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Full text of "Zeitschrift für psychoanalytische Pädagogik II 1928 Heft 10"

Wie sag' idi's meinem Kinde? 

Nodi ein Beitrag über sexuelle Aufklärung 
Von Hans Zulliger, Ittigen (Bern) 

Es sind nicht die eigenen Kinder gemeint, die der Vater oder die 
Mutter aufklärt, sondern die Schulkinder. 

Im Sonderheft über „Sexuelle Aufklärung" dieser Zeitschrift 
(I. Jahrg., Heft 7, 8, 9) vertrat ich den Standpunkt, daß sexuelle Auf- 
klärung nur unter vier Augen, zwischen Einzelschüler und Lehrer, 
geschehen könne. Dagegen brachte Lucie Gravelsin in Heft 1 o einen 
Beitrag, der für die Gesamtaufklärung der ganzen Klasse in Form von 
mehr oder weniger ausgesprochenen Lektionen eintrat. 

Drei „Geschichten", die ich in der letzten Zeit vernahm, bringen mich 
dazu, nochmals auf das Thema zurückzugreifen, und es ist vielleicht 
nicht uninteressant, wenn ich vorerst die drei Geschichten kurz erzähle. 

In einer Nachbargemeinde wurde ein Lehrer durch den Fragekasten 
von Schülern um das sexuelle Geheimnis angefragt. Er behielt jeden 
einzelnen der Frager unter vier Augen bei sich und gab ihnen die 
verlangte Auskunft, d. h. er klärte sie ziemlich eingehend auf. Die Sache 
blieb nicht ruhig. Die Kinder berichteten weiter, die Schulbehörde legte 
sich ins Mittel, der staatliche Schulinspektor kam zu einer gemeinsamen 
Sitzung mit dem „fehlbaren" Lehrer (sexuelle Aufklärung steht noch in 
keinem Lehrplan) und der klagenden Gemeindebehörde. Schließlich 
mußte der Lehrer ein Schriftstück unterschreiben, dessen Inhalt dahin 
ging, daß er sich bei Androhung des Verlustes seiner Stelle verpflichtete, 
Kinder nie mehr sexuell aufzuklären. 

Genau die gleiche Geschichte passierte in einer anderen Gemeinde 
meines Kantons. Wie bigott gewisse Landleute — wohl nicht allein bei 
uns zulande — noch sind, beweist auch folgendes Schildbürgerstücklein : 
Ein Lehrer las als Klassenlektüre Gottfried Kellers „Kleider 
machen Leute". Das gab einen Sturm der Entrüstung im Dorfe, die 



'J 



INTERNATIONAL 

PSYCHOANALYTIC 

UNIVERSITY 

OIE PSYCHOANALYTISCHE HOCHSCHULE IN BERLIN 



- 303 - 



guten Leute wollten ihre Kinder nicht mehr zur Schule schicken, solange sie 
dieses Schandheftchen der „Schweizer Jugendschriften" (herausgegeben von 
einer vom Züricher Jugendamt dazu ernannten Kommission) lesen 
sollten. Auch hier mußte der Schulinspektor vermitteln. Er fand es 
unangezeigt, daß in den Schulen dieses Heft gelesen werde, weil der 
Inhalt doch eben unmoralisch sei und nebenbei eine Liebesgeschichte 

enthalte. 

Die dritte Geschichte passierte in einem der größten Dörfer des Züricher 
Gebietes. Dort klärte ein Lehrer ein viertes Schuljahr sexuell auf. Er war 
von seinen Schülern darum gebeten worden. Dabei ging er sehr vorsichtig 
vor: Er behandelte zuerst die Sexualität der Pflanzen, dann der Tiere und 
kam schließlich auf die Menschen zu sprechen, indem er Analogien 
zog. — Der Mann wurde in seinem Dorfe unmöglich und mußte 

wegziehen. 

Ich meine, das sind Gründe, die schwerwiegend genug sind, um noch- 
mals das Thema „Sexuelle Aufklärung in der Schule" zu behandeln. 
Denn es ist nicht ausgeschlossen, daß Lehrer und Lehrerinnen, nachdem 
sie in unserer Zeitschrift die Abhandlungen über Aufklärung gelesen und 
sich überzeugt haben, wie sehr notwendig oft Aufklärung ist, nun ihre 
Bedenken wegschieben und drauflos aufklären, wohlmeinend und das 
Beste trachtend für die ihnen anvertrauten Kinder — und daß sie dann, 
wenn Behörden und Vorgesetzte auf sie losgehen, auf unsere Zeitschrift 
verweisen und sich mit ihr entschuldigen — und dann werden wir, die 
wir die betreffenden Aufsätze schrieben, als die „Verführer" betrachtet. 
Das tut uns ja nicht sehr weh; aber es liegt nicht im Interesse der Sache, 
für die wir uns einsetzen. 

Der Fehler liegt nicht an uns, nicht an den Kindern, nicht an den 
wohlmeinenden Behörden, die jeden Streit vermeiden wollen und als 
Vorstände einer Demokratie (V o 1 k s herrschaft) gezwungen sind, die 
Ansichten der breiten Masse der Bürger und nicht von einzelnen, die 
vielleicht gescheiter sind als der Durchschnitt, zu vertreten, sondern an 
der „Kunst" des Lehrers. 

Der Satz, wonach die sexuelle Aufklärung eigentlich Sache der Eltern 
wäre, besteht zu Recht — die Schul aufklär ung kommt ja immer zu spät. 
Wenn sich jedoch der Lehrer im Interesse eines seiner Schüler 
vor die Notwendigkeit gestellt sieht, aufzuklären, so soll er sich doch 
vorerst bei denEltern die Erlaubnis dazu holen, d.h. er muß 
ihnen die Gründe klarmachen, warum eine Aufklärung von- 
n ö t e n sei, die Eltern auffordern, die Aufklärung zu besorgen, und erst 
dann, wenn diese nicht wollen oder sagen, sie können das nicht, kann er 
sich die Aufgabe überbürden lassen. 

So sichert er sich. Und er tut daran recht; es ist keine Feigheit, 
wenn er vorbeugt, denn er darf seine Stelle nicht gefährden. 

- 304 - 



Dann möge er die Arbeit nicht im Schulzimmer vollführen, 
lieber zu Hause, gleichsam als Privatmann, nicht in seiner Eigen- 
schaft als Gemeinde- oder Staatsangestellter. Dann kann er nachher — 
falls es doch noch Stänkereien gäbe — erklären, es gehe außer den 
betreffenden Eltern, die die Aufklärung ihres Kindes durch 
ihn gewünscht hatten, niemanden was an, und jeder Rechtdenkende, 
auch der Richter, wird ihm recht geben müssen. 

Wenn er ohne diese zwei Vorbedingungen ein Kind aufklären will, 
dann macht er es auf eigene Verantwortung hin — und er 
muß dann auch Mann genug sein, mögliche Konsequenzen zu 
tragen; oder aber er muß seiner Sache und des Kindes so sicher sein, 
daß er im voraus weiß, es erwächst ihm keinerlei Schaden 
aus seinem Beginnen. 

Es ist nötig, daß einmal gezeigt wird, wie eine Aufklärung 

Schritt für Schritt vor sich geht, wie sie begonnen und 

geleitet wird. Als Grundsatz gilt, dem Kinde nichts zu 

sagen, was es schon weiß, und nichts aufzudrängen, was 

es noch nicht verstehen kann. 

„In einer halben Stunde ist ein Kind aufgeklärt!" hat mir ein 
Kollege gesagt. Gemeint war ein zwölfjähriges Kind. 

Nein, so rasch geht das nicht: man braucht dazu bei einem Kinde, das 
sich in der Vorpubertät befindet, viele, zum mindesten sechs Stunden, 
meist jedoch viel mehr, insbesondere bei weniger intelligenten, ver- 
drängteren, oder jüngeren Leutchen. 

Es kommt ein Vater mit einer zwölfjährigen Mittelschülerin zu mir, um 
Rat zu holen. Die Tochter sei „so nervös", immer unruhig und habe 
verschiedene Ängste, so z. B. vor dem Telephonieren, vor dunklen Räumen, 
insbesondere vor dem Keller, und sie wolle nichts tun als beständig lesen. 
Selbstverständlich höre ich seine Aussagen ohne Beisein der Tochter an, 
diese wartet in einem anderen Zimmer. 

Nachher spreche ich mit dem Mädchen unter vier Augen. Sie ist wirklich 
sehr unruhig, spielt beständig mit den Fingern, beißt Nägel ab und ist 
äußerst verlegen, gibt vorerst nur ganz scheue Antworten, fast nur ja und 
nein, blickt mich selten an, und wenn es geschieht, dann nur mit einem 
blitzartigen Augenaufschlag. 

Ich sehe ein, daß ich hier mit einem einfachen Rate nicht helfen kann, 
daß ich vielmehr eine größere Anzahl von Besprechungen nötig habe. 

Das teile ich nachher dem Vater mit, nachdem die Tochter wiederum 
weggeführt worden ist. Ich spreche auch die Vermutung aus, daß ich das 
Kind im Verlaufe einer Behandlung wahrscheinlich sexuell aufklären müsse 
— und er ist erstaunt, daß ich gemerkt habe, daß sie „noch unschuldig" 
sei — das wül heißen, daß sie noch nichts wisse. 

Dann gibt mir der Herr die Erlaubnis, über alle notwendigen Dinge mit 
seiner Tochter Gespräche führen zu dürfen, verspricht, sie darüber nicht 

- 305- 



ausfragen zu wollen, um nicht zu stören, und mich zu unterrichten oder zu 
fragen, wenn er etwas Besonderes an der Tochter bemerke, während sie in 
Behandlung sei. 

Etwa in der dritten Behandlungsstunde kam das Mädchen — sie taute 
nach und nach auf — auf die Geburt ihrer um vierJahre jüngeren 
Schwester zu sprechen. Im Verlaufe der weiteren Stunden kam sie 
immer wieder darauf zurück, alle ihre Äußerungen kreisten um denselben 
Punkt. Ich hatte längst gemerkt, daß sie nun „reif" sei, um mit ihr über 
sexuelle Dinge zu reden. Aber sie tat die einleitende Frage nicht. 

Darum, und um in unserer Arbeit weiterzukommen, stellte ich endlich 
die Frage: „Ja, woher habt ihr denn eigentlich die Meta bekommen?" 

Sie errötet, schlägt die Augen nieder, beißt sich auf die Unterlippe und 
sagt leise: „Ei, doch vom Storch!" 

„Sicher vom Storch? 

„Das ist mir doch so gesagt worden! 

„Wer hat es dir denn gesagt? 

„Unsere Magd." 

„Warum hast du denn nicht Mutter oder Vater gefragt? 

„Ich durfte nicht." 

„Wieso durftest du nicht?" 

„Ich weiß nicht — ich hatte so das Gefühl, ich dürfe nicht." 1 

„Hast du der Magd geglaubt?" 

„Warum hätte ich ihr nicht glauben sollen?" 

„Also, du glaubst wirklich, der Storch bringe die kleinen Kinder?" 

(Trotzig, mit einem bösen, kurzen Blicke:) „Ja!" 

Ich sehe es ihr an, daß sie lügt. Und ich sehe ihr die heimliche Freude 
an, mich zum Narren zu halten. Auch weiß ich, daß es ganz unmöglich ist, 
daß ein Mädchen, das in die öffentliche Schule geht, von Kameraden und 
Kameradinnen nie etwas über die Herkunft der Kinder gehört habe. 

„Hast du schon einmal einen Storch gesehen?" 

„Ja, dort, wo wir zuerst wohnten, war ein Teich in der Nähe, und dort 
drin gingen manchmal welche herum. Ihr Nest war auf einer Pappel auf 
dem X.hofe. 

„Waren denn die kleinen Kinderchen im Storchenneste ? " 

„Nein, die waren im Kinderteiche." 

„Hast du denn Kinderchen im Teiche herumschwimmen seh'n?" 

„In diesem Teiche nicht, der Kinderteich ist irgendwo anders." 

„Hast du schon so einen gesehen?" 

„Nein, der ist weit fort, ich weiß nicht wo." 

Wir sitzen wieder fest. Das Mädchen ist nicht dumm, sie weiß sich zu 
wehren und mir auszuweichen. 

„Eine andere Frage: Hast du noch andere Vögel auf dem Teiche 
gesehen?" 



1) Es stellte sich — erst viel später — heraus, daß ihr als Vier- bis Siebenjährigen 
einst durch die Eltern verboten worden war, sich beim Schlafengehen oder Baden 
um die Körperregionen zwischen Bauchnabel und Knien zu interessieren. Sie hatte 
die Veränderung an der Mutter vor und nach der Geburt wohl wahrgenommen, und 
weil diese die verpönten Körpergegenden betrafen, entstand das „Gefühl". 

— 306 - 



n 



„Gewiß, der X.bauer hatte dort Enten und ein paar Gänse. 

„Wozu hat man Enten? 

„Wegen des Flaumes — und wegen des Fleisches — und wegen der Eier." 

„Kennst du noch andere Vögel, die man der Eier wegen hält?" 

Sie schaut mich so an, als ob sie fragen wollte: „Was examinierst du 
mich so blöd?", aber sie antwortet kurz: „Die Hühner!" 

„Ist das nicht merkwürdig, daß die Enten und Hühner darum Eier 
legen, damit sie der Mensch nehmen und essen kann? 

Mit diesem Ausspruche wollte ich provozieren, daß sie mir antwortete: 
„Die Enten und Hühner legen eigentlich die Eier nicht um des Menschen 
willen, sondern um sie auszubrüten!", und damit wäre ein vorläufiges Ziel 
erreicht gewesen. Aber die Kleine war viel zu schlau, um darauf einzugehen. 

„Nein!" meinte sie, „der Mensch gibt ihnen zu fressen, dann können sie 
dafür schon Eier legen!" 

„Kennst du noch andere Vögel?" 

„Gewiß: Raben, Spatzen, und vor unserem Hause war ein Nest mit 
Rotkehlchen, das war sehr lustig, ihnen zuzuschauen!" 

.Willst du mir denn nicht erzählen, was dich so belustigt hat?" 

