, sie hat „groüe 
Müde" und schickt die Mutter aus dem Zimmer, weü sie schon groß ist und 
allein einschlafen kann. Die Mutter ist überzeugt, daß das Kind nicht mehr 
onaniert. (Anderen Leuten gegenüber lobt sie unseren Kindergarten ganz be- 
sonders, ihr Kind hat sich dort so zu seinem Vorteil verändert). 

Als Hedi etwas ruhiger wui-de, fand sie einen Freund, einen um ein halbes 
Jahr älteren Jungen. Paul und Hedi lieben sich sehr innig arbeiten viel zu- 
sammen, besonders Hausarbeit, und zwischendurch küssen sie einander manch- 
ZTsT^ar Einige Wochen nachdem sich Paul und Hedi angefreundet hatten, 
bekommt Paul Fieber und muß nach Hause gebracht --den^ Am nächsten 
Tag beginnt Hedi sehr zu weinen, sie hat plötzlich „große Müde und will 
nach Hause in ihr Bett. Durch eine Arbeit, die ihr volles Interesse erweckt, 
(Vollgießen der Wasserröhren an der Heizung) läßt sie sich beruhigen. Am 
zweiten Tag telephoniert sie Paul, wie es ihm gehe und ob er bald wieder in 
den Kindergarten komme. Als Paul wiederkommt, begrüßen sich die beiden 
sehr innig, nur erlaubt Hedi an diesem Tage nicht, daß Paul auch nur ein 
Wort mit anderen Kindern spricht. 



- 143 - 



lo' 



Seit Hedi mit Paul befreundet ist, ist ihre Beziehung zu mir etwas gelockert 
aber noch immer sehr gut. Auffallend benimmt sie sich, wenn ein Kind mir 
Zärtlichkeiten sagt und sie es hört. Sie kommt dazu, schiebt das betreffende 
Kind w^eg und sagt ununterbrochen: „Aber ich hab dich auch Heb, ich hab 
dich aber auch sehr lieb.'" Oft brin^rt sie mir Blumen, oder eine kleine Vase 
mit Blumen und sagt dazu; „Die bring ich dir und nicht dem Paul." 

Da Paul dasselbe Kind ist, den Hedis frühere heftige Onanie so besonders 
interessierte, wäre es wohl denkbar, daß sich jetzt beide auch mit solchen 
Dingen beschäftigen, doch konnte nichts derartiges beobachtet werden. Hedi ist 
in dieser Freundschaft führend, obwohl Paul älter ist. Solange er mit Hedi 
nicht befreundet war, wählte er selbständig seine Arbeit, war viel allein und 
nahm selten die Hilfe des Erwachsenen in Anspruch. Jetzt wählt Hedi die ge- 
raeinsamen Arbeiten aus und er ist mit allem einverstanden. 

Hedis Wesen hat sich ganz verändert. Sie onaniert in der Schule überhaupt 
nicht mehr. Aus dem ungeschicktem, unselbständigem Kinde, wurde ein ver- 
nünftiges, leicht lenkbares Kind, welches sich gut in die Kindergemeinschaft 
einfügt. Beim Ankleiden ist sie jetzt sehr geschickt, nimmt die Hilfe von Er- 
wachsenen fast nicht mehr in Anspruch, lehnt jedoch kleine Handreichungen 
von größeren Kindern nicht mehr ab. 



plUMlIllllllllllllliltllllltlllltUllllllllllllllllllllllllIHllllllllllllllttlllllill^^ 

m >'■■■■-'-. g 

W ' Siegfried Bern feld 1 

I Sisyphos oder: Die Grenzen der Erziehung | 

= Zweite Auflage. Geh. M j.— , Gansleinen M 6.;o M 



Der geistreichste unter den Schülern des Ein Buch, das alle Kulissen unserer päd- 

CroOen, geiiialp» Sigmund Freud hat da agogisclien Verbräinuneen beiseite schiebt 

den Pädaeogen ein Rüchloin gewidmol, das und jene Stelle aufdeckt, und zwar mit tm- 

sie hoffentlich lesen und so bald nicht ver- widerleglichen Griffen und Sclüüssen, an 

Sesscn werden. . . . Seit langem im ft-ng- der die wirklichen pädaeoglschen Probleme, 

würdigen Bereich der Pädafiopk keine wich- nSmlich die Verankernng der Staatsmacht 

tigere Erscheinung zu ver/.eichiien. . . . in der Schule, bloßgelegt werden, nüchtern, 

Übrigens auch keine bei allem bitterun Ernst leidenschaftlich, hinreißend. (Arnold 

witzigere und vergnüglichere. Gtistav Zweig auf eine Umfrage über „Das beste 

Wy n e k e n im „Berliner Tii gebl a tt". Buch des Jahres" im „T a geb u c h".) 



Internationaler Psydioanalytisdier Verlag, Wien 



RS 



144 



PSYCHOANALYTISCHE THEORIE 



Über die phallisdie Phase und ihre Störungen 

beim Mäddien 

Ffack eineui am Wiener psychoa^uily tischen Uhrinstitut m. Sommersemesttr 19J2 

gehaltenen Kursvortrag 

Von Grete Bibri nj?- L ehner 

Lange Zeit hindurch galt für die psychoanalytische Forschung der Ab- 
schnitt zwischen dem Beginn der phallischen Phase und den. Ausgang der 
ödipussituation beim kleinen Madchen als nicht ganz verstandhch. Man 
behalf sich, soweit es ging, mit Analogieschlüssen aus der Entwicklung des 
Knaben, doch zeigte es sich, daß diese Methode eher die vorhandenen Pro- 
bleme verdeckte, als sie zu beleuchten. Erst die Ergebnisse der Fo-'^-g 
ungefähr des letzten Jahrzehnts brachten eine Reihe von entscheidenden 
Erkenntnissen, die zum eigentlich nicht überraschenden Schluß führten, 
d.ß die Entwicklung des Mädchens von der des Knaben an emigen Punkten 
wesentlich abweicht. Heute verfügen wir schon über -^ -^""^f^'^; „^^"; 
sichten in diesen dunklen Abschnitt der weiblichen Geschichte, daß es 
nützlich erscheinen mag, eine zusammenfassende Darstellung <1- -^S^ 
worfenen Probleme zu versuchen. Dieser Absicht soll der vorhegende Aufsatz 
dienen, wobei jedoch betont werden muß, daß die notwendige Verein- 
fachung in der Darstellung des komplizierten Materials eine mehr ooer 
weniger starke Vernachlässigung gewisser an sich interessanter und 
tiger Auffassungen gerechtfertigt erscheinen läßt. 

Wir wissen, daß die kindliche Sexualorganisation zuerst eine orale öiure 
durchläuft, in der der Mund das lustspendende Organ ist, das an a en 
libidinösen Beziehungen zur Außenwelt mit seiner Erregung beteiligt ist. 
Als nächste deutlich differenzierte Sexualstufe kennen wir die anal-sadistisctie. 
In ihr ist der Darm und sein Endausgang das Zentrum der Sexualerregung, 
das anale Produkt - die Exkremente - .pielt eine besonders gewertete 
Rolle in der Liebesbeziehung zwischen dem Kind und seiner Umgebung, 
es wird als Geschenk an die geliebte Person geschätzt, es wird trotzig 
zurückgehalten oder hergegeben, je nachdem, ob das Kind die Lust der 
Darmreizung höher schätzt oder die Liebe seiner erziehenden Umwelt, die 
vom Kind das Opfer der Reinlichkeit verlangt und es dafür ihrerseits be- 
lobt und liebt. Die nächste, dritte Stufe, auf der abermals eine Zusammen- 
fassung der vielfachen libidinösen Strebungen des Kindes unter der Führung 
eines bestimmten Organes erfolgt, ist die sogenannte phallische. 

- 145 - 



Schon die Tatsache, daß diese einzelnen Phasen in der Sexualentwick- 
lung fortschreitend erreicht werden, zeigt eine Aufgabe, die nicht in jedem 
Falle vom Kind restlos gelöst werden kann, Fixierende Momente, wie allzu 
starke Befriedigung oder schwerste Versagungen in den verschiedenen 
Etappen bremsen den normalen Zug der Weiterentwicklung, ebenso die 
Unfähigkeit, einmal genossene Lust bedingungslos aufzugeben. Anderseits 
wieder verhelfen die ständigen täglichen Verzichte, etwa bei der analen Be- 
tätigung, das ständige Verlieren und Hergebenmüssen der Exkremente zu 
einer Entwertung dieser gewohnten Lustform. Weiters handelt es sich doch 
schon um Wesen, die lieben und geliebt werden wollen: deshalb fügen 
sie sich schheßlich den erzieherischen Ansprüchen ihrer Umgebung und 
akzeptieren deren Ekelreaktion gegenüber dem, was lustvoll war. So erreicht 
das Kind also, narhdem es schon ein entscheidendes Stück seiner Entwick- 
lung durchgemacht hat, unter gewissen schwierigen Umständen die phal- 
lische Stufe als die letzte, die beim Knaben und Mädchen gleich einsetzt. 
Alle aktiv gerichteten sexuellen Strebungen aus der anal-sadistischen Phase 
werden mitgenommen und drängen als aktiv gerichtete sexuelle Strebungen 
gegen das Liebesobjekt dieser frühen Kindheit, gegen die Mutter. Dem 
Sexualorgan dieser Periode, das ist der Penis beim Knaben und die Klitoris 
beim Mädchen kommt noch die gleiche innere Bedeutung zu, beide wer- 
den als Phallus zur Eroberung der Mutter gewertet. Es besteht in der Auf- 
fassung des Kindes kein wesentlicher Unterschied zwischen dem männlichen 
und weiblichen Geschlechtsteil. 

Was beim Knaben normalerweise weiter geschieht, wissen wir ziemlich 
gesichert. Parallel zu seinen sexuellen Ansprüchen der Mutter gegenüber 
entwickelt sich seine Rivalitätseinstellung zum Vater und mit der Angsi 
vor dem mächtigen Nebenbuhler verbindet sich die Beobachtung der Penis- 
losigkeit des Mädchens zur Schreckvorstellung der Kastration sgefahr. Aus 
Angst vor der Kastration als Strafe unterdrückt der Knabe seine sexuellen 
Wunsche übernimmt er die strengen Anforderungen des Vaters als seine 
eigenen Gewissensforderungen, baut er sein Über-Ich auf, dem er sich fügt 
Der Ödipuskomplex des kleinen Knaben geht an seinem Kastrationskomplex 
zugrunde. Diesem Kampf zwischen Wunsch und Verzicht folgt die Latenz- 
periode. Mit der Pubertät kommt es dann zu einer Neuauflage seiner 
sexuellen Strebungen, die diesmal allerdings, wieder im normalen Falle 
auf ein Ersatzobjekt an Stelle der Mutter gerichtet und um den inzwischen 
zum Penis, also dem exquisiten männlichen Geschlechtsorgan differenzierten 
Phallus, zentriert sind. Der Knabe muß somit nur eine gewisse Fortent- 
wicklung der phallischen Phase und der ihr entsprechenden Objektbeziehung 
zustandebringen. 

Diese relativ einheitliche Linie erfährt beim weiblichen Geschlecht 
einige Komplikationen. Das kleine Mädchen, so wie wir es zu Beginn der 
phallischen Phase gesehen haben, mit der Klitoris als führendem Organ 
und der aktiv libidinösen Einstellung auf die Mutter, ist von der sexuellen 

' — 146 — 




Einstellung des normalen erwachsenen Weibes weit entfernt, ja sogar weit 
entfernt von der normalen positiven Ödipuseinstellung des weiblichen Kindes. 
Drei wesentliche Veränderungen müssen bis dahin noch vor sich gehen : 

1 . der Wechsel des Sexualobjektes, 

2. die Änderung der Sexualhaltung. 
5. das Aufgeben des Sexualorgan es. 

