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Full text of "Zeitschrift für psychoanalytische Pädagogik I 1927 Heft 10"

Der Schülerberater 

Von Dr. O. Pf ist er, Pfarrer in Zürich 

Die psychoanalytische Pädagogik lieferte den Nachweis, daß Tausenden 
von Schülern, die an schweren Nöten leiden und in bedauerlicher Fehl- 
entwicklung begriffen sind, durch geeignete Maßregeln geholfen werden 
kann, während man sie bisher ihrem traurigen Los rat- und hilflos über- 
lassen mußte. Nicht nur peinliche Krankheitssymptome, sondern auch 
manche Charakterverzerrungen, Mißbildungen des Intellektes, Fehler des 
Gefühls- und Willenslebens im allgemeinen oder in einzelnen Äußerungen 
wären hier zu nennen. Die neuen Rettungsmöglichkeiten werden uns 
zu hoher Freude emporheben. Allein dieses Glücksgefühl wird sofort 
gedämpft durch die Erfahrung, daß die ungeheure Mehrzahl der hilfs- 
bedürftigen Kinder mit den Segnungen der analytischen Erziehung, die 
sie aus ihrem Sumpf zu ziehen imstande wäre, niemals in Berührung tritt. 

Wie viel seelisches Elend könnte beseitigt, wie manche drohende 
Fehlentwicklung oder Katastrophe vermieden werden, wenn die Schüler 
wüßten, an wen sie sich in ihrem Unglück wenden könnten, um sach- 
kundigen Beistand zu finden ! Und welch ein gewaltiger Fortschritt wäre es, 
wenn ihnen bekannt wäre, daß man in unzähligen Fällen, unter denen sie 
leiden, erfolgreich zu helfen vermag! 

Man hat in neuerer Zeit allgemein begriffen, daß den jungen Leuten 
Berater für ernste Lebensentscheidungen zur Verfügung gestellt werden 
müssen. Aber gemäß dem materialistischen Zeitgeist dachte man nur an 
Berufsberatung, während das sehr viel Wichtigere, die Hilfe bei seeli- 
schen Schwierigkeiten, außer acht gelassen wurde. 

Allein, sollten nicht Eltern und Lehrer ausreichende Berater sein? Tat- 
sache ist, daß sie es nicht sind und in den meisten und schwierigeren 
Fällen einfach nicht sein können. Wir wissen, daß die psychoanalytische 
Pädagogik beispringen muß, wo die seelische Not und Gefahr auf Ver- 



— 287 — 
INTERNATIONAL 
PSYCHOANALYTIC 
UNIVERSITY 

DIE PSYCHOANALYTISCHE HOCHSCHULE IN BERLIN 



J 



Wicklungen im Unbewußten beruht; und dies ist zweifelsohne bei einer 
ungeheuer großen Zahl von Hilfsbedürftigen der Fall. 

Eine unübersehbare Schar von unglücklichen Schülern, denen nur mit 
Analyse zu helfen war, taucht vor mir auf, während ich diese Sätze 
niederschreibe. Da sind Arbeitsunfähige, innerlich durch schwere Hem- 
mungen zerrissen, die für Faulpelze gehalten und als solche mißhandelt 
und schwer geschädigt werden; da sind Opfer übler sexueller Gewohn- 
heiten, die mit unzweckmäßigen Mitteln und schlecht beraten kämpfen 
und in immer tiefere Verzweiflung gepreßt werden; da sind sich minder- 
wertig Fühlende, die als Stölzlinge verfolgt werden und sich in Menschen- 
haß verbohren; da sind Schwermütige, die mit sinkenden Kräften die 
hart mitgenommene Festung ihrer Seele gegen Selbstmordimpulse ver- 
teidigen; da sind Spötter und Zweifler, die das Banner des sittlichen 
Nihilismus über dem Grab ihrer edelsten Regungen aufpflanzen; da sind 
Introvertierte, die sich immer tiefer in die Höhle ihrer Wunschphantasien 
zurückziehen und der Wirklichkeit fremd werden, während ihre wert- 
vollsten Kräfte versickern usw. Man müßte Bücher schreiben, um eine 
Beschreibung der häufigsten Schülerleiden, die dem Zwiespalt des Bewußten 
und Unbewußten entspringen, zu entwerfen. 

Einen gewaltigen Fortschritt bedeutete es, wenn den Schülern Gelegen- 
heit geboten wäre, sich mit ihren Schwierigkeiten an einen sachkundigen, 
analytisch gründlich ausgebildeten Berater zu wenden, und wenn auch 
die Lehrer, denen so viele schwierige Schüler unentwirrbare Rätsel 
bedeuten, sich bei ihm Rat holen könnten. Der Schülerberater, den 
wir den Schülern, Lehrern und Eltern wünschten, hätte große und unge- 
mein segensreiche Aufgaben zu erfüllen: Er stellte sich den Schülern zur 
Verfügung in allen seelischen Schwierigkeiten, mit denen die jungen Leute 
nicht selbst fertig werden können, also etwa bei Lebensunlust, ätzendem 
Pessimismus, Haß gegen einzelne Menschen oder die ganze Mensch- 
heit, Ekel gegenüber dem Beruf, Willensschwund, Bankerott der Ideale, 
Zwangslaster, sexuellen Nöten, Selbstverachtung usw. usw. Aus eigener 
Erfahrung weiß ich, wie segensreich man in solchen Fällen oft zu wirken 
vermag. 

Neben dem Idealfalle, daß der Schüler ganz von sich aus den Schüler- 
berater in Anspruch nimmt, werden oft auch Lehrer oder Eltern den Zögling 
auf die Dienste dieses hilfsbereiten Mannes (es kann auch, namentlich bei 
Mädchen, eine Frau sein) aufmerksam machen. Nur darf kein Druck oder 
gar Zwang ausgeübt werden. 

Die Beratung muß aber in der Regel nach analytischen Grundsätzen 
erteilt werden. Mitunter kommt man ohne Analyse aus. Wo aber schwerere 

— 288 - 



Verklemmungen vorliegen, muß eine regelrechte analytische Behandlung, 
wenn auch oft in der Begrenzung, die ich in meiner „Psychanalytischen 
Methode" 1 zeigte, vorgenommen werden. Niemand leugnet, daß schon Klein- 
analysen, wie sie Hans Zulliger so meisterhaft schilderte, 2 überaus segens- 
reich wirken können und oft auf das ganze künftige Leben einen höchst 
wohltätigen Einfluß ausüben. Nur analytisch kann der Sitz der Schädigung 
aufgefunden und die Verwicklung beseitigt werden. Es wäre grausam, die 
zweckmäßige Richtung anzugeben, wenn die unterschwelligen Bindungen 
doch nicht gestatten, dieses schöne Ziel zu erreichen. Der Berater wird 
deshalb notgedrungen zum Befreier und Seelsorger. Ich habe selbst sehr oft 
diese Arbeit übernommen und rechne sie zu den schönsten Erlebnissen 
meiner gesamten Tätigkeit. 

Daneben sorgte der Schülerberater dafür, daß unzweckmäßige Behand- 
lung durch die Schule ausbliebe. Er verhinderte, daß z. B. der 
pathologisch Zerstreute wie ein gewöhnlicher Faulenzer, der Kleptomane 
wie ein gemeiner Dieb, der Angstvolle wie ein Dummkopf behandelt 
würde. Er machte Lehrer, die durch Drohungen mit Durchfallen angst- 
neurotische Schüler furchtbar schädigen, auf den Sachverhalt aufmerksam. 
Er klärte den Lehrer, der vom Schüler wegen seines Vaterhasses unmanier- 
lich behandelt wurde, über . die Ursachen dieses Verhaltens auf, so daß 
neues, durch Haß drohendes Unheil verhindert wurde. Bisher wurden fast 
allgemein edel beanlagte junge Leute, die durch ihre Neurose zu schweren 
Disziplinarwidrigkeiten gezwungen wurden, wie gemeine Böswillige behandelt 
und oft aus der Schule in großes Elend hinausgestoßen. Der Schüler- 
berater wird durch die Milde des heilenden Arztes retten, wo früher richter- 
liche Strenge Unheil über einen einzelnen brachte, und größeres Unheil 
von der Gesamtheit abwenden. Er machte sich dadurch verdient, daß er 
nicht nur den Schüler, sondern auch dem Lehrer seine Fehler liebevoll 
zeigte und sie überwinden lehrte, und der müßte doch ein armseliger 
Wicht sein, dem solche Liebesdienste nicht willkommen wären. 

Und wie der Schülerberater zum Lehrerberater aufsteigt, so muß er 
auch ein Elternberater sein, der nicht nur in einmaliger Unterredung, sondern 
in andauernder Hilfeleistung erzieherische Einsichten ausbreitete und an der 
Erziehung der Erzieher arbeitete. 

Von nicht geringem Werte wäre die literarische Aufklärung durch 
den Schülerberater. Es wäre überaus wertvoll, wenn das eine oder 
andere von ihm verfaßte Schriftchen oder Flugblatt, das in gemein- 
faßlicher Weise über die psychologische Struktur der häufigsten seelischen 

1) 5. Aufl., J. Klinkhardt, Leipzig 1924. 

2) Zulliger, Psychanalytische Erfahrungen aus der Volkschulpraxis ; Aus dem 
unbewußten Seelenlehen unserer Schuljugend. Beide bei Bircher, Bern. 

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Schülernöte aufklärte, allen Zöglingen in die Hand gegeben würde. Die 
Erkenntnis der Seele und die ethische Vertiefung könnten dabei kräftige 
Förderung erfahren. 

Damit der Schülerberater seine Wirksamkeit zweckmäßig ausüben könne, 
muß seine Stellung zu Schülern und Schule sehr sorgfältig ausgebaut 
werden. Eigentlich wäre es das beste, wenn er in keinerlei offizieller 
Beziehung zur Schule stünde. Manche der gefährdetsten Schüler bringen 
allem, was zur Schule gehört, starkes Mißtrauen entgegen. Nichts verhindert 
denn auch die Wirksamkeit freier, von der Schule gänzlich unabhängiger 
Schülerberater. Allein soll ein Helfer jedem, auch dem ärmsten Schüler, 
zur Verfügung stehen, so wird er eben doch von der Schulbehörde 
bestimmt sein und besoldet werden müssen. Wo er gleichzeitig mehrere 
Schulen bedient, wird das Mißtrauen ihn weniger treffen, als wo er nur 
einer einzelnen Schule hilft. 

Folgende Grundsätze dienen dazu, die Gefahren der offiziellen Stellung 
zur Schule zu mildern: 

1 . Der Schülerberater ist verpflichtet, über die Mitteilungen seiner Klienten 
völliges Schweigen zu bewahren. Die ärztliche und seelsorgerliche Schweige- 
pflicht ist auch ihm Überbunden. 

Die Schüler müssen volle Gewähr dafür haben, daß ihre Geständnisse 
nicht weitergetragen werden. Nur im Einverständnis mit dem Zögling 
darf ihr Berater vertrauliche Mitteilungen weitergeben oder aus ihnen 
gezogene Schlüsse, z. B. Diagnosen und Prognosen, anderen Personen über- 
mitteln. In dieser Beziehung muß ihm eine noch weitergehende Diskretion 
zur Pflicht gemacht werden, als dem Arzte. 

2. Die Besprechungen sollen nicht im Schulhause stattfinden. 

3. Der Schülerberater soll womöglich nicht dem Lehrkörper ange- 
hören. 

Wie weit das hier vorgeschlagene Amt mit anderen Funktionen verbun- 
den werden kann, hängt von den besonderen Umständen ab. Bei großer 
Schülerzahl wird ein einzelner Mann nicht die ganze Arbeit bewältigen 
können. Da wird sich von selbst die Notwendigkeit herausstellen, daß dem 
Erzieher, der in den vorliegenden Fragen entschieden zuerst in Frage 
kommt, ein analytisch ausgebildeter Arzt zur Seite treten wird, um ihm 
die krankhaften Fälle abzunehmen oder ihn bei solchen zu beraten. Auch 
die Berufsberatung läßt sich mit der pädagogischen Wegleitung verbinden ; 
wissen wir doch, wie eng verkehrte Berufswahl und die Unfähigkeit zur 
Wahl eines Berufes, der den vorhandenen Kräften gut entspräche, mit Ver- 
klemmungen im Unbewußten zusammenhängen. 

Auf Einzelheiten einzugehen, scheint mir zu verfrüht. Allein es kann 

— 290 — 



nicht bezweifelt werden, daß das Amt eines Schülerberaters von einem 
tüchtigen, analytisch gut ausgebildeten Erzieher ausgeübt, sehr viel 
Segen stiften würde und vom idealen, wie vom materiellen Standpunkt 
aus zu begrüßen wäre. 



Zur sexuellen Aufklärung in der Schule 

Von Lucie G r a v e 1 s i n, Riga 

In dem Sonderheft „Sexuelle Aufklärung" {Heft 7/8/9 dieser Zeitschrift) wurde begründet, 
weshalb Massenaufklärungen nicht zweckmäßig sind. Wir bringen heute einen Beitrag, der 
zeigt, wie unter Umständen eine solche Aufklärung gelingen kann. 

(Anmerkung der Sthrlfilcltung) 

Mit Recht vertritt man in der Frage der sexuellen Aufklärung den 
Standpunkt der Einzelaufklärung, denn erstens muß sie dann erfolgen, 
wenn im Kinde das Interesse dazu erwacht ist, und zweitens soll die auf- 
klärende Antwort nichts vorwegnehmen, d. h. nicht ausführlicher sein, 
als es die gestellte Frage erfordert. Bei einer Massenaufklärung wäre die 
Berücksichtigung dieser beiden Punkte unmöglich wegen Altersunterschiedes 
und der schon erworbenen diesbezüglichen Kenntnisse der einzelnen. Darf 
man nun aber daraus den Schluß ziehen, daß aus diesen Gründen einer 
Massenaufklärung durchaus zu entraten sei? Die Antwort darauf will ich 
mir für den Schluß vorbehalten und den Leser bitten, meinen Ausführungen 
einstweilen zu folgen. Er findet dann die Antwort darauf selber, und, wenn 
seine Anschauungen mit den meinigen übereinstimmen, am Schluß auch 
eine Bestätigung derselben. 

Ich habe nämlich selbst eine Klassenaufklärung ausgeführt an Schülern 
der ersten Grundschulklasse, 1 Knaben und Mädchen im Alter von 7 bis 
13 Jahren, und will sie möglichst wortgetreu, wie sie mir im Gedächtnis 
haften geblieben ist, wiedergeben. 

Wie kam ich dazu, dieses Thema anzuschneiden? Wir hatten Anschauungs- 
unterricht. Es war die Rede von Freundschaft und vom Vertrauen geliebten 
Personen gegenüber. „Ob wir auch Freunde miteinander sind? , fragte ich 
die Kinder. — Ja! — erscholl es fast in aller Munde. „Wer weiß, ob ihr 
es mir nicht nur so sagt, weil ihr glaubt, so sagen zu müssen, da ich eure 
Lehrerin bin!" — Nein, ich bin Ihre Freundin! — Und ich Ihr Freund! 
— Und ich auch! — So hieß es wieder von allen Seiten. „Nun gut, 
sagte ich, „ich will euch einmal daraufhin prüfen. Denkt einmal alle 
nach, wer von euch alles, aber auch ganz alles, was er auf dem Herzen 

i) Die I. Grundschulklasse setzt in Riga die Erledigung des Elementarunterrichts 
voraus. Dieser kann zu Hause oder in der Vorschule erledigt werden. 

