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Full text of "Zeitschrift für psychoanalytische Pädagogik III 1929 Heft 8/9"

ZEITSCHRIFT FÜR PSYCHO- 
ANALYTISCHE PÄDAGOGIK 



HL Jahrgang Mai— Juni 1929 Heft 8/9 

Psychoanalyse und Lehrerbildung 1 

Von Prof. Dr. Ernst Schneider, Stuttgart 

Als Einleitung zu den folgenden Ausführungen über mein Thema 
dienen einige persönliche Bemerkungen ! — Seit mehr als dreißig Jahren 
kreist mein Leben um die Lehrerbildung. Zuerst habe ich sie an mir 
vollziehen lassen, dann bereitete ich mich vor, sie selber auszuüben. Seit 
1905 stehe ich in ihrem Dienste, zuerst als Direktor einer Lehrerbildungs- 
anstalt und Lehrer für Psychologie und Pädagogik, dann als akademischer 
Lehrer am Institut J. J. Rousseau in Genf und von 1920—28 an der 
Universität Riga. Meine Bekanntschaft mit der Psychoanalyse fällt in die 
Mitte meiner passiven und aktiven Lehrerbildungstätigkeit, so daß ich diese 
ohne und mit Psychoanalyse erlebt habe. Es wäre verlockend, die beid- 
seitigen Erfahrungen zum Ausgangspunkt meiner Stellungnahme zu der 
vorliegenden Frage zu nehmen. Ich will aber die zu erledigenden Probleme 
in den Mittelpunkt rücken. Diese betreffen die Berufsauslese und 
die Berufsausbildung: „Wie sind die zum Lehrerberuf tauglichen Per- 
sonen auszuwählen, und wie sind sie auf ihren Beruf vorzubereiten?" 
Diese beiden Fragen sind hier vom Gesichtspunkte der Psychoanalyse aus 
zu betrachten, und es ist eine Antwort auf die Frage zu suchen: „Was 
bietet uns die Psychoanalyse zur Berufsauslese und zur Berufsausbildung 
des Lehrers? — 

I 

Die Berufsavislese 

Berufseignung und Berufseinstellung. Jede Berufsauslese 
hat die Anwärter auf Eignung und Einstellung zum Berufe zu prüfen. Sie 
hat einmal festzustellen, ob die zur Berufsausübung unerläßlichen Eigen- 

1) Der vorliegende Artikel wurde vor einigen Jahren für ein Sammelwerk ge- 
schrieben, dessen Erscheinen dann unterblieb. Ich veröffentliche ihn hier wenig ab- 
geändert, obschon die seminaristische Ausbildung der Lehrer, wie sie der Artikel im 
Auge hat, einer akademischen zu weichen beginnt. An den grundsätzlichen Erörte- 
rungen ändert das nichts, 

Zeitschrift f. psa. Päd., IH/8'9 237 15 

INTERNATIONAL 

PSYCHOANALYTIC 

UNIVERSITY 

DIE PSYCHOANALYTISCHE HOCHSCHULE IN BERLIN 




schaften (körperliche, intellektuelle und moralische) vorhanden sind, und 
dann, ob die innere Möglichkeit gegeben ist, diese Eigenschaften auch zu 
realisieren, ob also die richtige Einstellung zum Berufe da ist. Diese Ein- 
stellung kann eine sachliche oder eine unsachliche sein. Sachlich ist sie, 
wenn die Motive, die zur Berufswahl führten, in Einklang mit der Eignung 
aus ihr hervorgegangen sind, unsachlich, wenn die Motive andere Unter- 
lagen haben. Diese unsachlichen Motive gehören ganz oder doch zum 
größeren Teile dem Unbewußten an. So können hinter den bewußten 
Motiven solche liegen, die eine Eignung auf Abwege führen oder die be- 
wirken, daß durch Rationalisierung eine Eignung sich selbst und andern 
vorgetäuscht wird. 

Um dem Lehrerberuf tüchtige Kräfte zuzuführen, hat eine Auslese also 
festzustellen, ob der Anwärter bei seinen -auf diesen Beruf gerichteten 
Motiven eine sachliche Berufseinstellung und die nötigen charakterologischen 
Eigenschaften als Erzieher besitze. Die Ungeeigneten und die Unsachlichen 
sind fernzuhalten. Dabei bleibt noch die Frage offen, ob es möglich sei, 
Kandidaten mit einer guten Berufsbegabung, aber mit einer unsachlichen 
Berufseinstellung, von dieser letzteren zu befreien. Es wäre also einmal 
eine Bestimmung der zu verlangenden charakterologischen Eigenschaften 
und der unsachlichen Berufsmotive notwendig, um Maßstäbe für die 
Berufsauslese zu haben. Dann ist zu untersuchen, wie die Auswahl praktisch 
durchzuführen sei. Hier haben wir diese Fragen unter den Gesichtspunkt 
der Psychoanalyse zu stellen. 

Mit der Berufsauslese beschäftigt sich ein Zweig der „Angewandten 
Psychologie", die „Psychotechnik". Diese hat sich bis heute im wesent- 
lichen mit der Berufs eignung und nicht mit der Berufs einstellung 
befaßt. Dann hat sie sich in erster Linie mit der Charakterologie der 
technischen Berufe und mit entsprechenden Methoden der Auslese be- 
schäftigt. Hier kann sie mit ihren Methoden, die hauptsächlich körperliche 
und intellektuelle Eigenschaften bestimmen, eher angreifen, als bei solchen 
Berufen, in denen nicht „totes", sondern „lebendiges Material" bearbeitet 
wird, und wozu infolgedessen noch andere charakterologische Eigenschaften 
erforderlich sind. Wir sind infolgedessen gar nicht erstaunt, wenn uns 
die psychotechnische Literatur in unserer Frage im Stiche läßt. Die be- 
deutendste hiehergehörende Arbeit stammt aus einer ganz anderen Psycho- 
logie. Es ist die von Kerschensteiner: „Die Seele des Erziehers und das 
Problem der Lehrerbildung" (Leipzig, 19,21), Sie versucht eine Charakter- 
analyse des Erziehers auf dem Boden der Strukturpsychologie der Spran- 
gerschen Charakterologie (Lebensformen). 

Zur Auslese beim Antritt der Berufsausbildung und zum Eintritt in 
den Beruf kennt man sowohl in den Lehrerbildungsanstalten als auf den 
Universitäten keine anderen Verfahren als die Schulprüfungen. Das sind 
in der Hauptsache intellektuelle Fachprüfungen. Auch die pädagogischen 
Disziplinen unterliegen der gleichen Beurteilung. Während der Ausbildung 

— 238- 



sind es wieder hauptsächlich intellektuelle Momente, die zum Maßstabe für 
die Beurteilung des Fortschrittes verwendet werden. Daß aber weder eine hohe 
Intelligenz, noch ein vielseitiges Wissen, noch umfangreiche pädagogische 
und psychologische Kenntnisse notwendigerweise mit einem guten Erzieher 
und Lehrer zusammen fallen müssen, lehrt die alltägliche Erfahrung. 
Auch wissen wir, daß das bisherige Auswahlsystem viele ungeeignete 
Lehrkräfte liefert. Da der Lehrer keinen „freien Beruf" ausübt, so wird 
der Unfähige nicht so leicht wie in anderen Berufen automatisch ausge- 
schaltet. Das Kind wird gezwungen, auch zum schlechten Lehrer in die 
Schule zu gehen. 

Führt uns die Psychoanalyse über die gegenwärtige Praxis und die psycho- 
technische Berufsauslese hinaus? — Die Psychoanalyse ist ein Verfahren 
zum Bewußtmachen des Unbewußten. Die Handhabung der Methode und 
ihre Ergebnisse nötigen zu einer organischen, einer ganzheitlichen und 
dynamischen Betrachtungsweise des Seelischen. Das einzelne Erlebnis gehört 
in einen seelischen Seins- und Werdezusammenhang und wird durch diesen 
als Seins- und Werdegrund bestimmt (determiniert). Wie sind von hier aus 
die Möglichkeiten einer Charakterologie der pädagogischen Berufe und einer 
Untersuchung der Berufseignung zu beurteilen? 

Charakterologie der pädagogischen Berufe. Die Charak- 
terologie ist die Wissenschaft, welche die individuellen, typischen und all- 
gemeinen Wesensmerkmale der Person zu bestimmen sucht. Stern nennt 
sie „Psychologie der individuellen Differenzen". Sie kann von einem theo- 
retischen oder von einem praktischen Gesichtspunkt aus betrieben werden. Bei 
einer Charakterologie der pädagogischen Berufe handelt es sich um eine 
solche der letzteren Art, Die Bestimmung der charakterologischen Merkmale 
hat vorn Gesichtspunkte der pädagogischen Leistung aus zu geschehen. Die 
Durchführung des psychoanalytischen Verfahrens ist immer Arbeit an der 
Einzelperson. Sie sucht die verzweigtesten Seins- und die frühesten Werde- 
zusammenhänge in einer Forschungsarbeit, die sich über hunderte von 
Stunden erstrecken kann, zu bestimmen. Dadurch wird ausgiebiges Material 
geliefert, um die Grundlinien der Seins- und Werdens struktur einer Person 
herausarbeiten zu können. Eine vollständig durchgeführte Analyse läßt uns 
in einer systematischen Verarbeitung die besonders wirksamen Züge des 
individuellen Seelenlebens, ihre Auswirkung und ihre Verankerung im 
seelischen Kern erkennen. Ein Vergleich verschiedener Individuen führt 
zur Herausarbeitung von typischen, d. h. Gruppenmerkmalen. Auf dem 
Gebiete der Bestimmung individueller und allgemeiner Wesenszüge des 
„neurotischen Charakters" hat die Psychoanalyse bereits Bedeutendes geleistet. 
Dabei ist vieles für eine Charakterologie der „Normalen" abgefallen. Auch 
liegen Bruchstücke zu einer Charakterologie von Berufen vor. Doch ist die 
Hauptsache hier noch zu tun. Das gilt auch für den pädagogischen Beruf. 
Diese Arbeit dürfte in der Weise zu leisten sein, daß Menschen mit beson- 
deren pädagogischen Leistungen (es sind dies nicht bloß Lehrer und ähnliche 

— 239 — . 15* 



„Fachleute") einer Analyse unterzogen werden. Auch Analysen von Personen, 
die in ihren pädagogischen Leistungen ganz oder teilweise versagten, liefern 
wertvolles Material. 

Der Rorsch achsch e p sy cho diagnos tis che Versuch und 
die pädagogische Eignungsprüfung. Die Praxis kann nicht 
warten, his die wissenschaftliche Arbeit so weit gediehen ist, daß eine 
brauchbare Charakterologie der pädagogischen Berufe vorliegt. Und gesetzt 
auch, dies wäre heute der Fall, dann müßten erst noch die Methoden 
gefunden werden, die es gestatten, die Anwärter beim Eintritt in die Lehrer- 
bildungsanstalt oder bei der Erlangung der Fähigkeitsausweise in kurzer 
Zeit zu prüfen. Hiezu erweist sich das ps3 r choanalytische Verfahren als nicht 
geeignet. Ein analytischer Befund erfordert Zeit und vor allem die willige 
Mitarbeit des Prüflings. Hier stoßen wir auf Schwierigkeiten, die jeder 
Erziehungs- und Berufsberatung, die psychoanalytisch orientiert sein will 
warten. Da scheint uns nun ein Verfahren beispringen zu wollen, das aus 
der psychoanalytischen Praxis hervorgegangen ist und das bei der Auswertung 
der Versuchs ergebnisse psychoanalytische Erkenntnisse verlangt. Ich meine 
den Formdeuteversuch von Hermann Rorschach. 1 

Diesem Verfahren steht gewiß eine gute Zukunft des Erfolges und des 
Ausbaues bevor. Beim Versuch erhält der Prüfling die Aufgabe, zehn Tests 
der Beihe nach zu deuten. Diese enthalten Klexe nach Art der Wolken- 
gebilde, in die mancherlei hineingesehen und aus ihnen herausgelesen 
werden kann. Der Versuch liefert seine Ergebnisse unabhängig von Alter, Be- 
gabung, Vorbildung usw. der Versuchsperson. Er prüft hauptsächlich formal. 
Die Ergebnisse gestatten aber eine Auswertung, die ein eingehendes Psycho- 
gramm liefert. So läßt sich die Intelligenz bestimmen und zwar nicht bloß nach 
der quantitativen Seite hin, wie das bei den bisherigen Intelligenzprüfungen 
gewöhnlich der Fall ist, sondern auch nach der qualitativen. Es kann 
festgestellt werden, ob die Intelligenz mehr theoretisch oder praktisch, auf 
das Abstrakte oder das Konkrete gerichtet ist, ob intellektuelle Leistungen 
das Ergebnis einer angeborenen Begabung oder nur dem Fleiße zuzu- 
schreiben seien, ob der Prüfling Abstraktionsfähigkeit und Phantasie besitze, 
ob er logisch diszipliniert und einer andauernden Aufmerksamkeitseinstellung 
fähig sei usw. Das sind alles Dinge, die eine pädagogische Eignungs- 
prüfung feststellen muß und die durch eine Schulprüfung bei weitem 
nicht in dem Maße bestimmt werden können. Was den Rorschachschen 
Versuch weit über ähnliche hinausragen läßt, ist die Möglichkeit einer 
Bestimmung der affektiven Seite der Prüflinge, und das ist für die Cha- 
rakterologie von besonderer Wichtigkeit. Ist die Affektivität stark oder 
schwach, stabil oder labil, ist der Prüfling der Außenwelt gegenüber gut 

1) Psychodiagnostik, Methode und Ergebnisse eines wahrnehmungsdiagno- 
stischen Experiments. Deutenlassen von Zufallsformen, Bern, Bircher. — Ferner: 
Die Auswertung des Formdeuteversuches für die Psychoanalyse. Zeitschrift für die 
gesamte Neurologie und Psychiatrie, Bd. XXXII, 240 — 274. 

— 240 — 



angepaßt, oder ist er egozentrisch, reizbar, suggestibel, impulsiv, launen- 
haft, beherrscht oder unbeherrscht, verfügt er über Anpassungs- und Ein- 
fühl ungsfähigkeit? Charakterologisch von besonderer Bedeutung ist die Be- 
stimmung des Verhältnisses der Einstellung Innen -Außen, der Introversivität 
und der Extraversivitat der Vp. oder, nach Rorschach, des Erlebnistypus. Das 
Studium dieses Dynamismus wurde uns eigentlich erst durch die Psychoanalyse 
möglich, und im Rorschachschen Versuch erhalten wir Indikatoren zu 
seiner Bestimmung. Zur Feststellung der pädagogischen Berufseignung ist 
es wichtig, zu wissen, ob der Anwärter über eine genügende innere Eigen- 
produktivität verfüge und oh er auch nach außen das richtige Maß von 
Anpassungsfähigkeit habe. 

So lückenhaft dieser Bericht über den Rorschachschen Versuch ist, 
so dürfte doch daraus hervorgehen, daß er bei einer Berufseignungs- 
prüfung wertvolle Dienste leisten könnte. Er bietet aber noch mehr. 
Er gestattet eine Diagnose vorhandener manifester oder latenter geistiger 
Störungen neurotischer oder psychotischer Natur. Sind solche bei einem 
Prüfling da, so werden die Ergebnisse gegenüber denen Gesunder derart 
abgeändert, daß z. B. die Intelligenz nicht mehr feststellbar ist. Es 
treten dann die Indikatoren hervor, die für eine bestimmte Störung 
charakteristisch sind. So lassen sich Hysterie, Zwangsneurose, manisch- 
depressive Verstimmungen, Epilepsie, Schizophrenie, Paranoia diagno- 
stizieren. Hier wird vorzugsweise der psychoanalytisch Geschulte die 
Versuchsauswertung besorgen können, weil sie eine psychologische Ein- 
sicht in jene Krankheitsbilder verlangt, wie sie eben die Psychoanalyse 
vermittelt hat. Die Anwärter für den Lehrerberuf werden heute wohl 
einer körperlichen Untersuchung unterzogen. Ob sie geistig gesund seien, 
danach wird nicht gefragt. Es fehlten eben die Methoden einer Unter- 
suchung, die wenig Zeit beanspruchen und die auch die latenten Formen 
festzustellen vermögen. Ich habe hunderte von Protokollen nach Rorschach 
verarbeitet, auch solche von Personen, die ich nicht kannte und von denen 
mir nur die Deutungen vorlagen, und ich war erstaunt, wie sicher es ge- 
lingen kann, krankhafte geistige Veranlagung und Störungen herauszufinden. 

In seinem Aufsatz über die Bedeutung des Versuches für die Psycho- 
analyse hat Rorschach feststellen können, daß zwischen dem Inhalte der 
Deutungen und dem Unbewußten der Prüflinge Beziehungen bestehen. 
Weitere Vergleiche der Ergebnisse einer Analyse mit einem vorher aufge- 
nommenen Protokoll nach Rorschach werden hier gewiß noch ganz inter- 
essante Beziehungen zutage fördern. Das sagen mir meine bisherigen Beob- 
achtungen, besonders diejenigen an Kindern. * 

Die Berufseinstellung. „Warum willst du Lehrer werden", 

1) Vgl. auch Schneider, Die Bedeutung des Rorschachschen Formdeutever- 
suchs zur Ermittlung intellektuell gehemmter Schüler (Zeitschrift für eingewandte 
Psychologie, Bd. 52 [1928], Heft 1 — 3), 

— 241 — 



wird oft in Aufsatzthemen der Anwärter gefragt. Da wird allerlei geant- 
wortet: Aus Liebe zu Kindern; weil der Lehrerberuf ein erhabener ist, 
es ist schön, die unmündige Jugend den Weg der Weisheit und der 
Tugend zu führen; um sich in den Dienst der Volks Wohlfahrt zu 
stellen u. dgl. Verschwiegen wird : Weil hiezu gezwungen ; weil es einer 
der „studierten Berufe" ist, zu denen man mit den geringsten finanziellen 
Aufwendungen kommen kann ; weil Vater oder Mutter bereits im gleichen 
Berufe stehen ; weil von einem Lehrer, der verehrt wird, dazu ermuntert ; 
weil in anderen Berufen abgewiesen worden, — Eine statistische Ver- 
arbeitung derartiger Erhebungen bat den gleichen wissenschaftlichen Wert, 
wie die wiederholt durchgeführten über „Die Ideale der Schuljugend". 
Die echten Motive werden meistens verschwiegen, sei es, weil es unvor- 
sichtig und unvorteilhaft wäre, sie zu nennen, sei es, daß der Schreiber 
sie gar nicht kennt. Dies letztere ist besonders dann der Fall, wenn die 
bewußten Motive eine tiefe Wurzel im Unbewußten haben. In diesem 
Falle sind sie immer unsachlich. Das Unbewußte ist das Verdrängte, das, 
was sich bis jetzt einer kulturellen Verarbeitung entzogen hat. Solche 
Motive kann die Psychoanalyse feststellen. Hier vorerst einige Beispiele ! 

Eines der bedeutungsvollsten Motive dürfte eine unbewußte Bindung 
an Vater oder Mutter sein. Wo ein Kind eine sehr strenge Erziehung ge- 
nossen hat, da wird sehr leicht der Wunsch verdrängt, sich an die Stelle 
des Herrschers zu setzen oder ihm Opposition zu leisten. Der Lehrerberuf gibt 
die Möglichkeit, den ersten Wunsch zu realisieren und die Rolle des 
Vaters, der sich unter allen Umständen die Autorität zu sichern weiß und 
jeden Widerspruch erstickt, zu übernehmen. Dabei finden die verdrängten 
und schuldbelasteten Auflehnungs wünsche gegen die Autorität eine Ent- 
lastung, indem die Bestrafung solcher Gelüste der Schüler zur moralischen 
Tat wird, die von der Berufspflicht gefordert wird. Das Recht, wie der 
Vater über die Unmündigen zu herrschen, verschafft dem Minderwertigkeits- 
gefühl die erstrebten Kompensationen und verhilft dem Allmachtsstreben 
zu einer gewissen Befriedigung, wie auch dem Bedürfnis nach Vergeltung. 

Liegt eine unbewußte Identifikation mit dem Vater in der Weise vor, 
daß der Ersatz des Vaters bei der Mutter erstrebt wird (Ödipuskomplex), 
so kann auf dem Wege der Verschiebung und Ersatzbildung in der 
Schule eine ideale Mutter gesucht werden, so wie etwa die „Mutter Kirche" 
zur „Braut Christi" wird. Dann will sich der Berufsanwärter in den 
heiligen Dienst der Mutter stellen, die viele Kinder hat, resp. ihm viele 
Kinder schenkt, die er als Vater zu bilden und zu erziehen gedenkt. Auch 
eine unbewußte Identifikation mit der Mutter ist als Motiv für die Be- 
rufswahl möglich. Dann wünscht man als Lehrer das einstige Verhältnis 
Mutter — Kind wieder herzustellen, um die Kinder so lieben zu können, 
wie man früher von der Mutter geliebt wurde oder wünschte, geliebt zu 
werden. 

Von unbewußten perversen Neigungen sind es in erster Linie die 

-242 - 



sadistischen, die im Lehrerberuf eine Befriedigung erlangen können. Sie 
verbinden sich leicht mit Herrschergelüsten, Der Prügelpädagoge ist eine 
bekannte Erscheinung. Die Öffentlichkeit hat sie sanktioniert. 

Der Lehrerberuf kann in mehrfacher Hinsicht als „moralischer" be- 
wertet werden. Er wird daher auch leicht aus einem unbewußten Schuld- 
gefühl heraus gewählt, denn er bietet die Möglichkeit, sich vor der Öffent- 
lichkeit in der Pose der moralischen Person zu gefallen, die in der Jugend 
die Tendenzen zur Unmoral bekämpft und Vergehen bestraft und damit 
dem lieben Nächsten den Splitter aus dem Auge zieht, wodurch die 
eigene und die fremde Aufmerksamkeit vom eigenen Balken abgelenkt 
wird. 

Im Beruf sucht der Mensch eine gesicherte Lebensstellung. Die hat er 
sich meistens im freien Konkurrenzkampfe zu erringen. Der Beruf des 
Festbesoldeten bietet einem Berufsuchenden mit unbewußten Minderwertig- 
keitseinstellungen die Gelegenheit, diesem Kampfe möglichst aus dem 
Wege zu gehen. Wenn das Schäfchen auch mager ist, man bringt es doch 
verhältnismäßig leicht ins Trockene. Dazu bieten sich noch andere Mög- 
lichkeiten, die innere Unsicherheit zu kompensieren oder doch zu ver- 
decken, wie ich das oben schon erwähnte. 

Ich will die Darlegungen unbewußter Berufsmotive, wie wir sie etwa 
aus der Analyse pädagogischer Personen kennen oder aus bestimmten Ver- 
haltungsweisen mit Hilfe unserer Psychologie erschließen können, nicht 
weiter fortsetzen. Die angeführten Beispiele dürften zur Genüge sagen, 
was gemeint ist. Die Anwärter mit solchen unbewußten und unsachlichen 
Berufseinstellungen sind in zwei Gruppen zu scheiden. In eine solche, zu 
der diejenigen gehören, die eine gute Berufsbegabung besitzen und in 
eine andere, wo diese fehlt. Es ist durchaus möglich, daß sich in der 
ersten Personen befinden, deren psychischer Habitus sie bei einer 
Mutteridentifikation zu Pestalozzinaturen oder bei einer Vater Identifikation 
zu tüchtigen Organisatoren u. dgl. werden läßt. Andere aber erleiden in- 
folge ihrer unbewußten Komplexe leicht „Berufs Unfälle", wie jene Lehrerin, 
die bisher tüchtig ihres Amtes waltete und plötzlich in der Führung der 
Disziplin vollständig versagte, so daß sie die Stelle aufgeben mußte. Ein 
nachher auftretendes hysterisches Symptom führte sie in die Analyse. Diese 
konnte feststellen, daß das Versagen mit einem aktuellen Konflikt mit der 
Mutter zusammenfiel, und dieser war eine Neuauflage eines solchen m 
der Kindheit. Damals produzierte das Mädchen das hysterische Symptom, 
das ihm als Mittel zur Auflehnung gegen die Mutter diente. Jetzt konnte 
die Lehrerin die Unbotmäßigkeit der Kinder nicht mehr in die Schranken 
weisen oder bestrafen, weil die ganze unbewußte Mutterauflehnung in 
Aktion geriet und eine Bestrafung der Kinder einer Selbstbestrafung gleich- 
gekommen wäre, und eine solche Bestrafung hätte sie dazu noch als 
„Mutter" dem „Kinde" gegenüber vorgenommen. Die innere Lösung von 
der Mutter führte die Lehrerin wieder ihrem Berufe zu, für den sie tat- 

— 243 — 



I. 



sächlich gute Begabung besaß. Es sind besonders die Maßnahmen der 
Regierung (Herbart) und der Zucht, bei denen die Lehrer mit unsach- 
lichen Berufseinstellungen teilweise oder ganz versagen. So kommt es vor, 
daß Unarten und Fehler der Kinder für den Lehrer wie negative Halluzi- 
nationen wirken, er übersieht sie, wie er die seinigen einst auch durch 
das Mittel der Verdrängung zum Übersehen gebracht hat. Umgekehrt gibt 
es Fälle, in denen der Lehrer gerade solchen Fehlern am stärksten auf- 
sässig ist und dadurch ungerecht wird. Oder es findet ein Wechsel zwischen 
Laxheit und übermäßiger Strenge statt, der die erzieherische Ordnung aus 
den Fugen geraten läßt. 

Bestimmung der Berufseinstellung. Aus dem Gesagten 
dürfte hervorgehen, daß es für die ßerufsauslese wichtig ist, die unbewußte 
Beruf seinstellung zu bestimmen, um womöglich Kandidaten mit unbewußten 
und unsachlichen Berufsmotiven fernhalten zu können, und dort, wo eine starke 
Begabung durch unbewußte Einflüsse gestört werden kann, sollte es möglich 
werden, die Personen von diesen zu befreien. Diese Aufgabe kann die 
Psychoanalyse übernehmen. Bei den Aufnahme- und Fähigkeitsprüfungen 
kann sie aber, wie ich schon sagte, nicht zur Anwendung gelangen. Es 
ist möglich, daß eine Weiterbildung des Rorschachschen Versuches uns hier 
beispringen wird. Er sei hiefür den Psychoanalytikern bestens empfohlen. 

Der psychoanalytisch Erfahrene hat während der Ausbildungszeit der 
Lehramtskandidaten häufig Gelegenheit, unsachliche Einstellungen zu beob- 
achten. Eine analytisch orientierte Erziehung in der Lehrerbildungs- 
anstalt wird es möglich machen, die Schüler von ihren hemmenden un- 
bewußten Komplexen zu erlösen. Das kann auf verschiedene Arten geschehen. 
Einmal wird ein entsprechender Unterricht in Psychologie und Pädagogik 
die Aufmerksamkeit auf die charakterologischen Merkmale der pädagogischen 
Persönlichkeit lenken und dadurch den Kanditaten eine Selbstprüfung nahe 
legen. Es muß allerdings gesagt werden, daß ein solches Wissen zu einer 
Selbstprüfung nicht immer hinreicht. So kam einmal ein ehemaliger Schüler 
zu mir in die Analyse, nachdem er in seinem Berufe Hemmungen beob- 
achtete. Er glaubte, von meinem Unterrichte her zu wissen, wo ihn der 
Schuh drückte. Zuletzt bemerkte er, was eine homoerotische Einstellung 
anbelange, davon fühle er sich vollständig frei. Meine Vermutung, daß 
hier die Hauptschwierigkeit liege, bestätigte die Analyse, die eine verdrängte 
Homosexualität ausgrub. Das psychologische Wissen kann also zu einer 
analytischen Behandlung führen, wo die Möglichkeit besteht, von Berufs- 
hemmungen befreit zu werden. 

Besonders geeignet ist die analytische Behandlung von Disziplinarf allen 
dem zukünftigen Lehrer eine vertiefte Analyse nahezulegen. Es sind dies 
meist nur „Reparaturen auf offener Strecke", doch wirken sie oft mehr 
als lange Belehrungen. Manche disziplinarischen Schwierigkeiten sah ich 
seinerzeit als Seminardirektor aus dem Zusammenstoß von Schülern mit 
einer negativen Vaterbindung mit entsprechenden Lehrern entstehen. 

-244 - 



So beklagte sich einmal ein Lehrer bei mir über einen Schüler, der passive 
Resistenz übte. Die Art, wie der Schüler nachher auf meine Fragen ant- 
wortete, verriet eine starke Affektquelle. Ich erkundigte mich nach dem 
Verhältnis zum Vater und erfuhr, daß dieses zur Zeit ein recht gespanntes 
war. „Eben morgen Sonntag", erklärte mir der Schüler, „wollte ich nach 
Hause fahren, um meinem Vater den Standpunkt klar zu machen, weil. . ." 
Darauf ich: „Dann verfahren Sie aber säuberlich mit ihm, und vor allen 
Dingen lassen Sie Ihre Wut nicht an einem andern ausl" Der Schüler 
brachte den Konflikt mit dem Lehrer unaufgefordert sofort ins Reine, und 
es gelang ihm dann auch, mit dem Vater ins Einvernehmen zu kommen. 
So gelang es mir häufig, derartige Konflikte abzubremsen. Da eine solche 
Lösung leider nur von der Schülerseite aus möglich ist, so blieb mir auf 
eine Einwendung der Schüler; „Der Lehrer hat einen viel größeren Vater- 
komplex als ich, und er hat eine Analyse nötiger als ich" nichts weiter 
zu entgegnen als: „Ich suche in erster Linie Ihr Seelenheil. Sie werden 
in Ihrem Leben noch oft mit solchen Menschen in Berührung kommen 
befreien Sie sich also von Ihrem eigenen , Vater', dann werden Sie auch 
in der Lage sein, solchen Personen sachlich gegenüber zu treten. Sie werden 
sich dabei manchen Ärger ersparen, und vor allen Dingen, wenn Sie einmal 
Lehrer sein werden, wird die Reibungsfläche zwischen Ihnen und Ihren 
Schülern eine wesentlich geringere sein." — Die Beobachtung konnte ich 
wiederholt machen, daß Lehramtskandidaten, die sich gerne gegen die Schul - 
und andere Ordnungen auflehnten und häufig mit Lehrern in Streit 
gerieten, nachher als Lehrer strenge über ihre Autorität wachten und ihre 
früheren Fehler an ihren eigenen Schülern besonders schwer ahndeten. 

