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Full text of "Zeitschrift für psychoanalytische Pädagogik II 1927 Heft 3"

Die gröbsten Fehler der Erziehung 

Von Nervenarzt Dr. E. Hitschmann, M'ien 

Wer sich längere Zeit mit der Psychoanalyse Nervöser beschäftigt, wer 
sich dabei Gedanken über die Folgen macht, welche das Erleben im 
Elternhause in den frühen Jahren der Entwicklung mit sich gebracht hat, 
sammelt eine reichliche Erfahrung über das, was der Nervöse selbst in 
seiner Erziehung schlecht, schädlich, ja unerträglich gefunden hat, aber 
auch über immer wiederkehrendes obiektives Sündigen der Eltern an ihren 
Kindern, sehr oft trotz ihrer besten Absicht. 

Die Anwendung roher Gewalt, erniedrigender Prügel, auch selbst 
nur in vereinzeltem Vorkommen, ist den Kindern oft unvergeßlich, gibt 
zuweilen Anlaß zu Auflehnung und Haß.' Wir wissen, daß es leidensfreudige 
Kinder gibt, die darum so hartnäckig schlimm sind, weil sie neben 
den Schmerzen ihren heimlichen Genuß haben, wenn sie roh gestraft 
werden. Was wissen die Erzieher von dem, was in dem kleinen Sünder 
vorgeht, von seinen Träumen und Phantasien, die den Knaben immer mehr 
in lebensuntaugliche Weiblichkeit und Masochismus hineindrängen? Zum 
großen Schaden wird noch der Herangewachsene geohrfeigt, beschämt, um 
es manchmal lebenslänglich nachzutragen. Daß rohe Prügel im Hause 
Gebildeler vorkommen, daß selbst Hundepeitschen u. dgl. verwendet 
werden, wird nicht allgemein bekannt; aber öfter noch ist rohe Bestrafung 
Teilerscheinung einer von Gewalt, Streit und Trunksucht erfüllten Umwelt, 
die natürlich noch ärgere Wirkungen zeitigt: triebhafte, moral- und 
ideallose Individuen gehen daraus hervor. Ist das Prügeln noch überdies 
Ausdruck von Ungerechtigkeit, Zurücksetzung eines Kindes vor 
den Geschwistern oder deutlicher Lieblosigkeit, so ist der seelische Schaden 
noch liefer gehend. 

Ist sonst der Jüngste oft der verzogene Liebling, so kommt es doch, 
besonders im Hause der Armut, vor, daß ein spät und unerwünscht 
geborenes letztes Kind ungeliebt, ja gehaßt aufwächst, und dadurch immer 

i) Hier wird die Familienforscliung für extremere Falle die Vererbung der Trieb- 
anlagen hinzufügen können (Sadismus). 

INTERNATIONAL — 05 — 

PSYCHOANALYTIC 

UNIVER5ITY 

DIE PSVCHOANALYTISCHE HOCHSCHULE IN BERLIN 




[ schwer geschädigt wird. Die widernatürliche Konstellation, daß die Mutter 

die starke und gewalttätige ist, der Vater schwach und nachsichtig, ist 
besonders von Übel und begünstigt Neurose und Perversion. 
\ Gleich als zweites sei eine Eigenschaft gewisser Eltern angeführt, welche 

t Kinder nie vergessen, das ist der Geiz. Auch reiche Väter, die ihre Brie f- 

E tasche mit großen Noten gespickt zeigen, rechnen bei den Kindern mit 

! Groschen und machen sich ihre Kinder zu Feinden. Es macht keinen 

wesentlichen Unterschied, wenn der Vater selbst sich nichts gönnt, denn 
die Unaufrichtigfceit in Geldsachen wirkt schon an und für 
sich ungünstig. Daß solche Eltern Öfter bestohlen werden, als sie wissen, 
; und ohne Schuldgefühl, erfährt man in der Analyse. 

Unerträglich und unvergeßlich In bösem Sinn werden jene Erzieher 
l bezeichnet, die insistierend, wie man in Wien sagt: penzend, alles 

immerzu wiederholend, Vorwürfe machen. Gegen diese selbst 
' nervösen Iterativen sei ein treffliches Wort Jean Pauls zitiert: 

„Die Kunst, aufzuhören beim Zurechtweisen der Kinder. 
1 Die Kunst, aufzuhören — nämlich lieber zu früh als zu spät — ist für den 

r Dichter nicht mehr unentbehrlich als für den Erzieher. Hundert Vater und zehn- 

hundert Mütter fangen, nachdem sie dem Kinde das rechte Schlagwort gesagt, 
nun erst recht an, viele Worte zu machen, ein wenig aufzuhören, dann wieder 
anzufangen und endlich den Tadel zu versteinern durcli ihr Gesicht. Lasset den. 
J Hammer, nachdem er die Glocke geschlagen, nicht auf ihr liegen, wenn sie aus- 

l tönen soll. Oder — wenn ihr noch ein richtigeres Beispiel wollt — begießet mit 

[ eurem Redeflusse nicht so, daß ihr Samen und Erde wegspült, die ihr bloß 

befruchten wollt!" 

Es gibt auch ein Zu vi el - Er z i eh en, das schadet. Konstanter Druck, 
alles unter Gesetz und Norm setzen, wirkt unerlräglich. Eine zu frühe 
und zu strenge Erziehung, z. B. der kleinen Kinder zur Reinlichkeit, 
zeitigt Trotz, Schuldgefühle und disponiert zur Zwangsneurose. Trotz ist 
oft — ein Echo. 

Verwöhnung und Überzärtlichkeit, meist mit Ängstlichkeit 
gemischt, ist das andere Extrem, wodurch Kinder geschädigt und oft der 
Neurose in die Arme getrieben werden. Früh, zu früh geweckte Sinnlich- 
keit ist manchmal die Folge, die hemmende Fixierung an die Personen 
der eigenen Familie zeitigt Hagestolze und alte Jungfern. Eine betuliche, 
ängstlich besorgte Beeinflussung der Kinder macht sie untauglich für die 
Freuden des Sports, die Fremde und den Kampf des Lebens. 

Die Erziehung zu Kraft, Selbständigkeit und zum Bestehen von Gefahren 
wird hier unterlassen und übersehen, wie wertvoll Ablenkung und frische 
Tätigkeit ist, statt faulen Träumenlassens, sich selbst überlassenen Phanta- 
sieren s. 

Ängstliche aber haben große Nachteile im Kampf ums Dasein, Frohsinn 
und Sorglosigkeit können ganz ausbleiben. 

Das Kind ist ein Teil von uns selbst, den wir ängstlich schützen wollen, 
um unsere Ruhe zu finden und selbst angstlos leben zu können; so über- 

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i 



wälzen wir instinktiv unsere Angst auf unseren „Augapfel". Wenn es aber 
mehr ist als segensreiche Vorsicht, dann schaden wir mehr als wir nützen. 
Eine solche hypochondrische Angst, die viel Unheil anrichtet, 
ist die vor den Zeichen von Geschlechtlichkeit beim Kinde, die bald mehr, 
bald weniger offenbar werden, aber nach Freuds Forschungen im allge- 
meinen als normal anzusehen sind. Wie eine düstere Wolke lag seit 
langer Zeit auf der Menschheit die Angst vor den schweren Folgen der 
Selbstbefriedigung. Heute weiß der moderne Arzt und Erzieher, daß ein 
gewisses Minimum davon zur normalen Entwicklung einer vollwertigen 
Sexualität notwendig ist. Jedesfalls aber ist die vorzeitige Warnung davor nicht 
am Platze und eine übertriebene Einschüchterung mit 
Bedrohungen viel schädlicher. Solchen durch eine Drohung, wie : „du wirst 
krank, blöde, buckeUg dadurch werden, dein Gedächtnis verlieren", in 
ihrem ganzen Liebesleben Zerstörten muß erst der Arzt in der Psycho- 
analyse wieder aufhelfen. Denn diese Angst, am Genitale krank oder 
unvollkommen zu sein oder zu werden, liegt in manchem Kinde bereit 
und disponiert zu übergroßen Folgen solcher Beängstigungen. 

Daß noch immer das Thema Sexualität nicht frei erörtert wird, laßt 
viele in Unklarheit verharren, irreführende populäre Reklameschriften heim- 
lich lesen. Unterlassene sexuelle Aufklärung gehört zu den 
Erziehungsfehlern, wenn sie auch nicht immer Sache der Eltern sein kann. 
Die illegitime Aufklärung durch Kameraden ist keineswegs abzuwarten, um 
dem heiklen Thema zu entkommen. Das Kind gehört nicht ins Schlaf- 
zimmer der Eltern {wo möglich!); am wenigsten das Kind Verwitweter 
ins Ehebett neben den Überlebenden. 

Prüderie ist kein guter Weg ; Aufklären und offenes Redestehen, Ablenken 
und begründetes Aufschieben ist mehr wert. 

Kinder innerlich allein lassen, ihre Fragen abweisen, ist ein Unrecht und 
entfremdet sie. Alles kann gesagt werden, wenn es mit Ermutigung, mit 
Heiterkeit und Überlegenheit geschieht. 

Im Verhalten der Eltern, in dem Vorbild, das sie geben, liegt 
bekanntlich einerseits die größte Gefahr und andererseits die günstigste Aus- 
sicht für die Erziehung. Seit die Psychoanalyse gezeigt hat, wie bedeutungsvoll 
die unbewußt eintretende Identifizierung mit den Eltern, namentlich mit 
dem Vater, für die Anlegung der Ideale des Kindes ist, ist die Verant- 
wortung der Eltern und Erzieher — was Beispielgeben anlangt — noch 
klarer geworden. 

Die Ehe der Eltern bildet für die Kinder das Vorbild einer Gemein- 
schaft von zwei Menschen ; Konflikte oder gar Scheidung mit 
Hin- und Herzerren des Kindes machen einen schlechten Eindruck. Aber 
auch ein Zuviel-sich-Lieben der Eltern kann es geben, bei dem das Kind 
zu kurz kommt oder es wenigstens glaubt. In gewissem Sinn ist ein Ein- 
druck von Verschmähtwerden Schicksal des Kindes; er soll nicht erhöht 
werden. Minderwertigkeitsgefühle können daraus ihren Ursprung nehmen; 

-67- 



sie nicht entstehen und bestehen zu lassen, ist ein wichtiges Moment der 
Erziehung. Lieblosigkeit ist schlechter als ein bißchen zu viel Liebe. „Un- 
glückliche Liebe" zu den Eltern sollte nicht vorkommen! 

Liebe ist das edelste Prinzip, die beste seelische Nahrung; wie man 
nur lernt, von dem, den man liebt (Goethe), liißt man sich eigentlich nur 
erziehen, von dem, den man liebt. Nur von dem, muß man hinzufügen, 
der einen liebt. 

Die Liebe, die hier am meisten fördert, ist freilich eine besonnene, 
wissende, mehr altruistische. Blinde Liebe macht keine lebensfähigen 
Menschen und nicht selten klagen Mißratene spiiter an — wegen zuviel 
Liebe, Liebe ohne Strenge. 

Zu großer Ehrgeiz mit dem Kinde, zu große Eitelkeit auf das- 
selbe ist nur von Schaden. Namentlich ein einziges Kind neigt dazu, sich 
als Mittelpunkt zu fühlen. Ks gibt Kinder, die an einem Zuviel-, und 
solche, die an einem ZuwenigEltern gelitten haben. Wenn beide Eltern 
den ganzen Tag im Berufe tatig sind, ist dies meist von Übel. 

Was sollen die Eltern aber tun, wenn sie schwer nervös, abnorm, unglück- 
lich verheiratet sind, kurz, nicht beispielgebend sein können? Wohin sollen 
sie verschwinden? Wenn sie feindselige, böse Menschen sind, Vorbilder für 
eine der sieben Todsünden!? Oder wenn ihnen wirklich die Zeit fehlt? 

Dana sollen die Kinder lieber guten, fremden Menschen anvertraut 
werden oder Anstalien, wie es bisher nur für die Ärmsten von der Behörde 
angeordnet wird. Auseinandergehen ist auch dort der Weg, wo man einander 
nicht mehr erträgt. 

Als schwerstes Übel bleibt zur Bekämpfung eine keimgeschädigte Kon- 
stitution, das verhängnisvolle Ererbte übrig. Hier mag es tröstlich sein, 
zu hören, daß, was vererbt erscheint, soweit es nicht organisch, nur 
seelisch ist, sich beim heranwachsenden Kinde meist noch um einen Teil 
verringern läßt, der niciit angeerbt, sondern durch frühes Erleben ent- 
standen und durch Bemühung fachmäßiger Erziehung oder Behandlung 
(Psychoanalyse) wegzuschaffen ist. Diesen Versuch zu unterlassen, ist ein Fehler. 

Wenn sich dieser kurze Aufsatz fast darauf beschränkt, die gröbsten 
Erziehungsfehler zu nennen, so darTdas Wissen darum, trotz aller Schwierig- 
keiten ihrer Vermeidung, nicht unterschätzt werden. Irgendwo und -wann 
wird es wirken. 

Die Skeptiker der Erziehung gleichen Sophisten, die auf die feststehende 
Tatsache der Unfreiheit des Willens hin den Hat geben, nicht mehr zu 
■wollen, sondern abzuwarten, was das Schicksal mit uns will. 

Es ist doch das Eine sicher: die Erziehung ist ein Teil unseres frühen, 
so folgenschweren Erlebens, ein Schicksal. Und wer es sich zum Beruf 
gemacht hat, durch eine wissenschaftlich fundierte Nacherziehung, wie sie 
die Psychoanalyse ist, Charaktere Erwachsener umzubauen, muß zu den 
Optimisten der Erziehung der Kinder gehören und dem Verhüten den 
größten Raum einräumen. 

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Psydioanalytisdie Streifliditcr aus der 
Sekundarsdiulpraxis 

Von Willy Ku endig, Bern 

Allgemeines über Psychoanalyse und Unterricht 

Psychoanalyse in der Schule gibt es nicht, ans dem ein- 
fachen Grunde, weil alle für die Psychoanalyse spezifischen und not- 
wendigen Bedingungen unerfüllt sind. 

Die Psychoanalyse ist in ihrer ursprünglichsten Bestimmung eine 
Therapie zur Heilung nervöser Störungen. Uer Arzt, der an einen Kranken 
herantritt, tut dies als Interessent in Bezug auf die Krankheit, Diese ist 
gleichsam das vermittelnde Glied zwischen Arzt und Patient, Mit ihrem 
Schwinden fällt auch der Grund der Beziehungen zwischen Arzt und 
Patient dahin. Auf psychoanalytischem Gebiet gelten diese Verhältnisse 
insofern in strengstem Sinne, als die Krankheit das einzige vermittelnde 
Glied bleiben muß, wenn die Behandlung erfolgreich sein soll. Ist der 
Arzt aus irgendeinem Grunde genötigt, sich noch auf andere Art und 
Weise mit seinem Patienten (Analj^sanden) zu beschäftigen, so wird die 
Behandlung früher oder später scheitern. 

Aus diesem Grunde ist das, was in engstem Sinne als Psychoanalyse zu 
verstehen ist, in der Schule ein Ding der Unmöglichkeit. Der Lehrer 
Icann nicht zugleich auch der Arzt seiner Schüler sein. Er kann es nicht, 
weil er eben der Lehrer ist, der Erzieher, der sich in mannigfaltiger Art 
mit seinen Zöglingen beschäftigen muß. Er ist nicht der Fremdling (Arzt), 
welchen man aufsucht, um ihm ein Übel zu klagen und ihn für die 
Dauer desselben in Anspruch zu nehmen. Er ist vielmehr die Autorität, 
der Vorgesetzte, welcher straft, lobt, tadelt, verbietet, erlaubt, kurz gesagt: 
welcher sich in mannigfaltiger Weise seinen Zöglingen wertend gegen- 
überstelh. Er bleibt infolgedessen für den Schüler nicht „imago", wie der 
Analytiker sagt, nicht Bild, in welches der Analysand diesen seiner Ange- 
hörigen und jenen seiner übrigen Mitmenschen hineinsieht; er wird viel- 
mehr für seine Zöglinge Realität, und daran scheitert die analytische 
Behandlung im Sinne einer richtigen Analyse, auch wenn der Lehrer als 
Analytiker die analytische Technik völlig beherrscht. Er kann dem Schüler 
höchstens einen Dorn ausziehen, aber niemals an ihm eine größere 
Operation vornehmen. Er kann ihm vielleicht eine Arbeilshemmung lösen, 
indem er ihm über einen Konflikt hinweghilft, kann ihm auf ähnliche 
Weise einen leichten Zwang nehmen, einem in der Klasse herrschenden, 
die Arbeit störenden Geist den Boden entziehen, er kann sich auch an 
Hand kleiner Vorkommnisse, Beobachtungen, freier Aufsätze, von den 
Schülern freiwillig abgegebener Einfälle über die psychische Einstellung 
der Klasse im allgemeinen und diejenigen der Schüler im einzelnen 

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orientieren. Er kann vorbeugen, wo für die seelische Gesundheit des 
Schülers Gefahr besteht, und kann umgekehrt den letzleren da in einen 
Konflikt hineinstellen, wo es für seine Erziehung von Nutzen ist. Alles 
dies ist aber niemals Psychoanalyse, sondern analytisch 
orientierte Pädagogik, das heißt Erziehung, welche sich 
die Erkenntnisse der Psychoanalyse zunutze macht. Der 
Lehrer kann allerdings in vielen Fällen den Schüler auf eine für dessen 
ganzes Leben wichtige Weise beeinflussen. Er kann aber niemals in jene 
Seelentiefen eines Zöglings schauen und dort unter steler Kontrolle so grund- 
legende Veränderungen einleiten, wie es eben einem Analytiker durch die 
Analyse eines Patienten möglich ist. Es muß beim Lehrer bei einer 
analytisch orientierten Pädagogik bleiben, welche nach dem Grundsatz 
arbeitet: „Vorbeugen ist besser als heilen!" 