— 2QI — 



und an Geheimnissen hat, mir anvertrauen könnte! Wer glaubt, daß er 
es könnte? Mehrere melden sich, zweifeln dann wieder daran, überlegen 
sich's nochmals. „Wer's noch nicht weiß, braucht es mir nicht gleich zu 
sagen. Wenn jemand aber glaubt, daß er so freundschaftlich mit mir ist, 
daß er das, was er zu sagen hätte, mir auch sagen könnte, oder mich 
etwas fragen oder über etwas reden möchte, worüber er mit andern zu 
sprechen sich schämt oder es nicht wagt, der komme zu mir und wir 
reden dann wie Freunde miteinander darüber. Sollte jemandem aber das Reden 
schwer fallen, so kann er mir aurh einen Brief schreiben. So werde ich 
dann bald sehen, wie viele Freunde ich habe." — Eine Schülerin: „Werden 
Sie dann auf die Fragen auch Antwort geben?" Ich: „Ja, ihr könnt 
alles fragen, was ihr wissen möchtet. Ich werde auf alles Antwort geben. 
Falls ich etwas nicht weiß, werde ich es euch sagen. Übrigens will ich 
euch in der Lettisch-Stunde zeigen, wie man einen Brief schreibt. Wer 
will, kann dann schreiben." 

Am folgenden Tage erhielt ich Briefe, darunter mehrere mit Fragen : 
a) Wo kommen die Kinder her ? b) Wie ist der Mensch entstanden ? 
c) Adam hatte sieben Söhne, das waren die ersten Menschen. Wo hatten 
sie dann aber die Frauen? d) Welche Schüler sind den Lehrern lieber, 
die heiteren oder die stillen ? e) Wie sind Mond und Sterne entstanden ? 
f) Warum gibt es einen Winter? 

Ich überlegte mir die ganze Sache. Es waren ziemlich heikle Fragen. 
Was tun? Ich schrieb mir zunächst die Fragen aus und wandte mich am 
anderen Tag an die Klasse : „Ich habe eure Briefe gelesen. Und weil 
mehrere darunter verschiedene Fragen enthielten, habe ich sie mir notiert 
und will sie nun mit euch besprechen. Was meint ihr zu dieser Frage: 
Welche Schüler sind den Lehrern lieber, die heiteren oder die stillen ?" 
— Es wäre langweilig, die Antworten darauf zu wiederholen. Daher sei hier 
nur soviel bemerkt, daß die Klasse gar kein Interesse für diese Frage 
kundgab, und, was am meisten überraschen könnte, daß der Fragesteller 
selber fast gar nicht hinhörte und mit der größten Gleichgültigkeit die 
Antwort hinnahm. Auch bei der zweiten Frage: „Wie sind Mond und 
Sterne entstanden?" konnte ich das nämliche feststellen, was mich übrigens 
nicht verwunderte. Ich wandte mich daher an den Schüler J. mit der 
Frage: „Warum möchtest du eigentlich wissen, weshalb es einen Winter 
gibt? Interessiert es dich wirklich so sehr?" Er: „Nein, aber das, was ich 
eigentlich fragen wollte, vergaß ich, und konnte mir nicht gleich etwas 
anderes ausdenken. Daher schrieb ich jene Frage auf." — „Ist dir die 
Frage vielleicht jetzt wieder eingefallen?" Er schlug die Augen nieder: 
„Nein. — „Nun gut, vielleicht fällt sie dir später ein, wir können 
inzwischen dann die anderen Fragen besprechen. Da haben mehrere von 
euch fast gleiche Fragen gestellt: Wo kommen die Kinder her? — Wie 
ist der Mensch entstanden? und ähnliches. Hebt einmal die Hand, wer 
sich noch für diese Frage interessiert." Fast die ganze Klasse meldet sich. 

— 292 — 



„Warum habt ihr Übrigen dann nicht auch geschrieben, daß ihr das 
wissen möchtet? 

K.: „Meine Mutter sagte mir, solche Fragen stellt man einer Lehrerin 
nicht." — G.: „Ich schämte mich. — A. t „Ich zweifelte, ob ich's 
schreiben sollte oder nicht." /. (der Schüler, der die Frage vergessen hatte) : 
„Ich wollte auch das fragen, aber ..." 

Ich: „Gut, hebt die Hand, wer von dieser Frage nichts wissen möchte l" 
Niemand meldet sich. 

„Nun, wenn sich alle für diese Frage interessieren, so könnten wir sie 
ja besprechen. Was meint ihr dazu ?" — Bei dieser Frage beobachtete ich 
die Kinder aufmerksam, ohne daß sie es merkten, um zu sehen, welcher 
Art und wie stark die affektive Einstellung diesem Gegenstand gegenüber 
bei den einzelnen sei. Die meisten zeigten ein durchaus unschuldiges, 
aufrichtiges und lebhaftes Interesse; einige schienen verlegen (es waren 
jene, denen die Eltern solche Fragen verboten hatten), und ein 13 jähriger, 
der Älteste in der Klasse (man sah es ihm an, daß er bereits orientiert 
war), sah mich ungläubig an, lachte, wollte aber auch, daß die Frage 
besprochen würde. Weil das Interesse bei allen gleicherweise wach war 
und ich von seiten der Affektivität nichts zu befürchten hatte, beschloß ich, 
die Aufklärung an der ganzen Klasse vorzunehmen. 

„Ich sehe, einige von euch lachen. Ich weiß auch, warum : ihr schämt 
euch, weil wir gemeinsam über ein solches Thema sprechen wollen. Nun, 
wenn ihr Interesse dafür habt und fragen konntet, so müßt ihr nun auch 
darüber reden können. Habt ihr übrigens noch mit einem anderen Menschen 
darüber geredet?" Schülerin K: „Ja, ich habe die Mutter gefragt, wo denn 
die Kinder herkommen. Sie sagte, ich sei zu dumm, um das zu verstehen. 
— „Ja eben, das glauben eure Eltern, daß ihr zu jung und zu dumm 
seid, darum reden sie nicht mit euch darüber. Und wisst ihr auch, warum 
sie das denken? Ich will es euch sagen: Seht mal, eure Eltern sagen euch 
fast alle Tage: Schreibt sauber! Macht keine Eselsohren in die Bücher 
und Hefte! Zankt euch nicht! und vieles andere. Ich muß euch auch oft 
schlechte Noten ins Heft schreiben. Das sehen eure Eltern, sie bitten euch 
sogar, ordentlicher zu sein. Aber bei vielen hilft das gar nichts. Da denken 
dann eure Eltern: nun, die Kinder sind eben noch zu dumm, wie soll 
man da mit ihnen über ernstere Fragen sprechen. Sie sollen eben warten, 
bis sie vernünftiger sind. Eure Eltern haben auch nicht so viel Zeit, sich 
immer um euch zu bekümmern, sie müssen arbeiten, das Haus besorgen, 
für Kleidung und Nahrung sorgen. Ich bin den halben Tag bei euch und 
weiß daher besser, ob ihr vernünftig genug seid oder nicht. Und dann 
wißt ihr ja, ich bin doch eure Lehrerin, ich lehre euch verschiedene 
Sachen, und daher kann ich auch in dieser Frage am besten Bescheid geben. 
Nun sagt mir doch, weiß vielleicht jemand von euch schon, wo der Mensch 
herkommt?" — Schülerin K, 1 „Sie werden geangelt." — Schüler V. (der 
13jährige): „Ach gar nicht." — Schülerin A.: „Sie werden aus dem Sumpf 

— 293 — 



1 



gezogen. — Schüler V. lacht überlegen. — Schülerin A. : „Der Storch 
bringt sie." — Schülerin P. .- „Nein, meine Mutter hat mir alles erzählt." 

— „Nun, dann erzähle du wieder uns." — Sie: „Ich schäme mich." — 
Schülerin Vin.: „Sie werden aus Lehm gemacht!" — Schüler V.: „Gar 
nicht, der Mensch kommt vom Menschen. Diese Erklärung reizte die 
Mehrzahl zum Lachen. „Warum lacht ihr?", frage ich, „das ist ganz 
richtig. Der Mensch kommt vom Menschen. Wie meinst du das aber, V. y 
kannst du es nachher erklären?" V.: „Ich schäme mich." Ich: „Du 
brauchst dich nicht zu schämen. Auf der Straße oder sonstwo sich mit 
fremden Leuten über solche Sachen zu unterhalten, wäre wohl nicht schön, 
da dürftest du dich schämen, aber hier reden wir ja nur deshalb, 
um über die Sache im klaren zu sein." — Schülerin M.; „Ja, ich 
weiß, sie wachsen unter dem Herzen. — Schülerin A.: „Nein, sie wachsen 
im Herzen." 

Weil sich sonst niemand meldet, greife ich wieder ein. „Ganz genau 
so, wie ihr sagt, ist es ja nicht, aber ich will euch etwas helfen. Das 
wißt ihr doch alle, wo die Küchlein herkommen? — „Ja, aus den 
Eiern!" — „Und die Eier, wo kommen die her?" — „Die Henne legt 
die Eier." — „Ganz recht. Und viele von euch werden doch auch eine 
geschlachtete Henne gesehen haben!" Mehrere melden sich. „Da habt ihr 
sicher auch bemerkt, wie drinnen in der Henne ganz kleine Eilein sind. " — 
Schüler •/"..- „Ja, ich habe es gesehen, ein großes war auch." 

Ich: „Ja, und genau solche Eilein sind auch bei anderen Tieren: in 
den Ziegen, Kühen und den anderen. Und so wie das Küchlein im Ei 
immer größer wird, bis es ausgewachsen ist, ebenso wächst das Zicklein 
und das Kälbchen in dem Eilein, und ebensolche Eilein, nur noch viel 
kleinere, sind im Menschen, in der Mutter, und das Kindchen wächst in 
dem Eilein, bis es ausgewachsen ist. — Wißt ihr alle, wo der Magen 
ist?" — „Ja, ja, . . . hier!" — „Richtig. Wißt ihr aber auch, wie er aus- 
sieht? Hat jemand von euch das menschliche Innere gesehen?" Schüler 
/. (7jährig): „Ja, in der X-Straße ist ein Laden, da sind im Schaufenster 
Tabellen ausgehängt, alles Eingeweide sieht man da." — Ich: „Nun, dann 
weißt du ja, wie der Magen aussieht: wie ein Säcklein, in dem sich alle 
Speise sammelt. Nun befindet sich im Innern des Menschen (ich deutete 
die Stelle an) außer dem Magen und den übrigen Eingeweiden noch ein 
solches magenartiges Säckchen (hierbei zeichnete ich in großen Zügen den 
Uterus an die Wandtafel neben das vorhin gezeichnete Hühnerei, um 
durch Analogie der Form einem möglichen Affektausbruch vorzubeugen), 
darin sich das Kindlein befindet. Ist es groß genug, so kommt es von 
selber, wie auch das Küchlein, heraus. Auf allen Osterkarten könnt ihr 
solche Küchlein sehen, und ihr habt ja selber vor Ostern solche gezeichnet." 

— Schüler und Schülerinnen eifrig durcheinander: „Ja, ich habe meiner 
Tante zu Ostern solch eine Karte geschickt." — „Wir haben auch Küch- 
lein, da, wo wir im Sommer leben." — „Ich liebe sehr kleine Küchlein" 

- 294 - 



usw. usw. — Bis jetzt war alles zu meiner größten Freude affektlos und 
glatt gegangen und ich sah die Sache als erledigt an, denn ich hatte nicht 
die Absicht, eine weitergehende Erklärung zu geben. Aber da fragte mich 
der Stotterer ganz plötzlich in vollem Ernst, aber mit starkem Stottern : 
„Wo kommt es denn heraus?" Sein „aufgeklärter" Nachbar lachte. Der 
Junge wurde etwas verlegen, und ich sah mich vor eine Schwierigkeit 
gestellt, die mir, auf demselben Wege wie das Frühere, zu erledigen fast 
unmöglich erschien. Ich machte daher einen Kunstgriff, ließ das Lachen 
anstecken, und wie ich mehrere Lachende beisammen hatte und dazu 
auch die Stunde zu Ende war, sagte ich : „Erstens ist die Stunde zu Ende, 
und zweitens sehe ich, daß ihr unbedingt lachen müßt und nicht 
ernst genug sein könnt. Wahrscheinlich seid ihr wirklich noch zu dumm; 
ich werde daher nicht mehr mit euch darüber sprechen. Wer will, 
kann einzeln zu mir kommen, mit dem will ich dann die Sache weiter 
besprechen." 

Ich wartete, ob jemand kommen würde — aber es kam niemand. Am 
folgenden Tag hatten wir keinen Anschauungsunterricht. In der Religions- 
stunde erzählte ich den Kindern eine Geschichte, der sie dem Anschein 
nach mit großem Interesse lauschten. Plötzlich unterbrach mich ein 
größerer Schüler mit der Bemerkung: „Wir wollen lieber die Storchen- 
frage weiter besprechen." Ich ließ die Bemerkung unbeachtet. Die Kinder 
äußerten ihr Mißfallen über die Unterbrechung, und ich fuhr in meiner 
Erzählung fort. 

Am nächsten Tage hatten wir wieder Anschauungsunterricht. Ich hatte 
mir einen Stoff gewählt, den ich an die Religionsstunde und das vorhin 
behandelte Thema der Freundschaft anknüpfen wollte. Wie ich aber vor 
die Klasse trat, fand ich sie in mustergültiger Ordnung, aber in ganz 
anderer Einstellung: sie erwarteten nämlich von mir als Selbstverständ- 
lichkeit die Fortsetzung der abgebrochenen Kinderfrage. Hefte, Bücher 
und alle Schreibutensilien waren beiseite gelegt. Ich stand vor einer 
vollendeten Tatsache. Was tun? Ich mußte mit der Sache fertig 
werden. 

„Ihr erwartet also, daß ich doch mit euch über die Sache weiter rede, 
obgleich ich euch klar und deutlich gesagt habe, daß ich es nicht mehr 
tun werde. Nun, ich kann's ja übrigens tun, aber nur unter einer 
Bedingung, nämlich, daß alle die, welche glauben, daß sie kein Interesse 
für diese Frage haben und die, die nicht ernst bleiben zu können 
glauben und lachen müssen, jetzt aus der Klasse gehen. Wir wollen dann 
mit den übrigen die Frage erledigen und darauf wieder gemeinsam die 
Stunde fortsetzen. Seid ihr damit zufrieden?" — Ein vielstimmiges „Ja! u . 

Ich warte, ob jemand die Klasse verlassen werde. Niemand regt sich. 
„Wie ich sehe, scheint es, daß ihr alle ernst sein zu können glaubt. Das 
ist ja sehr erfreulich. Allein, sobald ich merke, daß es euch nicht Ernst 
ist, werde ich sofort Schluß machen, und wir nehmen etwas anderes vor. 