Wiederholt sind mir intelligente Schüler begegnet, die zeitweise oder 
in einzelnen Fächern oder bei einzelnen Lehrern in ihren Schulleistungen 
gehemmt waren. Manche von ihnen sah ich dann ihre Hemmungen über- 
winden, als sie sich nicht mehr in der Situation des Gehorchenden, sondern 
in der des Befehlenden befanden. Andere versagten auch dort. Manchmal 
gelang es mir, vorübergehende Hemmungen, die sich leicht weiter hätten 
aus wachsen können, zu beseitigen, so bei einem Schüler, der unmittel- 
bar vor der Schlußprüfung in Mathematik vollständig versagte und vom 
Zwangsgedanken beherrscht wurde, er werde in diesem Fache durchfallen, 
auch dann noch, als ich ihm klar machte, daß das rein unmöglich sei, 
denn wenn er auch aus der Prüfung mit der letzten Note hervorgehe, 
so werde er doch „genügend" erhalten, da die Schulnote die erste sei: 
1 + 5 = 6:2 = 3 = genügend. Eine Analyse ergab, daß er „am Erfolge 
scheitern" wollte. Ein früherer Versuch, sich von den Eltern frei zu 
machen, mißlang eines Konfliktes wegen, den er damals mit einem 
Mathematiklehrer aus focht. Die Fähigkeitsprüfung kann ihn zum Lehrer 
und damit frei und selbständig werden lassen, aber nach der Formel: „es 
wird so gehen wie damals", wird der unbewußte Wunsch, bei der Mutter 
zu bleiben, festgehalten. Gleichzeitig wird der Weg zum Mutterersatz 

— 245 — 



(Schule) durch den Vater (Mathematik) gesperrt. Am anderen Tage stieg 
der Kandidat in die Mathematikprüfung und bestand mit bestem Erfolg. 
Der Konflikt wiederholte sich, als die Eltern ihm nachher eine Stelle 
suchten, und zwar in ihrer Nähe. Eine neue Analyse löste auch diese 
Schwierigkeit, Er übernahm dann eine ihm zusagende Schule, die er, so 
lange ich ihn verfolgte, mit bestem Geschicke versah. Er war pädagogisch 
sehr gut talentiert. 

Das beste wäre natürlich, wenn sich jeder Lehramtskandidat einer Analyse 
unterziehen würde. Eine Allgemeine Psychologie und eine Psychologie des 
Kindes genügen noch nicht zur Berufsausrüstung. Es gibt auch eine Psycho- 
logie des Lehrers. Und die studiert dieser vorerst am besten bei sich selbst. Das 
psychologische Wissen hat für den Lehrer einen praktischen Endzweck, und der 
besteht in erster Linie darin, das gegenseitige Verhältnis zwischen Schüler und 
Lehrer so zu ordnen und die Ordnung immer aufrecht zu erhalten, daß 
ein höchstmöglicher didaktischer und pädagogischer Erfolg gesichert wird. 
Eine persönliche Analyse wäre übrigens auch die beste Einführung in die 
Psychologie überhaupt. Ich komme bei der Berufsausbildung auf diesen Punkt 
noch zurück. Hinsichtlich der Berufseinstellung könnte eine Analyse darüber 
Aufklärung bringen, ob nicht abwegige Berufsmotive vorhanden sind. Sind 
solche beseitigt, und es drängt keine pädagogische Begabung zum Lehrer- 
berufe, so kann dieser rechtzeitig verlassen werden. Im Falle aber, daß 
eine solche vorhanden ist, kann diese sich dann möglichst sachlich aus- 
wirken. Bis wir so weit sind, d. h. bis zur Berufung eines Psychoanalytikers 
an die Lehrerbildungsanstalt zur Vornahme individueller Analysen, muß 
man durch den Rorschachschen Versuch und durch eine entsprechend ein- 
gestellte Handhabung der Disziplin und der Schülerbehandlung versuchen, 
die abwegigen und unbewußten Berufseinstellungen zu erkennen und nach 
Möglichkeit abzubremsen. 

II 

Die Berufsausbildung 

Zur Berufsausbildung eines Lehrers zählen wir 1. die Erlangung einer 
sachlichen Einstellung zum Berufe durch Behebung einer unsachlichen und 
2. die Fachausbildung in pädagogischen und ps) r chologischen Disziplinen. 
Über den ersten Punkt haben wir bereits gesprochen. Wir möchten jetzt 
noch einiges über die Bedeutung der Psychoanalyse für die Fachausbildung 
des Lehrers sagen. Sie verlangt gegenüber der bisherigen Praxis Um- 
stellungen, Vertiefungen und Erweiterungen. Gehen wir auf die einzelnen 
Gebiete ein! 

Allgemeine Psychologie. Die allgemeine Psychologie befaßt sich 
mit der allgemeinen Ordnung (Tatsachen und Ursachen) des Seelenlebens. 
Die älteren psychologischen Lehrbücher für die Lehrerbildung begnügten sich 
mit Beschreibungen und systematisch gedachten aber meist nur schematischen 

-246 — 



Zusammenstellungen der Bewußtseins Vorgänge. Ich denke hier z. B. an das 
Lehrbuch von Martig, nach dem ich seinerzeit unterrichtet wurde. Hier 
war für die psychologische und pädagogische Praxis des Lehrers wenig zu 
holen. Mit der Zeit wurden diese Bücher erweitert. Es wurden anatomische 
und physiologische Kapitel eingeschaltet und die Arbeiten der experimentellen 
Forschung verwertet. Hat man mit dem psychoanalytischen Verfahren ge- 
arbeitet und sich mit dessen Ergebnissen vertraut gemacht, so lernt man 
die Seele als ganzheitlich arbeitenden Organismus auffassen. Jedes einzelne 
Bewußte erscheint eingeordnet in einen Seins- und Werdenszusammenhang, 
der gleichzeitig Seins- und Werdensgrund dieses Bewußten ist. Gerade um 
diese Zusammenhänge aufzufinden, ist das psychoanalytische Verfahren 
von Freud geschaffen worden. Es arbeitet ganzheitskausal (Driesch), 
indem es den Determinanten einzelner Erlebnisse bis in die weitesten 
Verzweigungen nachgeht. Damit ist die Psychologie über eine bloß be- 
schreibende und rubrizierende hinausgekommen, Sie wird zu einer be- 
gründenden, wobei aber die Begründung auf psychischem Boden bleibt. Sie 
wird weder in einer Konstruktion anatomischer und physiologischer Struk- 
turen (Gehirnmythologie), noch in atomistischen Sinneselementen, die eine 
„schöpferische Synthese" (Wundt) zu Erlebnissen aufbauen soll, gesucht, 
sondern in der Bestimmung eines ganzheitlichen seelischen Zusammen- 
hangs. Dabei erweist sich das Bewußtsein als ein seelisches Organ, das in 
ganzheitskausaler Beziehung zu andern steht, so zu dem Organ des Vor- 
bewußten und dem des Unbewußten. Ich meine nun nicht, daß eine 
derartig organisch aufgefaßte Psychologie etwas prinzipiell Neues wäre, 
oder daß sie bei den Vertretern der Psychoanalyse Allgemeingut und bei 
andern Psychologen nicht zu finden wäre. Neu ist die durch das psycho- 
analytische Verfahren geschaffene Möglichkeit, den begründenden Sems- 
und Werdezusammenhängen in vorher ungeahnte Tiefen nachzugehen. Die 
Psychologie ist dadurch nicht bloß zu einer autonom-begründenden, sondern 
auch zu einer lebensnahen geworden. Die Klage Sprangers, daß die wissen- 
schaftliche Psychologie zum Unterschiede von der der Künstler keine 
Lebenspsychologie sei (Lebensformen S. 1 1 9), ist grundlos. Seit der Psycho- 
analyse besteht zwischen der wissenschaftlichen und der Psychologie der 
Künstler kein grundlegender Widerspruch mehr. 

Abgesehen davon, daß eine psychologische Ausbildung des Lehrers die 
Ergebnisse wissenschaftlicher Forschung zu berücksichtigen hat, ist eine 
derart organische Psychologie, wie sie durch die Psychoanalyse möglich 
geworden ist, für den Lehrer von ganz besonderem Wert. Eine Psychologie, 
die den Menschen als Ganzes erfaßt und durchleuchtet, wird dem Pädagogen 
dienen, wenn er sich über die Auswirkungen seiner Maßnahmen Rechen- 
schaft geben soll. 

Als ich vor Jahren begann, im Psychologie-Unterricht die Arbeiten der 
Psychoanalyse zu verwerten, da horchten die Schüler auf, wie wir das tun, 
wenn uns etwas ganz besonders angeht. Vorher war die Psychologie ein 

- 247 — 



Fach wie andere auch: Es gehört zum. Lehrplan, man „muß es gehabt 
haben", man lernt da Dinge, die man bis jetzt nicht gewußt hat und die 
offenbar zu wissen wichtig sind, weil das Fach vom „Herrn Direktor" 
unterrichtet wird. Jetzt wurden psychologische Fragen eifrig von den 
Schülern unter sich erörtert. Was jeder einzelne als persönliche Eigentüm- 
lichkeit betrachtete, das sah er in der psychoanalytischen Beleuchtung auf 
etwas allgemein Menschliches zurückgeführt, und damit war der Boden 
für freie Diskussionen gegeben. Wer viel zu verbergen hatte und sich selbst 
gegenüber keine Ehrlichkeit aufbrachte, verhielt sich zumindest reserviert. 
Allerdings sah ich auch Schüler, die das analytische Wissen eifrig ver- 
werteten, um sich dahinter zu verschanzen. Sie wurden später zu Gegnern 
der Psychoanalyse. Wie man Naturwissenschaften am besten lernt, wenn man 
im Laboratorium arbeitet, so könnte man sich in die Psychologie am besten 
vertiefen, wenn man vorerst als Versuchsperson sich dem psychoanalytischen 
Verfahren unterwürfe. Das ist aber nur im Einzelversuche in richtiger 
Weise möglich. Hieran wird diese Art der Einführung in die Psychologie 
scheitern, bis hiefür Analytiker an der Lehrerbildungsanstalt tätig sein 
werden. Es gelangen mir immerhin einzelne Versuche in der Klasse und 
im akademischen Seminar. So läßt sich die obere Schicht eines Traumes 
oder der Determinanten einer Assoziationskette bloßlegen. Fehlhand- 
lungen waren oft relativ leicht aufzulösen. Dazu kamen jene bereits 
angeführten „Reparaturen auf offener Strecke" (Gelegenheitsanalysen) bei 
Disziplinarf allen oder bei vorübergehenden Hemmungen. Es fanden sich 
immer Schüler mit dem Wunsche nach einer Analyse. Sie wurden einem 
Analytiker überwiesen. 

Kinderpsychologie. Daß im Plane der Lehrerbildung die Psycho- 
logie des Kindes einen breiten Raum beanspruchen muß, scheint selbst- 
verständlich zu sein. Tatsächlich findet sie nur in bescheidenem Maße 
Berücksichtigung. Dadurch, daß es der Psychoanalyse gelang, die Jugend- 
amnesie aufzuheben, wurde ein direkter Zugang zur frühen Kindheit ge- 
funden und die Kinderpsychologie neu fundamentiert. Die weitgehende 
Analyse der Werdenszusammenhänge gab ihr als Entwicklungspsychologie 
einen neuen Aufbau. So hat sich unsere Kenntnis vom Kinde und 
von der seelischen Entwicklung wesentlich vertieft und unsere Auffassung 
vom Kind-Sein und vom Erwachsen-Werden ist eine andere geworden. 
Das hat die Pädagogen veranlaßt, sich eingehend mit der Psychoanalyse 
zu beschäftigen, und gerade in ihren Kreisen erfreut sie sich eines 
steigenden Interesses. Sie spüren, daß hier für ihre Praxis viel zu holen 
ist. Von hier aus wird der Ruf nach einer vermehrten Pflege der Kinder- 
psychologie in den Lehrerbildungsanstalten immer stärker werden. Die 
Kinderpsychologie wird im weiteren das nötige Fundament zu einer Patho- 
psychologie und einer Charakterologie für Pädagogen liefern. 

Pathopsychologie. Die Pathopsychologie beschäftigt sich mit jenen 
körperlichen und seelischen Störungen, die psychologisch verständlich und 

— 248 - 



psychologisch -pädagogisch beeinflußbar sind. Hier kommen wir auf das 
Ursprungsgebiet der Psychoanalyse. Sie hat uns eine ganze Reihe von Er- 
scheinungen an Kindern, die unsere Erziehungsabsicht vereitelten und 
denen wir verständnislos gegenüber standen oder falsch beurteilten und 
behandelten, verstehen gelehrt und uns Erklärungen geliefert, die wir in 
jedem einzelnen Falle nachprüfen können. Eine pädagogische Pathopsycho- 
logie als „Psychologie der Kinderfehler" gehört in den Lehrplan der 
Lehrerbildung, Sie muß das Verständnis für alle jene Störungen Öffnen, 
die dem Erzieher tagtäglich begegnen, damit ihnen vorgebeugt oder sie in 
richtiger Weise behoben werden können. Ich brauche hier nicht ausführlicher 
zu werden, unsere Zeitschrift liefert genügend Material zum Beweise der 
Notwendigkeit und der Möglichkeit einer Pathopsychologie. Ich möchte 
hier nur noch bemerken, daß meine Umschreibung dieses Fach von der 
medizinischen Psychopathologie abgrenzt. 

Charakterologie. In den letzten Jahren ist das Verständnis für 
Charakterologie stetig gewachsen. Ich ziehe diese Bezeichnung derjenigen 
von Stern: „Psychologie der individuellen Differenzen", vor. Ihre Aufgabe 
habe ich oben beschrieben. Ebenso wies ich auf die große Bedeutung der 
Psychoanalyse für die charakterologische Forschung hin. Für die Lehrer- 
bildung kommt in erster Linie eine Charakterologie der Kinder in Frage, 
die aber selbstverständlich in einer allgemeinen Charakterologie des Menschen 
verankert sein muß, wie ihr eine allgemeine Psychologie und die Kinder- 
psychologie vorauszugehen haben. Die Pflicht einer individuellen Behand- 
lung der Kinder ist eine unangefochtene Forderung der Pädagogik, obschon 
sie praktisch beim Massenbetrieb unserer Schulen auf große Hindernisse 
stößt. Aber oft sind es bloß Hilflosigkeit und psychologische Unorientiert- 
heit, die es dem Pädagogen unmöglich machen, jener Forderung nachzu- 
leben. Wer durch die Schule einer lebensnahen Psychologie gegangen ist, 
dem tritt in der Kinderschar eine Lebensmannigfaltigkeit in typischen 
Ausprägungen entgegen, die zu verstehen ihm Pflicht und die zu leiten 
eine wertvolle Lebensaufgabe wird. Psychologie und Charakterologie des 
Kindes müssen aber ergänzt werden durch solche des Erziehers. Die beiden 
Personen der Erziehung müssen in ihren gegenseitigen Einwirkungen 
erfaßt werden. Die von der Psychoanalyse eingehend studierte Psychologie 
der Übertragung liefert die Grundlagen. 

Allgemeine Pädagogik. Der Unterricht in Psychologie vermittelt 
die Kenntnis der Personen und Handlungen, die bei der Tätigkeit des 
Erzieh ens in Frage kommen. Die Pädagogik nun betrachtet diese Personen 
und Handlungen vom Ziel der erzieherischen Tätigkeit aus, sie rückt sie 
unter einen pädagogischen Wertgesichtspunkt und sucht Ziel und Weg 
der erzieherischen Leistung zu bestimmen. Für die erste Aufgabe, die 
Zielsetzung (Teleologie), kommt die Psychoanalyse direkt nicht in Frage, 
da sie ein Verfahren, eine Methode ist. Da aber eine Charakterologie als 
Wert Wissenschaft das pädagogische Ziel aufbauen hilft, so wird indirekt 

— 249 — 



auch die Psychoanalyse beisteuern. In hohem Maße bedeutungsvoll wird 
die Psychoanalyse für die pädagogische Mittel- und Wegbestimmung 
(Methodologie), und hier weit weniger auf dem Gebiete des Unterrichts 
als auf dem der Erziehung im engeren Sinne, für jene Fragen, die Herbart 
unter den Begriffen von Regierung und Zucht abhandelt. Die Psychoanalyse 
verlangt von der Pädagogik, daß sie ihre verschiedenen methodologischen 
Begriffe wie Autorität und Gehorsam, Gebot und Verbot, Belohnung und 
Strafe, Gewöhnung und Verwöhnung, Ermahnung, Warnung, Vorbild usw. 
einer gründlichen Revision unterziehe, sowohl was ihre psychologische 
Begründung, als auch ihre methodologische Forderung anbelangt. Diese 
psychologische Begründung hat sich auf das zu stützen, was wir in allg. 
Psychologie, Kinderpsychologie, Pathopsychologie und Charakterologie ge- 
wonnen haben, und die methodologische Neueinstellung hängt mit der 
Tatsache zusammen, daß die Psychoanalyse nicht bloß ein psychologisches 
Verfahren ist, sondern auch ein Erziehungs- und Heilverfahren. Als solches 
will es seelische Ordnung schaffen, wie jede andere Erziehungsmethode. 
Die Psychoanalyse greift besonders da ein. wo die Ordnungsstörung auf 
unbewußte Einflüsse zurückzuführen ist, und als Erziehungs- und Heil- 
verfahren wird sie hauptsächlich jene Fälle zu beeinflussen haben, die 
eine Pathopsychologie bespricht. Für die Schulpraxis kommen in Frage: 
Die Herstellung eines richtigen Verhältnisses zwischen Schüler und Lehrer 
unter Berücksichtigung unbewußter Faktoren, das Schaffen solcher äußerer 
Erziehungsbedingungen und eine solche Wahl von Erziehungs- (und Dis- 
ziplinar)mitteln, daß Störungen vorgebeugt wird. Sind solche eingetreten, 
so muß der Lehrer die Fähigkeit haben, durch Gelegenheitsanalyse leichtere 
Störungen und Hemmungen zu beheben. Im weiteren soll eT fähig sein. 
schwerere Störungen zu erkennen, um sie dem Spezialisten zuzuweisen. 
Dieser kann ein Pädagoge oder ein Arzt sein, je nach der Art dieser Störung. 
Für diesen Spezialisten ist eine besondere Ausbildung zu verlangen, die die 
Lehrerbildung als solche nicht leisten kann. Ich sehe hier mit der Zeit 
sich einen neuen Beruf herausbilden, den des Psychologen, der wie der 
Arzt, der Jurist usw. Rat- und Hilfesuchenden als Berufsberater, Eheberater, 
Erziehungsberater und Heilpädagoge zur Verfügung steht. Er wird auch 
für Lehrerbildungsanstalten wählbar sein. (Vgl. Schneider, Beratung 
in Lebensfragen, Ärztliches Volksbuch, Stuttgart.) 

Schluß. Damit glaube ich die hauptsächlichsten Punkte berührt zu 
haben, wo die Psychoanalyse für die Lehrerbildung wichtig sein kann. 
Zum Schluße möchte ich mich aber gegen ein Ankleben der Psychoanalyse 
an den bisherigen Plan der Lehrerbildung, indem man ihr etwa im Psycho- 
logieunterricht einige Kapitel als Anhang widmet, wenden. Was sie zu 
bieten hat, ist organisch dem Gesamtplane einzubauen und sollte dies da 
und dort den bisherigen Rahmen sprengen, so ist der Plan eben neu zu bauen. 
Das wird von einer sachlichen Einstellung aller wissenschaftlichen Leistung 
und Kulturarbeit gegenüber verlangt. 

— 250 — 



Nachtrag 

Zur Zeit beschäftigt uns in Stuttgart der Plan zur Einrichtung eines Instituts 
für psychoanalytische Pädagogik. Es soll eine besondere Abteilung für 
Pädagogen erhalten, wo diesen Gelegenheit geboten wird, sich eine möglichst um- 
fassende psychoanalytisch-pädagogische Ausbildung in Vorlesungen und seminaristischen 
Übungen zu verschaffen. Von den Teilnehmern wird verlangt werden, daß sie sich 
persönlich einer Analyse unterziehen. Eine Ausbildung zu therapeutischen Zwecken 
wird das Institut nicht bieten. Wer sich besonders dazu eignet, soll an die bestehenden 
ordentlichen Ausbildungsinstitute empfohlen werden. 

I 



Elternfehler 

Von Dr. Oskar Pfister, Pfarrer in Zürich 

Das 1. Kapitel ( „Elternf "ekler bei der Erziehung des Individual- 
charakters") erschien in Heft $!6, das IL und das III. Kapitel 
(„Elternfehler bei der Erziehung des Sozialcharakters", „Elternfelder in 
der Wald und Anwendung einzelner Erziehimgsmaßregehi") in Heft y. 

IV 

Elternfehler in der Erziehung der Sexualität und Liebe 

Eine richtige Sexualentwicklung ist nur innerhalb einer gediegenen 
Gesamt erziehung möglich. Wer da glaubt, mit ein bißchen Aufklärung 
und viel gouvernantenhaften Warnungen auszukommen, begeht einen 
schweren Irrtum. Ernste Schädigungen des Sexuallebens pflegen das ganze 
übrige Leben aufs stärkste zu beeinflussen, und eine gesunde ethische 
Allgemeinerziehung kommt meistens der Entwicklung der Geschlechtlich- 
keit und Liebe in hohem Maße zugute. Allein, wenn arge Verstöße auf 
letzterem Gebiete eingetreten sind, vermag die tüchtigste Erziehung aller 
übrigen Lebenstendenzen den Schaden oft nicht gutzumachen. An der 
einen Klippe zerschellt das ganze Lebensschiff. 

Was für ein Unglück sexuelle Fehlentwicklung bedeuten kann, machen 
sich viele Eltern nicht klar. Wenn sie aber wüßten, wie schwer viele 
Homosexuelle, Sadisten, Masochisten, Fetischisten und andere Perverse 
leiden, und wenn sie ahnten, wie eng verkehrte Liebeswahl und Unfähig- 
keit zur Gatten-, Menschen- und Gottesliebe, schwere Gemütskrankheiterx 
und sogenannte Nervenleiden mit der sexuellen Erziehung zusammen- 
hängen, sie würden erschrecken über die Gleichgültigkeit, mit der so oft 
das enorm wichtige Gebiet behandelt wird. 

Ziel der richtigen Sexualerziehung ist diejenige Entwicklung der 
Geschlechtlichkeit, welche einerseits der höchstmöglichen sittlichen Geistes- 

— 251 — 






ausbildung, anderseits ihrer biologischen Bestimmung entspricht. Zu diesem 
Zweck darf die Sinnlichkeit sich nicht allzusehr in den Vordergrund 
drangen und zu viele psychische Kräfte absorbieren. Sie darf aber auch 
nicht zur Verkrüppelung gebracht werden, indem durch Sexualverdrängungen 
schwere Triebhemmungen erfolgen. Denn dabei droht nicht nur die Gefahr 
einer Abdrängung in Krankheit (Hysterie, Angstneurose, Zwangsneurose, 
Introversionsneurose), sondern auch Mißbildung des Denkens, Fühlen s und 
Wollens im weitesten Umfang. Insbesondere ist zu betonen, daß die 
Sublimierungsfähigkeit durch die ausgedehnteste und intensivste Sexual- 
verdrängung mitnichten gesteigert wird, sondern im Gegenteil von einem 
gewissen Grade an und bei gewissen Kompensationsschwierigkeiten die be- 
trübendste Verminderung erfährt. Daher hauptsächlich mißraten so oft die 
Kinder vortrefflicher Eltern; die im Bereiche der kindlichen Erotik be- 
gangenen Fehler rächen sich mit grimmer Schadenfreude. Nur eine unter 
vielen Tücken erblicken wir in der Tatsache, daß gerade bei der heftigsten 
Unterdrückung der Sexualität des Zöglings die wildesten sinnlichen Leiden- 
schaften in ihm auflodern können. 

Als Elternfehler stellen wir vor allem fest unvorsichtige Reizungen der 
Sinnlichkeit. Allzuweit getriebenes Streicheln, Tätscheln des Gesäßes, Reiben 
der Genitalien bei der körperlichen Reinigung ist weit gefährlicher, als 
manche Mütter meinen. Auch übermäßiges Küssen ist nicht vom Guten. 
Ganz verwerflich ist das Kitzeln, das man so oft hei spielenden Pflegerinnen 
beobachtet, z. B. das Pressen des Gesichtes in die Bauchhöhle des Kindes. 1 
Unvollständige Bekleidung der Mutter, z, B. bei der Toilette, kann Schaden 
stiften. 

Dringend zu warnen ist vor zu langem Aufenthalt der Kinder im Schlaf- 
zimmer der Eltern. Unglaublich oft findet man die erste und schlimmste 
Ursache von neurotischen Störungen in der Beobachtung intimer Vorgänge 
durch das Kind, und fast regelmäßig erklären die Eltern es für unmöglich, 
daß ihr Kind dergleichen gesehen habe, es habe doch immer fest geschlafen 
usw. Ich halte es für angezeigt, das Kind schon vor Ablauf des ersten 
Lebensjahres aus dem elterlichen Schlafzimmer zu entfernen. Auch das 
Nebenzimmer ist unter Umständen ein sehr gefährlicher Aufenthaltsort. 
Die sogenannte Nebenzimmererotik erweist sich bei Schlaflosen und Angst- 
neurotikern nicht selten als wichtige Krankheitsursache. 

Ein gesundes Schamgefühl kann nur da zustande kommen, wo die 



1) Auch manchen Ärzten ist größere Vorsicht zu empfehlen. Für gewisse Kinder 
natürlich längst nicht für alle, bedeutet die Temperaturmessung durch den After 
eine schädliche Reizung, die eine Überbetonung der Darm endigung und Verlangen 
nach ihrer fortgesetzten Erregung zur Folge hat. Aufgefallen ist mir, wie oft man 
bei Neurotikern auf den schädigenden Einfluß von Phimosen Operationen stoßt; dabei 
darf man nicht übersehen, daß auch die Verengerung der Vorhaut Reizungen hervor- 
bringt, die der Sexualentwicklung nachteilig sind. Jedenfalls aber sollte die Operation 
früh und mit möglichster Vermeidung von Schmerzen und Aufsehen vollzogen werden. 

— 252 — 



Sexualerziehung sich von Drohungen, furchterregenden Anspielungen, die 
Gefahr der Verdrängung heraufbeschwörenden Erschütterungen frei halt. 
Eine auf Angst vor unheimlichen dunkeln Mächten aufgebaute Scham- 
haftigkeit ist eine schlimme Mitgift fürs Lehen. Sie treibt oft in Angst, 
Zwangsneurose, Introversionen, in Liebesunfähigkeit, Lebensüberdruß usw. 
Oft zeigen sich die schrecklichen Folgen schon in der Kleinkinderzeit, oft 
in der Pubertätsent Wicklung, oft sogar erst in der Ehe (Impotenz, Frigidität 
usw,)- Ehrfurcht, nicht Furcht vor den sexuellen Ordnungen haben die 
Eltern einzupflanzen. Sie müssen jeden Schein vermeiden, als sei die 
natürliche Triebhaftigkeit insgesamt und unter allen Umständen etwas 
Häßliches; sie sollen im Gegenteil darauf hinwirken, daß eine würdige 
sittliche Einschätzung dieses Gebietes allmählich, je nach der fortschreitenden 
Fassungskraft des Kindes angehahnt werde. 

Dies ist nur möglich im Zusammenhang mit einer gediegenen 
sexuellen Aufklärung. Daß diese zu den wichtigsten Eltern- 
pflichten gehört, wird heute nur noch selten umstritten. Man ist durch 
Schaden klug geworden und glaubt nicht mehr, daß die Gasse und der 
Zufall die beste Aufklärungsarbeit leisten. Vorenthaltung der Aufklärung 
ist künstliche Verdunklung der Kindesseele. In der Nacht strauchelt und 
fällt man leichter als in der Tageshelle. Für die Darbietung der Auf- 
klärung gelten folgende Grundsätze : Sie soll nicht auf einen Schlag, 
sondern allmählich, je nach dem Interesse und der Fassungskraft des 
Kindes vor sich gehen (Freud). Die Lüge vom Storch ist eine gefährliche, 
das Zutrauen zu den Eltern untergrabende, die Geschlechtlichkeit dis- 
kreditierende und darum die Liebesentwicklung des Kindes bedrohende 
Fälschung. Nicht die Schule, sondern das Elternhaus soll aufklären. 1 Zur 
Aufklärung gehört nicht nur die physiologische Belehrung über Geburt 
und Zeugung, sondern auch und vor allem die sittliche Unter- 
weisung, ohne welche die naturwissenschaftlichen Kenntnisse leicht 
einen unrichtigen Eindruck hervorrufen, unerwünschte Verdrängungen 
oder Erregungen provozieren und so ihr Ziel verfehlen. Die Schönheit, 
sittliche Größe und der Segen eines ethisch normierten Gebrauches der 
Sexualordnung sind darzutun, jedoch frei von allen Übertreibungen. Es 
darf nicht der Gedanke geweckt werden, daß ohne Eheschließung das 
Leben in jedem Fall der höchsten Würde und des edelsten Reichtums 
verlustig ginge. Dagegen schließt eine harmonische Persönlichkeitsent- 
wicklung die ethische Liebesfähigkeit in sich. 

Da nur in der Atmosphäre der Freiheit die Liebe im höchsten Sinne 
sprießen kann, muß der finstere Ton als Elternfehler gebrandmarkt 
werden. Alles, was über die Strafe im allgemeinen gesagt wurde, muß in 
der Sexualpädagogik besonders sorgfältig berücksichtigt werden. Dringend 

i) Wo eine Klasse durch gewisse Vorkommnisse bedroht oder gar verseucht ist, 
kann eine n eruhigende, die sittliche Erhabenheit der Fortpflanz im gs Ordnungen be- 
tonende Aufklärung zur Pflicht des Lehrers werden. 

Zeitschrift f. psa. Päd., III/8/9 253 16 



zu warnen ist vor strenger Bestrafung irgendwelcher Sexualdelikte, wie 
Onanie, unerlaubte Besichtigungen, Betätigungen der Zeigelust, der Freude 
am Kot oder Urin, hetero- oder homosexuelle Akte, Sadismus oder 
Masochismus usw. Wir hörten bereits, wie nahe die Gefahr liegt, daß die 
Strafe den Fehltritt erst recht mit seelischen Energien belaste und mit 
Zwangscharakter ausstatte. Onanie hart zu bestrafen, sei es auch nur mit 
der Androhung gesundheitlicher Gefährdung, ist besonders da recht ver- 
hängnisvoll, wo bereits ein unüberwindlicher Zwang vorliegt. Weg alle 
Drohung! Liebevolles Abraten, Darbietung von wertvollen Kompensationen, 
gütige Beruhigung und Belehrung bieten weit mehr Aussicht auf Erfolg 
dar und vermeiden die Gefahr, die bei harten Maßregeln so leicht ein- 
tritt, daß die Selbstachtung zusammenbricht, Verzweiflung den Unglück- 
lichen vollends entkräftet, Flucht in die Neurose zerstörend wirkt. In 
schweren Fällen kann auch elterliche Güte nicht erlösen ; einzig psycho- 
analytische Behandlung führt, wo starke T rieb verklemm ungcn, besonders 
Zwangsvorstellungen vorliegen, den gewünschten Erfolg herbei. Sie auch 
kann einzig und allein denjenigen die Genesung und innere Freiheit ver- 
schaffen, die auch durch Elternstrenge gegenüber ihren Sexual delikten in 
einen Abgrund gestoßen wurden. Und solcher sind viele ! — Zu warnen 
ist auch vor schroffer Bekämpfung kindlicher Liebesverhältnisse. Erreichen 
die Eltern, daß ihr Kind aus Furcht vor der Strafe seine Liebe preisgibt, 
so ist doch sehr oft der Erziehungserfolg ein scheinbarer. Wie bei allen 
anderen Erziehungsmaßregeln läßt sich leicht feststellen, ob dem Eltern- 
wunsch äußerlich willfahrt wurde ; was für Haßregungen jedoch auf- 
tauchten, wie viel Liebesverdrängungen stattfanden, das kann wegen der 
Verdrängung nicht einmal das Kind angeben. Manchmal weist es sich 
erst nach vielen Jahren, welche schwere Schädigung mit dem j ähen Verbot 
der Liebe und seiner harten Durchführung angerichtet wurde. 



