Zeitschrift für psychoanalytische Pädagogik I 1927 Heft 10

. I. Jahrgang Juli 1927 | Heft 10
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Zeitschrift für
psychoanalytische
Pädagogik

Herausgeber: Dr. Heinrich Meng, Arzt in Stuttgart
und Univ.-Prof. Dr. Ernst Schneider in Riga

Inhalt:
Pfarrer Dr. O. Pfister (Zürich): Der Schüler-

berater — Lucie Gravelsin (Riga): Zur sexu-
ellen Aufklärung in der Schule — Dr. Friedr.
Hackländer (Essen): Zur Psychologie des
Dichters — Beobachtungen an Kindern (Der
Ödipuskompiex einer Fünfjährigen usw.) -
Berichte (Bücher, Zeitschriften, Kleine Mittei-
lungen) — Offene Halle (Wie schützen wir

unsere Kinder vor der Schundliteratur? usw.)

Verlag der Zeitschrift für iyrchosinlriee Pädagonik
| Wien, VII. ne 3%

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Zeitschrift für psychoanalytische Pädagogik

12 Hefte jährlih: M. 10°- (schweiz. Frk. 1250). Der Jahrgang beginnt im Oktober

- Abonnement auf das Il. Halbjahr (Heft 7-9, Apr. bis Sept. 1927) M. 5°- (schweiz. Frk. 625)

Preis des dreifachen Heftes 7/8/9 M. 2:50 (schweiz. Frk. 3°20)
Einzelbeft M. 1°- (schweiz. Frk. 1'25)
Alle geschäftlichen Zuschriften sind zu richten an den
„Verlag der Zeitschrift für psychoanalytische Pädagogik“
Wien, VIL., Andreasgasse 3,
alle für die Schriftleitung bestimmten Zuschriften, Manuskripte, Rezensionsexemplare an

Dr. med. Heinrich Meng, Stuttgart, Sonnenbergstraße 6D, oder an
Univ.-Prof. Dr. Ernst Schneider, Riga, Wisby-Prospekt 14, Waldpark

Für den „Verlag der Zeitschrift für psychoanalytische Pädagogik“ bestimmte
Zahlungen können auf die Postscheckkonti des „Internationalen Psychoanalytischen
Verlags in Wien“ geleistet werden:

Leipzig 95.112 — Zürich VIII, 11.479 — Wien 71.633 — Prag 79.385 —

Budapest 51.204.

URN wnis

Die kleine Verzögerung im Erscheinen

. dieses Fleftes ist auf die Störungen durch

die Wiener Vorgänge am I5. Juli und den

darauf folgenden Tagen zurückzuführen.

Um die Verzögerung nicht zu vergrößern,

ist der Inseratenanhang aus diesem Hefte
weggelassen worden.

Die nächste Nummer dieser Zeitschrift
erscheint als Doppelheft (Nr. 1/12 August-
September) und wird jedenfalls spätestens zur
„Pädagogischen Woche“ in Stuttgart (24. bis
30. August) und zum X. Internationalen
Psychoanalytishen Kongreß in Innsbruck
(1. bis 3. September) herauskommen.

TEE

der ea

Der Schülerberater
Von Dr. OÖ. Pfister, Pfarrer in Zürich

Die psychoanalytische Pädagogik lieferte den Nachweis, daß Tausenden
von Schülern, die an schweren Nöten leiden und in bedauerlicher Fehl-
entwicklung begriffen sind, durch geeignete Maßregeln geholfen werden
kann, während man sie bisher ihrem traurigen Los rat- und hilflos über-
lassen mußte. Nicht nur peinliche Krankheitssymptome, sondern auch

' manche Charakterverzerrungen, Mißbildungen des Intellektes, Fehler des

Gefühls- und Willenslebens im allgemeinen oder in einzelnen Äußerungen
wären hier zu nennen. Die neuen Rettungsmöglichkeiten werden uns.
zu hoher Freude emporheben. Allein dieses Glücksgefühl wird sofort
gedämpft durch die Erfahrung, daß die ungeheure Mehrzahl der hilfs-
bedürftigen Kinder mit den Segnungen der analytischen Erziehung, die
sie aus ihrem Sumpf zu ziehen imstande wäre, niemals in Berührung tritt.

Wie viel seelisches Elend könnte beseitigt, wie manche drohende
Fehlentwicklung oder Katastrophe vermieden werden, wenn die Schüler
wüßten, an wen sie sich in ihrem Unglück wenden könnten, um sach-
kundigen Beistand zu finden! Und welch ein gewaltiger Fortschritt wäre es,
wenn ihnen bekannt wäre, daß man in unzähligen Fällen, unter denen sie
leiden, erfolgreich zu helfen vermag!

Man hat in neuerer Zeit allgemein begriffen, daß den jungen Leuten
Berater für ernste Lebensentscheidungen zur Verfügung gestellt werden
müssen. Aber gemäß dem materialistischen Zeitgeist dachte man nur an
Berufsberatung, während das sehr viel Wichtigere, die Hilfe bei seeli-
schen Schwierigkeiten, außer acht gelassen wurde.

Allein, sollten nicht Eltern und Lehrer ausreichende Berater sein? Tat-
sache ist, daß sie es nicht sind und in den meisten und schwierigeren
Fällen einfach nicht sein können. Wir wissen, daß die psychoanalytische
Pädagogik beispringen muß, wo die seelische Not und Gefahr auf Ver-

— 1897 —

wicklungen im Unbewußten beruht; und dies ist zweifelsohne bei einer
ungeheuer großen Zahl von Hilfsbedürftigen der Fall.

Eine unübersehbare Schar von unglücklichen Schülern, denen nur mit
Analyse zu helfen war, taucht vor mir auf, während ich diese Sätze
niederschreibe Da sind Arbeitsunfähige, innerlich durch schwere Hem-
mungen zerrissen, die für Faulpelze gehalten und als solche mißhandelt
und schwer geschädigt werden, da sind Opfer übler sexueller Gewohn-
heiten, die mit unzweckmäßigen Mitteln und schlecht beraten kämpfen
und in immer tiefere Verzweiflung gepreßt werden; da sind sich minder-
wertig Fühlende, die als Stölzlinge verfolgt werden und sich in Menschen-
haß verbohren; da sind Schwermütige, die mit sinkenden Kräften die
hart mitgenommene Festung ihrer Seele gegen Selbstmordimpulse ver-
teidigen; da sind Spötter und Zweifler, die das Banner des sittlichen
Nihilismus über dem Grab ihrer edelsten Regungen aufpflanzen; da sind
Introvertierte, die sich immer tiefer in die Höhle ihrer Wunschphantasien
zurückziehen und der Wirklichkeit fremd werden, während ihre wert-
vollsten Kräfte versickern usw. Man müßte Bücher schreiben, um eine
Beschreibung der häufigsten Schülerleiden, die dem Zwiespalt des Bewußten
und Unbewußten entspringen, zu entwerfen.

Einen gewaltigen Fortschritt bedeutete es, wenn den Schülern Gelegen-
heit geboten wäre, sich mit ihren Schwierigkeiten an einen sachkundigen,
analytisch gründlich ausgebildeten Berater zu wenden, und wenn auch
die Lehrer, denen so viele schwierige Schüler unentwirrbare Rätsel
bedeuten, sich bei ihm Rat holen könnten. Der Schülerberater, den
wir den Schülern, Lehrern und Eltern wünschten, hätte große und unge-
mein segensreiche Aufgaben zu erfüllen: Er stellte sich den Schülern zur
Verfügung in allen seelischen Schwierigkeiten, mit denen die jungen Leute
nicht selbst fertig werden können, also etwa bei Lebensunlust, ätzendem
Pessimismus, Haß gegen einzelne Menschen oder die ganze Mensch-
heit, Ekel gegenüber dem Beruf, Willensschwund, Bankerott der Ideale,
Zwangslaster, sexuellen Nöten, Selbstverachtung usw. usw. Aus eigener
Erfahrung weiß ich, wie segensreich man in solchen Fällen oft zu wirken
vermag,

Neben dem Idealfalle, daß der Schüler ganz von sich aus den Schüler-
berater in Anspruch nimmt, werden oft auch Lehrer oder Eltern den Zögling
auf die Dienste dieses hilfsbereiten Mannes (es kann auch, namentlich bei
Mädchen, eine Frau sein) aufmerksam machen. Nur darf kein Druck oder
gar Zwang ausgeübt werden,

Die Beratung muß aber in der Regel nach analytischen Grundsätzen
erteilt werden. Mitunter kommt man ohne Analyse aus. Wo aber schwerere

— 188 —

Verklemmungen vorliegen, muß eine regelrechte analytische Behandlung,
wenn auch oft in der Begrenzung, die ich in meiner „Psychanalytischen
Methode“! zeigte, vorgenommen werden. Niemand leugnet, daß schon Klein-
analysen, wie sie Hans Zulliger so meisterhaft schilderte,” überaus segens-
reich wirken können und oft auf das ganze künftige Leben einen höchst
wohltätigen Einfluß ausüben. Nur analytisch kann der Sitz der Schädigung
aufgefunden und die Verwicklung beseitigt werden. Es wäre grausam, die
zweckmäßige Richtung anzugeben, wenn die unterschwelligen Bindungen
doch nicht gestatten, dieses schöne Ziel zu erreichen. Der Berater wird
deshalb notgedrungen zum Befreier und Seelsorger. Ich habe selbst sehr oft
diese Arbeit übernommen und rechne sie zu den schönsten Erlebnissen
meiner gesamten Tätigkeit.

Daneben sorgte der Schülerberater dafür, daß unzweckmäßige Behand-
lung durch die Schule ausbliebe Er verhinderte, daß z. B. der
pathologisch Zerstreute wie ein gewöhnlicher Faulenzer, der Kleptomane
wie ein gemeiner Dieb, der Angstvolle wie ein Dummkopf behandelt
würde. Er machte Lehrer, die durch Drohungen mit Durchfallen angst-
neurotische Schüler furchtbar schädigen, auf den Sachverhalt aufmerksam.
Er klärte den Lehrer, der vom Schüler wegen seines Vaterhasses unmanier-
lich behandelt wurde, über .die Ursachen dieses Verhaltens auf, so daß
neues, durch Haß drohendes Unheil verhindert wurde. Bisher wurden fast
allgemein edel beanlagte junge Leute, die durch ihre Neurose zu schweren
Disziplinarwidrigkeiten gezwungen wurden, wie gemeine Böswillige behandelt
und oft aus der Schule in großes Elend hinausgestoßen. Der Schüler-
berater wird durch die Milde des heilenden Arztes retten, wo früher richter-
liche Strenge Unheil über einen einzelnen brachte, und größeres Unheil
von der Gesamtheit abwenden. Er machte sich dadurch verdient, daß er
nicht nur den Schüler, sondern auch dem Lehrer seine Fehler liebevoll
zeigte und sie überwinden lehrte, und der müßte doch ein armseliger
Wicht sein, dem solche Liebesdienste nicht willkommen wären.

Und wie der Schülerberater zum Lehrerberater aufsteigt, so muß er
auch ein Elternberater sein, der nicht nur in einmaliger Unterredung, sondern
in andauernder Hilfeleistung erzieherische Einsichten ausbreitete und an der
Erziehung der Erzieher arbeitete.

Von nicht geringem Werte wäre die literarische Aufklärung durch
den Schülerberater. Es wäre überaus wertvoll, wenn das eine oder
andere von ihm verfaßte Schriftchen oder Flugblatt, das in gemein-
faßlicher Weise über die psychologische Struktur der häufigsten seelischen
| ı) 3. Aufl., J. Klinkhardt, Leipzig 1924. | |

2) Aulliger, Psychanalytische Erfahrungen aus der Volkschulpraxis; Aus dem
unbewußten Seelenleben unserer Schuljugend. Beide bei Bircher, Bern.

BRSEE 289 —

Schülernöte aufklärte, allen Zöglingen in die Hand gegeben würde. Die
Erkenntnis der Seele und die ethische Vertiefung könnten dabei kräftige
Förderung erfahren.

Damit der Schülerberater seine Wirksamkeit zweckmäßig ausüben könne,
muß seine Stellung zu Schülern und Schule sehr sorgfältig ausgebaut
werden. Eigentlich wäre es das beste, wenn er in keinerlei offizieller
Beziehung zur Schule stünde. Manche der gefährdetsten Schüler bringen
allem, was zur Schule gehört, starkes Mißtrauen entgegen. Nichts verhindert
denn auch die Wirksamkeit freier, von der Schule gänzlich unabhängiger
Schülerberater. Allein soll ein Helfer jedem, auch dem ärmsten Schüler,
zur Verfügung stehen, so wird er eben doch von der Schulbehörde
bestimmt sein und besoldet werden müssen. Wo er gleichzeitig mehrere
Schulen bedient, wird das Mißtrauen ihn weniger treiien, als wo er nur
einer einzelnen Schule hilft.

Folgende Grundsätze dienen dazu, die Gefahren der offiziellen Stellung
zur Schule zu mildern:

1. Der Schülerberater ist verpflichtet, über die Mitteilungen seiner Klienten
völliges Schweigen zu bewahren. Die ärztliche und seelsorgerliche Schweige-
pflicht ist auch ihm überbunden.

Die Schüler müssen volle Gewähr dafür haben, daß ihre Geständnisse
nicht weitergetragen werden. Nur im Einverständnis mit dem Zögling
darf ihr Berater vertrauliche Mitteilungen weitergeben oder aus ihnen
gezogene Schlüsse, z.B. Diagnosen und Prognosen, anderen Personen über-
mitteln. In dieser Beziehung muß ihm eine noch weitergehende Diskretion
zur Pflicht gemacht werden, als dem Arzte.

2. Die Besprechungen sollen nicht im Schulhause stattfinden.

3. Der Schülerberater soll womöglich nicht dem Lehrkörper ange-
hören.

Wie weit das hier vorgeschlagene Amt mit anderen Funktionen verbun-
den werden kann, hängt von den besonderen Umständen ab. Bei großer
Schülerzahl wird ein einzelner Mann nicht die ganze Arbeit bewältigen
können. Da wird sich von selbst die Notwendigkeit herausstellen, daß dem
Erzieher, der in den vorliegenden Fragen entschieden zuerst in Frage
kommt, ein analytisch ausgebildeter Arzt zur Seite treten wird, um ihm
die krankhaften Fälle abzunehmen oder ihn bei solchen zu beraten. Auch
die Berufsberatung läßt sich mit der pädagogischen Wegleitung verbinden;
wissen wir doch, wie eng verkehrte Berufswahl und die Unfähigkeit zur
Wahl eines Berufes, der den vorhandenen Kräften gut entspräche, mit Ver-
klemmungen im Unbewußten zusammenhängen.

Auf Einzelheiten einzugehen, scheint mir zu verfrüht. Allein es kann

en

nicht bezweifelt werden, daß das Amt eines Schülerberaters, von einem
tüchtigen, analytisch gut ausgebildeten Erzieher ausgeübt, sehr viel
Segen stiften würde und vom idealen, wie vom materiellen Standpunkt
aus zu begrüßen wäre.

UITTEEEEEITT IT ITTTTIUT TEE TTITIEETTU TU TTIETELUTEITTTTTIEPEUTITTTTITTITLTUTTU TUT DTTLETEEUT TUT UTPPITETTT UT PUTPTUTEETTET TUT TETTETTETOTTETTTTTTTTTETTTRTITT

Zur sexuellen Aufklärung in der Schule

Von Lucie Gravelsin, Riga

In dem Sonderheft „Sexuelle Aufklärung“ (Heft 7/8/9 dieser Zeitschrift) wurde begründet,
weshalb Massenaufklärungen nicht zweckmäßig sind. Wir bringen heute einen Beitrag, der

zeigt, wie unter Umständen eine solche Aufklärung gelingen kann.
(Anmerkung der Schriftleitung)

Mit Recht vertritt man in der Frage der sexuellen Aufklärung den
Standpunkt der Einzelaufklärung, denn erstens muß sie dann erfolgen,
wenn im Kinde das Interesse dazu erwacht ist, und zweitens soll die auf-
klärende Antwort nichts vorwegnehmen, d. h. nicht ausführlicher sein,
als @s die gestellte Frage erfordert. Bei einer Massenaufklärung wäre die
Berücksichtigung dieser beiden Punkte unmöglich wegen Altersunterschiedes
und der schon erworbenen diesbezüglichen Kenntnisse der einzelnen. Darf
man nun aber daraus den Schluß ziehen, daß aus diesen Gründen einer
Massenaufklärung durchaus zu entraten sei? Die Antwort darauf will ich
mir für den Schluß vorbehalten und den Leser bitten, meinen Ausführungen
einstweilen zu folgen. Er findet dann die Antwort darauf selber, und, wenn
seine Anschauungen mit den meinigen übereinstimmen, am Schluß auch
eine Bestätigung derselben.

