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Full text of "Zeitschrift für psychoanalytische Pädagogik VII 1933 Heft 10/11/12"

VII. Jahrg. 



Oktober— Dezember 1933 



Nr. 10-12 



Zeitschrift für 

psychoanalytische 

Pädagogik 



Die Angst des Kindes 



tians luUigec . . . 

Frits Redl 

Editß Buxbaum . . 



. Der Abenteurer-Sdiundroman 

. Wir Lehrer und die Prüfungsangst 

, Angstäußerungen von Schuhiiäddien im 
Pubertätsalter 



Josef K. Friedjung. . Angst in der Kindheit und als Problem 

des Kinderarztes 



Alice Bahnt 



Hans SüUigef . 

ßicßard Stecba 
Editßa Sterba . 



. Über eine besondere Form der 
infantilen Angst 

. Die Angst im Formdeutversudi nadi 
Dr. Rorsdiadi 

. Theorie der Angst 

. Aus der Analyse einer Hundephobie 

Berichte 



Preis dieses Heftes Mark 3 — 



Zeitschrift für psychoanalytische Pädagogik 

Begründet von Heinrich Meng und Ernst Schneider 



August A i c h h o r n 

Wien V, Sdiönlirtiiinerslraße 110 

Dr. Heinrith Meng 

Basel, Angeiistetnersirnße 16 



Heraasgeber: 
Dr. Paul Ted er n 

Wien \1, Kösdcrgasse 7 

Prof. Dr. Ernst Schneider 

S I II t C g a r t 



Anna Freud 

Wien LX, BcrggBise I» 

Hans Zulliger 

1 1 1 lii (t en bei Bern 



Schriftleiter: 
Dr. Wilhelm Hoffer, Wien, 1., Dorotheergasse 7 



12 Hefte )ährlidi M. 10-- «A>^- F^k- 12-50. österr. S 17-- 
Elnzelheft M. 1- (sAw. Frk. i-2!>. österr. S l'TO) 

G c ■ eil a f t U C h e Ziiidirlftcn bitten wir zu rl diten an 

Internationaler Psychoanalytischer Verlag 

Wien I, In der llürse 



ZalihlTiffen für die „Zeilschrift für psychoanalytische Pädagogik" können geleistet werden 
durch Postanweisung, Bankscheck oder durch Einzahlung auf eines der 

l>08tsdie(kküntl des .Internationalen Psydioanalytisdien \'erlageä !□ Wien": 



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Leipzig ?;.//5 
Zürich P'III, 11-479 
Wien 71.6}} 
Paris C 1100.9s 
Prag 79.3SS 
Stockholm 44.49 



Jahresalionncmenl 

M. W — 
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schw. Kr. lySO 



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Budapest SI.204 
Zagreh 4O.9OO 
ff'arszawa 191.2J6 
Riga j6.9) 
s'Gravenhage J42.24S 
Kjöbenhavn 24.9)2 



Jahrcsabonnemcnl 

P lySo 
Din. 1)6-— 

ZI. 21-70 

Lat. irjO 

hfl. (>■— 

dän. Kr. 12-^0 



Bei Adressenänderungen bitten wir. freundlidi audi den b i s h er i g e n Wo h n o r t 
bekanntzugeben, denn die Abonnentenkartei wird nach dem Ort und nldit nadi dem 

Namen geführt- 



In Vorbereitung befinden sich folgende Sonderhefte: MLern- und 
Denkstörungen", „Jugendliche Verwahrlosung und Kriminalität , 

„Puberfütsprobleme". 



ZEITSCHRIFT FÜR PSYCHO- 
ANALYTISCHE PÄDAGOGIK 



VII. Jahrg. 



Oktober-Dezember 1933 



Heft 10-12 



Der Abenteurer-Sdiundroman 

Von Hans ZuHiger, Ittigen 



Die Schüler schreiben einen „Freien Aufsatz" ein. 

Der Lehrer bummelt in der Stube herum, guckt da und dort emem 
über die Schulter, dann bleibt er an seinem Tische vorn stehen. „Ich lang- 
weUe mich. Hat mir jemand was zum Lesen? - Nein, kein Bibliotheks- 
buch, lieber so einen kleinen Schundroman aus der Sammlung „John 

Kling", oder etwas ähnliches!" . . ., , 

Aufgeregtes Tuscheln. „Er hat etwas gemerkt. Was will er damit? Mochte 
er Jemand erwischen? Oder gesteht er^ am Ende ein, daß er auch lieber 
Schundromane liest als andere Bücher?" 

„Also auch Siel" sagt ein Frechdachs laut heraus und erhebt sich. Er 
hat" vier schmale Bandchen hervorgezogen. Die Klasse lacht. Er bringt die 
Büchlein. „Da. Ich habe sie zwar dem Vater gestohlen. Der hat so viel, 
er merkt es nicht. Und ich lege sie ihm später wieder hin!-* 

Es sind Bändchen aus einer Sammlung „Manolescu, der Fürst der Diebe . 

„Warum hast du sie denn stehlen müssen? Hätte er sie dir nicht auch 

zum Lesen geliehen? ^ 

„Er sagt, das sei nicht für mich. Als ob er wüßte, was ich gern lesel 
Es entsteht nun eine wilde Diskussion, an der sich auch die Mädchen 
beteiligen. „Schundliteratur^ ist zehnmal interessanter als alle anderen Bücher. 
Davon verstehen leider die Erwachsenen nichts. Sie tun immer so, als 
wüßten sie besser als die Kinder, was diese interessiert, und was für sie 
paßt. Darum drücken sie einem jene langweiligen Bibliotheksbünde in die 
Hand, von denen sie behaupten, man lerne etwas daraus, sie seien ,moralisch 
einwandfrei' und enthielten ,prächtige Naturschilderungen' und was derlei 
Quatsch mehr ist. Sie glauben, was sie schön finden, das sei auch für uns 
g^t — oder sie tun wenigstens so, als ob sie das schön fanden. Schein- 
heilig sind siel Meine Schwester liest einen Fortsetzungsroman ,Die Braut 
des Wildschützen oder ,Die verlorene Unschuld', jed e Woche bringt ein 

i) Gemeint sind Abenteurer- und Detektivschundromane. 



Zeitschrift f. psa.Pnd.,VlI/io— 12 

INTERNATIONAL 

PSYCHOANALYTIC 

UNIVERSITY 



DIE PSYCHOANALVTISCHE HOCHSCHULE IN BERLIN 



- 357 — 



25 




Hausierer ein Heftchen. Qnd meine Mutter macht Krach, wenn ich das 
lagMatt stibitze, um ,Die verschwundene Million' vor ihr zu lesen . . . 

Man ist ja gewohnt, daß einem die Erwachsenen ausgerechnet das ver- 
bieten wollen, was sie selbst mit Leidenschaft tun! So ist es mit dem Rau- 
chen, dem Biertrinken und anderen Dingen, die einem Freude machen . . / 

„Wißt ihr , unterbricht der Lehrer, „es besteht da nämlich ein Gesetz, 
das verbietet den Handel mit solchen Büchlein." 

„Wieso kann man sie denn auf dem fliegenden Büchermarkt überall 
kaufen?** 

„Wo hast du denn gekauft?" 

„Ich nicht. Mir will man sie nicht geben. Da schickt man halt den 
Bruder hin, der ist aus der Schule, oder einen älteren Kameraden . . ." 
Und der Lehrer erhält genaue Auskunft, wohin er gehen müsse, um Schund- 
romane kaufen zu können. 

Dann wendet sich das Gespräch. Man gibt ihm zu wissen, daß „Manolescu" 
gar nicht so interessant sei. Die Sammlung „John Kling" ist viel spannen- 
der. „Gusti, bring ihm doch etwas", wird ein Dreizehnjähriger aufgefordert. 
Er ist ein kleiner, breitgewachsener, schwarzhaariger Kerl, der hinten in 
der Klasse sitzt. Nun geht er zu dem Kleiderhaken, wo sein Schulranzen 
aufgehängt ist, kramt darin und bringt eine Anzahl Bändchen hervor, die 
er auf dem Tische ausbreitet, 

„Der Mitternachtsvampyr", „Der Mann ohne Kopf", „Der Dämon von 
Evaston", „Die Aasgeier von London", „Die Gespensterdschunke", Der 
Sohn des Teufels", „Die Insel der schwarzen Mumien", „Mister Barnatos' 
Diamanten", „Das Tribunal der grauen Ratten" — 

Die Schüler haben alle ihre Plätze verlassen und betrachten die Aus- 
stellung auf dem Tisch. Einen Augenblick herrscht Stille. Dann geht's 
wieder los: „Der Franz hat ,Das Haus mit den verlorenen Seelen', das ist 
interessant. .Das Zimmer des blauen Todes' ist es noch viel mehr! Das hat 
der Karl. — Die Kläre hat , Madame Satan', das ist noch viel spannender'" 

„Ich kann nicht alle diese Büchlein lesen", sagt der Lehrer. „Welches 
ist denn das allerinteressanteste, das spannendste'" 

„Was versieht ihr!" sagt Emil großartig. Er ist einer der führenden 
Jungen der Klasse. „Warum bringst du ihm die ,Rote Kröte' denn nicht?" 
wendet er sich an Gusti. „Da ist kein einziger Satz drin, der nicht span- 
nend wäre. Das ist doch der allerinteressanteste Roman'" 

Eine ganze Anzahl Mädel und Jungen bestätigen diese Aussage. 

Gusti zögert. „So hol' sie doch endlich!" fordert ein Mädchen ihn auf. 
Es ist Ahce, Gustis Freundin' eine Vierzehnjährige, die im gleichen Hause 
mit ihm wohnt. 

„Wenn Sie sie mir sofort wieder zurückgeben!" meint Gusti. 
„Warum sofort? Gehört sie nicht dir?" 

„Doch, aber ich brauche sie d'rum. Heut' abend." Das sagt Gusti leiser, 
er errötet ein wenig und senkt den Blick verlegen. 

— 358 - 



„In einer Stunde werde ich sie wohl gelesen haben, dann bekommst du 
sie zurück. 

Gusti geht sie holen, die „Rote Kröte'", er hat sie in seinem Püitchen 
unter Schulbüchern versteckt. Unterdessen versichert Alice, daß sich der 
Bub von der „Roten Kröte" kaum trenne. Sie gefalle ihm so sehr, daß er 
sie immer wieder lese. Es sei zu glauben, daß er sie bald auswendig könne. 

Gustl kommt mit der „Roten Kröte". Man sieht ihr an, daß sie schon 
mancherlei erlebt hat. Die Deckel sind zerrissen, von unsauberen Händen 
abgegriffen und verhutzelt. Die Zeichnung darauf ist kaum mehr sichtbar: 
ein Flugzeug, das abstürzt, davor ein Mann an einem sich öffnenden Fall- 
schirm. Die „Rote Kröte" hat hundert Ohren, der Umschlag zeigt Spuren 
von verschiedenen Menüs, „Tolggen" von Kaffee und anderen Flüssigkeiten, 
von Schmalz und grüner Wasserfarbe. . . n 

Der Lehrer setzt sich zum Lesen hin, die anderen Büchlein werden weg- 
geräumt, die Schüler schreiben wieder an ihren Aufsätzen. , ,,...- ,:,. 
■ " ' ' ..,■■--■ ^ 

Der Held der Geschichte ist der Abenteurer John Kling, zehnmal ge- 
scheiter als sämtliche Scotiand-Yard-Männer, die ihn verfolgen, gescheiter 
aber auch als die Verbrecherklüngel, die ihn gern beiseite schaffen würden. 
Er ist eine merkwürdige Figur darum, weil er Feinde sowohl auf Seite 
der Gesetzesvertreter als bei den Rechtsbrechern hat. Dazu vernimmt man, 
daß er ein Proletarier ist — also einer wie die Leute, die seine Abenteuer 
lesen. Wenn er Geld stiehlt, so behält er es nicht für sich, er stiftet damit 
ein Hospital, er schenkt es den Armen, er strotzt von Uneigennützigkeit. 
Er arbeitet mit einem Freunde, Jones Burlhe mit Namen. Dieser ist sein 
etwas toUpatschiger Doppelgänger und Helfer, genau wie er gesinnt, bereit, 
für Kling durchs Feuer zu gehn. In der „Roten Kröte" schließen Kling 
und ehester, das ist der karrierehungrige Inspektor von Scotland Yard und 
der fähigste Verbrecher) äger, einen Waffenstillstand. Denn es gilt, den ge- 
fährlichsten internationalen Verbrecher und Spion, Vanderhoop, zu fassen, 
um einen Weltkrieg zu verhindern. Seine Sekretärin heißt Hellja. sie ist 
ein Ausbund von Schönheit und vortrefflichen Eigenschaften, heiß begehrt 
von ihrem teuflischen Patron, entpuppt sich jedoch als engelrein und als 
seine heimliche und erbitterte Feindin. 

Und nun der Inhalt der Geschichte: 

Im James Building zu London tagen die Diplomaten. Es soll ein Ver- 
trag zustande kommen, der den Weltfrieden sichert. Die Vertreter der ver- 
tragschließenden Mächte erhalten geheimnisvolle Drohbriefe, das Dokument 
solle gestohlen und an feindlich gesinnte Großmächte ausgeliefert werden; 
die Folge davon würde den Ausbruch eines neuen Weltkrieges bedeuten. 
Unterzeichnet sind die Briefe mit dem Bildnis einer roten Kröte. Diese ist 
das Zeichen der gefährlichsten internationalen Spionageorganisation. 

ehester wird vom Ministerium mit dem Überwachungsdienst bei der 

~ 359 — «5- 



Konferenz betraut. Er findet mehrmals in seinen Taschen oder auf seinem 
Schreibtisch kleine rote Kröten aus einer galalithartigen Masse; sie sind 
entweder durch ein geheimes Uhrwerk reguHerte Höllenmaschinen mit 
einem äußerst wirksamen Explosivstoff, oder sie enthalten drohende Bot- 
schaften. Fabelhafte glückliche Zufälle bewahren Ch. vor einem frühen Tode. 
Kling tritt nun auf. Er hat einen Mann beobachtet und verfolgt, der 
einen polizeilichen Steckbrief an den Litfaßsäulen mit einem Anschlag 
überklebt hat, der als Unterschrift die rote Kröte trägt. Die wunderschöne, 
bestrickende Hellja kommt zu ihm, um ihn im Namen des Spions Vanderhoop. 
der sich hinter dem Zeichen der roten Kröte verbirgt, zu warnen. K. jedoch 
begibt sich todesmutig in die Höhle des Löwen, in einen Palast, der an- 
geblich einem harmlosen Kaufmann gehört. V. macht den Versuch, K. für 
den Dokumentendieb stahl durch ein bestechendes Geldangebot zu gewinnen. 
K. will jedoch nicht einwilligen, und eben, als der zornschäumende V. ihn 
töten will, langt eine Hand zum offenen nächtlichen Fenster hinein, ein 
Schuß ertönt, und in der Verwirrung kann K, flüchten. Später entpuppt 
sich der geheimnisvolle Retter als die Dame H. 

Als K. mit Ch. in des Verbrechers Palast eindringt, ist der gesuchte Vogel 
ausgeflogen. Aber es wird eine geheime Falltüre entdeckt, die in die Kloaken 
hinunterführt. K. steigt in die gruselige Tiefe, hört und sieht, daß Gänge 
gebohrt werden, die in das Jam.cs Building hinaufführen, und er errät den 
ganzen verbrecherischen Plan Vs. 

Ch. wird durch einen maskierten Helfershelfer Vs. an der Konferenz ver- 
treten. Die Masite ist dermaßen ausgezeichnet, daß selbst die nächsten Unter- 
gebenen Chs. den Betrug nicht erkennen. Ch. wird eingesperrt, während 
der verkleidete Verbrecher das Dokument in Empfang nimmt, um es in 
einen bereitstehenden Panzerwagen zu bringen. Auf dem Weg aus dem 
James Building sucht er aber einen Abort auf, und hier läßt er das Doku- 
ment an einem Bindfaden in die Kloaken verschwinden, um nachher mit 
einem ähnlichen, aber wertlosen Aktenbündel aus dem Hause zu treten. 
Tief unten in der Kloake nimmt V. das am Bindfaden herunterkommende 
Bündel in Empfang. Er weiß nichts davon, daß sich unterwegs Kling ein- 
geschlichen hat, das wahre Dokument abhängte und an seiner Stelle eine 
Mappe mit Zeitungspapier als Inhalt hin schmuggelte. Der Weltfriede ist 
also gesichert, 

V., im Glauben, daß er sich im Besitze des richtigen Dokumentes be- 
findet, will mit einem Flugzeug, das in seinem Auftrag von der Sekretärin 
H. gekauft worden ist, nach Berlin fliegen. H. hat vorher heimlich das 
Tiefensteuer beschädigt, damit eine Notlandung nicht vermieden werden 
kann, und sie hat ebenso heimlich K. im Flugzeug verfrachtet. Mitten im 
Fluge entdeckt V. die Gefahr, er springt mit dem Fallschirm ab, ihm nach 
K. und die Dame. Sie sehen gerade noch, wie V. in einem verlassenen 
Kohlenbergwerk verschwindet. K. eilt ihm nach in den Schacht und in 
einen Stollen. Dieser führt jedoch zum Schacht zurück, V. kann entfliehen, 

— 360 - 



kommt nach Berlin, entdeckt vor dem Vertreter der feindlichen Weltmacht, 
dai3 er in seiner Mappe nur wertloses Papier eingepackt hat, tobt. Dann will 
er sich an seiner Sekretärin trösten, diese jedoch erschießt ihn kurzerhand. 
Unterdessen übergibt in London K. dem wieder entfesselten Ch. das wahre 
Dokument- Chs. Karriere ist nun gesichert. Man beschließt, die Dame H. 
nicht zu verraten, ihr Mord wird als eine „ethische Tat' bezeichnet, und, 
nachdem sie mit K. noch ein letztesmal „gedinnert hat, verreist sie nach 
Amerika. ■ ' 

Die spannendsten Stellen in der „Roten Kröte" sind die Verfolgungs- 
szenen, besonders jene in den Kloaken und im verlassenen Kohlenbergwerk. 



Nachdem der Lehrer die „Rote Kröte" gelesen hat, übergibt er sie ihrem 
Besitzer wieder. Es ist inzwischen Mittag geworden, die übrigen Schüler 
sind bereits fort, man ist unter vier Augen. - - - < 'm 

„Warum hast du eigentlich das Heflchen so rasch zurück gewollt?" H 

Gusti wird verlegen, er weiß nichts zu antworten. 

„Magst du es mir denn nicht sagen?" drängt der Lehrer. 

Der Junge seufzt: „Das ist so: Wenn ich am Abend allein bin und 
ich darf nicht zu Alice gehn, dann lese ich darin. Und dann hab' ich 
keine Angst — " 

„Angst?« 

„He, ja! Ich hab' Ihnen doch schon davon erzählt und geschrieben. 
Wenn ich nicht lese, so habe ich Angst. Es könnte jemand kommen, ein- 
brechen und mich töten. Das Lesen lenkt mich ab. 

„Warum muß es denn gerade die „Rote Kröte" sein, was du liesest? 
Ich versteh' das nicht. 

„Sie ist am schönsten! r. 

„Aber du weißt doch schon, wie es in dem Buche hergeht — hättest 
du denn nicht noch weniger Angst und viel mehr Ablenkung, wenn du 
einen Schundroman lesen würdest, den du noch nicht kennst? 

„Nein!" 

„Mir scheint doch — *", der Lehrer schüttelt den Kopf. 

Der Bub sucht zu erklären. „Wissen Sie, wenn man Detektivromane 
liest, dann hat man auch Angst. Man weiß nie, ob ein Detektiv getötet 
wird, wenn er in die Falle der Verbrecher gerät. Aber bei der „Roten 
Kröte", da weiß ich jetzt, wie's herauskommt. Daß alles gut wird. Es 
dünkt mich dann, ich möchte selbst auch dabei sein und Vanderhoop durch 
die Kloaken und im Bergwerk drunten verfolgen, so wie Kling es tut. Es 
geschieht Kling ja nichts, er siegt." Nach einigem Nachdenken fügt Gusti 
noch bei: „Er besudelt sich die Hände nicht einmal mit Blutl 



„Wie meinst du das?" 

,,WeJl die Hellja den Spion tötet!" 

- 361 



„Wäre der Roman nicht noch schöner, wenn es Kling täte^ Er wäre 
dann der Held." 

„Das wäre ja auch ganz schön, aber mich dünkt es, wenn Hellja den 
Vanderhoop tötet, so ist es noch schöner. Solchen Mut haben die Mädchen 
nicht bald. Und Kling, das ist ein Mann, der nie etwas Schlimmes tut, 
da ist es für seinen Charakter noch schöner, wenn er niemand tötet, nicht 
einmal den Vanderhoop, obschon es der verdient hätte!" 

„Ja so du hast recht, das leuchtet mir jetzt auch ein! — Noch etwas: 

Hätte dir der Roman nicht noch viel besser gefallen, wenn zuletzt der 

Kling die Hellja heiraten würde? Das war doch ein flottes Paar, nicht?" 

„Ja, das wäre auch schön, aber der Dichter hat es anders gemacht, und so 

wie er es geschrieben hat, ist's noch schöner. Kling darf sich nicht verheiraten!" 

„Warum denn nicht?" 

„Er kann doch nicht jede heiraten, der er hilft! Sehen Sie, das ist 
schon der Band 202! Das ist viel schöner, wenn er ledig bleibt und neue 
Heldentaten verübt!" 

,,Du denkst also, wenn sich der gute Kling mal verheiratet, dann ist 
es mit seinen Heldentaten aus?" 

Gusti sinnt eine Weile. Dann zuckt er mit den Schultern. „Mir gefällt 
es einfach besser, wenn er ledig bleibt. Er nimmt kein Geld, und er nimmt 
sich auch die geretteten Mädchen nicht zur Frau. Das macht ihn fein, der 
hat einen Charakter!" 

„Du möchtest also werden wie ex?" 
„Ein wenig schon!" 

„Aber dann darfst du nicht so ängstlich sein, Gusti, wenn's doch Kling 
nicht ist! — Seit wann hat das mit der Angst eigentlich begonnen?" 
„Früher war ich nicht ängstlich. Es mag etwa ein Jahr her sein!" 
„Und seit wann liesest du solche Romane?" 

„Noch nicht so lang. Seit den Sommerferien. Da war ich beim Meisler 
meines Bruders in den Ferien, und der Bruder hat mir die Buchlein ge- 
schenkt!" Er lächelt und sagt dann mit einem Quietschen in der Stimme: 
„Wissen Sie, wenn ich solche Büchlein lese, dann lerne ich auch gerade 
lesen. Früher konnte ich nicht gut, ich halte eine Drei im Zeugnis, und 
nun ist schon eine Zwei draus geworden!" 

„Du hast doch mehr als einen Bruder — welcher hat dir die Büchlein 
geschenkt?" 
„Der Max." 

Der Lehrer schneidet ein nachdenklichfes Gesicht, er sinnt, sucht sich 
zu erinnern. Gusti kommt ihm zuhilfe. „Es ist der, dem man hier im 
Dorf den Übernamen „Neger" gab!"* 

Gusti ist der Sohn einer armen Witwe, die sich als Wäscherin und 
Sttmdenfrau ihr Leben verdient. Ihre Kinder sind bis auf den Gusti alle 

— 362 — 



aus der Schule einlassen, teilweise schon verheiratet. Es wohnen keine mehr 
bei ihr. Der Vater starb, als der nachträglich noch hinzugekommene Jüng- 
ste nicht ganz drei Jahre alt war. 

Wenn die Mutter nachts fortgehen muß, kommt manchmal Alice zu 
Gusti, oder er verbringt den Abend bei ihr drüben; sie ist die jüngste 
Tochter einer andern Witwe, die auf ähnliche Weise wie Gustis Mutter 
lebt. Das Wohnhaus Hegt etwas abseits von den übrigen Gebäuden, in der 
Nähe befindet sich eine große Kiesgrube. 

Alice ist ungefähr ein gleicher Angsthase wie ihr Freund, dies ist aus 
einem ihrer freien Aufsätze deutlich ersichtlich. 

„Als einmal Frau X. und meine Mutter nicht zuhause waren", schreibt 
sie, „wurde Gusti von seiner Mutter zu mir herüber geschickt. Gusti 
sagte: ,Komm, wir wollen in das Wohnzimmer gehen, und dort machen 
wir Musik.' — Ich nahm den Grammophon hervor, setzte ihn auf den 
Tisch, und wir ließen eine Platte durch. Wie die Platte zuende war, sprach 
Gusti: , Alice, wir setzen den Grammophon wieder an seinen Ort, wenn 
jemand käme, hörten wir es sonst nicht einmal!' 

Wir stellten ihn wieder an seinen Ort. Da, plötzlich, fuhr Gusti zu- 
sammen. Er flüsterte mir zu: .Alice, hast du gehört, es ist jemand in der 
Küche!' 

Ich schnellte zusammen, als er das sagte. Gusti kroch unter den Tisch 
und flüsterte mir wieder zu: , Alice, Alice, geh doch schauen, wer draußen 
ist!' 

,Ich? — Ja, kannst recht denken! Geh doch dul' 

Er schlich vom Tisch weg unter ein Bett, ich ihm nach. Als wir dort 
eine Zeitlang still gelegen halten und ich nichts mehr hörte, ging ich 
schauen. Als ich draußen nichts mehr sah, ging ich dem Bette zu, wo 
Gusti darunter lag. Ich erschreckte ihn so sehr, daß er schrie, wie wenn 
er am Messer wäre. 

Dann lachte ich, und als er sich erholt hatte, ging ich ihn begleiten 
bis zu ihrer Türe. Die Mütter kamen an, ich kehrte zurück und ging ins 
Eett." 

Einen fast gleichen Bericht hat Gusti einmal geschrieben: „An einem 
Abend mußte ich allein zuhause sein. Als die Uhr 9 Uhr schlug, ging 
ich voller Angst ins Beit. Im Bett dachte ich immer: Wenn nur die Mutter 
bald heimkäme. Wenn jemand kommt und mich tötet. Auf einmal hörte 
ich jemand durch den Garten gehn. Ich horchte eine Zeitlang, aber ich 
hörte nichts mehr. Die Katze wollte hinaus. Sie streckte den Kopf durch 
beim Fensterladen. Und sah, daß jemand draußen war. Sie streckte das 
Pfötchen hinaus. Dann konnte sie es nicht mehr hereinziehen. Sie schrie 
jämmerlich. Endlich stand ich auf tind guckte beim andern Fenster hinaus. 
Dann war draußen nur eine andere Katze." 

In den freien Aufsätzen Gustis findet sich außerdem eine Reihe von 
Traum berichten. Es handelt sich um Angstträume, die teilweise schon 

- 363 - 



vor jener Zeit geträumt worden sind, als der Junge im Besitze der Schund 
romane war. Wenn wir darin finden, daß sich der manifeste Inhalt kaum 
von den Kloakenträumen (3 und 4) der späteren Zeit unterscheidet, wundern 
wir uns nicht. Es scheint nur so, als ob Gusti schon vor der Lektüre der 
„Roten Kröte" mit der Milieuschilderung des Schundromans vertraut ge- 
wesen wäre — man könme glauben, daß der Bub das gesamte Bildma- 
terial zu seinen Träumen der „Roten Kröte" entnommen habe. Für die 
beiden letzten Träume könnte dies zeitlich möglich sein, als er aber die 
zwei ersten Träume berichtete, standen wir noch im Frühjahrsquartal und 
vor den Sommerferien. Schundromanieklüre der „Roten Kröte" hatte ihn 
damals also noch nicht beeinflußt. Wenn sich die Traumsymbole mit In- 
halten aus dem Schundroman decken, so steht dies nicht in dem Sinne 
in ursächlichem Zusammenhang, daß der Schundroman die Traumbilder 
weckte. Die Kloakenphantasien mußten bereits vor der Lektüre in Gusti 
eine wichtige Rolle gespielt haben. Als er dann einen Schundroman fand, 
worin von Kloaken berichtet war, trug das möglicherweise dazu bei, daß 
der Junge gerade diesen und nicht einen anderen Schund zu seiner Lieb- 
lingslektüre machte. 

Aber wir wollen jetzt hören, wie der Bub uns Träume erzählt. 

1. „Ich träumte, es springe mir ein Mann nach in der Nacht, (sprinsen = 
laufen). Dann sprang ich immer davon, etwa eine ViertelsUt-nde. Da wurde 
ich müde. Ich satzte (=^ sprang) in einen Straßengraben und schlüpfte in 
eine Röhre. Er kam mir nach und sagte: Jetzt habe ich dich. Und er wölke 
mich am Bein packen. Aber ich versetzte ihm eines auf die Finger daß 
er mich flieht an den Beinen nehmen kann. Ich schlüpfte durch die Röhre 
ganz hindurch, auf die andere Seite der Straße. Der Mann war ganz voll 
Dreck. Ich begann wieder zu springen und erwachte.'* 

2. „Ich träumte, unser .Jauchelochdeckel sei kaput. Und nur ein Laden 
dmüber. Ein Mann sprang mir nach, da satzte ich ins Jauclieloch. Es war 
nicht viel drin. Da kam der Mann und ging ums Loch herum. Ich dachte, 
ich hin gerettet. Aber da kam er schon zurück und schaute hinunter. For 
Angst bin ich erwacht.'^ 

3. „Ich träumte, ich mußte in der Nacht noch hinaus. Da kam ein Marm 
aus dem Garten und mir nach. Ich lief zur Kiesgrube hinüber: Es ging 
quer über das Land. Ich brüllte immer um Hilfe. Ich kam fast nicht von 
der Stelle und hatte sehr Angst. Da sah ich in der Grube ein Loch. Ich 
sprang hinein und in einen Gang hinein. Der (Mann) wollte nach, aber er 
war zu groß (zu dick). Da wollte er mich mit der Hand nehmen, aber ich 
haute sie ihm ab. Denn ich hatte auf einmal einen Säbel. Aber fetzt hatte ich 
noch 7nehr Angst, weil ich dem die Hand abgehauen hatte, und wh erwachte. 
Die Mutter sagte: Du bist noch ein Schnörri. Aber ich wußte nicht, daß 
ich im Schlafe geredet hatte," 

4. „Gestern beJtam ich einen merkwürdigen Traum. Ich war in einem 

Schlosse, da ivaren noch drei Mannen. Der eine sagte: Wir maclien ein 

~ 364 - 



I 



Kartenspiel, aber wer verliert, der kommt nicht mehr aus dem Schloß. Ich 
verlor. Da kam ein Neger. Er kam zu mir und nahm mich bei der Hand. 
Er führte mich in einen kleinen Raum. Erschrocken blieb ich stehen. Der 
Neger ging hinaus, l^on allen Seiten kam Wasser herein. Es stieg immer 
und immer. A.h es mir fast beim. Kopf war, konnte ich eriuachen, ich hatte 
sehr heiß und Durst. 

Diese Träume konnten selbstverständlich nicht einer exakten Psycho- 
analyse unterzogen werden. Wenn wir sie einigermaßen ausdeuten wollen, 
so sehn wir uns gezwungen, nur die gröbste Symbolik darin zu verfolgen, 
und uns auf Analogieschlüße aus analysiertem Traummaterial zu stützen. 
Wir sind uns der Einwände wohl bewußt, die man gegenüber einem 
solchen. Verfahren erheben kann. Man wird jetzt sagen, daß hier wieder 
einmal ein Analytiker seine Phantasien in einen Traum und in einen 
Menschen hineindeute. Wer jedoch einigermaßen mit der Psychoanalyse 
vertraut ist und weiß, daß man bestimmte Symbole mit einer bestimmten 
Bedeutung immer und immer wieder findet — und wer weiß, daß es einer 
viel umfangreicheren Arbeit bedürfte, um nur einen dieser Träume einiger- 
maßen zu Ende zu deuten, der wird es nicht als eine Ungeheuerlichkeit 
einschätzen, wenn hier versucht wird, den latenten Traumgedanken dieser 
Träume in den gröbsten Zügen zu erraten. 

Der gefährliche Mann, der einen Jungen in seinen Träumen verfolgt, 
der Mann der bestraft und tötet, ist letzten Endes immer der Vater. Wir 
treffen eine solche Figur in allen vier von Gusti berichteten Träumen an. 
Im ersten und im dritten wehrt sich der Junge, er verletzt den Verfolger. 
Beidemale verwundet er ihn an den Händen, im dritten Traum säbelt er 
ihm sogar eine Hand weg. Der erste Traum sagt aus, daß der Mann den 
Jungen „am Bein" packen will. Aus der Traumsprache müssen wir schließen, 
daß hier der Inhalt der Kastrationsangst dargestellt ist (die Jungen be- 
zeichnen den Penis oft als „Beinchen , „mittleres Bein** usw.). Gusti muß 
also vor einem Manne flüchten, der ihn kastrieren möchte, er setzt sich 
zur Wehr und kastriert den Verfolger (das Verletzen und Absäbeln der 
Hand). Diese Kastration geschieht beidemale in einer Höhle: in einer engen 
Röhre, in einer Art von engem Stollen. Aus vielen analysierten Beispielen 
wissen wir, daß solche engen Räume gewöhnlich den Mutterleib bedeuten. 
Die infantile Phantasie, daß der Vater im Mutterleib vom Sohne kastriert 
wird, ist nicht selten anzutreffen. Es scheint also, daß Gusti vor dem 
Vater in den Mutterleib zurückflüchten möchte und dort hofft, sich seiner 
erwehren zu können. Aber der vierte Traum zeigt deutlich, daß damit die 
Angst nicht beseitigt werden kann: nachdem es gelungen ist, dem Mann 
die Hand abzuhauen, wird neue Angst akut, „weil ich ihm die Hand ab- 
gehauen hatte". Wahrscheinlich hat diese Angst Bezug auf die Bestrafung, 
die auf das Verbrechen folgen muß. 

Der zweite Traum zeigt deutlicher noch als der erste, daß sich Gusti 
in den Darm der Mutter flüchten möchte. Abzuggraben, Jaucheloch, wohl 

~ 365 - 



auch die Kiesgrube lassen vermuten, daß Gustis Mutterleibsphantasien anaJ 
gemeint sind. Wir treffen bei Kindern sehr häufig die Phantasie, daß 
Zeugung. Leben im Mutterleib und Geburt durch den und im Darm 
stattfinden. -i, -j . ,.. ^ ■ .■ 

Der vierte Traum läßt den „Neger" auftreten. Wir wissen, daß „Neger" 
der Übername eines Bruders ist. Es ist dies derjenige unter den Brüdern, 
welcher zu Lebzeiten Gustis am längsten in der Familie die Vaterstelle 
vertrat. Das läßt die Vermutung, daß sich Gusti von einem phantasierten 
Vater — in Wirklichkeit ist er ja längst tot — verfolgt fühlt, noch wahr- 
scheinlicher erscheinen. Zudem ist es in diesem Traum wahrscheinlich 
die Blase, die als der Raum gedacht ist, worin sich das Kind im Mutter- 
leibe befindet, denn das von überall hereinströmende Wasser läßt dies ver- 
muten. Das Kartenspiel ist aus der „Roten Kröte" entnommen. Nachdem 
Kling dem Verbrecher hat entrinnen können, macht man im Palast (das 
„Schloß" im Traum) ein Kartenspiel. 

Zusammenfassend kann man deuten: Gusti, ein Junge, der sich in der 
Pubertät befindet, und in dem sich schubweise die Phasen der frühkind- 
lichen Sexualität neuerdings abwickeln, laboriert an seinem Ödipuskomplex 
herum, Ihm wird ganz besonders Angst, wenn die Mutter weg ist. Sie sollte 
immer bei ihm sein, er möchte sie ganz in Beschlag nehmen. Mit dem 
Ödipuskomplex steht als Strafphanlasie die Kastration im Zusammenhang. 
Gusti findet vorläufig aus den bedrängenden, neuerwachten Sexualtrieben 
seiner Pubertätszeit keinen Ausweg, keine Lösung. Er möchte am liebsten 
in seine Mutter zurück flüchten, um allen Nöten zu entrinnen, Die 
Flucht unter Tisch und Bett hat wahrscheinlich den gleichen Sinn. 
Gusti erinnert sich an seinen Vater kaum mehr. Darüber befragt, weiß 
er zu berichten: „Vater war ein großer, dicker, schwarzer Mann, immer 
rußig und dreckig, denn er arbeitete in einer Kokserie. Er hatte ein großes 
Gesicht und kohlen schwarze Haare, aber schöne Locken (der , Neger 1), 
die habe ich ihm manchmal gestreckt, wenn er guter Laune war." 

Darauf aufmerksam gemacht, daß also der Vater gelegentlich auch 
schlechter Laune gewesen sein müsse, gibt Gusti die Auskunft, er erinnere 
sich kaum mehr, er habe das Gefühl, der Mann hätte oft mit der Mutter 
Streit gehabt. Einmal sei der Vater wütend über ihn gewesen, weil ihm 
der kleine Gusti das Rasiermesser hervorgeholt hatte. Da hätte der Vater 
dem Büblein gedroht, er haue ihm ein Ohr ab, wenn er das Rasierzeug 
nicht in Ruhe lassen könne. 

Wir wissen aus der Kinderpsychologie, daß solche Drohungen regel- 
mäßig als Kastrationsdrohungen aufgefaßt und umgedichtet werden. Es ist 
auffällig, daß sich der Junge, der angibt, von seinem Vater sozusagen nichts 
mehr zu erinnern, den Vorfall mit dem Rasiermesser in seinem Gedächtnis 
behalten hat. Es ist dies möglicherweise eine Deckerinnerung, hinter der 
sich eme direkte Kastrationsdrohung verbirgt, wie sie von Leuten der Ge- 

~ 366 — 



seil Schaftsschicht des Herrn X. nicht selten ausgestoßen werden, wenn ihre 
Jungen exhibieren oder s!ch onanistischen Spielereien hingeben. 

+ 

Zum Material ist noch nachzutragen, daß eine Zeitlang ein schlimmes 
Gerücht über Gusti und Alice im Dorf herumgeboten wurde. Es hieß, die 
zwei Kinder betrieben „Schweinereien", es seien Koitus versuche vorgekommen. 

Sowohl der Bub als das Mädel stritten die Verdächtigungen als üble 
Verleumdungen entschieden ab. Alice erklärte sich vor Vertrauenspersonen 
ohne weiteres zu einer ärztlichen Untersuchung bereit, um den körper- 
lichen Beweis ihrer önberührtheit zu erbringen. 

Gusti bestritt nicht, daß er davon wisse, daß andere Jungen und Mädel 
„Schweinereien" treiben, sich beschauen und betasten. Aber ihm wäre 
dies „nie in den Sinn getommen". Er sei immer froh gewesen, nicht 
ganz allein in der nächtlichen Wohnung auf die Mutter warten zu müssen. 
Und er könne einen Eid schwören, daß er nie „etwas Unrechtes" mit 
Alice getan habe. 



Es sind innerhalb der Psychoanalyse eine schöne Zahl von Arbeiten 
verfaßt worden, die Dichtungen untersuchten. Freud selber hat mehrere 
seiner Begriffsformulierungen aus der schönen Literatur genommen, und 
er hat Abhandlungen über literarische Werke geschrieben. 

Wenn wir jetzt einen Schundroman hernehmen und einer kleinen 
Analyse unterziehn, so ist man vielleicht versucht, an einen dummen und 
wenig angebrachten Spaß zu denken. Aber von einem wissenschaftliclien 
Gesichtspunkte aus kann auch ein Schundroman mit genau der gleichen 
Berechtigung und Motivierung psychologisch untersucht werden wie ein 
klassisches Drama, ein Mythus, usw. 

Wir wollen versuchen, die „Rote Kröte" psychoanalytisch zu sichten 
und zu deuten, und vermuten, bei dieser Arbeit hinter die Gründe zu 
kommen, weshalb der Schundroman bei Dreizehnjährigen im Allgemeinen 
und bei Gusti im besonderen so sehr beliebt ist. Dabei sind wir uns be- 
wußt, daß die Untersuchung nur die Grundzüge der Fabel zum Gegen- 
stand haben kann, ttnd daß sie nicht mehr als sehr schematisch sein wird. 
Aber, es gilt ja. nur soviel an groben Umrissen zu erkennen, daß uns 
klar werden kann, wieso der Schundroman Angst zu binden imstande ist. 

Als sicher darf angenommen werden, daß sich Gusti mit dem Helden 
der Geschichte, mit John Kling identifiziert. Er hat uns selber gesagt, daß 
er werden möchte wie dieser. John Kling ist der Angst freie, der sich auch 
in den schwierigsten Situationen des Lebens zurechtfindet und dem drohen- 
den Tode immer wieder entkommt. Gewiß wird jemand wie Gusti, der 
in der Angst fast umkommt, sich einen Angstfreien zum Ideale wählen. 
Außerdem ist es die Regel, daß sich ein Leser mit dem Helden seiner 
Geschichte identifiziert. Kling ist wie Gusti ein Proletarier, der sich eines- 

- 367 - 



teiJs erbittert gegen die Autorität wehrt, die seine Ansprüche nicht be- 
friedigt, weil sie den Besitz protegiert und die Armen schlecht behandelt, 
der aber andemleils auch gegen das Verbrechen kämpft, sowie Gusti gegen 
seine verhrecherischen Triebe zu kämpfen hat. Daß Gusti gegen solche 
Strehungen in sich angehen muß, soll später belegt werden. 

Vanderhoop, der bis dahin allmächtige Verbrecher und Spion, entspricht 
der Figur eines schlimmen Vaters. Es kommt ihm nicht darauf an, die 
Sohnesfiguren Kling-Burthe-Chester mit seinen explosiblen Kröten ver- 
nichten zu wollen; er ist als älterer Mann geschildert; mit Gewalt will 
er schließlich die engelgleiche Dame Hellja besitzen; es wäre ihm gleich- 
gültig, wenn ein neuer Weltkrieg ausbräche, wenn nur er es dabei gut 
hat. Wenn wir daran denken, daß Gusti. als er noch klein war. Kriege 
im elterlichen Hause, das ihm die „Welt" bedeutete, mitmachen mußte, 
und daß diese Kriege um die Mutter gingen, so drängt sich uns die Ver- 
mutung auf, Hellja bedeute die Mutter. Diese Ansicht stützt die Tatsache, 
daß Hellja dem Vater (Vanderhoop) und dem Sohn (Kling und Burthe) 
als begehrenswert erscheint, und daß der Sohn nachträglich auf sie verzichtet 
Der Verzicht wird von Gusti als notwendig bezeichnet und damit rationa- 
lisiert, daß Kling-Burthenicht jedes Mädchen heiraten könne, das gerettet wird 
Phantasien, in denen der Sohn die Mutter vor dem schlimmen Vater 
rettet, finden sich bei Jungens häufig. Die Auffassung, daß die Mutter die 
heimliche Feindin des Gatten sei, enUpricht den Rettungsphantasien der 
Knaben, besonders dann, wenn sie den Geschlechtsverkehr der Eltern 
belauschen konnten und ihn als einen sadistischen Akt auffaßten. 

Derartige Beobachtungen muß Gusti in seiner frühen Jugend sicher 
gemacht haben. Die Familie X. bewohnt ein Zweizimmerlogis. Beide Räume 
sind mit Betten belegt. Im einen hausten die älteren Kinder, Gusti schlief 
lange Zeit im Zimmer der Ehern, und, nachdem der Vater gestorben war, 
bei der Mutter. 

Gegen die Auffassung, daß Hellja ein Muttersubstitut bedeute, könnte 

eingewendet werden, daß sie eine reine Jungfrau ist, wie in der „Roten 

Kröte" mehrmals versichert wird. Aber die Sohnesphantasien von der 

unberührten und unbefleckten Mutter sind uns aus den therapeutischen 

Psychoanalysen und auch aus der christlichen Religion nichts Unbekanntes 

Der Scotl and- Yard-Mann ehester scheint eine Mischfigur zu sein. Er ist 

teilweise ein Duplikat von Kling, der wie dieser den schlimmen Vater 

(Vanderhoop) verfolgt und von diesem verfolgt wird. Aber er ist auch der 

Vertreter der Staatsautorität, der Polizei. Er spielt die Rolle des Sohnes, 

dessen Ziele dieselben sind wie diejenigen John Klings, zugleich aber die 

eines ungefährlichen, gutmütigen und etwas blöden Vaters, den Kling 

belächelt, weil er klüger und fähiger ist als Chester. 

ehester ist eine Art Mittelsperson. Über ihn weg gelingt die Identifikation 
mit der Autorität, die Angleichung des rebellierenden Sohnes mit dem 
Vater, einem Vater, der weniger gefährlich gemacht worden ist, und der 

- 368 — 



den Krieg vermeiden will. Chester ist der mehr domestizierte John Kling; 
auf dem Wege der Identifizierung mit ihm kann Gusti sich mit seinem 
Vater aussöhnen. 

Im Roman werden noch weitere Symbole auffällig. Da ist vorerst die 
kleine rote Kröte aus der galalithartigen Masse, die den Sohnesfiguren 
gefährlich ist und vom Vater her stammt. Aus der Symbolik der Träume 
und Märchen wissen wir, was sie zu bedeuten hat. Weil sie eine rote 
Farbe trägt, wird das Symbol umso grober. Es ist zu vermuten, daß in 
einer Geschichte, worin der väterliche Penis eine Rolle spielt, auch die 
entsprechenden Körperteile der Mutter dargestellt sind. In unserem Schund- 
roman stehn dafür die Erde, die Kloaken, das verlassene {! Gustis Vater 
ist verstorben, er hat die Mutter „verlassen") Bergwerk. 

Mit der Flugzeugreise wird ein gestörter elterlicher Koitus dargestellt. 
Dabei befindet sich der Sohn, ohne daß der Vater es weiß, im Mutlerleib 
Merkwürdigerweise — scheint uns — ist es nicht der Sohn, der den Vater 
im Mutlerleitae beim Koitus stört, sondern die Mutter selber: es ist 
Hellja, die das Steuer beschädigt. Die gewöhnliche, der Flugzeugreise 
entsprechende Knabenphantasie gehl dahin, daß der Sohn den Vater im 
Mutterleibe kastriert, nicht die Mutter selber. Wir haben in den Träumen 
Gustis diese Phantasie gefunden ; er befindet sich in der Abwasserriihre 
und tritt den Vater, der eindringen will, mit seinen Füßen auf die Hände, 
und er schneidet ihm mit seinem Säbel in der Kiesgrubenhöhle die Hand 
ab. Aber gerade bei dem Traume vom Handabschneiden haben wir ver- 
nommen, daß nach der Tat neue Angst sich entfaltet, die Angst vor der 
Vergeltung. Im Schundroman liegen die Tatsachen nun so, daß keine 
Vergeltungsangst nötig wird, weil die Mutter selbst (und an Stelle des 
Sohnes) den Vater kastriert. 

Verfolgen wir nun kurz den Verlauf des Schundromanes. 
Der Vater (Vanderhoop) will Streit (Krieg) über die Familie und die 
Mutter (das Land) bringen. Er verfolgt die reine Mutter (Hellja) mit 
seiner deutlich gezeichneten geschlechtlichen Gier. Der Sohn (Kling-Burthe- 
Chester) will verhindern, daß der Vater der Mutter etwas antut — daß 
er sie koitiert (den Weltkrieg entfesseln). Die Mutter rettet den Sohn 
(Kling-Burthe) durch einen Revolverschuß rechtzeitig vor der Vernichtung 
durch den Vater. Sohn und Vater verfolgen sich bis in den Mutterleib 
(die Kloaken, das Kohlenbergwerk, das Flugzeug). Immer ist es die 
Mutter, die den Sohn reitet, und zwar so, daß sie die Schuld auf sich 
lädt. Sie kastriert den Vater (Zerstörung des Flugzeugsteuers) und sie 
tütet ihn schließlich. So begeht sie an Stelle des Sohnes das „Urverbrechen", 
und auf diese Weise erspart sie ihrem Sohne die Vergeltungsangst. In einer 
sublim ierteren Form kastriert zwar der Sohn den Vater auch: er schneidet 
das Aktenbündel ab und ersetzt es durch ein wertloses Papier. Dafür wird 
der Sohn (Chester) von der Mutter {dem Land) ausgezeichnet, und er 
macht Karriere. Wenn man beim Erscheinen Helljas zuerst geglaubt hat. 



[.yv\. 



— 3ö9 



sie werde später die Gattin Klings oder Burthes, so erfährt man am Schluß 
des Schundromanes, daß die Söhne auf die Mutter verzichten. Diesen 
Zug kennen wir aus der Psychoanalyse als „nachträglichen Gehorsam" des 
Sohnes gegenüber dem väterlichen Gebote. 

Der Schundroman „Die rote Kröte" löst das Oedipusproblem auf eine 
für den Sohn glatte Weise, indem einesteils der störende Vater von der 
Mutter getrennt und beseitigt wird, andernteils der Sohn keine kriminelle 
Tat vollbringen muß und so der Vergeltungsangst entgehen kann. Er 
bleibt schuldlos. 

Eine derartige Lösung aus den Konflikten, denen kein Junge im Alter 
Gustis entgehen kann, muß für Gusti und seine Kameraden geradezu 
großartig wirken und erklärt die Vorliebe für den Schundroman. Wir 
haben in Gustis Träumen gesehen, daß er die ihn quälenden Probleme 
dadurch abwälzen will und ihnen so ausweicht, daß er sich in die Mutterleibs- 
siluation zurückzieht und auf die anal-sadistische Phase regrediert, und doch 
keine Ruhe findet vor der Angst. Der Schundroman nimmt alle die 
Themen, Probleme und Konflikte auf, mit denen sich Gusti momentan 
unbewußt beschäftigt, und er löst sie. Gewiß sind ihm weder seine 
unbewußten Phantasien, noch der Sinn seiner Träume und der symbolische 
Gehalt der „Roten Kröte" bekannt und bewußt; aber wir müssen an- 
nehmen, daß sein Unbewußtes auf die glückliche Lösung im Schundroman 
voll eingeht, daß es die Symbolik versteht und eine gleiche Lösung für 
sich selber herbeiwünscht, 

Gusti verzichtet in der Realität auf direkte sexuelle Beziehungen zu seiner 
Freundin Alice. Und, indem er diese in die Küche hinausschickt, um nach 
dem vermutlichen Einbrecher zu sehn, während er sich unter Tisch und 
Bett verbirgt, verrät er, daß er von ihr (als Muttersubstitut) Rettung und 
Hilfe erwartet, ähnlich wie im Schundroman Hellja als Retterin und 
Helferin erscheint. 

Diese Retterin und Helferin wirkt mit Werkzeugen typisch männlicher 
Sexualsymbolik, sie ist die „Frau mit dem Penis" ; wir wissen, daß ihr 
phantasierter Penis sich in den Analysen immer als der Penis des Vaters 
entpuppt — die Frau hat in der homosexuellen Phantasie des Sohnes 
eine Umwandlung erfahren, sie ist eigentlich zum Mann („Vater") geworden; 
im Schundroman „Die rote Kröte'' vertritt sie jenes Stück homosexueller 
Vaterbindung des Sohnes, das als „freundlich gesinnt* [sie warnt K. vor V,] 
ein Gegenstück zu jenem andern bildet, das ihn als Vanderhoop „verfolgt". 

Es muß hier noch ein kleiner Zug aus dem Schundroman nachgetragen 
werden, der nicht unwichtig zu sein scheint. Nachdem der Spion Vander- 
hoop nach Berlin geflüchtet ist und entdeckt, daß er an Stelle des Dokumentes 
nur wertloses Papier in seinem Aktenumschiag drin hat, fällt eine kleine 
rote Kröte heraus und zerbricht. Es liegt ein Zettel in den Scherben mit 
der Niederschrift „Sehen Sie, die rote Kröte, Ihr teuflisches Symbol, kann 
auch einmal Ihnen gefährlich werden ! Hüten Sie sich vor — John Kling l" 

— 370 — 



Der Sohn hat sich also heimlicherweise in den Besitz des väterlichen 
Penis geselzt, und nun bedroht der Sohn den Vater mit der gefährlichen Waffe. 

Im Roman ,, Die rote Kröte" werden alle jene Bedingungen erfüllt, um 
das Kräftespiel, wie es sich bei Jungen im Pubertätsalter abspielt, konfliktlos 
und angstlos zu lösen. Der Schundroman muß insbesondere solchen jungen 
Lesern mächtig zusagen, deren sexuelle Entwicklung noch stark mit anal- 
sadistischen und mit Mutterleibsphantasien durchsetzt ist. 

Für einen Jungen wie Gusti spielt sich der Ödipuskonflikt noch auf 
einer anderen Ebene ab, Gusti laboriert unbewußt an der Aufrichtung 
des „Vaters" in seinem eigenen Selbst herum. Et arbeitet an der Konsti- 
tuierung seines Üher-Ichs. Der „Vater , der einst das Gesetz und die Macht 
von außen bedeutete, wird gleichsam psychisch einverleibt und als Richt- 
schnur und Eigengesetv. empfunden. 

Mit dem realen Vater hat sich ja Gusti längst nicht melir auseinander- 
zusetzen, weil er verstorben ist. In sich selber aber fühlt er zwei Kräfle- 
gruppen, die an seinem Ich zerren: auf der einen Seite die „verbreche- 
rischen" Tendenzen seiner Triebe, auf der anderen die sittlichen Forderungen 
alles Autoritativen, dessen Urtyp einst der reale Vater war, und das sich 
durch seelische Akzeptierung weiterer autoritärer Forderungen libidinös an 
ihn verknüpfter Personen zu seinem Über-Ich fügte. 

Gusti hat gleichsam alle Personen des Schundromanes ,,Dic rote Kröte" 
in sich. Der Verbrecher Vanderhoop entspricht seinen eigenen schlimmen 
Trieben ebensosehr wie Chester, der Vertreter des Rechts, des ^Rechten", 
während Hellja seiner Mutlerimago gleichkommt. 

