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Full text of "Pädagogische Studien"

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Pädagogische 
Studien 


w 


L 


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ische  Studien 

Neue  Folge 


Gegründet  von 

Prof.  Dr.  W.  Rein 

XVII.  Jahrgang 
Herausgegeben 

UDter  Mllwlrkttiit'  von  Samiii«rilireelor  K.  ArkfrmaHH-YA^nvu-h ,  Hr.  I^ar  ^liu.iantm-TWXM 
Inatitutadirector  Dr.  E.  A'i»rM-Lelp*i(!,  SehiiMlrector  lir,  .-).  1>u(Jh(>  •\L\»cnac\i,  Tilchter- 
«ehullelirer  O.  F»Ht-VMtn*iiU,  Lehrer  Fr.  /•>.»«-<<-Lelpiiir,  Profeanor  ColUüi  Fritdrich- 
T«««l»eu,  Überlehrer  Dr.  A  (it>fi/>rt-F.i»en»cU,  Mlttelwbiillalirer  //.  Gra/t-n\og^u,  Tlichter- 
scItnlMim  //.  Gniite  llaUe  »  S.,  Sohulillrnkt»r  Ur.  O.  //>iw//-Mnrkraii»tavdl,  l^lirer 
^/«/tttmmm-GUail^uhKtf',  Lehrer 

lIl»|v«TS.'l'i«r.  I>r  Adi'lJ  /.a.ti^»r-Kerltn,  Oberlahrer  Fritt  Lthmtntick'it^^  Obcraohiilrat 
Prof.  Dr.  ifW.  vJ/<-wjc<--OI.I«'utturv,  Snmli.arol.erli'hrBr  A.  /'«/(■<•;- ElBBnnch,  Rektor  Ad.  Kudt- 
Koillllits,  hirecior  Ur.  M.  .SVA/V/yMyc-Zwiok;iii,  Scliiilr«l  Ur.  Rieh.  ^tande-Cohmn ,  Lehrer 
A'.  7V«(/x<Y  Leipxlx,  äeminiiroUerlchrcr  Dr.  /Vir-oWi^»/- Auerbach  i.  V.,  Unlr.-Pro(MMX  L>r. 
VA    #<Vf'Wi«D,  SanlMrcllrector  f>/V/-Karl>y ,   Kealt-ymuMUl-Dirertor  Ifwvi.  Dr.  Xttmg«^ 

Ivrfurt,  Lehrar  i'tUr  ZM^Vt'ünbutii  u.  a. 

▼on 

Dr.  Theodor  Klahr 


Dresden 

Verlag  von  Bleyl  &  Eaemmerer 
(Pnnl  Th.  KaemmeMr) 


Pädagog 


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I  n  h  a  1 1  s  \'  e  r  z  e  i  c  h  n  i  s 

des    XVII.  Jnhr^an^cs  (1896). 


A.  AbhaiKllniit^en. 

I.  LIc.  et.  Dr.  phH.  Beorq  Müller,  Professor,  /ui  lintstchun^s- 
geschichte  des  philolot^ischcn,  pädagogischen  und  kate- 
chetischen Seminars  an  der  Universität  Leipzig     '.    '.  S 


Dr.  Th   Klähr.  I'ada logische  Kxnerimcntalschulcn  —  eine 


noch  iiiRrrulltc  horderung 


'estalozzis 


Fr.  Franke,  War  l)i>rj)icld  ln<lividualist-  .  . 

loS 

v  0.  Ostermai,   Die  neueren  F»: clt »1  mbestrehimncn  nut  <lcni 

(icViietc   des   cvanoclisrhcn    Kcligionsuntcrrirht';  der 

Volksschuk-   .   

1  ."<i 

.58. 

Dr.  Th.  Klähr,   iMd  i;»o^ische  Ideen  Richard  Mulcasters 

eine?  Z(:ili4cn()s;,cn  Shakesjjcarcf,  ,, 

1 59 

t(}2. 

4.  W.  Gamper.  Du  r»  hj^iü.scn  Anschauun^L'ii  Pe.sialozzis  ,  . 

219 

0.  Peftler.  Die  Taule  lesu  

2ig— 

2^2  * 

B.  3ntttMliiiii;t'ii 

1.  Dr.  Th.  Klähr,  Der  Studienplan  des  neuen  Seminars  für 
Lehrer  an  höheren  Schulen  in  Loiuion.  —  Die  Pitda- 
t^o^ischen  Ansichten  von  I'ror.  Dr.  C.  1  lilty  im  zuciten 
Teile  seines  Ruches    »Glücke    -    Friedrich  Franke. 


K.  W.  Doriilclds  ticsamtncitc  Schriften 


44—54 


B.  Knauth.  Randhemerkuntien  zu  dem  in  Nr  44  der  Sachs. 
■Schulzeitung  von  Hermann  Grosche  in  Dresden  vcr- 
ulTenllichten  Artikel :  >limi'lichlt  sich  die  Einrichtun*^ 
von  Eltrenabendcnr'«  —  Dr.  Th.  Klähr,  Die  Keformvor- 
schläge  J.  Königbaucrs.  —  Die  Verhandlungen  des 
sächsischen  Landtages  über  die  Volksschullchrcrsemi- 
narc  am  14  Januar  1896    .    ^    '.    '.    '.    '.    '.    '.    '.    '.    .    ,,    loS  121. 


3.  Dr.  Th.  Klähr,  liencht  über  die  V.  Hauptversammlunp  des 
Vcrcin.s  der  Freunde  Hcrbartschcr  Pädai^ogik  m 
"I  hüringcn  zu  Kriurt  am  r.  April  1896  —  Ur  Th,  Klähr 
Ein  Gegner  der  übuti^bbchulc  ,,    163 — 176. 


—  III  - 


4- 

N  Grans  l'cncnt  uijcr  die  i  Itngsten  1S96  in  LiPf^nitz  ab- 

'^ciiiitcne  Jahrcsvfcrs.iiTimluni»  des  schlcsischcti  Ver- 

eins von  LL-hicrji   und  Freunden  der  evang.  Schule. 

—  Dr.  Th.   Klähr.   Herirhl  über  die  Gcneralvcrsamm- 

Iun<j  des  Vereins  für  wissenschaftliche  Pädaßojjik  in 

S. 

223- 

-240. 

C.  iteurtelliiii2?eii. 

I . 

Heinrich  Kur/,  Geschichte  der  deutschen  Littcratur. 

(A.  Rüde  ;    

-55- 

-57- 

3- 

M.?ytr    W  irkau  ,     Saminlun^    pädagogischer  Vorträge. 

liand  V .  Heit  1 .  (Hocneiifior,  Kultur- Autyabe  des  Lehrers.) 

~n — cm — '.      

1 1 

57 

4 

b  K.  Bann,  Der  «e^rrn  Konzentration  in  der  Unterrichts- 

57 

-5S. 

5- 

August    Pflug,    Volksschulzwang    als    Reform  unseres 

1  !  1  f  \     1  ,117         '  \  

höheren  Schulucsens.    (vv.  Rein.)  

5S 

-59- 

(>. 

Dr.  U  Lyon    15if;m.irrk«  Reden  und  Hriete.    (Ur.  Klahr.) 

S'» 

—60. 

7 

6  Parüieil  U  W  Protist,  Die  neuen  Bahnen  des  natur- 

1               ll'L              f7»             '1.            /t»        **'         1  l\ 

60 

-61. 

s. 

!<arl  Kollbacl\   Naturwissenschaft  und  Schule.    (Fv.  Mifs- 

C)i- 

-(»2. 

Ur.  tr.ist  H.iupl   Latein  Vcrhalverzeichnis  in  aliinat)  irid 

systcinat   Arsorilnnn^     (Dr.  O.  Unrein.)  

• 

(,4. 

I  o. 

I>as  (la.sseler  Gymnasium  «1er  siel)zi^cr  Jahre,  fcrinner- 

uncen  eines  Schülers  aus  damaliger  Zeit.  (Rein.) 

64 

{  1 

Frindrich  Franke.  Schulworterbuch     (Rud.  Schuh*  rt  ) 

12  1  — 

12  V 

1  2 

litto  y/erot,  tntihsche   J^ricfschulc.    SYStematischc  An- 

iciuin^  zur  selbslanilit»en  Abfassunn  cnßlischcr  Hricfc. 

124- 

•2  5- 

! 

TT  J_  _  J  TT  II  .  _       11»      .          1   TT"  1  T  '  T^'  1  T"!  \  V  '  

Th.iOdor  Krausbauer.  Naturkundlicht.  LcULulLn  (K.  Miss- 

126. 

1  1 

H    Schiller  &  V    Val<»nt»n    Dcut-sche   Srhul  Ati^nnbcn. 

\   \              I  '  1  L 

126. 

1  ^ 

Konraü   Sciuibtjrt,   Das  Lhrlichsche   Stift  in  Dresden. 

\\  l.ilir.  .  

127. 

1 

AHL  ih:i     i  oiiKUiisl   ixlcr   das    U  isf.ciisu  iit  di^slc  tur 

Musiker  und  rreunde  der  Tonkunst.    (A.  Roinhild.) 

1 27. 

•7 

Schuüiederb'ich,  Sammlung  von  e  in-  iinfl  inchrstimmiL'cn 

l.ic'itTii      lA-  I'viinihil'l.  ,1   ... 

127. 

iS. 

A   Brnnil,  b  riedhofskläntje.   Leicht  ausfuhrbare  Männcr- 

(  r.i  ri-    (A  Komnild/»  

!  ■/ 

A    Güstow,  1 'i:  Lilsch'js  Licilurljiirh  tür  S<:hukn    lA.  Ivoni- 

hild.  

•  • 

128. 

?.(> 

B    Widmann,    Kleine  Gesanylehre  fiir  die    Hand  der 

128. 

2  1  . 

Adolf  L.ssnn,  Das  Gcdachnis     \)\  Grabs.)  ... 

1) 

176. 

22 

Dr.  Karl  Lanae,  Lehrmethode  und  Lchrcrpersünlichkeit. 

170. 

Fricke  Bibelkunde,  zucleich  praktischer  Commentar  zur 

i;il>l   (rcsohx'hte  i  Dr.  Toc^el  )   

1 7^.-177 

24. 

Edmunil  Ü,);!' rni.inn,  Die  ScliÄlbibelfrat»e.     (Dr.   Toenel.)  ,, 

•77- 

G   K  Barth.    Die  Systematik   der  beiden  evan<^elischcn 

Hauplkatechismen     1  Dr.  Toe^el.)  

177-178. 

26 

A   Franz.  Schulandachlen  (Dr.  Tocßcl.l 

178. 

-    IV  - 


27-  Slolzenburg,  Ev.  Rcligionsbuch  zum  Gebrauche  in  Lchrcr- 

r.(.i:'iiiirM  (  p  unti  lui   \'olk-  <  lTiill(.-bii..T       f)r     [fc^rll    -   S.     17S— 179 

2i>    Th~Hauffe.         :!>|>rucuc.    {Di.  loc'^ci.i     .        .    '    .    .    ,,  170 

2')    Jaiike,   Über   <len   UiUcnicht  in  clcr  (icsundheithilchrc. 

(Osk  Lehmann  )        .    .        .  i7<j  182. 

^o.  Albert  Sprockhoff,  Naturkunde  für  höhere  Mädchen- 
schulen mit  vielen  Fragen  und  Al>bildunocn.(M  Häufle.)    ,,  iSj. 

31.  D   Brumund,  Lcitladen  für  den  Unterricht  in  Mineralogie 

und  Chemie.    (M.  Häufte.)  ■    ,.    182— 18.^. 

32.  Johann  Bengel,  Angewandte  Auf^^abcn  im  Zahlenkrcise 

von  1--IQ0.    (Krnil  Zeifsig.)  183—185. 

V3    G.  Thomas,  Z.-ihien- 1  afcln    "Kmil  Zcifsig.)  185. 

vt   Dr.  C.  Lackemann,  Die  l.kincnte  der  (jeumetrie  (Emil 

/-'■rsi^)  i8.s-i87. 

35-  Justus  Mandeli,   Zweck,    Umfang  und   Behandlung  der 

Ai  bcitervcrsichcrungsgesetzc    im  Kcchenuntcrricht, 

ri- inil  Zcifsig.)        ■  "  ■        ■        •    ■    •    •    •    •    •    •    •     •  '^7- 

36.  R    Winkler,  Wechsellehre  und  Buchführung  fiir  Fort- 

biKliings-  und  Oewerheschüler.    (Emil  Zcifsig.)  .    .    .    ,,    187  —  188 

37.  Jofi~Hache  &  Herrn   Prüll   Der  gesamte  Sprachuni »  1  rieht 

tu    dir  Vnlk^M  fiiili     irn  Ansrhlnf«!   an  d<-n  Sac  hiitit«*r- 

richt.    (Dr   '<! /tir  )  ,  •        •    •    ■   188—189. 

38.  Dr~n   Boerner  &  Prof  Dr.  0   Thifrgen,  Lehrbuch  und 

(ii'arnni.iiik  dci  cnglisclicu  -S^nachc     (Dr.  Klähr  )  .    ■    ,,  i8t)- 

39.  Dr.  James  Rüssel,  Die  Volkshochschulen  {The  Extension 

of  University   Teaching)  in  England   und  Amerika. 

(Dr.  Klahr).  „    189  -  190 

40   J.  Tischendorf,   Praparationen  für  <icii  geograi>liisclien 

Unterricht  an  Volksschulen     (Dr.  Klähr.)      .        .~    ..    190— 19(. 
41.   Kleyer,   Encyklopädic    der  gesamten  mathematischen. 

technischen     und     exakten     Natur  -  Wissenschaften 

iH   Weifsenborn  )  .    .    .        ..    191-  192 

4:?.  J.Tews.  Die  gemeinsame  Elementarschule   (Dr. 'J'h  Klähr )    .,  24^. 
43    D  Horn,  Welche  Anforderungen  stellen  die  Zeitverhältnisse 

;vM  lU  ii  \''olks-chullehrerstand  f-    (Fr.  Frnnkc.)    .    .    .    .,    24(>  — 247. 

44.  Dr.  Karl  Just,  Der  abschlicfsende  Katechu,mu!sunterricht, 

Heft  I     (Dr.  Togel.i  247  -240. 

45.  Prinz.  Ouellenbuch    zur  brandenburg-preufsischen  Ge- 

schichte     i   Band     (Adolf  Kude  )  ,,    2.19— 250. 

46.  Weiganil  u  Tucklcnburfl, Deutsche  Geschichte.  1  Ailolt  iv  Ilde  1    ,,    as"— 2St- 

47.  Hartinann.  I\c(  hcnbuch  für  die  allgemeine  Fortbildungs- 

schule     '  Ai!nlf  Rüde.)  •         3S»  —  252. 

48.  P-  Riemaiin.  Lehrgang  für  das  Knabentm  nen  in  i ml.u  hcn 

Schuivcrhaitnisscn     (Max  Klähr.)  ,,  252. 


A.  Abhandlungen, 


I. 

Zur  Entstehungsgeschichte  des  philologischen, 
pädagogischen  und  katechetischen  Seminars 

an  der  Uni\ersität  Leipzig. 

Von  Georg  Müller  in  Dresden.*) 

Seit  dem  Anfange  des  i8.  Jahrhunderts  brach  sich  die  Er- 
kenntnis Bahn,  dafs  die  Besserung  des  Schulwesens  nur  dann  zu 

hoffen  sei,  wenn  die  Universitäten  der  Bildung  und  Erziehung  des 
Lehrerstandes  gröfscre  Sorgfalt  zuwendeten.  Im  Jahre  1715 
erklärte  Johann  Franz  Buddeus,  Professor  der  Theologie  zu  Jena, 
auf  den  Hochschulen  würden  nur  die  Wissenschaften  gepflegt,  die 
fOr  das  geistliche  Amt,  den  Staatsdienst  und  die  sücademische 
Laufbahn  notwendig  seien  und  forderte  die  eingehende  Berück- 
sichtigung der  Bedürfnisse  des  Lehrerstandes. -) 

Der  L^nivcrsität  Göttinf^cn  gebührt  der  Ruhm,  diesen  Gedanken 
zuerst  verwirklicln  zu.  haben.  ';  Das  hier  von  Johann  Maliiuas 
Gesner  gegründete  und  jahrzehntelang  geleitete  philologische  Seminar 
wurde  das  Vorbild,  das  zur  Nachahmung  auflforderte.  Erlangen 


'  i  Die  folgende  Studie  ist  ein  erweiterter  .Ausschnitt  aus  dem  sechsten 
der  im  Herbste  1894  von  mir  in  der  Gehestiftunn  zu  Dresden  gehaltenen 
VortrftiEe  Aber  die  Verfassungs-  und  Verwaltun^s^oschichte  des  ^chsischen 
Sdinlwesens. 

*)  Jo  Matthaei  Gesneri  Anspacensis  Institutiones  Rei  Scholasticae. 
Accessit  praefatio  Jo.  Francisd  Bttddei.  Jenae  MDCCXV. 

'1  F.  Pattlicn,  Geschichte  des  Gelehrten  Unterrichts.   Leipzig  18S5. 

S.  424  ff 

Pidagogiacbe  Stadien.  XVII    i.  I 


und  Helmstedt  folgten.  Die  Masteranstalt  aber  wurde  m  Halle,*) 
wo  schon  August  Hermann  Francke  mit  seinem  Seminarium  prae- 

ceptorum  fruchtbare  Anregungen  gegeben  hatte,  die  im  Jahre  17S7 
von  Friedrich  August  Wolf  gegründete  Anstalt.  Der  »wenn  nicht 
grölste,  so  doch  reichste  und  glücklichste  Schöpfer  der  Altertums- 
wissenschaft« stellte  hier  die  reichen  Gaben  seiner  glänzenden 
Persönlichkeit  in  den  Dienst  der  Erziehung  setner  Jünger:  »erst 
allmählich  anlockend,  dann  die  bessern  zu  einem  engeren  Kreise, 
gleichsam  zu  einer  Philologenfamilic  vereinend,  seine  Vorträge  auf 
Hörer  von  mittlerer  Begabung  bcrcrhnend  und  doch  die  Fort- 
geiciuittcnen  weise  fördernd,  rief  er  durch  anmutige  und  witzige 
Rede  und  durch  die  Mannigfaltigkeit  seiner  Gelehrsamkeit  eine 
solche  Teilnahme  wach,  dafs  die  Strenge  der  Unterrichtsordnung 
sich  in  lebendige  Unterhaltung  aufzulösen  schien.'-)  Wie  er  beim 
Eintritt  in  die  Universität  sich  nicht  als  Theolog,  sondern  als 
Philolog  einschreiben  liefs,  so  ging  er  nun  darauf  aus,  einen  vom 
geistlichen  Stande  getrennten  Lehrerstand  zu  schaffen  und  zu 
erziehen. 

Der  Ruhm,  in  dem  die  Universität  Halle  durch  ihn  erstrahlte, 
konnte  leicht  die  benachbarten  Universitäten  Leipzig  und  Witten- 
berg verdunkeln.  Und  so  werden  wir  uns  nicht  wundern,  wenn 
die  kursächsische  Regierung,  wie  sie  sich  der  Verwaltung  ihrer 
Hochschuten  eifriger  annahm,'^)  so  die  Frage  der  Gründung  von 
philologischen  Seminaren  in  Erwägung  zog.  Schon  früher  hatte 
sich  der  Kirchenrat  mit  dieser  Angelegenheit  beschäftigt.  Im  Zu- 
sammenhange mit  dem  Erlasse  der  »Erneuerten  Schulordnung* 
vom  Jahre  1773  wurde  durch  königliches  Reskript  vom  24.  Juli 
1/71*)  die  Aufmerksamkeit  des  Dresdner  Oberkonsistoriums  »vor 
allen  Verbesserungen  der  Hochschulen  auf  die  Anlegung  eines 
besonderen  Seminarii  flir  Schullehrer  und  Schulmeister  auf  beiden 
oder  einer  von  unseren  Universitäten  gelenkt,  damit  allda  solche 
Männer,  durch  deren  Dienst  man  in  höheren  und  niederen  Schulen 
die  erwünschte  Wirkung  der  neuen  Schulordnung  um  desto  zuver- 
sichtlicher erwarten  könne,  angezogen  werden  mögen.«   Die  ge- 


*)  \V.  Schräder,  Geschichte  der  Friedrichs-Universität  zu  Halle.  Berlin 
1S94.  I,  434  fr.  —  C.  Varrentrapp,  Johannes  Schulze  und  das  höhere 
preofsische  Unterrichtswesen  in  seiner  Zeit.   Leipzig  1S89.   S.  36  ff. 

*)  Schräder,  a.  a.  O  ,  S.  457. 

*^  Im  Reskript  vom  30,  September  17S0  begründete  der  Küni«^  die 
verlangte  Einsendung  von  Vorlesungsverzeichnissen  an  den  Kirchenrat 
damit:  »Nachdem  Wir  die  mehrere  Aufnahme  Unserer  Univenititeii  ünierer 
vorzüi^üchen  Sorgfalt  und  .Aufmerksamkeit  wttrdig  achteii.€  Loc.  2136. 
Acta  die  jährlichen  Verzeichnisse  17S0. 

*)  Loc.  4663.  Acta,  die  Errichtang  eines  Schol-Lchrcr-  und  Schal- 
meistcr-Seminarii  betr.  1760  ingl.  eines  Seminarii  philulonici  lietr.  17S7. 
Vol.  L  Bl.  3.  (Die  mit  Loc.  beginnenden  Quellenangaben  bezeichnen  Akten- 
stücke des  königl.  Hauptstaatsarchivs  zu  Dresden.) 


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nannte  Behörde  sollte  über  den  Plan  und  die  Kosten  einer  solchen 
Einrichtung  Bericht  erstatten  Freilich  scheint  dies  grofse  Schwierig- 
keiten gemacht  zu  haben.  Denn  am  27.  Januar  1774  wurde  sie 
an  die  Einsendung  des  Berichts  erinnert  und  auch  dann  wollte  die 
Angelegenheit  noch  nicht  in  Fhifs  kommen.  Doch  wurdi  n  die 
Stände  im  Jahre  1775  bei  den  Verhandlungen  über  das  Gesuch 
der  Stadt  Weifsenfeis  wegen  Errichtung  einer  Ritterakademie  im 
Sinne  des  obengenannten  Reskripts  beschieden. ^) 

Ein  bescheidener  Anfang  wurde  bereits  in  Wittenberg  ge- 
macht. Hier  hatte  früher  der  Professor  der  Ik-redsamkeit,  Dr.  Johann 
Friedrich  Hiller,  ein  Seminarium  philoiogicum  f)hne  amtlichen 
Charakter  und  ohne  kurfQrstliche  Unterstützung  gegründet.  Jetzt 
erhidt  er  dafQr  vom  Kurfürsten  »zur  Bezeigung  Unserer  besonderen 
Zufriedenheit  wegen  des  von  ihm  errichteten  Seminarii«  eine  Gehalts- 
zulage von  100  Thalern.  "1  Gleichzeitig  wurde  ihm  versprochen, 
dafs  die  Mitglieder  des  Sennnars  in  erster  Linie  bei  Vergebung 
von  Stipendien  berücksichtigt  werden  sollten.  Als  dieser  Betehl 
nicht  genügend  beachtet  wurde,  beschwerte  sich  Hiller  über  diese 
Vernachlässigung,  »wodurch  der  Eifer  nachgelassen  hat,  welchen 
die  täglich  wachsende  Barbarei  noch  mehr  verringert.«  Infolge- 
dessen wies  das  Geheime  Konsilium  das  Oberkonsistoritim  an, 
dafs  es  »zu  mehrerer  Aufmunterung  auch  die  sothanes  Institut 
besuchende  Studiosos,  insofern  selbige  in  denen  Examinibus  gut 
bestehen,  und  gute  Censuren  erhalten,  vor  andern  mit  Stipendiis 
versehen  wissen  wolle.'' 

Längere  Zeit  ruhte  die  Anf^elegenheit  wieder.  Erst  in  dem 
Gutachten  des  Oberkonsistorialrates  Dr.  Rädler  über  die  Organisation 
des  sächsischen  Schulwesens  vom  Jahre  1785  heifst  es  bezüglich 
der  Anstalt  zur  Bildung  der  Lehrer  für  höhere  Schulen:  »Das 
Institut  (ür  erstere  wäre  allerwege  auf  einer  Universität,  jedoch  zu 
Anfang  nur  auf  einer  von  beiden  zu  errichten  und  mit  einer  da- 
.sclbst -befindlichen  lateinischen  Schule  zu  vereinigen,  auch  diese 
selbst  dazu  besonders  und  zugleich  mit  mehrerer  Rücksicht  auf 
die  Jugend  des  gesitteten  Bürgerstandes  zu  ordnen.^)  Doch  waren 
das  nur  theoretische  Erwägungen.  Ein  förmlicher  Antrag  zur 
Gründung  eines  {»hilologischen  Seminars  auf  der  Universität  Leipzig 
wurde  erst  in  dem  Berichte  gestellt,  den  Oberkonsistorial Präsident 
von  Berlepsch  am  10.  Juli  1787  über  die  Revision  der  beiden  Landes- 
universitäten Leipzig  und  Wittenberg  erstattete.^)  Er  fügte  hier  bei: 


')  Ebenda  BI.  15  f. 

-)  Ebenda  BI.  R,  10  V^l  über  das  IIilkTschc  Seminar  E.  Pohle,  der 
Seminargedanke  in  Kursachscn  und  seine  erste  siaatliche  Verwirklichung. 
Dresden  1887,  S.  103  ff. 

*)  Loc.  466  V    Acta  die  Errichtung.   S.  47  b. 

*j  Ebenda  BI.  72. 


j        y  Google 


»Nunmehr  will  ich  nur  noch  in  tiefster  Unterthänigkeit  bittend 
vortragen:  dafs  Höchst  denenselben  mildreichst  gefällig  sein  m^e, 

zu  VcrvoUkonimnung  des  glücklichen  Ziistandcs  der  Universität 
zu  Lci[)zi^  und  zum  Nutzen  des  Vatertandes  ein  Seminarium 
philologicutn  einrichten  zu  lassen.  Es  bestehen  dergleichen  In- 
stitota  pbilologica  gegenwärtig  auf  denen  drei  Universitäten  Göttingen, 
Erlangen  uod  Helmstiidt.  Und  der  Nutzen  einer  solchen  wohl 
eingerichteten  Anstalt  ist  allerdincjs  von  grofseni  Umfange,  da  zu 
solchen  eine  Auswahl  von  tähi|^en  Stndiosis  admittiert  werden, 
welche  in  humanioribus  und  schonen  Wissenschaften,  auch  allen 
zum  guten  Schulmann  gehörigen  Kenntnissen  Unterricht  erhalten; 
gestaltermafsen  durch  selbige  sowohl  brauchbare  Lehrer  und  Erzieher 
für  Fürsten-  und  grofse  Stadtschulen  gebildet,  als  auch  selbst  den 
Universitäten  tüchtit,U'  und  mit  solcherlei  Kenntnissen  versehene 
I.ehrcr  i^ezogen  werden  können.*  Am  20.  September  wurde 
daraut  der  Kirchenrat  zur  Erstattung  seines  Bcrichles  über  die 
Begründung  des  philologischen  Seminars  aufgefordert,  >doch  ohne 
dafs  deshalb  die  Errichtung  eines  Seminarii  für  SchuUebrer  und 
Schulmeister  auf  dem  Lande  bei  seite  gesetzt  werde.-' 

Der  Kirchenrat  forderte  am  29.  Oktober  17S7  von  der  Ihii- 
versität  Leipzig  einen  Bericht,  der  am  22.  AjMil  1788  erstattet 
wurde.  ^)  Sie  legte  das  von  der  philosophischen  1-  akultät  aus- 
gearbeitete*) und  von  der  Universität  gebilligte  Gutachten  bei. 

Dafs  die  philosophische  Fakultät  der  angeregten  Frage  kühl 
und  kritisch  gegenüberstand,  ergiebt  sich  bereits  aus  den  Eingangs- 
worten :  »Die  höchste  Willensmeinung  ist,  dafs  ein  Seminarium 
philologicum  errichtet  werden  soll,  darinnen  nach  dem  Beispiel 
auswärtiger  Akademieen  fähige  Studiosi  gebildet  werden  können: 
und  wir  sind  befehligt,  inwiefern  dergleichen  Anstalt  zu  bewerk- 
stelligen sein  dürfte,  sorgfältig  zu  erwägen  und  deshalb  bestimmte 
Vorschläge  mittelst  ausführlichen  Berichts  gehor^^amst  zu  eröffnen.« 
Als  Aufgabe  wurde  b;>/cichnet,  dafs  nach  dem  Vorbilde  von  Göttinnen, 
Helmstädt  und  Erlangen  für  die  Fürsten-  und  gröfseren  Stadt- 
schulen »brauchbare  d.  h.  nicht  nur  mit  den  erforderlichen  huma* 
nistischen  und  andern  gelehrten  Kenntnissen,  sondern  auch  mit 
den  zu  nützlicher  Krteilun^  des  Schulunterrichts  und  zur  Regierung 
und  i^utcr  Bildung  junger  Leute  nötigen  Geschicklichkeiten.  Sitten 
und  Gemütseigenschaften  ausgerüstete  junge  Männer  qchildet  werden 
sollen.«  In  sechs  Punkten  wurden  die  Vorschläge  zusammen- 
gefafst : 

Der  1.  behandelt:  »Die  Bestimmung  der  Subjecte  für  das 
Seminarium.«    Die  bereits  auf  den  Schulen  als  gute  Köpfe ,  als 


')  I.oc.   1795.    Acta,  die  Errichtung  eir.es  Seminarii  philologici  zur 
Bildung  brauchbarer  Schulmänner  in  höheren  Schulen  betr.  17S7— 94.  Bl.  if. 
*)  Ebenda  BL  4^12. 


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-   5  - 


fleifsig  und  wohlgesittet  bekannten  Jünglinge  sollen  auf  die  Em- 
pfehlung des  Reläors  hm  oder  auf  Grund  eigener  Bewerbung  einer 
Prüfung  sich  unterwerfen.  Sie  haben  zu  diesem  Zwecke  unter 
den  Augen  des  Vorstehers  des  Seminars  ein  Specimen  auszuarbeiten, 

werden  von  ihm  in  der  lateinischen  und  griechischen  Sprache,  so- 
wie in  der  Universalgeschichte,  aufserdcm  in  der  Logik  geprüft. 
Durch  Zeugnisse  haben  sie  ihren  bisherigen  Studiengang  darzulegen. 
Das  Seminar  sollte  10  ordentliche  Mitglieder  umfassen,  doch 
konnten  zur  Vervielfältigung  des  Nutzens  und  zur  Verbreitung  des 
Ruhms  der  Universität  auch  5  bis  6  Ausländer  ziigela^^scn  werden. 
Mit  Rücksicht  auf  das  Bedürfnis  an  Kantoren  sollten  2  bis  3  Mit- 
glieder aufgenommen  werden,  die  musikalische  Befähigung  hätten, 
wie  solche  die  Thomasschule  leicht  liefern  könne.  SdhliessUch 
wurde  in  schroffem  Gegensatze  zu  den  Bestrebungen  F.  A.  Wolfs 
•  in  Halle  hervorgehoben,  nur  Studenten  der  Theologie  könnten  als 
ordentliche  Mitglieder  angenommen  werden,  da  diese  sich  vor- 
bereiteten, einst  nicht  nur  Lateinisch  und  Griechisch,  sondern  er- 
forderlichentaiis  auch  Theologie  und  die  Anfänge  der  hebräischen 
Sprache  zu  lehren. 

An  2.  Stelle  wurden  die  Pflichten  der  Seminarmitglieder 
behandelt.  Sie  sollten  bestehen  im  fleifsigen  Besuche  der  Vor- 
lesungen und  Übungen,  sowie  in  der  Ausarbeitung  der  verlangten 
Aufsätze.  Der  Vorsteher  durfte  Rechenschaft  von  den  Studien 
der  einzelnen  verlangen,  wie  er  ihnen  mit  Rat  und  Vorschlägen 
zur  Seite  stand;  auch  Vorhaltungen  durfte  er  ihnen  machen. 
Die  Mitglieder  verpflichteten  sich  drei  Jahre  im  Seminar  zu  bleiben, 
sich  dann  dem  Schuldienste  im  Vaterlande  zu  widmen,  Rufe  ins 
Ausland  nur  mit  Genehmigung  des  Oberkonsistoriums  anzu- 
nehmen, dagegen  durften  sie  als  Seminarmitglicder  Hauslehrer- 
stellungen bekleiden. 

3.  Von  Rechten  stehen  ihnen  zu:  unentgeltlicher  Unterricht 
im  Seminar,  kurfürstliche  Freistellen  im  Konvikt ,  für  den 
Winter  l ' .  Klaftern  Holz,  50  bis  60  Thnler  Stipendium.  Anspruch 
auf  Anstellung  an  den  kurfürstlichen  Fürstenschulen,  wie  städtischen 
Anstalten,  die  ihre  Leute  gern  aus  dem  Seminar  nehmen  würden. 

4.  Die  Bildung  zerfallt  in  die  allgemeine  durch  Vorlesungen : 
die  Seminaristen  haben  Universalgeschichte,  Philosophie,  Natur- 
geschichte und  Naturlehre,  Musik,  Rhetorik,  auch  die  wichtigsten 
theologischen  K()llej4ia  zu  hören.  Die  besonderen  Veranstaltungen 
des  Seminars  haben  unter  steter  Beziehung  auf  das  praktische 
Bedürfnis  die  Encyklopädie  und  Litteraturkcnntnis,  lateinische  und 
griechische  Grammatik  mit  Verslehre,  Erklärung  lateinischer  und 
griechischer  Schriftsteller,  sowie  die  Hilfswissenschaften ,  endlich 
Unterrichts-  und  Erzichun^slehre  zum  Ge<^'en*:tande.  Die  Ubunji^en 
der  Seminaristen  sollen  bestellen  in  de  r  Fortsctzun;^  lateinischer 
Arbeiten  und  in  metrischen  Übungen,  im  Erklären  der  lateinischen 


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-   6  — 


und  griechischen  Schriftsteller,  Unterrichtsstunden,  angestellt  mit 
dazu  erbetenen  Schülern  der  Thomas-  oder  Nikolaiscbtile  oder 
andern  jungen  Leuten,  scfaliefslich  Übungen  im  deutschen  StU 

durch  Übersetzungen  schöner  Stellen  aus  den  Alten  und  durch 
Ausarbeitung  eigener  prosaischer  Aufsätze,  auch,  wenn  Fähigkeit 
und  Anlage  dazu  da  ist,  durch  {loctische  Versuche. 

5.  Der  Professor  der  Beredsamkeit  oder  Poesie  (in  Göttingen 
und  Erlangen  lehrt  ein  Professor  beides  und  ist  dabei  Vorsteher  des 
[)hilologischen  Seminars)  oder  der  Professor  der  griechischen  und 
lateinischen  Sprache  soll  die  Leitung  übernehmen  und  6  bis  8 
Stunden  wöchentlich  sich  dem  Seminar  widmen.  Er  soll  einen 
Magister  legens  oder  ausserordentlichen  Professor  zur  Unterstützung 
bekommen.  Die  Oberaufsicht  und  den  Verkehr  mit  dem  Kirchen- 
rate besorgte  das  Kollegium  decanale. 

6.  Die  Kosten  besteh,  a  ;s  den  Stipendien  für  die  Seminaristen, 
10x50  bis  60  Thaler,  dem  Gehalt  des  Direktors  in  der  TT"'be 
Von  roo.  seines  Adjunktes  in  der  1  löhe  von  150  Thalern,  100  Thalern 
für  die  Bibliothek.  Die  kleinen  Ausgaben  sollen  von  den  Eintritts- 
geldern der  aufserordentlichen  und  den  Jahresbeiträgen  der  ordent- 
lichen Mitglieder  in  der  Höhe  von  2  Thalern  gedeckt  werden. 

Als  wichtiger  Vorteil  wird  nochmals  zusammengefafst,  dafs 
junge,  den  Schulwisscnschaften  und  dem  Schulamte  sich  widmende 
Leute  sich  nun  gauis  und  uni,'eteilt  dieser  ihrer  Bestimmung  zu 
widmen  sowohl  Veranlassung  als  auch  eine  dazu  nötige,  sonst  den 
Besten  oft  fehlende  Unterstützung  erhalten,  tiefer  als  es  sonst 
gewöhnlich  geschieht,  in  die  Philologie,  auch  ins  Schwerere  und 
Feinere  derselben,  hineingeführt,  mit  der  auch  t^elehrten  Männern 
zuweilen  abgehenden  Kirnst  de.s  Vortrags  durcli  Übung  besser 
bekannt  und  zu  den  Geschäften  eines  Schulmannes  näher  und 
unmittelbarer  vorbereitet,  auch  durch  ihre  genauere  Verbindung  mit 
dem  Vorsteher  des  Seminars  diesem  näherzutreten,  und  dadurch 
an  ihrer  Ausbildung,  auch  der  äusserlichen,  zu  arbeiten  Gelegenheit 
bekommen. 

Freilich  standen  nach  dem  Urteile  der  Fakultät  diesi  n  Vorteilen 
auch  Bedenken  und  Gefaliren  gegenüber,  welche  die  Begründung 
einer  solchen  Anstalt  an  der  Universität  Leipzig  als  bedenklich 
erscheinen  liefsen.  Es  fehle  schon  jetzt  nicht  an  solchen  Vorlesungen 
und  Übungen,  wie  sie  im  Seminar  eingerichtet  werden  sollten.  Seit 
Jahren  habe  sie  der  Professor  der  lateinischen  und  griechischen 
Sprache,  Christian  Daniel  Beck,  gehalten.  An  den  Fürstenschulen 
sei  an  guten  Schulmännern  niemals  Mangel  gewesen  und  seit 
Johann  August  Ernestis  Zeiten  sei  viel  gethan  worden.  Umgekehrt 
seien  an  den  Universitäten,  wo  solche  Seminare  eingerichtet  seien, 
und  namentlich  in  G()ttingen.  wo  es  seit  50  Jahren  bestehe,  weder 
mehr  noch  bessere  Humanisten  und  Philologen  im  Seminar,  als 
in  Leipzig  ohne  Seminar  gebildet  worden.    Zum  Nachfolger  des 


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—   7  — 


langjährigen  Göttinger  Seminarleiters,  Job.  Matth.  Gefsner,  habe 

man  einen  Leipziger  Schüler,  Heyne,  gerufen.    Nie  sei  ein  nicht 

mittelmässigcr  oder  wirklich  grofser  Philolog  nach  einer  ihm  vor- 
geschriebenen Art  und  gleichsam  durch  Giefsen  in  eine  Form,  zu 
seiner  Grölse  gelangt.  »Die  besten  Kopie  (dergleichen  doch  vor- 
züglich im  Seminario  versammelt  werden  sollten)  gehen  am  liebsten 
ihren  eigenen  Gang  und  hassen  den  Zwang,  zumal  in  den  Jahren,  in 
welchen  sie  an  das  Seininarium  gebunden  und  dessen  Vorsteher 
subordiniert  sein  sollten.  Bei  ihnen  ist  es  hinreichend,  ihnen  den 
Gebrauch  der  Bücher  und  Gelegenheit  zur  Übung  zu  verschaffen, 
ihnen  Winke  und  Warnungen  zu  geben  und  sie  mit  einem  Stipendio 
zu  unterstützen,  wovon  sie  nicht  nur  leben,  sondern  auch  einige  der 
unentbehrlichsten  und  immer  nötigen  Bücher  anschafTen  können, 
welches  alles  ohne  ein  besonderes  öffentliches  Seminar  geschehen 
kann.>  Die  ganze  Universität  sei  schon  ein  Seminar,  an  dem  die 
Lehrer  der  einzelnen  Fakultäten  wirkten.  Kür  tüchtige  Schulung 
wfirde  schon  bei  den  Stipendiaten  gesorgt,  deren  Erziäung  durch 
das  kurfürstliche  Visitationsdekret  von  1658  geregelt  sei.  Zwei 
Inspektoren  aus  der  theologischen  Fakultät  und  ein  Präceptor  aus 
der  philosophischen  Fnkultät  hielten  mit  ihnen  gewissermafsen  nicht 
nur  theöiogische,  sondern  auch  philolrirtjcchc  Seminarübun^en  und 
überwachten  die  Fortschntlc  in  vierteijalirlichen  Prüfungen  aus 
beiden  Gebieten.  So  würde  der  mit  der  Gründung  des  Seminars 
beabsichtigte  Zweck  schon  dadurch  erreicht  werden,  wenn  zwei 
der  Professoren,  die  gute  Humanisten  seien,  eine  Zulage  zu  ihrem 
Gehalte  bewilHgt  und  dafür  zur  Ptlicht  gemacht  würde,  dafs  jeder 
von  ihnen  aufser  einer  öffentlichen  Vorlesung  halbjährig  ein 
praktisches  Kolleg  unentgeltlich  hielte,  in  dem  die  Zuhörer  im 
Erklären  alter  lateinischer  und  griechischer  Schriftsteller,  in  zu- 
sammenhängendem guten,  teils  lateinischen,  teils  deutschen  Vor- 
trage der  Geschichte  und  durch  allerlei  zweckmäfsige  Ausarbeitungen 
in  den  beiden  Sprachen  sich  unter  Aufsicht  der  Professoren  übten, 
auch  von  ihnen  selbst  geprüft  würden. 

War  so  cfie  Notwendigkeit  in  Abrede  gestellt,  so  wurde  auch 
die  Zweckmäfsigkeit  und  der  Nutzen  in  Zweifel  gezogen.  Wenn 
die  im  Seminar  gebildeten  jungen  Männer  in  erster  T>inie  für  gute 
Humanisten  und  Philologen  mit  Recht  oder  Unrecht  gälten  und 
ein  Vorrecht  hei  Befr>rdernnrTon  sich  anmafsten,  so  würden  dadurch 
leicht  noch  fähigere  und  Luclmgere  Leute,  die  absichtlich  oder 
zufällig  nicht  in  das  Seminar  gekommen  wären,  mutlos  gemacht. 
Auch  könne  der  Leiter  des  Seminars  seine  >zu  viele  Gewalt« 
leicht  mif^^brauchcn,  um  fähigere  und  bessere  Amtsgenossen  in 
ihrem  Emtlüf^  zu  hindern  und  die  Studenten  allein  an  sich  zu 
ziehen.  Wenn  die  Wahl  »auf  einen  vielleicht  gelehrten,  aber 
solchen  Mann  fallen  sollte,  der  eine  einseitige  oder  ganz  falsche 
Denkungsart  über  Wahrheiten,  Sitten,  über  gewisse  Gattungen  von 


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Kenntnissen,  über  die  Art  des  Unterrichts  und  dergleichen  hätte,« 
so  könnte  dadurch  grofser  Schaden  gestiftet  werden,  weil  seine 
zahlreichen  Schüler  seine  unrichtige  Denkungsart  sektenartig  fort- 
pflanzten. Diese  Bedenken  wögen  aber  um  so  schwerer,  als  sie 
eine  Angelegenheit  beträfen,  deren  Notwendigkeit  in  Frage  ge- 
stellt sei. 

Der  Kirchenrat  liefs  auf  diesen  für  die  Sache  sehr  un- 
günstigen Bericht  die  Angelegenheit  noch  nicht  fallen,  sondern 
forderte  die  drei  Fürstenschulrektoren  und  die  Universität  Wittenberg 
auf,  ihre  Gutachten  darüber  abzugeben. 

Während  der  Meifsner  Rektor  Christian  Friedrich  Mathät*) 
den  für  ihn  > höchst  ehrsamen«  Bericht  in  tiefster  EhrfurcHt,  nicht 
ohne  Sclvichternheit,  blofs  aus  unterthänigstcm  Gehorsam  lieferte, 
auf  dl  n  Kuhm  Leipzigs  \  erwies ,  das  unter  Ernesti  >ein  Semi- 
nanura  auswärtiger  und  uublandischer  Schulen«  gewesen  sei,  von 
WO  noch  neuerdings  Rektoren  nach  Görlitz  und  Riga  verlangt 
wurden,  und  die  Stadt  auch  als  Sitz  eines  neuen  Seminars  wegen 
ihrer  Bibliotheken,  ihres  Buchhandels  und  der  vielen  Verbindungen 
aufserhalb  und  innerhalb  Sachsens,  ihrer  feinen  und  gesitteten 
Lebensart  empfahl;  während  ferner  der  Grimmaer  Rektor,  Mücke,'-') 
Hillers  Bemühungen  in  Wittenberg  hervorhob,  auch  bemerkte, 
vrie  auf  den  Fürstenschulen  die  Alumnen  durch  den  ihren  Mit- 
schülern erteilten  Unterricht  auf  den  späteren  Lehrerberuf  vor- 
bereitet würden,  tritt  in  dem  Schreiben  dos  Pförtner  Rektors 
Barth")  aus  jeder  Zeile  das  stolze  Selhstbewufstsein  des  sächsischen 
Fürstenschulrektors ,  der  Stolz  auf  die  sächsische  philologische 
Schule  deutlich  hervor.  Nur  fSr  sokhe  Länder,  wo  die  Schul- 
wissenschaften und  sogenannten  Humaniora  gänzlich  darnieder 
lägen,  wie  dies  in  den  königlich  preußischen  Staaten  und  in  den 
niedersächsischen  Gegenden  der  Fall  gewesen  sei,  seien  Seminare 
nötig.  Für  Sachsen  treffe  dies  nicht  zu.  Von  hier  gingen  fast 
täghch  gute  Schulleute  und  Humanisten  nach  auswärts.  Schon 
die  kurfürstlichen  drei  Landschulen  seien  so  eingerichtet,  dafs 
in  ihnen  tüchtige  Männer  für  höhere  Schulen  gebildet  würden. 
Mit  verschiedenen  Beisjnelen  könne  er  das  aus  seiner  mehr  als 
zwanzigjährigen  Amtsführung  beweisen,  -indem  oftmals  und  auch 
noch  ganz  neuerlich,  solche  Subjekta  mit  so  guten  Kenntnissen 
in  den  Humamoribus  unsere  Pforta  verlassen  haben,  dafs  sie  so- 
gleich, ihren  Wissenschaften  nach,  gute  Rektores  an  einem  Gymnasio 
würden  haben  abgeben  können  und  welche,  wenn  sie  nicht  der 
Armut  wegen  ^^ich  r^.nf  Akademieen  durch  überhäufte  Informations- 
stunden und  Treibung  der  sogenannten  Brotstudien  zu  sehr  zer- 


')  Ebenda  Bl.  14. 
*)  Ebenda  BL  33. 
*)  Ebenda  Bl.  18^21. 


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-  9 


streuen  müfsten  und  oft  von  den  Humaniora  abgezogen  würden, 

es  aufserordentlich  weit  in  denselben  bringen  würden :  so  kann 
die  umgängliche  Notwendigkeit  solche  Seminaria  phüologica  zu 
errichten,  eben  nicht  vorausgesetzt  werden.'  Barth  emi^fahl  die 
Unterstützung  der  Studenten  durch  Stipendien  und  ihre  wissen- 
schafdiche  Förderung  durch  Vorlesungen  über  solche  Gebiete,  die 
auf  den  Schulen  nicht  betrieben  werden  könnten,  wie  durch 
Cbungcn  im  Unterrichten  und  Disputieren.  Sollte  aber  wirklich 
ein  Seminar  errichtet  werden ,  so  könnten  auf  die  Frage  nach 
dem  Wo  r  allerdings  in  erster  Linie  als  die  besten  Orter  die 
Fürstenschulen  in  Betracht  kommen,  weil  hier  nicht  allein  zur 
Erlernung  einer  gehörigen  Methode,  sondern  der  einem  Schul« 
manne  nötigen  Disziplin  die  beste  Gelegenheit  sei.  Wegen  der 
erhöhten  Kosten  empfahlen  sich  trotzdem  die  Fürstenschulen  nach 
Barths  Meimms^  nicht,  in  Fforta  mangle  es  auch  an  dem  nötii^en 
Platze.  Leipzig  eigne  sich  am  besten,  weil  hier  die  Studenten  am 
bequemsten  von  den  Professoren  unterrichtet  würden ;  hier  könnte 
man  an  der  Thomas-  und  Nikolaischule  den  Seminaristen  auch  in 
der  Disziplin  die  gehörige  Erfahrung  verschaffen,  >wiewohI  dieses 
ein  Punkt  ist,  der  sich  künfti|:^'  von  selbst  ^iebt,  wenn  ein  Schul- 
mann nur  Lust  und  Neigunt»  hat,  in  seinem  Amte  dem  Vater- 
lande und  der  Welt  brauchbar  und  nützlich  zu  werden  .  ,  wenn 
nicht,  so  wird  ein  Schulmann  immer  nur  halb  nützlich  sein«. 

Der  Bericht  der  philosophischen  Fakultät  der  Universität 
WittcnbercT  machte  Vorschläf^e,  wie  sie  mit  der  Übuncj  des  bereits 
bestehenden  Hillcrschen  Seminars  übereinstimmten. 'i 

Mit  diesen  Berichten  war  die  Sache  vorläutig  abgethan.  Viel- 
leicht hängt  dies  mit  dem  Wechsel  des  Präsidiums  im  Oberkonsi- 
storium und  damit  im  Kirchenrate  zusammen.  1788  wurde  Christoph 
Gottlob  von  Burgsdorf  Oberkonsistorialpräsident.  Erst  als  1793 
ihm  Heinrich  Ferdinand  von  Zedtwitz  folgte,  kam  die  Angelegen- 
heit wieder  zur  Verhandiunu ,  freilich  in  ablehnendem  Sinne.  In 
dem  vom  neuen  Präsidenten  eigenhändig  entworfenen  Vortrage 
vom  26.  April  1794*)  wurden  die  von  der  Leipziger  Univer« 
sität  und  von  dem  Pfortaer  Rektor  geltend  gemachten  Gründe 
gegen  die  Notwendigkeit  sowie  die  von  ersterer  geäufsertcn  Be- 
denken hervorj:^ehoben.  Infolgedessen  kam  auch  das  Geheime 
Konsilium  zu  einem  ablehnendtn  lieschcide.  »Auf  Hohe  Ver- 
ordnung Eines  Churfürstlicii  Sächsischen  Hochpreislichen  Consilii' 
wurden  dem  Oberkonsistorium  am  26.  Juni  1794  die  Akten  zurück- 
gegeben. 

Auch  als  von  Zedtwitz  in  seinem  Berichte  über  die  Revision 


Ebenda  B!.  29—36. 
')  Entwurf  ebenda  Bl.  40—51;  Original  in  Loc.  4663.   Acta  die  Er- 
richtanis  eines  .  .  .  Semtnarii  I,  74—89. 


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der  Universität  im  Jahre  1 797  anerkennend  Christian  Daniel 
Becks  seit  1784  bestellendes  philologisches  Institut  erwähnte,  an  dem 
9  arbeitende  und  mehrere  zuhörende  Mitglieder  teilnahmen  und 
ihn  zu  einer  Pension  von  icxj  Thalern  vorschlug,  wogegen  sich 
Beck  bereit  erklärte,  seinen  Verein  »1  einer  i^ttologisch-päda* 
gogischen  Bildungsanstalt  zu  erbeben,  lehnten  die  Geheimen  Räte 
den  Antrag  unter  Berufung  auf  den  Beschlufs  vom  Jahre  1794 
ab,  weil  sie  eine  derartige  Anstalt  und  den  dazu  erforderlichen 
Aufwand  nicht  für  dringend  notwendig  hielten.  Aber  kaum  ein 
Jahr  später  beantragten  die  beiden  Universitäten  auf  dem  Landtage 
am  6.  Februar  1 799  -)  die  Errichtung  des  philologischen  Seminars 
und  begründeten  ihr  Gesuch  damit,  dafs  bei  den  immer  mehr 
fühlbaren  Folgen  der  vernachläfsigten  Schulstudien,  bei  den  grofsen 
Fehlern ,  die  mangelhaft  vorgebildete  Lehrer  begehen ,  bei  dem 
Mangel  an  tüchtigen  Hauslehrern  diese  Anstalt  einen  sehr  segens- 
reichen Einfluls  ausüben  würde,  wie  sie  auch  für  den  auswärtigen 
Ruf  der  Universitäten  vorteilhaft  sein  werde. 

Fast  ein  Jahrzehnt  verging,  ehe  der  Wunsch  erfüllt  wurde. 
Durch  Reskript  vom  iS.  Juni  iSoS^)  wurde  eine  Kommission,  der 
()berkonsist<  )rialpr;isident  von  Nostitz  und  Jänkendorf  und  der 
Oberhofprediger  Dr.  Reinhard  angehörte,  mit  der  Revision  der 
Universität  Leipzig  beauftragt  und  in  der  Instruktion  ausdrücklich 
angewiesen,  über  die  Gründung  eines  philologischen  Seminars 
nach  dem  Muster  der  Göttinger  Verhandlungen  einzuleiten.  In 
dem  Berichte  vom  18  Februar  180Q  erklärten  sie,  zu  ihrer  ange- 
nehmen Überraschung  in  der  Bcckschen  Gesellschaft  eine-  den  Ab- 
sichten der  Regierung  entsprechende  Privat-Anstalt  angetroffen  zu 
haben  und  beantragten  deren  Umwandlung  in  ein  königliches 
öffentliches  Institut  mit  amtlichem  Charakter ,  für  das  sie  einen 
eingehenden  Plan  einreichten.  Der  Zweck  sollte  »Beförderung  der 
klassischen  Gelehrsamkeit  und  Litteratur  nach  ihrem  weitesten 
Umtange  und  Bildung  der  Zöglinge  zu  brauchbaren  Lehrern  in 
Gclehrten-Schulcn,*  die  Direktion  nicht  an  einen  besonderen  Lehr- 
stuhl gebunden  sein,  in  der  Regel  einem  ordentlichen  Professor, 
nach  Befinden  aber  auch  einem  aufserordentlichcn  übertrafen 
werden.  Die  Zahl  der  ordentlichen  Mitglieder  sollte  12  betragen, 
die  der  aufserordentlichen  unbestimmt  sein.  Die  Art  der  Übungen 
war  dem  Direktor  überlassen.  Die  beiden  ältesten  Mitglieder 
wurden  mit  einem  Stipendium  von  50,  die  übrigen  mit  einem 
solchen  von  30  Thalem  bedacht.  Wer  im  Genüsse  eines  könig- 
lichen Stipendiums  bereits  vor  dem  Eintritte  war,  sollte  es  während 


*)  Extrakt  ebenda  Bl.  94  f. 

^  Extrakt  ebenda  Bl  96. 

•)  Loc.  2212.  Acta  die  Universität  Leii)zig  betr,  ao.  1802  sq.  Vol.  VilL 
Bl.  303  fr. 


—  II 


der  ganzen  Ztit  der  Mitgliedschaft  geniefsen.  Für  die  Seminaristen 
fielen  die  vierteljährigen  Prüfungen  der  Stipendiaten  weg.  Aus  den 
Beiträgen  der  Mitglieder  sollte  eine  Kasse  zur  Drucklegung  von 

wissenschaftlichen  Arbeiten  der  Sodalen  gebildet  werden.  Dem 
Direktor  und  den  Seminaristen  blieb  es  überlassen,  mit  den  aus- 
geschiedenen Mitgliedern  in  litterarischer  Verbindung  zu  bleiben. 
Das  Geheime  Konsilium  billigte  den  Plan  und  erklärte  die  früher 
erhobenen  Bedenken  wegen  Schädigung  der  Stipendiaten  durch 
'  die  Seminaristen  und  wegen  Schmälerung  des  Einflusses  der  übrige 
Professoren  durch  den  Seminardirektor  im  Vergleich  zu  dem 
Nutzen  der  Einrichtung  für  unbeträchtlich,  beantragten  al)er,  die 
Leitung  dein  Profeosor  Beck  nicht  auf  Lebenszeit  zu  ubertragen, 
da  der  Direktor  einer  solchen  Anstalt  beständig  ungeschwächte 
Kraft,  die  bei  höheren  Jahren  sich  vermindern  könnte,  besitzen 
müsse.  Die  Pension  von  loo  Thalern  sollte  entweder  aus  dem 
Pfortaischen  Reluitionsfonds  oder  aus  der  Meifsner  Prokuratur- 
kasse  oder  aus  den  bis  zum  Jahre  1810  der  Universität  jährlich 
bewilligten  I2CX)  Thalern  bestritten  werden.  Nachdem  der  König 
unter  dem  26.  April  1809  den  Plan  genehmigt  und  die  Bezahlung 
der  Zulage  aus  der  dritten  Kasse  befohlen  hatte,  wurde  die  Uni- 
versität am  12.  Mai  von  dem  Beschlüsse  benachrichtigt. 

Bei  Gelegenheit  der  400jährigen  Jubelfeier  der  Universität 
Leipzig  wurde  in  Gegenwart  mehrerer  dazu  eingeladener  Leipziger 
und  auswärtiger  Gelehrten  am  6.  Dezember  1809  nachmittags 
5  Uhr  die  erste  Sitzung  gehalten,  in  welcher  der  Leiter  die  Ver,- 
sammelten  mit  einer  lateinischen  Ansprache  begrüfste;  daraut 
wurde  eine  lateinische  philologisch-philosophische  Abhandlung  '.  or- 
i^^elesen  imd  eine  Lchrprobe  mit  Primanern  der  Thomassctmle 
über  die  Charaktere  des  Theophrast  gehalten.  In  der  Neuen 
Leipziger  Litteratur-Zeitung  erschien  ein  längerer  Bericht,^)  in 
dem  eine  Geschichte  der  Beckschen  Gesellschaft  gegeben  und  die 
derselben  bereits  früher  gcwordent:  Anerkennung  erwähnt  wurde, 
z.  B.  dafs  ein  Mitc^'lied  (Hütterj  nach  London  berufen  worden  sei, 
um  dem  Baronet  Staunton  griechischen  Sprachunterricht  durch 
griechisches  Sprechen  zu  erteilen.  Auch  die  Satzungen  und  die 
in  Aussicht  genommenen  Arbeiten  wurden  mitgeteilt.  Neben  den 
philologischen  Studien  sollten  die  Seminaristen  unter  Leitung  von 
Rektor  Rost  sich  in  einer  wöchentlichen  Stunde  im  Unterrichten  üben. 

Dieses  Seminarium  philologicum  fand  bei  den  Revisionen 
grofsen  Beifall.  Z.  B.  sprach  sich  der  Oberhofprediger  Dr.  Reinhard 
in  seinem  Berichte  vom  18.  Dezember  18 10  folgendermafsen  aus: 


Dergleichen  Berichte  wurden  für  alle  Universitätsinstitute  durch 
Reskript  vom  12.  April  1809  angeordnet.  Loc.  2141.  Acta  die  in  die 
IfCipziger  Litteratur-Zeitungcn  einzurückenden  Berichte.    1809.  Bl.  i  ff. 

'  Neues  AUg.  IntelligenZ'Blatt  für  Litteratur  und  Kunst.  4.  Stück, 
bonnabend  d.  27.  Jan.  iSio. 


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—     12  — 


In  dem  Seminario  philologico,  das  er  (Beck),  bevor  es  zu  einer  öffent« 

liehen  Anstalt  erhoben  wurde,  viele  Jahre  lang  ohne  alle  Belohnung 
unterhalten  hatte,  hat  er  dem  Vaterlande  und  dem  Auslände  eine 
Menge  vortrefflicher  Professoren  und  Schulmänner  gebildet  und 
thut  dieses  nun,  nachdem  sein  Institut  öfTenlliches  Ansehen  erhalten 
hat,  mit  verdoppeltem  Eifer.  Oberkonsistorialpräsident  von  Ferber 
sprach  sich  in  seinem  Berichte  vom  30.  November  1818  folgender- 
mafsen  aus  :^) 

»Unter  die  Mittel  zu  wissenschaftlicher  lUldung  der  Studierenden 
gehören  ferner  auch  die  unter  der  Leitung  einzelner  Professoren 
stehenden»  zu  wissenschaftlichen  Zwecken  gebildeten  Vereine.  Der 
wichtigste  und  von  Ew.  Königl.  Majestät  mit  besonderer  Unter^ 
Stützung  versehene  ist  das  unter  der  Direktion  des  Hofrats  Professor 
Beck  stehende  Seminarium  philologicum,  in  welchem  nicht  allein 
von  den  Mitgliedern  gefertigte  lateinische,  in  die  Philologie  schlagende 
Aufsätze  geprüft,  und  darüber  unter  den  Mitgliedern  disputiert, 
sondern  letzteren  auch  dadurch  eine  praktische  Anldtung  zur 
Unterweisung  gegeben  wird,  dafs  wöchentlich  einmal  mit  einigen 
dazu  genommenen  Thomasschülern  aus  den  obern  Klassen,  von 
einem  der  -Nütglieder  des  Seminarii  der  Reihe  nach  ein  römischer 
Schriftsteller  gelesen  und  erklärt,  tmd  das,  was  in  Ansehung  der 
Methode  und  Kunst  zu  bemerken  gewesen,  v  on  gegenwärtigem  Direktor 
des  Institutes  gerügt  wird.  Ihm  zur  Seite  steht  unter  der  Leitung 
des  verdienstvollen  Professors  Hermann-)  die  sogenannte  griechische 
Gesellschaft,  welche  h;iiiptsächlich  die  griechische  T.itteratur  zu 
ihrem  Gebiete  bestinnnt  hat,  ohne  darum  die  lateinische  Sprache 
zu  vernachlässigen.  Beiden  dieser  Institute  verdankt  Leipzig  einen 
Teil  des  Rufs,  in  welchem  es  der  klassischen  Litteratur  halber 
steht  und  aus  ihnen  ist  ein  grofser,  und  der  bessere  Teil  der  in 
neueren  Zeiten  sich  hervorgetbanen  Philologen  und  Schulmänner 
in  und  anfser  Sachsen  hervorgegangen.  Um  es  auch  den  Mit- 
gliedern der  griechischen  Gesellschaft  an  Unterstützungen  nicht 
fehlen  zu  lassen,  hat  der  Kirchenrat  schon  vorhin  beschlossen,  allen 
denen  aus  ihrer  Mitte,  welche  mit  einem  Stipendio  noch  nicht  ver- 
sehen sind,  vorzugsweise  vor  andern  eins  dergleichen  auf  Antrag 
des  Professors  Hermann  zu  bewilligen.  Aufeer  diesen  beiden 
philologischen  Instituten*  bestehen  noch  mehrere  ähnliche,  welche 

>)  Loc  2493-  Acta  die  Revlslones  der  Unlverrität  Leipzig  und  Witten- 
berg,' betr  iSj:  &>[.  Vol.  \'IT.  \V.  Schräder,  Geschichte  der  Ffiedrichs- 
Universität  zu  Halle.   Berlin  1S94.  II,  202.  — 

")  Loc.  2445.  Acta  die  Revistones  der  UnivcrsItSt  Leipzig  und  Witten- 
berg iSu3!T  Reinhard  hebt  auch  Gottfried  Hermanns  Thatif^kcit  rühmend 
hervor,  z.  B.  dais  er  eine  kleine  Zahl  von  Studierenden  im  Schreiben  und 
Sprechen  der  griechischen  Sprache  übt.  SchRefslich  wird  erwfthnt,  dafs  er 
sich  auf  die  Vorlesung  bcschrat)kt.  die  er  öflentlich  zu  lesen  verhuncJcn  ist 
Er  würde  seine  Verdienste  um  die  Universität  ungemein  erhöhen,  wenn 
er  sich  zu  mehreren  Vorlesungen  entschliefsen  wollte. 


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—    13  — 


mit  diesem  ähnliche  Zwecke  oder  sonst  einzelne  Teile  der  Wissen- 
-  Schaft  Kum  Gegenstände  haben,  welche  aber  .zur  Zeit  noch  nicht 

lange  ttenuj^  l)estelien,  um  auf  ihre  Dauer  sicher  rechnen  zu  können.« 

Und  in  der  Charakteristik  der  Professoren  heifst  es 
von  Professor  Beck:  *  Unstreitig  einer  der  Heifsigsteri ,  ge- 
lehrtesten, geachtetsten  unter  den  Professoren  zu  Leipzig.  Seine 
gründlichen  und  mannigfaltigen  Vorlesungen  werden  von  den 
Studierenden  zahlreich  besucht  und  mit  Beifall  aufgenommen.  Durch 
ihn  und  das  vi^n  ihm  mit  Ernst  und  rühmlichem  Eifer  geleitete  Semi- 
narium  phiiologicum  hat  er  viele  gute  Schulmänner  gebildet  und  ob 
er  schon  in  höhere  Jahre  kommt,  so  wirkt  er  doch  mit  rastloser 
Tbätigkeit  für  die  Wissenschaften  und  das  Wohl  der  Universität, 
welchen  er  seine  ganze  Zeit  und  Kräfte  mit  lobenswerter  Anstrengung 
widmet.«  Auch  bei  Gottfried  Hermann  wird  neben  seiner  wissen- 
schaftlichen Bedeutung  hervorgehoben :  »Durch  die  von  ihm  ge- 
stiftete und  fleifsig  fortgeführte  griechische  Gesellschaft  erwirbt  er 
sich  ein  grofses  Verdienst  um  die  Bildung  guter  Schulmänner  und 
Philologen.« 

Im  philologische  Seminar  hatte  aber  dodi  nur  das  Bedürfnis 

der  Universitäten,  Fürsten-  und  höheren  Stadtschulen  im  Auge. 

Noch  aber  galt  es  für  eine  bessere  Erziehung  der  Lehrer  an  den 
Lateinschulen  der  zahlreichen  kleineren  Städte  und  an  den  neu 
entstandenen  Bürgerschulen,  sowie  der  vielbegehrtcn  Hauslehrer 
zu  sorgen  in  der  Weise  der  Aufgabe,  die  sich  pädagogische 
Seminare  der  preufsischen  Universitäten  stellten.  ^)  Bereits  bei 
Erlafs  der  > Erneuerten  Schulordnung*  vom  Jahre  1773  fafste  man 
sie  ins  Auge.  Man  sah  ein,  dafs  die  Schulordnung  ohne  Lehrer, 
und  zwar  ohne  solche  Lehrer,  die  vom  Gei.ste  derselben  beseelt 
waren,  nicht  durchgeführt  werden  könne.  Wohl  hatte  Pestalozzi 
auch  in  Sachsen  zahlreiche  Verehre/,  die  ihn  in  der  Schweiz  auf- 
gesucht, oder  in  seinen  Schriften  kennen  gelernt  hatten.  Wohl 
hatten  sich  hervorragende  Direktoren  durch  Kiv.iehung  von  Kräften 
an  der  eigenen  Schule  zu  helfen  gesucht.  Aber  es  kam  darauf 
an,  durch  einheitliche,  zielbewufste  Schulung  der  Studenten  der 
Theologie  einen  brauchbaren  Lehrerstand  zu  erziehen  und  dazu 
bedurfte  man  der  pädagogischen  Seminare  und  Gesellschaften. 

In  Leipzig  hat  für  die  Verwirklichung  dieses  Gedankens 
Friedrich  Wilhelm  Lindner  grp.rbeitct,  der  mit  grofser  Selbstlosigkeit, 
aber  auch  mit  dem  den  Neuerer  kennzeichnenden  Selbstbewuftsein 


')  Varrcntrapp,  Johannes  bchulze,  S.  2g  u.  ö.  —  K.  Kehrbach,  Mit- 
teilungen über  J.  F.  Herbsrts  pädagogisches  Seminar  in  Königsbe  rn  in  den 
Verhandlungen  der  42  Versammlung  deutscher  riülologen  und  Schulmänner 
in  Wien.  Leipzig  1894.  S.  158—169.  —  Th.  Vogt,  Immanuel  Kant,  Über 
Pädagogik.  2.  Aufl.  Langenralsa  1883.  S.  69.  123.  No.  20:  Zur  Durch* 
föhrtiT'  nllf-r  Aufgaben  müssen  zuerst  Ex perimcntalschulen  errichtet  werdeui 
che  man  an  Normalschulen  denken  kann. 


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—  14 


und  einer  oft  anstofsenden  Rflcksichtslosigkeit  sein  Ziel  verfolgte. 

In  Weida  1779  geboren,  studierte  er  in  Leipzig  Philologie  und 
Theologie,  trat  dann  als  Lehrer  in  das  Zillichsche  Institut  ein. 
Seit  1804  war  er  an  der  unter  Gcdikes  Leitung  stehenden  Bürger- 
schule thätig.  Mit  reichen  praktischen  üaben ,  greisem  Lehr- 
geschick, nicht  zu  ermüdender  Geistesfrische  und  feinem  Verständnis 
für  die  Bedürfnisse  des  Kindes  ausgestattet,  erfreute  er  sich  als 
Lehrer  grofsen  Erfolges,  namentlich  im  Rechen-  und  Musikunterricht, 
Seine  schriftstellerische  Wirksamkeit  knüpfte  an  Pestalozzi,  auch 
Herbart  und  Jean  Paul  an.  Kant  war  damals  in  Sachsen  verpönt. 
In  zahlreichen  Abhandlungen  legte  er  seine  Anschauungen  nieder. 
Nachdem  er  1806  sich  die  MagisterwOrde  erworben  liatte,  beschtofs 
er  1808  neben  seiner  Lehrthätigkeit  an  der  Volksschule  die  aka> 
demische  Laufbahn  zu  verfolgen.  In  seiner  Habilitationsschrift:  De 
methodo  historico-genetica  in  utroque  genere  institutionis  adhibenda 
cum  altiori  tum  mferion  erscheint  er  als  ein  Vorläufer  der  Kultur- 
stufenidee. Da  die  Arbeit  in  dieser  Zeitschrift  bereits  eingehend 
behandelt  worden  ist,  ^  verrichte  ich  auf  eine  Besprechung  der- 


^)  In  dem  Revisionsberichte  des  Oberkonsistorialpräsidenten  Freiherr 

von  Gärtner  v.  J.  1801  hcifst  es:  »Verehrer  der  Kantischen  Philosuiihie, 
welche  die  derselben  abstrahierten  ncolojischen  Religionsmeiaun^cn  zwar 
öffentlich  zu  lehren  sich  enthalten,  jedoch  in  ihren  Vorträgen  durch  zwei- 
deutige Äufserungen  und  dadurch,  dafs  sie  diese  Vorträge  hlofs  auf  christ- 
liche Sittenlehre  einschränken,  nicht  undeutlich  verraten,  habe  ich  aut 
beiden  Universitäten,  jedoch  in  (jerinf^ercr  Zahl,  als  mich  der  Ruf  glaubend 
gemacht  hatte,  angetroffen.«  —  Dr.  Karl  Ludwig  Nitzsch,  Prof.  der  Theologie, 
dem  die  Vcrbrciiung  Kantischer  Lehrsätze  nachgesagt  wurde,  erklarte  auf 
den  ihm  gemachten  Vorhalt  und  die  Mitteilung  eines  Reskripts  vom  13.  Mai, 
da  die  Kantische  Philosophie  a!l;^emcin  bekannt  sei  und  viele  Verehrer 
habe,  so  könne  er  als  akademischer  Lehrer  unmöirlich  Umgang  nehmen, 
seine  Zuhörer  mit  den  Kantischen  Grunilsatzcn  bekannt  2u  machen.  Er 
unterlasse  aber  nicht  sie  vor  aller  irrij^cn,  der  christlichen  Religion  schäd- 
lichen Anwendung  derselben  zu  warnen  und  ihnen  diese  Grundsätze  auf 
eine  solche  Art  darzustellen,  die  den  Wert  der  christlichen  Religion  erhöhte. 
Loc.  2445.  Acta  die  Revisiones  der  Universitäten  Leipzig  und  Wittenberg. 
1802.  In  dem  Revisionsberichte  vom  18.  Dezember  1810  schreibt  der  Ober- 
hofprediger Dr.  Reinhard  über  Nitzsch:  >Er  gehört  unter  die  tlcifsigsten 
and  nützlichsten  Lehrer  der  UniversitäL  Sein  theologischer  Vortrag  würde 
noch  fruchtbarer  und  gemeinnütziger  sein,  wenn  er  der  Kantischen  Phifo- 
sophie,  der  er  ergeben  ist,  wcni^ier  Eintlufs  auf  denselben  gestattete. 
Übrigens  steht  er  seiner  Rcchtschaftenheit  und  Amtstreue  wegen  in  allge- 
meiner Achtung.«  Vgl.  Herzog-Plitt-Hauck ,  Rcal-Encyklopädfe  far  prot 
Theol.  u.  Kirche.    X\  609. 

*)  N.  F.  Xll  C1891),  Heft  1,  S.  32—38;  Heft  2,  S.  73 -bö.  —  Zu  der 
S.  32  angeführten  Litteratnr  ist  noch  besonders  hinzttzufQgen :  J.G.  Mensel, 
Das  Gelehrte  Deutschland  im  ig.  Jahrhundert.  VI  (Lemgo  1821'.  54s)  f". 
XI  (Lemgo  1834),  432;  XIV  (Lemgo  1810),  443  und  Leipziger  Gelehrtes 
Tagebach  atrf  das  Jahr  1806.  Leipzig  o.  J.,  S.  6,  wo  sich  eingehende  Nach- 
richten über  seinen  Lebens-  und  P>ildun^sgang  finden.  Verzeichnisse  seiner 
Schriften  sind  Visitationsprotokollen  und  Gesuchen  beigegeben  in  Loc.  3445. 
Acta  die  Revi^ones  ...  1803  ff-  Loc.  1777.  Acta  die  Protessiones  Phil. 


—    15  — 


selben.  Nur  einer  seiner  Hauptsätze  sei  erwähnt:  »Reine  Wirklichkeit, 
ächte  Einfachheit  der  Natur  ist  es,  worauf  ich  aufmerksam  zu 
machen  gedenke.  Den  Weg  will  ich  aufsuchen,  auf  welchem  man 
den  Menschen  als  ein  Ganzes  in  einer  gemessenen  Steigerung  er- 
ziehen kann;  zeigen,  dafs  der  Gang  und  die  Gesetze,  die  die 
Natur  an  allen  ihren  Kindern  in  Ausübung  bringt,  wenn  sie  nach 
ihrem  Willen  und  in  ihrer  Zucht  geraten  sollen,  auch  der  Gang 
in  der  Erziehung  der  menschlichen  Natur  sein  müsse.«  Freilich 
fiel  die  zur  Habilitation  nötige  Disputation  ungünstig  aus.  Man 
vermifste  die  Eleganz  des  Lateins ,  wie  die  Gewandtheit  der 
Dialektik  und  Klarheit  der  Begrifle.  Nur  unter  Bedenken  wurde 
ihm  die  venia  legendi  erteilt 

In  seinen  Vorlesungen  hatte  er  sich  schnell  grofsen  Zuspruchs 
zu  erfreuen.  Dazu  schienen  die  Verbältnisse  seinen  Plänen  günstig. 
Durch  königliches  Reskript  war  in  jener  Zeit  die  Universität  ver- 
anlafst  worden,  einen  Bürgerschullehrcr  zur  Veranstaltung  von 
Vorlesungen  über  Pädagogik  zu  bestimmen.  Auch  wurde  die 
Errichtung  eines  eigenen  Lehrstuhls  für  Pädagogik  von  den 
Visitatoren  beantragt.  In  dem  Berichte  vom  30.  Mai  1809  lautete 
der  Vorschlag:^) 

»Auf  Errichtung  eines  solchen  Lehrstuhls  glauben  wir  übrigens 
umsomehr  antragen  zu  müssen,  da  nicht  nur  die  Wissenschaft 
selbst  von  der  gröfsten  Wichtigkeit  ist  und  in  dem  Kreise  der 
übrigen  nicht  fehlen  darf,  sondern  von  dem  Professor  der  Pädagogik 
künftig  auch  ein  Seminarium  für  Hauslehrer  und  Lehrer  an  niedrigen 
Stadtschulen  errichtet  werden  könnte,  an  welcher  höchst  nötigen 
Anstalt  es  bisher  noch  gänzlich  gefehlt  hat.«  Wenn  die  Professur 
genehmigt  werden  solUe,  so  würde  es  an  jungen  Gelehrten,  welche 
dazu  in  Vorschlag  gebracht  werden  könnten,  in  Leipzig  selbst 
nicht  fehlen;  audh  hätten  sich  Aussichten  auf  eine  bereits  gut 
dotierte  Schulanstalt  gezeigt,  welche  mit  der  Universität  in  Ver- 
bindung gebracht  werden  und  dem  Professor  der  Pädagogik  eine 
vortreffliche  Gelegenheit  darbieten  könnte,  mit  seinem  Unterrichte 
auch  die  erforderlichen  Übungen  zu  verbinden.  Übrigens  düriic 
audi  hier  im  allgemeinen  noch  anzuordnen  sein,  dafs  jeder,  der 
eine  Nominal-Professur  erhält,  sie  sei  eine  ordentliche  oder  aufser- 
ordentliche,  zuvor  gehalten  sein  solle,  die  Wissenschaft,  der  seine 
Lehrstelle  gewidmet  ist,  mit  vorzüglichem  Fleilse  zu  kultivieren 
und  vorzutragen,  dafs  es  ihm  aber  dabei  unbenommen  bleibe, 

extr.  Vol.  VII.  Bl.  41.  —  Es  wurde  sich  lohnen,  Lindners  Anzeigen  in  den 
Heidelberger  Jahrbüchern,  der  Leipziger  und  Jenaischen  Litteratur-Zeitung, 
Guths-"Muths  Pädagogischem  Journal  u.  s.  w.  nachzugehen,  auch  seine 
persönlichen  Bcziehunwen  /.u  verfolgen,  1815  nennt  er  sich  z.  B.  Ehrcn- 
mitf;Iied  der  Schweizerischen  Erziehungsgesellschaft  zu  Zürich. 

')  Loc.  3212.  Acta  die  Universität  Leipzig  betr.  de  ao.  1803  If.  Vol.  VIU. 
Bl.  303  ff. 


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-    i6  — 


auch  in  andern  zu  seiner  Fakultät  gehörigen  Wissenschaften  durch 

Prtvatkollegia  Unterricht  zu  erteilen.* 

Durch  Reskript  vom  8.  Juni  1809  wurden  die  beantragten 
aufserordentlichcn  Professuren  der  Ökonomie  und  Technologie, 
ingleichen  der  Naturgeschichte  als  bleibende  und  stets  zu  ersetzende 
Lehrämter  errichtet,  aufserdem  die  der  Ästhetik  und  neueren 
Litteratur,  sowie  die  der  Pädagogik.  Gleichzeitig  forderte  der 
König  gutachtlichen  Bericlu,  ob  und  wie  von  dem  neuen  Professor 
der  Pädagogik  ein  Seminarium  für  Hanslehrer  und  T.ehrcr  an 
niedrigen  Stadtschulen  zu  errichten,  inglcichen  ob  bei  der  philo- 
sophischen Fakultät  der  Universität  Wittenberg  gleiche  Einrichtung 
als  bei  der  zu  Leipzig  zu  treffen  sei,  um  damit  den  im  Visitations- 
berichte gerügten  Ot^tständen  abzuhelfen. 

An  demselben  Tage  wurde  die  philosojAische  Fakultät  be- 
nachrichtigt, dafs  wegen  Besetzung'  der  Professuren  der  Ästhetik 
und  Pädagogik  Entschliefsung  gefafst  werden  würde.  Gleichzeitig 
wurde  den  neuen  Lehrern  das  Recht  zugesprochen,  auiser  ihren 
eigentlichen  Fächern  auch  alle  anderen  Gebiete  der  philosophischen 
Fakultät  zu  behandeln. 

Während  nun  die  andern  Profcssuren  besetzt  wurden,  kam 
die  Ernennung  des  Professors  der  Pädagogik  nicht  zur  Ausführung. 
Allerdings  trat  bereits  im  Jahre  darauf  ein  Bewerber  in  der  Person 
des  Privatdozenten  Mag.  Lindner  auf.  Mit  Selbstbewufstsein  sprach 
dieser  eingehend  am  2$.  November  18 lo')  von  seiner  bisherigen 
Thätigkeit  und  seinen  Erfolgen  in  dem  an  den  König  gerichteten 
Schreiben.  Er  hob  hervor,  dafs  er  erst  nach  sechsjähriger 
praktischer  Lehrerthätigkeit  an  dem  Zillichschen  Institute  und 
der  Bürgerschule  sich  entschlossen  habe,  die  theoretisclie  und 
praktische  Pädagogik  tn  Vorlesungen  an  der  Universität  zu  be- 
handeln. Diese  Vorbildung  habe  ihn  in  den  Stand  gesetzt,  seine 
Zuhörer,  deren  er  nie  unter  20  gehabt  habe,  gründlicher  für  die 
Bedürfnisse  des  Lehrerl lerufs  vorzubilden.  Seine  Schriften  hätten 
'den  bessern,  wohlunterrichteten  und  humanen  PädagoiTen  sehr 
gefallen;  auf  öffentliche  Zeugnisse  könne  er  sich  für  seine  Be- 
hauptung berufen,  dass  verschiedene  Unterrichtszweige  durch  seine 
Vorschläge  und  sein  eigenes  praktisches  Vorangehen  in  denselben 
eine  erziehendere  Form  in  den  Schulen  erhalten  hätten.  Mehrere 
seiner  praktisch-methodisch  gebildeten  Schüler  lehrten  an  Gym- 
nasien und  Bürgerschulen  mit  Beifall.  Der  Grund,  warum  er  diese 
Thatsachen  seinem  Bittschreiben  vorausschicke,  sei  ein  an  ihn  von 
Stettin  aus  ergangener  Ruf,  dort  als  Inspektor  des  Seminars  für 
Stadt»  und  Landschulen  und  als  Direktor  der  Ministerialschule  zu 


')  Loc  1777.    Acta  die  Professioncs  Philosophiae  extraordinarias  und 
deren  Besetzungen  auf  der  Universität  zu  Leipzig  bei.  i8o9'~26.   Vol.  VIL 

Bl.  32.  33- 


—    17  — 


wirken  und  als  Mitglied  der  Schulrevision  für  die  Provinz  Pommern 
zu  arbeiten.   Aus  AnbfingUchkeit  an  sein  Vaterland  fühle  er  sich 

bestimmt  dies^'m  «^pine  Dienste  zu  widmen  und  bitte  daher  um 
Übertragung  einer  Professur  der  Philosophie.  Er  werde  dann 
fernerhin  an  der  Leipziger  Universität  ausschliefslich  die  päda- 
gogischen Wissenschaften  in  ihrem  ganzen  Umfange  lehren  und 
praktische  Übungen  über  dieses  Gebiet  wie  bisher  halten. 

Die  philosophische  Fakultät,  die  das  Gesuch  zu  begutaditen 
hatte,  ging  in  ihrem  von  Gottfried  1  lermann  als  Dechanten  verfafsten 
Berichte  vom  31.  Dezember  1810^»  mit  Lindner  scharf  ins  Gericht. 
Sie  erkannte  an,  dafs  er  an  der  Bürgerschule  in  manchen  Kennt- 
nissen, vornehmlich  im  Rechnen  und  in  der  Musik,  mit  vorzQg- 
lichem  Erfolge  Unterricht  erteile,  sie  sprach  auch  die  Oberzei^ung 
aus,  dafs  er  wahrhaft  guten  Willen  und  das  eifrige  Bestreben  das 
Gute  zu  befördern  besitze,  wie  es  ihm  an  Talenten  und  Fähig- 
keiten nicht  gebreche,  dafs  er  dereinst  bei  vermehrter  Erfahrung 
und  der  durch  sie  bewirkten  Mäfsigung  ein  nützlicher  akademischer 
Lehrer  werden  könne.  Je  wichtiger  jedoch  die  Pädagogik,  der  er 
sich  ausschliefslich  widme,  sei;  je  mehr  sie  deutlicher  und  durch 
lange,  mannij^faltige  Erfahrung  geläuterter  Begriffe  bedürfe;  je 
^röfscrer  Nachteil  aus  einer  von  zu  raschen  und  noch  nicht  ge- 
reiften Ansichten  ausgehenden  Behandlung  dieser  Wissenschaft 
entspringen  könne,  sumal  t>ei  dem  jetzt  unter  den  Studierenden 
beinahe  zu  sehr  ausgebreiteten  Interesse,  bei  dem  man  der  müh- 
samen Erwerbung  gründlicher  Kenntnisse  entbehren  zu  können 
meine,  umsoweniger  könne  man  verschweigen,  dafs  er  bei  seiner 
Habilitation  keineswegs  die  Kenntnisse,  die  Klarheit  der  Begriffe 
und  die  Cberlegtheit,  die  zu  erwarten  gewesen  wäre,  gezeigt  habe. 
Der  damals  erteilten  Mahnung  habe  er  keine  Wichtigkeit  beige< 
legt,  dazu  sei  ihm  vor  einigen  Jahren  wegen  zwar  keineswegs 
irreligiöser,  aber  doch  in  Bezi'.^hung  auf  die  Unterweisung  von 
Kindern  unbedachtsamer  Aufserungen  der  Religionsunterricht  auf 
der  Bürgerschule  entzogen  worden.  Auch  lasse  der  im  Zusammen- 
hang mit  seiner  Habilitationsschrift  in  öfientUchen  Blättern  geführte 
ärgerliche  Streit,  das,  was  aus  seinen  Vorlesungen  bekannt  ge- 
worden sei  und  die  in  seinem  Gesuche  hervortretende  Selbst- 
zufriedenheit auf  eine  bedeutende  Änderung  seiner  Begriffe  nicht 
schliefsen.  Hervorragende  schriftstellerische  Arbeiten  I-indners 
seien  nicht  zu  verzeichnen,  der  Beifall  aber,  den  er  in  seinen 
Vorlesungen  habe,  röhre  zum  teil  daher,  dafs  er  jetzt  der  einzige 
sei,  welcher  Pädagogik  unentgeltlich  vortrage.  Die  philosophische 
Fakultät  trage  daher  Bedenken,  Lindners  Gesuch  zu  unterstützen, 
umsomehr  da  er  ihrer  Mutinnfsung  nach  sich  den  Weg  zu  der  in 
Aussicht  genommenen  Professur  der  Pädagogik  bahnen  wolle. 


1)  Ebenda  Bl.  39  ff. 

FSdiC»Kliclie  StadlM.  XVO*  1.  « 


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—    i8  — 


Für  diese  aber  könnten  Männer  von  gründlichen  Kenntnissen« 
vieljähriger  Krfahrung,  festem  Urteil  und  vorsichtiger  Bedachtsam- 
keit vorgeschlagen  werden,  wie  die  Fakultät  deren  einige  zu  be- 
sitzen das  Glück  habe. 

Von  Interesse  ist  es,  mit  diesem  Gutachten  das  Urteil  zu 
vergleichen,  das  der  Oberhofprediger  Dr.  Reinhard  in  seinem 
Revisionsberichte  vom  i8.  Desember  1810')  über  Lindner  fällte. 
Nachdem  er  die  Vöries un<:^'pn  und  Übungen  aufgezählt,  auch  er- 
wähnt hat,  dal's  er  >ziemUchcn  Applausum«  habe,  fügt  er  in  der 
Anmerkung  bei:  »Ein  Mann,  den  für  das  pädagogische  Fach  ein 
ganz  eigener  Eifer  beseelt,  wie  er  denn  als  Lehrer  an  der  grofsen 
Bürgerschule  zugleich  auch  praktischer  Erzidher  ist.  Seine  Vor- 
lesungen hält  er  mit  Lebhaftigkeit  und  unermüdlichem  Fleifs; 
nur  scheint  er  auf  das,  was  er  die  historisch-genetische  !\!ethode 
nennt,  einen  allzu  grofsen  Wert  zu  legen,  und  dadurch  einseitig 
zu  werden.  < 

Da  Lindner  auf  sein  Gesuch  keinen  Bescheid  erhielt,  so  er- 
neuerte er  dasselbe  nach  Verlauf  der  vier  Jahre,  die  nach  dem 

Erlasse  vom  26.  April  1802-),  Vorbeding'inr^  für  die  Erlangung 
einer  aufscrordentlichen  Professur  waren.  in  einem  Schreiben 
vom  8.  Juni  181 1  betonte  er^j,  er  habe  alle  Bedingungen  erfüllt, 
habe  für  seine  Wissenschaft,  die  Pädagogik,  ebensoviel,  wo  nicht 
mehr  gethan,  als  andere,  wie  Wendt  und  Dippoldt,  die  befördert 
worden  seien.  Dieses  Bewufstsein  and  die  Erinnerung  an  ein 
früheres  knnic:1ich»-<^  Reskript,  in  dem  nach  der  ihm  vom  Ilofrat 
Wenck  gegebenen  Nachricht  die  philosophische  Fakultät  ersucht 
worden  sei,  einen  Lehrer  der  Leipziger  Schulen  zum  Abhalten 
pädagogischer  Vorlesungen  aufzufordern,  |;iätten  ihn  zu  seiner  Bitte 
veranlafst.  Über  seine  seit  vier  Jahren  mit  Sorgfalt  und  prak- 
tischer Umsicht  gehaltenen  Vorlesungen  könnten  nur  die  ein  Ur- 
teil fällen,  die  ihn  gehört  und  sein  praktisches  Wirken  beobachtet 
hätten.  Den  Professortitel  wünsche  er  nicht  um  seiner  Person 
willen,  sondern  als  Anerkennung  für  seine  Wissenschaft.  Wenn 
auch  Privatdocenten,  die  mit  Nutzen  wirkten,  nach  seiner  Meinung 
Anspruch  auf  einen  mäfsigen  Gehalt  machen  dürften,  umsomelv 
da  sie  jetzt  keine  Kollegiatur  mehr  bekämen,  auch  wenig  von  den 
Studenten  einnähmen,  so  habe  er  es  für  bescheidener  gehahen, 
um  eine  Auszeichnung  nachzusuchen,  die  seinem  Wirken  mehr 
Gewicht  geben  werde.  Sollte  die  philosophische  Fakultät  durch 
die  ungünstige  Besprechung  einer  seiner  früheren  Schriften  in  der 


')  Log.  2445.    Acta  die  Rcvisioncs.    1803  ff. 

^)  Loc.  3445.  Acta  die  Kevisiones  der  Universität  Leipzig  und  Witten- 
berg 1803.  Hit  der  Beförderung  der  Privatdoienten  hatten  sich  auch  frühere 
Erlasse,  z.  B  vom  30.  Oktober  1765,  16.  Desember  1777  und  16.  Oktober 
1794  beschäftigt. 

')  Loc.  1777.  Acta  die  Professiones.  Vol.  Vn.  Bl,  37.  38. 


lii 


I 


19  — 

Leipziger  Litteratur-Zeitung  sich  zu  einem  ablehnenden  Bescheide 
haben  bestimmen  lassen,  so  könne  er  dieses  Verfahren  nicht  be- 
greifen. Denn  alle  Zeitschriften  hätten  seine  Arbeit  {günstig  be- 
urteilt, und  die  Redaktion  der  ^'enannten  Zeitung  hätte  ihm  gegen- 
über den  mit  ihm  vereinbarten  Vertrag  gebrochen,  nach  dem  die 
Schriften  der  Lehrer  der  Leipziger  Universität  und  der  Rezen- 
senten nur  dem  Inhalte  nach  angezeigt  werden  soHten.  Sollten 
mdir  Schriften  verlangt  werden,  so  könnte  er  mehrere  Abhand- 
lungen einsenden.  »Sollte  man  glauben,  dafs  pädagogische  Vor- 
lesungen überflüfsig  wären,  folglich  auch  die  Bemühungen  datür 
als  kein  Verdienst  betrachtet  werden  dürften,  so  bescbeide  ich 
mich.  Verzeihung  mir,  der  ich  mich  bestrebte  zum  Besten  und 
selbst  den  Wünschen  Ew.  Königlichen  Hoheit  gemäfs  mit  Kraft 
und  Nachdruck  zu  wirken,  wenn  ich  bei  meiner  wiederholten  Ritte 
um  die  schon  gesuchte  Auszeichnung  oder  einer  andern,  in  dem 
Gefühle  eines  rechtlichen  Mannes  mich  offener  aussprach,  als  ich 
vielleicht  sollte.« 

Dieses  Schreiben  war  wohl  die  Veranlassung,  dafs  die  ins 
Stocken  geratene  pädagogische  Professur  wieder  Gegenstand  von 
Verhandlungen  wurde.  Durch  Kxcitatorium  vom  30.  Januar  il^ii 
wurde  der  Kirchenrat  von  den  Geheuiicn  Räten  r.n  die  Emsendung 
des  seit  mehr  als  i  'f..  Jahren  ausstehenden  Berichtes  über  die 
Einrichtung  des  pädagogischen  Seminars  aufgefordert.')  Am 
24.  Mai  berichtete  er  an  den  König  über  den  Gang  der  Ver- 
handlungen. Zur  Fällung  eines  gründlichen  Urteils  habe  es  sich 
um  die  Antwort  auf  drei  Fragen  gehandelt:  1.  ob  die  von  dem 
Buchhändler  Wendler  gegründete  Freischule,  die  in  dem  Visi- 
tationsberichte als  Gelegenheit  zu  praktischen  Übungen  der  Semina- 
risten zu  verstehen  sei,  sich  zu  diesem  Zwecke  auch  wirklich  be- 
nutzen lasse ;  2.  ob  die  von  dem  Senator  und  Kaufmann  Sommer, 
als  derzeitigem  Eigentümer  des  vormaligen  Wendlerschen  Hauses 
in  An'^ehung  des  der  Wendlerschen  Schule  darin  zustehenden 
Lokales,  um  sich  dieses  oneris  realis  zu  entledigen,  neuerlich 
wieder  in  Antrag  gebrachte  Veränderung  stattfinden  möge;  3.  was 
für  ein  Plan  bei  der  Organisation  des  Seminars  zugrunde  zu  legen, 
wie  solcher  der  Wendlerschen  Schule  in  den  solche  betreffenden 
Punkten,  unter  Einverständnis  mit  den  verordneten  Vorstehern 
derselben,  anzupassen  und  wie  hoch  sich  die  Kosten  dieser  ersten 
Einrichtung  des  Seminariunis  belaufen  möchten.  Die  ersten  beiden 
Punkte  seien  von  dem  Leipziger  Konsistorium  und  der  Universität 
in  bejahendem  Sinne  beantwortet  worden.  Bezüglich  des  dritten 
sei  der  Bericht  des  leipziger  Konsistoriums  am  14.  d.  M.  ein* 


*t  Loc.  4626.  Acta  die  Professur  der  Pädagogik  zu  Leip?!;^,  infjicichcn 
die  ErrichtoiiK  eines  Seminarii  für  Hauslehrer  und  Lehrer  an  niederen 
Stadtschalen  betr.  d.  1809. 

2* 


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—  20 


gegangen.  Sie  hätten  nun  dieses  und  die  Universität  beauftragt, 
sie  möchten  durch  zwei  Mitglieder  der  Universität,  einen  aus  der 
theologischen  und  einen  aus  der  philosophischen  Fakultät,  -einen 
vollständigen  Lehrplan  und  Methodus,  jedoch  so  sparsam  als  es  ohne 
Schaden  für  den  Zweck  möglich,  zu  tassende  Kostenanschläge  zur 
Organisation,  ersten  Einrichtung  und  künftigen  Unterhaltung  eines 
Seminariums  von  obengedachter  Art  ausarbeiten  und  dabei  mit 
den  Vorstehern  der  Wendlerschen  Freischule,  zur  Erlangung  deren 
Einverständnisses  zu  den  die  Schule  mit  betreffenden  Einrichtungen 
die  notif^e  Kommunikation  pflegen  lassen,  sodann  die  gesetzten 
Entwürfe  gutachtlich  einreichen,  auch  alles  thuniichst  beschleunigen.« 
Das  hochprdsliche  Geheime  Konsilium  nahm  davon  am  4.  JuU 
181 1  Kenntnis  und  beschlofs,  dem  Oberkonsistorium  die  Akten 
zurückzustellen. 

In  den  nun  folgenden  Kriegsjahren  mufsten  natürlich  die 
Fragen  der  mnercn  Verwaltung  zurücktreten.  Als  aber  der  Friede 
gesichert  war,  sehen  wir  Lindner  wieder  auf  dem  Plane.  In  seinem 
Gesuche  vom  19  Juni  1815')  berichtet  er  über  seine  pädagogischen 
Vorlesungen  und  Übungen,  zu  denen  noch  auf  Aufforderung  mehrerer 
Hörer  die  Lcbcnsgcschichte  Jesu  nach  den  vier  Evangelien  hinzu- 
gekommen sei,  weil  andere  noch  zu  sehr  über  dem  Mittel  den 
Zweck  in  den  exegetischen  Vorlesungen  verabsäumten.  Er  fährt 
dann  fort:  »Um  ganz  gerecht  zu  sein,  so  bitte  ich  um  eine  aufser- 
ordentliche  Professur  des  Faches,  in  welchem  ich  bisher  nicht 
ohne  sichtlichen  Erfolg  gearbeitet  habe  —  um  eine  aufserordent- 
liche  Professur  der  Pädagogik,  und  das  zwar  aus  folgenden  Gründen: 
erstens,  damit  mir  zu  meiner  I-cl  ^bung  nicht  länger  die  Auszeich- 
nung fehle,  welche  vielen  andern  noch  früher  zu  Theil  wurde ;  zweitens, 
damit  die  Studierenden  sehen,  dafs  man  diese  Wissenschaft  achtet 
und  auszeichnet;  drittens  habe  ich  gegründete  Aussichten,  durch 
Unterstüzzung  einiger  Behörden  und  Gönner  mich  in  den  Stand 
gesezt  zu  sehen,  noch  in  diesem  Jahre  eine  pädagogische  Reise 
in  Deutschland  machen  zu  können,  und  für  diesen  Zweck  dürfte 
mir  diese  Auszeichnung  und  Würdigung  meines  bisherigen  Strebens, 
welche  ich  jedoch  nur  der  Gerechtigkeit  verdanken  möchte,  sehr 
wichtige  Vortheile  gewähren.  Sollte  mein  Schulamt  ein  Ifinder- 
nifs  seyn.  mir  eine  akademische  Au<?zeichnung  ':^ehf>n,  so  darf 
ich  wohl  in  Erinnerung  brnigen,  dafs  der  Rcctor  Rost,  welcher 
auch  an  einer  Rathsschule  arbeitet,  dieselbe  Auszeichnung  erhalten 
hat.  Sollte  idi  midi  noch  zu  wenig  als  Sdirift&teller  ausgezdchnet 
haben,  so  erwiedere  ich  darauf,  dafs  .ich  den  oberen  Behörden 
mehrere  pädagogische  Abhandlungen  früher  genannt  habe,  welche 
mit  Bcyfall  aufgenommen  worden  sind;  da  ich  übrigens  bei 
27  wöchentlichen  Schulstunden  noch  6  Stunden  wöchentlich  Vor- 


*)  hpC'  1777-  Acta  die  Frofesdones.  VlI,  39.  40. 


4 


—     21  — 

lesungen  halte  und  den  Sonnabend  und  Mittwoch  Nachmittag 

praktischen  Linter  redungen  mit  Studiren  den  widme,  so  glaube  ich 
hinlänglich  entschuldigt  zu  seyn,  wenn  ich  dadurch  beweise,  dafs 
ich  mehr  handle,  als  schreibe.  HolTend  erwarte  ich  von  Ew.  König- 
lichen Majestät  Gnade  zu  vernehmen,  ob  die  erwähnten  That- 
sachen  hinreichend  sind,  mich  durch  die  erbetene  akademische 
Auszeichnung  in  meinem  Streben  zu  beleben  und  zu  fördern,  oder 
ob  meinen  /jährigen  Bemühungen  für  eine  während  dieses  Zeit- 
raumes von  keinem  andern  Lehrer  der  Akademie  in  solcher  Er- 
weiterung und  unter  so  zahlreichen  Versammlungen  von  Zuhörern 
bearbeitete  Wissenschaft  gar  keine  öffentliche  Anerkennung  tmd 
Würdigung  zu  Theil  werden  könne.« 

Er  legte  das  Zeugnis  des  Direktors  Gedike  bei,  der  Lindners 
Thätigkeit  hohe  Anerkennung  zu  teil  werden  liels.    Er  schrieb'): 

Herr  Magister  Eindner  hat  an  der  hiesigen  Biirc^erschule 
von  ihrem  Anfange  an.  also  seit  12  Jahren,  als  ein  denkender, 
von  einem  sehr  warmen  Eifer  für  seinen  Beruf  belebter,  in  mehrern 
Fächern  des  wissenschaftlichen  Unterrichts  sehr  gewandter  und 
streng  gewissenhafter  Lehrer  gearbeitet  und  sich  um  die  Bildung 
unsrcr  Jugend  überhaupt,  besonders  aber  der  reifern  weiblichen, 
em  ausgezeichnetes,  von  Eitern  und  Kindern  dankbar  anerkanntes 
Verdienst  erworben. 

Aber  auch  aufser  diesem  nächsten  Berufskreise  hat  derselt)e 
seit  mehrern  Jahren  als  Privatdozent  bei  der  hiesigen  Universität, 
mit  einem  grofsen  und  unermüdeten  Eifer  mittellxu:  fßr  die  Be- 
förderung einer  bessern  Jugendbildung  in  nnserm  Vaterlande  wohl- 
thätig  gewirkt.  Seine,  von  vielen  Studierenden  besuchten,  mit  ■ 
zweckmäfsigen  pi aktischen  Übungen  verbundnen  pädagogischen 
Vorlesungen  haben  bei  sehr-  vielen  jungen  Männern  ein  warmes 
Interesse  für  die  wichtige  Angelegenheit  der  Erziehung  und  des 
Unterrichts  erweckt  (wovon  ich  oftmals  bei  den  ihnen  gestatteten 
fleifsigen  Besuchen  derselben  in  verschiednen  Klassen  der  Bürger- 
schule Zeuge  war)  und  sie  auf  den  richtigen  Weg  geleitet,  auf 
keine  mechanische  Weise,  sondern  mit  Einsicht,  Ernst  und  Eiebe 
dies  Geschäft  schon  izt  und  künftig  zu  betreiben.  Mehrere  der 
gesdiicktesten  Hüfslehrer  unserer  Anstalt  sind  auf  diese  Art  ti  i»fflich 
zu  ihrem  Berufe  \orbereitet  worden  und  \i(:lc  Familien  in  der 
Nähe  und  Ferne  danken  diesen  Bemühungen  und  den  Em- 
pfehlungen des  Herrn  M.  Eindner  sehr  wackre  und  besser,  als 
sonst  gewöhnlich  auf  Universitäten,  theoretisch  und  praktisch  fQr 
ihr  Fach  gebUdete  Privatlehrer  und  Erzieher. 

Dafs  daher  die  pädagogische  Wirksamkeit  dieses  Mannes  an 
unserm  Orte  auch  ferner  mit  einem  gleich  wohlthätigen  Erfolge 
für  die  Stadt  und  das  Vaterland  fortdaure  und  ganz  nach  ihrem 


')  Ebenda  Bl.  43. 


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—     22  — 


wahren  Werte  geschätzt  werde,  darf  ich  ab  der  nächste  Zei^e 
derselben,  und  als  Menschenfreund  und  Patriot  sehr  angelegentlich 
wünschen. 

Leipzig,  den  19.  Junius  1815. 

Ludwig  Kriedrich  Ernst  Gedike 
Direktor  der  hiesigen  Bürgerschule. 

Die  Leipziger  philosophische  Fakultät,  zum  Bericht  über 
Ltndners  Gesuch  aufgefordert,  reichte  am  28.  August  181$  ihr 
Gutachten  ein.   Sie  hob  hervor,  dafs  sie  im  Jahre  18 10  mit 

Rücksicht  auf  das  einer  fruchtbaren  Entwickelung  leicht  gefährliche 
Selhstbewufstsein  Lindners,  sowie  die  damaHge  kurze  Dozcnten- 
thätigkcit  ,  sich  ablehnend  ^eäufsert  habe.  Unterdessen  habe 
Lindner  durch  i>eine  Vorlesungen  über  allgemeine  Geschichte, 
Religionslehre,  namentlich  aber  über  Pädagogik  und  Didaktik,  so- 
wie durch  seine  Übungen  sich  anerkennenswerte  Verdienste  er- 
worben, ferner  für  seine  Aufsätze  über  verschiedene,  die  Erziehung 
betreffenden  Gegenstände  wohlverdienten  Heifall  geerntet.  Infüi<^e- 
dessen  sei  ihm  zu  seiner  Belohnung  und  weiteren  Ermunterung 
eine  Stelle  unter  den  öffentlichen  Lehrern  der  Universität  wohl 
^  gönnen.  Da  aber  der  an  der  Leipziger  Freischule  angestellte 
Mag.  Dolz,  dessen  grofse  Vorzüge  und  Verdienste  auf  dem  Gebiete 
des  Unterrichts  allgemein  anerkannt  seien,  sich  mit  der  Zeit,  zumal 
wenn  dereinst  ein  pädagogisches  Seminar  errichtet  würde,  noch 
entschliefsen  könnte,  sein  Talent  und  seine  Geschicklichkeit  der 
Universität  zu  widmen,  durch  eine  schon  früher  an  einen  andern 
vergebene  Professur  der  Pädagogik  indessen  leicht  davon  abgehalten 
werden  könnte,  so  stellt  sie  der  königlichen  Entschliefsung  anheim, 
ob  nicht  Lindner  statt  der  von  ihm  gewünschten  aufserordentlichen 
Professur  der  Pädagogik  mit  der  früher  von  ihm  erbetenen  Professur 
der  Philosophie  zu  begnadigen  sei,  zumal,  wenn  Dolz  auf  den  Wunsch 
nicht  einginge,  für  Lindner  immer  noch  die  Aussicht  bliebe,  der- 
einst den  Lehrstuhl  der  Pädagogik  zu  erhalten,  wenn  er  fortfahre, 
dieses  Fach  noch  ferner  mit  Erfolg  und  Nutzen  zu  bearbeiten. 
Der  Kirchenrat  lierichtete  diesem  Antra^'e  gemäfs  an  den  K(»nig 
und  so  wurde  Lindner  unter  dem  2.  Oktober  18 15  zum  Professor 
der  Philosophie  ernannt  und  die  philosophische  Fakultät  angewiesen, 
ihn  nach  vorgängiger  Verpflichtung  und  Ausstellung  des  Reverses 
einzuweisen,  ihn  auch  zu  schuldiger  Beobachtung  der  Statuten 
und  des  Visitations-Dekrets  vom  Jahre  165S  zu  ermahnen  ') 

Da  unterdessen  der  Sommer  verflossen  war,  dürfte  Lindner 
in  diesem  Jahre  die  beabsichtigte  pädagogische  Reise  nicht  unter- 
nommen haben.   Allem  Anscheine  nach  hat  er  sie  bald  darauf 


*)  Er  hat  die  Professur  rite  durch  die  Antrittsvorlesung  nicht  ange- 
treten.   Daher  erhielt  er  auch  nicht  das  dem  aufserordentlichen  Professor  ' 
zukommende  Trankstcuer -Äquivalent  von  12  Thalern  12  Groseben. 


—    23  — 


I 


nachgeholt.  Denn  im  Jahre  i8i8  trat  er  mit  einem  Unternehmen 
hervor,  das  ihn  in  enger  Verbindung  mit  den  führenden  Geistern 

der  pädagogischen  Bewegung  zeigte. 

E?  war  dies  die  im  Jahre  1818  begründete  Erziehungs^esellschaft, 
um  deren  Bestätigung  er  den  Kfmig  am  3.  Dezember  1819  bat.  ^) 
Er  berichtete  in  seinem  Gesuche  aber  die  Geschichte  dieses  1808 
gegrändeten  Vereins,  der  von  den  bei  den  pädagogischen  Übungen 
beteiligten  Studenten  gebildet  wurde.  Im  Jahre  181 8  sei  eine 
neue  Verfassung  entworfen  worden,  welche  die  MitgUeder  auf  die 
ganze  Lebenszeit  zu  einer  allseitigen  Beschäftigung  mit  der  Pädagogik 
verbinde.  Denn  die  bisherigen  Teilnehmer  hätten  den  Wunsch 
gehabt,  das  bisher  mit  so  sichtbarem  Segen  gekrönte  Streben 
nicht  auf  die  Grenzen  akademischer  Thätigkeit  zu  beschränken, 
sondern  dasselbe  zur  Aufgabe  für  die  ganze  irdische  Lebensdauer 
zu  erheben.  Für  die  zur  besseren  Einsicht  und  leichteren  Obersicht 
in  Druck  verfertigten  Statuten  erbat  er  die  Bestätigung  des  Königs 
und  zwar  aus  drei  Gründen:  i.,  halte  es  die  Gesellschaft  für  ihre 
Pflicht,  Se.  Majestät  mit  ihren  Bestrebungen  bekannt  zu  machen, 
2.  hoffe  sie  durch  erlangte  Öffentliche  Bestätigung  ihr  Streben 
noch  allgemeiner  und  segensreicher  zu  machen  und  durch  ein 
gemeinschaftliches,  stilles  Wirken  für  wahre  Volkskultur  ohne 
Geldaufwand  mehr  zu  leisten,  als  die  Staaten  trotz  alles  Geld- 
aufwandes bisher  geleistet  iiaiLcn;  ein  Beweis  dafür  sei  3.,  dafs, 
während  der  gröfsere  Teil  der  deutschen  akademischen  Jugend 
auf  anderen  Hochschulen  in  Äufserlichkeiten  ihre  Kräfte  abmüde, 
auf  der  Leipziger  Universität  unter  dem  Schutze  der  Weisheit 
und  Gerechtigkeit  des  Königs  für  das  einzige,  was  jedem  Volke 
not  thut,  viel  geschaffen  worden  sei,  was  andere  Famihen  der 
deutschen  Nation  erst  als  Bedürfnis  fühlten;  bisher  dankten  mehr 
als  400  Hauslehrer,  jetzt  im  Vaterlande  wie  im  Auslande  thätig, 
diesen  Bemühungen  ihre  Vorbildung,  zahlreiche  Gelehrten-  wie 
Volksschulen  würden  von  diesem  Geiste  bccinflufst ;  dem  Ober- 
konsistorial-Präsidenten,  Freiherrn  von  Kerber,  habe  er  in  I^eipzig 
im  Herbste  1818  die  sprechendsten  Beweise  in  verschiedenen 
Briefen,  von  mehreren  sowohl  im  In-  als  Auslande  angestellten 
Männern  geschrieben,  vorgelegt;  in  der  allgemeinen  Gährung  hätten 
sie  in  ihrem  Kreise  gewirkt  und  die  Grundsätze  bewährt  gefunden. 
Ein  Prediger  aus  Holstein  habe  diesen  Verein  kennen  lernen  und 
darüber  einen  Bericht  in  »Vofs  Zeiten,  Monat  Mai  18 19«  ver- 
öffentücht. 

Ein  beigelegtes  Mitgliederverzeichnis  zählte  die  Mitglieder 


Loc.  1778.  Acta  die  von  dem  Professor  M.  Lindner  zu  Leipzig 
errichtete  pädagogische  Gesellschaft  betr.  1819  Bl.  1.  Die  (^carucklcn 
Statuten  befinden  sich  nicht  bei  den  Akten.  Ein  kurzer  Auszug  daraus  ist 
erhalten  in  Loc.  8150.  Acta  die  Ersetsnng  der  aalserordentlichen  Professar. 
Bi.  4. 


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1 


—    24  — 

auf,  die  ich  namentlich  anf&hre,  um  zu  einer  Verfolgung  ihres 
Lebensganges  und  ihrer  Wirksamkeit  anzuregen.  Der  Erziehungs- 
verein zerfiel  A.  in  die  Mitglieder  der  Vorschule  oder  des  Semi- 
nariums  und  B,  in  die  der  pädagogischen  Gesellschaft. 

Dem  Seminar  gehörten  8  ordentliche  Mitglieder  an;  Friedrich 
August  Lehmann  aus  Lübben,  z.  Z.  Senior,  G.  II.  Beckmann 
aus  Altenburg,  z.  Z.  Subsenior,  F.  V.  Pauli  aus  Lübben,  d.  Z. 
Sekretär,  J.  G.  F.  Böhme  aus  der  Oberlausitz,  C.  W.  Niedner  aus 
Hartenstein,  L.  C.  Haas  aus  Schneeberg  und  E.  Klotz  ans  Stollberg, 
beide  MitgUeder  des  philologischen  Seminars,  und  J.  A.  Wittig 
aus  Gera.  Hierzu  kommen  4  Kxspektanten:  F.  W.  Pöschel  aus 
Altenburg,  F.  N.  Schwenke  aus  Dippoldiswalde,  J.  H.  Süfs  aus 
Plauen,  und  C.  F.  Grofs  aus  dem  Erzgebirge.  Die  überwiegende 
Mehrheit  waren  Studenten,  Beckmann  Kandidat  der  Tlieologie ;  der 
Senior  bezeichnete  sich  aufserdem  als  Student  der  Pädagogik. 

Die  eiL'entliche  pädagogische  Gesellschaft  setzte  sich  aus 
12  Ehrenmitgliedern  und  30  ordentlichen  Isiitgliedern  zusammen. 
Unter  ihnen  sind  zahlreiche  Namen,  die  während  der  folgenden 
Jahrzehnte  in  der  religiös-kircl^lichen,  wie  in  der  pädagogischen 
Bewegung  einen  tiefgreifenden  Einflufs  ausgeübt  haben. 

Unter  den  Ehrenmitgliedern  wurden  aufgeführt :  Gedike,  ') 
Direktor  der  Bürgerschule  zu  Leipzig,  Hermann,  )  OberanUskanzler 
in  Bautzen,  als  Beförderer  der  Volksbildung  in  der  Oberlausitz, 
Fiedler,*^)  Auditeur  in  Bautzen,  als  Vorsteher  einer  Armenschule 
eigenen  Gestifts,  Falk,*)  Legationsrat  in  Weimar,  als  Begründer 
aller  Sonntagsschulcn  in  den  Weimarischen  Landen ,  Freiherr 
von  Kottwitz  in  Berlin,^)  als  Vorsteher  mehrerer  Armen-  und 
Waisenschulen  in  Schlesien,  von  Meyer,  Senator  m  Frankfurt  a.  M., 
als  Vorsteher  der  Volksschulen  daselbst,  von  Türk,')  Regierungs- 
und Schulrat  in  Potsdam,  Kajetan  von  Weiler,^  Oberstudienrat 
in  München,  von  der  Recke- Vollmerstein  auf  Oberdyk,*)  dessen 
Plan  zur  Errichtung  einer  Wnis^n-  und  Verbrecher-  Kinderschule 
beigelegt  wurde,  Dellbrück,  Gelieuuer  Rat  und  Superintendent  in 
Zeitz,  Bluiiihaidt, ")  lutherischer  Prediger  und  Vorsteher  an  der 


')  Allgemeine  Deutsche  Biographie.    VIII,  490. 

•)  Über  dessen  Bemühungen  um  das  Oberlausitzer  Schulwesen  tinden 

sich  eingehende  Mitteilungen  in  dem  landständischen  Archiv  in  Bautzen. 
*)  Hefslcr,  Die  milden  Stiftungen  der  Stadt  Budissin.    Budissin  1847. 

I.  27 

*)  Alljjemeine  Deutsche  Biographie.    VI,  549. 

**)  Ebenda  XVI,  765.  Von  Kottwitz  stand  dem  Gymnasialdirektor 
Snethlagc  (S.  S.  25,  Anm.  i)  nahe  J.  L.  Jacobi,  Erinnerungen  an  den 
Baron  Ernst  Kottwitz.    TIatle  tSS2,  S.  15 

•)  Allgemeine  Deutsche  Biographic  XXXFX,  17  ff. 

')  F.  Sander,  Le.xikon  der  Pädagogik.    Breslau  1889.  S.  698. 

*)  Allgemeine  Deutsche  Biographie.   XXVII,  500. 

•)  Ebenda  II,  755. 


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—    25  — 

Missionsschule  zu  Basel  und  Snethlage,  Direktor  des  Joachimstbalschen 
Gymnasiums  zu  Berlin,  \)  dessen  Programm,  das  er  der  Gesellschaft 

als  einen  Kommentar  ihrer  Ansichten  verehrte,  beigelegt  wurde. 

Zu  den  ordentlichen  Mitgliedern  gehörten :  Professor  Behr  -)  am 
Gymnasium  zu  Gera,  Subrektor  Käulfer  am  Gymnasium  zu  Bautzen,  ^) 
Vi2edirektor  Blochmann  an  der  Friedrich- August-Schule  zu  Dresden ,  ^  j 
Mag.  Kapphahn,  Rektor  und  Diakonus  zu  Weida,  Mag.  Sturm, 
Pfarrer  in  Langenauc  bei  Zeitz,  Mag.  Bornemann,*)  Direktor  der 
Bürgerschule  zu  Bautzen,  Mag.  Zehme, ")  Lehrer  an  der  dortigen 
Bürgerschule,  Mag.  Rösler,  Direktor  des  Gersdorfschen  Instituts 
und  3.  Lehrer  am  Gymnasium  zu  Görlitz,  Mag.  Nagel,  Lehrer  am 
Gymnasium  zu  Göthen,  M.  Mähthaus,  Lehrer  ebenda,  Hofmann, ') 
Direktor  des  Waisenhauses  in  Bunzlau,  M.  Dreifst,*)  Lehrer  ebenda, 
M.  Hennig,*)  Pastor  und  Lehrer  ebenda»  M.  Kawerau,*")  Direktor 
des  Waisenhauses  und  Schullehrerseminnrs  zu  Jenkau  bei  Danzig, 
M.  John,  Lehrer  am  Gymnasium  zu  Oldisloe.  M.  Stengel,  Lehrer 
und  Inspektor  am  Gymnasium  zu  Zerbst,  M.  Helmuth,  Cand.  theo!, 
und  Hauslehrer  in  Leipzig,  M.  Fritzsche,  Cand.  theol.  und  Haus-» 
lehrer  in  Schneeberg,  M.  Köhler,  Cand.  theol.  und  Hauslehrer  bei 
Dresden,  M.  KrumbmüUer,  Lehrer  an  der  Bürgerschule  in  Zittau, 
M.  Hiersche,  Lehrer  an  der  Bürgerschule,  d.  Z.  Sekretär,  M.  Götze, 
Lehrer,  ^L  Weikert,  Lehrer  und  Ves{)erprediger  an  der  L^niversitäts- 
kirche,  M.  Nebe,  Katechet  an  derselben  Kirche  und  Lehrer  au 
der  Bürgerschule,  M.  Petrinus, Katechet  an  derselben  Kirche  und 
Lehrer  an  der  Bürgerschule,  M.  Blumenroder,  Lehrer  an  der" 
Bürgerschule,  M  Richter,  Lehrer  und  M.  Sonder,  Lehrer  am 
Waisenhause,  sämtlich  in  Leipzig,  M.  B(»hnie,  Pastor  in  Zwetau 
bei  Torgau  und  M.  Zuckschwert,  Vesperprediger  an  der  Pauliner- 
kirche in  Leipzig. 

Die  Leipziger  philosophische  Fakultät,  die  im  Verein  mit  der 


')  Ebenda  XXXIV,  516  ff    Das  hier  erwähnte  Programm  ist  eines  von 

den  17,  die  >Über  einige  Hindernisse,  die  den  Erfolg  der  Erziehung  und 
die  Wohlfahrt  der  .Staaten  aufhaitcn«  handelten.  Die  hiesige  Königliche 
öffentliche  Bibliothek  besitzt  es  nicht. 

-)  Er  war  eines  der  ersten  Mitglieder  des  philologischen  Seminars. 
Neues  Allg.  Intelligenz-Blatt  für  Litt.  u.  Kunst  zur  N.  Leipziger  Littcratur- 
Jteitung.   4.  Stück    Sonnabend,  d.  27.  Jan.  1810,  S.  16.    Vgl.  oben  S  11. 

Der  Spätcrc  Dresdner  Hcfprcdiffor.  A.  H.  Kreyfsi'^,  Album  der 
evangelisch-luihcriiichcn  Geistlichen  im  Königreich  Sachsen.  Dresden  1884. 
S.  loi. 

*)  F.  Sander,  Lexikon  der  Pädnnnnik,  S.  69. 

*)  Hefsler,  die  milden  Stiltungcn  der  Stadt  Budissin,  III,  89. 

")  Ebenda  III,  91. 

^}  Sto!zcnl)ur^',  Gesci).  des  Bunsiaaer  Waisenhaases.  S.  231.  24$, 

*)  Ebenda  S.  217, 

*•)  Ebenda  S.  217.  246. 

'*)  Ebenda  S.  217.    Hlochmann,  Pestalozzi.   S.  iii. 
")  ivreyfsig,  Album  der  ev.-iuth.  Geistlichen.   S.  279. 


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—    26  — 


theologischen  Fakultät  zur  Begutacluung  der  Eingabe  aufgefordert 
wurde,  sprach  sich  in  einem  umfangreichen  Berichte,  den  wir 
in  der  Beilage  zum  Abdruck  bringen,  sehr  scharf  gegen  das 
Unternehmen  aus;  sie  fand  >die  pädagogische  Gesellschaft  des 
Professor  Lindner  in  ihrem  Prinzip  einseitig,  schwankend  und  un- 
sicher; in  ihrer  Tendenz  anmafsend,  polemisch  und  intolerant;  in 
ihrer  Einrichtung  dem  Zwecke  einer  akademischen  Gesellschaft 
unangemessen  und  widerstreitend  .  in  ihren  Statuten  endlich  durch 
unverkennbare  Begründung  einer  Sekte,  deren  Wirksamkeit  weder 
berechnet,  noch  unter  Aufsicht  gehalten  werden  kann,  bedenkhch 
und  gefahrvoll.« 

Diese  Auffassung  scheint  nicht  ohne  Widerspruch  innerhalb 
der  philosophischen  Fakultät  gesiegt  zu  haben.  Der  Dekan, 
Professor  Clodius,  unterzeichnete  den  Bericht  nicht,  sondern  gab 
in  einem  schwülstig  und  dunkel  gehaltenen  Sondergurachten -)  sein 
Urteil  Uahm  ab,  dafs  »die  Lindnerschen  Statuten  in  der  einseitigen, 
freilich  auch  durch  manche  frühere  Einseitigkeit  veranlafsten,  allzu 
polemischen  Richtung  und  Form«  auch  ihm  nicht  unbedenklich 
erschienen,  um  so  mehr  als  darin  >ein  sogenannter  Mysticismus"*) 
des  Zeitalters  vorwalte,«^  sprach  aber  schliefslich  seine  Uberzeugung 
dahin  aus,  »dafs  eine  Gesellschaft,  die  für  jetzt  wenigstens  mehrere, 
bereits  in  Ämtern  wirksame  Mitglieder,  aufserdem  manche  Ehren- 
mitglieder zählt,  welche  auch  an  der  Spitze '  ausgebreiteter,  nicht 
minder  für  die  Armut  wohlthätiger  Erziehungsanstalten  stehen, 
wenn  sie  (»ft entlieh  erklärt,  Religion,  Bibel  vnid  Christentum  nicht 
etwa  nur,  v  ir  ruweilen  geschehen  mag,  als  herrschende,  beschränkende 
Form,  sondern  als  belebenden  Mittelpunkt  aller  ihrer  pädagogischen 
Bestrebungen  anzusehen,  sich  dabei  zwar  in  Mafsregeln  und 
Äufserungen,  die,  mifsgedeutet,  minder  vorteilhaft  für  die  Wissen- 
schaften wirken  möchten,  vergreifen,  in  Beziehung  auf  die  bürgerliche 
Gesellschaft  aber,  um  jener  Erklärung  willen,  doch  keinen  be- 
sonderen Mifsbrauch  vermuten  lassen  können,  keinen  andern 
wenigstens,  als  den  zufälligen,  dessen  jeder  andere  wissenschaftliche 
oder  nicht  wissenschaftliche,  nähere  oder  entferntere  Menschen- 
verein, jede  allerhöchsten  Orts  selbst  für  nützlich  erachtete  nähere 
Verbindung  von  Lehrern  und  Lernenden  ebenfalls  fähig  ist. 

Diese  günstige  Beurteilung  vertrat  auch  die  theologische 

Loc.  t778.  Acta  die  von  dem  Professor  M.  Lindner  su  Leipzig 
errichtete  pädagogische  Geaetlachaft  beL  1S19.   Bl.  6  —  13. 
<)  Ebenda  BL  16. 

*)  In  dem  Revisionsberieht  von  i8r8  tteiftt  es  von  Lindner:  »Ein 

talentvoller  Mann,  wr'rhcr  mit  ßrofsem  Beifall  pädagogische  Vorlesungen 
hält  und  als  Lehrer  an  der  Bürgerschule  Gelegenheit  zur  Sammlung  prak- 
tischer Erfahrunfjen  hat.  Za  bedauern  ist  jedoch,  dafs  er  in  neueren  Zeiten 
sich  dem  einreifsendcn  Mysticismus  hinzugehen  scheint  und  dadurch  den 
sonst  von  ihm  zu  erwartenden  Einfluls  auf  die  pädagogischen  Wissen- 
schaften schwächt.  Loc.  2493.  Acta  die  Revisiones.  Vol.  VIL 


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—    27  — 


Fakultät.*)  In  ihrem  Auftrage  schrieb  ihr  Dekan,  D.  Johann  August 
Heinrich  Tittmann,  an  »Seine  Spectabilität«,  den  Dekan  Professor 
Clodius.  Er  meldete  ihm,  seine  Fakultät  habe  kein  Hedenken  ge- 
funden, das  der  Bestätigung  der  ihr  mitgeteilten  Statuten  ent- 
gegenstände; auch  halte  sie  das  Bestehen  einer  pädagogischen  Ge- 
sellschaft, durch  welche  künftige  christliche  Volkslehrer  gebildet 
werden  sollten,  allerdings  nur  für  nützlich,  sie  glaube  aber  nicht, 
dafs  der  gewählte  Titel  angemessen  und  nötig  sei,  zumal  schon 
die  Krusesche  Gesellschaft  in  Leip:^ig  bestehe.  In  jedem  Falle 
erwarte  aber  die  th(!ologische  Fakultät,  dafs  die  {)ädagogische  Ge- 
sellschaft, wenn  sie  zu  dem  Range  einer  öffentlichen  durch  Höchste 
Bestätigung  ihrer  Statuten  erhoben  wärde,  inbetracht  ihrer  eigent- 
lichen Tendenz,  der  besonderen  Aufsicht  der  theologischen  Fakultät 
untergeben  werde,  wie  dies  bei  dem  homiletischen  Seminar  be- 
reits der  Fall  sei. 

Die  königliche  Entscheidung  billigte  die  Auffassung  der  philo- 
sophischen Fakultät.  Sie  wurde  der  Universität  Leipzig  am  lO.  Mai 
1820  bekannt  ge<^eben  und  lautete*):  >.  .  .  Nachdem  sich  nun 
bei  dieser  Erörterung  ergeben  hat,  dafs  die  Tendenz  dieses  Ver- 
eins weniger  auf  Unterricht  und  Übungen  in  der  Didaktik  und 
Methodik,  als  auf  eine  das  Universitätsleben  überschreitende  und 
nach  Ablauf  des  Studirens  fortgesetzte,  in  ihrer  Gemeinnützigkeit 
höchst  zweifelhafte  Wirksamkeit  der  Mitglieder  derselben  gerichtet 
ist,  so  tragen  Wir,  dem  Suchen  um  Bestätigung  sothaner  Statuten 
zu  deferiren,  erhebliche  Bedenken  und  heben  vielmehr  selbige 
hiermit  nu'^drücklich  auf,  wollen  auch  dem  Professor  M.  Lindner 
die  fernere  Haltung  dieser  pädagogischen  Gesellschaft  bei  Ver- 
meidung anderer  Anordnung  gänzlich  untersagt  wissen.  Und  ob 
Wir  schon  den  Professor  M.  Lindner,  solange  als  derselbe  in 
seinen  Vorlesungen  nichts  der  Religion,  der  Sittlichkeit  und  dem 
Staat  Zuwiderlaufendes  vorträgt,  in  der  ihm,  wie  jedem  andern 
akademischen  Dozenten  zustehenden  Lehrfretheit  zu  schützen  ge- 
meint sind,  und  ihm  daher  auch  fernerhin  nachgelassen  bleibt, 
Studirenden  Unterricht  in  der  Pädagogik  und  den  dahin  ein- 
schlagenden Wissenschalten  zu  erteilen,  auch  mit  denselbigen 
dahin  Beziehung  habende  Übungen  anzustellen ,  so  finden  Wir 
doch  bewufstcn  Umständen  nach  für  gut,  ihn  in  solchen  Fällen 
der  speciellen  Aufsicht  der  philosophischen  Fakultät  zu  unter- 
werfen. « 

War  damit  die  Begründung  der  Gesellschaft  vereitelt,  so  wurde 
sie  doch  von  dem  Kreise  nicht  aufgegeben,  wie  die  Bemühungen 


Ebenda  Bl  14  f.  Einen  Bericht  der  theologischen  Fakultät  an  den 
Könij^  in  der  gleichen  Angelegenheit,  den  Lindner  später  erwähnt,  habe  ich 
nicht  gefunden. 

^  Ebenda  Bl.  18. 


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I 


—     28  - 

Lindner  nach  Preufsen  zu  ziehen  nicht  aufhörten.  Am  28.  Januar 
1824  schrieb  Lindner  in  einem  Gesuche  an  den  König  ^): 

»Vor  einif];en  Tagen  erhielt  ich  von  mehreren  Freunden  aus 
Berlin  die  Aufforderung,  mich  doch  endlich  zu  bestimmen,  Sachsen 
zu  verlassen  und  entweder  ein  Directorium  eines  Schullehrer- 
Seminars  oder  eine  Schulrathstelle  oder  eine  Professur  der  Fäda- 
gogikt  verbunden  mit  der  Direction  eines  pädagogischen  Seminars 
an(zu)nehmcn :  ich  sollte  anhalten,  um  welches  Amt  von  diesen 
ich  wollte;  sobald  ich  die  bestimmte  Zusicherung  schriftlich  gäbe, 
dafs  ich  ganz  gewifs  kommen  wolle,  so  würde  man  jeden  meiner 
Wünsche  befriedigen.  Man  wünsche  naraentUch,  dafs  ich  die  früher 
in  Sachsen  eingeleitete  pädagogische  Gesellschaft  in  Preufseii  ein« 
richten  möchte,  weil  man  sich  höheren  Orts  von  der  Zweckmäfsig- 
keit  und  Nüt?:lichkeit  einer  oder  mehrerer  solcher  Verbindungen 
überzeugt  hätte;  sie  wären  daher  beauftragt,  mich  zu  sondieren, 
ich  möchte  deshalb  bald  meinen  Entschlufs  melden.« 

Auch  diesmal  wurde  sein  Gesuch  noch  nicht  erfüllt,  doch 
scheinen  ihm  bereits  mündliche  Zusicherungen  auf  Anerkennung 
seiner  Bestrebuni'f'i  gegeben  worden  sein.  Denn  noch  in  dem- 
selben Jahre  wurde  über  iMafsrcgeln  verhandelt,  die  nicht  nur  seine 
Bestrebungen  unterstützen,  sctndern  auch  seiner  Person  die  lange 
versagte  Anerkennung  verscliafften.  Sie  betrafen  die  Begründung 
einer  aufserordentlichen  Professur  für  Pädagogik  und  Katechetik 
in  der  theologischen  Fakultät  und  die  Begründung  eines  kateche- 
tischen Seminars. 

Lange  hat  es  gedauert,  ehe  das  katcchetische  Seminar  eine 
amtliche  Bestätigung  und  Unterstützung  erhielt.  Es  fällt  dies  um 
so  mehr  auf,  als  durch  den  Pietismus  die  Bedeutung  auch  in 
Sachsen  betont  und  durch  Mafsregeln  der  Regierung  unterstützt 
worden  war. 

Allerdings  finden  sich  einzelne  Ansätze.-)  Am  30.  Oktober  1712 
eröfthete  der  Prediger  am  T.eip;^iger  Waisenhaus  und  Baccalaureus 
der  Theologie,  Mag.  Johann  Georg  Hoffmann,  ein  CoUegium  Cate- 
chetico-Practicum ,  das  den  damals  in  Aufnahme  gekommenen 
Prediger-Kollegien  nachgebildet  war.  Die  Teilnehmer  bestanden 
aus  Studenten.  Mittwochs  und  Sonnabend  von  11  — 12  Uhr  wurde 
in  der  Wohnung  des  Präses  eine  Versammlung  gehalten.  Zunächst 
hielt  der  Student  eine  Katechese  über  eine  Stelle  des  Lutherschen 


')  Loc.  2150.   Acta  die  Ersetzung  ilcr  aufserordentlichen  Professur 
der  Katechetik  und  P&dagonik  za  Leipzig  bei.  1834    Bh  i.  a. 

Chr.  E  Sicnl,  Neo  —  .^nnalium  Lipsiensium  Continuatio  I.  Oder 
.  .  .  Leipziger  Jahr-Buchs  Andere  Probe,  Aul  das  1716.  Jahr.  S.  438  — 
Basselbe,  Continuatio  II.  oder  .  .  .  Dritte  Probe,  In  der  Jubilate-Messe  1717. 
S.  646  f.  —  Über  (Jen  Pr.ises  HofTmann  Vfil.  A.  H.  Kreyfsi^ ,  Allnim  der 
evangelisch -lutherischen  Geistlichen  im  Königreiche  Sachsen.  Dresden  18S3. 
S.  376.  386.  388. 


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—    29  — 


Katechismus  oder  der  heiligen  SchrilL  mit  Kindern,  »welche  von 
theils  erbarn,  theils  geringerer  Extraction  Eltern  in  sothane  Cate- 
diisationes  geschickt,  im  Christenthum  unterrichtet  und  erbauet 
V  »irden  Nach  Beendigung  derselben  gegen  '''^12  Uhr  wurden 
die  Kinder  entlassen.  Die  übrige  Zeit  wurde  vom  Präses  mit 
Censur  des  jedesmaligen  Katecheten  und  mit  theoretischen  An- 
weisungen über  Katecbetik  und  Bibelauslegung  zugebracht.  Dieser 
Verein  scheint  sich  wegen  Krankheit  seines  Letters  bald  aufgelöst 
zu  haben.  Im  Anfang  waren  es  lo,  später  13  Mitglieder.  Von 
ihnen  wurde  Mag.  Johann  Gottfried  Piifendorf  später  Pfarrer  in 
Audigast.')  Es  waren  sämtlich  Sachsen.  Aus  Schlesien  stammte 
nur  Mag.  Christian  Goltlieb  Strebe,  ein  geborener  Brcslauer. 

Nach  diesem  Muster  bildete  sich  fast  gleichzeitig  unter  dem 
Vorsitze  des  Mag.  und  Bacc.  Theol.  Johann  Adam  Gehre  eine 
Gesellschaft,  die  in  dessen  Wohnung  Mittwoch  und  Sonnabend 
Nachmittag  von  3  bis  4  Uhr  ihre  Übungen  hielt.  Sic  zählte  im 
Soniniersemester  17 17  16  Mitglieder.*)  Johann  Loth  aus  Plauen 
war  später  Diakonus  zu  Theuma.**) 

Auch  die  übrigen  Prediger^Kollegien  mögen  die  Katechetik 
bisweilen  mit  betrieben  haben,  so  ist  es  von  dem  montäglichen 
oder  grofsen  Prediger*KoUegium  ausdrücklich  für  die  Jahre  1787 
bis  1794  bezeugt.'*) 

Den  rechten  Aufschwung  aber  nahmen  die  katechetischen 
Gesellschaften  erst,  als  mit  der  Organisation  des  Leipziger  Armen» 
und  Votksschulwesens  die  Pflege  des  Religionsunterrichts  that- 
kräftig  in  die  Hand  genommen  wurde.  An  der  Ratsfreiscfaule 
traten  Plato  und  Dolz*)  durch  vorbildlich*-  T.ristungcn,  durch 
mündliche  Unterweisung  und  durch  schriftstellerische  Thätit^^keit 
an  die  Spitze  dieser  Bewegung.  Zahlreiche  Fremde  wohnten  dem 
Unterrichte  bei,  diese  wie  Einheimische  erbauten  sich  an  den 
Sonntagskatechesen.  Der  hochangesehene  Superintendent  D.  Rosen- 
müller,  selbst  seinerzeit  seines  pädagogischen  Interesses  wegen 


*)  Kreyfsig,  Album.    S.  i6. 

Sicul,  Leipziger  Jahr-Bucbs  dritte  Probe.    S.  646  f.  —  Kreyfsig, 
Album.  S.  2S$.  506. 

')  Krevisigi  Album.   S.  511. 

*)  J.  D.  Schulze ,  Abrifs  einer  Geschichte  der  Leipziger  Universitftt. 

Leipzig  r8o2.  S.  181.  —  In  den  Revisionsprotokt)llen  um  1780  (Loc.  2136. 
Acta  die  jährlichen  Verzeichnissej  kommt  der  Ausdruck  iCatechctik  und 
Pädagogik  Qberhaapt  nicht  vor.  Über  die  Herrschaft  des  Lateins  giebt 
folgende  Bemerkung  über  den  aufscrortlentlichen  Professor  der  Philosophie 
Johann  Joachim  Schwabe  Aufschlufs:  »Seine  ganzen  Beschäftigungen  be- 
stehen darinnen,  dafa  er  soweilen  Privatissima  Qbcr  die  deutsche  Sprache 
liesct:  soll  auch  der  lateinischen  Sprache  onkundig  sein  und  schafft  aiso  der 
Universität  keinen  Nutzen.« 

*)  j.  Chr.  Dolt,  Die  Ratsfreischule  in  Leipzig,  während  der  ersten 
50  Jahre  ihres  Bestehens.  Leipzig  1841.  —  F.  C.  Helm,  GesCh.  des  Btädt. 
Volksschulwesens  in  Leipzig.   Leipzig  1S92. 


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-    30  — 


nach  Leipzig  betufen,  war  ein  einflufsreicher  Beschützer  dieser 
Bewegung.*) 

Aber  diese  Richtung  hatte  auch  ihre  Gegner.   Von  den  zähen 

Vertretern  des  Alten  wurde  sie  als  eine  Neuerung  angesehen,  die 
der  reinen  Lehre  gefahrlich  werden  konnte.-)  Verdächtigende 
Nachrichten  gelangten  nach  Dresden  und  wurden  erst  durch  lang- 
wierige Untersuchungen  in  ihrer  Haltlosigkeit  nachgewiesen.  Von 
besonderem  Interesse  ist  in  dieser  Richtung  ein  von  dem  Kon- 
ferenzminister Friedrich  Ludwig  Wurmb  an  Rosenmüller  gerichteter 
Privatbrief  '),  der  neben  dem  Ausdrucke  unbedingten  Vertrauens 
und  ehrender  Anerkennung  ihn  zur  gröfsten  Vorsicht  mahnt  und 
schliefst:  »Allemal  aber  ist  und  bleibet  ein  wesentlicher  Mangel, 
auf  dessen  Verbes^rung  schon  längst  von  den  Konsistorien  hätte 
gedacht  werden  sollen,  dafs  Männer,  denen  der  erste  Unterricht 
der  Jugend  in  den  Wahrheiten  der  Religion  anvertrauet  wird, 
nicht  vorhero  von  denen  Consistoriis  oder  bewährten  Lehrern  ge- 
prüfet und  auf  nichts  weiter  als  auf  die  Visitations-Artikel  ver- 
pflichtet werden,  die  doch  nebst  denen  Streitigkeiten,  so  solche 
anno  1592  veranUdst  haben,  dem  grdfsten  Teil  von  ihnen  ebenso 
wenig,  als  die  Formula  Concordiae  bekannt  und  verständlich 
sind.  < 

Dazu  kam  eine  wissenschaftliche  Gegnerschaft,  die  die  Wichtig- 
keit der  Katechese  für  die  höhere  Stufe  anerkannte,  aber  gegen 
ihre  Übertreibung  im  Anfangsunterricht  auftrat.  Wie  Pestalozzi^) 
gegen  die  »Anbohrungs-  und  Ausquetschungsmethode«  auftrat,  so 
Lindner  u.  a.  in  der  Abhandlung  Ȇber  die  Notwendigkeit,  die 
Katechetik  inbezug  auf  Religionsunterricht  in  ihre  natürlichen 
Schranken  zu  verweisen«.^;    Namentlich  aber  machte  er  seine 


1)  Herzog -Plitt-Hauck,  Real-EncyklopSdie  ftlr  prot.  Theologie  und 

Kirche.  XTtP,  70.  Über  Rosctnnülleis  katechetische  Übungen  an  der  ITni- 
ver&ität  berichtet  am  18.  Dezember  1810  Reinhard  Loc.  a445j  Acta  die 
Revisiones  .  .  .  1803  fr. 

-i  E.  M.ingner,  Die  Inquisition  in  der  Leipziger  Ratsfreischule.  Leipzig 
1892  ^Schriften  des  Vereins  fUr  die  Geschichte  Leipzigs.  IV.  Band).  — 
Loc.  4653.  Acta  die  von  M.  Dolzen  in  der  FreyschuTe  zu  Leipzig  ge- 
haltenen katechctischcn  Unterrcdun^'cn ,  inpleichcn  die  Prüfung  und  Ver- 
pflichtung der  Schuldiener  in  Städten  und  Dörfern  betr.  1796,  sowie  auch 
Oberhaupt  die  Frey-  und  die  Bflrgerschule  so  Leipzig  u  s.  w.  betr.  —  Auf 
die  Wichtigkeit  einer  Untersuchung  über  den  Geist  der  am  Ende  des 
18.  Jahrhunderts  und  in  den  ersten  Jahren  des  gegenwärtigen  neu  ge* 

Srflndeten  dflentlichen  Schulen  in  religiöser  Beziehung  hat  G.  Lechler  in 
en  Beitragen  lur  sächsischen  Kirchengescbichte  I  (iSfta),  41  aufmerksam 
gemacht. 

■)  Loc.  4653.   Acta  die  von  M.  Dolzen  .  .  .  BI.  28. 

*)  W.  A.  H.  Stohenburg,  Gesdi  des  Bunzlauer  Waiscnhau??es,  zugleich 
ein  SpieKelt)ild  der  wichtigsten  pädagogischen  und  didaktischen  Bestre- 
bungen in  dem  evangelischen  Deutschland  und  der  Schveis  w&hrend  der 
lettten  anderthalb  Jahrhunderte.    Breslav:  1854.  S.  9it. 

''}  In  Tzschirners  Memorabilien.    i.  Band. 


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—   31  — 


Anschauungen  in  der  katechetischen  Gesellschaft  geltend,  die, 
wenn  auch  nicht  dem  Namen,  so  doch  der  Sache  nach,  seit  dem 
Jahre  1824  das  katecfaetische  Seminar  der  Universität  Leipzig 
wurde. 

Zu  einem  eifrigeren  Studium  der  Katechetik  wurde  nämlich  in 
einem  königlichen  Reskript  vom  5.  Mai  1824  an  die  theologische 
Fakultät  2U  Leipzig  aufgefordert.^)  Als  Veranlassung  dazu  wurde 
die  auf  Grund  der  Vorlesungsverzeichnisse  und  sonstiger  Nach- 
richten geraachte  Bemerkung  anf,'egeben,  >dafs  der  insbesondere 
für  Studirende  der  Theologie  und  dem  Schulfache  sich  Widmende 
nicht  allein  in  Rücksicht  auf  ihren  künftigen  Hauptberuf,  sondern 
aucli  wegen  derjenigen  Beschäftigungen,  denen  sie  sich  bis  zum 
Eintritt  in  ein  öffentliches  Amt  vorzugsweise  zu  widmen  pflegen, 
unentt>efarliche  theoretische  und  praktische  Unterricht  in  der  Kate- 
chetik  auf  unserer  Universität  zu  Leipzig  in  unzureichendem  Mafse 
erteilt  werde.  Es  haben  daher  die  Mitglieder  Eurer  Fakultät 
darauf  Bedacht  zti  nehmen,  dals  künftii^  und  zwar  schon  in  dem 
bevorstehenden  Semester,  diesem  Mangel  thunlichst  abgeholfen, 
auch  die  der  Theologie  und  dem  Schulfache  sich  widmenden 
Studirenden  zu  fleifsiger  Benutzung  der  in  Gemäfsheit  nur  ge- 
dachter Verordnung  ihnen  darzubietenden  niehrern  Gelegenheit 
zur  Unterweisuni^;  in  der  Katechetik  utnsooiehr  aufgemuntert  werden, 
als  wir,  wie  gedachten  Studirenden  zugleich  bekannt  zu  machen 
ist,  die  pro  Candidatura  Ministerii  vor  Unserem  Ober-Consistorium 
stattfindenden  Prüfungen  von  jetzt  auch  auf  katechettsche  Übungen 
auszudehnen  für  angemessen  erachten.«  Die  Fakultät  wurde  an* 
gewiesen,  einen  dementsprechenden  Anschlag  zu  erlassen  und  den 
Erfolg  nach  Dresden  anzuzeigen. 

Unter  dem  23.  Mai  1824  sandte  sie  der  erhaltenen  Weisung 
gemäls  den  Anschlag  ein  und  benutzte  die  Gelegenheit,  sich  gegen* 
über  dem  Vorwurfe  der  Vernachlässigung  eines  so  wichtigen  Ge- 
bietes zu  rechtfertigten  und  ihren  Standpunkt  zu  verteidigen.  Sie 
führte  aus,  dafs  die  Katechetik  fast  jedes  Halbjahr  vorgetragen 
wird,  dieses  Halbjahr  von  I).  Tzschirner  als  ein  Teil  der  Pastoral- 
wissenschaften und  von  dem  Professor  Lindner,  dessen  grofse  Ge- 
schicklichkeit in  dieser  Kunst  anerkannt,  leider  aber  vor  einigen 
Jahren  durch  ein  blofscs  Mifsverständnis  verkümmert  worden  ist, 
nicht  blül's  theoretisch,  sondern  auch  praktisch  gelehrt  wird.  Bei 
der  geringen  Anzahl  theologischer  Lehrer,  von  denen  die  jüngeren 
wie  natürlich  sich  mehr  mit  den  theoretischen  Teilen  der  Theologie 
beschäftigen,  die  älteren  aber  genug  zu  thun  haben,  wenn  in  jedem 
Jahre  alle  Hauptwissenschaften,  Kirchengeschichte,  Exegetik,  Dog- 
matik,  Moral,  Symbolik  und  Pastoralwissenschaft  vorgetragen 


1)  Loc.  2150.  Actn  das  Studium  der  Catechetik  auf  der  Universität 

Leipzig  betr. 


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werden  sollen,  ist  es  unm^lich,  dafs  die  Katechetik  öfter  als 
zeither  gelesen  werde.    Auch   fehlt   es  bei  den  vortrefflichen 

katechetischen  1. ehrern  an  der  Bürgerschule  und  Freischule  den 
hiesigen  Studierenden  l-:eineswegs  an  Gelegenheit,  eine  Kunst  zu 
begreifen,  die  ohneliin  nur  durch  Übung  erlangt  werden  kann. 
Haben  die  Studierenden  alle  diese  Gelegenheiten  bisher  nicht  ge- 
hörig benutzt,  so  möchte  ihnen  wohl  zu  einiger  Entschuldigung 
gereichen,  dafs  sie  einerseits  in  der  Meinung  gestanden,  die  so 
nötige  Kunst  des  Katechesieren«;  während  ihres  künftigen  Hof- 
meisterlebens erlernen  und  üben  zu  können,  dafs  auf  der  andern 
Seite  aber  die  kurze  Dauer  des  Trienniums  ihre  Zeit  zur  Er- 
l<?mun{r  der  zu  einem  gründlichen  Studio  der  Theologie  unentbehr- 
lichen Wissenschaften  dringend  in  Anspruch  nimmt.  Denn  so 
wenig  wir  die  Notwendigkeit  katechetischer  Geschicklichkeit  für 
den  Geistlichen  verkennen,  weshalb  auch  hei  den  Prüfun^jen  zum 
wirklichen  Predigtamte  im  h!^■si<;'cn  (.'onsist<>rio  auf  das  Kateche- 
siren schon  längst  strenge  RuckbiclU  genomuicu  worden,  so  suid 
wir  doch  immer  der  Meinung  gewesen,  dafs  man  von  einem 
Studierenden,  der  nach  sechs,  unter  grofsen  Hindernissen  benutzten 
Semestern  eben  die  Universität  verläfst,  billigerweise  kaum  mehr 
verlangen  könne,  als  dafs  er  die  pastoralen  Wissenschaften  ihrem 
Umfange  und  ihren  Grundsätzen  nach  blofs  theoretisch  kenne.« 

Jedenfalls  im  Zusammenbange  mit  diesen  Verhandlungen, 
vielleicht  auch  durch  die  theologische  Fakultät  selbst  veranlafst, 
fühlte  sich  Prof,  Lindner  ermutigt,  am  24.  Dezember  1824  um 
Verleihung  einer  Professur  der  Pädagogik  und  Katechetik  und  um 
Gewährung  einer  Pension ,  d.  h.  eines  Gnadengehaltes  von 
400  Thalern  einzukommen.*)  Er  begründete  sein  Gesuch  mit 
seüien  langjährigen  Bemühungen  um  die  studierende  Jugend, 
namentlich  seinen  theoretischen  und  praktischen  Vorlesungen  über 
Pädagogik  und  Didaktik,  die  er  jedes  Halbjahr  gehalten,  sowie  der 
Gründung  und  Leitung  einer  katechetischen  und  didaktischen 
Gesellschaft,  die  zum  Zwecke  habe,  echt  evangelischgesinntc  1  >ehrer 
für  Schulen  zu  bilden;  legte  auch  zum  Beweis  seiner  Behauptungen 
die  Statuten  der  Gesellsctuift,  sowie  die  letzten  Verzeichnisse  seiner 
Hörer  bei,  die  sich  leider  nicht  bei  den  Akten  befinden;  liefs  auch 
nicht  unerwähnt,  dafs  er  mehrere  auswärtige  Berufungen,  z.  B. 
neuerdincTs  eine  nach  Dorpat  als  Professor  der  Pädagogik, 
Katechetik  und  Moral  mit  1500  Rubel  Gehalt,  wie  früher  die 
nach  Stettin  und  Königsberg  aus  Anhänglichkeit  an  sein  Vaterland 
ausgeschlagen  habe  und  bei  einer  Familie  von  fünf  Kindern  durch 
Nahrungssorgen  bedrückt  werde.    Drastisch  schildert  er  seine 


Loc  6110.  Acta  Ersetzung  der  theologischen  Professionen  bei  der 
Universität  Leipzig  betr.  de  ao  iSiS  Vol.  IV.  Bl.  54  f.  Loc  3150.  Acta 
die  Ersetzung  der  aufserordenllichen  Professur.  131.  3  ff. 


