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Full text of "Biologie 10-20-30 : guide pedagogique 1984"

BIOLOGIE 10-20-30 



I 



GUIDE PEDAGOGIQUE 

1984 



:dm 



QH 

315.5 

A33 

F8 

1986 



guage Services 



ALTA 
57A 
19CG 
Gr.l0--12 



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EDUCATION 







Ex LIBRIS 
UNIVERSITATIS 
ALBERT/EN SI S 



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BIOLOGIE 10-20-30 



GUIDE PEDAGOGIQUE 
1984 



Alberta 

Education 

1986 



Ce document est une publication de service. L'information présentée l'est à 
titre de suggestion seulement, sauf dans le cas où le contenu de ce guide est 
conforme au Programme d'études secondaire 10-11-12. Les pages, qui sont 
imprimées de la même manière que la présente note, représentent le contenu 
du Programme d'études qui est obligatoire. 



REMERCIEMENTS 

Alberta Education tient à exprimer sa reconnaissance aux membres du Comité 
Ad Hoc de biologie pour leur précieux concours dans la préparation de ce guide 
pédagogique. Le comité a travaillé sous la direction du comité coordonnateur des 
programmes de sciences et du Curriculum Policies Committee. 

MEMBRES DU COMITÉ AD HOC DE BIOLOGIE 
Bruce Drysdale, Bev Facey High School, Sherwood Park 
Larry Ethier, Wetaskiwin Composite High School, Wetaskiwin 
Karen Hobbs, Sturgeon Composite High School, Namao 
Vie Kushner, Spruce Grove Composite High School, Spruce Grove 
Dawn Lindenberg, Ross Sheppard Composite High School, Edmonton 
Garry Popowich, Program Development, Alberta Education 
Bob Ritter, St. 3oseph's Composite High School, Edmonton 
Terry Rusnack, Chairman, Lethbridge Régional Office, Alberta Education 
Wciliie Samiroden, Faculty of Education, University of Alberta, Edmonton 

Des reinerciements s'adressent aussi aux nombreux enseignants de biologie du 
secondaire et les consultants en éducation des bureaux régionaux qui ont prêté leur 
concours pour l'évaluation et les révisions du programme de biologie. 

Alberta Education tient également à remercier les personnes suivantes: 

Conseiller en resources pédagogiques René Mathieu 
Coordinatrice de la production Jocelyne Bélanger 

Dactylographie et montage Louise Chady 



111 



TABLE DES MATIERES 

RAISON D'ÊTRE DU PROGRAMME DE BIOLOGIE I 

BUTS DU PROGRAMME DE SCIENCES 3 

STRUCTURE ET ORGANISATION DU PROGRAMME i^ 

Composantes du prograinme 5 

Tronc obligatoire - Tronc facultatif 6 

Allocation des crédits 6 

Caractéristiques spécifiques du programme 7 

Aspect historique 8 

Orientation du programme 9 

Biologie 10 9 

Biologie 20 10 

Biologie 30 11 

Ressources 13 

PROGRAMME D'ÉTUDES 15 

Buts de biologie 10, 20 et 30 17 

Objectifs de biologie 10 18 

Objectifs de biologie 20 18 

Objectifs de biologie 30 19 

Habiletés de base 20 

Modèle d'enquête 21 

Structure des habiletés de base 22 

Habiletés psychomotrices 27 

Objectifs portant sur les attitudes 29 



IV 



Concepts - Énoncés descriptifs 31 

ORGANISATION DE LA CLASSE 51 

Directives pour la présentation des questions délicates 53 

Tolérance et compréhension 55 

Projets des élèves 55 

Raison d'être du tronc facultatif 56 

Évaluation du progrès des élèves 58 

Emploi de micro-ordinateurs 59 

L'élève sourdoué 61 

La sécurité dans les laboratoires scolaires 62 

APPENDICES 65 

Appendice A - Controversial Issues 67 

Appendice B - Études expérivnentales 71 



Pour éviter d'alourdir le texte, nous nous conformons dans le présent guide à 
la règle de grammaire qui permet d'utiliser le masculin avec une valeur de 
neutre lorsqu'on parle en général. Par exemple, il est clair que lorsqu'on 
utilise le mot "enseignant", ce masculin inclut un enseignant de l'un ou de 
l'autre sexe. 



RAISON D'ETRE DU PROGRAMME DE BIOLOGIE 



Le programme de biologie de l'Alberta, pour le niveau secondaire 10-11-12, 
repose sur la prémisse philosophique que les concepts de base et le développement 
des habiletés dans les sciences biologiques devraient être présentés dans un contexte 
significatif sur le plan écologique et personnel et, aussi, être utile aux élèves 
désireux de comprendre le monde naturel. Il est aussi posé en prémisse sur une opi- 
nion qui accepte l'esprit ouvert de l'enquête scientifique, et le besoin d'une compré- 
hension fondamentale des concepts biologiques et des rapports qui caractérisent les 
sciences biologiques. L'étude des problèmes écologiques, les applications scientifi- 
ques et technologiques, et les questions qui affectent les élèves tant sur le plan 
personnel que social sont perçues aussi comme étant fondainentales au programme 
qui doit répondre aux besoins actuels et futurs. 

Le programme accepte la prémisse que les élèves devraient participer active- 
ment dans le processus d'apprentissage, en s'engageant directement dans les acti- 
vités qui encouragent des habiletés de réflexion/enquête critique. Avec cet objectif 
en vue, le programme place une importance significative sur le développement des 
habiletés scientifiques d'enquête et sur la participation des élèves dans des activités 
de recherche/laboratoire, de projets, d'enquêtes sur les lieux et de la recherche 
scientifique. Les élèves sont encouragés non seulement à assimiler des informa- 
tions, mais aussi à utiliser ces connaissances pour analyser d'un oeil critique des 
questions et des événements qui les affectent ou qui affectent l'environnement, d'un 
point de vue biologique. Le développement de l'habileté à résoudre des problèmes 
est un but majeur du programme. 

Le programme reconnaît aussi le fait que les élèves à ce niveau sont capables 
de pensées opérationnelles formelles et reconnaît le besoin de leur lancer des défis 
sur le plan intellectuel. Tout au long du programme on fournit des occasions aux 
élèves d'engager une discussion sur des questions controversées qui ont influencé le 
développement de la biologie en tant que discipline, de la science comme moyen de 
connaître des développements qui influencent et font progresser les connaissances 
scientifiques en médecine, et des questions importantes qui affectent la survie de 
l'humanité. 



Le programme vise aussi à promouvoir un intérêt en biologie qui, non seule- 
ment est porté vers la vie, mais aussi pourrait mener à la poursuite de carrières dans 
ce domaine. Le prograinme reconnaît le fait que les élèves possèdent un intérêt 
intrinsèque et une curiosité dirigée vers le monde naturel et aussi vers leurs propres 
origines biologiques, desquels on peut tirer parti et qu'on peut utiliser afin de les 
encourager à poursuivre des études plus avancées en sciences. L'attitude envers 
l'appréciation du monde vivant, la mise en valeur de l'environnement de façon res- 
ponsable, et la biologie en tant que science qui influence directement l'humanité 
sont toutes des composantes importantes du programme. 



BUTS DU PROGRAMME DE SCIENCES 



Le programme de biologie au niveau secondaire 10^, 11^ et 12^ année contri- 
bue à l'atteinte de l'ensemble des buts visés dans l'enseignement des sciences en 
Alberta. 

Le programme de sciences, de la l""^ à la 12^ année, est conçu pour: 



1. Développer les aptitudes d'interrogation et de recherche par la pratique des 
habiletés propres à la méthode scientifique. 

2. Promouvoir l'assimilation de connaissances scientifiques. 

3. Acquérir des attitudes, des intérêts, des valeurs, des jugements et une ouver- 
ture d'esprit semblables à ceux dont font preuve, idéalement, les scientifiques 
au travail. 

it. Susciter une prise de conscience de l'environnement, en améliorer la compré- 
hension et favoriser des attitudes et des comportements positifs à l'égard de 
son utilisation. 