,Die alten Rotkehlchen holten immer Futter, kleine Würmer, oder ich 
weiß nicht was. Dann flogen sie bis auf den Staketenzaun. Dann reckten 
die Jungen schon ihre Schnäbelchen über den Nestrand hinaus und 
begannen mit ihrem Konzert. Ein nicht gerade schönes Geschrei. Dann gab 
das Alte Antwort und flog auf den Dachbalken, wo das Nest war, aber 
zuerst schaute es herum, ob es keiner Katze das Nestchen verrate, erst 
dann ging es und gab den Jungen zu fressen, um dann sofort wieder 
wegzufliegen. 

„Das ist gewiß lustig! Aber — wo hatten denn die Alten ihre 

Jungen her? 

„Sie brüteten sie doch aus!" 

„Wie ist das?" 

„Das wissen Sie doch selber!" 

„Gewiß, aber ich möchte sehen, ob du es weißt!" 

„Das Weibchen legte Eier, dann saß es eine Zeitlang darauf, ich weiß 
nicht mehr wie lange, glaub' etwa vierzehn Tage, dann schlüpften die Jungen 
aus, und die Alten trugen die Überreste der Schalen weg, man fand keine 
unter dem Neste. Das machten sie wahrscheinlich auch darum, daß man das 
Nest nicht vermute. 

„Sehe mal einer, das ist ja fabelhaft, wie genau du alles weißt! — Aber 
legen denn die Hühner und Enten nicht auch Eier, um sie auszubrüten? 

„Doch, alle Vögel legen Eier, um sie zu bebrüten." 

„Also auch der Storch! 

„Ja, sonst würden sie ja aussterben! 

„Du hast mir doch gesagt, die Störche hätten kleine Kinder?" 

„Nein, das habe ich nicht behauptet. Die Störche haben kleine 
Störche, die aus den Storcheneiern ausschlüpfen!" 

„Ja — und dann die kleinen Kinder? 

„Das habe ich Ihnen ja schon mitgeteilt: die liegen im Kinderteiche, 
irgendwo, wo es warm ist, im Süden! 

— 307 — 



„Wie kommen sie denn in den Teich?" 

„Der liebe Gott tut sie dort hinein." 

Da war, wie es mir schien, vorläufig nichts zu wollen. Darum versuchte 
ich das Problem von einer anderen Seite her anzupacken. Durch die Übung 
bekommt man mit der Zeit eine bestimmte Schlagfertigkeit, so daß man auch 
gegenüber einem sehr schlauen Kinde schließlich aufkommt. 

„Sag' mal: als die Meta ganz klein war, da hast du gewiß zugesehen, 
wie man sie gebadet hat? 

„Gewiß, das war lustig. 

„Hast du sie etwa selber mal gebadet?" 

„Nein, sie war zu klein — und ich auch, die Mutter wollte sie mir 
noch nicht anvertrauen." 

„Warum denn nicht?" 

„Man mußte ihr sorgfältig das Köpflein halten." 

„Wozu?" 

„Ei, sie wäre doch ertrunken, wenn man nicht aufgepaßt hätte!" 

„Ja — und dann im Kindleinteiche? Ertrinken denn dort die Kinder 
nicht?" 

„Der ist wahrscheinlich nicht so arg tief!" 

„Was habt ihr denn nach dem Bade mit Meta gemacht?" 

„Abgetrocknet und in die Wiege gelegt." 

„Warum abgetrocknet? 

„Sie hätte sonst kalt gehabt." 

„Wenn — wie du sagst — die kleinen Kindlein im Teiche liegen, dann 
haben sie doch sicher auch kalt?" 

„Nein. Der Kindleinteich ist im Süden, dort ist es warm, die Sonne 
scheint und macht das Wasser schön warm." 

In einer nächsten Stunde begann ich folgendermaßen: 

„Wo denkst du dir, daß der liebe Gott wohnt?" 

„Droben im Himmel, über den Wolken." 

„Sag' mal, hast du schon einmal einen Flieger gesehen?" 

„Ja. In der Nähe, wo wir früher wohnten, war ein Militärlandungsplatz, 
da habe ich oft solche gesehen." 

„Hast du beobachtet, wie die angezogen sind?" 

„Sie tragen einen Lederhelm und eine gefütterte Jacke." 

„Du weißt wohl warum?" 

„Weil's oben sehr kalt ist!" 

„Bist du sicher?" 

„Gewiß, drum liegt doch auf den Bergen ewiger Schnee!" 

„Und der liebe Gott bringt die nackten Kinderlein durch diese Eiseskälte 
in den Kinderteich?" 

(Nach einer Weile kurzen Nachdenkens:) „ Vielleicht zieht er sie vorher 
warm an!" 

Was sollte ich denken? War das Raffiniertheit oder Naivität und frommer 
Kinderglaube? Jedenfalls kam ich auf diesem Wege nicht mehr weiter. Da 
kam mir ein glücklicher Einfall. 

„Habt ihr mit der ganz kleinen Meta eine weite Reise gemacht? 
Etwa von Bern nach Genf oder nach Zürich?" 

- 308 - 



(Erstaunt:) „Nein, das kann man doch nicht!" 

„Wieso denn nicht?" 

„Sie würde es nicht ertragen haben. Kleine Kinder müssen viel 
schlafen, sie können noch keine langen Reisen machen. Da müßten sie 
sterben, das ■wäre zu viel für sie ! 

„Und doch haben sie die ungeheuer lange Reise vom Himmel auf die 
Erde ertragen, eine Luftfahrt, wie sie noch kein Flieger hat machen können?" 

Jetzt ist sie baff, sie weiß keine Antwort mehr. Wenn sie wirklich bis 
jetzt geglaubt hat, der liebe Gott bringe die Kinder in den Teich, dann wird 
sie nun wohl zweifeln müssen. 

„Habt ihr zu Hause eine Katze oder Kaninchen oder andere Haustiere? 

„Jetzt in der neuen Wohnung nicht mehr. Früher aber hatten wir 
Kaninchen." 

„Haben die auch Junge gehabt? 

„Oft und viele." 

„Wo kamen denn die her? Hat das Kaninchenweibchen auch 
Eier gelegt und sie ausgebrütet? 

„Nein, sie bekam sie sonst. 

„Wie denn? Hat sie der Storch vom lieben Gott erhalten 
und gebra cht?" 

„Nein. Ich kann nicht sagen wie. 

„Aber du weißt wie?" 

„Ja, aber das kann ich nicht sagen! 

„Warum denn nicht?" 

„Es ist wü st! 

„Schau, ich weiß nicht, ob etwas wüst ist, was doch ganz natürlich ist. 
Denn wenn es keine jungen Kaninchen mehr gäbe, so würden sie ja aus- 
sterben, genau so wie die Vögel, wenn sie keine Eier legen und ausbrüten 
würden! 

„Man kann es doch nicht sagen!" 

„Willst du es nicht versuchen? Wir sind hier unter uns, niemand hört 
uns, und ich werde niemandem mitteilen, was du mir gesagt hast, ich behalt's 
für mich. Es nimmt mich wunder, ob du es sicher weißt. 

„Sie kommen... sie kommen... sie kommen..." Auf diese 
Weise setzte das Mädchen volle dreiviertel Stunden zum Reden an, sie brachte 
jedoch nicht mehr heraus. 

Schließlich schaute sie auf die Uhr und verlangte, daß ich sie entlasse, 
sonst würde sie den Zug verfehlen. 

In die nächste Rehandlungstunde kam sie um eine Viertelstunde zu spät (!). 
Aber sie brachte dann den Satz heraus: 

.Sie kommen hinten heraus!" 



„Wo — hinten?" 



„Wo die Bohnen! 

„Du bist dir also klar, daß die jungen Kaninchen vor ihrer Geburt im 
Leibe ihrer Mutter drin lagen?" 

„Ja!" 

„Und als sie ausgewachsen genug waren . . .? 

„Dann kamen sie hervor, heraus. 

- 30Q - 



„Wie ist's wohl bei den Katzen?" 
„Gleich!" 

Ich frage noch über eine ganze Menge von Tieren, die sie kennt, und 
zuletzt sage ich auf einmal : „Und — was denkst du jetzt von den 
kleinen Menschenkindern, wo die herkommen, nachdem du weißt, 
woher die Kuhkinder, die Ziegenkinder, die Schafkinder, die 
Pferdekinder, die K atze nkin der und die Kaninchenkinderchen 
herkommen? 

Nach einer verlegenen Pause gibt sie mit niedergeschlagenen Augen zu: 
„Da ist es gleich! 

Dann gesteht sie mir, sie habe das schon lange gewußt, sie 
hätte es mir jedoch zuerst nicht sagen dürfen, sie hätte sich geschämt und 
gedacht, das dürfe man nicht sagen ... sie habe es auch nicht sicher 
und entschieden gewußt, ob sie ihren eigenen Gedanken trauen 
solle, die sie sich über diese Dinge machte, oder ob sie sich auf jene Aus- 
künfte verlassen müsse, die sie von Erwachsenen erhalten hatte. Aber eigent- 
lich (instinktiv?) habe sie immer gewußt, woher die kleinen 
Kinder kämen. 

Nun wird man urteilen: Wozu denn der lange Umweg? Waren 
die langfädigen Gespräche nicht für nichts? Warum teilt 
man uns diese mit? 

Nein, Umweg und langfädige Gespräche waren nicht für nichts : sie 
zeigten dem Kinde, daß man auf seine Meinungen eingeht, 
daß man es ernst nimmt, auch wenn es einen zum Narren 
halten will, daß man so klug ist wie es, und sie förderten 
das Zutrauen, das sich schließlich so festigte, bis es die 
gewichtige endgültige Mitteilung machen konnte. Zeit und 
Geduld darf kein Erzieher scheuen. 

Das Mädchen, haben wir gesehen, glaubte offenbar an eine anale 
Geburt. 

„Du weißt ganz richtig, daß das kleine Kind im Leibe der Mutter weilt, 
bevor es geboren wird", fuhr ich in unserem Gespräche weiter. „Aber so, 
wie du dir das Hervorkommen, die Geburt vorstellst, geschieht es nicht." 

Sie lächelt fein. 

„Ich sehe, du weißt noch etwas anderes, bitte, teile mir das mit." 

(Nach einigem Zögern:) „Der Doktor kommt oder die Hebamme, 
und sie schneiden der Mutter das Kind aus dem Leibe." 

„Wieso denkst du das?" 

„Früher habe ich gemeint, das Kind komme auch hinten heraus. Aber 
damals, als die Meta zur Welt kam, sah ich Blut an Wäschestücken 
der Mutter — da wußte ich es — und die anderen haben es mir auch 
so gesagt (Kameraden)." 

„Nun, das stimmt wieder nicht!' 

Nun blickt sie erstaunt zu mir auf. 

„Das kleine Kind kommt zu einer Körperöffnung heraus!" sage ich. „Rate 
einmal, aus welcher! 

Ich gebe ihr eine lange Weile Zeit. Sie ahnt oder weiß wohl schon wo, 
denn sie sagt nichts. 

— 3IO - 



n" 



„Also: hinten kommt das Kind nicht heraus, aber wir haben am Körper 
noch andere Offnungen! 

Sie reagiert nicht. 

„Was hast du denn noch für Körperöffnungen? 

Sie zählt auf: Nase, Ohren, Augen, Mund und fügt dann rasch und wie 
erlöst bei: „Das Kind kommt beim Bauchnabel heraus, der 
öffnet sich bei der Geburt!" 

„Nein, dort kommt das Kind nicht heraus. Aber du hast doch noch andere 
Körperöffnungen ! " 

„Dort, wo das Wasser herauskommt?" fragt sie verlegen. 
Jetzt sage ich ihr zum erstenmal etwas, nämlich: „Fast gar dort, nicht 
genau. Aber unter der Öffnung, wo das Wasser herauskommt, besteht noch 
eine andere — die ist bei den noch nicht ausgewachsenen Mädchen nur 
klein, bei den Frauen ist sie dann weiter — das ist die Geburtsöffnung, und 
wenn ein Kind heraus will, so dehnt sie sich so weit aus, daß es durch kann." 

Sie seufzt und blickt mich scheu an. 

, Jetzt wirst du noch eine Menge von Fragen haben?" 

,Wie entsteht denn das Kind in der Mutter?" (Sie will 
offenbar nach der Rolle des Mannes fragen. Aber ich tue so, als hätte 
ich ihre nur angedeutete Frage nicht verstanden, denn ich bin ja nicht voll- 
ständig sicher, daß sie das fragen wollte. Darum stelle ich mich so, als hätte 
sie nach dem Wachstum des Eies gefragt.) 

„Hast du schon das Wachstum der Kirschen gesehen?" (Sie bejaht und 
erzählt von den Kirschen.) „Nun, so wie der Kirschkern zuerst ganz klein, 
winzig klein ist, so auch ein Eilein in der Mutter. Es hat zwar keine Schale 
wie ein Vogelei, nur eine Haut, die es umschließt. Dann wächst das Eilein, 
wird im Leibe der Mutter größer und größer, nimmt Formen an, wird ein 
kleiner Mensch." 

„Wie nimmt es denn die Form eines Menschen an? 

„Das weiß niemand, das ist so, die Natur will es so." (Ich hole einen 
Apfel- und einen Birnenkern und zeige sie dem Mädchen, sie sehen fast 
gleich aus.) „Schau, immer entsteht aus dem Apfelkern ein Apfelbäumchen, 
wenn ich ihn in die Erde stecke, und wenn ich den Birnkern pflanze, dann 
gibt's ein Birnbäumchen. Du kennst den Erbsen- und den Kefensamen (eine 
breite Erbsenart, die bei uns zulande samt den Hüllen gegessen wird, während 
man von den Erbsen nur die Samen ißt), nun, wenn man Erbsen steckt, 
dann entstehen immer Erbsenstauden draus, steckt man jedoch Kefen, die fast 
gleich aussehen, dann entstehen Kefenstauden draus. . — Das ist Naturgesetz, 
das ist vom lieben Gott so angeordnet, wir wissen nicht, wieso das so ist. 
Und wir wissen auch nicht, wie aus dem menschlichen Ei ein junger Mensch 
wird, das ist eben ein Wunder. 

„ W ie viele solcher Eier sind denn im Bauche einer 
Frau?" 

„Das weiß ich wiederum nicht. Vielleicht etwa 500." 

„So viele? Aber keine Frau hat 500 Kinder!" 

