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Full text of "Zeitschrift für psychoanalytische Pädagogik VIII 1934 Heft 9/10"

VIII. Jahrg. 



September— Oktober 1934 



Nr. 9/10 



Zeitschrift für 

psychoanalytische 
Pädagogik 





^^^ ^ ' H 


Sfgm. Freud . . 


. Der Familienroman der Neurotiker 1 


Hans 2allig.ev . 


. Pädagogen erliegen dem Fludie 1 




der Lädierlidikeit ■ 


Imre Hermann . 


. Über den Gehorsam B 


M. Wulff . . . . 


. Phantasie und Wirklidikeit 1 




im Seelenleben des Kleinkindes 1 


Fritst Redl . . . 


. Gedanken über die Wirkung 1 




einer Phimoseoperation H 




f3eridite H 


Preis dieses Heftes Mark 2'— 1 


^^^^■■■^■^■^^^■i^^^^^hI 



Zeitschrift für psychoanalytische Pädagogik 

Begründet von Heinrich Meng und Ernst Schneider 



August A i c h h o r n 

Wien V. Sdiönbrunncrstraße 110 

Dr. Heinrid» Meng 

Basel, Angenslclnerstraße 16 



Heraasgeber: 
Dr. Paul Federn 

Wien VI, KÖEtlerRasse 1 

Prof. Dr. Ernst Schneider 

Waldtrzieliunßshi-lm 
S t a d ( r o d a, ThaHnKen 



Anna Freud 

Wien K, BerBRaBsc 19 

Hans Zulliger 

Ittlgen bul Ittrn 



Schriftleiter: 

Dr. Wilhelm Hoffer, Wien, L, Dorotheergasse 7 



6 Doppelhefte jährHdi M. lO'-. sdiw. Frk. 12-50, öaterr. S IT- 
Preis des Doppelheftes: M. 2"- (sAw. Frk. 2-50, österr. S 3-40) 

Geschäftliche Zusdirlften bitten wir zu rlditen an 

Internationaler PsyAoanalytisdier Verlag 

Wien [, In der Börse 



::^lu„«en für die „Zeitschrift für psychoanalytische Pädagogik" können geleistet werde 
durch Postanweisung, Bankscheck oder durch Einzahhing auf «nes der J 

Postsdiedtkonti des .Internationalen PsyAoanalytisAen Verlages In Wien 



Postsdiedckonto 

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Zürich Vm, Ii-479 
Wien 7I,6)S 
Paris C IIOO.^J 
Prag 79-3^^ 
Stockholm 44.49 



Jahrcsabonneii>ent 

M. 10 — 
Frk. 12' SO 

S IT- 

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Riga )6.9} 
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Kjöhenhavn 24.9p 



Jaliresabonni'menl 

P iy6o 

Din. 1^6- — 

ZI. 21-70 

tat. I2-JO 

hfl. ^•— 

dän. Kr I2-SO 



Bei Adressenänderungen bitten wir. freundUd, aud. den ^^ ^^ ^ ^J^ e n Wo h n o rt 
bekanntzugeben, denn die Äbonnentenkartei wird nadi dem Ort und nidit nad. dem 

Namen geführt. 



I 



In Vorbereitung befinden si* «»'ä^^^de Sonderhefte: „Lern- und 
Denkstörungen", „Jugendliche Verwahrlosung und Kriminalität , 

„Pubertätsprobleme". 






ZEITSCHRIFT FÜR PSYCHO- 
ANALYTISCHE PÄDAGOGIK 



VIII. Jahrg. 



September — Oktober 1934 



Heft 9/10 



Der Familienroman der Neurotiker 

Von Sigm. Freud 

Zuerst veröffentlicht in dem Buche von O. Ranft. Der Mythus 
von der Geburt des Helden. Versuch einer psychologischen 
Mythenäeutung. Leipzig und Wien, F. Deut icke, 190^. 
Aufgenommen in den soeben erschienenen Band XII der 
Gesammelten Schriften. 

Die Ablösung des heranwachsenden Individuums von der 
Autorität der Eltern ist eine der notwendigsten, aber auch 
schmerzUchsten Leistungen der Entwicklung. Es ist durchaus 
notwendig, daß sie sieh vollziehe, und man darf annehmen, jeder 
normal gewordene Mensch habe sie in einem gewissen Maß zu- 
stande gebracht. Ja, der Fortschritt der Gesellschaft beruht 
überhaupt auf dieser Gegensätzlichkeit der beiden Generatio- 
nen. Anderseits gibt es eine Klasse von Neurotikern, in deren 
Zustand man die Bedingtheit erkennt, daß sie an dieser Aufgabe 
gescheitert sind. 

Für das kleine Kind sind die Eltern zunächst die einzige 
Autorität und die Quelle alles Glaubens. Ihnen, das heißt dem 
gleichgeschlechtlichen Teile, gleich zu werden, groß zu werden 
wie Vater und Mutter, ist der intensivste, folgenschwerste 
"Wunsch dieser Kinderjahre. Mit der zunehmenden intellektuel- 
len Entwicklung kann es aber nicht ausbleiben, daß das Kind 
allmählich die Kategorien kennen lernt, in die seine Eltern ge- 
hören. Es lernt andere Eltern kennen, vergleicht sie mit den 
seinigen und bekommt so ein Recht, an der ihnen zugeschriebe- 
nen Unvergleichlichkeit und Einzigkeit zu zweifeln. Kleine Er- 
eignisse im Leben des Kindes, die eine unzufriedene Stimmung 
bei ihm hervorrufen, geben ihm den Anlaß, mit der Kritik der 
Eltern einzusetzen und die gewonnene Kenntnis, daß andere 



ZeitBcbrin f. p80. PHd.. Vni/9/10 

INTERNATIONAL 

PSYCHOANALYTIC 

UNIVERSITY 

DIE PSYCHOANALYTISCHE HOCHSCHULE IN BERLIN 



20 




1 



282 Sigm. Freud 



{ 



Eltern in mancher Hinsicht vorzuziehen seien, zu dieser Stel- i, 
lungnahme gegen seine Ellern zu verwerten. Aus der Neurosen- ' 
psychüiogie wissen wir, daß dabei unter anderen die intensivsten i 
Regungen sexueller Rivalität mitwirken. Der Gegenstand dieser '■ 
Anlässe ist offenbar das Gefühl der Zurücksetzung. Nur zu oft 
ergeben sich Gelegenheiten, bei denen das Kind zurückgesetzt 1; 
wird oder sich wenigstens zurückgesetzt fühlt, wo es die volle ^ 
Liebe der Eltern vermißt, besonders aber bedauert, sie mit an- n 
deren Geschwistern teilen zu müssen. Die Empfindung, daß die '' 
eigenen Neigungen nicht voll erwidert werden, macht sich dann ' 
in der aus frühen Kinderjahren oft bewußt erinnerten Idee Lnft 
man sei ein Stiefkind oder ein angenommenes Kind. Viele nicht 
neurotisch gewordene Menschen entsinnen sich sehr häufig an 
solche Gelegenheiten, wo sie — meist durch Lektüre beeinflußt 
~ das feindselige Benehmen der Eltern in dieser "Weise auffaßten 
und erwiderten. Es zeigt sich aber hier bereits der Einfluß des ' 
Geschlechts, indem der Knabe bei weitem mehr Neiguno- zu 
feindseligen Regungen gegen seinen Vater als gegen sein© 
Mutter zeigt und eine viel intensivere Neigung, sich von jenem 
als von dieser freizumachen. Die Phantasietätigkeit der Mäd^ 
chen mag sich in diesem Punkte viel schwächer erweisen. Tn 
diesen bewußt erinnerten Seelenregungcn der Kinderjahre fin, 
den wir das Moment, welches uns das Verständnis des Mythus 
ermöglicht. 

Selten bewußt erinnert, aber fast immer durch die Psycho^ 
analyse nachzuweisen ist dann die weitere Entwicklungsstufe 
dieser beginnenden Entfremdung von den Eltern, die man mit 
dem Namen: Familienromane der Neurotiker be 
zeichnen kann. Es gehört nämlich durchaus zum Wesen der Neu 
rose und auch jeder höheren Begabung eine ganz besondere 
Tätigkeit der Phantasie, die sich zunächst in den kindlichen 
Spielen offenbart und die nun, ungefähr von der Zeit der Vor. 
Pubertät angefangen, sich des Themas der Familienbeziehungen 
bemächtigt. Ein charakteristisches Beispiel dieser besonderen 
Phantasietätigkeit ist das bekannte Ta g t r ä u m e n^), das weit 
über die Pubertät hinaus fortgesetzt wird. Eine genaue Beob- 
Achtung dieser Tagträume lehrt, d aß sie der Erfüllung von Wün- 

anfh^««f*Hiw!',B^«*.^'"^"^^- ""etenseliü Phaiiluaioa u,,d ihre Bezioliung zur Bisexualiliil"."^ 
aacb auf die Liieratur zu dieaeni Thema verwiesen ial. (Ges. Sehr. Bd. I.) 






Der Familierronian der Neurotiker 



283 



sehen der Korrektur des Lebens dienen und vornelimlich zwei 
Ziele kennen: das erotische und das ehrgeizige (hinter dem aber 
meist auch das erotisclie steckt). Um die angegebene Zeit be- 
schäftigt sich nun die Phantasie des Kindes mit der Aufgabe, die 
geringgeschätzten Eitern loszuwerden und durch in der Regel 
sozial höher stehende zu ersetzen. Dabei wird das zufällige Zu- 
sammentreffen mit wirklichen Erlebnissen (die Bekanntschaft 
des Rchloßherrn oder Gutbesitzers auf dem Lande, der Fürst- 
lichkeit in der Stadt) ausgenützt. Solche zufälhge Erlebnisse 
erwecken den Neid des Kindes, der dann den Ausdruck m emer 
Phantasie findet, welche beide Altern durch vornehmer erse|^^. 
In der Technik der Ausführung solcher ^^^f^^^;'^^^^^^^^ 
lieh um diese Zeit bewußt sind, kommt es auf die Geschick icb 

e und das Material an, das dem Kinde -^;^ ^-^^J^^^^^^^^^^ 
Auch handelt es sich darum, ob die ^^f'^^^^ ^7 rrÄ 
oder geringen Bemühen, die Wahrscheinbchke |" -^;™ 
ausgearbeitet sind. Dieses Stadium wird zu emer Zeit eneicnt, 
wo dem Kfudo die Kenntnis der sexuellen Bedingungen der 
Herkunft noch fehlt. 

Kommt dann die Kenntnis der ---'^l^f ^"^!l^^,!: ^^^dlft 
Beziehungen von Vater und Mutter dazu, begreift das Kmd, daß 
Tair^ipTr Incertus est, während die Mutter cert^ss^rna ist, so 
eSUder Familienroman eine eigentümliche Einschränkung: 
er begnügt sich nämlich damit, den Vater zu «rh^hen, die Ab- 
kunft'von der Mutter aber als etwas "nder -^^^^^^^^ 
ter in Zweifel zu ziehen. Dieses zweite (sexuelle) Stadium des 
Famihetoml wird auch von 7- ...Uen Motiv ge i^^^^^^ 
das dem ersten (asexuellen) Stadium fehlte. Mit der Kenntnis 

de geschle^^^^^^^^ Vorgänge entsteht ^-^-^-^'-^^1 

tische Situationen und Beziehungen auszumalen, wozu ^^ Trieb- 
kraft die Lust tritt, die Mutter, die Gegenstand der höchsten 
sexuellen Neugierde ist, in die Situation von geheimer Un reue 
und geheimen Liebesverhältnissen zu bringen. In dieser Weise 
werden jene ersten gleichsam asexuellen Phantasien au± die 
Höhe der jetzigen Erkenntnis gebracht. 

Übrigens zeigt sich das Motiv der Kache und Vergeltung, das 
früher im Vordergrunde stand, auch hier. Diese neurotischen 
Kinder sind es ja auch meist, die bei der Abgewöhnnng sexueller 

20» 



284 



Sigm. Freud 



Unarten von den Eltern bestraft wurden, und die sich nun durch 
solche Phantasien an ihren Eltern rächen. 

Ganz besonders sind es später geborene Kinder, die vor allem 
ihre Vordermänner durch derartige Dichtungen (ganz "wie in 
historischen Intrigen) ihres Vorzuges berauben, ja die sich oft 
nicht scheuen, der Mutter ebensoviele Liebesverhältnisse anzu- 
dichten, als Konkurrenten vorhanden sind. Eine interessant© 
Variante dieses Familienromans ist es dann, wenn der dichtende 
Held für sich selbst zur Legitimität zurückkehrt, während er 
die anderen Geschwister auf diese Art als illegitim beseitigt. 
Dabei kann noch ein besonderes Interesse den Familienroman 
dirigieren, der mit seiner Vielseitigkeit und mannigfachen Ver- 
wendbarkeit allerlei Bestrebungen entgegenkommt. So beseitigt 
der kleine Phantast zum Beispiel auf diese Weise die verwandt- 
schaftliche Beziehung zu einer Schwester, die ihn etwa sexuell 
angezogen hat. 

Wer sich von dieser Verderbtheit des kindlichen Gemütes mit 
Schaudern abwendete, ja selbst die Möglichkeit solcher Dinge 
bestreiten wollte, dem sei bemerkt, daß alle diese anscheinen<J 
so feindseligen Dichtungen eigentlich nicht so böse gemeint sind 
und unter leichter Verkleidung die erhalten gebliebene ur- 
sprüngliche Zärtlichkeit des Kindes für seine Eitern bewahren 
Es ist nur scheinbare Treulosigkeit und Undankbarkeit; denn 
wenn man die häufigste dieser Komanphantasien, den Ersatz 
beider Eltern oder nur des Vaters durch großartigere Personen 
im Detail durchgeht, so macht man die Entdeckung, daß diese 
neuen und vornehmen Eltern durchwegs mit Zügen ausgestattet 
sind, die von realen Erinnerungen an die wirklichen niederen 
Eltern herrühren, so daß das Kind den Vater eigentlich nicht 
beseitigt, sondern erhöht. Ja, das ganze Bestreben, den wirk- 
lichen Vater durch einen vornehmeren zu ersetzen, ist nur der 
Ausdruck der Sehnsucht des Kindes nach der verlorenen glück- 
lichen Zeit, in der ihm sein Vater als der vornehmste und. 
stärkste Mann, seine Mutter als die liebste und schönste Frau 
erschienen ist. Er wendet sich vom Vater, den er jetzt erkennt, 
zurück zu dem, an den er in früheren Kinderjahren geglaubt hat, 
und die Phantasie ist eigentlich nur der Ausdruck des Be- 
dauerns, daß diese glückliche Zeit entschwunden ist. Die Über- 



ff 



Der Familienromaii der Neurotiker 



285 



..hBt^ime der frühesten Kindheitsjahre tritt also m diesen Phan- 
r iTfedei n ihr volles Recht. Ein interessanter Beitrag zn 
^™^hema ergibt sich aus dem Studium der Träume Dxe 
diesem Thema «S^»' ^ ^^ß ^„<,h „och in späteren Jahren 

Traumdeutung lehr^namuc, ,^ ^.^^^ erlauchten 

^P^er^rSern V:::r und Mutter hedeuten^). Die kindliche 
uCschätzung der Eltern ist also auch im Traum des normalen 
Erwachsenen erhalten. 







Pädagogen erliegen dem Fludie 
der Lädierlidikeit 

Von Hans Zulliger, Ittigen (Bern) 



Es gibt in der Witz-Produktion aller Völker bestimmte Figuren, 
die immer wiederkehren. Sie dienen den Humoristen stets von neuem, 
als dankbare Objekte, denen mannigfache Eigenschaften und Lebens- 
äußerungen angedichtet werden, die zum Lachen reizen. 

Solche internationale Witz-Gestalten sind unter anderen der ge- 
haßte Staatsmann, der Jude, die Schwiegermutter und — der Erzieher, 
ob es sieh um den „zerstreuten Professor", die „Gouvernante" oder 
ums „arme Dorfschulraeisterlein" handelt, wie es in einem bekannteu 
Spottliedehen gezeichnet ist. 

Geht man den Gründen nach, warum sich der Volkswitz aller Län- 
der gegen die oben aufgezählten Personen richtet, so findet man, daß 
er der Abwehr dient. Lächerlichkeit tötet, sagt das Sprichwort. Und 
Lächerlichmachung entwertet. 

Die Entwertungstendenz ist mehr als eine spielerische und zufällige 
Laune der seelischen Tätigkeit. Sie ist seelisches Bedürfnis Personen 
gegenüber, die irgendwie überwertig, gefährlich, unheimlich oder doch 
unbequem sind und deren man sich aus verschiedenartigen Gründen 
nicht anders erwehren kann. Witz und Lächerlichmachung sind im- 
stande, verhaltener Animosität einen Abfluß zu .schaffen, aufgestauten 
Groll zu entladen, heimlichen Haß zu entspannen und verborgener oder 
offener Ablehnung einen anscheinend barmlosen, von Gesellschaft, 
Brauch und Sitte erlaubten Ausdruck zu geben. 

Es gibt im Leben der Völker Situationen, wo der Haß gegen ge- 
wisse Witzfiguren handgreiflichere Formen annimmt. Gegen das ge- 
haßte Staatsoberhaupt bricht die Revolution aus, und gegen den Juden 
richtet sich das Pogrom. Man sagt dann: „Aus dem Witz ist blutiger 
Ernst geworden!" und in solchen Zeiten hört das Witzereißen auf, 
weil es nicht mehr nötig ist, da sich der Haß anders und mächtiger 
äußern kann. 

„Hinter einem jeden Witze steckt Ernst!" wird etwa gesagt. Der 
Ernst, der hinter den Witzen steckt, ist sehr häufig der Haß. In Re- 
volutions- und Pogromzeiten bricht er in seiner ursprunglichen und 
rohen Form gegen bestimmte Witzfiguren durch und überbordet die 
Dämme, die ihm von der Kultur und Zivilisation ordenflicherweise 
gesetzt sind. 

Der Haß gegen die Schwiegermutter und die Erzieher nimmt in 



I 



Pädagogen erUegc^nJemJluche_de^^^ 



287 



ae. Be.e> .e.ne so.e. ..uta. Fo™ a^ ^ r.tü^r'^^tS 
einmal in der Zeitung, ä''» «^ f^^a °g^ [ _^^^ AUgeu.ein- 

getötet worden »f.^^^X, "gen eile Bedeutung habe.. Für 
heit verurteil ''«'^*«" '^''";™''°'„f die AblehnungsgeWlile ihren 
?::hr"g= r äXso^'sU, da. die L.cherU.h.aehung 

sr=^h:ng^^:::™nL^v:;L:ä.:^p^ 

;.ordenist^a..,rs.nBi^s---^--;;^^^^,-^^ 
r allf d;f-;:;ie^ -iL ZeUg^o^en . ..en wir ^ . 

l'nehLlei Beziehungen ftr meherlich, "-.e net™ ^-^ °« 'J;^ 
„nd schwarz auf weiB als "Na^--;— n *■ :: ^^ hätten und 
nicht doch nur mit emem "»'"'*7;*°™; ihren Erziehern vor- 
warlen ihm alle« vor, was "f''"«™?™^,^ Verwahrlosung ge- 
wirft. Es wurde über seine Armut """^ ."f"/^ ^^^eiten und aus 
Tpottet; man fand, daß - ^i^/^^f/rJ: :r man terdäehtig.e 
.ehlechtetn Willen vo- übrig- Jok abso ,^.^^^^^^ ^^^^^ ^^_ 

ihn des Egoismus ""^ Matei^al smu ■ ..^ „,helte man; 

.weifelt; über seine B<=l*™f "";'"; j^eine Arbeit vollende, und daß 
"' Ttrl"tSht »Anmuferrind kUgUeh gescheiterten 
,e,n Leben nnr eine K schmerzlichsten «r Pestalozzi war die Er- 
Neubeginnen t»«*«"'^*^ ^.„,t geliebtesten Schüler und Mitarbei- 
(abrnng, daß sieh .«''»'=* =^^""'"; ^^ ^^^ .weiielten und ihn mit bit- 
ter grollend von ihm abwanuten, an lu wirklich nichts 

Sen Worten und ^^'^^^^^.^^^^^Z aTsmacM, und was 
erspart geblieben, was ™ ™,^f^.V, trifft J er e m i a s Go 1 1- 
einen jeden von der Gilde mehr °^^ ^^^^l^^e. Schulmeisters" dar- 
h e H hat es in seinen „Leiden und i< reuaen e 

gestellt. „;„>,» hplrlagen, sondern uns seiner 

Dieses Schicksal wollen wir »1«.""=^! beWagen ^^^^^^■^ 

Problematik zuwenden, sie kurz d.*"' -»■-;! ^l erörtern, 
.rufen und vom Gesichtspunkte der Je;™^»»ä^ ^^^„ ,j,l,,„i gj^« 
Die einstige Armut der „Schulmeister 1^™ Jf \,,i^ ^ie Geschichte 
ein. Sie ist historisch bedingt D- Be™f J-de -e^^^^^^^^^ ^^^ 

l:r;rrSehuS*-rdl"Ä^^^^^^ *. SchUler 

mre Schrefbarbeiten verrichteteh, hobelte der Meister an seine. Laden 



288 



Hans Zulliger 



1 



herum, er klopfte das Leder usw. Die Löhnung, die ihm eine Dorf- 
schaft ausrichten konnte, war so gering, daß der Mann davon nicht 
zu existieren vermochte. Er war genötigt, sich nach anderem Ein- 
kommen umzusehen. Das Spottliedchen hat einen Volkssehullehrep 
zum Vorwurf, der noch viel schlimmer dran ist, weil ihm kein währ- 
schaftes Handwerk als Nebenheruf eignet und er allerlei Arbeiten 
verrichten muß, die sich ihm gerade bieten: 

„Am Sonntag ist er Orgelist, 
Am Montag führt er Ghüdermist (Müll), 
Am Dienstag hütet er die Schwein', 
Das arme Dorf schulmeisterlein!" 

So wird über alle Wochentage berichtet, und eigentlich hat der arm© 
Teufel gar nie Zeit, Schule zu halten. Daneben wirft ihm das Liedlein 
den Hunger vor: 

„Und wenn im Dorf ein Hochzeit ist, 

Da sieht man, wie der Kerle frißt, 

Was er nicht frißt, das sackt er ein, 

Das arme Dorfschulmeisterlein!" 

Der Schulmeisterhunger am fremden Tisch war in vergangenen 
Zeiten auf dem Lande spriehtwörtlich. Man machte sich darüber ebenso 
lustig, wie über seine vielen Nebenämter, obschon man ihm diese meiat 
aufzwang. Denn er war der einzige Mann im Dorfe, der die Orgej 
spielen, Briefe verfassen, das Amt eines Gemeindeschreibera versehen 
und den Gesangverein leiten konnte. Und häufig erkundigten eich bei 
ausgeschriebenen Lehrstellen die Wahlbehörden ebensosehr über die 
Fähigkeiten eines Kandidaten, Nebenbeschäftigungen zu versehen, als. 
über seine pädagogische Eignung. 

Merkwürdigerweise reizten die Vielbegabtheit und die außerordent- 
liche Arbeitskraft weniger zum Staunen, als zum Spott. Das mag mit 
der allgemeinen Geringschätzung geistiger Arbeit zusammenhängen. 
Jemand, der nur imstande ist, körperliche Arbeit zu leisten und dabei 
müde zu werden, weiß gar nicht, daß geistiges Schaffen auch ermüden 
kann. Er hat es nie erfahren, und deshalb fehlen ihm die Grundlagen 
des Verständnisses. Er urteilt Unter dem Gesichtswinkel seiner eige- 
nen geistigen Tätigkeit, die ihn nie wie die körperlche müde machte» 
und darum schätzt er Geistesarbeit als Faulenzerei ein. 

Der vielseitigen Arbeitskraft werden gerne egoistische und mate- 
rialistische Motive untergeschoben, oft völlig zu Unrecht, etwa so„ 
wenn Pestalozzi vorgeworfen wird, er habe „um des lieben Geldes 
willen seine Primarbettelschule in eine Schule für die wohlhabende 
Klasse um gewandelt" .Die Feststellung von Egoismus und MateriaÜa- 



^ '^ 

Ps,l»s„2en der von seinen Zöglingen IdealiBmns und Altruis- 
mus am Pädagogen, aei vuu o,...teil von dem lebt, was er als 
„UB fordert und so das f"^^' ^"«^^t^Vfordert den Spott heraus. 

l^ehres Ziel hinstellt, <>'-«;l'^-' ^^^^'^n ersässenschule zu Burgdorf 
Pestalozzis Erfahrungen an de. Hm ^^^^^ ^^^^ ^^^^^^^^ 

Zeigen, '^f^naß"r"ro;fhoraphi; nicht beherrschte. Seine Neue- 

- r^'^s tute sag» ^^^^^-^^::z:^^ 

muB auf die Seite schob paH„„nBPn zu garantieren, gründete 

Um die genügende Bildung der P'^'i''8ogen ^" 8^ akademisch 

„an spater Lehrerbildungs-AnstalteB^ Abex ^f ,„i.,,^,,„,ng 
graduierte Erzieher entgeht dem Witz '">« ^ ^„„„rf der 

Lht, wie die tägliche ^^f"^^^ °^f L^h rlichmachung der 

denen sich die Kritiklust ™'i™f ^i"™ ^fnT'seine Belehrungssucht 

Solche Eigenschatten am Pf «"f " ^„^'''"^ Verkehr mit den 

„nd eine Art infantilen, ^^^^^^^^J^^',^ ^,^,^r..S auszu- 

Schülern gewöhnt er -^- ;';; "f.^ darzuBtelleu, daß sie leicht 
nutzen und komplizier e Gedankengange ^^^^^^^^ .^^ ^^ 

verständlich werden^ ebesse. 'hm da^^^ge^ g .^^^^ ^^^ Bereitschaft, 

„icht nur 'f - *;^;^;„f .../vereinfachende Gedankengänge zu be- 
überall zu ^elehren un ^^^^^.^^^^,^ der Pädagogen. Andere 

nutzen, ^i'^'^,"'^.!"'' 1 «olche - man denke beispielsweise an d,e 
Berufsleute besttzen ^»f ^Tiu sie so unangenehmen, daß sie Ab- 
Plarrer - aber '"™^"'! *=7''°*'* "'('"einen guten Grund, weshalb 
lehnungsgeflihle herausforde™^ E ^^^^-%^„„ert sich gern einer 
dies bei den Erziehern der J»-" '^'- ^''" ^„d dauernder Belehrung 

Zeit, da man als dumm und «'='™^* /^,t'nTavcn im Gedächtnis haf- 
bedurfte - der Schulzeit. Was bleibt schon d,^^^^^ .^ ^^^^^ ^^ 

ten? In der Hauptsache angenehme B'^";^'; -q. Berufskrankheit 

einst glänzte und - gelungene Scietoenstmch^ Erinnerungen an die 
der Erzieher aber weckt zu gern unangenehmere 

Schülerzeit auf, darum wirkt sie ™1'^'*''™. j Arbeit zum Erfolg 

Es kommt das Mißverhältnis der ge^eiste^ ^,^^^ Eiesenkran in 

hinzu. Es verhält sich so, als ob der P^d^S « ^^^^^ ^^.^^ ^^^^.^ 

Bewegung setze, um «'"Htaflem Sandkorn ^^^.^ ^^^^.^^_ ^^^^ 



290 



Hans Zul liger 



um die Zöglinge wissenschaftlich und moralisch zu bilden. Nachher 
erweist sich der größte Teil des übermittelten Wissens als unnütz. Es 
schadet nichts, wenn es bald vergessen wird. Aber auch für die mora- 
lische Brauchbarkeit der Schulentlassenen kann der Erzieher nicht 
garantieren. Er weiß nicht, ob die ehemalige Schülerschar gegen die 
Fährnisse des Lebens gewappnet sei, ob sie nicht trotz aller aufge- 
wendeten Sorgfalt scheitere. Von keinem einzigen seiner Pflegebefoh- 
lenen kann er mit Sicherheit aussagen, ob er nicht doch zum Hoch- 
stapler und Verbrecher werde. 

Vieles, was in Schulen gelehrt wird, diente nur zur Übung und 
Ausbildung denkerischer Fähigkeiten. Der austretende Schüler ist 
enttäuscht, daß er das Gelernte nicht in bare Münze umprägen kanu. 
Schulwissen sei unpraktisch, fürs Leben unbrauchbar, klagt er an. 
Und er ist seinen Erziehern darum gram, denn er wurde sich der for- 
malen intellektuellen Förderung nicht bewußt. Dieser Gewinn läßt 
sich nicht mit Scheffeln messen, mit Gewichten abwägen und in Zahlen 
fassen, er ist abstrakt. Und ebenso schwer feststellbar ist die mora- 
lische "Wirkung und Dauerbeeinflueeung des Pädagogen auf seinen 
Pflegling. 