Von Gustis verbrecherischen Trieben zeugen eine ganze Reihe freier 
Aufsätzchen, w^orin er hauptsächlich über Diebstähle berichtet. Er stiehlt 
seiner Mutter Zucker und Milch und macht daraus während ihrer Ab- 
wesenheit Karamels, Er strolcht in der nahen Stadt herum und stiehlt auf 
dem Markt oder bei den Fruchtständen der Italiener Kastanien, Orangen 
und spanische Nüßchen. Er geht in den Verpflegsraum eines Einheits- 
preisgeschäftes und benutzt einen unbeaufsichtigten Augenblick in dem 
Hochbetrieb, um einem Fräulein ein Schinkenbrötchen zu entwenden ttnd 
damit zu verduften. 

„An einem Sonntag", schreibt er, „nalimen ich und Gottfried Y., seinen 
Hund mit in den Wald. Wir liefen (=gingen) in dem Wald herum. 
Beim Moosackergut war ein Tor offen, sie hatten die Enten aus dem Hofe 
gelassen. Da haben wir den Hund hineingeschickt, der brachte eine im 
Maul daher. Gottfried nahm diese rasch in den Kuttenbusen (Rockinnen- 
Usche) und wir sprangen (=liefen) den Fußweg hinunter. Als wir stehen 
blieben und schauten, ob es einen Fraß gebe, war es fast die schönste. 
Aber da waren die Kleider ganz verblutet. Beim Bach haben wir sie 
gewaschen. Dann sind wir heimgegangen und haben die Ente gut versteckt. 
Am Montag Nachmittag haben wir sie gerupft, geschlachtet und gebraten. 



- 371 - 



Dann haben wir noch die Alice zum Fraß eingeladen. Der kann man 
schon trauen," 

Andere Berichte Gustis schildern, wie er einen Erwachsenen „verrückt 
gemacht" hat, wie er Holzbeigen und Ziegelstöße auseinanderriß, Leute 
aus den Häusern herunterläutete, Birnen der Öffentlichen Dorfbeleuchtung 
herunterschmiß, Glöckchen an den Telephonleitungen mit Stein würfen 
zerschlug. 

Man könnte vermuten, daß an diesen Heldentaten die Schundroman- 
lektüre schuld sei. Die meisten der Berichte stammen aber aus einer Zeit, 
als Gusti noch keine solche Lektüre zur Verfügung hatte. Gusti scheint 
im Gegenteil trotz seiner Lektüre in der letzten Zeit moralischer geworden 
zu sein. Das könnte gerade jener Aufsatz beweisen, den er schrieb während 
der Lehrer die „Rote Kröte" las. 

„Vorgestern mußte ich in eine Apotheke, um Jod zu holen. Da ist 
eine zusammengelegte (=gefaltete) Zwanzigernote am Boden gelegen. Es 
hat niemand etwas gemerkt. Ich bin schnell mit dem Fuß darauf getreten. 
Und als der Mann nach hinten ging und nicht auf mich sah, da habe 
ich das Nötlein rasch aufgehoben. Dann habe ich es ihm doch gegeben, 
und er hat mir zwei Franken gegeben. Manchmal reut es mich schier. 
Aber es ist auch schön, wenn man ehrlich ist." 

Dieser Bericht, der mit einer Farbstiftzeichnung ausgestattet ist. die den 
Jungen im Moment darstellt, wo er die Note an den Apotheker hinterm 
Ladentisch abgibt, zeigt die beiden Tendenzen, die in dem Jungen mit- 
einander kämpfen. Einesteils möchte er das gefundene Geld unterschlagen 
(„Manchmal reut es mich schier"), aber er findet die Ehrlichkeit „auch schön". 
Diese scheint noch nicht recht festen Boden in ihm gefaßt zu haben, 
aber es ist doch ein Ansatz dazu vorhanden. Wahrscheinlich wünscht der 
Junge, daß ihn der Lehrer in der Ehrlichkeit bestärke. Durch ein dies- 
bezügliches Lob sind wohl die weggegebenen andren 18 Franken leichter 
zu verschmerzen. 

Es ist ganz selbstverständlich, daß die Jungen jener Klasse, deren Lehrer 
sich an den Schundromanen interessiert zeigte, über ihre Lektüre schrieben. 
Neben einem Drama „Die rote KrÖle", das einige Schülerinnen und 
Schüler gemeinsam „dichteten" und aufführten, verfaßten sie eine Anzahl 
freier Auffätze. Ihre Arbeiten bestätigten, daß sie ganz ähnlich wie Gusti 
denken und fühlen und an den gleichen Konflikten leiden. 

„Warum lese ich gerne Schundromane?" schreibt einer. „Sie sind für 
mich sehr interessant, weil ich sowieso gerne Verbrecher- und Diebstahls- 
geschichien lese .... John Kling plünderte die Bank und errichtete mit 
dem Geld ein Krankenhaus, und er führte die andern nur so an der 
Nase herum." 

„Mir gefallen Bücher am besten", schreibt ein anderer, „in denen am 
meisten gemordet und gestohlen wird . . . Und daß Kling und Burthe 

- 372 - 



sich immer aus der Streue zu helfen wissen und gut sind mit den Armen, 
„Die rote Kröte" ist am spannendsten. Kling und Burthe befreundeten 
sich mit einem Mädchen namens Hellja. Die beiden sind dem Verbrecher 
Vanderhoop nur deshalb immer entkommen, weil Hellja sie glücklich rettet." 

Offenbar hat auch diesem Jungen die Vernichtung des „Vaters" durch die 
„Mutter"am tiefsten eingeleuchtet, die Vermeidungder„Schuld"fiirden„Sohn". 

Ein dritter schreibt darüber: „Ich habe jetzt schon mehr als zwei 
Dutzend Romane von John Kling gelesen. Am meisten gefällt mir daran, 
daß alle mehr oder weniger spannend sind, und daß die zwei Freunde sich 
nie die Hände mit Blut besudeln." Dann macht der gleiche Bursche noch 
auf ein weiteres Motiv aufmerksam, das Jungen in seinem A.Iter wertvoll 
erscheint. ,,Sie heiraten auch nie", fährt er fort. „Das ist noch treue 
Freundschaft ! im Buch ,,Die Perle des Todes" hätte Burthe bald ein 
Mädchen geheiratet, aber es ist vorher von dem Verbrecher getötet worden. 
So blieb die Freundschaft bestehen." '. > 

An Stelle der heterosexuellen Bindung, die abgelehnt werden muß. 
weil sie inzestuös gemeint ist, tritt die Homosexuelle. Nur ein Mädchen, 
das um ein Jahr alter ist als Gusti und bereits etwas reifer denkt, scheint 
auf dem Entwicklungspunkt angelangt zu sein, wo die Schundromane 
abgelehnt werden. 

Sie schreibt : ,,Die intressantesten Bücher solcher Art sind die von 
Kling. Besonders auch, weil sie an den Armen teilnehmen. Auch, weil 
er und sein Freund nicht nur des Geldes wegen arbeiten, wie etwa Chester. 
Mich intressiert das auch, weil so etwas bei uns nicht vorkommt. Aber 
wenn man ein paar solcher Büchlein gelesen hat, so merkt man bald, 
daß das eine Buch vom andern abgeschrieben und noch verdreht worden 
ist, Denn es baut sich alles gleich auf, wie im ersten Buch. Mir gefallen 
jetzt die Liebesromane besser." 

a 

Die Pädagogen, die unseren Aufsatz lesen, werden gegen ihren Kollegen, 
der der Klasse Gustis vorsteht, den Vorwurf erheben, daß er versäumt habe, 
tatkräftig gegen den Unfug des Schundlesens einzuschreiten. Vielleicht 
sagen sie sogar, er habe ihn begünstigt. 

Dagegen läßt sich einwenden, daß es sicher nicht der richtige Augen- 
blick gewesen wäre um einzuschreiten. Der Lehrer hat irgendwie gemerkt, 
daß seine Schüler Schundromane lesen, und durch sein Verhalten hat er 
die Klasse veranlaßt, mit ihren Geheimnissen hervorzurücken. Es sind 
mündliche und niedergeschriebene Auseinandersetzungen daraus entstanden, 
und es ist wahrscheinlich, daß der Lehrer diese nicht allein nur zum 
Zwecke einer psychoanalytischen Ausbeute gepflogen hat, und daß er, 
gestützt auf das, was er als Psychologe erfahren, auf seine Art , .eingeschritten" 
ist und gegen die Schundliteratur gewirkt hat. Uns hat aber hier etwas 
anderes interessiert. Etwas, das zunächst keine praktische pädagogische 
Frage ist, sondern eine psychologische. 



Ztit5chriftf.psa.Päd„VIl/io-i2 373 



a6 



Wir haben am Interesse der Jugendlichen für die Schundromane längst 
gemerkt, daß diese für sie einen Zweck zu erfüllen haben. Aber wir wußten 
nie recht sicher, was für einen. 

Au unserm Betspiel haben wir gesehen, daß der Schundroman dazu dient: 
i. gewisse verbrecherische Phantasien zu sättigen, zu binden und zu 
erfüllen auf dem Umwege der Identifizierung mit den Helden in der 
Schundgeschichtc ; 

2, daß er ein Mittel bedeutet, um zwischen bestimmten widerstreitenden 
seelischen Instanzen zu vermitteln und ein Gleichgewicht herzustellen. 
Die direkte sexuelle Aggression auf das Weib wird vermieden, dafür werden 
Ansprüche homosexueller und prägeniialer Natur befriedigt; 

5. daß er unter besonderen Umständen Angst erspart und vermeidet. 
Wir sehen eine merkwürdige Verbindung von Angst und Phantasie, die 
angslvermeidend wirkt; der Schundramanleser identifiziert sich mit dem 
angstfreien Helden, der auch in den schlimmsten Situationen immer 
wieder durch einen glücklichen „Zufall" vom „Schicksal" gerettet wird 
Wir wissen, daß die Phantasien Sehnsuchtsprodukte bedeuten. Wird 
die Sehnsucht gestillt, so hören die Phantasien auf. Dann kann sich etwas 
in der Wirklichkeit entfalten, das bis dahin in die Phantasie verdrängt 

worden ist. 

Die realitätsgerechte Bearbeitung der Probleme, die den jungen Schund- 
romanleser beschäftigen, lösen Angst aus, und darum sucht er immer 
wieder die angstfreie Losung in der Schundphantasie. 

Es kann hier beigefügt werden, daß das oft zu beobachtende zwangs- 
mäßige Schundromanlesen hei Jugendlichen den Sinn eines zwangsneuro- 
tischen Symptoms hat; das Lesen schützt den Leser vor dem Handeln, 
vor der realen Durchführung seiner verbrecherischen Impulse, oder es 

verzögert deren Durchführung. 

* 

Also — konnte man folgern — sollte man der Jugend das Schundlesen 
gar nicht verbieten, eher empfehlen. 

Das wäre ein falscher Schluß. 

Wir wollen unser Augenmerk auf die Tatsache richten, daß zahlreiche 
jugendliche Rechtsbrecher behaupten, sie seien durch Schundlekture 
verführt worden. 

Viele Richter, aber auch die Erzieher und die literarischen Bekämpfer 
der Schundliteratur haben dieses Argument aufgenommen. Es ist scliwer, 
darüber Allgemeingültiges auszusagen. Bei Gustl haben wir den Eindruck 
bekommen, daß er trotz der Schundlektüre moralischer geworden sei. 
Wahrscheinlich ist die Intensität der kriminellen Impulse verschieden und 
hat einen entschiedenen Einfluß darauf, oh ein Schundleser sich mit der 
verbrecherischen Phantasie begnüge, oder ob er etwas davon in die Realität um- 
setzen müsse. Und in diesem Falle ist es möglich, daß er die Umsetzung seiner 
Impulse in die Realität nach dem Vorbild eines Schundromans ausgestaltet. 



— 374 — 



Mir will scheinen, Schundlektüre allein genüge nicht, um einen Ver- 
brecher zu machen. Sie kommt bereits vorhandenen sehr intensiven Impulsen 
entgegen, möglicherweise aktiviert sie diese aus einem Stadium der Latenz. 

Von diesem Gesichtspunkte aus erscheint die Bekämpfung der Schund- 
leklüre angezeigt. Wenn sie nicht vorhanden ist, so kann möglicherweise 
vermieden werden, daß der Funke ins Pulverfaß fällt: ein latenter ver- 
brecherischer Impuls kommt niclit zur Ausführung, er bleibt verdrängt. 

Es bestehen aber noch eine Reihe anderer Gründe, die uns die Schund- 
literatur als verwerflich erscheinen lassen. Sie ist meist unkünstlerisch und 
so verlogen, daß es schließlich eine Vieraehnjährige einsieht und sich 
anderer Lektüre zuwendet. 

Aber wir verwerfen die Schundliteratur auch als Psychologen. Wir haben 
gesehen, daß insbesondere diejenige, die von Verbrechern, Abenteuern und 
Detektiven erzählt, genau die gleichen Motive behandelt, wie die dichterisch 
vollkommenste, die klassische Literatur: sie wandelt den Ödipuskonflikt 
ab. Aber sie benutzt dazu die allergröbsten Mittel. Ihre Symbolik ist wenig 
fein, oft fast handgreiflich primitiv. Die Lösung des Konfliktes ist ebenso 
grob, sie ähnelt den Lösungen, wie sie der Traum und der Tagiraum 
bringen. Die Schundliteratur scheut sich nicht, Schilderungen von Situationen 
zu benutzen, die fast unverkleidet allerlei prägenitale Phantasien wieder- 
beleben; das Anale, das Urethrale und insbesondere das Sadistische und die 
Mutterleibsphantasien sind kaum der ursprünglichen Wesensart entkleidet, 
unsublimiert, roh, grob, infantil. Der eigentliche Konflikt wird gar nicht — 
wie es in guten literarischen Produkten der Fall ist — durch die Mitarbeit 
des Helden gelöst, sondern durch ^Zufall" und „Schicksal'". In diesen 
Instanzen erkennen wir als „höhere Macht" den homosexuell geliebten 
Vater, der im übrigen Inhalt des Romanos und durch andere Symbole als 
Verfolger und Feind dargestellt ist. Dieser ^Vater'' ist noch nicht als 
Anteil des Über-Ichs dem eigenen Selbst einverleibt worden, er wird einesteils 
bekämpft und andernteils als Rettung beansprucht. 

Daß der Held des Romanes und sein Leser nicht angehalten werden, 
selber eine Lösung aus ihren Konflikten zu finden und durch ihre Mitarbeit 
über sie hinwegzukommen, sondern von außen her(„Zufall" — „Schicksal" — 
„Höhere Macht") mit einer „gnädigen Fügung" sich um die Aunösung 
des Knotens herumdrücken können, darin liegt die Verlogenheit des Schund- 
romans. Er unterbindet eine realitätsgerechte Abwicklung des im Leser 
drängenden Konfliktes, er vermeidet Realanpassung durch Arbeil; durch 
seine außerordentliche Pseudolösung macht er eine weitere Auseinander- 
setzung mit dem „Vater", die Fortentwicklung und den Weiteraufbau des 

Über-Ichs unnötig. 

Wenn sich im erzählten Beispiel das Uber-Ich Gustis weiterentwickelte, 
geschah dies nicht infolge, sondern trotz seiner Schundlektüre und ist 
anderen Erziehungseinflüssen zuzuschreiben. 

Aber wir verwerfen auch ein Verbot der Schundliteratur. Wir haben ja 



- 375 - 



96* 



gesehen, wohin ein solches führt. Verbote dienen lediglich dazu, uns zu 
beruhigen und zu täuschen. Wir neigen zum Glauben, daß etwas nicht 
vorhanden sei, wenn es verboten ist. 

„Wir müssen das Schlechte durch das Bessere ersetzen!" diese Devise 
haben die Bekämpfet der Schundlektüre längst aufgestellt. 

Aber es ist nicht allein eine Frage des literarischen Geschmackes, 
dieses Bessere herausfinden zu können, die Psychologie hat ein gewichtiges 
Wort dabei mitzureden. Wertvoll außer der einwandfreien dichterischen 
Konzeption — wie in der Weltliteratur — ist in der Jugendliteratur das, 
was die ursprünglichen und urtümlichen menschlichen Konflikte zum Thema 
hat und durch die Mitarbeit des Helden, mit dem sich der T^eser identifiziert, 
zu einer realitätsgerechten Lösung bringt. 

Es bestehen Jugendbücher, die die postulierten Bedingungen ganz oder 
wenigstens teilweise erfüllen. Ein besonderer Zug an ihnen scheint einer 
kurzen Betrachtung wert zu sein. Die Geschichten spielen meist in der 
Fremde, manchmal in einer fernen Großstadt, oft unter wilden Völkern. 
^Mich interessiert das auch, weil so etwas bei uns nicht vorkommt!" hat 
eine Vierzehnjährige geschrieben. Ihre Mitschüler haben diesen Gedanken 
bestätigt. Das Fremdartige erscheint als besonders interessant. Dahinter muß 
ein tieferer Grund stecken. Man denkt unwillkürlich an den manifesten 
Inhalt jener Träume, worin beispielsweise bei einem Europäer chinesische 
Landschaft und Leute vorkonnmen, hinler denen sich eine Auseinander- 
setzung mit den Eltern verbirgt: oder worin das Verweilen in einer Groß- 
stadt inzestuöse Motive darum gut maskiert verbirgt, weil die Traumzensur 
das Naheliegende durch das Fremde ersetzt hat. 

Sehr häufig geben Eltern und Erzieher der Jugend ,,gute Bücher in 
die Hand, die ebenso verlogen und scheußlich sind wie Detektiv- und 
Verbrecherromane. Ich denke an gewisse „harmlose" Romane, wie sie 
besonders die Mädchen gerne lesen. („Ich lese jetzt lieber Liebesromane", 
schrieb die Vierzehnjährige). 

Viele Erwachsene sind eben selbst wenig oder nicht über die Entwicklung 
der Schundlescr hinaus. Das Verbrecherideal steckt in den Männern ebenso 
wie das Courts-Mahler- Ideal in den Frauen. Verlogene Phantasielösungen 
aus den Pubertätskontlikten im Sinne des Traumes und Tagtraumes, der 
Produkte einer Pseudologia phantastica und der Schundschriftsteller scheinen 
darum angenehmer zu sein, weil sie Arbeit, Angst und ein Stück mühseliger 
Realitätsanpassung ersparen. 

Die erwachsenen Schundleser begünstigen die Schundschriftsteller durch 
ihre Ankäufe. Diese ermuntern zur Produktivität eines Wallace — statt daß 
durch Boykott dafür gesorgt wird, daß die Schundliteraten ihren Beruf 
wechseln oder verhungern müssen! 

Um die gewonnenen theoretischen Ausführungen dieser Arbeit zu unter- 
legen, ist ein konkretes Beispiel ziemlich ausführlich und in einer für eine 
wissenschaftliche Abhandlung wenig geläufigen Form dargestellt worden. 

— 376 — 



Einer diesbezüglichen Kritik möchte ich entgegnen, daß es mir nebenbei 
auch daran lag. zu zeigen, auf welche Art außerhalb der psychoanalytischen 
Ordinationsstunde und speziell innerhalb einer Schulklasse das psycho- 
logische Material gewonnen werden kann. 

Und schließlich scheint mir, daß zur Darstellung von etwas Konkretem 
sich die konkrete Form einer dramatischen Erzählung besser eignet als die 
einer mehr abstrakten und summarischen Schilderung. 



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— 377 - 



Wir Lehrer und die Prüfungsangst 

Von Fritz Redl, Wien 

Vorbemtrkung: Diese Arbeit ist nicht vom Standpunkt desPiycJio- 

analytikers aus geschrieben, sondern von dein des Lehrers. Sie 
bringt analytisch nicht Neues, ja, sie entJiält sogar vieles, was den 
Ajialytiiter vermutlich gar nicht interessiert. Uinsontekr iemOhi sie 
sich aus der Schulpraxis heraus zu sehat, sie ist auch vor allem 
ßir diese Schulpraxis gedacht. Nur sofeme diese schließlich auch 
für den Analytiker von Interesse ist, hat die Arbeit ein Recht, in 
diesem Hefte zu erscheinen. 

Kommen wir in irgend einem Kreise von Gebildeten auf das Thema 
Prüfungsangt zu sprechen, dann sehen wir uns bald in ein Knäuel von 
Meinungen verstrickt, deren Erörterung ein lebhaftes Für und Wider auslöst. 
Dabei sind die Auffassungen, die da zutage treten, so uneinheitlich und 
widerspruchsvoll, daß sie sich nur mit Mühe auf eine Formel bringen 
lassen. Sie bewegen sich nämlich, wie man bald merken kann, zwischen 
zwei Extremen, die man ungefähr folgendermaßen ausdrücken könnte: 

Auffassung A .- Die Prüfungsangst ist eine sehr ernste Erscheinung, sie 
bedarf einer gründlichen Berücksichtigung von Seiten des Lehrers, schiebt 
sie sich doch zwischen Können und Leistung als ein störender Faktor 
ein, der geeignet ist, unser Urteil über Kinder bedenklich zu trüben. 

Auffassung B : Was, Prüfungsangst! Wieder eine von jenen lästigen 
Erfindungen der modernen Psychologie! Es mag ja manches davon begründet 
sein in verschiedenen B'ällen, aber was kümmert das den Lehrer schließlich? 
Er hat vor allem gerecht zu beurteilen, was Kinder leisten, sie zu mög- 
lichst hohen Leistungen anzufeuern. Da hat er keine Zeit, weiß Gott noch 
was für ausgeklügelte Feinheilen zu beobachten! 

Freilich: die Begründungen, mit denen wir diese Auffassungen vertreten 
hören, lassen an Uneinigkeit und Unklarheit nichts zu wünschen übrig, 
doch es läßt sich kaum leugnen, daß wir alle Meinungen über diesen 
Gegenstand prinzipiell durch eine größere oder geringere Annäherung an 
Auffassung A oder B charakterisieren können. 

Noch merkwürdiger gestaltet sich die Problemlage, wenn wir zu über- 
legen trachten, welche Leute nun etwa Standpunkt .4 oder B am häufigsten 
vertreten. Die erste Vermutung, die sich da aufdrängt, wäre die, daß sich 
die beiden Auffassungen vielleicht auf Ehern und Lehrer gleichmäßig 
verteilen lassen, und zwar so, daß wir etwa bei den ersteren Auffassung A, 
bei den letzteren aber Standpunkt B vertreten fänden. Diese Vermutung 
hat auch tatsächlich viele Anhänger, hält aber einer näheren Prüfung 
nicht stand. 

Bezüglich der Eltern zeigt sich nämlich, daß sie fast alle zur Auf- 
fassung A neigen, sofern wir mit ihnen in den Sprechstunden zusammen- 
kommen. Allerdings sind wir da bald zu einer Einschränkung gezwungen: 

- 378 - 



Es gilt dies nur solange, als es sich um ihre eigenen Kinder handelt. Im 
Augenblick, wo sich das Gespräch um die Kinder anderer dreht, finden 
wir sie als energische Anhänger der Auffassung B, die sie übrigens auch 
sonst einnehmen, wenn sie sich am Stammtisch, in Zeitungen, in Debatten 
als Repräsentanten allgemeiner Gerechtigkeit und des Lebensernstes fühlen. 

Uns Lehrer dagegen scheint die Öffentlichkeit leichter zu klassifizieren. 
Sie benützt unsere Stellung zur Prüfungsangst vielfach geradezu als Schiboleth 
und teilt uns danach in zwei Klassen, die guten und die bösen, je nachdem 
wir in dieser Hinsicht ihren Wünschen entsprechen. Diese Wertung projiziert 
sie dann ins Historische und betrachtet das Nebeneinander der zwei 
Typen als Rest eines Nacheinanders: Im Anhänger von Auffassung A sieht 
sie den „netten, modernen Erzieher, der halt Verständnis für die Jugend 
hat", dem unfreundlichen hartherzigen Vertreter von B schreibt sie alle 
Schuld am Leid der Kinder zu. Die Beobachtung der Wirklichkeit 
weist nicht in diese Richtung. Ich glaube aus meinen bisherigen Erfahrungen 
mit Sicherheit behaupten zu können, claß es sich ganz anders verhält: 
weit entfernt davon, in diese Typen aufteilbar zu sein, hat jeder von uns 
Lehrern Ansätze zur Auffassung A und B in sich und zeigt sie auch in 
seinem Verhalten. Auch den Grund für diese irrtümliche Typisierung 
können wir leicht auffinden. Es ist wieder einmal jene beliebte Verwechslung 
der Meinung der Menschen mit ihrem Verhalten. 

Sofern man uns Lehrer um unsere Anschauung über Prüfungsangst 
fragt, die wir übernommen oder uns gebildet haben, oder von der wir aus 
irgend einem Grunde meinen, sie vor uns selbst oder vor anderen vertreten 
zu müssen, mag man zu einem annähernd typisierenden Ergebnis kommen. 
Unser Verhalten zeigt keine solche Einheitlichkeit. Zunächst braucht 
es mit unseren eigenen Meinungen gar nicht zusammenfallen. Ich kenne 
Kollegen, die jedes Eingehen auf psychologische Erwägungen entrüstet als 
^moderne Verweichlichung ablehnen würden, die in ihrer Praxis aber als 
vorsichtige, kindertümliche und klarblickende „Psychologen" bekannt und 
beliebt sind. Umgekehrt wieder hört man gerne von den Problemen der 
Psychologie r e d e n, wen man im gegebenen Falle oft sehr schroff und 
kritiklos entscheiden sehen kann. Überdies aber lassen sich nicht alle 
Fälle von Prüfungsangst, die uns unterkommen, mit einer der beiden 
Formeln richtig anpacken. Wir sind in der Praxis gezwungen, von beiden 
Gebrauch zu machen, je nach dem vorliegenden Fall. 

Das aber muß uns besonders zu denken geben . . . und wir merken 
leicht, daß wir es bei der ganzen landläufigen Fragestellung mit einem 
jener so häufigen Fälle von Problemverzerrung zu tun haben, die eintreten, 
wenn schematisierende Überlegung an Stelle von praktischer Berücksichtigung 
der Erfahrungs Wirklichkeit getreten ist. Alle Alternativfragen enthüllen 
sich als solche Scheinprobleme, sie erregen mit Recht unser Mißtrauen 
umso mehr, je schroffer sie das Entweder-Oder zur Diskussion stellen. 
Sie stammen regelmäßig aus theoretischen Überspitzungen, der Blick auf 

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die Tatsachen belehrt uns eines Besseren. In unserem Falle ist es nicht 
schwer anzugeben, wo der Fehler sitzt: Die ganze Fragestellung war zu 
weit und unbestimmt. — Was heißt: „Auffassung über die 
Prüfungsangst?" Damit sind offenbar zwei Fragenkreise getroffen- die von- 
einander scharf zu trennen sind, aus deren Zusammen wer fung mir die 
ganze Streitfrage erwachsen zu sein scheint: 

I) Wie stellen wir uns zur Prüfungsangst, wenn sie einmal da ist, 
das heißt, welche Konsequenzen ziehen wir aus ihr für die Leistungs- 
beurteilungen in der Schule? 

II) Was tun wir gegen die Prüfungsangst, damit sie gar nicht ent- 
steht oder wie beseitigen oder vermindern wir sie, wenn sie in Ansätzen 
wahrnehmbar wird. 

Wenn wir diese beiden Fragen sauber auseinanderhalten, dann fällt auf 
einmal der ganze Wust widerspruchsvoller Meinungen weg und der Boden 
wird frei für die Bearbeitung des eigentlichen Problems. 

Sollten wir also das Auftreten von Prüfungsangst als Milderungsgrund 
gelten lassen und einbeziehen in unsere Beurteilung der Kinder? Die Eltern 
verlangen das oft stürmisch von uns, die Kinder schon nicht mehr so aus- 
schließlich, wir selbst sind manchmal geneigt, uns mit Kindern oder Eltern 
weitgehend zu identifizieren und neigen dann ebenfalls zu einer bejahenden 
Antwort. Es läßt sich aber nicht leugnen, daß der tj-pische Standpunkt 
für den Lehrer, der offizielle Schulstandpunkt gewissermaßen, eher in die 
entgegengesetzte Richtung weist. Wer hat also recht? Die Entscheidung 
fällt uns schwer. Die Auffassungen A und B scheinen mir in diesem Zu- 
sammenhang wirklich beide ihren Sinn zu behalten. Theoretisch gesehen 
scheint allerdings fast alles für die Auffassung A zu sprechen, ja, man 
kann auf den ersten Blick kaum verstehen, wie man an ihr überhaupt 
zweifeln kann! Es liegt doch auf der Hand, daß Prüfungsangst die Leistung 
stört, eine Beurteilung, die sie nicht berücksichtigt, muß also falsch 
seini Es kann nur der Sadismus der Lehrer sein, der sich dieser Tatsache 
verschließt. Die Psychologen neigen, wie mir scheinen will, allzu bedenkenlos 
dazu, sich dieser Auffassung anzuschließen. Was ihr widerspricht, ist nämlich 
die Schulpraxis. In ihr erst erheben sich eine Reihe von Einwänden, denen 
man sich umso weniger verschließen kann, je mehr man sie in ihrer 
praktischen Auswirkung kennengelernt hat. 

Um nur einige von ihnen zu Worte kommen zu lassen: 

Haben wir sichere Anzeichen, um die Echtheit von Prüfungsangst- 
symptomen immer einwandfrei festzustellen? Dürfen wir sie daher in unsere 
Beurteilungen einbeziehen, ehe wir diese haben? Hieße das nicht, dem 
Schwindel Tür und Tor Öffnen, die ehrlichen Kinder schädigen? Oder: 
besitzen wir denn einen Maßstab dafür, in welchem Ausmaß Prüfungsangst 
jeweils die Leistungsfähigkeit wirklich störend beeinflußt hat? Ob nicht 
Mangel an Kenntnis außerdem noch mitbedingend war? Verlieren wir 
dadurch nicht jede Kontrolle über wirkliches Können? Und schließlich: 

— 380 — 



warum gerade der Prüfungsangst so weitgehende Berücksichtigung? Gibt 
es nicht viele andere seelische Störungen, die sich nicht minder 
empfindlich auf die Leistungsfähigkeit auswirken? Kränkungen. Sorgen, 
häusliche Konflikte, usw. usw.; wo kämen wir hin, wenn wir gerechter- 
weise nun alle diese Erscheinungen gleicherweise mitberücksichtigea 
würden? Z.ugegcben, daß wir es sollten. Können wir es denn? 

Alle diese Argumente führen viele von uns Lehrern dazu, uns gegen 
die Anforderungen der Auffassung A wie gegen unberechtigte, realitäts- 
fremde Zumutungen zu wehren .. . eine Tatsache, die zur Entfremdung 
zwischen Psychologen und Lehrern vieles beigetragen hat. 

Persönlich muß ich gestehen, daß sich auch meine Entwicklung in dieser 
Frage in der Richtung von A auf B zu vollzogen hat. Ich habe Kinder 
mit psychisch bedingten Leistungsstörungen in der Schule gehalten, mit 
Aufbietung aller Mittel, oft gegen alle Ansprüche der „Gerechtigkeit". Sie 
sind dann später doch an ihrem Übel gescheitert, und dann war es ganz 
böse, denn sie selbst und ihre Eltern hatten durch die vielen Mißerfolge 
schließlich alles Vertrauen verloren. Hätte ich sie an ihren Störungen 
rechtzeitig scheitern lassen, so wäre den Eltern die Unerbittlichkeit 
solcher Störungen vielleicht doch zu Bewußtsein gekommen, eine Behandlung 
früher oder später vielleicht doch durchzusetzen gewesen. Die Berück- 
sichtigung des Realitätsfafetors drängt den Lehrer also in der Richtung 
nach B, da er sich sagen muß, daß er einem Kinde nicht helfen kann, 
dadurch daß er seine Störungen vertuscht, daß sich diese vielmehr umso 
nachteiliger fühlbar machen, ]e später es an ihnen scheitert. Dagegen muß 
ich auch wieder feststellen, daß dieselbe Nachgiebigkeit, eine Zeitlang geübt, 
Kinder zu halten vermochte, die sich bald als gute Schüler entpuppten.' 
die aber erbarmungslos aus der Schule gewiesen worden wären, wenn 
ihnen diese zeitweise Milderung der Beurteilungsmaßstäbe durch Berück- 
sichtigung ihrer Störungen nicht ge%vährt worden wäre. 

Durch diese Bemerkungen scheint sich die Frage in eine ganz andere 
Richtung zu verschieben: Ob Auffassung A oder B Geltung hat. hinge 
dann von der B e e i n f 1 u ß b a r k e i t des jeweiligen Falles von Prüfungs- 
angst ab. Erst eine genaue Feststellung darüber kann uns die Mittel in 
die Hand geben, die erste Frage zu entscheiden. Damit verlegt sich der 
Schwerpunkt unserer Fragestellung aber ganz deuthch auf die zweite 
Schichl. Zweierlei jedenfalls können wir zu diesem ersten Fragenkreis 
sagen, ehe wir ihn verlassen: 

1 . Es handelt sich dabei gar nicht um das Problem der Prüfungsangst, 
sie kommt darin nur vor als Glied einer Fragenreihe, die noch viele andere 
Fragen enthält. Es scheint sich jedenfalls um Fragen der wertenden 
Auffassung zu handeln, um ein ethisch-pädagogisches Problem, das psycho- 
logisch nicht so leicht lösbar wird. 

2. So wie die Frage nach der Berücksichtigung der Prüfungsangst bei 
der Beurteilung in der Schule jetzt gestellt ist, ist sie falsch. Tatsächlich 



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aber ist es eben diese Unklarheit der Fragestellung, die sie überhaupt zur 
Streitfrage macht. Daher kommt es nämlich, daß sich die Meinungen 
so hitzig gegen ei nanderstellen, daß sie typisierend auftreten, in so krasser 
Alternativform; sie erwachsen ja in dieser Form nicht aus der Fülle 
gründlicher Sachverhaltsbeobachtungen, sondern aus dem „Ethos" des Ein- 
zelnen, seiner Weltanschauung, seiner Philosophie. Daher kommt es aber 
auch, daß die eigentlich sachliche Frage nach dem Wesen der Prüfungs- 
angst noch so wenig untersucht ist, daß Eltern und Lehrer streiten, statt 
ruhig sehen zu lernen. Umsomehr Grund für uns, uns der zweiten Frage 
zuzuwenden, die uns erst eigentlich ins Gebiet der Tatsachen leitet. 

Was tun wir also gegen die Prüfungsangst, damit sie nicht entsteht, 
oder damit sie wieder verschwindet, oder wenigstens verringert wird, wo 
sie sich zeigt? Diese Frage erfordert nicht mehr Stellungnahme, sondern 
Beobachtung und Nachdenken, sie trägt schon ganz deutlich den Charakter 
wissenschaftlicher Formulierung. Sie rollt das ganze Problem Prüfungsangst 
im p sych ologis ch en Sinne auf. Sollen wir uns also an die Psychologie 
wenden zu seiner Beantwortung? Unter Psychologie meine ich hier jede 
Art der Erforschung von Seelischem, die psychoanalytische Methode mit 
inbegriffen. Es wäre wohl das Naheliegendste. Trotzdem meine ich, daß 
es besser ist, wir warten damit noch und suchen zunächst, was wir Lehrer 
aus dem Bahmen unserer praktischen Betätigung heraus dazu zu sagen 
haben. Ein kleiner Umweg also, dessen Ergebnisse sich aber lohnen werden! 

Legen wir uns einmal der Reihe nach folgende Fragen vor: 

I) Was für Arten von Prüfungsangst unterscheiden wir ihrer Verur- 
sachung nach (Ätiologie): was ist Prüfungsangst für uns? 

II) In welchen Formen kommt die Prüfungsangst zum Ausdruck 
(Symptomatologie); woran erkennen wir sie? 

I) Die Ätiologie der Prüfungsangst — vom Lehrer aus gesehen. 

Ich glaube, ein wenig unbeschwert von den Forschungsergebnissen der 
Psychologie, bloß aus den Anforderungen der Schulpraxis heraus, und auf 
diese zugeschnitten, vier Arten der Prüfungsangst unterscheiden zu müssen. 

1. Am bekanntesten ist uns Lehrern die „normale" Prüfungsangst. 
Manche Kinder lernen einfach zu wenig und fühlen sich dann bei der 
Leistungsmessung (Prüfung, Beobachtung, Schularbeit) unsicher. Diese 
Unsicherheit hat ein erhöhtes Bewußtsein der Gefahrsituation zur Folge; 
in solchen Fällen reagiert man mit allen Anzeichen der Angst. Die Kinder 
fürchten einen negativen Ausgang der Prüfung, da sie wissen, daß sie 
nicht die nötigen Voraussetzungen haben, um einen positiven erwarten 
zu können. Diese Art der „Prüfungsangst" finden wir aber begreiflich — 
sie ist aber mehr: wir müssen sie sogar erhoffen. Ihr Ausbleiben zeigt 
einen moralischen Defekt an. Freilich — in einem gewissen Aus- 
maß müssen wir es aus Gründen der Lebensklugheit alle lernen, uns ein 
wenig sicherer zu fühlen, als wir Grund hätten zu sein. Tritt diese 
Spannung zwischen Sicherheit und der sie begründenden Voraussetzung aber 

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in großer Ausdehnung auf, dann sprechen wir mit Recht von V e rwah r- 
losung. Nur der Hochstapler ist absolut sicher, wo der richtig erzogene 
Mensch vor Angst und Unsicherheit nicht ein noch aus wüßte. Die 
Bezeichnung „normal" habe ich für diese Art der Prüfungsangst mit 
Hinblick auf diese Tatsache gewählt. Sie sollte heißen: nicht nur nicht 
krankhaft, sondern vor allem auch der Norm entsprechend. Für den Lehrer 
ist ihr Auftreten bedeutsam — die Zumutung, sie als Milderungsgrund 
in die Beurteilung einzubeziehen, müßte ihm lächerlich scheinen I Für 
den Psychologen ist sie kein Problem, erst ihr Ausbleiben wird eines! 
Ihre Anseizung ist deshalb von Wichtigkeit, weil wir sie natürlich 
sorgsam von allen anderen Arten trennen müssen. Auch ihre Therapie 
macht uns keine Schwierigkeiten. Für Kinder mit der „normalen" Prüfungs- 
angst gilt wirklich die Mahnung des Lehrers: Sie brauchten nur mehr zu 
lernen, dann würde die Angst von selber aufhören. 

Der Fehler, zu dem wir neigen, liegt darin, daß wir gerne alle Arten 
von Prüfungsangst auf diese eine zurückführen möchten. Dieser Fehler 
findet sich wirklich bei vielen Lehrern, er läßt sich auch tatsächlich 
historisch verstehen. Denn alle die anderen Formen von Angst sind uns 
erst viel später verständlich geworden, diese „normale" ist die eigentliche 
Urform, in der uns die Prüfungsangst in der Schule begegnet ist. 

2. Man könnte einwenden, daß diese normale Art der Prüfungsangst 
noch gar keine eigentliche Prüfungsangst sei — wir wollen darüber 
nicht streiten. Wir beeilen uns vielmehr, von ihr eine andere Art sorg- 
rältjg zu unterscheiden, die ihr recht nahe steht: ich nenne sie die 
folgenbedingte Prüfungsangst. Im pathologischen Sinn ist auch sie 
noch „normal", nicht aber für uns Lehrer! Es gibt Kinder, die viel lernen 
und viel können. Sie sind auch nicht „nervös", sondern recht robuste 
Typen, die sich nicht so leicht aus der Fassung bringen lassen. Trotzdem 
versagen sie plötzlich bei einer Prüfung oder Schularbeit unter den deut- 
lichsten Anzeichen von Angst. Sie sind meist in der Lage, das Auftreten 
ihrer Angstzustände selbst recht gut zu begründen : es hänge so viel ab 
für sie vom Ausgang der Prüfung! Auch der Erwachsene wird im 
analogen Fall übrigens oft „nervös". Wenn wir dann die Verhältnisse 
dieser Kinder näher untersuchen, finden wir leicht die Gründe für das 
Auftreten der Angst. Die „bösen Folgen", vor denen sich diese Kinder 
fürchten, können in drei Schichten zu suchen sein. 

a) Was ein Prüfungsresullat für ein Kind bedeutet, ist am stärksten 
determiniert durch die Stellung der Eltern dazu. Dabei bleibt es gleich- 
gültig, ob diese mit Schlägen reagieren oder mit Schimpfszenen, oder ob 
sich die Mutter etwa nur im Stillen kränkt. Oft läßt sie sich nicht einmal dies 
merken, das Kind weiß nur, daß sie durch den Mißeriolg in ihrem Narzißmus 
schwer beleidigt ist. Das genügt natürlich, um in ihm dieselbe Angstreaktion 
auszulösen, wie eine Tracht Prügel, die es zu erwarten hätte. Im allgemeinen 
muß man sagen, daß uns Lehrern diese Fälle von folgenbedingter Prüfungs- 



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angst bekannt sind, meist aber nur in ihrer krassesten Form: Wir verdäcb- 
tjgen darum die Eltern von solchen Kindern ineist gleich körperlicher 
Grausamkeiten und sind erstaunt, wenn wir manchmal liebenswürdige, 
eher zu wehleidige Leute antreffen. Wir schließen daraus, daß uns das 
Kind betrugt und gar nicht wirklich Angst hat, da es ja ofienbar „keinen 
Grund dazu haben kann." Eine sorgfältigere Sondierung dieser Gründe 
vermöchte so manchen scheinbar schwierigen Fall von Prüfungsangst mit 
einem Schlage zu beheben. 

b) Ob ein Kind die Folgen seiner Prüfung fürchtet, hängt auch von 
uns Lehrern selbst ab. Dieser Fall ist zwar schon seltener, denn wir 
sind im allgemeinen nur die Spender der Noten, nicht der guten oder 
schlimmen Folgen, die diese für das Kind nach sich ziehen, obwohl uns 
die Öffentlichkeit auch dafür fast immer verantwortlich macht. Trotzdem 
kommt es vor, daß unser Verhalten dem Kinde aus irgend einem Grunde 
so wichtig geworden ist, daß es ebensosehr unter die „Folgen" zu zählen 
ist, wie das der Eltern. So glauben wir manchmal sehr viel Aufhebens 
von einer Prüfung machen zu müssen. Wir sind dabei oft von der guten 
Absicht geleitet, dem Kinde ihre Wichtigkeit möglichst deutlich vor Augen 
zu stellen, um es zu konzentrierlerer Arbeitsleistung zu bringen. Wir ver- 
schmähen es auch gelegentlich nicht, dem Kinde mit unserer Mißgunst 
oder Verachtung zu drohen, wenn es wieder ..nichts kann". Dann kann 
es geschehen, daß es diese Wirkungen so sehr fürchtet, daß es im Leistungs- 
raessungsprozeß durch Angstentfaltung geschädigt ist. Unser Verhalten ist in 
diesen Fällen offenbar dadurch bedingt, daß wir uns mit den Wünschen der 
Eitern oder unserer eigenen Lehrer in unserer Jugend allzu bedingungslos 
identifizieren. Es scheint also wichtig, dies zu vermeiden. Trotzdem möchte 
ich gerne darauf hinweisen, daß nichts gefährlicher ist, als nun in den 
gegensätzlichen Fehler einer allzu ausschließlichen Identifizierung mit dem 
Kinde zu verfallen. Die Folge davon ist nämlich wirklich die, daß es die 
Prüfung nun nicht ernst nimmt, und sich aus Schlamperei und Leichtsinn 
dieselben Fehler leistet, die sonst auf Konto der Angst zu buchen gewesen wären. 
Zwischen diesen beiden Grenzen der Identifizierung mit den Ellern oder 
mit dem Kind liegt ja der weite Spielraum des jeweils gerade gebotenen 
Verhaltens. Es wird nicht leicht sein, immer das Richtige zu treffen, 
besonders wenn die Gruppe aus sehr verschiedenartigen Individuen besteht. 
Genau in der Mitte aber liegt der richtige Punkt nicht ! Die 
Prüfung als solche ist durch das Verhalten der Erwachsenen für jedes Kind 
von vornherein so sehr in der Richtung der Angst vorbelastet, daß eher 
ein wenig Identifizierung mit dem Kinde den richtigen Verhaltenston 
herstellen wird. Die Extrempunkte sind jedenfalls beide falsch. Der reine 
Autoritätslehrer mit dem großen Lernerfolg (aber den vielen Leistungs- 
störungen durch Angst!) nicht weniger als der liebenswürdige Kinderfreund 
mit der glänzenden Übertragung (aber dem mangelnden Lerneifer und 
dem beträchtlich großen Spielraum für Leichtsinn !). Die „moderne Psycho- 



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logie" hal lange dahin gesündigt, daö sie — aus verzeihlichen Gründen 
übrigens — den zweiten Typus auf Kosten des ersten verherrlicht hat ! 

c) Die bösen Folgen einer Prüfung, die das Kind fürchtet, müssen 
nicht immer durch das Verhalten der Erzieherpersonen bedingt sein. Es 
gibt auch in einem noch unerbittlicheren Sinne „reale" Ursachen für 
die Angst vor einer Prüfung, Diese hegen in ihrer praktischen Bedeutung. 
Eine Prüfung wird umso ausschlaggebender, je mehr von ihr abhängt 
{Aufnahmsprüfung in einen Beruf, oder Versetzungsprüfung, Wiederhohings- 
prüfung im Vergleiche mit einer gelegentlichen Notenprüfung mitten im 
Xabr). Ihre Bedeutsamkeit steigert sich ferner, je seltener sie ist. Daher 
rührt zum Te i 1 wenigstens die große Angst vor den mathematischen 
Schularbeiten, da sie infolge ihrer geringen Zahl die Note fast immer 
entscheidend bestimmen. Aus dieser Beobachtung ergibt sich die Forderung 
für die Schule, die jeweils richtigste Streuung der Leistungsmessungen 
einzurichten — eine Forderung übrigens, deren Erfüllung natürlich nicht 
im Belieben des Lehrers liegt. Ich glaube nicht, d^ß unser gegenwärtiges 
Schulsystem einer Kritik unter diesem Gesichtspunkt standhalten würde. 

Fassen wir zusammen: wir finden die Verursachung von folgenbe- 
dingter Prüfungsangst in drei Zusammenhangsreihen: bei den Eltern, 
den Lehrern, und in der objektiven Bealität (Leben und Schule als 
Institution). 

Die Vermeidung dieser Art von Prüfungsangst wird also durch ver- 
schiedene Maßnahmen versucht werden müssen. 

Im Falle a) wird der Lehrer vielleicht bei den Eltern gelegentlich 
einiges erreichen können, sehr viele Möglichkeiten hat er nicht. Die Eltern 
erklären sich zu einer ruhigen Reaktion auf Mißerfolge meist nur dann 
bereit, wenn wir ihnen gleichzeitig die Versicherung ihrer Bedeutungs- 
losigkeit geben können, wozu wir natürlich selten in der Lage sind . 
Auch dann aber ist ihre Beeinflußbarkeit durch ihre eigene Affektivität, 
ihre libidinösc Einstellung zum Kind und zum Lehrer, und noch durch 
viele Gesichtspunkte bedingt, so daß wir oft einer an sich leicht heil- 
baren Art der Prüfungsangst recht hilflos gegenüberstehen. Steht uns ein 
Erziehungsberater zur Seite, dann vermögen wir schon ein wenig mehr, 
da sich auf seine Person ja nicht dieselben negativen Affekte richten, die 
wir als Urheber der schlechten Noten auf uns nehmen müssen und aus 
anderen leicht erratbaren Gründen. Eine analytische Behandlung jedenfalls 
braucht das K i n d, das an der folgenbedingten Prüfungsangst leidet, nicht, 
nicht einmal den Erziehungsberater hat es immer nötig. Nur die Eltern 
täten gut, sich in Behandlung zu begeben. Manchmal allerdings mag die 
Aussicht erstehen, bei unveränderbarer Neurose der Heimumgebung das 
Kind durch eine Erziehungsbehandlung gleichgültiger zu machen gegen 
die Quälereien der Erwachsenen und so die Angstbereitschaft zu vermindern. 

Im Falle b) wird der Lehrer durch Seibstdiziplin und psychologisch 
kluge Einstellung vieles tun können, da ja vieles von ihm abhängt. 

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Er wird sich daher zu sehr viel Vorsicht, Selbstkritik und weitgehender 
Heranziehung der Meinungen der Kinder entschließen müssen. Um einen 
sicheren Maßstab für das jeweils richtige Ausmaß an Eltern- oder Kinder- 
Identifizierung, das er braucht, oder tatsächlich hat, zu finden, ist wahr- 
scheinlich die eigene Analyse des Lehrers unerläßlich. 

Im Falle c), bei Vorhandensein realer Gründe für die Folgenangst. 
wird, wenn deren Beseitigung nicht möglich ist, nur ein Versuch übrig 
bleiben, das Kind wiederum durch Erziehungsbehandlung') trotz aller realen 
Schwierigkeiten , .erfolgstüchtiger zu machen". 

Zusammenfassend können wir sagen, daß uns diese folgenbedingte 
Prüfungsangst zwar nicht mehr wie die normale erwünscht, aber noch 
recht leicht verständlich ist. Analytisch gesehen ist sie selbst noch kein Problem, 
wenngleich die Beseitigung ihrer Ursachen zu einem solchen werden kann 
was ja nicht verwechselt werden darf. Den Schritt in die Nähe des analytisch 
Faßbaren gehen wir erst mit der 

5. Art der Prüfungsangst: ich nenne sie die „formbedingte". Ich 
meine damit alle Fälle, in denen die Ursache für die Angstentwicklung 
deutlich in der reinen Tatsache des Geprüftwerdens zu finden ist 
ohne daß auch nur ein einziger der vorher wirksamen Gründe auftauchte 
Eigentlich sollte diese Angstart also ,, prüfungsbedingte" heißen, aus sprach- 
lichen Gründen wollen wir sie lieber die formbedingte nennen, wozu wir 
aus folgender Überlegung die Berechtigung ableiten : Wir finden nämlich 
leicht, daß sich diese Art von Prüfungsangst mildern läßt, wenn wir 
die Form des Prüfungsprozesses freundlicher und zwangloser gestalten 
daß sie gesteigert auftritt, je mehr die Tatsache des „Geprüftwerdens" im 
Prüfungsprozesse selber fühlbar zutage tritt. Bei manchen Kindern ist also 
eine ausgesprochene Prüfung an sich etwas Angsterregendes, die Bedingungen 
unter denen diese Angstbereitschaft zurücktritt, sind individuell sehr variabel 
Man kann für jedes Kind ein eigenes Prüfungszeremoniell feststellen in 
diesem wieder das Optimum herausfinden. Auch diese Tatsache ist 
uns Lehrern heute geläufig, und wir berücksichtigen sie meist, sofern es 
nur irgendwie durchführbar ist, vorausgesetzt, daß uns die Diagnose 
dieser Art der Prüfungsangst gelungen ist. So gibt es Kinder, die immer 
bei schriftlichen, fast nie bei mündlichen Prüfungen Angst zeigen. Bei 
anderen ist es genau umgekehrt. Wieder andere entsprechen gut, wenn 
man sie bei einer Frage in der Schulbank beläßt, versagen aber jämmerlich, 
sofern sie zur Tafel müssen. Auch diese Möglichkeit kommt in Umkehrung 
vor, obgleich mir nur wenige Kinder dieser Art untergekommen sind. Es 
waren solche mit einer starken Scheu vor ihren Kameraden. Sie fühlten 
sich dann, aus deren Mitte genommen, im unmittelbaren Spottschutz neben 
dem Lelirer sicherer. Könnten wir genauer beobachten, so würden wir 



1) Zum Begriff „Erziehungbehandlung" vergleiche meinen Aufsatz; Erziehungs- 
beratung, Erziehungshilfe, ErziehmigsbehandUuig; diese Zeitschrift VII, 1932, Seite 525!?. 



- 386 - 



dieses Prüfungszeremoniell der einzelnen Kinder noch viel genauer fest- 
stellen können. 

Übrigens läßt sich ein gewisses durchschnitLliches Optimum für den 
Prüfungsprozeß ermitteln. Die letzten Konsequenzen in diesem Zusammen- 
hang hätte natürlich die Schulbehörde zu ziehen, durch eine psychologisch 
basierte Revision unseres gesamten mündlichen und schriftlichen Prüfungs- 
verfahrens. Die Schulreform hat diese Seite des Unterrichtsbetriebes nicht 
recht erfaßt. Sie verlegte sich fast ganz auf die Regelung der Aufgaben 
der Wissensvermittlung, die Frage der Leistungsmessung wurde kaum 
grundlicher in Angriff genommen. Die Meinung der Öffentlichkeit wieder 
geht in ihren diesbezüglichen Forderungen gerne ins Extrem und meint 
durch übereilte Abhilfemaßnahmen (Abschaffung der Note!} den ganzen 
so schwierigen Sachverhalt mit einem Schlage lösen zu können. Praktisch 
tritt die formbedingte Prüfungsangst meist mit der vorhergehenden 
verbunden auf, oder sie tritt wenigstens stärker in Aktion, wenn Gründe 
aus der Folgengruppe hinzutreten. Analytisch gesehen handelt es sich dabei 
ganz deutlich schon um neurotische Störungen, wenn auch oft ganz leichter 
Natur. Beseitigen kann der Lehrer diese Störungen nicht mehr, da ihre 
Wurzeln natürlich nur mehr tiefenpsychologisch greifbar werden. In leichten 
Formen wird der Erzieh ungsberater, in schwereren nur mehr die analytische 
Behandlung helfen können. Vom Standpunkt des Analytikers fiele diese 
Art der Prüfungsangst also eigentlich schon mit der folgenden Gruppe 
zusammen, für uns Lehrer muß ich sie aber als eigene Klasse ansetzen, 
da sie ja in der Intensität ihres Auftretens noch durch unser Verhalten 
beeinflußbar ist ! Wir können nicht die Disposition zu dieser Angstart 
angehen, aber wir können das Auftreten der Angstentwicklung durch unser 
Verhalten beeinflußen, und das bedeutet für unsere Zwecke viel! Aller- 
dings — gerade in diesem günstigen Umstände liegt auch eine gern über- 
sehene Gefahr. Wir vernachlässigen nämlich die bedenkliche Bereitschaft 
zu dieser Angstart solange, als das Kind das Glück hat, einen Lehrer zu finden, 
der auf sein Prüfungszeremoniell eingeht. Daher denkt niemand an eine 
Behandlung dieser Angstberehschaft, bis durch einen plötzlichen Lehrer- 
oder Schulwechsel akute Konflikte herbeigeführt werden und dann ist meist 
viel wertvolle Zeit verloren gegangen ! Die Frage, wieweit man Kindern 
eigentlich durch Berücksichtigung dieser Angstform etwas Gutes tut, ist 
also wieder nicht so leicht zu entscheiden. Jedenfalls scheint es angezeigt, 
auf alle Fälle den Erziehungsberater zu Rate zu ziehen, um sich darüber 
Sicherheit zu schaffen. Erst mit der 

4- Art von Prüfungsangst betreten wir ganz den Boden des eigentlich 
Pathologischen, auch von uns Lehrern aus gesehen. Ich nenne sie darum 
die bedingslose, weil die Gründe für ihr Auftreten in keinem der 
uns zugänglichen Sach- und Denkverhaltskreise aufspürbar sind. 