Unter dem Wechsel des Objektes verstehen wir, daß das Mädchen sich 
von der geliebten Mutter, die seit dem Lebensbeginn die führende Rolle 
in der Objektbeziehung des Rindes spielte, dem Vater, und damit dem 
Mann zuwendet. Die Änderung der Sexualhaltung meint das Herüber- 
schwenken des Mädchens aus der aktiv-phallischen Einstellung in die passiv- 
weibliche. Und schließlich besteht das Aufgeben des Sexualorganes darin, 
daß die Klitoris ihre Wichtigkeit als führende, lustspendende Zone verliert, 
um später, in der Pubertät, diese Rolle an die Vagina abzutreten. Aas 
dieser Mannigfaltigkeit der notwendigen Veränderungen können wir er- 
sehen, daß in der phallischen Phase, die ohne Zweifel die klippenreichste 
und interessanteste ist, sich auch bei bis dahin normalem Ablauf das weitere 
Schicksal der Sexualentwicklung, also Gesundheit oder Krankheh, Erfüllung 
oder Versagung im Leben des kleinen Mädchens entscheidet. 

Wie verläuft nun normalerweise dieser Prozeß der Umwandlung? Die 
aktiven, phänischen Strebungen des Mädchens gegenüber der Mutter, die 
vollkommen der Haltung des Knaben in der Ödipussituation entsprechen, 
müssen wir als eine Zeit der normalen negativen Ödipusbeziehung des 
weiblichen Kindes bezeichnen, in der der Vater noch nicht die Rolle des 
Liebesobjektes, sondern die des Rivalen innehat. Nun stoßen diese Liebes- 
ansprüche an die Mutter natürlicherweise auf eine Reihe von Widerstanden 
und Versagungen, unter denen der Konkurrenz in Gestalt des bevorzugten 
Vaters und der eventuellen, bevorzugt geglaubten Geschwister eine beson- 
dere Bedeutung zukommt; weiters auf die Unmöglichkeit einer realen Be- 
friedigung dieser kindlichen, an sich zur Unerfülltheit verurteilten Ansätze 
sexueller Strebungen, und schließlich auf das Onanieverbot, das fast immer 
in diese Zeit fällt, weil gerade da die Klitoris onanie ihren Höhepunkt hat. 
Das Verbot der Onanie läßt dabei oft die entsprechende sexuelle Strebung 
überhaupt als abgewiesen und unerlaubt empfinden. All diese Enttäuschun- 
gen erlebt aber der Knabe in der gleichen Weise. Sie führen jedoch bei 
ihm, wie oben erwähnt, nicht zu den gleichen einschneidenden Verände- 
rungen. Er bleibt in normaler Entwicklung an die Mutter gebunden, wenn 
auch nur mehr in veränderter Form, in zärtlicher Liebe; er verzichtet ihr 
gegenüber auf die aktiv- sexuelle Haltung, bewahrt aber diese Aktivität und 
erneuert sie in seinem späteren Sexualleben; er gibt vielleicht die Onanie 
auf, behält jedoch den Penis als leitendes Organ der Pubertät. Und gerade 
an diesem Punkt setzt sichtlich der wesentliche Unterschied zwischen den 
Erlebnissen des Knaben und denen des Mädchens ein. Denn eine große 
Enttäuschung ist für das Mädchen spezifisch, während sie dem Knaben 

— 147 — 



erspart bleibt, bei dem sie nur als Ailgstvorslellung eine überwältigende 
Rolle spielt: die Tatsache der eigenen Penislosigkeit. Gerade in dieser Zeit, 
wo alle sexuellen Spannungen sich um die Klitoris konzentrieren, wird der 
Geschlechtsunterschied, der vielleicht schon früher, ohne besondere Afczen- 
luierung, so7,usagen nebenbei bemerkt worden war, schockartig in seinem 
ganzen Umfang zur Kenntnis genommen. Das ergibt nun eine völlig an- 
dere Situation beim Knaben. Denn, was der Knabe an Opfern bringt, um 
sich vor der gefürchteten Kastration zu bewahren, was er an Konzessionen 
leistet, um seine Liebesfähigkeit und seine gesamte männliche Lebens- 
haltung hinüberzuretten in die Zeit des Erwachsenseins, verliert beim Mäd- 
chen angesichts der Tatsache seiner Penislosigkeit jeden Sinn. Die Kastration 
wird als vollzogen erlebt. An diese Erkenntnis und die damit verbundene 
narzißtische Kränkung schließen sich verschiedene Entwicklungsansätze. 
Zunächst wie jede schwere Versagung starker Triebansprüche die Tendenz 
zum völligen Verlassen dieser Position, zur Flucht und Regression. Die Kli- 
toris wird als insuffizient aufgegeben und entwertet, das Zurückweichen 
erfolgt wie immer auf eine frühere Luststufe, die im Gegensatz zur aktuellen 
Enttäuschung eine gewisse Befriedigung gewährt hatte: zunächst also auf 
die anale Stufe. Es kommt zu einer neuerlichen libidinösen Besetzung der 
analen Funktion, die schon aufgegeben worden war und einer neuerlichen 
Bewertung des analen Produktes, jetzt aber mit dem besonderen Vorzeichen 
eines Ersatzes für den fehlenden Penis. Gleichzeitig erfahrt die Beziehung 
zur Mutter eine entscheidende Wandlung: es tritt eine Abwehr der Mutter 
auf, eine Feindseligkeit gegen sie, weil sie in der Vorstellung des kleinen 
Mädchens schuld ist an diesem anatomischen Defekt. Alles, was sich au 
Vorwürfen gegen die Mutter im Laufe dieser wenigen Lebensjahre ange- 
sammelt hatte, von den kleinsten, alltäglichen Versagungen, die die Realität 
verlangte, bis zu den einschneidendsten Erziehungsmaßnahmen, scheint von 
diesem schweren Erlebnis neue Kräfte gegen die Mutter zu beziehen. Gleich- 
zeitig mit dieser Abwendung von der Mutter erfolgt eine libidinöse Zu- 
wendung zum Vater. Wie kommt nun diese Zuwendung zustande? Was 
wir bisher beschrieben haben, entspricht dem Aufgeben des Sexualorganes, 
der Klitoris, und der Einleitung des Ohjektwechsels von der Mutter zum 
Vater. Was geschieht jedoch mit der dynamischen Kraft der Libido, mit 
der aktiv gerichteten Klitorisbesetzung? Wir sehen immer wieder, daß 
starke aggressive Strebungen, die keine Abfuhr nach außen finden, gegen 
die eigene Person gewendet werden, und so zu einer masochistisch-passiven 
Haltung führen. Den gleichen Vorgang dürfen wir als Antwort auf unsere 
Fragestellung auch hier annehmen, so daß der phallische Wunsch, sich 
des Liebesobjektes mit Hilfe des Sexualorganes zu bemächtigen, umgewandelt 
wird in die Erwartung kastriert und vergewaltigt zu werden. Anderseits 
können wir erwarten, daß von der Entwertung der Klitoris gleichzeitig 
auch ihre aktiven, männlichen Strebungen mitgetroffen werden, so daß sich 
auch von dorther wieder ein Zurückweichen in die Passivität ableiten läßt. 

- 148 — 



Doch auch hier bleibt das Kind nicht stehen, sondern an Stelle des nicht 
mehr unbekümmert akzeptierbaren analen Produktes tritt der Wunsch nach 
einem Kind vom Vater und zur Feindseligkeit gegen die Mutter wegen der 
körperlichen Benachteiligung, für die das Kind sie schuldig spricht, tritt 
Rivalitätshaß ihr gegenüber aus der neuen positiven Beziehung zum Vater, 
Damit erst, nach diesem komplizierten Umweg, der also beim Mädchen 
durch den Kastrationskomplex eingeleitet wurde, erreicht das Kind die posi- 
tive Ödipussituation: Es wünscht sich an die Stelle der Mutter heim Vater 
und will vom Vater ein Kind. Was sich jetzt anschließt — immer unge- 
störte Bedingungen vorausgesetzt - entspricht mit einigen Abänderungen 
gewissermaßen wieder der Entwicklung des ICnaben. Das Madchen stoßt 
in seinen Ansprüchen auf die Versagung durch den Vater, es verdrangt 
die sexuellen Wünsche, wobei seine Über-Ich- Bildung von der des Knaben 
verschieden sein muß, da die Kastrationsangst nicht dieselbe zwingende 
Macht ausüben kann. Es schließt sich die Latenzpenode an, der die Pu- 
bertät mit einer Neubelebung der Ödipuswünsche an emem geeigneten 

'"wif ;vä:^'die normal zu nennende, d. h. die auf das natürliche weib- 
liche Ziel zustrebende Entwicklung gekennzeichnet. Nun wissen wir aus 
den Analysen unserer Patientinnen, daß diese komplizierte Umwicklung 
gerade wegen der Mannigfaltigkeit der Vorgänge, bis zur Konsolidierung 
d endgühigen weiblichen Sexual Verhaltens, eine Reihe von Storungs- 
1 glichkeiten aufweist und daß der Entdeckung der P-^losigkeit em. 
Zeit der heftigsten Konflikte und Kämpfe um das verlorene Organ folgt, 
mit sehr wechselndem und oft bedenklichem Ausgang, von denen nach aüem 

Anschein nur ein einziger zur gesunden ^^^'^^ '"^^ZZ^ 
So kann die Entdeckung des Geschlechts Unterschiedes >«' /"g^^^^'^en 
Falle eine andere typische Reaktion zur Folge haben, namlich die den 
Mangel nicht zu akzeptieren. Diese Realction kann zwei tormen annehmen^ 
Entweder das Mädchen versucht sich die Hoffnung zu bewahren, daü doch 
noch später einmal ein Penis nachwachsen werde, daß er nur I^^zt nocJi 
zu klein sei, oder es verleugnet überhaupt die wahrgenommene latsache 
vom Geschlechtsunterschied und benimmt sich weiter wie ein Knabe. Uiese 
Haltung bezeichnen wir als den Männlichkeitskomplex des Madchens, öeide 
Formen verhindern die Wendung zur weiblichen Einstellung^ haben ein 
Festhalten an den männlich-aktiven Wünschen zur Folge. Daraus mub 
sich ein Frauentypus entwickeln, der dem Manne gegenüber fngid und 
ablehnend ist, im ausgesprochensten Falle die homosexuelle Frau, die un- 
bewußt immer noch im Hesitz des Phallus zu sein glaubt. Oder aber die 
unumstößlich reale Tatsache des Penismangels wird mnerhch zwar akzep- 
tiert, es bleibt jedoch trotz diesem Verzicht ein Gefühl der Benachteiligung 
und Bitterkeit zurück, das sich in Neid und Eifersucht, in ständiger Kon- 
kurrenzeinstellung zum Mann, in Minderwertigkeitsgefühlen dem anderen 
Geschlecht gegenüber äußert, sich häufig bis zu einer ausgesprochenen Ver- 

— HQ - 



achtung für die Frau Überhaupt steigen, ein Verhalten, das unter dem 
Ausdruck „l'enisneid" zusammengefaßt werden kann. 

