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Full text of "Zeitschrift für psychoanalytische Pädagogik I 1927 Heft 5"

Zur Zukunftsbedeutung Pestalozzis 

Von Prof. Ernst Schneider 

Vor hundert Jahren starb Heinrich Pestalozzi. Seinen Lebensabend verbrachte 
er einsam auf dem Neuhof, nachdem seine Unternehmungen gescheitert waren. 
Was ihn überlebte, das waren seine Schriften mit seinen Ideen und Hunderte 
von Jüngern, die in lebendiger Verbindung mit dem Meister gestanden hatten 
und für die Verwirklichung seiner Pläne arbeiteten. Das 19. Jahrhundert 
rühmt sich, sein Testament vollstreckt zu haben. In den gegenwärtigen Jahr- 
hundertfeiern wird man gerne die heutige pädagogische Wirklichkeit mit 
Pestalozzis Sehnsucht vergleichen und ihre Erfüllung betonen. Hat es da noch 
einen Sinn, anders von seiner Zukunftsbedeutung zu reden, als den Wunsch 
auszusprechen, man möge auch fernerhin ebenso treu zu Pestalozzi halten wie 
die Vergangenheit? Demgegenüber wollen wir aber nicht vergessen, daß die 
Wegbereitung durch das Genie und das Begehen des Weges durch den Erfüller 
weit voneinander abweichen können. Das Genie vermag zu den Grundlagen 
vorzudringen und entwickelt von hier aus seine Ansichten und Forderungen. 
Die Praxis dagegen bleibt oft gerne an der Oberfläche, sie glaubt, bestinunte 
Ideen zu verwirklichen, während sie tatsächlich nur eine Leistung vollbringt, 
die persönlichen Wünschen entstammt und jeweiligen inneren und äußeren 
Möglichkeiten enspricht. So bleibt nur ein loser Zusammenhang mit dem 
Urbild. Die Beziehung zu den Fundamenten geht verloren und damit auch 
der Geist, der das Ganze schafft und das Einzelne lebendig erhält. Auch der 
Pestalozzi- Verlag glaubt dem Meister zu dienen, wenn er Pestalozzi-Bleistifte 
und eine papierene Welt in Bildern zimi Kaufe bringt. 

Schon ein Vergleich der geistigen Umgebung, aus der heraus Pestalozzi 
wirkte, mit den Zeitströmimgen der jüngeren Vergangenheit dürfte darauf 
schließen lassen, daß sich die heutige Volksbildung nicht ohne weiteres von 
Pestalozzi herleiten läßt. Gewiß ist das Genie in erster Linie aus seiner "s. 

genialen Veranlagung und aus seiner Grundeinstellung zum Leben heraus zu 
verstehen. Aber ein Zusammenhang mit dem kulturellen, Nährboden seiner 
Zeit kann immer gefunden werden. 

In der zweiten Hälfte des 18. Jahrhunderts waren in der Schweiz die 
Helvetische Gesellschaft und Ökonomische Gesellschaften der Sammelpunkt 
hochstrebender Geister, an die Pestalozzi Anschluß gefunden hatte. Sie 



— 129 — 



INTERNATIONAL 

PSYCHOANALYTIC 

UNIVERSITY 

DIE PSYCHOANALYTISCHE HOCHSCHULE IN BERLIN 




beschäftigen sich als Physiokraten mit wirtschaftlichen Fragen und suchten 
nach den natürlichen „Brotquellen'V um sie dem Volkswohl nutzbar zu 
machen. Als Liberale trachteten sie nach der Befreiung lebendiger Kräfte 
im Menschen und in der Natur und glaubten an ein ihnen innewohnendes 
Harmoniestreben. Sie waren Patrioten, und als solche lebten sie der Über- 
zeugung, daß alle äußere und innere Entfaltung eines Menschen, seine 
kulturelle Entwicklung, in der in ihm und um ihn seienden lebendigen Wirklichkeit 
verwurzelt sein müsse. Sie warenMenschenfreun de (Philanthropen) und Kosmo- 
politen, die unter Achtung der nationalen, sprachlichen und religiösen Eigenart 
das gemeinsame schlicht Menschliche suchten, von wo aus das Verschiedene nicht 
als Trennendes, sondern als kultureller Reichtum angesehen wurde. Es iwaren 
Menschen mit einer organischen Welt- und Lebensanschauung, mit der 
Auffassung, daß das Leben ein Ganzes sei und daß Kulturscliöpfungen nicht 
mechanisch gemacht werden können, sondern organisch wachsen müssen. 

Die Folgezeit ging im wesentlichen andere Wege, als die genannten Kreise 
ersehnt hatten. Die physiokratischen und liberalen Anschauungen wichen 
merkantUen und sozialistischen. Das dürfte darauf zurückzuführen sein, daß 
der Liberalismus sich selbst verriet, weshalb er die Entstehung des modernen 
Proletariats nicht verhindern konnte. An Stelle einer naturlichen Lösung 
wirtschaftlicher Spannungsverhältnisse wurden künstliche und Scheinlösungen 
gesucht und gefunden. So wurden die tieferen Gedankengänge des Liberalismus 
und der Physiokratie überwuchert. Der Patriotismus ]iat die weiten kulturellen 
Horizonte verloren rnid verarmt in einem engen Nationalismus, der in 
merkantüistischen Maßnahmen eine wirtschaftliche Stärkung sucht (Nationali- 
stischer Wirtschaftspatriotismus). Mit der Entwicklung der Naturwissenschaften 
verstärkten sich die mechanistischen Lebensauffassungen, die auch das organische 
und seelische Leben physikalisch und chemisch verstehen wollten. Dies 'läßt 
den Gedanken, daß sich Kultur auf dem Wege von Gesetzen und Dekreten 
machen ließe, nicht unsinnig erscheinen. Der Kulturgänger wurde nur zu sehr 
von der Kulturfabrik abgelöst. Es ist ja klar, daß Gegenströmungen nie aus- 
geblieben sind, und so sind sie auch heute vorhanden, und es steht zu 
erwarten, daß in ihnen vielleicht mehr Pestalozzischer Geist zu finden ist, als in 
der großen Breite des pädagogischen Schaffens. Doch bevor wir darauf eingehen, 
wollen wir uns über die Grundlagen der Pestalozzi sehen Ideen verständigen. 

Die allgemeine Lebenseinsteilung Pestalozzis dürfte sich im wesentlichen 
mit derjenigen seiner geistigen Umgebung decken. Seine besondere kann 
etwa in folgende Worte gefaßt werden : Er sali die Not des Volkes in allen ihren 
Erscheinungsformen, sie bedrückte ihn, und er w^oUte ihr steuern. Dabei wollte 
er nicht die Symptome bekämpfen, nicht das Unkraut oben wegschneiden, sondern 
die Ursachen ergründen, um die Unordnung im menschlichen Leben in jeder 
Form zu erkennen und zu beheben. In der vorrevolutionären Zeit beschäftigte 
er sich, der zuerst physiokratisclier Landwirt war, mit den äußeren Notlagen 

i)Alle in Anfülu-ungsz eichen stehenden Ausdrücke und Zitate stammen von Pestalozzi. 

■ — 130 — 



I 



i 



der Menschen. Die wollte er behoben wissen, damit „der Mensch in seinem 
Innern erhoben" werden könne. Er strebte eine „Revolution der Brotsachen" 
an. In seinem Kulturroman „Lienhard und Gerti-ud" ließ er die Dorfbewohner 
erkennen, „daß alles Menschenglück und alles Glück der Staaten sich in der 
Weisheit der Wirtschaft vereinige. Diese Überzeugung öffnete ihnen die Augen 
über Tausendes, worüber sie vorher bei all ihrer Weisheit ganz blind waren." 
Als Pestalozzi sich später zur Revolutionszeit die Arbeit eines Schulmeisters 
vorbehielt („ich will Schulmeister werden"), packte er das gleiche Problem 
mehr von der inneren Seite an. Er wollte „ das Inwendige rein machen, damit 
das Äußere rein werde " . Gemein ist beiden Perioden die Betonung der 
Wechselwirkung Innen — Außen mit der pädagogischen Aufgabe der Herstellung 
eines Gleichgewichts, der Harmonisierung und der Emporbildung der indivi- 
duellen und überindividuellen Kräfte. Der Pädagoge Pestalozzi geht von der 
Gesamtheit der Beziehungen des werdenden Menschen aus und verfolgt diese 
von seinen ersten Äußerungen an bis zum Erwachsensein. Diese Einstellung 
auf die Gesamtheit der Seins- und Werdenszusammenhänge des Menschen bei 
der Bearbeitung pädagogischer Probleme hebt Pestalozzi in den Rang eines 
Begründers einer wissenschaftlichen Pädagogik, wir wir als solchen vor ihm 
nur Comenius zu nennen haben. 

Da Pestalozzi den Ausgangspunkt aller Erziehung in den natürlichen Äußerungen 
und in der Beziehung zur Umwelt sucht, wird das Naturverhältnis Mutter-Kind 
so bedeutungsvoll. In der Anfangsentwicklung liegen die Keime zu allem Höheren. 
Das ist der Sinn der Elementarbildung bei Pestalozzi. „Die Entwicklung des 
Menschengeschlechts gehet von einer starken, gewahsamen Begierde nach Befrie- 
digung sinnlicher Bedürfnisse aus. Die Mutterbrust stillet den ersten Sturm sinn- 
licher Begierden und erzeugt Liebe. Bald darauf entfaltet sich Furcht. Der Mutter- 
ann stillet die Furcht. Diese Handlungsweise erzeuget die Vereinigung der Gefühle 
der Liebe und des Vertrauensund entfaltet die ersten Gefühle der Dankbarkeit." — 
„Es (das Kind) sieht jetzt Gott in der Vollendung seiner selbst, das Gesetz der 
Vollendung ist das Gesetz seiner Führung, es erkennt dasselbe in dem ersten 
vollendeten Zug, in einer geraden oder gebogenen Linie — ja, Freund, beim ersten 
zur Vollkommenheit gebrachten Zug einer Linie, bei der ersten zur Vollkommenheit 
gebrachten Aussprache eines Wortes entfaltet sich in seiner Brust die erste Regung 
des hohen Gesetzes; ,Seid vollkommen, wie euer Vater im Himmel vollkommen 
ist!' Und da meine Methode wesentlich auf stetem Streben nach Vollendung des 
Einzelnen ruhet, so wirkt sie liraftvoll und umfassend dahin, den Geist dieses 
Gesetzes von der Wiege an tief in die Brust des Kindes zu prägen!" Die 
Entwicklung erfolgt in der Weise, daß die in den elementaren Beziehungen 
zwischen Mutter und Kind erlebten und ausgebildeten Werte nach und nach 
auf immer weitere Kreise und zuletzt aufs Universale übertragen werden, „Das 
Buch der Mütter öffnet ihr für ihr Kind die Welt." Dieser stete Ablösungs- und 
Übertragungsvorgang ist ein Prozeß der Befreiung aus einem mehr sinnlichen zu 
einem mehr geistigen Dasein, „Die Menschlichkeit seihst, das ist die Erhebung 
unserer Natur aus der sinnlichen Selbstsucht unseres tierischen Daseins zu 

- 131 - 



7 



I.- 



dem Umfang der Segnungen, zu denen sich die Menschheit durch harmonische 
Bildung des Herzens, des Geistes und der Kunst zu erheben vermag." Dieser 
Befreiungsprozeß vollzieht sich besonders durch Selbstentfaltung der Anlagen 
und durch Selbstbetätigung. Alle Erziehung kann nur Hilfe zur Selbsthilfe 
sein. „Es ist die Erfahrung meines Lebens," meint Pestalozzi, „daß dem 
Mensehen auf Gottes Boden niemand liilft und heKen kann, wenn er sich nicht 
selbst zu helfen vermag." Die erste pädagogische Gründung Pestalozzis, die sog. 
Armenschule auf dem Neuhof, verfolgte den Zweck, den Kindern durch ihre 
Arbeit Lebensunterhalt und Lebensinhalt zu verschaffen. Diesen entschieden 
genialen Gedanken verarbeitete Pestalozzi auch in seinem Kulturroman und in 
anderen Schriften. Er lehnt das Almosen in jeder Form, in der es auch auftreten 
mag, auch der staatlichen, strikte ab. Er nennt es „Gnaden- und Erbannungs- 
mittel der Bettelhilfe" und meint, daß auf diesem „Mistbeet der Gnade" nichts 
Vernünftiges wachsen könne. Die „ Bettelhilfe " verletzt diemenschliche Würde, 
erzeugt Heuchelei, zieht den „Knechtesinn" groß, lähmt das Selbstvertrauen und 
das Verantwortlichkeitsgefühl sowie alle Kräfte, die selbsttätig im Dienst der 
Erziehung zur Selbständigkeit wirken sollen,^ Zur Beseitigung der Bettelhilfe fuhrt 
eine „Revolution der Brotsachen". Hier denkt Pestalozzi ganz im Sinne der 
Physiokraten. Der Zugang zu den „Brotquellen des Volkes muß ein freier sein 
imd das arbeitslose Einkommen, die Ausbeutung, die das Ahnosen notwendig 
macht, beseitigt werden. „Der Staat kann es nicht länger dem Zufall überlassen, 
daß der Kaufmann jetzt die Brotquellen des Volkes in seinem Portefeuille 
herumitrage, wie ehedem der Edehnann in seinem Stiefel, und gewöhnlich von 
seinem Einfluß auf den Zustand des Volkes ebensowenig aufmerksamen Gebrauch 
mache, wie ehedem die Edelleute von dem Recht ihrer Sporen." Wach diesem 
Satze dürfte Pestalozzi das arbeitslose Einkommen in den zinstragenden Papieren 
(Portefeuille des Kaufmannes) und im Grundrentenbesitz (Edelmann) sehen. 

