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Full text of "Zeitschrift für psychoanalytische Pädagogik I 1926 Heft 1"

ZEITSCHRIFT FÜR 

PSYCHOANALYTISCHE 

PÄDAGOGIK 




INTERNATIONAL 

PSYCHOANALYTIC 

UNIVERSITY 



DIE PSYCHOANALYTISCHE HOCHSCHULE IN BERLIN 



ZEITSCHRIFT FÜR 

PSYCHOANALYTISCHE 

PÄDAGOGIK 



HERAUSGEBER: 

DR. HEINRICH MENG, ARZT IN STUTTGART 
UNIV.-PROF. DR. ERNST SCHNEIDER IN RIGA 



L JAHRGANG 

(OKTOBER 1926 -SEP T EMBER 1927) 



VERLAG DER ZEITSCHRIFT FÜR 
PSYCHOANALYTISCHE PÄDAGOGIK 

WIEN, VIL, ANDREASGASSE 3 



I 



Inhalt des I. Jahrganges 



Seite 

August Eichhorn; Zum Verwahrlosten -Problem 25 

Prof. Charles B audouin; Der Kastrationskomplex beim Kinde 75 

— Von Pestalozzi zu Tolstoi 14« 

Dr. H. B e hn-Es ckenbur g: Über kindliche Sexualforschung: und unsere Ein- 
stellung dazu j.g 

Dr. Siegfried Bernfeld: Der Irrtum des Pestalozzi , 3 g 

Über sexuelle Aufklärung jqe 

Zur Psychologie der „Sittenlosigkeit" der Jugend -519 

Dr. Felix Bo ehm.' Unartige Kinder 35 7 

Mary Chadwick: Ein Experiment in einem Kindergarten 550 

Dr. Josef K. Friedjung: Die „sexuelle Aufklärung" und die Erwachsenen . 257 

Albert Furrer: Trotzneurose eines fünfzehnjährigen Mädchens 49 

Dr. Fritz G i e s e : Psychoanalyse im Fabrikbetriebe 97 

Dr. Gustav Hans Graber: Zeugung und Geburt in der Vorstellung des Kindes 244 

Lucie G r av el sin: Zur sexuellen Aufklärung in der Schule 291 

Dr. Friedrich Hackländer: Zur Psychologie des Dichters 500 

Dr. Eduard Hitschmann: Eine natürliche Schwierigkeit der Aufklärung . . 199 

W. Hof mann: Pestalozzi und die Psychoanalyse 149 

Heinrich J ac oby : Muß es Unmusikalische geben? 35, 1 10 

Dr. Karl Landauer: Die Zurückweisung der Aufklärung durch das Kind . . 224 

— Analyse der Phobie eines achtjährigen Mädchens 254 

Dr. Rh. Liertz: Über das Traumleben 41, 119, 177 

— Über kindliche Aufklärung 2 59 

Dr. Heinrich Meng; Gespräche mit einer Mutter 60, 107 

— Sexuelles Wissen und sexuelle Aufklärung 22 5 

Dr. Hermann Nunber g; Ein Traum eines sechsjährigen Mädchens 22 

Pestalozzi: Das Wallen und Weben der Menschen. — Aus „Über die Idee 

der Elementarbildung" 152 

Dr. 0. Pf ist er: Der Schülerberater 287 

Dr. Wilhelm Reich: Eltern als Erzieher. I. Der Erziehungszwang und seine 

Ursachen 65 

— Eltern als Erzieher. II. Die Stellung der Eltern 2ur kindlichen Onanie . . 263 

Dr. Theodor Reik: Psychoanalyse und Mythos 17g 

Prof. Dr. Ernst Schneider: Geltungsbereich der Psychoanalyse für die Pädagogik 2 

— Zur Zukunftsbedeutung Pestalozzis 129 

— Über sachliche und unsachliche Erziehung 172 

— Zur Sexualforschung des Kindes 203 

— Ein Fall von Bettnässen 343 



Dr. Alfhild Tammi Die angeborene Wortblindheit und verwandte Störungen 

bei Kindern „ 2() 

Dr. Fritz Witt eis: Die Triebhaftigkeit des Kindes 3 8 

Ntlly Wolf f heim: Elternfehler 15 6 

— Vom Gegensatz der Generationen ,.,.. * 259 

Hans Zulliger: Notizen über das kindliche Gewissen und seine Bildung . . 7 

— Ein Mädchenstreit und seine tieferen Ursachen 77 

— Geständnisangst und Gesländniszwang bei Kindern 161 

BEOBACHTUNGEN AN KINDERN 

Ein kleiner Ödipus (Aus den Aufzeichnungen einer Mutter) 89 

Warum Hilde ihren Vater wegwünscht (Ernst Schneider) 90 

Aus einer Zuschrift an den Schriftleiter (Dr. med. O. Seh.) 124, 

Aus der Kinderstube (B. B.) 158 

£ Die Entstehung von Pavor nocturnus (nächtliches Aufschrecken) bei einem 

Kinde (Von einer Mutter) 186, 278 

£ Ein Fall von Schlaflosigkeit bei einem achteinhalbjährigen Kinde 

(Dr. htvdn Hollös) . . 270 

Aus einem Kindergarten (Von einer Vorsteherin) 271 

Zur kindlichen Sexualtheorie (Frau Dr. med. L.) 272 

Gespräche mit einem Knaben (Dr. M. T.) 273 

Kleinigkeiten zur sexuellen Aufklärung (Olga Hollös — W. Z.) . , , . 504 

Der Ödipuskomplex einer Fünfjährigen (Dr. H. Stern) 505 

Kindliches Zeremoniell zur Umgehung einer Gewissensreaktion (Hans Zulliger) 370 

Dauernde Nachwirkung eines Erziehungsfehlers (Erich Fromm) .... 372 
Identifikation eines zehnjährigen Knaben mit der schwangeren Mutter 

(H. Piutti) 373 

Von kleinen Seelennöten (Müller) „, 

Der Trotzkopf (Leonhard Schwarz) ^76 

BERICHTE 

Die therapeutische Kinderanalyse (Dr. J, Hdrnik) 2 g • 

Die Begabimg im Lichte der Psychoanalyse (Dr. I. Hermann) .... qi 

Arzte und Lehrer über Schülerselbstmorde (Dr. Fr. Hackländer) ... 188 
BÜCHER 

Becker, Graphologie der Kinderschrift (Bemfeld) ,^q 

Federn-Meng, Das psychoanalytische Volksbuch (R.) ... * x 

Frank, Vom Liebes- und Sexualleben (Zulliger) x q 

A. Freud, Einführung in die Technik der Kinderanalyse 

(Meng) . 27g 

S. Freud, Die Frage der Laienanalyse (Giese) 62 

Haeberlin, Das Gute (O. M.) 94 

Individualpsychologie und Pädagogik (Schneider) . . 125 
Jung, Analytische Psychologie und Erziehung (Bernfeld) ... 280 
M ü 1 1 e r-B r a u n s c h w e i g, Das Verhältnis der Psycho- 
analyse zu Ethik, Religion imd Seelsorge (Bonwitt-Hepner) 377 

Pf i st er, Die psychoanalytische Methode (Zulliger) 305 

Schjelderup, Psykologi (Pf ister) 306 

Seeling, Reifezeit und sexuelle Aufklärung (Bernfeld) . . . . 281 

Seidel, Bewußtsein als Verhängnis (Landauer) 282 

T e s a r, Gesellschaft und Schule (Bernfeld) . . 307 



ZEITSCHRIFTEN Seite 

Ima £° 5 i, i 9 i 

Das werdende Zeitalter (Bernfdd) , 8 

Zeitschrift, Internat., f. Individualpsychologie (Bernfeld) .... z q 

Zeitschrift, Internat., f. Psychoanalyse 30 101 

Das proletarische Kind (Bernfeld) __ 8 

Kleine Mitteilungen lg2 ^ ^ 

Büchereinlauf 13 g, lgij ' s gi 

Aus einem Briefe des holländischen Dichters Multatuli 269 

OFFENE HALLE 

Frage Nr. 1 (Einführung) und Antworten, ? 2 , 63, 04 

Zur Psychologie des Kinderspiels (Schneider) ' l 2 

Frage Nr. 2 (Bettnässen) und Antwort 95, 127 

Frage Nr. 3 (Infantile Sexualität) und Antworten .126 

Frage Nr. 4 (Stottern) und Antworten , 92i z §* 31 g 

Frage Nr. 5 (Onanie und Kleidung) und Bemerkung hiezu . . . 285, 316 

Frage Nr. 6 (Psychoanalytisches Wörterbuch) und Antwort '285 

Frage Nr. 7 (Erlernen der Psychoanalyse) 2 §6 

Wie schützen wir unsere Kinder vor der Schundliteratur (J Petersen) sm 

Frage Nr. 8 (Unehrlichkeit) 5,6 

Zur Einführung (Von den Herausgebern) 

Widmung des Sonderheftes Nr. 7-8-q ... 



Mitteilung an die Leser 



'95 

L 94 
Pädagogische Woche 286) &1? 

Begister zum I. Jahrgang z?« 



Zur Einführung 

Von den Herausgebern 

Die vorliegende Zeitschrift will, wie das ihr Titel sagt, der Pädagogik dienen, 
der theoretischen wie der praktischen, und zwar soweit, als die Psychoanalyse 
dies vermag. Der nachfolgende Artikel: „Der Geltungsbereich der Psychoanalyse 
für die Pädagogik", möchte das Arbeitsgebiet nur vorläufig abgrenzen, denn die 
Entwicklung der Psychoanalyse ist noch nicht abgeschlossen. 

Die Zeitschrift wird in erster Linie Arbeiten bringen, die aus der Praxis her- 
vorgegangen, d. h. an Erfahrung und Beobachtung orientiert sind. Dabei denken 
wir zuerst an Ergebnisse der Anwendung des psychoanalytischen 
Verfahrens an Kindern und Jugendlichen oder an Erwachsenen, deren Kind- 
heit zum Gegenstand analytischer Erforschung gemacht wurde. Dann kommt 
jene Erfahrung in Frage, die dem psychoanalytisch eingestellten Erzieher bei seinen 
verschiedenen Erziehungsleistungen in Schule und Haus, in der A n s t a 1 1 s-, 
Heil- und Fürsorgeerziehung, in der Lehrerbildung, in der 
Erziehungs- und Berufsberatung, bei ch a r a k te r o logi s ch en 
Untersuchungen (Psychodiagnostik) usw. erblüht. Im weiteren wenden wir 
unsere Aufmerksamkeit der Förderung jener Gebiete zu, die für den Erzieher 
bedeutsam sind, wie Kinderpsychologie, Char akter o logi e (Individual- 
psychologie von Erzieher und Zögling), Pathopsy chologie, Methodik der 
Erziehung, Gruppen- und Massenpsychologie. Sorgfältige Literatur- 
berichte sollen den Leser darüber orientieren, was auf den angeführten Gebieten 
bis jetzt schon geleistet worden ist und was weiterhin geleistet wird, ferner über 
die allgemeinen Fortschritte der Psychoanalyse überhaupt. 

Die Zeitschrift für psychoanalytische Pädagogik will positiv arbeiten und 
jegliche Polemik tunlichst vermeiden. Sie überläßt es der Zukunft, zu entscheiden 
wer richtig gesehen hat, die Vertreter der Psychoanalyse oder ihre Gegner. In 
dem Bestreben, Beobachtungen t Erfahrungen und Erklärungsversuche in einen 
größeren Erkenntniszusammenhang einzuordnen, werden sich dabei immer die 
Weltanschauung, die allgemeine psychologische Einstellung, erkenntnistheore- 
tische Anschauung usw. der Verfasser widerspiegeln. Es läßt sich heute fest- 
stellen, daß die Kritik der Psychoanalyse gegenüber, soweit sie nicht einfach 
affektive Ablehnung ist, hauptsächlich von diesen persönlichen Einstellungen aus 

— I — 






geführt wird. Solange die Kritik nicht in erster Linie Nachprüfung der auf psycho- 
analytischem Wege erforschten Erkenntnisse ist, wird jede Polemik unfrucht- 
bar sein und von uns gemieden werden. Da die Vertreter der Psychoanalyse 
verschiedenen Richtungen der Weltanschauung und der allgemeinen psycho- 
logischen Einstellung angehören, so möchten wir unsere Leser bitten, bei der 
Beurteilung der Aufsätze unserer Mitarbeiter in erster Linie von der Nachprüfung 
des objektiv Erfahrungsgemäßen auszugehen, und wenn sie einer weiteren 
allgemeinen Linienführung die Zustimmung versagen, mögen sie einfach den 
Versuch machen, das Tatsächliche in das eigene Gebäude der allgemeinen 
Anschauungen einzubauen. Solange dieses möglich ist, besteht keine Notwendigkeit, 
sich zu denjenigen des Verfassers zu bekennen. 

Der erste Jahrgang der Zeitschrift wird sich Mühe geben, in erster Linie solche 
Aufsätze zu veröffentlichen, die auch von den wenig Eingeweihten verstanden 
werden können. Ferner sollen Literaturberichte über die bisherigen pädagogisch 
gerichteten psychoanalytischen Arbeiten orientieren. 



Geltungsbereich der Psychoanalyse für die 

Pädagogik 

Von Ernst Schneider 

Um den Geltungsbereich der Psychoanalyse für die Pädagogik zu bestimmen, 
ist vorerst nötig, Wesen und Aufgabe der beiden Wissenschaften zu erfassen, 
um feststellen zu können, wie weit die beiden zur Deckung gebracht werden 
können. 

Psychoanalyse 

1) Die Psychoanalyse ist einmal ein Verfahren der psychologischen 
Forschung. Ihr Sondergebiet ist die Erforschung des Unbewußten im Sinne 
Freuds. Dieses Unbewußte ist Seelisches, das am Bewußtwerden verhindert, aber 
irgendwie seelisch aktiv ist. Diese Aktivität können wir an bestimmten Ver- 
änderungen, die dem bewußten Erfassen zugänglich sind, feststellen. Die methodische 
Leistung der Psychoanalyse besteht darin, die Ursache der Behinderung des 
Bewußt werdens aufzuheben, das bisher Unbewußte ins Bewußtsein treten zu 
lassen und es durch Vergleiche der seelischen Zustände vor, während und nach 
dem Bewußtwerden zu begreifen. 

2) Psychoanalyse ist ferner ein Heilverfahren. Das Unbewußte ist aus 
einer Verdrängungsleistung hervorgegangen. Diese bedeutet einen mißglückten 

— 2 — 



Versuch, einen ungelösten Konflikt aus der Welt zu schaffen. Nach einer 
Ordnungsstörung im Bewußtsein gelang es nicht, die Ordnung wieder herzu- 
stellen. Diese seelische Unordnung wird verdrängt und bleibt als solche unbewußt 
bestehen. Sie wird dadurch zu einem seelischen Störenfried, Durch das 
psychoanalytische Verfahren wird versucht, die Verdrängungsarbeit rückgängi°- 
zu machen und die seinerzeit verfehlte Ordnung nachträglich zu stiften. Seelische 
Ordnung ist, allgemein gesprochen, seelische Gesundheit. 

3) Die systematische Verarbeitung der Ergebnisse der Psychoanalyse als For- 
schungs- und Heilmethode führte zu einem wissenschaftlichen Gedanken- 
gebäude über die gesunde und die kranke Seele mit Tatsachen, Theorien, 
Hypothesen usw. Es unterscheidet sich von anderen durch die Betonung der un- 
bewußten seelischen Prozesse. „Ursprünglich die Bezeichnung eines bestimmten 
therapeutischen Verfahrens, ist es (das Wort Psychoanalyse) jetzt auch der Name 
einer Wissenschaft geworden, der vom Unbewußt-Seelischen," (Freud.) 