Digitizec  L) 


—   33  — 


Vetiiältiiisse  weiter:    »Im  Jahre  1824  erliefs  der  hohe  Kircheiirat 

den  sehr  weisen  und  notwendigen  Befehl,  dafs  die  Studenten  der 
TI;eo'o|^ie  sich  mehr  mit  Pädagogik  und  Katechetik  befreunden 
und   namentlich    mit  katechetischcr  Fertigkeit   vertraut  machen 
sollten.    Anstatt  dafs  ich  vorher  höchstens  8  bis  12  Mitglieder  in 
meinen  katechetischen  und  didaktischen  Übungen  zählte,  meldeten 
sich  Mtchaelis  dieses  Jahres  30  Mitglieder,  so  dafs  ich  anstatt  einen 
Verein  drei  etablieren  mufste,  jeden  zu  10 Teilnehmern.  Ich  war  daher 
gezwungen  alle  meine  Privatstunden  nnd  Privntarbeiten  für  dieses 
Halbjahr  aufzugeben,  (die  ich  aber  notgedrungen  übernehmen  und 
suchen  mufs»  da  mich  der  Gehalt  von  der  Bürgerschule  nicht  vor 
den  nothwendigsten  Nahrungssorgen  sichert  [sie],  um  den  Wfinsdien 
meiner  Zuhörer  entsprechen  zu  können.   Da  wir  in  Leipzig  keine 
unentgeldlichen  Auditoria  haben,  so  sind  wir  Dozenten  gezwungen, 
teure  Mieten  zu  bezahlen,  und  das  teure  Holz  dazu.    Nun  kommt 
noch   der  gröfserc  Teil    der  Zuhörer   und   beweist    mit  seinen 
testimoniis  paupertatis  seine  Insolvenz,  folglich  ist  der  Ertrag  von 
den  Vorlesungen  fast  gar  nicht  in  Rechnung  zu  bringen.  Was 
soH  man  thun?  Soll  man  bei  den  Zuhörern  betteln  um  dasi  Honorar? 
Soll  man  sie  zitieren  lassen  oder  soll  man  die  an^^efangenen  Vor- 
lesungen und  Cbuntjcn  einstellen?  So  ist  es  nur  immer  f^ec'angen 
und  so  geht  es  mir  namentlich  in  diesem  Winterhalbjahi ,  wo  ich 
doch  viel  Arbeit  und  Mühe  habe  ohne  den  geringsten  Erfolg.^ 
Daher  bittet  er  um  eine  Pension  von  400  Thalem  und  begründet 
seine  Bitte  mit  den  17  Stunden,  die  er  wöchentlich  (neben  den 
24  Stunden  in  der  Bürgerschulr  1  der  Universität  mit  einer  6stündigen 
Vorlesung   und  den  1 1  Stunden   pädagogische  Übungen  widme, 
sowie  mit  der  Bedeutung  und  Wichtigkeit  seiner  Wirksamkeit. 
»Die  Schulen  sind  die  Seminare  für  Kirche  und  Staat;  sind  diese 
Brunnen  vergiftet,  ist  das  Leben  des  Ganzen  gefährdet.    Für  das 
Gedeihen  der  Schulen  im  Lande  kann  nicht  besser  gesorgt  werden, 
als  wenn  schon  auf  der  Akademie  diese  Angelegenheit  7v.r  Herzens- 
sache der  zukünftigen  Seelsorger  erhoben  wird;  dieses  kann  ge- 
schehen teils  durch  theoretische  Vorträge,  teils  durch  praktische 
Obungen  in  den  verschiedenen  Gegenständen  des  Schulunterrichts. 
Eine  solche  Belebung  und  Förderung  dieser  so  wichtigen  Sache 
von  der  Akademie  aus  wirkt  mehr,  als  alle  Inspizierungen  und 
Visitationen,  die  doch  die  vorhandenen  Subjekte  nicht  umschaffen 
können;  ist  aber  die  Sache  der  Volksbildung  vorzüglich  von  der 
Universität  aus  mit  praktischer  Einsicht  und  Erfahrung  gefördert 
worden,  dann  werden  die  Inspektionen  erst  mit  Segen  wirken 
können.   Da  aber  in  unserem  Lande  nicht  blofs  Geistliche,  sondern 
auch  weltliche  Beamten  mit  der  Inspektion  der  Schulen  beauftragt 
werden,  so  würde  es  gewifs  recht  erspriefslich  für  das  Gedeihen 
des  Schulwesens  werden,   wenn  Ew.  königl.   Majestät  geruhen 
DPoUten,  mit  obiger  Pension  eine  Professur  der  Pädagogik  und 

Pld^ogisehd  StnditD.  XVn.   i.  3 


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—   34  — 


Katechetik  neuer  Stiftung  zu  verbinden  und  es  nun  nicht  sowohl 
den  künftigen  Geistlichen,  sondern  auch  den  künftigen  weltlichen 
Beamten  zur  Pflicht  zu  inachen,  bei  ihren  Prüfungen  das  Gehört- 
haben (sie)  der  Pädagogik  zu  bescheinigen.« 

Das  Oberkonsistorium  forderte  hierauf  von  der  theologischen 
Fakultät  Bericht  ein  und  diese  erklärte  in  ihrem  Gutachten  vom 
29.  Januar  1825*)  die  Errichtung  einer  Professur  der  Katechetik 
und  die  Übertragung  an  Professor  Lindner  nicht  nur  für  un- 
bedenklich, sondern  auch  für  wünschenswert.  Wenn  die  Katechetik 
auch  in  der  Reihe  der  Pastoralwissenschaften  vorgetragen  worden 
sei,  so  werde  es  doch  gewifs  für  die  dem  Erziehungswesen  und 
der  Schulsache  besonders  sich  widmenden  Studierenden  erspriefs- 
licher  sein,  wenn  dieses  künftig  von  einem  Manne  geschehe,  der 
ausschliefslich  diesem  Fache  ai^ehöre  und  mit  dem  Vortrage  der 
Theorie  zogleidi  praldisdie  Übungen  verbinde.  Der  Professor 
Lindner  aber  stehe  in  dem  nach  ihrer  Überzeugung  wohlbegründeten 
Rufe  eines  erfahrenen  und  einsichtsvollen  Schulmannes  und  sei 
bisher  schon  vielen  Studierenden  durch  theoretischen  und  praktischen 
Unterricht  in  der  Katechetik  nützlich  ^eworder! 

Der  Kiiclienrat  hub  m  seinem  Berichte  an  den  König  hervor, 
dafs  Lindner  sich  ber^ts  am  28.  Januar  1824  um  Bewilligung 
einer  Pension  von  300  Thalern  beworben  habe,  aber  abschläglich 
beschieden  worden  sei,  da  keine  Fonds  disponibel  waren.  Jetzt 
befürwortete  er  Lindners  Gesuch  und  trat  dem  Gutachten  der 
theologischen  Fakultät  bei,  sowohl  was  die  Errichtung  eines  aufser- 
ordentUchen  Lehrstuhls  für  Pädagogik  und  Katechetik,  als  die 
Qualifikation  des  Prof.  Lindner  betraf. 

Was  zunächst  die  Wichtigkeit  des  Gegenstandes  für  Beförderung 
der  religiösen  Bildung  und  alles  Unterrichtes  überhaupt  anbelange, 
so  bezieht  er  sich  auf  die  Verhandlungen  im  Jahre  1809, 
namentlich  auf  das  Reskript  vom  8.  Juni  1809,  durch  welches  der 
König  auf  den  Bericht  vom  30.  Bfoi  die  von  den  Visitations- 
kommissaren  beantragte  Erri^tui^  einer  Professur  genehmigt 
habe.  Wenn  das  Oberkonsistorium  bisher  Anstand  gefunden  habe, 
dem  Köni^'e  unvorgreifliche  Vorschläge  deshalb  zu  thun,  so  werde 
es  jetzt  zum  Antrage  auf  Ernennung  eines  Professors  der  Pädagogik 
und  Katechetik  noch  durch  die  neuerlich  gemachte  Erfahrung  ver- 
anlafst,  dafs  viele  Kandidaten  bd  den  neuerdings  mit  den  Prüfungen 
verbundenen  Katechesen  grofse  Unbeholfenheit  gezeigt  und  diese 
mit  dem  Mangel  an  Gelegenheit  zur  Erlernung  und  Übung  ent- 
schuldigt hätten.  SchhefsUch  wird  für  die  Stelle  ein  Gehalt  von 
300  Thalern  aus  dem  neuen  ständischen  Bewilligungsfonds  beantragt. 
Diesem  Gutachten  gemäfs  beschlossen  die  Geheimen  Räte  am 


')  £beada  Bl.  6. 


^  kj  i^uo  uy  Google 


—   35  — 


5-  März  1825  die  Begründung  der  Professur  und  deren  Ausstattung 
mit  dem  genannten  Einkommen. 

So  hatte  denn  Lindner  den  Wunsch  seines  Lebens,  den  Besitz 
einer  ständigen  Nominalprofessur  erreicht,  als  er  als  aufserordent- 
licher  Professor  der  Pädagogik  und  Katechetik  in  die  theologische 
Fakultät  aufgenommen  wurde.  Er  wurde  zu  dieser  im  Vorlesungs- 
verzeichnis gerechnet^)  und  behandehe  neben  anderen  Gebieten 
besonders  die  in  das  Gebiet  des  Unterrichts  und  der  Erziehung 
emschlagenden  Fragen.  In  jedem  Semester  las  er  ein  vollständiges 
Kolleg  Pädagogik  und  Didaktik  nebst  Anleitung  zum  Katechesieren 
und  zur  zweckmäfsigen  Einrichtung  und  Beaufsichtigung  sämtlicher 
Schulen  eines  Landes, ")  dazu  berücksichtigte  er  sie  in  seiner  ^^ben- 
falls  4stündigen  Praktischen  oder  Pastoraltheologie.  Namentlich 
hielt  er  aber  die  katechesischen  Übungen  in  der  Bürgerschule,  im 
Sommer  1828  in  3  Abteilungen  zu  je  2  Stunden,  für  gewöhnlich 
in  2  Abteilungen  zu  je  2  Stunden. 

Während  so  Lindner  in  die  theologische  Fakultät  eintrat, 
blieb  in  der  philosophischen  Fakultät  ein  Lehrstuhl  für  Pädagogik 
und  Katechetik,  wie  er  in  dem  Berichte  vom  Jahre  181 5  gewünscht 
worden  war,  bestehen.  Aber  nicht  mit  dem  damals  ge  nannten 
Dolz  war  die  Stelle  besetzt,  sondern  seit  dem  Wintersemester 
1824/25  erscheint  im  Lektionsverzeichnisse  der  Direktor  der 
Leipziger  Bürgerschule,  Karl  Gottlieb  Plato/)  als  aul'serordcntlicher 
Professor.  Zuerst  liest  er  Katechetik  zweistündig  und  gratis  und 
gleichzeitig  hält  er  wöchentlich  drei  Stunden  katechetische  Übungen 
und  in  den  folgenden  Semestern  liest  er  ungefähr  gleiche  Kollegien. 
Ostern  1 826  bildet  sich  eine  katechetisch-pädagogische  Gesellschaft, 
deren  Übungen  er  leitet. 

Als  im  Jahre  1830  Verhandlungen  über  eine  neue  Organisation 
der  Universität  stattfanden,  sehen  wir  Lindner  noch  einmal  mit 
einem  Gesuche  hervortreten,  diesmal  um  Umwandlung  seiner  Stelle 
in  eine  ordentliche  Nominalprofessur.*)  Er  begründet  den  Wunsch 
wieder  mit  eingehenden  Nachrichten  über  seine  Thätigkcit.  Zu- 
nächst hebt  er  hervor,  wie  in  der  fachwissenschaftlichen  Litteratur 
seine  Beförderung  im  Jahre  1825  als  eine  in  Sachsen  zuerst  voll- 
zogene Anerkennui^  der  von  ihm  vertretenen  Pädagogik  mit 


*  Loc.  1795  Acta  die  Verzeichnisse  über  die  von  akademischen 
Lehrern  zu  Leipzig  gehaltenen  Vorlesungen.    Vol  II.  1823/30. 

•)  Im  Wintersemester  wurde  auch  die  Besprechung  der  in  der  Luft 
liegenden  Gedanken  über  Schulreform  mitten  in  das  KoIIej^  auftjenommen. 
Die  Ankündigung  lautete  diesmal:  Pädagogik,  Didaktik  nebst  einer  An* 
leitnng  a)  zum  KatecVesieren ,  b)  sur  sweckmäfsigen  Führang  der  ver- 
schiedenen Schulämter,  0  zur  zu  cckmälügen  Verbesserung  und  Einrichtung 
der  Volks-  und  Gelehrten-Schulen. 

*)  P.  E.  Helm,  Gesch.  des  stftdt  Volksschulwesens  in  Leipzig.  S.  15S. 

^1  Loc.  2150.  Acta  die  Ersetsnng  der  aulserordentUchen  Professur  der 
Katechetik  .  .  .  Bl.  13—15. 

3» 


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-    36  - 


« 

Freuden  begrüfst  und  den  anderen  Regierungen  Deutschlands 
gleiches  Vorgehen  empfohlen  worden  sei.   Viele  Ausländer  seien 

auf  ein  oder  mehrere  Semester  nach  Leipzig  gekommen,  um 
Pndn^^ogik   und   Katechctik   praktisch   zu   studieren:  Schweizer, 
W  ]■  t«*mbei\L,'er,  Rheinländer,  Dänen  und  Preufsen,  darunter  auch 
solche,  die  bereits  Ämter  bekleideten  und  von  ihren  Regierungen 
Unterstützungen  erhielten.   Mit  Befriedigung  fährt  er  fort:  »Meine 
Bemühungen  für  die  Theorie  und  Praxis  dieser  Wissenschaften 
wurde  so  beifällig  aufgenommen,  dafs  selbst  auswärtige  Behörden 
mich  bei  Verbesserung  sowohl  der  Volks-  als  der  gelehrten  Schulen 
zur  Beratung  zogen.    Dieses  geschah  namentlich  von  dem  Staatsrat 
Süvern  ^)  in  Berlin,  der  unter  andern  auf  meinen  Rat  es  zum  Gesetze 
erhoben  hat :  i.,  dafs  alle  Gymnasiallehrer  nicht  blofs  als  Philologen, 
sondern  auch  als  Theologen  geprüft  werden  mübten,  wenn  anders 
das  religiöse  Element  auf  den  Gymnasien  nicht  länger  mehr  versäumt 
werden  .sollte ;  ')   2.,  dafs  alle  Lehrer  an  Volks-  und  Gelehrten- 
Schulen  nicht  sogleich  auf  eine  zweistündige  Probe  angestellt  werden 
dürften,  sondern  erst  nach  einem  Probejahre,  3)  um  '&e  Tüchtigkeit 
zu  einem  Schulamte  von  allen  Seiten  und  in  allen  Verhältnissen 
zu  prüfen.    Kurz  vor  seinem  Tode  schrieb  er  mir,  dafs  er  damit 
umginge,  einen  Plan  für  die  philologischen  Seminare  des  Landes 
zu  entwerfen,  damit  in  ihnen  Lehrer  gebildet  würden,  welche  mehr 
den  Forderungen  entsprechen  dürften,  welche  unsere  Zeit  an  die 
Gymnasiallehrer  macht;  er  ersuchte  mich  zugleich,  ihm  meine 
Ansichten  und  Erfahrungen  mitzuteilen.    Ich  that  es  und  hatte  die 
Freude  von  ihm  m  hören,  dafs  er  meine  Pläne  wörtlich  realisieren 
werde;  der  Tod  aber  verhinderte  ihn  daran.   Dem  Fürsten  Lieven*) 
in  Petersburg  mulste  ich,  nachdem  ich  einen  Ruf  nach  Dorpat 
abgelehnt  hatte,  einen  Plan  zur  Organisation  der  Volks-  und 
GeIehrten>Schulen,  sowie  auch  der  Priester-Seminare  in  Rufsland 
einreichen  und  ich  habe  die  Freude,  dafs  meine  Ideen  und  Vor- 
schläge in  Ausführung  gebracht  werden,   ja  dafs  man  sogar  der 
Regierung  den  Vorschlag  machen  will,  20  bis  25  junge  gebildete 
Russen,  welche  der  deutschen  und  russischen  Sprache  gleich  mächtig 
sind,  nach  Sachsen  zu  schicken,  um  sie  zu  tüchtigen  Schulmännern 
bilden  zu  lassen,  um  dann  durch  sie  die  Kultivierung  Rufslands 
durch  zweckmäfsige  Volks-  und  Gelehrten-Schulen  beginnen  zu 
lassen.  —  Meine  Stellung  zur  akademischen  Jugend  habe  ich  mehr 


'1  Allgemeine  Deutsche  Biofjraphic  XXXVII,  206 — 245.  —  C.  Varren- 
trajip,  Johannes  Schulze  und  das  höhere  preufsische  Unterrichtswesen  in 
seiner  Zeit.    Leipzigr  |g89.   S.  338  IT.  ' 

•)  Ebenda  S.  301. 

•)  Durch  Verfügung  vom  24.  September  1826  wurde  das  Probejahr 
angeordnet.    Ebenda  S  390. 

*)  Schmid- Schräder ,  Encyklopädic  des  gesamten  Erziehun^s-  und 
Unterrichtswescns.   VII,  i,  540  ff  ,  namentlich  545;  vgl.  auch  S.  349  ff.  405  ff. 


> 


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—    37  — 


von  dem  pädagogischen  Standpunkte  zu  nehmen  gesucht  und 
überall  m  iheinen  Vorlesungen  mehr  direkt  auf  Änderung  der 

Sitten  zn  "virken  gestrebt;  namentlich  habe  ich  mich  gegen  die 
herrschenden  Übel  des  Trunks,  des  Spiels  und  der  Hurerei  in  den 
nicht  sein  sollenden,  doch  noch  bestehenden  Verbindungen  mit 
vieler  Ruhe  und  starkem  Ernste  ausgesprochen,  ihre  Begriffe  von 
akademischer  Freiheit  zu  berücksichtigen  und  zu  berichtigen  gesucht, 
so  dafs  mehrere  anwesende  Fremde,  welche  mich  in  meinen  Vor- 
lesungen oft  wochenlang  besuchen,  mir  zu  erkennen  gaben,  sie 
wunderten  sich,  dafs  die  jungen  Leute  sich  soviel  von  mir  satten 
liefsen,  das  durte  z.  B.  in  Göttingen  und  Heidelberg  keiner  wagen. 
Einigemal  sind  sie  zwar  unwillig  darüber  geworden,  was  noch  der 
Fall  vor  einigen  Wochen  war  und  haben  ihre  Unzufriedenheit  auf 
gewöhnliche  Weise  zu  erkennen  gegeben.  Ich  habe  mich  aber 
nicht  stören  lassen,  habe  sie  mit  väterlichem  Ernst  in  ihre  Schranken 
gewiesen  und  ihnen  gezeigt ,  dafs  sie  meine  väterliche  Liebe 
verkannt  hätten,  und  ich  geniefse  fort  und  fort  ihre  Liebe 
und  Achtung.«  Den  Schlufs  bilden  Mitteilungen  über  den  Kreis 
seiner  theologischen  Vorlesungen  und  das  bereits  erwähnte  Gesuch 
um  Umwandlung  seiner  Stelle  in  eine  ordentliche  Nnminalprofessur. 

Die  theologische  Fakultät  spendete  in  ihrem  am  23.  September 
1030  crsiaiteten  Gutachten^)  ihm  wegen  seiner  Vorlesungen  und 
seines  ausgezeichneten  katechetischen  Talents  das  gröfste  Lob, 
erklärte  ihn  einer  Anerkennung  für  durchaus  würdig,  sah  sich  aber 
nicht  in  der  Lage,  sein  Gesuch  zu  unterstützen.  Denn  Katechetik 
und  Pädagogik  seien  an  sich  keine  theologischen  Wissenschaften, 
würden  auch  nirgends  dafür  gehalten :  Katechetik  sei  in  ihrer  Be- 
ziehung zum  ReUgionsunterricht  ein  Teil  der  praktischen  Theologie, 
die  durch  eine  ordentliche  Nominalprofessur  vertreten  sei.  Mit 
grdfserem  Rechte  könne  der  Professor  der  Katechetik  und  Päda- 
gogik eine  ordentliche  Professur  der  Philosophie  in  Anspruch 
nehmen.  Wenn  jeder  Teil  des  Wissens,  welcher  mit  der  Theologie 
in  Verbindung  stehe,  ein  Anrecht  auf  eine  theologische  Professur 
und  dazu  Sitz  und  Stimme  in  der  Fakultät  geben  sollte,  so  würde 
die  Zahl  der  Professoren  Idcht  verdoppelt,  ihr  Ansehen  geschwächt 
und  der  Geschäftsgang  bei  den  Beratungen,  wie  bei  den  Be- 
förderungen, sehr  erschwert  werden.  Dazu  würde  dem  Antrag- 
steller die  Gewährung  seines  Wunsches  sehr  wenig  helfen,  wie 
anderseits  bis  dahin  seine  abhängige,  untergeordnete  Stellung  als 
Lehrer  an  der  Bürgerschule  mit  der  Würde  eines  Mitgliedes  der 
theologischen  Fakultät  schwer  zu  vereinigen  sein  dürfte.  Dagegen 
wurde  seine  Ernennung  in  der  philosophischen  Fakultät  dem  Er- 
messen des  Königs  anheimgestellt.   Auch  dieser  Antrag  wurde 


^)  Loc.  2150.  Acta  die  Ersetzung  der  aufserordentlichen  Professur. 
S.  16  ff^  namentficb  Bl.  20  IT. 


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~   3«  - 


nicht  genehmigt  und  so  wurde  Lindner  auch  weiterhin  als  aufser- 
ordcntlichcr  Professor  in  der  theologischen  Fakultät  aufgeführt. 
Die  Begründung  eines  ordentlichen  Lehrstuhls  blieb  einer  späteren 
Zeit  vorbehalten.*) 

Beilage. 

Gutachten  der  philosophischen  Fakultät  zu  Leipzig  vom  1 3.  April 

1820,  das  Gesuch  des  Prof.  F.  W.  Lindner  um  Genehmigung  der 

Pädagogischen  Gesellschaft  betreffend.    Loc    \/7^     Acta  die  von 
dem  Professor  M.  Lindner  zu  Leipzig  <  rn  htete  pädagogische 
Gesellschaft  bei.  1819.    Bi.  6—  13. 

AUerdurcblauchtigster,  Grofsmächtigster 
König. 

AUergnädigster  König  und  Herr  I 

Ew.  Königl.  Majestät  haben  uns  unter  dem  3.  December  18 19 
allergnädigst  anbefohlen,  über  die  von  dem  aufserordentlichen 
Professor  der  Philosophie,  M.  Lindner»  errichtete  pädagogische 
Gesellschaft,  über  deren,  nach  den  angeschlossenen  Statuten,  sich 
vorgesetzten  Zweck,  Irnere  und  äufsere  Einrichtung,  und  wer 
dermalen  die  Mitglieder  gedachter  Gesellschaft  sind,  auch  in  wie- 
ferne auf  das  von  dem  Stifter  und  Präses  eingereichte  Gesuch 
um  deren  Bestätigung  einzugehen  sejm  möchte,  unsere  ohnvor* 
greifliche  Meinung,  nadi  vorheriger  Vernehmung  mit  der  theo- ' 
logischen  Facultät,  mittelst  gehorsamsten  Berichts  zu  eröffnen. 

Diesem  allerhöchsten  Befehle  pflichtschuldigst  nachzukommen, 
haben  wir  uns  zuförderst  mit  der  theologischen  Facultät  vernommen, 
welche  in  dem  sub  A.  angefügten  Gutachten  eine  genauere 
PrQfung  der  Lindnerischen  Geseluchaft  sich  für  die  von  ihr  in 
Anspruch  genommene  Absicht  über  diese  Gesellschaft  vorzube- 
halten scheint.  Indem  v,  ir  diesen  Anspruch  Ew.  Königl  Majestät 
gerechtestem  Ermessen  anheim  stellen,  ermangeln  wir  mcii',  dem 
Eifer  und  der  Thätigkeit,  womit  der  Professor  Lindner  die  Päda- 
gogik theoretisch  und  praktisch  zu  befördern  bemüht  ist,  das 
verdiente  Lob  zu  ertheilen.  Und  wenn  auch  andere  in  eben 
diesem  Fache  mit  bewährtem  Erfolg  arbeitende  Männer  nicht 
überall  in  seine  Ansichten  einstimmen,  so  erkennen  wir  es  doch 
mit  gebührender  Schätzung,  dafs  er  sich  cii^cs  weit  ausgebreiteten 
Beyfalls  zu  erfreuen  habe,  indem  wir  Mannigfaltigkeit  und  Ver- 
schtedenattlgkeit  der  Metnungen  aUzot  für  ^was  erspriefsliches 
und  die  Ausmittelung  des  Wären  beförderndes  halten;  wie  denn 

»)  über  die  weitere  Entwicklung  vgl.  Th.  Vogel,  Sachsen  in  Scbmid- 
Schräder,  Encyklopädie  des  gesamten  Eniehungs-  und  Untenichtswesens. 
vn«  I,  773  f. 


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-    39  — 

namentlich  für  die  Pädagogik  auf  unsrer  Universität  auch  durch 
die  mit  einer  rflhmBchst  bekannten  hiesigen  Erziehungsanstalt  in 

Verbindung  stehende  pädagogisch  didaktische  Gesellschaft  eines 

Mitgliedes  unsrer  Facultät ,  des  Professors  Kruse.  'Aclche  die 
Bildung  vieler  bereits  angestellter  Erzieher  hrfördert  hat,  wirksam 
gesorgt  ist.  Was  jedoch  die  von  Ew.  Konigi.  Majestät  uns  vor- 
gelegten Punkte  anlangt,  ist  nach  rdflicher  Prüfung  und  Uet>er- 
l^ung  unser  unvorgreifiidies  Gutachten  folgendes:  wir  finden  die 
p£UlgOgische  Gesellschaft  des  Professor  Lindner  in  ihrem  Princip 
einseitig,  schwankend,  und  unsicher;  in  ihrer  Tendenz  anmaafscnd, 
polemisch  und  intolerant;  in  ihrer  Einrichtung  dem  Zwecke  einer 
akademischen  Gesellschaft  unangemessen  und  widerstreitend ;  in 
ihren  Statuten  endlich  durch  unverkennbare  Begründung  einer 
Secte,  deren  Wirksamkeit  weder  berechnet ,  noch  unter  Aufsicht 
gehalten  werden  kann,  bedenklich  und  gefahrvoll. 

Erstens,  was  das  Princip  betrifTt,  auf  welches  die  Gesellschaft 
gegründet  ist,  so  ist  dasselbe  höchst  einseitig,  indem  es,  wie  die 
ganze  Einleitung  der  Lindnerischen  Schrift  zeigt,  ausgegangen  von 
einem  leidenschaftlichen  und  aus  nicht  genügsamer  Bekanntschaft 
mit  der  alten  Litteratur  entstandenem  Hasse  klassischer  Bildung, 
dieser,  nls  einer  heidnischen,  wie  S.  5  ausdrücklich  gesarrt  wird, 
christliche  Bildung  entgegengesetzt ,  und .  was  bey  den  mannig- 
faltigen Zweigen  von  Kenntnissen,  mit  welchen  die  Pädagogik  zu 
tban  hat,  <rime  Wkiersinnigfceit  nicht  möglich  ist,  alle  Pädagogik 
einzig  auf  die  Lehre  Christi  bezogen  wissen  will.  Schwankend 
ist  ferner  das  Prinzip  der  Lindnerischen  Geselbchaft,  indem  durch 
alles,  was  S.  10 — ^15  gesagt  wird,  die  ganze  Erziehung,  nach  dem 
jetzt  herrschenden  Mysticismus,  zu  Religion  gemacht,  und  dabey 
Sätze  aufgestellt  werden,  die,  wie  viel  sie  auch  m  mancher  Be- 
ziehung wahres  enthatten,  doch  bey  der  in  der  Lindnerschen 
Schrift  überall  zu  Tage  liegenden  Dunkelheit  und  Verworrenheit 
der  Regrifife  offenbar  zu  den  gröbsten  und  schädlichsten  Misdeu- 
tungen  Anlafs  geben  können,  wie  z.B.  der  S.  II  aufgestellte  Satz, 
der  Erzieher  und  Lehrer  dürfe  die  Menschheit  nie  anders,  denn 
als  eine  gefallene,  betrachten.  Endlich  aber  ist  auch  das  Princip, 
welchem  der  Prof.  Lindner  folgt,  ganz  unsicher,  da  er  nach  S.  9 
glaubt  über  der  Zeit  zu  stehen,  und  es  an  der  bisherigen  Päda- 
vo^'ik  rügt,  dafs  sie  stets  dem  herrschenden  Zeitgeist  gemäfs  er- 
zogen habe,  gleichwohl  aber  nicht  bemerkt,  dafs  er  und  seine 
Gesellschaft  eben  dasselbe  thut,  indem  sie  ganz  dem  religiös- 
mystisdien  Geiste  des  Zeitalters  huldigen. 

Was  femer  die  Tendenz  der  Gesellschaft  anlangt,  so  ist  diese 
erstens  anmaafsend,  da  durch  diese  Gesellschaft  nach  S.  21  >ein 
»für  alle  künftige  Zeiten  bleibender  berathender  und  das  Wahre 
»schützender  Bund«  gestiftet  werden  soll,  was  um  so  befremden- 
der erscheinen  muls,  da  die  iatüter  nach  S.  20  f.  blofs  »geistreiche 


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■1 

_   40  — 

tund  mit  vielen  Kentnissen  ausgestattete  Jünglinge  <  sind,  von 
denen  namentlich  ein  gewisser  John  ans  Hamburg,  welcher  früher 

in  Göttingen,  und  dann  noch  zwcy  Jahre  in  Leipzig  studirte, 
unter  dem  Prädicate  eines  >sehr  kenntnifsreichen  und  frommen 
»Jünglings«  als  der  bezeichnet  wird,  dem  es  gelungen  sey,  Gründer 
dieses  Bundes  zu  werden.  Zweitens  ist  die  Tendenz  der  Lind- 
nerischen Gesellschaft  auch  zugleich  polemisch  und  intolerant. 
Ganz  unzweydeutig  spricht  sie  S.  40  §  8  die  Absicht  aus,  »mit 
Sailen  Kräften  die  öffentlichen  Anstalten  zu  heben,  damit  ohne 
»allen  Zwang,  sondern  vielmehr  durch  die  vortreffliche  und  allen 
>Forderungen  genügende  Einrichtung  des  Innern  und  »luiseni 
»Lehens  jene  Notfaanstalten«  (Privatinstitute  und  Pensionsanstalten) 
»von  sellMt  aufhören  der  öfTentlichen  Erziehung  und  Bildung  Ein- 
»trag  zu  thun;<  was  nichts  anders  heifst,  als  nach  der  subjectiven 
Ueberzeugung  dieser  Gesellscbnft  jede  andere  zu  dem  wohlthätigen 
Zwecke  der  Erziehung  beytragende  Anstalt  zu  stören,  zu  hemmen, 
und  zu  vernichten:  welches  inhumane,  feindselige,  aller  Beförde- 
rung allgememer  und  vielseitiger  Bildung  entgegenwirkende,  und 
sogar  den  überall  von  der  Lindnerischen  Gesellschaft  zur  Schau 
getragenen  christlichen  Gesinnungen  völüg  wider'^prechcnde  Streben 
wir  nicht  ohne  grofses  Misfallen  wahrgenommen  haben.  Ja  diese 
Gesellschaft  will  sogar  ihre  Ansichten  nach  S.  39  §  7.  S.  40  f. 
§  I.  S.  43  §  5.  S.  47  §  4  auf  allen  Schulen,  und  zwar  fürs  erste 
in  Sachsen,  sodann  aber  auch  aufserhalb  Sachsen  geltend  machen 
und  einführen,  eine  Sache,  die  um  so  bedenkhcl^r  fallen  mufs, 
je  weniger  die  in  der  vorliegenden  Schrift  zu  T.i<^e  gelegten  un- 
bestimmten, schwankenden,  und  schwärmerischen  Ideen  eines 
Vereins  junger  Leute  geeignet  seyn  möchten,  als  allgemeine  Richt- 
schnur einer  gesunden  und  kräft^en  Erziehung  gelten,  oder  der- 
einst heilsame  Früchte  tragen  zu  können. 

Was  die  Einrichtung  der  Lindnerischen  Gesellschaft  angeht, 
so  hat  uns  vorzüglich  alles  was  S.  26 — 29  i;  i — 6  über  den  Zweck 
und  Inhalt  der  Vorarbeiten  für  die  pädagogische  Gesellschaft  gesagt 
wird,  befremdet.  Denn  da  nach  unserm  Dafürhalten  die  akademische 
Anleitung  zur  Pädagogik  blofs  darin  bestehen  kann,  dafs  die,  welche 
sich  diesem  Fache  widmen  wollen«  mit  dem,  worauf  es  dabey  an- 
kommt, bekannt  gemacht;  auf  das,  worauf  sie  Rücksicht  zu  nehmen 
haben,  hingewiesen ;  und  zu  einer  richtigen  Methode  durch  praktische 
Versuche  angeleitet  werden,  so  finden  wir  hier  es  gröfstentheils 
darauf  abgesehen,  dafs  die,  welche  erst  lernen  sollen,  was  zu  thun 
ist,  vielmehr  Anleitung  bekommen  sich  zu  Beurthetlem  dessen,  was 
sie  noch  nicht  gelernt  haben  aufzuwerfen,  welches  Verfahren  dem 
Zwecke,  den  eine  pädagogische  Gesellschaft  von  Studierenden  haben 
soll,  um  so  mehr  widerspricht,  als  es  nur  zu  ungründücher  Seich- 
tigkeit,  und  vorlauter  Anmaafsung  führen  kann. 

Endlich,  was  die  Statuten  der  Lindnerischen  Gesellschaft 


ninitiV'yj  by  Gooqlc 


-   41  — 


betrifft,  übergehen  wir  die  seltsame  Art,  wie  in  derselben  Form 
und  fiilaterte  durch  einander  gemischt,  und,  anstatt  dafs  blofs  von 
Prüfung  des  Nützlichen  und  Ausütrang  dessen,  was  als  solches 

erkannt  worden ,   die  Rede  seyn  sollte ,  schon  mehrere  Maximen 
als  apodiktisch  richtig  unter  den  zu  übernehmenden  Verpflichtungen 
aufgestellt  sind;  dagegen  aber  dürfen  wir  nicht  verschweigen,  dals 
diese  Statuten  nicht  sowohl  Gesetze  einer  eigentlich  pädagogischen 
Gesellschaft  zu  seyn  scheinen,  als  das  Ansehen  von  Ordensgesetzen 
einer  religiösen  Secte  haben,  und  zwar  um  so  mehr,  da  die  Ge- 
sellschaft in  diesen  Statuten  selbst  S.  44  §  6  für  nnthi'^  erachtet 
hat.  ausdrücklich  zu  erklären,  »sie  wolle  nicht  eine  religiöse  Secte 
bilden.«    Dafs  in  diesen  Statuten  S.  39  ^  4  in  den  Volksschulen 
wie  in  allen  anderen  Schulen  die  Ansichten  dieser  Gesellschaft  in 
Ausübui^  kommen  sollen ;  dafs  nach  S.  40  §  8  alle  Privatinstitute 
und  Pensionsanstalten  aufhören  sollen ;  dafs  nach  S.  40  §  i  der 
Gesellschaft  von  allen  Schu1^•n  Bericht  erstattet  werden  soll;  dafs 
ihre  Mitglieder,  also  studit  r^i^de  Jünglinge,  nach  S.  28  §  ?  von 
dem  Präses  »Schulen  zweckinalsig  •  zu  besuchen,  ihr  Seyn  und 
»Wirken  würdig  und  allseitig  zu  prüfen«  angeleitet,  und  »auf  den 
»Ferienreisen  solche  VersudRe  anzustellen  und  der  Gesellschaft  in 
»ihren   monatlichen  Sitzungen  Bericht   davon  abzustatten«  ver- 
pflichtet werden  sollen ;  dafs  nach  S.  42  sj  4  Stipendien  zu  päda- 
gogischen Reisen  ausgesetzt  werden.    Und  den  Mitgliedern,  um 
das  Besuchen  der  Schulen  zu  erleichtern ,  eine  christliche  Gast- 
freundschaft zur  Pflicht  gemacht  werden  soll;  dafs  dieselben  nach 
S.  43  ^  5  zu  einer  ganz  nach  frömmelnder  Andächteley  schmecken* 
den  Bibelausk'gung ,  und   nach  S.  44  ij  6  zu  ähnlichen  Hausan- 
dachten  verbunden   v.  erdcn   sollen ;  dafs  nach  S.  47     4  »jeder 
»Schulmann,  in  Volks-,  Bürger-  und  Gelehrten-Schulen,  der  für 
»gleiche  Zwecke  sich  thätig  gezeigt,  und  gleiche  Gesinnungen 
»hegt;  jeder  Geistliche,  der  die  Tendenz  der  Gesellschaft  auch  für 
»die  seinige  erkennt ;  jeder  Staatsbeamte,  welcher  einigen  Einflufs, 
»oder  irgend  einen  Antheil  an  der  Inspection  über  Schulen  jeder 
>Art  hat;  jeder  wohlgebildete  und   wohlgesmntc  Bürger,  welcher 
»als  Repräsentant  oft  Gelegenheit  bekommt,  das  Wohl  der  Schulen 
»zu  fördern,«  Mitglied  dieser  Gesellschaft  werden,  und  die  Wirk* 
samkeit  derselben  sich  fQrerst  auf  Sachsen  beschränken,  künftighin 
aber  auf  jedes  Land  erstrecken  soll ;  dafs  nach  S.  48  §  7  jedes 
Mitglied,  welches  sich  zwey  Jahre  hindurch  unthätig  gezeigt  hat, 
stillschweigend  von  der  Liste  weggelassen,  und  das  Diplom  von 
ihm  zurückgefordert  werden  soll :  alles  dieses  sind  Bestimmungen, 
die  wir  zwar  geneigt  sind  für  letzt  blofs  als  jugendliche  Träumereien 
von  einer  zu  erlangenden  weit  ausgebreiteten  Wirksamkeit  anzu* 
sehen,  und  zwar  um  so  mehr,  da  ohne  diese  Voraussetzung  es 
uns  völlig  unbegreiflich  seyn  würde ,   wie   der  Professor  Lindner 
dergleichen  Statuten  nicht  blofs  verfassen,  sondern  auch  durch 


^  kj  .1^ uy  Google 


—   42  — 

den  Druck  öffentlich  bekannt  machen ,  ja  sogar  um  deren  Be- 
stätigung anzuhalten  wagen  konnte.  Allein  schon  aus  diesem 
Grunde  sind  wir  es  der  Facultät  und  der  Universität  schuldig, 
jeden  Schein  von  uns  zu  entfernen,  als  hätte  eine  auf  solche 
Statuten  gegründete  Gesellschaft  von  uns  Billigung,  Zustimmung, 
oder  gar  Empfditung  erhalten,  und  selbst  dann,  wenn  die  vor- 
liegenden Statuten  gänzlich  umgeändert,  und  in  Form  und  Inhalt 
so  eingerichtet  würden,  dafs  wir  Anstofs  daran  zu  nehmen  nicht 
Ursache  hätten,  würde  dennoch,  nachdem  der  Geist  dieser  Gesell- 
schaft sich  so  stark  ausgesprochen  hat,  die  Besorgnifs,  dafs  durch 
eine  Veränderung  der  Stetuten  nur  der  Schein,  keinesweges  aber 
das  Wesen  dieses  Vereins  abgeändert  werden  würde,  uns  von 
jedem  der  I  indnerischen  Gesellschaft  leistenden  Vorschub  abhalten 
müssen.  Denn  gerade  dieser  Geist  ist  es,  der  uns  die  pädagogische 
Gesellschaft  des  Professor  Lindner,  wie  unschuldig  sie  auch  jetzt 
noch  seyn  möchte,  doch  in  einem  ganz  anderen  Lichte  erscheinen 
läfst,  wenn  wir  erwägen,  wie  die  ganze  Richtung  dieser  Gesell- 
schaft auf  die  Begründung  und  Befestigung  eines  im  Stillen 
wirkenden  Bundes  geht ,  der  sich  der  gesammten  Erziehung  in 
allen  Ländern  bemächtigen,  alle  von  seinen  Ueberzeugungcn  ab- 
weichenden Erziehungsinstitute  verdrängen,  alle  Schulen,  die  sich 
nicht  verdrängen  lassen,  allmälig  mit  seinen  Emissarien  besetzen 
und  nach  seinen  Grundsätzen  umformen,  endlich  sich  zu  diesem 
Zwecke  aller  und  jeder  Staatsbürger,  die  deshalb  gewonnen  werden 
sollen,  als  Helfer  und  Vermittler  bedienen  soll  So  wenig  eine 
solche  Absicht  schon  an  sich  gebilliget  werden  kann,  so  mufs  sie 
doch  noch  insbesondere  bey  dem  Hange  des  gegenwärtigen  Zeit- 
atters  zu  mystischer  Schwärmerey  und  zu  geheimen  Verbindungen, 
um  so  gefahrvoller  erscheinen,  je  weniger  sich  berechnen  läfst, 
wie  weit  dergleirhen  Vereine,  wenn  sie  einmal  organisirt  sind, 
gehen ,  und  m  welchem  Grade  sie ,  insbesondere  bey  erhaltener 
landesherrlicher  Bestätigung,  wo  nicht  noch  zu  andern  Zwecken, 
doch,  wohin  meKrere  merl«v&rdige  Beyspiete  neuerer  Zeit  zeigen, 
zu  einer  Untergrabung  der  protestantischen  Kirche  gemifsbraucht 
werden  können. 

Aus  den  vorstehenden  Gründen  sehen  wir  uns  genöthigt  über 
das  Restätigungsgesuch  des  Protessor  Lindner  unser  unvorgreiHiches 
Gutachten  daiiin  abzugeben,  dafs,  wiewohl  es  dem  Professor 
Lindner  frey  stehe,  unter  Beobachtung  setner  bürgerlichen  Pflichten 
zu  lehren,  was  setner  Ueberzeugung  gemäfs  ist,  doch  der  von  ihm 
errichteten  pädagogischen  Gesellschaft  deren  Mitglieder  in  der 
Beyfuge  sub  B.  verzeichnet  sind,  die  allerhöchste  Bestätigung  um 
so  mehr  abzuschlagen  seyn  dürfte ,  da  die  Beschaffenheit  dieser 
Gesellschaft  auf  Beyfall  keinen  Anspruch  machen  kann,  die  Uni- 
versität durch  die  Bestätigung  eines  von  solchem  Geiste  beseelten 
Instituts  an  ihrem  bisher  behaupteten  Credit,  bedeutend  verlieren 


—    43  — 


würde,  die  Folgen  endlich,  welche  aus  einem  solchen  Verein  ent- 
stehen  können,  in  wissenschaftlicher,  religiöser,  und  selbst  politischer 
Hinsicht  sehr  bedenklich  seyn  möchten. 

Ueberzeugt  übrigens,  dafs,  wenn  ein  jeder  auf  seinem  Wege, 
ohne  andere  zu  stören  und  zu  beeinträchtigen  für  das  Beste  der 
Wissenschaften,  und  das  Wohl  der  Menschheit  zu  wirken  sucht, 
am  meisten  Gates,  und  auf  dem  sichersten  Wege  erreicht  werde, 
fügen  wir  blofs  noch  die  bescheidene  Erklärung  hinzu,  weldie  der 
Professor  Kruse  in  Betreff  seiner  pädagogisch-didaktischen  Gp^^eü- 
schaft  gegen  uns  gethan  hat,  dafs  er  sich  nicht  erkühne,  von  Ew. 
Königl.  Majestät  bey  der  Entscheidung  über  das  Lindnerische 
Gesuch  die  geringste  BerQcksiditigung  seiner  bis  jetzt  angewandten 
Bemühungen  zu  erbitten,  sondern  vol]|commen  zufrieden  sey,  sie 
als  blofse  akademische  Thätigkeit  unter  der  bisherigen  Auctorität 
fortzusetzen. 

In  tiefster  Ehrfurcht  verharren  wir 


Leipzig 
den  13.  April 
1820. 


(Adresse) : 


Ew.  Königl.  Majestät 

allerunterthänigst  pflichtschuldigst  getreueste 
Decbant,  Senior  und  übrige  Professoren  der 
philosophischen  Facultät 

Christian  August  Heinrich  Qodius,  d.  Z. 
Dechant  mit  Beziehung  auf  sein  allerunter- 

thäni^stcs  Srpr^rat-Votum. 
Gottfried  Hermann,  d.  Z.  Rector. 
Christian  Daniel  Beck,  Senior. 
Wilh.  Traug.  Krug. 
Emst  Friedrich  Kart  Rosenmüller. 

Karl  Brandan  MoHweide. 
Friedrich  August  Wilhelm  Spohn. 
Karl  Heinrich  Ludwig  PöUtz. 

Dem  Allerdurchlauchtigsten  Grofsmach- 
tigsten  Fürsten  und  Herrn 

Herrn  Friedrich  August 

König  von  Sachsen  pp.  pp.  pp. 

Unsern  allergnädigsten  Könige  und 
Herrn 

.  Dresden. 


Zum  Königl.  Sächfss.  Hohen  Kirchen  Rath. 


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B.  Mitteilungen. 


1.  Der  Stadienplan  des  neuen  Seminars  fOr  Lehrer  an 

höheren  Schulen  in  London. 

In  die  Einrichtung  dieser  von  dem  College  of  Freceptors  begründeten 
und  im  näcbstoi  Wintenranester  ins  Leben  tretenden  Anstalt  (vergl.  Päd. 
Stad.  XVI,  a)  gewährt  der  nunmehr  veröffentlichte  Stttdienplan  eine  wilt- 
kommene  Einsicht. 

Es  werden  zwei  Kurse  eingerichtet  für  zwei  Klassen  von  Studierenden. 
Die  eine  Klasse  umfafst  diejenigen  jungen  Leute,  die  ihre  wissenschaftliche 
Ausbildung  beendet  haben  und  beabsichtigen,  nach  Ablauf  ihres  pädago- 
fpschen  Studienjehres  eine  Lehrerstelhing  an  einer  höheren  Schule  sn 
suchen«  Es  werden  aber  nur  solche  suf;elaasen,  die  eine  der  besten  Noten 
bei  der  vom  College  of  Freceptors  veranstalteten  Prüfung  (Certificate 
Exp.minatton)  bekommen  oder  ein  gleichwertiges  Zeugnis  von  einer  andern 
Prüfungskommission  erworben  haben.  Diricnir^en,  welche  an  einer  eng- 
lischen Hochschule  einen  üniversitätsgraü  erlangt  haben,  sollen  bevorzugt 
werden.  Jeder  Reci|üend  mnls  das  iS.  Lebensjahr  vollendet  haben.  Zur 
■weiten  Klasse  gehören  fifönner,  die  den  Lehrerberuf  bereits  ansgefibt 
haben  und  Gelegenheit  nehmen  wollen,  Pädagogik  zu  studieren.  Die  Lage 
des  College  of  Freceptors,  in  dessen  Nachbarschaft  sich  eine  grofse  Zahl 
von  Schulen  und  Instituten  befindet,  ermöglicht  es  diesen  Lehrern,  einen 
Teil  des  Tages  in  Schulen  oder  Familien  thätig  zu  sein  und  ihre  übrige 
Zeit  dem  pädagc^ischen  Studium  an  widmen. 

Die  Rtchtfinien  des  ins  Auge  gefafsten  Stu^enplanea  sind  folgende: 
l.  Praktika:  a)  Probelektionen  werden  unter  Aufsicht  in  bestimmten 
Schulen  in  der  Nähe  des  College  abgehalten.  Jeder  Studierende  konferiert 
wöchentlich  zu  einer  bestimmten  Stunde  mit  dem  Leiter  des  Seminars,  um 
ihm  schriftliche  LeictionsentwQrfe  und  Präparationen  vorxul^en  und  An- 
weisung snr  Benutsung  der  Litteratur  derjenigen  Disziplinen,  in  denen  er 
unterrichtet,  su  empfangen.  Diese  Lektionen  stehen  unter  der  unmittel» 
baren  Leitung  des  Seminardirelctofs  und  in  Verbindung  mit  den  Themen 

seiner  Vorlesungen 

b)  Jedem  Studierenden  wird  Gelegenheit  geboten,  Einblick  in  die 
Tagesarbeit  einer  höheren  Sdinle  an  nehmen  und  die  Dissiplin  einer  Schul- 
klasse  kennen  su  lernen.  Eine  Anzahl  von  Direktoren  angesehener  höherer 

Schulen  haben  ihre  Bereitwilligkeit  erklärt»  Studierende  zur  praktischen 
Ausbildung:;  für  ein  Vierteljahr  oder  länger  aufzunchmf  n  K'^  wird  gewünscht, 
dafs  jeder,  der  von  diesem  Anerbieten  Gebrauch  machen  will,  in  der 
Nähe  der  Schule  wohne,  welcher  er  zugewiesen  ist,  und  für  gewöhnlich 
die  erste  Schulstunde  daselbst  verbringe.  Der  Praktikapt  steht  unter  der 
Aufsicht  des  IMrektors  der  betreffenden  Schute,  der  ihn  meistens  einem 


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erfahrenen  Klassenlehrer  zuweisen  wird.  Die  ätudieienden  kunnen  diese 
Verblndong  mit  einer  besttmmtea  Sdinle  während  des  ganzen  Kunnis  auf- 
recht erhalten  oder  aach  während  des  «weiten  and  dritten  Vierteljahres 

an  eine  andere  Schule  Qbergehen.  Durch  eine  solche  Einrichtung  hofTt 
man,  den  Studierenden  eine  praktische  Kenntnis  des  inneren  Betriebes  in 
einer  guten  Schule,  der  Schwierigkeiten  des  höheren  Unterrichts  und  des 
Schullebens  zu  verschaffen.  Zugleich  kann  der  Praktikant  Einsicht  ge« 
wfainea  in  die  Aufgaben,  weiche  die  Schfllerindivtdaalitäten  an  den  Lehrer 
stdien.  Die  gemachten  Erfahrungen  and  Beobachtungen  sollen  das  An- 
schauungsmaterial für  die  Vorlesungen  über  Psychologie  und  Didaktik 
liefern  und  in  diesen,  wie  beabsichtigt  wird,  theoretisch  bearbeitet  werden. 
Obwohl  räumlich  getrennt  von  dem  Seminar,  wird  der  Leiter  desselben 
doch  auch  diesem  Zweige  der  praktischen  Ausbildung  nach  jeder  Richtung 
hin  seine  Aufmerlcsamkeit  und  Sorge  widmen. 

c)  Einige  Schulen  verschiedener  Gattung»  deren  Verwaltung,  Einrich- 
tung und  Methode  besonders  interessant  sind,  werden  gemeinsam  besucht 

II.  Vorlesungen:  Die  Vorlesungen  betreffen  zwei  Gruppen  von 
Gegenständen:  erstens  die  Wissenschaften,  welche  grundlegend  für  die 
Pädagogik  sind,  iriUnlich  Sthik,  Psychologie  und  Phjriologie;  und  sweitens 
die  the4»«tische  und  praktische  Pädagogilc. 

a)  Ethik  und  Psychologie.  In  diesen  Vorlesungen  sollen  vorge* 
führt  werden:  i.  Die  ethischen  Prinzipien,  welche  das  Ziel  der  Erziehung 
oflcr  den  idealen  Charakter  des  Menschen  in  seinen  verschiedenen  Ge- 
staltungen bestimmen;  2.  die  psychologische  Entwicklung  des  Geistes,  die 
eigentOmiichen  Funlctionen  der  Kindesseele  und  die  Gesetse  ihrer  Ent- 
faltung, durch  deren  Kenntnis  die  Ersiehang  ihre  natflriiche  Grundlage  er- 
hält. Das  Stttdiam  der  Verstandesthätigkeit  soll  verbunden  werden  mit 
(\^m  der  Prinzipien  der  Logiic,  anf  denen  das  klare  and  bestimmte  Denken 
beruht. 

b;  Physiologie  und  die  Beobachtung  der  Kinder.  IKeser 
Kursus  umfafst  die  Schuthygiene  und  die  Körperpflege.  Der  Hauptsweck 
dieser  Vorlestttogen  ist  die  Ane^Enung  einer  wissenschaftlichen  Methode  in 

der  Beobachtung  der  Kinder. 

c)  The oretisch e  und  praktische  Pädagogik.  Diese  Vorlesungen 
fuhren  das  ganze  System  der  Pädagogik  vor,  wobei  denjenigen  Abschnitten, 
die  die  Studierenden  besonders  während  der  Zeit  ihrer  Ausbildung  an- 
gehen, vorzüglich  Aufmerlesaaikeit  gewidmet  wird:  also  der  Lehrplantheorie, 
den  Präparationen  und  der  Organisation  der  hl>heren  Schulen.  —  Die  Ge- 
schichte der  Erziehung  wird  nicht  in  einer  besondern  Vorlesungsreihe  be- 
handelt, aber  der  Einflufs  der  geschichtlich  bedeutenden  Pädagogen  wird 
gelegentlich  in  allen  bereits  angeführten  Vorlesungskursen  berührt. 

d)  Nehenknrse:  Die  vorstehende  Übersicht  enthält  den  regelmäfsigen 
Studienkuraus  für  Studenten  und  Lehrer.  Da  aber  die  Möglichkeit  vor> 
handen  ist,  dafs  einzelne  Studierende  Fortbildung  in  einer  oder  in  mehreren 
Disziplinen  wünschen,  welche  zwar  nicht  mit  der  pädagogischen  Wissen* 
Schaft  in  unmittelbarer  Verbindung  stehen,  aber  doch  von  Wert  sind,  so 


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-   4ß  - 

sind  Vorkehrangen  getroffen,  daft  Studierende  Kegen  aiäüige  Entsctödigung 
aa  einem  oder  mehreren  Nebenknrsen  teilnehmen  können.  Dieselben 
nmflusen  die  Aussprache  des  Französischen,  Sloyd,  Exerzier- 
end Turnübungen,  Wandtafelzeichnen.  Die  Studierenden  sollen  aber, 
ehe  sie  sich  zur  Teilnahme  melden,  den  Rat  des  Leiters  des  Seminars 
einholen.  Xlähr. 


2.  Die  pädagogischen  Ansicliieii  von  Prof.  Dr.  C.  Hllty 

im  zweiten  Teüe  seinee  Buclies  „GlUcic^ 

Den  in  diesem  Jahre  veröffentUchten  zweiten  Teil  von  Hiity  's  »Glück« 
werden  alle,  die  der  im  Jahre  1S92  erschienene  erste  Band  erbaut,  erquickt 
und  gestärkt  hat,  mit  Freuden  besriUsen,  denn  die  Fortsetsung  des  Werkes 
eröffnet  Blicke  in  das  Seelenleben  eines  Mannes,  der  mit  heifsem  Bemühen 
das  Glück,  den  »Grund  aller  Philosophie  und  Religion«  nesucht  hat,  durch 
die  Kämpfe  und  Stürme  seines  Lebens  hindurch  zu  diesem  Ziele  vorge- 
drungen ist  und  nun  mit  klarem  Blicke  zurückschauend  den  Weg,  den  er 
ab  rechten  bewährt  gefonden  hat,  anderen,  die  noch  suchen  und  nach 
gleicher  Befriedignng  streben,  meist  mit  der  Kfaurlieit  des  Denkers,  die 
überseugt,  und  mit  der  Innigkeit  des  Freundes,  die  gewinnt. 

Ohne  rnifs^^rn  wohl  aber  in  innerem  Zusammenhange  fügt  den  im  ersten 
TciU  cr.tli altf-iien  Selbsterlebnissen,  Welt-  und  Menschenbeobachtungen  der 
neue  Band  Selbstbekenntnisse  und  innere  Lrlahrungen  hinzu,  beide  zu- 
sammen ein  kostbares  Vermächtnis,  das  wohl  imstande  ist,  in  unserer  nn* 
ruhigen  und  frieddosen  Zeit  vielen  zu  helfen,  dafo  ihre  Hersen  wieder  fest 
werden.  Wie  bei  seiner  Darstellung  der  Ideale,  die  aus  der  Fülle  des 
konkreten  Lebens  der  Menschen  emporwachsen,  so  offenbart  Hilty  auch 
bti  der  Vorführung  der  Bilder  aus  seiner  reichen  Gedankenwelt  eine 
staunenswerte  Belesenheit  Wohl  kein  Werk,  das  in  klassischer  Weise  zur 
BUdung  einer  gesunden  Welt«  und  Lebensanschauung  beigetragen  hat,  ist 
ihm  entgangen;  vor  allem  aber  schöpft  er  aus  der  nimmer  versiegenden  Quette 
der  heiligen  Schrift.  Ohne  auf  die  Genauigkeit  und  Feinheit  des  scharf- 
sinnigen  Philoloncn  Anspruch  zu  machen  noch  weniger  von  der  historischen 
und  litterarischen  Kritik  angekränkelt,  hebt  er  die  Schätze  der  Bibel  und  läfst 
ihre  erleuchtenden  Strahlen  in  die  beängstigenden  Dunkelheiten  und  be- 
unruhigenden Wirmisse  der  grofsen  Fragen  unserer  Zeit  fallen,  eine  Kunst 
der  Exegese  dabei  entwickelnd,  die  wohl  geeignet  ist,  dem  so  verachteten 
Buche  auch  unter  den  Gebildeten  wieder  Freunde  zu  gewinnen  Die  acht 
Kapitel  des  zweiten  Teiles  mit  den  Überschriften:  i.  Schuld  und  Sorge; 

3.  Tröstet  mein  Volk!  3.  Über  Menschenkenntnis;  4.  Was  ist  Bildung^ 


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—  47  — 


5.  Vornehme  Seelen;  6.  Transieadeniaic  Hoffnung;  7.  Die  Prolegoraeua  des 
Qiritteiitiuns;  i»  Die  Stufen  4e8  Lebens,  die,  so  isoliert  sie  m  sein  schdnen, 
einuider  belenchten  and  erlclären,  enthalten  eine  FflUe  wertvoller  Anschan« 
ungen  und  Weisungen  für  das  Verständnis  und  die  Führung  auf  fast  jedem 
Gebiete  des  Lebens  und  können  manches  erschreckend  umfängliche,  an 
vollblütiger  Gelehrsamkeit  krankende  Sammelwerk  philosophischen,  päda- 
gogischen oder  theologischen  Inhalts  ersetzen.  Unsere  Leser  werden  vor 
allem  den  pädagogischen  Ansichten  Hilty's  Interesse  entgegenbringen  und 
wir  heben  dahisr  dieses  Gebiet  ans  dem  reichen  Inhalte  des  sweiten  Teiles 
heraus. 

Das  Ziel,  das  Hilty  dem  Unterrichte  und  der  Erziehung,  beide  von 
ihm  unter  dem  Begriffe  Bildung  2usammengcfafst,  steckt,  ist  in  dem  Auf- 
sats  »Was  ist  Bildang?t  dargelegt,  wo  er  sagt  (S.  130):  »Es  mala  der  nam« 
haiteste  Erfolg  einer  allgemeinen  Bildung  die  gesunde  und  kräftige 
Ausgestaltung  der  Persönlichkeit  eines  jeden  Menschen  zu  einem  vollen 
und  tjanzen,  innerlich  befriedigenden  Menschenleben  sein,  ohne  die  sie  wcdc.v 
für  ihn  noch  für  seinen  Staat  von  sehr  entscheidendem  Werte  wäre.«  Er 
verwirft  die  Autlassung  der  Bildung  als  biofsen  Besitz  grufseren  oder  ge- 
ringeren Wissens.  »Gelehrsamiceit  ist  nur  eine  Präsumtion  für  Bildung,  die 
aber  nicht  immer  und  notwendig  sutrifit,  sogar  im  eigenen  Fache  nicht 
einmal«  (S.  130.)  »Heute  sucht  die  Welt  meistens  Wissenschaft,  was  sie 
aber  brauchen  würde,  ist  Weisheit,  und  davon  ist  sie  weiter,  als  zn  Ende 
de»  vorigen  Jahrhunderts,  entfernt.«  (S.  128)  Dieses  btrebcn  ist  besonders 
in  den  unteren  Schichten  der  Bevölkerung  lebendig,  die  Bildung  und  Macht 
gleich  bewerten,  die  »Gebildeten«  hat  es  jedoch  bereits  zu  dem  ver> 
»weifeinden  Bekenntnis:  ignor&mus,  ignorabimus  geführt  Der  immer  welter 
greifende  Spezialismus  in  der  Wissenschaft  enthält  das  Eingeständnis:  »Es 
giebt  keine  allgemeine  Wissenschaft  mehr,  und  noch  viel  weniger  eine  alles 
menschliche  Können  und  Denken  verstehende  allgemeine  Bildung,  sondern 
nur  noch  einzelne  Fachkenntnisse,  hinter  denen  dem  gelehrtesten  Fach- 
manne ebensosehr  der  Abgrund  der  Unwissenheit  entgegengähnt,  wie  dem 
gewöhnlichsten  Laien.  (S.  129.)  Diesen  geistigen  Bankerott  suchen  viele 
»Gebildete«  zu  verdecken  durch  den  »brutalen  Hochmut  des  Nietzschcschen 
Herrenrechtes*,  der  schon  direkt  an  die  Roheit  grenzt.  (S.  129.)  Einen  Be- 
weis für  die  Verkehrtheit  der  modernen  Erziehung  liefert  der  Umstand,  dafs 
sie  »statt  geisüge  und  körperliche  Kraft  und  Freudigkeit  ta  lebeaidangem 
Weiterlernen  su  erseugen,  alle  diese  Fähigkeiten  nur  vorzeitig  abstumpft  und 
untergräbt  und  ein  zu  schwach  organisiertes,  nervöses  Geschlecht  heranxiebt, 
das  dem  Ansturm  irgend  eines  gesunden  Barbarentums  so  wcnijj  mehr  ge- 
wachsen sein  wiirde,  wie  einst  die  äufserlich  glänzende,  aber  an  solcher  Über- 
kultur ebenfalls  kranke  römische  oder  griechische  Weltbildung.  Die  mora- 
lische Intelligenz  und  die  Kraft  des  Willens  wird  heute  in  den  Schulen 
sogar  weniger  entwickelt  als  frflher.«  (S.  ifl9.)  Drei  Mittel,  die  von  ihm  ge- 
kennzeichnete wahre  Bildung  zu  erwerben,  führt  Hilty  an  (S.  132):  i.  Ober- 
windung der  natürlichen  Sinnlichkeit  und  des  natürlichen  Egoismus  durch 
höhere  Interessen  i  2.  gesunde,  gleichmäfsige  Ausbildung  der  körperlichen 


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-   48  - 


und  geistigen  Fähigkeiten,  und  3.  richtige  philosophisch-religiöse  Lebensan- 
schauung.  Durch  die  Bettlmmtiiig  dieser  Mittd  wird  dat  oben  aiHEefaiirte 
Ziel  mit  einem  retigiöa'sittfichen  bthalte  erffltlt.  Diese  Verstttlichttng  des 
Xiebens,  die  Biidang  des  Gewissens,  »die  auch  der  politischen  Reform  voran« 
gehen  mufs,  wenn  eine  soJche  dauerhaftes  Glück  und  wahre  Gröfse 
hervorbringen  soll«  'S.  186  Anm.V  wird  unzweifelhaft  vor  allem  durch  einen 
lebendigen,  Herz  und  Gemüt  ergrciicnden  Religionsunterricht  herbeigeführt 
werden,  und  die  durch  das  gante  Buch  sich  siehenden  Hinweise  auf  die 
vorhildlicben  Bnsönlichkeiten  der  heiligen  Geschichte,  vor  allem  auf  Jesus, 
Paulus  und  die  Propheten,  die  Verwendung  ihrer  Aussprflche  zur  Bekräf- 
tigung der  aufgestellten  Behauptungen  zeigen  in  schöner  Weise,  wie  die 
religiöse  Unterweisung  wirkungsvoll  im  Dienste  der  Charakterbildung  ge- 
,  staltet  werden  kann.  In  keinem  Fache  ist  es  so  vonnöten,  dafs  an  die  Steile 
des  didaktischen  Materialismus,  zu  dem  auch  im  hohem  Sinne  des  Wortes 
gewissenhafte  Lehrer  gezwungen  werden  durch  die  pädagogisch  unverant' 
wortliche  StofTmenge  der  Lehrpläne  und  durch  die  Prüfungen,  die  nur  auf 
gedächtnismäfsig  anzueignendes  Wissen  Wert  legen,  dafs  an  die  Stelle  dieses 
»ganzen  geistlosen  Reli^ionsunternchtes«  (S.  51  Anm.).  mit  dem  auch 
Hitty  in  seiner  Jugend  gequält  worden  ist,  und  der  durchaus  noch  nicht, 
trotz  der  Ffllle  methodischer  Rezepte,  zu  dem  bei  Seite  gestellten  Hausrat 
der  Vergangenheit  gehört,  der  religiöse  Gesinnungsunterricht  tritt,  dem 
das  Interesse  der  Schüler  entgegenkommt,  und  der  sich  Zeit  zur  Ver- 
tiefung gönnen  darf.  »Für  die  heroische  Seite,  die  in  jedem 
Menschen  vorhanden  ist,  haben  schon  Kinder  Verständnis,  sofern  der 
Lelirer  es  auch  besitzt,  während  aller  dogmatische  Befehl  dem  lebhaften  Ge- 
flihi  ihres  freien  Willens  widerstrebt«,  fthrt  Hilty  in  der  eben  angefahrten 
Anmerkung  fort  und  frischt  damit,  nicht  unnötigerweise,  eine  Erkenntnis 
auf,  die  länt^^-t  Besitz  der  theoretischen  Pädagogik  ist  Die  eigene 
Erfahrung  und  die  Beobachtung  einer  anders  gearteten  religiösen  Er- 
ziehung mag  Hilty  veranlassen,  die  sogenannte  klassische  Bildung  der 
Unterweisung  im  Christentume  voranzustellen  (S.  263  ff.)'.  *Für  die  Er- 
ziehung der  hCher  auszubildenden  männlichen  Jugend  wenigstens  (nach 
unserem  Dafürhalten  flbrigens  auch  für  deren  MQtter  und  deren  erste  Er- 
zieherinnen) ist  die  sogenannte  klassische  Bildung  unentbehrlich  und  im 
ganzen  sogar  dem  gewöhnlichen  christlichen  Religions-  oder  Moraiunter- 
richt  bei  weitem  vorzuziehen.  (Anm.  Eine  Reform  der  klassischen  Lektüre, 
und  zwar  vom  Standpunkte  ihres  Inhaltes,  nicht  ihrer  Formvorzflge  aus- 
gehend,  wäre  dabei  allerdings  eine  Notwendigkeit.)  Das  Christentum  kommt 
dann  später  leicht  von  selbst,  wenn  jemand  diese  Schulstufe  der  klassischen 
Philosophie  redlich  durchwandert  hat,  die  nicht  die  letzte  Stufe  sein  kann 
und  soll,  und  es  trägt,  wie  dies  ja  seiner  Zeit  auch  in  der  Weltgeschichte 
sich  zeigte,  auf  dem  klassischen  Boden  seine  schönsten  Frflchte.  . . .  Auch 
enthält  das  Christentum  ohne  allen  Zweifel  ein  weitabgewandtes  Element, 
das  der  Ersiehung  eines  ganz  jungen,  noch  auf  Wachstum  aller  geistigen 
Fähigkeiten  angewiesenen  Menschen  nicht  so  zuträglich  sein  kann,  als  der 
spätem  Selbsterziebung.  (Anm.:  Was  die  Kinder  wesentlich  brauchen. 


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Ist  nicht  Religion,  londern  eine  reine  Atmoaplilre,  um  darin  ftufxnweclMen 
und  nichtB  BOsm  und  Unwürdiges  vor  Aagen  so  heben.  Die  christliche 

Erziehung  ist  wesentlich  Selbsterziehunf;  and  Icann  erst  beginnen,  wenn 
die  Cberzcugung  vor  der  TJnrulSn^^üchkeit  der  menschlichen  Vernunft  und 
Kraft  dem  Menschrn  durrh  b.rfahrun^  klar  ^cuorden  ist.  Das  »Ohne  mich 
könnt  ihr  nichts  thun<  versteht  noch  kein  junger,  autstrcbcndcr  Mensch. 
Ebensowenig  die  Unm^U<^eit,  das  sinnliche  Printip  in  sich  stt  Gunsten 
•des  geistigen  gans  aus  eigener  Kraft  su  ttberwinden.  Eine  solche  frahreife 
AnfTassung  verleiht  der  Jugend  tin  Greisenantlitz  und  gehört  nicht  in  den 
natur^cmäfsen  Entwicklungsgang.  Vollends  die  christliche  Dogmatik  hat 
für  die  Jugenderziehung  nur  einen  geringen  Wert.)  Man  kann  sogar  sagen: 
ein  körperliches  Wohlgefühl,  das  aber  keineswegs  die  höchste  menschliche 
Empfindung  und  Bestimmung  ist,  und  ein  gewisser  Trieb  menschlicher  Er* 
böltimg,  welcher  später  an  der  wahren  Demut  des  Christentums  seine 
Schranke  findet,  ist  dem  Wachstum  natürlich,  ja  notwendig  und  auch  des- 
halb entsprechen  dieser  Periode  die  klassischen  Beispiele  und  Ideale  (aller- 
dings auch  diejenigen  des  alten  Testaments)  besser,  als  diejenigen  der 
christliclien  Ära.«  Selbst  wenn  wir  die  Ansicht  Hiltys  (S.  36S)  teilen  wollten, 
dafs  die  Ersiehung  nur  geringen  Wert  hat,  das  Hauptgewicht  auf  Selbst* 
erziehung  SU  legen  ist,  so  könnten  wir  doch  eine  solche  Umstellung  von 
Christentum  und  klassischem  Altertum  hinsichtlich  ihres  sittlichen  Bildungs- 
wertes nicht  zugeben,  jene  moralisrhe  Atmosphäre,  in  der  das  Kind  auf- 
wachsen soll,  wird,  da  wir  es  doch  überwiegend  mit  Christenkindern  zu 
thun  haben,  wesentlich  christliches  Gepräge  tragen.  Auch  würden  die 
sittlichen  Ideen  den  Knaben  und  den  Mädchen,  die  später  eine  hAliere 
Bildung  erhalten  sollen,  in  der  allgemeinen  Schule  nicht  gut  anders  als  an 
den  Personen  der  heiligen  Geschichte  veranschaulicht  werden  können  und 
welches  Bildunasmittel  besitzt  denn  die  Erziehung  für  die  sittliche  Schulung 
der  Jugend  der  grofsen  Masse,  die  auf  die  klassische  Bildung  von  vorn- 
herein veniditen  muls,  wenn  nicht  vornehmlich  den  Religionsunterricht, 
dem  die  Geschichte  und  die  deutsche  Utteratw  an  die  Stite  treten.  Selbst 
die  höhere  Schule  wird  nicht  umhin  können,  den  Charakter  ihrer  Zöglinge 
für  die  spätere  Selbsterziehung  vorzubereiten,  und  sie  wird  dabei  das 
Christentum,  zu  dem  der  Schüler  sich  in  eigener  Erfahrung  erheben  soll,  in 
Beziehung  setzen  müssen  zu  den  sittlichen  Idealen  in  der  klassischen  Litte- 
ratur  des  Altertums.  Auch  die  Unterschätsung  des  Bildungswertes  der 
naturwissenschaftlichen  Fächer,  die  sich  bei  HUty  mehrfach  findet,  ist  nicht 
gerechtfertigt.  Wenn  er  sagt  (S.  266):  »Namentlich  müssen  am  Schlüsse 
der  ersten  Lebensperiode  dem  jungen  Menschen  zwei  Dinge  klar  werden: 
Erstens  erreichen  die  Menschen  innerhalb  der  Schranken  bestehender 
Naturgesetze  sozusagen  alles,  was  sie  ernstlich  wollen,«  —  so  setstdies 
doch  voraus,  dafs  die  Kenntnis  dieser  Naturgesetse  und  sugleich  die  Be- 
kanntschaft mit  den  Mitteln  zum  Handeln  überliefert  werden  mnfs.  Diese 
Aufgaben  aber  übernehmen  eben  dip  Naturwissenschaften,  denen  deshalb 
die  nächste  Stelle  nach  dem  Gesinnungsunterrichte  zukommt.  Die  geringe 
Taxierung  der  Erziehung  gegenüber  der  Seibstcrzichung  steht  bei  Hilty 
nkUgogitcb«  Stwlwa.  XTII.   1.  4 


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üd  Widerspruche  mit  der  Aufgabe,  die  er  selbst  jener  stellt  (S.  365):  Wenn 
die'Ernehung  im  stude  ist,  in  dem  jnogen  Meuclieii  einen  dem  Idealen 

zugewandten  Sinn  zu  pflanzen  und  ihm  einen  Abscheu  gegen  alles  Gemeine, 

neben  einigen  guten  Lehensgewohnheiten    beizubringen  ,  so  hat  sie  ihre 
wesentlichste  Pflicht  gethan.«    Die  Losung  die«;er  Aufgahp  ist  unentbehrlich 
zur  Weiterbildung.    Die  Erziehung  muls  erst  das  ijtreben  wecken  nach 
einer  in  sidi  gefestigten  Welt-  und  Lebenaanschaomig,  die  allerdings  völlig 
nur  durch  eigene  Lebenserfahrung  errungen  wird.  Darin  liegt  aber  die 
Wichtigkeit  der  Erziehung,  deren  man  sich  nie  genug  bewufst  sein  kann, 
wenn  auch,  wie  Hilty  sagt,   »sehr  vieles  von  dem  grofsen  Gerede  darüber 
wertlos  ist*  (S.  265  Anm.)-    Hiltys  absprechende  Kritik  scheint  sich  wohl 
auch  mehr  auf  die  Art  der  Erziehung,  wie  sie  in  der  Gegenwart  vorherrscht, 
als  auf  das  Erziehungsgesdiftft  im  allgemeinen  zu  beziehen,  wie  dies  auz 
der  Bemerkung  hervorgeht:  »Jede  Ernehung  ist  schlecht,  die  mit  Ermüdung 
und  Abstumpfung  der  Lust  zur  eigenen  Fortbildung  abschliefst,  und  das 
ist  gerade  der  Fehler  der  jetzigen  Erziehungsmethode,  den  sie  durch  keine 
anderen  Vorzüge  ausgleichen  kann.    Solange  sie  uns  nicht  wieder  ge- 
sunde junge  Mensehen  mit  energischer  Lust  zu  allem  Guten,  Grofsen 
und  Schönen  schaffen  kann,  sind  wir  für  ne  nicht  unbedingt  zu  begeistern.« 
Die  hohe  Stellung,  welche  der  Selbsterziehung  zugewiesen  wird,  erklärt  sich 
auch  aus  der  Ansicht  Hiltys,  dafs  das  Menschheitsideal  immer  nur  von 
einigen  auscrwählten  Individuen  erreicht  wird,  die  durch  Vererbung  bereits 
mit  einer  »vornclimen  Seele«  begnadet  sind  oder  durch  äulsere  Dispo- 
sitionen begünstigt,  der  grofeen  Masse  vorauseilen!  Dieser  Pessinusmus 
inbezug  auf  den  sittlichen  Fortschritt  des  ganzen  Volkes,  welcher  bei  Hilty 
dem  optimistischen  Glauben  an  ein  Aufsteigen  im  menschlichen  Leben 
gegenübersteht,  ist  doch  wohl  nicht  begründet.    Eine  höhere  sittliche  Ent- 
wicklung des  Einzelnen  ist  nicht  notwendig  gebunden  an  die  Voraussetzung 
der  Tüchtigkeit  der  Vorfahren,  noch  weniger  ist  sie  abhängig  von  äufseren 
Lebensverhältnissen.  Hilty  schränkt  auch  die  angefahrte  Behauptung  selbst 
mit  dem  Hinwelse  auf  die  Afters  vorkommende  Erscheinung  ein,  dafs  be- 
deutende Männer  keine  ebenbürtigen  Söhne  hätten  (S.  165  Anm.\  ebenso 
wie  aus  der  Geschichte  ihm  das  Irrtümliche  setner  Meinung,  dafs  »alle 
grofsen  Bahnbrecher  politischer  und  geistiger  Freiheit  selten  aus  der 
untersten  Volksschichte  gekommen  sind,«  nachgewiesen  werden  kann. 
Jeder  Erzieher  wird  an  sein  Geschäft  immer  mit  dem  Glauben  an  den 
glficklichen  Erfolg  gehen  müssen,  wenn  er  die  zur  Ausübung  seines  Berufs 
unentbehrliche  Begeisterung  nicht  verlieren  soU    Dieser  Glaube  entspringt 
der  Überzeugung,  dafs  seine  Arbeit,  mag  sie  auch  in  noch  so  bescheidenem 
Kreise  vor  sich  gehen,  ein  Beitrag  zur  »Volkserziehung«  ist,  durch  die  die 
Wiederveredelung  unseres  Volkes  zu  seinem  Helte  herbeigeflihrt  werden 
mufs. 

Wir  müssen  uns  versagen,  noch  auf  Hiltys  wertvolle  Ausführungen 
über  die  individuelle  Entwickclung ,  die  nationale  Erziehung,  die  Bildung 
des  weiblichen  Geschlechts  besonder^  der  sogenannten  höheren  Stände 
einzugehen  und  schliefsen  diese  Bcmcricungen ,  durch  die  wir  zur  Be- 


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-   51  — 


8diäftigua((  mit  Hiltys  Boche  in  pädagogischen  Kfeiien  anregen  mGthten, 
indem  wir  nochmals  aoT  den  grolsen  Ernst  hinweisen»  mit  dem  Hüty  f&r 
die  Eraiehung  den  sittlichen  Gesichtspttnkt  betont 


F.  W.  DürpMds  Gesammelte  Schriflen. 

Die  Veriagshandiung  von  C.  Bertelsmann  in  Gütersloh  beabsichtigt, 
die  flseisten  der  besonders  im  Evangelischen  Schulblatte  veröffentlichten 
Aufsitse  Dorplelds  mit  den  gesondert  erschienenen  Schriften,  aber  unter 
Aussdilnfa  der  Bücher  für  die  Hand  der  Kinder,  zu  einer  Gesamtausgabe 

zu  vereinigen.  Das  ist  ein  sehr  verdienstliches  Unternehmen.  Der  heim- 
gegangene  Verfasser  wollte  zwar  sein  Lebtag  nichts  anderes  sein  und  werden 
als  ein  »schlichter  Volksschullehrer.«  Als  solcher  aber  verfolgte  er  die 
pädagogische  Zeitgeschichte  mit  einer  solchen  Umsicht  und  einem  durch 
Theorie,  Geschichte  und  Lebenserfahrung  geschärften  Blicke  wie  in 
unserer  Zeit  wohl  kein  zweiter,  der  auf  jenen  Namen  Anspruch  machte, 
und  je  nach  der  Zeitlage  grift  er  bald  kräftig  zu,  wo  es  am  dringendsten 
nötig  schien,  bald  schwieg  er  Jahre  lang  über  ein  Gebiet  vollständig  und 
arbeitete  im  lallen  nach  wtitausschauendem  Plane  an  dem  Probleme.  Ein 
solches  Wirken  verdient  es,  für  Gegenwart  und  Zukunft  in  einem  getreuen 
und  möglichst  vollständigen  Bilde  festgehalten  zu  werden,  damit  ein  jeder 
(wie  Goethe  vom  Nibelungenliede  sagte)  »nach  dem  Mafse  seiner  Kraft  die 
Wirkung  davon  empfange.«  Gar  mancher  wird  vielleicht  gleich  dem 
Schreiber  d.  Z.  an  der  Hand  der  »Gesammelten  Schriften«  die  Erfahrung 
machen,  wdche  derselbe  GoeUie  in  dem  Gleichnisse  ausspricht:  Wenn  der 
Baum  liegt,  sieht  man,  dals  er  in  Wirklichkeit  gröber  ist,  als  er  aufrecht 
stehend  zu  sein  schien.  Denn  es  ist  nicht  H^r  jeden,  der  die  Zeit,  um  die 
es  sich  handelt,  nicht  ganz  mit  durchlebt  hat,  oder  der  der  Anschauungsart 
des  Mannes  ferner  steht,  leicht,  die  Ziele,  Triebkräfte  und  Mittel  eines  so 
thatenreichen  Lebens  so  zu  vereinigen,  wie  es  der  inneren  Geschlossen- 
heit desselben  entspricht.  Die  Frage,  ob  in  der  pädagc^schen  Litteratur 
und  Presse  Haaptzüge  dieses  »Bildes«  wirklich  schon  verwischt  und  ver- 
zeichnet worden  sind,^  läfst  sich  hier  nicht  erwägen,  und  ich  be- 
schränke mich  darauf,  die  erschienenen  Teile  der  Gesamtausgabe  kurz^, 
anzuzeigen. 

Für  diejenigen,  weldie  dinselne  Schriften  schon  besitsen,  ist  dadurch 
gesoigt,  dals  die  wichtigen  besonderen  Schriften  in  den  bisher  erschienenen 
»B&nden«  gleibh  wieder  fOr  sich  paginiert  sind  und  gleichlautend  und  in 


*1  Vfl.  Zeiuclirift  Air  Piüio*opbje  und  PidAgogik,  1895,  B.  997  ff.:  »Zur  taittoriacheo  Stelliiiig 
Mrpftld«.« 

4* 


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52  - 


Seitenzahl  und  Auflagezählung  mit  der  Gesamtam^abe  Obereinsämmend  fftr 
sich  beaogen  werden  kdnnen;  das  Nihere  darttber  sagt  der  von  der  Ver- 
lagsbandittng  erhältliche  Prospekt. 

Band  I:  Beiträr^e  zur  pädagogischen  Psychologie  (geh.  M.  a,50) 
enthält  zwei  selbständige  Schriften : 

1.  Über  Denken  und  Gedächtnis,  5.  AuA.  (fär  sich  geh.  M  z)  • 
hat  mir  in  dieser  Aasgabe  nicht  vorgelegen,  enthält  aber  nach  mir  ge« 
wordener  Mitteilung  keine  wesentliche  Änderung. 

2.  Die  schultnälsige  Entwickelung  der  Begriffe,  zuerst  er- 
schienen im  Ev.  Schulblatt  1877,  jetzt  durchgesehen  von  O.  Klügel  47  S., 
iär  sich  geh.  50  Pf)  Änderungen  sind  gleichfalls  nicht  vorgenommen 
worden.  Ich  benotse  aber  die  Gelegenheit,  um  auf  einen  verbreiteteo 
Drucicfehler  aufmerlcaam  zu  machen.  S.  47  wird  aus  Herbarts  AUg.  PSd. 
2.  Buch,  I.  Kap.  II.  zitiert:  »Die  reiche  Ordnung  einer  reichen  Besinnung 
heifst  System  «  Es  mufs  lauten:  Die  rechte  etc.  (Willmann  ffcrbarts  Päd. 
Schriften,  hat  Bd.  1.  S.  385;  den  Fehler,  aber  Rd.  II  S.  670  die  Berichtigung.) 

Band  II:  Zur  allgemeinen  Didaictik  {geh.  M.  3,20)  enthält  eben- 
falls zwei  Schriften: 

I.  Grundlinien  einer  Theorie  des  Lehrplans,  a.  verm.  Aufl. 
(XIV  und  170  S.,  für  sich  geh.  M.  1,80).  Der  Herausgeber  E.  Hindrichs  in 
Barmen  hat  zunächst  den  »Ergänzungsaufsatz«  über  die  unterrichtliche 
Verbindung  der  Lehrfächer,  welchen  der  Verfasser  erst  1873  im  Evan- 
gelischen Schulblatt  nachfolgen  liefs.  angereiht  (S.  87—145).  Dieser  Aufsatz 
ist  meiner  Kenntnis  nach  das  beste,  was  in  dieser  Zeit  (noch  vor  Zillers 
Allgemeiner  Pädagogik,  1876)  über  die  Frage  der  Konzentration  erschienen 
ist,  und  vermag  das  Bestreben,  die  Praxis  möglichst  allgemein  ins  richtige 
Geleis  zu  bringen,  durch  die  sorgfältige  Erwägung  dessen,  was  üblich  ist, 
auf  das  kräftigste  zu  unterstützen.  —  Dann  folgen  noch  jüngere  Zusätze 
flir  die  neue  Auflage,  danmter  naroenllidi  S.  148—168  der  Anfang  einer 
völligen  Neubearbeitung  des  Grundsatzes  von  der  Vollsahl  der  Lehrf&cher. 
Leider  ist  von  der  historischen  Ausführung  nur  das  erste  Stück:  A.  »Der 
empirische  oder  sogenannte  praktische  Standpunkt«  wirklich  ausgeführt, 
das  folgende  dagegen:  >B.  Der  Pestalozziscbe  Standpunkt«  und  »C.  Oer 
Herbartsche  Standpunkt«  blofs  skizziert. 

z.  Der  didaktische  Uaterialiamus,  3.  Aufl.,  herausgegeben  von 
A.  Lomberg  in  Elberfeld  (140  für  sich  geh.  11  1,40),  bringt  den  Text 
der  Z.  Aufl.  (1886)  mit  den  bekannten  umfangreichen  Zusv^tzen 

Band  III:  Rcligionsunterric  ht  (geh.  M.  3,40"!  ist  ebenfalls  in  ?  Teile 
geteilt.  Der  i.  Teil  (232  S.,  für  sich  geh.  M.  2,20)  bringt  unter  dem  Titel: 
Kritiken  und  Vorschläge  zur  Behandlung  des  Religionsunter- 
richts als  Gewissenssache  7  Aufsätze  aus  der  Zeit  von  1857  bb  1877, 
darunter  den  1869  auch  separat  erschienenen  »christtich^pidagogischcn 
Protest  wider  den  Memorier-MateriaGsmus  im  Religionsunterricht«.  IKe 
Herausgeber,  »einige  Freunde«,  haben  an  den  Aufsätzen  keine  Änderungen 
vorgenommen.  —  Der  2.  Teil,  herausgegeben  von  Fr.  Meis  in  Barmen, 
bringt  die  Zwei  Worte  über  Zweck,  Anlage  und  Gebrauch  des  Schrift- 


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—   53  — 


diens:  Enchiridion  der  biblischen  Geschichte  '4.  Auf!  ,  131  S.,  für  sich  geh. 
W.  1.20).  Das  Schriftchen  ist  also  zunächst  ein  Beglcitwort  zu  dem  >  En- 
chiridion« (iS94  in  17.  Aufl.),  welches  Fragen  für  die  Wiederholung  ent- 
hllt.  sodafo  dann  der  Schalet  su  Hause  oder  auch  bei  stiller  Besdiäftigung 
in  der  Schule  links  das  Frageheft  und  rechts  das  Geschichtsbuch  liegen 
hat.  (In  den  »Schuljahren«  und  sonst  bei  denen,  welche  sich  enger  an 
Zillers  Lehrverfahren  anschlicfsen,  fehlt  bis  jetzt  eine  genügende  Aus- 
einandersetzung mit  Dörpfeids  hrageheft,  so  dafs  man  es  wühl  oft  nur  als 
einen  Notbehelf  für  ungeteilte  oder  wenig  geteilte  Schulen  ansieht)  Die 
»Zwei  Worte«  sind  aber  weit  mehr  als  eine  Gebrauchsanweisang  fOr  das 
Frageheft,  sondern  erörtern,  weil  sie  den  gedruclcten  Wiederholangsfragen 
wirklich  im  Wesen  des  Gegenstands  Grund  SU  geben  Sachen,  alle  Haupt- 
fragen des  Religionsunterrichts. 

Trotzdem  sind  sie  ebenso  wie  die  Abhandlungen  des  i.  Teils  nur 
BmchstOcke  der  »grölseren  Schrift«:  »Geschichte,  Kritik  und  Theorie 
des  christlichen  Religionsunterrichts«,  in  der  Dörpfetd  seine  Ar- 
beiten auf  diesem  Gebiete  zusammenfassen  und  sum  Abschlüsse  iUhren 
uol!?<?  ivgl.  »Zwei  Worte«  S.  20,  :><)  32  .  Er  ist  nicht  dazu  gekommen, 
diese  Srhritt  auszuführen.  In  nahem  Zusammenhange  damit  steht  der 
Gegenstand  von 

Band  XI:  Znr  Ethik»  herausgegeben  von  G.  v.  Rohden  (1895,  26$  S., 
geh.  M*  3,—).  Damit  ist  die  Verlagshandlang  aus  dem  urspranglichen  Plan 

der  Ges.  Sehr.  (10  Bände)  herausgetreten.  Es  sind  darin  S.  187 — 264 
»einige  Grundfragen  der  Ethik«  behandelt:  das  Ungenügende  der  Autoritäts- 
methode: die  Aufgabe  der  Ethik:  uic  das  Sittliche  zur  Erscheinung  kommt, 
wie  die  Ethik  in  den  Ruf  der  Unsicherheit  gekommen  ml  u.  s.  w.  Zwei 
dieser  Arbeiten  waren  schon  1S87  im  Evangelischen  Schulblatt  erschienen 
nnd  herausgewachsen  aus  den  ethischen  Kursen,  welche  Dörpfeld  ab- 
gehalten hatte.  Den  gröfseren  Teil  des  Bandes  (S.  i  — 183)  nimmt  ein  nach- 
gelassenes unvollendetes  Werk  ein;  »Die  geheimen  Fesseln  der 
wissenschaftlichen  und  praktischen  Theologie.  Ein  Beitrag  zur 
Apologetik.«  Die  »Fesseln«  rflhren  daher,  »dafs  zwei  wichüge  formale 
Wahrheiten  teils  verkannt,  teils  nicht  vollständig  durchgeführt  werden. 
Erste  Wahrheit:  Die  Ethik  mufs  rationell  und  dazu  unabhängig  von  jedem 
andern  Wissen  entwickelt  und  gelehrt  werden.«  [Auf  diese  Krage  bezieht 
sich  die  bereits  angeführte  Abhandlung  über  das  Ungenügende  der  Autoritäts- 
methode; das  erste  Stück  der  »geheimen  Fesseln«  handelt  »von  der  Evidenz 
der  Ethik«].  »Zweite  Wahrheit:  Die  göttlichen  Offenbarungen  (in  Schöpfung 
und  Erldsong)  sind  nicht  Doktrinen,  Lehrsfttie,  Worte,  sondern  Werke, 
Thaten,  Geschehnisse.«  Unterrichtlich  sind  also  letztere  stets  das  erste, 
Lehrsätze  etc.  sind  allerdings  nötig,  aber  diese  sollen  nicht  in  »schola- 
stischer« Weise  fertig  überliefert  werden.  (Darum  lautet  in  Hinsicht 
aut  die  iHatur  des  menschlichen  Geistes  Dörpfeids  Hauptgedanke  für  den 
Ecligionsunterricht:  Die  Heilsgeschichte  ist  die  beste  Heltslehre  (Zwei 
Worte,  S.  33),  und  in  Hinsicht  auf  die  Natur  des  Gegensundes  verlangt  er, 
dals  die  heUigen  Schriften  als  die  religiösen  Klassiker  behandelt  werden 


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—   54  — 


sollen.)  Die  vorhandenen  Ausführungen  betiehen  sich  nur  auf  die  »erste 
Wahrheit«,  sie  gehören  hauptsftchlich  sn  dem  Kapitel  des  ersten  Entwurfes: 

>Aus  den  Mängeln  und  Fehlern  der  Ethik  entstehen  auch  Mängel  und 
F"ehler  in  der  nopmatik.<  Einzelne  Gegenstände  sind  u.  a. :  »Luthers  erste 
These  und  ihre  prinzipielle  Tragweite« ;  >Untersuchung  der  psychologischen 
Natur  des  religiösen  Glaubens«;  »das  irrige  Dogma  von  der  moralischen 
Pflicht  des  Glanbens«.  Vielleicbt  denkt  Merbri  mancher  Leser  an  Diesterwegs 
AnftaU:  Giebt  es  eine  Pflicht  zu  glauben?  Rheinische  Blätter  185t.  & 
331 — 339.  Man  vgl.  die  beiden  AusfQhrungen!  Der  Berichterstatter  er- 
innert gerade  hier  aus  Her7eriF;bcdürfnis  wieder  an  das  Gleichnis  von  dem 
gefällten  Baume.  Die  nachgeiasicnt:  Schrift  gleicht  dem  Erdreich,  das  der 
gestürzte  Baum  mit  in  die  Höhe  nimmt,  sodafs  man  nun  hineinblicken 
kann  in  das  FondaaieAty  auf  dem  er  gestanden  und  ans  dem  er  seine  Kraft 
gesogen  hat  Hier  hat  man  sich  bei  der  Beortdlung  des  Hannes  den 
letzten  Rat  zu  holen.  Möge  dieses  sein  Vermächtnis  recht  bald  in  päda- 
gogischen Zirkeln  gelesen  werden  und  den  wahrhaft  idealen  Sinn  mit  dem 
klaren,  exakten  Denken  immer  inniger  vermählen  helfen! 

Leipzig.  Friedrich  Franke. 


0.  Beurteilungen. 


Heinrich  Kurz,  Geschichte  der 
deutschen  Litteratur  mit  aus- 
gewählten Stücken  aus  den  Werken 
der  %'orzOglichsten  Schriftsteller. 
4  Bände,  broschiert  51  M.,  geb. 
57,50  M  Leipsig,  Teubners  Venag. 

Der  erste  Band  (XIV  und  867  S. 
Lexikon-Format)  liegt  in  der  8.  Aufl. 
vor.  Er  behandelt  die  Litteratur 
von  den  ältesten  Zeiten  bis  zum 
ersten  Viertel  des  16.  Jahrhunderts. 
Der  zweite  Band  (V  u.  764  Seiten) 
liegt  gleichfalls  in  der  8.  Auflage  vor 
iinf!  behandelt  die  Litteratur  bis  un- 
gefähr 1770.  Der  dritte  Band  (XII 
und  841  Seiten)  li^  ebenfalls  in  der 
8.  Auflage  vor  und  behandelt  die 
Zeit  bis  zu  Goethes  Tode.  Der  vierte 
Band  (XVI  und  997  Seiten)  liegt  in 
der  5  Auflage  vor  und  bietet  die 
Geschichte  der  neuesten  deutschen 


Litteratur:  von  1830  bis  auf  die  Ge- 
genwart. Die  drei  ersten  Bände 
kosten  besonders  jeder  ts  M.,  der 

letzte  15  M. 

Kurz  Litteraturgeschichte  hat 
einen  ausgezeichneten  Ruf.   Sie  ist 

die  ausführlichste  und  in  ihrer  Art 
auch  die  beste  aller  existierenden. 
Charakteristisch  sind  die  eingehenden 
Biotjraphieen  der  Schriftsteller,  die 
nach  den  besten  Originalen  und 
Zeicbnnngen  ausgeführten  Illustra- 
tionen (736,  namentlich  Porträts)  und 
die  ausgedehnten  Proben  aus  den 
Werken  der  Schriftsteller. 

Das  vorliegende  Werk  uar  von 
vornherein  nicht  für  ein  beschranktes, 
sondern  für  ein  gröfseres  Publikum 
berechnet  Danach  mufste  die  Be- 
handiungsweise  eingerichtet  werden. 
Wahrhett  und  lOarlieit  in  der  Dar- 
stellung zeichnen  dieses  Werk 
vor    vielen    anderen  Litteraturge- 


-   55  — 


schichten  aus.  Sie  ist,  wenn  auch 
gründlich,  so  doch  einfach|  nicht 

Sesacht  geistreich.  Meistens  wird 
je  I.ittcraturgcschichte  wie  ein  zu- 
sammenhängendes Gemälde  vor  dem 
Leser  entöltet;  denn  so  allein  kann 
der  innere  Kr.tu  icklungsgnri^  der 
Utteratur  von  Anbeginn  bis  aut  die 
GegMiwart  ersprieislich  dargelegt 
«erdeo.  Doch  wird  das  litterarische 
BUd  des  Einzelnen  bei  diesem  Ver- 
fahren s^er  Einhetttichkeit  beraubt ; 
ferner  wird  der  Leser  dabei,  wenn 
seine  litterarhistorischen  Kenntnisse 
ihn  nicht  ^on  vornherein  unab- 
liängig  davon  machen,  den  Anschau- 
ungen und  dem  Urteile  des  Ver- 
fassers unterworfen.  Übrigens 
haben  solche  alltieraeine  Urteile,  so 
geistreich  und  gewandt  sie  auch  vor- 
getragen werden  mögen,  immer 
etwas  Unbestimmtes,  Unsicheres  an 
sich;  sie  können  die  lebendige  An- 
schauung mit  ihrer  Sicherheit  in 
keiner  Weise  ersetzen,  und  mag  sie 
sich  der  Leser  noch  so  gut  einprägen, 
er  wird  doch  nichts  Bleibendes  und 
Dauerhaftes  gewinnen.  Diesp  Dar- 
stellungen haben  in  der  Thal  nur 
für  den  Wert,  der  den  Stoff  schon 
kennt,  nicht  aber  für  den,  der  ihn  erst 
soll  kennen  lernen.«  Aus  diesen  Er- 
wägungen heraus  hat  Heinrich  Kurz 
jeden  Schriftsteller  einzeln  und 
selbständig  behandelt.  Die  bedeu- 
tenden werden  ausführlich*,  die  we- 
niger bedeutenden  in  gedrängter 
Kärze  behandelt  Soviel  es  mög- 
lich war,  hat  der  Verfasser  die  Leser 
von  seinem  Urteile  unabhängig  zu 
nachen  gesucht.  Dazu  werden  femer 
charakteristische  Proben  aus  den 
Schriften  geboten.  Zwar  giebt  es  auch 
sonst  schon  Sunmlungen  von  Proben; 
aber  sie  verfolgen  zumeist  ganz 
andere  Gesichtspunkte,  und  es  hätte 
bald  auf  diese.bdd  auf  jene  Sammlung 
verwiesen  werden  müssen.    Die  bio- 

Sraphischen  Notizen  findet  man  in 
teser  Vollständigkeit  sonst  nirgends 
sosammengestellt.  Die  Porträts,  Fac- 
linüles  und  sonstigen  Illustrationen 
sorgfaltig  und  sumteii  mit  grofsen 
Opfern  beschafft  .vorden.  Bei  den 
Uteren  Schriftstellern  bis  zum  Ende 
des  15.  Jahrhundert  war  es  fast 
durchgängig  nicht  möglich,  echte 


Porträts  aufzufinden  ;  deshalb  wurden 
die  betreflenden  Teile  des  Werkes 
besonders  reich  mit  Nachbildungen 
von  passenden  Gemäldt d  aus  alten 
Handschrilten  u.  dergl.  geschmückt, 
die  mit  den  AnacMUungen  und 
Lebcnsvcrh.lltntasen  jener  Zeit  be- 
kannt  machen. 

Um  die  Litteraturgeschichte  nun 
nicht  in  eine  Menge  einzelner  kleiner 
Bilder  auseinander  fallen  zu  lassen, 
hat  der  Verfasser  möglichst  bei  jedem 
einzelnen  Schriftsteller  seine  Stellung 
zum  Ganzen  hervorgehoben,  auch 
jedem  Zeitraum  und  Hauptabschnitt 
der  Perioden  eine  Darstellung  des 
Entwicklungsganges  der  Litteratur 
vorausgeschiekt. 

Das  Werk  scMofs  sunächst  mit 
den  drei  ersten  Bänden  und  mit  dem 
Tode  Goethes  ab.  Erst  später  hat 
Kurz  die  neueste  Litteratur  im  4. 
Bande  behandelt.  So  sind  manche 
Dichter  im  3.  Bande  besprochen 
worden,  die  besser  fiir  den  vierten 
vorbehalten  geblieben  wären.  Die 
neueste  Auilagc  dieses  Bandes  ist 
im  Jahre  1894  erschienen.  Leider 
ist  sie  eine  unveränderte,  und  so 
sind  manche  Schriltsteller  wegge- 
lassen oder  nur  ganz  kurz  besprochen 
worden,  die  einer  eingehenden  Be- 
handlung würdig  sind.  So  fehlen 
selbst  im  Register  Namen  wie  Ro- 
segger,  Sudermann,  Gerhard  Haupt- 
mann u.  a.  Es  wird  nicht  zu  um« 
gehen  sein,  bei  einer  neuen  Auflage 
hierin  Abhilfe  zu  schaffen. 

Schulitz.  A.  Rüde. 

n. 

Knoches    Rrchen  werke.  Verlag 
von  H.  hiahl  in  Arnsberg. 

Für  alle  Schulverhältnisse  passen 
No.  1^6.  No.  I  ist  eine  Rechenlibel 

für  das  erste  Schuljahr  und  zwar  die 
Ausgabe  für  die  Kinder.  Sie  kostet 
10  Pf.  No.  s  ist  dieselbe  Rechen- 
fibrl  in  der  Ausgabe  fQr  den  Lehrer. 
Das  Buch  enthält  als  Anhang  eine 
besondere  Schrift  des  Verfassers 
über  das  Wesen  und  die  Entstehung 
der  Zahlen,  Zahlvorstellungen  und 
Zahlbegriffe.  Der  Preis  betragt  für 
das  gebundene  Exemplar  s  M.  Mo.  3 


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(Preis  15  Pf.)  ist  die  Recheniibel  für 
das  zweite  Schuljahr  in  der  Ausgabe 
für  den  Schüler,  No.  4  (gebunden 
1  M.)  für  den  Lehrer.  No.  5  ist  die 
Rechcnfibel  für  das  dritte  Schuljahr 
solcher  Schulen,  in  denen  der  dritte 
Jahrgang  allein  oder  in  Verbindung 
mit  dem  zweiten  Jahrgang  unter- 
richtet wird,  in  der  Ausgabe  für  den 
Schüler  (20  Pf.),  No  6  dieselbe  in 
der  Ausgabe  für  den  Lehrer  (geb. 

1,  ao  M).  —  Fttr  Halbtags-,  einklassige 
und  diesen  nahestehende  Schulen 
sind  die  Nummern  7 — 11  berechnet. 
No.  7  iftt  da«  SchSlerheft  derRecben- 
fibel  für  das  dritte  Schuljahr  (\s  Pf-s 
No.  S  dae  1.  Rechenheft  (enthaltend 
tchiiftBche  Übungen  fttr  den  4.  und 
5.  Jahrgang  —  Preis  25  Pf.)  in  der 
Ausgabe  für  Schüler.  No.  9  ist  das 
Lehrerheft  xu  No.  7  o.  8  (Preis  geb. 
2,25  M.).  No.  10  ist  das  2.  Rechen- 
heft. Eft  enthält  schriftliche  Übungen 
für  die  Oberstufe  (6.~S.  Jahrgang 

Preis  30  Pf).  No.  1 1  ist  das 
Lehrerhell  zu  No.  10  (Preis  gebund. 
a,«5  M.).  —  Die  Nummern  ts— 20 
sind  für  mehrklassige  Schulen  be- 
stimmt. No.  12  ist  das  Schülerheft 
der  Rechenfibel  für  das  dritte  Schul- 
jähr  (Preis  15  Pf.).  No.  13  ist  das 
erste  Rechenheft  in  der  Ausgabe  für 
Schüler  (Preis  25  Pf.).  No.  14  ist 
das  Lehrerheft  zu  No.  12  und  13 
(Preis  geb.  2,25  M.).    No.  15  ist  das 

2,  Heft  in  der  Ausgabe  für  Schüler 
(30  Pf.),  No.  16  in  der  Ausgabe  für 
Lehrer  (2,25  M.).  No.  17  ist  das  3. 
Heft  in  der  Ausgabe  für  Schüler 
(30  Pf.i,  No  iS  in  der  Ausgabe  für 
Lehrer  (:  ; 5  M.)  Iso.  19  ist  die 
Raumlehrt  in  der  Ausgabe  für 
Schüler  (20  Pf.  mit  Winkelmesser, 
Winkelhaken  und  Meterlineal),  No. 
SO  f&r  Lehrer  (geb.  t,6o  M).  —  Die 
Ausgabe  für  einklassige  Schulen 
weist  für  die  Mittel-  und  Oberstufe 
also  nur  je  ein  Heft  auf,  die  Ausgabe 
für  mehrklassige  Schulen  je  zwei. 

Das  Knochesche  Rechenwerk  cha- 
rakterisiert sich  dadurch,  dafs  es 
streng  nach  konzentrischen  Kreisen 
bearbeitet  ist,  eine  fortwährende 
Wiederholung  des  Stofles  bringt  und 

tanz  besonders  die  grundlegenden 
Materialien  berflcksicbtiKt  Ais  eine 
Obertreibuttg  mfkssen  wir  es  aber 


beieichnen,  wenn  der  Verfasser  die 
konzentrische  Anordnung  der  Lehr- 
stoffe für  geeignet  erklärt,  dem 
heutigen  sozialen  Übel  entgegen  zu 
arbeiten.  Was  heutzutage  nicht  alles 
die  sozialen  Mifsstände  beseitigen 
soll !  Es  klingt  ganz  grofsartig :  Die 
konzentrischen  Kreise  ~  ein  Mittel  . 
zur  Begegnung  der  sozialen  Mifs- 
stände. Wie  kommt  nun  der  Ver- 
fasser zu  seiner  Annahme?  Er  will 
verhilten,  dafs  die  begabteren  Kinder 
auf  Kosten  der  minder  begabten 
einem  hohen  Ziele  ent£egengeführt 
trflrden.  Vielmehr  soll  aufs  ange- 
legentlichste die  Erreichung  einer 
m^lichst  guten  Durchschnittsbildung 
bei  allen  Schfllem  angestrebt  werden, 
indem  der  Lehrer  seine  Hauptfür- 
sorge den  minder  Begabten  zuwendet, 
den  behandelten  Unterrichtsstoff 
immer  wieder  repetiert  un  d  fort- 
während zum  Ausgangspunkte  zu- 
rflclckehrt  Wir  stimmen  dem  Ver^ 
fasser  zu,  wenn  er  eine  gute  Durch- 
schnittsbitdung aller  Schüler  für 
besser  hält  als  ein  Hinaufschranben 
des  Zieles  für  die  hervorragend  be- 
gabten auf  Kosten  der  Gesamtheit. 
Wenn  der  Verfasser  aber  behauptet, 
dafs  eine  bessereDurchschnittsbüdung 
nur  erreicht  werden  könne  durch 
konzentrische  Anordnung  des  Stoffes, 
so  trifft  das  nicht  zu.  Die  sorgfältige 
Berücksichtigung  der  schwachen 
Kinder  und  der  Grundlagen  des 
Stoft'cs  ist  auch  dann  möglich,  wenn 
man  die  konzentrischen  Kreise  nicht 
anwendet  Die  gewicht^;en  Grilnde» 
die  gegen  diese  sprechen,  anstt- 
führen,  ist  hier  nicht  der  Ort. 

Die  methodischen  Einheiten  des 
Knocheschen  Werkes  sind  so  ein- 

gerichtet,  dafs  sie  den  gleichzeitigen 
Imerricht  solcher  Kinder,  die  auf 
verschiedener  Bildungsstufe  stehen, 
und  den  gleichzeitigen  Fortschritt  in 
die  Weite  und  Tiefe  ermöglichen. 
Die  Aufgaben  für  das  mündliche 
Rechnen  enthalten  neben  den  Kopf- 
rechenaufgaben auch  solche,  die  in 
die  neue  Stufe  des  schriftlichen 
Rechnens  einführen  und  auf  die 
stille  Beschäftigung  vorbereiten.  — 
Wir  rechnen  das  Knochesche  Werk 
seiner  sorgfältigen  Bearbeitung  wegen 
SU  den  besseren  in  der  so  nrnfang- 


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1 


-    57  - 


reichen  Rechenlittcratrr.  Es  hat  eine 
£ro(se  Verbreitung  getuntlen  (bisher 
3*^  MilUonco  £xemplareV 
schnliU.  A.  Rvde. 

m. 

lliyir«llM'kUi.  Sammlmif;  pftdago- 

Slscher  Vorträge.    Bezugspreis  Tür 
en  Jahrgang:  M.  3,60.    Band  V, 
Heft  I  (April  1893)  enthält:  Dr. 

Rudolf  Hochcgger:  Ober  die 
Kulturaufgabe  des  Lehrers  und  die 
NotM'endigkeit  eines  freien  Lehrer- 
standes. Einzelpreis  60  Pf.  31  S. 
Oktav.    Bielefeld  bei  A.  Helmich. 

Als  im  Jahre  im  Nachbarreiche 
anläfslich  der  lex  Liechtenstein  ein 
Kulturkampf  drohte,  hielt  der  in  der 
Schulwelt  Austrias  rühmlichst  be* 
kannte  Verfasser  im  Innsbrucker 
Lehrerverein  einen  Vortrag  über  das 
obige  Thema,  dem  Freund  und  Feind 
grofse  Bedeutung  beilegten.  Dieser 
Vortrag  erscheint  hier  aufs  neue, 
nachdem  der  Verfasser  manchen  ur- 
sprünglich flüchtig  hingeworfenen 
Gedanken  vertieft  und  erweitert  hat. 
Das  Heft  wird  die  Leser  ebenso  an- 
regen und  entflammen,  als  es  da- 
mals der  Vortrag  den  Hörern  gegen- 
über vermochte.  Verfasser  unter- 
wirft die  Prinzipien  und  Ziele  einer 
Begutachtung,  die  den  Kudämonis- 
mus,  Pessimismns  und  Materialismus 
kennzeichnen  und  zeißt,  dafs  die 
Meoschbelt  höhere  Ziele  haben  mufo, 
dafs  sie  auch  tbatsichfich  nach  Ide* 
alen  rinL^t  ui.d  immer  höhere  Stufen 
der  Bildung  und  Sittlichkeit  erklimmt, 
«reil  das  Wirken  der  geistitjen  und 
sittlichen  Gröfsen  nicht  wieder  ver- 
loren geht.  »Unsre  Kulturentwick- 
hing  hat  dahin  gedrängt,  dafs  ein 
eigner  Stand  sich  herausbildete, 
dessen  Beruf  es  ist,  die  überkomme- 
nen Güter  der  Knitor  in  dem  heran^ 
reifenden  Gcschlechte  zuerhaltenund 
Sorge  zu  tragen,  dafs  aus  dem  mit- 
geteilten geistigen  Inhalte  nene  Be- 
thätigungen  entspringen.  Die  Lehrer 
sind  demnach  die  Wächter  und  Pfleger 
des  Knltorideals  der  Menschheit.  Da 
diese  sich  zufolge  der  göttlichen 
Weltordnung  in  Nationen  spaltet,  so 
ist  es  berechtigt,  die  nationale  Fär- 
bung der  sittlichen  Dörmen  und  For- 


men zu  berücksichtigen.  Dadurch 
wird  der  Lehrstand  auch  ein  wich- 
tiger Faktor  im  sosialen  Leben. 

Diesen  hohen  Aufgaben  aber  kann 
nur  ein  innerlich  und  äuiserlich  un- 
abhftngiger  tind   freier  Lehrstand 

gewacnsen  sein.«  Wie  und  worin 
die  Freiheit  sich  zeigen  und  be- 
währen müsse,  wird  vom  Verfasser 
dann  ausführlich  daf^'rthnn.  —  Tiefe 
und  Reichtum  an  Gedanken  zeichnen 
das  Büchlein,  Klarheit,  Zielbewnfst- 
heit  und  edler  Sinn  seinen  Verfasser 
aus ;  es  sei  angelegentlichst  empfohlen. 
Inowrasfaw.      P.  Schwärs. 

IV. 

a.  K.  Barlb,  Der  Begriff  Kon- 
zentration in  der  Unter- 
richtslehre  in  historischer 
nnd  systematischer  Darstel- 
lung. Eine  pädagogische  Studie. 
Borna,  Druck  und  Verlag  von 
Robert  Noske.  1S95.  130  S. 
Preis  broscliiert  s  11. 

Der  Verfasser  wirkt  an  einem 
Lehrersemmare,  und  gerade  von 
diesen  FflegstAtten  der  Pädagogik 
XQt'k^OXi^V  her  sollte  die  pädago- 
gische Wissenschaft  immer  von 
neuem  und  im  reichsten  Mafse  be- 
fruchtet werden.  Ihre  Übungsschulen 
müfsten,  so  lange  wir  in  Deutschland 
nur  ein  einziges  päda^io^isches  üni- 
versitätsseminar  haben,  das  mit 
einer  wirklichen  Schule-  organisch 
verbunden  ist,  wenigstens  einen  Teil 
der  Aufgabe  dieser  übernehmen  und 
nicht  blofs  I^ormal-  sondern  auch 
Experimentalschnlen  sein  im 
Sinne  Kants  und  Pestalozzis  (Vergl. 
auch  das  interessante  Gutachten  von 
Dr.  Johann  Christoph  Rädler,  weiland 
Oberkonsistorialrat  in  Drc'  irn  vom 
Jahre  1785  bei  £.  Pohle,  der  beminar- 
gedanke  ui  Kursachsen,  S.  113.)  Dafs 
die  Pädagogik  noch  der  wirksamen 
Förderung  durch  die  Seminare  ent- 
behrt, wird  von  alten  schmersiich 
empfunden,  die  bei  ihrer  Arbeit  in 
der  Schule  statt  pädagogisch  be- 
gründeten Forderungen  nachzukom- 
men, nur  Imperative,  meist  sehr 
willkürlicher  Art,  zu  erfüllen  haben. 
Um  so  erfreulicher  ist  es,  wenn  von 
einem  Seminare  her  eine  wichtige 


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-   58  - 


Frage  der  Didaktik,  das  Nebenein- 
ander der  Unterrichtsstoffe  betreffend, 

in  Angriff  genommen  wird,  besonders 
da  d^  Ergebnis  der  Untersuchung 
den  begründeten  Forderungen  der 
wissenschaftlichen  Pädagogik  ent- 
spricht, also  die  Konzentration  im 
Sinne  Herbarts  und  ZiHers  vertritt 
Eine  monographiEche  Behandlung 
dieses  didaktischen  Prinzips,  wenn 
sie  auch  den  fiberzeagten  jünger 
der  genannten  Pädagogen  nicht  in 
seiner  Erkenntnis  fördert,  kann 
doch  andere,  and  wie  wir  wünschen 
auch  manchen  unter  den  Vertretern 
des  Prinzips  der  »konzentrischen 
Kreise«  mit  sachlichem  Interesse  üi 
dieser  Frage  erfüllen  und  für  ihn  die 
Brücke  bauen,  auf  der  er  weiter  in 
die  wissenschaftliche  Pädagogik  vor- 
dringt. Das  Beispiel  des  Wij^'etschen 
Schrifichcns  über  die  bormalstufen 
(jetzt  in  5.  Auflage)  hat  dies  gelehrt. 
Damit  soll  nicht  gesagt  sein  dafs 
diesem  Muster  die  Barthsche  AibeiL 
in  jeder  Beziehung  an  Wert  gleich- 
steht. Besonders  der  zweite,  der 
systematische  Teil,  hätte  eine  wir- 
kungsvollere Form  erhatten  können, 
wenn  einerseits  in  ausgearbeiteten 
Lehrplänen  für  verschiedene  Schul- 
gattungen Beispiele  durchgeführter 
Konzentration  geboten  worden  wären, 
selbst  auf  die  Gefahr  hin,  dafs  durch 
sie  der  Nachweis  geliefert  würde, 
wie  die  Konzentration  ohne  ein  be- 
stimmtes Prinzip  für  das  »Nach- 
einander«, nicht  realisiert  werden 
kann,  und  wenn  andererseits  aus 
geltenden  Lehrpfftnen  die  Ungeheuer« 
nchkeiten,  wie  sie  aus  der  PtrfTan- 
ordnung  nach  > konzentrischen  Krei- 
sen«, hervor j^ehen,  mit  herangezogen 
worden  waren.  Solche  zu  finden 
dürfte  nicht  allzu  schwierig  sein.  Der 
historische  Abschnitt  (S.  3—75)  bringt 
eine  ausführliche  Darstellung  der 
verschiedenen  Auffassungen  des  Be- 
eriffes>Konzentratien«  in  nnserm  Jahr- 
hundert. Es  wird  narVincwiesen,  dafs 
nach  der  blofs  technischen  Ausbildung 
des  Begriffes,  diesich  in  der  subtrahie- 
renden Konzentratton  Lorinsers  und 
ihren  verschiedenen  Gestaltungen 
(stoffbeschränlcend  bei  Landfermann, 
fächerbeschränkend  bei  Thicrsch  und 
Waitz,  verbindend  subtrahierend  in 


den  preußischen  Regulativen),  in  der 
verlandenden  Konzentration  Jacotots 

und  seiner  deutschen  Nachfolger 
Völter,  Jungklaafs  und  Schnell,  sowie 
in  der  nur  stoffbrdnenden  Wirlcsam- 

keit  der  konzentrischen  Kreise  zeigte, 
die  Herbart-Ziliersche  Schuledas  Ver- 
dienst hatte,  eine  ethisch  und  psycho- 
logisch b(-!;;rnndete  Konzentration  in 
die  Didaktik  einzuführen.  Der  Kon- 
zentrationsbegriff Zillers  steht  heute 
noch  im  Mittelpunkte  der  Erörterung. 
Barth  stellt  die  Versuche,  ihn  zu 
widerlegen,  zu  modifizieren,  ihn  in 
seiner  Integrität  zu  erhalten,  zu- 
sammen. Dabei  hat  er  aber  nicht 
genügend  die  Verhandlungen  des 
Vereins  für  wissenschaftliche  Päda- 
gogik in  den  letzten  Jahren  berück- 
sichtigt, die  wiederholt  die  Ausge- 
staltung des  Konzentrationsgedan- 
kens betrafen  und  der  früheren 
Strengeren  Anffassung  des  Prinzipes 
geaenüber,  die  al^  Anklcbckonzer.- 
tration  verurteilt,  wurde,  die  gröfsere 
SeltMtändigkeit  der  einzelnen  Fächer 
empfahlen.  Auf  der  letzten  General- 
versammlung in  Eisenach  kam  dieser 
Gegensatz  zwisdien  der  älteren  und 
neueren  Auffassung  wieder  recht 
lebhaft  zum  Vorschein,  Der  Ver- 
fasser wird  hoffentlich  nicht  ver- 
fehlen, seine  Aufmerksamkeit  dieser 
weiteren  Entwicklung  des  Zillerschen 
Konzentrationsprinzipes  zuzuwenden 
und  sie  bei  seinen  ferneren  Bei- 
trigen  zu  dieser  Frage  zu  berück- 
sichtigen.  Tb.  Klähr. 

V. 

August  Pfhig,  Volksschulzwang  als 

Ru'"orn-.  unseres  huVii  irn  Schul- 
wesens. Herlin  1892,  Lmil  Apolant, 

Das  Schriftchen  vertritt  mit  Wärme 
und  überzeugender  Kraft  einen  Ge- 
danken, der  in  der  Pädagogik  im 
UmriTs  (Stuttgart,  Goeschen)  vom 
Referenten  ebimiklls  vertreten  worden 
ist.  Dieser  Gedanke  gipfelt  in  der 
Forderung,  den  elementaren  Unter- 
bau der  höheren  Schulen  unter  Be- 
seitigung der  sogen.  Vorschulen  viel 
breiter  und  sicherer  zu  fundamen- 
ticren.  Der  Herr  Verf.  spricht  sich 
für  einen  sechsjährigen  Volksschui- 
kursus  und  einen  sechsjährigen  Real- 


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—    59  — 


oder  Gymnasialkursus  aus,  während 
derRe^rent  die  12  jährige  Bildun^s- 
teit  in  einen  fQnt jährigen  elemen- 
taren Unterbau  und  einen  sieben- 
jährigen höheren  Kursus  zerlegt.  Die 
Gründe  hierfür  brauchen  hier  nicht 
entwickelt  zu  werden ,  da  es  sich 
ja  nicht  um  einen  prinzipiellen  Unter- 
schied handelt,  sondern  nur  am  eine 
verschiedene  Anwendung  eines  ge- 
meinsamen Lzrundgedankcns.  Möchte 
derselbe  doch  immer  weitere  Ver- 
breitung^ und  energische  Vertretung 
finden!  In  ihm  liegt  wirlvlich  die  Ge- 
snndong  unseres  höherenSchulwesens 
etnjjcschlossen.  Wir  empfehlen  das 
Schriftchen  des  Herrn  I'tlug  aufs 
wärmste.  Übrigens  sei  zum  Üchlufs 
noch  hervorgehoben,  dais  es  sich 
zumteil  auf  Anschauungen  stfltit, 
wie  sie  vom  jetzigen  Preufsischen 
iCultusminister  Dr.  iiosse  imAbge- 
ordnetenhaus  vertreten  worden. 
Jena.  W.  Rein. 

VI. 

Dr.  0.  Lyon,  Bismarcks  Reden 

und  Briefe  nebst  einer  Dar- 
stellung des  Lebens  und  der 
Sprache  Bismarcks.  Fflr 
Scliul  und  Haus  bearbeitet.  Mit 
einem  Bildnis  Bismarcks.  Leipzig, 
B.  G.  Teubner  1895.   8«.  VI.  243. 

Auf  der  tetsten  Generalversamm» 

lung  des  Vereins  für  wissenschaft- 
liche Pädagogik  in  £isenach  wurde 
gelegentlich  der  Besprechung  von 
Dr.  Göpferts  Arbeit  über  den  Ge- 
schichtsunterricht dem  Wunsche  Aus- 
druck gegeben,  dafs  auch  moderne 
Historiker  bei  der  Quellenlektürc  im 
Geschichtsunterrichte  herangezogen 
werden  mochten.  Die  vorliegende 
Auswahl  von  Reden  und  Briefen 
Bismarcks  liefert  einen  Beweis  fOr 
die  Möglichkeit,  diesen  Gedanken  an 
realisieren.  Die  von  Lyon  zusammen- 

fcsteiiten  Reden  unseres  gröfsten 
taatsmannes  (t.  Kritik  der  Frank- 
furter Verfassung  1849:  2.  über  die 
Grundlagen  der  Bundesverfassung 
1867;  3.  über  die  nationalen  Be- 
strebungen der  Polen  1867;  4,  Über 
die  politische  Lage  vor  dem  Aus- 
bruche des  deutsch- französischen 
Kriegea,  16.  Jtalt  9870 ;  5.  Mitteilung' 


der  Kriegpcrklnrung  an  den  Reichs- 
tag des  Norddeutschen  Bundes  19., 
Juli  1870;  6.  Weitere  Hitteilungen 
über  die  politische  Lage,  20.  Juli 
1S70;  7.  Begründung  des  Gesetzent- 
wurfs, die  Vereinigung  von  Eltafa 
und  Lothringen  mit  dem  deutschen 
Reiche  betreffend  1871;  8.  Über  die 
Lage  im  Orient  1878;  9.  Rede  über 
die  deutsche  Kolonialpolitik  1885; 
10.  Über  die  politische  Gcsamtlage 
Europas  1888;  11.  Der  Tod  Kaiser 
Wilhelms.  Mitteilung  im  Deutschen 
Reichstage,  9.  März  iSSS)  sind  ireü- 
lieh  geeignet,  unsere  Jugend  mit  der 
nötigen  Einsicht  und  gesunden  Be- 
geisterung zu  erfüllen,  mit  der  sie 
im  Mannesalter  an  die  grofsen  Auf- 
gaben unseres  jungen  Reiches  nach 
innen  wie  nach  aufsen  herantreten 
soll.  Bismarck,  der,  ein  zweiter 
pracceptor  Germaniae,  noch  jetzt 
unser  Volk  in  echt  päda^o^i  eher 
Weise  politisch  schult,  indem  er  ihm 
die  Verhältnisse  der  Gegenwart  in 
Ihrem  geschichtlichen  Znsammen- 
hange mit  der  Vergangenheit  erklärt, 
er,  der  selbst  so  oft  betont  hat,  dals 
seine  Hoffnung  auf  den  unzerstör- 
baren Bestand  der  deutsrii  jii  Einheit 
durch  den  dahin  wirkenden  Einiluls 
der  deutschen  Mütter  gestärkt  wird, 
hat  auch  ein  Recht,  in  der  Schule 
zu  unsern  Knaben  und  lünglingen  zu 
reden.  Besser  als  der  klarste  Vortrag 
eines  Lehrers,  als  ein  noch  so  über- 
sichtlich geordnetes  Handbuch  wird 
die  LeklAre  der  Reden  Bismarcks 
bei  der  Behandlung  der  betreffenden 
Geschichtspartien  in  den  Herzen  der 
Jugend  erwecken,  was  Goethe  als 
schönste  Frucht  des  Geschichts- 
studiums bezeichnet:  den  Enthusias- 
mus. Die  Jugend  begeistert  sich 
nicht  für  abstrakte  Ideale,  sondern 
für  ideale  Persünlichkeiten.  Es  ist 
deshalb  auch  sehr  willkommen  za 
heifsen,  dals  Lyon  den  angeführten 
Reden  eine  Auswahl  von  Briefen  des 
Altreichskanzlers  (sechs  an  seine 
Schweste-r  Malwine ,  neun  an  seine 
Gemahlin  gerichtete,  und  drei  poli- 
tische Briefe)  hinzugefügt  hat.  Sie 
enthüllen  die  Tiefe  des  echten  deut- 
schen Gemütes  unseres  Bismarcks  und 
lassen  in  dem  grofsen  Manne  auch 
den  gro&en  Menschen  bewundern. 


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—   6o  - 


Die  vom  Verfasser  beigegebetten 

beiden  Abhandlunjjen  »Das  Leben 
Bismarcks«  iS.i  —  55)  und  »Die  Sprache 
Bismarcks«  (S.  56—76)  erhöhen  den 
Wert  der  Sammlung  als  einer  Jugcnd- 
schrift,  mag  sie  vor  allem  aber  auch 
ein  Schulbuch  werden. 

Th.  Klähr. 

m 

G.  Partbeil  und  W.  Probst  Die  neuen 
Bahnen  des  naturkundlichen  Unter- 
richts. Ein  Wort  zur  Wehr  und 
Lehr.    51  S.  M.  0,50.  Dessau  und 

Leipzig,  Kahle  1SQ4. 

Schon  vor  Jahrzehnten  stellte  A. 
E.  RofsmSfsler  die  Forderung  auf, 
die  Belchrunj^en  über  die  Gegen- 
stände und  Erscheinungen  der  Matur 
seien  zu  einer  »einheitliehen  Natur- 
kunde« zu  verschmelzen.  Nur  so 
werde  es  möglich,  die  Natur  als  »ein 
durch  innere  KriLfte  bewegtes  und 
belebtes  Ganze«  aufzufassen.  Dieser 
Idee  ist  es  ergangen  wie  einem 
Samenkorn,  dessen  Erwachen  tum 
Leben  ungünstif^e  Verhältnisse  hin- 
derten. Die  Herschaft  des  Systems 
in  den  Schulen  mtr  die  harte  ^holle. 
die  das  Empordringen  des  Keimes 
snm  Lichte  aufhielt.  Jetzt  scheint 
die  Zeit  gekommen  sn  sein,  dafs  diese 
Hindernisse  überwunden  werden  und 
nichts  mehr  die  Entwickelung  gänz- 
lich aufzuhalten  vermag.  Da  diejVer- 
fasscr  der  uns  vorliegenden  Schrift 
mit  Rofsmäfsier  das  von  Humboldt 
aufgestellte  Ziel  rechter  Naturer- 
kenntnis auch  für  den  naturkund- 
lichen Unterricht  in  den  Schulen 
gelten  lassen,  so  mufs  die  Zusammen- 
fassung der  zugehörigen  Fächer  in 
ein  einheitliches  Ganze  (wenn  auch 
in  anderer  Art  und  Weise,  als  es 
sich  Rofsmäfsier  dachte)  bei  ihnen 
ebenso  der  oberste  Grundsatz  sein. 
In  diesem  Punkte  mufste  die  haupt- 
sächlich durrh  !unge  eingeleitete 
Reform  des  naturkundlichen  Unter- 
richts ftthren.  Wir  vermissen  bei  der 
oben  an!?e(^ebenen  Zweckbestimmnno 
der  iichuiudturkunde  allerdings  die 
Rücksichtnahme  auf  das  allgemeine 
Er/irhungszicl.  So  wie  die  .Aufgabe 
lautet,  nimmt  sie  nur  auf  die  Fach- 
wissenschaft ROcksicht.  Pädagogische 


Erwägungen  müssen  vor  allem  die 
Auswahl  des  Stoffes  mitbestimmen. 

Dem  Ziele,  das  sich  die  Verfasser 
gesteckt  haben,  genQgen  nicht  die 
Beschreibungen,  die  zwar  ein  auf- 
merksames Betrachten  der  Natirr- 
gegenstände  erfordern,  aber  nicht  die 
Bedeutung  der  Teile  für  das  Ganze, 
der  Einzelwesen  für  die  Gesamtheit 
kennen  lehren.  In  einem  Beispiele 
stellen  die  Verfasser  ihre  und  Pollaks 
(als  eines  Vertreters  der  bekämpften 
Richtung)  Behandlungsweise  gegen- 
über, und  der  Vergleich  fallt  zu  ihren 
Gunsten  aus.  Die  Anordnung  des 
Stofies  nach  einem  System  läfst  eben- 
falls nicht  die  Wechselbeziehungen 
der  Lebewesen  zu  einandererkennen. 
Höchstens  lassen  sich  noch  die  Ein- 
richtungen der  Teile  in  ihrer  Zweck- 
mafsigkeit  Ar  das  Ganze  bei  dieser 
Anordnung  aufsuchen,  wie  es  der 
systematisch  -  biologische  Unterricht 
erreichen  will.  Am  unglknsttgaten 
würde  dabei  die  Trennung  sein,  d\e 
Baade  vornimmt  (vgl.  S.  9—11  und 
13—15).  der  nach  dem  Vorworte 
seiner  Tierbilder  auf  der  Unterstufe 
vorwiegend  die  Körpergestalt ,  auf 
der  Mittelstufe  vorwiegend  die 
Lebensweise  und  auf  der  Oberstufe 
die  Zweckmäfsigkeit  der  Erschei- 
nungen behandeln  will.  Bei  dieser 
Stoffanordnung  wechselt  der  Schau- 
platz, auf  dem  sich  das  Leben  desEin- 
zelwesens abspielt,  zu  oft,  als  dafs  die 
Beziehungen  zwischen  dem  Indivi- 
duum und  der  Gesamtheit,  zwischen 
Einrichtung  und  Aufimthalt  klar  auf- 
gefafst  werden  könnten.  Auch  wir 
lassen  die  Verbindung  der  Stoffe 
nach  Lebensgemeinschaften  als  die 
wichtigste  gelten.  Man  kann  den 
Verfassern  eines  Lehrbuches  in  dieser 
Anordnung  daraus  keinen  Vorwurf 
machen,  dafs  sie  nur  ein  Durch- 
scbnittsbild  bieten  können,  dem  die 
örtliche  Besonderheit  fehlt.  Der 
Lehrpinn  müfste  schon  in  der  Weise 
gestaltet  werden,  dafs  die  emer 
Schule  am  leichtesten  zugängliche 
Lebensgemeinsrhnft  cin'^'f-hender  be- 
sprochen wird  als  eine  -»olchc ,  die 
ferner  liegt.  Die  Beobachtung  einer 
Pflanze  von  der  Bildung  der  Keim- 
blätter bis  zum  Verdorren  nach  der 
Samenreife,  die  klare  Erkenntnis  der 


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^   6i  — 


Bedeutung  eines  jeden  Teils  und 
seiner  Einrichtung,  des  Einflusses, 
den  natürliche  Verhältnisse  oder 
andere  Lebewesen  auf  sie  ausüben, 
dies  dünkt  uns  wichtiger,  als  das 
Keden  von  Lebensbeziehungen,  die 
die  Schüler  nicht  deutlich  auf  Grand 
klarer  Anschauungen  erkannt  haben. 

Die  Abschnitte ,  welche  die  kurz 
berölirten  Gedanken  enthalten,  sind 
die  wichtigeren  des  Heftes.  Ihnen 
feigen  kürzere  über  Naturbeobach- 
tungen (Schülerausflüge,  Schulgarten), 
das  Experiment,  das  Zeichnen  im 
naturkundlichen  Unterrichte,  Samm- 
lungen und  das  Verhältnis  der  Natur- 
lur  Heimatkunde. 

Mit  den  entwickelten  Ideen  kann 
man  sich  einverstanden  erklären.  Sie 
gelten  auch  dann,  wenn  die  Auswahl 
m  Rücksicht  auf  das  Erziehungsziel 
eine  etwas  andere  würde.  Inderprak- 
(i*chen  Durchführung  der  »Konzen- 
tration der  naturkundlichen  Fächer« 
liegt  die  Hauptschwieri<Tkeit.  Wir 
können  heute  nicht  darauf  eingehen, 
wie  die  Verfasser  diese  beseitigt 
haben.  Hoffentlich  ist  uns  dies 
q>äter  verstattet 

Dresden.         VL  Mistbach. 

vin. 

Karl  Kolthaeh,  Naturwissenschaft  und 
Schule.  398  S.  KOln  a.  Rh., 
Neubner. 

Mit  jjrofser  Wärme  geschrieben 
und  von  Begeisterung  für  den  Stoff 
getragen,  bildet  das  Werk  eine  her- 
vorragende Methodik,  der  gesamten 
Naturwissenschaften.  Es  wendet  sich 
an  alle  die,  denen  die  Stdiune  der 
Naturwissenschaft  2um  Kulturleben 
der  Gegenwart  von  Bedeutung  ist, 
und  die  ihr  darum  den  rechten  Fiats 
in  der  Schule  sichern  wollen.  Über- 
all zeigt  sich  der  Verfasser  gleich- 
mifsig  als  Naturwissenschaftler,  der 
einen  Oberblick  über  das  weite  Ge- 
biet aller  Zweige  seines  Faches  be- 
sitzt, und  als  tüchtiger  Schulmann, 
der  für  die  Hebung  des  naturkund- 
lichen Unterrichts  mit  trefflichen 
Weisungen  warm  eintritt  Seine 
Vorschläge  sind  nach  der  Seite  der 
höheren  Unterrichtsanstalten,  wie 
nach  der  der  Volksschule  hin  gleich 


wertvoll.  Allerdings  vermögen  wir 
uns  mit  der  Stellung  nicht  ganz  ein- 
verstanden zu  erklären,  die  der  Ver- 
fasser der  Naturwissenschaft  den 
Unterrichtsanstalten  zuweist,  trotz- 
dem er  eine  glanzvolle  Schilderung 
ihrer  Bedeutung  in  praktischer,  for- 
maler und  idealer  Beziehung  entwirft, 
und  trotzdem  auch  wir  überzeugt 
sind,  dafs  dieser  wichtige  Wissens- 
zweig in  den  Schulen  nicht  zu  seinem 
gebührenden  Rechte  kommt.  Er 
soll  dem  Humanismus  gegenüber  der 
Bildun^smi't<*ipunkt  werden.  Zu- 
nächst redet  der  Verfasser  dabei 
nur  von  den  höheren  Schulen.  Wie 
soll  es  in  der  Volksschule  gehalten 
werden. >  Freilich  vermag  die  Natur- 
wissenschaft auch  ideale  Antriebe  in 
reichem  Malse  zu  geben  und  den 
menschlichen  Geist  zu  hohen  Ge- 
danken zu  erheben,  die  zur  Richt- 
schnur für  sein  Handeln  werden. 
Diese  liegen  aber  mehr  nach  der 
Seite  des  Schonen  und  Wahren.  Den 
Antrieb  zum  Guten,  den  Mafsstab 
fUr  unser  sittliches  Handeln,  die 
ethischen  Ideen,  müssen  wir  im  Ge- 
sinnungsunterrichte an  sittlichen 
Vorbildern  gewinnen.  So  gewinnen 
wir  2  Reihen  von  Unterrichtsfächern. 
Den  Mittelpunkt  der  zweiten  bildet 
die  NaturwMsenschaft.  Die  Erdkunde 
gliedert  sich,  soweit  sie  als  Schau- 
platz menschlicher  Kultur  inbetracbt 
kommt,  der  Geschichte  an.  Der 
andere  Teil,  den  wir  mit  Kollbach 
als  geographische  Naturkunde  be- 
trachten können,  gehört  der  Natur- 
wissenschaft an 

Der  behandelte  gegensätzliche 
Standpunkt  inbesug  auf  die  Stellung 
der  Naturwissenschaft  hindert  uns 
nicht,  den  grofsen  Wert  seiner 
sonstigen  AusfShrungen  zu  erkennen. 
Was  er  über  die  Bedeutung  des 
Wissensgebietes  für  die  Menschheit 
ausführt,  bleibt  trotsdem  bestehen, 
und  es  ist  lebhaft  zu  wünschen,  dafs 
sich  recht  viele  von  ihm  überzeugen 
lassen.  Sein  Buch  will  >den  Ge- 
danken an  die  Einheitlichkeit  der 
Metbode  des  naturwissenschaftlichen 
Unterrichts  ebenso  nähren  und  ver- 
allfjemeinern  wie  den  an  die  Einheit 
der  Natur  und  ihrer  Wissenschaft.« 
Der  Einheit  der  Natur  widerspricht 


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—    62  — 


die  Zersplitterung  der  naturwissen- 
schaftlichen Fächer.  In  der  Natur 
ist  alles  Leben  und  Entwicklung. 
Baraus  folgt  der  Kampf  gegen  das 
System,  das  im  Unterrichte  nur 
Zwecken  der  Übersicht  dienen  darf. 
Als  Mängel  des  Volksschulwesens 
bezeichnet  darum  der  Verfasser  das 
Nacheinander  von  Naturgeschichte 
und  Naturlebre  auf  der  Ihiter-  und 
Mittelstufe  und  die  uiizureirhende 
Ausnutzung  des  Anschauun^sunler- 
richts  im  Smne  der  Naturkunde.  Er 
soll  die  Grundlage  fQr  alle  Zweige 
der  Naturwissenschaft  bilden.  Drei 
Stämme  gehen  aus  ihm  hervor,  die 
gleichmäisig  weitergeführt  werden 
mfissen.  Naturgeschichte,  Naturlehre 
{mit  Mineralotiie  und  Geologie,  Phy- 
sik und  Chemie)  und  geographische 
Naturkunde.  Der  Wert  der  Aus- 
führungen über  die  einzelnen  Zweige 
wird  durch  eingestreute  JLehrprobeo 
erhfiht.  Wir  heben  besonders  her* 
vor  die  über  Herz  und  Blutkreislauf 
S.  Sj,  Kreislauf  des  Wassers  S.  44. 
Einfittfe  des  Waasers  auf  die  Bildung 
der  Erdoberfläche  S  i;;  u  nd  .J:e 
Betrachtungen  auf  einem  Spazier- 
gange in  einer  Kiesgrube.   S.  380. 

Aus  der  Fülle  seiner  methodischen 
Ratschläge  seien  nur  noch  die  er- 
wähnt, wie  er  einen  Ersatz  fltr  die 
Systematik  schaffen  will:  Aus  der 
Menge  der  tierischen  und  pflanz- 
lichen Formen  werden  typische  Ver- 
tretcr  al«?  Grundlage  ausgewählt,  die 
schon  einen  gewissen  Oberblick  über 
die  gante  Tier-  und  Pflanzenwelt 
gewähren.  Die  Mittelstufe  schreitet 
fort  zu  den  nächsten  Verwandten, 
neben  den  Ähnlichkeiten  anch  <Ue 
Unterschiede  scharf  hervorhebend. 
Auf  der  überstufe  werden  die 
Zwischenglieder  als  Obergangsformen 
sa  verschiedenen  Typen  besonders 
eingehend  besprochen,  so  dafs  am 
Ende  der  Zusammenhang  der  Natur- 
gegenstände  erkannt  wird.  Auf  diese 
Weise  lernt  das  Kind  zunächst  die 
Unterschiede  gröfserer  Abteilungen, 
z.  B.  von  Familien,  beachten,  die  in 
der  That  leichter  zu  erkennen  sind, 
als  die  der  Gattungen  einer  solchen 
oder  gar  df^r  Arten  desselben  Genus. 

Wir  raten  das  eingehende  Studium 
dieses  Werlees  angelegentlichst  allen 


an,  denen  die  Bedevtang  der  Natar> 
Wissenschaft  für  unser  Kulturleben 
klar  ist  und  besonders  den  Lehrern 
des  Faches.  Sie  werden  darin  eine 
Fülle  von  Ideen  in  anziehender  Dap> 
Stellung  finden 
Dresden.         R.  Missbach. 

IX. 

Dr.  Ernst  Haupt,  Latein.  Verbalver- 
zeichnis in  alphal).  und  systemat. 
Anordnung.  Hannover,  Carl  Meyer 

(Gustav  Fiiorj  1^93. 

Von  dem  Verfasser,  der  in  sei- 
ner lateinischen  Formenlehre  einen 
schätzenswerten  Beitrag  zur  Reform 
des  lateinischen  Elementarunterrich- 
tes geliefert  hat,  liegt  jetzt  ein  latei- 
nisches Verbalverzeichnis  vor»  wel- 
ches, die  begonnene  Arbeit  weiter- 
führend, den  Stoff  sorgfältig  und 
mafsvoU  sichtet  und  —  worauf  wir  be- 
sonderes Gewicht  legen  in  über- 
aus klarer  und  übersichtlicher  An- 
ordnung darstellt.  Während  der  erste 
Teil,  der  cum  gelegentlichen  Nach- 
schlagen bestimmt  ist,  die  sämtlichen 
bei  den  Schulschriftstellern  vorkom- 
menden unregelmftfsigen  Verba  — 

das  Verzeichnis  wird  den  Schüler 
nirgends  im  Stiche  lassen  —  in  al- 
phabetischer Ordnung  aufführt,  stellt 

der  zweite  Teil,  das  systematische 
Verzeichnis,  nur  diejenigen  Verba 
zusammen,  die  ficst  eingeprägt  wer- 
den sollen.  Wie  in  der  früheren 
Arbeit,  so  hat  der  Verfasser  auch 
auf  dem  Gebiete  des  Verburos  — 
über  Perthes  und  Hasse  hinaus  — 
viel  unnötigen  Baliast  über  Bord  ge- 
worfen, so  z  B.  die  in  der  Mehrzahl 
der  gebräuchlichen  Klemcntarbücher 
unvenneidiichcn  und  doch  bei  den 
Schulschriftstellern  der  unteren  und 
mittleren  Stufe  selten  oder  gar  nicht 
vorkommenden 

coodemno,  cr«po,  disatnmlo,  inflanimo,  mUito, 
MCO,  tracio,  vitito,  vitupero,  algeo,  mulceo, 
niteo,  oteo,  fremo,  gcmo,  occulo,  pungo,  itringo, 
amicior,  faxcior,  MCCior  u.  r.  a. 

Mir  allerdings  ist  der  Verfasser  noch 
nicht  weit  ^enug  gegangen.  Nach- 
dem das  Lateinsprechen  und  der 
Aufsatz  als  Zielleistung  weggefallen 
sind,  müfste  m.  £.  der  Elementar- 
unterricht vomehmtich  darauf  aus- 


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-   63  - 


gehen,  das  Verständnis  der  gebräuch- 
lichsten Schriftsteller  der  ersten  Stufe, 

dcsNepof;  und  Caesar,  vorzubereiten; 

und  diese  Vor  boteiiung  besteht  nicht 
zum  kleinst  cn  Teile  in  der  Einprägung 
des  erforderlichen  Wortschatzes.  Von 
diesem  Standpunkte  aus  könnte  man 
die  Auswahl  der  Verba  mehrfach  be- 
anstanden. So  würde  man  vielleicht 
vorziehen  statt  der  nach  dem  vor- 
liegenden Verseichnis  amneignendeit 
Verben 

ar«,  CMtigo,  cito,  poto,  saucio,  cxporto,  illustro, 
improbo,  fovco.  hacreo,  mordeo,  prandco.  ton- 
deo,  Tireo,  acuo,  findo,  nccto,  pasco,  nio,  tero, 
tcxo,  uro,  addi!>co,  conecto,  consenetco,  con- 
»ero  (bepiianicn  I.  corrigo,  decerpo,  diffindo,  ob- 
*oIe<co,  perh  -rrr  >r  ,  redarpio,  revivi^co,  mu- 
uio,  «oplo,  irstcor,  pascor,  blandior,  tonior, 

die  weder  beiNepos  nothbeiCMsai*} 

vorkommen,  statt 

•IsTO.  +aroco,  •conflafro,  •cxcuso,  *pcrsto, 
*.-ecito,  t»pondeo,  'forceo,  Tcapesto,  'mulo, 
•diisero,  •incnmbo,  ticnio,  •molllo,  'stabUio, 

die  überhaupt  nur  einmal  entweder 
bei  Caesar  oder  bei  Nepos  sich  linden, 
Heber 

iacco,  coUoco,  comprobo,  detidero,  evoco,  intto, 
traTi<rporto,  rcdijio.  praccipio,  lecipio,  sutcipio, 
«rjttccdo,  pesccllo,  intcrcludo,  adducO,  educo, 
reAcio,  affli|^  Uludo,  expotco,  4irigo,  erigo, 
contcribo,  pcrdjdo,  ptMpIcio,  innitnoi  d«fl«eo, 

in«cquor, 

einprägen  zu  lassen,  die  unser  Ver- 
zeichnis, obw^ohl  sie  nicht  nur  bei 
Nepos  und  Caesar,  sondern  auch  bei 
den  übrigen  Schriftstellern  so  häuüg 
vorkommen,  übergeht. 

Diese  Bcmerkun^^cn  enthalten,  wie 
gesagt,  nicht  Ausstellungen,  sondern 
wflnsche  fBr  eine  eventaetle  «weite 
Auflage,  ändern  also  nichts  an  der 
Braachbarkeit  des  Buches,  das  auf 
Sdiritt  «nd  Tritt  das  pädagogische 
Geschick  und  die  Lehrertahrung  des 
Verfassers  bekundet.  Sehr  ver« 
dienstlich  erscheint  mir  unter  andern 
die  Durchführung  des  Grundsatzes, 
überall  nur  eine  einzige  Bedeutung, 
d.  h.  die  Grondbedeatung  (nur  hm 
und  wieder  bei  Composikis  die  ge- 


*)  Wir  iftzew  hier  der  Kfirzc  hdbtr  CMmr 
Tür  da*  belium  Galiicum  aliein 

*  bedeutet  bei  CacMr,  t  b«  Vtfo*  rw 
koiomend. 


brauchlichste}  anzuführen.  Verfasser 
hat^fast  durchweg  mit  sicherem  Takte 
das  Richtige  getroffen:  nur  an  ganz 
wenigen  stellen  dürfte  sich  eine 
Änderung  empfehlen,  wie  z.  B.  p.  37 
repagnare :  widerstreben  (statt  »wider- 
stehen«), p.  43  confligere  zusammen- 
stossen  (statt  »kämpfen«),  p.  37  vin- 
dicare  in  Anspruch  nehmen  (statt 
»rächen«). 

Die  Verba  sind  innerhalb  der  Con- 
jugationen  in  fester  Reihenfolge  nach 
der  Bildung  des  Perfectnm  geordnet: 
auf  vi,  ui,  si,  mit  Verdoppelung,  mit 
Ablaut  (für  den  Schüler  der  unteren 
Stufe  vielleicht  verstandlicher:  »mit 
Dehnung  des  Stamm  .  orn'sO,  ohne 
Veränderung.  Die  Deponentia  und 
'ebenso  die  Semideponentia  er- 
scheinen in  gesonderter  Aufstellung ; 
ebenso  die  Anomala,  Defectiva  und 
Impersonalia,  letztere  nach  ihrer  Be- 
deutung in  Gruppen  gegliedert.  Vc-- 
missen  wird  man  vielleicht  bei  einem 
Buche,  welches  das  Verbnm  spedeU 
bebandelt,  die  Aufiffihrung  der  Formen 
die  Anomala. 

Der  Anhang  stellt  die  ITnreget- 
mäfsigkeiten  in  Form,  Genus  und  Be- 
deutung in  sehr  zweckmälsiger 
•  Gruppierung  zusammen;  auch  hier 
wäre  es  wohl  rxn.^cbracht  bei  der  Er- 
wähnung der  Abweichungen  von  orici 
und  der  gleichen  Schreibung  einiger 
Formen  von  edere  und  esse  die  be- 
treffenden Formen  auizuführen  bez. 
nebeneinanderzustellen.  Sehr  dan- 
kenswert ist  die  Gegenüberstellung 
von  Verben  verschiedener  Konjuga- 
tionen, deren  Formen  von  den  Schü- 
lern erfahrungsmäfsig  verwechselt 
werden;  auch  hier  wie  in  dem  letzten 
Abschnitt  (ähnlich  lautende  Verba) 
tritt  recht  deutlich  hervor,  dafs  das 
Buch  völlig  aus  der  Praxis  des  Unter- 
richts herausgewachsen  ist. 

Dnirkfehlcr  sind  uns  nur  wenige 
aufgefallen,  so  p.  36  festinare  (für 
fSttlnäre);  p.  38  excubare  das  Com- 
positum dick  gedruckt,  während  p. 
39,  40  die  Simplicia  valere  und  timere 
in  normalem  Druck  erschienen.  Dafs 
p.  36  lamcntare  (bekanntlich  erst  in 
der  Vulgata)  auftritt,  wfthrend  p.  52 
lamcntari  unter  den  Deponentibus 
fehlt,  ist  auch  nur  auf  ein  Druckver- 
sehen surttcksolUiFen. 


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-    64  - 


jeder,  der  das  Haaptsche  Ver- 
zeichnis mi'^  den  entsprechenden  Ab- 
schuiUcn  der  üblichen  Grammatiken 
etc.  vergleicht,  wird  überrascht  sein 
durch  die  verständif»e  Sichtung  und 
durch  die  klare  uii  J  übersichtliche 
Grappierung  des  Si  uiTi  s  und  wird 
in  seinem  Kreise  das  Seinige  thun, 
um  das  treffliche  Buch,  das  einen 
entschiedenen  Fortschritt  in  der  Re- 
form des  lateinischen  Elementar* 
Unterrichts  darstellt,  in  die  Hände 
der  Schüler  su  bringen. 

Jena.  Dr.  O.  Unrein. 

X. 

Dm  Cms^  ttynntthm  der  siebriger 

Jahre  Erinnerungen  tiiiLS  SLhülers 
aus  damaliger  Zeit.  Berlin  1891, 
WaMier  und  Apolants  Verlagsbuch" 
bandlang.  84  S.  U.  i,so. 


Das  warm  und  pietätvoll  geschrie- 
bene Büchlein  wil!  den  Angriffen 
und  Verdächtigungen  entgegentreten, 
die  in  der  Presse  mehrfach  im  An* 
schlufs  an  die  Schulrcformfragen 
gegen  die  bekannte  Cassclcr  Anstalt 
erhoben  worden  sind.  In  der  Charak- 
teristik der  an  dem  Lyceum  Fride- 
ricianum  in  den  oberen  Klassen 
wirkenden  Lehrer  weist  der  Ver- 
fasser die  erziehliche  Bedeutung  und 
den  starken  sittlichen  Einflufs  nach, 
der  vom  Direktor  und  den  Klassen- 
lehrern ausging.  Dabei  verfehlt  er 
nicht,  das  höchst  unpädagogische 
Auftreten  eines  Geh  Oberschuirats 
zu  ^eiiseln,  der  das  Gymnasium  in- 
spizierte ein  drastisches  Beispiet 
für  die  verwerfliche  bureaukratische 
Art,  die  unser  Schulwesen  nicht  selten 
^er  slirflcicKelMracht  als  gefordert 
hat  Rein. 


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A.  Abhandlungen. 
1. 

Pädagogische  Experimentalschulen  —  eine 

noch  unerfüllte  Fordenang  Pestalozzis. 