Nachdem wir uns die Grundideen Pestalozzis in Erinnerung gerufen haben, 
können wir uns der Überlegung zuwenden, ob sein Ideal heute verwirklicht 
ist, oder ob -wir das Recht haben, von einer Zukunftsbedeutung Pestalozzis 
zu sprechen. Wenn wir das Jahrhundert nach dem Tode des Meisters zur 
Rechenschaft fordern, wissen wir den gewaltigen Fortschritt auf dem Gebiete der 
Orgzmisation der allgemeinen Volksbildung, die große geleistete Arbeit und die 
vielseitigen Erfolge durchaus zu würdigen. Wir glauben aber darauf hinweisen zu 
müssen, daß manchenorts, wo man sich auf Pestalozzi berief, von seinen Grund- 
lagen wesentlich abgewichen w^orden ist. Sehen wir uns einmal seinen ersten 
praktisch-pädagogischen Versuch und die allgemeine Idee, die ihm zugrunde liegt, 
näher an. Den Kindern, die er zu sich auf den Neuhof nahm, wollte er durch 
Arbeit zu Broterwerb und Erziehung ohne Almosen verhelfen. Er wollte den 

j) „Ich bin der täuschenden Palliative müde, womit unser Zeitalter alles tun will und 
nichts ausrichtet, imd von den Projekten der tausendfarbigen Almosenspendimgen der 
Öffentlichen und Privatwohltätigkeit, und aller bettlerbildenden, heuchlerpflanzenden 
und in tausend Ansichten unlautern und den einfachen Siim der Menschennatur 

stoßenden Armenhüfe bis iiun Ekel gesättigrt." 



i 



^ 



allgemeinen Gedanken, daß der Arbeitsertrag zur Bestreitung des Lebensunterhaltes 
und zur Erlangung eines Lebensinhalts dienen müsse, realisieren. In seinen 
Schriften, besonders in „Lienhard und Gertrud", wurde dieser Gedanke verarbeitet. 
Was hat die Folgezeit aus ihm gemacht? Nichts anderes als eine Armen- und 
Almosenschule. Groß ist das Heer aller privaten und staatlichen wohltätigen 
Anstalten, die seither errichtet worden sind, besonders nachdem, sich Wehrli für 
ihren praktischen Ausbau verdient gemacht hatte. Diese Anstalten sind meistens 
eine Folge der wirtschaftlichen Schwächung der Familien und beweisen damit, daß 
sie nicht den Grundideen Pestalozzis ihr Bestehen zu verdanken haben. Die 
vielerlei Wohltaten, die sie im einzelnen erweisen, stehen hier natürlich nicht in 
Frage. Dasselbe, was von den genannten Anstalten gilt, dürfte auch von der Or- 
ganisation der allgemeinen Volksbildung zu sagen sein. Die Familie wurde immer 
mehr in ihren erzieherischen Rechten und Pflichten eingeschränkt. Die Pesta- 
lozzische Mutterschule trat in den Hintergrund, die öffentliche Schule verdunkelte 
die großen Linien der Erziehung, die Pestalozzi von der natürlichen Mutter- 
gebundenheit zu höheren Lebenswerten aufzeigte. Die Schule sollte und wollte 
Aufgaben lösen, die sie nie erfüllen konnte. Gewiß müssen fachmännisch 
Geschulte pädagogische Obliegenheiten übernehmen, die das Elternhaus nicht 
erledigen kann. Doch um diese Frage handelt es sich hier nicht. Es liegt uns daran, 
festzustellen, daß die Beschränkung der elterUchen Erziehungspflichten nicht als 
wertvolle Entlastung der Familie angesprochen w^erden darf, sondern „Wohn- 
stubenraub " im Sinne Pestalozzis ist, der einen anderen „ Wohnstubenraub , nämlich 
den bereits erwähnten w^irtschaftlichen, zur Ursache hat. „ Diese Sekretär-, 
Kalender- und Scliriftstellerfertigkeiten, insofern sie also die Wahrheit und das 
Recht der leidenden Menge mit eineni Nebel umhüllen und das Unrecht der 
Gewalt in ein trügendes, schimmerndes Licht setzen, sind alles Folgen der traiu"igen 
Wahrheit, daß die Verwirrung unserer alternden Staatskünste das Wesen 
unseres guten menschlichen Daseins verschlungen haben, und Sittlichkeit, häus- 
liche Kraft und gesetzliches Recht allgemein dem glänzenden Elend der öifentlichen 
Staatsscheinordnung unterliegen müssen, Sie sind alle Folgen der hieraus entstehen- 
den bürgerlichen Entmannung aller Stände, der Aufhebung des Gleichgewichts 
aller inneren Kräfte des Staates, sie sind Folgen der traurigen Wahrheit, daß 
wir nur öffentliche Menschen geworden sind und keine Privatmenschen mehr 
sein können. Durch sie haben wir den süßen Namen Vaterland verloren imd 
sind Staatsbürger geworden." Der „Wohnstubenraub" ließ vielerorts auch den 
süßen Namen Vater- und Mutterhaus verloren gehen. Die von Pestalozzi als 
pädagogische Aufgabe gesuchte „Revolution der Brotsachen" steht heute noch 
aus. Wir haben schon früher darauf hingewiesen, daß der Liberalismus, der so ^ 

starke Kräfte zur Entwicklung des modernen Menschen frei machte, sich selbst 
verleugnete, das Proletariat und deshalb den modernen Sozialismus erzeugte. 
Statt einer Harmonisierung der Kräfte im Wirtschaftsleben erfolgte eine immer 
stärker werdende Spannung, und die Kriegs- und Nachkriegszeiten offenbarten 
uns mancherlei unnatürliche Spannungsentladungen. So war es eben möglich, 
daß im Kampf der Spannungsfaktoren Kompromisse entstanden, die auf dem 

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1 



Gebiete der Erziehung Private und in immer stärkerem Maße den Staat zum 
Almosner werden ließen und das Verantwortlichkeitsgefühl des Einzelnen und 
der Familie schädigten. 

Hier ist nun der Ort gekommen, auf zwei Bewegungen der Gegenwart hinzu- 
weisen, die, unabhängig von Pestalozzi entstanden, sich auf geniale Konzeption 
ihrer Begründer berufen können und als eine Wiederaufnahme und Fortbildung 
Pestalozzischer Gedanken angesehen werden dürfen. Eine Fortbildung des Libera- 
lismus und der Physiokratie dürfte Silvio Gesell in seiner Natürlichen 
Wirtschaftsordnung gelungen sein. Seine Anhänger nennen sich Freiwirte. 
Sie erstreben wie Pestalozzi eine „Revolution der Brotsachen mit dem gleichen 
Ziele, den Zugang zu den „Brottjuellen des Volkes frei zu machen, den 
„Wohn Stubenraub aufzuheben, die Familie zu stärken, die Verantwortlichkeit 
der Einzelnen und der Familie zu fördern, die Unwürde jeder „Bettelhilfe" von 
den Menschen zu nehmen, durch den Abbau des Staats „dem Vaterland den 
süßen Namen wieder zu geben, und eine natürliche Ordnung der Gesellschaft, 
wo jeder selbsttätig imd selbständig nach Maßgabe seiner natürlichen Kräfte sich 
seinen Platz zu erobern hat. Als mir nach dem Ausbruch des Krieges vieles zur 
Illusion wurde, was bis jetzt als Tatsache galt, schaute ich mich nach neuen 
Grundlagen zum Verständnis der Wirklichkeit um. Dabei stieß ich auf Silvio 
Gesell. Lifolge früherer Studien, die sich mit der zw^eiten Hälfte des 18, Jahr- 
hunderts und auch mit Pestalozzi beschäftigten, fand ich leicht den Zugang zu 
ihm. Er blieb mir bis heute ein nie versagender Führer, und es erging mir in 
dieser Hinsicht wie den Einwohnern in Pestalozzis „Bonal". 

Wir wissen aber, daß die „Revolution der Brotsachen" nicht ein bloß wirt- 
schaftliches Problem ist. Der Mensch muß in seinem „Inwendigen rein gemacht 
werden, damit sein Äußeres rein werde". Hinter dem Knechtsein und dem 
„Knechtesinn", dem Herrsein und dem Herrensinn stehen bestimmte affektive 
Faktoren. Der Knechtesinn schließt Haßgefühle und Tendenzen, die der Haß 
hervorruft, in sich, ferner Minderwertigkeitsgefühle, Furcht- und Schuldgefühle. 
Das dürfte es erklären, daß dem Proletariat bis heute trotz großer Anstrengung 
eine Befreiung nicht gelungen ist. Die genannten affektiven Hintergründe machen 
den Menschen unfähig, die Notlage in ihren Ursachen zu erkennen, und hemmen 
ihn auf dem Wege zu einer natürlichen und selbständigen Befreiimg. Eine 
solche ist erst möglich, wenn es im Lmern rein geworden ist. Der Knechtsinn 
und die Schuldgefühle müssen überwunden werden. Hinter dem Herrensinn 
wirken Macht- und Vergewaltigungstendenzen (Herrschsucht). Damit verbunden 
sind Schuldgefühle und Vergeltungsangst. Dies läßt die „Almosenader" verstehen. 
Das „Mistbeet der Gnade" soll die Schuldgefühle ausgleichen, die Vergeltungs- 
angst beheben und auf der Seite der Untergebenen die Schuldgefühle und damit 
den Knechtsinn stärken. Liest man den ganzen Roman „Lienhardund Gertrud", 
und nicht bloß den ersten bekannten Teil, so wird ersichtlich, wie Pestalozzi 
immer wieder die Probleme von Schuld und Sühne im Gemeinschaftsleben des 
Volkes behandelt. Es kommen hier bedeutungsvolle und tiefe psychologische 
Zusammenhänge in Frage. Ihnen ist die zweite der genannten bedeutungsvollen 

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Bewegungen nachgegangen, ich meine die Psychoanalyse. Sie versucht die 
Gründe des menschlichen Handelns und besonders dessen Hemmungserscheinimgen 
zu ergründen. So hat die Entdeckung des Unbewußten eine der stärksten Quellen 
der inneren Unreinheit des Menschen und damit der äußeren Unordnung gefunden, 
so daß die Psychoanalyse sagen darf, sie sei dazu berufen, die Bestrebungen 
Pestalozzis zur inneren Befreiung des Menschen weiter zu führen. Aber noch 
in anderer Hinsicht können wir die Psychoanalyse als legitime Fortbildung 
der Ideen Pestalozzis betrachten. Wir wissen, welche Beachtung er der ersten 
Kindheit geschenkt hat. Die Kinderforschung der Folgezeit war im wesentlichen 
mechanistisch orientiert und konnte so den Pestalozzischen Forderungen in keiner 
Weise gerecht werden. Anders die Psychoanalyse. Sie ist in vielen Untersuchungen 
der Bedeutung der Mutter- und Familiengebundenheit des Kindes nach- 
gegangen und hat festgestellt, daß in der ersten Kindheit vor dem 6. Lebens- 
jahre, also vor der Schulzeit, die grundlegenden Einstellungen des Menschen zum 
Leben überhaupt bereits vollzogen sind. Als Entwicklungspsychologie hat sie 
die von Pestalozzi so oft betonten Ablösungs- und Übertragungsvorgänge, die 
Reihe der Entwöhnimgs- und Gewöhnungsprozesse des Kindes bis zum Erwachsen- 
sein, verfolgt. Die Psychoanalyse befürwortet den Abbau der Überwertung 
der erzieherischen Bedeutung der Schule und legt mit Pestalozzi das Schwer- 
gewicht auf die Mutterschule. Damit gewinnt die Forderung der Erziehung der 
Erzieher eine neue Bedeutung. Besonders die „Gertrud" hat sich zu bilden und 
für die Mutterschule erzieherisch vorzubereiten. Das physiokratische Programm 
reserviert ihr zum Zwecke der Auferziehung der Jugend die Grundrente. 

In der Zukunft dürfte im allgemeinen ein vertiefteres Verständnis Pestalozzis 
auch deshalb zu erw^arten sein, weil bei Studium und Beurteilung des 
Organhaften, besonders der seelischen Erscheinungen überhaupt, die mecha- 
nistisch-naturwissenschaftliche Betrachtungsweise immer mehr zugunsten einer 
organischen zurückgetreten ist. 

■Wir haben noch einer pädagogischen Bewegung zu gedenken, die in der 
letzten Zeit viel von sich reden machte. Es ist die Arbeitsschul-Bewegung. 
Sie hat sogar ihren Ausdruck in der deutschen Reichsverfassung gefunden. Der 
Typus der dort geforderten Schule soll die Arbeitsschule sein. Diese Bewegung 
betont in erster Linie die Prinzipien Pestalozzis von der Selbsttätigkeit (Sponta- 
neität) und der Selbstbetätigung in der Erziehung zur Selbständigkeit. Alle diese 
Bestrebungen sind sehr lobenswert, wenn sie nicht bloß Pfropfreiser sind, sondern 
ihre Wurzeln in einer ganzheitlichen Welt- und Lebensauffassung, wie sie 
Pestalozzi eigen ist, haben. Besonders müssen sie sich die große positive und 
negative Erziehungsbedeutimg der Familie klarmachen, um nicht verleitet 
au, werden, mehr zu versprechen, als sie zu leisten imstande sind. Es darf 
gesagt werden, daß gegenwärtig versucht wird, der Erziehung im weitesten Sinne 
einen einheitlichen Plan zugrunde zu legen, wie es noch vor Pestalozzi Comenius 
und nach ihm Herbart versucht haben. Allen diesen Bemühungen sind die psycho- 
logische Tiefe Pestalozzis, seine umfassende Grundeinstellung und sein großer 
sittlicher Mut, den Erscheinungen auf den Grund zu gehen, zu wünschen. Wir 

-135 - 



V 



verfügen heute in mancher Hinsicht über vertieftere Kenntnisse, als sie Pestalozzi 
möglich waren, und manches, was er genial ahnte und intuitiv schaute sehen 
wir in den Zusammenhängen und Begründungen klarer. Es sei nur an die 

^ pliysiokratische Lehre und an die Tiefenpsychologie (Psychoanalyse) erinnert. 

^ Die Verwirklichung des Pestalozzischen Testaments in seinem vollen Umfanee 

verlangt auch heute noch unsere ganze Aufmerksamkeit. Ein großes Werk 
erfordert Arbeit. Nur mit schweißbedecktem Angesicht wird eine innere und 
äußere Befreiung im Sinne Pestalozzis möglich sein. Dadurch, daß man einen 
König fortschickt und seinem Kopfe auf der Postmarke den Stempel „Freistaat" 
aufdrückt, ist eine Befreiung noch nicht da. Es gereicht unserer heutigen Zeit 
zur Freude, daß ihr die Vorwelt noch vieles zu tun übrig gelassen hat. um 
das Pestalozzische Erziehungsideal zu erfüllen. Möge sie weiter der Sachverwalter 
des Pestalozzischen Testaments sein und im Bewußtsein dieser Aufgabe die 
Feier seines himdertsten Todestages begehen! >_, 



] 



Der Irrtum des Pestalozzi 

Von Dr. Siegfried Bernfeld, Berlin 

■ Wenige Jahre vor seinem Tode — im hohen Greisenalter — nach der Katastrophe 

' von Yverdon, der vierten seines pädagogischen Wirkens, erkennt Pestalozzi, 

i dieses überschauend, daß er zwar immer das gleiche große Ziel verfolgt, aber 

. immer in den Mitteln geirrt habe, .mit denen er es zu erreichen hoffte. Dieser 

Irrtum des Pestalozzi ist von beträchtlichem historischem Interesse, ihm allein 
ist es zu danken, daß Pestalozzis Name mit der Geschichte der Volksschule, als 
ihrem Gründer, verknüpft wurde. Pestalozzi hat beinahe nichts von dem gewollt, 
was als Methode oder Organisationsform seine „Schöpfung" heute (oder gestern) 
charakterisiert. Er war durchaus und sein Leben lang ein leidenschaftlicher 
Gegner und Bekämpfer von beinahe allem, was Volksschule heißt, deren Gründer 
er doch geworden ist. Es handelt sich aber nicht etwa darum, daß eine geniale 
Konzeption von Schülern und Nachfolgern verdorben wurde, dies wäre eine 
wenig verwunderliche Erscheinung, sondern es ist ein durchaus anderes, grund- 
sätzlich konträres Gebilde, das als Verwirklichung der Pestalozzischen Ideale 
hingestellt wurde. Und das psychologische Interesse erweckt der Umstand, daß 
Pestalozzi an diesem Wechselbalg nicht unschuldig ist. Er hatte sich geirrt. 
Diesem Irrtum entstammt alles Wesentliche der Unterrichtslehre, der Didaktik, 
also der größte Teil heutiger Pädagogik. Pestalozzis Irrtum lebt ; seine eigentliche 
Idee ist heute noch keineswegs aUgeraeine anerkannte Forderung. Wir können 
schwer glauben, daß der zufällige Irrtum eines genialen Mannes der Pädagogik 
; für hundert, ja, auch mehr Jahre die Prägung verlieh. Es muß etwas Notwendiges, 

psychologisch Gesetzmäßiges hinter ihm stehen — das andeutungsweise zu ent- 
; wickeln, der Zweck der folgenden Seiten sei. 

l ' — I3Ö — 




ii 



Dreierlei hat Pestalozzi geschaffen — er gründete mehrmals Erziehmigs- 
anstalten eines besonderen, wenn auch nicht absolut neuartigen Typus. Er 
entwarf zur Förderung der Volksbildung Prinzipien der Elementarbildung und 
MeÜioden, sie zu erreichen; verfaßte, billigte, regte an: Lehrbücher und Behelfe, 
die Bestandteile dieser Methode sind. Er propagierte unermüdlich, leidenschaftlich 
und sehr erfolgreich die Notwendigkeit der Umgestaltung des Erziehungswesens 
und schuf eine lebhafte Bewegung zugunsten dieses Ziels. 

. In seinen didaktischen Bemühungen war er objektiv sehr erfolgreich. Sie 
setzen sich heute noch, merklich von ihm beeinflußt, fort. Als Agitator und 
Schriftsteller war er beispiellos erfolgreich; seine Erfolge kamen nachhaltig den 
■ didaktischen Bemühungen zugute. Er scheiterte objektiv als Anstaltsgriinder. 
Stans und Burgdorf mußte er aus äußeren Gründen verlassen (Revolutions-, 
Kriegs- und Regierungsfolgen); aus Münchenbuchsee wich er einem stärkeren 
Gründer, Fellenberg. Neuhof, der erste Versuch, und Yverdon, der letzte, 
scheiterten als KaUstrophe aus inneren Gründen, aus seinen eigenen „Fehlem 
und Irrtümern", gesteht er freimütig. 