Analytisch gesehen ist die Bezeichnung also eigentlich falsch 1 Ich meine 
die Fälle, in denen Kinder bei jeder Prüfung Angst entwickeln, mag 



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sich der Lehrer gebärden wie er will. Bei solchen Kindern nützt kein 
In-der-Bank-belassen, kein Trösten, Zureden, kein Freundlichsein, keine 
noch so gute Beziehung zum Lehrer, kein noch so kluges Verhalten der 
Eltern. Sie haben immer Angst, wenn sie geprüft werden, unter allen 
Umständen. Wenigstens dem Lehrer scheint es so. Der Erzieh ungsberater 
entdeckt auch da noch gewisse Unterschiede, es wechselt die Angstintensität 
manchmal mit dem I.jehrertyp, manchmal läßt sich aber nicht einmal das 
mehr feststellen. Dieser Art von Prüfungsangst gegenüber sind wir Lehrer ™ 
natürlich machtlos, auch der Erziehungsberater kann da nichts ausrichten. 
Nur mehr eine psychoanalytische Behandlung kann helfen, wenn nicht 
überhaupt sogar eine organische Störung vorliegt. Solche Kinder sind einfach 
,, krank", und bleiben leistungsunfähig, solange sie nicht behandelt werden. 
Uns Lehrern macht diese Art von Prüfungsangst die größten Schwierigkeiten, 
Sie scheint uns so unbegreiflich und sinnlos, wie alle nur aus dem Unbe- 
wußten determinierten Verhaltensweisen dem analytischen Laien auch 
sonst erscheinen müssen. Wir wissen mit dieser Art der Angst daher nichts 
anzufangen. Nur allzu begreif Uch. daß wir, soferne wir nicht analytisch 
geschult sind, uns einfach weigern, an sie zu glauben. Wir meinen immer 
wieder, sie müßte sich doch auf eine der früheren Arten zurückführen 
lassen, geben den Eltern und uns selbst daher immer wieder neue Ratschläge, 
wie wir sie beseitigen könnten, und sind über sie und uns dann gleich 
böse, wenn es doch nicht gelingt. Gegen die Behauptungen, daß es sich 
eben um eine rein pathologische Angst handle, sind wir deshalb miß- 
trauisch, weil die meisten Eltern dieses Ädjektivum für jede Angstform 
ihrer Kinder in Anspruch nehmen. Ja. wir sind über diese Diagnose sogar 
böse — und auch das kann nur der verstehen, der als Lehrer darunter 
7.U leiden hat, daß die geringste Angstspur von den Eltern zu Notenerpres- 
sungszwecken mißbraucht wird. Die Behauptung. ..pathalogische .\ngst'" 
wirkt darum wie ein rotes Tuch für den Lehrer, weiß er doch sofort : 
aha, da will man eine Note geschenkt haben ! Dies ist mit ein Grund, 
warum wir Lehrer uns so hartnäckig gegen die Berücksichtigung des 
analytisch längst Durchforschten und Klargestellten wehren. Man muß diese 
Gründe verstehen, darf dem Lehrer deshalb nicht immer gleich geistige Trägheit 
und Mangel an Verständnis vorwerfen, wie es in der modernen psychologisch 
angekränkelten Öffentlichkeit zur Modeerscheinung geworden ist. Niemand ist 
im Grunde dankbarer für psychologische Hilfen, als wir Lehrer, man 
darf sie uns nur nicht dadurch aufdrängen wollen, daß man sie mit ganz 
psychologiefremden und wirklichkeitsfalschen Zwecken verquickt. 

Welches nun die eigentlichen Gründe für das Auftreten dieser patho- 
logischen Angst sind, brauche ich in diesem Rahmen ja nicht anzudeuten. 
Überblicken wir statt dessen die vier Arten von Prüfungsangst, die wir 
aus schulpraktischen Gründen unterscheiden wollten, so fällt uns zunächst 
auf, daß wir nur die dritte im eigentlichsten Sinne als „Prüfungsangst" 
bezeichnen könnten, da nur sie Angst „vor" der Prüfung ist. Die erste 

— 388 - 



ist Angst vor dem Ergebnis, die zweite vor den Folgen, das eigent- 
liche Angstobjekt für die vierte kann jeweils erst die psychoanalytische 
Behandlung aufdecken. Die Prüfung selbst ist es nicht, meist sind es 
ganz andere Dinge, die das Kind in die reale Situation hineinprojiziert. 
Da wir aber von einem Begriff der Prüfungsangst, der sich gerade auf 
die praktisch bedeutsamsten Formen nicht anwenden läßt, nichts haben, 
lun wir sicherlich gut daran, nicht das Angstobjekt, sondern den 
Angstanlaß zum konstituierenden Merkmal zumachen, wir nennen daher 
jede Angst, die bei einer Prüfung ausgelöst wird, „Prüfungsangst". 
Dadurch nehmen wir es aber in Kauf, daß unsere Bezeichnung analytisch 
unscharf wird. Umso handlicher ist sie aber für die Schulpraxis, da sogar 
die erste, psychologisch unproblematische Angstart darunterfällt, 

Betrachten wir übrigens unsere vier Angsttypen näher, so dürfen wir 
uns keiner Täuschung darüber hingeben, daß sie, so wie sie dastehen. 
Abstraktionen sind, logische Kategorien, um das Erscheinungsgebiet 
besser darstellen und meistern zu können. In ihrer Reinheit kommen sie 
praktisch wohl sehr selten vor. Am ehesten finden wir noch die Art i („nor- 
male") isoliert. Angstart 2 („folgenbedingte") ist fast immer schon mit 
Spuren von 5 („formbedingte") oder 4 („unbedingte") verquickt. Und 
vor allem: Dispositionen zum Auftreten von 3 und 4 werden akut, wenn 
noch Gründe aus 1 und 2 dazutreten! Diese Tatsache erschwert uns Leh- 
rern die Diagnose so sehr, daß wir sie meist ohne die Hilfe des Erziehung.s- 
beraters überhaupt nicht sicher stellen können. Denn wir finden bei den 
meisten Kindern mit der Angstart 5 und 4 (formbedingte und unbedingte) 
entweder mitbedingende Gründe aus 1 und 2 (normale und foigen- 
bedingte), oder, was die Sachlage noch viel mehr verwirrt: Eltern und 
Kinder glauben selbst nur an 1 und 2 als Angstmotiv, weil ihnen der 
„Sinn einer Angstart 3 und 4 eben genau so wenig begreiflich erscheint, 
wie uns Lehrern, so daß sie falsch rationalisieren. Ich muß ge- 
stehen, daß es nicht leicht ist, aus all diesen falschen Vorstellungen, die 
sich Kinder und Eitern selbst über die Angslmotive machen, nun die wirk- 
liche Sachlage richtig herauszulösen. Ich glaube nicht, daß man über den 
Lehrer allzu höse sein darf, dem dies nicht gelingt und der eben ein 
Opfer der allgemeinen Täuschungen über die Verursachung psychischer 
Störungen wird. Ja, selbst wenn er richtig diagnostiziert hat, dann findet 
er für seine Diagnose bei Eltern und Kindern selbst keinen Glauben I Er 
tut also gut, sie ihnen gar nicht mitzuteilen. Wie soll er sie dann aber 
zur Krankheitsein sieht bringen und zum Entschluß, die nötigen Maßnahmen 
zur Abhilfe in die Wege zu leiten? 

IIJ Symptomatologie der Prüfungsangst. 

Von einer einwandfreien Symptomatologie verlangen wir zweierlei: Daß 
sie das Symptom wirklich genau zu schildern fähig ist, und zwar nicht 
nur da, wo es schwere schädigende Folgen aufweist! Ferner aber, daß sie 

Zeltschriftf. pia. Päa..VIl/lo-12 QKQ 



das Symptom, beziehungsweise die Symptomgruppen, in feste Zuordnung 
zu den verursachenden Momenten setzt; erst dadurch kann es ja diagnosti- 
schen Wert für uns erlangen. 

Betrachten wir unser Wissen um die Prüfungsangst unter diesem Ge- 
sichtspunkt, dann müssen wir mit Entsetzen feststellen, daß uns so gut 
wie alles fehlt, 

1. Welches sind eigentlich die symptomatischen Anzeichen, an denen 
wir Prüfungsangst eikennen? 

Wir glauben es alle genau zu wissen, doch fällt es uns schwer, sie auf- 
zuzählen. Um nur einiges zu nennen: Eine gewisse „Aufgeregtheit" des 
Kindes fällt uns auf, als ob „Aufgeregtheit" eine Beschreibung wäre und 
nicht selbst wieder ein Wort für eine Summe verschiedenster Zustandel 
Einfälle bleiben aus — womit wir übrigens nur die böse Auswirkung 
der Prüfungstangst auf den Leistungsvorgang nennenl Manchmal zittern 
die Kinder und bekommen Atemnot, ihr Blick ist scheu und irgendwie 
anders als sonst, oft wenden sie ihn sorgsam von uns ab, manchmal er- 
roten sie sogar. Hastige, sinnlose Bewegungen, besonders mit den Händen, 
ein „nervöses" Herumspielen mit den Fingern, Störung der Sprachfunktion 
(„Stottern") — alles das scheint uns charakteristisch zu sein. Damit haben 
wir schon eher „Symptome" beschrieben, aber keines dieser Symptome ist 
unerläßlich, sie können alle fehlen, wechseln, wir wissen das nicht genau 
anzugeben. Jeder hat nur ein allgemeines Bild davon, wie sich ,, Angst" 
zeigt, mit dem er in der Praxis auszukommen meint. 

Vor allem aber: In Wirklichkeit beachten wir das Auftreten von Angst 
immer erst dann und nur in dem Ausmaß, als sie sich stark schädigend 
im Schulerfolg auswirkt. Ehe nachweisbar schlimme Folgen merklich werden, 
interessiert sie uns überhaupt kaum. Der Grund dafür, daß wir uns mit 
der Angslfrage beschäftigen, liegt also nicht im Symptom, sondern in der 
Schädigung im Schulerfolg. Daher kommt es. daß wir das Symptom so 
ungenau kennen, daß wir es vor allem meist gar nicht einmal bemerken, 
wenn es nicht stark und schädigend genug auftritt. 

Fragen wir weiter, ob sich der Unterschied der einzelnen Arten der 
Prüfungsangst, die wir aufgestellt haben, schon symptomatisch zu erkennen 
gibt, so merken wir erst so recht, wie wenig wir noch wissen! Es kann 
keine Rede davon sein, daß wir imstande wären, aus der Angstform allein 
die Diagnose auf eine der vier Gruppen zu stellen. Mit sehr viel Geschick 
und analytischer Erfahrung gelingt es uns manchmal, einiges über die Art 
aus dem Gesamiverhalten des Kindes instinktiv zu erraten — in der 
Praxis wird ans das viel helfen. VYissenschaftHch bleibt diese Geschicklich- 
keit solange wertlos, als wir sie nicht auf beschreibbare und eindeutig an- 
gebbare Symptom-Ursachebeziehungen zurückführen können. Dagegen ist 
wohl wahrscheinlich, daß sich bei einer sehr genauen Symptom kenntnis 
der Unterschied der vier Angstformen — und der noch ungeheuer feiner 
differenzierte der Abarten von Gruppe 4 besonders — ohne weiteres aus 



— 390 - 



ihrem Auftreten erkennen lassen müßte. Nur fehlen uns einfach noch die 
primitivsten Beobachtungen, und wenn wir die hätten, die Kategorien, 
unter die wir sie erkennend einordnen, ferner die Worte, mit denen wir 
sie benennen könnten. Für den Lehrer ist das eine sehr empfindliche 
Wissenslücke, denn die Zuordnung der Angst zu den vier Arten wäre von 
größter praktischer Bedeutung für sein Verhalten. 

2. Erfassen wir mit den allgemeinsten, bekannten Symptomen wirklich 
alle Formen von Prüfungsangst, die es gibt? 

Diese Frage führt uns zu einem noch viel empfindlicheren Mißstand 
unseres Wissens. Freilich kann uns da die Psychoanalyse vieles sagen. Von 
uns Lehrern aus gesehen erschöpft sich nämlich die Erscheinung der Prü- 
fungsangst mit dem» was wir durch die deutlichen Aufgeregtheitssymptome 
wahrnehmen. Nur dann sprechen wir von Prüfungsangst, wenn diese 
Symptome auftreten. Vor allem, wenn die Kinder diese Angst auch er- 
leben! Nun gibt es aber eine ganze Reihe nicht weniger schwerer Leisiungs- 
störungen. die in ihren Auswirkungen den Wirkungen der Angst ganz ähn- 
lich sind, in ihrer Form aber so eigenartig, daß wir gar nichts mit ihnen 
anzufangen wissen. Schon die pathologische Angst erscheint uns merk- 
würdig, da sie so ,. grundlos" ist . . . aber da merken wir doch wenigstens 
das Vorhandensein von Angsterlebnissen und lassen uns daher eher dazu 
überreden, den Beteuerungen der Kinder Glauben zu schenken! Es gibt 
aber Kinder, die, zur Tafel gerufen oder vor ein Schularbeitsheft gesetzt, 
glatt versagen, ohne daß sie dabei den Eindruck der „Nervösen" oder „Auf- 
geregten" machen. Sie sind, im Gegenteil, ganz ruhig, sie zeigen keine 
Symptome von Angst. Es fällt ihnen nur eben nichts ein, auch wenn sie 
alles knapp vorher noch so genau gekonnt haben. Meist glauben wir ihnen 
diese Beteuerung ja nicht, manchmal aber haben wir Grund, an ihrer Ehr- 
lichkeit nicht zu zweifeln. Dann ermahnen wir sie erstaunt: ,, Fürchte dich 
doch nicht, sei doch nicht so nervös 1 Ich tu dir doch nichts, du hast 
doch gar keinen Grund aufgeregt zu seini" „Aber ich habe ja gar keine 
Angst, ich bin doch gar nicht aufgeregt", versichern uns diese Kinder dann. 
Da bleibt uns dann nur mehr die eine Erklärung; „Dann hast du eben 
doch zu wenig gelernt! Oder aber, du bist dumm!" Wir werden dann 
mit solchen Kindern oft recht böse, werfen ihnen ganz gegen unsere eigene 
Überzeugung mangelnden Fleiß vor, nur um ihnen nicht sagen zu müssen, 
daß wir sie für dumm halten. Manchmal aber reagieren wir noch ganz 
anders auf solche Kinder: wir sehen in der Tatsache, daß sie so ruhig und 
aufregungslos ihren Mißerfolg hinnehmen, Zeichen von Präpotenz und An- 
maßung, wir bezeichnen sie als frech. Wer so wenig weiß und dabei nicht 
einmal aufgeregt ist, der kann nur unverschämt sein! So schließen wir des- 
halb, weil wir sonst unerwartetes Versagen doch nur unter den Zeichen der 
Angstentwicklung kennenlernen. Diese Kinder sind also ganz besonders schlecht 
dran. Denn mit den „Aufgeregten" haben wir noch Mitleid — mit jenen 
aber sind wir erbarmungslos; was sollten wir auch mit ihnen anfangen ^ 



- 391 - 



V 



■t Die Psychoanalyse belehrt uns eines Besseren. Kommen solche Kinder 
nämlich in Behandlung, dann zeigt sich, daß die Genese ihres Falles oft ganz 
ähnlich verlaufen ist, wie die der Kinder mit der Ängsten wictJung, Wir 
linden fast dieselben Ursachen für ihren Zustand, können ihm mil fast 
denselben Methoden an den Leib rücken. Daher kommt es, daß man in 
der Analyse bei diesen Fällen von „unbewußter Angst" spricht. Das 
aber ist ein Terminus, der im Lehrer den heftigste]! Widerstand auslöst. 
Wenn man uns schon einreden will, daß Kinder Angst zeigen, und angeblich 
gai- nicht wissen wovor, daß sie nun gar Angst haben sollen, obwohl sie 
selbst beteuern, sie hätten keine, das heißt doch, unserer Vertrauens- 
seligkeit zu viel zumuten! Und überhaupt: Was soll ein Terminus wie 
„unbewußte Angst ■' Wie kann ich es noch Angst nennen, wenn alle Eigen- 
schaften fehlen, die sonst zur bewußten Angst gehören? Dieser Einwand ist 
nicht ganz unbegründet. Im Begriff der „bewußten Angst liegt, wie in derti 
der „unbewußten Phantasie etc. . . . wirklich etwas, das jeden analytischen 
Laien zur Verzweiflung bringen muß. Es ist nun, meine ich, falsch, immer 
aufs Neue zu beteuern, daß es so etwas wie unbewußte Angst in der 
Analyse eben gäbe . . . wir werden für solche Beteuerungen wenig Glauben 
finden! Viel wichtiger scheint es mir, das Mißverständnis auszuschalten, das 
an dem Widerstand des Lehrers gegen diesen Begriff schuld trägt. Wir 
Lehrer kommen nämlich von der Erlebnispsychologie. In ihrem 
Rahmen wäre ein solcher Ausdruck auch wirklich sinnlos. Was die 
Analyse damit meint, verstehen wir erst, wenn uns klargemacht wird, daß 
sie den Ausdruck nicht in seiner erlebnispsycliologischen Bedeutung meint, 
sondern genetisch. Die Untersuchung dieser Kinder mit den angst- 
symptomfreien Leislungsstörungen zeigt nämlich, daß ihr Übel ganz ähn- 
liche Ursachen hat, wie die Fälle bewußter Angst. Wir reihen deshalb 
diese Kinder therapeutisch in dieselbe Kategorie, meinen, daß es sich eben 
um dieselbe Art der Störung handelt, nur mil dem Unterschied, daß kein 
Angst e r ] e b n i s auftritt. So wesentlich dieser Unterschied phänomenologisch 
betrachtet scheinen mag, genetisch gesehen können wir ihn für unsere 
therapeutischen Zwecke ruhig vernachlässigen. Diese Tatsache meint die 
Psychoanalyse also mil dem Ausdruck „unbewußte .\ngst". Wir können 
diesen Terminus ruhig unter Anführungszeichen setzen. Es ist klar, daß 
damit nicht behauptet wird, unbewußte Angst sei ihrer E r 1 eb n i s fo rm 
nach nun dasselbe, wie bewußte, ja, wir wissen überhaupt nicht, was sie 
eigentlich ist! Wir wissen nur, wie sie z u s t a n d e k o m m t, und für 
unsere praktischen Zwecke sind wir damit zufrieden. Denn wenn dem so 
ist ... und daran läßt die bisherige analytische Erfahrung keinen Zweifel, 
dann fordern diese Kinder von uns dasselbe Verhalten, wie die der Angstart 
5 oder 4. Wir können nicht sagen, daß sie dumm seien oder faul, {falls 
wir uns nicht etwa diagnostisch täuschen!), wir können ihre Einfallslosigkeit 
auch durch Zureden nicht ändern. Sie leiden an einer psychischen Störung, 
die sie in ihren Leistungen genau so hemmt, wie die merkbare Prüfungsangst! 

T. — 3^ - 



r 



Was sich also für den Lehrer symptomatisch als Angst zeigt, ist noch 
nicht alles: Die Psychoanalyse hat noch eine ähnliche Störungsart 
hinzuzufügen, die therapeutisch gleich zu behandeln ist, sich nur symplo- 
matologisch von der anderen Art unterscheidet. Wenn wir diesen Zusammen- 
hang einsehen, dann müssen wir unseren vier Typen noch eine 

5. hinzufügen: die „unbewußte" Angst, wobei wir versprechen wollen, 
diesen Begriff nur genetisch, nicht phänomenologisch zu verstehen. Daß 
diese Angsttype erst hier auftaucht, kommt daher, daß sie für uns Lehrer 
als solche ja unfaßbar ist, uns erst vom Analytiker verraten werden mußte. 
Ob diese symptomfreie Angstart allerdings von 3 und 4 wesensverschieden 
ist, oder wieweit sie eigentlich mit diesen Angstarten zusammenfällt und 
sich nur symptomatisch von ihnen unterscheidet, kann in diesem Zu- 
sammenhange nicht erörtert werden. 

.,; Freilich ... ein Bedürfnis wird durch diese Bereicherung unseres 
Wissens um Angslformen noch stärker: nämlich das nach einer genaueren 
Symptomatologie! Schon so unterliegen wir leicht genug der Täuschung 
und werden ein Opfer aller derer, die Angstsymptome geschickt zu simulieren 
wissen! Wenn wir nun das Ausbleiben von Einfällen manchmal auch schon 
als Angst deuten müssen, ohne weitere symptomatische Anzeichen zu kennen, 
wie arg wird's da erst für uns! Da kann sich ja dann jeder auf diese Angst- 
ari berufen, wenn ihm auch einfach deshalb nichts einfällt, weil er nichts 
kann! und dem Frechen wird dies umso leichter fallen, als er nicht einmal 
Aufgeregtheit heucheln muß! Unsere Gefahr, Opfer von Täuschungen zu 
werden, hat sich durch diese Erkenntnis also nur noch gesteigert! Umso 
wichtiger scheint die Forderung nach einer Symptomatologie, von der man 
bisher, so meine ich wenigstens, allzuwenig vernommen hat. Diese Forderung 
besteht auch für andere Zusammenhangsgebiete zurecht. Alle Lemstörungen 
und Erziehungsschwierigkeiten schreien geradezu nach ihr. Ich will ihre 
praktische Bedeutung und den Weg zu ihr hier nur im Zusammenhang 
mit der Frage der Prüfungsangst andeuten. 

Zur Frage der Bedeutung: Erst durch sie könnte die Einrichtung der 
Erziehungsberatung von einer therapeutischen zu einer prophylakti- 
schen Institution werden. Denn erst die Symptomatologie würde es dem 
Lehrer ermöglichen, schon bei kleinen Anzeichen Schädliches zu erfassen, 
während er jetzt darauf angewiesen ist, zu warten, bis sich die Folgen 
auszuwirken beginnen ! Sie würde aber auch dem Berater manchen 
Umweg abkürzen und viel Zeit ersparen, so daß der Umfang seines Tätigkeits- 
bereiches zunehmen könnte, ohne Schaden für den- Inhalt. Heute ist es 
noch so, daß der Berater jeden F'all, den leichten wie den schweren, den 
ihm faßbaren wie den, der gar nicht zu ihm gehört, den falsch diagno- 
stizierten also, mit derselben Gründlichkeit anpacken muß. Er muß gewisser- 
maßen immer von Anfang an beginnen, um dann nach mühevoller Arbeit 
erst zu seiner Erkenntnis zu gelangen. Eine bessere Symptomatologie würde 
ihn von allen nicht zu ihm gehörigen Fällen befreien und ihm schon 

— 393 — 



von Anfang an Weisungen für die Richtung seiner Tätigkeit geben. 
Damit sind wir auch dem Wege nahe, der zu einer solchen Sympto- 
matologie führen tonnte. Denn wir müssen uns ja fragen: warum haben 
wir sie noch nicht, nicht einmal ordentliche Ansätze dazu? Ich sehe die Ursache 
abgesehen von der Schwierigkeit des Gegenstandes und der Mangelhaftigkeit 
unseres bisherigen Wissens über die Ätiologie noch in folgendem: Wer 
könnte eine solche Symptomatologie denn schreiben? Der Lehrer ist 
sicherlich der, der allein mit den Symptomen unmittelbar zusammen- 
kommt. Er sieht sie auch an so vielen gleichzeitig, so daß er das Auf- 
fallende vom Normalen scheiden kann. Aber was hilft ihm dies? Er könnte 
bestenfalls zu einer genaueren Beschreibung der Symptome kommen. Nicht 
einmal dazu aber hat er die Möglichkeit, da seine Unterricht sauf gäbe ihm 
keinen so weiten Spielraum für exakte Beobachtungen laßt! Noch weniger 
aber hätte er Nutzen von dieser Beschreibung. Denn zur Symptomatologie 
gehört ja die eindeutige Zuordnung des Symptoms zur Verursachungsart . 
Von der aber sieht er im Unterricht gar nichts! Sie ist ihm auch 
außerhalb des Unterrichts kaum 2ugänglich, da sie, besonders in den 
schwereren, neurotischen Fällen, sich nur in eingehender Beschäftigung 
mit dem Kind, meist sogar nur in analytischer Behandhing zugänglich zeigt 
Also der Erziehungsberater oder Analytiker? 

Er allein kommt mit der Ursachenkette in gründliche Berührung und 
kann darum die Voraussetzung einer Symptomatologie, eine ordentliche 
Ätiologie, liefern. Was aber ist es mit dem Symptom? Wie die 
Dinge jetzt liegen, sieht er davon wenig. Der Lehrer bringt Ihm die 
Kinder nicht einmal wegen des Sj-mptoms, sondern wegen der Folgen. Es 
ist etwa so, wie wenn wir jemanden zum Fußarzt schicken, nicht weil 
wir gemerkt hätten, daß an dem Fuß irgend etwas nicht in Ordnung ist, 
sondern weil er auf einmal nicht mehr gehen kann. Was bleibt dem Be- 
rater also übrig? Den Fall von Grund auf zu untersuchen, so, als ob er 
gar nichts anderes davon wüßte. Und dieses „Als ob" trifft ohnedies meist 
zu. In dieser Untersuchung gelingt es ihm nun die Genese festzustellen . . . 
das Symptom kommt in der Behandlung als solches kaum vor! Wie solhe 
er es da beobachten können! 

Die Schuld daran, daß es noch keine Ansätze zu einer exakten Sym- 
ptomatologie der Schulstörungen gibt. Hegt also zum Teil darin, daß es kein 
praktisches Betätigungsfeld gibt, das die Gelegenheit zur Gewinnung beider un- 
vermeidlichen Tatsachengruppen böte : Nur einer reichen experimentellen Arbeit 
des analytisch Geschulten in der Schule selbst könnte beides greifbar werden. 
Der analytisch geschulte Lehrer kann daher vielleicht einiges sehen, 
doch begrenzt die Gebundenheit an die Unterrichtsauf gäbe und die beruf- 
liche Belastung seine Arbeitsmbglichkeit so sehr, daß auch bei mühseligster 
Arbeit nur geringes Material zutage gefördert werden kann. Die Schaffung 
einer freien Arbeitsmöglichkeit an Schulen könnte den Materialgewinnungs- 
prozeß ein wenig beschleunigen. 

~ 3Q4 - 



Und nun, dem Ende nahe, werfen wir noch einen Blick zurück zum 
Ausgangspunkt unserer Untersuchung. Wir fanden dort die recht vage 
Alternativfrage: Wie stellen wir uns zur Prüfungsangst? Wir meinten von 
ihr, daß sie, in einem gewissen Ausmaße wenigstens, kein psychologisches 
Problem sei. Sie enthalte eine prinzipielle Stellungnahme des Lehrers, deren 
Entscheidung aus Wertgedanken erfolgt, mit der wir also nichts an- 
zufangen wüßten. Halten wir uns nun aber vor Augen, was uns an psycho- 
logischen Einsichten klargeworden ist, dann läßt sich vielleicht hoffen, 
daß geschieht, was in solchen Fällen so oft sich ereignet: daß ein Teil 
der Frage überflüssig wird, daß ihre Alternative als Scheinproblem ent- 
larvt wird, daß sie zwar nicht ganz lösbar, aber in anderer Form stell- 
bar werde. Und ich glaube wirklich, daß dies eintrifft. Stellen wir die Frage 
also anders: Wie sollen wir uns zur Prüfungsangst verhalten? Unter dem 
Druck unserer psychologischen Erwägungen löst sie sich in zwei Teilfragen 
auf, zu denen wir nun doch einiges sagen können! 

1 . Zunächst haben wir Lehrer es meist mit der Prüfungsangst im Unter- 
richt zu tun, wo wir sie an den Kindern selbst wahrnehmen. Da wird 
diese Frage verschieden zu beantworten sein, je nachdem, welcher von 
unseren fünf Angsttypen vorliegt. In jedem solchen Falle wird sie sich 
sehr konkret beantworten lassen, sobald wir hinzufügen, daß nur manche 
Fälle in unserer Hand liegen. Wir haben dies ja genau auszuführen versucht. 

2. Nicht weniger häufig stoßen wir auf das Angstproblem in den Sprech- 
stunden mit den Eltern. Dabei wird von diesen meist die Forderung 
erhoben, die erst das anfangs erwähnte pädagogische Problem aufruft: Die 
Tatsache der Angst als Milderungsgrund für die Beurteilung gehen zu 
lassen, sofern sie sie überhaupt als solche erkennen. Tun sie dies nicht, 
dann setzen sie die Angstentwicklung immer auf das Schiildkonto des 
Kindes (Art i). 

Was für unser Verhalten den Ellern gegenüber folgt, scheint uns aus 
dem Gewonnenen leicht hervorzugehen: Nicht schonen, sondern heilen. 
Statt auf die Forderungen der Eltern ohneweiters einzugehen, müßten wir 
versuchen, ihnen das wirkliche Problem klarzumachen, sie zur Mitarbeit 
bei der Angstbekämpfung heranzuziehen, beziehungsweise sie dazu zu be- 
wegen, das Kind in Behandlung zu geben, wenn eine solche unerläßlich er- 
scheint. Dabei stoßen wir nun allerdings auf heftigen Widerstand. Sie 
nehmen die Angst des Kindes nur solange ernst, als sie unsere Milde da- 
durch zu erkaufen hoffen. Im Augenblick, wo sie uns unerbittlich fin- 
den, statt dessen aber nun gesteigerte Anforderungen (Behandlung) selbst 
auf sich nehmen sollen, leugnen sie die Angsterscheinungen nls ernst- 
zunehmende Phänomene sofort und sind nun auf einmal selbst gegen 
unsere Versuche, die Angst des Kindes zu berücksichtigen. Die ganze Situation, 
die in der öffentlichen Meinung so auffällig unklar aussieht, läßt sich am 
leichtesten auf die Form eines Beispieles bringen, dessen Zitierung ich den 
Kollegen bei der praktischen Arbeit empfehlen kann. Man stelle sich ein- 

- 395 — 



mal einen Wettlauf von Kindern vor, die besten Läufer sollen prämiert 
werden und einen Beruf erhalten, in dem sie viel mit Laufen zu tun 
haben. Nun kommt ein Kind, das an sich gut gebaut, im Augenblick aber 
durch ein Fußleiden am Laufen gehindert ist. Was würden Sie in diesem 
Falle tun? Kein Vater, keine Mutter wagt es, daran zu zweifeln, daß sie 
das Kind zunächst vom Wettlauf ausschließen würden und darauf bestün- 
den, seine Störung einer Behandlung zuzuführen. Dadurch wird nun aber 
freilich Zeit vergehen, ja, vielleicht wird das Kind sogar operiert werden 
müssen. Dann kann es eine Zeitlang überhaupt nicht gehen 1 Erst später 
kann sich der Erfolg auswirken. Das muß man eben in Kauf nehmen. 
Was aber verlangen die Eltern im ganz analogen Falle von uns? Wir 
sollen begeistert zur Kenntnis nehmen, daß das Kind nicht mitlaufen kann . . . 
ihm aber den Preis zuerkennen, denn es könnte doch laufen, wenn es 
nicht krank wäre! Wehe uns, wenn wir da nicht gleich mittun! ^ 

Merkwürdig ist nun, daß die Eltern in diesem Falle die ganze öffent- 
liche Meinung auf ihrer Seite haben. Die Popularisierung psychologischen 
Wissens scheint sie übrigens in dieser Haltung nur zu bestärken! 

Freilich, in den Fällen, in denen wir eine Behandlung der Angstzustände 
des Kindes versuchen — was immer wir im Einzelfalle mit „Behandlung'' 
meinen mögen — , wird es oft unvermeidlich, zeitweise tatsächlich eine 
gewisse Schonung walten zu lassen, um die Angsthereitschaft zu mindern 
Wir müssen dann also vorübergehend und nur zum Zwecke der Heilung. 
manchmal sogar die Beurteilung unter den Druck der Angstbehand- 
lung setzen. Welche von beiden Verhaltensweisen wir jeweils angezeigt fin- 
den, wird von der Aussicht auf Beeinflußbarkeit der Angstzustände des 
Kindes abhängen und von der Mitarbeit, die wir von seiner Umgebung zu ij 

gewärtigen haben. Wie weit sich dies alles mit Rücksicht auf viele Einzel- 
umslände (gleichmäßige „Gerechtigkeit" gegen die anderen Kinder einer 
Klasse usw.) überhaupt durchführen läßt, ist eine Frage, die sich wohl 
nicht so leicht entscheiden läßt! 

Sehen wir uns nun die fünf Angsttypen, die wir aufgestellt haben, noch 
etwas näher an und fragen wir nach ihrer Bedeutung, dann können 
wir uns einer auffälligen Tatsache nicht länger verschließen: Sie sind näm- 
lich gar nicht gleich „wichtig", ihr Bedeulungsakzent verschiebt sich ganz 
wesentlich, je nachdem wir sie als Lehrer betrachten oder als Analy- 
tiker. Ihre Reihung erweist sich so als berechtigt: Es ist eine Reihung 
vom Schulnächsten und zugleich Analysefernsten zum Analysenächsten und 
zugleich Schulfernsten. Diese Tatsache gibt uns zu denken. 

Zunächst sei sie noch naher ausgeführt. Es ist ganz deutlich, daß im 
Grunde nur die Angstart i („normale") das eigentliche Gebiet des Lehrers 
ausmacht. Damit haben wir täglich zu tun, da können wir auch 
helfend eingreifen, indem wir die Kinder, die sich durch diese Form der 
Angst verraten, zu gesteigertem Arbeitsaufwand zu bringen trachten. Schon 
Typ 2, die ,, folgenbedingte" Art der Angst, ist uns nicht mehr so leicht 

- 396 — 



t 



faßbar, obwohl wir doch vieles davon noch selbst sehen und beeinflussen 
können. Angstart 3 („formbedingte") verlieren wir schon sehr aus den 
Händen, ja, eigentlich bewegen wir uns da schon auf fremdem Boden. 
Wenn wir aber darauf aufmerksam werden, daß ein Teil dieser im Grunde 
recht unverständlichen Art der Prüfuiigs angst von unserem eigenen Ver- 
halten beim Prüfungsprozeß abhängt, dann können wir doch ein wenig 
dazutun, sie zu vermindern. Prüfungsangst Typ 4 dagegen entzieht sich 
schon völlig unserer Erfassungsmöglichkeit, wir stehen staunend und ver- 
ständnislos oder vielleicht manchmal auch staunend und vieles begreifend, 
auf alle Fälle aber machtlos vor einer höheren Gewalt, die allen unseren 
Bemühungen, das kindliche Verhalten zu beeinflussen, rücksichtslos einen 
Riegel vorschiebt. Von der ,, unbewußten" Angst merken wir nicht einmal 
etwas, dem Analj-tiker, der uns auf sie erst aufmerksam macht, mögen wir 
dankbar sein für diese Entdeckung, sehr viel geholfen ist uns mit ihr aller- 
dings nicht, nur grobes Unrecht können wir, so belehrt, wenigstens ver- 
meiden. So ist unsere eigentliche Domäne gewissermaßen Typ 1 , ein 
wenig noch 2 und 5, mit 4 und 5 tappen wir im Dunkeln. 

Umgekehrt der Analytiker! Er wird sich durch die Aufstellung der 
Typen 1 und 2 vielleicht geradezu abgestoßen fühlen, da sie ihn so gar 
nicht interessieren. Sie kommen höchstens soweit für ihn in Betracht, als 
auch seine Angstformen gelegentlich von Motiven aus dem Bereiche i und 2 
mitdeterminiert sein mögen. In Wirklichkeit sind aber 1 und 2 für ihn 
noch gar keine „Prüfungsangst", in seinen Erörterungen würden wir 
sie auch vergeblich suchen. Dagegen beginnt mit Form 3 sein eigent- 
liches Gebiet, Form 4 und 5 bedeutet sein fruchtbarstes Ackerland. 
Ja, wenn e r die Angsttypen aufzustellen hat, wird er 1 und 2 
überhaupt auslassen. 3. 4 und 5 in eines zusammenfassen und nun 
in viele und ganz andere Untertypen teilen, als wir auch nur ahnen 
können. 

Der Erziehungsberater steht sozusagen mitten zwischen den beiden. 
Angstart 1 wird ihm nicht allzuviel Kopfzerbrechen machen, da sich solche 
Dinge der Lehrer leicht selber richtet. Dagegen ist Prüfungsangst Typ 2 
sein Hauptbetätigungsgebiet, auch Typ drei bietet ihm interessante Probleme, 
durch eine Ermittlung des Prüfungszeremoniells wird er dem Lehrer viele 
Winke geben können. Die schweren Fälle von 3 aber, und alles zu 4 
und 5 Gehörige wird ihm kaum greifbar werden, dazu bedarf es ausgesprochener 
analytischer Behandlung. Sehen wir von dieser Zwischenstufe des Erziehungs- 
beraters nun wieder ab, so können wir sagen, daß Lehrer und Analy- 
tiker am ganzen Ängsiproblem nicht in gleicher Weise interessiert sind, 
ja, ihre Betätigungsgebiete scheinen sich geradezu verkehrt proportional zu 
verhalten. Je lehrernäher desto analytikerferner und umgekehrt, dies scheint 
das herrschende Gesetz zu sein. 

Aus dieser Tatsache nun ergeben sich, meine ich, Folgerungen, die von 
größter Bedeutung sind. Freilich nicht mehr so sehr für die Frage der 

- 397 - 



1 I 



Prüfungsangst selbst, sondern für eine weitere Frage, die sich unerbittlich 
hinter der ersten erhebt, die Frage: 

Wir Lehrer und die Psychoanalyse . . . übrigens sogar; und die 
Psychologie überhaupt! Diese Frage überschreitet nun den Rahmen unseres 
Problems deutlich genug, ich will mir aber nicht versagen, wenigstens die 
Richtung noch anzudeuten, in der sie mir bedeutsam scheint. 

Offen gestanden: zwischen uns Lehrern und dem Psychoanalytiker herrscht 
heute immer noch eine irgendwie gespannte Stimmung. Genau besehen 
gilt dies, für die meisten Fragenkreise wenigstens, für die Beziehung ■ 
zwischen Lehrer und Psychologen überhaupt, doch will ich der Kürze 
halber vom letzteren hier absehen, obwohl sich das meiste auch auf 
diesen übertragen läßt. Der Grund für diese Spannung? Der Analytiker 
neigt dazu, ihn zunächst nur in persönlichen oder weltanschaulichen Gründen 
der einzelnen Lehrer zu sehen. Damit hat er aber unrecht. Es ist schon 
ein wenig eine Eigenheit des Lehrers überhaupt, sich gegen analytische 
Erkenntnisse zur Wehr zu setzen! Doch auch das meint der Analytiker 
leicht zu erklären mit dem Hinweis auf eine unerläßliche Affektgebundenheit 
des Lehrers an das Kind oder an seine berufliche Betätigungsform, ohne 
die er diesen Lebensweg ja kaum einschlagen würde. Ich glaube aber, daß 
auch dieser Hinweis nicht genügt. Nicht, daß ich seine Berechtigung etwa 
leugnen würde! Es ist wahr, wir Lehrer entfalten einen höheren Grad 
von Widerstand gegen die Analyse als der gewöhnliche Laie in analytischen 
Dingen. Ich will uns nicht besser machen, als wir sind. Ich meine aber 
damit erklärt sich noch nicht alles! Und was sich damit noch nicht 
erklärt, das glaube ich gerade an Hand dieser Untersuchung aufgezeigt 
zu haben. 

Wir Lehrer nämlich würden zur Verteidigung gegen die A^orwürfe 
des Analytikers und des Psychologen überhaupt, daß wir uns um seine 
Wissenschaft zu wenig kümmern und ihr nicht den Raum zugestehen, den 
sie einnehmen zu können meint, darauf hinweisen, daß wir so vieles aus 
der Psychologie gar nicht brauchen, oder daß wir doch nichts davon 
haben. Wieweit besteht dieser Einwand nun zurecht? Ist er nur der 
Ausdruck eines Widerslandes aus Trägheit oder aus noch viel böseren 
Motiven? Ich glaube, daß man uns mit diesem Vorwurf, den stillschweigend 
die ganze Öffentlichkeit einschließlich der Psychologen gegen uns erhebt, 
ein wenig unrecht tut. 

Die berufliche Aufgabe von uns Lehrern bewegt sich in einer doppelten 
Schicht: 

I) Wir haben vor allem zu unterrichten. Wissen, Können und Bildung 
zu vermitteln. Diese Aufgabe füllt praktisch fast unsere ganze Be- 
tätigungsmöglichkeit aus. Sie stellt bedeutende sachliche Anforderungen an 
uns, auch methodische, nennen wir sie einfach die Aufgaben der Stoff- 
vermittlung. Was bietet uns die Psychologie dafür? Fast nichts. 
Wir mögen aus allgemein psychologischen Erkenntnissen manches lernen 

— 398 — 



4 



für richtige Stoff darb ietung usw., doch ist dies im Vergleiche zu der Arbeit, 
die wir auf die sachliche Gewinnung unserer Fähigkeit, Stoffgebiete 
zu vermitteln, verwenden müssen, kaum in Betracht zu ziehen. Ich muß 
geitehen . . . von diesem Gesichtspunkte aus betrachtet, ist die Beschäfti- 
gung des Lehrers mit Psychologie ein Luxus. Hätte ich z. B. die -viele 
Arbeit und Mühe, die ich auf Psychologisches verwendet habe, meinen 
anderen Fächern zugutekommen lassen, mein Unterricht müßte heute um 
20o'*/o besser sein, als er es ist! ''i"; -■ ■■ • --:i 

■ 11) Die Stoffvermittlung ist freilich nicht die einzige Aufgabe des Lehrers. 
Man mag die anderen enger oder weiter, realistischer oder idealistischer 
ansetzen, es bleibt immer sehr viel übrig, das in die erste Aufgabenschicht 
nicht einbezogen werden kann. Schon das Prüfen, die Leislungsmessung 
also, hat mit der Stoffvermittlung selbst nicht unmittelbar zu tun. Auch 
sonst erfordert das Schulleben eine Reihe von Pflichterfüllungen, die man 
etwa als „Beschäftigung mit dem Kind" bezeichnen könnte. Wir sollen 
nicht nur gut unterrichten, wir sollen Kinder auch richtig behandeln 
tonnen, im weitesten Sinne des Wortes. Freilich . . . nicht immer läßt 
sich diese Aufgabe praktisch von der ersten trennen, aber das darf uns nicht 
Ton der Erkenntnis der Tatsache abhalten, daß es sich dabei um einen ganz 
eigenen Aufgabenkreis handelt. 

Was bietet uns die Psychologie nun dafür? Dem Ziel nach fast nichts, 
der Methode nach: fast alles. Freilich nicht die theoretische. Von 
ihr haben wir auch in diesem Aufgabenkreis weniger, als die Psychologen 
meinen. Die Kenntnis der Entwicklungsgesetze usw. usw., all der Tatsachen 
der „Kinderpsychologie" vermittelt uns interessantes Wissen, ermöglicht uns 
viel Verständnis . . . wo wir aber alles das in Handlung umsetzen sollen, 
in Beziehung zum einzelnen Kind oder zur Klasse, da läßt uns alle Weisheit 
im Stich. Dagegen meine ich, daß die analytische Behandlung, die praktisch 
analytische Schulung, dem Lehrer Unersetzliches zu bieten vermag. Es ist 
hier nicht der Raum, dies alles auszuführen. 

Worauf wir hinauswollen, ist etwas anderes. Vergleichen wir nämlich 
diese beiden Aufgabenschichten miteinander, so müssen wir zugeben : Auf- 
gabenschicht D nimmt fast unser ganzes Betätigungsfeld als Lehrer ein. 
Historisch gesehen gab es früher überhaupt nur dieses Betätigungsfeld, 
ja, unser ganzes Schulwesen ist auch heute noch seiner Struktur nach 
auf diese Monopolisierung durch Schicht I zugeschnitten 1 Man gehe sich 
darüber keinen Täuschungen hini Wir sind vom Staat dazu bestellt, zu 
unterrichten! Alles andere steht dagegen im Hintergrund. Man mag dies 
unserem Schulsystem vorwerfen . . . wir Lehrer können an dieser Tatsache 
nicht vorbei. Ja, man nehme nun noch dazu, daß wir nicht einmal für 
diese Aufgabe einen günstigen Raum . . . örtlich und zeitlich gemeint , , . 
zur Verfügung gestellt bekommen (50 Kinder in einer Klasse, wenige 
Stunden bei größter Stoffüllel) und überlege sich nun, womit wir den 
größten Teil unserer Arbeit zubringen müssen. Demgegenüber ist der Auf- 

— 399 - 



k^ 



gabenkreis II, die eigentliche Kunst der „Kinderbehandlang". in unserem 
Sehulwesen nur eine Forderung, die heute wohl auch von der Schulbehörde 
an den Lehrer gestellt wird, zu deren Erfüllung ihm aber nichts in die 
Hand gegeben wird, weder Vorbildung, noch Spielraum zur Durchführung. 
Historisch gesehen ist diese Aufgabe überhaupt erst in letzter Zeit gewisser- 
maßen bewußt dazugetreten, unser Schulwesen ist auf sie noch in keiner 
Weise zugeschnitten. 

Und nun erwäge man, wie sich die Psychologie vom Lehrer her 
gesehen ausnehmen muß. Da die Hauptarbeit, die wir leisten, einen un- 
mittelbaren Bezug zu ihr gar nicht hat, scheint sie vielen von uns als 
lästige Zusatzforderung zu unseren sonstigen Pflichten als eine Zusatz- 
forderung, gegen die sich die meisten nur darum wehren, weil man ihnen 
keinen Spielraum für ihre Erfüllung einräumt. Sofern wir aber die Not- 
wendigkeit der psychologischen Schulung für unsere Betätigungsschicht II 
einsehen, können wir uns der Tatsache nicht verschließen, daß nur ein 
Teil des psychologisch Interessanten für uns auch praktisch fördernd ist. 
Mit den meisten psychologischen und auch psychoanalytischen theoreti- 
schen Kenntnissen wissen wir auch da nichts anzufangen. Sie beziehen 
sich ja auf eine Schicht des Seelischen, mit der wir beruflich kaum 
in Berührung kommen, wenngleich uns ja gerade ihre Auswirkungen 
fortwährend zu schaffen machen. Genau besehen, haben wir überhaupt nur 
da, wo uns praktische Schulung geboten wird, von der Psychologie un- 
mittelbare Hilfe zu erwarten. Also eigentlich nur durch eine praktisch- 
analytische Ausbildung, vor allem die eigene Analyse. Wieviele Lehrer 
haben aber schon die Möglichkeit, die Analyse von dieser Seite her 
kennenzulernen? Was kann den anderen also die analytische Theorie für 
die Praxis besagen? Und noch weiter: nur für die Anwendung der 
richtigen Methoden in der Behandlung des Kindes kann uns Psychologie 
überhaupt etwas lehren. Was wir tun sollen, die Zielsetzung, bleibt 
weiter ein Problem der Pädagogik, das sich psychologisch fundieren, aber 
nicht in Psychologie auflösen läßt. 



- 400 - 



Angstäußerungen von Sdiulmäddien 
im Pubertätsalter 

Von Edith Buxbaiim, Wien 



O!. 



Als ich einmal mit einer Klasse von dreißig zwölfjährigen Mädchen 
über Angst sprach, und — vorausschickend, daß man sich dessen nicht zu 
schämen brauche — die Kinder aufforderte, zu sagen, wer von ihnen denn 
gelegentlich Angst habe, zeigte es sich, daß von diesen dreißig Mädchen 
achtundzwanzig ihre Angst eingestanden. Ob die Behauptung der zwei, nie- 
mals Angst zu haben, auch bei näherer Befragung oder gar analytischer 
Untersuchung bestehen geblieben wäre, sei dahingestellt. Die Ängste, die 
die Kinder in dieser Stunde seltener Offenheit eingestanden, waren von ver- 
schiedenster Art; ich konnte die Fülle der Antworten, die auf mich ein- 
stürmten, nicht notieren, und meine auch, daß uns dies keine Aufklärung 
geben könnte. Es waren wohl viele dabei, die, vom allgemeinen Geständnis- 
zwang mitgerissen, etwas gestehen wollten, in diesem Fall nämlich Angst; 
den Inhalt der Angst aber wollten sie doch nicht preisgeben, und manche 
halfen sich, indem sie eine der Antworten der Kolleginnen nachsprachen; 
darauf scheint mir eine gewisse Stereotypie der Antworten hinzuweisen. 
' * Die Tatsache allein, daß von diesen dreißig Kindern achtundzwanzig 
die Angst eingestanden, fordert zu einer Überlegung auf. 

Wir sehen es für gewöhnlich als ein Zeichen von Neurose an, wenn 
ein Mensch an Angst leidet. Die Annahme, daß eben achtundzwanzig von 
diesen dreißig Kindern neurotisch sind, müssen wir ablehnen. Sie sind 
weder zu der Zeit alle neurotisch gewesen, noch hat ihre spätere Entwick- 
lung, die ich beobachten konnte, diese Annahme bestätigt. Ein Teil von 
ihnen war neurotisch, die andern nicht. Und doch hatten alle Angst. 

Die Kinder waren in der Pubertät. Wir wissen, daß in der Zeit körper- 
licher Reifung unbekannte Reize somatischen Ursprungs an das Kind heran- 
treten, mit denen es zunächst nichts anzufangen weiß. Es entstehen Span- 
nungen, die gelöst werden müßten, ohne daß das Kind imstande ist, diese 
Entspannung von sich aus vorzunehmen. Die ungelöste Spannung erzeugt 
Angst. Es ist also verständlich, daß jedes Kind in der Pubertät Angst hat. 
Wodurch aber unterscheidet sich in dieser Zeit die Angst des normalen 
Kindes von der des neurotischen? 

Eine Reihe von mündlichen und schriftlichen Äußerungen und einige 
Beobachtungen bieten mir Material, um diese Unterscheidung versuchs- 
Tveise darzulegen. 

Menstruationsangst 

Eine Gruppe von Ängsten ist um die Menstruation gelagert. Es gibt 
wohl kaum ein Mädchen, das nicht mit Bangen die erste Blutung erwar- 

— 401 - 



tete. Aber diese Angst ist nicht frei von einer gewissen freudigen Erwartung. 
Das Mädchen weiß, die Menstruation ist ein Zeichen des Erwachsenseins, 
es hofft, wenn dieses Ereignis stattgefunden hat, sich um einen großen 
Schritt dem ersehnten Ziel genähert zu haben. So geschieht es bisweilen. 
daß die Kinder strahlend vom Eintritt der Menstruation berichten, als würden 
sei eine Gratulation erwarten. Ihre Hoffnung, nun erwachsen zu sein und 
alle Freuden der Erwachsenen zu genießen, wird zwar getäuscht; trotzdem 
finden sie sich eher als die neurotischen Kinder mit der Tatsache der 
Menstruation ab und verlegen das Erwachsensein resigniert auf einen späte- 
ren Zeitpunkt. 

Selbstverständlich spielt auch hier die Erziehung und die Einstellung 
der Umgebung zur Menstruation eine große Rolle. Ein unaufgeklärtes Kind 
kann die Menstruation nur als Schock erleben. Ebenso bedeutsam für das 
Kind ist die Einstellung der Mutter, die die eigene Menstruation neurotisch 
erlebt. Das Kind wird dieses Gefühl von ihr übernehmen, auch wenn sie 
bewußt versucht, dies zu verhindern. Die besondere Vorsicht der Kinder 
während der Periode, die sich sogar darauf erstreckt, sich in dieser Zeit 
nicht zu waschen, stammt häufig von den Ratschlägen und Verboten der 
Mutter. Ist das Kind nicht neurotisch, wird es hierin Rat und Aufklärune 
leicht zugänglich sein. 

In manchen Fällen ist die Angst vor der Menstruation übergroß, die 
Kinder fühlen sich während der Periode ganz krank und elend, verfallen 
in schwere Depressionen usw. 

Von Elly berichtete die Mutter, daß sie kurze Zeit bevor sie überhaupt 
menstruierte, in bestimmten Zeitabständen schwere Wutanfälle hatte, die 
sich ausschließlich gegen die Mutter richteten; diese WutanfäUe behielt 
Elly später für die Zeit der Menses bei; wir wissen aus den Analysen, wie 
häufig die Mädchen die Mutter dafür verantwortlich machen, daß sie sie 
zur Frau gemacht hat, und daß sie ihr deshalb bÖse sind. 