Das Volk jedoch denkt konkret und will greifbare ArbeitsresuUate 
sehen: der Bauer die volle Scheune, der Schneider das Kleid, der 
Sekretär das Protokoll, der Architekt das erstellte Haus und der 
Chirurg die gelungene Operation. Die Arbeit des Pädagogen ver- 
spricht nur etwas, von dem niemand weiß, ob es sich einst auch er- 
fülle. So nimmt er unter seinen Mitbürgern beim Arbeitsprozeß eine 
merkwürdige Sonderstellung ein. Sein Schicksal gleicht dem des 
Sisyphos, der einen Stein den Berg hinauf wälzen mußte, der immer 
wieder herunterrollte. 

Solche Arbeit ist tragisch, man könnte einen darum bedauern; es 
stellt sich die Frage, warum man im Falle des Pädagogen darüber 
Jacht. Wir müssen die Sonderstellung des Erziehers umfassender 
betrachten. Man hielt sie auch Pestalozzi vor. Er selber litt schwer 
darunter. Aus seiner Vereinsamung verfaßte er auf dem Neuhof sein 
erstes dichterisches Werk, die „Abendstunde eines Einsiedlers". 

Die Pädagogen wehren sich gegen die Absonderung und geben sich 
jegliche Mühe, den Kontakt mit dem Volksganaen nicht zu verlieren. 
Darum ihr eifriges Mitmachen in Vereinen, das Sich-aufbürden-lasseu 
von allerlei Ämtern, die Beteiligung bei politischen Parteien, die 
Hausbesuche, Elternabende, die Teilnahme an Festen als Eedner oder 
passive Besucher usw. 

Die Sonderstellung besteht trotzdem. Sie resultiert aus einer be- 
stimmten Verhaltungsweis© der Mitbürger, und sie kommt beispiels- 



Pädagogen erliegen dem Fluche der Lächerlichkeit 291 



^ ?r4 irutr^Zt fließt fröhlich und auf.erau.t dahin, 
bei iiscne, »11 . ^„n einer der Soldaten ein Lehrer sei. Augen- 

Tr^lf:.' rLTe" "h drstimmung der Gastgebe.. Etwas wie Er- 

"f ken husdUüber die Mienen. Es ist so. als ob die Anwesenheit 

:terpSa"ogen peinlich empfunden würde. Für einen Moment stockt 

schockartig clte Fröhlichkeit und kann erst nach und nach w.edev ,n 

atf Ät werden. 0« wird - -X.S^n^Sc'hrrnaT^ 

ausgelassen wie ^A^r : man erlegt seh Maß^^fe ^^^.^^^^ 

Denn für das Empfinden der ™f ™ ^eu^te bede ^.^ _^^^^^ 

eine Art Sittenrichter, vor dem man sich ^^f^J^ ^,^ y^rderer 

unbefangen wollte, und wie man ist. »«- b^tracMet ^ ^^^^^ 

tiefernster Ideale. Man '-ieft^e; -n ^^^^^^^^ ,i,ein. 

man erwachsen geworden ist, m eme ah VprknrnerunK vollkoin- 

Für einen jeden ist der Lehrer --^^^/^J ;,'runaanf kindliche 

mener Tugenden gewesen. Einst. ^^^^^^^^J^^f,,":', ".ehriften, Gebote 

Art logisch ableitete, daß ^^^ 1^^^^«^' J^^^ ^\' X^, verfolgt, selber 

und Verbote erteilt und Z^^^'^f '^.^f ^^^^t,f;Vi^^^^^^ des fehlerlosen 
ohne Fehler und beinahe gottahnhch -^^J^^J^~ 
Erziehers wurde ein Bestandteil der G^^^^^^^^^^y^''^ l,,ftische Er- 
gefühlsmäßige Bild blieb bestehen, auch ^^^ ^PfJ^^^^^^^^^,,, Ideal- 
Ln.ng einsehen ^^eB^^^^tc " ^^^^ .weie. 

Lgenliber bewirkt innere Geiühlsunsicherheit. Sie hat M ßt auen, 
S das Mißtrauen hat Vorsicht .ur Folge. Vorsicht ^-t---} ^ -, 
dert ab. Das Gefühl: „Ich fühle mich von jemand abgesondert, wira 
empfunden als „Er sondert sich von mir ab!^ So^^^^f /",^^^^;^,.^:; 
schungen, Verwechslungen zwischen Innenleben und Außenwelt, 

liegt man im täglichen Leben häufig. , , , ,, FJn^icht 

Man könnte fragen, warum denn der Mensch trotz besserer Einsich 
das fiktive Bild, die selbstgeschaffene „Image" des Erziehers nicht 
korrigiert. Der Mensch hat den Glauben an Vorbilder i^^tig, wenn er 
an seiner UnvoUkommenheit nicht verzweifeln soll. Das Göttliche ist 
zu weltfern, es muß seine sichtbaren Mittler haben. Das Vorbildiicüe^ 
das ein Mitmensch erreicht hat, bedeutet eine Möglichkeit, die jeflem 
Menschen offen steht. Das bedeutet einen Trost im Kampfe des Guten 
gegen das Böse, der in jedem tobt. Darum erfüllt der Glaube an Helden 
unf Vorbilder für die seelische Gesundheit der Menschen eine wich- 

tiee Funktion — eine Mission. 

Die Idealisierung des Pädagogen einerseits, andererseits die Em- 



292 Hans ZuUiger 



sieht in seine menschliche Unvoilkommeaheit lassen das Gefühl der 
Enttäuschung entstehen. Der Mensch ist seinem Pädagogen gegen- 
über darum gram, weil seine Wirklichkeit nicht mit dem Idealbild 
übereinstimmt — weil der Pädagoge, so wie er in der Wirklichkeit be- 
steht, das imaginäre Bild, den fiktiven Begriff des Pädagogen entwer- 
tei Gegenüber dem Idealbilde ist die Wirklichkeit „lächerlich". 

Die allerersten Erzieher des Kindes waren die Eltern, insbesondere 
der Vater. Er war die erste maßgebliche Autorität. Erziehung heißt 
Domestizierung der kindlichen Kräfte, das Erzwingen ihrer Verfei- 
nerung und ihrer An- und Einpassung in den Organismus des gesell- 
schaftlichen Zusammenlebens. 

Das Kind ist mit seiner Erziehung nur teilweise einverstanden, in- 
sofern als es sich die Erwachsenen zu erstrebenswerten Vorbildern 
macht. Andernteils setzt es der Erziehung und den Erziehern mannig- 
fachen Widerstand entgegen. Es reagiert mit deutlichen Haßäuße- 
rungen. Bevor diese eine gefährliche Form annehmen können, werden 
sie von den Vätern unterdrückt. Im Volksmund nennt man das: „den 
Willen des Kindes brechen". Die Haßregtingen sind dann nicht etwa 
aus der kindlichen Seele versehwunden. Sie sind nur unbewußt ge- 
worden, und es ist ihnen unmöglich, sich am ehemaligen und ur- 
sprünglichen Objekt, am Vater auszuwirken. 

Im Lehrer sieht das Kind einen Vaterersatz, der weder von einem 
religiösen Ehrfurchstgebot geschützt wird, noch ein so übermächtiges 
Aussehen hat, wie es im Verhältnis zwischen dem leiblichen Vater 
und dem Kleinkinde einst aufgefaßt wurde. Die einst unterdrückten 
Haßregungen haben am Lehrer ein neues, ungefährliches Objekt ge- 
funden und erwachen zu neuer Tätigkeit. Es zeigen sich hier die Vor- 
läufer des Generationenkonfliktes, der sich nicht allein gegen die per- 
sönlichen Erzeuger, sondern gegen alle autoritären Personen richtet, 
die auf ein Kind einwirkten. Wir wissen heute, daß die Abwicklung 
dieses Konfliktes für die Jugend notwendig ist, wenn sie sich von 
alten Bindungen lösen soll, um das Neue zu schaffen. Die Sachlage ist 
tragisch: um selber Autoritäten zu werden, müssen die alten Auto- 
ritäten überwunden sein. Die Überwindung geschieht am leichtesten 
durch Entwertung, und die Lächerlichmachung steht im Dienste der 
Entwertungstendenz. 

Pestalozzi hat die Anfeindungen seiner einstigen Vorzugsschüler 
und Mitarbeiter nicht als Äußerungen des Generationenkonfliktes ver- 
stehen können. „0, ich leide unaussprechlich", klagte er. „Sterben ist 
nichts, aber gelebt zu haben und nichts erreicht zu haben, und alles 
zertrümmert zu sehen und so mit seinem Werk ins Grab zu sinken — 
o, das ist schrecklich!" 



PädagogeDerl iegen dem Fluche der Lächerlichkeit 293 

rr^an weiß daß Ablehnung und Lächerlichmachung eines 
Wenn "\*^ 7 'jü„ger mit dem Generationenkonflikt zusammen- 
Standes ^^n ;ersteht man auch, daß sie unabwendbares Schicksal 
hängen dann^ schon zitierte Liedlein verfolgt das arme Dorfschul- 
Je"in bis ans Grab und darüber hinaus: 
„Und wenn es mal gestorben ist, 
Wirft man die Leiche auf den Mist 
Kein Hund selcht (pißt) an den Leichenstem 
Dem armen Dorfschulmeisterlem! 

.1.. T„ Wi^lrliphkeit seht das Begräbnis mit 
singt es. Der Hohn übertreibt. ^^J^^^'^ir Grabredner werden ver- 
allem äußerlichen ^eprange vonstat^en- ^_^^^^^^. ^^^^^ ^^^ ^^^. 

sichern, man stehe an f^^ f^!^^^ ^^^^^^^ ^^d eines höchstqualifizier- 
tenen Tugenden ausgestatteten ^^^^^^^^ ^^.^^ d^ran denken, ihn 
ten und unersetzlichen ^^l^^^J^'j ^,e.cy.mfen, das Lob 
länger witzig als einen ''^^""^*f .^^^fLeschiedene während seiner 
wird in Superlativen tönen, wie es der Abgescni 
Lebzeiten nie vernehmen durfte. ^.^^^ ^^^ 

Aber der Hohn des ^^^^^^f 7^^ Vl^von rnem jeden Vertreter 
ungefähr. Er ist Standesschicksal und muß von einem j ^^^._ 

ruhig und ohne Bitternis mitgetragen werden. Je besser 
^^erung durchschaut, desto leichter -^ " f^f^^^ ^.,,, ge- 

Wir haben, als wir vom Generationenko^^t sprachen 
nauer untersucht, warum zu seiner Erledigung gerade 
lichmachung als Mittel dient. erscheint 

Eine überwundene Autorität wirkt wie ein Irrtum ^^^ jrsc^^^ 
„ich. Das Lachen kann der Ausdruck der ü^J— ^^^^^^^^^ 
der Befreiung bedeuten. Es kann, wenn man G^^^^^? ^^ j^^^^^, ^or 
setzt, ungefähr heißen: „Ich habe mich vor etwas Nichtexifitente 
einem Schatten gefürchtet." 

ZI?, i-r >T.s'=; ».=- 1' 5 r - -' 

daß er vor dem Lehrer gar nicht Angst .u haben brauchte^ 

Die Angst ist ein Restitut ans der ^-h- Kinder.e.t, - «em U.b M 
des Erziehers, den. VMer Allmacht zuged^^^^^^^^^^^ 

lirdtlXrnrhttTnrglbTMacht über Tod und Leben. 
? ZdwTe arohtet das Kleinkind, es könnte von semem Vater ver- 
nXtTerden, und aus Kinderträumen und atavistischen Remmiszen- 



294 HaHS Zulliger 



zen ist die Figur des Kindlifressei'S entstanden, wie sie in Bern einen 
Brunnen ziert. 

Das Kind im Schulalter steht einesteils noch im Gefühl der lebens- 
gefährlichen Übermacht der Autorität, andernteils weiß es jetzt ganz 
genau, daß ihm von Seiten des momentanen Autoritätsvertreters keine 
solch mörderische Gefahr droht. Das reizt es zur Aggression: es will 
seinen Erzieher herausfordern und sich darüber freuen, wie ohn- 
mächtig er ist. Ohnmächtig heißt ohne Macht; ohne Macht, zu töten. 
Die Freude läßt sich etwa in die Worte fassen: „Er donnert nur, aber 
der Blitz schlägt nicht ein!" — und schon erseheint der Donnerer 
lächerlich. 

Die lächerliche Machtlosigkeit des Pädagogen und die Bedeutung 
der Begriffe „Macht" und „Wissen" lassen sich aus der Entwicklungs- 
geschichte der Völker ableiten. 

Der Geschichtsforscher H. G. Wells, der Tiefenpsyehologe Sig- 
mund Freud und der Naturforseher Charles Darwin versiehern 
uns, daß die ursprüngliche Gesellschaft aus der Familie entstanden 
sei. Aus der patriarchalen Familie ergab sich nachher die von einem 
Häuptling regierte Stammesorganisation, aus der sich die modernen 
Monarchien entwickelten. 

In einer primitiven Gesellschaft, wie sie teilweise noch heute bei 
Kongonegern und Australiern besteht, vereinigt sich auf dem Haupte 
des Stammesführers alle Macht und Würde: er ist Monarch, Medizin- 
mann, Hohepriester, oberster Offizier, Richter und Lehrer seines 
Volkes. Erst eine spätere Kulturentwicklung spaltet Macht und Würde 
auf und übergibt sie verschiedenen Trägern. 

Der Landesherr hat das Begnadigungsrecht, er kann über Tod und 
Leben entscheiden. 

Der Mediziner hat die Macht, durch seine Kenntnisse den Tod zu 
verhindern. Er allein darf ungestraft Gifte und Medizinen verordnen, 
er weiß die Dosen, die dem Tode feind sind, statt ihn herzurufen. 

Der Hohepriester, der Priester überhaupt, ist der geweihte Mittler 
zwischen Gott und dem gewöhnlichen Menschen. Durch seine Gebete 
kann er (im Glauben der Gläubigen) Gott veranlassen, sowohl den 
Lebendigen als auch den Verstorbenen beizustehen, er kann um Ge- 
sundheit beten und dem Tod wehren. 

Der General hat die Macht über seine Soldaten: er kann sie in den 
Tod schicken, oder dem Leben erhalten. Aber wenn er sie in den Tod 
schickt, so müssen sie gehorchen. 

Der Richter entscheidet zwischen Leben und Tod der Verbrecher. 
Diese sind Leute wie wir, nur waren sie unglücklicher als ihre Mit- 



1 



Pädagogen erliegen dem Fluche dei Laclierliclikeit 295 



menschen, denen es gelungen ist, ihre wilden und schlechten Impulse 

zu bändigen. _ , , ^ 

K.urz und gut: alle diese Leute haben eme starke Beziehung zum 
Tode und zum Leben, sie haben die „Macht" über ihre Volksgenossen, 
und „Macht" heißt, über ihr Leben verfügen zu können. Sie alle um- 
<ribt die mystische Aura des Tabu, die in Form von Ehrfurcht, Ehre 
und, oder aus Furcht, auch vom westeuropäischen Kulturmenschen 
-anz deutlich oder immerhin spui-enweise bei den Vertretern aus den 
Eeihen der Fürsten und Staatsmänner, Mediziner, Pfarrer, Feldmar- 
Rchälle und Richter empfunden und ausgedrückt wird. 

Aber auch das Wissen ist ursprünglich in Beziehung mit deni lode. 
Alles echte Wissen geht darauf aus, den Menschen von den Tücken 
seiner Umgebung, der Natur zu schützen, ihn vor dem Tode zu sichern 
sein Leben zu bewahren. „Wissen ist Macht!" dieser Spruch erha 
jetzt seine ganz besondere Bedeutung: eines ist das andere, es handelt 
sich um Synonyme. Im animistischen Denken gewisser A'o ker, beim 
„Verhexen" und bei Geisterbeschwörungen eignet dem Worte, dem 
Gedanken, dem Wissen noch heute solche „Allmacht". 

Und nun wollen wir uns die letzte Abspaltung des Urherrsehers, 
den Volkserzieher, ansehen. Ihm ist von der Macht nichts ubng ge- 
bliehen. Seine Mitbeteiligten, der Staatsmann, der Arzt, der Jurist, der 
Pfarrer und der General nahmen alle vorweg. Darum hat der Schul- 
meister auch kein rechtes Wissen, es ist nur „Halbwissen", weil ihm 
keine Macht gegeben ist. 

Der Pädagoge gehört in die Reihe der ursprünglichen Führer des 
Volkes, sein Stammbaum führt direkt zum Monarchen zurück. Er wird 
dazu benutzt, um vor Kindern so zu tun, als ob ihm noch Macht 
eignete. Weil sie ihm jedoch nicht eignet und das jedermann mit der 
Zeit einsieht, so wird die Figur ausgehöhlt und zum leeren Popanz. 
Ein solcher ist lächerlich. Aber man vergibt ihm nicht, daß man ein- 
mal so kleinmütig war, an ihn zu glauben und ihm die Reverenz zu 
erweisen, und darum nimmt man ihn gern wie einen Geßlerhut von 

der Stange herunter. 

Vielleicht ist es auch für die andersberuflichen Mitmenschen von 
Nutzen, einmal über die Quellen der Lächerlichkeit ihrer Erzieher 
nachzudenken. Denn der Haß und seine Abkömmlinge binden Kräfte, 
die für etwas besseres wohl gebraucht werden können, sobald sie 
durch Erkenntnis frei werden. 



über den Gehorsam^ 

Von Imre Hermann, Budapest 



Die Tatsachen des Gehorsams bzw. des Ungehorsams kreuzen nicht 
nur die Wege der Eltern und der Erzieher, sondern eines jeden, in 
jeder Beziehung des Lebens. Sie sind im Verhältnis des Angestellten 
zum Vorgesetzten zugegen, im Verhältnis des unter Leitung Stehen- 
den zum Leiter. Und gerade dies letztere zeigt, um was es sich hier 
handelt: daß sich nämlich die Einleitung und die Durchführung des 
Willensaktes auf zwei Personen spaltet und es einen Leiter gibt, der 
den Willensakt einleitet und einen Geleiteten, der den Willen durch- 
führt. Betrachtet man die Tatsache des Gehorsams auf diese Weise, 
so wird sein zusammengesetzter psychologischer Aufbau sofort er- 
sichtlich, — da ja in ihm das Verhältnis zwischen zwei Menschen, das 
Verständnis, die Annahme und die Durchführung eines fremden Wil- 
lens eine Rolle spielen. In diesem Vortrage habe ich mir zum Ziele 
gesetzt, aus der komplizierten Psychologie dieser zusammengesetztea 
seelischen Gestaltung einige Fäden zu entwirren, insoferne dies be- 
sonders für den sich mit dem Kinde Befassenden von Interesse sein 
kann. Von meiner psychoanalytischen Tätigkeit aus vermag ich viel 
eher die Psychologie, die Naturgeschichte des Gehorsams zu geben 
als das, was Sie vielleicht eher erwarten würden, seine Pädagogik, 
d. h. die Angabe der zweckentsprechendsten Verfahren und Verhal- 
tungsweisen in der Erziehung zum Gehorsam. 

In meinem Berufe begegnen mir die Tatsachen des Gehorsams bzw. 
des Ungehorsams auf folgende eigentümliche Weise. Es kommt 
jemand mit der bestimmten und wohlüberlegten Absicht, daß er zum 
Zwecke der Heilung oder des Studiums meinem gegen ihn geäußer- 
ten Wunsche, seine Seele aufrichtig zu eröffnen, tiefe Einblicke in 
sie zu gewähren, möglichst auch von sich selbst aus ihre geheimen 
Regungen aufzufangen und so sein wahres Ich kennen zu lernen, 
Folge leiste. Nach einer eine Zeit anhaltenden, eventuell begeisterten 
Arbeit oder vielleicht auch schon bei der Gelegenheit der ersten Ver- 
suche wird er gewahr, daß sich bestimmte Gebiete der Seele, z. B. be- 
stimmte Erinnerungen oder bestimmte Worte oder kritische Bemer- 
kungen der gehorsamen Wiedergabe entziehen, ja er wird vielleicht 
auch stichhaltige Argumente für die Begründung seines Ungehorsams 
aufbringen können. Es ergeben sich Konflikte, die dem zum Gehorsam 
bereiten Heilungswunsch im Wege stehe n. Diese allgemeine Er- 

;i ■■ 1) Vortrag, gehalten im April 1334 in dem Pädagogium für Eltern der Peater Ut. Gemeinde. 



über den Gehorsam 



297 



seheinung des Ungehorsams wurde von Freud Widerstand genannt. 
\n dieser Erscheinung kann man diese oder jene Komponente des Un- 
'-ehorsams beobachten und erfahren, wie schwer es ist zu gehorehen. 
° Natürlich nicht immer schwer. Schwer, wenn bestimmte, gerade den 
Widerstand auslösende konfliktbesch werte Gebiete in den Strom der 
Seele geraten. Die analytische Methode kennt auch die Wege, durch 
welche die Widerstände geschwächt werden können: wir haben uns 
nicht auf den Willen zu berufen, daß wir nur zu wollen brauchen und 
sieh der Erfolg, der Gehorsam, schon einstellen wird, auch nicht 
darauf, daß der Kranke es uns zuliebe tun mag, sondern wir suchen 
nach dem Sinn des Widerstandes, d. h. nach jenen Situationen in der 
Vergangenheit, in welchen dieses eigensinnige Verhalten diese Wider- 
setzlichkeit seine guten Gründe, Zwecke, seine triebbefriedigende und 
Unheil verhütende EoUe noch innehatte und trachten, die wahren 
Triebkräfte und den wahren Kern der alten Konflikte zu finden. Mit 
Geduld, Verständnis und ohne Affekt nehmen wir die Offenbarungen 
des Ungehorsams zur Kenntnis. Dabei kommt uns jene Vertrauens- 
stimmung zur Hilfe, welche sich in dem Analysanden dem Analytiker 
gegenüber entwickelt. 

Leicht wäre es, diese Erkenntnisse auch auf das Leben anzuwen- 
den, wenn uns im Leben genügend Zeit zur Verfügung stünde, 
wenn der Leiter dem Geleiteten gegenüber affektlos zu verbleiben 
vermöchte und wenn ein jeder die Situation des Geleitetseins mit dem 
Willen zur Aufrichtigkeit beginnen würde. Doch sind diese Bedin- 
gungen kaum vorhanden. 

Die Affekte der Eltern dem Kinde gegenüber werden durch un- 
zählige, auch für sie nicht bewußte Regungen gespeist: sie durch- 
leben im Kinde die unerledigten Konflikte der eigenen Kindheit, wollen 
durch das Kind das eigene, verpfuscht empfundene Leben wieder und 
besser durchleben lassen oder unzeitgemäß sich selbst in ihm zur Ent- 
faltung bringen. Beleidigt und affektvoll müssen sie gewahr werden, 
daß das Kind diesen fremden Anforderungen nicht gehorcht, sondern 
durch Triebe und Wünsche gelenkt wird. Eventuell durch dieselben 
Triebe und Wünsche, gegen welche sie, die Eltern, seinerzeit selbst 
vergeblieh zu kämpfen hatten. Daß unter solchen Umständen kern 
Platz für die Aufrichtigkeit, für das gegenseitige Verständnis ubng 
bleibt, ist sehr leicht einzusehen. Die Triebfedern der an das Kmd 
gestellten Forderungen sind ja, wie wir sagten, oft auch den Eltern 
unbewußt. Dazu kommt noch die Geringschätzung des kindlichen 
Auffassungs- und Empfindungsvermögens, wodurch den Eltern selbst 
das Gefühl dafür mangelt, daß im Verhältnis zum Kinde der Menscli 
dem Menschen gegenübersteht. 



ZeilscLrilt f. pea. P«d., VTII/9/lO 



Sl 



298 



Imre Kermanii 



Daher müSBen wir uns an eine andere, mehr nüttelhiire Gruppe der 
analytischen Erfahrungen wenden, an jene, die wir von den Analysan- 
den — oft gerade nach der Bekämpfung der Widerslände — über ihre 
eigenen vergangenen Erlebnisse erfahren. Diese stehen für den un- 
voreingenommenen Beobachter mit uniniltelbaren Beobaclitungen 
außerhalb der Analyse in enger Beziehung und im weiteren w^erde ich 
diese beiden Erkenntnisquellen nicht sondern. 

Ich will die Erfahrungen um mehrere Probleme gruppieren und 
fragen: 1. welche Mittel der Erreichung des Geliorsams dienen; 
2. welche Bedeutung der Persönlichkeit des Leiters zukommt; 3. was 
zum Ungehorsam führt; 4. worin die Entwicklung zum Gehorsam 
besteht. 

, ,1. Die Mittel zur Erreichung des Gehorsams sind phylogenetischen 
Ursprungs. In gewissen Tiergenieinsc haften begegnet uns die Er- 
scheinung der Dominanz: es gibt ein leitendes Tier, das die übrigen 
Mitglieder der Horde kraft seiner körperlichen Überlegenheit zum 
Gehorsam zwingt. So dürfen in Pavianhorden die Mitglieder der 
Gruppe ohne Erlaubnis des Führers weder die Nahrung ergreifen 
noch sexuell verkehren. Beim Menschen ist also die Erzwingung des 
Gehorsams mittels Körperkraft als ursprüngliches Verhalten instinkt- 
mäßig. Nach einer ersten körperlichen Züchtigung können auch schon 
kleine Ermahnungen, wie Anschreien, böser Blick den sich unter- 
ordnenden Gehorsam erzwingen. Das Anschreien und der böse Blick 
als unmittelbare Zeichen des Angriffs können sich noch mehr ver- 
feinern und eine mehr geistige Erscheinungsform annehmen: bieher 
gehört die Voraussage der drohenden Zukunft, der schlimmen Folgen 
im Falle des Ungehorsams. „Hörst du damit nicht auf, so schneide 
ich deine Hand ab", — „kommst du von dieser Pflanze nicht weg, so 
wird sie dich beißen", — „es kommt der Zigeuner, der Jude, der Poli- 
zist", — „Gott wird dich bestrafen". Das letztere soll ein besonders 
gutes Argument im Falle des Ungehorsams gegen die Eltern sein, 
besteht ja zwischen Eltern und Gott ein sehr enges Bündnis. „Höre 
damit auf, sonst wirst du verrückt". — „Schäme dich, was wird man 
dazu sagen!" Interessanterweise kann die Bedrohung eine ganz sanfte 
Form annehmen, was das Kind erst später als drohend empfindet. Man. 
kann die Hand des Kindes mit einem spielerischen „ham-ham" in den 
Mund nehmen oder spaßhaft dem onanierenden Knaben sagen, „ich 
schneide dein bicici ab" — die Dominanzwirkung wird sich zur rech- 
ten Zeit melden. Der Spaß verwirrt übrigens oft das Kind und wird 
vom kleinen Kind gar nicht verstanden. 

Ein noch weiter verfeinertes Mittel zur Aufrechterhaltung der' 
Dominanz-Situation, das Argument, daß „ich dich dann nicht liebhaben 



über den Gehorsam 



299 



werde" leitet schon zu einer anderen Gruppe von Mitteln hinüber: zum 
Argumentieren mittels Verführung. „Dann gebe ich dir ein Busserl", 

dann kannst du dich neben mich ins Bett legen", — „dann kaufe 

ich" dir dies oder jenes". Diese Verführungsargumente greifen an 
passender Stelle an, nur oft mit sehr verwirrenden Mitteln. Außer der 
A.ngst vor der Übermacht gehorcht das Kind bekannterweise auch 
deshalb, um weiter geliebt zu werden. Indem die Verführungen die- 
sem letzteren Wunsch entgegenkommen, stellen sie ein drastisches 
Mittel dar. '■ 

Endlieh kann man die Gefühlsarguraeute ganz beiseite lassen und 
sich auf die Vernunft berufen. „Sieh' es ein, daß man das so machen 
muß, daß es so richtig, zweckmäßig ist." Die Erklärungen sind oft 
sehr gut, oft aber eigentümlich und einander widersprechend. „Du 
sollst mit den Verwandten freundlich sein, du mußt sie küssen, du 
bist ja ein Blut mit ihnen", — sagte eine Mutter ihrer Tochter. 
Doch als der Vater das Mädchen heftig abküßte, schritt die Mutter 
abwehrend ein: „Davon kannst du Krebs bekommen." Damit ver- 
sperrte sie den Weg zum Blutsverwandten ebenso wie zum Fremd- 
ling. Zu den beweisführenden Mitteln gehört auch die Berufung 
auf das Beispiel des anderen braven Kindes. Keine gute Beweisfüh- 
rung, da ja das Kind, das seinen eigenen inneren Gegebenheiten zu- 
folge nicht zu gehorchen vermag, nur Erbitterung dem anderen Kind 
gegenüber empfindet, dem das Gehorchen scheinbar keine Schwierig- 
keiten bereitet. Das erschwert wiederum das Sich-Einfügen in die 
Kindergesellschaft und macht die Einstellung zur „Bravheit" nur noch 
verwickelter. 

Zussammenfassend wirken also die Mittel zur Herstellung des Ge- 
horsams in dreifacher Art. Das eine nimmt von der triebhaften 
Dominanz-Situation ihren Ausgang und führt von der körperlichen 
Züchtigung bis zur Voraussage der unJieilvoUen Zukunft. Das zweue 
stützt sieh auf den Wunsch des Geliebt Werdens und schreitet den weg 
der Verführung bis zur Drohung „dann werde ich dich nicht lieb- 
haben". Die dritte Art arbeitet mit richtigen oder zu Konflikten tuh- 
renden intellektuellen Argumenten. 