— 2Q5 - 



Ich wundere mich überhaupt, daß ihr über solche Sachen lachen könnt. 
Ihr bittet oft in der Stunde, hinausgehen zn dürfen. Und niemand von 
euch lacht darüber, und doch wissen wir alle ganz genau, warum der 
Betreffende hinausgeht, wohin er geht und wie er's macht. Oder habt ihr 
mich jemals darüber lachen sehen? Es ist doch so natürlich, daß man es 
tut. Stellt euch einmal vor, der Mensch würde nur essen und trinken, 
alle Tage, und er hätte außer dem Munde, wo die Nahrung hineingeht, 
keine andere Öffnung, wo all die Abfälle der Speisen, die so übelriechenden 
Gase und Salze wieder aus dem Körper hinaus könnten — der Mensch 
müßte ja unter jämmerlichen Qualen sterben. Und darum, ist es nötig, 
daß es solche Öffnungen gibt, wie ihr alle es ja wißt. Bloß wenn einer 
nun auf die Straße ginge und allen Menschen das vormachen wollte oder 
groß und breit über alles, was er hat, erzählen würde, — was doch die 
anderen Menschen ebensogut wissen, — da würde die ganze Welt lachen, 
und schön wäre es auch nicht. Man redet eben über viele Sachen nur 
dann, wenn es unbedingt nötig ist. Ebenso, wie wir es jetzt machen. Ihr 
wißt ja, wir haben bis jetzt nie über so was gesprochen. Weil ihr aber 
selbst auf die Frage gekommen seid, so hielt ich es für nötig, mit euch 
darüber zu reden. Ich hoffe aber, daß ihr das alles für euch behaltet und 
nicht vor anderen Leuten mit eurem Wissen prahlt." 

„Ihr fragt mich, ob das Kind durch den Mund herauskommt. Ist viel- 
leicht jemand von euch auf dem Lande gewesen?" — Viele: „Ja! ..." 
— „Habt ihr da vielleicht gesehen, wie Katzen oder Kälber geboren 
werden? — Schüler /. .• „Bitte, ich habe es gesehen! — „Was hast du 
gesehen?" — Er: „Wie ein Kalb geboren wurde." — Ich: „So, hast du 
das wirklich selber gesehen?" — Er: „Ich hätte es beinahe gesehen, wenn 
ich nur ein ganz klein bißchen zeitiger da gewesen wäre. Aber als ich 
kam, war es schon da." — Schülerin M. : „Ich habe gesehen." — »Was 
denn?" — „Aber nichts von Tieren, sondern vom Menschen." — „Wirk- 
lich? Und du hast es selber gesehen?" — „Selber nicht, aber meine 
Mutter hat es mir erzählt." 

Ich: „Wahrscheinlich hat es niemand von euch gesehen, aber ihr 
könnt es euch ja leicht denken, wie das geschieht. Wenn der Mensch 
nur zweierlei Öffnungen hat (was zwar nicht richtig ist, als Hilfsmittel 
für diesen Zweck aber unauffällig behauptet werden kann), den Mund 
und die Ausscheideöffnungen, so kann das Kind auch nur durch eine 
dieser Öffnungen herauskommen. Daß es nicht durch den Mund kommt, 
ist klar, denn dann hättet ihr es ja doch vielleicht gesehen; auch die 
Hühner legen ihre Eier nicht durch den Schnabel, das wißt ihr ja alle. 
Also bleibt nur die andere Öffnung, und so ist es : es ist diejenige, wo 
man die kleinen Geschäfte verrichtet." — „Die Mutter ist dann krank und 
hat Schmerzen", sagt einer. 

Ich : „Ja, sie ist krank und hat auch Schmerzen. Darum hat sie aber 
auch ihr Kindchen so lieb, weil es ja ein Teil von ihr ist. Niemand auf 

— 296 — 




der ganzen Welt hat euch so lieb, wie eure Mama, .und wenn sie auch 
noch so böse scheint, sie liebt euch doch mehr als alle." 

— „Aber der Papa liebt ja die Kinder auch. Warum liebt denn er 
sie? — fragt ein anderer. — Ich: „Weil sie dem Vater auch gehören." 
— Schüler V. : „Ja, ich weiß, was vordem geschieht." — Ich: „Woher 
weißt du das?" — Er: „Ich habe es gesehen." — „Wann?" — Er: 
„Vorigen Sommer, da habe ich gesehen, wie der Bulle auf die Kuh 
sprang." — Nach diesen Zwischenbemerkungen sah ich mich genötigt, 
das Knäuel weiter abzuwickeln, denn die Klasse hatte in ruhiger und 
ernster Erwartung die Augen auf mich geheftet. 

„Nun ja", sagte ich, „die Sache mit dem Vater ist so: Wie ihr ja 
selber seht, gibt es hier in der Klasse Knaben und Mädchen, und wenn 
sie groß sind, sind es Männer und Frauen. Das wißt ihr ja auch, daß 
sich die Mädchen anders kleiden als die Jungen, und wer von euch 
kleinere Schwestern oder Brüder hat, oder wer am Strande oder in der 
Badstube nackte Menschen sah, der weiß ja auch, daß die Knaben und 
die Männer anders aussehen als die Mädchen und Frauen. Ihr habt euch 
vielleicht schon gefragt, warum das so ist. Warum es einen Hahn und 
eine Henne gibt, warum einen Stier und eine Kuh, warum nicht lauter 
gleiche. Kann mir jemand von euch sagen, ob der Hahn auch Eier legt 
oder nicht?" 

Schüler M. : „Nein, der Hahn legt die Eier nicht, er gibt dem 
Huhn die Eier." Die Antwort ist nicht so ganz unsinnig. Er hat es 
jedenfalls von jemand gehört, der sich nicht anders zu helfen wußte. Es 
ist übrigens gar nicht so leicht, eine kurze und bündige Antwort auf eine 
solche Frage zu geben. „Ja," sagte ich, „die Hähne können keine Eier 
legen, ebenso können die Stiere kein Kalb bekommen und die Männer 
keine Kinder haben, sondern nur die Frauen. Warum das so ist, wißt 
ihr vielleicht nicht ..." 

Ein Schüler (der Stotterer) : „Ich weiß warum, die Männer haben nicht 
die richtige Öffnung dazu." 

Ich: „Ja, das auch, aber sie haben sie gar nicht nötig, die Männer 
sind ja zu etwas anderem da. — Ihr habt doch im Frühling gesehen, wie 
alle Obstbäume in voller Blüte sind. Und in jeder Blüte ist eine grüne 
Mitte, wie ein Stempel, aus dem sich dann die Frucht entwickelt. Es 
wächst ein Apfel oder eine Birne draus. Aber manchmal sind nur ganz 
wenig Äpfel oder Birnen an einem Baum, der doch im Frühjahr voller 
Blüten stand. Habt ihr das gesehen?" 

Einer: „Ja, das sind leere Blüten." — Eine Schülerin: „Wir 
haben auch einen Garten. Einmal waren sehr viele Blüten leer abgefallen." 

„Wißt ihr, warum das so ist?" — „Nein!" — Ich: „Nun, ich will's 
euch sagen. Eine jede Blüte hat in der Mitte — wie ich schon sagte — 
den grünen Stempel, außerdem hat sie auch kleine gelbe Fäden mit 
Kügelchen dran. In diesen Kügelchen ist, wie ihr wißt, gelber Blütenstaub. 

- 297 - 



(Um die Sache zu veranschaulichen, zeichnete ich das Schema einer Blüte 
an die Tafel.) Manche Blüten haben so viel Blütenstaub, daß man, wenn 
man dran riecht, eine ganz gelbe Nase bekommt. Ist euch das auch mal 
so passiert?" 

Viele: „Ja, ja . . , 

„Aber die Hauptsache wißt ihr noch nicht : Wozu ist der Blütenstaub 
da ? Seht mal, wenn solch ein kleines, gelbes Stäubchen wie ein ganz, ganz 
kleines Sämchen auf den grünen Stempel der Blüte fällt (ich veranschau- 
lichte es wieder mit Hilfe der Zeichnung) und dann vom Sämchen ein 
kleines Würzelchen in den Stempel hineinwächst, dann erst kann aus der 
Blüte eine Frucht entstehen. Jede Blüte, die kein solches Stäubchen 
bekommen hat, welkt, vertrocknet und fällt ab, ohne Frucht. So ist es 
auch bei den Tieren und den Menschen. Im Huhn wachsen z. B. die 
kleinen Eilein und im Hahn die kleinen Sämchen. Und wenn der Hahn 
dem Huhn ein Sämchen gegeben hat, dann erst kann aus dem Ei ein 
Küchlein entstehen, sonst nicht. So ist es auch beim Menschen. In der 
Mama ist das Eilein und im Papa wächst das Sämchen." 

„Es ist ja nicht wie Samen, sondern eine Flüssigkeit", sagte der 
Schüler V. — Ich: „Aber man nennt das so." 

Der Stotterer: „Wie gibt denn aber der Vater der Mutter das 
Sämchen?" — Ich: „Nun, das kannst du dir ja selber denken: wo das 
Kindchen herauskommt, wenn es ausgewachsen ist, da muß doch vorher 
auf demselben Wege auch das Sämchen hinein. Das ist doch selbst- 
verständlich. Noch eines will ich euch sagen : Ebenso wie nur ganz aus- 
gewachsene Bäume und Pflanzen Blüten haben können und nur ganz auf- 
geblühte Blüten wieder die Frucht entwickeln können, so können auch 
kleine Kinder keine Kinder haben, sondern erst dann, wenn sie erwachsen 
sind. Alles braucht Zeit. Ebenso wie ihr nicht gleich von der ersten in 
die sechste Klasse kommen könnt, sondern nur Jahr um Jahr, Klasse um 
Klasse. So braucht alles seine Zeit." 

Nun waren wir am Ziel unserer Beise. Niemand fragte mehr, bloß der 
Schüler V. sagte, er wisse noch mehr. Worauf ich : „Gut, wenn jemand 
noch etwas sagen will, so kann er mir das nachher alleine sagen, wir 
haben nun genug darüber gesprochen. Ich hoffe, ihr habt mich verstanden." 

„Ja! erscholl es vielstimmig. 

„Ich freue mich, daß ihr mir bewiesen habt, daß ihr wirklich nicht 
zu dumm seid, und daß ich mich nicht geirrt habe. Versprecht mir nur 
noch das eine, daß ihr euch mit keinem darüber unterhalten werdet." 

„Nein, nein", erscholl es wieder von allen Seiten. 

„Auch meiner Mama werde ich nichts davon erzählen", sagte ernsthaft 
eine Kleine. Die Stunde ist zu Ende, und ich beobachte wieder die Kinder. 
Einzelne tummeln sich in der Klasse, andere haben das Zimmer verlassen; 
der Schüler V. hat sich vor mich hin gepflanzt und sieht mich fortwährend 
an. „Willst du mir noch etwas sagen, V. ?" 

-2Q8 — 



V.: „Ja, ich weiß, was man tun muß, um keine Kinder zu bekommen." 
— Ich: „So, wer hat dir denn das erzählt?" — Er: „Mein Bruder hat 
einen Freund, und der hat es ihm gesagt." — Ich: „Unterhaltet ihr euch 
denn oft über solche Dinge?" — Er: „Nein, er hatte bloß den Gegenstand 
mit und erzählte mir dann das. Man bekomme dies in den Apotheken zu 
kaufen." — Ich: „Es ist möglich. Bloß rede du selber nicht mit anderen 
darüber, denn nicht alle Leute sind so verständig, wie wir hier in der 
Schule, und man könnte dich für sehr ungezogen halten." — V. : Ich 
spreche ja mit keinem darüber." — Ich: „Gewiß, das ist recht. Wir hören 
ja manchmal auch so was, was wir gar nicht hören möchten, dafür 
können wir nichts. Eines aber können wir wohl und das müssen wir : 
das Gehörte für uns behalten und andere gar nichts merken lassen, daß 



wir es wissen." 



Damit entließ ich ihn. Er mischte sich gleich unter eine Gruppe 
Schüler, die ein beliebtes Spiel wieder aufgenommen, das sie in der vor- 
hergegangenen Pause begonnen hatten. Ebenso belustigten sich die übrigen 
Knaben und Mädchen. Kein Tuscheln, kein Köpfezusammenstecken, nichts 
konnte ich bemerken, das mich meinen Schritt hätte bereuen lassen 
können. Ich. weiß nicht, ob ich der Sache nicht zu viel Verdienst 
zuschreibe, wenn ich hier noch eine Beobachtung mitteile. Ich habe 
nämlich zwei Mädchen und zwei Knaben in der Klasse, die zu Anfang 
des Schuljahres eine sehr gute Handschrift hatten. Ganz besonders der 
Stotterer. Ich schrieb ihm sogar mehrfach ein Lob in das Heft. Aber dann 
begannen diese Kinder schlecht zu schreiben. Und der Stotterer ganz 
besonders. Nicht unsauber, aber auffallend nervös. Ich glaubte zuerst, es 
sei Mangel an Sorgfalt, und machte die Kinder darauf aufmerksam. Der 
Stotterer suchte zuerst die Schuld seiner Feder, dann der Tinte zuzu- 
schreiben. Später sagte er, der Arm zittere. Und dann zuckte er verständnislos 
die Achseln. „Ich weiß nicht, woran es liegt." Das gleiche sagten auch 
die anderen. Ich sah, daß sie sich Mühe gaben. Besonders eines der 
Mädchen. Es hatte sich sogar ohne mein Zutun ein besonderes Heft 
angeschafft, in das es zu Hause vom Buch abschrieb, um die Handschrift 
zu bessern. Aber es ging nicht. Bei allen vier Kindern besserte die Schrift 
nach der Aufklärung um ein merkliches auf. Ich will damit nicht 
behaupten, daß die Aufklärung die Ursache der Behebung der Schrift- 
hemmung war, aber ausgeschlossen ist es auch nicht. Und dann noch 
eine Beobachtung: Während der Aufklärung bemerkte ich, wie zwei, die 
Allerjüngsten in der Klasse, ein Stück Papier nahmen und das beliebte 
Quadratspiel spielten, wenn es ihnen zu langweilig, uninteressant und 
unverständlich wurde, und sich hin und wieder, wenn etwas zur Sprache 
kam, das im Bereiche ihres Interesses lag, am Gespräch beteiligten. Diese 
Einzelbeobachtungen scheinen mir nur ein Beweis dafür zu sein, daß die 
Aufklärung jene, die mehr wußten, vom unnützen Affekt befreit hatte, 
die Wissensdurstigen befriedigte und so die Spannung und vielleicht 

- 299 - 



manche damit verknüpfte Hemmung löste, von den Jüngsten aber, denen 
manches vielleicht zu früh kam, natürlicherweise gar nicht assimiliert wurde. 

Und nun zum Schluß noch die Antwort auf die eingangs gestellte 
Frage: Ist eine Klassenaufklärung ratsam oder nicht? Meiner Meinung 
nach im allgemeinen nicht, in vielen Fällen möglich und in Einzelfällen 
vielleicht günstiger als eine Einzelaufklärung, denn affektiv gehemmte 
Kinder würden auf eine Einzelaufklärung negativ reagieren, während das 
Gesamtverhalten der Klasse suggestiv beruhigend auf sie wirkt und die 
Aufklärung selbst nicht als solche empfunden wird, sondern die Illusion 
einer gewöhnlich erteilten Stunde erzeugt. Gerade das letztere bestätigte 
sich mir in dem naiven und großen Ernst, mit dem die Kinder meinen 
Ausführungen folgten und sich, wo sich nur eine Gelegenheit bot, aktiv 
beteiligten. 