Die Angst um die Menstruation hat für das Kind häufig den bewußten 
Inhalt, das sei etwas Fürchterliches, das vielleicht noch zu vermeiden wäre. 
Ein dreizehnjähriges Mädchen sollte einen Skjkurs mitmachen und weigerte 
sich zum Erstaunen seiner Umgebung. Wie sich später herausstellte, hatte 
sie erfahren, daß viele Mädchen zu dieser Zeit zum erstenmal menstruiert 
hatten und sie hoffte, das gefürchtete Ereignis dadurch aufschieben, wenn 
nicht gar verhindern zu können. '" ■'' 

Der entgegengesetzte Fall erwies sich bei der dreizehnjährigen Berta; sie 
weinte seit einiger Zeit sehr viel und war sehr deprimiert. In einem Ge- 
spräch mit mir klagte sie, die anderen Kinder hätten die Periode schon 
und sie nicht; sie fürchtete überhaupt nicht zu menstruieren und keine 
Kinder zu bekommen. Sie empfand das Ausbleiben der Periode als Strafe 
für die Onanie und befürchtete, es sich dadurch verscherzt zu haben, jemals 
Kinder zu bekommen wie die Mutter. 

Die Angst, in deren Mittelpunkt die Menstruation steht, ist um so größer, 

- 402- 



je größer die Onanieangst ist. Das Mädchen hält die Periode für eine Ver- 
letzung des Genitales, für eine Kastration, die es sich durch die Onanie zugezogen 
zu haben glaubt; es empfindet sie daher als Strafe dafür. Diese erlebte 
Strafe kann für sie der Anlaß werden, jede sexuelle Betätigung abzulehnen, 
sie mit ähnlichen Befürchtungen zu verbinden, wie die Onanie; schließlich 
kann es dazu kommen, daß sie die weibliche Rolle überhaupt ablehnt. 

Das normale Mädchen wird zwar ähnliche Befürchtungen haben, aber 
die Freude, eine erwachsene Frau zu werden, Kinder und einen Mann zu 
bekommen, zeigt, daß ihre Angst nicht so stark ist, um eine tiefgehende 
Ablehnung hervorzubringen. Sie ist bereit, die weibliche Rolle zu akzeptieren. 

Straßenangst 

Ein Klassengespräch bei einer anderen Gelegenheit machte mich auf 
eine bei fast allen Kindern vorhandene Angstform aufmerksam, nämlich 
auf die Straßenangst. Die Aussprache über die Straßenangst nahm den 
Phantasien und Gefühlen etwas vom Verbotenen, Heimlichen, nahm ihm 
damit auch ein Stück Romantik des Verbotenen, Begehrenswerten. Die 
Erlebnisse wurden entwertet: teils weil die Kinder sahen, daß sie nichts 
Besonderes waren, etwas, was nur ihnen zustoßen konnte; teils weit sie 
gezwungen waren, durch die Realitätsprüfung Realität und Phantasie strenger 
auseinanderzuhalten. Sie erkannten so, daß die Angst ihren Phantasien und 
nicht der Wirklichkeit entsprach, daß sie sie also selbst hervorgerufen 
hatten. Die Angst mußte auf diese Weise verringert werden; die sexuelle 
Erregung, die für den Augenblick des Gespräches offen zu Tage trat, erfuhr 
durch die Aussprache Befreiung vom Druck des Verbotes und wurde dem- 
gemäß erträglicher. Gleichzeitig wurde auch die Angst, die vor dem Trieb 
schützen sollte, herabgesetzt. 

Das Gespräch, das ich mit den Kindern über die Angst auf der Straße 
führte, nahm folgenden Verlauf: 

Ein Mädchen erzählte bei irgendeinem Anlaß, daß ihr ein Mann nach- 
gegangen sei, und wie sie sich gefürchtet habe. Darauf kamen auch die 
anderen mit ihren Erlebnissen und Ängsten heraus. Als ich da eine halb- 
spÖttische, halb-ernste Bemerkung über die „armen" Mädchen machte, „die 
sich so sehr fürchteten", schlug die Stimmung der Kinder im Augenblick 
um, und sie erzählten nun mit glänzenden Augen von ihren kleinen Er- 
lebnissen, die sie zum Anlaß nahmen, um lange Verführungs- und Ver- 
gewaltigungsgeschichten zu phantasieren; sie sprachen davon, daß diese 
Angst so merkwürdig angenehm sei und daß ihnen diese kleinen Aben- 
teuer und die schrecklichen Phantasien viel Spaß machten, Meine Haltung, 
durch die ich ihnen zeigte, daß ich, auch wenn ich ihrer Angst nicht 
vollen Glauben schenkte, jedenfalls ihre Erlebnisse nicht verurteile, ermög- 
lichte es den Kindern, sich ihre Freude einzugestehen. Die Strenge des 
Über-Ichs, das ihnen die Lust an ihren sexuellen Phantasien für gewöhn- 

— 403 — 



lieh verbot, war für einen Moment gemildert. Einerseits war dies möglich 
durch die Identifizierung mit mir, andererseits durch die Einsicht, daß 
alle die gleiche Angst, d. h. die gleiche Lust, empfanden, daß also die 
Sünde nicht so groß sein könne: das Schuldgefühl war in diesem Augen- 
blick durch die Massen Wirkung aufgehoben. 

Die in der Straßenangst verborgenen Phantasien möchte ich an einem 
Beispiel illustrieren, das ich in einem Schulaufsatz fand\ 

Helene (zwölf Jahre alt): Eine lügenhafte Geschichte. „Als ich meinen 
sechsjährigen Geburtstag feierte, hatte ich viele Freundinnen und Kusinen 
zur Jause geladen. Wir spielten und vergnügten uns und alle wünschten 
sich, daß der Tag noch lange nicht zu Ende gehen möchte. Von Zeit zu 
Zeit wurden Mädchen abgeholt. Zum Schlüsse waren nur mehr Trude und 
Erika, meine beiden besten Freundinnen, bei mir. Trudes Mutter rief tele- 
pbonisch an, Trude solle allein nach Hause kommen, da sie keine Zeit 
hatte, sie abzuholen. Erika, die im selben Hause wohnte, ging selbstver- 
ständlich mit derselben. Ich frug meine Mutti, ob ich meine Freundinnen 
begleiten dürfe, und nach langem Betteln gelang es mir, sie auf ein Ja- 
wort zu bringen. Wir machten uns also zu dritt auf den Weg. Ohne Hinder- 
nis kamen wir in die dunkle Seitengasse, in der sie wohnten. Wir verab- 
schiedeten uns und ich schickte mich an, den Heimweg zurückzulegen. 
Es war schon dunkel geworden und ich bekam Angst. Ich war vielleicht 
fünf Minuten gegangen, als mich verwahrloste Männer, die aus einem 
Wagen gesprungen waren, von rückwärts anfielen und mich auf denselben 
schleppten. Ich versuchte zu schreien, doch ein Knebel, den sie mir in 
den Mund gesteckt hatten, verhinderte es. Ich schlief bald ein und als ich 
morgens erwachte, mußte ich lange nachdenken, bis ich mich an die Vor- 
gänge des vorhergehenden Tages erinnerte. Fast eine Stunde grübelte ich 
nach, wer die Männer gewesen waren und wo ich mich befand, doch kam 
ich zu keinem Resultat. Da kamen vier Männer, banden mich, nahmen 
eine Nadel und stachen mir, wie ich später erfuhr, ein Auge aus, doch 
im gleichen Moment kam ein Mann, riß die Nadel aus den Händen der 
unheimlichen Männer und fesselte sie. Mich aber führte man zu meinen 
Eltern zurück und ich ging nie wieder am Abend allein auf die Straße. 
Mir aber gab der Mann mein Auge zurück." Der letzte Satz ist nachträg- 
licli hinzugefügt, wie an der veränderten Schrift zu sehen ist. 

Sehr hübsch, wie in der Geschichte zuerst die Angst auftritt und dann 
erst die Männer, die das Kind verfolgen. Sie zeigt damit, daß die Männer 
dazu da sind, um sie von ihrer Angst, der sexuellen Erregung, zu befreien. 
Das Ausstechen des Auges mit einer Nadel erkennen wir als symbolische 
Darstellung des Koitus: das Auge hat häufig die unbewußte Bedeutung des 
weiblichen Genitales, ebenso wie die Nadel als Peniss3'-mbol bekannt ist. 
Doch sind solche Deutungen, die ohne Einfälle des Kindes konstruiert 

i) Die folgenden Beispiele aus Schulaufsätieii sind ohne jede Korrektur gebracht: 
ich habe auch keinerlei Befragiuig der Kinder Torgenommen. 

— 404 — 



werden, nichts weiter als ein Hilfsmittel für den Pädagogen, die Situation 
des Kindes zu verstehen. Jeder Versuch einer Deutung dem Kind gegen- 
über wäre ein schwerer Fehler. 

Natürlich haben nicht alle Kinder gerade diese Phantasie, aber die Ver- 
folgung und die damit verbundenen Phantasien von Verführung und Ver- 
gewaltigung sind bei allen Kindern der Hauptinhalt der Straßenangst. 

Die meisten Kinder sind, auch wenn sie auf der Straße, vor allem auf 
der dunklen Straße Angst haben, in ihrer Bewegungsfreiheit keineswegs 
eingeschränkt. Sie sind durchaus imstande, im Dunkeln allein auf der 
Straße zu gehen. Das Angesprot'henwerden ist für sie ein Zeichen der er- 
sehnten Erwachsenheit ; sie provozieren es oft genug selbst. Es ist gar nicht 
schwer, von ihnen zu erfahren, was für kleine Tricks und Kunststücke sie 
anwenden, damit die Männer auf sie aufmerksam werden und sie an- 
sprechen. Dann allerdings laufen sie voll Angst davon (übrigens nicht 
immer und es kommt dann zu den sogenannten Verführungen, an 
denen die Verführte meistens ebenso aktiven Anteil hat wie der 
Verführer). Trotzdem zeigt sich in diesem Verhalten, daß diese Erlebnisse 
und Phantasien für das Kind nicht nur Angst, sondern auch Lust ent- 
halten. Wir erkennen dies sowohl aus der provozierten Wiederholung der 
kleinen Erlebnisse als auch an der Art der Kinder, darüber zu sprechen, 
wenn man es ihnen ermöglicht, ihre wahren Gefühle zu zeigen. Dabei 
mui3 man noch bedenken, daß die Kinder mit Recht von ihren Erziehern 
vor den Gefahren der Straße gewarnt werden, was zu der inneren Angst 
noch ein Stück Realangst hinzufügt. 

Im Gegensatz zu diesen Kindern stehen jene, deren Angst so groß ist, 
daß sie nicht imstande sind sie zu überwinden, die auf keinen Fall allein 
gehen wollen und gehen können. Sie erinnern uns in ihrem Verhalten 
durchaus an Menschen, die an Platzangst leiden. Sie können nur in Re- 
gleitung ausgehen. Wie wir aus den Analysen wissen, hat die Begleitperson 
die Aufgabe, den Kranken vor der Verführung, d. h. vor seinem eigenen 
übermächtigen Trieb, zu schützen. Bewußt ist ihm aber nur. daß er sich 
fürchtet, überfahren zu werden, zu fallen usw. Die Angst vor Verführung 
ist ihm in ihrer vollen Bedeutung nicht bewußt. 

Ein vierzehnjähriges Mädchen litt plötzlich an einer Gehstörung, die 
einige Wochen andauert: sie stolperte über ihre Füße, so daß sie hinfiel. 
Infolgedessen konnte sie nicht oder nur in Begleitung ausgehen. Das Fallen 
ist ein bekanntes Symbol für das Fallen im sexuellen Sinn. Man kann es 
wohl wagen, das Fallen dieses Mädchens, das auch sonst dazu neigte, 
organneurotische Symptome zu produzieren, auf diese Weise zu erklären. 

Diese Fälle unterscheiden sich von der normalen Straßenangst weit- 
gehend: die Kinder sind in ihrer Bewegungsfreiheit infolge ihrer Angst 
gestört; der Angstaffekt ist gleichzeitig von der zugehörigen Vorstellung 
getrennt. Sie haben eine Verschiebung auf eine andere Vorstellung oder 
ins Organische vorgenommen, die Verführungsphantasie, respektive der 



Zeitochrift f. psa. Pad..VII/io— la — 405 



SH 



I 



i 



Wunsch nach Verführung, ist verdrängt. Es bleibt daher nur die Angst 
auf der Straße übrig, die Lust, die das normale Kind gleichzeitig erlebt, 
ist mit der Phantasie verschwunden. Wir haben es hier bereits mit 
neurotischen Formen von Straüenangst zu tun. 

Die Angst am Abend 

Beinahe ebenso weit verbreitet wie die Straßenangst, ist die Angst am 
Abend. Das Bett repräsentiert für das Kind eine ähnliche Versuchung wie 
die Siraße. Es hat auf der Straße Angst vor der gewünschten Verführung, 
im Heit hat es Angst, seinem Wunsch zu onanieren nachzugeben. Da die 
Onanie und die sexuelle Erregung immer mit Phantasien, Vorstellungen 
und Träumen verbunden sind, heftet sich die Angst an solche Vorstellungen. 
Es wäre ein müßiges Beginnen, die Inhalte der Träume hier darstellen zu 
wollen oder die Phantasien, die die Kinder höchst offenherzig preisgeben. 

Ich mochte nur einen typischen Traum herausgreifen, nämlich den 
Traum vom Fallen oder vom Fliegen. Wir kennen diesen Traum in vielen 
Varianten, vom angstvollen Aufschrecken bis zum ungestörten Vergnügen 
In einigen Phantasien ist der Übergang von der Angst zur Lust deutlich 
zu sehen. So bei Ilse {zehn Jahre): 

(Sie streift alleia durch den IVald) . . . ^auf einmal sah ich einen 
riesigen Vogel in der Luft über mich herurnschwebe?i. Ich war in Ans-st 
aber auf einmal befand ich mich in den Krallen des P^ogels, aber das war 
so sonderbar, daß ich zum lachen anfing . . .". Und ähnlich bei Greie 
die den Versuch macht, das Lachen zu rationalisieren. Es ist eine auf- 
regende Verfolgungsgeschichte, in der ein Verfolger den andern ablöst: der 
Bär entführt das Kind, der Mondmensch verfolgt den Bären, und der Vogel 
faßt das Kind und trägt es den beiden davon: „Der Mensch vom Monde 
schaute hinauf, machte ein nicht sehr geistreiches Gesicht und schimpfte 
in einer so sonderbaren Sprache, daß ich irotz meiner gefährlichen Lage 
Jachen mußte". Sie endet die Geschichte mit folgenden Worten: „Als ich 
glücklich wieder befreit war, sagte ich: ,Es war eigentlich doch ganz schön'." 

Die Lust, zu der sich das Kind durch das Lachen schließlich bekennt, 
erinnert an das eingestandene Vergnügen der Mädchen während der Angst 
auf der Straße. Aber die beinahe bewußte, zugestandene Lust an der Onanie 
ist im Gegensatz zu der luslvoUen Phantasie verführt zu werden, selten. 
Die Onaniephantasie, die an die inzestuösen Objekie geknüpft ist, ist natur- 
gemäß viel stärker mit Schuldgefühlen beschwert; dazu kommt noch das 
Verbot der Onanie, das in direkter oder indirekter Form immer gegtihen 
wird, jedenfalls in der Kieinkindei-zeit, Die in der Pubertät versiaikt auf- 
tretende Erregung aktiviert mit der verstärkten Onanie auch die alte Onanie- 
angst, Dennoch träumen und phantasieren die Kinder im allgemeinen gern, 
die Lust ist so groß, daß sie die Angst ertragen oder sogar ganz über- 
winden hilft. 

Dieses normale Maß an Angst vor der sexuellen Erregung und der 

— 406 — ; 



Onanie scheint mir deutlich überschritten, d. h. es ist neurotische Angst 
in den Fällen, in denen sie zu einer Angst vor dem Zubettgehen oder 
Schlafen wird. 

Zu diesem Thema noch ein Beispiel aus einem Schulaufsatz: Lisa (zwölf 
Jahre alt): „Vor dem Eiüschlafen habe ich Angst, daß ich einen bösen 
Traum habe. Ich sage immer zu meiner Mama: , Bitte, laß mich nur 
noch ein paar Minuten auf!' Aus den paar Minuten wird manchmal eine 
Stunde. Ich erzähl der Mama soviel, daß sie auf die Uhr zu schauen 
vergißt. Ich gehe sehr ungern schlafen. Bis endlich das Sandmännlein 
kommt und mir Sand in die Augen streut. Manches Mal träume ich sehr 
schön, aber ich träume sehr selten. Am ärgsten ist, wenn ich von Schlangen 
träume, oder ich träume, es läuft mir jemand nach und ich komme nicht 
vom Fleck. Einer der schrecklichsten Träume ist der: ,Es war Sommer 
und ick war auf dem Lande. Ich ging baden und plötzlich ringelten sich 
so viele Schlangen um mich. Ich schlug sie alle tot. Endlich war ich von 
dieser Qual befreit, da lief mir ein Räuber nach. Ick wollte laufen, doch 
konnte ich nicht. Der Räuber war schon ganz in der Nahe und wollte 
nach mir fassen, da packte ?nich die Tante bei der Hand und sagte: , Lisi, 
aufstehen. Ich war ganz erschrocken und merkte erst, daß alles ein Traum 
war. Ich schwitzte so stark, als wenn das alles wirklich gewesen wäre." 

Die verfolgende Schlange verwandelt sich in der Fortsetzung des Traumes 
in den Räuber; und so wie sie vor dem Einschlafen die Mutter zu Hilfe 
ruft, die ihr gegen Versuchung und Gefahr beistehen soll, so rettet sie 
die Vertreterin der Mutter, die Tante, durch das Aufwecken vor der ge- 
fürchteten Erfüllung ihrer sexuellen Wünsche im Traum. 

Zu dem gleichen Thema schrieb Erna (zwölf Jahre): „Wenn ich mich 
ins Bett lege, bin ich noch lange wach. Ich kann nie sofort einschlafen. 
Zuerst denke ich die Erlebnisse des Tages durch, und hie und da schreckt 
mich das Knarren des Kastens aus meinen Gedanken. Im Zimmer ist es 
sehr hell, denn der Mond sendet sein Licht herein. Da laß ich die Augen 
herumschweifen und erkenne in jedem Gegenstand ein Gespenst. Manchmal 
dauert es mir schon zu lange und ich denke oft darüber nach, warum ich 
nicht einschlafen kann. Oft werde ich auch zornig darüber, und ich wälze 
mich im Bett hin und her, bis meine Mama aufwacht und mich ordentlich 
■/usammenschimpft, warum ich nicht schlafe. Ich gebe immer zur Antwort 
,Ich kann nicht!' Da sagt meine Mama: ,Wenn man die Augen zumacht, 
geht es schon". Ich probiere die Kunst des Schlafens und mache die Augen 
zu. Bald bin ich eingeschlafen und Träume umgaukeln mich." 

Die nähere Erklärung, wer das Gespenst ist und was es von ihr will, 
können wir von Erna nicht haben. Es sei mir gestattet eine analoge Ge- 
schichte aus einer Analyse hier einzuschieben. 

Ein zehnjähriger Junge, der auch an Angst vor Gespenstern litt, wenn 
er allein im Bett lag, erzählte mir einmal folgende Geschichte, allerdings 
nicht von sich, sondern von einem andern Kind; wir wissen aber, daß 



- 407 — 



SB" 



diese Form es den Kindern häufig erleichtert, etwas von sich zu erzählen : 
Ein Gespenst erschien vor seinem Bett, drohte mit dem Finger und sagte: 
,,Tu' das nicht! Tu' das nicht!" Ein anderes Mal erklärte er mir, ein 
Gespenst sei ein Mensch, der immer nur auf ein paar Minuten ins Zimmer 
komme. — Diese Geschichte ist so verständlich, daß sie einer Erklärung 
nicht mehr bedarf. Das Gespenst ist einer der beiden Eltern, die zu 
dem Kind kommen und ihm wegen der Onanie drohen. Wie es sich später 
herausstellte, war es in diesem Fall die Mutter. 

Hier wie bei Erna handelt es sich um die Angst vor Gespenstern. Das 
Herumwerfen Ernas ist sowohl Ausdruck ihrer Angst als auch ein Zeichen 
ihrer Erregung. In ihrer Angst weckt sie durch ihr Herumwerfen die 
Mutter, wie etwa ein anderes Kind die Mutter rufen würde. Die Mutter 
kommt ihr schließlich wirklich zu Hilfe, indem sie sie wegen ihres 
Herumwerfens, d. h, aber für Erna wegen ihrer sexuellen Erregung rügt 
Hier wie bei dem kleinen Patienten ist das Gespenst die Vertretung der 
verbietenden und strafenden Mutter; die Strafe der Mutter, die Erna pro- 
voziert, soll sie vor den gefährlichen Folgen der Versuchung schützen 

Die Angst ist bei diesen Kindern so groß, daß sie für sie unerträgürh 
wird; sie rufen die Mutter oder das Gespenst, das ihnen hier die Matter 
repräsentiert, zu Hilfe, damit sie ihnen im Kampf gegen ihre Triebe bei- 
stehe. Der Pavor nocturnus (Nachtangst) ist eine der bekannten neurotischen 
Formen dieser Angst. Kastrationsangst und Schuldgefühl sind so stark, daß 
die Onanie keine Lust mehr bringen kann, sondern nur mehr ge- 
fürchtet wird. 

Diese Ängste (Menstniations-, Straßen- und Onanieangst) gehen alle von 
genitalen Erregungen aus. Sie äußern sich in mehr oder weniger lärmender 
Weise. Dazu kommen noch jene Kinder, die an allgemeinen, unbestimmten 
Angstzuständen leiden. Ihre gemeinsame Ursache ist nach der psychoanaly- 
tischen Theorie die gestaute sexuelle Erregung; der Organismus wird von 
Sexualstoffen überschwemmt, die infolge der Stauung toxisch (giftig) wirken 
und auf diese Weise die Angst hervorrufen.^) Die Kinder bieten daher 
allgemein das Bild der Aktualneurose. 

Wie viel Angst das Kind zu ertragen imstande ist, ist (Freud) zum 
Teil durch einen konstitutionellen Faktor bedingt. Wie die Organismen 
der Menschen verschieden auf Gifte reagieren, der eine mehr, der andere 
weniger davon verträgt, ohne Krankheilserscheinungen zu zeigen, so reagiert 
der Organismus auch verschieden auf Libidospannungen, entwickelt mehr 
oder weniger Angst. Das eine Kind verträgt mehr Angst als das andere. 
Fühlt sich das Kind von seinen Trieben überwältigt, steht es ihnen hilflos 
gegenüber, so kommt zu der somatischen Angst noch die psychische, die 
Angst vor dem Trieb hinzu; das Kind flüchtet vor seinen Trieben, indem 
es sie ver drängt. Es kann aber auch durch andere Ursachen zur Verdrängung 

i) Penichel: „Hysterien, Zwaiigsneiurosen", S. 67; Reich: „Funktion des. 
Orgasmus". S, 69; Nunberg: Allgemeine Neurosenlelire", S. 171. 



rtfc 



- 408 — 



gezwungen werden, etwa durch ein übergroßes Schuldgefühl, — gleichgühig wo- 
her — das ihm jede Form von Befriedigung untersagt. Die ins Ubw. verdrängten 
Triebe äußern sich dann als Angst oder in Symptomen. Die Frage, wann 
das Kind neurotisch ist, und wann es sich um normale Pubertätskonflikte 
handelt, scheint mir nur in den Fällen problematisch, in denen sich die 
Störung als Angst äußert. Wo es zu Symptombildungen kommt, sei es als 
Konversionssymptom oder in zwangsneurotischer Form, kann mit Sicherheit 
eine Neurose diagnostiziert werden. 

Wenn etwa Josefine schildert, wie sie lange Zelt wach liegt und „philoso- 
phiert": „Warum lebt man, wenn man sterben muß?" - so haben wir 
bereits das Bild eines Grübelzwanges vor uns. Es ist zwar wahrscheinlich 
durch die Pubertätsentwicklung verstärkt, aber die Todesangst wird wohl 
durch die Kastrationsangst einen bedeutenden Zuschuß erfahren haben. Doch 
die Angst äußert sich als Zwangssymptom, dessen Entstehung nach den 
Erfahrungen der Analyse sicher in viel frühere Zeit zurück reicht. Es kann 
sich hier keinesfalls um eine passagere neurotische Erscheinung, wie es 
Puhertäts-Konflikte und -Ängste sind, handeln. 

Die Kinder sind in der Vorpuhertät und Pubertät allgemein durch die 
körperlichen Vorgänge so sehr in Anspruch genommen, daß ihre Arbeits- 
fähigkeit gestört ist. Dieser Zustand bessert sich normalerweise etwa um 
das vierzehnte, fünfzehnte Lebensjahr; die an neurotischer Angst leidenden 
Kinder sind stärker gestört als die anderen und sie gewinnen auch spater 
ihre volle Arbeitsfähigkeit nicht zurück. Sie fallen dem Lehrer auf, weil 
sie besonders unruhig oder besonders verträumt, d. h. mit ihren Phantasien 
beschäftigt sind. 

Das normale Kind gewinnt aus den Phantasien und der Oname ein 
Stück Lustgewinn, und verringert auf diese Weise die Libidospannung, die 
das Kind nun nicht mehr übermäßig slört. Es kann einen weiteren Teil 
der Libido sublimieren oder auf andere Weise (Sport, Spiel) abreagieren. 
Den noch immer sehr großen Rest, der sich als Angst äußert, ist es imstande 

zu ertragen. 

Diese zwei Fähigkeiten: sich die Lust zu erlauben und ein gewisses 
Quantum Angst zu ertragen, scheinen mir für die normale Entwicklung 
des Kindes, für die Überwindung der Pubertätsschwierigkeiten im Rahmen 
des „Normalen", notwendig. 



- 4m 



I. 



Angst in der Kindheit und als Problem 
des Kinderarztes 

Von Josef R. Friedjung 

Privatdozent an der Universität Wien 

'■■),..■ 

Es ist eine Kinderstuben Wahrheit, daß Angst im Kindesalter eine große 
RoUe spielt. Wird sie doch vielfach sozusagen methodisch als Erziehungs- 
mittel verwendet. Daneben ist es bekannt, daß der Angst auch in der 
Pathologie des Kindes öfters eine auffällige Bedeutung zukommt. Alltägliche 
Erfahrungen zwingen den Kinderarzt, dieses Wissen in seine Praxis einzu- 
bauen: er trägt der Ängstlichkeit, d. h. der Angstbereitschaft des Kindes 
Rechnung mit der besonderen An seines Verhaltens, namentlich bei der 
Untersuchung, er fordert von der Umgebung oft, daß man Äugstigunr^ 
bewußt vermeide, und er folgert ein andermal aus dem Fehlen jeder Angst 
lichkeit oder Scheu bei einem Kleinkinde mit Recht, daß sein Geistes- 
zustand von der Norm abweiche (etwa bei Debilität, Imbezillität). Schon 
aus dieser Einstellung des Kinderarztes ergibt sich, daß ein gewisses Maß 
von Angstbereitschaft dem Kindesalter physiologisch eigen sein muß. Anderer- 
seits ist uns eine gesteigerte, über das physiologische Normalmaß hinaus 
gehende Ängstlichkeit eines Kindes oft ein Hinweis auf das Bestehen einer 
Psycho-Neurose. Umer solchen Umständen ist es immerhin bemerkenswert 
daß das Wort Angst im Sachindex der neuesten Auflage des HandbucheJ 
der Kmderheilkunde von Pfaundler und Schloßmann überhaupt 
nicht vorkommt. ^ 

Wir wenden uns zunächst der p h y s i o 1 o g i s c h e n Angstbereitschaft 
des Kindes zu. Woher kommt sie? Es ist bekannt, daß auch Tiere Angst 
emphnden oder mindestens verraten können, und es liegt daher nahe die 
Angstfahigkeit des Kindes phylogenetisch zu erklären, wie etwa bei Harry 
Marcuse, sozusagen als eine Schutzeinrichtung: Schmerz warnt vor gegen- 
wärtiger Gefahr, Angst vor der kommenden. Aber diese gewiß unanfecht- 
bare Feststellung macht uns die weite Spannung vom völlig torpiden 
myxödematösen Kretin über das vor dem lauten Fremden verängstigte Klein- 
kind bis zum tobenden kleinen Neurotiker vor der Untersuchung noch 
nicht verständlich. Wir vermuten da mit Wahrscheinlichkeit Wirkungen 
des Erlebens früherer Tage auf die Form des Erlebens im Angstzustande. 
Nimmt der Idiot oder Imbezille Veränderungen der Umwelt nicht zur 
Kenntnis, die auf einen Normalsinnigen unheimlich, beängstigend wirken, 
aber häufig mit geeigneten Assoziationen bewältigt werden können, so 
wird der affektlabile Neurotiker in solcher Lage sich gegen beruhigende 
Assoziationen absperren. Die den erwachsenen Kranken manchmal quälende 
objektlose Angst ist wohl das Ergebnis einer weiteren Entwicklung, sekundärer 
Verdrängung. 

— 410 — 



Die bekannte Aufstellung Sigm. Freuds, der Fötus mache die Ge- 
burt als ein angstvolles Erlebnis durch, und die dabei gelittene „Urangst" 
sei das Vorbild für später durchlebte Ängste, hat erst in jüngster Zeit die 
Aufmerksamlceit der Kinderärzte auf sich gelenkt. Stirn imann sieht in 
dieser „Urangst" eine gesicherte Tatsache, ohne indes Freud weiter zu 
folgen. Ghristoffel geht ein Stück weiter und mißt der Schwere der 
Geburt, d. h. der Schwere der „Urangst" wichtige Folgen für die Erzieh- 
barkeit in späteren Jahren zu. Wer viel mit Neugeborenen zu tun hat, 
wird Stirnimanns Beobachtungen von ihrem öfters „angstvollen" Ge- 
sichtsaus druck bestätigen können. Es macht dabei keinen Unterschied, ob 
die Geburt sich normal abgewickelt hat oder etwa mit einem Kaiserschnitt 
vollzogen wurde. Unter allen Umständen ist der Übertritt aus der Geborgen- 
heit im mütterlichen Schöße in die rauhe, neue Umwelt ein schreckens- 
volles Erlebnis. 

Wie voUzielit sich nun die weitere Entwicklung der Angstbereitschaft 
am Kinde? Die ersten Wochen nach der Geburt werden bei ungestörtem 
Verlauf von Ernährung und wenig unterbrochenem Schlaf ausgefüllt. 
Hunger, Beschwerden, die mit der neuen Arbeit der Verdauung zusammen- 
hängen, jederlei Pflegemaßnahmen werden mit Schreien, verzerrtem Ge- 
sicht, unkoordinierten Abwehrbewegungen beantwortet. Schon im zweiten 
Monate aber erscheinen mit dem ersten Lächeln die Beziehungen zur Um- 
welt differenziert, im vierten Monate bereits Stimme und Äußeres der Pflege- 
person mit Zeichen der Lust quittiert. Je mehr ein Fremder ihr im Aus- 
sehen und Verhalten nahekommt, desto eher wird er den gleichen freund- 
lichen Äußerungen begegnen. Fremdartiges Aussehen und Verhalten^ da- 
gegen kann auf angstvolles Schreien und Abwehren rechnen. Bis zum Ende 
des dritten Vierteljahres hat sich dieses Benehmen schon zur festen Norm 
geformt; die Beziehung freundlicher Art umfaßt unter Umständen jetzt 
auch schon mehrere Pen-sonen. Schon in dieser Zeit vorraten sich Zeichen 
fehlender Bealitätsanpassung in Aifektentladung, wenn die geliebte Pflege- 
person sich entfernt oder gar den Raum verläßt, in Zeichen der Befriedi- 
gung, wenn sie sich wieder nähert. Das Gehaben des Kindes besteht dort 
in aufgeregtem Schreien, das Gesicht ist gerötet, verzerrt, die Bewegungen 
scheinen planlos, wenn auch schon beherrschter als früher, Rumpf und 
Extremitäten in Anspruch zu nehmen. Man hat den Eindruck der „Angst", 
hervorgerufen durch das Verschwinden der geliebten Pflegeperson. Tritt an 
ihre Stelle eine Fremde, dann steigert sich diese motorische Reaktion des 
Kindes desto mehr, je fremdartigere Attribute sie hat. Ist die erste Äuße- 
rung der „Angst" also eine Reaktion auf das Verschwinden des Liebes- 
objekts, auf eine Situation der Verlassenheit, so schlägt sie im zweiten 
Falle in die Angst vor dem Fremden um. Das kann leicht auch damit be- 
legt werden, daß die geliebte Pflegerin selbst die gleiche Reaktion hervor- 
rufen kann, wenn sie ihr Gesicht, ihre Stimme, ihre Aufmachung stark 
verändert. Handelt es sich im ersten Falle vermutlich um die Antwort auf 

— 411 _ 



die plötzliche Änderung des Libidohaushaltes, so mag im zweiten eine 
phylogenetische Komponente der Vererbung hinzukommen: Schreien und 
schreckhafte Gebärden zur Verscheuchung des Feindes. Je jünger das Kind, 
desto größer die Zahl der schreckhaften Möglichkeiten; je größer der Er^ 
fahrungsschatz, desto seltener werden die Angstanlässe. Ein Geräusch, eine 
Veränderung der Beleuchtuug, ein Unbekannter, ein Tier, ein ungewohnter 
Hut, em dunkler Gegenstand, eine unzarte passive Bewegung und vieles 
andere kann Angstäußerungen hervorrufen. In diesem frühen Kindesalter 
ist noch alles Ungewohnte unheimlich und die Reaktion darauf Angst. Mit 
der zunehmenden Reife werden nicht nur die Anlässe seltener, sondern sie 
rufen auch bald andere Antworten hervor. Der erste Fortschritt ist die 
Durchbrechung der unheimlichen Situation aus eigener Kraft: Das in einem 
dunklen Räume weilende Kind empfindet z. B. etwa auch die Stille un- 
heimlich, also singt oder pfeift es und fühlt sich so sicherer. Noch spater 
geht es zum Angriff auf das Unheimliche über, indem es der Sache auf 
den Grund zu gehen versucht. Daß Erzählungen von Spukgeschichten 
schlechtes Beispiel, insbesondere von Erwachsenen geboten, die Angstbereit- 
schaft fördern, ist bekannt. 

So können wir also beim Kinde zuerst „angstvolles^ Verhalten beobach- 
ten bei jedem Erleben, das seine an die Mutterleibssituation anknüpfende 
wohligwarme, von Hunger und anderen Beschwerden freie Lagerung irgend- 
wie stört. Die nächste Stufe der Entwicklung ist die Angst beim Ver- 
schwinden des Liebesobjekts, die sich später auch in der Angst vor der 
Dunkelheit, ia der die geliebte Pflegcperson ja auch unsichtbar^'wird, fort- 
setzt. Noch später tritt die Angst vor bestimmten Situationen, Menschen 
Tieren, Gegenständen, Sinneswahrnehmungen, Erlebnissen in Erscheinung' 
Es ist eine Aufgabe der Erziehung, das Kind allmählich von seiner Angst- 
bereitschaft zu befreien; das ideale Ziel in dieser Hinsicht ist 
ein angstloses Dasein. Beobachten wir an einem größeren Kinde 
eine der angeführten Ängste so gehäuft oder in solcher Intensität, daß sie 
den Lebensablauf oder die Eingliederung in die Gemeinschaft aufiallig stört. 
so ist sie ein krankhaftes Symptom. Für die objektlose Angst gut dies jeden- 
falls. Denn Angst ist eine frühinfantile Hallung. Der Erwachsene bewältigt 
sie mit zweckvoller Flucht oder bedachtem Angriff in wörtlicher oder 
sublimicrter Form. Angst jenseits des sechsten Jahres über die oben ge- 
zogenen physiologischen Grenzen hinaus ist entweder ein Verweilen auf 
einer früh infantilen Stufe oder eine Regression auf sie. Sie findet so ihre 
Verwendung in Neurosen und Psychosen. Im Kindesalter ist sie oft eines 
der ersten Symptome einer Neurose, 

Öfters ist der Eindruck der, daß die äußeren Ausdrucksforrnen der Angsi 
vom Kinde bloß als Mittel verwendet werden, um sich die geliebten Um- 
weltpersonen dienstbar zu machen. Das äußert sich etwa so, daß sich das 
Kind gegen die erste ärztliche Untersuchung heftig wehrt. Nach der Be- 
ratung aber wird es freundlich, reicht dem Arzte etwa zum Abschied artig 

— 412 - 



die Hand. Ist das neugewonnene Re:ilitätsanpassung? Keineswegs! Denn das 
nächste Mal benimmt es sich wieder so, wie beim ersten Besuche, Es 
scheint also nicht den Arzt, sondern sein Tun angstvoll abzuwehren, sich 
gegen die Remächtigung durch ihn, den Ungeliebten, wie gegen eine Ver- 
gewaltigung zu sträuben. Die geliebte Person soll auf sein Schreien hin, 
wie schon so oft bei anderen Gelegenheiten, verhindern, was da geplant 
ist. Dieser Eindruck bestimmte wohl Erwin Wexberg zu der Deutung, 
Angst sei der zum Affekt gewordene Ausdruck des Minderwertigkeitsgefühls, 
ihr Sinn sei der einer Sicherung. Er verwechselt einen Gewinn der Krank- 
heit mit ihrer Ursache. Zweifellos haben der Kaslrationskomplex und das 
Schuldgefühl wegen Onanie ihren sicheren Anteil an dem angstvollen Ver- 
halten des Kindes. 

Unter den krankhaften Angstzustiinden des Kindes ist der Pavor nocturnus, 
das nächtliche Aufschrecken, am wenigsten erforscht. Es kommt fast nur 
an Kleinkindern vor, wie es scheint bei Knaben öfter als bei Mädchen, 
und ich habe es bisher nur bei solchen gesehen, die das Schlafzimmer der 
Eltern entweder noch teilen oder bis weit über die Säuglingszeit geteilt 
haben. Die Deutung wird dadurch erschwert, daß der Arzt den Zustand 
fast niemals selbst sieht, sondern nur aus der Schilderung der Umgebung 
kennenlernt, und daß für den Anfall volle Amnesie besteht. Die Kinder 
zeigen aber daneben immer auch andere neurotische Züge. 






413 



L. 



Ji 



Über eine besondere Form der infantilen Angst 

Von Alice Bälint, Budapest 

Dem psychoanalytisch pjeschulten Leser wird es bekannt sein, daß Freud 
die Geburtsangst als die Urangst des Menschen betrachtet. In seinem Buch 
„Hemmung, Symptom und Angst", in dem er sich am ausführlichsten mit 
diesem Problem beschäftigt, findet er als Brücke zwischen der Gehurtsangst 
und den späteren kindlichen Ängsten die Tatsache, daß die frühesten 
Angstäußerungen des Kindes, auf eine einzige Bedingung, das Vermissen 
der geliebten Person (Mutter) zurückgeführt werden können. Das Vermissen 
der Mutter bedeutet für den SäugHng nicht nur den Verlust des Liebes- 
objektes, sondern, da sie zugleich alle wichtigsten Bedürfnisse des Kindes 
befriedigt, auch das „Anwachsen der B e d ü rf n i s s p a n n u n g " 
gegen die er ohnmächtig ist . . . die Situation der Unbefriedigung, in der 
Beizgrößen eine unlustvoHe Höhe erreichen, ohne Bewältigung durch 
psychische Verwendung und Abfuhr zu finden, muß für den Säugling die 
Analogie mit dem Geburtserlebnis, die Wiederholung der Gefahrsituation 
sein ; das beiden Gemeinsame ist die ökonomische Störung durch das 
Anwachsen der Erledigung heischenden Reizgrößen, dieses Moment also 
der eigentliche Kern der , .Gefahr".^) 

An derselben Steile erwähnt Freud als die drei frühesten Angstsituationen 
des Kindes: wenn es allein, in der Dunkelheit, oder mit einer 
fremden Person an Stelle der vertrauten Mutter gelassen wird. Ich 
möchte in diese Reihe noch eine typische Angstsituation einfügen, die 
meines Wissens das erste beobachtbare Schreckerlebnis des Kindes ist und 
zwar die Angst vor dem F a 1 1 e n ge 1 a s s en w er de n. 

Diese Situation kann zwar ebenfalls wie die drei oben erwähnten als 
ein Vermissen der Mutter aufgefaßt werden, scheint jedoch primitiver, 
dem Geburtserlebnis näher, daher einer besonderen W'ürdigung jedenfalls 
wert zu sein. 

Jeder der mit Säuglingen zu tun hatte, kennt das erschreckte, affenartige 
Sichanklammern {Ferenczi, Herrmann) des Kindes, wenn z. B. beim Baden 
eine ungeschickte Bewegung der Pflegeperson ihm das Gefühl gibt, daß 
es den gewohnten Halt verliert. Im allgemeinen kann man die Beobachtung 
machen, daß Kinder sehr empfindlich darauf reagieren, wie ruhig und 
sicher sie gehalten werden. Vollkommen fremde Personen, die diese Gabe 
besitzen, sind dem kleinen Kinde angeneiim, und die häufige Erscheinung, 
daß der Säugling sich mit Schreien dagegen wehrt, von einer fremden 
Person in die Arme genommen zu werden, kann recht oft damit erklärt 
werden, daß die betreffende Person mit der Handhabung eines so kleinen 
Kindes nicht vertraut, daher ungeschickt oder unsicher ist. Bei unerfahrenen 

i) Freud: a. a. O. S. 82—85. 

— 414 — 



jungen Müttern sieht man z. B., daß das Kind sich keineswegs bei ihnen 
am wohlsten fühlt. Was solange dauert bis die junge Mutter die nötige 
Sicherheit erworben hat. Bleibt eine Mutter dauernd ungeschickt (was 
bei ihr sicherlich — ob bewußt oder unbewußt — eine Ablehnung des 
Kindes bedeutet), so kann dadurch bereits in diesem frühen Alter eine 
Entfremdung auch des Kindes der Mutter gegenüber eintreten. Daraus 
können wir folgern, daß dem Kinde in diesem Stadium der passiven 
Objektliebe (Ferenczi) das was es bekommt wichtiger ist, als die Person 
des Gebers. Erst spater erfährt das Kind, daß ihm das Recht zu forderji 
nur ganz wenigen Personen gegenüber zugesprochen wird, daß es sich also 
wohl oder übel diesen zuwenden muß, 

Wie tief der Wunsch nach einem sicheren Halt im Gefülilsleben des 
Menschen verankert ist, zeigt unter anderem die Sympathie die in uns ein 
rahiger fester Händedruck, und überhaupt eine geduldige Hand erweckt. 
Auch Redewendungen wie: ,,er hat seinen Halt verloren"; , .erhalten werden", 
im Sinne von Versorgt werden; ,,daE seelische Gleichgewicht verlieren", 
„der Boden wird einem unter den Füßen weggezogen", „man ist aus allen 
Himmeln gefallen" usw., bestätigen den hohen psychischen Wert eines 
festen Haltes, oder Gehaltenwerdens. Hier muß noch erwähnt werden, 
daß die Geburt selbst, wie bekannt, im Folklore recht häufig als „herunter- 
fallen" dargestellt, oder bezeichnet wird (Niederkunft). 

Der Gedanke liegt nahe eine andere allgemein menschliche seelische 
Äußerung, die Schwebe- oder Flugträume, ebenfalls mit der Angst vor dem 
Fallengelassenwerden in Verbindung zu bringen. Ferenczis Idee über die 
traumaverarbeitende Funktion des Traumes folgend, könnten wir diese 
Träume als wunscherfüllende Umarbeitung der ursprünglichen Angstsituation 
auffassen. Die so nahe an Angst grenzende Freude der Kinder am Hutschen, 
Schaukeln, später Ski- und Eislauf hat wohl eine ihrer Wurzeln in der 
Seligkeit, die das Gefühl gibt, einer schlimmen Gefahr spielend Herr zu 
werden. Wie auch die uralte Sehnsucht des Menschen nach dem Fiiegen- 
können zum Teil der Bewältigung der Angst vor dem Fallen dienen mag; 
denn wer fliegen kann, fällt nicht. 

Ein Gegenstück zu den Flugträumen (die in der Regel mit einem 
jähen Sturz enden), bildet die gleichfalls ziemlich häufige Erscheinung, 
daß kleine Kinder meist nicht daran glauben wollen, daß man aus dem 
Fenster stürzen kann. Sie meinen, sie würden einfach flattern wie Schmetter- 
linge, oder geschickt von einem Stockwerk in das andere springen ) und 
halten hartnäckig an der Vorstellung fest, es könnte ihnen nichts passieren. 
Alle diese Erscheinungen scheinen Erledigungsversuche ein und desselben 
typischen Schreckerlebnisses zu sein. 

Das für uns bedeutsamste an dieser frühen Angstsituation ist. daß in 
der Angst vor dem Fallengelassenwerden, die Angst um die eigene Sicher- 

i) Ein ähnlicher Fall wiu-de mir vur Jahren von Frau Melanie Klein erzählt. 

— 415 _ 



heit. die Lebens- oder Todesangst und die Angst vor dem Liebesverlust 
eng miteinander verbunden sind. Denn zu den ersten und wichtigsten 
Formen der Liebe, die das Kind empfängt, gehört neben dem Genährtwerden 
das Gehalten werden. (Siehe ernähren =^ erhalten.) 

Ich möchte hier nicht die Frage aufrollen wie weit man von einer 
wirklichen Todesangst hei dem Säugling sprechen darf und weiß auch 
nicht, ob eine exakte Antwort auf diese Frage möglich ist. Jedenfalls 
scheint es mir wahrscheinlich, daß das reflexartige Anklammem des Kindes 
eine Form der Angst um das eigene Selbst darstellt, wobei es zugleich 
die Notwendigkeit eines außer ihm vorhandenen Haltes unmittelbar erfährl. 
Auch zur Stillung des Hungers bedarf das Kind eines außer ihm befind- 
lichen Etwas, doch während in diesem Fall ein Aufschub und Verschiebung 
(Lutschen) bis zu einer gewissen Grenze möglich ist, ist das Fallen ein 
traumatisches Geschehnis, das gleich der Geburt wie 
ein plötzlicher Riß das Ich von der Umwelt trennt- 
es ist also ein Erlebnis, das — um es noch einmal zu betonen — die 
Abhängigkeit von der Umwelt unmittelbar erfahren läßt. 

Die spätere Triebangst stammt wohl zum größten Teil aus dieser ver- 
hängnisvollen Verschmelzung der Angst um uns selbst, mit der Angst vor 
Liehesverlust. Man fürchtet sich zu tun, was Liebesverlust zur Folge haben 
könnte. Man fürchtet sich, seinen Trieben nachzugeben, denn man könnte 
die Kontrolle verlieren (sich gehn lassen) und Dinge tun, die den Liebes- 
verlust nach sich ziehn. Denn Liebesverlust bedeutet irgendwo im Un- 
bewußten Lebensgefahr. 

Die Erziehung nützt die enge Beziehung zwischen den beiden Ängsten 
für ihre Zwecke aus. Ihre Aufgabe ist es aber auch, die Macht, die die 
Angst ihr verleiht, nicht zu überspannen. Recht aufschlußreich war mir 
in dieser Beziehung die Entgegnung eines achtjährigen Knaben an seine 
Mutter, die enttäuscht und ratlos wurde als sie sah, daß ihr Sohn sich 
ihren Ärger nicht genug zu Herzen nahm. Er erklärte ihr die Situation 
mit folgenden Worten: ,.Aber Mama, ich sterbe noch nicht, wenn Du 
mich nicht liehst, warum willst Du denn, daß ich gar so erschrocken sein 
soll?" Die Angst vor Liebesverlust (später Gewissensangst) bewirkt es in 
erster Reihe, daß Triebansprüche als Gefahr gewertet werden können. Die 
Erzieher können sich oft nicht darin genug tun, mit der Drohung des 
Liebesentzuges zu arbeiten und meinen in der Regel, damit auf die 
sanfteste Art vorzugehn. Wenn wir aber bedenken, daß für das Kind die 
Drohung mit dem Liebesentzug (wie auch das obige Beispiel zeigt) einer 
Todesdrohung gleichkommt, werden wir uns eines Besseren besinnen müssen. 

Allzu ausgiebige Anwendung dieser Methode bewirkt zumeist eine 
Schädigung der Realitätsanpassung, in dem die Angst vor dem Liebes- 
verlust, die Angst vor realen Gefahren verdrängt. Das 
Kind glaubt, es müsse nur immer brav und artig sein, dann könne ihm 
nichts geschehen. 

- 416 - 



Die Sonderung der Lebens-fTodes-)Angst und der A.ngst vor Liebesverlust 
ist aber gar nicht so leicht, denn es wehrt sich dagegen das Lustprinzip. 
Wenn nämlich ein gewisser Grad der Anpassungsfähigkeit erreicht wurde, 
erscheint es dem Kinde viel leichter, sich die Liebe der Umgebung durch 
Artigkeit zu sichern, als mit den äußeren Gefahren fertig zu werden 
(Vater oder Mutter werden schon auf mich achtgeben, heißt die Losung). 

Anstatt also das ursprüngliche ununterscheidbare Beieinander der Angst 
vor dem Objektverlust und der Angst um das Ich weiter zu festigen, sollte 
es vielmehr eine der wichtigsten Aufgaben der Erziehung sein, Hand in 
Hand mit der Entwicklung des Realitätssinnes die beiden Ängste von 
einander zu trennen. Dadurch könnten die Liebesbeziehungen des Kindes 
von den ihnen ursprünglich anhaftenden Angstquanten bis zu einem 
gewissen Grade befreit und zugleich eine realitätsgerechte Einstellung den 
lebensgefährlichen äußeren Mächten gegenüber ermöglicht werden. 



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417 



Die Angst im Formdeutversuch 
nach Dr. Rorschach 

Von Hans Z uliiger, Ittigen (Bern) 

Wenn man die zehn Bildtafeln des Rorschach'schen Form de ut Verfahrens 
den Versuchspersonen vorlegt, läßt sich recht häufig Angst feststellen. Sie 
kann manifest oder latent sein. Am auffallendsten ist die manifeste 
Angst, die sich, soviel ich erfahren habe, gSeichsam in klassischer Weise 
hei Leuten mit Vcrfolgungsideen zeigt, bei paranoiden Schizophrenen 
und bei Paranoia. Solche Menschen versagen schon bei den ersten 
Tafeln: sie werden aufgeregt, behaupten, keine Deutungen zu den Klecksen 
geben zu können oder zu wollen, blicken den Versuchsk^iter mißtrauisch 
an und schätzen ihn als Versucher oder Verfolger ein, „Sie wollen etwas 
mit mir, was wollen Sie mit mir!" sagen sie etwa, und der Ton klino-t 
ängsllich und zugleich abwehrend-drohend. Einmal so weit, geben sie auch 
unter Zuspruch und Drängen und bei Tafelwechsel keine Auskünfte mehr 
Es kommt auch vor, dafl sie schon innerhalb der ersten (schwarzen) Tafel 
allerlei Gespenster und Gestalten sehen, winzige und ungewöhnliche Klein- 
dotails" (Dd), oft auch Zwischcnformieilchen (Ddzw), die sie mit stei"gender 
Ängstlichkeit herausgreifen, um schließlich im vorgelegten üüde einelllusira- 
lion ihrer Verfolgungsidee zu sehen, oder die phantasierte Situation als 
real aufzufassen. 

^„Versagen bei einzelnen Bildern kommt bei Normalen so gut wie nie 
vor", sagt Dr. Rorschach. Dagegen finde es sich gelegentlich bei debilen 
Hysterikern, die sich ihres empfindlichen „Intelligenzkomplexes" wegen 
ängsllich davor hüten. Deutungen zu geben, die ihnen dumm erscheinen". 
Als Zeichen von allgemeiner Ängstlichkeit kann auch das häufige Er- 
scheinen von Helldunkeldeutungen gewertet werden. Solche F(Fb)- 
Antworten lassen immer auf einen quantitativ größeren oder kleineren 
Betrag von Angst, von bewußt gewünschter, ängstlicher, durch Anstrengung ge- 
bremster, gewollt-beherrschter Affektivität schließen. Helldunkeldeutungen ge- 
ben beispielsweise Kinder, die in ihrer Entwicklung dahin gekommen sind, ihre 
phobischen Ängste mit Umgehungszeremoniellen zu vermeiden, bezw. nicht 
akut werden zu lassen. Oft deuten solche Kinder noch eine Menge 
kleiner Details (Dd) als „abgehauene Köpfe" menschlicher oder tieri- 
scher Herkunft, und wo die Tiere „Hasen" oder gar „arme Häschen" sind, 
fühlt man als Versuchsieiter bald die Identifikation des jungen Menschen 
mit dem Tiere, und die hinler der Deutung verborgene Angst, (die Todes- 
oder Kastrationsangst ist), und die mehr in passiver Form erlebt wird. 
Solche Leute weisen regelmäßig Beugerkinästhesien auf, als ob sie 
damit auf andere Art zeigen müßten, wie sie sich vor dem Leben fürchten und 
sich gleichsam von der „gefährlichen" Objektwelt fort und in sich hinein rollten. 

- 418 — 



.L\ 



Umgekehrt zeigen aktivere, agressivere Ängstliche Streckerkinäs- 
thesien zu HeHdunkeldeutungen, die abgehauenen Köpfe sind solche von 
„Männern" oder etwa auch von „Bären" (die vermutlich totemistische 
Bedeutung haben). 

Wo der sogenannte Farbs check auftritt, das Stutzen, wenn die mehr- 
farbigen Tafeln vorgelegt werden, der kürzere oder lungere assoziative 
Stupor, die Ratlosigkeit, oder der Ärger und das Späriicherwerden der 
Deutungen, handelt es sich um A f f e kt v e r d r ä n g e r, Affekt b e h e rr- 
scher und Affekt s c h e u e. Rorschach hält das Erscheinen des Farbschocks 
beim Versuch als ein sicheres Zeichen neurotischer Erkrankung, und solche 
dient u. a. immer der Bewältigung von Angst. 