„Aber auch nicht alle Kirschblüten werden zu Kirschen. Das hast du doch 
selber schon oft gesehen, wie nach der Blüte unter den Kirschbäumchen eine 
Unmenge von kleinen, nicht ausgereiften Früchtchen herumliegen!" 

- 3" — 



„Ja, aber was geschieht denn, wenn eine Frau nur drei Kinder hat, 
mit den anderen vielen Eilein? 

„Die sind so klein, daß man sie nur mit dem Vergrößerungsglase sieht. 
Sie gehen ab, ungefähr jeden Monat eines. Es kommt etwas Blut heraus, 
drin schwimmt das winzige, unsichtbare Eilein davon." 

„Ich habe von dem Blute schon gehört. Aber es hat niemand gewußt, 
warum es kommt. Sie (Kameradinnen) haben gesagt, das habe etwas mit 
Schneiden zu tun, der Mann schneide oder steche die Frau, ich weiß nicht 
recht, wie sie es meinten (man sagt im Volksmunde hier der Periode- 
, Schneider')." 

Nach einer- Weile fragt sie weiter: „Aber was muß denn geschehen, 
daß aus einem Eilein ein Kind wird? 

„Was denkst du dir?" 

„Ich kann mir nichts denken, und wenn ich mir etwas denke, dann ist 
es vielleicht falsch. 

In der folgenden Stunde bat ich das Mädchen, mir mitzuteilen, was sie 
sich denke, auch wenn es falsch sei, ich würde ihr dann Auskunft geben. 

„Ich habe gedacht, die Mutter ißt etwas. Eine Medizin, die man in 
der Apotheke kauft. Oder vielleicht gibt sie der Pfarrer dem Manne, wenn 
die Heirat stattfindet, und der Mann gibt dann davon seiner Frau, wenn sie 
ein Kindlein will." 

„Hast du gehört, daß man einem Kaninchen oder einer Katze was 
Besonderes, eine Medizin, zu schlucken gibt, wenn sie Junge haben sollen?" 

„Nein! Sie bekommen sie sonst." 

„Weißt du, was mit einer Ziege oder Kuh geschehen muß, damit sie ein 
Zicklein oder ein Kälblein bekommen?" 1 

„Ich weiß es nicht!" 

„Nun, aber du hast gesehen, daß es zweierlei Menschen gibt?" 

„Frauen und Männer, Mädchen und Knaben." 

„Hast du dir darüber Gedanken gemacht?" 

„Ich dachte, die Mädchen kommen von den Frauen, die 
Knaben von den Männern." 

„Warum dachtest du das?" 

„Es gibt auch Männer, die einen dicken Bauch haben, da dachte ich, die 
tragen einen Knaben — aber es kann nicht so sein, denn Frau X. (Nach- 
barin) hat im letzten Sommer einen Knaben bekommen und ihr Mann ist ja 
schon bald ein Jahr gestorben." 

„Du hast recht: nur die Frauen können Kinder gebären, das ist ihr Vor- 
recht vor den Männern. Kennst du aber den Unterschied zwischen einem 
Knaben und einem Mädchen?" 

„ Sie tragen Hosen. 

„Aber es gibt doch auch Mädchen, die Hosen tragen, z. B. beim Ski- 
fahren, sind die nun Knaben geworden?" 

„Die tragen nicht immer Hosen. 

„Und wenn sie immer Hosen tragen würden, dann wären sie Knaben?" 

1) Ich vermutete, daß sie einst darüber hatte Beobachtungen machen können — 
die Bauern scheuen sich oft nicht, Kinder zu Zeugen des Begattungsaktes ihrer 
Haustiere zu machen. 

— 312 - 



„Nein — es ist noch etwas — sie haben unten nicht das 
gleiche wie wir, die Jungens." 

„Hast du denn das schon gesehen?" (Sie besitzt einen kleinen Bruder!) 

„Ja. Die kleinen Buben schämen sich ja nicht, es vor den Mädchen 
hervorzunehmen. " 

„Und — bitte, rede frei heraus — was hast du da gesehen?" 

„Sie haben so ein Spitzlein, wie -wir es nicht haben." 

„Da hast du ganz richtig beobachtet. Mit diesem Spitzlein lassen sie ihr 
Wasser. 

„Ja, das habe ich auch schon oft gesehen, sie können stehen dazu!" 
(Penisneid ?) 

„Ich will dir nun etwas sagen: Die Männer und Knaben haben außer 
dem kleinen Loch, das durch das Spitzlein geht, keine weitere Körperöffnung 
vorn unten. Sie besitzen keinen Gang wie die Frauen, durch den sie ein 
Kindlein gebären könnten. Und doch sind die Männer am Entstehen eines 
kleinen Kindchens beteiligt. Wie, das will ich dir später mitteilen." 

Es folgten nun Erklärungen über den Bestäubungsvorgang bei 
den Pflanzen. Da es Winter war, konnte man ihn nicht in der freien 
Natur draußen nachweisen. Immerhin sammelte ich für die nächste 
Besprechung Haselnußzweige, an denen die Blüten schon vorgebildet waren, 
sowohl männliche als weibliche. Dann wurden Bilder zu Hilfe genommen 
und — während der Besprechung — mit Farbstiften Skizzen gemacht. Das 
Mädchen erinnerte sich auch gut an die Staubwolken der Haselbüsche im 
Frühjahr, wenn man sie schüttelte oder der Wind dreinfuhr. Sie besann sich 
auch auf die zwei Arten von Weidenkätzchen. Der Bestäubungsvorgang -wurde 
dann noch bei anderen Blüten gezeigt, und das zwar so, als ob das Mädchen 
mir Belehrungen hätte geben sollen: damit konnte ich mich überzeugen, daß 
sie meine Ausführungen begriffen hatte. 

Während einer weiteren Stunde — das durfte nun gewagt werden, denn 
das Mädchen hatte nun jede Scheu und Verlegenheit vor mir abgelegt, sie 
sprach offen und blickte mich dabei an, und ich hatte nicht mehr das Gefühl, 
sie wolle mich irgendwie nasführen oder sich vor mir verbergen, das 
Zutrauensverhaltnis war tragfähig genug geworden — ging ich nun direkt 
aufs Ziel los und sprach von der Bedeutung des Mannes beim Werden eines 
Kindes. 

„Im Leibe des Mannes entsteht etwas, das dem Blütenstäube bei den 
Blumen entspricht. Und wie das Staubkorn die winzige Eizelle im Frucht- 
knoten drin aus dem Schlafe wecken muß, damit die Frucht wachse, so muß 
auch das kleine Ei geweckt werden, das in der Frau schlummert. Dazu 
braucht es der kleinen Lebenswecker, die der Mann in seinem Körper mit 
sich trägt. 

„Ist das auch Staub?" 

„Nein, die winzigen, unsichtbaren Körnchen sind in einer Flüssigkeit, die 
aus der gleichen Öffnung herauskommt, wie das Wasser." 

„Wie kommen diese Körnchen denn in die Frau?" 
„Ganz einfach. Der Mann legt sein Geschlechtsorgan in die Geschlechts- 
öffnung der Frau, die Flüssigkeit fließt aus und die Körnchen schwimmen zu 
der Eizelle hin." 

- 313 - 



„Aber es gibt doch Frauen, die haben keinen Mann und 
bekommen doch ein Kind. In unserer Klasse ist ein Uneheliches. 
Und die Frau X. hat ein Kindlein bekommen, als ihr Mann schon fast ein 
Jahr lang tot war. 

„Zu einem jeden Kinde braucht es einen Mann, aber eine Frau kann 
auch einmal einen Mann zu sich nehmen, auch wenn sie nicht mit ihm ver- 
heiratet ist: so entstehen die sogenannten ,Unehelichen , nämlich auf ganz 
genau die gleiche Art wie die Ehelichen. — Bis das Kind aus dem Mutter- 
leibe herauskommt, geht es dann aber noch lange, fast ein Jahr, und es ist 
möglich, daß inzwischen der Mann stirbt, wie es bei Xens der Fall war." 

In den folgenden Stunden kam nun noch eine Menge von speziellen 
Fragen : sekundäre Geschlechtsmerkmale, Mißgeburten, 
Zwillingsgeburten, Totgeburten, Blut bei der Geburt usw., 
zur Sprache. Da es sich um eine ziemlich intelligente Schülerin handelte, 
machte die weitere Aufklärung gar keine Schwierigkeiten mehr. Wie 
sie dachte, wie überlegt und präzis, möge noch folgender Ausschnitt zeigen : 

„Sie haben mir mitgeteilt," sagte sie später einmal, „daß der Mann nur 
eine einzige Öffnung besitze (im Penis). Daran erscheint mir etwas 
grausig. Ich denke mir nämlich, er könnte sein Wasser in die Frau 
hineingeben (urethrale Zeugungsphantasie?). Das wäre doch schmutzig? 

Es ist noch mitzuteilen, daß das Mädchen, wie ich mir von der Klassen- 
lehrerin und dem Vater sagen ließ, niemand etwas von unseren Gesprächen 
verriet. Die Klassenlehrerin will nicht nur nichts gemerkt haben, sie traf 
einst eine Schar ihrer Schülerinnen an, die etwas zusammen tuschelten, sah 
dann das betreffende Mädchen hinzutreten und die anderen ausschelten. 
Befragt, wollte niemand recht Auskunft geben, die Dame ex-riet jedoch, daß 
sich das Gespräch in wahrscheinlich frivoler Weise um sexuelle Dinge gedreht 
hatte, und daß der Protest des Mädchens dagegen ausgesprochen worden war. 

* 

Die erhaltene Aufklärung — so will uns scheinen — hat das 
Mädchen „reiner" gemacht, sie wurde in keiner Weise zum Nachteile 
von irgendjemand mißbraucht. 

Mir ist überhaupt rätselhaft, was meine Kollegen, die bei der sexuellen 
Aufklärung von den Schülern nachher „verraten" wurden, eigentlich 
mit ihren Schülern begonnen haben, daß diese sie verraten konnten. 
Es ist mir das noch gar nie passiert, und ich kläre doch schon eine Weile 
auf. Mir will scheinen, daß ein Kind, wenn es sorgfältig, d. h. v o r- 
sichtig genug, aufgeklärt worden ist und dessen günstige Über- 
tragung man gewann, von sich aus stillschweigt — erstens, 
weil es von der sexuellen Frage nicht mehr geplagt wird, 
und zweitens wie aus einer unausgesprochenen Abmachung 
mit dem Aufklärer — so, als ob es wüßte, es könnte damit Schaden \ 

stiften. * 

Mit diesem Beispiele, das sich auf stenographische Notizen stützt, wollte 
ich einmal Antwort geben auf eine Frage, die man mir oft privat und oft 

- 314 - 



nach Vorträgen stellt: „Wie machst du es denn? Und was machst du, 
daß dir nie Schwierigkeiten erwachsen sind?" 

Wie ich's mache, zeigte ich an diesem Beispiele. Ich wählte absicht- 
lich eines, worin es sich um die Aufklärung einer Schülerin 
durch einen Lehrer handelt, was, wie die meisten Kollegen 
glauben, die heiklere Aufgabe bedeute als die Aufklärung der Jungen. 
Und es wurde absichtlich ein Beispiel gewählt, wo ein intelligentes 
Kind der Partner ist, das sich in der unmittelbaren Vor- 
pubertät befindet und über Probleme fragt, die ein 
unintelligenteres und jüngeres Kind meist noch nicht 
beschäftigen, weshalb die Aufklärung erleichtert wird, 
denn man klärt ja nur so weit auf, als gefragt wird, oder als man sieht, 
daß es für die Situation notwendig ist. 

Aus Gründen, die ich hier nicht erzählen will, — sie gehören nicht 
zum Thema, — hat das Mädchen im oben erzählten Beispiel aufgeklärt 
werden müssen. Der Zweck der Aufklärung war jedoch nicht Selbst- 
zweck; es handelte sich um die Beseitigung anderer Störungen. Diese 
Mitteilung diene jenen Lesern zum Tröste, die finden, ich hätte das 
Mädchen ja auf das sexuelle Problem gestoßen, und es habe ja im 
ersten Teile unserer Arbeit die Fragen nicht von sich aus gestellt, sondern 
ich sei der Fragende gewesen. Der Vorwurf stimmt nicht, obschon es 
möglich wäre, daß man ihn mir machte. Das Thema der sexuellen Auf- 
klärung wurde nicht an den Haaren herbeigezogen: das Mädchen kam 
nicht über die Geburt ihrer jüngeren Schwester hinweg, die für sie 
tiefere seelische Veränderungen gebracht hatte. 

Wenn man mich fragt, was ich mache, daß mir nie Schwierigkeiten 
erwachsen sind (bis jetzt), so kann ich darauf keine Antwort geben. Ich 
lege meinen Aufgeklärten keine Maulkörbe an und fordere nie ein Ver- 
sprechen ab, daß sie schweigen. Zwar, ich könnte mir auch das denken; 
jedes Versprechen ist jedoch ein Anreiz, es zu brechen . . .! 

Vielleicht liegt es an der Art und Weise des Fortschrittes 
der Aufklärung, an dem nicht Überstürzten, daß die 
Kinder schweigen. 

Zum Schlüsse sei noch eingestanden, daß mich auch noch keines von 
jenen Kindern verriet oder mir Schwierigkeiten bereitete, die ich ohne 
die im zweiten Abschnittchen dieser Arbeit empfohlenen „Sicherungen 
aufklärte. Ich kann mir nicht recht vorstellen, daß dies nur an einer 
besonderen Luft liege, die an meinem Wirkungskreise weht. Die Bürger 
sind hier genau die gleichen, wie beispielsweise in jenem Nachbardorf, 
wo ein aufklärender Lehrer beinahe gehängt wurde. Ich glaube, es liege 
alles am „Wie", und darum sei mein Aufsatz gerechtfertigt. 



- 315 - 



Die Grundsätze der Montessori-Erziehung 

Von Lili E. Roubiczek, Wien 

Die Psychoanalyse Erwachsener hat das Märchen von der „glücklichen 
Kindheit" gründlich zerstört und — ganz im Gegensatze zur herrschenden 
Anschauung — die ungeheuren Schwierigkeiten der Lage des Kindes 
aufgezeigt. 