Das Schuljahr ist nun zu Ende und ich habe während der ganzen 
Folgezeit keine negativen Nachwirkungen der Aufklärung feststellen können. 
Auch ist das Verhältnis zwischen mir und der Klasse nicht schlimmer, 
sondern im Gegenteil vielleicht um einen Ton wärmer und tiefer geworden. 
Ob ich das der gelungenen Aufklärung zuschreiben darf, will ich dahin- 
gestellt sein lassen. 

Hauptsache ist jedenfalls bei einer Massenaufklärung, das eigene 
„seelische Gleichgewicht" zu bewahren, die Klasse gut zu kennen und die 
affektive Färbung festzustellen. Das übrige macht sich dann von selbst, 
und die schon vorhandenen Kenntnisse der einzelnen kommen einem oft 
rettend zu Hilfe. 



Zur Psychologie des Diditers 

Nach einem in der Psychologischen Gesellschaft in Essen gehaltenen Vortrag 

Von Dr. Friedrich Hackländer, Essen 

Der Experimentalpsychologe Narziß Ach hat einmal der Überzeugung Ausdruck 
gegeben, es werde mehr und mehr die Erkenntnis Platz greifen, daß Psychologie 
und Experimentalpsychologie zusammenfallen. Ebbinghaus hat aber auf die 
Frage seines Freundes, des Schriftstellers Händler, ob er ihm sein Buch oder ein 
anderes zur Vertiefung seiner psychologischen Kenntnisse für seine schriftstellerische 
Tätigkeit empfehlen könne, geantwortet, davon werde er für die Darstellung seiner 
Charaktere gar nichts haben. Er meint damit wohl, daß die intuitive Menschen- 
kenntnis, wie sie die Dichter in ihren Werken zeigen, nicht aus experimental- 
psychologischen Werken gelernt werden könne. 

Die Wissenschaften, welche einer gewissen Menschenkenntnis bedürfen, sind 
aber über die exakte Experimentalpsychologie hinaus, die sich an die Elemente 
seelischen Erlebens, wie Empfindimg, Auffassung, Aufmerksamkeit, Gedächtnis, 
wendet und davon ausgehend weiter aufgebaut, in dem Bestreben, die krankhaften 
und individuellen Differenzen zu erfassen, die seelische Konstitution des Gesamt- 

— 300 — 




Individuums zu verstehen, ihre eigenen Wege gegangen und haben so schon wichtige 
Aufschlüsse über die Individualpsychologie gebracht. Es wurden besondere Ver- 
anlagungstypen (Kretschmer) beschrieben und begutachtet ; es wurden die 
Defekten bei Konflikten mit dem Strafgesetz zur Frage der Zurechnungsfähigkeit 
analysiert, die Hochqualifizierten zwecks besonderer Förderung herausgesucht, es 
wurden die Künstler und Neurotiker einer eingehenden Untersuchung unterzogen. 

Die Künstler und Neurotiker werden zusammen genannt, denn sie haben in 
ihrem Streben nach oben, ihrem vielfach hochgesteigerten Ehrgeiz, der oft zu 
Konflikten mit einem von Kindheit auf bestehenden Minderwertigkeitsgefühl führt, 
vieles gemein, und darum sind auch die psychoanalytischen Untersuchungen über 
das Seelenleben der Künstler besonders auch von psychoanalytisch tätigen Ärzten 
ausgegangen. 

Neuerdings wird zwar auch von den Fachpsychologen die Individualpsychologie 
mehr gepflegt. Zur Anerkennung der durchaus nicht gering zu schätzenden 
Experimentalpsychologie sei auch gesagt, daß die Psychoanalytiker vom Assoziations- 
experiment ausgegangen sind, durch das die Verbindungen der Vorstellungen nach 
Schnelligkeit und Inhalt studiert werden. 

Schnelligkeit und Art der Vorstellungsverknüpfungen werden durch das Trieb- 
leben und durch die auf Grund der Ethik gebotenen Verdrängungen beeinflußt, und 
Freud und seine Schüler Stekel, Adler, Jung und andere haben gezeigt, in 
welchem Grade und in welcher Weise diese Beeinflussung stattfindet. Sie haben 
durch die psychoanalytische Arbeit das Unbewußte im künstlerischen Schaffen, wie 
im Denken und Fühlen und Wollen der Menschen überhaupt eingehender Analyse 
unterzogen und es auf die dem Individuum unbewußten Quellen zurückgeführt, die 
ihm aus seinem Triebleben zufließen. Auch Hinrichsen und Behaghel haben 
wertvolle Beiträge zur Psychologie des dichterischen Schaffens geliefert. 

Wir sind geneigt, dem genialen Menschen Zugeständnisse betreffs seines Trieb- 
lebens zu machen und ihn in dieser Hinsicht anders zu beurteilen als andere 
Menschen. Das tun wir wohl, weil wir fühlen, daß ein Überwuchern des Trieblebens 
mit der genialen Veranlagung verbunden ist. 

Schon in frühester Jugend wird das Dichterherz von dem namenlosen Sehnen 
befallen, das andere Sterbliche erst viel später empfinden. Dante verliebte sich im 
zehnten Jahre, Hebbel und Byron schon im vierten. Auch Goethe bekennt in 
„Dichtung und Wahrheit", daß er sich in seinem zehnten Jahre in die Schwester seines 
Freundes Derones, eine junge Französin, verliebte. Hebbel schildert, wie er in der 
Bewahrschule schon eine tiefe Neigung für Emilie, die Tochter eines Kirchspielers, 
empfand, eine Neigung, die bis zum achtzehnten Jahre dauerte. Er schreibt in 
seinem Tagebuch: „Ich hatte die Schule kaum betreten, als ich mich in ein 
Mädchen, das mit mir von gleichem Alter war und mir gerade gegenüber saß, auf 
das leidenschaftlichste verliebte. Ich zitterte am ganzen Körper, wenn sie kam, 
wenn nur ihr Name genannt wurde, ich war unglücklich, wenn sie einen Tag aus- 
blieb, dennoch war ich kaum vier Jahre alt." „Natürlich wagte ich nicht, mich ihr 
zu nähern, sondern floh sie, selbst im Spiel, "ja, erzeigte ihr eher Feindseligkeiten, 
als etwas Freundliches, um eine Neigung, mit der meine Kameraden mich nur 
geneckt haben würden, zu verbergen." 

Wir sehen hier, wie gleich mit der ersten Liebesempfindung die Verdrängung 
derselben einsetzt und der Wunsch, sie zu verheimlichen. Nach den Erfahrungen 
Freuds und seiner Schüler wird nun durch die Verdrängung die erotische Erregung 

— 30I — 



in Angst umgewandelt. Angst und Unruhegefühle aber sind wichtige Triebfedern in 
der Seele des Menschen, besonders des nervös sensiblen Menschen und des Dichters. 
Aus der durch die Ethik gebotenen Triebverdrängung entstanden, sorgen sie dafür, 
daß die übermächtigen Leidenschaften der Dichterseele in erhabene Werke ver- 
feinert werden. „Das Gedicht wurzelt in einem subjektiven Bedürfnis des Dichters" 
und „nur aus der vollendeten Form geht das Befreiende hervor", betont Hebbel in 
seinem Tagebuch. „Als die Aufgabe meines Lebens betrachte ich die Symbolisierung 
meines Innern, soweit es sich in bedeutenden Momenten fixiert, durch Schrift und 
Wort«, schreibt er, und in der Ahnung einer Hauptquelle seines Schaffens ruft er 
aus: „Gewiß ist die Sinnlichkeit die Klaviatur des Geistes", ferner: „Sinnlichkeit! 
Symbolik unstillbarer, geistiger Bedürfnisse." Stekel dreht ihm diesen Satz um und 
sagt: „Die geistigen Bedürfnisse sind die Sublimierung unstillbarer Sinnlichkeit." 
Aber nicht nur die unbefriedigte Erotik, die von Freud und seinen Anhängern 
oft zu sehr in den Vordergrund gestellt wird, sondern ganz allgemein unerfüllte 
Wünsche und seelische Konflikte lassen den Menschen Ersatz und Erleichterung in seinem 
Träumen und Dichten suchen. Nicht jeder kann nach einer Enttäuschung nach kurzer 
Depression mit Galgenhumor zur Tagesordnung übergehen. Mancher bleibt zeitlebens 
ein verbitterter Sarkast oder wird im Anschluß an eine Enttäuschung oder eine 
rechtliche Benachteiligung zum Querulanten. Gebrochene Querulanten, überhaupt 
Enttäuschte können zu zurückgezogenen Menschen und gefühlvollen Dichtern werden. 
Heine betätigt sich als Querulant der unglücklichen Liebe. Justinus Kerner klagt: 

„Poesie ist tiefes Schmerzen, 
Und es kommt das echte Lied 
Einzig aus dem Menschenherzen, 
Das ein tiefes Leid durchglüht." 

Wenn der Dichter fortfährt: 

„Doch die höchsten Poesien 
Schweigen wie der höchste Schmerz, 
Nur wie Geisterschatten ziehen 
Stumm sie durch's gebrochene Herz", 

so sagt er uns damit, daß eine gewisse Objektivierung dazu gehört, seelischen 
Schmerz darzustellen, daß er in seiner größten Stärke noch nicht künstlerisch ver- 
arbeitet werden kann. Es ist dem Dichter also schon leichter ums Herz, wenn er 
beginnt, sich uns mitzuteilen ; und wenn er sein Kunstwerk vollendet hat, so hat er 
seine ganze Seele befreit, so meint er wenigstens, sich gänzlich frei gemacht zu 
haben, um sehr bald wieder neue seelische Konflikte in derselben Weise zu lösen. 
Dieser stets sich erneuernde Vorgang der Selbstheilung unterscheidet den Dichter 
nach Stekel vom nervösen Durchschnittsmenschen, mit dessen Erfassnng er sonst 
vieles gemein hat, nur daß diesen ganze Gruppen krankhafter Vorstellungen 
belagern und allerhand nervöse Zustände machen, die den Dichter nur befallen 
wenn er es nicht verstanden hat, sein Inneres zu belauschen und sich selbst ins 
Gleichgewicht zu bringen. 

Bei jungen Dichtern sehen wir vielfach, daß sie das erst lernen müssen. Sie 
machen erst eine hypochondrische Zeit mit einer gewissen Neigung zur Mystik 
durch und kommen erst nach Überwindung zahlreicher Hemmungen dazu, sich frei 
zu entfalten. 

Mörike hat sogar eine hysterische, also seelisch bedingte Lähmung der Beine 
gehabt, die von seinem Arzt für bedenklich angesehen und von dem hinzugezogenen 

— 302 — 




Leibarzt des Königs, Staatsrat Ludwig, seiner Schwester gegenüber als ein fort- 
schreitendes unheilbares Rückenmarksleiden bezeichnet wurde, das durch den 
Tainacher Brunnen nur vorübergehend aufgehalten werden könne. Mörike wandte 
sich, bevor er im Bade Heilung suchte, an seinen früheren Studiengenossen, den 
Pfarrer Blumhard in Mötlingen, der durch seine sympathetischen Kuren berühmt 
geworden war, und wurde in zwei Tagen gesund dadurch, daß dieser Mann, dem er 
vertraute, seinen Arm um sein Lenden schlug. 

So lautet die Begründung in Mörikes Biographie. Aber Blumhard hat ihm 
gleichzeitig gezeigt, was er aus sich machen konnte, und das ist wohl das Ausschlag- 
gebende gewesen. Die Schwachen verfallen dem Seelenarzt, aber die Starken 
bedürfen des Arztes nicht; die heilen sich selbst. Die Dichter können sich durch 
ihr Schaffen heilen. Ihr Dichten ist auch das beste Vorbeugungsmittel gegenüber 
seelischen Erkrankungen. Von einem Fluch der Muse der Dichtkunst können wir 
nicht reden. Es ist nicht Dichterfluch, wenn wir unter den Dichtern Alkoholiker und 
Geisteskranke finden und Schwächlinge, die durch Selbstmord endeten. Als Hebbel 
erfuhr, daß man ihn in dem „Gränzboten" höher einschätzte als Kleist, ihn aber 
zum Kandidaten des Wahnsinns stempelte, da schreibt er getrost in sein Tagebuch: 
„Nein, da weiß ich's besser! Das wird nie geschehen, nie" und weist darauf hin, 
daß ein solches Urteil „die befreiende Kraft des Darstellungsvermögens nicht in 
Anschlag bringt". „Die Darstellung", sagt er, „tötet das Darzustellende im Darsteller 
selbst, der das, was ihm bis dahin zu schaffen machte, durch sie unter die Füße 
bringt." Grabbes sehnlichster Wunsch war, Offizier zu werden. „Gäb's nur Krieg," 
rief er aus, „gesund war' ich! Doch nun muß man ihn machen in Tragödien." In 
seinen vielen Schlachtenszenen hat er also versucht, diese Sehnsucht zu befriedigen. 
Sie sind ein Bedürfnis seines kriegerischen Geistes. Sie haben ihm aber doch keine 
volle Befriedigung in dieser Hinsicht gebracht. Vielleicht wäre er tatsächlich ein 
genialer Schlachtenlenker geworden, wie auch sein Biograph (R. von Gottschall, 
Reclam) meint, und hätte dann nicht seine Hermannschlacht in der Trunkenheit im 
Kreise kartenspielender und ihn verlachender Spießbürger zu verlesen brauchen. Es 
lag am Alkoholismus, daß dieser geniale Dichter so früh zugrunde ging und an 
seinem organischen Rückenmarksleiden, nicht an seiner Muse, wenn er selbst gerade 
mit Bezug auf die „Hermannschlacht" auch sagt: „Die Studien zu diesem National- 
drama haben mich fürchterlich erschüttert; ihretwegen war ich so krank, mocht's 
aber nicht sagen", und später „der Hermannschlacht miterlieg ich fast. Wer 
kann das Ungeheure, jeden Nerv Aufregende vollenden ohne zu sterben? Wäre ich tot!" 

Wir wollen den Notschrei einer gequälten Dichterseele nicht überhören, uns 
aber klar darüber sein, daß er deutlich zeigt, daß der Dichter mit diesem Stoff 
nicht fertig geworden ist; und sicher ist es der zunehmende Verfall seiner Persön- 
lichkeit unter der Einwirkung des Alkohols gewesen, der sein letztes Werk eigentlich 
nicht über ein Fragment hat hinauskommen lassen. Schon als Schüler war Grabbe 
oft sinnlos betrunken. Sein Alkoholismus war aber Krankheitsveranlagung, kein 
Produkt seiner Muse. 

Innere Veranlagung war auch der Alkoholismus Reuters. Er zeigte sich bei ihm 
in der Form der periodisch auftretenden Trunksucht, die in der Festungszeit entstand 
und ihn dann, in stetigen Intervallen hervortretend, sein ganzes Leben hindurch 
beherrschte. 