Um in dieser Weise in der Schule wirken zu können, genügt niemals 
die Lektüre einer „Einfülirung in die anal3'tische Technik" oder eines 
„Leitfadens der Psychoanalyse". Falls überhaupt die Technik, wie sie in 
der Psychoanalyse zur Anwendung kommt, in der Schule verwendet werden 
könnte, so läßt sie sich doch niemals, ebensowenig wie der notige Takt 
und die Geduld, aus einem Buche erlernen. Wahrscheinlich konnte ein in 
seelischem Gleichgewicht stehender, normal empfindender Mensch sich in 
die analytische Materie hineinarbeiten, aber sicher nur bis zu einem 
gewissen Grade. Vieles würde ihm nicht mehr Gewißheit sein, sondern 
nur noch Wahrscheinlichkeit, Möglichkeit, Konstruktion und Künstelei. 
Ohne sich selbst einer Analyse unterzogen zu haben, wird er sich selbst 
nie in so genügendem Maße kennen, wie es eben nötig ist, um sich ein 
für die Pädagogik fruchtbares Urteil über die analytischen Erkenntnisse 
bilden zu können. Er wird selbst immer unter dem Einlluß gewisser 
Erlebnisse stehen, welche seine Einsicht hindern und sein Urteil trüben, 
auch wenn sie sich bei ihm nicht gerade krankhaft auswirken. Er wird 
gegen vieles blind sein und infolgedessen niemals ganz unbefangen und 
vorurteilslos an seine Schüler herantreten können. Er wird in vielem 
intuitiv das Richtige erfassen, sich richtig einstellen und richtig handeln; 
er wird aber selbst nie gewiß sein, ob es nun eben das Richtige war, 
und er wird sich auch nie Gewißheit verschaffen können, in welcher Art 
seine Maßnahme gewirkt und wielange sie gewirkt hat, d. h. ob der 
Erfolg ein dauerhafter oder nur ein momentaner Scheinerfolg war. Die 
tiefsten Quellen seiner Einstellung zum Schüler werden ihm immer ein 
unbekanntes Land bedeuten. Je mehr sich aber ein Lehrer in die analy- 
tische Materie hineinarbeitet (nicht hineinliest l), wozu die eigene Analyse 
das Fundament liefert, desto mehr wird er sich der großen Verantwortung 
bewußt, welche er mit der Wahl seines Berufes auf sich genommen hat. 
Er lernt nicht nur die Gefahren einer ohne Kenntnis 
gewagten und aus Büchern gelernten analytischen Tätig- 
keit kennen, sondern auch die Grenzen einer technisch richtig durch- 

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i 



.4 



geführten Analyse. Die so oft durch verschlungene Lektüre angefachte 
Deuterei und Deutelei hört auf und macht äußerster Vorsicht Platz. Der 
Lehrer lernt die Psyche seiner Zöglinge als hochkomplizierten Organismus 
kennen, dessen tiefste Ausdehnung ihm immer unbekannt bleiben wird, 
ja, aus den angeführten Gründen unbekannt bleiben muß. Er 
lernt die Schüler als Menschen mit allen menschlichen Schwächen und 
Fehlern kennen und faßt sie nicht mehr als „Material" auf, das nach 
festgestelltem Schema in eine ganz bestimmte Form gepreßt werden muß. 

Die „analytische Technik'^ im Unterricht 

Wenn oben gesagt wurde, Psjxhoanalyse sei in der Schule ein Ding 
der Unmöglichkeit, so ist damit auch schon ausgesprochen, daß die eigent- 
liche analytische Technik im Unterricht gar nicht zur Anwendung kommen 
kann. Die „Technik" des analytisch orientierten Lehrers, wenn man von seiner 
Methode überhaupt so sagen darf, zeigt sicher nur in kleinen Einzelheiten 
Ähnlichkeit mit derjenigen des analysierenden Arztes. Sein Verkehr mit 
dem Schüler ist etwas so eng mit dem Taktgefühl, der Intuition, oder 
wie man es nennen will, Verbundenes, daß es sich nicht in Regeln 
zusammenfassen läßt, sondern ganz dem Empfinden des Lehrers überlassen 
bleiben muß. Der letztere muß sich dabei immer vor Augen halten, daß 
er es nicht mit Erwachsenen, sondern mit Kindern zu tun hat, also mit 
äußerst plastischem Material, dessen Eigenarten sich von Fall zu Fall 
ändern. Der Umgang mit Menschen, in unserem Fall mit Kindern, zum 
Zwecke ihrer Erziehung, muß dem Lehrer angeboren sein, d. h. das nötige 
Einfühlungsvermögen und Taktgefühl. Es kann durch Erfahrung geschärft, 
aber niemals neu erworben werden. Ein in fraglichem Sinne grob organi- 
sierter Lehrer wird sich keiner großen Erfolge rühmen können, es seien 
denn etwa durch Drill erzwungene. Ganz besonders aber derjenige, der 
sich durch irgendein analytisches Werk hindurchgefressen hat (man ver- 
zeihe mir diesen Ausdruck; er scheint mir für das Gebaren vieler der 
einzig richtige zu sein!), und nun glaubt, dadurch so viele Kenntnisse 
gesammelt zu haben, um „analysierend" an seine Mitmenschen herantreten 
und jede ihrer Bewegungen und Gebärden deuten zu dürfen, der wird 
nur Schaden stiften. Er tritt an seine Zöglinge heran, um in ihrer Seele 
nach Komplexen zu suchen, und er wird allerdings auch solche finden, 
nämlich seine eigenen, welche er aber als solche nicht wird erkennen 
wollen. Er wird die Kinderpsyche nicht verstehen können, weil ihn seine 
eigenen Verdrängungen daran hindern, weil ihm seine eigenen Komplexe 
hindernd in den Weg treten. 

Es seien hier gerade die Berührungspunkte der ärztlichen Psychoanalyse 
und der analytisch orientierten Pädagogik kurz beleuchtet. Nehmen wir als 
Beispiel die Einstellung des Menschen zum Geld. Aufgabe der Erziehung 
ist es, dem Kinde die richtige Einstellung zum Geld zu vermitteln. Wo 

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dies in einwandfreier Weise geschehen ist, werden sich weder Habsucht 
und Geiz noch Ve-schleuderung und Verschwendung geltend machen. 
Die Psychoanalyse Kranker hat nun die unbewußten Einstellungen des 
Menschen zum Gelde aufgedeckt. Sie hat die Gefahren erkannt, welche 
durch die erzieherischen Maßnahmen umgangen werden müssen, wenn 
sich das Kind in unserer beispielsweisen Einstellung zu einem voll- 
wertigen Menschen entwickeln soll, der nicht vom Geldteufel in dieser 
oder jener Weise geritten wird. Sie hat die gefährlichen Klippen des 
Kindesahers aufgezeigt und die mannigfaltigen UntergangsmÖglichkeiten 
festgestellt. Sie hat gezeigt, daß Charakterfehlcr und nervöse Störungen, 
auch solche, die einen Menschen sogar lebensuntüchtig machen können, 
sowie viele scheinbar organische Krankheiten ihre Existenz einer 
falschen Erziehung und der falschen Behandlung von Kinderfehlern ver- 
danken. Sie hat gezeigt, daß es in solchen Fällen meistens die Erzieher 
sind, welche oft, natürlich nicht nur ohne Absicht, sondern sogHr aus 
bestem Wohlmeinen, im Kind den Keim zur späteren Lebensuntüchtigkeit 
legen. Der Erzieher, der sich so weit in die analytischen Kenntnisse 
hineingearbeitet hat, daß es ihm möglich ist, nicht nur eine Gefahr für 
die seelische Entwicklung des Zöglings zu erkennen, sondern ein vielleicht 
schon gescheitertes Lebensschifflein wieder floit zu machen, der wird es 
daher als seine Pflicht erkennen, sein Wissen und seine Kräfte nach 
Möglichkeit zu verwenden. 

Was nun vielleicht noch zur „Technik" des Lehrers zu sagen bleibt, 
sind einige Verhaltungsmaßregeln, die für einen analysenkundigen Erzieher 
eine Selbstverständlichkeit bedeuten: 

Der Lehrer darf niemals mit der Absicht an seine Zöglinge heran- 
treten, diese nun analytisch sofort durchschauen zu wollen, sie auf ihre 
-Fehlerlosigkeit hin zu prüfen und seine Kunst so oft als möglich einer 
Probe zu unterziehen; auch nicht für die in der analytischen Literatur 
verzeichneten Fälle eine Probe aufs Exempel zu machen. Er muß die 
Gelegenheiten zu seiner speziellen Tätigkeit an sich 
herankommen lassen, sie da fassen, wo er sie findet und 
wo er ein Eingreifen verantworten kann. Wo er Gelegenheit 
findet, helfend und lindernd, vorbeugend und aufbauend einzugreifen, da 
■wird der feinfühlige Erzieher gefühlsmäßig reagieren. Sein geschultes 
Unbewußtes wird sich sofort nach der fraglichen Konstelhition richten und 
das Verhalten des Lehrers bedingen. Er wird die Gelegenheit gleichsam 
empfinden und dann bewußt abwägen, ob er ein Eingreifen verantworten 
kann oder ob er, zuerst abwartend, durch weitere Beobachtungen Material 
sammeln soll, bis er sich genügend Gewißheit über die Eigenart des Falles 
verschafft hat. 

Die Erfolge, welche auf diese Weise erreicht werden können, sind 
bedingt, oder sagen wir vie'leicht besser: ermöglicht, durch — summarisch 
ausgedruckt — die allgemeine andere Einstellung zum gesamten Leben. 



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die der Lehrer durch seine eigene Analyse erlangt hat. Mit dieser anderen 
Lebensorientierung wird auch die ganze Einstellung zur Er- 
ziehung eine völlig neue. Aber nicht nur die rein erzieherischen 
Erfolge, sondern auch die Leistungen, welche auf intellektueller Basis von 
den Schülern veilangt werden müssen, lassen den Einfluß deutlich 
erkennen. Mit anderen Worten gesagt: Sie sind, von der rein intellek- 
tuellen Stufe der Schüler abgesehen, in hohem Maße von ihrer seelischen 
Einstellung dem Lehrer gegenüber oder wie der Analytiker sagt: von 
der gesamten Übertragung auf den Lehrer abhängig. Sie sind affektiv 
gefärbt, je nachdem der Schüler eine negative oder positive Einstellung 
zum Lehrer aufweist. Die Leistungen sind um so größer, je mehr sich 
der Schüler vom Lehrer verstanden fühlt und ihm infolgedessen Zuneigung 
entgegenbringt. Sie werden um so kleiner ausfallen, je mehr sich das 
Empfinden des Schülers gegen den Lehrer wendet. Dies gilt natürlich 
ebensosehr für die allgemeine Erziehung. Auch hier muß, \im Miß- 
verständnissen vorzubeugen, neuerdings betont werden, daß nicht nur 
der analysen kundige I^ehrer solche Erfolge aufzuweisen hat, resp. daß nur 
die seinen die einzig richtigen und dauerhaften seien. Es wird so oft in 
Kollegenkreisrn behauptet, der Analysenkundige wolle seine Erfolge als 
die einzig wahren, seine Methode als die einzig richtige und allein selig 
machende anerkannt wissen. Das stimmt nicht. Und wo ein Erzieher 
diesen Standpunkt vertritt, verrät er damit nur seine eigene Kleinheit und 
mangelnde Einsicht. Wenn nur analytisch orientierte Pädagogen wiiklich 
cTziehen könnten, so stünde es mit unserer gesamten Erziehung traurig. 
Der Unterschied besteht nur darin, daß den zuletzt Genannten die Mög- 
lichkeit, die Tragweite eines Erlebnisses oder pädagogischen Eingriffes ein- 
zuschätzen und allfällige schädliche Einflüsse zu erkennen und vielleicht 
aufzuheben, in bedeutend höherem Maße gegeben ist, und daß er sich aus 
allerlei scheinbaren Kleinigkeiten, die leicht übersehen oder als nichtig 
bewertet werden, die Gewißheit verschaffen kann, daß sich ein Schüler 
in seelischen Nöten befindet, während der analytischer Kenntnisse bare 
Erzieher oft vor einem Rätsel steht und durch sein eigenes, häufig dem 
Falle in keiner Weise angepaßtes Verhalten die Not des Zöglings nur 
noch vergrößert. 

Wer einen Schulbesuch macht, um die analytische Methode eines 
Lehrers kennen zu lernen, wird enttäuscht sein, eigentlich nichts anderes 
zu finden, als was er in mancher anderen Schulstube auch schon gesehen 
hat; was ihm vielleicht auffallen wird, das ist das besonders zutrauliche 
Verhältnis der Schüler zum Lehrer und die Selbstverständlichkeit und 
Natürlichkeit, mit welcher menschliche Verfehlungen und Irrtümer auf- 
gefaßt und besprochen werden. Das Verhältnis ist familiärer als in mancher 
Schulstube, in welcher der Lehrer als Despot auftritt, als der Mann mit 
dem Stock, der zur Bewertung seiner gesamten Umwelt nur die beiden 
Begriffe gut und böse kennt und sich selbst als der Allwissende und 

-73 - 



Unfehlbare betrachten läßt. Die letzteren Ausführungen mögen vielleicht 
etwas schroff erscheinen, aber man gebe sich einmal Rechenschaft darüber, 
ob nicht auch in unserem Zeilalter des Kindes beinahe in jeder Schulstube 
ein Rest des früheren Schulmeistergeistes zu finden ist; in mancher sogarnoch 
sehr viell Im entgegengesetzten Falle wird der Lehrer für seine Schüler 
mehr der erwachsene und erfahrene Kamerad, der seinen ihm anvertrauten 
jungen Menschen nicht weiterbefiehlt, sondern weiterhilft. 
Er ist den Schülern mehr Freund als Vorgesetzter, befehlende und 
strafende, gesetzgebende Autorität. Aber auch hier müssen wir nochmals 
betonen, daß ein Lehrer nicht notwendigerweise selbst 
analysiert und analytisch orientiert sein muß, um eine 
solche Vorzugstellung einzunehmen. 

Es bleibt nun noch übrig, auch die andere Seite zu beleuchten. Man 
darf nun nicht glauben, daß der analysierte Erzieher, sei er nun einer der 
Elternteile, Lehrer oder Pfarrer, seine Methode als die — wie ich sie schon 
einmal nannte — allein seligmachende und unfehlbare betrachten dürfe. 
Auch analysierte Eltern können Erziehungsfehler machen ; auch ein Lehrer 
der analytisch-pädagogischen Richtung kann sich da und dort ungeschickt 
verhalten, ebensogut wie ein nicht analysierter in das Leben des Kindes 
auf glücklichste Art eingreifen kann. Keine Analyse, und dauerte sie noch 
so lange, kann aus dem Menschen einen Idealmenschen machen, der 
infolge seiner Fehlerlosigkeit dem gesamten Menschengeschlecht als Vorbild 
gelten könnte. Auch nach der Analyse bleibt der Mensch eben Mensch 
mit seinen Unzulänglichkeiten und Schwächen. Wenn auch viele seiner 
Schrullen und Fehler verschwunden sind, wenn er vieles abgelegt hat, das 
sich im Laufe der analytischen Behandlungszeit als schweres, ihn vielleicht 
sogar lebensuntüchtig machendes seelisches Gepäck erwiesen hat, so ist 
doch jede Analyse nur relativ. Es bleibt immer ein Rest, der den Ana- 
lysierten eben zum Menschen stempelt. 

Die unten folgenden kleinen Szenen sollen nicht etwa als Musterbeispiele 
aufgefaßt werden. Es sind Episoden, wie sie sich plötzlich zwanglos während 
des Unterrichtes ergeben. Es wird sich zeigen, daß von den analytischen 
„Theorien", als welche viele der Erkenntnisse und Erklärungen von den 
nur durch Lektüre mit unserer psychologischen Richtung in Rerührung 
kommenden Personen verschrien werden, herzlich wenig zu finden ist. Es 
handelt sich dabei vielmehr um einfache Mechanismen, deren Kenntnis 
heute beinahe zum Allgemeingut geworden ist, und welche von vielen 
gar nicht als durch die Psychoanalyse aufgedeckte seelische Vorgänge 
betrachtet werden. So hörte ich z. B. den Ausspruch eines Kollegen im 
Verlaufe einer Diskussion über Freuds „Psychopathologie des Alltagslebens", 
er könne überhaupt gar nicht begreifen, daß ein Herr Professor über solche 
Selbstverständlichkeiten Bücher schreiben und das Ganze obendrein aU 
Wissenschaft ausgeben könne. Und doch handelte es sich in der fraglichen 
Besprechung um die Mechanismen der Verdichtung und Verschiebung. 



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Bevor wir uns aber einige Beispiele aus Aei Praxis der Sekundärschule 
ansehen, müssen wir noch einen Blick werfen auf ein besonderes Kapitel, 
nämlich auf: 

In der Organisation der Mittelschulen bedingte Schwierigkeiten 

Wenn oben von der affektiven Abhängigkeit der Schülerleistungen von 
der Übertragung gesprochen wurde, so müssen wir berücksichtigen, daß 
die besonderen Verhältnisse der Sekundärschule gegenüber denjenigen der 
Prima rschul stufe von großem Einfluß auf das Zustandekommen der Übei^ 
tragung sind. Die letztere macht nämlich, ganz ähnlich derjenigen des 
Analysanden auf den Analytiker, eine Entwicklung durch, welche, abgesehen 
von verschiedenen anderen Faktoren, von der gemeinsamen Arbeitszeit von 
Lehrer und Schüler abhängig ist. Die erwähnten anderen Faktoren, welche 
sich bei beiden Arten der Schule die gleichen bleiben, brauchen wir hier 
nicht weiter zu berücksichtigen. Je mehr der Lehrer Gelegenheit hat, sich 
mit seinen Zöglingen zu beschäftigen, desto rascher wird das gegetiseitige 
Kennenlernen und damit auch die Übertragung Fortschritte machen. Auf 
der Primarschulstufe unterrichtet nun der Lehrer mit wenigen Ausnahmen, 
die sich in den meisten Fällen nur auf ein einziges Fach erstrecken, eine 
einzige Klasse. Die gesamte Arbeitszeit gilt somit einer Einheit von 
Schülern, welche wir etwa der Familie in Parallele setzen können. Die 
gemeinsame Arbeitszeit von Lehrer und Schüler beträgt somit ein Maximum 
und bildet infolgedessen in ihrer speziellen Bedeutung für das Zustande- 
kommen der Übertragung den günstigsten Fall. Die Schüler sehen ihren 
Lehrer täglich und stündHch. Ein großer Teil, in vielen Fällen überhaupt 
der größte Teil ihres täglichen Lebens, spielt sich nicht in ihrer eigent- 
lichen Familie, sondern in der Klasse, in der „Klassenfamilie ab, in 
w^elcher der Lehrer gleichsam die Stelle des Vaters einnimmt. Auf die hier 
abzweigenden interessanten Einflüsse auf die Übertragung, welche ihren 
Ursprung im eigentlichen Familienleben der Schüler haben, soll nicht 
eingegangen werden. Klasse und Lehrer bilden für lange Zeit zum 

mindesten ein, in vielen Fällen sogar zwei bis drei Jahre lang — eine 
Einheit mit nach außen meist ganz spezifischer Färbung. Dabei steht der 
Lehrer noch in dem besonders günstigen Fall, sich mit seinem Einfühlungs- 
vermögen nicht wie sein Kollege auf der Mittelschulstufe auf eine große, 
sondern auf eine relativ nur kleine Schülerzahl einstellen zu müssen. 

