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Full text of "Zeitschrift für psychoanalytische Pädagogik I 1927 Heft 11/12"

Zur Psychologie der „Sittenlosigkeit" der Jugend 

Von Dr. Siegfried Bernfeld, Berlin 

Alexandra Kollontay — ehemals Sowjetbotschafter in Stockholm — 
gibt eine Darstellung moralischer, ethischer, sexueller Konflikte in Sowjet- 
rußland, die sehr geeignet ist, einigen psychoanalytischen Gedanken zum 
Thema der vielbeklagten Sittenlosigkeit und Verderbtheit heutiger Jugend 
als Anknüpfungspunkt zu dienen. „Die Liebe der drei Generationen" 1 : Die 
Großmutter, Marja: fortschrittliche Liberale der neunziger Jahre ; die Mutter 
Olga: Revolutionärin von 1905; und Genia, die Tochter: im sibirischen Exil 
geboren, halbwüchsig bereits aktive Revolutionärin von 1917/18 — ver- 
stehen einander nicht und stehen nicht allein mit sich selbst, sondern auch 
mit den radikalen Vertretern der Generation vor ihnen in Konflikt. Dies ist 
der Weg der Liebe der Großmutter: Wohlerzogenes Mädchen, heiratete sie 
aus Liebe gegen den Willen der Eltern einen Offizier, lebte mit ihm als 
Regimentskommandeuse in kleinem Provinzort; glücklich; mustergültige 
Hausfrau und Mutter, vom Gatten vergöttert. Aber von liberalsozialen 
Ideen erfüllt, geistig ihm allmählich entfremdet. Ihre „Liebestragödie": 
Sie fühlt, daß sie den Kreisarzt, einen Gesinnungsgenossen, liebt. „Die 
Rechte der Liebe sind stärker als die Pflichten der Ehe." Sie verlangt die 
Scheidung, die der Gatte, zu jedem Kompromiß bereit, verweigert. Sie 
aber verläßt ihn, zieht mit dem Kreisarzt, erfüllt ihre Ideen (wird 
angesehene Volksbibliotheksgründerin). Skandal im Milieu des Offiziers, 
der Eltern; Bewunderung bei den Liberalen. Verbannung — Rückkehr — 
Fortsetzung ihrer Tätigkeit. Der Kreisarzt wird von ihr beim Hausmädchen 
angetroffen. Sie packt sofort ihre Sachen; sieht ihn nie wieder, hat aber nie 
aufgehört ihn zu lieben und blieb ihm treu. — Weg der Liebe der 
Mutter : Marxistin seit frühester Jugend ; ein führender Genosse, ihr Lehrer, 
bedeutend älter, wird ihr Mann, sie ist kaum zwanzig Jahre alt; „aus 

1) Enthalten in: Alexandra Kollontay: Wege der Liebe; Drei Erzählungen. 
Deutsch von Etta Pedern-Kohlhaas. Malikverlag. Berlin 1925. Auf dieses Buch 
möchte ich jeden hinweisen, der sich von der Problemlage der sexuellen Frage 
im heutigen Rußland ein Bild machen möchte, wobei natürlich zu beachten wäre 
daß dies eine Buch nur einseitig „informieren" kann. 



'J 



INTERNATIONAL 

PSYCHOANALYTIC 

UNIVERSITY 

DIE PSYCHOANALYTISCHE HOCHSCHULE IN BERLIN 



- 319 - 



Prinzip keine Ehe". Geht mit ihrem Mann in die Verbannung; kann 
fliehen und ist eine Zeitlang in Petersburg allein. Leidenschaftliche Liebe 
zu einem bürgerlichen, all ihren Anschauungen entgegengesetzten, ver- 
heirateten Ingenieur. Dieser Liebe entstammt die Tochter. Die Großmutter 
verlangt, daß Olga mit dem Ingenieur bleibe (der zur Scheidung bereit 
ist) oder sich von ihm trenne und beim Manne bleibe. Sie vermag nicht 
zu begreifen, daß Olga beide liebt. Aus dem Gespräch zwischen beiden 
Generationen: Olga: „Ich liebe meinen Mann, ich habe nie aufgehört, 
ihn zu lieben." Marja: „Wenn du nicht aufgehört hast, ihn zu lieben, 
wie konntest du dich dann in einen anderen verlieben ? Du redest den 
reinen Unsinn!" „Absolut keinen Unsinn . . . Verstehst du denn nicht, 
Mutter? Darin liegt ja eben mein Unglück ..." „Und ich versuchte wieder 
meiner Mutter klar zu machen, wie beide Gefühle in mir nebeneinander 
lebten: Die tiefe Anhänglichkeit, die Zärtlichkeit für C." (den Mann in 
der Verbannung), „das Bewußtsein unserer seelischen Zusammengehörigkeit, 
und der stürmische Trieb (zu dem anwesenden Ingenieur), den ich als 
Mensch weder liebe noch achte. Meine Mutter verstand mich nicht." „Wenn 
du für diesen den physischen Trieb empfindest, jenen aber liebst und 
achtest, mußt du dich beherrschen und dich von diesem trennen." „Das 
ist es ja eben, Mutter, daß es nicht nur der physische Trieb ist, es ist 
auch Liebe, aber eine andere . . . und doch liebe ich C., ich brauche ihn, 
meine Seele braucht ihn, ohne ihn ist es kalt, leer." Sie „wollte beide, 
beide behalten". Und der Verbannte verstand sie. Großmutter aber ver- 
sicherte: „Sie seien im Grunde gewöhnliche, triviale Menschen. Solche 
Ehen zu vieren könnten nur im ganz verdorbenen Paris bestehen." Qualen, 
hin und her für alle, Unentschiedenheit und doch Liebe zu beiden war 
die Folge. Verbannung, Revolution 1905, brachte eine Trennung von 
beiden Männern, die Liebe zu beiden ging unter. Exil im Ausland; sie 
lebt mit einem viele Jahre jüngeren, kranken Genossen R., den sie pflegt, 
mit dem sie während der Revolution 1917 zurückkehrt, um sich plötzlich 
im selben Konflikt mit ihrer Tochter zu sehen, den sie bei deren Geburt 
mit ihrer Mutter hatte. Sie muß entdecken, daß Genia, ihre Tochter, 
kaum zwanzig Jahre alt, ein Kind von ihrem R. abortiert, oder auch von 
einem anderen, mit dem Genia gleichzeitig verkehrt hatte, und schon seit 
mehreren Jahren sich mehreren Männern hingegeben hatte, ohne sie zu 
lieben, treulos, zynisch, zügellos. Allergemeinste Lüsternheit, nichts anderes 
kann sie an ihrer Tochter sehen. Olga: „Warum gabst du dich dem hin? 
(Wenn nicht aus Liebe.) Ist der physische Trieb in dir so stark? Du bist 
doch jung. Das ist nicht normal!" Und die Tochter verteidigt sich. Genia: 
„Wie soll ich es dir sagen, Mutter, einen eigentlichen „physischen Trieb", 
wie du ihn dir offenbar denkst, habe ich wohl nie gehabt, bis ich den 
andern traf, mit dem ich in diesen Monaten verkehrte. Jetzt ist auch das 
vorbei. Aber er gefiel mir, und ich fühlte, daß ich ihm auch gefalle . . . 
das ist doch alles so einfach und dann, es verpflichtet ja zu nichts, ich 

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verstehe nicht, Mutter, was dich so aufregt? Wenn ich mich verkauft 
hätte, oder wenn man mich vergewaltigt hätte, — das ist eine andere 
Sache — aber ich war dazu freiwillig bereit. Solange wir einander gefallen, 
sind wir zusammen, vergeht es, so gehen wir auseinander. Keiner hat 
etwas dabei verloren . . . Nur daß man des Abortus wegen die Arbeit auf 
zwei, drei Wochen unterbrechen muß, das ist gewiß unangenehm. Aber 
daran bin ich selbst schuld. In Zukunft werde ich mich besser schützen." 
„Du sagst, das ist gemein, Mutter, man soll sich nicht ohne Liebe hin- 
geben, du behauptest, ich bringe dich mit meinen „zynischen Anschauungen" 
zur Verzweiflung. Aber sage mir offen, Mutter, wenn ich dein zwanzig- 
jähriger Sohn wäre, der an der Front gewesen ist und überhaupt selbständig 
lebt, würdest du auch entsetzt sein, wenn er Verkehr mit Frauen hätte, 
die ihm gefallen? Nicht mit Prostituierten, die man kauft, nicht mit 
Mädchen, die man betrügt (das ist gemein, das bestreite ich nicht), aber 
mit Frauen, die ihm gefallen und denen er gefällt. Würdest du auch über 
seine „Moral" entsetzt sein? Also, warum gerätst du in Verzweiflung über 
meine „Sittenlosigkeit ? Ich versichere dir, ich bin genau solch ein 
Mensch, wie es ein Bruder von mir sein könnte. Und ich bin mir meiner 
Pflichten völlig bewußt. Ich kenne meine Verantwortlichkeit gegen die 
Partei. Aber welcher Zusammenhang ist zwischen der Partei, der Revolution, 
der weißgardistischen Front und allem, was du angeführt hast und dem, 
daß ich mich mit R. und noch einem anderen küsse . . .? Siehst du, ein 
Kind soll man nicht haben, das geht nicht in dieser Kampfzeit. Ich ver- 
stehe das und werde vorläufig um keinen Preis Mutter werden. „Aber an 
mich, Genia, hast du gar nicht gedacht? Wie soll ich deine Beziehungen 
zu R. aufnehmen?" „Ändert sich denn etwas? Du wolltest doch selbst, daß 
wir einander näher kommen sollten, du freutest dich, daß wir Freunde 
wurden ... Wo ist die Grenze des Vertrautseins? Und warum dürfen wir 
seelisch befreundet sein, zusammen sprechen, lachen, denken, nur küssen 
dürfen wir uns nicht? Wir haben dir nichts gestohlen, nichts genommen. R. 
vergöttert dich, wie er dich immer vergöttert hat . . . Nicht einen Licht- 
strahl seiner Liebe habe ich dir geraubt . . . Aber daß wir uns geküßt 
haben . . . ?" Tst das nun zügellose Lüsternheit, durch kein moralisches 
Gesetz eingedämmt, oder neue Moral? fragt die Mutter: „Mein Glaube, 
daß diese beiden Menschen überhaupt fähig sind zu lieben, ist erschüttert. 
Beide versichern, daß sie mich lieben, aber was für Liebe ist das, wenn 
man einen andern so verwundet, und spielend verwundet, ohne Reue, 
ohne Mitleid!" Um zur Klarheit zu kommen, bittet die Mutter verzweifelt 
Kollontay, mit der Tochter zu reden. Aus diesem Gespräch: Genia: „Warum 
denken Sie denn, daß ich niemand liebe? . . . Ich habe Ihnen doch nur 
gesagt, daß ich die Männer nicht liebte, mit denen ich verkehrt habe, 
aber ich habe doch nie gesagt, daß ich niemand liebe." Kollontay: „Und 
wen lieben Sie denn, wenn man fragen darf?" „Wen? Ja zu allererst 
und am meisten auf der Welt — Mutter. Einen solchen Menschen gibt 

~ 321 — 



es nicht mehr. Und es gibt schon Leute, die ich liebe. Und wie liebe ich 
sie . . . Nicht nur Mutter . . . auch andere, zum Beispiel Lenin . . . Lächeln 
Sie nicht. Das ist sehr ernst. Ich liebe ihn viel mehr als alle die, die um- 
gefallen haben und mit denen ich verkehrte . . . Wenn ich weiß, daß ich 
ihn hören und sehen kann, dann bin ich tagelang ganz hin . . . Für ihn 
könnte ich auch mein Leben lassen. Dann Genosse Gerassim, kennen Sie 
ihn? Der Parteisekretär unseres Bezirkes. Das ist ein Mensch . . . Sehen 
Sie, den liebe ich. Ganz ehrlich. Ich will mich ihm immer unterordnen, 
auch wenn er nicht im Becht ist, denn ich weiß, daß seine Absichten 
immer richtig und gut sind . . . 

Diese übrigens von Alexandra Kollontay knapp und gut erzählte 
Geschichte spielt in Bußland. Sie könnte aber in manchem Wesentlichen auch 
in Deutschland spielen; ja, hier spielt sie sogar täglich. Hier leben alle 
drei Generationen nebeneinander, untereinander und bekämpfen einander 
als zügellos, sittenlos, verderbt, rückständig, reaktionär, überholt. Auch die 
vierte Generation fehlt nicht, die der Urgroßmutter, die schon Marjas, der 
Großmutter, Prinzip: Liebe geht vor Ehepflicht, als völlig verwahrlosten, 
sittenlosen, bolschewistischen Grundsatz verurteilt. Die Frage, wer recht 
hat, werden wir uns kaum berufen fühlen, zu beantworten. Aber dennoch 
müssen wir, so oft wir als Pädagogen mit diesem oder jenem Stück der 
Kollontayschen Geschichte — und wie oft ist das nicht! — zu tun 
bekommen, Stellung nehmen. Als psychologische Pädagogen werden wir 
dann bemüht sein, statt der Frage des Bechts — ganz so wie die Mutter 
— die Frage der Normalität zu stellen. Ist das Liebes- und Sexual- 
verhalten der Tochter normal? Wir werden geneigt sein, anzunehmen, 
daß uns diese Fragestellung zu einem objektiven tragfähigen Ergebnis, das 
mit wissenschaftlichen Mitteln gewonnen ist, führen kann. Und eben in 
der plastischen Erschütterung solcher Hoffnung ist der Wert dieser Erzählung 
gegeben. Denn die Frage der Normalität wird von jeder der vier Genera- 
tionen der jüngeren gegenüber erhoben und wird von jeder anders 
beantwortet. Der Standpunkt der Urgroßmutter lautet: Die Ehe ist der 
normale Weg der Liebe; es muß ein Zeichen von Charakterschwäche, von 
übermäßiger Triebhaftigkeit, jedenfalls eines ungewöhnlichen seelischen 
Zustandes sein, wenn die Gattin und Mutter leidenschaftliche, imperative 
Liebe zu einem fremden Mann empfindet. Ein Standpunkt, der durchaus 
heute noch (und mehr vielleicht als wirklich zu Urgroßmutterszeiten) die 
wissenschaftliche Bestätigung in der Psychologie sucht. Adlers Lehre 
(Individualpsychologie) z. B. zählt ohne jegliche Einschränkung zum 
neurotischen Charakter denjenigen, der nicht den Mut hat, mit einem 
Partner zeitlebens auszukommen, und als „neurotisches Arrangement" wird 
sie die „leidenschaftliche" Liebe erklären. Aber auch Psychoanalytiker 
können, wenn sie Urgroßmutters Standpunkt vertreten, ihn aus der Analyse 
der Großmutter „bestätigen"; zweifellos wird analytisch erweislich sein, 
daß neurotische Mechanismen ihre Ehe sowohl, als ihre Scheidung deter- 

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miniert haben. Doch wird vermutlich die Mehrzahl der Psychoanalytiker 
geneigt sein, Großmutters Ehe und Scheidung und ihre zweite entschlossene 
Scheidung als „normal" zu bewerten; und wird sich eher geneigt finden, 
im Falle daß die Frau trotz der neuen Leidenschaft und dem imperativen 
Wunsch, die alte Bindung zu lösen, sich hierzu nicht stark genug erwiese, 
„neurotische" Einwirkungen anzunehmen. Offensichtlich aber steht für 
den Psychoanalytiker das Liebesschicksal der Mutter unter neurotischen 
Gestaltungskräften. Ist hier nicht die Spaltung zwischen Zärtlichkeit und 
Sinnlichkeit überaus deutlich? Ist nicht ganz klar die Rettungsphantasie 
gegenüber ihrem letzten Mann R., dem jüngeren, todkranken, den sie 
gesund pflegt, und gegenüber dem Ingenieur, zu dem die Liebe endgültig 
erlischt, nachdem sie endgültig erlebt, daß er ein „fetter Bourgeois ist, der 
dem Proletariat nicht mehr zu retten" ist? Spielt nicht überhaupt die 
Rettungsphantasie im Berufsrevolutionärtum der Mutter mit? 1 Und sind 
nicht eben diese beiden Züge zusammen von Freud als eine typische 
neurotische Form des Liebeslebens nachgewiesen worden? 2 (Welche Grade 
von „Feigheit" die Individualpsychologie der Mutter vorzuwerfen hätte, 
brauchen wir aus Adlers Schriften hier nicht zusammenzutragen.) Ganz 
fraglos ist schließlich dem Psychoanalytiker, daß die Tochter eine fast 
ans Ende gehende Entwertung des normalen Sexualtriebes vorgenommen 
hat; sie will gar nicht Männer lieben, „dazu hat man keine Zeit", und 
die Sexualität, auf die sie freilich nicht ganz verzichtet, hat doch für sie 
kaum einen Wert, sie könnte sie auch unterdrücken. Wichtig ist ihr nicht 
die Liebe, nicht die Sexualität, sondern Mutter, Lenin, Arbeit. Aber damit 
gerät die Tochter in nächste Nähe der Urgroßmutter; auch diese hat die 
Liebe entwertet: die Pflichten der Ehe gehen über die Liebe. Die Differenz 
zwischen Großmutter und Mutter hingegen ist eher eine des Umfangs, daß 
aber Liebe, Gefühl, Leidenschaft unvergleichlich hohe Werte sind, ist beiden 
gleich gewiß. Könnte man von hier aus nicht untersuchen, ob nicht 
Urgroßmutters Ehekonservativismus auf dem Boden einer gewissen Sexual- 
ablehnung beruht, die wohl nicht ohne neurotische Mechanismen 
verständlich wäre? [Es wird kein Zufall sein, daß die Individualpsychologie, 
die den Ehekonservativismus, Urgroßmutters Weltanschauung, wissenschaftlich 
zu begründen unternimmt, die Sexualität überhaupt aus ihrer Lehre 
gestrichen hat.] Die Psychoanalyse muß wohl sagen: Alle vier Wege der 
Liebe sind abnormal — wenn neurotisch = abnormal ist. 

Diese Gleichung besteht aber nicht zu Recht. So sehr sie, insbesondere 
im Kreise der psychoanalytischen Pädagogik, verbreitet ist, so wenig ist sie 
der Psychoanalyse (Freuds) Aufstellung. Neurotisch sind Vorgänge, die als 



1) Siehe Erwin Kohn, Lassalle der Führer. (Imago-Bücher Bd. IX.) Inter- 
nationaler Psychoanalytischer Verlag, Wien 1926. 

2) Freud, Beiträge zur Psychologie des Liebeslebens (Samml. kleiner Schriften 
z. Neurosenlehre IV. Folge und Ges. Sehr. Bd. V). 

- 323 - 



solche weder normal noch pathologisch sind, sondern so benennen wir 
eine Reihe von seelischen Vorgängen, die bei jedem Menschen zahlreich 
und notwendig vorhanden sind, die freilich bei den Neurosen überaus 
deutlich sind, aber doch nicht deren „Wesen" ausmachen. Krankhaft nennt 
Freud nur jene neurotischen Prozesse, die übermäßiges Leiden oder 
beträchtliche Herabsetzung der Arbeits-, Genuß- und Lebensfähigkeit zur 
Folge haben. Gewöhnlich ist man des Glaubens mit dem Wort abnormal 
einen Tatbestand zu zeichnen, in Wahrheit aber meint man eine Wertung. 
Abnormal bezeichnet nicht die Seltenheit einer Erscheinung, sondern, daß 
sie nicht vorhanden sein sollte, dürfte. 

Die Arbeitsfähigkeit aller vier Frauen ist keineswegs eingeschränkt. 
Wie immer wir ihre sozialen Leistungen bewerten möchten, in ihrem 
Milieu leisten sie sinnvolle, ausreichende Arbeit. Von Urgroßmutter dürfen 
wir annehmen, daß sie eine tüchtige Gattin, Mutter, Hausfrau war. 
Großmutter und Mutter brachten es zu angesehenen Stellungen in ihrem 
Gesellschaftskreis und haben trotz Liebesleidenschaft und Konflikten ein 
tüchtiges Stück Lebensarbeit geleistet. Die Tochter ist freilich noch jung, 
wir wissen nicht, ob sie nicht später zusammenbrechen wird — vorläufig 
aber, trotz ihres sonderbaren Liebesweges, ist keine Klage gegen ihre 
Berufsarbeit laut geworden, sie geht ihr tüchtig und begeistert nach. Von 
diesem Gesichtspunkt aus wäre also die Beurteilung als abnormal für 
keinen der Liebes wege möglich. Man könnte dies nur, indem man eine 
Bewertung der Arbeit selbst miteinbezieht, womit man sich freilich wieder 
aus der psychologischen in kulturelle, politische, weltanschauliche Wertung 
begäbe. So könnte die konservative Urgroßmutter sagen: Wohl, Marja 
„arbeitet" und sie findet auch Anerkennung bei den Liberalen — die sind 
aber selbst ein verwahrlostes, sittenloses Gesindel, und das eben sei nicht 
eine befriedigende Arbeitsleistung, wenn eine wohlerzogene Frau ihr Haus 
vernachlässige und sich mit dem Volk gemein mache, Dienste einer 
Bibliothekarin versehe. Und die liberale Großmutter könnte finden, daß 
der Bolschewismus ihrer Olga überhaupt keine Berufsarbeit, sondern eben 
neurotisches Versagen gegenüber den normalen Aufgaben des Lebens sei. 
Die Bewertung der Arbeit ist nicht mehr psychologisch zu vollziehen, 
sondern nur noch sozial. Dieselbe psychische Struktur und die Arbeit, 
die aus ihr folgt, kann im Prinzip je nach dem Standpunkt des Beurteilers 
als befriedigende Einfügung in die Gesellschaft, als ausreichende Arbeits- 
leistung und -fähigkeit oder auch als weitgehend ungenügende, pathologische 
bewertet werden. Was dem einen eine Räuber-, Einbrecherhorde zu sein 
scheint, kann einem anderen eine Gruppe von Aufständischen, einem 
dritten ein Vortrupp von Helden sein. Die Urgroßmutter sieht ihre 
Nachkommen, auch in Bezug auf ihre soziale Arbeitsleistung, nichtnur in 
Bezug auf deren Liebesleben, von Stufe zu Stufe absinken: Liberale, 
Revolutionärin, Proletarierin; die Tochter sieht dieselbe Entwicklung als 
Aufstieg aus der Stockfeudalität in die freie Arbeit. Hierin liegt das 

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für Deutschland Unverbindliche der Geschichte, die sich so wohl nur in 
Rußland zugetragen haben kann. 

Denn in Rußland hat die jeweils „absinkende" Jugend recht behalten, sie 
schien zwar der älteren Generation abzusinken, aber in Wirklichkeit ist sie 
„aufgestiegen' , sie hat ihre Bewertungen zu den maßgebenden gemacht. (Wie 
weit dies der Generation Tochter (Genia) gelingen wird, ist heute noch 
nicht zu entscheiden, aber soweit wir aus Kollontays Geschichte schließen 
dürfen, hat sie den Willen hiezu.) Wo keine gründliche Revolution aller 
wesentlichen Berufe und Arbeitsleistungen stattfand, kompliziert sich die 
Situation. Die Wertung „sittenlos", „abnormal" wird vom Ursprungsmilieu 
der Jugend geprägt, also von der Generation, in deren Schoß die jeweilige 
Jugend ihre Kindheit erlebte. Der Jugendliche, der seiner Elterngeneration 
sittenlos erscheint, muß auch in sich selbst aus seiner eigenen Kindheit 
her Nachwirkungen der Wertungen seiner Eltern, seines Ursprungsmilieus 
haben. Diese inneren Faktoren können seine Arbeitsleistung hemmen. Oder 
seine psychische Struktur drängt zu einer Arbeitsleistung, Arbeitsform, zu 
einem Beruf, der in seinem Ursprungsmilieu als „niedrig", „abgesunken", 
„deklassiert" gilt. Er hatte diese Wertung trotz der „Sittenlosigkeit" über- 
nommen, wehrt sich daher gegen das berufliche Absinken, strebt in die 
in seinem Ursprungsmilieu hochgewertete Arbeit, kann sie aber seiner 
Struktur entsprechend nicht erreichen, oder mit geringem Erfolg. Nun 
erst ist er als pathologisch zu bewerten, soweit es um die Arbeitsfähigkeit geht. 
Der „sittenlose" Sohn einer Bürgerfamilie, der ein gutes Mitglied einer 
Diebsbande wäre, ist in diesem Fall. Diesen „Beruf' zu ergreifen, hindert 
ihn sein Über-Ich, das die Wertungen seines Ursprungsmilieus zwar in 
sexueller Hinsicht ablehnt, aber in sozialer akzeptiert. Zum Beruf seines 
Vaters aber ist er nicht fähig. Im Grunde steht es auch umgekehrt ebenso. 
Der Sohn einer Diebsbande zum Beruf eines ehrlichen Tischlers strebend, 
aber aus seinem Ursprungsmilieu gehemmt, sich so zu „deklassieren , kann 
ein unfähiger Dieb werden (neurotisch gehemmt). Der „ehrliche, vornehme, 
sittliche" Vorkriegskaufmann, dessen Sohn Valutaschiebungen macht und 
unfähig ist, ein Geschäft anständig zu führen, wird seinen Sohn als neu- 
rotisch bewerten. Dieser aber wird es „sein , wenn er die Wertungen 
seines Vaters akzeptiert und das „ehrlose" Gewerbe, das er betreiben 
könnte, innerlich oder äußerlich nicht betreiben darf. Doch wird dies in 
diesem Fall kaum eintreten, der Sohn wird sich „absinken" lassen, denn 
er „sinkt" in eine Schichte mit Aufstiegswillen, mit ihren eigenen 
Wertungen und mit aller Aussicht auf baldige Macht und Maßgebendheit 
in der Gesellschaft. Und der köpf schüttelnde Vater wird schließlich noch 
selbst erleben, wie die Schichte, in die er seinen Sohn absinken glaubte, 
aufsteigt und — bis zu einem gewissen Grad — auch ihre Sexualmoral, die er 
als sittenlos ablehnte, zur Anerkennung bringt, womit der Vater rück- 
ständig wird. Für die Beurteilung einer bestimmten psychischen Struktur 
als neurotisch (abnormal in Bezug auf ihre Arbeit) ist die Beachtung des 

- 325 - 



, 



sozialen Ortes nötig, an dem das Individuum sich befindet. Eine 
Bewertung ist im extremen Fall nur innerhalb des gleichen sozialen Ortes 
möglich. Die psychische Struktur, die zur sexuellen Sittenlosigkeit im 
Ursprungsmilieu führt, kann eine Arbeitsleistung fordern, die im 
Ursprungsmilieu als deklassiert gewertet wird. An diesem sozialen Ort 
wird dann eine neurotisch-pathologische Arbeitsleistung eintreten oder der 
Sittenlose wechselt seinen sozialen Ort; dies ist mit einer sozialen Deklas- 
sierung — im allgemeinen — verbunden, wenn er nicht in eine Schichte 
gelangt, die aufsteigend ist, oder es zu sein vermeint. (Z. B. in Europa 
außerhalb Bußlands, der „Abstieg" Bürgerlicher in eine revolutionäre Partei.) 

Das zweite Kriterium ist das Leidensmaß. Keine der vier Frauen leidet 
übermäßig, unerträglich. Keine wird ohne gewisse Leiden durchs Leben 
gekommen sein. Dies ist nicht entscheidend für die Beurteilung der ver- 
schiedenen realen Liebeswege. Denn unsere Geschichte erfand ideale Fälle. 
Nun ist, von der Tochter abgesehen, kein Zweifel, daß die Wege der drei 
anderen gegebenenfalls ohne übermäßiges Leiden gangbar sind; daß aber 
ebenso alle drei zu den unerträglichen Leiden einer pathologisch-neurotischen 
Struktur führen können ; daß diese Ausgänge in zahllosen Einzelfällen statt 
hatten. Doch ist hier ein Unterschied zwischen Urgroßmutter und den 
beiden anderen. Führen neurotische Prozesse bei diesen zu starken Leiden, 
so werden sie erleben, daß sie an der Liebe leiden. Urgroßmutter 
erlebt denselben neurotischen Prozeß als Leiden, das Gott schickt, oder 
das von einer heiligen Ehepflicht herkommt. Innerhalb ihres sozialen Ortes 
ist es sinnlos, sie als heilungsbedürftig zu erklären — sie ist trost-, sinn- 
und mutbedürftig. Die gegebene „Therapie" für diesen sozialen Ort ist 
Bibel, Ablenkung, Zuspruch, Psychosynthese, Ermutigung. Zugleich ist er 
die klassische Stätte für die Entstehung der eigentlichen hysterischen 
Symptome, in denen das seelische Liebesleid als körperliches erscheint, und 
als solches erst der wirklichen Therapie bedürftig erscheinen kann. Hin- 
gegen leiden Großmutter und Mutter erlebnismäßig an der Liebe, sie 
fordern Erfüllung der Liebe; also nötigenfalls Lösbarkeit vorhandener 
Bindungen. An ihrem sozialen Ort ist die äußere Lösbarkeit gegeben. Wo 
dies nichts nützt, weil innere, neurotische Bindungen dagegenstehen, 
werden sie deren Auflösung verlangen, wenn sie ihr Liebesleid als sinn- 
loses, überflüssiges erleben. Die Mutter zwischen den beiden Männern, 
C. und Ingenieur, wäre in dieser Situation gewesen. Diese beiden Wege 
führen leicht zu pathologisch-neurotischen, d. i. übermäßigen, sinnlosen, 
psychischen Leiden. Es wird hier sehr viel davon abhängen, aus welchen 
neurotischen Quellen das Leiden fließt, wie die neurotischen Prozesse 
zum Ganzen der Persönlichkeit liegen, an welchem sozialen Ort die 
Persönlichkeit sich befindet und nach welchem sie — bewußt oder s 

unbewußt — strebt. 