Das Quartalsäufertum hat Beziehungen zur Epilepsie und zum manisch- 
depressiven Irresein, einer Erkrankimg, bei der Zeiten von Erregung und 

- 303 - 



gesteigertem Tätigkeitsdrang mit kürzer oder länger dauernden Zuständen von 
Niedergeschlagenheit und einer Hemmung der Leistungsfähigkeit abwechseln. 

Diese Schwankungen der Gemütslage und damit parallelgehend der Arbeits- 
fähigkeit, die in gewissem Grade alle Menschen zeigen, finden wir besonders auch 
bei allen Dichtern. Ihr Schaffen ist in hohem Grade abhängig von der körperlichen 
Verfassung. 



BEOBACHTUNGEN AN RINDERN 



Kleinigkeiten zur sexuellen Aufklärung 

1) Ein Junge von 4 bis 5 Jahren fragte seine Mutter, wie die Kinder zur Welt 
kämen. Die Mutter fing an, ihm das Märchen vom Storch zu wiederholen. 
Der Knabe unterbrach sie: „Wenn du mir nicht die Wahrheit sagst, gehe ich da zur 
Hebamme hinüber und werde sie fragen, die wird es mir schon sagen." 

2) In einem Mädchenpensionat war unter den vierzehn- bis fünfzehnjährigen 
Schülerinnen eine als sehr zurückhaltend und beschränkt bekannt. Die Mädchen 
wollten sie necken und sagten ihr, sie wollen einmal dem Professor fragen, wie die 
Kinder zur Welt kommen. Sie erschrak, daß man so etwas von einem Professor 
nicht fragen dürfe. Da frugen die anderen, ob sie denn das wisse, und sie solle es 
ihnen mitteilen. Nach vielem Drängen, nachdem sie ihren Kolleginnen das Versprechen 
abgenommen hat, daß sie den Professor nicht befragen werden, sagte sie verschämt: 
„Ja, ich weiß es, aber ich hoffe, es mit der Zeit zu vergessen." 

Olga Hol lös, Budapest 

In Heft 7/9 meint Prof. Schneider, daß bei beginnender Pubertät die Auf- 
klärung wiederholt werden müsse, weil die in der Spielzeit erhaltene vollständig ver- 
drängt werden könne. Auch andere Autoren des genannten Heftes vertreten die gleiche 
Meinung. Ich konnte einen Fall beobachten, der mir diese Forderungen eindringlich 
nahelegte. Ich hielt an einem Elternabend einen Vortrag und kam dabei auch auf 
die sexuelle Aufklärung der Kinder zu sprechen. Mein ältester Sohn, damals Student 
der Medizin, war auch anwesend. Auf dem Heimwege entspann sich folgendes 
Gespräch zwischen Vater und Sohn : 

Sohn: „Es ist schade, daß du damals, als ich noch ein Kind war, noch nicht 
die gleichen Anschauungen über die sexuelle Aufklärung vertratest, wie heute. Du 
würdest mir manche peinlichen Konflikte erspart haben." 

Vater: „Das überrascht mich sehr. Während deiner Kindheit wurden Brüder 
und Schwestern geboren. Wir haben dich nie im Unklaren darüber gelassen, woher 
sie kamen. Ich erinnere mich noch gut, wie du als Sechsjähriger aufmerksam 
zuhörtest, wie die Mutter deinem damals vierjährigen Bruder eine von ihm gestellte 
Frage beantwortete." 

Sohn: „Von dem allem weiß ich gar nichts mehr. Ich war immer der 
Meinung, daß der erste, der mich mit diesen Sachen bekannt machte, unser 
Nachbarsjunge gewesen sei. Er tat es leider in dreckiger und zynischer Art." 

WZ. 

- 304 - 



Der Ödipuskomplex einer Fünfjährigen 

Im Alter von drei bis fünf Jahren zeigte mein Töchterchen Annelise, ein 
intelligentes, bewegliches Geschöpfchen ohne psychopathische Merkmale jenes 
sonderbare Verhalten, das zumal bei einzigen Kindern (wie im vorliegenden Fall) 
in besonders deutlichem Maße das Vorhandensein des sogenannten „Ödipus- 
komplexes" verrät. Der Vater stand ihrem Herzen näher als die Mutter, wurde ihr 
stets vorgezogen, bei kleinen Meinungsdifferenzen eifrig und vorlaut gegenüber der 
Mutter verteidigt. Die Mutter bekam durch schwächeren Ausfall der kindlichen 
Gunstbezeugungen, durch systematische „Vernachlässigung" zu spüren, daß sie in 
den Augen der Kleinen die zweite Rolle spiele. Gelegentlich steigerte sich diese 
Haltung zu „Ungezogenheiten", in denen sich trotz der Liebe zur Mutter auch ein 
unverkennbares Rivalitätsgefühl, ja Haß zuweilen ausdrückte. 

Mit viereinhalb Jahren philosophierte die Kleine, ohne Scheu, wie Kinder dieser 
Altersstufe das tun, gelegentlich über Sterben und Totsein. Bei dieser Gelegenheit 
wurde die Kleine einmal gefragt: „Was tust du, wenn Mutti einmal tot ist?" Ant- 
wort: „Ich leg' sie in ihr Bett. Dann wird sie mitsamt dem Bett verbrannt und 
begraben. Dann hol' ich mein Bett aus dem Kinderzimmer und stelle es neben 
Vaters Bett und schlafe dann immer bei Papa." Weiter gefragt, was sie wohl täte, 
wenn Vater tot sei, sagte sie: „Ich leg' ihn in sein Bett und photographiere ihn. 
Das Bild stelle ich dann im Kinderzimmer auf den Nachttisch neben mein Bett." 

Ich betone, daß diese Leistung ganz spontan war. Das Kind war nie Gegenstand 
psychoanalytischer Experimente oder auch nur Ausfragung. Zum Verständnis der 
Bedeutung des kindlichen Ausspruches ist folgendes zu erwähnen. Die für das Kind 
wohlbewußte „Nichtwirklichkeit" des elterlichen Todes, das „Als ob" der Frage- 
stellung, entfernt die Beantwortung aus der Sphäre der Realität, hilft somit das latente 
Schuldgefühl ausschalten, sodaß sich die kindliche Wunschphantasie naiv und 
unentstellt auswirkt. Aus der Triebsprache in rationale Formulierung übersetzt, heißt 
der Gedankengang: „Mutter soll sterben, ich will an ihrer Stelle Vaters Frau sein. 
Wenn aber Vater stirbt, soll sein Bild in mir leben." Die Mutter wird im zweiten 
Falle völlig ignoriert. 

Ich gebe den Fall zu Protokoll als typischen Befund. Das Kind ist jetzt Erst- 
kläßlerin, entwickelt sich normal und ist dabei, seinen Ödipuskomplex reibungslos 
zu liquidieren. Dr. H. Stern, Mannheim 



BERICHTE 



Bücher 

Pfarrer Dr. O. P FISTER: Die psychoanalytische Methode. Pädago- 
gium, Band I. Verlag Jul. Klinkhardt, Leipzig. 1. Band, 585 S. Geb. Mk. 20'—. 

Es handelt sich um die dritte, völlig umgearbeitete Auflage des im Jahre 1915 
erschienenen Werkes. Die Neubearbeitung ergab sich aus den Fortschritten, welche 
die Psychoanalyse seither gemacht hat. 

Pfister stellt das ganze Wissensgebiet samt seiner Technik dar. An zahlreichen 
Beispielen aus seiner Praxis als Seelsorger, in der er von der Psychoanalyse reich- 

- 305 - 



liehen Gebrauch macht, und an Berichten von Lehrern, die ihm ihre Beobachtungen 
•zur Verfügung stellten, entwickelt er anschaulich die Erkenntnisse und Ergebnisse 
der Psychoanalyse für die Pädagogik. 

Wenn etwas einzuwenden wäre, so beträfe es die Anwendung einer Terminologie, 
die nicht zum vornherein für jedermann verständlich sein könnte. Es wäre nützlich, 
einer späteren Auflage einen Anhang beizufügen, worin die vielen Termini begrifflich 
erläutert würden: so würde manchem Lehrer, der sich für das Werk interessierte, 
das Studium erleichtert und möglicher gemacht. So wie das Buch jetzt besteht, kann 
der Lehrer, welcher die Psychoanalyse noch gar nicht kennt und keine anderen ein- 
führenden Werke gelesen hat, nicht leicht folgen, und das ist um so mehr schade, 
als für die Pädagogik bis heute noch kein zweites Werk besteht, das die Lehre Freuds 
so umfassend (für die Pädagogen) darstellt. Immerhin ist zu betonen, daß der Lehrer, 
welcher sich wirklich ernsthaft um die Kenntnis der Psychoanalyse bemüht, das 
Pfistersche Werk studiert haben muß. 

Der Verlag hat die beiden Bände mit vielem Geschmack gebunden. 

Hans Zu 11 ig er 

HARALD K. SCHJELDERUP: Psykologi. Gyldendal Norsk Forlag. 
Oslo 1027. 

Mit großer Freude begrüßen wir dieses eben erschienene Werk, ist es doch das 
erste seelenkundliche Lehrbuch, das mit den Errungenschaften der Psychoanalyse ganz 
ernst macht. Der norwegischen Sprache unkundig, ließ ich mir durch einen norwegischen 
Gelehrten eine Anzahl von Abschnitten der 575 Seiten zählenden Darstellung über- 
setzen. Was der junge Ordinarius der Philosophie und Psychologie in Oslo uns 
in seiner knapp gefaßten, aber wundervoll klar und gründlich vorrückenden Psycho- 
logie mitteilt, ragt über die landesüblichen Werke dieses Gebietes turmhoch 
empor. Hier hören wir Erzieher endlich einmal etwas von denjenigen seelenkund- 
lichen Einsichten, die für unsere Berufsarbeit von der größten Wichtigkeit sind. 
Die Ergebnisse der alten Psychologie werden gebührend gewürdigt. Der erste Ab- 
schnitt redet von der ursprünglichen Ausrüstimg (Sinne, Beziehungsauffassungen als 
ursprüngliche Grundlagen des Denkens, Instinkte, ursprüngliche Grundlagen des 
Charakters und der Intelligenz, allgemeine Prinzipien der Auffassung und des Lernens). 
Der zweite Teil befaßt sich mit den mnemischen Wirksamkeiten (den mnemischen 
Erlebnissen und ihren Verbindungen, Vorstellungen und Vorstellungsverbindungen, 
mnemischen Faktoren in der Auffassung der sogenannten Außenwelt, dem 
Denken, den Intelligenzprüfungen, der Erinnerung und dem Wiedererkennen, der 
Phantasie, der Bedeutung mnemischer Faktoren für das Gefühlsleben, der Handlungs- 
kontrolle). Für die Leser unserer Zeitschrift sind von der größten Wichtigkeit die 
beiden letzten Abschnitte, die nun ganz und gar auf dem Boden der Psychoanalyse 
stehen. Der dritte Abschnitt, überschrieben „Die Persönlichkeit und ihre Konflikte", 
zerfällt in die Punkte : A) Ich und Ich-Ideal (das Ich und die Umwelt ; die Selbstgefühle 
und die Entwicklung des Ich-Ideals; Konflikt, Wahlentscheidung, Verdrängung); 
B) das Unfertige und seine Wirkungen (Maskierungsmechanismen, und zwar Aus- 
lassungen und Verschiebungen, Symbole und Verdichtungen, Rationalisierungen ; 
sodann die Rückkehr des Verdrängten, nämlich Fehlreaktionen, nervöse Symptome, 
Träume, Schutzvorrichtungen und Abwehrreaktionen, Sublimierungen) ; C) Persön- 
lichkeitsentwicklung (die Bedeutung der Kindheitseindrücke, die Flucht in die Neu- 
rose, der Mensch als Doppelwesen) ; D) Andere Seelenzustände (Massenpsychologie, 

— 306 — 



Traum, Hypnose, Besessenheit und automatische Wirksamkeit, Geisteskrankheiten, 
Giftwirkungen und Mystik). Der vierte Teil endlich besclüägt die praktischen An- 
wendungen der Psychologie in Medizin, Pädagogik, Rechtspflege und Ernährungs- 
leben, zu jwelch letzterem auch Industrie, Handel und Landwirtschaft gerechnet 
werden. Bei der hohen Anerkennung, die Schjelderup der Psychoanalyse durchwegs 
zollt, überrascht es uns, daß er die Pädagogik das „vielleicht bedeutungsvollste Gebiet 
der ganzen psychoanalytischen Bewegung" nennt und gesteht, daß die bisher erzielten Er- 
gebnisse das größte Interesse erwecken. Leider muß sich das Lehrbuch mit allgemeinen 
Andeutungen begnügen. Wie man pädagogische Analyse treibt, kann es seine Leser 
selbstverständlich nicht lehren, und es ist besser, daß es auch den Versuch dazu 
unterläßt. Schjelderup, der die Psychoanalyse nicht nur aus Büchern kennt, sondern 
als gewissenhafter Forscher an der Quelle studierte, hat sich durch sein Werk ein 
großes Verdienst erworben. Er ist der erste Fachpsychologe, der in einem Lehrbuch 
die Erforschung des Unbewußten vollständig verwertete. Der junge Gelehrte, der 
über ein glänzendes Lehrtalent verfügt, hat sich damit einen beneidenswerten Platz 
in der Geschichte der Psychologie gesichert. Möge sein Werk bald ins Deutsche 
übertragen werden! O. Pfister 

LUDWIG ERIK TESAR: Gesellschaft und Schule. Schwetschke & Sohn. 

Berlin 1925. 