5. Améliorer, par l'examen critique, la compréhension des problèmes sociaux 
contemporains dont la cause ou la solution (ou les deux) possèdent une impor- 
tante dimension scientifique. 

6. Faire prendre conscience de la dimension humaniste des sciences. 

7. Faire comprendre le rôle des sciences dans le développement des sociétés et 
l'influence de la société sur les sciences. 

8. Contribuer à l'acquisition de connaissances sur les métiers et au développe- 
ment des habiletés qui s'y rapportent. 



STRUCTURE ET ORGANISATION 
DU PROGRAMME 



COMPOSANTES DU PROGRAMME 



Le programme de biologie est basé sur quatre éléments majeurs: les habiletés 
de base, les habiletés psychomotrices, les attitudes et les concepts (sujets). Le 
degré d'importance accordé à chacune de ces composantes dans l'enseignement de 
biologie 10, 20 et 30 est donné dans le tableau ci-dessous. Bien que chaque compo- 
sante apparaisse séparément, l'enseignement devrait intégrer les hcibiletés de base, 
les habiletés psychomotrices, les attitudes ainsi que le développement des concepts. 
Toutes ces composantes n'ont pas la même iiTiportance à chaque niveau du cours. 
Donc, le développement de ces composantes devrait se faire à mesure que sont pré- 
sentés les concepts. 



Cours 
Contenu 


Biologie 10 


Biologie 20 


Biologie 30 


Habiletés de base 


30 


30 


20 


Habiletés psychomotrices 


10 


10 


5 


Attitudes 


10 


10 


15 


Concepts (sujets) 


50 


50 


60 



TRONC OBLIGATOIRE - TRONC FACULTATIF 



Le programme d'études en biologie comporte les composantes du tronc obliga- 
toire et du tronc facultatif qui doivent faire partie de l'enseignement. Le tronc 
obligatoire emploie 80 pour-cent du temps d'enseignement alors que le tronc facul- 
tatif emploie les 20 pour-cent qui restent. 

Le tronc obligatoire renferme les habiletés, attitudes et concepts exigés de la 
part de tous les élèves à travers la province. Pour plus de détails, prière de se réfé- 
rer aux sections intitulées habiletés de base, habiletés psychomotrices, attitudes et 
concepts, dans la section Programme d'études de ce guide pédagogique. 

Le tronc facultatif du programme donne une certaine flexibilité dans le choix 
des sujets à étudier. Celui-ci devrait non seulement refléter l'expertise de l'ensei- 
gnant ou bien les intérêts des élèves mais, en même temps, refléter l'objectif propre 
au cours de biologie. 

Une liste de sujets à option sont énumérés à côté des domaines conceptuels 
tels qu'énoncés dans le programme d'études. L'accent est mis sur les questions et les 
applications relatives aux sujets qui sont présentés. La liste n'est pas obligatoire 
mais elle fournit tout de même aux enseignants des idées à partir desquelles ils peu- 
vent sélectionner leurs unités du tronc facultatif. 



ALLOCATION DES CREDITS 

Biologie 10-3 crédits, et pas moins de 62,5 heures d'enseignement. 
Biologie 20-3 crédits, et pas moins de 62,5 heures d'enseignement. 
Biologie 30-5 crédits, et pas moins de 125 heures d'enseignement. 



CARACTÉRISTIQUES SPÉCIFIQUES DU PROGRAMME 



Une plus grande précision dans le contenu des cours a été proiTiulguée au 
moyen: 

1. D'énoncés détaillés concernant les ojectifs généraux et individuels des 
cours. 

2. D'attentes d'habiletés de base exprimées en termes behavioristes. 

3. D'attentes d'habiletés psychomotrices exprimées en termes de manipula- 
tion d'équipement, d'utilisation d'outils, de .mise en application de procé- 
dés et de développement de règles et de rnesures de sécurité. 

'f. D'objectifs portant sur les attitudes exprimées en terines de cours général 
et individuel. 

5. D'attentes en regard des sujets exprimés en tant que concepts et énoncés 
descriptifs avec l'importance relative de chacune en pourcentage. 

6. D'énoncés qui serviront de commentaires pour aider à définir la profon- 
deur et l'étendue des concepts à présenter. 

7. Des suggestions de sujets facultatifs exprimées en fonction de l'impor- 
tance relative de la question et de sa mise en valeur. 



ASPECT HISTORIQUE 

Les dimeasions historiques de la biologie aident à comprendre les développe- 
ments scientifiques et leurs applications dans leur ensemble et qui conduisent à 
l'avancement de la recherche dans les différentes sphères de la science biologique. 

En biologie 10, par exemple, l'apport d'hommes de sciences comme Hooke et 
Leeuwenhoek est mentionné pendant les discussions sur la théorie cellulaire et du 
microscope, tandis qu'il faut présenter Linné comme celui qui est en grande partie 
responsable de la création de notre système taxonomique moderne. 

Les travaux de Gregor Mendel et de Charles Darwin font partie intégrante des 
sujets de biologie 20 portant sur la génétique et la spéciation. 

/\u niveau de biologie 30, il est fait mention des scientifiques, notamment de 
(Canadiens comme Banting, Best et Penfield, qui ont été à l'avant-garde de la re- 
cherche qui a aidé à comprendre et à traiter certains désordres et certaines mala- 
dies. 



ORIENTATION DU PROGRAMME 



BIOLOGIE 10 

La structure et la discussion de la fonction cellulaire ont été limitées aux 
structures vues au microscope ordinaire. Une discussion des organites cytoplasmi- 
ques qui ne peuvent être vues au laboratoire ajoute trop de détails et tend à être 
isolée de l'expérience acquise au laboratoire. Les mitochondries, en tant qu'organi- 
tes, sont mieux étudiées lorsqu'on les associe au processus de la respiration cellu- 
laire. Toute discussion des ribosomes devrait se placer dans le contexte de la syn- 
thèse des protéines, où des termes comme les aminoacides, les nucléotides et les 
bases organiques peuvent être traités de manière organisée et unifiée. 

Le microscope et le développement de la théorie cellulaire devraient donner 
une perspective historique aux relations mutuelles qui existent entre la biologie, la 
technologie et leurs influences sur la société. 

Les biologistes ne s'accordent pas toujours sur un système de classification 
universellement accepté. Le but de l'unité sur la classification est de donner aux 
élèves un raisonnement pour grouper les organismes dans des niveaux taxonomiques, 
sans se concentrer sur des critères pour trois, quatre ou cinq systèmes de règnes. 

La vue d'ensemble des organismes vivants est destinée à donner aux élèves qui 
entrent dans le programme de biologie une introduction aux ressemblances et aux 
différences illustrées par les diverses formes de vie. Une étude sur des représen- 
tants peut être généralisée afin d'englober des groupes d'organismes. Des recher- 
ches plus poussées sur certains groupes d'organismes ne sont pas nécessaires. Les 
énoncés descriptifs, la répartition du temps et les remarques explicatives fournis- 
sent l'orientation concernant le traitement des sujets du tronc obligatoire. Le tronc 
facultatif enseigne la flexibilité dans le choix des sujets traités à partir des besoins 
et des intérêts des élèves. 



BIOLOGIE 20 

L'unité sur l'écologie du programme de biologie a pour but de fournir une sensi- 
bilisation à l'existence des formes de vie et aux interactions complexes de ces orga- 
nismes au sein de l'écosystème. L'information factuelle fournie dans cette section 
peut mener à la résolution des problèmes, à la clarification des valeurs et à la 
manière de prendre des décisions concernant la conservation et la préservation de 
l'environnement. 

A cause de la portée de la photosynthèse à soutenir d'autres concepts, une 
discussion générale de celui-ci a été incluse au niveau de biologie 20. Cette discus- 
sion redonne au processus de production de la nourriture sa place comme base de la 
chaîne alimentaire et fait de cette information une pierre angulaire pour l'évalua- 
tion des problèmes environnementaux. Trop souvent l'écologie n'a été envisagée que 
du point de vue animal, limitant ainsi la perspective de notre biosphère et des inter- 
actions qui s'y produisent. Les concepts de transfert d'électrons, de liaisons éner- 
gétiques fortes et de réactions enzymatiques ne devraient pas être étudiés à ce 
niveau puisqu'il faut encore que les élèves acquièrent les éléments de base nécessai- 
res en biochimie; toutefois, beaucoup d'études peuvent se faire sous forme d'enquê- 
tes à ce niveau. Par exemple, des enquêtes sur la façon dont l'intensité lumineuse 
affecte le taux de la photosynthèse, la fonction de la chlorophylle dans la photosyn- 
thèse, les effets de la lumière sur la production d'amidon dans la feuille et les tech- 
niques de séparation des pigments dans les feuilles peuvent être entreprises. 