Die von den Psychoanalytikern meistens vertretene allgemeine Auffassung 
des Seelischen dürfte gekennzeichnet sein durch die von Freud geforderten drei 
Betrachtungsweisen, der dynamischen, der topischen und der ökonomischen. 
Nach dieser Auffassung erscheint die Seele als ein Organismus, dessen einzelne 
Teile (von Freud Systeme genannt : Bewußtes, Vorbewußtes, Unbewußtes) organ- 
haft (topischer Gesichtspunkt) miteinander in bestimmten Beziehungen stehen 
(dynamischer und ökonomischer Gesichtspunkt). Ich möchte diese drei Gesichts- 
punkte einheitlich zusammenfassen unter den von Driesch geprägten fruchtbaren 
Begriff der Ganzheitskausalität. Daraus ergibt sich eine Seelenauffassung, 
die wir etwa so formulieren können: Die Seele ist ein Organismus und als 
solcher ganzheitlich tätig. Die einzelnen Teile (Organe) stehen zu einander in 
kausaler Beziehung wie integrierende Teile eines differenzierten Ganzen. Diese 
Betrachtungsweise ist die einer organischen Psychologie, die zugleich eine 
begründende ist. Die Psychoanalyse arbeitet als Forschungs- wie als Heilmethode 
kausal, und zwar ganzheitskausal. Wie der analytische Psychologe die bewußten 
Erscheinungen als Wirkungen der ganzen Seele betrachtet, das nichtbewußte 
Seelische als Seins- und Werdegrund des Bewußtseins erfaßt und erforscht, so 
sind für den analytischen Therapeuten die psychogenen Leidenssymptome An- 
zeichen dafür, daß die Seele als Ganzes leidet. Er greift nicht bloß das Symptom 
an, sondern sucht zu ergründen, von wo aus die Störung erfolgt. Er treibt 
kausale Therapie und sucht das Übel möglichst an der Wurzel zu heben. Da die 
Seele als Ganzes in Unordnung ist, versucht er eine ganzheitliche Ordnung 
zu erlangen. 

Pädagogik 

Die Pädagogik ist die Wissenschaft (Theorie und Praxis) von der Erziehung, 
d. h. von der Menschenführung, die auf Ordnung der personalen und über- 
personalen Zusammenhänge gerichtet ist. Der erzogene Mensch ist der, der die 
Fähigkeit hat, immer wieder in Ordnung innerhalb seiner Person und in seinen 

- 3 - 



Beziehungen zur gesamten Umwelt zu gelangen. Mit der Bestimmung dieser 
Ordnung beschäftigt sich die Lehre vom Ziel der Erziehung und mit den Maß- 
nahmen, die zu diesem Ziel führen, die Lehre von den Mitteln und Wegen 
(Methodologie). 

Alles, was zur menschlichen Ordnung führt, wirkt erziehend, d. h, hinauf- 
ziehend in der Richtung einer endgültigen Ordnung, Das alles sind Erziehungs- 
subjekte, nennen wir sie kurz Erzieher. Dabei bleibt dieses Wort nicht auf 
Menschen beschränkt. Diese stehen allerdings im ersten Plan und richten in er- 
zieherischer Absicht die Umwelt so, daß sie erziehend wirkt. Man spricht dann 
vom Erzieher im engeren Sinne (Eltern, Lehrer usw.) und von Erziehungsmitteln, 
Zu diesen letzteren kann alles werden, was der Führungsabsicht in der Richtung 
auf Ordnung dient. Aber diese „Mittel" können auch ohne richtende Absicht 
der Erzieher erziehend wirken, also selbst Erzieher sein. Man hat den Ausdruck 
„Miterzieher" geprägt. So kann grundsätzlich alles, d. h. das Universum, zum 
Erzieher werden, insofern es eben in der Richtung auf Ordnung wirkt. Die 
Pädagogik als Wissenschaft hat das Universum unter den Gesichtspunkt des 
Erziehers zu stellen. Dabei werden selbstverständlich nicht alle Teile des 
Universums das gleiche Interesse beanspruchen. Es gibt nahe- und fernliegende 
Erzieher. Für die grundsätzliche Frage ist diese Unterscheidung unwesentlich. 

Das Erziehungsobjekt nennen wir Zögling. Als solcher tritt uns die mensch- 
liche Person entgegen, und zuerst jene, die es lernen muß, sich in die Ordnung 
der Menschen und der Dinge einzufügen, das Kind. Aber auch der Erwachsene 
ist Zögling, insofern er sich selbst erzieht und er vom anderen, vom „ Nicht-Ich " , 
erzogen, d. h. in der Richtung auf Ordnung geführt wird. Es gibt auch über- 
personale Verbände, die unter einer Ordnungsabsicht stehen und denen somit 
auch die Bezeichnung Zögling zuzukommen hat : Familie, Schulklasse, Erziehungs- 
anstalt, Berufsgenossenschaft, Dorfgemeinde, Staat, Kirche usw. Da in den Zu- 
sammenhang der Menschen als Zögling auch die Dinge treten, so kann letzten 
Endes das ganze Universum unter dem Gesichtspunkt der Ordnungsführung, 
also des Zöglings, betrachtet werden. 

So gliedert sich die Pädagogik in die Lehre vom Erzieher, d. h. in die Lehre 
von den ordnungstiftenden Faktoren des Universums, und in die Lehre vom 
Zögling, d. h. in die Lehre von dem, an dem Ordnung vollzogen wird, letzten 
Endes am Universum. Diesen beiden Teilen ist übergeordnet die Lehre vom 
Erziehungsziel, von der angestrebten Ordnung, zuletzt der universalen. Erzieher 
und Zögling bestehen so lange, als nicht endgültige Ordnung im Universum 
erreicht ist. Die Notwendigkeit der Erziehung ergibt sich aus der vorhandenen 
Unordnung („Un Vollkommenheit") und die Möglichkeit der Erziehung aus der 
seelischen Urtendenz nach Ordnung. 

Psychoanalyse und Pädagogik 

Der Zentralbegriff der Psychoanalyse ist der des Unbewußten im Sinne 
Freuds, der der Verdrängung. Derjenige der Pädagogik ist Führung zur Ord- 

- 4 - 



nung. Das Unbewußte ist die Folge eines mißglückten Ordnungsversuches und 
stört daher fortgesetzt das seelische Ordnungsstreben, drängt aber gleichzeitig in 
die Richtung auf Ordnung, wirkt also einerseits den erzieherischen Absichten 
entgegen, verlangt aber andererseits nach einer solchen Behandlung. Daraus 
ergeben sich bestimmte Zusammenhänge von Psychoanalyse und Pädagogik. 

1) Die Psychoanalyse verschafft dem Pädagogen Einsichten in eine 
bestimmte Gruppe von möglichen Störungen im Zögling und im Er- 
zieher, in jene Störungen, die mit dem Unbewußtwerden und Unbewußtsein 
in Beziehung stehen. 

2) Diese Einsicht verlangt vom Erzieher die nötige Handhabung seiner 
Führungsarbeit in der Richtung der Verhinderung solcher Verdrän- 
gungen, indem im Zögling und im Erzieher vorhandene Unordnungen (Kon- 
flikte) erkannt und gelöst werden, bevor es zu schwereren Verdrängungen kommt. 

3) Sind aber Verdrängungen vorhanden, die die Erziehungsarbeiten erschweren 
oder gar unmöglich machen, so hat die Psychoanalyse als Heilverfahren bei 
Zögling und Erzieher einzugreifen. Die Verdrängung ist aufzuheben und die 
Ordnung, die vor der Verdrängung nicht hat gefunden werden können, ist nach- 
träglich zu suchen. 

Gehen wir auf die einzelnen Punkte noch etwas ein! 

Psychoanalytische Psychologie 

Die Psychoanalyse wird alle jene Wissenschaftszweige zu fördern imstande 
sein, die dem Pädagogen die Einsicht in das Seelenleben von Erzieher und Zögling 
vermitteln. Es sind dies verschiedene psychologische Gebiete, die durch den 
Einbau der Psychologie des Unbewußten gewinnen können, so die Allgemeine 
Psychologie, die Psychologie der Entwicklung (Psychologie von 
Kindern und Jugendlichen), die Charakterologie (hier besonders die Psycho- 
logie der Person von Erzieher und Zögling), die Psychologie der Kollek- 
tivität und die Pa th o ps y ch 1 gie. Wir grenzen die letztere von der 
Psychopathologie ab und weisen ihr die psychologische Untersuchung jener krank- 
haften seelischen Erscheinungen zu, die vorwiegend psychologisch verständlich 
und durch psychologische Methoden behoben werden können. Es handelt sich 
also um ein psychologisches Gebiet, das in erster Linie für Pädagogen in Frage 
kommt. Die Pathopsychologie geht über in die medizinische Psychopathologie. 

Angewandte psychoanalytische Psychologie 

Im weiteren dient die Psychoanalyse jenen Zweigen pädagogischer Arbeit, 
die als angewandte Psychologie bezeichnet werden können. Hier ist die P s y c h 0- 
diagnostik zu nennen, und zwar einmal jene Abteilung, die sich mit der 
Bestimmung charakterologischer Eigenschaften von Erzieher und Zögling 
beschäftigt. Dann die charakterologischen Untersuchungen zur Berufsberatung. 
Die Psychodiagnostik muß Methoden ausbilden, die es ermöglichen, auch das 

- 5 - 



Unbewußte in Rechnung zu setzen, wie dies z. B. der Rorschachsche Form- 
deuteversuch vermag. Zu einem gewissen Teil sind auch die Methoden 
der Erziehung angewandte Psychologie. Hier werden wir angeregt, nach 
Methoden zu suchen oder bestehende in der Weise umzubilden, damit es gelingt, 
Verdrängungen möglichst zu verhüten durch sachliche Lösung der einer 
drohenden Verdrängung voraufgehenden Konflikte. 

Psychoanalyse als pädagogische Methode 









Die Psychoanalyse als Heilverfahren, das das Unbewußte bewußt macht 
und die verfehlte Ordnung nachträglich zu stiften unternimmt, wurde immer 
als eigentlich pädagogisches Verfahren gewertet, Man sprach von Nacherziehung. 
Es lag daher in der Natur der Sache, daß Pädagogen begannen, sich des psycho- 
analytischen Verfahrens in erzieherischer Absicht zu bedienen. Es ist hier natürlich 
ein Kompetenzstreit zwischen Ärzten und Pädagogen möglich. Unsere Zeitschrift 
zeigt im Mitarbeiterstab, wie dieser Streit zu erledigen sei : die gemeinsame 
Arbeit wird beide fördern und für jeden das Arbeitsgebiet abgrenzen. In dieser 
Sache äußert sich der Begründer der Psychoanalyse, Freud, folgendermaßen 
(Medizin der Gegenwart in Selbstdarstellungen, IV, 51): „Aus der Verwendung 
der Analyse zur vorbeugenden Erziehung des gesunden und zur Korrektur des 
noch nicht neurotischen, aber in seiner Entwicklung entgleisten Kindes hat 
sich eine praktisch wichtige Folge ergeben. Es ist nicht mehr möglich, die 
Ausübung der Psychoanalyse den Ärzten vorzubehalten und die Laien von ihr 
auszuschließen. In der Tat ist der Arzt, der nicht eine besondere Ausbildung 
erfahren hat, trotz seines Diploms ein Laie in der Analyse, und der Nichtarzt 
kann bei entsprechender Vorbereitung und gelegentlicher Anlehnung an einen 
Arzt auch die Aufgabe der analytischen Behandlung von Neurosen erfüllen." 

Nacli alledem können wir sagen: Die Psychoanalyse dient dem Pädagogen 
einmal als „Wissenschaft vom Unbewußt-Seelischen" und erweitert die für ihn 
notwendigen psychologischen Kenntnisse, und dann schenkt sie ihm ein neues 
Erziehungsmittel, ein Verfahren, das imstande ist, durch Eingriffe ins Unbewußte 
seelische Ordnung herbeizuführen. Ihre Geltung erstreckt sich somit hauptsächlich 
auf das Gebiet der pädagogischen Methodologie. Ob und wie weit sie in der 
Frage der Zielbestimmung mitsprechen kann, das ist nicht so leicht zu ent- 
scheiden. Diese Aufgabe greift weit über das Gebiet der Psychologie und 
damit auch über das der Psychoanalyse hinaus. 






Notizen über das kindliche Gewissen 
und seine Bildung 

Von Hans Zulliger, Ittigen (Bern) 

I 

Je länger ich mich mit Kindern beschäftigte, um so stärker erhielt ich den 
Eindruck, daß das Gewissen nicht als eine von frühester Jugend an und zum 
vornherein gegebene, fertige und unfehlbar maßstäbliche Instanz oder Gewalt 
in den jungen Menschen gelegt sei. In breiten Kreisen, auch unter Gebildeten, 
besteht der Glaube oder wird behauptet, das Gewissen bedeute gleichsam die 
Nabelschnur, mit der wir mit dem „Seinsollenden- Übersinnlichen" oder mit 
Gott schlechthin zusammenhängen, oder es sei dessen Sprachrohr, mit dem er 
uns mitteilt, was gut und schlecht, recht und unrecht, edel oder verwerflich ist. 

So angenehm das Bewußtsein eines solchen festen Haltes wäre, stimmt diese 
Theorie des Gewissens nicht. 

Besonders deutlich wurde mir die Tatsache, daß die genannte Ansicht unrichtig 
sein müsse, klar, als ich einst von der mittleren an die obere Volksschulstufe 
versetzt wurde. Ich hatte vorher mit den 10- bis 15 jährigen Schülern alljährlich 
schriftlich und mündlich über erlittene Strafen berichten lassen und war nun be- 
gierig, zu erfahren, wie sich die 1 4- bis 1 6 jährigen über das gleiche Thema äußerten. 

Die Schüler der Mittelstufe hatten sich durchweg bitter oder dann resigniert 
und mehr oder weniger pervers über alle Strafen ausgesprochen, insbesondere über 
die so üblichen Körperstrafen in Haus und Schule. Sie weckten geheimen oder 
offenen Widerstand, Zorn, Haß, Wut, Rachegelüste, entfesselten einen Sadismus, 
der sich durchaus nicht immer gegen den Strafenden oder dessen Ersatzpersonen 
selbst richtete, sondern im Sinne einer Affektverschiebung an Tieren oder gar an 
leblosen Gegenständen entlud (Tierquälerei und Zerstörungssucht). Oder aber 
wenn das Kind unter den strengen und strafenden Maßnahmen seiner Erzieher 
„gebrochen wurde, so entstanden Heimlichtuerei, Scheinheiligkeit, Musterkinder- 
naturen, Schleicher, Kriecher — andere litten an krankhafter Furcht vor dem Leben, 
Phobien wurden genährt und konnten nicht auf natürliche Weise überwunden 
werden. Man sah Leutchen, die Lust am Leiden empfanden, sich als kleine 
Märtyrer gebärdeten und das Martyrium suchten und provozierten oder Todes- 
phantasien ausspannen und ziemlich lebensüberdrüssig waren. 

Über einen solchen Befund durfte man erstaunt sein, und man hätte an 
Zufälligkeit glauben können, wenn er sich nicht immer wieder bestätigt hätte. 
Er widersprach der geläufigen pädagogischen Einstellung und Schulung, welche 
Strafen, auch „mäßige" Körperstrafen, im Dienste der Abschreckung, als durchaus 
gerechtfertigt betrachtet. 

Und nun erlebte ich, daß die älteren Schüler ihre ehemalige Einstellung 
fast oder ganz vergessen hatten und über erlittene Strafen bedeutend anders 
urteilten, als sie es vor vier bis fünf Jahren getan hatten. 