Jeder Mensch, der mit Kindern zu tun hat, müßte durch die Lehren 
der Psychoanalyse aufgerüttelt werden. Aber die landläufige „moderne 
Pädagogik" glaubt noch mit didaktischen Reformen des Schulunterrichtes 
und mit Fürsorgemaßnahmen für die sozial schlechter gestellten Kinder 
ihr Auslangen zu finden. 

Unser Verhalten dem Kinde gegenüber ist eine seltsame Mischung: 
teils behandeln wir es „wie ein Kind", teils stellen wir ungeheure 
moralische Ansprüche, die wir kaum an einen Erwachsenen stellen würden. 
Aber dem Kinde gegenüber ist es ja auch etwas anderes: Nötigenfalls 
können wir unsere Forderungen auch mittels unserer Autorität, d. h. 
mittels Gewalt durchsetzen. 

Was heißt das, „wie ein Kind behandeln"? Wie ein Wesen, das in 
seiner eigenen gesetzlosen Welt lebt, das keine Pflichten, aber auch keine 
Rechte hat. „Jemanden wie ein kleines Kind behandeln", diese Redensart 
bezeichnet eine unwürdige Behandlung, eine Behandlung, gegen die sich 
jeder Erwachsene wehrt. Aber dem Kinde gegenüber hält man sie durch- 
aus am Platze. Ja, warum denn? Einfach deswegen, weil es ein Kind ist. 

Dies wäre die Aufgabe der Pädagogik: Zwischen dem Kinde, dem 
Outsider, einerseits und der Gesellschaft andererseits zu vermitteln. Aber 
heute heißt Erziehung nichts anderes als das rücksichtslose Eintreiben aller 
Forderungen, die die Gesellschaft an das Kind stellt. 

Gewiß, die Lage des Kindes ist überaus schwer, aber das Kind ist im 
Besitze einer ungeheuren Vitalität. Nur verstehen wir es nicht, diese 
Kräfte für uns, d. h. für die Forderungen, die die Erziehung stellen muß, 
heranzuziehen. Wir kennen ihre Stärke meist nur aus dem Widerstand, 
den die Erziehung zu „brechen" hat. Dazu kommt, daß die Unterdrückung 
unter dem Deckmantel der Liebe häufiger und folgenschwerer als alles 
andere für das Kind ist. Darum genügt „die Liebe zum Kinde", auf die 
sich der moderne Erzieher so gerne beruft, nicht. „Mit Bescheidenheit, 
Geduld und Liebe muß man sich neben das Kind stellen und mit 
Hilfe der Wissenschaft muß man versuchen, die feinsten Regungen seiner 
Seele zu erkennen und zu verstehen." (Montessori.) 

Der didaktische Aufbau der Montessori-Erziehung (der auch den 
Unterricht für Kinder bis etwa zum zwölften Lebensjahre einschließt) ist 
heute ziemlich bekannt, doch hier kaum von Interesse. Die zugrunde 
liegenden psychologischen Grundsätze aber sind fast unbekannt und 

— 316 — 






auch ziemlich belanglos für den Durchschnittserzieher, der gar nicht den 
Wunsch hat, tiefer einzudringen. Für psychoanalytisch geschulte Eltern 
und Erzieher sind sie sicherlich interessant, und ich möchte daher im 
folgenden eine kurze Zusammenfassung dieser Grundsätze versuchen. Die 
weitgehende Übereinstimmung mit den Forderungen der analytischen 
Pädagogik herauszuarbeiten, wäre eine spätere Aufgabe. 



Die zwischen Kind und Erwachsenen tatsächlich bestehenden biologischen 
Unterschiede machen es nötig, daß überall, wo Kinder und Erwachsene 
zusammenleben, für die Kinder besondere Verfügungen gelten, besondere 
Rücksichten, die aber oft nur das ideologische Mäntelchen für besondere 
Tyranneien sind. 

Wir sind durchdrungen davon, daß „ein Kind um acht Uhr abends ins 
Bett gehört". Aber erkennen wir auch ebenso bedingungslos an, daß 
Kinder sich mehr bewegen müssen als Erwachsene? Daß sie sich in ihrer 
Umwelt erst zurechtfinden sollen, daher neugierig sind, und daher z. B. 
auch alle Dinge in die Hand nehmen müssen? Wir erkennen die 
Forderungen an, die uns bequem sind, nicht die, die entscheidend für 
das Kind wären. Wegen ihrer hervorragenden Unbequemlichkeit für den 
Erwachsenen ist eine wesentliche Forderung bisher übersehen worden: 
Auch das kleine Kind braucht eine auf ein Ziel gerichtete Tätigkeit, durch 
die es sich in Beziehung zu seiner Umwelt setzt, in diese irgendwie ver- 
ändernd eingreift. Es braucht eine „Arbeit . 

Eine solche „zielgerichtete" Tätigkeit des Kindes ist meist nicht in 
unserem Sinne zielgerichtet und vernünftig, — so, wenn ein etwa zweijähriges 
Kind alle Gegenstände, die es erreichen kann, aus einer Ecke des Zimmers 
in die andere trägt, oder Wasser aus einem Kännchen in ein Glas und 
wieder zurück schüttet. Das Entscheidende ist, daß für das Kind diese 
Tätigkeit sinnvoll ist, sonst würde es sie ja nicht trotz Ablenkungen und 
oftmals trotz strenger Verbote so lange Zeit hindurch fortsetzen. Ich habe 
einmal versucht, wohlmeinenden Eltern dieses Bedürfnis ihres Kindes aus- 
einanderzusetzen. Der Erfolg war der, daß ich nach einigen Wochen 
hörte: „Jetzt tu' ich genau das, was Sie gesagt haben, ich gebe dem 
Kleinen immer allerhand Kleinigkeiten zum Forträumen, oder schicke ihn 
in die Küche, um Sachen hinauszutragen." 

Das, was diese Mutter tat, war sinnlos, ja, schlecht für das Kind, denn 
die Tätigkeit des Kindes ist nur dann wertvoll, wenn es sie spontan wählt. 
Diese „freie Wahl" ist für das Kind nötiger als die Betätigung seiner 
Muskeln. Aber da die Eltern und Erzieher dieses Bedürfnis nicht ver- 
stehen, bleibt ihm nur sein Spielzeug. Dieses allein kann weder seine 
Intelligenz noch seinen Tätigkeitsdrang befriedigen, aber es bleibt dabei 
wenigstens ungestört. 

Man wird leicht einsehen, daß das Kind in der Umgebung, in der 

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es meist lebt und die ausschließlich den Bedürfnissen der Erwachsenen 
entspricht, wenig Gelegenheit finden kann, eine solche selbständige Wahl 
vorzunehmen; sind doch fast alle Dinge zu groß und zu schwer. Die 
Umwelt, die den Proportionen des Kindes entspricht, seinen physischen 
Kräften und auch seinen psychischen (d. h. die bis zu einem gewissen 
Grad unkompliziert, übersichtlich und sich-gleich-bleibend ist), 
findet das Kind im Kinderhaus. Hier kann es leben und tätig sein wie wir in 
unserer „normalen" Umgebung. Hier findet es nicht nur hübsche, kleine 
Möbel, niedrige Türklinken, die es ihm ermöglichen, selbständig von 
einem Raum in den anderen zu gehen, niedrige Kleiderhaken, Blumen 
und Bilder, die es sich bequem ansehen, Kästchen, die es selbst öffnen 
und schließen kann, sondern auch viele Geräte, mit denen es ihm will- 
kommene Tätigkeiten ausführen kann. Besen, Staubtücher, niedrige Wasch- 
tische, Wasserkrüge, kleines Eßbesteck und Servierbretter. Eine Wasser- 
leitung befindet sich im Arbeitsraum der Kinder in bequemer Reichhöhe. 
Dem Kinde steht hier eine Menge immer gewünschter Dinge zur Ver- 
fügung. Es wird großes Gewicht darauf gelegt, daß die Sachen durch 
Farbe und Form verschiedenartig und möglichst anziehend für das Kind 
sind. Der Wunsch, „so schöne Dinge zu gebrauchen", unterstützt so den 
bereits vorhandenen Wunsch nach Betätigung. Die Kinder entfalten denn 
auch eine sehr rege Tätigkeit, auf die sie um so stolzer sind, als die 
Arbeit meist ein sehr sichtbares Resultat liefert (der vorher schmutzige 
Tisch wird sauber, die Türklinke wiederum glänzend usw.). Das Kind hat 
die Arbeit aus eigenem Antriebe gewählt, es hat sie ohne fremde Hilfe 
vollendet, sie „gehört" in jedem Sinne ganz ihm, und das alles bedeutet 
eine große Befriedigung für das Kind, die es bisher nirgends gefunden hat. 
Die selbständige Arbeit stärkt das Selbstvertrauen und ist für das Kind 
die einzige Möglichkeit, sich allmählich der Umwelt zu bemächtigen. Die 
Genugtung, die aus der mit Einsatz der ganzen Kraft geleisteten und 
vollendeten Arbeit kommt, ist auch beim „Entfaltungsmaterial" berück- 
sichtigt. Die Anzahl der Teile und Übungen bei jedem einzelnen Stück 
des Materials ist dem Reifegrad des Kindes entsprechend nach langer 
Erfahrung genau bestimmt. Es sind nicht zu wenige Übungen, so daß 
das Kind fühlt, daß es hier ernst genommen wird, aber auch nicht zu 
viele, so daß die Vollendung einer Arbeit keine übermäßige Anspannung 
kostet. 

Das Geschirr, mit dem die Kinder selbst den Tisch decken und auf- 
tragen, und das sie auch nachher reinigen, ist zerbrechlich, ebenso viele 
andere Dinge, die sie gebrauchen. Besucher in einem Kinderhaus, die zum 
erstenmal ein drei- oder vierjähriges Kind eine gefüllte Suppenschüssel 
oder ein Tablett mit Gläsern tragen sehen, sind ganz entsetzt und möchten 
am liebsten dem „armen Kind" zu Hilfe eilen. Tatsächlich erwerben die 
Kinder eine besondere Geschicklichkeit im Umgang mit diesen Dingen. 

Alles, was „versehrbar" ist (helle Schürzen, die beschmutzt, Vasen, die 

- 318 - 



zerbrochen werden können), erzieht das Kind, aber dieser Erziehung fehlt 
das Beschämende und Niederdrückende, das jede Zurechtweisung des 
Erwachsenen an sich trägt. Sie lähmt daher die kindliche Aktivität nicht, 
sondern bedeutet ganz im Gegenteil einen großen Ansporn, künftighin 
die eigenen Bewegungen besser in acht zu nehmen. 

Möglichste Schonung der kindlichen Aktivität ist überhaupt ein 
Hauptgrundsatz. Geht ein Kind mit einem Gegenstand unachtsam um, so wird 
es nicht vom Erzieher verbessert. Der Augenblick, in dem es aus eigenem 
Antrieb eine Tätigkeit gewählt hat, in dieser seine Persönlichkeit manifestiert 
(und das kann man auch, wenn man ein Stühlchen von einem Platz zum 
anderen trägt), wäre für eine solche Korrektur sehr ungeeignet. Daß dies 
sonst immer geschieht, # ist einer der Gründe für die kindliche Schüchtern- 
heit. Eine solche Korrektur kann ja vom Kinde gar nicht angenommen 
werden, sondern muß in ihm nur Widerstand wecken. Eine solche frucht- 
lose, ja schädliche „direkte Verbesserung" dürfte kein Erzieher anwenden, 
der seine Handlungsweise und deren Erfolg ein wenig beobachtet. Der 
Montessorierzieher wendet verschiedene Arten „indirekter Verbesserungen" an. 

Die Kinder arbeiten und spielen einzeln oder in kleinen Gruppen. Die 
Lehrerin geht zu den einzelnen Kindern und gibt Rat und Hilfe, wo sie 
gebraucht wird. Einen Kollektivunterricht gibt es nicht. Aber gelegentlich 
gegen Ende des Vormittags, wenn die Arbeitsfreude der Kinder nachläßt, 
gibt sie ein Zeichen, das alle Kinder zusammenruft. Eines nach dem anderen 
räumt seine Sachen fort und setzt sich zu den anderen in den Kreis. Und 
nun zeigt die Lehrerin langsam und eindringlich, aber fast ohne zu 
sprechen, eine Bewegung. Womöglich etwas, das sie beobachtet hat, daß 
es viele Kinder in der letzten Zeit schlecht machen. — Also z. B. wie 
man leise eine Tür schließt, wie man Wasser aus einem Kännchen in ein 
Glas schüttet. Das einzelne Kind, das die Bewegung schlecht gemacht hat, 
wird in keiner Weise beschämt — die Lehrerin stellt gleichsam vor allen 
ein Idealbild auf, dem einzelnen ist es dann freigestellt, aus eigenem 
Antrieb diesem nachzustreben. Die Lehrerin bemüht sich, die Bewegung 
möglichst wichtig, ja feierlich anzuzeigen. Darin liegt der Erfolg einer 
solchen Lektion begründet. Daß hier einmal alle Kinder beisammen sind, 
alle ihr Interesse der gleichen Sache zuwenden, erhöht bedeutend die 
suggestive Kraft. Aber wenn das Kind sich im täglichen Leben wieder in 
der gleichen Situation befindet, ist niemand da, der ihm die Mühe des 
Erinnerns abnimmt, es ermahnt und damit die äußerlich richtige Handlungs- 
weise aufzwingt und gleichzeitig die innerlich richtige unmöglich macht. 
Der eigene Entschluß ist für diese Kinder der Antrieb ihrer Handlungen. 
Auch Lob oder Tadel des Erwachsenen sind fast ausgeschaltet. Gewiß 
gelingt es nicht, dieses Motiv ganz auszuschalten, der Erzieher ist nicht 
fähig dazu und es wäre auch gar nicht wünschenswert. 

Erziehen heißt ja nicht „eindämmen", „in Zaum halten , und nur 
wenn der Erzieher sich so zurückhaltend wie möglich verhält, kann er 

- 319 - 



beurteilen, wie weit es ihm gelungen ist, im Kinde selbst Hemmungen 
aufzurichten. 