In diesem ersten Punkt ist der zweite enthalten : Der Lehrer unterrichtet 
in allen Fächern. Nicht jedes Fach bietet gleich häufig Gelegenheit, 
auf psychoanalytische Erkenntnisse Rücksicht nehmen zu können. Darüber 
sei unten noch weniges angeführt. Hier sei vorläufig nur auf die verschiedene 
Begabung für die Fächer der mathematisch-naturwissenschaftlichen und 
der sprachlichen Richtung und ihr Einfluß auf die Übertragung hin- 
gewiesen. Jeder Lehrer wird bei seinen Schülern die Beobachtung machen, 

- 75 - 



daß sich schon in den ersten Jahren der Schulzeit die Begabung für die 
eine oder andere Richtung auszukrislallisieren beginnt. In jeder Klasse gibt 
es ausgesprochene Mathemali ker und besonders „Aufsalzbegabte". (Wir 
können hier von der Schilderung der Fülle affektiver Vernachlässigung 
oder Interessebeselzung eines bestimmten Faches absehen und nehmen nur 
Rücksicht auf die entsprechende Begabung, welche neuestens für störungs- 
freie Schüler zwar bezweifelt und an ihrer Stelle eine für alle Unterrichts- 
fächer gleichmäßige Begabung angenommen wird.)' Wenn man aber Falle 
beobachtet hat, in welchen die Abneigung gegen ein bestimmtes Fach auf 
den dieses Fach erteilenden Lehrer übertragen und dieser selbst somit zum 
Langweiler gestempelt wurde, der wird einsehen, daß der Lehrer auf der 
Primarschulstufe Gelegenheit hat, jedem Schüler irgendwie mit Unterrichts- 
stoff entgegen- und ihm somit beizukommen. 

Auf der Stufe der Mittelschule gestaltet sich die Angelegenheit nun 
wesentlich anders. Wir müssen hier für unsere Ausführungen gleich von 
Anfang an eine Trennung der Mittelschule in Stadl- und Landschulen 
vornehmen und zuerst die Verhältnisse an den letzteren skizzieren. Vorerst 
sei zugegeben, daß an kleinen Landsekundarschulen, welche sehr oft nur 
zwei Klassen aufweisen, der Unterschied gegenüber den Primarschulen noch 
nicht so groß ist. Die Klassen selbst sind vielfach nicht größer als die- 
jenigen der Primarschulen. Die Sekundärschule ist aber eine wissenschaftliche 
Schule, an welcher die Fächertrennung nach matliematischer und sprach- 
licher Richtung durchgeführt ist. (Es gibt da und dort Fälle sogenannter 
gemischter Stellen, d. h. Lehrerslei len, deren InhaberFächer beider Richtungen 
zu erteilen hat. Sie bilden gleichsam den Übergang von einer Lehrstelle 
der Primarschulstufe zu derjenigen der Sekundarschulstufe.) Dementsprechend 
amtieren auch zwei Lehrer — jeder als Vertreter einer Richtung — welche 
abwechselnd die beiden Klassen unterrichten. Die erste Schwierigkeit, welche 
sich beim Ausbau der Schule (maximal fünf Klassen) ganz bedeutend 
vergrößert, tritt naturgemäß schon hier auf: Die gemeinsame Arbeitszeit 
wird beträchtlich verkürzt, vorerst schon um die Hälfte. Beim völligen 
Ausbau sinkt sie sogar auf ein Fünfiel! So wird mit der durch den 
Ausbau bedingten Vergrößerung des Lehrkörpers der von H. Zulliger** 
als für die Erziehung innerhalb der Klasse so wichtig erkannte Familien- 
charakter (Klasse als Masse) gesprengt. Die Schüler sind gezwungen, ihre 
Übertragungsfähigkeit aufzusplittern und jedem ihrer Lehrer einen größeren 
oder kleineren Teil derselben zuzuwenden. Es bilden sich in der Klasse 
Untergruppen, welche ihr Gemeinschaftsbild stören. Die Übertragung der 
Klasse als Ganzes und diejenige der Schüler im einzelnen verliert ihre 
Einheitlichkeit der Richtung. 

Umgekehrt ist auch der Lehrer gezwungen, sich mit seiner Einfühlungs- 

i) Vergl. dazu bei H. Zulliger, Gelöste Fesseln, S. 63, einen Fall von affektirer 
Interessebesetiiing der Geschichte. Dresden, 1927. A. Huhle. 
2) Vergl. daiu H. Zulliger, Gelöste Fesseln, S. ig, a8. 

-76- 



■■,1 
1 



^ 



gäbe an eine bedeutend höhere Schülerzahl zu wenden. Er kann sich also 
naturgemäß weniger tief, oder sagen wir vielleicht besser, weniger rasch 
in die gewünschte Tiefe der Schülerseele einfühlen. 

Berücksichligen wir nun noch den dritten Punkt, so werden wir finden, 
daß die Fächertrennung nicht nur zeitlich, sondern auch fachlich Schwierig- 
keiten birgt. Gerade auf der Sekundarschulstufe wird den Schülern die 
Fächertrennung mehr oder weniger bewußt. Sie werden eben nicht mehr 
nur von einem einzigen, sondern nun von zwei Lehrern unterrichtet, 
welche ihnen in den meisten Fällen zu Repräsentanten eines geliebten 
oder verhaßten Faches (oder einer ganzen Gruppe der einen oder anderen 
Art) werden. Daß häufig die affektive Einstellung gegen ein Fach auf den 
Lehrer abfärbt, kann, wie schon gesagt, zur Genüge beobachtet werden. 
Selbstverständlich kann auch der umgekehrte Fall auftreten, indem ein 
aus irgend einem Grunde verhaßter Lehrer das Interesse der Schüler für 
ein bestimmtes Fach schwinden sieht. Untersuchen wir aber den Unter- 
richtsstoff der einzelnen Fächer selbst, so wird sich uns zeigen, daß eben 
nicht jeder von ihnen gleich häufig Gelegenheit zu psychoanalytischen 
Einblicken und Beeinflussung gibt. Daß in jedem Fache Fehlhandlungen 
und Arbeitshemmungen, in wissenschaftlichen wie in sprachlichen Fächern 
allerlei Gewohnheiten und Unarten beobachtet werden können, ist selbst- 
verständlich. Aber der UnlerrichtsstotT verschiedener Fächer an sich gibt 
oft genug Gelegenheit, einen Streifzug ins psychologische Gebiet zu unter- 
nehmen, wobei die Schüler, ohne eine Ahnung zu haben, häufig das 
wunderbarste Material liefern und somit den Lehrer Über ihre derzeitige 
Entwicklungsstufe orientieren, ihm Klarheit über die Ursache dieser oHerjener 
Klassenstimmung geben, auch selbst eine Erkenntnis finden, die sich ihnen 
gleichsam mühelos und als selbstverständlich darbietet, während sie von 
nicht analysenkundigen Erwachsenen in der Literatur aufgefunden und als 
„Konstruktion eines Psychoanalytikers" bewertet wird. 

Mir scheint, daß sich die Fächer der sprachlich-historischen Richtung 
im allgemeinen bedeutend besser zu den Zwecken analytisch orienlierlen 
Unterrichtes eignen als diejenigen der mathematischen. Ich als Vertreter 
der letzleren bedauere, den Deutsch- und den Religionsunterricht nicht 7U 
meinen regelmäßigen Fächern zählen, sondern sie nur ausnahmsweise 
erteilen zu können; denn der Stoff dieser beiden Fächer gibt eine ungeahnte 
Fülle von Gelegenheiten zu Beobachtungen und Äußerungen von seilen 
der Schüler, wie sie kaum in einem anderen Fache wieder anzutrelTen ist. 
Auf Seite der mathematischen Fächer macht der Natu.kundeunterncht 
insofern eine Ausnahme, als er in Zoologie. Botanik und Anthropologie 
häufig auf interessante Beobachtungen von Schülern führt und dem Lehrer 
die Möglichkeit bietet, sich in unauffälliger Form über den Stand der 
sexuellen Aufklärung vieler seiner Schüler Gewißheit zu verschaffen. Was 
den Zeichnungsunterrichl anbelangt, so bergen Gedächtniszeichnungen, von 
den Schülern ohne Anleitung geschaffene Märchen- und Sagenilluslrationen 

- 77- 



wertvolle Einzelheiten, zu welchen meistens leicht Assoziationen zum 
Zwecke ihrer Deutung gewonnen werden kiinnen. Die Bevorzugung einer 
einzelnen, das völlige Vermeiden einer anderen Farbe oder Farbgruppe 
läßt sich gelegentlich als durch eine seelische Regung bedingt entpuppen. 

Daß sich alle die genannten Schwierigkeiten in den städtischen Mittel- 
schulen noch verschärfen, da hier neben den fünf Schuljahren noch Parallel- 
klassen geführt werden, der Lehrkörper dementsprechend vergrößert werden 
muß und die Fächertrennung meistens soweit vorgenommen ist, daß der 
einzelne Lehrer häufig nur noch ein einziges Fach erteilt und die zu unter- 
richtenden Klassen pro Woche nur noch während einer bis drei Stunden 
7,u Gesicht bekommt (Geographie, Naturkunde, Geschichte usw.), das braucht 
hier nicht mehr weiter ausgeführt zu werden ; es ergibt sich aus dem 
bisher Gesagten von selbst. 

Wenn wir uns nun einigen Beispielen zuwenden, so wollen wir uns 
von Anfang an folgendes vor Augen halten : 

1 . Die kurzen Schilderungen sind niemals als Musterbeispiele 
zu bewerten. Sie sind nur kleine Illustrationen zu obigen Ausführungenj 
und haben den einzigen Zweck, die Möglichkeit der Berücksichtigung 
psychoanalytischer Erkenntnisse auf der Stufe der Mittelschule zu zeigen^ 

2. Die Beispiele, welche reine Beobachtungen darstellen, sollen aucl 
nur als solche aufgefaßt, niemals als Eingriffe von Seite 
des Lehrers gewertet werden. In Anbetracht der Einstellung vieler 
gegen die Methode, Erkenntnisse und Wirkungen der Psychoanalyse scheint 
es mir wichtig, auf diesen Punkt besonderen Nachdruck zu legen. 

3. Die soeben angeführten Beobachtungen zeigen lediglich die 
Möglichkeit, nicht aber die Gewißheit des Existierens der 
angeführten seelischen Beziehung. 

4. Es liegt in der Eigenart des Forschungsobjektes der Psychoanalyse, 
daß die Darstellungen, handle es sich um solche pädagogischer Natur oder 
um Bruchteile einer analytischen Behandlung, oft so wenig überzeugend 
ausfallen. Die gefühlsmäßigen Beziehungen zwischen Erzieher oder Arzt 
einerseits und Zögling oder Patient anderseits lassen sich eben nicht 
darstellen. Damit fallen in mündlichen und schriftlichen Darstellungen 
bedauerlicherweise Momente dahin, welche für Richtigkeit der geschilderten 
Situationen und Beziehungen zeugen würden. Infolgedessen erscheint den 
Lesern analytischer Veröffentlichungen vieles erkünstelt und konstruiert, 
was von den beteiligten Parteien als Gewißheit erkannt wird. 

Aus der Naturkunde: 

Mikroskopische Studien hatten ergeben, daß der Körper der bisher 
behandelten Pflanzen aus einer großen Zahl von Zellen besteht, also einen 
Z ellenstaat bildet. Die Zelle war durch Versuche und Beobachtungen als 
Ele mentarorganisraus erkannt worden, in welchem sich die Lebens Vorgänge 
abspielen. Hier tauchte die Frage auf: „Kann eine Pflanze, da die Zelle alle 

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zum Leben notwendigen Bestandteile enthält, auch aus einer einzelnen Zelle 
bestehen?" Da die Einzelzelle als äußerst kleines Ding längst erkannt worden 
war, wurde die Notwendigkeit der Zuhilfenahme eines Mikroskopes zur 
Beantwortung obiger Frage sofort begriffen. Es erfolgte das Auffinden einer 
einzelligen Alge mit langem, stachelförmigem Fortsatz, der von den Schülern 
als Schwanz bezeichnet wurde. Nun taucht bei einigen Schülern die Frage 
auf: „Wie kann sich denn eine solche Pflanze vermehren, da sie doch keine 
Blüten erzeugt, und ihr daher Blütenstaub und Fruchtknoten fehlen?" 

Meine Aufforderung, rair mitzuteilen, wie sie sich etwa die Vermehrung 
vorstellten, zeitigte interessante Antworten, in welchen sich möglicherweise 
verschiedene der infantilen Geburtstheorien spiegelten: „Die alte Pflanze 
bekommt ein Loch und die junge schlüpft heraus." Auf meine weitere Frage, 
wo denn die alte ein Loch bekommen könnte: „Über dem Herzen."^ (Als 
Herz der Pflanze war der Zellkern erkannt worden.) Und weiter: „Beim 
Loch kommt das Herz heraus, und dann stirbt die alte Pflanze, das Herz wird 
dann zur jungen." Ferner die folgende Antwort, welche bereits eine tiefere 
Einsicht verraten würde: „Das Junge kommt beim Schwanz heraus" oder: 
„Der Schwanz bricht ab und wird zur jungen Pflanze." Diese Antworten 
zeigen eine auffällige Übereinstimmung mit denjenigen, welche man erhält, 
wenn man sich zu Aufklärungszwecken um die diesbezüglichen Ansichten 
eines Kindes kümmern muß. Ich hatte im geschilderten Fall keine Veranlassung, 
weiter in die Schüler zu dringen, und kann also auch nicht mit Sicherheit 
angeben, ob sich die ausgesprochene Vermutung bestätigt hätte. Die Promptheit, 
mit welcher die Antworten gegeben wurden, als ob sie selbstverständlich 
wären und gleichsam im Kind bereitgelegen hätten, läßt der Wahrscheinlichkeit 
Raum, daß sie den Kindern bereits von einem früheren Anlaß her geläufig 
gewesen seien. 

Wer die pädagogischen Grundsätze zur sexuellen Aufklärung der Kinder 
kennt, wird folgenden Fall einzuschätzen wissen : Ein vor dem Examen 
stehender Student und zukünftiger Kollege wird als Hospitant und dann als 
Praktikant mir zugeteilt. Das von mir begonnene und nun von ihm w^eiter- 
zubehandelnde Thema lautet: „Der Ameisenhaufen." Ich mache den Praktikanten 
auf verschiedene Schwierigkeiten aufmerksam und ersuche ihn, mir vorher 
mitzuteilen, auf welche Art er bestimmte, von mir vorausgesehene Schülerfragen 
sexueller Natur zu beantworten gedenke. Er glaubt nicht an das Eintreffen 
derselben, aber schon die zweite Lektion bringt ihn in nicht geringe 
Verlegenheit. Die Schüler sprudeln ihre eigenen Beobachtungen am Ameisen- 
haufen heraus, und plötzlich sagt eine Schülerin: „Ich habe einmal zwei 
Ameisen aufeinander gesehen ! " (Paarung). Diese kurze Erzählung klingt deutlich 
■wie eine Frage. Der Praktikant beantwortet sie mit einem langen „Sooo .... 
Dann hemmt er plötzlich den Fluß der Schülererzählungen und übernimmt 
selbst die Führung, indem er sein eigenes Wissen zum Besten gibt. Die 
erwähnte Schülerin aber hebt plötzlich die Hand : „Was machten diese beiden 
Ameisen?" Der Praktikant fühlt sich nun doch in der Klemme, starrt einige 
Zeit auf die Klasse, wälirenddem sich einige Knaben vielsagende Blicke 



i) Vergl. dazu E. Schneider, Zur Sexualforschg, des Kindes, diese Zeitschrift I, 
Heft 78/9, pag. 204, und Lucie Gravelsin, Sex. Aufklärung in der Schule. Heft 10, 
pag. 29. 

-79 - 



1 



[ 



zuwerfen, und antwortet dann: „Ja, schau, das muß ich nun dir überlassen !" 
(nämlich die Lösung der Frage). Daß die so klar gestellte Frage eine ebenso 
klare Antwort verlangt, und daß die vom Praktikanten gegebene nichts weniger 
als befriedigend, sondern vielmehr auf die Frage hinweisend und für die Schüler 
verdächtig war, scheint selbstverständlich.^ Ebenso selbstverständlich ist es aber, 
daß die einfachste und natürlichste Antwort nicht für jeden Schüler zur gleichen 
' Zeit fällig wird. In einem solchen Falle den richtigen Mittelweg zu finden, 

die Frage in einer die Klasse im allgemeinen befriedigenden Weise zu beantworten, 
welche die Gelegenheit offen läßt, daß sich dieser oder jener Schüler nach- 
träglich beim Lehrer noch weiter zu erkundigen wagt, dies ist nicht immer 
ganz leicht, schon gar nicht für einen jungen Menschen, wie es die Praktikanten 
sind, in deren Alter man sich über sexuelle, religiöse u. a. Fragen selbst noch 
nicht klar ist. Der Fehler lag in vorliegendem Falle an mir selbst, der ich 
dem Praktikanten das richtige Verhalten hätte nennen sollen, statt ihn 



anstoßen zu lassen. 