V 
Der Ursprung der Elternfehler 

Wir müßten eine ganze entwicklungsgeschichtliche Charakterlehre 
schreiben, wenn wir die Ursprünge der Elternfehler erschöpfend dar- 
stellen wollten. Dabei kämen wir mit der alten Bewußtseinspsychologie 
nicht weit. Wir könnten darauf hinweisen, daß jeder Charakterfehler der 
Eltern und Erzieher heimgesucht werden kann an den Kindern und zwar 
nachweislich mitunter nicht nur bis ins dritte und vierte Glied, Wir 
könnten zeigen, wie Unwissenheit in bezug auf die Gesetze des kindlichen 
Seelenlebens, Verständnislosigkeit gegenüber seiner individuellen Eigenart, 
Unfähigkeit zur Einfühlung in die Nöte und Bedürfnisse des Kindes bei 
den Eltern oft darauf zurückgeht, daß diese denselben Erziehungsmängeln 

— 254 - 



ausgesetzt waren. Wir könnten die verfehlten Erziehungsmaßregeln zurück- 
führen auf jene bekannten Sammelnamen, mit denen man konstante Ver- 
halten als Charaktermerkmal hinstellt, ohne damit zu ihrem psychologischen 
Verständnis das geringste beizutragen. Wir könnten sprechen von Sentimen- 
talität, Gemütsarmut, Wankelmut, Flüchtigkeit, Grausamkeit, Rechthaberei, 
Herrschsucht, Laxheit usw. Die Erklärung dieser Fehler wäre damit um 
nichts gefördert, und in den Augen der vielen, die den Charakter als ein 
unveränderliches Fatum, ein Gnadengeschenk oder eine Teufelsmitgift an- 
sehen, wäre damit sogar die Unverbesserlichkeit der fehlbaren Eltern 
proklamiert. 

Ich leugne gar nicht, daß die alte Bewußtseinspsychologie trotz 
ihrer Kurzsichtigkeit allerlei richtige Ableitungen der Erziehungsfehler zu 
geben vermag. Und namentlich wenn sie nach wenig Schritten vor dem 
Mysterium der angeborenen Anlagen Halt macht, spricht sie gewiß eine 
wichtige Wahrheit aus. Allein, damit ist für uns wenig gewonnen. Gerade 
diejenigen Erzieherfehler, die am ehesten der Korrektur zugänglich sind, 
schlüpfen zwischen den Maschen dieser derben Seelenkunde durch und 
entgehen dem untersuchenden Blick. Wir wenden uns daher wiederum der 
tiefenpsychologischen Betrachtung, die Freud uns lehrte, zu. 

Für unsere Tiefenuntersuchung berufen wir uns auf die Einsichten, die 
wir bei der Prüfung der Wirkungen, welche Elternfehler nach sich ziehen, 
gewonnen haben. Denn die Elternfehler sind ja selbst zum guten Teil 
Erziehungsprodukte und die Wirkungen verwandeln sich in Ursachen. Oft 
können wir von einem gegebenen Elternfehler aus die Kette ein beträcht- 
liches Stück weit nach hinten und vorn verfolgen. 

Es empfiehlt sich indessen, den Quellen einzelner Elternfehler nachzu- 
gehen, so weit der knappe Raum es gestattet. 

a) Störungen der primären Triebhaftigkeit als Quelle von Elternfehlern 

Wenn wir einzelne Quellen aufdecken, so wollen wir nicht unterlassen, 
immer und immer wieder darauf hinzuweisen, daß sie niemals in ihrer 
Vereinzelung als Krankheitsursache wirken, sondern nur in Gemeinschaft 
mit einer großen Anzahl von anderen Bedingungen. Allein, man ist ge- 
zwungen, aus der unendlichen Fülle von Bedingungen einzelne herauszu- 
greifen und begrifflich zu isolieren, wobei man nur auf einzelne ebenfalls 
in Betracht kommende Faktoren hinweisen kann. Mehr als schwache An- 
deutungen und typische Beispiele können wir hier nicht geben. 

Ungesättigte Triebhaftigkeit, um mit ihr zu beginnen, äußert 
sich oft im Bedürfnis nach Überzärtlichkeit und Übersorglichkeit gegenüber 
dem Kinde. So entsteht oft jenes gefährliche Treiben, für das ich den 
Ausdruck Übererziehung vorschlug. Die in ihrer Ehe unbefriedigte 
Frau oder die Witwe sucht ihr überschüssiges Liebes kapital in der Kindes- 
seele anzulegen. Die Unbefriedigung kann auch daraus hervorgehen, daß 

— 255 — tß' 






der Anspruch auf geistige Harmonie, auf Anerkennung, Auswirkung der 
höheren Begabung, Bewegungsfreiheit usw. nicht gestillt wird; im Hinter- 
grund können Sexualabsperrung, wie Darben nach Sexualbefriedigung stehen. 
Beide bringen unter Umständen, nämlich wo kein idealer Ersatz gefunden 
wird, Sentimentalität hervor. Wir beschränken uns jedoch im Augenblick 
nur auf die Fälle, in denen Schwierigkeiten der Triebsphäre vorliegen. 
Was in der Ehe dem Manne zu wenig gegeben wird, empfängt das Kind 
im Übermaß und zu seinem Schaden. Dabei wird durch überschwängliche 
Liebkosungen, Tätscheln aufs Gesäß, Anschmiegen etc. die Sinnlichkeit 
des Kindes aufgepeitscht und die Gefahr der krankmachenden Bindung 
erhöht. Die ungesättigte Triebhaftigkeit kann sich an das edelste, reinste 
Wollen heften. 

Dieser Fehler kommt nicht nur so zu stände, daß das Kind in die 
Bolle geschoben wird, in der man eigentlich den Vater, Gatten, die Mutter 
oder andere Personen gerne sehen würde, sondern auch durch eine Art 
von Identifikation mit dem Kind. Man denkt sich selbst in dieses hinein 
und nimmt dann als selbstverständlich an, daß das kleine Geschöpf diejenige 
Behandlung erfahren soll, die man sich selbst gewünscht hätte. 

Nicht weniger nachteilig wirkt die Verdrängung der Trieb- 
haftigkeit aus dem Bewußtsein. Gemeint ist ein kaltes, unzärt- 
liches Gemütsverhalten, das ein sehr starkes Pflichtgefühl durchaus nicht 
ausschließt. Kalte Eltern können unter Umständen ihren Kindern größere 
Opfer bringen, als überschwängliche. Ursache der Trieb armut im Verhalten 
zu den Zöglingen ist oft das in den Kinder jähren selbst erlebte Darben 
nach Zärtlichkeit — manche Väter und Mütter überfüttern aber auch 
umgekehrt mit körperlichen Liebesbezeugungen, weil sie selbst unter dem 
Mangel an solchen litten. Oft wird die Gefühlskälte gegen den andern 
Elternteil auf das Kind übertragen. Oder es fand ein allgemeiner Bückzug 
der altruistischen Gefühle statt. Die Sexualverdrängung bewirkt wohl ebenso 
Triebebbe im Verhalten gegenüber dem Kinde. Hand in Hand mit ihr 
geht oft Prüderie, die in der sexuellen Erziehung arge Fehler begeht, sei 
es durch übermäßige Strenge, sei es durch bequemes Auskneifen vor der 
Erziehungsaufgabe. 

Einige auffallende Erziehungsfehler lassen sich, so unglaublich es jedem 
Fernerstehenden vorkommen muß, mit der Darmtätigkeit in ursächlichen 
Zusammenhang bringen. Ich selbst bezweifelte derartige Beziehungen lange, 
mußte mich aber, wie jeder andere Analytiker, dem Zwang der Tatsachen 
unterwerfen. Freud war es, der zuerst auf das Zusammentreffen von außer- 
ordentlich starkem Ordnungssinn, starkem Geiz und Eigensinn mit Stuhl- 
verhaltung hinwies. 1 Ferenczi, Sadger, Jones, Abraham u. a. bestätigten 
den Zusammenhang. Ich selbst habe sehr oft bei Pedanterie, die dem Kind 
mit kleinlichen Zumutungen auf der Seele kniete, bei übertriebener Spax- 



1) Freud, Charakter und Analerotik. Ges. Schriften, Bd. V. 

-256- 



- 



samkeit, die geringfügige Geldausgaben zum Zweck eines Vergnügens für 
sträflichen Luxus hielt und damit viel Kinderlust grausam zerstörte, ferner 
bei Querköpfigeit, Schrullenhaftigkeit gleichzeitig auch anhaltende Stuhl- 
verhaltung angetroffen und umgekehrt bei Unordentlichkeit, Verschwendungs- 
sucht und gesteigerter Nachgiebigkeit Neigung zu Durchfall. 1 Natürlich 
ist es Unwissenden ganz unbenommen, über solche Bemerkungen zu witzeln 
oder zu schimpfen. Die Tatsache wird dadurch nicht aus der Welt geschafft. 
Man muß aber zugeben, daß mit der Feststellung des immerwährenden 
Beisammenseins die Natur des ursächlichen Zusammenhanges noch lange 
nicht feststeht. Warum die Darmtätigkeit sich zuerst auffallend bemerkbar 
macht und was für psychische Kräfte hinter dieser Tatsache liegen, ist 
heute noch in ein Dunkel gehüllt, das auch die Vererbungslehre nicht 
aufhellt. 

Dasselbe gilt von anderen Trieben, deren unbefriedigende Entwicklung 
sich in den Elternfehlern spiegelt. Für unsere Zwecke ist es nicht nötig, 
auf diese schwierigen Fragen näher einzutreten. 

Nur auf ein paar Grundtendenzen, die sich schon im elementaren 
Triebleben kundgeben, muß noch hingewiesen werden. Es ist die Lust- 
erzeugung durch Grausamkeit. Manche Eltern betätigen bewußt, 
meistens aber unbewußt die Neigung, ihre Kinder zu mißhandeln, oder 
sich durch ihre Kinder mißhandeln zu lassen. Oft hüllt sich das aktive 
(sadistische) Gelüsten nach Grausamkeit in die Maske des sittlich über- 
legenen Strafernstes und so entstehen die strengen Zuchtmeister, die sich 
selbst für moralisch überlegen halten und dabei ihren Kindern das Leben 
vergiften. Der Prügeleifer, wie die grausam entehrende, das Selbstgefühl 
zermalmende Beschimpfung und Verhöhnung entspringen oft sadistischen 

Begierden. 

Manche andere grobe Erziehungsfehler, die das Kind verderben, ent- 
stehen aus dem Bedürfnis, sich selbst eine Zuchtrute zu binden und 
gequält zu werden. Oft ist das durch Erziehung verdorbene Kind nur ein 
Glied in einer ganzen Reihe von unbewußten Bemühungen, sich durch 
Leiden Lust zu verschaffen. Bei solchen masochistischen Eltern fallt mit- 
unter auf, daß die Fehlentwicklung des Zöglings als etwas ganz Selbstver- 
ständliches hingenommen wird, und daß bei groben Symptomen beginnender 
Verderbnis kein Versuch zur Korrektur unternommen wird. Der Drang, 
gequält zu werden oder sich selbst zu quälen, erklärt viele ungeheuerliche 
Erziehungsfehler, die recht intelligente Eltern unwissentlich begehen. 

b) Intellektuelle Benommenheit als Ursache von Elternfehlern 
Nicht von der vulgären Unwissenheit über die Seele des Kindes, ihre 
Bedürfnisse, Verhaltungs weisen, Heilkräfte usw. soll jetzt geredet werden. 
Auch die Unwissenheit der offiziellen K inderpsychologie über die wichtig- 

i) Es ist falsch, daß unter „anal erotischem Charakter" durchwegs nur die zugleich 
mit VerhaHung verbundene Willensbestimmtheit verstanden wird. 

— 257- 



sten Determinanten der Zöglingspsyche steht für uns jetzt nicht in Frage. 
Sie schließt ein sehr feines, mehr instinktives, durch Einfühlung und 
Sichein denken gewonnenes Verständnis keineswegs aus. Viele Väter und 
Mütter besitzen eine bewunderungswürdige Kunst, die Gedanken, Gefühle 
und Strebungen ihrer Kinder zu erraten. Was uns jetzt beschäftigen soll, 
ist die durch unterschwellige Verwicklungen bewirkte Beeinträchtigung des 
pädagogischen Denkens. 

Ohne die Fähigkeit, sich einigermaßen in die Kindesseele zu versetzen, 
ist die Wahl der richtigen Erziehungsmittel unmöglich. Diese Fähigkeit 
wird nun aber dadurch oft sehr stark reduziert, daß der Erzieher durch 
affektive Bestimmtheit zurückgehalten wird. Vielleicht ist er einlchling, dessen 
Denken sich nur um sich selbst dreht. Er nimmt als selbstverständlich an, 
daß der Zögling denkt, wie er, der Erzieher, es selbst tut, und wenn das 
Kind deutliche Zeichen abweichender Gedankenbahnen von sich gibt, so 
ist dies dem betreffenden ichsüchtigen Vater ein Dorn im Auge. Oder der 
Vater ist mißtrauisch, er leidet an Minderwertigkeitsgefühlen und gerät 
aus dem geringfügigsten Anlaß auf den Irrtum, das Kind lüge, trage 
böse Pläne im Kopf herum, erweise ihm keine Ehrerbietung, sei zu wenig 
gefügig usw. Es würde zu weit führen, alle möglichen Ursachen dieser 
Denkstörung aufzusuchen. Ich deute nur an, daß regelmäßig irgendwelche 
Introversionsprozesse mitspielen. Vielleicht wurde der betreffende Erzieher 
selbst lieblos erzogen und kann nun sein Kind auch nicht lieben; vielleicht 
projiziert er seine eigenen einstigen schlimmen Wünsche gegen den eigenen 
Vater in sein Kind, vielleicht wünscht er, daß das Kind abscheulich sei, 
damit er sein mehr oder weniger bewußtes oder ganz unbewußtes Bedürf- 
nis, es zu hassen, vor sich selbst rechtfertigen kann usw. 

Die grimmige Abneigung, sich in die Tiefenwelt der Kindesseele ein- 
führen zu lassen, entspringt gleichfalls oft dem Grauen vor der Höllen- 
fahrt in die eigene Seele. Und damit wird die Verständnislosigkeit gegen- 
über dem Kinde erst recht geschützt. 

c) Gefühlsbindungen als Anlaß zu Elternfehlern 

Von der Gefühlsüberschwänglichkeit als Ursache mancher Elternfehler 
wurde schon bei Besprechung der Triebbildungen geredet. Es wurde damals 
bereits vorweggenommen, daß auch die Versagung höherer Gemütsansprüche 
von seilen nahestehender Personen, deren Liebe heiß begehrt war, zu 
einer übermäßigen, ungesunden Gefühlsbesetzung des Kindes führen kann. 
Aus dem Kinde soll herausgepreßt werden, was Eltern, Geliebter oder 
Geliebte, Gattin oder Gatte, Kollegen usw. an Liebe nicht gewährten. 

Aus denselben Erfahrungen mit anderen Menschen kann auch eine 
frostige Stellung zum Kinde entspringen. Sie hat ihren Ursprung oft aber 
auch in Eifersucht auf die Kinder, die sich der Gunst des anderen Eltern- 
teiles erfreuen, in altem Groll, der anderen Menschen gilt, und anderen 
Ursachen. 

— 258 — 



Oft auch schwanken Vater und Mütter zwischen beiden Extremen. 
Süßliche Affenliebe schlägt immer wieder in brutale Grausamkeit um, 
wobei im Kinde die Liebesverdrängung natürlich wesentlich verstärkt wird. 
Solche Ungleichmäßigkeiten stammen daher, daß Bewußtes und Unbe- 
wußtes miteinander im Zwiespalt stehen, oder daß im Unbewußten selbst 
entgegengesetzte Strömungen miteinander ringen. Es genügt ein gering- 
fügiger Anlaß, um der einen oder anderen Tendenz, der Liebe oder dem 
Haß, die Oberhand zu verschaffen. Dies geschieht oft dadurch, daß das Kind 
durch sein Verhalten an diesen oder jenen anderen Menschen erinnert, 
z, B an die ungeliebte Stiefmutter, an eine heiß geliebte Schwester, an eine 
erlittene Züchtigung usw. Uralte Kindererlebnisse gelangen so oft zur 
Wiederherstellung in der Erziehungstätigkeit. Die Verwechslung des Einst 
mit dem Jetzt leistet sich irgend einen Betrug, oft einen frommen Betrug. 

Die Überängstlichkeit, die überall Gefahren wittert und dabei das 
Kind erst recht in Gefahren stürzt, geht auf sehr verschiedene Ursachen 
zurück ; doch fehlt als Hauptursache niemals die Liebeshemmung. Manch- 
mal will die Übersorglichkeit den bewußten oder unbewußten Wunsch 
nach dem Tode des Kindes überschreien; 1 das Kind wird übermäßig ge- 
hütet und gepflegt, um sich selbst sagen zu können, man leiste ja den 
Beweis, wie gewissenhaft man die Elternpflicht erfülle. Oder man will 
die mangelnde Liebe in der Ehe durch ein Übermaß gegenüber dem 
Kinde kompensieren; namentlich wo die natürlichen Beziehungen in der 
Ehe abgelehnt werden, ist, wie wir horten, dieses Verhalten gegenüber 
den Kindern nicht selten. Wo ganz besonders die Gesundheit des Kindes 
mit hypochondrischer Genauigkeit bearbeitet wird, werden aber die ver- 
drängten oder bekämpften Todeswünsche kaum jemals fehlen, auch wo 
im Bewußtsein die Liebe zum Kinde stark ist. 

Gereiztes, verdrießliches Verhalten gegenüber Kindern ist stets ein Sym- 
ptom eigener Unbefriedigung. Die unglücklichen Kinder, die zur Ziel- 
scheibe der erzieherischen Bemühungen solcher an Mißstimmung leiden- 
der Personen gemacht werden, lassen sich in ihrer großen Mehrheit dahin 
bringen, wohin ihre Erzieher sie unbewußt leiten wollen, daß sie nämlich 
der Verdrossenheit immer mehr Stoff und Gelegenheitsursachen liefern. 
Auch Zöglinge, die sich ein Stück weit erfreulich entwickelten, erliegen 
oft der Versuchung, die unschöne Bahn des verdrossenen oder gar ver- 
bitterten Menschen einzuschlagen. Ursache solcher Dysphorie ist, falls 
nicht organische Störungen vorliegen, meistens Nichtbefriedigung des 
Liebes- und Freiheitsanspruchs, wobei dieser Anspruch oft bereits 
längst in der Versenkung verschwunden ist, um von dort aus sich desto 
deutlicher bemerkbar zu machen. Lieblosigkeit ist sehr oft Ausdruck un- 
gestillter Liebessehnsucht, die oft bis in die ersten Kinderjahre zurückgeht. 
Daß dabei auch Verbitterung wegen Verkennung, Verachtung, Enttäu- 



i) Vgl. mein Buch „Die Liebe des Kindes und ihre Fehlentwicklungen", 80 ff. 

- 259 — 



schungen wegen finanzieller, wissenschaftlicher oder anderer Mißerfolge 
mitspielen, schließt die Tatsache des Liebesleides nicht aus, sondern ein, 
da die Ichansprüche und die Liebesansprüche stets in korrespondierendem 
Verhältnis zu einander stehen. 

Die Elternfehler des Chauvinismus, der den Radius der Nächstenliebe 
nur bis zu den Familienangehörigen öffnet, hängen stets zusammen mit 
einer Fixierung, die mit Verdrängung des Ödipusbegehrens zusammenhängt. 

d) Willensfixierungen als Ausgangspunkt von Elternfehlern 

Von der Überaktivität, die sich des Kindes bemächtigt und mit 
aufdringlicher Geschäftigkeit seine gesunde Entwicklung stört, gilt, was 
wir über die Ursachen der Gefühlsüberschwänglichkeit gesagt haben. Eine 
vollständige Angabe der Ursachen ist hier so wenig wie dort geplant. Um 
nicht schon Gesagtes zu wiederholen, und doch auch nicht zu weitläufig 
zu werden, füge ich noch hinzu, daß manche Eltern, die übermäßig an 
ihren Kindern herumerziehen, ihre eigenen Kindererlebnisse an ihren Kleinen 
erneuern, oder auch dasjenige, was sie in den ersten Lebensjahren ent- 
behrten, in überflüssiger Fülle den Kindern als ihrem Fleisch und Blut 
zuwenden. 

Paart sich mit solcher Übererziehung Herrschsucht, so kann man 
sicher sein, daß infantile Minderwertigkeitsgefühle überschrieen werden 
sollen. 

Dasselbe ist zu sagen von der Nörgelsucht, nur daß bei ihr meistens 
ein subjektives Mißbehagen sich auswirkt, oder verdrängter (seltener: be- 
wußter) Haß seine häßlichen Lieder singt. 

Jähzorn verrat immer, daß alter bewußter oder unbewußter Groll 
die vielleicht sehr geringfügige Gelegenheitsursache benützt, um sich zu 
manifestieren. Sein explosivischer Charakter erklärt sich aus der langen 
vorangehenden Spannung, 

Willenlosigkeit und Wan k e 1 m u t lassen sehr oft darauf schließen, 
daß im Unbewußten eine Gegenströmung dem bewußten Wollen entgegen- 
arbeitet. So erklärt es sich, daß auch Väter und Mütter, die in ihrem 
Beruf und sonstigen Wirken eine hervorragende Willenskraft bekunden, 
in der Erziehung, vielleicht sogar nur in der Erziehung eines bestimmten 
Kindes, ja einer einzelnen Altersstufe, oder bei Behandlung eines beson- 
deren Erziehungsf alles eine überraschende Energielosigkeit zur Schau 
tragen. Vielleicht schauen sie unbewußt sich selbst in das Erziehungsobjekt 
hinein und werden nun durch verdrängte Erlebnisse oder ihre Weiter- 
bildungen gehemmt. Die Willenslähmung hat in solchen Fällen oft einen 
ans Pathologische grenzenden Zwangscharakter, gegen den das kräftigste 
Zureden und der stärkste Vorsatz ohnmächtig sind. — Ist die Willens- 
hemmung über so weite seelische Gebiete ausgedehnt, daß der Hamlet- 
typus vorliegt, so findet man dahinter sehr oft die bekannte ödipusbindung, 

— 260 — 



bei welcher Haß gegen den Vater und Liebe zur Mutter die Entschluß- 
kraft lähmen, weil beide mit dem Gewissen in Konflikt geraten. Die 
Verdrängung dieses doppelten Begehrens erfährt dadurch eine sehr wirksame 
Verstärkung, daß andere Benachteiligungsängste sich festsetzen. 

Parteilichkeit rührt gewöhnlich daher, daß in das bevorzugte oder 
zurückgesetzte Kind andere Personen oder das eigene Ich hineingesehen 
werden. Man überträgt unwissentlich auf Sohn oder Tochter den Gatten 
oder die Ehefrau, man findet in ihnen Eigenschaften wieder, die man au 
sich selbst liebt oder verabscheut. Daß die Wurzel der Parteilichkeit so 
oft im Unbewußten liegt, macht auch klar blickenden Menschen ihre 
Aufdeckung und Anerkennung manchmal so schwer. 

Nur Andeutungen über die Elternfehler, ihre Wirkungen und Ursachen, 
wollte ich geben. Doch hoffe ich immerhin einige Lichter angezündet zu 
haben. Um ein tiefes psychologisches Verständnis zu verschaffen, müßte 
ich in die innersten Kammern der Psychoanalyse hineinführen, was in 
einem kurzen Aufsatz natürlich unmöglich ist. Es wird mich freuen, 
wenn dem Leser recht viele Fragen aufgetaucht sind, und unter diesen 
solche, die ihn beunruhigen. 



Frankfurter Psychoanalytisches Institut 

Am 16. Februar 1929 wurde unter Anwesenheit von 80 geladenen Gästen das 
Frankfurter Psychoanalytische Institut der Südwestdeutschen Psychoanalytischen 
Arbeitsgemeinschaft durch eine akademische Feier eröffnet. Als Gäste waren 
Angehörige des Lehrkörpers der Frankfurter Universität und anderer Univer- 
sitäten, zahlreiche Ärzte und Pädagogen erschienen. Die Leser unserer Zeit- 
schrift sehen aus der Eröffnungsrede von Dr. Radö und aus den Referaten 
der Dozenten, welche Ziele das Institut verfolgt und welche Bedeutung seine 
Arbeit für die allgemein verständliche Darstellung der Lehre Freuds hat. In 
seiner Begrüßungsansprache führte Dr. Heinrich Meng aus : 

„Im Namen der „Südwestdeutschen Arbeitsgemeinschaft der Deutschen Psycho- 
analytischen Gesellschaft" heiße ich Sie als Gäste willkommen. Wir gehen wohl in 
der Annahme nicht fehl, daß Sie durch Ihr Erscheinen ein besonderes Interesse für 
die Psychoanalyse an den Tag legen. Wir werden versuchen, dieses Interesse in 
Vertrauen umzuwandeln. 

Sie werden nachher durch die Ausführungen über psychoanalytische Institute 
hören, welche Aufgaben diese Arbeitsstätte zu erfüllen hat. Vor etwa drei Jahren 
wurde der Plan ins Auge gefaßt, hier in Frankfurt ein psychoanalytisches Institut zu 
gründen. Seit jener Zeit ruhte die Erwägung über die Lösung dieser Aufgabe nie, 
bis im Spätherbst 1926 die äußeren Schwierigkeiten überwunden und die Möglich- 
keiten zur jetzigen Gründung gegeben waren. Einsicht und Leistung Einzelner 
ließen das Werk gelingen. 

Wir danken an dieser Stelle der Gesellschaft für Sozialforschung für ihre Bereit- 
schaft, uns hier aufzimehmen, ebenso den Förderern unserer Arbeit für ihre Mithilfe. 

Sie ersehen aus der Programmschrift die Ziele des Frankfurter Instituts : „Das 

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Institut will im Rahmen der übrigen psychoanalytischen Institute die gesicherten 
Kenntnisse der Psychoanalyse im Geiste Freuds vermitteln. Den Ärzten, Psychologen. 
Soziologen, Pädagogen, Juristen soll die Möglichkeit geboten werden, das durch die 
psychoanalytische Technik Erworbene zur Verwendung für ihr Fachgebiet sich anzu- 
eignen. Dazu dienen zunächst Kurse und Übungen. In Bälde soll in Arbeitsgemein- 
schaften psychoanalytisch Vorgebildeter mit ausübenden Psychoanalytikern versucht 
werden, die Psychoanalyse in den Dienst der Forschungsarbeit dieser Fachgebiete zu 
stellen. Arbeitsgemeinschaften psychoanalytischer Therapeuten werden die Forschungen 
der Psychoanalyse in Bezug auf die Trieblehre und Ichpsychologie vertiefen und die 
therapeutischen Möglichkeiten der Psychoanalyse zu erweitem suchen. 

Die Ausbildung psychoanalytischer Therapeuten ist vorerst nicht in den Aufgaben- 
bereich des Frankfurter Institutes gezogen, da es noch des dazu nötigen Thera- 
peutikums entbehrt." 

Heute vor 9 Jahren begann das Berliner Psychoanalytische Institut seine Arbeit, 
ihm wurde ein Therapeutikum angeschlossen, und seit kurzer Zeit arbeitet es mit 
einer psychoanalytischen Klinik zusammen. "Wir werden uns in Frankfurt, das das 
zweite deutsche Institut trägt, bemühen, im Laufe der kommenden neun Jahre etwas 
Ähnliches zu erreichen. 

Wir gedenken hier der Worte von Professor Freud, der auf dem Kongreß 1018 
in Budapest u. a. sagte : „Irgend einmal wird das Gewissen der Gesellschaft er- 
wachen und sie mahnen, daß der Arme ein ebensolches Anrecht auf seelische Hilfe- 
leistungen hat wie bereits jetzt auf lebensrettende chirurgische. Dann werden also 
Anstalten oder Ordinationsinstitute errichtet werden, an denen psychoanalytisch aus- 
gebildete Ärzte angestellt werden, um die Männer, die sich sonst dem Trunk ergeben 
würden, die Frauen, die unter der Last der Entsagungen zusammenzubrechen drohen 
die Kinder, denen nur die Wahl zwischen Verwilderung und Neurose bevorsteht, 
durch Analyse Widerstands- und leistungsfähig zu erhalten. Diese Behandlungen 
werden unentgeltlich sein. Es mag lange dauern, bis der Staat diese Pflichten als 
dringend empfindet. Die gegenwärtigen Verhältnisse mögen den Termin noch länger 
hinausschieben, es ist wahr scheinlich, daß private Wohltätigkeit mit solchen Instituten 
den Anfang machen wird, aber irgend einmal wird es dazu kommen müssen." 

Die Berechtigung zu unserer Arbeit in Frankfurt, die im Geiste Freuds geleistet 
werden soll, schöpfen wir aus der Überzeugung von dem befruchtenden und be- 
freienden Wert der Psychoanalyse." 

Nach der Begrüßungsansprache hielt als Vertreter der Deutschen Psycho- 
analytischen Gesellschaft Dr. S. Radö, Berlin, einen Vortrag, über den die 
„Frankfurter Zeitung" folgendes Referat brachte : 

„Die analytische Psychologie sei eine rein empirische Wissenschaft vom Seelen- 
leben, wenngleich sie ursprünglich von durchaus praktisch-therapeutischen Bemühun- 
gen ärztlicher Hilfeleistimg ausgegangen sei. Die Ergebnisse der psychoanalytischen 
Forschung, vor allem die fundamentale Erkenntnis von der entscheidenden Bedeutung 
des Unbewußten, das in dem bewußten Ich seinen Bändiger und Bewältiger findet 
gegen den es sich in der Neurose auflehnt — diese Ergebnisse seien von weit- 
tragender Bedeutung geworden für alle Gebiete der Wissenschaft vom Menschen, 
für alle Geisteswissenschaften, bei deren Gegenstand Unbewußtes im Spiel ist, und 
nicht zuletzt für die gesamte Pädagogik. Ungeachtet dieser vielseitigen Bedeutung 
gehe es bislang in Deutschland noch keine offizielle wissenschaftliche Lehrstätte für 
die Psychoanalyse, so daß diese bisher darauf angewiesen sei, sich selbst ihre 
Arbeitsstätten zu errichten. Als eine ihrer größten und wichtigsten schilderte der 
Vortragende dann die Berliner Arbeitsstätte, das Psychoanalytische Institut mit der 
ihm angeschlossenen Psychoanalytischen Poliklinik, das gegenwärtig mit zwölf Do- 
zenten 25 aufs strengste ausgesiebte Kandidaten ausbilde und neben den Lehr- 
analysen täglich 110 unentgeltliche Heilanalysen durchführe." 