Ich habe nämlich selbst eine Klassenaufklärung ausgeführt an Schülern
der ersten Grundschulklasse, Knaben und Mädchen im Alter von 7 bis
ı3 Jahren, und will sie möglichst wortgetreu, wie sie mir im Gedächtnis
haften geblieben ist, wiedergeben.

Wie kam ich dazu, dieses Thema anzuschneiden? Wir hatten Anschauungs-
unterricht. Es war die Rede von Freundschaft und vom Vertrauen geliebten
Personen gegenüber. „Ob wir auch Freunde miteinander sind?“, fragte ich
die Kinder. — Ja! — erscholl es fast in aller Munde. „Wer weiß, ob ihr
es mir nicht nur so sagt, weil ihr glaubt, so sagen zu müssen, da ich eure
Lehrerin bin!“ — Nein, ich bin Ihre Freundin! — Und ich Ihr Freund!
— Und ich auch! — So hieß es wieder von allen Seiten. „Nun gut,“
sagte ich, „ich will’ euch einmal daraufhin prüfen. Denkt einmal alle
nach, wer von euch alles, aber auch ganz alles, was er auf dem Herzen

ı) Die I. Grundschulklasse setzt in Riga die Erledigung des Elementarunterrichts
voraus, Dieser kann zu Hause oder in der Vorschule erledigt werden.

und an Geheimnissen hat, mir anvertrauen könnte! Wer glaubt, daß er
es könnte?“ Mehrere melden sich, zweifeln dann wieder daran, überlegen
sich’s nochmals. „Wer’s noch nicht weiß, braucht es mir nicht gleich zu
sagen. Wenn jemand aber glaubt, daß er so freundschaftlich mit mir ist,
daß er das, was er zu sagen hätte, mir auch sagen könnte, oder mich
etwas fragen oder über etwas reden möchte, worüber er mit andern zu
sprechen sich schämt oder es nicht wagt, der komme zu mir und wir
reden dann wie Freunde miteinander darüber. Sollte jemandem aber das Reden
schwer fallen, so kann er mir auch einen Brief schreiben. So werde ich
dann bald sehen, wie viele Freunde ich habe.” — Eine Schülerin: „Werden
Sie dann auf die Fragen auch Antwort geben?“ Ich: „Ja, ihr könnt
alles fragen, was ihr wissen möchtet. Ich werde auf alles Antwort geben.
Falls ich etwas nicht weiß, werde ich es euch sagen. Übrigens will ich
euch in der Lettisch-Stunde zeigen, wie man einen Brief schreibt. Wer
will, kann dann schreiben.“

Am folgenden Tage erhielt ich Briefe, darunter mehrere mit F ragen:
a) Wo kommen die Kinder her? 5) Wie ist der Mensch entstanden ?
c) Adam hatte sieben Söhne, das waren die ersten Menschen. Wo hatten
sie dann aber die Frauen? d) Welche Schüler sind den Lehrern lieber,
die heiteren oder die stillen? e) Wie sind Mond und Sterne entstanden ?
f) Warum gibt es einen Winter? |

Ich überlegte mir die ganze Sache. Es waren ziemlich heikle Fragen.
Was tun? Ich schrieb mir zunächst die Fragen aus und wandte mich am
anderen Tag an die Klasse: „Ich habe eure Briefe gelesen. Und weil
mehrere darunter verschiedene Fragen enthielten, habe ich sie mir notiert
und will sie nun mit euch besprechen. Was meint ihr zu dieser Frage:
Welche Schüler. sind den Lehrern lieber, die heiteren oder die stillen ?*
— Es wäre langweilig, die Antworten darauf zu wiederholen. Daher sei hier
nur soviel bemerkt, daß die Klasse gar kein Interesse für diese Frage
kundgab, und, was am meisten überraschen könnte, daß der Fragesteller
selber fast gar nicht hinhörte und mit der größten Gleichgültigkeit die
Antwort hinnahm. Auch bei der zweiten Frage: „Wie sind Mond und
Sterne entstanden?“ konnte ich das nämliche feststellen, was mich übrigens
nicht verwunderte. Ich wandte mich daher an den Schüler J. mit der
Frage: „Warum möchtest du eigentlich wissen, weshalb es einen Winter
gibt? Interessiert es dich wirklich so sehr?“ Er: „Nein, aber das, was ich
eigentlich fragen wollte, vergaß ich, und konnte mir nicht gleich etwas
anderes ausdenken. Daher schrieb ich jene Frage auf.“ — „Ist dir die
Frage vielleicht jetzt wieder eingefallen?“ Er schlug die Augen nieder:
„Nein.“ — „Nun gut, vielleicht fällt sie dir später ein, wir können
inzwischen dann die anderen Fragen besprechen. Da haben mehrere von
euch fast gleiche Fragen gestellt: Wo kommen die Kinder her? — Wie
ist der Mensch entstanden? und ähnliches. Hebt einmal die Hand, wer
sich noch für diese Frage interessiert.“ Fast die ganze Klasse meldet sich.

— 2902 —

„Warum habt ihr Übrigen dann nicht auch geschrieben, daß ihr das
wissen möchtet?“

K.: „Meine Mutter sagte mir, solche Fragen stellt man einer Lehrerin
nicht.“ — G.: „Ich schämte mich.“ — A4.: „Ich zweifelte, ob ich’s
schreiben sollte oder nicht.“ J. (der Schüler, der die Frage vergessen hatte):
„Ich wollte auch das fragen, aber... “

Ich: „Gut, hebt die Hand, wer von dieser Frage nichts wissen möchte!“
Niemand meldet sich.

„Nun, wenn sich alle für diese Frage interessieren, so könnten wir sie
ja besprechen. Was meint ihr dazu?” — Bei dieser Frage beobachtete ich
die Kinder aufmerksam, ohne daß sie es merkten, um zu sehen, welcher
Art und wie stark die affektive Einstellung diesem Gegenstand gegenüber
bei den einzelnen sei. Die meisten zeigten ein durchaus unschuldiges,
aufrichtiges und lebhaftes Interesse; einige schienen verlegen (es waren
jene, denen die Eltern solche Fragen verboten hatten), und ein ı3jähriger,
der Älteste in der Klasse (man sah es ihm an, daß er bereits orientiert
war), sah mich ungläubig an, lachte, wollte aber auch, daß die Frage
besprochen würde. Weil das Interesse bei allen gleicherweise wach war
und ich von seiten der Affektivität nichts zu befürchten hatte, beschloß ich,
die Aufklärung an der ganzen Klasse vorzunehmen.

„Ich sehe, einige von euch lachen. Ich weiß auch, warum: ihr schämt
euch, weil wir gemeinsam über ein solches Thema sprechen wollen. Nun,
wenn ihr Interesse dafür habt und fragen konntet, so müßt ihr nun auch
darüber reden können. Habt ihr übrigens noch mit einem anderen Menschen
darüber geredet?“ Schülerin X: „Ja, ich habe die Mutter gefragt, wo denn
die Kinder herkommen. Sie sagte, ich sei zu dumm, um das zu verstehen.“
— „Ja eben, das glauben eure Eltern, daß ihr zu jung und zu dumm
seid, darum reden sie nicht mit euch darüber. Und wisst ihr auch, warum
sie das denken? Ich will es euch sagen: Seht mal, eure Eltern sagen euch
fast alle Tage: Schreibt sauber! Macht keine Eselsohren in die Bücher
und Hefte! Zankt euch nicht! und vieles andere. Ich muß euch auch oft
schlechte Noten ins Heft schreiben. Das sehen eure Eltern, sie bitten euch
sogar, ordentlicher zu sein. Aber bei vielen hilft das gar nichts. Da denken
dann eure Eltern: nun, die Kinder sind eben noch zu dumm, wie soll
man da mit ihnen über ernstere Fragen sprechen. Sie sollen eben warten,
bis sie vernünftiger sind. Eure Eltern haben auch nicht so viel Zeit, sich
immer um euch zu bekümmern, sie müssen arbeiten, das Haus besorgen,
für Kleidung und Nahrung sorgen. Ich bin den halben Tag bei euch und
weiß daher besser, ob ihr vernünftig genug seid oder nicht. Und dann
wißt ihr ja, ich bin doch eure Lehrerin, ich lehre euch verschiedene
Sachen, und daher kann ich auch in dieser Frage am besten Bescheid geben.
Nun sagt mir doch, weiß vielleicht jemand von euch schon, wo der Mensch

herkommt?“ — Schülerin X.: „Sie werden geangelt.“ — Schüler 7. (der
ı3jährige): „Ach gar nicht.“ — Schülerin 4.: „Sie werden aus dem Sumpf

gezogen.‘ — Schüler U. lacht überlegen. — Schülerin A.: „Der Storch
bringt sie.“ — Schülerin P.: „Nein, meine Mutter hat mir alles erzählt.“
— „Nun, dann erzähle du wieder uns.” — Sie: „Ich schäme mich.* —
Schülerin Yin.: „Sie werden aus Lehm gemacht!” — Schüler 7: „Gar
. nicht, der Mensch kommt vom Menschen.“ Diese Erklärung reizte die
Mehrzahl zum Lachen. „Warum lacht ihr?“, frage ich, „das ist ganz
richtig. Der Mensch kommt vom Menschen. Wie meinst du das aber, P.,
kannst du es nachher erklären?“ 7.: „Ich schäme mich.“ Ich: „Du
brauchst dich nicht zu schämen. Auf der Straße oder sonstwo sich mit
fremden Leuten über solche Sachen zu unterhalten, wäre wohl nicht schön,
da dürftest du dich schämen, aber hier reden wir ja nur deshalb,
um über die Sache im klaren zu sein.“ — Schülerin M.; „Ja, ich
weiß, sie wachsen unter dem Herzen.“ — Schülerin A.: „Nein, sie wachsen
im Herzen.“

Weil sich sonst niemand meldet, greife ich wieder ein. „Ganz genau
so, wie ihr sagt, ist es ja nicht, aber ich will euch etwas helfen. Das

wißt ihr doch alle, wo die Küchlein herkommen?“ — ,„Ja, aus den
Eiern!“ — „Und die Eier, wo kommen die her?” — „Die Henne legt
die Eier.“ — „Ganz recht. Und viele von euch werden doch auch eine

geschlachtete Henne gesehen haben!“ Mehrere melden sich. „Da habt ihr
sicher auch bemerkt, wie drinnen in der Henne ganz kleine Eilein sind.“ —
Schüler J.: „Ja, ich habe es gesehen, ein großes war auch.“

Ich: „Ja, und genau solche Eilein sind auch bei anderen Tieren: in
den Ziegen, Kühen und den anderen. Und so wie das Küchlein im Ei
immer größer wird, bis es ausgewachsen ist, ebenso wächst das Zicklein
und das Kälbchen in dem Eilein, und ebensolche Eilein, nur noch viel
kleinere, sind im Menschen, in der Mutter, und das Kindchen wächst in
dem Eilein, bis es ausgewachsen ist. — Wißt ihr alle, wo der Magen
ist?” — „Ja, ja,... hier!” — „Richtig. Wißt ihr aber auch, wie er aus-
sieht? Hat jemand von euch das menschliche Innere gesehen?“ Schüler
J. (zjährig): „Ja, in der X-Straße ist ein Laden, da sind im Schaufenster
Tabellen ausgehängt, alles Eingeweide sieht man da.” — Ich: „Nun, dann
weißt du ja, wie der Magen aussieht: wie ein Säcklein, in dem sich alle
Speise sammelt. Nun befindet sich im Innern des Menschen (ich deutete
die Stelle an) außer dem Magen und den übrigen Eingeweiden noch ein
solches magenartiges Säckchen (hierbei zeichnete ich in großen Zügen den
Uterus an die Wandtafel neben das vorhin gezeichnete Hühnerei, um
durch Analogie der Form einem möglichen Affektausbruch vorzubeugen),
darin sich das Kindlein befindet. Ist es groß genug, so kommt es von
selber, wie auch das Küchlein, heraus. Auf allen Österkarten könnt ihr
solche Küchlein sehen, und ihr habt ja selber vor Ostern solche gezeichnet.“
— Schüler und Schülerinnen eifrig durcheinander: „Ja, ich habe meiner
Tante zu Ostern solch eine Karte geschickt.“ — „Wir haben auch Küch-
lein, da, wo wir im Sommer leben.“ — „Ich liebe sehr kleine Küchlein“

— 2094 —

—

usw. usw. — Bis jetzt war alles zu meiner größten Freude affektlos und
glatt gegangen und ich sah die Sache als erledigt an, denn ich hatte nicht
die Absicht, eine weitergehende Erklärung zu geben. Aber da fragte mich
der Stotterer ganz plötzlich in vollem Ernst, aber mit starkem Stottern :
„Wo kommt es denn heraus?“ Sein „aufgeklärter“ Nachbar lachte. Der
Junge wurde etwas verlegen, und ich sah mich vor eine Schwierigkeit
gestellt, die mir, auf demselben Wege wie das Frühere, zu erledigen fast
unmöglich erschien. Ich machte daher .einen Kunstgriff, ließ das Lachen
anstecken, und wie ich mehrere Lachende beisammen hatte und dazu
auch die Stunde zu Ende war, sagte ich: „Erstens ist die Stunde zu Ende,
und zweitens sehe ich, daß ihr unbedingt lachen müßt und nicht
ernst genug sein könnt. Wahrscheinlich seid ihr wirklich noch zu dumm;
ich werde daher nicht mehr mit euch darüber sprechen. Wer will,
kann einzeln zu mir kommen, mit dem will ich dann die Sache weiter
besprechen.“

Ich wartete, ob jemand kommen würde — aber es kam niemand. Am
folgenden Tag hatten wir keinen Anschauungsunterricht. In der Religions-
stunde erzählte ich den Kindern eine Geschichte, der sie dem Anschein
nach mit großem Interesse lauschten. Plötzlich unterbrach mich ein
größerer Schüler mit der Bemerkung: „Wir wollen lieber die Storchen-
frage weiter besprechen.“ Ich ließ die Bemerkung unbeachtet. Die Kinder
äußerten ihr Mißfallen über die Unterbrechung, und ich fuhr in meiner
Erzählung fort.

Am nächsten Tage hatten wir wieder Anschauungsunterricht. Ich hatte
mir einen Stoff gewählt, den ich an die Religionsstunde und das vorhin
behandelte Thema der Freundschaft anknüpfen wollte. Wie ich aber vor
die Klasse trat, fand ich sie in mustergültiger Ordnung, aber in ganz
anderer Einstellung: sie erwarteten nämlich von mir als Selbstverständ-
lichkeit die Fortsetzung der abgebrochenen Kinderfrage. Hefte, Bücher
und alle Schreibutensilien waren beiseite gelegt. Ich stand vor einer
vollendeten Tatsache. Was tun? Ich mußte mit der Sache fertig
werden.

„Ihr erwartet also, daß ich doch mit euch über die Sache weiter rede,
obgleich ich euch klar und deutlich gesagt habe, daß ich es nicht mehr
tun werde. Nun, ich kann’s ja übrigens tun, aber nur unter einer
Bedingung, nämlich, daß alle die, welche glauben, daß sie kein Interesse
für diese Frage haben und die, die nicht ernst bleiben zu können
glauben und lachen müssen, jetzt aus der Klasse gehen. Wir wollen dann
mit den übrigen die Frage erledigen und darauf wieder gemeinsam die
Stunde fortsetzen. Seid ihr damit zufrieden?“ — Ein vielstimmiges „Ja!“.