2. Als ich meine zehnjährige Tochter, die mir auch sonst in psycho- 
logischen Fragen Aufschluß zu geben pflegte, frug, was Sie mir über 
das Gehorchen sagen kann, bat sie erst um eine Bedenkzeit und sagte 
dann folgendes: „Man muß gehorchen, damit man einen liebhat, aber 
z. B. einem spaßhaften Menschen kann man nicht gehorchen." Ich sprach 
schon vorhin vom spaßraachenden Bedroher, nun wollen wir auf den 
wahren Grund dieser Kinderantwort kommen und im allgemeinen nach 



a» 



300 



Imre Hermann 



der Bedeutung fragen, die der Persönlichkeit des Befehlenden z 
kommt. 

Das Kind stellt sich sehr bald die Frage: warum wird von mir dies^ 
oder jenes verlangt? darum, weil mir sonst wirklich etwas Schlimmes 
zustößt oder weil die Macht und das Befehlen höchst genußvoll sind 
und das Befehlen an sich Freude bereitet oder weil die GroÜen einer 
ständigen Versicherung bedürfen, daß ich ihnen keine Ungelegen-^ 
heit oder Besorgnis bereite, was sie am besten erreichen, wenn si< 
mich ständig im Zaum halten, also allenfalls aus selbstischen Beweg-1 
gründen und nicht aus Liebe. Es wird bemerken, daß man den Gehor-l 
sam von ihm zielbewußt oder als Plagerei verlangt und es fragt sicli-.j 
■wie verhalten sie sich in den Dingen, in welchen sie von mir Gehor-j 
sam erwarten und sind sie wohl selbst gehorsam? Tun sie etwas mir) 
zuliebe, wenn ich sie darum bitte und es ihnen leicht fiele es zu tun?| 
Und gehorchen die Eltern einander und werden nicht gerade darüberj 
große Wortstreite geführt? 

Und überdies: das Kind, das ein sehr feines, von der Konvention] 
noch nicht verdorbenes Einfühlungsvermögen besitzt, sieht über dasj 
einfach Gesagte hinaus. Es fängt Zeichen aus dem Unbewußten des 
Befehlshabers auf, welches z. B, lauten kann: „wie gerne möchte; 
ich selbst über die Schnur hauen". Das kleine Mädchen bemerkt bei, 
dem Vater, der eine strenge Faniilienmoral verkündet, wie aeinej 
Augen in ein geheimes Glühen geraten, wenn er mit einer leicht- 
blütigeren Frau spricht und wenn sie jetzt noch vom Vater oft die, 
Prophezeiung hört, daß sie bestimmt auf schlechte Wege geraten wird, . 
dann gehorcht sie einfach dem ins Unbewußte verdrängten väterlichen] 
Wunsche und lut den ersten Sehritt in der Richtung der Prophezeiung. 
Sie gibt ihm nachträglich Recht. Sie gehorcht ihm. 

Zum Spaßmacher zurückkehrend: er macht im Spaß auf einen' 
Augenblick seinem Unbewußten Luft und bietet damit, wenn auch 
nicht immer, aber oft, einen Einblick für den, der in seine Seele zvt 
schauen wünscht. 

3. Wenn wir uns mit der Persönlichkeit des Leiters beschäftigen, 
sein Verhältnis zu anderen Gehorsamkeits-Situationen ins Auge fas- 
sen, die Rolle seines Unbewußten feststellen, kommen wir fast unbe- j 
merkt zur Behandlung der Frage, was zum Ungehorsam ver 
leitet. Wir haben gesehen — und das ist in Anbetracht der ursprüng- 
lichen Natur des Dominanz- Verhältnisses gleichsam selbstverständlich 
— daß der Ungehorsam formell oft ein eigentliches Gehorchen ist, | 
wenn auch nicht der bewußten Aufforderung, so doch dem unbewußten 
Wunsch des Befehlenden. Weiter auf dem Gebiete des Gehorsams be- 
wegen sich die Fälle des Ungehorsams, die wir auf die Rechnung 



über den Gehorsam 301 



des übertriebenen Gehorsams schreiben müssen. Wenn ein Mädchen 
fortwährend hört, daß sie nur mit Handschulien auf die Straße gehen 
darf, daß sie, nachdem sie die Klinke angefaßt hat, Hände waschen- 
muß, auf der Straße weder Nahrungsmittel kaufen noch essen darf, so 
wird sie endlich auch bei anderen Gelegenheiten, z. B. vor dem Beten, 
hinauslaufen und sich die Hände waschen, dann wird sie das Beten 
nicht für gültig halten, wenn die Klosettür offen war, denn dann drang 
schmutzige Luft in das Zimmer und mit dieser übertriebenen Rein- 
lichkeit gehorcht sie nur weiter der Mutter. So führt das übertriebene 
Gehorchen zum ständigen Ungehorsam, da ja das Mädchen wegen 
ihrer Zwangszeremonien fortwährenden Zurechtweisungen ausgesetzt 
ist. Den Anschein des Gehorsams gibt sich auch jener Ungehorsam, 
welcher auf dem Mißverständnis der gegebenen Instruktion berulit. 
So erlaubte sich jemand die Onanie mit dem Argument, sein Vater 
hätte ihm das Spiel mit seinen Genitalien verboten, das, was er macht, 
sei aber kein Spiel, sondern etwas sehr Ernsthaftes. 

Entspricht es der Wahrheit, daß das, was Ungehorsam ist, zugleich 
auch Gehorsam sein kann, dann können wir die echten Triebfedern 
des Ungehorsams aus nächster Nähe betrachten: nicht das Böse an 
sich, sondern der Konflikt einer kämpfenden Seele. Sie will gehorchen, 
aber sie kann es nicht, denn in ihr sind Gegenkräfte aufgetreten, 
welche noch stärker sind als die Kraft des Dominanz- Verhältnisses. 
Triebkärfte, die zur Befriedigung drängen, sind zur Herrschaft gelangt 
oder der Befehlshaber hat seine bisherige Vertrauenswürdigkeit ver- 
loren oder, wie es schon zu sein pflegt, treten die beiden Komponenten 
auf einmal, ineinander verflochten in Erscheinung. Das „Mir-zii- 
Liebe"-Prinzip versagt, wo ein brutales Verbot seitens der Eltern in 
die Onanie eingreift oder wo hinter dem scheinbaren Ungehorsam beim 
Essen ein ganzes System der Zwangsgedanken sich verbirgt. Die ge- 
steigerte Onanie kann ja schon die Folge von Enttäuschungen sein und 
dem Zwang, das Essen zu verweigern, können manche Erlebnisse vor- 
angegangen sein, welche das Ansehen der Mutter herabgesetzt haben. 

Der Eigensinn, der uns als Charaktereigensehaft öfter begegnet, 
kann schon als Tendenz zur Heilung aus dem Konflikt aufgefaßt wer- 
den. Das Kind sfellt sich schon von vornherein auf den Standpunkt 
des Ungehorsams, um damit den quälenden Konflikten aus dem Wege 
zu gehen. Es war Freu d, der die Aufmerksamkeit zuerst auf den 
Zusammenhang gelenkt hat, der zwischen dem Erscheinen des Eigen- 
sinns und der Entsagung von analen, mit Stuhlentleerung oder rektaler 
Erregung einhergehenden Lustqueüen besteht. Das eigensinnige Kind 
erlaubt es zwar, daß die Stuhlen teerung zu der Zeit und in der Weise 
stattfinde, wie die Umgebung es verlangt, will aber dafür in anderen 



302 



Imre Hermann 




Dingen sein eigener Herr bleiben. Eine herabgemilderte Form des 
Eigensinns besteht darin, daJl das Kind erst nach einem kürzeren 
Sträuben gehorcht oder, noch milder, wenn es verlangt, das Ver- 
botene noch ein einzigesmal zu machen. Das Vorbild zu diesem 
Verhalten finden wir in der Verschiebung der Zeit der Stuhlent- 
leerung, indem das Kind, schon am Klosett, den Vorgang nicht gleich 
einleitet, sondern erst etwas später. Der Eigensinn ist, wie gesagt 
von selbstheilender Tendenz. Der Eingriff in den Stuhlgang geht rai< 
anderen Eingriffen, mit Eingriffen in die Gefühlswelt einher. Die Ge-| 
Wohnung zur Reinlichkeit erfordert Gehorsam und in diesem konanil 
eine besonders große Rolle der Berufung auf das Schamgefühl zi 
Bemerkenswert ist nun, daß das Schamgefühl selbst dem Gehorsaj 
zugeordnet werden kann: es ergeht eine Aufforderung zum Sich- 
Schämen und das Empfinden der Scham enthält das Geständnis, daß^ 
ich mich dem Willen der Umgebung unterwerfe. Die Aufforderung, 
„du sollst dich schämen", ebenso wie bei der Besehenkung des Kindes 
die herausfordernde Erwartung, daß es das Gefühl der Freude zeige,] 
stellen schwerwiegende Eingriffe in die Selbständigkeit, in das Selbst- 
gefühl dar und aus der so entstandenen Verwirrung will der Eigen-j 
sinn mittels der aus dem analen Partialtrieb gewonnenen Kraft heilen. 
Das Ich, das in seiner Selbständigkeit ungerecht beeinträchtigt wurde. 
sucht im Eigensinn Ersatz. 

Es ist auch bekannt, daß das Kind den Ungehorsam sehr oft nichd 
des Ungehorsams halber bevorzugt, sondern weil es den Befehlshabern 
oder sich selber oder auch beide in Erregung bringen will und mit] 
dieser Erregung und mit der der Strafe vorangehenden Erregung' 
andere verbotene Erregungen ersetzt, also andere Konflikte in dieaei 
Weise erledigt 

Es wird hier, wo wir danach fragen, was zum Ungehorsam führt, 
nicht ohne Erfolg bleiben, auch die Frage noch einmal aufzuwerfen 
was aufler der Ur-Einstellung den Gehorsam hervorruft? Sollte das 
Kind, das sehr folgsam ist, keine Konflikte haben? Erstens müssen] 
wir darauf hinweisen, daß das Kind, das nach außen sehr folgsam 
erscheint, vielleicht doch nicht so unbedingt gehorsam ist, z. B. in 
seiner verheimlichten Onanie oder in seinen diese ersetzenden anderen 
Gewohnheiten. Es kann sein, daß es ein verbotenes Gebiet für sich 
absondert und dafür anderswo überall gehorsam zu sein bestrebt ist, — 
während heftige verdrängte Haßgefühle in ihm toben. Aber das folg- 
same Kind kann auch einen Bundesgenossen haben und der ist ein 
anderes, unfolgsames Kind. Durch dieses lebt es den eigenen Unge- 
horsam aus, was ich einmal aus dem Folgenden erfahren konnte. Von 
zwei Brüdern gebrauchte der ältere so gerne obszöne Worte, daß sie 



über den Gehorsam 303 



ihm kaum abzugewöhnen waren. Dieser ältere Bruder quälte, störte 
den jüngeren. Das jüngere Kind war der brave, folgsame Liebling. 
Nach der Besserung des älteren Bruders wurde in dem jüngeren all- 
mählich ein Zwang übermächtig, was mit der Zeit dazu führte, daß 
unter dessen Druck mm er zum Quälgeist der Umgebung wurde. Bei 
seinem Zwang spielte die Auswahl der Worte eine große Rolle in der 
Weise, daß bei dem Namen Gotles oder bei Worten, die der Bezeich- 
nung Gottes in beliebiger Sprache ähnlich waren, er darauf achten 
mußte, daß ihm kein obszönes Wort einfiel. (Er mußte dann z. B. von 
1 bis 100 zählen.) Das ständige Achten auf die Worte breitete sich dann 
auf das Achten auf die Speisen aus, was bei der Umgebung ein stän- 
diges Nötigen zum Essen, bei ihm aber Ungehorsam gegen die Auffor- 
derung und auch gegen das eigene Hungergefühl auslöste. 

4 Bisher sprachen wir von den Mitteln, welche im Dienste der Her- 
stellung des Gehorsams stehen, wir sprachen von der Bedeutung der 
Persönlichkeit des Leiters und von den Wegen, die zum Ungehorsam 
und zum Gehorsam führen. Als Ziel setzten wir uns noch die Be- 
sprechung der Entwicklung, die sich im Gehorsam zeigt. Um Ent- 
wicklung handelte es sich eigentlich schon dann, als wir von den ein- 
fachen Dominanz-Zeichen die verfeinerten Argumente ableiteten. Eine 
andere Entwicklung ergab sich aus dem Aufbau und der Erledigungs- 
art der Konflikte: durch direkten Widerstand, durch Versöhnung, 
durch Entwicklung einer Charaktereigenschaft, des Eigensinns und 
durch die Ersetzung durch andere Konflikte. 

Die Entwicklung, die das Wesen betrifft, ist aber anderswo zu 
suchen. Wenn wir nämlich die Erscheinungen des Gehorsams von 
kleinster Kindheit an betrachten, so finden wir am Anfang eigentlich 
kein reines Dominanz- Verhältnis. Der Säugling ist kaum an Gehor- 
sam gewöhnt, eher wird ihm gehorcht, sein Weinen gibt an daß er 
etwas verlangt, und man steht ihm sofort zur Verfügung. Nach der 
Darstellung Fe renczis, fühlt sich der Säugling gleichsam im Be- 
sitze magischer Kräfte. Der Säugling hat nur ein Zeichen zu geben 
und seine Wünsche gehen in Erfüllung. Nur später entwickelt sich 
eine gemischte Dominanz, sobald da^ Kleinkind schon zu gehorchen 
hat, dabei aber selber befiehlt, bis endlich die Eltern sämtliche Rechte 
für sieh beanspruchen. Auch von der Affengesellschaft ist es bekannt, 
daß die kleinen eine viel größere Freiheit genießen als die schon 
etwas größeren. Die Entwicklung schreitet also von der gemischten 
Dominanz zur reinen, gleichgerichteten. Sie bleibt aber auch da 
nicht stehen. Von der Affengesellschaft ist auch bekannt, daß es zur 
sklavischen Xlnterwerfung unter den Führer seiner Gegenwart inner- 
halb eines sichtbaren Bezirkes bedarf. Wenn er nicht in dieser Weise 



304 



Imi'c Hermann 



zugegen ist oder wenn seine Kraft im Nachlassen begriffen ist, so ver- 
lieren die von ihm ausgehenden Verbote an Wirkung. Ist die Katze 
nicht zu Hause, so tanzen die Mäuse. Beim Menschenkind ist dasselbe, 
zu beobachten"). In der Abwesenheit der Mutter wird das schon am 
Reinlichkeit gewöhnte Kind wieder unrein. Später macht die Schatu 
vor den Erwachsenen und die Spötterei der anderen Kinder von der. 
Persönlichkeit des Führers bis zu einem gewissen Grade unabhängig 
ujid \äM ihn durch andere Personen ersetzen. 

Ein neuer Anstoß kommt hier der Entwicklung zu Hilfe, mittels 
eines ganz neuen Argumentes, und dieses ist, kurz und von seiner 
psychologischen Seite aus betrachtet, die Achtung vor dem Nicht- 
Anwesenden. Der Nicht-Anwesende löst, ebenso wie der Tote, in pri- 
märer Art Ängste aus und die Bekämpfung dieser Ängste geschieht, in- 
dem das Kind sich in einer gesteigerten Weise Gehorsam erweist. Diese 
Erscheinung wurde, auf Tote bezogen, von Freud nachträglicher 
Gehorsam genannt. Die gesteigerte Angst während der Abwesenheit 
des Befehlenden und die Ableitung dieser Angst in Gehorsam schafft 
eine neue seelische Organisation, das sogenannte Über-Ich, Dieses 
Uber-Ich vergesellschaftet sich mit dem Ich und so werden die Ge- 
horsamkeitserscheinungen unabhängig von äußeren Befehlen. Ich habe 
es auch beobachten können, daß die ständige Gegenwart des Befehlen- 
den in der Umgebung des Kindes für die Entwicklung des Über-Ichs 
von hemmender Wirkung ist^). 

Wenn nun die Seele unter die Dominanz des Uber-Ichs gerät, so 
hängt es von den vorangegangenen Dominanz-Situationen ab, ob diese 
innere Dominanz streng, grausam oder verständnisvoll und freund- 
lich sein wird. Nur dürfen Sie nicht glauben, daß zwischen der voran- 
gegangenen Sanftmut und der neuen inneren Milde ein einfaches Ver- 
hältnis besteht. Oft ist gerade, auch nach den Beobachtungen Freuds, 
ein auffallender Gegensatz zwischen der Milde der äußeren Befehle 
und der starren Strenge der inneren Befehle zu beobachten. Wie ist 
das möglich? 

Zum Verständnis dieser Erscheinung müssen wir die Tatsache 
des Gehorsams noch einmal weiter ausholend ins Auge fassen. Wenn 
wir glauben, daß der Gehorsam dem Kinde nur aufgezwungen werden 
kann, weil sich das Kind allenfalls dagegen wehrt, so irren wir uns 
gewaltig. Das Kind spürt seine Unentwickeltheit, seine Unorientiert- 
heit in der Welt und nichts ist ihm natürlicher, als daß es in seinen 
Handhmgen gelenkt wird. Wenn es keine Lenkung bekommt, so ver- 

3] Schöne Bei.baclitungen in dieser Richtung. Affe und Kind Iwtreffend. fiudet uiua bei W N 
K I 1 (1 g K iinii L. A. Kellogg, Tde Ape and the Cliild. 1933. WliitLesey Houso. 

s) S. etwas ausführliclier In meiner „Peychoanalyee als Metliode". 1931, Int. Psa. Verlag. 



über den Gehorsam 305 



langt es sehr oft selbst danach. Wird es geliebt, so wird auch um es 
gesorgt. Und diese sorgende Liebe verdient Gegenliebe. Darum 
ist die die Liebe verratende ~ wenn auch nicht die Liebe im Mund 
führende — Ermahnung an Gehorsam ein so gutes und mächtiges 
Mittel. Zornaffekte und Aggressionen können also im Kind auch dann 
entstehen, wenn es nicht genügende oder nicht genügend starke Direk- 
tiven bekommt. Überhaupt können die Gehorsamkeits-Situationen gute 
Auslösungen und Ableitungen der Liebes- und HaBinstinkte sein. 

Aber «'erade darum, weil der Gehorsam im Schneidepunkt entgegen- 
gesetzter Kräfte und entgegengesetzter Interessen steht, ist es mir im 
Laufe des ganzen Vortrags kein einzigesmal gelungen das zweifellos 
richtige Verfahren aufzuzeigen. Jedes Verfahren kann in der gerade 
gegebenen Situation richtig sein und jedes Verfahren kann richtig 
sein außer in der gerade gegebenen Situation. Nicht Regeln sind hier 
maßgebend, sondern Takt und Einfühlung in die jeweilige Situation; 
in Situationen aber, die einen schnellen Eingriff erfordern, die ob- 
lektive Zweckmäßigkeit. 



Phantasie und Wirklidikeit im Seelenleben 

des Kleinkindes^^ 

Von M. Wulff, Tel-Awiw 

Das Thema, das uns heute beschäftigen soll, laiitet eigentlich: 
,:Sollen wir den Kindern Märchen erzählen, Volksmärchen und phan- 
tastische Dichtungen, Sagen, Legenden des Volksepoe?" Es ist ein 
großes und vielseitiges Thema, das auch ein eingehendes Studium und 
eine detaillierte Betrachtung von verschiedenen Standpunkten aus be- 
anspruchen dürfte. Aber mein Vortrag verfolgt nicht das Ziel, eine 
erschöpfende und allseitige Beleuehfung dieser Frage zu geben. Es ist 
nur selbstverständlich, daß diese, ihrem Wesen nach pädagogische, 
Frage, von einem Arzt nicht mit der gewünschten erschöpfenden All- 
seitigkeit ausgearbeitet werden kann. Unser Standpunkt kann nur der- 
jenige eines Psychoanalytikers und Arztes sein, d. h. des praktischen, 
empirischen Psychologen, der seine Beobachtungen bei der Ausübung 
seines Berufes macht. 

Vom psychologischen Standpunkt aus wird das uns hier beschäfti- 
gende Problem gewöhnlich in zwei verschiedene Fragen geteilt: 

1. Sollen wir die Entwicklung der Phantasietätigkeit beim Kind 
überhaupt fördern? — und 2. wenn ja — ist das phantastische Mär- 
chen und das Volksepos das geeignete Mittel dazu? 

Zur ersten Frage müssen wir von Anfang an die Bemerkung 
machen, daß schon die Fragestellung selbst uns, von unserem Stand- 
punkt aus nicht ganz einwandfrei erscheint. Diese Fragestellung ent- 
hält nämlich stillschweigend eine Annahme, die im Grunde genommen 
irrtümlich das Kleinkind mit den Augen der Erwachsenen betrachtet 
und das Erleben des Phantastischen als eines Produktes des inneren 
Seelenlebens im Gegensatz zu den Wahrnehmungen und Eindrücken, 
die von der Außenwelt kommen, auffaßt. Und dazu haben wir gar kein 
Recht. Das Studium des Seelenlebens des Kleinkindes zeigt uns, daß 
beim Kleinkinde dieser Gegensatz gar nicht so scharf wahrgenommen 
wird, daß das Erleben des Phantastischen als Gegensatz zum Realen 
beim Kleinkind gar nicht vorhanden ist und daß es das eine vom 
anderen gar nicht immer scharf unterscheiden kann. 

In der psychoanalytischen Terminologie ausgedrückt können wir 
sagen, daß für das Kleinkind in viel höherem Maße als unsere tatsäch- 
liche Realität nur seine subjektive psychische Realität existiert, der 

1) Nach oincTD Vortrag, gehalten in Piner Zusammenltunft der Kleinkind-Er^iphprinnen und 
Kindergärtnerinnen der lUdieclien Kolonien in der Kolonie „Gan-Stlunuel". 



Phantasie und Wirklichkeit im Seelenleben des Kleinkindes 307 



es eine andere, eine wirkliche, gar nicht gegenüberstellen kann. Das 
will sagen, daß das Kleinkind als real existierend eigentlich nur seine 
eigene, subjektive Vorstellung von der Umwelt und nur die Erzeug- 
nisse seiner primitiven Gedankenwelt als real existierend annimmt. 
Und was noch wichtiger ist: Das Kleinkind denkt so nicht nur, weil 
es die andere wirkliche Realität noch nicht kennt und versteht, son- 
dern oft, weil es sie nicht verstehen, begreifen kann; es ist dieser 
realen Welt noch nicht gewachsen, weil es aus inneren Ursachen, die 
seine Entwicklung bestimmen, viele von den Tatsachen der Realität 
auch dann nicht erfassen kann oder verneinen muÜ, wenn es sie sogar 
einmal durch Erfahrimg erlebt hat. Mit einem Worte: die Vorherr- 
schaft der PhanLasiewelt ist eine der natürlichen Etappen in der 
psychischen Entwicklung des Kleinkindes. 

Die Lebensreaktionen und Äußerungen des Kleinkindes in den 
ersten Lebensjahren werden hauptsächlich von Regungen und Impul- 
sen geleitet, die von seinen natürlichen primären Trieben herrühren 
und von Wünschen und Bedürfnissen, die durch diese Triebe geweckt 
werden Zum Bewußtsein kommt ihm nur das, was es will und was 
ihm fehlt, aber die Beziehungen und das wirkliche Verhältnis zwi- 
schen der Realität und seinen Wünschen und Bedürfnissen kann es 
nicht begreifen. Es kennt und erfaßt hauptsächlich seine eigene innere 
Weit und auch das nur, insofern es imstande ist, diese Welt psychisch 
zu formen. Freud behauptet, daß das Kleinkind in seiner frühesten 
Lebensperiode, wahrscheinlich auch seine wichtigsten Lebensbedürf- 
nisse halluzinatorisch zu befriedigen versucht und nur das Ausblei- 
ben des nötigen Effektes der tatsächlichen Befriedigung macht es dem 
Kinde unmöglich, bei dieser phantastischen — von unserem Stand- 
punkt aus — halluzinatorischen Befriedigung zu verbleiben. Erst dann 
sieht es sich gezwungen, eine reale Befriedigung seiner Lebensbedürf- 
nisse zu suchen. Nur die reale körperliche Not zwingt den Säugling 
in den ersten Monaten seines Lebens, einen Kontakt mit der Realität 
aufrechtzuerhalten, z. B. durch Schreien, wenn er friert oder wenn er 

sich eingenäßt hat. 

Sofern aber die Mutter oder Erzieherin die Sorgen für die zeit- 
gemäße Befriedigung dieser Bedürfnisse auf sich nimmt und mit aller 
notwendigen Sorgfalt der Verschärfung des Notzustandes vorzubeugen 
versucht, dann kann das Kind wahrscheinlich gar nicht immer die 
Grenze des Eindringens der äußeren Realität in seine innere Welt 
bemerken — sogar nicht einmal bei der Befriedigung seiner physi- 
schen Bedürfnisse. Vielleicht die Mehrzahl der Reize, die das Kind 
von außen, von seiner realen Umgebung empfängt, kann es von den 
inneren Reizen seines Organismus nicht unterscheiden. Oft empfindet 



308 M. Wulff 



es sie als überflüssig und unangenehm und sie rufen bei ihm negative 
ßeaktionen hervor. 

Von dieser fremden, unbekannten und oft feindselig empfundenen 
Realität macht sich das Kleinkind häufig eine Vorstellung mit Hilfe 
des psychischen Mechanismus der Projektion, der wahrseheinlieh einer 
der frühesten Mechanismen der geistigen Entwicklung überhaupt ist. 
Bei allen Erscheinungen aus der realen Umwelt stellt es sieh dieselben 
Reaktionen, Empfindungen und Erlebnisse vor, wie es sie bei sich 
selbst kennt und erlebt; dabei nützt das Kleinkind oft eine zufällige 
und oberflächliche Ähnlichkeit oder Analogie aus, um die äußeren 
Erscheinungen mit seinem inneren Erleben zu identifizieren, aber 
noch Öfter geschieht es auf Grund einer Ähnlichkeit in seiner subjek- 
tiven, affektiven Wertung^). Es ist für das Kind deshalb nur selbst- 
verständlich, daß, wenn es schlafen gehen muß, dasselbe aueb alle 
anderen ihm bekannten Gegenstände und Personen tun müssen — Men- 
schen, wie Tiere, Pflanzen, Sonne und Wind und unbelebte Gegen- 
stände des häuslichen Gebrauches usw. Für das Rind ist es keine 
Metapher, das ist seine Wirklichkeit, die aber von unserem Stand- 
punkt aus eine phantastische ist. Die AVissensehaft hat diesem psychi- 
schen Vorgang den Namen „Animismus" gegeben und spricht in An- 
lehnung an die primitive Psyche von der animistischen Weitanschau- 
ung des Menschen der Urzeit. Die psychologische Untersuchung zeigt, 
daß das Denken des Kleinkindes viel Ähnlichkeit mit dem Denken des 
primitiven Menschen hat und deshalb ist das letztere dem Kinde in 
vieler Hinsicht näher und verständlicher als das bewußte, realistische 
Denken des Kutturmenschen unserer Epoche. Und deshalb — und hier 
berühren wir unmittelbar das Thema unseres Vortrages — sind dem 
Kinde die Volksmärchen näher und zugänglicher, ebenso das Epos der 
Urzeit mit seiner ganzen Phantastik (von unserem Standpunkt ge- 
sehen), das nur das Produkt und die Äußerung dieses ihm so nahen 
und seinem eigenen so ähnlichen Denkens und Erlebens darstellt. Die 
phantastische Bildersprache und Ausdrucksweise des Märchens, die 
dem realistischen abstrakten Denken des Kulturmenschen fremd und 
unverständlich geworden ist, ist dem Seelenleben des primitiven Men- 
schen und des Kleinkindes irgendwie zugänglich und faßbar, sagt 
ihnen etwas, was sie vielleicht nicht ganz mit ihrem Bewußtsein be- 
greifen können, aber es ergreift sie und findet einen Ausklaug in 
ihrer Seele. 

Es ist kaum nötig, die Richtigkeit des eben Gesagten zu beweisen. 
Es wird schon durch die Exi stenz des Märchens voll bestätigt und 

,ir. fVXf^.'r*^''^ ''!'. ''i"^^," ""■' ä^" HS.f^^S" Ausführungen: Ferenczi: „Entwicklungsstufen dea 
Wirklii'Iikcjtssinnea' . Z. I. pea. Päd, 1633, Seile 182 ft. 