— 262 — 



Es sprachen daran anschließend die Dozenten des Institutes über die Ziele, 
die sie mit ihren Vorlesungen verfolgen: Dr. med. Karl Landauer (Frank- 
furt a. M.) über : Psychoanalytische Klinik (Krankengeschichten). — 
Frau Dr. med. Frieda Fromm-Reichmann (Heidelberg) über : Psycho- 
analytische Trieblehre. — Dr. phil. Erich Fromm (Heidelberg) über: 
Die Anwendung der Psychoanalyse auf Soziologie und 
Religionswissenschaft. — Dr. med. Heinrich Meng (Frankfurt a. M.) 
über : Einführung in die Psychoanalyse. — Wir bringen diese 
Referate im Original. 

In der Zeit vom 20. Februar bis 5. März veranstaltete das Psychoanalytische 
Institut vier öffentliche Vorträge über verschiedene Themen. Dr. Siegfried Bern- 
feld (Berlin) sprach über Psychoanalyse und Soziologie, — 
Dr. Hanns Sachs (Berlin) über Psychoanalyse und Geistes- 
wissenschaften, — Anna Freud (Wien) über Psychoanalyse und 
Pädagogik, — Dr. Paul Federn (Wien) über Psychoanalyse und 
Medizin. Ferner sprach Dr. Federn im Frankfurter Ärztlichen Verein über 
„Psychoanalyse und Individualpsychologie". 

Die Vorträge waren von 350 — 600 Hörern besucht und fanden in der 
Presse großes Interesse. Vor allem berichtete die „Frankfurter Zeitung" aus- 
führlich über die einzelnen Veranstaltungen und brachte auch zur Eröffnung des 
Institutes ein Feuilleton von Heinrich Meng über „Psychoanalytische Institute", 
ferner erschienen in der gleichen Zeitung in der Abteilung für „Hochschule 
und lugend" drei Originalaufsätze: Dr. Karl Landauer „Die Bedeutung 
der Psychoanalyse für die Medizin". — Pfarrer Dr. Oskar Pfister: „Aus- 
wirkungen der Psychoanalyse auf die Gesellschaftswissenschaften". — Dr. Sieg- 
fried Bernfeld: „Bedeutung der Psychoanalyse für die Pädagogik". 

Das größte Interesse zeigte das Publikum für den Vortrag von Anna 
F r e u d, Wien, über „Psychoanalyse und Pädagogik". (Vermutlich 
wird dieser Vortrag im Mai innerhalb einer Buchveröffentlichung von Anna 
Freud im Hippokrates -Verlag erscheinen.) Die „Frankfurter Zeitung" widmete 
diesem Vortrag folgendes Feuilleton : 

„Freuds Tochter spricht über Pädagogik. 

Anna Freud, Volksschullehrerin aus Wien, Tochter Siegmund Freuds, eine schlanke, 
hinge Frau mit dunklem Haar über einem gelösten, klaren Gesicht, stand gestern 
auf dem Podium des Kiemen Saalbaues, der bis zum letzten Platz ausverkauft war, 
so daß sehr viele, die sie hören wollten, keinen Einlaß mehr fanden. Anna Freud 
sprach als dritte in der Vortragsreihe des Frankfurter Psychoanalytischen Institutes. 
Sie sprach übrigens zum ersten Mal vor einer breiteren Öffentlichkeit. Ihr Thema 
hieß „Die EedeuUmg der Psychoanalyse für die Pädagogik". Ihre Vortragsweise ist 
von so vollkommener Schlichtheit und Klarheit und bei aller Sachlichkeit so fern 
von rhetorischer Prätention, daß, sie zu hören, einen ästhetischen Genuß bedeutete : 
geistige Anmut, die ohne Mühe zu fesseln vermochte. 

Der Gedankengang sei in Kürze mitgeteilt. Erst die analytische Psychologie, so 
meinte sie, habe das kleine Kind, das früher meist als vegetatives Wesen mit einer 
Häufung störender Unarten gegolten habe, zu einem interessanten Objekt gemacht. 
Erst die Analyse habe gezeigt, daß diese Unarten Eigenarten, bedeutsame Ausdrucks- 
formen gesetzmäßiger Tri eben twickhmg seien, in einer Entwicklungsphase, die 
wichtigste Gefühlsb in düngen entstehen lasse. Eine eigentlich psychoanalytische Päda- 
gogik gebe es freilich erst in Anfängen, und ursprünglich habe die Analyse gegen 

— 263 — 



das Erziehen sogar ein starkes Mißtrauen gehabt, aus der Erkenntnis heraus, daß 
die typische Neurose ihren Ursprung finde in schweren Hemmungen des Trieblehens 
durch die Diktatur anerzogener Ideale, die aus äußeren Hindernissen zu inneren, 
zum „Überich" umgebildet, sinnlose oder sinnlos gewordene Verbote fixieren. Die 
daraus anfänglich von der Analyse gezogene Konsequenz, Erziehung überhaupt abzu- 
lehnen oder sich zum mindesten nicht daran zu beteiligen, habe sich aber als in 
solcher Einseitigkeit unhaltbar erwiesen. Das Studium namentlich der verwahrlosten 
Jugendlichen (wie es vor allem der Wiener Aichhorn durchgeführt bat) habe gezeigt, 
daß eine völlig fessellose, durch Mangel an erzieherischem Willen oder an Gefühls- 
bindungen des Kindes zum Erzieher völlig enthemmte Trieb entwicklung nicht gesunde, 
brauchbare, sondern verwahrloste, asoziale, zum Kriminellen neigende Menschen 
entstehen lasse. Grob gesagt, habe also der Neurotiker zu viel, der Verwahrloste zu 
wenig Erziehung gehabt. Theoretisch ist demnach die richtige Mitte, das genaue 
Maß von Triebbefriedigung auf der einen, Triebhemmung auf der anderen Seite zu 
erstreben. Das exakt anwendbare Rezept dafür aber sei nicht, zum mindesten noch 
nicht vorhanden. Deshalb sei es aber nicht nötig, mit der Fruchtbarmachung ana- 
lytischer Erkenntnisse zu warten, bis jenes Rezept gefunden werde. Schon heute 
gebe es für den Pädagogen drei wichtige Anwendungsmöglichkeiten der Analyse. 
Zunächst die Kritik der bestehenden Erz iehungs formen und -Ziele, die es ermöglicht, 
erkennbare Fehler zu vermeiden. Sodann erhöhte Menschenkenntnis für den Erzieher, 
die die Äußerungen des kindlichen Lebens anders sehen und werten läßt als bisher, 
und es möglich macht, die schwierige Situation zwischen Kind und Erzieher, ihre 
jeweilige Bedingtheit durch unbewußte Vorgänge, zu durchschauen und entsprechend 
zu reagieren. Schließlich in Fällen bereits entwickelter neurotischer Züge die 
Therapie, die Kinderanalyse. Ob es eine analytische Pädagogik geben werde, — so 
schloß die Vortragende, — werde davon abhängen, ob die Pädagogen dazu kommen 
würden, die kindliche Psyche als komplizierter, die Analyse als weniger kompliziert 
anzusehen, als sie es bisher täten. 

Eine große Reihe dargestellter Beispiele aus dem Erfahrungsbereich der Vor- 
tragenden, vor allem aus der Kinderanalyse, unterlegte den theoretischen Gedanken- 
gang mit den Farben der mannigfaltigen menschlichen Wirklichkeit." 

Am 6. März begannen die Vorlesungen im Institut für Sozialforschurig. — 
Auch sie fanden starkes Interesse, besonders bei Ärzten, Pädagogen und Er- 
ziehern. Die Zahl der Hörer ist in den Vorlesungen 50 — 80. Nach Abschluß 
des I. Semesters, das sich von März bis Juli erstreckt, wird das Institut jeweils 
seine Vorlesungen entsprechend den Universitätsvorlesungen festlegen, also von 
Oktober bis März und April bis Juli. Wahrscheinlich werden im Laufe der 
nächsten zwei Jahre außer den Vorlesungen Arbeitsgemeinschaften gegründet, 
ferner Einzelkurse für Sonderfächer. Ferner ist ein Kurs von Anna Freud 
über Pädagogik geplant. 

Wir lassen nun die vier Ansprachen folgen. 

Psychoanalyse und Medizin 

Von Dr. med. Karl Landauer (Frankfurt a. M.) 

Die Psychoanalyse ist in der ärztlichen Praxis entstanden. Aus der Arbeit am 
Krankenbett erwuchsen die grundlegenden Erfahrungen, daß Krankheiten aus seelischen 
Ereignissen entstehen können und durch seelische Behandlung geheilt werden können. 
Nicht mit einem Schlag entsprang eine geniale Theorie aus dem Gehirn eines 
Sehreibtischmenschen autistisch — um Bleulers Wort zu gehrauchen. Sondern in der 
Arbeit mit der Außenwelt, im ständigen Ringen des Arztes mit dem Kranken um 

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jeden Fußbreit Genesung sammelte Freud Erfahrung auf Erfahrung, die sich nur 
langsam ordneten. 

Zuerst das sich immer wiederholende Schauspiel: Die psychogenen Erkrankungen 
entstehen aus seelischen Konflikten, die nur scheinbar dadurch erledigt sind, daß der 
kranke Mensch sie sich zur Seite schiebt, verdrängt. Aus dem Unbewußten aber 
drohen seine Folgen, „die eingeklemmten Affekte", hervor; dem Kranken unkennbar, 
suchen sie Ausdruck in der Maske der Symptome, der Träume, der Fehlhandlungen. 
In der Behandlung wird der Konflikt aktualisiert, wird bewußt, muß bewußt gemacht 
werden, um zu Ende gekämpft zu werden. 

In diesen Arbeitsbereich Freuds möchte ich einführen. Aber untrennbar mit den 
Beobachtungen ist die Beobachtungsmethode, Auch hier kein geniales, sogenanntes 
intuitives Erfassen des Kranken, sondern eine streng wissenschaftliche Methode. Stets 
werden die Aufklärungen über das, was der Patient zu tun hat, um die Behandlung 
zu ermöglichen, mit den gl ei ch e n Worten gesagt, stets wird ihm die gleiche 
Haltung vorgeschrieben, stets nimmt der Analytiker die gleiche Stellung ein. Und 
jeder Patient reagiert nach seiner Weise darauf, die uns bereits viel über seine 
Wesenheit sagen kann, eine Typisierung ermöglicht. Und indem wir weiter Freuds 
Methodik folgen, häufen sich vergleichbare Beobachtungen, die uns immer 
tiefer und tiefer zuerst in das Wesen der Symptome hineinsehen lassen, der kleinen, 
wie Symbolhandlungen, der Träume, und schließlich der großen, der Krankheits- 
erscheinungen, deren Qual die Patienten zu uns geführt hat. Neue, durch diese 
Methode gewonnene Erfahrungen erlauben Einblick in die Wahl des Erkrankungs- 
mechanismus und damit der Krankheit alterer Systematik. 

Und schließlich kommen wir auf diesem Wege zum Letzten, das wir von der 
Psyche, dem Erlebnis her erreichen können, zu den Trieben, die sich in den tausend 
Mannigfaltigkeiten des Lebens, des Gesunden wie des Kranken, äußern. 

Sie speisen auch jene Kräfte, die Freud unter dem Namen Ich zusammengefaßt 
hat, die die Anpassung des Trieb wesens an die ständig sich wandelnde Wirklichkeit 
ermöglichen, und diejenigen, die Freud das „Über-Ich« nannte, die Repräsentanzen 
der Ichanglei chung an die bedeutsamsten Bestandteile der Wirklichkeit, die Führer 
und Autoritätspersonen und unter ihnen vor allem die wichtigsten, die Repräsentanzen 

der Eltern. 

Es gehört zu den schwersten Aufgaben, in diesem Gewirr von Regungen und 
Strebungen, die den Menschen beherrschen und in der Vergangenheit beherrscht 
haben, soweit Ordnung zu schaffen, daß man eine Darstellung von dem geben kann, 
was sich vor den Augen und Ohren des Analytikers abspielt. Ja, man kann getrost 
sagen, daß es leichter ist, mit Hilfe der Kräfte, die im Kranken nach Genesung 
drängen, d. h. dank des Ichs des Kranken, in ihm Ordnung zu schaffen, als das Chaos 
und die allmählich entstehende Ordnung darzustellen. Freud selbst hat dies immer 
wieder bei den Einleitungen zu seinen klassischen Krankengeschichten dargetan. Trotz- 
dem will ich es wagen, einem geschlossenen Kreis von Zuhörern einige ausgewählte 
Krankengeschichten zu geben. 

Sie werden am besten den ernsthaft Interessierten eine Kontrolle unserer Arbeits- 
weise in die Hand geben, in gewissem Sinne eine Nachprüfung der Freudschen 
Therapie ermöglichen und vor allem den Ärzten und Studierenden der Medizin 
schärfer umrissene Indikationen für die Einleitung einer psychoanalytischen Behandlung 
in die Hand geben. Sie werden auch die Basis bilden können für die Diskussionen 
mit eben diesen Ärzten, welche praktischen Schlüsse aus der Psychoanalyse für die 

— 265 - 



allgemeine Therapie gezogen werden können. Das sind zum Teil noch ungeklärte 
Fragen, denn weder befriedigen die zahlreichen Abänderungsvorschläge, noch nützen 
die dilettantischen Betätigungen sogenannter wilder Analytiker dem Kranken und der 
Erforschung des gesunden und kranken Seelenlebens. Nur die gemeinsame Arbeit 
des Praktikers mit demjenigen, der über reichliche Erfahrung mit Analysen, durch- 
geführt nach exakter Freudscher Methode, verfügt, kann diese noch gähnende Lücke 
ausfüllen. Das vorzubereiten wird unsere nächste Aufgabe sein. 

Psydioanalytisdie Trieblehre 

Von Dr. med. Frieda Fromm -Reich mann, Heidelberg 

Meine Damen und Herren! Es ist Ihnen bekannt, daß die Psychoanalyse den 
bewußten Seelentätigkeiten des Menschen nicht jene entscheidende Bedeutung für 
das psychische Leben zubilligt, die ihnen sonst von der reinen und angewandten 
psychologischen Wissenschaft eingeräumt wird; vielmehr gelangte die Psychoanalyse, 
wie Sie wissen, auf Grund der Erforschung vieler normaler und pathologischer 
seelischer Leistungen, die früher teils unbeachtet, teils unverständlich blieben, zu der 
grundlegenden Erkenntnis, daß der Aufbau und die Gestaltung des Seelenlebens 
entscheidend bestimmt sei durch die Existenz unbewußter Triebregungen und durch 
deren dynamische Beziehungen untereinander und zu den bewußten Seelentätigkeiten; 
und zwar so, daß das Bewußtsein phylogenetisch und ontogenetisch eine durch den 
Druck der extrapsychischen Realität bedingte Differenzierung des ursprünglich als 
unbewußt gedachten Seelenganzen sei. 

Daraus ergibt sich eine weitere These der psychoanalytischen Lehre, daß nämlich 
der Aufbau der ganzen Persönlichkeit und die Bildung des menschlichen Charakters 
nicht allein und nicht in erster Linie abhängig ist vom Entwicklungsgang und den 
Leistungen des Bewußtseins, sondern daß umgekehrt die generelle und individuelle 
Entwicklung als eine Komponente des Seelenlebens mitbestimmt ist von seinen Trieb- 
anlagen und Triebschicksalen. 

Wegen der Bedeutung, die demnach der Lehre von den Trieben für die psycho- 
analytische Forschung als solche und für ihre Anwendung auf andere Wissensgebiete 
zukommt, haben wir (wie Sie in der Voranzeige unserer Kurse lesen) in dieser ersten 
Arbeitsperiode unseres Instituts, die ja im wesentlichen der Einführung in die ver- 
schiedenen Zweige der psychoanalytischen Wissenschaft dienen soll, einen Kursus 
über die psychoanalytische Trieblehre vorgesehen, der neben dem von Dr, Meng 
angezeigten allgemeinen Einführungskurs als Voraussetzung für das Verständnis 
der Anwendung der Psychoanalyse auf die Medizin gedacht ist, deren Darstellung 
Dr. Landauer übernommen hat, und derjenigen auf andere Wissenschaften, über die 
Dr. Fromm am Beispiel der Soziologie und der Beligions Wissenschaft sprechen wird. 

Lassen Sie mich nun, nachdem die formale Position der Trieblehre innerhalb der 
psychoanalytischen Wissenschaft klargestellt ist, einige Worte zu ihrer inhaltlichen 
Präzisierung hinzufügen. Als gut verständlichen Ausgangspunkt der Darstellung wählen 
wir die Lehre von der infantilen Sexualität: 

Diese erwuchs i) aus dem Erfahrungsmaterial, welches die psychoanalytische Be- 
handlung kranker Erwachsener und Kinder ergab, 2) aus der nach gleicher Methode 
vorgenommenen Erforschung des Seelenlebens gesunder Erwachsener (z. B. durch die 
obligatorischen didaktischen Analysen in Ausbildung stehender Therapeuten), 5) ans 

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der unvoreingenommenen Beobachtung der Kleinkinder und ihrer sexuellen Betätigung, 
4) aus den Ergebnissen der psychoanalytischen Deutung der Träume. 

An diesem Material zeigte Freud zuerst, daß das neugeborene Kind nicht nur 
■morphologisch, sondern auch funktionell nicht als asexuelles Wesen geboren wird. 
Seine Sexualität ist zwar entsprechend den noch nicht voll entwickelten, d. h. zur 
Fortpflanzung noch untauglichen Geschlechtsorganen zunächst nicht an diese gebunden; 
sondern jede Stelle seines Körpers, insbesondere aber die der Nahrungsaufnahme und 
-abgäbe dienenden Körperöffuungen und deren Produkte können auf diesen sogenannten 
prägenitalen Entwicklungsstufen der Triebe Ziel und Ausgangspunkt der sexuellen 
Triebbefriedigung sein. 

Auch fehlt dem Kinde zunächst die Fähigkeit der sexuellen Bezogenheit auf ein 
fremdes Objekt. Seine eigenen Körperstellen, später sein eigenes Ich, sind seine 
Sexualobjekte, bis es ihm nach dem Durchlaufen der verschiedenen prägenitalen 
Organisationsstufen gelingt, seine Libido fremden Objekten zuzuwenden imd gleich- 
zeitig die von Freud als polymorph-pervers bezeichneten Triebregungen der ersten 
Lebensjahre zu Gunsten des Primats der Genitalzone aufzugeben. 

Diese Entwicklung, deren Erforschung und Beschreibung Gegenstand der psycho- 
analytischen Trieblehre ist, erreicht zwischen dem vierten und fünften Lebensjahre 
ihren Höhepunkt, um dann einer sexuellen Latenzzeit zu weichen, welche erst durch 
die in der Pubertätszeit einsetzende endgültige Entwicklung zur genitalen und objekt- 
gerichteten Sexualität wieder durchbrochen wird. 

Die im Triebhaushalt des geschlechtsreifen Individuums nicht mehr als solche 
verwertbaren infantilen Triebregungen werden nun nach psychoanalytisch erforsch- 
baren Gesetzen zum Teil durch verschiedene seelische Leistungen (wie Verdrängung 
oder Isolierung) erledigt, zum anderen Teil mit Hilfe von Subliinierungen und seelischen 
Reaktionsbildungen zur Charakterbildung verwendet. 

Es ist der psychoanalytischen Triebforschung heute schon gelungen, gesetzmäßige 
Korrelationen zwischen bestimmten Charaktereigenschaften, Begabungen und Persön- 
lichkeits-Typen einerseits und der Konstitution und Geschichte ihrer Triebe anderer- 
seits festzustellen. 

Ich kann im Einzelnen auf die Inhalte der psychoanalytischen Trieblehre hier 
nicht weiter eingehen; insbesondere auch nicht auf das Problem der Ichtriebe und 
auf die Theorie von den Todes- und Destruktionstrieben. 

Hier kam es mir nur darauf an, den Teil der psychoanalytischen Trieblehre ver- 
ständlich zu machen, der ihren Ausgangspunkt gebildet hat, und der zunächst den 
stärksten Mißverständnissen ausgesetzt war: nämlich die Lehre von der Bedeutung 
der Sexualität, speziell derjenigen des Kindes, für die psychische Struktur des normalen 
und des kranken Menschen. 

Es ließ sich aufzeigen, daß die Psychoanalyse den Begriff der Sexualität nicht auf 
ihre genitalen Auswirkungen einengt, sondern auch alle anderen ihr analogen und 
verwandten Äußerungen der Sexualtriebe als solche erkennt und beschreibt. Das Ver- 
ständnis für diese Verwandtschaft der genitalen mit den prägenitalen Sexualtrieben 
ist der Analyse vorwiegend durch die genetische Betrachtungsweise (die das metho- 
dische Charakteristikum, der psychoanalytischen Trieblehre ist) möglich geworden. 
Das Studium der Triebentwicklung hat nämlich gezeigt, daß und in welcher Weise 
die genitalen und prägenitalen Sexualtriebe sich auseinander entwickeln und ineinander 
übergehen. 

Die Erkenntnis von der Bedeutung der Triebe für die Struktur der Gesamt- 

— 267 — 



persönlichkeit heißt aber nicht (wie oberflächliche Kenner der Psychoanalyse häufig 
glauben), daß sie annähme, das Ich des Menschen, d. h. der organisierte, rationalen 
Prinzipien gehorchende, der Realität zugewandte Teil des seelischen Apparates sei 
ein schwaches Werkzeug der alles beherrschenden Triebe. Im Gegenteil: die Lehre 
von der Verdrängung der Triebansprüche durch das Ich und von der durch das 
Wachstum der Ichorganisation charakterisierten Entwicklung des seelischen Apparates 
zeigt ja, welche Macht die Psychoanalyse dem Ich und damit dem Bewußtsein inner- 
halb des seelischen Apparates zuerkennt, wenn sie auch die Abhängigkeit dieser Macht 
von anderen intra- und extrapsychischen Instanzen verstehen lehrt. 

Psychoanalyse und Soziologie 

Von Dr. phil. Erich Fromm, Heidelberg 

Das Problem der Beziehungen zwischen Psychoanalyse und Soziologie, über das 
ich im Rahmen der Kurse dieses Instituts zu sprechen haben werde, hat zwei Seiten 
Die eine ist die Anwendung der Psychoanalyse auf die Soziologie, die andere diejenige der 
Soziologie auf die Psychoanalyse. Es ist natürlich nicht möglich, in einigen Minuten 
auch nur die Fragestellungen und Themen aufzuzählen, die sich von beiden Seiten 
her ergehen. Ich will deshalb nur versuchen, einige grundsätzliche Bemerkungen zu 
machen über die Prinzipien, die uns für die wissenschaftliche Bearbeitung psycho- 
analy tisch- soziologisch er Probleme Geltung zu haben scheinen. 

Die Anwendung der Psychoanalyse auf die Soziologie muß sich gewiß vor dem 
Fehler hüten, da psychoanalytische Antworten geben zu wollen, wo Ökonomische 
technische, politische Tatsachen die wirkliche und ausreichende Erklärung sozio- 
logischer Fragen geben. Andererseits muß der Psychoanalytiker darauf hinweisen, 
daß der Gegenstand der Soziologie, die Gesellschaft, in Wirklichkeit aus einzelnen 
Menschen besteht, und daß diese Menschen, und nicht eine abstrakte Gesellschaft 
als solche, es sind, deren Handeln, Denken und Fühlen Gegenstand soziologischer 
Forschung ist. Diese Menschen haben nicht eine „Individualseele", die dann funktio- 
niert, wenn der Mensch als Individuum agiert, und die Objekt der Psychoanalyse 
wäre, und daneben eine davon separate „Massenseele" mit allerhand vagen Gemein- 
schaftsgefühlen, Solidaritätsgefühlen, Masseninstinkten usw., die in Aktion tritt, wenn der 
Mensch als Massenteil auftritt, und wenn der Soziologe sich einige Verlegenheitsbegriffe 
für ihm unbekannte psychoanalytische Tatsachen schafft. Diese zwei Seelen sind aber 
nicht in des Menschen Brust, sondern nur eine, in der die gleichen Mechanismen und 
Gesetze gelten, ob der Mensch als Individuum auftritt oder die Menschen als 
Gesellschaft, Klasse, Gemeinschaft oder wie sonst. Das was die Psychoanalyse der 
Soziologie zu bringen hat, ist die — wenn auch noch unvollkommene — Kenntnis 
des seelischen Apparates des Menschen, der neben technischen, Ökonomischen und 
wirtschaftlichen Faktoren eine Determinante der gesellschaftlichen Entwicklung dar- 
stellt und nicht weniger Berücksichtigung verdient als die anderen eben genannten. 
Es ist die gemeinsame Problemstellung beider Wissenschaften, zu untersuchen, inwie- 
weit und in welcher Weise der seelische Apparat des Menschen verursachend oder 
bestimmend auf die Entwicklung oder Gestaltung der Gesellschaft gewirkt hat. 

Es sei hier nur ein wesentliches konkretes Problem herausgehoben: Wir meinen 
die Untersuchung der Frage, welche Rolle das Triebhafte, Unbewußte im Menschen 
auf die Gestaltungen und Entwicklungen der Gesellschaft und auf einzelne gesell- 
schaftliche Tatsachen spielt, und inwiefern die Veränderungen der psychologischen 



-268 - 






Struktur des Menschen im Sinne eines Wachstums der Ichorganisation und damit der 
rationalen Bewältigung des Triebhaften und Natürlichen ein soziologisch relevanter 
Faktor ist. 

Nun die andere Seite des Problems, die Anwendung soziologischer Gesichtspunkte 
auf die Psychoanalyse: So wichtig es ist, den Soziologen auf die banale Tatsache 
hinzuweisen, daß die Gesellschaft aus lebendigen Menschen besteht und die Psycho- 
logie einer der in der gesellschaftlichen Entwicklung wirksamen Paktoren ist, so 
wenig darf der Psychologe die Tatsache verkennen, daß der einzelne Mensch aber 
in Wirklichkeit nur als vergesellschafteter Mensch existiert. Die Psychoanalyse darf 
für sich in Anspruch nehmen, daß sie im Gegensatz zu manchen anderen psycho- 
logischen Schulen diese Tatsache von Anfang an verstanden hat. Ja, daß die Er- 
kenntnis der Tatsache, daß es keinen „Homo psychologicus", keinen psychologischen 
Robinson Crusoe gibt, zu den Fundamenten ihrer Theorie gehört. Die Psychoanalyse 
ist vorwiegend genetisch eingestellt, sie widmet der Kindheit des Menschen ihr be- 
sonderes Interesse, und sie lehrt einen ganz wesentlichen Teil der Entwicklung des 
seeli sehen Apparates des Menschen verstehen aus seiner Verbundenheit mit Mutter, 
Vater, Geschwistern, kurz der Familie und damit der Gesellschaft. Die Psychoanalyse 
versteht die Entwicklung des Menschen gerade aus der Entwicklung seiner Beziehung 
zu seiner nächsten und engsten Umwelt, sie versteht den seelischen Apparat als durch 
diese Beziehungen aufs entscheidendste geformt. 

Dies ist gewiß nur ein Ansatz, und es ergeben sich von hier eine Reihe weiterer 
und wichtiger Probleme, die bisher kaum noch in Angriff genommen sind; z.B. die 
Frage, inwieweit die Familie selber das Produkt einer bestimmten Gesellschaftsform 
ist und eine durch die gesellschaftliche Entwicklung bedingte Veränderung der Familie 
als solcher von Einfluß auf die Entwicklung des seelischen Apparates des Individuums 
sein könnte. Oder etwa die Frage, welche Bedeutung das Wachstum der Technik, 
d, h. einer immer weiter gehenden Triebbefriedigung, bezw, geringer werdender 
Versagungen für die Psyche des Einzelnen hat. 

Die Einteilung, von der wir eben ausgehen, in Probleme, die sich aus der An- 
wendung der Psychoanalyse auf die Soziologie und der Soziologie auf die Psycho- 
analyse ergeben, ist natürlich nur eine grobe, praktischen Bedürfnissen entsprechende. 
Der Tatsache der gegenseitigen Bedingtheit von Mensch und Gesellschaft entsprechend, 
gibt es natürlich eine ganze Reihe und gerade solche der wichtigsten Probleme, wo 
von einer Anwendung der einen auf die andere Methode nicht wohl gesprochen 
werden kann, sondern wo ein Tatbestand, der ebensowohl ein psychologischer, wie 
ein soziologischer ist, auch von beiden Methoden her untersucht und nur von beiden 
Seiten her verstanden werden kann. Ein solches Problem ist es, das den Gegenstand 
des letzten Buches von Freud bildet: Nämlich die Frage, inwieweit bestimmte psychische 
Inhalte, die zugleich auch gesellschaftliche Phänomene sind, wie die Religion, in 
ihrem Erscheinen und Vergehen abhängig von der materiellen Entwicklung der 
Menschheit sind. Freud vertritt dort die Meinung, daß die Religion das psychische 
Korrelat der Hilflosigkeit der Menschen gegenüber der Natur sei. Er eröffnet von 
hierher den Ausblick auf ein Problem, das wohl zu den wichtigsten psychologisch- 
soziologischen Fragen gerechnet werden darf: die Frage, welche Zusammenhänge 
zwischen der gesellschaftlichen Entwicklung der Menschheit, speziell ihrer Ökonomisch- 
technischen, und der Entwicklung des seelischen Apparates, speziell der Ichorganisation, 
des Menschen besteht. Kurz, er stellt die Frage nach der Entwicklungsgeschichte der 
Psyche. Die Psychoanalyse hat diese Frage bisher nur für das Individuum gestellt 

Zeitschrift f. psa. Päd., III/8/9 — 269 17 



und beantwortet. Freud hat in seinem letzten Buche diese genetische Fragestellung- 
auf die seelische Entwicklung der Gesellschaft ausgedehnt und damit künftiger psycho- 
analytisch -soziologischer Arbeit wichtige Fingerzeige gegeben. 

Zusammenfassend möchte ich sagen: Die Psychoanalyse, die den Menschen als 
vergesellschafteten, seinen seelischen Apparat als wesentlich durch die Beziehungen 
des Einzelnen zur Gesellschaft entwickelt und bestimmt versteht, muß es als ihre 
Aufgabe ansehen, sich an der Beantwortung soziologischer Probleme zu beteiligen, 
soweit der Mensch, bezw. seine Psyche, überhaupt eine Rolle spielt. Sie darf bei 
dieser Bemühung die Worte — nicht eines Psychologen — sondern eines der genialsten 
Soziologen zitieren: „Die Geschichte tut nichts, sie besitzt keinen ungeheuren Reichtum, 
sie kämpft keine Kämpfe, Es ist vielmehr der Mensch, der wirkliche lebendige 
Mensch, der alles tut, besitzt und kämpft." 