L'impact et l'influence que l'homme et la technologie ont eus sur l'écosystème 
sont examinés comme des questions liées aux concepts particuliers à l'intérieur 
même du cours. Par exemple, la question des pluies acides est présentée en associa- 
tion avec les principes qui gouvernent le cycle hydrologique. Puisque ces problèmes 
sont influencés par des facteurs politiques, sociaux, culturels, techniques et écono- 
miques, les discussions qui suivent devraient placer les sciences dans un contexte 
significatif sur le plan social et technologique. 

Les élèves devraient être encouragés à participer à des processus de prise de 
décisions et à l'évaluation des données techniques. En assimilant les principes du 



10 



cycle hydrologique et les problèmes présentés par les pluies acides, le prograrTime 
permet aux élèves de mettre en pratique les questions importantes dans le monde 
d'aujourd'hui. 

Une présentation des connaissances dérivées des principes génétiques, la struc- 
ture des A.D.N. et la division cellulaire se prête à la compréhension de l'hérédité et 
du changement. Ceci peut mener au développement de théories scientifiques qui 
appuyent l'évolution, et de plus, qui donnent un aperçu des développements récents 
comme ceux qui ont été observés en génie générique et en biotechnique. 



BIOLOGIE 30 

Le cours de biologie 30 examine la fonction cellulaire, la biochimie et la phy- 
siologie, avec l'accent mis sur la physiologie humaine et son fonctionnement. Cette 
façon d'aborder la compréhension des systèmes humains peut s'appliquer facilement 
aux autres organismes. L'étude des organites cellulaires, des mécanismes de contrô- 
le, de la circulation, de l'excrétion, des systèmes nerveux et endocrinien et de la 
reproduction représentent quelques-unes des applications qui devraient être prises 
en considération. L'accent devrait être mis sur la physiologie plutôt que sur 
l'anatomie. Les principes généraux de biologie qui ont été identifiés dans l'espèce 
humaine peuvent être examinés en regard de l'étude approfondie des formes 
inférieures dans le tronc facultatif. 

Le programme encourage une approche analytique intégrée dans l'étude du 
fonctionnement du corps humain. Par exemple, les principes fondamentaux de la 
fonction rénale peuvent être associés au système cardio-vasculaire, au système 
hormonal, au système digestif et à la fonction hépatique. En utilisant cette appro- 
che dans l'étude du système humain, les principes propres au contrôle des enzymes, 
le pH, la rétroaction et l'inhibition concurrentielle peuvent y être incorporés. 
L'approche la moins conseillée est celle basée sur la présentation d'une connaissance 
factuelle des systèmes en tant qu'unités isolées fonctionnant de façon indépendante 
l'une de l'autre. De telles approches mettent l'accent sur l'anatomie, la terminologie 
et l'apprentissage mécanique. 



11 



Pour être en accord avec les buts du programme, on n'essaiera pas de faire une 
étude exhaustive et approfondie de la biochimie. Le raisonnement est fondé sur le 
fait que plusieurs élèves s'inscrivent au programme de biologie 30 sans avoir aucune 
connaissance de base en chimie. Une approche biochimique détaillée de sujets 
comme la respiration cellulaire, a tendance à engendrer la confusion dans l'esprit 
des élèves avec des détails excessifs au détriment de la compréhension fondamen- 
tale des idées associées aux différences fondamentales entre la respiration aérobi- 
que et anaérobique, l'idée que l'oxydation d'un composé organique dégage de l'éner- 
gie qui peut être accumulée par les cellules, ainsi que les emplois de l'énergie accu- 
inulée. On devrait éviter d'apprendre par coeur les noms ou les structures chimiques 
des inétabolites intermédiaires pour la phosphorylation oxydante ou le cycle de 
Krebs. 

Le programme est conçu pour amorcer un mouvement d'éloignement d'une 
diffusion didactique de données factuelles. Il a pour but de diriger l'enseignement de 
nouve lu vers des utilisations propres des connaissances. L'insertion de questions 
discutables, de problèmes écologiques et de questions touchant la société dans le 
tronc obligatoire et le tronc facultatif devrait mieux permettre à nos élèves 
d'affronter les défis pertinents auxquels la société doit faire face dans les années 80 
et dans le futur. 



12 



RESSOURCES 



Biologie 10 et 20 

Ressource de base 



Andrews, William A. et al., Introduction à la biologie. Éditions Études 
Vivantes, Montréal, 1983. 



Ressource recommandée 



Couillard, P. et al., Biologie moderne. Les Éditions H.R.W. Ltée, Montréal, 
1971. 



13 



PROGRAMME D'ETUDES 



BUTS DE BIOLOGIE 10, 20 ET 30 



1. Comprendre les rapports réciproques de la biologie et de la technologie, ainsi 
que leur influence sur la société. 

2. Acquérir les attitudes, les habiletés psychomotrices et de base qui sont asso- 
ciées à l'enquête scientifique. 

3. Acquérir de l'intérêt pour la biologie comme faisant partie des sciences iiatu- 
relles. 

k. Prendre conscience de l'équilibre délicat de la nature et se sensibiliser au fait 
que la survie de toutes les formes de vie dépend de cet équilibre. 

5. Favoriser un intérêt accru pour les phénomènes biologiques grâce à l'emploi 
des sujets du tronc facultatif. 

6. Fournir une perspective historique aux progrès des sciences biologiques. 

7. Préparer les élèves à prendre des décisions sérieuses sur des questions sociales 
touchant les sciences. 

8. Apprendre à apprécier la façon dont les biologistes font leur travail. 

9. Faire prendre conscience aux élèves des carrières possibles dans le domaine 
des sciences biologiques. 



17 



OBJECTIFS DE BIOLOGIE 10 

1. Identifier les caractéristiques qui distinguent les choses vivantes des choses 
non-vivantes. 

2. Comprendre le développement de la théorie cellulaire et de son application. 

3. Comprendre comment les organismes peuvent être classés en différents ni- 
veaux. 

^^. Initier à la compréhension des différences et des ressemblances qui existent 
entre les organismes. 

5. Acquérir des techniques efficaces pour l'emploi des microscopes. 

6. Acquérir des techniques de dissection efficaces. 

OBJECTIFS DE BIOLOGIE 20 

1. Apprendre à comprendre les interactions et les rapports réciproques entre les 
facteurs biotiques et abiotiques au sein des communautés, des écosystèmes et 
des biomes. 

2. Comprendre les principes de la génétique. 

3. Reconnaître certaines des raisons pour lesquelles il existe une grande diversité 
entre les organismes. 

'f. Examiner l'impact humain sur la biosphère. 



18 



OBJECTIFS DE BIOLOGIE 30 

1. Étudier les structures et les fonctions de cellules choisies. 

2. Introduire les mécanismes homéostatiques et le contrôle des systèmes propres 
au corps. 

3. Introduire le fondement chimique de la vie. 

k. Étudier les processus humains suivants: 

a. l'alimentation et les besoins en nutrition 

b. la circulation des fluides du corps 

c. la respiration et les échanges gazeux 

d. la respiration cellulaire 

e. le mouvement et le transport 

f. la régulation des fluides du corps 

g. le système nerveux et le système hormonal 
h. la reproduction. 



19 



HABILETES DE BASE 

En tant que science, la biologie s'intéresse non seulement au résultat des en- 
quêtes scientifiques, mais aussi aux processus par lesquels ces dernières ont lieu. 
Les activités menées par les scientifiques lorsqu'ils font de la recherche ou lorsqu'ils 
tentent de résoudre des problèmes sont généralement désignées sous le nom d'habile- 
tés de base. Ces habiletés sont fondamentales a la méthodologie de la science. Il 
est normal que le programme de biologie puisse fournir aux élèves des chances de 
développer et de perfectionner leurs compétences, en mettant en pratique ces habi- 
letés de base. 