Wenn wir uns einen Überblick verschaflen wollen über die Störungen 
die sich aus dem Penisneid ergeben, der in den Kastrationskomplex aus- 
geht (d. h. Störungen, die erfolgen, wenn es nicht zu einem Verzicht und 
einer Regression usw., sondern zu einer mißlungenen Verdrängung und 
zu ständigem Wiederaultauchen des Verdrängten kommt; so folgen wir am 
besten den Ausführungen Abrahams in seiner Arbeit „Über den weib- 
hchen Kastrationskomplex". Dort werden zwei Reaktionstypen von Frauen 
unterschieden, die den Männlichkeitskomplex nicht überwinden können- 
1. Der V^^unscherfüllungstypus, der von der unbewußten Phantasie be- 
herrscht wird, daß er den Penis besitzen und die männJiche Rolle noch 
übernehmen werde. Bei diesen Frauen finden wir häufig eine besondere 
Uberwertung des Geistigen als Ersatz für den mangelnden Penis, mit be- 
sonderen, meist neurotisch gestörten Anstrengungen, wenigstens auf diesem 
l-eb.et etwas Großes, ist gleich Männliches, zu leisten. Daneben bestehen 
Ott parthenogenetische Vorstellungen und Wünsche, die den Sinn haben sie 
konnten das Kind ohne Mithilfe des Mannes zeagen. Ein neurotisches 
Symptom, das dieser Gruppe zugeschrieben werden kann, ist die Enuresis 
nocturna, das nächtliche Bettnässen, bei dem häufig die Vorstellung wie 
em Knabe stehend urinieren zu können, die auslösende Rolle spielt' Die 
dieser Neurose entsprechende Perversion wäre die Homosexualität in der 
die brau selbst den Mann spielen will. . . ', 

s^.Dar ßachetypus mit einer Ablehnung der weiblichen Rolle und dem 

Wunsch sich am Mann für seine Bevorzugung zu rächen, begleitet vo" 

gehtTd :\: r^" Kastrationstendenzen ihm gegenüber. Zu dieser Gruppe 

gehört die Kleptomame, deren wesentlicher Sinn darin besteht daß die 

f ran m symboHscher Form sich etwas verschafft, das ihr feh t ind m t 

es jemandem anderen raubt. Auch der Vaginismus findet sich beidTe sen 

fr uen, der einerseits den Mann verhindern .oll, sich als Sexua(partner u 

nahern, anderseits den Sinn hat, den in die Vagina eingeführten Pen" 

zurückzubehalten. Oder es kommt zu einer Vorliebe für Männer, die un^ 

bewußt als kastriert gelten, wie etwa Kriegskrüppel und Erfolglo e, da in 

diesen Fallen der lefe Haß als überflüssig aufgegeben werden dLf. Manche 

dieser Frauen wieder smd charakterisiert durch eine bestimmte Haltung, 

die dem Mann alles verspricht, ihn provoziert, sich zu nähern, ihn in fit 

regung bringt, um sich dann im letzten Moment zu verweigern. Auch 

eine bestimmte Form der Frigidität gehört hierher, deren unbewußter 

Zweck es ist, den Partner durch die ständige Zurückweisung impotent zu 

machen und herabzusetzen; oder ein gewisser üirnentypus, der, ebenfalls 

Jngid, einen Mann nach dem andern scheitern läßt, um so die eigene 

Enttäuschung zu sühnen. In abgeschwächtester Form entwickelt sich im 

Zusammenhang mit diesen Racheimpulsen eine Eigentümlichkeit vieler 

i-rauen, den Mann ständig und zwangsläufig bei jeder Gelegenheit auf sich 

— 150 — 



warten zu lassen. Die diesem Typus entsprechende Perverse ist die Sadistin. 
Gerade beim Rachetypus findet man jedoch manchmal ein Aufhören der 
Frigidität nach der Geburt eines Kindes, da darin ein Ersatz zu liegen 
scheint, der die Rechnung mit dem Manne begleicht und der es der Frau 
erlaubt, sich weiblich einzustellen. Häufiger aber bedeuten diese Frauen mit 
nicht überwundenem Kastrationskomplex eine besondere Gefahr für ihre 
Kinder. Für die Töchter, indem sie auf sie ihre Neurose und damit den 
Abscheu vor dem Mann überpflanzen und für die Söhne, indem sie deren 
männlichen Narzißmus immer wieder empfindlich treffen und entwerten 
und damit Störungen in ihrer Sexualentwicklung setzen. Die Söhne solcher 
Frauen werden in Ablehnung dieser kahen harten Mütter oft zu ausge- 
sprochenen Frauenfeinden, 

Jedoch nicht immer entspricht die neurotische Reaktion des kleinen 
Mädchens auf die Entdeckung der Penislosigkeit gerade der obenangefuhrten. 
Eine andere Variante ist die, daß ohne besonderes Hervortreten des Penis- 
neides oder Männlichkeitskomplexes, es zu einer Ablehnung der gesamten 
Sexualität als etwas ganz Unbefriedigendes, Enttäuschendes, Erniedrigendes 
kommt, was allerdings ebenso zu einem völligen Versagen m den spateren 
Liebesbeziehungen führen muß, häufig kombiniert mit allgemeiner De- 
pression und Lebensunlust. 

Und schließlich scheint es auf der Entwicklungsstrecke zwischen der 
phallischen Liebe zur Mutter und dem Kindeswunsch gegenüber dem Vater 
noch eine Klippe zu geben, an der die normale Entwicklung des Mädchens 
scheitern kann. Und zwar im Zusammenhang mit der Umwandlung der 
aktiv-phallischen Strebungen in die passive Haltung. Entsprechend der je- 
weils vorhandenen Intensität resultiert daraus die Gefahr einer masochisli- 
schen Überschwemmung des Ichs und als Reaktion darauf kann es zu 
einer starken narzißtischen Überbesetzung desselben, m weiterer ^°^Se ^^u 
einer Sicherung in Form einer völligen Abkehrung von der sexuellen Hin- 
gabe kommen. Die Ergänzung zu der früher angeführten Auffassung be- 
steht darin- daß nicht nur aus dem Männlichkeitskomplex die weibliche 
Rolle abgelehnt wird, sondern daß in der späteren Folge schon auf dem 
Weg zur Weiblichkeit, aus Angst vor einer Selbstzerstörung Halt gemacht 
wird. Auch hieraus ergibt sich die Frigidität, eine Identifizierung mit dem 
Vater, um ihm als Sexualobjekt auszuweichen, also wieder die Gefahr des 
Männlichkeitsfcomplexes und schließlich, in abgeschwächter Form, die nicht 
trieb-, sondern ich-gerechte Wahl von passiven, intellektuellen Mannern 
als Liebesobjekl, zum Schutz gegen den abgewehrten, bedrohlich empfun- 
denen Masochismus. Bei diesen Männern sind dann die Frauen ebenfalls 
frigid, weil eben ihre unbewußten, auf masochistische Vergewaltigung ge- 
richteten Wünsche unbefriedigt bleiben; sie finden jedoch in der vorsich- 
tigen, liebevollen Zärtlichkeit ihrer Partner die Beruhigung vor ihrer Angst. 
Ob die Frau manifest die Männer haßt und dem Rachetypus angehört, 
oder ob sie sich männlich gebärdet und dem Wunscherfüllungstypus zu- 

— 151 — 



' 



zurechnen ist, in irgendeiner Schichte der Analyse kommen meist die blut- 
rünstigen masochistischen Phantasien der Kindheit oder der Pubertät zum 
Vorschein. Nach dieser Auffassung findet sich auch die Erklärung, warum 
der Männlichkeitskomplex der Frau so zäh festgehalten wird: weil das Auf- 
geben desselben nicht immer eine Befreiung verspricht, sondern oft eine 
Zerstörung befürchten läßt. Ein bestimmter Typus weiblicher Homo- 
sexueller nimmt ebenfalls seinen Ausgangspunkt von einer Störung in der 
Bewältigung dieses Passivitätsschubes. Denn manche Mädchen mit besonders 
starker oraler Mutterfixierung, die die Entwicklung mitbestimmt und mit 
besonderer Aggressivität, deren Ausmaß zu groß ist, als daß sie nach der 
Umwandlung in die Passivität ertragen werden könnten, weichen dem 
ganzen Problem dadurch aus, daß sie noch weiter in die frühe Kindheit 
einbrechen und sich oral an das mütterliche Objekt klammern, um sich 
vor dem Vater und seinen Gefahren zu schützen. Sie spielen dann in ihren 
sexuellen Beziehungen mit der Partnerin ständig Mutter und Kind in 
wechselnder Besetzung der Rollen, finden ihre Befriedigung darin, daß sie 
sich sämtliche Sexualverbote der Mutter aus der Kindheit nun in vollem 
Umfang gegenseitig gestatten und schalten den Mann und damit die Angst 
vor der Vernichtung durch ihn vollständig aus. 

Die nächste Gefährdung in der Wendung zur Weiblichkeit liegt schon 
jenseits der phallischen Phase, kommt durch die Enttäuschung an dem 
Vater und die Zurückweisung durch ihn in der normalen positiven Ödipus- 
einstellung zustande. Sie kann ebenfalls zu einem Aufgeben der mühsam 
erworbenen weiblichen Haltung, an deren Stelle die Identifizierung mit 
dem Vater tritt, und zu einer Wiederbelebung des Penisneides führen. 

LITERATUR: 

I«t.''ze^t^ch??'V"a^'^n,'f;t"^"^^'''™^" '"' ^^^'''^^^^" Kastrationskomplexe.". 

PsychoanS5iLh^.''verLg\,-;f 5r ""'" ^^-'^'^-^^■-"' '"'- 

SIGMUND PREUD: „Die infantile Genitalorganisat.on'S Ges. Sehr.. Bd. 5, .«. 
„Der Untergang des Ödipuskomplexes", Ges. Sehr. Bd 5 1024 &' ^y-ä4- 

Em.ge psychische Folgen des anat. Geschlechts.mterschiedes", Ges. Sclir.. Bd. . i , 1 02 ^ 
„über die weihhche Sexuahtät-', Int. Zeitschr. f. Psa XVTT tn-, ' y 5- 

KAREN HORNEY: „Zur Genese de. weiblichen Kastrktio^^skomplexes", I^t 

Zeitschr. f. Psa. IX, 1923. ^ ' 

„Flucht aus der Weiblichkeit", Int. Zeitschr. f. Psa. XU, 1926 
EBNEST JONES; „Die erste Entwicklung der weiblichen Sexualität", Int Zeit- 

sehr. f. Psa. XIV, 1928. 

MELANIE KLEIN: „Frühstadien desÖdipuskoniliktes",Int.Zeitschr.f.Psa XIV 1028 
JEANNE LAMPL-DE GROOT: „Ziir Entwicklungsgeschichte des Ödipuskom- 
plexes der Frau", Int. Zeitschr, f. Psa. XIII, iga-, F"!»^um 

J.H.W, VAN OPHUTJSEN; „Beiträge zum Miiiinlichkeitskomplex der Frau" 
Int. Zeitschr, f. Psa. IV, 1916/17. '^ 

JÜAN RIVrERE: „Weibhchkeit als Maske", Int. Zeitschr. f. Psa. XV, igag. 

— 152 - 



KHtniiiiiiiiuitiiiiiuuiiimnRinnmniiiitniiiiniiiniiiiintiiiiinEiniTiininiinniiDtiiiiiiiiii»^ 

ERZ1EHUNGSB^:RATUNG 



Erziehungs-Beratungs-Seminar' 

Von August Aichhorn 

Meine Damen und Herren 1 

Wir stehen heute vor einer Neugründung des Lehrausschusses der Wiener 
Psychoanalytischen Vereinigung Ich nehme an, daß sie über e.n Erziehungs^ 
be atungs-Seminar (E. ß. S.) nicht sehr bestin.mte Vorstellungen haben, 
daß Sie'aber mit regem Interesse geXommen sind und ehestens nut e.ner 
im Dienste der Jugendfürsorge stehenden Arbe.t begannen mochten. 

Vo allem erwarten Sie gewiß, daß ich Ihnen - .ummdest m großen 
Umrissen - die Ziele zeige, die uns bei Gründung des Semmars vor- 

sehe, schlage ich Ih«e„ vor, sich geme.n.am mit m.r ,n d.ese Richtung 

vorzuwagen. ^.^^^ ^^j ^^ „;,,,„ „.;, ,„„ 

Fassen wir das b. B. &. als ein neu ^^ ^.^j^ 

dessen Wesen und , Eigenart noch nichts. ^^ "^ 7''"=" ' .. , . .„dankt 
daß es seine Entstehung einem fUhlbar gewordenen ^^^^f^^^' 
und daß dieses fühlbar gewordene Bedürfnis vor ^"^ ''^ ^^^ 7^^'^,„ 
entspringt: über die eigene Einstellung zur A^b 't in 
Erziehungsberatung Klarheit zu b ek m m e n. W^ j«ben d 
her zuerst uns selbst kennen zu lernen, uns dann klar .u mach™, J^ 
v.ir für die Arbeit in der Erziehungsber.tung an "^';-" ™'*.^Konnen m^^ 
bringen und haben endlich festzustellen, ob wir der Arbeit in 

Ziehungsberatung gewachsen sind. erlerntes 

Ferner wissen wir alle, wie ver.-hieden die einzelnen Menschen '^r flern^^^ 

Wissen zu verwenden verstehen. 0er eine wuchert mtt ^^-^^^ T^J^^^ 
mäßig kleinen Pfund und arbeitet sich selbst zur Freude ^-'^222 
zum Gewinn. Pe ^^nder^^emicl^^ Bergen semes gewissenhaft 

T^ Am 8 Mai ^Q-.^ wurde das vom Lehrausschuß der Wiener Psychoanalytischen 
Ver nf;^.g fe^L'iL E. B. S. eröffnet. Den die Arbeh einleitenden Vortrag Inelt 
Augiist AichhoxS: da. erste Referat erstattete Frau Grete Ramer-Obern,k (s S. 159)- 

— 153 — 



erworbenen Wissens, hat aber ein so geringes Können, daß er ■ sich und 
den anderen zur Last wird. Immer wieder erleben wir, daß Erfolg und 
Freude an der Arbeit von den eigenen affektiven Beziehungen zur Arbeit 
abhängig ist. Eine Binsenwahrheit, so sollte man meinen, aber doch gebe 
, ich Ihnen dazu ein Beispiel: 

Meine Damen und Herren, die meisten von Ihnen kommen von der 
Analyse her und nur wenige ausübende Fürsorger sind unter Ihnen. Daher 
nehme ich zuerst das Beispiel aus dem Arbeitsbereich des Jugendfürsorgers 
em Beispiel, das gerade jetzt in der so außerordentlich schwierigen wirt- 
schaftlichen Lage häufig gegeben ist. 