- 7 - 



Der gleiche Schüler, der einst als 1 o l f 2 jähriger schrieb : l 
„Wenn mir der Melker eine Ohrfeige gibt, so werde ich zornig. Da kann man 
nichts mit mir anfangen. Ich spreche nichts mit allen und mache den Kopf. Wenn 
mir etwas in den Weg kommt, so werde ich wütend. Das Werkzeug wird kräftig 
abgestellt und fliegt im Stall herum. Wenn jemand noch etwas auszusetzen hat 
so laufe ich von der Arbeit weg. Niemand kann es mir mehr recht darbringen." 
Der schrieb nun: 

„Ich sah auf dem Stallbänklein einen Franken liegen, ganz hinten, und ich 
dachte, den habe jemand dort verlegt oder verloren. Ich nahm ihn und dachte, 
das gibt zwei Schachteln ,Parisienne' (Zigaretten). Aber ich hatte nicht gesehen, 
daß mir der Vater zuschaute. Er saß unter einer Kuh, die er gerade melken 
wollte. Da stand er auf und gab mir eine Ohrfeige, daß ich ins Stroh flog. 
Dann gab ich den Franken zurück. Er sagte weiter kein Wort. Wie bin ich 
froh, daß er mich erwischte und strafte, und ich so kein Dieb wurde!" 

Ist der Bursche nicht ein Heuchler, der mich zum Narren halten möchte? 
fragte ich mich zunächst. Aber es war kein Grund zu dieser Annahme. Er war 
mir zugetan (günstige „Übertragung") und wußte wohl, daß man mir ohne 
Gefahr „alles" sagen durfte, und man nicht nötig hatte, sich zu zieren und als 
besser hinzustellen, als man war. Und — falls er die Absicht gehegt hätte, zu 
heucheln, warum verriet er denn seinen Wunsch, Zigaretten zu kaufen, was 
Schülern verboten ist? 

Ich blätterte in seinen „freien" Aufsatzheften nach. 2 Da hatte er mir unter 
anderem von Rauchereien und heimlichen Biergelagen mit Schulentlassenen 
geschrieben, von Waldfrevel, vom Kirschenstehlen, und zuletzt fand ich einen 
Bericht, worin er erzählte, wie er einer Nachbarin zu wiederholten Malen 
Eier aus dem Hühnerhofe stahl und in der nahen Stadt verkaufte. Das war 
zweieinhalb Jahre vorher passiert. 

Der Diebstahl war ihm also kein unbekanntes Handwerk! 
Nun hatte ich zwei Gründe, die Fragen genauer zu untersuchen, die mich 
bewegten. Ich mußte mich überzeugen, ob der Schüler nicht doch ein Heuchler 
geworden war und wie er sein neues Verhältnis zur Strafe erlangt hatte. 

Eine Besprechung mit dem Knaben ergab zunächst eine Präzisierung des 
schriftlichen Berichtes. Der Vater hatte das Geld aufs Bänklein gelegt, damit 
er nicht vergesse, es dem Küher abzugeben, dem er es schuldig war. 
„Hast du noch nie gestohlen?" fragte ich. 

Er wurde verlegen. „Oh, jedenfalls nicht, daß es der Mühe wert wäre!" 
„Was denn zum Beispiel?" 

„Einmal nahm ich der Mutter Konfitüre, ohne vorher zu fragen. Ich dachte, 
sie hätte es sowieso erlaubt, aber sie schimpfte dann, als sie es merkte. — 
Und etwas Obst, aber das tut ja jeder! Und zu Weihnachten einen Tannen- 



1 



i) Psychoanalytische Erfahrungen aus der Volkssciiulpraxis. Bern, Bircher. 

2) Aufsätze, die freiwillig gemacht, in keiner Weise zensiert und nicht korrigiert 
oder öffentlich aufgelegt werden. Sie zirkulieren als Vertrauenssache nur zwischen 
Schüler und Lehrer im Sinne von Mitteilungen. 

- 8 - 






bäum, aber das tut auch jeder. Und das ist ja nur dann ein Diebstahl, wenn 
es der Bannwart merkt, der die jungen Tannen lieber selber umhaut und 
verkauft, lachte er, allerdings etwas gezwungen. 

„Sonst nichts? — Nie?" 

„Sonst nichts — nein, ich könnte mich nicht erinnern!" 

Da griff ich in mein Pult und holte sein altes Heft hervor. Hielt ihm seinen 
Bericht Über die Eierdiebstähle unter die Nase. 

Er wurde rot, war verblüfft und stotterte : „Das hatte ich ganz und gar ver- 
gessen!" 

„Warum hast du es vergessen?" 

„Ich weiß es nicht!" — Er senkte den Kopf und errötete neuerdings. 

„Warum schaust du mich nicht mehr an ?" 

Er zuckte mit den Schultern, als ob er eine unangenehme Last hätte abschütteln 
wollen. „Man schämt sich halt!" meinte er dann, und nach kurzem Stillschweigen 
fugte er bei : „Wenn man noch klein ist, so macht man doch viel, worüber man 
sich später schämt!" 

Ja, wenn man nicht vorzieht, die Dinge zu vergessen!" lächelte ich ihm zu 
und klopfte ihm freundschaftlich auf die Achseln, um ihn aufzumuntern und ihm 
zu zeigen, daß ich ihn nicht richte, daß ich ihn im Gegenteil gut verstehe 

Er seufzte und zog die Brauen hoch, dann meinte er entschlossen : „Aber jetzt 
würde ich so etwas sicher nicht mehr tun ! " 

„Das glaube ich dir gerne! — Du hast nun am eigenen Leibe erfahren, wie 
unehrlich unser Gedächtnis ist, und daß wir jüngere Kameraden nie deswegen 
verurteilen dürfen, weil sie etwas Schlimmes begingen, das wir vielleicht selber 
auch begangen haben." — 

Ich entließ ihn. Sicherlich war er ehrlich gewesen, ich brauchte Über ihn nicht 
im Zweifel zu sein. Und ebenso sicher war, daß das ältere Kind nicht in gleicher 
Weise auf Strafen reagiert wie das jüngere. 

Die Ansichten über Strafen und Straffolgen, die sich mir einst aufgedrängt 
hatten, waren lückenhaft. 

„Sechzehnjährige reagieren (vielleicht) auf angemessene Strafen mit Einsicht," 
so hätte ich formulieren können. 

Jedoch was nutzte mir eine Formulierung ? Sie brächte mich dem Verständnis 
der Veränderung im Schüler keinen Schritt näher. Freud hat uns gelehrt, der 
Dynamik einer Veränderung in der menschlichen Seele nachzugehen, ich hätte 
Einsicht nehmen sollen in die neuartige Kräftekonstellation, die den älter 
gewordenen Schüler dazu brachte, sich den Anschauungen der Erwachsenen 
anzunähern. Diese sind es, die sogar in Lesebüchern „eine Ohrfeige zur rechten 
Zeit" als eine Kulturleistung anpreisen . . . 

Als ich darüber nachdachte, wie sich der Knabe verhielt, als ich ihm sein 
früheres und nun vergessenes Diebstahl-Alter vorhielt, so mußten mir die Zeichen 
äußerster Verlegenheit, Gequältbeit und Scham auffallen. Sie sind beim Zehn- 
jährigen nicht oder nicht so deutlich vorhanden. Der ertappte Zehnjährige steht 
hauptsächlich unter dem Eindrucke der Straferwartung und Furcht vor der Strafe, 

- 9 - 



nicht aber der Scham vor sich selbst. Gelingt ihm eine „Schandtat", wobei er 
nicht erwischt und abgestraft wird, so hat er daran die größte Freude und rühmt 
sich ihrer bei Kameraden. Diese betrachten ihn als Helden, und über die „dummen" 
Erwachsenen, deren Verbot man umging, wird gelacht. Der reifere Junge 
jedoch muß bei Handlungen, die den Forderungen des gesellschaftlichen Lebens 
nicht oder wenig entsprechen, Hemmungen in sich selber fühlen, Hemmungen, 
die ganz anderer Art sind, als die Furcht vor dem Erwischtwerden und einer 
äußerlichen Bestrafung. Sein Gewissen muß besser ausgebildet sein als jenes des 
Zehnjährigen, es sind Schranken in ihm, welche ihn von innen heraus hindern, 
seinen Triebregungen ohne weiteres nachzugeben und etwas zu tun, worüber er 
sich schämen müßte. 

Obst stehlen, ein Weihnachtstännchen holen — so haben wir gehört — das 
scheint vom Gewissen nicht verpönt zu werden: das macht ein jeder! Wenn 
man klein ist, so tut man manches, worüber man sich später schämt. 

Das Ich möchte also nicht aus der Gesellschaft der anderen fallen. Es will 
nicht isoliert dastehen. Je sozialer der junge Mensch wird — und dies ist ja eines 
der Ziele der Erziehung — je mehr er die Befriedigung seines sublimierteren 
Trieb lebens in der Arbeit für und in der Liebe der Gesellschaft findet, umso 
unbehaglicher wird ihm die Vereinsamung und Abtrennung, die er durch ein 
unangepaßtes Verhalten auf sich nehmen müßte. 

Was früher Heldentum bedeutete, das Durchsetzen seiner Triebansprüche gegen 
die Verbote der Gesellschaft der Erwachsenen, wird nun zur Schande. Was 
ehemals ein Überragen über die anderen war, ist jetzt Niederlage. Was einem 
als Zehnjährigen die Achtung der Kameraden erwarb, wird mehr und mehr zum 
Verpönten, Denn man hat sich die Maßstäbe der Gemeinschaft Erwachsener 
angeeignet und seine Ideale darauf eingestellt und umgemodelt. 

Held sein bedeutet nicht mehr, bloß das Außerordentliche leisten, es muß 
noch die Qualität sozialer Wertschätzung hinzukommen. 

Unter dem Eindrucke der in sich aufgenommenen und als erstrebenswert 
anerkannten Maßstäbe der Erwachsenen ergreift das aktuelle Ich im Kampfe 
zwischen Triebanspruch und Ideal-Ich die Partei des letzteren, dessen, was man 
gerne aus sich machen würde, was man erreichen möchte, um vor sich selber als 
ein Prachtmensch zu bestehen und von der Mitwelt geachtet und geliebt werden 
zu können. Dabei vergessen wir, was einst Dunkles, Unangenehmes und Unschönes 
in früherer Kindheit geschah, und dichten diese in eine „unschuldvolle" und 
„goldene" Zeit um — oder ist sie vielleicht deshalb so paradiesisch, weil damals 
keine Gewissensskrupel uns von der Erfüllung unserer Trieb wünsche abhielten, 
und weil die unklare Erinnerung an die einstige Freiheit und Unbelastetheit 
nachträglich so süß erscheint? 






— IO — 



II 

Wir machten einen Ausflug nach dem nahen Moossee, wo wir mit Kähnen 
herumfuhren, nachdem im Gasthaus jedermann ein Glas Tee und ein Stück Brot 
erhalten hatte. 

Als ich endlich ans Ufer kam und mein Schiff lein abgab, meldete mir eine 
Schülerin, sie habe ihren Geldbeutel mit zwei Franken und 55 Rappen Inhalt 
verloren, eine Mitschülerin, Anna, habe ihn gefunden und wolle ihn nicht zurück- 
erstatten. 

Ich bezahlte dem Wirte, dem die Kähne gehören, die Miete, und wollte die 
Sache auf dem Heimwege erledigen. 

„Ich habe den Beutel nicht gefunden!" behauptete Anna. 

„Wir haben gesehen, daß sie ihn in der Hand hatte und nachsah!" Es waren 
vier Zeuginnen, die Anna beobachtet haben wollten. 

Anna weinte und spielte die Beleidigte. 

„Wenn du damit einverstanden bist, so sollen dir Berta und Rosa (zwei 
unbeteiligte Schülerinnen) die Taschen untersuchen. Ich glaube schon, daß du das 
Geld nicht hast, aber wir müssen den anderen einen Beweis erbringen!" meinte ich. 

„Sie steckte den Beutel in die linke Jackettasche !" behaupteten die Kla 

„Ich bin damit einverstanden, daß man mich untersucht," meinte Anna. 

Die Untersuchung ergab, daß Anna weder den Geldbeutel noch das Geld 
besaß. Es kam nur ein Zwanzigrappenstück zum Vorschein, das Anna, wie sie 
behauptete, von zu Hause mitgenommen hatte. 

„Ah, sie hat das Geld doch! wollten die Klägerinnen wissen, „wir haben es 
gesehen!" 

Anna produzierte neuerdings empörte Tränenströme. 

Was sollte ich in der heiklen Situation tun ? 

„Sie hat den Beutel nicht," erklärte ich. „Ihr müßt nicht etwas behaupten, 
worüber ihr nicht ganz sicher seid ! " 

Da wurden die Klägerinnen sehr zornig. „Wir sind ganz sicher!" riefen sie. 
Eine trat vor Anna hin, packte sie am Arm und kreischte: „Dort, am Uferwege 
beim Buchsbaum war es, kannst du jetzt noch leugnen?" 

„Geht voraus, Anna bleibt hei mir!" befahl ich. Und als sich die anderen 
Schüler und Schülerinnen etwa fünfzig Schritte entfernt hatten, bat ich Anna, sie 
solle mir doch Auskunft geben, ich würde sie nicht bestrafen und den andern 
nichts sagen. 

„Ich fand den Beutel und gab ihn dem Wirte," sagte sie unter Weinen. 

„Warum hast du denn das nicht gleich mitgeteilt?" fragte ich, aber Anna 
wollte mir keine Antwort geben. 

Die Sache war verdächtig. Ich wollte Anna in einen Gewissenskonflikt bringen. 

„Wir wollen machen, daß wir den anderen nachkommen!" sagte ich, und wir 
schritten aus. 

Bei den Schülern angekommen, teilte ich nochmals mit, daß Anna den Geld- 
beutel nicht besitze. Um der Sache ein Ende zu machen, wolle ich von mir aus 
den Schaden vergüten. 

— II — 



\ 



„Wieviel war der Beutel wert? 

„Etwa einen Franken. 

„Gut! Hier sind drei Franken 35 Rappen," sprach ich, indem ich der Ver- 
liererin das Geld übergab. Und zu den Klägerinnen gewendet: „Ich hoffe, daß ihr 
nun Anna in Ruhe laßt!" 

Kinder vergessen rasch. Wir trafen am Wege Eidechsen. Die Knaben machten 
Jagd auf sie und erschreckten die Mädchen damit. Es wurde wiederum gelacht, 
und der peinliche Zwischenfall war vergessen. 

Sollte Anna doch die Diebin oder Fundunterschlagerin sein, dachte ich, so 
müßte sie durch mein Verhalten irgendwie mit sich selber in Konflikt geraten, 
denn ich wußte, sie hatte mich gern. Darum mußte sie die Schädigung meines 
Besitzes um ihretwillen sicherlich quälen. 

Aber sie verriet nichts, Sie schien eher erleichtert, als die Sache so abgetan war. 

Zu Hause angelangt, telephonierte ich mit dem Wirte. Er sagte, er habe den 
Beutel am Strande gefunden und eine Schülerin, eben Anna, gefragt, wem er 
gehöre, und diese habe gesagt, sie hätte das Geld verloren und gesucht. Der Wirt 
hatte den Beutel alsdann Anna übergeben. 

Am Tage darauf fragte ich Anna nochmals unter vier Augen, wie es sich mit 
dem Gelde verhielte. Da teilte sie mit, sie habe dem Wirte nur zum Spaß gesagt, 
das Geld gehöre ihr. Und als er ihr den Beutel übergeben habe, sei sie damit in 
die Wirtsstube gegangen und habe ihn auf ein Bänklein gelegt. 

Ich erkundigte mich, auf welches Bänklein und ließ mir den Ort genau 
beschreiben. Dann konnte ich ihr sagen, daß sie log; denn ich war ja unmittelbar, 
nachdem sie das Geld an den besagten Ort gelegt haben wollte, selber dort gewesen, 
um den Wirt zu bezahlen, und ich hätte den Beutel sicher gesehen. 

Anna fing wiederum zu weinen an und wollte nichts mehr sagen, sie beharrte 
auf ihren Auskünften. 

Was sollte ich von ihr denken ? 