Einführung in die Psychoanalyse 

Von Dr. med. Heinrich Meng, Frankfurt a. M- 

Obwohl die Spannung zwischen Freud und den Lebenden so intensiv ist, daß sie 
als geschichtliche Wirkung zutage tritt, obwohl der Name Freud weltberühmt ist und 
kaum eine Zeitung oder Zeitschrift erscheint, in der seine Lehre nicht erwähnt, 
lächerlich gemacht, „überholt" oder anerkannt wird, ist das tatsächliche Wissen 
über Psychoanalyse gering. Das Psychoanalytische Institut wird in einem Einführungs- 
kurs die Grundlagen der Psychoanalyse verständlich vortragen lassen, in einem Kurs, 
in dem Angehörige aller Fachgebiete, Ärzte, Soziologen, Pädagogen, Erzieher, sich 
über die historische Entwicklung der Lehre Freuds und ihre Bedeutung für den 
modernen Menschen unterrichten können. Es wird sich um eine Darstellung handeln, 
die von der psychologischen Situation ums Jahr 1880 ausgeht, als Breuer seine berühmt 
gewordenen hypnotisch-kath artischen Heilversuche bei der Hysterie machte. Vor dem 
geistigen Auge sollen vorüberziehen Freuds erste Entdeckungen: die Bedeutung des 
Affektlebens, die Wichtigkeit der Unterscheidung von unbewußten und bewußtseins- 
fähigen Akten, der entscheidende Fund der Existenz psychischer Konflikte bei Ent- 
stehung von Neurosen, Freuds Untersuchungen, die es ermöglichten, die Verdrängung-, 
den Widerstand und die ätiologische Bedeutung des Sexuallebens klarzustellen. Die 
Phänomene der Fehlleistung und des Traumes, deren Verständnis den Ausbau einer 
Seelenkunde und einer Trieblehre des Normalen und des seelisch Kranken bewirkte, 
werden besonders besprochen werden; sie sind viel diskutiert, aber wie der „Krankheits- 
gewinn" und „die Flucht in die Krankheit" oft mißdeutet worden. Die historische 
Darstellung der Freud'schen Lehre kann hier manches Vorurteil berichtigen, wie z. B. 
die Annahme, daß es sich bei Freuds Lehre um einen Pansexualismus handle; auch 
manche moderne Situation soll beleuchtet werden, z. B. die Tatsache, daß eine Reihe 
wissenschaftlicher Disziplinen gegenwärtig mit Freuds Ideen durchsetzt werden. Bei 
der Beziehimg der Anwendung der Psychoanalyse auf Gebiete wie Kiiltur Wissenschaft, 
Religionsgeschichte, Kunstwissenschaft und Pädagogik soll das Problem der psycho- 
analytischen Pädagogik bevorzugt werden. Das Grenzgebiet zwischen Medizin und 
Pädagogik wird ständig erweitert und zwingt Ärzte und Pädagogen zu gemein- 
samer Arbeit. Strohmayer- Je na hat schon vor so Jahren in seinen „Vorlesungen über 
die Psychopathologie des Kindesalters" auf diesen Gesichtspunkt hingewiesen, er sagte 
damals: „Die Notwendigkeit des Zusammenwirkens der Psychiatrie und Pädagogik 
gehört zu denjenigen Tatsachen, die kaum mehr zur Diskussion gestellt zu werden 

-270 - 



brauchen. Die Wechselwirkungen heider Disziplinen liegen auf der Hand: einerseits 
wird der Pädagoge den Rat und die Hilfe des Psychiaters bei den mannigfachen 
krankhaften Veränderungen der Psyche des pädagogischen Alters benötigen, und sich 
zeitweilig seiner Einwirkung auf das Kind begeben, andererseits wird das Schwer- 
gewicht der heilerzieherischen Maßnahmen bei gewissen psychischen Abnormitäten 
des Kindes in die Hand des Pädagogen zu liegen kommen." 

Bedenken wir, wieviel Neurosen junger Menschen einen anderen Ausgang nehmen 
als den der Naturheilung. Man nimmt diese jungen Neurotiker noch immer nicht 
ernst und schlägt, wenn man überhaupt eine Therapie versucht, meist den falschen 
Weg ein. Ein Teil dieser Kranken rettet sich — zum Teil auf Rat von Erwachsenen 
— in eine Ehe, die unglücklich ausgeht, ein anderer Teil macht Selbstmordversuche, 
andere weisen schwere Arbeitshemmungen auf und sind lebensunfähig. Ohne Kenntnis 
der seelischen Situation der Jugendlichen und der Möglichkeit ihrer psychoanalytischen 
Behandlung gehen ihre Berater nur allzuoft Wege, die das Leiden verstärken und 
die soziale Einordnung des Jugendlichen unmöglich machen. Die Psychoanalyse ver- 
schafft den Ärzten und Pädagogen Einsichten in Störungen ihrer eigenen Verhaltungs- 
weise und in die Schwierigkeiten der Anpassimg zahlreicher Individuen an die Gemein- 
schaft; sie koppelt die Psychologie des Individuums enger an die soziale Psychologie. 

Die „Einführung in die Psychoanalyse" wird also den Versuch machen, die Lehre 
Freuds darzustellen auf Grund psychoanalytischer, pädagogischer und ärztlicher Er- 
fahrung, Sie soll anregen, das Verständnis des gesunden und kranken Menschen zu 
vertiefen. Sie will die Grundlage für jene geruhsame Kunst legen, die die Bedingungen 
des Wachstums und der Entwicklung durch künstlerisches Eingreifen fördert und die 
Triebkräfte des Einzelnen in den Dienst der Individualität und der sozialen Gemein- 
schaft stellt. 



Ilill!llllll!llll]||lllllllllllllillllllllllllllll]|||||l!ll!lll! 

Kurze Analysen von Schülern mit Lese- und 

Sdireibstörungen 

Von Alfhild Tamm, Stockholm 

Seit einer Reihe von Jahren war mir die Aufgabe gestellt, Schüler zu beur- 
teilen, welchen es schwer fiel, dem gewöhnlichen Unterricht in der Schule zu 
folgen. Meistens handelte es sich um unbegabte Kinder, Imbezille oder Debile. 
Doch zeigte es sich, daß eine nicht geringe Anzahl dieser Fälle keineswegs zu 
dieser Kategorie zu rechnen war, trotzdem auch sie mit Schwierigkeiten im 
Lesen und Schreiben zu kämpfen hatten. Eine nähere Prüfung ergab, daß die 
Ursache hierzu des öfteren in einer mehr oder minder ausgeprägten Form von 
angeborener Wortblindheit, oder in mit dieser verwandten Störungen zu suchen 
war 1 - In solchen Fällen handelt es sich um Eigentümlichkeiten, welche von 
Anfang an vorhanden sind und welche bestimmten Typen angehören. Außer 
diesen gibt es aber auch Fälle von ganz anderer Natur, bei welchen Hem- 
mungen affektiver Art den normalen Verlauf beim Lesen und Schreiben stören. 
Derartige Eigentümlichkeiten habe ich nicht nur bei Kindern, sondern auch 

i) Siehe diese Zeitschrift, I. Jahrg., Heft 11/12. 

— 271 — iT- 



bei Erwachsenen gefunden. Oft gelang es mir, dieselben mit Hufe des psycho- 
analytischen Verfahrens zu verstehen und die betreffenden Störungen zu besei- 
tigen. Drei Fälle teile ich hier mit. 

Fall I: Birger K. 

27 Jahre alt, Schüler der Missionsschule einer freien Gemeinde. 

Der Patient, der körperlich gesund ist, rege und intelligent und nicht sehr 
, nervös" erscheint, sucht meine Hilfe, weil es ihm schwer fällt, vorzulesen. 
Abgesehen von dieser Schwierigkeit kommt er in der Schule gut weiter. Er 
erzählt, daß er, seit er die Volksschule verlassen hat, mehrere Jahre gewöhn- 
licher Arbeiter war. Vor dreieinhalb Jahren kam er in die Missionsschule, 
deren letzter Klasse er jetzt angehört. Die Lesestörung war das erstemal schon 
bei einer Unterrichtsstunde in der Volksschule aufgetreten, als er zehn Jahre 
alt war. Während der Zeit, da er Arbeiter war, hatte er so selten Anlaß zum 
Vorlesen, daß er fast vergessen hat, daß es ihm Schwierigkeiten bereite. In 
der Missionsschule kam jedoch die Lesestörung nicht allein wieder zum Vor- 
schein, sondern sie zeigte auch die Tendenz, zuzunehmen. In der letzten Zeit 
trat sie fast jedesmal, wenn er vorlesen sollte, auf. Er fürchtete, dadurch beim 
Ausüben seines Berufes erheblich gestört zu werden. Ich bat ihn, mir zu be- 
schreiben, auf welche Art und Weise das Lesen gestört würde. Er erklärte 
nun, daß ihn plötzlich mitten drin, ohne daß er einen Grund dazu wüßte, ein 
Gefühl von Schwäche überfiele. „Irgend etwas in mir krampft sich zusammen, 
was zur Folge hat, daß ich stecken bleibe und falsche Worte lese". 

Als er hei mir vorlas, traten die Fehler nicht auf, Irgendwelche Anzeichen 
zum Stottern konnte ich nicht entdecken. Die Beschreibung, welche der Patient 
gab, deutete darauf hin, daß die Lesestörung psychisch bedingt war. Als Ur- 
sache für dieselbe gab er an, daß er in der Schule seinen Platz vor einem 
„wilden Tunichtgut" hatte, der ihn, wenn er lesen sollte, auf alle Art und 
Weise störte. 

Ich bat ihn, zu versuchen, sich an bestimmte Gelegenheiten zu erinnern, da 
ihm das Lesen Schwierigkeiten bereitet hatte. Zuerst erinnerte er sich an eine 
Stunde in der Volksschule. Ich fragte ihn nun, was er damals las. Antwort: „Es 
handelte sich um den 50jährigen Krieg. Dies war übrigens das erstemal, daß 
es mit dem Lesen schlecht ging". Ich bat ihn darauf, Einzelheiten über den 
Inhalt des Gelesenen anzugeben. Er erinnerte sich keiner solcher. Dagegen fiel 
ihm eine Stunde in der Missionsschule ein, bei welcher er scheiterte. — [„Was 
lasen Sie?"] — „Es war Nials Sage." — [„Was lasen Sie gerade in dem Augen- 
blick, als die Schwierigkeiten hervortraten?"] — „Es war ein Haus, das 
brannte." — [»Was fällt Ihnen dazu ein?"] — „Es war ein Racheakt." — 
[„Und weiter?"] — „Mein Elternhaus." — [Und dann?] — „Daß ich einmal 
stecken blieb, als ich „Dumboms leveme" (Dummerjans Lebenswandel) von 
Kellgren lesen sollte/' — [„Bei welcher Strophe?"] — „Das weiß ich nicht. " 

Ich ließ nun den Patienten das betreffende Gedicht laut vorlesen. Er las, bis er 

1) Ein humoristisches, allgemein bekanntes Gedicht eines berühmten schwedischen 
Dichters. Die betreffende Strophe lautet auf deutsch: „Keinen Menschen er benei- 
dete. / Zwar sah er ziemlich schief auf alle, / Doch dürfte man das nicht lasterhaft 
nennen, / Denn er schielte, der arme Kerl" 

- 272 — 



zu der sechsten Strophe kam, da hielt er inne und sagte: „Es war hier: Zwar 
sah er ziemlich schief auf alle," 

Ich machte nun den Patienten darauf aufmerksam, daß alle Einfälle darauf 
hinwiesen, daß er beim Lesen gestört wird, sobald der Text auf feindliche 
Handlungen oder Gefühle anspielte, und daß sogar die als Witz gemeinten 
Verse in „Dumboms Lebenswandel" schon allein durch eine leichte Andeutung 
solcher Dinge genügten, die Schwierigkeiten hervorzurufen. Da fiel er mir mit 
folgenden Worten in die Rede : „Jetzt erinnere ich mich einer Sache ! Als ich 
gerade Lesen gelernt hatte, ich war wohl schon sieben oder acht Jahre alt, 
zwang mich mein Vater, aus einer alten Postille vorzulesen, die einen schwie- 
rigen Druck hatte und für Kinder schwer verständlich war. Ich blieb natürlich 
manchmal stecken. Mein Vater wurde dadurch sehr ungeduldig und schalt mich." 

Hierauf drängte sich eine Menge Erinnerungen in das Gedächtnis des Pa- 
tienten, alle waren mit dem Vater verknüpft, der sehr streng und brutal war. 
Die ganze Kindheit und Jugend waren von Konflikten mit ihm ausge- 
füllt. In seinem achtzehnten Lebensjahre war der Patient nahe daran, aus 
seinem Elternhaus vertrieben zu werden. Er trug starke Rachegedanken gegen 
seinen Vater mit sich herum, und da er sehr religiös war, hatte er deswegen 
große Gewissensbisse. Alles dieses erzählte er mir mit starkem Affekt. 

An die Möglichkeit eines Zusammenhanges zwischen den Schwierigkeiten 
beim Lesen und der Entrüstung gegen den Vater hatte der Patient nie gedacht, 
und das Lesen in der Postille war ihm Jahre lang ganz entfallen. Nun wurde 
ihm plötzlich klar, daß die Ursache der Lesestörung in den Gedanken und 
Gefühlen zu suchen sei, welche mit den erwähnten Konflikten zusammenhingen. 
Die Schikanen des oben erwähnten Kameraden, meinte er nun, wären nur 
deshalb von Bedeutung gewesen, weil sie ihn an seinen Vater erinnerten. Im 
Anschluß an dieses Gespräch unterhielten wir uns über unfreiwillige Ge- 
danken und Impulse, und ich versuchte ihm klar zu machen, daß kein Mensch 
denselben entgehen könne und daß man nicht für dieselben verantwortlich sei. 
Außerdem sagte ich ihm, daß die psychoanalytische Forschung gezeigt habe, 
daß selbst, wenn ein Sohn seinen Vater achtet und verehrt, er nicht davor 
gefeit sei, zu gleicher Zeit auch negative Gefühle gegen ihn zu haben. Deshalb 
dürfen diese Gefühle nicht als moralisches Verdorbensein des Einzelnen auf- 
gefaßt werden. War obendrein der Vater roh und brutal, so sind notwendiger- 
weise die betreffenden Haßgefühle besonders betont. 

Der Patient verließ mich bedeutend erleichtert. Nach einer Woche kam er 
wieder, aber nur, um mir mitzuteilen, daß er während der verlaufenen Tage 
von den Schwierigkeiten beim Lesen vollständig befreit war und daß er sich 
beruhigt und ermutigt fühlte. Seitdem habe ich nichts von ihm gehört. Da die 
Schule nicht weit entfernt ist und er mir bestimmt versprochen hatte, von sich 
hören zu lassen, falls ein Rückfall eintreffen sollte, kann ich wohl annehmen, 
daß er auch weiterhin von seiner Lesehemmung größtenteils befreit ist. 

Fall H: Esther A. 

22 Jahre alt, Schülerin an einem Seminar. 

Die Patientin, welche sehr intelligent ist, hat eine nervenkranke Mutter 
und ist seihst „etwas nervös". Sie wandte sich nur wegen einer eigentümlichen 
Störung beim Lesen an mich, woran sie schon seit der siebenten Klasse der 

-273- 






höheren Mädchenschule litt. Zu Hause konnte sie ohne die geringste Schwierig- 
keit vorlesen, in der Schule war es ihr eine vollkommene Unmöglichkeit. 
Diese Hemmung war zum erstenmale während einer deutschen Stunde aufge- 
treten, erstreckte sich darnach auch auf die französischen und englischen 
Stunden und schließlich sogar auf die in der Muttersprache. Jetzt saß die Pa- 
tientin vollkommen stumm da, sobald es sich um Vorlesen handelte. Es berei- 
tete ihr großen Kummer, da es natürlich für sie als künftige Lehrerin not- 
wendig war, vorlesen zu können. Sie wußte von keiner Ursache für die 
Störung. Allerdings war die Vorsteherin der Schule streng, und es war besonders 
schwer, in ihrer Gegenwart zu lesen, jedoch war die Störung das allererstemal 
in einer Stunde der sympathischsten aller Lehrerinnen aufgetreten. Die Angst 
vor den Lehrern kann die Sache also nicht erklären. 

Ich bat nun die Patientin, zu versuchen, sich an die deutsche Stunde zu 
erinnern, in der das Lesen zum erstenmale unmöglich war und mir dann zu 
sagen, was ihr daraufhin einfiele. Sehr zaghaft sagte sie dann : „Treppe, 
Boden" und fügte dazu: „Das kann doch nicht mit dieser Sache zu tun haben." 
Ich bat sie, an diese Einfälle zu denken und mir dann mitzuteilen, was ihr 
weiter durch den Kopf gehe, Sie tat dies, und plötzlich fiel ihr ein halbver- 
gessener Vorfall ein, welcher ihr jedoch früher großen Kummer bereitet hatte. 
Sie erzählte, daß auf dem Boden in ihrem Elternhaus Bücher und Zeitschriften 
aufbewahrt wurden. Ihr war verboten, diese zu lesen. Sie schlich sich jedoch 
einmal nach oben und las einige deutsche Novellen mit erotischem Inhalt. 
Dieses hatte darnach ihre Phantasie beschäftigt, und sie hatte sich doppelt 
schuldig gefühlt, einmal, weil sie ungehorsam gewesen war und dann, weil sie 
an Dinge dachte, die sie für unpassend hielt. Die Sache wurde dadurch ver- 
schlimmert, daß der Vater starb, die Mutter bald darauf schwer nervenkrank 
wurde und nicht beunruhigt werden durfte. Sie konnte darum ihr Gewissen 
nicht durch ein Bekennen erleichtern. 

Nachdem sich die Patientin nun die Sache überlegte, fiel ihr ein, daß der 
erwähnte Vorfall ungefähr mit dem ersten Auftreten der Lesestörungen zu- 
sammengefallen sein mußte. Wahrscheinlich war es, als sie. das erstemal nach 
diesem Ereignis in der Schule deutsch lesen sollte, daß die Schwierigkeit beim 
Lesen anfing. 

Dadurch, daß es sich um dieselbe Sprache handelte, in welcher die ver- 
botenen Novellen geschrieben waren, wurde augenscheinlich ihr Schuldgefühl 
geweckt, und das trat heim Lesen hindernd in den Weg, ohne daß sie sich 
seihst des Zusammenhanges bewußt war, wenigstens erinnerte sie sich jetzt 
nicht, ihr Vergehen je mit der Lesestörung zusammengebracht zu haben. Gerade 
das Unerklärliche, Rätselhafte im Symptome beunruhigte sie, Sie war nun 
überzeugt davon, daß es das schlechte Gewissen wegen der verbotenen Bücher 
war, welches die ganze Zeit störend gewirkt hat, sah aber ein, daß das Ver- 
gehen nicht der Art war, sich deshalb das ganze Leben hindurch strafen zu 
müssen und ging erleichtert heim. Von dieser Stunde an war die Schwierigkeit 
beim Vorlesen verschwunden, wenigstens so lange ich Gelegenheit hatte, sie 
zu beobachten, d. h. ungefähr ein Jahr. 

Da das Mädchen nervös war, wäre in diesem Fall eine gründlichere Be- 
handlung wünschenswert gewesen, konnte jedoch äußerer Umstände halber 
nicht durchgeführt werden. 

-274- 



Fall HI: Alf D. 

II Jahre alt^ Sohn eines Geistlichen. 

Der Knabe besuchte mich am Anfange des Frühjahrstermins in Begleitung 
seiner Mutter, welche erzählte, daß er der aweiten Klasse der Realschule ange- 
höre und daß er, was das Rechtschreiben betraf, wie auch in den übrigen 
Fächern, früher in der Schule bis in die Mitte des letzten Herbsttermins, gut 
folgen konnte. Er hatte Gehen und Sprechen zu der gewöhnlichen Zeit erlernt 
und sich auch im übrigen normal entwickelt. Er war gesund gewesen, außer 
daß er während des zweiten Schuljahres eine Zeit lang nervös war und hyp- 
notische Behandlung erhielt, durch welche sein Gesundheitszustand verbessert 
■wurde. In der Verwandtschaft hatte niemand an Sprachstörungen oder Schwierig- 
keiten beim Lesen und Schreiben gelitten. Alf ist der jüngste von drei Brüdern. 
Die andern sind i4 und 18 Jahre alt. Der Junge war ernst, aber nicht streng er- 
zogen und hatte zu Hause keine Schelte für sein schlechtes Zeugnis im Schreiben 
bekommen. In der Schule jedoch wurde er sehr strenge verurteilt, da er, nach- 
dem er früher ein so guter Schüler war, nun Fehler auf Fehler machte und 
dies als reine Nachlässigkeit angesehen wurde. Der Knabe erklärte, daß eine 
große Unruhe über ihn käme, sobald er schreiben müsse. Er hatte selbst keine 
Ahnung, warum er Fehler machte. Meist handelte es sich um gewöhnliche Worte, 
deren Orthographie er genau kannte. Regelmäßig entdeckte er nachträglich die 
Fehler, die er gemacht hatte, damit war ihm aber nicht geholfen, da der 
Lehrer keine Änderungen duldete. 

Zu bemerken ist, daß der Junge beim Sprechen leicht stotterte. Er 
machte im übrigen einen gesunden und frischen Eindruck und schien in- 
telligent. Ich diktierte ihm einen etwa fünfzeiligen, einfachen Text, nebst drei 
schweren Wörtern. Sieben Fehler kamen im Ganzen vor, die er selbst bemerkte 
und unterstrich. Ich behielt das Geschriebene und bat ihn, wieder zu kommen 
und sein Rechtschreibebuch mitzubringen. Darnach unternahm ich eine Prüfung 
des Geschriebenen. Zuerst konnte ich, was die Fehler anbetraf, -welche nur bei 
sehr einfachen Wörtern vorkamen, keinerlei Regelmäßigkeit entdecken. All- 
mählich wurde mir jedoch klar, daß fünf derselben auf irgend eine Weise mit 
dem Buchstaben n zu tun hatten. In dem einen Falle war der Vokal vor dem n 
verdoppelt (fiskargubheen = der "alte Fischer) in einem anderen war dasselbe 
mit m umgetauscht (komom anstatt honom = ihm) in einem dritten Falle war 
das n ganz ausgelassen (tvugna anstatt tvungna = gezwungen). An zwei Stellen 
hatte der Junge o statt a vor n geschrieben, welches außerdem undeutlich ge- 
schrieben war. 

Der Knabe kam das zweitemal allein, und wir hatten eine stundenlange 
Aussprache. Ich zeigte ihm, daß das n vermutlich auf irgend eine Weise etwas 
mit den Fehlern zu tun haben müsse, und bat ihn, mir zu sagen, was ihm 
einfällt, wenn er an diesen Laut denkt. Die Antwort war: „Nenne", wobei er 
stark errötete. Ich fragte: „Was bedeutet Nenne?" - Antwort: „Das ist meines 
Bruders Kosename anstatt Henning. Er wurde als Kind so genannt. Das klingt 
so dumm". In unserem darauffolgenden Gespräch kam heraus, daß Alf sich 
manchmal mit seinem 1 4jährigen Bruder Henning zankte und ihn dabei mit 
dessen Kindernamen neckte und sich wegen dieser Unfreundlichkeit sehr 
schämte. 

-275 — 



Zu Alfs Schreibfehlern gehörte auch, daß er / statt h geschrieben hatte. E r 
hatte dies jedoch selbst geändert. Bei h fiel ihm Knaster und Rauchen ein, 
wobei er errötend bekannte, daß er hinter dem Rücken der Eltern geraucht 
hatte. 

In dem mitgebrachten Schreibheft gab es massenhaft Fehler. Meistens be- 
ruhten dieselben darauf, daß die Silben in zusammengesetzten Wörtern nicht 
zusammengeschrieben, sondern so, wie es in der Kleinkinderschule Gebrauch 
ist, durch einen Bindestrich getrennt waren. Besonders kam dies bei Wörtern 
vor, wo die darauffolgende Silbe mit s anfing, z. B. „för-stä" (ver-stehen) . Hiezu 
fiel ihm ein: „Ich konnte nie Worte mit s leiden, skilde (trennte), salde (ver- 
kaufte), sv'ära (fluchen). Es ist furchtbar häßlich, wenn Jungens fluchen 1 *. 
Hierauf stieß er ein kräftiges „sabla," (verflucht) aus. 

In seinem Schreibheft kamen auch Fehler vor, die mit r zusammenhingen. 
Zu diesem Laut fielen dem Jungen die Worte ruska (schütteln), röra (berühren) 
ein, und er erinnerte sich daran, daß er einen Kameraden geschüttelt hatte 
der jünger war als er. Zu dem Buchstaben l, der ihm anscheinend auch manchmal 
Schwierigkeiten beim Rechtschreiben machte, fiel ihm das Wort „ljuga" (lügen) 
ein — er hatte einmal vor etwa zwei Jahren gelogen — und „l'dza" (Schul- 
aufgabe), die er manchmal nicht gemacht hatte. 

Der Knabe kam noch einmal zu mir. Die verschiedenen „Sünden", die an 
den Tag gekommen waren, besprachen wir gründlich. Es zeigte sich, daß er 
die meisten seinen Eltern bekannt und deren Vergebung erhalten hatte. Sein 
Gewissen war aber trotzdem durchaus nicht beruhigt. Ich riet ihm, nicht 
strenger zu sein als Vater und Mutter und die Vergangenheit vergangen sein 
zu lassen. Auf Grund der analytischen Erfahrungen, die bei Stotterern gewonnen 
sind, gab ich ihm in leicht verständlicher Form eine Darstellung über den 
Narzißmus und die selbstquälenden Tendenzen, welche so oft eine Rolle bei 
solchen Leiden spielen und zeigte ihm die Gefahr, die dies mit sich brachte. 
Der Knabe verstand mich sehr gut und war froh, daß er jetzt eine Erklärung 
für die mystischen Fehler bekommen hatte. 

Da ich verreisen mußte, wurde die Behandlung abgebrochen. Etwa ein 
Jahr später hörte ich wieder von dem Jungen. Die Mutter teilte mir 
nämlich mit, daß alles in schönster Ordnung sei und dies der Grund wäre 
warum sie nichts mehr von sich haben hören lassen. Die eigentümlichen 
Fehler beim Rechtschreiben waren ganz verschwunden, und der Junge kam in 
der Schule ebenso gut weiter wie seine Kameraden, und er war ruhig und 
vergnügt. 

Das, was in diesem Falle die Schreibfehler kennzeichnet, ist, daß sie nicht 
den normalen Fehlern gleichen, d. h. denen, die bei schwierigen Wörtern vor- 
kommen. Sie zeigten auch nicht die geringste Übereinstimmung mit jenen, 
welche bei Wortblindheit und ihr verwandten Störungen vorkommen. Sie 
waren nicht von Anfang an vorhanden, sondern traten akut auf. Die bei der 
Analyse enthüllten Tatsachen und die darauf folgende Verbesserung scheinen 
meine Vermutung zu bestätigen, daß sie von rein psychischer Art waren. 
Meiner Meinung nach hat man bei diesem Fall das Recht, von Schreib- 
stottern zu sprechen. Dafür, daß dies die richtige Diagnose ist, spricht die 
Tatsache, daß es dem Jungen so besonders schwer fiel, zu gewissen Buchstaben 
und Silben überzugehen, und daß er auch beim Sprechen leicht stotterte. 

— 276 — 



S t e k e 1 hat in seiner Arbeit „Nervöse Angstzustände" unter dem Namen 
„Schreibstottern" einen Fall beschrieben, welcher sehr mit dem oben be- 
schriebenen übereinstimmt, und den er mit Hilfe der Analyse erklären konnte. 



Die drei oben beschriebenen Fälle zeigen deutlich, daß Schwierigkeiten 
beim Lesen und Schreiben durch affektive Hemmungen hervorgerufen werden 
können. Analoge Fälle sind früher beschrieben worden. S t e k e 1 s Patient, der 
an Schreib stottern litt, habe ich schon erwähnt. Im Psychoanalytischen Volks- 
buch hat Aichhorn auf unübertreffliche Weise einen zehnjährigen Knaben 
geschildert, der trotz vereinter Anstrengungen seitens der Schule und der 
Eltern das Einmaleins nicht erlernen konnte 1 - Der Vater, der die Schwierig- 
keiten des Knaben als Dummheit, Faulheit, Unaufmerksamkeit und Zerstreutheit 
ansah, hatte schließlich zum Stock gegriffen, um auf diese Weise seine Fähigkeit 
zu stimulieren. Aichhorn trat gerade in dem entscheidenden Augenblick ein, 
und es glückte ihm, den Vater zu überreden, selbst mit dem Jungen rechnen 
zu dürfen. Hierbei kam heraus, daß dieser regelmäßig Fehler machte, sobald 
die Ziffer 8 in der Zahl vorkam, um die es sich handelte. Eine kurze Analyse 
brachte eine ganze Menge affektbetonter Umstände an den Tag, welche mit 
dieser Ziffer im Zusammenhange standen. Nach diesem Gespräch ging das 
Rechnen ohne Schwierigkeiten. Sicher gibt es kein Fach im Stundenplan, 
welches nicht von ähnlichen Faktoren beeinträchtigt werden kann, und 
es ist natürlich für den Lehrer von größtem Gewicht, darüber Bescheid zu 
wissen. Besonders wenn ein Fach, in welchem der Schüler bis dahin gut weiter 
kam, anfängt, Schwierigkeiten zu bereiten, soll man diese Möglichkeit in Betracht 
ziehen. Außerdem ist es von Bedeutung zu wissen, daß die Schwierigkeiten es 
selten bei einem Fache bewenden lassen. B'ast immer zeigt es sich, daß diese, 
so wie andere neurotische Symptome, eine Tendenz zeigen, sich weiter auszu- 
breiten, falls nicht zur rechten Zeit Hilfe kommt. Ich habe gerade kürzlich 
eine Lehrerin analysiert, welche seit einiger Zeit außerstande ist, vorzulesen, 
sobald mehrere erwachsene Menschen zugegen sind. Es überkommt sie dabei 
eine heftige Atemnot, ähnlich dem Asthma. Bald nach dem Erscheinen dieses 
Symptoms zeigte sich auch dasselbe Ungemach, sobald sie vor Zuhörern Har- 
monium spielen sollte, und allmählich hinderte es sie auch an allem öffent- 
lichen Auftreten, so daß sie sich, obgleich hoch begabt, mehr und mehr in 
sich zurückgezogen hatte und nahe daran war, ein Sonderling zu werden.* 
Die Art des Entstehens der Störung bei dieser Patientin erinnert sehr an den 
Fall Esther. 

In den oben beschriebenen Fällen, wie in dem von Aichhorn angeführten, 
handelt es sich um ein einziges Symptom, für welches durch die Analyse Ab- 
hilfe geschaffen wurde. Von einer mehr eingreifenden Analyse war nicht die 
Rede. Man kann sich deshalb fragen, welch einen Nutzen die Beseitigung eines 
einzigen Symptoms für die allgemeine Entwicklung des Patienten, besonders 
was die Intelligenz anbetrifft, haben kann. Natürlich ist es noch verfrüht, sich 
über das endgültige Resultat bei den in Rede stehenden Fällen zu äußern. In 

i) Siehe auch Pf ist er: „Die psychoanalytische Methode" und Z u 1 1 i g e r 
„Gelöste Fesseln". 

2) Die Analyse ist noch nicht zum Abschluß gebracht. 