Der Jugendfürsorger, der seit Jahren in seinem Fache arbeitet erlebt 
gegenwartig immer merklicher das unerbittliche Abnehmen der Möglich- 
lichfceit, materielle Hilfe, wenn sie ihm auch noch so notwendig erscheint 
zu leisten. 

Wie verhält er sich nun, wie wird er damit in sich fertig? Wir sehen 
unier den Fürsorgern zwei mehr oder weniger ausgeprägte, aber doch deut- 
lich voneinander sich abhebende Typen. Der eine Typus — es ist nebenbei 
bemerkt, der „unmoderne" Fürsorger — kam seinerzeit mit hohen Idealen 
zur Fürsorge. Er, der die Fähigkeit, sich in seine Schutzbefohlenen 
einzufühlen, mitbrachte und entwickelte, beginnt nun unter seiner Macht- 
losigkeit schwer zu leiden. Er kann Elend und Verwahrlosung, die er sieht 
und erkennt, für die er Wege zur Abhilfe wüßte, aus materieller Unmög- 
lichkeit nicht mehr bekämpfen. Seine eigene affektive Anteilnahme schafft 
ihm selbst schwere Bedrängnis, um den Beruf doch noch ausüben zu 
können, ist er schließlich gezwungen, das, was ihm einst Lebensinhah 
war, innerlich abzulehnen. Er wird den Hilfesuchenden gegenüber aggres- 
siv, behandelt sie abweisend, grob, rücksichtslos; seine Arbeit verrichtet er 
nur mehr mechanisch. Er verhärtet sich, um nicht selbst zugrunde zu gehen 
Wie sind die Reaktionen des anderen Typus, des „modernen" Fürsorgers' 
der nur über den Verstand arbeiten will? Daß er in der Arbeit genau so 
wie der andere Typus seinen unbewußten Motiven untersteht, seinen 
Reaktmnsb.ldungen aus der eigenen Kindheit gehorcht, weiß er nicht Seine 
Ohnmacht, die Hilfe zu leisten, die ihm der Verstand als notwendig vor- 
schreibt, führt ihn dazu, daß er von seinen Schutzbefohlenen Einsicht 
und Verstehen dafür verlangt, daß es noch andere gebe, deren materielle 
Situation noch schlechter sei als die ihre. Jede Härte erscheint ihm ge- 
recht, wenn sie alle trifft. Die größte .Angst zeigt er davor, ungerecht, 
d. h. gegen den einen oder anderen weniger hart zu sein. Er erlebt eine 
sich steigernde Aggression der Fürsorgebedürftigen. Die Arbeitsfreude ver- 
liert er natürlich auch. Er erschöpft sich in einem aussichtslosen Kiein- 
karapf. 

Beide Fürsorgertypen müssen schließlich versagen, der eine weil er sich 
verzehrt, der andere weil er sich müde kämpft. Beide brauchen nichts so 
notwendig als eine Klärung, bzw. eine Änderung ihrer affektiven Beziehungen 

— 154 — 



7ur Fürsorgearbeit. Vor allem brauchen sie sie für sich selbst, zu ihrem 
eigenen SchuU. , - • 

Damit sehen wir aber auch schon eine weitere Aufgabe des E. B, S. 
vor uns: alles zu suchen, zusammenzutragen, bereitzu- 
stellen, was die Psychoanalyse dem Fürsorger zur Ge- 
sundung für seine Arbeit geben kann. 

Und nun zum Analytiker. Es soll hier nicht die Rede sein vom Ana- 
lytiker als Behandelnden von Erziehungsfällen. Da hat er sich bewährt. 
Vielleicht hat er manchmal zu seinem Erstaunen seine Fremdheit gegen- 
über anderen sozialen Schichten erkannt, aber diese Fremdheit konnte ihn 
nicht unfähig machen, die Behandlung des Falles fortzuführen. Anders 
sieht es aus, wenn der Analytiker sich wirklicher Fürsorgearbeit zuwendet. 

Man könnte denken, daß alles, was er in der eigenen Analyse erlebt 
und für die Behandlung der Neurosen erlernt hat, ihn auch befähigen 
müßte, als Fürsorger das richtige Verständnis für den Fürsorgebedürftigen 
zu finden. Für die Beurteilung einer ihm fremden Bevölkerungs schichte 
mit anderen Wertungen, anderen Ich-Idealen reicht sein Wissen und seine 
Erfahrung nicht aus und er kann dieselben Fehler machen, wie der Für- 
sorger, der nichts von Analyse weiß, wenn er ihm auch manches voraus 
hat. Aber so wie analytische Erkenntnisse im eigenen Affektleben versagen, 
so spielen ihm auch die in seinem eigenen Ich-Ideal niedergelegten Wer- 
tungen bei der Beurteilung an'derer, ihm ganz fremder Lebensverhältnisse 
und Menschen manchen üblen Streich. Damit wird er aber auch für eme 
gute Arbeit in der Fürsorge unfähig. , j w- 

Aus allen Verneinungen erwächst zumeist automatisch Bejahendes. W.r 
können uns aus dem Vorhergesagten schon vorstellen, daß das E. B. S. auch 
dem Analytiker manches zu geben vermag: Seine Arbeitskratt und 
Arbeitsfreude wird erhalten und erhöht, wenn er zu 
immer tieferem Verstehen des Erlebens verschiedener 
sozialer, f ü r s or g eb e d ü r f t i ge r B e v öl ke r u n g s s c h i c h t e n ge 

führtwird. i-hTl 

Wenn sich hier Fürsorger, worunter ich immer die analytisch Un- 
orientierten unter Ihnen verstehe, die aber in der praktischen Arbeit stehen 
und alle Voraussetzungen hiefür haben, und Analytiker zur gemeinsamen 
Arbeit treffen sollen, so kann man sich fragen: was bringt jede der 
beiden Gruppen für die gemeinsame Arbeit "»i* " "^ o V 
geben sie einander? Womit ein weiteres Arbeitsgebiet für das E. B- b. 

gegeben erscheint. 

Ich schlage Ihnen vor, daß wir uns zuerst dafür interessieren, was der 
Analytiker dem Fürsorger an neuen Einsichten geben und in welchen Be- 
langen er ihm von Nutzen sein kann. 

Meine Damen und Herren. Ich erzähle Ihnen einen Fall, der sich vor län- 
gerer Zeit einem Fürsorger zur Beurteilung bot. ich möchte Ihnen zeigen, wie 
verschieden ohne oder mit analytischem Denken ein Familienhild aussieht. 

- 155 - 



.,.In einer Fürsorgeorganisation erscheint eine ältere, sehr aufgeregte Frau 
und erzählt, daß ihr Mann, der bisher in bester Weise für sie und ihre 
gemeinsame, jetzt achtzehnjährige Tochter sorgte, sie verlassen und die 
Tochter und alle Ersparnisse heimlich mitgenommen habe. Besonders ver- 
zweifelt ist die Frau aus folgendem Grunde : Vor zwei Monaten hatte die 
Tochter ein außereheliches Kind entbunden, zu dem sie den Vater unter 
keinen Umständen angab. Da es eine kleinbürgerliche Familie mit stren- 
gen Grundsätzen ist, wurde diese Tatsache des außerehelichen Kindes von 
den Eltern sehr hart empfunden. Beide, Vater und Mutter der außerehe- 
lichen Kindesmutter erklärten in heftigster Aufregung: „Wenn wir das Kind 
ins Haus nehmen müssen, so bringen wir uns um." Nur üher Zureden des. 
Fürsorgers waren die Eltern zu bewegen gewesen, die Tochter nach der 
Entbindung wieder bei sich aufzunehmen. Die Großmutter, die jetzt mit 
dem Kinde allein isl, weiß sich gar nicht zu helfen, ist voll Sorge und 
Kummer und über die Tat des Mannes sehr verzweifelt. Sie machte eine 
polizeiliche Abgängigkeitsanzeige, kommt nahezu jeden Tag in die Fürsorwe- 
organisation um zu klagen und sich Ratschläge des Kindes wegen zu holen. 
Nach etwa zwei Wochen erhält die Frau von einem Advokaten einen 
Brief. Sein Klient, der Mann, stellt die Bedingung, er komme nur dann 
in den gemeinsamen Haushalt zurück, wenn die Frau ihr Verhalten inner- 
halb der Familie völlig ändere, nicht mehr so zänkisch sei und Vorwürfe 
unterlasse. Es kommt nun zu Verhandlungen in der Fürsorgeorganisation, 
wobei sich die Frau wirklich als sehr zänkisch erweist und darauf besteht, da& 
Tochter und Enkelkind das Haus verlassen und zu Verwandten übersiedeln. 
Der Mann und Vater macht bei den Verhandlungen einen völlig hilflosen 
Eindruck, erklärt sich abwechselnd, zum Staunen des Fürsorgers, damit 
einverstanden und nicht. Auf jeden Fall hinterlassen die Verhandlungen 
in dem Fürsorger das unbefriedigte Gefühl, daß die Angelegenheit in 
keiner Weise noch endgültig geregelt sei, obwohl schließlich alle wieder 
beisammen wohnen. 

In dieser Phase greift der analytisch orientierte Fürsorger ein. Aus den 
Erzählungen der Mutter gewinnt er den Eindruck, daß sie eine unausge- 
sprochene, aber doch deutlich merkbare Angst hat, ihr Mann, der Vater der 
achtzehnjährigen Tochter, könnte auch der Vater des Neugeborenen sein. Aus 
der Art ihres Benehmens ist deutlich die Eifersucht auf das eigene Kind zu 
ersehen. Sie will Kind und Vater unbedingt trennen. Das Verhalten des 
Vaters scheint den Verdacht seiner Frau zu rechtfertigen. Er geht mit der 
Tochter durch, lebt mit dieser gemeinsam, von zwei Frauen hat er sich 
für die jüngere entschieden. Der Fürsorger hört auch, daß das friedliche 
Zusammenwohnen beider durch die Erhebungen infolge der polizeilichen 
Anzeige gestört wurde. 

Im Verhalten von Mann, Frau und Tochter ist aber noch so viel an- 
deres — nur von dem „analytisch" Sehenden — zu bemerken. Die An- 
nahme, alle drei leben nur unbewußte Phantasien, neurotische Angst usw. 

— 156 — 



aus. erscheint dadurch viel berechtigter als die Meinung, der Verdacht der 
Mutter sei begründet. In die Situation wird Klarheit gebracht werden, wenn 
die Tochter bewogen werden kann, den Vater des Neugeborenen anzugeben. 
Darauf richten sich nun auch die ersten Bemühungen des Fürsorgers. Die 
junge Mutter nennt sehr bald den Namen des außerehelichen Vaters. Er 
ist ein armer, arbeitsloser Hilfsarbeiter. Zu Hause hatte sie ihn nicht an- 
gegeben. Sie fürchtete mit Recht, daß bei der kleinbürgerlichen Einstellung 
der Eltern der Konflikt noch ärger werden würde, wenn sie sich zu einem 
„Proleten" bekenne. Durch ihre hartnäckige Weigerung hatte sie aber erst 
den Verdacht der Mutter geweckt und die gegenwärtige Situation geschaffen, 
damit aber auch ganz ungewollt die Möglichkeit zu einer alle befriedigen- 
den Lösung gegeben. 

Den Eltern wird der wirkliche Sachverhalt mitgeteilt!! 