Si l'on tient compte de l'enseignement des habiletés de base, il est important 
de reconnaître qu'il n'existe aucune séquence fixe qui puisse être appliquée univer- 
sellement à toutes les enquêtes. Au cours d'une véritable enquête scientifique les 
processus qui en font partie sont nombreux et variés, avec quelques habiletés plus 
critiques dans certaines enquêtes plutôt que dans d'autres. Dans l'enseignement du 
caractère d'une enquête, il est important d'accorder de l'attention, non seulement 
aux étapes individuelles à franchir, mais aussi a la création d'une prise de conscience 
d'un cycle de pensée et d'action plus grand que nous appelons l'enquête scientifique. 

Le modèle et la structure présentés à la page suivante décrivent les étapes 
majeures de l'enquête et les habiletés de base a enseigner. Chaque étape apparaît 
comme une petite partie d'un cycle d'enquête. Remarquez que malgré le fait que 
des flèches directrices sont présentes pour indiquer un cycle typique d'enquête, la 
succession des étapes individuelles n'est pas établie. 

Plusieurs de ces étapes peuvent avoir peu de conséquence en ce qui concerne 
une enquête en particulier et l'ordre naturel dans lequel on les suit peut varier consi- 
dérablement. Les habiletés de base développées dans un contexte scientifique ne se 
limitent pas aux recherches empiriques et à l'enquête scientifique, mais sont trans- 
missibles à d'autres secteurs de recherche. 



20 



Modèle d'enquête 



Le modèle suivant présente les six étapes majeures d'une enquête et les énon- 
cés spécifiques d'habiletés de base relatives à chaque étape. 



Questions à poser 

- formulation des questions 

- définition des problèmes 

- reconnaissance des limites d'une enquête 



Interprétation des données 

- identification des limites de 
l'interprétation 

- formulation des explications, 

des théories et des modèles 

- formulation d'autres plans 



\ 



Traitement des données 

- organisation des données 

- détermination des modèles et des 
tendances 

- calcul de l'erreur expérimentale 



•V 



Cueillette des données 

- Observation 

- Mesure 

- Enregistrement des 

- Estimation 



N 



Idées à proposer 

- formulation d'hypothèses 

- prédictions 



V 



Planification d'expériences 

- définition opérationnelle 

- contrôle des variables 

- détermination des procédures 
à suivre 

- évaluation des expériences 



y 



données 



21 



STRUCTURE DES HABILETES DE BASE 



L'enseignement dirigé vers le développement des habiletés de base et une 
compréhension générale de l'enquête scientifique devrait renfermer les énoncés 
suivants. 

1. Questions à poser 

1.1 La formulation et l'expression de questions pertinentes. 

1.1.1 la perception des événements contradictoires par rapport au sujet à 
l'étude. 

1.1.2 la perception de rapports possibles entre des objets, des événements, 
des propriétés et/ou d'autres organismes vivants. 

1.1.3 la formulation de questions concernant des rapports perçus. 

1.2 La définition des énoncés de problèmes. 

1.2.1 l'identification de variables spécifiques à étudier. 

1.2.2 la constatation de rapports possibles entre ces variables. 

1.2.3 la distinction entre des informations qui sont pertinentes au problème 
en cause et des informations qui sont sans rapport. 

1.3 La connaissance des limites de l'enquête scientifique en ce qui concerne les 
questions et les problèmes à étudier. 

1.3.1 la connaissance des suppositions et des limites sous-entendues dans la 
formulation des questions ou des énoncés de problème. 

1.3.2 la connaissance des limites des méthodes empiriques comme moyen de 
répondre aux questions identifiées. 

2. Idées à proposer 

2.1 Formulation d'hypothèses. 

2.1.1 la description des rapports proposés entre des variables, en se référant 
aux modèles, théories et autres sources de renseignements déjà connus 
là où c'est possible. 



22 



2.1.2 la description des rapports possibles entre des variables en termes 
quantitatifs là où c'est faisable. 

2.1.3 l'évaluation des hypothèses basées sur la connaissance présente et sur la 
pratique. 

2.2 Énonciation des prédictions. 

2.2.1 la prédiction des faits et des événements. 

2.2.2 la formulation de prédictions basées sur l'interpolation ou l'extrapola- 
tion. 

2.2.3 la formulation de prédictions basées sur l'application d'une formule 
mathématique. 

3. Planification d'expériences 

3. 1 Définition opérationnelle. 

3.1.1 la construction de définitions opérationnelles. 

3.1.2 la distinction entre des définitions opérationnelles et non-opération- 
nelles. 

3.2 Identification et contrôle des variables. 

3.2.1 l'identification des variables manipulées (indépendantes) et des varia- 
bles répondantes (dépendantes). 

3.2.2 l'identification des variables à contrôler et la conception de moyens 
pour les contrôler. 

3.3 Détermination des procédures à suivre. 

3.3.1 le choix de techniques appropriées au problème qui sont sans risques et 
sans contraintes morales. 

3.3.2 le choix d'appareils scientifiques convenables. 

3.3.3 l'identification de l'objectif de chaque procédure. 

3.3.^^ la détermination d'une séquence appropriée aux procédures. 

3.3.5 renonciation claire des procédures. 

3.3.6 la conception d'un format approprié à l'enregistrement des données. 

3.3.7 la détermination des titres à utiliser à l'intérieur du format d'enregis- 
trement des données. 



23 



3.3.8 le choix des intervalles appropriés pour la variable manipulée. 

3.3.9 la détermination de la taille d'un échantillon. 

3.3.10 la détermination d'un nombre approprié d'essais afin d'obtenir une fiabi- 
lité raisonnable. 

3.3.11 la détermination de niveaux raisonnables de précision pour toutes les 
mesures. 

3A Évaluation d'expériences et suggestion de modifications là où il convient. 

3.^.1 l'identification des variables qui ne sont pas contrôlées par des procé- 
dures à employer. 

3.^^.2 l'identification de sources possibles d'erreur procédurale ou de mesure. 

3.^^.3 la suggestion de méthodes afin d'améliorer la précision des mesures 
utilisées. 

3AA l'identification des étapes manquées ou superflues dans une expérience. 

3A.5 la mise au point de procédures expérimentales. 

4. Cueillette des données 

(^A L'observation précise. 

'^.l.l la distinction entre l'observation et l'inférence. 
^A.2 l'emploi efficace d'équipement d'observation spécialisé. 
^^.1.3 l'emploi efficace de prise d'échantillons et d'équipement manuel spécia- 
lisé. 

^.2 La mensuration précise. 

'f.2.1 l'identification de la précision des instruments de mesure employés. 
'f.2.2 l'utilisation habile et précise des instruments de mesure. 
^^.2.3 la répétition des observations et des mesures lorsqu'elles s'avèrent pro- 
blématiques. 

^.3 L'enregistrement lisible et complet des données. 

^^.3.1 l'enregistrement précis des observations descriptives. 
^.3.2 l'enregistrement des mesures de façon que la précision des instruments 
soit exprimée. 



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^.3.3 la préparation de schémas étiquetés des objets et des matériaux à être 
étudiés. 

^A L'appréciation des quantités et des mesures. 

^.^.l l'évaluation de la quantité d'objets observés. 
iiA.2 l'estimation des mesures d'objets ou d'événements observés. 
14-A.3 la distinction entre des valeurs vraisemblables et invraisemblables pour 
des mesures directes et dérivées. 

5. Traitement des données 

5.1 L'organisation et la présentation des données. 

5.1.1 le classement des données en catégories appropriées. 

5.1.2 la mise au point de graphiques ou de tables pour les doiinces trditées. 

5.1.3 la sélection et l'application de procédures matliématiques pertinentes 
aux données. 

5. l.'f l'inclusion des unités dans tous les calculs. 

5.1.5 la présentation de graphiques appropriés. 