Die Zukunft der Tochter dürfte uns Sorge machen. Ihre psychische 
Struktur ist ziemlich durchsichtig. Wir sehen sie an die Mutter gebunden ; 

— 326 — 



wir sehen, daß sie beträchtlich „männlich ist, identifiziert mit Männern, 
sie fordert das gleiche soziale Recht, das die Männer genießen, sie denkt 
arbeitet, lebt nicht nur wie ein Mann, sondern eben wie die von ihr 
geliebten Männer: Lenin, ihre Parteiführer, Freunde. Die Mutter, die sie 
liebt, erscheint ihr weniger als Mann, obzwar dies auch, sondern vor allem 
als „hilfs-, schutzbedürftiges Wesen, das verhungert, wenn sie sich seiner 
nicht annimmt". Die Männer, die sie liebt, sind unerreichbar hoch, 
kommen als Sexualobjekt nicht in Frage. Der Mann, der sie sexuell anzieht, 
dem sie sich ausgeliefert fühlt, ist ihr nicht lieb. Sie hat eine weitgehende 
Entwertung der Sexualität vorgenommen — wir werden nicht zweifeln, 
daß sie zur Entwicklung einer Hysterie oder depressiven Leidens nicht 
wenig Chancen hat. Ihr Liebesweg führt also mit großer Wahrscheinlich- 
keit zu übermäßigem neurotischen Leiden ? Ahnt ihre Mutter richtig, sie 
sei zwar nicht sittenlos, aber abnormal — und sollte ihre Sexualmoral zur 
allgemein gültigen werden, so würde Sowjetrußland — oder die sozialistische 
Gesellschaft — einer subjektiv höchst leidvollen Zukunft entgegengehen? 1 
Wir haben keine Möglichkeit, dies strikt zu verneinen, aber auch keine, 
es zu bejahen. Dies sogar noch weniger. Denn diese Chancen zu über- 
mäßigem Anwachsen des Liebesleids böte die Tochter nur nach unseren 
Erfahrungen, d. h. an einem anderen sozialen Ort. Sie steht, wie schon 
gesagt, der Urgroßmutter nahe. Sie wird wahrscheinlich erlebnismäßig 
überhaupt nicht an der Liebe leiden, sondern an — wir wissen nicht 
welchem Gott. Also eher Krankheiten entwickeln, als „neurotisch" sein. 
Ferner aber, das neurotische Über-Leid rührt aus infantilen Quellen, vor 
allem aus Angst, Schuldgefühl und deren Äquivalenten. Wir vermögen 
nicht vorauszusehen, woran die Schuldgefühle in der Zukunft, in der die 
Tochter erziehen wird, geknüpft sein werden, welche Ichtriumphe den 
infantilen narzißtischen Kränkungen, die immer unvermeidlich sein werden, 
gegenüberstehen werden. Es ist durchaus nicht unmöglich, daß übermäßiges 
Leid und ßerufsunfähigkeit zu den selteneren Erscheinungen auf dem 
Liebesweg der Tochter gehören werden. Falls ihr sozialer Ort eine 
herrschende, maßgebende Schichte der Gesellschaft sein wird. Unsere 
Erfahrung kennt die psychische Struktur der Tochter auf ihrem Liebesweg 
nur als unterste Gesellschaftsschichte, beinahe absolut deklassiert: als 
Prostituierte oder als sexuell zügellosen Flügel der obersten Gesellschafts- 
schichte, in ihren rein parasitären Gruppen (z. B. die sogenannte Frau 
von Berlin WW). Oder als Forderung, immer nur gehemmt verwirklicht, 
rebellierender oder revolutionärer Jugendschichten (z. B. die „Garconne ). 
Die allein schon durch die Deklassierung verwüstete Prostitution schaltet 
hier aus. Berlin WW hat kein Arbeitsproblem ; die Jugendschichten stehen 
unter äußerem Druck. Beide Tatsachen sind geeignet, Schuldgefühle und 

l) Das ist in Rußland die Meinung maßgebender Personen, die daher die Tendenz 
HUT Sittenlosigkeit in der Jugend unter Berufung auf Lenin bekämpfen. 

- 327 - 



Angst zu erhöhen und zu neurotischer pathologischer Lage zu steigern 
und zu verschieben. Beide Gruppen sind „sinkend ; sie stehen im Wider- 
spruch zu den Wertungen, die sie in der Kindheit in ihrem Ursprungs- 
milieu erfahren haben, was Angst und Schuldgefühl nur verstärken kann. 
Beide stiften keine neue Tradition, weil sie ihre Kinder nach den Wertungen 
ihres Ursprungsmilieus zu erziehen pflegen, entweder als heimgekehrte 
reuige Sünder oder durch verlogene pädagogische Haltung. 

Was also soll der Pädagoge tun? Zu allererst — und das war die Auf- 
gabe der Erörterung — sich über dies eine klar werden : Um zu erziehen, 
bedarf es der Wertungen ; und diese sind nicht aus der psychologischen 
Wissenschaft zu holen, sondern müssen an deren Ergebnisse von außen 
herangebracht werden. Wer aber meint, durch Psychologie objektiv 
beurteilen zu können, irrt sich. Er versteckt seine kulturelle, weltanschau- 
liche, politische Wertung hinter der Wissenschaft. Anstatt seine Wertungen 
durch das Mittel der Wissenschaft, erziehend (sich selbst oder andere), zu 
erfüllen oder zu korrigieren. Wer die Wertungen nicht aus der Wissen- 
schaft sondert, wird immer zuletzt den in der Kindheit, in seinem 
Ursprungsmilieu, empfangenen oder den jeweils herrschenden Wertungen 
dienen, auch wenn er sich ihnen längst entwachsen oder sie zu bekämpfen 

glaubt. 

Und schließlich verdient noch ein Faktum unterstrichen zu werden. 
Was wir, welchen Standpunkt wir immer einnehmen, als Sittenlosigkeit, 
Verderbtheit, Zügellosigkeit, Schamlosigkeit bezeichnen oder empfinden, ist 
psychologisch keineswegs immer als Ungehemmtheit der Sexualtriebe auf- 
zufassen. Sondern solches Verhalten kann sehr wohl das Resultat weit- 
gehender Triebeinschränkung sein. Prostitution ist gegebenenfalls das Resultat 
des gleichen neurotischen (psychischen) Prozesses, der auch als rrysterisches 
Symptom oder als „Schlimmheit" der Kinder oder als prüde Wohl- 
anständigkeit in Erscheinung treten kann. Natürlich sind auch psycho- 
logisch diese Verhaltungsweisen einander nicht gleich, aber sie können 
einander grundverwandt sein. Die psychischen Differenzen können minimal 
sein im Vergleich zu den ungeheuren Wertungsunterschieden, die diese 
Differenzen erfahren müssen. Hierfür kommt es darauf an, wie der neu- 
rotische Prozeß zur Gesamtpersönlichkeit liegt, und auf den sozialen Ort, 
an dem sich die Person befindet. Mit dem sozialen Ort ändert sich das 
Wertbild desselben psychischen Vorgangs ganz entscheidend. Diese 
Betrachtungsweise ist bei allen psychoanalytisch-pädagogischen Fragen, 
gewiß gegenüber den Kinderfehlern, prinzipiell angebracht. Aber es lohnt 
diese verhältnismäßig komplizierte Betrachtung natürlich nicht bei den 
„kleinen" Fehlern. 



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Die angeborene Wortblindheit und verwandte 
Störungen bei Kindern 

Von Dr. Alfhild Taram, Stockholm 

In dieser Zeitschrift ist mehrmals davon die Rede gewesen, daß unbe- 
wußte Motive die Möglichkeit und den Verlauf einer Leistung stören 
können. Diese Tatsache, welche uns die psychoanalytische Forschung 
gezeigt hat, ist sicherlich von allergrößter Bedeutung. Ich selbst habe in 
langjähriger Arbeit mit Kindern, welche im Schulunterricht zurück- 
geblieben sind, sehr viele gefunden, die Schwierigkeiten beim Erlernen 
von Schreiben und Lesen hatten, obgleich die Intelligenzprüfung und 
auch ihr ganzes Verhalten darauf hinwies, daß ihre Begabung im großen 
und ganzen gut war. Bei genauer Untersuchung der betreffenden Kinder 
zeigte es sich, daß ihre Störungen gewissen erworbenen Lese- und Schreib- 
störungen bei Erwachsenen, den sogenannten Alexien, welche nach Schlag- 
anfällen usw. auftreten, glichen. Wie bei diesen, konnte man zwischen 
visuellen Störungen, d. h. Wortblindheit und Störungen, die eher auf 
schlechtem Gedächtnis für Klangbilder usw. beruhten, unterscheiden. 
Sowohl aus diesem Grunde als wegen Auftreten ähnlicher Störungen bei 
mehreren Mitgliedern ein und derselben Familie und manchmal sogar 
in zwei bis drei Generationen lag es nahe, anzunehmen, daß die Sache 
als organisch bedingt aufzufassen wäre. Und in der Tat haben längst 
Pringle Morgan, Hinsheiwood und andere Verfasser, welche 
Kinder mit angeborener Wortblindheit beschrieben haben, eine Entwicklungs- 
hemmung der Angularwindung angenommen. Es scheint mir, daß man 
ihnen in vielen Fällen recht geben muß, besonders wenn es sich um 
Fälle handelt, die der Imbezillität nahe stehen. Dafür spricht auch, daß in 
ein und derselben Familie ein Kind nur wortblind, ein anderes wortblind 
und geistesschwach sein kann. Davon, daß auch seelische Einflüsse bei 
diesen zum Teil organisch bedingten Fällen mitwirken, haben mich 
indessen meine Beobachtungen mehr und mehr überzeugt. Und es ist 
nicht ausgeschlossen, daß in vielen Fällen psychische Einflüsse allein die 
in Frage stehenden Störungen hervorrufen können. Ehe ich darauf eingehe, 
will ich die verschiedenen Typen beschreiben, die ich zu beobachten 
Gelegenheit hatte. Im großen und ganzen scheint es sich um drei Typen 
oder deren Kombinationen zu handeln, nämlich einen visuellen, einen 
akustischen und einen motorischen. 

Der visuelle Typus entspricht der von K e r r als Erstem beschriebenen 
angeborenen Wortblindheit. Die Buchstaben werden gewöhnlich etwas 
langsam gelernt. Doch die eigentlichen Schwierigkeiten treten erst dann 
auf, wenn es gilt, sie zu Wörtern zusammenzufügen. Das visuelle Bild 
der miteinander zu einem Wort zusammengefügten Buchstaben hat in 

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ausgeprägten Fällen keinen Sinn für das Kind, sondern scheint ihm gleich- 
wertig mit irgend einem anderen Geschnörkel. Ebenso wie es bei der 
Wortblindheit der Erwachsenen der Fall ist, kann oft das eine oder andere 
Wort aufgefaßt werden, etwa der eigene Name. Es wird aber nicht wie 
ein aus einzelnen Teilen zusammengesetztes Wort gesehen, sondern mehr so, 
wie man ein Siegel oder ein Wappen mit dem A.uge auffaßt (Henschen). 
Das Abschreiben gelingt in reinen Fällen relativ gut und nicht selten mit 
vorzüglicher Handschrift, aber es geschieht in derselben Weise, wie man ein 
Bild abzeichnet. Schreiben nach Diktat oder frei aus dem Gedächtnis geht 
oft noch schlechter als Lesen. In ausgeprägten Fällen werden die Buch- 
staben vollständig planlos zusammengestellt, und Wörter, die mit Buch- 
stabenkarten gelegt werden, weisen Fehler derselben Art wie bei der Schrift 
auf. Manchmal sind andere visuelle Fehler vorhanden, aber durchaus nicht 
immer. Hie und da ist es vorgekommen, daß die von mir beobachteten 
Kinder bei dem Versuche, einfache Umrißbilder zu zeichnen, rechts und 
links verwechselt haben. Lucy Fildes (Brain 1923) hat gefunden, daß 
Kinder, die schlecht lesen, Formen — besonders solche, die einander sehr 
ähnlich sind — nur mit Schwierigkeit beurteilen können. Oft ist indessen 
das zeichnerische Vermögen gut, selbst wenn es sich darum handelt, aus 
dem Gedächtnis zu zeichnen. Von Interesse ist, daß Ziffern und Zahlen 
im allgemeinen leichter erlernt und besser im Gedächtnis bewahrt werden 
als Buchstaben und Wörter, ja. viele Kinder verhalten sich in dieser 
Hinsicht vollständig normal. Nur in zwei Fällen habe ich ein entgegen- 
gesetztes Verhalten gefunden, d. h. größere Schwierigkeiten im Erlernen 
von Ziffern und Zahlen als von Buchstaben und in deren Zusammenbinden 
zu Wörtern. 

Warburg, Örum u. a. haben darauf hingewiesen, daß es den wort- 
blinden Kindern oft schwer fällt, die Farben zu benennen, und dies ist 
auch meine Erfahrung. Aber das ist nicht alles. Ein Teil dieser Kinder, 
und durchaus nicht immer die Minderbegabten, verhalten sich Farben gegen- 
über auf die gleiche Art, wie es bei den meisten Schwachsinnigen der Fall ist, 
d. h. sie machen die auffallendsten Fehler, wenn es gilt, nach einem 
Muster eine Farbenprobe herauszusuchen und beim Ordnen von solchen, 
z. B. von Frithiof Holmgrens Wollproben, ähnliche Farbentöne 
zusammenzulegen. Die Fehler scheinen vor allem in der Schwierigkeit zu 
liegen, eine bestimmte Farbe im Gedächtnis behalten zu können. In aus- 
geprägten Fällen wird oft das Aussehen einer Farbenprobe vergessen, 
sobald der Blick sich auch nur eine Sekunde davon abwendet. Wenn man 
die Kinder ermahnt, genau aufzupassen, können jedoch die Fehler korrigiert 
und durch Übung ganz behoben werden, was beweist, daß es sich hier 
nicht um eigentliche Farbenblindheit handelt. Außerdem geschieht das 
Verwechseln der Farben meistens nicht nach einer bestimmten Regel wie 
bei der Farbenblindheit. 

Bei dem akustischen Typus ist das fast regelmäßige Vorkommen von 

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Sprachstörungen auffallend, während solche bei den visuellen Fällen nicht 
so häufig vorkommen. Die Kinder machen beim Lesen und Schreiben 
Fehler gleicher Art wie beim Sprechen. Doch ist zu bemerken, daß, 
während beim Sprechen die Fehler oft nur andeutungsweise vorkommen, 
sie im allgemeinen beim Lesen und besonders auch beim Schreiben aus 
dem Gedächtnis deutlich hervortreten. Erkundigt man sich in solchen 
Fällen, so erfährt man oft, daß es lange gedauert hat, ehe die Kinder rein 
gesprochen haben, und zuweilen auch, daß sie spät die Sprache der Umgebung 
verstehen lernten. Nicht selten haben die Eltern aus diesem Grunde einen 
Ohrenarzt um Rat gefragt, aber den Bescheid erhalten, daß das Gehör 
normal sei. Denn ebensowenig wie es sich bei der Wortblindheit um 
Herabsetzung des Sehvermögens handelt, kommt bei den akustischen Fällen 
schlechtes Gehör im gewöhnlichen Sinne in Frage. 

Daß die Fehler bei der Schrift am längsten beibehalten werden, beruht 
wahrscheinlich zum größten Teile darauf, daß die Kinder jener Unter- 
stützung entbehren, welche beim Sprechen die Mundbewegungen geben. 
Möglicherweise kann man annehmen, daß die Verbindungen (Assoziationen) 
zwischen Klang- und Wortbildern Schwierigkeiten bereiten. Daß manchmal 
das laute Lesen schlechter ist als das Sprechen, beruht vielleicht auf letzt- 
genannter Ursache und darauf, daß das Kind die Worte nicht wählen 
darf, sondern sich an den Text halten muß. Sehr wahrscheinlich ist, daß 
seelische Vorgänge mitspielen, da im allgemeinen das Lesen schärfer 
kritisiert wird als das Sprechen. Einer meiner Fälle, ein Knabe, sprach 
etwas undeutlich und faßte die Sprache der Umgebung schwer auf. Er 
las sehr schlecht und entstellte dabei viele Wörter vollkommen. Dagegen 
war er auffallend gut im Rechtschreiben und schrieb auch Aufsätze fast 
fehlerfrei. Wahrscheinlich beruhte dies auf einer ganz besonders guten 
visuellen Begabung. Auch Erwachsene mit ausgeprägter Worttaubheit 
können zuweilen trotzdem schreiben, was Henschen dadurch erklärt, 
daß der Schaden die Angularwindung nicht erreicht hat und diese in den 
betreffenden Fällen eine besonders große Unabhängigkeit von dem Zentrum 
Wernickes besitzt, welches die Auffassung der Sprache durch das Ohr 
vermittelt. 

Bei den Fällen akustischer Art, welche ich zu beobachten Gelegenheit 
hatte, waren die Fehler selten so stark ausgeprägt, wie bei den schwereren 
Fällen visueller Art; der Bau der Worte war ungefähr normal. Die Fehler 
bestanden vor allem darin, daß sich gleichende Laute, z. B. b und p, k und g 
oder auch k und t, ebenso wie. das schwedische o und a miteinander 
verwechselt wurden, und daß die Konsonanten an die falsche Stelle kamen. 
Oft wurden weniger betonte Laute ausgelassen. Das Legen von Wörtern 
mit Buchstabskarten war ebenso schlecht wie das Schreiben aus dem 
Gedächtnis oder nach Diktat. Das Abschreiben war korrekt. Das Verhalten, 
was Farben betrifft, zeigte nichts Auffallendes. 

Der dritte Typus, der motorische, tritt selten einzeln auf, ja, ich 

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habe bis jetzt sogar nur zwei „reine" Fälle gefunden. Dagegen kommt er 
in Znsammenhang mit einem der anderen zwei Typen, besonders mit 
visuellen Störungen, sehr häufig vor. In beiden Fällen, bei denen ich 
diesen Typus ohne visuelle und akustische Beigabe studieren konnte, 
handelte es sich um Knaben, welche vollständig rein sprachen, die aber, 
was die Bewegung der Hände betrifft, etwas ungeschickt waren und sich 
auch ziemlich schlecht im Zeichnen erwiesen, auch war eine ausge- 
sprochene motorische Unruhe vorhanden. Sie erlernten das Schreiben sehr 
langsam und brachten im Anfang nur vollständig unerkenntliche Buch- 
staben zustande. Beide waren rechtshändig. Die Schrift war lange kaum 
leserlich und bedeutend schlechter als das Zeichnen. Kurze Worte glückten 
relativ gut, etwas längere sehr schlecht, da anscheinend die Kinder durch 
die Schwierigkeiten beim Lesen schnell ermüdeten. Der Schluß der Worte 
war oft vollständig unleserlich oder wurde ganz ausgelassen. Der eigene 
Name wurde ebenso schlecht geschrieben wie andere Wörter. Abschreiben 
war nicht viel besser als Schreiben nach Diktat oder aus dem Gedächtnis. 
Das Zusammenlegen von Wörtern mit Hilfe der ßuchstabenkarten glückte 
— sobald die Kinder lesen gelernt hatten — auffallend besser als Schreiben 
und selbst Abschreiben. Das Lesen zeigt keine besonderen Eigentümlich- 
keiten, außer daß es langsamer als gewöhnlich erlernt wurde, wenn auch 
nicht bei weitem so langsam als bei den anderen Typen, besonders bei 
dem visuellen. Wahrscheinlich verzögerte es sich nur deshalb, weil die 
Hilfe, die sonst die Schreibbevvegungen geben, ausgeblieben war. Ziffern 
wurden mit schlechter Handschrift geschrieben, aber schneller erlernt als 
die Buchstaben. Die Farbenauffassung war ohne Eigentümlichkeiten. 
Natürlich war man bei den erwähnten drei Störungen zuerst geneigt, die 
Ursache in einer Abstumpfung der verschiedenen Sinne zu suchen, d. h. 
in schlechtem Sehvermögen, schlechtem Gehör oder schlechtem Gefühl. 
Dies ist auch oft passiert. Indessen hat es sich gezeigt, daß ein Fehler 
des Auffassungsvermögens der Sinne nicht vorhanden ist, d. h. nicht im 
gewöhnlichen Sinne. Kerr, Pringle Morgan und andere mehr, 
welche die angeborene Wortblindheit beobachtet haben, wiesen darauf hin, 
daß die von ihnen untersuchten Fälle keine solchen Gesichtsanomalien auf- 
wiesen, welche die erwähnten Fehler erklären könnten. Schon die Tat- 
sache, daß im allgemeinen klein gedruckte Ziffern ohne Schwierigkeit 
aufgefaßt werden können, spricht dagegen, daß es sich hier um eine 
Herabsetzung des Sehvermögens handelt. Auch von einer Herabsetzung des 
Gehörs, welche die betreffenden Fehler erklären könnte, kann keine Rede 
sein. In all meinen Fällen wurde das Gehör daraufhin geprüft, zwei nach- 
einander geflüsterte einziffrige Zahlen auf mindestens 5 — 6 m Abstand 
auffassen zu können, wobei das Kind mir den Rücken zuwandte und erst 
das eine und dann das andere Ohr zuhielt. Das konnten sie leisten. 
Zweifelhafte Fälle wurden zum Ohrenarzt geschickt, aber in keinem der- 
selben konnte herabgesetztes Gehör konstatiert werden. Das Gehör, das 



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nachgewiesen wurde, ist im allgemeinen für die Anforderungen der 
Schule genügend. Etwas ungewöhnliche oder lange Worte wiederholten 
diese Kinder sehr schlecht, und man merkte keinen Unterschied wenn 
sie näher oder weiter vom Ohr ausgesprochen wurden. Es zeigte sich deut- 
lich, daß nur die Fähigkeit, Laute aufzufassen und sie mit dem Gehör zu- 
sammenzufügen, herabgesetzt war. Das galt auch für das Erinnern. 

Bei dem motorischen Typus ist es natürlich schwer, die Stärke 
der Bewegungsvorstellungen feststellen zu können. Die Kinder konnten 
sich, was andere Dinge betraf, wenn auch nicht erstklassig, so doch 
bedeutend besser behelfen als beim Schreiben. 

Bei der angeborenen Wortblindheit ist schon längst deutlich bewiesen 
worden, daß es sich nicht um Sehschwierigkeiten handelt. Selbst habe ich 
meine Fälle mit Hilfe von E. Heimans Sehprobentafel für Kinder unter- 
sucht und in zweifelhaften Fällen einen Augenarzt um Rat gefragt. In 
keinem Falle hat eine merkenswerte Herabsetzung des Sehvermögens fest- 
gestellt werden können. Die Schwierigkeit liegt vor allem darin, Buch- 
staben zu Wörtern zu verbinden und diese als sprachliche Symbole auf- 
fassen zu können, ferner darin, sich ihrer zu erinnern, und es dürfte nicht zu 
gewagt erscheinen, bei den anderen Typen ein analoges Verhalten anzu- 
nehmen. Ich habe oben angedeutet, daß man in vielen Fällen Grund hat, 
eine Entwicklungshemmung gewisser Gehirnzentren als Ursache für die 
erwähnten Störungen der Lese- und Schreibfähigkeit des Kindes anzu- 
nehmen. Dieses gilt sicherlich vor allem in den Fällen, welche dem 
Schwachsinn nahe stehen. Dagegen wirken, besonders bei Kindern, die 
eine sehr gute Intelligenz haben, wahrscheinlich rein psychische Umstände 
mit oder sind sogar die hauptsächlichste Ursache. Die Kinder, um die es 
sich hier handelt, erscheinen oft nervös und werden von ihren Lehrern 
gewöhnlich als schlaffe und faule oder trotzige und bösartige Kinder 
geschildert. Gewiß liegt es nahe an der Hand, die ganze Sache auf eine 
angeborene psychopathische Anlage oder einen schlechten Charakter zurück- 
zuführen, doch eine solche Diagnose läßt das Krankheitsbild weder besser 
begreifen noch gibt sie eine Anleitung für die Behandlung. In solchen 
Fällen ist es oft sehr schwer, zu bestimmen, was auf einer angeborenen 
Veranlagung beruht und was den Umwelteinflüssen, denen das Kind aus- 
gesetzt war, zuzuschreiben ist. Was vor der Schulzeit auf das Kind ein- 
gewirkt hat, ist in vielen Fällen, wenn man es in der Schule zur Unter- 
suchung bekommt, sehr schwer zu beurteilen. Daß die Umwelt einen 
großen Einfluß auf die Entwicklung der Sprache ausübt, ist eine bekannte 
Tatsache, und daß die Sprache und die Sprachauffassung von größter 
Bedeutung für Lesen und Schreiben ist, ist vollständig klar. In der Schule 
sind diese Kinder den größten Mißerfolgen und Kränkungen ausgesetzt, 
und die intelligentensten unter ihnen leiden oft am stärksten darunter. 
Von dem genialen schwedischen Dichter Gustav F r ö d i n g wird erzählt 
daß er recht ungeschickt war und wegen seiner großen Schwierigkeiten 

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beim Schreiben in der Schule erheblichen Mißerfolgen und Unannehm- 
lichkeiten ausgesetzt war. Die meisten Lehrer verurteilen ein unmusika- 
lisches Kind oder eines, dem das Rechnen schwer fällt, nicht so hart, wie 
jenes, welches nicht in angemessener Zeit lesen und schreiben kann. Ich 
kann dieses mit Bestimmtheit behaupten, da ich die Sache oft mit 
Pädagogen besprochen habe. Vielen von ihnen war es unmöglich, ein- 
zusehen, daß ein Kind dieser Art weder dumm noch faul zu sein braucht. 
Und selbst wenn der Lehrer der Sache verstehend gegenübersteht, so führen 
die großen Schwierigkeiten bei der Arbeit doch leicht dazu, daß das Selbst- 
vertrauen des Kindes stark herabgesetzt wird. Wie ich schon erwähnt habe, 
sprechen viele bei der psychoanalytischen Arbeit gewonnene Erfahrungen 
dafür, daß ganze Anlagen verdrängt werden können. Eine Dame, welche 
ich kenne und die einer sehr musikalischen Familie angehört, hatte im 
Gegensatz zu ihren Geschwistern ein sehr schlechtes Gedächtnis für 
Melodien. Sie hatte einst als sechs- oder siebenjähriges Kind in der 
Kirche am Gesang teilgenommen. Da flüsterte ihr ihr Nachbar, für dessen 
Urteil sie großen Respekt hatte, ärgerlich zu: „Du singst ja ganz falsch." 1 
Von diesem Augenblicke an schloß sich das Mädchen nie mehr dem 
Gesänge an, weder in der Kirche noch zu Hause. Sie konnte sich auch kaum 
der Melodien erinnern, und es ist für sie sogar schwer, sie wieder zu 
erkennen. Nach durchgeführter Analyse wurde diese Fähigkeit bedeutend 
verbessert. Zuerst hörte sie bekannte Melodien in halbwachem Zustand in 
ihrem Ohr und allmählich auch wenn sie ganz wach war. (Vgl. H. 
Jacobys Arbeit in Heft 2 und 4 dieser Zeitschrift: „Muß es Unmusikalische 
geben?") Unter dem Einfluß einer beginnenden Psychose können oft 
schlummernde Anlagen befreit werden, was wahrscheinlich zu großem 
Teil auf dem Verschwinden früherer Hemmungen beruht. Ich weiß von 
einem Mann, der in einem solchen Zustande künstlerische Malereien aus- 
führen konnte, obgleich er in früheren Jahren bei weitem nicht imstande 
gewesen war, etwas Ähnliches zu schaffen. 2 Auf der anderen Seite können 
Anlagen, die sich schon geltend gemacht haben, durch Mißerfolge unter- 
drückt werden. Auf diese Tatsache und darauf, daß Freude, Interesse und 
Leidenschaft die Leistungsfähigkeit des Menschen erhöhen können, hat 
Bier (Münch. med. Wochenschr., Jahrg. 71) in einem gedankenreichen 
Aufsatz hingewiesen. Wenn musikalische und zeichnerische Anlagen ver- 
drängt werden können, so ist es wahrscheinlich, daß den Anlagen für 
Lesen und Schreiben dasselbe Schicksal beschieden sein kann. Dagegen 
kann vielleicht eingewendet werden, daß Anlagen sowohl für Musik als 
für Zeichnen im Menschengeschlecht wahrscheinlich ursprünglicher sind, 
als die Anlagen für Lesen und Schreiben, die zu den erst später erworbenen 

1) Das betreffende Mädchen konnte selbst bei musikalischer Begabung unmög- 
lich rein singen, da die Choräle in den Kirchen durchaus nicht für Kinderstimmen 

berechnet sind. 