Ich warte, ob jemand die Klasse verlassen werde. Niemand regt sich.
„Wie ich sehe, scheint es, daß ihr alle ernst sein zu können glaubt. Das
ist ja sehr erfreulich. Allein, sobald ich merke, daß es euch nicht Ernst
ist, werde ich sofort Schluß machen, und wir nehmen etwas anderes vor.

Ich wundere mich überhaupt, daß ihr über solche Sachen lachen könnt.
Ihr bittet oft in der Stunde, hinausgehen zn dürfen. Und niemand von
euch lacht darüber, und doch wissen wir alle ganz genau, warum der
Betreffende hinausgeht, wohin er geht und wie er’s macht. Oder habt ihr
mich jemals darüber lachen sehen? Es ist doch so natürlich, daß man es
tut. Stellt euch einmal vor, der Mensch würde nur essen und trinken,
alle Tage, und er hätte außer dem Munde, wo die Nahrung hineingeht,
keine andere Öffnung, wo all die Abfälle der Speisen, die so übelriechenden
Gase und Salze wieder aus dem Körper hinaus könnten — der Mensch
müßte ja unter jämmerlichen Qualen sterben. Und darum. ist es nötig,
daß es solche Öffnungen gibt, wie ihr alle es ja wißt. Bloß wenn einer
nun auf die Straße ginge und allen Menschen das vormachen wollte oder
eroß und breit über alles, was er hat, erzählen würde, — was doch die
anderen Menschen ebensogut wissen, — da würde die ganze Welt lachen,
und schön wäre es auch nicht. Man redet eben über viele Sachen nur
dann, wenn es unbedingt nötig ist. Ebenso, wie wir es jetzt machen. Ihr
wißt ja, wir haben bis jetzt nie über so was gesprochen. Weil ihr aber
selbst auf die Frage gekommen seid, so hielt ich es für nötig, mit euch
darüber zu reden. Ich hoffe aber, daß ihr das alles für euch behaltet und
nicht vor anderen Leuten mit eurem Wissen prahlt.“

„Ihr fragt mich, ob das Kind durch den Mund herauskommt. Ist viel-
leicht jemand von euch auf dem Lande gewesen?“ — Viele: „Jal...*
— „Habt ihr da vielleicht gesehen, wie Katzen oder Kälber geboren
werden ?“ — Schüler J.: „Bitte, ich habe es gesehen!“ — „Was hast du
gesehen?“ — Er: „Wie ein Kalb geboren wurde.“ — Ich: „So, hast du
das wirklich selber gesehen ?* — Er: „Ich hätte es beinahe gesehen, wenn
ich nur ein ganz klein bißchen zeitiger da gewesen wäre. Aber als ich
kam, war es schon da.“ — Schülerin M.: „Ich habe gesehen.“ — „Was
denn?“ — „Aber nichts von Tieren, sondern vom Menschen.“ — „Wirk-
lich? Und du hast es selber gesehen?“ — „Selber nicht, aber meine
Mutter hat es mir erzählt.“

Ich: „Wahrscheinlich hat es niemand von euch gesehen, aber ihr
könnt es euch ja leicht denken, wie das geschieht. Wenn der Mensch
nur zweierlei Öffnungen hat (was zwar nicht richtig ist, als Hilfsmittel
für diesen Zweck aber unauffällig behauptet werden kann), den Mund
und die Ausscheideöffnungen, so kann das Kind auch nur durch eine
dieser Öffnungen herauskommen. Daß es nicht durch den Mund kommt,
ist klar, denn dann hättet ihr es ja doch vielleicht gesehen; auch die
Hühner legen ihre Eier nicht durch den Schnabel, das wißt ihr ja alle.

Also bleibt nur die andere Öffnung, und so ist es: es ist diejenige, wo

man die kleinen Geschäfte verrichtet.“ — „Die Mutter ist dann krank und
hat Schmerzen“, sagt einer.

Ich: „Ja, sie ist krank und hat auch Schmerzen. Darum hat sie aber
auch ihr Kindchen so lieb, weil es ja ein Teil von ihr ist. Niemand auf

— 20060 —

Me.

der ganzen Welt hat euch so lieb, wie eure Mama, .und wenn sie auch
noch so böse scheint, sie liebt euch doch mehr als alle,“

— „Aber der Papa liebt ja die Kinder auch. Warum liebt denn er
sie?" — fragt ein anderer. — Ich: „Weil sie dem Vater auch gehören.“
— Schüler /.: „Ja, ich weiß, was vordem geschieht.“ — Ich: „Woher
weißt du das?“ — Er: „Ich habe es gesehen.“ — „Wann?“ — Er:
„Vorigen Sommer, da habe ich gesehen, wie der Bulle auf die Kuh
sprang.“ — Nach diesen Zwischenbemerkungen sah ich mich genötigt,
das Knäuel weiter abzuwickeln, denn die Klasse hatte in ruhiger und
ernster Erwartung die Augen auf mich geheftet.

„Nun ja“, sagte ich, „die Sache mit dem Vater ist so: Wie ihr ja
selber seht, gibt es hier in der Klasse Knaben und Mädchen, und wenn
sie groß sind, sind es Männer und Frauen. Das wißt ihr ja auch, daß
sich die Mädchen .anders kleiden als die Jungen, und wer von euch
kleinere Schwestern oder Brüder hat, oder wer am Strande oder in der
Badstube nackte Menschen sah, der weiß ja auch, daß die Knaben und
die Männer anders aussehen als die Mädchen und Frauen. Ihr habt euch
vielleicht schon gefragt, warum das so ist. Warum es einen Hahn und
eine Henne gibt, warum einen Stier und eine Kuh, warum nicht lauter
gleiche. Kann mir jemand von euch sagen, ob der Hahn auch Eier legt
oder nicht?“

Schüler M.: „Nein, der Hahn legt die Eier nicht, er gibt dem
Huhn die Eier.“ Die Antwort ist nicht so ganz unsinnig. Er hat es
jedenfalls von jemand gehört, der sich nicht anders zu helfen wußte. Es
ist übrigens gar nicht so leicht, eine kurze und bündige Antwort auf eine
solche Frage zu geben. „Ja,“ sagte ich, „die Hähne können keine Eier
legen, ebenso können die Stiere kein Kalb bekommen und die Männer
keine Kinder haben, sondern nur die Frauen. Warum das so ist, wißt
ihr vielleicht nicht... .“

Ein Schüler (der Stotterer): „Ich weiß warum, die Männer haben nicht
die richtige Öffnung dazu.“

Ich: „Ja, das auch, aber sie haben sie gar nicht nötig, die Männer
sind ja zu etwas anderem da. — Ihr habt doch im Frühling gesehen, wie
alle Obstbäume in voller Blüte sind. Und in jeder Blüte ist eine grüne
Mitte, wie ein Stempel, aus dem sich dann die Frucht entwickelt. Es
wächst ein Apfel oder eine Birne draus. Aber manchmal sind nur ganz
wenig Äpfel oder Birnen an einem Baum, der doch im Frühjahr voller
Blüten stand. Habt ihr das gesehen ?“

Einer: „Ja, das sind leere Blüten.“ — Eine Schülerin: „Wir
haben auch einen Garten. Einmal waren sehr viele Blüten leer abgefallen.“
„Wißt ihr, warum das so ist?“ — „Nein!“ — Ich: „Nun, ich will’s
euch sagen. Eine jede Blüte hat in der Mitte — wie ich schon sagte —

den grünen Stempel, außerdem hat sie auch kleine gelbe Fäden mit
Kügelchen dran. In diesen Kügelchen ist, wie ihr wißt, gelber Blütenstaub.

(Um die Sache zu veranschaulichen, zeichnete ich das Schema einer Blüte
an die Tafel.) Manche Blüten haben so viel Blütenstaub, daß man, wenn
man dran riecht, eine ganz gelbe Nase bekommt. Ist euch das auch mal
so passiert ?“

Pieter. Ja, Ja 00,

„Aber die Hauptsache wißt ihr noch nicht: Wozu ist der Blütenstaub
da? Seht mal, wenn solch ein kleines, gelbes Stäubchen wie ein ganz, ganz
kleines Sämchen auf den grünen Stempel der Blüte fällt (ich veranschau-
lichte es wieder mit Hilfe der Zeichnung) und dann vom Sämchen ein
kleines Würzelchen in den Stempel hineinwächst, dann erst kann aus der
Blüte eine Frucht entstehen. Jede Blüte, die kein solches Stäubchen
bekommen hat, welkt, vertrocknet und fällt ab, ohne Frucht. So ist es
auch bei den Tieren und den Menschen. Im Huhn wachsen z. B. die
kleinen Eilein und im Hahn die kleinen Sämchen. Und wenn der Hahn
dem Huhn ein Sämchen gegeben hat, dann erst kann aus dem Ei ein
Küchlein entstehen, sonst nicht. So ist es auch beim Menschen. In der
Mama ist das Eilein und im Papa wächst das Sämchen.“

„Es ist ja nicht wie Samen, sondern eine Flüssigkeit“, sagte der
Schüler 7. — Ich: „Aber man nennt das so.“

Der Stotterer: „Wie gibt denn aber der Vater der Mutter das
Sämchen?“ — Ich: „Nun, das kannst du dir ja selber denken: wo das
Kindchen herauskommt, wenn es ausgewachsen ist, da muß doch vorher
auf demselben Wege auch das Sämchen hinein. Das ist doch selbst-
verständlich. Noch eines will ich euch sagen: Ebenso wie nur ganz aus-
gewachsene Bäume und Pflanzen Blüten haben können und nur ganz auf-
geblühte Blüten wieder die Frucht entwickeln können, so können auch
kleine Kinder keine Kinder haben, sondern erst dann, wenn sie erwachsen
sind. Alles braucht Zeit. Ebenso wie ihr nicht gleich von der ersten in
die sechste Klasse kommen könnt, sondern nur Jahr um Jahr, Klasse um
Klasse. So braucht alles seine Zeit.“

Nun waren wir am Ziel unserer Reise. Niemand fragte mehr, bloß der
Schüler 77, sagte, er wisse noch mehr. Worauf ich: „Gut, wenn jemand
noch etwas sagen will, so kann er mir das nachher alleine sagen, wir
haben nun genug darüber gesprochen. Ich hoffe, ihr habt mich verstanden.“

„Ja!“ erscholl es vielstimmig.

„Ich freue mich, daß ihr mir bewiesen habt, daß ihr wirklich nicht
zu dumm seid, und daß ich mich nicht geirrt habe. Versprecht mir nur
noch das eine, daß ihr euch mit keinem darüber unterhalten werdet.“

„Nein, nein“, erscholl es wieder von allen Seiten.

„Auch meiner Mama werde ich nichts davon erzählen“, sagte ermsthaft
eine Kleine. Die Stunde ist zu Ende, und ich beobachte wieder die Kinder.
Einzelne tummeln sich in der Klasse, andere haben das Zimmer verlassen,
der Schüler Y, hat sich vor mich hin gepflanzt und sieht mich fortwährend
an. „Willst du mir noch etwas sagen, F.?“

ic

== 298 ai

V.: „Ja, ich weiß, was man tun muß, um keine Kinder zu bekommen.“
— Ich: „So, wer hat dir denn das erzählt?“ — Er: „Mein Bruder hat
einen Freund, und der hat es ihm gesagt.“ — Ich: „Unterhaltet ihr euch
denn oft über solche Dinge?“ — Er: „Nein, er hatte bloß den Gegenstand
mit und erzählte mir dann das. Man bekomme dies in den Apotheken zu
kaufen.“ — Ich: „Es ist möglich. Bloß rede du selber nicht mit anderen
darüber, denn nicht alle Leute sind so verständig, wie wir hier in der
Schule, und man könnte dich für sehr ungezogen halten.“ — Y.: Ich
spreche ja mit keinem darüber.“ — Ich: „Gewiß, das ist recht. Wir hören
ja manchmal auch so was, was wir gar nicht hören möchten, dafür
können wir nichts. Eines aber können wir wohl und das müssen wir:
das Gehörte für uns behalten und andere gar nichts merken lassen, daß
wir es wissen.“

Damit entließ ich ihn. Er mischte sich gleich unter eine Gruppe
Schüler, die ein beliebtes Spiel wieder aufgenommen, das sie in der vor-
hergegangenen Pause begonnen hatten. Ebenso belustigten sich die übrigen
Knaben und Mädchen. Kein Tuscheln, kein Köpfezusammenstecken, nichts
konnte ich bemerken, das mich meinen Schritt hätte bereuen lassen
können. Ich weiß nicht, ob ich der Sache nicht zu viel Verdienst
zuschreibe, wenn ich hier noch eine Beobachtung mitteile. Ich habe
nämlich zwei Mädchen und zwei Knaben in der Klasse, die zu Anfang
des Schuljahres eine sehr gute Handschrift hatten. Ganz besonders der
Stotterer. Ich schrieb ihm sogar mehrfach ein Lob in das Heft. Aber dann
begannen diese Kinder schlecht zu schreiben. Und der Stotterer ganz
besonders. Nicht unsauber, aber auffallend nervös. Ich glaubte zuerst, es
sei Mangel an Sorgfalt, und machte die Kinder darauf aufmerksam. Der
Stotterer suchte zuerst die Schuld seiner Feder, dann der Tinte zuzu-
schreiben. Später sagte er, der Arm zittere. Und dann zuckte er verständnislos
die Achseln. „Ich weiß nicht, woran es liegt.“ Das gleiche sagten auch
die anderen. Ich sah, daß sie sich Mühe gaben. Besonders eines der
Mädchen. Es hatte sich sogar ohne mein Zutun ein besonderes Heft
angeschafft, in das es zu Hause vom Buch abschrieb, um die Handschrift
zu bessern. Aber es ging nicht. Bei allen vier Kindern besserte die Schrift
nach der Aufklärung um ein merkliches auf. Ich will damit nicht
behaupten, daß die Aufklärung die Ursache der Behebung der Schrift-
hemmung war, aber ausgeschlossen ist es auch nicht. Und dann noch
eine Beobachtung: Während der Aufklärung bemerkte ich, wie zwei, die
Allerjüngsten in der Klasse, ein Stück Papier nahmen und das beliebte
Quadratspiel spielten, wenn es ihnen zu langweilig, uninteressant und
unverständlich wurde, und sich hin und wieder, wenn etwas zur Sprache
kam, das im Bereiche ihres Interesses lag, am Gespräch beteiligten. Diese
Einzelbeobachtungen scheinen mir nur ein Beweis dafür zu sein, daß die
Aufklärung jene, die mehr wußten, vom unnützen Affekt befreit hatte,
die Wissensdurstigen befriedigte und so die Spannung und vielleicht

a)

manche damit verknüpfte Hemmung löste, von den Jüngsten aber, denen
manches vielleicht zu früh kam, natürlicherweise gar nicht assimiliert wurde.

Und nun zum Schluß noch die Antwort auf die eingangs gestellte
Frage: Ist eine Klassenaufklärung ratsam oder nicht? Meiner Meinung
nach im allgemeinen nicht, in vielen Fällen möglich und in Einzelfällen
vielleicht günstiger als eine Einzelaufklärung, denn affektiv gehemmte
Kinder würden auf eine Einzelaufklärung negativ reagieren, während das
Gesamtverhalten der Klasse suggestiv beruhigend auf sie wirkt und die
Aufklärung selbst nicht als solche empfunden wird, sondern die Illusion
einer gewöhnlich erteilten Stunde erzeugt. Gerade das letztere bestätigte
sich mir in dem naiven und großen Ernst, mit dem die Kinder meinen
Ausführungen folgten und sich, wo sich nur eine Gelegenheit bot, aktiv
beteiligten. |

Das Schuljahr ist nun zu Ende und ich habe während der ganzen
Folgezeit keine negativen N achwirkungen der Aufklärung feststellen können.
Auch ist das Verhältnis zwischen mir und der Klasse nicht schlimmer,
sondern im Gegenteil vielleicht um einen Ton wärmer und tiefer geworden.
Ob ich das der gelungenen Aufklärung zuschreiben darf, will ich dahin-
gestellt sein lassen. |

Hauptsache ist jedenfalls bei einer Massenaufklärung, das eigene
„seelische Gleichgewicht“ zu bewahren, die Klasse gut zu kennen und die
affektive Färbung festzustellen. Das übrige macht sich dann von selbst,
und die schon vorhandenen Kenntnisse der einzelnen kommen einem oft
rettend zu Hilfe.