Phantffsiß und Wirklielikeit im Seeleiilcbon des Kleinkindes 309 



durch das alibekannle Interesse, das ihm die primitiven Menschen 
und Kinder entgegenbringen. Die Psychoanalyse hilft uns aber diese 
Erscheinungen verstehen, indem sie uns das Geheimnis des primitiven, 
archaischen und symbolischen Denkens aufdeckt'). Je schwächer das 
Bewußtsein mit seiner Funktion — dem realen, abstrakten Denken 
— entwickelt ist, desto größer und bedeutender ist die EoIIe der Sym- 
bole und des symbolischen Denkens im psychischen Geschehen des 
Menschen. Beim Kleinkind, bei dem das bewußte, abstrakte Denken 
noch sehwach entwickelt ist, spielt solch ein symbolisches Denken die 
Hauptrolle in vielen Vorgängen seines Seelenlebens. Ich verweise 
nur auf die „Spiele" des Kindes, in denen irgend eine Handlung oder 
irgend ein Gegenstand eine ganz besonders „wichtige" symbolische 
Bedeutung erhallen kann, ganz unabhängig von ihrem wirklichen, 
realen Wert. Deshalb sind dem Kinde auch besonders die Erzeugnisse 
des menschlichen Schaffens gerade in ihren primitiven Gestaltungen 
„zugänglich", da in ihnen dieses symbolische Denken besonders kraß 
verwirklicht und zum Ausdruck gebracht wird, wie in den Volks- 
märchen, Sagen, Mythen usw. Ich gebrauche mit Absichl das Wort 
„zugänglich" und nicht „verständlich" im Sinne des realen Denkens 
des ErM'achsenen, denn im letzten Sinne sind sie dem Kleinkinde eben- 
so unverständlich, wie dem realitätsgerechten Denken. Aber sie sind 
ihm eben „zugänglich", wie uns z. B. Musik zugänglich sein kann, 
d. h. sie können in seiner Psyche bestimmte adäquate Affekte erwecken 
und Erlebnisse von bestimmtem Inhalt und bestimmter Bedeutung. 

Dank der Psychoanalyse wissen wir auch den Inlmll eben dieser 
Erlebnisse, die dem schwachen Bewußtsein der in diesem Sinne noch 
primitiven Seele des Kleinkindes unzugänglich sind. Das sind in 
erster Reihe die Erlebnisse, die von den Trieben stammen, unklare, 
dunkle, unbewußte, oft seinen psychischen und physischen Kräften 
unzugängliche Impulse seiner noeli im Werden sich befindenden 
schwachen psyeho-physischen Organisation. Es wäre zu lange und 
müßte die Grenzen der mir gestellten Aufgabe weit übersehreiten, 
wollte ich ausführlich den Inhalt all dieser Erlebnisse des Kleinkindes 
und ihr Spiegelbild im Volksmärchen hier auseinandersetzen. Genug, 
wenn ich darauf hinweise, daß die Märchen und die Mythen die typi- 
schen infantilen „Komplexe" zum Inhalt haben, unter denen der Ver- 
such die Fragen der Geburt, des Todes, woher die Mensehen kommen, 
die Bedeutung und die Rolle der Mutter, des Vaters, der Geschwister 
und ihre gegenseitige Beziehungen zu erfassen, zu begreifen und zu 
gestalten, ebenso wie viele elementare Wünsche des Kleinkindes, wie 
z. B. der Wunsch, der Größte, der Stärkste, Gescheiteste und Ähnliches 

3) Vgl. biezu: Willielra HuHer: „Kind iin<l Slürehen", Z. f. pea. KiJ. 1H31, .Seile 107 ff , 



310 M. Wulff 



zu sein, den größten Platz einnehmen. Das alles ergreift am stärk- 
sten und am frühesten die Seele des Kleinkindes und seine Interessen, 
das ist für das Kleinkind wichtig, das erschüttert es. Alle diese Fragen, 
beschäftigen auch die primitiven Menschen und Völker der Urzeit, sie 
kämpfen mit denselben Schwierigkeiten sie zu begreifen, wie das 
Kleinkind der Neuzeit, und sie machten Versuche nach Kräften ihre 
Erlebnisse zu begreifen und zu schildern in Form der ihnen einzig 
zugänglichen Sprache des symbolischen Denkens. Und diese ihre Ver- 
suche bilden den wirklichen Inhalt der Mythen, Märchen, der primi- 
tiven Kunst und des Volksepos und alles dessen, was wir gewohnt 
sind, eigentlich irrtümlicherweise, Erzeugnisse der primitiven Phan- 
tasie zu nennen und was richtiger Erzeugnisse des primitiven Den- 
kens genannt würde. 

Und nun, hoffe ich, wird die Bedeutung des Volksepos mit all seiner 
Unrealität und Phantastik für das Seelenleben des Kleinkindes ver- 
ständlich werden. Es gibt dem Kinde die Möglichkeit, die seinem Be- 
wußtsein unzugänglichen, von seinen Trieben und unbewußten Wün- 
schen stammenden Regungen zu affektreichen Erlebnissen zu gestalten. 
Es hat für das Kleinkind die Bedeutung eines psychischen Vorgangs, 
der den Namen Katharsis erhalten hat, dieselbe Bedeutung, die im 
griechischen Altertum das Theater für das Volk gehabt hat. Die 
Katharsis ist eigentlich gar nicht nur für das Kleinkind wichtig. Auch 
beim Erwachsenen bleibt bis jetzt, bis zur Neuzeit, das Bedürfnis be- 
stehen, sich mit Hilfe der Katharsis vom Drucke solcher seelischer 
Spannungen zu befreien, für welche die Wirklichkeit keine oder nur 
mangelhafte Abfuhrmögliehkeiten bietet. In dieser Beziehung haben 
einige uralte religiöse Mythen, die von den modernen Religionen 
assimiliert sind oder die altgriechischen Tragödien ihre Wirkung und 
ihren Einfluß bis jetzt behalten. Diese Volksmythen haben ihre Macht 
auch über den Kulturmenschen der Neuzeit nicht ganz eingebüßt. 

Eben die Phantastik der Märehen macht diese für das Kleinkind 
so zugänglich und psychisch wertvoll und hilft ihm, affektiv das zu 
erleben, was seinem Bewußtsein unzugänglich ist. Aber die Frage 
ist dadurch noch nicht erschöpft. Um die Sachlage voll zu begreifen, 
ist es nötig, die affektive Einstellung des Kleinkindes zur Realität in 
Betracht zu ziehen. Ich habe schon erwähnt, daß beim Kind, bei seiner 
ersten Berührung mit der Realität, eher abwehrende Gefühle geweckt 
werden, Gereiztheit gegen diese Störerin seines inneren Ruhebediirf- 
nisses. Diese Realität fordert von ihm Einschränkungen, Entsagun- 
gen, die bei den modernen Kulturbedingungen notwendig und unver- 
meidlich sind, Verzichte auf Wünsche und Befriedigungen (z. B. die 
hygienischen Forderungen der Reinlichkeit und die Einschränkungen 



Pliantasic und Wirklielikeit im Seelcnlpben des Kleinkindes 



311 



des Naschens). Das führt zu den frühen Lehenskonflikten des Kindes. 
Außerdem kennt das Kleinkind nicht nur die Realität nicht, sondern 
auch nicht die Grenzen seiner eigenen Kräfte und Möglichkeiten im 
Bereiche dieser Realität. Es kann das Mögliche vom Gewünschten nicht 
unterscheiden und ist deshalb geneigt, die tatsächliche Möglichkeit der 
Erfülbarkeit seiner Wünsche zu übersehätzen. Nicht selten hält es 
das eigene bewußte Wünschen schon für eine reale Befriedigung, den 
Ausdruck eines Wunsches in Form von Spielen, Träumen, Dichtung 
usw. schon für die Erfüllung selbst. Dem Kleinkind bleibt also die 
primitive Vorstellung von der Allmacht des Gedankens erhalten. Auch 
in diesem Falle haben wir es mit einer Erscheinung des primitiven 
Seelenlebens zu tun, die bei den Urvölkern sehr weit in Form von 
Verwünschungen, Zaubereien und Aberglauben verbreitet ist. Dem 
ausgesprochenen Worte, einer Zauberformel, einer ausgeführten Geste 
oder Bewegung, einem Bilde, wird der Werl einer außerordentlichen 
Macht zugesprochen. Diese Macht kann die Gesetze der Natur ändern 
und den Naturgewalten befehlen (z. B. die Gebete und Gottesdienste 
um Regen), sie ist stärker als die Götter, sie kann die Feinde schädi- 
gen und das Schicksal lenken. Diese übertriebene Wertung des eigenen 
Gedankens, diese seine Verwandlung in einen realen Faktor von all- 
mächtiger Gewalt, entspringt beim Kinde wie beim Wilden, wie auch 
beim Geisteskranken seinem bestimmten Seelenzustand, der in einer 
außerordentlich hohen Wertung seines Selbst, der eigenen Kräfte und 
Möglichkeiten besieht — in seinem natürlichen Größenwahn. Die 
Wurzel dieses Größenwahnes steckt in der ursprünglichen Bezie- 
huugslosigkeit des Kleinkindes zur Umwelt, in seiner selbstabge- 
schlossenen und selbstzufriedenen psychischen Konzentration auf sich 
selbst, in seiner Selbstverliebtheit und in den Grundlagen seiner 
psychischen Organisation, denen die Psychoanalyseden antiken Namen 
Narzißmus gegeben hat. Dieser entführt oft das Kleinkind aus der 
Welt der als erniedrigend empfundenen Realität in die „psychische 
Realität" seiner Innenwelt, und dort findet das Kind Entschädigung 
für die Einschränkungen und Entbehrungen, für das Gefühl der eige- 
nen Schwäche und Minderwertigkeit, die die wirkliche Realität in ihm 
oft erzeugt, und für die es sie so oft haßt. Und hier entsteht eine Sach- 
lage, die eine wichtige Bedeutung für die Entwicklung des Kindes 
haben und sein ganzes Seelenleben, die Entwicklung seines Charak- 
ters und sein Lebensschicksal stark beeinflussen kann. Diese Sach- 
lage kann man so formulieren: eine schonungslose und brutale Krän- 
kung des Narzißmus des Kindes führt zur Entwicklung von Minder- 
wertigkeitsgefühlen bei ihm. Auf die Ursachen und Bedingungen, die 
zur Entwicklung dieses Minderwertigkeitsgefühls führen, will ich 



312 M. Wulff 



hiei- im einzelnen nicht eingehen. Aber eben eine brutale „Ernüch- 
terung" der „Phantasien" des Kindes, ein erbarmungsloses Einbrechen 
der schonungslosen Realität in sein Innenleben, eine energische „Ver- 
besserung" aller seiner „Phantasieerzeugnisse", seiner „Lügen" und 
„Selbstlügen", seiner übertriebenen Wertungen kann zur Entwick- 
lung und Verstärkung dieses Minderwertigkeitsgefühles viel bei- 
tragen. Es ist nötig, dem Kleinkinde die Möglichkeit zn geben, seinen 
Narzißmus allmählich auszuleben, ohne das Gefühl zu beleidigen, zu 
kränken, ohne das Kind dabei zu erniedrigen, auch wenn es dabei 
notwendig wird, dem Spiele seiner Phantasie freien Lauf zu geben. 
Man darf dabei nicht außer acht lassen, daß auch der realitätsange- 
paßte Erwachsene unerfüllte und unerfüllbare Wünsche und Erwar- 
tungen mit sich trägt, die er in seiner Art befriedigt oder zu befrie- 
digen sucht. Das Seelenleben des Kleinkindes wird hauptsächlich vom 
Lustprinzip beherrscht und nicht vom Prinzip der realen Nützlich- 
keit, oder in der psychoanalytischen Terminologie: vom „Realitäts- 
prinzip". Zur Herrschaft dieses letzten Prinzips führt erst eine lange 
Entwicklung'). 

Wie vollzieht sieh denn beim Kleinkinde der Übergang zum „Reali- 
tätsprinzip" und wie wird denn die psychische Bindung an die Realität 
hergestellt? Die Psychoanalyse zeigt, daß das auf dem Wege über die 
„Objektwahl" geschieht. In der Mehrheit der Fälle ist es die Mutler 
oder ihre Vertreterin, die Erzieherin, die zum ersten Liebesobjekt 
gewählt wird. Mit ihr dringt die Welt der realen Objekte zuerst in die 
innere, noch sehr primitive Innenwelt des Säuglings ein. Er fängt 
an „die Mutter zu erkennen", und die ersten psychischen Beziehungen 
zu diesem ersten erkannten Objekt der Außenwelt nehmen die Form 
einer Gefühlsbindung oder Liebe an. In dieser Weise siegt die erste 
Zuneigung des Kindes über seine egozentrische Abgeschlossenheit 
von der Realität und verbindet es seelisch mit dieser in Person der 
Mutter; im Laufe der weiteren Entwicklung kann die Mutter von 
anderen Objekten abgelöst werden. Diese affektive Bindung wird 
auch zur Basis, die die Möglichkeit pädagogischer Einwirkung schafft. 
Der Mutter oder der Erzieherin zuliebe kommt das Kind den Er- 
ziehungsforderungen entgegen, es leistet Gehorsam. Die Bindung an 
die Mutter gibt den Grund und Boden zu den ununterbrochenen Be- 
einflussungen und Forderungen und Veraagungen einerseits und unab- 
lässigem Verzichten und Nachgeben andererseits, die eigentlich das 
Wesen der Erziehung ausmachen. Nur dank dieser Liebe entsteht beim 
Kinde die innere Bereitschaft, sich den Forderungen der Erziehung 

'] Vpl. Signi. Freud: ,, Formulierungen über die zwei Prinzipien dos paycijis(-hen Ge- 
sehebens". fJes. Schrilten, Bd. V. 



Pliaiitasio und Wirklichkeit im Seelenleben des Kleinkindes 313 

ZU unterwerfen, die nur so des Charakters einer ununterbrochenen 
Unterdrückung der Persönlichkeit des Kindes und seiner Initiative 
entbehrt. Auf diesem Wege, durch diese affektiven Bindungen führt 
der Erzieher das Kind zur Realität und gibt ihm die Möglichkeit, diese 
Realität in sich aufzunehmen und zu begreifen und sich ihr anzu- 
passen. Die Entwicklung der primitiven Psyche zur Erkenntnis der 
Realität und zur Anpassung an sie geschieht hauptsächlich unter dem 
Druck der schonungslosen Not, der Entbehrungen und des Leidens. 
Den Wilden lehrt die Not und das Leid, das Kind hauptsächlich die 
Liebe. Leider aber spielt auch zu unserer Zeit noch dieselbe Not, in 
Form von Einschüchterung, Angst, Vergewaltigung zu oft eine große 
Rolle. Und doch hängt sogar in diesen Fällen die erzieherische Be- 
deutung der Strafe von dem Umstand ab, daß diese Strafe von einem 
geliebten Menschen verhängt wird, und nicht vom „Feind". Und dort, 
wo diese notwendige Vorbedingung nicht vorhanden ist, dort, wo 
irgend eine erzieherische Maßnahme in den Augen des Kindes den 
Charakter eines „feindlichen Aktes" annimmt, können die Folgen nur 
Haß und Empörung sein. 

Von Wichtigkeit ist noch der „psychische Mechanismus" oder der 
psychologische Weg (auch unabhängig von der unmittelbaren Beein- 
flussung von Seiten des Pädagogen), der zur weiteren Assimilierung 
der Eealwelt durch die Psyche des Kindes führt. Das ist der Mecha- 
nismus der Identifizierung mit dem gewählten Objekt. Dank diesem 
Mechanismus fängt das Kind an, diese Personen nachzuahmen und in 
seinen Spielen, Träumen, teilweise auch in der Realität das zu re- 
produzieren, was ihm an diesem Objekte am besten gefällt oder worauf 
dieses Objekt seine Aufmerksamkeit und Anstrengungen lenkt. Auf 
diese Weise erkennt, erlernt und reproduziert das Kind in seiner 
Psyche einen Teil der Realität, deren Assimilation das Ziel der Er- 
ziehung und das Wesen der Entwicklung des Kindes ausmacht. 

In dieser Beziehung ist es von Bedeutung zu begreifen, wie die 
Realität, in der Person des gewälilten Objektes im Bewußtsein des 
Kindes sich spiegelt. Vom Standpunkt des erwachsenen, realistisch 
denkenden Beobachters, idealisiert das Kind maßlos sein Liebesobjekt, 
mutet ihm oft wunderbare, oft phantastische Eigenschaften, Vorzüge 
und Möglichkeiten zu, die gerade in seinen, des Kindes, Augen einen 
besonders großen und erwünschten Wert haben. In der idealen Ge- 
stalt, in die das Kind sein Objekt verwandelt, können wir nur leicht 
das Produkt der Wünsche und der Ideale des Kleinkindes selbst ent- 
decken, denen es in dieser Weise eine Scheinexistenz in der Welt der 
Realität gibt. Dank der Psychoanalyse kenneu wir auch den psycho- 
logischen Weg, auf dem die „Verwirklichung" geschieht. Zusammen 

ZeitBflirift f. pea. Päd.. VTII/S/H1 « 



314 il- "Wulff 



mit seiner Liebe überträgt das Kind auf das Objekt einen Teil seiner 
egozentrischen Überschätzung des eigenen Ichs, seines „Größen- 
wahnes", seines Narzißmus. 

In der geschilderten Situation stellt das Leben selbst ein wertvolles 
lind interessantes Experiment an der uns hier interessierenden Frage. 
Mitunter vernichtet und zerstört die Realität in der brutalsten Weise 
irgend ein Phantasieideal des Kindes, die in der Person des geliebten 
Objektes das Kind verkörpert sieht. Plötzlich erscheint dieses Objekt 
vor ihm in dem unansehnlichsten, armseligen und erniedrigten „realen" 
Bilde. Aus der Erfahrung wissen wir, was für ein schwerer Schlag 
diese „Aufklärung" für das Kind bedeuten kann und wie schädlich sie 
sich im folgenden auf die Entwicklung des Kindes auswirken kann. 
Die Realität wird zwar ohnedies früher oder später die kindlichen. 
Idealobjekte entlarven. "Wenn das aber nicht traumatisch wirkt, d. h. 
plötzlich auftritt, sondern langsam und allmählich, findet sich das 
Kind gewöhnlich bald ein neues Heldenobjekt und macht es zu seinem 
Ideal. Indem das Kleinkind sich mit diesem Ideal identifiziert, schützt 
es sich wieder vor dem Gefühl der Minderwertigkeit, das die Realität 
so schonungslos ihm aufdrängt. Das Leben selbst zeigt uns hier mit 
fast experimenteller Genauigkeit, daß das Kleinkind den Helden und 
die Phantasie braucht, um die noch schwache Psyche vor der erniedri- 
genden Realität zu schützen. Und anderseits wissen wir aus der Ana- 
lyse, wie groß die Bedeutung dieser Idealbildung und ihre w^eitere 
Entwicklung für die Organisation der psychischen Persönlichkeit und 
des Charakters des Menschen in ihren besten, höchsten ethischen, 
sozialen und ästhetischen Äußerungen werden kann. Näheres darüber 
kann ich leider an dieser Stelle nicht sagen"). 

Damit wird aber die praktisch wichtigste Frage nicht gelöst, die 
das Haxiptziel jeder Erziehung sein muß, nämlich: dem Kinde die Mög- 
lichkeit geben, die Realität kennen zu lernen und sie bewußt zu er- 
fassen und zu begreifen, um sie den eigenen Bedürfnissen, Wünschen 
und Zielen nach Kräften anzupassen oder, wenn es nötig ist, sieh ihr 
anzupassen, ohne ihr hilfloser Sklave zu werden! 

Es wäre eine zu große Anmaßung meinerseits, hier mit dem Vor- 
schlag eines Wundermittels oder einer pädagogischen Panazee hervor- 
zutreten, die ein für alle Male dieses Grundproblem der Pädagogik 
lösen, alle pädagogischen Wunden heilen und alle Zweifel beseitigen 
würde. Und ich bin weit davon entfernt, mich auch zu viel leichteren 
pädagogischen Entscheidungen berufen zu fühlen. Ich will mich auf 
Andeutungen und Schlüsse beschränken, auf die die psychoanalytische 
Praxis hinweist, denn gerade dem praktischen Psychoanalytiker ist es 

fi] !;iebe Sigm. Freud: ..Das Ich und daa Ee". Ges. ScLriften, Bil. VI. 



Pliautasie und Wirklichkeit im Seelenleben des Kleinkindes 315 

vorbehalten, sehr oft die Sünden und Mißbildungen der Erziehung aus- 
bessern zn müssen und der deslialb auch viele Gelegenheiten iiat, die 
Folgen dieser Sünden zu beobachten. 

Die realistische Lebenseinstellung hängt, -wie die Psychoanalyse 
zeigt, in erster Linie von den affektiven Beziehungen zur Realität ab 
und von der dadurch bedingten Annehmbarkeit dieser Realität für 
das Individuum. Diese Beziehungen äußern sich in den „libidinösen" 
Bindungen zu den Objekten der Realität in der primären und subli- 
mierten Form — in den „Libidobesetzungen". Die letzten hängen aber 
gar nicht von dem Umstand ab, ob das Phantasieleben beim Kinde 
stark entwickelt sein wird, ob sein Denken in den ersten Kinderjahren 
mit den Phantasiebildern der Märchenwelt und des Volksepos vertraut 
sein wird. Eine stark entwickelte Phantasie kann zur stärksten Waffe 
im Kampfe für realste Lebensziele werden; sie ist eine notwendige 
Vorbedingung jedes Schaffens, nicht bloß des künstlerischen, des 
dichterischen, musikalischen, sondern auch des wissenschaftlichen, 
technischen, administrativen, politischen, organisatorischen. Es ist 
deshalb nötig, die Phantasietätigkeit beim Kinde zur Entfaltung zu 
bringen, indem man ihr entsprechendes Material gibt, je nach dem Aller 
des Kindes, seinen Interessen, seinem Geschmack und seinen Neigun- 
gen. Unerwünscht aber ist ein tiberwuchern des Phantasielebens, eine 
Abgeschlossenheit von der Realität mit einer Flucht in die innere 
Traumwelt verbunden — eine krankhafte Entwicklung der Eigen- 
schaft, der Jung den Namen Introversion gegeben hat. Um aber das 
Letzte zu vermeiden, muß die Erziehung eine Stärkung der Affekt- 
bindung mit der Realwelt anstreben, die Libidobesetzungen der realen 
Objekte zur Entwicklung bringen. Und andererseits muß ans den 
Beziehungen zwischen dem Kinde und der Außenwelt alles entfernt 
werden, was bei ihm Verbitterung und Mißtranen erwecken, das Kind 
psychisch isolieren kann. Die Erziehung muß frei von Vergewalti- 
gung, Erniedrigung und Unterdrückung der Persönlichkeit des Kindes 
sein. Und noch wichtiger: sie muß vom Kinde selbst ausgehen, mit 
allen Eigenschaften und Besonderheiten seiner Psyche, Organisation 
und Konstitution. Eine ideale Pädagogik muß basiert werden auf dem 
maximalen Wissen von dieser Psyche, dieser Konstitution und einer 
größtmöglichen Anpassung an diese. Und sie muß absolut frei sein 
von allen anderen außenliegenden Zielen, Strebungen und Interessen, 
die nicht im Kinde selbst ihre Begründungen finden, in der richtigen, 
allseitigen und mögliehst vollkommenen Entwicklung seiner Fä,hig- 
keiten und Kräfte. Ich erlaube mir hier diese triviale Wahrheit zu 
wiederholen, weil immer wieder und besonders in letzter Zeit die alte, 
naive Lehre vom Kinde als von einer Tabula rasa von allen Seiten in 



^■ri'- 



22* 



p 



316 M. Wulff 



den verschiedensten Formen und Verkleidungen und zu den verschie- 
densten Zwecken wiederbelebt wird. 

Die weitere Entwicklung dieses zielgerichteten realistischen Den- 
kens oder umgekehrt seine Abschwächung, seine Regression zum pri- 
mitiveren und die Verstärkung der Vorgänge der Introversion, hängen 
hauptsaeh ich von der oben erwähnten allgemeinen Lebenseinstellunff 
ab Aber das Wichtigste ist (in dem uns hier interessierenden prakti 
sehen Sinne): Der Gegensatz zum realistischen Denken ist oft gar 
nicht d,e Phantasietätigkeit sondern eine zu abstrakte Klügelei eine 
reme Spekulation, scholastische Grübeleien (auch in Bezug auf die 
rea istischen, materiellsten Then.en), das Entrücken des Denkens von 
realen Lebenszielen und Richtungen. Die Entwicklung dieses sDPkn 

t\".tp?r"tT '''■^''"! "1 ''' tiberwiegende Vorherrschen des" 
abstiakten Grubeins über die Lebensaktivität im Handeln ist eine 
andere, schwere und komplizierte Frage, die wir hier selbst verständ- 
hch nicht erörtern können. Die Ergebnisse der psychoanalvtischen 
Erforschung der Fälle, in denen diese Eigenschaft bis zu den patho 
logischen Zuständen der Grübelsucht entwickelt ist, zeigt daß wir es 
hier mit einer starken Hemmung der Aktivität zu tun haben, die durch 
Unterdrückung und Verdrängung der Triebe verursacht wird Die 
aktive psychische Energie, die den Impuls zum Handeln ab-eben 
sollte, wird dadurch noch im Stadium des Denkaktes gehemmt oder 
m diesem Stadium durch Regression zurückgedrängt. Eine spezielle 
^rage is die der sciireeklichen Märclien. Seit langem sind schon von 
verschiedenen Schriftstellern und Pädagogen Befürchtungen geäußert 
worden, daß diese Märchen eine schädliche, oft pathogene Wirkun- 
auf die Psyche der Kinder haben konnten, und besonders auf nervöse 
und empfindliche Kinder. Außerdem aber berührt diese Fra^e no.h 
eme andere, wichtigere nnd kompliziertere - die Frage dei- A^gs 
hei Kindern überhaupt. Aber die Frage der Kindei;ngst i^" so 
komplizien und wichtig und im allgemeinen den Pädagogen so w n ^ 
bekannt, daß sie eine besondere, spezielle Würdigung vordiente. Ich 
muß mich hier aber auf einige Bemerkungen beschränken 

Da muß ich sagen, daß die obengenannten Meinungen in dieser 
allgemeinen Fassung mir als übertrieben erscheinen. Es ist zwar zu- 
zugeben, daß auf manche Kinder, die schon an Ängsten leiden, schreck- 
liche Märchen eine stark aufregende Wirkung ausüben und den 
Ängsten neue Nahrung geben. Aber niemals kann ein Märchen 
Ursache dieser Ängste sein, sie provozieren und all die Beobach- 
tungen, die scheinbar das Auftrelen von Ängsten unler dem Eindruck 
eines gehorten Märchens bestätigen, leiden an einseitiger Voreinge- 
nommenheit und Unvolikommenheit. Es ist wohl zuzugeben, daß Kin- 



t 



Pliaiitasie und Wirklichkeit im Seelenleben des Kleinkindes 317 

dern, die an Angs tan fällen leiden, sehr empfindlieh und erregbar sind, 
sehr aufregende schreckliche Märchen lieber nicht erzählt werden 
sollten. Aber warum sollte man gesunden Kindern oder solchen, die 
sieb über das Schreckhafte und Unheimliche belustigen, nicht Märchen 
erzählen, wenn daraus das Gefühl der Beruhigung und Freude her- 
vorgeht? Teil sehe die Motive niclit ein, warum man ilmen diese, viel- 
leicht vom psychologischen Standpunkt nützliche, Lust vorenthalten 
soll — nützlich vom Staudpunkt der oben erwähnten Katharsis. 

Und zum Schluß noch ein paar Worte über das Märchen. Groß ist 
das Bedürfnis der Menschen nach Märchen; und sogar in der Seele des 
modernen Kulturmenschen ist dieses Bedürfnis nach phantastischen 
Märchen lebendig. Es wird genährt vom Wunsch, die Grenzen der 
physischen, realenMöglichkeit zu überschreiten, sich von denKetten und 
Schranken der Realität und Alltäglichkeit zu befreien, die Beschränkt- 
heit der eigenen Kräfte zu überwinden, — mit einem Worte, vom 
„Größenwahn" der normalen Menschen. Dieser Größenwahn stammt 
vom kindlichen Narzißmus und er bleibt auch beim Erwachsenen ir- 
gendwo in den Tiefen seines Unbewußten lebendig, trotz der ernüch- 
ternden Wirkung des realistischen Denkens. Und er kann auf das 
Kindermärchen nie verzichten. Epochen und Kulturen kommen und 
gehen, die materiellen und die geistigen Inhalte verändern sich — und 
das Märchen bleibt lebendig in der Seele der Menschen. Auch in der 
Gegenwart sehen wir das alte Volksmärchen, in der Kleidung der 
Vollkommenheit der modernen Technik auferstanden, in der Gestalt 
des wirklichen modernen Volkstheaters — des Kinos. In den Film- 
streifen, im Mantel der modernen Zivilisation verkleidet, finden wir 
unsere alten Kinderfreunde wieder — die Helden der phantastischen 
Märchen: da ist hier der tugendreiehe, unerschrockene und groß- 
mütige Held, der Prinz des Märchens, der alle Hindernisse über- 
windet xind am Ende die moderne Prinzessin — die Tochter des ebenso 
wie die früheren Kaiser und Könige märchenhaften, amerikanischen 
Milliardärs; da sind hier unbekannte phantastische Länder und der 
wunderbare Teppich — in Gestalt der vollkommenen Flugmaschine — 
der uns in einigenSekunden von einer Eck© der Erde zur anderen bringt; 
da ist hier auch der Herr Teufel in Gestalt des tückischen Feindes, 
des Detektivs u. a., der mit HiUe von ansichtbaren Strahlen arbeitet; 
da sind hier auch die Tausende von möglichen und unmöglichen Wun- 
dern, die allabendlich in vielen zehntausend oder Millionen Kinos auf 
der Erdoberfläche zustande gebracht werden, bei denen die Helden im 
Feuer nicht brennen und im Wasser nicht ertrinken. Und die großen 
Massen der erwachsenen „real" denkenden Menschen überfüllen die 
Räume, wo diese märchenhaften Vorstellungen vorgeführt werden, 



318 M. Wiiin 



die Kinos, und freuen sich und trauern und weinen und lachen über, 
das Schicksal dieser Helden. Und eine unbekannte Macht bringt sie, 
die Menschen, jeden Abend dorthin, irgendein Zauber, der sie dort 
noch einmal diese alten modernisierten phantastischen Märchen er- 
leben läßt; der Zauber ihrer eigenen unbewußten infantilen Wünsche. 