Tesar untersucht soziologisch, was Schule ist. Er versucht „Die Beschreibung 
und das Verständnis jener gesellschaftlichen und individuellen Bedürfnisse, die zur 
Errichtung von Schulen geführt haben und führen". Die soziologische Betrachtungs- 
weise wird immer häufiger in der Pädagogik ; leider bedeutet sie meistens keinen 
Fortschritt gegenüber der früher ausschließlich angewandten philosophischen. 
Auch die Soziologen werden optimistisch, philosophisch, idealistisch, so sie auf Er- 
ziehung zu sprechen kommen; man erfährt viel von ihren Wünschen, 
Werten und Idealen und wenig von der sozialen Tatsache „Erziehung", die sie zu 
beschreiben unternommen hatten. Tesar — Direktor einer Österreichischen Bundes- 
erziehungsanstalt (Begabtenschule) — ist eine erquickende Ausnahme. Er schildert 
die Dinge, wie sie sind ; er verwendet die Soziologie, um mehr zu sehen, als die 
Schulkämpfe der Gegenwart dem naiv Beteiligten zeigen. Er fragt nach den In- 
teressen der Bürokratie, des Erziehers, der politischen Parteien, der verschiedenen 
Elternschichten an der Schule und gibt eine eindringende, sehr sorgfältig abwägende 
Darstellung der sozialen Dynamik heutiger Schulreformkämpfe. Dies allein würde 
rechtfertigen, das Buch ernsthaft zu beachten. Aber Tesar hat es verstanden, auch 
den zweiten Grundfehler der meisten soziologischen Pädagogen zu vermeiden. Im 
allgemeinen will soziologische Erziehungsbetrachtung sich in Gegensatz zur psycho- 
logischen stellen. Nun bedarf es keines Wortes der Rechtfertigimg für die Über- 
zeugung, daß die Psychologie allein ganz und gar nicht ausreiche, die Probleme der 
Erziehimg, die nun einmal eine soziale Tatsache ist, zu bewältigen. Man kann den 
Anteil der Soziologie an der Erziehungswissenschaft gar nicht hoch genug ansetzen. 
Man kann aber doch auch nicht auf die Psychologie verzichten. Und in Wahrheit 
tun dies auch jene Autoren nicht, die prinzipiell ohne Psychologie auszukommen für 
nötig halten ; sie schmuggeln an beliebigen Stellen psychologische Anschauungen, 
Theorien und Erkenntnisse ein. Aber wie das mit Schmuggelware oft zu sein pflegt — 
ihre Psychologie ist nicht von hoher Qualität: Wald- und Wiesenpsychologie, oder 
eine Phantasiewissenschaft, bestehend aus allerhand widersprechenden Laienansichten 

- 307 — 



und Lesefrüchten. Tesar räumt der Psychologie einen schönen, offenen Platz in 
seiner soziologischen Betrachtung ein. Er fragt nicht nur nach dem Interesse von 
Klassen, Ständen und Schichten der Gesellschaft, sondern auch nach den Motiven, 
Idealen, Trieben, die einzelne Eltern, Erzieher, Erwachsene mit der Schule und mit 
Kindern verbinden (oder sie von diesen trennen). Natürlich gibt es nur eine psycho- 
logische Betrachtungsweise, die solchen Problemen gewachsen ist : die psycho- 
analytische. Tesar beherrscht sie durchaus und verwendet sie kompromißlos (ohne 
unsere Terminologie, dennoch klar und klärend). — Gegen einzelne seiner Vor- 
schläge über Ausbildung der Erzieher, Gliederung der Schule usw., kurz gegen den 
fordernden Teil seines Buches, ließe sich mancher Einwand erheben. Die fest- 
stellenden (soziologisch-psychologischen) Kapitel gehören zum lesenswertesten, das 
in den letzten Jahren zum Thema Gesellschaft und Schule geäußert wurde. 

Bernfeld 

Zeitschriften 
Das werdende Zeitalter. Herausg. : Rotten und Wüker. Verlag 

Dr. Karl Hönn, Landschlacht-Bodensee, Schweiz. VI., 4- April 1927. 

Ernst Jucker (Schulratspräsident in Tomsk) : „Selbstregierung in der russischen 
Mittelschule". — Gegner und Anhänger der Schülerselbstregierung wird es gleicher- 
weise interessieren, zu hören, daß in Rußland die Schülerselbstregierung allgemein 
durchgeführt ist; daß dieser Versuch die Wertlosigkeit der europäisch-amerikanischen 
Systeme erwies, die nur „Scheinselbstregierungen" sind, welche bei konsequenter ernst- 
hafter Schulreform in sich zusammenbrechen. Von den äußeren Schwierigkeiten, den 
Problemen und der Gewalt einer echten Schülerselbstregierung — im Negativen wie 
im Positiven — macht man sich selten die genügende Vorstellung. So steht das Problem 
z. B. in Rußland: „Außerordentlich wichtiger Punkt ist die Frage der Verantwort- 
lichkeit für die Arbeit in der Schule . . . Wenn die Schülerorganisation irgend einen 
wichtigen, für die Schule weittragenden Beschluß der Mehrheit faßt, dieser Beschluß 
hat finanzielle und ethische Folgen, wer ist dann dafür verantwortlich ?" Die Schüler 
zu prellen ist unmöglich. „Wo werden wir den Erzieher finden, der gewillt ist, 
alle Beschlüsse einer Schülerdemokratie auszuführen und dann später für die ganze 
Sache verantwortlich zu sein ? Ich höre hier den gewichtigen Einwand, es sei die 
Kunst des Lehrers, die Schule so zu führen, daß dem Schüler das Gefühl der Freiheit 
vollständig gewahrt bleibe. Das ist mm gerade der fromme Selbstbetrug, den man 
am Anfang nicht erkennen kann und von dem man erst ganz unbarmherzig er- 
fährt, wenn man eine Zeit lang alle Saiten seines psychologischen Harfenspiels' 
«rklingen ließ, ohne aber das gewünschte Residtat zu erhalten. Nirgends so wie in 
der Erziehung führt nur ganz unbarmherzige Ehrlichkeit gegen sich und andere zum 
Ziele, jede Gauklerei ist von größtem Schaden, und nichts ist schlimmer, als wenn 
•die Methode der hohen Diplomatie in das Schulzimmer Einzug hält. Unsere Schüler 
sind allen Finessen der künstlerischen Pädagogik gegenüber äußerst imbarmherzig, 
sie haben ein viel feineres Gefühl für alles, was echt, und gegen alles, was falsch 
ist, als man so gemeinhin anzunehmen gewohnt ist. Sie sagen uns ganz schlicht 
und einfach: Laßt alle diese vielen Künsteleien, wir ziehen ein ehrliches, hartes 
Regime einem erkünstelten, ausgetüftelten, Selbstregierungsschein vor." (Sonderbares 
Land, in dem so Schulratspräsidenten sprechen.) Wie das Problem gelöst wurde, 
das lese man bei Jucker nach. Es ist wirklich eine Art Beitrag zum Kapitel Psycho- 
analyse des Erziehers. Bernfeld 

- 308 ~ 



Internationale Zeitschrift für Indi vidualpsy chologie. (Her. 
Alfred Adler; Verlag Hirzel, Leipzig). V., März/ April 1927. 

Alfred Adler: „Zusammenhänge zwischen Neurose und Witz." — Die Neurose 
wird mit einem schlechten Witz verglichen. Das Wesen der Anekdote sei, daß sich 
in ihr zwei verschiedene Bezugssysteme, ein normales und ein unerwartetes, unge- 
wöhnliches, treffen. Auch die Neurose hat ihr eigenes (nicht normales) Bezugs- 
system (Minderwertigkeitsgefühl und seine Überkompensation). Aber bei der guten 
Anekdote sind beide Bezugssysteme wertvoll; das der Neurose ist wertlos, sie ist 
ein schlechter Witz. — Man lese dagegen Freuds Buch über den Witz, und 
entscheide selbst, wer mehr Tatsachen der Witzpsychologie erklärt: Adler, der alle 
seelischen Erscheinungen in einem Gedanken eint (Psycho s y n t h e s e), oder Freud, 
der die seelischen Tatsachen von einander sondert, sie in ihre Bestandteile zer- 
gliedert (Psycho a n a 1 y s e). 

Fritz Kunkel: „Die Kritik der Triebe; Untersuchungen über die kategorialen 
Grundlagen der Individualpsychologie und der Psychoanalyse. IV. Die psychische 
Energie als Substanz (Libidotheorie). V. Die Triebe als Substanzen." — Kenntnis- 
reiche Spekulation über psychische Energie, die natürlich zum Ergebnis kommt, daß 
die Freud sehe Energietheorie und Libidotheorie falsch ist. Kunkel hat vollständig 
recht: so geht es nicht. Aber die Psychoanalyse hat dies immer gewußt und ver- 
mengt nicht — wie Kunkel in ihrem Namen tut — die Erlebnisweise (phänomeno- 
logischer Gesichtspunkt) mit dem dynamischen Standpunkt (Libidotheorie), mit dem 
ökonomischen Standpunkt (Lustprinzip), mit dem strukturellen Gesichtspunkt 
(Es — Ich — Über-Ich), mit der Energielehre und schon gar nicht das alles 
mit der Physik, sondern versucht diese sehr schwierigen Fragen vorsichtig 
zu klären, im Bewußtsein, an einem Anfang und nicht am Ende zu stehen. (Siehe 
außer Freuds Gesammelten Schriften die Bücher: Bernfeld, Psychologie des 
Säuglings [Springer, 1926], und Hartmann, Grundlagen der Psychoanalyse [Thieme, 
1927], die manche der von Kunkel genannten Schwierigkeiten gern zugeben, aber 
darum doch die Partie nicht entmutigt aufgeben.) All diese energie theoretischen 
Fragen, sind überdies für die Tatsachen, die Freud entdeckte, den Ödipus- 
komplex z. B., den Kunkel mit ihnen erledigen möchte, völlig gleichgültig. 

Otto Kaus: „Pestalozzi und wir." — Lesenswerte Herausarbeitung des Revolu- 
tionären an Pestalozzi, und der Tatsache, daß Pestalozzi manche Gedanken Adlers 
schon vor 100 Jahren aussprach. (Mit unmotivierten Ausfällen gegen die Psychoanalyse.) 

Bernfeld 

Kleine Mitteilungen 

Pfarrer Dr. Oskar Pf ister-Zürich, unser Mitarbeiter, feierte im Mai sein 30)ähriges 
Pfarrerjubiläum. Verlag, Mitarbeiter und Schriftlei hing wünschen ihm von 
Herzen Glück und Gesundheit für die kommenden Jahre. Wer einen Einblick in den 
Entwicklungsgang und das Schaffen Pfisters nehmen will, lese Band II der „Pädagogik 
der Gegenwart in Selbstdarstellungen" (Verlag Felix Meiner, Leipzig). 

* 

Seit 1. April 1927 ist das Sanatorium Schloß Tegel zu einer Psycho- 
analytischen Klinik umgestaltet, unter Leitung von Dr. med. Ernst S i m m e 1, 
Berlin. Hierdurch ist die erste Klinik mit psychoanalytisch-klinischer Behandlung 
geschaffen; es wäre dringend wünschenswert, wenn auch in anderen Städten ähnliche 
Anstalten entstehen würden. Der Schöpfer der Klinik bezweckt, die psychoanalytische 

- 309 — 



Methode Freuds, die bisher nur dem ausgehfähigen, die ärztliche Sprechstunde auf- 
suchenden (ambulanten) Neurotiker erreichbar war, weitgehend in den Dienst 
klinisch kranker Menschen zu stellen. Die Psychoanalytische Klinik will also in 
erster Linie solchen Kranken dienen, die infolge der Schwere und Ausdehnung 
ihres neurotischen Symptombildes ambulant entweder gar nicht behandelt werden 
können oder bei denen sich die ambulante Behandlung allein als unzureichend 
erweist, um den Heilerfolg — in den gegebenen zeitlichen Grenzen — zu erzielen. 
Als gleich wichtiges Arbeitsgebiet stellt sich die Psychoanalytische Klinik die Auf- 
gabe, den Süchtigen aller Art: Morphinisten, Kokainisten, Alkoholikern, gegebenen- 
falls auch den unfreiwillig an Schlafmittel Fixierten (Veronalisten, Chloral-, Paral- 
dehyd- usw. Mißbrauchern) eine wirklich systematische Behandlung zu gewähr- 
leisten, die der Psychogenese, also der eigentlichen Wurzel dieser Leiden, gerecht 
wird. Das bedeutet, es soll eine Abstinenz nicht, wie bisher üblich, durch das 
mechanische Mittel des Zwanges oder der stufenweisen Abgewöhnung erzielt werden, 
was bekanntlich meist zu Rezidiven führt; sondern durch eine gleichzeitig mit der 
Entziehung des Rauschgiftes durchgeführte psychoanalytische Behandlung soll die dem 
Rauschbedürfnis stets zugrundeliegende neurotische Seelenstörung geheilt und damit die 
Wiederkehr der „Sucht" verhütet werden. Das Sanatorium soll endlich als Psycho- 
analytische Klinik in immer fortschreitendem Maße dem Zwecke dienstbar gemacht 
werden, komplizierte und langwierige organische Erkrankungen, bei denen eine 
psychische Komponente deutlich den Heilvorgang behindert und aufzuheben droht, 
von psychotherapeutischer Seite her anzugehen. 

Forträge von Prof. Dr. Schneider, Riga, in den Ferienkursen in Jena. 
Über Psychodiagnostik spricht vom to. bis 16. August Prof. Schneider im Rahmen 
der Jenaer Ferienkurse. Er wird behandeln: Methoden der Charakterologie in der 
mechanistischen und der organischen Psychologie. Bestimmung individueller und 
typischer Wesensäußerungen des Menschen. Einführung in den Rorschachschen 
Formdeuteversuch und seine Verwendung bei Kindern und Erwachsenen zur 
Bestimmung von Begabungsgrad und Begabungsrichtung, normaler und abwegiger 
Veranlagung, erworbener seelischer Störungen (Hemmungen, Verstimmungen) und 
zu Prüfungszwecken (Übergang von einer Schule zur anderen). — Ferner finden 
praktische Übungen statt zur Einführung in den Rorschachschen Formdeuteversuch 
im Anschluß an die Vorlesungen. — Das ausführliche Verzeichnis der Kurse in 
Philosophie, Pädagogik, Naturwissenschaften, Hauswirtschaft, Volkswirtschaft, Literatur, 
Kirnst, Sprachen ist zu beziehen durch: Fräulein Klara Blomeyer in Jena, Karl- 
Zeiß-Platz 3. 

Heilpädagogischer Lehrgang vom 17. Oktober 1927 bis 50. März 1928, 
veranstaltet vom „Zentralinstitut für Erziehung und Unterricht" und dem „Pestalozzi- 
Fröbel-Haus" in Berlin. Als Teilnehmer kommen pädagogisch vorgebildete Kräfte, 
insbesondere Kindergärtnerinnen, Hortnerinnen und Jugendleiterinnen, in Frage, die 
bereits über eine mehrjährige Erfahrung verfügen und das 20. Lebensjahr vollendet 
haben. Meldungen unter Einreichung der Papiere (Zeugnisse, Lebenslauf, Gesundheits- 
zeugnis) sind bis spätestens 15. August 1927 an die Geschäftsstelle des Zentral- 
instituts für Erziehung und Unterricht, Berlin W. 35, Potsdamerstraße 120, zu 
richten. Es werden höchstens 30 Teilnehmer zugelassen. Die Entscheidung über die 
Zulassung wird den Bewerbern bis 1. September 1927 mitgeteilt. Die Teilnehmer- 
gebühr beträgt M 25*— monatlich. Außerdem sind gleichzeitig mit der Anmeldung 

— 3IO - 



M 10-— Einschreibegebühr auf das Postscheckkonto des Zentralinstituts: Berlin 
Nr. 68731, einzuzahlen. Im Falle des Rücktritts von der Meldung wird die Ein- 
schreibegebühr nicht zurückgezahlt. Alles Nähere durch die Geschäftsstelle des 
Zentralinstituts für Erziehung und Unterricht. 



* 



III. Internationaler Kongreß für psychischeForschung. Nach dem 
I. Kongreß für psychische Forschung in Kopenhagen 1921 und dem II. Kongreß in 
Warschau 1925 lädt das Pariser Internationale Metapsychische Institut die Vertreter 
der psychischen Wissenschaften (Parapsychologie, Metapsychik) zu einem III. Kongreß 
für psychische Forschung ein, der vom 26. September bis 2. Oktober in Paris tagen 
wird. Gegenstand des Kongresses werden die folgenden Gebiete der psychischen 
Forschung: 1. Paranormale Wirkungen des Menschen auf die materielle Umwelt 
(Telekinesie, Teleplastie usw.), 2. Paranormales Wissen wie Telepathie, Hellsehen, 
Psychometrie, Hypnotismus, Suggestion usw., 3. Physik in Beziehungen zur Meta- 
psychik (normale und paranormale Psychophysik), 4. Biologie, Psychologie, Physio- 
logie in Beziehung zur Parapsychologie, 5. Parapsychologische Laboratoriums- 
forschung, 6. Terminologie. 