Wo wir also einen Farbschock neben einem ausgesprochen extratensiven 
Erlebnistypus finden (z. B, i B : 4—6 Fb), können wir auf Angst schließen, 
die in hysterischen Symptomen gebunden ist. 

Ist der Erlebnistypus deutlich ambiaequal (z. B. 36:2 Fb), versteckt 
sich latente Angst hinter zwangsneurotischen Erscheinungen. 

Und wo der Erlebnistypus introversiv ist (z. B. 5 B : 1 Fb), äußert sich 
die Angst durch p sy c h as th e n i s c h-n eu ras t h e n i s c h e Veränderun- 
gen von der Norm. 

Wo bei Zwangsneurosen und bei psychasthenisch neuraslhenischen Typen 
die weißen Aussparungen auf den Tafeln, die Z w i sc h e n f o r m e n ge- 
deutet werden, da kann man mit Bestimmtheit darauf rechnen, daß die 
betreffenden Versuchspersonen von einer andauernden Angst geplagt werden, 
überall nicht genügen und nichts leisten zu können. Im Leben beweisen sie 
sich die Berechtigung zu ihrer Angst mit P e c h v o ge 1 al 1 ü r e n, die oft 
mit Schüben von Indifferenz — als Gegenmaßnahme zu Miß- 
erfolgen — abwechseln. 

Wenn man bei einem Rorschach-Versuch hat Angst feststellen können, 
und es zeigt sich, daß die Versuchsperson bedeutend mehr mensch- 
liche Details als ganze menschliche Figuren gedeutet hat, 
so läßt das den Schluß ziehn, daß die Beziehung zum Menschlichen gestört 
ist; die Menschenscheu wird recht häufig beobachtet mit einer „Flucht 
ins Objektive", es werden verhältnismäßig viele tote Objekte gedeutet. 

Die Angst und angsibetonte Unsicherheit einer Versuchsperson zeigen 
sich im Borschachschen Versuch durch: 

Steigerung der durchschnittlichen Anzahl der Kleindetailantworten (Od), 
Steigerung der Anzahl der Helldunkelantworten (F(Fb), 
Produktion vieler schlechtgesehener anatomischer Antworten, den Indikator 
für den „Intelligenzkomplex", 

Vennehrung schlechter Original- oder Eigenantworten (d. h. solcher Ant- 
worten, die auf 100 Versuche nur einmal gegeben werden, oder die nur 
von der betreffenden VF. gegeben werden konnten), 
Koartierung des Erlebnistypus, , , 

- 419 — 



größere Straffheit der Sukzession hei Leuten mit relativ hohem Formprozent, 
bei Pedanten, 

Lockerung der Sukzession bei solchen, die „den Kopf verlieren", bei 
denen das vorher scharfe Formsehen schlecht wird, sobald die farbigen 
Tafeln kommen und einen — meist heftigen — Farbschock zur Folge haben, 
Hinneigung zu einem Erfassungstypus D-Dd — Dzw, wobei oft auch 
Do (^oligophrene Details, jemand deutet z.B. nur einen Kopf, wo andere 
normalerweise eine ganze menschliche Figur deuten) Zustandekommen, 
Produzieren des Farbschocks, 

Verminderung der Ganz- (G) und der kinästhetisch bedingten (B) Deu- 
tungen, 

Deutung von weniger ganzen als menschlichen Teilfiguren, 
hiiufig auch durch Verminderung des Original- und zugleich des Vulgär- 
prozentes, den Indikatoren der eigenen Originalität und der intellektuellen 
Anpassung an die Allgemeinheit. 

Schließlich sei als Warnung bemerkt, daß Einzelheiten des Rorschach- 
schen Versuches nie in der Art als Zeichen verwendet werden dürfen so 
wie man etwa bei Chiffrierschrift einzelne Zeichen benützt: es kommt 
bei der Auswertung immer auf die Zusammenhänge und 
Verhältnisse der einzelnen Faktoren an. Meist steht im Ror- 
schach- Versuch für eine seelische Erscheinung wie beispielsweise die Angst 
mehr als nur ein einziges Zeichen, und aus der Verschiedenheit und dem 
Zusammenspiel dieser Zeichen kann dann oft mit Bestimmtheit gesagt 
werden, wie sich die Angst äußert, um was für eine Angst es sich handelt. 

Die vorliegende kleine Arbeit will nur darauf aufmerksam machen, daß 
und wie die Angst beim Rorschach-Versuch zum Vorschein kommt, sie 
erhebt nicht den Anspruch, vollständig zu sein. Ich wollte nur zeigen, 
daß der viel zu wenig bekannte und verwendete Rorschach-Versuch^) dem 
Psychologen und Pädagogen neben einer Menge anderer auch Hinweise 
geben kann in Bezug auf das Vorhandensein von Angst; ich füge bei, daß 
er dies in einem etwa halbstündigen Experiment herausbringt und oft 
etwas über die besondere Art der Angst auszusagen vermag — er eruiert 
also in verhältnismäßig kurzer Zeit Tatbeslände, für deren Feststellung die 
klinische Beobachtung oft Tage und Wochen braucht. Außerdem ist der 
Vergleich der Rorschach 'sehen Befunde mit den klinischen nicht uninter- 
essant, es kann einer den andern bestätigen oder korrigieren und auf diese 
Weise beide Untersuchungsmethoden fördern. 

i) Dr. H. Rorschach: „Psych odiagnostik", Bern, 1955. — Rorschach- 
Oberholzer: „Zur Auswertung des Formdeutversuches für die Psychoanalyse", 
posthum herausgegeben von Dr. E. Oberholz er, Ztschr. f. Neun u. Psychiatrie. 
Berlin, 1925. — Dr. H, Behn-Eschenburg: „Schüleruntersuchungen mit dem 
Formdeutversuch, Bern, igai. — Dr. M. Müller: „Der Rorschach 's che Form- 
deutversuch, seine Schwierigkeiten und Ergebnisse", Ztschr. f. Neux. u. Psychiatrie 
Eerbn, 1929. — Zulliger: „Der R. T. V. im Dienste der Eriiehungsberatung", 
diese Ztschr. VIT. Jahrg. 1952, S. 489 ff. 

— 420 — 



PSYCHOANALYT ISCHE THEORIE 



Theorie der Angst 

Von Richard Sterba, Wien 

Die Angst darf als ein Grunderlebnis unserer Seele gelten. Ihren Einfluß 
auf unser Verhalten dürfen wir fast so hoch anschlagen, wie den von 
Hunger und Liehe. Jeder Einzelne regelt sein Verhalten, wo immer er kann, 
so, daß er Angst vermeidet, und die großen Gemeinschaften, zu denen sich 
die Menschen zusammenschließen, haben ihre Anziehung für den Einzel- 
nen und ihre Gewalt über ihn zum großen Teil dadurch, daß ihre reli- 
giösen oder sozialen Institutionen geeignet sind, dem, der sich ihrer in der 
Gemeinschaft bedient, Angst zu ersparen oder zu vermindern. Und unser 
Bestreben, Angst zu vermeiden, ist deshalb so groß, weil die Angst ein un- 
erträglich unlustvolles Erlebnis ist^. 

Wir haben der Angst damit einen Platz unter den seelischen Erschei- 
nungen angewiesen. Wir rechnen sie zunächst zu den Erlebnissen, für die 
Erlebnisse aber ist es bezeichnend, daß sie psychische Abläufe sind, an denen 
unser Ich, also das, als was wir uns spüren und wissen, unmittelbar 
beteiligt ist. Wir haben so weiter der Angst eine Stätte im seelischen Ge- 
samtgebilde zugeteilt. Die Angst ist ein seelischer Vorgang im Ich. 

Wir rechnen die Angst den Affekten oder Gemütsbewegungen zu. Affekte 
sind Gefühlserlebnisse von so starker Auswirkung, daß neben ihnen wenig 
anderes im Bewußtsein Platz hat. Der Zornige ist nur zornig, nichts an- 
deres hat Raum neben seiner Zornerfülltheit; vom Tieftraurigen wissen wir, 
daß sein gesamtes Interesse seiner Trauer gilt, und wer heftige Angst erlebt, 
hat kein anderes Bestreben, als sich aus der Situation zu retten, in der diese 
Angst aufgetreten ist. Solche Affekte, wie Zorn, Angst, Trauer, Scham sind 
Gebilde von sehr zusammengesetzter Natur. Das seelische Erlebnis ist in 
ihnen begleitet von einer ganzen Reihe körperlicher Reaktionen, solchen, die 
der Betreffende an sich spürt und die man an ihm sehen kann, wie 

das Erröten bei der Scham, das Rot- oder Blaßwerden im Zorn, der Tränen- 
strom der Trauer — und anderen, die im Chemismus des Körpers vor sich 
gehen, Ausschüttungen von Säften der inneren Drüsen ins Blut, Verschwin- 
den von solchen aus dem Blutkreislauf, Veränderungen der Blutverteilung 
durch Kontraktion und anderseits Erweiterung großer Gefäßbezirke. Kurz, 

i) Es sei betont, daß alle hier vorgebrachte Theorie von Preud stammt und in 
seinen Werken niedergelegt ist. 

Zdtacliriflf.psa.Päd.,VIl/]o-ia — 421 — 4 



ein heftiger Affekt bedeutet eine vielfach sich auswirkende Veränderung im 
körperlichen und seelischen Funktionsbereich. 

Für den Angstaffekt gilt dies so wie für die übrigen Affekte. Der Angst- 
erlebende spürt seine Angst auch körperlich; wenn die Angst heftig ist, 
sieht man sie ihm sogar an. Er zittert, schwitzt, friert; er ist blaß oder 
sein Gesicht ist fleckig gerötet, unruhig schwankt er zwischen lebhafter 
Bewegung und kauerndem Sichverkriechen, der Mund wird ihm trocken, 
das Herz klopft ihm heftig, er atmet erregt und meint doch, keine Luft 
zu bekommen, es schnürt ihm die Kehle zu, seine HarnproduXtion ist er- 
höht, ja bisweilen tritt lebhafter Stuhldrang und Diarrhoe ein. Bei beson- 
ders intensiver Angst, wie sie allerdings so entsetzlich nur im Irrsinn er- 
lebt wird, kann sich die motorische Unruhe und Abwehr sogar zu Tob- 
sucht und Raserei steigern. Auch an feineren chemischen Veränderungen 
im Körper fehlt es im Angstaffekt nicht. So ist die innere Sekretion der 
Nebenniere erhöht, der Blutdruck steigt, die Schilddrüse sezerniert reich- 
licher, das sympathische Nerven gefl echt ist erregt u. a. m. 

Und nun zum seelischen Erlebnis der Angst, das freilich für den 
Angsterlebenden vom Körperlichen nicht ganz zu trennen ist; denn die 
Angst ist — eben als ein Affekt — ein körperlich-seelisches Gesamterlebnis. 
Das Hervorstechendste am seelischen Ablauf des Aiigstaffekts ist die enorme 
Unlust, mit der er verbunden ist. Diese Unlust ist ihrer Art nach schwer 
zu beschreiben. Es erübrigt sich dies aber auch, da jeder das Erlebnis der 
Angst kennt und seine Qualen schon verspürt hat. Immer steckt im Angst- 
erlebnis etwas von Erwartung, die Angst ist sozusagen ein prospektiver 
Affekt. Als wesentliches Moment am seelischen Angsterlebnis nennen wir 
das Gefühl des Beklommenseins, der Beengung, das insbesonders in der | 

Brustregion, bisweilen auch in der Magengegend verspürt wird; die übri- * 

gen seelischen Merkmale sind vielfach nichts anderes als die unangeneh- 
men Sensationen, die mit den oben geschilderten körperlichen Verände- 
rungen verbunden sind, so die des Herzklopfens, der Atemnot, des Muskel- 
zitterns. 

Der prospektive Charakter des Angstaffekts, die vorschauende Erwartung, 
die in ihm liegt, führt uns auf eine wesentliche Beziehung zwischen der 
Angst und einem zu Erwartenden. Dieses zu Erwartende ist eine nahende 
Schädigung oder Unannehmlichkeit, die Angst ist somit die Reaktion 
auf eine Gefahr. 

Eine solche Formel nötigt zunächst zu einer Untersuchung des Be- 
reichs ihrer Gültigkeit. Ist jedes Angsterlebnis die Reaktion auf eine 
Gefahr? Eindeutig ist sie es dort, wo eine reale Gefahr zu erwar- 
ten ist. Allerdings ist einer realen Gefahr gegenüber beim normalen 
Erwachsenen der Angstaffekt gering, man möchte sagen, nur angedeutet; 
er wird, wenn die Gefahr einbricht, durch andere Reaktionen, Flucht oder 
Abwehr, abgelöst, geht in diese über. Sind aber solche Maßnahmen der 
Gefahr gegenüber unmöglich, dann kann der Angstaffekt in voller Stärke 

» - 422 - 



ausbrechen. Während die Angst, solange sie nur angedeutet auftritt, die 
Aufmerksamkeit erhöht, eine größere allgemeine Ahwehrbereltschaft mit 
sich bringt und damit als zweckmäßig bezeichnet werden muß, ist der 
volle Ausbruch der Angst unzweckmäßig, da er lähmend wirkt und klare 
Denk- und Abwehrmaßnahmen hindert. Es schlägt also die Zweckmäßig- 
keit der ansatzweisen Angstentwicklung, die wir auch Angstbereit- 
schaft nennen, bei vollem Angstausbruch in Ünzweckmäßigkeit um. 

Die Zweckmäßigkeit der Angstbereitschaft besteht in einer erhöhten 
Besetzung aller wahrnehmenden Anteile des psychischen Apparates und in 
erhöhter Abwehr- oder Fluchtbereitschafl, die die ansatzweise Angstent- 
wicklung mit sich bringt. Diese Zweckmäßigkeit der Angstbereitschaft 
wird am ehesten anschaulich, wenn man ängstliche Tiere im Freien beob- 
achtet Als ängstliche Tiere gelten uns iene, die über geringe Abwehr- 
mittel verfügen und deren Schutz somit die rasche Flacht ist. Der Hase 
zählt zu den sprichwörtlich ängstlichen Tieren und mit ihm viele Pflanzen- 
fresser Die modernen Tierfilme aus der afrikanischen Steppe etwa ge- 
statten uns Beobachtungen großer Tierherden in ihrer natürlichen Um- 
eebung Es gibt kaum etwas Ein druck voll eres, als die ängstliche Vorsicht, 
mit der diese Tiere zur Tränke gehen, aufs sorgfähigste in jede Richtung 
äugen, lange gespannt lauschen oder schnuppern, bevor sie es wagen, das 
Haupt zum Wasser niederzubeugen und einige Augenblicke in ihrer sich- 
tenden Aufmerksamkeit behindert zu sein, jeden Augenblick audi dann 
noch bereit, zur stiebenden Flucht anzusetzen. Das Leben dieser Tiere ist 
ein wechselndes Spiel von Angstbereitschaft zu panischer Flucht, zwischen 
denen dürftige Zelt für Nahrung, Trank und Fortpflanzung bleibt. Aber 
zugleich ist ihre Ängstlichkeit ihr lebenserhaltendes Prinzip; denn wer an 
Angstbereitschaft nachläßt, über den brechen die tausend lauernden Ge- 
fahren herein, von denen jene Wildnis für diese Tiere so voll ist, daß w.r 
Menschen im sicheren Geborgensein unseres Sieges über die Natur 
kaum eine Ahnung davon haben können. Daß freilich wir für diese Ge- 
borgenheit mit Angsterlebnissen, wenn auch von anderer Art, zu buben 
haben, ist eine bedenkliche Beeinträchtigung der Sicherheit, die unser 

Menschentum uns bringt. 

Wir nennen nun die zweckmäßige Angst, die nur eme ansatzwe.se 
ist und als Reaktion auf reale, d. h. wirklich zu erwartende Ge- 
fahren auftritt. Real angst. Wir möchten der Reaktion auf die 
reale Gefahr gerne den Namen Furcht zuteilen, wenn der Sprach- 
gebrauch so strenge zwischen Furcht und Angst scheiden heße. 
Aber die Sprache im gemeinen Gebrauch wirft wohl Furcht und Angst 
durcheinander. Sie tut damit vielleicht auch in unserem Sinne nicht völlig 
unrecht, weil jeder Furcht beim Menschen, die wir gerne mit der Real- 
angst gleichsetzen möchten, auch neurotische Angst in Spuren oder in 
höherem Maße beigemengt ist. Neurotische Angst aber ist die Re- 
aktion auf eine Gefahr, die zunächst keine reale ist; also Angst dort, wo 

- 423 - «9* 



man sie den äußeren Umständen nach nicht zu haben brauchte; sie ist 
die Reaktion auf eine Gefahr aus einem anderen Bezugssystem als dem der 
äußeren Realität. Damit wir es gleich sagen, neurotische Angst ist Angst 
vor dem eigenen Trieb; sie gih also einer inneren Gefahr. 

Die neurotische Angst ist die oben erwähnte bedenkliche Beeinträchti- 
gung der Sicherheit unseres menschlichen Daseins. Und das kommt daher, 
daß, was wir an uns menschlich nennen, uns nicht bis in die letzten 
Tiefen unserer Seele erfaßt hat, daß es nur an der Oberfläche sitzt, eine 
dünne Haut, und in der Tiefe ist alles noch kochende Gärung und WUd- 
heit und Ungebändigtsein. Und dieses dünne Oberflächenwesen — wir 
nennen es das Ich — hat Angst vor der Tiefe, und achtet auf jede Regung 
dort unten mit feinen Organen wie das Tier an der Tränke. 

Wir haben hier ein ganz wesentliches Moment für das Zustandekommen 
der neurotischen Angst im Gleichnis dargesteJlt. Es ist dies die Tatsache, 
daß unsere Seele kein einheitliches Gebilde ist, sondern geteih in angst- 
bereites Wesen und gefährliche Gewalt. Den Ort der Triebe im Seelischen 
wo sie aus den körperlichen Reizen steigend, sich erzeugen, nennen wir 
das Es. Das Ich hat Angst vor dem Es, wenn neurotische Angst auftritt 
Das Ich ist aber nicht nur furchtsame Gazelle, wie unser Vergleich zu 
einseitig es dargestellt hat. sondern es ist zugleich jener Anteil der Seele 
mit dem wir in der Realität leben, den wir meinen, wenn wir „ich" von 
uns sagen. Es ist der Träger des Bewußtseins, der uns an die reale Um- 
gebung knüpft und an die Gemeinschaft, der wir angehören, und der sorgt, daß 
wir im allgemeinen tun, was wir für recht halten, und dies letztere' um 
der Vermeidung von Gewissensqualen willen, die das Ich sonst dulden 
mußte. Zwei wichtige Funktionen des Ichs haben wir hier genannt zwei 
Sorgen, die ihm obliegen. Es prüft die Außenwelt - vermöge der Sinnes- 
organe, die ihm die Eindrücke von außen übermitteln — auf ihre Eignung 
hm, unsere Bedürfnisse zu stillen, vom körperlichen Bedürfnis des Hun- 
gers bis zu unseren sublimsten Neigungen. Und, als zweites, es trachtet, 
das zu vermeiden, was eine innere Stimme uns als Unrecht nennt, es ge- 
horcht einem innerseelischen, moralischen Gesetz. Wenn es auf die Außen- 
weh nicht achtet, droht ihm unerträgliche ßedürfnisspannung oder eine 
reale Gefahr anderer Art, wenn es auf das Gewissen nicht hört, die Qual 
des „schlechten Gewissens". Das Es aber, triebhaft wünschend, gierig, ge- 
walttätig, morallos, sofort verlangend und ohne Aufschub, achtet der Realität 
und des Gewissens nicht. Aber es ist vom Ich umgeben und hat keinen 
Zugang zur Außenwelt, es sei denn über das Ich, dem die Entscheidung 
über das Handeln gegeben ist. Alle Energie aber, die wir nach der Außen- 
welt lenken, ist letzten Endes Triebenergie und stammt aus dem Es. 

So steht nun das Ich zwischen den Gewalten des Es und der Realität 
und noch ein Drittes stellt Ansprüche an das Ich. das Gewissen, das wir 
uns als Funktion einer eigenen psychischen Instanz, des Über-Ichs, denken. 
Allen dreien soll es gerecht werden, denn von jeder Seite drohen Gefahren. 

— 424 - 



Achtet es der Realität nicht, dann droht Bedürfnisspannung, d. h. Unlust, 
es drohen Reizeinbrüche, kurz alles, was einem, wenn man unbesonnen ist, 
von außen her geschehen kann. Achtet es der Gebote des Über-Ichs nicht, 
dann folgt die Bestrafung in Form von Reue und Schuldgefülil, die erst 
durch Bußhandlungen befriedigt werden. Und beide Gefahren, die von der 
Außenwelt und die vom Über-Ich. drohen dann, wenn das Ich dem Es zu 
sehr nachgibt, wenn es den ungestümen, unhesonnenen, verpönten Wün- 
schen des Es zu sehr folgt. So kommt letzten Endes alle innere Gefahr 
vom Es. Das mächtigste Mittel, das dem Ich aber im Kampf gegen das 
Es zu Gebote steht, ist die Angst. Und das Ich hilft sich im Kampf 
gegen drohende Triebgefahren, indem es Angst erzeugt; diese Angst ist es, 
die in der Neurose eine dominierende Rolle spielt. 

Zum tieferen Verständnis dieser Funktion der Angst in der Neurose 
müssen wir Gedankengängen Freuds über die erste Angst im Leben nach- 
gehen. Unser erstes Angsterlebnis steht am Beginne unseres Lebens, wir 
kommen unter Angsterlebnissen zur Welt. Es ist bekannt, wie Freud 
erstmalig auf den Gedanken gebracht wurde, Angst und Geburt stünden 
in Zusammenhang. Als er noch junger Spitalsarzt war, erzählte ein Kol- 
lege beim Mittagstisch den Ärzten eine gelungene Geschichte, die sich bei 
der Hebammenprüfung zugetragen hatte. Eine der zu Prüfenden wurde 
gefragt, was es bedeute, wenn sich bei einer Geburt im abgehenden Frucht- 
wasser Teile des fötalen Darminhalts, also Kindspech, zeigten. Sie ant- 
wortete prompt, daß das Kind .\ngst habe, und war durchgefallen. Freud 
aber dämmerte damals ein erster Zusammenhang zwischen Geburt und 
Angst, den die arme Kandidatin naiv ausgesprochen hatte, um der Prüfung 
willen vielleicht selbst in ängstlicher Seelennot mit den zugehörigen Darm- 
sensationen. Die Psychoanalyse betrachtet tatsächlich den Geburtsakt, dieses 
schwerste Erlebnis in jüngstem Alter als Vorbild für die Angst. Wir sind 
immer geneigt, wenn wir der Schrecken einer Geburt gedenken, uns in 
die Gebärende einzufühlen, deren Schreie uns durchdringen, deren wilde 
Verzweiflung in der Austreibungsperiode uns ans Herz greift, deren Er- 
lösung nach dem Austritt der Frucht uns erleichtert aufatmen läßt. Denn 
das Kind im Gebärkanal sehen wir nicht, wie es gewaltigen mechanischen 
Einwirkungen ausgesetzt ist. wie die enorme Kraft der Geburtspresse es 
zusammenquetscht wie einen Kork in einen Flaschenhals, wie ihm die 
innere Atmung stockt, die Schädelknochen übereinandergeschoben werden, 
die Weichteile an den Wänden des Gebärkanals wandgerieben. Stunden- 
lang liegt es unter diesem zwangvollen Preßdruck; die Male, die es dabei 
empfängt, kann man noch viele Tage lang am kleinen Körper sehen. Und 
nach der Geburt brechen Ströme von Licht in die zarten Augen, losende 
Geräusche in die ungewöhnten Ohren, kalte Luft auf die Haut, die an die 
laue Berührung des Fruchtwassers gewöhnt ist. Die zarteste Organisation 
bat in der Gehurt die schwerste Prüfung zu erdulden. Kein Wunder, wenn 
ein dauernder Eindruck der jungen Seele sich dabei einfügt, wie wenig 

- 425 - 



auch immer die seelischen Funktionen entwickelt sein mögen. Das dumpfe 
Gefühl einer unerhörten Störung, eines hilflosen Hingegebenseinmüssens 
an brutalste Reizeinbrüche von allen Seiten her bewahrt sich der junge 
psychische Organismus für alle Zeiten als fernste Erinnerung auf, eine 
Erinnerung, die, wie es für früheste Erlebnisse charakteristisch ist, nicht 
im Bewußtwerden wieder belebt werden kann, sondern nur als Wieder- 
holung der Sensationen, wie sie als komplexes Gesamterlebnis eben bei 
der Geburt erlitten werden. 

Diese Wiederholung des Geburtserlebnisses aber ist der Angstaffekt. 
Schon der Name Angst, der mit dem lateinischen angustiae = Enge zu- 
sammenhängt, nennt eine der wesentlichen Wiederholungen aus den Sen- 
sationen des Geboren Werdens, nämlich das Eingeengtsein, die Beklemmung, 
das bedrückend Lähmende, gegen das es eine Wehr im Angstzustand 
nicht gibt. Der Atemmangel im Angstzustand entspricht der schlechteren 
Sauerstoffversorgung der Frucht im Geburtskanal, während der Wehen, 
durch Abklemmung der Nabelschnur u. dgl. m. Die Herzbeschleunigung 
des Angstaffekts wiederholt die Beschleunigung der Herzaktion des Kindes 
während der Geburt zum Zwecke der Kompensation des Sauerstoff- 
mangels. Wie die Darmsensation bei Geburt und Angst einander ent- 
sprechen, darüber hat uns die Hebamme oben schon belehrt. Wir dürfen 
also mit Freud sagen, die Angst sei dem Geburtserlebnis nachgebildet, 
bedeute psychologisch eine Wiederholung desselben, die sogar in den somati- 
schen Produktionen getreu ist. Diese Beziehung zwischen Geburt und Angst 
ist bereits artmäßig festgelegt, so daß sie auch dort eintritt, wo das Ge- 
burtserlebnis etwa durch Kaiserschnitt an der Mutter dem Kind erspart ge- 
blieben ist. Wir hören nicht, daß solche Kinder angstfrei bleiben. Das 
Geburtserlebnis als Vorbild der Angst ist eben bereits durch ungezählte 
Generationen einvererbt. 

Diese Beziehung der Angst zum Geburtserlebnis, die Freuds genialer 
Blick früh erkannt hat, vermag über den Sinn des Angsterlebnisses 
und über seine Verwendung im Kampf des Ichs gegen die Triebmächte 
Aufschluß zu geben. Es ist notwendig, daß wir hiebei auf die Angst im 
ivinde eingehen. Es gibt kein Kind, das nicht Angst erlebt; besonders beim 
Säugling ist die Bereitschaft, Angst zu erleben, deutlich, wenn auch nicht 
gleich nach der Geburt, so doch in den ersten Perioden der seelischen 
Entwicklung, in denen Objektbeziehungen eine Rolle zu spielen beginnen, 
also etwa die Mutter bereits erkannt wird. Unter diesen sonst unklaren 
Ängsten hat eine bestimmte Angstreaktion eine deutliche Beziehung zur 
Mutter, und zwar die Angst vor fremden Personen und im Dunklen. 

Hier müssen wir uns wohl, um zum Verständnis dieser Angst zu ge- 
langen, die Bedeutung der Mutter für den Säugling vor Augen halten. Von 
der Muiter, respektive von der Pflegeperson, geht alle Befriedigung aus, '^^ 
deren der Säugling bedarf. Die Pflege, die die Mutter ihm angedeihen ^B 
laßt, stillt alle seine Bedürfnisse; man führe sich doch nur vor, daß eine 



— 426 — 



% 



erwachsene Person vollauf beschäftigt ist, soll sie dem Kind alle Befriedi- 
gungen geben, deren es bedarf. Aber diese dauernde Bedürfnisstillung durch 
die Brutpflege ist eine körperliche und seelische Notwendigkeit für die Er- 
haltung der kleinen Existenz. 

Psychologisch aber bedeutet die Säuglingssituation unter sorgfältiger Pflege 
eine relative Fortsetzung der Reiz- und Bedürfnislosigkeit und des seeli- 
schen Gleichgewichts, die dem kleinen Wesen vor der Geburt gegönnt 
war. Man kann so sageq, die Säuglingssituation sei in hohem Maße der 
Situation im Mutterleibe psychologisch angeglichen, sie bedeute in gewis- 
sem Sinne, was die seelische Ökonomie betrifft, eine Fortsetzung der 
Existenz im Mutterleibe. Der durch die schwere Störung der Geburt unter- 
brochene Zustand der Ruhe im seelischen Haushalt wird also durch die 
Fürsorge der Mutter wieder hergestellt. Die Anwesenheit der Mutter ist 
gewissermaßen wie eine Garantie, daß die Störung, die die Geburt be- 
deutete, sich nicht wiederholen werde, da an ihre Anwesenheit und an 
ihre Bemühungen um den Säugling der Zustand des seehschen Gleich- 
gewichts gebunden ist. Fehlt die Mutter, dann ist der Säugimg den an- 
wachsenden Bedürfnisspannungen ausgesetzt, zu deren selbständiger Stillung 
er ja unfähig ist, und sehr frühzeitig schon erkennt der Säughng den Zu- 
sammenhang zwischen Mutter und Bedürfnisstillung. Das Fehlen der Mutter 
aber wird für ihn damit zur Gefahr der Störung des seelischen Gleich- 
gewichts. Vermißt er die Mutter gerade in einer anwachsenden Bedurinis- 
spannung, dann produziert er wie als Erinnerung die Sensationen der ersten 
ökonomischen Störung in seinem Leben, er erlebt Unlust, die sich bj zur 
Angst steigern kann, und seine Angstschreie rufen tatsächlich die Mutter 
herbei die ihm die Bedürfnisse stillt und ihn so ins seelische Gleich- 
gewicht zurückbringt. So wird allmählich aus der Angstproduktion ein 
iignal an die Mutter, ein Signal vor der drohenden Gefahr unbefriedigter 

Bedürfnisspannungen. f^^c^u^ 

Wir müssen nun entwickeln, wie die Angst als Signal vor der Gefahr 
des Anwachsens unlustvoller Bedürfnisspannungen im weiteren Vcriaute 
verwendet wird. Wh: haben bereits dargelegt, welche P/yctologische ße^ 
deutung die Mutter für den Säugling hat. Auch die Mutter selbst weiß 
von dieser Bedeutung, und sie verwendet sie zur Erziehung des Säuglings. 
Die frühen Erziehungsakte geschehen durch Andeutungen an das Kind, 
die ihm sagen, daß man böse sei. wenn es etwas dem Erzieher nicht Ge- 
nehmes getan hat. Wir nennen das die Androhung des L i e b e s e n t- 
zuges\ Liebesentzug aber heißt Forlsein der Mutter, heißt drohender Un- 
lusteinbruch durch Wegfall der nötigsten Bedürfnisbefriedigungen, heißt 
Herstellung einer ähnlichen ökonomischen Störungssitualion, wie sie die 
Geburt war. Das Kind beantwortet diese Androhung mit Angst, d. h. mit 
der signalweisen Wiederholung der Sensationen bei der Geburt, und wird 
i) Siehe hiezu des Verfassers Arbeit: „Zur Theorie der Erziehungsmittel'*. Ztschr. 
f. psa. Pädagogik, VI., 195a, S. 4221?. 

- 427 - 



durch diese Angst zur Folgsamkeit gegen die Emeherperson gezwungen Den» 
die Angst ist ein so unlustvolles Erlebnis, daß das Ich des Kindes sich 
von der ungewünschten Triebregung abkehrt, es von sich weist, ihr nach- 
zugeben, ja man könnte sagen, vor ihr flieht, indem es, ein wenig wie der 
sagenhafte Vogel Stranß, die Wahrnehmung von der unerwünschten Trieb- 
regung zurückzieht, als existierte sie nicht. Was wir hier beschrieben haben 
ist der Vorgang der V e r d r ä n gia n g, und wir sehen, welche wichtige 
Lind ausschlaggebende Rolle die Angst dabei spieh. Die Angst wird des- 
halb zum Anlaß der Verdrängung, weil ihre enorme Unlust den Angst- 
erlebenden zwingt, alles zu tun, was immer nur den Anlaß dieser Unlust 
aus der Welt zu schaffen vermag. Die Flucht vor der Triebregung ist das 
Nächstliegende und das Frühesie, was das Kind gegen Triebregungen die 
dem Erzieher unerwünscht, dem Kind daher gefahrbringend sind, anzuwen- 
den vermag. Wenn das Kind zunächst das Fortsein der Mutter fürchtet 
und mit Angst darauf reagiert, dann fürchtet es bald die Triebregung die 
die Gefahr des Fortgehens der Mutter, des Liebesenizuges, mit sich bringt- 
es hat also Angst vor den verbotenen Regungen des Es. Aber diese Angst' 
wenn sie als Signal verwendet wird, ist zugleich das mächtigste Mittel 
des Ichs im Kampf gegen unerlaubte und verpönte Triebregungen Und 
von dieser Art ist fast alle neurotische Angst. Sie ist Signalangst und zeigt 
an, daß verbotene Wünsche im Unbewußten rege sind, gegen deren An- 
sturm das Ich das mächtigste Mittel in Anwendung bringt, das ihm zu 
Gebote steht, nämlich die Angstentwicklung. 

Am Kind und am Erwachsenen ist neurotische Angst somit der An- 
zeiger dafür daß verpönte Wünsche vom Es gegen das Ich anstürmen 
Diese Wunsche können libidinöser oder aggressiver Natur sein. Nicht selten 
wird, und das ist sogar typisch für Kinderängste, die Angst vor einem Ob- 
jekt das zu lieben oder zu hassen der Straffolge wegen gefürchtet wird 
von diesem Objekt verschoben auf ein Tier, einen Gegenstand oder eine 
Onhchke.t. Die typischen Phobien der Kinder sind solche verschobene 
Ängste von Obiekten, die das Ziel verpönter Regungen sind. In der Phobie 
des kleinen Hans^, dessen Analyse uns als erstes Beispiel einer Kinder- 
analyse gilt, wird die aggressive Regung gegen den Vater gefürchtet, weil 
sie als eine den Eltern unliebsame Triebstrebung die Gefahr des Liebesver- 
lustes mit sich brächte. Gleichzeitig aber wird die Angst vom Objekt Vater 
auf das Objekt Pferd verschoben, womit der große Vorteil erreicht ist. 
daß das Pferd leicht gemieden werden kann, dadurch, daß Hans aus Angst 
sich weigert, auf die Straße zu gehen, während der Umgang mit dem 
eigentlich zu fürchtenden Vater auf diese Weise erhalten bleibt. Da 
die bösen Wünsche in der kindlichen Seele sehr heftig sind, die Möglich- 
keiten, sie durch Zielverschiebung, die wir Sublimierung nennen, zur ge- 
dämpften Abfuhr zu bringen, sehr gering, kann sich die kindliche Seele 

i) Analyse der Phobie eines fünfjährigen Knaben. Signi. Freud, Ges. Sehr. Bd. VIII. 

— 428 — 



ihrer meist nicht ohne Angst erwehren und daher kommt es, daß kein 
Kind der Kinderangst entgeht. 

Eine hesondere Form der Angst müssen wir hervorheben, die im An- 
schluß an die genitalen Erregungen der frühen Kindheit, die ihren Höhe- 
punkt im vierten bis fünften Lebensjahr erreichen, eine sehr wichtige Rolle 
spielt. Es ist dies die K astrat ion sangst . Sie ist bestimmt, die Rolle 
der Angst vor dem Liebesverlust zu übernehmen. Zu den vom Erwachsenen 
verpönten Triebwünschen des Kindes gehören in einer gewissen Periode 
der Entwicklung (viertes bis fünftes Lebensjahr) vor allem diejenigen, in 
deren Zentrum die Erregungen des Genitales stehen. Sie sind nicht nur 
deshalb verpönt, weil sie sich als Onanie des Kindes äußern, sondern auch, 
weil ihre Ziele mit den Eltern als Objekten grobsinnlicher Wunsche ver- 
knüpft sind. In dieser Zeit steht das Genitale, und zwar der Penis beim 
Knaben, die Klitoris beim Mädchen, im Zentrum körperlicher Sensationen 
lustvoll erotischer Natur, das phallische Organ (Penis, Klitoris) wird außer- 
ordentlich wertgeschätzt, schon als Träger so hoher Lustquantitaten. 
Wenn nun. wie es regelmäßig geschieht, der Knabe bei der Oname be- 
troffen wird, und die Drohung erfährt, er werde dafür sein Glied verlieren, 
man werde es ihm abschneiden, es werde ihm abfaulen, u. dgl. m., dann 
setzt, besonders in Verbindung mit Beobachtungen des weiblichen Genitales, 
die er bei der Schwester oder bei Gespielinnen zu machen Gelegenheu 
hat und die ihn von der Existenz penisloser Geschöpfe überzeugen, eine 
intensive Angst um das bedrohte Genitale ein. Auch diese Kastrationsangst 
ist eine Verlustangst, u. zw. eine Angst vor der ökonomischen Störung 
durch übergroßes Anwachsen der erotischen Bedürfnisspannungen, lur deren 
Abfuhr in dieser Zeit eben das Glied vor allen anderen erogenen Zonen 
geeignet ist. Die Bedeutung dieser Angst um das Genitale besteht dann, 
daß sie zu den einschneidendsten Veränderungen, zum Aufgeben des Ödipus- 
komplexes und zur Aufrichtung des Über-Ichs, Veranlassung gibt. 

Für das Mädchen sind die Angsterlebnisse dieser Kindheitspenode vor 
allem noch immer als Angst vor dem Uebesverlust zu l^^°"^«»^^f «° '/^^^ 
e, gibt beim Mädchen auch genitale Angst, da doch die Klitoris dem Penis 
an Lu.twert gleichwertig ist. Es tritt ferner Angst vor den ^^^^f^'/'l^'^^^ 
Wünschen des Ichs auf, da diese Verletzungen am Genitale zum Inhalt haben. 
Wenn im Psychischen jene moralische Instanz errichtet ^'5?' ^^« "^'^ 
Über-Ich nennen, die unser Handeln kritisiert und die Übertretung 
seiner Vorschriften mit Schuldgefühl bestraft, so ist auch unsere Folgsam- 
keit gegen diese Instanz durch Angst bedingt. Das Uber-Ich ist eme inner- 
seelische Wiederholung der ersten Autoritäten, die für uns allmächtige 
Giltigkeit hatten, der Eltern. Wir setzen unsere Abhängigke.tsbeziehung 
zu den Eltern, ihre Wünsche unser Verhalten betreffend, ihre Kritik, so- 
gar ihre strafende und belohnende Funktion durch die Errichtung und 
Tätigkeit des Über-Ichs fort; so bewahren wir innerseelisch unsere Kind- 
heitssituation den Eltern gegenüber unser Leben lang, mögen wir auch in 

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unserem äußeren Leben längst schon erwachsen sein. Aber diese Abhängig- 
keit ist beim Normalen alles Persönlichen entkleidet, die Eltern sind zum 
moralischen Gesetz geworden. Auch dieser richtenden, innerseelischen In- 
stanz gegenüber erleben wir Angst. In unserer Gewissensangst lebt 
die alte Angst vor dem Verlust der schützenden und liebenden Eltern weiter. 
Ja, die Übertretung ihres im Innern bewahrten Gebotes oder Verbotes führt 
zur Gewissensqual, die nicht ruht, bis nicht eine Bußhandlung bewußter 
oder unbewußter Art, psychologisch der Bestrafung durch die Eltern gleich- 
zusetzen, das Gewissen beschwichtigt und Verzeihung vom Über-Ich er- 
langen läßt. In der Gewissensangst setzt sich also die infantile Angst vor 
dem Liebesverlust fort. Die Strenge des Über-Ichs und damit die Angst, 
die das Ich vor ihm haben muß, schwankt bei den einzelnen Individuen 
beträchtlich. In pathologischen Fällen, besonders bei der Zwangsneurose, 
ist das Über-Ich so streng und die Angst vor ihm so groß, daß fast jede 
Handlung zwangsweise so abgeändert werden muß, daß sie gleichzeitig 
auch Bußcharakter trägt oder aber sie muß von einer zwanghaften Buß- 
handlung gefolgt sein. Unterbindet man diese Gewissensbefriedigung, indem 
man die Zwangshandlung verhindert, dann tritt ganz heftige und quälende 
Angst auf. Es ist also Angst, die den Zwangskranken zu Zwangshandlungen 
veranlaßt. Der Zwangsneurotiker aber zeigt nur in extremer Verzerrung 
die Auswirkungen des Verhältnisses zwischen Ich und Über-Ich, wie sie 
auch beim Normalen, hier in gemilderter Form, mit geringeren Affekt- 
quantitäten, gefunden werden. Unsere Folgsamkeit gegen das moralische 
Gesetz in uns wird durch Angst garantiert. 

In diesen Zusammenhang fügt sich ein, was wir über die angstbindende 
Funktion der Beligion und der anderen großen sozialen Institutionen fStaat 
Heer. Partei u. s. f.) am Beginne dieser Ausführungen gesagt haben. Die 
Angstbildung erfolgt dabei durch Übertragung der ÜberlchRoUe auf den 
Führer oder die führende Idee solcher organisierter Massen. Die Befolgung 
der Forderungen oder Vorschriften dieses Oberhauptes, die in der Gemein- 
schaft mit so vielen anderen sich beträchtlich erleichtert, bedeutet eine 
große Entlastung für das persönliche Gewissen; wird diese Schematisierung 
der Gewissensvorschriften durch die Zugehörigkeit zur organisierten Masse 
infolge Auflösung dieser Masse aufgehoben, so beobachten wir deutlich 
das Auftreten von Angst bei den ehemaligen Mitgliedern der Masse; diese 
Angst ist häufig nur durch Eingehen neuer Massenbildung zu bewältigen. 
Wir wollen nun noch einer Form der Angst gedenken, die unter ganz 
bestimmten, fast experimentell herstellbaren Bedingungen auftritt. Es ist 
dies jene Angst, die sich als ängstliche Erwartung oder als unbestimmtes 
Angstgefühl äußert, wenn genital-sexuelle Erregung an der Abfuhr ver- 
hindert wird. Solche Art von Angst tritt also etwa auf bei Leuten im 
Brautstande auf, wenn für sexuelle Erregungen wohl Anlaß ist, aber bei 
strenger Einhaltung der Abstinenz bis zur Ehe keine Gelegenheit genom- 
men wird, die Erregung im Sexualakt abzuführen. Oder die vorzeitige Un- 

— 430 — 




terbrechung des Beischlafes kann als Sexualstörung ähnliche angsterzeugende 
Wirkung nach sich ziehen. Frauen erkranken oft an solchen Angstzustän- 
den, wenn der Mann seine Befriedigung frühzeitiger im Akt erfährt als die 
Frau und sie auf diese Weise leer ausgehen läßt. Es sind also sexuelle 
Schädigungen, die diese Form der Angst, die wir Angstneurose 
nennen, erzeugen; Abstellung der Schädigung und Erlangen der Befriedi- 
gung hebt tatsächlich den neurotischen Krankheitszustand auf. Die Beobach- 
tung, daß unterbrochene sexuelle Erregung durch Angst abgelöst wird, 
veranlaßte Freud zunächst zur Annahme, es gehe die unverwendbare Sexual- 
erregung in Angst über, es wandle sich Libido in Angst. Freud meinte nach 
dieser ersten Theorie der Angst, daß die Angst aller Neurosen von dieser Art sei 
und aus Libido, die bei der Verdrängung von Triebregungen unverwendbar ge- 
worden war, durch Umwandlung entstanden sei. Erst genauere Überlegung 
an Hand der Phobie des kleinen Hans, die er uns in „Hemmung, 
Symptom und Angst" darstellt, ließen ihn auf Grund des Erfahrungs- 
materials, das er inzwischen an vielen Neurosen gewonnen hatte, erkennen, 
daß die Angst die Ursache der Verdrängung sei, nicht umgekehrt die Ver- 
drängung die Angst erzeuge. 

Die Angst der Angstneurose denken wir uns entstehend als Folge der 
Einbrüche großer Beizmengen ins Seelenleben, deren Bewältigung durch 
Abfuhr nicht möglich ist. Diese ökonomische Störung erzeugt Angst in 
Wiederholung der Wirkung der ersten ökonomischen Störung, die die Geburt 
darstellte. Einbrüche zu großer Reizmengen, als daß ihre Bewältigung im 
Seelenapparat gelänge, nennen wir traumatische Einbrüche. Traumatische 
Einbrüche erzeugen Angst gewissermaßen in Nachschöpfung der Erlebnisse 
während des ersten traumatischen Einbruchs, der Geburt. Im Falle der 
Angstneurose stellt die unabgeführte sexuelle Erregung den einbrechenden 
traumatischen Reiz dar. Die Angst der Angstneurose hat dementsprechend 
keine seelischen Inhalte; sie wird vielmehr aus der somatischen Quelle 
der genitalen Erregung gespeist. Die Angst der Phobie hingegen zeigt uns 
bei der analytischen Untersuchung den verpönten, abgewiesenen Trieb- 
wunsch, gegen dessen Drängen die Angst als Signal erzeugt wird, warnend 
vor der Gefahr der Straffolgen nach der Erfüllung des Wunsches, wie wir 
es oben geschildert haben. 

Auch die frühe Kinderangst ist vielfach vom Charakter der traumatischen 
Angst; es gibt eben atlzuleicht beim Säugling Bedürfnissituationen von 
hoher Spannung, denen das schwache, frühe Seelenorgan nicht gewachsen 
ist. Bald aber lernt das kleine Kind die Angst in probeweiser Vorwegnahme 
der zu erwartenden ökonomischen Störung bei Triebgefahren als Signal 
gegen diese Gefahr zu erzeugen, wie wir es dargestellt haben. 

Aus dem Geschilderten ging bereits hervor, von welcher eminenten Be- 
deutung die Angsterscheinungen des Kindes für den Erzieher sind. Zeigt 
ihm doch die Angst des Kindes am frühesten an, wann eine neurotische 
Störung eingetreten ist; denn die Angst des kleinen Kindes ist gewisser- 

— 431 - 



maßen ein Gradmesser, wie schwach noch das junge Ich im Verhatnis 
zu den zu bewältigenden Triebkräften ist. Es wird gewiß das Bestreben 
jedes Erziehers sein, die Kinder möglichst angstfrei zu erhalten; denn die 
Angst, deren Bewältigung ja oft erst in einer Phobie gelingt, bedeutet regel- 
mäßig eine mehr-minder schwere Beeinträchtigung der seelischen Freiheit 
des Kmdes. Anderseits steht ihm das Angstsigna] im Ich des Kindes als 
mächtigstes Hilfsmittel im Kampf gegen die zu unterdrückenden Triebe 
zu Gebote und er kann dieses Mittels nicht entraten, muß er ja doch für 
Verdrängungen im Kinde sorgen, wenn er ein brauchbares soziales Wesen 
aus ihm machen soll. Die Verdrängung wird aber, wie wir oben dargestelh 
haben, durch Angst bewerkstelligt. Sein mächtigstes Mittel im Kampf gegen 
die Inebe ist der Liebesentzug oder die Androhung desselben, und wie 
das Kind auf diese Gefahr mit Angst reagiert, haben wir uns zu zeigen 
bemüht. In diesem Widerstreit der Aufgaben, nämlich Angstsetzung, weil die 
Iriebbewaltigung nicht anders gelingt, oder Angstvermeidung, weil das 
Ich des ^Kmdes unter der Angst so leidet, hat der Erzieher das für den ge- 
gebenen Zeitpunkt Richtige zu wählen. Die einfühlende Beurteilung der 
seelischen Situation des Kindes geht ihm da am besten an die Hand Sie 
wird ihm aber durch das Wissen um die Bedingungen der Angst und um 
ihre Funktion im seelischen Getriebe für seine schwerwiegenden Ent- 
scheidungen beträchtlich erleichtert. 



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RINDE RANALYS E 



Aus der Analyse einer Hundephobie 

Von Editha Sterba, Wien 

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Bei fast allen Kindern tritt in einer bestimmten Periode der Entwicklung 
vorübergehend Angst vor irgendeinem Tier auf. Viele dieser Tierängste 
werden von der Umgebung übersehen, wenn sie sich nur wenig störend 
auswirken, oder es werden die gebräuchlichen Mittel der Bagatellisierung 
oder Beschwichtigung angewendet; oft verschwinden sie von selbst nach 
einiger Zeit, sie „wachsen sich aus" und die von ihnen betroffenen Kinder 
bleiben im weiteren störungsfrei. Man wird daher wohl erst dann eine infantile 
Tierangst oder -phobie einer psychotherapeutischen Behandlung unterziehen, 
wenn das Kind durch seine Angst vor bestimmten Tieren in seiner Be- 
ziehung zur Umwelt wesentlich gestört wird, wenn es also z. B. aus Angst 
»or irgendeinem Tier gar nicht auf die Straße gehen kann oder sonst irgend- 
eine empfindlichere Beeinträchtigung in seiner seelischen Freiheit erfährt. 

Freud gibt uns in „Totem und Tabu" (Kapitel 4, Ges. Sehr., Bd. X., 
S. 154) die Erklärung dafür, warum gerade Tiere so leicht zum Gegenstand 
der kindlichen Angst werden können. „Das Verhältnis des Kindes zum Tiere 
hat viel Ähnlichkeit mit dem des Primitiven zum Tiere. Das Kind zeigt 
noch keine Spur von jenem Hochmut, welcher dann den erwachsenen Kultur- 
menschen bewegt, seine eigene Natur durch eine scharfe Grenzlinie von 
allem anderen Animalischen abzusetzen. Es gesteht dem Tiere ohne Bedenken 
die volle Ebenbürtigkeit zu; im ungehemmten Bekennen zu seinen Bedurf- 
nissen fühlt es sich wohl dem Tiere verwandter als dem ihm wahrschemlich 

rätselhaften Erwachsenen." 

In diesem ausgezeichneten Einverständnis zwischen Kind und Tier tnii 
nicht selten eine merkwürdige Störung auf. Das Kind beginnt plötzlich 
eine bestimmte Tierart zu fürchten und sich vor der Berührung oder dem 
Anblick aller einzelnen dieser Art zu schützen. Es stellt sich das khnische 
Bild einer Tierphobie her, eine der häufigsten unter den psycho- 
neurotischen Erkrankungen dieses Alters und vielleicht die früheste Form 
solcher Erkrankung. Die Phobie betrifft in der Rf^gel Tiere, für welche das 
Kind bis dahin ein besonders lebhaftes Interesse gezeigt hatte, sie hat mit 
dem Einzeltier nichts zu tun. Die Auswahl unter den Tieren, welche Objekte 
der Phobie werden können, ist unter städtischen Bedingungen nicht groß. Es 
sind Pferde, Hunde, Katzen, seltener Vogel, auffällig häufig kleinste Tiere, wie 
Käfer und Schmetterlinge. Manchmal werder» Tiere, die dem Kind aus Bilder- 

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buch und Märchenerzählung bekannt geworden sind, Objekte der unsinnigen 
und unmäßigen Angst, welche sich bei diesen Phobien zeigt; selten gelingt es 
einmal, die Wege zu erfahren, auf denen sich eine ungewöhnliche Wahl 
des Angsttieres vollzogen hat." 

Wir wissen nun aus der klassischen Analyse der beiden infantilen Tier- 
phobien „Analyse der Phobie eines fünfjährigen Knaben" und ,Aus der 
Geschichte einer infantilen Neurose" (Freud, Ges. Sehr., Bd. VIII.), daß das 
Wesen dieser Erkrankung darin besteht, daß die Angst des Kindes vor einem 
wichtigen Objekt auf ein durch die individuellen umstände vom Kind aus- 
gewähltes Tier verschoben wird; das Tier wird also zum Ersatz der 
gefürchteten Person. Wir wissen ferner, daß bei dieser Verschiebung nicht 
nur die Haßgefühle gegen das gefürchtete Objekt auf das Tier übertragen 
werden, sondern auch libidinöse Strebungen, daß also die Beziehung zum 
gefürchteten Tier eine ambivalente ist. 

Der Vorteil, den die Tierphobie gegenüber der ursprüngUchen Angst vor 
dem geliebt-gehaßten Objekt leistet, ist der, daß ihr Mechanismus bei ent- 
sprechendem Verhalten völlige Ersparung der Angst ermöglicht. Wenn es 
nur dem Kind gelingt, dem Angsttier auszuweichen, dann ist es angstfrei, 
die Angst ist ,, gebannt" und tritt nur auf, wenn das Kind den schützenden 
Kreis verläßt und sich in die Gefahrenzone, in die Nähe des gefürchteten 
Tieres begibt. Das Kind hat es also sozusagen selbst in der Hand, die Angst 
zu vermeiden. Darin eben besteht der große Vorteil der Angstverschiebung 
auf ein Tier: dem gefürchteten Tier kann man relativ leicht aus dem Wege 
gehen, die eigentlich gefürchtete Person aber kann meist schwer gemieden 
werden, da das Kind mit ihr zusammenlebt. 

Wenn ich also im folgenden ein Stück aus der Analyse einer Hunde- 
phobie berichte, so geschieht es hauptsächlich, um die Theorie der infantilen 
Phobie an einem anschaulichen Material zu illustrieren. Vielleicht wird 
aber dieser Bericht doch an zwei Stellen das klinische Bild der Kindes- und 
Tierangsl, wie wir es uns gebildet haben, schärfer zu zeichnen imstande 
sein. Denn wir dürfen erwarten, daß uns die Analyse der Hundephobie 
eines kleinen Mädchens einige Mechanismen der Angstent wickln ng und 
ihrer Vermeidung beim weiblichen Kind aufzudecken vermag. Andererseits 
kann die während der Analyse dieses Falles erfolgte Umwandlung der 
Tierphobie in eine andere Form von kindlicher Neurose unser Interesse 
erregen. 