— 277 — 



diesem Zusammenhange möchte ich jedoch einige Worte über einen Mann mittleren 
Alters äußern, welcher in seinen ersten Schuljahren, sowie auf der Universität, 
die er während einer relativ gesunden Zeit in der Nachpuhertät besuchte, 
als sehr begabt angesehen wurde. Es glückte ihm, seine schriftlichen sowie 
mündlichen Ausdrucksmöglichkeiten allmählich in so hohem Grade zu zer- 
stören, daß er, obgleich Beamter, nur mit Mühe seine Worte finden konnte 
und große Schwierigkeiten hatte, amtliche Berichte zu verfassen. Während der 
Analyse lieferte er Traumaufzeichnungen, welche wie von einem Kinde ge- 
schrieben waren. Er erreichte, nicht befördert zu werden und wurde als eine 
relativ mißglückte Existenz angesehen. Die Analyse brachte zum Vorschein, 
daß er eine ausgeprägte Angst vor dem gesprochenen und geschriebenen Worte 
hatte, was darauf beruhte, daß er fürchtete, seine mit inzestuösen Gedanken 
verbundene Onanie verraten zu können. Er hatte eine außergewöhnlich starke 
Kastrationsfurcht und besaß ein mit Schrecken vermischtes Interesse für Steri- 
lisierungs- und Fruchtabtreibungsfragen. Von der Schule her erinnerte er sich 
deutlich, daß es ihm lange unmöglich war, gewisse Buchstaben zu schreiben. 
Besonders bereitete ihm das große E Schwierigkeiten. Der Lehrer verlangte, 
daß dasselbe auf eine bestimmte Weise geschrieben werde. Dies war ihm aber 
nicht möglich, er schrieb das E unten ohne Bogen. ' Bei der Analyse kam 
heraus, daß der kleine Schnörkel beim Buchstaben für ihn ein Kind im Mutter- 
leib symbolisierte. Dies genügte, um es ihm, der mit einer verbotenen Sehn- 
sucht nach der Mutter zu kämpfen hatte, unmöglich zu machen, den be- 
treffenden Buchstaben zu schreiben. Es ist nicht ausgeschlossen, daß seiner jetzt 
sehr schweren Neurose hätte vorgebeugt werden können, falls ein Analytiker 
sich für seine Schreibstörung interessiert hätte, die einen wichtigen Leitfaden 
für die Beurteilung seiner ganzen psychischen Einstellung gab. Sehr wahr- 
scheinlich ist, daß dadurch seine ganze Entwicklung eine andere geworden 
wäre, da zu der Zeit die Neurose wohl noch kaum konsolidiert war. Ich habe 
Fälle gesehen, bei welchen ein ebenso einfaches Verfahren wie das oben be- 
schriebene eine sichtbar durchgreifende Wirkung hatte. In dieser Zeitschrift 
(Jahrg. II, Heft 1) habe ich drei Fälle von Stehlen bei Kindern beschrieben. 
Zwei von ihnen hatten eine längere Zeit gestohlen und die Strafen und Ver- 
mahnungen, die ihnen von Seite der Schule zuteil geworden waren, schienen 
keinen Einfluß auf sie zu haben. Durch einfache Traumanalysen wurden die 
Fälle aufgeklärt und das Stehlen hörte auf. Und nicht genug damit, die Kinder 
waren wie verwandelt. Statt weiter mürrisch und verschlossen zu sein, wurden 
sie nun freimütig und munter. Es war deutlich zu sehen, daß nicht nur das 
schlechte Verhältnis, in das sie durch ihr Vergehen zu der Umwelt gekommen 
waren, drückend auf sie eingewirkt hatte, sondern, daß auch das Zwangsmäßior e 
und Unbegreifliche im Symptom selbst erschreckend gewirkt hatte. Eines der 
Kinder (Berit) hat nach mehr als drei Jahren nach der Analyse die Schule ver- 
lassen, ohne daß eine Veränderung zum Schlimmeren sich gezeigt hätte. Was 
die beiden anderen Kinder betrifft, bekam ich während den zwei folgenden 
Jahren gute Berichte, und ich habe keinen Grund, anzunehmen, daß ein Rück- 
fall eingetreten sei. Ich nehme als wahrscheinlich an, daß bei jungen Indi- 
viduen oft so große Möglichkeiten zur Gesundheit vorhanden sind, daß es 
genügt, ein Symptom zu beseitigen, falls dasselbe von der Art ist, daß es in 

1) Vergleiche den Fall Bethli Studer in Zulligers oben angeführter Arbeit. S. 50. 

— 278 — 




hohem Grade den Erfolg in der Schule und im Leben verhindert und also 
auf die ganze Einstellung zur Realität einwirkt. Man muß -wissen, daß die 
Heilung dadurch erreicht wird s daß man dem Patienten einen Einblick in den 
analytischen Gedankengang gibt, etwas, was von großem Gewicht ist und 
selbstverständlich auch anderen Gebieten zugute kommt, als gerade dem, welches 
für den Augenblick in Frage steht, Kinder begreifen die analytischen Gedanken- 
gänge oft besser als die meisten Erwachsenen. Dasselbe gilt nicht selten auch 
für einfache und — im guten Sinne gemeint — kindliche Menschen, welche 
mit einer von Vorurteilen nicht getrübten Einstellung zum Analytiker kommen. 
In den Fällen, in welchen eine ausgeprägte Neurose vorhanden ist, soll 
natürlich eine grundliche Analyse ausgeführt werden. 



Das Plattenlaufen 

Von Dr. Werner A c h e 1 i s, Berlin 

Wir alle werden aus unserer Kindheit jene Art von Spiel kennen, das sich 
mitunter Kinder beim Gehen auf dem Bürgersteig ausdenken, und das darin 
besteht, gewisse „Aufgaben" zu erfüllen, wie etwa die, auf dem Rinnstein gehen 
und nur bei jedem zehnten Schritt auf den Fahrdamm treten können oder 
müssen. Oder etwa, über die breiten Platten, die vielfach die Bürgersteige der 
Großstädte bedecken, so gehen, daß der Fuß immer auf die Mitte der Platte 
kommt. Das Treten auf die Verbindungslinie zweier Platten ist dann „verboten" ; 
oder dasselbe Spiel umgekehrt und Ahnliches mehr in vielfachen Variationen. 

Der psychoanalytisch Geschulte weiß, daß es sich hier zumeist um kleine 
Zwangshandlungen handelt. Angst vor „Fehltritten", unbewußte Lüsternheit 
nach „verbotenen Dingen" erzeugt mitunter jene Abreaktion, im Spiel, wo eine 
„versehentliche" Übertretung der Spielregel eine ebenso harmlose Abwechslung 
ist, wie die Ahndung der Übertretung in um so strengerer Befolgung der Aufgabe. 

Ich möchte nun heute einen Fall aus meiner Praxis mitteilen, bei dem die 
Auflösung einer solchen Zwangshandlung in der Analyse eines Erwachsenen ein 
ebenso überraschendes wie einleuchtendes Resultat zeitigte. Der betreffende 
Analysand, ein namhafter Mathematiker und Zahlentheoretiker, hatte die von 
ihm als professorale Marotte angesprochene Gewohnheit, in einer Weise auf 
den Bürgersteigen zu gehen, die genau der Art der oben beschriebenen Kinder- 
spiele entsprach und auch von einem solchen sich herleitete. Eine Zwangs- 
handlung aus der Kinderzeit hatte sich also bis ins Mannesalter erhalten. Das 
Auffallende war aber, daß die Spielregel eine ungewöhnlich komplizierte, ja 
geradezu mathematisch anmutende war. Vorschrift war, im allgemeinen in die 
Mitte der Platten zu treten. Von den Verbindungslinien der Platten waren 
aber nur ganz bestimmte „verboten", andere zu betreten war erlaubt. Die 
bestimmten „verbotenen Linien" waren nun in einem zyklischen System an- 
geordnet, und zwar dergestalt, daß, wenn man sich die regelmäßig aufeinander 
folgenden Linien vorstellt und mit einer „verbotenen" Linie beginnt, die nächste 
erlaubt war, dafür aber die zwei folgenden verboten, dann eine erlaubt und 

- 279 — 



die nächste wieder verboten, mit welcher „verbotenen" Linie dann im gleichen 
Zyklus das Verbotsspiel wieder begann. In den Buchstaben V und E (verboten — 
erlaubt) ausgedrückt, würde die Plattenlaufformel des Mathematikprofessors 
folgende Reihe ergeben: VEVVEVEVVEVEVVEV . . . . 

Die Lösung des Rätsels ergibt sich aber 
erst aus der anschaulichen Vorstellung die- ! 

ses Systems der verbotenen Linien. 

In der beigefügten Figur sind in der * ___ 

Folge regelmäßig angeordneter Linien, die ■ 

die Verbindungslinien der Platten darstellen * 

sollen, die „verbotenen" Linien mit einem 

Kreuz markiert und der Anschaulichkeit ^ 

halber in den freien Raum nach links aus- 

gezogen. Das Liniensystem auf der linken * ■ 

Hälfte der Figur stellt also das Verbotssystem " ■ — 

dar, das dem Plattenlaufspiel zu Grunde ''" 

liegt, und die psychoanalytische Frage lau- ___ 

tet: ' Was bedeutet dieses System? Was « 

stellen die verbotenen Linien dar? 

Erwähnen möchte ich noch, daß diese Spielregel dem Patienten, der mich 
wegen Depressionszuständen aufgesucht hatte, sozusagen in Fleisch und Blut 
übergegangen war, so daß es für ihn keiner intellektuellen Anstrengung bedurfte 
diese einigermaßen komplizierte Spielregel einzuhalten. Vielmehr geriet er 
meist automatisch, ohne es zunächst selber zu merken, beim Gehen auf dem 
Bürgersteig in diese seltsame Gangart hinein, so daß einem eingeweihten Be- 
gleiter eher der mitunter etwas abgehackte Gang des Professors auffallen 
konnte, als diesem selbst das von ihm wieder einmal betriebene Spiel. Probiert 
man die angegebene Spielregel einmal selber auf dem Bürgersteig aus, so wird 
man merken, daß es zwar zunächst ziemlich schwierig ist, die Regel einzu- 
halten; hat man sich aber etwas daran gewöhnt, so kann man sie befolgen 
ohne daß der Gang dabei übermäßig auffällig wird. Im Gegensatz zu der 
Marotte vieler Menschen, periodisch ausschließlich auf die Linien zu treten 
bot also diese „schlechte Angewohnheit" den Vorteil, ihr un entdeckt huldigen 
zu können. 

Die Auflösung der Spielregel ergab sich nun zwanglos aus der schematischen 
Zeichnung des Systems der verbotenen Linien. Der Patient kam selber darauf. 
Man braucht nämlich nur in zwei der eng aneinanderliegenden verbotenen Linien 
einen Buchstaben einzuzeichnen, so hat man plötzlich das Liniensystem eines 
Schreibheftes unserer A-B-C-Schützen vor Augen. Und damit ist tatsächlich zu- 
nächst das Rätsel gelöst. Es genügt, folgendes zu berichten: Bereits als vier- 
jähriger Junge hörte der Patient von Dienstboten, in der Schule gäbe es Prügel 
wenn man Kleckse mache, beim Schreiben über die Linien fahre usw. Er trat 
also bereits mit ziemlicher Angst seinen Schulbesuch an. Der Lehrer (in einer 
internatartigen katholischen Klosterschule) hatte folgende imponierende Methode : 
Er hieb die Schüler mit dem Rohrstock auf die Finger, die diese ihm hinhalten 
mußten, und hatte seine festen Sätze: Ebensoviel „Batzen" (so nannte er jeden 
Schlag) wie Kleckse oder Schreibfehler oder Rechenfehler. So war es schon, 
solange noch mit Griffel und Schiefertafel geschrieben wurde. Am Tage, bevor 

— 280 — 



die Schüler zum erstenmal mit Tinte schreiben sollten, sagte er ihnen, wie 
schwer dies Unternehmen sein würde und teilte den Schülern die „Preisliste" 
mit. Der Patient erinnerte sich noch deutlich, mit welcher Angst er am nächsten 
Tag in das Schulzimmer ging, und wie er auch gleich mit einem Klecks begann. 
Eine Katastrophe vollends waren die regelmäßig zu schreibenden Briefe an die 
wenig geliebte Mutter, für die der schulfreie Nachmittag ausersehen war. Bei 
dieser stundenlangen Prozedur wurde dann immer wieder eingeschärft: „Nicht 
über die Linien schreiben! Nicht über die Linien schreiben!" Geschah es doch, 
so mußte der Brief von neuem angefangen werden. Von dieser Zeit an hatte 
der Patient dauernd mit dem Schreiben zu tun. Abgesehen davon, daß er auf 
dem Gymnasium der Schlechteste im Schreiben blieb, entwickelte sich im 
späteren Leben eine geradezu pathologische Schreibfaulheit. Die außerordent- 
liche Unlustsperrung beim Schreibakt erwirkte überdies einen übermäßig in- 
fantilen, geradezu ungebildet anmutenden Charakter der brieflichen Handschrift, 
so daß ich diese, im Gegensatz zu der der wissenschaftlichen Manuskripte, in 
der Deutschen Graphologischen Studiengesellschaft als ein Muster einer für die 
charakterologische Deutung nahezu unbrauchbaren Handschrift vorlegen konnte. 

So einleuchtend nun die Lösung des Plattenlaufspieles erscheint, das sich als 
eine Art Beschwörungsformel gegen den dauernd unbewußt lastenden Angst- 
druck vor den verbotenen Linien und damit vor dem Sadismus anderer 
Menschen erweist, so mag der Laie sich immerhin wundern, daß dieses neuro- 
tische Symptom sich Über die Schul- und Studentenzeit hinaus so hartnäckig in 
dieser krassen Form' halten konnte. Es lohnt sich, zu berichten, daß mit der 
überraschenden Lösung des Bätsels das Übel selbst für den Patienten noch nicht 
vollkommen beseitigt war. Ertappte er sich auf seinem Spiel, konnte er es 
lassen, wogegen nicht zu verhindern war, daß er gelegentlich unbewußt auto- 
matisch in das Plattenlaufen hineingeriet. Diese Tatsache berichtete er mir dann 
in halb trotzigem, halb vorwurfsvollem Ton, etwa im Sinne: Na ja, es hilft 
ja doch nichts. 

In einer solchen Periode der Verstärkung des neurotischen Symptoms fiel 
mir nun auf, daß sich der Patient im Vergleich zu früher übermäßig höflich 
und formell verhielt. Und nun gelang die wirkliche Auflösung. Während die 
Aufdeckung des Verbotsspiels dem Patienten teilweise noch selbst ein intellek- 
tuelles Spiel gewesen war, geriet er in offenen Affekt, als ich ihn darauf auf- 
merksam machte, daß seine überbetonte Korrektheit im Zusammenhang mit 
dem Plattenlaufen stehen könnte. Es ergab sich schließlich, daß im Laufe seiner 
Entwicklung die verbotenen Linien ihre Bedeutung gewechselt hatten. Standen 
sie früher für die Linien des Schreibheftes und damit für den gefürchteten 
Sadismus der Lehrer und damit gleichzeitig natürlich auch für seine eigene 
heruntergeschluckte Wut, die ihm unheimlich war, so waren die verbotenen 
Linien im Laufe der Zeit Symbol für die „Grenzen" des Anstands und der 
Höflichkeit geworden, die man peinlich »genau einhalten mußte, um nur ja 
nicht in jenen Konflikt mit der Gesellschaft zu geraten, der ihm als Besultat 
eines möglichen Herauslassens all der verdrängten Affekte unbewußt wie ein 
Gespenst vorschwebte. Es ergab sich bei dem Patienten jetzt erst ein lebendiges 
Gefühl dafür, daß seine Gesamteinstellung zur Umwelt von einem 
dauernden, unbewußten Angstgefühl getragen wurde, und daß — unter anderem 
natürlich — das beschriebene Plattenlaufen Symbol für diese Gesamteinstellung 

— 281 — 



war, die ihm bisher völlig unbewußt gewesen war. Mit dieser Einsicht war 
das Symptom des Plattenlaufens, das im Grunde schwer auf das Selbstgefühl 
des Patienten gedrückt hatte, wirklich aufgelöst. 

Ich möchte diesen Bericht nicht ohne einen mir wichtig erscheinenden 
praktischen Hinweis beschließen. Der Lauf der Dinge bringt es mit sich, daß 
in Laien-, wie besonders in Pädagogenkreisen eine Bereicherung an psycho- 
analytischen Einsichten eintritt. Vorliegende Zeitschrift dient ja vornehmlich 
diesem Zweck und es ist gewiß für Eltern und Lehrer außerordentlich auf- 
schlußreich, einmal zu sehen, was sich hinter harmlosen Kinderspielen mitunter 
verbergen kann. Gleichzeitig aber tritt nur zu leicht mit der Bereicherung des 
Wissens um typische Vorkommnisse, wie sie etwa derartige Zwangshandlungen 
von Kindern darstellen, die Neigung ein, auf eigene Faust therapeutisch vor- 
gehen zu wollen. Es kann aber nicht eindringlich genug davor gewarnt werden, 
in solchen Fallen mit intellektuell erworbenem psychoanalytischen Rüstzeug 
einzugreifen. Gelingt die Enträtselung eines Symptoms wie des beschriebenen 
oft auch sehr leicht, so tritt damit zunächst doch nur eine meist sehr verborgene 
Verschiebung des Symptoms ein. Die zu Grunde liegenden verschütteten 
Affekte gelangen nicht zur Lösung. Man freut sich dann einer Scheinheilung 
und hat in Wirklichkeit der Entwicklung einer Charakterhysterie Vorschub 
geleistet. 

Was Kinder vor allem brauchen, ist Liebe und noch einmal Liebe. Und 
wenn man nur in dieser sicher ist und die „Große Geduld" zu üben versteht, 
so hat man genug getan. Das Übrige überlasse man, wo es nötig erscheint, der 
sachgemäßen Behandlung. 

lllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllllll 

Geschlecht und Übertragung 

Von Edmund Fischer, Mohsdorf 

Zu den nachstehenden, die Psychologie der (psychoanalytischen) Übertragung 
betreffenden Erörterungen bin ich durch den Bericht Kündigs 1 über eine 
ungewollt starke positive Übertragung im Gefolge der erzieherischen Tätigkeit 
des genannten Verfassers und über deren für Lehrer und Kind (Mädchen!) 
nicht unbedenkliche Begleiterscheinungen angeregt worden. Da die geschilderte 
Entwicklungsgeschichte der Übertragung und deren ins Sexuelle tendierende 
Auswirkungen nicht nur interessant und für den Leser (namentlich sofern er 
gleichen Standes wie der Verfasser ist) gewinnbringend, sondern darüber hinaus 
auch von großer Allgemeinbedeutung sind, muß man es bedauern, daß an den 
Bericht nicht einige verallgemeinernde, ja grundsätzliche Bemerkungen über die 
eigentlichen Ursachen dieser die Übertragung fördernden und deren bedenkliche 
Auswirkungen bedingenden seelischen Erscheinungen in Begleitung einer posi- 
tiven (oder negativen) Übertragung angeschlossen worden sind. Ich glaube darum, 
eine nicht wertlose Ergänzung zu bieten, wenn ich nach Erbringung einiger 
ähnlicher Erlebnisse aus meinem Erfahrungsbereich die nimmehr noch geklärtem 
Sachlage auf ihren Ursachenzusammenhang hin untersuche. 



i) Psychoanalytische Streiflichter aus der Sekundär Schulpraxis. Zeitschr. für psycho- 
analytische Pädagogik, IL Jahrg., S. 251 ff- 

-282 — 



Zunächst ein Beispiel einer ungewollt starken positiven Übertragung. Das 
Erlebnis stammt aus der Zeit, in der ich noch nicht restlos von der Gefähr- 
lichkeit der Analyse durch den Lehrer überzeugt war, hat aber diese Erkennt- 
nis nach einer Seite hin wesentlich gefördert. 

Ich hatte zu wissenschaftlichen Zwecken die Kinder gebeten, mir ihre je- 
weiligen Träume mündlich oder schriftlich zu berichten. Die Kinder, es waren 
zwölfjährige Mädchen, willfahrten meiner Aufforderung auch mit geringerem 
oder größerem Eifer. Mir fielen nun gleich anfangs die Traumberichte eines 
Mädchens auf, dessen unterrichtliche Gleichgültigkeit und sonstige schriftliche 
Schwerfälligkeit bei guter körperlicher Entwicklung mich über die Zahl, den 
Umfang und die geschickte Darstellung der Berichte erstaunen ließen. Bei der 
Eigenartigkeit der Träume nahm ich mir vor, durch Unterredungen mit dem 
Kinde ihre Analyse zu versuchen. In einigen Pausen, die ich dazu benutzte, 
hatte ich auch einigen Erfolg. Auf eine ausführliche Wiedergabe der Ergeb- 
nisse meiner analytischen Tätigkeit muß ich, da sie hier nicht zur Erörterung 
steht, verzichten. Nur soviel sei gesagt: die zerrütteten Verhältnisse in der 
Familie des Kindes und die Beziehungen des Mädchens zu seinem während 
des Krieges gefallenen Vater gaben verschiedenen Träumen die eigenartige 
Prägung. Außerdem war mir die positive Übertragung gelungen, Sie zeigte sich 
zunächst in einem größeren schulischen Eifer des Kindes. Es wurde im münd- 
lichen und schriftlichen Ausdruck gewandter, lernte leichter und besser, inter- 
essierte sich für Gebiete (Realien), denen gegenüber es sich früher völlig gleich- 
gültig zeigte und fing an, mehr auf sein Äußeres zu geben. Haarschleifen, 
Fingernagelpflege und die mehr von gutem Willen als gutem Geschmack 
zeugende Anwendung von Parfüm zeigten mir dies. Soweit konnte ich 
mit dem Erfolg, d. h. mit dem Gelingen der Übertragung, zufrieden sein. Leider 
blieb es aber nicht bei diesem „mäßigen Erfolg", Aus dem Eifer, der sich 
auch in der Ausführung von schulischen Dienstleistungen äußerte, wurde etwa 
im Laufe eines Vierteljahres Übereifer, Aufdringlichkeit, aus der Lebhaftig- 
keit Ungezogenheit, aus der Pflege des Äußeren frühsexuelle Koketterie. Die 
Traumberichte, die das Mädchen mir fortlaufend mit ziemlichem Eifer brachte, 
wiesen nach und nach immer mehr Anzeichen von auf meine Person gerichteter 
infantiler Sexualität auf, so daß ich ihrer Echtheit nicht mehr sicher war und 
auf ihre Analyse weder zuzukommen brauchte noch auch es vermochte. Die 
Überzeugung von der Gefährlichkeit dieser „übererfolgreichen" positiven Über- 
tragung für Kind und Lehrer gab mir in klarer Weise folgende Episode. Ein 
Kind sollte eine Münze zu einem Kollegen bringen. Bei dem Haschen ver- 
schiedener Mädchen nach dem Auftrag faßte das betreffende Mädchen wie im 
Eifer nach meiner Hand, ergriff aber nicht die Münze, sondern drückte die 
Hand m. E. in ziemlich eindeutiger, den infantilen Kontraktationstrieb zum 
Ausdruck bringender Weise. In diesem Augenblick wußte ich, daß es hier 
kein „Vorwärts" mehr, sondern nur ein „Zurück" gab. Ich verwies das Kind 
ob seiner Aufdringlichkeit auf den Platz und hatte auch später, da das Kind 
sich immer wieder etwas Besonderes herauszunehmen versuchte, genug Gelegen- 
heit, ihm vor der Klasse klarzumachen, daß es nicht mehr Rechte wie die 
anderen habe, daß sein Wesen mir Enttäuschung bereite und es sich ein Lob 
nur wieder durch dessen Änderung verdienen könne. Das Mädchen „schmoll" 
nun erst ein wenig, wurde dann aber still-zurückhaltend, allerdings auch 

— 283 — 



wieder gleichgültiger. Da ich von Ostern ab in dieser Klasse nicht 
mehr unterrichtete, konnte ich leider nicht beobachten, ob die positive Über- 
tragung in eine direkt negative umgeschlagen wäre oder nicht. 

Als zweites Beispiel will ich das mir bekannt gewordene Erlebnis einer in 
der Endwirkung negativen Übertragung berichten. Ein jüngerer Kollege, 
der Mädchen des letzten Volksschuljahrganges unterrichtete, kam eines Tages 
rat- und aufklärungheischend zu mir, da eine seiner besten Schülerinnen ohne 
annehmbaren Grund sich weigerte, zu Prüfungszwecken ihm ein (beliebiges) 
Lied während des Unterrichtes vorzusingen. Auch die Drohung des Kollegen 
mit einer schlechten Gesangszensur (das Mädchen war keine schlechte Sängerin), 
ja sogar mit einer schlechten Zensur in Sitten hatte das Kind nicht umzu- 
stimmen vermocht. Ein eingehender Bericht des Kollegen entrollte mir im 
wesentlichen folgendes Bild: 

Auch in diesem Falle äußerte sich eine zunächst positive Übertragung bei 
dem geschlechtsreifen, gefallsüchtigen Mädchen (wie auch bei einigen anderen 
Schülerinnen der Klasse) in kokettem und vorlautem Benehmen dem (eleganten 
und „interessant" aussehenden) Lehrer gegenüber. Der Kollege versuchte mittels 
Ironie sich dagegen zu wehren. Indem er das Benehmen der Mädchen als 
kindisch, unreif usw. bezeichnete, wollte er zur Entspannung der Situation das 
allzu starke weibliche Selbstgefühl etwas herabmindern. Der „Erfolg" seiner 
Maßnahmen dem obengenannten Mädchen gegenüber war auch nicht ausge- 
blieben; nur zeigte er sich in einer dem Lehrer weniger angenehmen Form 
eben in der — nur scheinbar unbegründeten — Weigerung des Kindes zum 
Singen. Die passive Besistenz war nichts anderes als der Ausdruck einer ins 
Negative umgesprungenen (unerwünschten) Übertragung. Trotz meines Abratens 
bestand der Kollege darauf, „der Konsequenzen halber" die angedrohte schlechtere 
Sittenzensur (ib) zu geben, zumal sich das Mädchen auch sonst ihm gegenüber 
in letzter Zeit auffallend (!) abweisend-schnippisch und gleichgültig-nachlässio- 
(man beachte wieder die negativen Beziehungsäußerungen) gezeigt habe. Und 
die Konsequenzen waren: das Mädchen bekam, als es seinen Zensurschein las 
Weinkrämpfe, versuchte, die Annahme des Zeugnisses zu verweigern, und konnte 
nicht eher beruhigt werden, bis der Kollege doch noch einen neuen Schein 
mit der Sitten-Eins darauf ausstellte. Mit dieser Maßnahme scheint aber doch 
die Aufhebung der negativen Übertragung angebahnt worden zu sein, denn 
spätere Begegnungen des Lehrers mit dem Mädchen verliefen durchaus unge- 
zwungen harmlos-freundlich. 

Seltener als zwischen Lehrern und Mädchen findet man ungünstige (und 
unerwünscht) verlaufende, d. h. bezüglich der Auswirkungen gefährliche (posi- 
tive oder negative) Übertragungen zwischen Lehrerinnen und Knaben. Mix ist 
in meiner Berufspraxis nur ein Fall bekannt geworden. Persönliche Rücksichten 
zwingen mich leider, von dessen Bericht abzusehen. Der Grund für die Selten- 
heit dieser Art unerwünschter Übertragungen ist wohl darin zu suchen, daß 
einesteils selten (jüngeren) Lehrerinnen (ältere) Knaben überantwortet werden 
und anderenteils die Knaben viel später als die Mädchen ausgeprägten sexuellen 
Regungen ausgeliefert sind. — Aus dem von Hug-Hellmuth veröffentlichten 
Mädchentagebuch 1 offenbart sich uns schließlich auch ein Fall ungewollt starker 
(positiver) Übertragung einem Zögling gegenüber, der dem gleichen (weiblichen) 

1) Tagebuch eines halbwüchsigen Mädchens, Wien 1921 (2. Aufl.). 

— 284- 






Geschlecht wie der Erzieher angehört. 1 In Hinblick jedoch auf unsere -weiter 
unten angestellten Erörterungen wundert uns das nicht (denn der infantile 
Sexualtrieb ist ja bekanntlich hinsichtlich der Objektauswahl durchaus nicht 
einseitig heterosexuellen Triebtendenzen unterworfen). 



Wir rekapitulieren! Zum Zwecke der Analyse oder ungewollt (vielleicht 
gar unerwünscht!) entsteht oft eine stark ausgeprägte Beziehungssituation 
zwischen Erzieher (Psychoanalytiker) und Zögling, die wir je nach der Ein- 
stellung des Kindes zum Erzieher als positive oder negative Übertragung be- 
zeichnen. Besonders leicht herstellbar und stark ist diese Übertragung, wenn 
Erzieher und Zögling verschieden im Geschlecht sind. Aber auch wenn Erzieher 
und Kind dem gleichen Geschlecht angehören, bahnt sich unter bestimmten 
Voraussetzungen die Übertragung besonders leicht und weitgehend, ja oft voll- 
ständig ungewollt an. Unter diesen bestimmten Voraussetzungen verstehen wir 
das Vorhandensein einer irgendwie sexuell gefärbten seelischen Bereitschaft 
beim Kinde. Diese fördert die allgemeine psychische Bereitschaft des Kindes zu 
innerer Fühlungnahme mit dem Erzieher, wobei wir dahingestellt sein lassen, 
ob die sexuelle Bereitschaft vor der gelungenen Übertragung als primärer 
Faktor bereits vorhanden ist oder erst einen der Effekte der gelungenen Über- 
tragung darstellt und so als sekundärer Faktor die Wirkung der Übertragung 
verstärken hilft. Diese sexuelle Bereitschaft braucht selbstverständlich nicht die 
Begleiterscheinung jeder Übertragung zu sein. Es ist hier nicht meine Auf- 
gabe, die Fälle aufzuzählen, wo für gewöhnlich die sexuelle Bereitschaft bei 
der Entstehung und Entwicklung der Übertragung in keiner Weise mit im 
Spiele ist. Der Erzieher kann aber auf jeden Fall nicht vorsichtig genug sein 
hinsichtlich der willkürlichen Erstrebung der Übertragung. Kann er sich 
schon so kaum genug vor den Auswirkungen ungewollter und uner- 
wünschter Übertragungen im Gefolge seiner Erziehertätigkeit schützen! 

Die Herbeiführung von Übertragungen besonders bei Kindern des mit Bezug 
auf den Erziehenden entgegengesetzten Geschlechtes zum Zwecke einer erfolg- 
reichen Psychoanalyse überlasse man vielmehr dem psychoanalytisch geschulten 
Arzte. Dieser hat den besonderen Auftrag und das Vertrauen der Eltern. Er 
hat auch während seiner Einwirkungen das Kind für sich allein und besitzt 
schließlich die Zeit, die Übertragung, mag sie sich nun auswirken, wie sie wolle, 
nach ihrem Gelingen wieder langsam von seiner Person zu lösen und zur 
Vervollständigung der seelischen Heilwirkung auf die natürliche Umgebung des 
Kindes abzubiegen. Der Lehrer hingegen verfügt kaum über eine dieser für 
den ungetrübten Erfolg unerläßlichen Vorbedingungen. Er hat meist keinen 
Auftrag von den Eltern, und an Stelle des Vertrauens in seine analytische 
Tätigkeit wird ihm oft sogar stärkstes Mißtrauen — namentlich infolge der 
sexuellen Begleiterscheinungen — von den Eltern entgegengebracht. Weiter be- 
gegnet ihm das Kind meist nicht allein, sondern innerhalb der Klassengemein- 
schaft. Die Schulklasse aber ist ein günstiger Resonanzboden für alle etwa 
eintretenden ungünstigen Auswirkungen der Übertragung; sie nimmt die uner- 
wünschten Wirkungen auf und verstärkt sie. Schließlich fehlt dem Lehrer auch 
häufig bei seinen vielen anderen schulischen Arbeiten und infolge Klassen- 

1) Ich denke an die Beziehungen der Tagebuchschreib erin zw Frau Dr. M. 
Zeitschrift f. psa. Päd., III/8/9 285 18 



wechseis die Zeit, eine Übertragung, wie es nötig ist, in der oben gekenn- 
zeichneten Weise zu Ende zu führen. Alles in allem ist also festzustellen, daß 
die Gesamtsituation des Erziehers bei Anstrebung einer Übertragung wesentlich 
anders und zwar viel ungünstiger ist als die des Arztes. Auf die Herbeiführung 
der Übertragung im psychoanalytischen Sinne verzichte der Erzieher, um es 
nochmals ausdrücklich zu betonen, vor allen Dingen dann, wenn er noch jung 
und das in Betracht kommende Kind anderen Geschlechtes als er selbst ist. 
Die Gefahren einer eventuell bei dem Rinde (und unbewußt auch bei ihm) 
vorhandenen sexuellen Bereitschaft sind für ihn und für das Kind zu groß, als 
daß er sich ihnen aussetzen sollte. 