Die große Unabhängigkeit und Willensstärke, die ein Zeichen ihrer 
kräftig sich entwickelnden Persönlichkeit ist, erwerben die Kinder aber 
vor allem durch die mit voller Sammlung ausgeführte Arbeit. Als Arbeit 
bezeichnen wir dabei jedwede Tätigkeit, die mit dem Einsatz der ganzen 
Persönlichkeit geleistet wird. „Die Sammlung der Aufmerksamkeit ist der 
Ausgangspunkt der geistigen und sittlichen Entwicklung" (Montessori). 
Bei welcher Tätigkeit dies geschieht, ist gleichgültig, es muß nur eine 
Tätigkeit sein, die alle Kräfte des Kindes absorbieren kann, die also nicht 
zu leicht ist, der kindlichen Reife entspricht. Unsere Ansichten, was für 
ein Kind leicht, resp. schwer sei, sind oft sehr falsch, da wir einfach 
unser Urteil auf das Kind übertragen. Unsere didaktischen Grundsätze 
sind viel zu einseitig intellektualistisch, und so selbstverständlich sie scheinen, 
so falsch sind sie oft im praktischen Spezialfall. So zum Beispiel der 
Grundsatz: Vom Leichten zum Schweren! 

Eine Arbeit kann einem Kind Schwierigkeiten bereiten nur deswegen, 
weil sie für dieses Kind zu leicht und daher nicht mehr imstande ist, 
das angespannte Interesse dieses Kindes wachzurufen, während sie einem 
jüngeren Kinde keinerlei Schwierigkeiten bereitet. Ja, dieser Fall der zu 
leichten Arbeit kommt in der Praxis öfter vor als der entgegengesetzte, 
denn gegen eine ihm zugemutete zu schwere Arbeit weiß sich das Kind 
schon deutlicher zur Wehr zu setzen. — Scheinbar bedeutet die Berücksichtigung 
dieser Tatsache eine ungeheuere Erschwerung der Didaktik — denn wie 
soll der Lehrer für jedes Kind die jeweils passende Arbeit feststellen? Aber 
die ganze Schwierigkeit verschwindet, wenn man dem Kinde die Wahl 
seiner geistigen Nahrung freistellt. Montessori konnte zeigen, daß die von 
De Vnes für die Instinktentwicklung bei verschiedenen Tieren nachgewiesenen 
„sensitiven Perioden" auch für die Entwicklung und das Lernen des Kindes 
gelten. Dieses Prinzip der sensitiven Perioden lautet, auf die einfachste 
Formel gebracht, etwa: Es gibt Zeitabschnitte der kindlichen Entwicklung, 
in denen eine besondere Bereitschaft besteht, ein bestimmtes Können zu 
erwerben. 1 Die Übungen, die zu diesem Können führen, werden von dem 



1) Das Kind lernt seine Muttersprache, aber auch jede andere Sprache, die es 
vor seinem fünften bis sechsten Lebensjahre lernt, mit allen Vollkommenheiten der 
Artikulation und Tonmodulation sprechen. Man weiß auch, daß, wenn Erwachsene 
und Kinder in ein fremdsprachiges Land auswandern, nur die Kinder die Aussprache 
vollständig erlernen, so daß ihre Sprache später von der der" Einheimischen nicht zu 
unterscheiden ist. Beim Erwachsenen ist die Fähigkeit der Stimmorgane, sich den 
kleinsten Nuancen des Gehörs entsprechend zu formen, bereits abgestumpft. — Kinder, 
denen das Entfaltungsmaterial Montessoris zur Verfügung steht, beginnen ungefähr 
mit fünf Jahren zu schreiben. Sie beginnen gleich mit dem Schreiben ganzer Worte 
ihre Schrift ist von Anfang an zügig. Beide Beispiele zeigen die besondere Plastizität 
des Muskelgedächtnisses in dieser Zeit. 

— 320 — 



Kinde spontan gewählt, in ungünstiger Umgebung geradezu erkämpft und 
mit großer Konzentration und Ausdauer ausgeführt. Das Kind macht große 
Fortschritte und zeigt keine Spur von Ermüdung. Ist eine solche sensitive 
Periode ungenützt abgeklungen, so kann das betreffende Können nur mit 
Aufwand großer Mühe, bewußter Willensanspannung und fast nie so 
vollkommen erworben werden. Die Freude des Kindes bei seiner Arbeit, 
der Index seiner geistigen Gesundheit, fehlt. 

Die sensitiven Perioden werden von Zeiten äußeren Stillstandes abgelöst. 
Dieser natürliche Rhythmus des geistigen Fortschreitens kann im Schulbetrieb 
nicht berücksichtigt, ja nicht einmal erkannt werden. Der 
Kollektivunterricht, der allen das gleiche geistige Tempo aufzwingt und 
ständig die sichtbare äußere Leistung fordert, verpulvert die besten Kräfte 
des Kindes. 

So wie in den sensitiven Perioden der große Rhythmus der kindlichen 
Aktivität zum Ausdruck kommt und im Kinderhaus berücksichtigt wird, 
so kann das Kind auch seinen kleinen täglichen und stündlichen Schwankungen 
folgen. Es gibt keinen Stundenplan. Hilfe oder Anregung des Erziehers 
stehen dem Kinde jederzeit zur Verfügung, vor allem findet es in den 
einzelnen Stücken des Entfaltungsmaterials ausgezeichnete Werkzeuge für 
seinen Tätigkeitsdrang. Man hat gleichsam den Eindruck von Gefäßen, 
die jederzeit bereit sind, den Strom der kindlichen Aktivität in sich 
aufzunehmen. 

Noch einige Worte über die „Unterweisungen"! Die einzelnen Stücke 
des Materials dienen Sinnesübungen, motorischem Lernen oder intellektuellen 
Erwerbungen. Das Kind wählt eine Übung, und die Lehrerin gibt ihm 
die erforderliche erste Unterweisung (nötigenfalls auch eine Anregung für 
seine Wahl). Solche Unterweisungen werden immer nur dem einzelnen 
Kinde gegeben, anderen steht es frei, zuzusehen, aber die Lehrerin wendet 
sich nur an das eine Kind, neben dem sie sitzt, das sie freundlich bei 
seinem Namen nennt und mit dem sie leise spricht: ihr ganzes Interesse 
gehört jetzt nur ihm. Dieser „Unterricht trägt den intimen Charakter 
einer persönlichen Vertraulichkeit. Kein Wunder, daß das Kind hier in 
wenigen Minuten das erfaßt, wozu der Lehrer sonst Stunden mühevoller 
Vorträge braucht. Es kann vorkommen, daß die Lehrerin einen ungünstigen 
Augenblick oder ein falsches Material für ihre Unterweisung gewählt hat. 
Das Kind beginnt sich zu langweilen oder faßt ihre Erläuterungen nicht 
auf. „Dann hat sich die Lehrerin hauptsächlich vor zwei Dingen zu hüten : 
Sie darf nicht die Sache zu Ende bringen wollen und also den Unterricht 
von vorne anfangen, und sie darf das Kind nicht merken lassen, daß es 
die Sache nicht verstanden hat. Sie ist freundlich zu dem Kind und legt 
das Material weg. 

Diese Unterweisungen sind nur die unerläßliche Ergänzung des 
Entfaltungsmaterials. Dieses kommt in so glücklicher Weise dem kindlichen 
Tätigkeitsdrang entgegen, sehr oft ermöglicht es die Selbstkontrolle der 

- 321 - 



Fehler, so daß eine Unterweisung nur den Auftakt bildet zu tagelanger 
selbständiger Arbeit des Kindes. 

Sehr viel lernen die Kinder voneinander und ungeheuer viel „reift" 
im Kinde, ohne daß man sagen könnte, woher die nötige Anweisung kam. 
Ich weiß aus eigener Erfahrung, daß zuweilen ein halbes Jahr vergeht, 
ohne daß man in einer Elementarklasse einem bestimmten Kinde eine 
einzige Unterweisung im Rechnen oder Lesen gegeben hat. Daher ist es 
möglich, daß eine Lehrerin mit dieser Art des Unterrichtes eine Klasse 
von dreißig bis vierzig Kindern „leitet . Ihre Tätigkeit beschränkt sich 
auf ein „Auslösen" der kindlichen Aktivität. 

. Der willkürlich gewählte brüske „Schulbeginn' im sechsten Lebensjahre 
fehlt. Das Kind kann mit drei Jahren (auch etwa ein halbes Jahr früher) 
und natürlich jederzeit später ins Kinderhaus eintreten und findet jeweils 
die Tätigkeit, die ihm entspricht. An Stelle der Klassen gibt es Kinder- 
gruppen, die eine für Zweieinhalb- bis Fünfeinhalbjährige, die andere für 
Fünf- bis Neunjährige, eine dritte für Acht- bis Zwölfjährige. Selbstverständlich 
mit Koedukation. 

Ein möglichst großer Teil des kindlichen Lebens soll sich im Kinderhaus 
abspielen. Darum soll es in einem ebenerdigen Gebäude, dessen Räume 
direkten Zugang zum Garten haben, untergebracht sein. Den Arbeitsräumen 
sind Terrassen vorgelagert, die die Vorteile des Aufenthaltes im Freien 
mit mehr oder weniger „geschlossener" Raumwirkung vereinigen. Die 
ganze Tätigkeit der Kinder kann sich hier in der guten Jahreszeit abspielen. 
Selbstverständlich haben die Kinder gemeinsame Mahlzeiten. 

Im Kinderhaus findet sich das Kind ganz anderen Daseinsbedingungen 
gegenüber als sonst. Es hat die Möglichkeit, ja es ist genötigt, fortwährend 
selbständige Entscheidungen zu treffen. Noch eines ist sehr wichtig: Nicht 
nur in seiner Arbeit, auch in seinem sozialen Verhalten seinen Kameraden 
gegenüber realisiert es ständig sich selbst. In jedem Augenblick zeigt 
es in aller Offenheit seinen sittlichen Hoch- oder Tiefstand, und da es sich 
in einer Gemeinschaft befindet, die sich einfach und selbstverständlich in 
einen großen Rahmen fügt, gleichzeitig aber von vielen verschiedenartigen 
Kräften und Wünschen bewegt wird, so findet alles, was das Kind als 
Ausdruck seiner selbst zutage fördert, letzten Endes seinen Maßstab, seine 
Bewertung durch das Kind selbst. 



Eine Zwangshandlung aus der Latenzzeit 

Von Dr. Richard Sterba, Wien 

Jedem psychoneurotischen Symptom liegt ein innerer Konflikt zugrunde : 
das hysterische Symptom ist häufig ein Kompromiß zwischen triebhaftem 
Wunsch und verdrängender Tendenz, beim zwangsneurotischen Symptom 
beobachtet man, daß das Symptom ein Ausdruck der mit einander ringenden 
Kräfte von Haß und Liebe, von Bejahung und Verneinung darstellt; daß ihm 

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also ein für die Zwangsneurose charakteristischer Konflikt zwischen zwei 
miteinander im Gegensatz stehenden Gefühlseinstellungen gegen ein und das- 
selbe Objekt zugrunde liegt, den wir als „Ambivalenzkonflikt" bezeichnen. 
Oft führt diese Ambivalenz, dieses gleichzeitige Bestehen von Gefühlsregungen 
mit entgegengesetztem Vorzeichen, gegen ein bestimmtes Objekt zur zwei- 
zeitigen Zwangshandlung, wobei die zweite Handlung bestimmt ist, die erste 
und damit das Ergebnis der ihr zugrunde liegenden Gefühlseinstellung aufzu- 
heben und ins Gegenteil zu verkehren. Ein typisches Beispiel einer solchen 
zweizeitigen Zwangshandlung schildert Freud in seinen „Bemerkungen über 
einen Fall von Zwangsneurose": „Am Tage, als sie (die vom Patienten 
geliebte Dame) abreiste, stieß er mit dem Fuße gegen einen auf der Straße 
liegenden Stein und mußte ihn nun auf die Seite räumen, weil ihm die 
Idee kam, in einigen Stunden werde ihr Wagen auf derselben Straße fahren 
und vielleicht an diesem Stein zu Schaden kommen. Aber einige Minuten 
später fiel ihm ein, das sei doch ein Unsinn, und er mußte nun zurück- 
gehen und den Stein wieder an seine frühere Stehe mitten auf der Straße 
legen " Der Widerstreit der Gefühle des Patienten gegen die Dame wird an 
dieser zweizeitigen Zwangshandlung außerordentlich deutlich. Aber auch im ein- 
zeitigen Zwangssymptom gelingt es häufig, an der Differenz zwischen bewußter 
Absicht und tatsächlichem Erfolg den Gegensatz der Gefühlsströmungen, die an der 
Zwangshandlung beteiligt sind, nachzuweisen. So kommt an der Zwangshandlung, 
die nunmehr berichtet werden soll, die Ambivalenz am Erfolg so deutlich 
zum Ausdruck, daß das Zwangssymptom einer Mitteilung für wert gehalten wurde. 
Ein Patient berichtet, er habe in seinem siebenten bis achten Lebensjahr 
— in einer Zeit also, in der die infantile Zwangsneurose aufzutreten pflegt — 
folgende Zwangshandlung begehen müssen: Wenn er den Auftrag erhielt, 
irgend einen Gegenstand, besonders wenn es ein zerbrechlicher war, zu tragen, 
so mußte er, damit dem Gegenstand nichts geschähe, entsprechend seiner 
damaligen religiösen Einstellung während des Tragens „Mit Gott" sagen, aber 
dabei, und das war das Verhängnisvolle für den Gegenstand, gleichzeitig seine 
Hände falten. Die Folge davon war, daß der Gegenstand häufig genug zu 
Boden fiel und zerbrach. Diese Zwangshandlung, die bestimmt war, den Gegen- 
stand zu schützen, und zu diesem Zwecke Gott als Helfer anrief, hatte den 
Erfolg — und damit auch die Absicht — den Gegenstand zu vernichten 
oder wenigstens zu beschädigen. Damit offenbart sie die ambivalente Ein- 
stellung gegen den Gegenstand, im Hintergrunde gegen dessen Besitzer und 
den Auftraggeber der Handlung, in beiden Fällen also wohl meistens die 
Eltern. Aber gleichzeitig wird Gott zu Hilfe gerufen, in einer Alt und unter 
Umständen, die es bedingen, daß seine Hilfemöglichkeit Lügen gestraft und 
der auf der Ambivalenz beruhende tiefste Zweifel gegen seine Existenz laut 
wird. In charakteristischer Weise war dem Patienten die negative Seite seiner 
Ambivalenz völlig unbewußt; er schob die Schuld für seine damaligen Miß- 
erfolge bei dieser Zwangshandlung auf seine für eine so komplizierte und 
schwierige Aufgabe damals gewiß noch zu kleinen Hände. Der Mißerfolg 
wurde also als ein Ergebnis äußerer Bedingungen angesprochen und nicht als 
Folge einer unbewußten, der bewußten entgegengesetzten störenden Gefühls- 
einstellung erkannt. 

iiiiiiiiiiiiiiiiiiii.iiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiii: 



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Psychoanalytische Streiflichter aus der 
Sekundarschulpraxis 

Von Willy Kuendig, Bern 

(Fortsetzung aus dem vorigen Heft und Schluß) 

Verschiebung und Gewissensreaktion 

Ich ließ auf lange zahlreiche Übungsstunden eine Rechnungsprobe folgen. Der 
Oberrechner der Klasse, dem das Temperament gelegentlich aus gering- 
fügigen Ursachen ein Schnippchen schlug, war der erste der Schüler, welcher 
sich zur Korrektur meldete. Ehrgeiz und Flüchtigkeit haben ihm schon manchen 
Streich gespielt. Er glaubte offenbar, durch seine Begabung des weiteren 
Denkens und Überlegens enthoben zu sein und alles ohne vorherige gedank- 
liche Bearbeitung herplappern und herschmieren zu können. 