Deli war siebeneinhalb Jahre ah, als sie wegen einer ungewöhnlich 
schweren Hundeangst zu mir in die Erziehungsberatung gebracht wurde. 
Das häusliche Milieu ist typisch kleinbürgeriich. Die Familie besteht aus 
dem Vater, der ein kleines Geschäft besitzt, der Mutter, die den Haushalt 
besorgt und im Geschäft hilft, aus Deli und der um ein Jahr jüngeren 
Schwester Eva. Der Vater ist ein gutmütiger, einfacher, ein bißchen 
beschränkter Mann, der die ganze Woche schwer im Geschäft arbeitet und 
nur am Sonntag mit seiner Familie beisammen ist. Er denkt nur an seine 

— 434 — 



Familie, liebt die Kinder zärtlich und es erscheint glaubhaft, wenn er sagt, 
daß er nie mit den Kindern streng ist, in einer glücklichen Ehe lebt und 
nie mit seiner Frau Differenzen in Erziehungsf ragen hat. Die Mutter ist 
intelligenter und gebildeter als der Vater, vielleicht auch energischer. Auch 
sie liebt ihre kleinen Mädchen herzlich, ist, wie sie meint, sogar zu wenig 
streng und opfert sich ganz für die Kinder auf; sie ist ständig bemüht, 
ihnen kleine Freuden und Überraschungen zu bereiten, näht ihnen alle 
Kleidchen und Schürzen selbst, hält sie äußerst nett und sauber, kurz sie 
scheint wirklich eine musterhafte Mutter zu sein. 

Deli und Eva erfreuen sich ziemlicher Freiheit, sie gehen natürlich 
allein in die Schule, dürfen lange Zeit allein im Park spielen, machen 
jeden Sonntag mit den Eltern große Ausflüge, besuchen Kinovorstellungen 
und Kinderaufführungen im Theater. Die Mutter betont, nie eine Erziehungs- 
schwierigkeit gehabt zu haben, beide Kinder seien sehr brav, folgsam 
und gut geartet und sehr leicht lenkbar. Sie streiten nie miteinander, 
spielen immer gemeinsam und lieben sich sehr. Von Delis Säuglings- und 
Kleinkindzeit weiß die Mutter nichts Ungewöhnliches zu berichten. Deii 
war besonders leicht zur Reinlichkeit zu erziehen und die Mutter hatte 
gar keine Plage mehr mit ihr in dieser Hinsicht, als die nur um ein Jahr 
jüngere Schwester geboren wurde. - n ■ i. 

Die kleine Deli ist ein kräftiges, gut entwickeltes Kind, das vielleieht 
für sein Alter etwas zu klein und untersetzt ist. Sie sieht sehr gut aus. 
hat dicke rote Backen, dichte schwarze Haare und trägt ihrer Kurzsichtigkeit 
wegen eine Brille. Da sie nicht gut hört, wenn man leise spricht, weil sie 
zwei schwere Mittelohrentzündungen gehabt hat, streckt sie manchmal den 
Kopf ein wenig nach vorne, wodurch die ganze kleine Person mit den 
großen, kugelrunden schwarzen Augen, dem dichten schwarzen Kraushaar 
und dem freundlichen Lächeln etwas Grotesk- Komisches in ihrem Ausdruck 
bekommt. Ihre Intelligenz entspricht dem Durchschnitt, sie ist nicht sehr 
lebhaft, macht eher einen stillen und ruhigen Eindruck. 

Zwei Monate vor dem Aufsuchen der Erziehungsberatung hatte Deli 
Masern. Sie war sehr krank, hatte eine schwere, doppelseitige Mittelohr- 
entzündung und eine so arge Verdauungsstörung, daß man ihr sechs Wochen 
lang täglich einen Einlauf geben mußte, weil der Arst jede Anstrengung 
beim Stuhlabsetzen verboten hatte. Die Kleine soll die Einlaufe ohne jede 
Reaktion hingenommen haben, sie hatte nur immer große Angst, ihr Bett 
dabei zu beschmutzen und war außer sich, wenn sie den Kmlaui nicht 
lange genug hahen konnte und dadurch das Bett beschmutzte. Deli soll 
sich schon eine Zeitlang vorher ein wenig vor Hunden gefurchtet haben, 
man beachtete dies nicht weiter. Seit der Masernerkrankung hat die Hunde- 
angst aber so zugenommen, daß sie fast nicht mehr auf die Straße gehen 
kann. Sie geht überhaupt nur mehr mit der Mutler aus, weigert sich, 
allein mit der kleinen Schwester in die Schule zu gehen, weint und schreit, 
wenn sie einen Hund nur von weitem sieht, hält sich dann krampfhaft 

- 435 - 



an der Mutter an und dreht sich laut schreiend um die Mutter im Kreis, 
bis der Hund verschwunden ist. Im Park ist es ganz unerträglich. Während 
die Schwester lustig mit anderen Kindern herumtollt, sitzt Deli steif und 
zitternd vor Angst neben der Mutter auf einer Bank und wenn ein Hund 
auftaucht, beginnt sie so entsetzlich zu schreien und zu weinen, daß alle 
Leute zusammenlaufen. Auch der Lernerfolg hat sich infolge der Hunde- 
angst sehr verschlechtert ; Deli ist am Schulweg so gelähmt vor Angst, daß 
sie sich in der Schule dann lange nicht erholen und fassen kann. Die 
Lehrerin meint, sie nicht in die nächste Klasse aufsteigen lassen zu können, 
weil sie seit ihrer Krankheit gänzlich versagt und die einfachsten Dinge 
gar nicht mehr weiß und außerdem noch durch ihre Erkrankung so viel 
Lernstoff versäumt hat. 

Den Beginn der Hundeangst kann die Mutter nicht genau datieren, sie 
erinnert sich auch nicht, daß Deli einmal vor einem Hund besonders 
erschrak oder gar gebissen wurde. Im Verlaufe unserer Unterredungen 
fiel aber der Mutter ein, daß Deli einmal, als sie drei Jahre alt war, an 
einem Sonntagmorgen den Vater begleitete, der beim Greisler Milch holen 
ging. Dort war gerade jemand mit einem großen Wolfshund und während 
der Vater den Einkauf erledigte, versuchte die Kleine, den Hund zu 
streicheln. Der Hund nahm nach Art der Wolfshunde Delis Hand 
spielerisch ins Maul und als der Vater sich zufällig nach seiner kleinen 
Tochter umwandte, sah er die Hand des Kindes im Maul des Hundes 
erschrak entsetzlich und schrie: „Gib doch die Hand nicht hin," und 
zankte dann das über das Anschreien ganz erschreckte Kind heftig aus. 
Die Mutter war nachher auch ganz außer sich, machte dem Vater, weil er 
nicht besser auf das Kind aufgepaßt hatte, bittere Vorwürfe und verfehlte 
nicht, die schrecklichen Möglichkeiten auszumalen, wie das Kind ein 
Krüppel hätte werden können, wenn ihm der Hund die Hand abgebissen 
hätte, u. s. f. 

Wenn ich nun auf den Bericht der Analyse eingehe, muß ich betonen, 
daß das im Folgenden wiedergegebene Material unvollständig ist, denn m 
wurde hier für diesen Bericht nur jenes Material herausgegriffen, das mir 
für das Verständnis der Entstehung und Behandlung der Handephobie 
notwendig erschien. 

Dell war gleich sehr zutraulich, als sie das erste Mal in die Erziehungs- 
beratung kam. Sie begrüßte mich freundlich und sagte dann auf meine 
Frage, warum sie gekommen sei : „Ich komme, weil ich mich so schi^cklich 
vor Hunden fürchte, nicht wahr, du wirst mir die Hundeangst fort- 
nehmen." 

Als die Kleine dann zu mir in meine Wohnung zur Behandlung kommt, 
ist sie zuerst ein wenig schüchtern, wird aber gleich heimisch. Ich stelle 
ihr wiederholt die Wahl der Spiele frei und schon in der dritten Stunde 
fragt sie mich plötzlich sehr ernsthaft: „Darf ich wirklich alles spielen, 
und wirst du es auch wirklich niemand erzählen?" Ich verspreche ihr 

— 436 — 



sehr energisch völlige Verschwiegenheit, da kommt sie ganz nahe zu mir 
und sagt mir leise ins Ohr: „Werden wir auch Schlauch spielen?" Aber 
sie verläßt dieses Thema gleich und ich erfahre erst einige Tage später, 
wie dieses Spiel aussieht. 

Sie erscheint pünktlich und regelmäßig jeden Tag und will immer 
wieder von der Hundeangst erzählen. Sie ist ja von dieser Angst so erfüllt. 
kann, wenn sie atemlos und zitternd von der Straße kommt, nur an die 
Angst vor den Hunden denken, so daß es eigentlich selbstverständlich ist, 
daß sie immerfort offen darüber redet. Eines Tages macht sie mir den Vor- 
schlag, mir zu zeigen, wie sie sich vor den Hunden fürchtet, „damit du 
besser verstehst, warum ich mich so fürchte." Ich muß nun den Hund 
spielen, sie läuft laut schreiend und richtig weinend vor mir davon und 
dreht sich dabei immer im Kreis herum. Mir fallt dabei auf, daß sie mir 
immer die Vorderseite zukehrt und ihren Rücken zu decken sucht. Ich 
breche dieses aufregende Spiel gleich ab und frage sie, was sie denn gerade 
für ihre Rückseite befürchtet. Sie weint noch und schluchzt angstvoll : 
„Der Hund könnte doch schnäbeln." Das erklärt sie dann auch: „Die 
Schnauze hineinstecken und etwas abbeißen." Dann bedauert sie aber gleich, 
im Affekt zu viel gesagt zu haben und meint; „Eigentlich wollte ich sagen, 
er könnte rückwärts an mir schnuppern und riechen, das machen docli 
die Hunde immer." 

Als wir dann einmal mit kleinen Puppen spielen, die sie immer krank 
sein läßt, lerne ich das „Schlauchspiel" kennen. Deli zwingt mich, mit 
einer Füllfederspritze einer kleinen Puppe, die sie nach sich benennt, 
Irrigationen zu verabreichen, ihr den „Schlauch" hineinzustecken. Ich stelle 
mich dabei höchst anwissend. Deli sagt mir, wie ich der Puppe den 
Schlauch geben muß, sie verhalt sich dabei aber ganz passiv, schaut mit 
ängstlichem Gesicht zu und sagt immer nur: „Gib acht, daß du dem 
Kind nicht weh tust." Ich muß das Spiel unzählige Male wiederholen, Deli 
sieht nur still und abwartend zu, sie beobachtet, was ich dazu sage und 
ob ich das Spiel nicht verurteilen werde. Auch Doktor wird gespielt und 
einmal fordert mich Deli auf, „die Kinder am Popo zu untersuchen, ob 
ihnen nicht dort was fehlt." Sie erschrickt sofort, als ihr diese Aufforderung 
entschlüpft und meint: „Sollen wir nicht lieber spielen, die Tante besuchen? 

Ich frage Deli. woher sie das Schlauchgeben kennt, da wird dann die 
Masernerkrankung ausführlich besprochen und sie erzählt mir von den 
zahllosen Einlaufen, die ihr die Mutter während der Krankheit gegeben 
hat. Sie hat den Einlauf, wie mir schon die Mutter berichtete, nicht 
ungerne gehabt und sich nie dagegen gewehrt; Deli berichtete mir das 
auch, betont aber immer wieder, daß die Mutter heim Einlauf gesagt 
habe: „Das muß sein, weil du krank bist." Sie hat also nicht unbeträcht- 
liche Schuldgefühle, wie aus ihrem Verhalten beim „Seh lauchspie l" hervor- 
geht, und weiß sehr gut, daß diese verbotene Lust nur unter gewissen 
Bedingungen gestattet ist. 



ZeiWchriflf. p>a. Päd..VII/lo— 12 437 



5" 



Die Handeangst hält unvermindert an. Aber in der Analysenstunde 
beobachtet Deli genau, ob ich das „Schlauchspiel" wirklich^ ohne weiteres 
gestatte, ob i c h selbst es ohne Schuldgefühle spiele und, nachdem sie sich 
wiederholt davon überzeugt hat, daß ich tatsächlich gegen dieses Spiel 
nichts einzuwenden habe und immer bereit war, es zu spielen, fragt sie 
mich eines Tages, ob ich ihr dieses Spiel auch erlauben würde. Meine 
Erlaubnis erleichtert sie sichtlich und sie beginnt gleich das passive Spiel 
in ein aktives zu verwandeln. Obwohl ich selbst zu diesem Zeitpunkt der 
Behandlung noch nicht wissen konnte, welche Bedeutung es für Dell 
hatte, daß i c h dieses Spiel immer wieder erlaubte und auch selbst spielte, 
so zeigte ich mich gerade bei diesem Kind immer wieder bereit, dieses 
Spiel mitzumachen, weil ich gefühlsmäßig wahrnahm, daß ihre Angst 
dadurch gemindert wurde. 

Deli begann also, jetzt selbst Schlauch zu spielen. Das sah so aus, daß 
sie der kleinen Puppe in deutlich sexueller EiTegung und heftig atmend 
den Schlauch (die Füllfederspritze) immer wieder in die Aftergegend herein- 
stößt. Sie benimmt sich so auffallend dabei, daß an ihrer sexuellen Erre- 
gung gar kein Zweifel bestehen kann. Bald danach spielt sie auch den Hund, 
der mich verfolgt. Ich muß angstvoll schreiend vor ihr davonlaufen, sie 
verfolgt mich und je mehr Angst ich zeige, desto mehr freut sie sich, desto 
mehr geht sie auf mich los und desto lauter jauchzt sie bei diesem Spiel. Nun 
deute ich ihr eine Schichte aus dem passiven und aktiven Schlauch- 
spiel, indem ich ihr zeige, daß sie ja den Schlauch selbst verabreicht zu 
bekommen wünscht und sich so fürchtet, weil sie weiß, daß diese Wünsche 
verboten sind. Sie akzeptiert diese Deutung und versteht sie auch denn sie 
versichert mir bald darauf: „Der Hund ist jetzt ein gleichgtliiges Tier für 
mich." Sie hatte wirklich zu diesem Zeitpunkt eine viel geringere Angst 
vor Hunden, ging zwar nicht allein auf die Straße, drehte sich aber nicht 
mehr im Kreis, um ihren Rücken zu schützen und schrie und weinte auch 
nicht mehr, wenn ein Hund in ihre Nähe kam. 

Welche Phantasie sie beim aktiven „Schlauchspielen" hatte, erfuhr ich 
auch bald: „Ich werde dem Hund den Schlauch solange hineinstoßen, bis er 
tot ist, dann brauche ich keine Angst mehr zu haben." Und als sie bei 
mir Zweifel an der Ausführung dieser Absicht wahrzunehmen glaubt, wird 
sie in ihrer Erklärung noch deutlicher. „Das kommt bestimmt vor, ich 
habe einmal bei uns im Vorhaus einen fremden Mann gesehen, der hat 
das solange mit einem Hund gemacht, bis der tot war." 

Gleichzeitig fällt auf, daß Deli jetzt in den Spielen immer ein Bub 
sein will. Sie steckt hei mir in der Stunde, die Kleidchen in ihr Hoserl 
hinein, damit sie wie ein Bub aussieht, lacht, hetzt, ist frei und aggressiv, 
sie benimmt sich wie ein richtiger Lausbub. Natürlich kommen wir bei 
diesem Spiel au ch auf den Unterschied zwischen Bub und Made! zu sprechen. 

i) Es war besonders wichtig, daß das Spiel „wirklich" von mir gestattet wurde, 
wie sich dann später aeigen wird. 

- 438 — 




Sie leugnet aber jeden Unterschied und betont immer wieder: ,. Glaub mir 
wirklich, es sind bestimmt nur die Kleider." In einer Zeichnung verrät 
sie mir aber, daß sie weiß, daß Knaben stehend urinieren. Ich spreche 
mit ilir darüber und da behauptet sie ganz bestimmt und sehr frech, sie 
kann das auch, tut es aber nicht, weil sie das ,, unanständig" findet. 

Deli ist jetzt angstfrei und lustig, wie wir sehen, vom Hund kann ihr 
nichts mehr zustoßen, sie tut jetzt selbst das, wovor sie sich fürchtete und 
identifiziert sich selbst mit der Person, die anderen den Schlauch hineinstößt. 

Man kann also Delis Bericht ohne weiteres Glauben schenken, wenn 
sie mir knapp vor Beginn der Sommerferien voll Stolz erzählt, sie hat am 
Sonntag allein mit dem Vater einen Ausflug gemacht und sich dabei gar 
nicht vor Hunden gefürchtet^ In der Zeit berichtet die Mutter, daß sich 
die Beziehung der Kleinen zum Vater vollständig geändert habe. Es sei 
unerträglich, sie behandle den Vater wie einen gleichgestellten Kameraden, 
mache freche Witze mit ihm, er müsse mit ihr Studentenlieder smgen und 
sie versuchte sogar, mit ihm grob und ordinär zu sein, wie sie es nur von 
den schlimmen Buben auf der Straße gehört haben konnte. Mit der Mutter 
stand Deli in der Zeit nicht so gut, sie brauchte sie nicht mehr als Schulz 
vor den Hunden und die Mutter selbst war eher ablehnend gegen das Kmd. 
weil die arme Frau durch Delis Wildheit und Grobheit ständig gekrankt 

und erschreckt wurde. 

In diesem Zustand fuhr Deli mit Mutter, Schwester und einem Dienst- 
mädchen, Steffi mit Namen, auf Sommerferien in ein kleines Dorf. Sie 
fühlte sich dort angeblich sehr wohl, obwohl sie wieder eine Mittelohr- 
entzündung hatte. Sie spielte und badete viel mit gleichaltrigen Buben und 

Mädchen. 

Als ich Deli im Herbst wiedersah, erschrak ich über die Veränderung, 
die über Sommer mit der Kleinen vorgegangen war. Sie war nicht wieder- 
zuerkennen, als sie in mein Ordinationszimmer hereinkam. Vor mir stand 
ein blasses, gedrücktes, stilles, kleines Mädchen mit nachdenklich gefurchter 
Stirne, das nur leise und undeutlich sprach; der ganze Frohsinn, die ganze 
üngehemmtheit, die sie vor dem Sommer gezeigt hatte, schienen wie weg- 
geblasen, sie wollte mir nichts erzählen, nicht spielen. Angst vor Hunden 
hatte sie gar keine, schien aber so von ihren Gedanken in Anspruch ge- 
nommen, daß sie an der Außenwelt fast keinen Anteil nahm. Ich meinte 
zuerst, das freiwillig erfolgte Wiederholen der Klasse habe sie sehr bedruckt, 
weil sie sehr fleißig und ehrgeizig war; aber auch Schule und Lernen 
interessierten sie kaum, wie ich bald bemerken mußte. Die Schuleriolge 
sind sehr schlecht, wie mir die Mutter dann berichtet. Obwohl Deli die 
Klasse wiederholt, findet die Lehrerin, daß sie schlechter lernt als im ver- 
gangenen Jahr. Sie paßt gar nicht auf und kann vor allem überhaupt 
nicht mehr rechnen. Für Zusammenhänge und Beziehungen zwischen Zahlen 
scheint sie jedes Verständnis verloren zu haben. ___^ 

1} Die Behandlung dauerte zu diesem Zeitpunkt genau zwei Monate. 

— 439 — »■■ 



Wie wir wieder gemeinsam das bei mir vorhandene Spielzeug ansehen, 
legt Deli die Püppchen, mit denen wir immer „Schlauch" gespielt hatten, 
gleich in den Kasten zurück. Auf meine Frage, warum sie denn nicht mit 
ihnen spielen wolle, sagt sie sehr ernst und betont: ..Schlauch spiele ich 
nicht mehr, das tut man nicht, das ist unanständig." Ein Verweis gegen 
die Analytiterin, die diese Spiele gestattet und selbst mitgespielt hat, ist 
aus dem Ton und der Art dieser Antwort deutlich herauszuhören. Die 
Strenge, mit der Deli jetzt alles Verbotene ablehnt, die Unnachgiebigkeit 
ihrer Gewissensansprüche wird mir auch durch das Material bestätigt, das 
ich im Folgenden berichte, während meine Vermutung über die Vorgänge, 
die meine kleine Patientin so grundlegend geändert haben, erst durch viel 
später gewonnenes Material sich als richtig erweist. 

Wir spielen jetzt immer von Deli ausgedachte Spiele, in denen wir beide 
zwei brave kleine Mädchen darzustellen haben. Diese Spiele sind außer- 
ordentlich eintönig und langweilig, sie enthalten nur eine Wiedergabe dessen, 
was die Kleine den ganzen Tag über wirklich macht und was sie selbst 
erlebt. Das Thema Schule wird dabei ganz vermieden. In der immer gleichen 
Wiedergabe und dem peinlichen Zwang, mit dem Deli an jedem Detail 
festhält, wird die zwanghafte Art ihres jetzigen Denkens ganz besonders 
deutlich. Sie will mich mit diesen Spielen auch darüber belehren, wie an- 
ständige kleine Mädchen spielen sollen. Sie hält aber andererseits auch des- 
halb so krankhaft an diesen Spielen fest, damit ja nichts anderes gespielt 
und gesprochen werden kann. Ich versuche, dieses zwangsmäiSige Spiel zu 
durchbrechen, indem ich selbst hie und da etwas an den Geschichten 
abändere. Anfänglich ignoriert sie meine Einwürfe, da ich mich aber immer 
beharrlicher zeige, nimmt sie meine Vorschläge endlich doch zur Kenntnis. 
So antwortet sie endlich einmal auf meine oft und oft geäußerte Frage 
woher denn eigentlich immer die kleinen Mädchen herkämen, die sie so 
von selbst da sein läßt, in vorwurfsvollem Ton: „Natürlich bringt sie der 
Storch." Meine Zweifel an der Mission des Storches haben nur den Effekt, 
daß sie seine Funktion noch mehr betont als bisher, um mir deutlich zu 
zeigen, daß sie sich auf dieses verpönte Thema als braves Mäderl nicht 
einlassen werde. Es ist sehr schwierig, Deli den W'iderstandscharakter in 
ihrem Verhalten klarzumachen, und noch schwerer, ihr die Angst, die 
dieses Widerstreben gegen jede Mitteilung erzeugt, aufzuzeigen, aber endlich 
gelingt es doch, das Eis zu brechen. 

Deli zeigt mir dann in einer Phantasie, was sie über den Storch denkt. Sie 
erzählt mir: „Ich habe mir ausgedacht, wir sind beide Kinder, die der 
Storch gerade gebracht hat. Wir reiten beide auf Stöcken nach Amerika. 
Die Störche fangen auf der Reise zu raufen an und der eine steigt dabei 
auf den anderen von hinten drauf.'' In der nebenstehenden Zeichnung, 
mit der Deli ihre Phantasie illustrierte, hat sich ihr Unbewußtes verraten. 
Die Störche haben vier Beine, sind aI«o Hunde; hinaufsteigen ist natürlich 
das, was sie bei Hunden auf der Straße beobachtet hatte und wovon sie 

> — 440 — 



mir bisweilen mit den Worten berichtete: „Ich hab wieder Hunde auf der 
Straße raufen gesehen." Besonders hübsch ist, wie mir Deli in dieser 
Phantasie, in der sie mir am Anfang beweisen will, daß sie an das Storch- 
märchen glaubt, dann doch verrät, daß sie weiß, woher die Kinder kommen 
und wie sie entstehen. 




^T'o RCH E 



Die Deutung und Besprechung dieser Phantasie macht Deh wieder zu- 
traulich Sie beginnt mir von den Schulschwierigkeiten zu erzählen, klagt, 
daß sie gar nicht mehr zählen könne, und auf mein Drängen nach den 
quälenden Gedanken, die sie so still und nachdenklich machen, gesteht «e 
Lr endlich, was sie bedrückt. „Ich muß immer ans Sterben und an den 
Friedhof denken." Es ist mittlerweile Ende Oktober geworde^, man ^ncht 
in aer Schule von Allerseelen, dem Fest der Toten, und Dehs Mu ter 
kommt verzweifelt zu mir. weil die Kleine sich in er Schule so^^ 
daß sie mittags gar nichts essen kann. Deli sagt mir dann auch sie fun:hte 
sich selbst J dem Sterben . ein Kind in der Schule hat Scharlach gehabt, 
.ie hat Angst, angesteckt worden zu sein, und meint am S<:harlach mus e n^an 
sicher sterben. Aber Deli fürchtet nicht nur um ihr Leben sie l-^et auch 
unter zwanghaften Befürchtungen, wie sie mir gesteht, daß die Mutter 
sterben könnte. „Die Mutter hat mit mir geschimpft, sie hat gesagt, ich 
muß mich mit euch Kindern so plagen, daß ich noch zugrunde gehen 
werde. Seitdem habe ich Angst, daß sie sterben wird." Kaum hat mir, Deh 
diese Befürchtung gestanden, als sie bitterlich zu weinen beginnt, die Hände 
faltet und ruft: „Aber bitte. Frau Doktor, du wirst doch nicht sterben!" 
Deli ist dabei ganz außer sich vor Angst. Ich spreche mit ihr eingehend 

__ 441 _ 



über diese Befürchtung und sie berichtet mir dabei, daß sie schon den 
ganzen Sommer Angst hatte, daß die Mutter sterben könnte. 

Um die Schulschwierigkeit in die Behandlung zu bekommen, schlage 
ich Deli, die nach diesen Geständnissen wieder aus sich herauszugehen 
beginnt, vor, Schule zu spielen. Ich will möglichst viel von ihr erfahren 
und spiele selbst ein Kind, das sehr schlecht lernt. Deli ist begeistert von 
diesem Spiel und schwelgt in der Rolle einer unnachsichtigen, maßlos strengen 
Lehrerin, ich werde mit Strafen überschüttet, bekomme nicht nur Fünfer, 
sondern sogar Siebener und Neuner. Deli kann plötzlich auch die Fehler 
in komplizierten und raffinierten Rechnungen erkennen und korrigieren 
und wie sich bei der oftmaligen Wiederholung dieses Spieles herausstellt, 
weiß sie alles, was man in der Schule durchgenommen hat. Aber sie durch- 
schaut bald meine Taktik. Einmal unterbricht sie sich mitten in der Er- 
teilung einer strengen Strafe an das lernfaule Kind und sagt; ,,Aber Sie' 
machen das doch absichtlich alles nur, um mich zu prüfen und damit Sie 
herausfinden, was ich mir denke." Ich begann nun vom schlechten Rechnen 
zu reden und sie war sehr bereitwillig: ,,Das müssen wir besprechen, 
warum ich nicht rechnen kann." Ich wußte natürlich schon, wa- 
rum Deli nicht rechnen konnte und erinnerte sie daran, daß sie doch 
immer an den Friedhof denken müsse; dabei fragte ich sie, ob sie diese 
Gedanken vielleicht beim Rechnen stören. Deli geriet in eine große ängst- 
liche Unruhe, kämpfte mit Tränen und gestand mir dann: „Ich muß oft 
denken, ob die Lehrerin nicht auch bald sterben wird, wie lange sie 
leben wird?" Da konnte ich ihr also deutlich zeigen, daß jedes Inbezie- 
hungsetzen von Zahlen die Todesgedanken und die dahinter verborgenen 
Wunsche erweckte und daß sie also darum nicht rechnen könne, weil das 
Zahlen doch mit dem Ausrechnen der Lebensdauer zusammenhänget Wir 
besprachen das gründlich. Deli war dann sehr befriedigt und meinte bald 
darauf: „Jetzt wissen wir ja, warum ich nicht rechnen kann, weil ich 
immer ans Sterben denken muß. da kann ich jetzt wirklich spielen" 
Dann fuhr sie nach kurzer Überiegung fort: „Nein, wir müssen noch 
finden, warum mir das immer einfällt und auch warum ich immer ans 
Schlauchspiel denken muß!" Diese Worte zeigen deutlich, daß Deli gegen 
die Autoritätspersonen bÖse Wünsche hegt, die ihr das Schlauchspiel vei~ 
boten haben und daß sie immer noch ans Schlauchspiel denken muß. Ich 
vermutete, daß das Schlauchspielen in der Analyse die spielerische Wieder- 
holung einer Handlung darstellt, die Deli an einem realen Objekt vor- 
genommen oder vorzunehmen versucht hatte. Ich fragte sie also, nachdem 
ich ihr diesen Zusammenhang gedeutet hatte, wie das damals gewesen 
sei, als sie einmal wirklich Schlauch spielte. Sie fuhr entsetzt auf: 
„Woher wissen sie das?" Nachdem ich sie soweit beruhigt und ihr den 
Weg zum Geständnis freigemacht h atte, berichtete sie: „Ich habe die Eva 
i) Von diesem Spiel an, in dem sie die Lehrerinn enrolle innehatte, begann Deli 
mir „Sie- zu aagen, und blieb dann dabei, „für das Du bin ich schon zu groß." 

— 442— -s^ 



auf einen Fauteuil gelegt und ihr den Schlauch hineinstecken wollen, den 
mir die Mutier immer gegeben hat. Aber da hat die Eva nicht wollen, 
hat seschrien, da ist die Mama geliommen, «ar sehr böse und hat gesagt, 
das darfst du nicht mehr machen." Es ließ sich auch ermUteln, daß das 
in der Rekonvaleszenz nach den Masern vorgefallen «ar, also vor der Ze„, ,„ 
der ihre Hundeangst so ganz unerträglich geworden war. ^ 

Eine Spielphantasie aus der Krampuszeit zeigte ferner, was die Herne 
Deli als Folge .des verbotenen Schlauchspiels befürchtete und was es 
eigentlich bedeutete. Deli spielte mit Schachfiguren, sie nahm eine we.ße 
„nd eine schwarze. Die weiße war „traurig und ganz ""Sl-"-h. - 
muß immer ans Sterben denken und fürchtet s.ch sehr_ we. s e m e 
schwarzen Schlauch gespielt hat. Die schwarze .st e,n Teufe d^e ha. ih 
den Schlauch hineingesteckt, da am Schlauch war -"= ^" ';-/^; ''^^^ 
die weiße verletz.. Sie hat ein großes Loch und muß terben. Der Aus 
ducr verletz." s.ammt aus dem Wortschatz von DeUs Mutter, d,e e.n 
rfeküe';. betontes Buchdeu.sch mit den Kindern redete. D.e Mutter hatte 
„ hr^a Entsetzen .her Delis Versuch, der Schwester den ^^"f^^^f^^^^ 

zu verabreichen, wie sie mir berichtet, -'^ ^'^'^^^ .^^'^S'- ^^^ ^ZT' 
die Schwester mit dem Schlauch so verletzen, daß sie am Ende st.rbt^ 
E^i. srcher von Bedeutung, daß die Mutter diese Szene, ganz verg ssen 
a h. verdrängt hatte und sich erst auf meine Frage hn. daran e nner.e 
bwohl sie dfmals, wie sie sagte, sehr böse und -%"eg. g- - 

Diese Phantasie von den Schachfiguren ze.gt auch d.e ^"'1 „eißen 
.„nifizierung des Basen und des Guten bei Deli in der Gestalt der we.Ben 
Td schwarzen Schachfigur. VYir sehen in ihr aber auch d,e mnere V 
inderung, die in dem Kiud sei. dem Verschwinden der Hundeangst vor 
gegaTgen ist. Früher war sie schwarz, böse, hat als Teufel Schlauch gesp . 
fetz ist sie weiß, brav, traurig und muß aus Angst wegen threr bösen 
Wün he gegen andere immer daran denken, daß ihr das passreren konnte, 
Tas sie zunächst der kleinen Schwester antun wollte. In der .Ver e.zung 

, der Kralle" sehen wir, welche S.rafe Deli für sich selbs, befurch.et, 
wl^lsed Schleser den Schlauch geben woll.e. Sie idantilizier. s,ch 
a, ;lt der kleinen Schwester und die weiße Schachfigur stel. som. 
ach den passiven und angsterfüll.en Teil '^^^ ''''-^l^^'-^lltutr 

r^r!:^tr;^:ei^r:s"crc;.^xr:^nhane, 

tolrcrTr Lmals die Bewältigung der Hundeangst '^^^f^^'^^ 
Die Deutung und Durcharbeitung dieses Materials brachte eme cn. 
scheidende Wendung in der Analyse. Deli wurde zusehends freter, akt.ver 
und ag™ siver. Bevor sie aber den Inhal. ihr.r bösen Wunsche deren Gratr- 
Tamklf sich ja schon im Schulspiel angekündig. ha.te enthüllte, wurde 
noch einmal ein Thema aufgegriffen, das schon vor ä™ Sommer ange- 
geschnitten worden war. Deli beginn, wieder ihr Ki..elkleid n d,e Hose 
zu stecken und einen Buben zu spielen. Ich dränge nun ernstlich auf die 



— 443 - 



Besprechung des Geschlechtsunterschieds und endlich gesteht Deli sie habe 
im Sommer oft einen kleinen Jungen nackt im Bad gesehen. Der halte 
so em Schwanzerl rückwärts". Auf meine Frage, ob sie das nicht mit 
den Hunden verwechselt habe, korrigiert sie ihren Ausspruch und meint 
kiemlaut: „Also mehr zwischen vorn und hinten, aber doch rückwärts" 
Interessant war zu beobachten, daß Deli unentwegt dem kleinen Jungen 
das Schwanzerl rückwärts andichtete, weil sie es beim Jungen so haben 
wollte, wie beim Hund, hei dem beide Geschlechter rückwärts ei«en 
Schwanz haben. Da sie sich selbst im Schlauchspiel mit dem Hund 
iden tihziert, so braucht sie den Geschlechtsunterschied auf diese Weise 
nicht anzuerkennen. Erst als ich ihr zeige, wie sie doch ausweicht ^ibt 
sie den Unterschied zwischen sich und dem Jungen widerwillig zu, betont 
aber gleich, das Schwanzerl sei „unanständig", sie wolle davon nichts 
wissen, ich dürfe von so was schon gar nicht reden. Wenige Minuten 
spater meinte sie aber noch: „Interessiert sie vielleicht, was die Steffi (das 
Diensrmädchen) gesagt hat?" Ich bejahte. „Sie hat mir gesagt, er hat ein 
bchwanzerl, du nicht, und wirst auch nie eines kriegen." Da hat Deli 
wohl emen ihrer eigenen Gedanken dem Dienstmädchen in den Mund 
gelegt, aber sie akzeptiert die Penislosigkeit noch immer nicht voll und 
ganz, wie sich bald darauf herausstellt. 

In den Spielen zeigen sich jetzt Delis grausame Phantasien. Es wird 
.mmer Teufel und Krampus gespielt und diese beiden Figuren, deren Rolle 
Deh ubermmmt. strafen Kinder, prügeln, fesseln sie. u. s f. Da meint D 
emmal plötzlich: „Wir können das auch so spielen. Die Mama is" kle 1 
wie ein Kmd. Wir fesseln sie mit loo.ooo Meter Schnur und n 1 mi" 
und " l"'"' T'- ""^"^ '''^' ''' -^^ Teufel durch die Luft f" 

diesesloT 7 T''' ;^^'^^""^-" ^^^' ^^^^^^^ ^^' d- ^-führung 
S I n 'm ■ " r '' ^" Grausamkeit und Härte, erfindet immer neu! 
Straen. Meinem Erstaunen begegnet sie mit der Erklärung: „Ja de. 
Teufel ist streng, er straft sehr hart." Die Antwort auf meine Frage 
warum die Mutter so eine harte Strafe verdient habe, ist sehr aufschluß- 
reich Sie hat die Steifi geschlagen, weil die der Eva etwas Verbotenes 
gesagt hat. Wir vermuten, daß Deh sich mit dem Dienstmädchen identi 
hziert und verstehen also, was es heißt, wenn die Mutter aus Strafe für 
die Bestrafung des Dienstmädchens so behandelt wird. Da sie selbst der 
reufei ist, sieht man deutlich, daß die Bestrafung der Mutter für das 
Verbot und für die Penislosigkeit erfolgt. Zum besseren Verständnis der 
symbolischen Bedeutung dieses Spiels muß ich noch etwas zur Charak- 
teristik des Teufels sagen: Er wurde durch einen hölzernen Krampus mit 
einem langen Schwanz aus Holzperlen dargestellt, den Deli von mir 

bekommen hatte. Er ist also mit einem exquisit männlichen Attribut 

behattfit 



Der weißen Schachfigur wurde dann im Verlauf dieser sadistischen 
bpieie wieder einmal der berühmte Schlauch verabreicht. „Schauen Sie, 



— 444 



wie sie sich darüber freut", rief Deli aus, „aber sie werden gleich sehen, was 
ihr passiert." Und dabei wurde die Schachfigur auch schon vom Krampus aus 
Holz halbtot geschlagen. Deli bemühte sich auch, mich 7ur Mitarbeit in ihren 
Schkgephantasien heranzuziehen, wie im Beginn der Analyse beim Schlauch- 
spie], indem sie mir immer wieder auffordernd versicherte: „Ich habe ein 
Kind gekannt, das immer ans Schlauchspielen und ans Sterben gedacht 
hat, das hat man dann einmal sehr gewichst und davon ist es ganz gesund 
geworden." Die Deutung und Besprechung dieser Phantasien macht Deli 
sehr renitent, sie will auch nicht mehr mit dem Holzkrampus spielen, 
sein Schwanzerl könnte abbrechen, weil es so lang und dick ist. Dabei 
behauptet sie, sie habe doch ein kleines Schwanzerl wie der Karlitschek, 
der kleine Junge, den sie im Sommer beim Baden gesehen hat, „nur mehr 
hinten." Sie berichtet mir auch, daß sie die Mutter im Nachthemd 
gesehen hat. „Sie hat kein Schwanzerl gehabt, ich habe es ihr aber nicht 
Lagt, damit sie sich nicht kränkt." Sie will nichts davon wissen, daß 
sich das alles doch auf sie bezieht un^d versichert mir immerfort sehr 
böse: „Von mir ist hier gar keine Rede." 

Ich erfahre in dieser Zeit von Deli auch noch von einem wichtigen 
Vorfall, der sich im Sommer ereignete. Deli gestand mir, sie habe im 
Sommer wieder einmal wirklich Schlauch spielen wollen. Sie wollte der 
kleinen Schwester bei der Nachmittagsruhe den Finger in den Atter 
stecken. Diese wehrte sich sehr, die Mutter wurde aufmerksam war 
entsetzt und drohte Deli, sie würde sie fortgeben und sie nicht mehr bei 
sich behaltend Deli war nach ihrer Schilderung ganz außer sich über das 
Verbot der Mutter. Sie erzählte mir immer wieder: „Ich war zuerst bos 
auf die Mutter, aber dann habe ich die ganze Zeit gedacht, sie gibt mich 
wirklich weg " Die Mutter selbst wollte von diesem Vorfall nicht gerne 
sprechen, sie meinte nur, daß das Verbot nicht so streng gegeben worden 
sei und trotzdem sehr gewirkt hatte. Denn Deli soll nach diesem Verbot 
überhaupt viel braver und folgsamer geworden sein. 

Nun kommt eine recht unfruchtbare Zeit in der Analyse. Deli will fort 
unterhalten sein, ich muß mir immer neue Spiele ausdenken oder mit ihr 
Bücher lesen. Sie behauptet, weder ans Schlauchspiel noch ans Sterben zu 
denken, Aber eines Tages, als wir ein Buch mit Tiergeschichten ansehen, 
xuft sie triumphierend: „Wissen Sie, ich habe schon wieder lange Zeit 
scfar Angst vor den Hunden. Diesmal hängt das aber nicht mit dem 
Schlauchspiel zusammen." Deli weiß natürlich genau, warum sie sich 
ietzt wieder vor Hunden fürchtet, sie will es mir nur nicht sagen. Auf 
mein Drängen erzählt sie dann: „Ich erzähle Ihnen eine Popogesch.chte", 
die niemand weiß. Früher, wie ich sehr klein war, habe ich oft die Rande, 
die Rechte zuerst und dann die Linke, in den Popo gesteckt und bin herauf 
und hinuntergefahren. Die Mama hat gesagt, warum stöhnst du so und da 
i) Daß ihr die Mutter das schon einmal gedroht hatte, erfuhr ich erst spater. 
2) Als Popo bezeichnet Deli ihre Scheide. 

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habe ich ihr's leise gesagt. Und da hat sie gesagt, da darfst du die Hand 
nicht hingeben, davon wird man krank. Aber ich habe gedacht, es macht 
sicher nichts und habe wieder die Hand hingegeben. Die Mutter hat mich 
wieder gefragt, hat gesagt, warum gibst du die Hand hin und hat gesagt, 
wenn du das noch einmal tust, gebe ich dich aus dem Haus. Da habe 
ich große Angst gehabt und Hab sie gebeten, laß mich nur da, ich tu es 
nie mehr." In jene Zeit war auch das Erlebnis mit dem Wolfshund ge- 
fallen, wie mir die Mutter berichtete. . .^.t. .j 

Als ich in dieser Zeit einiges von ihren gegenwärtigen Phantasien zu 
erfahren suchte, war sie sehr ablehnend: „Wozu soll ich Ihnen das jetzt 
sagen? Ich habe Ihnen doch gleich das erstemal soviel gesagt, vom Furchten 
und vom Schlauchspiel." Der stärkste Widerstand Delis gegen die Preisgabe 
ihrer Phantasien setzte eben erst bei der Besprechung ihrer Onanie ein. 
Ich möchte an dieser Stelle auf eine Besonderheit in der Art hinweisen! 
in der mir die Kleine das ganze Material der Analyse mitteilt. Frau 
Burli^ngham hat in einem Vortrag „Mitteilungsdrang und Geständnis- 
zwang"^ darauf hingewiesen, daß dem von den Erwachsenen so oft miß- 
verstandenen Mitteilungsdrang der Kinder eine libidinÖse Beziehung zu der 
Person zugrundeliegt, der die Kinder etwas mitteilen wollen. Nun erscheint 
mir z. B. die auffallend dringliche Art, in der mir die kleine Deli gleich 
zu Beginn der Behandlung vom Schlauchspiel erzählt, als ein Ausdruck 
der Übertragung ihrer libidinösen Beziehung zur Mutter auf meine Person 
was ,a später durch Delis Drängen auf mein Mitspielen beim Schlauch- 
spiel ganz deuthch wird. Ebenso ging auch aus der Art, wie sie der Mutter 
TOn ihrer Onanie Mitteilung machte, deutlich hervor, daß diese Mhteilun^ 
an die Mutter als ein libldinöses Werben aufzufassen war 

Ein Traum, bei dem Deli vor Angst laut schreiend erwachte, und von 
der Mutter zur Beruhigung ins Bett genommen werden mußte, führte uns 
wieder mitten in ihre Probleme hinein: „Ein FTolf u^ar im Zimmer, dann 
^t em großer weißer Mann gekommen, der hat mich gepackt und beim 
Fenster hinauswerfen wollen.'' Dazu erklärte sie mir, der W^olf könne nur 
am Sonntag m die Wohnung kommen (sie hatte den Traum in der Nacht 
von Samstag auf Sonntag), denn er sei die ganze Woche eingesperrt und 
nur am Sonntag frei. Der Wolf, an dessen Stelle dann der Vater im Nacht- 
gewand tritt, ist also ebenso wie der Vater nur am Sonntag frei. Daß der 
Traum mit Beobachtungen Delis im elterlichen Schlafzimmer zusammen- 
hängt, wurde auch daraus klar, daß sie sagte: „Ich habe beim Fenster 
herausgeschaut, wie mich der W^olf hinauswerfen wollte. Es hat ein 
Gitter gehabt." Also offenbar das Gillerbett, aus dem Deli bei ihren Be- 
obachtungen herausschaute. Aus diesem Traum wird klar, daß Deli das, 
was sie bei den Eltern beobachtet hat, als sadistisches Geschehen auffaßt! 
Sie erleidet dabei im Traum das vom Vater, was sie der Mutter in ihren 
sadistischen Phantasien zufügen woll te. 

1} Vortrag gehalten in der Int. PsA. Vereinigung am 20. XIT. 1935. 

— 446 — 



Im Zusammenhang mit den sexuellen Aufklärungen, die ich Deli im 
Anschluß an diesen Traum gab, kamen wir dann auch auf die Rolle des 
Vaters bei der Zeugung zu sprechen. Deli interessierte sich besonders dafür 

wie die Herren den Samen hineingeben." Ich mußte ihr das immer 
wieder erklären, weil es ihr schwer fiel, anzuerkennen daß nur .Herren 
das können." Sie sagte nämlich: „Nicht wahr, nur Herren können den 
Samen hineingeben, weil sie soviel größer und stärker sind als die Fraiien 
Delis Vater war ungewöhnlich groß und wirkte neben dem kleinen Maderl 
wirklich wie ein Riese. „Wenn ich ein Hund wäre, könnte ich das auch . 
Samen hineingeben?« Denn als Hund, dem man nach Del.s Erklärung 
nicht so leicht ansieht, ob er männlich oder weiblich ist, kann man viel- 
leicht, wie sie meinte, die Rolle des Mannes übernehmen. 

Sie hatte bei Hunden reichlich Koitusbeobachtuugen gemacht, stellte 
mir das sehr anschaulich dar, indem sie zeigte, wie die Hunde aufeinander 
Tinaufspringen, .raufen", wie sie das nannte. Das hatte s.e mir ,a auch 
schon in der Phantasie von den Störchen angedeutet. 

Obwohl Deli ietzt sogar .ersicherte, daß - sich nicht -"-] J^^ 2 
Hinaufspringen der Hunde ängstige und auch wirklich auf der M^.ße 
allein ging und keinem Hund mehr auswich, war doch der letzte Rest 
der HundLngst erst behoben, nachdem die Angst vor der Onan.e m der 
Analyse gelösf worden war und Deli verstanden hatte, daß .hre Ang ge 
rade vor dem „Schnäbeln" der Hunde so groß war, weil m der Zeit, in 

der m- ihr die Onanie verboten hatte, das Erlebnis mit dem Wolfshund 

vorgefallen war. . , u " fnrr- 

Die Angst, von der Mutter wegen des „Greifens m den Popo fort 

gegeben ..u werden, konnte durch die Deutung in der ^^^^-^^^^^^f'''' 

Sht zum Schwinden gebracht werden. ^^^'^ ^^^^ ^^^3^ ^^ /.^^ 11 
alle gegebenen Drohungen wörtlich zurücknehmen mußte, daß also die 
GeU.' deren Aneignung sie so krank gemacht hatte, von dem zurück- 
genommen werden mußten, der sie gegeben halte. ^ „ . ,, .- 

rgelang mir mit großer Mühe, viel Überredung und Geduld, die 
Mutter zu dieser für sie nicht leichten Aufgabe zu bewegen, deren Er- 
mUung aber für das Gelingen dieser Behandlung nicht zu umgehen war. 
Als mfr Deli eines Tages lachend erzählte: „Ich weiß von einem kle.nen 
M d" die war sehr schlimm, hat nicht gefolgt, in den Popo gegnffen 
^lef ttan was verboten war und gar keine Angst gehabt," da wußte ich. 
da^ ilre kundeangst wirklich ganz behoben war. Ich mußte auch gar 
ntcht befürchten daß Deli diese Phantasien, alles Verbotene zu tun, verwirk- 
Uchen". Das zu verbinde™ waren ihre moralische Hemmungen .mmei- 
„och stark genug. Es war aber sehr deutlich, daß diese Phantasie em Ausdruck 
ihrer inneren Freiheit und daß die sadistische Strenge ihres Gewissens 
ermäßigt worden war. Die Hundeangst war wirklich ganz verschwunden 
und auch die Rechenstörung machte sich gar nicht mehr bemerkbar. Meme 
kleine Patientin wurde wieder ein braves, lustiges, harmonisches kleines 

— 447 — 



t 



Mäderl, das auch mit ihrer weiblichen Rolle einverstanden schien, soweit 
man dies zu diesem Zeitpunkt ihrer Entwicklung beurteilen konnte. 

Wenn auch der hier gegebene Bericht die Entstehung. Behandlung und 
Heilung dieser Phobie verstehen laßt, so glaube ich doch, daß manches in 
der Libidoentwicklung meiner kleinen Patientin, ebenso wie die Wandlung 
der Phobie in eine andere Neurosenform, die sich in Zwangsbefürchtungen 
und in einer Lernstörung äußert, doch noch einiger Aufklärung bedarf. 

Die Entstehung der Angst vor Hunden ist sicher in die Zeit zu verlegen, 
m der die kleine, damals ungefähr dreijährige Deli von der Mutter ein 
strenges Onanieverbot erhielt. Deli befand sich zu der Zeit, als sie mit dem 
Vater bei der Greislerin das Erlebnis mit einem Wolfshund hatte, mitten 
im Abgewöhnungskampf der Onanie. Die Mutter hatte das Verbot dadurch 
besonders wirksam gestaltet, daß sie nicht nur mit Krankwerden, sondern 
mit „Weggeben", also mit völligem Liebesverlust drohte; der Vater wieder- 
holte für Delis Unbewußtes jetzt das Onanieverbot, indem auch er sagte, gib 
die Hand nicht hin, sonst wirst du gebissen, „verletzt". Da wirklich die 
Möglichkeit einer Verletzung durch den Hund gerade an der Hand, mit 
der sie „im Popo herauf und heruntergefahren war", bestand, ist verständlich 
warum Deli die Angst vor der Verletzung gerade in Verbindung mit Hunden 
entwickelte. 

In der obersten Schichte von Delis Hundeangst bedeutet das Gebissen- 
werden vom Hund eine Strafe für die Onanie. Aber in einer tieferen 
Schichte der Angst vor dem Hund, der „schnäbeln, die Schnauze hinein- 
stecken und dabei etwas abbeißen könnte," sehen wir auch Dehs Angst vor 
emer Verletzung durch den Vater beim Schlauchhineinstecken; den Schlauch 
hineinstoßen bedeutet für Deli. wie wir aus ihren zahlreichen Spielen und 
Phantasien gesehen haben, das, was die Hunde miteinander machen, aber 
auch die Menschen, also auch der Vater mit der Mutter. Schlauchhinein- 
stoßcn macht sie selbst in der Bubenrolle in Identifizierung mit dem Vater 
Das ist für das passive Objekt gefährlich, dabei kann man verletzt werden 
und das befürchtet sie vom Hund beim „schnäbeln". 

Aber der Hund ist nicht nur der Ersatz des Vaters, er vertritt bei Deli 
wie wir gesehen haben, auch die Mutter, die ihr den Schlauch, die Irrigation 
verabreicht. Deli läßt die kleine Schachfigur, der Schlauch gegeben wird, 
„vor Freude jauchzen"; sie selbst hatte die zahlreichen Einlaufe während 
der Masern nach Bericht der Mutter gerne hingenommen. Wenn Deli also 
immer ihre Rückseite vor dem Hund decken will, so ist das auch der 
Ausdruck der angstvollen Abwehr ihrer passiv analen Hingabe. Diese Hin- 
gabe, resp. die Abwehr derselben gilt wohl in erster Linie dem Vater, bei 
dem aus der sadistischen Auffassung des Koitus eine solche passiv-anale 
Einstellung mit der Gefahr ernster körperlicher Verletzung verbunden war. 
Wir müssen aber annehmen, daß im Symptom der Hundeangst auch eine 
passive anal-masochistische Einstellung gegen die Mutter abgewehrt wird. 
Denn die Hundeangst entwickelt sich erst in ihrem vollen Ausmaß, nachdem 

— 448 — 



die Mutter dem Kind allzu reichlich Einlaufe verabreicht hat. Die Hunde- 
angst darf also auch als der konvertierte Ausdruck der Sehnsucht nach der 
Wiederholung dieser Erlebnisse mit der Mutter angesehen werden. 

Zum Zeitpunkt meiner Bekanntschaft mit der kleinen Deli sehen wir 
schon daß das kleine Mädchen nicht auf jener Stufe der weiblichen Libido- 
entwicklung steht, die ihrem Alter entspräche. Sie zeigt gleich zu Beginn 
der Behandlung, als sie mir ihre Hundeangst demonstriert, daß sie vor 
allem ihre Rückseite vor den Angriffen des Hundes decken -^"-^ S.e hat 
^ngst daß der Hund an ihrer Bückseite riechen, daß er sie an der Ruckseite 
"verLen könne. Darin, daß alles um dieses eine Schlauchsp.el zentriert 
ist das im Anschluß an die zahlreichen Irrigationen bei der Masern- 
erkrankung entstand, sehen wir den Beweis dafür, daß Dehs Libido zu 
Beginn der Behandlung hauptsächlich der anal-sadist.schen Organisations- 
stufe zugeordnet ist. Auch in der Gründlichkeit und Genauigkeit, mit der 

sie sich der Behandlung widmet und mit der sie i-^^ ^'^^'^^Yranaler 
Angst und ihren Symptomen spricht, zeigt sich das Hervortreten analer 

Elemente in der Charakterbildung. 