Pestalozzis „Schwanengesang" wertet diese seine Bemühungen und Erfolge 
eines langen, leidensreichen und tätigen Lebens in vollem Widerspruch zu den 
objektiven, handgreiflichen Erfolgen. Er verwirft seine Didaktik als Irrtum, 
ungenügenden Ausdruck seines eigentlichen Wollens. Er schätzt seine agitatorischen 
Erfolge, aber sie unterstützten den falschen Weg. Er beharrt beim Anstaltsgründen. 
Eben dies war das Richtige. Er wiU es nun zielbewußter, auf den urspriinghchen 
Bahnen, mit zulänglicheren Mitteln, neu aufnehmen, zum fünftenmal. Er 
starb über diesem tatsächlich begonnenen Versuch, noch einmal eine Armen- 

anstalt zu gründen. 

Die Katastrophe von Neuhof hatte andere Gründe wie die von Yverdon, 

i In Neuhof hatte Pestalozzi riesenhafte Pläne mit unzulänglichen Mitteln ver- 

wirklichen wollen, eine Aufgabe übernommen, der er innerlich nicht gewachsen 
war: er verstand nichts von Ökonomie, weder landvidrtschaftlicher noch kauf- 
männischer, noch finanzieller, und war unfähig, sie zu lernen, ja, sie nur 
einzusehen, und wollte doch ein landwirtschaftlich-industrielles Unternehmen 
gründen, mit dem die Erziehung von ärmsten Kindern verknüpft werden soUte. Er 
war weit entfernt davon, Organisator zu sein, und mußte scheitern, als Bankrotteur. 
Ihm fehlte alle „Regierungsgewalt", wie er selbst sagte. An „Regierungsgewalt 
fehlte es auch in Yverdon. Aber doch an einer anderen Nuance davon. Yverdon 
prosperierte. Und wenn die Schule in den letzten Jahren schlechter stand, so 
war daran nicht so sehr die Kluft zwischen Pestalozzis Plänen und seinen 
organisatorischen Fähigkeiten schuld, sondern der Rückgang war von den inneren 
Spaltungen und vom „Unfrieden im eigenen Hause" verschuldet. Es gelang 
Pestalozzi nicht, die Lehrer zu einer friedlichen Körperschaft zusammenzubinden; 
es gelang nicht, bei ihnen seine Idee einer Anstalt durchzusetzen. Es fehlte gewiß 

I an Regierungsgewalt, aber über die Menschen, die ihm ergeben waren, nicht 

über Geldleute, Maurer und Haushahungsbücher — wie in Neuhof. Und diese 

' fehlende Regierungsgewalt rührte daher, daß Pestalozzi selbst die didaktisch- 

-137 - 



pädagogischen Methoden der Schmid, Niederer, Krüßi usw. jahrelang anerkannte 
und förderte; seine eigene Konzeption in sich hegte und erwartete, sie werde 
irgendwie aus dem Vorhandenen rein und klar entstehen. Nicht daß Pestalozzi 
unfähig war, seine Pläne zu verwirklichen, sondern daß er eine fremde 
Verwirklichung jahrelang als seine ansah — das ist sein Irrtum, ein für die 
Geschichte der Erziehung entscheidender Irrtum gewesen. 

Die Neuhafer Katastrophe, seine erste pädagogische Unternehmung und 
Katastrophe, war nicht die erste seines Lebens. Es sind ihr zwei Ehrgeiz- 
katastrophen vorausgegangen. In Zürich, als junger Mann, gehörte Pestalozzi 
zu den unruhigen revolutionären Köpfen. So wenig deutlich er sich über seine 
damahgen Pläne ausspricht, ist doch gewiß, daß er eine politische Laufbahn 
würden wir heute sagen, in Aussicht genommen hatte: Ruhm, Gewalt, im 
Stadt- oder Staatsmaßstab menschenfreundliche Reformen durchzuführen. 

Polizeiverfolgungen gegen den Kreis junger Männer, denen er angehörte, der 
Tod seines Freundes Bluntschli, des politischen Vorbilds Pestalozzis, markieren 
die Katastrophe. Am Sterbebette des Freundes erhielt er als dessen Testament: 
„Pestalozzi! Ich sterbe, und du, für dich selbst gelassen, . . suche eine ruhige, 
stille Laufbahn und lasse dich, ohne einen Mann an deiner Seite zu haben 
der dir mit ruhiger, kaltblütiger Menschen- und Sachkenntnis mit zuverlässiger 
Treue beisteht, auf keine Art in ein weitführendes Unternehmen ein , ." 

Und Pestalozzi verzichtete auf die Wirksamkeit in der großen Welt, Er wird 
Landwirt, um zur Verbesserung der Landwirtschaft in Heimat und Welt beizutragen. 
Er unternimmt sein Studium, mit jenen Absichten und Idealen, die er später im 
Walten der ehrenhaften Amtmänner und edlen Herren geschildert hat. Und 
muß auch hier katastrophal abschließen. Aus diesem zweiten Zusammenbruch 
entsteht die Idee der Armenanstalt auf dem Neuhof. In der großen Welt 
gescheitert, — als Politiker, als großer Landwirt — wendet er sich der kleinen 
Welt zu, den Kindern, einen Kinderkanton zu regieren, wenn der Erwachsenen- 
kanton verschlossen, das Herrengut vernichtet ist. Aber diese Regierung soll 
vorbildlich für die Menschheit werden, soll die Armut in der ganzen Menschheit 
aus tiefstem Elend retten. Diese Rettung und der Weltruhm, der mit ihr 
verknüpft ist, war ein starkes, freihch nicht immer so eingestandenes Motiv 
all seines Wirkens. Die Kinder waren ihm das letzte, nicht das ursprüngliche 
Objekt der Rettung, dem er sich zuwandte, weil die Rettungsphantasie an anderen 
Objekten gescheitert war. Und diese Rettung sollte der Weg zum Ruhm sein. 
Durch die Bescheidenheit, ja, Demut von Pestalozzis bewußtem und wirklichem 
Verhalten scheint dieses zurückgedrängte Motiv deutlich genug durch, wenn er 
immer wieder sagt, er habe keine besonderen Verdienste, er sei bloß das Werkzeug 
der Vorsehung. Aber eben dies ist ungeheuer viel: Werkzeug der Vorsehung sein- 
es ist beinahe so viel, als die Vorsehung selbst sein. In diesem Element seiner 
Triebstruktur liegt die Gefahr beschlossen, daß Pestalozzis Gedanken und 
Institutionen, die ihm Aufmerksamkeit, Bestätigung und Ruhm brachten, zu 
folgen geneigt war, um ihretwillen zurückstellte, vergaß mid opferte, was ein 
Eigentliches war. Das Jahrzehnt um 1800 brauchte die Didaktik; in seinen 

- 138- 



k 



Ideen war auch ein Stück Didaktik. Er folgte der Linie der größten Ruhmes- 
chance, beging Fehler und Irrtum und geriet in Konflikt mit der Rettungs- 
phantasie. Nun war er berühmt, aber die armen Kinder waren nach wie vor 
in Elend, Dummheit und Schmutz. 

Aber diese Verursachung des Irrtums aus den widerstreitenden Ichzielen, aus 
dem mächtig nach Befriedigung drängenden Ehrgeiz, findet ihre tiefere 
Begründung in den Triebkonfiikten, die aus Pestalozzis Leben zu erschließen sind. 
Pestalozzi liebte die Rinder. Und wurde leidenschaftlich von ihnen geliebt. Es 
bedarf hiefür keines Quellennachweises. Aber wir haben zu beachten, daß diese 
Liebe und die Gegenliebe erst in der Zeit zwischen Neuhof und Stans, in der 
„Lienhard und Gertrud" gedichtet wurde, entstand. In Neuhof ist er noch recht 
ungeduldig, ungleichmäßig mit den Kindern, er schlägt sie sogar gelegentlich ; 
und die Kinder tun ihm allerhand Bosheit und Schmerz an, folgen keineswegs 
regelmäßig. Die Beziehungen sind beiderseits ein wenig unstet und zuweilen gereizt. 
In Stans erwacht seine strömende, hingebende, opfernde LieJje zu den Kindern, 
die mütterliche Betreuung, die ihren Körper und Geist gleicherweise meint. Die 
Kinder antworten mit zärtlicher Liebe, die Pestalozzi -zärtlich beantwortet. Es 
war die glücklichste Zeit seines Lebens. Diese Schule in Stans war weit entfernt 
davon, eine „Schule" zu sein. Pestalozzi seihst ein Bettler, verwahrlost, schmutzig, 
ungebildet, bedürfnislos, lebt in einem engen Haus (ohne oder fast ohne Gehilfen) 
mit einigen Dutzend Bettelkindern, ihre körperlichen Bedürfnisse bewachend, 
liebend, geliebt und auch unterrichtend — eine Mutter mit Uiren Kleinen. 
Und hier entstanden seine ersten Gedanken über Elementarbildung, so 
handfeste, für jeden Unterricht gültige Gedanken wie : Anschauung, Aufstieg vom 
Einfachen zum Komplizierten, — sie entstanden unter dem Freudenrausch, in 
ihnen liege Weltbewegendes, mit der deutlichen Tendenz, die armen Kinder zu 
retten (aus Elend und Unwissenheit). Aus dieser Zeit stammt seine Milde, Liebe, 
die er, nicht nur gegen Rinder, sondern auch gegen die Erwachsenen zeitlebens 
geübt zu haben, als Greis bedauert, und die In der kleinbürgerlichen 
Schulmeisterlegende aus Pestalozzi den Heros makelloser Menschenliebe gemacht hat. 

Zwischen diesen beiden Entwicklungsstufen der Liebe Pestalozzis zu Kmdem 
liegt die furchtbare Elendszeit, Leidenszeit nach dem endgültigen Zusammen- 
bruch der Neuhofer Unternehmungen, in der er völlig verarmt, von allen als 
Narr und Irrenhaus- oder Armenhauskandidat verlacht, von seinen Freunden 
als hoffnungsloser Phantast, als ewiges Rind verlassen, lebte, von dem Schuldgefühl 
niedergedrückt, durch seine Unfähigkeit die Gattin — angesehene, wohlhabende 
Züricher Bürgerstochter — ökonomisch zugrunde gerichtet zu haben und ihr 
Leidensquell zu sein. In dieser Verfassung schrieb er „Lienhard und Gertrud . 
Ohne Plan, ohne Bewußtsein, maßlos erstaunt, welche Ziele, Ideale, Zustands- 
kenntnisse er in seinem Unbewußtsein aufbewahrt hatte. Aber er erkannte 
dieses Buch als den klaren Ausdruck dessen, was er seit je gewollt und gedacht 
hatte. Dieses Buch ist Pestalozzis Peripetie. Er selbst sind : die armen Kinder, 
armen Bauern. So war er nach der Neuhofer Katastrophe ; und diesen wird Heil 
durch Gertrud, die ideale Mutter, und durch edeldenkende Männer, den idealen 

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Vater. Der Gedanke des Buches ist : Rettung, Erlösung der Kindheit, der Menschheit, 
durch die ideale Mutter in der Wohnstube. (Der Vater bleiht blaß, doch gefordert.) 
Nach der Generalversagung, die die Wirklichkeit Pestalozzi zufügte, zog sich 
all sein Denken und Wünschen, und die Libido, die beides treibt, von dieser 
harten Versagerin zurück. Eine hoffnungslose Leere, Trauer und Nieder- 
geschlagenheit hatte ihn erfaßt. Aber unbewußt wurde die Kindheit belebt: Des 
kleinen Pestalozzi Wohnstube in der er, verwöhnt und verzärtelt von Mutter und 
Kinderfrau, doppelt Liebe genossen hatte; dreifach, nachdem der übrigens 
keineswegs edel denkende Vater früh aus Pestalozzis Leben geschieden war. Aber 
natürUch war es nicht die Erinnerung an seine Kinderwolinstube, die ihm 
bevraßt wurde, denn die Lustsituationen, die sie bot, waren der Verdränguna 
verfallen, und Vorwürfe gegen die Eltern blockierten die Erinnerungen, die 
verbotenen Befriedigungen. Sondern die unbewußte Wunschphantasie nach der 
Rückkehr in die früheste Kindheit kam unbearbeitet in ein pädagogisches Programm 
— so unvermittelt und vollständig, wie nur jahrelang unbewußt gesponnene 
Tagträume bei geeignetem Anlaß bewußt werden — als Dichtung ins Bewußtsein; 
wie Eltern sein müßten, damit man schuld- und vorwurfsfrei ihren Schutz 
und ihre Liebe genießen könnte. In „Lienhard und Gertrud" gelang die völlige 
Verarbeitung der komplizierten Situation, indem er sich in den Kindern und den 
Armen darstellt, Mutter und Vater idealisiert, von Vorwürfen befreit. In Stans 
realisiert er diese Phantasie. Er wird Gertrud und ist nun beides : identifiziert 
mit dem armen Kind und seiner Retterm — so rettet er die Menschheit und 
gewinnt Ruhm. 

In Stans wird er liebesfähig. Wo sind die feindseligen Strebungen, die sich ■ 
in Revolution, Machtstreben, Ehrgeiz, in jener ungleichmäßigen Gereiztheit 
gegen die Kmder, in dem Leiden, das er seiner Gattin bereitete, äußerten ? Sie haben 
vor Stans eine gigantische Befriedigung erfahren. Es sind Ströme von Tränen 
des Schmerzes und der Rührung um die Armut (um Pestalozzi heißt das) in 
ganz Europa geflossen. Pestalozzis Volksbuch wurde weltberiihmt als QueUe 
der Rührung, die das Bürgertum seiner Zeit so sehr liebte. Es soll nicht behauptet 
sein, daß mit dieser Bemerkung das psychologisch-ästhetische Problem der 
Rührung erschöpft ist, daß aber der Autor eines rührenden Buches Menschen 
weinen macht, weinen um ihn, ist ein Stück der Lösung dieses Problems. Der 
Vorwurf gegen die Eltern auf die Menschheit verallgemeinert, ist bei Pestalozzi 
über das Grab hinaus verewigt worden. Als Grabinschrift wünschte er sich: 
«Auf seinem Grab wird eine Rose blühen, deren Anblick Augen weinen 
machen wird, die bei seinem Leiden trocken geblieben." 