BILIINNANIINILLLLLNNAANADDDDDTLLLIRIEEBIDDDTDERTRUKLULLADKRLKRRERKUDODDDIRRRKUAEAODDKRRKRRAAADDDILDAAAANLARITLLNANIAEALEDDBAILULUKUNABDDDDDKLNLURLARDDRRDDINKLLLKULLADATKEKEADDDARDDRDDDLE

Zur Psychologie des Dichters

Nach einem in der Psychologischen Gesellschaft in Essen gehaltenen Portrag
Von Dr. Friedrih Hackländer, Essen

Der Experimentalpsychologe Narziß Ach hat einmal der Überzeugung Ausdruck
gegeben, es werde mehr und mehr die Erkenntnis Platz greifen, daß Psychologie
und Experimentalpsychologie zusammenfallen. Ebbinghaus hat aber auf die
Frage seines Freundes, des Schriftstellers Händler, ob er ihm sein Buch oder ein
anderes zur Vertiefung seiner psychologischen Kenntnisse für seine schriftstellerische
Tätigkeit empfehlen könne, geantwortet, davon werde er für die Darstellung seiner
Charaktere gar nichts haben. Er meint damit wohl, daß die intuitive Menschen-
kenntnis, wie sie die Dichter in ihren Werken zeigen, nicht aus experimental-
psychologischen Werken gelernt werden könne.

Die Wissenschaften, welche einer gewissen Menschenkenntnis bedürfen, sind
aber über die exakte Experimentalpsychologie hinaus, die sich an die Elemente
seelischen Erlebens, wie Empfindung, Auffassung, Aufmerksamkeit, Gedächtnis,
wendet und davon ausgehend weiter aufgebaut, in dem Bestreben, die krankhaften
und individuellen Differenzen zu erfassen, die seelische Konstitution des Gesamt-

— 300 —

individuums zu verstehen, ihre eigenen Wege gegangen und haben so schon wichtige
Aufschlüsse über die Individualpsychologie gebracht. Es wurden besondere Ver-
anlagungstypen (Kretschmer) beschrieben und begutachtet; es wurden die
Defekten bei Konflikten mit dem Strafgesetz zur Frage der Zurechnungsfähigkeit
analysiert, die Hochqualifizierten zwecks besonderer Förderung herausgesucht, es
wurden die Künstler und Neurotiker einer eingehenden Untersuchung unterzogen.

Die Künstler und Neurotiker werden zusammen genannt, denn sie haben in
ihrem Streben nach oben, ihrem vielfach hochgesteigerten Ehrgeiz, der oft zu
Konflikten mit einem von Kindheit auf bestehenden Minderwertigkeitsgefühl führt,
vieles gemein, und darum sind auch die psychoanalytischen Untersuchungen über
das Seelenleben der Künstler besonders auch von psychoanalytisch tätigen Ärzten
ausgegangen.

Neuerdings wird zwar auch von den Fachpsychologen die Individualpsychologie
mehr gepflegt. Zur Anerkennung der durchaus nicht gering zu. schätzenden
Experimentalpsychologie sei auch gesagt, daß die Psychoanalytiker vom Assoziations-
experiment ausgegangen sind, durch das die Verbindungen der Vorstellungen nach
Schnelligkeit und Inhalt studiert werden.

Schnelligkeit und Art der Vorstellungsverknüpfungen werden durch das Trieb-
leben und durch die auf Grund der Ethik gebotenen Verdrängungen beeinflußt, und
Freud und seine Schüler Stekel, Adler, Jung und andere haben gezeigt, in
welchem Grade und in welcher Weise diese Beeinflussung stattfindet. Sie haben
durch die psychoanalytische Arbeit das Unbewußte im künstlerischen Schaffen, wie
im Denken und Fühlen und Wollen der Menschen überhaupt eingehender Analyse
unterzogen und es auf die dem Individuum unbewußten Quellen zurückgeführt, die
ihm aus seinem Triebleben zufließen. Auch Hinrichsen und Behaghelhaben
wertvolle Beiträge zur Psychologie des dichterischen Schaffens geliefert.

Wir sind geneigt, dem genialen Menschen Zugeständnisse betreffs seines Trieb-
lebens zu machen und ihn in dieser Hinsicht anders zu beurteilen als andere
Menschen. Das tun wir wohl, weil wir fühlen, daß ein Überwuchern des Trieblebens
mit der genialen Veranlagung verbunden ist.

Schon in frühester Jugend wird das Dichterherz von dem namenlosen Sehnen
befallen, das andere Sterbliche erst viel später empfinden. Dante verliebte sich im
zehnten Jahre, Hebbel und Byron schon im vierten. Auch Goethe bekennt in
„Dichtung und Wahrheit“, daß er sich in seinem zehnten Jahre in die Schwester seines
Freundes Derones, eine junge Französin, verliebte. Hebbel schildert, wie er in der
Bewahrschule schon eine tiefe Neigung für Emilie, die Tochter eines Kirchspielers,
empfand, eine Neigung, die bis zum achtzehnten Jahre dauerte. Er schreibt in
seinem Tagebuch: „Ich hatte die Schule kaum betreten, als ich mich in ein
Mädchen, das mit mir von gleichem Alter war und mir gerade gegenüber saß, auf
das leidenschaftlichste verliebte. Ich zitterte am ganzen Körper, wenn sie kam,
wenn nur ihr Name genannt wurde, ich war unglücklich, wenn sie einen Tag aus-
blieb, dennoch war ich kaum vier Jahre alt.“ „Natürlich wagte ich nicht, mich ihr
zu nähern, sondern floh sie, selbst im Spiel, ja, erzeigte ihr eher Feindseligkeiten,
als etwas Freundliches, um eine Neigung, mit der meine Kameraden mich nur
geneckt haben würden, zu verbergen.“

Wir sehen hier, wie gleich mit der ersten Liebesempfindung die Verdrängung
derselben einsetzt und der Wunsch, sie zu verheimlichen. Nach den Erfahrungen
Freuds und seiner Schüler wird nun durch die Verdrängung die erotische Erregung

— 301 —

in Angst umgewandelt. Angst und Unruhegefühle aber sind wichtige Triebfedern in
der Seele des Menschen, besonders des nervös sensiblen Menschen und des Dichters.
Aus der durch die Ethik gebotenen Triebverdrängung entstanden, sorgen sie dafür,
daß die übermächtigen Leidenschaften der Dichterseele in erhabene Werke ver-
feinert werden. „Das Gedicht wurzelt in einem subjektiven Bedürfnis des Dichters“
und „nur aus der vollendeten Form geht das Befreiende hervor“, betont Hebbel in
seinem Tagebuch. „Als die Aufgabe meines Lebens betrachte ich die Symbolisierung
meines Innern, soweit es sich in bedeutenden Momenten fixiert, durch Schrift und
Wort“, schreibt er, und in der Ahnung einer Hauptquelle seines Schaffens ruft er

aus: „Gewiß ist die Sinnlichkeit die Klaviatur des Geistes“, ferner: „Sinnlichkeit!

Symbolik unstillbarer, geistiger Bedürfnisse.“ Stekel dreht ihm diesen Satz um und
sagt: „Die geistigen Bedürfnisse sind die Sublimierung unstillbarer Sinnlichkeit.“
Aber nicht nur die unbefriedigte Erotik, die von Freud und seinen Anhängern
oft zu sehr in den Vordergrund gestellt wird, sondern ganz allgemein unerfüllte
Wünsche und seelische Konflikte lassen den Menschen Ersatz und Erleichterung in seinem
Träumen und Dichten suchen. Nicht jeder kann nach einer Enttäuschung nach kurzer
Depression mit Galgenhumor zur Tagesordnung übergehen. Mancher bleibt zeitlebens
ein verbitterter Sarkast oder wird im Anschluß an eine Enttäuschung oder eine
rechtliche Benachteiligung zum Querulanten. Gebrochene Querulanten, überhaupt
Enttäuschte können zu zurückgezogenen Menschen und gefühlvollen Dichtern werden.
Heine betätigt sich als Querulant der unglücklichen Liebe. Justinus Kerner klagt:

„Poesie ist tiefes Schmerzen,
Und es kommt das echte Lied
Einzig aus dem Menschenherzen,
Das ein tiefes Leid durchglüht.“

Wenn der Dichter fortfährt:

„Doch die höchsten Poesien
Schweigen wie der höchste Schmerz,
Nur wie Geisterschatten ziehen
Stumm sie durch’s gebrochene Herz“,

so sagt er uns damit, daß eine gewisse Objektivierung dazu gehört, seelischen
Schmerz darzustellen, daß er in seiner größten Stärke noch nicht künstlerisch ver-
arbeitet werden kann. Es ist dem Dichter also schon leichter ums Herz, wenn er
beginnt, sich uns mitzuteilen; und wenn er sein Kunstwerk vollendet hat, so hat er
seine ganze Seele befreit, so meint er wenigstens, sich gänzlich frei gemacht zu
haben, um sehr bald wieder neue seelische Konflikte in derselben Weise zu lösen.
Dieser stets sich erneuernde Vorgang der Selbstheilung unterscheidet den Dichter
nach Stekel vom nervösen Durchschnittsmenschen, mit dessen Erfassnng er sonst
vieles gemein hat, nur daß diesen ganze Gruppen krankhafter Vorstellungen
belagern und allerhand nervöse Zustände machen, die den Dichter nur befallen,
wenn er es nicht verstanden hat, sein Inneres zu belauschen und sich selbst ins
Gleichgewicht zu bringen.

Bei jungen Dichtern sehen wir vielfach, daß sie das erst lernen müssen. Sie
machen erst eine hypochondrische Zeit mit einer gewissen Neigung zur Mystik
durch und kommen erst nach Überwindung zahlreicher Hemmungen dazu, sich frei
zu entfalten,

Mörike hat sogar eine hysterische, also seelisch bedingte Lähmung der Beine
gehabt, die von seinem Arzt für bedenklich angesehen und von dem hinzugezogenen

— 3902 —

Fiaia

_ #

Leibarzt des Königs, Staatsrat Ludwig, seiner Schwester gegenüber als ein fort-
schreitendes 'unheilbares Rückenmarksleiden bezeichnet wurde, das durch den
Tainacher Brunnen nur vorübergehend aufgehalten werden könne. Mörike wandte
sich, bevor er im Bade Heilung suchte, an seinen früheren Studiengenossen, den
Pfarrer Blumhard in Mötlingen, der durch seine sympathetischen Kuren berühmt
geworden war, und wurde in zwei Tagen gesund dadurch, daß dieser Mann, dem er
vertraute, seinen Arm um sein Lenden schlug.

So lautet die Begründung in Mörikes Biographie. Aber Blumhard hat ihm
gleichzeitig gezeigt, was er aus sich machen konnte, und das ist wohl das Ausschlag-
gebende gewesen. Die Schwachen verfallen dem Seelenarzt, aber die Starken
bedürfen des Arztes nicht; die heilen sich selbst. Die Dichter können sich durch
ihr Schaffen heilen. Ihr Dichten ist auch das beste Vorbeugungsmittel gegenüber
seelischen Erkrankungen. Von einem Fluch der Muse der Dichtkunst können wir
nicht reden. Es ist nicht Dichterfluch, wenn wir unter den Dichtern Alkoholiker und
Geisteskranke finden und Schwächlinge, die durch Selbstmord endeten. Als Hebbel
erfuhr, daß man ihn in dem „Gränzboten“ höher einschätzte als Kleist, ihn aber
zum Kandidaten des Wahnsinns stempelte, da schreibt er getrost in sein Tagebuch:
„Nein, da weiß ich’s besser! Das wird nie geschehen, nie“ und weist darauf hin,
daß ein solches Urteil „die befreiende Kraft des Darstellungsvermögens nicht in
Anschlag bringt“. „Die Darstellung“, sagt er, „tötet das Darzustellende im Darsteller
selbst, der das, was ihm bis dahin zu schaffen machte, durch sie unter die Füße
bringt.“ Grabbes sehnlichster Wunsch war, Offizier zu werden. „Gäb’s nur Krieg,“
rief er aus, „gesund wär’ ich! Doch nun muß man ihn machen in Tragödien.“ In
seinen vielen Schlachtenszenen hat er also versucht, diese Sehnsucht zu befriedigen.
Sie sind ein Bedürfnis seines kriegerischen Geistes. Sie haben ihm aber doch keine
volle Befriedigung in dieser Hinsicht gebracht. Vielleicht wäre er tatsächlich ein
genialer Schlachtenlenker geworden, wie auch sein Biograph (R. von Gottschall,
Reclam) meint, und hätte dann nicht seine Hermannschlacht in der Trunkenheit im
Kreise kartenspielender und ihn verlachender Spießbürger zu verlesen brauchen. Es
lag am Alkoholismus, daß dieser geniale Dichter so früh zugrunde ging und an
seinem organischen Rückenmarksleiden, nicht an seiner Muse, wenn er selbst gerade
mit Bezug auf die „Hermannschlacht“ auch sagt: „Die Studien zu diesem National-
drama haben mich fürchterlich erschüttert; ihretwegen war ich so krank, mocht’s
aber nicht sagen“, und später „der Hermannschlacht unterlieg ich fast. Wer
kann das Ungeheure, jeden Nerv Aufregende vollenden ohne zu sterben? Wäre ich tot!“

Wir wollen den Notschrei einer gequälten Dichterseele nicht überhören, uns
aber klar darüber sein, daß er deutlich zeigt, daß der Dichter mit diesem Stoff
nicht fertig geworden ist; und sicher ist es der zunehmende Verfall seiner Persön-
lichkeit unter der Einwirkung des Alkohols gewesen, der sein letztes Werk eigentlich
nicht über ein Fragment hat hinauskommen lassen. Schon als Schüler war Grabbe
oft sinnlos betrunken. Sein Alkoholismus war aber Krankheitsveranlagung, kein
Produkt seiner Muse.

Innere Veranlagung war auch der Alkoholismus Reuters. Er zeigte sich bei ihm
in der Form der periodisch auftretenden Trunksucht, die in der Festungszeit entstand
und ıhn dann, in stetigen Intervallen hervortretend, sein ganzes Leben hindurch
beherrschte.

Das Quartalsäuferttum hat Beziehungen zur Epilepsie und zum manisch-
depressiven Irresein, einer Erkrankung, bei der Zeiten von Erregung und

gesteigertem Tätigkeitsdrang mit kürzer oder länger dauernden Zuständen von
Niedergeschlagenheit und einer Hemmung der Leistungsfähigkeit abwechseln.

Diese Schwankungen der Gemütslage und damit parallelgehend der Arbeits-

fähigkeit, die in gewissem Grade alle Menschen zeigen, finden wir besonders auch
bei allen Dichtern. Ihr Schaffen ist in hohem Grade abhängig von der körperlicher
Verfassung.