»Keine  einzige  der  Erforschung  der  Erziehungs- 
kunst geweihte  Anstalt  und  kein  einziger  Lehrstuhl 
dieser  Wissenschaft   ist   vorhanden«,  schrieb  Pestalozzi 

seinerzeit  (Seyffarth,  die  Werke  Pestalozzis  IV,  256V  Wenn  auch 
seine  Klage  für  die  Gegenwart  nicht  mehr  im  vollen  Umfange  be- 
rechtigt ist,  so  sind  wir  doch  noch  weit  von  einer  Erfüllung  der 
in  diesen  Worten  ausgesprochenen  Forderung  entfernt.  Die  vor- 
handenen Ftofossuren  der  Pädagogik  und  die  pädagogischen  Uni- 
versitätsseminare mögen  vielleicht  als  genügende  Einrichtungen  zur 
dogmatischen  Überlieferung  der  pädagogischen  Erfahrungsergebnisse 
betrachtet  werden,  Mittelpunkte  der  pädagogischen  Wissenschaft 
ktanen  sie  nicht  werden,  so  lange  sie  der  »der  Erforschung  der 
Erziehungskunst  geweihten  Anstalten«,  der  Obungsschulen, 
entbehren.  Denn  diese  allein  können,  indem  sie  pädagogische 
Experimentalschulen  im  Sinne  Pestalozzis  sind,  die  Quellen  und 
die  Prüfungsstellen  der  pädagogischen  Theorie  werden.  Keine 
andere  Anstalt  kann  ihnen  diese  Aufgabe  abnehmen,  denn  alle 
sonstigen  pädagogischen  Einrichtungen  mfissen  den  »Kollektivan- 
sprächen«  der  Gesellschaft  mehr  oder  weniger  Rechnung  tragen, 
während  die  Übungsschule  des  pädagogischen  Universitätsseminares 
nur  nach  wissenschaftlichen  Prinzipien  geleitet  zu  werden  braucht. 
Unsere  Lehrerseminare  können  sie  nicht  ersetzen.  Haben  diese 
ihre  Zöglinge  nun  zwar  auch  nicht  durch  blosse  Anlemung  von 

Piilagofiieh*  Stadka.  XVn.  a.  S 


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—  66  — 


Formen  zu  > Knechten  der  Methode«  zu  erziehen,  (Niedener,  Erz.- 
Unt.  I,  192),  so  müssen  sie  sich  doch  darauf  beschränktri,  den- 
selben in  interesseweckender  und  kraftbildender  Weise  den  Besitz 
der  Zeit  an  pädagogischer  Erkenntnis  zu  übermitteln  und  zur 
entwickelten  Fertigkeit  in  den  bewährten  Methoden  su  verhelfen. 
Ihre  Wirksamkeit,  die  sie  vielleicht  zu  Normalschulen  erheben  kann, 
setzt  die  Existenz  von  Experimentalschulen  \  oraus,  in  denen  >die 
vorhandenen  Lücken  des  Erziehungswesens  durch  neue  Versuche 
und  Beobachtungen  ausgefüllt  und  auf  der  anderen  Seite  die  auf- 
gestellten Entwicklungsmittel  und  Formen  erprobt  virerden«  (Pesta- 
lozsi,  Ansichten  und  Erfahrungen.  Einleitung).  In  ihnen  sollen 
die  Jünger  der  pädagogischen  Wissenschaft  nicht  nur  durch  die 
Aneignung  einer  mehr  oder  mindt>r  br^ründeten  Theorie,  sondern 
auch  durch  die  lebendige  Teilnahme  an  pädagogischen  Versuchen 
und  Beobachtungen  herangebildet  werden.  »Erst  mufs  man  Ex- 
perimentalschulen errichten,  ehe  manNormalschulen  errichten  kann,« 
sagt  Kant  (Ober  Pädagogik.  K.  Richters  Päd.  Bibl.  X,  €9)  und 
er  begründet  seine  Forderung,  indem  er  hinzufügt:  »Man  bildet 
sich  zwar  insgemein  ein,  dafs  Experimente  bei  der  Erziehung  nicht 
nötig  wären,  und  dafs  man  schon  aus  der  Vernunft  urteilen  könne, 
ob  etwas  gut  oder  nicht  gut  sein  werde.  Man  irret  hierui  aber 
sehr,  und  die  Erfahrung  lehrt,  dafs  sich  oft  bei  unsem  Versuchen 
ganz  entgegengesetzte  Wirkungen  zeigen,  von  denen,  die  man  er- 
wartete. Man  sieht  also,  dafs,  da  es  auf  Experimente  ankommt, 
kein  Menschenalter  einen  völligen  Erziehungsplan  darstellen  kann.« 
In  der  Erkenntnis  der  Notwendigkeit  des  pädagogischen  Experi- 
ments begegnet  sich  Pestalozzi  mit  dem  Königsberger  Philosophen. 
Er  betrachtete  seine  Unternehmungen  wesentlich  als  IhEttel,  »einige 
wicht^e  Ideen  über  Menschenbildung  durch  anhaltende  und  genügsame 
Erfahrungen  prüfen  zu  können«  (Erklärung  an  das  Publikum  1804). 
Es  ist  nicht  immer  beachtet  worden,  dafs  er  durch  seine  päda- 
gogischen Versuche,  indem  er  die  Bedingungen  des  geistigen  Ge- 
schehens willkürlich  abänderte,  also  durdb  Experimente,  seine 
Beobachtungen  am  Kinde  ergänzen  wollte.  Seine  Mitarbeiter  be- 
stätigen diese  Auffassung.  Fischer  schrieb  (Wie  Gertrud  ihre 
Kinder  lehrt,  I.  Brief):  »Es  ist  fast  unglanblich,  wie  unermüdet  er 
Experimente  anstellt,  und  da  er  —  euiige  leitende  Ideen  ausge- 
nommen —  mehr  nach  denselben  als  vor  denselben  philosophiert, 
so  muis  er  sie  zwar  vervielfältigen,  aber  die  Resultate  gewinnen 
auch  an  Sicherheit«  und  Tobler  urteilte  (W.  G.  II.):  Tch  sah,  dafs 
er  dem  Einzelnen  seiner  Unternehmungen  keinen  Wert  gab,  son- 
dern vieles  davon  nur  zum  Wegwerfen  probierte.«  Pestalozzi 
selbst  erklärte  in  der  »Lenzburger  Rede«,  dafs  er  »vieles  auf  dem 
forschenden  Wege  von  Stanz  bis  Iferten  in  spem  futurae  oblivio- 
nis«  getban  habe.  Eine  Berücksichtigung  dieser  Richtung  seiner 
Thatigkeit,  die  ihm  bei  Lebzeiten  den  Vorwurf  zuzog,  dafs  er  die 


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-  67  - 

Kinder  pädagogisdien  Versuchen  opfere,  würden  manche  spätere 
absprechende  Kritik  über  Pestalozzis  £rziehungs>  und  Unterrichts- 
piajds  verbotet  und  eine  gerechtere,  weil  zutreffendere  Darstellung 
derselben  herbeigeführt  haben,  als  dies  thatsächlich  geschehen  ist. 
Es  würde  sein  Verdienst  nicht  schmälern,  das  er  sich  um  die 
pädagogische  Wissenschaft  durch  die  Erörterung  der  Stellung  und 
Form  des  pädagogischen  Experiments,  durch  die  er  zu  seinem 
Postulat»  der  »P^techule«  geführt  wurde,  erworben  hat,  wenn  man 
ihn  als  den  UiMier  dieses  Gedankens  nidit  gelten  hissen  woOte. 
Kant  weist  an  der  bereits  angezogenen  Stelle  darauf  hin,  dafs  »die 
einzif^e  Experimentalschule,  die  gewissermafsen  den  Anfang  machte, 
die  Bahn  zu  brechen*,  das  Philanthropin  in  Dessau  war.  >Man 
mofs  ihm  diesen  Ruhm  lassen  c,  sagt  er,  »ohngeachtet  der  vielen 
Fehler,  die  man  Ihm  zum  Vorwurfe  machen  könnte;  Fehler,  die 
sich  bei  allen  Schlüssen,  die  man  aus  Versuchen  macht,  vorfinden, 
dafs  nämlich  noch  immer  neue  Versuche  dazu  gehören.  Es  war 
in  gewisser  Weise  die  einzige  Schule,  bei  der  die  Lehrer  die 
Freiheit  hatten,  nach  eigenen  Methoden  und  Plänen  zu  arbeiten, 
und  wo  sie  unter  sich  sowohl,  als  auch  mit  allen  Gelehrten  in 
Deutschland  in  Verbindung  standen.«  Die  Annahme  jedoch,  dafs 
Pestalozzi  unbeeinflufst  von  anderer  Seite,  ganz  selbständig  zu  seiner 
Idee  der  Probeschule  gekommen  ist,  entbehrt  nicht  der  Berech- 
tigung, da  der  Weg,  auf  dem  er  zu  einer  wissenschaftlich  fest 
begründeten  Theorie  der  Pädagogik  gelangen  wollte,  der  der  £m- 
piä  war.  »Nicht  isoliertes  Nachdenken  über  unsere  KrSfIte« 
(Bfann  III,  36$),  nicht  »die  geistige  Tiefe  der  Nachforschungen 
über  das  Wesen  der  Menschennatur t,  sondern  tausend  »partielle 
Erfahrungen  des  wirklichen  Thuns  der  Natur  in  der  Entfaltung 
unserer  Kräfte«  sollten  ihn  zu  diesem  Ziele  führen,  das  seinem 
ranzen  pädagogischen  Streben  als  höchstes  vorschwebte.  Dafs  die 
Experiinenta&chule  aber  nur  als  unabhängige  Anstalt  möglich  und 
nur  als  solche  wirksam  ist,  das  hat  Pestalozzi  aus  dem  Munde' 
seiner  eigenen  Lehrer  erfahren  müssen,  die  ihm  1813  Vorstellungen 
darüber  machten,  dafs  er  durch  seine  ewigen  Versuche  alle  Klassen 
zerstückele  und  den  Zusammenhang  in  allen  Unterrichtsfächern  un- 
möglich mache,  ^orf,  Leben  Pestalozzis  IV,  416).  Sie  kann 
ihre  naturgemäfse  Statte  nur  an  der  Universität  haben.  Dies  er- 
kannte in  Sachsen  schon  1785  der  spätere  Oberkonsistorialrat 
Dr.  J.  Chr.  Rädler,  der  in  den  »ohnvorgreiflichen  Gedanken  über 
die  von  den  Universitäten  zu  Leipzig  und  Wittenberg  eingesendeten 
Pläne  zu  Schullehrer -Seminarien  und  Realschulen«  den  Vorschlag, 
die  praktische  Ausbildung  der  Pädagogen  an  der  Universität  auf 
zusammenhangslose  Übungen  mit  einzelnen  Schülern  und  den  Be- 
such von  öffentlichen  Lehranstalten  zu  beschränken,  zurückwies 
und  als  unerläfslich  die  Einrichtung  von  Übungsschulen  mit  den 
bestimmten  Worten  forderte :    > Es  ist  zur  Vervollkommnung  von 


u  kju.^Lo  Google 


—   68  — 

dergleichen  Senunaristen  keineswegs  hinieichendt        ihnen  dann 

und  wann  einige  Kinder  dargestellt  werden  oder  sie  mitunter 
öffentliche  Schulen  besuchen  und  bei  solcher  Gelegenheit  selbst 
Versuche  im  Unterrichten  machen;  vielmehr  niuiü  dergleichen  In- 
stitut (dab  Ücmuiai)  zugleich  eine  eigene  resp.  Normal-  und  Ex- 
perimentalschule  hahen,  worin  die  Seminaristen  neben  dem  zu  ver> 
langenden  theoretischen  Unterrichte  nicht  nur  musterhafte  Lehrer 
zur  Nachahmung  auffjestellt  finden,  sondern  sich  auch  ununter- 
brochen im  eigenen  Vortrage  nach  den  zu  befolgenden  Lehr- 
methoden üben  können.  Experientia  optima  magistra«  (E.  Pohle, 
Der  Seminargcdanke  in  Kursachsen  1887,  p.  113).  Die  Pestaloz- 
xische  Auffassung  der  Experimentalschule  als  der  WerkstStte  der 
fortschreitenden  pädagogischen  Wissenschaft  fehlt  zwar  dem  Postu- 
late  Rädlers.  Aber  wenn  man  auch  zunächst  absehen  wollte,  der 
Universitätsübungsschule  diese  höhere  Bestimmung  zu  geben,  an 
der  wir  jedoch  als  ihrer  eigentlichen  Aufgabe  festhalten  müssen,  so 
Wörde  sie  auch  in  einer  solchen  Bescfaritokung  schon  von  unleug- 
bare Vorteile  fQr  die  pädagogische  Wissenschaft  sein.  Weil  an 
der  Stätte  einer  Universitas  Scholarium  befindlich,  könnte  durch 
sie  pädagogisches  Interesse  in  viele  davon  leider  noch  wenig  be- 
rührte Kreise  getragen  werden.  Sie  dürfte  die  Frage  der  Reform 
der  höhern  Schulen  in  ihrem  Kerne  mit  lösen  helfen,  indem  sie  dafür 
Sorge  trSgt,  dafs  die  berufenen  Arbeiter  an  denselben  mehr  als 
bisher  sich  audi  als  Pidagogen,  nicht  nur  als  Gelehrte  betrachten 
lernen.  Dann  würden  die  Erziehungsfragen  auch  jenseit«;  der 
Kreise  der  Volksschule  die  ihnen  gebührende  Beachtung  und  sorg- 
fältige Erörterung  hnden.  Die  segensreiche  Folge  davon  wäre  das 
Aufhören  der  harten  und  unnatOrlichen  Trennung  zwischen  den 
an  höheren  und  den  an  niederen  Schulen  Wirkenden,  die  sogar 
zwischen  Volksschullehrern  und  Seminarlehrern  eine  tiefe  Kluft 
befestigt;  denn  das  Rewufstsein  des  Gemeinsamen  in  der  päda- 
gogischen Seite  ihrer  Thätigkeit  müfste  zu  einem  Zusammenwirken 
der  Vertreter  aller  Schulgattungen  führen.  Es  ist  zu  beklagen, 
dafs  die  Regierungen,  die  einmal  aus  anderem  Anlasse  (sc.  der 
Reformation  des  preufsischen  Landschulwesens,  Morf,  IV,  189) 
ergangene  Warnung  Pestalozzis,  seine  Versuche  nicht  »zu  schnell  als 
Staatssache  allgemeinzu  machen  * ,  in  bczug  auf  die  Experimentalschule 
peinlich  befolgt  haben.  Das  einzige  jetzt  in  Deutschland  bestehende» 
mit  einer  Übungsschule  verbundene  Universitätssemtnar  ist  eine 
Pflegstätte  der  Herbartischen  Pädagogik.  Die  Pestalossiscfae  For- 
derung  der  Experimentalschule,  die  bei  einer  künftigen  Pestalozzi- 
feier mehr  als  bisher  verwirklicht  sein  möge,  ist  eben  einer  der 
vielen  Berührungspunkte  zwischen  den  beiden  einflufsreichsten 
Vertretern  der  deutschen  Pädagogik  in  unserm  Jahrhundert,  Pesta- 
loszi  und  Herbart.  Die  hinter  uns  liegende  Gedenkfeier  fQr  den 
Erstgenannten  wird  hoffentlich  mit  dazu  beigetragen  haben,  den 


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^  69  - 

bisweilen  zwischen  ihnen  konstruierten  Gegensatz  in  seiner  Unhalt- 
barkeit  aufzuzeigen. 

Dresden.  Th.  Klahr. 


n. 

War  Dö^p^eld  Individualist? 

Albhandlungen  R. 
von  Fr.  rranke. 


Mit  Rfldcsicht  auf  Abhandl  ungen  R.  Rifiinianni  crwogon 

"r.  Fr 


Das  litterarische  Wirken  Dörpfelds  war  auf  zwei  Haupt- 
ziele gerichtet:  auf  Methodik  im  weitesten  Sinne  des  Wortes 
und  auf  die  Darlegung  und  Förderung  einer  naturgemäfsen  Schul- 
Verfassung.  Auf  die  letztere  legte  er*)  das  meiste  Gewicht, 
und  das  war  jedenfalls  in  den  Zeitverhältnissen  begründet.  In 
didaktischer  lünsicht  konnte  er  sagen:  »Es  war  lange  Zeit  trübe 
um  mich,  sehr  trübe,  aber  es  wird  lichter.  <  In  Hinsicht  auf  die 
Schulverfassung  hat  er  einen  solchen  Lichtblick  nicht  erleben  dür- 
fen; denn  hier  herrscht  auch  bei  vielen  > didaktischen*  Freunden 
eine  gewisse  Zurückhaltung,  hiergegen  erhebt  sich  bei  Gegnern 
der  lauteste  Widerspruch,  und  der  Anlais  zu  dem  »Fundament* 
stück«  war  der  v.  Gofslersche  Schulgesetzentwurf,  welcher  die  be- 
stehenden Schulgemetnden  ganz  beseiten  wollte.  Aber  beide 
Zielpunkte  wuchsen  wenigstens  nach  Dörpfelds  eigener  Meinung 
aus  einem  Fundamente,  d.  h.  aus  derselben  Anschauungs- 
weise hervor,  wie  ja  aucii  umgekehrt  der  didaktische  Materialismus 
nicht  blofs  durch  die  bfireaukratische  Aufsichtsordnung  äufserlich 
gefördert  und  konserviert  wird,  sondern  mit  derselben  innerlich 
verwandt  ist.') 

Nun  wird  aber  vielfach  verkannt  und  ab«^cstritten,  dafs  Dörp- 
felds Gedankentundament  die  Herbartische  Anschauungsweise  ist. 
Femer  wird  diese  Anschauungsweise  selbst  seit  Jahren  eines  ein- 
seitigen, verwerflichen  Individualismus  und  Dorpfeld  des  Schwankens 
zwischen  diesem  und  einer  entgegengesetzten  riditigeren  Anschau- 
ung«;art  beschuldigt ;  dies  geschieht  insbesondere  von  Herrn  Rektor 
R.  Rifsmann  in  Berlin  mit  solcher  Ausdauer,  dafs  sich  bereits  eine 
kleine  Litteratur  darüber  gebildet  hat,  ohne  dafs  die  Frage  meines 


')  Wenigstens  nach  der  Auffassung  Vogts,  s,  ii^rläutcrungen  zum  a6. 
Jahrbuch  des  Vereins  fBr  «iss.  PSd.  S.  5. 

*  Der  didaktische  Materialismus.  Gesammelte  Schriften  II,  2,  S.  50. 
(Die  römische  Ziffer  bezeichnet  den  Band  der  Ges.  Sehr.,  die  arabische 
^  AbteiloBg  in  demselben.  Vgl.  die  Anieige  derselben  FSd.  Stttd.  1896, 
I.  Heft.) 

*>  Did.  Mat.  Ges.  Sehr.  II,  a.  S.  16  ff..  22  f.  und  95  ff. 


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—  70  — 


£raclitens  zum  Austrage  gekommen  tstJ)   Denn  es  wurde  bisher 

die  sorgfältige  Erörterung  der  Frage  auf  der  22.  Versammlung 
des  Vereins  für  wissenschaftliche  Pädagogik  (Pfingsten  1890  in 
Jena),  an  welcher  Dörpfeld  passiv  (als  angerufene  Autorität)  und 
aktiv  (durch  briefliche  Äufserungen)  beteiligt  war,  gar  nicht  be- 
rücksichtigt;  femer  wird  gerade  die  Scbuhrerfassungslehre,  die 
jedenfalls  den  in  Jena  Versammelten  gegen  den  Vorwwf  des  In- 
dividualismus am  sichersten  schien  mit  Hilfe  vermeintlicher 
sozialpädagogischer  Gedanken  heftig  bekämpft  und  dadurch  gegen 
Dörpfelds  eigene  Meinung  ein  Gegensatz  zwischen  den  methodischen 
und  den  Scbilverfassungsbestrebungen  behauptet.  IMes  und  noch 
manches  andere,  das  ich  nicht  im  Voraus  anfOhren  will,  legt  wohl 
die  Vermutung  nahe,  dafs  hier  en^^egengesettte  Anschauungen 
vorhanden,  .HufserHcm  aber  auch  Mifsverstrindnisse  im  Spiele  sind 
und  beide  den  Sprachgebrauch  in  Verwirrung  gebracht  haben. 
Jedoch  an  der  deutlichen  Feststellung  der  wirklichen  Gegensätze 
und  an  allgemeiner  Verständigung  über  das,  worüber  wirkliche 
Obereinstimmung  besteht,  und  was  noch  der  Entscheidung  harrt, 
fehlt  anscheinend  noch  viel.  Diese  Verständigung  und  jene  Fest- 
stellung sind  aber  die  beiden  Endziele  einer  zweckmäfsig  durch- 
geführten Diskussion.*)  Gestützt  auf  die  sämtlichen  Schul  Verfas- 
sungsschriften und  auf  die  im  Erscheinen  begriffene  Gesamtaus- 
gabe von  Dörpfelds  Schriften  und  ukiter  Bezugnahme  auf  die  an- 


')  I.  Rifsmann,  Neue  Lehrgegenstände  in  der  Volksschule.  Frank- 
furter Schulzeitung  VI,  18891  Nr.  13-^14.  (Kftnftig  kurs  sitiert:  Frankf.  Sch. 

nebst  der  Seite.) 

2.  Derselbe,  Individualismus  und  Sozialismus  in  der  pädagogischen 
Entwickelung  unseres  JahrhunderU.  Neue  Bahnen  III,  1893,  S.  8—33  nnd 
57~.84    (Kurz:  Neue 

3.  Derselbe,  Ausführliche  Anzeige  des  >Fundamentstückes«,  Heft  1 
und  2,  Blätter  für  die  Schulpraxis  (BeiUge  der  Preufsiscben  Lchrerxeitung) 
1893,  Nr.  12,  S  92—94. 

4  Twains,  Herr  Rifsmann  und  das  Fundamentstück.  Evan^;.  Schulbl. 
1S94,  S.  288—312  und  321 — 338.  Daxa  Bemerkungen  RiOsmanns  ebenda 
1895,  S.  333—241  tind  die  Antwort  von  Dan»  S.  34 1--  35  t. 

5.  Rifsmann,  Fr.  W.  DOrpfeid.  Pidagogitche  Zeitoag  1893.  S.  73$ 
bis  730. 

6.  Z.>  Zur  historischen  Stellung  Dörpfelds  und  über  das  Fandament* 
stück.    Zeitschr.  für  Philos.  und  Päd.  1895.  S.  297—303  und  379  —  382. 

7.  Trüper,  Zum  Sozialismus  Dörpfekls.  Evang.  SctaulbL  189s,  S.  307 
bis  309.  Trüper  will,  sobald  es  seine  Zeit  erlaubt,  die  ihm  »von  Dörpfeld 
fibertragene  Herausgabe  seiner  ^ozialpädagogischcn  Nachlässe  und  längst 
vergrifienen  Abhandlungen«  besorgen,  jedenfalls  im  7.— 10.  Band  der  Ge- 
aammelten  Schriften,  welcbe  dem  Prospekte  nach  die  Schulverfassungs- 
•chliften  u.  a.  enthalten  sollen). 

^  Rifsmann  führt  Neue  Bahnen  III,  1892,  S.  81  swar  den  Titel  der 
Trttperschen  Abhandlung  ans  dem  33«  Jahrbuch  an,  nimmt  aber  auf  die 
d^ao  gehörigen  > Erläuterungen«  (S.  33—50)  keine  Rücksicht. 

*)  Erläuterungen  zum  22.  Jahrb.   S.  25,  33,  40. 
Ebenda.  S.  34.  ' 


—  71  — 


geführte  zeitgenössische  Streitlitteratur  ziehe  ich  daher  in  Erörterung: 
i.DiIrpfelds  historisches  Fundament,  ich  meine  dieMSnner,  die 
Autoren,  deren  Denken  und  Wirken  er  selbst  aufgenommen  und 
fortgefOhrt  zu  haben  glaubte;  d.  h.  also,  obwohl  Dörpfeld  eine 
umfassende  Kenntnis  der  ganzen  pädagogischen  Vergangenheit 
besafs,  doch  wesentlich  die  Anschauungen,  mit  deren  1  lilte  er  die 
Leistungen  der  Vergangenheit  verarbeitete,  d.  h.  seine  Stellung  in 
der  Herbartiscfaen Schule;  2.  das  Gedankenfundament  selbst, 
aus  dem  das  Wirken  des  Mannes  erwuchs,  und  damit  die  wahren 
Zielpunkte  dieses  Wirkens. 

in  der  Erörterung  werden  sich  allerdings  beide  Aufgaben 
ebensowenig  durchgreiJend  auseinander  halten  lassen  wie  die  beiden 
Hauptseiten  von  Dörpfelds  Thätigkeit,  ja  im  Laufe  der  Erörterung 
wifd  die  Aufgabe  ein  sehr  verschiedenes  Aussehen  ethalten.  Ich 
habe  nicht  die  Absicht,  die  beiderseitigen  Lehren  und  die  histo* 
rischen  Zuasmmenhänge  möglichst  vollständic.'  darzustellen,  sondern 
beschränke  mich  auf  das,  was  zur  Verständigung  über  das,  worüber 
Einstimmung  herrscht,  und  zur  Konstatierung  des  Gegensatzes 
nötig  ist.  Mehrfach  genOgt  es  sogar,  Punkte,  die  nicht  auf  dem 
in  Rede  stehenden  Gegensatz  beruhen,  einfach  aus  der  Erörterung 
anssusdieiden. 

L  . 

Bezüglich  des  litterarhistorischen  Fundamentes  behauptet  Rifs- 
mann  (Päd.  Ztg.  726) :  Dörpfeld  war  bis  an  den  Anfang  der  sieb- 
ziger Jahre,  also  noch  in  der  Theorie  des  Lehrplans  (1873)  kein 
Herbartianer,  stand  insbesondere  Ziller  vollständig  fern.  —  Dafs  es 
weder  mit  dem  früheren  Fernstehen,  noch  mit  der  späteren  Wendung 
seine  Richtigkeit  hat,  das  hat  Z.  hinlänglich  nachgewiesen  doch 
bt  in  Hinsicht  auf  die  vorliegende  Frage  seinen  Ausführungen 
noch  manches  hinzuzufügen. 

Im  >didaktischen  Materialismus  (1879),  nieint  Rifsmann,  stellt 
sich  Dörpfeld  im  Gegensatz  zu  seinem  früheren  Standpunkt  »voll- 
ständig auf  den  Boden  der  i^adagogik  Zillers,  und  naturgemäfs 
tritt  damit  der  sozialpädagogische  Gesichtspunkt 
zurück.  Ganz  entschwindet  derselbe  allerdings  nicht,  wie  sich 
schon  aus  der  Kritik  ergiebt,  die  gelegentlich  an  verschiedenen 
Grundsätzen  Zillers  geübt  wird,  und  die  nach  Dörpfelds  eigenen 
Worten  darauf  beruht,  dafs  nach  seiner  Auffassung  die  Natur  der 


>)  Zeitachr.  fttr  PhÜos.  u.  Päd.  1895,     ^97  ff-        Benerkungen  sind 

anscheinend  ohne  die  Ges.  Schriften  abgefafst;  durch  die  >Ergänzungen«, 
welche  der  2.  Aufl.  der  Theorie  des  Lehrplans  beigegeben  sind  (II,  i ),  wflrde 
der  Nachweis  fOr  Z.  und  gegen  Rifsmann  noch  viel  einfacher  geworden 
sein.   Vfi\.  aufserdem:  Die  scbulinftfsige  Bildung  der  Begriffe.  Ges.  Sehr.  I» 

3,  S.  38.  45  f. 


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Ijehrgegenstftnde,  die  er  als  soziales  Gut  und  nicht  als  blofses 
Hilfsmittel  znr  Erzielung  formaler  Bildung  ansah,  mehr  befragt 
werden  müsse,  als  dies  in  der  Herbartschen  Schule  bisher  ge- 
schehen sei.«  Nach  diesem  sozialpadagogisclien  Gesichtspunkte 
müsse  »der  Einsdne  durch  die  Erziehung  dem  Ganien  sugeführt, 
eingereiht  werden  in  die  sozialen  Gemeinschaften,  welche  objek- 
tive Realitäten  seien,  deren  Einwirkung  Erziehunc^  und  Schule 
nicht  abwehren  können.«  (Päd.  Ztg.,  726 f.;  Neue  B.  79 f.;  Evang. 
Schulbl.  1895,  237.) 

Statt  des  sdhr  bestimmten  »naturgemäfsc  war  auffälliger" 
weise  unmittelbar  vorher  gesagt,  dieses  spätere  Zurficktreten  des 
sozialpädagogischen  Gesichtspunktes  sei  »möglicherweise  dem 
Einflüsse  der  individualistischen  Pädagogik  Herbart-Zillers,  der 
Dorpfeld  später  mehr  Raum  verstattete  als  früher,  zuzuschreiben.« 
Das  ist  für  einen  bIo(sen  Wechsel  im  Ausdruck  zu  viel,  und  sach- 
lich verträgt  sich  beides  nicht  miteinander.  Denn  eine  naturge- 
mäfse  Folge  ist  nicht  blofs  möglich,  sondern  sie  tritt  mit  Not* 
wendigkeit  ein ;  wird  sie  dagegen  einer  bestimmten  Thatsache 
gegenüber  als  mögliche  Folge  aufgefafst,  so  heifst  das,  die  Folge 
selbst  ist  als  Thatsache  da,  sie  könnte  aber  auch  eine  andere 
Ursache  haben.  Um  diese  Sache  klarzulegen,  wäre  demnach  zu 
untersuchen:  Erstens:  Ist  die  behauptete  Ursache  wirklich  vor- 
handen, d.  h.  um  nur  den  leichtesten  Fall  anzunehmen,  drängt 
die  Herbartische,  die  Zillersche  Pädagogik  den  sozialen  Gesich^> 
punkt  zurück  ?  Zweitens ;  Ist  die  behauptete  Folge  als  Thatsache 
vorhanden,  d.  h.  ist  Dörpfeld  in  seiner  späteren  Zeit  anti-sozial- 
pädagogisch geworden?  Und  drittens:  Ist  gegebenenfalls  diese 
Folge  aus  jener  Ursache  hervorgegangen?  Wenn  letzteres  nicht 
der  Fall  wäre,  so  müfste  man  sich  dann  allerdings  nach  anderen 
Ursachen  umsehen  und  könnte  dann  auch  von  möglichen  Ursachen 
sprechen.  Aus  Rifsmanns  sonstigen  Ausfrihriingen  erkennt  man 
aber,  dafs  er  aiie  drei  Fragen  bejaht  und  andere,  blofs  mögliche 
Ursachen  der  in  semen  Augen  vorhandenen  Wandlung  gar  nicht 
annimmt;  sie  ging  nach  seiner  Meinung  nicht  »möglicherweise«, 
sondern  >naturgemäfs«  aus  der  Herbartischen  Pädagogik  hervor. 

Nun  beweist  aber  die  angeführte  Aufserung  Dörpfelds  über 
die  Natur  der  Lehrgegenstände  nicht  das,  was  Rifsmann 
behauptet,  nämlich  dafs  Dörpfeld  früher  eine  »sozialpädagogische» 
Ansicht  gehabt  habe,  die  ihm  unter  dem  Einflüsse  des  Herbartia- 
nismus  gröfstenteils  entschwand.  Rifsmann  nämlich  versteht  unter 
dieser  Natur  eben  den  »sozialpädagogischen  Gesichtspunkt. «  Was 
er  zur  Charakteristik  desselben  sagt,  (s  vorher),  das  ist  richtig 
angeführt  aus  den  »Drei  Grunci^ebrechen  der  hergebrachten  Schul- 
venassungen«  (1869).  Es  dient  dort  (vgl.  S.  29—37)  auch  in 
gewissem  Sinne  zur  Charakteristik  des  pädagogisch  notwendigen 
oder  berecht^en  Lehrstoffes,  insofern  (äeser  in  der  vorhandenen 


—   73  — 


Ktthar  gegeben  sein  nrass  und  folglich  auf  den  Nachwuchs 

vererbt  wird;  zugleich  aber  ist  es  der  Nachweis  des  richtigen 
Verhältnisses  der  Schule  zu  den  Lebensgemeinschaften,  nämlich, 
dafs  die  Schule  i.  ihr  Bildungsmaterial  aus  dem  Kulturerwerb  dieser 
Lebensgemeinschaften  entnehmen,  2.  die  Schüler  zu  einer  selbst- 
thatigen  Teilnahme  an  dem  Leben  dieser  Gemeinschaften  an- 
leiten und  ausrüsten  und  zu  diesem  Zwecke  mit  den  Lebens^emein* 
Schäften  in  lebendiger  Verbindung  stehen  mufs  (S.  VI).  Dörpfeld 
stellt  also  diese  Überlegung  an  derSchulverfassung  wegen 
(an  die  Rifsmann  nicht  denken  will),  nämlich  um  die  Notwendig- 
keit einer  lebendigen  Verbindung  des  Schulwesens  mit  der 
Familie,  mit  den  (äwerbsständen,  mit  Staat  und  Kirche,  kurz: 
mit  »allen  Schulinteressenten«  darzulegen.  Bei  dieser  Organi- 
sation, meint  Dörpfeld,  erfolgt  die  Vererbung  der  Kulturgüter  von 
Generation  zu  Generation  am  sichersten  und  vollständigsten.  Es 
wird  also  weder  die  Thatsache,  noch  die  Notwendigkeit  dieser  Ver- 
erbung bestritten,  nur  ist  dies  nicht  diejenige  >  Natur  der  Lehr- 
gegenstände«,  von  der  bei  Dörpfeld  die  Rede  ist. 

Rifsmann  kann  ja  Einerseits  die  Thatsache  und  die  Notwendig- 
keit dieser  Vererbnni*.  soweit  sie  auf  den  l  ntrrricht  Einfluls  hat, 
»Natur  der  Lehrgegenstände«  nennen.  Aber  bei  Dörpfeld  hat 
dieser  Terminus  seinen  systematischen  Ort  nicht  in  der  Grund- 
legung der  Schulverfassung,  sondern  in  der  Theorie  des  Lehr« 
plans.  An  dieser  Stelle  (Ges.  Sehr.  II,  i,  S.  88-109)  spricht 
Dörpfeld  von  einer  ganz  anderen  »Natur«  der  Lehrgegenstände, 
welche  Rifsmann  zwar  auch  kennt,  aber  nach  der  von  ihm  ange- 
nommenen Terminologie  in  das  Gebiet  der  »Individualpädagogik« 
verweisen  würde.  Dörpfeld  setzt  nämlich,  wie  es  gar  nicht 
anders  geschehen  kann,  Kulturgüter  (»wahrhafte  Nationalgöter«, 
Freie  Schulgemeinde  S.  262)  als  vorhanden  voraus  und  untersucht 
nur,  wie  ihre  »Vererbung',  soweit  sie  in  ab-^ichtltrher  Weise 
durch  den  Unterricht  zu  erfolgen  hat,  stattfinden  muss.  Er  geht 
also  durch:  i.  den  Religionsunterricht  in  Beziehung  a)  zur  Natur- 
kunde, b)  zur  Menschenkunde;  2.  die  Menschenkunde  in  Be- 
ziehung a)  zur  Naturkunde,  b)  zum  Religionsunterricht;  3.  die 
Naturkunde  in  Beziehung  a)  zur  Menschenkunde,  b)  zum  Religions- 
unterricht Es  ist  z.  B.  die  Rede  von  dem  Stoffe  des  Reli- 
gionsunterrichts: von  r.ehensgäntTcn  und  I  u'^'r l)cn}ieiten,  von  den 
in  denselben  wirkenden  Kräften  und  Gesetzen,  von  Gegen- 
ständen nicht-sinnlicher  Art,  von  äufseren  Objekten,  die 
dabei  mit  vorkommen,  aber  begrifflich  anderen  Lehrfächern  an- 
gehören, von  Auffassungen  äufserer  Vorgänge,  die  als  Bezeichnung 
innerer  in  der  Sprache  zu  stehenden  Ausdrücken  geführt 
haben  (bekehren,  erleuchten).  »Darf  die  Didaktikt,  fragt  er,  »diese 
Thatsache,  diese  natürlich  gegebene  Verbindung  der  Lehrfächer, 
^norieren?   Kann  sie  es?   Gewifs  nicht   Sie  mufs  ebensowohl 


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die  Natur  des  Objektes,  der  Lehrstoffe,  berQcksichtigen,  als  die 

Natur  des  Subjektes,  des  Geistes ;  wo  nicht,  so  schafft  sie  sich 
selber  Hindernisse  und  läfst  sich  obendrein  die  Vorteile  entgehen, 
welche  ihr  die  Natur  in  die  Hand  geben  will.  Natiir^emäfs 
lehren  heifst  auch:  der  Natur  der  Lehrstoffe  und  ihrer  inneren 
Verbindung  gemfifs  lehren.«    (S.  91.) 

Hieraus  geht  wohl  deutlich  genug  hervor,  dafs  Rifsmann  das 
Wort  von  der  Natur  der  Lehrgegenstände  in  einen  falschen  Zu- 
sammenhang gebracht  und  demgemäfs  unrichtig  gedeutet  hat. 
Dörpfeld  aber  spricht  in  demselben  Sinne  auch  sonst  von  der 
Natur  der  Lehrgegenstände,  z.  B.  im  Eingange  des  zweiten 
Wortes  über  das  Enehiridion:  »Eine  Kunst  will  anders  gelehrt 
sein  als  eine  Wissenschaft,  die  Bfathematik  anders  als  die  Natur- 
geschichtr  Wissenschaften,  die  auch  ethische  Elemente  enthalten, 
also  auch  an  das  Gewissen,  an  die  Gesinnung  sich  richten,  .  .  . 
verlangen  eine  andere  Behandlung  als  die,  welche  rein  verstandes- 
mäfsig  zu  lernen  sind.«  Der  Religionsunterricht  »verträgt 
eine  rein  verstandesmSfsige  Behandlung  gar  nicht,  er  will  mit 
dem  religiösen  Gemeinschaftsleben  in  Verbindnng  stehen;  zu  dem 
eigentlichen  Unterricht  mufs  sich  die  Andacht  gesellen«  u.  s.  w. 
(Ges.  Sehr.  III.  2,  S  33f.) 

Wahrscheinlich  hat  Rifsmann  die  ursprüngliche  Quelle  des 
Wortes  von  dieser  Natur  (Evangelisches  Schutblatt  1875,  Heft  i, 
jetst  als  »Ergänsung«  in  die  Theorie  des  Lehrplans,  Ges.  Sehr.  II,  i ) 
gar  nicht  vor  Augen  gehabt,  denn  aus  dem  Zusammenhange  geht 
zugleich  unzweifelhaft  hervor,  dafs  sich  die  Stelle  durchaus  nicht 
so,  wie  Rifsmann  es  thut,  gegen  Herbart,  Ziller  u.  s.  w.  verwenden 
läfst.  Nach  einem  längeren  Nachweise  nämlich,  >dafs  die  ge- 
wohnte Schulpraxis  dem  Problem  von  der  Verbindung  der 
Wissengebiete  doch  nicht  so  fern  steht,  wie  es  anfänglich 
scheinen  mochte*  fS  iii  — 125),  sucht  D.  sodann  den  » Vollsinn c 
der  gewonnenen  Sätze  über  die  d  r  e  i  A  r  t  e  n  d  e  r  V  e  r  1:  n  ii  p  f  u  n  g  . 
d.h.  »den  psychologischen  Grund  ihrer  Zusammengehörig- 
keit« daizulegen  (bis  »eite  143).  Freilich  »die  Frage  vom  Ein- 
flüsse der  Lehrstoffverknüpfung  auf  Gesinnung  und  Charakter« 
könnte  auch  eine  >fdrm]ichc  Abhandlung«  nicht  erschöpfend  be- 
handeln. >Umsomehr  sei  daher  auf  Zillers  »Grundlegungc  hin- 
gewiesen, worin  nach  Herbarts  Vorgang  der  gesamte  Unterricht 
dem  ethischen  Erziehungszwecke  unterstellt  wird.  Einen 
besseren  Wegweiser  in  dieser  Beziehung  giebt  es  sur  Zeit  in 
der  pädagogischen  Litteratur  nicht.  <  (S.  138.)  In  diesem  Werk, 
hiefs  es  schon  vorher  (.S.  90),  ist  das  Problem  (nachzuweisen, 
welche  Lehrfächer  in  einer  allgemeinen  Büdnngsanstalt  erforderlich 
sind,  damit  sie  ein  Ganzes  bilden  wie  die  Glieder  des  Leibes  — 
und  wie  dann  diese  Lehrfacher  zu  einander  m  Beziehung  gesetzt 
werden  müssen)  tmit  dem  vollen  Emst,  den  die  Wissenschaft 


—   75  — 

fordert,  wieder  angefafst  und  seiner  Lösung  um  ein  Beträchtliches 
näher  geführt.  Die  voUe  Lösung  hat  natih'Uch  noch  gute  Weile: 
sie  kann  nicht  eines  Mannes  Aufgabe  sein,  vollends  nicht,  wenn 
6«=;  sich  darum  handelt,  was  demgemäfs  in  der  Lehrpraxis  ge- 
schehen mufs.«  In  dieser  »praktischen  Ausprägung  der  theoreti- 
schen Grundsätze  bestehen  zwischen  der  ZiÜerschen  Ansicht  und 
der  mtin^en  einige  Differenxen,  —  teils  in  der  Auswahl  des  Ldir- 
Stoffes  auf  den  einzelnen  Stufen,  teUs  im  Lehrverfahrenc,  welche, 
»so  viel  ich  sehe,  ihren  tieferen  Grund  darin  haben,  dafs  nach 
meiner  Auffassung  die  Natur  der  Lehrgegenstände  mehr  befragt 
werden  mufs,  als  es  in  der  Herbartischen  Schule  bisher  zu  ge- 
schehen pflegte.« 

Das  ist  nunmehr  die  Aufserung  Dörpfelds,  auf  die  Rifsmann 
sich  stützt,  mit  dem  Nachweis  der  hier  in  Frage  kommenden 
Hauptzusammenhänge.  Dörpfeld  übt  wirklich  im  Hinblick  auf  die 
Natur  der  Lehrgegenstände  Kritik;  freihch  weniger  >an  ver- 
schiedenen »Grundsätzen  Zillers f,  sondern  nach  »seinen  eigenen 
Worten«  an  der  »praktischen  Ausprägung  der  theoretischen 
Grundsätze« ;  dies  wiederum  geschieht  nicht  blofs  »gelegentlich«, 
sondern  überall,  wo  der  Gedankengang  darauf  fuhrt,  vor  allem 
nicht  blofs  in  der  von  Rifsmann  angenommenen  ersten  Periode, 
sondern  seit  1879  gerade  häufiger  und  schärfer  als  früher,  wo- 
über  man  die  Ausführungen  von  Z.')  vergleichen  mag.  Den  An- 
lafs  zu  solcher  Kritik  aber  findet  Rifsmann  unrichttgerweise  in 
dem  Gegensatz  zwischen  Individualismus  und  Sozialismus,  mit  dem 
die  »Differenzen«  nichts  zu  thun  haben,  und  die  uns  daher  auch 
nicht  mehr  zu  beschäftigen  brauchen. 

IL 

Wober  kam  dem  Kritiker  die  nicht  schwer  zu  vermeidende, 
aber  folgenreiche  Mifsdeutung  r  vielleicht  daher,  dafs  die  grund- 
Ifgenden  Anschauungen  seine  Srcle  zu  ausschlielslich  erfüllten 
und  einen  seltsamen  Sprachgebrauch  notwendig  mit  sich  brachten?*) 
—  ^ne  gewisse  Erklärung  der  Missdeutung  ist  vielleicht  der  Hin- 
weis darauf,  dafs  Trüper^  dieselbe  soziologische  Umdeutung 
des  Dorpfeldschen  Gedankens  vornimmt  und  dann  seiner  Meinung 
nach  von  Dörpfeld s  Standpunkte  aus  Zillers  Unterrichtslehre 
ebenso  des  einseitigen  Individualismus  anklagt  wie  Rifsmann. 
Daneben  macht  Trüper  allerdings  das  weitreichende  Geständnis, 


')  Zeitschr.  für  Philos.  u.  Päd.  1895,  S.  298  f.,  302. 

Vgl.  Pädagogium  XVII,  S.  5  (Oktober  1895):  »Die  Herren  verstanden 
unter  Individualität  nicht  das,  was  in  der  Pädagogik  allgemein  darunter 
TCistanden  wird,  sondern  das  Gegenteil  davon  .  .  .« 

*)  Jahrbuch  22,  S.  222  f.  und  bezüglich  der  >Dif!erenzen«,  S.  225. 


~   76  - 


dafs  ZUlers  und  Herbarts  pädagogische  Gedanken  bereits  über 

das  »Individualprinzipc  hinausdrängend)  Ja,  »wenn  alle  Einiel- 
arbeiten  (die  auf  Herbartischer  Grundlage  bereits  geleistet  sind) 
einmal  systematisch  zu  einem  Ganzen  vereinigt  würden,  so  wüfste 
ich  kaum  noch,  wo  die  Pädagogik  eine  wesentliche  Lücke  hätte  .  .  . 
Woran  es  bei  uns  fehlt,  ist  nur  das,  dafs  die  von  einzelnen 
errungenen  Resultate  noch  nicht  als  Gesamt  gut  in  die  Gesamt- 
pädagogik  unseres  Vereins  übergegangen  sind  und  so  sich  mit 
den  Resultaten  der  Individualpädac^ogik  in  allen  Punkten  ver- 
schmolzen haben.  «^)  Meiner  Überzeugung  nach  steht  nun  f  rüper 
zwar  mit  dieser  letzteren  Äufserung  (abgesehen  von  dem  Wiil- 
mannschen  Terminus)  mit  Dörpfeld  und  dadurch  mit  Herbart  tt.s.  w. 
auf  gleichem  Boden;  in  den  kritischen  Gedanken  der  Abhandlung 
dagegen  fufst  er  nicht  auf  Dörpfeld,  wie  Rifsmann  meint  (Neue  B.  79), 
sondern  auf  Willmanns  Didaktik  und  damit  überhaupt  auf  einem 
wesentlich  anderen  Grunde."*)  Dies  brauche  ich  jedoch  hier  nicht 
weiter  zu  erörtern,  als  es  im  folgenden  geschieht,  obwohl  sich 
Rifsmann  mit  auf  WtUmann  beruft.  Denn  TrOper  ist  einer  der 
eifrigsten  Verteidiger  der  Schulverfassung,  und  auch  Willniann 
v/endet  die  > sozialpädagogischen»  Gedanken  nicht  gegen  die 
Schulvertassungsidce,  sondern  sagt  vielmehr :  »Auch  für  die  Volks- 
schule gebietet  eine  weise  Schulpolitik  Bedachtnahme  auf  die  Mit- 
wirkung der  Nächstbeteiligten,  nicht  blofs  zur  Tragung  der  Lasten, 
sondern  auch  in  Ehiriditung  der  Schule  und  Anstdlung  der 
Lehrer.«  *)  Dafs  Willmann  hierbei  Mager  und  Dörpfeld  nicht  an- 
führt,  darf  man  jedenfalls  nicht  mit  Trüper  "'i  ?.ls  Unkenntnis  oder 
Nichtbeachtung  wichtiger  Vorarbeiten  betrachten,  denn  Willmann 
hat  ja  auch  unterlassen,  seinen  Vorarbeiter  Sc hleierm acher 
»auch  nur  zu  nennen.«  Der  Gedanke  einer  solchen  »Mitwirkung 
der  Nächstbeteiligten  €  ist  vielmehr  so  bekannt,  dafs  eine  aus- 
drückliche Anführung  Magers  und  Dörpfelds  wahrscheinlich  nicht 
nötig  schien.  Von  wirklicher  Bedeutung  aber  ist:  für  Willmann 
geht  die  Notwendigkeit  einer  solchen  Mitwirkung  nicht  gerade 
aus  seiner  Sozialforschung  hervor,  sondern  aus  Gesichtspunkten 
der  Zweckmäfsigkeit,  wobei  natfirÜch  auch  an  berechtigte  Zwecke 
der  Gesellschaft  zu  denken  ist;  Trüper  dagegen  benutzt  Will- 
manns »soziale'  Betrachtuni^sart,  um  diese  Mitwirkung,  die,  voll- 
ständig durchgeführt,  zur  Schulverfassung  wird,  erst  auf  den  seit- 


Ebenda,  S.  309  f.,  215  fT.   Erläuterungen  dazu,  S.  50. 
*)  Die  Notwendigheit  einer  »Ergänzung  der  Studien«  in  Richtung  auf 
das  soziale  Gebiet  wird  ausdrücklich  betont,  Erläut.  22,  S.  31,  35,  39. 

')  Erläut.  zum  22.  Jahrb.  S.  49:    Witlmanns  Buch  »ist  nichts  anderes 
als  ein  Versuch,  Herbart  mit  Thomas  vonAnauino  zu  vereinigen,  und  wer 
dabei  zu  kurz  kommt,  mag  der  Liter  entscheiden.« 
•)  Didaktik  II.  S.  502  f. 
Jahrb.  22,  S.  222. 


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—   77  — 


her  angeblich  noch  fehlenden  sicheren  theoretischen  Grund  su 
stellen;  Rtfsmann  endlich  benutzt  die  »soziale«  Betrachtungs- 
weise, um  die  Schulverfassungsidee  als  ein  Krzpiigni^  des  Indivi- 
dualismus naciizuweisen !  Folglich  stimmt  Rilsmann  nur  darin  mit 
Trüper  zusammen,  einen  gewissen  Gegensatz  zwischen  Dörpfeld 
und  der  Herbartischen  Anschauungsweise  anzunehmen,  den  Rifs- 
mann  aber  in  der  Hauptsache  nur  in  D5rpfelds  früherer  Zeit  vor- 
findet. Hier  ist  nun  daran  zu  erinnern,  dafs  sich  Rifsmann  in 
seinen  Ausführungen  nicht  nur  auf  Willmann,  sondern  auch  auf 
Wundt  und  Gumplovicz')  stützt.    (Neue  B.  8l.) 

Genials  der  >Sozialpädagogik«,  welche  sich  hieraus  für  Rils- 
mann ergiebt,  sagt  er  gegen  Oesterweg,  den  er  einen  hervor- 
ragenden Vertreter  der  Indtvidualp&dagogik  nennt,  folgendes: 
»Sicherlich  ist  jedermann  mit  Diesterweg  .  .  .  darin  einverstanden, 
dafs  die  Aneignung  des  Unterrichtsstoffes  in  bildenderWeise, 
d.  h.  so  geschehen  soll,  dals  dadurch  die  geistige  Kraft  wächst ; 
sicherlich  wendet  sich  ein  jeder  mit  ihnen  gegen  das  blofse  An- 
lernen und  Andrillen.  Aber  jeder  wird  nioit  zugeben  dafs 
das  Wissensmaterial  nur  Mittel  zum  Zwecke  geistiger  Kraftbildung 
sei  .  .  .  Wohnt  doch  einem  jeden  zum  mindesten  ein  dunkles 
Gefühl  davon  inne,  dafs  der  Wissensstoff  unserer  Schulen  einen 
Eigenwert  besitze,  und  dafs  die  Aufgabe  der  Erziehung  sich  nicht 
lediglich  auf  KraftbUdung  beschränke,  sondern  dafs  sie  gleich- 
zeitig der  Überlieferung  des  geistigen  Besitzes  der  Menschheit 
diene  und  damit  in  hervorragender  Weise  die  Kontinuität  der 
menschlichen  Kulturentwickelung  befördere.«  (Frankf.  Sch.  98. 
Danach  bestehen  also  die  Merkmale  der  Sozialpädagogik  in  folgen- 
dem: I.  sie  betzt  die  Aufgabe  der  Erziehung  nicht  allein  oder 
hauptsächlich  in  die  *Kraftbildung<,  sondern  zugleich  in  die 
riditige  Aneignung  eines  Stoffes;  2.  diese  Aneignung  betrachtet 
sie  als  Überlieferung  und  die  Stoffe  als  ein  Kulturerbe, 
dessen  Herkunft  und  Entstehung  aus  der  Gesellschaft  zu  erklären 
ist;  3.  die  Überlieferung  pflegt  sie,  weil  sie  dem  Lehrstoffe  einen 
Eigenwert  beimifst,  ihn  auch  als  Kulturgut  betrachtet;  4.  dieser 
Ei^wert  scheint  darin  liegen  zu  sollen,  dafs  seine  ÜberUeferung 
die  Kulturentwicke  1  ung  fördert,  wonach  freilich  der  >£igen- 
wert^  gerade  kein  solcher  wäre,  sondern  auf  seiner  mittelbaren 
Beziehung  zu  dem  Werte  der  Kuiturentwickelung  beruhte. 

Wo  der  Vorwurf  des  Individualismus  zutrifft,  müfste  man 
das  Gegenteil  dieser  Sätze  lehren;  das  ist  nun  zu  prüfen,  und 
dabei  gehen  wir  den  aufgezählten  Merkmalen  nach. 


')  Ober  letsteren  s.  Jahrbach  so,  S.  964'S<>9. 


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-   78  - 


III. 

Von  der  >Individualpädagogik<  werden  als  Merkmale  ausdrücklich 
angegeben:  ihr  Ziel  ist  die  »formale  allseitige  Ausbildung 
der  Individualität«;  und  die  Lehrstoffe  sieht  sie  »als  blofses 
Hilfsmittel  zur  Erzielung  formaler  Bildung  an.«  (Päd.  Ztg.  726; 
Neue  6.  9;  vgl.  Willmanns  Didaktik  t,  S.  39,  547.)  —  Die  erste 
Bestimmung  findet  sich  virörtlich  in  Dörpfelds  »Drei  Grundgebrechen« 
(S.  32),  hat  aber  dort  wieder  nicht  den  Sinn,  welchen  Rifsmann 
ihr  giebt,  »Freie,  selbstthätige  und  allseitige  Kntwickelung  der  In- 
dividualität« ist  nach  Dörpfeld  der  »leitende  Grundgedanke«  Pesta- 
lonis  und  von  jeder  Pftdagogik  festzuhalten.  Doch  Ist  dies  fQr 
Dorpfeld  wie  für  Rifsmann  u.  s.  w.  nur  eine  ...  Seite  der  Er- 
ziehungsaufgabe«, nur  nennt  sie  Dörpfeld  nicht  die  individuale, 
sondern  die  formale  oder  subjektive  (S.  32),  auch  die  psy- 
chologische Seite  derselben  (S.  30).  Dieser  eine,  formale  Teil 
der  Erziehungsaufgabe,  »welcher  in  der  Psychologie  seine  Hilfs- 
wissenschaft hat€  (S.  30),  enthält,  sucht  und  verwendet  die  »for- 
malen Bildungsgesetze«  (S.  30  f.),  also  s.  B.  die  Gesetee  von  der 
Ausbildung  allgemeiner  Vorstellungen  aus  konkreten,  vom  An- 
schlüsse des  Neuen  an  das  im  Geist  und  Gemüte  des  Kindes  vor- 
handene, von  der  Entstehung  der  Maximen  u.  dgl.  Diese  BU- 
dungsgesetze  nennt  Dörpfeld  mit  Recht  »formale«  Gesetze,  weil 
sie  bei  jedem  seelischen  Inhalte  sich  nachweisen  lassen»  und  natür- 
lich mufs  die  andere,  die  materiale  Seite  hinzukommen. 
»Denkt  man  sich  z.  B.  neben  einem  Erzieher  inmitten  der  heutii^en 
Kulturvölker  einen  andern  im  Mittelalter,  oder  in  noch  frulit  rer 
Zeit,  einen  dritten  unter  den  Chinesen,  einen  vierten  und  funiten 
unter  den  Negern  oder  Eskimos  u.  s.  w.,  die  aUesamt  jene  psy- 
chologisch-pädagogischen Grundgesetze  wohl  kennten,  und  diesen 
Gesetzen  gemäfs  Uiren  Zögling  allseitig  ausbilden  wollten:  würden 
sie  bei  ihren  Zöglingen,  die  wir  gleich  begabt  setzen  wollen, 
das  gleiche  Resultat  erzielen  können?  Natürlich  nicht,  —  weil 
ihnen  nicht  das  gleiche  Bildungsmaterial  zu  Gebote  steht,  weil 
die  Erzieher  selbst  nicht  gleich  gebildet  sind.  In  dem  Mafse, 
wie  ein  Volk  eine  reiche  und  vielseitige  Kultur  besitzt,  in  dem 
Mafse  kann  es  seine  Jugend  reich  und  vielseitig  bilden.  Die 
Erziehung  ist  zunächst  immer  nur  ein  Vererben  der  Kulturgüter, 
welche  die  Väter  und  Vorväter  erworben  haben.  <  (Gnmdgebrechen 
S.  30  f.,  von  Rifsmann  auch  teilweise  angeführt  Neue  B.  80.) 

Dafs  sich  hiemach  die  Ersiehung  einerseits  nach  formalen 
Gesetzen  zu  richten  hat,  hält  nun  Rifsmann  nicht  scharf  getrennt 
von  der  ähnlich  klingenden  Forderung,  den  Zöglingen  »formale 
Bildungc  zu  geben.  (Neue  B.  8  f.,  77  und  öfter.)  Allerdings 
wendet  er  diesen  Punkt  nicht  gegen  Herbart  und  seine  Nachfolger, 
sondern  sagt  vielmehr  selbst,  dafs  der  psychologische  Irrtum, 


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—   79  — 


welcher  jenem  Formalismus  m  Grunde  liegt,  durch  Herbarts 

Psychologie  wissenschaftlich  überwunden  worden  sei  (ebenda  13, 
20);  dir     formalen  Bildunf^s^esotzp ^  sind  es  ja  gerade,   die  jenen 
psychologischen  Irrtum  verdrängt  haben.    Aber  die  >formale  Bil- 
dung; ^  war  kein  Regulativ,  wie  jene  formalen  Gesetze,  sondern  das 
eigentliche  Ziel.    Nur  dadurch  war  es  möglich,  den  Lehrstoff 
blofs  als  Mittel  ansusehoi,  und  vermöge  der  Macht  des  Her- 
kommens wird  er  heute  noch  oft  wenigstens  für  nebensächlich 
gehalten     (Frankf.  Sch.  98.)    P^s  entsteht  also  oder  es  erhält  sich 
ein  teindseliges  Verhältnis  zwischen  lenem   »formalen ^  Ziele,  das 
man  sich  in  dieser  Weise  gar  niclit  setzen  sollte,  und  zwischen 
Stoffen,  die  aus  irgendwelchen  GrOnden  Eingang  verlangen.  Das 
ist  der  Gegensatz  zwischen  dem  > Formalismus«  und  —  der  rich- 
tigeren Schätzung  des  Inhaltes  im  Verhältnis  zur  Bildung,  auch  zu 
der  wirklich  möglichen  form:\len  Bildung      mufs  man  sagen ;  denn 
ein  kurzer  Name,  der  diesen  Gegensatz  trifft,  fehlt  bezeichnender 
Weise,  und  nur  soweit  die  Ansprüche  der  Stoffe  sich  auf  prak- 
tische Bedürfnisse,  auf  neue  Verhältnisse  gründen,  kann  Rilsmann 
kurz  von  einem  Gegensatz  zwischen  Schule  und  Leben  reden. 
(Frankf.  Sch.  108.)    Mit  dem  Gegensatz  des  Individnnnns  und  der 
Gesellschaft  hat  die  ganze  Frage  höchstens  dies  zu  thun,  dafs 
etwa    gewisse  Berufsstände  ihrer  gesellschaftUchen  Bedürfnisse 
halber  in  den  Schulen  gewisse  Lehrstoffe  fordern  und  ihre  For- 
derungen wohl  auch  durchsetzen,  dagegen  etwa  die  Lehrer  aus 
individueller  Neigung  sich  solchen  Forderungen  widersetzen  und, 
wenn  diese  Forderungen  doch  Gesetz  ^reworden  sind,  mit  Abscheu 
thun,  was  die  Pflicht  ihnen  gebeut.    Wo  aber  der  psvchologische 
Irrtum  kein  Korrektiv  gegenüber  hatte,  da  sind  auch  die  Forder- 
ungen der  Gesellschaft  auf  jenes  »formalec  Ziel  hingegangen. 
Rifsmann  rechnet  also  mit  Unrecht  den  »Formalismus«  der  »In- 
dividuaIf)ädagogik«^  zu,  trotzdem  diese  nach  seiner  Meinung  im  17. 
Jahrhundert  begründet  wurde  (Neue  B.  IG),  während  der  Irrtum  des 
Formalismus  bekanntlich  schon  von  den  griechischen  Philosophen 
gehegt  wurde  und  durch  die  >sozialistischen<  vorchristlichen  und 
christlichen  Zeiten,  in  denen  der  einzelne  nur  als  Glied  irgend 
einer  Gesamtheit  geschätzt  wurde,  tapfer  ausgehaltcn  hat. 

In  derselben  Weise  ist  überhanpt  die  Ausbildung  (lor  In- 
diTidualitSt  als  Ziel  der  Erziehung  abzuweisen,  obwohl  der  Wort- 
laut bei  Dörpfeld  dafür  spricht  (siehe  den  Anfang  dieses  Teiles). 
Augenscheinlich  ist  zu  denken  an  die  andere  Forderung,  auf 
die  Individualität  Rücksicht  zu  nehmen.  Diese  Rücksicht  auf 
die  Eigenart  des  Einzelnen  scheint  von  der  »sozialen«  Betrachtungs- 
Weise    auch   weit  entfernt,  ja  derselben  wohl  entgegengesetzt 


Ziller,  Gnindlegung.   1.  Aufl.,  S.  71  f. 


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SU  sein.  »Man  darf,  sagt  Hegel  die  Eigentümlichkeit  des 
Menschen  nicht  zu  hoch  anschlagen.  Vielmehr  mufs  man  für  ein 
leeres,  ins  Blaue  gehendes  Gerede  die  Behauptung  erklären, 
dafs  der  Lehrer  sich  sorgfaltig  nach  der  Individualität  seiner 
Schüler  zu  richten,  dieselbe  zu  studieren  und  auszubilden  habe. 
Dazu  hat  er  gar  keine  Zeit.  Die  EigentOmlichkett  der  Kinder 
wird  im  Kreise  der  Familie  geduldet,  aber  mit  der  Schule  be- 
ginnt ein  Leben  nach  allgemeiner  Ordnung,  nach  einer  allen  ge- 
meinsamen Regel ;  da  mufs  der  Geist  zum  Ablegen  seiner  Ab- 
sonderlichkeiten, zum  Wissen  und  Wollen  des  Allgemeinen,  zur 
Aufnahme  der  vorhandenen  allgemeinen  Bildung  gebradit  wearden. 
Dies  Umgestalten  der  Seele  —  nur  dies  heifst  &ziehung.c  Was 
in  dieser  Darstellung  richtig  ist,  wird  noch  hervorzuheben  sein. 
Rifsmann  ist  weit  davon  entfernt,  sich  so  feindlich  der  Individua- 
lität gegenüberzustellen.  Dafs,  sagt  er,  die  Erziehung  den  Zög- 
gling  >als  Individuum  insofern  aufzufassen  hat,  als  sie  ihre  Mafs- 
regeln  seiner  Eigenart  anpassen  mufs,  versteht  sich  von  selbst. 
Sie  würde  von  vornherein  auf  einen  Erfolg  verzichten,  wenn  sie 
die  thatsächlichen  Unterschiede  der  Einzelnen  betreffs  ihrer  geistigen 
und  leiblichen  Veranlagung  unbeachtet  liefse.  In  diesem  Sinne 
wird  es  immer  ein  unumstöfslicher  Grundsatz  der  Pädagogik  blei- 
ben, dafs  die  Erziehung  individualisierend  verfahren  müsse.« 
(Frankf.  Sch.  105  u.  ähnlich  noch  öfter).  Allerdings  ist  der  Ge- 
sichtspunkt, unter  dem  hier  die  Sgenart  des  Einzelnen  betrachtet 
wird,  nicht  derselbe.  Für  Rifsmann  ist  die  Individualisierung  ein 
unentbehrliches  Mittel  zur  Erreichung  eines  (anderweit  festgesetzten) 
Zweckes,  und  so  sagt  er  an  anderer  Stelle  geradezu :  »Ihre  Me- 
thode mufs,  um  Erfolg  zu  haben,  eine  individualisierende  sein; 
ihr  Z  i  e  1  aber  ist  keineswegs  die  Ausbildung  geistiger  Individuali- 
tät, vielmehr  gerade  im  Gegenteil  die  Vermittdung  gemeinsam|er 
Anschauungen.«  (Frankf.  Sch.  106.)  Hingegen  Hegel  spricht  da, 
wo  er  seine  entgegen^'t.  sitzte  Forderung  geltend  macht,  von  der 
Eigenart  wie  von  einem  Ziele.  In  der  Aufklärungszeit,  z.  B.  von 
Rousseau,  wurde  die  Entfaltung  der  Eigentümlichkeit  wirklich  als 
Ziel  angesehen.  Dem  lag  der  Gedanke  zu  Grunde,  dafs  der 
Mensch  von  Natur  gut  sei,  dafs  also  Natürlichkeit  schon  VortrefF- 
lichkeit  bedeute.  *)  Da  es  hier  dem  Individuum  ganz  frei  steht, 
was  es  werden  wird,  so  kann  man  diese  Anschauung  Individualis- 
mus nennen.  Aber  den  Ausführungen  Rousseaus  stellt  v.  Sallwürk 
ein  Wort  von  Stoy>)  gegenüber:  »Die  Natur  als  solche  ist  nie 
berechtigte  Gesetzgeberin  für  die  Zwecke  der  Ersiehung,  wohl 


*)  In  den  Anmerkangen  snr  Encyklopftdie  der  Philosophie. 

^)  Vgl.  Rottsseaus  Emü,  heramgeg.  von  V<^t  und  v.  SaDwOrk.  1S76. 

Bd.  I.  S.  83,  87. 

*)  Nach  dessen  Encyklopftdie  §  39,  tu  Emil  I,  §  10,  a.  a.  O.  S.  14^ 


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—   8i  - 


aber  für  die  Mittel.  Es  gilt,  den  natQrltchen  Menschen  tu  ver* 

ändern  und  demnach«  da  das  nur  nach  den  Gesetzen  der  Natur 

geschehen  kann,  die  Natur  mit  ihren  eigenen  Waffen  anzugreifen.« 
Individualisierung  ist  Mittel!  Das  ist  der  Standpunkt  der  Herbartischen 
Pädagogik  überhaupt,  ganz  wie  bei  Rifsmann.  Ob  freilich  seine 
Vermittelung  >  gemeinsamer  Anschauungen  c  mit  dem  pädagogischen 
Ziel  der  Herbartianer  zusammentrifft,  ist  zu  bezweifeln.  Dörpfeld 
denkt  sicherlich  nicht  an  Gemeinsamkeit,  sondern  an  Vortreflflich- 
keit  der  zu  überliefernden  Anschauungen,  und  letztere  ist  bei  ihm 
etwas  anderes  als  das,  was  Rousseau  mit  in  seine  Natürlichkeit 
hineindachte.  Doch  darüber  weiter  unten,  wo  sich  auch  ergeben 
wird,  ob  man  hier  von  Individualismus  reden  kann. 

IV. 

Was  über  die  Notwendigkeit,  an  die  Individualität  sich  anzu- 
schliefsen,  gelelut  wird,  gehört  sonach  zu  den  formalen  Bildungs- 
gesetzen, und  die  Befolgung  desselben  ist  eins  der  zu  ergreifenden 
Mittel  Das  ist,  nachdem  die  Ausbildung  der  Eigenart  als  Ziel 
zurückgewiesen  ist,  beiderseits  klar.  Ob  man  diesen  notwendigen 
Anschlufs  Individualismus  nennt,  darauf  käme  nicht  viel  an,  ob 
aber  die  Betrachtung  der  formalen  Bildungsgesetze  als  Mittel 
überhaupt  Individualismus  ist,  bezweifle  ich.  Um  nimltch  des  be« 
absichtigten  Erfolges  sicher  zu  sein,  hat  man  nicht  nur  auf  die 
thatsächlich  vorhandenen  Unterschiede  dn  Einzelnen  zu  achten, 
sondern  eben  so  sehr  auf  die  thatsüchlich  gemeinsamen  Züge 
der  Zöglinge,  also  auf  die  Natur  des  Menschen  überhaupt  auf  den 
verschiedenen  Altersstufen.  Das  ist  daher  ebenfalls  ein  »unumstöfs- 
licher  Grundsatz  der  Pftdagogikc,  und  diesem  gemäfs  wird  der 
Einzelne  nicht  mehr  >als  Individuum  aufLiefarst«,  sondern  als  dem 
Gattungscharakter  entsprechend  Den  Anlafs  zu  solchen  Unter-  . 
«Buchungen,  also  die  Nötigungen  und  Bedürfnisse,  welche  dazu  an- 
treiben, kann  man  subjektiv  nennen.  Aber  die  psychischen  That- 
sachen  und  Gesetze,  auf  die  wir  dabei  kommen  und  die  wir  dann 
in  der  Pädagogik  als  Instanzen  anrufen,  sind  an  sich  ebensogut 
der  Ausdruck  eines  objektiven  Sachverhaltes  wie  irgend  ein  Gesetz 
der  Körperwelt,  und  darum  nichts  Individuelles.  Denn  Gesetze 
werden  unsere  Entdeckungen  gerade  erst  dadurch,  dafs  sie  nicht 
blols  bei  dem  oder  jenem  sich  oftenbaren,  sondern  allgemein,  nur 
vielleicht  hier  so  modifiziert  und  dort  anders,  aber  auch  dies  selbst 
wieder  gesetzmäfsig.  Endlich  macht  es  auch  diesen  Gesetzen 
gegenüber  keinen  wesentlichen  Unt<>r?rhied,  ob  ein  Kinzelner  oder 
ob  eine  Gesamtheit  wirkt,  ob  für  einen  Einzelnen  oder  für  eine 
Gesamtheit. 

Dasselbe  wiederholt  sich  bei  dem  zweiten  Merkmal  des  Indi- 
vidualismus» dafs  er  die  Stolfe  nls  HUftmittol  ansehe.  Bezieht 

PldAfttgltcli*  Stadl«.  XVn.  s.  6 


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sich  diese  Ansicht  wiridich  blofs  auf  das  Individuum,  sodafs  sie 

die  soziale  Betrachtung  ausschliefst  ?  Dörpfeld  spricht  von  den 
Stoffen  bei  der  zweiten  Hälft  e  der  Erziehungsautgabe  (Grund- 
gebrecben  S.  30  f.),  nach  welcher  die  Erziehungsthätigkeit  not- 
wendig ein  »Kulturmaterial«  haben  mufs;  dort  thut  er  es,  wie 
schon  hervorgehoben  wurde,  der  Schutverfassung  wegen.  Haupt^ 
Sache  ist  ihm  der  Nachweis,  »dafs  die  Schule  mit  aUen  ethischen 
Leben^emeinschaften  in  inniger  Verbindung  stehen  mufs«  (S.  36). 

Zu  diesem  Zwecke  wird  daran  erinnert,  dafs  jede  der  ein- 
zelnen Lebensgemeinschaften  etwas  zu  dem  allgemeinen  Kulturgute 
beigetragen  hat,  (S.  31),  und  dann  werden  der  Familie,  den  all- 
gemeinen Schulen,  den  Fachschulen  und  den  Gemeinsdiallen  selbst, 
ferner  den  verschiedenen  Teilen  der  pädagogischen  Theorie  ihre 
Aufgaben  zugewiesen  fS  33).  Wie  man  sieht,  reicht  der  Gedanke 
durch  das  ganze  Gebiet  der  Pädagogik,  also  auch  bis  dorthin,  wo 
man  die  pädagogischen  Zwecke  bestimmt  und  die  Mittel  in  Er- 
wägung zieht.  Die  »Grundidee  selbst«  besteht  ihm  aber  darin, 
»klar  und  sicher  zu  stellen :  welches  Kultormaterial  erforderlich  ist, 
um  sowohl  die  Individualität  allseitig  auszubilden,  als  auch  das 
Individuum  für  die  Sozietät,  für  die  thätige  Teilnahme  an  allen 
Lebensgemeinschaften  allseitig  auszurüsten.«  Es  ist  wohl  kaum 
nötig,  erst  zu  bemerken,  dafs  hier  das  Kulturmaterial  auch 

als  Bildungs m i tte  1  betrachtet  wird I   Das  heifst  nicht :  als 

blofses  Mittel,  denn  es  schwebt  der  Gedanke  an  Herkunft  und 
Wert  des  » Kulturgutes <  über  der  ganzen  Darlegung;  ?aich  nicht: 
als  Mittel  blofs  formaler  Bildung,  da  diese  gar  nicht  als  Zweck 
vorschwebt  und  in  der  rechten  Bildung  materialer  und  formaler 
Gewinn  untrennbar  zusammengehören*);  sondern  es  heifst  erstens : 
was  der  Einzelne  zur  Förderung  seiner  Entwickelung  braucht,  das 
»kann  ihm  nur  werden  durch  ein  Bildungsmaterial,  d.  i.  (!)  durch 
ein  Kulturerbe«  (S.  32):  und  zweiten^:  dieses  Material  wird  er- 
worben nach  Weisung  der  formalen  Bildungsgesetze,  denen  man 
nirgends  ausweichen  kann  (und  der  nach  dieser  Weisung  erworbene 
Stoff  bringt  den  Gesetzen  gemäfs  im  Innern  formale  Wirkungen 
hervor,  ohne  dafs  man  es  noch  besonders  wollen  mflfste  cäer 
auch  nur  hindern  könnte).  Dörpfeld  denkt  offenbar  nicht,  dafs 
die  verschiedenen  Betrachtungsweisen  des  LehrstofTes,  nämlich  die 
nach  Herkunft,  Entstehung  und  Wert,  welche  Rifsrnann  soziale 
Betrachtungsarten  nennt,  und  die  »individuaie«  nach  seiner  Ver- 


*)  Ziller,  Grundlegung  S,  71;  Ma{;er,  P5d.  Revue  I,  1840,  S.  527:  »das 
Gcrcdc  von  formaler  Bildung  als  einer  Kn'ität  ist  nur  ein   Gerede.  Man 

Sebe  einen  tüchtigen  materialen  Unterricht  tüchtig,  und  die  formale  Bil- 
Qnf  kommt  von  selbst,  wie  der  Schatten  mit  dem  Körper  oder  der  Leib 
mit  der  Seele.«  Revue  lo,  1845',  S.  ji  beruft  sich  Mager  in  ditst  r  Ange- 
legenheit auf  Berbart,  »der  nicht  nur  ein  grofser  Pädagog,  sondern  auch 
ein  ftrofaer  Philosoph  und  nebenbei  ein  Mann  von  eminentem  bon  sens  war.* 


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-  83  - 


wendbarkeit  in  der  Erziehung,  einander  ausscUieTsen,  sondern 

vielmehr,  dafs  sie  zii5;nmmengphören,  und  dafs,  wo  sie  nicht  bei- 
sammen sind,  nicht  alles  \n  Ordnung  ist ;  nur  diese  bestimmten 
Merkmale  machen  den  Stoff  als  Mittel  geeignet,  und  was  von 
dieser  Besdiafienheit  ist,  sollte  nicht  als  Mittel  ungenützt  bleiben. 
So  gilt  für  die  Erziehung  Oberhaupt  das  »allgemeine Grundgesetz: 
dafs  formale  und  materiale,  oder  subjektiv-allseitige  und  objektiv- 
allseitige  Erziehung  sich  gegenseitig  bedingen;  oder  mit  anderen 
Worten  :  dafs  die  Interessen  der  Individualität  und  die  Interessen 
der  Sozietät  bei  der  Erziehung  unzertrennlich  verbunden  sind« 
(Grandgebrechen  5.  36).  Es  wkd  noch  hinzugefügt,  dafs  Schleier- 
macfaer  dieses  Gesetz  bestätigt.  Da  dies  Gesetz  aber  nicht  all- 
gemein gekannt  und  anerkannt  ist,  und  auch  die  Erkenntnis  d» 
allgemeinen  Gesetzes  nur  die  allgemeine  Richtung  des  wirklichen 
Handelns  zeigt,  während  die  einzelnen  dem  allj^emeinen  Gesetze 
entsprechenden  Alalsregeln  immer  erst  wieder  iur  sich  festzustellen 
sind :  so  »ist  die  wichtige,  für  die  Praxis  aufserordentlich  schwierige 
Nebenfri^e  zu  beachten  :  wie  die  beiden  Grundg^lanken  ineinander- 
greifen müssen,  damit  das  mehr  oder  weniger  fest  gewordene 
Gemeinschaftsleben  und  die  freie  Entwickelung  der  Individualität 
nicht  kollidieren,  sondern  sich  gegenseitig  fürdern<  (S.  33). 
Es  liegt  nahe,  hier  an  ein  Wort  Willmanns  zu  erinnern:  »die 
Anstalten  zur  Lehre  und  Leitung  der  Jugend  müssen  die  allgemeinen 
Güter,  welche  sie  zu  vertreten  haben,  so  überliefern  und  verbreiten, 
dafs  ihnen  die  spontanen  Regungen  der  Volkssr  rlr  cnt^.^egenkommen, 
und  darum  sorgfältig  auf  deren  Besonderheit  achten«  (Did.  II,  S. 
502).  Das  wäre  sozusagen  sogar  eine  sozial-individuale 
Betrachtungsweise,  und  wenn  das  Wort  dafür  auch  ungi  wohnlich 
and  nach  dem  Bisherigen  unpassend  ist,  so  werden  doch  die  beiden 
Sachen  kaum  einen  Bindestrich  zwisdien  sich  dulden. 

In  Hinsicht  auf  die  gröfsere  oder  geringere  Sorgfalt,  welche 
man  auf  den  Lehrstoff,  im  Gegensatz  zum  Lehrverfahren,  ver- 
wendet bat,  glaubt  Rifsmann  einen  Gegensatz  zwischen  dem  früheren 
and  dem  späteren  Dörpfdd  zu  finden.  In  dem  Vorwort  der 
»Theorie  des  Lehrplans«  (i 873)  sagt  Ddrpfeld :  »Schleiermacher 
und  H  e  r  b  a  r  t  haben  genugsam  gemahnt,  die  Untersuchung  über 
das  materiale  Prinzip  des  Unterrichts,  d.  i.  über  den  Inhalt,  die 
Lehrgegenstände  nicht  zu  versaurm  n ;  allein  die  von  Pestalozzi 
ausgegangene  Anregung,  wie  sie  aut  dem  Volksschulgebiet  be- 
grififen  wurde,  drängte  immer  wieder  nach  dem  formalen  Prinzipe, 
nach  dem  Lehrverfahren,  hinfiber.  Diese  Einseitigkeit  hat  sich 
bitter  gerächt,  und  nicht  am  wenigsten  gerade  an  dem  Stücke, 
das  am  eifrigsten  gepflegt  wurde,  an  dem  Lehrverfahren,  wie  die 
nachstehende  Untersuchung  erweisen  wird.«  Hierzu  bemerkt  Rifs- 
mann im  Anschlufis  an  die  Behauptung,  dafs  der  Inhalt  der 
Theorie  des  Ldurplans  keinen  Einflufs  Zillers  zeige:  »Vidmehr 


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-    «4  - 

wird  im  Vorworte  neben  Comenius,  Herbart  und  Mager  noch 
Schleiermacher  genannt  als  ein  Pädagoge,  dem  sich  der  Verfasser 
besonders  verpflichtet  fühlt-  (Päd.  Ztg.  726).  Nim  hat  schon  Z. 
(Zeitschr.  für  Philos.  u.  Fad.  1895,  S.  299)  ein  Brief  Dörpfelds 
aus  dem  Jahre  1874  mitgeteilt,  in  welchem  es  hetfst:  »dafs  ich 
Schleiermacher  neben  Herbart  genannt,  soll  nicht  Gleichstellung 
bedeuten.«  Aufserdem  ist  Dörpfeld  von  derjonigen  Schätzung 
des  Inhalts,  die  sein  angeführter  Ausspruch  zeigt,  und  die  er  auch 
bei  Schleiermacher  vertreten  fand,  niemals  abgegangen  (während 
Rifsmann  nach  seiner  angeführten  Bemerkung  fortflhrt :  »Ganz 
anders  steht  es  .  .  .  sechs  Jahre  später«).  Endlich  hätte  eine 
etwaige  Annäherung  an  Zitier  diese  Schätsung  auch. nicht  be&n* 
trächtigen,  sondern  höchstens  stärken  können,  denn  in  dieser 
Hinsicht  besteht  auch  zwischen  Schleiermacher  und  ZiUer  keine 
Meinungsverschiedenheit. 

V. 

Sehen  wir  nunmehr  die  Lehrstoffe  von  einer  zweiten  Seite 
an,  nämlich  al8  Erlie  von  den  Vätern  und  Vorvätern,  dann  spricht 
Rifsmann  mit  Recht  von  Individualismus.    »Der  Weltanschauung 
des  18.  Jahrhunderts  galt  der  Eincehnensch  ab  unbedingte  Ein- 
heit« (Neue  B.  21).    Man  sah  demnach  in  dem  Staate  eine  will- 
kürlich getroffene  und  willkürlich  aufhebbare  Übereinkunft,  reli- 
giöse Anschauungen  führte  man  zurück  auf  Betrug  der  Priester, 
welche  sich  derselben  als  blofser  Mittel  (!)  für  eigene  oder  fremde 
Zwecke  bedienten  u,  s.  w.    Die  pädagogische  Formel,  dafs  der 
Zögling  einen  Gedanken  »selbst  finden«  solle,  hatte  demgemäfs 
einen  Sinn,  den  man  sich  jetzt  erst  mit  einiger  Mühe  gegenwärtig 
machen  mufs.    Aber  der  isolierte  i\Tensch,  der  für  solche  Th.iten 
und  »Erfindungen'  nötig  wäre,  hat  nie  existiert.    Vielmehr  zeigt 
»eine  vorurteilsfreie  Betrachtung  der  Menschheit,  dafs  es  ein  Irr- 
tum sei,  zu  meinen,  sie  bestehe  aus  Individuen  im  wahren  Sinne 
dieses  Wortes.  Die  Menschheit  besteht  thatsächlich  ntdit  aus 
eigenartigen  Einzelwesen,  sondern  aus  Gruppen.    Die  Gedanken 
und  Strebungen  des  Einzelnen  sind  nicht  eigentlich  die  seinigen, 
sondern    die  Gedanken  und   Strebungen    der   sozialen  Gruppe, 
welcher  er  angehört  <   (^Frankf.  Sch.  106).    So  erblickt  >die  ge- 
sdilcfatUche  At^assung  der  Dinge  und  Verhältnisse,  wie  sie  der 
Gegenwart  eigentfimlich  ist«  in  dem  Einzelnen  »lediglich  das  be- 
dingte Glied  einer  Entwickelungsreihe«  (Neue  B.  21  f.).  Seine 
Sprache,  seine  Sitte,  seine  Religion,  der  Staat,  in  dem  er  lebt, 
sind  da,  ohne  dafs  er  sie  geschaffen  hatte,  und  wirken  auf  ihn 
(mit  Segnungen  und  Forderungen),  ohne  dafs  er  erst  gefragt  vviid 
—  als  Naturprodukte. 

Diese  »objektiven  Realitätenc  (Grundgebrechen  S.  32) 


i 


üiyiuzca  L 


85 


sind  also  pädagogisch  von  zwei  Seiten  anzusehen :  Sie  sind  selbst 
da  ohne  das  Zuthun  des  einzelnen  Subjekts;  und  vermöge  dieses  ob- 
jektiv begründeten  Daseins  stellen  sie  an  Erziehung  und  Schule 
Anforderungen,  welche  sich  auch  geltend  machen,  wenn  die  Päda- 
gogen, Philosophen  u.  s.  w.  auf  Grund  unrichtigen  Denkens  und 
Beobachtens  einmnl  >auf  Zeit*  geneigt  wären,  jene  objektive  Be- 
dingtheit und  was  daraus  folgt,  zu  übersehen.  Bei  Dörpfeld  weist 
der  obige  Ausdruck  auf  die  zweite  Seite:  »Der  Staat  fordert  eine 
patriotische,  die  Kirche  eine  christliche  Erziehung,  die  Volkswirt- 
schaft nützhche  Fähigkeiten  für  das  gewerbliche  Leben  u.  s.  w.« 
Aber  die  erste  Seite,  die  notvvcndige  Voraussetzung  der  zweiten, 
wird  von  Dörpfeld  nicht  übersehen,  vielmehr  wird  die  Entstehung 
der  genannten  einzelnen  Teile  dieses  Erbes  geradezu  auf  die  eben- 
falls genannten  Gesellschaftsgruppen  zurückgeführt.  Dörpfeld  hegt 
also  nicht  die  Anschauung  des  i8.  Jahrhunderts,  sondern  die 
einstweilen  nicht  näher  beähriebene  »geschichtliche  Auffassung.« 
Nach  Rifsmanns  Behauptung  müfste  er  aber  später  wenigstens  im 
Ganzen  zu  jener  früheren  Anschauung  gekommen  sein,  und  zwar 
durch  Herbart,  Ziller  u.  a.,  welche  jene  frührere  Anschauung  selbst 
noch  hegten  und  verbreiteten.  Das  klingt  nun  wohl  schon  an 
sich  unwahrscheinlich  genug,  und  ich  brauche  deshalb  zur  Klar- 
stellung des  wirklichen  Sachverhaltes  nicht  eine  Menge  von  Beleg- 
stellen  anzuführen,  sondern  da  Rifsmann  vorläufig  keinen  Beweis 
vorgebracht  hat,  erst  die  Notwendigkeit  eines  Mehreren  abwarten.') 
Wichtiger  scheint  es  mir,  nachzuforschen,  wie  sich  die  unzutreffende 
Meinung  hat  bilden  können. 

Es  mufs,  sagt  Herbart*),  »die  Summe  von  allgemeinen  Be- 
merkungen über  den  Menschen,  welche  man  Psychologie  nennt, 
sehr  notwendig  durch  Geschichte  ergänzt  und  berichtigt  werden. 
Nämlich  kein  Mensch  steht  allein;  und  kein  bekanntes  Zeitalter  be- 
ruht auf  sich  selbst;  in  jeder  Gegenwart  lebt  die  Vergangenheit, 
und  was  der  Einzelne  seine  Persönlichkeit  nennt,  das  ist  selbst 
im  strengsten  Smne  des  Wortes  ein  Gewebe  von  Gedanken  und 
Empfindungen,  deren  bei  weitem  grdfster  Teil  nur  wiederholt, 
was  die  Gesellschaft,  in  deren  Mitte  er  lebt,  als  ein  geistiges  Ge- 
meingut besitzt  und  verwaltet.  Daher  täuscht  man  sich  sehr, 
wenn  man  die  Beobachtung  eines  einzelnen  Menschen  für  voll- 
ständig hält«  u.  s.  w.  Das  betrifft  »mächst  nur  die  Entstehung 
psychischer  Gebilde  in  der  und  durch  die  Gesamtheit;  hinsichtlich 
der  Entstehung  der  gesellschaftlichen  >Realitäten«  selbst  nur  ein 

ZusammensteUttQgen  findeo  sich  bei  Trüper  im  22.  Jahrbuch  S.  310  f., 
340,  femer  Allf;.  DeQtsche  Lehrerzeitung  1892,  S.  474,  485  f. 

Werke  hrs^c^  v  Hartenstein.  IX,  S.  185  f.,  auch  Päd.  Schriften, 
hrsgeg.  V.  Willmann.  II,  S.  2S7.  Vgl.  die  ähnlichen  Ausführungen  Werke  I, 
302;  V,  166;  VI,  30  f.,  IX,  203  f.;  210;  Xü,  360  tind  Willmaniis  Nachweise 
Pa<t  Sehr,  n,  663. 


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—  86  — 


Wort  über  Rousseaus  Staatstheorie:  >Nirgend  soll  Willkür  sein; 
überall  soll  die  PHicht  herrschen.  Weder  unten  noch  oben  in  der 
Gesellschaft  hört  das  Sollen  auf  ^  wir  alle,  ohne  AusnahmCf  sollen 
auf  unseren  Posten  stehen,  und  es  ist  durchaus  nicht  erlaubt«  den 
Staat  aU  Werk  eines  beliebigen  Kontrakts  zu  beschreiben. 
Rousseau  mag  für  seine  Person  Entschuldigung  finden ;  aber  für 
seine  Lehre  giebt  es  keine  haltbare  Verteidigung.  Es  heifst  die 
wahre  Natur  des  Staates  auf  den  Kopf  stellen,  wenn  man  ihn 
nach  Art  einer  Handelsgesellschaft  betrachtet,  die  auf  gröfsten  ge- 
meinsamen Gewinn  ausgeht,  und  die  sich  wohl  nach  Belieben  auf- 
lösen könnte,  wenn  andere  Hoffnung  auf  gröfseren  Vorteil  sidi 
ihr  eröffnete.«  Ein  Volk  soll  seine  Geschichte  fortsetzen.  Es 
soll  in  jedem  Moment  die  nächsthöhere  Stufe  semer  sittlichen 
Veredelung  erstreben,  wenn  es  kann:  wo  nicht,  wenigstens  die 
jetzige  als  feste  Basis  den  Nachkonrnien  Qberliefem.  Hier  ist 
nichts  von  Willkür  eines  Kontraktes,  sondern  der  Verein  des 
Volkes  in  Sprache,  Kirche,  Gesetz  und  Sitte  ist  ein  gegebenes 
Werk  der  Natur,  und  Hns  Gebot  der  Pflicht  schreibt  die  Bewegung 
vor,  zu  welcher  man  veremigt  ist.«  *) 

Endlich  in  Hinsicht  darauf,  ob  die  Pädagogik  mit  Bewuistsein 
davon  Gebraudi  nncht,  mag  erinnert  werden  an  das  geläufige 
Wort,  dafs  nicht  der  personliche  Erzieher,  »sondern  die  ganze 
Macht  alles  dessen,  was  Menschen  je  empfanden,  erfuhren  und 
dachten,  der  wahre  und  rechte  Erzieher  ist .  .  .  Das  ist  das  Höchste, 
was  die  Menschheit  in  jedem  Momente  ihrer  Fortdauer  thun  kann, 
dais  bic  deix  ganzen  Gewinn  ihrer  bisherigen  Versuche  dem  jungen 
Anwuchs  konzentriert  darbiete  .  .  .  Naturmenschen  bilden,  heiTst, 
die  Reihe  aller  überstandener  Übel  womöglich  von  vorn  an  wieder- 
holen.«'-') Gegen  die  Pädagogik  des  i8.  Jahrhunderts  heifst  es 
daher  ^) :  »Sollte  Rezensent  den  Hauptfehler  Rousseaus  kurz  be- 
merklich machen,  so  würde  er  dazu  einen  Punkt  wählen,  dessen 
Herr  Schwarz  sogar  rühmend  erwähnt,  und  der  an  sich  auch  recht 
gut  ist:  »»In  der  Geometrie  lasse  man  die  Kinder  alles  selbst 
finde nc«  (Emile.  1835.  T.  I,  p.  236).  Wir  wollen  ihnen  die 
Erfindungen  gern  gönnen,  die  sie  machen  werden;  es  ist  nur 
schade,  dafs  die  meisten  nichts  erfinden,  und  dafs  selbst  die  klügsten 
mit  dem  Alles,  was  sie  erfinden,  so  viel  wie  nichts  von  der 
Mathematik  wissen,  die  man  lernen  mufs,  weil  sie  in  erstaunens- 
werter Grdfse  schon  erfunden  ist.  Kurz:  öberall  (hier  ist  die 
Geometrie  nur  ein  Beispiel)  erwartet  Rousseau,  und  erwarten  die 
ihm  folgenden  Pädagogen  viel  zu  viel  von  den  Kindern  selbst . . . 


Werke  IX,  232  f. 
*)  Allg.  Pädagogik;  Einleitung.   Päd.  Sehr.  I,  337  f. 
*)  In  der  Rezension  der  Ersiehungslehre  von  Schwarz,  Päd.  Schriiten, 
II,  S.  24a  f.  und  S4S. 


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-   87  - 


Darum  ist  das  Verhältnis  zwischen  dem  Höheren,  was  dem  Zög- 
linge gegeben  werden  muis,  und  zwischen  der  Empfänglich- 
keit, die  matt  in  ihm  voraussetzen  dürfe,  im  Ditnkelii  geblieben. 
.  .  .  Was  in  der  Periode  der  Revisoren  am  mebten  schadete, 
war  der  Mangel  an  Einsicht  in  die  Wichtigkeit  dessen,  was  als 
ein  Höheres  der  Jugond  mufs  gegeben  werden  « 

Wie  kann  man  (von  Willmann  hier  nicht  abgesehen)  demgegen- 
über, wie  wenn  das  eine  Gegenbehauptung  wäre,  sagen,  Erziehung 
sei  immer  zugleidi  Vererbung,  Assimilation  u.  dgl.,  und  die  Lehr- 
stoffe seien  ein  von  der  Gesamtheit  überkommenes  Erbgut  ?  Wo- 
her sollen  wir  sie  denn  sonst  erhalten,  da  Herbarts  Psychologie 
nicht  > angeborene  Ideen«  kennt?  Wie  kann  es  nur  die  Erziehungs- 
thätigkeit  vermeiden,  Vererbiint?  zu  sein?  Man  mufs  annehmen, 
dafs  der  eigentliche  Anlais  zur  Katik  hier  noch  nicht  steckt. 
Was  bis  jetzt  von  der  »Individualpädagogik«  gesagt  ist,  gehört  im 
Ganzen  zu  dem,  was  Rifsmann  anerkennt,  aber  noch  nicht  für  das 
Ganze  hält.  Gegen  die  Bezeichnungen  war  aber  einzuwenden  : 
Was  wirklich  aus  dem  Individualismus  des  i8.  Jahrhunderts  stammt, 
das  kann  nicht  anzuerkennen  sein,  und  was  von  den  Errungen- 
schaften des  i8.  Jahrhunderts  noch  anzuerkennen  ist,  Icann  nicht 
aus  dem  Individualismus  desselben  stammen.  Vielleicht  ergiebt 
sich  aus  dem  Nachfolgenden,  warum  dieses  so  einfache  Verhfiltnis 
durch  einen  auffälligen  Sprachgebrauch  verdunkelt  wird. 

VI. 

Das  nächste  Merkmal  der  Sozialpädagogik  soll  darin  liegen, 
dafs  sie  den  überlieferten  LehrstofT  um  MiM  Wertes  willen 

(worauf  schon  der  Name  Kultur <iut  hinweist)  weiter  überliefert. 
Für  die  FordminL;,  «gewisse  Elemente  der  Kultur  nicht  untergehen 
zu  lassen,  kann  man  nun  geltend  machen:  entweder  sie  haben 
dnen  unmittelbaren  Wert  (im  Folgenden  ist  dabei  immer 
spenell  an  den  ethischen  Wert  gedacht) ;  oder  einen  mittelbaren, 
indem  sie  irgend  einen  anderen  Zweck  fördern.  Dieser  andere 
Twerk  hat  selbst  wieder  entweder  seinen  Wert  in  sich  oder  darin, 
dals  er  einem  anderen  noch  weiter  zurücl<liegenden  Zwecke  als 
Mittel  dient  u.  s.  f.  Irgend  einmal  mufs  diese  Begründung  der 
Thatigkeit  auf  den  Wert  zu  einem  Ende  kommen,  es  sei  denn, 
man  fr^e  überhaupt  nicht  nach  dem  Werte  dessen,  was  man  sich 
vornimmt,  sondern  begnüge  sich  mit  der  blofsen  Thatsache,  dafs 
etwas  ein  Zweck,  d  h  ein  Zielpunkt  des  Begehrens,  des  Wollens 
ist.  Diese  Gleichgültigkeit  gegen  den  Wert  durfte  man  bei  Rifs- 
mann nicht  vermuten  Er  wird  vielmehr  sehr  viel  »Wert« 
darauf  legen,  ob  irgend  ein  »Ziel«  allen  Individuen  wenigstens  un- 
gefähr in  gleicher  Weise,  oder  nur  diesem  oder  jenem  Incfividuum 
oder  gewissen  gesellschaftlichen  Gruppen  thatsächlich  vorschwebt 


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—   88  — 


oder  durch  ein  Pflich^ebot  vorgehalten  wird.  Wie  verhalten  steh 
die  möglichen  Fälle  zu  einander  P  Setzt  die  Erziefaungslehre  einen 
Zweck  für  Alle  fest,  so  mufs  sie  sich  dabei  entweder  auf  allgemein» 

gültige  und  allgemeinverpflichtende  Werturteile  oder  auf  ein  für 
Alle  in  gleicher  Weise  vorhandene'?  Bedürfnis  ^tiitzen.  Ob  sie 
oder  die  ihre  Weisungen  ausiülircnden  Personen  dann  noch  andere 
Zwecke  der  Individuen  (vieler  oder  weniger)  oder  einzelner  Ge- 
sellschaftsklassen zulassen  oder  abweisen,  hängt  davon  ab,  ob 
diese  Zwecke  an  sich  geboten  oder  erlaubt  sind  oder  nicht,  und 
ob  sie  sich  mit  der  Arbeit  für  den  Einen  Hauptzweck  vertragen. 
Ich  erinnere  an  die  Unterscheidung  der  notwendigen  und  der 
möglichen  der  pädagogischen  und  der  nichtpädagogischen  (ge- 
seUsdiaftlictien)^)  Zwecke. 

In  der  Zwecksetzung  mufs  nun  wohl  der  eigentliche  G^en» 
sat7  zu  Tnp:e  Icommen,  da  Rifsmann  das,  was  neben  demselben 
hegt,  anerkennt  »Der  teleologische  Teil  der  Pädagogik  bedarf 
unleugbar  einer  Neugestaltung,  die  Methodik  von  Unterricht  und 
Zucht  aber  ist  in  ihren  Gnindzügen  für  alle  Zeiten  festgestellt.« 
>  Das  Wesen  pädagogischer  Bildung  klar  gestellt  zu  haben«,  bleibt  das 
> unsterbliche  Verdienst^  der  «Individualpädagogik  eines  Rousseau, 
Pestalozzi,  Diesterweg,  Herbart«  (Neue  B.  84).  Die  gespendete 
Anerkennung  erinnert  an  Herbarts  Wort:  Ohne  die  Pädagogik 
eines  Locke  und  Rousseau  *wäre  das  wahre  Wesen  der  Pädagogik 
nie  in  Tage  gekommen.«  *)  Dieses  »wahre  Wesen«  drQckt  wohl 
dasselbe  aus  wie  Rifsmanns  »Grundzüge«,  und  so  bleibt  noch  ge- 
nug Raum  für  den  Gedanken,  dafs  wir  »eine  zulängliche  Pädagogik« 
noch  lange  nicht  besitzen*)  und  für  Dörpfelds  Klage:  »Es  fehlt 
aber  noch  viel  daran,  dafs  jene  Ideen  (Pestalozzis)  in  ihrer  ganzen 
Tragweite  erfafst  und  nach  allen  Seiten  hin  durchgreifend  ange- 
wandt wären«*);  Grund  genug,  uns  das,  was  die  »Seher«  uns 
enthüllt  haben,  nicht  wieder  verdunkeln  zu  lassen.  Prüfen  wir 
abo  sorgfältig  die  neue  Teleologie, 

Von  der  Individualpädagogik  wird  gesagt,  nach  ihr  sei  »der 
Erzieher  als  Einzelner  bestrebt,  den  Zögling  als  Einzelnen  einem 
willkürlich  angenommenen  Ideale  gemäfs  auszubilden.« 
(Neue  B.  10.)  Das  weist  zunächst  die  Willkür  ab  und  setzt  eigent- 
lich ein  notwendig  zu  erstrebendes  Ideal  voraus.  Es  kommt 
also  hier  nicht  wie  bei  der  vorher  erörterten  geschichtlichen  Be- 
dingtheit der  Anschauungen  des  Einzelnen  die  reale  Notwendigkeit 
in  Frage,  weiche  die  Kausalverhältnisse  zwischen  den  Erscheinungen 
aufzeigt;  sondern  die  ideale  Notwendigkeit,  welche  die  Willkür 

>)  Herbart,  Pfid  Sehr.  I,  S  363  ff, 
*)  ZUIer,  Grundlegung,  g  4- 
^  PSd,  Sehr.  I.  S.  340. 
*)  Ebenda,  S  253. 

Grundgebrechen,  S.  ao. 


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-   89  - 


begrenzt  durch  den  unmittelbaren  Wert,  den  ein  vorgestelltes 
>1^«  (Ideal)  z.  B.  einer  Einzelperion  an  sich  hat»  und  kraft 
dessen  es  sagt:  so  luid  nicht  anders  sollst  du  sein  und  handeln. 
Ist  dies  Rifsmanns  Meinung? 

Anscheinend  im  Einklänge  damit  sagt  er  von  dem  Unterrichts- 
jitoffe,  derselbe  sei  von  selbständigem  Wert  (Neue  B.  9  f.). 
Das  ist  zunächst  der  Gegensatz  zu  der  Betrachtung  des  Stoffes  als 
blofses  Mittel  (zur  Erzielung  formaler  Bildung,  s.  oben)  und  fordert 
noch  einen  letzten  Grund  der  Wertsetzung.  Ferner :  das  Kulturgut, 
als  welches  derselbe  aufserdem  zu  betrachten  sei,  habe  objek* 
tiven  Wert.  Hier  ist  noch  nicht  klar,  ob  unmittelbarer,  d.  h. 
ethischer  Wert  gemeint  ist ;  denn  objektiv  ist  z.  B.  der  Wert  des 
Geldes  oder  des  Lebens,  und  doch  lehrt  eine  gute  Erziehung,  dafs 
keins  von  beiden  der  Güter  höchstes  ist.  Endlich  wird  (in  Bezug 
auf  Diesterw^)  gesagt:  das  Wahre,  Gute  und  Schöne  seien  die 
Kulturgüter  von  objektivem  Werte  (Neue  B.  70).  Hierbei  müfste 
eigentlich  des  Fragens  und  auch  des  vermeintlichen  teleologischen 
Zwistes  ein  Ende  sein,  da  niemand  entschiedener  wie  Herbart 
diesen  objektiven,  selbständigen  Wert  festgehalten  und  den 
obersten  Endzweck  der  Erziehung  darauf  gebaut  hat.  »Nur  was 
seiner  Natur  nach  fest  steht  im  Denken  und  in  der  Beurteilung, 
das  Wahre,  das  Würdige,  das  Klassisch-Schöne,  Samt 
demjenigen  Historischen,  was  durch  eine  hohe  und  allgemeine 
Achtung  .  .  .  die  Gemüter  zu  füllen  vermag  —  nur  dies  kann 
dienen  zu  Mittelpunkten  eines  Gedankenkreises,  der  grofse 
Menschenmassen  für  sich  erziehen  soll  zur  bürgerlichen  Sicherheit 
und  Wohlfahrt.«  *)  Er  wird  aber  trotzdem  mit  seinen  Nachfolgern 
zu  den  Individimlisten  gerechnet,  weil  dir  »Sozialpädagogik«  Rifs- 
manns ein  anderes  Ziel  mit  einem  andersartigen  objektiven  Werte 
im  Auge  hat:  die  > Vermittelung  gemeinsamer  Anschauungen« 
(Frank?.  Sch.  to6).  Bei  Herbart  jcönnte  es  statt  dessen  etwa 
beifsen:  »allgemeingültigere  Anschauungen,  d.  b.  solcher,  die  alle 
haben  sollen,  während  »gemeinsamer«  doch  bedeutet,  dafs  alle 
sie  wirklich  haben.  Herbarr-,  Wert*  ist  der  blofsen  Thatsache 
der  Gemeinsamkeit,  ja  überhau [)t  der  Thatsache  des  Vorhanden- 
seins disparat,  d.  h.  das  Gute  kann  Thatsache  sein  oder  (in  irgend 
einem  seiner  Bestandteile  oder  irgendwo)  auch  nicht,  ohne  im 
letzteren  Falle  dadurch  seinen  Charakter  als  das  Gute  zu  ver- 
lieren ;  und  umgekehrt  kann  das  Thatsächliche  gut  sein  oder  nicht, 
ohne  im  letzteren  Falle  seinen  Charakter  als  Thatsächliches  ein- 
zubüfsen.  Der  unmittelbare  Wert  beruht  auf  letzten  Prinzipien 
besonderer  Art,  und  die  Thatsache n  werden  begnllen  nach 
letzten  Prinzipien  anderer  Art.  Dagegen  der  objektive  Wert, 
auf  den  Rifsmann  zurückgeht,  fällt  mit  der  blofsen  Thatsache  zu« 


>)  Werke  VIU.  &  164  und  F&d.  Schriften  I,  S.  349.  « 


Üigiiizeü  by  <jüOgle 


—   90  — 


sammen,  und  darum  ist  die  > Sozialethik«,  von  welcher  aus  er  ur- 
teilt und  pädagogische  Zwecke  setst,  mit  der  Vemiittelung  ge« 
tneinsamer  Anschauungen  zufriedengestellt.    Das  ist,  um  es  in 

allgemeinster  Weise  auszudrücken,  die  Ethik  des  Monismus,  welcher 
die  einzelnen  Erscheinungen  nur  als  Momente  des  Einen,  in  steter 
Entwickeiung  begriffenen  Absoluten  ansieht.  In  der  modernen 
Verbindung  mit  der  Darwinischen  Entwickelungslehre  heifst  der 
Monismus  Evoluttonismus.*)  Zu  der  ähnlichen  Grundlage  der 
Schleiermacherschen  Sittenlehre,  auf  die  Rifsmann  Wert  legen 
müfste,  hat  sich  Herbart  im  Jahre  1828  folgendermafsen  geänfsert ; 
»Ethik,  als  Darstellung  eines  Realen,  ist  Darstellung  der  Tendenzen 
des  Absoluten,  sofern  sie  sich  in  dem  menschlichen  Willen 
offenbaren;  dabei  wird  die  Billigung  dieser  Tendenzen,  als  ob  sie 
sich  von  selbst  verstände,  —  stillschweigend  vorausgesetzt.« 
Eigentlich  ist  aber  diese  Billigung  ganz  ohne  Sinn  und  Bedeutung, 
weil  auf  sie  nichts  ankommt,  da  ein  Wille,  der  sich  nach  ihr 
richten  könnte,  auch  ohne  Sinn  und  Bedeutung  ist.  >Denn  thöricht 
würde  hier  jeder  Versuch  genannt  werden  müssen ,  aus  dem 
Gange  der  Entwickelungen  hinauszutreten,  die  einmal  im  Absoluten 
ihren  Grund  haben.  Die  Freiheit  [d.  h.  hier  die  Möglichkeit,  nach 
eigenem  Willen  etwas  ausrichten  zu  können]  bejahen,  würde  heifsen, 
Unordnung  stiften,  Unfug  anrichten,  oder  vielmehr  sich  einbilden, 
ihn  angerichtet  zu  haben  ...  So  wenig  man  uns  nun  fragt,  ob 
wir  billigen  oder  nicht,  ebensowenig  können  wir  hier  noch  daran 
denken,  durch  eigene  kfinstlerische  Beurteilung  irgendwelche  An- 
triebe zu  geben ;  sondern  wie  Vieles  das  Absolute  durch  uns 
nun  gerade  711  offenbaren  und  zu  bilden  beliebt,  so  Vieles  geschiebt 
durch  die  in  uns  gelegte  Kraft;  und  wir  haben  dabei  das  Ver- 
gnügen, uns  selbst  mit  anzuschauen,  wie  wir  nun  handeln  werden, 
indem  wir,  in  völliger  Ergebenheit  gegen  das  Absolute,  unsem 
Trieb  gehen  lassen,  wie  er  geht .  .  .  Eine  Sittenlehre  von  solchem 
Charakter  ganz  konsec^uent  durchzufQhren,  das  mögen  wir  doch 
einem  Schleiermacher  in  der  That  nicht  anmuten.  -) 

Es  ist  auch  hier  weder  möglich  noch  nötig,  die  Konsequenzen 
dieser  Anschauungsart  weiter  zu  verfolgen.  Denn  auch  £UfsmanD 
ist  glücklicherwe^  weit  entfernt  davon,  diese  Durchführung  zu 
unternehmen.  Nur  die  eine  Frage  ist  noch  zu  beantworten,  wie 
Rifsmanns  »Wert«  mit  der  Kultur  zusammenhängt,  also  ob  er 
sich  der  hochmodernr-n  Lohre  von  der  > Variabilität  aller  Werte« 
anschliefst  und  sich  damit  des  Mittels,  die  pädagogischen  Errungen- 
schaften der  Vergangenheit  zu  schätzen,^)  beraubt.    Dieser  Lehre 

')  Hocheggcr  in  Rcins  Encyklopädischem  Handbuchc  II,  S.  104:  »Der 
Evolutionismus  ist  streng  monistisch,  da  er  alles  Geschehen  als  einen  ein- 
heitlichen Entwickelangsvorganf;  der  einen  Substant  ansieht«  .  .  . 

')  Metaphysik  I,  §  123.  Werke  III,  S.  466  f. 

')  Darüber  Dittes  g&gcn  Bergemann,  Pädagogium  XVIU,  S.  S. 


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—   91  — 


nach  verwandelt  sich  die  Ethik,  trotzdem  von  Normen  viel  ge- 
sprochen wird,  in  eine  deskriptive  Wissenschaft«  welche  das 
»Ethos«,  der  Geselbchaft  beschreibt.  Es  herrscht  folglich  auch  in 
der  Ethik  das  analytische,  abstrahierende  oder  induktive  Denken*) 
wie  in  der  Darstellung  der  Kausalzusammenhänge.  Demgemäfs 
verwandelt  Rifsmann  auch  die  Pädaf^ogik  in  eine  Art  von  Be- 
schreibung. Es  koxTimt  darauf  an,  »dafs  die  Thatsachen  der 
Erziehung,  d.  h.  die  Erziehung  in  praxi,  die  Erziehung,  wie  sie  in 
Familie  und  Schule  bei  den  verschiedenen  Völkern  und  tu  den 
verschiedenen  Zeiten  thatsächlich  vor  sich  ging,  dargelegt  und 
durch  d'it  Analyse  dieser  Thatsachen  der  Begriff  der  Erziehung, 
^owie  ihr  Ziel  entwickelt  würde«  (Blätt.  f.  d.  Schulpr.  S.  90).  Das 
»Ziel*  ist  dann,  streng  der  Grundanschauung  gemäfs  angesehen, 
der  Punkt,  auf  den  nach  der  dermaligen  theoretischen  Erkenntnis 
die  Entwickelung  bereits  von  selbst  hinausläuft;  und  sobald  sich 
diese  theoretische  Kenntnis  ändert  oder  vervollkommt,  ändert  sich 
dann  auch  das  >Ziel<.  Darum  hat  »das  sich  immer  lebendiger 
gestaltende  Bewufstsein  der  geistigen  Abhängigkeit  vom  Ganzen 
auch  zu  anderen  Ansichten  über  Pflicht  und  Bestimmung  des 
Menschendaseins  geführt*  (Neue  B.  82).  An  der  Gestaltung  des 
Bewufstseins  dieser  geistigen  Abhängigkeit  hat  bekanntlich  die 
Herbartische  Psychologie  ihre  grofsen  Verdienste;  und  andere 
Pflichten  haben  sich  daraus  auch  insofern  ergeben,  als  bei  verän- 
derter theoretischer  Erkenntnis  die  Aufgaben  und  die  zu  ergrei- 
fenden Mittel  in  ein  anderes  Licht  rücken.  Aber  neue  Ansichten 
über  die  Bestimmung  des  Menschen  kann  dagegen  nur  von 
neuen  Anschauungen  ethisch -praktischer  Art  ausgehen. Wenn 
theoretische  Erkenntnis  lür  sich  allein  die  »Bestimmung  des 
Menschen«  ändern  soll,  so  heifst  das  eigentlich:  wenn  sich  der 
Kreis  dessen,  was  ich  mit  meinen  Kräften  vollbringen  kann,  er- 
weitert (nämlich  durch  neue,  bessere  theoretische  Erkenntnis),  so 
mufs  ich  dieses  neu  möglich  Gewordene  auch  thun.  Damit  würde 
also  die  blofse  Gröfse  des  Handelns,  ohne  Rfickstcht  auf  gewisse 
Schranken  und  auf  die  sonst  so  sehr  hervorgehobene  Gesinnung, 
aus  welcher  das  Handeln  hervorgeht,  zum  Mafsstab  des  Wertes 
gemacht.  In  dieser  Richtung  bewegt  sich  Rifsmanns  Ausspruch: 
>  Unserer  Zeit  gilt  nicht  mehr  die  ideale  Persönlichkeit  der  Indivi- 


')  Erläuterungen  22,  S.  37,  45.  —  Eriäut.  21,  S.  11:  >Dahin  mufs  es 
kommen,  wenn  man  für  die  wissenschaftliche  Behandlung  der  Ethik  den 
Satz  aufstellt,  dafs  die  Geschichte  zugleich  Norm  sei,  ähnlich  wie 
Willmann  in  Bezug  auf  Pädagogik  dies  gechan  hat. 

*)  Eriäut.  22,  S.  36;  Jahrbuch  21,  S.  299  und  ErlSut.  dain  S.  12  vi;^gt:n 
BOthey). 

')  Eine  solche  Wirkung  hat  z.  B.  Kants  Grundleguns  zur  Metaphysik 
der  Sitten  gehabt,  vgl.  Herbarts  Resension  von  Benekes  Fhyiik  der  Sitten, 
Werke  XH,  8.  463  und  Pid.  Schriften  I,  S.  XVII. 


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—    92  — 


dualethik  als  Ziel  menscMichen  Strebens ;  was  sie  uns  als  Muster- 
bild aufstellt,  ist  vielmehr  die  mitten  im  aktuellen  Leben  stehende 
und  in  ihm  ihre  Kraft  bethätigende  Persönlichkeit*  (Neue  ß.  82). 
Die  Ethik  Herbarts  weifs  die  Gröfse  recht  wohl  zu  schätzen,  <jö- 
mäfs  der  *ldee  der  Vollkommenheit«,  welches  der  Etymologie 
nach  das  »Kommen  zur  Fülle«  heifst.  »Sie  bewirkt  ein  Streben 
ins  Unendliche,  welches  nur  durch  die  Grenzen  der  Mi^lich- 
keit  kann  beschränkt  werden. « ^)  Weiter  als  ins  Unendliche  kann 
doch  wohl  auch  Rifsmanns  Idealpersönlichkeit  nicht  ^'chen. 

Er  will  sie  allerdings  nicht  gänzlich  schrankenlos  wirken  lassen, 
und  dem  Charakter  seiner  »Sozialethik*  entsprechend  müfsten  diese 
Schranken  nichts  anderes  als  Thatsachen  sein.  Hier  wird  aber 
aus  dem  allgemeinen  sittlichen  Bewufstsein  ein  wirklicher  Wert- 
begriff beibehalten.  »Nicht  mehr  gilt  der  Einzelmensch  als  das 
Mafs  der  Dinge;  vielmehr  wurzelt  unsere  heutige  Anschauung  in 
der  Überzeugung,  dafs  die  Gruppen  der  menschlichen  Gesellschaft 
Realitäten  buid,  die  das  Einzeldasein  an  Wert  überragen«  (Neue 
B.  81).  Deutlicher  an  anderer  Stelle  (S.  84);  Rücksichten  auf  die 
Einzelpersönlichkeit  müssen  zurücktreten,  wenn  es  sich  um  ein 
Interesse  der  Gesamtheit  handelt.  <  Ob  dies  wirklich  eine  Ent- 
gegnung auch  auf  die  Jndividualethik<  Herbarts  sein  soll,  will  ich 
gar  nicht  ernstlich  fragen,  da  nach  derselben  der  Einzelne  wie  die 
Gruppen  der  menschlichen  Gesellschaft  der  Beurteilung  nach  den 
ethischen  WertbegrifTen  unterliegen.  Allerdings  wird  hier  gelehrt, 
dafs  überragende  Realität  nicht  schon  überragender  Wert  ist,  in- 
dem ein  Einzelner  doch  eine  »Gruppe«  der  menschlichen  Gesell- 
schaft an  Wert  überragen  kann  —  man  denke  an  das  Jahr  33 
unserer  Zeitrechnung!  Nun  wird  vielleicht  Rifsmann  umgekehrt 
meinen,  dafs  er  dies  recht  wohl  anerkenne.  Aber  seine  Abhand- 
lungen wissen  das  Gegenteil:  »Demgemäfs  ist  auch  das  ethische 
Ideal  der  Gegenwart  nicht  mehr  zu  umfassen  durch  die  Formeln, 
welche  die  Ethik  dieses  Zeitalters  aufstellte.  Nicht  in  der  Be- 
glückung oder  der  Vervollkommnung  des  Einzelmenschen  erschöpft 
sich  die  ethische  Aufgabe  unserer  Zeit.  Sie  erstrebt  vielmehr 
ein  Höheres:  die  Erfassung  der  menschlichen  Verbände  als 
nttlicher  Organismen,  und  dem  Einzelnen  gegenüber :  dessen  Ein« 
gliederung  in  jene  Verbände,  damit  er  mit  Bewufstsein  teilnehme  an 
der  Kulturarbeit,  welche  jenen  als  Aufgabe  gestellt  ist«  (Neue  B. 
21  f.).  Hier  ist  Herbarts  Ethik  unter  der  »Vervollkommnung  des 
Einzelmenschen«  untergebracht,  wie  wenn  sie  für  die  »Gesellschaft« 
keine  Ideale  aufzustellen  gewufst  hätte;  für  Pestriozzi  hiefe  das 
pädagogische  Ziel:  natürliche  Vollkommenheit,  für  Kant  und  Herbart t 
sittliche  Vollkommenheit  (Ebenda,  S.  18).  SoU  diese  Vollkommen« 


»)  Herbart,  Werke  III.  S.  377-   Ziller,  Grundlegung,  S.  378  ff. 


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—   93  — 


heit  für  die  Gesellschaft  ohne  Bedeutung  sein?  Bezüglich  der  «Er* 
fassung  der  menschlichen  Verlade  als  sittlicher  Organismen« 

muf';  man  fragen:  was  soll  man  mit  denjenitj^en  Verbänden  an- 
fangen, welche  keine  sittlichen  Organismen  sind r  Doch  der 
Fall  koininl,  mufs  man  wohl  denken,  bei  der  einen  Substanz  nicht 
vor.  Dagegen  erfährt  man,  von  wem  den  Verbänden  Kul- 
turarbeit »als  Aufgabe  gestellt«  ist,  und  warum  das  Ver- 
hältnis, in  welches  Herbart,  Ziller,  aber  auch  schon  Pestalozzi  die 
allgemeine  Menschenbildnng  zur  spczielli^n  Berufsbildiinf^  crrbracht 
haben  in  diesem  denen  pädagogischen  System  kein  Raum 
mehr  ist.  »Die  Erziehung,  welche  ihren  Zweck  nicht  als  die  Ver- 
vollkommnung des  Einzelnen  als  solchen,  sondern  als  die  Vervoll- 
kommnung des  gesellschaftUchen  Ganzen  und  die  Bildung  des 
Einzelnen  nur  als  Mittel  zu  diesem  Zwecke  auffafst,  ist  hinsicht- 
lich ihres  Inhalts  durch  aufser  ihr  Hetzende  Mächte  bestimmt.  Ihr 
Inhalt,  d.  h.  der  StoflF,  durch  den  sie  bildet,  ist  kein  anderer,  als 
der  Interessenkreis  der  G esells chaf t  Der  Wertmesser, 
nach  dem  die  Gestaltung  dieses  Kreises  sich  vollzieht,  ist  nicht 
aus  pädagogischen  Prinzipien  zu  entwickeln,  sondern  beruht  im 
pJl^remeinen  Bewufstsein  der  Zeit,  d.  h.  in  der  Be- 
deutung, welche  dieses  den  einzelnen  Interessen  für 
die  normale  Entwickeiung  der  Gesellschaft  beilegt.« 
(Frankf.  Sch.  107.)  Das  heifst  also,  wenn  wir  nun  die  Wertbe- 
stimmungen auf  eine  Schnur  ziehen: 

Die  Lehrstoffe  haben  selbständigen,  objektiven  Wert. 

Worin  liegt  derselbe?  In  der  Beziehung  der  Stoffe  zur  Kul- 
turentwickelung.    (Also  ist  er  nicht  selbständig.) 

Worin  liegt  der  Wert  der  Kulturentwickelung  (da  doch  die 
mensdilichen  Verbände  die  Kultur  immer  weiter  entwidceln  sollen)  ^ 
Das  allgemeine  Bewufstsein  der  Zeit  legt  ihnen  denselben  bei. 

Warum?  Weil  (und  so  weit)  e»  die  Macht  dazu  hat,  also 
in  die  gemeinsamen  Anschauungen«  eindringt.  Über  die  Mncht 
hinaus  triebt  es  nichts.  W^nn  nun  in  der  Wirklichkeit  die  Ver- 
bände in  Streit  geraten  und  einer  oder  mehrere  die  Wertfrage 
durch  ein  Machtwort  beantworten  ?>)  Dann  hat  der  Schwache 
keinen  Grund  sich  zu  beschweren;  warum  ist  er  schwach! 


^)  Am  amfassendfften  und  unter  steter  kvheifmrtz  dessen,  was  den 

Vorgängern  entnommen  uunle  <lat;^(  sti  11t  \n  Zill  is  Grandleganff,  wozu 
jeut  WiUmanns  Didaktik  hinzunehmen  ist,  vgl.  £rläut.  33,  S.  43;  vgl  S.  49- 
Herbait  tind  Ziller  waren  »weit  entfernt  von  Itotisseatischer  Isonerang« ; 
das  >nchtige  Verhältnis«  aber  ir,t:  »zuerst  Sorg;c  für  das  Heil  des  Einzelnen, 
wie  es  die  Reformatoren  schon  betonten,  und  in  zweiter  Linie  Sorge  für 
den  Einsehien  als  Mitglied  der  Gesellsehaft.«  Und  S.  50:  >alle  pädago- 
gischen  Bemühungen  sind  in  un  mi  t  t  <  Ibarer  Welse  auf  das  Individuom, 
in  mittelbarer  auf  die  Gesellschaft  gerichtet.« 
*)  Eiiättt  as,  S.  50. 


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—   94  - 
« 


vn. 

Das  »Fundament«,  auf  dem  Rifsmanns  kritische  Gedanken 
eigentlich  ruhen,  ist  blofsgelegt,  und  auch  schon  hervorgehoben, 
dafs  ihm  ein  konsequenter  Bau  auf  demselben  nicht  nachgesagt 
wird.  Kehren  wir  nunmehr  zu  Dörpfcld  zurück,  von  dem  gesagt 
wurde,  er  sei  früher  sozialpädagogischen  Gediinkcn  ergeben  ge- 
wesen. Aus  der  Untersuchung,  was  das  bei  Riismann  eigentlich 
heifse,  hat  sich  wohl  ergeben,  dafs  er  dies  nie  in  RUsmanns  Sinne 
gewesen  ist ;  in  einem  andern  Sinne  dagegen  war  er  es  stets.  In 
demselben  Sinne  aber  mufs  man  bei  Herbart  und  seinen  Nach- 
folgern von  sozialer  Betrachtung  reden  und  den  Voru-urf  des  In 
dividualismus  als  irreffibrend  abweisen.  ^)  Für  alles  dies  spricht 
zunächst  sehr  deutiicii  Dörpfelds  Selbstanzeige  der  >Drei  Grund- 
gebrechen«, der  Schrift  also,  die  Rifsmann  vorwiegend  ntiert,  und 
ich  setze  deshalb  diese  Anzeige  mit  einigen  unwesentlichen 
Kürzungen  hierher.^) 

»Die  pädagogischen  und  religiösen  Grundsätze  des 
Verfassers  sind  den  Lesern  des  Schulblattrs  hinlänglich  bekannt. 
Soweit  die  Schulverfassung  von  denselben  abhängt,  kommen  sie 
auch  in  dem  Schriftchen  deutlich  zur  Sprache.  Ein  anderes  aber 
ist  es  mit  den  sozietätswissen schaftli chen  PrinzijMen, 
welche  den  Reformvorschlägen  zu  Grunde  liegen.  Sie  treten  zwar 
merklich  genug  hervor,  allein  eine  besondere,  eingehende  Unter- 
suchung konnte  ihnen  nicht  gewidmet  werden,  —  schon  darum 
nicht,  weil  das  Büchlein  sonst  zu  umfangreich  geworden  wäre, 
bi  anderem  Betracht  würde  freilich  eine  solche  Untersuchung  als 
höchst  wünschenswert  bezeichnet  werden  müssen.  Die  Schulver- 
fassung^fr:igp  —  bei  der  es  sich  bekanntlich  darum  handelt,  eine 
Verwaltungsordnung  zu  suchen,  in  welcher  das  Schulwesen  seiner 
Natur  und  Bestimmung  gemäfs  regiert,  d.  h.  geschützt,  gepflegt  und 
geleitet  werden  kann  —  hängt  wesentlich  mit  der  Verfassung  aller 
Übrigen  Lebensgemeinschaften  zusammen.  Nun  will  es  aber  das 
Ui^lück,  dafs  wir  in  einer  Zeit  leben,  wo  die  wichtigsten  dieser 
Gemeinschaften  —  die  Kirche,  das  wirtschaftliche  Leben  und  die 
bürgerliche  Genossenschaft  —  selbst  erst  nach  einer  geeigneten 
Veifassung  ringen,  zum  Teil  unter  dem  heftigsten  Streit  der  An- 
sichten und  Interessen.  Die  alten  Formen  wollen  überall  nicht 
mehr  genügen.  Dazu  kommt  als  zweites  Mifsgeschick,  dafs  der 
Staat,  unter  dessen  Schutzdach  jene  Gemeinschaften  leben  und 

*)  Wundt,  Ethik,  2.  Aufl.  1892,  S.  386  f.,  hebt  dies  in  Bezug  auf 
Herbarts  Ethik  auch  ausdrücklich  hervor,  nennt  dagegen  seine  Metaphysik 
individualistisch  ida  sie  ja  nicht  Ein  Absolutes,  sondern  viele  voneinander 
onabbängige  Realen  annimmt).  Vergl.  Zeitschr.  fär  exakte  Ptailos.  XV, 
S.  S06  ff. 

*)  Evangelisches  Schulblatt  13,  1S69.  S.  250—255. 


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ohne  dessen  Hülfe  eine  neue  Verfassung  nicht  erreichbar  ist, 
wiederum  in  derselben  Not  steckt.  Wenn  man  auch  annehmen 
will,  dafs  der  seit  1848  eiligst  vollzogene  Umbau  seiner  Konstitu- 
tion vor  der  Hand  genüge,  so  ist  er  doch  noch  wenig  konsolidiert ; 
leitweilig  wird  der  politische  Wellenschlag  sogar  sehr  unruhig,  ~ 
teils  sind  die  alten  Parteiungen  noch  wirksam,  teils  bilden  sich 
fortgehend  neue  aus  den  Verfassungskämpfen  des  nationalen, 
kirchlichen  und  wirtschaftlichen  Lebens.  Der  Staat  soll  allen 
helfen  und  kann  sich  selber  nicht  helfen.  Aber  noch  ein  drittes 
Mifsgeschick  tritt  hinzu.  Auch  die  Sozietätswissenscbaf t 
weUs  keinen  sichern  Rat,  oder  vielmehr:  es  giebt  noch  keine  all- 
gemeine Sozietätswissenschaft.  Es  giebt  wohl  eine  Staatswissen- 
schaft —  und  sie  ist  alt  genug,  —  auch  ein  sog.  Kirchenrecht ; 
aber  was  weiter ?  Die  bürgerliche  Genossenschaft  (gegliedert 
in  Kommune,  Kreis  und  Landschatt  oder  Provinz)  sieht  man  ge- 
wöhnlich blols  als  eine  Unterabteilung  des  Staates  an;  dafs  die- 
selbe auch  eigentiunUche  Aufgaben  habe,  ist  zwar  kehi  unbdcannter 
Gedanke,  aber  er  ist  noch  keineswegs  wissenschaftlich  durchgeart>eitet. 
Und  was  soll  erst  aus  dem  wirtschnftHchcn  Leben  werden? 
Ist  hier  blnfs  für  die  nackte  GewerbetK  ih<  it  und  die  freien  Ver- 
eine von  Schuitze-Deiitzsch  Raum,  oder  haben  auch  die  Wünsche 
der  sog.  Sozialisten  einiges  Recht?  —  Was  hier  vor  altem  Not 
w2re,  ist  eine  allgemeine  Gesellschaftswissenschaft,  d,  i. 
eine  Wissenschaft,  die  einerseits  das  Wesen  der  Gesellungen  über- 
haupt erforschte,  und  andrerseits  die  Natur  und  die  Aufgabe  der 
einzelnen  Gemeinschaften  insbesondere.  Erst  auf  dieser  Grundlage 
läfst  sich  eine  sichere  Staatswissenschaft  gewinnen,  wie  auch  eine 
solche  Verfassungstheorie  der  Kirche,  des  bfirgerlichen  und  wirt- 
schaftlichen Leb^is  u.  s.  w.,  wo  eins  zum  andern  pafst,  d.  h.  wo 
alle  diese  Genossenschaften  einander  förderlich  sind,  anstatt  ein- 
ander zu  hindern  oder  gar  zu  bekriegen.  Allein  das  Leben  mit 
seinen  Nöten  ist  der  Wissenschaft  weit  vorausgeeilt;  diese  hinkt 
mflhsam  hinterdrein  und  kann  ob  all  dem  Parteigewirr  keinen 
festen  Boden  linden.  Mehr  noch  als  das  Partetgewirr  wird  ihr 
aber  wohl  der  Mangel  einer  sozialen  Ethik  im  Wege  stehen. 
Die  Theologie  scheint  kaum  daran  gedacht  zu  haben,  dafs  hier 
eine  grofse  Lücke  vorhanden  ist.  Die  Philosophen  haben  zwar 
daran  gedacht,  wenigstens  H  e  r  b  a  r  t ;  allein  seit  dem  babylonischen 
Türmten  und  Bankerott  der  Hegelscfaen  Schule  sind  die  philo- 
sophischen Schulen  allesamt  in  Mifskredit  und  die  pUloso(diischen 
Studien  fibtthaupt  in  Vernachlässigung  geraten.  Unter  je  lOO 
Studierten  giebt  es  vielleicht  kaum  5  —  10,  die  z.  R  von  der 
Herbartschen  Philosophie  und  speziell  von  ihrer  Ethik  mehr  als  den 
Namen  kennen.  Im  preufsischen  Landtage  kam  jene  Lücke  einst 
in  stechender  Welse  zur  Sprache,  indem  einer  der  Redner  seiner 
Gegenpartei  zurief:  Es  scheint  fast,  wie  wenn  wir  nicht  einmal 


-  96  - 


dieselben  ethischen  Begriffe  hätten!  Das  sdineidende 
Wort  war  ^'ielleicht  treffender,  als  der  Redner  selbst  es  wüfsro 
Die  Parteien  haben  in  der  That  auf  sozialem  Hoden  nicht  dieselbe 
Ethik,  und  zwar  darum  nicht,  weil  es  keine  allbekannte  so- 
ziale Ethik  glebt.  Richter  als  jener  Parlamentsredner  be< 
zeichnete  der  Herausgeber  der  »Pädagoff.  Revue«  weiland  die 
Sachlage»  wenn  er  zu  sagen  pflegte:  >In  Deutschland  scheint  die 
Differenzial-  und  Integralrechnung  bekannter  zu  sein,  als  die  Ethik.' 
—  Unter  diesem  drei-  oder  vierfachen  Mifsgeschick  leidet  mit 
allen  Lebensgemeinschaften  auch  das  öffentliche  Erziehungswesen. 
Das  Verhandeln  Über  eine  angemessene  Verfassung  der  Schulver- 
bättnisse  ist  aufserordentlich  erschwert.  Gäbe  es  wenigstens  eine 
allgemeine  Sozietätssvissenschaft,  so  könnte  man  die  benötigten 
Prinzipien  als  Lehnsätze  von  dort  herübernehmen  und  so  mit  be- 
kannten Gröfsen  operieren.  Jetzt  aber  bleibt  dem  Theoretiker 
nichts  anderes  übrig,  als  gleichsam  auf  eigene  Faust  die  sozietäts- 
wissenschaftlichen  Grundsätze  zu  suchen.  Die,  wonach  das  vor- 
liegende Schriftchen  seine  Reformvorschläge  formuliert  bat,  sind 
in  praktischer  Ausprägung  folgende: 

1.  Das  Prinzip  der  S  c  h  ul  genossensc  h  af  t ,  —  gegenfiber 
denjenigen  Ansichten,  welche  die  Schule  entweder  dem  Staate, 
oder  der  Kirche,  oder  der  bürgerlichen  Genossenschaft  einver- 
leiben, oder  sie  vierteilen  und  jeder  dieser  Gemeinschaften  ein  Stück 
zuweisen,  oder  sie  in  der  Luft  schweben  lassen,  oder  sie  wie  die 
Gewerbe  der  Privatfreiheit  preisgeben  wollen; 

2.  Das  Prinzip  der  Selbstverwaltung,—  gegenüber  der 
bureaukratischen,  oder  hierarchischen,  oder  scholarchischen  Form 

des  Schulregiments ; 

3.  Das  Prinzip  der  Interessen-Vertretung, — gegenüber 
dem  Unsystem  der  chaotischen  Kopfzahl- Urwählerei. 

Neben  den  nachgewiesenen  Grundgebrechen  der  hergebrachten 
Schulverfassungen  werden  es  vornehmlich  die  sozietätswissenschaft- 
lichen  Prinzipien  sein,  welche  von  der  Kritik  ins  Auge  gefafst 
werden  müfsten.  Sind  diese  Prinzipien  richtig,  so  finden  sich  die 
entsprechenden  Reformvorschläge  von  selbst.  Es  braucht  aber 
wohl  kaum  bemerkt  zu  werden,  dafs  die  von  mir  vorgeschlagenen 
Verfassungsformen  noch  mancherlei  Modifikationen  zulassen,  je 
nach  den  lokalen  Verhältnissen  oder  aus  andern  Rücksichten. 
Ober  solche  Modifikationen  möchte  ich  nicht  scharf  disputieren. 
Die  Prinzipien  sind  die  Hauptsache.  —  So  hatte  sich  auch  die 
frühere  Schrift  »Die  freie  Schulgemcinde<  ausgesprochen.« 

Rifsmann  freilich  redet  von  Herbarts  F.thik  eine  ganz  andere 
Sprache.  Speziell  in  Hinsicht  auf  Herbarts  Staatslehre  sagte  er 
1892  in  Erfurt,  der  Staat  spiele  nicht  mehr  die  ^oUe  des  Nacht- 
wächters, der  Leben  und  Gut  seiner  Bürger  zu  beschützen  habe. 


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—  97  — 


sei  aber  gegenwärtig  höchster  Träger  der  Kulturgüter. Es 
ist  ihm  gleich  an  Ort  und  Stelle  bemerklich  gemacht  worden,  dafs 
ersteres  ein  Irrtum  sei,  ohne  dafs  aber  die  Art  seiner  Kritik  sich 
bis  jetzt  geändert  hätte.  Daher  wenigstens  zwei  kurze  Worte 
Herbarts  zur  Sache :  »Der  Staat  besitzt  infolge  der  gesellächaft- 
Itcfaen  Ideen  seine  eigentümliche  Würde,  und  ist  nicht  blofses 
Mittel,  ebensowenig  der  Veredelung  der  Menschen  als  der  blolsen 
Sicherstellung  der  Rechte. t  2)  ,Da  es  nicht  mchi  als  die  Eine 
Macht  auf  Einem  Boden  giebt,  mufs  diese  Eine  auch  das  über- 
nehmen, was  durch  konzentrierte  Kraft  vom  Verwaltungs-  und 
Kultursystem  mag  zu  leisten  sein.«')  Dazu  bemerlct  Thilo :  Hier- 
mit  »hat  Herbart  gleichsam  das  Programm  einer  richtigen  Sozial- 
politik geschrieben,  und  zwar  ein  solches,  wie  es  aus  seiner  Auf- 
fassung des  Ideals  des  Staates  notwendig  folgt.  Der  Staat  ist 
überhaupt  eine  Gesellschaft;  im  Begritfe  derselben  lie^t  es,  dal| 
ihre  Glieder  zusammen  wie  mit  einer  Seele  wirken;  im  ideal  der 
Gesellschaft  liegt  es  ferner,  dafs  sie  alle  praktischen  Ideen  zu  ver- 
wirklichen streben  mufs.  Nun  liegt  die  Macht  nicht  aufserhalb 
der  Gesdbchaft  des  Staates,  sondern  ist  ein  in  ihr  liegendes  Glied, 
und  .'War  dasjenige,  in  welchem  die  Kraft  der  Gesellschaft  kon- 
zentriert ist.  Daraus  folgt,  dafs  die  Macht  nicht  blois  du-  Auf- 
gabe hat,  das  Recht  zu  schützen,  sondern  auch  ihre  Kraft  dem 
Verwaltungs-  und  Kultursysteme  zu  widmen;  also  auch  nicht 
etwa  den  Bestrebungen  für  allgemeine  Verbreitung  des  Wohl- 
wollens und  der  Kultur  müfsig  zuzusehen  und  blofs  zu  verhindern, 
dafs  denselben  kein  imrcchtmäfsiger  Widerstand  geleistet  wird, 
sondern  sie  sclbstthätic»  zu  i'ördern.  Wenn  wir  nun  gej^enwärtig 
sehen,  dais  die  Maclit  der  Staaten,  vor  allem  die  des  unsrigen,  sich 
dieser  Aufgabe  immer  mehr  bewufst  wird,  so  hat  Herbart 
freilich  nicht  das  Verdienst,  diese  Bestrebungen  hervorgerufen  zu 
haben,  aber  doch  das  andere,  leider  wenig  anerkannte,  dieselben 
schon  im  Anfange  unseres  Jahrhunderts  als  sittUch  notwendig  vor- 
gezeichnet zu  haben.«  ^) 

Eine  allgemeine  Gesellschaftswissenschaft  hat,  wie  auch  jede 
ihrer  Einzeldisziplinen,  z.B.  die  Staatswissenschaft,  zwei  Seiten:  eine 
natürlich-thatsächliche  und  eine  ethische.  Unsere  Zeit  hat  nach 
der  ersteren  Seite  viclrs  geleistet,  aber  nach  der  anderen  Seite 
die  Wahrheiten  der  > echten-  Ethik  eher  noch  mehr  verdunke'it 
und  verschüttet,  als  es  die  idealistische  Philosophie  bereits  gethau 


*\  Deutsche  Blätter  1892,  S.  391  und  AHg.  Deutsche  Lehrcrztg.  1892, 
Nr.  46. 

*)  Analytische  Beleucbtong  des  Naturrecbts  und  der  Moral  §  135; 
Werke  VIII,  S.  339- 

*)  Allg.  Praktische  Philos.  II.  Buch.  Kap.  V  am  Ende  ;  Werke  Vm, 
^  153-   VgL  aulscrdem  anal.  Beleuchtung  §  182  und  99-ioS. 

*)  Zeitschrift  fllr  exakte  Phitosophte  XVIII,  1892,  S.  29  f. 

FUicoglielM  SradfoB.  XVD.  3.  7 


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-  98  - 


hatte.  Es  kommt  darum  vor  allem  darauf  an,  ob  jemand  unter 
Sozial-Ethik  eine  blofse  Thatsachenlehre,  eine  Beschrei  bung 
des  jeweiligen  Ethos,  oder  mit  Herbart  eine  »ideale  Gesell- 
schaf tslehie*  versteht.  Dörpfeld  ist  über  diese  Fimdamentalfrage 
schon  1863  klar  gewesen;  er  hat  auch  bis  an  sein  Ende  die  Fahne 
des  Herbartschen  praktischen  Idealismus  hochgehalten.  Ich  ver- 
weise auf  die  Ausführungen  über  die  Ethik  im  Fundamentstück 
(S.  100  ff.  und  254  ff.).  Im  1 1 .  Bande  der  Gesammelten  Schritten 
findet  sich  ein  »Ausblick  in  die  Geschichte  der  Ethik«,  welcher 
die  >  fundamentale  Scheidung  in  zwei  Rdhen  und  den  letzten 
Grund  dieser  Spaltung»  darlegt  (S.  192  C). 

Mit  dieser  Scheidung  hängt  nach  Dörpfeld  auch  die  Spaltung 
in  Parteien  zusammen.  Jedoch  nicht  so,  dafs  etwa  die  >zwei 
Reihen  *  mit  den  zwei  grofsen  Parteien  zusammenfallen.  Vielmehr 
stehen  beide  wenigstens  in  Hinsicht  auf  ihre  praktischen  Ziele 
auf  derselben  Seite,  sie  verhalten  sich  nicht  wie  I.  und  II.» 
sondern  wie  la,  und  Ib.  Elemente  von  Nr.  IL  aber  sind  als  ein- 
zelne bessere  Einrichtungen,  als  Anschauungen,  die  noch  nicht 
durchzudringen  vermochten,  überall  zerstreut.  Nimmt  man 
nun  diese  besseren  Elemente  oder  eine  Anschauung,  welche 
dieselben  theoretisch  zusammenhält,  zum  Ausgangspunkt,  so  mufs 
man  sich  zu  den  beiden  Hauptparteien  Ähnlich  stellen  wie  Dörp- 
feld :  man  mufs  nach  beiden  Seitön  Klärung  zu  schaffen  suchen. 
In  der  Schulgenu  indc  (S.  45  1  ist  daher  in  Hinsicht  auf  die  Partei- 
zerklüftung schon  von  den  »schweren  Schulden«  der  Ethik  die 
Rede ;  in  der  Leidensgeschichte  (S.  285  ti.)  wird  den  Parteien 
vorgehalten,  dafs  sie  die  »Muttersprache  aller  Nationen,  welche 
ihnen  bezeugt,  dafs  sie  von  einem  Stamme  sind«,  nämlich  die 
Ethik,  nicht  genug  gef^egt,  und  den  »echten  Nachfolger«  Kants 
nicht  gekannt  haben:  in  der  Selbstnnzeigc  der  »Drei  Grundge- 
brechen« (1869)  wird  aber  deutlich  gefragt:  »Wann  werden  denn 
die  Leute  einmal  auf  den  Gedanken  kommen,  dafs  es  auch  so- 
ziale Ansichten  geben  kann,  die  mit  der  hergebrachten  Schablone 
von  »liberale  und  »konservativ«  und  »juste-milieu«  nichts  gemein 
haben?  Und  warum  können  sie  eine  solche  Anschauung  auch 
dann  noch  nicht  fassen,  wenn  sie  ihnen  schwarz  auf  weifs  deut- 
lich vor  Augen  steht?« 

Nichts  spnclit  dafiir,  dafs  Dörpfeld  in  »sozialer«  Hinsicht 
einen  Wandel  durchgemacht  habe.  Rifsnumn  macht  <üe  Bemer> 
kung,  dafs  sich  der  »pädagogische  Sozialismus  unverkennbar  als 
die  Grundstimmung  ergiebt,  aus  der  mehrere  seiner  Schriften  her- 
vorgegangen sind«;  dies  gilt  »insbesondere«  von  der  Freien  Schul- 
gemeindc  (1863),  ferner  von  den  drei  Grundgebrechen  (N.  B.  So). 
Dagegen  wird  das  »Fundamentstück«  mit  dem  Vorwurfe  des  In- 
dividualismus bekämpft.  Nun  ist  das  Fundamentstück  zwar  eine 
umfassende  Neubearbeitung  des  Gegenstandes,  aber  auf  Grund  der 


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früheren  Schriften;  und  diese  unterscheiden  sich  unter  sich  schon 
in  vielen  Partieen  nur  wie  wenig  veränderte  Aullagen  desselben 
Werkes.')    Ein  grundsätzUcher  Unterschied  ist  nicht  vorhanden,^ 

ja  die  von  Rifsmann  heraiisgehob^^nen   ^sozia!päda^»o[»ischen«  Ab- 
schnitte der  genannten  ersten   beiden   Schriften   kehren  in  dem 
Fundamentstück  vielfach  bemaiie  wörtlich  wieder.    Die  hier  oit 
angeführten  Ausführungen  der  »Grundgebrechen«  über  die  Ver* 
erbung  der  Kulturgüter  und  die  Einwirkung  der  »sozialen  Gemein- 
schaften« finden  sich  auch  schon    1863  in  der  >  Freien  Schulge- 
meinde' 'S   260  —  268)  unter  der  Überschrift:   »Die  Erziehung  ist 
nicht  Volkssache  geworden«  ;    und  wieder   im  Fundamentstück 
(S.  303 — 309)  unter  derselben  Überschrift.    Es  ist  folglich  in  dieser 
Hinsicht  keine  Änderung  der  früheren  Grundstimmung  zu  kon- 
statieren, und  darum  auch  keine  Annäherung  an  die  »individual- 
istische* Pädagogik  Herbarts  und  Zillers.    Wohl  aber  hat  sich  der 
letztere  in  dem  von  Dörpfeld  gewünschten  Vorwort  zu  den  drei 
Grundgebrechen  ausdrücklich  zu  den  Gedanken  derselben  bekannt: 
»ich  für  meinen  Teil  wufste  kaum  irgend  etwas  Wesentliches  an> 
zugeben,  was  ich  nicht  buchstäblich  anerkennen  müfste.«   So  sagt 
denn  auch  Rifsmann  selbst  an  anderer  Steile  umgekehrt,  Zilier 
habe  Dörpfelds  Schulverfassungslehre  »angenommene  (Päd.  7.t0. 
730).    Das  macht  freilich  die  Sache  noch  schlimmer.    Kann  denn 
Ziiler  Dörpfelds  Theorie  nun  immer  noch  erst  veranlafst  haben? 
Da  diese  Theorie  1862  (in  der  freien  Scbulgemeinde)  ans  Licht 
trat,  ZiUer  aber  zu  dieser  Sache  zuerst  1865  (in  der  Grund- 
legung) das  Wort  ergriffen  hat'),  so  ist  es  sehr  wahrscheinlich, 
dafs  iJörpfelds  arisfiihrliche  Darlegungen  über  Schule  und  Gesell- 
schaft die  gedrängte  Darstellung  Zillers  >beeint1ulst':  haben.  Die- 
selben Gedanken  kehren  in  der  Allg.  Pädagogik  wieder.    Dals  sie 
von  ZiUer  (und  seinen  Schülern)  weniger  aktiv  vertreten  worden 
sind  als  von  Dörpfeld,  hat  wohl  in  der  verschiedenen  Stellung  zu 
den  Verhältnissen  seinen  Grund.    Dörpleld  hat,  wenn  der  Schul- 
verfassung  besondere  Gefahren  drohten,  die  didaktischen  Arbeiten 
(die  Monographie   über  Anschauungsvermittelung,  das  historisch- 
kritische  Werk   über  den   Religionsunterricht,   die  Theorie  des 
Lehrplans  etc)  liegen  lassen,  weil  er  von  dem  »historischen  Vor- 
bilde« her  Erfahrung  hatte  und  dadurch  vor  anderen  be- 
ruf e  n  war,  die  Idee  der  Schul-Selbstvcrwaltung  öffentlich  zu 
vertreten;  Ziller  hat  das  Umgekehrte  gethan,  weil  seine  Stellung 
an  der  Universität  und  am  pädagogischen  Seminar  ihn  auf  die 


1)  Vgl.  den  Brief  Dörpfelds  an  Prof.  Theod.  Vogt  vom  Herbste  1883 
(in  Justs  Praxis  der  Ersiehungsschole  1894,  S  99—110,  auch  im  Evangel. 
Schalblatt  1894)- 

VrI.  Zcitschr.  för  Phitos.  und  Päd.  1895.  S.  381. 

■i  Gruntllcßuncr  s  ,  siehe  besonders  gegen  d«n  Schlufs  die  Anmer- 
kung über  die  »Freie  Schulgemeinde.* 

•  •  «  »       «  ■• 


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Pflege  der  Theorie  (hier  die  Scfaulverfassungslehre  mit  einbegrifien) 

und  hinsichtlich  der  Praxis  auf  die  Gebiete  wiesen,  in  denen  sich 

zur  Zeit  Erfahrungen  gewinnen  liefsen.  In  der  echten 
Erziehungsschule  gehört  aber  beides  zusammen  (wie  auf  der  an- 
dern Seite  die  bureaukratische  Scbulaufsicht  mit  der  biofsen 
Lemschule,  s.  oben)  und  hat  daher  auch,  worauf  Zillers  Hinweis 
geht,  historisch  dasselbe  »Fundament«,  nämlich  Herbarts  Philo- 
soptüe;  insbesondere  ist  die  Idee  der  Erziehungsschul Ver- 
fassung »auf  Herbarts  ideale  Gesellschaftslehre  ge- 
baut.« Dasselbe  sagt  Dörpfeld  auch  selbst  schon  in  den  alten 
Scbulverfassungsschriften  so  deutlich,  dafs  es  nicht  zu  üt)€rsehen 
war.  »Mit  dem  Detail  einer  Schulorganisation  hat  sich  Herbart 
natürlich  nie  befafst.  In  seinen  ethischen  und  pädagogisdien 
Schriften  ist  indessen  der  Weg,  auf  welchem  eine  sachgemäfse 
Regelung  des  Verhältnisses  zwischen  den  öffentlichen  Schulen  und 
der  Familie,  der  Kirche,  der  bürgerlichen  Gesellschaft  und  dem 
Staate  gefunden  werden  kann,  so  zuverlässig  vorgezeichnet, 
dafs  ein  Staats-  oder  Schulmann  oder  wer  sonst,  der  über  diese 
Angelegenheit  eine  wissenschaftlich  gegründete  Einsicht  sich  er- 
werben will,  daran  nicht  vorbeigehen  darf.  €  ^) 

Auf  derselben  > idealen  Gesellschaftslehre c  fufsen  aber  auch 
Magers  »sozialpädagogisclie«  Arbeiten,  auf  die  sich  Rifsmann 
mit  Unrecht  ebenfalls  beruft.  Mager  hat,  sagt  er,  »nach  zwei 
Richtungen  hin  in  besonderer  Weise  auf  Dörpfeld  eingewirkt. 
Zunächst  verdankte  ihm  letzterer  unstreitig  die  Hinlenkung  seines 
Interesses  auf  die  Fragen  der  Schulorganisation  und  SchuUerwal- 
tung.  Mager  war  der  erste  Pädagoge,  weicher  diese  Fragen  ein- 
gehend und  wissenschaftlich  behandelte.  Dörpfeld  hat  das  von 
Uim  hinteriassene  Erbteil  angetreten.  Er  hat  jedoch  die  über- 
kommenen Ideen  nicht  blofs  bewahrt,  sondern  auch  in  eigenartiger 
Weise  ausgebildet.  Zum  zweiten  verdankt  er  Mager  die  Abkehr 
von  dem  einseitigen  Individualismus  und  Formalismus  der  Pesta- 
lozzischen  Schule«  (Päd.  Ztg.  726,  v^l  Neue  B.  80).  Dörpfelds 
Schulverfassung  aber  erachtet  Rifsmarui  nicht  wie  jener  selbst  für 
eine  Konsequens  seiner  sozialpädagogischen  Richtung,  sondern 
»eher  als  eine  Abirrung  von  derselben,  c  Bestimmt  hat  er  dies  in 
der  Kritik  des  Fundamentstückes  dahin  präzisiert,  dafs  >die  Her- 
anTiiehung  aller  Schulinteressenten  eine  Konsequenz  des  Sozial- 
prinzips«, dagegen  die  Konstruktion  der  Schulgemeinde  blofs  aus 
dem  Erziehungsinteresse  der  Familie,  die  er  bei  Dörpfeld  zu  linden 
glaubt,  eine  Abirrung  in  den  Individualismus  sei. 

Nun  war  ja  Mager  nicht  wirklich  der  erste,  welcher  diese 
Fragen  in  wissenschaftlicher  Weise  erw<^;  ich  will  nur  Comenius 


')  Schuigemeindo  S.  30::;  man  vgl.  daselbst  auch  die  Bemerkung  über 
das  Schicksal  der  Herbartschen  Philosophie. 


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J 


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und  Plato  nennen.  ^)  Wohl  aber  hat  er  »das  unbestreitbare  Verdienst, 
der  erste  gewesen  au  sein,  deraufdem  von  Herbart  an- 

gedeuteten  Wege  mit  Fleifs  und  Erfolg  die  gesellschaftliche 

Stelle  filr  ein  im  rechten  Sinne  freies  Schulwesen  aufzuspüren 
suchte.«  -')  Damit  war  er  dann  auch  nicht  der  erste,  wohl  aber 
einer  der  ersten,  welche  darauf  hinwiesen,  dafs  die  Staats- 
hände noch  nicht  die  rechten  Hände  für  das  Schulwesen  seien.  ^) 
Er  betrachtete  bei  Staaten  wie  Österreich,  Preufsen,  Bayern  die 
P  r  o V  i  n  z  i  a  1  schulgemeinde  als  die  richtige  »scholastische  Einheit,« 
während  Dörpfeld  die  Lokalschulgemcinde  als  » Fundamentstück t 
ansieht  und  ein  von  unten  ein  bis  zur  Spitze  vollständig  durch- 
geführtes System  der  Selbstverwaltung  als  die  »höchste 
Form«  vorschlägt.  Der  Schulkrieg  zwischen  Staat  und  Kirche 
(um  die  möglichst  voUständtge  Alleinherrschaft)  erinnert  nach 
Mager  unwillkürlich  an  zwei  Diebe,  welche  über  die  Teilung 
ihrer  Beute  streiten.  Allerdings  war  er  in  seiner  frühe  ren  Zeit 
anderer  Ansicht.  »Die  ersten  Jahrgänge  der  Pädagogischen  Revue 
(1840 — 43)  huldigten  noch  dem  allgemein  geglaubten  Dogma  von 
der  Kulturgewah  des  Staates  .  .  .  Nachdem  Mager  aber  durch 
Herbarts  ähriften  und  durch  seine  reiche  Kenntnis  des  franzö- 
sischen und  schweizerischen  Staatslebens  eines  Besseren  belehrt 
worden  war  und  seinen  früheren,  zum  Teil  auf  die  Hegel';che  Philo- 
sophie gesuitzt(  ri  Irrtum  offen  bekannt  hatte,  bekämpfte  er  in  den 
folgenden  Jahrgängen  (1843 — 4^)  clie  kirchliche  und  scholastische 
CSsareopapie.«  *)  »Wer«,  sagt  Mager  sdbst,  »die  Geschichte  des 
Schulwesens  in  Österreich,  F?eufsen  und  Bayern  studiert  hat,  der 
kann  an  ein  solches  Staatsschulunwesen  nur  mit  Zähneknirschen 
denken. '  ■'')  Bei  Preufsen  ist  hierbei  an  die  Zeit  gedacht,  wo  das 
»liberale €  Staatsschulrcgiment  den  Hegeischen  Pantheismus  paten- 
tierte und  privilegierte. 

Die  Mitbeteiligung  der  Familien  an  der  Eraiehungsschulver- 
waltung  will  bekanntlich  nicht  den  »Staat«  aus  derselben  hinaus« 


')  Man  vgl.  Magers  »Deutsche  Bargerschale«,  wo  Plato  und  Aristoteles 
viel  befragt  werden. 

•)  Dorpfeld  in  der  Schulgemeindc  S.  321.  Mager  gab  Herbarts  Vor- 
trag >Ober  Ersiehung  unter  öffentlicher  Mitwirkung«  (1810)  zugleich  mit 
Schleiermachers  Rede  »über  den  Beruf  des  Staates  zur  Erziehung«  und 
einschlägigen  Äufscrungcn  W,  v.  Humboldts  in  der  Päd.  Revue  XIX  (1848) 
heraus. 

')  Andere  waren  z.  B.  Niemeyer,  W.  v.  Humboldt,  Schleierroacher ; 
siehe  die  Litteraturangaben  in  Zillers  Grundlegung  §  3  und  den  Auszug 
aus  Schleiermachers  Rede  (>Ober  den  Beruf  des  Staates  sur  Ersiehung«)  in 
der  Schulgemeinde  S.  301  f. 

*)  Dörpfeld  in  der  »Freien  Schulgemeinde«  S.  3»!. 

*)  In  dem  Bruchstücke  aus  einer  deutschen  Scholastik,  Revue  1848. 
Band  XIX,  aus  dem  Dörpfeld  einen  Auszog  mitteilt. 