2) S. auch Morgenthaler, Ein Geisteskranker als Künstler, Bern 1921. 

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Fertigkeiten zählen. Bei Familien, die durch mehrere Generationen intellek- 
tuell und sprachlich geschult sind, dürfte man jedoch Grund haben, anzu- 
nehmen, daß besonders gute Anlagen dazu vorhanden seien. Ich habe 
aber selbst in solchen Familien nicht selten die eine oder andere der eben 
beschriebenen Störungen gefunden. 

Daß man Kinder mit Lese- und Schreibstörungen, welche durchaus 
nicht selten angetroffen werden, bis jetzt relativ wenig berücksichtigt hat, 
beruht wahrscheinlich darauf, daß sie, auch wenn sie im übrigen gut 
begabt sind, gewöhnlich mit den sogenannten Zurückgebliebenen zusammen- 
geworfen werden. 

Wenn man ein Kind, welches in der Schule nicht mitkommt, beur- 
teilen will, ist es gut, eine Intelligenzprüfung vorauszuschicken. Dabei 
muß man natürlich die Fehlerquellen und Begrenzungen einer solchen 
Untersuchung kennen. Ich selbst benutze das Schema von Binet und 
Simon von 1911, das ich für schwedische Verhältnisse etwas geändert 
habe j wenn nötig, füge ich andere Tests zu. Weiter muß man sich 
erkundigen, wie weit das betreffende Kind die Aufgaben des täglichen 
Lebens beherrscht. Wenn ein Kind, das trotz vieler Bemühungen von 
seiten des Lehrers weder Schreiben noch Lesen gelernt hat, die Intelligenz- 
prüfung gut besteht und praktischen Aufgaben in normaler Weise 
gewachsen ist, eventuell auch im Rechnen begabt, so ist Wortblindheit 
oder Ähnliches zu vermuten. Nebenbei will ich bemerken, daß auch 
Imbezille, wenn ihnen Lesen und Schreiben schwer fällt, des öfteren 
Typen aufweisen, welche große Ähnlichkeit mit den oben beschriebenen 
haben. Zur Beurteilung der Prognose und Behandlung ist es jedoch not- 
wendig, sich über die intellektuellen Möglichkeiten des Kindes zu 
erkundigen. Man muß natürlich auch die Art des Unterrichts usw. kennen 
und den allgemeinen Gesundheitszustand, besonders den des Nervensystems, 
untersuchen. Die Funktion der Sinnesorgane muß geprüft und die Sprache 
sowie die Sprachauffassung genau analysiert werden. Man muß den Farben- 
sinn untersuchen. Grobe Fehler beim Beurteilen von Farben ohne das 
Bestehen wirklicher Farbenblindheit und bei sonst guter Intelligenz lassen 
mit ziemlicher Gewißheit angeborene Wortblindheit vermuten. Zur Beur- 
teilung des Farbensinns orientiere ich mich zuerst mit Hilfe der Holm- 
grenschen Wollproben, und darnach prüfe ich mit S t i 1 1 i n g's pseudo- 
isochromatischen Tafeln. 

Gewöhnlich haben die Kinder, welche man zum Beurteilen bekommt, 
ihre Fähigkeiten schon ein bis zwei Schuljahre oder länger erwiesen und 
können bis zu einem gewissen Grade lesen und schreiben. In diesem Falle 
untersucht man die Beschaffenheit dieser Fertigkeiten nach den An- 
weisungen, die bei der Beschreibung der verschiedenen Typen angegeben 
wurden. Doch will ich hier einige Erklärungen beifügen. Um das 
akustische Vermögen des Kindes zu prüfen, kann man es kurze, gleich- 
lautende Worte, welche direkt hinter ihm ausgesprochen werden, schnell 

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nachsagen lassen, z. B. bada, pada, bata, kuta, knastra, plaska, skog, stör 
usw. Daß die angewandten Wörter manchmal für die Kinder keinen Sinn 
haben, schadet nichts. Dadurch werden sie veranlaßt, die Aufmerksamkeit 
auf die Klangbilder zu richten. Natürlich darf man dabei nicht ver- 
säumen, auch das Verständnis für Worte und Sätze zu untersuchen. Dar- 
nach kann man mit mehrsilbigen Wörtern weiterprüfen, z. B. Uppmärk- 
samhet (Aufmerksamkeit), lagstiftningen (die Gesetzgebung), ßanellappen, 
Konstantinopel, Konstitution, Departementet. Zehn Kinder mit normalem 
Lesevermögen konnten am Anfang des zweiten Schuljahres die drei ersten 
dieser Worte korrekt nachsagen, die meisten auch einige der anderen fast 
korrekt. Im dritten Schuljahr können die meisten diese Worte nachsagen. 
Am Ende des ersten Termins konnten neun von zehn normalen Kindern 
die drei ersten Wörter korrekt nachsagen, aber nicht die übrigen. Kinder 
mit schlechter Sprachauffassung und schlechtem Sprachgedächtnis machen 
oft die unglaublichsten Fehler beim Nachsagen. Sie verwechseln Silben, 
Laute usw. Ihre Art des Wiederholens erinnert in vielem an die gewisser 
Paralytiker. Auch bei diesen scheint in vielen Fällen vorzugsweise die 
akustische Komponente stark herabgesetzt zu sein; bei anderen spielt 
dagegen eine Schwäche der motorischen eine größere Rolle. 1 

Kinder, welche, was das Lesen anbetrifft, normal sind, können mit dem 
inneren Ohr kurze Worte, wie baka, hund usw. hören. Am Anfang des 
dritten Schultermins können sie diese auch vor ihrem inneren Auge 
sehen. Am Schlüsse des ersten Termins können sie oft ganze Wörter oder 
wenigstens einige der Buchstaben, welche sie gelernt haben, sehen. Durch- 
schnittskinder können schon am Schluß des ersten Termins Stücke eines 
einfachen, unbekannten Textes ziemlich rein lesen. Glückt dies nicht, so 
kann der geübte Prüfende aus der Art des Lesens sich eine Idee von der 

1) Natürlich können bei den Kindern Fehler beim Nachsagen auch motorischer 
Art sein. Diese stören das Lesen ebenso wie das Sprechen. Bei den Sprachstörungen, 
um welche es sich in diesem Aufsatze handelt, scheinen die Fehler vor allem auf 
dem akustischen Gebiet zu liegen. Den Kindern fällt es schwer, Laute zu verbinden, 
genau so wie ihnen bei Wortblindheit schwer fällt, Buchstaben zusammenzufügen. 
Deshalb sprechen sie schlecht nach, im Gegensatz zu Kindern, welche 
motorischer Sprachstörungen wegen undeutlich sprechen. Diese sprechen relativ gut 
nach, da sie den größten Teil ihrer Aufmerksamkeit den Bewegungen widmen 
können. (Vergl. Alb. Liebmann, Vorlesungen über Sprachstörungen, 4. Heft, 
Seite 51 — 53, Aufl. I.) Direktes Stammeln, z. B. Lispeln motorischer Art, bleibt 
dagegen beim Nachsagen unverändert, da gewisse komplizierte Muskelbewegungen 
unmöglich sind. Solche Fehler beeinflussen aber wenig die Schrift. Bei den 
akustischen Fällen, deren Störungen nicht selten mit motorischen kompliziert sind, 
können die Kinder im allgemeinen die Laute aussprechen, aber sie verwechseln 
sie, lassen weniger betonte aus usw. Wenn sie so weit gekommen sind, daß sie 
schreiben können, wiederholen sie in der Schrift, falls sie nicht visuell besonders 
gut begabt sind, dieselben Fehler, wie beim Nachsprechen. Mehrere Kinder haben 
mir gesagt, daß sie das Wort genau so gehört, wie sie es geschrieben haben. Übungen 
der Sprachauffassung verbessern gewöhnlich auch die Schrift, weü dabei deutlichere 
Klangbilder geschaffen werden. Sie verbessern nicht das Stammeln motorischer Art. 

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Beschaffenheit der Störung machen. Viele Kinder können aus dem 
Gedächtnis leichte Worte, ja, sogar ganze Sätze schreiben. Sie sollen eine 
ganze Anzahl Buchstaben aus dem Gedächtnis aufschreiben können. 
Gewöhnlich beherrschen sie alle Ziffern. Schon am Schluß des ersten Termins 
kann die „Handschrift des Kindes motorische Schwierigkeiten verraten. 
Nach Binet-Simon soll ein sechsjähriges Kind ein kürzeres Wort 
leserlich kopieren können. Schon ein Fünfjähriger kann nach der 
Behauptung der gleichen Verfasser einen einfachen Satz von sieben Silben 
nachsprechen. 

Seit ein paar Jahren habe ich in Fällen, in denen die Kinder Schwierig- 
keiten in Lesen und Schreiben hatten, regelmäßig das Vorstellungsvermögen 
geprüft und dabei auffallende Mängel angetroffen. Man könnte gegen 
dieses Verfahren einwenden, daß eine solche Prüfung unmöglich sei, da 
es sich hier um Dinge handelt, welche über den Horizont der Kinder 
gehen. Meine Erfahrungen zeigen jedoch, daß dies nicht der Fall ist, wenn 
man Ausdrücke gebraucht, an welche die Kinder gewöhnt sind. Man sagt 
z. B. „Kannst du dich erinnern, wie das Wort baka (backen) aussieht, 
obgleich du die Augen zumachst?" Ein normal entwickeltes Kind versteht 
das sehr gut. Im Grunde genommen haben die Kinder größere Voraus- 
setzungen als die Erwachsenen, diese Dinge zu verstehen, da ihre Vor- 
stellungen den Wahrnehmungen näher stehen, als dies bei den letzteren der 
Fall ist. Bei den von den Brüdern J a e n s c h vorgenommenen Unter- 
suchungen über die sogenannten Anschauungsbilder der Kinder, welche 
wohl nichts anderes als sehr lebhafte Vorstellungen sind, hat es sich 
gezeigt, daß die Kinder sehr gut begriffen, um was es sich handelte, und 
zwischen diesen Bildern und den wirklichen Anschauungen unterscheiden 
konnten. Die Intelligenz der Kinder ist eigentlich größer, als die 
Erwachsenen geneigt sind, anzunehmen. Allerdings darf man sich nicht 
nur auf die Aussage der Kinder verlassen, man muß auch den Gesichts- 
ausdruck genau betrachten. Vielen Kindern, die lebhafte visuelle Vor- 
stellungen haben, erscheint die Sache so natürlich, daß sie einen aus- 
lachen, wenn man sie fragt, ob sie sich erinnern können, wie ein Wort 
aussieht. Diejenigen, die dies nicht können, sehen gewöhnlich recht 
bekümmert aus, versuchen sich durch leises Vorsagen usw. zu helfen. Falls 
das Kind nicht zu verstehen scheint, was es bedeutet, ein Wort vor dem 
inneren Auge zu sehen, fordere ich es auf, zu versuchen, sich andere 
sichtbare Dinge vorzustellen. Ein in sprachlicher Hinsicht visuell unbe- 
gabtes Kind konnte sich ohne weiteres das Gesicht seiner Mutter, seine 
eigene Hand, einen Hund usw. vorstellen. Dagegen war es ihm unmög- 
lich, sich an gewöhnliche Umrißbilder, wie Zirkel, Quadrate usw., zu 
erinnern. Einen geraden Strich konnte es sich vorstellen und von den 
Buchstaben nur das i. 

Man kann auch Vorstellungen anderer Sinne zur Hilfe nehmen, wenn 
es gilt, zu erklären, was mit einer Vorstellung gemeint ist. Auf die Auf- 

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forderung, an den Geschmack von Chininlösung zu denken, machte der 
betreffende Junge eine häßliche Grimasse. Wenn man das akustische Ver- 
mögen prüfen will, muß das Kind versuchen, sich zu erinnern, wie das 
Wort klingt. Oft ist ihm dies unmöglich, doch kann es sich einer ein- 
fachen Melodie erinnern, z. B. „Kuckuck, Kuckuck, ruft's aus dem Wald". 
Die motorische Veranlagung kann man dadurch prüfen, daß man das 
Kind mit geschlossenen Augen einen Teil der Bewegungen nachmachen 
läßt, welche es teils passiv, teils aktiv erst mit offenen Augen hat aus- 
führen müssen. Darauf läßt man es Schreibbewegungen ausführen und 
darnach versuchen, sich das Gefühl während derselben vorzustellen. 

Äußerst wichtig ist es, daß man in einem frühen Stadium mit 
passendem Unterricht beginnt. Überhaupt ist die Möglichkeit, sprachliche 
Fähigkeiten einüben zu können, viel größer, solange die Kinder klein sind. 
Außerdem beugt man dem Entstehen von schädlichen Gemütsreaktionen 
vor, wenn man anfängt, bevor schon eine Menge von Mißerfolgen ein- 
getreten sind. In vielen Fällen erreicht man in ziemlich kurzer Zeit ein 
sehr gutes Besultat. In anderen, und das ist besonders bei eingewurzelten 
Fällen, scheitern alle Versuche. Ich habe jedoch selbst in alten Fällen 
einen Erfolg erreicht, seitdem ich die Begeln angewandt habe, welche am 
Ende dieser Arbeit erwähnt sind. Für die Behandlung der angeborenen 
Wortblindheit wird in der Literatur eine Menge Anweisungen gegeben. 
Im allgemeinen wird geraten, mit Hilfe eines reichhaltigen Anschauungs- 
materials zu versuchen, das visuelle Vorstellungsvermögen zu stärken. In 
den Schulen für Schwachbefähigte werden schon längst auf Grund langer 
Erfahrungen solche Methoden gebraucht. Jene Kinder, welche eine sehr 
gute Intelligenz besitzen, sollten aber besser nicht in die Hilfsklasse über- 
führt werden, falls es einen anderen Ausweg gibt, da sie in vielem den 
Normalklassen folgen können. 

Zu empfehlen ist Einzelunterricht im Lesen und Schreiben oder 
Unterricht in kleinen Gruppen gleichartiger Fälle. Die Hauptsache ist, 
daß man einen sachverständigen Lehrer zur Hand hat, welcher Vorwürfe 
und Kränkungen zu vermeiden versteht. Es ist von Nutzen, Buchstaben 
verschiedener Größe und Farbe anzuwenden. Man schiebt sie langsam 
zusammen, indem man den Laut ausspricht. Es ist gut, von Sprachlauten 
auszugehen, welche ausgehalten werden können, z. B. m — a oder i — j. 
Es liegt natürlich nahe, die sogenannte Wortbildmethode zu verwenden. 
Ruth Clae'son hat dieselbe beim Unterricht Wortblinder geprüft und 
sie in Fällen, wo die Kinder akustisch gut begabt waren, vorteilhaft 
gefunden. Die Wortbildmethode wird in Schweden nach dem Verfahren 
von Anna Kruse in folgender Weise gebraucht. Anstatt mit Wörtern 
ohne inneren Zusammenhang anzufangen, benutzt man ein Gedicht mit 
mehreren Strophen. Jede einzelne Strophe bildet ein Interessezentrum. 
Die Kinder lernen das Gedicht auswendig, welches nach einer einfachen, 
populären Melodie gesungen wird. Das Gedicht ist auf Pappe gedruckt. 

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Die Wörter werden ausgeschnitten und in einer Tüte aufgehoben. Zuerst 
werden sie als eine Art Wort-Puzzle benutzt, indem die Worte gemischt 
und dann nach einem Vorbild zusammengelegt werden. Allmählich 
können sie ohne Vorbild geordnet werden. Beherrschen die Kinder die 
Worte, so werden damit neue Sätze gelegt. Zusammengesetzte Wörter 
werden in einfache geteilt und aus diesen wieder neue Wörter gebildet. 
Aus den Wörtern werden die Buchstaben durch eine Analyse gewonnen usw. l 

Ist aber auch das akustische Vermögen mangelhaft, so nimmt man den 
taktilen und den Bewegungssinn zu Hilfe. Man kann, wie Örum nach 
Montessori vorschlägt, die Kinder Sandpapierbuchstaben betasten lassen. 
Man läßt sie auch Buchstaben aus Holz oder Pappe anwenden. Die 
Schreibbevvegungen werden eifrig geübt. Das Gedächtnis für Farben soll 
geschärft werden. 

Bei schlechtem akustischem Vermögen ist das Üben des Gehörs und 
der Sprache am wichtigsten, Die Kinder müssen in diesen Fällen erst 
kurze, dann längere Worte langsam nachsagen, darnach kurze Sätze usw., 
schließlich gleichlautende Wörter. Natürlich muß man versuchen, auch 
die visuelle und die motorische Fähigkeit zu üben. 

Zeigen sich beim Ausführen der Schreibbewegungen Schwierigkeiten, 
so muß man im Anfang die Hand des Kindes führen. Spannungen müssen 
mit Hilfe von Entspannungsübungen bekämpft werden. Auch bei den 
visuellen und motorischen Fällen darf man eventuell vorhandene Sprech- 
fehler nicht übersehen. 

Die oben erwähnten Methoden führen oft zum Ziele, wenn auch 
gewöhnlich erst nach langer Übung. Ein schwerer Fall, der mir unter 
die Hände kam und für welchen ich keinen passenden Lehrer finden 
konnte, veranlaßte mich, eine andere Behandlungsweise auszudenken. Es 
war notwendig, den betreffenden Knaben vor eine vollständig neue Methode 
zu stellen, denn er war durch langwierige fruchtlose Versuche mit den 
gewöhnlichen Methoden, lesen zu lernen, seines Selbstvertrauens beraubt 
und der ganzen Sache überdrüssig geworden. Es war derselbe Fall, der 
mich veranlaßte das Untersuchungsverfahren zu verwenden, welches Seite 
335 — 338 angegeben ist, und es war dieser Knabe, der, obgleich er elf 
Jahre alt war, sich außer dem i keinen Buchstaben vorstellen konnte. 
Da am Sehvermögen, Gehör und Tastsinn kein Fehler konstatiert werden 
konnte, sondern die Mängel ganz und gar auf den Schwierigkeiten, sich 
Wortelemente vorstellen zu können, dieselben miteinander zu verbinden 
und sie als Sprache aufzufassen, zu beruhen schienen, fiel es mir ein, 
daß es ein verkürztes Verfahren sein könnte, die Aufmerksamkeit der 
Kinder direkt auf die Vorstellungen und den Assoziationsverlauf zu lenken. 
Daß ich auf diese Idee kam, habe ich meiner Tätigkeit als Psychoanalytiker 

1) Vgl. für deutsche Verhältnisse die Fibel von Ernst Schneider, Der bunte 
Vogel. Leipzig, Grethlein. Hier ist der Lese-Lernstoff aus Kinderreimen aufgebaut. 

- 339 - 



zu verdanken. Wie schon hervorgehoben wurde, fehlt den Erwachsenen 
und älteren Kindern meist die Fähigkeit, in anschaulichen Bildern zu denken, 
welche unter normalen Verhältnissen bei den Jüngsten vorhanden ist. 
Bei der Psychoanalyse — die man ja unter vollem Wachsein ausübt — 
wird man oft davon überrascht, daß die Vorstellungen eine fast halluzina- 
torische Anschaulichkeit annehmen und dabei die Assoziationen erleichtert 
werden. Das Ganze verläuft zuweilen wie ein Filmdrama, bei welchem 
der Patient die Rolle des Zuschauers spielt. Manchmal kommt es sogar 
vor, daß es ihm erscheint, als ob er Worte als erklärenden Text zum 
„Film" in der Luft sähe — oder sie mit seinem inneren Ohre höre. 
Das dürfte darauf beruhen, daß bei der Analyse gewisse Hemmungen 
fortfallen, die den Patienten vorher verhinderten, sich Dinge in anschaulicher 
Weise vorzustellen. Hemmungen dieser Art entstehen sicher schon sehr 
zeitig, ja, in vielen Fällen schon vor dem Schulalter. Dieses dürfte, 
wenigstens zum großen Teile, eine Folge der Erziehung, der Lebensweise 
und der Vervollkommnung der Sprache sein, welchen der moderne Mensch 
unterworfen ist. Das anschauliche Denken der kleinen Kinder gleicht 
wahrscheinlich dem Denken der primitiven Völker. Es dürfte auch dem 
Denken der Tiere nicht fern stehen und ermöglicht keine so hohe 
Entwicklung, wie dies bei dem Denken in Worten der Fall ist, wodurch 
das Entstehen von Allgemeinbegriffen und Relationen erst zustande 
kommen kann. (Siehe Freud: Das Ich und das Es.) 

Die Vorstellungen der Kinder und der Primitiven werden leicht mit 
der Wirklichkeit verwechselt, und es kann ihnen deshalb leichter eine 
unüberlegte Handlung passieren als Menschen, welche vorzugsweise in 
Worten denken. Es ist daher für die Kultur wichtig, daß das primitive 
Denken bis zu einem gewissen Grade ausgemerzt wird. Da man aber 
für alles bezahlen muß, so verliert man bei dem entwickelten Denken 
in Worten viel von der Frische und Spontaneität des primitiven Denkens. 
Einem Teil der Erwachsenen, z. B. Künstlern und Menschen, die in 
direkter Berührung mit der Natur stehen, glückt es jedoch, einen Teil 
davon zu bewahren, und während der Analyse entdeckt man oft, wie schon 
erwähnt, — und dies selbst bei anscheinend verstockten Buchwürmern, — 
daß der alte Kindersinn bewahrt geblieben ist und wieder ins Leben gerufen 
werden kann. 

Varendonck hat in einer Arbeit, „Das vorbewußte phantasierende 
Denken", erzählt, daß er, der sich selbst für visuell schlecht begabt hielt, 
sobald er durch seine psychoanalytischen Studien dazu veranlaßt wurde, 
seine Aufmerksamkeit auf die eigenen Vorstellungen zu richten, zu seinem 
Erstaunen fand, daß er das Vermögen besaß, in deutlichen visuellen Bildern 
denken zu können. Bei heftigen Gemütsbewegungen, bei Todesgefahr 
und ähnlichem geschieht es oft, daß die Gedanken eine lebende Gestalt 
annehmen. Dieses gilt auch für die Sprache, deren eigene Vorstellungs- 
elemente bei dem gewöhnlichen Denken oft nur andeutungsweise zum 

— 340 — 



Bewußtsein kommen. Freud berichtet in seiner Arbeit „Zur Auffassung 
der Aphasien" (1891) folgendes von sich selbst: „Ich erinnere mich, daß 
ich mich zweimal in Lebensgefahr geglaubt habe, deren Wahrnehmung 
beidemal ganz plötzlich erfolgte. In beiden Fällen dachte ich mir: Jetzt 
ist's aus mit dir', und während mein inneres Sprechen sonst nur mit ganz 
undeutlichen Klangbildern und kaum intensiveren Lippengefühlen vor sich 
geht, hörte ich in der Gefahr diese Worte, als ob man sie mir ins Ohr 
rufen würde, und sah sie gleichzeitig wie gedruckt auf einem flatternden 
Zettel." 

Es ist also klar, daß Menschen, die in gewöhnlichen Fällen auf einem 
Gebiete relativ schwache Vorstellungen haben, unter Umständen die 
Fähigkeit besitzen, denselben lebhafte Gestalt verleihen zu können. Was 
die Worte anbetrifft, ist nicht zu vergessen, daß sie teils Symbole für 
Vorstellungen darstellen, teils an und für sich Vorstellungen sind oder sein 
können. Um sie für das innere Auge bzw. innere Ohr usw. in anschau- 
licher Form vertreten zu lassen — eine Sache, der man ja bei den hier 
in Frage kommenden Störungen nachstrebt, sollten deshalb Methoden 
gleicher Art wie die bei anderen Vorstellungen angewendet werden 
können — also — wie ich schon hervorgehoben habe, ein direktes 
Einstellen auf die Vorstellungen. Man muß dabei mit kurzen, einfachen 
Wörtern anfangen und allmählich zu komplizierteren übergehen. Kann 
sich das Kind nicht einmal ein kurzes Wort vorstellen, so versucht man 
mit Buchstaben, geht auch das nicht, dann mit einem Viereck, Oval oder 
ähnlichem. Wenn auch dies nicht gelingt, läßt man das Kind einen 
dicken, schwarzen Strich ansehen, dann die Augen schließen und versuchen, 
sich zu erinnern, wie dieser aussah. Dieses ist bis jetzt noch in keinem 
Falle mißglückt. Darnach lasse ich eine Viertel- bis eine Minute verlaufen 
und bitte dann das Kind, sich den Strich wieder vorzustellen. Dann warte 
ich zwei bis drei Minuten und lasse es dasselbe nochmals wiederholen. 
Nun gehe ich zu Buchstaben über, erst i, dann o und darnach zu den 
übrigen, dann zu Wörtern mit zwei Buchstaben, zu längeren Wörtern, 
kurzen Sätzen usw. Das Kind muß vor seinem inneren Auge das Wort 
gedruckt, geschrieben, in verschiedenen Farben, Größen usw. sehen. Ich 
lasse es z. B. m — a lesen und sich dann vor dem inneren Auge vorstellen, 
wie die Buchstaben zu einer Silbe vereint werden und wie die entsprechenden 
Klangbilder gleichzeitig vor dem inneren Ohre zusammenschmelzen. Es 
muß, nachdem es sich das Ansehen des Wortes vorgestellt hat, die Buch- 
staben aufschreiben. Wenn das nicht glückt, muß es nach einem Vorbild 
schreiben und dann nach dem Bilde, welches es vor seinem inneren Auge 
sieht. Weiter muß es sich die Sprechbewegungen merken und dabei an 
die Bedeutung des Wortes denken, wobei man von Wörtern ausgeht, die 
bekannte Gegenstände bezeichnen, und es muß vor seinem inneren Auge 
das visuelle Bild jenes Gegenstandes hervorrufen, welches das Wort 
bezeichnet. Auf diese Weise wird es allmählich das Eigentum des Kindes. 

- 341 ~ 



Im Anfang geht es gewöhnlich recht langsam mit diesen Versuchen, aber 
gewöhnlich schneller, sobald die ersten Schwierigkeiten überwunden sind. 
Natürlich geht man Schritt für Schritt vorwärts und verläßt ein Stadium 
nicht eher, bevor es vom Kinde beherrscht wird. 

Es ist ohne weiteres klar, daß man bei dem akustischen Typus das 
Hauptgewicht auf das Einprägen der Klangbilder legt. Man kann dabei 
wie bei der Untersuchung von Melodien ausgehen, oder wenn auch solche 
nicht im Gedächtnis vorhanden sind, von einem bekannten Signal usw. 
Bei dem motorischen Typus werden vor allem die Vorstellungen von 
Bewegungen geübt. Um es klarzumachen, was mit Bewegungsvorstel- 
lungen gemeint ist, ist es oft gut, mit Bewegungen in den Händen oder 
Füßen zu beginnen. Alle Übungen werden im Anfang mit geschlossenen 
Augen ausgeführt. Später muß das Kind lernen, sich auch mit offenen 
Augen sowohl visuelle wie akustische, bzw. motorische Vorstellungen 
hervorzurufen. 

Manchmal ruft die Beschäftigung mit den Vorstellungen Angstgefühle 
hervor. In solchen Fällen muß man versuchen, der Ursache auf den 
Grund zu kommen, und erfährt gewöhnlich, daß gewisse Worte mit 
peinlichen Erinnerungen verbunden sind. Wie bei Stottern, bringt dies 
häufig eine Furcht vor sprachlichen Eindrücken überhaupt hervor. Wenn 
man das Kind beruhigen kann, wird die Hemmung oft mit einem Schlage 
gehoben. Bei Fällen, die den Neurosen nahestehen, wäre eine Psycho- 
analyse wohl zu empfehlen. Ich habe jedoch bei Fällen mit Lesestörungen 
nie Gelegenheit gehabt, eine solche auszuführen. 

Mit der oben empfohlenen Behandlungsweise glückte es mir, das Lese- 
vermögen bei dem erwähnten elfjährigen Knaben nach drei Monaten 
bedeutend zu verbessern. Meine Schüler haben mit derselben mehrere 
intellektuell Zurückgebliebene geübt und selbst bei diesen ein greifbares 
Resultat gewonnen. Ein normaler Anfänger lernte das Rechtschreiben 
so schnell, daß er in eine höhere Klasse überführt werden konnte. Ein 
dreizehnjähriges Mädchen, welches fast nichts lesen konnte, lernte nach 
einem Termin wenigstens einfachen Text lesen. 

Ich gebrauche diese Methode auch bei Sprachstörungen, wie Stammeln 
und Poltern, mit gutem Erfolge. Hiebei ist es von Gewicht, Bewegungs- 
vorstellungen und Klangbilder aufzufassen und in das Gedächtnis einzuprägen, 
sowohl die Klangbilder der Sprache anderer wie auch des eigenen Sprechens. 
Weiter kann man das Gedächtnis für Tonfall, Tempo, Muskelentspannung 
usw. üben. Beim Stottern ist besonders das letztgenannte von Bedeutung. 
Die gleiche Behandlungsweise kann man bei schlechter Haltung, falschen 
Stellungen der Glieder und anderem mehr verwenden. Ich selbst, die 
keine hervorragende Motorikerin bin, habe mir auf diese Weise eine 
Menge kleinerer Fertigkeiten angeeignet, welche mir früher unmöglich waren. 