Auffällig und der Erklärung bedürftig erscheint mir besonders die rasche, 

.enn auch nur vorübergehende Besserung, die nach ^tT^'^t^t^fZ^ 
eintrat Die Besserung der Hundeangst begann damit, daß Deh sich getraute, 
das Schlauchspiel aktiv zu spielen und andern das -zuzufügen. -«^Y, "h 
sich fürchtete. Man kann vielleicht sagen, das Verbot der Mutter Schlauch 

.u spielen, war noch zu sehr an die Person der '^-"-, S^^^^,^" . ";^t 
kein Bestandteil der Über-lch-Forderung der kleinen Dell, sodaß s.e von 
mir, der Mutterfigur, die dieses Spiel nicht nur gestattete, sondern selb.t 
spielte, diese Erlaubnis sofort bereitwillig übernahm und sich em gutes 
Stück Befriedigung ihrer analen Triebe gestattete die die Mutter durch 
die Einlaufe eine Zeit lang passiv befriedigt hatte, dann aber mit Gesundung 

der kleinen Deli dies unterließ und gleichzeitig ^"^^ ;^'^''' ^^'''''X^^^f.^ 
der Schwester strengstens untersagt hatte. Dieser Widerspruch - ^-ha en 
der Mutter mußte für Deli eine besonders schwierige seelische Suuat o„ 
schaffen. Außerdem war die Mutter zur Zeit der Einlaufe ihr r Art nach 
streng und ängstlich, daß das Kind sein Bett nicht beschmutze und die 
Mutter wiederholte damit ihr Verhalten, das sie bei der I^-"'-^«^- - 
^Ziehung Delis gezeigt hatte. Ich konnte nämlich das Verhalten der Mut er 
na htragficb aus' der Erleichterung rekonstruieren, die Deh immer wieder 
"gte, wenn ich beim Verabreichen von Schlauch, bei dem wtr Wasser 
verwendeten, ohne weiteres Naßmachen meines Teppichs, Diwans etc. ge- 
stattete. Es spricht ja auch die frühe Reinlichkeitsgewöhnung, die bis zum 
ersten Lebensjahr der kleinen Deli voUendet war, für die Strenge und Sorg alt 
mit der die Mutter diesen Anteil der Erziehung vollendete, wobei freilich 
noch die äußere Notwendigkeit, für die Ankunft des zweiten Kindes möglichst 
entlastet zu sein, auf eine Beschleunigung der Reinhchkeitserziehung 
drängen ließ. 

- 449 - 



Einen weiteren Grund für das rasche Verschwinden von Delis Hunde- 
angst sehe ich auch in der Identifizierung mit dem Angreifer, dem Hund. 
Wenn sich Deli so rasch mit dem. der den Schlauch gibt, identifiziert, so 
liegt eben wohl einerseits ein Stück Identifizierung mit der Analytifcerin, 
die selbst Schlauch gibt und analen Lustgewinn gestattet, vor. Andererseits 
ist es aber wohl wichtiger, daß ihr diese Identifizierung mit der aittiven 
Analytikerin die Möglichkeit eröffnet, in der Aktivität die Weiblichkeit zu 
verleugnen, ihre männlichen Strebungen zur Befriedigung zu bringen und 
ihre Angst so zu bewältigen. Denn wir sehen, Deli steckt den Kittel in 
die Hose, so daß sie ein Bub wird, sie macht mit dem Vater derbe Witze, 
sie braucht also keine Angst mehr vor einem Angriff durch den Hund zu 
haben, wenn sie mit dem Vater ausgeht; sie ist kein Mäderl, sondern ein 
Bub, dasselbe wie der Vater, es kann ihr nichts mehr passieren. Sie äußert 
offen ihre sadistischen Wünsche, \venn sie mir in einer Phantasie sagt: 
„Em Mann hat dem Hund den Schlauch so lange hineingestoßen, bis er 
tot war." 

V\'enn auch die Wandlung der Hundephobie der kleinen Deli in eine 
Neurose vom Charakter der Zwangsneurose durch die zahlreichen zwangs- 
neurotischen Züge, die früher schon zu beobachten waren, und durch die 
besondere Betonung der analen Sexualität im Schlauchspiel erleichtert wurde, 
so wird man sich doch die Frage vorlegen müssen, warum sich Deli gerade 
während der Sommerferien aus einem relativ angstfreien, aggressiven Kind 
in ein zwanghaftes, von Gewissensbissen und Todesbefürchtungen gequältes 
verschlossenes kleines Mädchen verwandelte. Vor allem scheint die Ver- 
schlechterung in Delis Befinden aus der Tatsache verständlich, daß die 
Identifizierungsmöglichkeit mit der Analytikerin, der Mutterfigur, die das 
gestattete, was die Mutter verbot, während der Sommerferien wegfiel. Dann 
war der Vater die ganze Zeit nicht da, wodurch es Deli sicher sehr erschwert 
war, sich mit ihm zu identifizieren und auf diese Weise ihre Angst zu 
bewältigen. Außerdem wurde ihr durch das oftmalige gemeinsame Bad 
mit kleinen Jungen, immer wieder ihr eigener Mangel so deutlich vor 
Augen geführt, daß er nicht mehr zu verleugnen war, wie aus dem Gespräch 
hervorging, das sie dem Dienstmädchen Steffi in den Mund legt. Dann 
muß man sich auch noch vergegenwärtigen, daß die Mutler nicht nur 
das Spiel mit der Schwester verbot, sondern sonst sehr streng war, weil 
sie nicht nur Zeit, sondern auch Anlaß genug während des Landaufenthaltes 
hatte, an Deli, die am Beginn des Sommers so frei und aggressiv war, 
vieles auszusetzen. 

Obwohl die Abwesenheit der Analytikerin und des Vaters, die Strenge 
der Mutter und die durch die reichlichen Beobachtungen an Knaben 
gegebene Notwendigkeit, ihren Penismangel zu akzeptieren, es verständlich 
erscheinen lassen, daß der Ausweg in die Neurose die bequemste Lösung 
war, so muß man sich doch fragen, warum die Kleine nicht wieder in 
dieselbe Neurose verfiel, an der sie früher gelitten hatte, sondern eine 

— 450 — 



Zwangsneurose entwickelte. Dazu ist zunächst zu sagen, daß zwangsneurotische 
Charakterzüge, wie ich betont habe, sich schon vorher im Verhalten der 
kleinen Deli gezeigt haben. Den wesentlichsten Anteil an der Entwicklung 
der Zwangsneurose aber müssen wir bestimmt den Veränderungen am 
Üeber-Ich der kleinen Patientin zuschreiben. Der Zeitpunkt, in dem die 
Entwicklung des zwangsneurotischen Verhaltens ziemlich unvermittelt ein- 
setzt, ist uns bekannt. Diese Veränderung nämlich schließt sich an die im 
Sommer gegebene Drohung der Mutter an, sie werde Deli ganz fortgeben, 
wenn sie noch einmal versuche, der Schwester den Finger in den After zu 
stecken. Diese Drohung des völligen Liebes Verlustes muß in ihrer Wirkung 
erschütternd gewesen sein. Zunächst hemmte sie die aktiv-aggressiven 
Strebungen der kleinen Schwester gegenüber. Sie aktivierte das seinerzeit 
gegebene Onanieverbot, was im Verein mit den reichlichen Beobachtungen 
an Knaben besonders tief greifen mußte. Wir müssen vermuten, daß dieses 
Verbot, dem auch noch die ständige Gegenwart und Aufsicht der Mutter 
besondern Nachdruck verlieh, einen Sturm von heftigster Aggression gegen 
die Mutter ausloste. Darauf weisen auch die Zwangsbefürchtungen Dehs 
hin die Mutter könne sterben, für deren Zustandekommen die Äußerung 
der Mutter, daß sie der Kinder wegen an Überarbeitung zugrunde gehen 
werde, gewiß nur ein unterstützendes äußeres Moment darstellt. 

Diese Aggressivität gegen die Mutter nun war von anderer Art als die. 
die in ihrer Verkehrung ins Negative die Hundephobie libidinös begründet 
hatte, Sie enthielt vielmehr zahlreiche Momente des Hasses gegen die Mutter, 
die ihr die agressiv männliche Rolle untersagt, ihr den dazu notwendigen 
Bestandteil, den Penis, vorenthalten, oder nicht mitgegeben hatte, durch 
die gemeinsame Reise aufs Land den Vater als libidinöses Objekt entzogen, 
die Schwester als Objekt der aggressiv-libidinösen Strebungen verboten und 
das alte Onanieverbot wiederholt hatte. Diese aggressiven, haßerfüllten Aus- 
brüche gegen die Mutter, die in den Todeswünschen gipfelten, wurden aber 
durch dasselbe Verbot, durch das sie am intensivsten zur Auslosung kamen, 
aufs energischste unterdrückt. Denn keine Angst ist heftiger und von nach- 
haltigerer Wirkung im Psychischen als die vor dem Liebes verlu st. So blieb 
der kleinen Deli nichts übrig, als diese Aggression vom ursprünglichen 
Objekt abzuziehen und von ihrem Über-Ich her. das ]a ohnehin 
deutlich nach der Mutter gebildet war, gegen das eigene Ich "-> J«°^» 
lassen. Statt daß sie gegen die Mutter agressiv wäre, wird ihr Uber-Ich 
gegen ihr Ich streng, unnachsichtig und sühnefordernd. Da dieses Uber-Ich 
aber nach den Forderungen der Mutter gebildet ist, schützt sie sich durch 
diese Umwandlung vor dem drohenden Liebesverlust, freilich auf Kosten 
ihrer aktiven Aggression, sie wird ein braves, gedrücktes und stilles Kind, 
das nur mehr in der Angst um ihr eigenes Leben verrät, welche bösen 
Wünsche gegen die Mutter in ihr rege waren. 

Wenn ich nun die im Verlaufe dieser Analyse beobachtbaren Positionen 
und Wandlungen der Libido der kleinen Deli hervorheben will, muß ich 

- 451 — 



Folgendes sagen: Die vor der Auslösung der Hundephobie eingenommene 
Position ist eine passiv-anal-masochistische, in deren Mittelpunkt als Objekt 
die Mutter steht. In diese libidinöse Beziehung zur Mutter sind freilich 
wie wir gesehen haben, Elemente aus dem Ödipuskomplex untermischt' 
Denn aus der Analyse der dieser Phase folgenden Hundephobie wissen wir 
daü der Hund als Angsttier in erster Linie den Vater vertritt die dabei 
abgewehrte libidinöse Strebung aber jenes passive Erlebnis zum Inhalt hat 
das von der Mutter auszukosten Deli während der Masernerkrankung so 
reichlich Gelegenheit gehabt hatte. Mit der körperlichen Genesung hörte 
die Befriedigung dieser Wünsche auf. Das passive Triebverlangen aber 
blieb so stark, daß die kleine Patientin es nur mit Hilfe einer Phobie ab- 
wehren konnte. In dieser Phobie sind auch die Onaniewünsche abge.vehrt 
von denen wir annehmen müssen, daß sie gleichfalls passiv-masochistisch 
auf den Vater gerichtet waren. Die Bewältigung der Phobie gelingt dadurch 
daß die Wunsche, die in ihr abgewehrt werden, eine Wendung in die Akti- 
vität erfahren. Diese Wendung in die Aktivität wird möglich durch das 
Beispiel der Analytikerin, die im Gegensatz zur Mutter anale Spiele an 
Puppen gestattet, ja sogar zu ihrer Ausführung auffordert. Freilich bedeutet 
für die kleine Deli auch das Aktivsein eine Verleugnung der Penislosigkeit 
und damit der Weiblichkeit. Schlauch und Penis sind ja dasselbe und der 
Geschlechtsunterschied ist aufgehoben. Sie selbst wird zum Buben und steht 
mit dem Vater auf gleicher Stufe. 

In diese relativ glücklichere, wenn auch freilich unter Verleugnung ge- 
wisser realer Differenzen der Geschlechter zustandegekommene Lösung aus 
dem Konflikt stürmen die Eindrücke der Sommerferien ein und machen 
es «nniöglich, sie aufrechtzuerhalten. Die Androhung des Liebesverlustes 
und die zah reichen realen Beobachtungen nehmen dem kleinen Mädchen 
die Möglichkeit, aktiv zu sein und die aus Rache gegen die Mutter ent- 
llammten Haßregungen werden, wie ich oben geschildert habe, durch die 
Entwicklung zum zwangsneurotischen Verhalten unterdrückt. 

Die Bewußtmachung der aggressiven Regungen gegen die Mutter, die 
Äußerung derselben in Spiel und Traum beheben die neurotischen Sym- 
ptome, die aus ihrer Unterdrückung entstanden waren. Die vorübergehend 
wieder auftretende Hundephobie erklärt sich aus dem Freiwerden der Hhi- 
dinösen Triebanteile, die in der verstärkten Über-Ich-Bildung untergebracht 
waren. Die Akzeptierung des Geschlechtsunterschiedes, und damit der weib- 
hch passiven Rolle, die meine Einflußnahme bewirkten, machten auch 
dieses letzte Stück der Neurose unnötig. 



452 - 



J 



B E R 1 C HTE 



Zur Psydiogenese der Straßenangst im Kindesalter 

Von Karl Abraham t 

Dem Nachlaß Karl Abrahams entnehmen wir die folgfndeii zwei 
Beiträge zur Entstehungsgeschichte der Jünälichen Angst. Erschienen in 
der Internationalen Zeitschrift für ärztliche Psychoanalyse. I. Jahrgang 
igi } und in „Klinische Bnträge zur Psycliaanalyse' von Karl Abraham, 
Ptychoanalytischer Veilag, '9^'- Die Redaktion 

Bei Neurotischen, welche sich ängstigen, ohne die Begleitung bestimmter 
Personen die Straße zu betreten, findet man sehr gewohnlich eine zweite 
Phobie: die Angst vor dem Alleinsein im Hause. Es handelt sich um Menschen, 
denen ihr Unbewußtes nicht gestattet, sich aas dem Bannkreis derjenigen 
Personen zu entfernen, an welche ihr Libido sich fixiert hat. Jeder Versuch 
dieser Kranken, dem Verbot ihres Unbewußten zuwider zu handeln, rächt sich 
durch einen Angstzustand. 

Ein fünfjähriger ICnabe, mit beiden genannten Phobien behaftet, lieferte 
kürzlich ganz spontan — also nicht etwa auf ärztliches Befragen — eine 
Bestäti<aing dieser psychoanalytischen Erfahrung. Diese Äußerung des Kleinen 
ist in ihrer Bestimmtheit und lapidaren Kürze so erstaunlich, daß ich sie hier 
mitteilen und mit einigen Worten kommentieren möchte. 

Der Knabe ist infolge seiner heftigen Angst nicht zu bewegen, die elterliche 
Wohnung allein zu verlassen, um die im Nebenhause wohnenden Verwandten 
zu besuchen, obwohl er zu diesem Behuf nicht einmal die Straße zu über- 
schreiten braucht. Ebenso ängstigt er sich, wenn seine Mutter die Wohnung 
verläßt, obwohl dann das Kinderfräulein bei ihm bleibt. Neuerdings weigert 
er sich auch, in Begleitung des Kinderfräuleins spazieren zu gehen. 

Als nun die Mutter den Knaben einmal aufforderte, in Begleitung des 
Kinderfräuleins einen Spaziergang zu machen, widersetzte er sich und erklärte 
in bestimmtem Tone: „Ich will kein Spazierkind sein, ich will 
ein Mutterkind sein". 

Der Ausspruch ist nach mehreren Richtungen hin bemerkenswert. Der 
Knabe betont den Wunsch nach einer möglichst innigen Verknüpfung mit 
seiner Mutter („Mutterkjnd"). Er lehnt es ah, an der Hand einer von ihm 
nicht geliebten Person zu gehen („Spazierkind" zu sein). Besonders muß aber 
auffallen, daß der Knabe nicht von seiner Angst, sondern von einem Wollen 
redet. Man wird die Bedeutung der Fixierung des Knaben an seine Mutter 
nicht verkennen; aber man wird die Frage aufwerfen, wie denn die Phobie 
zustande komme, wenn doch der Wunsch, „ein Mutterkind zu sein", dem 
Bewußtsein des Knaben so wenig entfremdet sei. 



Zeitschrift f. psa.Pdd,.V]I/30-i2 453 



5» 



Der Einwand ist unschwer zu entkräften. Nach Freuds Neurosenlehre 
ist es nicht sowohl der Wunsch des Kindes nach dem Beisammensein mit der 
Mutter, der der Verdrängung verfällt, als vielmehr der inzestuöse Wunsch 
nach sexueller Inbesitznahme der Mutter. Eine zweite Äußerung des Knaben, 
welche aus denselben Tagen wie die obige stammt, bringt die Bestätigung dieser 
Auffassung. Sie zeigt, daß dt-r Kleine im Kampfe mit dem Ödipuskomplex liegt, 
und daß ihn der Wunsch die Matter allein zu besitzen, beherrscht. 

Der Vater des Kleinen war für mehrere Tage verreist. Während dieser 
Zeit durfte der Knabe zur Seite der Mutter, im Bette des Vaters schlafen. 
Als ihm die Mutter eines Morgens mitteihe, der Vater werde an diesem Tage 
zurückkehren, erwiderte er: „Es wäre doch viel schöner, wenn 
der Papa gar nicht von der Reise zurückkäme". Er brachte 
in diesen Worten den Todeswunscli gegen den Vater und den Anspruch, neben 
der Mutter zu schlafen, in unzweideutiger Weise zum Ausdruck. 

Beide angeführten Äußerungen des Knaben enthalten ein naives Zugeständnis 
infantiler Wunsche. Beide tiagen dennoch schon deutlich den Stempel der 
Verdrängung und es läßt sich erweisen, daß unter den offen geäußerten eine 
tiefere Schicht unausgesprochener Wünsche lagert. Diese entspricht dem Ödipus- 
komplex. 

Solclie Beobachtungen aus frühen Entwicklungsstadien der Neurose sind im 
besonderen Maße geeignet, die Anschauungen zu stützen, die wir durch die 
Psychoanalyse voll entwickelter Neurosen unter großen Schwierigkeiten 
gewonnen haben. 



— 454 — 



Psydiische Nachwirkungen der Beobaditung des elterlidien 
Gesdileditsverkehrs bei einem neunjährigen Kinde 



■'<"■•" ^- Von Karl Abraham f 



Der Herausgeber dieser Zeitschrift^ hat zur MitteUung solcher, in der Kmd- 
heit vorgefallener Träume aufgefordert, deren Deutung ^um Schlüsse bereclitigt, 
daß die Träumer in frühen Kinderjahren Zuschauer sexuellen Verkehrs gewesen 
sind Der nachfolgende Beitrag entspricht diesen Anforderungen msoferne nicht 
ganz, als die Beobachtung des elterlichen Koitus in diesem Falle nicht in die 
frühesten Kindheitsjahre fällt, sondern mit der größten WahrscheinUchkeit 
unmittelbar vor dem Auftreten des mitmteUenden Traumes und der neurotischen 
Angst stattgefunden hat. Dennoch halte ich die Veröffentlichung für berechtigt, 
weil der Fall mit seltener Deuüichkeit erkennen läßt, wie ein zur Neurose 
disponiertes Kind auf ein Erlebnis wie das genannte reagiert. 

Ich wurde zu einem gV. J«hre alten Mädchen gerufen, welches seit kurzem 
an Angstzuständen litt. ^..ri^. _ 

Zehn Tage vor der Konsultation war die Kleine am Abend in gewohnter 
Weise zu Bett gebracht worden. Nach mindestens einstündigem Schlaf rief sie 
durch Angstsclireie ihre Mutter, welche sich im anstoßenden Wohnzimmer 
aufhielt herbei. Sie erzählte der Mutter mit allen Anzeichen des Entsetzens 
einen Traum; .Ein Mann hat dich in deinem Bett ermorden 
wollen ich habe dich aber gerettet". Während dieser Mitteilung 
vermochte sie zwischen Traum und Wirklichkeit noch nicht zu unterscheiden. 
Als die Mutter ihr beruhigend zusprach, antwortete sie mit entsetztem Aus- 
druck" Ach du bist ja gar nicht meine Mutter". Hernach äußerte sie Angst 
vor Gegenständen im Zimmer, die sie als Tiere verkannte. Erst nach geraumer 
Zeit trat Beruhigung ein. Die Kleine schlief bis zum Morgen, erklärte dann, 
in der Nacht gut und ungestört geschlafen zu haben und sich ganz wohl zu 
fühlen Auf vorsichtiges (und daher nur oberflächliches) Befragen von selten 
der Eltern wußte sie sich des oben geschUderten Vorganges anscheinend nicht 

zu erinnern. . 

Bei der Patientin hatte sich an einen schweren Angsttraum ein Dämmer- 
zustand angeschlossen. Epüeptische Antezedentien fehlten gänzlich ; Symptome, 
welche eindeutig für eine Geisteskrankheit (im engeren Sinne) gesprochen 
hätten, lagen nicht vor. Die weitere Entwicklung des Zustandes und der nach- 
folgende von mir erhobene Befund ließen einen hysterischen Dämmerzustand 

annehmen. 

Die Patientin bot in den folgenden Tagen mannigfache Krankheitserschei- 
nungen. Sie war schreckhaft und neigte zum Zusammenzucken. Mehrfach bot 
sie in der Unterredung mit der Mutter Symptome dar, die dem „Vorbeireden" 
(Ganser) sehr ähnelten. Abends trat wiederholt starke Angst auf. Patientin 

i) Zeitschrift für ärztliche Psychoanalyse. Herausgegeben von Prof. Dr. Sigm. Freud. 

- 455 - »»' 



hatte emigemal Tiervisionen; u. a. wurde sie, wie sie mir bei Gelegenheit 
meines Besuches erzählte, von einer Schlange erschreckt, die in ilir Bett kroch 
und sie ms Bein beißen wollte. Sie ängstigte sich, ein Klosett aufzusuchen weil 
dort schwarze Männer erschienen, die ihr mit dem Finger drohten. Sodann 
fand sich bei der Patientin eine ausgesprochene Astasie und Abasie und als 
Begleiterschemung, Angst vor dem Fallen. Suggestiv ließ sich diese Störung 
schnell soweit beeinflussen, daß ich die Patientin durch das Zimmer führen 
konnte, s,e nur ein wenig am Ärmel haltend. Sie konnte schließlich, zwar 
noch taumelnd, aber ohne zu fallen allein zum Bett zurückkehren. Symptome 
einer organisch bedingten Lähmung fanden sich nicht vor 

Patientin berichtete auf mein Befragen, daß sie in letzter Zeit oft An^st- 
traume gehabt habe. Als ich sie bat, einen solchen zu erzählen, brachte sie 
sofort den oben angeführten Traum vor, obwohl sie in den voraufgegangenen 
Tagen von den Eltern nicht an ihn erinnert worden war. Die Amnesie für 
den Abend, an welchem die Krankheit ausgehrochen war, konnte also höchstens 
eine partielle sein. 

Da ich nur zu einer Konsultation zugezogen war, mußte ich mich der 
Fatientm gegenüber mit der Erhebung des Befundes und einigen beruhigenden 
psychotherapeutischen Maßnahmen begnügen. Mit Hilfe des Vaters der Patientin 
suchte ich m ätiologischer Richtung weiter vorzudringen. 

Der Angsttraum der Patientin hatte in mir sogleich die VermutunR erweckt 

.le sei Zeugin d- eherHchen Geschlechtsverkehrs gewesen, habe den Eindruck 

ntypiscH kindlicher Weise („sadistische" Theorie des Koitus) verarbeitet und 

tlaiin im Traum eine Wiederholung der Szene erlebt 

ent^'l/" ^;"^,"'^^; j"7^1<=^«™ -1- Kleine lag, auch die Betten der Eltern 

kürz ch7 H ". .'"" ""^"^^ '"^"^ "^^"^"^""^ ™^^ -«1 ^^g^"^- sie 
kurz. Ich fand sofort Verständnis. Der Vater erklärte, er könne meW Ansicht 

nur zustimmen Er fügte hinzu, die Kleine werde außer dem Koitus in letzter Zei 

.uch gelegentliche heftige Auseinandersetzungen der Eltern angehört haben, die 

nach dem Schlafengehen stattfanden. Hiedurch würde die „Ermordung" der 

Mutter neben der sexueUen noch eine weitere Determination erhalten 

Die dem Ödipuskomplex des Sohnes analoge Einstellung der Tochter zeigt 

sich im vorliegenden Fall in nicht zu verkennender Weise. Die Tochter träumt 

von einem Mordanschlag auf die Mutter. Der Sinn dieser Phantasie wird 

dadurch nicht geändert, daß die Träumerin ihre Mutter „rettet". Ginge dies 

nicht schon aus der bekannten Bedeutung der Rettungsphantasien hervor so 

brauchte nur darauf verwiesen zu werden, daß die Patientin unmittelbar nach 

dem Traum die Mutter verleugnete ; sie entledigte sich ihrer also in einer 

Form, wie sie uns besonders von den „Abstammungsphantasien" her wohlbekannt 

ist. Ihr selbst nähert sich — als halluzinatorische Erscheinung im Wachen — 

die Schlange, die als männliches Symbol offenbar den Vater vertritt' Die 

Angabe, daß die Schlange sie habe ins Bein beißen woUen, machte die Pa tientin 

t,-=.wY' ^-^^^^^ ™«'"«/»^führungei. „Über ein kompliziertes ZeremonieU neur^ 
tischer Frauen". Zentralbl. f. Psychoanalyse, 3g. 11, 19,2. 



— 456 - 



unter deutlichem Zögern und verändertem Gesichtsausdruck; sie schien mir 
hier etwas zu verschleiern. Wahrscheinlich nannte sie das Bein an Stelle des 
Genitale, nach Analogie der Fabel vom Storch, der die Frauen ins Bein beißt. 
Eine so akut einsetzende, so intensive und in ihren Erscheinungen für den 
Psychoanalytiker so durchsichtige Verarbeitung des Eltern komplexes berechtigt, 
wie ich meine, zu der Annahme, ein affektbetontes, mit den Eltern im Zu- 
sammenhang stehendes Erlebnis habe auf das Kind eingewirkt. Die äußeren 
Umstände sowie die Angaben des Vaters sind wohl geeignet, zu dem Schlüsse 
zu führen, das Kind habe unmittelbar vor dem Auftreten der geschdderten 
Erscheinungen den Verkehr der Eltern beobachtet. Eine direkte Befragung der 
Patientin war natüriich bei dieser einmaligen Unterredung nicht angängig. 
AUein zur Begründung eines so ernsten Krankheitszustandes konnte ein 
solches Erlebnis des Kindes nicht ausreichen; auch war der Zusammenhang 
gewisser Symptome mit dem erlittenen psychischen Trauma zum mindesten 
unsicher^ Eine Befragung des Vaters förderte einiges weitere Material zu 
Tage Die Patientin pllegte mit einer Nachbarstochter umzugehen, von der es 
hieß daß sie mit anderen Mädclien mutuelle Masturbation treibe. Es ergibt 
sich nun die Vermutung, daß die Patientin, durch sexuelle Handlungen und 
Gespräche mit dieser Freundin aufgeregt, deswegen viel heftiger auf das im 
elterhchen Schlafzimmer Erlebte reagiert habe, als sie es sonst getan haben wurde. 
Die Angst vor Gestalten mit drohender Gebärde läßt ohne weiteres auf ein 
Verschuldungsgefühl schließen und dieses würde sich, nach uns gelaufigen 
Erfahrungen, am wahrscheinlichsten auf die VerÜbung unerlaubter sexueller 
Handlungen zurückführen lassen. Daß jene Gestalten der Patientin gerade im 
Klosett erschienen, ist gewiß nicht ohne Belang; ist doch dieses der häufigste 
Schauplatz heimlicher Verbotsübertretungen der Kinder. 

Die mitgeteilte fragmentarische Analyse läßt uns besonders nach emer Rich- 
tung hin unbefriedigt. Wir werden durch die Assoziationen der Patienten m 
der Re-el auf früh-infantile Wünsche und Eindrücke aufmerksam gemacht, 
von wekhen die neurotischen Symptome ihren Ausgang genommen haben. Em 
Vordringen bis in die tiefen Schichten des Unbewußten war im vorhegenden 
Falle nicht möglich. Ich vermute, es würde ergeben haben, daß der aktueUe 
Eindruck, unter dem die Patientin stand, seine wichtigste Verstärkung aus dem 
Unbewußten bezog, d. h. von verdrängten, der ersten ^-^l^-^^P-^^^^X^ 
hörigen Erinnerungen verwandter Art. Doch ließ sich, w.e gesagt, em bezug- 

Ucher Nachweis nicht führen. u r i. 

Ich halte den Schluß für berechtigt, daß die Beobachtung des elterhchen 
Koitus den Anstoß zum Ausbruch der Psychoneurose gegeben habe deren 
erstes merkbares Symptom ein schwerer Angsttraum mit anschließendem 
Dämmerzustand bildete. 



i) Ich habe eine Deutung gewisser Symptome im Obigen absichtlich unterlassen, 
weil mir genügende Grundlagen dafür ^u fehlen schienen. 

- 457 - 



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Mitteilung der Redaktion 

Dem wachsenden Bedürfnis, abgegrenzten Einzehhemen größeren Ratmt 
zu gewähren, wurde bisher in Form von Sonderheften stöjkeren Umfangs 
entsprochen. Um ein geregeltes Erscheinen der Hefte in demselben Umfang 
zu ermöglichen, haben Redaktion und Verlag beschlossen, die folgenden Jahr- 
gänge dieser Zeitschrift in sechs Doppelheften erscheinen zu lassen. 

Redaktion und Verlag 
- ■ ■-'* ■-*-> f'i'"^- *i -■' -i. der Zeitsdirift für 

.-::. \'i V Psydioanalytitjche Pädagogik 






- 458 - 



Register zum Vll. Jahrgang 



Abasie 456 

Abeking '^7 

Abenteurer-fccLundroman, Der 
3i.1— 377 

Abliängigbeit; ilea Kindes 324; 
libidiiiöse 1U6; v, d. Mutter 224 

Abkapbcluag 110 

Abraham Karl, 41, 74, 150, 152, 
166, i97, 4&3— 4ö7 

Abst^lieu V. d. Mann 151 

Ab'^tamiuuiigEphantasisii 456 

Abätilitmuron. 295, 297, 298 

AbB'iuenz, eeKuelle 430 

\bwelir: aktive f.6; gegen den 
Arzt S, 11; -bewogungeo, nn- 
koordinicrlo 411 

Adler AU red 44, 252 

Adolf 189 » 

A(fpkl(e); u. AKgreesion 7(1; 
negative 385; ". U!.w. 269; 
verntiiubene 137; Vorliorr- 
selien d. 247; -betrag u. Fa- 
inilio 93; -spaunung 24fi; -ver- 
driinguug 294, 419 

Affeklivo Förderung und Hem- 
mung des Leriiena 1Ü2 — 1'2&; 
Strebuiigen 118 
Affeklivitat l£4, 154, 418 
AKgression 13, 14, !&, 31 i. Gl. 
77. 84, 116, IIB. 134, 207. 214, 
215, 216, 229. 23B, 240, 244, 
346, 276, 296, :W4, 307, 313, 
341. STil, 354, 449 1; u. Erzie- 
hung 275; eenilalo 276; gegen 
d. Ich 451; gegen d. Muttor 
3-n, 450, 452; gegen d. Mut- 
terbrust 270; orale 85, 276, 
•J77; Projektion d. 2i3; eadi- 
atische 80; gCRen Säugling« 
tt5; sexuelle 37^; tl. Uber-IctiB 
338; gegen d. Vater 420; 
woibl. 152 
Aggressionslusl 258 
Aggressive Strabungen 450 t 

Wünsche 4ß8 
Aichborn, August 41, 44, 92, 

153, 166, 176, ^-.G 
Aktiv.phallische Einstellung 

147, 151 

Aktive Erledigung v. Erlitte- 
nero Hä. 82 

Aktives Erwerben v, Triebein- 
scbränkungen 98 

Aktivität ll3; u. Elternan- 
sprüche 133; Förderung d. 
248; u. PaasivitBt 56, S42, 345. 
437;u. Wille 127 

Atttivitiltsformen 109 

Aktual neuro HO 408 

Alexander, Frann 399, 3:>4 

Allmaeht; der Gedanken 313; 
mit Hilfe magisclier Gebürdeii 
]i3I, 284; d. Ichs 338; magi- 
Rcbe, d. Worte 77; Periode d. 
liadingungBloBen 202, 286 f ; 
Periode d. mfigiseh-halluÄina- 
torischon lOO, 283 d. Uber- 
IchB 338 

Allmafhtsgefühle und Optimis- 
muB 286; -Stadien d. Erotik 
287; -Vorstellungen, Kindl. 
76 f, 8], 102 

Ambivalenz 50, 97. 172, 17S. 183. 
201. 211. 307. 338: z. Mutter 
63, 223. 348; ROSOn Tiere 434; 
konflikt 324, 338 

.4mnesie 413, 4.55 



Analcharakter 280 
Anale; Aufklärung 2G9; Aus- 
drücke 65; Erotik 33H; Hin- 
gaba 44»; l'liantaüio 375; 
Pliiwu 335, 336 1; Regression 
198—204; Itegungen 253. 279; 
ÖDiualitiit 449; Spiolo 451; 
Selbsclierrlichkeit 273 
Anal-m!L»iichisliE(!hc Einstellung 

44S, 451 
Analprodukt u. Kiudeswunsch 

149 
A tinl-sadi st i seile BetUÜgung 80; 
Organisation 342: l'haao 145, 
27G, 370. 371, 418 
Anal-uretlirnlo S.vniptume 249 
Analyae;oiuor IluiidopliobiG, aus 
der 433 — 152; tlierapou tische 
193 
Anamnese 2G8 
Anüsthesio, eexuelle 342 
Andersen 60 

Aneina 226 „ , , 

Angst; am Abeud -lOO: Abrea- 
eieren d, 237; u. Abwehr 
^° Äi^J- u. Art<.kt 405, 421; 
u 'AnKrudsion 351: vor dorn 
Alleinsein 302. SXi. 453 vor 
d. Arzt 72, 75, 62; v. d. Be- 
nennung V. Kürperteilen 
üaft, 72, 75 f, ^i'; vor Be- 
scliüdiguiig d. iclis «i; ^jor 
Besitzvflrhist 258; vor Blut 
36 f; und Cliarnkterhildung 
213; vor Dunkelheit 23, 30, 
"JOS 41-i 42C; V, d. Einbre- 
rhern 361. 363; vor Kltern- 
varlnst 430: Entstehung d. 
18; V F.roktion 266. 279; u, 
Erfahrung 412: Eraparnug 
d. 434; Ertragen d. 409; als 
Erzieh« ngsinitlel 4'1. 3')0, 410; 
u. Es 424; V. d. Fallengolaa- 
sen werden 414, 415; und 
Flucht 122, 423; v. Fischen 
13G; im Fern] deut versuch 
n. Dr. Rorsclmch 418-^20: 
V. Fremden 411, 426; als 
trllbinfantilo Stufe 412: und 
Führer 430; ii. Furcht 423; 
u. Geburt 425, 426 ; u, Ge- 
fahr 4lG. 422, 492; nicht zu 
gefallen 323, 327; v. Geflü- 
fiel 170, 174; v. d. GetreESen- 
worden 223; u. Gemeinschaft 
412 421 424; genetische Bo- 
trachtuuff d. 392; genitale 
%3 279 429; um d. Genitale 
äl?'; V. 'Geräuschen 210; vor 
Gesamtbeschädicung 80; vor 
Gespenatern 112. 299. 407. 
408, ■112; GesHindnis d. 401; 
11. Haß 292; und HetnniunR 
213; v d. HCrrohr 58; vor 
Hunden ,32. 37. 79: n. Tch 
417, 421; infantile 414 ff. 4.'W; 
Inhalt d- 19, 401; innnre 194; 
in d. Kindheit u. als Pro- 
hlom d. Kinderarzl<^s 410— 
418; V. d. Klosett 455; und 
knnstitulioneller Faktor 40B; 
kiirpprüchit 40S, 422; v.)r 
Kranken 163; u. Kriminaliliit 
16^: V, T>ächor!i('hkoit ?16; 
lateiito 41H. 119; als lehens- 
erhBltcndns Prin'/ip 4?3; und 
I,il)ido 431; u, T.iobesobjokt 



411; V. Liebcsverlust 50, 54, 
60, 105, 416, 417, 429, 451; 
Liebhalion d. 45, 63, 72; ma- 
nifeste 418; V. Münnern 210; 
U. Maaao 430; v. Kamen 12 f, 
16f, 75 f; V. Neuem 12, 16; 
a. Neurose 212, 401; neuro- 
tische 156. 158, 407. i09, 4i3 I, 
425, 428, 453; ohiekllose 4lO; 
V. Objektvprlust 417; v. d, 
Onauie 446; und Pathologie 
388. 391, 410; um d. l'oma 
249; u. Phantnsi« 311, 374, 
4.38: phobische 418; u. Pro- 
jektion 211; psychotische 214, 
408; Reaktion auf d, 173; u. 
Roiililüt 21, SH, 374: u. Reli- 
gion 430; V. Schlangon 455; 
vor Sclileifon SS, 75; und 
Schlimmheit 351; v. Schlüs- 
HallÜchern 23, 25 f, 55, 65, 72, 
82; zu schreiben 63; als 
Schutzciurichlung 46, 410; 
in sokundiirur Funktion ü9; 
V. Seibslzerstörung 151; und 
sexuelle Erregung 401; so- 
ziale 1£3, V. d, Sprayapparat 
45 f; v.d. ..spritzenden Gitter'" 
23 ff, 72, 75, fO: v. d. Stet- 
bon 441; v. Strafe 81. 365; v. 
d StraGcnbahn 23: u. 8tuh1 
2r>4, 205, f66. 273 f; u. Tier 
410, 423, 433 ff. 455; v. Tolon 
]n3; tmumatiGoho 4lil ; vor 
TrBumen i07; v. d. Trieb 
408. 409. 416; t31>ortraguiiK 
der 328; und IM.w. 210. 
260, 392; ungereiht zu sein 
iM' u 1,'nluBt 422. 4;7I; »ui 
d Vater 50?: u. Vererbung 
426- V VertOhrunB -105; v. 
VergoltunK 369; v d. Ver- 
f«.Pcn 131: V. Verlnssenhcit 
411- WcEzaubern d .1 ff, *■•; 
V d weihl. Genitale ■l'6. 28, 
30. 34, 47, 70. ?50. 4r9; u. 
Wille a"!: V. d. Zeugnis 162; 
AuEst-; -fluOorunßcu v. Schul- 
mldcben im Puhertfitsalter 
401—409; -beklimpfune flü.'i; 
-hereitschaft 188, 385, 387. 396. 
410 4f3 420: bewültipunRiiri: 
nniwicklung 287; -freie alu 
Idoal 367. 37.1; -fixiernng 242; 
-hveterische Svmptonie 217; 
intonsilSt 388; -nenroso 431: 
Objekt u, -nnlaß 389: -träume 
192 208. 363. 455. 457;- Ver- 
schiebung 434; üuslRude, un- 
hestininile 4?. 408 
AnimiBtischft RoalitBtsaulfae- 

f^nkleidcBchwiorigkeiten 

Anpassung d<?ß Kindes 
103. 417, 420 

Arbeits-: -fiihiiikpit iRl f. 2l7. 
409; -fanatiker 122. 1?6: -treude 
u. soziales Verstehen 15«i; 
-gemeinschafl li'B: -intensitflt 
930; -loistiinK 112:- losigkeit 
92: -Inst 3<I0; pl»rung 183. 
247: -thornpio ]69 ff 

Arpfid 161 ff 

Ar7t und Kind 19, 22, 48, J,7 I. 
e?. fU>. 413 

Asozialität 188, 90G. 212. 292 



— 459 — 



Aesnziationen 457 
AsoDziationasperre 291 
Aaldßie 456 
Ataranüt i'J2, 426 
Atoraiatifiche Etnetellnng ifö 
AufmorliHamkeit 110 lU 
Anrnahmefähiskeit 123 
Auffichneidoroi 1G2 
Aoßonwell; Bozieiiungon z 50 

?\^Ti.^'^- !"• 11* 283: nmi 

J'KJ^' 2^: Objekt iviening 

cl. 285; u. Seele 114 
AuHlreibuiigsporiode 425 
Antoerntiaiiius 74 f 77 80 287 
-'^'■'^"■'1»,' 13'- 133. 138. '325.' 327, 

331, 368, 3S4, 429, 442 

Bnßatoiliaittritng 4,S3 
Baker-Eddy, lÜary 35,$ 
Bälint, Al'ico 414—417 
Baurnunrton F. CS 
Bedürfnis; u, Erfüllung 76, 4^- 
n. Hßlluzinioreo lOO; Aa&ia- 
^,'V' "• ■'27; -apannang ](ß, 
414, 425, 127, 429, 431 
BeeinflTiBßurjK, pädag. 258 
Befehlen ii. Gnhorchen 109 i3i 
Bofratifitunp 2S2 
Bogabnag 122 
BögriibnisHpiol 303 f, .WS 
Bohavioriamus 103 
Eehn-Eechenburg, H. 430 
Bmßhoramung 213; - last 74 
2E3 23S, 239, 247.; -pha«^ 
BemachtjgnngBtrieh 116, 118 
JiBQjamiti, Prof. 40 

BenbachfunfteKabo 117 
Borlinor Brief &9 

H^"^"'^- Siegfr- ^3, 77, 89, 90. 
^92, 166, 292, 353. 356 
Bore 89 

Borührungsdrang 228, 248 
B^ufsharatung 92; '-wähl tfi, 

Bnryl 213. 219 

BBechÜftigung d. Kindes 104, 
IJl, 248; -luaterial 24S 

BBa<ihneidMng 336 
BeHchmiitKuiigaangsf 2?-'' 328 
Belätigungeformen dae Ein- 
dflB 115 

BeUniisson 150. 2]4. 215, 303 
DBugerkinäelbeeion 418 
Bewegung ti. Eeizznwacha 108 
i-eweguiLge-; -fmhoit 405: Stö- 
rung 83; -Unruhe 23 
Be^uGtsoin; n, Psa 114; and 

Bibring, E. i66 
Bibj-irg-Irf;hner. Grete 14&— 152. 

Biorbmim, 0, J, 90 
Binot-Kimnoschor Test 67 
Biologie n. Sexualität 17» 
BifiejtiieJlo Anlage 338 
Blnirlor 294 
Blindonfiiraorgo 161 
Blorjkschrift 12fi 
Blutdruck 422 
BlntkreiBiaiif 421 
Blutachuu 35 
Blumon und Tod 304 
Boonbeira. Gurt 41 
Roodstoin. O. G8 
Bornstoin, Berla 279 
Biirnsteiii. Rtaff 89, 90, 253—281 
Brandstiflnng 91 
Bräuner 41 



Bravheit n. nenrotiache Hom- 

mung 129—139 
Bremer Stadtmusikaiilea 237 
Brudurhaß 3l, 38 
Bruatwarzen, Bedeutunc 

der 34 f 
Brulalilät 1Ü7 
Brutpflege 340. 427 
Bühlor, Charl. 43, 2*2, 362 f 
Buh er. Kar! 352, 353 
Uurkerarode, Joli. 165 
Burlingham, Dor. 445 

Casanova 353 

Chadwick. Mary 288, 322-333 
i^liaraktar; AbnormitSt d. 
178. 207: u. Erziehung 40; u 
NouroBB 177; oraler 89; pas- 
siver 29ä; n. Triebleben 179: 
("■ jpi'*''''"°S 179; zwanghaf- 

Charaktar-; -änderung 2ll 310- 
-''eurtajlune 165;-entwicklutiK 
217. 322, 488; -lehre, paa 41- 
-Schwierigkeiten 39. 206, 2l7f| 

Ciiftraklerologjache Reakljon 

Chanteclair 171 
Chßmiamus d. Körpers 421 
Christoffel, H. 411 
Cou rtha-Mahler-Ideal 370 

Dämmerzustand 455, 457 
Döiiionerinnget 166 
Darmfunktion 145, 269 
Dabililät 8. 214, 319, 284 247 
410, 4ia ' 

Defloration 313. 344 
Dehrael, Richard 277 
Doli 43411 

Dementia praecox 287 
Denken aXs Prohehandelo 251 
üepresflion 207, 217, 218, 294 
29S ff, 402 ' 

Destruklionsluät 3^2, 316 
Determinierung 292 
Deutung u. Aufregung 229 
Deutech. Helene 41, 152. 339, 

342, 343, iie, 347. 348 
UiagnoBtiziemng 245 
Diebe ira Zug 87 
Diebstahl 91 f, 162, 1T7, 306 
^293 ff, 300. 371 ' ' 

Dirnentypus, frigider 150 
DieBozialitnt 92, 187. 2(M, 233, 

£38 
Derer, M. 42 
Döring. W. 0, IG5 
DBchungelgeachichten 123, 162 
Dunkelzelle 185 
Dynamit d. Seelischen 113, 2.52 

Edn» 214, 219 

Eheberatung 92 

Ehrgeiz 190 

Eifersuuhl, kindl. 33, 64, 259 f, 
323, 325, 340. 341 

EiferanchlKkorflikte 289 

Eindrücke, Wirkung d. 97 
Einfallslosigkoit 3fG 
Einfallsmaterial 193 
EinfühlunpstaLigkeit ISO 
Einkoten 224, 256 
Eialauf 80. 435 
Einnäaaen 224, 226, .350 
Eiaenhana 240 
Eiszeit 987 
Ekelgefühle 146, 181 



Elly 124 

Eltern; u. Lehrer 378 f; Ver- 
hältnis zu d. 39, lOi; -fehler 

Emil u. d. Detektive 124 
Encephalitis 9i 

Entbindung u K^istration 2S9 
tutEchoidungstahigkeit 323 
tinischlußunfübigkeit 21'' 
Eimüuachungon; der Kindheit 

Ati. 6^i, 339, 34a 
Entwicklung, libidiuöse 68 r> 

73. 82, 90. 145, 335 
Entwicklungs-: bastrebunficn 
^7; -geaelza 399; störangen 
10-J; -ßtufon A. Wirktiohkeita- 
ainns 77. 99, 282-288 
Entwöhnung 18, 48, 73. 75. 77 
214. 215, 295. 298, 302 ' 

EnureaiB 42, 150, 206, 207. 214 f 
Epilepeie 234, 284. 4,-)5 
Erbbiologische Bedingungen 179 
Erbrechen 206, SlO. 218, la 
£;rdka(a8trophen 287 
Erektion 27, 53, 250. 266, 279 
i-rfahrung u. Ich 110 
£;rinnerungsmatorial 251 
£;r(ebniapsyi;hologio 892 
Erna l'S 

Erogene Zonen 3SS 
i-rröteo 421 

^'^„''-- -"»efriedigung 103. 299. 
™^-°''l»f^t 1«. £97, -WO, 345 
-aymptoiu 206: -worte 76 

^''TJchBeii-sein-wollpn 18, 53 
189 ' ' 

Erziehung; u. Aktivität IM- 

ange freie 25S: Aufgabe d. 94 

100. 146; u. AüQonwelt 98; u 

Llreeaur 99; Druck der 98- 

• u. Freiheit 95; zur G«gen' 

J5, u Gesetzgebung II8; kal- 
vinisfieche 188; im Kinder- 
garten 349-352; u. Kinder- 
pflege 101, 199; u. L^ Prin- 
zip 101; u. MfircheuTee; ü 
Objekt d 107: u. Phyaioligie 

;™- ^09: 2"'' Reinlichkoit 181 
182: u- Religion 95; u. Skep- 
■^'','8rausll9; u, aozialea Han- 

^m" '^\"- .^'"'beobach^ng 
180; u. Trieb 119; u. übar- 
Ir-Ii 98; n. Ubw. igg; wir- 
KungBboreich der 118 
Erziehungs-; beratung 6 39 

■^■/«"iSSö. 387ff. 393f:SU 
404 1; heminar l,'i3; -bohanil 

inne 386; -mittel i<. ire.S 
^s u. Cber-Ich 276 
Engier 163. 197, 200. 240. 241 

Gl. 73. 74. 82, 86. 90 125' ^' 
210. 913. 218, 224 'sSO ^' 
237. 254. 30? ' 

Kthik 114. 182 

Etvmologie. kindl. 70 f 

Exhihition 1?5. 367 

Extratensiviliif 394., ^m, HS 

Fadrua Vikt. 43 

Fahrig F. 41 

Fallen als Sexualsymbol 405 

Familien-; erziehung 107 

roman 289; aituation 93 llft 

159. 240 f. 323 f. 362 f 
Farbdeut nng 294 



\ 



460 - 



Farbachock 2M, 433 

Federn, Paul 39, ^1, IGG 

i'ehUniftgen nfi 

Fehlentwicklung 32 
.• Fehilaietuneen 166, 180, 2K 

Feibel HO 

Fanicbel, Otto 152, 299, 40S 

Ferenczi, SÄndor 77, 99, 100, 
|;/ 169—173, 414 f 

FinkelBteiD, H. 41 

Fischer, Hildo 140 

Fiscber, Euth 92 

Fishar, D. 1^ 

Fixierung 76 £, 14G 

Flugtraum 192, 203, 415 

FoetUB, Verhalten dos 292 

Folgen der Entrechtung 
233—242 

Folklore 415 

Formdeutung 294. 418 ff 

Förster, Rudolf 91 

Fragen, quälendes Sä 

Fraisen 235 

Frans 159 

Franzi 243 

Freiheit; des Kindes 104 fl, 
118, 433, 435 _ ^^ 

Frend, Anna 10, 166, 177, 301, 
310, 349-352, 356 _, _ 

Freud, Sigm. 10. 22, 41 H. 90, 
W. 99, 101, 105, 108 f, 112 ff, 
119 152, 166, 173. 170. 181, 
189, 203, 2(e, 283. 286. 335, 
339 341, 344 f. 34e, 353 f , 367, 
411, 421, 425 f, 428. 431, 

433, 453 

Froudsche Schule 42 

Freudofuhigkeit 182 

FreuniiBchaften 196 

Friedjung, Josef K. 41, 41Ö— 113 

Friedl 137 

Fries, Margaret 301—310 

Frigidität 149, 150 f. 312 

FrißGurepiel 130 

Fröbel und MontGssori 120 f 

Fröbel-Eindorgarten 111 

Früheriunerung 182 

Frühkindliche Erlebnisse ISl 

Frühreife 7 ff, 53, 67, 79, 81 

Fuchs, Elsa 90 

Fuchs, Herta 166, 243—250 

Führerroile 204. 226. 237, 430 

FUhruuRabedürfnis des Kin- 
des 180 

FüFBOrgo. pericSitl. 159 

Füraorgearbeit 92 

Fuß. W. 41 

Galsworthv 162 
Ganaersches Symptom 455 
GanzlioitseinstoHuug 165 
GflbördenEpraclie lOO. 284, 
G«bfiTdenaymbolik 28ß 
Gobetzwang einer Vierzehn- 

jäbrigen 311 — 313 
Geburt v. Geschwistern 77, 199, 

S15, 221, 256, 295 ff 
Geburts-; -angst 411, 414; -er- 
lebniB 414; -presae 425; -tlieo- 
rie, anale 221 
Gehorsam 106, 328 f. 331, 370 
GohBlÖrung 405 
Geis 280 

GeiBtcskrankbeit 180 
Geltungsbedllrfnis 251 
Gemeinschaftsbildungen 196. 352 
G«nitai-; -primat 253, 279; -Sym- 
bole 249 _ 
Genitale(8}; Berühren d. 31.39; 
Minderwertigkeit des 3*1 ; 



weibl. Symbol f. d. 404; Er- 
regungen 408. 429, 430; Phase 
279. 335 

Genotypus u. Paratypus 179 

Geiiußfühigkeit 93, 98. ISS 

Gerechtigkeit d. Lelirers 396 

Gerhards 121 

Gerti 136 

GeachlBchtBunterBchied 46, 148, 
149, 263 f, 335; 341, 444, 451 f 

GǤchlechtBTerkehr 222; d. El- 
tern Sil, 368, 369. 446, 454 ff; 
als Sadist. Akt 368; Symbole 
des 79 

Geaell. Arnold 291 f 

GeaoUechaft. Verhältnis ü. 
39, 96 

Gesellachaftsfähigkeil 181 

GeBtändniezwang 401 

Gewalttätigkeit 91 

Gowissen, moralisches 837 

Gewissensangst 416, 430 

GowisEanabiBse 449 

Gliese. Frl. 41 

Goethe 352. 353 

Göttvorstflllung 311 

Graber, G. H. 90 f 

Grimraseho Miirchon 166. 
237, 240 

Groüs 287 „ . 

Größenwahn, kindl- 9- 18. 211, 
E7. 37, 56. 59 ff. 72. 75, 78. 
101, 210. £83 

GRißtuerei 177 

Groez, Karl 91 

Grübelzwang 109 

Grüble 89 . 

Gruppeneraiobung des Klein- 
kindes 93—121 

Hagenbeck 180 

Haina, Josef 251 

Haiinemann. ein kleiner 
169-175 

Handwerker, Hans 91 

Hanni 311" 

HanzI 123 „., ^„ 

Harnfunktion 249, 305, 8^1, 422 

Häruik, Jenö 348 

Harry 208 ff 

Hall; gegen Geschwisler 33 1, 
295, 326, 331, 310; gogon die 
Mutter .312. S3l, W, 346, 
450 ff; gegen d. Vater 223. 

Haeees, Ubsrkoraponsation a. 4» 

Hausarbeit 330 

Häuser, Kaspar 96 

Hauterotik 248 

Hebamraöukurs 327, 425 f 

Hebbel 353 

Kecker. H. 121 

Hedi 140 , „ „rn ■ 

Hoilpiidagceik 89. 243. 350; im 

Kindorgarten 224-250 
Heimann, Franz 92 
Heine 353, 354 
Heißhunger 197 . 

Hemmungen u. Triebenergie 9^ 
Henning, Hans 165 
Hensol 89 

Herbart 43 ., ,„ 

Herbert (Fat. Slorba) Sff, 45ff; 

in der Schule 83 ff; (Pat. 

Sehmideberg) 212, 215 ff, 219 
Hermann, Imre 111 
Herta 124 
Herzklopfen 422 
Hessen, Sorg, 120 
Heforosexuelle Bindung 379 



Hetzer, Hild. 292 
Uistoriscbe Bedingtheit 362 
Hofter. Wilh. 41, 91, 165. 167. 

252. 356 
Hofstetter, Klara 311—813 
Hölderlin 353 
Homosexualität 149 f. 152. 159. 