* 

Die L eb ens s ch ul e Voge l h of ladet auf die Zeit vom 27. Juli bis 15. August 
zur dritten Arbeitsgemeinschaft ein. Es werden sprechen : Georg B i h 1 e r, Stuttgart 
(Vom Verstehen des Anderen), Dr. Richard G r e ß, Stuttgart (Beethoven), Geh. 
Oberreg.-Rat Dr. Albrecht Hoffmann, München (Gott und die Frauen), Dr. H. 
Hört er, Mengerskirchen (Was ist Philosophie?), Stadtpf. Dr. R. Planck, 
Winnenden (Mystik als soziale Religion), Pfarrer H. Richter, Leopoldshall (Der 
klassische und der romantische Mensch, Die großen Individualisten, Vom Sinn der 
Religion, Sozialismus und Religion, Stefan George und R. M. Rilke), Wilhelm 
S c h 1 o z, Kornwestheim (Deutsche Kunst), Friedrich Scholl, Vogelhof (Neuere 
Philosophen: Kolbenheyer, Klages, France u. a., Kosmische Rhythmen, Die Hellauf- 
schule, Rodbertus), Alfred Spörr, Potsdam (Menschenwertung). Wanderungen, 
tägliche Pflege von Volkslied, Volkstanz, Gymnastik, Musik und Dichtung werden 
das Zusammensein bereichern. Tagespreis 2 bis 3 M für Verpflegung und 0-50 M 
für Kurskosten. Anmeldungen möglichst frühzeitig an Siedlung Vogelhof, Post 

Hayingen, Wtbg. 

* 

Im Rahmen ihrer psychologisch-pädagogischen Abende leitet Nelly Wolffheim, 
Berlin-Halensee, Johann Georgstr. 20, im Winter 1927/28 eine Arbeitsgemeinschaft, 
die sich mit Fritz Witt eis' Buch „Die Befreiung des Kindes" beschäftigen 
wird. Interessenten — Eltern und Berufserzieher — werden gebeten, sich mit der 
Leiterin in Verbindung zu setzen. 

Die W. Internationale Pädagogische Konferenz des „Internationalen 
Arbeitskreises für Erneuerung der Erziehung" tagt in Locarno vom 
3. bis 15. August. Ein Hauptzug der Tagimg wird das kameradschaftliche 
Zusammenleben und -arbeiten offizieller Persönlichkeiten mit Vertretern der 
Praxis, mit Menschen des schöpferischen pädagogischen Tuns sein ; ein anderer 
die Abwechslung zwischen Arbeit, Erholung und Geselligkeit zu gegenseitigem 
menschlichen Kennenlernen ; endlich die geringe Zahl der programmäßig festgelegten 
Hauptreferate und der freie Spielraum, der der Bildung von Arbeitsgemeinschaften 

- 311 - 






und Studiengruppen aus der Zusammensetzung und Initiative der Teilnehmer in 
Übereinstimmung mit dem Gesamtthema und unter verantwortlicher Führung Sach- 
kundiger gegeben sein wird; damit soll allen Mitgliedern der Konferenz, die etwas 
beizutragen haben, Gelegenheit zu aktiver Teilnahme geschaffen werden. — Die 
Reihenfolge der Hauptreferate zwischen dem Eröffnungsabend am 3. August 
und der Schlußversammlung am 15. August mit einem freien Tage für einen 
gemeinsamen Ausflug (9. August) ist folgende: 4. August: Prof. Pierre Bovet, 
Genf: Der Sinn der Freiheit in der Erziehung; Dr. Alfred Adler, "Wien: Erzielmng 
zum Mut. — 5. August: Prof. Dr. Carson Ryan jr., Swarthmore College Pa., 
V. St. A. : Elementarlehrer und individuelle Methoden. — 6. August : Prof. Giuseppe 
Lombardo -Radi c e, Rom: Wahre und falsche Freiheit in der Erziehung. — 

7. August: Prof. Dr. Ovide D e c r o 1 y, Brüssel: Erziehung und Freiheit. — 

8. August: Dr. Carleton Washburne, Winnetka, JH., V. St. A. : Freiheit durch 
individuelle Meisterschaft. — 10. August: Dr. Paul Den gl er, Wien: Die Schul- 
gemeinde als Institution an höheren Schulen. — 11. August: Dr. Lucy Wilson, 
Philadelphia: Neue Methoden an höheren Schulen. — 12. August: Wilhelm 
Paulsen, Berlin: Die Freiheit des Erziehers. — 15. August: Dr. Adolphe 
Ferriere, Genf: Die Disziplin der Freiheit und die Mittel zu ihrer Erlangung. 
— 14. August: Mrs. Marietta Johnson, Fairhope, Alabama, V. St. A. : Die 
Erhaltung der kindlichen Kräfte. — Künstlerische Kinderarbeiten aus vielen Ländern 
sowie Lehrmaterial werden in Ausstellungen gezeigt werden. Die Teil- 
nahme an der Konferenz steht a 11 e n o f f e n, die an der Lösung der mit dem 
Gesamtthema gegebenen Probleme mitarbeiten wollen. Alle deutschen Erzieher, ob 
Lehrer oder nicht, die der Jugend den Weg zu Freiheit und Friedfertigkeit zu 
eröffnen wünschen, sind herzlich eingeladen. Auskünfte, Programme und Anmelde- 
scheine für die Gebiete deutscher Sprache bei Frau Dr. Elisabeth Rotten, Leiterin 
der Deutschen Mittelstelle des Internationalen Arbeitskreises für Erneuerung der 
Erziehung, Kohlgraben bei Vacha (Rhön). 



* 



Zur Vorbereitung eines Internationalen Kongresses für Psychische Hygiene 
in Washington 1929 ist in Paris ein Organisationskomitee zusammengetreten, dem 
die Professoren Sommer (Giessen), Weygandt (Hamburg) und Obermedizinalrat 
Roemer (Karlsruhe) angehören. 



* 



Vom 1. bis 31. August finden in Hindelang im Allgäu die bekannten 
Heinrich- Jacoby-Kurse statt, in denen den Teilnehmern, wie das vom Sekretariat der 
H.-J.-Kurse (Berlin W 35, Schöneberger Ufer 87) erhältliche Programm kundgibt, 
gezeigt werden soll, auf welche Weise die von Jacoby in seinen Schriften dar- 
gestellten Anschauungen und Forderungen verwirklicht werden können. (Vgl. Heinrich 
Jacoby: Muß es Unmusikalische geben? Heft 4, 1927, dieser Zeitschrift.) Über alle 
Einzelheiten gibt das Programm ausführliche Auskunft. 

* 

Krankheiten im Verlauf der Pubertät und ihre Behand- 
lungen erörtert auf dem Internationalen Homöopathischen Kongreß vom 18. bis 
23. Juli in London in einem Vortrag für Ärzte Dr. Heinrich Meng, Stuttgart. Die 
englischen Leser unserer Zeitschrift, die den Wunsch haben, mit dem Schriftleiter 
in persönliche Fühlung zu kommen, werden während der Tagung um eine 
Mitteilung gebeten an Dr. Heinrich Meng, Internationaler Homöopathischer Kongreß, 
Connaught Rooms, Gr. Queen Street, Kingsway, London, W. C. 2. 

— 312 — 






Büchereinlauf 

Boie, Margarete: Moiken Peter Ohm, Roman. 285 Seiten. Verla? J. F. 
Steinkopf, Stuttgart. Preis M. 6' — . 

Fried jung, Privatdozent Dr. Josef : Vom normalen und krankhaften 
Triebleben des Kindes. Aus den Fortbildungskursen der Wiener 
Medizinischen Fakultät. 8 Seiten. Verlag Julius Springer in Wien, 1927. 

Haeberlin, Dr. Carl: Grundlinien der Psychoanalyse. Zweite durch- 
gesehene und vermehrte Auflage. 112 Seiten. Verlag der Ärztlichen Rundschau, 
Otto Grnelin, München. 

Müller-Braunschweig, Carl : Das Verhältnis der Psychoanalyse 
zu Ethik, Religion und Seelsorge. Heft 1 1 : Arzt und Seelsorger, 
herausgegeben von Direktor Pastor Dr. Carl Schweitzer. 71 Seiten. Verlag 
Friedrich Bahn, Schwerin in Mecklenburg. 

P f i s t e r, Oskar : Die Pädagogik der Gegenwart in Selbst- 
darstellungen. Sonderabdruck. 47 Seiten. Verlag von Felix Meiner in 
Leipzig. 

Reichard t, Dr. Hanns : Die Früherinnerung als Trägerin kindlicher 
Selbstbeobachtungen in den ersten Lebensjahren. Mit einem Vorwort von 
Professor Dr. phil. et med. A. Pfeifer, Leipzig. 265 Seiten. Verlag Carl 
Marhold, Halle a. S. Preis geheftet M. 15-40, geb. M. 15*40. 

R e i k, Theodor : Wie man Psychologe wird. 126 Seiten. Internationaler 
Psychoanalytischer Verlag, Leipzig-Wien-Zürich. M. 5-60, Ganzleinen M. 5- — . 

Schneider, Dr. med. et. phil. Kurt : Studien über Persönlichkeit und 
Schicksal eingeschriebener Prostituierter. Heft 4 der Ab- 
handlungen aus dem Gesamtgebiet, der Kriminalpsychologie, herausgegeben von 
K. v. Lilienthal, S. Schott, K. Wilmanns. Mit einem Anhang: Die späteren 
Schicksale, Katamnestische Untersuchungen von Luise von der Heyden. 281 Seiten. 
Verlag Julius Springer, Berlin. 

S y d o w, Dr. Eckart von : Primitive Kunst und Psychoanalyse. Eine 
Studie über die sexuelle Grundlage der bildenden Künste der Naturvölker 
(Mit Kunstbeilagen). (Imago-Bücher, Bd. X). Internationaler Psychoanalytischer 
Verlag, Leipzig- Wien-Zürich. Geb. M. 8-—, Ganzleinen io 1 — . 

Wilhelm, Friedrich: Die Bedeutung der eidetischen Forschung 
für Erziehung und Unterricht. 108 Seiten. Verlag Julius Klinkhardt, Leipzig, 
1927. Preis geheftet M. 3'40. 

Z i r k e r, Otto : DerGefangene. Neuland der Erziehung in der Strafanstalt. 87^ 
Seiten. Fackelreiter-Verlag, G. m. b. H., Werther-Teutoburger Wald. 

Z u 1 1 i g e r, Hans : Gelöste Fesseln. Studien, Erlebnisse und Erfahrungen. 
Band lll von „Künftige Ernten", Saat- und Wachstumsberichte von neuer Er- 
ziehung, herausgegeben von Johannes Kühnel. Mit sieben Abbildungen. 223. 
Seiten. Verlag Alwin Huhle, Dresden. Preis brosch. M. 5-20, geb. M. 6- — . 



OFFENE HALLE 



Wie schützen wir unsere Kinder vor der Schundliteratur? 

Von J. Petersen, Stettin 

In Nummer 49 der „Literarischen Welt" befindet sich ein Artikel, betitelt: „Das 
Kind braucht keinen Schutz vor Schund! Es schützt sich- 

— 313 — 



selbst!" Verfasser ist Dr. Siegfried Bernfeld. Die in dieser Überschrift ent- 
haltenen Behauptungen sucht Bernfeld folgendermaßen zu rechtfertigen : Der Neigung 
des Kindes zur freiwilligen Lektüre von Schundschriften komme eine symptoma- 
tische Bedeutung zu; sie sei eine „Entwicklungsphase der Phantasie". Und die 
Schundphantasie sei „das Produkt der Überwindung von noch anstößigeren, noch 
direkteren Phantasien". Die Lektüre sei „der Ersatz für die bereits überwundenen 
Impulse zu infantilen Verbrechen". Gefährlich sei sie nicht, denn sie „verleitet nicht 
im mindesten zum Tun". — Dies sind ganz kurz Bernfelds Formulierungen. 

Bernfeld hat bei der Abfassung seines Artikels sicher nicht damit gerechnet, 
widerspruchlos gehört zu werden. Ich glaube auch nicht, daß die Psychoanalyse — wie 
sie es doch scheinbar tut — zur Stützung seiner Auffassung dienen kann. Vielmehr 
scheinen mir die psychoanalytischen Erkenntnisse eine andere Richtung zu weisen. 
„Die Lektüre verleitet nicht im mindesten zum Tun." Die Lektüre von Goethes 
Werther" hat viele zum Selbstmord veranlaßt. So mancher Junge ist seinen Eltern 
entlaufen, nachdem er den „Robinson" gelesen hatte. Einer meiner Kollegen änderte 
seine ganze Ernährungsweise, nachdem er das Buch „Lichtwärts" von W. Zimmer- 
mann gelesen hatte. Und wer weiß nicht von masturbatorischer Betätigung, veranlaßt 
durch das Lesen von Schundheften ? Nein, die Lektüre kann einen erheblichen Ein- 
fluß auf unser Tun haben und veranlaßt es oft genug. 

Nun stimmt es aber auch, daß das Lesen von Schundschriften bei manchen 
Kindern keine sichtbaren Taten auslöst. Dann handelt es sich um die Frage, ob bei 
diesen Kindern keine sonstwie schädlichen Folgen entstehen. Ein Kind liest frei- 
willig nur solche Bücher, deren Inhalt einer inneren Bereitschaft entgegenkommt. 
An einem Beispiel mag das hier zu Sagende verdeutlicht werden : Der kleine Kurt 
hat die Neigung, Tiere zu quälen. Durch strenge Maßnahmen der Eltern wird er- 
reicht, daß der Sadismus Kurts scheinbar verschwindet, d. h. er nimmt weiterhin 
keine tätlichen Formen an, sondern wendet sich von der Realität ab und flüchtet sich 
ins Reich der Phantasie. Indianer-, Mord- und Detektivgeschichten werden jetzt zur 
Lieblingslektüre des Jungen. 