Durch diese Mitteilung sind die bestehenden inneren Spannungen bei 
jedem einzelnen mit einem Schlage beseitigt: Die Mutter ist glücklich, daß 
ihr unbestimmtes unangenehmes Gefühl Mann und Tochter gegenüber 
verschwunden ist. Sie anerkennt in ihrer Freude den „Proleten als voll- 
wertigen Ehegatten für ihre Tochter. Die Tochter ist gliickhch. denn sie 
hat ihr Ziel erreicht. Und der hilflose Vater braucht nun nicht mehr zwi- 
schen zwei Frauen hin und her zu pendeln, er ist glücklicher Großvater 

geworden. 

Ein zweites Beispiel: 

In eine Fürsorgestelle kommt ein relativ alter Mann, um sich über 
seine Frau zu beklagen und um Abhilfe zu ersuchen. Sie hat die Lebens- 
gefährtin des verstorbenen Sohnes mit ihren zwei außerehelichen Kindern 
zu sich genommen, obwohl sie weiß, daß ihr Sohn nicht der Vater beid.M 
Kinder ist, sondern daß die Frau während seiner Krankheit von einem 
anderen Manne geschwängert wurde. Der alte Mann drückt dies ungefähr 
so aus: „Ich würde begreifen, daß sie (seine Frau) das Kind unseres ver- 
storbenen Sohnes zu sich nimmt, aber dieses Luder, das zu einer Zeit, aU 
der Sohn im Sterben lag, ein Verhältnis gehabt hat! Das versteh' ich nicht. 

Die Situation ist auch nicht ohne weiteres xu verstehen. Spricht man 
aber mit der alten Frau in der Weise, wie es uns die Psychoanalyse lehrt, 
dann ist sie zu verstehen. Hören Sie: 

Diese alte Frau, die Großmutter, ist eine Bauerntochter aus einem 
nicht armen Dorf. Der Vater war nicht nur ein angesehener Bauer, 
sondern auch Bürgermeister. Sie, die Tochter hatte Beziehungen zu einem 
Knecht. Niemand erfuhr davon und erst im achten Monat ihrer Schwan- 
gerschaft teilte sie es der Mutter mit. Die Eltern erschrecken sehr und 
der Vater nimmt die Angelegenheit in die Hand, um zu verhüten, daß 
die Tatsache im Orte bekannt werde. Er fährt mit dem Mädel fort, 
es entbindet und der Vater gibt das Kind in Pflege. Außer ihm weiß 
niemand, — auch die Mutter des Kindes nicht, — wo es sich befindet. 
Fünf Jahre hält es die Tochter daheim noch aus. dann geht sie durch 

ZeilschrJftf.psa.Päd.,Vil/5'4 — 157 — '^ 



und kommt als Hausgehilfin nach Wien. Sie hat die Absicht, so rasch als 
möglich zu heiraten, damit dann ihr Mann den Kampf mit ihrem Vater 
des Kindes wegen aufnehme. Als sie den Mann kennen lernt, der sie 
heiraten will, sagt sie ihm auch sofort ihre Ahsicht. Er ist damit einver- 
standen, heiratet sie und sie bekommt nach einem relativ kurzen Kampfe 
mit dem Vater ihr Kind. Es ist sieben Jahre alt, als es zur Mutter und 
dem Stiefvater in Pflege kommt. Als Zwanzigjähriger hat der Junge ein 
Verhältnis mit einem Mädchen. Die Mutter nimmt das Mädchen sowie 
das dem Verhältnis entstammende Kind ins Haus. Damit ist ihr Mann 
schon nicht einverstanden, aber sie setzt es durch, da sie eher auf eine 
Scheidung ihrer Ehe einginge, als von der Absicht ließe. Der Sohn ist 
krank und stirbt an Tuberkulose. Das Mädchen, das Inzwischen Beziehungen 
zu einem anderen Manne hat, entbindet ein zweites Kind. Wieder stellt 
sich die Frau schützend vor das Mädchen und übernimmt auch das 
fremde Kind. 

Die ganze Situation ist mit einem einfachen Satz klar und deutlich zu 
skizzieren. Die Frau sagt durch ihr ganzes Verhalten: „Ich zeige Euch, 
wie man es machen muß. Mich habt Ihr nicht zu meinem Kind kommen 
lassen, obwohl ich anständig war. Die Mutter muß zu ihrem Kind kom- 
men können, auch wenn sie noch so unanständig ist." 

Ein drittes Beispiel: 

Trude. eine zwölfjährige Mittelschülerin, wird, weil sie immer die erste 
Rolle spielen will, von ihren Kameradinnen abgelehnt. Sie ist mit ihren 
Lehrern, solange diese über ihre Mängel hinwegsehen, Übermäi3ig höflich, 
wird ihr aber ihr unkameradschaftliches Verhalten gezeigt, so ist sie der- 
maßen gekränkt, daß sie tagelang zu jeder Arbeit unfähig wird. Trude ist 
ein „einziges Kind" aus gutbürgerlichem Milieu, an dem von Seiten der 
Schule nichts auszusetzen ist. Die Eltern kümmern sich sehr um das Kind 
sind unglücklich über dessen Benehmen und trachten, im vollsten Einver- 
nehmen mit der Schule vorzugehen. 

Die Schule erkennt in ihr das einzige, maßlos verwöhnte Kind und 
versucht mrt mildem Druck und Einwirken auf das Verständnis des Kin- 
des eine Änderung herbeizuführen. Alles Bemühen von Schule und Eltern 
bleibt vergeblich. Nun wird sie dem Erziehungsberater vorgestellt. 

Die Klassen Vorsteherin kommt mit in die Erziehungsberatung. Der Er- 
ziehungsberater verlangt von ihr, sie möge einen besonders arg verlaufenen 
Schuhag mit möglichst vielen Einzelheiten, also sehr genau schildern. Aus 
den Mitteilungen ergibt sich ein vollständig anderes Bild. Von typischen 
Reaktionen des einzigen verwöhnten Kindes ist nichts zu sehen. Das Kind 
benimmt sich eigentlich wie die böse Fee, die ihre Macht dazu benützt, 
allen uud In jeder Situation zu schaden. Bei genauem Hinsehen ist zu er- 
kennen, daß dem gerügten Verhalten des Kindes schwerste neurotische 
Angst zugrunde liegt. In diesem Fall reichen die Mittel, die Schule und 
Eltern gewöhnlich zur Verfügung stehen, nicht mehr aus. Eine Besserung 

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ist nur durch eine psych oanalytisciie Behainl'ung zu erzielen, der das Kind 
auch zugeführt wird. 

Diese drei Beispiele, dem Alltag des Fürsorgers entnommen, zeigen 
ganz deutlich, daß es kaum einen Fall gibt, in dem ihm psychoanalytisches 
Denken nicht zur wertvollen Arbeitshilfe werden müßte. Die Güte der 
Fürsorgearbeil hängt nicht lediglich von der Organisation der Fürsorge 
und den aufgewendeten Mitteln ab, sondern sie ist vorwiegend abhängig 
von der Qualität des Fürsorgers, d. h. in erster Linie von seiner Ein- 
stellung zu den Menschen, von der Fähigkeit, deren Erlebnisse und 
Schwierigkeiten nicht nur mitzuerleben, sondern darüber hinaus auch 

richtig zu beurteilen. 

Ich möchte, daß wir uns nun im E. B. S. damit beschäftigen- eine Reihe 
solcher Fälle, wie die erzählten, zu diskutieren. Wir werden feststellen, 
wie weit der Fürsorger in der Beobachtung und Beurteilung eines Falles 
ohne Analyse kommt und welche Arbeitshilfe ihm die Psychoanalyse im 
gegebenen Falle geben kann. 

Referat erstattet von Frau Grete Reiner-Obernik, dzt Wien: 
Erste Beobachtungsergebnisse eines Falles aus der L. B. 

Die Familie des sechzehnjährigen Franz, der wegen kleiner Diebstähle und 
homosexueller Beziehungen das Gericht beschäftigt, steht seit dem Jahre 1922 
bei verschiedenen Fürsorgestellen in Evidenz. Die Aufgabe, die damals hatte ge- 
löst werden sollen, war ausschließlich eine der Fürsorge. Die Familie lebte m 
Not, es gab zwei Erwachsene, Vater und Stiefmutter, drei ältere Schwe- 
stern - zwölf, zehn und acht Jahre alt, Franz selbst sechsjährig, eme klemere 
Schwester und einen gleich alten Stiefbruder - die beiden vier Jahre alt, zu- 
sammen also acht Köpfe, Diese Familie hatte damals nur drei Betten - so er- 
zählt der Akt der Fürsorge - in einem fehlte der Strohsack. Die vier großen 
Kinder kamen in eine Tagesheimstätte. Der Vater hatte zwar Arbeit, verdiente 
aber sehr wenig, und da es gerade die Zeit der Inflation war, verlor das Geld 
über Nacht immer an Kaufkraft. In der Wohnung ging es drunter und drüber. 
Daß das nicht die Sch,dd dieser Leute war, wurde bald klar. Denn in der Zeit der 
Stabilisierung restaurierte sich diese Familie so gut es ging und sie schrankte 
sich lieber beim Einkauf von Eßwaren ein als in der Reinlichkeit und Ordnung 
des ohnehin bescheidenen Haushaltes. Acht Jahre später bot sich den Recher- 
cheuren ein völlig anderes Bild. Obwohl der Vater inzwischen arbeitslos ge- 
worden war, war die Wohnung peinUcli rein, die recht abgenützten Kleider 
waren gut in Ordnung gehalteu, die Kinder sahen nicht ungepflegt aus. Das 
Geld wurde nur für die notwendigsten Ausgaben verwendet, der Vater raucht 
und trinkt nicht, er geht nie ins Wirtshaus, es gibt kaum Zwistigkeiten in der 
Familie, nie Streit, im Hause genießen die Leute ein gewisses Ansehen. 

Die Fürsorger des Gerichts und privater Fürsorgeinstitutionen stehen vor 
einem Rätsel, denn Franz ist ein Dieb und Homosexueller geworden. Man kann 
ihm sonst nichts Schlechtes nachsagen. Es ist aber auch schwierig, aus ihm etwas 

— 150 — 



herauszubringen. Er macht den Fürsorgern einen eher dummen Eindruck, ant- 
wortet nur mit „Ja^ oder „Nein", ist zui-ück haltend, aber harmlos. Die Vorge- 
sühichte, welche die Fürsorge erhoben hat, trägt zur Lösung des „Rätsels Franz" 
nichts bei, ja sie kompliziert es eher. Der Schulbericht zum Abschluß der 
Schulzeit schildert Franz als passiven Jungen, der ständig des Ansporns bedarf. 
Er kommt nun zur Berufsberatung, bevor er in eine Lehre tritt. Seine Berufs- 
wünsche sind „Bäcker" und „wenn das nicht möglich: Bauer". Er kommt zu 
einem Tapezierer in die Lehre. Die Arbeit liegt ihm nicht, er geht uno^ern 
hin. Dazu kommen bald Differenzen mit dem Meister und es tritt eine Er- 
scheinung zutage, die die Fürsorger überrascht und dem Rätsel eine neue 
Variante verleiht. Der junge Meister packt den Lehrling forsch an und das ver- 
trägt er scheinbar nicht. Statt froh zu sein, in diesen schweren Zeiten in einer 
Lehre untergekommen zu sein, geht Franz seine eigenen, unbeachteten Wege. Er 
soll von einem Arbeitsplatz wo sie Vorhänge anbringen, dem Meister Nägel besor- 
gen. Statt in den nächsten Laden zu gehen, geht er weit weg und läßt den Meister 
zwei Stunden warten. Der kommt in Wut, schreit ihn an, er könne gleich nach 
fiause gehen und der Junge laut sich das nicht zweimal sagen, geht ins Ge- 
schäft, läßt sich vom alten Meister den Lohn auszahlen und verläßt den Arbeits- 
platz. Und nun ist ein Verfahren wegen Diebstahl und Unzucht wider die 
Natur bei Gericht anhängig. Die Hilfsstelle weiß, daß es sich hier um mehr 
iis um einen Akt handelt und wendet sich an die Erziehungs- und Jugendlichen- 
Beratungsstelle der Wiener Psychoanaljti sehen Vereinigung um Rat. Hier wird 
beschlossen, daß Franz von .ms als Beübachtnngsfall übernommen wird, damit 
nacliher ein Bericht erstattet werden könne. 