Aus dem Religionsunterricht 



Die Behandlung des Gleichnisses vom reichen Mann und armen Lazarus 
hatte auf die Frage geführt, was man sich denn eigentlich unter dem Himmel und 
In-den-Himmel- Kommen vorzustellen habe. Die Schüler hatten sich zum größten 
Teil der Ansicht eines ihrer Kameraden angeschlossen, welcher behauptete, 
nach dem Tode sei endgültig Schluß. Himmel und Hölle seien nur „erfunden" 
worden, um den Leuten Angst zu machen. Auf meine geäußerte Ansicht, es 
ließen sich vielleicht noch andere Gründe anführen, ließ sich ein Schüler 
vernehmen : 

„Himmel und Holle existieren schon, aber nicht da, wo man sie sich 
vorstellt ! 

„Kannst du uns das irgendwie erklären oder bew^eisen?" 

„He, ich bin auch schon mal in der Hölle gewesen!" Er lacht. 

„Dann kannst du uns wahrscheinlich auch sagen, wo die Hölle ist und 
wie es darin aussieht." 

„Als ich einmal ein schlechtes Gewissen hatte, da konnte ich die ganze 
Nacht nicht schlafen. Da dachte ich, es sei ja die reinste Hölle, denn dort 
könne es nicht ,strüher zugehen! (strüber = schauderhafter.) 

Auf diese Äußerung hin meldet sich ein Mädchen: 

„Himmel und Hölle stecken halt eben im Menschen drin! 

„Könnte man die beiden vielleicht anders nennen?" 

„Man könnte ja vielleicht sagen: das Gute und das Böse. Der BÖse ist der 
Teufel, der einen plagt!" 

„Warum stellt man sich denn aber Himmel und Hölle noch extra vor? 
Wäre es nicht besser, wenn man sich einfach klar wäre, daß beide im 
Menschen drin stecken ? 

„Ja, aber man kann sich dann die Sache besser anschauen, wenn man 
sich die Dinge gleich noch vorstellt. 

Das Mädchen erkannte also, was man unter Projektion in die äußere Welt 
versteht. Ich lasse mir nun Himmel und Hölle einmal so beschreiben, wie 



i) Vergl. dazu den Traum, von obiger Fragerin nachträglich geträumt, der später 
mitgeteilt werden wird. 

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sie in der Vorstellung der Schüler spulten. Nachdem wir uns einige Zeit mit 
den Einzelheiten der Darstellungen befaßt haben, erhalte ich folgende Antwort i 

„Man kann sich nichts vorstellen, was man eigentlich nicht schon irgend- 
woher Itennt. Wenn man sich etwas ausdenkt (phantasiert), so ist es am 
Schluß doch aus Sachen zusammengesetzt, welche man schon gesehen oder 
gelesen oder erlebt hat. 

Nun kommt Protest von selten eines Schülers: 

„Aber im Schlaf, wenn man träumt, da sieht man andere Sachen, die 
man sonst noch nie gesehen hat." 

„Aha, wir wollen mal sehen. Erzähle mir einmal einen Traum, wenn du 
einen "weißt. 

„Letzte Nacht träumte ich, es wolle mich ein Riese in ein Loch hinein- 
stoßen und mich einsperren. Dann erwachte ich. Ich habe aber doch noch 
nie einen Riesen gesehen und auch kein solches Loch." 

„Aber höre mal: Du hast doch schon von Riesen gehört oder gelesen. 
Und das Loch wird dir sehr wahrscheinlich auch irgendwie bekannt vor- 
kommen." 

„Ja, vom Goliath habe ich schon gehört, imd in den Beatushöhlen habe 
ich große Löcher gesehen. Hinter unserem Haus ist eine kleine Türe in der 
Mauer. Dort sperrte mich mein Vater ein, als ich noch klein war." 

Nun wird uns der Traum schon v er [.Landlicher. Auf gut Glück wage ich 
eine Bemerkung, mit welcher ich zwar noch danebentreffen kann : 

„Du, sag' mal, dein Vater ist offenbar so groß wie du selbst!" Da schreit 
die Klasse belustigt auf: 

..Sein Vater ist ja noch einen Kopf größer als Sie sind!" 

„Was sagst du nun zum Riesen in deinem Traum?" 

„Er könnte der Vater sein. Er tat es aber nur, als ich noch klein war!" 

„Dann war er für dich aber erst recht ein Riese." 

Der Schüler stutzt einen Augenblick. Dann sagt er triumphierend: 

„Es ist aber eigentlich gar nicht der Vater. Er hat ja einen Bart wie der 
Pächter auf dem Wydi ! 

Warum setzt wohl der Junge den Pächter seinem Vater gleich? Ich wage 
es neuerdings, mit einer Vermutung herauszurücken : 

„Du sagst das so triumphierend, als ob du mir etw^as Falsches beweisen 
könntest. Willst du mir nicht lieber gleich sagen, was du auf dem Gewissen hast? 

Das wirkt wie ein Blitz ! Der Junge starrt auf seinen Pultdeckel. Ich muß 
ihn ennuntern und ihm einen Zusammenhang zeigen : 

„Schau, du sagtest mir, daß dich der Vater früher einsperrte und dich ^ 

also bestrafte. Dann sagtest du mir, der Traumriese sei der Pächter. Dieser 
Traumriese sperrt dich nun ein und straft dich also, wie es früher der Vater 
tat. Ich muß also annehmen, daß dein Traum eigentlich heißt, der Pächter 
könnte (sollte) dich eigentlich strafen, wie es eben früher der Vater tat. Aber 
warum sollte er dich denn strafen?" 

„Ich habe ihm gestern das Fahrrad verdorben! 

Ob dieses Vergehen aus Mutwilligkeit geschah, untersuchte ich nicht weiter. 
Auch über den Traiun wurde nicht weiter gesprochen, d. h. zum Zwecke 
einer tieferen Deutung keine Assoziationen gesammelt, da er vor allem auf 
eine bestimmte Frage Antwort geben sollte. Nämlich auch hier ließ sich nach- 

— 81- 



-weisen, daß die einzelnen Teile bereits bekannt waren. (Dem Analysenkundigen 
verraten sich natürlich noch andere mögliclie Schichten des Traumes.) 

Während der Unterrichtsstunde aber führte der Weg noch auf eine andere 
interessante Seite hinaus. Als ich nämlich wieder auf meine Frage, die Vor- 
stellung von Himmel und Hölle betreffend, zurückkam, fand ein Zögling die 
Erklärung : 

„Die Leute stellen sich eigentlich immer nur das ■vor, -was sie wünschen. 
Ich stelle mir immer vor, wie ich es einmal haben mochte!" 

Der Schüler erkennt hier also die Wunschphantasie. 

„Daß sich die Leute den Himmel so vorstellen, wie sie ihn haben möchten, 
das begreifen wir sicher. Aber wie steht es denn mit der Hölle? Wenn das 
Gesagte stimmt, so müssen sich ja die Leute auch die Hölle wünschen!" 

Darauf ein überlegenes Staunen der Schüler und dann die Antwort: 

„Vielleicht haben sie die Hölle verdient. Es ist einem dann wieder wohler, 
wenn die Strafe vorbei ist." 

Hier erkennt der Junge aus eigener Erfahrung heraus das Strafbedürfnis, 
was auf den oben bekannt gegebenen Traum ein neues Licht wirft. Der 
Träumer wünscht sich offenbar die Strafe, um für seine Tat büßen zu können 
und durch die geleistete Sühne vom Druck des schlecliten Gewissens befreit 
zu werden. Gehen wir fehl, wenn wir nun anxunehmen wagen, der Knahe 
habe absichtlich ~ die Absiclit kann auch unbewußt sein — ■ das Fahrrad 
des Pächters verdorben ? (Fortsetzutig folgt.) 



Asoziales Verhalten eines Knaben als Symptom 

einer Neurose 

Von H. Stern, Mannheim 

Die Anwendung der Psychoanalyse als Heilmethode im strengen Siai 
kommt im Kindesalter nur in ganz wenigen Fällen in Frage. Für die Aufhellung 
kindlicher Seelenkonflikte ist aber ganx allgemein die psychoanalytische 
Betrachtungsweise von gröi3ter Fruchtbarkeit. Die Vertrautheit mit den 
typischen Konfliktssitualionen der Kindheit, die Einstellung auf die seeli- 
schen Mechanismen der neurotischen Symptombildung genügt oft, um für^ 
die Aufklärung von Zustandsbildern ein Leitbild zu geben, die ohne 
Heranziehung psychoanalytischer Gesichtspunkte rätselhaft und verkannt 
blieben. Hier kann der psychoanalytisch geschulte Arzt oft in kurzer Zeit 
für Lehrer und Erzieher soviel Aufklärung schaffen, daß er selber als Arzt 
sich bald vom Schauplatz zurückziehen kann und die Auflösung der kind- 
lichen Neurose den besonderen pädagogischen Einflüssen der von ihm unter- 
richteten Erziehern überlassen darf. 

Wie rasch unter Umständen eine solche Störung der kindlichen Ent- 
wicklung durch analytische Klärung der wesentlichen Koufliktsmomente 

-82- 



und Umstellung der Umwelt der Erziehung beseitigt werden kann, soll an 
folgendem Beispiel illustriert werden: 

Der acht Jahre alte Volksschüler R. S,, Kind eines kleinen städtischen 
Beamten, das bisher ein unauffälliger, braver und lenksamer Bub war, 
fleißig leime, gegen Vater und Mutter respektvoll und folgsam sich 
benahm, zeigte im Verlaufe des zweiten Schuljahres allmählich ein ganz 
anderes Verhalten. Er wurde bös, bockig, ungezogen, verstockt, faul und 
nachlässig. Seine Schulleistungen ließen nach. Er schrieb schlecht, paßte 
nicht auf, träumte vor sich hin, störte zuweilen und gab dem Lehrer auf 
Vorhalten verdrossen wortkarge Ausflüchte oder blieb die Antwort schuldig. 
Einmal suchte er sich durch nachweislich vorgeschützte Übelkeit vom Schul- 
besuch zu drücken. Der wahre Grund war Angst vor Entdeckung eines 
kleinen Gelddiebstahls. Kleine Geldsummen bis zu fünf Mark hat er 
mehrfach zu Hause aus Schublade oder Portemonnaie entwendet, Ausflüchte 
und Märchen zu seiner Rechtfertigung erfunden. Es ließ sich nachweisen, 
daß er meistens Pfefferminzpastillen oder ähnliches Naschwerk kaufte und 
unter seine Mitschüler verschenkte. Die Eltern standen dieser Charakter- 
veränderung ratlos gegenüber. Auch der Lehrer, mit dem die Sache 
besprochen wurde, fand keine Erklärung für die Wesensänderung des 
Knaben. Vorhaltungen in Güte nützten ebensowenig wie Strenge. Der 
Vater ließ sich sogar dazu hinreißen, den Buben grausam zu prügeln und 
zu würgen. Das machte die Verstocktheit nur noch ärger. Schließlich dachten 
die Eltern an die Entwicklung einer krankhaften Veranlagung und suchten 
den Arzt auf, mit der Fiage, ob man das scheinbar mißratene lÜnd nicht in 
Fürsorgeerziehung geben müßte. 

Der ■ Vater zeigte sich dabei als ein schwer belehrbarer, nüchtern 
denkender Mann von engherzigen, strengen Lebensgrundsätzen, der ehr- 
geizige Pläne mit seinem Jungen hatte, ihm beim Lernen sehr zusetzte 
und oft durch ungeschickte Kritik entmutigte und deprimierte. Die Mutter, 
fünfzehn Jahre jünger als ihr Mann, war mir von früher her bekannt. 
Sie ist eine sanfte, weiche, intelligente Person, zurückgezogen und still, 
von sensitiver Verwundbarkeit und zu hysterischen Reaktionen neigend. 
Sie hatte unter der besserwisserischen Halsstarrigkeit des Mannes mancherlei 
zu leiden. Auf eine schwierige Lebenssituation reagierte sie einmal mit einer 
länger dauernden Angstneurose. Starke Sexualscheu, Prüderie und überwertige 
Ablehnung aller das Sexuelle nur streifenden Tatsachen charakterisiert nicht 
nur ihre eigene Lebenshaltung, sondern auch ihre erzieherische Einstellung. 
Es sind noch zwei kleinere Geschwister da, mit denen der Knabe R. in 
ungestörten Beziehungen lebte. Von der Mutter war auf Befragen zu erfahren, 
daß der Junge, seit er, noch während des ersten Schuljahres, von einer 
Erholung aus einer Ferienkolonie zurückkehrte, eine gewisse Neugierde für 
„unanständige" Dinge zeigte, „häßliche" Ausdrücke gebrauchte und eben- 
solche „Witze" unter gequältem Lachen erzählte. Er habe auch oft „am 
Hosenladen gespielt" und sei bei Zurechtweisung darüber errötet. 

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Während der Junge in Gegenwart der Mutter scheu und verlegen mit 
den Händen spielte, grimassierte und fast keine oder nur ausweichende 
Antworten gab, gelang es leicht bei alleiniger Unterhaltung mit ihm, ihn 
gesprächig zu machen. Einige eingehende Besprechungen mit dem Jungen 
förderten nach Überwindung mancher Widerstände dann eine Reihe von 
Zusammenhängen zutage, welche die Wesensänderung des Jungen ver- 
ständlich und den Weg zur Heilung frei machten. 

Einmal handelt es sich um Erlebnisse aus dem Bereiche der kindlichen 
Sexualität, zum anderen um Kränkungen des Selbstgefühls. Der Junge war 
unter mütterlichem Einfluß ein kleiner Siitenapostel in Bezug auf „häß- 
liche" Ausdrücke geworden. Zärtlichkeiten, selbst den Eltern gegenüber, 
mied er. Er hatte also schon ein großes Stück Sexualverdrängung geleistet 
und eine Erhöhung seines Selbstgefühls durch überbetonte Anständigkeit 
dabei erzielt. Die Erlebnisse in der Ferienkolonie rüttelten an diesem Bau. 
Obszöne Verslein hörte er singen, erst mit Entrüstung, dann mit wachsen- 
der Neugier. Er schnappte Bruchstücke sexueller Aufklärung auf, hat auch 
kindlich exhibitionistische Akte beobachtet. Jedenfalls hat er sich seither 
halbonanis tischen Spielereien hingegeben und häufig sexuelle Redensarten 

geführt. 

Zugleich mit dem erneuten Wachwerden der kindlichen Sexual neugierde, 
der durch die prüde häusliche Atmosphäre engste Schranken gezogen waren, 
wurde er auch .geliebten Personen gegenüber unsicher. Daß sich zur 
Mutter die ödipus Situation typisch auswirkte, wobei eine wachsende, von 
Schuldgefühlen begleitete Ablehnung des Vaters entstand, soll hier nur 
erwähnt werden, weil diese Dinge nur den allgemeinen Hintergrund 
abgeben zur Entwicklung des aktuellen Konfliktes, der den Anstoß zur 
Wesensänderung des Buben gab. 

Dieser Konflikt entstand um die Person seines Lehrers aus der ersten 
Klasse, der ihn im zweiten Schuljahr nicht mehr unterrichtete. Die naiv- 
verehrende Haltung zu diesem Lehrer änderte sich bereits im ersten Schul- 
jahre, als R. von der Ferienkolonie zurückkam. Damals erzählte er zu Hause 
allerhand Befremdliches über den Lehrer und wiederholte dies auch mir 
gegenüber. Der Lehrer habe ihn „so gestreichelt". Einmal wehrte er sich 
dagegen und behauptete, „der Lehrer hat mich geknutscht". Auch wurde 
er ungezogen und ausfahrend, als ihm der Lehrer im Scherz einmal 
den Stock von oben her zwischen Hemd und Rücken steckte. 

(Nß. objektive homosexuelle Übergriffe des Lehrers sind nachgeprüft 

vorgekommen.) 

Seine Einstellung zum Lehrer schwankte von da ab unter der Wirkung 
der Verdrängung seiner homosexuellen Triebrichtung zum Lehrer, die 
durch die Erlebnisse in der Ferienkolonie mobilisiert war, zwischen 
liebender Verehrung und übertriebener Abwehr unter dem Bild einer 
demonstrativen Prüderie ; sie war typisch ambivalent geworden. Ob 
bereits im ersten Schuljahr sich diese Einstellung voll auswirkte, oder oh 



-84- 



sie — was wahrscheinlicher ist — rückblickend mit teilweisen Erinnerungs- 
fälschungen ausreifte, ist unerheblich. Jedenfalls bewies bei der Erwähnung 
dieser Dinge der Affekt des Jungen, wie stark seine Phantasie mit seiner 
Haß und Liebe vereinenden Beziehung zum Lehrer beschäftigt war. 

Dieser hatte nun auch im zweiten Schuljahre noch freundschaftliche 
Beziehungen zu den drei besten Schülern der jetzt von einem anderen 
Lehrer geführten Klasse bewahrt. Er gab ihnen Bilderbogen zum Aus- 
schneiden, ließ sie manchmal in der von ihm jetzt geführten höheren 
Schulklasse eine Stunde mithören. Bei diesen drei Bevorzugten nicht sein 
zu dürfen, bedeutete für unseren R. eine schwere Kränkung seines Selbst- 
bewußtseins und besonders eine tragische Wendung seiner an sich schon 
„unglücklichen" Liebe zu seinem Lehrer. 