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I02  — 


drängen*),  sondern  nur  eine  Organisation  schaffen,  bei  welcher 
auch  die  > innerstaatlichen  <  erziehenden  Kräfte  geweckt  und  aus- 
genutzt werden.     Dafs  »die  Erziehung  nicht  Volkssache  geworden,! 
ist  also  nach  Dörpfelds  Gedankenzusammenhang  einer  von  den 
»einzelnen  Mängeln  des   bestehenden   Schulwesens',  welche  mit 
der  >  staatskirchlichen  Scholarchie*  zusammenhängen.    Das  heifst 
also:  weil  die  Familie  im  öffentlichen  Schulwesen  su  sehr  bevor- 
mundet worden  ist  und  noch  wird,  ist  die  Erziehung  nicht  Volks- 
sachc  geworden,  sondern  sie  wird  zu  sehr  betrachtet  als  eine  An- 
^'elegenheit   der   dafür   angestellten   Beamten.    Eine  »Nationalcr- 
ziehung»  im  vollen  Sinne  läfst  sich  zwar  »ohne  staatliche  Hilfe 
nicht  möglich  machen«  (Schulgemeinde  S.  266),  aber  die  >cigcnt> 
lieh  erziehende  Wirksamkeit  fällt  den  innerstaattichen  Kräften  xa* 
(S.  268).    Hingegen  spricht  Rifsmann  von  der  Vererbung  des 
Kultlirgutes  unter  der  Voraussetzung,  dafs  der  Staat  gegenwärtig 
der  »höchste  Träger  der  Kultur«  ist  (was  an  sich  hier  nicht 
bestritten  werden  soll)  und  folgert  daraus,  dafs  das  (nur  durch 
Facbaufsicht  und  Teilnahme  des  Lehrers  an  der  Scbulverwaltung 
verbesserte)')  Staatsschulwesen  das  Hormale  sei.   Nun  möchte 
dieses  noch  zu  begründen  sein,  wenn  nur  an  bestimmte  Land- 
schaften etc.,  nur  an  die  Gegenwart  und  an  die  aus  den  g^'^^en- 
wärtig  wirkenden  Faktoren  berechenbare  Zukunft  gedacht  wird; 
denn  es  ist  nicht  unwahrscheinlich,  dafs  eine  plöticliche,  unvermittelte 
Betrauung  der  Familienväter  mit  den  Schulpflichten  und  Schul- 
rechten, wie  sie  Dörpfelds  Entwurf  enthält,  vielerorts  die  Schule 
rückwärts  bringen  würde ;  *)  dann  müfste  das  reine  Staätsschul- 
wesen  mit  seinen  Mängeln  getragen  werden,  blofs  weil  wirksame 
Förderung  und  sogar  sicherer  Schutz  des  gegenwärtigen 
Bestandes  auf  andere  Art  nicht  zu  haben  wären,  und  zwar  so 
lange,  als  jener  Notstand  andauerte.   Die  aus  diesem  Gesichts- 
punkte sich  ergebenden  historischen  Verdienste  des  Staates  um 
das  Schulwesen   hat   Dörpfcld   oft   genug   hervorgehoben.  ^Die 
Familien,  die  Kirchen  und  die  Lehrer  hr\ben  Ursache,  der  Staats- 
regierung für  viele  ihrer  Bemühungen  dankbar  zu  sein;  der  Staat 


')  Vgl.  in  Herbarts  Päd.  Schritten  II,  S.  53  ff.  Willmanns  einleitende 
Bemerkungen  zu  dem  Vortrage  »Ober  das  Verhältnis  der  Schule  zum 
Leben«,  aus  dem  Dörpfeld  in  der  SchuJgemeinde  (S.  30z  ff.)  einen  Auszug 

mitteilt 

*)  Erläut.  3Z,  S.  39:  »die  in  den  Schulgemeinden  vorhandenen  sitt- 
lichen Kräfte  zu  sammeln,  zu  pflegen,  su  organisieren  und  in  den  Dienst 
der  Schule  zu  stellen«  (.Trüper). 

*)  Allgero.  Deutsche  Lehrerstg.  1895»  Nr.  30;  vgl.  Leidensgeschichte 

S.  7! 

*)  Z.  a.  a.  O.  S.  381  f.  und  Erläut  17,  S.  72:  >Obngens  machte  ZiUer 
darauf  aufmertcsam,  dafs  die  Einftthrung  der  SchulKemeinde  erst  dann  ge« 
raten  erscheine,  wenn  t1?.s  Interesse  an  der  Schule  in  Lsienkreisen  ein 
gröfseres  geworden  sein  wird«.  Vgl.  Grundlegung  ^  3. 


103  — 


verstand  seine  Zeit,  als  er  die  Schulvormundschaft  über- 
nahm. Es  kommt  aber  die  Zeit,  und  wir  glauben,  sie  ist  schon 
jetzt,  wo  das  Schulregiment  in  die  »rechten  Hände c  gelegt  werden 
kann«  (Schulgemeinde  S.  51).    Dieses  aber  und  das  andere,  dafs 

die  staatliche  Verwaltung  nur  um  der  N  o  t  willen  ei  n  s  t  w  c  i  1  e  n 
zu  tragen  sei,  läfst  Rilsmann  nicht  gelten  und  perät  dadurch  in 
einen  offenen  Widerspruch  mit  seiner  sonst  »liberalen«  Denknch- 
tung.  Er  mufs  sich  von  Z.  (a.  a.  O.  S.  382)  auffordern  lassen, 
nachsuweisen,  »dals  gerade  auf  dem  Gebiete  der  Schule,  der  Er- 
ziehung die  Selbstverwaltung  unzulässig,  dafs  gerade  hier  eine 
regierte  stumpfsinni^^e  Ma«;!??  höher  zu  achton  sei  als  das  ver- 
ständieje  Zusammenwirken  aller.«  Eine  so  eigentümliche  Lage  der 
Gedanken  fordert  eine  Erklärung,  und  diese  finde  ich  mit  Z. 
(a.  a.  O.  S.  381)  darin,  dafs  Rifsmann  (mit  vielen  anderen)  »in 
Dörpfelds  Schulverfassungen  eine  Gefahr  für  Schule  und  Lehrer- 
stand  erblickt.«  >Die  Schule  der  Familie  ausliefern,  wie  es  in 
der  Konsequenz  der  von  Dörpfeld  vertretenen  Idee  liegt,  hiefse 
nichts  anderes,  als  sie  zur  Pflegstätte  beschränkter  Interessen 
machen,  in  der  Gegenwart  vor  allem  —  und  möglicherweise  ist 
das  des  Pudels  Kern  —  das  Trennende  des  Konfessionalismus  an 
die  Stelle  des  Einigenden  der  nationalen  Idee  zu  setzen <  (Blätt. 
für  die  Schulpr.  1893,  S.  94).  Zur  Sache  verweise  ich  auf  die 
angeführten  Artikel  des  Evangcl.  Schulblattes.  Solche  Besorg- 
nisse könnte  eine  gewisse,  ja  vielleicht  eine  naheliegende  Er- 
klärung der  Thatsache  sein,  dafs  sich  ein  Schulmann,  der  gemäfs 
semer  Stellung  im  deutschen  Lehrerverein  mit  Eifer  der  Förderui^r 
des  Lehrerstandes  dient,  sich  so  weit  in  die  Gedankengebiete 
verirren  kann,  wo  alle  Werte  variabel  sind.  Glaubt  er 
auf  Grund  von  Befürchtungen  Dörpfelds  praktische  Vorschläge 
bekämpfen  zu  müssen,  so  dient  ihm  die  »Soziologie«,  die 
er  sich  aus  moderner*)  Wissenschaft  und  aus  altem,  vielfach 
mifsdeutetem  i>ädagogischem  Erbgute  zusammengesetzt  hat,  an- 
scheinend als  eine  kräftige  Stütze! 

Solche  Berufung  auf  Theorien,  welche  gewissen  unabhängig  von 
denselben  gefafsten  Zielen  förderlich  zu  sein  schienen,  ist  in  der 
Welt  schon  so  oft  vorgekommen,  dafs  meine  .Annahme  niciit  aus 
dem  Rahmen  des  Möglichen  heraustritt.  »Da  derjenige  aber  nie- 
mals eine  Sadie  recht  kennen  lernt,  der  damit  anfangt,  sie  als 


')  Trüper  spricht  statt  dessen  Evang.  Sdralbl.  1895,  S.  308  von  einer 

Abhängigkeit  einem  Machtfaktor  gegenüber  Rifsmann  »mufs  schon  jetzt 
das  spezifisch  ChnsUiche  in  seiner  Simultanschuie  dem  Judentum  opfern.« 
(Vgl.  Grandgebrechen  S.  46  ff.).  Aber  eine  solche  Abhängigkeit  könnte  ja 
auch  erst  eine  Folge  jener  Besorgnisse  sein. 

*)  Ich  meine  das  im  guten  Sinne  :  Erweiterung  und  Vertielung  der 
Erkenntnis  —  und  aodi  im  flbeln  Sinne:  mit  dem  Ton  anf  der  ersten 
Silbe. 


Üigiiizeü  by  <jüOgle 


—    104  — 


Mittel  zu  etwas  anderem  zu  betrachten«  so  darf  man  es  wenig- 
stens als  noch  nicht  ausgemacht  ansehen,  dafs  Rifsmann  die 
»ewig  gültigen  Werte«,  welche  der  Pädago^  ihre  Würde  geben, 

so,  wie  es  nach  jener  als  Stütze  benutzten  Theorie  konsequenter 
Weise  geschehen  möfste,  leugnen  und  verdunkeln  helfen  wolle. 
Nachweisbar  ist  in  der  Hauptsache  nur  ein  Schwanken  Kissmanns, 
wie  folgende  Zusammenfassung,  die  sich  um  die  Eingangs 
dieser  Arbeit  ausgeschiedenen  Gedanicen  nicht  mehr  kümmert, 
zeigen  mag 

1.  Von  Individualismus  und  Sozialismus  kann  man  in  psycho- 
logischem und  ethischem  Sinne  sprechen.  Die  psychologische 
Seite  der  ijache  ist  (nach  Teil  V)  kein  Differenzpunkt,  abgesehen 
natürlich  von  der  modernen  Übertreibung,  welche  in  dem  einzelnen 
nur  ein  Produkt  der  Gesellschaft  sieht.  ^)  Der  Fehler,  welcher 
hier  gemacht  werden  kann,  wäre  aber  besser  unhistorischc  bez. 
einfach  unvollständige  Auffassung  zu  nennt  n,  nicht  Individualis- 
mus, und  ebensowenig  ist  es  zulässig,  womögiich  alles  Richtige 
unter  dem  Namen  Sozialismus  zusammenzufassen,  während  Rousseau 
umgekehrt  aus  der  Gesellschaft  alles  Verkehrte  herleitete. 

2,  Der  eigentliche  Differenzpunkt  liegt  in  der  Ansicht  vom 
Wesen  der  Ethik  (s.  Teil  VI),  auf  welche  der  teleologische  Teil 
der  Pädagogik,  der  nach  Rifsmann  einer  Neugestaltung  bedarf, 
sich  gründet.")  Hier  ist  ein  mehrfacher  Sprachgebrauch  zu  be- 
achten. Herbarts  Ideenlehre  ist  nicht  Individualismus  in  dem 
Sinne,  als  ob  sie  blofs  das  Individuum  in  Betracht  ziehe  oder 
demselben  eine  schrankenlose  Bethätigung  seiner  Willkür  gestatte. 


')  Mager.  Päd.  Revue  XIX,  1848;  Arucbstttcke  aas  einer  deuHcben 

Scholastik;  vgl.  Jahrb.  32,  S.  250. 

')  Vogt  in  den  Erläat.  zum  19  Jahrb.  S.  4:  »Zilters  ganze  Thätigkeit 
war  darauf  gerichtet,  schriftstelleriscn  und  durch  Handlungen  daizuthun, 
dafs  der  einzelne  nicht,  wie  Soziologen,  Politiker  and  auch  Historiker 

flauben,  nur  von  der  Allgemeinheit,  d.  h.  von  der  herrschenden 
)t  r.k-  und  Sinnesweise  in   einer  Gesellschaft   Gleichartiger   getragen  und 

Sestaltet  würde  und  demgemäfs  das  ganze  Ersiebungsprobleoa  in  einer 
etrachtung  geselhdiaftlicher  Zustände  aufgehe,  sondern  dafs  der  eltizehie 
etwas  gelte  und  an  Wert  gewintM  ,  \>,  (  nn  er  durch  die  Denk-  und  Sinnes- 
weise einzelner  gestaltet  würde,  und  dafs  das  Erzichungsproblcm  deshalb 
eine  eigenartige  und  selbständige  Behandlung  erheische.  Eine  solche  Be- 
handlung wfiiik't  sich.  Jen  wahrere  Elementen  GcKclIi^chaft  zu  ur.d  soiL^t 
im  Angesichte  der  bestehenden  Wechseiwirlcung  zwischen  Individuum  und 
Gesellschaft  in  grflndtidier  Weise  für  die  allmflhiiche  Umgestaitnng  und 
Verbesserung  der  f^csrllschartlichen  Zustände  < 

*)  Erläuterungen  22,  47  wird  gezeigt,  »dass  der  prinzipielle  Gegen- 
sats,  auf  den  uns  die  Abhandlung  Trüpers  nihrte,  nicht  m  den  Aasdrflcken 
individuell  und  sozial  lieL^r  dafs  es  überhaupt  nicht  rine  p fidagogische 
Frage  ist,  auf  die  es  hier  in  erster  Linie  ankommt,  sondern  dafs  es  sich 
im  sdn  oder  Nichtsein  der  Herbartacheo  idealen  Ethik  handelt«  Vgl. 
ebenda  S.  45  und  Vogt,  »Ethik«  in  Rein«  Encyld.  Haadbuch  II,  besonders 
S.  94. 


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—    I05  — 


Die  Ausdrucke  Individualethik  und  Sozialethik,  oder  wie  man 
sonst  sagen  will,  beseichnen  in  derselben  zwei  Gebiete  der  wissen« 
scbafdichen  Darlegung,  die  zwar  aus  methodologischen  Rücksichten 

auseinandergehalten  werden,  aber  notwendig  zu  Einem  Ganzen  zu- 
sammengehören, ähnlich  wie  nach  Rifsmanns  und  nach  Willmanns 
Ausdruck  die  Individual-  und  die  Sozialpädagogik.  Willmann 
nennt  aber  Herbarts  ganze  Ethik  Individualethik,  wie  wenn  jener 
«weite  Teil  nun  erst  noch  hinzukommen  mfisse.  — NachWundts 
Darstellung  der  Entwicklung  der  sittlichen  Weltanschauungen*) 
ist  der  ^Individualismus'^  wieder  nicht  ein  Tpü  des  Ganzen,  son- 
dern ein  falscher,  ein  überwundener  Standpunkt.  Im  populären 
Sinne  endlich  ist  ein  »Individualist«,  von  den  harmloseren  Spezies 
hier  abgesehen,  ein  Mann,  der  es,  wenn  es  nur  zu  machen  ist, 
f&r  erlaubt  hält,  sich  auf  Kosten  der  andern  Vorteile  zu  verscfaafTen 
und  zu  sichern,  während  positive  Gebote  für  ihn  streng  genommen 
keinen  Sinn  haben;  in  »theoretischer«  Ausbildung  ist  diese  An- 
schauung das  laissez  faire.  —  Diese  letztere  Anschauung  weist 
Rifsmanns  Äufserung  über  Adam  Smith  ^)  zurück,  bringt  aber  ge- 
rade dadurch  diejenigen,  welche  er  ohne  genauere  Bestimmung  als 
>lndividualisten€  bezeichnet,  in  einen  sehr  unpassenden  Verdacht. 
Und  da  er  femer  beide  Anschauungsweisen  öfter  zu  Einem 
Ganzen  zusammenrechnet,  öfter  aber  auch  den  Individualismus  als 
verwerflich  bekämpft,  so  kann  man  einstweilen  noch  ^ar  nicht 
sagen,  dafs  er  einen  Standpunkt  habe,  sondern  nur,  dals  er  bald 
von  diesem,  bald  von  jenem  Standpunkte  aus  auffasse  und  urteile. 

3.  Evolutionistisch  denkt  er,  wenn  er  bei  Herbart  oder  bei  * 
Dörpfeld  in  den  späteren  Jahren  die  Auffassung  und  Schätzung 
der  Kultur  und  des  Kulturgutes  vermifst.  Aber  darum  ist  durchaus 
keine  Sorge  nötig.  Vielmehr  vermag  man  erst  dann,  wenn  man 
die  Entwickelung  nicht  ipso  facto  für  Fortschnit  lialt,  die  Kultur« 
zu  beurteilen  und  in  ihr  unabweisbare  Verpflichtungen  aufzuzeigen*); 


Didaktik  I,  S.  37.   Dagegen  sowie  über  den  methodologischen 
Grand  Willmanns  s.  Erläut.  22,  a,  45. 

Ethik,  Abschnitt  II. 

*)  Neue  Bahnen  1893,  S.  13;  S.  68  wird  auch  der  Liberalisoras  ans 
der  Diesterwegischen  Zeit  zum  Individualismus  ir  dem  obij^en  Sinne  ge- 
rechnet, und  das  ist  wenigstens  zum  Teil  treffend,  obwohl  es  auch  bessere 
Arten  des  Liberalismus  und  bessere  Elemente  in  }enem  unechten  gegeben 
hat,  vgl  Erlüut.  22,  S.  13  f.  Sollte  aber  Rifsminn  wirklich  nachweisen 
können,  dafs  eine  Anschauung  wie  die  von  Adam  Smith  »heutzutage 
unmöglich«  sei?    Ist  sie  nicht  vielmehr  in  grofsem  Umfange  wirklich? 

*)  Erläut.  22.  S.  47:  >Der  ideale  ethische  Standpunkt  hindert  weder 
die  Untersuchung  und  Schätzung  der  Kräfte  und  Werte  des  Gegebenen, 
noch  das  Verständnis  der  geschichtlichen  Arbeit,  ja  er  allein  wird  der  Ver» 
gangenheit  gerecht,  indem  er  nicht  alles  FortgepHanzte  und  Vererbte 
»te  Kulturgüter  .  .  .  ansieht,  sondern  zwischen  wirklichem  und  scheinbarem 
Werte  unterscheidet  und  auf  die  Verbesserung  der  menschlichen  Zustände 
hinarbeitet.«   Hierzu  vgl.  man  Lotse:  »Zurück  und  nicht  vorw&rts  kommen 


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io6  — 


dagegen  kann  z.  B.  Hochegger*)  nur  sagen,  die  Erziehung  werde 
die  Befähigung  zur  Teilnahme  an  der  Kolturarbeit  »offenbar« 

als  höchste  Aufgabe  ansehen,  d.  h.  er  betrachtet  die  Kulturi 
als  Ergebnis  geschichtlicher  Vorgänge  und  ohne  weiteren  Nach- 
weis zugleich  als  Inbegriff  des  Löblichen. 

4.  Natürlich  sieht  sich  dann  auch  die  pädagogische  t  Arbeit 
im  Dienste  der  Kultur  c  von  den  verschiedenen  Standpunkten  aus 
verschieden  an.  Dörpfeld  hat  wie  Herbart  u.  a.  unter  den  Motiven 
dazu  hir  dn  Wohlwollen  den  eigentlichen  Ehrcnjilatz,  und  das 
ist  bekanntlich  eine  >blolset  Gesinnung,  (die  aber  nicht  blofs 
dem  einzelnen,  sondern  auch  den  Gesellschatten,  der  Allgemein» 
heit  sowohl  gilt  als  auch  eigen  sein  soll,  abo  in  Herbarts 
Sinne  kein  ethischer  Individualismus  ist).  ^  Hingegen  sagt  Berge- 
mann *)  im  Hinblick  auf  die  Dienste,  welche  der  einzelne  dem 
Kulturfortschritt  zu  leisten  habe,  derselbe  »wird  nicht  durcli 
Gesinnungen,  mögen  dieselben  noch  so  edel  sein,  sondern  durch 

wir,  wenn  wir  uns  als  lct2tcn  Sinn  und  Zweck  der  Welt  die  öde  I.anjje- 
weile  einer  denknotwendigen  Entwickelung  aufdrängen  lassen  Und  des- 
halb wollen  wir  bestSndif;  Regen  diese  Vorstellungen  streiten,  die  von  der 
Welt  nur  die  eine  und  geringere  Hälfte  kennen  wollen,  nur  das  Entfalten 
von  Thatsachen  zu  neuen  Thatsachen,  von  Formen  zu  neuen  Formen; 
aber  nicht  die  beständige  Wiederverinnerlichung  all  dieses  Aufscriichen  zu 
dem,  was  in  der  Welt  allein  Werl  hat«  u  s.  w  Mikrotcosmos  III«  S.  44. 
*)  Reins  Encykl.  Handb.  der  Fad.  II,  S.  104. 

')  Von  Pestalozzi  sagt  E.  Beyer:    >In  dieser  traurigsten  Zeit  seines 

Lebens  i'i7So'  blieb  i!im  nur  der  edle,  hochhcrzitj^c  Isclin  getreu,  denn  er 
beurteilte  Pcälalozzii>  Bestrebungen  nicht  nach  üucui  äuTseren  Erfolge, 
sondern  nach  des  Ringenden  Motiven  und  Anstrengung.«  Sachs.  Schulztg. 
1890,  S.  44.  V^l.  Ziller,  Ali«;.  Päd.  2.  Aufl.  S.  17  f.  ferner  Ethik  S,  .U5  f.: 
»Aus  dem  hebenden  Wohlwollen  entsprang  auch  bei  Pestalozzi  d  is  Haupt- 
motiv für  seine  humanitären  Bestrebungen  Durch  bessere  Sehn  :  11  sollte 
er  die  niederen  Stände  geistig  und  sittlich  heben,  damit  sie  sich  dann  durch 
eigene  Kraftanstrengung  von  ihrer  Not  befreiten  «  —  Eine  At  beit  R. Is- 
manns über  Pestalozzi,  Pädagogische  Zeitung  1896,  Nr.  i,  2  und  wohl  noch 
weiter,  konnte  bei  der  Abfassung  dieser  Arbeit  noch  nicht  berücksichtigt 
werden. 

•)  Die  evolutionist ische  Ethik  als  Grundlage  der  wiss.  Päd.  Neue 
Bahnen  iS<)4.  —  Der  Gedanke  von  den  Thaten  ist  an  sich  richtig,  aber  er 
ist  eben  nur  die  eine,  die  geringere  Hälfte.  >Mit  den  frömmsten  Wünschen 
richtet  man  nicht  das  Geringste  aus  in  der  Welt,  wenn  man  sict  nicht  zu 
bewaffnen  weifs  mit  eingreifenden  Wcrkzeuj^en  Und  solche  Wc;rkzeuge 
wollen  erfunden  und  berechnet  sein;  dazu  gehört  etwas  anderes,  wenn 
schon  nichts  Besseres,  als  moralischer  und  religiöser  Sinn;  dazu  gehört 
eine  Ausbildung,  wie  Spinoza  sie  besafs,  der  sie  unglücklicher  Weise  mit 
der  moralischen  und  relir;iuscn  Bildung  verwechselte  <  Herbart,  Politische 
Briefe  aus  dem  Jahre  1814,  IV.  Werke  XIII,  S.  250.  Vgl.  Ziller,  Grund- 
legung S.  363.  Diese  Verwechslung  oder  Gleichsetzung  ist  auch  ein  Kenn« 
zeichen  des  modernen  Evolutionismus.  Vgl.  Ernst  Lttttge,  die  Sozialethik 
in  ihrer  Bedeutung  für  die  Pädagogik.  Praktischer  Schulmann  1896,  be- 
sonders S.  18  IT.,  wo  der  Gedanke,  dafs  intellektuelle  Bildung  zugleich 
sittlich-religiöse  genannt  wird  und  werden  mufs,  wenn  man  dieses  schönen 
Terminus  nicht  entraten  will|  die  Kritik,  welche  Lüttge  übt,  erst  absdiUefseo 
würde. 


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—   107  — 


Thaten  bewerkstelligt.«  Und  Rifsmann  setzt  an  die  Stelle  der 
Tliaten  das,  was  denselben  zunichst  vomusgehea  mufs,  einen 
Willen,  nämlich  die  »Sorge  der  Gesellschaft  für  ihre  Selbster- 

haltunf»«  ;  diese  Sorge  aber  braucht  seinen  Ausführungen  nach, 
weil  sie  ein  gesellschaftlich  e  r  Wi  1  le  ist,  keinen  Mafsstab  und 
keine  urteilende  Instanz  über  sich  anzuerkennen,  und  auf  diese 
Art  wird  der  «Sozial isiniis«  zum  Inbegriff  des  Löblichen. 

5.  Ob  bei  solcher  »Teleologie«  die  besonders  von  den  sog. 
Individualisten  geschaffene  und  geförderte  Methodik  dieselbe  blei- 
ben wird,  wie  Ri^mann  ausdrücklich  verlangt;  ob  dieser  Stand- 
punkt nicht  cmr  zu  starke  Betonung;  des  beruflichen  ITntcrrichts 
herbeiführen  muis  trotzdem  Rilsmann  dies  ausdrücklich  zurück- 
weist; ob  endlich  die  Meinungsverschiedenheit  zwischen  Dörpfeld 
und  Rifsmann  Ober  die  Stellung  der  Familie,  der  Gemeinde  und 
des  Staates  zur  Schule  wirklich  nötiijen,  neue  Theorien  unver- 
mittelt in  die  pädagogischen  Erörterungen  einzumischen:  darüber 
wird  sich  bestimmter  erst  reden  lassen,  wenn  Rifsmann  das,  was 
er  eigentlich  sagen  will,  genau  und  vollständig  gesagt  haben  wird. 
Einstweilen  scheint  es,  dafs  er  trotz  ausdrücklicher  Verwahrung 
(Frankf.  Sch.  107)  doch  die  wirklich  soziale  Ansicht  der  Jugend- 
bildung zur  politischen  verengt')  und  in  diesem  »engen  Ge- 
sichtswinkel«*) für  die  Erbauung  des  Schulwesens  von  unten 
auf,  die  allein  einer  wahrhaft  sozialen  Denk-  und  Gesinnungsweise 
entspricht,  keinen  Blick  hat.  Weiter  diskutieren  könnte  man 
hierüber  erst,  wenn  blofs  das  zweckmäfsige  Verfahren  für  be- 
stimmte,  individuell  beschaffene  Verhältnisse,  Zeiten,  Gebiete, 
also  blofs  die  s ch u  1  p o  1  i  t  i sch e  Methodologie,  die  ja  indivi- 
dualisieren mufs,  in  Frage  käme,  die  schulpolitische  Teleologie 
dagegen  feststände ;  dieses  ist  aber  leider  nicht  der  Fall. 

6.  Gewiss  ist  jetzt  nur,  dafs  die  um  die  Schätzung  der  Kultur- 
güter so  augenfällig  besorgte  Richtung  gerade  das  alte  Gut  der 
Pädagogik  verdunkelt  und  entwertet,  ja  dafs  schon  der 
Gebrauch  der  neuen  termini  in  den  pädagogischen  Fra<:;en  gegen- 
wärtig allenthalben  Verwirrung  anrichtet.  Rifsmann  nennt  Pesta- 
lozzi einen  Individualisten;  im  schroffen  Gegensatze  dazu  nennt 
z.  B.  £,  Beyer*)  Pestalozzi  einen  »sozialpädagogischen  Schriftsteller 
ersten  Ranges.«  Der  Grund  liegt  darin,  dafs  Beyer  in  gleichem 
Zusammenhange  Pestalozzis  leitenden  sozialf^dagogischen  Gedanken 


')  Lüttge  a.  a  O.    S  20. 

*)  Wofür  er  sich  aber  weder  auf  Trüper  (Jahrb.  22,  S.  30S,  210,  339, 
349)1  noch  auf  den  jungen  Dörpfeld,  noch  auf  Ma^er,  noch  auch  auf  Schleier- 
macher  berufen  kann. 

*)  Ein  Ausdruck,  den  er  in  Bezug  auf  Dörpfeld  gern  gebraucht. 

*)  Leipzic^er  Lehrerzeitung  III,  1895.90,  S  140  f,  und  S&clu.  Scholstg. 
1S90.  .s.  43  nr.  Ob  sich  obiges  mit  anderen  Äufserangen  Beyers  vertrSfEtp 
ist  hier  nicht  zu  untersuchen. 


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—   io8  — 

mit  Herbarts  »beseelter  Kulturgesellschaft«  gleichsetzt,  also  nicht 
historisch  oder  theoretisch  erklärende  Erkenntnisse,  son- 
dern ethische  Idealgedanken  im  Sinne  hat.  Aus  der  un- 
klaren Art,  mit  den  Begriffen  he?  mit  den  Ausdrücken  Indivi- 
dualismus und  Sozialismus  zu  arbeiten,  erklärt  sich  auch  Rifsmanns 
unzutreffende  Auffassung  und  Beurteilung  Dörpfelds.  Die  Frage, 
welche  an  der  Spitse  dieser  AusiÜlirungen  steht,  hat  sich  im  Laufe 
derselben  als  widersinnig  erwiesen:  sie  hat  nur  Sinn  von  einer 
Anschauung  aus,  die  nicht  Dörpfelds  Anschauung  war,  und  deren 
»Grundstimmung'  Rifsmann  mit  Unrecht  in  dessen  ältere  Schriften 
hineinliest  (Teil  VllI)  '  i.  Darun[i  niüfste  man  im  Sinne  des  Ver- 
storbenen wohl  raten,  die  verwirrenden  neuen  Ausdrucke  auf  ge- 
wisse Zeit  möglichst  zu  vermeiden,  dafür  aber  die  richtigen  und 
die  falschen,  die  guten  und  die  schlechten  Gedanken,  welche  da- 
mit bezeichnet  werden,  desto  deutlicher  und  fleifsiger  zu  um- 
schreiben. ')  Dadurch  würde  man  klares  Denken  und  möglichst 
allgemeine  Verständigung  sichern  und  nicht  einem  alten  Spruche 
die  neue  Fassung  geben  müssen:  Wenn  Einer  dasselbe  zwei- 
mal sagt,  so  sagt  er  oft  nicht  dasselbe. 


B«  Mitteilungen. 

I.  Randbemerkungen  zu  den  In  Nr.  44  der  SAchsieclien 
Schulzeitung  (1895)  ven  Hermami  Greeehe  in  Dreeden  ver- 
üfTentliciiten  Artiicei :  „Empfleiilt  eicii  die  Einrichtung  von 

Elternabenden?'' 

Die  Einleitung  jenes  Artikels  sol!  dem  Leser  zur  Orientierung  Ober 
die  Elternabende  dienen  und  fordert  nicht  sonderlich  zam  Widerspruche 
heraus.  Darum  übergehe  ich  sie  bei  meiner  Gegenüberstellung,  die  Knies 
die  Meinung  des  Herrn  G.  enthält  und  rechts  meine  Bemerkungen  dsso. 


')  Erläut  22,  S.  37  sagt  Dörpfeld  (brieflich) :  »Ich  verstehe  die  Sosial- 
ethik  nicht  anders,  sls  Herbart  nnd  Ziller  sie  verstanden  haben.« 

')  Ges  Schriften  II,  2,  S.  100  ff.  Zwei  dringliche  Reformen  3.  Aufi. 
S.  96.  —  £s  wäre  darum  zu  bedauern,  wenn,  worauf  man  nach  dem  Evang. 
Schnlbiatt  1895.  S  305  ff.  leider  schüefsen  mufs,  Trüper  bei  der  Heraus- 
gabe von  Dörpfelds  5üziaIi>ädagogischcn  Schriften  die  Terminologie  bei- 
behielte, welche  er  im  22.  Jahrbuche  angewandt  bat. 


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—    109  — 


«X>er  Volksschallelirer  kommt  mit 

den  vetschif:  icnsten  Ständen  in  Be- 
xtthrong,  die  in  Bezug  auf  Bildung  und 
Lebenasteltuni;  himmelweit  von  ein* 
ander  verschieden  sind;  er  hat  es  zu 
than  mit  Kreisen,  die  auf  ihn  stols 
iJs»uf  einen  halbgebildeten  Menschen 
herabschauen,  er  hat  aber  nnrh  in 
Verbindung  au  treten  mit  den  eintach- 
sten  Leuten  ans  dem  Volke.  Alle 
diese  mufs  er,  was  besonders  in  mitt- 
leren und  kleineren  Orten  oft  ein- 
treten wird,  SU  den  Elternabenden, 
wenn  sie  Ttiur  die  Schule  einen  Nutzen 
haben  sollen,  einladen.   Durch  die 
Art  der  Darstellung  seines  Vortrages 
kann  er  aber  nur  dem  einen  Teile 
der  Erschienenen  Brot,  dem  anderen 
jedoch  Steine  liieteii. 


Bei  der  2.  oder  3.  derartigen  Ver- 
sammlung hat  sich,  abgesehen  von 
der  Zahl  derer,  die  ihre  Neugierde 
btfriedi|rt  haben,  ein  grofser  Teil 
enttäuscht,  wohl  gar  höhnisch  von 
derartigen  Abenden  und  seinen  Ver- 
anstaltern und  somit  auch  von  den 
Lehrern  der  Schuljugend  sprechend, 
abgewendet 

Die  Besucher  wollen  aber  nicht 
nur  einen  oder  zwei  Vorträge  hören 
und  sich  belehren  lassen,  sondern 
sie  wollen  persönlich  mir  den  Leh- 
rern ihrer  Kinder  vcrki  lucii  und  ihre 
Anlieeen  daselbst  vorbringen.  Die- 
sem Wunsche  tragen  bekanntlich  die 
Freunde  der  Elternabende  vielfach 
Rechnung.    In  Orten,  in  denen  man 
eine  Debatte  j^estattet,  kann  es  leicht, 
wenn  der  Leluer  nicht  viel  persön- 
lichen Takt  besitzt,  zu  Reiberei  und 
Unfrieden    führen.    Die  Erfahrung 
bestätigt  dies  auch  schon.    Was  der 
Abend  bezwecken  soll,  neben  der 
Kenntnis  von  Erzichungsfragen  eine 
herzliche  Beziehung  zwischen  Schule 
und  Haus  anzubahnen,  kann  ebenso 
schnell  und  leicht  in  das  Gegenteil 
umschlagen.    Wird  aber  keine  Dis- 
kuasion  zugelassen,  so  ist  das  Pro- 
gramm des  Abends  denn  doch  gar 
zu  dürftig  und  schreckt  für  die  Zu- 
knntt  ab. 


la  allen  Volkskreisen  begeht  man 

Erziehungssunden,  deren  Wesen  nicht 
so  ungleich  ist,  dafs  nicht  aus  ihrer 
Besprediung  j  eder  Ersiehungspflieh- 
tigc  c*was  lernen  könnte  nh  vor- 
nehm, ob  gering.  Der  Vortragende 
der  Elternabende  wird  —  wie  ein 
guter  Prediger  —  jedem  etwas  brin- 
gen. Die  Lehren  der  Pädagogik  sind 
fi&r  alle  Stände.  Dafs  die  £ltem- 
abende  die  »Kasten«  des  Volkes  ein- 
ander näher  bringen,  ist  ein  sozialer 
Segen.  »Was  uns  auch  sonst  trennen, 
in  vielerlei  Parleiungen  spalten  mag 

—  in  Liebe,  Hingebung  und  Sorge 
fiir  die  Kinder  sind  wir  alle  einig!« 
(Dr  Krirk)  Sollten  aber  doch  einige 
vom  pädagogischen  Unfehlbarkeits- 
dünkel  besessen  sein<  so  läfiit  man 
sie  als  Ausnahmen  bei  Seite. 

Dem  widerspricht  zunächst  das, 
was  Herr  G.  bei  Punkt  15  über  den 
^uten  Willen  der  Erziehungspflich- 
tigen sagt,  sodann  und  vor  allem 
aber  die  Aussage  der  Männer,  die 

—  wie  Dr.  Just,  Tischendorf  und 
Poppe  —  an  Elternabenden  Erfah- 
rungen gesammelt  haben,  was  man 
von  Herrn  G.  nicht  behaupten  kann. 

Da,  wo  bei  Schulmännern  und  El- 
tern die  Bedingungen  zu  einer  fried- 
lichen, sachlichen  Diskussion  fehlen 
sollten,  kann  man  die  Debatte  weg- 
lassen, ohne  befürchten  zu  müssen, 
dadurch  »abzuschrecken«  oder  den 
Elternabenfi  ziemlich  wertlos  zu  ma- 
chen. Icii  liaiie  schon  viele  debatte- 
lose Versammlungen  besucht,  deren 
Vorträge  mich  doch  recht  belehrt 
und  erbaut  iiabca  Die  Eltern  ha-i 
ben  ja  an  den  betr.  Abenden  Ge- 
legenheit, ihre  Wünsche  und  Be- 
schwerden durch  den  Fragekasten 
an  den  Mann  zu  bringen.  Sollte 
Herr  G.  wirklich  die  Debatte  als  un- 
entbehrlich ansehen,  so  mag  er  sich 
sagen,  dafs  die  Zulassung  derselben 
nur  eine  Frage  der  Zeit  sein  kann. 
Sind  später  die  Eltern  alle  soweit 
gebildet,  dafs  sie  objektiv  debattieren 
können,  dann  wird  auch  dieser  Ein- 
wand gegen  die  Elternabende  nich- 
tig. Die  Lehrer  verstehen  —  fast 
ausnahmslos  —  jetzt  schon  zu  dispu- 
tieren. 


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HO  — 


Wo  man  dies  erkannte,  behatfman 
sich  damit,  dafs  neben  den  Vorträgen 
gesangliche  und  andere  nrasikalisGhe 
Darbietungen,  au-^cführt  meistens 
von  dem  Kollegium  der  Schule,  den 
Gästen  Ober  die  Länge  des  Abenbs 
hinweghelfen  mufsten.  Lctzlrrcs  i^t 
entschieden  nicht  zu  billigen  und 
trägt  nicht  dasu  bei,  die  Ehre  un- 
seres  Standes  anderen  gegenüber  zu 
heben,  wenn  wir  uns  dazu  hergeben, 
den  Eltern  unserer  Zöglinge  einen 
Abend  im  Viertel-  oder  Halbjahr  an- 
genehm zu  kürzen. 


Bei  den  nun  zu  haltenden  Vorträ- 
gen werden  die  häuslichen  Verhält- 
nisse der  Schüler  eine  Hauptrolle 
spielen,  (r)  Jeder  Lehrer,  auch  der, 
welcher  kein  Freund  der  Elternabende 
ist,  mufs  sich  um  dieselben  bekdm» 
mern,  damit  er  seine  Zöglinge  ver- 
stehe und  gerecht  beurteile,  auch 
letztere  nicht  etwa  seiner  Ungerech- 
tigkeit verfallen.  Denn  ohne  eine 
rechte  Erkenntnis  in  dieser  Richtung 
hin  giebt  es  keine  gute  Ersiehung. 
Doch  hier  giebt  es  eine  Grenze,  die 
von  niemandem,  auch  dem  Lehrer 
nicht,  überschritten  werden  darf, 
und  bedauernswert  die  Familie,  die 
da  duldet,  dafs  fremde  Menschen, 
seien  es  auch  diejenigen,  denen  sie 
ihr  Liebstes  anvertraut  hat,  ohne 
Not  es  thun.  Die  deutsche  Familie 
mufe  jeden  derartigen  ObergriflT, 
komme  er  her,  woher  er  wolle,  ener- 
gisch zurückweisen  und  sprechen 
wie  die  englische:  Mein  Haus  ist 
meine  Burg.  Auch  wird  derjenige, 
der  eigenmächtig  in  fremde  Verhält- 
nisse eingreift  mit  Recht  nur  wenig 
und  selten  Dank  zu  erhoffen  brau- 
chen, selbst  wenn  der  Erfolg  der 
denkbar  günstigste  wäre  Jeder  Leh- 
rer, der  eine  Familie  eines  Kindes 
wegen  besuchte,  weifs  aus  Erfahrung, 
mit  welchem  Mifstrauen  er  empfan- 
gen wurde,  und  wie  so  manches  man 
gerne  seinen  Augen  verbergen 
möchte.  Wie  peinBch  mag  es  dann 
erst  berühren,  wenn  solche  Verhält- 
nisse öticnllich  croi  tert  werden  ! 


Die  Form  will  irh  nicht  kritisieren, 
nur  den  Inhalt  Den  im  letzten  Satze 
ausgedrflckten  Stolzbegreife  ich  nicht. 
Dem  Ansehen  des  Herrn  G.  wird  es 
viel  mehr  schaden,  wenn  er  solche 
Artikel  (wie  den  nebenstehenden) 
schreibt,  als  wenn  er  vor  ilcw  Eltern 
der  Schüler  etwas  von  seinem  Kunst- 
kOnnen  cum  besten  giebt  Ich  kenne 
hochachtbare  Männer,  die  in  Jüng- 
lings- und  Volksbildungsvereinen 
vortrugen,  ohne  eine  Perle  aus  ihrer 
Krone  deshalb  zu  verlieren.  Übri- 
gens können  auch  Eltern  und  ehe- 
malige Schüler  sa  solchen  Darbie- 
tungen für  Elternabende  herangeso- 
gen werden. 

Wer  sagt  denn  Herrn  G.,  dafs  jene 
Grenze  in  den  Vorträgen  der  Eltern- 
abende Überschritten  werden  mu(s  ^ 

So  taktlos  denke  ich  mir  den  Red- 
ner allerdings  nicht,  dals  er  in  sei- 
nen Ausführungen    gleichsam  mit 

Fingern  zeigt,  sodafs  etwa  infolge- 
dessen ein  I4örer  den  i^achbar  stöfst 
und  sagt;  »Höre,  jetzt  bist  du  dran!« 
Nein,  wie  der  geschickte  Prediger 
mufs  er  nötigenfalls  ins  Schwarze 
treffen«  ohne  dafs  ein  Hürer  durch 
Schamröte  darüber  quittieren  muls. 
Solche  Spezialisierung  wird  über- 
haupt nur  äufscrst  selten  wünschens- 
wert erscheinen.  Meist  wird  der 
Vortrag  des  Lehrers  bezwecken, 
Erziehungsfehler  SU  vermeiden.  Dann 
wird  das  erwähnte  Mifstrauen  der 
Eltern  gerade  durch  die  Elternabende 
beseitigt  werden.  Dann  werden  die 
Eltern  nicht  mehr  glauben,  dafs  der 
Lehrer  durch  seine  Ratschläge  be- 
absichtige, in  ihre  Familienverhält- 
nisse einj^ugreifcn  Dafs  man  übri- 
gens für  Eingriffe  keinen  Dank  zu 
erhoffen  hat,  ist  mehr  als  selbstver- 
ständlich Mufs  aber  die  Schule 
wirklich  einmal  eingreifen,  dann  wird 
CS  auf  der  Stube  des  Schulleiters 
unter  vier  Augfn  geschehen.  Nach- 
her gleicht  der  FcnJagog  nicht  mehr 
dem  Arste,  der  verhütet,  sondern 
dem.  der  zum  Schneiden  genötigt 

ist. 


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—    III  — 


Durch  die  Elternabende  soll  neben 

den  zu  besprechenden  hfiuslichen 
Verhältnissen  die  Kenntnis  von  Er- 
ziehungsfragen in  nnserm'Volke  ver- 
breitet werden  zum  Segen  für  die 
heranwachsende  Jugend,  zum  Heile 
für  die  kommenden  Geschlechter 
und  damit  die  Erziehungspflichtigen 
befähigt  werden,  ihrer  Er2iehungs- 
aafgabe  auch  wirklich  in  christlich- 
nationalenn  Sinne  gerecht  zu  werden. 
Wenn  das  erreicht  werden  könnte, 
SO  wäre  dies  mit  gröfster  Freude 
zu  begrüfsen,  da  ja  nur  allzu  bekannt 
es  ist,  welch  grofse  Unkenntnis  und 
erstaunliche  Gleichgiltigkeit  selbst  in 
den  gebildeten  Kreisen  über  derar- 
tige Fragen  vielfach  noch  Platz 
greift  Doch  wage  ich  zu  behaupten; 
Der  Volksschullehrer  als  solcher,  der 
wohl  die  schulpflichtige  Jugend  zu 
erziehen  und  zu  unterrichten  hat, 
überschreitet  die  ihm  durch  sein  Amt 
gesetzten  Schranken,  wenn  er 
unternimmt,  auch  der  Lehrer  der 
Erwachsenen,  seien  es  auch  nur  die 
Eltern  setner  SchQler,  sein  zu  wol* 
leii.  Merkt  das  Haus  eine  Relehr- 
ungsabsicht  unserseits,  so  ist  eine 
Ventimniiiiig  nicht  allsuweit  (Fr. 
päd.  Bl.) 

Unser  Amt  nimmt  in  dieser  ner- 
vösen, hastenden  Zeit  so  wieso  schon 
die  eanze  Kraft  eines  Mannes  für 
nch  ?n  Anspruch,  dafs  wir  wahrhaf- 
tig nicht  nOtif,'  haben,  nach  einem 
neuen  Arbeitsfelde  uns  umzusehen, 
desaen  Bebauung  trotz  aller  Anprei- 

Wnfjf  von  der  befürwortenden  Seite 
doch  nur  von  zweifelhaftem  Werte 
sein  kann.  Der  vaterlandische  Volks- 
schuHehrerstand  verfügt  nicht  über 
soviel  überschüssige  Kräfte  —  siehe 
Statistik  von  Leipzig  — ,  dafs  er  ohne 
Nachteil  für  seine  Gesundheit  und 
sein  Amt  nach  dieser  Richtung  hin 
noch  thätii;  sein  und  seine  Schultern 
aufser  vielen  anderen  Nebenämtern 
atich  noch  durch  dieses  belasten 
dflrfte. 

Nun  werden  die  Freunde  der  El- 
ternabende einwenden:  Die  Arbeit 
dadurch  ist  nicht  bedeutend;  nur  2 
bis  3  Abende  verlangen  wir  für  wei- 
tere Kreise,  und  einen  mag  jeder 


Hier  wird  also  zugegeben,  dals 
auch  in  den  >besten«  Familien  noch 
vielfach  Erziehungssünden  aus  Un- 
kenntnis begangen  werden.  Zu  ihrer 
Bekämpfung  habe  aber  der  Volks- 
schullehrer  keinen  Beruf.  —  Wer  — 
aufser  den  studierten  Pädagogen  — 
sonst  noch  als  er?  Die  studierten 
aber  sind  t.  nicht  überall  zu  haben 
und  werden  2.  wenig  gebildete  El- 
tern kaum  besser  belehren  können 
als  ein  Volksschullehrer,  der  sein 
Fach,  die  Pädagogik,  versteht.  Oder 
will  Herr  G.  etwa  gar  seinen  Spezial- 
kollegen, den  Volksschullehrern,  die 
Kahij^keit  zu  solchen  Vorträgen  ab- 
sprechen? Dann  würden  wir  ihm 
wohl  dieses  Armutszeugnis  zurück- 
geben, Oder  wir  müfsten  aufhören, 
in  Übereinstimmung  mit  Dörpfeld 
dahin  zu  streben,  dafs  die  höheren 
Stellen  im  Volksschulbereiche  mit 
Männern  aus  unseren  Reihen  besetzt 
werden.  Sollen  wir  etwa  den  Ju- 
risten oder  Ärzten  die  Belehrun«^  der 
Eltern  über  Pädagogik  überlassen? 
Dann '  hätten  wir  aHerdings  eine 
Tracht  —  Mifsachtung  ver<Uent. 


Darin  liegt  viel  Wahres.  Wir  stre- 
ben darum  nach  Verminderung  des 
Lehr-  und  Lernstolfes  und  der  PHicht- 
stundenzahl,  wir  wfinscben,  dafs  die 
Klassen  ueni^^cr  stark  besetzt  wer- 
den —  alles  aber  auch  in  der  Über- 
zeugung, dafs  dadurch  das  Ensieh- 
ungswerk  gefördert  werde  Gefördert 
wird  es  aber  auch  durch  die  Eltern- 
abende, mit  deren  Einfahrung  wir 
uns  allerdings  eine  kleine  Last  auf- 
bürden. Die  dadurch  bewiesene 
Opferwilftgkeit  aber  wird  uns  zu- 

flcich  (  in  Schild  geßcn  diejenigen 
eindc  sein,  die  angesichts  jener 
Entlastungsbestrebungen  uns  Mangel 
an  Idealitat  vorwerfen. 


Das  letztere  widerspricht  aller 
Psychologie.  Jeder  Elternabend  wird 
im  Geiste  seiner  Besucher  Eindrücke 
zurücklassen,  die  sich  mehr  oder 
weniger   aktiv   beweisen  werden. 


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112 


Klassenlehrer  abhalten,  an  dem  f-r 
die  Angehörigen  seiner  Schüler  um 
sieh  vemmmett.  Dtnrcli  ao  wentg 
Abende  ist  entschieden  kein  Nutzen 
für  die  Schule  zu  spüren.  IKe  Ar- 
beit ist  vergebens  und  ebensogat  als 
gar  nicht  verrichtet 

Wenn   durch  die  Elternabende 

Schule  und  Haus  sich  -chätzen  ler- 
nen sollen  und  herzlichen  Verkehr 
pflegen,  so  steht  dieses  Ziel  der 
Abende  nur  auf  dem  Pa[  i<  ro  Ver- 
trauen und  treundschaftiicher  Verkehr 
basieren  aut  genauer  gegenseitiger 
Bekanntschaft. 


Sehe  ich  die  Eltern  z.  B  meiner 
Elementarschüler  im  langen  Jahre 
nnr  einmal  und  tra^c  ihnen  dann 
meine  Wünsche  vor,  so  kann  dies 
schon  bei  der  Aufnahme  geschehen, 
ohne  sie  später  nochmals  bemtthen 
zu  müssen;  auch  habe  ich  da  wenig- 
stens aus  jedem  Hause  eine  Person 
vor  mir.  Auf  anderen  Klassenstnfen 
mag  der  Klassenlehrer  für  das  neue 
Schuljahr  dasselbe  nach  der  Oster- 
prfttung  than. 


An  der  Verbreitung  oben  genann- 
ter Kenntnisse  ist  der  Volksschul- 
lehrerstand als  solcher  nicht  in  er- 
ster Linie  interessiert,  wohl  aber 
der  Staat  und  die  Gesellschaft.  Da- 
rum überlassen  wir  doch  ruhig  deren 
Verbrdtung  den  Vereinen  fSr  Volks» 
bUdui^  und  VoUnanfkläning. 


Oder  ziehen  dieselben  weniger  er- 
zieherische Fragen  in  den  Kreis  ih- 
rer Belehrungen,  so  sind  die  hier 
und  da  bestehenden  Erziehungsver* 
eine,  denen  allerdings  grölserc  Ver- 
eins- und  Mitgiiederzanl  zu  wün> 
sehen  wäre,  dazu  berechtigt 

Diese  mögen  durch  populäre,  öf- 
fentliche Vortrage  und  durch  die 


Sollte  aber  Herr  G.  bei  seiner  An- 
sicht beharren,  nun,  so  könnte  er  ja 
in  Minen  Kreisen  dahin  wirken,  dnfs 
mehr  als  2  —  3  Elternabende  im  Jahre 
abgehalten  werden.  Gegen  die  El- 
tenwbende  an  sich  spricht  dieser 
Abschnitt  gar  nicht 

HertHche  Freundschaft  swischen 
Lehrern  und  Eltern  ist  nicht  unbe- 
dingt erforderlich.  Die  Partei,  die 
an  den  Eltemabenden  vor  allem  Ver* 
trauen  crn'en  inüchtc,  sind  die  Leh- 
rer, ihr  Beruf  erweckt  aber  schon 
soviel  Vertrauen,  dafs  drei  Abende 
t^cnü^cn,  das  rechte  Hafs  voll  an 
machen. 

Bei  Herrn  G.  genügt  also  zur  Er- 
langung des  nötigen  Vertrauens  schon 
ehi  einmaliges  Sprechen  der  Eltern. 
Die  im  letzten  Satze  empfohlenen 
Besprechungen  sind  im  Grunde  nichts 
anderes  als  das,  was  ich  verteidige. 
Er  braucht  aber  auf  einmal  nur  eine 
Versammlung,  während  er  oben  2 
bis  3  als  nnsininglich  hinstellte.  Die 
von  ihm  dazu  vorgeschlagene  Zeit 
ist  für  Eltern  und  Lehrer  sehr  un- 
günstig, vorausgesetst,  dafs  Herr  G. 
—  wie  man  nach  seinen  Ausführun- 

6en  annehmen  darf  —  nicht  eLae 
lofse  Vorstellung  schon  (Hr  hin- 
reichend erachtet 

Solche  Vereine  könnten  erst  recht 

sagen:  »Was  pcht  uns  das  an,  wir 
sind  auch  keine  Organe  des  Staa- 
tes.« Sagen  sie  es  nicht,  wer  soll 
dann  in  ihnen  die  Vorträge  Ober  Er- 
ziehung halten >  Doch  wohl  die  Pä- 
dagogen. Zum  Elternabend  werden 
aber  die  Leute  lieber  und  eher  kom- 
men als  in  solche  Vereine;  denn 
erstere  bieten  ihnen  Gelegenheit, 
den  Lehrer  ihrer  Kinder  au  sprechen. 

Herr  G.  ist  aber  selbst  nicht  Mit- 
glied irgend  einesErsiehungsvereines. 


Ja.  ja.  Ihr  andern  alle,  jagt  ihr 
den  Feind  ans  dem  Vaterlande!  Ich 


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—    113  — 


Taßespresse  einem  weiteren  Publi- 
karn  dasjenige  zugänglich  machen, 
was  der  Lehrer  wjmrend  der  Eltern- 
abende doch  nur  einem  kleineren 
Kreise  bieten  kann.  Diejenigen  aber, 
die  da  meinen,  ohne  solche  Eltern- 
ver^aramlungen  grofse,  ideale  Pnich- 
ten  zu  versäumen,  mögen  durch 
Gründung  derartiger  Vereine  und 
recht  thätijjc  Mitarbe  itcrschaft 
in  denselben  ihr  Gewissen  beruhigen. 

Den  Lehrer  aber  lasse  w.^in  still 
und  ruhig  dort  seine  Arbeit  verrich- 
ten, wohin  ihn  sein  Amt  weist,  nSm« 
Kch  in  der  Schule.  Man  sa^t  oft; 
r^e  Hausfrau  ist  die  beste  Gattin 
und  Mutter,  die  sorgsam  und  ruhig 
innerhalb  ihres  Hauses  i<cluiUet  und 
waltet.  So  kann  man  mit  gleichem 
Rechte  auch  vom  Lehrer  und  der 
Schule  sprechen.  Je  weniger  Öffent- 
lichkeit und  geräuschvolles  Hervor- 
treten, desto  besser  ist  es  tür  eine 
gedeihliche  Arbeit  an  unsern  Kindern. 


Wenn  nun  die  Vorkämpfer  lür  die 
Elternabende  ausführen,  dafs  es  mit 
einer  treusorgenden  KinUcrerüichuny 
in  unscrm  Volke  bergab  gehe  und 
wir  Lehrer  möfstcn  den  rollenden 
Stein  aufhalten,  so  kommt  es  mir 
vor,  als  hätten  dieselben  noch  nie 
einen  ernsten  Vater,  eine  liebevolle 
Mutter  bei  des  Kindes  erstem  Schul- 
gan^c  beobachtet,  als  seien  noch 
nie  Eltern  zu  ihnen  gekommen,  die 
Rat  und  Hilfe  bei  ihnen  gesucht  und 
sie  in  ihr  Vertrauen  gezogen  hätten. 
Ich  glaube  keine  zu  hohe  Meinung 
von  den  Eltern  unserer  Zöglinge  zu 
haben,  wenn  ich  behaupte:  Der 
weitaus  gröfste  Teil  derselben  ist 
noch  immer  eifrig  bemüht,  für  die 
Kinder  nach  Kräften  zu  sorgen  und 
nach  bestem  Wissen  und  Können 
dieselben  su  einst  brauchbaren  und 
tüchtigen  Menschen  zu  erziehen. 
Dafs  natürlich  Unkenntnis  über 
Kindererziehung  manchen  Fehler 
veranlafst,  und  dafs  die  Eru  trbsver- 
li4itnisse  unserer  Zeit  manchen  Va- 
ter und  manche  Mutter  verhindern, 
in  wünschenswerter  Weise  dieser 
ernsten  Ftlicht  gerecht  zu  werden, 
darin  atimint  wohl  jeder  mit  dem 

FSdagocneb*  Studien.  XVIX.  ». 


werde  mich  unterdessen  hinter  den 
warmen  Ofen  setzen  und  meine  Kar- 
tofietn  braten.  Gott  sei  Dank,  dafs 
nicht  alle  so  denken,  dafs  es  nOCh 
Männer  giebt,  die  mit  Opfermut 
kämpfen,  so  lange  sie  noch  Feinde 
erblicken  —  kämpfen,  ohne  durch 
eine  Ordre  dazu  erst  verpflichtet 
worden  su  sein. 


Der  Vergleich  hinkt  auf  beiden 
Beinen.  >Der  Mann  mufe  hinaus  ins 
feindliche  Leben  «  Selbstverständlich 
liejit  der  Schweryninkt  unserer  Thä- 
tigkeit  in  der  Schulstube.  Aber  wo 
stünden  wir  noch,  wenn  alle  nach 
dem  Rezepte  des  Ili  iin  G.  ^ehan- 
dclt  hätten,  wenn  wir  nicht  Männer 
besSfsen,  die  durch  Vereinsarbeit  das 
7A\  erkämpfen  wufsten,  was  wir  im 
Gegensatze  zu  den  Lehrern  vor  30 
und  100  Jahren  besitzen?  Möchten 
diese  Helden  doch  recht  viele  Nach- 
folger finden. 

Das  widerspricht,  wie  gesagt,  den 
Behauptungen  bei  Punkt  2.  Haben 
die  Kitern  im  allgemeinen  wirklich 
den  im  letzten  AbMhnitte  eiurAhnten 
Erziehungseifer  —  und  wer  wollte 
das  bezweifeln  dann  werden  sie 
ihn  auch  an  den  Elternabenden  be- 
thätigen.  Es  mülsten  denn  die  Ver- 
anstalter derselben  so  täppisch  sein, 
dafs  die  Eltern  davon  abgestofsen 
würden.  Aber  eine  so  niedrige  Mei- 
nung hat  wohl  selbst  Herr  G.  nicht 
von  seinen  Kollei^eti  Die  hinder- 
lichen Erwerbsverhältnisse  und  an- 
dere soziale  Schäden  zu  beseitigen, 
ist  selbstredend  niclit  unsere  Sache. 
Wir  können  aber  wenigstens  die 
erwähnte  Unkenntnis  vermindern  und 
für  das  heilige  \\'eik  di  r  Ki/ieliun<^ 
begeistern.  Wohlan!  >Wer  da  weifs 
Gutes  zo  thnn  und  thut  es  nicht, 
dem  i^t  es  Sünde.*  —  Von  hier  ab 
will  ich,  um  Wiederholungen  zu  ver- 
meiden, um  die  Geduld  des  geehrten 

Lesers  und  tncinc  Klinm:  /.u  srhonejl, 
nur  diejenigen  Hiebe  des  Herrn  G. 
parieren,  die  er  für  besonders  wuch- 
tig zu  halten  scheint. 


8 


Üigiiizeü  by  <jüOgIe 


Verfasser  (Schuldircktor  Tischendorf 
in  Dohna  bei  Pirna}  der  Schrift: 
»Waram  sind  Elternabende  absuhal- 
ten<  Oberein. 

Denen  solche  Abende  von  Nutzen 

sein  könnten,  besuchen  sie  nicht. 
Letzteres  beweist  bereits  die  Er- 
fahrung. 


nie  Erziehungsmifsernte  dieser 
Pflichtvergessenen  hat  dann  wenig- 
stens die  Schule  nicht  verschuldet, 
auch  nicht  durch  Unterlassung  der 
Elternabende. 


  auch  setzen  dieselben 

die  Schule  und  die  Arbeil  in  der- 
selben ohne  zwingenden  Grund  der 
Kritik  eines  über  pädagogische  Fra- 
gen oft  gering  dcnkcndi-n  und  wenig 
Verständnis  entgegenbringenden  Pu- 
blikums aus. 

Lehrern  solcher  (kleiner,  Orte, 
welche  die  Eltern  ihrer  Schüler  nach 
des  Ta>4es  Last  und  Mü!ie  nach  ei- 
nem Tanzsdale  oder  der  Schule 
einladen  wollten,  um  einen  Ekcrn- 
alx  nd  ali/.iriulten,  kann  man  die  Krage 
eiUgegcnh.'ilten :  Warum  machst  Du 
Dir  so  vergebliche  Mühe?  Sie 
i.ind  einem  Manne  vergleichbar,  der 
Wasser  in  das  Meer  tragen  wollte. 


Vor  dieser  Kritik  fürchtet  sich  die 
Schule  nicht  Dafs  sie  aus  einem 
geringen  Verständnis  entspringen 
würde,  beweist  gerade  die  Notwen- 
digkeit ilcr  Elternabende,  denn  sie 
wollen  über  Erziehung  aufklaren. 


Warum  künncn  dort  solche  Ver- 
sammlungen nicht  am  Sonntagabend 
stattfinden.  Gezecht  wird  ja  auch 
in  den  Orlen,  die  noch  keine  Eltern- 
abende haben.  Und  eine  solche 
Schulcjcmeindeversammlung  stren(^ 
kaum  mehr  an,  als  ein  stundenlanges 
Kartenspiel,  wie  man  es  als  Auege- 
burt der  Langweile  in  fast  allen 
Dorfswirtshäusern  ßndeL 


Wesentlich  ander?  '^rsrnltet  sich 
freilich  das  Verhältnis  zwischen  El- 
tern und  Lehrer  in  den  Grofsstädten 
und  in  unsern  Industrichczirken. 
Selbst  dem  gewissenhaftesten  Lehrer 
wird  es  unmöglich  sein,  alle  Väter 
und  iMiUtcr  seiner  Zoi^lin^^c  zu  ken- 
nen und  einen  Einblick  zu  thun  in 
jedes  Elternhaus.  Im  gesellschaft- 
lichen I-(  l)cn  wird  er  nur  s<*!ten  und 
zufällig  in  Ii  denselben  verkehren. 
Die  Schulen  sind  grofse,  oft  allzu- 
grofse  Anstalten;  womöKÜch  sind 
noch  mehrere  solcher  Riesenschulen 
zu  einer  Gruppe  vereinigt. 


Diese  Gruppen  sind  ntir  eine  ver- 
einzelte und,  wie  ich'  hoffe,  vorüber- 
gehende Erscheinung.  Die  übrigen 
Ausführungen  beweisen  gerade  die 
Notwendigkeit  der  Elternabende, 
welche  ja  die  durch  mannigfache 
Umstände  getrennten  Erzichtinfjs- 
faktorcn  zu  gegenseitiger  Eorderung 
susammenfflhren  wollen.  Zu  den  er- 
wähnten gewissenliaftcn  Lehrern  will 
doch  zweitelsohnc  auch  Herr  G.  ge- 
hören, dann  inufs  er  auch  jede  Ge- 
legenheit, die  Eltern  kennen  su  ler- 
nen, benutzen. 


Kennt  der  Lehrer  seinen  Zögling 
nach  Charakter  und  Befähigung  ge- 
nauer, so  geht  das  Kind  in  «  ine  hö- 
here Klasse  mit  meistens  anderen 
Lehrkräften  Gber,  oder  es  sieht,  kaum 
heimisch  geuorden,  weiter  ►Hier,« 
sagen  nun  die  Ireunde  der  Eltern- 
abende, »ist  unsere  Einrichtung  be- 
sonders  notwendig  und  muls  segens- 
reich wirken.«  Aber  gerade  in  den 
Bevölkernngssentren  stellen  sich  den 


Auf  den  Einwand  des  letzten  Satzes 
wurde  schon  bei  Punkt  i  geantwor- 
tet.   Der  häufiiTcrc  Wohnungswech- 
sel der  Stadtbewohner  spricht  gegen 
Herrn  G.  Sind  dieEltemabende  Ober- 
all  t  ingeführt,  was  ihre  Freunde  Cf«  i 
Streben,  dann  bieten  sie  dem,  der  I 
umzog,  Gelegenheit,  sich  rasch  und 
bequem  mit  Schule  und  Lehrer  des 
neuen  Bezirkes  bekannt  zu  machen 
—  vid  schneller  und  grflndlicher  als 


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—   IIS  — 


"Elternabenden  fast  unüberwindliche 
Hindernisse  entgegen.  Die  Eltern 
müssen  nach  obigem  über  einen  wei- 
ten Stadtteil  zerstreut  sein;  der  Leh- 
rer wohnt  vielfach  wieder  in  einem 
anderen.  Die  Lebensstellungen  und 
Interessen  der  Bewohner  sind  weit- 
aus mannigfaltiger  als  in  kleinen 
Orten. 

Nur  schwer,  wohl  gar  nicht,  würde 
ein  Abend  zu  finden  sein,  an  dem 
einem  gröfseren  Teile  der  Erzieh- 
ungsptlichtigen  zu  erscheinen  mög- 
Kcn  wäre. 

Der  Veriasser  der  Schrift:  »War- 
um sind  Elternabende  abzuhalten« 
erwähnt  noch  einiges  minder  Wich- 
tige, das  erzielt  werden  könnte. 
Der  Lehrer  soll  durch  jene  Abende 
Kenntnis  bekommen  über  seines 
Öchfliers  körpertiche  Verhftltmsse 
und  über  sein  Geistes-  und  Gemüts- 
leben. Dafs  manch  Wertvolles  mag 
za  erlangen  sein,  ist  natflriich.  Wa- 
rum aber  wollen  wir  nicht  lieber  an 
der  Quelle  schöpfen?  Können  wir 
das  Kind  doch  in  den  verschieden- 
sten Lathen,  während  des  Unterrichts 
und  der  Freizeit,  auf  Ausflügen,  im 
Um(^an[^e  mit  seines|;1eichen  anf  der 
Strafsc  und  dem  Spielplatze  beob- 
achten! Was  wir  dort  schauen,  ge- 
nflgt  in  den  meisten  Fällen;  wenn 
nicht,  so  mufs  ein  Gang  ins  Eltern- 
haus die  nötige  Ergänzung  liefern.« 


da,  wo  die  Eltern  den  Lehrer  nur 
in  den  Schulpausen  einige  Mniuten 
sprechen  können.  Auf  die  vorletste 
Bemerkung  über  die  Wohnungslage 
erwidere  ich:  In  der  Stadt  sind  Ent- 
fernungen viel  leichter  zu  überwin- 
den als  auf  dem  Lande.  Solche  Be* 
denken  sind  kleinlich. 

Diese  Schwierigkeit  wird  von  Ver- 
einen, die  oft  weniger  wichtig  sind 
als  Elternabende,  meist  leicht  über- 
wunden. 


(In  dem  weggelassenen  Abschnitte 

empfiehlt  Herr  G  die  Verkleinerung 
der  städtischen  [Dresdener]  Schul- 
bezirke und  die  Fortftlhrung  eines 
Schülerjahrganges  vom  i  bis  zum 
8.  Schuljahre.)  Der  Gang  ins  Eltern- 
hans  soll  durch  die  Elternabende 
nur  zum  Teil  entbehrlich  gemacht 
werden,  jenes  »Schupfen  an  der 
Quelle«  aber  gar  nicht.  Aber  jene 
Beobachtungen  werden  eben  nicht 
genügen,  wie  die  jetzigen  Erziehungs- 
ergebnisse beweisen.  Wir  werden 
freilich  auch  nach  der  allgemeinen 
Einführung  der  Elternabende  nicht 
lanter  Engel  erziehen,  das  bildet 
sich  nieni  ii  l  ein.  Aber  es  ist  dann 
doch  wieder  ein  Schritt  vorwärts 
gethan  worden. 


Genug  des  Streites!  Aus  alledem  erhellt,  dafs  dieser  Gegner  der 
Elternabende  auch  nur  äufscrliche  Bedenken  bringen  kann,  dafs  er  die 
Ausführbarkeit  unti  Notwendigkeit  anzweifelt.  Er  hätte  aber  nachweisen 
seilen,  dafs  die  Elternabende  ohne  jeden  praktischen  Nutzen,  ohne  jeden 
idealen  Wert  sind.  Das  bat  aber  noch  keiner  vermocht.  Darum  hoffe  ich, 
dals  die  den  Elternabenden  su  Grunde  liegende  ideale  Idee  sich  Verwirk- 
lichung verschaffen  wird,  trotz  der  ftufserlichen  Schwierigkeiten,  die  ihr 
Jiie  und  da  noch  hinderlich  sind. 

Dresden.  B.  Knauth. 


8* 


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—    Il6  — 


2.  Die  Reformvorschläge  i.  Ktfnigbauers. 

Der  Königlich  Bayriscbe  SeminarinApektor  Kdnigbauer  hat  seinen  den 
Unterrichtsbetrieb  in  den  VoUcsschulen  betreffenden  kritischen  und  pole- 
mischen Erflfternngen  in  den  Berichten  des  Lauinger  Seminars  positive 
Bcsserungsvorschlfinc  folgen  lassen  in  seiner  Broschüre  Zur  Reform  des 
Unterrichtsbetriebes  in  Volksschulen  Bnmbcri^,  1S94),  die  die 
Aufmerksamkeit  der  pädagogischen  Kreise  erregt  hat.  in  dem  Buche  ist 
ein  Leluplan  für  unjteteUte  und  geteilte  Volksschulen  enthalten*  der,  ent- 
worfen auf  Grand  der  Interessen  des  Menschen,  die  Forderungen  K.'s  f&r 
die  Auswahl  und  Anordnung  des  Unterrichtsstoffes  verdeutlicht.  Ausgehend 
von  dem  Gedanken,  dafs  die  aus  den  Bedürfnissen  der  menschlichen  Ge- 
sellschaft cr^eugten  Interessen  den  Angelpunkt  der  Bcstrel)un^L  n  des  Ein- 
zelnen wie  der  Gesamtheit  bilden,  und  dafs  die  Schule  durch  die  Über- 
mittelung der  Kenntnis  und  durch  die  Sorge  fär  das  Verständnis  der  ge- 
sellschaftlichen Interenengebiete  einer  durch  das  spätere  Erwerbsleben 
herbeigeführten  Einseitigkeit  und  Isolierung  des  Individuums  entgegen- 
arbeiten müsse,  stellt  K,  neunzehn  Intcressenkrcise  auf,  welche  das  durch 
die  Schule  darzubicti  rxit  Wissen  umfassen:  i.  Nahrung.  2.  Kleidung,  5  Woh- 
nung, 4.  Beschäftigung,  5.  Erdraum  (Landschaft),  6.  Beleuchtung  und  Be- 
heizung, 7.  Wind  und  Wetter,  8.  Gestirne  und  Zeiten,  9.  der  menschliche 
Körper,  10.  Arbeitsteilung,  11.  Verkehr,  1 3.  Wertbestimmung,  13.  Eigentum, 
14.  Gesellschaftsordnung,  15.  Haushaltung,  16.  Streit  und  Recht,  17.  Sitten 
und  Gebräuche,  18.  ästhetische  und  moralische  Bildung,  19.  sittlich-religiöse 
Bildung.  Diese  Interessengebiete  treten  auf  jeder  Unterrichtssiufe  1  Vor- 
bereitungsklasse, Unterklasse,  Mitteltclasse,  Oberklasse  and  Feiertagsschule) 
nacheinander  auf  und  ihre  Durcharbeitung  soll  die  geistige,  8ittlich*retigi« 
Ase,  soziale  und  ästhetische  Bildung  des  Volksschülers  herbeiführen, 
dem  aufserdcni  noch  dii:  fQr  «las  praktische  Leiten  notwcndiatii  Fertig- 
keiten als  Turnen,  Kcehncn,  Zeichnen.  Sinken,  Schreiben,  Lesen,  Sprachlehre, 
Orthographie,  Aufsatz,  beizubringen  smd. 

K.  giebt  keine  Begründung  für  die  Aufeinanderfolge  seiner  Interessen- 
kreise; das  Prinzip  filr  dieselbe  iäfst  sich  auch  nicht  entdecken.  Die  An- 
einanderreihung der  vier  ersten  Stoffgruppen  könnte  die  Vermutung  er- 
wecken, dafs  das  Gesetz  der  physischen  N^ihr  utul  Ferne  mafst^cbend  ge- 
wesen ist.  Dem  widerspricht  die  Voranstellun^  der  Besprechung  des  Erd- 
raumes vor  die  der  Belcuclitung  und  Beheizung,  die  Reihe  »Gesellschafts- 
ordnung, HatMhaltung,  Streit  und  Recht«  und  die  weite  HinauiMhiebung 
der  Behandlung  des  menschlichen  Körpers.  Die  Unterscheidung  zwischen 
einer  ästhetisch-moralischen  und  einer  religiös-sittlichen  Bildunt:  ist  unver- 
ständlich. Die  crsfcre  Rczrirhnunj:  hat  für  den,  der  auf  dem  Boden  der 
Herbartischen  Philosophie  steht,  einen  Sinn.   Aber  der  Annahme,  dals  in 


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—   117  — 


dieser  Gruppe  wohigelätlige  Verhaltnisse  im  allgemeinen  und  im  Anschlüsse 
dann  die  WiUensverhältniMe  im  beionderen  behandelt  werden,  erweist 
sich  9}%  nicht  stichhaltig  der  Zassmmenstellnng  der  speziellen  Einheiten 

(SchülercifTcnschaften,  häusliche  Ei<7cnschaften,KeseIlschaflliche  Eigenschaften 
Haupteigenschafte n'  L'*^'^'<*nübi;r,  die  nur  die  Sittlichkeit  betrctTen,  noch  ist 
eine  Andeutun^i  ^icjjcbcn,  dafs  etwa  die  Fcrtitikeiten  des  Zeichnens,  Sinkens 
und  Turnens  und  der  sprachlichen  Darstellung  auf  eine  Kunstanschauung 
gegrSmlet  werden  nnd  in  den  Dienst  der  ästhetischen  l^dong  treten.  Auf 
die  Feststellung  eines  besonderen  Lehrganges  in  der  ntttich-refigiiisen 
Rildungssphäre  verzichtet  K.  ganz,  die  Anordnung  von  Stoff  und  Methode 
den  kirchlichen  Behörden  überlassend,  indem  er  ersteren  nur  ganz  allge- 
mein auf  die  »religiöse  Lehre«  und  die  »biblische  Geschichte«  beschränkt 
und  die  Furderung  ausspricht)  dafs  den  beiden  Fächern  eine  gleiche 
Stmidensahl  zugemessen  werden  soll.  Die  weiter  hinzugefügte  Bemerkung, 
»dals  alle  »Ihteressenlere^«  ein  sittlich-religiOser  Geist  su  durchwehen 
hat,  denn  die  Religion  ist  der  Brennpunkt  der  gansen  Bildung,  sie  veredelt 
alle  Interessen  und  Bestrebungen  des  Menschen  und  spendet  allein  im 
harten  Kampfe  um  die  Existenz  Trost  und  Krtjuickung«,  hat  hei  dem 
Mangel  näherer  Anweisung  zur  Ausführung  dieser  Vorschrift  nur  den  Wert 
einer  leeren  Redensart  Die  methoifische  Anweisung,  die  einseinen  Lelc> 
tionen  des  achtsehnten  Interessenicreises  nicht  unmittelbar  nacheinander 
durchzunehmen,  sondern  sie  jedesmal  auf  das  ganze  Schuljahr  zu  verteilen, 
indem  sie  in  Verbinduni:f  mit  dem  freeigneten  Interessenkreise  fz.  B.  Nahrung 

—  Mäfsigkeit;   Kleidung,    Wohnung  —  Reinlichkeit;  Gesellschaftsordnung 

—  Folgsamkeit;  Haushalt  —  Sparsamkeit)  gebracht  werden,  zeigt,  wie 
-wenig  der  Verfasser  das  sittliche  Erziehungsziel,  das  seit  Pestalozzi  und 
Herbart  von  der  Pädagogik  festgehalten  wird,  in  seinen  Reformvorschlägen 
beachtet.  Die  unmittelbare  und  mittelbare  Beziehun^  aller  erziehlichen 
Mafsnahmen,  irfsbesondcrc  auch  des  Hauptgeschäftes  der  Schule,  des  Unter- 
richtes auf  dasselbe  kann  uns  aber  allein  der  Verwirklichung  des  Ideals  einer 
Emporbebung  unserer  Schulen  von  btofsen  Lehranstalten  zu  wirklichen Erzieh- 
oagBschnlen  näher  bringen.  Statt  die  sittliche  Ausgestaltung  des  Indivi* 
daums  in  den  Mittelpunkt  auch  des  Unterrichtes  zu  stellen,  weist  ihr  K- 
cine  peripherische  Stellun"  an,  die  dem  Prinzipe  seiner  Reform  den  Cha- 
rakter llacher  Ulilität  aufdrückt.  Ks  findet  sich  daher  bei  ihm  auch  keine 
ikrucksichtigung  des  ethischen  Bildungswertes  gewisser  Unterrichtstächer. 
Wie  er  die  isthetisch-nuHraUacheti  BUdnugsstoffe  nur  auf  einen  erzählenden 
Anschauungsunterricht  (»Geschichten,  Fabeln  n.  s.  w.<)  und  auf  das  Lese- 
bsdl  beachr&nkt  und  die  biblische  Geschichte  nur  als  Quelle  für  die  v<m 
der  Kirche  [»eforderte  K'rnntnis  der  Thatsachen  der  Hei!si_'0«;rh;chtc  zu 
betrachten  scheint,  so  schrumpft  für  ihn  der  reiche  {Jesinnungbbilüende 
Gehalt  der  Weltgeschichte  zu  einer  Beispielsauimlung  für  die  Arten  der 
Gesellschaftsordnung,  spesietl  der  Verfassung  und  fttr  <fie  Rechtsverhftitniis« 
ztMamnen.  Wenn  er  in  Bezug  auf  den  letzteren  Interessenkreis  zur  For- 
derung kommt,  dafs  alle  Kriege  berücksicht^  werden  sollen,  welche  das 
togere  oder  weitere  Vaterland  mit  fremden  Staaten  zu  führen  hatte,  und 


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1 


—    Ii8  — 

meint,  dafe  sich  dabei  reiche  Gelegenheit  ergiebt,  den  Patriotismiis  in  den 

Herzen  der  Kinder  zu  entflammen  durch  den  Hinweis  anf  die  Heldenthaten 

des  Landesfürsten  und  seiner  Trupper,  so  ist  diese  enp;e  Begrenzung  der 
versittlichcndcn  Wirksamkeit  des  Geschichtsunterrichts  ein  Beispiel  für  die 
Folgen  einer  Aufserachtlassung  des  allgemeinen  siLllichcn  Erziehungszieles. 
Das  Festhalten  an  demselben,  seine  Auflassung  ab  mafsgebenden  Faktors 
auch  für  den  Unterricht  würde  weit  dier  der  Gefahr»  von  der  anschwellen* 
den  Stoffmenge  in  diesem  Fache  erdrückt  zu  werden,  entgegenarbeiten, 
als  die  von  K.  vorgeschla^rene  Beschneidunf^.  Es  dürften  eben  dann  nur 
die  Perioden  der  Geschichte  zur  eingehenden  unterrichtlichen  Behandlung 
kommen,  die  am  wesentlichsten  der  sittlichen  Charakterbildung  dienen 
können.  Es  ist  überhaupt  ein  Irrtum  K/s,  wenn  er  meint,  dafs  die  blofoe 
Kenntnis  der  verschiedenen  gesellschaftlichen  Interessensphären  im  stände 
sei,  däs  Individuum  zur  Brauchbarkeit  in  sozialer  Beziehung;;  zu  bringen 
oder  ihm  seine  gesellschaftlichen  Pflichten  immer  im  Bcwufstsein  zu  er- 
halten. Pestalozzi  hat  bereits  davor  gewarnt,  »den  Kollektivansprüchen 
unseres  Geschlechts,  wie  diese  sich  in  der  Laune  und  in  der  WülkOr  ihres 
Wechsels  immer  veränderlich  aussprechen«  (Schwanengesang  136),  einen 
zu  weitgehenden  Einfluss  auf  die  Gestaltung  der  Erziehung  zu  gestatten. 
Diese  wird  es  immer  als  ihre  Hauptaufgalie  betrachten  müssen,  das  In- 
dividuum zur  sittlichen  Persönlichkeit  zu  erheben  und  es  mit  den 
Kenntnissen  und  Fertigkeiten  auszustatten,  deren  es  zur  Realisierung  der 
Idee  der  sittlichen  Menschlichkeit  innerhalb  seiner  Indiinduallagc  bedarf. 
HTIe  die  sittliche  Menschlichkeit  allen  Lebensverhältnissen  gleichen  Wert 
verleiht,  so  ist  sie  auch  das  allein  dauernd  wirksame  Bindemittel  swtscheo 
dem  Einzelnen  und  der  (iesellschaft. 

Obf^dcich  K.  in  seiner  Broschüre  vornehmlich  seine  Ansichten  über 
Auswahl  und  Anordnung  des  Unterrichtsstoffes  der  Volksschule  eingehend 
darlegt,  so  spricht  er  doch  anch  gelegentlich  (S.  16.  17)  von  dem  Lehrver- 
fabren,  von  der  Methode  im  engeren  Sinne.  Er  verlangt,  dafs  dieselbe 
psychologisch  begründet  sei.  Er  beschränkt  diese  Forderung  allerdings 
auf  den  Unterricht,  der  das  »Erkenntnisvermögen«  des  K'in  li  s  in  Anspruch 
nimmt  und  täfst  für  die  Aneignung  der  Fertigkeiten  nur  ein  mechanisches 
Verfahren  nach  den  Gesetzen  der  Physiologie  zu.  Dies  dürfte  denn  doch 
wohl  nicht  richtig  sein.  Denn  die  »Bewegungsempfindung«,  die  die  Grund« 
läge  der  Fertigkeit,  bildet  ist  ein  psych  ophysischer  Akt  Das  Zeichnen 
z.  B.  ist  nicht  idne  blofs  physische  Thätigkeit.  Der  äufseren  Dar- 
stellung der  Formen  geht  doch  immer  eine  innere  .Anschauung;  voran.  Die 
Formenaußassung,  das  >Vcrhaltnisgefühl« ;  diese  notwendi^i  n  Voraus- 
setzungen der  künstlerischen  Bethätigung,  gehen  aber  nach  den  Gesetzen 
des  geistigen  Geschehens  vor  sich.  Mit  dem  blolsen  »Drill«,  den  K.  als 
die  Hauptsache  bei  der  Einübung  der  Fertigkeiten  betrachtet,  dürfte  er 
wohl  auf  Widerspruch  stofsen ;  denn  der  rein  änfaerUche  Anschtofs  von 
mechanischen  Übungen  an  den  vorausgegangenen  >psvrhologischcn  Unter- 
richt« entspricht  dem  Geiste  einer  wahrhaft  psychologischen  Pädagogik 
nicht.   Das  Vorbild  Pestalozsis,  der  die  physische  Bildung  mit  der  intellek- 


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—    119  — 


tuellen  und  moralischen  in  inncrn  Zusammenhang  zu  bringen  suchte,  in- 
dem er  der  Kunstkraft  die  Aufj^ahe  zuwies,  die  Mittel  herbeizuschaffen, 
durch  die  die  Produkte  des  menschlichen  Geistes  äufserlich  gestaltet,  den 
Trieben  des  mensdilickeo  Hersens  äufserlich  Erioig  und  Wirksamkeit  ver- 
schafft and  die  Fertigkeiten  fllr  den  Bedarf  des  hauslichen  nnd  bfirgeriicben 
Lebens  ausgeübt  werden  können  (Schwanengesang  2S)  scheint  fär  K.  nicht 
raafsgcbend  zu  sein.   Auch  der  Ausspruch  K.'s  (S.  iSi  :  »LchistolT  und  Lehrer 
werden  immer  einen  gewissen  Einflufs  auf  den  Unterricht  ^^nicht  zu  ver- 
wechseln mit  Methode}  und  dessen  Erfolg  ausüben;  das  ist  ja  unvermeidlich 
and  setbstverständtidi;  aber  beide  dflrfen  in  der  Volksschule  nie  aus* 
schlaggebend  fflr  die  Methode,  d.  i.  f&r  den  planmäßigen  Weg  (Gang)  des 
Unterrichts,  beziehungsweise  der  eintelnen  Lektion  werden«  dürfte  kaum 
in  seiner  Anerkennung  zur  Feststellung;  einer  psychologischen  Methode 
fähren     Bei  der  Anwendung  der  alirjenieingilligen,  weil  auf  den  »ewigen* 
Gesetzen  der  Menschennatur  gegründeten  methodologischen  Prinzipien  mufs 
der  Lehrerindividualität  Spielraum  bleiben  und  sie  darf  nicht  in  die  Knecht* 
Schaft  der  Methode  gezwungen  werden.  Das  Lelurverfahren  steht  in  engster 
Beziehung  zum  Lehrgange,  der  das  Nach-  und  Nebeneinander  der  L ern- 
st oite  bestimmt.    Es  wäre  interessant,  einen  Einblick  in  das  psychologische 
Lehrverfahren  K.  s  zu  erhallen.    Denn  die  Auswahl  und  Anordnung  seiner 
Unterrichtägr  Uppen  und  -einheiten  beruht  nicht  auf  psychologischen  Gründen. 
Er  geht  nicht  von  den  Interessen  des  Kindes,  sondern  von  den  Interessen 
und  Bestrebungen  der  erwadisenen  Individuen  und  der  Gesellschaft  aus. 
Unzweifelhaft  hat  der  Erwachsene,  der  für  die  Befriedigung  seiner  Bedürf- 
nisse selbst  sorgen  mufs,  ein  Interesse  für  Nahrung,  Kleidung  u.  s.  w. ,  in 
dem  Kinde  jedoch,  das  diese  Sorgen  nicht  hat,  mtifste  erst  ein  Interesse 
dafür  geweckt  werden.   Der  Unterricht  kann  auf  dasselbe  wohl  hinfahren, 
mufo  aber,  will  er  psycholt^isch  verfahren,  einen  anderen  Ausgangspunkt 
wShIen,  der  in  wirklich  vorhandenen  Vorstellungskreisen  des  Kindes  zu 
suchen  ist.    Zu  welchen  unpsychologischen  Verfrühungen  K,  kommt,  lifst 
sich  bei  der  Interessengruppe  »Haushalt«  sehen,  wo  bereits  in  der  Vorbe- 
reitungsklasse  der  Haushalt  der  Eamihe  mit  den  Themen  Einnahmen  —  Aus- 
lieben;  Oberachnis;  Schulden,  Bnchffllirui^,  Familienrat  —  in  der  Unter- 
klasse der  Haushalt  in  der  Gemeinde  und  im  Distrikt  (Einnahmen,  Aus^ 
gaben,  Überschüsse,  Schulden,  Rechnungswesen,  Steuern)  behandelt  werden. 
Gegen   die   Anordnung  der  Stoffe   in  konzentrischen  Kreisen,  die  K  vor- 
schlagt, müssen  wir  natürlich  wiederum  alle  i?edenken  erheben,  die  bereits 
schon  oft  gegen  dieses  didaktische  Prinzip  geltend  gemacht  worden  sind. 

Wenn  der  Verfasser  bei  seinem  Bemühen,  die  »seit  mehr  aJs  awei 
Jahrhunderten  gesuchte  objektive  Methode  su  finden«,  ^ich  auf  Männer  wie 
Ratke,  Comenius,  Pestalozzi,  Oiesterweg,  auf  die  Herbartiancr,  sowie  auf 
die  neuere  Psychologie  beruft  fS.  17,  18),  so  ist  es  unerlafslich,  dafs  er  das 
von  diesen  Geleistete  anrh  berücksichtigt  und  den  Nachweis  liefert,  dals 
sein  Reformvorschlag  einen  i*  orischritt  auf  dem  von  ihnen  betretenen  Wege 
darstellt.  Wir  haben  nur  versucht  ansudenten,  dafs  swischen  den  Bestrebungen 
K.'s  und  den  Auffassungen  der  Herbartiancr  kein  Zusammenhang  besteht. 


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—    I20  — 


dessen  Schein  eine  Bemerkung  in  dem  Artikel  >Zersct2ung  der  modernen 
Pädagogikc  (Pädagogium  XVIII,  t,  14)  erweck«»  kann. 


3.  Die  VeHiandiungen  des  sächsischen  Landtages  Uber 
die  Volicssehüllehrerseininara  am  14.  Januar  1896. 

Bei  der  Abwehr  von  Anschuldigungen,  die  gelegentlich  der  Beratung 
über  Kap.  94 — loi  des  sächsischen  Staatshaushaltes  für  1896/97  gegen  die 
AttsbUdnng  der  Volksschullehrer  auf  den  bestehenden  Seminaren  erhoben 
wurden,  sind  einige  Urteile  ausgesprochen  worden,  weiche  eine  Beachtung 
nicht  nur  seitens  der  Lehrerschaft  selbst,  sondern  auch  weiterer  Kreise 
verdiin'Mv  Gcgcnöbcr  der  Behauptung,  dafs  die  von  den  Seminaren  ge- 
währte iiiidung  dürftig  sei.  und  dafs  sie  trotz  des  Unterrichtes  in  Psycbo- 
Jogie.  Logik  und  PAda^ugik  nicht  an  die  von  anderen  höheren  Lehr- 
anstalten heranreiche  (Mitteilnngen  Ober  die  Verhandlangen  des  Landtages. 
II.  Kammer  Nr.  25,  S.  336)  wurde  seitens  des  Staatsministers  von  SeydewitS 
Folgendes  hcincrkt;  »Wie  heute  das  Seminar  nach  der  uissenschaftlichen 
Seite  vorbereitet,  das  wollen  Sie  unter  anderem  daraus  erkennen,  dafs  em 
nicht  geringer  Prozentsatz  der  dort  vorgebildeten  Lehrer  für  qualifiziert 
eraditet  wird,  um  dann  an  der  Universität  ihre  Studien  fortsusetsen,  und 
das  wollen  Sie  auch  daraus  entnehmen,  dafs  ein  grofser  Teil  dieser  Voiles- 
schullehrer  wahrhaft  gi&nzende  Examina  an  der  Universität  besteht  Ich 
mufs  a'so  dem  widersprechen,  dafs  unsere  Lehrer  in  den  Seminaren  schlecht 
ausgebildet  würden«  (Mitt.  a.  a.  O.  S.  334).  Diesen  Ausführungen  ent- 
sprechend äulsertc  sich  ein  anderer  Redner,  nachdem  er  auf  die  durch 
die  verschiedenen  Aufgaben  der  Seminare  und  Gymnasien  bedingten  Sach- 
aber  nicht  Wertuntersdiiede  ihrer  Bildung  hingewiesen  hatte:  »Ich  habe  in 
derPrf  vin  -  mannigfach  Gelegenheit  gehabt,  mich  in  Seminaren  umzusehen 
und  mich  davon  zu  überzeugen,  in  welcher  Weise  die  Erziehung  dort  ge- 
handhabt wird,  und  da  kann  ich  nur  versichern,  dafs  ich  mit  höchster 
Achtung  jeder  Zeit  erfüllt  gewesen  bin  vor  der  Zucht,  die  in  diesen  An- 
stalten herrscht,  und  den  durchaus  lol>enswerten  Grundsätsen.  nach  denen 
dort  die  Erziehung  geübt  wird,  und  nur  als  berechtigt  kann  ich  es  daher 
anerkennen,  dafs  der  abgehende  Seminarist  für  sich  denselben  Bildungs- 
grad in  Anspruch  nimmt,  wie  der  Gymnasiast.  Er  thut  dies  mit  vollem 
Recht,  denn  er  hat  dieselbe  Zeit  auf  seine  Ausbildung  verwendet,  wie  der 
Gymnasiast  auf  die  seinige  verwendet  hat  Und  wenn  auch  die  Ficher,  in 
denen  jeder  unterrichtet  worden,  sum  Teil  verschiedene  sind,  so  stehen  dodi 
deshalb  die  Fftcher,  in  denen  der  Seminarist  unterrichtet  wird,  in  Bezug 
auf  ihren  inneren  Wert  in  keiner  Beziehung  zurück  gegen  diejenigen 
Fächer,  in  welchen  der  Gymnasiast  ausgebildet  wird«  (Mitt.  a.  a.  O.  S.  33&)> 


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—     121  — 

Ober  die  praktische  Ausbildung  der  Lehrer  urteilte  ferner  ein  Redner 
(Milt.  a.  a.  D.,  ;4o):  »Nach  dem,  wie  ich  die  Lehrer  der  Volksschule  und 
ihren  Unterricht  kenne,  bin  ich  allerdings  der  Ansicht,  dafs  unsere  Semi- 
nure  xar  ^it  auf  diesem  Gebiete  etwas  leisten,  was  in  meiner  Jugend 
nicht  bekannt  war.  Wenn  ich  in  meine  Jugend  snrflckdenke,  und  wenn 
ich  den  jetzigen  Unterricht  der  Volksschule  ansehe,  so  sage  ich  mir,  dafs 
doch  die  Methode  so  viel  besser  ist  und  den  Kindern  so  viel  mehr  er- 
leichtert wird,  was  sie  zu  erlernen  haben,  dafs  man  geradezu  staunen  mufs, 
in  welcher  Webe  unsere  Lehrer  und  auch  junge  Lehrer  befähigt  sind,  mit 
ihrer  Methode  in  verhftitnismftfoig  kurser  Zeit  die  Kinder  viel  weiter  su 
bringen,  als  es  in  meiner  Jugend  der  Fall  gewesen  ist.« 

Je  weniger  die  VoIksschuHehrerschaft  auch  erbaut  ist,  dafs  die  Ver- 
tretung ihrer  idealen  Interessen  als  LockrDittel  seitens  einer  Partei  be- 
nutzt wird,  die  in  ihr  einen  überzeugten  Anhänger  ihrer  Ansichten  findet 
—  es  ist  wertvoll,  dab  auch  dieser  den  Thatsacben  entsprechenden  Auf- 
fassung  im  Landtage  Ausdruck  gegeben  wurde  (Mitt.  a.  a.  O.  S.  339)  —  um 
so  dankbarer  wird  sie  für  die  angefilhrten  Zeugnisse  sein  dürfen,  die  nicht 
nur  für  den  Stand,  simdcrn  auch  för  die  den  konzentrierenden  Mittelpunkt 
seiner  Erziehung  bildende  päda^of^ischc  Wissenschaft  eine  Öffentliche  An- 
erkennung darstellen.  Die  Aufserung  einer  etwa  vorhandenen  isichtbe- 
friedigung  mit  den  idealen  Forderangen  noch  nicht  entsprechenden  Lei- 
stungen der  Seminare  in  dieser  Besiehung  wird  stets  als  berechtigt  an- 
erkannt werden,  weil  sie  als  Ausdruck  des  Strebens  nach  immer  gröfserer 
BerufstQchtij^kcit  ethischen  Charakti^rs  i'^t.  Die  Würdif;un^  der  Wichtigkeit 
und  des  Wertes  der  pa d  a^' o  g  i  s  c  h  e  n  Ausbildung,  wie  sie  in  den  Land- 
tagsverhandlungen ausgesprochen  worden  ist,  bestärkt  die  Zuversicht,  dafs 
bei  etwa  vorsunehmenden  Abänderungen  des  Seminarlehrplanes,  dessen 
Verbesserangstähigkeit  seitens  der  Regierung  nicht  bestritten  wird, 
auch  die  Übermittelung  des  Zeitbesitzes  an  pädagogischer  Erkenntnis  und 
Fertigkeit  durch  die  Seminare  hinsichtlich  ihres  Umfanges  und  ihrer  Me- 
thode eine  gebührende  und  willkommene  Berücksichtigung  tinden  wird. 


C.  Beurteilungen. 


I. 

Friedrich  Fraake.Schulwörterbuch. 
Als  Hilfsbuch  für  den  deutschen 
Unterricht  nach  Reihen  und  Fa- 
milien geordnet  und  mit  einem 
Regelbache  versehen.  Leipzig, 
Ed.  Wartig,  i89a*~i,5ol'<  B^b. 


Es  ist  ein  weiter  Weg  von  der 
fordernden  Idee  bis  zur  gestaltenden 
That  Dies  merkt  man  so  recht, 
wenn  man  den  Deutschanterricht  in 
der  Theorie  mit  dem  in  der  Praxis 
vergleicht.  £s  ist  doch  schon  man- 
cher Tropfen  wieder  Ins  Meer  ge- 
flossen, seit  ernste  Forderungen  auf 


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—    122  — 


Umfiestaltun^  des  UnterrichU  in  der 
Muitersprache  von  Hildebrand  und 
A.  Richter  'gestellt  und  weise  An- 
deutungen zur  Erreichung  des  neuen 
Zieles  gegeben  wurden,  aber  noch 
treibt  das  Feld  der  speziellen  Di- 
daktik üppig  emporwucherndeSprach- 
schulen  und  die  SchmarotzerpHanzen 
der  Lcitffidcn,  welche  ihren  Nähr- 
stofl  aus  grülseren  Weiken  mühsam 
saugen.  Da  mutet  es-  den  Rezen* 
senten  gar  eigen  an,  wenn  er  in- 
mitten der  sich  breit  machenden 
Kräuter  ohne  grofse  Existenzberech- 
tigung auf  einmal  ein  bescheidenes 
Pflänzchen  voll  heilender  Kraft  ge- 
wahrt. Wie  schade,  dafs  die  meisten 
mit  ihren  Blicken  an  dem  farbigen 
Unkraut  hängen  bleiben  und  vielleicht 
erst  von  der  verborgenen  Medizin 
erfahren,  wenn  jenes  Gewächs  in  ge- 
trocknetem Zustande,  aber  in  auf- 
fälliger Emballage  und  marktschreie- 
risch als  Universalmittel  angepriesen 
auf  den  Markt  kommt!  Darum  — 
denke  ich  —  ist  es  l'tlicht  eines  je- 
den, auch  einmal  als  ungebetener 
Kritiker  auf  ein  bedeutsames  Produkt 
pädagogischen  Fleifses  aufimerksam 
zu  machen. 

Das  Frankesche  Schal^vörterbuch 
ist  ein  solch  wichtiges  Erzeugnis 
ohne  empfehlenden  Schmuck.  —  Es 
zerfallt  in  ein  Regelbuch  und  in  ein 
Wörterverzeicbnb. 

Schon  im  ersten  Teile  zeigt  sich 
das  Geschick  des  kundigen  Schul- 
meisters. Da  stehen  nicht  langat- 
mige Ergebnissätze,  sondern  zumeist 
markante  Beispiele,  aus  denen  der 
Schüler  jederzeit  wieder  die  Regel 
ableiten  kann,  wenn  er  einmal  in 
der  Schule  das  induktive  Lehrver- 
fahren an  sich  selbst  erfahren  hat. 
So  lautet  der  15: 

Man  schreibt  gewöhnlich  eu.  Zu 
äu  merke: 

a)  Säule,  Räude. 

b)  Du  l.iufst,  er  Uluit,  säufst. 

c)  Bäume,  Läuse. 

d)  Stäubchen,  Bäumlein,  Täufling', 
Läufer,  Gebäud«»:  geläufig,  träufeln. 

Doch  merke:  Greuel,  gräulich 
(Grauen),  schneuzen  (Schnauze). 

Unterscheide:  bläuen  und  bleuen, 
Täufer  und  Teufe. 


Beachte  aufserdcm  Namen  wie 
Hoyerswerda,  Broichhausen. 

Was  läfst  sich  alles  aus  diesem 
Paragraphen  herauslesen;  woran  läfst 
sich  denken!  So  dient  man  nicht 
nur  der  orthographischen  Fertigkeit, 
sondern  entfesselt  den  kindlichen 
Spürsinn,  läfst  Grammatik  wieders 
holen  und  regt  zu  Gedanken  über 
Wortbildung  und  Wortbedeutung  auf; 
—  ja  selbst  ein  gelinder  Hafs  gegen 
die  Unzuläna;lichkeit  unserer  Schul- 
orthographie funkt  empor,  die  Sehn- 
sucht nach  dem  rechten  Stoff,  der 
sich  die  rechten  Formen  selbst 
schafft,  erwärmend. 

Vielleicht  stellt  der  Verfasser  in 
einer  der  vielen  Auflagen  Hie  das 
Buch  verdient,  eine  Geringiu^^igkeit 
ab  und  setzt  bei  Beispielen,  welche 
zu  Verwechslungen  Anlafs  geben 
können,  statt  der  einfachen  Form 
eine  Zusammensetzung  hin;  also 
nicht  »Lid,  Thon  etc.«,  sondern  (»Au- 
gen-) Lid,  Thon-  (krug)«  etc.  Auch 
will  CS  uns  scheinen,  als  verdienten 
diejenigen  Wörter,  welche  nach  lan- 
gem Selbstlaut  blofses  n,  m,  I,  r 
(ohne  Dchnungs-h;  haben,  irgend- 
welche Berücksichtigung  im  Regel- 
teile 

Nun  zum  Hauptteile,  zum  Wörter* 

buche ! 

Das  sieht  ganz  anders  aus  als  seine 

Konkurrenten!  Zunächst  ist  die 
Zweiteilung  desselben  bedeutsam. 
Es  sind  nSmIich  die  Fremdwörter 
besonders  gestellt  und  mit  lateinischen 
Lettern  gedruckt.  Dadurch  ist  si- 
cher die  Brauchbarkeit  fSr  die  Schul- 
jugend erhöht,  welche  sonst  auf  der 
Suche  nach  einem  Worte  Über  alle 
möglichen  Wortungetüme  hinweg' 
klettern  oder  -stolpern  mufs. 

Die  einheimischen  Wörter  sind  nun 
nicht  in  alphabetischer  Reihenfolge 
aus  irgendwelchem  gröfseren  Wör- 
terbuch c  abgedruckt,  sondern  zu 
Reihen  zusammengefügt.  Das  Leit- 
motiv f&r  jede  derselben  bildet  der 
dem  Stammvokal  folgende  Mitlaut, 
resp.  die  Mitlautgruppe,  —  von 
Franke  »Nachlaut«  genannt.  So  fin- 
den sich  Reihen  zu  b;  bb,--bd,— bt,— 
bs,  bf,  bft,  -  bsch  (Abend,  Giebel,  — 
Ebbe,- Gelübde,— Abt,  Krebs,  Rttb- 
fen,  Ob«t,— hühsok)  u.  s.  w.  Da& 


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—    123  — 


gerade  der  Nachlaut  zum  Einteüungs- 
grond  erhoben  wurde,  ist  sicher  eine 
praktische  That ,  denn  in  ihm  Hegen 
die  meisten  Fehlerquellen.  Wenn 
daher  eine  Nötigung  zum  Nachden- 
ken Aber  denselben  und  zum  Nach« 
lesen  gleichgearteter  Wörterreihen 
gegeben  ist,  so  wird  der  Schüler  da- 
von nur  reicbenGewinn  haben  können. 

Nun  stehen  aber  nicht  etwa  diese 
Reihen  blofs  da,  um  der  Rechtschrei- 
bung za  ntttzen;  —  «e  sollen  das 
Nachdenken  über  Form  und  Ent- 
stehung wecken  und  wach  halten. 
Darum  treten  innerhalb  der  Nach« 
lautreihen  Wortfamilien  auf;  so  z.B. 

unter  >r« ; 

Bahre,  aufbahren;  -  Bürde,  auf- 
bürden; —  die  Gebühr,  <^ebührlich, 
gebühren;  —  -bar,  lastbar,  frucht- 
bar; —  Zuber,  Liiner  i,von  Zweien 
oder  Einem  getragen) ;  —  sich  ge- 
baren oder  gebärden;  —  das  Gci-a- 
ren,  die  Gebärde,  ungebärdig, — ge- 
bären: gebäre,  gebierst,  gebar,  ge- 
boren; —  die  Geburt,  gebürtig. 

Es  ist  ja  das  Streben  der  neueren 
Methodik,  den  sinnlichen  Hinter- 
grund der  Wörter  aufzuhellen  und 
so  die  Schüler  zu  gegenständlichem 
Denken  zu  erziehen,  um  dem  Volks- 
dcutsch  die  Veruaschcnheit  der  mo- 
dernen Zeitungssprache  zu  ersparen. 
Wie  können  wir  dies  besser  bewerk- 
stelligen, als,  ausfjehend  vom  Worte 
mit  sinnlicher  Bedeutung,  dem  Ge- 
schicke eines  Stammes  nachtugeben, 
sein  Hintiberschreiten  zur  übertra- 
genen und  Emporstreben  zur  ab- 
strakten Bedeutung  zu  beobachten, 
ans  hineinzuversetzen  in  das  Streben, 
das  Wort  dem  Ausdruck  des»  Gedan- 
kens immer  gefügiger  zu  machen, 
und  «o  ein  Wesen  des  gestaltenden 
Sprachgcistes  in  uns  selbst  zu  ver- 
sparen? — 

Anreiren,  nicht  aufdrftn^eu !  Appe» 

tit  wecken,  nicht  vollfüt'crn!  —  Da- 
rum nicht  mcklenlange  Erklärungen 
am  einzelnen  Wort,  sondern  ein 
Hineinstellen  in  geordnetes  Material, 
das  zu  Vermutungen  und  Schlüssen 
hindrängt!  —  Nicht  blasiertes  Rai- 
sonnjeren  ilher  die  Sprache,  wie  es 
die  Sprachschulcn  erzeugen,  sondern 
Fflblen  und  Denken  In  und  aiit  der 


Sprache!  Drum  eben  Wortfamilien, 
—  auch  ins  Schulwörterbuch! 

Im  Frankeschen  Werke  ist  eine 
geradezu  meisterhafte  Handhabe  ge- 
boten, all  jene  hehren  Gedanken 
unserer  Meister  auf  sprach -metho- 
dischem Gebiete  in  die  Wirklichkeit 
zu  zwingen;  —  hier  liegt  eine  Fülle 
von  triebkräftigen  Anregungen,  eine 
Gclef^enheit  7.n  einer  fast  unend- 
lichen bolge  von  Aufgaben,  —  eine 
gediegene  Schranke  gegen  den  Me- 
chanismus! 

Natürlich  ist  das  Schulwörterbuch 
nur  (ör  die  späteren  Schuljahre  zu 
verwenden;  denn  auf  der  Unterstufe 
soll  sich  jeder  Schuler  die  erworbe- 
nen Einzelheiten  in  sein  Sammelheft 
schreiben.  Man  vsjl  die  beiden  Auf- 
sätze des  Verfassers:  i.  >Die  Wort- 
deutung im  Unterrichte  der  Volks- 
schule<,  Deutsche  Schulpraxis  1893, 
Nr.  34 — 39.  2.  >Welche  Dienste  ein 
Schulbuch  leisten  kann«,  Deutsche 
Schulpraxis  1894,  Nr.  39  und  .jo."! 

Freilich,  in  die  Hand  der  Schüler 
wird  das  Buch  wohl  nur  in  Aus- 

nahmef;il!cn  gelanj^cn  können,  ob- 
wohl es  alle  Handbücher  für  den 
Sprachunterricht  ersetzen  könnte; 
denn  1,50  M.  bedeuten  für  die  Mehr- 
zahl der  deutschen  Eltern  ein  kleines 
Kapital.  Darum  ist's  sicher  nicht 
unangebracht,  auf  seine  Verwertung 
in  der  Hand  des  Lehrers  hinzu- 
weisen. 

Dem  Schulmefster  kann  es  segens- 
reiche Hilfe  bieten;  es  liefert  cha- 
rakteristische Beispiele  für  die  ein- 
zelnen Sprach^jesct^c,  reiches  Mate- 
rial zu  Diktaten  und  Aufgaben  —  ist 
ein  beredter  Beistand,  wenn  es  gilt, 
die  Präparationen  für  den  Leseunter- 
richt herzustellen,  —  kann  anregend 
wirken  auf  so  manchen,  der  noch 
den  alten  Schulgaul  der  Systematik 
und  Sprachschulweisheit  reitet,  u. 
a.  m. 

Wir  können  zutjuterletzt  nur  noch 
empfehlen,  doch  einmal  den  Versuch 
zu  wagen,  mit  Zuhilfenahme  des  Fran- 
keschcn  Wörterbuches  zu  arbeiten; 
wer  einmal  gekostet,  ifst  weiter  mit 
gröfstem  Behagen. 

Rud.  Schubert* 


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—     124  — 


TT 

Englische  Briefschute.  Systematische 
Anleitung  cor  selbständi|;en  Ab- 
fassung englischer  Briefe.  Für  den 
Unternchtsgebrauch  herausgege- 
ben von  Otto  Wendt,  Rektor. 
Hannover,  Vcrla^^  von  Karl  Meyer 
(^Gustav  Prior)  1891    VT.  S. 

Von  den  üblichen  englischen  Brief- 
steTlern  gilt  nach  Wendt  dasselbe, 
was  Bandovk  van  den  landläufif^en 
französischen  gesagt  hat!  Dafo  un> 
ter  ihnen  kein  einziger  ist,  der  das, 
was  c  V't,  in  methodischer,  vOOl 
Leichteren  zum  Schwereren  fort- 
schreitender Reihenfotge  brächte, 
dafs  vielmehr  auf  eine  mehr  oder 
weniger  mechanische  r^achahmung 
aufgestellter  Master  gerechnet  werde, 
d.  h.  ein  oder  mehrere  T'ormularc 
gegeben  seien,  von  welchen  man  das 
Passende  mit  grdfserer  oder  geringe- 
rer Veränderung  einfach  absuschrei- 
ben  habe. 

In  Wendt's  Buch  soll  nun  ein  Hilfs- 
mittel ßcbolcn  werden,  in  dem  das 
Briefschreiben,  dieser  wichtige  Un- 
terrichtssweig,  eine  wirklich  schul* 
mäfsige  Behandlung  findet  und  zu 
einem  wirklich  gcistbildenden  Un- 
terrichtsgegenstand gemacht  wird. 
Dabei  hat  Verfasser  nur  die  Handels-, 
Mittel-  und  Fortbildungsschulen  im 
Auge 

Tn  Form  und  Anlarje  richtet  sich 
Wendts  englische  Briefschuie  nach 
dessen  französischer.  Teil  I.,  welcher 
leichtere  und  kürzere  Familienhricfe 
behandelt,  setzt  nur  die  Bekannt- 
schaft mit  der  Formenlehre  nach 
einer  der  Grammatiken  von  Gcscnius, 
Fünjer  oder  Deutschbein  voraus. 
Für  Teil  II.,  der  vornehmlich  dem 
kaufmännischen  GesclKiftsbriefe  und 
dem  Anstandsbricie  gewidmet  ist, 
wird  ein  höheres  Mafs  grammatischer 
Kenntnisse  gefordert. 

Den  einzelnen  Kapiteln  stellt  Ver- 
fasser allgemeine  Bemerkungen  vor- 
aus Brictceremonicll :  Datum,  .An- 
rede, Briefanfange,  Brietschlüsse^ 
Wendungen  im  Briefe), 

Dann  folj^en  Briefmuster  zur  An- 
schauung, hierauf  Stoffe  mit  ausge- 
fOhiter  Form  (Themes  and  Elabora- 
tions), endlich  solche,  su  denen  der 


Schuler  die  Form  selber  finden  muOs. 
Am  Ende  eines  jeden  der  beiden 

Teile  sind  Präparationcn,  Vokabchi 
und  Anmerkungen  zu  den  einzelnen 
Unterabteilungen  der  verschiedenen 
Kapitel  gegeben. 

Mit  der  Methode  Wendt's  darf 
man  zufrieden  sein  Der  Schüler 
wird  wirklich  vom  Leichteren  zum 
Schwereren  ?:;crnhrt  und  zur  Selbst- 
thatigkeit  veranlafst,  Die  Auswahl 
ist  mannigfaltig,  die  Anlage  darf 
praktisch  penannt  werden  I^eider 
bietet  das  Buch  nach  anderen  Sei- 
ten hin  Anlafs  zu  zahlreichen  Aus- 
ste!iun«^en.  Fs  weist  eine  erhebliche 
Anzahl  von  Druckfehlern  auf.  Ac- 
centfehler  giebt  es  in  Men^e  Oft 
trifft  man  statt  eines  Acccnizeichens 
einen  Apostroph.  Die  Interpunktion 
ist  sehr  nachlässig.  Die  Aussprache 
ist  nicht,  wie  Verfasser  behauf>tet, 
genügend,  sondern  höchst  unge- 
nägend  bezeichnet.  Zunächst  ver- 
mifst  man  überhaupt  eine  Bezeich- 
nung in  vielen  Fällen,  wo  sie  drin- 
gend geboten  wäre.  Aber  damit 
nicht  genug  T'berblickt  man  die 
thatsächlich  jTcncbenen  Bezeichnun- 
gen, so  stöfst  man  auf  Dinge,  die 
wirklich  nicht  sehr  schön  sind,  so 
dafs  man  allerdings  wOnschen  möchte, 
derVerfasserhätte  von  I'.ezeichnungen 
überhaupt  abgesehen.  Man  nehme 
z  B.  Folgendes:  gläd  (50),  märriage 
(59),  r.lm'blc  (51),  däz"zte  (i22),ägre'e- 
äble  (48),  unä'ble  (48),  späre  (59), 
stäln  (56\  sträin  (122),  prcpä're  (48), 
guar'dian  (52),  depar  ture  ,4^1,  in 
ädvance'  (50),  instänce  (55],  da  mäge 
(5S),  cottäoe,  prö'cious  {59),  stvk're 
591,  rever'e  (52),  intercoürse  (122), 
surroünding  (S^),  motinfains  (51), 
ßroünd  (50),  bound  (51),  pou-er  (50), 
power  (49),  showr  (a^),  choosc  51), 
impröve  (1 22),  töücb  (5 1 ),  Charlestons: 
tscMrlfsWn  Dover  =  Döwhr',  Grl- 
vosend'  'v  =  w',Piymüuth, Ports'mouth 
[=mö88j,  South'wärk  =  Sauüsuork, 
Soutbhämpton  =  Södhämptn  (47). 

Dies  sind  nur  wenige  Reis[)icle. 
Aber  man  wird  nicht  zuviel  behaup- 
ten, wenn  man  sagt:  est  ist  alles 
mögliche  geschehen,  um  l.c  S  hnler 
in  die  heilloseste  Verwirrung  zu  ver- 
aetien. 


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-     125  - 


Man  wird  oft  schwanken,  ob  man 
tAntn  Fehler  als  Druckfehler  ansehen 

oder  auf  Rechnung  des  Verfassers 
seUea  soll  Eins  aber  steht  leider 
fest:  die  sonst  recht  bravchbare  Ar- 
beit wird  durch  die  Fehler,  an  denen 

sie  leidet,  arg  enthcllt 

Delitzsch  G.  Kemlein. 

m. 

Theodor  Krausbauer.  Naturkundliche 
Leill;i<icn.  Botanik.  Ausgabe  B. 
2.  Teil.  2.  Stufe.  76  S.  0,50  M. 
Halle,  Schroedel 

Das,  was  das  uns  vorliegende  Heft 
vor  vielen  anderen  derartigen  Leit- 
fäden auszeichnet  ist  die  StolTaus- 
wahl.  Bei  der  Behandlung  jeder  ein- 
zdnen  Pflanze  wird  nicht  nur  eine 
Beschreibung  der  Teile  geboten, 
sondern  die  Darstellung  des  Baues 
mit  der  des  Zweckes  der  Organe 
verbunden.  Vor  allem  hat  der  Ver- 
fasser, der  sich  wohl  die  Auswahl 
des  Stoffes  nach  Lebensgemeinschaf- 
ten denkt,  hier  aber  nur  die  Pflan- 
zen behandeln  will,  mit  Recht  be- 
sonderen Wert  darauf  gelegt,  die 
Pfl'irizcn  in  ihren  Lebenscrsrheinun- 
gen  darzustellen.  £r  weist  hin  auf 
die  mit  der  Veränderung  des  Stand- 
orts vcrlumdc-ne  Abftnderung  der 
Gestalt,  auf  die  Becintlussung  auf 
die  Tierwelt,  atif  die  Einrichtungen 
zum  Schutze  gegen  Schädigung 
durch  diese,  zur  Anlockung  von  In- 
sekten bei  der  Befrachtung,  von 
Vögeln  fiir  die  Samcnvei iirr  it  in^, 
auf  Schutzmittel  gegen  zu  starke 
Verdunstung,  gegen  Nasse  u.  s.  w. 
Ganz  besonders  heben  wir  noch  her- 
vor, dafs  am  Schlüsse  einer  jeden 
Einselbetrachtung  in  einfacher  Weise 
ein  Kapitel  üV>er  den  Hau  der  nianze 
oder  eine  Lebenserschcinung  zu  fin- 
den ist  Von  solchen  Themen  seien 
beispielsweise  aufi^'cführt:  Etwas  von 
der  Zwiebel,  den  Blättern,  dem  Blatt- 
grSn  n.  s.  w..  die  Blattstellunj;,  die 
Leitun«  des  Rcfjenuassers,  das  Her- 
vorkommen der  Staudcnptlanzen  aus 
dem  Erdboden,  die  Verbreitung  der 
Früchte  und  Samen  durch  Tiere, 
A'iihrspcicher  der  Ftlanzcn,  das  Klet- 
tern derselben,  0.8  w.  Der  Wert  die- 
ser Themen  steht  Aber  altem  Zweifelt 


und  ganz  sicher  lädst  sich  durch  die 
einfache  Darstellunf;  des  Verfassers 

das  Interesse  der  Kinder  für  solche 
Stofifc  fesseln,  aber  leicht  kann  man 
den  Fehler  begehen,  aus  wenigen 

Anschauungen  zu  schnell  zur  Ver- 
allgemeinerung fortzuschreiten.  Der 
Verfasser  will  eine  Menge  dieser  An- 
schauungen dadurch  gewinnen,  dafs 
er  den  Kindern  Beobachtungsauf- 
gahen  stellt.  Uns  will  es  scheinen, 
dafs  er  deren  oft  recht  schwierige 
und  auch  ein  zu  reiches  Mals  bietet« 
Da  der  Leitfaden  fQr  die  Hand  der 
Schüler  bestimmt  zu  sein  scheint 
(vielfach  steht  unter  den  Abbildun- 
gen die  Aufforderung,  die  meist 
schcmatischcn,cinfachcnZeichnunf;en 
zu  erklärcnj,  so  wurde  es  uns  lieOer 
sein,  weniger  Aufgaben  wiren  aus» 
gewählt,  die  sich  auf  einige  wenige 
Pflanzen  bezögen.  Nach  der  2.  Lek- 
tion sind  unter  2  nenn  Aufgaben  ge- 
stellt, die  nicht  nur  an  einer  Pflanze 
gelöst  werden  sollen,  sondern  an 
»unsern  bekanntesten  Bäumen  und 
Sträucnern  '  Allein  beim  Kirsch- 
baume werden  folgende  fortlaufende 
Aufgaben  gegeben:  Beobachtet  die 
Entwickelung  der  Kirschcnbliite,  das 
Reifen  der  Frucht,  die  Lntwickelung 
der  Kirschenmade;  säet  die  Steine 
reifer  Kirschen  und  _;rbt  ai!  die 
Keimung  acht.  BedcnkhcU  erschei- 
nen Aufgaben  wie  folgende:  Grabe 
dicsePien  Frühlini^swaidMumen  aus 
dum  Walde  und  von  der  Wiese  mit 
ihren  Wurzeln  aus  und  siehe  nach, 
ob  du  Unterschiede  entdeckst'.  Sucht 
andere  Zwicbclpflanzen .  .  .  Seht  be- 
sonders nach  (ielbstern.  Milchstern, 
Zeitlose  t-j-',  TuIi'C.  Krokus,  März- 
glückchen,  Narzisse  und  Hyazinthe. 
Seht  nach,  wie  tief  die  Wurzeln  im 
Boden  Sterken'. 

Bei  den  Vorzügen  des  Heftes  in 
sachlicher  Beziehung  ist  es  sehr  be- 
dauerlich, dafs  die  Form  der  Dar- 
stellung vielfach  zu  wünschen  übrig 
lifst.   Folgende  Beispiele  mOgen  die 

iManj^el  veranschaulichen:  S.  75  :  Und 
auch  die  stachligen  Becher  der  Buche 
thun  sich  auf  und  lassen  die  ölrei« 
chen  Samen  au'-treten.  Die  Hasel- 
nüsse haben  sich  gebräunt  und  lal- 
len aus  ihren  Schalen.  Und  die 
Birke  streut  ihre  Samen  aus  und 


Üigiiizeü  by  i^üOgle 


—     126  — 


die  Erle.  Und  die  Flügelfrüchte  lö- 
sen sich  von  Weifsbuche  und  Ahorn. 
Und  die  Winde  tragen  sie  davon. 
Und  die  Sträucher  reifen  ihre  Bee- 
ren. So  Faulbaum  und  Schneeball 
und  Hollunder  und  Gcisblalt  .  .  . 
Und  wieder  einif;e  Tage,  und  sie 
alle  werden  unter  der  Schneedecke 
des  Winters  begraben.  Und  die 
Waldkräuter.  S.  51:  Abstehende 
Borstenhaare  bedecken  ihti  den 
MohnJ,  wie  auch  die  Blätter.  Die 
sind  aitxend  und  fiederteilig.  Viele 
Samen  entwickelt  der  Mohn  und  hat 
doch  nur  wenige  Blüten  Aber  die 
sind  grofs.  Die  Blütenknospen  hän- 
gen an  biegsamem  Stiele  abwärts. 
Vier  grolsc  Ivruncnblattci  liegen  da- 
rin. D  i  e  sind  eingerollt  und  zusam- 
mengedrückt.  Man  nennt  sie  zer- 
knittert. Zwei  grofse  Kelchblätter 
umschlicfsen  sie.  Die  fallen  sehr 
bald  ab.  Und  die  Kronblätter  thun 
es  auch.  Die  sind  auch  sehr  zart. 
.  .  .  Sein  Fruchtknote;)  ist  sehr  dick. 
Und  oben  daraufsitzt  eine  Scheibe. 
Die  findet  sich  auch  später  an  der 
Frucht.  Das  ist  die  Narbe.  Die  hat 
viele  Strahlen.  Und  die  sind  mit 
einer  Menge  von  kurzen,  bläulichen 
Warzen  besetzt.  Die  «gekennzeich- 
neten Fehler,  der  ungewöhnliche 
Gcbrancb  von  »der,  die,  das«  und 
die  Häufung;  von  »unil  ,  treten  durch- 
aus nicht  vereinzelt  auf.  Beide  mö- 
gen in  dem  Bestreben  des  Verfassers 
ihren  Grui-.d  haben,  seine  Sprache 
der  kindlichen  Ausdrucksweise  anzu- 
passen. An  einigen  Stellen  (man 
veri;leichc  das  eiste  Beispiel.)  kommt 
vielleicht  auch  noch  die  Absicht  hin- 
zu, die  Darstellung  durch  das  filtere 
»Und«  /u  beleben.  Zu  be.seiti<^en 
bt  auch  der  Ausdruck:  Sollen  sie 
(die  BlOten)  nun  Samen  bilden,  so 
muis  wer  sein,  der  den  Blüten* 
staub  aul  die  Narbe  trägt. 

Bei  den  lateinischen  Namen  bt 
f^f druckt  Daurus  Car|»ta,  statt  Dau- 
cus  Carota  und  Cirsium  aroense,  statt 
C.  arTensc. 

Dresden.         R.  Missbach. 
IV. 

OeiltOheSchul-Ausgabt'n  vonH  Schiller 
und  V.  Valssti«.  Dresden,  L.  Ehler- 

mann. 


Diese  von  dem  Geh.  Oberschnlrat 

Gymnasialdircktor  Universitätspro- 
fessor Dr  H  Schiller  in  Giefscn  und 
dem  Rcalgymnasialprofessor  Dr.  V. 
V  a  1  e  n  t  i  n  in  Frankfurt  a.  M.  veran- 
staltete Sammlung  umfafst  bis  jetzt  I. 
Dichterische  Kunstwerke  ((ioethc, 
Iphigenie  aufTauris;  Sophokles.  Anti- 
gone;  Schiller,  Jungfrau  von  Orleans), 
II.  ästhetische  Schriften  (Lesstngs  Lao- 
koon,  Hambur|^ischeDramatiirgic\  III. 
Historische  und  Erläuterungsschriilen 
(Goethe,  Dichtung'  und  Wahrheit; 
Butzcr,  Ouellenbuch  für  die  j^riech. 
Geschichte,  Golther,  Deutsche  Hel- 
densage; Golther,  Göttergiaubc  und 
Göttersagen  der  Germanen  Jedes 
der  bisher  erschienenen  16  Bändchen 
in  kleinem  Oktavformat,  in  anspre- 
chender W^eise  broschiert  und  aus- 
gestattet, kostet  50  Pf  Die  Einlei- 
tungen der  Herausgeber  berühren 
die  geschichtlichen  Verhältnisse  nur 
soweit,  als  es  zum  Verständnis  der 
Schriftwerke  unbedingt  nötig  ist. 
Sie  le^en  das  Hauptgewicht  auf  die 
ästhetische  Betrachtung^  der  Kunst- 
werke. Ihre  diesbezüglichen  Dar- 
bietungen sind  übersichtlich  zusam- 
mengestellt und  klar  ausgedrückt,  so 
dafs  sie  wohl  ihrem  Zwecke,  von  den 
Schülern  selbständig  zur  Vorberei- 
tung benutzt  zu  werden,  entsprechen 
Wir  empfehlen  '  »mmlung  den 

Lehrern  an  hohem  Schulen. 


V. 

Konrad  Schubert,  Das  Eh rlichsc  he 
Stift  in  Dresden  mit  beson- 
derer Rücksicht  auf  die 
schulhygienischen  Einrich- 
tungen desselben.  Sonderab- 
druckausder  >Zeitschrift  für  Schal* 
gcsundhcitspflerte  <  Vlll.  Jahrgang. 

1895.     Mit  3  Planen. 

Der  Aufsatz  enthält  eine  Beschrei- 
bung der  von  J.  G.  Ehrlich  1743  in 
Dresden  be^ründeten  Stiftungsschule, 
die  in  den  letzten  Jahren  durch 
den  Bau  eines  neuen  Schulhauses 
und  eines  Tntcrnats',j;cbriudes  in  über- 
aus günstiger  Lage,  durch  Einrich- 
tung von  Spielstunden,  Gartenpflege, 
Handfertigkeitsunterricht, Kochunter- 
richt für  aus  der  Schule  bereits  eot- 


üiyuiz(4a  by  Google 


—     127  — 


la^sene  Mädchen,  Durchführung^  des 
Familie nprinzipes  für  die  Internen 
(jetzt  je  25  Knaben  und  Mädchen, 
deren  Zahl  um  das  Doppelte  zu  ver- 
mehren, geplant  ist)  sich  nach  vie- 
len Richtungen  hin  zu  einer  tfoster- 
anstalt  ausrjestaltet  hat.    Ihre  Ent- 
wicklung   und   segensreiche  Wirk- 
samkeit zeigt  in  schöner  Weise,  wie 
wichtig  es  ist,  dafs  neben  den  öfTent- 
lichen  Unterrichtsanstalten  gut  ein- 
gerichtete Schntstiftungen.  Vereins- 
und Privatschulcn  bestehen.  »Man 
sollte  sich  ja  hüten,  solchen  Schulen 
Schwierigkeiten  in  den  Weg  su  legen 
und  alles  Heil  von  den  Staate  iir.il 
Stadtschulen  erwarten.  Wieviel  Anre- 
gung gerade  von  Anstalten,  wie  Sehne- 
pfentha),  Keilhau,  Weinheim  f Bender), 
Jena  (Stoyj  und  anderen,  besonders 
auch,  was  die  Körperpflege  der  Ju- 
gend anlangt,  ausgegangen  ist,  weifs 
ein  jeder.   Fast  alle  der  physischen 
Ausbitdung  der  Jugend  dienenden 
Einrichtungen  !5ind  zunächst  in  Pri- 
vatanstalten oder  durch  Vereine  er- 
probt   und,    nachdem    dort  ihre 
Brauchbarkeit  erwiesen,  in  die  öf- 
fentlichen Schulen  eingeführt  worden. 
So  war   es  einst  mit  dem  Turnen, 
nnd    den    weiblichen  Handarbeiten, 
so  ist  es  jetzt  mit  detn  Handferiii»- 
keits-,  dem  Koch-  und  Haushaltun(;s- 
unterricht.    Es  erscheint  unbedin^it 
ncjtig,  dafs  es  Schulen  gicbt,  an  de- 
nen man  experimentieren  kann.  Der 
gewiesene  Weg  ist  dur,  dafs  die  mit 
den  Universitätsseminarien  verbun- 
denen Obungsschulen  solche  Experi- 
mente anstellen  und  Mittel  besitzen, 
aiie     vorgeschlagenen  Neuerungen 
auf  ihre  Brauchbarkeit  hin  zu  prü- 
fen    'Die  cinzii^' dcr.-irtif;  01  ßanisi'^'te 
Anstalt  bildet  die   Cbun^sscliuie  m 
Jena;  leider  ist  sie  allzukärglich  aus- 
jjcstattet).    Unsere  Staats-  und  Stadt- 
schulen sind  zu  sehr  in  den  Bureau- 
kratismus  hineingeraten,  dem  einzel' 
nen    Lehrcrkolle^^ium  i^t  zu  wenig 
Freiheit  gelassen,  und  dasselbe  ver- 
läfst  sich  durchweg  auch  in  Kleinig- 
keiten,   auf  die   Anordnungen  der 
Schulbehordc  «    In  die.sen  Gedanken 
legt  der  Verfasser  deti  allgemeinen 
Gesichtspunkt  dar,  unterdem  er  seine 
Darbietung  aufgefafst  wissen  möchte. 

Tb.  KUhr. 


VL 

ABC  der  Tonkunst  oder  das  WH  s  s  e  n  s  - 
würdigste  für  Musiker  und 
Freunde  der  Tonkunst  von 

F.  L.  Schubert.  4.  Auflage. 
Leipzig,   Karl  Merseburger. 

Dais  das  Büchlein  hält,  was  es  ver- 
spricht, dafflr  bflrgt  schon  der  Name 

des  Verfassers,  der  sich  gerade  auf 
diesem  Gebiete  bereits  emen  guten 
Namen  geschaffen  hat.  Und  wer 
verstünde  wohl  gleich  ihm  das  Wis- 
senswürdigstc  aus  dem  weiten  Ge- 
biete der  Tonkunst  in  so  wenige, 
aller  umfassende  Worte  zu  bringen? 
Auf  1 1 3  Seiten  belehrt  uns  der  Ver- 
fasser in  klarer  Weise  fiber  Noten- 
schrift, Harmonielehre ,  Vokal-  und 
Instrumentalmusik  und  erläutert  das 
Gesagte,  wo  es  notwendig  erscheint, 
durch  passende  T^eispiele.  Freunde 
der  Tonkunst,  die  sich  dieses  Buches 
als  Nachschlagebuches  bedienen, 
werden  kaum  je  im  Stiche  gelassen 
werden.  £s  sei  hierdurch  warm  em- 
pfohlen. 

VIT 

Schutliederbuch.  Sammlung  von 
ein-  und  mehrstimmi ge n  Lie- 
dern. Breslau,  1894.  £.  Mor- 
genstern.   2  Teile. 

Die  bekanntesten  und  schönsten 
Kindcrlicder  sind  hier  zu  einer 
Sammlung  vereinigt,  (im  i.  Teile 
Lieder  tur  das  i.—j.,  im  2.  für  das 
4.-8.  Schuljahr)  wie  es  deren  hun- 
derte und  aber  hunderte  ähnliche 
schon  gicbt.  Gegen  Anordnung  und 
Verteilung  auf  die  einseinen  Schul- 
inlire,  auch  <^cgen  den  2-  und  jstim- 
migen  Satz  ist  nichts  einzuwenden. 
Aber  Verse,  wie  sie  z  B.  in  Nr.  .^4 
des  1.  Ileftchens  7U  finden  sind: 
»und  die  Mama  ist  strenge,  sie  schilt 
aufs  Kinderspiel«,  sollten  dochendlich 
au«'^'«  merzt  werden.  Dafs  man  sich 
m  brcsiau  schon  im  2.  Schuljahre 
(siehe  dasselbe  Lied)  mit  »Vokabeln 
plagen«  mufs,  befremdet  Referenten; 
»noch  mit  den  Büchern  plagen«  wäre 
als  Ersatz  vorzuschlagen. 

VIIL 

Frt6dli«Mdfti|ft.  Leicht  ausffihr- 


uiyiii^ed  by  Google 


—    128  — 


bare  Männcrc  hure  znm  Ge- 
brauch bei  Begräbnissen  von 
Au|rast  Brandt  2.  Aaflaee. 
Leipzig,  K.  Merseburger. 
25  Pf- 

Zur  Einübuni^  von  Grabgesängen 
ist  meist  nur  kurze  Zeit  vorhanden. 
Darum  verdienen  jene  Choräle  und 
Figuralgesänge  den  Vorzug,  die  ganz 
einfach  harmonisiert  sind.  Die  in 
vorliegender  Sammlung  enthaltenen 
Gesänge  entsprechen  durchweg  die- 
ser Anforderung.  Durch  untergeleg- 
ten Text  sind  einige  derselben  auch 
bei  Trauungen,  Jubiläen,  Konferen- 
zen u.  a.  Gelegenheiten  zu  benützen. 
Der  geriti'T  Preis  erleichtert  die 
Einführung  >u  jedem  Vereine. 

IX. 

Detitsches  Liederbuch  für  Schulen  von 
A.  Güssow.  Osterwieck  a.  H., 
A.  W.  Ziclcfeldt.   3.  Auflage. 

Den  T34  Liedern,  die  nach  ihrem 

Inhalte  geordnet:  sind  und  unter  de- 
nen man  alle  alten  lieben  Bekannten 
findet,  gehen  50  Vorübungen  voraus, 
die  allerdin<;s  nur  in  der  Hand  eines 
gewandten  und  vorsichtigen  Lehrers 
nutzbringend  verwendet  werden  Icön- 
nen.  Übungen  wie  Nr.  35  und 
43  dürfen  ihrer  Tiefe  und  Höhe  we- 
gen nur  gana  ausnahmsweise  geübt 
werden.  Zu  empfehlen  wäre  bei  ei- 
ner neuen  Auflage  eine  kurze  An- 
leitung zur  vielseitigen  Verwertung 
dieser  Vorübungen. 


X 

Kleine  Gesanglehre  fOr  die  Hand  der 
Schäler.  Regeln,  Übungen', 
Lieder  und  Choräle  für  drei 
Sin^stufen.  Von  Benedikt 
Widmann.  20.  Auflage.  40  Pf 
Leipzig,  K.  Merseburger. 

In  kurzen  und  treffenden  Worten 
vermittelt  der  Verfasser  des  Büch- 
leins dem  Schüler  das  Notwendigste 
über  die  Notenschrift,  giebt  gute 
Regeln  und  befestigt  diese  durch 
passende  Übungen  und  Lieder  Diese 
Übungen  setzen  voraus,  dafs  der  Ge- 
sangunterricht von  einem  geschickten 
nna  wirklich  musikalisch  gebildeten 
Lehrer  erteilt  werde,  sonst  durfte 
der  Forderung,  >Übungen  aus  den 
Motiven  der  einzuübenden  Lieder  zu 
bilden«,  und  noch  mancher  anderen 
kaum  in  genügender  und  thatsäch- 
lich  nutzbringender  Weise  nachge- 
kommen werden  können.  Dafs  der 
Verfasser  überhaupt  und  sogar  sclion 
auf  der  i.  Stufe  (8.— 10.  Lebensjahr^ 
Übungen  im  Umfange  von  :  Oktaven 
verlangt,  7,  Übung  a)  zeugt  von 
wenig  Kenntnis  der  Kinderstimme. 
Bei  den  Regeln  über  Aussprache  der 
Vokale  und  Konsonanten  vermifst 
man  Aussprachübungen.  Die  du-o» 
matische  Tonleiter  tritt  viel  zu  früh 
auf.  Desgleichen  hält  Referent  eine 
so  ausgedehnte  Behandlung  der  Mott" 
tonlcitcr,^  2  Molltonleitern  cjcnüaen' 
—  als  auch  eine  Besprechung  der 
Ausweichungen  und  Kadenzen  in 
Dur  und  Moll  als  fikr  die  Volksschule 
zu  weitgehend. 

Dresden.         A.  Römhild. 


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A.  Abhandlungen, 


I. 

Die  neueren  Reformbestrebungen  auf  dem 
Gebiete  des  evangelischen  Religions- 
unterrichts der  Volksschule. 

Eine  Cbersicht. 
Von  O.  Ostermai  in  Dresden. 

Vorbemerkung:  Der  Zweck  der  folgenden  Ausführungen 
ist  bereits  in  der  Bezeichnung  des  Themas  als  > Übersicht«  aus- 
gesprochen. Wir  halten  es  nicht  ganz  für  überflüssig,  die  Reform- 
bestrebungen, die  sich  doch  nach  den  verschiedenartigsten  Richtungen 
bewegen,  einmal  in  einem  einheitlichen  Rahmen  übersichtlich  zu 
vereinigen  und  dem  »prüfenden  Blicke  der  Besinnung«  ein  Ge- 
samtbild darzubieten,  auf  dem  sich  das  Gemeinsame  und  Wesentliche 
aller  Bestrebungen  in  kräftigen  Linien  als  der  Unuifs  des  XU  er- 
strebenden Religionsunterrichts  abhebt. 

Obschon  es  ursprünglich  nicht  unsre  Absicht  war,  den  schon 
ausgesprochenen  Reformvorschlägen  einen  weiteren  hinzuzufügen, 
so  ist  uns  doch  während  der  Arbeit  und  aus  derselben  heraus  ein 
Gedanke  gekommen,  der  uns  —  zum  mindesten  in  der  Form,  die 
wir  ihm  gegeben  —  neu  erscheint.  Er  betrifft  erstens  die  Aus- 
führung der  Forderung  Standes,  dafs  der  Schulkatechismus  mit 
dem  Lutherischen  verglichen  werden  solle'),  und  zweitens  die 
organische  Eingliederung  des  Konfirmandenunterrichts  in  den 
Rdigionsunterricht  der  Schule.    Wir  glauben,  unsere  Meinung 


*)  Rein,  das  S.  Schulj.  S.  2. 
Pidaffo^b«  Studien.  XVU.  3.  9 


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—    130  — 


hierüber  nicht  ganz  unterdrücken  zu  sollen,  und  erlauben  uns,  sie 
am  Schlüsse  der  Arbeit  auszusprechen. 


Ein  Sturm  durchtobt  den  Ozean.  Woge  auf  Woge  rollt  da- 
her. Bis  in  seine  Grundtiefen  scheint  das  Meer  im  Aufruhr  zu 
sein.  Trügerischer  Schein!  Da  unten  ist  alles  ruhig.  Die  Be- 
wohner der  Tiefe  nur  kämpfen  den  gewohnten  täglichen  Kampf 
ums  Dasein.  Was  kümmern  sie  sich  um  den  Sturm  da  oben- 
Was  wissen  sie  von  der  Not  der  Seefahrer,  die  auf  dem  Wege 
nach  einer  besseren  Heimat  in  zerbrechlichem  Fahrzeuge  gegen 
Sturm  und  Welten  ringen? 

Das  ist  das  Abbild  der  religiösen  Bewegung  unserer  Tage. 
Gewifs  ist  sie  überaus  lebhaft  und  ergreift  weite  Kreise:  Fach- 
männer wie  Laien  beteiligen  sich  an  ihr;  durch  wissenschaftliche 
Forschung  wie  durch  logisches  Denken  sucht  man  den  religiösen 
Stoff  nach  Ursprung  und  Wert  zu  erforschen  und  zu  sichten ;  im 
politischen  wie  im  volkswirtschaftlichen  Leben  trachtet  man  nach 
einer  fleifsigeren  Anwendung  der  religiösen  Grundsätze:  aber  — 
die  grofse  Menge  steht  unberührt  und  interesselos  dabei  ;  der 
Ausgang  der  Kämpfe  ist  ihr  gleichgiltig ;  ja  zum  grofsen  Teile  be- 
findet sie  sich  in  völliger  Unkenntnis  derselben.  Ein  hochgradiger 
religiöser  Indifferentismus  hat  sich  ganzer  Stände  be- 
mächtigt; eine  Entfremdung  von  der  Kirche,  die  noch  immer  im 
Wachsen  begrilTen  scheint,  gäört  zu  den  charakteristischen  Zeichen 
der  Gegenwart*). 

Woher  dieser  Mangel  an  religiösem  Interesse  in  so  weiten 
Kreisen?  Der  Hauptgrund  liegt  in  dem  Wesen  unserer  Zeit  Der 
herrsdiende Zeitgeist,  der  sich  in  der  Betonung  der  sozialen 
Int  e  res  sen  auf  allen  Gebieten  aussi»ieht,  der  Zug  des  Zusammen- 
schliefsens  vieler  zu  grossen  Verbänden  in  den  heftigen  wirtschaft- 
lichen Kämpfen  unserer  Tage  lässt  das  Individuum  samt  seinen 
Snnderinteressen,  darunter  auch  den  religiösen,  nicht  zur  Geltung 
kommen.  Die  wirtschaftlichen  und  politischen  Interessen  werden 
unter  den  Massen  als  die  höchsten  angesehen,  vermdgen  auch 
Denken  und  Sein  der  Menge  fast  ganz  zu  erfüllen,  besonders  da 
sie  heifs  umstrittene  Positionen  darstellen,  um  die  der  Kampf  in 
immer  wechselnden  Phasen  tobt.  Dazu  kommt  das  flasten  und 
Jagen  nach  Erwerb,  das  dem  einzelnen  kaum  Zeit  zur  Selbsteinkehr 
lässt,  das  so  ermattet  und  erschlafft,  dafs  in  den  Ruhepausen  der 
Sinn  ffir  eine  veredelnde  geistige  Beschäftigung  fehlt.  Die  weit- 
gehende Arbeitsteilung  verurteilt  den  Arbeiter  zu  einer  geist-  und 
freudlosen  mechanischen  Thätigkeit,  zu  endtos  sich  wiederholenden 


')  Vgl.   Brieger,  die  fortschreitende  Entfremdung  v.   d.  Kirche 

Leipzig  1S94. 


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—    131  — 


Handgriüen,  wobei  der  Geist  stumpf  wird,  dafs  er  weder  Ver- 
langen noch  Verständnis  für  höhere  Güter  hat  und  im  rohen 

sinnlichen  Genusse  Zerstreuung  und  AusgU-ich  sucht  und  findet. 

Erblicken  wir  somit  den  Hauptgrund  der  hochgradigen 
religiösen  Gleichgültigkeit  der  grofsen  Massen  in  dem  Gesamt- 
charakter  der  Gegenwart,  so  soll  doch  gar  nicht  geleugnet  werden, 
dafs  —  wie  man  so  oft  liest  und  hört  —  auch  die  Schule  und 
der  darin  erteilte  R  eligions Unterricht  einen  Teil  der  Schuld 
tragen.  Zum  mindesten  muss  wohl  zugestanden  werden,  dafs 
letzterer  sich  nicht  als  Damm  gegen  die  fortschreitende  Knt- 
fremdung  von  der  Religion  erwiesen  hat.  Dann  muis  er  wohl 
so  schweren  Fehlem  nwA  Mängeln  leiden.  In  der  That  hat  man 
gegen  seine  jetzige  Beschaffenheit  mancherlei  psychologische  und 
pädagogische  Bedenken,  auf  die  weiter  unten  eing^angen  werden 
wird.  Der  schlimmste  Vorwurf  aber,  den  man  gegen  ihn  erhebt 
ist  der,  dafs  er  nicht  kulturgemäss  sei.  Kr  bewegt  sich, 
Sü  sagt  man,  noch  ünroer  m  den  alten  Gleisen,  nicht  achtend  des 
Umstandes,  dafs  sich  alles  um  ihn  her  verändert  hat;  er  isoliert 
sich  von  jeder  Forschung  und  kümmert  sich  nicht  um  die  Wissen* 
Schaft  der  Gegenwart,  nicht  einmal  um  die  Bibelforschung ;  kurz : 
er  entspricht  durchaus  nicht  »dem  gegenwärtigen  Stande  der 
menschlichen  Erkenntni.s^  ') 

Die  Gefahren  eines  Religionsunterrichts  aber,  der  nicht  mit 
der  Weltanschauung  in  Einklang  steht,  liegen  auf  der  Hand.  Bei 
vielen  geht,  sobald  sie  aus  der  Schule  treten  und  mit  ihrer  naiven 
Meinung  dem  Spott  der  christentumsfeindlichen  Menge  ausgesetzt 
sind,  sobald  sie  ferner  von  jener  auf  drn  Widerspruch  zwischen 
der  biblischen,  besonders  der  alttestamcntlichen,  und  der  gegen- 
tvSrtigen  Anschauung  aufmerksam  gemacht  werden,  oft  das  ganze 
Christentum  in  Stücke,  und  mit  der  schwindenden  Autorität  der 
Bibel  verkehrt  sich  die  Achtung  vor  den  Lehrern,  die  ihnen  als 
Wahrheit  hingestellt  haben,  was  sie  jetzt  nicht  mehr  für  solche 
halten,  wohl  [^»ar  in  Verachtung  unwahr  erscheinender  Charaktere. 

Diesen  Gefahren  wirksam  zu  begegnen  und  überdies  die  an- 
gedeuteten psychologischen  und  pädagogischen  Mängel  des  Re^ 
ligioQsunterrichts  zu  heben,  sind  nun  von  Theologen  wie  von 
Pädagogen  mancherlei  Reformvorschläge  ausgesprochen  worden. 
Diese  beziehen  sich  auf  den  Unterricht  über  das  Alte  Testament, 
das  Leben  Jesu  und  den  Katechismus.  Die  »führenden  Geistere 
der  Reformbewegung  sind  Theologen.  Ihre  Forderungen  über- 
steigen oft  weit  das  Mafs  der  von  Pädagogen  ausgesprochenen 

')  Vgl.  hierzu  die  Worte  Brießers,  a.  a.  O.  S.  24-  »Denn  der  alte 
Fehler  ist  noch  nicht  gehoben :  Die  evanjjelische  Christenheit  des  aus- 
gehenden 19.  Jahrhunderts  wird  im  Ganzen  ,  .  .  unteruicFen  wie  die  aus 
der  Blütezeit  der  Orthodo.xie«  u.  s.  w  —  Vj;l.  ausserdem  d'c  Ausführungen 
der  Theologen  Ptieiderer,  Flöring,  Lietz,  Steudcl,  Katztr,  bohre  u.  a. 

9* 


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—  132 


Wünsche.  Prof.  Pfleiderer  in  der  Katechismusfrage,  Lietz  in  der 
Leben -Jesu-Frage,  Pastor  Katzer  in  der  Frage  des  alttestam  ent- 
lichen Unterrichts  sind  radikal  gegen  die  Pädagogen,  die  in  derselben 
Angelegenheit  das  Wort  ergriffen  haben.  Die  Pädagogik  kann  der 
Theologie  nur  dankbar  iur  die  Übernahme  der  Führung  sein,  er- 
scheint doch  nunmehr  die  Hoffnung  berechtigt,  dafs  eine  gründliche 
Reform  endlich  2ur  Wahrheit  werde,  eine  Hoffnung,  die  angesichts 
des  Scheiterns  aller  pädagogischen  Reformpläne  von  vielen  auf- 
gegeben worden  war  und  sot^ar  hie  und  da  der  Meinung  der  Platz 
gemacht  hatte,  es  sei  besser  den  Religionsunterricht,  der  solche 
Gefahren  im  Gefolge  habe,  ganz  aus  der  Schule  zu  verweisen*). 
Aber  wie  Lindner  ^  treffend  sagt,  darf  sich  die  Erziehutig  des 
religiösen  Ferments  nicht  begeben,  und  G.  Voigt-Barby  hat  neuer- 
dings \vicdrr  in  cint^m  Aufsatze  die  Bedeutung  des  Religions- 
unterrichts für  die  (  harakterbildung  überzeugend  nachgewiesen^), 
eines  Religionsunterrichts  allerdings,  in  dem  die  Person  Christi 
mehr  als  bisher  den  einheitlichen  Mittelpunkt  bezeichnen  müsse. 

Jesus  mehr  als  bisher  der  Mittelpunkt  unseres  Religions- 
unterrichts I  Dieser  Gedanke  führt  uns  mitten  in  die  neueren 
Refornibestrebungen  hinein  und  7\\':\r  in  die  sogenannte  Leben-Jesu- 
Frage,  von  der  zunächst  die  Rede  sem  soll. 

I. 

Die  Reform  des  Leben-Jesuunterrichts. 

Die  Hauptfrage  unter  den  Reformfragen  ist  entschieden  die 
Leben-Jesu-Frage,  befafst  sie  sich  doch  mit  dem  hociistcn  und 
wichtigsten  Stoffe  des  gesamten  Religionsunterrichts,  mit  der 
Person  Jesu.  Und  wenn  sie  auch  die  jüngste  der  Reformfragen  ist  und 
demzufolge  an  letzter  Stelle  behandelt  werden  müfste,  -so  stellen 
wir  sio  doch  hier  obenan,  da  wir  meinen,  dafs  nur  im  Hinblick 
und  in  steter  Beziehung  auf  sie  die  andern  Reformfragen  recht 
gelöst  werden  können,  ja,  dafs  mit  ihrer  Beantwortung  auch  die 
andern  Fragen  schon  halb  entschieden  seien.  Wir  müssen 
auch  hier  zunächst  den  Mittelpunkt  setzen,  um  alles  um  ihn  zu 
gruppieren;  wir  müssen  dem  HauptstofTe  Platz  und  Ausdehnung 
anwf'is<«n,  um  die  Nebenstoffe  unf^e^wungen  in  die  Rahmen  des 
Bildes  emiügen  zu  können;  wir  müssen  der  Hauptperson  die  ge- 


*)  So  hat  noch  vor  kurzer  Zeit  Otto  Emst  in  Hamburg,  den  Straufsschen 

Gedanken  einer  ästhetischen  Erziehung  wieder  aufnehmend,  gewünscht, 
Litteratur  an  Stelle  der  Religion  ins  Centrum  des  Volksschulunterrichts  zu 
•etsen.  Neue  Bahnen  1S95,  S.  453  »Unsere  Fachpresse  i.  J.  1894«  v. 
Ziegler. 

')  Erziehungslehre,  Artikel  »Religionsunterricht«. 
1)  Vgl.  Neue  Bahnen  a.  a.  O.  S.  452. 


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bührende  Wertschätzung  angedcihen  lassen,  um  für  die  Neben- 
personen das  rechte  Verhältnis  zu  finden. 

Das  Verdienst,  die  Leben-Jesu-Frage  neuerdings  kräftig  an- 
geregt und  in  den  Brennpunkt  des  allgemeinen  Interesses  gestellt 

zu  haben,  gebührt  unstreitig  dem  Schneeberger  Schuldirektor 
Bang,  der  durch  sein  höchst  beachtenswertes  Buch  »Das  Leben 
Jesu«  ')  die  Herfen  vieler  für  die  Fra^e  erwärmt  hat 

Religiöse  und  psychologische  Gründe  stellen  Person  und  Leben 
Jesu  in  den  Mittdpunkt  des  gesamten  christlichen  Religionsunter- 
richts. Religidse  Gründe ;  denn  er  ist  der  Stifter  unserer  Religion; 
er  hat  sie  uns  vorj^'elcbt ;  in  seinen  Reden  und  Gleichnissen  sind 
ihre  Grundsätze  ausgesprochen.  Ferner  psychologische  Gründe ; 
denn  'gemäfs  dem  Prinzipe  der  Anschaulichkeit  wird  sittlich- 
religiöse Charakterbildung  am  sichersten  —  oder  ausschliefslich !  ? 
— durch  Anschauung  sittlich-religiöser  Persönlichkeiten  erzielt.  Die 
höchste  sittlich-religiöse  Persönlichkeit  ist  Jesus  Christus  (nicht  nur 
als  ethisch-menschliches  Vorbild,  sondern  auch  als  religio^  .i  'ttlicher 
Kraftquell) ;  in  ihrer  Anschauung  kann  sich  der  sitthch-reHgiöse 
Charakteramleichtesten,sicherstenundvollkommenstenentwickeln.<*) 

Werfen  wir  nun  einen  Blick  auf  den  bisherigen  Religions- 
unterricht, um  zu  sehen,  ob  das  Leben  Jesu  eine  seiner  Bedeutung 
entsprechende  Behandlung  erfährt !  Im  biblischen  Geschichtsunter- 
richte werden  aus  dem  Alten  Testamente  fast  diirrhi^fh  nds  eben- 
soviel Geschichten  behandelt  wie  aus  dem  Neuen.  ''^)  Die  zur  Ver- 
fugung stehende  Zeit  wird  auf  beide  Testamente  gleich  verteilt. 
Die  Praxis  gestaltet  sich«  wenigstens  in  den  einjährigen  Kursen, 
(bei  konzentrischen  Kreisen)  fast  noch  mehr  zu  Gunsten  des  Alten 
Testaments;  denn  da  die  alttestamentlichen  Geschichten  meist  um- 
fanj^reicher  und  erklärungsbedürftiger  sind  als  die  neutestament- 
lichen,  so  können  viele  Lehrer  in  dem  .sonst  löblichen  Bestreben, 
gründlich  zu  verfahren,  kaum  vor  Weihnachten  mit  ihnen  fertig 
werden,  Und  das  Neue  Testament  wird  dann  eigentlich  ntir  als 
ein  Anhang  zum  Alten  behandelt.  Die  Anordnung  des  Stoffes 
in  konzentrischen  Kreisen  bringt  es  weiter  mit  sich,  dass  die  Ge- 
schichten als  Einzeigeschichten  auftreten,  zwischen  denen  ein  enger 
Zusammenschlufs  selten  hergestellt  wird.    Im  Katechismusunter- 


*)  Bang«  das  Leben  Jesti.   Seine  unterrichtliche  Behandlung.  Ein 

dringlicher  Reformvorschlag.    Leipzig  1893.   2,  Attfl.  1895. 
')  Bang,  Leben  Jesu.    2  Aufl.  S.  17. 