Ich erwähnte, daß der Anschauungsunterricht, welcher an den Schulen 
für Schwachbefähigte und nunmehr auch an anderen Schulen weite 

— 342 - 









Verbreitung gefunden hat, dazu bestimmt ist, die verschiedenen Sinne 
zu üben. Ich zweifle aber daran, ob mit demselben immer das gewünschte 
Resultat erreicht wird, denn es scheint mir, daß das ein allzu starkes 
„Nach-außen-gerichtet-Sein" fördere. Die Kinder nun, um die es sich 
hier handelt, sind gewöhnlich nur zu sehr geneigt, ihre Aufmerksamkeit 
durch äußere Sinneseindrücke ablenken zu lassen. In unserer heutigen 
Zeit verleiten ohnedies viele andere Dinge, wie z. B. Kino und Radio, 
hiezu. Deshalb dürfte es nicht schaden, als Gegengewicht Übungen in 
Introspektion einzuführen. 

Freud hat öfters hervorgehoben, daß die reizaufnehmende Schicht im 
Gehirn, welches die Wahrnehmungsfunktion vermittelt, ein System anderer 
Art zu sein scheint als die, in welchen die Dauerspuren — die Grund- 
lagen des Gedächtnisses — gebildet werden. (Siehe : Jenseits des Lust- 
prinzips, 1923, und Notiz über den Wunderblock, Internat. Zeitschr. f. 
Psychoanalyse, 1925.) Es scheint mir, daß man — wenn ich ihn richtig 
verstanden habe — vielleicht hierin eine Erklärung dafür finden könnte, 
daß es Individuen gibt, die, trotzdem sie Augen haben, nicht sehen, und 
obgleich sie Ohren haben, nicht hören. 

Ich wage nicht zu behaupten, ob meine Behandlungsweise, die natürlich 
je nach Bedürfnis mit den oben erwähnten anderen Hilfsmitteln kombiniert 
werden kann, vollständig neu ist. Sicher hat z. B. ein Musiker oder ein 
Landschaftsmaler ähnliche Maßnahmen ergreifen müssen, um Melodien 
oder Naturszenen dem Gedächtnis einzuprägen. Die H i r s c h 1 a f sehen 
Ruheübungen schließen sicherlich ähnliche Momente ein. Weist meine 
Methode etwas Neues auf, so liegt dies wohl in der systematischen Einstellung 
der Aufmerksamkeit direkt auf die Vorstellungen und auf den Assoziations- 
verlauf sowie im Einüben derselben, und dann darin, daß das Verfahren 
auf dem sprachlichen Gebiete angewandt wird. 



Ein Fall von Bettnässen 

Von Ernst Schneider 

Ich setze den Bericht über die Behandlung der kleinen Erna fort. In 
Heft 7/8/9 war die Rede von der S exual forsch ung, die zuerst ganz 
im Vordergrund der Analyse stand. Über das Bettnässen, das die 
Mutter veranlaßte, mir das Kind anzuvertrauen, hörte ich in der Haupt- 
sache nur von der Mutter. Nachdem in die Sexualforschung der Kleinen 
einigermaßen Ordnung gebracht worden war, erfolgte eine eigentümliche 
Reaktion. Erna ging mit ihren beiden Brüdern in den Garten und 
urinierte dort vor ihnen. Dasselbe wiederholte sie dann auf der Treppe, 
die zum Garten führt. Hierauf hörte das Bettnässen, das bis jetzt täglich 

- 343 - 



erfolgte, plötzlich auf. Erna blieb während mehrerer Wochen bettrein. 
Dann erfolgte ein Rückfall. Die Mutter hatte die Gewohnheit, jeden Abend, 
bevor sie ins Bett ging, das Kind aufzunehmen. Das mußte einmal unter- 
bleiben, worauf das regelmäßige Bettnässen zurückkehrte. Der Ferien 
wegen war die Behandlung unterbrochen worden. Später hatte das Kind 
die bisherige Freude, zu mir zu kommen, um mir „Geschichten zu 
erzählen", verloren. Eine neue „analytische Situation" konnte von mir 
nicht hergestellt werden, weil die Mutter den Widerstand des Kindes 
unterstützte. Ich hatte den Fehler begangen, sie eingehend über den Ver- 
lauf der bisherigen Analyse zu unterrichten. Ich ließ mich durch das 
anfänglich verständnisvolle Mitgehen dazu verleiten. Jetzt schüttelte sie 
den Kopf zu den vielen „Absonderlichkeiten", die mir ihre Tochter 
erzählte. So mußte die Analyse leider Bruchstück bleiben. Ich möchte 
trotzdem versuchen, an Hand der Mitteilungen der Mutter und aus dem 
Analysenmaterial einen Einblick in die Entstehung und den Sinn des 
Symptoms zu gewinnen. 

Erna war im zweiten Jahre bettrein geworden, im dritten erfolgten nur 
vereinzelte Rückfälle. Diese wurden häufiger, nachdem jenes nächtliche 
Aufschrecken eingetreten war, über das ich im ersten Artikel auf Seite 207 
berichtete. Regelmäßiges Einnässen setzte nach der bald darauf folgenden 
Geburt eines Brüderchens ein. Jener pavor nocturnus scheint mit der kurz 
vorher erfolgten Abreise des Vaters in den Krieg in Beziehung zu stehen. 
Der Vater liebt seine Kinder sehr. In dem Alter, in dem Erna sich 
damals befand, kann ein Liebesverlust nicht so leicht ertragen werden. Es 
ist die Zeit, da die Natur eine Umstellung insofern anstrebt, als sie das 
Kind veranlaßt, seine Lebenslust immer stärker in Betätigungen, die es 
mit der Außenwelt in Beziehung setzen, statt in solchen am eigenen 
Körper, zu suchen. Wir können oft beobachten, daß bei der Versagung 
einer lustvollen Beziehung nach außen wieder auf die Organlust zurück- 
gegriffen wird. Das Kind beginnt zu lutschen, es vergißt, sich aufs 
Töpfchen zu melden, es beginnt, am Genitale zu spielen, oder es erfolgt 
Bettnässen. Gelingt es dem Kinde selber öder der Erziehung, für den Ver- 
lust einen Ersatz zu schaffen, so hört die Verfehlung wieder auf, sonst 
aber kann sie sich leicht zu einem Fehler auswachsen, besonders dann, 
wenn eine vererbte Organschwäche die Tendenz hervorruft, ein Minus 
durch ein Plus auszugleichen, und so das Luststreben an dem betreffenden 
Organ verstärkt wird. Im Stammbaum Ernas konnten Bettnässer nach- 
gewiesen werden. Der Liebes verlust beim Wegzug des Vaters macht eine 
Regression verständlich und ebenso die Ausbildung des Kinderfehlers, wenn 
wir bedenken, daß diesem "Verlust bald ein anderer folgte. Nach der 
Geburt des Brüderchens mußte Erna die Mutter z. T. an dieses abtreten. 
Es ist bekannt, daß mancher Bettnässer sein Übel aus der Zeit eines 
solchen Ereignisses herleiten kann. Um die verlorene Aufmerksamkeit 
durch die Mutter wieder zurückzugewinnen, dürfte eine Gleichsetzung mit 

— 344 — 



dem Säugling versucht worden sein, der auch das Bettchen näßt und 
dadurch die Mutterpflege herbeiruft. 

Von der Mutter weiß ich, daß sie bei Erna beobachtete, daß sie den 
Urin zurückzuhalten pflegte und sich durch den dadurch nötigen Schenkeldruck 
onanistische Lust verschaffte. Einen direkten Zusammenhang zwischen der 
Frühonanie und dem Bettnässen konnte nicht festgestellt werden, wie in 
einem anderen Fall, wo einem Buben zur Verhinderung der Onanie die 
Händchen ans Bett festgebunden wurden. Es trat dann Bettnässen ein, 
das genau so lange andauerte, bis er wieder die Hände frei bekam, um 
sich in den Schlaf zu „spielen' . 

Welche Bedeutung kommt nun dem nächtlichen Aufschrecken bei der 
Entstehung des Symptoms zu? Erna schrie auf, behauptete, ein Wolf sei 
im Zimmer, stieg ins Bett der Mutter, schmiegte sich an diese an, wurde 
durch die Kindsbewegungen der Schwangeren gestoßen, erklärte, der Wolf 
sei im Bett und ging dann wieder in das ihre zurück. Der Pavor wieder- 
holte sich in den folgenden Nächten, blieb dann aus, während die Zahl 
der Bückfälle sich so mehrte, daß von Bettnässen als Fehler gesprochen 
werden konnte. Es macht ganz den Eindruck, als sei hier an Stelle des 
Angstanfalles die Urinentleerung getreten. Daß so etwas tatsächlich vor- 
kommt, zeigen Beobachtungen im Kinderzimmer, wo die Kinder im 
Zustande der Angst leicht die gewonnene Herrschaft über die Schließ- 
muskeln wieder verlieren. Es ist das „vor Angst in die Hosen machen". 
Wo die Angst anfallsweise auftritt, vermuten wir nach unseren Erfahrungen 
eine Hemmung einer bis jetzt gewohnten Liebesbefriedigung. Wir wissen, 
daß bei Erna durch den Wegzug des Vaters die Möglichkeit der Befriedigung 
des Zärtlichkeitsbedürfnisses stark herabgesetzt worden war. Wir würden 
also dazu kommen, anzunehmen, daß die oben beschriebene Begression 
den Weg über die Angst genommen hat. Es mag hier genügen, diesen 
Zusammenhang: Verlust eines Liebesobjekts — Stauung der Erotik 
Angst — Ersatzbefriedigung, festgestellt zu haben. Nähere Begründungen 
dieser Folgeerscheinungen gibt die psychoanalytische Literatur. 

Während der Analyse brachte Erna einmal einen Traum von Ein- 
brechern, die dem Bruder den Geldbeutel stahlen. Sie machte dazu einige 
Andeutungen von Einbrecher- und Bäuberangst, verließ aber dieses Thema 
sofort wieder. Es war ihr immer peinlich, sich in einer angstvollen 
Situation befindlich zu denken. Sie phantasierte daher solche immer um, 
wie das z. B. mit der Beiterszene der Fall war, die sie in der 8. und 
13. Sitzung vorbrachte (S. 210 und 218). Solche Umstellungen standen 
regelmäßig im Dienste der Abkehr von der weiblichen in die männliche 
Rolle. Im Anschluß an die Traumerzählung ließ Erna allerdings durch- 
blicken, daß sie sich fürchte, nachts aufzustehen, um ihre Bedürfnisse zu 
verrichten. Das mag nun vorerst einfach als Deckmantel für eine Bequem- 
lichkeit angesehen werden. Jene Harnreizträume sind ja bekannt, in denen 
die Erledigung des Bedürfnisses den Schlaf hütet. Solche Träume führen 

- 345 - 






aber in den wenigsten Fällen tatsächlich zum Urinieren, wie ja die Kinder 
von einem gewissen, individuell verschiedenen Alter an bettrein durch- 
schlafen. Wenn wir uns die von Erna erhaltenen Angstträume vergegen- 
wärtigen, so dürften wir einen Einblick in den psychischen Inhalt der 
Angst bekommen und daraus vielleicht verstehen, warum sie ihr Bettchen 
nicht verläßt, um ihre Bedürfnisse zu befriedigen. Im oben mitgeteilten 
Traum nehmen Räuber dem Bruder den Geldbeutel weg. In dem in der 
3. Sitzung (Seite 205) vorgebrachten Traum, aus dem Aufschrecken erfolgte, 
kommt ein Wolf auf die Träumerin los und will ihr die Hand abbeißen. 
Sie reißt ihm aber die Zähne aus. Der Bruder Paul schlägt ihm ein Auge 
aus. Jenem Pavor, von dem die Mutter erzählte, der nach der Abreise des 
Vaters erfolgte, ging offenbar ein Wolfstraum voraus. Es gelang uns in 
dem früheren Artikel, hinter den Tieren und in ihren Beziehungen zu 
Erna einen zweifachen Sinn zu entdecken, die mit den Vorstellungen der 
Weiblichkeit und der Männlichkeit, mit der Mutter- und mit der Vater- 
identifikation zusammentreffen. Die Tiere berauben die Brüder des männ- 
lichen Vorteils und bedrohen das eigene phantasierte männliche Genitale, 
und dann sind sie jenen Männchen gleichzusetzen, die mit den Weibchen 
„böse" sind. In der Angst vor Räubern einerseits und in der vor Ein- 
brechern andererseits kommen die beiden Tierbedeutungen auch dem 
Manne zu. Nach der Feststellung des Zusammenhanges: Liebes versagung 
— Angst — Bettnässen, und nachdem wir einen Einblick in den Inhalt 
der Angst genommen haben, stellt sich uns die Frage nach der Beziehung 
zwischen der Bedeutung der Angst und dem Sinne des Symptoms 
des Bettnässens. Wir sind es gewohnt, die Angst allgemein als Gefahr- 
signal zu verstehen und im besonderen als Affektspannung zwischen einem 
Wunsch und einem dagegenstehenden Verbot mit Straferwartung. Die 
beiden Hauptwünsche Ernas, ein Bube zu sein und, wie die Mutter, ein 
Kind zu bekommen, stehen einander feindselig gegenüber, leiden unter 
der Versagung und sind einzeln gefahrbedroht. In der 13. Sitzung (S. 218) 
behauptete Erna, wenn sie Reiter spiele, dann sei sie ein Mann, und 
meinte dann weiter, daß Knaben sich in Mädchen und Mädchen in 
Knaben verwandeln können. Ihre Identifikation mit dem Manne wird 
damit fortgesetzt durch die Kastrationserwartung bedroht. Die Träume 
geben uns darüber klare Auskunft. In der Zeitschrift „Imago", 1926, 
Heft 2/3, berichtete ich über den Fall eines gleichaltrigen Mädchens, bei 
dem die Kastrationsangst im täglichen Verhalten deutlich erkennbar war. 
Die Kleine wollte sich beim Baden nicht mehr auskleiden, war überhaupt 
auffallend prüde geworden, bekam eine unmotivierte Angst vor Hunden, 
der Verlust eines Schneidezahnes wurde stundenlang untröstlich beweint. 
Die Mutter, die mich um Rat anging, klärte ich über den Kastrations- 
komplex, den ich für das Verhalten des Kindes verantwortlich machte, 
auf und riet ihr, bei der ersten sich bietenden Gelegenheit, das Kind 
davon in Kenntnis zu setzen, daß Knaben und Mädchen als solche zur 

- 346- 



Welt gekommen seien. Einige Tage später fragte die Kleine, als sie sich 
vor dem Spiegel die Haare kämmte: „Mammi, hatte ich damals, als ich 
noch ein Knabe war, auch blonde Haare?" (Die Mutter hat blonde, der 
Vater dunkle Haare.) Jetzt erfolgte die Aufklärung durch die Mutter mit 
dem Erfolg, daß die übermäßige Prüderie und die Hundeangst schwanden. 
Die Identifikation mit der Mutter ist bei Erna ebenfalls angstbeladen. 
Wir konnten wiederholt feststellen, daß sie mit der Vorstellung des 
Gewalttätigen verknüpft war, die anscheinend bei einer Belauschung 
intimer Beziehungen der Eltern, der Grundlage des Pavors, und bei Tier- 
beobachtungen erworben wurde. Dazu kommen noch die Angst und das 
Schuldgefühl, das durch die „Ödipuseinstellung" hervorgerufen wird. 

Um nun den Sinn des Bettnässens näher bestimmen zu können, wäre 
es erwünscht, Träume Ernas zu haben, die das Einnässen begleiteten. Ich 
unterließ es, direkte Fragen nach bestimmten Träumen zu stellen, 
einmal, weil ich aus wissenschaftlichem Interesse jede Beeinflussung ver- 
meiden wollte, und weil anfangs jede Erwähnung des Symptoms ein großes 
Mißbehagen hervorrief und ich das ganze Interesse der Kleinen zur 
Erledigung der Sexual forschung nötig hatte. Es dürfte anzunehmen sein, 
daß bei Erna die gewöhnlichen Urinträume vorkamen, in denen eine 
normale Verrichtung des Geschäftes vorgetäuscht wird. Dazu träumen 
Bettnässerinnen gerne, daß sie wie Buben urinieren können. Das ver- 
suchen ja kleine Mädchen auch am Tage. Es kann aber auch der Urin- 
strahl die Vorstellung des Besitzes eines Penis erzeugen. So konnte ich 
aus der Analyse einer Dame ersehen, daß sie als Kind mehrere Versuche 
machte, um sich einen solchen zuzulegen. Einmal beobachtete sie bei 
einem Pferd das Hervortreten des Penis beim Urinieren. In der Folge 
verband sie nun beim Harnen das Herausströmen des Wassers mit der 
Vorstellung des Erscheinens des verborgenen männlichen Genitals, und 
der Strahl bedeutete dann für sie ein solches. Die Vorstellung dieses 
„Urinpenis", wie sie ihn nannte, hatte sie auch bei der infantilen Onanie, 
wenn der Urin abwechselnd vorfloß und dann zurückgehalten wurde. 

Es ist keineswegs ausgeschlossen, daß bei Erna ähnliche Phantasien 
vorkamen. Wir wiesen schon darauf hin, daß der Urindrang die Auslösung 
onanistischer Bewegungen veranlaßte. Möglicherweise kann die eigentüm- 
liche exhibitionistische Handlung des Urinierens auf der Treppe und im Garten 
in Gegenwart der Brüder als ein Akt der Identifikation mit ihnen und 
der Einordnung in den „Männerbund" verstanden werden. Es wird, was 
bisher nur der Traum gestattete, jetzt öffentlich ausgeführt. 

Erna erzählte mir einen Traum, den sie auch der Mutter berichtete, 
mit der Bemerkung, daß sie, wenn sie ihn träume, das Bettchen naß 
mache. Das Eigentümliche daran ist, daß er sich durch keines der bekannten 
Urinsymbole 1 verrät. Ich habe ihn bereits Seite 209 mitgeteilt und will 

1) Rank, Die Symbolschichtung im mythischen Denken. Psychoanalytische 
Beitrage zur Mythenforschung. (Internat. Psychoanalytische Bibl., Bd. IV) iqiq. 

- 347 - 



ihn hier wiederholen: „Mein Lieblingshühnchen kommt zum Fenster 
hereingeflogen und klopft unten an der Bettstelle. Ich erwache, stehe auf, 
hebe es ins Bett und lege es an meine Seite s o unter den Arm (drückt 
beide Hände an die rechte Brust). Dann ist's schön warm". Wir haben 
diesen Traum als deutlichen Zeugungs- und Geburtstraum angesprochen. 
"Wir sahen im Hühnchen ein Symbol für das Kind, das an die Brust 
genommen und gestillt wird. Das Klopfen an der Bettstelle stammt von 
der Aufklärung durch die Mutter, daß das Hühnchen das Ei aufpickt. 
Das Hineinfliegen durch das Fenster ist, wie aus der analytischen Literatur 
genügend bekannt, eine bildliche Darstellung der Zeugung, resp. des Ein- 
dringens in den Mutterleib. Da uns Erna sagte, daß sie diesen Traum 
öfters beim Einnässen hatte, so müssen wir ihn als Körperreiztraum deuten, 
bei dem die Traumarbeit die Wahrnehmungen der Körperreize in die 
bildliche Darstellung von Zeugung und Geburt umdichtete. W r enn wir 
versuchen, die einzelnen Bilder der Abfolge der Urinreize zuzuordnen, so 
dürfte sich folgendes ergeben: Der die Haut überströmende warme Urin- 
strahl erscheint im Traum als Wärme beim Anlegen des Hühnchens an 
die Brust. Dabei bediente sich wahrscheinlich die Traumarbeit der 
Beproduktion eigener Erlebnisse aus der Säuglingszeit: Das Liegen an der 
Brust und das Einströmen des warmen Milchstrahles. Hinter dem Klopfen 
unten am Bett dürften wir den Urindrang vermuten, auch durch ihn 
hervorgerufene genitale Beize, wie sie ja auch tagsüber bei onanistischen 
Bewegungen erlebt worden sind. Das Erwachen und Aufstehen wird der 
wiederholten Ermahnung der Mutter entsprechen, bei Urindrang sofort 
aufzustehen. Im Hineinfliegen des Hühnchens sehen wird den Ausfluß des 
Urins aus der Blase mit dem nachherigen Zurückhalten = Klopfen. Als 
vermittelnde Vorstellung konnte hier auch die Kindern geläufige Annahme 
verwendet werden, daß bei der Zeugung ein Urinieren stattfinde. 1 Die 
Kenntnis des Samens fehlt beim kleinen Kinde. Das Hühnchen (Vogel) 
wird zum „Urinpenis". Aus ihm wird es später zum Kinde an der Brust. 

Nach der Sage gab es im Altertum Traumdeuter, die einen Urintraum 
auch als Geburtstraum deuteten. Herodot erzählt die Kyros-Sage und 
berichtet den Traum des Königs Astyages, in dem er seine Tochter 
Mandane sah, „wie so viel Wasser von ihr ging, daß seine ganze Stadt 
davon erfüllt und ganz Asien überschwemmt ward' . Nachdem er sie ver- 
heiratet hatte, träumte er wiederum, und zwar: „es wüchse aus seiner 
Tochter Schoß ein Weinstock empor, und dieser Weinstock überschattete 
ganz Asien". Nach Ktesias, dem Zeitgenossen Herodots, war es die Mutter 
des Kyros selber, die den Wassertraum sah: „Seine Mutter erzählte ihm 
den Traum, welchen sie gehabt, als sie ihn im Schöße getragen, und, die 
Ziegen hütend, im Heiligtum eingeschlafen sei: Es sei so viel Wasser von 
ihr gegangen, daß es einem großen Strome gleich geworden, ganz Asien 
überschwemmt habe und bis zum Meer geflossen sei." Die Traumdeuter 

1) Vgl. hiezu die in Heft 7/8/9 Seite 271 unter 2) mitgeteilte Beobachtung! 

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legten dem Astyages seine Träume als Geburtsträume aus und weissagten 
ihm, seine Tochter werde einen Sohn erhalten, der ihn um Thron und 
Reich bringen werde. 1 

Nach Ernas Hühnchentraum soll das Bettnässen ihren Wunsch nach 
einem eigenen Kinde, dem sie jedenfalls seit der Geburt des kleinen Paul 
äußerst lebhaft nachhing, realisieren. Es ist jener Wunsch, der in den 
Angstträumen als bedroht erscheint. Wenn er nun glatt verwirklicht 
werden kann, so ist die Angst überflüssig geworden. Wir sehen damit, 
daß die ödipuskonstellation der Spielzeit im Symptom des Bettnässens die 
früher besprochene Regression von der Objektliebe zur Autoerotik mit- 
macht, ihm gewissermaßen als neuen „Jahresring" auf einer weiteren 
Entwicklungsstufe anlegt. Die Regression erfolgt auf die Stufe, auf der 
man angstfrei „ohne Vater" und „ohne Mann" (Seite 206) ein Kind 
bekommen kann. Damit ist auch in der Zweigeschlechtigkeit dem Wunsche 
nach der Identifikation mit dem Manne (Vater) Genüge getan. Das 
Hühnchen repräsentiert auf der Stufe der Urinerotik Penis wie Kind, 
Männlichkeit wie Mütterlichkeit. 

Die Tragfähigkeit unseres Materials und die Richtigkeit unserer Schlüsse 
vorausgesetzt, könnten wir die Entstehung und den Sinn des Bettnässens 
bei Erna folgendermaßen rekonstruieren: 

1) Der Urinapparat war infolge hereditärer Organschwäche stärker 
empfindlich und verleitete zu vermehrter Lustgewinnung bei seinen 
Funktionen. Dadurch wurde auch die Ablösbarkeit zugunsten der Objekt- 
übertragung erschwert. 

2) Nachdem der Vater in den Krieg einberufen worden war, führte 
der Liebesverlust zu erotischen Stauungen, die sich als Angst (Pavor) 
bemerkbar machten. In einer Regression wurde eine Ersatzbefriedigung 
gefunden und die Angst erledigt. Der Fehler wurde zur Gewohnheit, als 
bald darauf bei der Geburt eines Brüderchens ein weiterer Liebesverlust 
erfolgte. 

3) Beobachtungen im elterlichen Schlafzimmer erzeugten Erregungs- 
ustände und bewirkten andererseits, daß das Zimmer „angstbesetzt" 

wurde. Daher lag die Versuchung nahe, das Zimmer zu meiden, nicht 
zur Harnentleerung aufzustehen, sondern sich lieber im sicheren Bettchen 
den Erregungen hinzugeben. 

4) Nach der Geburt des Brüderchens, dem sich die Muttersorge zuwandte, 
machte sich das Bestreben geltend, die verlorene Aufmerksamkeit wieder 
zu erlangen. Sie wurde durch eine Gleichsetzung mit dem pflegebedürftigen 
Säugling zu gewinnen gesucht. 

5) Mit der Geburt des Brüderchens begann die Sexualforschung, und 
es erwachte der lebendige Wunsch, auch ein Kind zu bekommen, wie 
die Mutter. Andererseits entwickelte sich eine starke Vateridentifikation. 
Die hier entstehenden Versagungen und Gewissenskonflikte (Angst- und 

1) Rank, Der Mythus von der Geburt des Helden, 1909, S. 24. 

- 349 — 



Schuldgefühle) fanden eine Lösung nach hysterischem Muster im Symptom 
des Bettnässens, das einen „Urinpenis" und ein „Urinkind" lieferte. 

Die Behandlung konnte aus äußeren Gründen nur so weit geführt 
werden, daß der unter 5) beschriebene Ring des Symptoms teilweise abge- 
baut, resp. die Sexualforschung in Ordnung gebracht werden konnte. Das 
quittierte Erna durch längere Bettreinheit. Eine weitere Behandlung hätte 
offenbar verlangt, daß die analytische Situation verändert worden wäre. 
Im ersten Teile der Analyse wurde diese durch das Interesse an der 
Sexualforschung, resp. die dahinter steckenden ungelösten Fragen unter- 
halten. Der zweite Teil hätte offenbar den Wunsch, vom Bettnässen 
befreit zu werden, als treibende Kraft einsetzen müssen. Leider wurden 
wir um die Möglichkeit einer analytischen Auflösung des Symptoms 
gebracht, und es blieb uns nichts anderes übrig, als eine solche gedank- 
lich zu konstruieren. Der Versuch mag immerhin unsere Leser dazu ver- 
anlassen, ihre Beobachtungen anzustellen, Bestätigungen und Abweichungen 
zu sammeln und sie uns mitzuteilen. 



iiiiüiiii: 



Ein Experiment in einem Kindergarten 

Von Mary Chadwick, London 1 

Zu Beginn des letzten Schuljahres entschloß ich mich, während sechs 
Monaten jeden Nachmittag eine Stunde einen Kindergarten für arme 
Kinder in meiner Nachbarschaft in London zu besuchen, wobei ich mehrere 
Absichten verfolgte : 

1) eine Menge von kleinen Kindern zusammen in dem Alter zu studieren, 
in dem, wie man herausgefunden hat, Neurosen oder neurotische Charakter- 
züge, die man in späteren Jahren wieder feststellte, oft zuerst aufgetreten 
sind und, wenn möglich, zu ergründen, was bei diesen Kindern jetzt 
vorging. 

2) herauszufinden, ob die Verdrängung in diesem frühen Alter so aktiv 
sei und dazu noch in einer Gesellschaftsklasse, von der man glauben würde, 
daß sie Verdrängungen weniger unterworfen sei. 

5) die Rolle zu studieren, die die Eltern in diesen Fällen bei der Ent- 
stehung der Neurose, wenn eine solche sich zeigte, spielten; die Rolle der 
Familien mit einzigen Kindern und den Einfluß von Kindern auf ihre 
Lehrer und von Lehrern auf die Kinder. 

4) den Eltern und Lehrern mit Rat beizustehen und den Kindern 
selbst, die es am nötigsten zu haben schienen, so viel als möglich zu 
helfen. 

1) Au» dem englischen Original übersetzt. 

- 350 - 



Es waren durchschnittlich etwa 22 Kinder zwischen zwei und fünf 
Jahren, die die SchuJe täglich von 9 bis 4 Uhr besuchten. Beschäftigungen, 
bei denen die Kinder mehr oder weniger sitzen, füllen die Morgenstunden 
aus, wenn das Wetter es irgend erlaubt, draußen in einem großen Garten. 
Nachdem die Kinder um 12 Uhr Mittag gegessen haben, schlafen sie bis halb 3 
oder 3 Uhr, dann spielen sie mit Spielsachen nach eigener Wahl bis halb 4, 
singen Lieder, trinken Milch und werden angezogen, damit ihre Eltern 
sie um 4 Uhr abholen können. 

Als erstes scheint es, nötig zu sein, die Lebensgewohnheiten in den ver- 
schiedenen Elternhäusern kennen zu lernen. Einige der Kinder kommen 
aus sehr armen Straßen und spielen sonst im Rinnstein, während andere 
die Kinder von Polizisten, Kellnern, Arbeitern, Kutschern oder von Arbeits- 
losen sind, die von Frauen erhalten werden, die auf Arbeit ausgehen. Die 
Mütter dieser verschiedenen Gruppen von Kindern neigen dazu, andere 
mit Verachtung anzusehen, denen es schlechter geht als ihnen selbst, und 
sie sind gern bereit, über häßliche Worte oder schlechtes Benehmen zu 
klagen, die ihr Kind von einem andern aufgefangen haben soll. Der 
Snobbismus blüht! 