INN
BEOBACHTUNGEN AN KINDERN
NNUUNNNNUNUNUMENUUUNNENRE

Kleinigkeiten zur sexuellen Aufklärung

ı) Ein Junge von 4 bis 5 Jahren fragte seine Mutter, wie die Kinder zur Welt
kämen. Die Mutter fing an, ihm das Märchen vom Storch zu wiederholen.
Der Knabe unterbrach sie: „Wenn du mir nicht die Wahrheit sagst, gehe ich da zur
Hebamme hinüber und werde sie fragen, die wird es mir schon sagen.“

2) In einem Mädchenpensionat war unter den vierzehn- bis fünfzehnjährigen
Schülerinnen eine als sehr zurückhaltend und beschränkt bekannt. Die Mädchen
wollten sie necken und sagten ihr, sie wollen einmal dem Professor fragen, wie die
Kinder zur Welt kommen. Sie erschrak, daß man so etwas von einem Professor
nicht fragen dürfe. Da frugen die anderen, ob sie denn das wisse, und sie solle es
ihnen mitteilen. Nach vielem Drängen, nachdem sie ihren Kolleginnen das Versprechen
abgenommen hat, daß sie den Professor nicht befragen werden, sagte sie verschämt:
„Ja, ich weiß es, aber ich hoffe, es mit der Zeit zu vergessen.“

Olga Hollös, Budapest

In Heft 7/9 meint Prof. Schneider, daß bei beginnender Pubertät die Auf-
klärung wiederholt werden müsse, weil die in der Spielzeit erhaltene vollständig ver-
drängt werden könne. Auch andere Autoren des genannten Heftes vertreten die gleiche
Meinung. Ich konnte einen Fall beobachten, der mir diese Forderungen eindringlich
nahelegte. Ich hielt an einem Elternabend einen Vortrag und kam dabei auch auf
die sexuelle Aufklärung der Kinder zu sprechen. Mein ältester Sohn, damals Student
der Medizin, war auch anwesend. Auf dem Heimwege entspann sich folgendes
Gespräch zwischen Vater und Sohn:

Sohn: „Es ist schade, daß du damals, als ich noch ein Kind war, noch nicht
die gleichen Anschauungen über die sexuelle Aufklärung vertratest, wie heute. Du
würdest mir manche peinlichen Konflikte erspart haben.“

Vater: „Das überrascht mich sehr. Während deiner Kindheit wurden Brüder
und Schwestern geboren. Wir haben dich nie im Unklaren darüber gelassen, woher
sie kamen. Ich erinnere mich noch gut, wie du als Sechsjähriger aufmerksam
zuhörtest, wie die Mutter deinem damals vierjährigen Bruder eine von ihm gestellte
Frage beantwortete.“

Sohn: „Von dem allem weiß ich gar nichts mehr. Ich war immer der
Meinung, daß der erste, der mich mit diesen Sachen bekannt machte, unser
Nachbarsjunge gewesen sei. Er tat es leider in dreckiger und zynischer Art.“

W.:Z,

Der Ödipuskomplex einer Fünfjährigen

Im Alter von drei bis fünf Jahren zeigte mein Töchterchen Annelise, ein.
intelligentes, bewegliches Geschöpfchen ohne psychopathische Merkmale jenes
sonderbare Verhalten, das zumal bei einzigen Kindern (wie im vorliegenden Fall)
in besonders deutlichkem Maße das Vorhandensein des sogenannten „Ödipus-
komplexes“ verrät. Der Vater stand ihrem Herzen näher als die Mutter, wurde ihr
stets vorgezogen, bei kleinen Meinungsdifferenzen eifrig und vorlaut gegenüber der
Mutter verteidigt. Die Mutter bekam durch schwächeren Ausfall der kindlichen
Gunstbezeugungen, durch systematische „Vernachlässigung“ zu spüren, daß sie in
den Augen der Kleinen die zweite Rolle spiele. Gelegentlich steigerte sich diese
Haltung zu „Ungezogenheiten“, in denen sich trotz der Liebe zur Mutter auch ein
unverkennbares Rivalitätsgefühl, ja Haß zuweilen ausdrückte.

Mit vıereinhalb Jahren philosophierte die Kleine, ohne Scheu, wie Kinder dieser
Altersstufe das tun, gelegentlich über Sterben und Totsein. Bei dieser Gelegenheit
wurde die Kleine einmal gefragt: „Was tust du, wenn Mutti einmal tot ist?“ Ant-
wort: „Ich leg’ sie in ihr Bett. Dann wird sie mitsamt dem Bett verbrannt und
begraben. Dann hol’ ich mein Bett aus dem Kinderzimmer und stelle es neben
Vaters Bett und schlafe dann immer bei Papa.“ Weiter gefragt, was sie wohl täte,
wenn Vater tot sei, sagte sie: „Ich leg’ ihn in sein Bett und photographiere ihn.
Das Bild stelle ich dann im Kinderzimmer auf den Nachttisch neben mein Bett.“

Ich betone, daß diese Leistung ganz spontan war. Das Kind war nie Gegenstand
psychoanalytischer Experimente oder auch nur Ausfragung. Zum Verständnis der
Bedeutung des kindlichen Ausspruches ist folgendes zu erwähnen. Die für das Kind
wohlbewußte „Nichtwirklichkeit“ des elterlichen Todes, das „Als ob“ der Frage-
stellung, entfernt die Beantwortung aus der Sphäre der Realität, hilft somit das latente
Schuldgefühl ausschalten, sodaß sich die kindliche Wunschphantasie naiv und
unentstellt auswirkt. Aus der Triebsprache in rationale Formulierung übersetzt, heißt
der Gedankengang: „Mutter soll sterben, ich will an ihrer Stelle Vaters Frau sein.
Wenn aber Vater stirbt, soll sein Bild in mir leben.“ Die Mutter wird im zweiten
Falle völlig ignoriert.

Ich gebe den Fall zu Protokoll als typischen Befund. Das Kind ist jetzt Erst-
kläßlerin, entwickelt sich normal und ist dabei, seinen Ödipuskomplex reibungslos

zu liquidieren. Dr. H. Stern, Mannheim

WNINNNNMMNUUMMMNUMMNUMUMMMUNMUMMMUNUMUUMMUMNMNN

BERICHTE
UNNTTTTTTTTTTTTTTETTTTT U TITTETTTTTDOTTTTTTTTUTITTTTTTTET EU PPPTTTETTTTEETIDDPTLTTEETEP TTS JTEETTITEEUP UP EFT PETE TEILE FTEPPP III TIPP T TITLE

Bücher

Pfarrer Dr. OÖ. PFISTER: Die psychoanalytische Methode. Pädago-

gium, Band I. Verlag Jul. Klinkhardt, Leipzig. 1. Band, 585 S. Geb. Mk. 20°—.

Es handelt sich um die dritte, völlig umgearbeitete Auflage des im Jahre ı913
erschienenen Werkes. Die Neubearbeitung ergab sich aus den Fortschritten, welche
die Psychoanalyse seither gemacht hat.

Pfister stellt das ganze Wissensgebiet samt seiner Technik dar. An zahlreichen
Beispielen aus seiner Praxis als Seelsorger, in der er von der Psychoanalyse reich-

lichen Gebrauch macht, und an Berichten von Lehrern, die ihm ihre Beobachtungen
zur Verfügung stellten, entwickelt er anschaulich die Erkenntnisse und Ergebnisse
der Psychoanalyse für die Pädagogik.

Wenn etwas einzuwenden wäre, so beträfe es die Anwendung einer Terminologie,
die nicht zum vornherein für jedermann verständlich sein könnte. Es wäre nützlich,
einer späteren Auflage einen Anhang beizufügen, worin die vielen Termini begrifflich
erläutert würden: so würde manchem Lehrer, der sich für das Werk interessierte,
das Studium erleichtert und möglicher gemacht. So wie das Buch jetzt besteht, kann
der Lehrer, welcher die Psychoanalyse noch gar nicht kennt und keine anderen ein-
führenden Werke gelesen hat, nicht leicht folgen, und das ist um so mehr schade,
als für die Pädagogik bis heute noch kein zweites Werk besteht, das die Lehre Freuds
so umfassend (für die Pädagogen) darstellt. Immerhin ist zu betonen, daß der Lehrer,
welcher sich wirklich ernsthaft um die Kenntnis der Psychoanalyse bemüht, das
Pfistersche Werk studiert haben muß.

Der Verlag hat die beiden Bände mit vielem Geschmack gebunden. :

Hans Zulliger

HARALD K. SCHJELDERUP: Psykologi. Gyldendal Norsk Forlag.

Oslo 1927.

Mit großer Freude begrüßen wir dieses eben erschienene Werk, ist es doch das
erste seelenkundliche Lehrbuch, das mit den Errungenschaften der Psychoanalyse ganz
ernst macht. Der norwegischen Sprache unkundig, ließ ich mir durch einen norwegischen
Gelehrten eine Anzahl von Abschnitten der 375 Seiten zählenden Darstellung über-
setzen. Was der junge Ordinarius der Philosophie und Psychologie in Oslo uns
in seiner knapp gefaßten, aber wundervoll klar und gründlich vorrückenden Psycho-
logie mitteilt, ragt über die landesüblichen Werke dieses Gebietes turmhoch
empor. Hier hören wir Erzieher endlich einmal etwas von denjenigen seelenkund-
lichen Einsichten, die für unsere Berufsarbeit von der größten Wichtigkeit sind.
Die Ergebnisse der alten Psychologie werden gebührend gewürdigt. Der erste Ab-
schnitt redet von der ursprünglichen Ausrüstung (Sinne, Beziehungsauffassungen als
ursprüngliche Grundlagen des Denkens, Instinkte, ursprüngliche Grundlagen des
Charakters und der Intelligenz, allgemeine Prinzipien der Auffassung und des Lernens),
Der zweite Teil befaßt sich mit den mnemischen Wirksamkeiten (den mnemischen
Erlebnissen und ihren Verbindungen, Vorstellungen und Vorstellungsverbindungen,
mnemischen Faktoren in der Auffassung der sogenannten Außenwelt, dem
Denken, den Intelligenzprüfungen, der Erinnerung und dem Wiedererkennen, der
Phantasie, der Bedeutung mnemischer Faktoren für das Gefühlsleben, der Handlungs-
kontrolle). Für die Leser unserer Zeitschrift sind von der größten Wichtigkeit die
beiden letzten Abschnitte, die nun ganz und gar auf dem Boden der Psychoanalyse
stehen. Der dritte Abschnitt, überschrieben „Die Persönlichkeit und ihre Konflikte“,
zerfällt in die Punkte: A) Ich und Ich-Ideal (das Ich und die Umwelt; die Selbstgefühle
und die Entwicklung des Ich-Ideals; Konflikt, Wahlentscheidung, Verdrängung);
B) das Unfertige und seine Wirkungen (Maskierungsmechanismen, und zwar Aus-
lassungen und Verschiebungen, Symbole und Verdichtungen, Rationalisierungen ;
sodann die Rückkehr des Verdrängten, nämlich Fehlreaktionen, nervöse Symptome,
Träume, Schutzvorrichtungen und Abwehrreaktionen, Sublimierungen); C) Persön-
lichkeitsentwicklung (die Bedeutung der Kindheitseindrücke, die Flucht in die Neu-
rose, der Mensch als Doppelwesen); D) Andere Seelenzustände (Massenpsychologie,

— 900 —

Traum, Hypnose, Besessenheit und automatische Wirksamkeit, Geisteskrankheiten,
Giftwirkungen und Mystik). Der vierte Teil endlich beschlägt die praktischen An-
wendungen der Psychologie in Medizin, Pädagogik, Rechtspflege und Ernährungs-
leben, zu 'welch letzterem auch Industrie, Handel und Landwirtschaft gerechnet
werden. Bei der hohen Anerkennung, die Schjelderup der Psychoanalyse durchwegs
zollt, überrascht es uns, daß er die Pädagogik das „vielleicht bedeutungsvollste Gebiet
der ganzen psychoanalytischen Bewegung“ nennt und gesteht, daß die bisher erzielten Er-
gebnisse das größte Interesse erwecken. Leider muß sich das Lehrbuch mit allgemeinen
Andeutungen begnügen. Wie man pädagogische Analyse treibt, kann es seine Leser
selbstverständlich nicht lehren, und es ist besser, daß es auch den Versuch dazu
unterläßt. Schjelderup, der die Psychoanalyse nicht nur aus Büchern kennt, sondern
als gewissenhafter Forscher an der Quelle studierte, hat sich durch sein Werk ein
großes Verdienst erworben. Er ist der erste Fachpsychologe, der in einem Lehrbuch
die Erforschung des Unbewußten vollständig verwertete. Der junge Gelehrte, der
über ein glänzendes Lehrtalent verfügt, hat sich damit einen beneidenswerten Platz
in der Geschichte der Psychologie gesichert. Möge sein Werk bald ins Deutsche
übertragen werden! O. Pfister

LUDWIG ERIK TESAR: Gesellschaft und Schule. Schwetschke & Sohn.

Berlin 1925.

Tesar untersucht soziologisch, was Schule ist. Er versucht „Die Beschreibung
und das Verständnis jener gesellschaftlichen und individuellen Bedürfnisse, die zur
Errichtung von Schulen geführt haben und führen“, Die soziologische Betrachtungs-
weise wird immer häufiger in der Pädagogik ; leider bedeutet sie meistens keinen
Fortschritt gegenüber der früher ausschließlich angewandten philosophischen.
Auch die Soziologen werden optimistisch, philosophisch, idealistisch, so sie auf Er-
ziehung zu sprechen kommen; man erfährt viel von ihren Wünschen,
Werten und Idealen und wenig von der sozialen Tatsache „Erziehung“, die sie zu
beschreiben unternommen hatten. Tesar — Direktor einer österreichischen Bundes-
erziehungsanstalt (Begabtenschule) — ist eine erquickende Ausnahme. Er schildert
die Dinge, wie sie sind; er verwendet die Soziologie, um mehr zu sehen, als die
Schulkämpfe der Gegenwart dem naiv Beteiligten zeigen. Er fragt nach den In-
teressen der Bürokratie, des Erziehers, der politischen Parteien, der verschiedenen
Elternschichten an der Schule und gibt eine eindringende, sehr sorgfältig abwägende
Darstellung der sozialen Dynamik heutiger Schulreformkämpfe. Dies allein würde
rechtfertigen, das Buch ernsthaft zu beachten, Aber Tesar hat es verstanden, auch
den zweiten Grundfehler der meisten soziologischen Pädagogen zu vermeiden. Im
allgemeinen will soziologische Erziehungsbetrachtung sich in Gegensatz zur psycho-
logischen stellen. Nun bedarf es keines Wortes der Rechtfertigung für die Über-
zeugung, daß die Psychologie allein ganz und gar nicht ausreiche, die Probleme der
Erziehung, die nun einmal eine soziale Tatsache ist, zu bewältigen. Man kann den
Anteil der Soziologie an der Erziehungswissenschaft gar nicht hoch genug ansetzen.
Man kann aber doch auch nicht auf die Psychologie verzichten. Und ın Wahrheit
tun dies auch jene Autoren nicht, die prinzipiell ohne Psychologie auszukommen für
nötig halten; sie schmuggeln an beliebigen Stellen psychologische Anschauungen,
Theorien und Erkenntnisse ein. Aber wie das mit Schmuggelware oft zu sein pflegt —
ihre Psychologie ist nicht von hoher Qualität: Wald- und Wiesenpsychologie, oder
eine Phantasiewissenschaft, bestehend aus allerhand widersprechenden Laienansichten

en

und Lesefrüchten. Tesar räumt der Psychologie einen schönen, offenen Platz in
seiner soziologischen Betrachtung ein. Er fragt nicht nur nach dem Interesse von
Klassen, Ständen und Schichten der Gesellschaft, sondern auch nach den Motiven,
Idealen, Trieben, die einzelne Eltern, Erzieher, Erwachsene mit der Schule und mit
Kindern verbinden (oder sie von diesen trennen). Natürlich gibt es nur eine psycho-
logische Betrachtungsweise, die solchen Problemen gewachsen ist: die psycho-
analytische. Tesar beherrscht sie durchaus und verwendet sie kompromißlos (ohne
unsere Terminologie, dennoch klar und klärend). — Gegen einzelne seiner Vor-
schläge über Ausbildung der Erzieher, Gliederung der Schule usw., kurz gegen den
fordernden Teil seines Buches, ließe sich mancher Einwand erheben. Die fest-
stellenden (soziologisch-psychologischen) Kapitel gehören zum lesenswertesten, das
in den letzten Jahren zum Thema Gesellschaft und Schule geäußert wurde.
Bernfeld

Zeitschriften

Das werdende Zeitalter. Herausg.: Rotten und Wilker. Verlag

Dr. Karl Hönn, Landschlacht-Bodensee, Schweiz. VL, 4. April 1927.