So auch heute. Von sechs Aufgaben hat er eine einzige richtig gelöst. In 
jeder steht ein Flüchtigkeitsfehler: Bei der einen falsch abgeschrieben, bei 
der anderen eine Null vergessen, bei der dritten falsch untereinander- 
geschrieben usw. Er hoffte offenbar, auch diesmal wieder als Erster mit sechs 
richtigen Lösungen glänzen zu können. Erstaunt betrachtet er nun sein Blatt, 
dreht mir dann plötzlich den Rücken zu, schmeißt sein Heft in das Pult! 
läßt ihm den Federhalter folgen, um nachher den Kopf in die Hand zu 
stützen und vor sich hinzustarren. Ich weiß aus Erfahrung, daß er sich mit 
solchem Gebaren wichtig machen will. Darum lasse ich ihn ohne Bemerkung 
gewähren. Er kommt dann, sobald er gesehen hat, daß sich niemand um 
sein Verhalten kümmert, am ehesten wieder zur Besinnung 

Nach dem Läuten am Ende der Stunde verlasse ich mit den übrigen 
eingesammelten Heften das Zimmer. Bei der Türe schaue ich nochmals rück- 
wärts und beobachte, wie der Schnellrechner in einer plötzlichen Aufwallung 
mit der flachen Hand ein leeres Blumentöpfchen, welches ich für einen 
pflanzenbiologischen Versuch bereitgestellt hatte, vom Tisch herunterschlägt. 
Ich lasse die Kinder neben mir vorbei in die Pause gehen und beobachte 
den vorbeischreitenden Sünder, welcher mir einen scheuen Blick zuwirft. 

Inder Pause spaziere ich auf dem Spielplatz. Hier bietet sich Gelegenheit, 
den * all etwas näher zu untersuchen. Der Schuldige blickt immer ab und zu 
nach mir hin. Ich lasse ihn zu mir rufen und beginne: 

t " Du u mußt mir etwas erklären, was ich von dir nicht recht begreifen kann. 
Ich nehme an, du wissest schon, um was es sich handelt!" 

Er zupft nervös an seinem Kittel, und ich fahre fort: „Sagemir einmal, 
wie du selbst über deine heutige Arbeit denkst, die du mir abgeliefert hast!" 
Er zögert und meint dann schließlich: „Sie ist nicht gerade gut!" 
„So, nicht gerade gut! Meinst du nicht auch, man könne das noch genauer 
ausdrücken, indem man vielleicht sagte, sie sei sogar schlecht?" 
Er staunt vor sich hin, ohne zu antworten. 

„Du weißt, was ich dir nicht ein zweites Mal sagen will, da ich es dir 
schon einmal erklärt habe. Aber nun noch etwas anderes, das ich erst recht 
nicht begreifen kann!'' 

Er wirft mir einen flüchtigen Blick zu, dann meint er: 

— 324 - 



„Sie haben mir aber auch alles rot gemacht! 

„Was heißt das: alles rot gemacht? 
„He, alles Falsche angestrichen!" 

„Aha, weil ich dir alles Falsche angestrichen habe, schlägst du mir am 
Schluß der Stunde das Blumentöpfchen vom Tisch herunter!" 

„Ich war halt eben wütend!" 

„Aus welchem Grunde, wenn ich fragen darf? 

„He, weil Sie mir alles rot machten! 

„Der Klaps, den das Töpfchen erwischte, galt also eigentlich mir. Du 
hättest offenbar lieber mich selbst in die Finger genommen, nicht wahr!" 

„Hm . . . vielleicht ..." 

„So, vielleicht, ich glaube eher ganz sicher. Warum hast du denn nicht 
dich selbst geschlagen, der doch eigentlich an dem Mißerfolg bei der 
Rechnungsprobe die Schuld trägt? Du hast gehofft, der Erste zu sein, und 
hast deswegen flüchtig gearbeitet, wie ich es dir schon einmal zeigen mußte. 
Dann kommst du zu mir, in der Erwartung, ich würde dir nun alles gut 
anstreichen. Statt dessen muß ich überall ein ,F' machen. Ich zerstöre dir 
deine Hoffnungen und dafür zerstörst du mir mein Blumentöpfchen. Du 
handelst nach dem bekannten Sprichwort: Wie du mir, so ich dir." 

Er senkt langsam den Kopf und greift nach dem Taschentuch. 

„Aber schau, der Klapps gehört eigentlich weder mir noch dem Blumen- 
töpfchen, sondern jemand anderem. Du kennst wahrscheinlich diesen Jemand!" 

Als Antwort vernehme ich nur ein Schluchzen. 

„Und nun noch etwas anderes. Ich wollte euch heute nachmittag wieder 
etwas Interessantes von den Pflanzen zeigen. Dazu wollte ich das Töpfchen 
gebrauchen, das du mir nun zerschlagen hast. Du wirst also dafür sorgen, 
daß ich heute nachmittag wieder ein neues Töpfchen habe. Hier sind 50 Rp. 
Während der Mittagspause gehst du zum Gärtner und kaufst dort einen neuen 
Topf. Wenn ich in die Stunde komme, wird der Topf an dem Platz stehen, 
wo vorher der andere stund, und der Rest des Geldes wird daneben liegen. 

Im Keller des Schulhauses liegen genügend Blumentöpfe, aber ich will den 
Schüler nun in einen Gewissenskonflikt bringen, indem ich den Topf bezahle, 
was eigentlich er tun sollte. Ich nehme ihm damit vorläufig die Gelegenheit, 
auf direktestem Weg seine Schuld zu tilgen. 

Nachmittags steht wirklich ein neuer Topf auf dem Tische und daneben 
liegen — 50 Rp. Auf meine Frage gibt der Schüler die Auskunft, er habe 
den Topf zerschlagen und darum habe er ihn auch selbst bezahlt. Ich möchte 
wissen, wie er denn das Geld erlangt hat, worauf er mir stolz antwortet, er 
habe bereits mehr als 50 Rp. in seiner Sparbüchse. Dann fügt er lächelnd 
bei, überhaupt habe der Topf nicht 50, sondern nur 20 Rp. gekostet. 

Nachdem wir unser Experiment vorbereitet und den Pflanzenkeimling in 
die Erde gesteckt haben, schenke ich dem Knaben den Topf samt der ein- 
gesteckten Bohne, mit der Bestimmung, daß er allein das Begießen besorgen 
dürfe und somit dafür verantwortlich sei, daß die Beobachtungsarbeit der 
Klasse ohne Hindernis ihren Fortgang nehmen könne. Er hat das Begießen 
auch immer gewissenhaft besorgt, gewissenhafter als damals die Lösung der 
Rechnungsaufgaben. Die Pflanze in seinem Topf hieß von da an nur noch 
„Hans", so wie ihr Pfleger, der sich diese Ehre stolz gefallen ließ. 

- 325 - 



Die genannte Verschiebung findet sich dort, wo der Junge in seinem Zorn 
gegen mich das Blumentöpfchen vom Tisch schlägt. Eigentlich möchte er 
gegen mich schlagen, was ihm natürlich verboten ist. Sein Affekt drängt aber 
nach Abfuhr, und so richtet sich seine Handlung gegen das Töpfchen, gegen 
mein Eigentum, in gewissem Sinn also gegen einen Teil von mir selbst. Wenn 
ich dem Schüler das klarmachen kann, so wird er schließlich einsehen, daß 
er eigentlich auch gar keinen Grund hat, über mich zornig zu sein. Er wird 
seinen Fehler einsehen und irgendwie darauf reagieren. Er wird sich, falls 
sein Gewissen genügend ausgebildet ist, schämen und seine Handlung bereuen. 
Auch das Gewissen will nämlich erzogen und ausgebildet sein. Es ist nicht 
von Anfang an dem Menschen mit auf seinen Lebensweg gegeben, sondern 
es ist vielmehr die Frucht der Erziehung. Wenn ich nachher den Schüler in 
einen Gewissenskonflikt zu stellen suche, so geschieht es nicht, um ihn zum 
Ersatz des angerichteten Schadens zu bewegen, sondern um zu kontrollieren, 
inwiefern er überhaupt zu einer Gewissensreaktion befähigt ist. Ich schenke 
ihm nachher das Töpfchen, indem ich ihn gleichzeitig mit der Pflege der 
Pflanze betraue und ihm damit zeige, daß ich ihn trotz des Vorkommnisses 
am vergangenen Vormittag und des dadurch nötig gewordenen Vorwurfes zu 
schätzen wisse, d. h. ihm seine Fähigkeiten nicht abzusprechen geneigt bin, 
sondern ihm zeige, daß ich ihn gerade ihretwegen zu Hilfeleistungen 
herbeiziehe. 

Eine ähnliche Besprechung zeitigte den erwarteten Erfolg in folgendem 
Falle: 

Vernachlässigung der Aufgaben 

Im fünften Schuljahr hatte ich einige Rechnungen als Hausaufgabe gegeben. 
Am folgenden Tage werden die Aufgaben an der Tafel nochmals besprochen 
und die Lösungen nachträglich von den Schülern im Heft korrigiert. Nach 
beendigter Besprechung gehe ich von Pult zu Pult, um mich von der Richtig- 
keit der Korrekturen zu überzeugen. Da meldet mir nun ein Schüler klein- 
laut, daß er die Aufgabe nicht habe machen können, da er den ganzen 
Nachmittag anderes zu arbeiten gehabt habe. Ich traue dieser Begründung 
nicht recht; denn der fragliche Nachmittag war schulfrei, und ich hatte den 
Schuler zufälligerweise beobachtet, wie er mit kleineren Knaben am Straßen- 
rand spielte. Ich vermute eher, daß er den Hausaufgaben etwas abgeneigt 
war, um so mehr, als sie das Rechnen betrafen, dieses trockene Verstandes- 
fach. Seine Entschuldigung erscheint mir als Ausrede, als Rationalisierung. 
Ich weiß, daß ich den Schüler etwas am Gewissenszipfel nehmen kann, wenn 
es mir gelingt, ihm den wahren Grund seiner Aufgabenvernachlässigung nach- 
zuweisen. Ich weiß zwar noch nicht, ob meine Vermutung stimmt. Vielleicht 
erweist sich seine Entschuldigung als stichhaltig, und dann werde ich ihm 
ohne weiteres rechtgeben. 

Ich setze mich also vor ihn hin in eine leere Schulbank und beginne ein 
berndeutsches Gespräch: 

„Also du hattest den ganzen Nachmittag anderes zu arbeiten! Darf ich 
denn wissen, was du so Wichtiges zu tun hattest?" 

„Ich mußte zuerst in der Küche Feuer machen! 

„Das hat aber wohl nicht den ganzen Nachmittag gedauert!" 

- 326 - 



„Dann mußte ich noch das Schweinefutter bereit machen." 

„Wann hast du denn damit begonnen, und wieviel Zeit muß man für 

diese Arbeit ansetzen? 

Oh, etwa eine halbe Stunde. Ich konnte erst um drei Uhr beginnen." 
„Was machtest du denn vorher? 

„Vorher? Da war ich im Keller und habe dort aufgeräumt." 
"ja, ich begreife, daß das Arbeiten sind, welche getan sein müssen. Aber 

der Nachmittag ist noch lang und noch nicht ausgefüllt. Was machtest du 

denn nachher?" 

Der Kleine beginnt zu lachen und meint dann: 

„Nachher nahm ich das Z'vieri" (Z'vieri = Imbiß um 4 Uhr). 

„Das muß natürlich auch sein! Das ist doch das Wichtigste am ganzen 
Nachmittag. Ich habe auch das Z'vieri genommen. Hast du wohl auch so 
lange gegessen wie ich? 

„Etwa so zwanzig Minuten!" 

„Da hast du aber bedeutend weniger Zeit gebraucht als ich. Ich habe 
eben dazu noch Zeitung gelesen und so waren bald dreiviertel Stunden ver- 
gangen. Wir wollen nun aber annehmen, auch du habest so lange beim Tisch 
gesessen, dann haben wir erst etwas nach vier Uhr. Was machtest du denn 
nachher?" u 

„Ja . . . nachher ... da muß ich mich nun erst besinnen . . .! 

Nachher sah ich ihn eben am Straßenbord beim Spiel. Er schaut mich 
forschend an und ich muntere ihn auf: 

„Also sag's, sonst sag' ich es!" 
Dann machte ich eine Kommission! 

„Und dabei hast du mich getroffen und hast gesehen, wie ich mit anderen 
Knaben am Straßenbord spielte! 

Er muß wieder lachen: 
Es ist nicht ganz so! Ich spielte dort mit den Kindern! 

„Aha, und wann bist du denn heimgegangen?" 
Gleich nachher, denn ich mußte noch Französisch lernen!" 

„War das mit Ausnahme der Rechnungsaufgabe die einzige Schularbeit?^ 

"ich habe nachher noch ein Ornament gezeichnet für meinen Buchdeckel. 

„War denn das auch eine Aufgabe?" 
Ja . . . das heißt ... auf Ende nächster Woche!" 