ERZIEHUNGSBERATUNG 



Gedanken über die Wirkung einer 
Phimoseoperation 

Von Fritz Redl, Wien 

Bei dem Falle, an dessen Schilderung ich meine Betrachtungen an- 
knüpfen will, handelt es sich nicht um eine Kinderanalyse. Ja, auch 
der Ausdruck „Erziehungsbehandlung" wäre kaum angebracht. Es ist 
vielmehr einer jener zahlreichen Fälle, die in der Beratung auftau- 
chen, einen kurzen Einblick in die Grundlinien der Genese ihrer 
Störung gewähren und wieder verschwinden, ohne daß sich für ern- 
stere analytische Arbeit ein greifbarer Ansatz geboten hätte. Diese 
„nomadisierenden" Fälle haben aber einen Vorteil — sie zeigen 
manchmal die Grundlinien der vorliegenden Fehlentwicklung mit 
besonderer Deutlichkeit und eignen sich daher gut zur Demonstration. 
Darum wird dieser Fall hier erzählt. Aus diesem Grunde weicht übri- 
gens auch die Darstellungsart, die hier angewendet wird, weit ab von 
der, die sich für Fälle von Kinderanalysen als gebräuchlich und zweck- 
mäßig eingebürgert hat. Ich gebe den Fall in drei Schichten wieder, 
die natürlich nicht tiefenpsychologisch gemeint sind, sondern der zeit- 
lichen Aufeinanderfolge unserer Einsichten entsprechen sollen. 

Der zwölfjährige Max — der Name und leider auch manches Detail 
ist natürlich geändert — besucht die zweite Klasse eines Realgym- 
nasiums. Er wird zur Beratungsstelle gebracht, nachdem er sich m 
der Schule so gut wie unmöglich gemacht hat. Die Mutter klagt be- 
sonders über die furchtbare „Schlimmheit" des Buben, der in fast 
allen Gegenständen versagt, obwohl er zu Hause eigentlich lernt. 
Aber seine Unaufmerksamkeit in der Schule und sein störendes \ er- 
halten in den Stunden sind für diese unerträglich. 
Dabei hat man ihn schon aus ähnlichen Gründen einen Schulwechsel 
mitmachen lassen, man erwartete auf den Bat eines Lehrers und eines 
Psychologen hin von dieser „Milieuänderung" volle Besserung. Max 
aber verstand es, in seiner neuen Umgebung bald wieder dieselbe 
Situation zu schaffen, in der er sich in der früheren Schule befunden 
hatte. Alle versuchten Mittel, ihn zu beeinflussen, schlugen fehl. Dabei 
ist er zu Hause ganz „nett". Die Mutter des Jungen ist eine kluge, 
vielleicht etwas herbe Frau. Sie gehört zu jenen zähen Menschen, die 
gelernt haben, auch Eifersucht und Kränkung der Eitelkeit zu er- 



320 Fritz Kedl 



tragen, wenn sie sich davon Erfolg erhoffen. Man konnte gut mit ihr 
zusammenarbeiten. 

Der Valer überläßt die Erziehung des Jungen ganz der Mutter, er- 
scheint weder in der Beratung noch in der Schule und sieht auch vom 
Jungen nicht sehr viel, da ihn sein Dienst sehr in Anspruch nimmt. 

I. Schicht 
Schon das erste Gespräch mit Max über seine Kameraden zeigt 
seine unersättliche Gier, auf sie Eindruck zu machen, ihnen aufzu- 
fallen, zu zeigen, was er sich alles „traut". Seine Sehlimmheit erweist 
sich ganz deutlich als von dieser Seite her gespeist. Sie ist sichtlich 
nicht 80 sehr gegen seine Lehrer gerichtet, als vielmehr an seine 
Kameraden. Daher ändert auch das strenge oder nette Verhalten 
dieser Lehrer nichts am Verhalten des Jungen. Mit ängstlichen Ohren 
bewacht er alles, was sich in seiner Umgebung abspielt. Wenn be- 
stimmte Kameraden flüstern, läßt es ihm keine Ruhe mehr. Manche 
haben Geheimnisse vor ihm, was ihn maßlos ärgert. Er tut alles, um 
ihnen dahinterzukonuuen. Sie sollen ihn ernst nehmen, einbeziehen in 
ihre Tuscheleien — aber er hat keinen Erfolg damit. Auch sein 
schlimmstes Verhalten, das ihn weiß Gott teuer genug zu stehen kommt, 
erregt zwar ihre Bewunderung ein wenig, aber die reicht nie soweit,' 
daß sie ihn zum Vertrauten dessen, was sie tun und reden, machen! 
Mit diesem Bilde stimmt die erste Frage völlig überein, die Max 
stellt, als ich ihn aufmuntere, mir doch zu sagen, was ihn am meisten 
interessiere und ob es nicht vielleicht irgend etwas gäbe, das er gerne 
wissen möchie und bisher nicht recht habe erfahren können. Er sagt 
unter den Zeichen größler Verlegenheit, die zu dem Inhalt seiner 
*rage nicht zu passen scheint; „Ja, wo kommen denn die Sterne 
eigentlich her?" Für einen Zwülfjährigen ist das eine recht infantile 
Art, seine Neugierde nach der Fortpflanzungsfrage zu kaschieren 
Ich verspreclie ihm nähere Auskunft für die nächste Sitzung, in der 
es auch ein Leichtes wird, ihn zur genaueren Formulierung des 
eigenthdi Gefragten zu bewegen, um das ihm zu tun ist. Die nächsten 
Besprechungen ergeben die Durcharbeitung des von ihm Gefragten 
nach Maßgabe seiner Berichte und Fragestellungen. 

Soweit ist der Fall eigentlich sehr einfach. Max ist eines jener 
Tausende von Kindern, von denen die 2. und 3. Klassen der Mittel- 
schulen voll sind und deren Verhalten viel zu wenig verstanden wird. 
Es sind jene Kinder, die schwer darunter leiden, daß ihnen auch das 
normalste Mindestmaß an sexueller Aufklärung versagt wird, das 
auch prüde Eltern ihren Kindern im allgemeinen zugänglich machen. 
Die Folge ist eine sklavische Abhängigkeit von allen denen, die offen- 




Gedauken über iHe Wirkung einer Phimoseoperatioii 321 

bar mehr wissen, eine Sucht, diesen Kindern um jeden Preis zu impo- 
nieren, eine qualvolle Angst, in der eigenen Unwissenheit von ihnen 
ertappt zu werden. Die Reaktion auf diesen Zustand bewegt sich im 
allgemeinen in zweifacher Richtung: solche Kinder werden entweder 
ängsilieh und schüchtern, trauen sieh auch in den Unterrichtsstunden 
kaum mehr zu sagen, was sie wissen, da sie immer fürchten es konnte au 
jenem rätselhaften Grinsen bei den Kameraden kommen, vor dem sie 
so große Angst haben. Oder aber sie tun nun alles um den gegenteili- 
gen Eindruck besonderer Aufgeklärtheil oder Verderbtheit zu machen 
und sich so gegen die Entlarvung ihres Unwissens zu sichern. In beiden 
Fällen versagen sie in der Schule und kommen auch mit der Disziplin 
in Konflikt, da sie bereit sind, auch nach den drastischesten Mitteln 
zu greifen um sich bei den Kameraden durchzusetzen. Für lateinische 
Vokabel bleibt da nicht viel Aufnahmebereitschaft übrig — auch das 
Geld für den Hauslehrer wird in diesen Fällen vergeblich geopfert — 
hunderte von Kindern fallen nur deshalb durch. 

Die Alaßnahme, die der Berater für solche Fälle zur Verfügung 
hat, ist einfach und liegt klar auf der Hand. Er ermöglicht dem Kind, 
seine Skrupel und Sorgen zu äußern, bietet ihm an Wissen, was es 
braucht und mit Recht verlangt. Dadurch ist den Kameraden der 
wichtigste Bestandteil ihres „Nimbus" genommen, es wird sich von 
nun an nicht mehr in solche Unkosten stürzen, um .lire Aufmerk- 
samkeit auf jeden Fall zu erregen. Der Berater gebärdet sich nicht 
zu sehr als Erwachsener und ermöglicht dem Kinde dadurch ^^el - 
gehende Anlehnung an ihn, er ersetzt ihm die l^^'^«'-'^^f^\.^"^,^„' * 
Babei ist er aber doch der Erwachsene - so fallen auch die Schuld- 
gefühle weg, die dem eigenen Forschen nach unerlaub er Sexual- 
Lfklärung bisher anhafteten. Wie befreiend! Mit ^em Wegfall der 
Schuldgefühle fällt auch die Notwendigkeit zu gelegentlichen belb.t- 
bestrafungen durch Schulmißerfolg, ja, die Lehrer se bs rucken naher, 
da sie nicht mehr bloß die aufklärungverbietende Instanz vertreten, 
sondern auf dem Umweg über die Beziehung zum Berater m ein 
anderes Licht gerückt sind. Von den Kameraden und von den Lehrern 
ist ein Stück in der Person des Beraters vereinigt - was dort schwe- 
rer Widerspruch war, ist hier zur Einheit verschmolzen. In der Person 
des Beraters treffen sich aber auch die Fäden, die von den Elternbezie- 
hungen her laufen. Mit einem Wort - durch die Vereinigung der 
verschiedensten Beziehungen auf seine Person erreicht der Berater 
jene Entspannung in der realen Umweltbe Ziehung des Kindes, die er 
braucht, wenn er diese Beziehungen umbauen soll. 

Tatsächlich blieb auch die Wirkung meiner Arbeit mit dem Jungen 
nicht ganz aus. Die Fälle, in denen sich Max nur deshalb schlimm 



1 



322 - . , p^i(^ jjg^i 



gebärdeti?, um auf die anderen Buben Eindruck zu machen, wurdea 
etwas seltener. Freilich blieb an „Schlimmheit" noch genug bestehen r 
Immerhin wurde vorübergehend sogar die Beziehung zu den Lehrern 
etwas besser, Max war doch nicht mehr gar so „arg". 

Aber etwas blieb und etwas anderes trat hervor, was nur alizu- 
deutlich zeigte, daß wir weit davon entfernt waren, dem etgentlichea 
Übel auf der Spur zu sein. Die Lehrer klagten zwar nicht mehr so 
sehr darüber, daß Max frech sei, aber sie jammerten mehr denn je 
über seine Unaufmerksamkeit, seinen Mangel an Konzentrations- 
fähigkeit in der Stunde. Und dabei trat ein anderer Zug immer deut- 
licher in den Vordergrund, der zuerst nicht sehr scharf wahrnehm- 
bar war: Max verhielt sich falsch und unkollegial gegen seine Kame- 
raden. Auch in seinen Erzählungen zeigte er deutliche Wut gegen 
sie, tiefen Haß, der jetzt immer schärfer hervortrat, da seine Wer- 
bung um ihre Gunst nachgelassen hatte. Das ging so weit, daß sogar 
die Lehrer sich deshalb über ihn ärgerten. Er war nun auch noch 
„scheinheilig" und „falsch", er hatte sich den letzten Best von Wohl- 
wollen verscherzt, den ein offener Lausbub immerhin gelegentlieh 
noch genießt. 

II. Schicht 
Am moLslen vermißte ich die Wirkung meiner Maßnahmen in 
seinen Stunden bei mir. Die normale Reaktion eines -Jungen auf eine 
richtige Aufklärung ist eine deutliche Entspannung vom Drucke der 
Soxuftineugier, wenigstens auf einige Zeit. Nichts von dem war inner- 
halb der Stunden zu merken. Immer waren es wieder die sexuellen 
Fragen, die unermüdlich auftauchten Sein gedrücktes und schiefes 
Wesen hatte sich nicht geändert. Vor allem war eines gleichgeblieben 
was nnr zu denken geben mußte: die Rolle, die die Kameraden inner- 
lich für ihn spielten, hatte sich nicht geändert, wenn er auch au der 
Rolle, die er für sie spielte, einige Modifikationen vorgenommen hatte 
Immer noch war es ihm von zentraler Bedeutung, was sie tuschelten 
und sagen mochten, ein spöttisches Wort gegen ihn brachte ihn in 
i^aserei und loste Raehephantasien aus. Seine Aggression gegen sie 
schien dabei in ihrem realen Verhalten keineswegs genügend be- 
gründet. Er, der selber mit Schimpfworten nicht sparsam war wa^ 
soinor.^eits gegen die harmlosesten Äußerungen von einer lächer- 
lichen Empfindlichkeit. Dabei verdichtete sich seine Kritik gegen 
die Kameraden von den Vorwürfen, daß sie so unanständige Aus- 
drücke gebrauchten (scheißen, Arsch) immer eindeutiger zu dem Vor- 
wurf, daß sie „Schweine" seien. „Was die treiben, das können Sie 
sich gar nicht vorsteilen, sowas kann man gar nicht sageu!" Er sagte 
es aber dann doch einmal. Er beschuldigte sie, daß sie auf dem Klosett 



Gedanken über die Wirkung einer Phimoseoperation 323 



uiiteinander onanierten, er bezichtigte sie unzweideutig des homo- 
sexuellen Verkehrs. Besonders zwei beschäftigten seine Phantasien. 
Sie machten's auch sehr raffiniert. Sie verabredeten sieh vor der 
Unterrichtsstunde einen Zeitpunkt, wann sie nacheinander hinausver- 
langen würden. Und dann steht der eine auf und geht hinaus und nach 
einiger Zeit folgt ihm der andere, und dann „tun sie's wieder". Um 
die Aufmerksamkeit Maxens ist es da natürlich geschehen. Er wartet 
gespannf, bis der erste sich meldet, und von da an ist der Inhalt seines 
Phantasierens eindeutig bestimmt bis zum Läuten. „Einmal hab ich 
sie aber erwischt! Die haben geschaut! Da bin icli ihnen nach, wissen 
Sie, und da hab ich mich angeschlichen und hab die Tür ganz rasch 
aufgerissen, und da hab ich sie gesehen, wie sie s grad gemacnt 
haben. Jetzt haben die Angst, daß ich sie anzeigen werde! ^un, er 
zeigt sie nicht an. Nicht deshalb wenigstens, das traut er sich nicht 
Aber er zeigt sie ratenweise an, mit verschobenem Vorwurf. Er hab 
sie. Seine Wut auf sie ist maßlos. Die Form, in der sich diese ^^ut 
seinem Bewußtsein darbietet, ist die der Entrüstung. Er kann sich 
gar nicht genug tun an Schockiertheit über die Schlechten. So was 
Ihm würde so was nie einfallen! (Unlängst hat er allerdings verlangt, 
sie sollen ihn mitgehen lassen, aber sie haben es abgelehnt, die 
Schufte!) Seine Entrüstung über sie ist nicht kleiner als sein Wunscn, 

dabei zu sein. .. v -i " 

Uns wird durch diese Erzählungen manches klar. Wieweit sie 
übrigens wahr sind, ist nebensächlich. Wenn Max alles das nur phan- 
tasiert — dann ein umso deutlicheres Zeichen dafür, wie es m seinem 
Inneren aussieht! Im großen ganzen aber habe ich den Eindruck, aaü 
seine Erzählungen realen Hintergrund haben, wenn auch die Lnt- 
larvungsszene phantasiert sein dürfte. Jedenfalls verstehen wu seine 
„Konzentrationsunfähigkeit" jetzt besser. Wir verstehen auch, wanim 
meine Aufklärung den gewünschten Erfolg nicht haben konnte. A\ ai 
es doch gar nicht sie, die er suchte, sondern das Geständnis semer 
Phantasien, an dem ihm lag! Darum vermutlich auch die ges tandnis- 
artigc Form, in der er schon seine erste, harmlose Frage ste Ute nach 
der Herkunft der Sterne! Nein, da konnte Aufklärung nichts losen! 

Das 8aß tiefer! 

Seine Seclenlage war auch ganz besonders kompliziert. Es gibt 
Kinder, die von sexuellen Sünden, die sie beobachtet oder von denen 
sie gehört haben, mit schwerer Entrüstung erzählen. Solche Kinder 
aber gehen solchen Beobachtungen und Gesprächen aus dem Wege. 
Sie haben alles verdrängt, was an eigenem Triebwunseh in diese 
Richtung weisen könnte. Sie können sich mit ruhigem Bewußtsein 
entrüsten. Es gibt auch Kinder, die gierig fahnden nach jeder Gele- 



^ 



324 Fritz Redl 



genheil., bei der sie Sexuelles beobachten oder davon reden hören 
könnten. Die sind wiederum nicht entrüstet. Sie kämpfen zwar auch 
an gegen diese als sehuldhaft empfundenen Kegungen, aber sie kennen 
sie zu gut, um entrüstet sein zu können, wenn sie sie bei anderen 
wahrnehmen. In unserem Max war beides zugleich; die Gier nach 
dem sexuellen Abenteuer und die Entrüstung über die Menschen die 
sich so was leisten. Wie schwer mußte seine Lage sein! Was er in'sich 
selbst verdrängen wollte, darnach verlangte es ihn gierig — kein . 
Wunder, daß er mit Wut auf diejenigen reagierte, die ihm ständig vor 
Augen führten, daß seine Triebunterdrückung so leicht zu durch- 
brechen ist, daß sie vielleicht ganz unnütz ist! Seine Wut ist der 
Neid dessen, der bei anderen sieht, was er sich selbst nicht gönnt, 
zugleich die Angst vor dem Fallen der eigenen Gewissensschranken- 
Sie ist die vorweggenommene Wut über den eigenen Fall, die er be- 
wülligt, indem er sie nach außen projiziert. 

Jetzt verstehen wir auch vieles, was uns iu Schicht I nicht oder 
nur halb erklärlich war: die übertriebene Veranntheit, mit der er 
sieh schadete, um nur ja um jeden Preis jenen Kameraden zu impo- 
nieren, die aus den Aufklärungsängsten allein kaum in diesem 4ns- 
maß versländlich geworden wäre. Wir verstehen auch die unnatürlich 
gesteigerte Agression gegen die Lehrer besser, die aus seinem ge- 
s eigerten Schuldgefühl stammt, wir verstehen die ambivalente Ein- 
fclellung zu den Kameraden, um deren Anerkennung er buhlt und die 
er zug eich strafend verfolgt. Wir verstehen aber vor allem, warum 

wird" soTange .' "'"' '""" '''" '"""' ""' "'^*^* ^^^^^^ ^^"^^^ 
Die nächsten Maßnahmen, die ich zu treffen habe, liegen klar auf 
der Hand. Es wird Zeit brauchen, bis die tieferen Gründe seines Ver- 
haltens greifbar werden. Während dieser Zeit muß zunächst einmal 
der Anlaß von außen for,, der seine Phantasie ständig in dieser einen 
K.chtung m Bewegung setzt. f:r muß aus der Umgebung, die - ohne 
Ihre unmittelbare Schuld - so verhängnisvoll für ihn ist, die er .o 
sehr zu seinem Verhängnis benutzt. Da droht aber eine große Gefahr 
- ein Schulwechsel ist nicht möglich ohne Verlust des Jahres das 
übrigens ohnedies kaum mehr zu retten sein wird. Wie aber wird die 
Mutter darauf reagieren, die ihn doch wohl wegen der Schule in Be- 
ratung gebracht hat? 

Inzwischen aber haben sich die nächsten Stunden aus äußeren 
Gründen verschoben, ich habe ihn längere Zeit nicht gesehen. Ich 
erhalte eine Verständigung von der Mutter, daß sie in der Schule 
war, das Unrettbare seiner Situation eingesehen und ihn in die Haupt- 
schule versetzt habe. Sie beruft sich aui einen seinerzeit von mir vor- 



4 



Gedanken ülier rlio Wirkung einer Pliimoseoperalion 325 



sichtig angedeuteten Rat ähnlicher Art, den Ich nie sehr laut zu 
äußern wagte, da ich ihre Eitelkeit dadurch allzuschwer zu treffen 
fürchtete. 

Was konnte ich mir besseres wünschen? Nun hatte sie ihn selbst in 
die Hauptschule gegeben, ersparte mir dadurch die Rolle des Ent- 
täuschenden. Und Max war in anderer Umgebung, in ganz neuer, es 
würde interessant sein zu sehen, was für eine Situation er .qich dort 
zurechtzimmern würde! Auf alle Fälle war Zeit gewonnen — wer 
wüßte nicht, was das bedeutet in solchen Fällen! Ich war der Mutter 
ehrlich dankbar für ihr kluges Handeln. Die arme sollte aber nicht 
viel Freude haben davon, denn jetzt begann erst die schwere Zeit 
für sie. 

IIL Schicht 

In der neuen Schule ließ sich Max zunächst recht gut an. Der 
Lehrer war zufrieden mit ihm, Max benahm sich wie ein normaler 
Schüler, arbeitete mit, fiel nicht störend auf und gab keinen beson- 
deren Anlaß zu Klagen. Vor den neuen Kameraden hatte er zunächst 
ein wenig Angst, aber auch als er sich mit ihnen anfreundete, änderte 
das an seinem Schulverhalten nichts. Soweit schien er sich also ge- 
bessert zu haben. 

Dagegen mußte ich bald merken, daß von einer tiefgehenden 
Besserung keine Rede sein konnte. Max hatte die Plattform verlegt, 
auf der er „arbeitete". Darum war die Schule scheinbar problemfrei 
geworden, was ja an sich nicht zu verachten ist. Dagegen begann sieh 
nun außerhalb der Schule allerhand abzuspielen, das mir mit aller 
wünschenswerten Deutlichkeit vor Augen führte, wie viel es da noch 
gab, das ich noch nicht verstand. Es waren vor allem drei Dinge, die 
immer deutlicher hervortraten: 

1. Max verlegte den Kontakt mit seinen neuen Kameraden in Ge- 
biete außerhalb der Schule. Dort hatte sich auch die Form ein wenig 
geändert. Er wollte eine Führerrolle haben, eine „Platten''^ bilden, 
was ihm scheinbar immer nur vorübergehend gelang. Auch der Sinn 
dieser Brüdergemeinde, die er sich da schuf, war bald deutlich. Er 
schmiedete hundert verschiedene Pläne, wie er Wachleuten einen 
Streich spielen könne. Bald kam es auch zu kleineren Versuchen. Ho 
strich er tagelang um eine Zille auf dem Donaukanal, in der stillen 
Hoffnung, sie einmal losmachen und fortschwimmen lassen zu können, 
wurde aber angeblich immer im letzten Moment vom Wachmann ver- 
trieben, der „eine fürchterliche Wut hatte". Oder man warf Steine 
in offene Fenster im ersten Stock, wurde dabei „beinahe aufgeschrie- 
ben", nur äffte man den Wachmann und rannte ihm davon, so daß er 



1) Bande. Clique 



326 Fritz Redl 



einen niclit erwischen konnte und wieder vor Ärger beinahe zer- 
platzte. Man fuhr auch solange auf Paternosteraufzügen auf und ab, 
bis der Portier einen erwischte, die Adressen abverlangte und die — 
falschen — Namen und Adressen der Wache zu übergeben drohte. 
Wie deutlich es sich da um Trotzhandlungen gegen den Vater han- 
delt, kann ich leider aus verschiedenen Gründen nicht so einleuchtend 
zeigen, wie ich möchte. 

2. Noch merkwürdiger war das wachsende Mißverhältnis Maxens 
zu seiner Mutter. Es begann zunächst mit Klagen, daß sie falsch sei 
daß sie der Nachbarin alles erzähle. Er behauptete, Bettnässer zu 
sein und von der Mutter seinem Freunde gegenüber und vor dessen 
Mutter, eben der Nachbarin, schonungslos bloßgestellt zu werden 
Merkwürdig, daß die Mutter hoch und teuer schwor, von einem Bett- 
nassen ihres Einzigen nie etwas bemerkt zu haben! Er legte der 
Mutter jede auch vernünftige und deutlich begründete „Ermahnung" 
als „Gemeinheit" aus, „da sieht ma wieder, wie sie is!" Ich konn'te 
von der recht vernünftigen Mutter wirklich erreichen, daß sie sich 
jetzt besonders zusammennahm, alle Anlässe ihrerseits, Max zu är- 
gern, vermied, besonders gehäufte Ermahnungen oder Nörgeleien 
unterließ. Sie traf das so gut, daß Max zugeben mußte, daß sie jetzt 
viel netter sei ~ an seinem Verhalten änderte sich aber nichts. Er war 
seinerseits wirklich gemein und gehässig gegen sie. Die Mutter sagte 
daß sein Verhalten immer schon aufgefallen sei: „Schon als kleines 
ixind war er so komisch. Bald war er zärtlich, daß es schon nicht mehr 
schon war, er war direkt sinnlich (!), dann war er gleich darauf wild 
und direkt gehässig". Diese Ambivalenz trat nun nach ihrer negativen 
beite hin immer stärker hervor, obwohl gerade durch den guten Schul- 
fortgang die äußeren Anlässe dazu sicherlich vermindert waren. 

3. Außer in seinem Verhalten zur Mutter und zur Vaterima-o 
zeigte sich auch sonst bei Max immer stärker ein sadistischer Zu°- 
Daß er fortwährend mit einer großen Schleuder herumrannte und in 
seiner Phantasie allen Leuten die Augen ausschoß, mag für einen 
Zwölfjährigen nicht einmal so auffällig sein. Im Schrebergarten 
muß er seine Jagd nach Katzen und Vögeln so wild betrieben haben 
daß sie Ihm der Vater verbot, der bestimmt nicht zu den Sentimen- 
talen gehorte! Noch auffälliger war aber, was er in meinen Stunden 
trieb. Er hatte Plastilin auf meinem Schreibtisch gefunden Daraus 
formte er ununterbrochen Männchen, die er mit einem Papiermesser 
in Sabelform köpfte. Dabei verkrampft sich sein Gesicht gierig, er 
nimmt diese Ötrafaktionen mit solcher Intensität vor, daß er das Ge- 
spräch oft minuntenlang unterbricht, um dann überrascht aufzu- 
schauen und sich .sichtlich zu wundern, wo er sich eigentlich befindet. 



Gediinkcii über die Wirkung einer Phimoseoperatiou 327 

Auch Geschichten, die ich ihn erzählen lasse, haben alle denselben 
Inhalt; das Erechielien und Erdolchen steht so sehr im Zentrum der 
Erzählung, daß alle anderen Vorgänge nur sehr plump und wider- 
spruchsvoll zwischen diese Szenen eingeschoben sind. 

Hinter all diesen Dingen, die ganz allmählich immer stärker her- 
vortreten, hat aber auch die Erinnerung an die bestimmten Kameraden 
aus der früheren Schule ihre Macht nicht verloren. Die Phantasie des 
Türauf reiÜens und sie dabei Ertappens kehrt wieder. Ich vermute, daß 
die Beschämungslust, die in seiner Schilderung sehr deutlich ist, die 
Abwehr eines eigenen Erlebnisses ähnlicher Art bedeutet. Tatsächlich 
erinnert sich die Mutter, daß er mit etwa acht Jahren einmal weinend 
aus der Schule gekommen ist und geklagt hat, die Buben hätten solche 
Schweinereien gemacht auf dem Klosett und ihn angeschaut und 
fürchterlich ausgelacht. Bald nachher berichtet auch Max auf meine 
Frage, ob es denn nicht vor der Mittelschule Erlebnisse ähnlicher 
Art gegeben hätte, wie das, was seine Kameraden treiben, zunächst 
zögernd, dann aber ausführlicher von jenem Vorfall. 