-"Ich habe mit Franz durch sechzehn Wochen mehrmals wöchentlich etwa 
eme Stunde gesprochen. Die ersten Begegnungen rechtfertigen den Eindruck 
den Franz bei den Fürsorgerinnen hinterließ. Man kann, beim besten WiUen zu 
helfen, nicht viel mit ihm anfangen. Er ist unterwürfig scheint nicht sehr ge- 
scheit zu sein, doch verfügt er bei genauerem Zusehen über eine Schlauheit, 
mit der er die Menschen beobachtet und taxiert, in welcher Beziehung sie ihm 
nützen oder schaden können. Dadurch wirkt er manchmal lauernd und sehr 
vorsichtig und seine gehemmte Art zu antworten kann einen leicht reizen. Er 
glaubte anfangs, ich sei eine Art Spion des Gerichtes, welches ihm feindlich 
gesinnt sei; manchmal wieder benahm er sich so, als könnte ich ihm und seiner 
Familie den Zugang zu wohltätigen Spendern verschaffen, auf den sie schon 
'^gß wartet. Es dauerte viele Wochen, bis er zu mir eine etwas gleichmäßige, 
etwas vertraulichere Einstellung bekam, Anfangs konnte ich seine und seiner 
Familie Passivität nicht durchschauen, ich wartete viele Wochen mit ihm auf 
die Erledigung seines Gesuches um eine Lehrstelle. Da er keinerlei Arbeit 
hatte, strich er müßig herimi und unsere Unterredungen hatten für ihn keinen 
anderen Sinn als den einer nicht unangenehmen Unterbrechung dieses Müßig- 
ganges. Da seine Emährmig mangelhaft, seine Kleidung immer notdürftiger war 
wurde ich aktiver und verschaffte ihm ein Provisorium, indem er in einem 
Hort vormittags beschäftigt wurde und ein Mittagessen bekam. Die Familie lebte 

- 160 - 



vorläufig von einer Krankenunterstützung, die dem Vater zustand. Wenn ich 
mir die genaue Einteilung des Geldes von Franz erzählen lasse, bemüht er sich 
die Lage noch schlechter zu schildern als sie wirklich ist. Er erzählt, daß die 
Mutter nicht täglich warmes Essen zubereitet, daß sie oft nur von Tee und 
Schmalzbrot leben. Unsere Fürsorgerin erfährt aber beim Hausbesuch, daß tag- 
lich gekocht wird. Die Aussicht auf Arbeit ist so gering und seine Bemvdiungen 
oder die anderer so fruchtlos, daß Fran. seit langer Zeit ein ganz anderes Ideal 
van der Zukunft hat. Im eleid^en Haus lebt ein Blinder und dem geht es im 
Verhältnis zu Franzens Familie sehr gut. Für den Bhnden wird f^or^^^r 
bettelt, von der Polizei unbeheUigt, es gibt einen Blmdenverexn ^- -^^^^ 
Unter tützungen und außerdem kommt manchmal e,n „Freün , d.e brm^ und 
gibt, Die KiSder bekommen öffentliche Ausspeisung - ^^^^\-^;i^l^;^2e^ 
der Familie des Blinden spricht, ist es als würde ^\'"^ ^^f'''l'''Zt^^^ 
Das beste Geschäft ist es wohl, bW .u sein und ^^^^^^^^Jt^^ 
diese Ansicht, bei ihnen heißt es jahraus, ]ahrem. „\veu wir 

kommen wir zu nichts.'^ Sie hat keine Ideale, ist ^^ ^^^^^ "^^^^t;",^^^^^^^^ 
Partei an, welche ihr Linderung der r;rZt.^^T^ ^^ 
die Roten und ni^ von die Schwarzen. Für ^i«" -»^f " ^ P^wischen zu 
pflichtung zur Ehrlichkeit. Man hat nur die Pflicht sich ^»^^ 7;^^ ^^ ^^ 
lassen Er lügt von Kindheit an. Immer zum Zweck der Ausrede und unge 
schickt Zu hIsc hat er kleine Mimzen, im Kinderhort Zucker gestohlen, im- 
^e tt eres geleugnet. Arn Anfang unserer Begegnungen »belügt er n^^ch.^^^^^ 
.n wie die anderen. Er meint, früher schlecht gewesen zu sein, jetzt aber gut 
^nd f hl loTlch gebe ihm zu Weihnachten Gelegenheit, mich zu überzeugen. 
Ich slÜk ihm dufch die Hausbesorgerin ein Paket mid lasse auch kontrolUeren^ 
ob es abgegeben wird. Als er nach Weihnachten wiederkommt, lasse ich mi 
as Fest 'beschreiben. Vor Weihnachten hat er immer geklagt, ^^ß J J.^e 
so stier" (armselig) sein wird. Ich höre, daß es besser war, als erwarte . Wieso^ 
"v m oiel bek!Lu wir was." Und sonst von keinem Verein? Nein w 
dnd nirgends eingeschrieben." Aber es gibt einen \erem, der he ßt Pri^ e 
wLeSlfe" (so Tautete auch der Absender auf dem Päckchen) und dort hatte 
an tu^ja twas schicken können. „So ein Paket haben die E.s (Famdie des 
Bl "denfbekommen. Ich habe die Hausbesorgerin mit dem Paket hineingehen 
ZTehen" Der Junge ist rot geworden und verlegen. Ich beruhige ihn und sage. 
1 muß wohl ein Irrtum von der Hausbe.'iorgerin vorliegen, man wird es richtig- 
stellen Wir unterhalten uns bis zum Schluß, dem Jungen ist sehr unbehaglich. 
Auch mit dieser Lüge kopiert er die Familie E.. die nie zugeben will, daß sie 
etwas bekommen hat, um mehr zu erhalten. Er geht weg, kommt aber wieder 
zurück und sagt: „Eben ist mein Bruder dagewesen und hat gesagt, daß das 
Paket zu uns gebracht wurde." Die nächste Stunde warte ich vergeblich auf 
ihn er traut sich offenbar nicht mehr zu mir. Erst nach einem Hausbesuch 
unserer Fürsorgerin ist wieder aUes in Ordnung. Als Ergebnis dieser Begeben- 
heit sehen wir beide, daß er noch lügt. Ich erwähnte schon, daß Frani bei 
der die Erhebungen machenden Fürsorgerin den Eindruck eines mcht geschei- 



— 161 - 



ten, verschlossenen Jungen erweckte. Ich bekam nun den Beweis, daß seine 
Aufrichtigkeit zu mir planmäßig gefördert werden mußte; meine ruhige Re- 
aktion auf die eben geschilderte Lüge erleichterte diese Aufgabe, Es fiel mir 
auf, daß Franz trotz der Geldknappheit zu Hause gelegentlich Geld hei sich 
hatte; auch von Kinobesuchen erzählte er. Etwas Geld bekam er von seinem 
Freunde, wahrscheinlich als Belohnung für seine homosexuelle Hingabe, wovon 
er aber nie sprach. Das übrige Geld stammt von kleinen Schwindeleien und 
Diebstählen. Er schneidet auch auf und erzählt von einer gefundenen Geldbörse, 
von Fällen, in denen er Geld gewechselt imd mehr herausbekommen hat, als 
er sollte. Ob er den Krämer darauf aufmerksam gemacht hat? „Na, so bled 
werd ich net sein! Der hat mit mir auch ka Mitleid, und ich hab mit ihm auch 
kans." Ob er nicht Angst hat, daß der Krämer etwas merken wird. Er tat 
ganz erstaunt über diese Zumutung. Ich war schon lange darauf vorbereitet, daß 
die Angst bei der Verwahrlosung unseres Franz eine Rolle spielen durfte. Ich 
erzählte ihm eine Geschichte von Galsworthy über einen Diebstahl, der heraus- 
kam, weil der Bestohlene die Nummern der Banknoten notiert hatte. Franz kam 
in Wut, weil ich ihm so komplizierte Geschichten erzählte. Hier habe ich 
seme Angst berührt, die sich in den weiteren Gesprächen noch deutlicher zeigte. 
Anfangs hatte er ja immer behauptet, er hätte nie Angst. Eigentlich könne 
er sich dieses Gefühl gar nicht vorstellen. Später kam er zur Erklärung, als 
Kind habe er wohl Angst gehabt, mit einem schlechten Zeugnis nach Hause 
'ZU gehen. Endlicli, daß er auch nach Diebstählen Angst habe, erwischt zu 
werden. — Seine Lieblingslektüre sind „Dschungelgeschichten". Sie handeln 
von zwei weißen Männern, die von Wilden verfolgt werden, oft gefangen- 
genommen werden ; sie befinden sich immer in größter Lebensgefahr, aus der 
sie im letzten Augenblick befreit werden. Wir ivissen, daß er sich seiner Angst 
schämt und sie gern andere erleben läßt, da er sie bei sich nicht wahrnehmen 
will Ich frage ihn, ob er sich nach dem Lesen eines schönen Buches nicht 
furchtet. Nein, er schlafe ganz ruhig. Nur wenn er im Finstem auf den Boden 
gehen muß, furchtet er sich. Ich habe zwei Träume aufgeschrieben, die mir 
Franz erzählte, und sie führen uns weiter in das tiefere Verständnis seiner 
Angst hmem. - k Tramn: Jch ging Teppiche klopfen: aJs ich zwei Schläge 
tat, horte ich hinterm Waschtrog ein Geräusch. Es war auf die Nacht Ich 
war sehr erschrocken, lief hinauf. Aber da war die Tür geschlossen und ich 
mußte zum Fenster hinaus und da sah ich eine große Frau hinter mir her- 
gehn." — Wirklich geht er am Abend sehr ungern in den Keller, wo auch 
die Teppiche geklopft werden und wo auch die Waschtröge stehen. — Er hat 
eine Geschichte von zwei schlimmen Kindern gehört, denen die Mutter bei 
Nacht gestorben war; eine geisterhafte Frau hat sie geholt. Diese Frau sieht 
er ebenso wie die verfolgende im Traum als Skelett. — 2. Traum: In der 
Nacht muß er auf den Friedhof. Dort fallen ihn zwei Herren an. Sie wollen 
ihn töten, wenn er nicht die Kasse am Friedhof ausräumt. Die Männer haben 
Larven (Masken) vor dem Gesicht. Er hat furchtbare Angst, sieht einen weißen 
Grabstein, erschrickt, holt die Kasse und gibt sie ab. — Zum Friedhof erzählt 

- 162 — 



er eine Geschichte von einem Schatz, der dort vergraben war und vom Toten- 
gräber gefunden wird. Bei Franzens Angst vor Friedhöfen und Toten müssen 
wir bedenken, daß er im vierten Lebensjahr seine Mutter verloren hat und 
seine drei älteren Schwestern wahrscheinlich öfter davon gesprochen liaben. 
Er lag einmal krank im Krankenhaus und hatte dort, abgesehen von der An- 
nehmlichkeit, in einer bisher ungeahnten Art verköstigt worden zu sein, recht 
lebhafte Erlebnisse mit Toten. Im Vorsaal lag einmal eine Leiche mit emem 
Leintuch zugedeckt. Er mußte von einem Patienten begleitet werden, solche 
Angst hatte er, das Klosett aufzusuchen. Ein Kranker, der nicht trinken durfte, 
bat Um um Wasser, er durfte es ihm aber nicht reichen. Da schaute ihn der 
Kranke so fest an, daß er Angst bekam. Er war sehr bestrebt, seine Angst gut 
zu verstecken; seitdem wir davon sprachen, glaube ich ihn in Abhängigkeit von 
mir gebracht zu haben. Dadurch habe ich in ihm gewisse Erwartungen wach- 
gerin, die nun eine Erledigung erfahren müssen. Franzens materielle Existenz 
Lß siihergestellt werden; sei es nun. daß jemand für ihn sorgen wird oder 
daß er durch Arbeit, die er sehnsüchtig wünscht - .u Hause hilft er ^de - 
zeit freiwillig im Hanshalt mit, wenn es nur etwas zu tmi gibt -- -^" ™^^- 
minimum erhält. Jede Gefährdung dieses Minimums aktiviert seme Angst -s 
Leben und liefert ihn dem aus. der ihn gerade ausnutzen w.11. E-^-^^-T^^; 
Behandlang, in die man die bisherige Beobachtung wahrschem ich '-^^^ ^- 
führen könnte, hätte unter diesen Umständen Aussicht auf Erfolg und wurde 
A - 1. Finordnune fördern; vorläufig ist diese Einordnung ]a auch psychisch 

tlZ^^ri'TLoy. die Anlehnung an das Ideal vom blinden Nachbarn), 
sehr erscnweri k vielleicht verwirklichen; jedenfaUs 

Franz' ^^^^'^^^^^^ l„ J ,,^ Lande unterzubringen. Wir sind in der 
wird man sich ^-"^^r welchen Bedingungen dieser Versuch gelingen wird 
Lage --"-"!;^J2en müßTe Für Franz lämen nur gutartige Leute in Frage, 
^a wae - -ß;X'^:X^ stellen. Er verträgt einen 

auch wenn sie an g ^^^ Hun-^er. Er hat da seine besonderen Wünsche. 