5.1.6 le choix d'autres moyens de présenter convenablement les données. 

5.2 La détermination des modèles et des variations dans les données. 

5.2.1 l'identification des modèles et tendances. 

5.2.2 la production de la "meilleure" ligne pour des graphiques. 

5.2.3 l'identification des anomalies dans les données. 

5.3 La détermination de l'erreur expérimentale non seulement pour les données 
originales, mais aussi pour les valeurs dérivées de ces nênes données. 

5.3.1 l'utilisation des chiffres significatifs pour l'expression des résultats 
d'expériences. 

5.3.2 le calcul de l'erreur en pourcentage des valeurs déterminées expérimen- 
talement (relatives aux valeurs connues ou prédites). 



25 



6. Interprétation des données 

6.1 Identifier les limites de l'interprétation. 

6.1.1 Énoncer les limites qui influencent l'interprétation des données. 
6. l .2 Employer un langage qui exprime un niveau approprié de certitude/ 
incertitude dans la présentation des interprétations. 

6.2 Fournir des explications des théories et/ou des modèles satisfaisants. 

6.2. 1 Tirer des conclusions à partir de données. 

6.2.2 Fournir des explications dans les limites de l'expérience. 

6.2.3 Réviser des hypothèses conformément aux données recueillies. 

6.2.'^ Présenter des explications des modèles et/ou des théories satisfaisants. 
6.2.5 Évaluer les explications, les modèles et/ou les théories alternatifs. 

6.3 Formuler des idées afin d'agrandir le champ des connaissances relatif au 
domaine à étudier. 

6.3.1 Décider du besoin de prolonger une enquête. 

6.3.2 Identifier les questions supplémentaires à étudier. 



26 



HABILETÉS PSYCHOMOTRICES 

Les habiletés psychomotrices peuvent être considérées comme des habiletés 
qui exigent l'intégration du mouvement musculaire et de l'intelligence. Un dévelop- 
pement progressif de plusieurs de ces habiletés, tout au long du programme de biolo- 
gie au secondaire, est important dans des domaines qui exigent la manipulation des 
matériaux et des appareils. La sécurité doit être une préoccupation primordiale 
pendant le développement de ces habiletés. Comme beaucoup de ces habiletés sont 
progressives et se répètent aux trois niveaux, aucune tentative n'a été faite pour les 
assigner à un niveau particulier. 

A cause de la flexibilité offerte par le tronc facultatif et les ressources 
variées de chaque école, les exemples donnés pour les différentes habiletés psycho- 
motrices ne doivent pas être interprétés comme une liste normative , mais simple- 
ment comme représentatifs des habiletés psychomotrices qu'ils définissent. 

Les élèves devraient être capables de: 

1. Manipuler l'équipement: 

a. microscope 

b. bec Bunsen 

c. microordinateurs 

d. centrifugeur 

e. bains-marie 

f. plaques chauffantes 

g. balance 

h. stéthoscopes 

i. sphygmomanomètres 

2. Se servir d'outils: 

a. acquérir de la compétence dans l'emploi de divers outils et instru- 
ments 

b. emploi d'instruTients de dissection 



27 



c. emploi d'outils communs de laboratoire (béchers, pinces, cylindres 
gradués, etc.) 

d. emploi du mortier et du pilon 

3. Exécuter les procédures admises: 

a. préparation de lames humides et sèches 

b. acquisition de techniques de séparation des pigments 

c. techniques de coloration 

d. techniques de collecte et de conservation 

e. procédures de dissection 

f. techniques d'analyse biochimique 

g. réglage du microscope 

i^. Acquérir des habitudes et des méthodes sûres 

a. emploi des produits chimiques au laboratoire dans des conditions 
de sécurité 

b. techniques antiseptiques pour la microbiologie 

c. manipulation indiquée des fournitures et de l'équipement 

d. manipulation indiquée des spécimens vivants 



28 



OBJECTIFS PORTANT SUR LES ATTITUDES 

GÉNÉRALITÉS 

1. Promouvoir une appréciation des interdépendances et des relations réciproques 
entre la biologie, la technologie et la société. 

2. Susciter de l'intérêt pour la biologie comme faisant partie des sciences natu- 
relles. 

3. Susciter de l'intérêt et de l'estime pour les attitudes dont font preuve les scien- 
tifiques dans leur travail. 

li. Faire naître un sens des responsabilités inhérent aux prises de décision portant 
sur des questions sociales liées à la science. 

5. Faire apprécier les sciences comme une activité intellectuelle et profession- 
nelle importante. 

6. Sensibiliser au développement historique des sciences modernes. 

Biologie 10 

1. Sensibilisation à la diversité des êtres vivants. 

Biologie 20 

1. Sensibilisation au rôle que jouent les êtres humains dans leur environnement et 
à leur dépendance de cet environnement. 



29 



2. Sensibilisation à l'interdépendance des organismes vivants dans leur environ- 
neinent. 

3. Acquisition d'attitudes et de comportements positifs à l'égard de l'usage de 
l'environnement. 



Biologie 30 

l. Sensibilisation à l'interdépendance des systèmes organiques humains et à leur 
fonctionnement dans une relation homéostatique. 



30 



CONCEPTS - ENONCES DESCRIPTIFS 

L'ordre des sujets présentés dans la section suivante est donné à titre de 
suggestion. On devrait présenter et expliquer la matière contenue dans les énoncés 
descriptifs selon un ordre qui favorisera la compréhension des élèves. Pour certains 
concepts, on retrouve des commentaires pour indiquer jusqu'à quel point on devrait 
en poursuivre l'étude. 

Des questions d'ordre social et des préoccupations environnementales devraient 
enrichir l'enseignement de la biologie. En effet, l'étude de la biologie devient 
pertinente quand on y intègre de telles questions et préoccupations qui reflètent les 
intérêts des élèves et qui s'insèrent dans l'actualité. 



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50 



ORGANISATION DE LA CLASSE 



DIRECTIVES POUR LA PRESENTATION DES 
QUESTIONS DÉLICATES 

L'introduction de questions et de sujets à caractère délicat sera en accord 
avec les directives de Alberta Education en ce qui concerne les questions controver- 
sées en salle de classe (voir Appendice A). Le but de la déclaration de principe c'est 
de pourvoir au développement des capacités des élèves de raisonner d'une manière 
logique, par des pensées divergentes et convergentes, et d'examiner les questions 
d'un oeil critique sous plusieurs points de vue, souvent opposés. Bien sûr, pas tous 
les points de vue peuvent être examinés en détail ou même présentés. Cependant, 
on peut s'entendre sur les parties opposantes afin de promouvoir un raisonnement 
critique, en se rapportant à la signification des questions. Pour encourager de telles 
expériences, on devrait faire attention à ce que ni les théories, ni les croyances ne 
soient présentées comme dogme. En raison du fait que la nature délicate d'une 
question a tendance à varier entre et à l'intérieur des circonscriptions scolaires, il 
est peu problable qu'une liste quelconque de questions contestées puisse être com- 
plète ou appropriée à toutes les situations. Les questions à l'intérieur du programme 
de biologie qui nécessitent de l'attention à cet égard sont celles qui ont un rapport 
avec les problèmes de surpopulation (contrôle des naissances), les pluies acides, 
l'évolution-création, l'utilisation de l'énergie nucléaire, la manipulation génétique et 
la bioéthique. 

L'identification et l'étude de questions/sujets particuliers à controverse des- 
tinés à l'étude en salle de classe devraient prendre en considération les points sui- 
vants: 

- La question convient-elle au niveau et à l'habileté du groupe d'élèves? On 
doit tenir compte du développement cognitif, social, moral et physique des 
élèves aussi bien que de leur formation antérieure et de leur expérience. 

- Est-ce que la question est importante pour la société? Les questions qui 
sont identifiées comme sujets à discuter doivent être importantes sur le plan 
des problèmes sociaux, économiques et politiques auxquels la société doit 
faire face, ou sont vues comme des sources possibles d'inquiétudes futures. 



53 



Est-ce que l'étude de la question contribue, directetnent ou indirectement 
aux buts du programme? 