Anmerkungen der Schriftleitimg 

Der vorstehende Artikel von Fischer beruft sich auf einen Aufsatz Kündigs, 
in dem ein Fall von Übertragung vorgeführt wurde. Es handelte sich um einen. Fall, 
wie er jederzeit in der Schule beobachtet werden kann. Kündig berichtete, wie es 
ihm dank der durch die Psychoanalyse gewonnenen Einsichten in Verlauf, Sinn und 
Ursache der Übertragung gelang, die unerwünschten Seiten des Vorgangs zu beheben 
ohne die erwünschten zu gefährden. In einem folgenden Artikel; „Eine Eifersuchts- 
szene" *, zeigte Kündig ferner, wie er eine noch tiefergehende Übertragung, die stark 
die negative Seite hervorzukehren begann, zu bemeistern vermochte. 

Die Beispiele, die Fischer bringt, fallen dadurch auf, daß im ersten Fall der 
Lehrer angesichts einer starken Übertragung erschrickt, zum Rückzug bläst, und von 
der Gefährlichkeit der Analyse durch den Lehrer überzeugt wird, während der zweite 
Fall schief ausläuft, weil der Lehrer die Psychologie der Übertragung nicht kennt, 
abgesehen davon, daß er ohnehin nicht in der Lage war, sie erzieherisch zu bewältigen. 
Ist einerseits die Übertragung mit erwünschten und unerwünschten Wirkungen eine 
Erscheinung, die sich in der Schule auch ohne Maßnahmen, die von der Psycho- 
analyse beeinflußt sind, geltend zu machen pflegt, so ist andererseits zu sagen, daß 
die psychoanalytischen Eingriffe von Kündig, wie auch manche almliche, die in der 
Literatur bekannt geworden sind (Pf ister, Zulliger u. a.), nicht als eigentliche 
Analysen anzusprechen sind, sondern als pädagogische Maßnahmen innerhalb einer 
größeren Erziehungshandlung, die gelingen oder mißlingen können, wie jede andere 
pädagogische Maßnahme auch, je nach der pädagogischen Ansprechbarkeit des Zög- 
lings und der pädagogischen Einsicht und Begabung des Erziehers. Wird eine ordentliche 
psychoanalytische Behandlung eingeleitet, so kann dies nur durch einen Pädagogen 
oder Arzt geschehen, der in keiner anderen Beziehung zum Analysanden steht als in 
der der Analyse. Eine solche erstreckt sich je nach der Schwere des Falles über 
Monate bei täglich einer Stunde. Wie es Herrn Fischer ergangen ist, so haben auch 
manche andere, als sie als Arzt oder Pädagoge in ihrer Therapie oder in ihren 
Erziehungshandlungen psychoanalytische Maßnahmen anwenden wollten oder wenn 
sie versuchten, eine eigentliche Analyse einzuleiten, bei eintretender starker Über- 
tragung die Flucht ergriffen und dann von der „Gefährlichkeit der Psychoanalyse" 
gesprochen und geschrieben. Das Versagen erfolgt in der Regel deshalb, weil sie 
sich selber keiner Analyse unterzogen haben, also eine besondere Bedingung zur 
Handhabung des Instruments nicht erfüllt haben. Die Schwierigkeiten liegen also 
gewöhnlich nicht in der Analyse und der besondern Situation des Lehrers, sondern 
im Erzieher selber. 



1) Diese Zeitschrift, II, 275, 

-286 - 



Die erzieherische Handlung ist ein dynamischer Prozeß zwischen Erzieher und 
Zögling, und dabei spielen Übertragung und Gegenübertragung, die sich immer ein- 
stellen, eine große Rolle. Die Möglichkeit der Förderung ihrer positiven Seite und 
die Bewältigung der negativen hängt davon ab, ob die gegenseitigen Übertragungs- 
beziehungen stets so geordnet ablaufen können, daß die Lösung der objektiven 
Erziehungsaufgaben nicht durch unbewußte Konflikte erotischer Art im Zögling 
oder im Erzieher störend einwirken. Wenn dies geschieht, so ist zur Lösung eine 
Behebung dieser Konflikte notwendig. Schneider 

lllilllllllllllillllllllillllllllllllllEIIllllIlll 

Der Wendepunkt in der Analyse eines 

Zwangslügners 

Von Hans Zulliger, Ittigen (Bern) 

Ein i5 1 / 1 }ähriger junger Mann wurde mir von seiner Mutter in psychoanalytische 
Behandlung gebracht. 

Er kommt aus einer Stadt in der Levante, ist jedoch nicht Staatsangehöriger 
jenes Staates, wo er aufgewachsen ist. Mit etwa sechs Jahren hat er ein neues Vater- 
land erhalten, indem seine eigentliche Heimat von einem der Zentral Staaten losgelöst 
und einem anderen Staate zugeteilt wurde, als der Weltkrieg beendigt war. 

Der Junge hat nur noch die Mutter, der Vater war ein sehr rechtlich denkender 
Kaufmann und starb, als der Analysand, sein ältester Sohn, sechs Jahre alt war. 

Die Lügenhaftigkeit macht der Mutter darum Sorgen, weil der Sohn später im 
Geschäft seines Vaters und seiner Verwandten mitbeteiligt werden soll. 

Die Lügen bestanden in einer großangelegten, romanhaften Dichtung, in der das 
neue Vaterland und seine Institutionen keine geringe Rolle spielten. Sie füllten den 
ersten Teil der Analyse aus. Der junge Mann redete wie ein Buch, oft artig, mit 
südländischer Eleganz, geistreich gelegentlich und dann wieder mehr kindisch und 
fast läppisch. 

Es wurde dem Analysanden nie verraten, daß ihm der Analytiker nicht Glauben 
schenke. Es war bald einmal ersichtlich, daß die Lügen dazu dienten, die Herkunft 
des Jünglings zu erhöhen, ihn als überaus mächtig, reich, als im täglichen Umgang 
mit Würdenträgern und Prinzen erscheinen zu lassen. Er wollte ein Mensch sein, 
dem eine wichtige und wirkungsvolle, wenn nicht geradezu weltbewegende Zukunft 
wartete, und der erst nur einige Jahre älter werden mußte, um sich auswirken zu 
können. 

Hie und da wurden Träume mitgeteilt, über die der Analysand jedoch rasch hin- 
weg ging. Sie und die spärlichen Einfälle über sie ließen erkennen, oder doch ver- 
muten, daß hinter den durch Prahlereien verdeckten „Minderwertigkeitsgefühlen" 
ein mächtiger Kastrations komplex wirkte, der sich zunächst in analen und oralen 
Bildern spiegelte. 

Die psychoanalytische Arbeit wurde erst dann fruchtbarer, als jener Wendepunkt 
eintrat, über den ich berächten möchte. 

* 

In der Mitte des dritten Monates der täglich einstündigen Behandlung kommt 
der junge Mann — nennen wir ihn Lucien — eines Tages mit verschmitzt lächelndem 

— 287 — 18* 



Gesichte in die Sitzung und fragt mit stürmischen Worten : „Herr Z., können Sie 
950 durch 96 teilen? Nein, das können Sie sicherlich nicht, das kann man nicht, 
das kann niemand ! Ja !" ruft er stolz aus, „ich hahe die Zahl gefunden, die unteilbar 
ist J — Bitte versuchen Sie es doch — gewiß — schriftlich, auf einem Stück Papier !« 
Er reicht mir seinen Notizblock aus der Rocktasche und einen Bleistift. „Hier ! — 
Es geht ganz sicher nicht !" 

Ich zögere, mochte herausfinden, was hinter dem offenbaren Verrechnen des 
Jünglings für tiefere Gründe stecken, und wollte, daß er selber nochmals versuche. 
die Aufgabe au lösen. 

Es ist ja ganz deutlich und klar, daß er mir die Rechnungsaufgabe darum in die 
psychoanalytische Sitzung bringt, damit er nicht von seinem tieferen Erleben zu 
berichten braucht, — so fasse ich es jedenfalls in diesem Augenblicke auf, — er 
möchte mich ablenken, vielleicht nur unterhalten oder hinhalten — nun, ich gehe 
auf seine Absicht ein, ich werde ja sehen, was sich daraus entwickelt. 

„Es wäre mir lieber, Herr Luden, wenn Sie selbst die Lösung nochmals versuchen 
würden . . ." 

„Nein, nein, nein !" wehrt er mit Stimme und Gebärde heftig ab, indem er mich 
im ter bricht. 

„Es ist doch ganz unmöglich," wende ich ein, „daß man eine Zahl nicht durch 
eine beliebige andere teilen kann !" 

„Sehen Sie", ereifert er sich, „das habe ich bis jetzt auch geglaubt ! So wird es 
einem ja in den Schulen gelehrt. Aber hier handelt es sich um eine Ausnahme ! Ich 
bin meiner Sache ganz sicher : ich habe eine ganze Rechnungsstunde daran herum- 
gerechnet, und immer sah ich, es geht einfach nicht ! Sie glauben, und es scheint 
so, es gehe neunmal — es geht jedoch nicht neunmal, wie Sie schon sehen werden 
— allez, versuchen Sie es doch!" 

Ich wende ein, daß 96 in 950, wenn es wirklich nicht neunmal enthalten sein 
sollte, doch achtmal „gehen" müsse. 

„Eben nicht F triumphiert er lächelnd. „Es bleibt ein zu großer Rest übrig — 
hundertzweiundsechzig, glaube ich — also zu viel ! Und nimmt man es neunmal, 
dann gibt es 964 von den 950 abzuziehen, es geht also wiederum nicht. Versuchen 
Sie es doch !" 

Ich rechne ihm die Multiplikation schriftlich vor : 96 . 9 = 864. 
Er errötet, ist einen Augenblick verlegen, dann jedoch faßt er sich rasch, gibt 
sich einen Ruck im Kreuz und ruft dann wurstig lachend : „Man Dieu, wie kann man 
sich auch dermaßen irren ! Ich habe mich eine ganze Stunde lang geirrt. Um 1 00 
geirrt !" 

Er schweigt nachdenklieh eine kurze Weile und legt sich nieder, zum erstenniale ; 
bis jetzt erfüllte er mir diesen Wunsch nie. Nun tut er es ohne Überlegung, wahr- 
scheinlich ohne es selber zu beachten. 

„Oui, je me suis trompä — moi-mime P fügt er dann bei. Es klingt wie zu sich 
selber gesagt, oder wie ein Seufzer. Dann schweigt er wieder. 

Ich frage, was ihm denn einfalle. — „Nichts! Was soll mir denn einfallen?" — 
„Vielleicht etwas zu Ihrem Irrtum." — „Ich sann der Rechnung und ihrer Lösung 
nach." — „Bitte, denken Sie mit lauter Stimme, damit ich es auch höre" ! — „Aber 
es fällt mir wirklich nichts ein!" — „Sie versicherten doch soeben, Sie hätten der 
Rechnung und ihrer Lösung nachgesonnen!" 

Er schweigt, dann sagt er herausfordernd: „Ich möchte jetzt unsere Seance beginnen !«, 

— 288 - 



hierauf, mit etwas Spott in der Stimme: „Sie glauben doch nicht, daß diese Rechnung 
etwas mit der Psychoanalyse zu tun hat — für das sind Sie nicht — ich wollte sagen, 
es ist doch schade, für diese dumme Rechnung so viel Zeit zu verlieren!" 

Offenbar wollte er mir sagen, ich sei nicht dafür bezahlt, damit ich mit ihm dumme 
Rechnungen durchnehme — sein Geldwiderstand ist also (wahrscheinlich) mobil 
geworden, er sagt ihn mir aus Gründen der Höflichkeit noch nicht gerade ins Gesicht 
heraus und umschreibt sein Gefühl. Ich kann also noch nicht darauf eingehen und 
packe den Faden an einem anderen Orte. 

„Sind Sie überzeugt, daß die Rechnung mit Psychoanalyse nichts zu tun hat? Das 
müßten wir erst noch bewiesen sehen!" sage ich. 

„Ich kann es Ihnen beweisen. Ich sagte Ihnen nur davon, damit wir einen Gesprächs- 
stoff hätten. Im Grunde genommen läßt mich doch die Rechnung kalt!" 

„Ich erlaube mir, Ihnen das nicht ganz zu glauben und ersuche Sie, der Rechnung 
und Ihrem Irrtum doch noch ein wenig Aufmerksamkeit schenken zu wollen!" 

„Lieber nicht!" unterbricht er mich neuerdings, aufschnellend. „Es ist mir peinlich, 
und ich komme mir lächerlich vor, wenn ich daran denke, wie dumm ich mich ver- 
rechnet habe. Sprechen wir von etwas anderem!" 

„Ist es Ihnen denn nicht verdächtig, daß Sie plötzlich nichts mehr über eine Sache 
wissen wollen, über die Sie sich zuerst dermaßen ereiferten?" — „Peinlich ist sie 
mir!" wehrt er ab. „Es ist doch gewiß auch für Sie peinlich, wenn Sie einsehen, daß 
Sie einen Irrtum begangen haben, oder nicht? Ist Ihnen so etwas noch nie passiert?" 

Er will mich ablenken, zum Erzählen bringen. 

„Es handelt sich jetzt hier nicht um mich, lieber Herr Lucien. Ich werde Ihnen 
vielleicht später über meine Irrtümer erzählen — ich weiß, warum Sie gerade jetzt 
darüber wissen möchten. — Also, die Situation ist die: Sie haben einen Irrtum 
begangen, diesen hier eingesehen, und nun ist es Ihnen peinlich. Bitte, eine Frage: 
Wäre es Ihnen ebenso peinlich, oder wäre es Ihnen in dem Falle gleichgültig, wenn 
Sie selber den Irrtum herausgefunden hätten — ohne meine Zeugenschaft?" 

„Ich glaube, dann würde es mir gleichgültig sein, wenn niemand darum wüßte!" 

„Nicht wahr, Sie dürfen mich nicht mit Ihrem Mathematiklehrer verwechseln, 
der Ihre Geschicklichkeit und Ihre mathematische Intelligenz zu beurteilen hat — 
wir sind unter uns, ich bin nicht dazu da, daß Sie sich vor mir schämen und mir 
deshalb ausweichen." 

Er schweigt. 

„Wollen Sie mir nicht sagen, was oder worüber Sie denken?" 

Es trifft mich ein abweisender Blick. Dann beginnt er, seiner Stimme den Ton 
eines Menschen gebend, der ein Protokoll herunterliest: „Also, die Rechnung lautete 
folgendermaßen: Verkauf 930. — Fr. Skonto 4°/ . Schuld wie groß? Demnach sind die 
930. — Fr. gleich 96°/,,, ich muß ein Prozent suchen, das ist 930 durch 96, um dann 
die Schuld ausrechnen zu können. (Mit weniger brüskem, beruhigterem Tone fährt 
Hr. Lucien fort:) Wir hatten in der letzten Stunde, bevor ich zu Ihnen kam, die 
Mathematiklektion. Ich dachte schon in der Pause daran, daß ich zu Ihnen kommen 
muß. Das war mir unangenehm, denn ich wußte nicht, was ich Ihnen sagen wollte. 
Ich wußte es noch nicht einmal auf dem Wege hierher. Vielleicht hat mich das in 
der Mathematikstunde gestört, abgelenkt, daß ich nicht wußte, was ich Ihnen erzählen 
will! Als ich dann in Ihr Zimmer trat, da dachte ich, ich erzähle Ihnen die Rechnung. 
Es nahm mich wunder, was Sie dazu sagen würden. Ich war sicher, daß man die 
Zahl (930) nicht durch 96 teilen konnte, und daß Sie das Gegenteil behaupten würden. 

— 289 — 



Und ich dachte, Sie haben mir ja gesagt, ich müsse Ihnen alles mitteilen, was mir 
einfällt — also, jetzt ist mir nun einmal die blöde Rechnimg eingefallen, da sollten 
Sie sich auch dran freuen! Ich wollte Ihnen zeigen, daß ich etwas weiß, 
was Sie nicht wissen. Wenn Sie schon älter sind als ich ! Und wenn Sie 
schon Lehrer sind und ich nur ein Schüler. Die Erwachsenen wollen immer die 
Klügeren sein als die Kinder. Die Weiseren. Die Besseren. Weniger Sünder. 
Und oft tun sie nur so, So, als oh sie seih er der gute Herrgott wären. Und wenn 
man genau zusieht, dann sind sie so dumm wie wir. Oder gar noch dümmer, man 
kann sie an d er Nase herum führen — Sie natürlich ausgenommen ! Aber 
das freut uns Kinder, wenn wir die Erwachsenen so dumm sehen. Wenn wir sehen, 
wir Kinder sind gar nicht so sehr viel weniger wert als die Erwachsenen, wenn 
sie schon so tun als ob — sie sind uns gar nicht überlegen, sie sind nur größer 
und kräftiger." 

Längere Pause. Er legt sich hin, lächelt für sich, erhebt sich wieder, legt sich 
wieder hin. „Ich denke, es wird doch besser sein, wenn ich auf Ihren Rat höre und 
liege. Es ist eigentlich ganz nett auf solche Art. Man hat nicht das GefühL daß 
man angesehen wird. Wie ist das eigentlich, sehen Sie mein Gesicht, wenn ich 
liege?" — „Weshalb möchten Sie denn das wissen?" —„Weil ich nicht wünsche, 
daß Sie mich beobachten können, Ich habe das Gefühl, Sie durch- 
schauen mich!" 

Ich erwidere nicht. 

„Sie sind mir im Rechnen überlegen", greift er das Gespräch wieder auf — das 
Thema neuerdings wechselnd und damit verratend, daß die Geschichte mit der 
Rechnung für ihn das weniger heikle und peinliche Thema bedeutet, als die Diskussion 
über das Durchschautwerden. 

Immerhin ist deutlich geworden, weshalb er bis jetzt nicht liegen wollte: Er 
wollte mir ins Gesicht starren, und mich durchschauen, ob ich etwas merke, wie er 
mich an der Nase herumführt, mich, den dummen Erwachsenen, der den Überlegenen 
spielt. Er wollte mir ins Gesicht sehen, und sich daran weiden, wie dumm ich bin. 

Nun, wie er seine Position gefährdet sieht, — daß ich ihm seinen Irrtum auf- 
zeigte bei der Rechnung, hat für ihn symbolischen Sinn und bedeutet für sein Un- 
bewußtes wohl viel mehr, so als ob ich andere „Irrtümer" auch entdeckt und durch- 
schaut hätte — jetzt hat er selber das Bedürfnis zu liegen, um sich vor mir zu 
verbergen. 

Das ist noch nicht die passive Ergebung in die Rolle des Analysanden, wie sie 
sich der Analytiker wünscht, aber es ist ein Portschritt, es bedeutet einen Durch- 
gangspunkt zur endgültigen Ergebenheit in die Rolle des Analysanden. 

„Je vous fais mes campliments, monsieurF lächelte er, und ich kann nicht recht beur- 
teilen, drückte seine Geste und sein halb verdecktes Gesicht Spott oder Galanterie 
aus. Der Ton der Stimme klingt etwas gezwungen. 

„Es kommt mir nichts als die Rechnung in den Sinn. Das ist doch dumm. Es 
ist schönes Wetter heute. Man könnte Skifahren. Der Schnee ist pulverig. Ich 
möchte den Quersprung erlernen. Den Telemark kann ich schon, aber vorläufig nur 
nach links. Nach rechts wollte ich ihn auch können. Ski fahren wäre kurzweiliger 
als hier liegen. — Sie langweilen sich gewiß auch bei dem, was ich heute erzähle?" 

Pause. 

„Es nützt mir nichts. Auch wenn ich vom Skifahren rede, so geht mir immer 
die Rechnung durch den Sinn. Sie haben mich wohl daraufhin hypnotisiert. Ich hin 

— 290 — 



arg verwundert, daß ich sie nicht habe lösen können. Ich schäme mich, ich habe 
mich wirklich vor Ihnen blamiert — zum erstenmal vor Ihnen blamiert! Ja? sagen 
Sie, oder habe ich mich schon früher einmal blamiert vor Ihnen ?" 

„Ich kann Ihnen nur nochmals sagen, daß es sich hier nicht darum handelt, sich 
zu blamieren oder nicht. Solche Wertmaßstäbe gelten in der Psychoanalyse nicht — 
ich bin weder Ihr Schullehrer, noch Ihr Patron im Geschäft, noch Ihr Richter!" 

Durch solche Beeinflussung will ich vorläufig vermeiden, daß mich der Analysand 
unbewußt mit einer anderen Person verwechselt, die für ihn eine Autorität bedeutet. 
Ich will — wenn auch mit klobigen Mitteln — die negative Übertragung noch 
hinausschieben, sie wird zu einer späteren Zeit immer noch schwer genug aufzulösen 
sein, denn die Lügenhaftigkeit des Jünglings scheint ein Ausdruck einer Trotzneurose 
zu sein, ihr Sinn ist Protest gegen die Autorität, Übertreffen der Autorität, Interesse 
und Liebe zu erschwindeln mit Phantasieleistungen. 

„Wenn ich heimkomme, will ich die Lösung rasch ins Rechnungsheft schreiben. 
Mit einer schonen, ordentlichen Darstellung, Herr K. (der Math.-Lehrer) liebt das. 
Barzahlung gleich 930. — Fr., Skonto 4°/ , Schuld gleich 930 : 96 . 100, gleich sound- 
soviel Franken, Punkt!" 

Er lacht plötzlich laut: „Die Schuld habe ich nicht ausrechnen können!" Bevor 
ich aus C. fortging (frühere Heimat, vor seiner Reise hierher), habe ich noch alle 
meine kleinen Schulden zurückbezahlt. Ich habe meinen Mitschülern gelegentlich 
etwas entlehnt. Ich wollte keine Schulden haben. Schöner ist es, wenn andere bei 
einem Schulden haben. 

Wenn ich einst im Geschäft bin, dann muß ich die Schulden meiner Klienten 
ausrechnen können!" (Er lacht) — „Was lächert Sie?" (da er schweigt). — „Das ist 
doch lustig, die Schulden anderer ausrechnen zu können — nicht seine eigenen !" 

Pause. 

„Eigentlich hat das Wort „Schuld", „Schulden" noch eine andere Bedeutung, 
das fällt mir jetzt gerade ein. Das gehört zwar nicht zur Rechnung, aber weil es 
mir einfällt, so muß ich es ja sagen, oder nicht?" — „Eine andere Bedeutung. .?" — 
„Ja, etwa so wie Sünde". „Vergib uns unsere Schuld!" — In C. besuchte ich ein 
Schulinstitut, das von katholischen freres geleitet war. Den frere confesseur liebten 
wir alle sehr, er war ein lieber und gutmütiger Mann, der es gut mit uns meinte. 
Die Katholiken mußten wöchentlich einmal zur Beichte gehen, um ihre Schulden 
anzugeben, ihre Versündigungen." Eigentlich habe ich die Kameraden beneidet, wenn 
sie zur Beichte gehen konnten, denn nachher war ihnen doch das Gewissen er- 
leichtert. Aber oft behaupteten sie, sie hätten dem frere confesseur nur kleine 
Unwahrheiten (des blagues) erzählt — nach meiner Auffassung sind das neue Ver- 
sündigungen gewesen!" 

Er schweigt. Ich frage: „Was hätten Sie denn dem Bruder gerne beichten wollen?" 

„Das wissen Sie schon !" meint er lebhaft und dreht seinen Kopf gegen mich um. 
Er macht damit eine Anspielung auf die Onaniekonflikte, die er mir in einer 
früheren Sitzung mitteilte und die noch lange nicht erledigt sind, über die er jedoch 
seither schweigt, da ihm diese Sache sehr peinlich ist. 

„Übrigens", meint er jetzt lächelnd, „die Psychoanalyse ist doch auch so etwas 
wie eine Beichte! Man gesteht auch seine Schulden ein!" — „Bei Ihnen habe ich 
noch wenig davon gemerkt!" wende ich ein, da er wiederum schweigt, d. h. ver- 
schweigt. — „Aber, Herr Z., ich habe Ihnen doch letzthin von meiner Masturbation 
erzählt!" Er schweigt wieder. — „Sie teilten mir mit, Sie hätten diese Sache schon 

- 291 — 



längst nie mehr betrieben, und Sie würden nicht wieder damit anfangen, und 
Sie hätten einmal dem fräre confesseur darüber berichtet. Dieser habe Ihnen etwas 
wie Absolution erteilt. Diese Sache war also schon erledigt, eine gesühnte Schuld 
zu beichten, ist nichts Besonderes. Darum sagte ich ihnen eben, ich hätte noch 
nichts davon gemerkt, daß Sie mir Schulden eingestanden haben." 

Pause. Am Mienenspiele errate ich, daß er mit sich selbst kämpft. Dann sagt er 
lebhaft, mit Gestikulationen und Aufspringen: „Vielleicht — ja. — wissen Sie — 
aber Sie haben es doch gewiß gemerkt . . ." 

„Was habe ich bemerkt?" — „Daß ich Sie . . . daß ich Ihnen gegenüber eine 
„Schuld" habe! Je vom ai dit des blagues! Des petites blagues et des grandes blagues! (Er 
lacht, mißtrauisch und halb spottend fährt er fort:) Haben Sie wirklich nichts davon 
gemerkt? Sagen Sie, haben Sie nichts geahnt?" — „Weshalb interessiert Sie das, ob 
ich etwas merkte oder nicht?" — „Ich hatte Freude daran, Sie zu übertölpeln. Ich. 
kam nicht gern in die Analyse. Man brachte mich her zu Ihnen. Man sagte mir 
nicht einmal genau, wozu, warum. Ich dachte, Sie sind nicht klüger als die andern 
Erwachsenen. Als die Mutter und der Onkel. Sie kann man auch belügen. Und das 
ist die Strafe dafür, daß Sie mit ihnen (der Mutter und dem Onkel) im Bunde 
sind! Ich habe Ihnen immer größere Prahlereien aufgetischt, und ich habe Sie genau 
beobachtet (er wollte sich nicht hinlegen um mir ins Gesicht schauen zu können!), 
ob Sie was merken ! Es täte mir leid, wenn Sie nie etwas gemerkt hätten. Ich müßte 
denken, Sie seien dumm. Sagen Sie, haben Sie wirklich nie etwas gemerkt?" 

„Was denken Sie darüber?" 

„Ich weiß schon, daß Sie etwas merkten! Sie haben oft so gelächelt (ich habe 
mich natürlich immer gehütet, zu lächeln, oder irgendwie zu verraten, was ich mir 
dachte! Er will an mir doch etwas beobachtet haben, was ich gar nicht zeigte). Das 
war ein Zeichen für mich, daß Sie etwas merkten. Warum nur sagten Sie nie etwas? 
Ich freue mich darüber, daß Sie alles gemerkt haben! Ich habe jetzt das weniger 
schlechte Gewissen und kann leichter darüber reden. Sie brauchen mich jetzt nicht 
zu fragen, wann ich Sie belog, ich bin nicht genötigt, Ihnen meine verschiedenen 
blagues aufzuzählen! Das könnte ich übrigens gar nicht! Ich habe dafür ein zu 
schlechtes Gedächtnis. Und was ich Ihnen sagte, war ein Ganzes, ein Unteil- 
bares, un roman indivisible. Es wäre Lüge zu sagen, alles sei Lüge gewesen, aber 
es wäre unmöglich, zu sagen, alles sei Wahrheit gewesen. Lüge und Wahrheit waren so 
sehr miteinander verflochten, daß man das eine nicht vom anderen wegnehmen kann. 

Jedenfalls sind es mehr als 100 Lügen gewesen, die ich Ihnen zu viel (er meint 
über die oder neben den wahren Begebenheiten) erzählt habe. (Lachend:) Ja, Sie können 
versichert sein,; ich schenkte Ihnen mindestens 4 / ü Lügen (blagues) drüber ein! Und 
ich habe Ihnen auch 100 Dinge nicht gesagt, die mir wirklich eingefallen sind. Das 
ist meine Schuld Ihnen gegenüber. Was sagen Sie dazu?" 

„Was möchten Sie denn, daß ich sage?" 

Pause. „Ich habe das Gefühl, Sie müßten jetzt — Sie müßten mich tadeln, bestrafen!" 

„Nein, ich bin nicht dazu da, Sie zu tadeln oder zu bestrafen." 

„Das weiß ich ja schon. Übrigens habe ich mit den Lügen Zeit versäumt, und 
meine Mutter zahlt Sie für die Zeit. Die Analyse beginnt erst jetzt, ich fühle es, 
was vorher war, das war verlorene Zeit für mich. Ich will jetzt versuchen, nicht 
mehr zu lügen, oder wenn ich es dennoch tue, dann sage ich es Ihnen. Es ist näm- 
lich nicht so, daß ich nicht unterscheiden könnte, was Wahrheit ist und was blagues 
sind!« 

— 292 - 



Es macht sich nun ein großer Umschwung in den Sitzungen bemerkbar. Er 
spricht von seinem Taschengeld, das ihm seine Mutter erhöht hat. Er anerkennt, 
daß seine Mutter für ihn große Auslagen zu bestreiten hat, und er erkundigt sich 
versteckt nach dem Honorare, das mir gezahlt werden muß. Als ich darauf nicht 
antworte, sagt er mir, einer seiner Lehrer hätte ihm mitgeteilt, die Psychoanalyse 
sei nur eine schwindelhafte Geldmacherei. Dann schweift er ah und macht mir den 
Vorschlag, ich möchte doch genaue Aufzeichnungen darüber machen, was er mir in den 
Sitzungen berichtet. Wichtige Dinge jedenfalls mochte ich nicht nur stenographieren, 
sondern genau in seiner Muttersprache — nicht ins Deutsche übersetzt — notieren. 
Bei Beginn der Analyse wollte er nicht, daß ich etwas aufschreibe. Es konnten es 
sonst Unbefugte lesen, meinte er. Wir hatten uns dann dahin geeinigt, daß ich seine 
Aussagen übersetzt und in Stenographie niederlege. 

Jetzt will er Aufzeichnungen haben, die ich ihm nach Beendigung der Analyse 
ausliefern soll, er wolle dann ein Buch darüber veröffentlichen. Damit könne er in 
C. riesig viel Geld verdienen, und er gewinne wieder zurück, was man für seine 
Analyse habe ausgeben müssen. 