*)  ObfiTeieh  hier  nur  die  Lehrpläne,  nicht  aber  die  biblischen  (ie- 
schicht'^V ücher  mnssji^ebend  sind,  da  letztere  den  Stoff  nur  zur  Auswahl 
bieten,  während  ihn  erstere  vorschreiben,  sei  doch  folgender  Befund  aus 
leüteren  mitgeteilt.  Von  soder  verbreitetsten  biblischen  Geschichtsbücher 
werden  in  Summa  1158  alttestamentliche  und  1222  neutestamentliche  Ge- 
schichten erzählt ;  von  den  letzteren  behandeln  aber  nur  1033  das  Leben 
Jesu.  Das  ergiebt  gegen  das  Alte  Testament  ein  Minus  von  is6,  also 
von  ca.  1 1*/«* 


—    134  — 


richte  kommen  Person  und  Leben  Jesu  noch  weniger  zu  ihrem 
Rechte;  denn  auf  sie  entfallt  bei  der  gleichwertigen  Behandlung 

der  ersten  beiden,  bez.  ersten  drei  Hauptstücke  nur  die  dem 
zweiten  Artikel  gewidmete  Zeit.  Sonst  wird  im  ganzen  Katechi'^ 
musunterrichte  eine  Beziehung  zu  Jesus  als  dem  Mittelpunkte  kaum 
gesucht  und  gepflegt.  —  Wesentlich  günstiger  stellt  sich  das  Ver- 
hältnis bei  der  Anordnung  des  Stoffes  nach  der  Kulturstufen* 
theorie  dar,  insbes.  bei  der  Gestaltung  des  Religionsunterrichts 
nach  den  Vorschlägen  StaudesJ)  Hier  entfallen  auf  das  Alte 
Testament  zwei  Schuljahre  —  das  dritte  und  vierte  —  auf  rHs 
Leben  Jesu  wieder  zwei  —  das  fünfte  und  sechste  —  und  end- 
lich eins  —  das  siebente  —  auf  die  Apostelgeschichte.  Auch  tritt 
die  »neutestamentliche  Geschichte  in  grossen  >zusan]menhängcnden 
Massen«  auf.  ^  Ein  einheitlich  geschlossenes,  den  Entwickelungs- 
gang  Jesu  darstellendes  Lebensbild  aber,  das  —  wie  gleich  im 
voraus  bemerkt  sein  mag  —  den  neueren  Reformbestrebungen 
als  Ziel  vorschwebt,  finden  wir  hier  auch  nicht,  da  weniger  auf 
historisch  oder  psychologisch  begründete  Aufeinanderfolge  der  Ge- 
schichten Jesu  als  auf  ihre  Verteilung  nach  der  Schwierigkeit,  die 
sie  der  Auffassungskraft  der  Kinder  bereiten,  gesehen  ist.  *) 

Mit  besonderem  Bezüge  auf  die  ältere  Praxis  wird  man  dem 
Vorwurfe  Bangs  entschieden  zustimmen  müssen,  dafs  die  Person 
Christi  »weder  intensiv  noch  extensiv  —  nach  Lehrmethode  und 
nach  Lehrplan  —  gebührend  im  Vordergründe  und  Mittelpunkte 
der  religiösen  Unterweisung«  stehe.  *) 

Welche  Reformen  schlägt  nun  Bang,  dem  wir  zunächst 
t(  l;^;rn,  vor?  Er  fordert,  ^)  dafs  sich  der  biblische  Geschichts- 
unterricht, bei  dem  das  historisch  anschauliche  Moment  mehr  als  bis- 
her dem  lehrhaften  gegenüber  betont  werden  müsse,  auf  der  Ober- 
stufe in  einem  historisch-pragmatischen  Lebensbilde  Je  su 
verkörpere,  »das  an  Stelle  der  vereinzelten  »Geschichten«  eine 
wirkliche  »Geschichte« ,  an  Stelle  abstrakter,  dogmatischer  Re> 
flexionen  über  Christum  einen  lebensvollen,  anhaltenden,  Hic  ge- 
spannte und  wachsende  Teilnahme  erzielenden  Umgang  mit  Christo 
setzt. « 

Dieses  Lebensbihl  etttrollt  sich  in  5  Hauptstufen.  ^  »Zum  I: 
seigt  es  uns  in  Jesu  Jugend  das  verborgene  Reifen,  die  stille  Amts- 


^)  Vgl.  Rein,  Pickel,  Scheller,  Theorie  und  Praxis  des  Volksschttl- 
Unterrichts.   Das  3  — 7-  Schuljahr. 
')  Das  5.  Schaijabr.  S.  2. 

•)  Ebenda.  S.  9.  »Wir  halten  jedoch  die  mehr  epischen  Partien  de» 
Lebens  Jesu  nicht  für  zu  schwer  [für  das  5.Schulj.|,  die  schwierigerca  und 
vorwiegend  didaktischen  aber  verschieben  wir  auf  das  6.  Schuljahr«. 

*)  BftttK  a.  a.  O.  S.  17. 

*)  Ebenda  S.  i8. 

*j  £benda  S.  40. 


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—    135  — 


zurQstung.  Zum  II:  führt  es  uns  die  Atntsweihe  und-  probe  an 
der  Taufstätte  Johannes'  und  in  der  Nähe  derselben  tot.  Zum 

III:  läfst  e«;  nns  den  Amt?nntritt  im  engen  Jünger-  und  Verwandten- 
kreise und  hierauf  die  öffentliche  Prophctenproklamation  in  Jerusalem 
schauen.  Nach  einem  Hinweise  auf  den  Widerstand  ludäas  führt 
es  uns  rV:  in  das  Segensjahr  in  Galiläa  mit  seinem  hofThungs- 
reichen  FrQhlinge,  seinem  gewitterachwfllen  Sommer,  '  seinem 
stürmischen  Herbste  und  seinem  öden  Winter  bitterer  Ent- 
täuschung und  wehmütiger  Abschiedsrufc.  Und  endlich  V :  zeigt 
es  uns  den  Entscheidungskampf  in  Jerusalem  mit  seinen  An- 
gritten und  Rückzügen,  seinem  rauschenden  und  verrauschenden 
Hessiasjubel,  seinem  Messiaskremse  und  seinem  Himmelsthrone.« 
^  Diese  Hauptabschnitte  gliedern  sich  wieder  in  152  Geschichten, 
die  in  den  ca.  160  Rel^onsstunden  des  siebenten  Schuljahres  be- 
handelt werden  sollen.  —  Jede  Einzelgeschichte  ist  unter  drei- 
fachem Gesichtspunkte  zu  betrachten:')  »Zuerst  und  am  ein- 
gehendsten im  historisch  pragmatischen  Ralimen,  bez.  in  der  durch 
Zeit,  Ort,  äufsere  und  innere  Umstände  gegebenen  Bedeutung^  für 
den  Herrn  und  die  Seinen ;  .  .  .  sodann  wird  nach  der  ethisch- 
religiösen Bedeutung  für  den  einzelnen  —  für  mich  und  dich !  — 
geforscht;  und  endlich  wird  der  Ewigkeitsgehalt  der  Lehre  oder 
That  für  die  Gesamtheit,  für  das  Reich  Gottes  zu  erkennen  ge- 
sucht.« 

Aus  dem  I^ehrplanvorschlage,  *)  den  Bang  seinem  Buche  bei- 
gefügt hat,  ergiebt  sich,  dafs  die  Kinder  schon  vom  ersten  Schul- 
jahre an  mit  Einzelzügen  aus  dem  Leben  dc^  IleiLaids  vertraut  ge- 
macht werden  sollen,  ja,  dafs  ihnen  im  sechsten  Schuljahre  schon 
einmal  ein  vollständiges  Lebensbild  Jesu  in  einfach  chronologischer 
Weise  get>oten  werden  soll,  so  dafs  die  Behandlung  des  historisch- 
pragmatischen  im  siebenten  Schuljahre  wesentlich  in  Wiederholung, 
Vertiefung  und  Herausarbeitung  der  obengenannten  Momente  be- 


*)  Ebenda  S.  41. 

*)  Ebenda  S.  56 — 152.  i.  Schul].:  I.  Himmel  und  Erde.  Gott  und 
Menschen  (Paradies  bis  Sündflut).  II.  Vom  Heilande  (11  Geschichten), 
ni.  Fromme  Christen  (Der  heil.  Martin).  —  2.  Schulj. :  I.  Abraham.  II.  Züge 
au  Davids  Leben.  III.  Aus  dem  Leben  des  Heilandes  (14  Geschichten). 
IV.  lügt  aus  dem  christl.  Leben  (Aus  Luthers  Leben).  —  3.  Schulj.: 
I-  Joseph.  II.  Züge  aus  alttestamentl.  Lebensbildern  (Absalom,  Elias,  Daniel). 
OL  Zäee  aus  dem  Leben  des  Heitandes  (11  Gesch.).  IV.  Züge  aus  dem 
Lebcnfrommer  Christen  (Stephanus,  Luther,  A.  H.  Francke).  —  4.  Schulj. : 
I.Jakob.  II.  Moses.  Ill.Josua.  IV  Samuel.  V.  David  VI  Klias  VI!  Der 
Heiland  (47  Gesch.)  VUL  Fromme  Christen  (Petrus,  Johannes,  Paulus).  ^ 
5.  Schulj.:  enthSlt  nur  atttestamentl.  Gesch.  sIs  Grtradlage  (&r  die  Behandl. 
des  1.  Artikels  und  des  i.  Hauptstückes.  —  6.  Schulj.;  Chronologisches 
Lebeosbild  Jesu.  —  7.  Schul].:  Historisch-pragmatisches  Lebensbild  Jesu. 
—  8.  Scholj.;  Apostelgeschichte  und  Kirchengeschidite  bis  zur  Reformsttoa 
(10  Woch  ).  Der  Katechismus  {25  Woch.).  Die  Christi  Kirche  v.  d  Re- 
formation bis  zur  Gegenwart  (s  Woch.).  — 


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—   136  - 


steht.  —  Hierin  finden  wir  Bang  in  ziemlicher  Übereinstimmung  mit 
dem  Verfasser  des  Judenchristentmns,  der  auch  für  die  Mittelstufe, 
und  zwar  für  das  fünfte  und  sechste  Schuljahr,  ein  einfach  chrono- 
logisches, für  die  Oberstufe,  das  siebente  und  achte  Schuljahr,  ein 
historisch-pragmatisches  Lebensbild  Jesu  zu  behandeln  vorschlägt.  >) 
Bangs  Vorschläge  haben  mancherlei  Angriffe  erfahren.  Man 
tadelt,  dafs  er  als  Rahmen  des  Lebensbildes  das  Johannescvan- 
gelium  wählt,  das  vor  der  Kritik  am  wenigsten  Stand  gehalten. 
Man  wendet  ein,  dafs  die  Religionswissenschaft  überhaupt  noch 
kein  historisdies  Lebensbild  habe  konstnüeren  können,  dafs  also 
dem  Bangschen  wie  jedem  andern  viel  Subjektives  anhafte,  das 
man  nicht  zur  Norm  für  andre  machen  könne,  ^  i  i\Ian  findet 
auch,  dafs  Bangs  Lebensbild  Tc'^u  mehr  dogmatisch  ils  historisch 
sei.  ■*)  Man  vermifst  die  Einheitlichkeit  des  Lebensbildes,  das  bei 
der  Zusammentragung  des  Stoffes  aus  allen  vier  Evangelien  den 
Eindruck  einer  käistlichen  Zusammenstellung  hervorrufe  und  nicht 
eine  »zusammenstimmende Gedankenreihe«  aufweise.^  Man  ündet 
es  einseitig,  dafs  nur  das  historisch-pragmatische  Moment  zur 
Geltung  kommen,  das  lehrhafte  aber  zurücktreten  solle. Man 
hält  es  für  unmöglich,  die  grolse  Stofffülle  in  einem  Jahre  zu  be- 
wältigen. Man  begreift  nicht,  warum  das  Lebensbild  in  zwei 
Jahren  jedesmal  ganz  durchlaufen  werden  soll,  während  doch  ein 
zweijähriger  Gang  die  Abstumpfung  des  Interesses  für  die  zweite 
Darbietung  vermeiden  lasse  und  eine  gründlichere  Bearbeitung  er- 
mögliche. ■) 

ZumNachweiseder Berechtigung  des  doppe  Iten  Lebens- 
bildes geben  wir  dem  Verfasser  des  Judenchristentums  das  Wort, 
der  sich  in  der  genannten  Schrift  folgendermafsen  äufsert:*) 
»Wenn  für  die  Mittelstufe  das  Leben  Jesu  in  einfach  chrono- 
logischer Darstellung  mit  daran  anzuknüpfender  Aufzeigung  des 


')  >Das  Judenchristentum  in  der  religiösen  Volkserziehung  des  deutschen 
Protestantismus«  von  einem  christlichen  Theologen.  Leipzig  1893.  S.  179. 
Hier  finden  wir  auch  den  Vorschlaf;,  für  die  Unter-  und  Mittelstufe  neben 
biblischen  Geschichten,  Legenden,  Erzählungen  aus  dem  christlichen 
Familienieben  und  Lebensbilder  aus  der  Kirchengeschichte  zu  behandeln. 
Bang  hat,  wie  wir  sehen»  den  altgemein  gehaltenen  Vorschlägen  greifbare 
Gestalt  zu  verleihen  gesucht. 

■)  Reukauf  i.  Neue  Bahnen  1894.  S.  615.  —  Zemmrich  i.  d.  Sächs. 
Schulztg.    1894,  Nr.  10. 

'1  Vni.  hu  r  u  Lcipz.  Lehrerzeitg.  1895,  41.  Eine  gründliche  Umge- 
staitun^  lies  Rcl.-U.  S.  355.  Walther,  Evangelienbuch.  Wittenberg  1894, 
S*  7«  8. 

*)  Lcipz.  Lehrerzeitg.  a.  a.  O.  S,  355.  ' 
*)  Neue  Bahnen,  a.  a.  0.  S.  616. 
")  Sächs.  Schulseitg.  a.  a.  O. 
')  Neue  Bahnen,  a.  a.  O.  S.  623. 
Sächs.  Schulztg.  a.  a.  O. 
S.  179. 


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eÜusch'reHgiösen  Gehalts  und  für  die  Obersttife  dasselbe  Leben 
Jesu  in  pragmatischer  Betrachtung  gefordert  wird,  so  ist  dieser 
Vorschl^  nicht  mit  den  sogenannten  »konzentrischen  Kreisen* 

irgendwie  in  Verf;l:Mch  zu  bringen.  Die  Methode  der  konzen- 
trischen Kreise  besteht  in  allmählicher  Vermehrung  und  Erweiterung 
des  Stoffs.  Die  beiden  hier  vorgeschlagnen  Darstellungen  des 
Lebens  Jesu  unterscheiden  sich  scharf  nach  den  für  sie  geltend 
2U  machenden  Gesichtspunkten.  Das  einfach  chronologisch  gegebene 
Lebensbild  Jesu  legt  den  Ton  auf  die  äufsere,  die  pragmatische 
Behandlung  auf  die  innere  Geschichte,  Die  eine  beschäftigt  sich 
mit  den  I  hatsachen,  die  andre  mit  den  Entwicklungsgesetzen  der 
Ereignisse  und  Charaktere.  Während  es  sich  für  die  konzen- 
trischen Kreise  um  die  Detailausführung  des  Gemäldes  handelt, 
bieten  die  chronologische  und  die  historisch-pragmatische  Dar- 
stellung vcrschiednc  Beleuchtungsweisen,  durch  deren  Aufeinander- 
folge vom  Verständnis  der  Thatsachen  zu  dem  Verständnis  der 
Personen  geführt  wird.«  Bangs  Ausführungen')  decken  sich  hier- 
mit. Er  betont  neben  der  Berechtigung  auch  die  Notwendigkeit 
des  doppelten  Lebensbildes«  indem  er  sagt :  »Ein  historisch-prag- 
matisches Lebensbild  ist  undurchfiihrbar ,  wenn  ihm  nicht  ein 
chronologisches  vorausgeht,  und  ein  chronologisches  verliert 
mindestens  die  Hälfte  seines  Wertes,  wenn  es  sich  nicht  in 
einem  historisch-pragmatischen  verklärt,  vollendet.«  *j 

Gegen  den  Vorwurf  der  StoffflberfÜlle  bemerkt  Bang,  ^)  dafs 
nicht  alle  Nummern  seines  Lehrplans  mit  gleicher  GrfindlicMceit  be- 
handelt werden  sollen.  > Manche  Einheiten  werden  nur  kursorisch  zu 
lesen,  nur  als  historische  Brücken,  nur  als  Verknüpfungsstotife  anzu- 
sehen sein!« 

Was  die  einseitige  Hervorhebung  der  historischen 
Momente  auf  Kosten  der  belehrenden  anlangt,  so  ist  zu  sagen, 
dafs  alles  darauf  ankommt,  ob  ein  historisch-pragmatisches  Lebens- 
bild für  die  Schule  nötig  ist.  Wenn  dies  der  Fall,  dann  ist  zu 
bemerken,  dafs  ein  solches  Charakterbild  allerdings  gerade  dann 
um  so  wirksamer  auf  Kinderherzen  sein  nuii's,  je  mehr  das  epische 
Moment  hervor-,  das  didaktische  aber  zurücktritt.  Man  denke 
sich  Jesu  Biographie  in  löckenloser,  psychologisch  wahrer  Folge 
vorgetragen,  besonders  die  ergreifenden  Thatsachen  der  letzten 
Lebenszeit!  Mufs  das  nicht  viel  unmittelbarer  wirken»  als  wenn 


Leben  Jesu,  S.  119  fT. 

Vgl.  hierzu  die  Leitsätze  von  Zange  zur  Verhandlung  über  »Die 
untennchtliche  Bedeatong  des  Lebens  Jesu«  auf  der  IV.  Hauptversammlung 

der  Freunde  Hcrbartscher  Pädagogik  in  Thüringen.    Pädnt:  Stud  1895, 
S.  1S4.    Darin  wird  —  für  höhere  Schulen  —  eine  viermalige  Vor- 
flthrung  des  Lebens  Jesu  gefordert,  eine  propädeutische,  eine  elementare 
eine  abschliessende,  eine  ergänzende« 
')  Leben  Jesu.  S.  14S. 


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nach  jedem  Abschnitte  die  Wirkung  durch  Herausziehen  der  Lehre 
abgeschwächt  wird?  Diese  fehlt  ja  nicht,  sie  ist  auch  früher,  bei 
der  Einzelbehandlung  der  Geschichten,  schon  gezogen  worden.*) 
Hier  gilt  es  vor  allem,  Jesu  Gestalt  plastisch  vor  die  Seelen  der 
Kinder  zu  stellen,  seine  Schicksale  sie  mit  erleben  zu  lassen,  herzliche 
Sympathie  für  ihn  zu  erwecken,  die  Kinder  zur  Nachfolge  zu  be^ 
geistern,  ein  Vorbild  zu  zeichnen,  das  zeitlebens  vor  ihren  Augen 
schweben  und  das  ihnen  in  allen  Zwcifelsfällcn  den  rechten  Weg 
weisen  soll.  Dazu,  meinen  wir,  sei  keine  Art  der  Behandlimc^ 
besser  geeignet,  als  die  in  Form  eines  historisch-pragmatischen 
Lebensbildes,  wobei  rasche  Aufeinanderfoge  der  Ereignisse  ohne 
Zwischenschiebttng  langer  Abstraktionen  Hauptsache  ist 

Auch  Einheitlichkeit  der  Gedankenreihe  hat  man  in  Bangs 
Leben  Jesu  vermifst  und  dies  dem  Umstände  zugeschrieben,  dafs 
es  aus  allen  vier  Evangelien  konstruiert  ist.  Man  bezieht  sich 
dabei  auf  die  Forderung  Zillers,  ein  derartiges  Lebensbild  auf  ein 
eindges  Evangelium  zu  gründen,  »damit  eine  zusammenstimmende 
Gedankenreihe  entstehe.«  ^  Den  Ausführungen  Zillers  entsprechend, 
hat  Thrändorf  schon  lS8$  den  Anschluls  der  unterrichtlichen  Be- 
handlung drs  Trebens  Jesu  an  Gang  und  Inhrrlt  des  Matthäus- 
evaniu  lumis  \  ot  Los  schlagen.  •)  1890  liefs  er  diesem  Vorschlage  die 
praktische  Ausführung  folgen.  *)  Lange  schon  vor  den  jetzigen 
Reformern  hat  also  Thrindorf  Hand  ans  Werk  gelegt,  um,  »im 
Gegensatz  zu  der  landesüblichen  Zerstückelung  in  lauter  zusammen» 
hanglose  Einzelgeschichten  ein  möglichst  anschauliches,  zusammen- 
hängendes  und  zusammenstimmendes  Bild  dc^  Lebens  Jesu  '/n  ge- 
winnen »in  der  Erkenntnis,  dafs  »nur  von  einem  solchen  lebendigen 
Bilde  die  Wirkung  ausgehen  kann,  die  wir  .  .  .  erstreben  müssen  .  .  . 
Für  Auswahl  und  Anordnung  der  Geschichten  wurde  das  Matthäus- 
evangelium als  das  vollständigste  zu  Grunde  gelegt,  zur  Ergänzung 
wurden  einzelne  Partien  aus  Lnlcas  herangezogen.«  ^)  Fehlt  so 
auch  manche  Geschichte,  die  wir  unr;crn  vermissen,  so  haben  wir 
hier  doch  gleichfalls  ein  einheitlich  geschlossenes  Lebensbild  Jesu 
vor  uns,  bei  dem  die  einzelnen  Geschichten  im  kausalen  Zusammen- 


*)  Vgl  die  Thesen  Justs  für  die  Erfurter  Versammlung.  A.  a.  0. 
S.  iSs.  Er  sagt  in  These  a:  *Es  wird  zunächst  jede  eintelne  Geschichte 
aus  dem  Leben  Jesu  in  eingehender  Weise  zu  betrachten  sein,  sowohl 
hinsichtlich  der  göttlichen  Liebe,  die  sich  in  Jesu  Christo  offenbart,  als 
auch  hinsichtlich  des  Vorbildes,  das  Jesus  Christus  darch  Erffillung  des 
göttlichen  Willens  wie  in  seiner  Lehre  gewährt«  ...  In  These  4:  »Es 
muss  deshalb  .  .  .  auf  einer  späteren  Stufe  das  Leben  Jesu  noch  einmaü 
im  Zusammenhange  nach  seiner  geschichtlichen  Entwtckelang  durchge- 
nommen  werden«.  — 

*)  Allgem.  Pädagogik.   S.  244. 

*)  Jahrb.  des  Vereuis  f.  wiss.  Pädagogik.  1885. 

*)  Das  Leben  Jesu  und  der  2.  Artutel.  Dresden,  1890. 

*)  Ebenda,  S.  2. 


Üigiiizeü  by  LiüOgle 


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hange  stehen.  Thrändorf  hat  also  das  grofse  Verdienst,  durch  seine 
Arbeiten  den  Weg  für  die  neueren  Reformer  geebnet  und  den 

Bnden  für  ihre  Ideen  aufnahmefähig  gemacht  zu  haben  —  Was 
nun  aber  die  Frage  der  Benutzung  nur  eines  oder  aller  Evangelien 
betrifft,  so  sind  wir  allerdings  der  Meinung  Bangs,  die  auch  Staude 
teilt,  wenn  er  sagt,  »dafs  nicht  der  Schriftsteller  Matthäus,  sondern 
die  von  allen  vier  Evangelisten  dargestellte  Person  Jesu  im  Unter« 
richte  der  Volksschule  zu  ihrem  Rechte  kommen  soll.«  ^) 

Mit  dem  Umstände  der  grofsen  Schwierigkeit,  ja  Un- 
möglichkeit, die  Geschichten  aus  Je^u  Leben  in  die  richtige 
chronologische  Reihenfolge  zu  bringen,  rechnet  eine  weitere 
Erscheinung  'm  der  Leben-Jesu-Frage,  das  »Evangelienbuch« 
von  Pastor  Walther.*)  Eigenartig  und  gänzlich  abweichend  sowohl 
von  der  Retbenfolge  bei  Bang,  wie  auch  von  den  sonst  aufge- 
stellten Reihen  ist  hier  die  Anordnung  des  Stoffes.  Walther  hat, 
ab£,'esehen  von  dem  ersten  Abschnitte  seines  Buches,  welcher  die 
KindheiLsgeschichten,  und  dem  letzten  ^biebcntcn),  der  die  Auf- 
erstehungsgeschichten  enthält,  auf  eine  chronologische  Anordnung 
des  Stoffes  ganz  verzichtet.  Er  hat  vielmehr  die  Geschichten 
»nach  ihrer  inneren  Verwandtschaft  und  ihrer  offenbaren  Lchr- 
tendenz-  *)  unter  fünf  Rubriken  geordnet,  indem  er  den  Herrn 
in  seinem  Verhältnisse  zu  den  Menschen  darstellt,  mit  denen  er 
es  hauptsächlich  zu  thun  hatte,  dem  Täufer,  den  Jüngern,  den 
Duldern,  den  Sündern,  den  Feinden.  Dabei  hät  er  die  grofsen 
Redegruppen,  wie  die  Bergpredigt,  auseinandergenommen  und  auf 
jene  Rut>rikcn  verteilt  So  weist  W.ilrhers  Ruch  im  Gegensatze 
zu  Bang  nicht  eine  pragmatische,  sondern  eine  systematische  An- 
ordnung des  Stoffes  auf.  —  Walther  betrachtet  diese  Anordnung 
als  einen  Hauptvorzug  seines  Werkes.  Wir  müssen  gestehen, 
dafs  wir  dies  nicht  thun  können.  Manchen  Geschichten  ist  bei 
dieser  Rubrizierung  doch  etwas  Gewalt  angethan.^)  Diese  und 
andere  lassen  sich  schwer  in  dem  Buche  auffinden,  umsomehr  als 
im  ganzen  Buche  nicht  eine  einzige  Bibelstelle  als  Quellenangabe 
genannt  ist  und  als  die  Überschriften  oft  wesentlich  von  den 
herkömmlichen  abweichen.  ^)   Walther  vergleicht  sein  Buch  einem 

Das  5  Schuljahr.  S.  3.  —  Lietz  benutzt  nur  die  synoptischen 
Evangelien  zur  Aufstellung  eines  Lebensbildes  Jesu  im  Anschlüsse  an 
Nippolds  »Entu  ickelungsgang  des  Lebens  Jesa  im  Wortlaute  der  drei  ersten 
Evangelien«.   Hamburg  1895.   Vgl.  hierzu  Anm.  5  auf  S.  140. 

V  »Evangelienbuch.  Nach  pädagogischen  Grundsätzen  geordnete 
Wiedergabe  des  wesentlichen  Gesamtinhaltes  der  4  Evangelien«  von  Faul 
Walther,  Pastor  in  Moritzburp;  b.  Zeitz.    Wittenberg  1894, 

*)  Ebenda,  S.  7.  —  Das  Buch  enthält  224  Geschichten. 

*j  So  bes.  Gleichnissen.  Wohin  gehört  z.  B.  »Der  ungerechte  Haas» 
balter»?    Wir  finden  ihn  in  dem  Abschnitte:  »Jesus  und  die  Dulder<. 

')  So  heisst  es  2.  B.  an  Stelle  der  Überschrift:  Die  Versuchung  Jesu: 
»Jeans  weist  das  versucherische  Bild  des  weltlichen  Meanas  sorAck  und 
erwthlt  den  gottgewollten  Weg  des  leidenden  Meaaias«. 


Üigiiizeü  by  <jüOgIe 


140  — 


Garten  mit  sieben  Beeten,  auf  denen  in  »peinlichster  Ordnung  und 
Übersichtlichkeit«    die   untereinander    verwandten  Pflanzen  zu> 

sammengestf-llt  sind.  Eine  ?n1chc  Anordnung  kann  wohl  belehren, 
aber  sie  kann  nicht  beleben,  erwärmen,  wie  die  Natur  es  thut. 
Das  Einerlei  ermüdet»  ermüdet  vor  allem  das  Kind.  Dieses  will 
erfrischenden  Wechsel  haben,  wie  er  sich  z.  B.  bei  einem  chrono- 
logischen oder  pragmatischen  Gange  findet.  So  ist  Watthers  Buch 
weniger  da  am  Platze,  wo  es  sich  um  eine  Einführung  in  das 
Leben  Jesu,  als<^  nm  die  Darbietung  des  Stoffes  handelt,  als  da. 
wo  eine  Wiederliuluri^  des  schon  bekannten  Stoffes  nach  andern 
Gesichtspunkten  vorgenommen  werden  soll.  Es  bietet  Querschnitte 
durch  das  Leben  Jesu,  es  ist  darum  »ein  Wiederholungsbucli.«  ^) 
Wir  meinen  übrigens,  es  sei  für  das  Kind  durchaus  nicht  so 
wichtig,  dafs  die  Reihenfolge  der  Geschichten  eine  absolut  richtige, 
historische  sei.  Hier  cji1t  der  Satz:  das  »psychologisch  Wahre 
ist  dem  Kind  das  allein  Wahre,  nicht  das  historisch  Wahre.« 
Abgesehen  von  diesen  Aussteilungen  findet  sich  im  Waltherschen 
Buche  viel  Vorzügliches;  besonders  zu  rühmen  sind  die  klaren, 
schönen  Dispositionen  und  die  treffliche  Textbearbeitung.  Die 
Hauptsache  aber  ist,  dafs  damit  wicdcnim  ein  praktischer  Versuch 
zur  Lösung  der  Leben-Jesu-Frage  gemacht  worden  ist,  ein  Beweis, 
»dafs  das  Bedürfnis  nach  neuen  Wegen  zum  alten  Ziele  an  den 
verschiedensten  Orten  und  in  einander  völlig  fernstehenden  Personen 
mit  gleicher  Stärke  erwacht  ist.c  *) 

Das  Auftreten  des  dogmatischen  Moments  im  Leben 
Jesu  hat,  Banj»  gegenüber,  zu  weiteren  Reformvorschlägen  ge- 
führt. Während  einige  die  dogmatischen  Gesichtspunkte  viel  stärker 
betont  wissen  wollen,  sehen  andere  durchaus  von  ihnen  ab.  Zu- 
ersteren  gehört  Z a n g e /)  zu  le^oren  Lietz.*)  Bang  stdit  in 
der  Mitte.  Im  biblischen  Geschichtsunterrichte  kommt  bei  ihm  das 
ethisch-menschliche  ChristUSbild  zu  seinem  vollen  Rechte;  im  ab- 
schliefsenden  Katechismusunterrichte  aber  trit*^  das  dogmatisch- 
göttliche  in  den  Vordergrund.  Zange  dagegen  fordert  in  seinen 
Thesen  einen  rein  dogmatischen  Christus  und  verwirft  die  historisch- 


M  Vgl.  Dost,  das  Evangelienbuch  von  Walther  und  das  Leben  Jesu 

von  Bang,  Deutsche  Schulpraxis,    1895.    S.  105. 

')  V^l.  Neue  Bahnen  1894.  S.  487.  Besprechung  des  »judenchristen* 
tum«  von  Reukauf. 

*)  Bang,  Leben  Jesu,    S.  19. 

*)  Leitsätze  zur  Verhandlung  über  »Die  unterrichtl.  Gestaltung  des 
Lebens  Jcsw«  auf  d.  IV.  Hauptvers.  d.  V.  d.  F.  Herb.  Päd.  i.  Thür.  .Mit 
besonderer  Rücksicht  auf  die  höheren  Schalen«.  Päd.  Stud.  1895,  lU, 

S.  184. 

>Neue  Aufgaben  auf  dem  Gebiete  des  christlichen  Religionsnnter> 
richts<  V.  Dr.  Herrn.  Lictz,  Licentiat  der  Theologi«,  »Aus  d.  päd.  Univ- 
Seminar  zu  Jena«.   VI.  Heft,    1895,  ^-  *>'~95- 


—    141  — 


pragmatische  Betrachtungsweise  sowohl  für  die  niedere  wie  für 
die  höhere  Schule.  Lietz  aber,  der  mit  Bang  der  Meinung  ist, 
»dafs  in  pragmatischer  Weise  der  Entwickelungsgang  Jesu  gezeigt 
werden  müsse,«*)  entwirft  ein  T  eben  Jesu  unter  gänzlicher  Ver- 
meidung der  dogmatischen  Momente  und  unter  ausschliefs] icher 
Berücksichtigung  des  menschlichen  Entwickelungsganges.  Er  sieht 
deswegen  auch  —  im  Anschlüsse  an  Prof.  Nippold  *)  —  sowohl 
von  der  Benutzung  des  Johannesevangettums,  als  auch  von  der 
Aufnahme  der  Jugend-  und  Auferstehungsgeschichten  in  das  Lebens- 
bild ab,  da  sich  diese  besonders  stark  dogmatisch  beeinflufst 
zeigen,  und  hält  sich  nur  an  die  Zeit  des  öffentlichen  Aiittretens. 
Die  Anhaltspunkte  für  die  Anordnung  des  Stoffes  tindet  Lictz 
teils  in  den  Evangelien  selber,  teils  läfst  er  sie  sich  von  der 
Psychologie  geben.  Als  unbedingt  nötig  betont  er  die  Zeichnung 
eines  Lebensbildes  > unter  steter  engster  Fühlung  mit  den  Er- 
gebnissen der  wissenschaftlichen  Forschung.«  *) 

Noch  auf  einen  Punkt  weisen  verschiedene  Reform  vorschlage  hin. 
Mehr  als  bisher  mufs  neben  dem  Lebensbilde  Jesu  der  Hintergrund 
desselben  —  seine  Zeit,  die  Naturverhältnisse  seines  Landes  und 
die  Kulturzustände  seines  Volkes  —  dargestellt  werden.*)  Der 
Zug  der  Gegenwart  nach  kulturhistorischer  Treue  selbst  im  kleinsten 
fordert  eben  auch  hier  Berücksichtigung.  »Im  ^!ittclalter  liebte 
man  es,  die  Christusbilder  auf  Goldgrund  gemalt  m  der  Kirche 
aufzuhängen.  Da  schauten  sie  aus  einer  goldenen  und  darum 
fremden  Welt  hernieder  auf  die  Andächtigen  .  .  .  Unsere  Zeit 
liebt  diese  Art  der  Darstellung  nicht.  Sie  wünscht  Berg  und  Thal, 
Baum  und  Blüte,  Mensch  und  Landessitten  der  damaligen  Zeit, 
wie  sie  leibt  und  lebt,  als  Hintergrund  auch  des  heiligsten  Bildes 
zu  sehen.« 

Wir  sind  am  Schlüsse.  Wir  hoffen  keine  für  die  Volksschule 
wichtige  Phase  der  Leben-Jesu-Bewegung  übersehen  zu  haben. 
Lassen  wir  die  einzelnen  Phasen  no(£  einmal  zum  Zwedce  der 
Fixierung  des  Fortschrittes  und  der  Steigerung  in  der  Bew^ung 
an  uns  vorüberziehen,  so  ergiebt  sich: 


*)  A.  a.  O.  S.  82  ff.  —  Vgl.  auch  die  Ausführungen  Trüpers,  Allihna, 
Ufers  und  Reins  auf  der  ffen.  Versammlung. 

•)  Vol.  Anm.  I  auf  S.  130 

•1  A  a.  Ü.  S.  84.  V^i.  im  Gegensatz  hierzu  These  5  bei  Zange:  »Wais 
von  den  Resultaten  der  Lcben-Jesu-Forscbuni;  den  Eindruck  der  Predigt 
vom  VcrsOhnun^s-  und  Erlüsuntrstode  Jesu  zu  verstärken  geeignet  ist,  das 
wird  der  christhche  ReUgiunsunierncht  willkommen  hcifscn.  Was  ihn  be- 
einträchtigt und  den  klaren  Zeugnissen  der  neutestamentüchen  Schriften 
widerspricht,  ist  abzuweisen». 

*)  Vgl  These  5  von  Just,  a.  a.  O.  S.  184. 

*)  Aus  d.  Vorrede  SU  Schneller»  >Evangelien*Fahrten<,  abgedr  in 
Baags  i.eben  Jesu.  S.  37. 


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Vorher:  Behandlung  einzelner  Geschichten  in  konzentrischen 
Kreisen. 

1.  Phase:  Eine  einzige  Reihe  der  Geschichten  —  bei  Staude. 

2.  Phase:  Ein  Lebensbild  —  bei  Thrändorf, 

3.  Phase:  Ein  historisch-pragmatisches  Lebensbild —  hei  Hani» 

4.  Phase:  Ein  pragmatisches  T,  bensbild  auf  Grund  strengster 
Berücksichtigung  der  wissensch  ittlichen  Forschung  —  bei  Lietz. 

Wenn  wir  zum  Schlüsse  unsere  Meinung  äussern  sollen,  so 
ist  es  die:  FQr  die  Oberstufe  der  Volksschule  fordern  wir  mit 
Bang  ein  einheitliches,  historisch-pragmatisches  Lebensbild  Jesu, 
das  den  geschichtlichen  Entwickelungsgang  Jesu  auf  Grund  der 
Evangelien  darstellt.  Dieses  Lebensbild  findet  auf  früheren  Stufen 
seine  Vorbereitung  durch  Rehandlung  einzelner  Geschichten  aus 
dem  Leben  Jesu  und  durch  Vorführung  eines  chronologischen 
Lebensbildes  Jesu,  wobei  weniger  Wert  auf  Ztisammenhang  imd 
Entwicklung  als  auf  gründliche  Vertiefung  in  die  psychologischen» 
ethischen  und  religiösen  Momente,  sowie  auf  vielseitige  Anwendung 
der  gefundenen  ethisch-religiösen  Lehren  zu  legen  ist.  Die  Haupt- 
aufgabe der  Oberstufe  aber  ist,  die  Ereignisse  in  psychologisch- 
und,  soweit  möglich,  historisch-wahrer  Folge  ihres  Geschehens  am 
geistigen  Auge  der  Kinder  vorüberzufQhren,  durch  die  ergreifende 
Nbcht  der  Thatsachen  einen  tiefen  Eindruck  auf  Gemüt  und 
Willen  der  Kinder  hervorzurufen  und  diese  zur  Nachfolge  Jesu  zu 
begeistern. 

So  wird  Jesu  Person  weit  mehr  als  bisher  den  Mittclpunk: 
und  Hauptstoff  unsers  gesamten  Religionsunterrichts  bilden  und 
die  Stellung  einnehmen,  die  ihr  aus  religiösen  und  psychologischen 
Gründen  gebührt.  Den  Mittelpunkt  —  dann  wird  alles  andere  im 
Religionsunterrichte  zu  ihr  in  Beziehung  stehen  müssen ;  den  Haupt- 
stoff —  dann  werden  alle  andern  Stoffe  diesem  Stoffe  unterge- 
ordnet sein  müssen.  Soll  aber  dieses  Doppelte  der  Fall  svm, 
dann  wird  sich  vor  allem  ein  Stoff  eine  wcscnllich  andre  Be- 
handlung gefallen  lassen  müssen  als  bisher:  der  alttestaroentliche 
Unterrichtsstoflf.   Das  führt  auf  die  zweite  Reformfrage. 

IL 

Die  Reform  des  alttestamentiichen  Unterrichts. 

Die  Reformbestrebungen  auf  diesem  Gebiete  bewegen  sich 
in  zwei  Richtungen.  Die  Vertreter  der  einen  fordern  völlige  Aus- 
schi icfsung,  die  der  andern  nur  wesentliche  Beschränkung 
und  nndre  Behandlung  der  alttestamentiichen  Lehrstoffe. 

Wie  schon  im  Eingänge  des  vorigen  Abschnittes  ausgeführt 


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—   143  — 


wurde,  nimmt  im  herkömmlichen  Religionsunterrichte  das  Alte 
Testament  denselben  Raum  ein  wie  das  Neue.  Von  einer  zen- 
tralen Stellung  der  Person  Jesu,  die  im  vorigen  Teile  gefordert 
wurde,  ist  wenig  oder  nichts  zu  spüren.  Nicht  selten  werden  die 
Gestalten  Abrahams,  Isaaks,  Jakobs  und  andrer  alttestament- 
licher  Personen  mit  derselben  Wertschätzung  behandelt  wie  die 
Person  Jesu.  Der  Stoff  ist  in  konzentrischen  Kreisen  angeordnet. 
Jeder  Kursus  beginnt  mit  der  Schöpfungsgeschichte,  oft  sogar  der  des 
ersten  Schuljahres.  Die  Ergebnisse  der  alttestamentlichen  Forschung 
werden  wenig  oder  gar  nicht  berücksichtigt,  und  man  lehrt  mit 
Rücksicht  auf  die  Inspiratioi:sl<  lire  die  buchstäbliche  Geltung  aller 
im  Alten  Testamente  erzählten  Tbutsachen.  —  Die  Herbart-Zillersche 
Richtung  hat  den  Anfang  ins  dritte  Schuljahr  gelegt  und  den  Stoff 
nach  dem  Prinzipe  der  Kulturstufen  angeordnet,  wodurch  ein  nur 
einmaliges  Durchlaufen  desselben  bedingt  ist.  Hierbei  werden, 
nach  Rein  und  Staude,  dem  Alten  Testamente  zwei  Jahre  gewidmet. 

Während  nun  der  herkömmliche  alttestamentliche  Unterricht 
diese  Bahnen  ging  und  noch  heute  geht,  erschien  im  Jahre  1893  ein 
Buch,  das  nicht  nur  einem  derartige  n,  sondern  jedem  alttestamentlichen 
Unterrichte  in  der  christlichen  Volksschule  seine  Berechtigung  ab- 
spricht: »Das  Juden  Christentum  in  der  re!igir)sen  Volkserziehung 
des  deutschen  Protestantismus«  von  einem  christlichen  Theologen.') 
Der  Verfasser  begründet  seine  Ansicht  in  der  gründlichsten  und 
sachkundigsten  Weise.  Darum  ist  das  ungemeine  Aufsehen,  das 
das  Buch  erregt  hat,  erklärlich  und  gerechtfertigt 

Nachdem  der  Verfasser  das  Ziel  der  christlich-religiösen  Volks- 
erziehung als  Bildung  dss  christlichen  Charakters  bestimmt  hat, 
wendet  er  sich  zur  Charakterisierung  des  bisher  üblichen  Weges 
nach  diesem  Ziele,  sowie  weiterhin  zur  Kritik  desselben.  Dabei 
findet  er,  dafs  der  bisher  eingeschlagene  Weg  durch  das  Alte 
Testament  ein  ganz  verfehlter  sei;  denn  auf  demselben  könne 
niemals  christiiche  Charakterbildung  erreicht  werden.  Die  Gründe, 
auf  dii  er  seine  Meinung  stützt,  sind  psychologischer,  ethi'^rher, 
reli|4ioser,  historischer  und  empiririscher  Natur.  Er  nennt  es  cmrii 
Gewaltakt  gegen  die  Individualität  eines  deutschen  Christenkmdes, 
das  aus  der  christlich-germanischen  Gemeinschaft  seine  Nahrung 
ziehen  und  für  sie  gebildet  werden  soll,  wenn  es  eine  Zeitlang, 
und  überdem  noch  in  dem  zartesten  und  empfänglichsten  Alter, 
in  die  jüdisch  mosaische  Gemeinschaft  versetzt  wird;*)  er  hält  es 
für  schädlich  und  gefährlich,  wenn  das  Kind  auf  die  Stufe  der 
niederen  alttestamentlichen  Sittlichkeit  hinabgedrückt  wird,  wo 
es  so  mancherlei  moralisch  Bedenklichem  begegnet,   das  nur 


')  Leipzig,  Gi  uaow  1S93,  —  Der  Verfasser  ist  »jcücnialls  Pastor  Kaizer 
in  Ldbau  i.  S.<    Vgl.  Sachs.  Schalztg.  1894,  S.  633* 
*)  Judenchristentain  S.  149. 


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—    144  — 


durch  tendenziöse  Umdeutung  verschleiert  werden  kann;'  er  be* 
tont,  dafs  das  Christentum  keines  Stützpunktes  im  Judentum  be* 

darf,  dafs  es  sich  durchaus  nicht  aus  dem  Judentume  entwickelt 
hat,  und  dafs  es,  als  etwas  vollkommen  Neues,  auf  sich  allein 
ruht  und  aus  sich  und  durch  sich  selbst  verständlich  ist,*)  dafs 
es  mindestens  aus  dem  Heidentume  ebensoviel  Momente  aufge- 
nommen hat,  wie  aus  dem  Judentume,')  so  dafs  man  also  mit 
demselben  Rechte  eine  Unterweisung  auch  in  andern  Religionen 
fordern  kann;  er  weist  endlich  hin  auf  die  geringen  Erfolge  des 
bisherigen  Religionsunterrichtes,  sowie  auf  die  Thatsachen  des 
religiösen  Indifferentismus  und  der  Feindschaft  gegen  das  Christen- 
tum in  der  Gt^enwart^)  und  findet  die  Keime  hierzu  in  dem  ver- 
fehlten Religionsunterrichte,  der  die  Kinder  der  gegenwärtigen 
Kulturstufe  zu  christlichen  Charakteren  erziehen  will,  indem  er  sie 
zurückversetzt  auf  die  niedere  Stufe  alttestamentücher  Kultur 
Das,  was  das  Kind  allenfalls  vom  Alten  Testamente  wissen  muls, 
um  Citate  aus  demselben  zu  verstehen,  kann  gelegentlich  mit 
wenigen  Worten  erklärt  werden;  im  übrigen  genügt  eine  einzige 
Stunde  oder  auch  noch  weniger,  um  dem  Kinde  —  vielleicht  im 
Anschlüsse  an  Apostelgesch.  7,  2  —  51  — >  einen  Oberblick  über 
die  jüdische  Geschichte  zu  geben.**)  Der  Verfasser  ist  sich  der 
Tragweite  seiner  Forderunj^'  wohl  bcwufst;  er  hat  sich  wohl  über- 
legt, dafs  bei  Ausschlufs  des  Alten  Teslamcntes  aus  dem  Rcli- 
gionsunterricfate  ein  grofser  Teil  traditioneller  geistiger,  religiöser 
Uüter  an  Wert  verringert  und  in  seiner  Bedeutung  dem  nach- 
wachsenden Geschlechte  fremder  werden  mufs ; ')  doch  kann  ihn 
das  nicht  veranlassen,  seine  Forderung  abzumindern.  An  Stelle 
des  ausgeschiedenen  Stoffes  soll  nun  in  der  Volksschule  nur 
Christus  getrieben  werden  und  nichts  als  die  äufsere  und 
innere  Geschichte  solcher  Menschen,  die  ihm  nahe  standen  und 


*)  Ebenda  S.  109  ff. 

Ebenda  S.  gn  ff.  —  Vg\.  auch  S.  ici.  »Was  künnle  das  für  eine 
Religion  sein,  die  zu  ihrem  Verständnis  noch  einer  andern  Religion  bedürfte? 
Was  sollten  die  Missionare  anfangen,  wieviel  wQrden  sie  wirken,  wenn  ne 
ihrer  Unterweisung  im  Christentuni  immer  erst  eine  air  frihrlichc  Darlegung 
des  Judentums,  des  Alten  Testaments  vorausschicken  müfsten«. 

*)  Ebenda  S.  88  ff. 

*)  Ebenda  S.  160  ff. 

^)  Ebenda  S.  154.  »Was  soll  aus  dem  christUchen  Charakter,  aus  der 
Dentlichiceit  und  Anfrichtigtceit  Oberhaupt  werden,  wenn  jetst  moderne 
Naturwissenschaft  vorgetragen  wird,  die  durch  das  Christentum  entstanden 
und  gefördert  worden  ist,  dann  wieder  ^«iaturanschauungen  zur  Darstellung 
kommen,  die  einer  frflheren,  niedrigem  Kulturstufe  angehören  >  .  .  .  Dort 
werden  die  ersten  Keime  gelegt  cum  religidsen  Indifferentismos  oder  aar 
Heuchelei.« 

•)  Ebenda  S.  105.  —  Vgl.  auch  die  Verdichtung  der  Ausführungen 
Kaisers  bei  Flöring.  »Das  Alte  Testament  Im  ev,  Rel.'Unt.«  GieCsen  1895. 
''j  Judenchristentum.   S.  14 1. 


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—    145  — 


wirklich  seine  Jünger  waren,  und  dieser  geschichtliche  Unterricht 
miifs  dauern  bis  in  dir  obersten  Klassen  der  Schule,  während  der 
systematische  Religionsunterricht  ans  Ende  de  r  Schulzeit  zu  ver- 
weisen ist. ')  Mit  einer  kurzen  Lehrplanskizze  sowohl  für  den 
historischen,  wie  für  den  systematischen  Unterricht  schliefst  das 
lesenswerte  Buch. 

Der  Eindruck  des  Buches  war  ein  gewaltiger.  Wie  der  Bruch 
des  l'terdammes  eines  son-^t  ruhi^j  lliefst-nden  Stromes  war  die 
Wirkung.  Alle  davon  Betrotienen  kamen  herbeigeeilt,  den  Strom 
wieder  emzudämmen,  oder  ihn  in  ein  andres  Bett  zu  leiten.  Ohne 
Bild:  Broschüren  und  Artikel  in  grofser  2^ahl  erschienen,  in  denen 
die  Verfasser  Stellung  zu  dem  Vorschlage'  nahmen,  viele:  ein- 
schränkend, das  Alte  verteidigaid,  die  Einwände  zu  entkräften 
suchend;  einige:  neue  Bahnen  weisend,  ohne  das  Wertvolle  des 
Alten  ganz  aufzukleben  '^"lanz  hat  dem  Verlasser  unsers  Wissens 
keiner  zugestimmt,  am  Aeitgehendsten  noch  Lietz,  der  die 
vorgebrachten  Bedenken  gegenüber  dem  weitaus  gröfseren  Teile 
des  alttestamentUchen  Stoffes  bereitwilligst  zugiebf  ) 

Was  erwidert  man  nun?  Zweierlei:  es  ist  unmöglich,  das 
Alte  Testament  «anz  aus  dem  christlichen  Relii»ionsnnterrichte  zu 
entfernen  ;  es  ist  aber  auch  u  n  n  o  t  i  g.  Es  ist  unmögnch  !  Prof. 
Flöring  führt  aus:  Dieser  Schritt  würde  eine  Verarmung,  um 
nicht  zu  sagen  Verödung  der  christlichen  Gemütswelt  bedeuten; 
denn  die  ganze  Gedanken-  und  Begriffswelt  des  Neuen  ruht  auf 
dem  Allen  Testamente,  und  das  rechte  Verständnis  der  Person 
Jesu  Christi  selbst  niülste  der  christlichen  Kirche  ohne  das  Alte 
Testament  entschwinden.  So  treiben  wir  Altes  Testament  nicht 
um  des  Judentums  willen,  sondern  um  Christi  willen.') 

Es  ist  aber  auch  nicht  ndtig,  das  Alte  Testament  ganz  aus 
der  Schule  zu  venveisen;  denn  man  kann  die  Schäden  vermeiden 
bei  rechter  Sichtung  und  anderer  Behandhinj^  des  Stoffes.  Die 
rechte  Sichtung  und  die  rechte  Behandlung  aber  ergeben  sich  von 
selbst  aus  der  rechten  Betrachtung  des  Stotl'es,  und  diese  wiederum 
mufs  geschehen  vom  Standpunkte  der  wissenschaftlichen  Forschung 
und  von  dem  des  Christentums  aus. 


^)  Ebenda  S.  176  f. 

•)  VI.  Jenaer  Scminarheft  66. 

»)  Vgl.  Flönng,  Das  Alte  Test,  im  ev,  Rel.-Unt.  S.  7.  11.  16.  —  Vgl. 
hierzu  auch  die  Ausführungen  von  Lietz  a.  a.  O  S.  80  81.  —  Vgl.  auch 
die  Erläuterung,  die  Pfarrer  Steudel  für  Schüler  über  den  Wert  des  Alten 
Testaments  giebt  (in :  Der  religiöse  Jugendunterricht.  Aut  Orund  der 
neuesten  wissenschaftlichen  Forschung  pp.  Heilbronn  iSgs):  »Jesus  Christus 
war  ein  Jude  und  wurde  in  dem  jüdischen  Glauben  Mxtli(;iün'"  erzogen. 
Das  Alte  Testament  war  seine  Bibel.  Damit  wir  ihn  verstehen, 
müssen  wir  deshalb  das  Alte  Tcsinmcnt  und  aus  ihm  den  jüdischen  Glauben 
und  die  Geschichte  der  Juden  k(-nn'-ii  lernen.  Aber  d:>  -  Neue  Tcstarn«  ;!'. 
obwohl  nur  halb  so  grols  alh  das  Alle,  ist  lüi  uns  Chrislcn  viel  wichtiger.« 

Pidagogitche  Siudica.  XVU.  |.  10 


—  146 


Dabei  stofsen  wir  auf  ein  Moment,  das  der  Verfasser  des 
Judenchristentums  ganz  aus  den  Augen  gelassen  hat,  das  ist 
die  Berücksichtigung  der  neueren  wissenschaftlichen 
Forschung  im  Alten  Testamente,  und  Prof.  Flöring  bemerkt  des- 
halb, dafs  das  Judenchristentum  in  dieser  Besiehung  ganz  wohl 
vor  50  Jakren  hätte  geschrieben  sein  können. Nach  dieser 
Forschung  gewinnt  nun  freilich  das  Alte  Testament  ein  ganz 
anderes  als  das  ahbekannte  Aussehen.  Da  treten  bisher  für  wichtig 
gehaltene  i  artieen  zurück  und  wenig  beachtete  hervor ;  alles  er- 
scheint in  gans  anderm  Lichte.  *)  So  sind  z.  6.  die  Berichte  über 
die  Patriarchen-,  Helden-  und  Königszeit,  über  die  Gesetz<^'ebung, 
das  Buch  Jona,  Daniel  u.  s.  w.  nicht  mehr  als  zuverlässige  Ur- 
kunden der  Geschichte,  die  sie  erzählen,  711  verwerten,  trotzdem 
aber  sind  sie  wertvolle  Zeugnisse  des  Glaubens  ihrer  Zeit.*)  Ja, 
für  unsere  Zeit  sind  sie  wertvoller  als  früher ;  denn  da  die  Forschung 
in  ihnen  Stoffe  der  Sage  oder  der  Dichtung  erkannt  hat,  so  Stetten 
sie  sich  nicht  mehr  in  Gegensatz  zu  unserer  Kultur,  und  der 
wohlfeile  Spott  gewisser  Elemente  über  Bileams  Ksel  und  Jonas' 
Fisch  wird  nun  selbst  zum  Spott.  Welches  Unheil  hat  doch  die 
»dogmatische  Methode,«  wie  sie  Flöring  bezeichnet,  angerichtet, 
die  »dem  Alten  Testamente  eine  Hoheit  und  Herrlichkeit,  eine 
Irrtumslosigkeit  und  Schönheit  sonder  Flecken  und  Runzel  an- 
gedichtet  fitt,  der  nur  eins  fehlt,  die  Wahrheit  und  das  Wohlge- 
^Uen  dessen,  der  die  Wahrheit  ist,«*)  die  also  das  Alte  Testament 
künstlich  auf  die  Höhe  des  Neuen  emporhebt,  die,  um  dies  zu 
ermöglichen,  allegorisiert,  typisiert  und  in  falschem  Sinne  idealisiert. 
Sie  hat  es  verschuldet,  daifs  viele  zum  Teil  betrübt,  zum  Teil 
spottend  vom  alten  Testamente,  von  der  Bibel  Oberhaupt,  hinweg- 
gingen. »Machen  wir  dem  gegenüber  Ernst  mit  der  geschicht- 
lichen Auffassung  des  Alten  TestamentsU  rnft  Flöring  aus. 
Sie  wird  dem,  der  sich  ernstlich  mit  ihr  beschäftigt,  das  Alte 
Testament  nicht  weniger  lieb,  sondern  erst  recht  lieb,  weil  ver- 
ständlich machen,  und  kein  wirklich  wertvolles  Stück  mtd  durch 
sie  das  Geringste  von  seinem  Wn  te  verlieren.  •)  So  könnte  man 
schlielslich  unter  diesem  Gesichtspunkt  fast  das  ganze  Alte 
Testament  behandeln,  wie  dies  Steudel  thut,  vielleicht  mit  grofsen 
Nutzen,  mindestens  aber  ohne  Schaden  für  Glauben  und  Leben  — 
wenn's  in  der  Volksschule  nötig  wäre;  aber  aufser  dem  histo- 


>)  A  a.  O.  S  s. 

-)  Vgl.  Steudel,  a.  a.  O.,  sowie  Doerne,  die  Ergebnisse  der  neueren 
alttest.  Forschungen.   Leipzig  1S94. 

*)  Vgl.  Flöring,  a.  a.  O.  S.  44.  So  auch  S.  3:.  »Der  Glaube  Israels 
verdankt  nicht  den  Patriarchen  seine  Entstehung,  sondern  umgekehrt,  die 
Patriarchengeschichten  sind  das  Produkt  einer  relativ  hohen  religiösen  Ent- 
wicklung in  Israel.« 

*)  Grau.  Christi.  Welt  1895,  S.  27.  abgedr.  b.  Flöring,  a.  a.  O.  S.  17. 

«)  Vgl.  die  Ausführangen  Ftörings  a.  a.  O.  S.  t6.  17.  24.  26.  34  S. 


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-    147  — 


Tischen  kommt  für  Auswahl  und  Behandlung  noch  der  christo- 
zentrische  Gesichtspunkt  in  Betracht.  Denn  wir  sind  mit 
Katzer  einverstanden,  dals  wir  im  christlichen  Religionsunterrichte 
nur  Christus  treiben  sollen;  aber  wir  suchen  Christus  auch  im 
Ahen  Testamente,  und  wir  bdiandeln  daram  auch  manches  daraus, 
freilich  alles  unter  dem  Gesichtspunkt  der  christlichen  Charakter- 
bildung. Es  ist  klar,  dafs  damit  zugleich  die  Forderung  einer 
Verminderung  des  alttestamentlichen  Stoftcs  zu  Gunsten  des 
neutestamentUchen  und  zur  Ermöglichung  einer  wirklich  frucht- 
bringenden Behandlung  des  bleibend  Wertvollen  aus  dem  Alten 
Testamente  ausgesprochen  ist.  Was  ist  nun  nach  diesem  Gesichts* 
punkte  auszuscheiden?  > Grundsätzlich  alles,  sagt  Flöring, was 
zum  Verständnisse  dc^  Christentums  nicht  beiträgt  oder  die  christ- 
liche Lebensfrömmigkeit  nicht  anregt«  so  z.  B.  der  Besuch  im 
Hain  Mamre,  Isaaks  Opferung,  Isaaks  Heirat,  Jakobs  Aufenthalt 
in  Mesopotamien,  Josephs  Traumdeutung,  die  Reise  dese  Brüder 
Josephs,  die  Plagen  A^rptens,  Abimelech,  Jephta,  Simson.  Diese 
Aufzählung  soll  nicht  vollständig  sein,  sondern  nur  Beispiele  bieten. 
—  Aber  nicht  nur  bei  der  Auswahl,  sondern  auch  bei  der  B  r>  - 
handlung  des  Stoffes  mufs  der  obige  Gesichtspunkt  zu  seinem 
Rechte  kommen.  Damit  suil  nicht  gesagt  sein,  dafs  das  Alte 
Testament  künstlich  zu  der  Höhe  des  Neuen  emporgehoben  werden 
solle,  dafs  man  bei  den  alttestamentlichen  Personen  christliche 
Frömmigkeit  suchen  solle ,  im  Gegenteil ,  es  kommt  auf  ge- 
schichtliche Darstellung  der  Ereignisse  und  recht  menschliches 
Verstehen  der  Personen  an  Dabei  wird  es  sich  zeigen,  dafs  diese 
Menschen  noch  lange  nicht  auf  der  Stufe  der  christlichen  Gottes- 
erkenntnis und  Sittlichkeit  stehen  und  auch  nicht  stehen  können, 
dafs  sie  aber  doch  vielleicht  im  Glauben  oder  Gottvertrauen  auch 
dos  Christenkindes  religiöses  Vorbild  sein  können,  des  Christen- 
kindes, von  dem  man  dann  natürlich  noch  einen  reineren  Glauben, 
ein  festeres  Gott  vertrauen  erwarten  darf  als  von  ihnen.  »Was 
bedeutet  diese  Erzählung  des  Volkes  Israel  für  uns  Christen? 
Diese  Frage  sollte  in  ähnlicher  Weise  Veranlassung  zu  christlicher 
Erklärung  und  Verklärung  bieten,  wie  das  »Was  ist  das«  in  den 
zehn  Gchoten.  Hat  schon  dieses  Glied  des  Volkes  Israel  so  sein 
Leben  führen  können  vor  Gottes  Augen,  so  beten,  so  lieben,  so 
kämpfen  für  sein  Voik,  wie  vielmehr  solltest  du  es  können,  dem 
in  Jesu  Christo  das  ganze  Vaterherz  Gottes  erschlossen  ist:  das 
ist  christliche  Verklärung  und  Deutung  alttestamentlicher  Stoffe 
ohne  falsche  Eintragung,  <  -)  das  ist  recht  christozentrische  Be- 
handlung des  Alten  Testaments  StolTe  aber,  die  sich  so  behandeln 
lassen,  werden  wir  auch  weiterhin  im  Unterrichte  verwerten. 

*)  A.  a.  O,  S.  30. 

Flöring,  a.  a.  O,  S.  36  f. 

10* 


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—    148  — 


Ntin  befinden  sich  aber  im  Alten  Testamente  Stoffe,  die  man 
vom  christozeiitrischcn  Standpunkte  aus  nicht  nur  wird  behandeln 
können,  sondern  sogar  wird  behandeln  müssen,  da  sie  den  direkten 
Unterbau  ßir  das  Neue  Testament  und  sein  Verständnis  bilden« 
die  Propheten ,  Stoffe,  denen  auch  nach  der  historischen  P'orschung 
unter  allen  alttestamentlichcn  die  erste  Stelle  gebührt.  Bisher 
noch  wenig  beachtet,  kommen  sie  nun  er«^t  hei  der  neuen  Be- 
trachtungsweise —  der  historischen  und  der  christozentrischcn  — 
zu  ihrer  Geltung.  Man  wird  es  dem  Verfasser  des  Juden- 
christentums Dank  wissen  müssen,  dafs  durch  ihn  diese  Stoffe 
dem  Religionsunterrichte,  dem  er  sie  mit  hat  nehmen  wollen,  neu 
^e<-'-henkt  worden  sind  ;  ohne  ihn  hätten  sic^  n«.ch  lange  verstaubt 
in  der  Ecke  gestanden,  alten  Büchern  gleich,  deren  Inhah  man 
erst  genau  ansieht  und  in  seinem  wahren  Werte  erkennt,  wenn 
sie  ausgemerzt  werden  sollen.  —  Die  Stimmen  mehren  sich,  die 
für  eine  breitere  und  tiefere  Behandlung  der  Propheten  eintreten. ') 
Am  nachdrücklichsten  thut  dies  Lietz  in  seiner  schon  mehrfach 
erwähnten  Arbeit:  >Neue  Aufs^aben  auf  dem  Gebiete  des  christlichen 
Re]i<4if)nsuntcrrichtS' .  ■)  Kr  führt  aus.  dafs  die  Propheten  die 
eigentlichen  Pfadlmder  und  die  unermüdlichen  Vorkämpfer,  ja  Be- 
gründer der  alttestamentlichen  Religion  und  damit  dem  Christen* 
turne  wegbereitende  Geister  sind;  er  weist  nach,  dafs  sie  die 
edelsten  Männer  des  Judenvolks,  wahre  religiös-sittliche  Helden 
und  somit  rechte  Vorbilder  auch  für  unsere  Kinder  sind ;  er  zeigt, 
dafs  Kenntnis  ihrer  Zeit,  ihrer  Schicksale  und  ihrer  Lehre  uner- 
läfslich  für  das  tiefere  Verständnis  der  Person  Jesu,  sowie  des 
ganzen  Neuen  Testaments  ist.  Ihre  Berücksichtigung  im  bisherigen 
Religionsunterrichte  entspricht  aber  durchaus  nicht  dieser  ihrer 
hf)hen  I^edeutun^^  Dies  erklärt  sich  erstens  dadurch,  dat's  Luthers 
Übersetzung  hier  nicht  ^^enü^Jt,  und  zweitens  daraus,  dafs  das 
tiefe  Dunkel,  das  über  ihnen  und  ihrer  Zeil  lag,  durch  die  F  orschung 
noch  nicht  gelüftet  war.  Nun  ist  dies  geschehen  und  nun  erscheint  es 
als  dringende  Aufgabe,  sie  —  besonders  Arnos,  Jesatas  (1  —  40), 
Jeremias,  Jesaias  II.  —  für  den  Religionsunterricht  zu  verwerten. 

Vorschlage  bezüglich  der  Verteilung  des  l)leibenden  alt- 
testamentlichen Stoffes  auf  Klassenstiifen  finden  wir  bei  Lietz  und 
P'iörjng.  Lietz,  als  Anhänger  der  Kulturstufentheorie,  fordert  einen 
nur  einmaligen  Gang,  wobei  die  nicht  prophetischen  Stoffe  auf  das 
vierte  und  die  erste  Hälfte  des  fOnften,  die  Propheten  auf  die 
zweite  Hälfte  des  fünften  und  das  sechste  Schuljahr  kommen 
sollen       Flöring,  der  sich  gegen  die  Kulturstufentheorie  erklärt 


')  Flöring.  S.  24  u.  30. 

*)  VI  Jenaer  Seminarheft.    S  61 — 95 

')  Ebenda  S.  145 — 149  berichtet  Oberl.  Lehmensick  von  einem  prakt. 
Versuche  mit  der  Behandlung  der  Propheten,  der  gut  gelangen  ist. 


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—    149  — 


*da  sie  weder  der  Aufgabe  der  christozcntrischen  lichandlung,  noch 
der  religiösen  Eigenart  des  Alten  Testaments  gerecht  wird«,') 
fordert  einen  zweimaligen  Gang.  Auf  der  Unterstufe  hat  der 
Unterricht  »leichter  verständliche  geschichtliche  Stoffe  in  Form 
von  einzelnen  Lebensbildern  darzubieten  und  die  in  ihnen  ent- 
haltenen rcÜ^fiosen  und  sittlichen  Gedanken  in  christlicher  Ver- 
klärung  einzupflanzen,  jedoch  ohne  die  Minderwertigkeit  der  alt- 
testamentlichen  Entwicklung  zu  verwischen  .  .  .  Bei  gröfserer 
Reife  der  Schüler  wird  ein  mehr  historischer  Gang  einzuschlagen 
sein,  bei  dem  die  lebensvolle  religiöse  Entwicklung  innerhalb  des 
Alten  Bundes  und  zum  Neuen  Bunde  hm  Hauptgegenstand  ist, 
und  demt^emäfs  die  prophetische  und  nachprophetische  Periode  zu 
ihrem  Rechte  kommt  « 2) 

Wir  bind  am  Schlüsse.  Stellen  wir  zusammen,  was 
uns  als  das  Richtige  und  Wichtige  bei  der  Reform  des  alttestament- 
lichen  Unterrichts  erscheint,  so  ergiebt  sich :  Nicht  eine  völlige 
Verwerfung,  sondern  eine  wesentliche  Beschränkung  und  eine 
andre  Behandlung  des  Stoffes  ist  zu  fordern.  Eine  Beschränkung: 
man  hat  die  Stoffe  zu  prüfen  auf  ihre  Beziehung  hin  zum  Mittel- 
punkte des  Religionsunterrichts,  zur  Person  Jesu.  Breit  und  tief 
sind  die  Stoffe  zu  behandeln,  die  den  direkten  Unterbau  des 
^  Lebens  Jesu  bilden,  die  Propheten,  kürzer  die,  welche  in  loserer 
Wrhindung  damit  stehen,  auszuscheiden  aber  sind  alle,  hei  denen 
eine  Beziehun<^  nicht  oder  nur  künstlich  herzustellen  ist.  Kme  andre 
Behandlung:  an  Stelle  der  dogmatischen  mufs  die  historische 
Auffassung  und  Behandlung,  an  Stdle  der  -  Nebenordnui^  beider 
Testamente  muss  die  Unterordnung  des  Alten  unter  das  Neue  treten ; 
jede  Geschichte  und  Periode  mufs  christozentrisch  beleuchtet  werden, 
auf  die.'^e  Weise  wird  auch  der  alttestamentliche  Unterricht  mehr 
als  bisher  christlicher  Religionsunterricht  werden. 

Christus  der  Mittelpunkt !  Für  den  historischen  Teil  des 
Religionsunterrichts  erscheint  diese  Forderung  durch  die  vorausge- 
gangenen Ausführungen  als  berechtigt  und  als  ausltüirbar.  Nun 
läuft  aber  neben  dem  historischen  Religionsunterricht  noch  der 
systematische,  der  Katechismusunterricht,  her.  Gilt  sie  auch  für 
diesen?    Lielse  sie  sich  auch  hier  durchführen?    Oder  sind  hier 


')  A.  a.  O.  S.  39. 
■)  Ebenda ;  S  45. 

•)  Wir  verweisen  noch  auf  folgende  Aufsätze:  Franke,  das  Juden- 
christentum. Leipziger  Lehrcrzeitg.  1S95,  ^r-  '5«  '6-  —  »Sollen  die  Ge- 
schichten des  Alten  Test,  aus  der  Schule  verdrängt  werden?«  Zur  Preis- 
bewerbung. Allg.  Deutsche  Lehrcrzeitg-  1895,  Nr.  28.  29.  —  Reukauf,  Das 
Judenchristentum.  Eine  kritische  Studie.  Neue  Bahnen  1895,  S.  475  ff-  — 
Karl  Koch,  »Beitrag  zur  Frage  nach  der  Stellung  und  Verwertung  des  Alt. 
Test.«  Pädag.  Zeitung  1895,  Nr.  46.  47.  —  »Die  Stellung  der  Propheten  im 
Lehrplane  des  ev.  Rel.-U.<  Zur  Pretsbe Werbung.  Allg.  Deutsche  Lehrer- 
>^5i  46—48. 


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-   150  - 


andere  Reformen  vorzunehmen?  Dies  führt  uns  auf  die  dritte 
Reformfrage. 

m. 

Die  Refbrm  des  Katecfiismueunterriclrts. 

Die  neueren  Reformbestrebungen  auf  dem  Gebiete  des 
Religionsunterrichts  beginnen  mit  dem  Jahre  1893,  in  dem  das 
Judenchristentum  und  Bangs  Leben  Jesu  erschienen.  Für  die 
Katechismusfrage  aber  sind  schon  die  Jahre  1867  und  1885  ')  als 
Höhepunkte  der  Entwicklung  zu  bezeichnen.  So  kann  man  die 
Katechismusfrage  also  eigentlich  nicht  zu  den  neueren  Reform- 
fragen zälilen.  Aber  sie  ist  heute  noch  keineswegs  erledigt,  und 
alle  neueren  Reformer  nehmen  Stellung  zu  ihr  und  zwar  in  der 
verschiedenartigsten  Weise.  Deswegen  müssen  auch  wir  ihr  eine 
Betrachtung  widmen. 

Die  Frage  ist  eigentlich  eine  doppelte.  Es  handelt  sich  da- 
bei einmal  um  die  Stellung  des  Katechismusunterrichts,  genauer 
des  systematischen  Religionsunterrichts,  im  Unterrichtsganzen  und 
tum  andern  um  die  Geltung  des  Katechismus  als  Leitfaden  für 
diesen  Unterricht.  Beides  wird  oft  nicht  klar  auseinanderge- 
halten. 

Der  logische  Fortschritt  in  der  Bewegung,  der  aber 
durchaus  nicht  mit  dem  historischen  zusammenfällt ,  stellt  sich 
folgendermafsen  dar. 

Im  bisherigen  Religionsunterrichte  laufen  vom  fünften,  bez. 
vierten*) Schuljahre  zwei  Reihen  nebeneinander  her,  eine  historische 
und  eine  systematische  ;  biblischer  Gesrhirhts-  und  Katechismus- 
unterricht. Die  Verbindung  zwischen  beiden  ist  meist  sehr  locker, 
ja  wird  oft  geflissentlich  gemieden,  um  die  beiderseitige  Selb- 
ständigkeit nicht  m  beeinträchtigen,  so  da&  es  schdnen  mufs, 
als  habe  man  es  mit  zwei  getrennten  Stoffgebieten,  nicht  aber 
nur  mit  Behandln ngsweisen  desselben  Stoffes  zu  thun;  denn  der 
ganze  Unterschied  ist  der,  dafs  die  erstcrc  von  der  Geschichte 
zur  Lehre  schreitet,  die  andre  die  Lehre  obcnanstellt  und  durch 
die  Geschichte  illustriert ;  die  erstere  ist  synthetisch,  die  andere 
analytisch-synthetisch.  Es  liegt  hier  der  Vergleich  mit  anderen  Lehr- 
fächern nahe;  da  zeigt  sich's,  dafs  der  Religionsunterricht  der  einzige 
Unterrichtsgegenstand  ist,  in  dem  zwei  Lehrgänge  —  mehr  oder 
weniger  isoliert  —  nebeneinander  herlaufen,  eine  Thatsacbe,  die 


*)  1S67  wurde  der  »Grundrils  für  den  Religionsunterricht  in  den 
Volksschulen  des  Herzogtums  Gotha«  von  Dr.  K.  Sch  u  arz  —  als  erster 
Schulkatechismus  offizielles  Lehrbuch.  18S5  crschiea  Staudes  Aufsatz 
über  den  Katechismusunterricht  in  Reins  8.  Schuljahr. 

^)  Vgl.  z.  B.  den  Lehrplan  fllr  die  ev.  BOrgerschiUen  der  Stadt 
Dresden*  1892. 


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—   151  - 


I 


Dorpfeld  geradezu  als  >  Absurdität«  verurteilt. ^  In  iedem  Unterrichts- 
gegenstande giebt  es  Besonderes  und  Allgemeines;  aber  nach 
der  didaktischen  Regel:  Von  der  Anschauung  zum  Begriff!  ent- 
uicivclt  man  überall  das  letztere  aus  dem  ersteren  und  stellt  es 
dann  zu  geeigneter  Zeit  zusammen.  Auch  der  biblische  Ge- 
schichtsunterricht schreitet  natürlich  in  jeder  methodischen  Einheit 
vom  Besonderen  zum  Allgemeinen,  von  der  Geschichte  zur  Lehre, 
und  einige  Reformer  sind  der  Meinungj,  dafs  es  eines  cjosondrrten 
Unterrichts,  der  sich  nur  mit  der  Lehre  befasse,  nicht  bedürfe, 
wenn  die  im  historischen  Unterrichte  gefundenen  Lehren  nach 

gewissen  Zeit-  und  Sachabschnitten  gesammelt,  geordnet,  wieder- 
olt  werden.  Sie  verwerfen  also  einen  gesonderten  Katechismus- 
unterricht und  wollen  das  bisheri^^'e  Nebeneinander  von  biblischem 
Geschichts-  und  Katechismiisimterricht  zu  einem  Ineinander  ge- 
staltet wissen  —  so  Dörpfeld,  v.  Rohden.  Thrändorf  -). 

Andre  halten  diese  Forderung  nicht  für  genügend,  sondern 
meinen,  dafs  das  Kind  einen  Überblick  über  sämtliche  Religions- 
lehren erhalten  müsse.  Dies  könne  am  geeignetsten  natürlich  erst 
nach  Abschlufs  des  gesamten  historischen  Religionsunterrichts,  also 
im  letzten,  bez.  in  den  bcidenletzten  Schuljahren  geschehen,  umsomehr 
als  dann  erst  dit^  Kinder  dafür  recht  (^mjifändlich  seien.  Auf  dieser 
Stufe  sei  also  selbständiger  Katechismus-  bez.  selbständiger 
systematischer  Religionsunterricht  zu  treiben.  So  kröne  dieser 
den  gesamten  Religionsunti  rricht,  und  wie  die  einzelne  Lektion 
so  schreite  nun  auch  der  Religionsunterricht  als  Ganzes  von  der 
Geschichte  zur  Lehre.  Nach  diesen  Forderungen  gestaltet  sich 
das  bisherige  Nebeneinander  zu  einem  In-  und  Nacheinander 
—  so  bei  Staude,  Katzer,  Scherer,  Bang.  ^ 

Nun  aber  scheiden  sich  die  Wege.  Den  einen  gehen  die,  die 
einen  ^rklichen  Katechismusunterricht,  d.  h.  einen  Unterricht  in 
Anlehnung  an  Luthers  kleinen  Katechismus,  fordern,  den  andern 
die,  welche  Luthers  Katcehismns  als  Schulbuch  ablehnen  und  einen 
Unterricht  in  Anlehnung  an  ein  einfaches  System  der  Glaubens- 


')  Vgl.  auch  die  Besprechung  des  Lebens  Jesu  durch  d  päd  Vor  zu 
Zwickau,  Sachs.  Scbulztg.  1894,  Nr.  10.  Ks  ist  »hervorzuheben,  dass  wir 
eine  »eigentümliche«  Aufgabe  des  Katechisnrasunterrichts  [dem  bibl.  Ge- 
schichtsunterrichte ^cc^enüberl  nicht  kennen  .  .  .  beide  haben  ein  und 
dieselbe,  ein  gleiches  Ziel.« 

*)  Vgl.  die  Zusammenstellung  von  Dörpfelds  Ausführungen  in  Bangs 
Schrift  :  >Zur  Reform  drs  Katechisrnnsuntcrrichts.«  Leipzig  1895.  —  >Ein 
Wort  zur  Katcchibniusiragc*.  Von  Ür.  G.  v.  Rohden,  Pfarrer  in  Helsing- 
fors.  2.  AuH.  Gotha  1890.  —  Thrändorf,  »Das  Leben  Jesu  und  der  sweite 
Artikel«.    Dresden  1S90, 

*)  Vgl.  die  Ausführungen  Staudes  in  Reins  8.  Schulj.,  Katzers  im 
»Jttdenchristentum«,  Scherers  im  Schulboten  für  Hessen  1894  Nr.  13,  14, 
Bangs  im  Leben  Jesu  und  in  der  Schrift  »Zur  Reform  des  Katechismus» 
Unterrichts«.   Leipzig  1895. 


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—     152  — 


lehre  verlangen,  wobei  ein  Leitfaden  oder  Schulkatechismus  der 
die  Lehren  geordnet  enthalte,  benutzt  werdt  n  könne 

Nach  der  Mcinun^t  der  ersteren  finden  sich  alle  Religions- 
lehren in  niustergültigcr  Fonn  in  Luthers  kleinem  Katechismus 
niedergelegt.  So  erweise  sich  dieser  als  naturgemäfse  Grundlage 
und  bester  Leitfaden  für  den  abschliefsenden  Religionsunterricht. 
Die  Kinder  sind  in  seinen  Inhalt  und  Zusammenhang  einzufiibren ; 
er  i«;t  ihnen  auf  Grund  des  früher  bearbeiteten  historischen 
Religionsstoffes  auszulegen.  Natürlich  ist  schon  auf  früheren 
Untetrichtsstufen  fleifsig  auf  ihn  Rücksicht  zu  nehmen,  damit  er 
im  letzten  Schuljahre  den  Kindern  nicht  als  etwas  ganz  Fremdes 
entgegentritt  —  so  Bang*). 

Diese  Rücksichtnahme  ist  nicht  immer  möf^lich,  sagen  andre. 
Es  werden  sich  manchmal  Sätze  (Lehren.  Systenirj  ergeben,  die 
Luthers  Katechismus  nicht  enthält,  es  werden  aber  manche  nicht 
gefunden,  die  er  enthält,  und  es  werden  ferner  gefundene  Lehren 
nicht  allzuoft  gerade  mit  dem  Wortlaute  von  Luthers  Katechismus 
ausgedrückt  werden  können.  Es  wird  also  ein  Zwang  an^  den 
ganzen  hi«:torischen  Religionsunterricht  ausgeübt,  wenn  bei  Auf- 
stellung der  Systemsätze  immer  auf  Luthers  Katechismus  He/uir 
genommen  werden  soll,  und  wiederum,  geschieht  dies  nicht,  dann 
erscheint  nicht  nur  Luthers  Katechismus  auf  der  Oberstufe  als 
etwas  Fremdes,  Um  orbereitetes,  sondern  is  wird  viele  Arbeit 
ohne  Zweck  und  Ziel  gethan ;  denn  auf  der  Unter-  und  Mittelstufe 
werden  die  Lehren  in  eine  bestimmte  Ausdrucksform  (Spruch, 
Strophe,  Sentenz  u.  s.  w.)  gebracht  und  in  dieser  Form  fest  eingepiägt, 
während  doch  auf  der  Oberstufe  diese  Form  ignoriert  oder  wenigstens 
untergeordnet  behandelt  wird  und  eine  andre,  fremde,  nicht  selbst 
gewonnene,  an  ihre  Stelle  tritt,  natürlich  nicht  mit  der  Kraft  der 
Ursprünglichkeit  wie  die  erste.  Es  ist  darum  zu  fordern,  dafs  die 
im  früheren  Unterrichte  gewonnenen  Systemsätze,  deren  jeder  für 
das  Kind  die  Verdichtung  einer  bestimmten  Geschichte  zur  Lehre  be- 
deutet und  die  in  ihrer  Gesamtheit  den  begriillichen  Niederschlag 
des  Glaubens  und  Lebens  sämtlicher  vorgeführten  religiös-sitt- 
lichen Persönlichkeiten  bilden,  auf  der  Oberstufe  zusammengestellt, 


')  Nach  Bangs  Plan  —  vgl.  die  gen.  Schriften,  s.  auch  Deutsche  Schul- 

f>raxis  1895,  ^  233  —  würde  sich  der  gesamte  Katechismosunterricht 
ölgendermafsen  gestalten:  In  der  Zeit  des  i.-  4.  Schulj.  haben  Katechismna* 
stücke  (aus  Luthers  ki.  K.  nur  ^ele^^enthch  aufzutreten,  wie  dies  jetzt 
schon  ist.  Im  und  6  Schulj.  sind  biblische  Geschiebt«  alten  (im  5.)  und 
nenen  (im  6.  Schutj.)  Testaments  und  Katechismus  so  miteinander  zu  be- 
handeln, dass  der  I<  f  .  tcre  aus  der  biblischen  Geschichte  nach  und  uk  h 

gewonnen  wird,  »im  7.  Schulj.  wird  —  ohne  Eücksichtnahme  auf  den 
'atechismusttnterricht  —  ein  historisch -pragmatisches  Lebensbild  Jesu  ent- 
worfen, im  8.  endlich  auf  Grund  dieses  l-ebensbildes  der  ganze  Lutherische 
Katechismus,  dieser  also  in  cbristozentriscber  Betrachtungsweise,  be- 
handelt, ' 


—    153  — 


in  logischen  Zusammenhang  gebracht,  erweitert,  vertieft,  befestigt 
werden,  so  dafs  ein  einfaches  selbsterarheitetes  System  des  christ- 
lichen Glaubens  entsteht,  welches  in  Niederschrift  einen  Schul- 
katechismus  ergiebt.  Hierbei  würde  also  für  den  Katechismus- 
unterrtcht  der  Katechismus  nicht  Ausgangspunkt,  sondern  Ziel, 
Ergebnis  sein.  Nur  ein  solcher  Schulkatechtsmus  kann  für  die 
Schule  niafsgebend  smn;  denn  Luthers  Katechismus  ist  kein  Schul- 
buch, hat  auch  nie  eins  sein  wollen  und  hätte  nie  eins  sein  sollen.') 
Er  ist  ein  Kirchenkatcchisuius  tmd  hat  als  solcher  nach  wie  vor 
seine  hohe  Bedeutung  für  den  Koniirmandcnuntci  rieht,  für  die 
Gememde,  nicht  aber  ffir  die  Schule.  Aus  dieser  ist  er  su  ver« 
weisen  —  so  Katzer,  Scherer.  > 

Da  nun  aber  der  Lutherische  Katechismus  doch  das  Gemeinde- 
bekenntnis enthält  und  es  Aufgabe  der  Schule  ist,  die  Kinder  für 
die  Gemeinde  zu  erziehen,  so  wird  sie  den  Lutiierischen  Kate- 
chismus nicht  gänzlich  ignorieren  dürfen,  vielmehr  wird  sie  die 
Pfischt  haben,  die  Schüler  mit  seiner  Geschichte,  seinem  Inhalte 
und  seinem  Zwecke  bekannt  zu  machen.  Dazu  ist  es  aber  keines- 
wegs nötig,  dafs  er  Leitfaden  und  Grundlage  des  Religionsunter- 
richts,*) sondern  nur.  dafs  er  Gegenstand  desselben  sei.  Diese 
Behandlung  wird  am  wirksamsten  sein,  wenn  sie  in  einer  Ver- 
gieichung  des  Lutherischen  Katechismus  mit  dem  selbster- 
arbeiteten Schulkatechismus  und  dem  darin  enthaltenen  einfachen 
Systeme  gipfelt.  Dabei  wird  den  Kindern  klar  werden,  dafs  ersterer 
alle  christlich-evangelischen  Haupt1e!ir*-n  und  zwar  in  bekenntnis- 
mäfsigem  Ausdrucke  enthält  —  so  Staude.*) 

Wir  erblicken  hier  den  Gipfelpunkt  aller  Retornibestrcbungen 


V  Von  denen,  die  den  Lutherischen  Katechismus  al.s  nicht  schul- 
^(  mafs  bezeichnen,  seien  nur  die  Pftda(;o((en  Kehr  und  Durpfcid  und  die 
Theologen  Katzer  und  Lietz  genannt,  letztere  führen  aufserdcm  noch  ans, 
dals  er  auch  nicht  mehr  kul  tu  r  ^je  m  äfs  sei,  denn  er  stehe  im  VViüer- 
sjifttCh  zur  christlichen  Kultur  (Katzer),  souoS  1  nach  ihrer  religiösen  als 
ihrer  ethischen  Seite  (Lietz^.  —  Vnl.  auch  Kehr,  Praxis  d.  Volksschule 
3.  Aurt.  b.  71—72.  Der  Religionsunterricht,  Abs  8  :  Der  Rel.-U.  mufs 
pUaffOgisch  sein.  —  Dörpfeid,  Bibel  und  Katechismus.  £v.  Schulblatt  1895, 
Heft  r,  bes.  S.  30.  ->  Judenchrutentttm.  S.  123  ü.  —  Liets,  VL  Seminar- 
heu, b.  63,  f. 

*)  Judenchristentom  S.  180  f.  —  Scherer,  Zur  Kateclusmttifrage.  Neue 
Bahnen  1895,  ^  45i-  Inhaltsangabe  der  Arbeit  Scheren  aus  dem  Schul- 
boten  für  Hessen  1894,  13.  14. 

')  —  Wie  ja  beispielsweise  die  Gesetse,  die  in  der  Gesetseskunde 
der  Fortbildungsschule  behandelt  werden,  auch  nicht  Leitfaden,  sondern 
nur  Objekt  des  Unterrichts  sind.  — 

*)  Freilich  fehlt  bis  heute  bei  Staude  die  praktische  DurchfOhrung 
seines  Vorschlaf^es,  und  vorläufig  finden  wir  seine  Ansichten  nur  in  theo- 
retischer Ausführung  (in  Rems  8.  Schulj.  2.  Aufl.  8.  1  ff.)  Doch  steht  zu 
hoffen,  dafs  er  die  Praxis  der  Theorie  bald  wird  folgen  lassen;  denn  wie 
er  a  a.  O.  S.  ?  ^a^t  arbeitet  er  fortgesetst  nach  Zeit  und  Kräften  an  der 
Verwirklichung  dickes  Ideals. 


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—    154  — 


in  der  Katechismnsfrage,  der  also  schon  1885  erreicht  war,  über 
den  hinaus  uns  keine  SteitJerung  möglich  erscheint,  das  Ziel  der 
Reformen  auch  iur  die  ZuJiunft;  denn  wir  finden  hier  gröfste  Folge- 
richtigkeit bei  allseitiger  Berücksichtigung  aller  mitsprechenden 
Faktoren.  Wir  schliefsen  uns  Staudt  uliständig  an  und  finden 
bei  ihm  die  theoretische  Lösung  der  Katechismusfrage,  zu  deren 
praktischer  Durchiühning  wir  uns  hernach  auch  einen  Vorschlag 
erlauben  wollen. 

Doch  zuvor  müssen  wir,  um  unsre  Übersicht  vollständig  zu 
geben,  noch  darauf  hinweisen,  dafs  auch  Stimmen  vorhanden  sind, 
die  den  Katechismusunterricht  gänzlich  aus  der  Schule  verweisen 
und  ihr  einzig  den  nibelimtcrricht  überlassen  wollen  —  so  Pfleidcrer.') 
Wir  urteilen  darüber  mit  Katzer,  2)  >dafs  diese  Ansicht  wohl  nur 
aus  einer  mangelhaften  psychologischen  Prüfung  der  Frage  zu 
erklären  ist.«  In  jedem  Gegenstande  schreitet  der  Unterricht  fort 
von  der  Geschichte  zur  Lehre,  warum  nicht  auch  hier?  Pfleiderer 
hat  dabei  sicher  nur  einen  Unterricht  nach  Luthers  Katechismus 
im  Auge,  nicht  aber  einen  systematischen  Religionsunterricht  nach 
den  Grundsätzen  der  Herbart-Zillerschen  Richtung.  ^) 

Ein  schematischer  Überblick  über  die  verschiedenen  Strömungen 
gestaltet  sich  wie  folgt: 

KMechitmits«  bes.  •ytteraariachcr  RcL-U.> 
Mint  jäT 


Heb«ii  1«  u-  nach 

d  bIbU  Oeicb..V.!        d.  UbL  Gcteb  -U.l 


Mach  Luth.  Ndcb  einem 

Kat  i  Sabulkaiecbl 


Pllciderer.  Dörpfeld,  Derber-        Baag.  (Kehr.)  Katiar.  Sehercr. 

V.  Roliclcn,Thrändorf.    kümml.  Kat.-U.  Staude. 

Wir  bemerken  hier  deutlich,  vom  herkcjrnmiichen  Katechismus- 
unterricht ausgehend,  eine  Entwicklung  nach  links  bis  zur  völligen 
Negation,  und  eine  solche  nach  rechts,  die  ihren  Höhepunkt  in 
Standes  Forderungen  erreicht. 

Noch  einen  Vergleich,  zwischen  Bang  und  Staude  (bez.  Katzer, 
Scherer)!  Bei  beiden  finden  wir  nur  eine  Reihe  des  Rehgions- 
unterrichts,  erst  historischen,  dann  systematischen.  Bei  beiden 
ist  also  der  letztere  die  Krönung  des  gesamten  Religionsunterrichts. 
Diese  Krönung  besteht  in  dem  Ausdruck  der  Religionslehre  im 
Katechismus,  dort  im  Lutherischen,  hier  im  Schulkatechismus.  Der 


0  Vgl.  Preufs  Jahrbücher  1892.  Heft  3. 

*)  Judcnchristentum    S.  128,  Anm. 

')  Vgl.  auch  Lietz  Ausfährungeu  a.  a.  O.,  der  sowohl  Katechismus- 
wie  selbständigen  systematischen  Religionsunterricht  ablehnt,  aber  —  wenn 

auch  unausf^esprochen  —  als  Anhänger  der  Herbart-Zillerschen  Richtung 
sclb&tverstänUlich  einen  systematischen  Rel.-U.  im  Sinne  des  Thrändorfischen 
Ineinander  kennt  und  pflegt. 


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Katechismus  als  Krone  des  gesamten  Religionsunterrichts  ist  bei 

Bap^  eine  Königskrone  —  zwar  die  Hoheit  ihres  Trägers  ver- 
körpernd, aber  doch  ihm  nur  aufgesetzt,  ihm  wesensfremd,  zu- 
fällig,*) bei  Staude  eine  Baumkrone  —  nur  den  natürlichen  Ab- 
sdilufs  des  Baumes  nach  oben  bildend«  aber  aus  ihm  herausge- 
wachsen, ihm  wesenseigen,  notwendig.  — 

Wir  haben  vorhin  ausgeführt,  dafs  wir  uns  mit  unsrcr  Ansicht 
an  Staude  anschliefsen.  Mit  Staude  fordern  wir  auch  eine  Ver- 
gieichung  des  gewonnenen  Schulkatechismus  mit  dem  Lutherischen 
Katechismus.  So  findet  schliefslich  derLutherischeKatechismus 
doch  noch  eine  Stelle  im  Religionsunterrichte,  eine  Stelle,  die  er, 
wie  wir  vorhin  zeigten,  bekommen  mufs,  aber  auch  nur  eine,  die 
er  bekommen  darf:  er  wird  Objekt  des  Unterricht s ,  nicht  aber 
Leitfaden  und  Norm  desselben.  Als  Objekt  fordern  wir  für  ihn 
dieselbe  Behandlung,  wie  für  den  andern  Religionsstoff :  die  histo- 
rische und  die  christozentrische,  und  das  nicht  nur,  weil  er  diese  Be- 
handlung  verträgt,  sondern  wei)  er  sie  fordert  Erstens  soll  er 
historisch  betrachtet  werden,  d.  h.  als  kirchengeschichtliche  Er- 
scheinung^, nach  seiner  Kntstehnnf^,  ^einrm  Zwecke,  seiner  Be- 
deutung als  Ausdruck  der  Lutherischen  Lehre  gegenüber  der  katho- 
lischen und  reformierten,  nach  seinem  heutigen  Werte  als  Ausdruck 
des  Gemeindebekenntnisses.  Zweitens  soll  er  chrtstozentrisch 
bdiandelt  werden;  damit  wird  die  Auslegung  seines  Inhaltes  als 
Zusammenfassung  der  Lehre  Christi  und  die  Veranschaulichung 
dieser  Lehre  am  T.eben  Cliristi  ^jcfnrdert. ''l  Nun  tritt  noch  drittens 
die  vergleichende  I>chandlun^  hinzu,  die  in  der  Vergleichung  mit 
dem  selbstgewonnenen  Schulkalechismus  besteht.  Durch  sie  wird 
den  Kindern  klar  werden,  dafs  beide  die  christliche  Lehre  ent- 
halten, der  eine  bekenntnismäfsig,  der  andere  erfahrungsmäfsig. 
So  wird  diese  dreifache  Behandlung  den  Kindern  das  Verständnis 
für  das  wahre  Wesen,  den  tiefen  Inhalt  imd  die  hohe  Bedeutung 
des  Lutherischen  Katechismus  erschliefsen. 

Nun  fallt  aber  in  das  achte  Schuljahr  und  zwar  in  seine  zweite 
Hälfte  der  Konfirmandenunterricht,  den  der  Geistliche 
ebenfalls  im  Anschlüsse  an  Luthers  Katechismus  —  erteilt.  Neben 
den  bisherigen  Rcli^'ionstehrcr  tritt  ein  zweiter,  der  Geistliche, 
f];lpich;ireitig  denselben  Stoff  Ijehandehid  wie  der  Lehrer  (nn  her- 
kömmlichen Katechismusunterrichte),  aber  nicht  mit  dem  Lehrer 

•)  Denn  nicht  der  im  früheren  Unterrichte  gewonnene  Ausdruck  der 
Lehre  wird  benutzt,  sondern  ein  anderer,  fremder,  nämlich  <lcr  Lutherische. 

*)  Vgl.  hierzu  die  schönen  Ausführungen  Bangs  übur  Richtigkeit  und 
Itlöglicbkeit  der  christozentrischen  Auslegung  in  >ZurKc  }oi  m  desKatechismus- 
unterrichts«  S.  68  ff.  sowie  These  5,  S.  77:  »Die  Hauptgrundlage  für  die 
Auslegung  des  Lutherischen  Katechismus  ist  das  Leben  des  Heilandes. 
Nicht  nur  für  den  Katcchismusuntcrricht  im  Ganzen,  sondern  auch  für  jede 
Katechismuslektion  ist  der  Heiland  der  persönlich-anschauliche  Mittelpunkt, 
der  Glaube  an  den  Heiland  das  Ziel.« 


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-    156  - 


Hand  in  Hand  gehend,  sondern  eigne  Wege  wandelnd.  In  der 
Schule  geht  während  dieser  Zeit  der  Katechismusunterricht  rub^ 

fort,  als  ob  es  gar  keinen  Konfirmandenunterricht  gäbe.  Da  kann 
es,  besonders  ^egen  Knde  des  Schuljalircs,  vorkommen,  dafs  mit 
den  Kindern  ein  und  dasselbe  Katechisniusstück  heute  in  der 
Schule,  morgen  im  Konfirmandenunterricht,  einmal  vom  Lehrer, 
das  andre  Mal  vom  Geistlichen  behandelt  wird.  Müssen  da  nicht 
selten  zwei  verschiedene  Auffassungen  zu  Tage  treten.'^  Müssen 
nicht  sogar  —  wenn  auch  nur  vielleicht  in  Nebendingen  —  Wider- 
sprüche entstehen?  Nicht  etwa,  weil  die  Lehrenden  zwei  ver- 
schiedenen Ständen  angehören,  nein!  —  sie  können  gleicii  recht- 
gläubig sein  —  sondern  weil  es  eben  zwei  verschiedene  Personen 
sind,  die  da  lehren  und  zwar  denselben  Stoff  lehren. 

Wohin  mufs  das  führen?  Welchen  schädlichen  Einfluts  mufs 
das  auf  die  Charakterbildung  ausüben,  auf  den  Glauben,  auf  die 
Wertschätzung  der  Religion,  von  dem  Schaden,  den  die  Autorität 
mindestens  eines  der  beiden  Lehrenden  leidet,  noch  gar  nicht  zu 
sprechen!  Sollte  nicht  hier  auch  .ein  Grund  für  die  geringe  Nach- 
haltigkeit und  den  schwachen  Erfolg  des  Religionsunterrichts  zu 
suchen  sein? 

Was  läfst  sich  thun.?  Die  meisten  Reformer  haben  bei  Auf- 
stellung ihrer  Pläne  das  Verhältnis  des  Konfirmanden-  zum  Religions- 
unterricht der  Schule  ganz  aufser  acht  gelassen.  Mit  Unrecht  1 
Wir  sind  der  Meinung,  es  müsse  eine  organische  Einglieder  ung 
des  Konfirmanden-  in  den  Religionsunterricht  angestrebt  werden. 
Die  Forderung  Scherers,  einfach  den  Kirchenkatechismus  dem 
Konfirmandenunterrichte  zu  überlassen,')  erscheint  uns  nicht  zu 
genügen;  denn  wenn  dann  auch  die  Behandlung  eines  Stoffes 
durch  zwei  Lehrende  ausgeschlossen  wäre,  wenn  darnach  viel- 
mehr ein  neuer  Stoff  mit  einem  neuen  Lehrer  aufträte,  wodurch 
viel,  sehr  viel  gebessert  wäre,  so  würde  doch  damit  immernoch  nicht  die 
Isolierung  des  einen  Unterrichts  vom  andern  aufgehoben.  Das 
Kind  empfinge  dann  eben  zwei  Religionsunterrichte  —  dieser 
sonst  ungebräuchliche  Plural  trifft  die  Sache  am  besten  —  und 
von  dem  Vorhandensein  eines  einheitlichen  Gedankenkreises,  von 
einer  einheitlichen  Wirkung  der  charakterbildenden  Momente  könnte 
immer  noch  nicht  die  Rede  sein.  Wir  müssen  mehr  verlangen, 
nämlich:  organische  Eingliederung.  Ist  diese  möglich.^  Wir  sagen: 
Ja!  und  wollen  den  Nachweis  der  Möglichkeit  zu  erbringen  ver- 
suchen, indem  wir  die  kurze  Skizze  eines  den  Reform- 
forderungen entsprechenden  Lehrplanes  für 
die   Oberstufe  der  Volksschule   geben,  worin 


^)  Nach  dem  Aossuge  aus  Scherers  Aafoats,  Neue  Bahnen  1^9$, 
S.  451, 


—   157  — 


der  Konfirmandenunterricht  einen  seiner  Natur 
entsprechenden  Platz  einnimnnit. 

UnterrichtsstofT :  Leben  und  Lehre  Jesu. 

6.  Schuljahr:  Die  Vorbereitung:  Das  Alte  Testament,  be- 
sondere  die  Propheten.  (Eine  Anzahl  alttestamentUcher  Erzählungen 
wird  schon  auf  der  Unter-  u.  Mittelstufe  behandelt.)  Behandlung: 
historisch,  christozentrisch. 

7.  Schiiljalir;  Das  Leben  Jesu  und  zwar  als  historisch- 
pragmatisches  Lebensbild.  (^Eii)zelgeschichten  aus  dem  Leben  Jesu 
werden  auf  der  Unterstufe  behandelt.  Die  Mittelstufe  bietet  das 
Leben  Jesu  in  chronologischer  Folge  der  Begebenheiten.) 

8.  Schuljahr:  Die  Lehre  Jesu. 

^     I.  Ihre  Darstellung^  im  Scfaulkatechismus. 

l  2.  Ihre  Ausbreitung  bis  zur  Reformatinn  flnirzc  \Vi(  (Jorholung 
^  1          aus  d.  Geschichte       als  Verhinduns^  \on  1  und  3.) 
^         ihre  Ausprägung  in  den  Konfessionen,  bes.  in  der  Lutherischen, 
i         T\^i^^: .  . 1   Zweck  des  Luth.  Katechismus 


^         ihre  Au.sprägungin  den  Kf 
^  I         Dabei:  Entstehung  u 
'         (=s  historische  Behan< 


Behandlung  desselben). 

Ihr  Ausdruck  im  Lutherischen  Katechismus, 
aj  dessen  Auslegung.    Sie  erfolgt   im  Konfir- 
mandenunterrichte ~tn  chrtstozentrischer 
Betrachtungsweise.  —  2  Stdn.  wöchentl. 
b)  Dessen  Vergle  ichung  mit  dem  Schulkatechismus 
a,  '  —  wöchentl.  I  Stunde  - 

^  (  Es  wird  dis  zur  Ver*^leichüng  herangezogen,  was 

"X   J  die  Kinder  im  Konfirmandenunterrichte  über  und 

aus  dem  Katechismus  gelernt  haben.  — 
In   der  4.  wöchentl.  Religionsstunde  wird  be^ 
handelt : 

5.  Ihre  Anwendung  im  christl.  Leben  nach  der  Reformation, 
'  bes.  in  der  Gegenwart. ') 

Bemerkungen  hierzu:  i.  Im  1-6.  Schuljahre  findet  die  Ent- 
wicklung der  Lehren  (Systeme,  Katechismussätze)  so  statt  wie  bisher 
beim  Unterrichte  nach  den  fünf  formalen  Stufen  (die  3. — 5.  sind 
die  *  Katechismusstufen. « Im  7.  Schuljahre  wird  der  Abstraktions- 
prozefs  möglichst  abgekQrst;  denn  hier  müssen  —  wie  oben  aus- 
geführt —  die  didaktischen  Momente  zu  Gunsten  der  epischen  und 

*)  Lehrplan  für  die  ev.  Bürf^erschulen  der  Stadt  Dresden.  1892.  S.  19. 
»T>ie  SchAler  dieser  Stufe  sollen  anfangen,  ihre  ((anze  Umgebung  and  die 
Gedanken  und  Strömungen  der  Zeit  im  Lichte  des  Wortes  Gottes  zu  be- 
trachten und  den  entscheidenden  Wert  der  christlichen  Wahrheit  auch  für 
die  Gegenwart  «o  erkennen.« 

*)  Das  8.  Schuljahr  S.  5. 


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-   158  - 


pragmatischen  zurücktreten.  Der  Ausdruck  der  Lehre  inufs  sich 
möglichst  ungesucht  ergeben  und  in  einem  naheliegenden  Worte 
Jesu  stattfinden.  Auf  ausfQhrlicfae  Anwendung  mufs  hier  gleich- 
falls verzichtet  werden.  Im  8.  Schuljahre  (Katechismusstufe)  folgt 
dann  die  Zusammenstellung  aller  gefundenen  Systemsätse  zum 
Schulkatechismus  u.  s.  w-  s.  Plan. 

2.  )  Selbständiger  Katechismusunterricht  findet  sich  erst  im 
8.  Schuljahre  und  zwar  hier  als  alleiniger  Gegenstand.  Das  bisherige 
Nebeneinander  zwischen  biblischem  Geschichts-  und  Katechismus- 
unterricht ist  also  aufgehoben.  Erst  in  der  letzten  Hälfte  des 
S.  Schuljahres  findet  eine  T<>ilung  des  einheitlichen  Stamme<=  in 
Äste  statt;  aber  letztere  wachsen  nicht  nur  organisch  aus  ersterem 
heraus,  sondern  sie  stehen  auch  in  engster  Beziehung  zu  einander; 
denn  die  Thätigketten  des  letzten  Halbjahres  bilden  untereinander 
eine  methodische  Einheit;  dabei  entspricht  die  Auslegung  (4a) 
der  I.  u.  2.  Formalstufe,  die  Vergleichung  (4b)  der  3,  u.  4.  und 
die  Anwendung  (5.)  der  5.  Formalstufe. 

3.  )  Die  Oberstufe  (6  —8,  Schulj.)  hat  wöchentlich  vier  Religions- 
stunden.  Diese  verteilen  sich  im  letzten  Halbjahr  zu  gleichen 
Teilen  auf  den  Konfirmanden-  und  den  Religionsunterricht  der 
Schule.  (Bisher  erhöhte  sich  durch  Hinzutreten  der  ersteren  die 
Zahl  der  wöchentlichen  Religionsstunden  auf  6). 

4.  )  Die  christozentrische  Betrachtimgsweise  des  Lutherischen 
Katechismus  im  Konfirmandenunterrichtc  kann  die  Schule  selbst- 
verständlich nicht  fordern,  sondern  nur  wünschen. 

Wir  hoffen,  den  Nachweis  erbracht  zu  haben,  dafs  der  Religions- 
unterricht der  Schule  und  der  Konfirmandenunterricht  thatsächiich 
organisch  eins  werden  müssen  und  können,  dafs  ihre  gegenseitige 
Unterstützung  zur  Verstärkung  des  Eindruckes,  den  der  Religions- 
unterricht auf  Herz  und  Gemüt  haben  soll,  möglich  ist,  dafs 
einer  für  den  andern  und  mit  dem  andern  an  der  Erreichung  der 
hohen  Ziele  des  Religionstmterrichts  arbeiten  kann.  — 

So  wäre  auch  nach  dieser  Seite  hin  dem  Religionsunterrichte 
die  Einheitlichkeit  gewonnen,  und  er  würde  sich  nun  nach  den 
geschilderten  Reformbestrebungen  einheitlich  im  Stoff"  und  in  der 
Methode  gestalten.  Im  Stoff";  denn  aller  Stoff"  soll  sich  um  Jesus 
als  den  Mittelpunkt  gruppieren.  In  der  Form;  denn  christozentrisch 
soll  auch  die  Betrachtungsweise  sein,  und  die  Methode  Christi: 
Von  der  Anschauung  zur  Lehre !  soll  auch  die  des  Religions- 
unterrichts sein.  Eins  aber  läfst  sich  nicht  durch  Reformen  treffen: 
der  Geist  des  Religionsunterrichts.  Möge  er  allezeit  der  wnhre 
Geist  Christi  sein,  dann  wird  der  Kciigionsuntcrricht  ein  wahrhaft 
christlicher  und  damit  ein  wahrhaft  kulturgemäfser  sein  für  alle 
Zeiten  1  Jesus  der  Mittelpunkt  nach  Stoff,  Form  und  Geist,  dann 
gilt  auch  für  den  Religionsunterricht:  In  hoc  vincesl 


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-   159  — 


n. 

Pädagogische  Ideen  Richard  Mulcasters, 
eines  Zeitgenossen  Shakespeares. 

Richard  Mulcaster  ff  l6ii)  war  langjähriger  Leiter  der 
Schule  der  Merchant  Tailors  (1561  — 1586)  und  der  berühmten, 
von  Colet,  dem  Freunde  des  Erasmus,  gegründeten  Pauisschule 
(1596— 1608)  in  London.^)  Seine  pädagogischen  Erfahrungen  und 
Ideen  sind  uns  in  zwei  Werken  erhalten,  den  Positions  (1581  er- 
schienen; Neudruck  von  H.  Quick  1888)  und  dem  First  Part  of 
the  Elementarie  (1582I.  Das  erstere  enthält  die  Grundzüge  eines 
pädagogischen  Systems,  wodurch  es  alle  anderen  pädagogischen 
Arbeiten  in  England  vor  John  Locke  überragt,  während  Mulcaster  durch 
das  letztere  den  Anfang  mit  der  Verwirklichung  seiner  Absicht 
macht,  die  Aufgaben  und  Mittel  der  verscmedenen  Schul- 
gattungen, der  Elementar-,  Latein-  und  Hochschule,  in  einzelnen 
Schriften  darzule<,^en. 

Mulcasters  Ziel  war,  die  zu  seiner  Zeit  übliche  Lrziehurs^  zu 
bessern  und  damit  seinem  Vaterlande  einen  Dienst  zu  erweisen. 
(Eiern,  p  253).  Er  hält  seine  Vorschläge  selbst  durchaus  nicht 
für  unfehlbar,  an  manchen  ist  nach  seinem  eigenen  Ausspruche 
das  beste  die  gute  Absicht,  der  sie  entsprungen  sind.  (Pos.  ed. 
Quick  p.  2).  Er  ist  sich  auch  der  Schwierigkeit  seines  Unter- 
nehmens bewusst,  die  in  der  Verbindung  des  Krziehungsgeschäftes 
mit  vielen  anderen  Faktoren  des  öffentliciien  i-ebens  begründet 
ist,  (Pos.  294).  Aber  er  läfst  sich  dadurch  nicht  entmutigen. 
Ohne  sich  mit  der  Kritik  der  bestehenden  Zustande  im  Erziehungs- 
wesen (Pos.  p.  i),  noch  mit  fruchtlosen  Klagen  ührr  die  Mühsal 
und  das  Elend  des  Lehrerberufes  aufzuhalten  (Pos.  262),  weist  er 
seine  Landsieute  auf  das  hin,  was  ihn  Nachdenken  und  Erfahrung 
ab  gut  kennen  gelehrt  haben. 

Die  folgende  Darlegung  soll  die  Bekanntschaft  mit  den  Grund- 
sätzen dieses  Pädagogen  vermitteln,  deren  Begründung  von 
G.  Schmid  (Gesch.  d.  Erz.  III',  p.  376)  treffend  und  eigenartig  ge- 
nannt wird,  und  zunächst  seine  Auffassung  der  Aufgaben  und 
der  physiologisch-psychologischen  Grundlagen  der  Erziehung  dar- 
bieten. 


>)  Vgl.  G.  Schmid,  Oas  Schulwesen  in  England  im  16.  und  17.  Jahrb. 
G«sch.  d.  En.  m,  i,  374  ff.  —  Th.  Klähr,  Leben  und  Werke  R.  Mulcasters. 
Dresden,  Bleyl  und  Kämmerer  1893. 


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—    i6o  — 


Das  Bildunj^sziel  der  Renaissancepädagogik  war  die  ästhetische 
Veredelung  des  Geistes,  die  in  dem  Begriffe  der  Floqiienz  zii- 
samniengetasst  wurde,  und  welche  das  ethisch-religiöse  Moment 
in  der  Erziehung  dem  formalistischen  Prinzipe  der  stilistischen 
Schulung  unterordnete.  Erasmus  rühmte,  dass  durch  seine 
Colloquia  die  Knaben  »latiniores  et  meliores«  würden,  und  nach 
Sturm  ist  dei-  Zweck  des  Unterricht?:  -die  snpien';  atqiio  elnqtiens 
pietas.*  Zut^leich  erliielt  die  solclier^est.ilt  antikisierende  Tendenz 
der  Renaissancebiidung  eine  einseitige  römische  Fassung.  Quinti- 
lians  Institutio  oratoria,  nicht  Plato  und  die  griechische  natdua 
bildete  die  Grundlage  der  humanistischen  Didaktik.  Der  Skeptiker 
Monta^ne  kämpfte  zuerst  gegen  diese  Versetzung  des  Accentes 
von  der  lernenden  Pi  rsönlichkeit  auf  den  gelehrten  Gej^enstand. 
>Non  l  ohjet,  le  savoir,  in.iis  !e  sujet,  c'est  rhomme«  sollte  der 
Ausgangspunkt  und  das  Ziel  aller  pädagogischen  Erwägung  sem. 
Mulcaster,  der  mit  Montaigne  die  nüchterne,  von  dem  blinden 
Enthusiasmus  der  Renaissanceperiode  freie  Würdigung  des  Alter- 
tums, die  Wertschätzung  der  praktischen  Erfahrung  und  die  Ver- 
achtung der  toten  Wissenschaft  teilt,  steht  auch  in  pädafrocjischer 
Hmsicht  auf  demselben  Standpunkte  wie  der  französische  Philosoph. 
Das  Ziel  der  Erziehung  ist  nach  ihm  die  Ausbildung  der  natiu  Uchen 
Kräfte  und  Anlagen  zur  Vollkommenheit.  (Elem.  p.  22).  »Es  ist 
zweifellose,  sagt  er,  »dafs  man  die  Knaben  zur  Schule  schicken 
mufs,  dnmit  sie  dort  durch  ihre  Arbeit  Vollkommenheit  in  allem 
erreichen,  wozu  sie  von  der  Natu^  nur  unvollkommen  ans{*estattet 
sind.  (Pos.  p.  134).  Warum  soll  es  daher  nicht  angemessen 
sein,  jeden  Teil  des  Körpers  und  jede  Fähigkeit  der  Seele  bis  zur 
Vollkommenheit  zu  entwickeln  P<  (Pos.  p.  34).  Dadurch  kommt 
er  dem  Ideale  der  hellenischen  Bildung  nahe,  die  mit  ihrer  musischen 
und  gymnastischen  Grundlage  und  ihrer  Gipfelunt»  in  der  Philo- 
sophie alle  dem  Menschen  von  der  Natur  verliehenen  Kräfte  be- 
rücksichtigte. Freilich  bleibt  dieses  Ziel  ein  Ideal,  und  die  Er- 
ziehung könnte  es  nur  erreichen,  wenn  sie  ideale  Verhältnisse 
vorfände.  (Pos.  p.  25).  Das  entging  dem  nüchtern  denkenden 
Mulcaster  nicht,  dem  die  >consideration  of  circunstance«  für  alles 
praktische  Handeln  mafsgebend  wnr.  rPos.  p.  gV  Deswegen  mufs 
jenes  Bildungsidcnl  vor  den  unmittelbaren  praktischen  Aufgaben 
zurücktreten,  welche  vor  allem  die  jeweilige  Gesellschaftsform  an 
die  Erziehung  stellt.  Der  Einzelne  ist  immer  zugleich  Glied  der 
menschlichen  Gesellschaft,  und  die  Erziehung  mufs  ihn  dahin 
führen,  dafs  er  nicht  allein,  sondern  mit  anderen  zusammenleben 
kann,  dafs  er  im  stände  ist,  nllen  Anforderungen  zu  genügen, 
welcl^e  seine  gesellschaftliche  Stellung  an  ihn  richtet  (Pos.  p.  184, 
185),  Aus  diesem  Grunde  wird  der  Bildungserwerb  zum  Teil  in 
einem  auf  bestimmte  berufliche  Zwecke  gerichteten  Lernen  und 


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—   i6i  — 


Üben  au%efaen.    Mulcaster  wird  dadurch  seinem  Bildungsideale 

nicht  untreu;  denn  in  Wirklichkeit  wird  die  bei  drn  pin7e1npn  zu 
erreichende  Vollkommenheit  der  von  Natur  ja  verschiedenen  An- 
lagen nur  relativ  sein,  und  den  verschiedenen  Bildungsstufen,  auf 
die  die  einzelnen  gelangen,  entsprechen  die  mannigfachen  Auf- 
gaben, die  sie  in  der  Gesellschaft  xu  lösen  haben.  Die  Forderung 
aber^  dafs  die  Erziehung  alle  Fähigkeiten  und  Kräfte  des  Menschen, 
deren  natürliche  Unvollkommenheit  die  Notwendigkeit  einer  pä- 
dagogischen Einwirkung  in  sich  schliefst,  bis  zur  möglichen  Voll- 
kommenheit ausbilde,  führen  Mulcaster  zu  einer  Untersuchung  der 
menschlichen  Natur,  wodurch  der  Erziehung  die  unentbehrlichen 
physiologischen  und  psychologischen  Grundlagen  geliefert  werden. 

Mulcaster  läfst  sich  nicht  auf  eine  eingehende  Beschreibung 
des  menschlichen  Körpers  ein  (Pos.  p.  146).  Im  allgemeinen 
folgt  er  der  Ansicht  Galens  und  läfst  ihn  aus  den  vier  Elementen, 
Feuer,  Luft,  Wasser  und  Erde  bestehen,  welche  mit  den  vier 
HauptbeschaflTenheiten  Hitze,  Kälte,  Feuchtigkeit  und  Trockenheit 
vereinigt  sind.  Zur  Ausfährung  der  Lebensfunktionen  besitzt  der 
Körper  gewisse  Werkzeuge,  die  von  derselben  Beschaffenheit  wie 
der  Körper  sind.  Wenn  die  Elemente  und  Hauptbeschaffenheiten 
so  verteilt  und  angeordnet  sind,  dafs  keine  die  andere  unver- 
hältnismäfsig  übertrifft,  wenn  die  «instrumental!  partes«  in  Bau, 
Gröfse,  Zahl  und  Mafs  so  mit  einander  korrespondieren,  dafs  der 
Körper  seine  Thätigkeiten  schnell,  sicher  und  gut  ausfuhren  kann, 
dann  ist  der  Mensch  gesund.  Der  Besitz  der  vollkommenen  Ge- 
sundheit ist  für  den  Menschen  unmöglich  infolge  der  fortwährenden 
Veränderungen,  die  in  seinem  Körper  vor  sich  gehen.  Er  kann 
nur  eine  Gesundheit  mittleren  Grades  besitzen,  bei  der  er  alle 
Thätigkeiten  ohne  merkliche  Schwierigkeit  auszuführen  vermag  und 
von  keiner  offenbaren  Schwäche  und  Krankheit  geplagt  wird.  Die 
Veränderungen  in  unserm  Körper  haben  innere  und  nnfsere  Ur- 
sachen. Die  ersteren  bestehen  in  der  natürlichen  P-ntwickelung 
des  Leibes  von  der  Geburt  bis  zum  Tode  und  in  dem  beständigen 
Stoffwechsel  während  des  Lebens;  die  letzteren  sind  die  Luft,  die 
mit  ihrer  übermäfsigen  Hitze,  Kälte,  Feuchtigkeit  oder  Trocken- 
heit und  durch  ihr  beigemischte  schädliche  Bestandteile  dem  Körper 
gefährlich  werden  kann,  und  endlich  äufserliche  oder  innerliche 
Verletzungen,  die  durch  Unglücksfälle  herbeigeführt  werden  (Pos. 
p.  43—45).  Allen  diesen  feinden  der  Gesundheit  kann  der 
Mensch  entgegenarbeiten,  ihre  schädlichen  Einwirkungen  mindern 
oder  beseitigen  durch  naturgemäfse  Lebensweise,  Anwendung  von 
Arzneien  und  geregelte  Leibesübungen.  Etwas  ausführlicher  als 
auf  die  physiologischen  geht  Mulcasti-r  auf  die  [isychologischen 
Grundlagen  der  Erziehung  ein,  wobei  er  sich  im  wesentlichen  an 
Aristoteles  anschliefst  Zunächst  unterscheidet  er  zwei  Arten  von 
Fähigkeiten,  deren  Gesamtheit  den  Begriff  der  Natur  ausmacht, 

FSdagogUclM  Studien.  XVXL  3.  II 


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—     l62  — 

ranilich  solche,  welche  dem  blofsen  Sein  dienen  und  bolche,  welche 
dem  Menschen  zur  Erreichung  des  ihm  gesteckten  Zieles  eines 
sittlichen  LdMOS  verbeHen.  Die  rdn  vegetativen  Kräfte  bilden 
auch  ein  Objekt  erzieherischer  Einwirkung  (Pos.  p.  28).  Die 
andere  Art  der  Fähigkeiten  umfafst  die  Sinne  und  Bewegungs- 
kräfte einerseits,  den  Intellekt  und  Willen  andererseits.  Die  Wahr- 
nehmiinj^fii ,  welche  die  Sinne  an  den  Dingen  machen,  werden  dem 
Gedachtnisse  überliefert  und  bilden  den  grofsen  und  einzigen 
Grundstock  aller  weiteren  Erkenntnis.  Das  Centraiorgan  für  die 
Sinnesthätigkeit  ist  das  Gehirn.  Dasselbe  bildet  mit  seinem  Nerven- 
gezweig (sinewsl  auch  den  Mittelpunkt  für  alle  Bewegungsvorgänge, 
die  durch  den  Zwang  der  Leidenschaft,  den  Drang  der  Begierde 
oder  die  natürlichen  Lebensbedürfnisse  hervorgerufen  werden. 
Der  Intellekt,  den  Mulcaster  als  die  höchste  seelische  Kraft  be- 
trachtet, gliedert  sich  in  den  Verstand  (witte)  oder  die  FUhfgkot, 
Lehren  aufsunehmen  und  Beispiele  nachzuahmen,  das  Gedächtnis 
(memorie),  welches  das  Gelehrte  festhält,  und  den  moralischen 
Sinn  (discretion),  der  das  Gute  und  Böse  unterscheidet  (Pos.  p. 
27.  £Iem.  p.  32,  33).  Das  Wollen  ist  entweder  auf  die  Erlangung 
eines  Gutes  oder  auif  die  Vermeidung  eines  Übels  gerichtet.  Die 
körperlichen  Organe  für  diese  Seelenthätigkeit  sind  die  Leber  und 
das  Htrz  und  die  mit  ihnen  verbundenen  Nerven  (Elem  53). 

Die  natürlichen  Anlagen  und  Kräfte  bedürfen  zur  Vervoll- 
kommnung der  planmäfsigen  Ausbildunt^  durch  die  Erziehung 
(Elem.  p.  33),  deren  nächste  Aulgabc  die  Erkenntnis  der  Natur 
des  Zöglings  ist.  Nur  Unverstand  oder  TrSghelt  können  sich 
dieser  Aufgabe  entziehen.  Die  Verschiedenheit  der  Veranlagung 
ist  dabei  zu  beachten  und  zu  berücksichtigen  und  bei  der  Aus- 
bildung alle  Lässigkeit ,  aber  auch  jede  Hast  zu  vermeiden 
(Pos.  2),  damit  die  Entwickelung  in  freier  Weise  und  nicht  er- 
zwungen vor  sich  gehe.  Der  Verstand  mufs  durch  einen  geordneten, 
stufenweis  fortschreitenden  Unterricht  gebildet  werden,  der  auch 
das  Gedächtnis  mit  dem  Besten  anfüllt  und  in  fortwährender  Übung 
erhält.  Die  moralische  Erziehun*^  mufs  durch  Gewöhnung  an  Ge- 
horsam zum  Guten  anleiten  und  durch  Tadel  vom  Bosen  abhalten. 

Diese  physiologischen  und  psychologischen  Grundlagen,  auf 
denen  nach  Mulcaster  die  Erziehung  ruht,  führen  zu  einer  Drei-^ 
teilung  des  Erziehungsgeschäftes  nämlich  in  die  physische,  in* 
tellektuelle  und  moralische  Erziehung  (Pos.  27.  28).  Seine  Dar> 
Stellung  derselben  im  einzelnen  soll  der  Fortsetzung  dieser  Arbeit 
bei  einer  späteren  Gelegenheit  vorbehalten  bleiben. 

Th.  Klähr. 


I 


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—   i63  — 


B.  Mitteilungen. 

L  SeHcht  Qbar  die  V.  Haofitvertaininlung  des  Vereins  der 

Freunde  Herbartscher  Pädagogik  in  Thüringen 
zu  Erfurt,  am  7.  April  1896. 

Der  Vonittende  der  sahlreteh  beauchten  Vefsammlung,  Prof.  Dr.  Rein- 
Jeoa,  begiUndet  in  »emer  Begrüfsungsansprache  die  Wahl  des  ersten  Gegen- 
jtandes  der  Tagesordnung  »Absolute  und  cvolutionistische  Ethik«,  indem 
er  hervorhebt,  vor  welche  Schwierigkeiten  die  Pädagogik  gestellt  werde, 
wenn  sie  einerseits  den  ethischen  Evolutionismus  mit  dem  Ansprüche 
«ineiucliaftlicher  Exaktheit  auftreten  sehe»  andererseits  die  sittlichen  Ver* 
irmngen  in  weiten  Voltcskreisen  beobachte,  die  als  praktische  Konseqnensen 
dieser  AufTassung  der  Sittlichkeit  in  die  Erscheinung  treten. 

Die  Verhandlung  über  <!as  Verhältnis  zwi-jchf^n  nh^oluter  und  evolu- 
tionistischcr  Ethik  wird  eingeleitet  durch  einen  längeren  Vortrag  des 
Pastors  O.  Flüge  I -Wansleben,  in  dem  er  die  von  ihm  aufgestellten  Leit- 
sitse  weiter  ausfuhrt*)  Er  weist  snnftchst  nach,  dafs  der  Vorwarf,  die 


>)  INe  Ethik  handelt  vom  Wollen  und  vom  Urteil  darüber. 
Wollen  und  Urteilen  erfordern  eine  doppelte  Betrachtungsweise:  eine 
theoretische  und  eine  praktische. 

Die  Üieoretische  fragt,  wie  kommt  es,  dafs  dies  Wollen  und  Handeln 

Selobt  jenes  getadelt  wird.  Darauf  antwortet  teils  die  Psychologie,  teils 
ie  Geschichte,  namentlich  die  Kulturgeschichte 

Die  praktische  Betrachtung  hat  es  nicht  mit  der  Erklärung  zu  thun, 
sondern  fragt  nach  dem  Wert:  welches  Wollen  ist  wert  gelobt  und  welches 
verdient  getadelt  zu  werden. 

Htrbarts  Philosophie  stellt  beide  Betrachtungen  an,  der  Evolutionis- 
mus kennt  nur  die  theoretische.  Er  ist  also  nicht  lalsch.  aber  ein- 
seitig. 

Der  Evolutionismus  ist  charakteri.siert  durch  dreierlei: 

1.  Durch  Betonen  der  Gesellschaft  in  dem  Sinne,  dafs  das  Wollen  und 
das  Urteil  darüber,  die  Ideen,  Erzeugnisse  der  Gesellschaft  sind.  Mit- 
teilungen aus  den  Schriften  von  Post,  Iheiing,  Mündt.  Paulsen,  P.  Barth, 
Hochegger  (aus  Reins  encyklop.  Handbuch  der  Pädagogik,  II,  33  IT.  u. 

«04  ff  ). 

2.  Anwendung  des  Darwinismus  au  f  die  Gesellschaft.  Vgl.  dasu  Zeit- 
schrift für  exakte  Philosophie  XII.  S.  gs— 101. 

3.  Was  den  Unterschied  von  ^ui  und  böse  begründet,  ist  allein  die 
^^'jcksicht  auf  die  Wohlfahrt  oder  den  Nutzen  des  einzelnen  wie  des 
Ganzen.  Das  den  Verhältnissen  am  meisten  Angepafstc  ist  das  sittliche 
Beste.  Dieser  dynamische  Moralbegriff  behauptet:  Die  Macht  ist  das  Recht. 
r>sr,aus  läfst  sich  folgern  sowohl  der  AI  -niutismus  einer  Dynastie,  einer 
Aristokratie,  Kultur  des  Genius,  wie  auch  Herrschaft  der  Massen. 

II* 


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—    i64  — 


Herbartische  EÜiik  sei  indtvidualistiscb  und  antisosial,  unberechtigt  ist, 
denn  Herbart  ist  flberzeugt,  dafe  der  Mensch  das,  was  er  ist,  auch  in 

sittlicher  Besiehung  nur  wird  durch  die  Gesellschaft  wie  jedes  einzelne 
Element  in  der  Natur  nur  wirksam  wird  durrh  die  Verbindung,  die  es  ein- 
geht, wie  jede  Kraft,  also  auch  jede  geistige  und  sittliche  Kraft  an  sich 
schon  sozial  ist  Der  Ansicht  aber,  wie  sie  von  Ihering  (Zweck  des  Rechts) 
ausgesprochen  worden  ist,  dafs  die  in  der  Gesdlschaft,  ausgebildeten  Grund* 
satxe  und  Ideen  als  sittliche  llarsstät>e  ohne  weiteres  aufgenonunen  werden 
tcönnen,  beruht  auf  einer  falschen  Psychologie,  nach  der  es  nur  einen 
starren  Sensualismus  giebt  und  der  Geist  ein  passiver  Spiegel  ist,  während 
er  doch  in  bestandiger  Beweglichkeit  abstrahiert  und  idealisiert.  Demzu- 
folge stellen  sich  überall,  auch  bei  den  Naturvölkern,  ideelle  MafsstSbefilr 
das  Gute  ein.  Auch  die  AuflassunK  Barths  (Rein,  EnsylcL  Handb.  d.  Pftd. 
n.  34>  Art  Ersiehung  u.  Gesellschaft),  dafo  die  Erziehung  geistige  Foct- 
pflanzung  ist,  ist  mangelhaft^  denn  nur  die  absichtliche,  planmäfsif^e  Uber- 
traf^ung  kann  als  Erziehung  angeschen  werden,  und  es  darf  auch  nicht 
alles  übertragen  werden.  Wenn  Paulsen  auf  die  Frage  nach  dem,  was 
übertragen  werden  soll,  antwortet:  das  Ausschlaggebende  f&r  das  Wollen 
und  Handeln  ist  immer  die  Rflckslcht  anr  die  Wohlfahrt  des  Gänsen,  und 
wenn  er  verlangt,  dafs  man  sich  im  allgemeinen  der  herrschenden  Sitte 
anschüefsen  soll,  so  ist  ihm  nicht  nur  entgegenzuhalten,  dafs  man  damit  zu 
einer  Art  Herrenmoral  kommt,  sondern  auch,  d.ifs  faule  Fische  immer  mit 
dem  Strome  schwimmen.  Bezuglich  der  Anwendung  des  Darwinismus  auf 
die  Gesellschaft  wird  nachgewiesen,  dafs  man  die  Eigentcbaden  des  sosialen 


Aus  dem  Utilitarismus,  d.  h  daraus,  dafs  das  Nützliche  allein  den  Wert 
des  Guten  bestimmt,  lassen  sich  folgende  Thatsachen  nicht  erklären: 

t.  Es  wird  nicht  blofs  die  Handlung,  sondern  auch  der  Wille,  die  Ge- 
sinnung beurteilt  Sieht  man  ausschliefslich  auf  die  Handlung,  dann  mag 
man  im  Mutualismus,  d.  h  dafs  gewisse  Tiere  von  einander  Nutzen  haben, 
die  Anfänge  des  Guten,  und  im  Parasitismns,  d.  hl  dafs  das  Tier  dem 
andern  die  I.cbcnsbcdinji^unfjcn  entzieht,  die  Anfänge  des  Bösen  sehen. 

Alle  Volker  kennen  den  Widerstreit  zwischen  Vorteil  und  Gewissen. 
Vgl.  Zeitschrift  fttr  Philosophie  und  Pädagogik.  II.  S.  352—356. 

4.  Des  Wohlwollens  (nicht  hiofs  des  Wohlthuns),  a.  a.  O.  S.  256  fL 

5.  Der  inneren  Freiheit  (Autonomie),  a.  a  O.  S.  32S  ff. 

6.  Des  Ästhetischen.  Kein  Volk  ist  ohne  Schmuck,  welcher  als  solcher 
betrachtet  nichts  zu  seinem  Nutzen  beiträgt,  a.  a  O.  S.  171  IT. 

Diese  Thatsachen  lassen  sich  nicht  aus  der  Rücksicht  auf  die  Wohl- 
fahrt weder  des  einzelnen  noch  der  Gesamtheit  erklaren,  sondern  nur  im 
Sinne  der  absoluten  Ethik  Sagt  man  aber :  sittlich  zu  handeln  macht  dem 
Menschen  Freude,  und  diese  Freude  macht  seine  Wohlfahrt  aus,  so  gilt 
das  nur  von  dem  sittlichen  Menschen,  aber  darum  handelt  es  sich  ja, 
nämlich  zu  erklären,  wie  ist  der  Mensch  sittlich  geworden,  dafs  er  Freude 
am  Sittlichen  hat  ?  a.  a  O.  S.  331, 

Wäre  Wohlfahrt  der  alleinige  Zweck  des  Menschen,  dann  mülste  man 
sich  hüten,  ihn  zur  Sittlichkeit  zu  erziehen;  denn  der  Sittlichste  leidet 
vielleicht  am  meisten,  indi^^m  er  soviel  ünsittlichkeit  und  Leiden  um  sich 
herumsieht,  das  er  nicht  ab^^tellen  kann.  Wäre  er  gleichgiltiger,  so  litte 
er  weniger  darunter.  V^l.  Flügel,  das  Ich  und  die  sittlichen  Ideen u. 8.  w* 
Das  Absolute  in  der  Moral;. 


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-   I6S  - 


auf  den  tierischen'  und  pflaaslichen  Organtsoras  übertragen  hat,  so  dato 
jetst  nicht  das  Umgekehrte  ab  neuer  Fortschritt  auftreten  darf.  Eine 
nach  allen  Seiten  gerichtete  Variabilität  jedes  einzelnen  Elementes  ist  i.  B. 

im  pRanzlichen  und  tierischen  Organismus  nur  sehr  selten  zu  finden,  wohl 
aber  richtig  in  Bezug  auf  den  sozialen  Organismus.  Rückschläge,  wie  sie 
an  x^aturwesen  zu  beubdctiLcn  smd,  kennt  der  soziale  Organismus  nicht. 
Iteaktionen  treten  hier  nicht  so  regelmäfsig»  nicht  so  unbedingt  folgend, 
nicht  bis  amn  g&nslichen  Verluste  des  Vorhergegangenen  auf  wie  bei 
Pflanzen  und  Tieren.  Der  Mensch  hat  weit  mehr  Ursachen  zum  Kampfe 
ums  Dasein,  da  er  weit  mehr  Bedürfnisse,  auch  künstliche  und  geistige 
hat,  als  die  anderen  Lebewesen.  Bezüghch  der  Anpassungsfähigkeit  des 
Menschen  muls  als  gewichtiger  Faktor  seine  Intciii^cnz  in  Betracht  gezogen 
werden;  Darwin  rechnet  ja  gleidifalls  mit  den  Eingriffen  der  Intelligens  in 
die  Entwicklung.  Das  Gesets  der  Vererbung  kann  nicht  auf  den  sozialen 
Organismus  übertragen  werden.  Das  Gesetz  selbst  ist  nicht  begründet, 
ts  wird  vieles  Unpassende  vererbt  (z.  ß.  das  Glucken  der  Hennen  nach  dem 
Legen  des  Eies)  und  es  scheint  nur  so,  dafs  die  Besten  allein  erhalten 
bleiben.  Im  sozialen  Organismus  erhält  sich  gleichfalls  der  Schwache,  der 
Bedürftige,  der  Unproduktive  leichter  als  das  kräftige  Inditfiduum.  Ranke 
weist  nach,  dafs  nach  der  Schlacht  bei  Chaeronea  etwa  tausend  Spartiaten- 
familien  vorhanden  waren,  di^-  nh^r  schwächliche,  verkrüppelte  Glieder 
iimtafstcn;  die  Besten  waren  an  Kample  gefallen.  Kin  anderer  Geschichts- 
schreiber behauptet,  dafs  dem  rumischen  Weltreiche  nicht  durch  die  Ger- 
manen, sondern  durch  die  Römer  der  Untergang  bereitet  worden  sei,  weil 
in  den  Farteik&mpfen  die  Tflchtigsten,  die  als  Führer  im  Vordertreffen 
standen,  sich  aufrieben.  Auf  den  Untergang  der  Gothen  in  Spanien,  auf  die 
Hugenotten  in  Frankreich,  die  grofse  Revolution  wird  gleichfalls  hinge- 
wiesen, um  zu  zr'nuTi.  dafs  die  Auslese  in  dem  Untergange  der  Besseren, 
in  der  Erhaltung  der  schwächeren,  die  sich  anpassen,  besteht,  eine  Be- 
obachtung, die  Kato  zu  dem  Ausspruche  veranlafste:  Den  GOttem  mag 
der  Siegreiche  gefallen ;  ich  wfthle  die  UnterUegenden.  Blofse  Anpassung 
kann  aber  niemals  Bewunderung  erregen.  Nachdem  der  Redner  noch  die 
Folgen  des  Evolutionismus  für  die  Gestaltung  der  menschlichen  Gesellschaft 
unter  Bezugnahme  auf  ähnliche  Strömungen  in  den  dreifsiger  und  vierziger 
Jahren,  sowie  auf  die  Schriften  von  Ammon  und  Kidd  charakterisiert  hat,  schliefst 
er  mit  der  Bemerkung,  dafs  ein  Kompromiß  zwischen  beiden  Richtungen 
unmöglich  ist,  dals  man  entweder  eine  Ethik,  die  sich  mit  der  Ästhetik 
auf  gleiche  Stufe  stellt,  oder  den  Evolutionismus  anerkennen  mufs.  In 
ihrem  Gegensatze  oftenbart  sich  der  in  jedem  einzelnen  und  bei  jedem 
Volke  vorhandene  Kampf  zwischen  den  Interessen  und  den  Ideen.  Lehrer 
Foltz- Eisenach  vertritt  auf  Grund  seines  eingehenden  Studiums  der  Ethik 
Paulsens  den  andern  Standpunkt  und  kritisiert  gleichfalls  in  l&ngerer  Aus- 
sprache die  Herbartisi  h(  Sittenlehre,  wobei  er  bemerkt,  dafs  der  absolute 
Beifall  und  das  absolute  Mil'sfallen  nicht  1  1  Willens-  sondern  auch  Vnr- 
stellungs-  und  Gefühlsverhältnissen  gegenut)er  eintrete.  Das  Ideal  einer 
Persiinlichkcit  umfadst  nicht  nur  einen  guten  Willen,  sondern  auch  das  Ge- 


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—    i66  — 


fühls-  und  Gedankensrhöne.  PauUen  will  nicht  vorschreiben,  was  für  gut 
und  was  fGU-  böse  gehalten  wetzen  soll.  Er  will  zeigen,  was  wir  im  Grande 
uoaers  Wesens  eigentlich  erstreben :  die  Entfaltnng  und  Beth&tigunK  aller 
in  uns  tiegenden  körperliclien  und  geistigen  Kritte.  Die  Ethik,  die  hier- 
von auscjeht,  ist  wirkungsvoller  als  die  andere,  welche  will,  dafs  in  allen 
Menschen  die  sittlichen  Ideen  zur  Herrschaft  kommen  ;  denn  die  Ideen 
sind  nicht  Thatsachen  für  die  grofse  Masse.  Dem  hält  Pastor  Flügel 
entgegen,  dafs  die  Bethätigung  der  Kräfte  auch  das  Nachgeben  den 
schlechten  Trieben  gegenüber  in  sich  schliefst.  Schöne  Gefühls-  und  Vor- 
stellungsverhflitnisse  unterliegen  nicht  der  ethischen  Beurteilung.  Die 
Affekte  dürfen  das  sittliche  Urteil  nicht  beeinflussen.  Die  sittlichen  Ideen 
sind  in  allen  Menschen  lebendig,  finden  aber  nur  durch  wenige  exakten 
Ausdruck.  Prof.  Rein  führt  zur  Beleuchtung  der  Folgen  einer  Ableitung 
des  sittlichen  Urteils  aus  der  herrschenden  Sitte  die  Reichstagsverhandlungen 
über  den  Fall  Peters  und  die  Ausscheidung  des  Keuschheitsparagraphen 
aus  den  Bettungen  einer  studentischen  Korporation  an.  Institutsdirektor 
T  r  ü  p  e  r  vermifst  bei  Paulsen  die  Angabe  der  Richtung,  in  der  die 
Kräfte  sich  entwickeln  sollen,  wahrend  er  andererseits  die  einseitige  Be- 
urteilung einer  Handlung  nur  nach  einer  Idee  tadelt  und  Herbart  den  Vor* 
wurf  macht,  dafs  bei  ihm  das  Individuum  su  isoliert  aufgefaßt  werde. 
Gymnasialoberlehrer  Dr.  Rausch- Jena  meint,  dafs  die  evotutionistische 
Ethik  noch  den  Anschein  habe,  als  ermangele  sie  des  sittlichen  Ernstes, 
weil  die  Untcrsuchun«:;  noch  nicht  weit  {jenu»  gediehen  sei,  dafs  der 
Deskription  schon  die  Imperative  fül^jcn  könnten.  Sup.  Aliihn-Erturt 
verteidigt  die  berechtigte  Einseitigkeil  Hcibarts  bei  den  einzelnen  philo- 
sophischen Untersuchungen. 

Den  zweiten  Gegenstand  der  Verhandlungen  bilden  die  Leitsätze, 
die  Seminarlehrer  Bär -Weimar  unter  der  Überschrift  »Wertbe* 
urteilungcn  im  Geschichtsunterrichte«  auf^^estellt  hatte.  Der 
Verfasser  leitet  die  Besprechung  der  ersten  Gruppe  seiner  Thesen  »Arten 
der    Wertbeurteilung«')    ein,    indem    er   die    Aufmerksamkeit  auf 


')  t.  Die  Gegenstände  der  Wertbeurtellung  sind  menschliche  Handlungen 

und  Zustände.  Wertbestimmunncn  sind  Gröfscnmcssunv^cn,  setzen  atsu 
Malsstäbe  voraus,  mit  denen  geraessen  wird.  Diese  Mafsstäbe  können  wie 
die  des  Raumes  von  aufsen  an  die  Gegenstände  herangebracht,  oder  aus 
den  Gegenständen  und  ihren  Beziehungen  scilist  frewonnen  werden.  Im 
ersten  Falle  smd  sie  absolute,  im  zweiten  relative  oder  immanente. 

2.  Jede  menschliche  Handlung  ist  ein  in  That  umgeseUter  Wille;  der 
Wille  aber  war  verursacht,  motiviert,  gerade  so  und  gerade  das  zu  wollen, 
hiernach  giebt  es,  dem  Werden  der  Handlung  folgend,  eigentlich  drei  ver» 
schiedene  Gegenstände  der  Beurteilung.  Motive,  den  Willen  nach  Form 
und  Inhalt,  die  T  h  a  t. 

3.  Die  Beurteilung  der  Motive  seut  Kenntnis  der  Motive  voraus, 
nicht  nur  ihrer  Art,  sondern  vor  allem  auch  der  Bedingungen  ihrer  Ent- 
stehuntj  Diese  Dedin^ungen  sind  materielle  und  geistige,  letztere  der 
Innenwelt  der  handelnden  Personen  angehOrig  oder  von  der  Aulsenwelt, 
einzelnen  Personen  oder  der  Gesamtheit  des  Volkes  (leitenden  Ideen, 
Tendenzen  der  Gestaltung)  hersummend.  Die  absolute  BeurteUung  be- 


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seine  Unterscheidung  von  absoluter  und  relativer  Wertbeurteilung  lenkt. 
Er  begründet  die  Notwendigkeit  einer  doppelten  Betrachtungsweise  einer 
geschichtlichen  Person  oder  eines  historischen  Ereignisses  durch  den  Hin- 
vds  ivf  den  von  Herbart  ausgeführten  Unterschied  nriachen  subjektivem 
und  objektivem  Geschehen.  Bei  diesem  liegen  Mittel  nnd  Zwecle,  Ursache 
and  Wirkung  in  derselben  Zeltreihe,  bei  jenem  folgt  der  Vcwitellons  ites 
Zweckes  dir  Vorstellung  von  den  Mitteln.  Seine  Bemerkungen  enden 
mit  dem  Ausdrucke  des  Zweifels,  ob  es  praktisch  sei,  Motive  und  Willen 
auseinanderzuhalten.  Die  folgenden  Redner  gehen  hierauf  nicht  unmittel- 
bar ein,  sondern  verbreiten  sich  von  neuem  über  die  Eigenart  jeder  der 
beiflen  Wertschätsttttgen.  Dr  Rausch  verweist  darauf,  dafs  jedes  Zeitalter 
OJid  jede  Generation  den  historischen  Thatsachen  und  Persönlichkeiten 
gegenöber  besondere  Auffassungen  bekunden.  Geschichtliche  Objekte 
unterliegen  daher  einer  dreifachen  Beurteilung;  auf  Grund  der  X'^erhältnisse 
der  Periode,  der  sie  angehören,  vom  Standpunkte  der  Gegenwart  des  Be- 
urteilenden ans  und  entsprechend  der  absoluten  Ethilc.  Direktor  Trflper 
findet  die  gewählten  Beseichnungen  »absolute«  und  »relative«  Wert- 
schätzung irreführend  Qud  Khlägt  daflr  die  Ausdrücke  »ethische«  und 
»historische«  Beurteilung  vor.  Die  letztere  schliefst  dann  die  Bestimmung 
des  sittlichen  Wertes  einer  Handlung  nach  den  Sitten  der  Zeitgenossen 
einer  geschichtlichen  Persönlichkeit  ein.  Die  Leitsätze,  welche  die  Be- 
baaptung,  »die  Geschichtswissenschaft  mifst  fast  nur  mit 
relativen  Mafsstäben  «begründen,  werden  keiner  Besprechung  unter- 
zogen. Die  Auseinandersetzung  über  die  Frage  »Darf  der  Geschichts<- 
Unterricht  von  beiden  Arten  der  Wertbeurteilung  Ge- 
brauch machen?«')  eröffnet  Seminarlehrer  Bär,   indem  er  die  Be- 


stimmt den  Wert  der  Motive  nach  den  Mtjsterbildern  der  Gesinnung,  die 
relative  nach  den  Bedingangen  ihrer  Entstehung  und  nach  Kraft  und  Inhalt 
des  Willens,  den  sie  erzeugt  haben 

4  Ein  Wille  wird  relativ  nach  der  Sittlichkeit  der  Zeit,  der  er 
angehört,  absolut  nach  den  Musterbildern  der  Pflichten  beurteilt. 

5  Eine  That  hat  absoluten  Wert,  wenn  sie  eine  Verwirklichung  aller 
von  ihrer  berührten  Pflichten  ist  (Mark.  7,  7—13). 

Der  relative  Wert  einer  That  ergiebt  sich  aus  der  Beziehung  derselben 
anf  ihren  Zweck  und  bestimmt  sich  hiernach  als  Nützlichkeit,  Brauchbarkeit, 
Dienlichkeit  oder  aus  der  Beziehung  auf  die  vorhandenen  Mittel. 

6.  Jede  geschichtliche  Handlung  ist  einerseits  Produkt  einer  Ent- 
wicklung und  andererseits  wieder  Grundlage  einer  aus  ihr  hervorgehenden 
Entwicklung.  Sie  ist  also  in  Rücksicht  auf  die  Vergangenheit  Zweck,  in 
Rücksicht  auf  die  Zukunft  Mittel.  Ihre  besondere  Stellung  in  der  Ent- 
vicklungsreihe  entscheidet  daher  ihren  Wert. 

*)  1.  Der  Geschichtsunterricht  will  nicht  nur  Kenntnis  und  Verständnis 
der  Geschichte  vermitteln,  sondern  auch  zur  Bildung  eines  sittlichen  (nicht 
religiösen;  Charakters  beitragen. 

2.  Insofern  er  Kenntnis  und  Verständnis  der  Geschichte  erstrebt,  be- 
darf er  der  relativen  Wertschfttsung  als  des  wichtigsten  Hilfsmittels  für 
jenes  Ziel.  Zudem  bieten  nur  die  relativen  Werturteile  das  Erfahrungs- 
matenal  für  die  weiterhin  zu  erarbeitenden  allgemeinen  historischen  Er- 
kenntnisse. 


rechtigung  des  Vorwurfes,  den  er  im  vierten  Leitsätze  Ziller  und  seiner 
Schule  niftdit,  der  Erwägung  der  Vcfsammlung  anhebutellt.  Prof.  Rein 
bemerkt  darauf  hin,  data  Ztller  in  erater  Linie  die  Beurteilung  nach  fest- 
stehenden Mafsstäben  fordert.    Erst  wenn  dies  geacfaehen  ist,  darf  die 

Untersuchung,  wie  jemand  tu  seiner  Gesinnung  gekommen,  welchen  Motiven 
er  nachgegangen  ist,  eintreten.  Die  absolute  Wertschätzung  würde  nicht 


3.  Ziller  hat  recht,  wenn  er  um  des  Erziehungszweckes  willen  foidert, 
dafs  die  absolute  Wertsdiätsung  eine  herrschende,  die  relatire  ehae  unter- 

rdrcic,  dienende  Stellung  einnehmen  muft.  (Grundlegung  5.97^98; 
Allgemeine  Pädagogik  S.  180—186). 

4.  Wenn  er  aoer  hieraus  den  Schiufa  zieht,  dafo  die  relative  Wert- 
schätzung sich  erst  dann  geltend  machen  darf,  wenn  die  absolute  feststeht 
(Ethik  S.  50),  und  dafs  demnach  alle  relative  Wertschätzung  von  dem 
werdenden  Menschen,  also  auch  von  dem  Unterrichte,  fern  gehalten  werden 
mufs,  so  erscheint  diese  Forderung  ungerechtfertigt. 

a)  Der  sittliche  Charakter  ist  das  Ziel  der  Erziehung;  aber  man  über- 
sehe nicht,  dafs  »sittlich»  Attribut  des  Subjektes  »Charakter«,  oder  dafs 
»Charakter«  genus  proximum  und  »sittlich«  differentia  specifica,  dafs  also 
Bildung  des  sittlichen  Charakters  ein  Spezialfall  der  Charakterbildung  über- 
haupt tat.  Hiernach  haben  die  Unterrichtsflcher  und  Unterrichtsstime  un- 
mittelbaren oder  mittelbaren  Erzichungswert,  diesen,  wenn  der  Unterrichts- 
erfolg Bildung  des  Willens  überhaupt,  jenen,  wenn  er  Bildung  des 
»sittlichen«  Willens  ist.  Aber  mittelbare  Werte  sind  auch  Werte,  und 
es  ist  daher  falsch,  den  Erzichungswert  der  Unterrichtsfächer  nur  nach 
ihrer  Wirkung  auf  den  sittlichen  Charakter  zu  bestimmen  und  nur  hieraus 
eine  Rangordnung  derselben  au  konstruieren.  Der  Geschichtsunterricht 
bietet  den  hohen  Vorzug,  beide  Werte  zu  erzeugen;  doch  ist  bei  ihm  die 
Summe  der  mittelbaren  gröfser  als  die  der  unmittelbaren. 

b)  »Handehi  ist  das  Prinzip  des  Charakters«;  im  Handeln  verbindet 
der  Handelnde  Zwecke  und  Mittel  seines  Wollens  zur  Einheit  der  That. 
Nach  der  Idee  der  Vollkommenheit  gefällt  aber  nur  ein  solches  Handeln, 
das  zu  seinem  Zweck  die  besten  Mittel  anwendet  Die  vorhandenen  Mittel 
müssen  also  in  Rücksicht  auf  den  vorliegenden  Zweck  geprüft,  beurteilt 
werden;  der  Beurteiler  mufs  wählen  und  sich  entschliefscn.  Also:  Be- 
urteilung (relative  Wertschätzung),  Wahl  und  Entschliefsung  sind  Voraus- 
setzung des  von  der  Idee  t!r  r  Vollkommenheit  geforderten  Handelns.  Und 
daher  bedeutet  Vernachlässigung  der  relativen  Wertschätzung  Minderung 
der  diarakterbildenden  Kraft  des  Unterridits. 

c)  Die  Einheit  des  Gedankenkreises  und  damit  der  Person  besteht 
nicht  in  der  Einerleiheit,  sondern  in  der  Gliederung,  in  der  schart  be- 
stimmten Über- und  Unterordnung  der  Vorstellungsgruppen  nach  dem  Ver* 
hältnis  der  Kräfte. 

d)  Die  sittlichen  Ideen  sind  an  und  für  sich  keine  Krälte,  sondern 
werden  es  erst  und  erstarken  im  Kampfe  gegen  das,  was  ihnen  wider* 
strebt.  Die  alleinige  Übung  der  absoluten  Wertschätzung  stärkt  nur  die 
Reproduktionskraft  der  sittlichen  Ideen  und  die  Fähigkeit  des  Individuums, 
ihnen  andere  Ersdieinunf^en  zu  subsumieren.  Die  den  Willen  bestimmende 
Kraft  des  absoluten  Urteils  bildet  sich  am  besten  gegenüber  dem  relativen. 
Wenn  beide  Arten  des  Urteils  mit  der  Vorstellung  von  dem  Objekte  der 
Beurteilung  assosllert  sind  und  mit  dieser  Association  das  Bewufstaein  von 
der  VorzflgUclikeit  des  ersteren  und  der  Unzulänglichkeit  des  letzteren  ver- 
bunden ist,  und  wenn  viele,  viele  Einzelfälle  dieser  Art  vorhanden  sind, 
dann  entsteht  durch  freie  Entscheidung  und  Übnm  die  Totalkraft  der 
ethischen  Nonnen;  der  sittlidie  Charakter  ist  ausgebildet. 