Es ist ganz offensichtlich, daß Verdrängungen schon in diesem Alter 
und in allen Klassen gleich häufig auftreten, besonders unter den kleinen 
Mädchen, und dies vielleicht noch mehr in diesen Kreisen als in gebil- 
deten, die jetzt anfangen, ihren Kindern mehr Ellbogenfreiheit zu geben. 
Einige von den Kindern sind angehalten worden, so still und ruhig zu 
sitzen, daß sie, wenn sie zum erstenmal in die Kleinkinderschule kommen, 
gar nicht zu spielen wissen. Sie sitzen nur da und sehen vor sich hin. 
Man fragt sich, ob die frühen Äußerungen der Intelligenz der Kinder und 
ihre Spielgewohnheiten nicht eine wertvolle kulturelle Errungenschaft 
seien, die dem Interesse der Eltern für die Kinder zu verdanken ist. Die 
Kinder, die im Entfalten freier Bewegungen zurückgeblieben sind, stehen auch 
hinter der normalen sprachlichen Entwicklung zurück. Dies bestätigt die 
Theorie von M. Delacroix, der in einem interessanten Aufsatz über die 
Sprachentwicklung des Kindes feststellt, daß Kinder, die fast ausschließlich 
sich selber überlassen sind, sehr spät sprechen lernen (Journal de Psycho- 
logie, Frühling 1924). Nicht nur fehlt diesen Kindern die Anregung, ihre 
Gedanken in der Sprache oder im Spiel auszudrücken, sie scheinen vielmehr 
gezwungen worden zu sein, möglichst lange unbeweglich und still zu sitzen, 
um auf diese Weise weniger lästig zu fallen. Jedes geringste Zeichen von 
körperlicher und geistiger Regsamkeit wurde offenbar unterdrückt. Vom 
elterlichen Standpunkt aus ist das „Nicht-lästig-sein" die höchste Form des 
Lobes, das sich ein Kind erringen kann. Das ist oft der Grund des Gehemmt- 
seins in späteren Jahren. Es ließe sich aber auch annehmen, daß das, was 
zuerst für gründlich durchgeführte Unterdrückung gehalten wird, in vielen 
Fällen die Lethargie des fast gänzlich inaktiven Babys ist, das in einem 
Wägelchen oder in einem Kinderstuhl sitzt und nur ins Leere starrt oder 

- 351 ~ 



den ganzen Tag an den Fingern lutscht, weil es noch nicht begreifen 
kann, daß es noch etwas anderes zu tun gibt. Viele der Kinder, die in 
den Kindergarten eintreten, befinden sich in diesem unentwickelten, 
bewegungslosen Zustand, bleiben da sitzen, wo man sie hinsetzt, tun nichts, 
sprechen nicht oder können es nicht, haben keine Ahnung, wie man mit 
Spielsachen und mit andern Kindern spielt, lachen nicht und zeigen über- 
haupt keine Gemütsbewegung, höchstens weinen sie. Es sind hauptsächlich 
Kinder beschäftigter Mütter, die von ihren Kindern verlangt haben, still zu sitzen 
und keinen Lärm zu machen. Übrigens sind diese ruhigen, unentwickelten 
und früh gehemmten Kinder in der Kinderschule im allgemeinen weit mehr 
beliebt als die lebhafteren mit ausgeprägtem Charakter, die sich schon in der 
Weise entwickeln, daß ihr Ich das Es nicht bloß unterdrücken will, sondern sich 
mit ihm verbündet, so daß sie gemeinsam darum kämpfen, sich durchzusetzen, 
koste es, was es wolle. Es ist leichter, Einsicht in die pathologischen Grund- 
bedingungen des geräuschvollen Knaben zu gewinnen, der jedermann, die 
Lehrer eingeschlossen, stört, als in die des kleinen Mädchens, das sich 
immer in eine Ecke verkriecht und es doch fertig bringt, jedermann 
in Unruhe zu versetzen, da seine außerordentliche Bravheit zum Vergleich 
mit dem Überströmen des normalen Lebensübermutes und der Energie 
der andern nötigt. 

Es war geradezu verblüffend, bei der Diskussion, die meinen einleiten- 
den Worten an die Mütter bei ihrem monatlichen Elternabend zu folgen 
pflegt, zu entdecken, daß die Mütter offen gestanden, sie wüßten nicht, 
wie sie die weitere Erziehung dieser Kinder handhaben sollten, wenn sie 
erst aus dem puppengleichen ersten Kindheitsstadium herausgewachsen 
wären. Sie hätten keine Ahnung, was sie ihnen sagen könnten. Und 
wirklich schienen viele von ihnen nie mit den Kindern zu sprechen, 
höchstens daß sie sich mit einem Tadel oder einer Drohung an sie 
wandten. Es schien diesen Müttern ein ganz neuer Gedanke zu sein, daß 
Kinder so behandelt werden könnten oder sollten, als ob sie Verstand 
und eine ihnen eigentümliche Intelligenz besäßen und daß Drohungen 
und Einflößen von Furcht als Erziehungsmittel untauglich seien und 
nicht Gehorsam erzielten. Ebenso wußten sie nicht, daß man den Kindern 
die Wahrheit sagen könnte an Stelle der Märchen, wenn ein kleines Kind 
daheim oder in der Nachbarschaft ankommt. Einige der Mütter neigten dazu, 
ganz verfrüht und in übertriebener Weise gute Manieren zu erzwingen und 
erstrebten dabei ein Maß von vollendetem Benehmen, das sogar das ihrige 
und das ihrer Männer übertraf, und dies mit dem Ergebnis, das Freud 
dort charakterisiert, wo er von zu schneller kultureller Entwicklung spricht, 
die sich bemüht, in einer Generation das zu erreichen, was normalerweise 
erst in mehreren vollendet wird. Die Mutter nörgelt unablässig und ruft 
dadurch beim Kinde einen Konflikt hervor, der noch durch die Einsicht 
verschärft wird, daß die Eltern die ihm aufgezwungenen Vorschriften selbst 
gar nicht einhalten. Daraus entwickelt sich dann ein Über-Ich (Persönlich- 

- 352 - 



keitsideal), das die Eltern ebenso wie das Selbst kritisiert und unter Nach- 
ahmung der Lehrer in der Schule umgekehrt die Eltern plagt mit eben 
dem Resultat, welches hervorzubringen sie sich so heftig bemüht haben. 

Viele dieser Mütter sind ängstlich bemüht, ihre soziale Lage zu ver- 
bessern und halten auch ihre Kinder unablässig dazu an. Fast alle Kinder, 
die die Schule besuchen, scheinen zu Hause einen Familienkonflikt zu haben, 
und niemand denkt nur an die Möglichkeit, daß die sonderbaren und viel- 
leicht gespannten Beziehungen zwischen den Eltern einen schädlichen Ein- 
fluß auf die Kinder haben könnten, weder der Lehrer, der Schularzt noch 
die Kindergärtnerin. 

So finden wir: 

1) Mütter, die es für richtiger halten, wenn ihre Kinder mit anderen 
zusammenkommen. Man fühlt, daß das in gewissem Grade Berechnung 
ist, denn sie geben zu, daß sie sich nicht mit den Kindern zu beschäftigen 
verstehen. Deshalb ist es für sie eine Erleichterung, die Kinder für den 
größten Teil des Tages los zu sein. Es sind dies häufig Mütter, die selbst 
einzige oder jüngste Kinder waren und so nie Gelegenheit hatten, kleine 
Geschwister zu hüten. Nun haben sie ein Kind und hoffen, daß sie 
kein weiteres bekommen werden. Es ist klar, daß das Kind ihrem 
eigenen Vergnügen und ihrer Bequemlichkeit im Wege ist und daß es 
bei schwerer finanzieller Lage als wirtschaftliche Last empfunden wird. 

2) Mütter, die illegitime Kinder haben und auf Arbeit ausgehen 
müssen. In diesen Fällen entstehen leicht pekuniäre Schwierigkeiten. Dazu 
fühlt sich die Mutter mit ihrem Kind zurückgesetzt, was allerdings zu 
einer Verstärkung der gegenseitigen Bindung führt. Die Mutter muß auf 
die Liebe und den Schutz des Gatten verzichten, den Kindern fehlt der 
Vater, der eine bestimmte Seite ihrer Charakterbildung beeinflussen 
könnte : Ritterlichkeit und Identifizierung beim Knaben, Zuneigung beim 
Mädchen; es sei denn, daß der Vater — was aber selten ist — mit 
der Familie lebt. Kommt das vor, so sind natürlich die Unterschiede nicht 
so scharf ausgeprägt. Die alleinstehende Mutter ist doppelt auf die Liebe 
ihrer Kinder angewiesen; sie selbst bringt ihnen eine abgöttische Liebe 
entgegen, besonders einem Sohne. Oft hemmt sie dessen männliche Seite 
aus bewußtem oder unbewußtem Haß gegen den Vater. Scheinbar ist sie 
bemüht, die Kinder ebenso von der Gesellschaft anderer zurückzuhalten 
wie sich selbst. Dies ist mit ein Grund, daß die Kinder noch scheuer 
werden und von sich aus nichts zu tun wagen, während die Mutter 
möglichst in ihrer Hörweite voller Stolz sagen kann: „Wie unglücklich 
sind sie ohne mich!" 

3) Mütter, die von ihren Männern verlassen worden sind und arbeiten 
müssen, um sich und die Kinder durchzubringen. 

4) Witwen, die auf ihrer Hände Arbeit angewiesen sind und kleine 
Kinder haben. 

5) Fälle, wo der Vater arbeitslos ist oder aus irgend einem Grunde 

- 353 - 



nicht für die Familie sorgen kann. Die Mütter müssen den ganzen Tag 
arbeiten, um ihr Heim zusammenzuhalten, und außerdem die Hausarbeit 
besorgen. Aus diesem Grunde und durch die Last der doppelten Arbeit, 
die auf der Frau ruht, entstehen beständig Reibereien und Zank. 

Wir müssen bedenken, daß die Kinder immer mit ihren Eltern 
zusammen sind und alle ihre Streitigkeiten mit anhören müssen. Die 
Mutter schilt den arbeitslosen oder faulen Vater, der dazu oft noch fast 
den ganzen Tag im Wirtshaus sitzt und die Frau wegen ihres unablässigen 
Nörgeins mißhandelt und beschimpft. Man stelle sich nur vor, was für 
einen Eindruck es auf ein kleines Mädchen von sechs oder sieben Jahren 
machen muß, wenn der Vater die Mutter scheinbar totschlägt und wenn 
es dann nach einigen Tagen erfährt, daß man sie mit dem Kopf im 
Gasofen gefunden habe, selbst wenn es sie nicht selbst so gesehen hat 
und obwohl die Mutter sich wieder erholt. Unter diesen Umständen bildet 
sich zwischen Knaben und Mädchen ein größerer Unterschied aus, als 
man ihn sonst unter primitiven Menschen zu bemerken gewohnt ist. Man 
sieht es, daß die Mütter aus verschiedenen Gründen ihre kleinen Töchter 
und Söhne ganz verschieden behandeln. Der Knabe zeigt mehr Selbst- 
bewußtsein und benimmt sich so, als ob ihm Liebe durchaus rechtmäßig 
zustände. Er hält es für selbstverständlich, daß die von ihm geforderten 
Dienstleistungen getan werden. Aus diesem Grunde ist er weit unselb- 
ständiger, aber andererseits auch ungehemmter als das kleine Mädchen. 
Sicher empfindet es dieses sehr früh, daß es sich jeden Liebesbeweis durch 
gutes Betragen oder eine sonstige „Leistung" verdienen muß. Das kleine 
Mädchen ist gewöhnlich ein Widerspiel der Mutter. Bei seinen Spielen 
bereitet es zahllose Mahlzeiten, sieht nach den Puppen, hütet kleine 
Kinder, hilft sich selbst oder andern, ist stolz darauf, wenn es selbst etwas 
leisten kann, obwohl es ja selbst noch abhängig ist von andern. Man 
kann sich darauf verlassen, daß es andern, die schwächer sind als es selbst, 
nichts tut. Der Knabe aber pflegt kleine Kinder zu necken und zu quälen^ 
wenn er glaubt, man sehe ihn nicht oder es werde nicht herauskommen. 
Das mag von drei wichtigen Ursachen herrühren: von der Identifizierung 
mit dem gleichgeschlechtlichen Elternteil, dem ungleichen Verhalten der 
Eltern gegenüber dem Knaben und dem Mädchen und der daraus folgenden 
wohlberechneten Erziehung. Die Schwere des Konfliktes, der aus den 
entgegengesetzten Idealen hervorgeht, welche dem Kind durch die Worte 
und die Taten der Eltern vor Augen geführt werden, ist klar ersichtlich. 
Man fragt sich, auf welche Weise dies alles das Über-Ich in den späteren 
Jahren beeinflussen werde, besonders bei den Kindern des alkoholischen 
und untätigen Vaters, der sich mit seinen „Feiertagen" brüstet und damit 
die schwer arbeitende Mutter verhöhnt und lächerlich macht, durch deren 
Schaffen doch das Heim erhalten bleibt und er und die Kinder ernährt 
und gekleidet werden. Das kleine Mädchen wird immer mehr ein- 
geschüchtert, es verbirgt seine Gefühle unter einer tragischen Maske und 

- 354 - 



sucht gierig in der Schule einen Liebesbeweis zu erhaschen. Der Knabe 
aber bewundert den Vater ganz unverhohlen, auch wenn er ihn zuweilen 
fürchtet. Er hält ihn für mächtig und der Nachahmung würdig, erscheint 
Montags ebenso agressiv im Kindergarten, spielt sich auf und braucht 
dieselben Ausdrücke wie sein Vater. Gegen die Helferinnen, von denen er 
verlangt, daß sie sich um ihn bemühen, benimmt er sich genau so wie 
der Vater der Mutter gegenüber, wenn er von ihr eine Dienstleistung 
erwartet. Es ist bemerkenswert, daß die größten Prahler gerade die Kinder 
von Trinkern und Arbeitsscheuen sind. Meistens sind sie sehr unselb- 
ständig und vollkommen unfähig, die Worte, mit denen sie so prahlen 
und mit denen sie ihre Überlegenheit über Frauen und Mädchen betonen 
wollen, in Taten umzusetzen. Verlangt man einmal von ihnen, einen Beweis 
ihres Könnens zu erbringen und sich selbst zu helfen, statt für jede kleine 
Hilfeleistung jemand anderen zu bemühen, so nehmen sie sofort zur Aus- 
rede Zuflucht, daß dies andere Menschen besser machen könnten und es 
auch gerne täten, oder daß es sehr unfreundlich sei, wenn niemand einem 
armen kleinen Kerl helfen wolle. Gewöhnlich erlisten sie sich durch eine 
Schelmerei die Freundlichkeit und die Zuneigung eines weiblichen 
Wesens, um sich über die Hilflosigkeit und Abhängigkeit hinwegzuhelfen, 
und meistens hat die Schmeichelei und die Bitte um Hilfe den gewünschten 
Erfolg. 

Die Kinder zeigen ein auffallend scharfes Ahnungsvermögen, wie sie 
von den verschiedenen Helferinnen der Schule die Erfüllung ihrer 
Wünsche erreichen können, und wie weit sie da gehen dürfen. Einige 
der Helfer haben beträchtliche Erfahrungen mit Kindern, andere sind nur 
Amateure, die in den Kindergarten kommen, wenn sie nichts Inter- 
essanteres zu tun haben. Gewöhnlich haben sie keine Ahnung, was sie 
mit den Kindern anfangen könnten, und wenn sie eine Verwirrung unter 
ihnen angerichtet haben, werden natürlich die Kinder dafür bestraft. 
Diese verschiedenen Hilfskräfte üben einen außerordentlich starken Einfluß 
auf das Verhalten der Kinder aus, wie diese natürlich auch das Verhalten 
der Helfer beeinflussen. Beide haben ihre Lieblinge, spüren eine Abneigung 
gegen andere und wollen mit ihnen nichts zu tun haben, aber keines 
von ihnen hat eine Ahnung, warum dies so sein muß, und warum die 
Helferin eine bestimmte Art von kindlichem Verhalten als „Unart" 
bezeichnet und um jeden Preis bestraft, während das Gleiche bei einem 
anderen Kind als Witz betrachtet und belacht wird. 

Ich habe versucht, diese Lehrer und Helfer etwas über die Kräfte, die 
in den Eltern, in den Kindern und in ihnen selbst wirken, zu unter- 
richten und aufzuklären, doch weiß ich nicht, wie weit dies erfaßt 
worden ist. Die meisten von ihnen sind für die Aufklärung, daß sie 
vielleicht selbst das unerwünschte Betragen der Kinder heraufbeschwören, 
nicht zugänglich. Es ist ja so viel leichter und angenehmer, die Kinder 
für alles verantwortlich zu machen. 

- 355 - 



Überall gewahrt man die Bemühung, von den Kindern Besitz zu 
ergreifen. Wen soll das Kind am meisten lieben? Wer darf es für sich 
beanspruchen — der Vater oder die Mutter? Zuerst ist die Mutter von größter 
Bedeutung für den Säugling. Die innige Verbindung zwischen beiden 
erregt oft die Eifersucht des Vaters. Er nimmt an, daß die Mutter sich 
mehr um das Kind sorgt als um ihn und daß sie für dieses mehr 
bedeutet als er. So versucht er, Mutter und Kind einander zu entfremden, 
um die Hauptrolle zu spielen. Das Kind soll ihn fürchten und ihm gehorchen, 
wenn es ihn auch nicht liebt. Dann kommt die Lehrerin, die das Kind 
für eine Weile für sich beansprucht und es auf mehr oder weniger 
verletzende Art, je nach dem Grade ihrer eigenen unerfüllten Wünsche 
nach einem eigenen Kinde, liebt oder straft. Unausgesetzt wird das Kind 
einem doppelten Zweck dienstbar gemacht: es muß den Vater, die Mutter 
oder ein anderes Kind aus der Vergangenheit, die aktuellen Personen der 
Gegenwart, darstellen, und außerdem noch eine Art von Waffe in der 
Hand von irgend jemand sein, der mit seiner Hilfe etwas zustande bringen 
will, was sonst nicht vollbracht werden könnte. Die Mutter versucht, die 
Gewohnheiten des Mannes in andere Bahnen zu lenken, indem sie ihn 
anfleht, sich doch vor den Kindern nicht so gehen zu lassen. Der Vater 
sucht den Knaben womöglich unanständige Worte zu lehren, um seine 
Frau zu ärgern. Die Mutter, die in den Ehebeziehungen zu ihrem Manne 
keine Kameradschaft mit ihm genießt und für ihre Mühen nicht mit 
Liebe belohnt wird, versucht oft, ihre Liebesbedürfnisse an den Kindern 
zu befriedigen, sie liebt das eine und haßt das andere an Stelle anderer 
Personen und macht auf diese Weise das Kind zu einem Empfänger von 
zu viel leidenschaftlicher und abgöttischer Liebe und von vertraulichen 
Mitteilungen, die für das kindliche Verständnis ganz ungeeignet sind. Die 
Lehrerinnen, die in Kindergärten und ähnlichen Institutionen arbeiten, 
sind meist unverheiratet und suchen die Gegenwart von Kindern aus 
Motiven auf, die mit der eigenen Unbefriedigtheit zusammenhängen, was 
aber den Schutzbefohlenen keineswegs Nutzen bringt. Aus diesem Grunde 
wartet man auf den Tag, da alle, die sich mit Kindern beschäftigen, die 
Grundbegriffe der psychoanalytischen Entdeckungen beherrschen, besonders 
für Fälle, in denen das Gefühls- und Geistesleben des Kindes der Pflege 
bedarf, so daß nicht mehr das Glück der Kinder der Befriedigung der 
eigenen Wünsche geopfert wird. Die Fähigkeit muß erworben werden, 
den Eltern mit Bat beizustehen, damit die gesunde Entwicklung der Kinder 
nicht mehr gehemmt werde. Auf diese Weise könnte in solchen Schulen 
für die Kinder in ihrem eindruckfähigsten Alter von zwei bis fünf Jahren 
sehr viel getan werden. 

Schlußfolgerung 
Am Ende unseres sechs Monate dauernden Versuches kamen die Vor- 
steherin und ich zur Überzeugung, daß es für den Lehrkörper und die 

- 356- 



Mütter von großem Nutzen war, daß ihnen die Möglichkeit gegeben 
wurde, sich jederzeit in psychologischen und anderen Fragen beraten zu 
lassen. Die wenigen Minuten, die den Lehrpersonen zu Beginn und zum 
Schluß einer Stunde gewidmet wurden, wenn sich irgend eine Schwierig- 
keit oder Unannehmlichkeit gezeigt hatte, enthoben sie überflüssiger 
Erregung, die sich sonst auf die Eltern oder die Kinder entladen hätte. 
Dies hatte wahrscheinlich mehr Einfluß auf sie, als sie selbst merkten. 
Fünfundvierzig Minuten wurden einem Kind gewidmet, das zur Zeit 
besonders hilfsbedürftig erschien, zuweilen wurde eines wochenlang Tag 
für Tag vorgenommen, zuweilen abwechselnd zwei Kinder. Es entstanden 
aber auch verschiedene Schwierigkeiten. Die andern Kinder wollten 
durchaus wissen, warum ich nicht alle vornehme und wann sie selbst an 
die Reihe kommen. Zuweilen zeigte sich bei den unerfahrenen Hilfs- 
kräften oder bei der Putzfrau eine Neigung, diese Stunde als eine besondere 
Behandlung hinzustellen und als Strafe für Unart anzudrohen, und ich 
mußte dem entgegentreten. Gelegentlich schien es, als ob nur eine ganz geringe 
Wirkung erreicht würde, und doch wurden, wenn ich auf diese Zeit 
zurückschaue, mehrere Kinder gebessert. Sie fühlten sich zu Hause und 
in der Schule wohler, vertrugen sich besser mit ihren Spielgefährten, 
schliefen besser usw. 



Unartige Kinder 1 

Von Dr. Felix Boehm, Berlin 

In einer mir bekannten Familie ereignete sich vor einiger Zeit folgendes : 
Die Mutter erwartete mit Sehnsucht am Ende einer ungewöhnlich langen 
Schwangerschaft ihr zweites Kind. Dabei hatte sie, an und für sich korpulent, 
in dem Maße an Leibesumfang zugenommen, daß ihr Zustand unbedingt 
auffallen mußte. Eines Tages hatte ihr eindreiviertel Jahre altes Töchterchen 
seine Lieblingspuppe, namens „Hänschen", verloren; das Kind, welches in 
letzter Zeit mehr sich selbst überlassen gewesen war und insbesondere 
nicht mehr auf dem Schoß der Mutter hatte sitzen dürfen, wurde von 
beiden Eltern wiederholt und energisch aufgefordert, die verlorene Puppe 
zu suchen. Nach verschiedenen vergeblichen Bemühungen kam das kleine 
Mädchen zur Mutter zurück, schlug sie leicht mit dem Händchen auf den 
Leib und rief fröhlich aus: „Da ist Hänschen." Beide Eltern waren starr, 
entrüstet und suchten dem Kinde seinen vermeintlichen Unsinn unter 
Androhung von Strafen energisch auszureden. 

j) Vgl. Freud: „Zur sexuellen Aufklärung der Kinder." Gesammelte Schriften, 
V. Band, S. 134 ff. 

- 357 - 



Eine Woche später traf ein schreiendes „Hänschen" im Hause ein; 
nach kurzer Zeit erschien die Mutter wieder in ihrer früheren Gestalt in 
der Wohnung, spielte mit ihrer „unartigen Tochter", nahm dieselbe einige 
Wochen später wieder auf ihren Schoß. 

Mir scheint, das Kind war gar nicht so unartig, wie die Eltern glaubten; 
es hatte wohl seine erste selbständige geistige Arbeit geleistet, etwas erraten, 
was ihm nicht erklärt worden war. Ich denke, die scharfe Zurückweisung 
von seiten der Eltern, welche allen Grund gehabt hätten, wegen des Scharf- 
sinnes ihres Kindes froh und stolz zu sein, muß das Kind enttäuscht und 
seine Freude an weiteren Forschungsversuchen verringert haben. 

Wie können die Worte und Drohungen der Eltern gewirkt haben? 
Entweder mußte das Kind seine erste Entdeckung für falsch, ja, für ver- 
werflich halten, wogegen sich sein Stolz auflehnen mußte, oder aber es 
versuchte bei seiner Ansicht zu bleiben und begann an der Aufrichtigkeit 
der Eltern ihm gegenüber zu zweifeln ; dagegen mußte sich die Kindesliebe 
auflehnen. In diesem, in dem frühen Alter unlösbaren Konflikt konnte das 
Kind wohl nur einen Ausweg finden: die Erinnerung an den Vorfall zu 
verdrängen. Die immer stärker werdenden Folgen solch einer Verdrängungs- 
leistung schildert uns Freud: 1 „Ich hatte einmal Anlaß, mich ärztlich 
um einen Mann, fast noch Knabe, zu kümmern, der nach der ersten un- 
erwünschten Kenntnisnahme von den sexuellen Vorgängen die Flucht vor 
allen in ihm aufsteigenden Gelüsten ergriffen hatte und sich verschiedener 
Mittel der Verdrängung dazu bediente, seinen Lerneifer steigerte, die kind- 
liche Anhänglichkeit an die Mutter übertrieb und im ganzen ein kindisches 
Wesen annahm. Ich will hier nicht ausführen, wie gerade im Verhältnis 
zur Mutter die verdrängte Sexualität wieder durchdrang, sondern den 
selteneren und fremdartigeren Fall beschreiben, wie ein anderes seiner Boll- 
werke bei einem kaum als zureichend zu erkennenden Anlaß zusammen- 
brach. Als Ablenkung vom Sexuellen genießt die Mathematik den größten 
Ruf; schon J.J.Rousseau hatte sich von einer Dame, die mit ihm 
unzufrieden war, raten lassen müssen: ,Lascia le donne e studio, la mate- 
matica. 1 So warf sich auch unser Flüchtling mit besonderem Eifer auf 
die in der Schule gelehrte Mathematik und Geometrie, bis seine Fassungs- 
kraft eines Tages plötzlich vor einigen scheinbar harmlosen Aufgaben er- 
lahmte. Von zweien dieser Aufgaben ließ sich noch der Wortlaut feststellen: 
Zwei Körper stoßen aufeinander, der eine mit der Geschwindigkeit . . . usw. 
Und: Einem Zylinder vom Durchmesser der Fläche m ist ein Kegel 
einzuschreiben usw. Bei diesen für einen anderen gewiß nicht auffälligen 
Anspielungen an das sexuelle Geschehen fand er sich auch von der Mathe- 
matik verraten und ergriff auch vor ihr die Flucht." 

In ähnlicher Weise dürfte sich die von unserem Kinde in so frühem 
Alter geleistete Verdrängungsarbeit im Laufe der Jahre immer mehr aus- 

1) Freud: „Der Wahn und die Träume in W.Jensens Gradiva." Gesammelte 
Schriften, Band IX. 

- 358 - 






wirken; es wird vielleicht ein „artiges", aber nie ein zu selbständiger 
Denkarbeit fähiges Kind werden. 

Betrachten wir einen ähnlichen Vorgang bei einem etwas älteren, schon 
gehemmten Kinde: 

Ein an einer schweren Zwangsneurose leidender Patient schilderte mir 
in einer längeren psychoanalytischen Behandlung folgendes Erlebnis: 

„Alle früheren und, wie mir scheint, bedeutungsvollen Kindheits- 
erinnerungen konzentrieren sich auf den Sommer, den wir in dem Vorort X. 
verbracht haben. Ich war damals als jüngstes Kind drei, mein Bruder fünf- 
einhalb, meine Schwester viereinhalb Jahre alt. Wir waren, was einen 
nachhaltigen Eindruck auf mich gemacht hat, viel allein im Garten, während 
meine Mutter sehr schwerfällig war, sich nie an unseren Spielen beteiligte 
und sich hauptsächlich im Hause aufhielt. Im Garten war eine Hecke 
von wilden Rosen, welche meine Mutter sehr gern hatte; fast täglich kam 
sie aus dem Hause, um die Rosen zu beschauen und, wie ich glaube, fest- 
zustellen, wie viele Knospen erblüht waren. Einmal überredete mein Bruder 
meine Schwester und mich, alle Knospen abzureißen, worauf ich teils mit 
großer Freude, teils mit schlechtem Gewissen einging; wir warfen die- 
selben in einen kleinen Schubkarren. Als meine Mutter das bemerkte, 
wurde sie sehr traurig und sperrte uns zur Strafe in einen leeren Hühner- 
stall; ich glaube, wir haben die -Knospen darauf im Schubkarren fort- 
gefahren und im Garten vergraben. 