Unterdessen ist ein neuer Monat verstrichen. Die Analyse schreitet recht ordentlich 
vorwärts. Die blagues aus der ersten Zeit sind dann doch noch eingehend zur Sprache 
gekommen. Alle sind auf einem Gefühle der Inferiorität aufgebaut und haben den 
Zweck, dieses zu leugnen. Der junge Mann will sich bedeutend und groß und reich 
vorkommen, weil er sich innerlich über seine Faulheit und seine Abhängigkeit von 
der Mutter bittere Vorwürfe macht. 

Aus gewissen Gründen will Lueien jedoch aus seiner Abhängigkeit nicht heraus- 
kommen. Er will dauernd von seiner guten Mutter umhegt und umsorgt sein. Dabei 
empfindet er seine Mutterbindung, die in ihren Äußerungen eines deutlichen 
erotischen Charakters nicht entbehrt, als beängstigend. Die mit seiner inzestuösen 
Liebe verbundenen Schuldgefühle wirken bei Lueien umso intensiver, als sein 
ödipuswunsch erfüllt worden ist: der Vater starb an einem Herzschlag, und 
der Jüngling glaubt, er sei daran schuld, weil er den Herzkranken einst verbotener- 
weise aufgeregt habe. 

Die blagues dienen dazu, den (toten, und darum noch gefährlicheren, weil aus 
dem Jenseits wirkenden) Vater in seiner Bedeutimg zu verkleinern und sich selbst 
über ihn zu erheben. 

Hinter den „Minderwertigkeitsgefühlen" liegen die aus der Ödipuseinstellung hervor- 
gegangenen Schuldgefühle verborgen, die durch die unbewußten (inzestuösen) 
Onanie-Phantasien und — wenn Lueien sich in der Nähe der Mutter befindet — 
durch seine körperlichen und geistigen sadistischen Aggressionen immer neue Nahrung 
erhalten. 

Der junge Mann macht nun eine schwere Zeit der Einsicht und des langsamen 
Verzichtes auf die Mutter durch. Trotz dieser Krise konnte der Direktor [seiner 
Schule mitteilen, er habe an Luden einen Schub von vermehrtem Eifer und Fleiß 
bemerkt. Der Zeitpunkt des Eintrittes dieses Schubes stimmt mit der „Wandlung" in 
der Psychoanalyse üb er ein. 

Gegenwärtig dreht sich diese um den Geldwiderstand, die Einfälle und Träume 
behandeln Themen aus der Zeit der Reinlichkeitsgewöhnung des kleinen Lueien. 

* 

Das Verrechnen Luciens, — eine Fehlhandlung (Freud), — das einen wichtigen 
Wendepunkt in der Analyse einleitete, war nicht so sehr zufallig, wie der Uneingeweihte 

- 293- 



hätte glauben können, und es hatte seinen guten Sinn, daß es in der analytischen 
Sitzung durch den Analysanden mitgeteilt wurde. 

Die Determinanten sind interessant genug: Lucien will seine „Schuld" nicht aus- 
rechnen, was er erzählt hat, ist ein Ganzes, unteilbar, er hat mir 100 Dinge zu 
viel und 100 zu wenig berichtet, \md 4% von dem, was er mir mitgeteilt hatte, 
waren blagues. 

Ein dunkler Zusammenhang mit der Masturbation und den darauf ruhenden 
Schuldgefühlen wird evident, auch wenn die Zahlensymbolik nicht bis in alle Einzel- 
heiten aufgeklärt werden konnte. Wenn wir an die Onanie, die an sie fixierten 
Schuldgefühle und das Sühnebedürfnis denken, so erhalten die Zahlen 950, 96 und 
4 weitere Bedeutung, die sich jedoch (bis heute) nicht mit Einfällen belegen, sondern 
nur erraten und vermuten läßt. 

Der ganze Ausschnitt aus einer Analyse zeigt von neuem, daß es nichts Zufälliges 
gibt während der Analyse und daß es gilt, alles Material, das der Analysand bringt, 
ruhig hinzunehmen und als Einfälle zu behandeln. 

Für den besonderen Fall eines Analysanden, der zwangsmäßig lügt, ist es also 
wohl angezeigt, ihn sich erst mal von ganzem Herzen vor dem Analytiker auslügen 
zu lassen, so lange, bis er in sich selbst scheitert. Inwiefern dabei — insbesondere 
bei Lucien — das Vermeiden der „negativen Übertragung" dem schließlichen Her- 
vorbrechen der „Wahrheit" förderlich war, das kann ich heute noch nicht beurteilen, 
weil ich den ganzen Fall noch zu wenig übersehe. 



■IUI 
BEOBACHTUNGEN AN RINDERN 



Zum Gesdiwisterhaß 
Von Wi lly Kündig, Bern 

Die kleine Erna, lange Zeit eine der besten Schülerinnen, zeigt plötzlich eine 
auffallende Abnahme des Fleißes. Die Diagnose eines meiner Kollegen lautet auf 
„komplette Faulheit". Doch erscheint diese Faulheit eines Tages in ganz anderein 
Lichte: 

Eines Morgens tritt die Schülerin zu mir und bittet mich um eine neue Geographie- 
karte (hektographierte Umrißzeichnung, die die Schüler zu bearbeiten haben), da sie 
die ihrige mit Tusche beschmiert habe. Ich antworte ihr, daß ich in der Schule keine 
solchen Karten mehr zur Verfügung hätte, wohl aber bei mir zu Hause in meinem 
Arbeitszimmer, wo sie nach Schulschluß das Verlangte in Empfang nehmen könne. 

Nach Schluß des Unterrichtes erscheint nun nicht die fragliche Schülerin, sondern 
eine ihrer Klassengenossinnen, welche mich nun im Auftrage der ersteren um eine 
Karte für diese bittet. Auf meine Frage, ob denn Erna nicht Gelegenheit hätte, selbst 
zu mir zu kommen, da ihr Schulweg doch an meiner Behausung vorbeiführt, vernehme 
ich, daß Erna seit zirka einer Woche nicht mehr in ihrem Elternhause wohne, sondern 
bei Verwandten in einem benachbarten Orte. Den Grund zu dieser Dislozierung 

— 294 — 



bildete die bald zu erwartende Niederkunft von Ernas Mutter. (Zum besseren Ver- 
ständnis muß ich hier kurz mit dem Ortsplan bekannt machen: Erna wohnt bei ihren 
Eltern im Dorfe A. Ihr Schulweg führt bei meinem Haus vorbei in die Ortschaft B. 
Ibr gegenwärtiger Aufenthaltsort C liegt abseits der Straße am Hang droben. Die 
Ortschaften A — G liegen höchstens 20 Minuten voneinander entfernt.) Ich vernehme 
nun auch, daß die Geburt bereits vor einer Woche glücklich stattgefunden, daß Erna 
aber bis auf den heutigen Tag ihr Elternhaus gemieden hat, da sie lieber ein 
Brüderchen als ein Schwesterchen gehabt hätte. (Wie dieser Wunsch begründet und 
ob er nicht vielmehr nur eine Rationalisierung war, konnte nicht ermittelt werden. 
Doch ist das letztere wahrscheinlich.) Erna wolle ihr neues Schwesterchen 
nicht sehen. Ich liefere der mich besuchenden Schülerin die gewünschte Karte aus 
in der Annahme, diese werde nun ihren eigentlichen Bestimmungsort ohne weiteres 
erreichen. 

Am nächsten Tag tritt Erna zu Beginn der Geographie stunde zu mir und meldet, 
sie habe ihre Aufgabe nicht lösen können, da sie keine neue Karte erhalten 
habe. Ich drücke mein Erstaunen darüber aus und erkläre, daß ich doch ihrer Kame- 
radin die verlangte Karte eingehändigt, in der Annahme, daß sie nun in Ernas Besitz 
gelangen werde. Nun fängt das Kind zu schluchzen an und erklärt mir, daß es 
geglaubt habe, es ginge nach der Schule dann nach A (Besuch 
bei seinen Eltern). Das habe aber dann nicht zugetroffen (!) und so habe 
sich keine Gelegenheit gezeigt, bei der in A wohnenden Kameradin die Karte 
in Empfang zu nehmen. 

Nun scheint mir die Angelegenheit klar zu liegen, um vorsichtig auf dem 
Besprechungswege Material zu sammeln und völlige Gewißheit über die Reaktion 
der Schülerin zu erlangen. Auf meine weiteren Fragen erzählt mir nun das Mädchen 
selbst, daß es mit seinen Geschwistern das Elternbaus verlassen und zu Verwandten 
ziehen mußte, um dem neuen Geschwister Platz zu machen. Der 
gegenwärtige Schulweg führe nicht mehr an meinem Hause vorbei, und so habe es 
einer Kameradin den Auftrag gegeben, die Karte bei mir in Empfang zu nehmen. 
Auf meine Frage, warum das Kind denn diese in der Nähe seiner Eltern wohnende 
Kameradin nicht besucht habe, weiß es keine Antwort zu geben. 
Leider traf es sich, daß dieser plötzliche Einblick in den Mechanismus, welcher 
die Nachlässigkeit der Schülerin hervorrief, am allerletzten Schultag des Quartales 
ermöglicht wurde. So war es damals unmöglich, das Mädchen bei günstiger Gelegen- 
heit unter vier Augen sprechen zu können. Aus ähnlichen Fällen läßt sich aber leicht 
eine Rekonstruktion vornehmen, welche die ziemlich durchsichtigen Mechanismen in 
Einklang bringt: 

An Hand der Zensuren ließ sich einwandfrei nachweisen, daß der Rückgang des 
Fleißes und des Interesses in jene Woche fiel, in welcher in der Familie der Schülerin 
erstmals die Frage der Dislozierung vor den Kindern besprochen und diesen die 
Maßnahme eröffnet wurde. Erna mußte also das Elternhaus verlassen und damit dem 
zu erwartenden Geschwisterchen Platz machen. Sie wurde damit aus ihrer bisherigen 
Umgebung entfernt, aus der Umgebung, welche offenbar bis jetzt ihrer Arbeit sehr 
förderlich war. Wenn die Eltern das Kleine ihr vorziehen, so will Erna nun aus Trotz 
diese Trennung aufrecht erhalten. Was irgendwie mit ihrem bisherigen Aufenthalt 
im Elternhaus zusammenhängt, muß gemieden werden, Sie will offenbar nicht einmal 
dem Haus selbst in die Nähe kommen. Ihr bisheriger Schulweg, der sie jeweils nach 
der Schule ins Elternhaus zurückführte, existiert nicht mehr. Sie meidet sogar die 

— 295 — 



zirka fünf Minuten lange Strecke desselben, welche bis zu meinem Haus führt. Darum 
beauftragt sie eine Kameradin, im Vorbeigehen eine Karte für sie abzuholen. Diese 
Kameradin wohnt aber unweit Ernas Eltern. Erna, welche am Elternhaus vorbeigehen 
müßte, wenn sie die Karte in Empfang nehmen wollte, kann dies also nicht tun. Sie 
nimmt lieber einen Verweis von Seiten des Lehrers mit in Kauf, als daß sie den 
Gang wagen würde. 

Aus der Vermutung dieses Zusammenhanges heraus versuche ich durch eine 
direktere Frage zum Ziel zu kommen: „Kannst du gegenwärtig deine Aufgaben nicht 
so gut lösen, da du in einer fremden Haushaltung untergebracht worden bist, oder 

wo fehlt es?" 

Das Kind hat aber auf alle meine Fragen nur ein Achselzucken Übrig. 

Indem ich mich stelle, als käme mir plötzlich die Erinnerung an das neue Schwester- 
chen, frage ich interessiert: „Du, Erny, ich habe sogar gehört, daß du ein neues 
Schwesterchen erhalten habest. Da werdet ihr euch aber zu Hause gefreut haben!" 
Wieder das Achselzucken. 

„Wie gefällt dir denn ein solch hilfloses Wesen?" — „Ich weiß es nicht; ich habe 
es noch nie gesehen!" 

„Was? Du hast dich noch nicht einmal um dein Schwesterchen gekümmert! Bist 
noch nie heim gegangen, um es anzusehen?" 

Erna wendet sich verlegen von mir ab. 

„Wie alt ist denn dein Schwesterchen jetzt schon?" — „Es ist jetzt gerade 8 Tage!- 4 

„So! Also eine volle Woche, und du hast noch nicht einmal deiner Mama einen 
Besuch gemacht! — An deiner Stelle würde ich aber nun mal hingehen. Deine Mama 
wird sicher Langezeit nach ihrem Erny haben!" 

Die Schülerin lächelte verlegen. 

Infolge der örtlichen Verhältnisse hatte ich, wie gesagt, keine Gelegenheit, während 
der folgenden sechswöchigen Ferien mit der Schülerin zu sprechen. 

Nach zwei neuen Arbeitswochen — Erna war längst wieder in ihr Elternhaus 
zurückgeholt worden — haben sich ihre Leistungen wieder gebessert. Das Kind weist 
aber jede Anspielung oder Frage, welche das kleine Schwesterchen betrifft, zurück. 
Meine neueste Frage; „Na, was macht denn nun dein Schwesterchen?" — „Nun, ich 
weiß doch nicht, was es jetzt eben macht!" 

Das ist wohl deutlich genug, um zu zeigen, daß solche Fragen nicht gewünscht 
werden. Bis jetzt ist es nicht gelungen, das Mädchen in ein andauerndes Gespräch 
über das wichtige Thema zu ziehen. Vielleicht läßt sich dieser ablehnenden Haltung 
in zukünftigen Wochen oder Monaten einmal beikommen. 



Geständniszwang 

Mitgeteilt von Hans Leuthold, Eglisau-Züridi 

Zufällig entdecke ich, daß die Unterschrift im Zeugnis von einer Schülerin des 
letzten Schuljahres gefälscht wurde. Beim Durchblättern fällt ein Zettelchen heraus, 
auf dem die Vorübungen zur Fälschung stehen. Die Schülerin ließ es aus Versehen 
liegen; in der „Fehlhandlung" aber drückt sich deutlich ihr Gewissen aus, das un- 
bewußt die Schuld dem Lehrer gestehen muß. 

— 296 — 



B E R I C HTE 



Bücher 

Auswirkungen der Psychoanalyse in Wissenschaft und Leben. 
Herausgegeben von Hans Prinzhorn. Band I der Krisis der Psycho- 
analyse. Systematische Diskussion der Lehre Freuds, herausgegeben von Hans 
Prinzhorn und Kuno Mittenzwey. Der neue Geist Verlag, Leipzig 1928. 

Eine Besprechung des vorliegenden Werkes wird vornehmlich jene Arbeit berück- 
sichtigen müssen, die das Verhältnis von Psychoanalyse und Pädagogik beleuchtet 
Vorerst jedoch einige Worte zu Gehalt und Ziel im allgemeinen: 

Prinzhorn plante, „einmal eine Heerschau über die Hauptgedanken der psycho- 
analytischen Lehren" abzuhalten. Er hat für diese Heerschau „Generale" mobilisiert, 
die nicht „Vereins -Analytik er" sind, d. h. also Kritiker, die selber nicht der Freudschule 
angehören. Damit glaubt der Herausgeber „relativ einheitliche Maßstäbe" für die 
„Probe" erhalten zu haben. 

Wenn er jedoch anschließend in der Einleitung zugesteht, daß „jeder Einzelne in 
erster Linie für sein Fachgebiet einsteht . . . und jedem die Anregung seitens der Psycho- 
analyse ,von außen' kam", so steigen schon vor der Lektüre des Buches berechtigte 
Zweifel in bezug auf die versprochene Einheitlichkeit auf, Zweifel auch in bezug auf 
die Stringenz der Urteile, da ja nach dem Postulat der Psychoanalytiker — und 
nach den eigenen Worten eines der Kritiker — „wirkliche Einsicht in die Psycho- 
analyse nicht durch die Übermittlung von Wissens Inhalten" geschieht, „sondern 
durch eine Beanspruchung des bewußten und des unbewußten Anteils der eigenen 
Person" (S. 265). Diese Beanspruchung der unbewußten Person ist die Analyse selbst, 
ist die Anregung seitens der Psychoanalyse „von innen". 

Hier ist der Drehpunkt, auf dem die Kritik dieses Sammelwerkes stehen muß. 
Man stelle sich eine Heerschau durch Generale vor, die „von außen" kommen (also 
z. B. vom Handwerk, vom Schreibpult, oder gar von der Kanzel usw.), die die Prüfung 
der Armee abnehmen und dabei schließlich zur Erkenntnis gelangen, man müßte 
selbst Soldat sein, müßte selbst vom Soldaten aufwärts im Heere gedient haben, man 
müßte „von innen" kommen, um wirkliche Einsicht zu gewinnen. Wer wollte nach 
einem solchen Zugeständnis einem weiteren Urteile Wert beimessen? — Jedenfalls 
wird hernach jeder Wert sehr relativ werden, auch dort, wo dem Urteil der Anschein 
der Objektivität verliehen wird. 

Dies zur prinzipiellen Einstellung. Die Lektüre des Buches zeigt übrigens, daß oft 
mit gutem Willen versucht wird, die Widersprüche zu überbrücken. Immerhin springen 
deren noch genügend in die Augen: Der eine schimpft über den Pansexualismus bei 
Freud, der andere findet diesen „ewigen" Vorwurf nicht angebracht; dann ist Psycho- 
analyse bald Naturwissenschaft, bald wieder alles andere, nur nicht Naturwissenschaft, 
ferner wird die neue Lehre hier als kulturfeindlich, dort als kulturfördernd angesehen, 
ihr tiefster Wert ist einmal der therapeutische, dann wieder „kann gerade dieser 
nicht übermäßig hoch angeschlagen" werden, bald spricht man von der Psycho- 
analyse als einer Modeerscheinung mit wenig Zukunft, bald wieder gehört ihr die 
Zukunft. 

Es scheint, daß manches in diesem Sammelbande mehr zu Gunsten der Psycho- 
analyse ausfiel, als dem Herausgeber lieb war. Jedenfalls den Eindruck, den Prinzhorn 

- 297- 



versteckt und auch offen heraufbeschwören mochte, daß die Methode der Psycho- 
analyse heute ins Leere schlagen könnte (S. 44), erhält man nach dem Studium der 
vielen, zum Teil sehr imponierenden Beiträge nicht. Man gewinnt vielmehr die Über- 
zeugung, daß mancher der Mitarbeiter die Psychoanalyse mehr von der praktischen 

S e i te a l so „von innen" her — kennen lernte, als Prinzhorn selbst, der eher geneigt 

ist, in ihr eine Gefahr, denn etwas Heilsames und Forderndes zu sehen. Es gelingt 
ihm übrigens auch nicht, in seinem „Versuch einer geisteswissenschaftlichen Einordnung 
der Psychoanalyse" das wirklich Neue der Lehre Freuds ersichtlich abzuheben. 

Trotzdem ist anzuerkennen, daß hier ein Werk entstand, das als Extrakt vornehmlich 
positive Kritik — jene Kritik, die Vertiefung der Forschung bedeutet — Wgt. 

Fast alle Gebiete der Kultur werden durch namhafte Vertreter der einzelnen 
Zweige des Wissens und des Lebens berührt. Wir hören über das Verhältnis der 
Psychoanalyse zur Weltanschauung, Psychologie, Charakterologie, Ethnologie, Literatur- 
wissenschaft, Kunst, Mythologie, Religion, Ethik, Pädagogik, Naturwissenschaft, Seel- 
sorge, Rechtspflege, Fürsorgeerziehung, Technik usw. (einige Namen seien hier erwähnt: 
Prinzhorn, Mittenzwey, Kunz, Thumwald, Sydow, Grünbaum, Hab erlin P.„ Hopf. 
Ehrenberg, Weizsäcker, Birnbaum, Giese, Michels usw.) 

In der Besprechung beschränken wir uns auf die Arbeit von Paul Häb erlin: 
„Ethik, Pädagogik und Psychoanalyse" (S. 212). 

Häberlin trägt sein eigenes System und seinen langbekannten Schematismus des 
Positivismus an die Psychoanalyse heran, um mit einer petitio principii den Relati- 
vismus und damit die Psychoanalyse zu schlagen. Seine Begründungen, die etwas 
Zwingendes und Imponierendes zu haben scheinen, führen jedoch zu einem Trugschluß, 
weil die Voraussetzung, von der er ausgeht, irrige und widersprechende Annahmen 
enthält. Da Häberlin die Pädagogik als „ethische Technik" bezeichnet, beschäftigt ihn 
vor allem die Frage nach der Ethik. Er sagt (S. 215): „Die Frage nach der Richtigkeit 
und die in ihr steckende Voraussetzung sind aller Ethik gemeinsam; denn wo nicht 
nach Richtigkeit gefragt würde, da wäre nicht Ethik. Die Arten der Ethik 
unterscheiden sich daher nicht schon in dieser Frage oder jener Voraussetzung, sondern 
erst in dem, was auf sie folgt, d. h. in den Antworten." 

Nun versucht Häberlin, „systematisch die vorhandenen Möglichkeiten" von Arten 
der Ethik aus den „Antworten" zu charakterisieren. Aber wir staunen, bereits im 
nächsten Satze zu vernehmen, daß „die erste große Scheidung", entgegen der Be- 
hauptung Haberlins, doch aus der Frage resultieren soll. Er schreibt: „Die erste 
große Scheidimg ist durch die Existenz des ethischen Relativismus bezeichnet. 
Er ist diejenige ethische Theorie, welche den objektiven Sinn der ethischen Frage 
leugnet." Häberlin widerspricht sich also offensichtlich; denn, wenn der Relativismus 
die Frage nach der Ethik leugnet, dann kommt er nach den eigenen Worten 
Haberlins als eine Art der Ethik gar nicht in Frage. 

Damit, daß dem geschickt aufgebauten Kartengehäuse der Ethik Haberlins die 
Grundlage entzogen wird, fällt es in sich zusammen, denn das Ganze baut lediglich 
solch spitzfindig ausgeklügelte Gegensätze, wie relativistische und nichtrelativistische 
(positivistische), skeptizistische und nichtskeptizistische, subjektivistische und objek- 
tivistische triebhafte und geistige, eudämonistische und nichteudämonistisehe Ethik 

au f e i n bloßes Aufstellen und Aufbauschen von einem beständigen begrifflichen 

Entweder Oder, um gelegentlich — so zwischen den Zeilen — doch zuzugeben, 

daß das Leben auch — oder nur — ein Sowohl- als-auch kennt, daß aber (obgleich 
Ethik nach Haberlins eigenen Worten „Entscheidung praktischer Art" 
ist) in einem „absoluten Sinn", „jenseitig, in einer übergeordneten Sphäre", in einem 
„überrealen Prinzip", im „absolut Richtigen" (das wir freilich, „stets im Widerstreit 
lebend, ... nie treffen können"), daß im „höheren Prinzip" der Widerspruch auf- 
gehoben sei. 

Daß nach einem solchen sophistisch aufgestellten „absoluten Bezugssystem" die 

— 298 - 



Psychoanalyse dem Relativismus, dem Subjektivismus, dem Eudämomsmus usw. unter- 
geordnet wird, kann nicht verwundern. Es soll die Zuordnung auch nicht bestritten 
werden, denn schließlich kommt auch ein subjektives (oder relatives) Glück der All- 
gemeinheit, dem „Objektiven' 1 und „Absoluten" zu gut. 

Häberlin spricht der Psychoanalyse jeden Einfluß auf zukünftige Gestaltung der 
Ethik ab, „höchstens . . . daß sie unentschiedene Gemüter für ihren ethischen Stand- 
punkt gewinnt". 

Die Befähigung zu praktisch wertvoller Lebensentscheidung und Lebensgestaltung 
steht im Vordergrund der Psychoanalyse, ein Ziel, das auch das Ziel der Ethik und 
ihrer „Technik", der Pädagogik, ist, ein Ziel ferner, das die Psychoanalyse auch dann 
noch vermitteln wird, wenn die Begriffsspaltereien Häberlins längst keinen Jemand 
mehr vom Ofen locken. 

Wenn aber einer der Kritiker zur Überzeugung gelangt, daß „kein geistiges Arbeiten 
sich ihrem (der Psychoanalyse) Einfluß entziehen" könne, eine Überzeugung, die uns 
verstärkt allgemein aus diesem Werk beeindruckt, wenn ferner ein anderer Kritiker 
von der psychoanalytischen Therapie der Kultur spricht, — einer Kultur, die hier 
ihrerseits in das Blickfeld psychoanalytischer Ausstrahlung gestellt wird, — dann ivachst 
der Gedanke (der, von ariderer Seite angeregt, uns längst nicht mehr fremd ist) in 
uns zur unwandelbaren Idee, daß auch unsere alte Kultur einer immer schärferen 
Krisis entgegengeht (einer Krisis, die jedoch nicht unbedingt zum „Untergang" 
führen muß). 

Krisis der Psychoanalyse: Die Medaille hat ihre Kehrseite: Krisis der alten Kultur 
(auch durch die Psychoanalyse veranlaßt). G. H. Graber 

CHARLES ODIER: Krankhafte Neugierde. Verschwinden eines schweren 
Charakterfehlers nach zwei Sitzungen psychologischer Analyse bei einem Kinde 
von 11 Jahren. Ardiives de Psychologie, Tome XXI, No. 81, März 1928. 

Dieser Artikel bringt einen besonders interessanten Beitrag aur Frage der sexuellen 
Aufklärung. In den Analysen erwachsener Neurotiker zeigt es sich oft, daß eine ein- 
schneidende Charakterveränderung auf die Zeit zurückzuführen ist, in der das Kind sich 
von seinen Erziehern belogen sieht. Der Fall eines i ljährigen Mädchens, von dem Odier 
hier berichtet, zeigt diese Charakterveränderung sofort in solchem Maße, daß die 
Eltern sich genötigt sehen, die Hilfe des Analytikers in Anspruch zu nehmen. So 
kommt es, daß einerseits die Heilung nach zwei Behandlungsstunden erreicht ist, 
weil es dem Analytiker gelingt, sofort das Vertrauen des Kindes zu erwerben und 
ihm das fehlende Stück Aufklärung zu geben. Andrerseits zeigt dieser Fall aber auch 
klarer und eindeutiger als die Fälle erwachsener Neurotiker die Entstehung neuro- 
tischer Symptome durch Erziehungsfehler. Lizi Bonwitt-Hepner 

Kongresse 

Der XI. Kongreß der „Internationalen Psychoanalytischen 

Vereinigung" findet in der letzten Juli-Woche dieses Sommers in Oxford 

(England) statt. , 

* 

Die V. Internationale Konferenz des Weltbundes für Erneuerung 
der Erziehung findet vom 8. — 21. August in Helsingör (Dänemark) statt, 
Hauptthema ist: Die neue Psychologie und der Lehrplan. Die Psycho- 
analyse kommt in einer von Pfr. Dr. Oskar P f i s t e r (Zürich) geleiteten Arbeits- 
gemeinschaft zum Worte (jeweils von 5,4,5—7 Uhr). Thema: Die Bedeutung 
des Unbewußten für die Entwicklung. Beiträge werden liefern: 
Dr. Gertrud Beim, Zürich: Analyse des Kleinkindes, — Prof. Dr. Jean P i a g e t, 
Neuchatel: Die neue Psychologie, angewandt auf die Erziehung, — Prof. Dr. Ernst 
Schneider, Stuttgart: Die Analyse des Erziehers, — Herrmaim Tobler, Hof 

— 299 — 



Oberkirch: Analyse der normalen Jugendlichen, — Hans Z uliig er, Ittigen-Bernr 
Analyse und Schule, — Anfragen und Anmeldungen an die „Deutsche Mittelstelle 
des Weltbundes für Erneuerung der Erziehung", Kohlgraben bei Vacha (Rhön). 

* 
Der „m. Internationale Kongreß der Weltliga für Sexualrefor m« 
(dessen deutscher Ausschuß aus Max Ho dann, Paul und Maria Krische, Heinrick 
Meng, Helene Stöcker, Hertha und Walther Riese besteht) wird vom 9. bis 15. Sep- 
tember IQ2D in London abgehalten. An fünf Tagen werden die folgenden Themen 
behandelt : 1) Ehe und Scheidung. — 2) Geburtenregelung, Schwangerschaftsunter- 
brechung und Sterilisierung, — 5) Verhütung von Geschlechtskrankheit und Prosti- 
tution. — 4) Geschlechtsfragen und Zensur. — 5) Vorträge über verschiedene Themen» 
die nicht in die unter 1 — 4, genannten Gebiete fallen. — Nähere Einzelheiten sind 
bei dem Sekretär, Dr. Norman Haire, 127 Harley Street, London W. 1, zu erfragen. 

IL Pädagogische Woche 

zur Einführung in die psychoanalytische Pädagogik 

vom 28. Juli bis }. August im Kurhaus Stuttgart-Cannstatt 

zur Eröffnung des Instituts für psychoanalytische Pädagogik in Stuttgart, veranstaltet 
von den Herausgebern der Zeitschrift für psychoanalytische Pädagogik. 

Es werden sprechen: 

Dr. Gustav Hans Grab er, Bern: Entwicklungen und Hemmungen im Trieb- 
und Seelenleben unserer Kinder: 1) Über die Bildung der „zwei Seelen" im 
Menschen. 2) Das Traumleben des Kindes. 3) Psychoanalyse und Heilung eines 
nachtwandelnden Knaben. 

Dr. Wilhelm Ho ff er, Wien: Pubertät und Neurose. 

Dr. Heinrich Meng, Frankfurt a. M.: 1) Die Krise der Pädagogik durch 
Freud. 2) Die katholischen Lehrerinnen und die psychoanalytische Pädagogik 
(Antwort auf einen Protest). 

Prof. Dr. Ernst Schneider, Stuttgart: Angst und Schuld (Psychologie und 
Pädagogik). 

Hans Z uliig er, Lehrer, Ittigen-Bern .- Praktische Anwendung und Ergehnisse 
der Psychoanalyse in der Schule. 

Die Vorträge finden vormittags von 8 bis 1 Uhr statt. Nachmittags gemeinsame Speaier- 

g'änge und Kolloquien zur Verarbeitung des Gehörten. Abends gemeinsame Unterhaltung. 

Begrüßung: Sonntag, den 28. Juli, abends 8 Uhr, im Kurhaus Stuttgart-Cannstatt. Beginn der 
Vorträge Montag, vormittags 8 Uhr. 

Kurskosten: Kursgebühr, Wohnung und gemeinsame Mahlzeiten Mk. 90- — , 
Kursgebühr allein Mk. 40*—. 

Anmeldungen bis zum 15. Juli an Prof. Dr. Ernst Schneider, Stuttgart, 
Seh warenbergstraße 87, Es ist dabei anzugeben, ob Wohnung und Verpflegung ge- 
wünscht werden oder nicht. 

illllillllillllilllH 

Herausgeber : Dr. Heinrich Meng in Frankfurt a. M. und Prof. Dr. Ernst Schneider in Stuttgart. 

Eigentümer, Verleger und Herausgeber für Osterreich: Adolf Josef Storfer Wien, I„ Börsegasse 11 

( Verlag der Zeitschrift für psychoanalytische Pädagogik J. 

Verantwortlicher Redakteur: Dr. Paul Federn, Wien, I., , Riemergasse 1 

Druck von Emil M. Engel, Druckerei und Verlagsanstalt, Wien, I„ In der Börse.