Die frühen Konflikte des Kindes Pestalozzi können ohne ausführliche Material- 
wiedergabe nicht glaubhaft dargestellt werden, sie müssen in diesem Aufsatz 
unterbleiben. Doch gerade der für uns wichtigste Punkt gehört in die gesicherten 
Ergebnisse psychoanalytischer Kinderpsychologie. Wir dürfen beim Zusammen- 
treffen einer ganzen Reihe bestimmter Symptome mit größter Wahrscheinlichkeit 
über ihre Verursachimg Konkretes vermuten. Ein Kind, das zwanghaftes Grübeln 
(bei geringer Leichtigkeit des Erwerbes verstandesmäßiger Resultate und vorwiegend 

— 140 — 





originellen Phantasien) verbindet mit komplizierten Vorwürfen gegen die 
Eltern, hat gewiß Schiffbruch erlitten bei seiner infantilen Sexualforscliung. 
Es hat allen Grund, den Eltern zu grollen, sie haben seine Neugier nicht genug 
befriedigt, es in den wesentlichen Dingen nicht genügend gelehrt, gebildet. 
Weist ein solches Kind noch Züge des Widerspruchs gegen die häusliche früheste 
Erziehung auf, läßt es also z. B. an Reinlichkeit und Ordnung fehlen und widersetzt 
sich dem Schulunterricht, als Anzeichen dessen es bei bester Intelligenz 
eigenwillige Lücken der Bildung aufweist, z. B. Unfähigkeit zur Orthographie, 
so wird diese Diagnose zur höchsten Wahrscheinlichkeit. Der Pädagoge Pestalozzi 
bot zeitlebens das BUd dieses höchst unschulmeisterlichen Ensembles von Charakter- 
eigenschaften. Darum ist die Mutter seines pädagogischen Ideals — offenbar 
das Wunschbild der wirklichen — so sehr zentral die Unterrichterin. Und 
Pestalozzi-Gertrud in Stans bemüht sich innerhalb der Liebesbeziehung der idealen 
Mutter zu den Kindern diesen aufklärend unterrichtlichen Inhalt zentral (in der 
Ideologie wenigstens) zu geben. Hier sind die unbewußten Motive für Pestalozzis 
Schöpfung: die Didaktik. (Vielleicht ist es nicht unnötig, zu bemerken: Daß 
diese Schöpfung solchen Erfolg über ein Jahrhundert hinaus hatte, ist ein soziales 
Faktum also nicht erklärbar aus den psychologischen Motiven ihres Schöpfers, 
sondern aus der gesellschaftlichen Situation, in der sie erfolgte. Es ist die 
Zeit, in der das Bürgertum in Frankreich die Macht ergriff, in Deutschland die 
Revolution vorbereitete; es kämpfteum seme Schule, die „allgemeine Volksschule".) 
Aber Pestalozzi bewertete sie als Irrtum. Der Unterricht ist nicht der ganze 
Inhalt seiner Rettungsbestrehungen gewesen. Stans war auch nicht die letzte 
Form, in der sich seine Liebe zu den Kmdem äußerte. Yverdon sieht ihn nicht 
mehr als betreuende Mutter, die in innigster, dauernder körpernaher Gemein- 
schaft mit ihren Kindern vereint ist. Hier ist Pestalozzi von einer organisierten 
Masse rnngeben; er regiert eine Kinderrepublik. Er liebt die Kinder mit 
gelegenüichen zärtlichen Durchbrüchen; aber nicht mehr so direkt wie in Stans. 
Sie sind zu einer stark solidarischen Masse geworden, die ihren Führer- Vater 
Pestalozzi liebt, verehrt, sich nach seinem BUde wandelt und erzieht. So war in den 
ersten Jahren Yverdon eher eine Schulgemeinde modernsten Typs als eine Volks- 
schule. Ihre psychologische Struktur mag der Führergruppe entsprochen haben, 
die Freud in „Massenpsychologie" beschrieb. Ihre Voraussetzung ist Versagung, 
die von dem Führer ausgeht. Und eben das ist es, was fortschreitend von Burg- 
dorf (nach Stans) bis zum Höhepunkt Yverdons an Pestalozzi zu bemerken ist. 
Er distanziert sich von den Kindern und widmet sich fortschreitend intensiver 
der Didaktik {und Propaganda) ; er zieht sich für lange Zelt, schließlich behiahe 
ganz von den Kindern, dem wirklichen Schulleben, zurück, läßt sich von 
Schmid verdrängen und widmet sich da erst recht der Didaktik und seinen 
philosophisch-grüblerischen Tendenzen. Er flieht vor den Kindern, seiner Liebe 
zu ihnen, ihrer Antwort. Er sieht die Umwandlungen in ilmen, die er bewirkt, 
er kann sich aber nicht gestehen, daß er ihre Ursache ist; seine Methode, nicht 
er bringt dies Heil. Die Lehrer lieben ihn nicht minder als die Schüler, unter- 
werfen sich ihm völlig, er nimmt diese Liebe an, erwidert sie zärüich und zieht 

-141- 



sich fortschreitend von ihnen zurück. Ühermächtig sind offenbar die verbotenen 
verdrängten Liebestriebe der Kindheit. In der Muttergruppe mit Kindern vereint' 
droht ihr Durclibruch von beiden Seiten lier, vom Kind Pestalozzi, das mit 
seinen Kameraden vereint ist, von der Mutter Gertrud-Pestalozzi, die Liebe ffibt 
und also unter dem Gesetz der unbewußten Wünsche an den Zöglingen des 
Pestalozzi wiederholen müßte, was das Kind Pestalozzi von ihr gewünscht hatte. 
Vor diesen Ansprüchen zurückweichend, bietet sich der Unterricht als Kompromiß 
Er ermöglicht das Festhalten an der pädagogischen Vereinigung, der Mutter 
mit den Kindern, Pestalozzis mit seinen Zöglingen, und verhindert jede 
außerpädagogische Vereinigung, die an verdrängte, direkte Triebziele rühren 
müßte. Sie ermöglicht schließlich die Aufrechterhaltung der unbescheidenen 
Bescheidenheit: nicht die Persönlichkeit Pestalozzis ist die Wunderschöpferin der 
Verwandlung der Kinder, sondern die Methode, die nun freilich von Pestalozzi 
erfunden wurde, der somit zum Werkzeug der Vorselmng erkoren wurde. Aber 
sie bleut unbefriedigend. Objektiv: die Unterrichtsmethode leistet nicht, was 
sie versprach; sie hat nicht die umwandelnde erzieherische Kraft, die Mutter 
Pestalozzi mid Massenführer Pestalozzi ausübten. Subjektiv: sie befriedigte nicht 
die verdrängten zwar, docli treibend lebendigen Kräfte, die nach Vereinigung 
mit Kindern in der pädagogischen Muttergruppe drängten. Sie ist ein Irrtum. — 
Anläßlich dieser Untersuchung meine eigenen Anschauungen über die „richtige" 
Erziehung zu entwickeln, ist weder zulässig noch möglich. Doch hat der 
Leser ein Recht darauf, den Ausweg aus diesem Düemma zu sehen. Einerseits 
ist der Weg, den Pestalozzi suchte, um die Triebwünsche in pädagogisch- 
rationales Tun zu sublimieren, und den die Entwicklung unseres Erziehungswesen als 
den ihren aufgegriffen hat, der Unterricht, die Schule nacli des Verfassers deuthch 
angespielter Meinung nicht der richtige. Andererseits kann doch unmöglich das 
pädagogische Ideal die Herstellung einer infantilen Liebesgruppe, Erzieher- 
Kmder sein. Der Ausweg, den Pestalozzi zeitlebens gesucht, und den er oft genug i 

gesehen, doch nicht festgehalten hat, scheint mir in der Organisierung der Mass^ ^^ 
zu liegen, also etwa in dem. was mit dem Begriff der freien Schulgemeinde H 
gegeben ist. Hier kann eine psychologische Situation geschaffen werden, die 
Umwandlung der Kinder ermöglicht, Unterricht nicht ausschließt, Vereinigung und 
Distanz (Triebbefriedigung und Zielablenltung) zugleich erzeugt. Doch so sehr 
es psychologische Konstellationen waren, die Pestalozzi verhinderten, diese 
Schöpfung zu konsolidieren, liegt darin nicht seine „Schuld"; die sozialen Voraus- 
setzungen dieser Konzeption lagen nicht in der Zeit zwischen 1770 und 1820, 
am wenigsten in dem Bürgertum, dem Pestalozzi angehörte. 



— J42 



i 



Von Pestalozzi zu Tolstoi 

Von Prof. Charles Baudouin-Genf ' 

Zur Stunde, wo Tolstoi als Erzieher aufti-at, begann eine Erneuerung in der 
Erziehung. Drei Namen verbinden sich damit: Rousseau, Pestalozzi und Froebel. 
Diese Namen gehören zusammen ; sie bezeichnen den Lauf eines Stromes. These, 
Antithese und Synthese, würde Hegel sagen. Rousseau, der geniale Theoretiker, 
schleudert die Idee hinaus. Pestalozzi macht sie seinem Temperament gefügig und 
wendet sie als fühlender und handelnder Mensch an, während Froebel danach 
strebt, die Praxis Pestalozzis mit einer strengeren Systematik zu vereinigen. 

„Emile" bleibt der Ausgangspunkt, Er ist es, der fordert, mit der Schablone 
zu brechen, erst einmal das Kind zu studieren, ehe man ihm eine fertige Erziehung 
aufnötigt, die Sinne vor dem Geist zu üben und das Schöpferische durch größere 
Freiheit und mehr tätige Bewegung, durch bessere Körperkultur zu stärken. 
Hier wie überall predigt Rousseau die Rückkehr zur Natur. Aber es handelt sich 
um mehr als eine einfache Rückkehr. 

In der Schweiz versucht Pestalozzi zuerst, die neue Idee in die Wirklichkeit 
umzusetzen. Er ist kein Theoretiker und findet sich mit Kompromissen und Wider- 
sprüchen ab ; er beseitigt Strafe und Belohnung, aber er schwankt noch zwisclien 
Zwang luid Freiheit. Was tut's? Er experimentiert ja nur; und auf diese Weise, 
durch immer neues, tastendes Versuchen, wird neues Gleichgewicht sich einstellen. 
Bei Pestalozzi ist Anschauung die Grundlage alles Wissens. Nach seiner Defini- 
tion ist „die Anschauung der unmittelbare Eindruck dessen, was körperliche und 
sittliche Welt in unseren äußeren und inneren Sinnen auslösen". Rousseau getreu, 
will er oft die Wirklichkeit an Stelle des Buches treten lassen. Darum gilt es zu- 
nächst, das Kind zu lehren, seine Umgebung zu beobachten und zu erkennen. Das 
Wissen beginnt mit dem, was um den Menschen ist, und breitet sich konzentrisch 
aus. So wird Pestalozzi zum Begründer des Sachunterrichts, der bei ihm die Form 
des „Anschauungsunterrichtes" annimmt. Durch geordnete Fragen und 
Antworten lernt das Kind die gewohnlichen Dinge unterscheiden und einteilen und 
die Begriffe von den konkretesten (hoch und niedrig) bis zu den abstraktesten („Ent- 
halten, Verhalten", „Möglichkeit", „Dasein") richtig anwenden. Diese Methode 
interessiert uns besonders wegen der Entwicklung, die sie zur Zeit Tolstois in Deutsch- 
land genommen hat. Selir schnell beginnen die neuen Grundsatze zu erstarren, 
den Hauch der Freiheit, des Lebendigen, zu verHeren, der sie anfänglich beseelte. 

Bei Pestalozzi hat das Kind, um vom Nächsten zum Ferneren zu gelangen, 
mit der Aufzählung seiner Körperteile, bis zu den Kieferknochen, zu beginnen. 
(Diese Aufzahlüfaung, die schon den wahren Geist der Methode verleugnet, muß 
bereits einem Schüler Pestalozzis, Krusi, zur Last gelegt werden.) Aber wo das 
Lebensvolle zu schwinden droht, beseelt Pestalozzi neu durch die Glut, die 
völlige Hingabe an die Idee, für die er sein Vermögen bis zum letzten Pfennig, 
seine Kräfte und seine Z.eit bis zum Letzten opfert. 



i) Aus dem Französischen übersetzt. 

- H3 



Froebel leLte zwei Jahre in Yverdon, wo Pestalozzi unterrichtete. Er 
begeisterte sich an seiner Idee. Aber er empfand das Bedürfnis, es seinem Lehrer 
mit mehr Wissenschaftlichkeit nachzutun. „Unsere größten Erzieher, sagt er, selbst 
Pestalozzi nicht ausgenommen, scheinen mir zu primitiv, zu empirisch imd zu 
wülkurlich, also nicht wissenschaftlich genug." Diese Auffassung führte Froebel 
nicht dazu, nun die Praxis zu vernachlässigen. 

Pestalozzi hatte das Interesse als die Voraussetzung alles Fortschrittes im 
Lernen erkannt ; der Boden muß bereit sein, die Kenntnisse aufzunehmen ; die 
alten Methoden vergessen zu sehr diesen Boden , den Schüler, das Subjekt, um 
sich nur um das aufzunehmende Objekt zu bekümmern. Froebel entwickelt 
diesen Gedankengang; er erklärt, daß man das Erkennen nicht vom Leben trennen 
kann. Leben, Handeln, Erkennen bilden stets einen gleichzeitigen Vorgang, mit 
Betonung einer oder zweier dieser Komponenten. Als umfassender Geist trennt 
er seinerseits weder die Praxis von der Theorie noch für das Kind die Betätigung 
von der Belehrung. Um eben dieser Betätigung zu genügen, hält er darauf 
daß das Kind einen Garten zur Verfügung hat. Das ist zunächst die 
Bedeutung des „Kindergartens", mit dem er seinen Gedanken verwirklicht, um 
dann den weiteren Gedanken hineinzulegen, daß das Kind gehegt werden soll 
wie eine Pflanze und w^ie diese unter Bedingungen aufwachsen, die seiner Natur 
gemäß sind. 

Endlich ist es auch Froebel, welcher dem Spiel in der Erziehung eine ursprüng- 
liche Bedeutung gibt. Das Spiel ist die spontane Bekundung der kindlichen 
Aktivität, und da Aktivität die Grundlage des Lernens ist, gilt es, das Spiel 
nutzbar zu machen für den Unterricht. 

Leben, Natur, Freiheit, Aktivität, es sind immer die Thesen Rousseaus, die 
hier wiederklingen. Pestalozzi und Froebel haben dem Geiste Rousseaus Aus- 
druck verliehen in ihrem Handeln. Sein Geist schwebt über ihnen, sein Stil 
— sogar sein Gott — jener Gott, den die Natur verkündet und den das Dogma 
beleidigt, findet sich in ihnen. 

Es war ein mächtiger Strom der Erneuernng und des Lebens. Und wie fand 
Tolstoi diesen Strom vor ? 

Tolstoi entdeckte Rousseau schon in sehr jungen Jahren. Er liebte ihn mit 
der ihm eigenen feurigen Leidenschaft. Es gab Zeiten, in denen er das Büdnis 
Rousseaus wie ein Heiligenbild in einem Medaillon bei sich trug, und dem 
unmittelbaren Einfluß des großen Erneuerers unterstand er auf allen Gebieten des 
Geistes. Er hat uns selbst die Liste der Bücher hinterlassen, die in seiner Jugend 
den größten Einfluß auf ihn übten. Je nach dem Grad des Einflusses steht die 
Bemerkung hinter jedem; „groß", „sehr groß", „bedeutend". Beim Matthäus- 
Evangelium, bei der Bergpredigt bei „ Dickens David Copperfild" und beiR o us s e a u s 
„Confessions" und „EmUe" steht die Bemerkung: „bedeutend". Aber die spätere 
Entwicklung dieser Strömung blieb ihm nicht verborgen ; im Gegenteil. Nach 
einer ersten Auslandsreise beschäftigt er sich während des Winters 1859/60 
praktisch und ausübend mit den Bauemschulen. Schon damals macht er eine 
moralische Krise durch. Er lernt die Schrecken des Zweifels am Leben und am 

— 144 - 



Sinn des menschlichen Daseins kennen. Sein literarisches Werk erscheint ihm 
sinnlos und in der Kindererziehung sucht er festen Boden, ein Wirken auf ein 
sicheres Ziel hin, bei dem Gut und Schlecht nicht Gegenstand des Z'weifels werden 
können. Aber selbst hier verfolgen ihn Zweifel und Qualen und werden 
zum starken Ansporn seines Forschens. Es treibt ihn wieder ins Ausland; am 
5. Juli 1860 tritt er seine Reise an. Er hat uns diese erste Krise in seinen 
Selbstbekenntnissen beschrieben. 

„Seltsam ist mir heute, luich daran zu erinnern, wie ich kreua und quer 
nach der Verwirklichung meines Wunsches suchte, unterrichten zu können, 
obwohl ich auf dem Gnmde meiner Seele sehr wohl wußte, daß ich nichts 
von dem lehren konnte, auf das es ankam, da ich es selbst nicht wußte. 
Nachdem ich ein Jahr damit verbracht hatte, mich mit der Schule zu 
beschäftigen, ging ich zum zweitenmal ins Ausland, um hier das Mittel zu 
erfahren, wie man andere belehrt, ohne daß man selbst etwas weiß." 

Mit der festen Absicht also, seine pädagogischen Kenntnisse zu vervoll- 
kommnen, trat Tolstoi seine Reise an. Diesem Ziel blieb er auch treu. 