Die „Verstocktheit", „Ungezogenheit" sowie das Nachlassen seiner 
Leistungen in der Schule sind jetzt durchaus verständlich. Der Lehrer, 
sein geliebtes Vorbild, entzieht ihm seine Liebe. Er wird — Rache des 
Verschmähten — entwertet. Damit entfällt aber zugleich der Antrieb, um 
geliebt zu werden, dem geliebten Manne nachzueifern. Mit anderen 
Worten: mit dem entschwundenen Tdentifikationsobjekt entschwindet auch 
das hieraus bezogene Stück Ideal-Ich. Er „will" jetzt kein guter Schüler, 
kein braver Junge mehr sein. Es ist durchaus verständlich und entspricht 
auch den theoretischen Anschauungen über die LibidoÖkonomie, daß der 
Junge in eine neue Periode von Ichversunkenheit, Eigenliebe verfällt, 
„narzißtisch" wird, mit anderen Worten, daß durch die Preisgabe des dem 
Ideal-Ich zugehörenden Libidoobjektes „freigewordene" Libido sich dem eigenen 
Ich zuwendet. Dieses durch das Ichideal unzensierte Ich sucht sich durch- 
zusetzen, sich Geltung zu verschaffen, sucht für die entgangene Zunei- 
gung eine Kompensation und findet sie in der Bestätigung des Selbstwert- 
gefühls durch Identifikation mit den vom Lehrer gleichfalls nicht bevor- 
zugten Mitkameraden. 

In der Tat, der Junge suchte die früher gemiedene Gesellschaft der 
„schlechteren" Elemente seiner Klasse auf, ließ sich von ihnen schmeicheln 
und zu seinen Streichen anstiften. Ihr Lob verschaffte ihm Ersatz für die 
entgangene Anerkennung durch den Lehrer. Für sie stahl er Geld, legte 
es in Pfefferminz an und verteilte es mit Großmannsgeste. Alle ihm früher 
autoritativen Personen — vor allem die Eltern — wurden gleich dem 
Lehrer mit dem nämlichen Widerstand bedacht, soweit sie als Vorbilder 
am Aufbau seines bisherigen Ideal-Ichs Anteil hatten. 

Die Aufhellung dieser Zusammenhänge, die teils durch die spontanen 
Einfälle des Jungen, teils durch vermutende Leitfragen zustande kam, löste 
eine deutliche Reaktion im Sinne einer Befreiung auf. Sie wurde psycha- 
gogisch unterstrichen und unter Benutzung der rasch erzielten Zuneigung 
zum Arzt — Übertragung im psychoanalytischen Sprachgebrauch — war 
die Rückkehr zur Übertragung auf Lehrer und Eltern, zumal auf die 
Mutter, ermöglicht. Eine entsprechende Belehrung der Mutter und Fühlung- 

-85- 



nähme mit dem Lehrer schuf günstige Bedingungen für die Wieder- 
schaffung einer der Seelenkrise des Jungen angepaßten Erz.iehungsumv.'elt, 
so daß seine Trotzreaktion abklang, die Diebereien aufhörten und auch die 
Leistungen in der Schule wieder hefriedigten. 

Nur die psychoanalj'tische Betrachtungsweise und die an ihr orientierten 
konkreten Erziehungsmaßnahmen konnten die Möglichkeit 7,u einer so 
raschen Erledigung der Entwicklungskrise schaffen, den Jungen vom Verdacht 
der j, verbrecherischen Anlage reinigen, indem seine unsozialen Handlungen 
erkannt wurden als Symptom einer drohenden Neuroseentwicklung, Obwohl 
wir die Auflösung der Symptome nur skizzieren konnten und auf 
Herausarbeilung der zahlreichen Übermotivationen — „Überdeterminiert- 
heit" — aus praktischen Gründen verzichtet wurde, ist soviel mindestens 
klar geworden, daß das persönliche Geltungsbedürfnis, das bei der Kompen- 
sation der entgangenen Neigung durch Wichtigtun sich zeigte, eine sehr 
komplexe Erscheinung ist, die sich nicht in das dürre Schema der 
Adlerschen Auffassung von der Entmutigung und deren Überkompensation 
pressen laßt. Ausschlaggebend waren die diesem Prozeß zugrunde liegenden 
Libidomechanismen, 

■liillllllilllliilllliliiiilllilillill 

„Der Mann in der Kloake" 

Von Dr. Clara Happel, Frankfurt a. M. 

Es wird der Psychoanalyse und den Psychoanalytikern oft zum Vorwurf 
gemacht, daß sie der Wirklichkeit menschlichen Lebens wildphantastische, 
spekulative Deutungen anhefteten, die der nüchterne Verstand ablehnen 
müsse. Tatsächlich klingen viele analytische Darstellungen und Erklärungen 
beim ersten Hören außerordentlich befremdend, so etwa die Behauptung 
von häufig wiederkehrenden und teilweise — wenn auch nur bildhaft — 
verwirklichten Mutterleibsphantasien der Menschen. Es erscheint den meisten 
Menschen unnötig, das allabendliche Sichverkriechen ins Bett, die gesteigerte 
Sehnsucht nach dem Bett in Zeiten heftigerer Lebenskämpfe oder schwerer 
zu ertragender Enttäuschungen in Zusammenhang zu bringen mit dem 
Wunsche, zurück zur Mutter zu gelangen, in den paradiesisch warmen, 
ungestörten, beschützten ersten Lehenszustand. Welche drastisch absurden, 
zugleich aber ihren gemeinsamen geheimen Sinn deutlicher offenbarenden 
Formen dieser Wunsch bisweilen annehmen kann, das zeigt die merkwürdige 
Geschichte des „Mannes in der Kloake", die die „Frankfurter Zeitung" 
(am 24. September im ersten Morgenblatt) veröffentiichi: hat : 

In Pariser Blättern finden wir folgende merkwürdige Geschichte: 
Dieser Tage wurde unter einom Pariser Stadtteil das Kanalisationssystem nacligeprüft, 
da es reparaturbedürftig war. Im Halbdimkel der unterirdischen Kanalgäiige sahen 

- 8Ö - 



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die Arbeiter plötzlich einen Mann von gänzlich verwildertem Aussehen vor sich, der 
sich kaum verständigen konnte. Et wurde vor das Poüzeikommissariat geführt, wo 
festgestellt wurde, daß der Unglückliche, ein gewisser Franfois D n b 1 o t, seit achtzehn 
Jahren dauernd in den Kloaken gelebt hatte. Er gab an, durch einen nur von 
ihm benutzten Gang eine Verbindung mit den Markthallen gefunden 
zu haben, von wo er sich in der Nacht die Abfälle holte, von welchen er lebte. Ein 
Wasserrohr, das leckte, versorgte ihn mit dem nötigen Trinkwasser. Der seltsame 
lÜoakenbewohner wollte seinen Zufluchtsort um keinen Preis verlassen und bat 
inständig, daß man ihn dort belasse. Er hatte keine Ahnung von den Weltereignissen ; 
auch der Krieg war spurlos an ihm vorübergegangen. Abneigung gegen die Menschen 
und die UnerträgHcbkeit des Lärmes hätten ihn an diesen imterirdischen Zufluchtsort 
getrieben. Der Polizei gelang es, festzustellen, daß vor etwa zwanzig Jahren ein 
Bibliothekar namens Fran^ois Dublot, der allgemeine Achtung genoß, spurlos 
verschwunden war. Eine Frau, der er vertraute, hatte ihn betrogen. 

Hier ist einmal durch die in Handlungen zutage tretende Eigenart 
eines Menschen eine nicht so oft wiederkehrende Gelegenheit geboten, 
auch der Allgemeinheit eine Anschauung von den „wildphantastischen" 
Zusammenhängen des seelischen Lebens selber zu geben, die diese sonst 
der Psychoanalyse oder dem Dichtergemüt zuzuschreiben pflegt. 

Der Psychoanalytiker erkennt nämlich auf den ersten Blick in der 
eigenartigen Flucht des Herrn Frangois Dublot in die Kloaken von Paris 
einen besonders weitgehend durchgeführten und dabei ganz bestimmten 
Sinnabwandlungen unterliegenden Versuch, heimzukehren in den schützenden 
Mutterleib. 

Daß Herr Dublot vor den Enttäuschungen an einer Frau flüchtete, der 
er vertraut hatte, bildet zunächst ein besonders einleuchtendes Motiv für 
die Flucht zur Mutter in irgendeiner Form, sofern wir annehmen, — und 
das dürfen wir nach vielfältiger gleichartiger Erfahrung, — daß Herr Dublot 
in seinem innersten Wesen ein Kind geblieben oder wieder geworden ist, 
das in Zuständen seelischer oder körperlicher Not keine eigenen Verteidigungs- 
möglichkeiten sieht, sondern sie durch sein unerschütterliches Zutrauen zur 
Hilfsbereitschaft und Machtvollkommenheit der Mutter ersetzt. 

Aber Herr Diiblot flüchtet ja gar nicht wie ein etwas neurotischer, 
zum Mann nicht voll entwickelter Enttäuschter zur Mutter ! Und es erscheint 
bizarr, seine Existenz im Innern der Großstadtkanalisation in Zusammenhang 
mit der vermuteten Muttersehnsucht zu bringen. Eine andere Form der 
„Flucht zur Mutter" nach erlittener Enttäuschung, die Flucht in den Tod, 
ins Grab, könnten wir eher begreifen, uns wohl auch leichter mit ihrer 
Auffassung als einer Rückkehr in den Bauch der Erde als symbolischem 
Ersatz und äußerstem Grad der Heimkehr zur Mutter abfinden. Herr Dublot 
aber will nicht sterben, sondern leben unter der Erde. Zwar gibt er 
alle menschlichen Interessen und Beziehungen auf, stirbt geistig vöHig ab 
und widmet sich einzig und allein der Nahrungsaufnahme, der nackten 
Lebenserhaltung, aber wir irren, wenn wir ihn als unglücklich auch jetzt 
noch bezeichnen, wenn wir glauben, daß sein Leben weiterhin wertlos 
und unbefriedigend für ihn sei. Auch in dieser seltsamen Entwertung des 

-87- 



menschlichen Daseins findet sein krankhaft veränderter, der Wirklichkeit 
abgekehrter Geist noch gleiche Freuden — in veränderter, entstellter Form 
— wie die auf der Erde Lebenden sie aufsuchen. 

Vergegenwärtigen wir uns einige Äußerungen des Herrn Dublot, die die 
Zeitungsnotiz wiedergab. Er legt Wert auf seinen Aufenthaltsort und will 
ihn auch jetzt nach seiner Entdeckung nicht preisgeben, weil er dunkel 
und still ist und ihn vor den ihm unerträglichen Menschen schützt. Wir 
finden in dieser Einstellung aufs neue den sonderbaren Kompromiß, den 
Herr Dublot durch seine Flucht zwischen Leben und Tod geschlossen hat. 
Leben — aber unter der Erde. Leben — aber keine Lebensreize, kein 
Licht, keine Geräusche, keine Berührung mit anderen Menschen ertragen 
müssen. Ansätze zu solcher Gefühlseinstellung und solchem Verhalten 
sind uns allen besonders aus Zeiten der Trauer bekannt. In dieser radikalen 
Form und durch das Fehlen von traurigen Empfindungen ähnelt jedoch Herrn 
Dublots Zustand weitgehend dem Zustand des Embryos im Leibe der Mutter. 
Auch dieser ist lebendig und doch geschützt vor allen Reizen, in einem 
Zwischenstadium zwischen Tod und Leben. 

Herr Dublot legt aber — und das unterstützt unsere Auffassung — 
offenbar auch der Methode seiner Nahrungsbeschaffung besondere Bedeutung 
bei. Er benützt, wie er sagt, einen nur von ihm gekannten unter- 
irdischen Gang zu den Markthallen und findet dort Abfälle, die ihm als 
Nahrung dienen. Es ist gewiß: In dieser phantastischen Wirklichkeit 
findet er die fötale Ernährung wieder. Er arbeitet nicht, um sich zu 
erhalten, er wird gespeist wie ehedem aus den Zuflüssen des mütterlichen 
Kreislaufs, und dieser spendet auf geheimem, innerem, nur ihm zugänglichem 
Wege nur ihm allein Nahrung. Diese splendid Isolation, diese Genugtuung 
über den nur ihm offenstehenden Gang ist Entschädigung — Entschädigung 
natürlich nur für ein erkranktes, der Wirklichkeit abgekehrtes Gemüt, 
diesem aber wirklich empfundener lustbringender Trost für die erlittenen 
Schmerzen an der nicht nur ihm sich widmenden, seine Erwartxmgen 
enttäuschenden Frau und Welt zugleich. 

Alles vorher Gesagte wird nun zweifellos dem Uneingeweihten als eine 
keineswegs bewiesene, höchstens den Wert eines Vergleiches beanspruchende 
Erklärung von Herrn Dublots Verhalten gelten. 

Zugestanden, daß bei einer nicht näher zu definierenden krankhaften 
Entartung der Phantasie Herr Dublot in seinem sonderbaren Aufenthaltsort 
manche Befriedigung finden mag, die der Normale auf anderen Wegen zu 
erlangen sucht, so bleibt doch die Auffassung, die Großstadtkloake habe 
wirklich die Bedeutung des Mutterleibes für Herrn Dublot, unbewiesen. 

Auf eine Ähnlichkeit der Problemstellung, die sich bei der Betrachtung 
von Kunstwerken aufdrängt, mag in diesem Zusammenhang hingewiesen 
sein. Daß eine dargestellte Situation einer früher erlebten von uns gleich- 
gesetzt wird, oder daß wir auch als Normale die Illusion einer bestimmten 
Situation haben können, etwa im Theater, selbst wenn diese nur durch 

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Andeutungen der Wirklichkeit (gemalte Bäume bedeuten Wald) angeregt 
wird, das liegt an unserer Bereitschaft, auf geringfügige Anlässe mit den 
gleichartigen Affekten zu reagieren. Ist aber ein echter Affekt, eine 
Gefühlswirklichkeit hergestellt, so ist diese eine hinlänglich gesicherte 
Basis, um auf ihr mehr oder weniger stabile und weitreichende seelische 
Geschehnisse aufzubauen. 

Der Theaterbesucher oder Romanleser, der nüchterner Wirklichkeits- 
prüfung fähig ist, beendigt mit dem Schluß der Vorstellung, der Lektüre, 
seine illusionäre Einstellung und beläßt es bei Ansätzen zur Betätigung 
im Sinne des Helden, die in der Phantasie stecken bleiben. 

Der Geisteskranke, dessen Abgrenzungsfähigkeit zwischen Phantasie und 
Wirklichkeit mehr oder minder geschwunden ist, setzt seine Phantasien 
in Wirklichkeit um, soweit ihn nicht die Außenwelt hindert. 

Auf der anderen Seite genügt dem Normalen nicht die Annäherung 
einer Situation an eine andere, ihre Ähnlichkeit oder die engbegrenzte 
Teilverwirklichung einer bestimmten Vorstellung (die Handhabe in der 
Außenwelt), um die zwei ähnlichen Situationen oder Außenwelt und 
Innenwelt miteinander zu vertauschen, sie nicht nur gefühlsmäßig gleich- 
zusetzen, sondern auch wie identisch zu behandeln. 

Wir werden auch im Falle des Herrn Dublot die gefühlsmäßige Gleich- 
setzung zweier einander in gewissen Punkten ähnlichen Situationen 
anerkennen, obwohl die Selbsttäuschung, durch die sich Herr Dublot in 
einen Zustand der Zufriedenheit hineinversetzt hat, noch weit größer 
scheint als die der Titania, die in ihrem Esel den schönsten und vorzüglichsten 
Mann zu lieben vermeint. Daß aber jenseits des wahnhaften Verhaltens 
des Herrn Dublot noch eine nicht nur für ihn, sondern allgemein gültige 
Beziehung zwischen der Mutterleibssituation und der in den Kloaken von 
Paris besteht, daß sein Wahn nicht zufällig, sondern gesetzmäßig diese 
Gestalt annahm, das kann nur der verstehen, der den ganzen Umfang 
symbolischer Gleichsetzungen kennt. Wer Einblick in die kindlichen 
Vorstellungen und Äußerungen über die Welt hat, wer weiß, wie nahe 
verwandt diesen kindlichen Vorstellungen das Denken und Handeln der 
Geisteskranken steht, das uns durch diesen Zusammenhang sinnvoller und 
verständlicher geworden ist, wer sprachliche Niederschläge primitiven 
Denkens (Ausdrucksweisen wie „Mutter Erde", „im Schoß der Erde" usw.) 
sowie bildnerische und künstlerische aller Art in ihren gesetzmäßigen urid 
gleichartigen Formen nebeneinander zu stellen versteht, der begreift die 
Wirklichkeit und Wirksamkeit der symbolischen Gleichsetzungen, der 
unbewußten Vorstellungen. 



-89- 



Elternerziehung 

Von Nelly Wolfflieim, Berlin 

Seit man die Bedeutung der frühen Kindheitseindriicke für die P^nt- 
wickluDg des Menschen erkannt hat, schenkt man der Erziehung des Klein- 
kindes vermehrte Aufmerksamkeit. Eine erhöhte Würdigung der mütter- 
lichen Aufgabe ergab sich daraus von selbst. 

Während in früheren Zeiten jeder Mutter ein ausreichender Erziehungs- 
mstmkt zugetraut wurde, kam man in unserer Epoche dazu, — wohl auf 
Grund der immer mehr fühlbar werdenden Erziehungsschwierigkeiten — 
eine besondere Vorbereitung für den Mutterberuf anzustreben. Etwa um 
igoo wurden die ersten Mütterkurse eingerichtet, die man als Vorstufe 
spaterer Versuche (vor allem auch der Frauenschule) ansehen kann. Es sei 
ubngens darauf hingewiesen, daß Fröbel bereits einen Aufruf erließ der 
Notwendigkeit und Wege einer Müttervorbereitung zum Inhalt hatte 
Kmdergartnermnenseminare und Kinderpflegerinnenschulen, die der Ver- 
tretung der Fröbelschen Erziehungsideen dienen, haben neben der Bomfs- 
ausbildung von jeher auch die Ei-ziehung der künftigen Mütter zum Ziele 
gehabt. 