Nachdem die Sache genügend verraucht war, machte ich einst mit ihr den 
Rorschach'schen psychodiagnostischen Versuch. 1 Er ergab , daß sie log. Aber das 
wußte ich ja schon. Dann glaubte ich auf ein latente Schizophrenie bei ihr 
schließen zu dürfen. 

„Wenn Amia schizophren ist, so ist eben nichts zu machen!" dachte ich, und 
damit tröstete ich mich. Ich war geneigt, um so eher an eine solche geistige 
Erkrankung zu glauben, als auch ihre Aufsätze oft konfus waren und weil sie keine 
tieferen Gefühlsbeziehungen zu ihren Klassengenossinnen aufbrachte. Einzig die 
Tatsache, daß sie mich offenbar lieb hatte, brachte mir einige Zweifel. Und ich 
sagte mir auch, daß der Schizophrenieverdacht vielleicht nur eine schöne Ausrede 
von mir war, damit ich mir nicht einen Mißerfolg eingestehen mußte . . . 

Es vergingen zwei Jahre. Das Mädchen war aus der Schule und in die 
französische Schweiz gekommen. Ich hatte es vergessen, denn es schrieb nie. 

Da kam auf einmal eine Geldanweisung, und der Postbote zahlte mir Franken 
3.35. Absenderin: Anna F. Sonst kein Wort. 

1) Dr. H. Rorschach, Psycho diagnostik. Bern, Bircher. 

— 12 — 



I 



Ich wollte mich nach der Adresse erkundigen, Anna ist Waisenkind, ihre 
Verwandten kenne ich nicht, sie war liier bei Pflegeeltern, die indessen auch fort- 
gezogen sind. Freundinnen schrieb Anna ebensowenig wie mir, sie hatte ja keine 
besonderen. Ein Brief, den ich aufs Geratewohl in die Stadt schickte, in der das 
Geld aufgegeben worden -war, kam als unbestellbar zurück. 

Schließlich begnügte ich mich mit der Tatsache, daß in Anna nachträglich 
doch noch das Gewissen sich soweit entwickelt hatte, daß es auf die Szene vor 
zwei Jahren reagierte. 

Ich habe mir den Testversuch, den ich einst mit Anna machte, nochmals 
hervorgesucht und angesehen. Und ich fand, daß vielleicht mein einstiges Urteil 
doch affektiv gefärbt war. 

Jedenfalls ist ihr nun „ausgewachsenes" Gewissen sicherlich normal und 
ebenso empfindlich, wie dasjenige einer beliebigen anderen normalen Person. 

Wie ist aber zu erklären, daß Anna damals als Schülerin nicht reagierte? 

Habe ich einen Fehler gemacht? Oder ist nicht vielleicht zu jener Zeit ihr 
Gewissen noch zu wenig entwickelt, zu unvollkommen, noch zu kindhaft gewesen? 
Anna mußte in der Schule eine Klasse wiederholen, und wie die intellektuelle 
so war wohl auch die Gewissensentwicklung noch auf einer Stufe, die ihrem 
Lebensalter nicht entsprach. 

Gerade dieser Fall dürfte in uns den Eindruck erwecken, daß das Gewissen 
eine Entwicklung durchmacht wie alle anderen seelischen Fähigkeiten auch. 

III 

Ein Knabe teilte mir mit: 

„ Gestern mußte ich für meine Mutter auf die Landesbibliothek, um Bücher 
zu bringen und zu holen. Da sah ich auf einem Pulte einen schönen Füllfeder- 
halter liegen, der niemand gehörte. Ich blieb absichtlich dort, um zu sehen, ob 
ihn niemand nehme. Denn er gefiel mir sehr. Es war ein „Schwan" mit einem 
Hebelchen. Als niemand hinsah, nahm ich ihn rasch. Aber ich hatte Gewissens- 
bisse. Da gab ich ihn dem Fräulein, und sagte ihr, den habe jemand vergessen. 
Ich war froh. Und doch denke ich wieder, wenn ich jetzt einen Füller hätte!" 

„Du hattest wohl Angst, es habe dich jemand gesehen?" fragte ich. 

„Nein, es hat mich niemand gesehen, und ich dachte, der, welcher den Füller 
verlor, vermag wohl einen andern zu kaufen, aber ich schämte mich einfach 
ihn zu behalten. Ja, wenn ich noch kleiner (jünger) gewesen wäre m 

„Ja?" 

„Mm — da macht man etwa sowas!" 

Man wird einwenden, der Bursche habe die Sache nur mitgeteilt um damit 

vor dem Lehrer zu glänzen. Aber ich glaube das nicht : ich hatte aufgefordert, 

von Diebereien zu berichten. Daß er sich nicht rühmen wollte, war auch aus 

dem Ton zu erlauschen, in dem die Mitteilung gemacht wurde — ich kann ihn 

nicht darstellen. Der Knabe wurde von mir für seine sittliche Tat nicht gelobt 

ebensowenig, wie ich je einen Schüler tadle, wenn er mir eine schlimme 

- 13 - 



Handlung eingestanden hat. Es ist genug, wenn der Bursche selber empfindet, 
daß er besser gehandelt hat, als er es getan hätte, wenn er „kleiner" gewesen 
wäre . . . und in Bezug auf Charaktererziehung bin ich der Meinung, daß der 
Lehrer besser tut, eine „passive Therapie" anzuwenden. Er soll sachlich bleiben, 
so weit es ihm möglich ist. 

Die Mitteilung des Schülers könnte uns beweisen, daß sich das Gewissen 
entwickelt, und daß diese Entwicklung dem jungen Menschen bewußt sein kann, 

IV 

„Einmal, als ich Fruchtsaft naschen wollte, plagte mich das Gewissen. Ich 
dachte noch ein wenig nach. Es waren zwei Stimmen. Eine hohe und eine tiefe. 
Die hohe sagte: „Nimm nur, nimm, es ist ja so gut!" — Die tiefe sagte: „Nimm 
nicht, du darfst nicht!" — Die hohe sagte: „Es sieht dich ja niemand!" — Die 
tiefe sagte: „Man wird es schon merken!" — Die hohe sagte: „Meinetwegen; 
mich gelüstet jetzt nach Fruchtsaft, und ich will einfach davon haben! 

„Wie ich dann mitten im besten Trinken war, kamen plötzlich die Eltern 
heim. Als ich sie hörte, hatte ich nicht mehr Zeit, alles gut wegzuräumen. Die 
Mutter kam in die Küche. Der Zucker stand noch auf dem Tische. Sie schimpfte 
mit mir. Da dachte ich ärgerlich: Hätte ich nur der tiefen Stimme gehorcht, 
dann müßte ich jetzt das Geschimpfe nicht hören." (Aufsatz.) 

Der Knabe, der mir dieses Aufsätzchen schrieb, horte also das Gewissen als 
eine tiefe Stimme, die einer hohen widerspricht. Er meint unzweifelhaft eine 
gebrochene und ungebrochene Stimme. Diese ist seine eigene Stimme, wir erraten 
es aus dem Schlußsatz der Diskussion, wo ihn die hohe Stimme nicht mehr in 
der zweiten Person anredet, sondern zu „ich" geworden ist. Er hat sich mit dem 
Triebanspruche, mit dem Verlangen nach Lust, identifiziert. Oder anders gesagt: 
im Kampfe zwischen Triebforderung and Ideal-Ich entschied sich das Aktual-Ich 
für den Trieb, und der Entscheid findet durch die Identifizierung plastischen 
Ausdruck. 

Der Knabe hat noch eine ungebrochene Stimme. Es erscheint uns merkwürdig, 
daß er die Stimme des Gewissens als gebrochene heraushört. Was dies zu bedeuten 
hat, wird uns aus dem Berichte eines seiner Kameraden klar : 

„Als ich gestern Abend abwaschen mußte und die Küchenschrankschublade 
öffnete, um die Bestecke hineinzulegen, da sah ich Geld liegen. Unsere Mutter 
tut das Geld häufig in die Bestecklade. Da dachte ich, ich könnte etwas von dem 
Gelde unter das Papier der Lade schieben. Falls es dann die Mutter merkt, 
so k nn ich sagen, es sei vielleicht aus 'dem Geldbeutel gefallen und unters Papier 
gerutscht. Und wenn sie es eine Zeitlang nicht merkt, so kann ich es dann nehmen 
und für mich brauchen. 

Im Portemonnaie waren viele kleinere und größere Geldstücke. Ich nahm 
ein Zweifranken- und ein Zwanzigrappenstück heraus und wollte sie unter das 
Papier der Lade legen. Da erschrak ich, denn jemand sagte zu mir: „Nimm dich 
in acht, was du machst! 

- 14 - 



Ich meinte, der Vater sei da. Aber es war niemand in der Küche. Ich hatte 
das nur gedacht. Da legte ich das Geld wieder in den Beutel und sagte dann 
der Mutter, sie solle es wegtun, sonst könnten die Kleinen davon stehlen, wenn 
es so offen liege." 

Die Stimme des Gewissens unseres Dreizehn] ährigen ist deutlich Vaters Stimme, 
so deutlich, daß der Bub glaubt, vom Vater überrascht worden zu sein, und wie 
halluzinatorisch erlebt. Daran mag schuld sein, daß ihn während des Ausphan- 
tasierens seines beabsichtigten Diebstahls das Gewissen nicht belästigte, um dann 
beim Beginne der Tat umso stärker den kleinen Sünder zu überfallen. 

Wenn es ihm verboten ist, von dem Gelde zu bekommen, so mag er auch 
seinen Geschwistern nichts davon gönnen, deshalb gibt er seiner Mutter nachher 
so vorsorglichen Rat. Vielleicht ist dieser aber nichts weniger als ein verkleideter 
Selbstschutz. 



Als wir letzthin auf dem Wege zum naturbistorischen Museum der Stadt 
zuschritten, huschte in der Lindenallee ein Mäuslein quer über die Straße. 

Eine meiner vier Neuntkläßlerinnen (15 bis 1 6-jährig) kreischte laut auf 
und wich bestürzt aus, als sie das Tierchen erblickte. Ihre Kameradinnen lachten 
sie aus. Eine davon, Martha mit Namen, wollte sie besonders aufreizen. „Di, 
Frieda, wenn du heut' Nacht eine (Maus) im Bette hättest!" 

„Herr Jesus! schrie Frieda, da lachten die andern von neuem. 



Vor einer Vitrine im Museum stauten sich die vier Mädchen, hatten zu 
tuscheln und sich zu entsetzen, und doch betrachteten sie mit halber Lust ein 
exotisches Tier. Man holte mich herbei, und ich mußte sagen, wie das Biest heiße. 

Es war ein Leguan. 

„UL wenn es bei uns solche gäbe!" meinte Martha. 

Da fuhr mir durch den Sinn, wie Martha ihre Mitschülerin auf der Straße 
hatte hänseln wollen. 

„Wenn du heute Abend einen solchen im Bett hättest!" lachte ich. Die 
andern merkten wohl, wieso ich diesen Ausspruch fallen ließ, und daß ich jetzt 
mit der gleichen Münze heimzahlte, was Martha an Frieda getan hatte. 

Aber Martha, schlagfertig, voller Übermut, rief; „Lieber noch einen Mann!" 

„ Freche Kröte!" wollte ich sagen, aber ich schwieg. Es fiel mir sofort auf, daß 
ich Marthas Antwort auf mich bezogen hatte, so, als hätte sie sagen wollen : 
„Du wolltest wohl der Leguan in meinem Bette sein, das wäre mir gar nicht 
so unrecht!" Und ich wurde mir wieder einmal mehr bewußt, wie rasch 
sich unser Unbewußtes gegenseitig versteht. 

Tags darauf gab mir Martha folgenden Traumbericht ab: 

„Letzte Nacht träumte ich von Frieda, Hanna, Anna, von mir und von Ihnen, 
Wir konnten eine zwei Tage lange Schulreise machen. Aber ich weiß nicht mehr 
wohin. Da gingen wir in ein Hotel, um zu übernachten. Es ist ein ganz langes 

- 15- 



Hotel gewesen. Ein Zimmerchen am andern dran. Es führten Türen von einem 
Zimmerchen ins andere. Hanna und Anna hatten zusammen geschlafen und 
Frieda und ich. Es waren nämlich in jedem Zimmerchen zwei Betten neben- 
einander. Wir (Frieda und Martha) gingen zu Bette. Sie sind in dem Zimmerchen 
nebenan gewesen. Da haben Sie zu Frieda gesagt, sie soll hinten schlafen und 
ich vorn. Als wir im Bette lagen, lachte Frieda immer. Ich fragte sie, warum 
sie lache, aber sie wollte es mir nicht sagen. Da schliefen wir ein. Als wir schliefen 
kamen Sie und nahmen mich zu Ihnen ins Bett. Sie haben mich umarmt und 
mir immer einen Kuß geben wollen. Da sagte ich: „Du stichst mich ja mit 
deinem Bart," und ich bin erschrocken. Es war Morgen und ich mußte aufstehen 
um in die Schule zu gehen. Ich war froh, daß es nicht wahr ist, was ich träumte." 

Der ziemlich unmißverständliche Sexualtraum nimmt die Szenerie des Museums 
(Hotel, viele Zimmerchen, die offenen Nischen im Museum, die vielen Räume, 
mit Türen, die wir Öffnen mußten) auf. Auch die vier Schülerinnen sind wieder 
da, sie werden so gebettet, wie sie in der Klasse beisammen sitzen. Die eigentliche 
erotische Szene ist durch eine „Verschiebung nach oben" (Stechen mit Bart) 
entstellt und wird als solche durch das Erschrecken noch deutlicher. 

Inwieweit der Traum der Träumerin selber als Sexualtraum bewußt war, 
kann ich nicht beurteilen. Daß sie ihn mir mitteilt, ist eher ein Beweis dafür, 
daß Martha nicht allzuviel begriffen hat, andernfalls wäre er aus Gründen der 
Scham und der Befangenheit nicht so naiv für mich aufgeschrieben worden. 

Hatte ich nicht durch meinen Ausspruch im Museum den Traum gleichsam 
provoziert? Gewiß, aber man träumt immerhin nur von solcherlei Dingen, die 
einem sowieso nahestehen. Anblasen kann man einem einen Traum nicht. Sogar 
in der Hypnose läßt sich einem Träumer nur das Traummaterial, niemals jedoch 
der Traumgedanke suggerieren. In irgend einer Form hätte der Traum auch ohne 
mein Dazutun geträumt werden können : er verrät nur die etwas starke Über- 
tragung des Mädchens auf seinen Lehrer. Daran finde ich durchaus nichts Außer- 
ordentliches, umsomehr, als sie sich nur im Traume äußert. Auch wegen der 
„groben Offenheit erschrecke ich nicht. 

(Wenn ich an die schwüle homo- und heterosexuelle Erotik der Mädchen- 
pensionate denke, wenn man mir erzählt, wie Schülerinnen einer höheren Töchter- 
schule den Sessel küßten, worauf ihr „Schwärm" unter den Lehrern vorher 
gesessen, oder wie sie Kreide pulverisierten und mit ihrem Brote verschlangen, 
die „Er in der vorhergehenden Stunde gebraucht hatte, so mag mir der grobe 
Sexualtraum meiner durchaus gesunden Schülerin eher natürlich und sauber 
vorkommen.) 

Die Verliebtheit in den Lehrer ist eine Durchgangsstufe bei der Objektwahl, 
die bald ein jüngeres, dem Alter und den Umständen angepaßteres Ziel erstrebt 
und findet. Und wo sich eine Schülerin vom Lehrer nicht lösen kann, so hat er 
in der Psychoanalyse ein Mittel, ihr zu helfen. In der Regel ist dies jedoch nicht 
nötig. Zeit und Entwicklung besorgen das Notwendige von selbst. Und vielleicht 
bedeutet die Verliebtheit in den Lehrer nur eine Art Selbstschutz des unent- 
wickelten und zur fertigen Liebe noch nicht reifen Menschen. Denn unter 



16 - 



normalen Umstanden beeinträchtigt eine solche Liebe den Werdenden nicht, sie 
hilft ihm eher in seiner kulturellen Fortentwicklung. 