Y a-t-il des ressources suffisantes disponibles pour donner une perspective 
équilibrée du problème? Un équilibre est possible seulement quand les res- 
sources représentent d'une manière juste et satisfaisante chaque position 
principale ou rivale. 

La question peut-elle être examinée dans des limites raisonnables, en tenant 
compte du temps disponible dans la salle de classe? 

La présentation reflète-t-elle le traitement professionnel du problème sur le 
plan de la politique de juridiction scolaire, les opinions de la communauté, et 
développe-t-elle le respect, la tolérance et la compréhension des autres? 



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5t^ 



TOLERANCE ET COMPREHENSION 



Le but du programme de biologie du secondaire 10^, 11^ et 12^ année est de 
permettre aux enseignants de développer, en coopération avec les élèves, des 
aspects de réflexion critique, telle que l'habileté de distinguer une certitude d'une 
opinion et de s'abstenir de tout jugement, tout en gardant une appréciation des opi- 
nions et des croyances des autres personnes. Le programme encourage le développe- 
ment d'attitudes positives, de tolérance, de compréhension et de respect. Les ques- 
tions délicates déjà discutées, doivent être introduites sans aucun biais, ni préjugé 
en ce qui concerne l'âge, le sexe, la race, la religion ou le handicap. L'introduction 
de sujets à controverse ne doit pas déformer, ni abaisser des individus ou des groupes 
d'individus, mais devrait contribuer à la tolérance, à la compréhension et au respect 
d'autrui. 

PROJETS DES ÉLÈVES 

Les projets donnent aux élèves l'occasion d'entreprendre des recherches indé- 
pendantes tout en développant leurs habiletés d'enquête. Le projet de l'élève devrait 
être intégré dans le cadre de la stratégie d'enseignement plutôt que considéré 
comme un élément séparé du cours. Cette stratégie peut être employée avec l'un 
et/ou l'autre des cours de biologie pour le tronc obligatoire ou pour le facultatif. 
Cette approche permet aux élèves d'étudier les éléments d'un cours individuelle- 
ment, en petits groupes ou en classe. 

Les stratégies pédagogiques varieront considérablement et devraient refléter 
les intérêts des élèves, la disponibilité du matériel, l'équipement et les installations 
scolaires. Ce projet devrait permettre aux élèves de développer des habiletés de 
recherche, d'organiser et de présenter des rapports, ou d'entreprendre des études 
d'enquête. 



55 



RAISON D'ETRE DU TRONC FACULTATIF 

Le tronc facultatif du programme de biologie constitue une section obligatoire 
du cours où les enseignants ont une certaine flexibilité pour déterminer les sujets à 
être étudiés. Les sujets traités devraient se rapporter au cours respectif suivi du 
fait qu'il5 sont basés sur les objectifs généraux de ce programme. Les sujets du 
tronc facultatif peuvent être exécutés périodiquement. 

L'utilisation des sujets du tronc facultatif devrait se diriger vers une plus 
grande co npréhension de la méthode scientifique grâce à l'acquisition d'habiletés de 
recherche au laboratoire et à la bibliothèque. Ces sujets peuvent être traités en 
utilisant plusieurs stratégies pédagogiques, qui peuvent aller d'études individuelles 
aux travaux en groupe et de recherches structurées aux recherches libres. Ils de- 
vraient être conçus pour rendre les sciences plus intéressantes et plus expressives 
grâce à l'assimilation des questions d'actualité et d'applications en biologie. 

Les options du programme de biologie peuvent être abordées de plusieurs 
manières: 

1. Comme un prolongement des concepts en rapport avec les sujets du tronc obli- 
gatoire. 

Cela ne se veut pas une étude en profondeur du matériel du tronc obligatoire, 
mais plutôt une occasion d'appliquer et d'étendre les principes fondamentaux à 
des questions contemporaines et aux sujets étudiés. Quelques exemples sont la 
parasitologie, les iTialadies actuelles, la sélection eugénique, les modèles 
alimentaires, les risques chimiques pour la santé, la réanimation cardiopulmo- 
naire, l'influence des progrès du microscope sur la société et les classifications 
dichotomiques. 

2. Par des rapp>orts, périodiques ou revues scientifiques. 

Les périodiques présentent d'intéressantes discussions sur des questions d'ac- 
tualité et décrivent une procédure scientifique. Ces articles reflètent les 



56 



recherches innovées en cours et le développement technologique et représen- 
tent des extensions naturelles des sciences biologiques ou des sciences qui 
attirent généralement les élèves. 

Les revues scientifiques donnent aussi aux élèves de sciences l'occasion d'éva- 
luer des procédures scientifiques allant de l'identification des problèmes au 
niveau de la conception expérimentale à l'analyse critique des données. Les 
élèves peuvent étudier les facteurs extérieurs influençant la recherche, tels 
que le financement, le fait de trouver le personnel qualifié, l'influence du 
gouvernement, etc. Il convient de noter que cette approche de l'étude des 
sujets du tronc facultatif apprendra à apprécier les scientifiques et renforcera 
la conscience des différences scientifiques aussi bien qu'elle augmentera éga- 
lement le niveau des connaissances scientifiques chez les élèves. 

Cette approche de l'étude de ces sujets donne à l'enseignant la latitude de 
préparer une unité entière. 

Les suggestions d'ouvrages de référence pourraient inclure: Canadian Géogra- 
phie, Discover, Equinox, Nature Canada, Science Digest, Science 83, 8^, 85 ..., 
et Science World. 



Des unités développées localement. 

Les questions écologiques peuvent varier selon les zones géographiques. Le 
choix des questions doit être approprié au cours de biologie. Des exemples de 
telles unités pourraient englober les pluies acides, l'effet de serre, l'usage du 
soi, l'écologie hivernale et la planification urbaine ou les études en étang. 

Citons comme exemples les pluies acides, l'emploi de la terre, l'écologie hiver- 
nale, l'urbanisme ou les études des eaux stagnantes. 



57 



EVALUATION DU PROGRES DES ELEVES 

L'évaluation des élèves devrait co-Tiprendre une variété de techniques d'évalua- 
tion. Celles-ci ne devraient pas être basées uniquement sur des examens écrits, 
mais devraient englober l'effort de l'élève, les notes des cahiers, et les rapports 
oraux et/ou écrits. Ces façons d'aborder l'évaluation de la performance des élèves 
donnent aux enseignants des occasions de juger la créativité, la compréhension, les 
attitudes, les habiletés psychomotrices et le développement personnel des élèves. 
Les activités au laboratoire pourraient faire partie du programme et devraient être 
évaluées au moyen de comptes rendus au laboratoire, d'épreuves pratiques, d'interro- 
gations écrites et de la participation des élèves de même que leurs efforts pendant 
ces activités. Les tests et devoirs devraient employer une variété de questions. 
Ceux-ci comprendraient des questions de choix multiples, des questions correspon- 
dantes, des questions discutables et des essais. Les trois niveaux taxonomiques 
(savoir, application et compréhension, et processus mentaux élevés) doivent être pris 
en considération lorsqu'on développe des questions. 



58 



EMPLOI DE MICRO-ORDINATEURS 

L'usage d'un tnicro-ordinateur présente des stratégies pédagogiques différentes 
qui augmentent la souplesse et la portée du traitement donné soit au tronc obliga- 
toire, soit au tronc facultatif. La réussite de l'introduction du logiciel dépend sur- 
tout du disque et de l'organisation du cadre concret. 

a. Analyse fonctionnelle et simulations 

Les simulations peuvent donner aux élèves indirecteinent des expériences 
réalistes de systèmes bio-sociaux réels. Ces simulations permettront aux 
élèves de choisir différentes solutions dans un tel système. Un exemple 
peut comprendre la simulation de la production alimentaire mondiale, des 
rnécanismes de la mutation génique ou des stratégies employées pour la 
lutte contre les mauvaises herbes et les insectes. 

b. Recherche d'information 

Les données expérimentales recueillies peuvent être emiTiagasinées et 
extraites pour un usage ultérieur: par exemple, les relevés de monitorage 
de la pollution atmosphérique peuvent être enregistrés sur disque; les 
relevés de SO2 pourraient être comparés dans différentes zones et à des 
saisons ou des années différentes. Un autre exemple pourrait être de 
réunir des courbes de végétation sur disque pour les comparer au cours 
d'un certain nombre d'années. Ces données pourraient être rapprochées 
pour constituer une étude de succession. 

c. Enregistrement et traitement des données 

L'ordinateur peut fournir une ressource inestimable dans la manipulation 
statistique de données. Le modelage mathématique de phénomènes biolo- 
giques illustré par les systèmes de croissance démographique peut être 
agencé et présenté par des techniques graphiques et des calculs de densité 
de population. 