Neuere Erkenntnisse haben nun aber ergeben, daß das bisher Ange- 
strebte einer gewissen Umgestaltung und Erweiterung bedarf. Moderne 
Erziehung stellt für den Erzieher neue Forderungen auf; es muß daher 
versucht werden, die Müttervorbereitung in andere Bahnen zu lenken 
Am auffallendsten zeigt sich dies, wenn wir die Beschäftigung des Kindes 
ms Auge fassen. Während man bisher der Beschäftigungskunst die größte 
Bedeutung zumaß, treten modern eingestellte Erzieher dafür ein, daß man 
das normale Kleinkind in seinen Beschäftigungen möglichst sich selbst 
überlasse. Die Tätigkeit der Umgebung hat sich darauf zu beschränken, 
geeignetes Beschäfügungsmaterial zur Verfügung zu stellen und die tech- 
nischen Hmweise dafür zu geben. Die Gewohnung an äußere 
Passivität und die Bekämpfung der so verbreiteten Akti- 
vität dem Kinde gegenüber erscheint mir überhaupt ein wesent- 
licher Faktor bei der Müttervorbereitung zu sein. Deshalb birgt die 
Betätigung junger Mädchen in veralteten, betriebsamen Kindergärten 
m. E. Gefahren für das spätere Verhalten der Mütter, während bei 
richtiger Anleitung das Leben unter Kindern die künftigen Mütter 
m eine bewußtere und erkenntnisreichere Beziehung zum Kinde bringt 
In hohem Grade ist es zu begrüßen, daß moderner Psychologieunter- 
richt das Augenmerk auf die Eindrücke der eigenen Kindheit zu lenken 
sucht. Wo Kindheitseindrücke herangezogen werden, um Kinderforschung 
zu treiben, wo unter Betrachtung der eigenen Erziehung und ihrer Nach- 
wirkungen Erziehungsgrundsätze besprochen werden, kann man wohl immer 
der Anteilnahme und dadurch des guten Anklingens und Verarbeitens 
sicher sein. Man gehe aber dabei nicht an den Erkenntnissen vorüber, die 

- 90- 



die Psychoanalyse uns über das Seelenleben des Kindes gebracht hat, sonst 
läuft man Gefahr, nur die Oberfläche — das absolut Bewußte — in 
Betracht zu ziehen und die Auswirkungen des Unbewußten in ihrem 
Einfluß auf die Kinderentwicklung zu übersehen. 

Welche Bedeutung die Erlernung der Säuglingspflege für die künftigen 
Mütter hat, wird heute kaum mehr verkannt. Daß aber bei der Pflege des 
Säuglings nicht nur die physische Seite Berücksichtigung verlangt, sondern 
daß auch psychische Momente dabei weitgehendst zu beobachten sind, — 
was die Tiefenpsychologie Freuds aufgedeckt hat, — dies ist bei der Aus- 
bildung nicht länger zu übergehen. 

Weitgehende „Aufklärung" als Teil der Müttervorbereitung ist zu 
fordern. Vor allem hat sich diese Aufklärung mit der Physiologie und 
Psychologie der Schwangerschaft zu befassen; da die Art der Schwanger- 
Echaftsdurchlebung auf die seelische Entwicklung des Kindes Einfluß 
gewinnen kann, müssen künftige Mütter über das Wesen dieser Zusammen- 
hänge belehrt werden. Auch hierbei sind die durch die Psychoanalyse 
erbrachten Erkenntnisse heranzuziehen. 

Die Diskussionen über eine Müttervorbereitung werden aber so lange 
fruchtlos bleiben, bis man nicht auch die Väter für ihre Aufgabe erzieht. 
Man höre auf, einzig und allein vom Mutterberuf zu sprechen, und 
nehme Elternschaft als Mission. In diesem Sinne kann es sich nur 
darum handeln, beide Eiternteile, jeden In seiner Art, auf künftige Auf- 
gaben vorzubereiten. In jungen Menschen — in beiden Geschlechtern — 
das Gefühl derVerantwortlichkeit für die kommende Generation 
sich heranbilden zu lassen, dies scheint mir das Wesentlichste zu sein. Es 
muß dahin gewirkt werden, daß die Heranwachsenden bereits zu Erxiehungs- 
und Entwicklungsgedanken innerlich Stellung nehmen, sie als Problem 
erfassen und sie in ihrer Wichtigkeit begreifen. Möge heute auch noch 
der Gedanke befremdend wirken, so ist doch als ein wesentlicher Bestand- 
teil vernünftiger Lebensvorbereitung auch für d ie h era n w achs e nd en 
Knaben ein entsprechender, psychoanalytisch fundierter Unterricht in 
Kindeskunde zu fordern. 

Nur so wird es gelingen, das den meisten Männern fehlende tiefere 
Interesse für das Kind zu erwecken. Nur Anbahnung im Jugendalter kann 
der Weg zu einer bewußteren Vaterschaft sein. „Erzogen" wird von selten 
der Väter genug, meist mehr als wünschenswert; um diese direkten 
Erziehungsmaßnalimen — die wir ja als einer gesunden Entwicklung 
vielfach entgegenarbeitend erkannten — handelt es sich aber nicht, sondern 
um die Einstellung zum Kinde, der der ernste Untergrund fehlt. Das 
Nicht-Ernstnehmen des Kindes bringt es mit sich, daß das Kind vielfach 
zum Spielzeug der Eltern herabgewürdigt wird, daß man es als Besitztum 
betrachtet, dessen Hauptaufgabe ist: dem Vergnügen der Ehern zu dienen. 
Eltern Vorbereitung in unserem Sinne soll helfen, hier Wandel zu schaffen. 



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Die Bedeutung der Namen in der Bibel 

Von Dr. med. Franz Stein, Frankfurt a. M. 

Die Psychoanalyse hat gelehrt, daß sogenannte Fehlleistungen, wie Versprechen, 
Vergessen, Palschermnem u. dgl., immer psychologisch determiniert sind. Die früher 
beliebte Erklärung, Ermüdung, Zerstreutheit und ähnliches seien deren Ursachen, ist 
nicht nur ungenügend, sondern auch gefährlich; denn sie verhüllt das Problem und 
setzt an Stelle -des Eegreifens ein Wort. In Wirklichkeit sind es stets persönliche 
affektive Tendenzen tmd ebensolche Vorstellungsinhalte, die sich in derartigen Akten 
in das bewußte Denken einschleichen. 

Bei der Analyse von Namenvergessen, vor allem solcher Namen, für welche man 
das bestimmte Gefühl hat, man müsse sie wissen, zeigt sich, daß gegen den Träger 
des gesuchten Namens wissentlich oder unbewußt Abneigung oder Groll besteht, 
oder aber man findet, daß der Name auf irgendeine Weise assoziativ mit einem 
verdrängten, imlustvollen Vorstellungskomplex verknüpft ist. 

In ähnlicher Weise bestimmen affektive Momente die willkürlich, bzw. unwillkürlich 
gewählte Form der Namensbezeichnimg in der Anrede oderbeim Sprechen über einePerson. 
Wir sehen hier ab von den stimmlichen Ausdrucksmitteln, von Mimik und Geste, auch 
von lobenden und tadelnden Attributen. Dagegen erinnern wir an andere, vielleicht 
feinere AusdrucksmitteJ, die, wörtlich genommen, bedeutungslos in unserem Sinne 
sind, die aber im Zusammenhang mit der vorliegenden psychologischen Situation ihre 
Tendenz deutlich verraten. Jedermann ist sofort im Bilde, wenn z. B. eine Prau zu 
ihrem Gatten spricht: „D e i n Sohn hat sich wieder fein benommen", hingegen: „Das 
habe ich nicht anders erwartet von meinem Sohn". Wenn man jemand bisher mit 
dem Vornamen benannt hat, aber später unwillkürlich den Familiennamen gebraucht, 
so wird für den Zuhörer kein Zweifel Über die spätere Einstellung des Sprechenden 
bestehen. 

Betrachten wir den Bibeltext unter obigem Gesichtspunkt, so finden wir mehrere 
Stellen, in denen die jeweilige B en e nn u ng der betreffenden Person 
psychologisch richtig ist, d. h. fortlaufend bestimmt ist durch die gemütliche 
Einstellung Sprechenden gegenüber dem Angesprochenen. 

Im ersten Teil der Josefs-Legende vermeiden die Brüder grundsätzlich den 
Eigennamen des überheblichen und daher gehaßten Josef. Sie reden vom Träumer, 
Jüngling. Er ist nicht „ihr Bruder«, aber im Gespräch mit dem Vater „dein 
Sohn". Als ob sie sagen wollten: „Seines Namens sei nicht gedacht." Recht 
anschaulich, wegen des Gegensatzes, zeigt sich ihre Einstellung in folgender Stelle 
(I. Mose 3jr; j2, 53): „. . . dies haben wir gefunden; siehe, ob es der Rock 
deines Sohnes sei oder nicht." Er (Jakob) erkannte ihn aber und sprach: „Es 
ist meines Sohnes Boc k," Später nach der Erkennungs- und Versöhnungsszene 
in Ägypten wird der ehemals Gehaßte zum großmütigen Freund und Helfer und — 
Josef— i^Kap. 4.5; 26). Man erkennt die Abhängigkeit der Benennung — Iiidividual- 
name, bzw, Umschreibung — von der jeweiligen gemütlichen Einstellung des 
Sprechenden. 

Betrachten wir weiter die Bibelstellen im ersten Buch Samuel, wo S au 1 spricht. 
Hier fällt auf, daß dieser David teils mit dem Individualnamen, teils mit dem 
xmpersönlicheren Geschlechtsnamen „Sohn Isais" benennt. Die Bezeichnung „David" 
wird zu Anfang gebraucht, nämlich zu einem Zeitpunkt, da Saul den Jüngling noch 
liebt. Nun kommt eine Periode, in der David kriegerische Erfolge hat und auch 
durch sein persönliches Wesen die Liebe des Volkes erringt. Saul erblickt in ihm 
den gefährlichen Rivalen, er bangt um seinen Thron „und es geriet der böse Geist 
von Gott über ihn". In dieser Zeit aber spricht er nur vom „Sohn Isais". (Siehe 
Kap. 20; 2j, go, 51, ferner Kap. 22; 7, 8, 15.) Man muß sagen, Saul verdrängt die 
konkrete Vorstellung „David" vermittels eines Decknamens, der weniger farbig, 

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weniger konkret und somit auch weniger unhistvoll ist. Besonders deutlich kommt 
der Gegensatz in der Bezeichnung Davids in Kap. 22; 15, 14, zum Ausdruck, wo ein 
feindlich und ein freundlich Gesinnter sprechen. Saul: „Höre, du Sohn Ahitobs 
(David freundlich gesinnter Priester) ! . . . Warum habt ihr einen Bund wider mich 
gemacht, du und der Sohnisais...?" Ahimelech antwortete dem König 
und sprach: „Und wer ist unter allen deinen Knechten als David, der getreu 
ist ." Später, und zwar in Kap. 24; 17, sowie in Kap. 26; 17 und 21, finden wir 
wieder die Bezeichnung „David" und „David, mein Sohn". Beide Male aber, nämlich in 
der Wüste Engedi und auf dem Hügel Chawila, hat Saul dem Rivalen zuerst nach dem 
Leben getrachtet, wird aber drn-ch die untrüglichen Beweise von der unbedingten 
Treue und Verehnmg seines Untertanen so erschüttert, daß der Haß in Dankbarkeit 

und Liebe umschlägt. , , , „ . 

Eine Ausnahme, aber mir eine scheinbare, von der Regel bietet Kap. 22; ib- 
Hier heißt es: „. . . Aber der König sprach: ,Ahimelech, du mußt des Todes 
sterben , . .'" Man sieht, Saul nennt den Priester trotz tiefsten Hasses beim Individual- 
namen. Wäre wohl in dieser Situation eine umschreibende Benennung psychologiscli 
richtiger? — Gewiß nicht. Rein geEühlsmäßig, d. h. durch Identifikation urteilen 
wir- Hier muß unter allen Umständen die persönlichste Bezeichnung stehen. Ja, 
wemi es sprachlich möglich wäre, möchte man an Stelle des Namens die Person 
selbst setzen. Wannn? - Hier geht es ja gar nicht mehr um die Verdrängung der 
unlustvollen und konflikthaflen Vorstellung „Ahimelech«. Im Gegenteil, sie ist lustvoU 
(haßlustvoll), weil durch die sichere Aussicht auf Befriedigung des 
Todesvvunsches das Haßobjekt bewußt mit Haßlust besetzt wird. 

Wenn wir nun rückblickend die genannten Bibelstellen unter Einschluß, 
des letzteren Gesichtspunktes nochmals durchgingen, so fänden 
wir, daß für Saul in Bezug auf David nirgends eine sichere Aussicht auf Haß- 
befriedigung angenommen werden kann. Somit besteht kein Anlaß, unsere obige 

Deutung zu revidieren. 

Man erkennt aus dem Gesagten, daß auch in der Bibel der Name nicht etwa 
die Bedeutung einer Etikette hat, welche auf die zu nennende Person gleichsam 
aufgeklebt ist, sondern, daß er ein wesentlicher Teil der Person {oder Sache) ist. 
Ja er ist ein Symbol, das unter Umständen die ganze Person vertreten kann. 
Man denke an die Redensart: „Auf seinen Namen halten", des weiteren an das 
Gebot- Du sollst den Namen des Herrn, deines Gottes, nicht mißbrauchen. (Uer 
Name Gott steht symbolisch für Gott selbst.) Die Nichtnennung eines Namens ist 
stets die Folge einer aktuellen oder früheren Verdrängung. Als Verdrängungsmotive 
Überhaupt genügen selbstredend nicht die für unsere Beispiele geltenden. Sie sind 
zahlreicher und vor allem verwickelter. Immerhin läßt sich allgemem sagen, daü das 
Vorstellungserlebnis einer Person (oder Sache), in seiner Erweiterung, bzwh.mengung 
und vor allem in seiner Qualität weitgehend bestimmt ist von der Quantität und der 
OuaUtät seiner (affektiven) Besetzung. „ 

^ Um berechtigten Einwänden zu steuern, muß noch g^^^S^ /T^f^'/^^^ "^^" 
eigentlich nicht von einer Analyse der Bibelgestalten selbst sprechen darf Denn man mag 
bestenfalls annehmen, daß die damaligen Vorgänge dem Smne nach "^^ 'S' «^^ 
nicht wortgetreu überliefert worden sind. Was also gesagt worden ist, gii nur tur 
den Eibelsfhreiber. Man muß gestehen, daß ihm die Identifizierung (^^"^"1^ u"g) m^* 
den in Frage kommenden Personen glänzend gelungen ist. Die psychologischen 
Gesetze hat er ganz gewiß deshalb unbewußt so gut befolgt, weil sie ihm 
nicht bewußt waren. 



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Unentstellte Träume 

Von Dr. med. Karl Landauer, FranHurt a. M. 

Bei einer Patientin, die seit vielen Monaten wegen periodisch wieder- 
kehrenden traurigen Verstimmungen in psychoanalytischer Behandlung steht 
sclu'eitet diese nur langsam vorwärts, weil jede einzelne Triebregun <»■ von der 
Kranken nur gegen einen sehr großen inneren Widerstand anerkannt wird. 
So ist sie eines Tages, ohne es zu wissen, sehr gereizt und vermag, darauf hin- 
gewiesen, keinen Grund für ihre Verstimmung anzugeben. Andern Tags kommt sie 
sichtlich erregt in die Behandlungsstunde. Sie habe heute Nacht ganz unver- 
hiillt geträumt, mit ihrem Vater (der ihr körperlich und seelisch zuwider ist) 
geschlechtlich zu verkehren. „Es ist also klar," fügte sie hinzu, „dai3 ich 
das will. Daran ist nichts zu deuten. Es ist eben so. Mich gruselt es noch, 
ganz. Ich muß sie erst darauf aufmerksam machen, daß dieser Traum nicht 
recht zu ihrem sonstigen Wesen zu passen scheine. Sonst träume sie gaua 
verhüllt, habe kaum Einfälle zu den einzelnen Bildern, .fetzt bringe sie etwas 
völlig unentstellt, was sie sonst nie zu denken wage, nicht einmal die Sache 
an sich, geschweige denn mit diesem Partner. Es läge nahe, hier eine Falle 
zu vermuten. Ob sich nicht etwas ganz anderes hinter dem Traum verstecke? 
Sie hört zu, sagt — wie so oft — das sei wohl möglich, aber ihr falle nichts 
dazu ein. Kleine Pause. Dann: „Sie haben gestern gemeint, ich sei so gereizt. 
Mir ist nichts mehr dazu eingefallen, höchstens das mit dem Brief; daß ich 
mir da unzulänglich vorkam." Und nun berichtet sie, daß ein verheirateter 
Kollege, der mit ihrer Freundin Leni ein Verhältnis gehabt, aber es vor 
kurzem abgebrochen hatte, neulich hei ihr gestanden sei und über ein 
geschäftliches Schreiben, das sie ihm gegeben, mit ihr gesprochen habe, als 
Leni eintrat. Da habe er den Brief rasch eingesteckt. Seitdem sei sie von 
der Freundin nun schon dreimal nach dem Schreiben gefragt worden. Erst 
gestern wieder. „Ich glaube, sie ist eifersüchtig auf mich. Und dabei hat sie 
wirklich keinen Grund." Ich füge hinzu: „Da kann sie ja gleich sagen, ich 
verkehre mit meinem Vater." 

Diese Deutung ist ihr nicht nur sofort Idar, sondern bringt sie auch aur 
Gedanken, die sie sich bisher nie eingestanden, auf ihre Liebe, aber nicht, wie 
man erwarten könnte, zu dem Freunde ihrer Freundin, sondern zu dieser 
selbst. Die Fragen der von ihr Geliebten, die ihr Beziehungen zu deren 
früherem Freund vorwerfen, beantwortet sie also übertreibend mit einer 
ungeheuerlich erscheinenden Selbstanschuldigung, wie wenn sie sagen wollte: 
„Du Dumme, ich liebe docli den nicht, fast so wenig wie meinen Vater 
sondern dich."' ' 

Sie handelt also etwa so wie ein Kind, dem gegenüber man den Verdacht 
ausgesprochen hat, es habe Obst genascht, und das nun entgegnet: „Ich hab den 
ganzen Obstgarten leer gegessen." Derartige Vorkommnisse sind äußerst häufig. 
Sie sollen offenkundig den Fragenden verhöhnen. 

Aber diese Verhöhnung greift zu so klarer Übertreibung, daß sie gar nicht 
geglaubt werden kann. Sie soll ja hessgen : Was ich rede, ist unsinnig, ebenso 
unsinnig wie deine Behauptung. Und in der Tat gelingt es durch diesen über- 
raschenden Angriff oft, sich der Beschuldigung zu erwehren. 