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zu  Stande  kommen,  wenn  die  relative  Beurteilung  voranginge :  »Soweit  der 
Zögling  über  eine  falsche  Denkweise  sich  noch  nicht  erhoben  hat,  so  lange 
sie  noch  auf  Um  einen  verlockenden  Reit  ansabt,  oder  wenistteas  seine 
Fliantaae  verderben  kann,  muls  jedes  Bild,  jeder  Zug,  der  davon  affisiert 
ist.  seinen  Blicken  mit  aller  Vorsicht  entzogen,  späterhin  müssen  sie  mit 
gleicher  Sorgfalt  korrigiert,  und  sie  dürfen  nicht  als  selbstverständlich  oder 
auch  nur  mit  Gleichgültigkeit  hingenommen  werden.   Der  Schüler  darf 
sich  z.  B.  nicht  an  die  Denkweise  der  Römer  fremden  Vötlcem  gegenüber 
Sewöhnen,  wie  sie  schon  bei  Cäsar  hervortritt«  (Ziller,  Allg.  Päd  S  iSs). 
Seminarlehrer  Bär  weist  die  von  Trüper  geäufserte  Meinung  sarttclc,  dafs 
die    relative   Wertschätzung  identisch  sei  mit  der  psychologischen  Er- 
klärung einer  Handlung  vom  Standpunkte  des  Handelnden  aus  ;  denn  die 
Bewertung  eines  Ereignisses  für  die  weitere  geschichtliche  Entwicklung 
kann  nicht  durch  psychologische  Vertiefung  herbeigeführt  werden.  Er 
giebt  ein  Beispiel  Ihr  eine  solche  Abschätzung  durch  den  Hinweis  auf  die 
Wichtigkeit  der  Schlacht  auf  dem  Lechfelde  auch  für  die  Gegenwart,  indem 
durch  dieses  Ereignis  die  Ungarn  für  die  Germanen  ungefährlich  wurden 
und  zugleich,  als  Keil  zwischen  die  Slavenstämme  hineingeschoben,  eine 
Übermacht  derselben  verhindert  haben.    Nachdem  von  einigen  Seiten  be- 
merkt worden  war,  dafs  diese  relative  Wertschätzung  bereits  in  den 
praktischen  Arbeiten  der  Herbartischen  Schule  zu  ihrem  Rechte  gekommen 
sei,  äufsert  Dr.  Rausch,  dafs  durch  ihre  BerQcksichtigung  bei  der  Stoff, 
auswahl  dem  guten  Rechte  der  Lebenden  entsprochen  würde,  die  Personen 
und  Ereignisse  der  Geschiche  nach  ihrer  Wichtigkeit  für  die  Gegenwart 
zu  beurteilen.   Diese  Absicht  liege  auch  den  Empfehlungen  einer  rück- 
tättlBgen  Geschichtsbetrachtung  zu  Grunde.    Die  Frage  des  Referenten,  ob 
die  relative  Wertschätzung  einen  bedeutenden  methodischen  Wert  habe, 
wird  von  I^of.  Rein  bejaht,  da  die  Höhe  der  ethischen  Auffassung  dann 
recht  scharf  zum  Bewufstsein  komme,  wenn  ihr  das  Minderwertige  gegen- 
übergestellt werde.    Dr.   Rausch  sieht  in  dem  Umstände,  dafs  die  Do- 
zenten der  Geschichte  an  den  Universitäten  jetzt  in  der  Regel  nur  die 
relative  Wertschätzung  piiegen,  die  Erklärung  für  den  auffälligen  Mangel 
aa  Interesse  für  historische  Vorlesungen  bei  den  nicht  geschicbtsbeflissenen 
Studierenden.  Diejenigen  wenigen  Professoren,  die,  wie  es  früher  allgemein 
war.  der  ethischen  Beurteilung  Raum  geben,  haben  auch  heute  noch  zahl- 
reiche Zuhörer.     Die  Frage,  ob  der  Erzichiinoszweck  es  gestatte,  dafs 
eine  relative  Wertschätzung  im  Geschichtsunterrichte  geübt  werde,  be- 
antwortet Seminarlehrer  Bär  selbst,  indem  er  bemerkt,  dafs  die  absolute 
Wertschätzung  nur  bestimme,  ob  wir  dürfen,  was  wir  wollen,  ob  unser 
Wille  in  Aktion  treten  solle.   Der  Wille  entstehe  aber  aus  dem  Begehren 
durch  die  Prüfung  der  Mittel,  die  zur  Erreichung  eines  Zweckes  dienen. 
Die  relative  Wertschätzung  vermittelt  nun  die  Kenntnis  und  Beurteilung 
der  Mittel,  welche  geschichtliche  Personen  auf  Grund  ihrer  Zeitverhältnisse 
in  Anwendung  gebracht  haben. 

Prof.  Rein  schliefst  die  Verliandlungen  mit  der  Zusammenfassung 
ihres  Ergebnisses,  dafs  «war  bei  der  Erörterung  ülMsr  den  Wert  der 


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evolutiontstischcn  Ethik  im  Verhältnisse  zur  absoluten  sich  ein  scharfer 
Gegensatz  kundgegeben  habe,  dafs  aber  durch  die  Aussprachen  über  die 
Leitsätze  zu  dem  zweiten  Verhandlungsgegenstande  dieser  Gegensatz  ge* 
mildert  und  ein  versöhnlicher  Abschlofs  herbeigeführt  worden  seL  Denn 
diese  letxteren  haben  eine  Obereinstimmnng  in  den  Ansichten  über  die 
Verwendung  der  relativen  Beurteilung  gezeigt,  der  zwar  unleugbar  ein 
pädagogischer  Wert  zukommt,  die  aber  der  absoluten  Wcrtschätzunrj  nach- 
stehen muls,  da  für  die  Erziehung  noch  immer  als  Hauptsache  betrachtet 
wird,  was  Herbart  in  dem  Satze  ausdrückt ;  »Machen,  dafs  der  Zögling 
sich  selbst  finde,  als  wählend  das  Gute,  als  verwerfend 
das  Böse,  dies  od|er  nichts  ist  Charakterbildung.« 

Aas  der  kurzen  geschäftlichen  Sitzung  ist  mitzuteilen,  dafs  die  Ver- 
sammlung beschlofs.  für  die  nächstjährigen  Verhandlungen  noch  einmal 
»die  unterrichtiiche  Behandlung  des  Lebens  Jesu«  auf  die 
Tagesordnung  zu  setzen,  da  die  vorjährige  Besprechung  hierüber  hatte 
abgebrochen  werden  müssen,  ohne  zu  einem  Ergebnisse  geführt  zu  haben. 
Bei  der  erneuten  Behandlung  sollen  insbesondere  die  Aufgaben  der  Volks* 
schule  Beachtung  finden  und  dabei  auch  die  IrrtQmer  Bangs  berücksichtigt 
werden.  Aufserdem  soll  dann  über  die  bereits  in  Nr.  7.  der  Mitteilungen 
des  Vereins  veröffentlichten  Leitsätze  von  R.  F  r  i  t  z  s  che  -  Altenburg 
,Zttr  Gestaltung  der  Systemstute  im  Geschichtsunterrichte«, 
die  man  diesmal  wegen  Zeitmangels  nicht  mehr  hatte  vornehmen  können, 
verhandelt  werden.  Ferner  wurde  ein  schriftlicher  Bericht  von  Dr.  Beyer- 
Leipzig  über  die  geplante  Einrichtung  einer  Lehrstätte  (ür  Arbeitsuntcrricbt 
verlesen.*)  Mach  dem  Vortrage  des  Kassenberichtes  erfolgte  die  Wahl  des 


In  den  Arbeitsplan  der  diesjährigen  Ferienkurse  an  der  Universität 

Jena  vom  — 15.,  resp.  22.  August  sind  auch  6  mit  Demonstrationen  ver- 
bundene Vorlesungen  über  die  Theorie  des  Handarbeitsunter- 
richtes aufgenommen,  die  Dr.  O.  W.  Beyer  vom  3.-8.  Aug  halten 
wird  nach  folgenden  Gesichtspunkten : 

l.  Geschichtlicher  Überblick:  Der  Wunsch  nach  Handarbeits- 
unterricht (Luther,  Comenius,  Locke).  A.  Die  ersten  Versuche  (A.  H  Francke). 

B.  Der  Handarbeitsunterricht  bis  zu  den  70er  Jahren  unseres  Jahrhunderts: 
1  Pädagogische  Richtung  ;^Rousseau,  B lasche,  Heusinger,  Pestalozzi, 
Fellenberg,  W  e  h  rli ,  F  r 6b e  I ,  Georgens).  Der  Handarbeitsunterricht  und 
die  Spezialerziehun^  (Rettnnjjshauscr,  Blindenanstalten,  Taubstummen- 
anstalten). 2.  Volkswirtschaftliche  Richtung:  Böhmen  (Kinderroann),  Nord- 
deutschland (Klüterschttlen  und  Wagemann),  Prenssen  (Gramisonschulen). 

C.  Die  moderne  Gestaltung  des  Handarbeitsunterrichts:  Kröbelsche  Kinder- 
gärten; der  deutsche  Verein  für  Knabenhandarbeit  und  seine  Lehrer- 
bildungsanstalt —  Entwickelung  der  Sache  im  Ausland.  -  Handfertigkeits* 
schulen.  Unterricht  in  weiblichen  Handarbeiten.  -  D.  Der  Handarbeits- 
unterricht für  das  Alter  nach  der  Schulzeit  i^LehrUngsbildung) :  Meisterlchre. 
Badische  Lehrlingswerkstätten.  Lehrwerkstätten  der  Fachschulen.  Die 
französischen  Einrichtunj^cn  fdrolcs  primaires  supcricurcs,  <5coles  d'appren- 
tissage,  (:coles  nationales  professionelles)  Die  nordamerikantschen  Manual 
Training  Schools.  Die  praktischen  Kurse  der  nordamerikanischen  Trade 
Schools.  Victor  Deila  Vofs  und  dessen  Unterrichtsmethode  durch  Lehr* 
werkstättenausbildung  in  der  Kaiserlichen  Technischen  Schule  zu  Moskau. 


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—   171  - 


Gymnasialoberlehrers  Dr.  Rausch-Jena  in  den  Vorstand  an  Stelle  des 
aus  dem  Vereine  geschiedenen  Realgymnuialdirekcors  Prof.  Or,  2ange  tn 

Erfurt 


2.  Ein  Gegner  der  Obungsschule. 

In  seiner  Schrift  »Die  drei  Fundamentalprobleme  der  Pädaj»o<:;ik  und 
ihre  theoretische  Lösung«  (Leipzig,  1Ö96)  streift  Dr.  P.  Bergemann  m 
Jena  im  ZosammenhaDge  mit  dem  Problem  der  Organisation  der  Eraiehunc^. 
im  besonderen  der  pädagogischen  Ausbildung  der  bernfsmäfsigen  Ersieher, 
auch  die  Obungsschulfrage  und  empfiehlt  die  Beseitigung  der  Übungs- 
schulen  oder  besser  das  Absehen  von  ihrer  Einrichtung,  Ja  sie  an  den 
T'niversitäten,  die  Jenenser  ausgenommen,  noch  fjar  nicht  bestehen  (S  44. 
Anmerk.  45 — 47).  Er  hält  sie  für  flberßüssig,  da  die  Zeit  der  speziellen 
Vorbereitung  der  Pädai;u;;cn  auf  ihren  Beruf,  des  Studiums  an  der  Unt- 
versitat,  nur  der  theoretischen  Schulung  gewidmet  sei»  Dem  Abschlösse 
derselben  soll  eine  zweijährige  praktische  Obungs-  und  Probezeit  folgen, 
welche  an  der  Schule  zuzubringen  ist,  an  der  der  junge  Pädagog  seinen 
Neigungen  und  Fähigkeiten  gemäfs  wirken  will.  Eine  zweckmäfsige  Ge- 
stallung der  Universitätsübungsschulen  hält  Bergemann  wegen  der  Kosten 
fOninnilöglich,  da  sie  nicht  nur  völlig  der  Organisation  nach,  sondern  auch  in 
ihrer  Zahl  den  vorhandenen  verschiedenen  Schulgattungen  entsprechen 
müfsten.  Sie  erscheinen  ihm  schliefslich  bedenklich,  weil  »die  Kinder  an 
kostbares  Material  sind,  um  praktisch  noch  ganz  unerfahrenen  jungen 
Leuten  als  Probiersteine  zu  dienen,«  die  Menge  der  Kandidaten  aber 

Haushaltungsschulen  und  Kochschulen.  Fortbildungsschulen  fflr  Mädchen, 

mit  praktischen  Kursen. 

II.  Theorie.  Das  Problem  der  Erziehung  zur  Arbeit  im  aligemeinen. 
I.  Theorie  der  Kindergartenbeschäftigungen.  Ausbildung  der  Kinder- 
gärtnerinnen. 2.  Der  Handarljcitsunterrichl  und  das  schulplUchlige  Alter: 
Handarbeitsunterricht  angeschlossen  an  die  Betrachtung  der  Kuiiurstuten, 
Lehrplan.  Übergänge.  Der  erziehende  Wert  der  einzelnen  Arbeiisübungen  : 
Schulproben.  Holzarbeit  Papparbeit  Metallarbeit,  (jlasarbeit.  Weibliche 
Handarbeiten.  —  Ausbildung  der  Lehrer.  5.  Handarbeitsunterricht  für  das 
Alter  nach  der  Schulzeit:  Notwendigkeit  einer  systematischen  Ausgestaltung 
der  Lehrlingsbildung  in  Industrie  und  Gewerbe.  Notwendigkeit  einer  Aus- 
bildung des  weiblichen  Geschlechts  auf  breitester  Basis  des  weiblichen  Be> 
rufs.  »Einjähriger  Dienst  tur  Mädchen.«  Anfange  einer  ähnlichen  Atts- 
biklang  in  Nordamerika.    Ausbildung  der  Lehrkräfte. 

Mit  dem  Kursus  ist  eine  Ausstellung  von  Litieratur  und  von  Lrzeug- 
oiasen  des  Handarbeitsunterrichts  verbunden. 

Für  die  Besprechung  der  Vorträge  wird  eine  besondere  Zeit  an- 
beraumt. 


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—     1/2  — 


infolge  der  kleinen  Zahl  von  Universitäten  io  wenigen  Obungeanst^ten  to 
zmammengedrftngt  werden  würde»  dafs  der  ganze  Unterricht  ihnen  aus- 
geliefert werden  müfste. 

Seinen   Vorschlaft,  die   theoretische  und  praktische  Ausbildung  der 
Pädagogen    zeitlich    und    räumlich   zu    trennen,    begründet  Dr.  B  mit 
dem  losen  Zusammenhange  zwischen  der  pädagogischen  Theorie  und  Praxis, 
der  daher  komme,  »dali  die  pädagogische  Theorie,  die  Pädagogik  als 
System  nichts  anderes  ist  als  eine,  frrilich  in  ganz  bestimmter  Absicht»  von 
einem  ganz  bestimmten  Standpnnlcte  aus  vorgenommene  Kombination  von 
Konsi^rpiCT^zcn  verschiedener  Wissenschaften,  die  an  und  ffir  sich  gar  nichts 
mit  der  Krziehung  zu  thiin  haben,  die  auch  ohne  sie  bleiben,  was  sie  sind, 
auf  welche  die  pädagogische  Praxis  keinerlei  Einliufs  auszuüben,  welche 
sie  nicht  zu  modifizieren  imstande  ist;  es  entwiclceln  ^h  dieaelben  vieU 
mehr  ganz  unabhängig  von  ihr.  Daher  brauchen  mit  der  Einfllhrang  in 
das  System  der  Pädagogik,  mit  der  Orientierung  Uber  die  al^emeinen 
Prinzipien  nicht  praktische   erzieherische  Übungen  verbunden  zu  sein.« 
(S.  45V    Wir  lassen  es  dahingestellt  sein,  ob  in  der  That  eine  Rückwirkung 
der  Untersuchungen  und  Erfahrungen  in  der  Pädagogik  auf  deren  Grund- 
Wissenschaften  völlig  ausgeschlossen  ist  IMe  fttr  die  Verarbeitung  der  Er- 
gebnisse der  letzteren,  die  Zusammenstellung  des  pädagogischen  Systems, 
Ziel  und  Richtung  weisende  Absicht  wird  die  erzieherische  Einwirkung 
auf  andere,  also  die  Praxis,  sein.    Tritt  dieser  Zweck  nicht  als  mafsgebend 
auf,  so  bleibt  man  entweder  mit  den  Kombinationen  auf  dem  Gebiete  der 
betreffenden  Wissenschaft  oder  die  Ableitungen  schhefsen  sich  zu  einer 
andern  wissenschaftlichen  Disziplin  zusammen,  in  der  irgend  eine  Absicht 
die  Forschung  in  bestimmter  Richtung  leitet.  Der  Umstand,  dafo  die 
grundlegenden  Wissenschaften  ihren  Weg  unbeeintlufst  von  der  Rücksicht 
auf  die  Verwertung  ihrer  Ergebnisse  zu  irgend  einem  Zwecke  weiter  ver- 
folgen, kann  gar  nicht  in   Betracht  kommen   für  die  Methode  einer  ange- 
wandten Wissenschaft,  also  auch  nicht  für  die  Pädagogik,  die  das  ihr  gelieferte 
Material  nach  den  ihr  cigcntümlidien  Gesichtspunkten  aelbstäiulig  ver- 
arbeitet.   Diese  sind  aber  praktischer,  erzieherischer  Art.    Das  giebt 
Dr.  6.  auch  zu,  denn  er  verlangt  von  dem  Dozenten  der  Pädagogik, 
dafs  er  die  grundlegenden  Wissenschaften  nicht  >dcr  Reihe  nach  in  ?Linzel- 
v(*rlcsungen   behandeln   soll   —  dann   würde   er  ja  zur  Pädagogik  selbst, 
d.  h.  zur  systematischen  Darstellung  der  aus  ihnen   sich  ergebenden 
erzieherisch  en  Konseqnenzen  gar  nicht  kommen.  Sondern  die  Meinung 
ist  die,  dafs  er  die  Ableitung  eben  dieser  Konsequenzen  aufzeige,  dafs  er 
also  die  pädagogische  Theorie  am  Leitfaden  ihrer  Grundwissenschaltea,  in 
engster  Verbindung  mit  ihnen  entwickele,  dafr  er  die  Darlegung  derselben 
also,  soweit  erforderlich,  mit  seinen  spezifisch-pädagogischen  Ausführungen 
aufs  innigste  verflechte.«  i.ä.  45).   Die  Rücksicht  auf  die  Anwendung  der 
physiologischen,  psychologischen  u.  s.  w.  Foradionpresultate  in  Form  der 
Erziehung  —  das  ist  doch  wohl  unter  erzieherischen  Konsequenzen  zu  ver- 
stehen —  ist  also  für  die  Gestaltung  des  pädagogischen  Systems  bestimmend. 
Diese  Rücksicht  wird  auch  noch  in  anderer  Hinsicht  sich  als  einflufsreich 


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—    173  — 


erweuen.   Nicht  jede  beliebige  Kombination  wird  als  erzieherische  Konse- 
qaens  bezeichnet  werden  dürfen.   Woher  soll  das  Kriterium  ihrer  päda- 
gogischen Kichtigkeit  und  ihres  erzieherischen  Wertes  genommen  werden, 
wenn  nicht  ans  der  Prüfung  durch  ihre  Anwendung.    Wird  also  der  Pro- 
fessur der   Fadagogilc  in  seinen  theoretischen  Auseinandersetzangen  die 
Eniehnngsprasdi  stets  im  Auge  behalten  mfissen,  so  ist  nicht  eincusehen» 
wanimihm  die  Möglichkeit,  seine  Gedanken  durch  praktische  Thätigkeit  zu  ver- 
anschaulichen, genommen  werden  soll,  wie  andererseits  auch  der  Leiter 
eines    Probandcnseminares   sich  nicht    blofs    mit    der    Darhietunr»  von 
Musterlcistungen  und  auf  die  Technik  bezüglichen  imperativen  begnügen, 
sondern  auf  ihre  Ableitung  und  Begründung  aus  der  Theorie  eingehen 
«ird.  Es  täfst  sich  ahio  manches  gegen  die  Behauptung  Dr.  B.'s.  dafs  in  der 
Pädagogik  zwischen  Theorie  und  Praxis  kein  intimes  Verhältnis  bestehe, 
einwenden.   Mit  ihr  fällt  aber  der  einzige  Grund,  den  B  gegen  die  Ver- 
bindung von  praktischen  Übungen  mit  der  Kinführung  in  das  System  vor- 
bringt.   Die  pädagogische  Wissenschaft  nimmt  in  dieser  Beziehung  keine 
besondere  Stellung  ein.  Wenn  der  Professor  der  Geschichte  seine  Studenten 
mit  der  Methode  der  wissenschaftlichen  Forschung  vertraut  machen  will, 
bcsdirftnkt  er  tich  nicht  auf  Vorlesungen  Aber  dieselbe,  sondern  Übt  sie 
mit  ihnen  in  seinem  Seminare.    Es  wird  Dr  B.  die  Forderung  nicht  unbe- 
kannt sein,  den  Schwerpunkt  des  Universitätsstudiums  iiberhaupl  in  die 
Seminarübungen  zu  verlegen.    Das  Vorgehen  der  deutschen  Hochschulen 
in  dieser  Beziehung  wird,  weil  als  richtig  anerkannt,  im  Auslande  nachge- 
ahmt Man  wird  nicht  einhalten  können,  dafs  fhr  den  Historiker,  Geo- 
gnphen,  Philologen  u.  s,  w.  die  Notwendigkeit,  neben  den  Ergebnissen 
der  wissenschaillichen  Arbeit  auch  die  Methode  ihrer  Gewinnung  sich  anzu- 
eignen, zwingender  sei  als  für  den  Pädagogen  die  Übung  in  der  Umsetzung 
seiner  theoretischen  Erkenntnis  in  praktische  Thätigkeit.    Will  man  aber 
die  £.xistenzberechtigung  der  wissenschaftlichen  Seminare  begründen  mit 
dem  Hinweise  auf  die  Pflicht  der  Hochschule,  ßlr  den  Nachwuchs  von 
MSnnern  an  sorgen,  die  tarn  Weiterbau  ihrer  Wissenschaft  befähigt  sind, 
90  wird  dieselbe  Aufgabe  für  die  Universität  auch  in  Bezug  auf  die  Päda- 
gogik bestehen.    Gerade  in  dem  Mangel  an  solchen  Stätten,  wo  die  päda- 
gogische   Theorie  unbeeinflufst   und    uneingeschränkt   durch  nichtpäda- 
gogischc  Rücksichten,  in  der  Praxis  dargestellt  und  erprobt  werdeu  kann, 
wird  eine  Ursache  gesehen  der  VerbMseraogsbedflrftigkeit  der  herrschenden 
Eriiehung.  besonders  in  ihrer  staatlich  oi^anisierten  Form  in  unsern 
öffentlichen  Schulen.    Dr.  B.  selbst  verlangt  neben  den  Vorlesungen  über 
die  Geschichte  der  Pädagogik  und  die  Psychologie  l>esondere  Übungen  auf 
diesen  Gebieten,    Die  psychologischen   Übungen  sollen  »das  Bindeglied 
bilden  zwischen  dem  Studium  der  Pädagogik  auf  der  Universität  und  der 
Einarbeitung  in  die  Erziehungsthätigkeit  nach  dem  Verlassen  der  Hoch- 
schule«  (S.  46).  Sie  dienen  also  nicht  der  Ausbiklung  von  Psychologen, 
sondern  werden  von  den  Zwecken  der  Pädagogik  und  den  Bedürfnissen 
der  künftigen   praktischen  Erzieher   regiert.    Nun   kommen   die  bcrufs- 
mäfsgen  Erzieher  nach  Dr.  £.  s  eigenen  Worten  »vorzugsweise  für  das  ölTcnt- 


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1 


—    174  — 

Hche  Frziehun^swefen  in  Betracht«  (S.  42),  ihr  Hauptr;csrhnff  wird  also 
vornehmlich  der  SchuJunterricht  sein.  Für  dieses  aber  werden  sie  doch 
wohl  am  besten  vorbereitet,  wenn  ihnen  ein  psychologisch  richtiger  Unter- 
richt vorgeführt  «od  die  Obung  in  einem  solchen  ermöglicht  wird.  Dies 
»oll  in  der  Obungsschule,  die  eufserdem  eine  p&dagogische  Experimeotal- 
schule  im  Sinne  Kants  und  Pestalozzis  sein  kann,  geschehen.  Eine  Trennung 
der  Aij';hildunj^  in  der  Fertigkeit,  die  Psychologie  in  der  Schularbeit  zur 
Anwendung  zu  bringen,  von  dem  theoretischen  Studium,  ihre  Verlegung 
an  Anstalten,  die  nicht  blofs  Ü  b  u  n  gs schulen  sind,  erscheint  auch  deshalb 
nicht  empfehksnswert,  weU  nnsere  Scholen  nicht  Idealflchulen  lind,  in  denen 
die  Gesichtapanlcte  der  psychologischen  Pädagogilc  durchweg  nnd  allein  aus- 
schlaggebend sind,  weil  der  Probandus,  soll  er  sich  nicht  blofs  eine  Routine 
in  der  äufsern  Technik  aneignen  durch  die  blofse  AuFftlhrung  durch  fremde 
Überlegung  entstandener  füdaktischer  Vorschriften,  anr;(  leitet  werden  mufs, 
die  nicht  immer  leichte  Übertragung  der  Theorie  auf  die  Traxis  vorzu* 
nehmen,  so  dafs  erstere  von  dem  Direktor  nnd  den  Musteriehrem  der  be> 
treffenden  Anstalt  immer  heranansiehen  sein  wOrde. 

Der  Einwand  Dr.  B.'s,  dafs  die  Forderung,  Übungsschulen  mit  den 
pädagogischen  Universitätsseminaren  zu  verbiT~den  die  Einrichtung  von 
Repräsentationen  ailer  Schuigattungen  und  Erziehungsinstituten  in  sich 
schliefse,  ist  eigentlich  nur  mit  seiner  Meinung  zu  begründen :  der  Erzieher 
mnls  »unmittelbaren  Trieb  und  Drang  au  der  betreffenden  Beschäftigungs- 
weise und  Liebe  au  den  Kindern  be^tsen  und  sott  sich  dann  demjenigen 
Zweige  der  öffentlichen  Erziehung  zuwenden,  der  seinen  Neigungen  und 
Fähigkeiten  am  mristen«  entspricht  und  in  dem  er  »die  Funktionen  versieht, 
zu  denen  er  Lust  und  Anlage  besitzt  <  Abgesehen  davon,  dass  die  Wirk- 
lichkeit, in  den  Schulbehörden  und-  Verhältnissen  verkörpert,  nicht  allzuoft 
nach  Neigung  und  Lust  fragt,  wiesoll  dennderkfinftige  Enieher  erfahren,  welche 
unter  den  Schularten  Gegenstand  seiner  Neigung  ist.  wo  soll  er  die  Richtung 
seiner  Fähigkeit  erkennen  lernen,  wenn  ihm  nicht  eine  eingehende  Be- 
kanntschaft mit  den  verschiedenen  Anstalten  vor  seiner  Wahl  möglich  ist? 
Aus  der  Aufgabe  der  Übungsschule  ist  die  Kolgerung  D.  B.'s  nicht  abzu- 
leiten. In  derselben  soll  der  kiünftige  Pädagog  geübt  werden,  die  Prinzipien 
seiner  Wissenschaft  su  verwirklichen.  Dieselben  »nd  aber  nicht  abhängig 
von  Art  und  Umfang  des  Unterrichtsstoffes,  die  doch  hauptsächlich  den 
Unterschied  der  Schulgattungen  bedingen.  Die  Einsicht  in  ihre  Allgemein- 
giltigkeit  und  in  die  Notwendigkeit  ihrer  Anwendung  auf  die  Praxis,  die 
Fertigkeit,  didaktische  Grundsätze,  die  für  das  Lehrgeschäft  fundamental  sind, 
zu  verwerten,  sollen  dem  künltigen  Erzieher  durch  die  Übungsschule  geliefert 
werden.  Der  Philologe,  der  gelernt  hat,  die  Obermittelung  seinea  Fachmssens 
an  die  Schfller  nach  den  Gesetsen  der  Psychologie  au  gestalten,  wird  gut 
unterrichten,  mag  er  an  einem  Gymnasium,  einer  Realschule,  Mädchen 
oder  Knaben,  in  einer  Ober-  oder  Unterklasse  lehren,  ja  auch  dann, 
wenn  ihm  der  Stundenplangott  einen  Unterricht  zuweist,  dessen  Stoft  ihm 
sein  fachwissenschaftliches  Studium  nicht  vermittelt  hat.  Die  Anwendung 
des  psychologischen  Verfahrens  ia  jedem  Falle  bleibt  eben  Beruf  und 


Lebensaufgabe  des  pädagogischen  Lehrers,  für  den  die  Probleme  niemals 
aufhören.  Wenn  nur  eine  ganz  spezielle  Vorbereitung  die  richtige  Lösung 
denelben  verborgte,  dann  ntflfkten  auch  in  der  tweijährigen  Obungspraxts, 
die  Dr.  B.  wflnscfat,  dem  angehenden  Erzieher  alle  möglichen  Falle  auf 
leinem  Spezialgebiete  vorgeführt  werden. 

Das  Bedenken  Dr.  B.'s,  an  den  Kirdern  könnte  in  der  gewünschten 
Schule  um  der  Übung  der  Praktikanten  willen  gcsündijjt  werden,  ist  in 
noch  viel  gröfserem  Maise  gegen  seinen  eigenen  Vorschlag  vorzubringen. 
Denn  der  Probandi»  wird  an  jeder  Schale  eben  xnnSdist  Ldtfling,  nicht 
gleich  Meister  sein.  Ebenso  wie  die  Folgen  seiner  Fehler  für  die  Schaler  ' 
dorch  seinen  Direktor  oder  die  erfahrenen  Lehrer  wieder  ausgeglichen 
werden  müssen,  bietet  in  der  Übungsschule  die  Thätigkeit  der  ständigen 
Oberlehrer  die  Möglichkeit  einer  solchen  Minderung  des  Schadens.  Die 
Cbungsschuie  hat  aber  den  Vorzug,  dafs  bei  ihrer  ganzen  Einrichtung 
dieser  Zweck  von  vornherein  im  Auge  behalten  werden  kann.  Die  Eltern,  die 
ihre  Kinder  in  eine  solche  Anstalt  schicken,  wissen,  dafs  ihre  Kinder 
Obnngsswecken  dienen.  Niemand  und  nichts  zwingt  sie,  dieselben  dazu 
herzugeben.  Anders  ist  hei  irgend  einer  öfTentlichen  Schule.  Ein  Vater 
mufste  es  sich  gefallen  la'scn  dafs  sein  Knabe  ganz  oder  teilweise,  längere 
oder  kürzere  Zeit  »unerfahrenen  jungen  Leuten  als  Probierstein«  diene. 
Den  Vorwarfen,  die  Dr.  fiergemann  gegen  die  ihm  bekannte  Jenenser 
Obongsachute  richtet  (Anm.  47.  S.  70—71),  sind  doch  sehr  subjektiv. 
Ihnen  stehen  andere  Urteile  gegenüber  (£.  Scholz.   Aus  d.  päd.  Univ. 

j  Sem.  zu  Jen?.  V.  Heft.  S.  23).    Natürlich  schicken  die  Eltern  ihre  Kinder 

I  nicht  m  die.^c  Schule,  weil  sie   von  der  Vorzüglichkeit  ihres  Lchrplans 

und  der  ihm  zu  Grunde  liegenden  Theorie  überzeugt  sind.  Die  Kon- 
sequenzen desselben  für  Unterricht  und  Zucht,  für  das  Sdiulleben 
(Reisen,  Ansflage,  Feste)  mögen  den  Eltern  zunftclist  sympathisch  sein. 
Aus  diesem  Gefallen  kann  man  aber  doch  nicht  einen  Zweifel  an 
solchen  Einrichtungen  ableiten  und  auf  sie  verzichten ,  wenn  sie  päda- 
gogisch richtig  sind.  Auch  finanzielle  Rücksichten  mögen  eine  Rolle 
spielen  Diese  sind  meistens  bei  der  Wahl  der  Schule  mafsgebend,  aber 
nicht  ohne  Ausnahme  und  der  Obongschole  an  und  für  sich  gegenüber 
ausschlaggebend.  In  der  Übungischule  an  dem  Lehrerseminare  in  einer 
Grofsstadt  haben  wir  dieselbe  Mischung  von  reich  und  arm  wie  in  öfTent- 

,  liehen  Schulen  vorgefunden.    Das  Vorurteil,  dafs  diese  Schule    um  ihres 

besonderen  Zweckes  willen  geringere  Leistungen  aufweisen  würde,  hat 
die  Erfahrung  korrigiert,  der  der  Vergleicli  nui  den  Erfolgen  einer  jahre- 
langen Thatigkeit  an  einer  vottausgebildeten  grofsst&dtischen  höheren  Volks* 
schule  nahe  lag,  die  nicht  unter  den  ungünstigsten  VerhUtnissen  arbeitet. 

'  Es  ist  dies  daraus  zu  erklären,  dafs  in  der  Übungsschule  die  Praxis  mit 

der  Theorie  in  innige  Verbindung  gesetzt  wird,  dafs  die  Lehrer  stets  vor- 
bildlich zu  unterrichten  haben,  und  dafs  auch  die  jungen  AnfTmger  lernen 
wollen  und  arbeiten  müssen,  was  bisweilen  auch  der  eifrigste  und 
tficht^ste  Schnlinspektor  an  einer  Schule  nicht  durchweg  herbdführen  kann. 
Selbstverständlich  ist  auch  die  einzige  Univ^rsitfttsschule  in  Deatsch- 


Dlgltized  by  Go  -^v^i'- 


—  176  — 


land  der  Verbesserung  fähig.  Ihre  Mängel  sind  keine  Gründe  gegen  die 
Nützlichkeit  und  Notwendigkeit  der  Einrichtung  überhaupt.  Haben  wir  erst 
einmal  ftbenill  Obungsschnlen,  dann  werden  sie  «le  alte  menscbUdien  Ver- 
anttaltungen  nach  und  nach  steh  vervollkommen.  Das  Bessere  soll  auch 
bei  ihnen  der  Feind  des  Goten  sein  Zunächst  aber  müssen  sie  überhaupt 
ins  Leben  treten.  In  dieser  Ansicht  haben  uns  die  Behauptungen  Dr.  B.'s 
nicht  irre  machen  können,  sondern  die  ihnen  gegenüber  auigestelUen 
Erwägungen  haben  uns  in  unsrer  Uberzeugung  bestärkt.  Wir  geben  uns 
.  der  Hofihong  hin,  dafs  Dr.  B.  nnser  Bemtthen,  sachlich  sn  bleiben,  nicht 
verkennen  wird,  wenn  wir  aoch  auf  Grund  der  Lektflre  seiner  Broschüre 
nicht  gans  frei  von  der  gesenteiligen  Besorgnis  sind. 


C.  Beurteilungen« 


1. 

Adolf  Lassmi,  Das  GedSchtnis.  Philo« 

sophischc  Vorträge,  herausgegeben 
von  der  Philosophischen  Gesell- 
schaft zu  Berlin.  HL  Folge,  s.  Heft. 
Berlin  1S94.  R<  Gärtner.  72  S. 
1,40  M. 

Diese  Studie  enthält  eine  Reihe 

von  metaphysischen  Erörterungen,  in 
denen  hauptsächlich  die  Begriffe  von 
Einheit  und  Identität  untersucht 
werden.  Den  Natnen  >Gedächtnis< 
hat  sie  deshalb  erhalten,  weil  die 
Erörterung  an  die  Erscheinunf;,  rieh* 
tiger  Funktion  des  Gedächtnisses 
anknüpft  Die  Ausführungen  des 
Verf  rufen  bei  denen,  die  nicht  auf 
monistiscliem  Standpunkte  stehen, 
nicht  selten  entschiedenen  Wider- 
spruch hervor. 

n. 

Dr.  Karl  Lange.   Lehrmethode  und 
Lehrerpersönlichkeit.   Vortrag  auf 

der  X  Hau]itvcrsammlung  d.  Allg. 
Sächsischen  Lehr  er  v  er.  in  Zwickau 
gehalten.    Plauen  i.  V.  Neupert 

1895.   2.J.  S. 

Diese  Abhandlung  ist  so  vorzüg- 
lich, dafs  der  Unterzeichnete  jedem 


Kollegen  nur  raten  kann:  Lies  selbst 
und  überzeuge  dich!  Das  gilt  nicht 
blofs  ffir  6kn  Anfänjrer  im  Unter« 
richten,  sondern  auch  für  den  ge- 
reiften und  vielerfahrenen  Meister 
in  der  Schute.  H.  Graba. 

III 

Fricke,  Bibelkunde,  zugleich  prak- 
tischer Commentar  mr  Bibl.  Ge- 
schichte, I.  Ban-I  Altes  Testament, 
Hannover  1895.  448  S.  4  M«, 
Der  Verfksser  steht  auf  dem  Stand- 
punkte der  Inspirationslehre,  soweit 
diese  überhaupt  in  unserer  Zeit  noch 
möglich  ist  In  einzelnem  (Geschicht- 
lichkeit des  Hiob,  I'salmenüberschrif- 
ten,  Deutcrojesaias)  lässt  er  sich 
allerdin^rs  von  der  neuere«  alttesta- 
mrntlichcn  Wissenschaft  belehren.  In 
allen  anderen  Punkten  aber  und  vor 
allem  in  der  Gesamtauffassung  ist 
er  von  ihrem  Geist,  vom  n i:  dorischen 
Sinn  des  19  Jh.  unberührt.  So  zeigt 
sein  Bach  alle  Schwächen  und  Mängel. 
Halbheiten  und  Schiefheiten,  die  aus 
seinemStandpunkte  mitNotwendigkeit 
hervorgehen.  Wirglauben  mit Brieger, 
dafs  es  unserer  Kirche  nicht  forder- 
lich sein  kann,  wenn  ihre  Jugend 
jetzt  noch  im  Wesentlichen  ebenso. 


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-   177  — 


wieder  des  17.  Jh.  unterrichtet  wird; 
aber  trotzdem  können  wir  dem  Ver- 
fasser die  Anerkennung  nicht  ver- 
sagen, dafs  er  von  seinen  Anschau- 
unfjcn  aus  in  ganz  vorzüglicher  Weise 
den  aittestamentlichen  StofT  bear- 
beitet hat.  In  übersichtlicher  Weise 
führt  er  den  Inhalt  des  alten  Testa* 
ments  an  uns  vorüber,  giebt  klare 
Vor-  «nd  Rückblicke,  erklärt  alles 
sachlith  Schwierige,  vertieft  den  In- 
lialt  und  giebt  zahlreiche  trefiliche 
Winke  zu  seiner  unterrichtlichen  Be- 
handlung Wer  sich  von  der  alten 
naiveo  Betrachtung  des  alten  Testa- 
ments flicht  losmachen  und  sich  mit 
einer  historischen  Auffassung  nicht 
befreunden  kann,  der  wird  hier  finden, 
was  er  sucht  und  braucht.  Wir  frei- 
lich möchten  wünschen,  dafs  der  alt- 
testaroentliche  Stoff  einmal  von 
modernem  Standpunkte  aus  mit  dem- 
selben treuen  Fleifs  und  mit  der- 
selben warmen  Hingabe  bearbeitet 
wflrde,  von  denen  das  vorliegende 
Buch  seugt. 

IV. 

Die  Schulbibelfragc.  Ihre  Ge- 
schichte, Bedeutung  und  ihr  s^nen- 
wärtiger  Stand  Von  EdmHRd 
Oppermaii,  Scbulinspektor.  Gera, 
1896    43  S. 

Der  Verfasser  giebt  zunächst  eine 
Geschichte  der  Schulbibel  frage,  in 
der  er  besonders  die  Äufserungen 
von  Versaromlungen,  Behörden  und 
l<dtenden  Persönlichkeiten  in  Kirche 
and  Schule  aus  der  letzten  Zeit  in 
dankenswerter  Weise  zusammen- 
stellt. Er  bespricht  dann  die  Gründe 
für  und  gegen  die  Schulbibel. 
Schliefslich  beschreibt  er  die  vier 
neueren  Schulbibeln.die  Hofmannsche 
die  Glarer,  die  Strack- Voelkersche 
und  die  .Bremer,  und  erklärt  die 
beiden  letzten  für  die  besten  £r- 
Kheinungen  auf  diesem  Gebiet.  Bei 
der  prinzipiellen  Behandlung  der 
Frage  bietet  er  nichts  Neues.  Die 
sexaellen  Stellen  der  Bibel  stellt  er 
zu  sehr  in  den  Mittelpunkt  des  In- 
teresses Sie  sind  der  zwingendste, 
aber  auch  der  äufserlichste  Grund, 
der  für  Einführung  einer  Schulbibel 
spricht  Es  mufs  mehr  betont 
werden,  dafs  die  Bibel  nicht  in 

FUagOiciacJic  Stodi«8.  XVII.  3. 


allen  ihren  Teilen  zur  Erbauung, 
dafs  sie  nicht  für  eine  um  Jahr- 
tausende spätere  Zeit,  dafs  sie  vor 
allem  nicht  lür  Kinder  geschrieben 
ist,  dafs  man  dem  allen  Rechnung 
tragen  mufs,  wenn  man  die  histo- 
rischen Quellen  unseres  Glaubens, 
der  Erbauung  und  Belehrung  der 
Gegenwart,  jedem  Laien  und  jedem 
Kinde  zugänglich  machen  will.  Von 
diesem  Gesichtspunkte  aus  erledigen 
sich  alle  Schwierigkeiten.  Wer  der 
Frage  noch  nicht  nähergetreten  ist, 
findet  in  der  vorliegenden  Brochflre 
vollkommene  Orientierung. 

V. 

Die  Systematik  der  beiden 
evangelischen  Hauptkate- 
chismen von  6.  K  Barth,  Semi- 
naroberlehrer, Borna  1896,  116  S. 
Der  Verfasser,  der  sich  durch  eine 
wertvolle  Arbeit  über  Geschichte 
und  Wesen  der  Konzentration  be- 
kannt gemacht  hat,  weist  in  ein- 
gehender Weise  nach,  dafs  in  jeder 
Hinsicht  der  kleine  lutherische 
Katechismus  vor  dem  Heidelberger 
den  Vorzug  verdient  Er  zeigt,  wie 
die  gröfserc  Reichhaltigkeit  und  der 
systematische  Aufbau  des  Heidel- 
berger Katechismus  nur  scheinbar 
ist,  wie  der  lutherische  Katechismus 
alle  Punkte  des  Heidelberger  und 
alle  in  ihren  organischen  Zusammen- 
hängen darbietet  Er  weist  dann 
nach,  dafs  auch  die  Reihenfolge  der 
Hauptstücke  dort  xwar  viel  dog- 
matische Reflexion  verrät,  dafs  sie 
aber  hier  dem  religiösen  Empfinden 
des  evangelischen  Christen  in  voll- 
kommener Weise  entspricht.  Schliefs- 
lich legt  er  dar,  dafs  auch  die  Syste- 
matik der  einzelnen  Hauptstücke  hier 
den  Vorzug  verdiene.  Im  allgemeinen 
ist  der  Verfasser  auf  sicherem  Weg 
zu  sicheren  Ergebnissen  gekommen. 
Nur  mit  dem  V.  Teil  können  wir 
nicht  übereinstimmen.  Er  künstelt 
hier  bei  der  Systematisierung  der 
einzelnen  Hauptstücke  in  einer  Weise, 
die  Luther  völlig  fremd  ist.  EHe 
ersten  drei  Gebote  sollen  der  Drei- 
einigkeit und  zugleich  der  Dreiheit 
Glaube,  Hoffnung,  Liebe  entsprechen ; 
5,  7  und  9  sollten  individuell,  6,  8 
und  10  sozial  gemeint  sein.  Ebenso 

12 


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~  17a  - 


künstlich    sind    die  Beziehongen 

zwischen  der  4  und  7.,  5.  und  6. 
Bitte.  Auch  die  Dreiteilung  jeder 
der  Artikel  nach  Erkenntnis,  Zuver- 
sicht und  Hingebung  ist  nicht  stich- 
halti{{.  Der  lutherische  Katechismus 
ist  kein  reflektiertes  Kunstprodukt. 
das  man  in  dieser  Weise  schema- 
tisieren konnte,  sondern  ein  ge- 
wordener Organismus,  vor  allem 
das  zweite  Hauptstück  Die  schönen 
Linien  einer  Pflanze  kann  ich  wohl 
aufsuchen  und  auf  sie  hindeuten; 
aber  ich  kann  sie  nicht  konstruieren. 
Schuttze  hatin  seinen  »katechetischen 
Bausteinen«  (5  Auflage,  Magdeburg, 
1891)  durch  klare  t'bersichten  und 
wenige  kurze  erläuternde  An- 
merkungen in  vorzüglicher  Weise 
auf  den  organischen  Bau  des  Kate- 
chismus Luthers  hingewiesen.  Das 
Bestreben,  alles  im  lutherischen 
Katechismus  als  vollkommen  nach- 
zuweisen, verleitet  den  Verfasser, 
die  Zählung  der  Gebote  und  die 
Teilung  des  letzten  Gebotes  auf 
Gründe  zurückzuführen,  andic  Luther 
nie  ernstlich  gedacht  hat.  Trotz 
dieser  A-.sstellungen  können  wir  die 
Arbeit  (lein  Roligionslehrcr  nur 
empfehlen.  Kein  Katechet  wird  sie 
aus  der  Haml  legen,  ohne  tiefer  in 
den  Geist  des  Lutherischen  Katechis- 
mus eingedrungen  su  sein. 

VT 

A.  Franz,  Schulandachten,  Drittes 
Heft,  Leipzig,  1895. 

Wie  in  denVjciden  ersten  Heftchen, 
so  bietet  uns  der  Verlasser  auch  in 
diesem  lettMn  ganz  kurze  erbauliche 
Andachten  unter  Zugrundelegung 
eines  Bibelabschnittes.  In  schöner 
Sprache,  die  zuweilen  rhythmischen 
Schwung  hat,  werden  uns  in  ge- 
drängter Kürze  schöne  Gedanken 
dargeboten.  S  chul  andachten  sind 
es  freilich  nicht.  Nur  höchst  selten 
wird  einmal  ^anz  Icise  auf  die 
Schule  und  ihre  Verhältnisse  Bezug 
üjenommen.  Überall  sind  ferner 
reite  erwachsene  Christen  voraus- 
gesetzt; nur  solche  werden  das 
Ruch  mit  Nutzen  <^cl>rauchcn.  Was 
soll  L.  B.  einem  .'Schüler  die  Auf- 
forderung: »Lafst  uns  den  Kelch  der 
Leiden,  den  uns  das  Leben  beut, 


leeren  in  Sanftmut  und  Geduld  !< 

(S.  43)  ohne  nähere  Au-^frihrnniT - 
Schöne  Allgemeinheiten,  die  last  den 
ganzen  Inhalt  des  Buches  bilden, 
sind  nichts  für  Gymnasiasten-  Fin- 
gehen auf  konkrete  Lebensvei  hait- 
nisse,  konkrete  Färbung  des  Stoffes 
wäre  hier  am  Platze.  Aber  diese 
fehlt  mit  wenigen  Ausnahmen  völlig. 
Damit  hängt  es  zusammen,  dafs  nur 
auf  religiöse  Empfindungen  hinr;e- 
arbeitet  wird,  ohne  dafs  sie  m  re- 
ligiösen Vorstellungen  einen  festen 
Halt  haben.  Der  Verfasser  piebt 
schöne,  empfehlenswerte  Hausau- 
dachten für  gereifte  Christen,  aber 
kein  Schulbuch. 

VIL 

Stolzenburg,  £v.  Religionsbuch  zum 

Gebrauche  in  Lehrerseminaren  und 
für  Volksschullehrer.  IV.  Teil  Der 
Katechismus  Dr.  Luthers, 
Gotha,  1895,  irs  S.  1  M,  40  Pf 
Das  uns  vorliegende  Buch  ist  keins 
von  denen,  die  die  Arbeit  des 
Lehrers  überflüssig  machen  Indem 
es  überall  schlicht  und  ohne  jede 
Künstelei  dem  Text  des  Katechismus 
folgt,  giebt  es  kurz  und  bündig 
seinen  Gedankeninhalt,  biblische  Ge- 
schichten als  konkreten  Stoff,  von 
dem  ai's^'JL'ehen  ist  und  passende 
bpruche  und  Lieder  Freilich  ist 
das  gegebene  Material  sehr  einseitig. 
Das,  was  den  Religionsunterricht 
mit  den  anderen  Unterrichtsfächern 
und  mit  dem  praktischen  Leben 
verknüpft,  Beispiele  aus  der  Ge- 
schichte, Erzählungen  aus  dem  ge- 
wöhnlichen Menschenleben,  die  des- 
halb noch  nicht  tendenziös  erfunden 
zu  sein  brauchen,  Hinweise  auf  Be- 
kanntes aus  unsern  Klassikern  etc., 
treten  nur  ganz  vereinzelt  auf  oder 
fehlen  ganz.  Auch  das  können  wir 
nicht  billigen,  dafs  der  Verfasser  ab- 
sichtlich >die  Anwendung  aller  ge- 
wonnenen Erkenntnisse  auf  das  Leben 
der  Schüler«  der  eigenen  Arbeit  des 
Lehrers  überläfst.  Denn  gerade  in 
diesem  Punkte,  von  dem  doch 
schliefsKch  der  bleibende  Wert  des 
Religionsunterrichtes  abhängt,  be- 
darf der  ungeschicktere  Lehrer  den 
guten  Rateines  erfahrenen  Praktikers. 
Ein  Uanptnachteil  des  Bnchesscheiot 


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-   179  — 


uns  zu  sein,  dafs  der  Text  und  die 
Erklärung  Luthers  überall,  wo  sie 

sich  nicht  dem  Sinne  nach  völlig 
decken,  als  gleichwertig  neben  ein« 
ander  gestellt  und  nacheinander  be- 
trachtet werden  Dafs  Luther  nicht 
nur  den  Text  näher  ausgeführt  und 
erklärt,  sondern  ihn  auch  z.  B.  im 
ersten  Hauptstück  aul  evangelisches 
Niveau  hinaufgeboben  und  mit  evan- 
gelischem Geiste  durchtränkt  hat, 
ist  ignoriert.  So  kommt's,  dafs  z  B. 
Sabbatb  und  Sonntag  nicht  genügend 
unterschieden  werden,  dafs  die  unter- 
christliche  Verheifsun<i  des  vierten 
Gebots,  die  Luther  nicht  mit  in  seine 
Erklärung  aufnimmt,  neben  ihr  be- 
handelt w  ird,  dafs  das  >fürchten  und 
lieben«  des  ersten  Haaptstäckes 
das,  was  es  specifisch  christlich 
macht,  gar  nicht  zu  seinem  Rechte 
kommt  Wohlthuend  wirkt  die  BC' 
scr.i^un^'  des  üblichen  dogmatischen 
Schematismus  in  den  drei  Artikeln. 
Das  Buch  bietet  nicht  gerade  viel 
nenes  und  nicht  alles  Material,  das 
der  Lehrer  bei  der  Vorbereitunp 
cum  Katechismusunterricht  braucht, 
aber  das,  was  es  enthält,  vor  allen 
die  biblischen  Reispiele,  wird  er 
nicht  ohne  Vorteil  benutzen. 

VIII. 

ISO  Sprüche  nach  der  ....  für 
die  Provinz  Pommern  getroffenen 
Auswahl  schulgemäfs  erklärt  von 
Th.  Hauffe,  Breslau  1896.    78  S. 
Vielen    wird    das  vorliegende 
Büchlein  eine  willkommene  Gabe 
sein.      Es    bietet    im    ersten  Teil 
zwanzig  Sprüche  für  die  Unterstufe 
mit  kurzen,  einfachen  wohlthuend 
kindlichen     Erklärungen.     Die  40 
Spräche  der  Mittelstufe  folgen  eben* 
so  wie  die  60  der  Oberstufe  dem 
kleinen  Katechismus     Die  dazu  ge- 
hörigen Erklärungen  sind  nach  der 
Dörpfeldschen     Dreiteilung :  An- 
schauen,   Denken    und  Anwenden 
behandelt.   Auch  sie  sind  trefflich 
and  bieten  dem  Lehrer  bei  seiner 
Vorbereitung  rasche  Hilfe     Die  Aus- 
wahl und  Anordnung  der  Sprüche 
verbürgt  die  Nützlichkeit  des  Baches 
auch  für  andere  Verhaltnisse,  als  fÜr 
die  es  zunächst  geschrieben  ist. 
Bautzen.  Dr.  Tögel. 


IX. 

Jaakt,  Über  den  Unterricht  in  der 
Gesundbeitslehr«.  HamburB- 

Lcipz-^^,  Verlag  von  Leopold  Vow. 

1^95.   Pr.  i,&o  M. 

Der  Verfasser  geht  ans  von  dem 

hohen  Werte  korperHcher  und  [geis- 
tiger Gesundheit  für  den  einzelnen 
Menschen  wie  fBr  die  Gesamtheit. 
Der  Gesundheitszustand  wird  ver- 
vollkommnet durch  planvolle  Gesund- 
heitspflege. Zu  dieser  mflssen  alle 
Kreise  unseres  Volkes  ai. gehalten 
werden.  Das  geschieht  durch  hv- 
gienische  Belehrungen,  durch  die 
Gesundheitsich rc.  Der  sicherste 
Weg,  dem  ganzen  Volke  hygie- 
nische Betehrungen  zu  (Ibermitteln, 
besteht  darin,  die  Gesundheitslehre 
zum  Gegenstande  des  Unterrichts  in 
allen  unseren  Scholen  zu  machen. 

Die  Einwände,  welche  gegen  die 
Aufnahme  der  Gcsundhcitslehre  unter 
die  obligatorischen  Lehrftcher  vor- 
gebracht worden  sind,  werden  vom 
Verfasser  entkräftet,  und  es  werden 
Ausprüche  von  Comenius,  Salzmann, 
Dinter,  Frank,  von  Fodor,  Hyrtl, 
Reimann  u.  a.  zusammengestellt, 
welche  ebenfalls  die  Fordemng  be* 
gründen,  einen  geordneten  Unterricht 
in  der  Hygiene  in  den  Lehrplaa  ein- 
en Rlgcn. 

Auf  dreifache  Weise  ist  es  möglich, 
dieser  For  icrung  zu  genügen:  1,  Die 
Belehrungen  aus  der  GesundheitB- 
Ichre  werden  mit  Erläuterungen  der 
Schuleinrichtungen  und  Anordnungen 
im  Schulbetriebe  verknöpft.  Hieroei 
vereinigt  sich  mit  der  Belehrung  die 
Gewöhnung,  um  ein  gesundheitsge- 
mäfses  Handeln  zu  begründen.  —  2. 
Die  üesundheitslehre  wird  an  die 
Übrigen  Unterrichtsgegenstände  an- 
geschlossen. £8  wird  im  etntelnen 
ausgeführt,  wie  Zoologie,  Botanik, 
Mineralogie,  Physik,  Chemie,  Lesen, 
Dtktat,  Grammatik,  Aufsatz,  Sdirei» 
ben,  Rechnen,  Geschichte,  Geogra- 
phie, Religion  und  Turnen  Gelegen- 
heit geben,  den  Schfliem  hygienische 
Lehren  zu  vermitteln.  —  3  Die  Gc- 
sundbeitslehrc  tritt  als  selbständiger 
Unterrichtsgegenstand  auf  Die  Not- 
wendigkeit  einer  selbständigen  Stel- 
lung dieses  Unterrichts  ergiebt  sich 
aus  dem  Umstände,  dafs  nach  dem 

13* 


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—    i8o  — 


Vorschlage  unter  2  die  Auswahl  des 
Stoffes  im  wesentlichen  durch  den 
Zweck  des  Hauptfaches  bedingt  ist, 
daher  nur  Einzelfragen  der  Hygiene 
erörtert  werden,  es  aber  zu  keiner 
zttsaminenhängenden  Darstellung  der 
Gestindheilslehre  kommen  kann.  — 
Als  selbständiger  Unterrichtsf^ct»cn- 
stand  wird  die  Gesundheitslehre  für 
alle  Schulen,  ganz  besonders  auch 
für  Mädchen  and  Fortbildungsschulen 
gefordert 

Der  Verfasser  verbreitet  sich  nun 
über  Methode  und  Auswahl  des  Stoffes 
Die  Frage:  Wer  soll  den  Unterricht 
erteilen,  der  Ar«t  oder  der  Lehrer? 
entscheidet  er  zu  Gunsten  des  letz- 
teren.  Als  notwendige  Zeit  für  die 
Gesundheitslehre  fordert  er  ffir  die 
Oberstufe  wöchentlich  2  Stunden,  die 
(i  i'ch  Beschneidung  anderer  Lehr- 
et Lictc    gewonnen    werden  sollen. 
An   einigen    praktischen  Beispielen 
wird  die  Behandlung  des  Stoffes  ge< 
zeigt.    Die  Zusammenstellung:  des 
Lehrmaterials,    eine  Zusammenfas- 
sung des  Inhalts  in  10  Thesen  und 
ein  Verzeichnis  der  (»nutzten  Litte» 
ratur  bilden  den  Abschlufs  des  Buches, 
das  wir  allen  Lehrern  zurBeach- 
tung  empfehlen.  Auch  der  Lehrer, 
der  nicht  in  der  Laj^e  ist,  Unterricht 
in  der  Gesundheitslehre  zu  erteilen, 
findet  in  dem  Buche  (Seite  46— 130 j 
zahlreiche  Hinweise,  wie  er  die  ihm 
anvertrauten  Zöglinge  zur  Pflege  ihrer 
Gesundheit,  dieses  unersetzlichen  Gu- 
tes,  anhalten  kann.    Jeder  Lehrer, 
wenn  er  anders  von  der  Bedeutung 
der   Gesundheitstehre  und-  pflege 
überzcui^t  ist,   kann  die  Schulstubc 
tuld  ihre  Ausstattun das  Schulhaus 
und  dessen  Ufngebung  mit  seinen 
Schülern  so  betrachten,  dafs  die  Kennt- 
nis hygienischerForderungen  dadurch 
begründet  wird,  und  kann  den  Schul- 
betrieb  so  einrichten,  dafs  er  sich  zu 
einer  fortgesetzten  bewuf  t'  n  Übung 
in  der  Gesundheitspflege  ^i^staltct. 
—  Dafs  auch  dort, wo  gesonderter  Un- 
terricht für  Gesundheitslehre  nicht 
besteht,  durch  den  übrigen  Unter- 
richt Gelefjcnheit  i^enug  vorhanden 
ist,  einzelne  Lehren  der  Hygiene  zu 
geben  und  zu  begründen,  zeigt  derVer* 
fasser  in  sehr  ausführlicher  Weise  in 
seinen  Darlegungen  auf  Seite  53—130. 


Wir  sind  der  Meinung,  dafs  diese 

Gelegenheiten  dann  am  besten  aus- 

Senützt  werden,  wenn  der  Lehrer 
en  Stoff  der  Gesundheitslehre  tmd 
den  der   übrigen  Unterrichtsfächer 
gründlich  beherrscht  und  wenn  er 
sich  fortgesetzt  bemäht,  der  metho- 
dischen V  orderung  gerecht  zu  w  erder 
dafs  der  Mensch  mit  seinem 
Leben     und  -  Streben  der 
Mittelpunkt   sein    in  u  f  s  .  von 
dem  der  Unterricht  auszu- 
gehen und  auf  den  er  zurück- 
zuführen   hat      —    Ein  solcher 
Lehrer   wird   mit  Interesse  lesen, 
wie  der  Verfasser  die  verschiedensten 
Unterrichtsstoffe  für  die  Gesundheits- 
lehre dienstbar  zu  machen  sucht, 
ohne  doch  in  Gefahr  zu  kommer, 
ihm  auch  dort  zu  folgen,  wo  er  durch 
Bevorzugung  der  Gesundheitslehre 
eine  Benachteiligung  anderer  wich- 
tiger Unterrichtsgebiete  herbeiführt. 
Wir  greifen  z.  B.  die  Ausführungen 
Ober  die  Behandlung  ausländischer 
Kulturpflanzen     heraus.      Seile  S; 
lesen  wir:  »Unsere  Kinder  wissen 
beispielsweise  in  den  meisten  Fillen 
nicht,   woher  der  Reis  kommt,  wie 
der  Zucker  gewonnen  wird,  ob  der 
Thee  als  Baum,  Strauch  oder  Kraut- 
pflanze wächst,  ob  der  Kampfer  ein 
Stück  vom  Stengel,  von  der  Wurzel 
oder  von  der  Frucht  ist,  ob  das 
Chokoladentnchl       aus  Stengeln, 
Blättern  oder  Blüten  bereitet  wird 
u.  s.  w.    Es  bleibt  also  unsere 
Jugend  nur  zu  häufig  in  Unkenntnis 
über  diejenigen  ausländischen  Pflan- 
zen, deren   Produkte  bei   uns  in 
täglichem  Gebrauche  sind  Dieser 
Umstand   ist  aber  bedauernswert, 
da  diese  GewSchse  mit  ihren  Pro- 
dukten,  die  für  unsere  Ernährunu. 
für  die  Kleidung  u  s.  w.  Verwendung 
finden,  in  vielfacher  Beziehung  zum 
Menschen    und    seiner  Gesundheit 
stehen    Aus  diesem  Grunde  ist  die 
Bthandlung  jener  Pflanzen  in  unsern 
Schulen  durchaus  notw  endig.  Folgen- 
de kommen  hierbei  in  Betracht:  Mus« 
katnufsbaum,  Baumwolle,  Kakaotwum. 
Th eest rauch  ,    Zitronen-,  Orangen- 
baum, Nelkenpfeffermyrte,  Gewürz- 
nelkenbaum, Johannisbrotbaum,  Sen- 
nastrauch, Süfsholz,  Ölbaum,  China- 
rindenbaum, Lorbeer,  Zimtlorbcer, 


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—    i8i  — 


Brotfruchtbaum,  Feigenbauro,  Maul- 
beerbamn,  echte  Kastanie,  Vanille, 

Palme,  Tnguer,  Kardamom,  Safran, 
Zuckerrohr,  Reis,  Saeopalme  Für 
einfachere  Schul^erhtltntsse  ^t  nu^en 
etwa  12  —  15  tlieser  Pflanzen.  Da 
letztere  nicht  in  natura  beschafft 
werden  können,  so  sind  zur  unter- 
richtlichen Behandlung  derselben  in 
der  Schule  gute  AbbUdungeo,  viel- 
leicht auch  Samminnfren  der  wich- 
tigsten Produkte  dieser  Gewächse 
notwendig.«  Auch  betreffs  der  Be- 
handlung der  ausländischen  Natur- 
objekte  halten  wir  daran  fest,  dafs 
die  Beobachtung  die  Grund- 
lage der  nnterrlc htlichen  Be- 
handluntj  bilden  mufs.  Darum 
besprechen  wir  nur  solche  aus- 
ländische Objekte,  deren  Verwendung 
im  Haushalte  der  Menschen  auch 
vom  Kinde  wiederholt  beobachtet 
werden  Icann,  von  denen  anfserdem 
einzelne  Teile  oder  entsprechende 
Produkte  für  den  Unterricht  au  be- 
schaffen sind  und  deren  fon,  Leben, 
Kultur  und  Nutzbarmachung  wir 
durch  Hinweis  auf  beobachtete 
heimatliche  Pflanzen  den  Kindern 
veranschaulichen  können.  Deshalb 
halten  wir  die  vom  Verfasser  ange- 
fahrten 37,  aber  aach  die  als  Mini- 
mum bezeichneten  12  —  15  aus- 
ländiaclien  Objekte  für  eine  lu 
grofse  Zahl,  vor  allem  auch  des- 
wegen, weil  sie  uns  nütijjcn  würden, 
mit  einer  grofsen  Menge  Unterrichts- 
stoff lediglich  das  Gedächtnis  der 
Schüler  zu  beschweren  —  was  aber 
einer  wichtigen  hygienischen  Forde- 
rung widerspricht,  —  und  weil  sie 
uns  hindern  würden,  der  heimatlichen 
Natur  unsere  ganz  besondere  Auf- 
merksamkeit zu  widmen.  Durch 
Betrachtung  der  heimatlichen  Natur 
wollen  wir  nicht  nur  zeigen,  was 
dem  Menschen  nützt  oder  schadet, 
sondern  wollen  wir  dem  Zög- 
ling eine  Quelle  reinster 
Freude  erscnliefsen  helfen, 
in  der  er  sich  gesund  baden 
kann,  wenn  der  Staub  des 
Alltagslebens  ihn  bedrückt. 
Bringen  wir  den  Schüler  (Lihin  dafs 
er  auch  nach  seiner  Schulzeit  gern 
in  der  Natur  Erholung  sucht,  so 
glauben  wir  flir  seine  Geaundheit»- 


pflege  besser  gesorgt  zu  haben,  als 
wenn  wir  während  der  Schulzeit 
sein  Gedächtnis  mit  allerlei  Angaben 
über  ausländische  Pflanzen  und 
Tiere  beladen  hätten. 

Was  hier  in  Bezug  auf  die  aus- 
ländischen Kulturpflanzen  gesagt  ist, 
gilt  im  allgemeinen  auch  betreffs 
der  namhaft  gemachten  fremd- 
ländischen Tierwelt.  Bezüglich  der 
Zoologie  verlangt  der  Verfasser 
Seite  53  :  i.  Der  Mensch  bilde  nicht 
nur  den  ersten  Gegenstand  der  Be- 
lehrung im  zoologischen  Unterricht, 
sondern  man  weise  auch  immer  auf 
die  Übereinstimmung  und  die  Unter- 
schiede zwischen  Mensch  und  Tier 
hin.  2  Tiere,  die  uns  Nahrung, 
Kleidung  u.  s.  w.  liefern,  und  3.  Tiere, 
die  uns  mittelbar  oder  unmittelbar 
Schaden  zufü}»cn,  müssen  besondere 
Berücksichtigung  finden. —  Die  Aus- 
führungen zur  z.  Hälfte  der  ersten 
Forderunt;  (Seite  54--5S)  verdienen 
ganz  besondere  Berücksichtigung, 
nicht  weit  darin  etwas  wesentlich 
Neues  ^esa^t  würde,  sondern  weil 
etwas  Trefiliches  nicht  oft  genug  ge- 
sagt werden  kann. 

DerGrundsatz,  dafs  Beobachtungen 
die  Grundlage  der  unterrichtlichen 
Behandlung  bilden  müssen,  ist  auch 
in  dem  Abschnitt  über  die  slIi  - 
st  änd!;niGesundheit5lehrenicbt  scharf 
^ur.j^  zur  Geltui.j;  gekommen.  Wir 
sind  zwar  mit  dem  Verfasser  einver- 
standen, wenn  er  aus  Anatomie 
und  Physioloijie  des  menschlichen 
Körpers  nur  das  unbedingt  Not- 
wendige auswählen  will,  wir  wünschen 
aber,  dafs  die  Beschreibungen  nicht 
schlechthm  vom  Lehrer  tJt;^eben, 
sondern  unter  Benutzung  der  l>estea 
Lehrmitte!  möglichst  selbständig  von 
den  Schülern  erarbeitet  werden, 
Wiedas  beispielsweise  Seyfert  in 
seiner  Menschenkunde  und  Gesund- 
heitslehre ausführt.  Von  E  r  - 
Zählungen,  wie  sie  der  Verfasser 
fordert,  kennen  wir  uns  allzuviel 
Erfolg  nicht  versprechen ;  besonders 
befürchten  wir,  durch  gröfsere  Er- 
zählungen, wie  sie  der  Verfasser  auf 
dcM  ni)f-rstufc  zu  geben  beabsichtigt, 
dem  Unterrichte  kostbare  Zeit  weg- 
zoneluii«!,  die  für  denkande  Ver- 
arbeitnng  det  Stoffes  notwendiger 


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—    I82  — 


gebraucht  wird,  —  Wir  vermissen 

abereinrn  Hinweisauffortlaufend  e 
Beobachtungen,  die  die  Kinder 
9m  eiKenen  KArper  ausführen  und 
die  znm  Ausgangspunkt  und  zur 
Grundlage  des  Unterrichts  gemacht 
werden  können.  Ebenso  hätten  wir 
gern  einen  Hinweis  auf  die  Not- 
wendigkeit des  Versuchs  auch 
im  Unterricht  in  der  Gesundheit»* 
lehre  gesehen.  Wenn  der  Verfasser 
eine  Anzahl  einfacher  Versuche  an- 
gegeben hfttte,  durch  welche  gewisse 
Vorbringe  unseres  Körpers  den 
Kindern  leicht  klarzumachen  sind 
(z.  B.  Atmungsvorgang,  Hcrzthätig- 
keit  11  a.},  so  nätte  er  der  Methodik 
dieses  Unterrichtszweigcs  einen 
•chttsberen  Dienst  erwiesen. 

Unsere  Zustimmung  findet  es, 
wenn  der  Verfasser  die  selbständige 
Gesundheitslehre  in  Verbindung  mit 
der  übrigen  Naturkunde  (gesetzt 
sehen  will.  Er  sagt  aul  Seile  139; 
»Ferner  ist  darauf  zu  achten,  dafo 
die  der  Physik  und  Chemie  ent- 
stammenden und  in  Beziehung  zum 
Verstftndnis  der  Lebensvorgänge 
stehenden  Kenntnisse  den  Kindern 
schon  bekannt  sind,  wenn  die  be- 
treffenden Abschnitte  der  Hygiene 
gelehrt  werden  Am  besten  wäre 
es,  wenn  der  Stoii  aus  der  Hygiene 
und  aus  der  Naturknode  in  paral- 
lelen T  ehrgängen  so  angeordnet 
wurde,  dafs  sich  den  im  letzteren 
Fache  behandelten  grundlegenden 
Gebieten  die  korrespondierenden 
Gebiete  aus  derHygicnc  anschiiefsen, 
z.  B.  Schall  —  Ohr;  Licht  —  Auge ; 
Zusammensetzung  der  atmosphä- 
rischen Luft  —  Atmung  u.  s.  w.« 
Seit  mehr  ab  sehn  Jahren  sind  wir 
in  der  Lage,  nach  Lehrplänen  zu 
arbeiten,  die  Menschenkunde  und 
Gesundheitsiehre  als  besonderes 
Unterrichtsgebiet  enthalten :  wir 
haben  aber  stets  für  notwendig 
erachtet,  diese  Stoffe  mit  den  übrigen 
Zweigen  des  nati.irkundlichen  Unter- 
richts in  die  engsie  Verbindung  zu 
setseo.  Dem  Verfasser  scheint  es 
vor  allem  darauf  anzukommen,  der 
Gesundheitsiehre  ir.  solchen  Schulen, 

in  denen  fQr  sie  bisher  kein  Ranm 
war,  einen  würdigen  V]:Az  /u  er- 
kämpfen, indem  er  sie  ais  gleichbe- 


rechtigtes Unterrichtsfach  neben  die 

anderen  gestellt  sehen  möchte.  Wir 
wünschten,  er  ginge  noch  einen 
Schritt  weiter  und  stellte  die  Forde- 
rung auf :  Menschenkunde 
und  Gesundheitslehre  sind 
mit  den  übrigen  Zweigen  des 
naturkundlichen  Unterrichts 
zu  einer  einbeitllohen  Natirkunde 
zu  vereinigen! 

Osk.  Lehmann. 

X. 

Albert  SprookholT,  Naturkunde  ffir 

höhere  Mädchenschulen  mit 
vielen  Fragen  und  Abbil- 
dungen. Erster  Teil:  Naturge- 
schichte für  Klasse  6  und  5.  Ein- 
zelbilder und  nattirliche  Gruppen 
ans  dem  Kreise  der  Blütenpflanzen 
und  der  Wirbeltiere.  Grund  Vor- 
stellungen vom  Körperbau  des 
Menschen.  Preis  t  M.  Hannover, 
Verlag  von  Karl  Meyer  (Gostav 
Prior). 

Das  Heft  enthält  den  Stoff,  der 

nach  den  Bestimmungen  über  das 
höhere  Mädchenschulwesen  vom  31. 
Mai  1894  in  Klasse  6  und  5  behandelt 
werden  soll.  Bearbeitet  ist  er  in 
ganz  ähnlicher  Weise  wie  in  der 
>Praktischen  Naturkunde«  von  dem- 
selben Verfasser.  Vorliegendes  Heft 
empfiehlt  sich  darum  nur  in  solchen 
Schulen  sur  Einführung,  deren  Schü- 
lerinnen nicht  das  eben  erwähnte 
Lehrbuch  besitzen.  Die  Vorzüge  der 
Sprockhoffschen  Werke,  spec.  seiner 
Praktischen  Naturkunde,  sind  früher 
schon  ausführlich  in  diesem  Blatte 
besprochen  worden. 

XI. 

l.  0.  Brumund,  Leitfaden  lur  den 
Unterricht    in  Mineralogie 

und  Chemie.    Für  mehrklassige 
Volksschulen  und  zum  Selbstunter- 
richte.  Preis  80  Pf.  Bremen,  Ver- 
lag von  Eduard  H^^mpe 
Vorliegender  Lc:Uadcn  verbindet 
den  Unterricht  in  der  Chemie  mit 
dem  Idnt'Trichte  in  der  Mineralogie. 
Der  Veridsser  verteilt  licn  Lehrstoff 
auf  fünf  Stufen.   In  ziemlich  bunter 
Reihenfolr^e    werden  Gegenstände 
aus    dem    gesamten    Gebiete  der 


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Mineralogie  und  im  Anschlufs  daran 
veradiiedene  Elemente  und  Verbin- 
dangen  derselben  besprochen.  Jeder 
der  ersten  vier  Stuten  ist  ein  Rück- 
blick angefügt,  der  die  Ergebnisse 
zasammenfafst  Die  fünfte  Stufe 
enthält  nur  Chemie.  Es  werden  er- 
klärt StofT  oder  Materie,  Atome  und 
Moleküle,  das  Wesen  der  rhcmischen 
Verbindungen,  Herstellung  der  Soda 
aus  Kochsalz,  die  Fabrikation  des 
Leuchtgases  und  de??  Glases.  Dann 
folgt  einiges  aus  der  organischen 
Chemie.  Ein  Anhang  macht  mit  den 
chemischen  Zeichen  und  Formeln 
bekannt.  Der  Verfasser  hat  semen 
Leitfaden  für  die  mittleren  Stufoi 
der  Volksschule  bestimmt,  wie  aus 
dem  Vorwort  zu  ersehen  ist.  Für 
diese  Stufe  bietet  der  Leitfaden  aber 
zu  viel,  teilweise  auch  zu  schweren 
Stoflf  Zum  Selbststudium  eignen 
»ch  Leitfäden  überhaupt  nicht,  weO 
sie  nicht  gründlich  genug  sind,  um 
in  das  Wesen  einer  Wissenschaft 
einsaflkhren.  M.  Hauffie. 

XII. 

lohann  BenBCl,  Angewandte  Aufgaben 
im  Zahlenkreise  von  i— too.  Eine 

Saminlung  von  mehr  als  600  Auf- 

Saben.  Aachen,  Verlag  von  Rudolf 
larth.  Preis  50  Pf 
Das  54  Seiten  zählende  Hnch  ent- 
hält einen  theoretischen  ur.d  einen 
praktischen  Teil  Im  erstem,  der 
ȟber  angewandte  Aufgaben  beim 
Rechenunterrichte«  spricht,  Konnte 
ich  Neues,  originelle  Gedanken  nicht 
finden,  nur  Gemeinplätze  machen 
sich  breit  Originell  ist  nur,  was 
Bengel  auf  S  13  schreibt:  »Eine  Art 
von  angewandten  Aufgaben,  die  für 
die  Kinder  dieser  Stufe  viel  zu  schwer 
ist,  hat  sich  fCrmlich  bei  der  Unter- 
stufe eingenistet:  algebraische 
Aufgaben.  Die  armen  Kinder! 
Der  arme  Lehrer I<  Nur  zu  schade 
ist  es,  dafs  die  Rechenbuchverfasser, 
die  Bengel  anführt,  deren  Werke  er 
•gebraucht«  hat,  auch  solche  alge- 
braische Aufgaben  traktieren.  Aber 
auch  ich  gehöre  zu  den  Armen. 
Meine  Meinung  ist:  liegen  die  Anf- 
aben  nicht  über  dem  geistigen 
iveau  des  Schülers,  so  finden  sie 
geq)annte  und  freundliche  Aafoahme. 


Das  gilt  von  jeder  Art  Aufgaben. 
Weiter  aber  erkannte  ich,  dafs  ihr 
heiteres  Gewand  Leben  ins  Rechnen 
bringt,  dafs  die  algebraischen  Anf* 
gaben  eine  Würze  sind,  die  aber 
den  Magen  nicht  schwächt,  sondern 
stärkt.  Diese  Erfahrung  hat  mich 
einst  vcranlafst,  die  Schrift:  »Alge- 
braische Aufgaben  für  die 
Volksschule«  ».Wunderlich,  Leip- 
zig) zu  verfassen  und  gröfscre  Be- 
rücksichtigung von  solchen  Aufgaben 
als  Funktionsaufgaben  zu  fordern. 
Der  praktische  Teil  führt  zunächst 
als  I.  Rechenstufe  den  »Zahlenkreis 

1  — 10«  vor.  ^dch  der  Anordnung 
der  Aufgaben  behandelt  der  Autor 
jede  Zahl  der  Reihe  3  —  10  in 
Grubescher  Weise  monographisch, 
als  Individuum.  Warum  Bcngel  die 
Zahl  1   überspringt,  gleich  mit  der 

2  beginnt,  kann  ich  mir  nicht  er- 
klären. Nach  Auffassung^ der  Zahl 
10  treten  in  »zusammengesetzten 
Aufgaben«  Addition  und  Subtraktion 
mehrfach  und  verbunden  auf.  Ob 
der  Verfasser  Sachgebiete,  die  zum 
Zählen  und  Rechnen  hindrängen, 
gleichsam  auffordern,  verwertet^  luinn 
mnn  an  den  Aufgaben  nicht  erkennen, 
\\  ahrscheinlich  ist  Bengcl  aber  kein 
allzu  grofser  Freund  von  densetbeUf 
denn  die  »methodischen  Übungen* 
stellen  ein  Allerlei,  das  Zerstreuung 
erzeugt,  dar.  Das  Sachgebiet  mofs 
nicht  blofs  Ausgangspunkt,  sondern 
auch  Abschlufs  der  l.ehreinheit 
bilden.  Division  und  Multiplikation 
dünken  jedenfalls  dem  Verfasser  für 
das  1.  Schuljahr  zu  schwierig.  Meines 
Krachtens  kAnnen  Dividieren  als 
Messen  von  den  Addieren,  und 
das  .Multiplizieren  von  dem  Subtra- 
hieren abhängig  gemacht,  schon  auf 
der  !.  Rechenstufe  Berücksichtigung 
linden.  Die  2.  Stulc  behandelt  den 
»Zahlenkreis  1  —  20«  und  führt  »1. 
Zuzählen  und  Abziehen  inn''rh?.!l> 
desselben  Zehners  und  2.  Die  (ii  uad- 
fälle  des  Zusammenzä Iltens  und  Ab- 
ziehens« vor.  In  Rücksicht  auf  den 
geistigen  Standpunkt  des  Zöglings 
halte  ich  es  für  unnötig,  die  Zahl* 
reihe  (nicht  Zahlenkreis  !^  i — 20  7u 
einer  besondern  Kcr'icnstufe  zu  er- 
heben Wohl  kann  sich  das  s. 
Schuljahr  auf  die  Zahlreihe  i— 100 


5 


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—    l84  — 


ausdehnen,  was  Bengel  als  Zähl- 
material  fürs  3.  Schuljahr  ansieht. 
Bengel  hat  bei  Abfassung  seiner 
Aufgaben  die  Rechenbücher  neuerer 
Rechenmethodiker,  die  eine  andere 
Anordnung  zeigen,  benutzt,  warum 
nicht  auch  deren  Nacheinander 
für  richtig  gehalten?  Erst  die  3. 
Rechenstufe  übt  aufser  dem  Zu- 
zählen und  Abziehen  das  Malnehmen, 
bnthaltensein  und  Teilen.  Warum 
sagt  aber  der  Verfasser  >enthalten- 
sein<  für  »messen«?  Sachlich  be- 
trachtet ist  es  ja  einerlei,  ob  es 
heifst:  »in  40  M.  sind  S  M.  5  mal  ent- 
halten-^ oder  »40  M.  gemessen 
durch  8  M.  ist  5  mal«.  Die  Be- 
zeichnung »messen«  ist  aber  an- 
schaulicher als  jene  und  darum 
fafslicher,  allerdings  mit  Hilfe  des 
Tillichschen  Rechenkastens  und  nicht 
der  Russischen  Rechenmaschine. 
Zugleich  bildet  »messen«  die  Brücke 
2um  Verständnis  des  Begriffes  der 
Mafseinheit.  Also  ist  die  Form 
»messen«  psychologisch  begründet, 
daneben  besitzt  sie  noch  besondere 
logische  und  sprachliche  Vor- 
züge. Enthaltensein  ist  eine  ent- 
schieden weniger  gute  Bezeichnung 
für  die  2.  Form  des  Dividierens,  da 
sie  sich  sprachlich  nicht  so  eng 
wie  «messen«  an  »dividieren«  an> 
schliefst.  Wohl  aber  kann  man 
sagen:  »ich  messe  durch«,  wie  :  »ich 
dividiere«,  »ich  teile  durch«.  Dazu 
komml,  dafs  die  4  Spezies  nicht  Zu- 
stände, sondern  Operationen,  also 
Thätif^keiten  sind,  die  bekanntlich 
mit  den  Nennformen:  »addieren,  sub- 
trahieren, multiplizieren  und  divi- 
dieren c  bezeichnet  werden  und  als 
Zusammenzählen,  als  Abziehen,  Rest- 
oder Diifereozsuchen,  als  Verviel- 
fUlttgen  und  als  Teilen  und  Messen 
auftreten.  Dem  sprachlichen  und 
logischen  Zusammenhange  nach  ist 
alio  »messen«  entschieden  viel 
passender  als  »enthaltensein».  Von 
»messen«  Icönnen  auch  wie  von 
sämtlichen  flbri^n  Nennformen  alle 
anderen  Formen  gebildet  werden, 
sodafs  man  z.  B.  sagen  kann:  »ich 
messe  40  M.  durch  8  M.«  oder 
»mifs  40  M.  durchs  M. !«  Bei  »ent- 
haltensein«  ist  dies  nicht  möglich,  es 
machen  sich  Umschreibungen  nötig. 


wie:  »Untersuche,  wievielmal  in  40 
M  8  M.  enthalten  sind!«  oder: 
»Untersuche,  wie  oft  in  40  die  8  ent- 
halten ist!«  Damit  glaube  ich  ge- 
nügend begründet  zu  haben,  warum 
Bengel  »enthaltensein«  mit  »messen« 
vertauschen  mufs.  Das  Messen  ge- 
stattet, den  Divisor  wie  beim  Teilen 
hinter  den  Dividenden  zu  setzen. 
Als  einen  Vorteil  sehe  ich  es  ferner 
an,  wenn  mit  dem  Doppelpunkte 
sowohl  der  Begriff  des  Teilens,  als 
auch  der  des  Messens  verbunden 
werden  kann.  Übrigens  ist  nur  an- 
fangs »gemessen  durch«  von  »geteilt 
durch«  zu  unterscheiden:  später 
heifst  es  in  jedem  Falle  kurzweg 
»durch«.  Noch  ist  bemerkenswert: 
Der  Begriff  »Messen«  li^t  dem  Kinde 
näher  als  der  Begriff  »Teilen« ;  denn 
beim  Messen  handelt  es  sich  um  2 
gleichartige  Gröfsen,  z.  B.  Meter  und 
Strecke,  wätirend  beim  Teilen  Divi- 
dend und  Divisor  ungleichartige 
Gröfsen  sind,  z.  B.  21  Pf  einerseits 
und  7  Knaben  anderseits.  Das 
Messen  ist  eine  unmittelbare  An- 
schauung zulassende,deshalb  leichtere 
Divisionsform.  Beim  Teilen  hat  man 
es  stets  mit  einer  abstrakten  2tahl 
lim  Divisor)  zu  thun.  Deshalb  ist 
das  Teilen  von  den  Rechenübungen 
der  ersten  2  Schuljahre  völlig  aus- 
zuschliefsen,  die  Division  tritt  nur 
in  der  Form  des  Messens  auf  und 
ist  durch  unmittelbare  Anschauung 
von  der  Subtraktion  ebenso  ab- 
hängig zu  machen,  wie  die  Multipli- 
kation nur  auf  Grund  der  Addition 
gewonnen  wird  Erst  vom  3.  Schul- 
jahre ab  sind  Messen  und  Teilen  zu 
unterscheiden. 

Noch  einige  kleinere  Ausstellungen 

an  Bengels  Buch!  Im  Rechnen  des 
I.  Schuljahres  redet  der  Verfasser  von 
Kilogramm.  An  sprachlichen  Un> 
genauigkeiten  wimmelt  es.  In  Fragen 
kommen  Abkürzungen  vor,  wie  z.B. 
kg.,  M.;  jedoch  wenn  Zahlen  nicht 
durch  eine  Ziffer  bezeichnet  werden, 
sind  Abkürzungen  nicht  gestattet. 
I  Dutzend  wird  mit  >i  D.«,  nicht: 
»I  Ots.«  abgefcttnt. 

Nach  meinem  Dafürhalten  be- 
friedigen die  Aufgaben  Bengels  kein 
längst  gefühltes  Bedärfnis.  Jedes 


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-    185  - 


Snte  Rechenbuch  enthält  deren  ge- 
nng. 


XIII. 

G.  Thomas  Z  ahlen -Tafel  n  £ur 
fiiidung  von  Übungs-Aafgaben  in 
den  Grandrechnungsarten  mit  un- 
benannten, benannten  und  Broch' 

zahlen. 

Mas»enproduktion,das  Kennzeichen 
unserer  Zett,  will  Thoraas  durch  seine 
Tafeln  auch  in  der  Schule  einführen, 
wenigstens  was  die  Rechenaufgaben 
betrifft.  Jedoch  auch  hier  gilt  das 
alte  Diktum  :  \on  multa,  sed  multum. 
Das  Bestreben,  dem  Lehrer  die 
Arbeit  tu  erleichtem,  ist  ja  lobens 
wert;  jedoch  hier  ist  es  nicht  ange- 
bracht, die  Kinder  kommen  dabei  zu 
schlecht  weg  ;  denn  die  Aufgaben, 
die  beim  Gebrauche  der  Tafdn  ent- 
stehen, sind  keinen  Pfifferling  wert, 
ohne  Fleisch  und  Blut,  saft-  und 
kraftlos,  die  den  Schüler  kalt  lassen, 
nicht  zum  Ij&sen  auffordern,  stehen 
nntcr  sich  in  keinem  Zusammen- 
hangt bieten  alles  Mögliche  in 
bunter  Reihenfolge,  führen  das  Kind 
«n  rasch  aus  einem  Gedankenkreis  in 
einen  anderen,  entgegengesetztennnd 
widerstreben  somit  einem  konzen- 
trierenden  Unterrichte.  Jede  me- 
thodische Einheit  hat  sich  aus 
ethischen  und  psychologischen  Grün- 
den nur  anf  ein  Sachgebiet  zu  be- 
schränken, das  sich  am  besten  zu 
Aufgaben  für  die  letzte  methodische 
ünterrichtsstafe,  zur  Stärkung, 
Beweglichkeit  und  Le  bendig- 
keit  des  Wissens  eignet:  es  er- 
geben sich  angewandte  Aufgaben, 
die  sich  stets  als  die  besten  An- 
wendungsaufgaben erweisen.  Aus 
voller  Ubcrteugung  mifsbillige  ich 
die  Aufgabenfabrik  im  (^fsen,  die 
Thomas  bezweckt. 


XIV. 

Or.  C.  Lackeyiiann.  Die  Elemente 
der  Geometrie.  Ein  Lehr-  und 
(^nngsbach  für  den  geometrischen 

Unterricht  an  6  klassigen  höheren 
Lehranstalten.  Zweiter  Teil;  Tri» 


gonometrie  end  Stereometrie.  Fer- 

diiiand  Ilii  t,  Rrc-  l  ,u  7,80  M. 
ps  wird  einem  unheimlich,  wenn 
man  zusehen  rnuis,  in  welch  üppiger 
Fülle   die   Schriften    für    den  sog. 
Geometrieunterricht  emporsprossen. 
Jeder,  der  da  meint,  dafs  setne  An- 
sicht  in    den    verschiedenen  Geo- 
metrieen  noch  nicht  ganz  und  gar 
genau  getroffen  sei,  dafs  er,  wenn 
auch  nur  in  Kleinigkeiten,  doch  hier 
und  da  eine  Eigenart  in  in  der  Be- 
handlung aufweisen  leOnne,  fOhlt  sich 
berufen,  einem  Konkurrenzwerke  das 
Leben  zu  schenken.  Natürlich  weifs 
ich  wohl,  dafs  meine  Worte  in  den 
Wind  gesprochen  sind.    Gegen  das 
erügte  Übel  giebt's  kein  Heilserum, 
och  möchte  ich  die  Aufmerksamkeit 
derjenigen,  die  im  schwarzen  Reiche 
Gutenbergs    Bürgerrecht  erlangen 
möchten,  auf  eine  lohnende  Aufgabe 
hinlenken;   es   ist  die  methodische 
Bearbeitung  des  Stoffes  höherer  Lehr- 
anstalten, den  man  sonst  nur  bietet. 
Also  heran  ilir  wackren  Meister,  er- 
probt eure  Kraft!    Bis  dahin  mag 
noch  viel  Zeit  vergehen.   Uns  liegt 
ein  Teil  ir   T.ackemannschcn  Werkes 
vor,  von  dem  ich  und  wohl  auch  der 
Verfasser  nicht  behaupten  kann,  dafs 
er  einem  längst  tiefgefühlten  Bedürf- 
nisse abhelfe.    Was  in  unzähligen 
Schriften  anTrigonometrie  undStereo- 
metrie  geboten  wird,  findet  sich  auch 
in  diesem  Opus  vor* 

Anf  das  Gute  hinzuweisen,  halte 
ich  fQr  un:n3t)i^  da  es  in  allen  ähn- 
lichen Schriften  enthalten  ist.  Dafür 
will  ich  auf  manches  eingehen,  v.ns 
im  Lichte  der  Pädagogik  als  falsch 
eilt.  Zunächst  die  Aufgaben,  die 
ich  meist  fDr  zu  abstrakt  finde.  Sie 
reden  von  irgendwelchem  möglichen 
oder  unmöglichen  Körper  und  d  rc;!  , 
behandeln  somit  einen  dem  Zugi  ng 

fftnslich  glcichgiltigen  Inhalt,  zu  deren 
,Ösung  sich  die  Schüler  nicht  im 
geringsten  hingezogen  fühlen.  An- 
gewandte, sachliche  Aufgaben  treten 
nur  spärlich  nach  den  abstrakten 
anf.  Man  schreitet  also  vom  Ab* 
strakten  zurn  Konkreten.  Auf  den 
Apostel  des  Anschauungsprinzips 
kann  sich  dabei  der  Autor  wohl 
nicht  berufen  Aber  eine  Art  von 
Aufgaben  vermisse  ich  in  allen  Schrif- 


8 


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—    i86  — 


ten  und  so  auch  hier :  es  sind  die 
Aufgaben,  die  einen  praktischen  Fall 
aus  dem  Leben  herausgreifen,  sich 
auf  Gegenstände  in  des  Schülers 
Umgebung  beziehen.  Ich  weifs  wohl, 
dafs  2ur  Starke,  Beweglichkeit  des 
Wissens  oft  viele  Aufgaben  erforder- 
lich sind;  es  macht  oft  viel  Mühe, 
geeignete  Objekte  aus  der  heimat- 
Schen  Sphäre  zur  Berechnung  her- 
anzuziehen; jedoch  einem  Lehrer 
und  besonders  einem  Buchverlasser, 
der  anderen  Arbeit  abnehmen  will, 
kann  diese  Mühe  nicht  erspart  bleiben. 
Sonst  beifst  es  oft  :  Non  schulae,  scd 
vitae  disGitur.  Aber  in  den  Aufgaben 
erinnert  man  sich  dieses  halbwahrcn 
Diktums  nicht;  man  lost  Aufgaben, 
die  das  sogen,  praktische  Leben  nicht 
im  gerinjTsten  vorbereiten.  Doch  das 
Allerbedenklichste  dabei  ist:  Die 
Mathematik  wird  zur  Quälerei  ,  den- 
jenigen aber,  die  ihren  »frohen  Fleifs« 
bei  solchem  Zeug  verlieren,  spricht 
man  ilic  mathematische  Beaniagung 
ab  Aufgaben,  wie  >\t  Lackemann 
vorführt,  sehe  ich  als  ein  müheloses 
Fabrikat  an. 

Nun  noch  die  {grauen,  dürren 
Formeln.  Diese  aiien  verknöcherten 
Männlcin  dürfen  sich  niemals  in  das 
frische,  fröhliche  Geistesleben  der 
Volksschule  hineinschmuggeln,  in  das 
der  höheren  Lehranstalten  aber  nur 
unter  der  Kedintiun^,  dafs  die  »hö- 
heren« Schüler  stets  hinter  der  Formel 
das  richtige  Lösungsverfahren  sehen. 
Im  anderen  Falle  ist  der  Formelkram 
unstatthail;  denn  sonst  lührt  er  zu 
unbewufstem  Mechanismus.  Bei  Lö- 
sung von  Aufgaben,  bei  der  der  Schüler 
in  erster  Linie  zur  Formel  seine  Zu- 
flucht nimmt,  wird  nur  mit  Worten, 
»-icht  mit  Sachen  (Vorstellungen)  ge- 
arbeitet. Man  mag  einwenden:  Es 
ist  durchaus  ansre  Absicht,  dafs  bei 
Lösung  von  Aufgaben  nach  Formeln 
die  Schüler  mit  den  Worten  die  ent- 
sprechenden Sachen  verbinden.  Es 
mufs  doch  dem  entgegengehalten 
werden,  dafs  die  meisten  Aufgaben 
unter  Zuhilfenahme  von  Formeln 
zwar  nicht  ohne  Nachdenken,  al)cr 
doch  ohne  genaues  Vorstellen  gelost 
werden  kötmen.  Und  weiter:  Hat 
ein  Schüler  eine  Aufgabe  richtig  nach 
einer  Formel  gelöst,  so  ist  das  noch 


nicht  im  geringsten  ein  Beweis  da- 
für, dafs  der  Zögling  die  Sache  ver- 
standen hat.  Hinter  einer  Formel 
kann  sich  sehr  leicht  Unwissenheit 
verstecken.  Auch  der  Schüler  kann 
Aufgaben  lösen,  dem  die  Entstehung 
der  Formel  unbekannt  ist,  der 
nur  die  Formel  eingepa'ikt  oder  viel- 
leicht, wie  es  manchmal  auf  höheren 
Schulen  geübt  werden  soll,  auf  Man- 
schetten geschrieben  hat.  Als  Er- 
gebnis, als  verkürzte  Systemsätze 
können  die  Formeln  gar  nicht  gelten, 
denn  die  Entwicklung  des  Lösungs* 
Verfahrens ,  der  denkrichtige  Fort« 
schritt  in  den  Überlegungen  dcs 
Faches,  das  ich  lieber  mit  >For  mcn- 
kunde«  bezeichne,  drängt  gar  nicht 
mit  Notwendigkeit  zu  den  Formeln 
hin.  Daraus  erklärt  sich  meine  For- 
derung, dafs  die  Schüler  stets  im 
Stande  sein  müssen,  das  eigentliche 
Lösungsvertahren  von  der  Formel 
zu  trennen.  Nun,  dem  »höheren« 
Schüler  kann  man  schon  somuten, 
dafs  er  aufscr  dem  eigentlichen  Ver- 
fahren noch  etwas  an  sich  Falsches  — 
psychologisch  genommen  —  merkt. 
I^Ian  thut's  der  Kürze  wegen.  Jedoch 
wo  bleibt  die  lakonische  Kürze  bei 
der  so  oft  gebrauchten  schwülstigen 
Kegelstumpfformel?  Auf  Seite  33 
steht  die  Formel  für  den  Rauminhalt 
der  Pyramide:  '/«  f  h,  d.  h.  der  In- 
halt der  Pyramide  ist  '/.i  des  Pro- 
duktes aus  Grundlinie  und  Höhe. 
Kann  man  aber  diese  2  (ircjfsen  mit- 
einander multiplizieren"'  Da  wirft 
man  ein:  So  sagt  die  Faciiwisseuschatt. 
Jedoch  die  höheren  Lehranstalten, 
für  die  Lackemann  schreibt .  sind 
Erziehungsschulen,  in  denen  die 
Psychologie  der  Regulator  der  Me- 
thodik ist.  Damit  sei  aber  nicht 
gesagt,  dafs  die  Ergebnisse  der  Fach- 
wissenschaft überhaupt  nicht  iür  den 
Unterricht  der  \'o!ksschule  Wert 
haben.  Was  sollte  dann  noch  gelehrt 
werden !  Nein,  wenn  sie  dem  Unter- 
richtszwecke entgegenkommen,  ihn 
fördern  können,  dann  sind  sie  will- 
kommen zu  heiisen,  mit  Freuden  zu 
begrüfsen  Ferner  bin  ich  der  Mei- 
nung, dafs  Sachrichtigkeit  und  Lehr- 
verfahren nicht  einander  ausschliefsen, 
und  dafs  fachwissenschaftliche  Un- 
genauigkeit,  zu  der  der  Lehrer  aus 


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—    187  — 


psychologischen  Gründen  in  der  me- 
thodischen Behandlung  genötigt  wird, 
noch  nicht  mit  sachlicher  Unrichtig- 
keit  lusammenflllt. 

Doch  im  Verhiltnis  zu  anderen 
führt  Lackemann  wenif^  Formeln  an; 
besonders  hat  mir  gclalicn,  dafs  er 
für  jede  Berechnung  nur  eine  Formel 
dem  Schüler  zumutet.  Manche  be- 
trachten es  nahezu  als  Ziel,  den  Zög- 
ling in  den  Besitz  von  möglichst  viel 
Formeln  zu  setzen  Vielleicht  bringt 
es  der  Verfasser  fertig,  in  der  nächsten 
Auflage  ohne  Formelwesen  oder 
besser  Formel  unwesen  auszukom- 
men. Vermifst  habe  ich  die  Berech- 
nung des  Pyramiden-  und  Kegel« 
stumpfes. 

XV. 

jMtttS  Maobeil,  Zweck,  Umfang  und 
Behandlung  der  Arbeiterversicher- 
ungsgesetze im  Rechenunterricht 
der  Volks-  und  Mittelschulen  unter 
besonderer  Berücksichtigung  des 
Unfallversicherungsgesctzes.  Ver- 
lag von  A.  Helmich.  Bielefeld  40  Pf 

Diese  15  Seiten  zählende  Abhand- 
lung hat  mir  an  sich  nur  gefallen; 
sie  ist  lebendig  rinfi  sachlich  klar 
geschrieben.  Gestaur.L  habe  ich  aber 
tther  die  Forderung,  dafs  die  Unfall- 
versicherungsgesetze Pensum  der 
Volksschule  werden  sollen.  »Die 
neuen  und  ungewohnten  Rechtsver- 
hältnisse, mit:  fienr-n  die  Jugend  von 
nun  an  täglich  /.u  thun  hat,  zu  er- 
schlte&en,  sie  zur  umsichtigen  Wahr- 
nehmunf»  der  Rechte  und  Pflichten 
anzuieiicn,  sie  in  den  Sinn  und  Geist 
jener  Gesetze  einzuführen,  wird  Auf- 

tabe  der  Schule  sein«,  lese  ich  auf 
eite  5.  Jedoch  solange  die  Volks- 
schule Geistes-  and  Herzensbildung 
im  Kinde  erstrebt  und  als  Mittel  zum 
Zweck  den  erziehenden  Unterricht 
erkennt,  kann  sie  den  Versicherungs> 

fesetzen  keinen  Einlafs  gewähren, 
ler  Inhalt  der  Gesetze  entspricht 
gar  nicht  demkindlichen  Standpunkte. 

XVI. 

R.  Winkler,  Wechsellehrc  und 
Buchführung  für  Foribitdungs- 


und  Gewerbeschüler.    3.  Aullage. 
Leipzig,  Feodor  Reinboth. 
Vorliegendes  Buch  hat,  wie  es  im 
Vorwort  keifst,  den  Zweck,  den  Fort- 

büdungs-  und  Gewerbeschölern  als 
Lei  nbuch  zu  dienen,  damit  diese  sich 
daraus  auf  den  Unterricht  v  o  r  b 
reiten  Einen  psvrho!of^i?rhen  Un- 
leiricht  scheint  der  Autor  nach  diesen 
Worten  nicht  vorauszusetzen.  Oder 
bedarf  der  Unterricht  in  der  Werhsel- 
lehre  und  Buchführung  keiner  naiur- 
historischen  Methode.^  Oder  arbeitet 
der  Geist  eines  Fortbüdungs-  und 
Gewer bti^Lhuldrs  anders  als  der  eines 
Volksschülers?  Wohl  nicht!  Weiter 
heifst  es:  »Dazu  kommt,  dafs  der  Stoff 
in  der  kurzen  Unterrichtszeit  nur  zu 
oft  in  seiner  starren,fremdartigenForm 
den  Schülern  geboten  werden  mufs, 
und  dann  sind  sie  freilich  nicht  im 
Stande,  denselben  geistig  zu  erfassen 
und  errol'^'reich  zu  verarbeiten  •  Wie 
es  sciicinL,  sind  die  dogmatische 

Methode,  die  den  Stoff  m  Form  des 

Lehrbuchs,  nur  etwas  verkürzt  und 
verschnitten,  dem  Zöglinge  vor- 
schüttet und  durch  hinzugefügte  Er» 
klärungen  die  abstrakten  Sätze  plau- 
sibel zu  machen  sucht,  und  die 
grammatistische  Methode,  die 
durch  Auffinden  und  Erklären  von 
Beispielen  die  vorgetragenen  Sätze 
illustrieren  lAfst,  immer  noch  hie  und 
da  im  Schwange.  Viel  besser  als 
die  Vorrede  spricht  das  Buch  selbst 
an,  das  in  2  Teile  zerfällt.  In  12 
Lektionen  gelangt,  klar  dargestellt, 
die  Lehre  vom  Wechsel  zur  Vor- 
führung, darnach  behandeln  28  Lek- 
tionen die  einfache  Buchführung. 
Der  gesamte  Stoff  ist  auf  die  vierzig 
Planwochen  des  Jahres  verteilt  In 
den  meisten  Schuljahren  giebt  es 
eine,  zwei,  auch  drei  Wochen  mehr 
als  vierzig  Wochen,  sodafs  für  Aus- 
gleichungen und  Ruckblicke  ge- 
nügend Zeit  bleibt-  Ks  würde  hier 
SU  weit  führen,  weiter  auf  den  Inhalt 
einzugehen,  dies  sei  dem  Studium 
des  Lesers  überlassen.  Mit  Recht 
hat  der  Verfasser,  da  bei  intensiver 
Unterrichtsweise  die  Zeit  nur  für 
verhältnismäfsig  wenig  Stoff  ausreicht, 
das  zur  Behandlung  gelangende  Ma- 
terial weise  beschrankt  Hesrhränkt 
ZU  Gunsten  der  Veriieiung  und  Be- 


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—    i88  — 


festiguiig  Hierin  liegt  wohl  die  Ver- 
mutung begründet ,  dafs  nian  der 
Winklei  sehen  Schrift  sympathisch 
«ntgegcnkommen  wird.  Das  fach- 
wissenschaftUche  Prinzip  darf  den 
Unterrichtsbetrieb  niemals  regieren, 
denn  Encyklopädismus  hat  stets  me- 
thodischen Materialismus,  der  be- 
kanntlich Seelen  mordet,  im  Gefolge. 
Dafs  in  einfachen  Schulverhältnissen 
manche  Stoffe  wegfallen  müssen, 
vielleicht  nur  andeutungsweise  be- 
rührt werden  können,  dafs  sich  die 
StofTauswahl  in  anderen  'rhulischen 
Verhältnissen  abändern  tnuls,  ist 
selbstverständlich.  Nichtsdestowe- 
niger wir(i  die  ge;4ebcnc  Wahl  dem 
Lehrer  bei  der  sehr  dankenswerten 
Arbeit,  den  Stoff  fflr  seine  Schule 
und  seine  Schüler  anzupassen,  mafs- 
gcbend  sein  müssen.  Gut  ist  auch 
die  Stoffanordnung  Einen  all- 
mähUchen  Fortschritt  in  der  Er- 
kenntnis zu  erzielen,  ist  dem  Ver- 
fasser in  vorzüglicher  Weise  ge- 
funden. Das  Leichtere  geht  dem 
Schwierigeren  voraus ;  jeder  Schritt 
des  Unterrichtes  ist  wohl  vorbereitet. 
Darum  sei  die  Winklcrsche  Hand- 
reichung allen  Lehrern  zur  Ver- 
wendung beim  Unterrichte  und  den 
Schülern  sur  Wiederholung 
empfohlen. 
Annaberg.         Emil  Zeifsig. 

x\n. 

DergcsamieSprach  Unterricht 
in  der  Volksschule  im  An- 
schlufs  an  den  Sachunter- 
richt. I.  Teil.  Zweites,  drittes 
und  viertes  Schuljahr.  Bearbeitet 
von  lohannes  Hache.  II.  Teil. 
Fünftes  und  sechstes  Schuljahr, 
in.  Teil.  Siebentes  und  achtes 
Schuljahr.  Bearbeitet  von  Hermann 
Prüll.  Dresden,  A.  Huhle  1895. 
8,60  M. 

Das  vorliegende  Werk  ist  i"ir!  Ver- 
such, die  Grundsätze  zu  vcr  u  irk  lic  hen, 
die  von  der  Herbart  -  Zillerschen 
Schule  seit  langem  fär  die  Ein- 
gliederung des  Sprachunterrichtes  in 
das  Lehrplansystem  und  für  das 
Lchrverfahren  in  diesem  Fache  auf- 
gestellt und  vertreten  worden  sind. 
O^gl.  Rein,  Das  dritte  Schutjahr  1884*. 
p.  104  ff.)  £ine  Anerkennui^  dieses 


V'erhältnisses,  die  wir  sowohl  in  dem 

Vorworte  7M  dem  Werke,  sowie  in 
dem  erlduicrnden  Aufsätze  H.  Prülls 
in  der  diesjährigen  Nr.  23  und  24 
der  Leipziger  Lehrerzeitung  ver- 
missen, würde  den  Wert  der  Arbeit 
der  beiden  Chemnitzer  Lehrer  nicht 
erhöhen,  da  die  Verwirklichung 
theoretisch  wichtiger  Erkenntnisse 
in  der  Praxis  um  ihrer  Schwierig« 
keiten  willen  ihren  grofscn  Eigen- 
wert besitzt.  Aber  es  erschwert  die 
wissenschaftliche  Gestaltung  der 
Methodik,  die  verständnisvolle  .Auf- 
nahme, schwellt  die  Begründung 
durch  Wiederholung  längst  geläufigen 
Wissens  an,  wenn  der  Zusammen- 
hang neuer  Darbietungen  mit  der 
Entwicklung  der  Didaktik  überhaupt 
nicht  aufgezeigt  wird.  Es  scheint 
allerdings  gerade  der  Herbart- 
Zillerschen  Pädagogik  gegenüber  die 
Praxis  vorznherrsrhen.  dafs  ihre 
1' ordci  unj^en  immer  mehr  von  den 
Methodikern  berdcksichtigt  werden, 
deren  Ursprung  aber  verschwiegen,  ja 
bisweilen  <»eradezu  verdunkelt  wird, 
indem  nach  Benatsung  ihrer  Arbeiten 
eine  Polemik  gegen  sie  eröffnet 
wird.  Das  letztere  haben  die  Ver- 
fasser des  vorliegenden  Werkes  nicht 
gethan,  wenn  sie  auch  durch 
Schweigen  über  den  historischen 
Zusammenhang  ihres  Werkes  mit 
unserer  Didaktik  die  Infektion  ihres 
pädagogischen  Gedankenkreises 
durch  Herbart  und  Ziller  zu  ver- 
decken suchen.  Der  Kundige  er- 
kennt sie  aber  sofort  daraus,  dafs 
die  Verfasser  die  sprachliche  Be- 
lehrung und  Übung  in  engste  Ver- 
bindung mit  dem  8achunlernchie 
bringen  und  deshalb  für  jedes  Schul- 
jahr Konzentrationspläne  entworfen 
haben,  sowie  aus  ihrem  Bemühen, 
die  einzelnen  Zweige  des  Un1»r- 
richt''  im  D^'ijt'^rhfn  eng  mit  ein- 
ander zu  verkiiupicn  und  die  Sprach- 
lehre von  den  Fesseln  und  dem 
Ballaste  der  fachwissf-nschaftlichen 
Vollständigkeit  zu  befreien.  ihre 
Arbeit  bedeutet  daher  einen  Fort- 
schritt für  die  Unterrichtspraxis,  den 
wir  auch  darin  erblicken  dafs  sie 
der  Forderung  Hildebrands .  das 
Leben  der  Sprache  den  Kindern 
nahezubringen,  gerecht  zu  werden 


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-    189  - 


sucht  Wir  empfehlen  sie  der  ein- 
gellendsten  Beachtung.  Ihre  Ver« 
Wendung  in  der  Seh«!'  >  ird  bei- 
tragen, die  Erfolge  des  deutschen 
Unterrichtes  gfinstij^er  zu  (gestalten, 
zugleich  auch  die  "^löglichkeit  ge- 
währen, Vorschläge  zur  VervoUkomm- 
nuns  des  lüermit  angezeigten  Wertes 
sa  machen. 

xvm. 

Lehrbuch  der  englischenSpra- 
che.  Mit  besonderer  Berfickrich- 
tigun^  der  Übungen  im  münd- 
lichen und  schriftlichen  freien  Ge- 
branch der  Sprache  von  Dr.  Otio 
Bterner  und  Prof.  Dr.  Oskar  Thler- 
Bsa.  Mit  zwei  Vollbildern;  Herbst 
und  Winter.  Hierzu  in  Tasche: 
Wörterverzeichnisse.  Lcipsig,  B. 
G.  Teubner  1895. 
Grammatik  der  enslischen 
Sprach  r  Im  Anschluß  an  das 
Lehrbuch  der  englischen  Sprache 
für  den  Sdiuli;ebranch  bearbeitet. 
Dr  Oskar  Thiergea.  Leipzig,  B.  G. 
Teubner.  1S95 

Dieser  englische  Teil  des  Dr.  Boer- 
nerschen  neusprachlichen  Unter- 
richtswerkes hat  nllc  Vorzüge,  die 
den  französischen  Lehrbüchern  Dr. 
Boemers  in  sehr  kurzer  Zeit  die 
weiteste  V'erbreitunj^  verschafTt  ha- 
ben: Knappe  Irassung  des  gramma- 
tikalischen Stoffes ,  Anschantichkeit 
der  Musterbris[  ic  Ic,  Anwendung  der 
induktiven  Methode,  beständige  An- 
leitung zun  mündlichen  Gebrauche 
der  fremden  Sprache,  enge  Verbin- 
dung der  Lektüre  mit  der  Sprach- 
lehre. Eine  Spezialistemng^  der  em- 
pfehlenden Eigenschaften d;i  -es  Li  hr- 
buches  ist  hier  unnötig.  Seine  Einfüh- 
rung wird  Oberall  stattfinden,  wo  der 
gute  Wille  vorhanden  ist,  den  engli« 
schenUnterrichtnacheinerMethodezu 
erteilen,  die,  frei  von  radikalen  Über- 
treibungen und  von  Künsteleien,  den 
Gesetzen  der  allgemeinen  Didaktik 
und  derEigenartdesUnterrichtsstoffes 
gerecht  wird,  n k  '1  <  inrr  Methode, 
die  Pestalozzi  meint,  wenn  er  sagt: 
*Habt  Methode  nur,  und  es  wird 
euch  wunder  nehmen,  was  die  Jangen 
an  einem  Tage  lernen.« 


XIX. 

Dr.  JftMM  RutMl,  Die  Volkshoch- 
schulen (The  Extension  of 
Uni  ve  rsity  Teaching)  in  Eng- 
fand und  Amerika.  Deutsch 

m;t  Anmerkungen  von  Otto  Wilhelm 

Beyer.    Leipzig,  R.  Voigtländers 

Verlag  1894.   ^    11 1  S. 

Es  ist  ein  verdienstliches  Unter- 
nehmen O.  W.  Beyers,  durch  seine 
Übersetzung  deutsche  Leser  mit 
einem  Werke  bekannt  zu  machen, 
das  bis  in  die  Einzelheiten  der  Frage 
der  Volkshochschulen  einfahrt  und 
allen  denen,  welche  ihr  Beruf  oder 
ihre  Neigung  zur  Beschäftigung  mit 
dem  unzweifelhaft  sehr  wichtigen 
sozialen  Problem  einer  gediegenen 
Volksbildung  veranlaist,  ein  wert- 
volles litterarisches  Hilfsmittel  zur 
Orientierung  darbietet  Aufser  einem 
kurzen  Vorworte  und  einer  grolsen 
Anzahl  oft  sehr  ausführlicher  An- 
merkungen des  Obersetzers,  die  auch 
die  University  Extension  Bewegung 
in  der  Schweiz,  Frankreich  und 
Österreich  und  die  Volkshochschulen 
Dänemarks  in  Betracht  ziehen,  sowie 
einem  Litteraturverzeichnisse  be- 
handelt das  Buch  ;  Hervorstehende 
Züge  im  Fortschritte  des  englischen 
und  amerikanischen  Erziehnngs- 
wesens  ii  Kap  Ursprung  und  Ent- 
wickelung  der  Ausbreitung  des  Uni- 
versitätsunterrichtes  in  England 
(2.  KapO,  .Ausbreitung  der  Bewegung 
über  Amerika  und  andere  Länder 
(3  Kap.),  Die  Organisation  der  Po- 
pularisierungsarbeit (4.  Kap ),  Kurse 
und  Methoden  in  der  Popularisier  ungs- 
arbeit  (5.  Kap.),  Die  Ergebnisse  ew- 
undzwanzigjährigen  Fortschrittes  (6. 
Kap.),  Betrachtungen  über  die  Volks- 
bildungsarbeit der  Universitäten 
(7.  Kap.).  In  dem  letzten  Kapitel 
wird  der  Zusammenhang  der  Uni- 
versity Extension-Bewegung  mit  der 
die  Geister  in  Deutschland  so  inten- 
siv beschäftigenden  sozialen  Frage 
in  folgenden  Sätzen  gekennzeichnet: 
»Es  braucht  kaum  ausgesprochen  zu 
werden,  dals  die  Grundsätze  der 
Popularisierungsarbeit,  wie  sie  von 
den  Universitäten  betrieben  wird,  in 
einem  merkwürdigen  Grade  mit  dem 
Geiste  der  Zeiten  abereinstimmen. 


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—  igo  — 


Die  Bewegunj;  lehnt  es  ab,  ein  Bil- 
duni^sfnoiiopol   ansaerkennen.  Sie 

macht  eine  weitgehendt;  Unter- 
scheidung zwischen  blofser  Getehr- 
samkeit  und  wahrer  Bildung,  zwischen 
der  Vorbereitung,  die  jemanden  be- 
fähigt, etwas  zu  t  h  u  n ,  und  der 
geistigen  Entwickelung.  deren  Ziel 
es  ist,  etwas  zu  sein.  Sie  bezweckt, 
diejenigen  Erziehungsfaktoren  syste- 
matisch ZQ  fassen  ond  in  feste  Formen 
zu  !)rini»en.  die  in  engster  Beziehung 
zum  einzelnen  stehen ;  sie  strebt 
darnach  ihm  eine  solche  Herrschaft 
über  seine  Um^ebunjj,  eine  solche 
Einsicht  in  deren  unabänderliche  An- 
forderungen zu  verschaffen,  dafs  er 
dadurch  für  die  menschliche  Gesell- 
schaft ein  willkommenes  Mitglied 
wird,  das  alles  dasjenige  richtig 
würdigt,  was  innerhalb  seiner  Sphäre 
liegt,  aber  auch  alles  dasjenige  gelten 
IfllSt,  was  darflber  htnausUefft.  Waa 
ihr  als  Muster  vorschwebt,  ist  im 
einzelnen  Falle  sehr  verschieden. 
Es  i^ebt  keinen  vorgeschriebenen 
Kursus,  keinen  höchsten  CTi  af!  keine 
einen  solchen  Grad  erteilende  Klasse 
Ihre  rechtmSfsigen  Aufgaben  bestehen 
darin,  ein  mehr  bestimmtes  Ziel  an 
die  Stelle  der  unbestimmten  Unruhe 
zu  setzen,  die  einen  Geist,  der  ohne 
feste  Heschäfti^un^»  ist,  überkommt, 
die  ublcn  Wirkungen  schlechter 
Lehren  durch  eine  kraftvolle  Dar^ 
stellunfj  der  Wahrheit  unw  n  k  am  zu 
machen,  die  Menschen  mit  mehr  Ge- 
mfltswftrme,  höheren  Antrieben,  ed- 
lerem EhrgcizzuerfülIcn«fS.  r7\  Wenn 
man  auch  die  Unterschiede  zwischen 
Dentsditand  und  England  sowie 
Amerika  hinsichtlich  des  snzirilen 
Hintergrundes,  des  Volkswohlstandes, 
der  Organisation  der  Universitäten, 
der  Bildungsbedürfnisse  des  Volkes 
nicht  vergessen  darl,  so  wird  es  doch 
nicht  ohne  Segen  bleiben,  falls  man 
sich  mehr  als  bisher  auch  bei  uns 
mit  der  Frage  einer  Ausdehnung  der 
höheren  Budung  auf  den  weitaus 
gröfseren  Bruchteil  der  Bcvnlkerunf; 
befafst  und  auch  in  der  gebildeten 
Minderheit  sich  zu  der  Erkenntnis 
durchringt,  die  in  dem  Wahlspruche 
der  Londoner  Gesellschaft  für  Po- 
|>ttlarisierttng  des  Uoiversitätsnnter- 
ricbtes  auagedrflckt  iat :  *Der  Mensch 


braucht  Wissen,  nicht  als  ein  Mittel 
zum  Lebensunterhalte,  sondern  als 

eine  Lebensbedingung.«  Die  Be- 
wegung, die  seit  zwei  Jahrzehnten 
in  den  genannten  Ländern  stetig  an 
Ausdehnung  gewonnen  hat  und  bei 
der  Anstrengung  und  dem  Eifer  ihrer 
Vertreter  in  Zukunft  auf  noch  gröbere 
Erfolge  rechnen  darf,  wird  sicher- 
lich auch  in  Deutschland  nach 
und  nach  Anhänger  gewinnen,  da  ja 
auch  bei  uns  von  mancher  Seite  die 
Lösung  der  sozialen  Frage  in  der 
Vereinigung  von  Bildung  und  Arbeit 
erblickt  wird.  Ob  die  University 
Extension  oder  eine  Übertragung 
der  dänischen  Volkshochschulen,  wie 
sie  Prof  Rein  auf  der  letzten  Haupt- 
versammlung der  Comeaius  •  Ge- 
sellschaft empfohlen  hat,  der  Sache 
der  Volksbildung  in  unserm  Vater- 
lande am  förderlichsten  ist,  mufs 
noch  erwogen  und  erprobt  werden. 
Die  Bekanntschaft  grade  mit  diesen 
aulserhalb  Deutschlands  gemachten 
Versuchen,  das  Bildungsniveau  der 
Massen  zu  heben,  wird  schon  aus 
dem  Grunde  segensreich  wirken,  daCs 
sie  Bethätigungen  einer  idealen  Auf- 
fassung der  Bildung  sind,  die  Er- 
ziehung zusammen  mit  Religion  zu 
den  dauernden  Interessen  des  Lebena 
rechnet  und  der  vulgären  Bewertung 
der  Bildung  nach  äufseren  Vorteilen 
entgegenarbeitet 

XX. 

I.  Tischendorf,  Präparationen  für 
den  geographischen  Unter» 
rieht  an  Volksschulen.  V. 
Tc i  1:  A  u  fsere  u  ropäisc  he  Erd« 
teile-  Leipzig,  £.  Wunderlich. 
1896.  8^  260  s.  a,8o  M. 
Auch    diesen    Teil    seines  geo- 

Sraphischen  Unterrichtswerkes  hat 
er  Verfasser  nach  den  von  ihm  be- 
reits im  theoretischen  Teile  des 
3.  Bandes  (Deutschland  1,  3.  Aufl., 
S.  I — 33)  ausffthrtich  dargelegten 
Grundsätzen  behandelt:  Der  Geo- 
graphieunterricht stütze  sich  soviel 
als  möglich  auf  Anschauung.  —  Der 
l'ntcrricht  schreite  fort  von  der  An- 
schauung zum  Begriff.  —  Der  Unter- 
richt verhelfe  dem  Schflier  zu  einer 
Obersicht  über  sein  geistiges  Be- 


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-    191  — 


sitztum.  —  Der  Unterricht  sorge  da- 
för,  dafs  aus  dem  Wissen  ein  Können 

wird.  —  Der  Geographieunterricht 
stehe  mit  den  übrigen  Fächern  in 
organischer  Verbindung.  —  Der  Ge- 

ographicunterricht  pflege  (wie  jeder 
andere  Unterricht)  die  Selbstthätig- 
keit.  Die  Tischendorftchen  Prftpa- 

rationen  sind   unseres  V^'issens  das 
einzige  methodische  Werte  auf  dem 
Gebiete  der  Geographie,  das  in 
diesem   Fache   mit  der  Systematik 
aufräumt  und  den  Unterricht  nach 
psychologischen  Gesetzen  gestaltet. 
Nach  der  in  den  meisten  Faür  n  d?.s 
Interesse  der  Schüler  auch  wirklich 
gefangennehmenden  Zielangabe  (s.  B. 
b.  i6:  Wir  anternehmen  heute  in 
Gedanken  eine  Fahrt  über  die  Cor- 
diUeren  und  zwar  von  Ltnota  aus; 
S.  95:   Wir  lernen  heute  das  alte 
Waoderiand  Indien  kennen,  das  Ziel 
so  vieler  Seefahrer  und  Eroberer; 
S.  235:  Wir  betrachten  heute  Austra- 
hen,  den  Sonderling  unter  den  Erd- 
teilen nndeineranatysierenden  Vorbe- 
reitung  gewinnen  dicSchüler  mit  Hilfe 
der  Karte  eine  Übersicht  über  das  be* 
treffende  geographische  Gebiet.  Die 
dadurch  gewonnene  Totalanschauung 
wird  zergliedert  und  vertieft  durch 
Landschaftsbilder»  Wanderungen 
durch    besonders  charakteristische 
Landstriche,  Betrachtung  der  Natur- 
und  Kunstprodukte  des  Landes  und 
\ufsuchen  der  Ursachen  der  wahr- 
genommenen   Erscheinungen.  Die 
Vergleichung  der  Ergebnisse  unter 
einander  wie  mit  dem  bereits  früher 
gewonnenen  geographischen  Wissen 
ffihrt  zur  Zusammenstelhing  des  be- 
grifflichen   Materials ,    woran  sich 
methodische  Fragen  und  Aufgaben 
schtieCien.   Nach  Abschlufs  der  Be- 
handlung eines  jeden  Erdteiles  bietet 
der  Verfasser  die  andern  Fächern 
angefaörigenKonzentrationsstoffe  dar. 
Mag    man    auch   über  facluvissen- 
scnaftliche  und  methodische  Einzel- 
heiten in  dem  vorliegenden  Bande 
anderer   Ansicht    r-.ls  der  Verfasser 
sein,  so  mufs  man  doch  auch  diesen 
Teil  wie  das  ganse  Werk  als  eine 
wohlgelungene  und  wertvolle  Arbeit 
willkommen  heifsen,  die  sicherlich 
dazu  beitragen  wird,  einer  pftda- 
gogiachen  richtigen^  weil  psychoto- 


gisch  begründeten  Didaktik  in  unsern 
chulen   immer  mehr  Eingana  zu 
verschaffen.  Th.  Kiähr. 

XXI. 

KKiyer,  Encyklopädie  der  gesamten 
mathematischen,  technischen  und 
exakten  Natur  -  Wissenschatten. 
Lehrbuch  der  räumlichen  Elemen- 
tar -  Geometrie  (Stereometrie). 
Erster  Teil  Die  Lage  von  geraden 
Linien  und  Ebenen  im  Raum.  Nebst 
einer  Sammlung  gelöster  und  un- 
gelöster Aufgaben.  Zum  Selbst- 
studium und  zum  Gebrauche  an 
Lehranstalten  bearbeitet  nach 
System  Kieyer  von  Dr  H.  Seipp. 
Stuttgart.  Verlag  von  Julius  Maier. 
1892.  Lexikon-Oktav.  34  Bogen. 
6  M. 

Vorliegendes  Werk  handelt:  A. 
Ober  die  gegenseitige  Lage  von  ge- 
raden Linien  im  Raum.  B.  Ober  die 
gegenseitige  Lage  von  geraden  Linien 
und  Ebenen  im  Raum.  1.)  Gerade 
Linie  und  Ebene  in  rechtwinkliger 
und  schiefer  Lage.  2.)  Gerade  Linie 
und  Ebene  in  paralleler  Lage.  Cv 
Ueber  die  gegenseitige  Lage  von 
Ebenen  im  Raum,  i.j  Ebenen  in 
schiefer  und  rechtwinkliger  gegen» 
seitiger  Lage.  Flächenwinkel  2.I  Pa- 
rallele Ebenen.  3}  Drei  und  mehr 
Ebenen  mit  ineinem  Punkt  zusammen- 
treffenden  bczw.  parallelen  Durch- 
schuitislinien.  Körperwinkel  und 
Ecke.  Pyramidaler  und  prisma- 
tischer Raum,  a^  Über  den  Körper- 
winkel oder  die  Ecke  im  Allgemeinen. 
—  Arten  der  Körperwinket  oder 
Ecken.  —  Gröfsc  der  Ecken.  b)Über 
die  Seiten  und  Winkel  der  drei-  und 
mehrseitigen  Ecke,  c)  Ober  die 
Winkel  windschiefer  Vielecke,  d)  Über 
die  pyramidalen  und  prismatischen 
Räume.  —  Perspektivische  und  per- 
spektivisch-.ähnliche  bczw.-  kongru- 
ente Vielecke  im  Raum.  An  diesen 
Inhalt  schliefst  sich  eine  •Aufgaben- 
Sammlung«,  nämlich  A.  Aufgaben 
über  Bestimmung  von  einzelnen 
Punkten,  geraden  Linien  und  Ebenen 
imRaum,  sowie  über  die  gegenseitige 
räumliche  Lage  von  geraden  Linien, 
a)  Gelöste,  b)  Ungelöste  Aufgaben. 
B.  Aufgaben  über  die  gegenseitige 


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1 


—    192  — 


l  auiniichc  Lage  von  geraden  Linien 
und  Ebenen  im  Raum,  i.)  Aufgaben 
über  gerade  Linie  in  rechtwinkliger 
und  schiefer  Lage.  1.  Berechnungs- 
aufgaben, a)  Gelöste,  b)  Ungelöste 
Aufgaben.  IL  Konstruktionsauigaben. 

a)  Gelöste,  b)  Ungelöste  Aufgaben, 
ul.  Aufgaben,  in  welchen  die  Beweise 
zu  aufgestellten  Behauptungen  bezw. 
ausgesfirochenenLehrsätzengefordert 
werden,  a)  Gelöste,  b)  UngelOste 
Aufgaben.  2.)  Aufgaben  über  gerade 
Linie  und  Ebene  in  paralleler  Lage. 
L  Berechnungsaufgaben.  a)  Gelöste, 

b)  Ungelöste  Aufgaben.  TT.  Kon- 
struktionsauigaben. a)  Gelüste,  b)Un- 
geUtote  Aufgaben.  III.  Aufgaben,  in 
denen  die  Beweise  zu  aufgestellten 
Behauptungen.bezw. ausgesprochenen 
Lehrsätzen  gefordert  werden,  a)  Ge- 
löste, b)  Ungelöste  Aufgaben.  C.  Auf- 
gaben über  die  gegenseitige  Lage 
von  Ebenen  im  Raum  u.  s.  w.  u.  s.  w. 

Man  sieht  schon  aus  dieser  Angahe 
des  Inhalts,  einen  wie  reichen  Stoff 
dlS  vorliegende  Werk  bietet  Zuerst 
werden  die  Sätze,  welche  sich  auf  die 
Lage  von  geraden  Linien  und  Ebenen 
im  Räume  beziehen,  angeführt,  die 
mit  ihren  Beweisen  die  Grundlage 
des  Ganzen  bilden.  Hierauf  folgt,  wie 
\e\r  sahen,  eine  Sammlung  von  Auf» 
gaben,  in  derselben  Weise  geordnet, 
wie  die  Lehrsätze,  auf  die  sie  sich 
Stützen.  Diese  Aufgaben  sin(i  ver- 
schiedener Art,  teils  Berechnungs- 
Aufgaben,  teils  Konstruktions-Auf- 
gaben, teils  Aufgaben,  in  welchen 
verlangt  wird,  die  Richtigkeit  eines 
Satzes  zu  beweisen,  so  dafsdie  Thätig- 
keit  des  Lernenden  nach  verschiede- 
nen  Seiten  in  Anspruch  genommen 
und  keine  vernachlässigt  wird.  Unter- 
stützt wird  der  Lernende  durch  eine 
Anzahl  —  174  im  Ganten  —  von 


Figuren.  Ref.  hat  auf  diese  besondere 
Aufmerksamkeit  gerichtet,  denn  er 
weifs  aus  Erfahrung,  welche  Mühe  es 
oft  verursacht,  räumliche  Gebilde 
richtig  darzustellen,  wie  die  sicht- 
baren Linien  von  den  nicht  sicht- 
baren Flächen  und  Ebenen,  die  durch 
andere  verdeckt  sind,  von  den  offen 
liegenden  7U  unterscheiden  sind,  wie 
durch  geschickte  Schraffierunti  die 
verschiedene  Lage  der  Ebenen 
deutlich  gemacht  wird  u.  s.  w.  Nicht 
minder  mufs  man  dem  Verfasser 
dankbar  sein,  wenn  er  die  Richtig- 
keit von  Sätzen  durch  Modelle  nach- 
weist, und  angiebt,  wie  solche  durch 
Brechen,  Falzen  und  .Ausscbndden 
von  Papierstücken,  Cartons  u.  a.  her* 
gestellt  werden  können,  wenn  er  an- 
giebt, durdi  welche  Mittel  man  sich 
überzeugen  kann,  ob  eine  Fläche 
eine  Ebene  ist,  wenn  er  besonderi. 
hervorhebt,  woran  der  Schüler  selten 
zudenken  [»Hegt,  dafs  ein  dreibeiniger 
Tisch  oder  Stuhl  stets  sicher  steht, 
weil  3  Punkte  die  Ebene  bestimmen, 
während  die  Endpunkte  von  vier  und 
mehr  Beinen  nicht  immer  in  der« 
selben  Ebene  liegen.  Man  kann  es 
dem  Verfasser  nur  Dank  wissen, 
wenn  er  in  vorliegendem  Werke  dem 
strebenden  Schüler  ein  Mittel  ge* 
boten  hat,  sich  an  die  Auffassung 
und  das  Verständnis  räumlicher  Ver- 
hältnisse zu  gewöhnen,  solche  zu 
verstehen,  sich  in  ihrer  Durchschau- 
ung zu  üben,  und  sich  so  für  das 
Gebiet  des  Raumes,  welches  manche 
als  etwas  Abstruses  betrachten,  gc- 
wissermafsen  ein  Auge  zu  verschaffen. 
Das  Bewufstsein,  hierzu  wesentlich 
beigetragen  zu  haben ,  wird  dem 
Verfasser  der  schönste  Lohn  sein  fttf 
seine  gewifs  mühevolle  Arbeit 
Eisenach.     U.  Wcifsenborn. 


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A*  Abhandlungen. 

L 

Die  religiösen  Anschauungen  Pestalozzis. 

Ein  Vortrag  von  Wilhelm  Garaper,  Pfarrer  in  Dresden« 

Ein  Gedenkfest  edelster  Art  ist  es  gewesen,  das  am  12.  Januar 

dem  nun  schon  1 50  Jahre  hinter  uns  liegenden  Geburtstage  Heinrich 
Pestalozzis  i^alt.  Zwar  keine  grofsartigen  Vorbereitungen  wurden 
zu  demselben  getroffen,  kein  Prunk  wurde  entfaltet,  wie  er  sonst 
öffentliche  Feste  zu  umglänzen  pflegt,  das  hätte  ja  auch  dem 
Charakter  des  Gefeierten  und  der  anspruchslosen  Sdilichtheit  seiner 
ganzen  Erscheinung  seltsam  widersprochen ;  aber  in  lausenden  von 
Ver=;ammlungen,  die  in  allen  vom  Geiste  europäischer  Kultur 
erfadsten  Ländern  stattfanden,  schlugen  die  Herzen  der  Feiernden 
höher:  sie  spürten  etwas  von  dem  Feuergeist  und  von  der 
unermersUchen  Liebeskraft  dieses  Menschenfreuiides ;  sie  empfanden  : 
er  gehört  nicht  blofs  seiner  engern  Heimat  an,  sondern  der  ganzen 
Menschheit  für  alle  Zeiten.  In  diesem  Sinne  ward  auch  in  unserer 
Stadt  von  hochgesinnten  Arbeitern  und  Arbeiterinnen  am  heiligen 
Werke  der  Jugendbildung  der  Pestalozzitag  gar  weihevoll  und  ' 
erhebend  begangen,  und  wir  können  nur  wünschen,  dafs  unserer 
heutigen  Betrachtung  der  Charakter  einer  würdigen  Nachfeier  aut- 
geprägt sei! 

Wer  den  Lebensgang  Pestalozzis,  sein  Schicksal  und  sein 
Wirken  auch  nur  in  U/nrissen  kennen  lernt,  der  mufs  sich  sagen, 
dafs  die  Vorsehung  oft  auf  wunderbare  Weise  die  Werkzeuge 
bildet,  die  sie  zur  Vollbringung  der  j^^rofsten  Thaten  im  Geistes- 
ieben der  Menschen  ausersehen  hat,  und  dafs  von  diesen  Auser- 

PäiU(ogucbe  Studtm.  XVII.   4-  >3 


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—    194  — 


wählten  mancher  mit  dem  Apostel  Paulus  bezeugen  kann :  Wir 
tragen  diesen  Schatz  in  irdenen  Gefäl'sen.  Als  den  genialen 
Schöpfer  der  Idee  einer  aligcmeinen  humanen  Menschenbildung, 
als  den  Begründer  einer  gänzlich  neuen  Entwickelung  auf  dem 
Gebiete  der  Erziehung  preisen  wir  nunmehr  Pestalozzi,  aber  welcher 
lange  und  fast  ununterbrochene  Kampf,  welcher  beschwerliche 
Leidensgang  hat  ihn  zu  solcher  Höhe  em{)oi geführt  1  Der  Mann, 
dessen  Lebensthat  die  nach  ihm  Gekommenen  zu  immer  grösserer 
Bewunderung  hinreifst,  war  in  seinem  persönlichen  Auftreten  so 
»ohne  Gestalt  noch  Schöne«,  dafs  kaum  zu  erwarten  stand,  er 
werde  je  auf  die  Menschen  Eindruck  machen.  Er  scheiterte  mit 
seinem  ersten  landwirt«:chaftlichen  Unternehmen,  er  scheiterte  mit 
seiner  Armenanstalt  auf  dem  Nenhof,  und  doch  hat  er  gerade  hier 
die  Beobachtungen  gemacht  und  die  Erfahrungen  gesammelt,  die 
von  seiner  glühenden  Menschenliebe  dereinst  zum  Besten  Unzähliger 
verarbeitet  werden  sollten.  Zu  eben  der  Zeit,  da  er  selber  mit  den 
Seinigen  ganz  arm  geworden  war,  entschlofs  er  sich  zu  dem  er- 
halu  rit  n  1  .ebensberufe ,  der  Armen  Retter  zu  werden.  Seine 
Freunde,  bei  denen  er  fast  durchweg  auch  -  die  letzte  Spur  irgend 
eines  Funkens  von  Vertrauen«  verloren  hatte,  liebten  ihn  damals 
nur  noch  hoffnungslos,  wichen  ihm  aus,  als  einem  Menschen,  dem 
nicht  mehr  zu  helfen  sei,  und  hielten  es  beinahe  allgemein  für  aus- 
gemacht, dafs  er  seine  Tage  im  Spital  oder  gar  im  Narrenhause 
enden  werde,  und  dennocii  konnte  Pei,talo;^zi  am  Abend  seines 
Lebens  ausrufen:  >Der  Herr  hat  geholfen  ;  er,  der  das  zerknickte 
Rohr  nicht  zerbricht  und  den  glimmenden  Docht  nicht  auslöscht, 
wird  femer  helfen.  Ein  Gefühl  innerer  Erhebung  ergreift  mich. 
Gerührt,  wie  in  der  Stunde  der  erhebendsten  Andacht  spreche  ich 
es  aus  und  danke  Gott:  Nein,  der  Zweck  meines  Lebens  ist  nicbt 
verloren  gegangen;  denn  meine  Anstalten  (für  sich  allein)  waren 
nicht  der  Zweck  meines  Lebens.  <  Ja  er  durfte  im  Rückblick  auf 
dieses  an  den  Minister  Stapfer  schreiben:  »Wir  glaubten  ein 
Korn  zu  säen,  um  den  Elenden  in  unserer  Nähe  zu  nähren  und 
wir  haben  einen  Baum  gepflanzt,  dessen  Äste  sich  über  den 
ganzen  Erdkreis  ausbreiten  und  die  Völker  der  Erde  ohne  Aus- 
nahme unter  seinen  Schatten  rufen  werden.«  Das  war  nicht  etwa 
ein  Wort  der  L  herhebung,  denn  er  fügt  bei:  »Wenn  ich  mein 
*  Werk  ansehe,  so  war  kein  Mensch  auf  Erden  unfähiger  dazu,  und 
ich  setzte  es  doch  durch.  Das  that  die  Oebe,  sie  hat  eine 
göttliche  Kraft,  wenn  sie  wahrhaftig  ist  und  das  Kreuz  nicht  scheut.« 
Wer  kann  es  den  Zei^enossen  des  jungen  Pestalozzi  verdenken, 
dafs  fast  keinem  von  ihnen  eine  Ahnung  seiner  nachmaligen  welt- 
geschichtlichen. Mission  aufging!  Nur  wenige  glaubten  ihn  zu 
gröfseren  Dingen  bestimmt.  Dem  alten  Professor  Bodmer  ge- 
bührt diese  Anerkennung,  da  er  den  Ausspruch  that:  »In  Pesta- 
lozzi liegen  die  Keime  zu  einem  Reformator  im  Reiche  der  Geister* 


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—    195  — 

welt.^  Dem  Fassungsvermögen  der  AUenneisten  war  Pestalozzi 
mit  seinen  Ideen  weit  vorausgeeilt,  und  mochte  im  Jahre  l8o8 
noch  manchen  unbegreithch  scheinen,  wenn  Fichte  in  seinen 
»Reden«  auf  die  Pestaloz/ischen  Unternehmungen  als  auf  das 
einzige  Mittel  einer  wahrhaften  Nationalerziehung  hinwies.  Wie 
aber  allmählich  doch  die  erleuchtetsten  Geister  seine  Bedeutung  zu 
würdigen  wufsten,  das  beweist  die  Wallfahrt,  die  lange  Zeit  von 
allen  Seiten  nach  Vverdon,  der  Stätte  seiner  grofscn  Erziehungs- 
anstalt, unternommen  ward;  das  sehen  wir  aus  Aufserungen,  wie 
derjenigen  von  Ronstettens  an  Friederike  Brun:  >Da  Pesta- 
lozzi seines  Gleichen  nicht  leicht  finden  wird,  so  ist  es  zu  be- 
furchten, dafs  der  ganze  Reichtum  und  die  volle  Ernte  seiner  Er- 
findung erst  künftigen  Geschlechtern  aun)ehalten  sei  .  .  .  Pestalozzi 
hat  seit  50  Jahren  sein  Leben  und  seine  Existenz  der  Erziehung 
von  armen  Kindern  geopfert.  Wer  mehr  als  er  für  die 
Menschheit  gethan  hat,  der  hebe  den  ersten  Stein 
gegen  ihn  auf!« 

Es  hat  zu  unserem  Befremden  an  solchen  nicht  gefehlt,  die 
zu  dem  letzteren  sich  verstanden,  weil  ihr  Herz  für  die  edle 
Empfmdung  nicht  geschaffen  war  oder  ist,  welcher  der  doch  so 
bibelgiäubige  J.  C.  Lavater,  ein  Jugendfreund  Pestalozzis,  mit 
dem  Worte  Ausdruck  gab :  > Einen  besseren  Jünger  als  diesen 
hatte  der  Heiland  selbst  bei  seinen  Lebzeiten  nicht.«  Ihnen  bleibt 
unverständlich,  was  Raumer  in  seiner  Geschichte  der  Pädagogik 
(II,  476)  über  Pestalozzi  sagt  Tiefsinnige  Gedanken,  welche  eine 
heilige  Liebe  unter  «schweren  Wehen  geboren  hat,  sind  Gedanken 
des  ewigen  Lebens,  und  hören  wie  die  Liebe  nimmer  auf.«  Wir 
wollen  gerne  zugeben,  dals  es  für  die  Anhänger  des  Buchstabens 
keine  leichte  Aufgabe  ist,  einem  so  freidenkenden  ManiWi  wie 
Pestalozzi  es  war,  einigermafsen  gerecht  zu  werden.  So  sprach  es 
bei  Anlafs  der  Jubelfeier  eines  üirer  Blätter  offen  aus,  es  sei  zu 
beklaf^en,  daf^-  dicker  Mann  zu  wenig  Verständnis  für  positive 
Lehrsätze  gehabt  habe,  er  sei  nicht  dogmatisch  korrekt  und  nicht 
kirchlich  gewesen«  ;  allein  es  ward  ihm  dabei  doch  zugestanden, 
seine  Bestrebungen  seien  mehr  als  er  sich  selbst  klar  war,  dem 
»Geiste  Christi«  entsprungen.  Zu  einem  derartigen  Zugeständnis 
brachte  es  Dr.  Schneider  im  prcufsischen  Kultusministerium  un- 
längst n'»ch  nicht,  als  er  die  alte  Klage  wiederholte,  es  habe 
Pestalozzi  an  christlicher  }->kenntn!S,  d.  h.  am  rechten  Christen- 
tum gefehlt.  Daraus  will  man  sogar  seinen  schweren  Lebensgang 
erklären.  Ob  Pestalozzi  ein  Christ  gewesen  sei?  Es  ist  walttiicfa 
unendlich  traurig,  dafs  angesichts  seines  Wirkens  und  mit  Kenntnis 
seiner  Schriften  Jemand  diese  Frage  erheben  konnte.  Ein  solcher 
Zweifler  oder  Richter,  möchte  man  ausrufen,  gehe  doch  zurrst  hin 
und  glaube,  wie  Pestalozzi  glaubte,  und  liebe,  wie  Pestalozzi  ge- 
liebt hat,  wenn  er  der  eigenen  Jüngerschaft  Christi  so  sicher  und 

13* 


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-  196  - 


gewifs  sein  will !  Worauf  kommt  es  denn  im  Christentum  an, 
auf  das  Bekenntnis  und  den  Dienst  des  Buchstabens,  oder  auf  den 
Geist?  Wenn  ein  Pestalozzi  auf  der  Wage  der  Rechtgläubigkeit 
gewogen  und  zu  leicht  erfunden  wird,  so  steht  er  wahrUch  in 
dieser  Sache  hoch  über  seinen  Anklägern,  die  bei  ihren  An- 
schuldigungen meist  von  ganz  andern  als  wirklich  christlichen  Ge- 
sichtspunkten ausgingen.  So  rechnete  man  es  ihm  als  Sünde  an, 
dafs  er  kein  Gnttesgnadentum  im  landläufigen  Sinne  anerkannte, 
dals  er  erklärte,  es  gebe  keine  christlichen  Armeen,  keine 
christlichen  Schlachten ,  keine  christlichen  Feldprediger ,  keine 
christlichen  Höfe,  keine  christlichen  Regierungen.  Das  alles  seien 
Sachen,  die,  wie  der  Mann  im  Mond,  nur  in  der  Einbildung  ver> 
irrter  Leute  ihr  Dasein  haben.  Gar  tief  griff  es,  als  er  die 
Geistlichen,  mit  ausdrücklicher  Ausnahme  der  Edelsten  dieses 
Standes,  aber  doch  in  ihrer  grofsen  Mehrheit  beschuldigte,  sie 
erniedrigten  sich  dahm,  auch  bei  Forderungen  von  oben,  die  offen- 
bar auf  Erstickung  der  Wahrheit,  auf  Unterdrückung  der  Völker, 
auf  ein  mutwilliges  Spielwerk  mit  deren  Wohl  abzielten,  zu  be- 
haupten, die  Unterthanen  seien  blinden  Gehorsam  schuldig;  sie 
seien  zu  solchen  Endzwecken  um  Gottes  imd  Christi  willen  ver- 
pflichtet, mit  Daransetzunf^  von  Leib.  Gut  und  Blut  allergehorsamste 
und  allerunterthänigste  Handbietung  zu  leisten,  indem  Gott  das 
alles  als  seinen  Dienst  durch  seine  Gesalbten  von  ihnen  fordere; 
dagegen,  so  lehrten  diese  Gesalbten  weiter,  sei  alles  Bestreben, 
seien  alle  Verbindungen  der  Unterthanen,  sich  selber  zu  den 
mensrblicben  Rechten  und  Freiheiten  zu  verhelfen,  ihnen  eben- 
falls von  Gotteswegen  und  um  Christi  willen  als  sündlich  und 
verderblich  verboten,  sobald  die  Regierung  solche  Bestrebungen 
und  Verbindungen  als  aufrührerisch  erkläre.  Das  Thun  der  Grofsen 
wüfsten  sie  immer  zu  entschuldigen,  die  Kleinen  immer  anzuklagen. 
Solche  und  ähnliche  Äufserungen  aus  seiner  geraden,  ehrlichen 
Gesinnung  heraus  Laaken  und  gelten  als  ausreichende  Beweise 
seiner  Feindseligkeit  gegen  Kirche  und  Christentum.  Als  ob  einst 
Christus  gegen  die  Religion  selber  geredet  hätte,  als  er  die  schein- 
heiligen, anmafslichen  und  herrschsfichtigen  Hüter  des  Heiligtuois 
Israels  mit  durchdringend  scharfen  Worten  anltefs! 

In  Betreff  Pestalozzis  mufs  man  doch  wohl  sagen:  Wenn 
dieser  Treffliche  und  sein  Werk  nicht  in  allernäclister  Beziehung 
zum  Christentum  stehen  sollte,  so  wäre  es  hoch  an  der  Zeit  zu 
fragen,  ob  das,  was  seine  Richter  als  Christentum  ausgeben,  dieses 
auch  wirklich  sei  Für  den  Fall  aber,  dafs  genaueres  Zusehen 
ergäbe,  es  habe  auch  unser  Geschlecht  von  Pestalozzis  Auffassung 
des  Christentums  noch  sehr  viel  zu  lernen,  ist  es  unsere  ernste 
Pflicht,  auf  (I  n  Pulsschlag  göttlichen  Lebens,  der  ihm  und  seinen 
Ideen  abzutühlen  ist,  noch  viel  sorgsamer  als  es  bisher  geschah, 
zu  achten.    Man  kennt  im  allgemeinen  Pestalozzis  pädagogische 


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—    197  — 


Ansichten,  Bestrebunj^^en  und  Verdienste,  aber  die  religiöse  Trag- 
weite seiner  ganzen  Mission,  die  Vereinfachung,  Läuterung  und 
Verinnerlichung  des  gesamten  christlidien  Volkslebens,  die  mit 
der  völligen  Durchfüiu'ung  s^ner  Lebensideen  untrennbar  ver- 
bunden sein  wird,  hat  man  noch  lange  nicht  begriffen.  Darum  ist 
die  Darlegung  seiner  religiösen  Anschauungen  eine  ebenso  not- 
wendige als  fruchtbringe  nde  Aufgabe. 

Wer  im  Christentum  die  vollendete  Demut  vor  Gott  und  das 
tiefernste  Streben  sieht,  das  ganze  Leben,  Gesinnung  und  That 
vom  Göttlichen*  durchdringen  zu  lassen,  der  bezeugt  mit  innigster 
Freude :  Pestalozzi  war  ein  religöscrCharaktcrim  höchst  en 
Sinnedes  Wortes,  denn  sein  Leben  war  lauterLiebe,  und  trotz  aller 
Irrtümer,  Schwachheiten  und  Fehler  weist  es  eine  innere  Einheit, 
eine  harmonische  Übereinstimmung  von  Gesinnung  und  That  auf, 
wie  sie  überhaupt  selten  unter  den  Menschen  gefunden  wird. 
Von  einer  hohen,  ihm  über  alles  heiligen  Idee  war  Pestalozzi  be- 
geistert, getrieben;  um  ihretwillen  verzichtete  er  früh  auf  eine 
sichere  bürgerliche  Stellung  und  ihre  Vorteile,  wie  er  denn  lebens- 
lang mit  einer  seltenen  Bedürfnislosigkeit  die  Güter  der  Erde  ge- 
ring achtete.  Um  seiner  Idee  willen  ertrug  er  dafür  Kampf,  Sorgen, 
Leiden,  Kummer  und  Nächte  voll  Thränen,  aber  diese  Idee  war 
auch  seines  Lebens  Leben,  das  sein  Herz  trotz  der  qualvollsten 
Leiden  gesund  und  stark  erhielt;  sie  war  die  eigentliche  Kraft 
seines  langen  Wirkens,  so  dafs  er  als  Sojähriger  Greis  den  Tod 
noch  um  sechs  Wochen  Aufschub  hätte  bitten  mögen,  um  nur 
noch  einiges  zu  voltenden.  Im  Anschauen  dieser  Idee  verweilte 
oft  sinnend  sein  Geist.  Er  nannte  dies  Traumsinn,  aber  er  war 
Idealist,  den  das  Herz  trieb,  die  nächste  Verwirklichui^  im  hülfs- 
bedürftigen  Volk  zu  versuchen.  Zum  Regieren,  so  sagt  er  selber 
einmal,  sei  ihm  das  Talent  versagt,  aber  das  Dienen,  sein  Leben 
in  den  Dienst  der  Menschheit,  ihrer  ärmsten  oder  schwächsten 
Glieder  dahinzugehen,  das  war  ihm  innerstes  Bedürfnis.  Aus  dem 
Leben  dieses  Vielgetreuen  leuchten  dem,  der  es  Hebend  beschaut, 
so  viel  helle  Sterne  echten  Christentums  entgegen :  die  kindliche 
Frömmigkeit  ,  die  von  Kindheit  an  sein  tiefes  Gemiit  beseelte 
und  in  allen  Wandelungen  des  Geschickes  die  K^aft  blieb,  die 
ihn  aufrecht  hielt,  die  das  Himmelreich  in  Wahrheit  aufnahm  wie 
ein  Kind,  und  darum  jung  und  gottesfreudig  blieb  bis  an  den 
Tod;  das  felsenfeste  Gottvertrauen,  das  ihn  zur  Zeit  der  ärgsten 
Prüfung  zu  seiner  in  treuester  Herzensgemeinschaft  mit  ihm  ver- 
bundenen Gattin  Sprecher  liefs;  Ein  Gott  ist  ob  uns,  der  den 
einen  leicht'  über  die  Erde  hinschwebtn  läl'st  und  den  anderen 
fest  an  sein  Elend  kettet.  Wir  wollen  wider  die  Gewalt  des 
Schicksals  kämptfen  mit  der  ganzen  Macht  des  Rechtthuns  und 
mit  Ruhe  in  allem  Sturm.«  In  ihm  lebte  eine  Demut,  die  mit 
dem  rückhaltlosesten  Eingeständnis  seiner  Fehler  und  Schwächen, 


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selbst  in  den  Ansprachen  vor  seinen  Mitarbeitern  und  seinen 
Zöglingen,  m  allem  Gott  die  Ehre  gab,  abci  auch  vor  wahrer 
SeelengröfsCf  die  er  in  den  Geringen  bewunderte,  willig  sich  beugte, 
wie  er  s.  B.  von  seiner  treuen  Dienerin  Elisabeth  N  ä  f  das  schöne 
Wort  sprach:  »Im  Grabe  könnte  ich  keine  Ruhe  finden  und  im 
Himmel  nicht  selig  sein,  wüfste  ich  nicht ,  dafs  sie  nach  meinem 
Tode  mehr  geehrt  würde,  als  ich  selbst  In  ihm  war  eine  seltene 
Vereinigung  von  Zartheit  der  Empfindung,  hoher  Eiuialt,  herz- 
gewinnender Güte,  und  unerschrockenem  Heldenmut.  Dieses 
Mutes  voll  trat  er  als  Jüngling  mit  zwei  Genossen  jenem  unge- 
rechten Landvogt  entgegen  und  ruhte  nicht,  bis  er  unschädlich 
gemacht  war ;  dieser  Mut  erwachte  in  ihm  neu  im  Sturmjahre  1 798 
angesichts  der  flammenden  Zeichen  einer  neuen  Zeit  und  der  über 
sein  Vaterland  hereingebrochenen  Not.  >^Wie  ein  träumender 
Thor,  von  den  Guten  nur  mifsachtet,  und  von  den  Bösen  ver* 
achtet,  wäre  ich  ins  Grab  gesunken.«  >Das  Elend  des  Lebens 
war  mir  Stoiber  leicht,  ich  trotzte  ihm ;  aber  ich  verging  fast  vor 
Jammer,  dafs  ich  sterben  sollte,  ohne  der  Menschheit  zu  dienen. 
Doch  der  im  Himmel  wohnt,  kannte  meine  Stunde.  Mrine  Zeit 
kam,  ich  fand  meine  Erlösung,  ich  fand  mein  Werk.«  Das  eigen- 
tümlichste und  ergreifendste  Seelenbild  von  Pestalozzi  besitzen  wir 
in  jenen  religiösen  Reden,  die  er  an  wichtigen  Tagen,  besonders 
zum  Bej^inn  eines  Jahres  an  seine  versammelte  Anstalt  richtete. 
Treffend  ist  gesagt  worden:  (Mörikofer,  Die  Schweiz,  I.itte- 
ratur  des  18.  Jahrhundert,  S.  438.)  »Es  thut  sich  darin  eine  seltene 
Beredsamkeit  des  Herzens  kund,  wo  kindliche  Demut  und  über- 
wält^ende  Liebe  mit  dem  Siegesjubel  genialen  Thatendrangs,  wo 
innere  Zerrissenheit  und  erschütternde  SelbstankliLje  mit  der  Er- 
habenheit einer  grofsen  Seele  und  eines  edeln  Willens  wechseln.« 
Wahrlich,  schon  die  grofse  Innigkeit  der  Gebete,  in  die  öfters 
seine  Rede  überwallt,  muls  Pestalozzi  eines  jeden  Lesers  volle  Liebe 
gewinnen  I 

Diese  Herzensfrömmigkeit,  diesen  echt  christlichen  opfer* 
reichen  Liebesgeist  hat  er  von  seiner  Mutter  geerbt,  die  er  die 
beste  Mutter  nennt.  Und  an  dieser  frühen  Einwirkung  auf  sein 
Gemüt  hatte  einen  wesentlichen  Anteil  jenes  Dienstmädchen  Babel  i, 
die,  wie  Pestalozzi  erzählt,  seinem  sterbenden  Vater  >gerührt,  edel, 
und  in  Unschuld  und  Einfalt  bis  zur  Erhabenheit  grofsherzig  ^ .  das 
Wort  gab:  »Ich  verlasse  Ihre  Frau  nicht,  wenn  Sie  sterl^n,  ich 
bleibe  bei  ihr  bis  in  den  Tod,  wenn  sie  mich  nötig  hat^  und  die 
ihr  Versprechen  auch  getreulich  gehalten  hat.  Wenn  wir  diesen 
Emriüssen  auf  die  religiöse  Entwicklung  Pestalozzis  weiter  nach- 
gehen, so  tritt  uns  insbesondere  das  Bild  des  Grofsvaters  mütterlicher 
Seite  entgegen,  der  als  Pfarrer  eines  benachbarten  Dorfes  mit 
väterlicher  Liebe  den  Seinen  nachging  und  auf  ihr  Wohl  in  jeder 
Beziehung  mit  treuer  Sorgfalt  Bedacht  nahm.   Ein  Zug  des  Heraeos 


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—   199  — 


war  es,  der  ihn  selber  zum  Studium  der  Theologie  führte;  dafs 
er  in  der  Folge  darin  keine  Befriedigung  gefunden  hat,  lag  nicht 
an  ihm  selbst.  Unabhängigkeit,  Selbständigkeit,  Wohlthätigkeit, 
Aufopferungskraft  und  Vaterlandsliebe  war  nach  Pestalossis  eigenem 
Zeugnis  in  seiner  Jugendzeit  das  Losungswort '  der  öffentlichen 
Bildung  in  Zürich,  aber  trotzdem  fehlte  es  an  einem  belebenden 
Geiste,  der  zu  höherer  Erkenntnis  der  Wahrheit  und  zu  wirklicher 
innerer  und  äufserer  Selbständigkeit  notwendig  gewesen  wäre.  Ein 
Kreis  von  Studienfreunden  ersetzte  ihm  vieles  von  diesem  Mangel. 
Von  der  Erscheinung  Rousseaus  ward  sein  »Traumsinn«  en> 
tbusiastisch  ergriffen,  seine  Erciehungsideen,  das  von  ihm  idealisch 
begründete  Freiheitssystem  erhöhten  Pestalozzis  träumerisches 
Streben  nach  einem  f^röfseren.  segensreichen  Wirkungskreise  für 
das  Volk.  Aber  wie  viel  tiefer  als  Rousseau  sollte  er  selber  der- 
einst die  grofse  Aufgabe  der  Menschenerziehung  erfassen ,  und  wie 
sehr  fühlte  er  sich  abgestofsen  durch  die  »verfSirerische  Untreue«, 
die  ein  Voltaire  »am  reinen  Heiligtum  des  religiösen  Sinnes  und 
seiner  Einfalt  und  Unschuld«  bringt  Wie  sehr  dagegen  hinge- 
zogen zu  Fichte,  mit  dem  er  in  ein  freundschaftliches  Verhältnis 
gegenf^eitigen  geistigen  Gebens  und  Nehmens  trat. 