^^^^^'m K^tr ie e7 clarben mußten, ^ seine Mutter 

""^B^alfrr vir Jahre alt war. im zweiten bekam er eine Schwester und 
r füls'orgliche Stiefmutter kam erst ein Jahr später ins Haus - hebte er 
c ßXiten Als ich ihn bei mir zwischen Wurstbroten und Marmeladebroten 
älXn ließ, zog er diese vor. Und er liebte, was bisher nie realisiert werden 
rannte, reichliche Nahrung. Den kurzen Aufenthalt im Krankenhaus ausgenom- 
ni°en, hatte er immer zu wenig. Das und seine Neigung zur passiven Hingabe war 
aller Wahrscheinlichkeit nach der Grund, wesbalb er der Verführung unterlag. 
Von seinem Freund spricht er immer nur kosend, er nennt ihn Fritz!. 
Man hat den Eindruck, daß dieser viel älter, viel mächtiger sei als er. Sein 
Gesicht rötet sich vor Erregung, wenn er erzählt, wie Fritzl auf der Walx 
(Wanderschaft) war und bei den Bauern soviel zu essen bekam, daß er einmal 
die vielen Knodl auf den Zaun in einer Reihe aufspießte. Fritzl kann alles, was 
Franz nicht kann. Er schläft auch nachts auf einem Friedhof ohne Furcht. So 
gutgläubig er sein mag und so sehr er den bewundert, der ihn zu sich zieht, 

- 163 - 



so empfindlich ist er — wie ja schon aus der Auseinandersetzung mit dem 
Tapeziererraeister hervorgeht — gegen Verweise oder, wenn Auseinandersetzun- 
gen fällig sind. Das gehört gleichfalls in das Kapitel Angst. Daß er damals 
seinen Meister warten ließ und ihn in eine sehr unangenehme Situation ge- 
bracht hat, dafür hat er keinerlei Verständnis, er nimmt ihm heute noch seine 
Grobheit furchtbar Übel. Er hätte docli den triebJiaften Wunsch, statt Nägel zu 
holen, spazieren zu gehen, unterdrücken können; sein Ich arbeitet aber nicht 
als Erzieher seiner Triebe, sondern als ihr Anwalt. Er ist in dieser Richtung 
infantil geblieben. Er muß etwas fordern, was ihm versagt geblieben ist, und 
fühh sich vollkommen im Recht, wenn er dort versagt, wo man Ihm Verzichte 
auferlegen will. Sehr früh wurde aber auch die Neigung zur Auflehnun« unter- 
drückt. Vom vierten bis fünften Lebensjahr führte der Vater den Haushaft, Lärm 
machen gab es nicht, für jungenhaftes Benehmen hatte der Vater kein Verständnis. 
Nicht aus Roheit, sondern aus pädagogischen Gründen wurde er verprügelt. Dann 
kommt die Stiefmutter mit einem Kind, es gab nun sechs in der FamiHe und 
so gut wie keine Zärtlichkeit, wenn auch Fürsorge. Er zog sich in die Passi- 
vität zurück, orientierte sich weiblich. Er schildert plastisch einige Unfälle. Als 
seine Schwester Holz hacken mußte, unterschob er ihr — wie er selbst san 
so ungeschickt — die Hand, daß sie ihm in den Finger hacken muß. Hier be- 
kommt die Zuneigung zum blinden Bettler einen Zuschuß vom Unbewußten her 
Vor unserer Intervention ergaben die Erhebungen der Fürsorge in Ange^ 
legenheit der Strafsache des jugendlichen Franz N., daß bei ihm weder eine 
erbliche Belastung noch eine besondere scliädliche Einwirkung der Familie oder 
eines ihrer MitgHeder nachzuweisen war. Franz hätte als Opfer der Wirtschafts 
not mid der Verführung seiner Freunde gelten müssen, wobei einzelne uner- 
freuliche Umstände in seinem Benehmen, wie etwa sein Verhalten in der Lehre 
unerklärt hätten bleiben müssen. Die psychoanalytische Beobachtung konnte v«; 
aUem die Rolle der Angst bei der Bewirkung des kriminellen Tatbestandes auf- 
zeigen und emige Vermutungen über die gestörte Entwicklung aussprechen was 
zum besseren \ erständnis und zu ganz detaillierten Fürsorgemaßnahmen führte 
Beides hatte ohne psychoanalytische Beobachtung nicht geleistet werden köimen 
(Vgl. Aichhorn: „Verwahrloste Jugend. Die Psychoanalyse in der Fürsorge- 
erziehung." 2. Aufl, Wien. Int. Psychoanalytischer Verlag.) 



"■> , .:.■:. ij.. 



— 164 - 



B E R 1 C HTE 



iiii 



Büdier und Zeitsdiriften 

JOHANN BURKERSRODß und KURT JLLE, Charakterbeurteilung 
von Kindern und Jugendlichen auf Grund ty p o 1 o g l s c h e r 
Betrachtungsweise. Päd. Psydiol. Arbeiten aus dem Institut des Leipziger 
Lehrervereines. Herausgegeben von Johannes Sdilag, XX. Band I. Teil, Dürr'sAe 
Buchhandlung Leipzig, 1933. 84 Seiten. 

Fragebogen 2ur SelLslbeiirteilimg, Fremd- und Lehreriu-teil Über 217 Kinder und 
Jugendliche wird mit experimentellen Befunden verglichen; die Hanpttypen, „der 
Starre" und „der Aufgeschlossene", werden charakterisiert. Im Anhang besonders 
interessant die Charakteristik von Kindern über Kinder. M. Hoflfer 

Professor W.O. DÖRING, Die H a u pt slrömunpn in der neueren 
Psychologie. Dürr'sdie Verlagsbud^handlong Le,p..B, 1932. 132 Se.ten. 

Die führende Rolle, die die Psychologie innerhalb der Pädagogik erhalte, hat, 
finde auT darin .bre. Ausdruck, daß Einführungen in d.e Gegenwart.p.ycho og,e 
nnaet aucn Qaru „„Hiziert werden. Auch das vorliegende Büchlein 

speziell für Pädagogen häufiger P"'''^; ^^^ '^" aufpassenden, klaren Dar- 

..11 diesem Zwecke ^--n. n e..er d r ^^^^^^ J ,^„, Tatbestände 

slellnngsweise werden .n zwölf Kap ten ^ ^ ^,^^ j^,^ S^l^^if,,„ -^r,, 

jeder Lehre unter Heran..lu.ng.or^g^^^^^^^ ^^^^ ^^^^ ^.^ ^^^^^_.^^^^^ 

Begründer überm.ttel "»«^ n^^ eßend . ^^^^^^^^^^^ ^^^_^^^^ ^^^^^^^ 

Leistungen der bedeutendsten^ ""^^ ^« ' f Bedeutung und die Verwertbarkeit 
A.n Schlüsse jedes KapUels wud -^ ^^j^;; ^^^.^^^ ^.r etw. anderen gleiche 

jeder dieser Lebren ^^/^ ^^^^J;/;^.'? as Buch 'von D. den Vorzug größerer 
Tendenzen verfolgenden Schreiten Je ,^^^ ^,^,hlich erreicht durch die Ah- 

Emheitlichkeit und GeschlussenheU D e -d ' P ^.^^^^ ^^^ ^,^^^,, ^.^. 

Sicht des Autors, zu ze.gen, daß ^'l2Zt\cssJ i<^ier ihre relative Bedeutung 
H.tlichen --;;- :L ; r;^^ Meinung durch emen ein- 

...kommt. ^" ;^"^;;":\./ehen. n.mlich durch die Wendung von der mecbn- 
'":M::;; r lelg^hen LLchtungsweise, von der atonustischen zur Ganzhe.ts- 
""^^■^tr; sowie durch die Tendenz zur Erfassung der Tiefend.mens.on des 
Seelenlebfns. Die Gruppienmg der einzelnen Richtungen wird durch diese Auf- 
TjlLg bestimmt. - Im Gegensatz zu anderen einführenden bchr.ften dieser 
Art wie etwa dem Buch von Hans Henning, .st das Kapitel über Psychoanalyse im 
gleichen Ton sachlicher Objeklivitiit gehallen wie die übrigen. In großen Zügen 
werden d,e Hauptgedanken der psychoanalytischen Theorie, soweit sie für das Ver- 
.ländnis der pädagogischen Anwendung wichtig sind, wiedergegeben, so die Lehre 
vom Unbewußten, von der Rolle der Sexualität und der Bedeutung der frühen Kind- 
heit. Im Anschluß daran werden die dem Verstiindnis der Psychoanalyse eutgegen- 
siebenden Vorurteile ebenso aufgezeigt, wie gewisse Berührungspunkte mit den anderen 
psychologischen Richtungen. Nach einem kurzen Üherbück über die Entwickhuig 
der Prendschen Lehre werden die drei Gebiete besprochen, .,au£ denen Freud die 

_ 16f) - 



Fruchtbarkeit seiner neuartigen Gedanken au erweisen versucht" ■, nämlich Fehlleistunffen. 
Traumdeutung und NeurosenJehre, iinfl hei dieser Gelegenheit die Sexualtheorie. die 
Technik der Traumdeutung luid die Prinzipien der Therapie in vereinfachter Form 
dargestellt. Allerdings führt diese Vereinfachung manchmal zu Mißgriffen, so etwa, 
iveini der Verfasser die Therapie allzu sehr an der Symptomanalyse orientiert und 
die Beziehung zwischen Widerstand und Ühertragung. sowie die Handhahung der 
Übertragung etwas miDverstandlich darstellt, etwa: Tst der Widerstand gebrochen, so 
erfolgt die Übertragung (iTbertragungsneurose). d. h. der Kranke, dessen Libido an 
unerlaubte Objekte fixiert war. Übertrag! nun sein Sexualstreben auf den Arit, der 
es dann von sich weg auf einen möglichen Gegenstand zu lenken oder es -in subli- 
mierer. sucht. Hinsichtlicli der Bedeutung der Psychoanalyse für die Pädagogik meint 
der Aulor. daß man inancliem extremen Vertreter gegenüber von kritikloser Über- 
schätzung ihrer Bedeutung sprechen möchte. Aber aucii der nüchterne Beurteiler 
werde nicht übersehen können, daß die Psychoanalyse manche wichtigen Fragen der 
Psychologie imd der Padagogili entscheidend geklärt habe. D. stützt sich hauptsächlich 
auf Pfister: ,,nie psychoanalytische Methode" (1915V Die Bedeutung des Ödipus- 
komplexes, der richtigen Behandlung des ZartHchkeitshedürfnisses, der Sexnalentivick- 
luug, der Aufklärung, wird hervorgehoben. Allerdings hat die psychoanalytisch orien- 
tierte Pädagogik noch gam andere Probleme aufgegriffen und man vermißt Hin- 
weise auf Aichhoi-n, Bernfeld, Anna Freud- Doch vermindert dies nicht den 
W<?rt dieses Kapitels, das die Absicht, eine erste Einführung in die Analyse zu geb^-n. 



durchaus erfüllt. 



1:^. IJibrins 



HfcLRTA FUCHS, Der Kramp us. Zeitsthrift für das k indergarten wesen. 
51, Jahrgani?, Heft 12. 