Er durchtjuert zunächst Deutschland; in Berlin verweilt er, um die Schulen 
zu besuchen. Dann sieht er die sächsischen Schulen, die einen erbärmlichen 
Eindruck auf ihn machen : „Ich habe die Schulen besucht. Fürchterlich! Gebet 
für den König ; Hiebe ■ alles auswendig ; verkümmerte, verstörte Kinder ! " 

Am 1 9. Juli fährt er weiter nach Kissingen und liest unterwegs die 
Geschichte der Pädagogik. In Kissingen macht er die Bekanntschaft des 
Soziologen Froebel, Neffen des Schöpfers der Kindergärten, 

Krankheit und Tod seines Bruders Nikolaus, der im Ausland Heilung von 
der Schwindsucht suchte und in diesem Jahre in Hy^res starb, riefen Tolstoi 
nach dem Süden. Aber seine erzieherischen Neigungen verließen ihn nicht. In 
Marseille besuchte er die Volksschulen. Dort ging noch alles rein schematisch vor sich. 

„Nicht ein einziger Schüler konnte die einfachste Additions- oder Subtraktions- 
aufgabe lösen, aber mit Leichtigkeit und schnell w^irden langwierige Operationen 
mit abstrakten Zahlen durchgeführt, Tausende mit Tausenden midtipliziert. 
Auf die auswendig gelernten Fragen aus der französischen Geschichte konnten 
sie sehr gut antworten, aber als ich sie in einer von der Reihenfolge des 
Buches abw^eichenden Weise befragte, erfuhr ich, das Heinrich IV. von Julius 
Cäsar ermordet wurde. 

Der Eindruck ist nicht besser als in Sachsen. Nach diesen Schulen zu 
urteilen, sagt Tolstoi, würde man glauben, es mit einem rohen, unwissenden, 
heuchlerischen, halbwilden Volk voller Vorurteile zu tun zu haben. Aber beim 
Anblick der Bevölkerung Marseilles weiß er sehr wohl, daß das nicht zutrifft : 

„Das französische Volk ist fast so wie es zu sein glaubt: gewandt, intelligent, 
umgänglich, freidenkend und wirklich zivilisiert." 

Und Tolstoi fragt sich bei der Betrachtung des so gar nicht dummen 
Marseiller Arbeiters: „Wo hat er dies alles nur gelernt?" Und er fügt hinzu: 

„Ich habe die Antwort hierauf in Marseille sehr unmittelbar gefunden, als 
ich nach dem Besuch der Schulen ani'ing, die Straßen, die Kneipen, die Kaffee- 

- 145- 



häuser, die Museen, die Werkstätten, die Haferxanlagen, die Buchhandlungen 
zu durchwandern. 

Kurz, hier gähnt vor seinem Auge die Lücke zwischen Schule und Leben 
und er gewahrt, daß es das Leben ist und nicht die herkömmliche Schule, 
die formt und belehrt. Er könnte mit Froebel sagen: 

„Die Erfahrung hat oft die Nützlichkeit jener Unterrichtsweise bewiesen, 
die dem Schüler erlaubt, sich zum großen Teil außerhalb der Schule selbst 

zu belehren. 

Im Verlauf derselben Reise besuchte Tolstoi noch Schulen in England und 
kehrte darm nach Deutschland zurück, wo die pädagogischen Versuche am 
weitesten entwickelt waren. Bei dieser Gelegenheit hielt er sich auch in 
Weimai- auf, wo er sich vor allem für die von Mina Schelhorn, einer 
Schülerin Froebels, geleiteten Kindergärten interessierte. VoU Eifer zeigt Mina 
Schelhorn ihm die Arbeiten und Spiele der Kinder und hilft im seine Kennt- 
nisse über Froebel vervollkommnen. 

Julius Stoetzer erzählt in „Leben und Werke" die reizvolle Geschichte 
von dem Besuch, den Tolstoi inkognito in dessen Klasse machte. Tolstois 
Leidenschaft für die Pädagogik war so groß, daß er den Kindern zum großen 
Entsetzen des guten Stoetzer die Schulhefte entfuhren wollte. — 

Von Weimar begab sich Tolstoi nach Gotha, wo er ebenfalls Kindergärten 
besuchte und die Bekanntschaft bedeutender Pädagogen machte. Dann kehrte 
er über Berlin zurück, wo er den Sohn Diesterwegs kennen lernte. Diese 
Begegnung mit einem „kalten Pedanten", wie Tolstoi ihn nennt, enttäuschte 
ihn. Aber trotzdem: er drang auch in die Welt Diesterwegs ein, "wie er 
zuvor in diejenige Froebels eingedrungen war. Und Diesterweg ist der 
unmittelbare Schüler Pestalozzis. 

Diesterweg (1790 — 1866) leitete das Berliner Seminar; das will heißen, 
daß ihm die Ausbildung der Lehrer oblag. Damit besaß er einen großen 
Einfluß auf die deutsclien Schulen. Er entwickelte die pestalozzische Methode 
des Anschauungsunterrichts, er führte ihn in den staatlichen Schulen ein. Und 
in der Tat ist er weniger bedeutend durch die Ursprünglichkeit seiner Ansichten 
als durch die Tatkraft und den Eifer, womit er die Gedanken Pestalozzis 
zu verwirklichen suchte. Im Jahre 184G, 20 Jahre nach dem Tode Pestalozzis, 
feierte man dessen Gedenktag in 59 Städten der Schweiz und Deutschlands, und 
der Haupturheber dieser Gedächtnisfeier war Diesterweg. Diesem Eifer verdankte 
er schließlich auch seine Ungnade und seine Entlassung im folgenden Jahre. 

So kannte Tolstoi genau den Stand der Pädagogik seiner Zeit, und er fühlte 
sich besonders angezogen von der Strömung Pestalozzi-Froebel, eingeweiht von 
den berufensten Männern. Er studierte diese Bewegung nicht nur aus den 
Büchern, sondern durch die Menschen und Beobachtung der Schulen selbst. 
Der Einfluß ist also unleugbar, aber Tolstoi blieb durchaus nicht rein passiv. 

Tolstoi war zu sehr ein suchender, rastloser Geist, um einfach Amen zu 
sagen zu dem, was sich ihm bot. Er war auch zu sehr zur Kritik, zum 
Widerspruch geneigt, um die Ideen anderer einfach hinzunehmen. 

— u6 ~ 



\; 



Das Urteil, das er über seine Vorgänger fällt, setzt uns sogar durch seine 
Strenge in Erstaunen. 
I In seinen pädagogischen Abhandlungen finden wir mißgestimmte Äußerungen 

wie diese: 

„Es treten Tausende der verschiedensten, fremdartigsten, vollkommen 
haltlosen Theorien auf, wie die von Rousseau, von Pestalozzi, von Froebel." 

Oder dies: 

„Die Kindergärten, eine der ungeheuerlichsten Schöpfungen neuerer 
Pädagogik." 

Was Tolstoi vor allem den neuen Schulen vorwirft, ist ihre Einseitigkeit. 
Der blinde Glaube an die Methoden schafft eine neue Starrheit, die nicht 
weniger gefährlich ist als die alte. Die Regel wechselt, aber von neuem wird 
das Lebendige von der Regel erstickt. 

Wir erleben sozusagen eine Reaktion bei ihm. Es ist auch ein gewisser 
schlecht verhehlter Groll: Die Enttäuschung, die er am Sohne Diesterwegs 
erlebte, begegnete ihm mehr als einmal in Deutschland. Sein starkes 
Temperament, heißblütig, allen Regeln feind, das russische Temperament, 
und das Temperament des Russen Tolstoi, wurde oft abgestoßen durch die 
Haltune der „kalten Pedanten". Oft in seinen Kritiken stellt er den russischen 
und den deutschen Geist einander gegenüber: 

„Das russische Kind kann und will nicht glauben (sein Respekt vor den 
Lehrern und vor sich selbst ist dazu zu groß), daß man es ernst mit ihm 
meint, wenn man es fragt, ob die Zimmerdecke oben oder unten ist und 
wieviele Füße es hat. 

In diesem vmnderlichen Einfall erkennt man eine Anspielung auf die 
Methode Pestalozzis, den Anschauungsunterricht. Diese Methode wurde in den 
deutschen Schulen, die Tolstoi sah, mit einer Plumpheit gehandhabt, die völlig 
diese Kritik rechtfertigt. Rochow hatte Zwiegespräche zwischen Lehrer und 
Schüler gesammelt unter dem Titel: „Handbuch in Form eines Katechismus'" 
und „Katechismus der gesunden Vernunft . 

Die Methode geriet schnell in die schlimmsten Auswüchse. Wir haben 
bereits einen unmittelbaren Schüler Pestalozzis mit Beharrlichkeit die Körper- 
teile aufzählen sehen. Um so mehr mußten seine späteren Schüler auf diese 
abschüssige Bahn geraten. So kam Zelter dahin, daß er seine Schüler in der 
Tonleiter unterrichtete, indem er sie auf einer siebensprossigen Leiter herum- 
stejgen ließ; Pföhlmann gab in Bayern Geographieunterricht, bei welchem er 
die Flüsse durch ausgehöhlte, mit Wasser gefüllte Furchen in einem Brett 
darstellte, und ein anderer Lehrer führte die Geißelung Christi vor, indem 
er einen Schüler geißelte. Der Anschauungsunterricht wurde außerdem eine 
Gelef^enheit, alles einzuordnen, zu erklären, zu definieren. Man versteifte sich 
auf die Begriffe Wirklichkeit, Möglichkeit, Notwendigkeit. So ähnelten die 
Unterrichtsstunden einer Aufzählung der Kantischen Kategorien. 

Man kann verstehen, daß bei diesem Scliauspiel der gesunde Menschen- 
verstand Tolstois sich auflehnt. Sein Humor wird wach. Und er macht sich 

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den Spaß, uns eine Stunde Anscliauungsunterricht, der er beiwohnte, z« 
karikieren. Der Lelirer präsentierte den Schülern ein Bild, einen Fisch 
darstellend; die Schüler sollten sagea, was sie gewahrten; sie antworten 
zunächst: einen Fisch — aber das ist nicht das Rechte; sie raten lange herum, 
bieten mehr oder weniger ungereimtes Zeug als Antwort, und schließlich eröffiiet 
der Lehrer ihnen feierlich, daß sie „das Bildnis eines Fisches" vor sich haben. 

So ist Tolstoi in der neuen Strömung zu Hause, jener Strömung, die das 
Lebendige will, die Ursprünglichkeit, die Einfühlung in die Bedürfhisse des 
Kindes. Er ist Pestalozzianer und Froehelianer, mehr als er zugeben will, — 
imd dennoch weniger als man glaubt. Er findet, daß der Strom aus seiner 
Bahn gewichen ist, leitet ihn zurecht, — und geht dann seiner Wege, in 
anderer Richtung. Er will zunächst das Zurück zur Natur, von dem die zerlegende 
Methode sich wieder entfernt hat. Und es ist Rousseau, zu dem er zurückgeht. 
Er ist mit Rousseau davon überzeugt, daß die Natur gut ist; er glaubt es 
verstandesmäßig vielleicht nicht immer, aber er glaubt es mit seinem ganzen 
Wesen, instinktmäßig. Er liebt es, das Kind dem Erwachsenen zum Vorbild zu geben- 

Am Ende ist es kein blinder Glaube an das „Gutsein" der Natur. Für Rousseau 
wird der Mensch „gut" geboren; für Tolstoi wird er gesund geboren; die 
moderne Gesellschaft aber ist oft Trägerin von Giftkeimen. Jene natürliche 
Gesundheit finden wir ganz allgemein beim Kinde, und wir haben darüber 
zu wachen, daß sie nicht vergiftet wird. Darum sollen wir sehr peinlich in 
unseren Methoden sein, darum sollen wir so wenig wie möglich dem Kinde 
unsere Dogmen aufnötigen, welche es auch sein mögen. Es handelt sich 
weniger darum, die Seele zu bilden, als zu verhüten, daß sie sich verbildet. 

Diese Überzeugung ist fest verankert bei Tolstoi. Er hat sie schon in seiner 
Novelle „Zwei Husaren" (1856) in jener harten und paradoxen Form, die ihm 
1^ eigen ist, ausgedruckt: 

„Das Beste geschieht immer durch Zufall, und je mehr man sich Mühe 
: gibt, desto schlechter geht es aus. Auf dem Dorfe denkt man wenig an 
Erziehung und darum ist die Erziehung dort oft durch Zufall recht gut. 
Gerade so ging es auch mit Lisa. Anna Federowna mit ihrem beschränkten 
Geist und ihrem sorglosen Charakter gab Lisa überhaupt keine Erziehung, 
sie lernte weder Musik noch Französisch, aber — durch Zufall — hatte sie 
von ihrem verstorbenen Manne eine hübsche und kräftige Tochter empfangen, 
sie überließ sie der Amme, dem Kindermädchen, gab ihr Nahrung, ein Baum- 
wollkleid, ein paar schafledeme Schuhe, ließ sie herumtollen, Pilze sammeln 
und Beeren, ließ sie im Lesen und Rechnen durch einen Schüler des Seminars 
tmterrichten und — ganz von ungefähr, nach sechzehn Jahren, fand sie in 
Lisa eine immer fröhliche Freundin und eine gute, tatkräftige Hausfrau." 

Hieraus ist nicht der Schluß zu ziehen, daß Tolstoi die Erziehung gering- 
schätzt. Der Eifer, mit dem wir ihn die Methoden studieren gesehen haben, 
bezeugt das Gegenteil. Er glaubt an die Erziehung, wird immer daran glauben, 
aber er glaubt nicht mit jener Starrheit und Unbedingtheit, die dem Dogmatiker, 
dem Pedanten eigen ist. Der Glaube an die Unfehlbarkeit der Methoden ist 

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etwas, was ihn in Schrecken versetzt, weil es das Lebendige erstarren macht. 
Er wird seine Kräfte, seine Zeit, seine peinlich gründliche Arbeit dem 
pädogogischen Werke widmen, er wird eine Fibel verfassen, aber er wird nicht 
wie Rochow einen Katechismus der gesunden Vernunft hervorbringen. 



Pestalozzi und die Psydioanalyse 

Von W. Hof mann, Zürich 

Eine eingehende Untersuchung über dieses Thema müßte eine Menge 
interessanten Materials zutage fördern, welches Heinrich Pestalozzi als einen 
Forscher erscheinen ließe, der manche Feststellung der modernen Tiefenpsychologie 
bereits erfaßt und formuliert hat. „Er ist der erste, der mit klarem Blick erkannte, 
wie aus der kindlichen Liebe die höchsten sittlichen und religiösen Kräfte hervor- 
wachsen", schreibt Pfister, mit trefflicher Charakterisierung dieses seltenen 
Mannes, in seinem Buche: Die Liebe des Kindes und ihre Fehlentwicklungen. 
Mit 72 Jahren hat Pestalozzi 54, Briefe an Greaves, einen englischen Freund, 
über die Erziehung des Kleinkindes durch die Mutter geschrieben. Diese Briefe 
wurden seinerzeit ins Englische übersetzt und blieben, da das deutsche Manuskript 
offenbar verloren ging, einem größeren deutschen Leserkreise verschlossen, 
bis sie im Jahre 1924, durch Heidi Lohner und Willy Schohaus zurücküber- 
setzt und neu herausgegeben wurden unter dem Titel : Mutter und Kind (Verlag 
von Grethlein & Co., Zürich und Leipzig). — Dieses Werk ist von der ersten 
bis zur letzten Zeile eine Apotheose der Mutterliebe. „. . . Welche Kraft kann 
einflußreicher, anspornender sein, als die mütterliche Liebe — die sanfteste 
und zugleich unerschrockenste Kraft in der ganzen Naturordnung?" schreibt 
Pestalozzi. Diese Liebe soll eine „denkende" sein und in erster Linie „das 
Herz" des Kindes bilden. Verwöhnung soll dabei vermieden werden. „Wenn 
eine Mutter — aus dem Wunsche heraus, alles, was der Strenge gleicht, zu 
meiden — verleitet worden ist, ihrer schrankenlosen Milde nachzugeben, wird 
es sich nur zu bald zeigen, daß ihre Behandlungsweise, wie gut auch gemeint 
dennoch unklug war." Andererseits aber dürfen auch keine Furcht- und Schreck- 
mittel zur Anwendung kommen. „Furcht kann nie als sittlicher Zwang wirken ; 
sie wird immer nur ein Reizmittel körperlichen Begehrens sein und die Seele 
verbittern und der Mutter entfremden." 