Ernst Jucker (Schulratspräsident in Tomsk): „Selbstregierung in der russischen
Mittelschule“. — Gegner und Anhänger der Schülerselbstregierung wird es gleicher-
weise interessieren, zu hören, daß in Rußland die Schülerselbstregierung allgemein
durchgeführt ist; daß dieser Versuch die Wertlosigkeit der europäisch-amerikanischen
Systeme erwies, die nur „Scheinselbstregierungen“ sind, welche bei konsequenter ernst-
hafter Schulreform in sich zusammenbrechen. Von den äußeren Schwierigkeiten, den
Problemen und der Gewalt einer echten Schülerselbstregierung — ım Negativen wie
im Positivren — macht man sich selten die genügende Vorstellung. So steht das Problem
z. B. in Rußland: „Außerordentlich wichtiger Punkt ist die Frage der Verantwort-
lichkeit für die Arbeit in der Schule... Wenn die Schülerorganisation irgend einen
wichtigen, für die Schule weittragenden Beschluß der Mehrheit faßt, dieser Beschluß
hat finanzielle und ethische Folgen, wer ist dann dafür verantwortlich ?“ Die Schüler
‘ zu prellen ist unmöglich. „Wo werden wir den Erzieher finden, der gewillt ist,
alle Beschlüsse einer Schülerdemokratie auszuführen und dann später für die ganze
Sache verantwortlich zu sein ? Ich höre hier den gewichtigen Einwand, es sei die
Kunst des Lehrers, die Schule so zu führen, daß dem Schüler das Gefühl der Freiheit
vollständig gewahrt bleibe. Das ist nun gerade der fromme Selbstbetrug, den man
am Anfang nicht erkennen kann und von dem man erst ganz unbarmherzig er-
fährt, wenn man eine Zeit lang alle Saiten seines ‚psychologischen Harfenspiels’
erklingen ließ, ohne aber das gewünschte Resultat zu erhalten. Nirgends so wie in
der Erziehung führt nur ganz unbarmherzige Ehrlichkeit gegen sich und andere zum
Ziele, jede Gauklerei ist von größtem Schaden, und nichts ist schlimmer, als wenn
die Methode der hohen Diplomatie in das Schulzimmer Einzug hält. Unsere Schüler
sind allen Finessen der künstlerischen Pädagogik gegenüber äußerst unbarmherzig,
sie haben ein viel feineres Gefühl für alles, was echt, und gegen alles, was falsch
ist, als man so gemeinhin anzunehmen gewohnt ist. Sie sagen uns ganz schlicht
und einfach: Laßt alle diese vielen Künsteleien, wir ziehen ein ehrliches, hartes
Regime einem erkünstelten, ausgetüftelten, Selbstregierungsschein vor.“ (Sonderbares
Land, in dem so Schulratspräsidenten sprechen.) Wie das Problem gelöst wurde,
das lese man bei Jucker nach. Es ist wirklich eine Art Beitrag zum Kapitel Psycho-
analyse des Erziehers. Bernfeld

— 308 =

Bu. #;

Internationale Zeitschrift für Individualpsychologie. (Her.

Alfred Adler; Verlag Hirzel, Leipzig). V., März/April 1927.

Alfred Adler: „Zusammenhänge zwischen Neurose und Witz.“ — Die Neurose
wird mit einem schlechten Witz verglichen. Das Wesen der Anekdote sei, daß sich
in ihr zwei verschiedene Bezugssysteme, ein normales und ein unerwartetes, unge-
wöhnliches, treffen. Auch die Neurose hat ihr eigenes (nicht normales) Bezugs-
system (Minderwertigkeitsgefühl und seine Überkompensation). Aber bei der guten
Anekdote sind beide Bezugssysteme wertvoll; das der Neurose ist wertlos, sie ist
einschlechter Witz. — Man lese dagegen Freuds Buch über den Witz, und
entscheide selbst, wer mehr Tatsachen der Witzpsychologie erklärt: Adler, der alle
seelischen Erscheinungen in einem Gedanken eint (Psychosynthese), oder Freud,
der die seelischen Tatsachen von einander sondert, sie in ihre Bestandteile zer-
gliedert (Psychoanalyse).

Fritz Künkel: „Die Kritik der Triebe; Untersuchungen über die kategorialen
Grundlagen der Individualpsychologie und der Psychoanalyse. IV. Die psychische
Energie als Substanz (Libidotheorie). V. Die Triebe als Substanzen.“ — Kenntnis-
reiche Spekulation über psychische Energie, die natürlich zum Ergebnis kommt, daß
die Freudsche Energietheorie und Libidotheorie falsch ist. Künkel hat vollständig
recht: so geht es nicht. Aber die Psychoanalyse hat dies immer gewußt und ver-
mengt nicht — wie Künkel in ihrem Namen tut — die Erlebnisweise (phänomeno-
logischer Gesichtspunkt) mit dem dynamischen Standpunkt (Libidotheorie), mit dem
ökonomischen Standpunkt (Lustprinzip, mit dem strukturellen Gesichtspunkt
(Es—Ich—Über-Ich), mit der Energielehre und schon gar nicht das alles
mit der Physik, sondern versucht diese sehr schwierigen Fragen vorsichtig
zu klären, im Bewußtsein, an einem Anfang und nicht am Ende zu stehen. (Siehe
außer Freuds Gesammelten Schriften die Bücher: Bernfeld, Psychologie des
Säuglings [Springer, 1926], und Hartmann, Grundlagen der Psychoanalyse [’Thieme,
1927], die manche der von Künkel genannten Schwierigkeiten gern zugeben, aber
darum doch die Partie nicht entmutigt aufgeben.) All diese energietheoretischen
Fragen, sind überdies für die Tatsachen, die Freud entdeckte, den Ödipus-
komplex z. B., den Künkel mit ihnen erledigen möchte, völlig gleichgültig.

Otto Kaus: „Pestalozzi und wir.“ — Lesenswerte Herausarbeitung des Revolu-
tionären an Pestalozzi, und der Tatsache, daß Pestalozzi manche Gedanken Adlers
schon vor 100 Jahren aussprach. (Mit unmotivierten Ausfällen gegen die Psychoanalyse.)

Bernfeld

Kleine Mitteilungen

Pfarrer Dr. Oskar Pfister-Zürich, unser Mitarbeiter, feierte im Mai sein zojähriges
Pfarrerjubiläum. Verlag, Mitarbeiter und Schriftleitung wünschen ihm von
Herzen Glück und Gesundheit für die kommenden Jahre. Wer einen Einblick in den
Entwicklungsgang und das Schaffen Pfisters nehmen will, lese Band II der „Pädagogik
der Gegenwart in Selbstdarstellungen“ (Verlag Felix Meiner, Leipzig).

*

Seit ı. April 1927 ist das Sanatorium Schloß Tegel zu einer Psycho-
analytischen Klinik umgestaltet, unter Leitung von Dr. med. Ernst Simmel,
Berlin. Hierdurch ist die erste Klinik mit psychoanalytisch-klinischer Behandlung
geschaffen; es wäre dringend wünschenswert, wenn auch in anderen Städten ähnliche
Anstalten entstehen würden. Der Schöpfer der Klinik bezweckt, die psychoanalytische

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Po re .

Methode Freuds, die bisher nur dem ausgehfähigen, die ärztliche Sprechstunde auf-
suchenden (ambulanten) Neurotiker erreichbar war, weitgehend in den Dienst
klinisch kranker Menschen zu stellen. Die Psychoanalytische Klinik will also in
erster Linie solchen Kranken dienen, die infolge der Schwere und Ausdehnung
ihres neurotischen Symptombildes ambulant entweder gar nicht behandelt werden
können oder bei denen sich die ambulante Behandlung allein als unzureichend
erweist, um den Heilerfolg — in den gegebenen zeitlichen Grenzen — zu erzielen.
Als gleich wichtiges Arbeitsgebiet stellt sich die Psychoanalytische Klinik die Auf-
gabe, den Süchtigen aller Art: Morphinisten, Kokainisten, Alkoholikern, gegebenen-
falls auch den unfreiwillig an Schlafmittel Fixierten (Veronalisten, Chloral-, Paral-
dehyd- usw. Mißbrauchern) eine wirklich systematische Behandlung zu gewähr-
leisten, die der Psychogenese, also der eigentlichen Wurzel dieser Leiden, gerecht
wird. Das bedeutet, es soll eine Abstinenz nicht, wie bisher üblich, durch das
mechanische Mittel des Zwanges oder der stufenweisen Abgewöhnung erzielt werden,
was bekanntlich meist zu Rezidiven führt; sondern durch eine gleichzeitig mit der
Entziehung des Rauschgiftes durchgeführte psychoanalytische Behandlung soll die dem
Rauschbedürfnis stets zugrundeliegende neurotische Seelenstörung geheilt und damit die
Wiederkehr der „Sucht“ verhütet werden. Das Sanatorium soll endlich als Psycho-
analytische Klinik in immer fortschreitendem Maße dem Zwecke dienstbar gemacht
werden, komplizierte und langwierige organische Erkrankungen, bei denen eine
psychische Komponente deutlich den Heilvorgang behindert und aufzuheben droht,

von psychotherapeutischer Seite her anzugehen.
*

Vorträge von Prof. Dr. Schneider, Riga, in den Ferienkursen in Jena.
Über Psychodiagnostik spricht vom ıo. bis ı6. August Prof. Schneider im Rahmen
der Jenaer Ferienkurse. Er wird behandeln: Methoden der Charakterologie in der
mechanistischen und der organischen Psychologie. Bestimmung individueller und
typischer Wesensäußerungen des Menschen, Einführung in den Rorschachschen
Formdeuteversuch und seine Verwendung bei Kindern und Erwachsenen zur
Bestimmung von Begabungsgrad und Begabungsrichtung, normaler und abwegiger
Veranlagung, erworbener seelischer Störungen (Hemmungen, Verstimmungen) und
zu Prüfungszwecken (Übergang von einer Schule zur anderen). — Ferner finden
praktische Übungen statt zur Einführung in den Rorschachschen Formdeuteversuch
im Anschluß an die Vorlesungen. — Das ausführliche Verzeichnis der Kurse in
Philosophie, Pädagogik, Naturwissenschaften, Hauswirtschaft, Volkswirtschaft, Literatur,
Kunst, Sprachen ist zu beziehen durch: Fräulein Klara Blomeyer in Jena, Karl-
Zeiß-Platz 2.

j *

Heilpädagogischer Lehrgang vom ı7. Oktober 1927 bis 30. März 1928,
veranstaltet vom „Zentralinstitut für Erziehung und Unterricht“ und dem „Pestalozzi-
Fröbel-Haus“ in Berlin. Als Teilnehmer kommen pädagogisch vorgebildete Kräfte,
insbesondere Kindergärtnerinnen, Hortnerinnen und Jugendleiterinnen, in Frage, die
bereits über eine mehrjährige Erfahrung verfügen und das 20. Lebensjahr vollendet
haben. Meldungen unter Einreichung der Papiere (Zeugnisse, Lebenslauf, Gesundheits-
zeugmis) sind bis spätestens ı5. August ıg27 an die Geschäftsstelle des Zentral-
instituts für Erziehung und Unterricht, Berlin W. 35, Potsdamerstraße ı20, zu
richten. Es werden höchstens zo Teilnehmer zugelassen. Die Entscheidung über die
Zulassung wird den Bewerbern bis ı. September 1927 mitgeteilt. Die Teilnehmer-
gebühr beträgt M 25’— monatlich. Außerdem sind gleichzeitig mit der Anmeldung

M ı0'— Einschreibegebühr auf das Postscheckkonto des Zentralinstituts: Berlin
Nr. 68731, einzuzahlen. Im Falle des Rücktritts von der Meldung wird die Ein-
schreibegebühr nicht zurückgezahlt. Alles Nähere durch die Geschäftsstelle des
Zentralinstituts für Erziehung und Unterricht.

*

III. Internationaler Kongreß für psychischeForschung. Nach dem
I. Kongreß für psychische Forschung in Kopenhagen ıg2ı und dem I. Kongreß in
Warschau ı923 lädt das Pariser Internationale Metapsychische Institut die Vertreter
der psychischen Wissenschaften (Parapsychologie, Metapsychik) zu einem III, Kongreß
für psychische Forschung ein, der vom 26. September bis 2. Oktober in Paris tagen
wird. Gegenstand des Kongresses werden die folgenden Gebiete der psychischen
Forschung: ı. Paranormale Wirkungen des Menschen auf die materielle Umwelt
(Telekinesie, Teleplastie usw.), 2. Paranormales Wissen wie Telepathie, Hellsehen,
Psychometrie, Hypnotismus, Suggestion usw., 3. Physik in Beziehungen zur Meta-
psychik (normale und paranormale Psychophysik), 4. Biologie, Psychologie, Physio-
logie in Beziehung zur Parapsychologie, 5. Parapsychologische Laboratoriums-

forschung, 6. Terminologie.
*

Die Lebensschule Vogelhof ladet auf die Zeit vom 27. Juli bis 15. August
zur dritten Arbeitsgemeinschaft ein. Es werden sprechen: Georg Bihler, Stuttgart
(Vom Verstehen des Anderen), Dr. Richard Greß, Stuttgart (Beethoven), Geh.
Oberreg.-Rat Dr. Albrecht Hoffmann, München (Gott und die Frauen), Dr. H.
Hörter, Mengerskirchen (Was ist Philosophie?), Stadtpff. Dr, R. Planck,
Winnenden (Mystik als soziale Religion), Pfarrer H. Richter, Leopoldshall (Der
klassische und der romantische Mensch, Die großen Individualisten, Vom Sinn der
Religion, Sozialismus und Religion, Stefan George und R. M. Rilke), Wilhelm
Schloz, Kornwestheim (Deutsche Kunst), Friedrich Schöll, Vogelhof (Neuere
Philosophen: Kolbenheyer, Klages, France u. a., Kosmische Rhythmen, Die Hellauf-
schule, Rodbertus), Alfred Spörr, Potsdam (Menschenwertung). Wanderungen,
tägliche Pflege von Volkslied, Volkstanz, Gymnastik, Musik und Dichtung werden
das Zusammensein bereichern. Tagespreis 2 bis 3 M für Verpflegung und 050 M
für Kurskosten. Anmeldungen möglichst frühzeitig an Siedlung Vogelhof, Post
Hayingen, Wtbg.