Dieselbe  .selbständige  Entschiedenheit,  mit  der  er,  allen  noch 
vorhandenen  Spuren  zufolge,  die  von  jenen  grofsen  Geistern 
gegebenen  Anregungen  in  sich  verarbeitete,  mag  ihn  frühe  genug 
schon  auch  gegenüber  den  damaligen  kirchlichen  Zuständen  seiner 
Vaterstadt  beseelt  haben.  Nicht  besser  könnte  wohl  der  Hinter- 
grund, von  dem  sich  Pestalozzis  religiöse  Entwicklung  und  sein 
Entächlufs,  der  Lauibahn  eines  Predigers  zu  entsagen,  abhebt,  für 
nns  beleuchtet  werden,  als  wie  dies  in  einer  öffentlichen  Rede 
geschieht,  die  Johann  Jakob  Hottinger  im  Jahre  l8o2  vor  der 
akademischen  Jugend  in  Zürich  gehalten  hat. ')  Er  sagt  darin : 
»Wer  sollte  es  glauben,  dafs  unsere  Väter,  statt  auf  der  Bahn, 
welche  die  edeln  Glaubensverbesserer  mit  einem  von  Vorurteilen 
und  menschlichem  Ansehen  losgebundenen  Geiste  gebrochen 
liatten,  mutig  fortzuwandeln,  mehrere  Schritte  rückwärts  machten, 
und  sich  freiwillig  in  neue,  von  dem  Ansehen  ihrer  Befreier  ge- 
borgte Fesseln  schmiegten  ?  Wer  sollte  es  glauben,  dafs  die  Finsternis 
der  dunkeln  Jahrhunderte  die  kaum  begonnene  Tagesdämmerung 
wieder  verdrängte  und  noch  auf  der  früheren  Hälfte  des  (jetzt)  ver- 
flossenen Jahrhunderts  ruhte  r  Gleichwohl  lindct  man  diesen  traurigen 
Wechsel,  welcher  die  schönen  Früchte  der  kirchlichen  Verbessemng 
schon  im  Keime  wieder  vernichtete,  durch  die  Geschichte  bestätigt. 
Fmc  sich  so  nennende  Orthodoxie  nahm  bald  den  Thron  wieder 
ein,  von  welchem  man  den  Papst  und  die  Konzilien  verdrängt 

')  >Pestaloz2i,  Idee  und  Macht  der  menschlichen  Entwicklung«, 
von  Josephine  Zehnder,  geb.  Stadlin  S.  102. 


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—    200  - 


hatte,  schrieb  dem  Glauben  Gesetze  vor,  und  beherrschte  die 
kleinmütige  Vernunft  mit  eisernem  Szepter.    Die  symboliscliea 
Sdiriften,  welche  nach  ihrer  ursprünglichen  Bestimmung  nichts 
anders  als  eine  die  Trennung  von  der  römischen  Kirche  redit> 
fertigende,  die  falschen  Gegner  widerlegende  Rechtfertigung  sein 
sollten,  wurden  bald  zur  bindenden  Norm  fiir  die  Lehrer  erhoben 
und  selbst  zum  Urbild  echter  Schrittauslegung  gestempelt.  Um 
nicht  müfsig  zu  sein,  suchte  die  durch  sich  selber  beschränkte 
Theologie  ihre  Erweiterungen  in  einem  andern  Felde.   Sie  warf 
sich  in  unnütze  Spekulation,  erfand  müfsige  Nebenbestimmungen 
der  Dogmen,   fruchtlose  Unterscheidungen    unstatthafte  Beweise 
des  Unerweislichen  und  überHüssige  des  Einfachen  und  Klaren. 
In  kurzem  löschte  eine  scholastische  Terminologie  das  I.icht  des 
reinenCbristentums  wieder  aus,  erstickte  eine  spitzfindige  Dogmatik 
seinen  lebendigen  Geist;  die  immer  rüstige  Polemik  erschöpfte 
alle  Wendungen  und  Künste  einer  vom  Vorurteil  geblendeten, 
vom  Parteij^cist  mifsleiteten  Sophistik.  —  Kann  ich  ohne  Be- 
trübnis und  Scham  des  religi(>sen  Unterrichts  erwähnen,  der  aus 
einer  so  trüben  Quelle  Üois  'f    Wo  ward  je  ein  Wort  gehört,  das 
den  Verstand  erleuchtete,  die  Gefühle  reinigte  und  den  Willen  zum 
Guten  lenkte?   Alle  Spitzfindigkeiten  der  schulgelehrten  Dogmatik 
gingen  in  einen  popularisierenden  Vortrag  hinüber.   Alle  Tempel 
ertönten  von  Anpreisung  des  blinden  Glaubens  und  Verhöhnung 
der  menschlichen  Vernunft   —  Und  was  war  die  Religion  ti«  ^  su 
unterrichteten  Volkes?    Was  anders  als  die  Gottheit  entehrende, 
und  afle  Vernunft  empörenden  Vorstellungen  von  der  Natur  des 
höchsten  Wesens?   Was  anders  als  der  schändlichste  Anthropo- 
morphismus,   welcher  den   Urquell  der  Liebe  und  Güte,  den 
Schöpfer  der  Welt  und  den  Vater  der  Menschen,  zu  einem  nach 
blinder  Willkür  handelnden,  blutige  Opfer  k.rdernden  und  zeitliche 
Vergehungen  mit  endlosen  Qualen  stratenden  Wesen  umschuf? 
Furcht  vor  Gott,  nicht  Gottesfurcht  war  es,  die  .  .  .  das  innere 
Bewufstsein  einer  unfreiwilligen  Heuchelei  strafte.   O  nie  werde 
ich  sie  vergessen,  die  Tage  meiner  frühen  Jugend  ...  in  welchen 
die  anf^'stigende  Furcht  vor  der,  von  den  Schriftgelehrten  der  da- 
maligen Zeit  so  häufig  erwähnten  und  nie  erklärten  »Sünde  gegen 
den  heiligen  Geist  ,  die  Schrecknisse  des  Weltgerichtes,  Zweifel 
an  meiner  Erwählung,  Zweifel  an  der  Seligkeit  des  meiner  hülf- 
losen  Kindheit  entrissenen  Vaters  mir  den  Genufs  meines  ersten 
Daseins  verkümmerten.«    Ausdrücklich  verwahrt  sich  der  Redner 
dagegen,  als  wolle  er  durch  Erwähnung  dieser  bejammernswürdigen 
Verirrungen  das  Andenken  der  Väter  beschimpfen.  Gleichwohl 
fügt  er  hinzu:    *  Welch  giftige,  die  Würde  der  Menschheit  ent- 
ehrende Schmähungen  erlaubte  sich  nicht  der  fromme  Eifer  gegen 
die  Vernunft,  die  edelste  aller  göttlidien  Gabenl  .  .  .   Die  Ge- 
lehrsamkeit aber  war  ein  totes  Kapital,  das  keine  Zinsen  trug. 


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—  201 


Man  darbte  im  Überflusse.  Kurz,  wir  hatten  Kenntnisse,  aber 
keine  Wissenschalt,  Stoff  zum  Licht,  aber  keine  Erleuchtung  .  .  . 
Und  zu  dieser  alles  Genie  ertötenden  Lähmung  des  Geistes 
ward  die  Jugend  in  den  niederen  Schulen  bei  Zeiten  einge- 
weiht. ■ 

Eben  zu  der  Zeit,  in  die  Pestalozzis  Studium  fiel,  war  in 
der  Gelehrtcnschule  eine  Besserung  eingetreten.  Er  hatte  mehrere 
vortreffliche  Lehrer,  deren  Andenken  er  hoch  in  Ehren  behielt. 
Auch  die  theolc^ische  Wissenschaft  begann  mancher  Fesseln  sich 
zu  entledigen.  Gleichwohl  walteten  die  Nachwirkungen  des  eben 
geschilderten  Geistes  im  Religionsunterricht  und  im  kirch- 
lichen Leben  noch  durchaus  vor.  Es  klingt  wie  der  Nachhall 
einer  inneren  Erlösung  von  ehemals  selbstgetragener  Knecht- 
schaft, wenn  Pestalozzi  zur  Beleuchtung  eines  weisen  Volks- 
unterrtchts  in  der  Vorrede  zu  »Lienhard  und  Gertrud«  1781 
ein  Wort  Ludiers  anführt,  »dessen  Feder  in  jeder  Zeile 
Menschlichkeit,  Volkskenntnis  und  Volksunterricht  atme.<  »Die 
heilige  Schrift  meint  es  auch  darum  so  gut  mit  uns,  dass  sie  nicht 
bloss  mit  den  grossen  Thaten  der  heiligen  Männer  rumpelt, 
sondern  uns  auch  ihre  kleinsten  Worte  an  den  Tag  giebt,  und  so 
den  inneren  Grund  ihres  Herzens  aufsdiliesst.c  Ihm,  Pestalozzi 
selbst,  war  es  so  ganz  nur  um  das  wesentliche  in  der  Religion  zu 
thun,  dass  er  an  demselben  Orte  erklärt:  »Ich  habe  keinen  Teil 
an  allem  Streit  der  Menschen  über  ihre  Meinungen  ;  aber  das,  was 
sie  fromm  und  brav  und  treu  und  bieder  machen,  was  Liebe 
Gottes  und  Liebe  des  Nächsten  in  ihr  Herz,  und  was  Glück  und 
Segen  in  ihr  Haus  bringen  kann,  das,  meine  ich,  sei,  ausser  allem 
Streit,  uns  allen  und  für  uns  alle  in  unsere  Herzen  gelegt,  c 

Schon  diese  Grundüberzeugung,  die  er  hier  ausspricht,  macht 
es  erklärlich,  warum  wir  bei  Pestalozzi  nichts  zu  suchen  haben,  was 
an  ein  theologisch(!s  System  erinnert.  Scharfe  Definitionen  reli- 
giöser Begriffe  sind  nicht  seine  Sache,  und  in  seinen  diesbezüg- 
tichen  Aussprüchen  fehlt  es  nicht  an  Inkonsequenzen  und  Wider- 
sprüchen, aber  dafür  ist  er  auch  von  jeder  Spekulation  völlig  frei. 
'Ich  freue  mich«,  schreibt  er  1794  in  einem  Briefe,  »durch  meine 
mündliche  Unterredung  mit  Fichte  überzeugt  zu  sein,  mein  Er- 
fahrungsgang habe  mich  im  wesentlichen  den  Resultaten  der 
Kantischen  Philosophie  nahe  gebracht.«  Es  bricht  in  allen  semen 
Äusserungen  immer  wieder  mit  ursprünglicher  Frische  sein  Genius 
durch,  wie  denn  setneSchriften  Überhauptgedankentief,  >  voller  Wolken 
sind,  aus  denen  es  unablässig  blitzt«.  Wie  nun  aber  ein  solch 
edles  Herz,  bei  dem  Gesinnung  und  That  aufs  innigste  sich  durch- 
drangen, seinen  religiösen  Anschauungen  Ausdruck  verlieh,  das 
hat  doch  wohl  für  alle,  die  selber  glauben  und  selber  wirken 
möchten,  ein  hohes  Interesse,  Möge  es  gelingen,  aus  der  reichen 


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Fülle  die  leuchtendsten  Züge  zu  einem  übersichtlichen  Bilde  zu 
vereinigen !  ') 

Wasist  Religion  im  Sinne  Pastalozzis,  und  welche  Bedeutung 
legt  er  ihr  bei^  Mehr  als  einen  herrlichen  Dithyrambus  hat  er 
in  seinen  Schriften  auf  sie  angestimmt.   »Religion,  Geliebte  Gottes! 

Seitdem  die  Erde  ^e^^Tündet,  und  der  Mensch  auf  derselben  sein 
nichtiges  Werk  treil)t,  warst  du  die  erste  Siegerin  der  wilden  Triebe 
des  ungebändigten  Geschlechts.  Herrscherin  der  Erde !  Auf 
hunderttausend  Altären  opfert  die  Menschheit,  seitdem  sie  lebt, 
dir  ihr  Opfer;  denn  seitdem  sie  lebt,  befriedigt  der  Glaube 
an  Gott  das  Innerste  ihrer  Natur,  und  alle  Geschlechter 
der  Krde  stammeln  kniefällig  vor  dir  ihre  Bitten  und  ihren 
Dank.  O  Geheiligte  Gottes '  Du  zeij:»est  dem  Gewaltigen 
in  seuiem  Sklaven  das  Kind  des  Ewigen.  Du  segnest  die 
Myriaden  der  Menschen  in  der  Furcht  Gottes  durch  die  Bande 
des  Friedens  und  durch  deinen  sanften  heiligen  Geist.  Du  erhebst 
den  Menschen  über  das  Unrecht  und  machst  deine  Anbeter  die 
Hartherzigkeit  der  Thoren  mit  Seelengrössc  ertrnf:;cn.  <  >im  Innersten 
des  Menschen  tobet  ein  ewiger  Autruhr  gegen  Notwendigkeit 
und  Pflicht,  aber  die  Kraft  deiner  Anbetung  beruhigt  das  Toben 
des  Aufruhrs, t  »Die  Quelle  der  Gerechtigkeit  und  alles  Welt- 
segens, die  Quelle  der  Liebe  und  des  Brudersinnes  der  Mensch- 
heit, diese  beruht  auf  dem  grossen  Gedanken  der  Religion,  dass 
wir  Gottes  Kinder  sind.  Aber  Gottcsvergessonheit,  \'erkennnng 
des  Kindcsverhältnisses  der  Menschheit  gegen  die  Gottlieit  ist  die 
Quelle,  die  alle  Segenskraft  der  Sitten,  der  Erleuchtung  und  der 
Weisheit  in  aller  Menschheit  auflöst«.  »Das  Kind  der  Erde,  das 
Gottes  vergisst,  wird  sich  selber  zur  Last,  es  wird  sich  selber 
zerstören,  c  Die  Wiederherstellung  dieses  verlornen  Kindersinnes 
ist  Erlösung  der  verlornen  Gotteskinder  auf  Erden. «  »Die  Offen- 
barung der  Liebe  ist  die  Erlos'in.^  df^r  Welt.  Liebe  ist  das 
Band,  das  Gott  und  Menschen  verbindet.  Ohne  Liebe  ist  der 
Mensch  ohne  Gott.«  «Ohne  Liebe  und  ohne  Glauben  mangelt  der 
Anfang  des  Fadens,  von  dem  allein  alle  wahre  Entfaltung  zur 
Menschlichkeit  ausgeht,  fortschreitet  und  endet.«  >Ich  sah  stets  den 
tausendfachen  Segen  und  Frieden  in  den  Hütten  der  Frommen.« 

Wie  nun  aber  Pestalozzi,  den  wahren,  ganzen  Menschen  nur 
in  der  harmonischen  Ausbildung  aller  seiner  Kräfte  sich  denken  kann, 
80  weist  er  der  Religion  auch  eine  Erkenntnisseite  zu.  >£s  darf,« 
sagt  er,  »durchaus  nicht  vergessen  werden,  dafs  wahrer'  Glaube 
und  wahre  Liebe  ohne  allgemeine  Liebe  zur  Wahrheit,  das  ist 
ohne  Liebe  zu  aller  und  jeder  Wahrheit  undenkbar  ist,  und  dafs 

*>  S.  »PestaloEsis  a&mtliche  Werke«,  16  Bände,  Atts|;.  von  L.  W. 

Scyffarth.  Für  den  Zweck  dieses  Aufsatzes  schien  es  nicht  erforderlich, 
für  jeden  der  hier  angeführten  Aussprüche  Pestalozzis  im  besonderen  nach- 
zuweisen, wo  er  stt  finden  sei. 


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—    203  — 


die  Bildiin^'smitte!  zur  wahren  Liebe  urifl  zum  wahren  Glauben 
mit  den  Bildiinasmittcln  zur  Erkenntnis  aller  Wahrheit  und  zur 
Liebe  aller  Wahrheit  im  innigsten  Zusammenhange  stehen.«  Zwar 
schaute  er  nicht  selten  auch  bei  Schwachbegabten  die  herrlichsten 
Segenskräfte  der  l^eligion.  Aber  der  wahre  Glaube  fordert  nach 
ihm  auch  eine  solide  Entfaltung  der  intellektuellen  Kräfte  auch 
in  sittlicher  und  relit^nöscr  Hinsicht.  Gerade  die  wahre  Frömmig- 
keit ruft  also  unausgesetzt  nach  der  Prüfung  durch  das  Denken;  somit 
ist  es  für  Pestalozzi  von  Haus  aus  unmöglich,  dafs  je  ein 
Konflikt  zwischen  Glauben  und  Wissen  entstehe»  denn  der  Mensch 
ist  für  beide  gleich  sehr  angelegt,  und  beide  können,  wenn  innere 
Harmonie  bestehen  soll,  nur  vereint  sich  entwickeln.  I'inen  Prüf- 
stein gicbt  es:  Di«-  unterscheidende  Frucht  der  Wahrheit  von 
Glauben  und  Liel)e  ist  ihre  unverbrüchliche  Treue.'  »Aber  die 
Schwachheit  und  Smnhchkeit  des  Glaubens  und  der  Liebe  ist  eine 
gefährliche  Brutstube  der  Untreue  und  der  Lieblosigkeit,  die  sich 
im  wilden  Flaum  der  Sinnlichkeit  und  Behaglichkeit  neben  den 
toten  Scheineicm  der  Treue  und  des  Glaubens  gemächlich  aus- 
brütet und  unvermerkt  stark  wird«  Aus  wirklicher  Religio- 
sität geht  ein  reines  und  ungeheucheltes  Streben  nach  sittlicher 
Vollendung  hervor.  * 

Bilan  hat  nun  an  der  Religionsanschauung  Pestalozzis  oft  die 
Ausstellung  gemacht,  dafs  er  das  Wesen  der  Sünde  und  des 
Verderbens,  das  sie  nach  sich  zieht,  nicht  tief  genug  erfa.sst  habe. 
Aber  vermisst  denn  etwa  derjenige  den  strenj^en  Wortlaut  biblischer 
und  kirchlicher  Lehren  über  da«;  Böse,  der  z.  B,  in  »Lienhard  und 
Gertrud  i  jene  ergreifende  Schilderung  liest,  wie  das  bose  Gewissen 
im  Vogt  und  in  Wfist  erwacht,  sie  peinigt  und  überaus  elend 
macht,  wie  die  Reue  sie  überwältigt  und  der  Geist  des  Guten  an 
ihren  Herzen  arbeitet,  bis  sie  gewonnen  sind?  Das  ist  all(\s  so 
echt  menschlich,  so  einfach  j^ezeichnet  und  doch  vr>  tief  empfunden, 
nicht  mit  Worten,  die  irgend  anderswoher  genommen  sind  als  aus  dem 
Gedankenkreis,  der  für  jedes  unverdorbene  Gemüt  eine  innerliche 
Wahrheit  hat.  Wie  einfach  wird  da  der  Vorgang  im  Menschenherzen 
beschrieben:  »Wenn  Gott  einen  Menschen  dahin  gebracht  hat, 
<lafs  er  aufrichtige  Busse  thut,  und  im  Ernste  nach  der  Verzeihung 
seiner  Sünden  seufzet,  so  hat  er  ihm  den  Weg  zur  Verzeihung 
und  zur  Erlanj^ung  aller  Gnade  schon  gezeigt.«  Pestalozzi  stand 
allerdings  jener  Anschauung  sehr  ferne,  für  welche  die  ReUgion 
gleichsam  die  Abwicklung  eines  gottmenschlichen  Dramas  mit  über- 
natQriichem  Hintergrund  zur  Voraussetzung  hat.  >Man  könnte  mich 
tnifsverstehen « ,  sagt  er,  »aber  wie  ich  es  denke,  ist  es  gewiss 
wahr:  der  Mensch  ist  nicht  ffir  Hi  Religion,  sondern  die  Religion 
ist  für  den  Menschen;  sie  besteht  mehr  in  Kräften,  als  in  Vor- 
stellungsarten  und  Worten.  Sie  ist  eher  eine  Rüstkammer  voll 
goter  Werkzeuge,  als  ein  Saal  voll  reizender  und  einnehmender 


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Bilder.  Das  ist  nicht  die  rechte  Rehgion,  die  ßich  dem  Menschen 
als  ein  Götze  aufdringt,  mit  dem  er  täglich  und  stündlich  bis  zum 
Tändeln  viel  Geschäft  und  Wesen  haben  soll,  und  dessen  Dienst 
so  sein  soll,  als  wenn  der  Mensch  nicht  in  dieser,  sondern  in  einer 
andern  Welt  lebte,  wo  er  Kopf  und  Merz  nftht  so  alle  Augen- 
liÜcke  für  sicli  selber  und  bei  sich  selber  braucht.«  »Der  Mensch 
kennt  Gott  nur,  sofern  er  den  Menschen,  das  ist  sich  selber  kennt,  und 
er  ehrt  Gott  nur,  insofern  er  sich  selber  ehrt,  das  ist,  insofern 
er  an  sieb  selbst  und  an  seinen  Mitmenschen  nach  den  reinsten 
und  besten  Trieben  handelt,  die  in  seiner  Natur  liegen.« 

Aus  einer  solchen  Grundnuffassung  der  Religion  ist  es  ^ar 
wohl  zu  verstehen,  wie  Pestalozzi  auf  das  unbefangenste  die 
sinnlich-menschliche  Entstehung  der  Religion  darlegt.  Sie 
ist  ursprünglich  ein  Bedürfnis  des  Natursinnes  der  Menschen 
gewesen.  In  Bildern,  die  seine  Phantasie  erzeugte,  erfafste  er 
zuerst  das  Höhere,  als  ein  Erzeugnis  seiner  tierischen  Neigung 
zur  Behaglichkeit.  Kronen  und  S/cptcr,  den  Göttern  gleich 
werden,  sitzen  auf  Thronen,  weder  hungern  noch  dürsten,  weder 
Frost  noch  Hitze  dulden,  mit  erwünschten  Leuten  schmausen, 
alle  diese  Bilder  zeigen,  dafs  sie  aus  dem  Hirn  deiner  nach  Harm^ 
losigkeit  schmachtenden  Natur  entsprungen  sind.«  Aber  von 
Anfang  an  war  »das  innere  Wesen  der  Religion  göttlich  wie  das 
innere  Wvscn  meiner  Natur;  doch  wie  dieses  in  meinern  tierischen 
Leibe  ruht  und  aus  dem  Moder  seines  Todes  entkeimt,  su  entkeimt 
und  wallet  auch  sie  in  meinem  tierischen  Leib  und  in  dem  Moder 
seines  Todes.«  »Es  ist  die  höchste  Anstrengung  unsers  ganzen 
Wesens,  den  Geist  herrschen  zu  machen  über  das  Fleisch,«  in 
der  sinnlichen  Hülle  der  Religion  wächst  also  der  wundervolle 
Keim  der  Sittlichkeit.  »In  dieser  Gemütsstimmung  strebt  er  mit  der 
ganzen  Fülle  seines  Wesens  nach  dem  Besten,  Edelsten,  das  er 
zu  erkennen  vermag,  sucht  nur  innere  Vollkommenheit  und  nicht 
anderes.«  »Der  Mensch  will  einen  Gott  fürchten,  damit  er  recht 
thun  könne,  und  macht  sich  nun  das,  was  er  kann,  zum  Gesetz 
dessen,  was  er  soll,  ...  es  ist  in  der  Weihe  dieses  Strebens,  dass 
er  seine  Traumkraft  über  die  Grenzen  seiner  sinnlichen  Wahr- 
nehmimg  erhebe,  damit  er  finde  da«;  Bild  eines  Gottes,  das  ihm 
Kraft  gebe  gegen  den  Tiersinn  seiner  Natur.«  Wie  sollte  ihm  das 
verwehrt  sein?  »Sollte  er  bereits  der  Wahrhtit  um  der  Wahrheit, 
und  dem  Recht  um  des  Rechts  wiHen  getreu  sein?  Fordere  das 
nicht  von  ihm,  bis  er's  kann,  und  denke  nicht,  dass  er's  könne, 
so  lange  er  noch  ein  Tier  ist,  und  eben  so  wenig,  dafs  er  anders 
als  tierisch  (d.  h.  mit  Hülfe  sinnlicher  Bilder)  dazu  gebracht  werden 
könne,  ein  Mensch  sein  zu  wollen.«  So  liebevoll  schonend  trägt 
Pestalozzi  der  schwachen,  sich  entwickelnden  Menschennatur 
Rechnung.  Darum  nennt  er  die  Religion  »ihr  kühnstes  Wagestück«. 
Sie  ist  ihm  aber  heilig,  denn  »ohne  der  Gottesfurcht  sinnliche 


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Handbietung  ist  Wahrheit  und  Recht  meinem  Geschlecht  nur 
Täuschung   und  Schein.     Entwürdige  ich  damit   das  Heiligtum 

meiner  Natur?  Ich  meine  nein!  Wie  bei  der  Treue  und  dem 
frommen  Gehorsam  die  Erüchte  der  Gottesfurcht  nicht  mehr  an 
dem  Stamm,  dem  sie  entkeimen,  angeheftet  bleiben ;  Engel  tragen 
sie  dann  in  heiligen  Händen.  AUes  Äussere  der  Religion  ist 
innigst  mit  meiner  tierischen  Natur  verwoben.  Ihr  Wesen  allein 
ist  göttlich.  Ihr  Äufseres  ist  nur  gottesdienstUch.  Ihr  Wesen 
aber  ist  nichts  anders  als  das  innere  Urteil  meiner  selbst.  Es  ist 
nichts  anders  als  der  göttliche  Funken  meiner  Natur  und  meiner 
Kraft,  mich  selbst  in  mir  selbst  zu  richten,  zu  verdammen  und 
lostusprecfaefi.« 

Darin,  dafs  er  so  die  Religion  auf  rein  menschlichen  Ursprung 

zurückführt,  hat  Pestalozzi  auch  den  Schlüssel  zum  Verständnis 
der  R;  U^i<'>ns(»e':chichte.  Die  seitherigen  Forschungen  haben  ihm 
Recht  gegeben.  Der  göttliche  Funke  verleugnete  sich  nie,  aber 
j verschobener  Menschenverstand  machte  sich  vielfach  zum  Lehrer 
des  Volkes«,  und  nur  zu  häufig  stofsen  wir  selbst  in  den  Wirkungen 
der  Religion  auf  »schaudernde  Denkmäler  unseres  kalten,  selbst- 
süchtigen und  blutdürstigen  Tiersinns.« 

Drei  Stufen  unterscheidet  Pestalozzi  in  der  l'^ntwickclung  der 
Religion;  sie  ist  ihm  zunächst  ein  Werk  der  Natur,  dann  der  Ge- 
sellschaft, und  endlich  der  Irmerlichkcit  des  Menschen  selbst.  Mit 
schonungslosem  Wahrheitssinn  legt  er,  der  aufrichtige  Fromme, 
seine  Gedanken  hierüber  dar.  »Als  Werk  der  Natur  ist  die  Religion 
ganz  Aberglaube,  ihre  Götter  und  ihre  Teufel  sind  Bilder  der  toten 
und  schrecklichen  Natur. <  »Als  Werk  meines  Geschlechts,  also 
der  Gesellschat"t,  ist  sie  ratgebend,  helfend,  kunsterfindend,  aber 
>die  Dienerin  der  Verhältnisse,  die  ich  selber  erschaffen,  Dienerin 
des  Mittelpunkts  dieser  Verhältnisse,  der  Staatsmacht.  Als  solche 
ist  sie  Mutter  königlicher  Mönchsmummereien  und  mönchischer 
Königsmummereien,  selten  Dienerin  des  ge.sellschaft'irhi  n  Rechts, 
allgemeine  Hebamme  des  Unrechts  der  Macht;  mit  der  Glorie  des 
Heiligtums  um  das  Gesicht  der  Selbstsucht,  strahlt  sie  Bann  und 
schwmgt  das  Schwert  über  das  Haupt  derer,  die  dem  Heiden- 
sinn Ifigenhafter  Offenbarungen  und  prophetisch  sein  sollender 
Aufschlösse  aus  der  Geisterwelt,  sowie  dem  Judensinn  glauben-, 
liebe-,  Wahrheit-  und  rechtloser  Worterklärungen  und  Wortan- 
wendungen der  wahren  Offenbanmtj  nicht  im  Gehorsam  des 
Glaubens  unbedingte  Anhänglichkeit,  d.  i.,  göttliche  Verehrung  zu 
erweisen  sich  blmdluigb  geneigt  zeigen.«  Freilich  trotz  »des  Be- 
truges des  Eiferglaubens,  der  Verhärtungstäuschungen  und  An- 
Sprüche  der  Staatsreligion«  bedarf  sie,  so  meint  Pestalozzi,  dieses 
Zwanges  noch  so  lange,  »bis  die  gereiften  Früchte  der  Sittlichkeit 
an  dem  Stamm,  an  dem  sie  entkeimten,  keine  Nahrung  mehr 
finden  noch  brauchen.«  Und  wer  so  weit  ist,  dafs  er  die  Irrtümer 


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jener  Religionsform  erkennt,  darf,  ja  mufs  seine  Zeitgenossen  auf 
dies  Verderben  aufmerksam  machen,  freilich  auf  eine  Weise,  die 
dem  Wesen  der  Religion  nicht  etwa  mehr  schadet,  als  der  Irrtum, 
den  er  dem  Volke  autdeckt.«  Welch  psychologisch  feine  und 
ethisch  unanfechtbare  Bemerkung !  Ihre  höchste  Stufe  aber  erreicht 
die  Retigion  dann,  wenn  sie,  >wie  die  Sittlichkeit,  gänzlich  nur  die 
Sache  des  einzelnen  Menschen  ist;  ihre  Wahrheit  geht  den  Staat 
eigentlich  nichts  an.«  >Die  Religion  muss  die  Sache  der  Sittlichkeit 
sein,  als  Sache  der  Macht  ist  sie  in  ihrem  Wesen  nicht  Relij^ion.-- 
Mit  vernichtenden  Worten  wendet  sich  Pestalozzi  gegen  >dab 
Finanj^eschrei  der  durch  ihre  politischen  Gewal&ätigkeiten 
bankerott  gewordenen  Staatskünstler,  dafs  w  ir  wieder  zu  Religiosität 
zurückgestimmt  werden  müssen.«  »Darum  haben  wir  auch  als 
Staaten,  als  Nationen  noch  kein  Christentum,  und  sollen  als  Nationen 
keins  haben.  Die  Nationaheiii' ionen  sind  nicht  die  Lehre  Jesu  .  .  . 
Das  wirkliche  Christentum  bchcint  innner  noch  durch  eben  das 
Unrecht  und  durch  eben  die  Irrtümer  verdrängt  zu  werden,  die 
ihm  bei  seinem  Ursprung  im  Wege  standen,  c  Was  von  diesen 
Aussprüchen,  die  genau  vor  einem  Jahrhundert  geschrieben  worden 
sind,  etwa  noch  heute  Geltung  habe,  das  möge  ein  jeder  von  uns 
bei  sich  selber  entscheiden! 

Fragen  wu  nun,  wie  Pestalozzi  über  Gott  sich  ausspreche,  so 
konnten  wir  bereits  merken,  wie  er  Gott  mehr  im  tiefsten  Gefühl 
hat  und  über  Gottes  Wesen  wenig  Worte  macht.  >Was  will  doch 
der  Sterbliche  von  Gott  reden,  was  will  er  von  ihm  sagen,  als: 
er  ist  gut,  er  ist  Vater,  und  Dank  und  Dank?  Was  weiss  der 
Mensch  mehr  von  Gott,  und  was  kann  er  mehr  von  ihm  reden  h 
»Gott,  der  in  meinem  Wesen  mit  Kraft  und  Stärke  Wahrheit, 
Weisheit  und  Seligkeit,  Glauben  und  Unsterblichkeit  lehrt,«  Gott 
ist  ihm  Vater,  lauter  Güte,  die  ewige  Liebe,  und  alte  seine  Ge- 
rechtigkeit ruht  auf  Liebe.  Wer  wüsste  denn  Höheres  von  ihm? 
Gottes  Offenbarung  haben  wir  in  jeder  Führung  zu  irj:jend  einer 
Wartung  des  in  unsere  Seele  j^esenkten  göttlichen  Funkens,  die 
sich  unserer  Vorstellungskraft,  als  von  einem  höheren  Wesen  her- 
rührend, darthut.«  Die  Fundamente  der  Wahrheit  tragen  wir  mit 
vieler  Sicherheit  in  uns  selbst,  und  was  recht  ist,  sagt  uns  unser 
Gewissen.  Mit  einer  alle  Zweifel  und  allen  Unglauben  nieder- 
schlagenden inneren  Sicherheit  ist  der  ernste  Mensch,  der  sich  über 
das  Tierische  erhebt,  seines  Gottes  gewiss. 

Diesem  durchaus  innerlichen  Verhältnis,  in  das  Pestalozzi  den 
Menschen  zu  Gott  setst,  entspricht  seine  Auffassung  des  Gebetes. 
In  seinem  eigenen  Leben  wie  in  seinen  Schriften  hat  das  Gebet 
als  Sprache  des  Herzens  in  einsamen  Stunden  und  schlaflosen 
Nächten  seine  bedeutsame  Stelle.  »Sehet,  Kinder  %  sagt  Gertrud 
in  ihrer  Gebetsstunde  zu  den  Kindern,  'dafür  ist  alles  i3eten.  dals 
einem  das  Herz  im  Leibe  gegen  Gott  und  Menschen  immer  dankbar 


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bleibe.  Und  wenn  man  recht  betet,  so  thut  man  auch  recht.« 
Also  der  Gedanke:  alles  wahre  Beten  inufs  ausmünden  in  Dank- 
gebet. Und  da  Gertrud  allein  ist,  da,  hcifst  es  »war  ihr  Ilerz 
feierlich  still,  und  ihre  Stille  war  ein  Gebet,  das  unaussprechlich  ohne 
Worte  ihr  Innerstes  bewegte,  Empfindung  von  Gott  und  seiner 
Güte,  Gefühl  von  der  Hoffnung  des  ewigen  Lebens.«  Und  ihrem 
Manne,  der  ihr  klagt:  >wenn  ich  nur  auch  mein  Herz  wie  du  so 
schnell  emporheben  könnte!  aber  es  wird  mir  nie  so,  dafs  ich  auf 
meine  Knie  fallen  und  Thränen  vergielsen  möchte, <  erwidert 
sie:  >Wenn  es  dir  nur  ernst  ist,  recht  zu  thun,  so  ist  alles  andere 
gleich  viel.  Der  eine  hat  eine  schwache  Stimme  und  der  andere 
eine  starke,  daran  liegt  nichts ;  nur  wozu  sie  ein  jeder  braucht, 
darauf  kommt  es  allein  an.  Mein  Lieber,  Thränen  sind  nichts, 
und  Kniefallen  ist  nichts,  aber  der  Entschlufs,  gegen  Gott  und 
Menschen  redlich  und  dankbar  zu  sein,  das  ist  alles.  Dafs  der 
eine  Mensch  weichmütig  und  der  andere  es  weniger  ist,  das  ist  eben- 
soviel, als  dafs  der  eine  Mensch  scbwerfBUiger  und  der  andere 
leichter  im  Staube  daher  schleicht.  Wenn  es  dir  nur  ernst  ist, 
so  wirst  du  ihn  finden,  der  aller  Menschen  Vater  ist.«  Um  eine 
äufsere  Erhönintj  einzelner  Bitten  kann  es  sich  bei  einer  so  wahr- 
haft geistigen  Auffa.ssung  des  Gebetes  nicht  handeln.  Aber  welche 
Kraft  innerlicher  Erhörung  tragen  so  viele  herrliche  Gebete 
Pestalozzis  selber  in  sich  1  von  welcher  Weihe  eines  heiligen  Geistes 
wird  der  Leser  mit  berührt  I 

Erhebung  des  Menschen  aus  Tierheit  und  blofsem  Sinnen- 
leben zu  geistiger  Leben'^fOhruni»,  da^in  liegt  ja  nach  Pestalozzi 
die  Bestimmung  der  Menschen  üi>eriiauj»t.  Im  wirklichen  Leben 
hat  er  die  Menschennatur  beobachtet  und  kennen  gelernt,  wie 
vielleicht  wenige  sonst,  so  haben  wir  es  denn  bei  ihm  nicht  mit 
abstrakten  B^riffen  einer  psychologischen  oder  theologischen 
Konstruktion  zu  thun,  »Der  Mensch«  sagt  er,  »ist  von  Natur,  wenn  er 
sich  selbst  überlassen,  wild  aufwächst,  trag ,  unwissend,  unbedacht- 
sam ,  leichtsinnig,  leichtgläubig,  furchtsam,  und  ohne  Grenzen 
gierig,  und  wird  dann  noch  durch  Gefahren  und  Hindernisse  krumm, 
verschlagen,  heimtückisch,  mifstrauisch,  rachgierig  und  grausam. 
Das  Recht  seiner  Natur  ist  sein  Bedürfnis.«  Dennoch  >darf  ich 
mir  keinen  Augenblick  vorstellen,  dafs  irgend  eine  von  den  Kräften 
und  Anlagen,  die  ich  mit  den  Tif-ren  gemein  habe,  das  echte 
Fumlament  der  Menschennatur  als  solcher  sei  .  .  .  Nicht  mein 
vergängliches  Fleisch  und  Blut ,  sondern  die  Anlagen  meines 
menschlichen  Herzens,  meines  menschlichen  Geistes  und  mdner 
menschlichen  Kunstkraft  machen  meine  menschliche  Natur  aus«. 
Sinnliche  Selbstsucht  ist  das  Wesen  der  tierischen  Natur,  mit  dem 
nun  aber  der  im  Menschen  liegende  ^göttliche  Funke^  ewig  im 
Kampf  steht.  '  Dieses  Göttliche  und  Ewige  ist  in  seinem  Wesen 
die  Menschennaiur  selbst.«  Das  Bedürfnis,  eine  Vermittelung  dieser 


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Gegensätze  oder  vielmehr  einen  Übergang,  eine  Entwicklung  in 
diesem  wichtigsten  Teil  der  Sciiöpfung  verstellbar  zu  machen, 
führt  Pestalozzi  zu  dem  Ausspruch:  >Ich  denke  mir  den  Anfangs- 
punkt der  Menschlichkeit  in  den  geistigen  Kräften  unseres  Fleisches 
und  Blutes,  das  wir  mit  den  Tieren  gemein  haben,  an  dem  sich 
im  Unsichtbaren  verlierenden  Endpunkt  unseres  Fleisches  und 
Blutes  selber,  das  sich  auch  in  den  Tieren  bis  auf  einen  gewissen 
Punkt  in  seinen  Resultaten  als  geistig  ausspricht.«  Aber  beim 
Menschen  ruhet  die  Wurzel  seines  Wesens  in  Gott.  Darum  ist 
der  Wille  des  Menschen,  dieser  eigentliche  Geist  der  Emsaugungs- 
kraft  des  Guten  und  des  Bösen,  frei.  Ein /ig  aus  dieser  Freiheit 
der  Selbstbestimmung,  die  allerdings  thatsächlich  viele  Ein- 
schränkungen erfährt,  ergiebt  sich  nach  Pestalozzi  die  Möglich- 
keit ,  sowie  die  Notwendigkeit  einer  sittlichen  Erziehung.  Die 
Einheit  der  Menschennatur  nennt  er  auch  einmal  reine,  göttliche 
Gnade;«  diese  Einheit  kann  gestört,  die  Menschennatur  verkünstek 
werden.  Dies  geschieht  durch  die  Sünde.  Sünde  bezeichnet  er 
ab  »Quelle  und  Folge  des  Unglaubens«,  als  »Handlung  des  Menschen 
gegen  das  innere  Zeugnis  seiner  Natur  von  Recht  und  Unrecht, 
Quelle  der  Verwirrung  unserer  ersten  Grundbegriffe  und  unseres 
reinen  Naturgefühls  <  Aber  Pestalozzi,  wiewohl  er  in  die  Tiefen 
der  Verderbnis  des  Menschenherzens  geblickt  und  ergreifend  es 
schildert,  bleibt  doch  Optimist,  »Es  lag  nicht  in  meiner  Natur,  von 
ii^end  jemand  etwas  Böses  zu  glauben,  bis  ich  es  sah«.  Persönlich 
hat  er  von  diesem  unverwüstlichen  Vertrauen  viel  Schaden  ge- 
habt, aber  er  glaubte  an  den  Menschen,  weil  er  an  die  göttliche, 
in  ihm  liegende  Berufung  glaubte.  W^enn  diese  Kraft  durch  Sünde 
zurückgedrängt  und  geschwächt  wird,  so  ist  zur  billigen  Be- 
urteilung, setner  Meinung  nach,  in  Betracht  zu  ziehen,  >dafs  die 
Lagen  und  Umstände  des  einzelnen  Menschen  für  die  Entfaltung 
der  Gefühle  des  Glaubens,  der  Liebe,  für  die  Erkenntnis  der  Wahrheit 
und  des  Rechts  für  die  einen  unendlich  vorteilhafter  ^  ind  als  für  die 
andern,  und  dafs  mancher  den  Weg  zur  Lieblosigkeit  und  zur 
Unmenschlichkeit  mit  hoher  Kunst  um  sich  her  bereitet  und  ge- 
bahnt findet«.  Aber  den  Kampf  mit  Sinnlichkeit  und  Sünde  mufs 
jeder  aufnehmen,  wenn  er  ein  würdiges  Glied  der  Gesellschaft 
werden  will,  denn  >der  Segen  der  Wt^lt  ist  gebildete 
Menschlichkeit.  Um  zu  dieser  durchzudringen,  ist  eines 
unentbehrlich,  dessen  Bedeutung  der  Mensch  gememiglich  erst 
nachträglich  ermifst,  nämlich  das  Leiden.  In  welch  schlichtem 
Gewand  giebt  Pestalozzi  eine  Theodicee,  deren  tiefe  Wahrheit  der 
religiöse  Sinn  stets  anerkennen  mufs,  wenn  er  die  Gertrud  sprechen 
lässt :  >Goft  würde  uns  wohl  gerne  lauter  Freuden  [:^önncn.  Da 
aber  die  Menschen  Glück  und  Ruhe  und  Freuden  nur  alsdann 
ertragen  können,  wenn  ihr  Herz  zu  vielen  Überwindungen  gebildet, 
standhaft,  stark,  geduldig  und  weise  ist,  so  ist  offenbar  notwendig. 


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dafs  viel  Elend  und  Not  in  der  Welt  vorhanden  sein  mufs.  Denn 
ohne  das  kommt  bei  wenigen  Menschen  das  Herz  in  Ordnung  und 
zu  innerer  Ruhe.«  Die  reiche  Ertahrung  des  Greises  fand  dies 
sein  ebenes  Wort  am  Ziele  seiner  Bahn  noch  viel  mehr  bestätigt. 
>Die  Zeit  meines  Leidens  ist  vorüber,  €  sagt  er  im  »Schwanen- 
gesang«, >Ich  klage  nicht  mehr,  im  Gegenteil,  .  .  .  denn  Gott 
fährte  mich  durch  den  lebendigen  Drang  meiner  Wünsche  sowohl 
als  durch  denjonifren  meiner  Not  zu  den  Ansichten  und  Grund- 
^ätzen  .  .  .  die  der  einzige  Trost  meines  hinschwindenden  Krdenlebens 
sind,  das  einzige,  was  meine  ermattete  Thatkraft  auf  Erden  nodi  wie 
in  meinemjünglingsalter  mit  Feuer  und  Flamme  ergreift ;  wenigerWider- 
«ärtigkeiten  und  ein  glücklicberesSchicksal  hätten  dies  nicht  vermocht.« 

Auf  die  Ausgestaltung  von  Pestalozzis  ganzer  Weltanschauung 
hatten  den  tiefsten  Einflufs  die  Ereignisse  der  französischen  Re- 
volution, die  seinen  Geist  aufs  lebhafteste  beschäftigten.  Eine 
Frudit  dieses  Nachdenkens  ist  eines  seiner  Hauptwerke:  »Meine 
Kachforschungen  über  den  Gang  der  Natur  in  der  Entwickelung 
des  Menschengeschlechts.«  Den  Zeitgenossen  blieb  es  wie  mit 
sieben  Siegeln  verschlossen.  Seine  Wirkung  wäre,  so  erzählt  er 
selbst,  »wie  die  Wirkung  all  meines  Thuns;  es  verstand  mich  bald 
niemand;  man  gab  mir  zu  verstehen,  dafs  man  das  ganze  Buch 
ßir  einen  Galimathias  ansehe.«  »In  Wahrheit,«  urteilt  Professor 
Natorp,')  »ist  das  Werk  an  radikaler  Schärfe  Rousseau  mindestens 
gleich,  an  Höhe  der  Auffassung,  an  Abstraktionskraft,  an  philo- 
sophischem Blick  ihm  über,  und  ...  im  einzelnen  von  einer 
glühenden,  oft  hoch  dichterischen,  besonders  an  packenden  Bildern 
reichen  Sprache.*  Dafs  es  in  seinen  geschichtsphilosophischen 
Darlegungen  auch  die  Religion  einbezieht  und  ihre  Bedeutung 
völlig  wfirdigt,  dürfte  Schönaus  dem  oben  Gesagten  klar  hervoi^ehen. 

Unser  Thema  verlangt  jedoch  die  Beantwortung  noch  einiger 
weiterer  Fragen.  Die  erste  schwebt  wohl  manchem  längst  auf  den 
Lippen;  »Was  hält  Pestalozzi  von  Christus.'«  Die  Antwort 
ist  einfach.  In  einer  Weihnachtsredc  ruft  er  aus ;  »Möchte  uns 
die  Freude  über  die  Geburt  unseres  Erlösers  dahin  erheben,  dafs 
Jesus  Christus  uns  jetzt  ab  die  sichtbare  göttliche  Liebe  erschiene, 
wie  er  sich  für  uns  aufgeopfert,  dem  Tod  hingegeben.  <  L'nd 
anderswo:  »Der  Mann  Gottes,  der  mit  Eoidm  und  Sterben  der 
Menschheit  das  allgemein  verlorne  Gefühl  des  Kindersinns  gegen 
Gott  wieder  hergestellt,  ist  der  Erlöser  der  Welt.*  Es  ist  merk- 
würdig, Pestalozzi  stellt  Christus  unendlich  hoch,  schreibt  seinem 
Werke  die  gröfsten  Wirkunj^en  in  der  Weltgeschichte  zu,  aber  er 
fühlt  kein  Bedürfnis,  mit  den  Ausdrücken  der  biblischen  und 
kirchlichen  Christologie  ihn  zu  verherrlichen.    Er  ist  weit  entfernt 


')  In  seinem  sehr  lesenswerten  ächriftchcn  :  >Pestalozzis  Ideen  über 
Albeiterbildung  und  sosiale  Frage«,  1894.  S-  8. 

PidHOfbchc  Studim.  XVO.  4-  M 


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vom  Herr,  Herr-Sagen,  das  uns  sonst  nur  zu  oft  begegnet  und 
auch  bei  manchen  ebenfalls  aufrichtigen  frommen  Jüngern  Christi 
doch  den  Eindruck  macht,  als  werde  dadurch  die  Hauptsache, 

der  Liebessinn  und  der  Geist  Christi  flurch  schwerverständliche 
Aussagen  über  seine  Person  in  den  Hintergrund  gedrängt  und  in 
seiner  Wirksamkeit  gefährdet.  Pestalozzi  war  unzweifelhaft  tief  m 
das  Verständnis  des  Wortes  eingedrungen:  »Den  Armen  wird 
das  Evangelium  gepredigt. c  Christus  wirkte  um  der  Brüder  willen; 
nicht  sich  selbst,  sondern  den  Vater,  zu  dem  er  sie  führte,  stellte 
er  in  den  Mittelpunkt  des  religiösen  Lebens.  >Der  Geist  der 
Gottesverehrunj:^,  die  er  auf  Erden  L^estiftet  hat,  ist  Aulhebung 
alles  Bedrückenden  im  Unterschiede  der  Stände  der  Menschen 
und  Emporhebung  der  Elenden  und  Armen  zum  frohen,  teil- 
nehmenden Mitgenufs  aller  Segnungen  und  Wohlthaten  Gottes.« 
In  allem,  was  Pestalozzi  den  Seinen  ans  Herz  legt,  dringt  er  da- 
rauf, Christi  Liebessinn  zu  erfassen  und  ihm  nachzueifern.  Und 
es  möchte  uns  wahi  Üch  bedünken,  dafs  Pestalozzis  (Mocne  Lebens- 
that,  seine  grenzenlose  Aufopferungskraft,  seine  watiiie  Menschen- 
liebe eine  viel  wirksamere  Erläuterung  des  Erlösungswerkes  Christi 
seien,  als  jedwede  Theorie  über  seine  Gottessohnschaft  und  die 
Versöhnung  durch  seinen  Opfertod. 

Von  der  kirchlichen  Gemeinschaft  dachte  Pestalozzi 
hoch,  wenn  sie  im  rechten  Geiste  geleitet  und  j^epflej^t  wird. 
Lienhard  und  Gertrud  lesen  zusammen  in  der  Bibel,  und  »es  wurde 
ihnen  herzinniglich  wohl  am  Abend  des  heiligen  Festes«.  Wer 
»Lienhard  und  Gertrud«,  dies  unvergleichliche  Volksbuch,  kennt, 
dem  ist  die  Schilderung  der  einfachen,  zum  Herzen  gehenden  und 
auf  Besserung  und  Heiligung  dringenden  Gottesdienste  unvergcfslich. 
Aber  die  Heuchler  kennzeichnet  er  in  eben  diesem  Buche  in  dem 
FelLx  Kriecher,  ^das  war  ein  Kerl,  der  immer  umher  ging  wie  die 
Geduld  selbst,  wenn  sie  im  tiefsten  Leiden  schmachtet.  Mit  seiner 
Frau  und  seinen  Kindern  war  er  ein  Teufel.«  Den  »Geist  der 
PfatTheit-  l<l;igt  er  an;  'Du  füllest  die  Gedanken  der  Menschen 
mit  Bildern  von  Gott,  und  machst  das  Spintisieren  deiner  hcifsen 
Stunden  zu  Offenbarungen  des  Allmächtigen.  Du  lösest  den 
Gürtel,  der  die  Erde  verbindet,  die  Liebe  Gottes,  auf  und  bindest 
deine  Haufen  mit  den  Stricken  deiner  Meinungen.  Du  setzest 
den  Menschen  mit  dem  Schlangen geri|>pe  verfänglicher  Worte  im 
Namen  Gottes  das  Schwert  an  die  Kehle  und  trittst  mit  deinem 
Buchstabendienst  die  Menschen  in  Staub,  die  anders  denken  ais 
du.  Du  brauchst  die  Schwäche  der  Konige  und  die  Heuchelei  der 
Höfe,  deinem  Glauben  aufzuhelfen.  Du  nimmst  die  Menschen  in 
der  Stunde  ihrer  Anbetung  gefangen.  Du  entmannst  die  Sohne 
des  Staats  und  machst  den  Priester  zum  König.  Du  zerreifsest 
die  Bande  des  Friedens  ob  einem  einzigen  Wort«. 

Wenn  das  religiöse  Vorurteil  »dem  Kopf  des  Menschen  einen 


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krummen  Schnitt  giebt,  und,  was  noch  weit  wichtiger  ist,  sein  Herz 
verdirbt  und  ihm  eine  stolze  und  rohe  Härte  einflöfst«,  so  warnt 
Pestalozzi  vor  jenem  einseitigen  Sichabschliefsen  gegen  Anders- 
gläubige, das  da  meint,  mit  den  eigenen  Meinungen  dem  lieben 
Gott  wie  im  Schofs  zu  sitsen.  Er  ermahnt  zu  jener  in  der  Demut 
begründeten  Ehildung,  die  überzeugt  ist,  dafs  ein  jeder  Gott  recht 
zu  dienen  vermöge,  wenn  er  ein  Kind  seines  himmlischen  Vaters 
bleibt;  die  sich  sagt:  t Keines  Menschen  menschliche  Wahrheit 
ist  die  Wahrheit  des  andern;  jeder  soll  die  seine  in  sich  selber 
vor  Gott  bewahren  und  in  Frieden  leben  mit  dem,  der  dem 
Menschlichen  in  setner  Wahrheit  widerspricht.  Gott  und  mein 
Segen  sei  mit  jedem,  der  in  irgend  einer  meiner  Lieblingsansichten 
weiter  sieht  als  ich.«  »Wer  im  grofsen  Umfange  des  menschlichen 
Vereins  das  Ewige,  das  Unsichtbare,  das  Heilige,  Göttliche  in  der 
Menschennatur  ehrt  und  sucht,  der  steht  mit  urr^  in  einem  un- 
sichtbaren, aber  heiligen  Bunde.  Er  steht  uns  im  Kampfe  gegen 
Irrtum  und  Selbstsudit  zur  Seite,  •  *  .  und  das  Göttliche  wider* 
spricht  sich  nicht.« 

Wie  Pestalozzi  in  seinem  berühmten  Volksbuch  die  Wirk- 
samkeit  des  Pfarrers  schildert,  weckt  wohl  in  jedem  I-'^'^er  die 
Überzeugung,  dafs  ein  Mann,  Her  wie  dieser  so  gar  nichts  von 
einem  kirchlichen  Herrscher  an  bich  hat,  wohl  aber  em  Seelsorger 
ist  im  edelsten  Sinne  des  Wortes,  unendlich  viel  Segen  stiften, 
ja  ^ch  unentbehrlich  machen  kann.  Unwillkürlich  lenkt  man  von 
jenem  einfachen  Dorfe  die  Gedanken  hin  auf  die  Verhiiltnisse  der 
Gegenwart  und  sagt  sich,  dafs,  so  verschieden  die  Verhältnisse, 
Aufgaben  und  Stimmungen  sind,  das  Menschcnhcrz  d(»ch  stets 
dasselbe  bleibe,  und  wer  auf  die  Menschen  einwirken,  ihnen 
etwas  sein  will,  die  goldenen  Worte  beherzigen  müsse,  die  dort 
sich  finden :  »Wenn  nur  einmal  die  Geistlichen  lernten,  so  ganz 
ohne  Umschweif  und  Ceremonie  mit  den  Menschen  umzugehen. 
Sobald  die  Leute  einen  freudigen  Mut ,  ein  ungezwungenes, 
offenes  Wesen  an  einem  sehen,  so  sind  sie  schon  halb  gewonnen. 
Ungezwungener,  treuherziger  und  oftener  sollte  niemand  mit  den 
Leuten  verkehren  können,  ak  die  Geistlichen.  Sie  sollten  Votks- 
männer  sein  und  dazu  gebildet  werden;  sie  sollten  den  Leuten 
in  den  Augen  ansehen,  was  und  wo  sie  reden  und  schweigen 
sollen.  Ihre  Worte  sollten  sie  sparen  wie  Gold  und  sie  hergeben 
wie  nichts,  so  leicht,  so  treffend,  so  menschenfreundlich  wie  ihr 
Meister.  Aber  ach,  sie  bilden  sich  in  anderen  Seliulen,  und  man 
mufs  Geduld  haben«.  Von  jenem  Pfarrer  heifst  es:  »Er  glaubte, 
man  müsse  (bei  Kranken  und  Angefochtenen)  mit  dem  reinsten 
menschlichen  Sinne  den  Grund  der  heiligen  Lehre  legen,  bevor 
man  ihre  Worte  in  den  Mund  nehme  Fr  machte  überhaupt 
immer  gar  wenig  aus  Worten,  und  sagte,  sie  seien  wie  der  Rauch 
Zeichen  des  Feuers,  nicht  das  Feuer  selbst;  und  je  reiner  das 

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Feuer,  desto  weniger  Rauch,  und  je  reiner  die  menschliche  (,ehre, 
desto  weniger  Worte  .  .  .  Aber  die  Menschen  unserer  Zeit  sind 
von  früher  Jugend  an  an  das  arme  Wortwesen  wie  verkauft  und 
haben  fast  keinen  Sinn  mehr  für  den  wortleeren,  reinen  Ausdruck 
der  innern  Güte  und  Frömmigkeit  der  Menschen,  durch  welche  die 
äufseren  Zeichen  derselben  gcheiUgt  werden  .  .  .  Sein  wehmuts- 
volles Schweigen,  sein  inni^'cs  Tf ünrhmcn,  sein  Antlitz  voll  Liebe 
und  Glauben  drückte  am  Todb(  tir  den  Menschen  mehr,  als  keine 
Worte  es  konnten,  den  Geist  seiner  Lehre  aus  .  .  .  Wenn  er 
aber  redete,  so  war  er  auch  mit  ganzer  Seele  bei  jedem  Worte, 
das  er  sagte.«  »Der  leiseste  Ruf  eines  Menschen  in  seinem  Dorfe  war 
ihm  Ruf  seiner  Pflicht,  sobald  er  ihn  ahnte,  und  auf  diesen  Gottes- 
dienst seines  Lebens  gründete  sich  der  Dienst  seiner  öffentlichen 
Lehre.  Er  meinte  nichts  weniger,  dafs  es  etwas  Grofses  sei, 
auf  der  Kanzel  allein  zu  reden;  es  dünkte  ihn  viel  wirksamer, 
mit  jedem  einzeln  zu  reden  .  .  .  und  die  Vorfalle  der  Zeit,  die 
Gedanken  der  Menschen  darüber  zu  nützen,  um  Gottesfurcht  und 
Gottvertrauen  immer  mehr  auszubreiten«:  Und  endlich:  >Die 
Religion  ist  eine  Kraft  Gottes,  .  .  .  und  sie  sollte  auch  in  ihrem 
Äuiserhchen  kraftvolle  Mittel  besitzen,  der  Not  und  dem  Klend 
der  Menschen  abzuhelfen ,  wo  immer  sich  diese  befinden  .  .  . 
Der  leidige  Tröster  braucht  in  der  Härte  setner  Gefühle  Kiinst- 
und  Bücherphrasen  einer  Tonart,  die  niemand  tröstet;  aber  der 
fromme,  christlich  gläubige  Mensch  trägt  ein  sanftes,  müdes, 
liebendes  Merz  in  seiner  Brust  * 

Von  Pestalozzi ,  dem  erleuchteten  Meister  auf  dem  Felde 
der  Erziehung,  möchten  wir  nun  aber  besonders  auch  vernehmen, 
was  er  von  der  religiösen  Bildung  und  vom  Religionsunterricht 
lehrt.  Es  liegt  in  der  Idee  der  Elementarbildung,  seinem  A  und  O, 
begründet,  dafs  die  religiöse  Bildung  in  der  innis^stcn  Verbindung 
stehen  nnifs  mit  der  Erziehung  überhaupt  Dir  Aufgabe  der  Er- 
ziehung erfalste  Pestalozzi  in  ihrer  Tiefe,  mdcm  er  mit  wahrhaft 
glaubendem  Sinne  die  Bestimmung  des  Menschen  in  die  harmonische 
Entwicklung  seiner  göttlich  angelegten  Natur  setzte.  So  gab  er 
aller  Bildung,  nicht  blofs  der  religiösen,  idealen  Gehalt  und  ver- 
klärte auch  das  scheinbar  nur  Iniische.  Die  Grundsüge  seiner 
Erziehung  sind  ganz  im  Sinne  des  Evangeliums;  denn  in  heiliger 
Achtung  vor  der  vom  Göttlichen  durchdrungenen  Menschennatur 
baut  er  auf  diese  und  ihre  ursprünglichen  iCräfte  die  Erziehung 
und  legt  ihr  auf  jeder  Stufe  ein  naturgeinäfses  Verfahren  nahe. 
Sie  soll  das  Herz  zu  reiner,  wahrer  Menschlichkeit  stimmen.  Nicht 
für  einige  wenige  Auserwählte  gilt  dies,  sondern  alle  haben  hier- 
auf ein  natürliches  Recht,  auch  die  Ärm<;ten,  darum  dachte  und 
sorgte  Pestaloz:^  /nerst  für  diese.  War  die  Rückkehr  zur  Natur 
der  Grundgedanke  der  führenden  Geister  im  l8.  Jahrhundert,  so 
suchte  Pestalozzi  als  der  erste  diese  unverdorbene  Natur  im  Kinde, 


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ja  gerade  im  Kinde  des  Armen  auf,  damit  er  sie  voll  Glauben  und 
Liebe  entfalte  —  Wahre  Erziehung  ist  »Handbietung  der  Liebe«, 
und  >jede  einzelne  Kraft  der  Mcnschenseele  wird  wesentlich  nur 
durch  das  einfache  Mittel  ihres  Gebrauchs  n£iturgemäls  ent- 
faltet.« Wie  vom  Reebnen  und  Denken,  gilt  dies  auch  von  der 
Liebe  und  dem  Glauben  und  ebenso  das  andere  Gesetz,  dafs 
kein  einsätiges  Übergewicht  in  die  Bildung  dieser  religiös- 
sittlichen Kraft  gelegt  werden  darf;  denn  dies  führte  »zum  Selbst- 
betrug grundloser  Anmafsungen»,  wie  man  diesen  eben  so  gut 
*bei  Menschen,  die  Herzens-  und  Glaubens  halber  überschnappen», 
wahrnehmen  kann,  »ab  bei  denen,  die  ihrer  Geisteskraft  in  lieb- 
loser Selbstsucht  einen  ähnlichen  Spielraum  der  Unnatur  und 
ihre?  Verderbens  eröffnen«.  Schon  in  der  rechten  Art  der  ersten, 
zarten  Fürsorge  der  Mutterliebe  für  das  ganz  junge  Kind  sieht 
l^estalozzi  die  Belebung  der  ersten  Keime  unserer  sittlichen  und 
religiösen  Anlagen;  auf  die  Erhaltung  der  stillen  Ruhe,  wie  auf 
die  Verhütung  aller  sinnlichen  Reize  kommt  alles  an.  Und  nun 
leitet  Pestalozzi  den  Glauben  an  Gott  so  einfach  schön  von  dem 
segensvollen  Eindruck  ab,  den  Mutterliebe  und  Muttertreuc,  Vater- 
kraft, Bruder-  und  Schwestersinn  im  ganzen  Kreis  des  häuslichen 
Lebens  auf  das  junge  Gemüt  macht.  Wie  das  Kind  an  die  Liebe 
tler  Mutter  glaubt,  so  lernt  es  durch  sie,  auf  ihr  Wort  an  den 
Vater  im  Himmel  glauben,  lernt  mit  ihr  zu  Gott  beten,  glaubt 
bald  an  das  Wort  setner  Liebe,  dessen  Geist  es  im  Thun  und 
Lassen  seiner  Mutter  schon  in  seiner  sinnlichen  Unmündigkeit  er- 
kennen lernt.  »Naturgemäfs  erbcf  t  es  sich  an  ihrer  Hand  vom 
sinnlichen  Glauben  und  von  der  sinnlichen  Liebe  zum  menschlichen 
Glauben  und  zur  menschlichen  Liebe  und  von  diesen  zum  reinen 
Sinn  des  wahren  christlichen  Glaubens  und  der  wahren  christlichen 
Liebe«.  Welch  unermefslich  hohe,  heilige  Aufgabe  ist  hierdurch  der 
Mutter  zugewiesen,  da  aus  dem  Liebesquell  ihres  Herzens  das 
Kind  die  unenlbehrlichen  Anfänge  des  Glaubens  schöpfen  soll !  Welch 
ein  Schauer  geht  durch  unsert-  Seele,  wenn  wir  daran  denken,  wie 
gerade  in  unserer  Zeit  eine  verhältnismälsig  grolse  Zahl  von 
Christenmüttern  durch  die  sozialen  Verhältnisse  so  gut  wie  ver- 
hindert sind,  selber  diesen  wichtigsten  Teil  der  Erziehung  ihrer 
Kinder  zu  besorgen! 

Aber  gerade  weil  ihm  religiöse  Bildung  die  Krone  aller  Bildung 
und  alles  Unterrichts  ist,  verlangt  Pestalozzi,  dafs  die  religiösen 
Gefühle  ohne  viel  Geschwätz  bei  schicklichen  Anlässen  durch  ein 
für  die  Umstände  besonders  abgewogenes  Wort  genährt  werden ; 
er  gab  der  religiösen  Stimmung,  der  Herzensfrömmigkeit,  einen 
absoluten  Vorzug  vor  dem  Wissen  und  Redenkönnen  von  diesen 
Dingen.  »Es  ist  eine  Abschwächung  der  religiösen  Gefühle,  eine 
Ertötung  ihrer  Kraft,  die  Kinder  darüber  viel  Red'  und  Antwort 
geben  zu  lassen*.  Um  die  Kinder  vor  aller  Heuchelei  zu  bewahren. 


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giebt  es  nur  ein  Mittel,  selber  nie  zu  heucheln,  —  d.  h.  das 
Leben  in  die  reinste  Cbereinstimmung  mit  dem  Wort  der  Lehre 
zu  setzen.  »Die  Eltern  müssen  den  Kindern  zeigen,  dafs  sie  sich 
selber  scheuen«  etwas  zu  thun,  das  Gott  im  Himmel  zuwider  ist.« 

Und  was  das  Haus  begann,  hat  die  Schule  in  demselben 
Sinne  fortzusetzen.  So  wie  Pestalozzi  selber,  schon  im  53.  Alters- 
jnhre,  zu  Stanz  unter  seinen  Waisen  und  armen  Kindern  waltete 
und  wirkte,  können  freilich  die  allerwenigsten  Erzieher  wirken. 
»Meine  Kinder,«  sagt  er  später  hiervon,  »sollten  vom  frühen  Morgen 
bis  zum  späten  Abend  jeglichen  Augenblick  auf  meiner  Stirne 
lesen,  dafs  ihr  Glück  mein  Glück  und  ihre  Freude  meine  Freude 
sei.  Ich  war  vom  Morgen  bis  zum  Abend  so  viel  als  allein  in 
ihrer  Mitte.  Meine  Hand  lag  in  der  ihrigen,  und  mein  Auge  ruhte 
auf  ihrem  Auge.  Meine  Thränen  flos.sen  mit  den  ihrigen,  und 
mein  Lächeln  begleitete  das  ihrige.«  Aber  etwas  von  dieser  »Vater- 
kraft des  Herzens,«  wie  er  sie  nennt,  nui.^s  doch  überall  da  vor- 
handen sein,  wo  der  Religionsunterricht  Frucht  tragen  soll.  Je 
näher  der  treue  Lehrer  seinen  Zöglingen  steht ,  desto  gröfser  die 
reli^jinse  Wirkung.  iDer  Glaube  an  Gott  und  die  Lehre  von 
seinem  Dienst  ist  für  das  Volk  nicht  die  Sache  seines  Kopfes, 
sondern  seines  Herzens.«  Die  Seelenstimmung,  die  das  einzig 
rechte  I\mdament  eines  vernünftigen  Gottesdienstes  ist,  wird  einer* 
seits  durch  abergläubische  kirchliche  Lehrsätze  geschwächt,  ander- 
seits durch  Überreizung  der  Einbildungskraft  fjcfälscht.  Wo  dies 
geschieht,  '►wird  das  Volk  einem  jeden  Religionsverführer  in  die 
Hände  gespielt,  der  imstande  ist,  dasselbe  zu  einem  schwärme- 
rischen Glauben  an  seine  Lehre  und  zu  einer  phantastischen  An- 
hanglichkeit  an  seine  Person  zu  verleiten.«  Wenn  Pestalozzi 
einmal  sagt :  alle  Versuche,  die  Religion  zu  erklären,  bringen  das 
Volk  von  jener  geraden  Seelenstimmung  ab,  so  spricht  er  dies 
gegenüber  der  damaligen  öden  Verstandesübung  an  religiösen  Be- 
griffen, nimmermehr  aber  im  Sinne  einer  Rechtgläubigkeit,  die  es  als 
ihr  wichtigstes  Geschäft  erachtet,  Worte  und  Sätze  eines  unver- 
standenen Bekenntnisses  den  Kindern  einzuprägen,  damit  sie  die- 
selben, sei's  einzeln,  sei's  gar  —  nach  katholischen  Mustern  — 
im  Chor,  bei  jedem  Anlafs  hersagen,  Pestalozzi  hielt  ebensowenig 
auf  einer  »so  gehcifsenen  vernünftigen  Religionslehre ^ ,  die  aber 
nichts  weiter  leiste,  als  dals  sie  mit  grossem  Gepränge  eine  gröfsere 
Richtigkeit  in  den  Ausdrücken  über  Glaubensmeinungen,  die  das 
Volk,  richtig  oder  unrichtig,  gleich  nicht  versteht,  zum  Wesen  der 
gottesdienstlichen  Verehrung  macht  und  die  rechte  Seelcnstimmung 
raubt.  Nicht  mit  Rcligionswörtern  erwärme  man  die  Herzen, 
sondern  einzig  durch  eigene  lierzcnswänne.  Dies  Werk  erfordert 
also  eine  seltene  Höhe  der  Gcmütsbildung,  Reinheit  in  den  An- 
sichten des  Lebens,  aufrichtige  Liebe. 

Das  Leben  bildet,  dieser,  sein  grofser  pädag(^scher 


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T 


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Fundimentalsatz  gilt  ja  in  ganz  besonderem  Mafse  von  der  Er^ 

Stärkung  des  religiösen  Gefühls.  Niemals  erhebt  sich  der  Mensch 
durch  Erläuterungen  und  Erklärungen  vom  Wesen  der  Liebe  und 
des  Glaubens  zu  wahrer  Rehgiosität,  sondern  allein  durch  die  That- 
sache  des  wirkhchen  Glaubens  und  der  wirkUchen  Liebe.  Mit 
nachdrüdclichem  Eifer  warnt  deshalb  Pestalozzi  besonders  auch 
hier  davor,  dem  Kinde  leere  Wörter  in  den  Mund  zu  l^en 
und  seinem  Gedächtnisse  einzuprägen,  von  denen  es  durch  kein 
Gefühl  ein  Realfundament  ihrer  wirklichen  Bedcutunf^  in  sich 
trägt«  ;  auch  im  Religiösen  ist  dies  der  Grundstein  aller  Ver- 
kehrtheit und  aller  Unnatur,«  die  Quelle  unendlicher  Irrtümer, 
Anmafsungen  und  Lieblosigkeiten.  »Die  Ober^chlichkeit  unserer 
diesrälligen  Routineübung  reizt  gewöhnlich  allgemein  zum  gedanken- 
losen Maulbraudien,  .  .  .  zum  leidenschaftlich  erregten  Schwatzen 
über  Dinge,  die  man  nicht  versteht  .  In  der  i .  Aufl.  des  V.  Teiles 
von  »Eienhard  und  Gertrud«  wird  vom  Pfarrer  gesagt:  Er  liefs 
von  nun  an  seine  Kinder  gar  keine  Meinungen  mehr  auswendig 
lernen,  namentlich  die  Zankapfelfragen,  die  seit  200  Jahren  das 
gute  Volk  der  Christen  in  so  viele  Teile  geteilt  haben  und  ihm 
gewifs  den  Weg  zum  ewigen  Leben  nicht  erleichterten  ...  Er 
strich  den  abenteuerlichen  Wortkram  seiner  grofsen  Maulreligion 
durch,  .  .  .  und  zeichnete  ihnen  mit  eigener  Hand  die  wenigen 
weisen  und  frommen  Stellen  in  ihrem  Lehrbuch  an,  die  sie 
noch  auswendig  lernen  sollten.  Er  liefs  nicht  mehr  lange  Gebete 
auswendig  lernen,  weil  es  wider  die  klarste  Vorschrift  des 
Heilandes  sei.« 

Aus  diesen  Äufseriingen  geht  wohl  klar  hervor,  warum  für 
Pestalozzi  eine  religionslose  Schule  nicht  denkbar  ist,  aber  ebenso 
fern  liegt  ihm  eine  konfessionelle.  »Die  allgemeine  Menschen- 
bildung tritt  gegen  keine  Konfession  feindlich  auf;  wenn  aber  die 
Konfession  sich  als  bestimmendes  Prinzip  für  die  Gesamtbildung 
geltend  macht,  so  vernichtet  sie  damit  die  allgemeine  Menschen- 
bildung; sie  will  nicht  die  von  Gott  dem  Menschen  gegebenen 
Anlagen  und  Kräfte  bilden,  sie  tritt  also  feindlich  auf  gegen  den 
göttlichen  Willen,  sie  wird  zur  Sünde«  (Seyffarth,  im  4.  Bd., 
§.  22}.  Sollte  das  nicht  auch  vom  konfessionellen  Religions- 
unterricht in  der  Volksschule  gelten? 

Doch  wir  hätten  die  Tragweite  der  religiösen  Anschauungen 
Pestalozzis  noch  ganz  unzulänglich  gekennzeichnet,  gedächten  wir 
nicht  zum  Schlüsse  der  Bedeutung,  welche  ihnen  zufolge  d  i  e 
Religion  im  Leben  hat.  Die  Kürze  der  Zeit  erlaubt  hier 
nur,  einige  Gnindzüge  Ihnen  vor  Augen  zu  stellen.  Wie  die  Religion 
nur  durch  Lebenswärme  gelehrt  wird,  so  besteht  sie  auch  nur  in 
Lebensthat.  >Es  ist  umsonst,  dafs  du  dem  Armen  sagest  Es  ist 
ein  Gott,  und  dem  Waislein:  Du  hast  einen  Vater  im  Himmel. 
Mit  Bildern  und  Worten  lehrt  kein  Mensch  den  andern  Gott  kennen. 


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Aber  wenn  du  dem  Armen  hilfst,  dafs  er  wie  ein  Mensch  leben 
kann,  so  zeigest  du  ihm  Gott;  und  wenn  du  das  Waislcin  erziehst, 
wie  wenn  es  einen  Vater  hätte,  so  lehrst  du  es  den  Vater  im 
Himmel  kennen,  der  dein  Herz  also  gebildet,  dafs  du  es  erziehen 
mufstest.«  Religiosität  ist  wohl  zunächst  stilles,  frommes  Leben 
des  Herzens,  aber  aus  ihrer  geheimnisvollen  Quelle  entspringt  ein 
befruchtender  Strom.  >Der  Weg  zum  Himmel  ist  die  Erfüllung 
der  Pflichten  der  Erde.«  Ohne  cürse  wäre  Frömmigkeit  kraftlos 
und  innerlich  unwahr.  In  allen  seinen  Schriften  dringt  Pestalozi:i 
mit  Nachdruck  auf  frische,  fröhliche,  gehaltvolle  Lebensarbeit  auf 
allen  Gebieten.  Er,  der  Idealist  vom  reinsten  Wasser,  der  selber 
alles  hingab,  wollte  das  Menschengluck  auf  den  Gebrauch  der 
natürlichen  Mittel  aufgebaut  wissen,  die  Gott  uns  an  die  Hand 
gegeben.  Es  ist  der  gesunde  Geist  des  wahren  Evangeliums  Jesu, 
der  die  Worte  durchweht:  »Die  Religion  soll  mir  zwar,  wenn  ich 
die  Welt  verlasse,  Kräfte  geben,  zu  zeigen,  dafs  ich  nichts  ver- 
lasse, dafs  mein  Herz  gröfser  ist  als  die  Welt,  und  dafs  meine 
Hoffnungen  weiter  gehen,  als  auf  ihr  zu  leben;  aber  eben  darum 
soll  sie  mich  in  den  Stand  setzen,  die  Welt,  so  weit  icli  soll,  für 
die  Meinigen  zu  gebrauchen,  so  lang  ich  lebe,  und  ihnen  Vater  und 
Bruder  zu  bleiben,  so  lange  ein  Atem  in  mir  ist.  Gott  hat  uns 
zu  Menschen  gemacht  und  zu  Söhnen  der  Erde.  Die  Erde  giebt 
uns  Brot  und  Freuden,  und  die  Natur  bindet  die  Nachkommenschaft 
und  die  Nebenmenschen  uns  ans  Herz,  und  csrst  wenn  es  erkaltet, 
löst  sich  dieses  Band  auf,  das  den  Menschen  an  die  Erde  bindet, 
und  es  ist  das  Nahen  des  Todbettes,  welches  dem  Erdnienschen 
zuruft:  Gieb  acht  aul  den  Teil  der  Erde,  der  in  deiner  Hand  ist, 
und  reinige  und  heilige  den  Staub,  den  Gott  dir  gegeben,  und  gieb 
ihn  froh  und  heiter  denen,  denen  er  gehört.  Die  Religion  ruft 
den  -Menschen  nicht  ab  von  den  Pflichten  der  Erde;  das  gröfste, 
v.'as  sie  uns  geben  kann,  ist  Stärke  zu  allem,  was  auf  der  Welt 
gut  und  nützlich  ist  .  .  .  Die  religiösen  Pflichten  des  Mensclien 
sind  in  zeitliche  Sachen  hineingewoben,  und  der  Tod  allem  haut 
diesem  Gewebe  den  Faden  ab.  Wir  aber  müssen  sozusagen  auf 
diesem  Webstuhl  sitzen  bleiben,  bis  der  letzte  Atem  hin  ist,  und 
uns  der  Unseren  und  aller  Menschen  annehmen,  so  lange  unser 
Herz  schlägt.--  Das  Erbauliche  eines  solchen  Todbettes  hat  Pestaloui 
mehrfach  aufs  ergreifendste  dargestellt. 

Besonders  lieb  war  ihm  Göthes  Wort:  >Edel  sei  der  Mensch, 
hülfreich  und  gut«,  entsprach  doch  dies  seiner  eigenen  tiefen  und 
selbsterprobten  Überzeugung,  »dafs  der  Mensch  sich  so  leicht  diese 
Welt  zum  Himmel  umschaffen  kann,  wenn  sein  Herz  voll  Liebe 
und  Erbarmen  gegen  die  Schwachen  und  Armen  ist.  Dies  Herz 
voll  Liebe  und  Erbarmen  im  Lande  wieder  herzustellen,  scheint 
mir  die  erste  Pflicht  der  Menschlichkeit.«  Dazu  thäte  freilich  auch 
in  unserer  Gegenwart,  ja  in  ihr  vielleicht  noch  mehr  als  in  jenen 


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ihr  gegenüber  viel  einfacheren  Verhältnissen^  eine  so  vortreffliche 
Anleitung  zum  Wohlthun  not,  wie  sie  Gertrud  ihren  Kindern  giebt ; 
denn  von  jenem  Zartgefühl  gegen  den   Unterstützten  dürfte  in 

dem  fast  prunkvollen  Charakter  mancher  privaten  und  öffentlirben 
VVohlthatsübung  unserer  Tage  herzlich  wenig  zu  entdecken  sein. 
Man  ist  da  oft  versucht,  an  jene  Wohlthätigkeiisgesellschaft  im 
dritten  Teile  von  LIenhard  und  Gertrud  zu  denken,  die  unter  dem 
Scheine,  der  Armut  aufzuhelfen,  nur  zur  Verherrlichung  ihrer  Spitzen 
dient,  und  so  mit  der  Strahlenkrone  christlicher  Nächstenliebe 
prahlend,  vielmehr  herlige  Fundamente  des  Volkslebens  untergräbt. 

Pestalozzi  redet  überall  das  Wort  einem  Christen! um  der  That. 
Seine  Abneigung  gegen  die  Unart,  unnötiger  und  unnützer  Weise 
irgendwann  religiöse  Worte  zu  machen,  ist  so  tiefgehend,  dafs  die 
Abneigung  mancher  kirchlichen  Kreise  gegen  ihn  sehr  begreiflich 
ist,  weil  dort  eine  Menge  religiöser  Ausdrücke  gewohnheitsmäfsig 
und  oft  genug  gedankenlos  gebraucht  wird,  oder  gar  ihr  Gebrauch 
als  unerlafslicher  Stempel  für  die  Religiosität  einer  mündlichen  oder 
schriftlichen  Äufserung  gilt.  Aber  hat  ci  nicht  recht,  wenn  er 
sagt:  >Der  wahrhaft  Fromme  ist  kein  Spruchheiliger.  Ich  traue 
den  Leuten,  deren  zweites  Wort  ein  Spruch  aus  der  Bibel  ist, 
selten  sehr  viel  Gutes  zu.  Es  ist  nicht  für  uns  und  in  uns,  dafs 
wir  mit  anderer  Leute  Worten  reden  sollen,  und  am  wenigsten 
mit  Worten  von  1  feiligen  und  Leuten,  die  viel  mehr  sind  als  wir. 
Das  steht  uns  ja  nicht  an  und  pafst  nicht.  So  wie  wir  täglich  aut 
Gottes  Boden  und  gemeine  Dinge  mit  einander  verhandeln,  ist 
wahrlich  die  Sprache  unserer  Brüder,  die  mit  uns  da  herumkriechen, 
die  beste  für  uns.  Man  versteigt  sich  so  leicht  in  der  Sprache 
der  Apostel  und  Propheten,  und  wer  am  natürlichsten  und  ge- 
meinsten in  der  Welt  geredet  hat,  ist  doch  der  Herr  C  hnstus. 
Und  von  den  Aposteln  und  Propheten  hat  auch  so  ein  jeder  seine 
eigene  Manier,  und  keiner  suchte  eben  seine  Meinung  stark  in 
Propheten-  und  Heilandssprüche  einzukleiden.  Der  beste  Spruch 
ist  gewifs  für  einen  jeden  der,  der  ihm  am  reinsten  und  geradesten 
aus  dem  Herzen  kommt,  wenn  dann  schon  ein  Apostelspruch  für 
den  Apostel  zehnmal  schöner  und  gröfser  gewesen  sein  mag.  Es 
mufs  eine  jede  Sache,  die  ein  Mensch  redet,  ganz  aus  seinem 
Herzen  und  seinem  Kopfe  kommen,  wenn  sie  Eingang  finden  will.« 

Wo  aber  diese  einfache  Herzenssprache  am  sichersten  erlernt 
werden  möge,  das  sagt  uns  wiederum  Pestalozzi,  indem  er  mit 
nie  ruhender  Beredtsamkeit  das  Kam  iltenleben  als  den  ge- 
heiligten Ausgangspunkt  alles  Guten  auf  Erden,  als  die  Statte 
höchsten  Erdenglückes  hinstellt.  Wie  spricht  in  Lienhard  und  Gertrud 
die  häusliche  Samstagabend-Stunde  zum  Herzen!  wie  Heblich  ist 
die  Sonntagsfreude  der  Familie !  Wie  bewegt  stehen  wir  selber 
mit  an  dem  Sterbebette  der  Grofsmutter  und  an  demjenigen  des 
Hübelruedi!   Wie  wundervoll  ist  dargestellt,  wie  selbst  in  der 


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—     2I8  — 


>Leib  und  Seele  erlahmenden«  Arbeit  der  Baumwollspinnerei  eine 
Harmonie  der  äusseren  und  inneren  Thätigkeit  gewahrt  bleibt, 

weil  die  seelische  Gemeinschaft  der  zusammen  arbeitenden  Familien* 
gliedcr,  das  natürlich-  .sittliche  Band  des  Wohlwollens  zwischen 
Eltern  und  Kindern,  der  äusseren  Arbeit  alle  Härte  nimmt"  Pesta- 
lozzis Idee  von  der  Wohnstube  steht  im  innigsten  Zusammenhang 
mit  dem  Gedanken  des  Evangeliums,  der  das  weibliche  Geschlecht  zur 
Höhe  reiner  Humanität  erheben  will,  nicht  minder  mit  der  ur> 
alten  Eigentümlichkeit  aller  deutschen  Stämme,  das  Zusammen- 
leben  von  Eltern  und  Kindern  für  etwas  Hciligis  zu  achten. 
Von  der  Wohnstube  aus  geht  nach  seiner  Überzeugung  der  Segen 
oder  der  Fluch  eines  Landes  aus.  »O  da  ist  ein  heiliger  Ort,  da 
versteht  man  einander,  da  geht  einem  altes  so  ans  Herz;  da  soll 
man  einander  lieb  sein,  wie  man  sonst  nirgend  in  der  Welt  ein* 
ander  lieb  ist.  Der  Mensch  muss  für  sein  Herz  notwendig  gleich* 
sam  einen  Feuerherd  haben,  an  dem  es  für  ihn  immer  warm 
ist,  und  das  ist  ihn^  die  Wohnstube*.  Diese  ihm  überaus  teuere 
Idee  von  der  Wohnstube  liat  Pestalozzi  in  Verbindung  gebracht 
mit  den  Schicksalen  seines  Vaterlandes,  mit  dem  Geist  der  Gesetz- 
gebung, auf  den  er  mit  aller  Autbietung  seiner  reichen  Kraft  Einfluss 
zu  gewinnen  strebte,  auf  die  Lösung  der  Frage  endlich,  die  schon 
ihm  im  Grunde  die  allerwichtigste  war,  und  die  es  jetzt  noch  mehr 
für  uns  ist,  der  sozialen  Frage.  Sehr  richtig  bemerkt  Natorp 
(a.  a.  O.  S.  Vj:  »Die  eigentümliche  Bedeutung  Pestalozzis  liegt 
in  der  bestimmten  Art  der  Verknüpfung  des  pädagogischen  mit 
dem  soziologischen  und  wieder  mit  dem  religiösen,  das  heisst  aber 
für  ihn,  dem  sittlichen  Problem.«  Indem  er  sein  Bildungsideal: 
Harmonie  der  physischen,  geistigen  und  religiösen  Kräfte  des 
Menschen,  vom  Individuum  auf  die  ganze  Gesellschaft  überträgt, 
sucht  er  die  Aufgabe,  die  unbedingt  die  höchste,  uns  vom  Evan- 
gelium gestellte  Aufgabe  genannt  werden  muss,  ihrer  Lösung  ent- 
gegen zu  führen,  allen  Gliedern  der  menschlichen  Gesellschaft  zum 
wahren  Menschentum,  zur  wahren  Sittlichkeit  und  zum  verdienten 
Anteil  auch  an  den  äusseren  Gutthaten  Gottes  auf  Erden  zu  ver- 
helfen »Das  Eine  und  Höchste,  nach  dem  seine  Liebe  trachtete, 
war  dies,  die  Armen  und  Unglücklichen  durch  eine  bessere  Er- 
ziehung zu  heben  zu  einem  befriedigenden,  auch  sittlich  schonen 
Dasein.  Opfer,  Streben  und  Ziel  Pestalozzis  galten  dem  Menschen 
im  Menschen.  Darum  umfasste  seine  Liebe  in  ihrem  inn^sten 
Wesen  nicht  blofs  einzehie  Klassen  der  Menschen,  sondern  die 
ganze  Menschheit.  Eine  solche  Liebe  erscheint  nicht  oft  auf  der 
Erde..') 


')  Dr.  H.  Morf,  der  hochverdiente  Festaiozzitorscher  und  beste  Pesta- 
lotzi'Kenner,  in  seinem  Werke,  »Zur  Biographie  Pestaloiiis.  Beitrag 
siir  Geschichte  der  VoHcsersiehung.«  IV,  615. 


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—    219  — 


Es  ist  unsere  heilit^ste  Überzeugung ,  dafs  in  den  heifsen 
sozialen  Kämpfen  der  Gegenwart  eine  Gesundung  der  Gesellschaft 
nur  auf  derjenigea  Grundlage  zu  erhoffen  ist,  die  schon  vor  einem 
Jahrhundert  Pestalozst  mit  prophetischem  Flammengeiste  und  in 
wunderbarer  Liebeskraft  in  ihren  Hauptzügen  hingestellt  hat. 

Weil  Pestalozzi  lebenslang  im  Geiste  der  Gottes-  und  Menschen- 
liebe gefühlt,  gedacht,  gewirkt  und  gelitt*  n  hat,  gilt  er  uns  als  einer 
von  denen,  die  uns  am  anschaulichsten  lehren  und  zeigen, 
wie  das  Reich  Gottes  auch  in  unserer  2^it  wachsen  kdnne. 
Ein  Blürolein  im  Kranze  reicher  Geburtstagsgrüfse  sei  darum 
unser  heutiger  Vortrag  !  Innigst  dankbar  dem  teuren  Mann,  den  die 
Inschrift  über  seinem  Grabe  zu  Rirr  einen  Erzieher  der  Menschheitc 
nennt,  der  da  that  »alles  für  andere,  für  sich  nichts«,  sprechen 
wir  aus  vollem  Herzen  in  dieser  Stunde: 

»Segen  seinem  Namen  l< 


n. 

Die  Taute  Jesu. 

Fibr  das  5.  SchuHahr  darstellend  behandelt  von  O.  Pefsler  in  Dresden. 

I.  I.  Ziel    Wie  Johannes  der  Täufer  und  Jesus  gute 

Freunde  wurden 

Bisher  kennen  sich  beide  Manner  noch  nicht.  Sie  haben  sich 
weder  gesehen  noch  gesprochen ;  leben  sie  doch  an  zwei  weit 
von  einander  entfernten  Orten  Palästinas,  wo  nämlich?  —  Nazareth 
war  von  Jericho,  in  dessen  Nähe  Johannes  am  Jordan  lehrte  und 
taufte,  etwa  3  Tagereisen  entfernt.  Jesus  ist  kein  Knabe  mehr. 
Seitdem  er  zum  ersten  Male  den  Wf>rten  der  Schriftoelehrten  im 
Tenifiel  gelauscht  hatte,  sind  18  Jahre  ver^'angen.  Wie  alt  ist 
Jesus  also  ?  —  Während  dieser  Zeit  haben  sich  die  Worte  crlullt, 
mit  denen  die  jugcndgeschichte  des  Herrn  schliefst;  welche?  — 
Nun  ist  Jesus  ein  Mann  geworden,  weiser  als  alle  Schriftgelehrten, 
beredter  als  alle  Prediger,  besser  als  alle  Menschen.  Aber 
vor  dem  Volke  hat  der  Herr  noch  nicht  jrepredigt.  Noch  ist 
Jesus  ein  stiller,  unbeachteter  Mann  aus  Na/.areth.  Auch  in  seiner 
Heimat  weifs  man  von  ihm  nichts  weiter  zu  erzählen,  als  dals 
er  der  Sohn  des  Zimmermanns  Joseph  sei,  der  mit  jedermann, 
vor  allem  aber  mit  Unglücklichen  mild  und  freundlich  sei. 


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—    220  — 


So  kam  es,  dass  auch  Johannes  noch  nichts  vom  Herrn  ge- 
hört hatte.  Wohl  aber  war  das  Gerücht  von  dem  Prediger  in 
der  Wüste  bis  in  das  stille  Nazareth  gedrungen;  auf  welche 
Weise?  —  Da  hörte  nun  Jesus  erzählen, 

a.  )  worüber  Johannes  predigte,  nämlich? 

b.  )  was  er  von  den  Pharisäern  hielt,  nämlich  r 

c.  )  was  er  von  den  Zöllnern  und  Kriegsknechten  forderte, 
nämlich  ? 

d.  )  wie  er  die  Reichen  ermahnte,  wohlzuthun  und  mitzuteilen, 

nämlich  ? 

e.  )  wie  er  die  Biifsfertigen  taufte,  nämlich? 

Da  ergriff  den  Herrn  wieder  dieselbe  Sehnsucht,  die  schon 
den  Knaben  in  den  Tempel  geführt  und  dort  festgehalten  hatte. 
Was  wird  er  gethan  haben  ?  —  Welchen  Weg  wird  er  eingeschlagen 
haben  ?  —  Johannes  und  Jesus  sind  bald  bekannt  geworden.  Wenn 
am  Abend  sich  die  Menge  verlaufen  und  die  heifse  Wüste  sich 
abgekühlt  hatte,  dann  safscn  beide  Männer  neben  einander,  öffneten 
in  eifrigem  Gespräche  ihre  Herzen  und  wurden  gute  Freunde. 
Jesus  lässt  sich  von  Johannes  erklären,  was  dieser  mit  den  Worten 
meine:  »Thut  Bufse;  denn  das  Himmelreich  ist  nahe  herbeige> 
kommen  I<   Da  wird  ihm  Johannes  sagen, 

a.  )  wie  der  kommende  Messias  dem  David  gleichen  würde, 
nämlich?  (Diese  Frage  und  die  folgenden  wurden  beantwortet  bei 
Behandlung  der  Geschichte;  Johannes  lehrt  und  tauft.) 

b.  )  wie  nach  der  Befreiung  Israels  eineglückliche  Zeit  des  Friedens 
sein  würde,  nämlich? 

Die  Krieger  werden  ihre  Schwerter  zu  Pflugscharen  und  ihre 
Spiefse  zu  Sicheln  machen.  Ein  jeder  wird  unter  seinem  Feigen» 
bäum  und  Weinstock  in  Fri'vlcn  wohnen. 

c.  )  wie  aber  an  diesem  himmlischen  Leben  nicht  jeder  Israelit 
teilnehmen  dürfe,  wer  nicht? 

d.  )  wie  der  Messias  es  dem  Bauer  ich  thun  wurde,  der 
mit  der  Wurfschaufel  den  Weizen  von  der  Spreu  sondert, 
nämlich  ? 

e.  )  wie  es  darum  höchste  Zeit  sei,  Bufse  zu  thun  und  sich 
taufen  zu  lassen. 

Als  Johannes  von  der  Bufse  des  Sünders  redete,  da  stimmte 
ihm  Jesus  freudig  zu.  Da  fing  er  an  zu  reden  und  entwickelte 
dem  Johannes  die  Gedanken,  die  er  später  in  seinem  Gleichnisse 
vom  verlornen  Sohne  seinen  Zuhörern  so  gern  und  so  eindringlidi 
vortrug.  Da  redete  Jesus  von  der  Trennung  des  Sünders  vom 
himmlischen  Vater,  von  der  Heimkehr,  von  der  herzlichen  Auf- 
nahme des  Bufsfertigen.  Was  mag  Jesus  darüber  gesagt  haben  ?  — 
Dem  Sünder  den  Heimweg  zu  zeigen,  ihn  zur  Heimkehr  zu  be- 
wegen,  das  mässe  der  Messias  thun.  Er  müsse  einem  Hirten 
gleichen,  der  sein  verlornes  Schaf  sucht.   Und  ein  solcher  Messias 


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—     221  — 


wolle  er,  Jesus,  sein.  Dazu  sei  er  von  Gott  berufen,  dazu  sei 
er  auf  Erden  gekommen. 

*Des  Menschen  Sohn  ist  gekommen,  zu  suchen  und  selig  zu 
machen,  was  verloren  ist!«  rief  Jesus  aus. 

Da  wollte  also  Jesus  ein  anderer  Messias  sein,  als  die  Propheten 
verkündigt,  als  Johannes  und  das  Volk  erwarteten. 

Er  wollte  einen  andern  Feind  bekämpfen,  nämlich?  —  Er  brauchte 
datu  andere  Waffen,  welche?  Er  wollte  nicht  ein  irdischer  König 
sein:  des  Menschen  Sohn  ist  nicht  gekommen,  dafs  er  sich 
dienen  lasse.  —  Gleicht  er  aber  nicht  auch  einem  Könige  ?  —  Wer 
sind  seine  Untrrthanen  ?  —  Wo  ist  sein  Reich  ?  —  Mit  welchen 
Schätzen  begluckt  er  seine  Unterthanen.?  —  Auch  Jesus  will  Frieden 
bringen,  Frieden  im  Herzen  des  Sünders  und  Frieden  gegen  den 
Nächsten,  inwirfem  > 

All  das  sagte  der  Herr  dem  Täufer.  Da  mag  Johannes  aus- 
gerufen haben,  was  er  später  dem  Volk  antwortete,  als  ihn  diese 
für  den  Messias  hielten,  was?  — 

Da  gewann  Johannes  den  Herrn  so  lieb,  wie  einst  Jonathan 
den  David  lieb  gewann,  als  dieser  den  Philister  erschlagen  hatte. 

Jesus  aber  ehrte  auch  Johannes,  indem  er  sprach:  Du  bist 
es,  von  dem  der  Prophet  sagt :  Es  ist  eine  Stimme  eines  Predigers 
in  der  Wüste,  bereitet  dem  Herrn  den  Weg  und  machet  auf  dem 
Geiiide  eine  ebene  Bahn  unserm  Gölte. 


2.  Ziel:  Jesus  sprach  zu  Johannes:  Taufe  auch  michl 
Dieses  Verlangen  überraschte  den  Täufer,  warum?  —  Er 

antwortete  dem  Herrn :  »Ich  bedarf  wohl,  dafs  ich  von  dir  getauft 
werde,  und  du  kommst  zu  mir?c  Jesus  aber  meinte,  dafs  er  sich 
nicht  taufen  lassen  wolle  seiner  Sünden  halber  wie  die  andern; 
sondern  wie  einst  Elias  im  Auftrage  Gottes  seinen  Mantel  auf 
Elisa  geworfen  habe,  so  wolle  er  sich  durc]i  die  Taufe  zum  Messias 
weihen  lassen.  Das  war  ein  Freundesdienst  und  ehrenvoller  Auf- 
trag für  Johannes,  ein  schöner  Lohn  für  die  Demut  und  Be- 
scheidenheit des  Täufers.  Wie  vollzog  sich  die  Taufe  ?  —  Es  ist 
uns  nicht  erzählt,  was  fesiis  während  der  Taufe  dachte;  versucht 
aber,  m  sein  Inneres  zu  blicken.  Welche  Bitte  wird  er  an  Gott 
gerichtet  haben  P  —  Da  Jesus  ein  anderer  Messias  sein  wollte, 
wird  er  auch  eine  Frage  an  Gott  stellen,  welche?  Hast  du  Wohl- 
gefallen an  meinem  Vorhaben.^ 

Die  Gedanken  des  Herrn  könntest  du  auch  mit  den  Worten 
einer  dir  bekannten  Liederstro{)he  geben,  mit  welcher? 

Sprich  ja  zu  meinen  Thaten  — . 

Als  Jesus  dem  Wasser  des  Jordans  entstieg,  that  sich  der 
Himmel  auf  über  ihm.   Johannes  sah  den  Geist  Gottes  gleich  einer 


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Taube  herabfahren  und  über  Jesus  kommen.  Eine  Stimme  vom 
Himmel  herab  sprach:  »Dies  ist  mein  lieber  Sohn,  an  welchem  ich 

Wohlgefallen  habe' 

Diese  wunderbaren  Zeichen  sind  dem  Herrn  eine  Antwort 
und  KriuUung  seiner  Bitte.  Inwiefern  iiat  ihm  Gott  seine  Bitte  er- 
füllt? —  Wie  hat  Gott  seine  Frage  beantwortet?  —  Der  Himmel 
öffnete  sich.  Wie  ist  das  zu  verstehen?  Heut  schliefst  er  wieder 
auf  die  Thür  zum  schönen  Paradies  — .  Ja,  wie  einst  Engel  die 
Seele  des  armen  Lazarus  in  Ahrahams  Schofs  trugen,  so  tragen 
sie  auch  die  beele  des  bufsfcrtigen  Sünders  ins  Himmelreich. 


II.  Du  hast  kennen  gelernt,  wie  Jesus  mit  dem  Sünder  um- 
zugehen gedachte.  Wie  behandelte  er  den  Gichtbrüchigen?  Wie 
ganz  anders  verfuhr  Moses  gegen  die  Anbeter  des  goldncn  Kalbes! 
Welchen  Befehl  gab  er  ^  Gürte  ein  jeglicher  sein  Schwert  auf 
seine  Lenden  ,  .  .  und  erwürge  seinen  Bruder,  Freund  und 
Nächsten!  Denke  auch  daran,  wie  es  dem  Achan  erging!  —  Und 
wie  strafte  Elias  am  Bache  Kison  die  Diener  Baals?  —  Auch  Moses, 
Josua  und  Elias  meinten  nach  Gottes  Willen  recht  zu  handeln. 
Aber  wie  ganz  anders  als  Jesus  verstehen  sie  Gottc«;  Willen! 
Wer  findet  den  Unterschied  ?  Kloses  denkt  sich  Gott  als  einen 
strengen  Richter,  der  den  Tod  des  Sünders  verlangt.  Jesus  zeigt 
uns  Gott  als  den  himmlischen  Vater,  der  den  heimkehrenden  ver- 
lornen Sohn  herzlich  aufnimmt. 

Hat  sich  Gott  seit  Moses  so  verändert?  — 

Wie  ist  dieser  Unterschied  zu  erklären?  Moses  und  Elias 
hatten  Gott  glicht  besser  erkannt,  Jesus  dagegen  kennt  Gott 
besser. 

Er  hat  dem  Sünder  die  frohe  Botschaft  gebracht :  Gott  will 
nicht  den  Tod  des  Sünders,  sondern  dafs  er  sich  be- 
kehre und  lebe. 


III.  Wozu  mahnt  dich  dieser  Spruch? 
Wie  tröstet  er  dich? 

Als  du  getauft  v.urdest,  da  brachten  dich  deine  Eltern  zu 
Christo  wie  einst  die  Mütter  ihre  Kindlein  zu  dem  Herrn  führten. 

Welches  Versj)rechen  haben  wohl  damals  deine  Eltern  und 
Paten  dem  Herrn  gegeben?  — 

Einst  wirst  du  dieses  Versprechen  dem  Herrn  selbst  geben 
müssen,  wann  ?  Was  mufst  du  thun,  um  dann  dieses  Versprechen 
mit  gutem  Gewissen  geben  und  auch  halten  zu  können  r"  —  Wie 
einst  den  Herrn  am  Jordan,  so  stärke  Gottes  Geist  auch  dich, 
dafs  auch  du  ein  Kind  Gottes  seist  und  bleibest,  ^n  dem  Gott 
Wohlgefallen  liat. 


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—     223  — 


B.  Mltteilungeii. 

I.  Bericht  über  die  Pfingsten  1896  in  Liegnitz  abgehaltene 
Jahresversammlung  des  schlesischen  Vereins  von 
Lehrern  und  Freunden  der  evang.  Schule. 

An  dieser  VenammlunK.  welche  am  HI.  Pflngsfeieitage  im  Verein»- 
hanse    xtt  Liegnitz   tagte,   nahmen  a.  a.  der  Generalsnperintendent 

Dr.  Erdmann,  Graf  Rothkirch  Panthenau,  der  Vorsitzende  der  schtesiachen 
Provinzial-Synode,  Provinzialschulrat  Dr.  Lcimltach,  Pastor  Streetz,  Supcr- 
indentcnt  der  Diöcese,  Geistliche,  I.chrcr  und  Lehrerinnen  aus  Liegnitz 
und  Niederschlesien  teil.  PKJvinzialschulrat  Dr.  Leimbach  ergriff,  in  den  ersten 
Pnokt  der  Tagesordnung  eintretend,  zuerst  das  Wort.  Derselbe  erstattete 
Bericht  über  den  vorjabrigen  evangelischen  Schullcongrttfs  in  Potsdam  und 
schilderte  besonders  die  Eindrücke,  die  er  auf  demselben  emftfangen  hatte. 
Entschiedenen  Einspruch  erhob  er  gegen  die  in  der  Presse  zum  .Ausdruck  ge- 
kommene Meinunn,  dafs  der  Schulkongrefs  bildungsfeindliche  Absichten 
verfolge.  Der  Vorsitzende  der  Versammlung.  Professor  Dr.  Tröger-Breslau, 
der  auch  am  Kongrels  teil  genommen  hatte,  danlcte  dem  Vortragenden 
und  ffigte  aus  seinen  eignen  Beobachtungen  noch  mancherlei  hinsu. 

Punkt  2  der  Tagesordnung  bildete  ein  Vortrag  des  MittelschuUehrers 
Grabs  aus  Glogau  über  das  Thema:  »Der  Religionsunterricht  nach 
den  Grundsätzen  der  H  e  rbart -Zi !  I  ersch  e  n  Schule.«  Im  Eingänge 
erörterte  der  Vortragende  die  Ursachen,  denen  es  zuzuschreiben  sei,  dafs 
die  Zillersche  Pädagogik,  welche  seit  zwanzig  Jahren  den  Gegenstand  leb« 
hafter  Diskussion  gebildet,  verhättnismSfsig  geringe  Ausbreitung,  wenigstens 
in  den  ostelbiscben  ProiHnsen,  gefunden  hat.  Nicht  wenige  blieben  ihr  des- 
halb fern,  weil  Ziller  auf  den  Schultern  Heibarts  steht  und  weil  sie  aus 
dieser  That5?ache  den  Schlufs  ziehen,  man  müsse,  um  Zillcr  zu  verstehen, 
auch  den  ganzen  Herbart,  also'nichi  bloss  scme  pädagogischen,  sondern 
auch  seine  philosophischen  Werke,  studieren.  Doch  das  sei  eine  falsche 
Annahme.  Herbart  selbst  war  erst  £r»eher  und  p&dagogischer  Schrift- 
steiler,  dann  Metaphysiker  und  Schöpfer  eines  philosophischen  Systems. 

Man  könne  sehr  wohl  seine  pädagogischen  Gedanken  annehmen,  ohne 
deshalb  verpflichtet  zu  sein,  seine  Atomenlehre  sich  anzueignen,  überdies  sei 
es  nicht  jedermanns  Bedürfnis,  mit  seinem  Denken  bis  zu  den  letzten  Ur- 
sachen alles  Sein»  zurückzugehen.  —  Mehrfach  habe  man  auch  einzelne 
Sätse  Herbarts,  namentlich  solche  seiner  Metaphysik,  aus  dem  Zusammen- 
hange herausgerissen,  falsch  ausgelegt  und  als  Unsinn  hingestellt.  Auf 
Grund  dieses  selbst  erst  konstruierten  Widersinns  habe  man  gefolgert: 


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—     224  — 


eine  Pädagogik,  die  auf  falschen  VorausseUungen  aufgebaut  sei,  könne  an* 
möglich  etwas  taugen  —  eine  sweite  Ursache  der  anfangs  genannten  Er* 

scheinung.  —  Wieder  andere,  besonders  Theologen,  hätten  an  Zillers  Lehr* 
plan  Anstofs  f^enommen,  weil  nach  demselben  die  biblische  Geschichte  als 
Un  ter rieht  s^c^cnstand  in  den  beiden  ersten  Schuljahren  nicht  auftrete 
sondern  an  deren  Steile  profane  Erzählstoffe,  Märchen  und  Robinson,  zum 
Ausgangspunkte  für  die  Gesinnungsbildung  gemacht  wttrden.  —  Wieder 
anderen  —  das  ist  der  Mehrheit  in  den  grofsen  Lehrervereinen  —  sei 
Ziller  zu  konfessionell  und  positiv,  sein  entschiedenes  Eintreten  für  die 
konfessionelle  Volksschule  sei  die  Veranlassung  zur  Gej^nerschaft  aller  der- 
jenigen, welche  die  allgemeine  Volksschule  bezw.  den  konfessionslosen 
Religions-Unterricht  auf  ihr  Programm  geschrieben.  —  Hierauf  gab  der 
Redner  eine  Charakteristik  der  von  Ziller  geforderten  Reformen  im  Reli- 
gionsunterrichte. Erstlich  solle  die  Religion  nicht  wie  bisher  in  drei  oder 
vier  verschiedenen,  unabhängig  neben  einander  herlaufenden  Lehrgängen, 
sondern  in  einem  einzi;:jcn  konzentrierten  Lehrgänge  gelehrt  werden, 
nämlich  auf  der  breiten  lebensvollen  Grundlage  der  biblischen  Geschichte, 
aus  welcher  durch  vertiefende  Betrachtung,  Vergleichung  und  Abstraktion 
die  Lehren  und  Gebote  Christi,  also  die  Ratechismussätse,  naturwflchsig 
einseln  herauswachsen,  an  welche  gegebenenfalls  auch  die  rel^iöse  Poesie 
oder  das  Kirchenlied  als  der  Ausdruck  gehobener  Stimmung  und  Anbetung 
sich  anschüefse.  —  Zweitens  sollen  die  biblischen  Erzählungen  nicht  in  der 
Weise  der  konzentrischen  Kreise  auseinander  gerissen,  der  Zusammenhang 
der  heiligen  Geschichte  solle  nicht  aufgelost  werden,  sondern  die  biblische 
Historie  soll  in  grofsen  zusammenhängenden  Ganzen  nach  chronologischer 
Folge  In  ernster,  langer,  sich  tief  einprägender  Beschäftigungswelse  gelehrt 
werden,  so  dafs  der  Schüler  sich  liebevoll  in  Leben  und  Schicksal  der  vor* 
bildlichen  Persönlichkeiten  vertiefen,  in  ihr  Empfmden  und  Wollen,  Handeln 
und  Dulden  sich  hineinversetzen  und  ähnliche  Gefühhzustände  in  sich 
ausbilden  könne.  So  nur  werde  ein  tiefes  und  anhaltendes  Interesse,  korre- 
spondierend mit  der  aufsteigenden  Geistesentwickelung,  begründet  und  ein 
machtvoller  einheitlicher  und  vielfach  verknüpfter  religiös-sittlicher  Ge- 
dankenkreis im  Schüler  errichtet.  —  Zum  dritten  wende  sich  Ziller  gegen 
das  übliche  Unterrichtsverfahren.  Besonders  die  katechetische  Unterrichrs- 
form  bei  der  Katechismuserklärung  entbehre  jedes  Einflusses  auf  diC 
Charakterbildung,  aber  auch  das  in  der  biblischen  Geschichte  übliche  Ver- 
fahren entspreche  nicht  den  psychischen  Vorgängen  beim  Lernprozefs  und 
liefere  deshalb  einen  verhältnismäfsig  geringen  Beitrag  xur  Willensbildung. 
Hierauf  skissierte  der  Vortragende  die  Gestaltung  des  Verlahrens  nach  den 
formalen  Stufen.  —  Als  ein  viertes  charakteristisches  Merkmal  des  in  Rede 
stehenden  Unterrichts  wurde  die  von  der  Zillerschen  Schule  ganz  ent- 
schieden geforderte  Umgestaltun2f  des  Lehrplans  genannt.  Der  jetzige 
Lehrplan  sei  eigentlich  gar  kein  l'ian,  sondern  ein  blofses  Aggregat,  eine 
Summe  von  Stoffverteilungen,  deren  jede  einzelne,  ohne  Rücksicht  auf  den 
obersten  Ersiehungssweck  und  unbekümmert  um  das,  was  gleichzeitig  in 
den  anderen  Lehrfächern  gelehrt  werde,  ihren  Weggehe.  Auf  diese  Weise 


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22S  — 


konme  keine  Ober-  und  Unteronlnang,  auch  keine  Konsentrstion,  sondern 
eine  höchst  nachteilige  Zerspaltang  und  Zersplitterang  im  BewttfiAMni  des 

Schülers  zu  stände,  also  ein  Geisteszustand,  welcher  der  Charakterbildung 
schnurstracks  zuwiderläuft.  Im  Gegensatz  zu  dem  bestehenden  fordere 
Ziller  cmcn  Lehrplan,  in  welchem  die  Unterrichtsfächer  nach  ihrer  Leistung«;- 
fähigkeit  fOr  die  Erzeugung  der  edlen  Gesinnung  in  eine  Rangordnung  ge- 
bndit  vnd  demnach  den  gesinnonphihlenden  Lehrgegenstlnden  eine  Vor* 
sagsstenung  eingerinmt  werde;  der  wichtigste  derselben,  der  Religions- 
unterricht, habe  im  gesamten  Unterricht  gewissermtfsen  die  Rflckenwirbel- 
siule  zu  bilden. 

Im  II.  Teile  des  Vortrags  wurde  seitens  des  Redners  ausgctührt,  wie 
ZiHer  zu  seinen  Forderungen  gekommen  sei.  Kern-  und  Mittelpunkt  seiner 
30 jährigen  Arbelten  and  Anstrengungen  sei  die  Frage  gewesen :  Wie  ent- 
steht der  sittliche  Charakter?  Das  habe  ihn  vornehmlich  anf  die  Psycho- 
logie, sowie  in  die  Prüfung  des  üblichen  Unterrichts  geführt.  Einige  der 
gewonnenen  Denkergebnisse  sind  folgende,  i.  Der  Charakter  ist  nichts 
aufser  und  neben  dem  Vorstellen  und  Wollen,  sondern  es  ist  ein  besonders 
beschaffenes  Wollen,  nämlich  das  konsequente  Wollen  nach  unabänderlichen 
(sittlichen)  Motiven.  Wer  also  den  Charakter  bilden  will,  mnfs  sich  ans 
Wollen  wenden.  3.  Direkt  kann  man  auf  den  Willen  nicht  einwirken, 
aufscr  durch  Zwang.  Ein  erzwungener  Gehorsam  jedoch  hat  nur  geringen 
sittlichen  Wert,  weil  ihm  die  Freiheit  der  EntschÜefsung  fehlt.  Dagegen 
kann  man  indirekt  das  Wollen  beeinflussen,  nämlich  durch  Bearbeitung 
des  Gedankenkreises  vermittelst  des  Unterrichts.  Die  übliche  Bearbeitung 
des  Gedankenkreises  ftthrt  nicht  sum  Ziele,  weil  sie  die  Zwischenglieder, 
<fie  swisdien  inteflektneller  Erregung  und  danemder  Willensrichtung  liegen, 
nicht  kennt  oder  nicht  berücksichtigt.  Kennen  ist  noch  kein  Erkennen, 
Erkennen  noch  kein  Wollen,  vereinzeltes  Wollen  noch  kein  beharrliches 
charaktermäfsi^es  Wollen.  Ein  Unterricht,  der  das  Aneignen  von  Kennt- 
nissen als  Hauptaufgabe  betrachtet,  kann  nicht  erziehend  wirken;  denn  der 
Weg  zum  Willen  führt  nicht  sowohl  durch  den  Kopf,  als  vielmehr  durchs 
Hers.  3.  Damm  mds  der  Unterricht  neben  bsw.  mit  allem  neuen  Wissens* 
material  auch  tiefe  Wertschätzungen,  ein  WohlgefOhl  während  des  Lernens, 
ein  Wohlgefallen  an  dem  Gelehrten,  ein  Verlangen  nach  weiterer  Be- 
schäftigung mit  den  angeeigneten  V^orstellungen  erzeugen,  mit  einem  Worte: 
einen  Geisteszustand,  der  die  anderen  überragt  und  den  Uerbart  und 
Ziller  als  Interesse  bezeichnen.  Des  Näheren  wurde  hieraui  die  Frage 
untersucht :  Wie  ist  der  Religionsunterricht  an  gestalten,  damit  er  ein  tiefes 
nachhaltiges  sittlich-religiöses  Interesse  einpflanze  und  die  ideale,  christliche 
Weltanschauung  begründe  '  Religion  und  Religiosität  seien  kein  blofses 
Wissen,  was  man  erlernen  könne,  auch  keine  tote  theologische  Gelehrsam- 
keit, sondern  L<  1  cn.  Leben  aber  entsteht  nur  am  Leben,  wie  die  Flamme 
am  Feuer  hauptsächlich  durch  den  Umgang  oder  lebemilgen  Verkehr. 
Eine  Quelle  au(iierordentlich  reichen  religiösen  Lebens  sei  die  heilige  Ge- 
schichte, wie  sie  die  Bibel  bietet.  Hier  aber  sei  das  Leben  an  den  Buch- 
staben gebunden,  darum  mQsse  das  hier  schlummernde  Leben  geweckt 

PIdaffOftKh«  ütudi«n.  XVII.  4.  >5 


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werden.  Das  geschehe,  wenn  der  Schüler  in  eine  innige  Anteilnahme  an 
den  Geschicken  der  biblischen  Personen  versetzt  wird,  so  dafs  er  geuisser- 
mafsen  die  biblische  Geschichte,  soweit  das  möglich,  in  sich  mit-  und  nach- 
erlebt. Diese  Wirkung  des  Unterrichts  hängt  aber  von  bestimmten  Be- 
dingungen ab.  a)  Vor  allem  mufs  sich  der  Schaler  hinreichend  lanffe  in 
die  eeschichtUchen  Vorg&nge  vertiefen;  durch  knrse  vorfibergehende  Be^ 
gegnung  kann  kein  segenbringender  Umgang,  auch  der  ideale  nicht,  zu 
Stande  kommen.  Darum  sei  der  Unterricht  nach  den  konzentrischen 
Kreisen  entschieden  zu  bekämpfen,  b)  Wirkliche  Urteile  und  Erkenntnisse, 
Sympathie  und  Wertgefühle  entstehen  nur  dann  mit  der  erforderlichen 
Lebendigkeit  Im  ländlichen  Geilte,  wenn  Handlangen  und  Motive  dem 
kindlichen  Ideenkreise  nicht  allzufern  stehen.  Darum  mfisse  bei  Auswahl 
des  Geschichtsstoffes  die  Rücksicht  auf  die  psychologische  Nähe  die  erit- 
scheidende  Instanz  sein.  Unter  diesem  Gesichtspunkt  betrachtet  sei  die 
StoffTolge,  wie  sie  in  »Die  Acht  Schuljahre«  von  Rein,  Pickel  und  Schcllcr 
eingehalten  ist,  als  die  richtige  ansusehen.  Ohne  energische  Inanspruch- 
nahme der  kindlichen  Fhantasiethatigkeit,  besonders  auf  der  Stufe  der 
Analyse  und  auch  der  der  Synthese,  würde  in  den  meisten  Fällen  der 
mächtige  Effekt  auf  das  Innere  des  Kindes  ausbleiben.  Am  Schlüsse  wies 
der  Unterzeichnete  nach,  in  welcher  Beziehung  der  Vortragsgegenstand  zu 
den  Bestrebungen  des  Vereins  stehe.  —  Die  Besprechung  erging  sich  nur 
über  einige  Punkte  des  Referats.  Da  die  gro&e  Mehrheit  der  Anwesenden 
die  Herbartsche  Pädagogik  nicht  oder  nur  wenig  kannte,  so  waren  von 
vornherein  vielfache  Einwendungen  zu  erwarten.  So  wurde  u.  a.  bestritten, 
dafs  die  biblischen  Geschichten  mit  den  Sechs-  und  Siebenjährigen  erfolg- 
reich noch  nicht  behandelt  werden  könnten  ;  auch  sei  die  religiöse  Mit- 
gabe des  Hauses  im  Vortrage  zu  niedrig  eingeschätzt,  zudem  dürfe  man 
auch  die  Wirkung  des  göttlichen  Geistes  nicht  unbeachtet  lassen.  Dieser, 
der  theologischen  Beurtellungsweise  gegenflber  vertrat  Referent  den  päda- 
gc^ischen  Standpunkt,  nach  wdchem  twar  »transcendentale«  Einflüsse  tvr 
gegeben,  ja  vorausgesetzt  würden,  dennoch  in  den  Erörterungen  von  den- 
selben abgesehen  werden  müsse,  weil  sich  solche  auf  den  Geist  Gottes  zu- 
rückzutührenden  Wirkungsweisen  menschlicher  Beurteilung  völlig  entzögen, 
dieselben  auch  leicht  snm  Ruhekissen  der  Bequemlichkeit  gemacht  werden 
könnten.  Dagegen  hätte  der  Lehrer  stets  sich  gegenwärtig  su  halten,  data 
auch  im  Geistesleben  strenge  Kausalität  bestehe,  also  dafs  bestimmte  Ur- 
sachen auch  bestimmte  Wirkungen  nach  sich  zogen,  und  deshalb  habe  er 
so  zu  arbeiten,  als  han^je  der  Krfol^  in  erster  Reihe  von  seiner  eigenen 
unterhchtlich-erziehenden  Thätigkeit  ab.  Hinsichtlich  der  den  Kleinen 
eigentümlichen  Emplanglichkeit  für  die  religidsen  Wahrheiten  vertraten 
awei  Redner  grofsen  Optimismus,  welchem  jedoch  entgegengetreten  wurde 
mit  Hinweis  auf  Christi  Lehrthätigkeit  und  ihren  äufserlich  geringen  Erfolg 
und  auf  die  vom  Heilande  im  Gleichniss«  »Vom  vielerlei  Acker«  hierüber 
gegebene  Krklärung. 

Zum  Schlufs  ist  noch  zu  berichten,  dafs  von  der  Versammlung  eine 
Resolution  betr.  das  Lehrerbcaoldungsge&etz  angenommen  wurde.  Dieselbe 


—    227  — 


hatte  folf;enf!en  Wortlaut :  »Wir  bedauern  aufs  tiefste  die  Ablehnung  des 
Lehrerbesoiüungsgesetzes  durch  das  Herrenhaus  und  hofTen  zuversichtlich, 
dals  beide  Hiuser  des  Landtages  einer  neaen  Vorlage  der  Regierung  zur 
endfichen  Ordnniii;  der  Gehaltsverlt&ltntsse  ihre  Zustiromong  nicht  versafEeii 
werden;  ebenso  hoffen  wir,  d&fit  die  Regierung  in  dem  allseitig  geforderten 
allf^emeinen  Volksschulj^esetze  den  konfessionellen  Charalcter  der  Volks- 
schule  Sicher  stellen  werde.« 

Glogau.  H.  Grabs. 


2.  Bericht  Uber  die  Generalversammlung  des  Vereins  für 
wissanachafUiche  Pädagogik  in  Glauchau  zu  Pfingsten  1896. 

In  der  Vorversammlang  am  Abende  des  23.  Mai  wurden  die  Teil- 
nehmer begrüsst  durch  Lehrer  Jochen-Glauchau,  der  im  Vereine  mit  einigen 
Kollegen  alle  äulseren  Vorbereitungen  in  vorzüglicher  Weise  besorgt  hatte. 
Der  Vorsitzende,  Prof.  Vogt-Wien,  erwähnte  in  einem  Rückblicke  auf  die 
Schicksale  des  Vereins  im  vergan^'encn  Jahre,  dafs  er  zu  einer  Entgegnung 
auf  Vorwürfe,  die  sich  auf  Vorgänge  bei  der  letzten  Versammlung  in 
Eisenach  besogen,  genötigt  gewesen  sei.  dass'er  aber  airf  weitere  KritÜcen 
und  Entgegnungen  im  Namen  des  Vereins   nicht  einzugehen  sich  für 
verpflichtet   halte;  denn  die  Aufgabe  des  Vereins  bestehe  darin,  positive 
Leistungen  zu  schaffen.    In  Zukunft  soll  einer  gröfseren  Zersphtterung  vor- 
gebeugt werden  durch  die  Aufnahme  der  Ergebnisse  aus  den  Verhand- 
lungen der  grofsen  Besirksverbäode  (Thüringen,  Magdeburg,  Rheinland) 
in  das  Jalirbuch.  Nach  Feststellang  der  Tagesordnvngen  för  die  beiden 
Verhandlungstage  berichteten  die  Delegierten  der  einseinen  Zweigvereine: 
Lehrer  Fack-Jcna,  Lehrer  Schlegel-Magdeburg,  Lehrer  Ar  nold  und 
G  el  fe  rt -Chemnitz,  Lehrer    Z  e  ifs  i  g  -  Annaberg.  Lehrer  Hemprich- 
Mansfeld,  Lehrer  Fr  an  ke- Leipzig,  Oberlehrer  Bahner  t- Dresden,  fciem. 
Oberl.  Dr.  Thrändorf  - Auerbach,  Dir.  Tischendorf  - Dohna  (brieflich), 
Prof.  Vogt -Wien.   Bemerkenswert  waren  besonders  die  Ausführungen 
von  Dir.  Dr.  Just» Altenburg:  Wir  mnd  nach  Zeiten  des  Kampfes  und  der 
frischen  Begeisterung  zuden  Tagen  derRnhegekommen.  Wenn  man  sich  fragt, 
wasaus  jenen  bewegten  Zeiten  geblieben  ist,  so  kann  die  Antwort  laute  n.dafs  die- 
jenigen, welche  in  den  Kampt  mit  der  Überzeugung,  eine  gute  Sache  zu 
vertreten,  eingetreten  waren,  an  dieser  Überzeugung  festgehalten  haben 
und  mit  dem  Bewulstsein  erfBllt  sind,  dafs  ihnen  der  sachliche  Si^  auge- 
fallen ist.  Heute  steht  es  so,  dafii  die  Herbartiachen  Grundsätze  nicht  mehr 
Anfechtung  und  Widcrsprürh  erfahren,  dafs  sie  anerkannt  werden  auch 
von  denjenigen  im  Lande,  die  sie  anfangs  bekämi  ft  haben.    Dazu  liclfen 
mehrere  pädagogische  Vereine,  dafs  die  Herbanischen  Ideen  sich  immer 
mehr  Bahn  brechen.  Wenn  aber  eine  Sache  sich  verbreitet,  so  ist  «s  nicht 
SU  umgehen,  dafs  sie  auch  flacher  wird.  So  ist  es  auch  bei  uns.  Es  ist 

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darum  dringend  nötig,  immer  wieder  su  den  Quellen  hüMibsoiteigen ;  deoti 
es  werden  sonst  ^rade  die  tiefsten  und  wichti^ten  Probleme  leicht  einer 
nur  tnfserlichen  Lösung  sugefflhrt.  Die  Tage  des  Kampfes  und  der  frischen 

Begeisterun;;  sind  die  schönsten,  aber  auch  die  Taj^c  der  Ruhe  haben 
ihren  Vorteil,  denn  sie  gewähren  die  Möglichkeit,  sich  in  besondere  Ge- 
biete zu  vertiefen  und  einzeienes  auszuarbeiten.  Ich  möchte  meiner  Freude 
Ausdruck  geben,  dafs  diesmal  die  Versammlung  in  Glauchau  stattfindet. 
Sachsen  hat  ja  einen  guten  Ruf  In  Sadien  des  Schulwesens»  der  s&ehalsche 
Lehreretand  ist  tüchtig,  und  die  sächsischen  Schulen  gelten  mit  als  die 
licsten  in  Deutschland.  Wer  wollte  (ii-^  bf^7weifeln  !  Es  muk  auch  hervor- 
ßehohen  werden,  dafs  der  sächsische  Staat  grofse  Opfer  für  das  Schulwesen 
bringt.  Auf  der  anderen  Seite  sind  aber  auch  die  sächsischen  Lehrer  etwas 
mit  sich  selbst  zufrieden  und  idcht  geneigt,  sich  mit  grundl^enden  Re- 
formen SU  beschäftigen.  Eher  sind  sie  sn  gewinnen  für  neue  Elnridktunicen, 
die  nach  aufoen  wirken,  wie  Kochschulen  und  dgl.  Unsere  Pädagogik  ist 
von  Leipzig  aus'^^rqangen.  Wie  wenig  hat  sie  dort  al)er  Einflufs  erlangt. 
So  ist  CS  auch  mit  dem  übrigen  Sachsen.  Es  haben  sich  zwar  tiberall 
kleine  Kreise  zur  Pflege  der  Herbartischen  Pädagogik  gebildet,  aber  im 
grofsen  und  ganzen  hätte  man  von  dem  sächsischen  Lehrerstande  mehr 
erwarten  dürfen.  Ich  glaube,  dafs  die  Seminare  noch  mehr  thun  könnten. 
Nach  der  verhältnismäfsig  kursen  Erfahrung,  die  ich  da  gemacht  habe, 
lafst  sich  durch  sie  Grofses erreichen.  Ichschliesese  mit  dem  Wunsche,  dafs 
auch  in  den  sachsischen  Landen  sich  etwas  mehr  Wärme  und  Hingabe 
an  unsere  Sache  zeige.  Dr.  Thrändorf  berichtete  zum  Schlufs  auf  Grund 
ihm  zugegangener  Mitteilungen,  dab  in  Hermannstadt  in  Slebeabflrgen 
Capesius  die  pädagogische  Leitung  der  Obungsschule  ftbemommen  hat, 
dafs  in  Nürnberg  die  Reformfragen  auf  dem  Gebiete  des  Religionsunterrichts 
durch  Stark  in  lebhaften  Flufs  gebracht  worden  sind,  und  dafs  Zill  ig  im 
bayrischen  Landtage  eine  sehr  energische  Verteidigung  durch  den  Abj^e- 
ordueten  Raizinger  erfahren  hat.  —  Im  Anschluss  an  die  Sitzung  fand  eine 
Besprechung  der  sächsischen  Teilnehmer  ttber  den  Zusammenschlufs  der 
sächsischen  Zweigvereine  su  einem  Verbände  nach  dem  Vorbilde  anderer 
Landesgruppen  statt.  Es  ist  zu  hoflen,  dafs  der  allgemein  und  lebhaft  ge- 
äulserte  Wunach  nach  einer  solchen  Verbindung  recht  bald  verwirklicht 
werde. 

Verhandlungen  am  24.  Mai.  Nach  einer  Begrüfsung  der  zahlreichen 
Versammlung  durch  den  Vertreter  der  städtischen  Schuiverwaltang  in 
Glauchau,  Herrn  Bargerschuldirektor  Stopp,  wird  snerst  aber  Peter  Zilli|r9 
Arbeit    »Zur  Lehrplanfrage   in  der  Volksschule  (Fortsetzung)c 

verhandelt.  Einleitend  erörtert  der  Vorsitzende  da*"?  die  Auswahl  der 
UnterrichtsstofTe  nicht  nur  bestimmt  werde  von  dem  Unterrichtszwecke  und 
der  Rücksicht  auf  die  Geistesthätigkeiten.  Die  sich  daraus  ergebenden 
Gruppierungen  (Gesinnungsstoflfe  und  Erkenntnisfächer;  hlstorkch-sprach- 
wissenachaftliche  und  naturwissenschaftlich-  mathematische  Gruppe) 
leiden  an  Unbe<>timmtheit.  Eine  bestimmte  Anweisung  für  die  Auswahl  der 
Unterrichtsstofie  geben  soziale  Anforderungen.   So  habe  die  Reformation 


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die  Bibel  und  die  Muttersprache  der  Volksschule,  die  klsisischen  Sprüchen 

dem  Gymnasium  zugewiesen.  Oer  Aulschwung  des  Verkehrs  und  Handels 

rm  18.  Jahrhundert  erzwang  die  Einföhrunq  der  modernen  Sprachen.  Andere 
soyialr  VerhaUn  siiC  im  voricien  Jahrhundert  erklären  das  Auftreten  der 
Heiäiüik  und  ünunumik,  der  praktischen  Weltweisheit  als  Unterhchtsgegen- 
stiode.  IMe  A^bra  hiek  ihr«n  Einxug  in  die  Schule,  weil  bei  denjenigen 
BeniftUasseni  die  wissenschaftlich  arbeiten,  Verständn»  und  Teilnahme 
für  die  wimenschafülchen  Anstalten  geweckt  und  erhalten  werden  sollten. 
Ke  Frage  sei  nun,  ob  wir  den  Anforderungen  der  Gesellschaft  und  sozialen 
Gruppen  ohne  weiteres  nachzugeben  oder  uns  ihnen  gegenüber  kritisch 
zu  verhalten  haben.  Das  Recht  der  Kritik  habe  die  Pädagogik  seit  An- 
bog des  18.  Jahrhanderts  ausgeübt.  Die  Pietisten  räumten  mit  manchem 
didsktiichen  Luxus  snf  und  ersetsten  die  klassischen  durch  kirchliche 
Schriftsteller.  In  unserm  Jahrhundert  hat  das  physische  Leiden  hervor- 
rufende Übermafs  der  enzyklopädistischen  Richtunrj  zu  pädagüt^ischen 
Reformen  geführt.  Die  Heraldik  ist  aus  der  Schule  gewiesen  worden, 
«eil  sie  nur  eine  Erkenntnisthätigkeit  des  empirischen  Interesses  ist.  Dr. 
Jost  geht  auf  die  voritegende  Abhandlung  selbst  ein  und  führt  aus :  Man 
muls  die  Ideale  Gesinnung  des  Verfassers  achten  und  schfttxen,  mit  der  er 
das  Werk  der  Erziehung  betreibt  und  die  einzelnen  Fächer  des  Unterrichts 
wilrdiot.  Aber  wenn  man  die  Abhandlung  liest,  so  hat  man  den  Wunsch, 
dafs  diese  ideale  Gesinnung  nicht  immer  auch  in  allzu  hohe  Worte  ge- 
kleidet werde.  Der  Stil  des  Verfassers  schreitet  auf  Stelzen  und  man 
■soft  bisweilen  lange  fiberlegen,  ehe  man  sich  klar  wird»  was  er  mit  seinen 
Ausführungen  meint  Was  den  Inhalt  betrifft,  so  wird,  was  Zillig  über  den 
Religionsunterricht  sagt,  wohl  Zustimmung  und  Anerkennung  finden.  Er 
geht  aber  jcdcnialls  zu  weit,  wenn  er  meint,  dafs  die  Religion  die  gott- 
getällige  Vollkommenheit  unseres  Wandels  gewährleiste.  Sie  unterstützt 
Bvr  snser  Streben  und  stärkt  unsere  Kraft  sur  Erreichung  dieses  Zieles. 
Seatardir.  Steuer- Borna  stimmt  diesen  Ausfflhrungen  Jnsts  völlig 
zu  und  knüpft  an  den  Umstand,  dafs  die  BemOhungen  der  Her- 
bartischen Schule  um  die  Besserung  der  religiösen  Unterweisung 
sich  mit  den  gegenwärtigen  Bestrebungen  der  Lehrerschaft  überhaupt 
berühren,  die  Hoffnung:  die  Herbartische  Pädagogik  werde  immer 
fetteren  Fufs  in  der  Volksschule  fassen.  Die  Arbeit  Zilügs  sei  ein 
«ertvolles  FOrdeningsmittel  lüersu.  Dr.  Thrindorf  und  Jochen  weisen 
die  Ansicht  Zilligs  surfick,  dafs  aus  dem  Gesinnungs-,  im  besonderen 
dem  Religionsunterricht  alle  Erkenntnisfacher  abgeleitet  werden  sollen. 
Der  Gesinnungsunterricht  stelle  nicht  den  übrigen  Fachern  ihre  Auf- 
gabeo,  sondern  konzentriere  dieselben,  die  von  anderer  Seite  her  gestellt 
Verden.  Prof.  Vogt  weist  auf  den  Irrtum  Zilligs  hin,  dafs  die  Erziehungs- 
Khale  nur  eine  diristliche  sein  könne.  Zillers  Autorität  könne  hier  nicht 
«ngSM^en  werden;  denn  wenn  dieser  in  der  allgemeinen  Pädagogik. 
(2-  Aufl.  S.  24)  sagt:  Auf  dem  Boden  des  Christentums  soll  die  Erziehungs- 
schale zu  Christo  hinführen,  so  sei  dies  etwas  anderes,  als  wenn  Zillig  be- 
iiauptet:  Die  Erziehungsschule  soll  zu  Christus  hinführen.   Gegen  die  Auf- 


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—  tyy  — 


fassung  Ziliigs  von  der  Aufgabe  des  Geschichtsunterrichtes  wendet  sich 
Dr.  Just  Er  weist  darauf  hin,  dafs  der  Geschichtsunterricht  nur  in  einem 
beschränkten  Sinne  Gesinnonf^nterricht  sei,  indem  er  Einsicht  in  die  Ent* 
mricklunK  und  Schicksale  der  menschlichen  Gemeinschaften  und  ihrer  Be- 
strebungen vermittelt,  die  Teilnahme  hierfür  weckt  und  zu  einstiger  Mit- 
wirkung erzieht.   Zillig  hat  diesen  Zweck  im  Auge,  wenn  er  die  Geschichte 
die  berufene  Lehrerin  der  Gemeinschattsbildung  unter  den  Menschen  und 
die  FOhrcrin  zum  menschlich  und  gesellschaftlich  wQrdiisen  Wollen  nennt 
Er  geht  aber  in  seinen  sonstigen  Ausführungen  weit  aber  diese  ei|;entliche 
Aufftabe  des  Geschichtsunterrichts  hinaus.    Auch  das  Verfailtnis  dieses 
Fnche^  zum  Rcli^^ioncnn^errichte  werde  von  Zülig  falsch  angegeben,  wenn 
er  der  Religion  nur  die  Aulgabe  zuvveist,  die  sittlichen  Vorbilder  darzubieter» 
und  durch  den  Geschichtsunterricnt  das  Anwendungsfeld  der  gewonnenen 
Einsicht  erschliefsen  will.  Die  ReÜKion  habe  auch  ihr  Anwendungsgebiet 
und  zwar  ein  weiteres  als  die  Geschichte,  die  nur  das  Wollen  innerhalb 
der  menschlichen  Gemeinschaften  berücksichtigt.    Das  rechte  Verhältnis 
zwischen  beiden  Disziplinen  bc&tehe  darin    Jafs  dieselben  Grundsätze,  die 
im  ReIigion«;unt errichte  ausgebildet  werden,  auch  Anerkennung  im  Ge- 
schichtsunterrichte crfaliica.    Auch  Dr.  Thrändori  hält  es  für  falsch, 
wenn  Zillig  die  psychologische  Aufgabe  des  Religionsunterrichts  der  historischen 
Unterweisung  übertrage,  denn  auch  der  erstere  habe  das  psychologische  Ver* 
stftndnis  für  das  Werden  des. sittlichen  Willens,  wie  für  seine  Verirrungen 
zu  vermitteln.    Ebenso  wendet  Prof.  Votjt  ein,  dafs  Zillig  den  Wert  und 
die  Bedeutung  der  Geschichte  nur  vom  idealen  Standpunkte  aus  ansiehti 
während  sich  in  ihr  doch  auch  vieles  dem  Ideale  entgegengesetztes  finde, 
da  die  einzelnen  Perioden  meist  ein  bestimmter  Zweckgedanke  beherrsche. 
Die  Geschichte  als  Wissenschaft  sei  in  erster  Linie  eine  politische  Diszi- 
plin, weil  sie  es  mit  der  Machtfrage  zu  thun  habe.    Es  könne  daher  wohl 
der  sonderbare  Schein  entstehen,  dafs  in  Bczu^  auf  die  Gesinnungsbildung 
Religion  und  (icschichte  einander  entgegengesetzt  seien.    Die  Pädagogik 
habe  nun  eben  dafür  zu  sorgen,  dafs  der  Zögling  eme  einheitliche,  nicht 
ein  doppelte  Gesinnung  erlange,  dafs  er  nicht  für  sein  Handeln  zu  einer 
doppelten  Buchführung  komme,  indem  er  einmal  die  sittlichen  Ideen,  das 
andere  Mal  die  Regeln  der  Klugheit  als  mafsgebend  betrachte.   Ziüigs  Zu- 
sammenfassung der  Dichtung,  des  Gesanges  und  des  Zeichnens  als  der 
geschmackbildendcn  Kächer  hält  Dr.  Just  für  sachlich  berechtigter  als  die 
Gruppierung  bei  /.illcr,  der  den  Gesinnungs  und  Erkenntnisfächern  als 
dritte  Gruppe  diejenigen  Disziplinen  anreiht,  die  sich  den  beiden  ersten 
nicht  eingliedern  lassen  und  keine  innerliche  Verwandtschaft  haben.  Er 
ist  aber  nicht  einverstanden  mit  der  Ansicht  Zilligs,  dafs  das  Schöne  auf 
Formen  beruhe.    Das  Schöne  wie  das  Gutf  beruhen  auf  Verhältnissen, 
dieses  auf  denen  des  Willens,  jenes  auf  solchen  der  Töne  Karben,  Gestalten, 
Bewegungen.   Prof.  Vogt  wirft  Ziilig  vor,  dafs  et  Idcc  und  Ideal  ruit  ein- 
ander verwechsele.    Die  Idee  ist  immer  etwas  Einfaches  und  nichts 
Wirkliches,  sondern  blofs  Gedachtes.  Das  Ideal  ist  st^  ein  Zusammen» 
gesetztes  und  Wirteliches,  wenigstens  etwas  psychisch  Wirkliches. 