Gegen Ende dieses bedeutungsvollen Sommers wurde mein jüngster 
Bruder geboren; das war die dritte Schwangerschaft meiner Mutter ge- 
wesen, welche mein Bruder, der Anstifter des Streiches, beobachtet hatte." 
Auch diese Handlungsweise „unartiger Kinder" bin ich geneigt, milder 
zu beurteilen, als die nach den Erzählungen meines Patienten im all- 
gemeinen durchaus nachsichtige und ihre Kinder zärtlichst liebende Mutter 
es getan hat. Neben der trotzigen Auflehnung gegen die ihnen ungewohnte 
Interesselosigkeit haben die Kinder durch die Symptomhandlung 1 wohl 
auch ihre Mutter, ihnen selbst unbewußt, auf die Probe stellen wollen, 
wieweit sie an den Röschen hängt, wie wenn sie dieselbe hätten fragen 
wollen: „Würdest du traurig sein, wenn deine unter dem Herzen getragene 
Frucht sterben würde? Wärest du uns böse, wenn du wüßtest, daß wir 
diesen Familienzuwachs nicht wünschen?" Der weitere Verlauf der analytischen 
Behandlung gibt mir recht: nach der im Frühherbst erfolgten Geburt 
eines jüngeren Bruders entwickelte sich bei meinem Patienten ein Grübel- 
zwang, der ungefähr bis zum achten Lebensjahre anhielt, und dann im 
Laufe der Jahre eine lebenzerstörende Zwangsneurose; . in der Behandlung 
kam der Patient immer wieder mit vielen deutlich erinnerten Deck- 
erinnerungen auf den erwähnten Sommer zurück. Die äußerst schwierige 
Aufhellung derselben ergab das deutliche Resultat, daß er sich in diesem 



1) Freud: „Psychopathologie des Alltagslebens." Ges. Schriften, Bd. IV. 

- 359 — 



Sommer besonders intensiv mit der Erforschung sexueller Probleme be- 
schäftigt hatte, besonders nachts, aber es nie fertig gebracht hatte, seine 
Eltern um eine Aufklärung zu bitten. Nur in diesem Vorfall hatte er in 
versteckter Form zum Ausdruck gebracht, daß er den Sinn der Vorgänge 
um sich zu erraten im Begriff gewesen war. Ich glaube, wenn die Mutter 
in der Lage gewesen wäre, die verborgene Frage des Kindes zu erraten 
und freundlichst zu beantworten, die Kinder darauf aufmerksam zu machen, 
daß ein neues Baby ihnen ja nicht bloß Liebe entziehen müßte, sondern 
auch viel Freude ins Haus bringen würde, wäre das Leben meines Patienten 
anders verlaufen. Vielleicht hätte die Mutter, welche in ihrer Kindheit 
systematisch zur Prüderie erzogen worden war, bei eigener freierer Ent- 
wicklung auf die Frage kommen können, ob ihre Kinder, welche sie stets 
mit Liebe überschüttet hatte, nicht einen ganz besonderen Grund für die 
ungewöhnlich lieblose Handlung ihr gegenüber haben mußten? 



Über kindliche Sexualforschung 

und unsere Einstellung dazu 
Von Dr. med. H. Behn-Eschenburg, Küsnacht-Züridi 

(Aus einem Vortrag vor Lehrern) 

Für das Problem der sexuellen Aufklärung am wichtigsten ist die Tat- 
sache der kindlichen Sexualforschung. Diese beginnt bei ihrem 
ersten Auftreten in einer frühen Zeit und dauert als das sogenannte 
Fragealter bis zum fünften bis sechsten Lebensjahre unvermindert fort. 

Alles mögliche und unmögliche wollen die Kinder in dieser Zeit wissen; 
aber im Mittelpunkt ihres Interesses steht die Frage: 

Woher kommen die kleinen Kinder? 

Erstens ereignet sich vielerlei, was die Frage anregt: die Ankunft eines 
neuen Geschwisters, eine Geburt in der Nachbarschaft, die damit verbun- 
dene Erkrankung der Mutter, dann alle die Beobachtungen an Tieren usw. 
Zweitens spürt das Kind sehr wohl die unsichere Haltung der Erwachsenen 
allen diesen Fragen gegenüber, ihre Verlegenheit und Abweisung; und 
dann hört es viele halbverstandene Bemerkungen und Gespräche und kommt 
so rasch zu dem Gefühl, daß da ein Geheimnis dahinter sei und nun 
hat es keine Buhe mehr, es zu erfahren. Sehr oft wird es nun nicht mehr 
so einfach und direkt fragen, denn es hat die Ablehnung nur zu deutlich 
gespürt, und wird sich doch mit allem möglichen Wie undWarum und 
Wieso immer und immer wieder um des Bätsels Lösung bemühen, viel- 
leicht je versteckter, um so hartnäckiger. 

- 360 — 



Möchten sich so viele Erwachsene einmal der Täuschung begeben, 
ihr Kind habe nie darnach gefragt. Zuerst hat es ganz bestimmt einmal 
gefragt. 

Warum sollte es auch nicht? 
Es ist ja im Grunde viel undenkbarer, daß es nicht fragt, als daß es 
eben einmal fragt. Es will alles wissen, es muß Auskunft haben über 
alles, was es sieht und erlebt; ganz genau wie es nach allem andern fragt, 
so sicher auch nach dem. 

Warum es eine Sonne gibt, warum der Hund einen Schwanz hat, wann 
die Großmutter wieder ein kleines Mädchen ist, ob die Kühe auch schlafen 
und ob es der Mond ist, der bellt; warum soll es nicht auch 
fragen, woher das kleine Geschwister kommt, wo es vorher 
gewesen ist usw.? Das ist doch alles so furchtbar selbstverständlich. 
Auf einmal ist etwas da, da muß man doch wissen, woher es 
gekommen ist, von allen anderen Sachen will man es doch auch wissen 
oder kriegt es sonst erzählt. Oder vielleicht schon vorher die Frage, 
warum die Mutter so (schön) dick wird, oder warum die Mutter manch- 
mal im Bett liegen muß und nicht mit dem armen Kindchen spielen 
kann. Gebe man sich doch einfach die Mühe, sich in das Kind hinein 
zu fühlen, dann wird man es auf einmal ganz unverständlich finden, 
warum das Kind gerade nach diesen Sachen nicht fragen soll, die es 
doch so nahe angehen, in seinen intimsten Lebenskreis hinein- 
spielen. Es mag doch z. B. für ein Erstgebornes nicht ganz unwichtig 
sein, wenn auf einmal ein anderes da ist, so daß ihm nun ein guter 
Teil des Interesses der Erwachsenen entzogen wird, das bisher ihm 
allein galt. 

Wer Kinder kennt, wird immer wieder in irgend einer V e r- 
kl ei düng das Suchen nach des Rätsels Lösung hören. 

Wer aber allerdings die Fragen des Kindes nicht haben will, und das 
sind viele, der hat es mit der Zeit zu einem meisterhaften Überhören 
alles dessen gebracht, was an dieses Gebiet auch nur streift. Es ist 
eigentlich ganz unglaublich, wie ein ganzes Zeitalter, das von der Exi- 
stenz all dieser Dinge beim Kind nichts wissen wollte, das Kind einfach 
als harmlos bezeichnete und diese Forderung von dem Kinde einfach 
erzwang. 

Aber die Erwachsenen glauben wohl an die Harmlosigkeit der 
Kinder viel mehr als die Kinder selber. Denn die Auskunft vom Storch 
und alles andere Ausweichen und die anderen Märchen der Kinderstube 
stoßen beim Kinde viel, viel häufiger, als wir es wissen, auf Zweifel 
und Unglauben. — So paradox es klingt, man wäre oft versucht zu 
sagen, daß die Erwachsenen noch eher an den Storch 
glauben als die Kinder selber. — Es gibt ja da so viele 
Widersprüche: wie kann der Storch das Kindlein tragen, ist er stark 
genug dazu, wer bindet es ihm an? usw. Dann: wo holt er es her, 

— 361 — 



haben die Kleinen im Teich nicht zu kalt — warum holt er die einen 
im Teich, die anderen im Wald und wieder andere im Himmel ? — Und 
warum sieht man ihn nicht durch das Fenster fliegen und warum 
beißt er die Mutter? 

Mit dem Storch kann es wirklich nicht stimmen! 

Und wieder jemand anderer erzählt, daß die Frau das Kind gebracht 
hat, die es zuerst baden kam, oder daß es in dem großen Haus gemacht 
wurde, wo die Mutter ein paar Tage krank lag. — Nie hört es ja 
nur die eine Geschieh te, die Großmutter erzählt eine andere als 
die Tante. Wem soll man da glauben? Wie stimmt das alles 
zusammen? Und die Empfindung, von den Erwachsenen um die 
Wahrheit betrogen zu werden, wird sein Vertrauen schwer, ja 
oft dauernd erschüttern. Nicht selten greift es dann zum gleichen Mittel, 
stellt sich unwissender als es ist, täuscht seine Umgebung, 
damit sich die Erwachsenen nicht in acht nehmen und vielleicht eher 
etwas verlauten lassen, was das Rätsel lösen hilft. 

Entsetzen wir uns nicht ob solcher „Raffiniertheit" des Kindes, denn 
wir selber waren es ja, die es dazu zwangen und die ihm noch das 
quälende Gefühl mitgaben, daß es nicht recht sei, daß es etwas wisse und 
noch mehr wissen wolle — aber was soll es tun? Es ist ja nicht fähig, 
diese Probleme von sich aus zu lösen, seine Erkenntnisfähigkeit ist 
begrenzt . . und doch ist es dringend, etwas zu erfahren ; denn, wie gesagt, 
sind das Geschehnisse, die das Leben des Kindes sehr nahe angehen, ihre 
ganz unmittelbaren Folgen für es haben. Und man erzählt ihm doch auch, 
daß es einmal so klein gewesen sei, und da möchte es doch auch erfahren, 
woher es selber gekommen sei und wo und wie es vorher gewesen sei 
und ob es selber auch einmal ein Kindchen bekommen kann, und wann 
und wie es das bekommen kann. 

Aber da werden auf einmal die großen Leute so merkwürdig, geben 
keine rechte Auskunft oder werden gar böse, wenn man sie fragt, werden 
verlegen und weichen aus. So, daß das Kind unfehlbar dazu gedrängt wird, 
hinter all diesen Dingen ein gemeinsames Geheimnis zuver- 
muten, von dem man nicht spricht, dessen man sich schämt, das auf 
jeden Fall etwas ganz Besonderes ist. — So hört es denn auf, direkt zu 
fragen, denn das ist ihm genugsam verleidet worden, aber es wird nur 
um so brennender auf allen möglichen Umwegen nach des Rätsels Lösung 
suchen. Die Erwachsenen haben ihm die Selbstverständlich- 
keiten versperrt. 

Wenn ihm so die einfache Wahrheit vorenthalten wird, 
wenn es nicht mehr an das Storchenmärchen glauben kann, weil da zu 
vieles nicht stimmt, so muß es auf eigene Faust nun nach etwas 
anderem suchen — es entstehen verschiedene andere kindliche Sexual- 
theorien. Es nimmt dann vielleicht zuerst an, daß die Kinder davon 

— 362 - 



kommen, daß man etwas Besonderes ißt, dabei helfen ihm ja viele 
Märchen, wo z. B. die Königin einen Apfel ißt und dann ein Kind 
bekommt. Nahrungsaufnahme und Verdauung haben damit zu tun, 
zwei Dinge, die es wohl kennt. 

Später, wenn es ihm einmal ganz klar wird, daß nur Frauen Kinder 
bekommen können, ist es gezwungen diese Theorie vom Essen wieder 
aufzugeben; sie bleibt dann nur noch dem Märchen erhalten. Aber daß die 
Geburt durch den Darm gehen müsse, daran hält es noch lange fest, 
auch wenn das mit dem Essen schon längst aufgegeben ist. Es gibt dann 
noch eine ganze Menge anderer Theorien t Zu einer Zeit treten die 
Krankheit und die Verletzung der Mutter in den Vordergrund; 
es kommen die Theorien vom Bauchaufschneiden, die Nabelgeburt usw. 
An die eine oder die andere dieser Theorien wird man sich wohl viel- 
leicht noch selber erinnern oder hält im Unbewußten daran fest, und wohl 
alle haben ihren Niederschlag im Märchen gefunden, dieser Kindersprache 
der Völker. Wird das Kind größer, so merkt es, daß auch der Vater 
irgendwie eine Bolle spielen muß beim Kinderbekommen, und es schlägt 
sich mit der Frage herum, daß nur die Mutter ein Kind bekommt, die 
einen Vater hat. Anderseits stößt beinahe jedes Kind schon auf Kinder 
die ihren Vater nie kannten, verstrickt sich da in Widersprüche und 
erhält oft dazu von Erwachsenen Antworten, die keine sind, und die 
durch ihre Merkwürdigkeit den Wissenshunger nur steigern. 

Man kann sich gar nicht genug vorstellen, wie unerbittlich klar 
Kinder zu denken versuchen und an den sich widersprechenden 
Aussprüchen und Stellungnahmen der Erwachsenen herumarbeiten — 
aber das Kind kann wohl von sich aus die Bolle des Vaters n i e- 
erraten. 

So stehen für das Mädchen jahrelang Schwangerschaft, Geburt und Kind 
im Mittelpunkte seines Interesses. 

Die Fragen: „Woher kommen die Kinder?" und „Wie kommt das Kind 
heraus?" — ziehen seine größte Aufmerksamkeit auf sich. 

Beim Knaben ist es etwas anders, ihn beschäftigt auch die Frage : wie 
kommt das Kind hinein. 

Und die Möglichkeit, vielleicht bei Tieren eine Lösung des Bätsels 
zu finden, weckt eine starke Neigung, vor allem bei den Buben, sich mit 
Tieren zu beschäftigen. Wir können wohl die Zeit, da Kinder den 
Zeugungsakt an Tieren beobachten, kaum früh genug ansetzen . 
Aber was sich das Kind ausdenkt, um sich diese schwierigen Bätsei von 
Zeugung und Geburt zu erklären, und was es von Erwachsenen hört, das 
vergißt es später zu einem guten Teil wieder, es kann sich auf jeden- 
Fall an vieles nicht mehr recht erinnern (Latenzzeit). 

In der Vorpubertät, so mit 11 bis 14 Jahren, setzt dann ein 
zweites Fragealter ein. Die Kinder sind allerdings durch ihre 
Erfahrungen aus der früheren Zeit so eingeschüchtert und „belehrt", daß 

- 363 - 



sie im gewöhnlichen Leben kaum mehr mit direkten Fragen zu kommen 
wagen. Erst wenn sie einmal zu jemand ein ganz großes Vertrauen 
gefaßt haben und ihrer Sache ganz sicher sind, brechen plötzlich alle die 
Fragen durch über die Rolle der Geschlechtsorgane, Zeugung, Schwanger- 
schaft und Geburt. Über alle diese Dinge möchte das ältere Kind klare 
und bestimmte Auskunft haben. Es hat ja wohl alle die Fragen schon 
unzählige Male mit Altersgenossen erörtert oder im Lexikon 
heimlich nachgeschaut, aber mit schlechtem Gewissen und 
mangelhaftem Erfolg. 

In diesem Alter kommt dann auch noch das Interesse und die Angst 
vor der Möglichkeit einer Erkrankung der Geschlechtsorgane 
dazu. Schuldgefühle wegen Onanie bedrängen die Kinder und lassen sie 
um ihre Gesundheit besorgt sein, und bei den Mädchen Vorgefühle der 
nahenden Menstruation. 

Dies wäre in großen Linien der Verlauf der Sexualforschung, wie er 
sich in ähnlicher Art bei allen Einzelnen wiederholt. 



Und nun unsere Einstellung zur Aufklärung, die sich aus 
dem Gesagten von selber ergibt: 

Wann und wie die Aufklärung zu geschehen hat, dafür läßt sich ein 
bestimmtes Schema nicht geben. Denn ohne ein Kind genau zu 
kennen, wissen wir nie, was es schon weiß, was es beobachtet hat, unter 
was für Umständen und Verhältnissen es zu seinem Wissen gelangt ist. 
Und wir können ihm auch nicht von etwas sprechen, nach dem es 
noch nicht fragt. Es selber muß uns durch sein Wissenwollen 
den Weg weisen, und wir haben uns dann nur wieder an die eine 
Forderung zu halten, die der vollkommenen Wahrheit. Dies Auf -Fragen- 
Warten darf wiederum nicht zu wörtlich genommen werden; wir 
werden soundso oft bei einem scheuen Kinde merken, daß es gerne 
fragen würde und es nicht wagt, wir werden z. B. aus seiner Verträumt- 
heit herausfühlen, daß etwas in ihm vorgeht, werden vielleicht merken, 
daß es sich mit der Onanie herumschlägt, usw. So kann also das Fragen 
auch im ganzen Verhalten des Rindes liegen, darauf müssen wir ein- 
gestellt sein und müssen dem Kinde durch liebevolles Entgegen- 
kommen das Fragen ermöglichen. 

Wenn es auch über die Rolle der Mutter zu Hause Bescheid erhalten 
hat, so erfährt es die Beziehung der Geschlechter doch meistens von den 
Kindern auf der Straße. Aber wenn wir das Kind nie belogen haben, 
wenn wir ihm jedesmal, auch schon als es ganz klein war, ehrlich und einfach 
auf seine Fragen geantwortet haben, dann wird es auch aus seinem sexuellen 
Interesse kein Geheimnis machen, es wird zu uns kommen und sich 
Klarheit verschaffen wollen und uns seine Zweifel wissen lassen, und 



- 364- 



damit ist wohl das größte Stück seelischer Gefährdung 
vermieden. 

Vielleicht lag es nicht in unserem Bereich, die ganze Aufklärungsarbeit 
selber zu tun, aber wir wurden doch immer wieder durch die Offen- 
heit der Kinder auf Gefährdungen aufmerksam und konnten ihnen 
zuvorkommen oder sie wieder gutmachen. 

Hier nun liegt auch die Art und Weise, wie die Schule an der 
Aufklärung mithelfen kann, indem der Lehrer gerade in jenen ersten 
Jahren die Rolle von Vater oder Mutter übernimmt, wo es diese vielleicht 
nicht konnten, wodurch er für das Kind zu dem Menschen wird, dem 
es vollkommen vertrauen darf, bei dem es auf Wahrheit hoffen darf, und 
an den es deshalb mit seinen Fragen zu gelangen wagt. — Aber das ist 
natürlich eine ganz persönliche Angelegenheit, die sich in 
Anlehnung an die Familie nur zwischen Lehrer und einzelnem Kind 
abspielen kann. 

Ist das Kind aber einmal dem sexuellen Problem gegenüber offen und 
gerade eingestellt, war es nicht gezwungen, die ganze überlieferte Lüge 
mitzumachen, dann wird es auch in späteren Jahren allen diesen Fragen 
mit viel größerer Selbstverständlichkeit gegenüberstehen. Und dann ist auf 
dieser Grundlage eine ganz sachliche Belehrung in den entsprechenden 
Fächern (Naturkunde, Hygiene) das gegebenste, um den Wissensdrang der 
Kinder zu befriedigen. Das wird praktisch durchführbar sein, weil wir uns 
auf der angeführten Grundlage, aber nur dann, zumeist nur noch dem 
rein intellektuellen Wissensdrang der Kinder anzupassen haben und nicht 
mehr mit all den verbogenen und verklemmten Affekten rechnen 
müssen. 

Daneben sollte das Kind immer die Möglichkeit haben, im Lehrer, 
wenn nicht in den Eltern, einen Menschen zu haben, an den es mit 
seinen persönlichen und mehr gefühlsmäßigen Nöten und Zweifeln 
gelangen kann, weil es bei ihm auf Verstehen und Wahrhaftigkeit 
rechnen kann. 

In solcher Weise sollte sich das forschende Kind der Kenntnis der 
sexuellen Tatsachen nähern, damit es bei Eintritt der 
Pubertät affektiv und intellektuell sich mit seinem Menschsein 
und den daraus erwachsenden Pflichten und Forderungen auseinandersetzen 
kann. Sonst geht es, durch seine Unwissenheit beirrt, an vielem vorbei, 
bis es, zumeist in den Jahren der Pubertät, eine gewöhnlich unvollständige 
und herabsetzende Aufklärung erfährt, die nicht selten schwere 
schädigende Wirkungen äußert. 

Hoffentlich zeigten die gegebenen Tatsachen, daß es eben nicht erst 
die Pubertät ist, die alle diese Fragen au fwirft, sondern daß sie alle 
mindestens schon einmal da waren, vor allem und am 
drängendsten in jener frühkindlichen Zeit, der dann jene Latenzzeit 
folgte, welche die Fragen wieder in den Hintergrund drängte, bis sie, 

- 305- 



durch die körperliche Reifung von neuem aktiviert, wieder hervorbrachen. 
Und in dieser Pubertätszeit möchten dann alle diese Fragen wieder 
geklärt sein, aufgeklärt im richtigen Sinne des Wortes. 

Die Art und Weise der Erledigung in der frühkindlichen Zeit hat tiefe 
Spuren hinterlassen und bestimmt in jeder Hinsicht Art und Weise des 
späteren Wiederauftauchens und damit auch die Möglichkeit der Erledigung. 
Für uns, als Ärzte, fällt der Schwerpunkt auf jene frühkind- 
liche Erledigung. 

Alles Spätere ist allzuoft nur ein Wiedergutmachen schon verpaßten 
oder verfehlten Eingreifens. 

Und dazu wäre noch zu sagen : Die Erziehung des Kindes beginnt mit 
der Erziehung des Erwachsenen, und da kann immer wieder 
nur das eine betont werden, daß wir versuchen, wahr zu sein, zu 
verzichten auf die großen und kleinen Unwahrheiten des Erziehers. Zum 
Schwerwiegendsten auf diesem Gebiet der Lüge gehört aber die Lüge im 
Sexuellen, d. h. die übelangebrachte Verheimlichung und die übertriebene 
Strenge gegen kindliche Unarten. Lüge und Drohung der Kinderstube 
werfen ihre Schatten auf jede spätere Sinnenfreude voraus. In dieser 
einfachen Forderung nach Wahrheit liegt auch der Schutz vor Über- 
treibung, vor einem Aufdrängen, indem wir das Kind sich 
entwickeln lassen, nicht in seine Kreise eingreifen, 
sondern abwarten, was es uns bringt, ihm aber dann, immer 
seinen Möglichkeiten angepaßt, offen und einfach Antwort 
gehen. 

Wir müssen lernen, das Kind als solches zu nehmen, es 
auf allen Entwicklungsstufen als ein auf dieser Stufe fertiges 
kleines Ich anzuerkennen, es als Persönlichkeit zu achten. 

Aber trotz alledem wollen wir ja nicht darauf verzichten, im Trieb- 
leben des Kindes dort Verdrängungen zu schaffen, wo die Realität 
es erfordert, aber — und das ist sehr wichtig — wir werden dem Kinde 
Zeit zur Anpassung lassen. Als Analytiker wissen wir gut genug, 
daß unsere ganze Kultur sich auf Verdrängung und auf 
Sublimierung aufbaut, und es war niemals die Analyse, die der 
berüchtigten Auslebetheorie das Wort geredet hat. Seelisch 
gesund ist nicht der ungehemmte Triebmensch, sondern der, der es 
versteht, sich der Realität anzupassen, die rechte Mitte 
zwischen Triebhemmung und Trieber füllung zu 
halten. 

Es ist klar, daß die sexuelle Erziehung nur Teil einer Gesamt- 
erziehung sein kann. Nach unseren Erfahrungen dürfte sie aber ein 
sehr wichtiger Teil sein, denn wir erreichen durch eine einfache und 
wahrhafte Sexualerziehung nicht nur eine natürliche Einstellung zu den 
sexuellen Problemen allein, sondern dadurch, daß nicht ein großer Teil 
der affektiven und intellektuellen Kräfte für eine heimliche Forschung 

-366- 



und ein Sichherumquälen mit diesen Problemen absorbiert wird, bleiben 
gewalüge Kräfte frei für die Entwicklung eines normalen Beziehung und 
Affektlebens und eines gesunden Verstandes. Die Bedeutung dieser Dinge 
ist wohl heute noch kaum abzusehen. g 

Wir kommen so durch die Psychoanalyse auf einem großen U m w e a 
wieder ^zu dem zurück, was das Nächstliegende und unter gesunden 
Menschen ncher auch das Selbstverständliche ist. Es ist ja ein 
^iel jeder einzelnen analytischen Behandlung, aus der Verkram p ft- 
heit und Gesperrtheit irgend einer Art zu der Gelöstheit 
und Natürlichkeit herauszuführen, die dem Kinde eigen 
war. Erhalten wir ihm diese, ersparen wir ihm die mannigfachen 
Umwege, so haben wir ihm damit ein wesentliches Stück 
seelischer Gesundheit gewährleistet. 

Zum Schlüsse möchte ich zusammenfassen: 

I) Prinzipiell gehört die Aufklärung in die Familie, denn: 

1) geschehen in ihrem Schofle die Dinge, die die Fragen auftauchen 
lassen, 

2) werden diese Fragen schon vor der Schulzeit aktuell, 

5) darf sich die Familie einer fundamental wichtigen Möglichkeit d a s 

Vertrauen und die Liebe der Kinder zu gewinnen, nicht 
entäußern. 

4) Zur Aufklärung selbst: Das Wie ist so wichtig wie das Was; es 
fordert, das Kind nicht zu belügen, sondern ihm durch liebe- 
volles, verständiges Eingehen auf seine Fragen, seiner Fassungskraft 
gemäß, also einfach zu antworten; aber nicht aufdrängen, nicht auf- 
klaren wollen, sondern warten, und die Antworten den Fragen des Kindes 
anpassen. 

II) Bei der Zerrissenheit und Unfähigkeit der heutigen Familie wird 
praktisch die Schule einen Teil der Aufklärung übernehmen 
müssen. 

1) Die beste Lösungsmöglichkeit bietet eine Anpassung an die 
Verhältnisse in der Familie, d. h. die Aufklärung ist eine Ver- 
trauenssache zwischen dem Lehrer und dem einzelnen 
Schüler. (Naturgemäß ist das für den Klassenlehrer einfacher als für 
den Fachlehrer.) 

2) Durch eine solche Übernahme kann die Schule als Ganzes ungeahnt 
an Einfluß wie an Bedeutung gewinnen und im einzelnen 
der Lehrer durch seine Vertrauensstellung. 

3) Massenaufklärung im engeren Sinne des Wortes läßt sich 
im Gegensatz zur Einzelaufklärung niemals rechtfertigen. 

Anders liegen die Dinge, wenn es sich, aufbauend auf der voran- 
gegangenen Einzelaufklärung und zu ihrer Ergänzung, um natur- 

- 367 - 



wissenschaftlich-biologischen Fachunterricht handelt, 
der dann auch sachlich und klar und ohne Vorbeireden die Probleme von 
Zeugung und Geburt behandeln kann. 



H. Zulliger in Bern stellte mir nach diesem Vortrage eine Anzahl Beispiele zur 

"wfr^-bis 1 6 jährige Kinder über ihre Sexualforschung schreiben und wie sie über sexuelle 

Themen fragen: , 

W. B n jährig: Als ich vier- oder fünfjährig war dachte ich nach. Ich glaubte 
immer der Storch bringe der Mutter in der Nacht die Kindlein. Da fragte ich 
immer wie das gehe. Aber er sagte mir das gleiche wie die Mutter. Da studierte 
ich selber da dachte ich bei den Tieren. Als ich bei einem Bauer war sah ich es 
bei den Kühen wie es geht von da an dachte ich nicht das der Storch die Kindlem 
bringe. Da dachte ich, als ich bei der Schwester im Bett war. Und wie so dann 
eine Fräulein und ein Herr zusammen Hüraten. Als größer war sagten mir die 
großem Knaben, daß die Eltern die Kinder selber machen. Und eine Hebame die 
Kinder aus den Frauen nehmen. Von dann habe es gewußt daß die Kinder im Bauch 
haben denn sie hatten einen größern Bauch als vorher. 

A.G., 14 jährig: Als ich sechs Jahre alt war fragte ich einmal die Mutter wo die 
Kinder herkommen, sie sagte vom Storch, da sagte ich es sei nicht wahr da sagte 
der Vater dich hat es ja vorher gehagelt. Dann glaubte ich das bis in die erste Klasse. 
Da kam meine Schwester in die Hoffnung. Da fragte ich nocheinmal. Sie wollten 
mir wieder sagen vom Storch aber ich glaubte das Einfach nicht mehr. Ich bin so 
im Zweifel gewesen ich habe nicht gewußt wem ich es glauben sollte den Eltern 
oder den Schulkindern. So ging es bis meine Schwägerin an die Reihe kam. Ich war 
dann viel bei Ihr. Da fragte ich die Mutter wieder als wir allein waren. Ich sagte 
sie solle mir doch die Wahrheit sagen ich glaube einfach nicht das sie der Storch 
bringe sie solle es mir doch sagen. Da sagte sie es endlich. Ich war ganz erstaunt 
ich fragte sie allerlei aber sie wollte mir keine Antwort geben über alles. Ich fragte 
woher das dann die Kinder in den Leib hinein kämen und wo sie hinaus kommen. 
Eine Zeitlang habe ich gemeint beim Bauchnabel. Aber ich weiß noch jetzt nicht 
recht wo sie eigentlich heraus kommen. 