Max erzählt zunächst das Unwichtigere. Es war in der 3. Klasse 
Volksschule. Da waren ein paar größere Buben, die „waren so schwei- 
nisch". Einmal war er auch auf dem Klosett — sie haben sich immer 
gegenseitig „ihrs" gezeigt. Da haben sie ihn gezwungen, „das seine" 
herzuzeigen. Und dann haben sie ihn so furchtbar ausgelacht. Warum 
eigentlich ausgelacht? Darauf schweigt Max betroffen, er ärgert sich 
ffichtlieh, daß er mir zuviel gesagt hat Ich schimpfe auf die dummen 
Buben, als ob es da was auszulachen gäbe! Was soll denn da zu lachen 
sein, höchstens waren sie etwas größer als er. aber das ist doch kein 
Grund um einen auszulachen! Ich freue mich im Stillen, daß ich 
endlich bei einer der Wurzeln von Maxens Prahlsucht in sexuellen Din- 
gen und seiner Beschämunsangst angelangt bin. Es handelt sich sicht- 
lich so würde man es populär formulieren, um ein „Minderwertigkeits- 
gefühl", das eben durch jene Verspottung entstanden ist. Es kann 
nicht schwer sein, damit fertig zu werden. Dann haben wir auch das 
Letzte weggebracht, was ihn zu seinen Schlimmheiten treibt. 

Max aber belehrt mich eines Besseren. Er macht mir eine Mittei- 
lung, die alles Bisherige in ganz neuem Licht erscheinen läßt und dein 
ganzen Fall damit ein anderes Gepräge gibt. Mein Hohn über die 
Grundlosigkeit nämlich, mit der seine Kameraden ihn verspotteten, 
ärgert ihn ganz offenkundig, was ganz gegen meine Erwartung ist. 
Ja, er wird immer unruhiger und nimmt schließlich — ihre Partei. 
Das ist nicht wahr, sie sind nicht dumm, sie haben allen Grund geliabt 
ihn auszulachen. Und nun gesteht mir Max unter Tränen, wie es 
eigentlich mit ihm beschaffen ist. „Ich bin nämlich gar nicht so, wie 



328 Flitz Redl 



die anderen" ruft er aus, „ich bin operiert worden, mir haben sie ein 
Stück weggeschnitten!" Dann weint er still vor sich hin, und dann 
ruft er wutverzerrt „ich bin wie ein Jud!" 

Ich habe mich über den deutlich affektiven Antisemitismus Maxens 
schon wiederholt gewundert, denn weder die Eltern noch die Kame- 
raden, auf die es ankam, gaben ihm dafür besondere Grundlagen. 

Die Mutter bestätigte mir später, daß Max mit etwa drei Jahren einer 
Phimoseoperation unterzogen worden war. „ Der Arzt hat gesagt, es 
ist besser, wenn man das gleich macht, er hat auch immer so viel 
damit gespielt". Später hat dann noch jene Szene mit acht Jahren 
verstärkend gewirkt. Sie haben ihn so ausgelacht! Und sie haben ge- 
schrieen: „Der is ja a Jud". Seitdem war ihm das ärgste, er könne in 
den Verdacht kommen, Jude zu sein. Max war auch hinsichtlich des 
wirklichen Sinnes seiner Operation völlig unbelehrbar. Es stellte 
sich heraus, daß er einen großen Teil meiner Aufklärung gar nicht 
akzeptiert hatte. Als ich versuchte, ihm die Operation in ihrer wirk- 
lichen Bedeutung zu erklären, hörte er gar nicht zu und behauptete 
nur immer wieder hartnäckig: „Ich werd' nie so sein, wie die anderen. 
Ich wer' nie das können, was die anderen können. Ich wer' auch nie 
Kinder kriegen können. Ich bin verschandelt für immer!" 

Der Ausdruck „verschandelt" gab mir zu denken. Es ist doch auf- 
fällig, daß er die Klage über seine vermeintliche Impotenz in Aus- 
drücke ästhetischer Kritik kleidet. Die Szene auf dem Klosett allein 
kann dazu doch nicht genügt haben! Tatsächlich erfahre ich auch 
bald zweierlei, was ein grelles Licht auf den wirklichen Sachverhalt 
wirft : 

1. Als lueine Beruhigungsversuche über die Bedeutung der Oper- 
ration langsam zu wirken begannen, erzählte mir Max spontan: „Sie 
haben mich einmal gefragt, ob ich vor dem Einschlafen spiele. Ich 
habe damals gesagt, daß ich das nie mache. Das ist aber nicht wahr. 
Damals habe ich's immer gemacht, vorher nämlich. Der Vater hat 
immer gesagt, er wird mirs abschneiden". Wir brauchen uns aucli 
nicht wundern, daß er sich's „nachher" nicht mehr recht getraut hat. „Ich 
hah immer solche Angst, wenn ich hingreif, vorn kann ichs überhaupt 
nicht angreifen". 

2. Ich wundere mich ein wenig, daß zu Hause gar nie über seine 
Operation gesprochen worden sein sollte. Ich frage ihn: „Hat man Dir 
denn nicht erklärt, daß die Operation weiter gar nichts zu bedeuten 
hat?" Darauf er: „Wer soll mir das erklärt haben?" Ich; „Vielleicht 
der Vater?" Er: „Da haben Sie eine Ahnung! Der Vater, das ist der 
Richtige! Der lacht mich selber aus, so oft er kann! Er sagt immer: 
,Du mit deiner zerbrochenen Flaschen!'" Ich glaube, wir wissen 



Gedanken über die Wirkung einer Pliimoseoperation 329 

genug, lim uns vieles erklären zu können, was wir an unserem Max 
bisher nicht recht verstehen konnten. Im Zusammenhang gesehen 
läßt sich alles das ja recht einfach formulieren: 

Besonders gehäufte Kastrationsdrohungen, da wegen der Phimose 
vermutlich auch besonders auffälliges Reiben an den Genitalen. Die 
Operation wird natürlich als Ausführung der angedrohten Bestrafung 
aufgefaßt. Folgen: 

1. Schwere Wut gegen den Vater, gesteigert noch durch dessen 
Spott, eine Wut, die sich aber nie direkt wird äußern können, da 
gleichzeitig natürlich auch die Angst vor ihm gesteigert ist. 

2. Schwere Enttäuschung über die Mutter, weil sie ihn vor dem 
Ärgsten trotz ihrer Liebesbeteuerungen nicht geschützt, sondern mit 
dem Vater gemeinsame Sache gemacht hat. Unterstreichung der Ambi- 
valenz in seiner Haltung gegen sie. 

3. Ständige Angst vor beschämender Entdeckung seines Mangels, 
die au den zwanghaften Schutzmaßnahmen gegen diese Entdeckung 
führt. 

4. Faszinierende Wirkung der Beobachtung der Sexualität anderer, 
die seinen Triebwunsch bindet, gleichzeitig aber die Angst vor dem 
Fallen der eigenen Gewissensschranken auslöst. 

5. Rache und Haß gegen die Eltern wird auf andere verschoben, 
daher „nettes" Verhalten zu Hause dagegen Mißerfolg in der Mittel- 
schule, der Selbsibestrafnng und Rache in einem ist. 

Für Max war es wieder bezeichnend, daß seine Mitteilung von der 
Phimoseoperation nicht weniger deutlich den Charakter eines Ge- 
ständnisses trug, als seinerzeit die erste Frage nach der Herkunft 
der „Sterne" Dieser Geständnischarakter seiner Mitteilungen laßt 
klar genug den Hintergrund ahnen, auf dem sieh die drastische 
Wirkung der Phimoseoperation aufbaut. Nach diesem „Geständnis" 
steigerte sich Maxens deutlicher Sadismus und ganz besonders seine 
ungerechten Vorwürfe und Gehässigkeiten gegen die Mutter immer 
mehr. Die Rachephantasien gegen den Vater treten symbolisch ka- 
schiert auf, die Verdächtigungen gegen die Mutter, daß sie „gemein" 
gegen ihn sei, liegen offen zutage. 

Für mich bedeutete Maxens Geständnis die Erkenntnis, daß ich ihm 
nicht werde helfen können. Immer schon konnte ich leicht vermuten, 
daß ein schlecht verarbeiteter Kastrationskomplex zum Vorschein 
kommen müsse. Da sich dieser nun aber durch das Operationserlebnis 
so schwer fixiert erwies, konnte keine Hoffnung bestehen, ohne psy- 
choanalytische Behandlung der Schwierigkeiten Maxens Herr zu 
werden. Immerhin bemühte ich mich, da eine Analyse aus verschie- 
denen Gründen nicht in Frage kam, einstweilen, soweit Einfluß zu 

ZeitBcbrift f. pea. Psa,, VlIl/9/10 23 



330 Fritz Redl 



gewinnen, als psychologisch möglich sein konnte. Was ich noch ver- 
suchen konnte, war klar: ich mußte trachten, das Operationserlebnis 
soweit zu verarbeiten, als irgend möglich war und vor allem die neu- 
rotische Bedingtheit seiner Mutterbeziehung soweit herauszuarbeiten, 
daß Max wenigstens das Gefühl dafür bekäme, daß sein Verhalten 
zur Mutter real unbegründet sei. Wie aber sollte mir gerade das ge- 
lingen, wenn eben eine Analyse, die die wirkliehen Zusammenhänge 
in sein Bewußtsein hätte heben können, nicht in Frage kam? 

Ich Iiatte aber einen guten Bundesgenossen in der Mutter selbst. 
Diese war ohne viele Erklärungen leicht dazu zu bringen, ihr Ver- 
hallen gegen Max so einzurichten, daß ihm auch nicht der geringste 
Vorwand bleiben konnte, daß etwa sie den Anlaß zu ungebührlichem 
Verhalten seinerseits gegeben habe. Was die Mutter da an Zurück- 
haltung und Verleugnung ihrer eigentlichen Erziehungsansichten zu- 
wege brachte, war erstaunlich. Die Fälle, in denen Max zugeben 
mußte, „eigentlich" nicht viel Anlaß zu seinem gehässigen Verhalten 
zu haben, häuften sich. Aber da zeigte sich eine andere Schwierigkeit 
als unüberwindlich: Max erklärte prompt, er habe zwar im gegen- 
wärtigen Verhalten seiner Mutter keinen Anlaß für seine Agressionen, 
aber er entwertete dieses Verhalten nun einfach und behauptete: 
„Das ist ja alles Heuehelei, sie hat mich ja gar nicht gern, sie tut nur 
80, sie ist in Wirklichkeil doch falsch". Wie sollte ich gegen Vor- 
urteile als Argumente aiikämpfen? Beteuerungen des Gegenteils 
nützen da natürlich nichts. 

Da kam mir ein merkwürdiges Symptom zu Hilfe, das ebenso un- 
vermittelt in unseren Stunden auftauchte, wie es unverstanden wieder 
ver.schwand. Ich hatte Max beim Kommen die Hand gegeben und 
nuißte, ohne es selber zu merken, meinen Blick ungewöhnlich lange 
und nachdenklich auf seine ganz zerfressenen Nägel gerichtet haben. 
Plötzlich nämlich wurde Max feuerrot, riß seine Hand aufgeregt aus 
der meinen und schrie: „Nicht, lassen Sie, nicht!" Gleich darauf war 
Max nicht weniger erstaunt als ich selber über sein merkwürdiges 
Verhalten. Ich versuchte ihn zu näheren Erklärungen zu veranlassen. 
„Ich weiß nicht, was es ist. Aber es ist mir entsetzlich, wenn Sie meine 
Hand halten und daraufschauen, das halte ich einfach nicht aus". Ich 
beruhigte ihn wegen seiner zerkauten Nägel, die ich doch schon 
längst bemerkt iiabe, wir hatten auch sciion früher davon gesprochen. 
Ich sagte ihm, er solle probieren, seine Angst zu überwinden und 
gewann ihn dafür, dasselbe noch mehrmals versuchen zu dürfen. 
Jedesmal dieselbe Reaktion. Dabei fiel mir auf, daß Max sonst, wenn 
er mir gegenübersaß, seine Hände keineswegs verbarg, sondern sie 
ruhig so hielt, daß ich sie deutlich sehen konnte. Als ich ihn darauf 






Gedanken über die Wirkung einer Phimoseoperation 331 

aufmerksam machte, sagte er: „Das macht nichts, sehen können Sie sie 
ja, aber wenn Sie so eigens draufschauen, dann ist's gräßlich. Da läuft's 
mir kalt über den Rücken, ich geniere mich dann wahnsinnig, genau 
so, wie wenn ich mich nackt ausziehen müßte!" Daß Max vor jeder 
Entkleidung, vor jeder Möglichkeit, daß sein operiertes Glied gesehen 
würde, große Angst hat und selbst beim Baden zu Hause die Sehwimra- 
hose anzieht, braucht kaum extra erwähnt zu werden. 

Dieses Symptom besteht nun durch drei Stunden mit gleicher 
Stärke. Obwohl Max selbst den Zusammenhang mit seiner genitalen 
Beschämungsangst erfaßt hat, läßt es nicht nach. An Erinnerungen 
bringt er nur folgendes: „Wie ich klein war, hat man immer meine 
Finger zu sehen verlangt und geschaut, ob ich gekaut habe. Dann 
habe ichs draufgekriegt." Dagegen weiß weder die Mutter von diesem 
Symptom, noch glaubt er selbst, es früher je gehabt zu haben. Nach 
der dritten Stunde ist es plötzlich ebenso verschwunden, wie es ge- 
kommen war. Ich darf Maxens Hand ruhig nehmen und betrachten, 
so genau ich will, er lächelt und sagt, es mache ihm nichts mehr. 

Nun war Maxens Beziehung zu mir analytisch natürlich nicht tief 
genug, um das Auftauchen und Verschwinden eines solchen Symptoms 
wirklich verstehen zu lassen. Mir aber kam es in anderer Hinsicht 
sehr zu statten. Max hatte mir nämlich selbst ein Beispiel dafür ge- 
liefert, was es heißt, „grundlos" etwas tun zu müssen, was man doch 
selber als „dumm" erkennt. An keinem anderen Beispiel hätte ich 
ihm so leicht zeigen können, was neurotisches Verhalten von real be- 
gründetem unterscheidet — selbstverständlich, ohne den Ausdruck je 
zu gebrauchen. Es wurde mir nicht schwer, ihm nun zu zeigen, daß 
sein Verhalten zur Mutter nicht anders einzuschätzen sei, als sein 
Verhalten mit der Hand. Er selbst gäbe ja auch dort, wie hier, die 
reale Unbegründetheit seines Verhaltens eigentlich zu. Dort wie hier 
versuche er ebenfalls zunächst „Scheingründe" zur Erklärung heran- 
zuziehen, die sich bei ruhigem Zusehen leicht als falsch erwiesen 
hatten. — Max halte nämlich auch sein Symptom gleich „erklären" 
wollen, indem er behauptete, er geniere sich eben einfach wegen des 
„Nägelkauens". Ich hatte ihm aber leicht zu zeigen vermocht, daß 
dies der wirkliche Grund nicht sein könne, da er mir von seinem 
Nägelbeißen früher schon erzählt habe, da er mir überhaupt leicht 
viele Dinge sage, deren er sich zunächst „eigentlich" geniere und da 
die große Affektmenge, das Zwanghafte, das sich jeder vernünftigen 
Erwägung entzieht, so nicht erklärt werden könne. 

Max schien sehr nachdenklich zu werden. Er beobachtete selbst sein 
Verhalten zu Hause und erzählte mit aller wünschenswerten Einsicht, 
wie nett die Mutter sei, wie und wann aber wieder seine „Wut" auf- 

?3* 



332 Fritz Hedl 



getaucht sei. Die Mutter selbst berichtete bald von einer gewaltigen 
Besserung, sie konnte sich vor Freude über den „Erfolg" gar nicht 
fassen — und dann blieben beide aus. Ich habe sie seither nicht mehr 
gesehen, weder die Mutter, noch den Buben, obwohl ich dieser mit 
allem Nachdrucic erklärt hatte, daß von einem „Erfolg" noch lange 
keine Rede sein könne, daß dies alles vorübergehen und eine schwere 
Reaktion in entgegengesetzter Richtung bald folgen würde. 

Tatsächlich kann von einem „Erfolg" auch nicht gesprochen werden. 
Die wirklichen Ursachen für Maxens Schwierigkeiten sind ja noch 
lange nicht greifbar geworden. In ein bis zwei Jahren, wenn Max in 
die Pubertät kommt, werden all seine Schwierigkeiten verstärkt 
wiederauftreten. Höchstens wird er von nun an die Schule nicht mehr 
als Plattform seiner Schlimmheit wählen, dann steht aber zu befürch- 
ten, daß er es außerhalb der Schule umso ärger treibt. 
Ich halte es auch nicht für unwahrscheinlich, daß Max durch seine 
Sucht, seine Vateragressionen in Handlungen gegen die Behörden 
umzusetzen, in direkten Konflikt mit dem Gesetz kommen wird. Dann 
wird die Mutter wieder kommeu mit dem Buben — und ich werde ihm 
trotzdem nicht helfen können! ------.■' /«ir- -r^.-■ 
Betraclltungen 

Ich habe schon eingangs darauf hingewiesen, daß ich Maxens Ge- 
scliiehte nicht um ihrer selbst willen erzähle, sondern um einige Be- 
trachtungen anzustellen, die sich an Hand dieses Falles, wie mir 
acheinen will, besonders deutlich demonstrieren lassen. Auch diese 
Betrachtungen sind, wie die Schilderung des Falles selbst, nicht 
eigentlich für den Analytiker bestimmt, sondern für alle, die ständig 
oder gelenllich als „Erziehungsberater" fungieren, also eigentlich 
überhaupt für alle Lehrer, mögen sie nun der Analyse nahestehen 
oder nicht. Freilich ergibt sich dadurch die Schwierigkeit, daß dieser 
ganze Aufsatz dem Leser je nach seiner analytischen Schulung einmal 
zu analytisch erseheinen mag, dann wieder als zu „naiv". Diese 
Schwierigkeit aber kann ich nicht vermeiden. 



Krfolg, Mißerfolg und der Satz vom pathogenen Gewicht 

"Wenn ich mir vorstelle, daß mir der Fall Max zu einer Zeit in die 
Hände gefallen wäre, da ich den Forschungsergebnissen der Analyse 
noch fremd gegenüberstand, so muß ich annehmen, daß mir damals 
alles das greifbar geworden wäre, was ich hier unter „Schicht I" zu- 
sammengefaßt habe. Der „Fall" hätte sich dann auch besonders hübsch 
darstellen lassen, er wäre zur Veröffentlichung in jeder pädagogi- 



Gedankcii über die Wirkung einer Phimoseoperation 333 

sehen Zeitschrift gegeignet gewesen. Man hätte aus ihm lernen können, 
wie wichtig es ist, Kinder rechtzeitig aufzuklären. Seht nur den Max 
an, -wie es dem ergangen ist! Sein durch vorenthaltene Aufklärung 
gesteigertes Interesse für Sexualwissen, die Angst vor beschämender 
Entdeckung seiner Unwissenheit durch die spottlustigen Kameraden 
lassen ihn eine höchst bedenkliche Rolle spielen, vor ihnen und vor 
den Lehrern — eine Rolle, die ihn notwendig in der Schule zum Sehei- 
tern bringen muß. Der Fall Max wäre damals für mich bestimmt „ein 
voller Erlolg" geworden. Die richtige Aufklärung hätte Maxens Inter- 
teresse von den garstigen Dingen und den schlimmen Kameraden ab-, 
den Schulgegenständen und braven Freunden zugewendet. Ich wäre 
damals auch nicht in die Lage gekommen, die Buchung dieses „Erfol- 
ges" zu bereuen, denn ich hätte bestimmt rechtzeitig abgebrochen. 
Man muß rechtzeitig abbrechen können, wenn man solche Erfolge 
Buchen will! Auch hätte ich von den späteren Schwierigkeiten kaum 
Kenntnis erlangt, denn die Mutter wäre nicht mehr zu mir gekommen. 
Ich hätte sie ja mit der Überzeugung des Erfolges entlassen. Man 
kann Eltern nur so lange halten, als es einem gelingt, ihnen zu be- 
weisen, daß der scheinbare Erfolg noch lange kein wirklicher ist. 
Darum blieb mir ja auch Maxens Mutter aus, als sie mir dies nicht 
mehr glaubte. 

Lassen wir Max nun aber etwas später zu mir kommen, zu einer 
Zeit, da ich mir etwas gründlichere psychologische Schulung und 
Erfahrung zusprechen darf, dann hätte ich bald Gelegenheit gehabt, 
ein freudiges „Aha!" auszurufen! Wie klar sind doch die Grunde, 
warum in diesem Falle die richtige Aufklärung allein nicht helfen 
konnte! Als ob Maxens Unaufmerksamkeit nur aus dem Aufklärungs- 
Interesse gespeist worden wäre! Die Kenntnis von den Bex"ellen 
Praktiken ist viel zu kompaktes Material, als daß es durch bloUe 
Aufklärung" hätte verschwinden können! Alles, was wir in Schicht 
II dargestellt haben, hätte ich nun sicherlich sorgsam durchge- 
arbeitet. Ich hätte Max vor allem in eine andere Umgebung versetzt 
und wäre für meine Umsicht vom schönsten Erfolge belohnt worden. 
Nehmen wir nun noch an, ich hätte das Glück gehabt, bis zur Klosett- 
verspottungsszene aus Schicht III vorzudringen, dann hätte ich einem 
überzeugenden Aufsatz schreiben können, aus dem deutlicli zu ersehen 
gewesen wäre, wie so ein „Minderwertigkeitskomplex" zustande- 
kommt, als dessen Auswirkung wir ja Maxens überkompensierungen 
verstehen müssen. 

Ich muß gestehen, daß ich mich eines schändlichen Neidgefühles 
wegen dieser meiner fingierten Erfolge in meiner Vergangenheit 
nicht erwehren kann. Warum hätten meine damaligen Fehler zu „Er- 



334 Fritz Redl 



folgen" geführt, während mir meine jetzigen nur Mißerfolg ein- 
tragen? 

Worin liegt überhaupt mein Hauptfehler im Falle Max? Darin 
offenbar, daß ich solange für erziehungsberaterisch greifbar hielt, 
was sich später als höchstens analytisch faßbar herausstellte. Ich 
hätte den Fall Max gar nicht anfangen dürfen. Die eigentlichste Wur- 
zel all seiner Schwierigkeiten, das Operationstrauma, liegt in einer 
Schicht seiner Entwicklung, von der ich wissen mußte, daß sie ohne 
Analyse nicht greifbar gemacht werden kann. Allerdings — wie hätte 
ich das von Anfang an wissen sollen? Oder aber — und wir er- 
schrecken vor dieser Konsequenz — sind etwa alle Erziehungsbera- 
tungsfälle von dieser Art? Ist es denn nicht immer ein Erlebnisgrund- 
stock aus frühinfantiler Zeit, der den „eigentlichen" Grund für die 
späteren Erziehungsschwierigkeiten liefert? Hat dann Erziehungs- 
beratung überhaupt einen Sinn? 

Ich gestehe, daß ich das Gewicht dieser Frage nicht ganz hinweg- 
zudiskutieren vermag. Ich glaube aber, solange wir keine Möglich- 
keiten sehen, alle lerngestörten Kinder in Analyse zu bringen, dürfen 
wir uns durch folgende Beobachtungen trösten lassen: 

Tatsächlich sind näDilich nicht alle Fälle so, wie der Fall Max. 
In hundert anderen Fällen haben wir vollen Erfolg, wenn wir bis 
Schicht I oder II vorgedrungen sind. Es gibt wirklich Kinder, die an 
der Aufklärungsfrage in Schwierigkeiten geraten. Viele 2. und 3. Mit- 
telschulklassen sind voll von diesen Kindern. Ihnen ist durch die 
Maßnahmen zu helfen, die wir im Fall Max allerdings als unzureichend 
erkannt haben. Auch die Klosettszene des Achtjährigen stellt ein häu- 
figes Erlebnis dar, das an manchen Kindern spurlos vorübergeht, aus 
dem andere aber beträchtliche Schwierigkeiten beziehen. Und vielen 
solchen Kindern ist zu helfen, wenn man sich in dem Sinne um sie 
bemuht, der den Inhalt unserer Darstellung von Schicht II und III 
gebildet hat. Wie unterscheiden wir aber nun jene Fälle denen ge- 
holfen werden kann, von denen, die um die Analyse nicht herum- 
kommen können? 

Mit einem Wort — wir landen bei der so wichtigen Frage — wie 
ermessen wir die Erfolgsaussicht, auf die wir bei Inangriffnahme 
eines Erziehungsberatungsfalles hoffen dürfen? Eine Reihe von Be- 
dingungen, die für die Erlangung von Erfolg von Bedeutung sind, haben 
Wir ja längst abschätzen und in unsere Rechnung einbeziehen gelernt 
Ich meine alle jene Faktoren, die von „außen" unsere Arbeit stören 
oder zu fördern geeignet sind, zu denen als wichtigstes das Verständnis 
zu rechnen ist, das wir bei den Eltern der Kinder voraussetzen dürfen 
und vieles andere mehr. Worauf es hier aber offenbar ankommt, ist 



Gedanken über die Wirkung einer Pliimoiseoperation 335 

etwas anderes: wir müßten auch die „inneren" Voraussetzungen für 
die Behandlungsmöglichkeit eines Falles berechnen können, wenn wir 
nicht unendlich viel Mühe und Zeit für von vornherein aussiehtsloso 
Bestrebungen opfern wollen. 

Um in diesem Sinne die „Erfolgaaussicht" eines Falles abschätzen 
zu können, käme es offenbar darauf an, von den verursachenden 
Momenten gleich zu Beginn etwas mehr zu wissen. Da scheinen sich 
aber ganz besondere Schwierigkeiten aufzutürmen. Wie groß ist doch 
die Menge dessen, was wir in jedem Fall unter die „verursachenden 
Momente" aufnehmen müssen! Da ist immer irgend ein auslösendes 
Erlebnis, da sind frühere Erlebnisse, die den Boden sichtlich vorbe- 
reiten halfen, da ist ein bestimmtes Ausmaß ererbter Triebkonstitu- 
tion — wie sollen wir uns da zurechtfinden? Ordnen wir unsere ver- 
ursachenden Momente nach dem Schema, das Freud in seinen Vor- 
lesungen für die Anordnung der Entstehungsbedingungen bei Neu- 
rosen vorschlägt, dann finden wir, daß in jedem Fall: ererbte Konsti- 
tution + infantilem Erleben die „Disposition" ausmachen, zu der 
hinzutretend das spätere, „traumatische Erlebnis" die pathogene Ver- 
änderung auslöst. In Wirklichkeit haben wir damit eine Reihe, die 
eich perspektivisch verschiebt, je nach dem Zeitpunkt, in dem wir 
einen Fall betrachten. 

Tatsächlich nun scheint mir die Einführung der Zeit in unsere 
Rechnung die Formel für unsere Zwecke besonders brauchbar zu 

machen. 

Wir verbinden sie noch mit der Berücksichtigung der quantitativen 
Verhältnisse, dann gelangen wir zu folgenden Feststellungen: 

Das Ausmaß, in dem zu irgendeinem beliebig gewählten Zeitpunkt 
in der Entwicklung des Kindes das jeweilige „traumatische Erlebnis" 
oder die durch Konstitution und infantiles Erleben vorbereitete „Dis- 
position" am Entstehen der pathogenen Veränderung beteiligt ist, ist 
offenbar nicht immer gleich. Das Verhältnis der beiden läßt sich 
aber ungefähr angeben: je stärker in einem Entwickhmgspunkt die 
traumatische „Disposition" ist, umso geringfügigere „Erlebnisse" ge- 
nügen, um traumatische — oder sagen wir allgemeiner — pathogene 
Wirkung auszulösen. Je schwächer aber die Disposition, um so stärke- 
ren Erlebnisdruckes bedarf es, um zur Auslösung von „Störungen" zu 
führen. Nennen wir, der leichteren Bezeichnung halber, das Ausmaß, 
in dem Disposition oder Erlebnis jeweils dazu neigen, pathogene Ver- 
änderungen zu begünstigen, ihr „pathogenes Gewicht", so kommen 
wir au folgender Formulierung: 

1. Die Summe des pathogenen Gewichtes, das Disposition und 
Erlebnis mitbringen müssen, um pathologische Veränderungen aus- 



336 Fritz Redt 



zulösen, ist konstant. Nur wenn sie erreicht wird, kommt es Überhaupt 
zu solchen Veränderungen. Wird sie nicht erreicht, so addiert sich 
einfach das pathogene Gewicht des Erlebens zur bisherigen Disposi- 
tion und schafft für später eine stärkere dispositionelle Belastung. 

2. Das „pathogene Gewicht", das man einem Erlebnis zuschreiben 
darf, ist aber offenbar nicht in allen Entwicklungsphasen dasselbe' 
So wird etwa, derb gesprochen, einer sexuellen Verführungsszene 
durchaus nicht das gleiche pathogene Gewicht zugesprochen werden 
können, je nachdem, ob sie sich nach der Pubertät oder in der Latenz- 
zeit abgespielt hat. Wir müßten aus der Erfahrung an gestörten Kin- 
dern und aus dem Vergleich dieser Erfahrungen mit den Verhältnissen 
bei den trotz desselben Erlebnisses „gesund" gebliebenen das unge- 
fähre pathogene Gewicht der bedeutendsten typischen Erlebnisse für 
die verschiedenen Entwicklungsphasen bestimmen können. 