Welch tiefen Blick besitzt Pestalozzi aber auch für die Gefahr welche in 
der Mutterliebe liegt, sofern sie eine dauernde Bindung erzeugt. Er schreibt: 
„Die Zeit muß kommen, wo das Band, welches das Kind sichtbar mit seiner 
Mutter verbindet, wie heilig es auch sein mag, zerrissen werden muß." 
Fixierungen dürfen namentlich nicht erfolgen im Hinblick auf höchste 
Sublimierungsmöglichkeiten, welche im religiösen Gefühl w^urzeln. „Die Liebe 

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und das Vertrauen zur Mutter ist nur ein Vorläufer eines reineren, des 
reinsten und höchsten Gefühls, das eine menschliche Brust erfüllen kann, . . . 
des Gefühls der Liebe und des Glaubens zum Schöpfer und zum Erlöser." In 
dem Buche: „Wie Gertrud ihre Kinder lehrt" schildert Pestalozzi diese, durch die 
Mutter selbst eingeleitete Lösung und Überpflanzung der kindUchen Liebe, des 
* kindlichen Vertrauens und der kindlichen Dankbarkeit auf Gott. 

Welch hohe Bedeutung Pestalozzi der fruhkindlichen Periode für die ganze 
spätere Entwicklung beimißt, dafür mögen folgende Worte im ersten der 
erwähnten Briefe zeugen: „. . . Ich kann Sie, mein lieber Freund, auf Grund 
der Erfahrung von mehr' als einem halben Jahrhundert und aus innerster 
Herzensüberzeugung, die auf dieser Erfahrung beruht, versichern, daß ich 
unsere Aufgabe nicht einmal als halb gelöst ansähe, daß ich nicht die Hälfte der 
Folgen für das wirkliche Wohlergehen der Menschheit erwartete, solange unser 
Verbesserungssystem der Ausdehnung auf die früheste Erziehungsstufe ermangelte." 
Und im sechsten Briefe steUt er fest, „daß, wie tief auch der erste DaseinszusUnd 
des Menschen eingeschätzt werden mag, doch dessen primitive Formen die nach- 
folgende Entwicklung der geistigen Natur durchdringen und bestimmen". 

Wie Gertrud auf die tiefsten Nöte, Sorgen und Freuden ihrer Kinder eingeht 

und mit jedem einzeln bespricht, zeichnet Pestalozzi in dem Buche: „Lienhard 

und Gertrud". Jene berühmte Unterredung am Samstagabend, ist sie nicht 

Individualpsychologie im Sinne analytischer Pädagogik? — Und im zweiten TeÜ 

des gleichen Buches schreibt Pestalozzi vom Pfarrer in Bonnal: „Der Pfarrer ging 

mit ihm (dem Vogt Hummel) in sein Jugendleben, in sein männliches Alter, 

:, in die Zeit, wo er Wirt, und in die, wo er Vogt war, hinein. Er brachte 

{ ihm, was er tausendmal vergessen, wieder zu Sinn, daß er am Ende heiter wie der 

Tag sah, wie der Vogt das hat werden müssen, was er geworden ist. " Würden 

wir solche Seelsorge heute nicht mit dem Worte „Psychoanalyse" bezeichnen? 

Kirche und Schule sollen im „Vater- und Muttergeiste " auf das Kind 
einwirken, verlangt Pestalozzi immer und immer wieder, damit jene Einstellung 
zustande kommt, welche wir „positive Gefühlsübertragung nennen. „. . . Alle 
die Schulmeisterkünste, die nichts Böses hervorbringen sollen, müssen ganz 
— gewiß da hinauslaufen, daß Pfarrer und Scliulmeister den Kindern wie Vater 

und Mutter lieb werden ..." - ■ 

Wie hübsch läßt Pestalozzi in „Christoph und Else" den Knecht Jost ienen 
Gefühlszustand ausmalen, für den die Psychoanalyse das Wort „Verdrängung" 
geprägt hat. „Meister, es bricht nicht jeder Haß in Worten und deutlichen 
Vorstellungen aus. Man kann Eifer, Haß, Neid und Zorn mit sich in seinem 
Innersten herumtragen und weit davon entfernt sein, es sich selber gestehen 
zu wollen; gänzlicher Mangel von Anmut und Liebe, wo Anmut und Liebe 
offenbar auffallende Naturpflicht, ist meistens das Einzige, was der Mensch von 
seinem unnatürlichen Haß, den er in seinem Innersten nährt, sich selber gesteht." 
Tief verstehend ist auch Pestalozzis Stellung zur Geisteskrankheit. Man hat 
der Psychoanalyse schon oft vorgeworfen, ihre Lehren seien zu wenig beweis- 
f kräftig, weil sie vorwiegend am kranken Seelenleben gewonnen wurden, und 

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man suchte eine tiefe Kluft zwischen normalem und anormalem Verhalten zu 
konstruieren, die es in Wirklichkeit nicht gibt. Und Pestalozzi? In der Einleitung 
des Aufsatzes „Aus dem ToUhause" schreibt er: „Wir können wahrlich alle Narren 
werden, wenn wir nicht zu uns Sorg tragen. „Der Elende im Tollhaus ist 
ein Menscli wie ich und mir immer mehr Spiegel meiner selbst als der Priester, 
dessen Rauchfaß ihn mit Nebel umhüllt, und der Bösewicht, der, die ganze 
HöUe im Herzen zu tragen, mehr Kopf braucht, als ich zu denken vermag." 
„. . . In Tiefen . . . hinabzusehen, ist mir natürlich und ein wahres Bedürfnis." 

Sehr stark angefochten wurde auch stets die Lehre der Psychoanalyse, daß 
der Traum eine Wunscherfüllung darstellt. In Pestalozzis „Figuren zu meinem 
ABC-Buch" finden wir ein reizendes Geschichtchen, das sich mit dem Thema 
..Traum als Wunscherfüllung" beschäftigt imd die geniale Intuitionsgahe 
Pestalozzis ins hellste Licht ruckt: 

„Der Schneider-Traum. 

Willst du mich heute nicht aufdingen ? Also sagte Jakobli Trüb zum 
Schneider Mellhorn. 

Meister Mellhorn antwortete: Jakobli, was hat dir geträumt? 

Mir hat geträumt, erwiderte Jakobli, ich hätte in eine Lotterie gelegt und 
vieles gewonnen. 

Der Meister versetzte: Jakobli! Heute dinge ich dich nicht auf! 

Am anderen Morgen fragte der Junge wieder das nämliche, und so fünf 
Tage nacheinander. Aber allemal, wenn er seinen Traum erzählte, antwortete 
ihm der Meister; Ich dinge dicli heute nicht auf. 

Am sechsten erzählte der Jakobli: Heute träumte mir, ich säße auf meinem 
Schneiderstuhl und schwitzte den ganzen Tag bei meiner Arbeit, daß mir die 
Tropfen \on Stirn und Wange auf meine Kleider herabfielen, und am Abend, 
da ich meine Nadel endlich abgelegt hatte, fand ich sie ganz golden. 

Gut, sagte der Meister, das ist der Schneidertraum, den jeder Junge 
träumen muß, ehe man ihn aufdingt." 

Diese kleinen Proben mögen genügen, um einen Begriff von der psycho- 
logischen Einsicht dieses tiefschürfenden Geistes zu geben. Wenn wir iins 
fragen, was ihn befähigt hat zu seinen Ahnungen und Erkenntnissen, welche die 
Jahrhunderte überdauern, so dürfen wir neben all dem Reichtum der Gemüts- 
und Verstandeskräfte einen Vorzug methodischer Art nicht vergessen : Pestalozzi 
hat sich keiner politischen Partei, keiner religiösen Gemeinschaft und keiner 
■wissenschaftlichen Lehre jemals verschrieben. Vorurteilslos blieb er jeglicher 
Erfahrung offen, von welcher Seite und in welcher Form sie sich auch offenbarte, 
und darin berührt er sich mit einem Großen unserer Tage : mit Sigmund Freud, 



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Aus Pestalozzis Werken' 
Das Wallen und Weben der Menschen 

Joh. Heim-. Pestalozzi^ 

Der Mensch setzt sich auf den Stuhl der Natur und webt mit seinem Geschlechte ein 
großes Gewehe. 

Einer macht Scharen von Menschen wie eine Hand voU Fäden zur Kette desselben 
und bildet aus ihnen tote Blumen einer elenden Kunst, indem er die Edelsten seines 
Geschlechtes zu elenden Nadeln seines Webstuhls erniedrigt und sie mit seinem Fußtritte 
zur ewigen Un brauch barkeit abschleift. 

Ein anderer nimmt die Fäden seines Gewehes nicht einmal regelmäßig zur Hand, 
sondern dreht sie mit zügelloser Gewalt in schrecklicher Verwirrung durcheinander, wie 
der Seiler nichtigen Kuder, den er zum schlechtesten Stricke dreht. 

Einer sitit in seinem Gewebe, wie die Spinne im Netze ihrer Selbstsucht; er duldet 
in seinem Gehege kein ihm gleiches Geschöpf. Seine Welt ist ein einziger aus sich 
selbst gesponnener Faden, in dessen Totengewebe er seine Tage in wilder Selbstsucht 
durchruht, und in ewiger Spannung lebend, nichts tut, als lauern, fangen, morden, 
saugen und dann das Totengewebe seines Daseins immer wieder aus sich selbst heraus- 
spinnen und immer wieder in sich selbst erschaffen. 

Also sitzen Spinnenseeten von Menschen im Luftgewebe ihrer Macht. 

Aber Göttin ! die du mir zu jedem Gedanken des Herzens ein Bild zeigst, wann zeigst 
du mir im Wallen und Wehen des Menschen mir Bilder seines Unrechtes und seiner 
bösen Gewalt? Göttin! hast du für mich kein Bild seiner geselligen Freiheit und seines 
gesellschaftlichen Rechtes? 

Also bat ich, imd die Göttin erschien mir im Lichtglanze des Himmels. Sie hatte in 
ihrer Rechten einengoldenenBienenkorb, den eine Sonne umstralilte, und sie redete mich 
an; Liebling des gesellschaftlichen Rechtes ! du bist dennoch ein Schalk, daß du mich 
zwingst, dir aus dem goldenen Himmel zu bringen, was du auf deinem Boden täglich 
vor Augen siehst. Der Korb der geselligen Biene ist das Bild des gesellschaftlichen 
Menschen, der in seinem Rechte festsitzt, und in demselben festsitzend, seine Pflicht tut. 

Wenn Konige das Menschengeschlecht zusammen zetteln, wie eine Hand voll nichtiger 
Fäden, und die Edelsten unter ihnen zu elenden Nadebi ihres Webstuhles abschleifen, 
SO webt die Biene ohne Blutschuld gegen ihr eigen Geschlecht ein stilles, genußreiches, 
selbständiges, eigenes Gewebe. 

Wenn Tyrannen und Aufrührer das Menschengeschlecht ineinanderwirbeln, wie der 
Seiler nichtigen Kuder, den er zum schlechtesten Stricke dreht, so lebt die Biene in 
ihrer millionenfachen Vereinigung, ohne Kunde der Verwirrung des Unrechtes und der 
bösen Gewalt. Und wenn die Spinnenseelen der Macht das Gewebe ilirer Selbstsucht 
ausdehnen, soweit sie nur können, so schränkt die gesellige Biene das Gewebe ihrer 
Rechtlichkeit ein, soweit es allen dienlich und recht ist. 

Wenn die Mörderin im Sitze ihrer Gewalt für Unrecht und Raub frei ist, so ist es 
die Biene für den Segen, den sie sich selbst gibt. 

Ihre Zellen sind innigst verwoben, aber auch haarscharf getrennt, und die Selb- 
ständigkeit der einzelnen Bienen ist gesichert, wie die Selbständigkeit des Korbes. Ihr 
König hat keinen Zutritt, weder zu ihrem Honig noch zu ihrer Brut. Er ist mächtig und 
sie sind frei; aber sie sind nicht frei, weil er mächtig ist; — er ist mächtig, weil sie 
frei sind, 

i) Im Verlag Karl HÖnn, Konstanz (Baden) und Landschlacht (Schweiz) erscheint zur Pestalozzi- 
Jahrhundertfeier eine Säkularausgabe von Pestalozzis Werken in drei Bänden, die von dem hervor- 
ragenden Pestalozzi-Kenner Dr. Willy Schohaus in Rorschnch herausgcgehejl und eingeleitet ist. 
Mit gütlEer Erlaubnis des Verlags entnehmen wir dieser Ausgabe die folgenden Abschnitte. 

2) Aus: Fabeln, Figuren zu meinem ABC-Buch oder zu den Anfangsgründen meines Denkens. 1797. 



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Ihr Reich erhält sich gar nicht durch die Ausleerung ihrer Zellen zum Dienste ihrer 
Führung; es erhält sich durch die Sicherstellimg ihrer Selbstkraft, d. i. ihres Honigs 
und ihrer Brut, und des auf dieser Selhstkraft ruhenden Gemeingeistes bei jedem 
allgemeinen Bedürfnisse. 

Aus: „Über die Idee der Elementai'bildiing"* 
Von Job. Heinr. Pestalozzi 

Und hier, verehrte Herren und Freunde! bin ich auf der Stufe angelangt, das Ganze 
meiner bisherigen Darstellung in seinem Brennpunkte zusammenzufassen und von der 
Reihenfolge meiner speziellen Grundsätze und Bemühungen hinweg in die Werkstätte 
der Natur, zum Kinde selbst, wie es in den Erscheinungen seines Daseinsnach Entwicklimg 
hascht, zu führen, als zum Zeatrum, von dem alle Grundsätze und Mittel der Elementar- 
bildung als einzelne StraJilen ausgehen. 

Ich werfe also meinen Blick hierfür auf dieses, wie es aus der Hand der Natur von 
jedem Keim seiner Kräfte aus sich als ein ganzes, unzertrennliches Wesen entfaltet. Nur 
dadurch bin ich imstande, die Natur in ihrem Element selbst zu belauschen und ihre 
Mittel in der ganzen Einheit ilures göttlichen Tuns richtig zu erkennen. Diese aber sind 
in jedem Falle von den Reihenfolgen der besonderen Elementarmittel der intellektuellen 
luid physischen Ausbildung des Kindes ganz verschieden. Diese Bildungsmittel sind 
eigentlich nur Äste und Zweige des großen kraftvollen Stammes der Naturgemäßheit 
in der Erziehung. Die ersten, die allgemeinen Mittel der Elementarbildung, in denen 
sich die Natur rein imd umfassend in ilirer göttlichen Einheit ausspricht, sind in jedem 
Falle als der Stamm dieser Bildung, an dessen inneres Leben sich das Leben aller Äste 
und Zweige der Elementarbildung anschließen soll, anzusehen; und so wie alle Sicherheit 
des Fruchttragens der Zweige von der inneren Kraft des Stammes und seinem ununter- 
brochenen Zusammenhang mit seinen Ästen und Zweigen abhängt, so hängt auch die 
Sicherheit des Erfolges aller elementarischen Spe'zialhilduiigsmittel von dem inneren 
Leben der allgemeinen Elementarbildungsmittel unseres Geschlechtes und von ihrem 
ununterbrochenen Zusammenhang mit diesem inneren Leben der letzten ab. 