59 



d. Révision 

Le micro-ordinateur peut fournir et préparer des révisions par unité pour 
les élèves de façon à donner une réponse et un diagnostic immédiats des 
faiblesses d'un élève dans un domaine. La plupart des programmes de 
révision de cours sont conçus sous forme d'exercices et de pratique, bien 
qu'il en existe d'autres modes. Pour avoir du succès, une révision par 
exercices et pratique devrait inclure des travaux dirigés à cause des 
mauvaises réponses et donc comporter un maximum d'interaction des 
élèves. 



60 



L'ELEVE SURDOUE 

Bien que, dans certaines écoles, il y ait des classes ou des programmes spé- 
ciaux pour les élèves "surdoués", l'enseignant responsable du programme de biologie 
a affaire, quotidiennement, à beaucoup d'élèves qui ont les caractéristiques couram- 
ment attribuées aux "surdoués". Au fur et à mesure que le programme est présenté 
à la classe, il faut laisser des portes ouvertes pour que la gamme la plus vaste de 
stratégies d'enseignement et d'apprentissage puisse être employée en vue de répon- 
dre aux besoins de l'élève surdoué. 

Un des buts majeurs de la pédagogie dans le cas des élèves surdoués est de 
développer leurs habiletés de recherche, de déduction et de pensée créatrice. Une 
méthode pour stimuler ces habiletés serait de donner aux élèves des occasions de 
concevoir et d'exécuter des projets indépendants dans le cadre de la classe ou de 
l'école ou en dehors. Il se peut qu'il faille alors adapter le programme régulier pour 
compenser le temps pendant lequel l'élève aura été absent des cours réguliers. 

Des personnes-ressources de la communauté pourraient être invitées à l'école 
pour des conférences ou des séminaires; on pourrait aussi donner l'occasion aux 
élèves d'aller voir ou d'interviewer des gens qui travaillent dans des domaines qui les 
intéressent. Dans cette approche de "mentor", les élèves surdoués pourraient passer 
du temps hors de l'école dans le cadre d'une expérience de travail sous la direction 
d'individus travaillant dans un domaine d'intérêt précis. 

Les élèves surdoués devraient être encouragés à participer à des activités 
comme des foires scolaires ou des clubs scientifiques. Leur participation permet- 
trait aux élèves de développer leurs intérêts de façon indépendante et de comparer 
leurs réalisations avec celles de leurs pairs. La participation aux niveaux local, 
provincial et fédéral étendra aussi l'expérience générale des élèves. 

On devrait encourager les élèves surdoués à participer à des conférences. 
Certains programmes au niveau local peuvent servir à l'élargissement des sujets 
obligatoires à l'intérieur du programme de biologie. Ceci peut comprendre des pro- 
grammes de formation continue (ou éducation ouverte) offerts par les musées, les 
collèges techniques et les centres de science. 



61 



LA SÉCURITÉ DANS LES LABORATOIRES SCOLAIRES 

Blessures et accidents dans les laboratoires scolaires peuvent être évités, ou 
du moins minimisés, en: 

1. Assurant des locaux et équipement scolaires n'offrant pas de danger et en 
limitant la taille des classes au nombre prévu pour les locaux. 

2. Se familiarisant avec l'équipement de sécurité de l'école qui comprend les 
extincteurs, couvertures antifeu, salles pour lavage des yeux et du corps. 

3. Donnant accès à une trousse de premiers soins bien ôissortie. 

'f. Faisant prendre conscience aux élèves des procédures de sécurité pour les 
activités conduites en laboratoire. 

5. Établissant des lignes d'action, des indications précises, et des routines l'entre- 
posage, la manipulation et la destruction. 

Il faut que les enseignants se familiarisent avec l'emploi et l'entretien de 
l'équipement et avec le maniement des produits chimiques qui sont à leur disposition 
dans leur école. Il faut qu'ils soient conscients des dangers possibles liés à l'emploi 
des fours à micro-ondes, des autoclaves, des centifugeurs, des substances chimiques 
corrosives, des substances toxiques, des matières inflammables, des liquides volatifs, 
des matériaux radioactifs et des substances cancérigènes. 

Certaines recherches en laboratoire nécessitent l'emploi de produits chimiques 
potentiellement dangereux. Par exemple, les acides concentrés peuvent être néces- 
saires pendant des recherches en laboratoire ou dans la préparation des solutions 
nécessaires. Les acides concentrés sont des irritants toxiques, fréquemment corro- 
sifs et ils devraient être manipulés avec soin. Si les acides concentrés sont placés 
dans des bouteilles à bouchon compte-gouttes à l'usage des élèves, utiliser des bou- 
chons en plastique plutôt qu'en caoutchouc. Les laboratoires ne devraient contenir 



62 



que les quantités d'acides concentrés nécessaires pour un an. Les colorants et solu- 
tions d'iode sont employés couramment dans les examens en laboratoire. Les solu- 
tions d'iode préparées devraient être achetées à des maisons de produits chimiques 
puisque la vapeur d'iode cristallin est toxique ou extrêmetnent irritante et que sa 
poussière est dangereuse quand on la respire ou qu'on la touche. 

Certaines recherches biologiques nécessitent l'emploi de solvants contenant de 
l'éther. Ces solvants sont très inflammables et extrêmement explosifs. L'éther de 
pétrole devrait être utilisé à la place d'autres éthers. 

Des Installations d'entreposage appropriées doivent être prévues pour toutes 
les substances potentiellement dangereuses. Les enseignants se référeront au 
Potentially Hazardous Chemicals Information Guide quant à la procédure d'entrepo- 
sage, d'utilisation, de sécurité et de destruction des différentes substances chimi- 
ques. D'autres "Tianuels de sécurité devraient être mis à la disposition des ensei- 
gnants et des élèves. 

Des lignes de conduite devraient être établies afin d'assurer que des disposi- 
tions suffisantes de sécurité existent pour le bon entretien et l'usage des organismes 
vivants à des fins expérimentales. Des ordres plus bas d'organismes sont des sujets 
préférables pour les expériences. Pour plus de renseignements sur les études expéri- 
mentales, veuillez consulter l'Appendice B. 

Si l'on garde des organismes vivants dans la classe, le bon sens dictera les 
précautions à prendre pour maintenir à un minimum le taux des allergies et des 
maladies. Par exemple, il conviendra de choisir avec soin des organismes tels que 
des bactéries non-pathogènes, des plantes et animaux sains, des plantes non toxiques 
et des moisissures qui sont considérés d'un maniement ne présentant pas de danger. 
Les cultures volontaires ou accidentelles d'organismes pathogènes dans un labora- 
toire doivent être évitées. Par exemple, certaines souches d' Ëscherichia coli peu- 
vent causer des maladies et vivre en dehors de la culture. Seules les souches qui ne 



63 



peuvent pas vivre à l'extérieur des supports de culture nutritifs devraient être utili- 
sées. Contacter les maisons de spécimens biologiques pour obtenir des souches 
d' Escherichia coli qui ne présentent pas de danger. Les ustensiles en verre, les incu- 
bateurs et anneaux d'inoculation doivent être gardés propres en tout temps. 

Les spécimens conservés pour la dissection ou l'observation doivent être préle- 
vés selon les règles, manipulés avec soin et détruits sans causer d'infection ou de 
contai ninati on. Il faut prendre un soin spécial pour les prélèvements de sang, d'urine 
et de cellules épidermiques, ainsi que pour leur destruction. L'enseignant devrait 
aussi savoir quels sont les élèves qui ont des problèmes de santé spéciaux qui peu- 
vent restreindre leur participation à certaines activités de laboratoire. 