Der Krampus ist eine humorvoll ausgestaltete Abart des Teufels; da .-r manche 
Züge des gütigen Nikolaus trägt, vereinigt er die beiden Erziehnngsmittei, Lohn und 
Strafe in einer Person, er steht im Dienste von Schuldgefühl imd Strafbedürfnis. In 
den Wintermonaten spielt er im Leben der Vorstadtkinder eine überrai^ende Rolle 
die Schreckhaftigkeit kleiner Kinder nimmt kraß zu. die zweckmäßige Verarbeitung 
von Triebhaftigkeit m den Sommermonaten wird wieder gefährdet. — Den Bemü- 
hungen der Kindergärtnerinnen, die Dämoneuangst 7.u bannen und die luatvolle Be- 
reitschaft für Angst und Schrecken der Kinder mit erzieherischen Mitteln zu be- 
kämpfen, steht das Interesse der Geschenkinriustrie. der Volksaberglaulie und die 
Lust mancher Eitern an schreckhaften Erziehungsmitteln gegenüber. 

ALOIS .lALKOTZY, Märchen und Gegenwart. Das dcutsdie \olk.s- 
märdien und unsere Zeit. .lungbrunnen-\ erlag, 1930. 110 Seiten. 

Es wird die SteUung des Märchen als Eriiehungsniittel im modernen Kinder- 
garten luitersucht; dabei wird die Frage, ob das Märchen überhaupt noch als Er- 
ziehungsmittel brauchbar ist. entschieden bejaht. Bei der Darstellung der stofflichen 
Eigenart, literarischen Sonderstelhing und seelischen Fimktion hält sich der Verfasser 
an die bekannten Theorien über Ursprung und Wesen des Märchens. Von der Psycho- 
analyse des Märchens, die dem Autor aus den Arbeiten Freuds. Riklins, Ranks. 
Abrahams und Federn s bekannt sein dürfte, macht er nur s)>ärlich Gehrauch, 
er verweist bloß auf die Rolle der Identifizierung heim zuhörenden Kinde. Neuartig 
ist die Behandlung der Frage, wie dem Kind die Sachvorstellungen jener Einrich- 
tungen, die es heute nicht mehr gibt, die aber in der Überlieferung vorherrschend 
sind, vermittelt werden sollen. Die Grimmsche Sammiung enthält jedenfalls eine 



— 160 — 



Menge wirklichkeitsfremder, veralteter Einrichtungen und Ideale; darum setzt sich 
der Verfasser für eine zeitgemäße Neugestaltung ein. Daiu ist zu bemerken, daß 
eine solche Uiiiiirbeituiig nur dann die gleiclie Beachtung wie die alte Passung beim 
Kinde finden wird, wenn die Sprache des Unbewußten die gleiche geblieben ist. Es 
sollte sich bei der geforderten Reform wirklich nur darum handebi. das Märchen 
in eine kindertiimliche Sprache zu bringen. Jeder Versuch z. E. dem Märchen etwas 
von seinen grausamen Inhalten zu nehmen, kann blos dazu führen, daß das Kind 
anderwärts seine Neigung zu grausamen Phantasien befriedigen und sich diesen 
hilflos ausgeliefert fühlen wird. W. Hoffer 

KARL ODRNBACH, Neue Versuche über Denktypen an mehr 
als 2000 Schulkindern. Philosophische und psydiologisdie Arbeiten. Her- 
ausgegeben von Theodor Ziehen, Heft 15, Verlag Hermann Beyer und Söhne 
Langensalza, 1932. 

Es werden drei Deiiktypen, der konzentrische, katazentrische und azentrisclie 
unterschieden nnd besonders eingehend der zweite besprochen. Landauer 

KAROLINJL PENSLMUS, K r a ni p u s b e o h a c h t u n g e n. Zeitsdirift für Kinder- 
gartenwesen, 51. Jahrg. Heft 12. 

Vom Oktober bis Ostern wird an den Wiener Kindergärten erhöhte Angstbereit- 
schaft Vorliebe für rote Farbe. Vorliebe für große Flächen, auf denen große Formen 
gezeichnet werden, beobachtet. Den vielfachen phobischen Symptomen, die der 
Krampus beim Kleink,nde auslost- begegnet Verfasser durch spielerische Aufklärmig: 
und durch Hilfeleistungen, die ^um „Abreagieren" führen. Daß sie damit immer die 
angestrebte Angstvermindernng erreicht, muß allerdings bezweifelt werden: die Be- 
obachtnnfren lassen schließen, daß hinter der Krampusangst nicht Kealangst. sondern 
neurotische Angst (aus den Ödipuskonflikten) verborgen isl. 

OEDOKN TUSZKAL Die Stimmunt; in der l'amilie als päda- 
isches Milieu. Vierte Ijahressdirift für Jugendkunde, 2. Jahrg. 2. Heft, 
1932, \ erlag Klinkbardt. Leipzig. 

Reliffiöse, konservative, fortschrittliche, sportliche, nervöse Slimminig in der 
ilie kann die vom Verfasser geforderte „normale, möglichst warme, altruistisch, 
"ifflstellte ausgeglichene, offenlierzige Stimmung- fördern oder vereiteln: als aus- 
*"' ^ • ■ d die „richtige Answahl der Ehehälften« angegeben. 

W. Koffer 



gleichendes Mittel wir 



,■ r 



Eigenlümei, lieraiisgftber und Verleger: Inleinatiojialer Psychoanalytischer Verlag, GesfUschaft m.b. H, 

Wien I, Borsegasse ii. —Verantwortlicher Redakteur : Dr. Wilhelm Hoffer, Wisn IX, l-ustkandlg. 12,. 

Druck von Emil M, Engel, Dracknrei und VerlaRianstalt. Wien I. In der BÖmp. 



I -V _ 



■'ilüir 



SOEBEN ERSCHEINT DER 

ALM AN ACH DER 
PSYCHOANALYSE 

193 3 

Mit 5 Bildbeilagen. In Leinen gbd. RM 4~, in Halbld. KM 8 — 



AUS DEM INHALT: 

Sigmund Freud Libidinöse Typen 

Albrecht Schaeffer Der Mensch und das Feuer 

E. H. Erlenmeyer Bemerkungen znr „Gewinnmig des Feuers" 

Sigmund Freud Zur Gewinming des Feuers 

Lou Andreas-SalomS Der Kranke hat immer Recht 

Arnold Ziveig Odysseus Freud 

^^■]^- ^^"^ Der Mythos vom Forlschritt 

Ludwig Jekels Das Schuldgefühl 

Hermann Nunherg Magie und Allmacht 

p':;^ \l^""l Da^ Ich-Gefühl im Traume 

Meknie'Klein ^^ ^^-I^J'-derGeschlechtsentscheidung 

Robert l'T-ld Sexualbetät.g,mg des Kindes 

r. ^li. J' ^■'^ ', °'^ psychoanalytische Theorie des Spiels 

Dorothy Enrlmgham Ein Kind beim Spiel 

t'"" ^r'"^ Psychoanalyse des Kmdes 

Mane Bonaparte Der Tod Edgar Poes 

Stefan Zwe.g ^as eheliche MiOgeschick Marie Antoinettes 

Eduard H.isehmaun Werfel als Erzieher 

Emest Jones m^ Wortwur.el MR 

s ar Pfister Psychoanalyse unter den iVavaho-rudianern 

Theodor Re.k Der Selbstverrat des Morders 

Alfred Frh. v. Berger Die Dichter hat sie für sich . . . 

^- ß«^^-"«««' Der Sohn Alexanders des Reichen 




mmmmmmmmmmmmmmwmm^mmmmm m mmmmmo«mMm<mmmmmmmmm^ 

I HIPPOKRATES-VERLAG | 



i[(rw>mi«MHMII«!MIMIMill!llMklMI 



STUTTGART 



illBlllllllllLllfilllSmilllimil'llt*«»»»»""'*'*™'' 



Istvan Hollos 

BlllUlUllllllllUllUUlllHllllUlttllUlltl1l"l>1l"l>lll>""> 

Hinter der gelben Mauer 

Von aer Befreiung der Irren 

BroscHen RM, i-O', in Gan.Iein.n RM. 4-9J 

, M,„.|, die in ilirer Einfachheit J;u den 

eiiiigiiltig 111 liiei^on Traum 7.u ^,^^^ y„, .^^ niesen, 

denn ein Mann. <ler gut,« nnd «ei.e ^^^^^ ^^^.„.i^ben. 

Fritz Witteis 



Die Befreiung des Kindes 



Broschiert RM. 4-SO, 



tn 



Ganzleinen RM. 6.}0 



, ■ . Kraft ■'Bscliriel«n im lii'ilit:'^" fH»'"*" »" 
.- n^,.rnl- Kin B.id. vo.. urwü^'-Umger '^7";. ""'' .„^,,„„ i„„re.n Nöten, einem 



Fritz Witteis 



Die Welt ohne Zuchthaus 

Bro:ichiert RM, 4-^0, in Ganzleinen RM. 6.)0 

... .... ^ - ' - '■; ' -r ^-äi^L::::.*;.s"^r '.irsif k- ^ :i 

vollste, was biätiei- zor Frage "^^ ' '"^"^^f ''"',''" („^ „i,, innerVu-li»! Ai>S'-l''S'-'.l'eit ist l""* 

,_. — — ■ — > ■— — -■•--■-— 

Zu beziehen durch: 
Internationaler PsyAoanalyt^Aer Verlag, Wien 1, In der Börse 



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f " IIIHIIIIIIIIIIIIIilllllllll Illlllllll 1 Illlir Soeben erschien ||iiii|{ mmm U IIMiiiii^ 


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SIGM. FREUD 

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NEUE FOLGE 

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VO RLESUNGEN 

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In gleicher Darstellungsart wie bei den vor fünfzehn Jahren 
zuerst erschienenen Vorlesungen hat Freud die zahlreichen 
Fortschritte und Entdeckungen der Psychoanalyse in dieser 
„NEUEN FOLGE" zusammengefaet. Ihre Kenntnis ist unent- 
behriich für das Verständnis der Psychoanalyse in ihrer 
heutigen Gestaltung. 



INHALT 

Revision aer Traumlshrs 

Traum und Okkultismus 

□iB Zerlegung der psyahisohsn Persönlichkeit 

Angst und Trleblaben 

Die WelOllchkelt 

Aufklärungen, Anwendungan, Orlentlerungan 

Über eine Weltanschauung 



Internationaler Psychoanalytischer Verlag 

Wien I 



Soeben erschi 



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1 



SIGM. FREUD 



V il. Jahrg. 



März— April 1933 



Nr. 3/4 



NEUE FOLGE 

DER 

VO RLESUNGEN 

ZUR 

EINFÜHRUNG 

I N D I E 

PSYCHOANALYSE 



in Leinen sieben IVlark 



In gleicher Darstellungsart wie bei den vor fünfzehn Jahren 
zuerst erschienenen Vorlesungen hat Freud die zahlreichen 
Fortschritte und Entdeckungen der Psychoanalyse in dieser 
„NEUEN FOLGE" zusammengefaßt. Ihre Kenntnis ist unent- 
behrlich für das Verständnis der Psychoanalyse in ihrer 
heutigen Gestaltung, 



INHALT 

Revision der Traumlehre 

Traum und Okkultismus 

Die Zerlegung der psychischen Psraönltchkait 

AriQSt und Trleblebsn 

Die Weiblichkeit 

AulklörunQen, Anwendungen, Orlanllerungon 

Über eine Vi/eltanschauung 



Zeitsdirift für 

psydioanalytisdie 

Pädagogik 



Montessori-Pädagogik 

LE.Peller-Roubk^eR . Gruppenerziehung des Kleinkindes 
N. Plank-'Spitci . . . . Förderung und Hemmung des 

Lernens 

M. Scßmaiis Bravheit und neurotisdie Hemmung 

H. Fiscßer Sehnsudit und Selhstbefriedigung 

Psydioanalytisdie Theorie 

G. Bibnng-'Leßner . . Über die phallische Phase und ihre 

Störungen beim Mäddien 

Erziehungsberatung 



Internationaler Psychoanalytischer Verlag 



Wien I 



Ä. Ai'cßßorn 



Erziehiings-Beratungs-Seminar 

mit einem anschließenden Referat von 

6. ReinerObernik 



Berichte 



Preis dieses Heftes Mark 2*—