Die Kunst muß die Natur vor allem aus ihrem Selbstwerk reifen machen oder 
wenigstens reifen lassen; sie darf ihre Mittel niemals an die für sie noch ungereifte 
Naturkraft anknüpfen, sonst reifen auch sie nicht und können nicht reifen. Die Kunst 
muß in jedemFalle im reinen, vollendeten Bewußtsein des verhältnismäßigen Reif-oder 
Unreifseins der Naturkräfte des Kindes zu dem speziellen Falle des Unterrichtsfaches, 
das mit ihm getrieben werden soll, leben. Dieses Bewußtsein entfaltet sich nur durch 
die teilnehmende Aufmerksamkeit auf die höchst einfachen Wirkungen der Natur selber 
in den instin kt artigen Erscheinungen des Haschens des Kindes selbst nach Entfaltung 
und in dei- Handlungsweise der Mutter gegen ihr Kind in diesem seinem Haschen nach 
Entfaltung. Nur auf dieser Bahn triffst du die Natur in sich selbst noch ganz ungekünstelt 
und unumwunden an, und folglich ist sie auch nvu- allein auf dieser die untrüghcbe 
DarsteUerinimd Lehrerin ihrer selbst und ihrer reinen Walirheit. Passe also dein Kind in 
diesem Gesichtspimkt ins Auge und beobachte es, wo sein eigener imd seiner Mutter 
Instinkt noch durch keine Kunst, durch keine Not und keinen Zwang der Welt verwirrt 
ist wo es sich noch in dem Heiligtum seiner in Unschuld wirkenden Kraft rein und frei 
in der Wahrheit bewegt. 

Es selbst und seine Mutter sind ihm diese Wahrheit; es kennt keine andere und 
hat keinen anderen Freund der Wahrheit und der Menscliheit, weder für sich noch 
für dich. Du kannst also in ilmen allein die allgemeinen Elemente der Menschen- 
entfaltung und mit ihnen das innere Wesen der Allgemeinheit in der Reihenfolge der 
Entwicklungsmittel ihrer speziellen Kräfte auf das Kind mit Bestimmtheit erkennen. 

1) Abschnitt 245—254, 1809. 



Von seiner Geburt an geht seine erste Entfaltung von seinem Bedürfnis aus. Und wie 
handelt die Natur in ihm ? Wie behandelt sie in der Art, wie die Mutter in ihrem Tun 
das Kind aufnimmt, sich seihst ? — 

Es bedarf; die Mutter hat, was es bedarf; sie gibt ihm, was es bedarf; sie ist ihm 
seine Welt, es kennt diese nur durch sie, imd diese befriedigt es nur durch sie. Es hungert, 
sie stillt seinen Hunger; es ist ihm jetit wohl. Die Stelle, auf der es liegt, ist ihm nicht be- 
haglich, sie nimmt es auf ilire Arme; es ist ihm wohl. Wohl sein und bei der Mutter sein, 
verwebt sich ihm in einem und eben demselben Begriffe. Die Ausdrücke des Wohlseins, 
die Ausdrücke der Befriedigung entfalten sich in ihm allmählich; es lächelt, es ist nicht 
bloß befriedigt, es freut sich, daß es befriedigt ist. Es erkennt die Quelle seiner 
Befriedigimg; es liebt sie, es entfalten sich Zeichen seiner Freude, seiner Liebe; es um- 
schlingt die Mutter, es herzt die Mutter. Diese Zeichen vermehren sich, sie werden 
bestimmter; ihr Wesen geht jetzt in seiner Seele in bleibendes Bewußtsein, in bleibende 
Erkenntnis über. Es traut jetzt der Mutter, ist ruhig, wenn sie auch nicht da ist, es weiß, 
daß sie wieder kommt; es traut ihrer Ordnung, es gewöhnt sich an sie. In dieser Ruhe, 
in dieser Befriedigung erweitert sich seine Liebe. Der Charakter seiner Liebe ändert 
sich, es will jetzt etwas mit seiner Liebe, es will, daß die Mutter sie sehe; es will, sie 
soll sehen, daß es sich freut; daß es sich oh ihr freut; es will, daß sie sich ob seiner 
Liebe freue, imd diese seine Liebe entfaltet dann allmählich in ihm das hohe Gefühl 
des Dankes. 

Aber zu allem diesem entfaltet sich das Kind auf dieser Stufe nicht durch Einsicht, 
sondern durch Genuß; es sucht auf dieser Stufe durchaus nicht Wahrheit, es sucht auf 
derselben Befriedigung. Das erste Resultat seiner Erfahrung, seiner Entfaltung, wie es 
sich in der Lebendigkeit seines ganzen Seins ausspricht, ist also keineswegs die Deut- 
lichkeit eines Begriffes über etwas, das es erkennt — nicht einmal einfaches, reines 
Fundament, das dazu führt; es ist nur entfaltetes Vertrauen ; es sind nur Spuren des 
Dankes für das, was es genossen. 

Dahin in seiner ersten Epoche gereifet, nähert es sich dann allmählich seiner zweiten, 
der Ausdehnung seiner Liebe und seines Vertrauens außer und neben seiner Mutter. 
Diese Ausdehnung aber bildet sich auch in dieser Epoche hinwieder nur durch die 
Mutter selber. So wie es jetzt Dinge außer ihr zu genießen fähig, so wie es jetzt Dinge 
außer ihr erfreuen, befriedigen und erquicken; so führt es die Mutter zu aller Art 
Gegenstände, von denen sie sieht, daß es selbst danach Neigung zeigt, daß es nach ihnen 
unverwandt hinschaut, daß es nach ihnen hascht; und wenn sie es jetzt also zu einem 
bunten Kleid oder zu einer schönen Blume, zu der klingenden Glocke, zu dem bellenden 
Hündchen usw. hinführt, wenn sie ihm die Gerüche der Rose und des Veilchens an die 
Nase hält, wenn sie es die Warme des Ofens fühlen läßt, wenn sie es die süße Birne und 
den Honig schmecken macht, kurz, was sie ihm immer tut und mit ihm tut, so gibt sie 
ihm dafür Worte; sie nennt ihm die Gegenstände seiner Bedürfnisse und seiner Um- 
gebimgen, so wie sie vor seinem Sinn stehen, so wie sie es reizen, so wie sie es erquicken 
und befriedigen. Was Natur und Bedürfnis dem Kinde immer zum vollendeten Bewußt- 
sein gebracht, dafür gibt sie ihm Sprache, soweit sie diese selbst hat; aber nicht bloß 
eitle, leere Worte, sie gibt ihm die Worte nach dem Maß, in dem die Sachen, die sie 
ihm benennt, ihm Bedürfnis sind, Freude machen, Vergnügen undUnannehmliclikeiten 
veranlassen oder verhüten. Ihre Sprachlehre ist durchaiis mit einem lebendigen Handeln, 
das auf die Gegenstände, deren Namen sie dem Kinde ausspricht, Bezug hat, verbunden ; 
sie hält ihm sein Händchen von der Flamme weg, wenn sie ihm sagt: das Feuer brennt; 
sie lenkt es mit Kraft vom Ufer ab, wenn sie ihm sagt : du könntest da herabfallen imd 
ertrinken, Alle ihre Reden mit dem Kinde sind in ihrem Munde für ihr Kind Lehren 
der Wahrheit. Sie entfaltet und befestigt das Bewußtsein der Worte von ihnen durch 
ihre liebende Tat, 

An ihrer Hand lernt das Kind um der Sachen willen reden, und nicht Sachen er- 
kennen, damit es davon reden könne. Das Reden ist ihm nur der Ausdruck der erkannten 

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Sachen, und die Sache niemals der bloße Beleg der Worte, die sie es gelehrt. Daher 
folgt dann auch natürlich: je Yollendeter das an der Hand der Mutter naturgemäß er- 
zogene Kind etwas erkennt, je mehr redet es davon: und je weniger es davon kennt, je 
weniger redet es davon. So geschieht die Entfaltung seiner Anlagen imd Kräfte allge- 
mein durch die Wahrheit des wirklichen Lebens. Es übt die Kräfte seiner Hände nicht 
bloß damit es seine Hand Übe, sondern vorzüglicli, damit es selbige nach dem Bedürfnis 
der Umstände dieses Lebens seiher brauche. Es bildet und stärkt seme Hand, weil es 
etwas damit schafft; und schafft nicht mit der Hand, damit es sie stärke imdbilde So 
geht es auch nicht auf seinen Füßen, um diese zu stärken, sondern es stärkt, Sie weil es 
darauf geht, und geht darauf, weil es darauf gehen will und gehen muß. 

Wenn die erste Epoche des mütterlichen Einflusses auf die Entfaltimg der Anlagen 
des Kindes sich im Kreise der bloßen einfachen Befriedigung seiner Kräfte herumtreibt, 
so erregt ihr Einfluß in der zweiten Epoche bei ihrem Kinde das Bewußtsem der Wahr- 
heit seiner seihst und seiner nächsten Umgebungen sowie des Verhältnisses der einen 
zu den anderen. Seine sich schärfenden Sinne, seine sich stärkende Kraft werden ihm 
jetzt bewußt; es weiß, was es kann, es alint das Nächste, das sich an das, was es kann, 
leicht anschließt; es will das auchkömien, es versucht das. Sein Bedürfnis, sein Gelüsten, 
das Gefühl seiner Kräfte drängt es; es muß vieles versuchen, das es nocht nicht kann. 
Es wächst am richtigen Urteil über sein Können sowohl als über seine Umgebungen, 
weiß täglich mehr und kennt täglich mehr; es fürchtet täglich weniger und fängt an, 
täglich den Umgebungen mehr zutrauen; aber diese Fortschritte aUe entfalten jetzo 
noch immer nur an der Hand und an der Seite der Mutter und in der Sicherheit ihres 
umschwebenden Schutzes. Was es immer auch weiß, was es immer auch erfahren, es 
traut sich noch in keinem Falle in nichts, als an ihrer Seite ; es gefällt sich noch nirgends 
besser, als in ihrer Stube; die Spiele in dieser Stube befriedigen es noch ganz, wenn sie 
auch in ilirer Beschränkung seinen Geist und Körper nur schwach ansprechen. Es wagt 
sich doch nur bedächtig vor die Tür derselben und schleicht nur langsam und um- 
schauend von ihr weg in das nahe Gärtchen, setzt sich ins Grüne, atmet frei in der 
weiten Natur, pflückt sich die Blümchen, sammelt das Steinchen, Sclmecken und Blumen. 
Aber wenn nur ein starker Laut um es her tönt, wenn sich nur eine fremde Gestalt m 
seiner Nähe zeigt, schleicht es sich wieder sliU und sorgsam in die sichernde Stube zu 
der beschützenden Mutter. Von ihr, von ihr allein geht sein Vertrauen in diesem Zeit- 
punkt noch aus. 

Doch so wie es öfters in das Gärtchen hinauskommt, mit seinen Umgebungen 
bekannter wird, fängt es nun auch an, in der Feme von der Mutter etwas ruhiger zu 
sein. Es erschrickt allmählich weniger ob einem Laub, das rauscht, ob einer fremden 
Gestalt, die vorbeigeht; es lockt jetzt das Hündchen, das Schäfchen, das es oft gesehen, 
auch wenn die Mutter nicht da ist, mit seinem Brote an die Seite, bald wagt es sich bis 
an das Ende des Gartens, sieht durch die Hecke nach der Straße, traut jetzt der Hecke, 
wie es der Haustür e traute, freut sich hinter ihr des Anblicks der Gestalten, die vor ihm 
vorübergehen, wenn es sich auch vorher noch nie sah. Je weniger es sie gesehen, je 
fester schaut es sie jetzt an; es ist froh, wie sie vor ihm still stehen; es sieht innerhalb 
der Hecke dem großen Pferde ruhig zu, wenn es hart an ihm weidet; und wenn Menschen 
nahe bei ihm, aber außer der Hecke, laut reden, so flieht es nicht mehr; es sieht sie mit 
einem festeren Blick an. Der Gelüst, mehr Leute, mehr Sachen zu sehen, wird bei ihm 
immer stärker; von ihm getrieben, wagt es sich unter die Tür des Gartens an der Straße, 
um näher zu sehen, näher zu hören, was außer ihm vorfallt. 



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Elternfehler 

Von N e n y W o I f f h e i m-ßerlin 

Fehler der Ehern sind häufig Ursache auftretender Schwierigkeiten. Wesent- 
licher als alle Erziehungsreform ist die Veränderung der elterlichen Grund- 
einstellung. Kind ist nicht Besitz, der irgendwelchen elterlichen Zwecken dienstbar 
gemacht werden darf, Zwecken, die teils bewußt im Vordergrunde der „Erziehunff " 
stehen, teils aber auch vom Unbewußten her Geltung beanspruchen, Eiffene 
Befriedigungs wünsche, Vergeltungserwartung und andere auf sich selbst gerichtete 
Ziele sollten bei erziehlichen Bestrebungen nicht mitschwingen ; man -wird diese 
Faktoren nie ganz ausschalten können, Selbstbeobachtung und analytische Erfor- 
schung unseres Seelenlehens könnten aber zu ihrer Einschränkung beitragen. 

Blicken wir hinter die Dinge, erkennen wir unter allerlei Verkleidungen - 

der Fürsorge, des Besserungswunsches, der Zielsetzungen — ein gut Teil Eiffen- 
liebe und Eitelkeit. Die ganze, das kindliche Leben schädigende Schulkalamität 
würde weniger zur Auswirkung kommen, wenn sich nicht Ehrgeiz der Eltern 
einmengte. Unvollkommenheiten — geistiger, seelischer oder auch körperlicher 
Natur — werden deshalb den Kindern so schwer verziehen, weil die Eltern durch I 

sie in ihren eigenen Komplexen getroffen werden. Ihr Verhalten zu den Kindern 
wird unbewußt von dorther geregelt. 

Warum wohl gilt das Bemühen vieler Mütter, ohne daß sie selbst die Ursache i 

erkennen, der Einengung der Kinder? Sollte hier nicht Wunsch wirksam sein 
recht lange gebraucht zu werden, die Kinder möglichst lange an sich zu binden ? 
Der Kampf gegen die Selbständigkeit des Kindes, der von früh an unter dem 
Namen „Erziehung" oder „Ängstlichkeit" geführt wird, ist eine Auswirkung 
egoistischer Antriebe auf Seiten der Eltern. Loslösung ist mit Schmerzen verbunden. 
Sehen wir den Geburtsakt als Symbol kommender Loslösungsprozesse an. «^H 

Im Verwöhnen der Kinder spricht sich Selbstliebe aus. In der LiebesÜber- ^ 
treibung äußert sich vielfach Selbstvergötterung, der Narzißmus im Sinne Freuds: 
„In dem Kinde, das sie gebären," tritt manchen Frauen „ein Teil des eigenen 
Körpers wie ein fremdes Objekt gegenüber, dem sie nun vom Narzißmus aus 
die volle Objektliebe schenken können".' Oft wird auch die Liebe zum anderen 
Eltemteil auf das Kind übertragen : Der Vater sieht in der Tochter die Wieder- 
kehr des Eiost, die Mutter erblickt im Sohne seinen Vater. Doch auch umgekehrt : 
In der Ehe enttäuschte Eltern finden — besonders in der Beziehung zum anders- 
geschlechtUchen Kinde — wohl einen gewissen Ersatz. Alles unbewußte Hinter- 
gründe, die freilich auch in anderer, vielleicht gegenteiliger Art in Erscheinunff 
treten können. Mütter erdrücken nicht selten die kleinen Sohne mit ihren Zärtlich- 
keiten und versetzen sie in eine ungesunde Treibhausluft. Viele Kinder reagieren 
stark und erwidern gebotene Zärtlichkeit in heißester Weise. Eltern übersehen 
im allgemeinen die sexuellen Antriebe, die das Kind beherrschen, und geben daher 
Reiz und Verstärkung, wo sie sich bei richtiger Einsicht zurückhalten würden. Man 

i) Preud, Zur Einführung des Narzißmus. Internat, psychoanalytischer Verlan. 
Wien 1924. 






nimmt eben das Kind meist nicht ernst genug, betrachtet es als Spielzeug, und wenn 
sich Erwachsene dem Kind gegenüber in ungehemmter Weise gehen lassen, zeigen 
sie letzten Endes, — wie ja auch in dem so üblichen Belächeln kindlichen Liebes- 
überschwanges — eine falsche Grundeinstellung zum Kinde. 