Es fällt mir nun auf, daß er eine Aufgabe macht, für deren Erledigung 
ihm noch anderthalb Wochen zur Verfügung stehen. Gewöhnlich werden die 
Aufgaben nicht so lange Zeit zum voraus gemacht. 

„Sag' mal, du zeichnest wohl gern?" — fahre ich fort. 

„O ja, sehr sogar!" 

Nun wendet er sich plötzlich von mir ab und dreht verlegen an seinem 
Rockknopf, während sein Gesicht immer röter wird. Sollte ihm jetzt viel- 
leicht seine zum Rechnen gegensätzliche Einstellung klar geworden sein? Es 
scheint beinahe so zu sein, denn er fährt entschuldigend weiter: 

„Ich hatte eben das Rechnungsheft nicht bei mir!" 

^Aha, und es kommt dir nicht in denn Sinn, daß man die Aufgaben dann 
auf ein Blatt Papier machen könnte, und daß einem ein Kamerad das 
Rechnungsbüchlein leihen würde. 

- 327 - 



„Ich dachte, die Zeit reiche ja doch nicht hin, um nach allem dann noch 
die Rechnungsaufgaben machen zu können. Darum ließ ich das Rechnungs- 
heft in der Schule!" 

„Soso, also das hast du dir gedacht! Aber sag' mir nun einmal: Wieso 
kommst du denn überhaupt dazu, so etwas zu denken? Du konntest ja gar 
nicht wissen, wie lange du an den anderen Arbeiten zu tun haben werdest. 
Weißt du wirklich nicht, warum du über das Rechnen so dachtest und nicht 
etwa über das Zeichnen? 

Er beginnt nun offenbar den Zusammenhang zu begreifen. Indem er sich 
tapfer gegen die Tränen wehrt, meint er: 

„Ich mache halt die Rechnungen nicht so gern!" 

Ich bin damit so weit gekommen, wie ich es beabsichtigte, nämlich bis 
zur Einsicht auf seiten des Schülers, daß er seine Aufgabe aus Abneigung 
vernachlässigte. Daß er diese seine Einstellung eigentlich gekannt hat ist 
sicher. Es ist nicht anzunehmen, daß er, als ich die Aufgaben erteilte, nicht 
das geringste eines Mißbehagens empfunden habe. Er wollte sich aber dieses 
Mißbehagen offenbar nicht eingestehen, weil er sich eigentlich damit auch 
gestehen müßte, daß er die Aufgaben nicht machen wollte. Damit wäre er 
aber in einem Konflikt gestanden, da er sich hätte eingestehen müssen, daß 
er eigentlich die Pflicht habe, die gestellten Aufgaben zu lösen. Auf der einen 
Seite hätten wir also das Gewissen, welches die Erfüllung der Pflicht ver- 
langt, auf der anderen Seite stünde der Wunsch des Knaben, dieser unan- 
genehmen Pflicht enthoben zu sein. Er hofft nun auf einen äußeren Grund, 
welcher ihn von der Erledigung der Aufgabe abhalten soll. Er versucht sich 
dann einzureden, die Zeit würde doch nicht hinreichen. Er setzt sich, um 
wirklich keine Zeit zu finden, hinter eine Aufgabe, welche noch gar nicht 
gelöst sein muß. Er will sich also selbst täuschen. 

Nachdem er seinen Fehler eingestanden hat, versuche ich nun, ihm klar- 
zumachen, daß er auf diese Weise, d. h. wenn er sich immer um alles 
Unangenehme herumdrücken möchte, nie vorwärtskomme. Ich sage ihm, daß 
es im Leben noch viel Unangenehmeres gebe als einige Rechnungsaufgaben, 
und wenn er sich schon jetzt um diese herumzudrücken versuche, so werde 
er es spater sicher auch in allen anderen Fällen tun, was dann für ihn unter 
Umstanden schwere Folgen haben könne. Ich nehme ein Beispiel, das ihm 
ziemlich nahe gelegen ist: Sein Vater ist Maler, der mehrere Arbeiter 
beschäftigt. Ich stelle ihm die Frage, wie sich wohl sein Vater verhalten 
wurde, wenn einer seiner Arbeiter sich von einer Arbeit fernhalten wollte, 
weil sie ihm unangenehm wäre, weil er dabei im Regen oder in der heißen 
Sonne stehen oder vielleicht zum Arbeitsplatz einen weiten Weg zurück- 
zulegen habe usw. 

Ich ermahne den Jungen nicht, seine Aufgaben nachzuholen. Ich erteile 
aber für den folgenden Tag neue. Bei der Korrektur stellt sich heraus, daß 
der Knabe nun sämtliche Aufgaben, die alten wie die neuen, gelöst hat. Ich 
frage lächelnd, ob er diesmal auf die Zähne gebissen habe, oder ob es gar 
einen Kraftausdruck brauchte, um sich an die Aufgaben zu setzen, worauf er 
antwortete: „Nein, es ist auch ohne das alles gegangen." 

Ich frage mich, ob ich mit dem Diktieren einer Strafaufgabe dasselbe 
erreicht hätte! 

- 328 - 



Obige Besprechung nahm ich absichtlich nicht unter vier Augen mit dem 
Schüler vor, sondern vor der ganzen Klasse, damit auch die übrigen Schüler, welche 
unter denselben menschlichen Regungen zu leiden hatten, gleich davon Nutzen 
ziehen konnten. Die Folge mehrerer solcher Aussprachen -war, daß sie mir 
mit bedeutend größerer Offenheit ihre Abneigungen und Versuchungen 
eingestanden, als es bis dahin geschehen war. Ich war mit der Klasse bald 
soweit gekommen, daß ich auf die Frage am Schlüsse der Proben : 

„Wer hat versucht, irgendwo abzuschreiben, oder wer hat überhaupt 
abgeschrieben?" sofort sich mehrere Hände erheben sah, womit die Schüler 
ohne weiteres ihr Vergehen eingestanden. Eine kurze Besprechung über den 
„Wert" des Abschreibens und Vorschwatzens, welche in drei, vier Sätzen 
bestand, genügte, um die Schüler zur nötigen Einsicht zu bringen. Daß dabei 
das gegenseitige Aushelfen durch Zeigen, Deuten, Zuschieben von Heften usw. 
als soziale Tat gewürdigt wurde, ohne daß dabei den genannten „Schüler- 
unarten" das Wort gesprochen werden mußte, versteht sich für einen freien, 
mit den alten Erziehungspraktiken brechenden Lehrer von selbst. 

* 

Als Schluß dieses Kapitels sei noch die folgende Szene mitgeteilt, welche 
zeigt, wie der freie Aufsatz benützt werden kann, um dem Geständnis- 
bedürfnis der Schüler entgegenzukommen. Sie ist vielleicht auch dazu geeignet, 
die andere Einstellung zur Pädagogik zu zeigen, da es vom vielberüchtigten 
Laster des Rauchens unter den Schülern handelt. 

Vorn Rauchen 

Es war mir zu Ohren gekommen, daß einige Knaben meiner Klasse 
jeweils an freien Nachmittagen im nahen Wald einen Baum bestiegen, auf 
welchem sie sich eine Art Hütte gebaut hatten, und dort in aller Heimlichkeit 
rauchten. Soviel aus den heruntergeworfenen Zigarettenschachteln geschlossen 
werden konnte, wurden dort offenbar ziemliche Tabakmengen verbrannt. Ich 
wollte bei Gelegenheit mal der Angelegenheit auf den Leib rücken. Es 
interessierte mich, zu vernehmen, auf welche Art die Knaben denn eigentlich 
zu den Zigaretten kämen, und wer ihnen dazu das Geld reiche. 

Ich machte eines Tages unerwarteterweise Inspektion der Pulte, nicht 
etwa, um die Sünder zu erwischen, sondern um die Schüler wieder einmal 
zu einer gründlichen Reinigung der Tische zu veranlassen. Ich ließ die 
Kinder sich hinter den Tischen versammeln, um sie zu verhindern, rasch 
mit einigen Handgriffen einigermaßen Ordnung schaffen zu können. Zahlreiche 
Ai- und Oh-Rufe deuteten mir an, daß ich offenbar verschiedene Entdeckungen 
machen werde. Ich beruhigte die Schüler lachend, indem ich ihnen 
scherzhaft eröffnete, ich wolle niemals in ihren Pulten Ordnung machen, sei 
vielmehr gewillt, das ihnen zu überlassen; jedoch interessiere ich mich für 
die Unordnung, da ich in meinem Pult nie eine solche zu Gesicht bekäme. 
Schließlich wurden auch die Schüler gespannt, was wohl alles zum Vorschein 
kommen werde. Schadenfrohe Gesichter verrieten, daß man sich gegenseitig 
wohl gönnen mochte, daß es einmal zu einem Auspacken kam. In einem 
der ersten Pulte auf Seite der Knaben entdeckte ich eine Zigaretten- 
schachtel. 

„Soso, du rauchst ,Milla'! Das ist sehr wahrscheinlich eine gute Marke, 

- 329 - 



wenigstens nach dem Aussehen der Schachtel zu schließen. Ich kenne sie 
selbst nicht. Kannst du mir sie empfehlen?" 

Der Gefragte beschaut aufmerksam die Wand des Zimmers, als ob er 
dort ein Problem zu lösen hätte Auf mein erneutes Fragen meint er: 

„O nein, nicht besonders ! 

„Ja, warum rauchst du sie denn, wenn sie doch nicht zu empfehlen sind? 
Ich würde nichts rauchen, was als schlechtes Kraut gelten müßte. Du bist 
offenbar anderer Ansicht!" 

„Ich habe sie geschenkt erhalten und darum rauchte ich eine davon." 

„Aha, nur eine, wer rauchte denn die anderen ? 

Der Gefragte erhält von einem seiner Kameraden von hinten einen 
Rippenstoß. 

„Es waren auch noch einige andere, welche davon nahmen." 

„Wahrscheinlich war auch derjenige dabei, der dir vorhin den freund- 
schaftlichen Rippenstoß gegeben hat, nicht wahr! 

Die beiden schauen einander an, dann beginnen sie zu lachen. Ich aber 
fabre gleich mit meinen Ausführungen fort: 

„Schaut, ich weiß ja genau, daß ihr alle raucht. Es ist nun einmal so in 
eurem Alter. Wenn ich dem einen oder anderen Unrecht tue, weil ich 
annehme, er gehöre auch zu den Rauchern, so soll er nur kurzerhand sich 
melden. (Es meldet sich keiner!) Es war schon zu meiner Zeit so, als ich 
noch in die Schule ging. Auch damals gab es eine ,Milla -Marke. Aber wir 
fanden sie gut, und ich kann nicht begreifen, warum sie nun heute schlechter 
sein sollen!" 

Auf die letzte Bemerkung hin, welche ich mit einer entsprechenden 
Gebärde vorbringe, beginnen die Knaben verständnisvoll zu lächeln. Ich 
fahre fort: 

„Auch wir hatten damals unsere ganz bestimmten Gründe, uns auf das 
Zigarettenrauchen sehr viel einzubilden. Auch ihr werdet wahrscheinlich 
diesen Grund kennen, der euch zum Rauchen führt!" 

„He, es macht sich doch schöner, wenn einer rauchen kann. Sie rauchen 
doch auch!" 

„Ihr meint also, wenn ich rauche, so müßtet ihr es auch tun?" 
„Ich habe das Rauchen nicht bei Ihnen zuerst gesehen, sondern bei 
meinem Vater!" 

„Ja, warum machst du ihm denn das Rauchen nach? Hat er es dir etwa 
empfohlen?" 

Das ist nun eine etwas heikle Frage für die Jungens. Ich muß sie wieder- 
holen, wenn ich eine Antwort haben will. 

„Nein, ... er weiß nicht . . . daß . . ." 

„Aha, er weiß also nicht, daß du rauchst! Warum soll er es denn nicht 
wissen? Warum soll ihm unbekannt bleiben, daß sein Bub etwas tut, das 
sich doch schön macht, wenn man's tun kann? 

Die Knaben blicken einander verständnisvoll an. Ich fahre fort: 

„Warum verkriecht ihr auch denn in der Höhe eures Baumes in euer 
Rauchzimmer, statt den Leuten zu zeigen, was ihr Schönes könnt?" 

Die Knaben sehen sich verdutzt an, während die Mädchen ein „Ai" 
hören lassen. 

— 330 - 



„Ja, gelt, ich weiß, wie ihr es macht ! Warum macht ihr es eben gerade 
so und nicht anders ? Warum rauche ich auf der Straße, in der Pause oder 
wo es mir paßt, und warum müßt ihr dazu auf die Bäume klettern?" 

Die Schüler haben begriffen, daß ich mich auskenne und sie durchschaue. 
Sie haben also keinen Grund mehr, Versteckens zu spielen. Sie wissen auch 
aus Erfahrung, daß ich ganz ruhig mit ihnen verhandle. 

„Weil man es uns immer verbietet. Wir sollen es nicht tun ! Es heißt 
immer : Das ist nur für die Großen, und wenn man uns erwischt, so gibt es 
Schläge. Wir wollen eben nicht warten, bis wir konfirmiert sind!" 

„Was soll das heißen?" 

„Wir möchten schon jetzt so sein, wie die Großen. 

Damit habe ich die erste Etappe der Angelegenheit erledigt. Die Knaben 
kennen nun den Grund (besser gesagt: einen Grund) ihrer Raucherei. Sie 
haben ihn ja eigentlich immer gekannt, ohne daß sie ihn in so klarer Form 
hätten ausdrücken können. Sie können nun auch einsehen, daß ihnen das 
Rauchen eigentlich nichts hilft, daß sie eben dadurch nicht „Große" sind, 
daß das Rauchen nur ein „Als ob" darstellt. 

Daneben hat das Rauchen natürlich noch den besonderen Reiz des Verbotenen. 
Ich möchte bei Gelegenheit den Schülern auch noch diese Seite zeigen. 
Vorderhand stelle ich nun noch ein paar Fragen: 

„Wer von euch hat denn jetzt Zigaretten im Pult oder in der Tasche?" 

Ich hatte bis jetzt nur drei Pulte inspiziert und baue nun auf die Auf- 
richtigkeit der Schüler und ihr Vertrauen zu mir. Auf meine obige Frage 
melden sich alle Knaben. Wer von ihnen das Rauchzeug nicht im Pult 
hat, der trägt es in der Hosentasche bei sich oder hat es im Schulsack 
liegen. 