162, 312. 347. 870. 373 H 
Horney, Karen 152. 355 
Humboldt 352 
Hundephobie 214 f, 433 ff 
Hungertrieb 90 
Hygiene 199 
Hypnose 42 
Hypochondrie 217 
Hysterie 177, 287, 306, 418 f 

Ich; u. Außenwelt 99, 281. 425; 
u. Ea 424: -Ideal ISO, 189, 312; 
u. Latenz 207; u. Libido 77; 
u. Realität 425; n. Sinnes- 
organe 424; u, Triebersie- 
hung 1&4; u. Über-Ich 425; 
Ich-Änderung 276: -Bildung 77. 
79, 98, 181', 207; -Schwache 
248; -Triebe 286 
Ideulbildung 183 
Identifizierung 44. 54. 78. 82, 
107, 2i3. 237, 241. 290, 327, 
367, 368 f. 374, 376. 439, 
443 f, 449 f; des Lehrers 381, 
386; ra. d. Mutter 50, 218. 
343: mit Tieren 418; mit dem 
Über-Ich 138; mit dem Vater 
347, 448, 450 

nie. Kurt 165 

Imbezillität 410 

Impulshftudlungen. abnorme 322 

Indifferenz, Schübe von 419 

Individualpavchologie 
44. 190, 252 

Infantile Wünsche 451. 457 

Infizierung 92 

Initiative d. Kindes U2 

Inkontiuenzangat 330 

Instinkt Ubw. 180 

lufiuffizonzgefühlo 190 

IntelligeuB, Hemmung d. 112, 
ia5. 211. 249, 258. 276, 294 

Intelligenzkomplex 418. 41» 

Intrauterines Dasein 282 

Introjoktion 338, 348 

Jntrujokiiönspliafio d. Psyche 281 

Introvortiertheit 73. 2W, 295, 
298. 419 ,_„ 

Inzestuese: Bindung 37»; 
Phantasie 106: Wünsche 312, 
153 

Inzest verdacht i™ 

Ironie u. Liebesentiug 132 

Jalkotzy. Alois 166 

Jazzkapolle 19 f 

John Kling 857 ff. 367 ff 

Jones Erneat 152 

Judenwitz 351 

Jugend-; -aller d. Uädchons 
288 ff; -asozlalitat 89: -für- 
Borgor 151: -literatur 376; 
-vorwahrli'Bung 89 

Jugendlichen -Verbilude 290 

Jungseho Plinst ellungfllypon 2M 

Kninz 3.M 

Kaiserschnitt 411, 426 

Kaiisclior 89 

Kann ilialls che Wunschregun- 

gcn 174 
..Karamaaoff, Urgcstalt der 

Brilder" 13 



- 461 - 



Kastration; u. Entbindung 2G9: 
d. Frau 368, 269; duiTb d. 
Ürvatsr 336; d. Vaters 369 

Kaetratione-; -angßl 31, 47 80 
133, K6, US, 175. S12, 249 S6ö 
276, 336 I, 338, 345. 347, 365 1, 
408, 4Ü9, 418, 429: -drohuaE 
170 f, ra, 250, 265, 372. m, 
344. 366; -erlebois 345; -kom- 
plex 93, 146, 149 f. 150. 304 
305, 310, 314 r, JI3; phanla- 
f"^ I93; -tendena, aktivo 150, 

Katze- und Mauaspiol 229 

Katüenpiiobifl 21i t 

KantB 89 

Koiraplaaina 323 

Keller, Gottfried 183 

Keller, Helen 291 

Koiintnisac!, Vermitteln von 114 

Kay, Ellen 93 

KinSetheeicii 2^ 

Kind; Ein abnormes Ti— 38, 
45 — 82; u. Erwachsene 78; 
das, in der Familie 120; u 
Mfirehen 41; u. Onanie 80- 
-i'nppönverhültnifl 340; and 
Realität 99; b. T!er 433; und 
, Tricl) 961 

Kinderanalyse, eine 253— i?8l; u, 
Erwacbsenenanalyee 5. 177 

Kiader-; -arzt S9 f . 410 H; -be- 
bandluiifc 400; gemeinsehaft 
144; -heilkunde, Handbuch d 
410; -klinik 6; -miidchen 40- 
;P?ychiater 5; -paythoiogie 
6HS; -paychothorapie 11; 
-eprai'he 69 

Kindergarten; und Elternhaus 
14^; -luilieu 132; n. Spiel 117; 

Kindca; Eefroiung d. 11; 
-wunBch gegenüber d. Vater 

151 

KindheilR-; crlebaiaw von Pfle- 
geriiinert kleiner Kinder 352— 
333; -Situation 429 
Kindliclie Neurosen 206—219 
Kmdlnihkeit u. Lernen 128 
KindseinR. Leugnung des 22 24 
Kipling 123 f 
Klara 124 

Klein Melanie 1.52, ]77. 30], 415 
B-lemk Inder-; -pädagogik 104- 

tests 292 
Kloinpaul 285 
Kioplomanie 150, 296 300 
Klimakterium S13 
Kiitorie; Gleichwertigkeit -tait 
d- Penis J.(6, 339, MÖ; -onanie 
■ 3rf9; ü_ phalliseho Phase 146, 
^'. 339, 499; und sexuelle 
Spannung 148 
K oakRnphantasie ,564, 369 
KlosBttspiel LSI, 228 
Knopp, Dr. .39 
KoarlierunK d. Erlehnis- 

lypua 419 
Koitus; ä. Eltern 369. 446 454 

ii^//"- ^'"^ 8^: aadistiachö 
AufrnHBiing d. 448. 456; -ilar- 
Bteilung svmbolisclie 404; 
-vorsuche 367 

Kollektiv; -bertchHftlgune 84 f 
?36: -Unterricht n.5, 122. 123," 
i'"^ß. 141 

Kollontav. AI. 353 

Konflikte 18. 54 79 92 f 

'""IsWutionelle Bedingnngen 

Kontakt; mit Alters genossen 



333; mit d. Analytiknr 66 
KoQversionshysterische 

Symptome 206. 217 
Koaversionssymptom 409 
Konzent rat ionsiahigkeit 

249, 258 
Konzeption, orale 201 
Kürper-; -haltuue 224. 233- 
öffnungen 30ä, 307; -pflege 
75; -teile. Benennupg d. £0 ff 
Körperliche Entwicklung in d 

Irüben Kindheit 291 t 
Kot; u. Gpid 300 i u. Penis 2C 
Erampus 141, 1661, 239, 443 f 
Kraiiklioil; körperl., u, seel. 

Ursache d. 39 
Krankhalts-; -einsieht 26, 292; 

-gewinn 413 
Krause 90 
Kretin 410 

Kriminalität 1S7. 188. 207 374 ff 
Kriminalroman 87 
Kris-Rio, Marianne 288—290 
Kuitureinordntmg d. Kindes 93 
Kulturfähigkeit 89 



Lampl de Groot, Jeanne 89 f 

152, 348 
Landerziehungsheim 19i 
Landkiuder n, Stadtkinder .528 
LanJauer 167 
Latenzperiode 111, 146 149 

170, 207, 249, 266 f, 301 
Lftudel 41 

Lawrence, D. H. 853 
Lebensangst 416, 417 
Leliranalyse 178 
Lehrer; u. Eitern .378; und die 

PrUfunfiBangat 378 — lOO 
Leibniz 3:^)3 
Loiatenbruch 309 
Leistung; Frpndo a. d. 350> d 

Kindes 115, :i7, 3^13. 378, 384 
■■^'S'ungs-; -beurleilung 3S0 

T \^?;. ^^f' -^'«'■ung 334, 392 
Lektüre 69 

Lenin 353 

Leonardo 205 

^"l"; e^«»'? 435; -hemmung 

, mf, 180. 197, 217, 393 

Lernen ; u . Außenwelt 114 ■ 

Dretzeitigkcrt d. 115; nnd 

Psa. 93 

Lesbarkeit der Groß- u. Klein- 

sehrift 91 
Leaen; neurotischea 122; -ler- 
nen 122, 125; u. Traum- 
welt 124 
Levieohn 89 

Libido; u. Auilenwelt lOl, 105- 
Fixiernng d. 453; u. Ich- 
Antftil 77; narziötiacho 167; 
n. Objeklheziehung 101, 337; 
Schinksa! d. 148; -entwiok- 
lung 447; -hauabalt 344, 412; 
-Positionen 178: -Spannung 
408. 409: -struktur v. Ptadt- 
n. Landbewohnern 90; -stu- 
/en 948. 250 
Libidinöse; Befriedigung 212- 
Bindung 295. 231. .371; Ein- 
etellnng 385; Entwicklung 
8?; Objekte 451; Strebnngen 
^. 145. 146. 498. 434. 451; 
/uwondung z. Vater 148 
i.iebe. reaktive 324 
Liehee-: -anßemngen d. Kin- 
am 102; -bedfirfnia d. Eltern 
323; -bedürftigkeit 242; -enl- 

— 462 - 



zug 182, 416, 427, 428 43''- 
-fähigkeit £07; -Objekt d. Odt- 
puasituation 345, 316; -Objekt 
Verlust d. 414; -romane 373^ 
376; -strebung z. gegenge' 
schlechlliehen EUercteii 334 
339; -Szenen, Eeobaeiiten v' 
182; -Verlust 259, 416 Ui 
■IM. 451, 452 

Lilienlhul. S. 252 

Lilli 196 ff 

Logik 118 

London, Jack 999 

Lotte 1,36 

Lüge, pathologische 41 

Lügenhaftigkeit I77. ISO, 206. 
ju9 

Lund 89 

Lust-Unlnstqualltiiten m, 113 

Lust-: -geiUhle, anale' 2"7- 
prinzip lOl. 103, lOl. 103 lOä' 
286,^417; -streben d. Kinde^ 

Luteehen 238 H 248 
Luzie 137 



i 



Mädchenpaycha 251 
Mädchen-seia-woilen d Kna 
ben 48 

Männliche Strebungen d Mäd- 
chens 449 

Müunliebkeitskumulex 149 f 

,151, ln2, 343, 347 

March, H. 252 

Märchen 369; u. Allmachls- 
Phantasie -88; u. Gegenwart 
IW.; u. Kind 41; Psa. d. 166; 
u. Kealitätsprinzip 41; und 
hchule 41; u. Traum 173; u. 
I riebwUnecho 290 

Marcuse Harry 43 410 

Mareuilie ö9 f 

MQschine u. Genitalfunk- 

tion 249 
Masochismus; Abwehr d löl- 

kmdl. 134, 174, 342 
ilasuchisl lache; überschwem- 

Sr^w*^,- ^"t i^^i Wendung 
346; Wünsche 344, 429; -pas- 
flive, Haltung »8; Triel>- 
gruiidiage 343 f 
Masseu-; -bildung 430; .Schick- 
sal 92 

Masturbation 303. 340; mutuelle 
456 

Masturbationsphantasie 289 
Material, analytisches 72 
Mechanismen; d. Angst 434- d 
Lernens 113 ff; neurotische 
:■ P?,J'<^''iEchB 90; d. Syra- 
ptombildung 243 
Melancholie £94. 297, 298, £99 
Meng, Heinrich 39 42 43 iTfi 
, -183, 292, 354, 355 ' ' 
Menschenscheu 419 
Menstruation 2S8, W3, 401 f 406 
Mieheiaiigelo 205 
Milch. Ablehnung der 49 
Milchneid 276 

Milien, hSuBlichee 66 9^ 135 
139. 140. 934, 242, ■255; 302! 
m-, -wecbsol m, 186. 205. 
-TO; -Wirkung S4ö 
Minderbegabta 91 

Minderwertigkeitsgefühl 149. 
, 190. 230. 341, 413 
Miukowski 292 
Miflerfolg i. d. Schule 381 
Mitleilungsdrang u. Gestfind- 
uiszwang 445 






Montessori, Maria 94, M, 120, 
Jffi-, Kindergarten 25, 37, 125, 
1^9; -Material 111 1, 117 f. 
I3t, 13li. 139; -Pädagogik 
03«, lUi, 117, 118. 122, 
125, 35Ü; -Volksschule 45, 54, 
59, 61, 79, 83, J22 

MöraliBche Inatanz 182 

Mordpliantanie 312 

Motorisdie; Aktion 102 f, 105 f; 
Enlladunffen 283 t 

Hiicl<ow, M. 120 

Müller, M. 420 

Walior-i3raT]iiBchw6ie, Karl 348 

Muskelzittern 422 

Mtiakdwidcrstand 224 

Musikbegabung BS 

Mutter; als Bür 209; Domioie- 
ren der SSi : Enttäuschung 
darch d. 295, 297; Bettung 
d 368; als Rivale 33S f ; 
Tochter-BeiieLung 289; Tren- 
nung vnn d. 256, 973; un- 
befleckte 368; verbietende 
S'IG; Wunsch nach d. Be- 
Hitz d. 454; -öraate 368, 370; 
-(ixierung 152, 29B, 329. 453; 
•imago 371; -kind 453; -echatt 
318; -tvpua, lialbinvalidcr 324 

HntterleibB-; -phanlasie 365 1, 
371 375; sitaation 282, 370, 
:n2. 427 

lIütlerlichkflitEgorühl 201 

Mythos u. MJirchen 41 

Nacherziebnng 187 
Nügolbeilien 212, 216, 222, 248 
Namansangst 49, 51. 57, B9H. 

72, 76. 84, 86 
Nantien 353 
Narzißmus 75. 151. 287. 297. 

3.37, 383 
Narzißliscbe; EoBetzung A. Ge- 
nitalos 314; Kränkung 7. S3, 
148, 344; Libido 338; Über- 
boBQlzung lol 
Nasen bohren 283 
Najfchaftigkeit 197, S95 
Naturschilderungen 357 
Neid; u. Freßgier 220-2^3 
Nervosität d. Kieinkindee 40 
Neurnee; Ausweg in d. 450; 
Bereitschaft zur 183; Ent- 
wicklung d. 177; Frühstadien 
d. irsi; d. neiiuumgubung 385; 
d. Kindes 81, 176, 178, 409; 
klassische 299; u. Menstrua- 
tion 402; u Phobie 447; und 
Pübertüt 89; u, Realitilt 1Ö2; 
n. Stehlen 293«: trnuiaati- 
Bche 110; Übertragung d. 151 
Neuroscnlehre 166, 453 
Neurosen Prophylaxe 89 
Nc-urotikor 108. 282, 324, 410, 

^53 
Neurotische; Depression 293— 
300; Erzieher 322, 325; Nei- 
gunpon 334; u. psvcbotiBch 
79; Rnakllon 151; Svmptome 
172, leO, 900, 206, 907. 253, 
322, 412, 131, 452, 457; Zan- 
berformel 313 
Nietzsche 353 
NüB Holgerson 124 
Normalität 14. 122, 246. .333 
Note. Abschaffung d. 387 
Nunberg, Herrn. 408 
Nursery nurso 8S3 

Oberholiser, E. 420 



Obiekt-; -ablösung 219; -bozie- 
hungen 62,74, 77,79. 81f. 105. 
146 f, 215, 242, 337, 426; -Li- 
bido 82; strebungon 337, 415; 
-wochsal 1471, 339; -weit und 
Symbol 285 
Objektivierte psychische In- 
halte 284 
Odenhach 167 
Odior, Ilse Ch. 152 
ÖdipuB-; -beiiehuagen, ver- 
«Iriiugte 347; -komplex 44', 
146, 184, 2I4, 276, 2791, 
334 ff, 344 ff, 366. 429, 451, 
454, 456; -konflikt 167, 371, 
874; -Problem 370: -Situation 
93, 134, 14Ö, 147. 149, 253, 
298, 334, 345; -wünsche 279, 
2971 
Olden 90 

Onanie 14, 42, 53, 80, 86, 93. 
125, 133, 14U, 174 f, 203. 216, 
223, 229, 242, 246, 249 f, 2M, 
279. 335 ff, 340, 342 ff , 3C7, 
402, 406. 408 f, 413, 429, 445« ; 
u. Stehlen 299; -angst 193, 
195, 403, 40S, 408; -piianlaeie 
406. 451; -trauni 193. 195; ver- 
bot 31, 133. 147, £29 1, 340. 
400, 408. 44Gf, 450 f 
Ontogenese 287, 353 
ökononiie. eeelischo 427 
ökonomische Stürungen 431 
OphuJBen, J. H. W. van 152 
Oral (e, er, es); Befruchlungs- 
theorien 221; Charakter 74, 
89; Erotik 74. 248; Fixierung 
76 f, 248, 298 f; Libido 2.50. 
297: Liebesrauh S96; Lust 74; 
Neid 74; Phase 145, 2it7, 300, 
339; Regungen 279; Sadis- 
mus 74; .Stfiruiigeii 125. 228; 
Strebungen 835. 315 
Oralitllt; u. Aggression 60, 82; 

u, Sprache 76 
Ordnungsbedfirfnis 200. 201 
Organiaehn Störung 388 
Organ -neu rolle che Rj'mptome 

405 
OrgasmuB 2B4, 280; n. Steh- 
len 2!W 
Originalitlit 420 
Otte, Alfr. 41 

Pädagogik; u, Heilpädagogik 

350; 11. Psa. 92 f, 115, 165; u. 

Psychologie 165, S73, 400 
Paranoia 418 
Paraphrenie 287 
PartlienocenoBia 150 
PaB8ivo Hallung 117, 151, 224, 

226, 233. 236, 239. 241. 3461 
Paesivitilt 182 f. 149. 160, 164 
Passiv itlltsscbub 152. 312 f. 316 
Pavnr noclurnuB 172, 206 f. 211, 

408, 413 
Pollor-Koubii-aek. L. E. 93—121 
Penis: Funktion d. 81; Ekel v. 
d 229; u Hahn 170: u. Kind 
.343. 315: -Mutterbrnst 345; 
Nachwachsen d, 149; u. phal- 
lische Phase 146. 335, 129; 
Spielen mit <l. 279; vater- 
licher 369. 371; Verzicht a. d. 
343; weibl. 119, 2G9 
Penis-: -hezeicbnungen kindl. 
26, 30. 57, 80. 303. 365: loalg- 
kBit 146, 118. 149. 151. Wfi, 
267. 26«. 278. 336, 319. 340 fr. 
429, 443 f. 4.'iO f; -neld 150. 



151, 344 : -Symbole 79, 136, 
404; Verlust 338 

Pensimua. Kar. 167, 233-312 

l'ersonifi/.ierung 442 

Persönlichkeit d. Kindes 350 

Perversion 2l2, 299 

Pestalozza, A. v. 68 

Petor 253 ff 

Pfaundler 410 

Pfister, Oskar 166, 299. 354 l 

Phallisch (e, er, cb); Liebe 151; 
Onania 344, 346 1; Organ SS9; 
Phase 249. 334 f. 339, 344 ; 
Phase u. ihre SliSniiigen beim 
Mädchen 145—152; Primat 335; 

Phänotypua, Mensch als 179 

Pliantasie(n) ; aggressive 214. 
2711; u. Arbeitsti'.higkeit 409; 
Flucht iu d. Ii46; lügonhattu 
210; Preisgabe d. 446; und 
Realitilt llö, Slfj, 247, 374, 4ü3: 
u. Sehnsucht 374; Ubw. 15G, 
370, 392; verbrecherische 874 

Phantusietatigkoit 324 

l^hanlasiewelt 323 

Philosophie u. Schule 114 

l'hübie 2ÜÜ, 2Ü7. '^r:, 214, 303. 
307 453; u. Neurose 147. 4.51 
Phylogeuoeo 353 
l^hylogeuGliacho t-rklurung il. 

Angst 410 
Piccard 6C 
Pinuua 89 

Pipai 91 ,, „, ,„ „„ 

Plank-Spira, Emma bü, 1^—1« 

Plaf-iaiigsl 41Ö 

Poppcl reutlior. W. ^M 

Fopper-Lynkeus 353 

Pörtl. Ann' -■'^r \>. 
Potenz, vi.lerlioho -1)7 

Prägenital (e. -f^--^'- *"; 
sprtlohe 374; Erotik 253; Re- 
guni^Pii 279, 375 __ 
Prünalaier ZuBtand i ■ 
Präpulenz 391 , 

Primitive; Initlationsriten d. 
90, 290; u. Entwicklung ^8J; 
u Erziehung 99; u. Freiheit 
d Rinde« 107; u. Naniensvor- 
bot 76: u. Koalillil 103; und 
Tier 433 . . 

Probleme d. hoilpUdagogwchen 
Kindergartengruppeu 243— 2W 
Proioktion 211. 264 
Proletarier 43, 92, 157, S59, 367 
Prostitution 218 _ 

Prüfungsangst 376 ff; Ätiologie 
d 382 ft. 391: bodingnngslose 
S67 389, 397; Beoinfliißbar- 
keit d. 38U fiilgenbedinglo 
SS3 ff 389. 39G; forrabedingte 
386 f. 389. 397; u. l^eislung 
378, SSO; normale 382 f, 889, 
396; u, Psa. 387 f, 391 (; Sym- 
ptoniatc.logie d. 3S2. 389 ff ; 
uhw. 398 
Prllfungszerouioniell 38C f, 397 
Pseudologia phanlastica 298, 376 
Psychasllieniaih- neu rast bö- 

nlnehe Tvpen 119 
Psvchiatrie 91. 110. 176 
PeVchiHche Kiluation 12. 82.88; 

Störungen 91, 392 
Psychoanalyse u. Angst 292; 
u. nichtung 367: u. Kntwick- 
lung 183; u. Ertolgemöglich- 
keit 184; u. Erziehung 96, 
176. Ifi-iff, 252, aSS, 338; u, 
ErEiehunKS'ieralung IfiS ff; 
11. Erziehungshilfe 161, 202; 



- 463 — 



u. Graphologie 41; □, Hoü- 
pädagngik 17G~]e3; Methode 
d. 299; n. Npuroeo 155; als 
Frophylaift 178; n. Psycho- 
logie 176, 282; n. aehlzwang 
293 11; u. VerwatirrosunK ili 
Wellbild d. n 
Paychudiagnostik 192. i2Q 
Psychogeae Krumpfe 206 
PBjchog r.imm 299 
PeyrhokritischD Pädagogik 250 
PsycboloRio 39, 44, 77, 90, 

375 ff, aas ff ■ • ' 

Psycholog isühee Wüterial 377 
Paychonenroec 206 ff , 410. d57 
Psychose 72, 79 f. 89 Ti 
am, 353 ' . , 

Pfiychoeoiuelle Entwicklanc 

33ri, 336. 3-10 
Psypholhanipie d33, 455 
PubertÜt 89, U6 f, H9, 176, 207, 

3o3, 366. 371, 401 ff, 406; kon- 

tlikte 376, 409; -rilon d. Pri- 

mitivon 9(1 
Putzsucht 246 

Qaivive-Standpnnkt I9R 

KßdB, Marg. 43 
Bank, O. 41, 166 
Runft, Herrn. 41 
Raasencharakter 287 
Koalangst 423 f 
Reaklionetypen, weihl. löO 
Realität; Anpaseung an dia 73, 
99, 101, 109, 180, 375 1. 413. 
416; erotische 287; Flucht 
vor der 122, 124, 216; a. Kon- 
fhkteriedigung 375 f ; Ver- 
leugnung der 46. 57; nnd 
Worte 12, 21. 28 
Reaiitata-; -beziohuogen 77 ff 
81 ff. 93. 102, US f, 264; prin- 
Kip 101, 1Ü3: -sinn 77, 417 
Rflchnen 73. 139, 442 
RoiII, Frilz 301— 31U 
r«dodrang 82 

E^^greaeion SO, 148, 150. 180 
200. 247 f, 284, 287 346 
37(1, 412 ■ ' 

Roicli, Annio 89 
Reich, WiJholiQ 69, ^03 
Eeichenhttrdi 182 
R(>ik. Theodor 354 
Eoiner-Obernik, flrolo l.'iS 159 
Reinlithkoits-; bedtirfnia 15, 
200; -erziehung 93, 133, 181 f. 
190. 196. m f, 224 f. 231, 255 
300. S03, 335. 340, 435 449- 
-gewöhniing, verspätete 224— 
232; -zwang 328 
Rr-ißmann 41 
Röi7,einbrache 425 f, 43i 
RaiiKuwachs u. Motorik 108 
Kcligionupildagogit 251 
ßonitenz 184 
ResiBtonK, pasaiTO 184 

ReapirationBraechanisiiuis 287 

RotpnlioDElimt 279 

Rhachitie 235 

Hiklin 166 

Rilk«. B. M. am 

Rjvalität 146, 149, 325, 331. 334 

Kiviere, Joan 152 

Robert 233 ff 

Rotland, Romain 353 

RoFBchaph, Herm. 90, 192 IJB 

^294, 298, 299. 418 

BonSHean, J. J. 95, 105. 3,53 



Endi 129 
Rudi 8. 224 ff 

Sache. Hanna 285, 347. 318 

Sachvorstellungen 166 
Sadismus 105, 151, 209 f. 212 

216, 2ii3, 37J, 380 
Sadisti*:h(c] ; Aggression 80; 
-anale Botatigung gO; Phanta- 
sien 172, 175, 212, 279. 339, 
346. 375, 443, 447, 449 
SauberkeitsBian 256. 260 
Saugakt 335 

Saaglings-; -ornährung 222; 
-pllege 39, 255, 325; -paycho- 
logie 39, 256; -sitnation 76. 
427 
Schamgefühl 15, 85, 91 
Schaiel. Hedwig 44, 251 
ächikola, Hans 44 
Schizophrenie 71, 4I8 
Schlaf.; -gewohnboiten 305; 

-Störung 182, 206 
SchlagepbanlasieD 444 
Schlange als männl. Symbol 456 
Schlangontraum 407 
Schlauchspiel 436 f. 412 
Schloßmunn 410 
Sehlotte, Felix 91 
t^chneider, Ernst 293—300 
Schmaua, Margarete 129—139 
Schmidoberg, Melitta 206— 

219, 292 
SchrntJckel 90 
Schiller 352 
Schockerlobnis 351 
Schopenhauer .3fä 
Schreib-; -echrilt 126; -schwje- 

rigkeiten SB; -Übungen 106 
Schrift; d. Kindes 88; -proben 

er, 126, 127 
Schuldiaiiplin 106 
Scfauldgnfühl 35, 181 f, m 250 
27C, 279. 269. 297. 326, 332! 
338. 346, 404. 406, 408 f, M3 
425, 429. 437. 457 

o™'"' ^"*^'M 404; -erfolg 
J90, 439; Praxis 378: Pro- 
gramm 114; -Schwierigkeiten 
3M, 4-12; -spielen 130; -Wech- 
sel 190 
Schule; und Kindergarten 139; 
u. Lornen 439; u. Mädchen 
289; n. PassivilSI 160; und 
Verwöhntheit 15S 
Rchnndlileratur 357 ff 
Schwangerschaft; d. Sftitter 31, 
IM. 214. 215. 221, 257; unge- 
wolltf) 92 

Schwachsiunigen-Kinder. 

garten 247 
Schwarz. Hedwig 349—352 
Seh webet räum 41 .'i 
Schweitzer, Albert 353 
fichwoiyrzinhharkeit 41, 243 
Searl, M. N, 91, 2ü3 
Sehnsucht u. Selbstbefriedi- 
gung 140 
Saidmaun-Frend 51 
Selbstbeherrschung 196 
Selbslbestrafnng 203. 212 
RelbstfirhaltiiriijBtrehon 103 f 
Selbalmord r07. 235 
Rolbstvprrdt ?93 
Sensitive Perioden 117 122 
Sexualität d Kindes 33. 43, .5.'5, 
81. 9(1. 93 f. IM. ir;l. 179. 184, 
251, 303. 307, 366 
.Sexual.; -deliktfl öl. 457; .hera- 
mung 181, 218, 348, -moral 



.^; -Objekt 14i; -Organisation 
145 n; .Symbolik 37, S70; 
-trieb 179; -theorien 93 403- 
-verbot 39; -verhalleo, weibi' 
, 147, 149 

beiaolle Aufklärung 447- Er- 
regung 34, 55, 148, 343, 403 f, 
406. 408, 438; Reifezeit 342; 
Spiele 39, I33; Strebangen 
146. 342 f; Wißbegierde tl2 
Signalangst 428. 431 
Sinnes-; -eindrucke 110: -qnali. 
täten 109, 111; -tätigkeit 248 
bozialo Bedingungen aoel. Vor- 
gänge 92 
Sozialer Ort 90, 92, 292 
Sozietät u. Triebbefriedigune 

103, 109 
Soziologie 05 
Spannungen, innere 157 
SpecbBr. Alice 285 
Spiel; a. Aggression 215; und 
Analy.se 64; u. Angst 209,437- 
u. ABsoziation 301; Funktion 
a 116; u. Leistnog 240 t; u 
Phantasie lOS. 116. 442; und 
, Realität 115, 116; u, Sabli- 
mieriing 409; Symbolik d 37 
177. 444; a. Tagtraon. m\ 
ITiBone d. 41; u. Traum 116; 
tt. TriobreguDg 250 

^^im"' ,^^'''^" ^- -material 
1U4. 108; -Störung 129 247 

Sport 295 f. 293, 409 

^P£?cl»-: -eigenlünilichkeiten 
38. 52, G6. 69 f, 76; -«nfwick- 
lung 67. 69. 74. 76 f. 286; .stö- 
™ng 71. 125, 129; .Symbolik 

Spukgeschichten 412 

Standing, M. 121 

Statische Auffassung der Swle 

Staub 299 

Stoinbach 69 

Sterba, Editha 5—38, 4&-88 

356. 433-452 
Stprba, ßiehard 74. 334—348 

421—432 
Stern. C. u. W. 69, 70 
Stern, K. 121 
Stimimann 411 
Stolfverrailtlung 39Ö 
Storch, Märchen v. 440, 466 
Störung; allgomaine 122; und 

Beschäftigung J26 
Stottern 42. 20G, 247. 390 
Strafe 109, 324; f. Onanie 447- 

Wirkung d. 181 
Straf-; -angst 297: -bedürfnis 

uhw. 194, 202 f 
Straßenangst 403 f , 4W 453 f 
Strauß-Weigert. Dora 92 
Streck erkiniiathesien 419 
Struktur d. Feratinlichkeit 252 
Stuhl-; -drang 354 f, 422; und 
Schwangerschaft 260; -tfitig- 
keit 56. 85. 335, 422; Zurdck- 
halten d. 253 ff . 260, 27? 
Stolz, Grete 44 
Stumpf 71 
Sublimierung 44, 116. 118. 18). 

248. mi. 375, 409, 428 
Suggestion 42. 258 
Sukzession 420 

Symbol-; -bedentung d, Wort» 
79; u. Objektwelt 2S5; -ver- 
stehen 36 
Symbolik; d. Märchens 3G9; n 



- 464 - 



Pergonifiiiernng 442; Aee 
ScIiondroinaiiH 367 H; der 
Träume S69 
SymptonibildiiQg 409 

Tacitne 40 

Tagtraom 124, 290, 238, 

3i7, 3751 
Taljoasprinsip 96 
Tomm, Alfhild ^99 
Tantal uBBituation 92 
TätigkeitB-; -ablänle 1^2; •jroug 

IIK; im KindSTt^arten ^47; 

Klrpbeu 109 
'r&llii;hkeLtei) £39, 241 
Tetibnik, analytiaclie 202 
TeilnahrasloBigkeit 224 
ToleoloBio lUi, 16f. 

Teil 67 

Teaarek, Ant. 44 

Teufe! 19, 52, 443 

Theorie d. Angst 421-432 

Therapie Tsa. 166 

Tie £Ü6 

Tiefenpsycliologie 251 

Tier-; -angst 42; -Hline 423; 
-phobe 433; -viBioneu 455 

Tobeucbt 11 

Tod 11. Ülumon 304 

Toiiee>; -angst 109, 4161; -be- 
(ürehtungen 449; -ilrohang 
416; -vorsteilung 304, 311; 
-wunacb 32, 63, 306, 312, 326, 
4ßl, 454 

Tolstoi 353 

Tommy 220 ff 

Totem u. Tabu 173, 433 

Toxiachö Wirknng d. Sennal- 
Btolfo 408 

Trauer 14 

Traum; u. Angst 415; Tl. Seinal- 
orregung 406, 407; n. Sexoal- 
BeobachtUDg 454; u. Spiel 116; 
n. Ubw. lliO: von Verwahr- 
losten 16*2; u. Wirklichkeit 
4r>5; -deutnng 1C6. 195, 283, 
;-86. 364 f 

Tranmii; d. Hntwöbnnng 75; d. 
Fallens 416; d. Kindheit 75; 
pBVfih. 456; sexaellea 92 

Tranmatiache ErlebnisBe HO, 
253 295, 310; Reizeinbrücbe 
413 

TroDimnK von d. Eltern 50 

Trieb-; -ansprUche 189, 253,416; 
-bolriedigung 40, 103, 187, 
248 f, 283; -beherrscbnng 349; 
-ainachrfinknng 38, 319; -enor- 
gien a¥7, 424; -eolwicklnng 
44, 181, 247 f. 253; -haftigkeit 
189; loben. Konflikte d. 179; 
-lehre 117. 119, 179, SOS; -pey- 
chologio 119, 200; -rognngen 
117, 339, 3*9, 428; -struktur 
97. S37; -nnterdrücknng 94; 
-nmformnng 96; -Torzichl 95. 
98; --wünEciie 289, 3ffi, 451 

Triebe; n. Erfabrnng 97: Ort 
der 454; n. Schmer?. 105; u. 
Schuldgefühl 182; n. Trieb- 
Schicksal 105; verbrecheri- 
sche 368. 371; Zielablenknug 
der IfiO 

Trinkfanlheit 206. 218 

Trolz 102. 203. 2l6, 234: kon- 
Kfilntionellcr 176 f; u. Sexual- 
verbot39; -einstellnng 310.363 

Truliy King-Methode 332 

Trade 158 

Truak«nheit d. Vaters S25, 328 



Tuberkulose 158 
Tuszkai, Oedoen 167 
Typologie 352 
TypuioglBche Betrachtunga- 

weise 165 

Uber&ngBtlichkolt 322 
Überempfindlichkeit 339 
Über-lch; tx. Buße 430: n. Es 

276; Forderungen d, 338, 448; 

kindl. 177, 4S4, 450; niünnl. 

347, 348; u. Ödipuskomplex 

338; u. Schuldgefühl 429; 

Btrafendeä 338, 425, 430; 

Strenge d. 209. 403. 451; 

weibl. S47. 348; -Bildung 

44, 89, 146. 149. 186. 324. 337. 

338, 345, 346, U&, 371, 375. 

429, 452 
Überkonipensation d. HaHMeB 51 
Uboruahniaatolle für Kinder 22Ö 
Überraschung 113 
ÜboTBchreihung 343 
Übersti-onge 40, 182, 32* 
Übertragung 31. 1931, 204, 243, 

300. .S09f. 345, 384, 430, «6; 

ubw. Aftekte 173 
Übertragungs- ; -erfolg 44; -lei- 

etung 296; -libido 1K7 
Üborwcrtung d. Geistigen 150 
Umgangssprache 70 
Unjgehungaieromonion 418 
Umwelt; u. Einsicht d. Kindoö 

109; und Montoasori-Matariul 

111; n. Psa. 177 
Umwelts bezieh ungon 72, 75, 

411, 433 
Unliewufllee; (Boariff) 180; u. 

Anpet 260; d. Erziehora SS; 

n. Kiniiergilrtncrin '243 
Ungeechicktheit, körperl. 10, 73 
Unorzifth barkeit 170 
Untustotfßkt 100. 283 
Unlust d. Kindes JOO, 101, 

103. 104 
Unordontlirlikoit 197 
TJntererniibriing 92 
UntorkiinftaverliaUnlBae 186 
TJntorrichl; formalistischer 112; 

intellektueller 108: morali- 

Bcber 108 
Urangst 410 f. 414 
Urinieren; Rchwiorigkoiten 

Iwlm 85. ?r>8| Htnbend 438 
Urethrala Phantasie 875 
Urszene 301 
UrteilHflihiekeit 1171 
Urverhrpi.OiPii 3C9 

Vaptninnius IfO 

Vaginale; Erregung 344; Se- 

xnalfnnktioc 219 
Vatnr; d. lilise 208 f. 36.5. 368; 

Liebe z, 319: n, Lipbesobfokt 

147; als Rivale 336. 338; 

Symbole ftfr d. 173; t)her- 

legenholt d^s 131 
Vateroraatz. Hund als 448. 451 
Vater-Tochter- Beziehung 289 
Vorbot. ubw. 296 
Verbotene; Worte 9: Wilnsi-he 

27! 
Verbreeheridf'Hl 376 
Verdnnnng 269; -HtÖrungen 

1?9, 4.t5 
Verrtriincnng IM). 173. 207, 2fi9. 

2fiif, ?R7. aW, 317, 409. 428, 

^3?. 4r^TI 
Vorfnlüungsidfwn '>15. ?16, 416 
Verführung: hnmeaexuelle 16S; 



V. Kindern 75 
VerlUbrungB- ; -pbantasien 403f ; 

-wünsch 406 
Vererbung 74. 179. 322, 412 
Vergeltungsangst SU 
Vflrgewaltigungsphautasleu 

4(BI 
VorhattouBpsychologio 292 
Verlogenheit 246 
Vcrlustangsl 429 
Vurmoiduugsmocbaniainen 313 
VerpflegungsvcrhbltniBoe 166 
Voraagungen 74, 96, 113, 149, 

299, 339 
Verschiebung 428, 434 
VeracbwiegQnheLt 4äti 
Voratoprung 1^06. 210, 263 
Vertrauen zwiacben Kindern 

und ErwBchsuQOU 181 
Vertrante, Kinder als 323 
Verwahrloanng 41, 89 I, 154, 

162. 186, 188, 383 
Verwahrloate Jugend 92. 1G4 
Verwcichlicbuug 182 
VerwcndungsfBiiigkeit 1B& 
Verwöhnung 74 
Vitamine S^ 
Vivian 210 f 
Volköscbulpr.ixia 20S 
Vorpubortät 409 
Vorstellung u. Darstellung 286 
VürstuUungBidentitat 283 

Wachstum u. rrUgelatrafe 91 
WacbatumBmügllchkoit 291, 29B 
Wagner. Riebard 354 
Wahrhaftigkeit 328 
Wahruehmungaidentiiat a« 
Wfildor. R. 107 
Wallace 376 
Watson. J- B. lOS „„ 
WiwchscbwieriRkeH 38 
Waschiwramoaiell 49 
Wuhloidigkeit 11 
Weibliche Rolle. Ablehnung 

der l5l , . ^ 

Welbliclikeit; Entwicklung der 
343, 346, 848; Verleugnung 
der 449 

WoinkrRmpfe 217 

Werner 89 f 

Werner. P- 293 If 

Werkgoätallun^ 352 

Weiborg, Krwin 413 

Widerstand 46, 57; «ffokUw 
2C4; allgemeiner 134 f. 188; 
gogen d. Analyse 398; nnd 
Angst S62; gegen die An- 
passung 282; Betraleu d. ISl, 
133; gegen DrcBSur 99 

Widorstandscharakter 440 

Wibele. U. 353 

Wilhelm 302 H 

Wille; u. Aklivllfit 127: und 
BewuHtsnin 114; d. Kindes l(n 

Willeusfreiheil 107 

Wirktichkoilabeziehung 38 

WlrtacbaftBUüt 164 

Widsens-: -drang 8, 12, 50, 65, 
73 f, 82; -orwerb 21; vennUt- 
lung 387. 398; u. Verwen- 
dung 163 

WiQtriob S27 

Witteis, Friti 41 

Witz 354; u. Ubw. 180 

Wohnungsnot 9Q 

Wortachatz 302 t 

Wunderkinder 68 

Wtlnaclie; bOse 443; UbldinOse 
80; nach Kindern &?. Kit 



— 465 — 



vardrängto 322; verboteoe 426 
WunecherfüllHng. hallnzina- 
toriscLo i"83; -typns, weibl. 
150 I 
■\Vtiiisohr6gung, erste des Kin- 
des ^83 

Zärtlichkeit 7-1, I55 
Zartliehkeitfibedürfnie 7 13 

197, 20n. 203 
Zeichnen i. d. Analyae 19, 04 
Zßrfiihronhcit 180 
ZorRmoaieile U f, 23 38 45G 



Zerelörungalust 3-12 

ZeretärmiKBtricb I(ß 

Zeillosigkeil d. Kindes Ijl 

Zeitalter des Kindes 188 

Zengungsvorgane -il$ 

Zengungsvorstel Jungen 266. 343 

ÄiPilisation 188 

Zwang, äußerer 102 

ZwangLofla Art d, DenkenE 140 

/IwangR-; -befiirchtungen A47- 
-erzieliungsanstalt 164 205- 
-^■rUhcln 177: -handlnng SO 
430; -sjinptonie 206 2i^ "»M 



409; -nenrose 80, 177 ISS 

313. 419, 4S0. 449 f. 452 ' 
Zwangsneurolisoher (e); Hohn 

354; Symptome 282, 374 109 

419 
Zweig, Stefan 353 
Züchtigung, körperliche 91 

1B5. 190. 227. 273, 383 
Zufall u. PeycliB 119 
Zuwendung z. gleichgaac-hlecbt- 

iictien Eltprnteil 253 
Zniliger, Hans 184—206 

3:17—377. 41B— 420 



•M', 



;■!*. 



r. •-■ 



- 466 — 



InKaltsverzeiduiis des VII. Jahrganges 

Seite 

August Aichhorn: Erziehungs-Eeratnngs-Semiiiar 155 

Alice Bdlint: Über eine besondere Form der infantilen Angst 414 

Grefe B I ftfi Ig -^e?in er. -Über die phänische Phase und ihre Störungen beim Mädchen 145 

Steff Bornstein: Eine Kinderanalyse 255 

Ein Beitrag zur Psychoanalyse des Pädagogen 514 

I Edith Buxbaum: Angstäußerungen von ächulmädchen im Pubertätsalter .... 401 

Mary Chadwick: Kindheitserlehnisse von Iflegerinnen kleiner Kinder 522 

' Sänäur Ferenczi: Ein lileiner Hahnemann ißg 

Hilde Fischer: Sehnsucht und Selbstbefriedigung 140 

Josef K. Friedjung: Angst in der Kindheit und als Problem des Kinderarztes . 410 

I Margaret K, Fries: Beispiele der Spiehechnik in der Analyse des Kleinkindes . 30. 

I Else Fuchs: Neid und Freßgier ==•* 

Hertha Fuchs: Probleme der heilpädagogischen Kindergarten gruppeti 243 

X/flw Jfo/Jteiter; Gebetiivang einer Vier-iehnjährigen S^» 

Heinrich Meng: Psyehoanalyse und Heilpädagogik »76 

L. KP^ller-Roub.c.ck: Gruppenerziehung des Kleinkindes vom Staudpunkte 

der IMontessoripädagogik und der Psychoanalyse 93 

Karoline Pensimus: Folgen der Entrechtung ''55 

t Emma flank-Spira: Herbert in der Schule ^^S 

'" — Affektive Förderung und Hemmung des Lernens 

I ^n„f Pö^I^ Verspätete Reinlichkeitsgewühnung ..-,.ii ^°J 

l Fritz Rtdl: Wir Lehrer und die Prüfungsaugst j ' ö * '^ 

Gret^ Reincr-Obernik: Erste Beohachtungsergebnisse eines Falles aus der 1m- 

liehungsberatuug 

M«rg«rrtft. Sc«m«uj.- Bravheit und neurotische Hemmung _^^3 

Mditta Schmideberg: Kindliche Neurosen 

Ernst Schneider: Neurotische Depression und Stehlen . . - . ■ ^ * ' „ " ■ ^* 
Editha Sterba: Ein abnormes Kind. Aus seiner Krankengeschichte und Behandlung 5, 45 

— Aus der Analyse einer Hundephobie +55 

Richard Sterba: Über den Ödipuskomplex beim Mädchen ','.'.%* 

— Theorie der Angst ,"'.■.',. ,0. 

Haris ZuUiger: Psychoanalytische Hilfe bei Erziehungsschwier.gkeUen " " ' " '°* 

' — Der Abenteurer-Schundroman 

i - Die Angst im Formdeutversuch nach Dr. Borschach 4' 

BERICHTE 

Aus „mindert LebLiTsregeln für Säuglingspflege" von Meng u. Federn 59 

Brief aus Leipzig * 

1 Berliner Brief . . . -' 

f ■ Aus „Entwicklungsstufen des Wirklichkeitssinns" vonSändorFerencii 282 

Erziehung im Kindergarten 5+9 

Abraham, Karl; Zur Psychogenese der StraOenangst im Kindesalter 455 

— Psychische Nachwirkungen der Beobachtung des elterlichen 

Geschlechtsverkehres bei einem neunjährigen Kinde . . . 455 



t 



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i^ 



? 



CHRONIK 355 

- 467 - 



ECCHER UND ZEITSCHRIFTEN 

Boenheim, Curt: Kinderpsychotherapie in der Praxis (Meng) . . 41 
Burkersrode, Johann und Ille, Kurt: Charakterbeurteilimg' von 
Kindern und Jugendlichen auf Grund psychologischer Be- 
trachtungsweise (Hoff er) ,g^ 

Bühler, Charlotte; Der menschliche Lebenslauf als psychologisches 

Problem (Meng) „2 

Chadwick, Mary; Adolescent Girlhuod (Kris-Rie) 288 

Dorer, M,; Historische Grundlagen der Psychoanalyse (Meng) . . 42 
Döring, W. O.: Die Hauptstromungen in der neueren Psychologie 

(Bibring) 165 

Fischer, Ruth und Heimann, Franz: Deutsche Kinderfibel fStroujs- 

Weigen) ^^ 

Förster, Rudolf: Über Sexualdelikte und sexuelle Triebrichtungen 

(H^Mr) 9, 

Fuchs, Hertha: Der Krampus (Hoffer) jgg 

Gesell, Arnold: Körperliche Entwicklung in der frühen Kindheit 

(Meng) 2gi 

Grosz, Karl: Forensische Bedeutung der psychischen Störungen 

nach Encephalitis (Hoffer) qi 

Hainz, Joseph: Das religiöse Leben der weiblichen Jugend (March) 251 
Handwerker, Hans: Wesen, Ursprung und biologische Bedeutung 

der körperlichen Züchtigung (Hoffer) «i 

Heimann s. Fischer 
Ille 3. Burkersrode 

Jalkotiy, Alois: Märehen und Gegenwart {Hoffer) 166 

Lilienthal, S.: Psychoanalyse im Religionsunterricht (Hoffer) . . 252 
Odenbach, Karl; Neue Versuche über Denktj-pen an mehr als 

2000 Schulkindern (Landauer) 167 

Pädagogisch-psychologische Arbeiten aus dem Institut des Leipziger 

Lehrervereines. Herausgeg. v. Felix Schlotte (Hoffer) .... 91 

Pensimus, Karoline: Krampusheobachtimgen (Hoffer) 167 

Poppelreuther, Walther: Psychokri tische Pädagogik (Schasel) . . 250 
Die Preußische Schulgesetigehung. Eingel. von Karl Grosse (Hoffer) 91 
Rada, Margarete: Das reifende Proletariermädchen (Bernfeld) . . 4g 

Reik, Theodor: Nachdenkliche Heiterkeit (Pßster) 554 

Schmideberg, Melitta: The Psychoanalytic Treatment of Asocial 

Children (Autoreferat) 293 

Searl, M. N.: Some Contrasted Aspects of Psycho-Analysia and 

Education (Autoreferat) 252 

Stulz,Grete : Die sonderpädagogische Arbeit an JugendlichenfScAtÄoZa) 44 

Tesarek, Anton: Das Kind ist entdeckt (Schaiel) 44 

Tuszkai, Oedoen: Die Stimmung in der Familie als pädagogisches 

Milieu (Hoffer) 167 



— 468 



'■(5 



Sonderhefte 

der „Zeitsdirift für psydioanalytisdie Pädagogik" 



Heilpüdagogik 

(--^ Vn. Jg., Heft 5-6) 
Mark 2,— 

Ferenczi t: Ein kleiner Halinemann — M o n g : 
Fsj-cnonnalyso luid HeilpHdagogik — Zulligei-; 
IXvclioiiualyt lache Hilfe bei ErKiehungascliwierlg- 
keilen — Schmideherg: Kindliche Neurosen — 
Fttchs EiBO: Neid und Froßgier — P 6 r t 1; Ver- 
spüfete ReinliehkeitBgewölinung — Pensimns: 
Fidgeu iler Eiilreclilung — Fuchs Herta: Pro- 
iilerao der üeilpüdiigogisclien Kindorgarlengruppen 



Stottern 

(= iL Jg., Heft 11-12) 

Mark 2,— 

Aus dem Inhalt: Scboeider: Über den Sinn des 
Stolterna ~ Graben Redehemmung und Anal- 
erotik — Coriat: Dia Verhütung dea Stotterns — 



Erziehungsberatung 

(--= VI. Jg., Heft 11—12) 



Mark 2.— 



¥it Beitragen von Aiclihorn. HoHer, Eedl, Schikola, 
Sterbs. Zulliger 



Spielen und Spiele 

{= VI. Jg., Heft 5-6) 

Mark 2.— 

Uit Beitrügen von Burlingham. Hoffer, Nuuberg. 

Pipal, Roubiczek, Schneider, Wälder, Wollflieiin, 

Zulliger u. a. 



Die Psychoanalyse 
des Kinderzimmers 

Von Alice B&lint 
(= VI. Jg., Heft 213) 

Mark 2 



/nteJ/ektue/ie Hemmungen 

(= IV. Jg.. Heft 11-12) 

Mark 2,— 

Aus dem Inhaltr Federn: Psychoanalytische Auf. 
faEsuQg der intellektuellen Hemmung — Her- 
mann; Begabtheit und Uabegabtlieit — B o r n- 
atein: Sexual- und Intellekthemmung — Stern- 
Episodische Dummheit einer IGiöhrigen — usw. 



Sterba: Ein füi} rang in die 
psychoanaiyt Libido/e/ire 

(= V. Jg., Heft 2~3) 

Mark 2.— 

Aus dem Inhalt: 1) Trieblehre — 11] Seiualtheorie — 

HI) Triebschicksala — IV) Wiederholungezwang und 

Todestrieb 



Menstruation 

(= V. Jg., Heft 5-6) 
Mark 2.~ 

Aus dem Inhalt: Horney: Prümenstruelie Ver- 

stiniroungen — Landauer: MenetruatiODserlebnis 

d03 Knaben — Chadwick: Menslruationaanget — 

Pipal: Wie es bei Haaei -war — usw. 



Verlag der „Zeitsdirift für psydioanalytisdie Pädagogik" 

Wien I, In der Börse 



ANNA FREUD 

Einführung in die Psychoanalyse 

für Pädagogen 

100 Seiten Kl. 8" Kartoniert RM. 3-50 

INHALT: 



ERSTER VORTRAG: 

Die infantile Amnesie und der 
Oedi puskomplex. 



ZWEITER VORTRAG: 

Das infantile Triebleben. 



DRITTER VORTRAG: 

Die Latenzperiode. 



VIERTER VORTRAG: 

Die Beziehungen zivischen Psychoanalyse 
und Pädagogik, 



Anna Freud ist vielleicht die geschickteste Interpretin, 
die ihr Vater gegenüber den Pädagogen finden lionnte, 
Sie hat eine große praltlische Erfahrung und eine glück- 
liche Art, Erfahrungs- und Forschungsergebnisse in 
einfach er Form darzustellen. Vielleicht gelingt es gerade 
diesem Buch, durch seine Schlichtheit weitere Kreise 
praktischer Pädagogen iiberjiaupt erstmal zu ernst- 
hafter Beschäftigung mit der Psychoanalyse anzuregen. 

Das ll^trdcnde Zeiinliei-, 

VEREAG HANS HUBER, BERN 



Eieentlimei, Herausgebet und Verleger: Intef-nallonnler Psychoannlyli icher Verlag, GPSellschafL m.b,H., Wien I, Bür^e- 

gassB lip — VErautwarÜicher Redakteur: Dr. Wilhelm Hoffer, Wien I, Dürotheerg. 7. Druck von Emil M. En^el, 

Druckerei und VerJaesanstall. W^ien I, In der Borie, 




ANNA FREUD 

Einführung in die Psychoanalyse 

für Pädagogen 



100 Seifen KI. 8° Kartoniert RM. 3-5 



50 



I N HALT: 



ERSTER VORTRAG: 



Die infantile Amnesie und der 
Oedipuskomplex. 



ZWEITER VORTRAG: 



Das infantile Triebleben. 



DRITTER VORTRAG: 



Die Latenzperiode. 



VIERTER VORTRAG: 



Die Beziebiingen zwischen Psychoanalyse 
und Pädagogik. 



Anna Freud ist vielleicht die geschickteste Interpretiii, 
die ihr Vater gegenüber den Pädagogen finden konnte. 
Sie hat eine große praktische Erfahrung unrl eine glück- 
liche Art, Erfahrungs- und Forschungsergebnisse in 
einfacherForm darzustellen. Vielleicht gelingt es gerade 
diesem Buch, durch seine Schlichtlieit weitere Kreise 
praktischer Pädagogen überhaupt erstmal zu ernst- 
hafter Beschäftigung mit der Psychoanalyse anzuregen, 

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'S 



VII. Jahrg. 



Oktober— Dezember 1933 



Nr. 10-12 



Zeitsdirift für 
psydioanalytisdie 

Pädagogik 



Die Angst des Kindes 



Hans ^ulliffer . . . 
Fritst Redl 

Editß Buxbaum . . 



Der Abenteurer-Sdiundroinan 

Wir Lehrer und die Prüfungsangst 

. Angstäiißerungen von Sdiulmäddien im 
Pubertätsalter 

Josef K. Friedjung. . Angst in der Kindheit und als Problem 

des Rinderarztes 

, Über eine besondere Form der 
infantilen Angst 

. Die Angst im Formdeutversudi nadi 
Dr. Rorsdiadi 

, Theorie der Angst 

. Aus der Analyse einer Hundephobie 

Beridite 

Preis dieses Heftes Mark 3" — 



Alice Bdlint . . 

Hans Zuüigev . 

Ricßard Sierba 
Editßa Stetba .