Ich gab Martha die freiwillige Arbeit, ohne ein Wort zu sagen, zurück. 

Inzwischen hatte sich unter den Kameradinnen ein eifersüchtiger aber 
ungefährlicher Streit erhoben. Frieda hatte Hanna und Anna in der Stadt mit 
aufgebundenen Haaren angetroffen, „sie waren wie zwei Fräulein". 

Martha beteiligte sich an den hitzigen Diskussionen der anderen nicht. 

„Du hast recht, dich da nicht dreinzumischen", sagte ich ihr. „Bist nun 
die einzige der Schülerinnen im letzten Schuljahr, die noch kein Gestürme 
anfing", lobte ich sie. 

„Frieda ist nur eifersüchtig, daß Hanna und Anna Sie am Mittwoch nach- 
mittag in der Stadt antrafen; sie haben erzählt, sie seien mit Ihnen durch die 
Allee gegangen, das ist der Grund des Streites, nicht die aufgebundenen Haare!" 

Dann jedoch machte Martha eine Dummheit: sie zeigte den anderen den 
Bericht ihres Traumes. 

Warum? Ja, das weiß ich nicht bestimmt. Vermutlich wollte sie so ihre 
eigene Eifersucht den zwei anderen Mädchen gegenüber, mit denen ich durch 
die Allee schritt, totschlagen. Sie wollte sich selber und den anderen mit dem 
Traume beweisen, daß sie mir am nächsten sei, oder so ähnlich. Die Folge 
davon war, daß sich die drei anderen gegen sie verbündeten. „Die Martha ist 
ein freches Geschöpf!"^ urteilten sie. „Ihnen so etwas zuschreiben! Überhaupt, 
so etwas zu träumen I 

Martha senkte jedesmal den Kopf, wenn ich sie anschaute; sie war befangen 
und bedruckt. „Was ist mit dir?" fragte ich sie einst, als während einer Pause 
gerade günstige Gelegenheit war. 

„Jetzt habe ich das Gestürme auch!" sagte sie mißmutig und ging flucht- 
artig weg, damit ich nicht sehe, wie ihr das Wasser in die Augen schoß. 

Und dann erhielt ich folgenden Aufsatz: 

„Sehr geehrter Herr Lehrer, gestern nacht träumte ich von Hanna, Anna 
und Frieda. Wir gingen in den Wald, um Beeren zu suchen. Da sahen wir 
einen „struben" (verhutzelten, bedrohlichen) Mann daherkommen. Wir wußten 
den Weg nicht mehr nach Hause. Wir fragten den Mann, wo der Weg 
durchführe in die Papiermühle. Er sagte, er komme auch dort durch. Wir 
gingen mit ihm. Er trat mit uns in ein kleines Häuschen. Dort waren zwei Betten 
darin. Er sagte, wir sollen nur hier ins Bette gehen. Denn es war draußen ganz 
dunkel. Wir vier gingen in ein Bett. Wir schliefen dort wohl. Als wir schliefen 
kam der Mann und holte die anderen und ging mit ihnen davon. Als ich am 

Morgen erwachte, war ich ganz allein und die Türen waren geschlossen. 

Da wurde ich geweckt, denn es war Zeit zum Aufstehen. Ich war froh." 

Die Ähnlichkeit dieses Traumes mit dem vorhergegangenen fällt uns auf. 

Die vier Mädchen suchen Lust (dargestellt durch das Beerensuchen). Der Mann 

ist sicher der Lehrer, der Indizienbeweis ist durch den vorherigen Traum und die 

Ähnlichkeit der beiden Traumsituationen nicht sehr zweifelhaft. Im Dienste der 

*„ Traumentstellung" wird aus mir der „strube" Mann. Die Bedrohlichkeit stellt 

-17- 



wohl auch das projizierte Schuldgefühl Marthas dar; es hatte solches durch die 
Verursachung des „Gestürmes" auf sich geladen, erwartete dunkel Bestrafung 
von mir und stellt dieses Gefühl in der Bedrohlichkeit des Traummannes dar. 
Es ist tatsächlich so, daß, wenn ich von der Stadt heimkehre, ich dann „durch" die 
Papiermühle, einen .besonderen Teil unseres weitzerstreuten Dorfes, gehen muß. 
Die Szene im Häuschen entspricht derjenigen des Hotels im ersten Traume. Nun 
aber nimmt der Mann die übrigen Schülerinnen zu sich, Martha findet die Türen 
verschlossen. Das könnte heißen, sie finde keinen Ausweg mehr aus der Situation 
die sie verursachte, indem sie ein „Gestürm begann. Also eine feine Selbst- 
bestrafung! „Weil ich ein Gestürm anfing", könnte der latente Traum gedanke 
heißen, „so habe ich die Zuneigung des Lehrers verscherzt." 

Hier wird uns deutlich, daß es sich bei Schuldgefühlen um einen befürchteten 
Liebesverlust handelt. Ihn zu umgehen oder auszulöschen, wird die Strafe im 
Sinne einer Sühne gewünscht. Und wenn man diese Sühne auch nur im 
Traume auf sich nähme ... I 

Freud hat uns mitgeteilt, daß es auch Strafträume geben könne. Diese 
stehen im Dienste unseres zum Teil unbewußten moralischen Ich und des 
Gewissens als seiner fühlbaren Instanz, 

Beim zweiten Traum unserer Träumerin handelt es sich um einen solchen 
Traum, Es ist nicht uninteressant, ihn mit dem ersten zu vergleichen und 
herauszufinden, wie ähnlich dieser Wunsch- und Lusttraum, der doch auch 
wieder einen Angsttraum (Erschrecken am Schlüsse) bedeutet, dem Straftraume 
seinem äußeren Aufbaue nach ist. Es zeigt uns dies die relative Un Wichtigkeit 
des rezenten Traummaterials in seinem Verhältnisse zum eigentlichen (latenten) 
Traumgedanken. 

VI 

Die folgenden fünf freiwillig abgegebenen Schülerarbeiten, in verschiedenen 
Jahren entstanden, zeigen uns die Beziehungen zwischen Gewissen, Schuld- 
gefühlen und befürchtetem Liebesverlust ganz deutlich: 

Vom Strafebekommen 

Wenn ich daheim Prügel bekomme, oder wenn ich weiß, daß ich bekommen 
werde, so denke ich: „Es dauert ja nicht lange, und wenn's vorbei ist, spüre 
ich nichts mehr. Oder wenn Mutter schimpft, so lasse ich es in ein Ohr 
hinein und beim anderen heraus!" 

Aber manchmal kommt es anders. Es rührt mir das Gewissen. Auch kommen 
mir wieder die Geschenke der Mutter in den Sinn. Auch denke ich, die 
Mutter sorgt für mich, und ich bin so wüst zu ihr, dann schäme ich mich. Aber 
wenn sie mich dann schlägt, so kommen mir wieder böse Gedanken. „Nein 
ich helfe nichts mehr!" (Ich arbeite nichts mehr.) Dann gehe ich hinunter 
und weg. Aber am anderen Tag helfe ich wieder wie sonst und bin zufrieden, 
wenn sie (die Mutter) sich nichts mehr merken läßt, Fritz R., 1 4 jährig. v 

- 18 - 



Als ich einmal eine Platte zerschlug 

Nachdem sie kaputt war, tat ich die Scherben sofort weg in die Glaskiste. 
(Vater ist Gärtner, die Familie besitzt eine große Kiste für Glasabfälle.) Ich dachte, 
ich wolle nichts sagen. Vielleicht merkt die Mutter ja nichts. Und am Ende 
gäbe es noch Schläge. 

Also, der Nachmittag verging, es wurde Abend, Es war Zeit, das Nachtessen 
zu kochen. Ich saß in der Küche und machte die Schulaufgaben. Als die Mutter 
den Küchenschrank öffnete, wurde es mir bang, aber sie merkte nichts. Aber es 
war mir einfach nicht recht, das Gewissen schlug mir immer. Ich ging früh zu 
Bett. Aber ich dachte immer an die Platte. Das ließ mich einfach nicht einschlafen. 
Ich dachte, die Mutter merkt es ja nie. Aber das wäre mir Ja nie aus dem Sinn 
gekommen, weil es nicht recht war, und die Mutter war ja immer so lieb. Als 
sie zur Tür hinein kam, sagte ich es ihr doch. Es war mir gleich, Schläge zu 
bekommen. Sie wurde ein wenig böse, aber es war bald vorüber, und Schläge 
gab's nicht. Als es wieder vorüber war, da wurde es mir wohl, wie ein Stein 
ab dem Herzen war es mir. Nachher konnte ich gut schlafen, denn die Mutter 
war wieder zufrieden mit mir wie vorher. Ernst R., 14 jährig. 

Streit mit der Mutter 

Die Schwester hat mit mir Krach gehabt. Die Mutter half ihr. Da bin ich 
ihr und der Mutter frech gekommen (frech geantwortet). Ich hatte halt nicht 
auf sie gehorcht. Die Mutter gab der Schwester ja mehr Recht als mir. 

Dann haben die Mutter und die Schwester eine Woche lang nichts mehr zu 
mir gesprochen. Da bin ich ganz allein und verlassen gewesen. Darum dachte 
ich immer in der Nacht an dies, daß ich ihnen frech gekommen bin. Ich war 
sehr reuig geworden, ich hätte lieber Schläge gehabt, als daß sie eine Woche 
lang nichts mehr zu mir gesagt haben. Es dünkte mich, ich sei gar nicht daheim 
gewesen diese Woche. Das ist doch dann schöner, wenn man im Frieden 
miteinander leben kann. Martha S., 14 jährig. 

Die vergiftete Katze 

Vor ein paar Tagen haben mich unsere Katzen wieder so geärgert. Wo man 
hinkommt, sitzt so eine da. Und jetzt hat unserem Rosa sein geliebter Boscho 
auch noch Junge. Der Vater hatte gesagt, man müsse dann mit ein paar Katzen 
abfahren. 

Der Vater schickte mich dann in die Grube, um dort unseren alten Gerumpel 
hinzuwerfen. Vorher war der Aebersold dort gewesen. Da fand ich allerlei 
Sachen. Ich fand fast neue Sporen. Dann stüpfte (Fußtritt) ich an einen Hafen, 
daß er kaputt ging. Da waren einige Flaschchen darin. Auf einem war ein 
Totenkopf gemalt und es hieß „Tödlich!" Da dachte ich, das ist Gift, was 
noch drinnen ist, das ist gut, jetzt mache ich eine Katze kaputt. Ich schüttete 
davon auf Brot und machte es eine zu fressen, die ich grad erwischte, und 
dann fiel sie bald um und purzelte bei uns über den Hoger (Böschung) hinab 

-IQ- 



und starb. Ich zog ihr den Balg ab und das Fleisch warf ich ins Jaucheloch, 
und den Balg spannte ich auf dem Estrich aus. 

Den sah der Vater, und ich mußte sagen, was ich gemacht hatte. Er wurde 
zornig und sagte, er habe nichts mehr auf mir (er achte mich nicht mehr). Dann 
sagte er bis gestern abend nichts mehr zu mir; das hielt ich nicht aus. Ich ging 
in die Stube und nahm die Geisel (Peitsche) und dann zum Vater, er soll mich 
lieber durchprügeln als so mit mir zu sein. Da mußte er wieder lachen, und 
jetzt haben wir wieder Frieden. Ich bin froh. Ernst K., 1 6 jährig. 

Von der Schule 

Letzthin, als ich das Gestürm wegen S. anstellte und Sie mich einzig (an ein 
besonderes Pültchen) setzten und gar nichts mehr zu mir sagten, das ärgerte 
mich ärger als Strafe. Die anderen (Schüler) schauten mich dann so dumm an 
und sagten auch nichts mehr zu mir. Daß ich dort sitzen mußte, war mir ja 
gleich, aber daß Sie nichts mehr zu mir sagten, das strafte mich mehr als 
etwas anderes. Gerade so, wie wenn ich nicht zur Klasse gehört hätte. Gottlob 
ist das vorüber. , Hanna G., 15 jährig. 

(Ich hatte die Schülerin Hanna G. wegen eines Verfehlens „kaltgestellt", 
sonst nicht gestraft. Die Klasse, deren Ehre sie verletzt hatte, wollte eine Zeitlang 
auch nichts mehr mit ihr zu tun haben.) 

VII 

Es sind hier eine Anzahl von Beobachtungen aus dem Leben der älteren 
Volksschüler zusammengestellt worden, um Auskünfte über das Gewissen zu 
gewinnen. 

Unsere Funde bestätigen die theoretischen Annahmen, die sich aus den Befunden 
der durchgeführten Psychoanalysen an Erwachsenen herauskristallisierten. Was 
der analysierende Psychotherapeut unter den vielfach überlagerten Krusten 
des weiteren Erlebniskreises seiner Patienten mühsam herausschält, kann der 
Beobachter der Jugend oft mit Leichtigkeit direkt sehen. Was jener rückschauend 
feststellt, sieht dieser im Zustande des Werdens. Eine solche Nachprüfung und 
doppelte Forschungsweise erscheint mir nicht unwichtig. 

Als Erzieher erfahren wir: wie alle anderen Kräfte, die Körperkraft, die 
Triebenergien und Triebkonstellationen, die Sublimierungs- und Verdrängungs- 
fähigkeit, so entwickelt sich auch das Ich und seine Funktionen. Das zunehmende 
Alter macht den Menschen in allen seinen Fähigkeiten auch komplizierter und 
differenzierter. 

Der Säugling hat wahrscheinlich noch kein Gewissen. Er erhielt dazu nur 
die Anlagen, durch seine Ahnenreihe seit dem Beginne der Urgeschichte der 
Menschheit vererbt. Er strebt noch auf direktem Wege nach Lust. 

Dann tritt die Umgebung als Realitätsforderung an ihn und erzwingt Ver- 
zichte. Das Kind im beginnenden Spielalter hat schon gelernt, seine Blasen- 
und Darmfunktionen zu beherrschen und den Ansprüchen der Erzieher anzu- 

— 20 ~ 



. 



passen, aber auch es unterscheidet Gut und Böse noch ganz mangelhaft. Um 
die Liebe seiner Erzieherpersonen ist es gewillt, seinen Egoismus aufzugeben, 
im Geliebtwerden eine sublimiertere Befriedigung zu finden. Der autoritative 
"Wille der Erzieher ist sein Gewissen. Dieses ist im Vater und seinen Ersatz- 
personen verkörpert. 

Später wird dieser Wille von außen zum inneren Gesetz. Der Vater als 
Vertreter der Gesetzgebung wird irgendwann — der Prozeß mag in der Latenz- 
zeit (nach dem 7. Altersjahr) beginnen — zum Ichideal für das Kind. Andere 
Erwachsene, die mit Autorität bekleidet sind, die Mutter, die Großeltern, die 
Lehrer, die Erwachsenen überhaupt, fügen dem Ideale neue Züge hei. Dieses 
löst sich immer mehr von seinen Vertretern, es wird je länger, desto abstrakter, 
und schließlich bleibt etwas wie eine Norm, die, teilweise unbewußt, vom Kinde 
angestrebt wird, und an der es sich mißt. Tut es nun etwas „Böses", so revoltiert 
das Ideal-Ich dagegen im Sinne einer Gewissensregung. Das Kräftespiel zwischen 
Ideal-Ich und Trieb ansprüchen bedeutet den aktuellen Gharakter des Menschen, 
wie er sich nach dem gewaltigen Kräfteschube der Pubertät als etwas ziemlich 
Konstantes dem Mitmenschen zeigt. 