Ich wende mich nun auch noch an die Mädchen. 

„Wer von den Mädchen hat noch nie geraucht?" 

Drei Hände fliegen auf. Die Klasse zählt 25 Mädchen!! Dieses 
Resultat macht mich nun doch lachen. Zahlreiche Mädchen starren auf den 
Boden oder begucken die Wände. 

„Soso, also die Marie hat auch schon geraucht, und die Hanni, die Greti 

und alle übrigen!" 

Ich habe nun allerdings mit dieser interessanten Untersuchung einen großen 
Teil der Unterrichtsstunde verloren, aber ich glaube, daß ich sie dafür auf 
einer anderen Seite vielleicht sogar doppelt gewonnen habe. 

Das Verhalten der Kinder in der Pause zeigt mir nun, daß sie unter sich 
und mit sich selbst nicht mehr so ganz einig sind. Sie stehen in Gruppen 
beisammen und blicken ab und zu forschend nach mir hin. Ich weiß aus 
anderen Fällen her, daß sie sich sehr viel auf meine sie betreffende gute 
Meinung einbilden. Nichts kann sie so quälen, als die Vermutung, daß ich 
aus irgendeinem Grund nicht mehr so vorteilhaft von ihnen denken könnte, 
wie früher. Dafür tragen nun diejenigen, welche sich als frei vom Laster des 
Rauchens gemeldet haben, den Kopf um so höher und lachen mir ins Gesicht, 
wenn sie bei mir vorbeigehen. 

Während der Pause erzähle ich einem Kollegen, ich hätte in meiner 
Klasse festgestellt, daß alle Knaben und viele der Mädchen Zigaretten bei 

- 331 - 



sich trügen. Die Kinder hätten mir auch leicht eingestanden, daß sie in ver- 
borgenen Winkeln rauchen. Darauf der Kollege: 

„Und Sie haben den Kräutchen die Zigaretten nicht weggenommen?" 
„Nein, wozu denn auch? 

„Na, das ist natürlich nun die neue Erziehung! Statt daß man sich auf 
die Seite der Eltern stellt und sie bei der Erziehung ihrer Rangen unter- 
stützt, hilft man den letzteren und erlaubt ihnen so oder so das heimliche 
Lumpen und Ludern! 

Der Herr Kollege weiß offenbar nicht, daß man die Verbote hat, damit 
man sie übertreten kann, und daß man nur das verbieten muß, wozu der 
Mensch Lust hat, daß alles Verbotene zur Widerhandlung reizt, und daß man 
damit viele Kinder gerade soweit bringt, wie man eben nicht beabsichtigte, 
nämlich, daß sie alles hinter dem Rücken ihrer Erzieher tun. Der Kollege 
kennt wahrscheinlich den Reiz nicht, der für Knaben im heimlichen Rauchen 
für Mädchen im heimlichen Naschen liegt. Kann er sich nicht mehr an die 
eigene Knabenzeit erinnern, wo er auch auf heimlichen Wegen wandelte und 
dabei tat, was er offen nicht tun durfte, oder war er ein solch bedauerns- 
werter Musterjunge, der tagaus, tagein nach Gesetzen und Paragraphen lebte? 
— Natürlich stelle ich mich auch auf Seite der Eltern, aber nicht, indem 
ich gleich ihnen verbiete, was nachher dennoch getan wird, sondern indem 
ich durch Aufklärung die Schüler gleichsam von innen heraus veranlasse, 
einem Verbot nachzuleben. Es fällt mir gar nicht ein, die Eltern lächerlich 
zu machen, indem ich erlaube, was sie verbieten. Meine Aufklärungen kann 
ich aber nicht geben, indem ich mir dazu einfach eine Gelegenheit vom 
Zaun reiße. Hätte ich den Schülern sofort, nachdem sie mir ihre Raucherei 
eingestanden haben, die Zigaretten weggenommen, so hätte ich damit ebenso 
rasch das Vertrauen der Klasse verscherzt und damit jede Gelegenheit zu 
erzieherischer Einwirkung eingebüßt. WoUte ich aber zuerst die Zigaretten 
einsammeln, so hätte ich sicherlich erstens nicht alle erwischt, und zweitens 
keine Gelegenheit gefunden, die Schüler zum Sprechen zu veranlassen. In 
beiden Fällen wäre ich zum Spion geworden, der das Vertrauen der Klasse 
benutzt, um sie nachher zu verraten. Ich wartete also auch hier auf den 
geeigneten Moment, weitere Schritte zu unternehmen, was bereits in der 
nächsten Naturkundestunde möglich war. 

„Der Laubfall", das war das Kapitel, welches uns seit einiger Zeit 
beschäftigte. Die Kinder sprachen über die Freuden des Herbstes und waren 
soeben daran, zu schildern, wie sie im Wald dürres Laub sammelten, um 
Laubkissen herzustellen, wie sie große Mengen Laubes zusammentrugen, sich 
damit eine Höhle machten und sich im Laub begruben. Da meldet sich einer 
der Knaben: 

„Mein Vater hat mir einmal erzählt, daß er als Schulbube immer dürres 
Kastanienlaub geraucht habe! „Dann hast du das natürlich auch versucht, 
oder nicht? 

Der Schüler gibt das unter allgemeinem Gelächter zu und wir sind damit 
auf die alte Fährte gekommen. Er gibt Auskunft über seine Erfahrungen 
beim Rauchen des Kastanienlaubes: Es brenne fürchterlich auf der Zunge! 
Seine Kameraden wissen dasselbe vom verbotenen Tabak zu berichten. Schließ- 
lich waren die Herbstfreuden vergessen, und nun folgte das Hygienekapitel. 
Die Ursache des Beißens auf der Zunge wurde im Nikotin erkannt; dieses 

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wurde als Gift geschildert. (Die Schüler kannten vieles, so daß nur noch 
ergänzt werden mußte.) Der eine wußte zu berichten, ein Tierarzt habe 
gesagt, ein Tropfen Nikotin genüge, um einen Hund zu töten. Es folgten 
Schilderungen der Folgen des ersten und unmäßigen Rauchens, welche viele 
der Knaben, wenn nicht sogar alle, am eigenen Leibe erfahren hatten. Diese 
Folgen wurden auch auf die "Wirkung des Nikotins zurückgeführt. Dann 
konnte auch erklärt werden, warum der junge, noch nicht so widerstands- 
fähige Körper des Kindes viel eher durch Nikotin geschädigt werden kann 
als derjenige des Erwachsenen. Ich wußte aber auch, daß ich gleich beifügen 
mußte, das bisherige Rauchen der Schüler habe ihnen noch nicht so geschadet, 
daß sie deswegen Befürchtungen hegen müßten. Ich wollte damit den oft als 
Schreckmittel gebrauchten und in dieser Eigenschaft häufig das größte Unheil 
stiftenden Drohungen von Verblödung, Schwindsucht usw. bei den Schülern 
ihre gefährliche Wirkung abschwächen. Schließlich begriffen die Schüler, daß 
das elterliche Rauchverbot nicht aus Mißgunst, sondern aus Rücksicht auf ihre 
Gesundheit gegeben worden war und als solches nur Anerkennung verdiene. 
Durch diese Besprechung hatten die Schüler schließlich alle Scheu ver- 
loren. Es war ein leichtes, nun von ihnen die mannigfaltigsten Schilderungen 
zu erhalten. Um jedem Schüler Gelegenheit zu geben, seine Verbotsüber- 
tretungen zu bekennen, sich auf diese Art zu erleichtern, teilte ich ihnen 
einzelne Papierblätter aus, auf welche sie nun in Form eines freien Aufsatzes 
ihre Schilderungen niederschrieben. Um den Gedankenstrom nicht zu hemmen, 
wurde auch bekanntgegeben, daß die Aufsätze nicht zensuriert würden, daß 
aber trotzdem anständige Schrift und gewissenhaftes Arbeiten erwartet werde. 
Daß die Kinder durch die Verbotsübertretung in Gewissenskonflikte geraten 
waren, geht aus den folgenden, aus einer großen Anzahl von Aufsätzen aus- 
gewählten Arbeiten zur Genüge hervor: 

„Als ich einmal rauchte" 

1) Mein großer Bruder hat immer Zigaretten im Schrank. Als er einmal fort- 
ging, wollte ich ihm eine Zigarette nehmen. Ich öffnete den Schrank und stieg auf 
einen Stuhl. Da hörte ich ein Geräusch. Ich wollte rasch die Schachtel in den 
Schrank legen. Ich ließ sie aber fallen, weil ich so pressierte (eilte). Alle Zigaretten 
lagen am Boden. Ich las sie zusammen und nahm davon eine für mich. Die anderen 
legte ich in den Schrank. Dann ging ich durch den Gang und auf die Straße, als 
ob nichts geschehen wäre. Im Schuppen vom Tobler rauchte ich sie mit Alfred. Am 
Abend fragte mein Bruder, wer in seinem Schrank genuschet habe (nuschen = 
wühlen). Ich wurde ganz rot, und es machte mir heiß. Er sagte zu mir: „Gell, du 
bist es gewesen!" Ich sagte nein. Er sagte: „Woher kommt denn das Gold auf 
deiner Lippe? Es sieht aus, wie von einer Zigarette." Ich wurde rot und sagte, ich 
wisse es nicht. Dann sagte er: „Dann kannst du natürlich auch nicht wissen, wieso 
eine meiner Zigaretten unter meinem Bett lag!" Ich ging hinaus. Am Abend konnte 
ich fast nicht schlafen. Ich erschrak immer. Am anderen Morgen sagte ich es 
meinem Bruder. Dann war ich wieder lustig. 

2) Beim Kiosk an der Muldenstraße bekommt man Zigaretten, wenn man etwas 
kauft. Der J. und ich hatten abgemacht, daß wir in unserem Baumhäuschen rauchen 
wollten. Er sagte seinem Bruder, daß er etwas kaufen soll, damit wir Zigaretten 
bekommen. Dann gingen wir in den Wald. Als wir rauchten, sagte ich plötzlich: 
„letzt kommt eben der Bannwart!" Der J. steckte rasch seine Zigarette in die 
Hosentasche; daim mußte ich lachen, weil es nicht wahr ist. Der J. sagte: „Du 



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kannst schon lachen ! Jetzt habe ich meine Hose verbrannt!" Als wir heimgingen 
weinte er, weil er Angst hatte. Ich hatte auch Angst, weil ich daran schuld war. 
Am anderen Tag sagte der J., er wolle jetzt nicht mehr rauchen, vielleicht nur 
noch am Sonntag. 

3) Mein Vater hat hinter dem Spiegel Reklamezigaretten. Sie gluschten mich 
immer (gluschten = gelüsten). Am letzten Sonntag nahm ich rasch eine und ging- 
auf den Estrich, um sie zu rauchen. Da fiel mir die Asche auf die Hose, und es gab 
ein großes Loch. Ich heulte, weil ich nun Schläge bekommen konnte. Ich ging zur 
Mutter und half ihr zuerst Holz in die Küche tragen. Dann sagte ich, ich habe mir 
dabei ein Loch in die Hose gemacht. Die Mutter sagte dann, das sei verbrannt und 
ich hätte gelogen. Sie verklagte mich beim Vater. Er nahm den Stecken und nahm 
mich dann über das Knie. Er sagte, er wolle mir nun das Loch wieder zumachen 
Ich wurde wütend. Dann nahm ich extra noch eine Zigarette und dachte : Nun hat 
er den Dreck." 

4) [Von einem Mädchen.] Meine Schwester blagiert immer, weil sie schon 
erwachsen ist. Das macht mich wütend. Am Sonntag saß sie auf dem Diwan und 
rauchte. Da wurde ich taub (zornig), weil sie das darf und ich nicht. Sie lachte 
mich aus. Da sagte ich: „Blagier doch nicht so! Das kann ich auch!" Sie lachte 
mich wieder aus. Da wurde ich wütend und sagte; „Gib mir eine Rette, dann 
wollen wir schauen!" (Rette = Zigarette.) Sie gab mir eine, und ich rauchte sie- 
dabei wollte ich, wie meine Schwester, den Rauch durch die Nase herauslassen. Ich 
mußte husten und bekam Tränen. Unsere Hanni lachte nur. Dann sagte sie plötzlich, 
sie glaube, die Mutter komme. Ich ließ rasch meine Zigarette in den Papierkorb 
fallen. Da begann es nach verbranntem Papier zu riechen. Am Abend fragte der 
Vater: „Wer hat im vorderen Zimmer etwas verbrannt?" Die Hanni sagte, sie habe 
nichts verbrannt. Dann schaute sie mich an und ich sagte: „Ich muß einmal rasch 
hinausgehen!" Ich durfte aber den Vater nicht mehr anschauen. Am anderen Tag 
sagte er zu mir: „Gell, du hast gestern geraucht!" Da fing ich an zu heulen. Der 
Vater lachte nur, und dann war ich wieder zufrieden. 

Jeder dieser Berichte läßt den entstandenen Konflikt erkennen. Im Aufsatz 
Nr. 3 hören wir daneben noch von einer Trotzhandlung, welche auf die 
väterliche Züchtigung folgte. 




OFFENE HALLE 



Frage Nr. IO 

Ist es ratsam, daß sich Eltern ihren kleinen Kindern unbekleidet zeigen? Oder 
besser nur die Mutter dem Mädchen, der Vater dem kleinen Sohn? Oder besser 
gar nicht! 

Ein Vafer, der Leser dieser Zeltschrift ist und diese 
Frage gelegentlich gestreift, nicht aber nach beiden 
Seilen behandelt fand. 

iiiuuiiiiiiiiiin 

Herausgeber : Dr. Heinrich Meng, Arzt in Stuttgart 

und Universitätsprofessor Dr. Ernst Schneider in Riga 

Eigentümer, Verleger und Herausgeber für Österreich: Adolf Josef Storfer, Wien, I., Börsegasse ji 

(_ Verlag der Zeitschrift für psychoanalytische Pädagogik"). — Verantwortlicher Redakteur : Dr. Paul 

redern, Wien, I., Riemergassc 1. — Druck: Elbemühl Papierfabriken und Graphische Industrie A.-G 

Wien, III., Rüdengasse 11 (Verantwortlicher Druckereileiter: Karl Wrba, Wien).