Ich habe gedacht ob die Frauen etwas trinken oder Esse das sie aufeinmal ein 
Kind bekommen kann. Aber da habe ich dann wieder gedacht warum das dann die 
Frau einen Mann habe sie könnte doch ohne Mann auch ein Kind bekommen. Da 
habe ich wieder gedacht das er für sie Sorgen könne. Ich habe auch noch gemeint 
man habe einen Mann das er ein ärgern könne. Meine Mutter hatte mir drum 
einmal gesagt als ich klein war ich solle nur nie einen Mann nehmen diese ärgern 



ein nur. 



t.M., 13 jährig: Als ich noch klein war mußte ich in das Lädelchen. Als ich 
heimkam konnte ich nicht hinein. Ich stellte die Sache ab und läutete. Es kam 
niemand hinaus. Am Abend ging ich nocheinmal da war es offen. Ich ging hinein. 
Die Stube war abgeschlossen. Den nächsten Tag konnte ich hinein da war ein Knabe 
in der Wiege. Ich fragte wo habt ihr in denn genommen. Der Storch ist gekommen. 
Ich glaubte es. Als ich in die erste Klasse ging hörte man von großem Kinder die 
Kinder kommen von der Mutter. Ich sagte es der Mutter. Mir hat ein Knabe gesagt 
die Kinder kommen von der Mutter. Die Mutter sagte nein. Ich glaubte noch immer 
der Mutter. Es sagten mir noch viele Knaben sie kommen von der Mutter. Ich sagte 
wie so nicht vom Vater. Der Vater geht immer auf die Arbeit wenn er ein Kmd 
bekäme, so müßte er ja heim springen. Ich begriff es dann besser. 

- 368 - 



f .? ft ^Mng: Ungefähr vom fünften bis sechsten Altersjahr fragte ich andere 

K „der woher die Kinder kämen. Da sagte man mir die kommen vfm Storch Er 

rage sie auf dem Rucken daher und lege sie in einen Korb und beiß" £ Mutter 

in em Bern da müsse sie noch eine Zeit im Bett liegen. Ich glaubte das fest Einmal 

n g mT L 'iA ich S °i le das nicht glauben die Ki » der ko -» e « -^t vom Ä 

De Mutter bekomme die Ja da dachte ich, wieso daß die dann Kinder bekomme' 
Da sagte es wenn ein Mädchen zwölf- oder mehrjährig ist, bekommt es etwas. So 
But kommt heraus und wenn man mit einem Knaben verkehre, bekomme man ein 
Kind. Da hatte ich Angst. Ich kannte damals die Periode noch nicht. Hatte gleichwohl 
Angst und ging nicht m die Nähe der Knaben. Einmal im Kuttelbad als wir das Bäbi 
unter die Schurze nahmen sagte natürlich Frl. Seh. wir haben die Geburt aufgeführt 
Ja, da dachte ich, woher denn die Kinder kommen. Ich hatte doch keine Ahnung 
von dem allem. Ich fragte dann die Mutter und sie sagte mir auch, die Frauen 
bekommen die Kinder. Ich dachte dann, die kommen bei der Bauchnabe heraus Da 
kaufte mir die Mutter Büchlein (Hoppeler) da waren meine Fragen gelöst. 

F.D., i 4 jähng: Als ich drei Jahre alt war, bekamen wir den Ernst. Da mußte ich 
bei Albert schlafen im Stübli. Der sagte mir, der Storch habe uns ein Brüderchen 
gebracht Als ich am Morgen aufging, ging ich, um es zu schauen. Da kam eine 
andere Frau um mich anzuziehen. Da ging ich zur Mutter und fragte, wo es ihr 
wen tue. Sie sagte: „Der Storch hat mich ins Bein gebissen" Also, ich glaubte das 
bis ich in die dritte Klasse ging. Da war ich einmal krank. Da gab mir die Mutter 
zum Zeitvertreib das Doktorbuch. Als ich dort hinkam, wo die Kinder waren rief 
ich der Mutter: „Komm schnell!« Sie kam. Da fragte ich sie, wieso die Kinder so 
in dem Bauch seien, wenn sie doch der Storch bringe. Sie ging und sagte, mir, sie 
wisse es seiher nie ht Da als ich in die vierte Klasse ging, ging ich einmalm t Martha 
und Greti m den Wald. Auf einmal kamen sie auch auf das. Sie sagten: „Ob ich es 
schon wisse«. Da sagte ,ch nein, die Mutter sage immer, der Storch hruJe sie. aber 
ich glaube es einfach nicht, ich habe ihn gar nicht gesehen. Da sagten sie, Feh sei 
noch zu jung Da sagte ich immer, sie sollen es mir doch sagen. Da sagten sie mir 
von dem Blut. Da fing ioh so recht an studieren. Anfangs dachte ich die Frau 
(Hebamme) bringe sie m der Tasche. Dann aber auch das verschwand. Da einmal 
fragte ich die Tante, aber die wollte es mir auch nicht sagen. Da hatte ich es von 
den Schulkindern vernommen. Aber bis jetzt sagte mir die Mutter nichts. Der Vater 

# e / ag !'A Sage tT™ ]Cm dann - Da Sa ^ te ich ' ich ™« e» "&On W- 

n.J. ,*3jM"gJ> Ich war etwa zwei Jahre alt, als die Mutter wieder ein Kind 

bekam. Dann durfte ich nicht in die Stube. Ich weinte als Frau K. kam und fLtc 

sie, ob sie die Mutter toten wollen. Dann mußten sie lachen. Sie sagten der Stofch 

sei durch das Kamin gekommen und habe der Mutter ein Schwesterchen gebracht 

und befor er fort sei habe er die Mutter ein großes Loch ins Bein gebissfn, jetz 

sei sie krank und habe Fieber darum könne ich nicht hinein. Dann dichte ich da 

könne nicht sein ich hatte doch den Storch sehen müssen und er wäre nicht durch 

das Kamin hinab gekommen mit seinen Flügeln und wenn sie gekocht hatten wäre 

er ,a erstickt Dann dachte ,ch nach wie die Kinder kommen können. Da kam mir 

in den Sinn die Mutter lege ein Ei, und der Vater nehme es und gehe in den Wald 

und lege es m ein Rabennest dann gehen sie alle Abend in den Wald und horchen 

ob sie das Madchen schreien hören und wenn es schreie gehe der Vater wieder 

hinauf und nehme es herunter. Dann dachte ich, aber wieso bekommen denn die 

Manner keine Kinder. Da kam mir in den Sinn, daß die Mutter dem Schwesterlein 

die Brust gab dann war es heraus, und die Männer bekommen keine Püggi. Ich hatte 

da. einmal an einem Abend gehört wie es die Kinder gibt, nämlich unser Vater und 

J. «jr- machten Musik und als _ sie nicht mehr machten erzählten sie solche Witze 

seitdem wußte ich es und kam immer nach wenn sie wieder Witzen erzählten 



- 369 - 



BEOBACHTUNGEN AN RINDERN 



Kindliches Zeremoniell zur Umgehung der Gewissensreaktion 

Mitgeteilt von Hans Zu II ig er, Ittigen (Bern) 

In meiner Klasse ließ ich letzthin mündliche und schriftliche Erhebungen 
über kindliche Diebstähle machen. Ich wollte mir damit die lebendige 
Grundlage schaffen zur Besprechung des Sittengebotes „Du sollst nicht 
stehlen ! . 

Ganz unerwarteter Weise fand ich unter den Aufsätzchen folgenden Bericht: 

Das Hörnchen 

Mein Freund Paul A. hat ein Velo, aber es war kein Hömclien (Hupe) daran. Er sagte, 
er müsse eines kaufen. Einmal ging ich zu der Wirtschaft X. hinauf. *«"*+ *~T 
mobil, und es hatte ein schönes Hörnchen. Ich dachte, das machte sich gut an Pauls Felo, 
und ich könnte da etwas verdienen. 

Schnell sagte ich das Sprüchlein her: 

„Der Her isch nit mit dir. 
Und du chunnsch jetz mit mir! 
We d'nit louffe chasch, 
So trage di! u * 

Dann schraubte ich das Hörnchen ab und verkaufte es demA. für einen Franken. Er 
fragil mich, woher ich es habe. Aber ich jagte ihm, das geh, ihn ntchts an. „D,e Haupt- 
sache ist, daß du jetzt ein Hörnchen hast!' 1 

Da wollte er damit hörnen, aber es machte immer: 

„Pole — gschtohle! 
Pole — gschtohle !"2 

n» durfte er es nicht anschrauben, und wir machten dann den Gwwniball los und 
spritzten die Kinder auf der Straße. Das Harn kaufte ich für fünfzig Rappen zurück und 
brauchte es zum Warnen, wenn ich schüttelte (rodeln). Max F., 13 J. 

Ich fragte Max, woher er das Sprüchlein wisse, und bekam zur Auskunft, 
eine Bettlerin habe es ihm einst mitgeteilt. Wenn man es hersage, so „mache 
es einem nichts". Auf meine Frage, wie dieses „mache es einem nichts 
gemeint sei, erklärte mir Max, dann könne einen das Gewissen nicht plagen 
- ihn habe der Diebstahl weiter nicht behelligt, hingegen Paul. Das sei 
wegen des „Z au b er s pr ü chl ein s" gewesen, daß ihn das Gewissen nicht 
schlug. Mit dem Gummiball sei hernach Fußball gespielt worden bis er ver- 
loren ging, und das Hörnchen sei bei einem Schlittenzusammenstoß zugrunde 
gegangen. 



1) Dein Herr ist nicht mit dir, / Und du kommst jetzt mit mir! / Wenn du 
nicht gehen kannst, / So trage ich dich! 

2) Paul — gestohlen! „Pole" ist Dialektausdruck für Paiü, frz. „Paulet . 



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Der Bericht meines Schülers zeigt auf einfachste Weise, daß das Zeremoniell 
eine Gegenreaktion gegen den Gewissensanspruch bedeutet. Der Dieb entgeht 
durch den Zauberspruch, den er vor sich hinsagt, der Bedrängung durch das 
Gewissen und kann seinem egoistischen Wunsche Folge leisten. 

Der „Herr" (des Hörnchens) wird gleichsam verantwortlich gemacht, daß 
dieses wegkommt, weil er es nicht behütet. Die Schuld wird durch 
den Spruchzauber verschoben. Die Befriedigung des 
Triebanspruches wird ermöglicht und der Anspruch des 
Ichs außer Kraft gesetzt. 

Der Diebeszauber gemahnt in seiner Form an gewisse Äußerungen im 
Krankheitsbilde der Zwangsneurose, wo wir häufig Handlungen — 
Zwangshandlungen — antreffen, die den Sinn von Gegenmaßnahmen 
haben. Diese Gegenmaßnahmen richten sich bald gegen die Triebwünsche 
bald gegen die Ansprüche eines allzu herrischen unbewußten Ichs. Dort, wo 
eine Form gefunden wird, welche sowohl dem Triebe als dem Ichideal ent- 
gegenkommt, könnten wir sie als „vollkommen" bezeichnen, weil sie den 
Behafteten vor der Angst bewahrt. 

Ahnlich ist es mit dem Zauberspruche unseres Max. Er beruhigt ihn, und 
er kann seinem Triebe doch folgen. Er stiehlt, weiß, daß er stiehlt, 
will kein Dieb sein, und es gelingt ihm durch die Fiktion 
des Zauberspruches, die Bewußtheit seiner Eigenschaft 
als Dieb vollständig zu entkräften und abzuschwächen. 

Der Gewissensanspruch gelangt dann später doch zum Ausdruck. 
Der Ton des Hörnchens, der sich überschlägt, wird von den beiden Jungen 
als „Pole — gschtohle!" gedeutet. Das hat als Wirkung, daß die beiden 
Kumpane das „Hörnchen" zerstören, so daß es kein Wertobjekt mehr bedeute. 
Der Franken wird geteilt, und wie ich später vernahm, ist er für Eß- und 
Rauchwaren noch am gleichen Tage gemeinsam verbraucht worden. Paul 
wußte wohl, daß man Diebsgut nicht kaufen darf. Daß er seinen Kameraden 
beim Kaufe fragt, woher dieser das Hörnchen habe, zeigt gut, daß er die 
Herkunft bereits erraten hat. Indem er Diebsgut kauft, macht er sich zum 
Mitschuldigen. Darum wagt er es nachher nicht, die Hupe an seinem 
Fahrrade zu befestigen. 

* 

Es ist wohl für jedermann unschwer ersichtlich, daß es eingehender und 
komplizierter Maßnahmen bedurfte, um Max bei seinen Diebereien erzieherisch 
beizukommen. Strafe im Sinne der Abschreckung und Ein- 
schüchterung hätten hier nicht nur nichts genützt, sie hätten das 
Zutrauen zum Lehrer völlig zerstört. Es mußte die Suggestion des Spruches 
und der Bettlerin als seines persönlichen (autoritativen) Vertreters unwirksam 
gemacht werden. Sehr wahrscheinlich hatte das triebhafte Wesen der Frau 
einst bei Max zur Bildung seines Ichideals beigetragen; er identifizierte sich 
mit ihr. Warum er das konnte, können wir nur erraten: sie kam wohl 
seinem eigenen noch sehr triebhaften Wesen entgegen. Eine Änderung im 
Charakter des Jungen konnte nur auf dem Wege bewerkstelligt werden, daß 
ihm via Übertragimg ein wertvolleres Ichideal aufgepropft wurde. Freud 
weist in seinen Arbeiten „Zur Einführung des Narzißmus" und 
„Massenpsychologie und Ichanalyse" nach, wie sich das Ichideal 

- 371 - 



bildet, und der psychoanalytisch orientierte Lehrer kann daraus Schlüsse ziehen, 
was er in einem Falle wie bei Max zu tun hat. Als geliebter Führer einer „Masse 
(Schulklasse) wird es ihm nicht allzuschwer, sein Ideal — hier die Ehrlich- 
keit — zum ideale der Geführten zu machen. Psychoanalytisch orientierte 
Besprechungen unter vier Augen werden den geplanten Entwicklungsprozeß 
erleichtern und fördern. 

Ein Dieb wie Max ist noch kein „verlorenes" Kind. 



Dauernde Nachwirkung eines Erziehungsfehlers 

Von Dr. Erich Fromm, Heidelberg 

Welche Bedeutung ungeschicktes Verhalten der Mutter dem kleinen Kinde 
gegenüber für dessen spätere cbarakterliche Entwicklung haben kann, mögen 
folgende beiden Beispiele zeigen: 

Eine 2 5 jährige Analysandin leidet darunter, daß sie dann, wenn sie auf 
Fragen etwas antworten soll (z. B. bei Unterhaltungen oder im Examen), 
gewöhnlich versagt und kein Wort herausbringt. Andererseits aber muß sie 
bei Gelegenheiten, bei denen es ihr erwünscht wäre, zu schweigen, die Dinge 
heraussagen, und sie kommt dadurch oft in die unangenehmsten Situationen. 
Ganz ebenso geht es ihr mit Gefühlsäußerungen. Sie ist außerstande, ihrem 
Manne gegenüber Liebes- und Dankbarkeitsgefühlen, auch wo sie sie intensiv 
empfindet, Ausdruck zu geben, während sie ihm alle häßlichen und feind- 
seligen Gefühle mitteilen muß, obwohl sie es durchaus vermeiden möchte In 
de/ Analyse wird ihr diese Verhaltungsweise zusammenfassend beschrieben: 
Sie könne überhaupt nichts von sich geben, wenn sie es solle oder die 
Realität es fordert, lasse aber alles zur unrechten Zeit heraus. Sie bringt dar- 
auf spontan folgenden Einfall: „Ich erinnere mich an eine Situa lon aus 
meinem zweiten oder dritten Lebensjahre. Ich sitze auf dem Topfchen und 
meine Mutter sagt mir: ,Wenn du jetzt nicht gleich etwas machst, schlage 

' Die Mutter versuchte dem Kinde allzu streng das Einhalten gewisser 
Zeiten zur Entleerung aufzuzwingen, bevor bei ihm noch die psychische 
Bereitschaft dazu vorhanden war. Die Gewöhnung an Reinlichkeit und regel- 
mäßige Entleerung geschah nicht der Mutter „zuliebe , sondern aus Furcht 
vor ihren Schlägen, und ein trotziges Zurückhalten, von Angst vor den daraus 
erwachsenden Unannehmlichkeiten begleitet, ist zum Bestandteil des Charakters 
des erwachsenen Menschen geworden. . 

Eine andere Analysandin klagt über ganz ähnliches. Auch sie ist untahig, 
ihren Meinungen und Gefühlen Ausdruck zu geben, wenn sie es mochte; 
sie empfindet jede Frage und Aufforderung als Angriff und fühlt sich ver- 
gewaltigt, wenn man ihr doch eine Äußerung entlockt hat. In der Analyse 
stellt sich heraus, daß die Mutter, als die Analysandin noch ein kleines Kind 
war, sich jeden Abend zu ihr ans Bett setzte und von dem Kinde verlangte, 
ihr zu „beichten", d. h. alles zu erzählen, was es am Tage etwa Böses 
gedacht oder getan hätte. Wenn sich das Kind weigerte, wurde es von der 
Mutter damit bestraft, daß sie so lange überhaupt nicht mit ihm sprach, bis 

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es sich entschloß, wieder zu „beichten . Diese frühe Vergewaltigung durch 
die Mutter erlebte das Mädchen im späteren Leben, in allen Aufforderungen, 
zu reden und sich zu äußern, wieder, und die Unfähigkeit, dies zu tun, ist 
beträchtlich von dem verkehrten Verhalten der Mutter mitbestimmt. 



Identifikation eines zehnjährigen Knaben mit der schwangeren 

Mutter 
Von Dr. med. Helene P i u 1 1 i, Auggen in Baden 

Hans ist zehn Jahre alt, als erstes Kind einfacher, intelligenter Eltern in natürlichen 
urwüchsigen Verhältnissen in Holländisch-Indien aufgewachsen. Er hat drei jüngere 
Geschwister, an deren Wachsen und Werden er kindlich regen Anteil genommen 
hat. Jede weitere Schwangerschaft seiner Mutter hat er mit größerem Interesse 
beobachtet und hierbei auch von den Eltern jeweils seinem Wissensdrang entsprechende 
Aufklärungen erhalten. Vor der Geburt seines jüngsten Brüderchens hat er — damals 
sieben Jahre alt — sehr häufig sich erbeten, „das Ohr auf Mutterles Lern legen" zu dürfen, 
und hat sich „an den Herztönen nicht satt hören" können. Jeder Gedanke und jedes 
Wort fast drehten sich um das zu erwartende Kind, so wie nach dessen Geburt 
Sinnen und Sorgen um das Befinden der Mutter, die er mit aller Sorgfalt hegte und 
pflegte, ihr hundert kleine Freuden und Aufmerksamkeiten erwies und sich ständig 
erkundigte, ob „es noch sehr weh täte" — „sie noch sehr matt sei" usw. 

Seit zwei Jahren nun lebt die Mutter mit den Kindern in Deutschland, der Vater 
ist nur selten zu kurzem Besuch anwesend. Hans ist in ausgeprägtestem Maße ein 
kleiner Ödipus. In seinem Wesen vereinigt er eine eigentümliche Mischung von 
Kindlichkeit und Frühreife, wie dies häufig bei Knaben zu beobachten ist, die als 
Älteste von mehreren Geschwistern olme Vater aufwachsen. 

Zurzeit ist die Mutter im siebenten Monat guter Hoffnung. Hans hat noch mit 
keinem Worte diesen Zustand gestreift oder sich etwa an der Unterhaltung beteiligt, 
wenn diese sich, wie jetzt hätifig zwischen Mutter und jüngeren Geschwistern, mit 
dem bevorstehenden freudigen Ereignis beschäftigte. Er „hängt" mehr als je an seiner 
Mutter, scheint aber uninteressiert an ihrem Befinden. Er ist ganz erfüllt von aller- 
hand technischen Problemen (der Vater ist ein befähigter Elektroingenieur). Er bastelt, 
baut, schnitzt, konstruiert, entwirft Pläne; jede freie Minute wird ausgenützt. Und 
wenn ihm etwa eine Pistole, ein Flieger, ein Kran oder dergleichen als Modell nach 
eingehenden Zeichnungen und Vorarbeiten gelingt, so ist er ganz beglückt. 

In letzter Zeit nun „wurde er blasser und blasser, der Sclüaf war unruhig, offen- 
bar häufig durch Träume gestört, der Appetit ließ merklich nach, es waren nur 
einige wenige Speisen, die das Kind widerspruchslos zu sich nahm, der Stuhl war 
ganz unregelmäßig, meist verhalten". Er klagte häufig über Kopfweh, Baxichweh, 
allgemeines Unbehagen. Eine große Mattigkeit prägte sich in seinen Zügen aus. In 
der Schule ließen seine Leistungen merklich nach, den gleichaltrigen Gespielen gegen- 
über war er unwirsch und verschlossen. Kurz und gut, es war eine Veränderung auf- 
getreten, die nicht nur der Mutter auffiel. Diese hatte zunächst Mangel an Bewegung 
in freier Luft als Ursache angesehen und sich vergeblich bemüht, den Knaben für 

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Gartenarbeit zu interessieren. Dann gab sie ihm ein starkes Wurmmittel, das vor einem 
Jahr dem Kinde ärztlich verordnet worden war. Damals waren achtzehn Spidwürmer 
abgegangen und die Mutter war auf den naheliegenden Gedanken gekommen, daß 
etwa wieder Parasiten vorhanden sein könnten. Jeder Erfolg blieb aus. Trotz eines 
kräftigen Abführmittels erfolgte nicht eine einzige Stuhlentleerung. 

Schließlich kam sie mit dem Kind in meine Sprechstunde. Ich hörte mir die aus- 
führliche Vorgeschichte an, die ich hier kurz angedeutet habe. Ich kenne Hans schon 
länger als einen aufgeweckten, lebhaften, straffen Knaben. Er war schlaff, matt, fahl, 
griesgrämig, machte auf den ersten Blick einen schwerkranken Eindruck. Er klagte 
über „unerträgliche Leibschmerzen". 

Die eingehende Untersuchung ergab wenig Positives. Der Bauch war stark auf- 
getrieben und gebläht, sehr berührungsempfindlich, es ergab sich aber nirgends ein 
besonderer Druckpunkt. (Die letzte Stuhlentleerung angeblich vor fünf Tagen.) Die 
Zunge war stark belegt, das Kind verschüchtert und ängstlich, anscheinend stark gequält. 
Mein Verdacht ging gleich in ganz bestimmter Bichtiuig, vorerst jedoch ohne 
feste Anhaltspunkte dafür. Zunächst redete ich ihm gut zu, es handle sich um keine 
schwere Erkrankung, sondern der Zustand würde sich ganz gewiß sehr bald wieder 
in völlige Gesundheit verwandeln. Ich versprach ihm sogar hierfür einen festen 
Termin. Wir verabredeten, daß er am kommenden Soimtag (in drei Tagen) nach- 
mittags allein zu mir kommen sollte, falls die Beschwerden dann noch weiter 
bestünden. Der Mutter gegenüber äußerte ich die Absicht, in diesem Falle eine 
Magenausheberung zu machen, und ordnete eine Probemahlzeit an. Ohne Beisein des 
Patienten riet ich ihr dann noch, sie möge doch das Kind inzwischen möglichst 
gewähren lassen, es zu gar nichts nötigen oder gar zwingen. Für die Schule schrieb 
ich ihm einen Dispens für einige Tage. 

Der Knabe verließ mich offenbar ganz guter Hoffnung (!). Ich hatte den Ein- 
druck, als sei es mir geglückt, an die unbewußten Instanzen seiner Seele zu rühren, 
und als ginge von ihnen Vertrauen und Beruhigung in sein Ich über. Das war mir 
zunächst genug. Ich muß allerdings gestehen, daß ich dem Sonntag-Nachmittag mit 
einiger Spannung entgegensah. Es war meine Absicht, mich dann durch ein vor- 
sichtiges Gespräch mit ihm über allerhand Zusammenhänge zu orientieren und zu 
sondieren, ob Hans wohl durch eine Analyse von seiner „Schwangerschaft" — denn 
nach meinem Dafürhalten konnte es sich um nichts anderes als um eine derartige 
aus der Identifizierung mit der geliebten Mutter entstandene Imitation handeln — 
zu befreien wäre. 

Sonntag vormittag hatte ich in der Nähe von Hans' Wohnung eine Panne, und zu 
meiner Verwunderung kam der Knabe sehr bald schnell und munter angesprungen. 
Er sah gut aus, half mir fleißig und eifrig bei der Behebung der Störung, tat interes- 
sierte Zwischenfragen, machte einen frischen, freien Eindruck. Auf meine hingeworfene 
Frage: „Wie geht's, Hans? Was macht der Bauch?" erhielt ich kurz und schnell die 
Antwort : „Danke, sehr gut, ich bin alles los !" Dann : „Wissen Sie schon, Frau Doktor, 
daß wir bald noch ein Geschwisterchen bekommen? Mutterle hat es schon bei sich, 
und bald schenkt sie es uns." — Noch ein paar Worte hin und her, dann war ich 
wieder mobil, und wir trennten uns. 

Nachmittags zur verabredeten Zeit kam die Mutter zu mir: Sie müsse mir doch 
berichten — Hans sei jetzt in Ordnung, es sei wohl nicht mehr nötig, daß er noch 
zur Magenuntersuchung käme. Aber sie hätte eine „schreckliche Nacht" mit ihm 
durchgemacht. Dann schilderte sie ausführlich, wie sie plötzlich durch „lautes 

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Geschrei und Wehklagen" geweckt worden sei. Hans habe sich im Bett umhergewälzt 
und — geworfen, wie in schweren Krämpfen. Dabei habe er die Hände immer 
wieder auf den gespannten schmerzenden Bauch gedrückt. Sie habe mich holen 
wollen, als plötzlich „eruptiv aus fast sämtlichen Körperöffnungen zugleich ungeheuere 
Entleerungen" begonnen hätten. Sie habe sich keine Minute entfernen können (ist 
mit den Kindern allein im Hause). Hans habe „alles imter sich gelassen, Wasser und 
Stuhl, riesige Massen, fest und breiig, durcheinander, alles unter tosender Begleitung 
von ungeheuren Winden". Zudem habe er „entsetzliches Brechen gehabt und wohl 
durch all die Anstrengung starkes Nasenbluten". Die „ganze Explosion" habe zirka 
eine halbe Stunde gedauert, dann sei langsam alles abgeflaut und nach einer Weile 
sei das Kind ganz ermattet in tiefen Schlaf gesunken. Sie habe ordentlich Angst vor 
dem Erwachen gehabt, habe sich vorgestellt, nun sei das Kind „erst richtig schwer 
krank". Aber im Gegenteil, es sei munter und frisch aufgestanden, wie lange nichts 
und es ginge ihm offenbar besser als seit Wochen „nach dieser gründlichen Ent- 
leerung". Er sei „wie erlöst" und sie mit ihm. 

Dies die Schilderung der Mutter von dem befreienden Vorgang, in großenteils 
ihren eigenen Worten. 



Von kleinen Seelennöten 

Von H. Müller, Winterthur (Schweiz) 

Der siebenjährige Hansruedi und das dreijährige Urseli wurden zu Bett getan. 
„Heute gehen Vater und Mutter in ein Konzert, ihr seid recht brav und schläft 
sofort ein. Wenn ihr etwas dringend nötig habt, so könnt ihr klopfen, Frau Z ... 
[unsere Nachbarin] hat den Schlüssel. Nun, gute Nacht!« Weil die Kinder bis anhin 
gewöhnlich sehr rasch einschliefen, und zudem die Angst des Alleinseins ihnen ganz 
fremd war, gingen wir beruhigt weg. Bei miserer Rückkehr um zirka 10 Uhr fanden 
wir auch beide ruhig schlafend in ihren Bettchen liegen. Am Morgen meldete aber 
dann Hansruedi, Urseli habe ein wenig geweint, er hätte es aber trösten können, 
weiter sei nichts passiert. Darauf verschwand er auffällig rasch und ruhig zur 
Schule. Kaum war er weg, vernahmen wir von Frau Z . . ., daß Hansruedi ihr 
gestern ohne sichtlichen Grund geklopft habe. — Die Kleine verklagte er also, von 
sich aber verrriet er nichts. Diese Verstocktheit hatte ich bis anhin an dem Knaben 
noch nie entdeckt, und mein väterlicher Zorn stieg hoch an. Wäre der „Missetäter" 
noch zu fassen gewesen, hätte es wohl ein peinliches Verhör und was weiß ich 
was abgesetzt. Glücklicherweise war er weg. 