VIII 

Wenn wir uns schließlich fragen, ob wir aus unseren Beobachtungen und 
Untersuchungen über das Gewissen einen für die Pädagogik praktischen Nutzen 
ziehen können, so dürften wir bejahend antworten. 

Man kann in einem Kinde die sittliche Persönlichkeit nicht dadurch 
entwickeln, daß man ihm hei begangenen Fehlern und Trieb durchbrüchen 
moralische Belehrungen erteilt. Religions- und Sittemmterricht genügen nicht. Sie 
sind nicht mehr, als ein ideal gemeintes Gerede. Der Hochstapler weiß besser als 
der Durchschnittsmensch, was Gut und was Böse bedeutet. Es handelt sich in 
sittlichen Dingen nicht um den Intellekt eines Menschen, der Intellekt ist kein 
Zugang zur Moralität. Er ist höchstenfalls ein Hilfsmittel, weil mit dem Gedächtnis 
und der logischen Funktion Folgerungen gezogen werden können, die den 
Menschen möglicherweise vor Triebdurchbrüchen bewahren. Der Vorgang der 
Charakter- und Gewissensbildung bewegt sich viel mehr in den unbewußten 
Schichten der Seele und ist in dem dynamischen Verhältnisse zwischen Trieb- 
anspruch und -stärke einerseits und der Ichausbildung andererseits zu finden. 
Das Rätsel der Gewissensbildung heißt darum Bewußtmachung der Triebe 
und ihrer Schicksale und ihrer Gegenüberstellung zum kritischen Ich. 

In der Schule kann dies gefördert werden durch offene Aussprache schrift- 
licher und mündlicher Art. Es wirkt ganz anders auf die Kinder ein wenn 
der Lehrer beispielsweise eine Betrachtung über die Lüge so be°innt, daß er 
die Schüler auffordert, ihm freiwillig von ihren eigenen Lügen einzugestehen. Dann 
kann gemeinsam gesucht werden, ob es nicht einen Weg gegeben hätte, die 
Lüge zu vermeiden. Daß die Lüge unerlaubt und „nicht schön" ist, braucht 
gar nicht gesagt zu werden, das wissen die Kinder schon. Das äußerst lebendige 

— 21 — 



Material zur Besprechung belebt auch die sachliche Erörterung, die durchaus 
nicht moralisierend sein darf. Mehr kann der Lehrer nicht tun — das weitere 
muß er dem Unbewußten seiner Zöglinge überlassen. 

Wir haben den Eindruck erhalten, daß die Kinder ihre Triebansprüche um 
der Liebe der Erwachsenen willen hintanzustellen geneigt sind. Und wir sahen, 
"wie sehr sie den Liebesverlust fürchten. 

Das gibt uns einen Hinweis, wie wir strafen sollen. Wir müssen den 
Kindern, wenn sie „fehlen", unsere Zuneigung entziehen, falls wir eine Bestrafung 
als notwendig erachten. Meist können wir dies ohne Prügel, Nachsitzen und 
derlei Hilfen tun. Vor allem aber müssen wir viel verzeihen können, denn 
— — -wir waren ja einst auch Kinder . . . 



Ein Traum eines sechsj ährigen Mädchens 

Dr. med Hermann Nunberg (Wien) 

Den nachstehenden Traum ihres sechsjährigen Töchterchens stellte mir eine 
Mutter, die bei mir in psychoanalytischer Behandlung war, zur Verfügung. 
Das Mädchen ist ein gesundes, aufgewecktes, heiteres und unbefangenes Kind, 
das beiden Elternteilen zärtlich zugetan ist. 

Den Traumanlaß bot der siebente Hochzeitstag der Eltern. Schon einige Tage 
vorher hörte das Kind von der bevorstehenden Feier, für welche es ein großes 
Interesse an den Tag legte, viel sprechen. An dem mit Spannung erwarteten 
Tage erwachte das Kind auffallenderweise in schlechter Laune. Er war gereizt, 
verärgert und unzufrieden, nichts war ihm recht, es kritisierte alles, und wenn vom 
Hochzeitstage die Rede war, stopfte es sich die Ohren zu. Im Laufe des Tages 
fielen Äußerungen, wie: „Hört mir schon auf, darüber zu reden", „wenn nur 
dieser Tag schon vorüber wäre , usw. 

Das Kind hat immer einen ruhigen und ungestörten Schlaf gehabt. Heute 
jedoch rief es ängstlich aus seinem Zimmer die Mutter ans Bettchen heran und 
erzählte ihr ganz aufgeregt einen Traum, den es soeben geträumt hatte : „Es war 
schrecklich, eine Frau holte mich und wollte mich wegnehmen. Die 
Frau setzte mir etwas auf denKopf und sagte: ,So, jetzt bist du eine 
Braut, und komm, du mußt mit mir nach Gabrunz. Ich habe gerufen 
, Großmutter, Großmutter', und sie ist zum Glück gekommen und 
hat mir geholfen. Mutter, der Traum war so furchtbar, ich muß 
immer daran denken . 

Um das Kind zu beruhigen, ließ sich die Mutter in ein Gespräch mit ihm 
ein und versuchte, den Traum, wie sie es in der Analyse am eigenen Leibe 
erfahren hatte, zu analysieren. Sie fragte das Kind: „Was heißt das, Gabrunz?" Das 
Kind antwortete : „ Gabrunz, nach Gabrunz. * Mutter: „Ja, was für ein Gabrunz ? " 

— 22 — 



L. 



Kind: „Ja so, Gablitzl Die Frau wird es nicht gewußt haben, daß es Gablitz 
heißt. (Gablitz ist ein Ort neben Wien, wo die Kleine jeden Sommer ver- 
bringt.) Mutter: „Und wie hat die Frau ausgesehen?" Kind: „Sie war 
wunderschön und im Gesichte gepudert." Mutter: „Hat sie nicht wie ich 
ausgesehen?" Kind: „Kein Spur. Ein kleines Dickerl wie die Toni K., ich 
glaube, es war die Toni K." (Die Toni K. ist ihre Cousine, die ihr sehr 
ähnlich ist. Toni heißt aber auch ihre Mutter.) 

Nach der Aussprache beruhigte sich das Kind und schlief ein. 

In der Meinung, daß die Mutter nocli schläft, stand die Kleine am nächsten 
Morgen früher als sonst auf, zog sich selbst an, schlich sich in das Speisezimmer, 
setzte sich an den Tisch, an welchem der Vater gerade frühstückte, und bediente 
ihn wie eine Erwachsene. (Gewöhnlich frühstückt der Vater allein, Mutter und 
Tochter stehen später auf und frühstücken zusammen.) An diesem Tage stand 
aber auch die Mutter ausnahmsweise früher als sonst auf, und als sie unverhofft 
ins Zimmer trat, wurde die Kleine verlegen, als ob sie auf einer bösen Tat ertappt 
worden wäre. 

Um die Laune des Kindes nicht zu verderben, ließ es die Mutter ruhig die 
Rolle der Hausfrau weiter spielen und versuchte, das Gespräch wieder auf den 
Traum zu bringen. Sie hatte jedoch kaum begonnen, als das Kind gespannt auf 
ein an der Wand hängendes Bild blickte und ausrief: „Jetzt weiß ich, warum 
Gabrunz! Ja, Brunner ..." (Das Bild stellt eine Landschaft von Ferdinand 
Brunner dar, das die Mutter tags zuvor von ihrem Vater zum Geschenk bekommen 
hatte.) Nach einer kurzen Pause setzte die Kleine fort: „Und Brunn, Brunn, wo 
der Vater geboren ist, der Vater ist doch ein Brünner!" 

Einige Tage vorher fragte das Mädchen die Mutter, wohin sie die Hochzeits- 
reise gemacht habe. Wenn auch scherzhaft, antwortete die Mutter wahrheitsgetreu, 
nach Gablitz, wo ihr Vater (der Großvater der Kleinen) eine Villa besitzt. 

Das Wort „Gabrunz" ist also zusammengesetzt aus Gablitz und Brunn-Brünn. 
Nach Gablitz sehnt sich dieses lebhafte Großstadtkind immer, da es im dortigen 
großen Garten seine Freiheit uneingeschränkt genießen und sich mit den Land- 
kind em, die es sehr gerne hat, austoben kann. Gablitz ist auch derjenige Ort, 
wohin die Eltern die geheimnisvolle Hochzeitsreise machten. Brunner stellt ein 
Geschenk dar, das die Mutter aus Anlaß des Hochzeitstages von ihrem Vater 
bekam. Die Tochter war neidisch, da nicht sie, sondern die Mutter an diesem 
Tage beschenkt wurde. Brunn ist endlich der Geburtsort ihres Vaters, gewisser- 
maßen ein Stück vom Vater. 

Der Sinn des Traumes wird jetzt verständlich. Der Traum entstand zweifellos 
als Reaktion auf den Hochzeitstag der Eltern. Das Mädchen verriet unzweideutig 
Anzeichen von Eifersucht, war gegen die Mutter unfreundlich und träumte, daß 
eine Frau, die ihr selbst ähnlich ist (wie die Cousine) und (wie die Mutter) Toni 
heißt, ihr eine Brautkrone auf den Kopf setzt. Der Wunsch, sich an die Stelle 
der Mutter zu setzen und mit dem Vater auf die Hochzeitsreise zu gehen, ist 
daher leicht zu erkennen. Jedoch, wie aus dem ganzen Verhalten der Tochter 
hervorgeht, hat sie gegen die Mutter Schuldgefühle, aus welchen heraus sie ihren 

- 23- 



Wunsch auf die Mutter verschiebt, um sich von ihr zwingen zu lassen, die Braut 
des Vaters zu werden. Der Inzest 1 kann aber auch in dieser entstellten Form 
nicht bewußt werden, denn die Träumerin bekommt Angst und sucht Hilfe 
und Trost bei der Großmutter, einer Abspaltung der Mutter. 2 Es scheint, als 
ob das Kind bei der Großmutter Schutz gegen die feindseligen Regungen gegen 
die Mutter suchen würde. 

Mit diesem Traume und der Aussprache mit der Mutter hat das Kind an- 
scheinend seinen Konflikt erledigt. Im Gegensatz zur unverhüllten Feindseligkeit 
tags zuvor wurde die Kleine der Mutter gegenüber überaus zärtlich, sie liebkoste 
sie unaufhörlich ; alles zu Hause gefiel ihr außerordentlich gut, sie streichelte die 
Möbelstücke, sagte zur Mutter, ohne gefragt worden zu sein, daß sie immer zu 
Hause bleiben, niemals auch nur den leisesten Wunsch äußern werde, wegzugehen. 
Auf die Frage der Mutter: „Und wenn du heiratest?" antwortete sie: „Ich werde 
niemals heiraten." Die Mutter ließ sich jedoch mit dieser Antwort nicht ab- 
fertigen und fragte weiter: „Und den Vater auch nicht?" Darauf rief die 
Kleine entzückt aus: „O ja, sehr gerne, sofort, da werde ich gerne zu Hause bleiben 
und viele Kinder haben, zwanzig Kinder, und der Vater wird für sie arbeiten!" 

Diese Unterredung bestätigt die Deutung des Traumes vollkommen. Sie zeigt, 
daß die überschwengliche Liebe zur Mutter aus bösem Gewissen über- 
kompensiert war und sowohl die Feindseligkeit gegen dieselbe wie die Liebe 
zum Vater maskierte. 

Der Traum, der einen typischen Konflikt aufdeckt, ist genau so kompliziert 
wie bei einer erwachsenen Person. Er demonstriert, daß im Seelenleben des 
Kindes Konflikte mit nicht geringerer Intensität ausbrechen, nur ist der Boden, 
auf welchem sie sich entwickeln, der Ödipuskomplex, 3 bei Kindern der direkten 
Beobachtung leichter zugänglich. 

Diese Beobachtung einer Mutter an ihrem Kinde steht nicht vereinzelt da. 
Alle Mütter, welche eine Psychoanalyse hinter sich haben, machen die gleiche 
Beobachtung. Auffallenderweise sind sie aber jetzt darüber erstaunt, daß sie früher 
von derartigen Konflikten bei ihren Kindern nichts bemerkt haben. Das Staunen 
verwandelt sich jedoch in ein Verstehen, wenn man darauf hinweist, daß man 
an den Nöten der Mitmenschen verständnislos vorbeigeht, solange man gegen die 
eigenen Seelenkämpfe blind ist. Nach einer erfolgreich durchgeführten Psycho- 
analyse, die weitsichtiger macht, ändert sich dies. Deshalb führt der beste und 
kürzeste Weg zum Verständnis der Kinderseele über die Selbsterkenntnis, d. h., 
über die eigene Analyse. 



1) Die psychoanalytische Forschung hat gezeigt, daß der Inzestwunsch, d. h. das 
Begehren des gegen geschlechtlichen Elternteiles, normalerweise bei jedem Kinde vor- 
handen ist und sogar bei manchen Erwachsenen unbewußt noch weiter besteht. 

2) Es kommt auch sonst vor, daß die Mutter gespalten wird in zwei Gestalten, in die 
gute Großmutter und diebose Mutter, oder umgekehrt, je nach den besonderen Umständen. 

5) Ödipuskomplex wird diejenige affektive Einstellung des Kindes zu seinen Eltern 
genannt, in welcher es normalerweise den gegengeschleehtlichen Elternteil liebt, den 
gleichgeschlechtlichen haßt. 

— 24 — 



Zum Verwahrlosten-Problem 

Von August Aichhorn, Wien 

P 

In den verschiedenen niederen und höheren Schulkategorien gibt es immer 
wieder Schüler, die den Lehrer von seiner eigentlichen Arbeit abhalten und da- 
durch die Erreichung des Unterrichts- und Erziehungszieles der Klasse in Frage 
stellen. Unter diesen Kindern und Jugendlichen bilden die „Verwahrlosten" 
eine Gruppe ganz besonderer Art. Obwohl sie in ihrem Verhalten oft sehr von- 
einander abweichen, — die einzelnen Formen differenzieren sich auch noch 
untereinander stark, — sind ihre Äußerungen doch so charakteristisch, daß dieser 
Schülertypus jedem Lehrer bekannt ist, und daher auch Erörterungen über Ver- 
wahrloste ohne vorhergehende Beschreibung oder Definition der Verwahrlosung 
möglich werden. 

Gegenwärtig sind an Lehrer und Schüler ziemlich hohe unterrichtliche An- 
forderungen gestellt, und jeder Verwahrloste gefährdet das rechtzeitige Anlangen 
am Arbeitsziel. Je mehr von ihnen in einer Klasse beisammen sitzen und je 
ärgere Verwahrlosungsäußerungen der Einzelne zeigt, desto häufiger und stärker 
wird der Unterricht gestört und der Lehrer gezwungen sein, dazu Stellung zu 
nehmen. Die Art seines Verhaltens ergibt sich aber aus der Einstellung, die er 
zum Verwahrlosten hat. Wenn wir ein wenig Klarheit gewinnen, wie diese zu- 
stande kommt, werden wir manches über die Auffassung der verwahrlosten und 
verbrecherischen Jugend durch die Schule und bei Verallgemeinerung einiger 
Schlußfolgerungen auch durch die Gesellschaft verstehen. 

Noch eine Vorbemerkung; Wir werden uns heute nicht mit jenen Zuständen 
befassen, die als körperliche, intellektuelle, psychische, moralische Verwahrlosung 
beschrieben werden, uns interessiert vorläufig nicht das Problem der Verwahr- 
losung, sondern die Person des Verwahrlosten, und von ihr auch nur die Wirkung 
auf den Lehrer. Denn von seiner Reaktion auf das Tun und Lassen des Dissozialen, 
wie der Verwahrloste auch genannt wird, hängt die Einstellung ab, die er zu 
ihm selbst gewinnt. Deren ursächliche Bedingtheit zu wissen ist wichtig, weil 
von da ausgehend sich Mittel und Wege finden lassen, die sowohl der Sozietät 
als auch dem Dissozialen gerecht werden. 