*

Im Rahmen ihrer psychologisch-pädagogischen Abende leitet Nelly Wolffheim,
Berlin-Halensee, Johann Georgstr. 20, im Winter 1927/28 eine Arbeitsgemeinschaft,
die sich mit Fritz Wittels’ Buch „Die Befreiung des Kindes“ beschäftigen
wird. Interessenten — Eltern und Berufserzieher — werden gebeten, sich mit der
Leiterin in Verbindung zu setzen.

| *

Die IV. Internationale Pädagogische Konferenz des „Internationalen
Arbeitskreises für Erneuerung der Erziehung“ tagt in Locarno vom
3. bis ı5. August. Ein Hauptzug der Tagung wird dass kameradschaftliche
Zusammenleben und -arbeiten offizieller Persönlichkeiten mit Vertretern der
Praxis, mit Menschen des schöpferischen pädagogischen Tuns sein; ein anderer
die Abwechslung zwischen Arbeit, Erholung und Geselligkeit zu gegenseitigem
menschlichen Kennenlernen; endlich die geringe Zahl der programmäßig festgelegten
Hauptreferate und der freie Spielraum, der der Bildung von Arbeitsgemeinschaften

— 91 —

und Studiengruppen aus der Zusammensetzung und Initiative der Teilnehmer in
Übereinstimmung mit dem Gesamtthema und unter verantwortlicher Führung Sach-
kundiger gegeben sein wird; damit soll allen Mitgliedern der Konferenz, die etwas
beizutragen haben, Gelegenheit zu aktiver Teilnahme geschaffen werden. — Die
Reihenfolge der Hauptreferate zwischen dem Eröffnungsabend am z. August
und der Schlußversammlung am ı5. August mit einem freien Tage für einen
gemeinsamen Ausflug (g. August) ist folgende: 4. August: Prof. Pierre Bovet,
Genf: Der Sinn der Freiheit in der Erziehung; Dr. Alfred Adler, Wien: Erziehung
zum Mut. — 5. August: Prof. Dr. Carson Ryan jr., Swarthmore College Pa.,
V. St. A.: Elementarlehrer und individuelle Methoden. — 6. August: Prof. Giuseppe
Lombardo-Radice, Rom: Wahre und falsche Freiheit in der Erziehung. —
7. August: Prof. Dr. Ovide Decroly, Brüssel: Erziehung und Freiheit, —
8. August: Dr. Carleton Washburne, Winnetka, Jl., V. St. A.: Freiheit durch
individuelle Meisterschaft. — ı0. August: Dr. Paul Dengler, Wien: Die Schul-
gemeinde als Institution an höheren Schulen. — ıı. August: Dr. Lucy Wilson,
Philadelphia: Neue Methoden an höheren Schulen. — ı2. August: Wilhelm
Paulsen, Berlin: Die Freiheit des Erziehers. — ı3. August: Dr. Adolphe
Ferriäre, Genf: Die Disziplin der Freiheit und die Mittel zu ihrer Erlangung.
— 14. August: Mrs. Marietta Johnson, Fairhope, Alabama, V. St. A.: Die
Erhaltung der kindlichen Kräfte. — Künstlerische Kinderarbeiten aus vielen Ländern
sowie Lehrmaterial werden in Ausstellungen gezeigt werden. Die Teil-
nahme an der Konferenz steht allen offen, die an der Lösung der mit dem
Gesamtthema gegebenen Probleme mitarbeiten wollen. Alle deutschen Erzieher, ob
Lehrer oder nicht, die der Jugend den Weg zu Freiheit und Friedfertigkeit zu
eröffnen wünschen, sind herzlich eingeladen, Auskünfte, Programme und Anmelde-
scheine für die Gebiete deutscher Sprache bei Frau Dr. Elisabeth Rotten, Leiterin
der Deutschen Mittelstelle des Internationalen Arbeitskreises für Erneuerung der
Erziehung, Kohlgraben bei Vacha (Rihön).
*

Zur Vorbereitung eines Internationalen Kongresses für Psychische Hygiene
in Washington 1929 ist in Paris ein ÖOrganisationskomitee zusammengetreten, dem
die Professoren Sommer (Giessen), Weygandt (Hamburg) und Obermedizinalrat

Roemer (Karlsruhe) angehören.
*

Vom ı. bis zı. August finden in Hindelang im Allgäu die bekannten
Heinrich-Jacoby-Kurse statt, in denen den Teilnehmern, wie das vom Sekretariat der
H.-J.-Kurse (Berlin W 35, Schöneberger Ufer 87) erhältliche Programm kundgibt,
gezeigt werden soll, auf welche Weise die von Jacoby in seinen Schriften dar-
gestellten Anschauungen und Forderungen verwirklicht werden können. (Vgl. Heinrich
Jacoby: Muß es Unmusikalische geben? Heft 4, 1927, dieser Zeitschrift.) Über alle
Einzelheiten gibt das Programm ausführliche Auskunft.

*

Krankheiten im Verlauf der Pubertät und ihre Behand-
lungen erörtert auf dem Internationalen Homöopathischen Kongreß vom 18, bis
23. Juli in London in einem Vortrag für Ärzte Dr. Heinrich Meng, Stuttgart. Die
englischen Leser unserer Zeitschrift, die den Wunsch haben, mit dem Schriftleiter
in persönliche Fühlung zu kommen, werden während der Tagung um eine
Mitteilung gebeten an Dr. Heinrich Meng, Internationaler Homöopathischer Kongreß,
Connaught Rooms, Gr. Queen Street, Kingsway, London, W.C. 2.

— 32 —

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Büchereinlauf -

Boie, Margarete: Moiken Peter Ohm, Roman. 285 Seiten. Verlag J. F.
Steinkopf, Stuttgart. Preis M. 6°—. |
Friedjung, Privatdozent Dr. Josef: Vom normalen und krankhaften
Triebleben des Kindes. Aus den Fortbildungskursen der Wiener

Medizinischen Fakultät. 8 Seiten. Verlag Julius Springer in Wien, 1927.

Haeberlin, Dr. Carl: Grundlinien der Psychoanalyse. Zweite durch-
gesehene und vermehrte Auflage. ı12 Seiten. Verlag der Ärztlichen Rundschau,
Otto Gmelin, München.

Müller-Braunschweig, Carl: Das Verhältnis der Psychoanalyse
zu Ethik, Religion und Seelsorge. Heft ıı: Arzt und Seelsorger,
herausgegeben von Direktor Pastor Dr. Carl Schweitzer. z7ı Seiten. Verlag
Friedrich Bahn, Schwerin in Mecklenburg.

Pfister, Oskar: Die Pädagogik der Gegenwart in Selbst-
darstellungen. Sonderabdruck. 47 Seiten. Verlag von Felix Meiner in
Leipzig.

Reichardt, Dr. Hanns: Die Früherinnerung als Trägerin kindlicher
Selbstbeobachtungen in den ersten Lebensjahren. Mit einem Vorwort von
Professor Dr. phil. et med. A. Pfeifer, Leipzig. 265 Seiten. Verlag Carl
Marhold, Halle a. S. Preis geheftet M. ı3'40, geb. M. ı15'40.

Reik, Theodor: Wie man Psychologe wird. ı26 Seiten. Internationaler
Psychoanalytischer Verlag, Leipzig-Wien-Zürich. M. z'60, Ganzleinen M. 53—.

Schneider, Dr. med. et. phil. Kurt: Studien über Persönlichkeitund
Schicksal eingeschriebener Prostituierter. Heft 4 der Ab-
handlungen aus dem Gesamtgebiet der Kriminalpsychologie, herausgegeben von
K. v. Lilienthal, S. Schott, K. Wilmanns. Mit einem Anhang: Die späteren
Schicksale, Katamnestische Untersuchungen von Luise von der Heyden. 28ı Seiten.
Verlag Julius Springer, Berlin.

Sydow, Dr. Eckart von: Primitive Kunst und Psychoanalyse. Eine
Studie über die sexuelle Grundlage der bildenden Künste der Naturvölker
(Mit Kunstbeilagen). (Imago-Bücher, Bd. X). Internationaler Psychoanalytischer
Verlag, Leipzig-Wien-Zürich. Geb. M. 8®°—, Ganzleinen ı0'—.

Wilhelm, Friedrich: Die Bedeutung der eidetischen Forschung
für Erziehung und Unterricht. 108 Seiten. Verlag Julius Klinkhardt, Leipzig,
1927. Preis geheftet M. z3°40.

Zirker, Otto: DerGefangene. Neuland der Erziehung in der Strafanstalt. 87
Seiten. Fackelreiter-Verlag, G. m. b. H., Werther-Teutoburger Wald.

Zulliger, Hans: Gelöste Fesseln. Studien, Erlebnisse und Erfahrungen.
Band III von „Künftige Ernten“, Saat- und Wachstumsberichte von neuer Er-
ziehung, herausgegeben von Johannes Kühnel. Mit sieben Abbildungen. 223,
Seiten. Verlag Alwin Huhle, Dresden. Preis brosch. M. 5'20, geb. M. 6—.

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Wie schützen wir unsere Kinder vor der Schundliteratur ?
Von J. Petersen, Stettin

In Nummer 49 der „Literarischen Welt“ befindet sich ein Artikel, betitelt: „Das:
Kind braucht keinen Schutz vor Schund! Es schützt sich

— 39 —

selbst!“ Verfasser ist Dr. Siegfried Bernfeld. Die in dieser Überschrift ent-
haltenen Behauptungen sucht Bernfeld folgendermaßen zu rechtfertigen: Der Neigung
des Kindes zur freiwilligen Lektüre von Schundschriften komme eine symptoma-
tische Bedeutung zu; sie sei eine „Entwicklungsphase der Phantasie“. Und die
Schundphantasie sei „das Produkt der Überwindung von noch anstößigeren, noch
direkteren Phantasien“. Die Lektüre sei „der Ersatz für die bereits überwundenen
Impulse zu infantilen Verbrechen“. Gefährlich sei sie nicht, denn sie „verleitet nicht
im mindesten zum Tun“. — Dies sind ganz kurz Bernfelds Formulierungen.

Bernfeld hat bei der Abfassung seines Artikels sicher nicht damit gerechnet,
widerspruchlos gehört zu werden. Ich glaube auch nicht, daß die Psychoanalyse — wie
sie es doch scheinbar tut — zur Stützung seiner Auffassung dienen kann. Vielmehr
scheinen mir die psychoanalytischen Erkenntnisse eine andere Richtung zu weisen.

„Die Lektüre verleitet nicht im mıiindesten zum Tun.“ Die Lektüre von Goethes
„Werther“ hat viele zum Selbstmord veranlaßt. So mancher Junge ist seinen Eltern
entlaufen, nachdem er den „Robinson“ gelesen hatte. Einer meiner Kollegen änderte
seine ganze Ernährungsweise, nachdem er das Buch „Lichtwärts“ von W. Zimmer-
mann gelesen hatte. Und wer weiß nicht von masturbatorischer Betätigung, veranlaßt
durch das Lesen von Schundheften ? Nein, die Lektüre kann einen erheblichen Ein-
fluß auf unser Tun haben und veranlaßt es oft genug.

Nun stimmt es aber auch, daß das Lesen von Schundschriften bei manchen
Kindern keine sichtbaren Taten auslöst. Dann handelt es sich um die Frage, ob bei
diesen Kindern keine sonstwie schädlichen Folgen entstehen. Ein Kind liest frei-
willig nur solche Bücher, deren Inhalt einer inneren Bereitschaft entgegenkommt.
An einem Beispiel mag das hier zu Sagende verdeutlicht werden: Der kleine Kurt
hat die Neigung, Tiere zu quälen. Durch strenge Maßnahmen der Eltern wird er-
reicht, daß der Sadismus Kurts scheinbar verschwindet, d. h. er nimmt weiterhin
keine tätlichen Formen an, sondern wendet sich von der Realität ab und flüchtet sich
ins Reich der Phantasie. Indianer-, Mord- und Detektivgeschichten werden jetzt zur
Lieblingslektüre des Jungen. |

Wenn Bernfeld sagt, die Schundphantasie sei „das Produkt der Überwindung von
noch anstößigeren, noch direkteren Phantasien“, sie sei der „Ersatz für bereits über-
wundene Impulse zu infantilen Verbrechen“, so findet das hier seine Bestätigung.
Daß das aber heißt, das Kind braucht keinen Schutz vor Schund, es schützt sich
selbst, vermag ich nicht einzusehen. Ich meine, gerade weil die Schundphantasie
ein Ersatz einer noch anstößigeren Phantasie ist, bedarf sie und ihre Auswirkung,
der Schundhunger, des Schutzes. Und es handelt sich lediglich um die Frage, wie
wir das Kind schützen. Da scheint mir eine Feststellung, die seelische Struktur des
Kindes betreffend, nötig: Bei fast allen Kindern geschieht das Lesen von Schund-
büchern heimlich. Die Kinder können sich nicht frei zu dem bekennen, was sie
lesen, weil ihr Über-Ich und seine warnende Instanz, das Gewissen, sie verklagt. In
ihrem Innern herrscht der Widerstreit zwischen dem Wollen und dem Nicht-Dürfen.
Diese so beschaffene seelische Lage ist den Möglichkeiten einer Erziehung günstig,
denn die Grundbedingung zur Sublimierung der anstößigen Phantasie ist gegeben:
die Fähigkeit, das Niedere vermittels des Höheren zu verurteilen. Kommt es aller-
dings nicht zu einer Verurteilung, — diese wird in der Regel nur möglich sein durch
die Hilfe eines verständigen Vaters oder Lehrers, — so wird meist die Verdrängung
des Schundhungers der dem Kinde übrig bleibende Ausweg sein. Diese kann zu
unschönen Ersatzbefriedigungen und Reaktionen führen. Die Psychoanalyse zeigt

— g4 —

immer wieder die verhängnisvollen Wirkungen des Verdrängten. Aber dies ist nur
die eine Seite. Die Verdrängung ist ebenso Schöpferin der größten Geistestaten
gewesen, Und wir dürfen bei unseren Erziehungsversuchen — letzten Endes heißt
erziehen ja verdrängen, die Sublimierung steht nicht in unserer Macht — nicht ver-
gessen, daß durch die Verdrängung auf der einen Seite wohl Gefahren für den zu
Erziehenden entstehen können, auf der anderen Seite aber die Bildung hochwertiger
Charaktereigenschaften ermöglicht wird.

Wie sollen wir nın in der Erziehung Kurts verfahren? Drei Arten von Fr-
ziehungsmaßnahmen scheinen sich zunächst erkennen zu lassen. Die erste wäre die,
daß wir als Vertreter des Über-Ichs versuchen, Kurts Gewissen zu schärfen, um den
Machtbereich des Triebmäßigen einzuschränken. Diese Maßnahme würde unbedingt
die Verdrängung bewirken und die Möglichkeit einer Sublimierung ausschließen.
Welch zweischneidiges Schwert die Verdrängung ist, wurde eben dargelegt.

Zweitens könnte man Kurt einfach sich selbst überlassen. Die Neigung zur
Schundlektüre ist ein Symptom. Ein solches kann durch Nichtbeachten ver-
schwinden; die Energien, die es gebildet und gehalten haben, können in hoch-
wertigen Leistungen ihre Abfuhr finden, aber das braucht nicht so zu sein. Das
Symptom wird oft genug jahrelang gehalten, und ist es, wie hier, von minder-
wertigem Charakter, so schädigt es den ganzen Menschen. Beachten wir also den
Hunger nach Schund nicht, lassen alles seinen Gang gehen, so laufen die Kinder
Gefahr, mehr oder weniger lange Zeit ihres Lebens einer Sache hingegeben zu sein,
die die Triebtendenz fördert und die Gewissenstendenz verkümmern läßt.

Die dritte der hier offensichtlichen Handlungsweisen wird darin bestehen, daß
man unter Nichtbeachtung der hemmenden Instanz versucht, der Triebregung ent-
gegenzukommen. Das könnte geschehen, indem man Kurt Schundbücher darreicht, die
seine Phantasie nähren. So unsinnig dies Verhalten ist, so oft wendet es die Öffent-
lichkeit an. Die nach dem Kriege entstandene Flut von Schundliteratur beweist es,

Beachten und ableiten müssen wir den Schundhunger unserer Kinder. Die eben
geschilderten Maßnahmen erweisen sich als unbrauchbar. Ich sehe nur ein Ver-
halten, das ausführbar ist, und das, ohne die Lust am Schund zu verdrängen, das
Gewissen schärft, also beiden Seelenströmungen gerecht wird: Es besteht darin, daß
wir unseren Kindern solche Bücher geben, die als Verfasser Menschen derselben
seelischen Konstellation haben, wie sie die Kinder jetzt, wo sie deren Bücher lesen
sollen, besitzen, Bücher also, die auf der einen Seite die Triebtendenz, auf der an-
deren die Gewissenstendenz verkörpern. Ein Buch, das diesen beiden Seeleninhalten
Genüge zu tun sich bemüht, ist beispielsweise der Roman „Harringa“ von Popert.
Ebenfalls ist das Buch „Der Stärkste“ von Josten hier von Bedeutung.

Ich kenne die Gefahren der „moralinsauren“ Bücher. Sie verschärfen das
Schuldgefühl und steigern gleichzeitig den Appetit am Niedrigen. Diese eben
genannten Bücher gehören nicht zu ihnen. Sie geben dem Phantasiehunger nach
dem Sexuellen sein Recht und nehmen ihm seine Schärfe und Heimlichkeit, und
sie wecken den Sinn für das, was über diesem Hunger steht; sie weisen Möglich-
keiten der Sublimierung.

Solche Bücher brauchen wir. Sie können aber nicht von Menschen geschrieben
werden, die selber noch zu tief in der Freude am Unanständigen stecken. Vor deren
Werken gilt es unsere Jugend zu schützen. Bemühen wir uns dessen, dann liegt es
nicht an uns, wenn unsere Kinder durch die Entwicklungsphase der Schundphantasie
nicht frei durchgehen, sondern in ihr stecken bleiben.