Wenn Bernfeld sagt, die Schundphantasie sei „das Produkt der Überwindung von 
noch anstößigeren, noch direkteren Phantasien", sie sei der „Ersatz für bereits über- 
wundene Impulse zu infantilen Verbrechen", so findet das hier seine Bestätigung. 
Daß das aber heißt, das Kind braucht keinen Schutz vor Schund, es schützt sich 
selbst, vermag ich nicht einzusehen. Ich meine, gerade weil die Schundphantasie 
ein Ersatz einer noch anstößigeren Phantasie ist, bedarf sie und ihre Auswirkung, 
der Schundhunger, des Schutzes. Und es handelt sich lediglich um die Frage, wie 
wir das Kind schützen. Da scheint mir eine Feststellung, die seelische Struktur des 
Kindes betreffend, nötig : Bei fast allen Kindern geschieht das Lesen von Schund- 
büchern heimlich. Die Kinder können sich nicht frei zu dem bekennen, was sie 
lesen, weil ihr Über-Ich und seine warnende Instanz, das Gewissen, sie verklagt. In 
ihrem Innern herrscht der Widerstreit zwischen dem Wollen und dem Nicht-Dürfen. 
Diese so beschaffene seelische Lage ist den Möglichkeiten einer Erziehung günstig, 
denn die Grundbedingung zur Sublimierung der anstößigen Phantasie ist gegeben: 
die Fähigkeit, das Niedere vermittels des Höheren zu verurteilen. Kommt es aller- 
dings nicht zu einer Verurteilung, — diese wird in der Regel nur möglich sein durch 
die Hilfe eines verständigen Vaters oder Lehrers, — so wird meist die Verdrängung 
des Schundhungers der dem Kinde übrig bleibende Ausweg sein. Diese kann zu 
unschönen Ersatzbefriedigungen und Reaktionen führen. Die Psychoanalyse zeigt 

— 314 - 






immer wieder die verhängnisvollen Wirkungen des Verdrängten. Aber dies ist nur 
die eine Seite. Die Verdrängung ist ebenso Schöpferin der größten Geistestaten 
gewesen. Und wir dürfen bei unseren Erziehungsversuchen — letzten Endes heißt 
erziehen ja verdrängen, die Sublimierung steht nicht in unserer Macht — nicht ver- 
gessen, daß durch die Verdrängung auf der einen Seite wohl Gefahren für den zu 
Erziehenden entstehen können, auf der anderen Seite aber die Bildung hochwertiger 
Charaktereigenschaften ermöglicht wird. 

Wie sollen wir nun in der Erziehung Kurts verfallen ? Drei Arten von Er- 
ziehungsmaßnahmen scheinen sich zunächst erkennen zu lassen. Die erste wäre die, 
daß wir als Vertreter des Über-Ichs versuchen, Kurts Gewissen zu schärfen, um den 
Machtbereich des Triebmäßigen einzuschränken. Diese Maßnahme würde unbedingt 
die Verdrängung bewirken und die Möglichkeit einer Sublimierung ausschließen. 
Welch zweischneidiges Schwert die Verdrängung ist, wurde eben dargelegt. 

Zweitens könnte man Kurt einfach sich selbst überlassen. Die Neigung zur 
Schundlektüre ist ein Symptom. Ein solches kann durch Nichtbeachten ver- 
schwinden; die Energien, die es gebildet und gehalten haben, können in hoch- 
wertigen Leistungen ihre Abfuhr finden, aber das braucht nicht so zu sein. Das 
Symptom wird oft genug jahrelang gehalten, und ist es, wie hier, von minder- 
wertigem Charakter, so schädigt es den ganzen Menschen. Beachten wir also den 
Hunger nach Schund nicht, lassen alles seinen Gang gehen, so laufen die Kinder 
Gefahr, mehr oder weniger lange Zeit ihres Lebens einer Sache hingegeben zu sein, 
die die Triebtendenz fördert und die Gewissenstendenz verkümmern läßt. 

Die dritte der hier offensichtlichen Handlungsweisen wird darin bestehen, daß 
man unter Nichtbeachtung der hemmenden Instanz versucht, der Triebregung ent- 
gegenzukommen. Das könnte geschehen, indem man Kurt Schundbücher darreicht, die 
seine Phantasie nähren. So unsinnig dies Verhalten ist, so oft wendet es die Öffent- 
lichkeit an. Die nach dem Kriege entstandene Flut von Schundliteratur beweist es. 
Beachten und ableiten müssen wir den Schundhunger unserer Kinder. Die eben 
geschilderten Maßnahmen erweisen sich als unbrauchbar. Ich sehe nur ein Ver- 
halten, das ausführbar ist, und das, ohne die Lust am Schund zu verdrängen, das 
Gewissen schärft, also beiden Seelenströmungen gerecht wird : Es besteht darin, daß 
wir unseren Kindern solche Bücher geben, die als Verfasser Menschen derselben 
seelischen Konstellation haben, wie sie die Kinder jetzt, wo sie deren Bücher lesen 
sollen, besitzen, Bücher also, die auf der einen Seite die Triebtendenz, auf der an- 
deren die Gewissenstendenz verkörpern. Ein Buch, das diesen beiden Seeleninhalten 
Genüge zu tun sich bemüht, ist beispielsweise der Roman „Harringa" von Popert. 
Ebenfalls ist das Buch „Der Stärkste" von Josten hier von Bedeutung. 

Ich kenne die Gefahren der „moralinsauren" Bücher. Sie verschärfen das 
Schuldgefühl und steigern gleichzeitig den Appetit am Niedrigen. Diese eben 
genannten Bücher gehören nicht zu ihnen. Sie geben dem Phantasiehunger nach 
dem Sexuellen sein Recht und nehmen ihm seine Schärfe und Heimlichkeit, und 
sie wecken den Sinn für das, was über diesem Hunger steht; sie weisen Möglich- 
keiten der Sublimierung. 

Solche Bücher brauchen wir. Sie können aber nicht von Menschen geschrieben 
werden, die selber noch zu tief in der Freude am Unanständigen stecken. Vor deren 
Werken gilt es unsere Jugend zu schützen. Bemühen wir uns dessen, dann liegt es 
nicht an uns, wenn unsere Kinder durch die Entwicklungsphase der Schundphantasie 
nicht frei durchgehen, sondern in ihr stecken bleiben. 

— 315 - 



Naditrag zur Fragebeantwortung Nr. 4 
(Stottern) 

Rektor Franz Frenz el, Stolp i. P-, verweist auf sein „Handbuch des Hilfs- 
schulwissens", 4. Teil, Halle a. S. 1926, wo über die wichtigsten Behandlungsmethoden 
des Stotterns berichtet wird. Als „psychoanalytische Methode" wird aber dort lediglich 
jenes Verfahren referiert, bei dem der Stotterer in hypnotischen Halbschlaf versetzt wird, 
jenes, das als Vorläufer des psychoanalytischen bezeichnet werden kann und dessen 
sich Frank u. a. heute noch bedienen. Es kann nicht als psychoanalytisch bezeichnet 
werden und Prof. Schneiders Name steht zu Unrecht dort. 

Zur Ergänzung der im vorigen Heft dieser Zeitschrift angeführten psychoanaly- 
tischen Literatur über Stottern sei noch angeführt: Flügel, Note on the phallic signi- 
ficance of the tongiie. Internat. Journ. of Psycho-Analysis 1925. — Coriat, 
Stammering as a psychoneurosis. Journ. of Abnorm. Psych. IX, 6. — E d e r, 
Stuttering a Psychoneurosis and its treatment by Psychoanalysis. — Searl, Ein 
Fall von Stottern bei einem Kinde. Internat. Zeitschr. f. Psychoanalyse 1927, Heft 5 
(erscheint anfangs Sept.). — Ein in der Wiener Psychoanalytischen Vereinigung im 
Juni ds. J. gehaltener kleiner Vortrag von Fr. Alfhild T a m m (Stockholm) über die 
psychoanalytische Behandlung eines Falles von Stottern wird wohl auch demnächst 
veröffentlicht werden. A. •»• St. 

Bemerkung zu Frage Nr. 5 
(Onanie und Kleidung) 
In Analysen bekommt man gelegentlich zu hören, daß die Eltern versuchten, 
durch entsprechende Kleidung die kindliche Onanie zu verhindern. Es kann aber 
regelmäßig festgestellt werden, daß sie trotzdem iveiter geführt wurde, und obschon 
die Schuldgefühle verstärkt wurden, so werden sie doch durch eine gewisse Schaden- 
freude übertönt, die Klugheit der Großen überbieten zu können. Bei solchen 
Kindern kommt es dann etwa vor, daß sie in der Pubertätszeit die Gewohnheit 
haben, sich zur Onanie eines Stückes Tuchs zu bedienen. Bei der Verdrängung der 
Onaniegelüste ist die Ausbildung eines Tuchfetisches möglich. K. P. 

Frage Nr. 8 
(Unehrlichkeit) 

Meine Tochter (151/a Jahre alt) mußte wegen einer Unehrlichkeit einer Mit- 
schülerin gegenüber die Schule verlassen. Das Mädchen zeigte schon in sehr frühem 
Alter einen ganz abnormen Hang zu Lügen und ließ sich auch später einigemal 
zu Unehrlichkeiten verleiten. Bei guter Begabung lernte sie immer schlechter und 
ließ überhaupt Ernst und Verantwortlichkeit absohlt vermissen. Ich möchte nun 
gerne wissen, welche Erziehung ein so geartetes Kind haben muß, um auf den Weg 
des normalen Menschen gebracht zu werden. vJ. H. 



316 — 



I Pädagogische Wodie 

-z in Stuttgart vom 24. bis 30. August 1027, 

zur Einführung in die psychoanalytische Pädagogik, 
für Erzieher, Lehrer und Ärzte 

H Veranstaltet von Mitarbeitern des „Psychoanaly tischen Volksbuches" und 
3 der „Zeitsdirift für Psychoanalytische Pädagogik". Leitung: Dr. med. Heinridi 
M eng- Stuttgart und Prof. Dr. Ernst Sehn ei der- Riga. 



Dr. Siegfried Bernfeld, Berlin : 1) Dressur — Erziehung — Führung. 

— 2) Psychologie der Kinder- und Jugendgruppe ; ihre pädagogische Bedeutung. 

— 3) Psychologie des Erzieherberufs. 

Dr. med. Karl Landauer, Frankfurt a." M.: t) Allgemeine 
Pathologie der Psychoneurosen. — 2) Die Auswirkung von Neurosen der 
Erzieher auf die Klassen und die Kinder. 

Dr. med. Heinrich Meng, Stuttgart: 

1) Der Lehrer und die Heilkunde: Die Lehre von der inneren 
Sekretion — psychisch und organisch kranke Kinder — seclisdie und körper- 
liche Heilkräfte — Krankheiten, die in der Kindheit und in der Pubertät 
gehäuft auftreten — Vorführung von Lichtbildern über Konstitutionstypen. 

2) Kinderanalysen u. ihre Ergebnisse: Tedinik — die Rolle der 
Eltern und Lehrer während der Analyse — Indikationen für die Kinderanalyse. 

3) Schlafstörungen des Kindes — Das einzige und das 
einsame Kind — Sublimierungsversuche des Kindes. 

Pfarrer Dr. Oskar Pf ister, Zürich: 

Tiefenpsychologische Schülerberatung*. 

Prof. Dr. Ernst Schneider, Riga: 

Der seelische Organismus (Grundbegriffe der psychoanalytischen 
Psychologie). 

l) Der seelische Querschnitt: Die Person: Leib und Seele — die 
Seele als Organismus und als Organisationsfaktor — die Handlung — die 
seelischen Organe — Bewußtsein, Erfahrung, Funktion, Gestaltung, Verdrängung 
— Bewußtes und Nichtbewußtes — Beschreiben und Erklären, Ganzheits- 
kausalität — die Freudsdien Begriffe: Bewußtsein, Vorbewußtes, Unbewußtes, 
Ich, Es, Über-Ich, die Triebe, der dynamische, topischc und ökonomische 
Gesichtspunkt. 

*) Der programmatische Aufsatz über diesen Vortrag befindet sich an der Spitze dieses Zeit- 
schriftheftes. 

- 317 - 



2) Der seelische Längsschnitt: Entwicklung — Differenzierung und 
Integration — Progression, Regression, Identifikation — die Entwicklungsstufe 
— die seelische Entwicklung des Kindes: Säuglingszeit, Spielzeit, Latenzzeit, 
Pubertät, Erwachsensein — Entwicklung der personalen und überpersonalen 
(erotischen) Funktionen. 

Hans Zulliger, Lehrer, Ittigen (Bern) 

Aus der psychoanalytischen Erzieherpraxis: 

1) Psychoanalytische Erziehungsberatung und Erziehungs- 
hilfe: Erzieherische Räte an Eltern und Pflegepersonen — Vorschulpflichtige 
Kinder, kleine Bettnässer, Masturbanten, Trotzige usw. — Rat und Hilfe bei 
Kindern im Schulalter — Ein unreinlicher Neunjähriger — Ein 14jähriger Streit- 
hahn — Ein löjähriges Mädchen, das intellektuell plötzlich versagt. 

2) Beobachtungen über die Sexualität an Schülern beiderlei 
Geschlechts im Alter von 13 bis 16 Jahren: Die „Partialtriebe", 
ihre Äußerungen — homo- und heterosexuelle Strebungen — Das Verhältnis 
zum Lehrer — Übereinstimmung mit Freuds „Sexualtheorie" — Sexualität und 
Gewissensbildung — Desexualisierung der Triebe und ihr Einfluß auf den 
Aufbau der ethischen Entwicklung. 

3) Führung einer Volksschulklassc nach psychoanaly- 
tischen Grundsätzen: Bericht über eine (meine) Art des Arbeitens in 
der Klasse unter Berücksichtigung des Einzelschülers und der „Masse" bei 
gegebenen äußeren Verhältnissen (Schulgesetz und Schulorganisation).! 



Zeit 


Mittwoch 
24- 


Donners- 
tag 25. 


Freitag 
26. 


Samstag 

27- 


Sonntag 

28. 


Montag 
29- 


Dienstag 
30. 




8-9V, 


Schneider 


Pfister 


Schneider 


Landauer 


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3 3 

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Zulliger 


Bernfeld 




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Meng 


Meng 


Meng 


Bernfeld 


Landauer 


Landauer 




u»/ 4 -iV, 




Schneider 


Zulliger 


Zulliger 


Bernfeld 


Schluß 




5-6«, 


Pfister 


Kolloquien 


Kolloquium 






abends 


Die 


Teilnehmer werden gebeten, zu Abe 
instrumente und Noten 


ngen ihre M 

i 


usik- 





Begrüßung: Dienstag, den 23. August, abends 8 Uhr, im Parkrestaurant Silberburg. 

Kursgebühr Mk. 30" — . Gute, nicht teure Wohnmöglichkeiten werden auf 
Wunsch nachgewiesen. Der Kurs findet in der Heidehofschule, Stuttgart, 
statt. Anmeldungen mit Kursgebühr bis zum 1. August 1927 erbeten an Doktor 
Heinrich Meng, Stuttgart, Sonnenbergstr. 6D. (Postscheck 22.254 Stuttgart, 
Dr. Meng, Kurskonto.) Bei Erreichen einer bestimmten Kursteilnehmerzahl wird 
die Anmeldeliste geschlossen. Die Abonnenten der „Zeitschrift für psychoanaly- 
tische Pädagogik" erhalten auf die verfügbaren Kursplätze den Vorzug. 



Herausgeber: Dr. Heinrich Meng, Arzt in Stuttgart 
und Universitätsprofessor Dr. Ernst Schneider in Riga 

Eigentümer, Verleger und Herausgeber für Österreich : Adolf Josef Storfer, "Wien, VII., Andreasgasse 5 

(„Verlag der Zeitschrift für psychoanalytische Pädagogik"). — Verantwortlicher Redakteur : Dr. Paul 

Federn, Wien, I., Riemergasse 1. — Druck : Elbemühl Papierfabriken und Graphische Industrie A.-G. 

Wien, III., Rüdengasse 11 (Verantwortlicher Druckereileiter : Karl Wrba, Wien).