In jeder Gesellschaft, und so natürlich auch in der Schulgemeinschaft, ist das 
Zusammenleben durch bestimmte Normen, die sich herausgebildet haben, oder 
die aufgestellt wurden, geregelt. Wer sein Verhalten nicht diesen Normen ent- 
sprechend einrichtet, wird in irgend einer, der Verwahrloste in ganz bestimmter 
Form auffällig. Er übertritt die geltenden Vorschriften mit der bewußten oder 
unbewußten Absicht, die Aufmerksamkeit auf sich zu ziehen, den anderen 
unangenehm zu werden, sie zu schädigen, den Bestand der Gemeinschaft zu 
lockern, zu sprengen. Der Verwahrloste hält in der Schularbeit auf, er stört, 
lockert oder untergräbt die Disziplin usw. Er wird unangenehm empfunden, und 
im Lehrer entsteht eine Abwehrtendenz. Warum er das tut, ist in den seltensten 
Fällen durchsichtig, und deswegen wird auch die Einstellung des Lehrers ihm 
gegenüber ursprünglich nicht von einer Einsicht diktiert, sondern durch eine 
gefühlsmäßige, affektive Reaktion bestimmt. Daß eine intellektuelle Kontrolle erst 

i) Einleitung zu einer Aufsatireihe. 

- 25 - 



nach der Gefühlsreaktion einsetzt, und daß diese nicht immer ausreicht, ein 
objektives Handeln des Lehrers hervorzurufen, würde in jedem Falle eine genaue 
Selbstbeobachtung und rücksichtslose Selbstkritik deutlich machen. Bei aus- 
reichender Selbstkritik wäre auch noch zu bemerken, daß nicht die Art und Größe 
der Abweichung von der Norm die Bedingung für die Beurteilung des Verwahr- 
losten schafft, das heißt, daß unser Benehmen dem Verwahrlosten gegenüber nicht 
von der Schwere des Deliktes an sich abhängt, sondern von der Wirkung, die die 
Übertretung auf uns ausübt. Diese Wirkung ist aber nicht mehr eine Angelegenheit 
des Verwahrlosten allein. Sie wird auch durch unsere eigene momentane 
psychische Konstellation bedingt und durch die libidinösen Beziehungen, die wir 
selbst zum Verwahrlosten und zu der von ihm üb ertreten en Norm haben. Je 
stärker unsere libidinösen Beziehungen zum Verwahrlosten und je geringer sie 
zum Gesetz sind, desto geringer empfinden wir die Störung, desto harmloser 
erscheint uns das Vergehen und desto geringer fällt daher auch die Abwehr- 
maßnahme aus, Das ist so in der Familie, in der Schulklasse, in den Gruppen der 
Erziehungs- und Fürsorgeerziehungsanstalten ; das ist aber auch im Leben so, in 
der Gesellschaft, nur dort nicht mehr so deutlich sichtbar; fast nicht mehr zu 
erkennen in der Strafgesetzgebung und im Strafvollzug, und doch an einem recht 
einfachen Beispiel nachweisbar: Wer 50 Schillinge entwendet, wird unter sonst 
gleichen Umständen geringer bestraft als der, der 500 stiehlt. Warum? Das 
erscheint uns selbstverständlich, und es ist doch auch vom Standpunkte der 
Gesellschaft nur dann, wenn sie sich zum Sachwalter des Geschädigten macht und: 
Aug um Aug, Zahn um Zahn fordert. Damit entspricht sie aber nur einer in 
der Geschichte der Menschheit schon weit zurückliegenden, ursprünglichen, 
affektiven Beaktion. Vom Verwahrlosten selbst sagen sowohl die 5 o als auch die 
500 gestohlenen Schillinge nur aus, daß in ihm irgend etwas nicht in Ordnung 
ist. Sie sind nicht mehr als eines der Symptome für einen irgendwie im Sinne 
der sozialen Ordnung gestörten psychischen Mechanismus. Aber weder die Art 
noch die Größe der Störung, noch wie sie zu beseitigen ist, kann aus der Höhe 
eines gestohlenen Betrages erkannt werden. 

Da die Menschen nun schon einmal so geartet sind, daß sie dem Unangenehmen 
ausweichen, Störendes zu beseitigen und unschädlich zu machen trachten, so ist 
die Tendenz des Lehrers, den Verwahrlosten aus der Schule wegzubringen, 
begreiflich und auch die Einstellung der Gesellschaft dem gegenüber verständlich, 
der sich in die soziale Ordnung nicht einfügt und sie schädigt. Deswegen müssen 
die Maßnahmen, die sich aus dieser Einstellung ergeben, noch lange nicht als 
zweckmäßig erkannt werden. Was in der Strafgesetzgebung und im Strafvollzug 
gegen den Verwahrlosten unternommen wird, läuft letzten Endes doch nur auf 
die Bekämpfung und nicht auf die Behebung von etwas hinaus, das als Übel 
empfunden wird. Weil die Gesellschaft selbst fühlt, daß sie sich der ver- 
wahrlosten und verbrecherischen Jugend gegenüber nicht richtig benimmt, sucht 
sie schon seit langem, es besser zu machen. Nur weiß sie nicht warum und 
versucht es daher an falscher Stelle. Die Altersgrenze für das Straffälligwerden 
ist hinaufgeschoben, neue Milderungsgründe sind aufgefunden und die bedingte 
Verurteilung ist eingeführt worden. Damit ist aber nicht Bedingungen Bechnung 
getragen, die eine wirkliche Einsicht in das Wesen der Verwahrlosung gebracht 
haben. Man ist nur zu einer milderen Auffassung gekommen und nicht von der 
alten Einstellung abgerückt. Die Unternehmungen bewegen sich noch immer 



26 



auf derselben Linie. Nicht so sehr aus erhöhter Einsicht wird gehandelt, sondern 
aus geänderten libidinösen Beziehungen zum Verwahrlosten und zum Gesetz. 
Der Verwahrloste ist uns näher gerückt und vom Gesetz haben wir Libido abge- 
zogen, und deswegen ist die affektive Reaktion auf eine Übertretung der geltenden 
Vorschriften nicht mehr so arg, die Abwehrmaßnahme daher eine geringere. 
Demgegenüber gibt es wieder so und so viele, die auch nicht aus besserem 
Wissen, sondern infolge von Reaktionsbildungen aus der eigenen Kindheit in 
dieser milden Beurteilung die größte Gefahr für die Entwicklung der Menschheit 
befürchten und vertreten, daß das Strafgesetz keine andere Aufgabe habe, als 
die Bekämpfung der Verwahrlosung, denn deren Behebung sei Aufgabe der 
Erziehung. Dieser Einstellung ist in der Voraussetzung zuzustimmen, daß es 
auch nach dem Strafgesetz keine straffällig werdende Jugend mehr gebe und der 
Erziehung ein breiterer Raum eingeräumt wird. Allerdings hätten sich dann die 
Erziehung und namentlich die Fürsorgeerziehung neu zu orientieren. 

Wie wenig die aus dem eigenen Erleben gewordenen Einstellungen intellektuellen 
Überlegungen zugänglich sind, zeigt ja auch der nicht verstummende Widerstreit 
der Meinungen, ob der Fürsorgeerziehungszögling strenge zu behandeln, zu 
bestrafen, ob die körperliche Züchtigung wieder einzuführen sei oder ihm 
mit Milde und Güte begegnet werden solle. Wir werden den Ausführungen 
späterer Aufsätze in dieser Reihenfolge entnehmen, daß man mit diesen Diskussionen 
gar nicht an das Problem der Fürsorgeerziehung herankommt. 

Wir Fürsorgeerzieher fassen den Verwahrlosten als krank auf und sprechen 
von seiner Behandlung. Über den Arzt, der einen Kranken nach der Wirkung, 
die dessen Krankheit auf die Umgebung ausübt, behandeln wollte, würden wir 
uns lustig machen. Wir handeln aber insolange nicht anders, als wir uns von 
der Wirkung nicht frei machen können, die die Verwahrlosungsäußerung auf den 
ausübt, der sie aushalten soll. Vielleicht gelingt uns selbst ab und zu eine affekt- 
lose Einstellung zum Verwahrlosten, unsere Maßnahmen richten wir aber zum 
größten Teil doch nach der Wirkung, die er auf andere ausübt. Wir fragen 
die Eltern, Verwandten, gehen in die Schule und zu Wohnungsnachbarn, um 
recht gründlich zu sein, übersehen dabei aber, daß alles erlangte Material vom 
Verwahrlosten nur aussagt, wie er auf seine Umgebung wirkt. 

Für den Fürsorgeerzieher ergeben sich nun die Fragen: Wie habe ich mich 
einzustellen? Was zu tun? Darauf läßt sich schon eine Antwort finden, wenn 
wir auch noch lange nicht alles wissen. In manchem Belang sehen wir schon klar, 
weil uns die Psychoanalyse Hilfen bereit gestellt hat. Sie gibt uns Auskunft 
über das Kind und die Bedingungen seiner normalen Entwicklung, zeigt uns 
Formen abnormaler Entwicklungen und deren Ursachen auf, lehrt uns Ent- 
wicklungshemmungen und Entwicklungsschädigungen beseitigen. Sie ist für den 
Fürsorgeerzieher aber nicht nur Psychologie, sondern auch das Mittel, sich selbst 
näher kennen zu lernen und Ordnung in seinen psychischen Haushalt zu bringen, 
damit er in sich die Vorbedingungen schafft, ohne die eine gedeihliche Fürsorge- 
erziehungsarbeit unmöglich ist. 

Auf Einzelheiten über die Auffassung des Verwahrlosten und dessen Behandlung 
werden wir in den folgenden Aufsätzen eingehen. 



- 27 - 



B E R I C HTE 



Die therapeutische Kinderanalyse 

Von Dr. J. II a r n i k (Berlin) 

Bedeutung und Wesen und Resultate der praktischen Psychoanalyse des Kindes, 
wie sie heute, ihre Wege noch suchend, ausgeübt wird, werden am einfachsten klargelegt, 
wenn man sie von ihren Anfängen an, in ihrer bisherigen Entwicklung verfolgt. Wir 
greifen also nach der klassischen Darstellung des ersten derartigen Versuchs, der Analyse 
des „Kleinen Hans'V um uns ihre Ergebnisse zu rekapitulieren. 

Diese Arbeit bildete einen Markstein auf dem Entwicklungswege der psychoanaly- 
tischen Wissenschaft. Sie brachte den ausführlichen Nachweis, daß die direkte Kinder- 
beobachtung Freuds Aufstellungen üh er die Natur der infantilen Sexualität, die er in 
den „Drei Abhandlungen zur Sexualtheorie" (I, Auflage, 1905) auf Grund von Analysen 
erwachsener Neurotiker niedergelegt hat, vollinhaltlich bestätigen ließ. Die autoerotische 
Sexualbetätigung, die polymorph-p ervers en sexuellen Interessen, die Regungen und 
Konflikte aus dem Ödipuskomplex konnten hier unmittelbar am aktuell-lebendigen 
Material demonstriert werden. Dies wurde ermöglicht durch die Bemühung des analytisch 
interessierten Vaters, der die Mitteilungen seines kleinen Sohnes sammelte und analytisch 
verwertete, hierbei unterstützt und geleitet von Freud, der einmal auch entscheidend 
in die Analyse eingriff. Die direkte Veranlassung für die „Behandlung" ergab der Umstand, 
daß der kleine Hans im Alter von 4 3 / 4 Jahren nervös erkrankte, indem er zuerst der 
Mutter gegenüber ängstliche Überzärtlichkeit, dann nach einem Angsttraum sich steigernde 
Ängstlichkeit auf der Straße entwickelte und schließlich mit der Furcht, daß ihn auf 
der Straße ein Pferd beißen werde, das erste Symptom einer sich allmählich 
ausbreitenden, ziemlich schweren Phobie äußerte. In typischer Weise ward nun der Knabe 
unfähig, auf die Straße zu gehen, wo er ja an den Pferden und an den von ihnen gezogenen 
Wagen die ihn beängstigenden Wahrnehmungen machen konnte. 

Die Analyse deckte auf, daß das Pferd dem Unbewußten des Jungen den Vater 
bedeutete^ dessen Rache er fürchten mußte, da er feindselige, bis zu Todeswünschen 
gesteigerte Impulse gegen denselben gehegt hatte. Andererseits befand sich der 
Knabe eben in. einer Phase verstärkter zärtlich-sinnlicher Regungen, die auf die Mutter 
gerichtet waren, dunkle Koitusahnungen zum Ziel hatten und in der genitalen 
Masturbation ihren körperlichen Ausdruck fanden. Die beiden Hauptströmungen des 
normalen Ödipuskomplexes beherrschten ihn also, und die Bestrafung, die er dafür 
(vom Vater) befürchtete, war der Verlust seines Gliedes, die Kastration. Dies der Sinn 
seiner Furcht, das Pferd werde ihn beißen, welche ergänzt werden muß: Das Pferd 
werde ihm. das Genitale abbeißen. Wir fügen noch die Komplikation hinzu, daß im 
weiteren, hier nicht näher zu kennzeichnenden Inhalt der Pferdephobie auch Wünsche 
des kleinen Hans deutlich genug zum Ausdruck kamen, die die Möglichkeiten des 
Kinderzeugens betrafen und auf der analen Geburtstheorie (Theorie des Kot-Kindes) 
beruhten, Interessen, die wir als Nachwirkung der lange vorher erfolgten Gehurt 
einer jüngeren Schwester anzusehen haben, Ekel vor den analen Exkretions vor gangen 



1) Die „Analyse der Phobie eines fünfjährigen Knaben" wurde von Freud 1909 veröffentlicht, 
im „Jahrbuch für psa. und psychopath. Forschungen", Bd. I. Sie erschien dann in der „Sammlung kl. 
Schriften zur Neurosenlehre", 3. Folge. Jetzt: „Gesammelte Schriften", Bd. VIII. 

2) Diese Vergleichung lehnt sich an die aus der phylogenetischen Erbschaft stammenden 
Spuren der totemisti sehen Denkweise an. Vgl. Freud : „Totem und Tabu, Einige Übereinstimmungen 
im Seelenleben der Wilden und der Neurotiker", Internat. PsA. Verlag. 



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gehörte zu diesem Zusammenhang als Äußerung von Abwehrtendenzen ebenso, wie 
Schamgefühle hei urethralen Entleerungen und die Anzeichen des Onanieabgewohnungs- 
kampfes, die die ganae Analyse begleiteten. 