Erheblich ruhiger schon kehrte ich zum Mittagessen zurück. Wie nun die Sache 
anpacken? Da fuhr mir plötzlich ein Gedanke durch den Kopf. Ohne das Dafür und 
Dawider lange abzuwägen, war er ausgeführt. Ich legte an Urselis Platz ein io-Rp.- 
Stück, an Hansruedis auch eines, dazu aber noch zwei 5-Rp.-Stücke. „Weil ihr 
gestern abend so artig gewesen und ruhig eingeschlafen seid, gebe ich euch etwas 
ins Kässeli. Urseli erhält nur die Hälfte, weil es ein wenig unruhig gewesen ist." 
Unauffällig konnte ich nun beobachten, wie es in den Gesichtszügen des Knaben zu 
schaffen begann, wie der Blick unruhig wurde, bis endlich die Erlösung kam. Er 
legte das lO-Rp.-Stück an meinen Platz zurück. „Ich bin auch unartig gewesen, ich 
habe Frau Z . . . geklopft, mir gehört daher nicht mehr als meinem Schwesterchen", 
war die kurze Erklärung dazu. „So?! — Ja nun, du kannst jetzt doch alles behalten, 

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weil ich dir's schon gegeben habe" ; und ich legte es ihm zurück. Darauf schob er 
dem Schwesterchen ein 5-Rp. -Stück zu mit der Bemerkung: „Dann haben beide 
gleich viel." 

Mit der kurzen Ermahnung, ein andermal ruhig zu sein und auf alle Fälle seine 
eigenen Verfehlungen nicht mehr hinter solche anderer verstecken zu wollen, war 
die Angelegenheit erledigt; ruhiger, als wenn sie am Morgen zum Austrag 
gekommen wäre. — Um ein mögliches Mißverständnis auszuschalten, möchte ich 
zum Schluß nur noch beifügen, daß ich nicht etwa das Bravsein mit Geld belohnen 
wollte. Der Zweck der Gabe war einzig der, im Knaben den Konflikt, den er am 
Morgen schon in sich spüren mußte [er verschwand ja auffällig rasch], nochmals 
herbeizuführen und ihm Gelegenheit zu einer Lösung zu geben. Dazu hätte es wohl 
noch andere Mittel gegeben, aber im entscheidenden Moment fiel mir kein 
besseres ein. 



Der Trotzkopf 

Von Leonhard S c h av a r z, Erziehungsheim Auhof bei Hilpoltstein (Bayern) 

Auf dem Stundenplan stand Rechnen und dann Singen. Es wurde aber etwas ganz 
anderes daraus, und das kam so: 

Ich rufe zu Beginn der Rechenstunde Else an die Tafel und gehe ihr eine Auf- 
gabe. Sie geht aber nicht an die Tafel, an der wir für gewöhnlich rechnen, sondern 
marschiert stracks auf die andere Tafel los, worauf etwas steht, was die Klasse noch 
längere Zeit braucht. In aller Ruhe sage ich: „Geh' an diese Tafel!" Sie schiebt 
zur rechten Tafel und beginnt mitten in dem großen schwarzen Viereck zu schreiben. 
., Warum denn in der Mitte?" Sie löscht die Ziffer weg und fängt einen Dezimeter 
weiter oben an. „Warum denn nicht oben links?" Nun steht auf der ersten Zeile 
noch etwas aus der Stunde vorher. Else glaubt, mich ärgern zu können, und wischt, 
so schnell sie kann, die Zeile ab. Ich aber schlage sie wieder mit Ruhe, indem ich 
sage: „Danke sehr, ich wollte das eben selbst abwischen." Nun beginnt sie links 
oben zu schreiben, aber so, daß man nicht wußte, sind das nun arabische, chinesische 
oder römische Ziffern. „Das kann ja niemand lesen, schreibe schöner!" Wieder fährt 
der Lappen über die geduldige Tafel und die Ziffern nehmen etwas Gestalt an. 
„Auch das kann ich nicht ordentlich lesen." Diesmal fegt der Lappen nur so hin 
und her. Endlich ist die erste Zeile anständig geschrieben. Unterdessen ist ihr jeden- 
falls ein neues Mittel eingefallen, mich zu ärgern. Sie macht Fehler, wo sie nach 
ihrer mathematischen Begabung unter keinen Umständen am Platze sind. „Lösche 
das ab! Das stimmt nicht." Meine Ruhe bringt sie schier aus dem Häuschen. Die 
Fehler häufen sich. Allmählich wird mir die ewige Wischerei zu bunt; ich verlange 
daher, daß sie alles, was falsch ist, ausstreicht, damit sie später sieht, was sie eigent- 
lich geleistet hat. Die ersten Striche halten sich in anständigen Grenzen. Aber all- 
mählich hätte man glauben mögen, sie sei bei Wagners Beckmesser in die Lehre 
gegangen. Es hätte Else natürlich riesig Spaß gemacht, wenn ich auf ihre Trotz- 
äußerungen hin angefangen hätte, zu schimpfen, oder wenn ich mich gar hätte hin- 
reißen lassen, sie zu strafen, vielleicht zu schlagen. Aber ich bleibe die Ruhe selbst: 
„Meine liebe Else, glaube mir, daß dein Dickkopf gegen meinen Dickkopf die 
reinste Butter ist." Das treibt ihr Tränen der Wut aus den Augen. Nach einer guten 
Viertelstunde ist die Aufgabe endlich fertiggerechnet. „Setz' dich!" Else rennt an 



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ihren Platz und nimmt den Trotzkopf zwischen beide Fäuste. „Setze dich anständig 
hin!" Was sagt nun sie? „Die Luise sitzt gerade so dort." Ah, da liegt der Hase im 
Pfeffer! 

Nun wird die Sache für mich interessant. Ich schlage zunächst Else wieder durch 
Ruhe. Die angeklagte Luise kommt mir dadurch zu Hilfe, daß sie, sobald sie ihren 
Namen gehört hat, die Hände vom Kopfe genommen hat. „Else, die Luise sitzt 
schon anständig da; du noch nicht." Prompt kommt die Antwort: „Warum sehen 
Sie aber auch von mir alles und von der Luise nichts?" „Weil die Luise schließlich 
gar nicht weiß, daß sie hie und da die Hände am Kopf hat, und weil das ja auch 
gar kein so großes Unglück ist, und Else, weil ich weiß, daß du deinen Kopf absicht- 
lich mit beiden Händen stützest, um mich zu ärgern." „Das tue ich auch!" 

Ich bin schon wieder einen Schritt weiter. Ich frage: „Darf ich auch wissen, 
warum du das tust?" Schweigen. „Nun?" „Das sage ich nicht, sonst werde ich 
schließlich geschlagen." „Du bist komisch. Wie kannst du glauben, daß ich dich 
zuerst etwas frage und dann für die Antwort schlage?" „Ich bin daheim genug ver- 
prügelt worden, ich möchte da herinnen (wird sind nämlich in einem Erziehungs- 
heim für Fürsorgezöglinge) nicht auch noch geschlagen werden." „Wie kannst du so 
etwas denken! Also sage mir: Warum willst du mich absichtlich ärgern?" „Weil 
die Luise immer bevorzugt wird und auf mich immer hinaufgeteufelt wird." 

Endlich ist es heraus. Von dem Zeitpunkte ab nehme ich das Wort. Ich erkläre 
der Klasse und besonders Else, daß das gespannte Verhältnis zwischen ihr und mir, 
das nun schon einige Wochen besteht, selbstverständlich dazu beitragen muß, daß 
ich gar oft, bewußt oder unbewußt, meinen Blick auf Else richte. Ich erkläre ferner, 
daß es mir vollständig fern liege, irgend jemand zu bevorzugen, und erlaube der 
Klasse, mich bei jedem Fall einer vermeintlichen Bevorzugimg oder Benachteiligung 
zur Rede zu stellen. Das zündet. Else versichert sofort, mich scharf zu beobachten. 
— Vor lauter Reden sind anderthalb Stunden vergangen. 

Am Nachmittag sind sämtliche Kinder und Lehrer beim Queckenklauben. (Zu 
unserem Erziehungsheim gehört nämlich auch eine ziemlich umfangreiche Land- 
wirtschaft.) Auf dem Heimwege trage ich mit einem Buben eine Tragbahre, auf 
der die Quecken aus dem Acker befördert werden. Wie freut es mich, als plötzlich 
Else neben mir gebt, dieselbe Else, die mir am Vormittag jedenfalls das Gesicht 
hätte zerkratzen mögen, und mich bittet: „Herr Lehrer, lassen Sie mich tragen; ich 
bin jünger als Sie." Ist das auch noch Trotz? Nein, jetzt weht der Wind aus einer 
freundlicheren Gegend des Bewußtseins. 



BERICHTE 



CARL MÜLLER-BRAUNSCHWEIG: Das Verhältnis der Psycho- 
analyse zu Ethik, Religion und Seelsorge. Verlag Friedrich 
Bahn, Schwerin in Mecklenburg. Preis: M. 270, 71 S. 
Als Heft II der Schriftenreihe „Arzt und Seelsorger" hat Müller-Braunschweig 

den Versuch unternommen, das Verhältnis der Psychoanalyse zu Ethik, Religion und 

- 377 ~ 



- 



Seelsorge zu untersuchen. Ausgehend von dem Gegensatz zwischen exakter Wissen- 
schaft — der Psychoanalyse — und Glauben überhaupt, gelangt er zu dem Schluß, 
daß gerade die Psychoanalyse in keiner Weise religiösem Glauben widerspräche, 
sondern daß sich vielmehr schon bei oberflächlicher Betrachtung verwandte Er- 
scheinungen zwischen Religion und Psychoanalyse zeigen. 

Außerordentlich klar ist der skizzenhafte Aufbau der Freud sehen Lehre. Durch 
eine Darstellung des Libidobegriffs wird der alte Einwand — die Psychoanalyse 
beschäftige sich ausschließlich mit der Sexualität — entkräftet und zugleich gezeigt, 
wo die Arbeit der analytischen Heilung einsetzt. Diese wird in einem gesonderten 
Kapitel soweit behandelt, wie es für die drei letzten Abschnitte, die von der prak- 
tischen Bedeutung der Psychoanalyse für die Seelsorge handeln, notwendig ist. 
Relativ ausführlich behandelt sind Funktion und Pathologie des Uber-Ichs, dessen 
Rolle in der Psychoanalyse hinüberleitet zum Gewissensbegriff der Ethik und 
damit zum Verhältnis dieser Disziplin zur Psychoanalyse. Besonders hervorgehoben 
sei noch die ausgezeichnete Art der Literaturangabe sowohl innerhalb des Textes, 
wo die Beschränkung auf die wesentlichsten Werke die Lektüre erleichtert, als auch 
in der Zusammenstellung am Schluß. 

Nicht nur der Seelsorger, sondern auch der Pädagoge wird viel Anregung von 
der kleinen Schrift haben. In einer pädagogischen Handbibliothek sollte sie nicht 
fehlen. Der theoretisch Arbeitende wird sicher auch das gute Sachregister 
begrüßen, das man leider bei den meisten Schriften noch vermissen muß. 

Es soll hier nicht unerwähnt bleiben, daß der eigentliche Hauptteil des Buches 
nicht soviel philosophische Kenntnisse voraussetzt, wie die beiden ersten Abschnitte. 
Es sollte sich also niemand durch die recht schwer geschriebene Einleitung von 
der Lektüre abschrecken lassen. Lizi Bonvitt-Hepner 

Das proletarischeKind. Intern. Monatsschrift für Leiter und Helfer der 
kommunistischen Kindergruppen. Wien, VII., 6. Juni 1927. 

G. G. L. A 1 e x a n d e r, „Der Verteiler". Berichtet über die in Moskau getroffenen 
Maßnahmen zur Erziehung der Horden verwahrloster Kinder, die seit der Hungers- 
not 1921 eine überaus schwierige pädagogische und soziale Situation geschaffen haben. 
Zwangserziehung wird nicht angewendet. Die Kinder werden durch eigenartige 
Methoden für das Leben in Heimen gewonnen (nicht ohne Erfolg). Die Wander- 
lustigen aus denen sich die Ausreißer und Rezidiven rekrutieren — wurden in 

Gruppen unter pädagogischer Leitung auf Wanderschaft geschickt und nach Alter 
und Geschlecht suchten sie Arbeit als Fischer, Waldarbeiter, Gartenarbeiter usw.; 
sie schlössen regelrechte kollektive Arbeitsverträge gegen Entlohnung und haben sich 
so bewährt, daß dieser Typ von Arbeitskollektiven zur Sammlung und Erziehung der 
wanderlustigen Verwahrlosten im Sommer ausgebaut werden soll. (Im Winter suchen 
sie ohnedies in großer Zahl die Heime auf.) Bernfeld 



Herausgeber : Dr. Heinrich Meng, Arzt in Stuttgart 
und Universitätsprofessor Dr. Ernst Schneider in Riga 

Eigentümer, Verleger und Herausgeber für Österreich: Adolf Josef Storfer, Wien, VII., Andreasgasse 3 

(„Verlag der Zeitschrift für psychoanalytische Pädagogik"). — Verantwortlicher Redakteur : Dr. Paul 

Federn, Wien, I., Riemergasse 1. — Druck : Elbemühl Papierfabriken und Graphische Industrie A.-Q. 

Wien, III., Rüdengasse 11 (Verantwortlicher Druckereileiter: Karl Wrba, Wien). 






Register zum I. Jahrgang 



Abraham, K. 64, 157, 176, 201 

Ach, Narziß 300 

Adler, A. 18, 73, 93, 125 f, 190 f, 309, 
312, 322 f 

Aichhorn, Aug. 25, 64, 95, 283 

akustischer Typus b30f, 342 

Alexander, F. 191, 283 

Alkoholismus 303 

Angstlust 265 

Angst vor Strafe 167; vor An- 
steckung 237 

Aphasie 340 

Arbeiter u. Unternehmer 102 

Arbeitsfähigkeit 324 

Aufklärung, sexuelle 196 ff, 304, 
360 ff; Verheimlichung 195; natür- 
liche Schwierigkeit 199 ; u. sexu- 
elles Wissen 223 ; Zurückweisung 
durch das Kind 224 ; durch Eltern 
oder Schule 223 f, 261, 291 ff, 367 ; 
u. Neurosen 254ff ; u. die Er- 
wachsenen 257 ; Massenauf- 
klärung 261, 291 ff; u.Reifezeit 281 

Aufklärungsfilme 237 

Aufschrecken, nächtliches 60, 186 ff, 
278, 345 f 

Ausdrucksfähigkeit 33 ff, 110 ff 

Autoimitation 40 

ßabits, M. 273 

Bachofen, J- J. 245, 249, 252 

Baudouin 75, 143 

Becker, M. 159 

Begabung 33 ff, 91, 94, 114 ff 

Behaghcl 301 

Behn- Eschenburg 360 

BemUchtigungstrieb 41 

Bernfeld, S. 64 f, 72, 95 f, 136, 160, 

191, 195, 280f, 283, 286, 308f, 

314, 317, 319, 378 
Berufsberatung 99 
Betrieb u. Familie 105 
Bettnässen 96, 127 f, 220, 343 ff 
Bewußtseinslenkung, frühzeitige, 

des Kindes 116 
Bihler, Georg 311 
Bier, Aug. 334 
Binet 335, 339 
Blomeyer 310 
Bluntschli 138 



Boehm, F. 357 
Boie, M. 313 
Bonwitt-Hepner, L. 378 
Bovet, P. 192, 312 
brave Kinder 157 
Breme, M. J. 191 
Bühler, Ch. 191 
Busch, W. 247 
Byron 301 

Carnegie 106 
Chadwick, M. 284, 350 
Christbaum 52 
ClaBson, R. 338 
Cohn, Walter 96, 284 
Coriat, I. 316 

Dante 301 

Darwin 93, 191 
Dattner, B. 284 
Deckerinnerung 174 
Decroly, O. 312 
Delacroix 351 
Dengler, P. 312 
Deutsch, F. 192 
Dichter 300 ff 
Dickens 144 
Diebstahl 8, 26, 370 ff 
Diesterweg 146 f 
Doktorspielen 264 
Driesch, H. 3, 224 
dynamisch 3, 91 

Ebbinghaus 300 

Eder, M. D. 284, 360 

Ehrgeiz d. Eltern 71 

Eliasberg 283 

Eltern als Erzieher 65 ff, 263 ff; E. 
u. Kinder 40; E. Stellung zur 
Onanie 263 ff; Fehler der E. 156 

Engelhardt 192 

Enuresis nocturna s. Bettnässen 

Erzieher, Psychologie des 65 ; Ana- 
lyse des 74 

Erziehung, sachliche u. unsachliche 
172; E. u. Liebe 107 ff 

Erziehungsfehler 372 

Erziehungszwang 65 

Eulenburg 188 

Exhibitionismus 272 

Experimentalpsychologie 3001 



Fabriksbetrieb 97 

Familienkonflikt 353 ff 

Farbenblindheit 330, 335, s. a. Wort- 
blindheit 

Fechner, G. Th. 92 

Federn, P. 31, 63, 95, 97, 285 

Ferenczi, S. 94, 191, 283 

Fernere, A. 312 

Fildes, L. 330 

Flügel, J. C. 314 

Formdeutversuch 6 

Fragesucht 229 

Frank, L. 160 

Frenzel, F. 316 

Freud, Anna 256, 279, 284 

Freud, Sigm. 3f, 6, 9, 28 ff, 42 ff, 
47, 60 ff, 63 f, 67 f, 86, 92, 94 ff, 
97, 108f, 112, 125, 127 f, 141, 151, 
156, 161, 176, 189, 191, 193, 195f, 
199 f, 224, 238, 246, 252, 269, 285, 
301 f, 306, 309, 318, 323, 340 f, 
343, 357 ff 

Friedjung, J. K. 95, 257, 284, 313 

Friedrich IL 110 

Fröbel, F. 38, 143 f, 146 

Fröding, G. 333 

Fromm, E. 372 

Frühanalyse 30 

Furrer, A. 49 

Geburt in der Vorstellung des 
Kindes 229 ff, 244 ff, 261 ; anale 
Geburtstheorie 229 

Geldknmplex 101 

Generationen, Gegensatz 239 

Genie u. Triebleben, Erotik 301 f 

Geschlechtskälte 201 

Geschlechtskrankheiten 238 

Gesell, Silvio 134 

Gespräche mit einem Knaben 273 ff ; 
mit einer Mutter 107 ff 

Geständnisangst, -zwang 161 ff 

Gewissen, kindliches 7 ff ; u. Liebe 
60 ; u. Schuldgefühl 18 ff; u.Trieb- 
tendenzen 170; u. Unbewuß- 
tes 161; Umgehung des G. 370 ff 

Giese, F. 63, 97 

Goethe 189, 314 

Gottschall, R. 303 

Grabbe 303 






- 379 - 



Grabor. G. H. 64, 96, 244 f, 249, 

253, 284 
Gravelsin, L. 291 
Greaves 149 
Greß, R. 311 

Hacklünder, F. 188, 309 

Häberlin, K. 283, 313 

Häberlin, P. 94 

Hardy, E. A. 192 

Harneroük 272 

Harnreiztraum 345 

Hamtraum als Geburtstraum 348 

Harnsymbole 347 

Härnik, J. 28 

Hartmann, H. 309 

Haßeinstellung zur Mutter 57 ff 

Hebbel, 301 ff 

Heimann, E. 333 

Heine, H. S02 

Hensohel 330 

Hering, E. 223 

Hermann, I. 191 ff 

Himmel u. Hölle (Kinderspiel) 32 

Hindelang 312 

Hinrichsen 301 

Hinshelwood 329 

Hirschlaf 343 

Hitschmann, E. 128, 199 f 

Hörbegabung 37 

Hörler, H. 327 f 

Hoffmann, A. 311 ■ 

Hoffmann, W. 191 

Hofmann, W. 149 

Holmgrens, F. 330 

Hollös, Istvän 270 

Hollös, Olga 304 

Hoppeler 250 

Hug-Hellmuth 95 

Hysterie 167 

Ichideal 21, 92 

Identifikation 219 f, 346 f; mit dem 

Vater 274, mit der schwangeren 

Mutter 373 ff 
Imago 191 

Individualpsychologia 125, 322 f 
infantile Sexualität 61, 126 
Intellekt u. Affektstörungen 88 
Inzestwunsch 24 

Jacoby, H. 33, 110, 312, 334 

Jaensch 337 

Johnson, M. 312 

Jones, E. 128, 285 

Josten 315 

Jucker, E. 308 

Jung, C. G. 64, 95, 191, 280, 301 

Kaplan, L. 283 

Kastrationskomplex, 29, 75, 200 f, 
219 

Kaus, O. 309 

Kerner, J. 302 

Kerr 329, 332 

Kind 38; prälogisch 40; Nach- 
ahmungstrieb 40; Triebhaftig- 
keit 38; therapeutische Ana- 
lyse 28, 250, 279 ; Handschrift 159 



Kindergarten 271, 350 f 

Kinderspiel 32 

Klangbeziehungen 35 ff, 12 ff 

Klein, M. 92 

Kleist, H. 306 

Körperstrafen 7 

Kohn, E. 97, 323 

Kollontay, A. 319ff 

Konferenz, internat. pädag. in 

Locarno 311 
Kongreß für psychische Forschung 

311 ; homöopathischer, in London 

317 
Kopernikus 109 
Kretschmer 301 
Krupp 105 
Kühnen, H. 92 
Kunkel, F. 125, 309 
Kunkel, R. 125 

Laforgue, R. 192 

Laienanalyse 6, 62 

Landauer, K. 191, 224, 283,286,317 

latent 9 

Lebensschule Vogelhof 311 

Leibesreiztraum 123f 

Lenin 323 

Leonardo da Vinci 93 

Lesestörungen s. Wortblindheil 

Lesesucht 229 

Levy-Bruhl 40 

Liebe u. Erziehung 107 ff; Liebes- 

Ubertreibung 156; Lieblosigkeit 

110 
Liebesverlust, befürchteter 18 ff 
Liebmann, A. 336 
Liertz, Rh. 41, 63, 119, 177, 259 
Lohmeyer 194 
Lohner, H. 149 
Lohnpsychologie 101 
Lombardo-Radi^e 312 
Loquens 284 
Lowtzky, F. 193 
Lügen der Kinder 232 
Lust-Unlustprinzip 68 
Lutschen 127 

Mach, E. 223 

Mädchenstreit 77 

manifest 91 

Masturbation s. Onanie 

Meng, H. 31, 60, 107, 128, 192, 194, 

223, 279, 285, 286, 312, 317 
Michelangelo 93 
MilL, J. St. 92 
Mitorzieher 4 
Molitor 190 
Montessori 339 
Mörike 302 f 
Moral 68 

Morgan, P. 329, 332 
Morgenthaler 334 
motorischer Typus 331 ff 
Müller, H. 375 
Müller, J. 93 

Müller-Braunschweig, C. 313, 377 
Multatuli 269 
Musik, musikalisch 33 ff, 110 ff, 

334 



Mutter u. Schule 353 ff 
Mutterleibssymbolik 247 
Muttersprache 118 
Mythos 175 ff 

Nachahmungstrieb 40 
Narzißmus 156, 203 
Nietzsche 85 
Nunberg, H. 22 

Ödipuskomplex 24, 29, 61, 87, 89, 
108, 175, 264, 268, 305, 309, 347 

ökonomischer Gesichtspunkt 3 

Onanie 264 ff; O.-angst 73, 267; 
O. u. Schuldgefühl 269; u. Klei- 
dung 285, 316; Stellung d. Eltern 
zur 263 ff 

Organ u. Begabung 93 

Örum 330, 339 

Ossipow 95 

Pädagogik 3 ff 

pädagogische Woche in Stuttgart 
286, 317 

Paulsen, W. 312 

pavor noeturmis s. Aufschrecken 

Pestalozzi 127, 129ff, 152ff, 309; 
Zukunftsbedeutung 129 ; Resolu- 
tion der Brotsachen 131 f; Lien- 
hard u. Gertrud 131, 133ff, 139, 
150; Schuld u. Sühne 134; u. 
Psychoanalyse 134 f, 149ff; 
Arbeitsschulbewegung 135 ; Neu- 
hofer Katastrophe 137 f; Massen- 
fuhrer 142; u. Tolstoi 143; 
Anschauungsunterricht 143 ; 

Kindergarten 144 ff; Elementar- 
bildung 153 ff 

Petersen. J. 313 

Pfister, O. 63 f, 95, 283, 285 ff 305 
307. 309, 313, 317 

Phobie 28, 254 

Piutti, H. 373 

Planck, R. 311 

Polarität 41 

Popert 315 

proletarisches Kind 378 

Psychoanalyse u. Pädagogik lff, 
4 ff; PsA. im Fabriksbetrieb 97; 
psa. Klinik in Tegel 309 

Psychodiagnostik 310 

Psychotechnik 98 

Pubertät 312 

Rank, O. 64, 92, 128, 176, 191, 220, 

245, 249, 347, 349 
Regression 93 

Reich, W. 64f, 69, 191, 203, 283 
Reichardt, H. 313 
Reik, Th. 64, 162, 175, 313 
Reinlichkeitsgewöhnung 157 
Reitler 189 
Reizträume 43 
Religion 308 
Reuter, Fritz 303 
Richter, H. 311 
Robinson 314 
Rockefeller 106 
Roemer 312 



~ 38o 









Rorschcch 6, 12 

Rosegger 167 

Rotten, E. 312 

Rousseau, J. J. 38, 143 f, 148, 358 

Ryan, Carson 312 

Sachs, H. 64 
Sadger, I. 64, 127, 190 
Sadismus; als Folge von Körper- 
strafen 7; u. Wohltätigkeit 106; 
in der Lohnpolitik 102 
Säuglingspflege 72 
Schelhorn, M. 146 
Schilder, P. 192 
Schjciderup, H. K. 306 
Schlaf 42, 60, 123, s. a. Aufschrecken 

Schlaflosigkeit 270 

Schloz, W. 311 

Schmidt, A. N. 191 

Schneider, C. 313 

Schneider, E. 2, 64, 126f, 129, 172, 
192, 194, 203, 220, 284, 286, 310, 
317, 339, 343 

Schohaus, W. 149 

Scholl, F. 311 

Schopenhauer 260 

Sehreibstörungen s. Wortblindheit 

Schulerberater 287 ff 

Schulerselbstmord 188 

Schundliteratur 313 ff 

Schwangerschaft 373 

Schwarz, L. 376 

Searl, N. 316 

Beding, O. 281 

Seelsorge 378 

Seidel, A. 128, 282 

Selbstverrat 161 

Sexualforschung des Kindes 203 ff, 
869 

sexuell, Begriff 127 

sexuelle Erziehung u. Gesamt- 
erzich ung 386 

Shakespeare 48, 185 

Simmel, E. 192, 309 

Simon 335, 337 

Sittenlosigkeit der Jugend 319 ff 



Sippel 128 

Sommer, E. 312 

Sowjetrußland, Jugend iii 319 ff 

soziale Einordnung 69 

Spiegel 50 

Spörr, A. 3il 

Sprachstörung, motorische 336 

Spranger, E. 19, 242 

Slählin, O. 284 

Stekel 190, 301 f 

Stern, H. 305 

Stern, W. 283 

Stieve, H. 283 

Stilling 335 

Stinnes 106 

Storfer, A. J. 194, 285 

Stottern 112, 192, 2S4, 316, 342 

Stoetzer, J. 146 

Strafe 7; Strafangst,Stra?wunsch 171 

Strindberg 273 

Subümierung 93, 315 

Sucht, Süchtige 310 

Sydow, E. 313 

Symbolik 179, 247 

Tanim, A. 316, 329 

Taylorsystem 102 

Tesar, L. E. 307 

tierisch u. menschlich 127 

Tierphobie 28 

Tierquälerei 7 

Tolstoi 143 ff 

topischer Gesichtspunkt 3 

Traum, Traumleben 41 ff, 119 ff, 

177 ff; WunscherfUlluug 151; u. 

Mythos 173; T. eines 6jährigen 

Mädchens 22 
Trauma der Geburt 249 
Trotz 49, 67, 376 
Tumlirz 6, 191 

Über-Ich 92 

Unart, unartige Kinder 355, 357 ff 

unbegabt 33 

Unbewußtes 4 f, 42 ff 

Unehrlichkeit 316 

unmusikalisch 33 ff, 110 ff 



Varendonck 64, 340 
Vaterimago 103 f 
Velzen, Th. 283 
Verdrängung 4f 
Versagung 68 
Verschiebung 91 
Verwahrlosung 25 ff 
visueller Typus 329 

Wälder, R. 93 

Warburg 330 

Washburn, C. 312 

Weiningcr 273 

„werdende Zeitalter, Das" 308 

Werkpolitik 97 f 

Wernicke 331 

Wcssely 223 

Weygandt 312 

Wilhelm, F. 313 

Wilson, L. 312 

Wißbegier 197 

Witteis, F. 38, 128, 284, 311 

Witz 309 

Wolf, H. 284 

Wolffhcim, N. 156, 239, 311 

Wortbliudheit, angeborne 329 ff 

Worttaubheit 331 

Wünsche im Traum 122 

Zeitschrift, Internat, f. Individual- 
psychologie 309 

Zeitschrift, Internat, f. Psycho- 
analyse 30, 191 

Zeremoniell, kindliches 370 

Zerstörungssucht 7 

Zeugung in der Vorstellung 
des Kindes 229 ff, 244 ff, 261, 
*'72 

Ziehen, Th. 191, 284 

Zimmermann, W. 314 

Zirker, O. 313 

Zulliger, H. 7, 63 f, 77, 95, 128, 
161, 228, 286, 289, 306, 313, 318, 
368, 370 

Zwangsneurose 371 



- 381 - 



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