3. Addieren wir pathogenes Gewicht der „Disposition" und des 
..b lebmsses so erhalten wir im Falle der eben eintretenden 
patliologischen Veränderung die oben erwähnte „Konstante". Nehmen 
wir nun aber an, daß die Summe von G, (pathogenes Gewicht der 
i^i8po9Uion) und G. (pathogenes Gewicht des „traumatischen Erleb- 
nisses ) großer ausfalle, als zur pathologischen Veränderung gerade 
notwendig war, dann wird der Gewichtsüberschuß offenbar in der 
Widerspenstigkeit des resultierenden pathologischen Zustandes auf- 
tauchen, wir könnten ihn etwa mit Symptomstärke bezeichnen oder 
nennen Ihn am besten die „Intensität" des Symptoms bzw. der ieweili- 
gen Störung. Wir erhalten also die Formel: 

Gd + G« = k + i 

wir^wMi"^''- "'""^^ '''^' '"'■ "^^thematische Formeln übrig hat - und 
w r r« M »r ""','P^f h«"' "i'^ht einen Augenblick zu vergessen, daß 
Ti^ z 2^ r^ u ' ""•' vergleichsweise zur darstellerischen Ab- 
kürzung des Gedankenganges einführen, in keiner Weise von einer 
sehr weittragenden Analogie reden wollen, - der wird zugebe^ 
müssen daß wir diese Formel gan^ nach Belieben verwenden können^ 
3e nachdem, was uns gegeben und was uns unbekannt ist. So verwen- 
det sie ohne die quantitativen Elemente Freud in seinen Vorlesungen 
um die Beziehung zwischen Disposition und Erlebnis überhaupt anzu- 
deuten. Warum aber sollten wir sie nicht heuristisch verwerten, um 
aus den bekannten Gegebenheiten die unbekannten wenigsiens an- 
deutungsweise zu erschließen? Nennen wir diese Formel den Satz 
vom pathogenen Gewicht, so beliaupte ich nichts Geringeres, als daß 
dieser Satz geeignet sei, über die „Erfolgsaussicht" eines Falles aller- 
hand wertvolle Auskunft zu ermöglichen. 



Gedüiikeii über die Wirkung einer Phimoseopcration 337 

Denn — was müssen wir wissen, um die Aussicht eines Falles zu 
ermessen, sich in außeranalytischer Arbeit greifbar machen zu lassen? 
Offenbar nichts Anderes, als das Ausmaß, in dem an seiner Ent- 
stehung Disposition oder accidentelles Erleben beteiligt sind, ferner 
noch den Zeitpunkt, für den diese Berechnung angestellt wird. 

In diesem Sinne berechne ich 

a) die Aussicht auf Erfolg, wenn ich die offenbar bekannte Inten- 
sität der Gestörtheit des betreffenden Kindes und das erfahrungsgemäß 
eingeschätzte pathogene Gewicht desjenigen Erlebnisses heranziehe, bis 
zu dem ich im ersten Anhieb meiner Arbeit mit dem Kind leicht habe 
vordringen können. Je größer die dabei herauskommende Gewichts- 
summe ist, umso größer sind meine Aussichten, den Fall erziehungs- 
beraterisch bewältigen zu können. Je geringer sie ist, desto eher muß 
ich fürchten, mit so hohen Dispositionsbeträgen zu tun zu haben, daß 
ich sie nicht bewältigen kann. Freilich — ich erhalte dabei immer nur 
ein für den betreffenden Zeltpunkt gültiges Ergebnis, doch läßt dieses 
einen ungefähren Schluß auf meine Arbeitsaussicht deshalb zu, weil 
ich ja weiß, daß sie umsomehr schwindet, je weiter ich in frühinfantile 
Zeiten zurückkomme. Dieselbe Formel gestattet mir aber auch die Ab- 
schätzung 

b) der Sicherheit bzw. Dauerhaftigkeit des jeweils erreichten Er- 
folges. Bleibt nämlich nach Verarbeitung des pathogenen Erlebnisses 
nur ein kleiner Restbestand an dispositionellem pathogenen Gewicht 
zurück, und gelingt es mir außerdem die Erlebnisbedingungen für die 
Zukunft des I^lindes relativ günstig zu gestalten, dann werde ich die- 
ser Zukunft ziemlich ruhig entgegensehen können. Bleibt dagegen 
der pathogene Gewichtsbetrag der „Disposition" beim Entlassen des 
Falles trotz Beseitigung der aktuellen Schwierigkeiten noch beträcht- 
licli, dann werde ich mit Recht fürchten, daß ein neu hinzutretendes 
Erlebnis der gleichen Richtung das nur labile Gleichgewicht wiederum 
stören wird. In solchen Fällen müßte ich dann trotz des „Erfolges" 
im aktuellen Sinne, auf analytische Beliandlung indicieren! 

Wenden wir unsere Ausführungen nun auf den Fall Max an, dann 
haben wir gleich Gelegenheit, ihre Brauchbarkeit oder Unbrauchbar- 
keit zu erweisen. Die ersten Bemühungen um den Fall ergeben Ein- 
blick in alles das, was ich als „Schicht I" geschildert habe. Die Inten- 
sität der „Gestörtheit" darf ziemlich hoch angesetzt werden, sie steht 
jedenfalls zum „pathogenen Gewicht" des traumatischen Erlebnis- 
komplexes in keinem Verhältnis. Minderwertigkeitsgefühle und Be- 
schämungssituationen wegen mangelhafter Aufgeklärtheit führen bei 
vielen Kindern zu Schwierigkeiten, selten aber zu Schwierigkeiten 
von solcher Zähigkeit. Auch was Max in dieser Richtung erlebt, ist 



338 Fritz Redl 



^lichts 80 Besonderes. Es kommt nie zu einer wirklich sehr beschämen- 
den Szene oder Verspottung, die wir als schwerer ansetzen dürften. Der 
Zustand im Alter elf — iu das wir den Ausbruch der typischen Schwie- 
rigkeit, an der Max leidet, verlegen dürfen, — ist also verdächtig genug: 
relativ hohe Störungsintensilät, relativ geringes pathogenes Gewicht 
der „Erlebnisse" — daraus allein schon dürfen wir auf geringe Halt- 
barkeit des erreichten Erfolges schließen! Wir dürfen Max nicht ent- 
lassen, müssen versuchen, tiefer zu gehen. Ganz aussichtslos ist der 
Fall für die Erziehungsberatung noch nicht, denn es kann sich ja er- 
geben, daß hinter der Schicht I ein traumatisches Erlebnis von großer 
Schwere auftaucht. Gelingt es uns, dieses zu verarbeiten, dann bleibt 
nur mehr ein geringer Dispositionsrest und wir hätten „Erfolg" ge- 
habt. Es wird also offenbar alles auf das pathogene Gewicht und den 
Zeitpunkt des nächsten „traumatischen Erlebnisses" ankommen, das 
wir finden werden. 

In Schicht II stoße ich nun auf die Sexual beobachtungen Maxens 
an seinen Kameraden. Ein „Erlebnis" bzw. Erlebniskreis, der an sich 
ja gewichtiger aussieht, als der frühere. Dagegen stecke ich immer 
noch im selben Zeitpunkt, für den Elfjährigen ist die pathogene Ge- 
fahr seines Wissens um die Sexualität seiner Kameraden zwar nicht 
zu unterschätzen, doch weiß ich aus den Erzählungen so vieler „ge- 
sunder" Kinder, daß sie ähnliches Wissen ohne schwere Störung mit 
sich herumtragen. Jedenfalls aber ist die Intensität, mit der Max an 
diesem Erlebniskreie hängt, aus dem pathogenen Gewicht dieses Er- 
lebniskreises selbst in keiner Weise verständlich. Es muß entweder 
ein sehr hohes Ausmaß an Dispotition in dieser Richtung vorlie-en 
oder ich muß sehr bald auf ein schwereres traumatisches Erlebnis- 
stoßen. Meine Hoffnungen sollten jedenfalls, statt größer, geringer 
werden ! 

Tatsächlich stoße ich nun in Schicht III zunächst auf die Remini- 
szenz der Klosettszene des Achtjährigen. Auch hier finde ich wieder 
dasselbe Verhältnis. ~ Ein Erlebnis, dessen Bedeutung nicht über- 
schätzt werden darf, da es in dieser milden Form, die es zunächst zu 
haben scheint , vielen Kindern der Großstadtschulen nicht erspart 
bleibt. Ja, wenn Max sieh in mehr eingelassen hätte oder wenn er voa 
Erwachsenen „ertappt" und „beschämt" worden wäre — wenn es zu 
Konflikten mit den Eltern gekommen wäre deshalb! Aber alles das. 
trat ja nicht ein. Im Gegenteil, Max erzählt das Erlebnis sogar seiner 
Mutter, die ihn tröstet und sich tadellos benimmt. Wenn ein Erlebnis 
mit so geringem pathogenen Gewicht so schwere Fixierung zurück- 
läßt, dann muß der Faktor D (Disposition) ganz bedenklich hoch ein- 
geschätzt werden. Da ich aber schon beim achten Lebensjalir ange- 



Gedarikeii über die ■Wirkung einer Pliiraoseoperation 339 



langt bin, habe ich nicht mehr viel Spielraum, denn meine außeranaly- 
tische Wirksamkeit wird bald ein Ende finden. Vielleicht hätte ich 
auch da noch Glück haben können. Vielleicht hätte sich hinter der 
Klosettszene ein anderes, schwereres Erlebnis ähnlicher Art, aber 
nur Ivurze Zeit vorher, verstecken können. Dann hätte es mir noch 
gelingen können, es zu verarbeiten und ein geringes Gj, also viel 
Auesieht auf Haltbarkeit des Erfolges zurückzulassen. 

Dagegen stoße ich gleich nachher auf den Erlebniskomplex „Phi- 
moseoperation", der aber deutlich ins dritte — dessen Grundlage bis 
ins zweite Lebensjahr zurückverlegt werden muß. Ich kann also ruhig 
abbrechen — hier Erfolg zu haben, habe ich keine Aussicht mehi-. 
Wenn ich mich noch mit dem Jungen beschäftige, so mag es mir ge- 
lingen, das eine oder andere Nebensymptom etwas abzuschwächen. 
Bedenke ich aber die ungeheure Labilität, in der ich Max zurücklasse, 
so werde ich mich durch den äußeren Eindruck eines solchen Schein- 
erfolges nicht blenden lassen. Ich tue gut, ihn bald zu entlassen, da 
der Scheinerfolg nur dazu beiträgt, die Mutter von der Einsicht in 
die Notwendigkeit der Analyse ganz abzusperren. 

Nun, ich gebe zu, im Falle Max schien es wirklich lange Strecken 
nicht ganz aussichtslos. Trotzdem müßte gehäufte Erfahrung den 
Berater befähigen, das geringe Gewicht der Erlebnisse der oberen 
Schichten so stark in Rechnung zu ziehen, daß er von der Aussichts- 
losigkeit des Falles rechtzeitig überzeugt wird. 

Der Wert der von uns angestellten Betrachtungen über den „Satz 
vom pathogenen Gewicht" unterliegt nun offenbar einer zweifachen 
Einschränkung: 

1. Die angestellte „Berechnung" hat nur in dem Ausmaße Sinn, als 
es mir gelingt das pathogene Gewicht des jeweiligen traumatischen 
Erlebnisses richtig abzuschätzen. Diese Abschätzung wird umso zu- 
treffender ausfallen, jemehr Erfahrungen pathologischer Art und 
jemehr Vergleichsmöglichkeiten dieser am Pathologischen gewonnenen 
Erfahrungen mit dem an „gesund" gebliebenen Kindern des gleichen 
Erlebnistypus Beobachteten vorliegen. Die Forderung der plan- 
mäßigen Beschäftigung mit der Entwicklung auch des störungsfreien, 
„gesunden" Kindes ist eine der Konsequenzen, die aus diesen Be- 
trachtungen resultieren. Der Erziehungsberater wird ohne diese Er- 
fahrungen auf die Dauer nicht auskommen. Was er vorfinden kann 
und wie es wirken kann, das wird er immer vom Analytiker zu lernen 
haben. Wie pathogen er die Bedeutung des Gefundenen im Einzelfalle 
aber einzuschätzen hat, darüber wird er sich schneller und sicherer 
ein Urteil bilden können, wenn er auch die Fälle kennt, an denen die 
gleiche Erscheinung spurlos vorübergegangen ist. Es eröffnet sich 



340 Fritz Redl 



hier ein neues Arbeitsgebiet, das der psychologisclien Forschung durch 
Schaffung geeigneter Arbeitsraöglichkeiten erschlossen werden müßte. 
2. Unser „Satz vom pathogenen Gewicht" darf um himmelswillen 
nicht mit der Behauptung verwechselt werden, es handle sich wirk- 
lich um mathematisch Greifbares, um meßbare quantitative Größen. 
Die ganze „Formel" ist natürlich nur vergleichsweise gebraucht. Man 
braucht sie nur etwas näher zu betrachten, um sofort zu entdecken, 
daß das „Quantitative" in ihr nicht wirklich Quantitatives ist, sondern 
eigentlich Qualitatives, das nur zur Denkabkürzung hier in schein- 
quantitativeiu Gewände auftaucht. Der Vergleich mit den Quanten- 
verhältnissen bei „Gewicht"-Maßen macht uns Erwägungen leicht 
faßbar und rasch umkehrbar, deren Darstellung sonst allzu kompli- 
ziert und verschraubt ausfallen müßte. In Wirklichkeit kommen wir 
über die Tatsache, dieses „pathogene Gewicht" doch wieder nur aus 
der Einsicht in die qualitativen Verhältnisse der Entwicklung be- 
stimmen zu können, natürlich nicht hinweg. Wir meinen den „Satz" 
also nur methodisch, als abgekürzte Redewendung sozusagen, lehnen 
es strikte ab, ihm darüber hinaus Bedeutung zu geben. Er ist nichts 
als eine sprachliche Form, in der komplizierte Gedankengänge zur 
Ermittlung der Erfolgsaussichten zweckmäßigen Ausdruck finden 
können. 

II. 
Der böse Kastrationskomplex 

Ich habe den „Fall Max" öfters erzählt, ich habe ihn sogar in Vor- 
tragen als Beispiel verwendet. Ich muß gestehen ~ ich habe noch nie 
12TÄ l gelesen oder gefunden, der sich mit ähnlicher Durch- 

Pub ik^r f"r v" ^"^'^^^*--'^-^- ~ anaiysefeindlichsten 
Publ k m sofortiges Verständnis und absolute Anerkennung erzwun- 
gen hatte. Worauf beruht diese Wirkung, worin liegt eigentlich die 
Verwer barkeit von Ma..ens Geschichte zu Demonstrationszwecken? 
Darüber nachzudenken mag nicht müßig erseheinen. Über Max 
selbst werden wir dabei freilich nichts Neues erfahren. Aber zur 
Psychologie des Widerstandes gegen die Psychoanalyse mögen solche 
Betrachtungen einiges beitragen. 

Freilich - ich muß zugeben, daß ich den Fall Max, sooft ich ihn 
jemandem vorlegte, immer unter völliger Ausschaltung der analyti- 
schen Terminologie berichtet habe, in der Art etwa, wie L o u A n- 
dreasSalomö analytische Einsichten dem allgemeinen Verständ- 
nis nahezubringen pflegt. In der Art meine ich, nicht mit dem Geschick 
und der Gewandtheit der Dichterin. Ich will eine solche Schilderung 
des Falles Max hieher setzen. Sie ist selbst am besten geeignet dazu, 



Gedanken über die AVirkung einer Pliimoseoperation 341 

rerständlich zu machen, warum sich der Fall Max so erfolgreich ver- 
"H-enden läßt. 

Warum Max so schlimm wui'dc . . . 

Da ist einmal so ein kleiner Junge — wie viele andere auch. Und 
60 wie diese spielt auch er gelegentlicli mit seinem Glied — was soll 
so ein kleiner Junge schon machen den ganzen Tag? Und seine Eltern 
reagieren darauf nicht anders, als andere Eltern es tun: sie verbieten 
ihm's. Wenn das Verbot nicht viel nützt, so unterstreichen sie's ein 
wenig durch eine Drohung — was sollen sie schon anderes tun? Aber 
da zeigt sich etwas Unangenehmes: auch die Drohungen nützen nichts. 
Um zu derberen Strafen zu greifen, sind diese Eltern zu nett, zu be- 
herrscht, zu vernünftig. Sie wissen zwar natürlich nicht, was da los 
ist — aber sie wissen, was man tut, wenn man ratlos ist mit Kindern. 
Man sucht jemanden auf, von dem man meint, daß er mehr Erfahrung 
bat, als man selber. Sie sind ja ernste Eltern und meinen's ihrem 
Sprößling gut 

Und sie gehen zum Arzt. Und auch der Arzt ist vernünftig. Er ist 
selber ein ruhiger Mensch, der nicht in Entrüstung verfällt oder in 
Entsetzen und der elterlichen Phantasie nun etwa den Galgen weis- 
sagt, wenn sie nicht , .energische Maßnahmen" treffen gegen die be- 
ginnenden „Kindersünden" ihres Dreijährigen. Er nimmt die Dinge, 
wie sie sind. Wie er sie selbst schon hundertemale genommen hat. 
„Sie brauchen nicht in Sorge zu sein", so sagt er freundlich zu den 
Eltern. „Daß ihr Bub so viel spielt, ist nicht abnormal. In seinem 
Fall nämlich nicht. Das hat ganz bestimmte Gründe. Es ist da etwas 
nicht ganz in Ordnung. Die Vorhaut ist etwas zu eng ausgefallen, 
eine Phimose nennt man das. Das haben aber viele Kinder, da ist gar 
nichts dabei. Und das Übrige können Sie sich jetzt sicher selbst er- 
klären. Die Verengung führt zu gesteigerten Juckreizen, drum hat 
der Kleine auch öfter das Bedürfnis sich zu kratzen, als andere Kin- 
der. Da braucht man gar nichts zu tun, als das zu operieren, dann ist 
alles wieder in Ordnung. Am besten ist, man macht sowas gleich, so- 
lange er noch klein ist. Da iets viel leichter und tut auch nicht so weh. 
Kommen sie nächste Woche . . ." 

Und dann kommen sie eben. Der Kleine kommt mit, wie er ver- 
mutlieh schon öfter zum Arzt gegangen ist. Er ist kein verzärteltes 
Kind. An Mut fehlt's ihm nicht. Dann aber geschieht etwas Furcht- 
bares — das hätte er nie und nimmer erwartet! Der Vater — es ist 
wahr, er hat ihm's schon oft angedroht! Aber wer wird die Verwirk- 
lichung solcher Drohungen für möglich halten? Es ist wohl auch arg, 
er hats immer wieder getan, ohwohls der Vater verboten hatte. Aber 



342 Fritz Red! 



es hat doch auch so gejuckt — kratzt man sich dena nicht auch sonst, 
wenns einen wo juckt? Und dann w&t der Vater doch so gut, sonst. 
Er hat schon so viel Ärgeres angestellt und immer hat's Verzeihung 
gegeben, kaum jemals wirkliche Sehläge! Und jetzt, jetzt hat man 
ihm's weggeschnitten! Ein für allemal — und dabei hat er's ohnehin 
gerade in der letzten Zeit nicht mehr so oft getan! Ganz ohne was zu 
sagen — wie hinterlistig! — schleppen sie ihn mit einem Male zum 
Doktor! Daß der Vater so grausam sein konnte! Und — da kommt 
erst das Ärgste! Die Mutter, was hat die getan dabei? Hat nicht gerade 
sie ihn immer in Schutz genommen, wenn Vater einmal strenger zu 
werden drohte? War sie nicht immer lieb und zärtlich mit ihm, war 
sie nicht die Zuflucht, bei der man Schutz finden konnte, was immer 
sich nur ereignet haben mochte? Und jetzt? Jetzt stand sie dabei, sie 
tat nichts dagegen — sie half dem fremden Manne noch, indem sie 
ihn hielt! Sie, die ihn mehr liebte als alles andere — die er mehr 
liebte als alles andere auf seiner kleinen Welt! Sie hatte ihn verraten, 
schmählich im Stiche gelassen! So waren sie. Im Geheimen hielten 
sie's wohl immer miteinander, Vater und Mutter! Er hat's wohl auch 
schon gemerkt. Unlängst erst, als sie zu tuscheln begannen vor ihm, 
als sie ihn forthaben wollten, nachdem Vater nach längerer Dienst- 
zeit nach Hause kam und er sich doch schon so gefreut hatte auf ihn! 
Hatten sie da nicht soviel mitsammen zu reden in ihrer merkwürdigen 
Sprache, von der man nur eines versteht — daß man überflüssig ist, 
daß man stört, daß man fort sein sollte, wenigstens auf einige Zeit? 
Immer hatte er gemeint, so seien die Eltern nur hie und da, nur 
manchmal, so wie ja auch er nicht immer so war, wie er sein sollte, 
sein mochte, zu ihnen. Jetzt aber sieht er's: sie sind so! Beide! Auch 
die Mutter meint es gar nicht ernst, wenn sie so lieb tut mit ihm Sie 
ist genau so grausam wie der Vater, sie ist noch ärger, denn sie ver- 
birgt ihren Verrat hinter gesteigerten Liebesbeteuerungen. Sie war 
doch immer für's Verzeihen! Sie hat doch schon oft ihr Wort einge- 
legt beim Vater. Warum nicht auch diesmal? Warum mußte es zum 
Ärgsten kommen, warum gab man ihm nicht wenigstens einmal noch 
die Möglichkeit, es wieder gut zu machen, sieh zu bessern? Warum 
suchte man nicht irgendeine andere, doch etwas mildere Strafe aus 
für ihn? Die anderen Kinder — taten dies nicht auch oft? Hatte er 
nicht unlängst erst gesehen — und denen geschah nichts? Doch — und 
da taucht eine noch furchtbarere Angst auf in dem kleinen Kerl — 
es gab doch Kinder, denen es genau so gegangen sein mußte, wie ihm! 
sogar noch ärger! Die Mädchen! Ein halbes Mädchen hatte man also 
gemacht aus ihm. Nie wird er so sein, wie die anderen, nie wird er 
können, was die anderen Buben können, niemelir ganz — er ist „ver- 



^A 



Gedanken über die Wirkung einer Phimoseoperation 343 

■schandelt" auf immer. Hat nicht sogar der Vater unlängst gespottet, 
als er ihn nackt sah beim Baden? 

Mit Maxens harmloser Herzlichkeit gegen die Eltern ist es aus. 
Wohl bricht seine Liebe zur Mutter oft genug in stürmischen Zärtlich- 
keitsanfällen hervor, gleich nachher aber taucht jener Unterton von 
-Groll und Haß auf, der ihn roh und heralos sein läßt gegen die so 
geliebte, der ihn seine Zärtlickeit zu ihr gar nicht genießen läßt. Ja, 
■auf sich selbst ist er böse, wenn er wieder einmal so lieb war zu ihr, 
als ob er nicht eigentlich wüßte, wie sie wirklich ist, was sie ihm 
angetan hat! Auch um die Position zum Vater hat Max viel zu ringen, 
Bewunderung und Liebe verlangen ihr Eecht. Wo Trotz und Auf- 
lehnungsbedürfnis in der jungen Seele sich erheben, können sie in 
Zukunft niemals offen auftreten. Denn wer könnte wagen, sieh aufzu- 
lehnen gegen jemanden, der schon so kleinen Fehl so plötzlich und 
warnungslos bestraft hat wie er? Solehen Menschen gegenüber tut 
man gut, brav zu erscheinen. In Wirklichkeit weiß man, wie man dran 
ist! 

So wird Max ein „nettes" Kind, das nur böse Trotzanfälle hat gegen 
die Mutter und nicht immer ganz aufrichtig ist in seinem Verhalten. 
Vom Vater allerdings trennt ihn irgend etwas, das sich nur fühlen läßt. 

Dann aber kommt die Schule und da wird eine andere Frage aktuell, 
aa die er gar nicht gedacht hat. Die anderen Kinder — wie wird er 
vor denen bestehen? Wenn sie wüßten! Und sie werden's erfahren, 
irgendeinmal, in einer Szene schrecklicher Beschämung! Und die 
Mutter — wird die's nicht ausplaudern, der Nachbarin erzählen, so 
daß es sein Spielgefährte zu Ohren bekommt und es sich herumzischelt 
im ganzen Haus? Hat sie's nicht unlängst auch der Nachbarin erzählt, 
als er sich einnäßte, und hat sein Freund nicht höhnisch gegrinst, 
obwohl er nicht zugeben wollte, daß er's erfahren habe? Da gilt es 
zuvorzukommen, den Sicheren zu spielen. 

Und dann ereilt den Achtjährigen doch jene Szene in der Schule. 
Auf dem Klosett haben sie's entdeckt, jene ekelhaften großen Buben, 
die so anmaßend sind und so brutal gegen alle anderen! Sie habens 
entdeckt — und dann ist wirklich alles so gekommen, wie er's ge- 
fürchtet hatte. Er hat's ja gewußt! Wie sollte es auch anders sein, 
wo doch sogar der Vater gelegentlich lachte und spottete? Der Vater 
übrigens — der doch selber alles verursacht hatte! Er war also wirk- 
lieh verschandelt auf immer. Ehrlos, unmöglich wie die, gegen die sich 
ihr Spott am schärfsten richtete — wie die Juden. Und dabei hatten 
die's noch besser! Die waren alle so, die hielten wenigstens zusammen. 
Er aber war allein, als Verschandelter unter lauter Normalen als 
Operierter unter lauter Gesunden! 



^ 



344 Fritz Eedl 



Was redeten sie übrigens da immer hinter seinem Rücken? "Was 
war das eigentlich für ein Geheimnis, über das sie so viel tuschelten? 
Gut, er war operiert. Aber was hatte denn das eigentlich zu bedeuten, 
daß sie's gar so komisch fanden, gar so arg einschätzten! Gab es 
doch andere Kinder, die viel ärger verunstaltet waren, freilich anders- 
wo! Was war da eigentlich dahinter? Das mußte er herausfinden, um 
jeden Preis! Freilich — wie viel leichter hatten's auch darin die 
anderen! Die fragten sich eben einfach gegenseitig in so einem Fall. 
Konnte er das, ohne zu riskieren, daß er wieder den ganzen Spott auf 
sich lenken würde, wie damals? Davon hatte er wahrlich genug! So 
war er angewiesen darauf, aus Vermutungen und halbem Hinhören 
allmählich hei'aiiszubekoinmen, was er wissen wollte. Wie schwer 
das war, wie man da auf der Hut sein mußte, daß sie nicht merkten, 
wie dumm man war! '■.-:'■ \ ' ■ -- : - _ . - 

Und wie gut hatten's die anderen überhaupt! Die fürchteten schein- 
bar nicht, was er als so furchtbar erkannt hatte. Offen und ungeniert 
spielten sie manclimal. Sie redeten noch davon, daß sie's taten, es war 
also nur ihm so Hartes widerfahren! Wenigstens von allen Buben nur 
ihm! Die anderen trafen sich auf dem Klosett und machten schweini- 
sche Sachen — Sachen, die er nie tun würde, nie! — und er traute 
sich kaum zu kratzen, wenn's ihn juckte. Sie können's auch riskieren, 
daß der andere einen sieht, während er jeder Möglichkeit ängstlich 
aus dem Wege gehen muß, die ihn bloßzustellen droht! Wie sie ihn 
darum allein schon auslachten! Er haßt sie. Sie tun ungeniert, was er 
sich kaum zu denken wagt, laufen dabei ungestraft umher und sind 
noch spöttisch gegen ihn! Wie es da wohl tut, wenn man sich manch- 
mal rächen kann und sie der gerechten Strafe zuführt, wenigsten.? wo 
sie sich in der Schule irgendetwas haben zuschulden kommen lassen! 
Freilich -— dabei verscherzt er sich wieder, was er auf der einen Seite 
mühsatn vorbereitet hatte — den Kontakt mit diesen anderen Buben, 
den er sehnlichst herbeiwünscht und fürchtet zugleich — . 

Genug. Wir brauchen nicht mehr zu hören von Max, um ihn ganz 
zu verstehen. Der Junge sollte in der Schule weiterkommen? Sollte 
noch „stolz" sein, wenn er einmal „den Lehrern gefallen" hatte? 
Sollte sich bemühen, „den Eltern Freude zu machen", den Eltern, die 
er so sehr liebte und die ihn so grausam bestraft, so schändlich ver- 
raten hatten um einer Kleinigkeit willen? Die ihn dann noch selbst 
verspotteten in seiner Schande? Da sollte er der Mutter noch glauben, 
wenn sie lieb war und nett zu ihm, wo er doch so genau wußte, daß 
sie ihn im bestimmten Augenblick verraten würde wie sie ihn damals 
verraten hatte? Da sollte er dem Rat des Vaters folgen, der „nur sein 
Bestes" wollte und ihn doch so grausam verstümmeln ließ, obwohl 



Gedanken über die Wirkung einer Pliimoseoperation 345 

es doch sicher auch anders gegangen wäre, ohne das Äußerste, Ärgste? 
Sollte vor „Lehrern" Respekt haben, die doch bestimmt noch ärger 
waren, als der Vater, denn dieser liebte ihn doch auch irgendwie — . 