Diese letzteren Momente werden vom Referenten besonders hervorgehoben, da sie 
charakteristisch sind für das Alter, in welchem der kleine Patient erkrankt ist, und bei 
der theoretischen Würdigung des Falles hohe Bedeutung beanspruchen. Es ist die 
phylogenetisch vorgezeichnete Zeit, in welcher die großen, entscheidenden Verdrängungen 
vorfallen, der Ödipuskomplex weggeräumt wird,* gegen die in ihm wirksamen direkten 
Sexualstrehungen kulturelle Dämme (Ekel, Scham, Moral) aufgerichtet, bzw. befestigt 
werden,und die Anforderungen der Suhl iim'erung bald an das Kind herantreten. So wurden 
auch im kleinen Hans zur Zeit seiner Erkrankung zufolge vererbter Begabung musikalische 
Interessen wach. Die triebhaften Regungen seines noch einmal aufflackernden Ödipus- 
komplexes sind ja durch die Phobiebildung gründlich erledigt worden, so daß andere wie 
rein zärtliche, daher ungefährliche Bindungen (im Bewußtsein) nicht übrigblieben. Der 
Motor der Verdrängungwar aber, wie ersichtlich, die Kastrationsangst. Freud selbst wies 
bereits recht deutlich auf die Möglichkeit hin, daß eine wie eine (letzte) Kastrationsdrohung 
wirkende Ermahnung seitens der Mutter obenan stand unter den krankheitsauslösenden 
Faktoren.DievomKinde nunmehr akzeptierte Kastrationsangst konnte aus den angegebenen 
Gründen] et zt erst, jetzt wiederum mit voller Kraft zur Wirksamkeit gelangend Den Beweis 
für diese Kausalbegründung bildet die Tatsache, daß Hansschon Jahre vorher eine energische 
Kastrationsdrohimg ohne Erkrankung ertragen hatte, gleichwie übrigens (wie schon 
angedeutet) die Geburt des Schwesterchens 

, DSe ^rw«t Ü t dim ?, Spielt rV° mit b . eIm kleinM HanS ««*«n»«ß« im Rahmen 

der „normalen« Entwicklung ab. Von großem Interesse ist es, diesen Vorgang mit einer 
anderen, zu einer sehr ernsten neurotischen Erkrankung gehörigen, infantilen Tierphobie 
zu vergleichen, die erst zwei Jahrzehnte nach ihrer Entstehung, am Erwachsenen analysiert 
worden ist. Der betreffende Patient von Freud hatte als vi erjähriges Kind die Furcht vom 
Wolf gefressen zu werden.3 In der Analyse enthüllte sich diese Phobie als ein Gegenstück 
zur Krankheit des kleinen Hans. Sie enthält die Äußerung von passivhomosexuellen Ein- 
stellungen zum Vater, die verdrängt werden mußten, da die femininen Wünsche zugleich 
als männliche ReakHon die Angst vordem Zum- Weib-Werden, die Kastrationsangst, 
mobilisierten. Beide Gestaltungen des Ödipuskomplexes, die normale, aktive wie die 
invertierte (passive) scheitern also am Kastrationskomplex.4 Nur hat die Krankheit des 
„Wolfmannes in früherem Alter eingesetzt und zu tiefer gehenden Störungen geführt. 
Seme spatere, im Jünglingsalter alisgebrochene neurotische Erkrankung hat dann, wie 
die Analyse erwies, die Anknüpfung an die wieder aufgefrischten Spuren dieser infantilen 
Neurose gefunden. Dieser Zusammenhang von eminenter Bedeutung: die prädisponierende 
Rolle der oft unscheinbaren Kinderneurosen, von Freud schon in der Behandlungs- 
geschichte des kleinen Hans angedeutet, kann heute als generell, in jedem Falle vorhanden 
angesehen werden. Doch haben die verschiedenartigst beinhalteten Phobien der Kindheit 
eine viel weitere Verbreitung, werden für gewöhnlich in der Entwicklung zur Normalität, 
ohne die Grundlage für eine spätere Erkrankung abzugeben, entwertet und überholt. Sie 
sind beim Kulturkinde ein regelmäßiges Vorkommnis, auch beim fürderhin gesund 
bleibenden, sind also Niederschläge der Menschheitsentwicklung, wie der Ödipuskomplex 
selbst. Ihre Wichtigkeit für die Problematik der Erziehung liegt an der Hand. 

Zu unserer Krankengeschichte zurückkehrend, ist es lehrreich, noch das technis che 
Vorgehen in dieser zur Heilung führenden Analyse kurz zu betrachten. Der analysierende 



1) S. Freud: „Der Untergang des Ödipuskomplexes", Intern. Zschr. für Psa X Bd. (loa*)- 
„Gesammelte Schriften", Bd. V. Intern. Psychoanalyt. Verlag. 

2) Dem Eindruck sei hier Wort verliehen, daß gerade diese Verhältnisse den Übergang zur Latenzzeit 
besonders, vielleicht einzigartig günstig für die Durchführung einer analytischen Kur erscheinen lassen. 

5) F r e u d : „Aus der Geschichte einer infantilen Neurose", „Samm l. kl. Schriften zur Neurosenlehre* 
V.Folge; auch in Buchform, Intern. Psa. Verlag. „Gesammelte Schriften", Bd. VIII. 

4) Ausführlicher hierüber vgl. Freud: „Hemmung, Symptom undAngst",i926, Intern. Psa, Verl. S.52 ff. 

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Vater zeigte sich zwar gelegentlich ratlos, oder auch gehemmt, doch vermochte er einige 
vorzüglicheDeutungen anzuwenden. Nachdem es mit Freuds Hilfe gelang, den wirksamsten 
Widerstand (die Peinseligkeit gegen den Vater) durch Bewußtmachung zu beseitigen, 
floß nicht nur ein reichhaltiges Material, sondern der kleine Patient begann bald,immer 
Neues bringend, mit seinen Mitteilungen der Analyse vorauszueilen. Infolge dieser 
Annäherung an die regelrechte, freie Assoziationstechnik war dann die weitere therapeu- 
tische Arbeit fast mühelos zu bewältigen. Dabei konnte der Vater unbedenklich auf der 
Partei der Triebbeherrschung stehen, den erzieherischen Standpunkt aufrechterhalten, 
nachdem er andererseits dem Sohn so hilfreich werden konnte, i Doch ist bei genauer Lektüre 
zweierlei Bedeutungsvolles nicht zu verkennen. Erstens, daß der Vater, schon manchesmal 
zögernd, in einem entscheidenden Punkte die analytische Konsequenz vermissen ließ, 
indem er dem Knaben die volle Aufklärung über die Genitalbeziehungen der Erwachsenen 
vorenthielt, die nach Freuds Ansicht den ungelösten Restum ein beträchtliches verkleinert 
hätte. Zweitens, daß der Kleine interessanterweise gut ausgeprägte Anzeichen der Über- 
tragung auf Freuds Person erkennen läßt. Solche Übertragungsbeziehung versetzt auch 
den „fremden" Kinderanalytiker in die Lage, sich Zugang zum Inneren des Kindes zu 
verschaffen. Hatte die Vereinigung von Arzt und Vater in einer Person große Vorteile, 
ja solche, die Freud zunächst für unersetzlich hielt, so mag der Kinderanalytiker von Beruf 
durch Vorbildung und freierem Walten in der Anwendung unseres Wissens weiterreichen 
und tiefer wirken, was insbesonders bei schwereren und ganz schweren Fällen unerläßlich 
sein wird. 

Die Psychoanalyse hat dem kleinen Hans, wie erwähnt, die Heilung seines Leidens 
gebracht. Befürchtungen, daß er durch die Analyse in irgend einem Sinne hätte geschädigt 
werden können, wie sie seit der Publikation vielfach laut wurden, haben sich mit der Zeit 
als völlig unbegründet erwiesen. Er ist seither, trotz schwerer Lebensschicksale, zu einem 
gesunden und leistungsfähigen jungen Mann geworden.2 Ja, die Annahme läßt sich nicht 
ohne weiteres abweisen, daß die Analyse bei ihm prophylaktisch gewirkt haben konnte. 
Das ist aber die wichtigste Funktion, die wir der häufigeren Anwendung der therapeu- 
tischen Frühanalyse zuerteilen möchten : die Vorbeugung gegen die schweren Erkran- 
kungen des späteren Lebens. 3 



Zeitschriften 

Internationale Zeitschrift für Psychoanalyse. Offizielles Organ der 
Internationalen Psydioanalytisdien Vereinigung, XII. Band 1026, Heft 3, Fest- 
sdu-ift zum 70. Geburtstag von Sigmund Freud. 

Aus dem Inhalt: Ferenczi (Budapest): Das Problem der Unlustbejahung — Wälder 
(Wien); Schizophrenes und schöpferisches Denken — E. Glover (London): Charaktero- 
logie — Nunberg (Wien): Schuldgefühl und Straf bedürfnis — Landauer (Frankfurt) : 
Kindliche Bewegungsunruhe — Blum (Bern): Psychologie von Studium und Examen — 
Reich (Wien): Neurotische Angst — Coriat (Boston): Analerotischer Widerstand — 
Jokl (Wien): Mobilisierung des Schuldgefühls — Jelliffe (New-York): Psychoanalyse und 
organische Störung, Myopie als Paradigma — Simmel (Berlin): Doktorspiel, Kranksein 
und Arztberuf — Radö (Berlin): Die psychischen Wirkungen der Rauschgifte. 

1) Die Notwendigkeit einer solchen Technik vertritt Freud euch heute. Vgl. „Die Frage der 
Laien analyse" 1926, Intern. Psa. Verl., S. 60. Die theoretische Fundierung für diese Stellungnahme 
■wäre z. T. in den Betrachtungen über die Bedeutung der Ühergangszeit gegeben, die vom Ref. weiter 
oben vorgebracht wurden. 

2) S. Freud: „Nachschrift zur Analyse des kleinen Hans." Intern, Zschr, f. Psa., Bd. VIII, 1922- 
„Gesammelte Schriften", Bd. VIII. 

3) Vgl. Freud: „Die Frage der Laienanalyse", S. 122. 

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Image Zeitschrift für die Anwendung der Psychoanalyse auf die Natur- und 
Geisteswissenschaften. XII. Band, Heft 2/3, Festschrift zum 70, Geburtstag von 

Sigmund Freud. 

Aus dem Inhalt: Pfister (Zürich): Die menschlichen Einigungsbestrebungen 

[Von Kant zu Freud] — Eder (London): Kann das Unbewußte erzogen werden? 

Brun (Zürich;: Zur Ökonomie und Dynamik des Triebkonflikts — Saussure (Genf): 
Intelligenz — Schneider (Riga) : Identifikation — Stärke (Den Dolder): Über Tanzen, 
Schlagen, Küssen usw. — Jekels (Wien): Psychologie der Komödie — Hitschmann(Wien) : 
Em Gespenst aus der Kindheit Hamsuns — Friedjung (Wien) : Psychoanalyse nud Kinder- 
heilkunde — Klein (Berlin): Frühanalyse — Schmidt (Moskau) : Brustsaugen und Finger- 
lutschen — Levi Bianchini (Teramo); Mystizismus und Hellsichtigkeit bei einem Kinde. 



Büdh 



er 



FEDERN-MENG, Das Psychoanalytische Volksbuch, 550 Seiten, 
11 Bilder, in Ganzleinen Rm. g.5u, erschienen im Hippokratcs-Verlag Stuttgart- 
Berlin — Zürich. 

Der Jugenderzieher soll an dem Titel „Volksbuch" dieses neuen Werkes keinen 
Anstoß nehmen, da es nur m dem Sinne „Volksbuch« ist, daß die bearbeiteten Fragen 
das ganze \ olk betreffen wie ja überhaupt jedes grundlegende, pädagogische Buch 
in vieler Hinsicht ein Volksbuch ist, und das Erfreuliche an dem Werke ist, daß es wirklich 
grundlegend ist, sowohl im Sinne des Psychologen wie im Sinne des Pädagogen des Lehrers 
denn kern Lehrer kann heute an der Psychoanalyse, dieheute die bestfundierte, ausgebauteste 
Richtung der Psychologie ist, achtlos vorübergehen, ohne sich selbst zu schaden. 

Die Aufgabe des Lehrers ist in der Nachkriegszeit schwieriger geworden als 
vorher. Einem Drange nach Unabhängigkeit, Abkürzung der Kindheit und Jugendzeit 
früher Reife steht die unserer heutigen Jugend eigene Verspieltheit gegenüber die 
hemmend auf alle innere Sammlung, die Voraussetzung alles Strebens und Lernens, wirkt 

Diese Hauptschvvierigkeit, die der Lehrer täglich empfindet, fand in einer Frage 
eines der Herausgeber ihren Niederschlag: „Ist vom Kinde aus gesehen die neue 
heimle, m die doch jedes Kind jubelnd gehen sollte, am Ende eine nicht kindgemäßc, 
wenigstens nicht eine dem modernen Kinde gemäße Einrichtung?" 

Zur Lösimg dieser Frage bietet das „Psychoanalytische Volksbuch" in seinen 
außerordentlich vielseitigen Essays ein erstaunlich reiches Material, das zum Teil für 
uns sonst kaum erreichbar ist, da das stets eigene Wege gehende Buch sich nicht bloß 
mit der Erziehimg des Kindes, sondern auch mit der des Erwachsenen beschäftigt und 
so Rückschlüsse auf das in der Jugend Verfehlte oder Versäumte gestattet. 

Von den vielen Kapiteln seien hier einige genannt: 
„Die psychoanalytische Heilmethode" von Federn ; „Fehlleistungen im täglichen Leben" 
von Jekels ; „Zwang und Freiheit in der Schulerziehung" von Meng; „Kinderfehler 
Entstehung und Behandlung" von Schneider; „Psychoanalyse und Sittlichkeit" von 
Pfister; „Psychoanalyse und Straf recht" von Staub. 

Diese Aufsätze allein sind die Anschaffung des Buches wert, das kein Pädagoge 
ohne reiche Anregung, ohne Vertiefung seines Wissens aus der Hand legen wird. R. 



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OFFENE HALLE 






In die „Offene Halle" 

darf jeder Leser der Zeitschrift für psychoanalytische Pädagogik eintreten, um mit 
den andern in Verbindung zu treten. Er kann Fragen stellen, solche beantworten, 
Anregungen bringen, Kritik üben, Umfragen veranlassen usw. Zum Eintritt wird nur 
verlangt, daß er nötigenfalls seine Schuhe an der bereitliegenden Türvorlage abstreift. 

Frage Nr. i — Ich möchte mich als Pädagoge in die Literatur der Psychoanalyse 

vertiefen. Womit beginne ich am besten und wie fahre ich fort? Ich wäre sehr 

dankbar um die Mitteilung eines abgestuften Bücherverzeichnisses. J. P in K. 

Wer übernimmt die Beantwortung dieser Frage? 



Zur Psychologie des Kinderspiels 

Eine Umfrage 

Als ich mich vorigen Sommer in einem der abgelegensten Alpentäler aufhielt, 
verfolgte ich eines Tages die Spiele der Kinder auf dem Platze vor dem Hotel. Eine 
kleine Engländerin, eine Französin und ein Schweizermädchen spielten stundenlang 
mit einer Unermüdlichkeit, wie dies bei gewissen Spielen eigentümlich ist. Die Kinder 
hatten auf dem Platze ein System von Feldern angelegt, das nach den Wochentagen 
benannt war. Auch gab es einen Himmel und eine Hölle. In eines der Felder ivurde 
ein Stein geworfen. Er mußte durch Hüpfen unter Beobachtung bestimmter Regeln 
herausgeholt werden. Gelang es, so durfte der Stein ins folgende Feld geworfen 
werden usw. Es war nicht das erstemal, daß mir diese Internati onalität von Spielen 
auffiel. Da die Insassen des Hotels aus verschiedenen Gegenden Europas stammten, 
erkundigte ich mich weiter nach diesem Spiel und vernahm, daß es überall bekannt 
sei. Ich versuchte nun, seinen Sinn zu ergründen. Als Material dienten mir die 
Erläuterungen der Kinder und einige von den Erwachsenen mitgeteilte Varianten. 
Ich glaube, eine Lösung gefunden zu haben, möchte Sie aber vorerst noch an einem 
weiteren Materiale nachprüfen. Hiezu erlaube ich mir, die verehrten Leser um Mithilfe 
anzugehen. Ich wäre sehr dankbar um Mitteilungen von Erinnerungen und Beobach- 
tungen zu dem angeführten Spiel, von Spielregeln und Zeichnungen des Feldersystems, 
von Varianten. In welcher Jahreszeit wird das Spiel vorzugsweise betrieben? Von 
Knaben und Mädchen? Welche Altersstufe: Einige Leser sind vielleicht in der Lage, 
in einer Schulklasse als Aufsatz einen Bericht über das Spiel zu verlangen. Besonders 
wird gewünscht eine Zeichnung und eine Darlegung der Spielregeln. Dem volks- 
kundlichen Leser sind vielleicht Gebräuche der Erwachsenen in Gegenwart und. 
Vergangenheit oder bei primitiven Völkern aufgefallen, die eine Ähnlichkeit mit dem 
Kinderspiele haben. Um freundliche Mitteilungen wäre ich sehr dankbar. 

Schneider, Riga.