Doch lassen wir nicht die Eltern außerhalb unserer Betrachtui^, die Kindern 
jede Zärtlichkeit vorenthalten wollen. Aus eigener Veranlagung oder aus bewTißem, 
doch unbewußt determiniertem Erziehungsprinzip leimen sie Weichheit ab. Kinder 
frieren seelisch in solcher Atmosphäre. Durch starkes Unterdrücken — Nicht- 
zeigendürfen — der Gefühle in den Rinderjahren kann im Leben des Erwachsenen 
Unfähigkeit, Gefühle hervorzubringen und mit anderen in Kontakt zu kommen, 
entstehen. Wo alles Gefühlsmäßige abgelehnt, womöglich als unschöne Uliertreibung 
gebrandmarkt wird, kommt es beim Kinde zu starken Verdrängungen, was 
Gehemmtheit verursachen kann. 

Psychoanalytische Erfahrungen haben auch gezeigt, daß zu schroff unter- 
drückte Triebe und Wünsche gesundheitsstörend w^irken können. Nervöse, auch 
die sich in körperlichen Symptomen bemerkbar machenden Erscheinungen stammen 
oft aus diesen Quellen. Grundfehler vieler Eltern ist die Freude über das 
„brave" Kind. Bravheit kommt der Bequemlichkeit der Erzieher entgegen, ■wird 
aber leicht mit seelischen Fehlentwicklungen erkauft. Versuchen wir uns den 
Vorgang des Bravwerdens zu deuten. Indem die Eltern dem Kinde immer wieder 
sagen, wie es sein soll oder wie es nicht sein soll, stellen sie ihm ein Ideal vor 
Augen, dem es zustrebt. Auch unser eigenes Verhalten wirkt auf das Rind. 
Der Wunsch, es den Eltern gleichzutun, spielt eine große Rolle bei den Kindern. 
Das Kind bildet sich ein Ichideal, dem es zustrebt. Steht ein Kind stark unter dem 
Bann des Ideal-Ichs, wird es Neigung haben, alles in sich zu bekämpfen — meist 
unbewußt, doch bei größeren Kindern w^ohl häufig bewußt ■ — alles zu unter- 
drücken, was dem Ichideal störend entgegentritt. Es kommt zur Verdrängung all 
jener Triebe und Wünsche, die dem Kinde oder seinen Erziehern nicht vollwertig 
erscheinen. Erziehung geht also fehl, wenn sie den Ehrgeiz zu sehr anfacht und 
dem Kinde immer wieder vor Augen hält, wie es sein muß, um uns — und mit 
uns sich selbst — zu gefallen. Die in allen Kindern wirksamen Schuldgefühle 
können durch den Widerstreit zwischen der erstrebten Erreichung des Ichideals 
und der Reedität übermäßig anwachsen. Dann füldt sich das Kind klein und schlecht. 
und solche Minderwertigkeitsgefühle wirken naturgemäß entwicklungshemmend. 

Je jünger das Kind ist, desto vorsichtiger sollen wir mit unseren Anforderungen 
sein. Die von manchen Müttern meist mit besonderem Stolz durchgeführte vor- 
zeitige Reinlichkeitsgewöhnung kann zum Beispiel (s. Karl Abraham, Psycho- 
analytische Studien -z. Charakterbildung) Charakterverhildungen zur Folge haben. 

Aus der Reihe üblicher Elternfehler w^urden hier einige lose herausgegriffen. 
Es sollte dargetan werden, wie stark Kinder gefährdet sind, wenn Eltern ihnen 
ohne Selbstbeobachtung entgegentreten und ihre pädagogischen Antriebe in einer 
überbetonten Weise abreagieren. Um den Kindern möglichst wenig zu schaden, 
— und dies ist die Hauptaufgabe des Erziehers, — ist es Eltempflicht, 
ihre Aktivität auf ein Geringes zu beschränken. i 

-157 - 




BEOBACHTUNGEN AN KINDERN 



Aus der Ki nd er stub e. Von B. B. Aus meinen Aufzeichnungen 1918. — 
An einem sonnigen Wintertag überredet mich der vierjährige Heinz, mit 
ihm auf den zugefrorenen See hinauszuwandern, um zu selien, wie das Eis 
gesägt wird. Er führt mich sorgsam an der Hand und sagt: „Als ich klein war, 
führtest du mich, und nun führe ich dich, wo du alt und schwach bist. " Ich : „ So 
ganz alt und schwach bin ich noch niclit, aber wenn ich falle, könnte das Brüderchen 
oder Schwesterchen, das wir im Sommer erwarten, auch zu Schaden kommen." 
Heinz: „Ich will ja auch viele Kinder haben, so vier bis fünf." Ich: „Das Ist gut, 
es müssen doch viele Menschen geboren werden, wenn so viele im Krieg umge- 
kommen sind." Heinz: „Aber wenn mein Kaiser ruft, so muß ich doch auch in den. 
Krieg ziehen." Darauf rutscht er aus und fällt. „Eigentlich darf ich ja auch nicht 
fallen — aber aus mir kommen wohl die Kinder nicht. Icli werde aber eine Frau 
nehmen, und die muß die Kinder haben." Das wäre der rechte Augenblick 
gewesen, um mit ihm über den Anteil des Vaters bei der Entstehung des Kindes 
zu sprechen. Ich hielt damals aber diese Erklärung für verfrüht. Seit ich mit der 
Psychoanalyse bekannt wurde, sehe ich, wie anders ich auf viele direkte und 
indirekte Fragen der Kinder hätte antworten sollen. 

Die siebenjährige Ilse fragt mich: „Wie macht man Menschen?" Ich versuclie, 
meine ehrliche Antwort ihrem Verständnis anzupassen. Es muß wohl nicht ganz 
gelungen sein, denn sie geht zum Vater: „Wie macht man Menschen?" Der Vater 
meint, es handle sich um Papierpuppen, und sagt: „Man nimmt eine Schere und. 
schneidet sie aus". Ilse voll Entsetzen: „Die Menschen?!" Icli höre es und stelle 
den Irrtum aurecht. Die Märchen vom Wolf und den sieben Geißlein und vom 
Rotkäppchen stoßen in dieser Zeit auf ein besonderes Interesse. „Waren Rotkäppchen, 
und die Großmutter schmutzig, als sie aus dem Bauch herauskamen?" Obgleicli 
ich — etwa beim Ausbrüten der Küchlein oder der Geburt von Kätzchen usw. 
öfter auf das Thema der Menschwerdung zurückkam, hatte Ilse von Zeit zu Zeit 
idles w^ieder vergessen und hing sich an die Storcherldärung, die sie nie von mir 
erhalten hatte. Im Frühling, als sie siebenjährig ist, machen wir einen Spazier- 
gang und begegnen einigen Kühen. „SchonKühe?" fragt sie verwundert. „Glauhst 
du denn, die Kühe kämen erst im Frühjahr; wie die Schwalben und Storche?" 
frage ich. „Mami, Störche gibt es nicht", sagt sie mit stolzer Gewißheit. 

Hans ist drei Jahre alt, da äußert er mit großem Ernst, scheinbar zusammen- 
hanglos, folgende Beobachtungen; „Omamas Brille ist kein Kaninchen. Galoschen 
kann man nicht auf den Kopf setzen. Papi kann nicht auf dem Schirm schlafen. 
Papis Brust kann keine Milch geben. Aber Mami ist kein Papi." Der Unterschied 
der Geschlechter ist ihm klar geworden. 

Der dreijährige Heinz: „Wenn ich groß bin, ziehe ich Papis braunen Mantel 
an, setze den grünen Hut auf, kaufe mir einen Schnurbart und klebe ihn auf 

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ineine Nase, und dann gehe ich mit dir, Mami, zur Kirche." — Ein anderes 
Mal: „Wenn du gestorben bist, will ich hinter deinem Sarge hergehen." Er 
sieht mich liebevoll an dabei. 

Illlliliilllllllllliiiilillliiliii 



B E R I C HTE 



Büdier 

MINNA BECKER, Graphologie der Kinderschrift, Ridi. Kampmann 
Verlag, Celle 1926. 

„Wenn vielfach angenommen wurde, daß die Kinderliandsclu-jft sich nicht für das 
graphologische Studium eignet, so sind die Erfolge der bisherigen Versuche doch 
danach angetan, diese Ansicht zu erschüttern" {S. 139). Die Verfasserin hat mich von der 
Richtigkeit dieser These überzeugt. Insbesondere die zahlreichen sorgfältigen Analysen 
von Schriftproben desselben Kindes ans verschiedenen Altersstufen; vor, während imd 
nach Krankheitsiuständen und Entwicklungstörungen, der Vergleich der Handschriften 
von Geschwistern erweisen wohl, daß die Besonderheiten der Handschrift in Verbindung 
stehen mit tieferen psychischen Schriften. Sehr gerne liest man auch den Nachweis, daß 
die üblichen Schreib-Lehrmethoden unhaltbar sind, daß es der Verfasserin gelang, mit 
ihrem Verfahren, das freilich nicht deutlich genug dargestellt wird, auch betrachtliche 
Mißerfolge zu korrigieren. Daß die Graphologie neues Material zur Kritik der Schule 
beiträgt, macht uns sehr geneigt, an ihre Richtigkeit zu glauben. Die Tabelle 55 (S. 148) 
mit ihrem unerwartet bündigen Beweis, daß „Schnlbegabtheit" und Begabtheit awei 
sehr verschiedene Begriffe sind, bringt neue Bestätigung für gut bekannte Tatsachen 
und ist darum nicht allein nützlich, sondern wirbt auch für die Methode (Graphologie), 
durch die sie gewonnen wurde. Dennoch kann das Buch eine Reihe von grundlegenden 
Bedenken gegen die wissenschaftliche Gültigkeit der Graphologie nicht ganz zerstreuen. 
Becker erörtert, und ich habe den Eindruck, daß sie dies sogar schlüssig erweist, das 
bisher unbeachtete Faktum: Sclireiben lernen und Schreiben ist eine Anpassimg des 
Kindes an die Umgebung, ihre Forderungen, ihre Konventionen. Wir würden sagen, 
Anpassung an die Realität. Was wird nun angepaßt ? Offenbar das triebhafte, spielerische, 
dem Lustprinzip folgende Kritzeln, zeichnend nachahmende Schreiben, die Lust- und 
Ausdrucksbewegnngen der Hand, Die Handschrift kann also Symptomwert haben, an ihr 
kann ersichtlich werden, welche Einstellung die Persönlichkeit des Kindes zur Realität 
hat welchen Grad von Libido -Anpassung es erreicht hat. Becker erweist, daß sie Schlüsse 
zu ziehen vermag, daß sie den Symptomwert auszunützen versteht, den Beweis bleibt sie 
aber schuldig, daß es gewisse typische Züge im Scliriftbild, in der Buch Stab eil verbin düng 
iisw. sind, die auf bestimmte Ich-Einstellimgen und Triebiiele hinweisen. Ja, mehr noch, 
dieser Möglichkeit gegenüber (die das zentrale Problem der wissenschaftlichen Grapho- 
loD-ie darstellt) bleibt der psychoanalytische Leser sehr mißtrauisch, da Becker leider eine 
refne Phantasie-Psychologie ihrerUntersuchungund der Graphologie überhaupt zugrunde 
lefft Was wissen wir von Drüsen und ihrem Einfluß auf psychische Funktionen? Und 
gerade die Drüsentätigkeit diagnostiziert Becker aus der Sclu-ift besonders gerne. Was 
heißt bei ihr „hysterische Anlage"? „Allgemeine Nervosität", „angeborene Nerven- 
schwäche?" Welchen psychologischen Tatbestand decken „leider mehr und melir sich 
häufende Fälle sexueller Verirrungen, politischer Unternehmungen und religiöser Exzesse 
in den Kreisen der Jugendlichen?" Welches Zutrauen soll man zu einer Methode haben, 
die uns angibt, ob der Schreiher „Widerstandskraft", „Phantasie", „seelisches Gleich- 

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maß", „unartig-eSpielereien"hat?Diessiiidlaienliafte, zum Teil wertende Begriffe, denen 
sehr komplizierte rnid mamiigfaltige psychische Tatsachen entsprechen, die daher nicht 
einheitliche erkennbare Wirkungen in der Schrift hahen können. Voraussetzung für eine 
Tertrauensmirdige Graphologie wäre, daß sie die festen Beziehungen für die psychischen 
Tatsachen, wie sie durch die psychoanalytische Forschung festgestellt sind, und den 

Schriftcharakter feststellte. Eine wissenschaftliche Anwendung der Psychologie wie 

sie die Graphologie sein will — muß eben wissenschaftliche Psychologie anwenden, nicht 
unverbindliche naive Wertungen. Und wissenschaftliche Psychologie heißt Psychoanalyse 
wenn es sich um die tieferen Seelenschichten handelt. Gar nicht überzeugt habe ich mich 
schließlich davon, daß die Graphologie zentral als Diagnose und Therapie branchbar ist. 
Weil die Schrift Äußerung der GesanitpersÖnlichkeit ist, darum kann man keineswegs 
die Gesamtpersönlichkeit von der Schrift her beeinflussen, Für diese Behauptung ist 
Becker jede einleuchtende Begründung schuldig geblieben. Es entspricht durchaus 
unwissenschaftlicher, autistischer Einstellmig, die Graphologie so zu überschätzen. Es 
müßte möglich sein, wissenschaftliche Graphologie ohne diesen stark ins Dilettantisch- 
charlatanische weisenden Zug der Allheillehre zu betreiben; dies gebe ihr den Wert 
sachlicherBemühung, als welche sich sonst sympathischerweise die Beckerschen Versuche 
darstellen. Dr. Siegfried Bernfeld, Berlin 

DR. L. FRANK, Vom Liebes- und Sexualleben. Erfahrungen aus der Praxis 
für Ärzte, Juristen und Erzieher. Verlag Georg Thieme, Leipzig, 2 Bd. 807 S. 
Preis: Leinenband Mk. 14.—. 

In Briefform werden 295 „Fälle" abgehandelt, was für jeden Fall einen durchschnitt- 
lichen Baum von 2Va Seiten ergibt. Man braucht nicht einmal Neurose {die der Autoi- 
manchmal „Thymopathie" nennt), sondern nur ein einziges Symptom einigermaßen 
gesehen und in seinen Verursachungen verstanden zu hahen, um beurteilen zu können 
wie wenig ausführlich der Autor bei seinen vielen und kaleidoskopbildartig am Auge des 
Lesers vorüberrollenden Fällen werden kann. Der imgeheure Stoff ist nach den \vichtig- 
sten Lebensabschnitten geordnet (Kindheit-Pubertät-Heirat- Klimakterium- Alter). Der 
Verfasser verfährt bei seinen Patienten nach dem kathartischen Verfahren — wie er 
heilt, und woran die Heüung liegt und — wieiange sie anhält, das verrät er uns 
leider nicht. Mit allerlei Richtigstellungen von Behauptungen wiU ich gar nicht beginnen, 
es ist hier nicht der Baum dazu vorhanden. 

Verfasser mochte, wie er im Vorwort betont, besonders seine K o 1 1 e g e n, die Ä r z t e, 
aufmuntern, die seelischen Ursachen der Krankheitserscheinungen ihrer Patienten 
nicht zu vernachlässigen. Dies ist im höchsten Grade lobenswert — wir als Laien ivundem 
uns nur, daß man Arzte mit Binsenwahrheiten auf eine so sehr simple und schonende 
Art aufmerksam machen muß. Wir fragen uns, ob denn die Ärzte in dieser Beziehung- 
wirklich so wenig mit psychologischer Bildung belastet sind. Wenn dem wirklich so ist, 
so wollen wir uns nicht weiter wundem, wenn es Ärzte sind, die immer imd immer wieder 
darüber in Zeitschriften und Tagesblättern herumschimpfen, daß es Pädagogen wagen, 
etwas von Psychologie zu verstehen und ihr Verständnis bei der Heilerziehung anzuwenden. 
Denn es müßte doch beschämend sein, sich einzugestehen, daß ein „Laie" mehr versteht 
als ein Arzt — da setzt man sich schon lieber aufs hohe Roß des Medizinalgesetzes und 
hetzt in scheinbarer Sachlichkeit. Es ist anzimehmen, daß Frank der letzte ist, so etwas 
zu tun . . ., er wendet sich ja auch an die Erzieher! 

Der Verlag hat die beiden Bände mit viel Geschmack gebunden. Hans ZuUiger 



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