Nachtrag zur Fragebeantwortung Nr. 4
(Stottern)

Rektor Franz Frenzel, Stolp i. P., verweist auf sein „Handbuch des Hilfs-
schulwissens“, 4. Teil, Halle a. S. 1926, wo über die wichtigsten Behandlungsmethoden
des Stotterns berichtet wird. Als „psychoanalytische Methode“ wird aber dort lediglich
jenes Verfahren referiert, bei dem der Stotterer in hypnotischen Halbschlaf versetzt wird,
jenes, das als Vorläufer des psychoanalytischen bezeichnet werden kann und dessen
sich Frank u. a. heute noch bedienen. Es kann nicht als psychoanalytisch bezeichnet
werden und Prof. Schneiders Name steht zu Unrecht dort.

Zur Ergänzung der im vorigen Heft dieser Zeitschrift angeführten psychoanaly-
tischen Literatur über Stottern sei noch angeführt: Flügel, Note on the phallie signi-

ficance of the tongue. Internat. Journ. of Psycho-Analysis 1925. — Goriat,
Stammering as a psychoneurosis. Journ. of Abnorm. Psych. IX, 6. — Eder,
Stuttering a Psychoneurosis and its treatment by Psychoanalysis. — Searl, Ein

Fall von Stottern bei einem Kinde. Internat. Zeitschr. f. Psychoanalyse 1927, Heftz
(erscheint anfangs Sept... — Ein in der Wiener Psychoanalytischen Vereinigung im
Juni ds: J, gehaltener kleiner Vortrag von Fr. Alfhild Tamm (Stockholm) über die
psychoanalytische Behandlung eines Falles von Stottern wird wohl auch demnächst
veröffentlicht werden. A. I.SE

Bemerkung zu Frage Nr. 5
(Onanie und Kleidung)

In Analysen bekommt man gelegentlich zu hören, daß die Eltern versuchten,
- durch entsprechende Kleidung die kindliche Onanie zu verhindern. Es kann aber
regelmäßig festgestellt werden, daß sie trotzdem weiter geführt wurde, und obschon
die Schuldgefühle verstärkt wurden, so werden sie doch durch eine gewisse Schaden-
freude übertönt, die Klugheit der Großen überbieten zu können. Bei solchen
Kindern kommt es dann etwa vor, daß sie in der Pubertätszeit die Gewohnheit
haben, sich zur Onanie eines Stückes Tuchs zu bedienen. Bei der Verdrängung der
Onaniegelüste ist die Ausbildung eines Tuchfetisches möglich. K.:P,

Frage Nr. 8
(Unehrlichkeit)

Meine Tochter (ı5!/2 Jahre alt) mußte wegen einer Unehrlichkeit einer Mit-
schülerin gegenüber die Schule verlassen. Das Mädchen zeigte schon in sehr frühem
Alter einen ganz abnormen Hang zu Lügen und ließ sich auch später einigemal
zu Unehrlichkeiten verleiten. Bei guter Begabung lernte sie immer schlechter und
ließ überhaupt Ernst und Verantwortlichkeit absolut vermissen. Ich möchte nun
gerne wissen, welche Erziehung ein so geartetes Kind haben muß, um auf den Weg
des normalen Menschen gebracht zu werden. OÖ. H.

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Pädagogische Woce
in Stuttgart vom 24. bis 30. August 1077,
zur Finführung in die psychoanalytische Pädagogik,
für Erzieher, Lehrer und Ärzte

Veranstaltet von Mitarbeitern des „Psychoanalytischen Volksbuches“ und
der „Zeitschrift für Psychoanalytische Pädagogik“. Leitung: Dr. med. Heinrich
Meng-Stuttgart und Prof. Dr. Ernst Schneider-Riga.

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Dr. Siegfried Bernfel d, Berlin: 1) Dressur — Erziehung — Führung.
— 2) Psychologie der Kinder- und Jugendgruppe; ihre pädagogische Bedeutung.
— 3) Psychologie des Erzieherberufs.

Dr. med. Karl Landauer, Frankfurt a.‘ M.: 1) Allgemeine
Pathologie der Psychoneurosen. — 2) Die Auswirkung von Neurosen der
Erzieher auf die Klassen und die Kinder.

Dr. med. Heinrih Meng, Stuttgart:

1) Der Lehrer und die Heilkunde: Die Lehre von der inneren
Sekretion — psycisch und organisch kranke Kinder — seelishe und körper-
lihe Heilkräfte — Krankheiten, die in der Kindheit und in der Pubertät
gehäuft auftreten — Vorführung von Lichtbildern über Konstitutionstypen.
2) Kinderanalysen u. ihre Ergebnisse: Technik — die Rolle der
Eltern und Lehrer während der Analyse — Indikationen für die Kinderanalyse.
3) Schlafstörungen des Kindes — Das einzige und das
einsame Kind — Sublimierungsversuche des Kindes.

Pfarrer Dr. Oskar Pfister, Zürich:

Tiefenpsychologische Schülerberatung”.

Prof. Dr. Ernst Schneider, Riga:

Der seelische Organismus (Grundbegriffe der psychoanalytischen
Psychologie).

1) Der seelische Querschnitt: Die Person: Leib und Seele — die
Seele als Organismus und als ÖOrganisationsfaktor — die Handlung — die
seelischen Organe — Bewußtsein, Erfahrung, Funktion, Gestaltung, Verdrängung
— Bewußtes und Nichtbewußtes — Beschreiben und Erklären, Ganzheits-
kausalität — die Freudschen Begriffe: Bewußtsein, Vorbewußtes, Unbewußtes,
Ih, Es, Über-Ih, die Triebe, der dynamische, topishe und ökonomische
Gesichtspunkt.

”) Der programmatische Aufsatz über diesen Vortrag befindet sich an der Spitze dieses Zeit-
schriftheftes.

2) Der seelische Längsschnitt: Entwicklung — Differenzierung und
Integration — Progression, Regression, Identifikation — die Entwicklungsstufe
— die seelische Entwicklung des Kindes: Säuglingszeit, Spielzeit, Latenzzeit,
Pubertät, Erwacdhsensein — Entwicklung der personalen und überpersonalen
(erotischen) Funktionen.

Hans Zulliger, Lehrer, Ittigen (Bern)
Aus derpsychoanalytischen Erzieherpraxis:
1) Psychoanalytische Erziehungsberatung und Erziehungs-
hilfe: Erzieherische Räte an Eltern und Pflegepersonen — Vorsculpflichtige
Kinder, kleine Bettnässer, Masturbanten, Trotzige usw. — Rat und Hilfe bei
Kindern im Schulalter — Ein unreinlicher Neunjähriger — Ein 14jähriger Streit-
hahn — Ein 16jähriges Mädchen, das intellektuell plötzlich versagt.
2) Beobachtungen über die Sexualität an Schülern beiderlei
Geschlechts im Alter von 13 bis 16 Jahren: Die „Partialtriebe“,
ihre Äußerungen — homo- und heterosexuelle Strebungen — Das Verhältnis
zum Lehrer — Übereinstimmung mit Freuds „Sexualtheorie*“ — Sexualität und
Gewissensbildung — Desexualisierung der Triebe und ihr Einfluß auf den
Aufbau der ethischen Entwicklung.
3)Führung einer Volks schulklasse nach psychoanaly-
tischen Grundsätzen: Bericht über eine (meine) Art des Arbeitens in
der Klasse unter Berücksichtigung des Einzelshülers und der „Masse“ bei
gegebenen äußeren Verhältnissen (Schulgesetz und Schulorganisation).:

Zeit Mittwoch | Donners- Freitag | Samstag Sonntag Montag | Dienstag
24. tag 25. 26, 27. | 29, ° 30.

8—9g!), | Schneider Pfister Schneider | Landauer | Zulliger | Bernfeld |

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g,—ıı!, | Meng Landauer | Landauer

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119, —ıWa | Zulliger | Zulliger Bernfeld Schluß

Gemeinsamer

5—6N, Pfister | Kolloquien Kolloquium

abends | Die Teilnehmer werden gebeten, zu Abendunterhaltungen ihre Musik-
instrumente und Noten mitzubringen

Begrüßung: Dienstag, den 23. August, abends 8 Uhr, im Parkrestaurant Silberburg.
Kursgebühr Mk. z0'—. Gute, nicht teure Wohnmöglichkeiten werden auf
Wunsch nachgewiesen. Der Kurs findet in der Heidehofschule, Stuttgart,
statt. Anmeldungen mit Kursgebühr bis zum ı. August 1927 erbeten an Doktor
Heinrich Meng, Stuttgart, Sonnenbergstr. 6D. (Postscheck 22.254 Stuttgart,
Dr. Meng, Kurskonto.) Bei Erreichen einer bestimmten Kursteilnehmerzahl wird
die Anmeldeliste geschlossen. Die Abonnenten der „Zeitschrift für psychoanaly-
tische Pädagogik“ erhalten auf die verfügbaren Kursplätze den Vorzug.

UTITTTTTTSTTELDTETRLETEODETTEO TEL ITLTLTTOSDIOEEELTTT TITEL EETILLEEUDITUTITSTTETTUITUITTTTTTTTULIPITPLTTTTPTITTPDTITTETTTUTTTTT UI UITTTU TTS

Herausgeber: Dr. Heinrich Meng, Arzt in Stuttgart
und Universitätsprofessor Dr. Ernst Schneider in Riga

Eigentümer, Verleger und Herausgeber für Österreich: Adolf Josef Storfer, Wien, VII., Andreasgasse

(„Verlag der Zeitschrift für psychoanalytische Pädagogik“). — Verantwortlicher Redakteur: Dr. Pa

Federn, Wien, I., Riemergasse ı. — Druck : Elbemühl Papierfabriken und Graphische Industrie A.-G.
Wien, III., Rüdengasse ıı (Verantwortlicher Druckereileiter: Karl Wrba, Wien).

Zeitschrift für psychoanalytische Pädagogik
Die Hefte 1—6 enthielten u. a, folgende Beiträge:

Prof. Schneider, Geltungsbereich der Psychoanalyse für die Pädagogik
— Zulliger, Über das kindliche Gewissen — Nunberg, Traum eines
sechsjährigen Mädchens — Härnik, Therapeutische Kinderanalyse —
Jakoby, Muß es Unmusikalische geben? — Wittels, Die Triebhaftig-
keit des Kindes — Liertz, Über das Traumleben — Furrer, Trotzneurose
eines fünfzehnjährigen Mädchens — Meng, Gespräche mit einer Mutter
— Prof. Baudouin, Der Kastrationskomplex beim Kinde — Zulliger,
Ein Mädchenstreit und seine tieferen Ursachen — Hermann, Die
Begabung im Lichte der Psychoanalye — Giese, Psychoanalyse im
Fabrikbetrieb — Prof. Scheider, Die Zukunftsbedeutung Pestalozzis —
Bernfeld, Der Irrtum des Pestalozzi — Prof. Baudouin, Von Pestalozzi
zu Tolstoi — Hofmann, Pestalozzi und die Psychoanalyse — Zulliger,
Geständnisangst und Geständniszwang bei Kindern — Schneider, Sach-
liche und unsachliche Erziehung — Reik, Psychoanalyse und Mythos —
Hackländer, Ärzte und Lehrer über Schülerselbstmorde — usw.

Heft 78/9 erschien als Sonderheft „Sexuelle Aufklärung” mit folgendem Inhalt:

Bernfeld: Über sexuelle Aufklärung — Hitschmann: Eine
natürliche Schwierigkeit der Aufklärung — Schneider: Zur Sexual-
forschung des Kindes — Meng: Sexuelle Aufklärung und sexuelles
Wissen — Landauer: Die Zurückweisung der Aufklärung durch das
Kind — Zulliger: Eltern, Schule und sexuelle Aufklärung — Graber:
Zeugung und Geburt in der Vorstellung des Kindes — Wolfheim: Vom
Gegensatz der Generationen — Liertz: Über kindliche Aufklärung —
Landauer: Analyse der Phobie eines achtjährigen Mädchens — Fried-
jung: Die „sexuelle Aufklärung“ und die Erwachsenen — Reich: Die
Stellung der Eltern zur kindlichen Onanie — Holloös: Ein Fall von
Schlaflosigkeit bei einem achteinhalbjährigen Kinde — usw.

Heft ıı/ı2 erscheint Ende August und wird u. a. folgende Beiträge enthalten:

Bernfeld: Zur Psychologie der „Sittenlosigkeit“ der Jugend —
Tamm: Die angeborene Wortblindheit und verwandte Störungen bei
Kindern — Schneider: Ein Fall von Bettnäsen — Chadwick: Ein
Experiment in einem Kindergarten — Boehm: Unartige Kinder —
Behn-Eschenburg: Über kindliche Sexualforschung — Zulliger:
Kindliches Zeremoniell zur Umgehung einer Gewissensreaktion — Piutti:
Identifizierung eines Knaben mit der schwangeren Mutter — usw.

Preis des ganzen Jahrganges (Heft ı—ı2) Mark 10.— (schweiz. Frk. 1250)
Preis eines Halbjahrganges (—6 oder 7—12) Mark 5.— (schweiz. Frk. 6-25)
(Forräte vom I. Halbjahrgang [1i—6] nur mehr beschränkt vorhanden)

Preis des Sonderheftes „Sexuelle Aufklärung“ (7/8/9) Mark 2'5o (schweiz. Frk. 3°20)

Verlag der Zeitschrift für psychoanalytische Pädagogik
ge Wien, VIL, Andreasgasse 3
Für den „Verlag der Zeitschrift für psychoanalytische Pädagogik“ bestimmte Zahlungen
können auf die Postscheckkonti des „Internationalen Psychoanalytischen Verlags in Wien“
geleistet werden: Leipzig 95.1I2 — Zürich VIII, 11.4979 — Wien 71.633 — Prag
79.385 — Budapest 51.204.

Paul Federn-Wien und Heinrich Meng:Stuttgart

geben heraus die:

Bücher des Werdenden Band I
Edward Carpenter

Wenn die Menschen reif
zur Liebe werden

Einzige autorisierte deutsehe Ausgabe von Dr. KarlFedern

Carpenter wird der klassische Aufklärer unserer Jugend bleiben. Mit dem
ruhigen Ernst des Forschers vereinigt er den leidenschaftlichen Schwung
des Propheten. — /a Leinen Rm. 5.—

Bücher des Werdenden Band II

Das psychoanalytische
Volksbuch

Herausgegeben von Dr; Paul Federn-Wien und Dr. Heinrich Meng-
Stuttgart unter Mitarbeit von 15 bewährten Ärzten und Erziehern

Besonders wichtige Abschnitte:
Hygiene des Kindes / Kinderfehler, Entstehung und Behandlung / Zwang
und Freiheit in der Schulerziehung / Schutz durch sexuelle Aufklärung / Kör-
erliche und seelische Hygiene des Geschlechtslebens / Die psychoanalytische
eilmethode / Fehlleistungen im täglichen Leben / Die Gemütserkrankungen /
Pflege des Geisteskranken / Psychoanalyse und Sittlichkeit |
550 Seiten, I1 Bilder, Größe 8°, broschier£t Rm. 7.50, Ganzleinen Rm. 9.50

Bücher des Werdenden, Band IIl
Fritz Wittels

Die Befreiung des Kindes

L)* Seelenleben des Kindes folgt seinen eigenen Gesetzen, die schwer
erforschbar sind, weil die Erwachsenen nicht mehr wissen, wie sie als
kleine Kinder gefühlt und gedacht haben. So erweist sich die Erziehung
als eine sehr schwere Aufgabe, der sich Erwachsene nur selten gewachsen
zeigen. Eher wäre es möglich, daß die Kinder uns erzögen, als wir sie. —
Das Buch von Wittels rückt die Erziehung ins Licht der modernen Seelenkunde
und gibt Eltern und Erziehern im weiteren Sinne sehr wertvolle Richtlinien

254 Seiten, 8°, broschier£ Rm. 5.—, in Leinen Rm. 7.—

Hippokrates-Verlag / Stuttgart / Berlin / Zürich

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