Aber nicht nur des Anklägers von außen, sondern auch dessen von innen 

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des eigenen Gewissens, des Vertreters der Eltern im eigenen Ich, des Überichs. 
Auf diese Weise kann man vor sich selber unerlaubte Wünsche verbergen. So 
anerkennt raan oft ohne weiteres tiefgeliende Interessengegensätze, nicht aber die 
kleinen Bosheiten. Die muß man — vor sich — in Fehlhandlungen, Krankheits- 
symptomen oder Übertreibungen verstecken. Namentlich bei solchen Leuten, 
die sich etwas mit Psychoanalyse und mit der Traunilehre Freuds beschäftigt 
haben, finden wir nicht selten erstaunlich unverhüUte Träume. Die Strebungen 
des Ödipuskomplexes darf inau sich }a ohne weiteres eingestehen; die sind all- 
gemein menschlich. So gelingt es besser, seine individuellen „Sünden vor sich 
zu verbergen, als wenn man leugnete, den Tugendbold spielte. Z. B. brachte ein 
Patient monatelang die klarsten Liebesszenen mit seiner vor etwa 15 Jahren 
verstorbenen Mutter, um zu verschweigen, daß er gegen eine uneingestandene 
Liebe zu seiner Schwägerin ankämpfte.' 

Aber nicht nur in der psychoanalytischen Behandlung und in der Erziehung 
begegnet uns diese höhnische Übeitreibung. Sie spielt auch im Strafrecht eine 
große, verhängnisvolle Rolle. Ein Beispiel : Vor kurzem untersuchte ich einen 
Angeklagten, der zahllose, recht ungeschickte Diebereien begangen hatte. Als 
JugendUcher hatte er seinen ersten Verweis für einen Holidiebstahl erhalten, 
den sein Vater begangen und dessen Schuld er stillschweigend auf sich 
genommen. Jetzt aber verhielt er sich immer wieder herausfordernd gegen 
die Gesellschaft, als ob er sie höhnen w^oUte: „Nmi ja, icli bin ja ein Dieb. 
Aber ich weiß, daß ihr alle Diebe seid; war doch mein Vater, der Dieb, der 
so streng gegen jeden kleinen Streich des Kindes war, ein besonderer Tugend- 
held, ein Schutzpolizist." 



BEOBACHTUNGEN AN RINDERN 



l!llllil!iill!!ill!![|lll!lllllllllllll!lllli!: 



Einige kleine Mitteilun^ren aus dem Kinderleben 

Von Dr. Sabine Spieliein-Scheftel, Rostow a. Don 

I) Wunsdiversagung mit beginnender Sublimation 

Die zweieinhalb) ährige Olietschka durfte aus Gesundheitsrücksichten keine 
Schokolade essen. Damit das Kind frühzeitig seine Wünsche beherrschen 
lerne, hat die Mutter darauf bestanden, daß man nach v^e vor in Gegen- 
wart des Kindes die verbotene Nascherei esse. Olietschka fügte sich; sie bat 
keine Schokolade mehr für sich; dafür aber wollte sie stets ihr Händclien in 
der Tasche ihrer Mutter bei der Schokolade haben (die Mutter pflegte näm- 
lich die Schokolade in ihre Manteltasche zu legen). Femer wollte die Kieme 

1) Dies ist der Grund, warum nicht genug davor gewarnt werden kann, zu aktiv 
mit Deutungen -iu sein, „wilde Analyse" zu treiben. Man wird dann nichts über das 
Indivi dualleben der Kranken hören. Mit den schönsten schulmäßigen Traumen, Phan- 
tasien und Einfallen wird er einen erfreuen, alles Wesentliche aber geheimhalten, vor 
aUeni vor sich. 

- 95 - 



1 

I ihre Schokolade nicht zum Essen, sondern bloß zum Spielen haben, wobei sie 

^ das beneidete Objekt knetete und zerstückelte. Das Wickelpapier von der 

1 Schokolade behandelte das Kind mit großer Zärtlichkeit und spielte besonders 

gerne damit. 

f Indem sie selber auf den Genuß verzichten mußte, wollte sie diesen Genuß 

' in anderen erleben. So verlangte sie, die Mutter solle die Schokolade essen - 

während die Mutter aß, machte das Kind ihr Mündchen weit auf und ahmte 

Kaubewegungen nach. 

I 11) Hustenunart 

,. OUetschkas sechs Monate altes Schwesterchen Kossia hustet. Der Vater macht im 

Scherz einen Schrecklaut: „Oh!" Die Kleine lacht und hustet noch ein paar 
Mal absichtlich. Erstaunt wiederholen die Eltern einigemal den Hustenversuch 
bald am gleichen Tage, bald einige Tage später. Der Erfolg bleibt immer der 
i- gleiche. Die nun über ein Jahr alte Kossia hat die Unart beibehalten; einem 

; bisweilen auftretenden Hustenbedürfnis will sie stets einige absichtliche Husten- 

j Stöße beifügen; dies geschieht nun ohne jede Anregung seitens der Ehern - 

;. jedesmal sieht die Kleine die Eltern an und lächelt schelmisch. Olietschka 

^- selbst litt im Alter von zwei bis drei Jahren und noch längere Zeit nachher 

L an hartnäckigen Hustenanfällen, die zum größten Teil „nervös" waren. 

„Weshalb hustest du so?" fragte ich einmal das Kind. ~ „Wenn die kleine 
i Olietschka hustet — dann hat die Mamma Angst, dann kommt der Arzt" 

J usw., war die Antwort. „Was macht dein Papa?" fragte ich das Mädchen 

bei anderer Gelegenheit. — „Mein Papa ist Arzt." „Was macht er denn?" 
— „Er behandelt kleine Mädchen, macht tok-tok aufs kleine Bäuchlein " 
Der Vater ist tatsächlich Arzt, hatte auch Olietschka bisweilen behandelt AJs 
Olietschka ein Jahr alt wurde, verreiste der Vater für einige Jahre. 

lU) Primitive feindselige Regungen und ihre Gcfühlskompensation 

i) Briefe eines Vaters und seines vierei nh albj ährigen 

Töchterchens Wiera 

Diese Briefe wurden in Erwartung und bald nach dem Erscheinen des 
klemen Geschwisterchens geschrieben. Nach jedem Brief des Vaters diktierte 
ihm die kleme Wiera ihren Brief, den der Vater wörtlich notierte. 

Brief des Vaters: „fViera erwartet mit großer Spannung das 

^Brüderchen , luir konnten aber nicht verhindern, daß sie den üblichen Blödsinn 

mitmacht, Zucker vors Fenster legt und ,Storch, Storch, guter, bring' mir einen 

I üruder singt, sonst bemüht sie sich, gewisse Vorrechte über das Brüderchen 

schon jetzt zu sichern, z. B. Wagen schielen, baden usw." 

Wieras Brief (an ihr Cousinchen Olia): „Liehe Olia, wie geht es dir> 
fVeißt du, morgen ist Weihnachten und ich hriege einen Baum und darf mit 
m die Stadt. (Wiera meint, „jetzt langt's, sonst dauert es mir zu lange".) 

Brief des Vaters (nach dem Erschemen des neuen Kindes): „Wiera 
war beim ersten Besuch sehr enttäuscht, weil das Schwesterchen [statt des 
,Brüderchens ] ihren Erwartungen gar nickt entsprochen hatte. — Das Fräulein 
[die Pflegerin] hat sie mit dem Kinde geneckt, bis sie sagte: ,Jetzt nehme ich 
ein Messer und schneide das Schwesterchen in kleine Stückchen' ^ aber dann 

-q6- 



\ 



\ 



überlegte sie sich die Angelegenheit und meinte, es wäre schade, sie würde 
selber darüber weinen. 

Wieras Brief an Olia: , Liehe gute schöne kleijie Olia! Bist du noch 
nicht gesund? Und was macht deine Tante U. (Olias Mutter)? Und ich habe 
einen Tisch und ich habe eitlen Stuhl und weiter und ich habe tin Schwesterchen 
hei ommen und es hat ein schöner weißer f^''agen und ich habe es schon 
zweimal besucht, und ich bin sehr brav und zuweilen unartig und ich habe 
ein schönes Geschenk bekommen von meinem Mariechen (das Schwesterchen), 
wo man mit Bilderchen bauen kann. Grüße und adieu ~ Wierchen." 

Wieras Vater ist kein Arzt, steht der Analyse ganz fern. Um so mehr 
interessiert es uns, wenn er die den Analytikern so gut bekannten Dinge so 
schön ans Licht bringt: die ursprüngliche „Enttäuschung" beim Erscheinen 
des neuen Geschwisterchens, wobei die primitiven feindseligen Regungen von 
Erwachsenen bis zum bewußten Haß gesteigert werden; die darauffolgende 
Reue („es wäre doch schade" usw.), die darauffolgende Überkompensation: 
Wiera versucht ilir Schwesterchen zu lieben, indem sie sich alle Vorteile 
vergegenwärtigt, die der Besitz des Schwesterchens mit sich bringt. Das 
stürmische Liebesgefühl gibt sich in überschwänglichen Ausdrücken kund. 
(„Liebe gute schöne kleine Olia". Wiera kennt ihr um dreieinhalb Jahre 
jüngeres Cousinchen Olia fast gar nicht, hat sie im Leben bloß einmal 
gesehen.) Nach der Liebesbegrüßung folgt unmittelbar die Aufzählung des 
Besitzes, zu dem auch das Schwesterchen gerechnet wird. Vor dem am meisten 
gefühlsbetonten „Schwesterchen" kommt eine kleine Stockung, die uns die 
Worte „und weiter" verraten („und ich habe einen Tisch, und ich habe 
einen Stuhl und weiter und ich habe ein Schwesterchen bekommen ). Vom 
Schwesterchen selbst hat Klein Wiera bloß das eine in Erinnerung behalten, 
daß es „ein schöner weißer Wagen" hat. 

Die Eltern hatten eine psychologisch richtige Idee, dem Töchterchen ein 
schönes Geschenk „vom neuangekommenen" Mariechen zu geben. 

2) Das Rivalisieren mit der Mutter 

Mit fünfeinhalb Jahren weiß es Olietschka bereits, daß em Kind vom 
väterlichen und mütterlichen „Körnchen" gebildet wird, wobei der Vater 
sein „Körnchen" der Mutter gibt. Auf weitere anatomische Details ist die 
Mutter nicht eingegangen. Die Kleine weiß auch, daß sich das Eichen, aus 
dem das Kind entsteht, in der Mutter entwickelt. Das Töchterchen rivalisiert 
beständig mit der Mutter und äußert oft die Wunschfrage, warum sie nicht 
die Mutter ihrer Mutter sein könne und weshalb nicht die Mutter in einem 
kleinen Mädchen entstünde. 

Diese Tage höre ich sie in ihrem Bettchen für sich erzählen: „Sie^^^er?) 
sagte zum Knaben und Mädcheri, ,sobald ihr redet — kommen euch zum 
Munde Männer heraus, welche die Mütter töten. Ah die Kmder nun 
gesprochen haben — kamen aus ihrem Munde die Männer und töteten ihre 
Mütter, Da xoeinten die Kinder und das Mädchen {oder der Knabe?) sagte: 
,Weine nicht, sobald du nun sprichst — kommt dir zum Munde die Mutter 

heraus. 

Das weitere Geplapper wurde durch einen Besuch unterbrochen. Obgleich 
Olietschka ganz gut weiß, daß ein Kind bloß in der Mutter entsteht mid 

- 97 " 



daß ein Knabe nie Mutter werden kann, phantasiert sie es trotzdem -wie 
■wenn sie es nicht wüßte, daß die Männer, dann die Mütter sowohl im 
Mädchen als im Knaben entstehen. Das Vorbild für die bildliche Darstellung 
des Sprechaktes durfte sie wohl den Märchen entnommen haben, die 2. B. 
jedes Wort einer Heldin in Rosen verwandeln. 

Olietschka hängt zärtlich an ihrer Mutter, rivalisiert aber auch bestandig 
mit ihr, sie will ein genaues Ebenbild ihrer Mutter sein, auch genau so groß 
wie ihre Mutter, daß sie ihre Mutter „um die Taille nehmen kann", nicht 
größer, aber auch nicht kleiner. 

IV) Einige Träume von Kindern, Onanistcn und Bettnässern 

Die paar Fälle stammen aus meiner Praxis am Rostower prophylak- 
tischen Schulambulatorium. Von mir wurden hier sogenannte „pädologische" 
richtiger „psychologische" Untersuchungen an einer Reihe von pathologisch 
veranlagten Kindern vorgenommen. Jedes der untersuchten Kinder fragte 
ich nach seinen Ti-äumen. Irgendeine Analyse durfte ich nicht vornehmen. 
Somit fällt jede MögHchkeit der Annahme irgendeiner suggestiven Beeinflussung 
a priori weg. Diese paar Kinder wurden mir wegen festgestellter Enuresis 
nocturna oder stärkeren Onanierens zur psychologischen Untersuchung über- 
wiesen. 

Fall 1, Wassia, 10 Jahre alt. Bettnässer 

Traum: „Ich träume vom Onkel und Großvater, loir gingen in den 
Garten, wir fuhren Kahn, fingeti Fische. Ich bin beinahe ertrunken, man hat 
mich gerettet'' [dies geschah in Wirklichkeit]. 

Fall 2. Fedia, 9 Jahre alt. Bettnässer 
Vater des Kindes gestorben, war Schuster, 

Traum; „Ich mache das Bett naß. Ich träume, wie wenn ich ßoge. 
Alles rennt mir nach und ich fliege.''' 

Fall 3. Wolüdia, 12 Jahre alt. Bettnässer 

Vater gestorben, war Schlosser. 

Schlaf: „Ich schlafe sehr tief; man kann klopfen so viel man will — 
ich erwache nicht; man ist genötigt, die Türe aufzubrechen." Geht zu Bett 
um 9 Uhr abends, erwacht um 6V2 Uhr. 

Traum: „Ich träume selten. Manchmal, ah ob ich Schlitten fiihre im 
Printer oder wie wenn ich weitaus zur Behandlung ginge; ich sollte im Meere 
baden, badete im Meere." 

Fall 4. Lisa, 13 Jahre alt. Bettnässer 

Traum; Traume selten. Heute träumte ich, wie wenn ick viele Verstorbene 
zum Begräbnis trüge. Einen berührte ich. Der Pfarrer schrie: „Rühre ihn 
nicht an, er ist ajistecl-end." 

(Das Mädchen hat überhaupt große Angst vor verschiedenen Erkrankmigen, 
will auch Arzt werden, um zu wissen, welche Krankheiten es gibt, „vielleicht 
tut man sich irgendeinen Schaden an und weiß nicht, was schadet und was 
nicht".) 

-98 -^ 



Jall 5. \Vania, 8 Jahre alt, Vater im Krief;« gesforben 

Schlaf — gut. 

Träume: „Ich träumte, es kam ein Vogel geflogen und aß mich aiif.^^ 
[Hier beginnt die Kleine in meiner Gegenwart zu onanieren.] „Ich hatte 
Angst. " 

V) Traum eines Masodiisten 

Diese Träume stammen von einem Knaben Georg aus einem Kindergarten. 
In diesem Garten mußte ich an allen Kindern die psycholog-tsche Unter- 
suchung vornehmen. An dem Kleinen wurde zuerst nichts Abnormes beob- 
achtet. Erst die von mir durchgeführte psychologische Untersuchung deckte 
uns die masochisti sehen Neigungen des Kmdes auf. Seitdem berichteten mir 
oft die Erziehungsleiterinnen, Georg hatte kein Vertrauen zu seinen Kräften, 
übernehme stets die zweiten Rollen, lasse sich von Kameraden prügeln usw. 
Georg ist 8 Jahre alt, etwas klein, rothaarig, schwächlich, mittelmäßiger 
Schüler, Sein Vater ist Fabriksarbeiter. 

Träume: ^.Manchmal träume ich, es käme ein schivarzer Onkel, packe 
mich beim Hemd und schleppe mich. Er schnitt mir die Beine ab. Bisiveilen 
träume ich, es kriechen Bären " 

An einer anderen Stelle (bei der gleichen Untersuchung) richte ich an 
Georg drei Fragen nach Binet-Simon. 

Erste Frage: Was tust du, wenn du einen Zug versäumst? — Antwort: 
Ich luill mich totschneiden. 

Zweite Frage: Was machst du, wenn du unwillkürlich eine fremde 
Sache zerbrichst? — Antvi'ort: Ich schneide m.ir meine Hand weg. 

Dritte Frage: Was machst du, wenn dir dein Kamerad unabsichtlich 
Leid antut? — Antwort: Ich iviU's erzählen (anzeigen). 

Dies alles sagt das Kind flüsternd, rutscht hin und her auf der Bank und 
kaut seinen Radiergummi. 

Genitalen Onanismus konnten Er7,i eh ungsleiter innen nicht beobachten. Auch 
hier sprechen die Tatsachen für sich. Jede Suggestionsmöglichkeit ist aus- 
schlössen; die ganze psychologische Untersuchung wurde an einem und dem- 
selben Tage vorgenoinmen, dauerte eine halbe Stunde. Die Besprechung mit 
den Erziehungsleiterinnen fand nach der Untersuchung in Abwesenheit des 
Kindes statt. 

Zusammenfassend ist zu erwähnen, daß kindliche Urin- und 
Onanie-Träume (Bettnässen wird wohl meist die Folge des Onanierens sein), 
in weitaus der größten Mehrzahl der Fälle Angstträume sind. Auch hier 
haben wir die bekannte Symbolik des Wassers, des Badens, Fischefangens, 
Rutschens im Schnee und dergleichen mehr. (Vergl. die Arbeit von Dr. 
Federn „Über Flugträume".) 



- 99 



BERICHTE 



Büdier 

WITTELS, Dr. F., Die Technik der Psychoanalyse. 221 Seiten. 
Verlag Julius Püttniann, Stuttgart. 

WITTELS, Dr.F-, Die Psychoanalyse, Neue Wege der Seelenkunde. 
Tiigblattbihüothek Nr. 538/540. Stcyrermühl- Verlag, "Wien, I., Wollzeile 20- 
128 Seiten. 