Kurzum — hinter allen Schwierigkeiten, die sich im Leben dieses 
Jungen ergeben, steckt als letzter Hebel das Trauma der Phiniose- 
operajion. Nicht, daß wir es als „Ursache" bezeichnen wollten — , 
aber es ist der bewegende Punkt in der ganzen Reihe von verursachen- 
den Momenten, es ist der Grund dafür, daß spätere Erlebnisse, die an 
anderen spurlos vorübergehen, so wirken mußten bei diesem Kind. 

Keiner meiner Zuhörer hat mir je die etwas freie Konstruktion, 
zu der ich die Daten der Wirklichkeit hier verarbeitet habe, übelge- 
nommen, wenn ich diese Daten nachher ehrlich und säuberlieh heraus- 
schälte aus der Schilderung. Nur ein Mittel hatte ich immer in der 
Hand, um die ganze Wirkung der so überzeugungsvoll aufgebauten 
Geschichte zu zerstören, mit einem einzigen Schlag, Ich brauchte nur 
den analytischen Terminus zu nennen, mit dem wir den zugrunde- 
liegenden Sachverhalt der Einfachheit halber zu bezeichnen pflegen. 
Das Wort „Kastrationskomplex" entfesselte regelmäßig all den Wider- 
'Stand, der sich nur irgend gegen analytische Einsichten mobilmachen 
läßt. 

Und trotzdem hatte ich's in diesem Fall leicht. Denn die Kastra- 
tion blieb hier Tatsache — auch wenn man den zugrundeliegenden 
„Komplex" nicht wahrhaben mochte. Man mochte sich gegen diese 
Tatsache sträuben, soviel man wollte, den „Komplex" kann man glau- 
ben oder nicht. Eine weggeschnittene Vorhaut aber ist ein Beweis- 
mittel, dem man sich nicht entziehen kann. 

Darin liegt der Wert dieses Faltes als Beispiel. Jeder Berater weiß 
ein Lied davon zu singen, wie wichtig es in der Behandlung von Kin- 
dern oft ist, wieviel davon abhängt, ob es gelingl, den Eltern begreif- 
lich zu machen, was ein „Kastrationskomplex" ist, ihnen glaubhaft zu 
machen, daß es so etwas gibt und wie es sich auswirkt. Wir haben 
selten Aussicht auf Erfolg bei diesen Bemühungen. Darum habe ich 
diesen Fall hier so ausführlich berichtet. 

Doch — es sei mir noch ein Nachwort zu diesem Kapitel gestaltet. 
Wir tun gut, den Erziehungsberater daran zu erinnern, daß Maxens 
Fall nicht die gewöhnliche Form darstellt, in der sich Kastralions- 
komplexe auszuwirken pflegen. Der Unterschied dieses Falles von 
den meisten übrigen ist leicht anzugeben: Er liegt nicht in dem Um- 
stand, daß der allgemeine Kastrationskomplex des Kindes durch das 
Operationstrauma fixiert wurde. Solche traumalische Fixieruno-en hat 
der Kastrationskomplex auch in den anderen Fällen erfahren, in denen 
er sich später so störend auswirkt. Nur sind es meist psychische 

ZeiUchrill I. paa. PSd., VIII/9/1O 



346 Fritz Redl 



Traumen, die nicht weniger stark zu wirken vermögen. Nicht die 
Schwere des Falles sondern seine Eigenart ist aus der Besonder- 
heit der Operation zu verstehen. 

Während die anderen Kindern das gefüi-chtete Ereignis vor sieh 
haben, hat es Max hinler sich. Darum wählen sie auch meist Schüch- 
ternheit und Angst als Symptome. Max dagegen verstärkt seine sadi- 
stischen Triebkomponenten, sein Trotz gegen die Eltern liegt nicht in 
Auflehnung, sondern in der Racheposition des Enttäuschten. Besonders 
typisch ist sein Verhalten zur Mutter — Maxens Situation ist nämlich 
weitgehend die, mit der alle Mädchen zu ringen haben. Ich würde mich 
auch nicht wundern, wenn er homosexuell werden sollte. 

III. 
Operieren — eine Angelegenheit der Psychologie? 

Noch eine Frage drängt sich gebieterisch auf, wenn man den Fall 
Max nun einmal erzählt hat. Was folgt aus ihm für die Vornahme von 
Phimoseoperationen überhaupt? Was kann der Erziehungsberater 
daraus entnehmen — oder besser: was soll er auf Grund dieses Falles 
dem Arzt verständlieh zu machen versuchen? Auf den ersten Blick 
scheinen die Konsequenzen sehr weit zu führen. Gerade der Laie 
neigt dazu, sie sofort zu überschätzen, nachdem er sie zunächst über- 
haupt nicht gesehen hat. Ist nicht die büse Operation schuld an allem? 
Wäre nicht Maxens Entwicklung ganz anders verlaufen ohne sie? 
Hätte sich nicht vor allem, wenn M-ir schon einmal annehmen, daß 
Ihm Beschämungsszenen usw., nicht erspart geblieben wären, die 
Schwierigkeiten, die daraus vermutlich entstanden wären, leicht in 
der Beratung beheben lassen, umsomehr, wo doch mit den Eltern so 
gut zu reden war? Sollen wir also dem Arzt den Vorwurf machen, 
der die Operation vornahm, statt sie zu verschieben, auf später? 

Doch ergeben sich da viele Gegeneinwände. Läßt sich eine solche 
Operation immer verschieben? Spricht nicht oft vieles dafür, daß 
sie gleich vorgenommen werde? Und wenn schon verschieben - auf 
wann? Welcher andere Zeitpunkt ist um soviel geeigneter' Wir ver- 
meiden das eine physisch bedingte Trauma, wenn wir zuwarten, das 
ist richtig. Sehaffen wir nicht aber die Basis zu ebensovielen anderen, 
psychischen Traumen dadurch? Max hätte- unoperiert, das Reiben 
an den Genitalien nicht aufgeben können. Die Besorgnis der Eltei-n 
hätte sich gesteigert. Sie hätten vermutlich doch die Geduld verloren 
— Max wäre in einen heftigen Onaniekonflikt gejagt worden. Härte 
die später vorgenommene Operation da nicht einen umso besser vor- 
bereiteten Boden für ihre traumatische Wirkung vorgefunden? 
Nehmen wir an, sie wären später noch dazu zu einem anderen Arzt 



Gedanken über die Wirkung einer Phimoscoperation 347 

gekommen — beim größeren Kind neigt der Arzt dazu, aach die 
phiinosebeförderte Onanie nicht mehr so leicht einzuschätzen, wie 
beim Kleineren! In welche Besorgtheit wären die Eltern da nicht erst 
gejagt worden — ! Hätten wir aber noch länger zugewartet mit der 
Operation, solange, bis Max groß genug wäre, nm eine Fixierung 
seines Kastrationskomplexes durch die Operation nicht befürchten 
zu müssen — hätte sich da nicht eben aus seiner Phimose wieder eine 
Keihe von anderen Störungen und Schwierigkeiten ergeben für ihn? 
Wäre Max nicht weiberscheu geworden, sexuaischeu überhaupt, da 
ihm so leiclit Anlaß von schmerzhaften Empfindungen wird, was für 
andere nur eine Quelle der Triebbefriedignng ist? 

Doch — genug mit den „Wenn" — wir können sie gar nicht alle 
überblicken und wir wollen auch nicht, das hieße den Rahmen dieser 
Betrachtungen sprengen. Hier sei nur das Wichtige festgehalten, das 
für den Ersiehungsberater und für den Arzt auf alle Fälle gesagt 
werden kann zum Kapitel „Phimoseoperation": 

1. Jede Operation birgt bestimmte Gefahren für die psychische 
Weiterentwicklung des Kindes in sich. Es bedarf sorgsamster Er- 
wägung aller Umstände, besonders der Wesenheit der Eltern, des 
Lebensraumee, in dem das Kind sich voraussichtlich bewegen wird, 
usw., um die Linie des kleinsten Risikos wählen zu können, soferne 
nicht überhaupt physische Gründe eine Operation in manchen Fällen 
unvermeidbar machen. 

2. Auch für diesen Fall aber und für den Fall, daß der Arzt ansonst 
aus irgendeinem Grunde für die Operation entscheidet, läßt sich aller- 
hand tun, um schädigende Wirkungen fernzuhalten oder zu vermindern. 
So hätte z. B. im Falle Max eine geschickte Vorbereitung des Kindes 
auf die Operation, eine nachherige Verarbeitung seines Schrecks im 
psychologisch richtigen Sinn, manches geändert. Vor allem darf man 
solche Kinder nie dem Risiko der Beschämungssituation durch die 
Kameraden aussetzen, sondern muß sie, da sie den Situationen kaum 
entgehen werden, entsprechend vorbereitet in die Gefahr entlassen. 
Hätte Maxens Vater, statt selbst im — gutgemeinten — Scherze über 
seine „Verschandelung" zu spotten, dem Jungen die Natürlichkeit, 
Bedeutungslosigkeit und rein physische Notwendigkeit der seiner- 
zeitigen Operation nicht nur erklärt, sondern sieh auch selber dieser 
Erklärung gemäß verhalten, so wären spätere Beschämungserlebnisse 
wenigstens rasch greifbar und in ihrer Wirkung auf ein Minimum 
reduzierbar geworden. Man hätte seine Lage auf jene Schädignug 
reduzieren können, die etwa das sonst durch ein Gebrechen dem Spott 
durch andere Kinder ausgesetzte Kind in Kauf nehmen muß. Mit einem 
Wort: Die Operation selbst ist natürlich keine Angelegenheit der 

2i* 



348 '=■' ' Fritz Redl 



Psychologie, die Frage ihrer Anselzung kann es werden. Auf alle 
Fälle aber gehört nefcen den Arzt der Psychologe, vorher und nach- 
her. Soviel müßte der Arzt davon wissen, daß er mit seinem Schnitt 
Probleme nicht gelöst hat, ohne neue, noch viel schwierigere zu 
stellen, deren er nicht mehr Herr werden kann. Vielleicht gilt das 
übrigens für viele andere Operationen auch. 

Der Erzichungsberater wird bei der Feststellung „phimoseoperiert'^ 
ohne weitere Untersuchung folgendes als in allen Fällen gesichert an- 
nehmen dürfen; 

1. Bedenkliche Stärke des Faktors „Gd" (pathogenes Gewicht der 
„Disposition" zu Störungen in der Richtung des Kastrationskom- 
plexes. Der Faktor wächst, je mehr die Operation in die Nähe der 
frühinfantilen Zeit gerückt ist. 

2. Alle „Erlebnisse" in der Linie des Kastrationskoniplexes sind 
mit einem viel slürkeren „pathogenen Gewiclit" anzusetzen, als bei 
allen anderen Kindern. Denn die Operation hat das paüiogene Gewicht 
der Disposition hinaufgeschraubt, die der Operation vorhergegangene 
Zeit der gesteigerten Onaniekonflikte hat außerdem den Erlebnis- 
boden entsprechend vorbereitet. 

3. Die Frage nicht nur der Sexualeinschätzung sondern auch des 
Verhaltens der Eltern in den Fragen der Aufklärung sind mit viel 
mehr Sorgfalt zu untersuchen und höher zu bewerten als bei anderen 
Kindern. Wo sonst ruhig zugewartet werden könnte, tut hier recht- 
zeitiges Zugreifen not, die Heranziehung der Eltern zur Miterziehung 
ist hier wichtiger als sonst. 

4. In den Erziehungsmaßnahmen ist allen Lehrern und Erzieher- 
personen von der Verwendung „scharfer" Methoden abzuraten, der 
Fehler zu großer Laxheit kann bei diesen Kindern eher riskiert 
worden, als das umgekehrte Extrem. 

5. In der Beratiing selbst kann der Berater auf das sexuelle Thema 
direkt zusteuern, mehr als sonst üblich ist, die Besprechung der 
Operation selbst bietet — als harmloses „körperliches" Datum — die 
geeignetste Handhabe zur Aufrollung des Onanieproblems, das sonst 
bei diesen Kindern schwer und spät greifbar wird. Max gab unum- 
wunden seine frühinfantile Onanie Preis und gestand seine genitale 
Berührungsangst, sobald die Operation zur Sprache kam, während er 
vorher dem Onaniethema, so deutlich es auch in den Berichten aus 
den Schulphantasien anklang, mit großem Mißtrauen ausgewichen 
war. 

Was die Operation an Erschwerungen bietet, das macht sie teil- 
weise in der Behandlung wieder gut, indem sie als „physisclie Tat- 
sache" so manches Bedenken erspart, das sich sonst als „Widerstand" 



Gedanken über die Wirkung einer Phimbseoperation 349 

fühlbar gemacht hätte. Was für die "Wirkung der Erzählung von 
Maxens Fall auf den Zuhörer gilt, das gilt scheinbar ein wenig auch 
für die Behandlung selbst. Zum Schlüsse sei nur noch einmal unter- 
strichen: was hier an Punkten zueamraengestellt ist, ist für den ana- 
lytisch nicht geschulten Erziehungsberater gedacht. Für den Analy- 
tiker hätte es dazu nur eines Punktes bedurft. Alles übrige folgert 
sich daraus für ihn von selbst. 



tiliiiiiliiillliillillliilllllllitiiiiiiiimiMiiiiiiiiiiiiiiiiimii^ 



BERICHTE 

iiiiiiiiiiiiiii 

Büdier 



Kte AuUage, Unter Mitwirkung von 160 Fachleuten herausgegeben von Adolf 
D a „ n e mann, Georg G n e r U c h, August H e n z e, EwaW SI e 1 ü e™ ttns 

bu^ehrnaiLgllra I " ' "^ ^ ^^"^' "'^ ^^-- ^"' «"'■-". VerS^s! 

W ,^V."",*^^"*e Heilpädagogik Deinen, ist der Kiedersehla- einer intensiven 
Wechsclw.rkun, zwischen Erziehungslehre und Medizin; kein Wuntr daß 
Ihr wissenschaftlicher Charakter umstritten ist A..f a.L i .-i ■ , ' 

Kongrelj in K.ln (ISSO, sprach .an ^l::^:::t.XS^^:^!Z: 
merat aller möglichen Disziplinen, eine Ausgeburt der Nof! ne Rr 

gehässigen der Xirha"I"!t,"H "'^ "" '"='"■ '^' "" '" ^'«"' 
und nieht, unversueh gda Lt" , rnv\f°" "'" ^^^'^'^'J'- "eMmptt 
ihr fernzuhalten. Bi, dSe Gene™.! °''''":""'' ""<> BiW^-gsdursligen von 
abgelöst wurde, die de Forsehu„rwe "'"" '"°"''°'' '"'""" """»"ich 
und Menschliehes dort zu sehen "LT ?'■' ™"i'"f™o™cn gegenübersteht 
denkt das vorliegende HanlelTS^r daf Lb "TT °'"''''" ^'^ 
»■eichen Platz will es der Psychoanal^ in der Mn h "T' ''"""'' 
Man l,a. den enzyklopädischen BearbeUunron .n IT:'Z' , "T"""™! 
gemacht, daß die Autoren bloß die jeweils von iL" * , " r"" ^"«■"f 
publizieren und so gelegentlich ei n ^ ehte I ^r'vH- ^''"T;"""' 

v:riT.i::;tr"rT tf T"^ ^-"""^^ " ^"— '"-^ 

veisucht, den Lesern d.e bestehenden wissenschaftlichen Differenzen au=ein 
anderzusetzen und hat z. B. ein umstrittenes Gebiet von Vertrern vergeh e 

b eTdef H T'r '"L'l?\" ^^"^"- ^^^-"^'^^— ^- gibt es im gan n Ge- 
Au o n so:r r.' '"' '"'''^ Differenzen, fast bloß solche, welche den 
^2ZZ" ^'f "\-^-S«"- Lehrnaeinung erlauben, daß sie die der 
anderen selbst noch mitbearbeiten können. Und dies in einer Weise welche 

S :ii b oß"' *^^r'^^" ^"^'^^^^ '^-^'-'- '- -^HegeoderHarbu 1 
PsUl'rvse''T.^'^^^^^^ ""' =^"'^ '" '^' Behandlung des Kapitels 
arbeU eTn ' Her 'J ."" ^"' vorausschicken: unter der sorgfältigen Mit- 

arbeit eines der Herausgeber _ Prof. Dr. Erich Stern (Mainz) - werden 



Bücher und Zeitsehrjficii 



351 



die verschiedener psychoanalytischen Termini definiert und an versehiedeneh 
Stellen wird die Psychoanalyse korrekt referiert, z. B. in den Schlagworteii: 
Abreagieren, Aufbau des Charakters, kindliche Eifersucht, Kasfrations- 
komplex. Nacli E. Stern gehört die Entdeckung des ödipnskomplexe-s zu den 
wichtigsten Ergebnissen der psychologischen Forschung (2. Band, Spalte 
lß02). Die Bearbeitung des Themas „Psyclioanalyse" war Isserlin zuge- 
wiesen. Der Versuch, das gewaltige Erfahrungs- und Theoriengebäude der 
Psychoanalyse in 14 Spalten nicht bloß referierend, sondern kritisch darzu- 
stellen, konnte im vorhinein bloß auf ein beselieidenes Gelingen rechnea. Die- 
ser Versuch mußte aber sowohl in der Darstellung der Psychoanalyse als auch 
in der wissenschaftlichen Kritik mißlingen, weil Referent gar nicht diese, son- 
dern die Abschreckung des naiven Lesers anstrebte. Hier spricht niclit mehr 
die skeptische Zurückhaltung des ernsten wipsenscliafllichen Kritikers, hier 
spürt man noch die stürmische Verneinung, wie sie in den Anfängen den 
Werken Freuds gegenüber üblich war. Die psychoanalytische Psychologie 
wird als „unwahrscheinlich", die F r e ii d sehe Lehre von der infantilen 
Sexualität und der „Pansexualismus" der Neuiosenlehre ebenso wie Freuds 
Kormalpsychologie in den wesentlichen Zügen als phantastische Kombination 
"bezeiclmet. In der psychoanalytischen Therapie, in ihren technischen Modifi- 
kationen für Kinderneurosen und für Verwahrlosungen sieht Referent aus- 
schließlich Gefahren, vor denen die Ileilpädagogik nicht genug gewarnt wer- 
den kann. Diese Darstellung der Psychoanalyse trifft nicht ihren sachlichen 
Gehalt, sie ist bloß als Dokument für eine historische Situation zu werten, 
als eine der Reaktionen auf das Werk Freuds. Es spricht für die Tiefe des 
Kontaktes zwipchen Heilpiidagogik und Psychoanalyse, für den Umfang des 
Bedürfnisses nach korrekter Darstellung, daß H. Meng Gelegenheit geboten 
wiirde, in einem Referat Freuds Trieblehre wiederzugeben. Dieses Referat 
finden wir nicht unter „Psychoanalyse", auch blieb ihm ein Hinweis unter 
diesem Schlagwort versagt, sondern unter „T r i e b 1 e h r e vom Standpunkt 
der Psychoanalyse". Trotz straffer Kürze behandelt es in klar verständlicher 
Weise den uns vertrauten Gegenstand. An zahlreichen Stellen nnd in inter- 
essanter Weise behandelt Referent die Beziehungen zwischen Pädagogik, ins- 
besondere Ileilpädagogik und psychoanalytischer Triebpsychologie. Für eine 
kurze Orientierung, wie sie für ein Handwörterbuch verlangt wird, ist diese 
Darstellung sehr geeignet. In anderen Artikeln bemühen sich andere Autoren 
der Psychoanalyse gerecht zu werden, so Gregor in „Affekt", Me 1 1 z e r 
in Neurosen", Schmidt in „Psychologie und Heilpädagogik", 

Man kann diesem Werk alle Vorzüge enzyklopädischer Bearbeitung nach- 
rühmen und viele Einwände mit ihm belegen. In 1700 Artikeln und rund 2000 
Worterklärungen bemüht es sich, ein Ganzes zu bieten. Die Ergebnisse der 
Didaktik, Details, wie z. B. die Nadel- oder die Papparbeiten werden mit der 
gleichen Gründlichkeit und Übersichtlichkeit behandelt wie die Fragen der 
Organisation des heilpädagogischen Betriebes, der Anstalt wie der Sonder- 
schule. Die medizinischen Voraussetzungen wurden ebenso wie die psycho- 
logischen fachmännisch bearbeitet. Wo eine breitere Darstellung gewählt 
wurde, wirkt diese anregend, zum weiteren Studium anreizend. Natürlich 



I 

I 



352 Bücher und Zeitschriften 



fördern hier wie überall bloße Defiiiilionen nur das Scheinwissen. Diidurch 
können die Bildungsdifferenzen zwischen Arzt und Heilerzichcr nicht nivel- 
liert werden. Bei aller Anerkennung, die man den Herausgebern und dem 
Verlag für ein eo hochwertiges Werk zollen wird, darf man doch nicht über- 
sehen, daß es auch einen Zustand der Oberflächlichkeit und der Bequemlich- 
keit im Denken fördert, den man im Interesse der Forschung, der Tiefe und 
Gründlichkeit lieber beendet sehen möchte. Daß dieses Handbuch der Heil- 
pädagogik neu aufgelegt werden mußte, beweist nur, daß der Verschmelzungs- 
vorgang zwischen verschiedenen zur „Heiipädagogik" führenden Disziplinen 
noch nicht abgeschlossen ist. Die Welt, in der wir leben, hat der Heilpädagogik 
noch nicht die Ruhe und Geborgenheit gewährt, welche andere Forsehungs- 
riehtungen seit langem genießen. Die Heiipädagogik, Schnittpunkt verschie- 
dener Disziplinen, ist so zum Kampfplatz mancher Bestrebungen denken 

M'ir bloß an die versciiiedenen „Psychologien" — geworden, wohingegen sie 
doch bloß deren praktischen Wert erproben und an ihrer llieoretischen Ein- 
ordnung mitarbeiten sollte. Im Verliältnis zu den praktischen Anforderungen 
ist die heilpädagogische Ausbildung oft mangelhaft; die lückenhafte wissen- 
schaftliche Schulung und die deprimierende Einsicht in die Kluft zwischen 
angelerntem Erziehungsideal und gebotener Realität prädisponiert zum wissen- 
schaftlichen Vagantentum, wenn nicht die Ee.signation die Oberhand behält. 

- . W. Hoffer. 



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l'<l'IINIIIIilllllllllllllllIIiillinil[l1tll!lllllllinilill[)ltllllllilIIIIIIIII^^ 



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ZeitsArift für psydioanalytisdie Pädagogik, VIII. Jahrgang Heft Q/10 

INHALT: 

S i g in. Freud; Der Familienroman der Neurotiker gg, 

Hiina Zulliger: Pfidiigogen orliesen dem Fluche der Lüche rliclikoit 286 

Imra Harmann: Über den Gehorsam 29fi 

M. Wulff: Phantasie und Wirklir-jikeit im Seelenleben des Kleinkindes 306 

Fritz. Rodir Oedankeu über die Wirkung einer Phlmoseoperation 819 

BERICHTE {BOCHERJ 

ISnzyklDpBdisches Hnndbuch der Heilpildagogik (W. Hoffer) 05« 



BEIHEFTE ZUR „INTERNATIONALEN ZEITSCHRIFT 
FÜR PSYCHOANALYSE" UND ZUR „IMAGO" NUMMER 1: 

IMRE HERMANN 

DIE PSYCHOANALYSE 
ALS METHODE 

Großoktav. 114 .^eiten. Geheftet RM 6.50 

yius dem Inkalt: 

Das Bewußte und das Unbewußte / Die psycho- 
analytische Konstellation. Die Beschaffung des 
Materials (Die Grundregel — Die Rolle der Auf- 
merksamkeit; Die ruhige Selbstbeobachtung. — 
Das Lebendigwerden der Vergangenheit; Die Ab- 
leitung der Affekte in Worte. — Das Geheimnis; 
Die rezeptive Einstellung des Analytikers; Die 
Widerstände; Die Grundstimmung. — Affekt- und 
Konfliktübertragung; Sicherung der freien Asso- 
ziation; Niveau- und Schlichtung der Assoziations- 
ketten) / Die Verarbeitung des gewonnenen Ma- 
terials (Das psychoanalytisch Sinnvolle. — See- 
lische Kontinuität und Determinismus; Zur Konti- 
nuität der seelischen Geschehnisse; Spielraum. Zu- 
fall. Kausalität; Die Sinngebung in der Praxis Die 
Funktion des „Sinn-Organs") / Die Kontrolle. 



1 



INTERNATIONALER 
PSYCHOANALYTISCHER VERLAG IN WIEN 



Soeben erschien 
Band IX der 

BÜCHER DES WERDENPEN 

Horausgegeben von Paul Federn, Wien, und Heinricfi Meng, BbbsI 

Heinrich Meng 

STRAFEN UND ERZIEHEN 

20} Seiten. Braschurt M 2.Sj. In Leinen M ß.8s 

Aus dem Vorwort: 

Der Zweck dieses Buches ist, Beobachtungen und Ergebnisse aus der 
Erziehungspraxis darzustellen, damit, wer zur Strafe als Erziehungs- 
mittel greifen will, sieh zuvor unterrichten kann über ihren Ursprung, 
ihre Wirkung und psychologische Einordnung. Zur Beantwortung der 
Frage „Muß .Strafe sein?", über die der Mensch von heute immer wieder 
nachdenkt, ist die Kenntnis der wichtigsten Tatsachen der Geschichte 
der Strafe und ihrer Psychologie nötig. 

Eine der Erziehungsaufgaben scheint mir zu sein, das Kind und den 
Erzieher unter ein sachlich notwendiges Gresetz zu stellen, das zum 
Eigengesetz des Kindes wird. Damit berührt die Problematik des Stra.fens 
und Erziehens die Frage mensehlieher Lebensmöglichkeit überhaupt. 

Inhalt: 
I. Ursprung und Entwicklung des Strafens 
II. Grund und Zweck des Stiafens. Die Straf rechtstheorien. — 

Das Erziehen durch Strafe, 
ni. Zur Psychologie der Strafe und des Strafens. 
IV. Wirkung des He straft Werdens. 
V. Die Köi-perstrafe bei verschiedenen Völkern. — Die seelische 

Wirkung der Körperstrafe. 
VI. Erziehen uud Strafen in den ersten Kinderjahren. 
VII. Das Strafen im Schulalter. 
VIII. Die richtige Behandlung scheinbar straffälliger Kinder. — 
Autorität und Verantwortung. 
IX. „Straffreie" Erziehung und Selbstzucht. 
X. Richten, Strafen und Erziehen als pädagogisches Problem 
der Zukunft. 



VERLAG HANS HUBER IN BERN 



Ei^entümei, Heraiugpber und Verleger: Tntpmationnler Paychonnalytischer Verlag, Gesellschaft m.b.H., Wien I, Bone- 

RBSSK 11- — Vurantw artlich er Redakteur: Dr. Wilhelm Hoffer, Wien 1, Dorotheerg. 7. D»uek von Emil M.Ejieel. 

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Heinrich Meng 

STRAFEN UND ERZIEHEN 

20; Seiten. Broschürt M 2.8j. In Leinen M j.Sj 

Aus dem Vorwort: 

Der Zweck dieses Buches ist, Beobachtungen und ErgebniEse aus der 
Erziehungspraxia darzustellen, damit, wer zur Strafe als Erziehim^'B- 
mittel greifen will, sich zuvor unterrichten kann üher ihren Ursprung 
ihre Wirkimg und psychologische Einordnung. Zur Beantwortung der 
Frage „Muß Strafe sein?", über die der Mensch von heute immer wieder 
nachdenkt, ist die Kenntnis der wichtigsten Tatsachen der Geechichte 
der Strafe und ihrer Psychologie nötig. 

Eine der Erziehungsaufgaben scheint mir zu sein, das Kind und den 
Erzieher unter ein sachlich notwendiges Gesetz zu stellen, das zum 
Eigengesetz des Kindes wird. Damit berührt die Problematik des Strafens 
und Erziehens die Frage menschlicher Lebenamöglichkeit überhaupt. 

Inhalt: 
I. Ursprung und Entwicklung des Strafens 
II. Grund und Zweck des Strafens. Die Sti-afrcchtstheorien, — 
Das Ei'ziehen durch Strafe. 

III. Zur Psychologie der Strafe und des Strafens. 

IV, Wirkung des Bestraftwerdens. 

V. Die Körperstrafe bei verschiedenen Völkern. — Die seelische 

Wirkung der Körperstrafe. 
VI. Erziehen und Strafen in den ersten Kinderjahren. 
VII. Das Strafen im Schulalter. 
Ylll. Die richtige Behandlung scheinbar straffälliger Kinder. — 
Autorität und ^'erantwortiing. 
IX. „Straffreie" Erziehung und Selbstzucht. 
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VIII. Jahrg. 



September— Oktober 1934 



Nr. 9/10 



Zeitschrift für 

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M. Wulff 



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Preis dieses Heftes Mark 2 —