Les précautions élémentaires pour les serres doivent inclure des pratiques 
telles que la sélection uniquement de plantes "sans risque" et saines, qui n'ont pas de 
parasites. Si une infection se produit et qu'il faille stériliser la serre, il faudra faire 
extrêmement attention et choisir des herbicides et pesticides non-cancérigènes. 

Les commissions scolaires, ainsi que les administrateurs, devraient établir des politi- 
ques de juridiction quant aux accidents et aux assurances. A l'intérieur même de la 
structure des politiques de juridiction, les enseignants au niveau secondaire 10^, 11^ 
et 12^ année en consultation avec les administrateurs de l'école, devraient dévelop- 
per des règles et des procédures de sécurité pour leur école. Les enseignants doi- 
vent être au courant des implications de ces politiques, règles et procédures. 



ô^f 



APPENDICES 



APPENDICE A 



/dlbcrra 



CONTROVERSIAL ISSUES 



EDUCATION 



In August 1972 The Ministerof Education announced a policyregardmgcontroversial issues Thisannouncement 
was m response lo représentations having been made regarding the treatment m school programs o1 such matters as 
Canadian content family life éducation, sexstereotyping and spécial création, to name a few By way of interprétation 
the policy is to be treated as a whole thaï is. no clause is to be applied m isolation of any other clause or clauses The 
policy is iniended to accomplish the following m the handiing of issues such as those mentioned above 

1 Provincially it will 

(a) guide the development and révision of Programs of Study, including the acquisition of support materials 

(b) serve as the Department of Education position m cases in which the Department may be consulted 
regarding controversial issues 

2 Locally. the statement is to serve as a guide for the development of policy at System, district or school levels, 

accordmg to local choice 

DEPARTMENT OF EDUCATION POLICY 
Re: Controversial Issues in the Classroom 

I In principle. il is an objective of the Albena educational System to develop students' capacities to think clearly, 
reason logically. examine ail issues and reach sound judgments 

II The spécifie policy. based on this principle, is 

1 Students m Alberta classrooms should not be ridiculed or embarrassed for positions which they hold on any 
issue, a requirement which calls for sensitivity on the part of teachers, students and other participants in 
dealing with such issues 

2 Students should hâve expériences in selecting and organizing information in order to draw intelligent 
conclusions from it For sound judgments to be made, information regarding controversial issues should 

(a) represent alternative points of view, 

(b) appropriately reflect the maturity, capabilities and educational needs of the students and reflect the 
requirements of the course as stated m the Program of Studies. 

(c) reflect the neighborhood and community m which the school is located, but not to the exclusion of 
provincial, national and international contexts 

3 School trustées should establish, in consultation with appropriate interest groups, policies regarding: 

(a) identification of controversial issues, 

(b) treatment of such issues in local classrooms. 

4 Students. teachers and administrative staff should hâve a voice in determining: 

(a) the controversial issues to be studied, 

(b) the texts and other materials to be used, 

|c) the manner m which such issues are dealt with in the classroom. 

In response to représentations regarding the treatment of the theory of évolution in school science programs, the 
Science Curriculum Coordinating Committee prepared and presenled the following policy statement to the Curriculum 
Policies Board This statement, which interprets the Department's policy regarding controversial issues in relation to 
science programs m the classroom, was considered by the Curriculum Policies Board inMarch, 1979, and was accepted 
by the Minister of Education m June. 1979. 

(a) Thaï where relevant, officiai curriculum documents publisfied by Alberta Education for use by science 
teactiers should contain 

(ij the Department of Education policy statement on controversial issues. 

(iij a spécial statement alerting teachers to the need for sensitivity in handiing such issues 

(liij a listmg ol available learning resources from which school boards. teachers. and.^or students may sélect 
Items representing alternative points of view on such controversial issues as may be included in a 
Program of Studies 

(b) That. at the provincial level. ail science curriculum committees and/ or individuels associated with selecting. 
recommending. listing and/or prescribing texts and.^or other learning resources for use m Alberta schools 
be directed to 

(0 confine their choice to those learning resources in which the science subject matter is deemed to be 
satisfactory in terms of the définition of science 

Natural Science is a branch of knowledge obtamed by the scientific method, which deals with a body of 
observable and reproducible facts concerning material phénomène, systematically arranged and 
showing the opération of gênerai laws and théories 

(li) Select learning resouces that are satisfactory in terms of scientific accuracy. edequacy of treatment. and 
reading level 

(iiij recommend the de velopment of such additional materials as maybe deemed necessary. (To be used only 
as a last resort ) 

(cl That. in the initial sélection stage, the inclusion or exclusion of science subject matter m Alberta school 
science curncula be determined by validating it nccording to the définition of 'Naturel Science' in (b), U) above 



69 



APPENDICE B 



Études expérimentales 



1. L'utilisation des plantes et des animaux doit obéir à la législation locale, 
provinciale et fédérale en cours. 

2. Toutes expériences devraient être faites sous la surveillance d'un enseignant de 
sciences connpétent. C'est la responsabilité d'un enseignant de sciences qualifié 
de s'assurer que chaque élève soit préparé avant que l'étude ne débute. 

3. Tout organisme employé dans des programmes d'enseignement doit être bien 
entretenu. On devrait tenir compte: 

a. du logement et de l'espace 

b. de l'illumination adéquate et des besoins en température 

c. d'une ventilation acceptable 

d. d'une quantité suffisante d'eau et des aliments contenant l'essentiel en 
valeur nutritive. 

e. de la disponibilitié d'un système sanitaire. 

^. Tous les élèves qui désirent faire des études en utilisant des vertébrés doivent 
suivre les conseils suivants: 

a. les élèves ne devraient pas avoir la permission d'apporter des animaux chez 
eux pour entreprendre des études expérimentales. Toutes études qui 
impliquent l'usage d'animaux doivent se faire dans un endroit convenable à 
l'intérieur de l'école. 

b. aucune procédure ne sera tentée sur un vertébré qui soit susceptible 
d'infliger à ce dernier une douleur ou un net manque de confort ou même 
qui puisse endommager sa santé. 

c. les élèves ne doivent pas faire subir d'intervention chirurgicale aux 
vertébrés. 

d. les procédures expérimentales ne doivent pas entraîner l'usage de: 



73 



i. micro-organismes qui peuvent causer une maladie chez l'homme ou 
chez des animaux 

ii. radiations ionisantes 

iii. agents cancérigènes 

iv. drogues ou produits chimiques à des niveaux toxiques 

V. toute forme d'alcool 

vi. drogues qui peuvent causer des douleurs 

vii. drogues réputées pour leurs réactions adverses, leurs effets 

secondaires, ou capables de produire des difformités à la naissance. 

e. les traitements ne devraient pas comprendre le choc électrique, les 
exercices exténuants ou d'autres stimuli pénibles. 

f. l'emploi d'agents anesthésiques par les élèves n'est pas encouragé et dans le 
cas de quelques anesthésiques, leur usage est contre la loi. 

g. au cours d'études béhavioristes, on devrait seulement utiliser la 
récompense (renforcement positif) et non pas la punition au cours de 
programme d'entraînement. 

h. si des embryons d'oeufs sont soumis aux manipulations expérimentales, 

l'embryon doit être détruit humainement deux jours après l'éclosion. Si des 
embryons d'oeufs normaux sont destinés à être couvés, des considérations 
humaines satisfaisantes doivent être prises en vue de la destruction des 
jeunes poussins. 

i. tous les animaux doivent être détruits humainement. Si l'on doit recourir à 
l'euthanasie, une méthode humaine approuvée doit être utilisée et 
accomplie par un adulte expérimenté dans l'usage de telles procédures. 



Jk 



OH 315-5 A33 F8 198B 
BIOLOGIE 10-20-30 GUIDE 
PEDAGOGIQUE 198H -- 



39879085 CURR HIST 




>*00 0020 190 3H4- 



OH 315.5 A33 F8 1986 
Biologie 10-20-30 : 





39879085 CURR HIST 


CUHîacULUM GUIDE 




For Référence 


NOT TO BE TAKEN FROM THIS ROOM 




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