Die Bücher von Fritz Witteis zeichnen sich aus durch eine leichtverständliche 
Schreibweise und klaren Stil. Witteis gibt gerne Krankengeschichten und zeigt bei 
ihrer Darstellung Sinn und Bedeutung der Preiidsclien Mechanismen, In seiner 
„Technik" gibt er einen historischen Überblick der Psychotherapie vor Freud und 
erklärt dann die Grundlagen der Psychoanalyse und ihre Indikationen. Das 
Unbewußte, die Assoziation, der Traum, die Fehlleistung nnd die Übertragung 
werden eingehend geschildert. Die folgenden Kapitel enthalten Bruchstücke aus 
Analysen, wobei die Beobachtungen an Kriminellen >ind Epileptikern gerade für 
Erzieher besonders instruktiv sind. — Die kleinere Broschüre ist eine sehr billige 
Einführungsschrift in die Psjchoanalye, sie enthält das Wichtigste der neuen Seelen- 
kunde. Besonders gut sind die Abschnitte „Die Sexualität des Kindes" und „Ödipus- 
komplex und Ambivalenz". Eine Probe der Schreibweise von Witteis finden die 
Leser im I. Jahrgang unserer Zeitschrift in dem Beitrag „Die Triebhaftigkeit des 
Kindes", der seinem letzten Buch „Die Befreiung des Kindes" entnommen wurde 
(^Hippokrates-Verlag), das wir demnächst hier besprechen werden. 

Hcinridi Meng 

WEIL, Dr. A., Sexualreform und Sexual wiss enschaft. 287 Selten. 

Verlag Julius Püttmann, Stutigart. 

Auf 287 Seiten sind rund 40 Aufsätze veröffentlicht, Vorträge, die auf der 
I. Internationalen Tagung für Sexualreform auf sexualwissenschaftlicher Grundlage 
igea gehalten wurden. Am interessantesten für die Leser unserer Zeitschrift dürften 
die Referate über innere Sekretion und ihre Bedeutung für die menschliche 
Sexualität (Lippschülz. Biedl, Weil, Peter, Schmidt) und über Sexualpädagogik sein. 
Psychoanalytische Gesichtspunke für allgemeine Sexualreform vertreten vor allem 
Müller-Braunschweig und Helene Stöcker. Die Resolution des 
Kongresses enthält u. a. die Forderung : eine der wichtigsten Aufgaben der 
gesundlieitlichen und sittlichen Hebung der Bevölkerung aller Kutturnationen ist die 
Erziehung des Nachwuchses zu geschlechtlicher Wahrhaftigkeit, Unbefangenheit und 
Verantwortlichkeit. Heinridj Meng 

ADELE SCHRIilBER: Mutter und K i n d. Kalender 192S. Hippokrates-Verlag, 
Stuttgart, Leipzig, Ztiridi. Preis einschließlidi Sammelmappe iM. 2.80. 

Adele Schreiber, durch ihr Buch „Mutterschaft" und diu-ch eine Reihe von 
anderen Veröffentlichungen, vor allem auf sozialem Gebiet, bekannt, gibt für 1928 
einen Kalender heraus, der eine Fülle von Wissenswertem im Text und ausgezeichnete 
Bilder enthält. Im Mittelpunkt stehen Ratschläge für Pflege, Erziehung und 
Beschäftigung des Kindes, die von Erziehern und Ärzten verfaßt sind. Die Psycho- 
analyse spielt bei diesen Ratschlägen eine besondere Rolle. Es ist meines Wissens 

— 100 — 



I 




der erste Kalender, der nichts enthalt, was der psychoanalytischen Fülining wider- 
spricht, T.md der den Lesern manchen wertvollen Wink ans der psychoanalytischen 
Pädagogik bringt. Diese Tendeni ist der Richtung des Hippokrates-Verlages zu verdanken, 
der durch zahlreiche VerÖffentlichimgen die Lehre von Freud wissenschaftlich und 
allgemeinverständlich darstellen läßt. Für ein Tagebuch der Mutter ist jeden 
Tag freier Schreibraum gelassen, damit die Mutter, auch die vielbeschäftigte, sich 
mit kurzen Sätzen aufschreiben kann, was ihr von ihren Erlebnissen und Beobachtungen 
wichtig ist, von den Tagen der Schwangerschaft an bis zu den Jahren, wo das 
junge Menschenkind selbständig im Leben zu stehen vermag. Die beigegebene 
Sammelmappe dient der Aufbewahrung der abgetrennten Blätter, die nicht 
allein wegen der Tagebucbnotizen mit ihrem starken Erinnerungswerte aufbeivahrt 
werden sollten, sondern weil die Blätter schon nach wenigen Jahrgängen des Kalenders 
gesammelt eine Fundgrube des Wissens über das ganze Fragengebiet: Mutter 
und Kind darstellen werden. Das Stich Wörterverzeichnis ermöglicht ein 
rasches Finden der gesuchten Blätter. Wir wünschen, daß der Kalender alljährlich 
herauskommt und vor allem von den Organisationen des Fürsorge- mid Wohlfalu-ts- 
wesens der Jugend, der Wanderbewegung und der neuen Schule verbreitet wird. 

Heinridi Meng 

Zeitsdiriften 

Internationale Zeitschrift für Individualpsycholoßie. 

Hg. Alfred Adler, V./S- September— Oktober IQV- 

Alfred Adler: „Die Erziehung zum Mut" (Einleitung zu einem Vortrag in 
Locarno). Da die Meinungen der Erzieher über das Ziel der Erziehung so sehr aus- 
einander gehen, „wäre es ein unschätzbarer Vorteil, sich wenigstens auf einige Punkte 
zu einigen, die kraft ihrer wissenschaftlichen Unfehlbarkeit oder weil sie wenigstens 
dem common sense entsprechen, im Ziel der Erziehung ihren berechtigten Platz 
einnehmen. Wenn wir die zur dauernden geistigen Verkrüppelung verdammten 
Kinder ausschalten, so scheinen uns drei von diesen Fordenmgen als die heute 
bemerkenswertesten, i. Das Erziehungsziel muß ein allgemeines sein (= ,Erweckung 
von Fähigkeiten bei allen Kindern'-). 2. Es muß sich denknotwendig ergeben. 
5. Es muß die Nützlichkeit für die Allgemeinheit gewährleisten". Gegen diese Ziele 
kann man sehr viel einwenden, aber in Locarno waren wohl alle mit dieser 
verschivommenen „Nützlichkeit für die Allgemeinheit" einverstanden. Adler hatte 
also zu zeigen, daß die Individualp sychologie für die Bekenner dieser Ziele die 
wichtigste Grundlage biete. Ist das Ziel allgemein, wird der Erzieher den Mut der 
Kinder zu fördern haben ; ist es denknotwendig, wird dies den Mut des Erziehers 
steigern ; geht es um die Nützlichkeit für die Allgemeinheit, so ist Mut erst recht 
vonnbten, da ja Adler behauptet, daß alle Abivendimg von dem Nutzen für die 
Allgemeinheit aus mangelndem Mut entstehe. „So schließen sich diese drei Gesichts- 
punkte zu einer Einheit zusammen . . ., zeigen auch gleichzeitig die zentrale Bedeutung 
der Erziehung zum Mut, wie sie bewußter und immer auf Verstehen gestellt m der 
Individualpsychologie geübt wird.« Da es kaum Erzieher gibt, die als ihr Ziel die 
Feigheit hinstellen, fühlen sich viele diu-ch diese Formulierungen zur Individual- 
psychologie hingezogen, und das Ziel wird tatsächlich von großer Nützlichkeit, 
■wenigstens für die Individualpsychologie sein. Wenn es nur wahr wäre, daß „die 
schwererziehbaren Kinder, die Nervösen, die Selbstmordkandidaten, die Verbrecher, 
die Prostituierten . . . ihren Weg gegangen sind, weil ihnen der Mut. nützlichere 
Dinge zu vollbringen, abhanden gekommen ist«. Leider ist „Mut« eine moralisch- 
ethische Bewertung. Solange Adler nicht erklärt, welche seelischen Tatbestände er 
Mut nennt, ist es für Wissenschafter schwer, zu seinem Ziel Stellung zu nehmen. 
Ist Mut dasselbe, das früher Kompensation des Minderwertigkeitsgefühls hieß, dann 
bleiben seine Behauptungen auch unter neuem Namen falsch. 

— lOT — 



Anscheinend hat die Modifikation der Erwachsenen-Psychoanalyse, die Anna Freud 
bei Kindern für nötig hält, eine gewisse Almliclikeit mit der individual- 
psycliologi sehen Behandlungsweise. Das veranlaßt nun Edith Kohn und Otto Müller 
in zwei ausführlichen Bespreclnnigen des schönen Buches, allerhand lustige Dinffe 
zu treiben. Z.B. fragen sie, warum denn nun die Psyclioanalytiker weiter an ihrer 
— offenbar falschen — Methode festhalten. Ach, sind wir doch feig! Hätten wir 
Mut, ivürden wir unser Lebenlang Brei essen, da er doch Säuglingen so gut mundet. 
Oder: sie finden sich „ermntigt . . ., darin fortzufahren, auch auf individual- 
analytischem Wege an der Umwandlung einer neurotischen Gesellschaft in eine 
Gemeinschaft mitzuwirken". Wir Überlassen diese hohen Ziele gern den gesellschafts- 
verändernden Kräften (z.B. dem Sozialismus) und fürchten, daß die Individualpsychologie 
nicht mehr erreichen wird als andere Heilslehren. Wollte die Individualpsychologie bloß 
eine Heilslehre sein, wir würden ihre Zeilschrift kaum besprechen. Aber nein sie 
will auch noch zugleich Wissenschaft sein (Otto Müller); ..Aber angesichts' der 
Tatsache, daß namhafte Psychoanalytiker schon begonnen haben, sich der Erziehunffs- 
fragen anzunehmen . . ., wird die psychoanalytische Schule sich mm entscheiden 
müssen, ob sie von diesem Buche, das den Nachweis der Untauglichkeit der 
psychoanalytischen Therapie für das Kind erbringt, zugunsten einer mechanistischen 
Dogmatik abrücken oder an die Nachprüfung ihrer Arheitsformeln in Hinblick auf 
Erziehungsfragen herangehen will. Wir werden uns nicht wundern, wenn es sich im 
letzteren Falle zeigen würde, daß die von der Individualpsycliologie schon lange 
geübte hiologisch-charakterologische Zusammenhangsforschung aucli heule schon 
von Pädagogen psychoanalytischer Herkunft (!) angewendet wird.« Ich rücke nicht 
ab von der Freudschen Psychoanalyse, weil ihre Beliandlungsmethode (Psychoanalyse 
ist nicht gleich psychoanalytische Behandlung von Neurosen) nicht für alle Alter 
Krankheiten usw. in gleicher Weise geeignet ist. Ich rücke von ihr nicht einmal 
ab, trotzdem sie nicht imstande ist, das Heil der Menschheit zu verwirklichen 
Hingegen möchte ich mich nur höchst ungern in biologisch-charakterologischer 
Zusammonhangsforschung üben, weil ich mir wenig von einer Methode verspreche 
die den unklaren Begriff „charaklerologisch" verknüpft mit dem falsch verwendeten 
VVort „biologisch« und dem Modctermiuus : „Zusammenhangsforschung". Ich 
überlasse das gerne Pädagogen „psychoanalytischer Herkunft" (was doch nur heißen 
^ann : ehemaligen Psychoanalytikern). Im Übrigen liegt eben in Anna Freuds Buch 
der von Muüer ersehnte Überprüfungsversuch der Anwendbarkeit der Psychoanalyse 
auf Erziehungsfragen vor. Gerade dies hätten die Kritiker doch nicht übersehen sollen. 

11 e r n f e 1 d 

Internationale Zeitschrift für P s y c h o a n a I y s c. (Herausgegeben 
von Sigm. freu d.) XIII. Band, 1927, Heft 4, Internat. Psydioanalyt. Verlag, Wien. 
Aus dem Inhalt: Sigm. Freud: Fetischismus ~ Ferenczi: GuIHverphantasien 
— H. Deutsch: Über Zufriedenheit, Glück und Ekslase — Federn: Narzißmus 
imichgefüge ~ Radö: Das Problem der Melancholie ~ Sterha: Ein Prüfungs- 
traum — Jacohy: Ein Coitus-interrupltis-Traum - Bericht über den X. Inter- 
nationalen Psychoanalytischen Kongreß — usw. 

Umsdiau 

Das Berliner Psychonndytische Institut (Poliklinik und Lehranstalt) der Deutschen 
Psychoanalytischen Gesellschaft e. V. gibt sein Verzeichnis der Lehrkurse 
im Winterquartal 1928 (Januar— März) heraus. Es enthält einen genauen Überblick 
über die obligatorischen und fakultativen Kurse, die für Ausbildungskandidaten oder 
Hörer abgehalten werden. Das Verzeichnis kann von Interessenten vom Psycho- 
analytischen Institut, Berlin W. 55, Potsdamerstraße 29, eingefordert werden. 



102 — 



Das Lehiüistitut der IVitiier Psxchoanalj-tischen Veitinigun^ kündigt einen Öffentlicheu 
Vortragszyklus über Psychoanalyse und Geisteswissenschaften an. 
Der I. Vortrag findet Freitag, den 20. Januar, im Großen Saal des Ingenieur- und 
Architektenvereins (L, EsclienbachgaESe g'j statt: Universitätsprofessor Dr. med. et 
phil. Paul Schilder spricht über „Gemeinschaft, Erkenntnis, E r o s". 
Das Progrannn der ganzen Vortragsreihe ist auf schriftliches Verlangen erliältlich 
von der „Wiener Psychoanalytischen Vereinigung", Wien, IX., Pelikaiigasse 18, 

Büdie rein lauf 

Die psychischen Heilmethoden. Für ärztliches Studium und Praxis. 
Herausgegeben von Karl Birnbaum. Verlag Georg Thieme, Leipzig. 

Inhalt : Birnbaum, Allgemeine rinldtuiig — J ol o w i c z, Die Suggesiivtheraplf — H ey e r, 
Hypnosu und Ilypni.iherapit; — v. H a 1 1 i n g b e r ;;. Pi-ychoaiiolyae und verwandt" Methodtn 
— Wexberg, Dit iiidividualpsy citologische Behannlung — K r o n f e J d, P^yc)laeogik 
oder psychoclierape Uli sehe Eriiehuiiiss lehre. 

Sc h airer, J. B. : Die Macht des Unbe wußten und die Macht 

des Christentums. Verlag Steinkopf, Stuttgart. 
Schultz-Hencke, Harald : Einführung in die Psychoanalyse, 

Verlag Gustav Fisclier, Jena. 
Besprechimgen werden folgen. 

Der Verlag G u n d e r t in Stuttgart übersendet uns einige sehr hübsch ausgestattete 
Kinderbücher der Reihe „Sonne und Regen i in K i n d e r 1 a n d" : Die 
Königsmaus — Urwald geistere hen — Kiku San's Spiegel — Maidi. Auf einer der 
Bauchbinden heißt es : Statt Schokolade ein kleines gutes Buch. Die Nummer der 
Reihe kostet 85 Pfg. 

Unsere Mitarheher, du Buchbesprechungen übenianunen haben, werdtn gebeten, ihre 
Referate einzustJiden, 

\ 

OFFENE HALLE 

iiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiii;iiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiii^^ 

In die „Offene Halle" darf jeder Leser der „Zeilschrift für psychoanalytische 
Pädagogik" eintreten, um mit den andern in Verbindung zu treten. Er kann Fragen 
stelJen, solche beantworten, Anregungen bringen, Kritik üben, Umfragen veranlassen usw. 

Frage Nr. 9 

(Eiuwhkuiiy des Kinos) 

Hat sich die Psychoanalyse auch schon mit den Einwirkungen des Kmos auf die 
Kinder beschäftigt? Um Literatiu-nachweis wäre ich dankbar. R. P. in F. 

Sollten unsere Mitarbeiter und Leser a'xüytische BeohacJaungai zu der aufgeworfenen 
Vrrge gemacht haben, so wären wir wn Mitteilung zum Zwecke der Veröffembchung sehr 
dankbar. ^^^ SchriftkUung. 

illlllllllllllll 

Herau'seber; Dr. Hfiiirich Meng. Ant in Stuttgart 
und Universitätsproffi'isor Dr. Ernst ScUneidei in Kiga 

Eigentümer, Verleßer inid Heiausgeber für Österreich : Adolf Josef Storfer, VVieii, VII., Andreasgasse 3 

(„Verlag der Zeitschrift für psychoanalytiscne Pädagogik"). — Verantwortlicher Redakteur: Ur. Paiü 

Fedi-rn, Wien I.. Hipmergasse 1. — Druck: Elbetnühl Papierfabriken und Graphische Industrie A.-G., 

"Wien, III. RüdengQfse n ;.Verant\v örtlich er Diutkereileiler; Karl Wrba. Wien). 



Internationaler Psychoanalytischer Verlag 

Wien, Vif., Andreasgasse 3 



Soeben erschien: 

ALMANACH I928 

(Mit 4 Kunslbcllageii) 
Ganzleinen RM. }' — , Halbleder RM. 7' — 



Aus dem Inhalt: 

Sigm. Freud: Der Humor - Sigm. Freud: Fetisdiismus 

Lou Andreas-Salome : Was daraus folgt, daß es nidit die 

Frau gewesen ist, die den Vater totgesdilagen hat 

Fritz JVütels: Das Sakrament der Elie 

Karen Horney: Die monogame Forderung 

Wilhelm Reich: Die Spaltung der Gesdileditlidikeit 

S. Ferenczi: Obszöne Worte — Sonntagsneurosen 

Felix Boehm: Bemerkungen zu Balzacs Liebesleben 

Franz Alexander: Ein Fall von masodiistisdiem Trans- 

vestitismus als Selbstheilungsvcrsudi 

Theodor Reik: Zweifel und Hohn in der Dogmenbildung 

Prof. Bernhard Alexander: Spinoza und die Psychoanalyse 

Ernest Jones: Der Mantel als Symbol 

Eckart von Sydow: Primitive Kunst und Sexualität 

Yrjö Kulovesi: Der Raumfaktor in der Traumdeutung 

und andere Beiträge 



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