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—    231  — 


Zu  der  Abhanülung  >Übür  den  neuen  Würzburger  Lehrplan. 
Nebst  Beiträgen  zur  Theorie  des  Lehrpl Ans«  von  M.  Fack 
bemerkt  Dr.  Thrändorf,  dafs  die  beiden  ersten  Abschnitte  (A.  Bericht 
über  die  Beurteilung  des  alten  und  die  des  neuen  Würzburger  Lehrplans; 
B.  Der  neue  ^Vür2bu^ßer  Lehrplan  im  Vergleich  zum  Ziüerschen)  nicht  in 
dem  gegebenen  Umfanj^e  in  das  Jahrbuch  hätten  aufgenommen  werden 
dürfen,  da  sie  nur  bekanntes  thatsächiiches  Material  bieten.  Prof.  Vogt 
nnd  Dr.  Ja  st  aber  rechtfertigen  ihre  Aufnahme,  weil  es  auch  wertvolle 
Exserpte  gebe,  und  die  meisten  das  Material  sich  nicht  selbst  verschaffen 
können.  Dr.  Just  giebt  aufserdem  noch  seiner  Freude  Ausdruck  über  das 
Erscheinen  der  Arbeit  im  Jahrbuch,  da  es  erfreulich  ist,  dafs  der  Verein 
sich  erhebt,  sein  Urteil  abriebt,  dadurch  seine  Teilnahme  zeigt  und  seine 
Hilie  gewährt,  wenn  einzelne  Mitglieder  im  Kampfe  stehen.  Der  Abschnitt 
C  (Grundlegende  Untersuchungen)  der  Fackschen  Arbeit  giebt  darnach 
Veranlassung  su  einer  längeren  Besprechung,  die  sich  sanächst  auf  die  Ab> 
leitung  des  Erziehungszieles  bezieht.  Dr.  Just  hält  die  Ergebnisse 
der  Untersuchungen  Facks  fflr  nicht  genügend ,  um  die  Beurteilung 
des  Lehrplans  vornehmen  zu  können.  Sic  enthalten  mancherlei  Un- 
richtiges, wie  gleich  der  erste  Satz  zeige,  dafs  der  Lehrplan  ein  Hilfsmittel 
für  den  Unterricht  sei,  wie  etwa  der  Rechenkasten  oder  die  Wandkarte ; 
er  bestimme  vielmehr  die  Gestalt  des  gesamten  Unterrichts.  Bedenklicher 
als  die  angeführte  Behauptung  sei  die  Ansicht,  dafs  das  Erziehungsziel 
durch  die  fünf  sittlichen  Ideen  bestimmt  wird.  Dasselbe  werde  durch  die 
Ethik  und  zwar  in  ihrem  angewandten  Teile  angegeben,  wo  zu  den  Ideci^ 
die  Persönlichkeit  hinzutritt.  Auch  die  Frage:  Kann  man  eine  sittliche 
Forderung  aus  einer  einzigen  Idee  ableiten?  sei  nicht  richtig  und  wertlos 
(hr  die  folgenden  Untersuchungen.  Gewifs  könne  dne  sittliche  Forderung 
aus  einer  einzigen  Idee  ebenso  gut  wie  aus  mehreren  abgeleitet  werden. 
Darum  handele  es  sich  ah*  r  nicht,  sondern  die  Frage  hätte  lauten  müssen : 
Kann  das  Wollen  einer  Persfjnlichkeit  nur  nach  einer  Idee  beurteilt  oder 
raufs  es  nach  der  Gesamtheit  der  Ideen  beurteilt  werden  .=>  Es  habe  stets 
das  letztere  zu  geschehen  Das  Streben  z.  B.  dürfe  nicht  blols  von  der 
Idee  der  Vollkommenheit  aas  betrachtet  werden;  es  ist  nur  dann  sittlich,  wenn 
es  auf  das  Gute  gerichtet  ist.  Die  Erziehung  habe  daher  dreierlei  zu 
thunt  das  Streben  tu  erzeugen,  es  mit  den  Ideen  in  Übereinstimmung  zu 
bringen  und  die  Mittel  zur  Bethätigung  des  Strebens,  die  nur  relativ  wert- 
voll sind,  aufzuzeigen.  Der  von  Fack  konstruierte  Widerspruch  sei  gar 
nicht  vorhanden.  £r  entspringe  nur  aus  dem  von  ihm  begangenen  Fehler 
der  Verwechslung  des  ethischen  mit  dem  sittlichen  oder  moralisdien  Ur- 
teil. Das  erstere  werde  über  ein  vereinzeltes  sittliches  Verhältnis  gefallt, 
z.  B.  über  die  Tüchtigkeit  des  Strebens,  die  an  und  für  sich  sitthch  wert- 
voll ist.  Das  moralische  Urteil  beurteile  das  persönliche  Wollen,  und  da 
handele  es  sich  bei  dem  Streben  nicht  blols  um  die  Kraft,  sondern  auch 
um  die  QuaKtftt  und  die  Art  des  Strebens.  Fack  verstehe  auf  Grund  der 
angegebenen  Verwechslung  Ziller  nicht.  Dieser  stelle  mit  Recht  als  nächstes 
Ziel  der  Erziehung  die  Vielseitigkeit  des  Interesses  hin,  die  etwas  ethisch 


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2^2  — 


Wertvolles  ist.  Er  wisse  aber  recht  gut,  dafs  das  nicht  genüge,  sondern 
dafs  die  ideale  Persönlichkeit,  das  sittlich  wertvolle  Wollen  das  letzte  Ziel 
der  Erziehung  sein  müsse.    Der  Unterricht  allein  kann  aber,  wie  Ziller  wohl 
wisse,  dieses  Ziel  nicht  erreichen ;  es  mufs  die  Zucht  hinzukommen.  Das 
habe  Zillcr  in  der  Allgem.  Päd.  ausgeführt.  Fsdk  atütie  aich  nur  auf  die 
Grundlegong.  Die  von  Fack  in  der  Anmerkmig  auf  S.  152  angeworfenen 
Fragen :  >Reichen  die  sittlichen  Ideen  fur  Bestimmung  des  Erziehungszieles 
auch    wirklich   aus'    Fallen,   sofern   man    der    Erzichuncy   rin  rpliniös- 
sittliches  Ziel  setzt    die  teleologischen  Betrachtungen  noch  in  das  Gebiet 
der  Wissenschaft?«  müssen  dahin  beantwortet  werden,  dafs  zunächst  die 
Pädagogik  mit  Hilfe  der  Ethik  daa  allgemein  menschlich  wArd^e  Ziel  anf- 
atellL  Da  es  aber  blefse  MenscUidtaachnlen  nicht  giebt,  sondern  nur 
Sdtttlen  innerhalb  einer  bestimmten  Konfession  and  Nationalität,  so  mufs 
jenes  allgemeine  Ziel  näher  bestimmt  werden,  vor  allem  durch  die  Reli^rion. 
Die  Theologie  ist  aber  eine  Wissenschaft,  denn  die  Wissenschafllichkcit 
ist  nicht  bedingt  durch  die  bearbeiteten  Objekte,  sondern  durch  die 
Methode  der  Behandlung.  Die  Entgegnungen  F  ac  ka  >  dafe  <Be  angewandte 
Ethik  nichts  anderes  als  die  sittlichen  Ideen  enthalten  könne,  dafs  bei 
Willenskonflikten  letztere  als  Mafsstäbe  nicht  aasreichen,  dafs  bei  der 
Beurteilung^  einer  Handlung  die  Tdt-en  in  ihrer  Gesamtheit  herangezogen 
werden  müssen,  geben  Dr.  Ju't   und  Prof.  Vogt  erneute  Veranlassung, 
das  Verhältnis  der  angewandten  zur  reinen  Ethik,  des  ethischen  Urteils 
snm  moralkichen  darsolegen.     Die  Bemerkungen  Fachs  sn  der  Frage 
»Welche  Stellang  nimmt  daa  Wissen  in  der  Ersiehungsschule  ein?«  ffitaren 
eine  Erörterung  herbei  über  den  absoluten  oder  relativen  Wert  des 
Wissens,  des  Interesses  und  der  Idee  der  Vollkommenheit.   Dr.  Just  und 
Prot.  Vogt  führen  aus,  dafs  das  Wissen  keinen  absoluten  ethischen  Wert 
besitze,  da  es  auch  im  Dienste  dor  Begierde  stehen  könne,  dafs  das  Inter- 
esse als  Produkt  nur  einen  mittelbaren,  als  Akt  einen  selbstftndtgen  Wert 
habe,  dafs  die  Energie  an  sich  etwas  Wertvolles  sei,  da  sie  gröber  nnd 
kleiner  gedacht  werden  Innn.  —  Zu  der  Frage:  Kann  die  Volksschule  als 
reine  Erziehungsschule  angesehen  werden,  nimmt  Dr.  Just  folgende  Stellung 
em  :    Die  Erziehungsschulc  kann  nicht  ohne    weiteres    mit    der  Fach- 
schule verglichen  werden ;  jede  von  beiden  ist  an  ihrem  Platze  wertvoll. 
Die  allgemeinen  Bildungsanstalten  sollen  Erslehonpscbalen  sein.  IHe 
Stoffe,  die  ihnen  sosiale  Forderungen  taweisen  und  die  sich  nicht  allein 
aus  dem  Erziehungsziele  ableiten  lassen,  müssen  doch  mit  diesem  in  mög-* 
liehst  enge  Verbindung  gebracht  werden.    Die  Darlegungen  Zillers  in  der 
allgemeinen  Pädogogik   stellen  in   diesem    Punkte  einen  Fortschritt  der 
Grundlegung  gegenüber  dar.  Dr.  Thrändorf  legt  die  Aufgabe  der  Neben- 
klasaen  an  höheren  Scholen  dar.  Dr.  Just  kann  sich  nicirt  einverstanden 
erklären  mit  dem  Standpunkte,  den  Fack  bei  der  Beorteilung  des  neuen 
Würzburger  Lehrplanes  eingenommen  hat:  Man  mufs  bei  der  Beurteilung 
von  der  rdigiös-sittlichen  Persönlichkeit  ausgehen.    Diese  baut  ^ich  zunächst 
auf  einem  reichen  Gedankenkreise  auf.  Daraus  folgt,  dafs  die  verschiedenen 
Hauptrichtungen  der  geistigen  Thätigkeit  berücksichtigt  werden  müssen,  damit 


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—    233  — 


Tiebehiges  Interesse  entstehe.  Ans  der  Einheitlichkeit  der  Persönlichkeit 
folgt  die  Fordentng,  dafs  die  geistigen  Thfttigkeiten  nnd  Zustände  mit  ein- 
ander in  Verbindung  treten;  der  Lehrplan  mufs  also  das  rechte  Nebenein- 
ander der  Unterrichtsstoffe  bieten.  Der  Gesichtspunkt,  dafs  die  Persön- 
lichkeit eine  relii^iös-sittliche  sein  soll ,  verlanf;»!  ein  richtiges  Über-  und 
Untereinander  der  ijnterrichtszweige,  wodurcii  die  sittlichen  Grundsätze 
sur  herrschenden  Macht  un  Geistesleben  werden.  Da  <üe  PeraOnlidikeit 
«ch  entwickelt,  so  ist  auch  l&r  die  richtige  Entwicklung  der  geistigen  Zo- 
stände,  fär  das  rechte  Nacheinander  der  Unterrichtsstoffe  zu  sorgen.  Ziller 
hat  gefunden  dnf?  nur  beim  kultuf^esrhichtlichen  Gange  des  Unterrichts  alle 
diese  Forderu  m^ren  e  i  füMt  werden  könn  e  n  Derselbe  ist  für  alle  Unterrichtsfächer, 
Dicht  blois  für  die  Gesinnungsstoße  zu  verfuigen.  Zu  dem  kulturgeschicht- 
lidiea  Gesichtspunkte  mufs  aber  noch  die  BOcksicht  auf  den  individuellen  Ge- 
dankenkreis des  Kindes  treten.  Die  WQrsbnrger  haben  nicht  genügend 
beachtet,  dafs  der  Lehrplan  zunächst  die  kultui^schi  cht  liehe  Entwicklung 
der  verschiedenen  Unterrichtsfächer  festhalten  mufs.  Sie  haben  diese 
Forderung  nur  in  Bezi!«^  auf  die  Gesinnungsstoffc  erfüllt  und  es  nicht  auch  für 
uie  Erkenntnistacher  gethan.  Sie  haben  auch  nicht  genügend  die  Forderung 
beachtet,  dafs  man  von  dem  kindlichen  Gedankenkrebe  ausgehen  mufs. 
Das  seigt  sich  besonders  an  ihrem  Lehrplane  fftr  die  ersten  Schuljahre, 
die  vor  allem  die  Aufgabe  haben,  den  kindlichen  Gedankenkreis  zu  zer- 
legen, zu  berichtigen  und  zu  ergänzen.  Der  erste  Unterricht  hat  einen 
analytischen  Charakter.  Da  er  weniger  Neues  zu  bieten,  sondern  sich 
auf  die  Heimat  des  Kindes  zu  beschränken  hat,  so  kann  hier  nicht  die 
Rede  sein  von  Manchen,  von  Deuttchiand,  vom  Rhein,  von  einer 
Obersicht  Qber  die  Erdteile.  Fack  meint  allerdings  dagegen,  dafs  die 
von  Just  angeführten  Gesichtspunkte  nicht  bestimmt  und  klar  genug 
seien,  um  in  Bezug  auf  die  Lehrplanthcorie  eine  Exaktheit  herbei7Tifi'ihren. 
Viele  Aufgaben  fallen  hier  in  das  Gebiet  des  Meinens.  Demgegenüber 
betont  Dr.  Jus t, dafs  es  eben  die  Aufgabe  des  Vereins  sei,  aus  dem  Meinen 
heraoszakommen  xnm  Wissen  und  ans  der  Unbestimmtheit  sur  Exaktheit. 
Dieses  Ziel»  das  sich  nur  nach  und  nach  erreichen  lasse,  mflsse  immer 
dem  Bewttlstsein  vorschweben.  Man  werde  aber  nur  auf  den  rechten  Weg, 
der  7.U  ihm  hinführt,  kommen,  wenn  man  in  der  Lehrplanthcorie  von  dem 
Begriffe  der  i'crsönlichkeit  ausgehe.  Es  müssen  auch  die  Eigenart  der  ver- 
schiedenen Schulen,  die  einstigen  Bedürfnisse  eines  Voiksschülers,  Real- 
schfilers  oder  Gymnasiasten  berückischtigt  werden.  Nach  der  Bemerkung 
Prof  Vogts,  dals  eine  alte  und  eine  neue  Auflassung  der  Konxentration 
einander  gegenüber  stehen,  folgt  die  Darlegung  der  letzteren  durch 
Dr.  Just:  Der  kulturgeschichtliche  Gang  mufs  in  jedem  Gebiete  '"estgestellt 
werden.  Wenn  das  gcschelien  ist,  sind  die  verwandten,  kungemalen  Stoffe 
nebeneinander  zu  steilen,  aber  nicht  einzelne  iNotizen,  sondern  gröfsere 
Gebiete.  Es  mflsaen  nicht  jeden  Tag  genau  zu  einander  passende  Stoffe 
behandelt  werden.  Das  wttrde  su  allerlei  Unordnung  führen  und  das  Ein- 
halten des  kulturgeschichtHchen  Ganges  verhindern.  Vorarbeiten  sur  Fest- 


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—    234  — 


Stellung  des  kultargeschichtltchen  Ganges  haben  geliefert  Beyer  für  das  natitr- 
wissenschafttiche  und  Löwe  flir  das  kQnatl^scbe  Gebiet.    Die  Ansicht 

Facks,  dafs  der  Würzburger  Lehrplan  den  kulturgeschichtlichen  Gang 
auch  in  andern  als  blofs  in  den  Gesinnungsfächern  verfolge,  hält  Dr.  Just 
nicht  für  zutreffend,  da  zwar  aus  dem  Zallerschen  Lehrptan  herüberge- 
nommene  Ansätze  vorhanden  seien,  ZilUg  aber  sich  sonst  als  Gegner  der 
neueren  Auffassung  der  Konsentration  erweise.  Dr.  Diets  giebt  der  Be. 
fttrchtuttg  Ausdruck,  dafo  diese  Auffassung  den  Fachwissenschalten  su 
einer  ausschlaggebenden  Stellung  verhelfen  und  das  sittlich  -  religiöse 
Erziehungsziel  in  den  Hintergrund  drängen  werde.  Denn  auf  den  ver- 
schiedenen Gebieten  werden  sich  besondere  Ideale  entwickeln.  Der  Zu- 
sammenhang der  Gedankenkreise  werde  verloren  gehen;  der  Fortschritt 
in  den  einseinen  Dissiplinen  biete  keine  Gewähr  fflr  den  moralischen 
Fortschritt  des  Zöglings.  Tenpser»  Leipsig  raeint,  dals  man  seit  dem 
Aufgeben  des  Standpunktes  Zillers,  wie  er  auch  von  Zillig  vertreten  wird, 
noch  nicht  wieder  zu  einem  festen  Zusammenschlüsse  gelangt  und  weit 
entfernt  sei  von  der  Verwirklicluing  des  Gedankens  einer  auf  die  A|»per- 
zeptionsstufen  des  Geistes  begründeten  psychologischen  Konzentration. 
Nachdem  Fack  geäulsert  hat,  dafs  die  Auflösung  begonnen  hat,  seitdem 
Zilier,  seinen  ursprünglich  sehr  konsequenten  Standpunkt  verlassend,  alles 
Heimatliche  als  der  Konzentration  nahe  liegend  hingestellt,  aber  gleich- 
wohl unbestimmt  gefühlt  habe,  wie  selten  Stoffe  seien,  die  sich  blofs  an  die 
Heimat  und  an  die  Individualität  anschliefscn,  warnt  Dr.  Thrändorf,  nnit 
den  »Materialien«  zu  argumentieren,  die  rein  zufällig  entstanden  seien. 
Mit  den  im  13.  Jahrb.  enthaltenen  Darlegungen  Zillers  beginne  keine 
Anarchie,  sondern  die  Weiterentwicklung,  indem  nun  nicht  mehr  bloft  im 
Unterricht  behandelt  werde,  was  mit  den  Gesinnungsstoffen  zusammenhange, 
sondern  was  mit  dem  kulturgeschichtlichen  Gange  in  den  einzelnen 
Zweigen  sich  berühre.  Dr.  Just  teilt  diese  Ansicht,  indem  er  die  Be- 
hauptung zurückweist,  dals  der  Standpunkt  Zillers  verlassen  worden  sei. 
Derselbe  bilde  auch  den  Anfangspunkt  der  neuen  Entwickelung.  Was 
^ler  selbst  im  13.  Jahrbuche  für  die  Gesinnungsstoffe  geleistet  habe,  das 
müsse  nun  auch  auf  den  andern  Gebieten  gethan  werden.  Eine  psycho* 
logische  Konzentration  sei  nicht  ohne  Stoffe  denkbar.  Der  kulturge- 
schichtliche Gano  biete  von  vornherein  die  Wahrscheinlichkeit,  dafs  die 
verwandten  Stoffe  neben  einander  treten.  Jede  Stufe  der  menschlichen 
Entwicklung  seige  nicht  blofs  religiöse  und  ethische  Bestrebungen.  Die 
gleichseitigen  Bestrebungen  einer  Kulturstufe  sollen  innerhalb  der  einseinen 
Fächer  behandelt  werden.  Die  Gesinnungsfächer  bleiben  die  herrschenden 
und  die  in  ihnen  ausgebildeten  Grundsätze  mafsgebend  Von  Seiten  der 
Ethik  erfolgt  die  Anweisung  zur  rechten  Anwendung  und  rechten  Be- 
siehung aller  gewonnenen  Erkenntnisse  auf  die  menschlichen  Verhältnisse. 
Auch  Prof.  Vogt  halt  die  Furcht,  dafs  der  Fortschritt  in  der  Auffassung 
der  Konsentrationsfrage  den  RQckschritt  von  der  Charakterbildung  aur 
Charakterlösung  darstelle,  fflr  unberechtigt,  Die  moralische  Graviution 


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sichere  den  sittlichen  Erziehun^szu eck  auch  bei  einem  selbständigen  Fort- 
scbreiten in  den  einzelnen  Unterrichtsfächern. 

Die  Besprechani;  der  Prftparatlon  für  du  7«  Schuljahr  einer  Volks« 
schale  »Das  Quadrieren  und  das  Qaadratwor seisiehe ii«  von 
Dr.  E,  Wilk  wird  eingeleitet  durch  eine  Kritik,  die  Lehrer  Zcifsig- 
Annaberg  zunächst  an  der  als  konkretes  Wilienszicl  angegebenen  Aufgabe 
(S.  195)  übt.  Diese  beziehe  sich  nicht  auf  ein  bestimmtes  Sachgebiet,  sei 
also  nicht  konkret ;  sie  werde  auch  nicht  geometrisch,  sondern  arithmetisch 
feitet  IMes  fiUirt  zu  einer  Erörterung  darflber,  inwieweit  Oberhaupt  die 
Ziele  für  das  Rechnen  den  Sach|;ebieten  entnommen  werden  dürfen. 
Während  Faclc  es  für  überflüssig  hält,  dafs  durch  eine  ganze  Einheit  die 
Sachbenennungen  der  Zielaufgabe  mit  fortgeschleppt  werden,  bleibt  Seminar- 
dir.  Steuer  dabei,  dafs  das  Ausgehen  vom  Konkreten  unter  allen  Um- 
ständen nötig  sei.  Nur  auf  diese  Weise  komme  das  Kind  dazu,  sich  die 
Zalihroratellui^en  anzueignen.  Könne  das  Kind  bereits  mit  Zahlen  operieren, 
so  mufs  nadi  Dr.  Thrftndorfs  Ansidit  audi  dann  noch  eine  konlcrete 
Aufgabe  den  Atu^ngspunkt  bilden,  da  das  Kind  den  Rechenoperationen 
an  sich  kein  Interesse  entgegenbringe.  Das  fachliche  Interesse  müsse  erst 
aus  dem  sachlichen  entwickelt  werden.  Fack  halt  dem  allerdings  entgegen, 
dafs  das  Sachmteresse  kaum  lange  vorhalte;  er  ziehe  daher  lieber  ein 
öchwissenschaftliches  Bedürfnis  heran,  wie  es  sich  s.  B.  einstellt,  wenn 
beia  Addieren  der  Zehner  überschritten  werden  mafo.  Teapser  be> 
kiflipft  die  nach  seiner  Ansicht  irrige  Meinung,  dafs  die  Sachgebiete  nur 
als  Mittel  zur  Weckung  des  Interesses  für  die  mathematischen  Verhältnisse 
2u  betrachten  seien  Sie  enthalten  vielmehr  selbst  eine  Menge  Zeit-, 
Raum-  und  Wertgrüfsen,  die  aus  ihnen  gewonnen  und  als  Ausgangspunkte 
ftr  die  weitere  sdbstindige  mathematische  Behandlung  benutzt  werden 
können,  wie  er  dies  in  Bezug  auf  den  Robinsonstoff  gezeigt  habe,  in 
gleicher  Weise  müfsten  nun  auch  die  anderen  Sachgebiete  durchgearbeitet 
Verden.  F"ack  begründet  seine  Ansicht  aber  gerade  mit  der  Schwierig- 
keit, für  die  ersten  Stufen  des  Rechenunterrichts  solche  Aufgaben  aus  den 
Sachgebieten  zu  gewinnen.  Dr.  Just  hält  gleichwohl  dafür,  dafs  die 
achwierigkeit  die  Richtigkeit  der  Forderung  konkreter  grundlegender  Auf- 
gaben nicht  widerspreche,  wie  auch  Dr.  Hart  mann  die  Facksche  An- 
sicht bedenklich  Andet,  da  bei  ihrer  Verfolgung  die  Konzentration  in  Ge- 
fahr komme  und  dem  Rechnen  eine  Ausnahmestellung  angewiesen  werde. 
Eme  weitere  Kritik  übt  Dr  Just  an  der  Praparation,  deren  Synthese  er 
zwar  für  Erwachsene  sehr  sachgemafs  und  anziehend  findet,  die  er  aber 
für  ein  Kind  für  sn  schwer  hftit.  Dr.  Wük  habe  eine  einsige  Einheit  zu 
schwer  belastet  Er  hätte  mehrere  Einheiten  daraus  gestalten  müssen.  Die 
Assoziation  sowie  die  Einübung  der  gewonnenen  Regel  dürfe  nicht  fehlen. 
Dr  Hnrtmann  macht  darauf  aufmerksam,  dals  die  Präparation  nicht  nur 
in  methodischer,  sondern  auch  in  fachwissenschaftlicher  Hinsicht  in  vielen 
Punkten  sehr  anfechtbar  sei.  Er  werde  in  einem  Beitrage  zu  den  Er- 
Üuterungen  dies  nachweisen. 

Für  die  Besprechung  der  Abhandlung  des  Fast  Prim.  Dr.  Katzer 


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—  236  — 


(Löbau  i.  S.)  »Der  christliche  ReliKions  anter  rieht  ohne  das 
alte  Testament«»  mit  der  die  Verhandlangen  am  95.  Mai  begannen, 
schttgt  der  Vorsitsende  folgende  Konzcntrationsfragen  vor:  i.  Sind  Juden- 
tum und  Christentum  zwei  verschiedene  unti  entgegengesetzte  Relifjioncn? 

2.  Beruht  die  Relitjion  wesentlich  auf  dem  Gefühl?  3,  Sind  die  Einwürfe 
gegen  den  kulturhistorischen  Gang  des  Religionsunterriclits  zurückzuweisen  ? 
4.  Son  der  Religionsunterricht  nach  konsentrischen  Kreisen  eingerichtet 
werden?  $.  Soll  der  koltorgeschichtlicbe  Gang  auch  trotx  des  etwn  vor^ 
handenen  Gegensatses  swischen  den  beiden  Religionen  beibehalten  werden? 
—  In  Beantwortung  der  ersten  Fra{je  giebt  Katzer  selbst  folgende  Unter- 
schiede an:  Das  Christentum  ist  international,  das  Judentum  nr'ti'^nal;  der 
Messias  der  Juden  ist  ein  irdischer,  der  des  Christentums  ein  himmlischer ; 
der  jadische  Gottesbt^mf  verhUt  sieh  sum  christlicHen,  wie  die  Imraanens 
aar  Transseadens.  Dr.  Thrändorf  fQhrt  dasa  aus,  dafs  die  vorliegende 
Abhandtang  diesen  Punkt  nicht  sn  klar  erörterte  wie  das  bekannte  Buch 
Katzers,  »Das  Judenchristentum  in  der  religiösen  Volkserziehung  des 
deutschen  Protestantismus«  O.eipziti,  1893);  denn  in  diesem  werde  aus- 
drücklich behauptet,  dafs  Judentum  und  Christentum  einander  ausschliefsen. 
Damals  habe  Katser  noch  nichts  von  <ten  Ergebniwen  der  alttestamentllcben 
Forschung  gewu|8t,  wie  ihm  dies  auch  FlOring  in  seinem  Vortrage  »Das 
alte  Testament  im  evangelischen  Religionsunterricht«  (1895  vorwerfe.  Diese 
Forschung  habe  ergeben,  dafs  die  jüdische  und  christliche  Religion  nicht 
Gegensätze,  sondern  Ent Wicklungsformen  sind,  dals  das  Christentum  sich 
auf  der  Basis  des  Prophetentums  aufbaut.  Christus  selbst  weise  an  ent- 
scheidenden Punkten  auf  prophetische  Gedanken  hin.  International  und 
national  schliefsen  einander  nicht  aus.  Der  kosmopolitische  Standpunkt  k6nne 
sich  Sunichst  nur  äufsern  in  der  Liebe  zur  Nation.  Bei  den  Juden  finde 
sich  in  der  Liebe  zu  den  Volksgenossen  bereits  ein  Fortschritt  über  den 
rem  egoistischen  Standpunkt  hinaus.  Ihr  Nationalismus  sei  eine  Stufe  des 
sich  entwickelnden  Wohlwollens,  das  im  Christentum  dann  alle  Völker 
einschliefst.  Anknüpfend  an  eine  durch  den  Vorntsenden  übermittelte 
Mitteilung  des  Prof.  Dr.  Zange-Erfurt,  die  durch  eine  Reihe  von  Stellen 
belegt,  dafs  bei  den  jaden  eine  verschiedene  rechtliche  Behandlung 
der  Fremden  und  der  Volksgenossen  stattfand  fjüdischc  Sklaven 
wurden  im  Jubeljahre  freigelassen],  führt  Dr  Thrändorf  aus,  dafs 
auch  das  strengste  Judentum  sich  über  den  nackten  Egoismus  des  Heiden- 
tums erhebe  durch  die  Forderung:  Du  soOst  deine  Volksgenossen  lieben. 
Man  dürfe  auch  nicht  schlechtweg  Judentum  und  altes  Testament  für 
einander  setzen.  Das  letstere  stelle  eine  ganze  Entwicklungsreihe  dar. 
Bei  Jesaias  wird  Egypten  der  Sohn  und  Israel  der  Erbe  Gottes  genannt, 
das  auserwählte  Volk  also  mit  seinem  Feinde  zusammengestellt  Thrän- 
dorf findet  darin  einen  Ausdruck  des  mter nationalen  Standpunktes  (Zange 
fahrt  in  süner  Zeittchrift  au^  an  Arnos  9,  7,  Mal  so.  Jes.  19}.  Auch 
der  Gegensats  irdischer  und  hinmUscher  Messias  sei  nicht  sutreffend.  Es 
finde  im  alten  Testamente  eine  Entwicklung  von  der  tofserlidltten  poli- 
tischen bis  sur  idealen  Auflassung  des  Messias  statt.  Transsendenx  und 


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—   237  — 

LBmaiieiiz  seien  nur  aus  der  Gegenwart  heri^nommene  Begriffe.   Mit  dem 

eodimonistischen  Stam^unkte  fange  jede  sittliche  Entwicklung  an.   Die  Er- 
ziehung habe  von  ihm  aus  zurreinen  Ethik fortzuleitcn.  In  den  Propheten  ver- 
trete eine  ganze  Anzahl  Stellen  die  letztere(2.  Teil  des  Jesaias).    Der  »leidende 
Gottesknecht«  falle  unter  den  Gesichtspunkt  der  absoluten  Ethik.  —  Zum 
xweiten  Pankte,  den  der  Vorsitsende  nicht  für  diskutabel  hält,  da  er  in  der 
Abhandinng  nidit  begründet  ist,  bemerkt  Dr.  Tbrindorf,  dafs  es  eine  Eigen- 
tümlichkeit der  Katzerschen  Ausführungen  sei,   Gründe  durch  kräftige 
Wendanpen    zu   ersetzen.    Bei    Schleiermacher   sei    das    Gefühl  etwas 
anderes,  ais  die  Psychologie  Hcrbartä  darunter  verstehe.    Der  Abweisung 
gegenüber,  die  der  kulturhistorische  Gang  durch  Katzer  erfährt,  führt  Dr.  Just 
au:  Katser  geht  von  dem  Grun^edanken  aus,  dals  nicht  swei  Religionen 
in  der  Schale  gelehrt  werden  sollen  und  dafs  von  vornherein  die  Gestalt 
Christi  weit  emporragen  müsse  über  den  alttestamentlichen  Messias.  Daraus 
leitet  er  seine  Forderung  der  Beseitigung  des  alten  Testamentes  ab.  Ich 
glaube,  dafs  jeder  unter  uns  vom  pädagogischen  Standpunkte  aus  dem 
Grundgedanken  K.'s  zustimmen  wird.   Auch  wir  wollen  nun  und  nimmer- 
mehr den  Religionsnoterricht  in  der  christlichen  Schule   mit  dem 
alten  Testamente  beginnen.    Mfir  weisen  den  ersten  Schuljahren  die 
Aufgabe  zu,   den  Gedankenkreis,   den  das   Kind  mitbringt,   zu  bear- 
beiten.   Das  Kind  aber  ist  ein  christliches  Kind,    kommt  aus  einem 
christlichen  Hause,  lebt  in  einer  christlichen  Gemeinschaft.    Unsere  Auf- 
gabe ist,  was  das  Kind  mitbringt  in  Bezug  auf  christliche  Anschauungen 
und  Er&hrongen  in  den  ersten  Schaljahren,  sn  heben,  su  klären  und  ihm 
svffl  lebendigen  Bewnlstseln  su  bringen.  Dies  geschieht  dadurch,  dals  wir 
im  Anschlufs   an  die  christlichen  Feste   und   Gebräuche   einzelne  Ge- 
schichten aus  dem  Lehen  Jesu  behandeln,  die  dem  Standpunkte  des  Kindes 
nahe  gebracht  werden  können.    Wenn  K.  sogleich  das  Leben  Jesu  im  Zu- 
sammenhange, wenn  auch  zunächst  in  einem  loseren,  darbietet,  so  läfst  sich 
das  hftren  vom  religiösen  Standpunkte  aus  —  K.  spricht  ttberhaupt  nur 
vom  religiösen  Standpunkte  aus,  wie  ich  ausdracklich  betonen  mOchte. 
Wir  setzen  ihm  den  pädagogischen  Standpunkt  entgegen    In  Rücksicht 
auf  das  Interesse  ist  es  nicht  recht,  dafs  man  dem  Kinde  gleich  die  Frucht, 
das  Gewordene  darbietet  statt  des  Werdens,  der  Entwicklung     Daher  be- 
giQden  wir  mit  dem  alten  Testamente,  aus  dem  das  neue  herausgewachsen 
ist  Hierzu  kommt  ein  sweiter  Grand.  Herbart  sagt  in  der  Isthetischen 
Dantellang  der  Welt:  weil  das  HOchste  nicht  mehr  erhöht  werden  kann, 
so  soll  man  sich  hüten,  den  Blick  auf  dieser  einen  Stelle  haften  zu  lassen, 
dadurch  entsteht  die  Gefahr,  dafs  die  Idee  des  Höchsten  verunstaltet  und 
zur  Langweiligkeit  herabgezogen  wird,    Dagegen  giebt  es  nur  ein  einziges 
man  mufs  die  Idee  des  Höchsten  durch  den  Gegensatz  bestimmen. 
Ans  diesem  Grunde  binnen  wir,  nachdem  im  Kinde  das  christliche  Be- 
wufstsein  geweckt  worden  ist,  mit  dem  alten  Testamente.    Sagt  doch 
K  selbst,  dafs  die  erhabene  Gröfse  der  Gestalt  Christi  erst  durch  den 
Vergleich  mit  dem  Judentum  einerseits,  mit  dem  Heidentum  andererseits 
erkannt  werde.   Wenn  man  aber  zwei  Dmge  vergleichen  will,  muls  man 


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beide  vor  Augen  haben.  Wir  zeigen  den  Kindern  die  Gestalt  des  Juden- 
tums durch  das  alte  Testament,  das  Hei«lentum  in  der  Geschichte  der 
Deutschen.  Es  ist  ferner  eine  Thatsache,  dafs  die  Willensverhältnisse  im 
alten  Testamente  dem  kindlichen  Urteil  viel  näher  liegen  als  im  neuen. 
Jene  sind  viel  einfacher  und  anschaulicher,  sichtbarer,  begreiflicher*  wlhrend 
diese  verwicicelt  sind.  Wir  haben  eine  ganze  Reihe  von  Zeugnissen  der 
bedeutendsten  Männer  für  den  grofsen  Einflufs  des  alten  Testamentes  ant 
ihre  Entwicklung.  Goethe  weist  darauf  hin,  dafs  das  Studium  der 
Ge<;chichte  der  Patriarchenzeit  ihm  zur  Sammlung  inmitten  der  Zerstreuung 
verholien  hat.  Er  bemerkt  auch  dafs  der  Gott  des  Kindes  der  Gott  des 
ersten  Artikels  isL  Das  ist  auch  der  Gott,  der  im  a.  T.  Leben  and 
Wohlthat  gewährt.  Es  mflfste  auch  die  christliche  Gemeinde  erst  das 
a.  T.  aufgeben,  ehe  die  Schule  es  aus  ihrem  Unterrichte  entfernt.  Die 
Stimme  des  Predigers  würde  sonst  unverstän<1lirh  bleiben,  soweit  sie  an 
das  a.  T.  anklingt.  Auch  viele,  Worte  Christi  kunnten  dann  nicht  mehr 
verstanden  werden  Wir  sollten  sein  Vorbild  nicht  unbeachtet  lassen, 
sondern  ihm  nachfolgen,  der  auch  vom  a.  T.  ausgegangen  ist  und  ntdit 
gleich  seine  reinere  und  höhere  Lehre  seinen  Volksgenossen  dargeboten  hat 
In  der  Geschichte  Deutschlands  beginnt  man  auch  nicht  gleich  mit 
dem  christlichen  deutschen  Volke,  sondern  mit  den  heidnischen  Germanen 
und  fürchtet  nicht,  dafs  das  Kind  selbst  zum  Heiden  werde.  Ebenso  ver- 
mittelt man  dem  Kinde  in  der  Geographie  nicht  das  Kopernikaoische  System 
ohne  allen  Obergang.  Ebenso  wird  das  Kind,  das  mit  den  Gestalten  des 
a.  T.  verlangend  naidi  Christus  ausgeschaut  hat,  die  Notwendigkeit  seines 
Erscheinens  wirklich  begreifen  und  würdigen.  K.  sagt  an  einer  Stelle,  dafs 
er  persönlich  gar  nicht  gegen  die  Behandlung  des  a.  T.  sei.  In  der  Volks- 
schule habe  man  nur  keine  Zeit  dazu.  Im  Falle  der  Einführung  eines  9. 
Schuljahres  hätte  er  nichts  gegen  sie.  Damit  fällt  seine  ganze  Beweis* 
fflhrnng.  Aus  pädagogisdien  Gründen  ist  das  a.  T.  n&tig.  Das  Kind  wird 
in  ihm  nicht  aufgehen,  da  es  bereits  mit  seinem  christlichen  Bewufstsein 
über  dem  a.  T.  steht  und  die  Handlungen  der  alttestamentlichen  Personen 
vom  christlichen  Stand[)unkte  aus  beurteilt.  Darauf  lege  ich  gar  keinen 
Wert,  dafs  einzelne  Geschichten  von  sittlichem  Unwerte  sind.  Die 
Ansicht  ist  falsch,  dafs  im  Unterrichte  gar  nichts  Unrechtes  und  Unsitt* 
tichea  behandelt  werden  dürfe.  Durch  den  Gegensats  wird  die  Idee  des 
Höchsten  näher  bestimmt.  Die  Gestalten,  die  blob  Engel  sind,  erregen 
gar  kein  wirkliches  menschliches  Interesse.  Ich  schätze  die  K.'sche  Arbeit 
und  glaube,  dafs  man  sich  mit  ihm  verständigen  kann  vom  pädagogischen 
Standpunkte  aus,  den  er  beiseite  lälst.  Der  Gewinn  scheint  der  zu  sein, 
dafs  der  christliche  Standpunkt  immer  der  mafsgebende  bleibt,  dals  die 
religiösen  Betrachtungen  nicht  am  Anfange  der  Schulseit  mit  dem  a.  T. 
beginnen,  sondern  an  den  Besits  des  Kindes  an  christlichen  Anschauungen 
sich  knüpfen,  dafs  man  sorgsamer  bei  der  Auswahl  aus  dem  a.  T.  verfährt. 
Der  Gesichtspunkt  für  letztere  ist  schon  durch  (Christus  gegeben;  denn  er 
selbst  hebt  das  Hcdeutsame  hervor:  Die  Gestalten  eines  Abraham,  Moses, 
David,  die  Psalmen  und  die  Propheten.   Prof.  Vogt  weist  darauf  hin,  dafs 


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diejcnisen  Disiiplinen,  in  denen  man  es  mit  anachauKchen  Thatsachen  zu 
thun  hat,  für  die  Auflassung  K.'s  sprechen.  Dagegen  gelte  sie  nicht  für 
Vorstellungen,  die  sich  auf-^  Innenleben  beziehen.  Die  platonische  Ideen- 
Ichre  sei  leichter  verständlich,  wenn  man  von  Pythagoras  zu  Plato  auf- 
steigt, als  wenn  man  direkt  zu  Plato  geht.  Die  Forderung  der  FeindeS" 
liebe  mflne  dem  Kinde  snnftchst  widernmtflrlich  erscheinen,  denn  aus 
Antipathie  erwächst  Hafs,  aber  durch  die  Entwicklung  werde  sie  verständlich. 
Dafs  unsere  Christenkinder  erst  Juden  werden  müfsten,  sei  ein  Märchen. 
Den  Sinn  verbinde  niemand  mit  dem  kulturgeschichtlichen  Nacheinander 
des  Unterrichtsstoffes.  Pastor  Flügel  wendet  sich  gegen  die  Auffassung 
des  Christentums  als  einer  blofsen  Frucht,  als  der  Stufe  einer  blofs  natür» 
liehen  Entwicktnng.  Das  Judentum  konnte  niemab  aus  sich  aJlein  das 
Christentum  erzeugen.  Es  mubte  die  göttliche  Einwirkung  hinzukommen. 
Es  ist  ein  Edelreis,  das  auf  einen  wilden  Stamm  gepfropft  wurde.  Wenn 
man  das  Höchste  beleuchten  ransse  durch  den  Gci^ensatz,  so  habe  das  in 
Bezug  auf  das  Christentum  nicht  blofs  durch  das  Judentum,  sondern 
auch  durch  das  Heidentum  zu  geschehen.  Dr.  Thrändorf  fmdet,  dafs  Just 
K.  au  weitgehende  Zugeständnisse  mache.  Erst  mflsse  festgestellt  werden, 
was  es  heifse:  auf  christlicher  Kulturstufe  stehen.  Wenn  man  den  Begriff 
so  flielsend  lasse,  wie  K.  es  auf  S.  379  (Christum  verstehen  u.  s.  w.)  und  auf 
S.  288  (Entweder  sind  christliche  Familien  u.  s.  w.)  thut,  so  läfst  er  sich 
allerdings  leicht  erklären.  Vom  Kinde  könne  man  noch  gar  nicht 
sagen,  dafs  es  auf  christlicher  Kulturstufe  und  über  dem  a  T.  stehe, 
besonders  such  nicht  in  sittlicher  Besiehung.  Unsere  Gemeinden  und 
Familien  stehen  meistens  noch  auf  dem  jfidischen  Standpunkte  des  Eudä- 
monismus.  Das  Kind,  das  wir  nehmen  müssen,  wie  es  ist,  drücken  wir 
also  nicht  auf  eine  tiefere  Kulturstufe,  wenn  wir  es  in  das  a.  T.  einführen. 
Dr.  Just  kann  jedoch  diesen  Ausführungen  Thrändorts  nicht  vClIig  zu- 
stimmen. Das  Kind  erhalte  doch  durch  der  vorbereitenden  Unterricht 
viele  Ansdiauungen,  die  es  aber  das  a.  T.  erheben.  Wenn  das  Kind  auch  nidit 
n  einem  vonkommenen  chrirtlichen  Familienleben  aufwachse,  so  bringe  es 
doch  t.  B.  einen  andern  Begriff  von  der  Familie  (keine  Viehveibereil,  von 
Gott  (keine  Opfer)  mit.  Es  lerne  aus  der  Geschichte  vom  barmherzigen 
Samariter  allijcmcine  Nächstenliebe,  die  das  Judentum  nicht  kennt.  Pastor 
Steglich  meint,  dafs  durch  das  a.  T.  gewisse  Seiten  des  religiösen  In- 
teresses gepflegt  werden,  die  sonst  unberfihrt  bleiben  würden.  Durch  das 
a.  T.  huse  sich  manches,  s.  B.  der  Glaube  deutlicher  seigen  als  durch  das 
n.  T.  Das  Interesse  komme  daher  dem  a.  T.  lebendig  entgegen.  K. 
mit  seiner  Isolierung  der  i'erson  Jesu  sei  von  Ritsehl  beeinHufst. 
Er  frage  sich,  ob  K.  wirklich  auch  seine  Vorschläge  |)raktisch  er- 
probt habe  nach  der  Weisung  Zillers,  dafs  man  in  der  Pädagogik  nie- 
mals Behauptungen  aufteilen  solle,  die  man  im  Unterrichte  nicht  praktisch 
geprttft  habe.  Prof.  Vogt  bekräftigt  die  Richtigkeit  dieser  Bemerkung  mit 
einem  Ausspruche  von  Kant:  Er  habe  gleich  zu  Anfang  seiner  akademischen 
Unterweisung  erkannt,  dafs  eine  grofse  Verirrung  der  Studierenden  vor- 
nehmlich darin  bestehe,  dais  sie  frühe  kritisieren  wollen  ohne  genugsam 


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historische  Kenntnisse,  welche  die  Stelle  der  Erfahrenheit  vertreten  können, 
zubesitzen.  Dr.  Thrändo  rf  bemerkt,  dafs  K.  zugiebt.jede  bedeutende  Persön- 
lichkeit müsse  aus  dem  geschichtlichen  Zusammenhange  erklärt  werden 
(S.  278).  Christus  habe  aber  nicht  an  den  Pharisäismus  seiner  Zeit,  soadern 
an  die  Propheten  angeknüpft  Die  Annehme,  dafs  man  so  einem  Rfidc* 
wSrtsschreiten  In  infinitnm  gelanKe,  sei  hinßlüg;  denn  nur  das  hat  als 
Quelle   zu   dienen,   was  aus  psychologischen   Gründen  als  solche  nut- 
wendig  ist.    Seminardir.  Steuer  legt  dar,  dafs  es  ein  Stück  Zeitgeist  sei, 
der  hier  ,-iuch  in  Bezug  auf  die  Schule  und  den  Religionsunterricht  zum 
Ausdruck  komme.    K.  habe  sich  früher  schon  mit  altem  Eifer  gegen  das 
Judentum  erklärt  und  aus  dieser  politischen  Gegnerschaft  habe  tich  nun 
seine  Stellang  som  a.  T.  herausgebildet.  Er  sei  in  pidagogischer  Hinsicht 
immer  ein  scharfer  Gegner  der  Knltarstofentheorie  gewesen.  Ganz  unbe- 
rechtigt erscheine  sein  Standpunkt  nicht,  insofern  man  sich  an  das  Vor- 
handene anschliefsen  müsse,  wenn  neue  und  grofse  Gedanken  in  die  Praxis 
eingeführt  werden  sollen.    In  seinem  Aufsatze  zeige  K.  wieder  seine  Eigen- 
art   Er  sei  dialektisch  gewandt  und  wisse  mit  Schlagwörtern  grofse  Effekte 
zn  ersielen.  Dabei  komme  es  ihm  auf  Widersprflche  nicht  an:  er  will  das 
a.  T.  ausschlielsen,  weil  es  einen  andern  religiösen  Geist  atme ;  im  tiefsten 
Grunde  aber  sei  dieser  Geist  der  heilige  Geist.    Den  heiligen  Geist  aber  w  ill 
er  nicht  zur  Geltung  kommen  lassen.  Dr.  Thrändo  r  f  erklärt  die  schwankende 
Haltung  K.'s  in  der  Arbeit  des  Jahrbuchs  im  Vergleich  mit  der  Festigkeit  seines 
Standpunktes  im  »Judenchristentum«  aus  dem  Umstände,  dals  K.  auf  die 
neueren  theologischen  Forechungen  durch  die  Kritik  des  Judenchristen- 
tums aufmerksam  geworden  ist  duf  die  Forschungen,  von  denen  Delitzsch 
in  der  letzten  Auflage  seiner  Genesis  sagt:  Ich  habe  für  den  alten  Stand- 
punkt gekämpft,  ich  sehe,  der  Wahrheit  mufs  man  weichen.  Dr.  Just  erklärt 
K.'s  Bekämpfung  der  Kulturstuten  aus  der  irrigen  Meinung,  dafs  die  An- 
hänger der  Kulturstnfentheorie  von  dem  Kinde  ein  völliges  Aufgehen  in  die 
Gesinnungen,  Anschauungen  der  betreffenden  Kulturstufen  und  ein  ihr 
entsprechendes  Handeln  erwarteten,  während  doch  immer  der  christlidhe 
Standpunkt  gewahrt  bleibe.    Den  Einwand  Jochens,  dafs  die  Schule 
jetzt  das  a.  T.  viel  zu  breit  behandle,  erklärt  Just  aus  der  Anordnung  der 
biblischen  Geschichten  m  konzentrischen  Kreisen,  die  immer  wieder  mit 
dem  a.  T.  beginnen.   Der  von  Jochen  angeführte  Ausspruch  Zillers 
(Atlg.  Päd.  3.  Aufl.  S.  183)  »Soweit  der  Z^Kng  Aber  eine  falsche  Denkweise 
sich  noch  nicht  erhoben  hat.  so  lange  sie  noch  auf  ihn  einen  verlockenden 
Reiz  ausübt,  oder  wenigstens  seine  Phantasie  verderben  kann,  mufs  jedes 
Bild,  jeder  Zug.  der  davon  affiziert  ist,  seinen  Blicken  mit  aller  Vorsicht 
entzogen,  späterhin   müssen  sie  mit  gleicher  Sorgfalt  korrigiert,  und  sie 
dflrien  nicht  als  selbstverständlich  oder  auch  nur  mit  Gleicbgiltigkeit  hin- 
genommen werden,«  sei  hier  nicht  gegen  das  a.  T.  ansusiehen,  da  von 
vornherein  der  christliche  Gedankenkreis  des  Kindes  geklärt  berichtigt 
und  ergänzt  und  später  alles  aus  dem  a.  T.  ausgeschieden  werde,  was  mit  der 
Heilifjkeit  und   Sittlichkeit  des  höchsten  Wesens  sich  nicht  vertrüge  und 
der  Unterricht  dafür  sorge,  dafs  die  christlichen  Grundsätze  Geltung  bc- 


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halten.    Dr.  Thrandorf  ^l:iuljt,  dafs  auch  linr  längere  Beschäftigung  mit 
dem  a.  T.  nichts  ychadc,  <l;i  dann  eine  grüfscrc  Apperzeptionsfahigkcit  für 
das  n.  T.  gcschatten  werde.    Auch  Uas>  Bedenken  Jochens,  dafs  die  alt- 
teaUraentlkheii  Eindräcke,  weil  sie  in  den  ersten  Schatjabren  ^ermittelt 
wenden,  sehr  nachhaltig  seien,  h&lt  Dr.  Thrändorf  nicht  filr  stichhaltig, 
weil  Dtir  die  Vorstellungen,  die  gut  apperzipiert  werden,  haften.  Eine 
verfrühte  I'chandlunt;  des  Lebens  Jesu  sei  viel  nachteiliger.  Schubert- 
Drcsdeii  und  A  r  n  o  1  d  -  Chemnitz  bezweifein,  dafs  das  Kind  einen  reichen 
christlichen  Vorstellungskreis  aiit  in  die  Schule  bringe.  Nachforschungen 
haben  ergeben,  dafs  die  Kinder  von  der  Taufe  nur  wissen :  da  wird  Wasser 
über  den  Kopf  geschüttet,  dafs  sie  als  Gebete  das  ungereimteste  Zeug 
sagen  und  ihre  ganze  Gottesvorstellung  in  dem  Ausspruch  enthalten  sei: 
der  liebe  Gott  donnert.    Von  Christus  haben  die  Kinder  meist  gar  keine 
Vorstellung.    Dr.  Just  häl»:  rrlcichwoht  an  der  pädagogischen  Forderung 
(est,  dafs  an  den  '  vom   Kinde   mitgebrachten  Gedankenkreis  angeknüpft 
werde,  der  bei  aller  Mangelhaftigkeit  doch  christlicher  Art  sei,  wie  auch 
die  religiös  ganz  gleichgiltigen  Erwachsenen  doch  von  den  christlichen 
Vorstellungen  in  unserm  Gesellschaftaleben  nicht  völlig  unbeeinflulst  bleiben. 
ArnoI<l  weist  auf  den  Widerspruch  bei  Katzer  hin,  dafs  er  göttliche 
Offenbarungen  auch  im  Heidentuine  annimmt,  aber  die  Propheten  nicht 
als  eine  Vorstufe   des   Christentums  gelten  lafst.    Flügel  verweist  auf 
Lazarus'  Werk  über  den  Jeremias,  worin  der  Unterschied  zwischen  den 
heidnischen  Orakeln  und  den  prophetischen  Weissagungen  dargelegt  wird, 
der  darin  besteht,  dafs  jene  durchgeführt  werden  mit  und  ohne  Ver- 
nunft, während  diese  nur  bedingter  Weise  gegeben  werden,  indem  ihre 
trfullung  von  dem  Verhalten  der  Menschen  abhänaig  gemacht  wird.  Es  wird 
noch  von  Schubert  darauf  aufmerk-^am  «gemacht  dalsdie  alttestamentlichen 
Gestalten  und  Vorgänge  zum   liildungsgutc   unseres  Volkes  gehören,  von 
Steuer,  dafs  die  christliche  Predigt  das  a.  T.  als  Oeduktionsquelle  be- 
nutze. In  Bezug  auf  die  von  K.  vorgeschlagene  Anordnung  in  konseotrischen 
Kreisen  (4.  Punkt  der  Diskussion  ,  wozu  die  Abhandlung  eigentlich  keine 
Vorlage  bietet,  bemerkt  Dr.  Thrändorf,  ilafs  die  Leben  Jesu-Forscher  an  der 
Möglichkeit   einer   pragmalischen   Behandlung;  des   Lebens  Jesu  zweifeln; 
die  Schule  könne  nur  ein  Charakterbild  des  Erlösers  darbieten.    Dr.  Just 
hUt  den  Vorschlag  K.'s,  an  Stelle  des  alttestamentlichen  Religionsunterrichtes 
anf  der  Vorbereitungsstufe  allgemeine  auf  das  Leben  des  Kindes  besQgliche 
Geschichten  treten  zu  lassen,  für  unpäda^< '^isch,  da  die  Schule  sich  mit  den 
«'{^entliehen  Quellen  der  Reli^icsn  zu  beschäftigen  habe.    Der  Vorsitzende 
^eist  in  Bezug  auf  den  5.  i'unkl  darauf  hin,  dafs  K.  zwar  zum  Verständnis 
Jcr  christlichen  Lehre  konkretes  historisches  Material  herbeiziehen  und 
Miches  auch  der  politischen  und  der  Geschichte  des  Heidentums  ent- 
nahmen will,  es  aber  ganz  unterlasse,  solches  Anschauungsmaterial  herbei- 
zuschaffen, was  ihm  auch  sehr  schwer  fallen  dürfte,  da  das  Heidentum 
von   der    Schicksalsidee    Ix  herrsrht    werde.     Prot.    Dr.  Klecspiefs- 
Glauchau  legt  zum  Schluls  die  Motive  K.'s  für  sein  Vorgehen  dar:  Hebung 

Pidsgogische  Studien.   XVU.   4.  16 


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242  — 


der  religiösen  Erziehung  und  Kampf  gegen  das  Judentum.  Dr.  Just  führt 
aus,  dafs  er  das  rdigioae  Interesse  und  die  Motive  K.'s  schätze,  dafs  aber 
in  dieser  Frage  auch  die  Pädagogik  gehört  werden  mflsse. 

Die  Vcrsammlang  wendet  sich  nun  der  Besprechung  der  Arbeit 
Dr.  Thrändorfs  zu:  »Die  Refurmationszeit  in  der  Schulkirchen- 
gesrhichlc.  Teü.«     An    dem    ersten    Abschnitte   derselben  »Er- 

gänzungen zu  Grosses  Auswahl  aus  Lulhers  Schrillen^  be- 
mängelt Dr.  Schilling'Zwiclcau  nur,  da&  unter  Nr.  6  an  Stelle  eines 
Quellenstückes  ein  Abschnitt  aus  einem  kirchengeschichtlicben  Werke  ge- 
treten sei.  Die  Begründung  Dr.  Thrändorfs,  dafs  er  dies  in  Rücksicht 
auf  die  sprachliche  Schwierij^keit  des  herbeizuziehenden  Ouellenstürkes 
gethan  habe,  läfst  Sch.  nicht  gellen,  da  sprachHch  schwieriges  Ouellcn- 
material  in  der  Obersetzung  dargeboten  werden  könne.  Die  Besprechung 
der  ausgeführten  Präparat ionen  kommt  sunächst  auf  die  in  Eisenach 
und  wdterhin  von  den  WOrsburgern  geübte  Kritik  an  den  im  Jahrbucbe 
enthaltenen  Präparationen  im  allgemeinen,  denen  sie  vorwerfen,  dafs  sie 
sehr  nur  eine  schematischc  llchandlung  der  formalen  Stufen  seien  und  fast 
ausschiiefsiich  die  Bedürfnisse  der  höhern  Schulen  berücksichtigen. 
Dr.  Just  meint  zwar,  dafs  die  Auslassungen  der  Würzburger  sieb  weniger 
auf  die  Tbrändorfschen  Arbeiten,  sondern  vielmehr  auf  andere  Präpara- 
tionen bestehen,  die  in  der  That  blofse  Schemata  seien  und  als  solche 
nur  gcrinjjen  Wert  besitzen.  Prof.  Vogt  aber  behauptet  auf  Grund  des 
Verlaufes  der  vorjährigen  Verhandlunjijen,  dafs  Zilli^  und  seine  Freunde 
auch  die  praktischen  Ausführungen  zur  Schulkirchen^eschichte  liahen 
treffen  wollen.  Er  wendet  sich  gegen  die  Forderung  der  Würzburger,  dals 
die  Analyse  nicht  bloCs  zur  Erforschung  der  Erkenntnis,  sondern  auch  der 
Gesinnung  diene,  also  den  Charakter  einer  Beichtanalyse  habe.  Es  wärde 
dann  z.  B.  bei  der  3.  Einheit  (S.  34)  auf  die  Streitsucht  unter  den  Schülern, 
bei  der  4.  (S.  41)  zwar  nicht  auf  Pflichtcnkollisionen,  die  wohl  nur  der 
reife  Mann  erlebe,  sondern  vtelleicht  auf  den  Widerstreit  zwischen  Pflicht 
und  Neigung  Bezug  genommen  werden  müssen.  Bei  einer  ganzen  Anzahl 
von  Stoffen  sei  aber  eine  solche  Analyse  der  Gesinnung  nicht  möglich, 
X.  B.  bei  der  7.,  8.  und  9.  Einheit.  Pastor  Flügel  erklärt  sich  die 
Forderung  nach  Gestaltung  der  Analyse  im  Sinne  der  Würsburger  aus 
dem  Katholizismus  derselben.  Er  selbst  habe  bei  dem  Unterrichte  in  einer 
italienischen  Schule  beobachtet,  wie  die  Kinder  sich  bestandig  Notizen  zur 
Verwendung  im  Beichtstuhle  machten.  Dr.  Thrändorf  befürchtet,  dafs 
mit  solchen  Verhandlungen  über  Seelenzustandc  ein  grober  Unfug  ge- 
trieben und  blofs  zur  Heuchelei  erzogen  werden  könne,  da  die  Schüler 
geneigt  sein  würden,  dem  Lehrer  angenehme  Bekenntnisse  abzulegen.  Er 
beschränke  daher  seine  Analysen  auf  Thatsächlichcs.  Aus  dem  Tone  der 
Schüleraussprachen  lassen  sich  schon  die  begleitenden  Gefühls/uständc  er- 
kennen. Dr.  Just  ist  auch  der  .Meinuni:^,  dafs  bei  der  Analyse  zunächst 
die  religiösen  Gefühle  und  Gesinnungen  der  (geschichtlichen  Fersoncu  und 
nicht  die  Lage  des  Kindes  selbst  herbeigezogen  werden  müsse,  wenn  auch 
die  pädagogische  Forderung  immer  su  berücksichtigen  sei,  so  oft  als 


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—   243  — 

möglich  an  den  kindlichen  Gedankenkreis  anzuknüpfen  und  nicht  blofse 
Re]troilukUt)nLii  dt:s  hi'handL-kcii  Stoffes  5:11  vcrlnuiyn,  Dr.  Schilling 
übt  au  t:iiii;4cu  EiiucUicilcti  tti  den  Praparatioiicii  KntiK.  Bei  der  1.  Ein> 
heit  bemängelt  er  die  Schlufsfoigerung,  dafs  die  Anwendung  der  staatlichen 
Machtmittel  seitens  der  Kirche  aus  der  Gleichsetsung  der  äafseren  Kirche 
mit  der  Gemeinde  der  Heiligen  hervorgehe.  Die  Verwechslung  der  Macht- 
mittel des  Stantcs  mit  denen  der  Kirche  iKln^c  vielmehr  mit  der  falschen 
Ansicht  zusammen,  dafs  in  (ilaubenssachcn  Unterwerfung  gefordert  und 
erzwungen  werden  künnc.  Bei  der  2.  Einheit  wünscht  er  eine  andere 
Anordnung,  welche  die  Vertiefung  unmittelbar  an  jedes  der  beiden  Stücke 
der  Darbietung  anschliefst  Ferner  entspreche  die  Behauptung,  dafs  in 
Wonnb  der  Kaist  r  und  die  Reichstagsmajorität  als  ausführende  Oi^ane 
der  unfehlbaren  Kirche  handeln  (S.  31),  nicht  der  geschichthchen  Thatsachc, 
dafs  politische  Beweggründe  für  ihr  Verhalten  mafsgebend  waren.  Die  Be- 
gründung, warum  Luther  nicht  widerrufen  kunnc,  gebe  der  lal^chen  Auf- 
fassung Raum,  als  ob  das  Gewissen  Luthers  und  die  SchriOt  verschiedene 
Dinge  seien,  während  doch  das  erstere  in  seinem  festesten  Bestandteile 
sich  als  diu  Sr.n^me  der  von  Luther  aus  der  Schrift  erkannten  Heilswahr- 
hcitcn  darstelle.  Hei  der  3.  Einheit  sei  es  besser,  das  Doppelziel  zu 
trennen,  Der  Abschnitt  über  Albrecht  von  Mainz  (S.  35)  stehe  nicht  in 
Beziehung  ^um  Ziele.  Die  Assoziationsfrage  in  der  6.  Einheit:  In  welcher 
Lage  befinden  sich  die  Bauern  jetzt  und  wie  haben  sie  das  erreicht?« 
könne  nur  nach  der  Behandlung  des  ganzen  betrefienden  GeschichtsstofTes 
beantwortet  werden.  In  der  7.  Einheit  stehe  das  Ziel  nicht  im  Zusammen- 
hange mit  dem  Thema  (S  62)  und  die  ganze  Einheit  leide  an  Stoffüber- 
(üllc.  Das  gebotene  Quellenstück  (S.  9)  beziehe  sich  auf  den  Reichstag  zu 
Speicr  1529,  während  das  Thema  nur  den  von  1526  erwähne  Dr  Thrän- 
dorf  lehnt  bei  seiner  Vertheidigung  das  Eingehen  auf  fachwisscnbchaftlichc 
Fragen  historischer  oder  theologischer  Art  ab  und  legt  dar,  dafs  das  Gewissen 
Luthers  die  im  Umgange  mit  der  Schrift  erworbene  sittlich-religiöse  Über- 
zeugung sei  Das  Cicu  is  t  n  r,ei  nichts  Angeborenes,  sondern  nur  die  ur- 
sprüngliche Fähigkeit,  sittliche  Urteile  zu  fällen ;  es  könne  geweckt  und 
gebildet  werden.  Flüge!  fügt  erläuienul  hinzu,  dafs  Luther,  wie  alle 
WcU,  über  die  Mifsbräuclic  lu  der  Kirche  geurteili  und  dann  durch  die 
Bibel  sein  Urteil  bestätigt  gefunden  habe;  er  habe  aber  sicherlich  nicht 
die  Bibel,  wie  Thrändorf,  als  eine  Bibliothek,  als  die  Oberlieferang  einer 
l^ulturgcschicbtHchen  Entwicklung  betrachtet.  Dr.  Thrändorf  stimmt 
dem  insofern  zu,  als  nach  seiner  Meinung  zwar  Luther  in  der  allgemeinen 
StcIIunr»  zur  Schrift  der  traditionellen  An^,lcht  gefolgt  sei,  einzelnes  aber 
auf  (jrund  sittlicher  Urteile  annehme  und  ablehne.  Zu  den  Euiwuricu 
Dr.  Schillings  in  Bezug  auf  die  Methodik  bemerkt  Dr.  Thrändorf,  dafo  er 
in  der  betreffenden  Einheit  auf  das  Verhältnis  Luthers  zu  Albrecht  von 
Mainz  hingewiesen  habe,  um  zu  zeigen,  wie  Luther  dieselbe  Entschieden- 
heit in  der  Durchführung  des  reformatorischen  Gedankens  zeigt  wie  Karl- 
stadt aber  andere  und  zwar  geistige,  nicht  änfserliche  Mittel  anwendet. 
Die  Emanzipation  des  Bauernstandes  habe  er  erwähnen  können,  weil  seine 

i6« 


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Schüler  aus  Dorfkreisen  stammen  und  Kenntnis  von  der  Ablösunn  der 
Höngkejlbptiichicn  besiUen. .  —  Zu  dem  dnUen  Teile  der  Abhandlung, 
der  die  pädagogische  Begründung  der  Stoffauswahl  und  Be- 
handlung enthllt,  Ahrt  Dr.  Just  aus:  Man  wird  mit  Thr.  eiuver» 
standen  sein,  wenn  er  die  Schüler  einführen  will  in  die  Reformations» 
zeit  nicht  auf  Grund  der  Confessio  Augustnna  sondern  unter  Be- 
nutzung der  reformatorischen  Schriften,  obgleich  die  Schüler,  die 
später  den  £id  aui  das  Augsburger  Bekenntnis  abzulegen  haben,  das- 
selbe kennen  lernen  mfissen.  Man  kann  aber  wohl  nicht  einen  refor- 
natoraschen  and  dogmatischen  Luther  unterscheiden.  Noch  mehr  besweille 
ich,  dafs  man  einzelne  Stücke  aus  dem  Katechismus  heratisnehmen  und 
behandeln,  andere  ausscheiden  könne.  Die  Hauptsache  bei  dem  Glauben 
ist,  dafs  das  Kind  versieht,  was  Glaube  ist:  die  vollständige  Hinj^abc  au 
Gott,  Die  andern  Stücke  sind  aber  auch  nötig  zur  Erklärung  dieses 
Glaubens.  Thr.  selbst  sagt:  Luther  habe  die  alte  Fonn  lebendig  gemacht 
fOr  das  christiidie  Bewufstsein  und  diristliche  Leben.  Ich  bin  gar  nicht 
der  Meinung,  dafs  man  in  religiösen  IMngen  einen  Zwang  ausüben  solle. 
Aber  ich  sage  mir  doch  auch,  dafs  man  dem  Glauben  die  Macht  und  den 
Segen  nimmt,  wenn  man  alles  Wunderbare,  alles  Mystische  ausscheiden 
will.  Der  Glaube  ist  doch  eine  Hoflnung  auf  das,  was  man  nicht  sieht  und 
und  was  man  nicht  begreift  Es  ist  ja  schon  frOhe  auf  Grund  der 
griechischen  Philosophie^  die  ins  Christentum  eingedrungen  war,  der 
Versuch  gemacht  worden,  an  die  Stelle  des  Glaubens  die  Erkenntnis 
zu  setzen  und  sie  in  bestimmte  Lehrsätze  zu  fassen.  Diese  Versuche 
sind  zurückgewiesen  worden  durch  dir  f^ekcnntnisse ,  die  wohl  das 
Geheimnis  zeigen,  aber  auf  seine  Erklärung  verzichten.  Dieselben  Ver- 
suche sind  neuerdings  gemacht  worden.  Ich  sweifle  aber  an  ihrem  Erfolg. 
Die  Geschichte  seigt,  dafo  es  der  Glaube  an  die  Gottheit  Giristi  gewesen 
ist,  der  dem  Christentum  snra  Siege  Terholfen, 'dafs  das  Wunderbare,  das 
nicht  begriffen  werden  kann,  ihm  seine  Macht  gegeben  hat.  Die  Ethik 
mufs  mit  dem  Glauben  verbunden  werden.  Sic  schützt  ihn  vor  Irrtümern 
und  Mifsverständnissen,  aber  die  Ethik  kann  die  Religion  nicht  er- 
setzen. 

IMe  letste  der  sur  Besprechung  kommenden  Abhandlungen  ist  die 
Arbeit  Dr.  O.  W.  Be  y  e  r  s  Aber  HiieLehrwerkstAtte.«  Der  Vorsitsende 

begrflndet  ihre  Aufnahme  in  das  Jahrbuch  damit,  dafs  die  Lehrwerkstätte 
für  ein  Lebensalter  berechnet  ist,  in  dem  der  Mensch  noch  der  erziehlichen 
Einwirkung  unterworfen  werden  mufs,  und  dafs  ihre  Einrichtung  nicht  blofs 
im  Hinblick  auf  das  Verwaltungssystem,  sondern  auch  auf  die  Kulturgcsell' 
Schaft  so  betrachten  ist,  indem  ^e  die  Leute  erfinderischer  macht,  sie  su 
einer  besseren  Produktion  anleitet  und  dadurch  die  Willenskraft  und  Wider» 
Standsflhigkeit  der  Persönlichkeit  erhöht.  Dr.  Just  freut  sich  über  die 
Aufnahme  der  Abhandlung  in  <ias  Jahrbuch,  da  die  Beschäftigung  mit 
pädagogischen  Zeitfragen  zur  Erprobung  und  zum  weiteren  Au«?hauc  der 
Theorie  beitrage.  Er  nimmt  aber  Anstufs  an  der  Meinung  Beyers,  dafs 
in  der  Lehrwerkstätte  von  Erhebung  im  strengen  Srnnt   die  Rede 


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—  HS  — 

sei     Da    unter  dieser   allein    Bildung   des   Gedankenkreises    io  der 
Rictitung  auf  das  Gute   zu  verstehen   sei ,    so  könne  von    ihr  nur  in 
der  Erziehungsschute  die  Rede  sein.    Die  Fachschule  müsse  sich  damit 
begnügen,  die  in  der  Erziehungsschulc  ausgebildeten  Grundsätze  auf  einen 
bestimmten  Bernf  sn  übertragen.  Die  Freiwilligkeit  des  Besucha,  wie  sie 
an  den  gewerblichen  Schulen  in  Württemberg  besteht,  betrachte  er  als 
eine  Notwendigkeit  für  die  Fachschulen,  da  sie  allein  das  Gelingen  sichert, 
da  nur  Schüler  mit  wirklich  lebendigem  Interesse  von  dem  Unterrichte 
Nutzen  haben  werden  und  die  Freiwilligkeit  allein  die  Ausbildunj»  des  in- 
dividaelten  Strebens  ermögliche.  Das  weise  darauf  hin,  dals  unsere  gegen- 
wärtigen Fortbildungsschulen,  auch  die  in  dem  Königreidie  Sachsen«  noch 
nicht  die  rechte  Gestalt  bentsen»  dafa  aie  ein  Zwitterding  swischen  Er« 
xiehai^-  und  Fachschule  sind,  woraus  sich  die  vielfachen  Klagen  über  die 
aufscrordenllichen  Schwierigkeiten  und  den  geringen  Erfolf^  ihrer  Arbeit 
erklären.    Wenn  die  allgemeine  Bildung  noch  nicht  f^cnügend  vorgeschritten 
sei,    sei    es    richtiger,     ein    neuntes    Schuljahr    aufzusetzen    als  zum 
Besncbe  der  Fortbildungsschule   sn  awingen.    Die  FcHr11»lldangsschole 
wie  <Ue  gewerbliche  Fachschule  müsse   sich  an  das  Interesse  der 
Schüler  für  ihren  Herui   Aci^den,    weil  dieses   allein  die  jungen  Leute 
fesselt   und  ihnen  den  Antrieb  zur  Weitcrarbeit  und  -  bildung  giebt.  Dr. 
Bcyc  r  hält  es  auch  für  richtig,  dafs  der  Unterricht  in  der  Fortbildungs- 
schule sich  auf  den  Beruf  konzentriere.    Dieses  i'nnzip  werde  auch  jetzt 
in  den  grolsen  Städten,  s.  B.  in  Leipzig  dordigeführt  In  kleineren  Orten 
«to&e  eine  solche  Einrichtung  freilich  auf  natürliche  Schwieri^eiten.  Dafs 
ia  der  Lehrwerkstätte  nicht  mehr  von  Erziehung  die  Rede  sein  könne 
vermag  jcduch  H.  nicht  zuzugeben.    Mit  dem  T4   Lebensjahre  sei  die  Er- 
ziehung^ noch  nicht  abgeschlossen  unil  schon  die  Strenge  b\h\c  in  der  Lehr- 
werkstätte ein  erziehliches  Moment    Die  Lehrwerkstättenarbeit  müsse  über- 
haupt pädagogisch  geleitet  werden.  Sein  Standpunkt,  die  Lehrwerkstätte 
zonächst  als  Einrichtung  der  Verwaltungsgesellschaft  su  betrachten,  lasse 
«dl  sehr  wohl  mit  dem  andern,  sie  als  Forderung  der  Kulturgesellachaft 
anzusehen,  vereinigen.  Jener  stelle  eine  Vorstufe  zu  diesem  Gesichtspunkte 
des  höchsten  Interesses  dar.  Er  habe  zunächst  an  die  Stellung  der  gewerb- 
lichen Klassen  im  Gesellschaftssysteme  und  ihre  Würdigung  gedacht. 

Über  den  Beitrag  zur  Geschichte  der  Pädagogik,  den  R.  Hartstein 
durch  die  Veröfientlichung  der  bisher  ungedruckten  Schemata  Herbarts 
zu  Vorlesungen  über  Pädagogik  in  Göttingen  bietet,  wurde  nicht 
verbandelt. 

Aus  den  beiden  ganz  kurzen  geschäftlichen  Sitzungen  ist  mitzuteilen,  dafs 
die  auä>  dem  Vorstände  satzungsgemäfs  ausscheidenden  MitgHedcr  Glöckner, 
just,  Barth,  Willmann,  Menge,  G.  Wiget,  Flügel  einstimmig  wieder 
gewählt  wurden.  Auch  das  aus  dem  Vorstande  ausgetretene  Mitglied 
P.  Zillig  wurde  wieder  gewählt  Der  Kassenberidit  wurde  vorgetragen,  und 
die  beiden  vorjährigen  Rcvboren  abermals  mit  der  Prüfung  beauftnrit.  Als 
Versammlungsort  im  nächtsen  Jahre  wurde  Eis  leben  in  Aussiebt  ge- 
nommen. 


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—   246  — 


Die  jjcsellitji:  Vercinij»unt^,  udrhc  Avw  ^cintiusamcii  M;ihlc  inul  Spazier- 
gange am  ersten  Vurbammiungslaßc  fol^itc  und  um  deren  Verlauf  sich 
besonders  Herr  Lehrer  Jochen -Aue  t;iorsc  Verdienste  eruaib,  bot 
reichhaltige  musikalische  Genüsse  und  wurde  u.  a.  auch  ausgezeichnet 
durch  die  Anwesenheit  des  Herrn  K.  Besirksschulinspektors  Schtilrat 
»  Lötzsch,  der  in  einer  Ansprache  seinen  Dank  und  seine  Anerkennung 

für  die  in  den  Verhantlliinocn  denen  er  von  Anfang  l)is  zu  Knde  bei* 
gewohnt  hatte,  empfangenen  üiudrücke  und  Anregungen  kundgab. 


C.  Beurteilungen. 


I. 

J.  Tew8  Die  'gemeinsame  Kie- 
me ii  t  ar  m  h  u  le.  Sammlunt»  päda- 
goßischer  Vorträge  Vlll,  y.  Biele- 
feld, A.  Hclmich.  8".  19  ü- 
0,50.  M. 

Dieser  am  14.  Dez.  1S95 
Hauptversammlung  der  Herliner  Ab- 
teilung der  »Deutschen  Gesellschaft 
für  ethische  Kultnr«  gehaltene  Vor- 
trag des  bekannten  anregenden  i»a- 
dagogischen  Schriftstellers  zeigt  recht 
deutlich,  wie  die  Forderung  der  all 
gemeinen  Volksschule  ihre  Quelle 
und  auch  ihr  rtärhstes  Ziel  in  dem 
Kampfe  gegen  die  spezifisch  prculsi- 
sehe  Einrichtung  der  Vorschulen  an 
höheren  Lehranstalten  hat.  Wir 
wünschen  mit  dem  Verf.,  dafs  derm 
gänzliche  Beseitigung  ein  Lrfolg 
der  nächsten  Zukunft  sein  möge. 

Th.  KUhr. 

IL 

Horn,  Rektor  Ü.,  Welche  An- 
forderungen stellendie 
Zettver hsTtnisse  an  den 
Vnlkssrhtillehrerstand"-' 
Vortrag,  gehalten  vor  der  Jahres- 
versammlung des  Vereins  evang. 
Lehrer  und  Schulfreuntie  in  Rhein- 
land und  Westfalen  den  3  Junt 
i89S>  An!  Wunsch  der  Versamm- 


lung i^t'tnu  kt  Sonderabdrnck  aus 
dem  Evangel.  Schulblat(.  .'4  S. 
(iötersloh,  Bertelsmann,  i&os.  — 
Der  Vortrag  ist  nach  Inhalt  und 
Diktion  ein  Muster,  wie  Zeit  Verhält- 
nisse und  Standesfragen  heikler  Natar 
vor  einem  Publikum,  das  sich  aus 
allen  »SchuUntercsscnten«  zusammen- 
set2t,  angefafst  werden  müssen  Ich 
hal'c  TU  dem  geb«)lenen  Inhalte,  der 
sich  naturlich  noch  erweitern  licf:>c, 
wenn  es  sich  um  eine  blofse  Schrift 
har.dcitr,  keine  Bemerkungen  zu 
machen  und  beschränke  mich  da- 
rauf, die  Hauptgedanken  kurz  ansu- 
deuten  -  Redner  will  von  dem  all - 
gemeinen  Anliegen  des  Lehrer- 
Standes  sprechen,  welchen  sich  auch 
hei  L'rtifster  Hingahe  an  >sc!nc« 
Gemeinde,  an  seine  Schule, 
an    seine    Kinder    kein  Glied 

entziehen  darf.  l  Verschiedene 
Zeichen  der  Zeit  deuten  nun  da- 
rauf hin,  dafs  der  Lehrerstand  an 
einem  bedeutsamen  ETU\vicklun<^s- 
punkle  steht :  die  Einrichtung  der 
Mitteischul-und  Rektorprflfung  macht 
dem  rninrn  istischgcbiMeten  Lehrer 
auch  die  leitenden  Stellen  zugänglich 
und  eröffnet  die  Aussicht  auf  die 
Strutt-  unil  Kreisschulinspektion, 
also  aul  fachmännische  Leitung  und 
Aufsicht;  die  Wandlungen  im  wirt* 


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—      247  — 


schaftlichen  Leben  weisen  hin  auf 
'^rofse  Gefahren  für  ü.  nachwachsende 
juxend;  in  städtischen  Gemeinden 
aber  isl  die  uuniLr  mehr  um  sich 
grettende  päUagugtsche  Grofswut- 
schaft  wegen  ihrer  Richtang  aaf  das 
aufscrhch  Hervortretende  und  Kon- 
trollierbare u.  s.  t.  jenen  Gefahren 
gerade  am  wcntj^sten  gewachsen. 
11.  Dafs  die  staihischeti  Schuldepu- 
taiionen  vielfach  dem  Streben  nach 
fachmännischer  Leitung  durch  An- 
stellung von  Akad<;mikern  entgegen- 
wirken, daran  ist  vom  Lehrer- 
stande selbst  aus  zweierlei 
Sr  h  11  I  d:  die  Eifetbucht  tler  Küllci,'en, 
und  ferner  die  verbreitete  falsche 
Selbstechätzun^  (eigentlich  ist  es 
eine  unpäda^oj^i.schc  Schätzung;), 
welche  den  akademisch  Gebildeten 
;;e(;endber  die  eigene  Stärke  nicht 
kons<  ijiu  :it  genu^  in  der  pädago- 
gischen Kunst  sucht,  sondern  so  oder 
so  etwas  anderes  sein  will  als  Schul- 
meister. Alt)  solcher  soll  er  sich 
aber  erweisen  »in  seiner  Unterricht- 
lidt-erxtehlichen  Arbeit  an  seinen 
Schülern  und  in  der  Plle'^e  tter  Be- 
ziehungen 2u  seinen  Mitarbeitern«, 
d.  h.  hier  zu  den  übri^^en  Erztchungs* 
fakturen.  III.  Die  neuen  Zeitver- 
hältnisse mahnen  daher  die  Lehrer 
eindringlich,  nicht  etwa ,  wie  oft 
kiir,.<  r  Hand  empfohlen  wird,  »in 
den  Kampf  widcr  die  Sozialücmo- 
kratie  einzutreten« ,  sondern  vielmehr 
mit  alten,  liin,4sl  erkanntem  .\Ml\;aben 
ernstzumachen .  mit  dem  erziehenden 
Unterricht;  mit  der  Pflege  der  Be- 
ziehungen /AI  den  übri«^en  Kr- 
zicbungsfaktüren  «.hier  S.  16  eine 
sehr  ansprechende  Aasführung  über 
die  all<^emcine  Ethik  als  »Hriicke 
zwischen  den  religiös,  national, 
politisch  und  wer  weifs  wie  sonst 
i'is  /um  Nichtverslehen  getrennten 
MenscliCn«),  mit  der  Sorge  dafür, 
dafs  wir  eine  öffentliche  Erziehung 
bekommen  (oder  wie  Dörpfeld  sayte; 
dafs  die  Erziehung  Volkssache 
wird).  —  IV.  Da  für  ein  so  wichtiges 
und  schweres  Werk  Bundesge- 
nossen dringend  zu  wünschen 
sind,  so  sollten  wir  Lehrer  solches 
Entgejjenkommen  von  Seiten  des 
höhern  Lehrerstandes,  wie  es  sich 
z.  B.  bei  Otto  Frick   zeigte  (er 


nannte  das  Reden  von  einem 
niederen  und  einem  höheren  Lehrer- 
standc  eine  »häfsliche  Sache«), 
freudi<;  be^rüfsen  und  unserseits  in 
entsprechender  Weise  für  die  Ein- 
heit des  Lehrstandes  wirken. 
—  Diese  Einheit  des  Lclustandes, 
gegründet  auf  die  Wissenschaft  der 
Pädajjo:4ik,  vertritt  zur  Zeit  am 
auj^enfällii^stcn  der  Verein  für  wiss. 
Pädagogik  (Willmann,  Didaktik  II, 
495) ;  «ler  Verein  evang.  Lehrer  und 
SrhuifrcLinde  il.u'ei^en  ist  eine  Ver- 
einigung,  welche  die  Einheit  aller 
Erziehungsfaktoren  darzustellen 
sucht  und  demfTfm.Hfs  mit  dem  V. 
f.  w.  1\  und  den  rheinländisch-west- 
f&lischen  Herbartveretnen  gute  Bc- 
Ziehungen  unterhalt :  vergleiche  Päd. 
Studien  1S93,  S.  330. 
Leipzig.  Fr.  Franke. 

IIT. 

Dr.  Karl  Just  Der  abschliefsende 
Katechismusunterricbt 
Heft  1.   Altenburg,  H,  A.  Pierer, 

lSy(..    67  S.  60  Pfa. 

Im  Vorwort  und  im  ersten  Kapitel 
le<it  der  Verfasser  in  kurzen  ein- 
fachen Worten  seine  Aiiscliruiunj^en 
über  die  Methode  des  Katechismus- 
unterrichts und  über  die  Bedcatunn 
der  einzelnen  ILiUiilstiuke  des 
Lutherschen  kleinen  Katechismus 
nach  Inhalt  und  Zusammenhang  dar: 
in  den  foli^cndcii  vier  Kriiäteln  ^iehi 
er  dem  Lehrer  den  in  methodischer 
Weise  zugeschnittenen  Stoff  für  die 
ßehardliKi^  der  Einleitunfjsfragen, 
des  ersten  Hauptstücks,  des  Be- 
schlusses der  Gebote  und  des  ersten 
.Artikel^  ,  ein  weiteres  Heft  Wird  die 
Fortsetzung  bringen. 

Nachdem  in  den  ersten  sechs  oder 
sieben  Schuljahren  die  Iiibli.schc  Ge- 
schichte die  im  Katechismusunter- 
richt zu  behandelnden  Gedanken 
schon  ohne  systemntibchcnZusammcn- 
hang  in  der  mannigfaltigsten  Art  in 
konkreter  Form  dargeboten  hat,  gilt 
es  im  letzten  uder  in  den  letzten  zwei 
Jahren,  das  so  erworbene  religiöse 
Gut  zusammenzufassen  und  so  dem 
Schüler  eine  einheitliche  religiöse 
Welt-  und  Lebensanschauung  mit 
ins  praktische  Leben  binauszugeben. 


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1 


—    24*  — 


Uie  Oruntilagc  hierzu  ist  der  kleine 
Katechismus  Luthers.    Wir  haben 

nichts,  was  in  so  einfacher  Weise 
alles,  was  einem  Christen  zum  LcWen 
und  Sterben  notwendig;  ist,  enthielte. 
Aufj^abe  des  Unterrichts  ist  es,  jedes 
cinxclne  Stück  desselben  ohne 
Künstelei  und  ohne  Hineintraguntj 
fremder  Bestandteile  durch  trefl'ende 
Illustration  so  anschaulich  wie  mög» 
lieh  zu  machen. 

Diese  unanfechtbaren  ürundsiilzc 
führt  der  Verfasser  in  vorzüglicher 
Weise  durch.  Überall  gewinnt  er 
die  religiösen  (jedanken  durch  Au>- 
gehen  von  der  konkreten  Wirklich- 
keit und  übt  sie  an  praktischen  I5ei- 
siüelcn  ein.  Nichts  ist  von  dem  öden 
Schematismus  und  von  der  Ver^e- 
walli^un|^  des  einfachen  Luthcr- 
wortcs  durch  die  Do^matikzu  spüren, 
wie  sie  vor  noch  nicht  allzulan^er 
Zeit  den  Katechismusunterriehl  be- 
herrschten. Das  Enderj^ebnis  ist 
nicht  ein  für  die  Auffassun*^  des 
Kindes,  so  jiut  es  t^eht.  /iirechl^c- 
schnittenes  dogmatisches  System, 
sondern  eine  einfache  Zusammen- 
fassung einfacher  religiö.scr  Wahr- 
hftiten  Jedes  einzelne  Stück  wird 
in  methodischer  Weise  durchgear- 
beitet. Dabei  verfahrt  der  Vcrfa.-^scr 
im  Sinne  der  Herbart-Zi  l  i  iien 
Schule,  aber  als  Schüler,  der  den 
Kern  der  Sache  erfafst  hat.  Nirgends 
handelt  es  sich  lieiihm  um  Benatzung 
eines  toten  Schemas. 

Die  Auswahl  der  Heispule  iiefsc 
sich  vielleicht  noch  geschu.kier  vor-  _ 
nehmen.  Mit  Recht  zieht  der  Ver- 
fasser Geschichte  und  Sage,  das 
praktische  Leben  und  G^talten  aus 
der  Littcratur  heran,  um  relij^iöse 
Gedanken  zu  vcianscii.i'ilichcn  und 
in  ihrer  Anwendung  klarer  zu  machen. 
Mit  Kreuden  haben  wir  den  Nainen 
Ludwig  Richters  und  vier  Ki.nigin 
Luise  etc.  in  einer  Anv\cisun;^  über 
Katechismusunterricht  gelesen  Über- 
all, wo  es  sich  um  die  Linubuii^i 
handelt,  kommen  Geschichte  und 
praktisches  Leben  zu  ihrem  vollen 
Rechte.  Aber  weshalb  soll  ich  nicht 
auch  aus  einer  bekannten  ThatsaChC 
«Irr  KirchengLsrhichte  oder  iler  pro- 
iancri  Geschichte  oder  aus  einet  Lr- 
scheinung    des   täglicben  Lebens 


einen  religiösen  Gedanken  ableiten 
können?  Weshalb  soll  ein  alttesta- 

mentliches  Heispiel  unter  allen  Um- 
ständen wertvoller  sein  als  eins, 
das  der  Profangcschichte  entnommen 
ist  '  Läfst  sich  nicht  z.  B.  die  Strafe 
der  Sünde  bis  ins  dritte  und  vierte 
Glied  an  Ludwig  XVI.  besser  ver- 
anschaulichen, als  am  Geschlecht 
Ahabs  [S.  55),  das  den  Kindern 
kaum  bekannt  sein  dürfte?  Indem 
der  Lehrer  so  den  Kindern  durch 
seine  Praxis  zeigt,  dafs  die  heilige 
Geschichte  von  dem  sonstigen  Leben 
tler  Menschheit  nicht  durch  eine  un- 
überbrückbare Kluft  getrennt  ist, 
wird  sie  mehr  Bedeutung  für  das 
Leben  der  Gegenwart  gewinnen,  als 
es  gewöhnlich  der  Kall  ist.  Wir 
wünschen  eine  sorgfältigere  Auswahl 
der  alliestamentlichen  iw  ispiele  und 
eine  gröfscre  Berücksichtigung  des 
aufserbiblischen  Geschichtsstoflfes 
auch  auf  der  ersten  Unterrichtsstufe. 
Kreilich  kann  dieser  Wunsch  erst 
dann  voll  erfüllt  werden,  wenn  vor- 
her u;  ahnlich  eingehender  Weise, 
wie  die  biblischen  Geschichten, 
typische  Gestalten  und  Erscheinungen 
aus  der  Kirchengeschichte  und  aus 
dem  gegenwärtigen  Leben  der  Kirche 
in  einem  besonderen  Jahreskursus 
behandelt  sind  Denn  dann  erst 
wird  passender  Stoff  in  der  nötigen 
Külle  vorhanden  sein.  Wir  fordern 
nur  ein  weiteres  Kortschreiten  auf 
dem  Wege,  den  der  Verfasser  in 
dankenswerter  Weise  bereits  be- 
schritten hat 

Zum  ersten  Kapitel  seien  noch 
einige  Bemerkungen  gestattet.  Es 
ist  irreführend  ;  wenn  die  Rcihcn- 
tolge  d<  r  Hauptstücke  m  Parallele 
zu  der  Heilsgeschichte  der  Mensch- 
I  I-  Judentum,  Jesus,  christliche 
Kirche)  und  zu  d«  r  1  k ilsgeschichtc 
des  einzelnen  (der  ungerechtfertigte 
Sünder,  Akt  der  Rechtfertigung, 
Leben  iIcs  gerechtfertigten  Christen) 
gestellt  wird.  Denn  trotz  mancher 
gelegentlicher  AusfOhrungcn  Luthers 
bezieht  sich  jedes  ein/eine  Haupt- 
blück  auf  den  Menscher,  der  in  Jesus 
Gott  als  seitien  Vater  ansieht.  Sein 
religiöser  Besitz  kann  sich  nur  in 
jedem  emaclncn  Augenblick  nach 
den  verschiedenen  Seiten  hin  ent- 


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—    249  — 


falten,  von  denen  die  Hauptstückc 
handeln.     Aufserdein  ist  die  Auf« 

fassung  des  Gesetzes  antifjuiert,  es 
ist  erst  ungefähr  zur  Zeit  des  Kxils 
.dazwischenjietrctcn*.  Die  beiden 
Angelpunkte  des  evangelischen  Be- 
kenntnisses siud  nicht  Wort  und 
Sakrament  (S.  15).  denn  das  Sakra- 
ment ist  nur  eine  besonders  sinncn- 
fällige  Art  des  Wortes,  sondern  das 
Wort,  im  eigentlichsten  Sinne  Jesus, 
und  der  Glaube.  Der  Verfasser  kennt 
diese  beiden  Angelpunkte  (S  14 
u  15).  Aber  er  wendet  sie  nicht  in 
der  Weise  an.  um  vor  allem  von 
hier  auij  den  organischen  Hau  des 
Katechismus  klar  zu  Ic^en.  Die  Lin- 
Icilunf);  <lts  Dekalogs  in  <!  t  drei 
Citbüic  dur  Gottesliebe  Ui.d  m  die 
sieben  der  Nächstenliebe  ist  zwar 
üblich,  aber  tn  tr.lcm  unrichtig.  Ks 
ist  kau?n  lu  bezweifeln,  dafs  die 
tintcilung  in  die  vier  (ursprünglich 
fünf)  Gebott'  pietatis  und  in  ilie 
sechs  {ursprünglich  fünf)  Gebote 
l'robitatis  allein  der  alttcstament* 
liehen  Grundlage  entspricht 

Doch  diese  Ausstellungen  im  lüi- 
zelncn  treten  völlig  hinter  der  Vor- 
IrefTlirhkeit  drs  Schriftchens  als 
Ganzes  zurück.  Wir  halten  es  fiir 
berufen,  nach  seinem  bescheidenen 
Teil  mit  an  <Ur  l'.cseitigung  der 
Mängel  unseres  Kcli^sonsunterrichtcs. 
an  die  Brieger  in  seiner  bekannten 
Rfktorafsrt  (K:  denkt,  zu  ar!>eiteii 
und  cmpiclilen  es  jedem  Religions- 
Ichrcr,  der  mit  Kindern  den  Icleinen 
Kattcliismus  ^11  1ic!i:uidcln  hnt,  ml- 
an^cl(.g(.irJiclist.c.  Wir  üvvciiciimiclil, 
dafs  es  dem  Verfasser  gelingen  u  ird 
in  dtrs'Jbcri  truhu^tii  Weise  auch 
die  schwier igslen  l  cik  des  Katechis- 
mus, den  zweiten  und  dritten  Artiiccl 
und  fhs  vierte  und  fünfte  Haupt- 
stutk,  dem  Verständnis  <ier  Kinder 
nahe  zu  bringen. 

Bautzen.  Dr.  Tögel. 

TV 

Prinz,  yuellenbuch  zur 
brande nburgtsch'preulsisc  hcn 
Geschichte.  1.  Hand:  Vim  der 
ältesten  Zeit  bis  zum  Tode  Joachims  I 
37S  S.  S".  Krciburg  i.  B.,  Herder 
1892.  Preis  4  M.,  geb.  4,50  M. 


Dieses  Ouellenbuch  ist  für  höhere 
LehranstaTten,  auch  für  die  Lehrer- 
bildungsanstalten bestimmt.  Da  für 
diese  bereits  (Juellenbücher  vor- 
handen sind,  wie  Schillings,  Blumes, 
t'ur  die  braiidenburgisch-preufsischc 
Geschichte  Zurbonscus,  könnte  das 
Bedürfnis  nach  einem  neuen  Werke 
fraglich  erscheinen.  Prinz'  Werk 
bringt  aber  eine  Reihe  von  (Quellen, 
die  in  den  anderen  Werken  nicht 
heiangeiogcn  iflrn  varcn  Das 
\\'<  rU  ist  sehr  ürciL  .n^elegt,  da  der 
vorliegende,  erste  Hand  nur  bis  zum 
Tode  Joachims  I.  reicht.  Der  zweite 
Band  soll  dann  fast  ausschliefslich 
der  Rechts»  und  Kulturgeschichte 
dienen.  Die  ganzen  (}iu1Ilii  Lücke 
erzielen  einen  tieferen  Lindl  uek, 
sind  auch  \v<;niger  schwierig  zu  be- 
handeln als  eine  Grupiiierung  von 
Ouellensät/.en ,  wie  sie  Blume  in 
Seinem  im  übrigen  vorzüglichen 
Werke  l)ietet.  Dagegen  kann  eine 
Zu^iammenslellung  von  Ouellensatzc« 
die  Entwicklung  (Icr  Kulturgeschichte 
vie^eitiger  Ijerücksichligen ,  als  es 
bei  üeii  einzelnen  Ouelleiislücken 
mi>glieh  ist.  Prinz  sucht  nun  zu  ver- 
mitteln. Kr  bietet  S'.'if  ke  und  S.itze. 
l'ür  höhere  Schulen  ist  dies  Ver- 
fahren das  zweckmäfsigste.  In  Volks- 
schulen verwendet  man  (vcrgl. 
des  Rezensenten  (^uellenlesebuch  I) 
z  «eck  mäfsigQucItenstfickeSym  me  t  r  i  e 
Ouellensat/e  nur  ausnahmsweise  und 
zur  hrgan/UTL;  Die  Anmerkungen 
in  Prinz  «JutilLjiliuch  sind  gut  orien- 
ticrciul  Auch  das  Sachregister  ist 
zwcckmafsig.  —  Die  städtischen  und 
kirchlichen  Verlialtnisse  in  der  Mark 
bis  zur  Ankunit  der  Hohenzollern  be- 
t  ück.sichtigt  der  Verfas.'^er  in  folgen- 
den AV)srhnittcn  und  Stücken: 
St  a  d  1 1  s  ch  c  Vc  rh  ä  1 1  n  i  sse  :  i)  liine 
Stadt^ründung  (Albtccht  der  Bär 
vericilit  dem  Dorfe  Stendal  M  u  und 
Stadtrecht',  „vi  Stadtgebiet  (Barnim, 
Herzog  der  Slaveii,  stiftet  die  Stadt 
Prenzlau.l  _\)  Stadtische  Freiheiten: 
a)  Die  Markgrafen  Johann  und  Otto 
geben  der  Neustadt  Salzwcdel  ge- 
wisse Freiheiten.  I»)  Die  Markgrafen 
n*'r  rir-d  Albrcchl  prniurrn  und 
verve)Uslandigen  die  l  ieiiieiten  der 
Stadt  Salzweiiel.  c;  Markgraf  Ludwig 
bestätigt    der  Stadt  Stendal  ihre 


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—    250  — 


Gerechii^^kciten).  41  Siailiubi  i^keit 
Stadtgericht,  Sladtvci walluu^. 
Burggraf  als  StadlriclUi:r.  der 
StadtvojTt,  der  Stadtschul/i  ,  'lif  Rnt- 
manncn  und  Schotten,  at.uiiische 
Eide,  Staütpolizei).  Einblick  in  den 
Handel  fl  lerzoji  Albrecht  von  S,u  hscn 
bestimmt  die  Zollabgaben  v,ni  ikin 
Handelszuge  zwischen  Salzucdel 
einerseits,  and  Hamborg  und  Lübeck 
andererseits).  — 

Kirchliche  Verhältnisse:  i) 
Klostfvrjrünfbinr^cn  in  der  Mark:  .0 
Markurat  (Jtto  1.  gründet  das  Klosle; 
Arendsee  am  See  gleichen  Namens 
b)  Markgraf  Albrcrht  II.  hcstäti'^t 
dem  Kloster  Arendsee  seme  Uc- 
sitzungen.  c^  Markgraf  Albrecht  11. 
stifUt  i!;is  Kloster  Hcrnstein). 
Markgratiiches  Patronatsrecht  (Otto 
V.  schenkt  dem  Kloster  zum  Heiligen 
Geiste  vor  Salzwedel  drxs  Palronal 
über  die  Kirche  in  Altmersleben). 
3>  GcbtUche  Gerichtsbarkeit  (Die 
^^nI•l;|^rafen  OUo  und  Konrad  ver- 
gleichen sich  mit  dem  Bischote  von 
Kamin  Ober  die  geistl!<:he  Gerichts- 
barkeit in  der  Neumark  1. 

Adull  i<ude. 

V. 

Weigand  und  Tecklenburg,  Deutsche 
Geschichte  Nach  den  Forde- 
rungen der  Gcj'cnwart  für  Schule 
und  Haus  bearbeitet,  15.'  S. 
Hannover,  Karl  Meyer  iPrior), 
1896.  Preis  geheftet  75  Pf.,  kart. 
90  Pf. 

Die  Verfasser  meinen,  in  dem  Buche 
alle  Forderungen  der  Gegenwart, 

soweit  sie  wirklich  beri  chtiiil  seien 
und  durch  den  deutscheu  Geschichts- 
unterricht befriedigt  werden  k&nnen, 
beachtet  /n  haben.  Sehen  wir  zu, 
ob  dies  der  Fall  sei  I  Als  Zweck 
des  Geschichtsunterrichts  bezeichnet 
das  Vor\\i>^[  «Ins  Verständnis  der 
Gegenwart  mit  Kopf  und  Herz.  Der 
Ausdruck  Verständnis  mit  dem 
Herzen  ist  nirlu  k')nckt  Auch  wird 
das  gcfühlsbildende  Moment  des 
Geschichtsunterrichts  im  Buche  wenig 
bcnicksichligt.  Sonst  stimmen  wirder 
Zwecksetzung  zu,  wenn  damit  e  i  n 
Zweck  beseichnet  werden  soll.  Ein 


an«lfrer  sehr  \vichti(»er  ist  die  Bildung 
tics  Interesses  und  des  Willens  durch 
Handlongen  der  Menschen  vcr- 
«•-ini'ener  Zeiten  Als  Hauptziel 
schuciit  uns  die  lirhcbur.'^  des  Zog- 
lin{js  zum  Ideal  der  historischen 
Persönlichkeit  vor.  Immerhin  zollen 
wir  den  Verfassern  unseren  Beifall 
für  die  starke  Hervorhebung^  des 
Vcr  t mdnisses  der  Gegenwart.  So 
bell  ii  delt  der  letzte  Hauptabschnitt 
des  liueh.  (Die  Gegenwart )  das 
deutsche  Land,  das  deutsche  Volk, 
Kaiser  Wilhelm  11.,  das  Heer  und 
die  Marine ,  u  n  s  e  r  e  G  c  s  1  c h  Ls v  e  r  fa ss  u  n  ^ . 
das  Haus,  die  Familie,  die  Gemeinde, 
die  Kirche  ,  unsere  Schule ,  den 
Kreis,  unsere  Gebühren  und  Steuern 

Dei  Forderung  dcrGegenwarl  nach 
et  Uiinremler  Bcrücksichtiftuns;  der 
Kullur^eschichte  kommen  die  Ver- 
fasser in  so  weitgehender  und  verstän- 
diger Weise  nach, wie  wires  indcrar- 
ti'^enBüchernkaum  wicdertinden  Als 
liic  Kulturformen  und  Ausprägungen 
der  Zeitgeschichte,  die  für  Volks-, 
Biirtjer-  und  Mittelschulen  in  Betracht 
kommen,  werden  die  tol^ienden  be- 
handelt: 1)  Die  sozialen  Gruj.pen: 
Adel,  Bür<ier,  Bauern,  Beamte  (hier 
fehlt  der  vierte  Stand  der  Gegen- 
wart"), sowie  die  Linrichtunoen,  die 
diesen  Ciemeinsehaften  vornehmlich 
dienen,  als  2)  Reli'^inn,  3  Schule, 
.4)  Kechtsptle^e.  Dem  Socialen  und 
l'olitischeii  ^leiclimäfsi^  dienen  51 
Heerwesen,  6;  Steuern.  7)  Verkehr, 
H)  Krie«;.  v)  Landestjrenzen  und 
Landestellung.  Diese  Zweige  ordnen 
sich  um  10)  hervorragende  Personen 
und  n)  Kriege  F/inc  (icsamtdar- 
stelhing  aller  Zweite  einer  Zeit 
^lebt  ein  Zeitbild.  Ks  wird  nicht 
bei  jeder  Zeit  eine  Daislellunn  alier 
Zweige  gegeben  werden;  vielmehr 
werden  nur  wesentliche  Verandc- 
run{.;en  hervorn^hoben  Die  Ver- 
folgung eines  Zweites  durch  die 
i^anzc  Entwicklung  der  Geschichte 
gleicht  einein  Liingsdurchschnitt  der 
(ieschichte  Da  ein  klares  Ver- 
ständnis und  eine  Würdigung  der 
Institutionen  der  Gej^enwart.  sowie 
eine  Hin;4abe  des  einzelnen  an  die- 
selben nur  dann  möglich  ist,  wenn 
das  Gewordene  im  Werden  gezeigt 


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-    251  - 


wird,  ist  die  Heraushebung  und 
Zusammenstellung  solcher  Lnt- 
Wicklungsreihen  überaus  wichtig, 
und  wir  wissen  es  den  V'c'rfnsscrii 
Dank,  dafs  sie  dazu  Handhabe  bicivn. 
Sie  erleichtern  es  schon  dadurch, 
dafs  sie,  allerdings  nicht  ausnahms- 
los, jeden  charakteristischen  Zug 
unter  eine  besondere  Nummer  (je- 
bracht  haben,  wenn  dadurch  hier 
und  da  auch  ganz  kurze  Abschnitte 
entstanden  sind.  Verfolgen  wir  als 
Beispiel  das  Heerwesen,  'o  ergeben 
sich  im  Laufe  der  geschichtlichen 
Entwicklung  folgende  Betrachtungs- 
I»unkte ;  Der  Heerbann  und  das  Gc- 
tulgc,  das  Lehnsheer,  die  Lands- 
knechte, die  Fenervralfen  im  Kriege, 
die  herrenlosen  Söldnt  r  c  hären  zur 
Zeit  des  dreifsigjahrigen  Krieges, 
das  stehende  Heer  (des  ^ofsen  Kur- 
fürsten', <!as  Kan!onsy^l(_ni  in  licr 
Rekrutcnaushebun^,  Anfänge  der 
allgemeinen  Wehrpflicht  1808  fim 
Vorwort  ist  Nr.  93  ein  Drnrkft  hKr  , 
es  mufs  hcifscn  92,  desgleichen 
statt  101  richtig  100  und  statt  125 
richtig  124),  «lie  all^cinL  ine  Wclir- 
pdicht  1814.  das  Uccr  und  die  Marine 
in  der  Gegenwart. 

Sehr  richtig  ist  es  auch,  wenn 
die  Verfasser  die  Ortsgeschichte, 
Stammesgeschichte  und  Volksge'- 
schichte  sämtlich  t;chörig<  berück- 
sichtigt wissen  wollen  und  zwar  so, 
dafs  sich  die  Hetmats-  und  Stammes- 
gcschichtc  völüj^  in  die  Rei<  Iis-^e- 
schichte  cinlugen  mufs,  also  weder 
vorher  noch  nachher  gegeben  werden 
darf. 

Auch  der  Forderung  nach  Ge> 
setseskunde     wird  einigermafsen 

Rechnung  getragen.  Di<  Ar!>cii(  i 
gesetze  sollen  erst  dann  auigenommcn 
werden,  wenn  ihre  Abänderung  er- 
folgt ist.  Desgleichen  findet  sich 
ätofT  aus  der  Volkswirtschaitslehre 
vor. 

Soweit  sind  die  »Forderungen  der 
Gegenwart«  berücksichtigt  worden. 
Aber  sind  denn  keine  anderen  er- 
hoben worden,  oder  h:i!t(  n  «lie  Ver- 
fasser diese  anderen  nicht  für  be- 
rechtigt? Eine  der  allerwichtigsten 
Fo  r  d  c  n !  n  t  n  d  c  r  C  i  e  s  I  1 1 ';  <  ]  1 1  s  I T  u- 1  h  ( '  ( 1  i '  c 
ist  du:  nach  ausgiebiger  Verwertung 
der  (juellenstoffe.   Die  Gründe  da- 


fiu  sind  so  klar  und  so  durchschlagend, 
dals  ein  ernster  Widerspruch  von 
einsichtigen  Pädagogen  gar  nicht 
mehr  erhol  en  werdi  11  kann.  Ein 
Buch  für  den  Geschichtsunterricht, 
das  diese  Forderung  ignoriert,  steht 
keineswegs  auf  der  Höhe  der  Zeit, 
mag  es  auch  sonst,  wie  das  vor- 
liegende, verschiedene  bedeutende 
Vorzüge  haben.  Immerhin  ist  seine 
Benutzung  unter  Heranziehung  von 
Quellen  aus  dem  Quetlenlesebuch 
sehr  woiil  möglich. 

Ein  Buch,  das  auf  der  Hohe  der 
Zeit  stehen  möchte,  mufs  auch  der 
!'(  mK  rung  näher  treten,  die  Stoffe 
nach  den  treibenden  Ideeen  der  Ge- 
schichte anzuordnen.  Hier  stehen 
wir  noch  in  den  ersten  Anfäii'^en 
—  Zu  der  Stoffauswahl  bei  Weigand 
und  Tecklenburg  möchten  wir  heraus- 
stellen, daf-  die  Verfasser  von  dem 
ersten  prcufsischen  Könige  nur  die 
Erhebung  seines  Landes  zum  König- 
reiche der  !)(  handlung  wert  erachten. 
Von  seiner  Fürsorge  für  Künste  und 
Wissctischaftcn  wird  nichts  gesagt. 
Bei  Friedrich  Wilhehe.  l.  fimlen  sich 
aufser  dem  einleitenden  Kapitel  nur 
zw*et:  Die  Anfänge  des  Schulzwanges. 
Das  Kanton.:\ stein  in  der  Rekrulen- 
aushebung.  Friedrich  Wilhelm  U. 
findet  gar  keine  Erwähnung.  —  Für 
die  rrnparation  di  s  Lehrers  ist  das 
Buch  sehr  gut  verwendbar.  Jeden- 
falls ragt  es  weit  über  den  Darch- 
schnilt  der  Erscheinnn'^en  auf  dem 
Gebiete  des  Geschichtsunterrichts 
hervor.  Adolf  Rüde. 

VT. 

Hartmunn,  Rechenbuch  für  die 
allgemeine  Fortbildungs- 
schule. Methodisch  geordnete 
Aufgabensammlung  mit  gleich- 
mäfsiger  Berücksichtigung  der 
Rechenoj'eralioiK;!!  und  Sachge- 
biete. Ausgabe  für  Schüler.  96  S. 
Leipzig  und  Frankfurt  a.  M., 
Kcsselringsche  HotbttChhandlung. 
Preis  50  Ff 

Die  Hartmannschen  Rechenwerke 
sind  samtlich  vorzüglich,  so  anch 

das  Rechenbuch  fi:i  du  1' ui  tl>ildun;;.s- 
schule.  Bezüglich  der  methodischen 
Pt-inzipien,  die  ihm  zu  Grunde  liegen, 


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—    252  — 


erinnern     wir    nti     unsLTL'  )ün__;ste 
Besprechung  des  mcihudischen  Hand- 
buches  för   den  Rechenunterricht 
von  demsel!>t,n  Verfasser  vor- 
liegende Rechenbuch    ist  zunächst 
nir  solche  Fortbildan^chüler  be> 
stimmt,  die  nicht  nach  den  Berufs- 
zweigen, sundern  nach  den  Leistungen 
und  dem  Alter  gruppiert  sind.  Schon 
die   Auswahl   der   Aufgraben,  aber 
auch  die  Einrichtung  des  Buches 
weisen  darauf  hin.  dafs  es  in  erster 
Linie  für  die  sächsische  Fortbildunjis- 
schule  berechnet  ist.   Diese  unter- 
richtet ihre  Schüler  drei  Jahre  hin- 
durch je  zwei  Stunden  wöchentlich. 
Der  RechenstoiT  tritt  bei  Hartmann 
in   fünf  Stufen   auf.    deren  jede 
sechs     Aufnihcngruppcn     mit  je 
üechs  Hauptaufgaben  enthält,  im 
Gefolge  jeder  Hauptaufgabe  steht 
eine  Reihe  mündlicher  und  schrift- 
licher Aufgaben  derselben  Opera- 
tionen und  desselben  Sachgebietes 
Nach   einer  5;olchen  Gruppe  sollen 
Zusammenfassungen,     Regeln  und 
Aufgaben  möglichst  si:lbstandi>,;  ge- 
bildet werden,     jeilc  Stüf«    i^t.  für 
ein  Schuljahr,  der  gesamte  ötolf  des 
Buches  mithin  ftlr  fönf  Jahre  be- 
stimmt. Jede  Stufe br  ini^;  ."schwierigere 
Aufgaben  als  die  vorige.   Jede  be- 
rficksichtigt  die  verschiedenen  Be- 
rnfszuei-^e   der  Schüler    und  nach 
IVIugUchkeit  auch  die  heimatlichen 
Verhältnisse.   Ein  Abschlufs  ist  bei 
dieser  Einrichluti^  auch  dann  mög- 
lich, wenn  nicht  alle  Stufen  durch- 
gearbeitet werden  Icönnen.  Sind, 
wit^  für  die  staatlichen,  gewerblichen 
Fortbildungsschulen     Preulsens,  4 
Schuljahre  vorgesehen,  dann  wfirdcn 
wcnif^er  geförderte  Schüler  im  ersten 
Schuljahre  (14.  bis  15.  Lebensjahr) 
die  erste,  im  letzten  die  vierte  Stufe 
durcharbeiten    Gefördcrtcrc  Schüler 
würden  mit  der  zweiten  Stufe  be- 
ginnen, somit  in  vier  Jahren  bis  zum 
Schlüsse    gclnnt^cn      Dctrh  halten 
wir  für  Preufsen  eine  besondere  Be« 


arbeitunj.:  liir  wünschenswert.  — 
Die  Aufgaben  sind  überaus  praktisch 
und  vielseitig,  dabei  sehr  Iclar.  Die 
Ausstattung  des  Buches  ist  recht  ^ut. 

A dolf  R ude 

VII. 

P,  ßiemann,  Lehrgang  für  das 
Knabenturnen   in  ein* 

fachen  S c h  u I  v e r  h ri  1 1  ni s se n. 
Lei|)i£ig.    Karl  Merseburger.  Preis 

Das  HucMein  ist  j^'i/iis.ajJcn 
Böttchers  Lehrgang  für  das  Knabeii- 
tumen,  zugeschnitten  für  einfache 
Schulvorh;iltnisse.  Neu  und  ( i^en- 
artig  ist  dann  die  Berücksichtigung 
des  Taubstummenunterrichts.  Aui 
diesem  Gebiete  war  in  der  ein- 
schlagenden Litteratur  eine  Lücke 
zu  bemerken  und  Verfasser  hat  die- 
selbe in  "anz  <'lücklicher  Wci  r  aii  =  - 
gefüllt.  In  einer  kurzen  Linlcituug 
giebt  er  einige  methodische  Winke 
bezüglich  der  Behandlung  .Icj  l\t(:!;!c 
und  fordert  vom  Lehrer  taubstummer 
Kinder,  dafs  er  auch  beim  Turn- 
unterricht das  Hauptziel  seiner  Unter- 
weisung, die  L.«Lutsprache,  nicht  aus 
den  Augen  verliere.  Im  Plan  selbst 
streut  er  haufn;^  I'>cis(iiLK  xmi  S'iticn 
ein,  die  die  turnenden  Kinder  nach 
beendeter  Turnübun  g  spr  e  chcn  sollen. 
Den  n  St(jfT  gliedert  Verfasser 

m  drei  Stufen  und  hält  sich  bei  Aus- 
wahl und  Befehlsweise  an  den  neuen 

prci'fsisi  In  n  I.i  Ufidrii,  w  enn  er  sich 
aucil  einige,  durch  das  ünterrichts- 
objekt  gegebene  Abänderungen  ge- 
st;ilt<:!  l<"imn<:ii,    /.um  grüfsten 

Teil  dem  iMerkbüchlein  von  Puritz 
entnommen,  unterstützen  die  Er* 
lauterungen  aufs  beste.  Gewifs  wird 
sich  das  Büchlein  in  Kreisen  der 
Taubstummenlchrer  eine  weite  Ver- 
breitung .c'cIuüh.  1!  -rh  .ii;<  h  mancher 
Lehrer,  weichet  in  einfachen  Schui- 
verhältnissen  unterrichtet,  wird  treff- 

I.clu    Winke  aus  dci;is<:!lM;n  nehmen 

können.  Max  Klähr. 


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Pädagogische  Studien 


Nene  Folge 


Gegründet  von 

Prof.       W.  Bein. 

X7III.  Jahrgang 

Herausgegeben 

mtwtrkaaf  von  SsmlnardireMor  B.  Acktrwtimm-^XnvtiCh,  Dr.  B»rck*id»rian-'n!lüt,  laiUtatt- 
Dr.  S.  JWM-Lvtpilg,  Sehaldiraetor  Dr.  A  A/:><^/f^ElteDaeb,  TBohUirMliallchrar  O.  Ftltt' 


EtMBseli,  Lehrer  Fr.  ^rmAz-LeipsIg,  ProfeMor  Gottüti  ^rw^ArwA-i'Mehan,  Oberlehrer  Dr.  A. 
C<^#r-<-Ei»en»oh ,  MittelMkallehrer  H.  Grmbt.Q\o%,%Vi,  TSofatersehBlIehrer  H.  Grou4-VL»X\t  a.  S., 
-  .    ...    -  Q  Htmfi'O'Ma*  1.  V.,  Lehrer  HoUkamm  -  9W!aAwihvt%,  Lehrer  Julhu  Uomk«- 


■IbcrfWd*  Ittreetor  Dr.  yw/-Alteabnrg,  DalT«n.*Prof.  Dr.  A/M/  Z4w«Mi-Berilii ,  Oberlehrir 
J^rüB  £.Jbmtmntk-Jnmj  Obereehalrat  Pref.  Dr.  Xmä.  Mtn^t-OUnhaTg^  Bektor  AJ.  Xtide-H»iM 
<M«tM).  PIf  otor  Dr.  M.  ^cAään^Zwieku,  Beholrftt  Or  JtieJk.  StsmU-Cobmn ,  Lehrer  K.  TttOMr- 
XMm^M  iMtfMnbaMNr  Dr.  7MiMA«/'AMrbMk  L  UbIt.  ProtaHW  Dr.  ».  Vtgi-miMp 
SSwHcMlor  K«^«-M|^  aMlgyuMial-DiraetOT  TMt  Dr.  JlamvWte^  Lakrar  /Mr  20«^ 


Dr.  Theodor  Elähr. 


Dresden 

Verlag  von  Bleyl  &  Eaemmerer 
^aal  Th.  KammMMK) 


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Inhaltsverzeichnis 

des  XVHL  Jahiganges  (1897). 


A»  AbhaiuUiuieeii. 

I.  Dr.  £  Tlfildoif,  Die  pädagogische  Behandhmg  der  Ge- 
schichte der  Pädagogik  im  Lehrerseminare    .    .    .   .  S.      l— !$• 
Fr.  LshRieiMlok ,  Eine  Weihnachtsfeier  in  der  Seminar- 

Obungsschule  t  15—191. 

Dr.  Tb.  Klihr,    Pädagogische  Ideen  Richard  Mulcasters, 

eines  Zeitgenossen  Shakespeares   „  I9'~35> 

S.  D.  NSfhr,  Wie  bt  die  Forderung  eines  >pragmatischen 

Lebens  Jesu«  ztt  beurteilen,  beziehungsweise  pr^ctisch  - 

zu  gestalten?   m      • — 9^' 

3.  C.  HSfer,  Wie  ist  die  Forderung  eines  »pragmatischen 

Lebens  Jesu«  zu  beurteilen,  beziehungsweise  praktisch 

zu  gestalten?  ,      i — 135. 

H.  6rMM,  Die  sog.  österreicbiietae  Recbeaoiefhode  .  .  .  „  t)6<— 15$. 

4.  H.  Grosse,               „            „  „  177—197. 
0.  Pmler,  wie  lange  können  unsere  Kinder  aufmerken?  „   190— 221. 


B.  Hltlellirageii. 

I.  Der  Dresdener  Verein  »Volkswohl«    und  seine  sozial- 
pädagogische  Thätigkeit  .  *  •   .  „     35 — 38. 

Tltohesdorf;  Blumen  pflegt  in  der  Schule  •  »  38—41. 

Die  diesjährigen  Ferienkurse  in  Jena  4i — 42. 

WtniMc»»  Bericht  Ober  die  V.  HerbstrersemiDlang  des 
Vereins  für  wissenschafUiche  Pädagogik  im  Benrke 

Magdeburg|>Anhalt   ...  ,  42—45. 

9.  Min  Honke,  l>er  Verein  fBr  Herbartische  FSdagogile  in 

Rheinland  und  Westfalen   „  97—102. 

Dr.  W.  Tögei,  Religionsunterricht,  Schule  und  ^irche.  .   .  „  103—106. 

IMctor  WM,  Seminar>OberIehrer  A.  Holul  in  Eisemch  .  „  106—108. 
$.  JillM  Heeke.  Die  Prüfung  und  BeOUiigiug  der  VolkSBChlll- 

lehrer  für  das  höhere  Schuiamt   „  156—163. 

D.  Delnibart,  Aus  dem  pädagogischen  Univenritätsseminafe 

zu  Jena   „   163— 165. 

4.  Fr.  Franke,  Bericht  über  die  29.  Jahrcvsersanunlung  des 
Vereins  f.  «issemdiaftUche  Pädagogik  su  Pfingsten  1897 

in  Eisieben   „  ssa— sm. 


—   UI  - 
G.  Benrtetlungeii. 

I.  Dr.  0.  Willmann,  Pädagogische  Vorträge  über  die  Hebung 

der  geistigen  Thätigkeit  durch  den  Unterricht    .   .   .   S.  46. 

3.  Conenius-Kalender  f.  d.  J.  1897.  Pädagogisch-litterarischer 
Tascbenkalender  für  Schulinspektoren,  Direktoren,  Rek- 
toren  nnd  Seminaristen  t.  46. 

3.  Mitteilungen  der  Gesellschaft  für  deutsche  Erziehungs-  und 

Schulgeschicbte.  Im  Auftrage  der  Gesellschaft  heraus- 
gegeben von  Karl  Kehrbach  „  46 — 47. 

4.  P.  Schaefer,  Volksbildung  and  VolkswohMart  SamnuIaiiK 

pädagogischer  Vorträge  „  47. 

5.  L  Hohnann,  Unsere  Schuleinrichttingen  und  die  Reform- 

bestrebungcn  im  Lichte  des  Erziehungsprinzips  und 
der  Zeitforderungen.  Sammlung  pädagogischer  Vorträge 
von  Wilhelm  Mayer-Markau  ,  47. 

6.  Adolf  Tromnau,  Das  Normalayatem  der  höheren  Mftdchen- 

schule.   ^Th.  Klähr )   „  47—48. 

7.  Tbeedor  Krmtabaaer,  (Odo  Twiehausen.)  

8.  A.  Wolter,  Kleine  Bibelkundc   „     49-*  5«. 

9.  6ebr.  Faicke,  Einheitliche  Präparationen  fär  den  gesamten 

Religionsunterricht  in  aieben  Teilen  „  SO'^si. 

10.  Dr.  A.  Facol.  Dr.  Martin  Luthers  Kleiner  Katechismiut. 

{Dt,  Tögel.)  „  51—52- 

It.  Dr.  WUhtlM  Marians,  Weltgeschichte.  (Fr.  Franke.)  .  •   .  .,  53— 53* 

la,  Broeoker,  K'mst-ctchichtL-  im  Grundriaa  t  53« 

13.  fisore  Hsiarioh  Rindfleisch,  Feldbriefe  

SeUid,  Der  preuss.  Feldprediger  „    53— 54« 

14.  Biedermann,  Mein  Leben  und  ein  Stück  Zeitgeschichte. 

(A.  Rüde.)   54—56. 

15.  Pref.  Dr.  D.  Krsls,  Lehrbuch  der  Physik.  (H.  Drefsler.)  .   „  56—57. 

16.  Emil  FähraianB,  Das  rhythmische  Zählen.    (E.  Zeifsig.)  .    .    „  57—58. 

17.  Steyer  u.  Wohirabe,  Lesebuch  für  Mittelschulen  (Th.  Klähr.)  „  5S. 

18.  Engelien  u.  Fsefciier,  ObnngsstofT  fflr  den  Unterncht  in  der 

deutschen  Rechtschreibung.         Rüde.)  n     58 — 59. 

19.  Hereber,  Lehrbuch  der  Geometrie  „  59—60. 

20.  Ilsea«  u.  TNlBft,  Rechenbuch  für  Lehrerseminare  L  Bd. 

'U  Drefsler.)  „  60. 

31.  Alfred  Böttger,  Lehrgang  fOr  das  Knabenturnen  in  Volks- 
schulen.  (M.  Klähr.)  „  60— 6a. 

aa.  Kross  n.  LjuNlaia,  Der  Mensch  nnd  die  drei  Reiche  der 

Natur   62—63. 

23.  WaelMr,  Lehrbuch  für  den  C7nterricht  in  der  Chemie. 

(A  Rüde.)    ,  63. 

24.  Prof.  Fr  Wurm,  Etiketten  f.  Schülerherbarien.  (Dr.  Schmidt)  „  63—64. 
8$.  Dr.  H.  H.  PFok.  I.  Der  deutsche  Unterricht  in  den  ameri- 
kanischen Schulen,  ein  Förderer  der  i  Icalen  Entwik- 

kelung.   IL  Der  deutsche  Unterricht  in  den  öffentlichen 

Schuten  von  CincinnatL  (Fr.  Franke.)  „  64* 

36k  Fr.  Kr5nlehi,  Oberrheinische  Blätter  für  erstehenden  Unter- 
richt. (Th.  Klähr.)  .   „  64« 

27.  Denksprflche  aua  Peatolozaia  Schriften.  (W.  Gamper.)   *  „  108—109. 

a8.  H.  Streif,  An  die  Eltern  1  35  Worte  über  die  Eraiehung. 

(Tischendorf.)   109. 

39.  Dr.  Karl  Jmt,  Nftrchenunterricht  (Conr.  Schubert)  .  .  .  109—110. 

30.  Seyfart  Menschenkunde  und  Geaundbeltalebre.  (Oakar 

I«ehmann.)  •>»  — iti. 


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-   IV  - 


51.  J.  NIImd.  Der  Schulgarten  im  Dienste  der  Erziehung  und 

des  Unterrichts.  (Fischer.)  S. 

3«,  Odo  Twiehausen  (Th.  Krausbauer.)  Der  natur^eschichtlichc 
Unterricht  in  ausgeführten  Lectionen.  Zwei  Abteilungen. 
(H.  Drefsler.)  

33.  Seyfert,  Die  Arbeitskunde  in  der  Volks-  u.  allgem.  Fort- 

bildungsschule.  (Dr.  Schmidt.)  „ 

34.  Sohullerus,  Der  Volksschtilgarten.   (Osk.  Lehmann.)    .   .  „ 

35.  Book,  Mathetn.  Hauptsätze  f.  Gymnasien    (H.  Drefsler.)  .  „ 

36.  Dr.  G.  HolzBuller,  Methodisches  Lehrbuch  der  Elementar- 

Mathematik.  (H.  Drefsler.)  , 

37.  Kombly-RSder,  Stereometrie  und  sphärische  Trigonometrie. 

Lehraufgabe  der  Prima.    (H.  Drefsler)  „ 

3$.  SImo  Mondio,  Methode  und  Apparat  zor  uiachaulichen  Ent- 

wicklun^T  des  Pythagoräischcn  Lehrsatzes    f.U  Drefsler)  „ 

39.  Harms- KaiÜus,  Rechenbuch  für  Gymnasien»  Realgymnasien, 

Oberrealsdiiilen ,  Realschulen,  bOhere  Bttrgerachtilen, 
Seminare  ctc     (H.  Drefsler.)  „ 

40.  Dr.  A.  Scholz,  Lehrbuch  der  Geographie  und  Mitteilungen 

über  den  Welthandel  flir  Handels-  n.  Gewerbeschulen. 
(Dr.  Schunke.)  „ 

41.  P.  Riesiass,  Lehrgang  für  das  Knabenturnen  in  einlachen 

Schulverhältnissen.    (M.  Klähr.)  „ 

42.  Anna  Carnap,  Aus  Dörpfelds  Leben  u  Wirken,  Adolf  Rüde.)  „ 

43.  Dr.  A.  Giemen,  Einführung  in  die  Kulturgeschichte  des  alten 

und  neuen  Testaments    (Adolf  Tögel.)  

44.  J.  W.  Sasse  Vollständige  Rcktionslehre  oder  das  Regieren 

der  iläupt-,  Verhältnis-,  Eigenschafts-  und  Zeitwörter. 
(Fr.  Franke.)  „ 

45.  Karl  Reiohhold,  Kunst  und  Zeichnen  in  den  Mittelschulen. 

^fcnnigwerth )  » 

46  A.  Eoovilis-Sieber,  Vorschlige  zur  zeitgemässen  Reorgani- 
sation des  Unterrichtes  an  den  Akademien  u.  Konser* 
yatorien  ßr  Musik.   (Paul )  „ 

47*  E*  Opfsraan,  Geographisches  Namenbuch..  (Dr.  Schnake.)  „ 


III. 


tis. 


165—168. 
168—171. 
171—17«, 

17a. 

173— »74. 
174. 

174^176. 


176« 
176. 

230—23«. 
332—233. 


«33— «34. 

234— 335* 


23s  — 2iÖ 
236. 


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A.  Abhandlungen. 
I. 

Die  pädagogische  Behandlung  der  Geschichte 
der  Pädagogik^im  Lehrerseminare. 

Von  Dr.  E.  Thrlndort 

»Wift  aidit  xat  Thtt  wird,  hat  keinen  Wert« 

G.  Werner. 

»Wahrlich "ein  köstliches  Gut  ist  tief  ein- 
gehendes Wissen, 
Aber  snletit  dodi  nur,  weil  es  ein  Können 

gebiert.« 
£.  Geibel. 

Kraftbildung,  nicht  dicke  Heftend  totes  Examenwisssen  muls 

der  Zweclc  der  Unterweisung  in  Geschichte,  Theorie  und  Praxb 

der  Pädagogik  sein.  Ein  Wissen,  das  nur  angeeignet  wird,  um 
bei  der  Prüfung  vorgeführt  und  nach  der  Prüfung  vergessen  zu 
werden,  ist  vollkommen  wertlos  und  die  Zeit,  die  auf  seine  Ge- 
winnung und  Einprägung  verwendet  wird ,  ist  völlig  verloren. 
Tfichtige,  sielbewufste  Lehrer,  die  ihre  Zöglinge  wahrhaft  zu  fördern 
verstehen,  wollen  wir  haben,  nicht  wandelnde  Kompendien,  die  nur 
wiederkäuen  können,  was  man  ihnen  einst  diktierend,  dozierend 
oder  entwickelnd  eingefüllt  hat.  Pädagogisches  Wissen  mufs  etwas 
von  der  Sauerteigsnatur  an  sich  haben,  es  mufs  den  ganzen  Menschen 
durchdringen  und  bestimmen.  Vor  allem  mufs  es  in  ihm  einen 
pädagogischen  Forschungstrieb  wecken  und  nähren,  der  sich 
nie  mit  der  Anwendung  fertig  überlieferter  Unterrichtsreceptchen 
begnügt,  sondern  der  die  Erfahrungen,  die  das  Schulleben  in  reicher 

Pidtfoglsclie  StodieB.  XVm.  i.  > 


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—     2  — 


Fülle  ihm  bietet,  stets  für  die  W  iterbUdung  seiner  Praxis  und 
die  Vertiefung  seiner  Theorie  fruchtbar  zu  machen  bestrebt  ist. 
Kur  wo  dieser  Trieb  im  Lehrer  lebendig  ist,  da  wird  seine  Schul- 
thätigkeit  vor  geisttötender  Schablone  und  er  selbst  vor  dem  Gefühl 
der  Langweiligkeit  und  Einförmigkeit  seiner  Berufsthätigkeit  be- 
wahrt bleiben.  Wer  mit  dem  Gefühle,  dafs  nun  seine  pädagogische 
Bildung  abgesddossen  sei,  vom  Seminar  weggeht,  der  ist  nur  zu 
bedauern,  er  nimmt  die  Keime  des  pädagogischen  Marasmus  senilis 
gleich  mit  ins  Leben  hinaus.  Ein  solcher  von  vorn  herein  fertiger 
Schuhneister  kann  möglicher  Weise  m  einzelnen  Stücken  ganz 
glänzende  »Resultate  erzielen,«  er  kann  es  bei  seinen  Schülern 
zu  grofser  Rechenfertigkeit,  zu  tüchtigem  Wissen  in  Geschichte 
und  Geographie,  korrektem  Aufsatzschreiben  u.  s.  w.  bringen, 
nur  Eins  vermag  er  nicht,  Geist  und  Leben  kann  er  seiner  Klasse 
nicht  einhauchen,  das  frohe,  freie  Streben,  an  dem  man  den 
guten  Unterricht  erkennt,  vermag  er  nicht  zu  wecken.  Was  er 
selbst  nicht  hat,  kann  er  auch  seinen  Schülern  nicht  geben. 

Gegen  die  vorstdienden  Gedanken  wird  schwerlich  jemand 
einen  Widerspruch  erheben,  sie  sind  so  einleuchtend  und  selbst- 
verständlich, dafs  man  sich  eigenthch  fast  schämen  möchte,  sie 
nochmals  wiederholt  zu  haben,  aber  trotzdem  hielt  ich  diese  nach- 
drückliche Wiederholung  für  notwendig,  denn  von  dem  theoretischen 
Zugeständnis,  dafs  ein  Grundsatz  unanfechtbar  sei,  bis  zum  beharr- 
lichen Handeln  nach  diesem  Grundsatze  ist  ein  weiter,  oft  recht 
beschwerlicher  Weg,  der  selten  zu  Ende  gegangen,  oft  gar  nicht 
erst  angetreten  wird.  Das  examinierbare  Wissen  sjnelt  in  unscrn 
Schulen  eine  so  ausschlaggebende,  alles  beherrschende  Rolle,  dafs 
der  Gedanke,  es  sei  Selbstzweck,  für  das  methodische  Verfahren 
.  und  für  die  Beurteilung  der  Unterrichtserfolge  thatsäcblich  allein 
mafsgebend  ist,  wenn  das  auch  natürlich  niemand  offen  zugestehen 
wird.  )  Es  ist  also  an  das  allgemein  zugestandene  Ziel  blofs  er- 
innert  worden,  um  etwas  nachdrücklicher  an  die  Pflichten  zu  mahnen, 
die  der  Methodik  aus  einem  solchen  einstimmigen  Zugeständnis  er- 
wachsen. Denn  dafs  man  schon  viel  Versuche  gemacht  hätte, 
dieser  Pflicht  zu  genügen  und  die  pädagogischen  Unterweisungen 
zu  einer  Quelle  lebendigen  Strebens  zu  machen,  davon  ist  mir  in 
der  Litteratur  wenig  bekannt  geworden,  und  wenn  man  aus  denn 
methodischen  Interesse  der  id  t  nviegenden  Zahl  der  Lehrer 
schliefsen  darf  auf  den  Unterriclii  in  Methodik,  den  sie  genossen 
haben,  so  kann  er  auch  nicht  besonders  kraftbildend  gewesen  sein. 
Fragt  man  näher  nach,  so  hört  man  von  Leitfäden,  Lehrbüchern,. 


')  Dafs  ein  sächsischer  Scminardircktor,  wie  Rühle  (»Die  Lehrmethode 
in  Oschatzt  S.  28)  behauptet,  mit  Bezu;j  au!  einen  {geradezu  empörenden 
Reli^!'^n<iuntcrricht  gesagt  haben  sollte;  »Di«  Erfolge  seien  maßgebend Ic 
ist  kaum  glaublich. 


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—   3  — 


endlosen  Diktaten,  mühseligem  Auswendiglernen,  Referieren  und 
Repetieren'),  aber  von  methodischer  Stofferarbeitung  und  Stotf- 
Verarbeitung  ist  wenig  die  Rede.  Dafs  rechtes  Verdauen  die  Haupt- 
Sache  i^,  wenn  der  zugeführte  Nahrui^sstoff  in  Fleisch  und  Blut 
übergehen  soll,  scheint  man  nicht  zu  wissen  oder  auf  geistigem 
Gebiete  nicht  zugeben  zu  wollen.  An  bösen  Willen,  an  eine  Ver- 
stocktheit, die  sich  gegen  die  bessere  Einsicht  stemmt,  ist  trotzdem 
nicht  zu  denken.  Das  Haupthindernis  Hegt  in  der  mangelnden 
Kenntnis  der  Mittel  und  Vfege,  die  zum  gewünschten  Ziele  führen. 
Hier  kann  nur  ein  reger  Gedankenaustausch,  bei  dem 
jeder  einzelne  sein  Scherflein  beisteuert,  Athilfe 
schaffen.  So  lange  sich  jeder  T. ehrer  der  Methodik  unter  Be- 
rufung auf  das  Recht  der  Individualität  in  seine  subjektiven  Ge- 
danken und  Unterrichtsweisen  einpuppt,  kommen  wir  nicht  vor- 
wärts, sondern  laufen  vielmehr  Gefahr,  von  unsem  eigenen  Schülern 
später  verklagt  zu  werden.  »Die  Windeln  müssen  auf  die  Zäune, 
wenn  sie  trocken  werden  sollen,«  so  müssen  auch  die  Mafsnahmen 
eines  so  neuen  Unterrichtszweiges,  wie  die  Pädagogik  ist,  der 
frischen  Zugluft  der  Kritik  ausgesetzt  werden,  damit  sich  Wert- 
folles  und  Wertloses  scheiden. 

Vor  allem  gilt  es,  einen  Irrtum  zu  bekämpfen,  der  das  Suchen 
nach  besseren  Wegen  gar  nicht  aufkommen  lälst.  >Allgeraeine 
Begriffe  .<  sagt  Goethe  (B.  22  S.  223),  »u  n  d  g  ro  f  s  e  r  13  ü  n  k  e  1 
sind  immer  auf  dem  Wege,  entsetzliches  Unglück 
anzurichte n.c  Das  Schlimmste  aber  ist,  dafs  sie  dem  Menschen 
den  Drang  zum  Weiterstreben  rauben.  Wef  eine  Summe  von 
allgemeinen  Begriffen  überliefert  bekommen  hat,  in  dem  erzeugt 
sich  der  sehr  nahe  liegende  Wahn,  dafs  er  das  Ganze  der  Wissen- 
schaft erfafst  halie  Wozu  also  noch  suchen  und  forschen?  Das 
Lehrbuch  oder  das  lieft,  das  man  hat,  enthält  ja  riÜes  Notwendige 
in  kürzester,  treffendster  Form,  es  bietet  die  Resultate  des  Denkens 
grofser  Meister,  was  scdl  man  sich  da  selbst  noch  mit  Nachdenken 
plagen?  Dafs  solche  blofs  traditionsmäfsig  angeeignete  Systeme 
för  die  Praxis  wirkungslos  sind,  zeigt  die  Erfahrung  an  allen  Orten, 
und  die  Psychologie  kann  auch  jeden,  der  sehen  und  hören  will, 
darüber  aufklären,  weshalb  Theorien  mit  ungenügender  Erfahrungs- 
basis kraftlos  sein  müssen.  Wenn  sich  trotzdem  dieses  Vordo« 
zieren  fertiger  Theorien  in  unaerm  Unterricht  in  Methodik  fast  un- 
ausrottbar festgesetzt  hat,  so  liegen  dafür  mancherlei  Gründe  vor. . 
Der  erste  und  in  vielen  Fällen  ausschlaggebende  ist  die 
grofse  Bequemlichkeit  dieser  »Methode  Man  nimmt 
ein  oder  einige  gröfsere  Werke  und  macht  daraus  einen  Auszug, 


')  In  einem  vortrefllichen  Aufsätze  in  den  >Deutschen  Blättern  f.  erz. 
Unterricht«  (Jahrg.  1896  S.  32)  nennt  Andrea  dieses  Verfahren  >£cho- 
nethodec  nnd  schreibt  dieser  die  Ersiehung  aar  —  Faulheit  xu. 

1* 


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"1 


—   4  — 

den  man  entweder  auswendig  lernt  und  hersagt  oder,  wenn  das 
SU  unbequem  ist,  aufs  Katheder  legt  und  vorliest.  Das  »metho- 
dische Verfahren«   ist  das  einfachste,  was  es  nur  geben  kann. 

Im  ersten  Teil  der  Stunden  sagen  die  Schüler  das  Pensum  der 
vorigen  Stunde  auf,  und  im  zweiten  Teile  trägt  der  LehreT  das 
neue  Memorierpensum  vor.  Dazu  kommt  noch  —  und  das  ist 
der  zweite  Grund  für  die  Beliebtheit  dieses  Verfahrens  — ,  dafs  es 
einige  Ähnlichkeit  mit  den  Vorträgen  der  Dozenten  an  der  Uni- 
versität zeigt,  Das  beständige  Fragen,  das  Eingehen  auf  die  oft 
sonderbaren  Gedanken  der  Schüler  erinnert  doch  zu  sehr  an  die 
Volksschule,  wie  sollte  der  Lehrer  einer  »höheren  Schule  sich 
so  erniedrigen?  »Ich  trage  stets  frei  vor«,  das  ist  das  stolze 
Wort,  mit  dem  viele  Methodtklehrer  ihre  MeUiode  in  ihrer  ganzen 
Vollkommenheit  gekennzeichnet  und  ihre  nahe  Verwandtschaft 
mit  dem  akademischen  Dozenten  angedeutet  zu  haben  meinen. 

Eine  besondere  Spielart  dieses  doL'matischen  Verfahrens  ist 
das  »entwickelnde*,  es  legt  die  Theorie  nicht  einfach  fertig  vor, 
wie  es  die  dogmatisch-dozicrende  Methode  thut,  sondern  es  löst 
die  Gedankengänge  in  Fragereihen  auf,  die  so  gebildet  und  ange- 
ordnet sind,  dafs  der  Schüler  genötigt  wird,  in  seinen  Antworten 
den  Gedankenfortschritt  darzustellen,  der  dem  Lehrer  von  Anfang 
an  vorschwebte.  Einen  Vorteil  hat  dieses  Verfahren  unleugbar. 
Es  zwingt  den  Lehrer  zu  gröfserer  Vertiefung  in  den  Unterrichts- 
stoff und  erhält  ihn  während  der  Darbietung  des  Neuen  in  bestän- 
diger Fühlung  mit  dem  Denken  der  Schüler.  Aber  von  wirklicher 
Kraftbildung,  von  Weckung  jenes  Forschergeistes,  der  das  Leben 
und  Strel)en  bis  ins  Alter  frisch  erhält,  kann  doch  nicht  die  Rede 
sein.  Das  Wissen  bleibt  auch  bei  diesem  Verfahren  ein  passives. 
Als  solches  wird  es  vom  Besitzer  nicht  als  Kraftzuwachs,  sondern 
als  Last  empfunden.  Lasten  pflegt  man  aber,  besonders  wenn 
man  einen  vernünftigen  Zweck  des  Weitertrag^is  nicht  einsiel^ 
möglichst  bald  abzuschütteln  und  freut  sich,  wenn  man  sie  los  ist 
Daher  «lind  in  vielen  Fällen  die  Examenzeugnisse  nichts  weiter 
als  die  urkundlich  beglaubigte  Erlaubnis,  den  theoretischen  Flunder, 
den  man  bisher  mühselig  zusammengehalten  und  mit  Seufzen  unter 
vielem  Repetieren  weiter  geschleppt  hat,  endlich  abzuwerfen. 

Ganz  anders  als  unsre  hochgelehrten  Dozenten  der  allgemeinen 
und  speziellen  Methodik  dachte  der  alte  Schulmeister  Pestalozzi. 
Er  wolUe  die  >Kxperimental schule«  zur  I?ochschule 
der  Pädagogik  machen.  Nicht  durch  dogruatische  Über- 
lieferung der  Formen  sollten  die  Lehrer  gebildet  werden  —  das 
giebt  nur  Knechte  der  Methode  — ,  sondern  durch  Teilnahme 
an  den  Versuchen.  >Auf  dieselbe  Weise,  wie  die  Er- 
ziehungswissenschaft entsteht,  soll  sie  auch  fortge- 
pflanzt werden.«')    Wollten  unsre  Lehrerseminare  auf  diesen 

')  Vergl.  Bündner  Btttter  t  erz.  Unterricht,  Jahig.  1896^  S.  59  und  te. 


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Gedanken  Festaloszts  eingeheni  so  würde  der  Betrieb  der  Päda* 
gogik  bald  ein  anderes  Gesicht  zeigen.  Mit  der  öden  System- 
reiterei wäre  es  dann  für  immer  vorbei,  zwischen  Praxis  und  Theorie 
wäre  das  rechte  Band  geknüpft,  und  die  jungen  Lehrer  gingen  ins 
Leben  hinaus  nicht  mit  einem  Sack  voll  tauber  Nüsse,  sondern  mit 
einer  Fülle  kdmkriftiger  pädagogischer  Anschauungen  und  Ge- 
danken. Wie  das  im  einzelnen  etwa  gemacht  werden  könnte, 
das  ist  im  4.  Heft  des  13.  Jahrganges  dieser  Zeitschrift  eingehend 
dargelegt  worden,  aber  das  dort  Gesagte  bedarf  meiner  Meinung 
nach  noch  einer  ganz  wesentlichen  Ergänzunif. 

Pestalozzi  als  Mann  der  Aufklärung  kennt  nur  eine  Quelle 
der  Erkenntnis,  das  ist  die  eigene  persönliche  Erfahrung  und  die 
denkende  Verarbeitung  derselben.  Unsre  Zeit  ist  zu  der  Einsicht 
gekommen,  dals  sich  in  der  Geschichte  eine  gleichwertige  und, 
wo  sie  recht  benutzt  wird,  auch  gleich  brauchbare  Quelle  der  Er- 
kenntnis aufthut. 

In  seinem  Lehrbuche  der  Pädagogik')  zählt  Schumann  sechs 
Gründe  auf,  um  derentwillen  nach  seiner  Meinung  das  Studium 
der  Geschichte  der  Pädagogik  unerläfslich  ist.  Von  diesen  sechs 
Gründen  sind  aber  fünf  so  unbestimmter,  allgemeiner  Natur,  dafs 
'^ie  für  jedes  Geschichtsstudium  überhaupt  geltend  gemacht  werden 
können.  Nur  der  letzte  trifft  eigentlich  den  Kern  der  Sache. 
>Die  Geschichte  der  Pädagogik«  —  so  heifst  es  da  —  »zeigt  dem 
Schüler  die  Meister  seines  Berufs  in  ihrer  Arbeit,  so  dafs  er,  wenn 
er  sie  gleichsam  in  ihren  Werkstätten  besucht,  durch  den  Reich- 
tum ihres  mannigfaltigen  Strebens  und  Wirkens  für  seinen  Beruf 
sich  begeistert  und,  indem  er  teilnimmt  an  ihren  F.  r- 
t  a  h  r  u  n  g  e  n,  gleichsam  selbst  Erfahrungen  macht  und 
zugleich  Schritt  für  Schritt  in  immer  schwierigeren 
Aufgaben  der  Pädagogik  Einsicht  gewinnt  und 
in  den  Stand  gesetzt  wird,  aus  der  Vergangenheit  die  Gegenwart 
und  die  pädagogischen  Aufgaben  derselben,  wie  sie  in  der  syste- 
matischen Pädagogik  ihm  entgegentreten,  zu  begreifen.«')  Das 


*    I.  TeiL    Einleitang  und  Geschichte  der  Pädagogik.    10.  Aafl. 

S.  14  u  15. 

*)  Darnach  scheint  es  &tt,  als  ob  Schomann  seinen  früheren  Standpunkt, 

narh  welchem  »nar  den  gereifteren  und  bereits  in  der  Pädaj^ogik 
unierwiesenen  Zöglingen  ein  Einblick  in  die  Entwicketung  der  Tädagogik 
ate  Wissenschaft«  gegeben  werden  soll,  auf{;egeben  habe.  Der  Grund,  dafs 
man  das  jugendliche  Alter  der  Seminaristen  aus  pädagogischen  Gründen 
für  nicht  geeignet  halten  könne,  ihnen  eine  wissenschaftliche  Geschichte 
der  Pädagogik  zu  bieten  (vergl.  »Die  Geschichte  der  Pädagogik  im  Semi- 
narunterrichte« S.  59),  ist  allerdings  auch  sehr  wenig  stichhaltig,  denn  so 
wenig  man  Schülern  die  Welt-  und  Kirchengeschichte  vorenthält,  weil  sie 
eine  wissenschaftliche  Darstellung  noch  nicht  zu  fassen  vermögen,  ebenso- 
wenig braucht  man  Seminaristen  die  Geschichte  der  Pädagogik,  die  für  sie 
pafst,  vorzuenthalten. 


ist  tn  der  Hauptsache  wohl  richtig,  aber  es  gilt  nun,  den  Beitrag, 
den  das  Studium  der  Geschichte  der  Pädagogik  zur  Erzeugung 
pädagogischen  Denkens  und  Strebens  liefert,  noch  genauer  zu 
bestimmen  und  gegenüber  den  Einsichten,  die  aus  der  wirklichen 
Erfahrung  in  der  eigenen  Praxis  erwachsen,  schärfer  abzugrenzen. 

Dafs  man  der  ersten  Lektion,  die  ein  Praktikant  in  der  Cbungs- 
schule  zu  halten  hat,  keine  allgemeine  Vorlesung  über  die  Theorie 
der  Formalstuten  oder  wohl  gar  über  das  Erziehungsziel  im  allge- 
meinen vorausschicken  wird,  ist  am  Ende  selbstverständlich.  Was 
wird  man  also  thun,  um  den  Anfänger  zu  befähigen,  eine  leidliche 
Stunde  zu  halten  ?  Vor  allem  giebt  man  ihm  eine  ganz  bestimmte 
AuT^abe  :  eine  Geschichte  soll  behandelt,  ein  Lesestück  besprochen, 
cinii  Rechenoperation  vorgenommen  werden.  Der  Praktikant  giebt 
an,  wie  er  das  zu  machen  gedenkt,  er  wird  sich  selbstverständlich 
dabei  auf  die  Erinnerung  stützen,  die  ihm  der  Unterricht  bietet, 
den  er  seibst  genossen  hat.  Aufgabe  des  Lehrers  wird  es  sein« 
das  Nachdenken  über  die  Gründe  des  Verfahrens  anzuregen. 
Einer  im  voratis  fertigen  psychologischen  Theorie  bedarf  es  dazu 
durchaus  nicht.  Gerade  für  diese  ganz  konkreten  Fälle  mufs  die 
Erfahrung,  die  der  Schüler  bereits  gemacht  hat,  ausgiebig  heran- 
gezogen und  bewufst  gemacht  werden.  Wo  der  Schfiter  nidit 
weiter  kann,  hilft  der  Lehrer  mit  einem  guten  Rat  nach,  den  er 
so  weit  das  vorläufig  möglich  ist,  in  einer  dem  Schüler  verständ- 
lichen Weise  begründet.  Liegen  für  das  betreffende  Gebiet  bereits 
braijchbare  (^edrnckte  Präparationen  vor.  so  werden  sie  gewissen- 
haft zu  Rate  gezogen.  Der  Lehrer  leitet  die  Praktikanten  an,  über 
den  Zweck  der  einzelnen  Mafsnahmen  nachzudenken  und  bemöht 
sich,  dieses  Nachdenken  in  die  rechten  Bahnen  zu  lenken.  Alles 
nur  mit  Beziehung  auf  den  konkreten  Fall  und  ohne 
Zuhilfenahme  allgemeiner  Theorien! 

Die  Stunde  wird  gehalten,  eine  Fülle  von  Erfahrungen  bieten 
sich  dar,  aber  rechte  Erfahrungen  zu  machen  ist  eine  Kunst,  die 
gelernt  sein  will.  Der  Lehrer  giebt  dem  Praktikanten  auch  dazu 
Anleitung,  zeigt  ihm  auch  wie  man  sich  und  den  Schülern  die 
Mifserfol'^e  früherer  Stunden  zum  Segen  für  die  weitere  Thätigkeit 
werden  lälst.  Ich  denke  mir  die  Anfangsunterweisung  der  Semina- 
risten ähnlich  wie  die  Einführung  meiner  Kinder  in  die  Garten- 
arbeit.  Ich  halte  meinem  Jungen  nicht  erst  eine  Vorlesung  über 
Hebelgesetze,  Schwerkraft,  schiefe  Ebene  u.  8.  w.,  sondern  gebe 
ihm  ifacke,  Schaufel,  Spaten  oder  sonst  ein  Gerät  in  die  Hand, 
zeige  ihm,  wie's  angefafst  wird,  und  lasse  ihn  nun  Versuche  machen. 
Ich  glaube,  er  macht  s  jetzt  schon  geschickter  als  die  Herren  die 
alle  Theorien  im  Kopfe,  aber  selten  ein  Werkzeug  in  der  iiand 
haben.  »Unpraktischer  Sinn«  — so  heifst  es  in  einem  treflf- 
Heben  Aufsatze  von  Prof.  Riedler')  —  »ist  ein  deutscher  Erb-  und 

'}  Zeitschrift       Vereins  deutscher  Ingenieure,  Baad  40  Nr.  is— 14. 


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—    7  — 


Erziehungsfehler,  deshalb  müssen  wir  das  Obermafs  gelehrter 
Erziehung  vermeiden,  daher  brauchen  wir  vor  allem  technische  Er- 
ziehung, welche  praktisch  denken  und  anwenden  lehrt, 
welche  einen  praktischen,  aber  keinen  gelehrten 
Nachwuchs  heranbildet.«  Tüchtige  pädagogisch-tech- 
nische Erziehung,  das  wäre  nach  meinem  Dafürhalten  das 
Ziel,  dem  unsre  Seminare  vorallenDingen  nachstreben  sollten. 

Aber  wenn  auch  die  pädagogisch-technische  Erziehung  Grund- 
lage und  Hauptsache  sein  mufs,  das  Ganze  ist  sie  doch  nicht.  Das 
Nachdenken,  das  durch  Versuch  und  Erfahrung  angeregt  worden 
ist,  strebt  weiter,  es  will  die  Einzelerkenntnisse  zum  planvoll  ge- 
ordneten Ganzen  verbinden,  die  Regeln  allgemeinen  Grundsätzen 
unterordnen,  es  sucht  für  die  Teilziele,  mit  denen  es  sich  be- 
schäftigt hat,  übergeordnete  Gesamtziele  und  vielleicht  ein  alles 
beherrschendes  Hauptziel.  Dirsrm  Streben  mufs  ^en'Ji^t  werden, 
aber  wie  ?  Soll  ich  den  Schülern  nun,  wie  es  vielfach  geschieht, 
mein  System  diktierend,  dozierend  oder  entwickelnd  geben? 
Das  hat  ja  viel  Schmeichelhaftes.  So  als  Originalpädagog  als 
Nich-Janer  vor  den  Schülern  zu  stehen,  o  das  thut  dem  lieben 
Ich  so  wohl.  Ob's  aber  auch  den  Schülern  wohl  thut,  wenn  sie 
die  subjektiven  Einfälle  ihres  jeweiligen  Pädagogiklehrers  auswendig 
lernen  müssen,  dürfte  doch  sehr  fraglich  sein.  Viel  Eigenes  werden 
ja  diese  Origmalpädagogen  von  eigenen  Gnaden  nicht  zu  bieten 
haben,  aber  die  Art,  wie  sie  Entlehntes  zusammenleimen,  kann 
doch  grofsen  Schaden  anrichten.  Daher  ist  es  besser,  man  läfst 
statt  des  lieben  Ich  die  Geschichte,  möglichst  unverfälscht  aber  auch 
möglichst  verständlich,  zu  den  Schülern  sprechen.*)  Die  Klassiker 
des  pädag<^ischen  Denkens  selbst  sollen  die  Anfanger  an  ihrem 
Suchen-  und  Forschen  teilnehmen,  die  Fortschritte  der  Erkenntnis 
mit  erleben  lassen.  Auf  diese  Weise  bekommt  der  Schüler  nicht 
etwas  Fertiges,  Abgeschlossenes,  an  das  er  glauben  oder  das  er 
verwerfen  mufs,  sondern  er  wird  mitten  hineingestellt  in  eine  Ent- 
wicklung, an  der  er  teilnehmen,  die  er,  so  weit  es  in  seinen 
Kräften  steht,  später  fortsetzen  soll.  Wird,  wie  das  wohl  selbst- 
verständlich ist,  die  Reihe  der  pädagogischen  Klassiker  in  ge- 
schichtlicher  Folge  studiert,  so  nimmt  die  Kraft  des  Zöglings  mit 
der  wachsenden  Schwierigkeit  der  zu  bewältigenden  Aufgabe  stetig 
zu  und  er  wird  zuletzt  fähig,  sich  auch  in  die  schwierigeren  Systeme 
der  Neuzeit  wirklieb  hineinzudenken.    Ist  ihm  das  gelungen,  so 


*)  Wie  die  Geschichte  der  Pädagogik  sich  ailmibUch  an  den  Seminaren 
Eisgang  verschafft  hat,  darüber  giebt  Schumann  in  seinem  Schriftchen  üt n  r 
»Die  Geschichte  der  Pädagogik  im  öeminarunterricht  (Wien,  Picbiers 
Witwe)  S.  37—58  einen  sehr  eingehenden  und  interessanten  Bericlit,  aus 
dem  mir  allerdings  hervorzu[j;i  hi  n  scheint,  dafs  die  rechte  Stelle  im  Lehr- 
plane und  die  rechte  Behandlungsweise  für  diesen  jüngsten  Unterrichts* 
sweig  noch  nicht  gefunden  ist. 


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wird  er  vielleicht  ohne  all  zu  grofsen  Schmers  auf  ein  besonderes 

Sjrstem  seines  Pädagogiklehrer^;  verzichten. 

Es  würde  sich  nun  weiter  irat^en,  an  welcher  Stelle  im  Lehr- 
plane Geschichte  der  Pädagogik  aufzutreten  hat.  Jetzt  stellt  man 
sie  vielfach  ans  Ende,  weil  man  meint,  erst  müsse  der  Zögling 
ein  System  haben,  von  dem  aus  er  die  gescfaicfatlichen  Erschei- 
nungen beurteilt.  Nach  dem  bereits  Dargelegten  ist  diese  Ansicht 
unhaltbar,  denn  das  System,  welches  später  zur  Beurteilung  der 
Geschichte  dienen  sollte,  müfste  doch,  entwickelnd  oder  dozierend, 
vorher  dogmatisch  gegeben  werden,  der  Lehrer  müfste  es  so  dar- 
stellen, dafs  es  als  atlgemeingiltig  ersdilene  und  somit  wäre  dem 
Zögling  alles  weitere  Forschen  erspart.  Wozu  die  Behandlung 
der  Geschichte  dann  überhaupt  noch  dienen  soll,  ist  nicht  recht 
einzusehen.  Fast  könnte  man  auf  den  Gedanken  kommen,  die 
ganze  Geschichtsbehandlung  habe  blofs  den  Zweck,  das  vorschrifts- 
mäfsige  Quantuui  von  Examenwissen  zu  vervollständigen  und  dem 
Unterrichtsbetrieb  den  nötigen  gelehrten  Anstrich  zu  geben.  Die 
Leitföden  und  Kompendien  der  Geschichte  der  Pädagogik  machen 
eine  solche  Annahme  sehr  wahrscheuilich,  denn  der  Noti/.enkram, 
den  sie  bieten,  und  dessen  Aneignung  sie  dem  Schüler  zumuten, 
kann  offenbar  gar  keinen  andern  Zweck  haben  als  den,  dals  er 
im  Examen  mit  einem  Seufzer  der  Erleichterung  endgiltig  wieder 
abgeladen  wird.  Studien  kann  man  an  und  mit  solchem  Zetig 
doch  nicht  machen,  also  ist  es  offenbar  das  Zweckmäfsigste,  man 
verkauft  nach  bestandenem  Examen  den  Leitfaden  und  übcrläfst 
das  Wissen,  das  man  ilun  verdankt,  dem  Zahn  der  Zeit,  der  in 
einigen  Wochen  damit  gründlich  aufgeräumt  haben  wird. 

Neben  dem  gemeinen  Leitfaden  giebt  es  aber  auch  Bücher,  die 
wirklich  manches  Brauchbare  bieten,  wie  z.  B.  das  Lehrbuch  von 
Schumann.  Auf  blolses  Examenwissen  ist  es  bei  ihnen  sicher  nicht 
abgesehen,  denn  das  kann  man  billiger  haben,  als  es  ein  Buch 
von  51 T  Seiten  zu  bieten  vermag.  Wenn  man  ein  solches  Buch 
nach  vorausgegangener  Darbietung  des  Systems  (selbstverständlich 
nur  mit  sorgfältiger  Auswahl)  mit  dem  Schüler  behandebi  wollte, 
so  könnte  das  höchstens  den  Zweck  haben,  die  bereits  gefundene 
Wahrheit  weiter  einzuüben  und  geläufig  zu  machen,  indem  man 
sie  beständig  als  kritischen  Mafsstab  für  die  vorgeführten  ge- 
schichtlichen Entwicklungsstufen  verwendete.  Der  Zögling  würde 
dann  die  grofsen  Methodiker  der  Vorzeit  blofs  kennen  lernen, 
um  über  sie  zu  Gericht  zu  sitzen.  Eine  solche  Benutzung  der 
Geschichte  kann  unmöglich  richtig  sein.  Die  Geschichte  ist  sicher 
nicht  dazu  da,  dafs  ein  Anfanger  seine  gedächtnismä'''?i^!  angeeignete 
Weisheit  richtend  an  ihr  einübt.  Vielmehr  soll  er  das  Bewufstsein 
bekommen,  dafs  die  Gegenwart,  was  sie  besitzt  und  was  sie  dem 
Nachwuchs  zu  treten  vermag,  eben  der  Vorzeit  und  ihrer  treuen 
Arbeit  zu  danken  hat.   Nicht  erheben  soll  er  sich  über  die  grolsen 


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Geister  früherer  Zeiten,  sondern  mit  Hochachtung  zu  ihnen  auf- 
schauen als  zu  den  Bahnbrechern  des  Fortschritt^.  Dazu  ist  es 
aber  vor  allem  notwendig,  dafs  der  Z^ling  nicht  als  vermeint- 
licher fertiger  Kenner  des  vollkommensten  Systems  an  die  Ge- 
schichte herantritt,  sondern  als  Werdender,  nicht  als  Richter,  sondern 
als  Lehrling.  Nur  wer  einen  Einblick  frowonncn  hat  in  die  Fülle 
von  Arbeit,  die  die  Vorzeit  geleistet  hat,  nui  der  kann  dem  Er- 
arbeiteten mit  dem  redeten  Verständnis  und  der  rechten  Wert- 
schätzung gegenüber  stehen.  Diesen  Einblick  gewinnt  man  aber 
nur,  wenn  man  wenigstens  nacherlebend  und  nachdenkend  an  der 
Arbeit  der  Forscher  selbst  teilnimmt.  Daher  kein  System 
vor  der  Geschichte,  sondern  höchstens  aus  der  Ge- 
schichte! 

Auch  das  übliche  Collegium  logicum  und  die  Grundbegriffe 
der  Psychologie  sind  für  die  pädagogischen  Anfänger  entbehrlich. 
Denn  ganz  abgesehen  davon,  dafs  man  logisches  Denken  überhaupt 
nicht  durch  Vorlesungen  über  Logik  lernt,  so  verdankt  gerade 
diese  Disziplin  ihre  Aufnahme  in  den  Lehrplan  des  Seminars 
nur  der  in  mafsgebenden  Kreisen  leider  nodi  immer  in  hohem 
Ansehen  stehenden  »Kunstkatechese c,  die  ihrem  Meister  Sokrates 
folgend  den  Kindern  christliche  Gesinnung  mit  Hilfe  vorschrifts- 
mäfsiger  Definitionen  und  korrekter  logischer  Schlüsse  beibringen 
zu  können  meint.  Wenn  dieses  pädagogische  Ungeheuer  endlich 
der  wohlverdienten  Vergessenheit  verfallen  sein  wird,  dann  wird 
auch  die  Logik  als  besonderes  Lehrfach  ihren  Platz  räumen  können. 
Was  der  Seminarist  an  logischem  Wissen  braucht,  kann  ihm  auf 
viel  praktischere  Weise  bei  der  Besprechung  des  Aufsatzes  beige- 
bracht werden.  Ebenso  möchte  ich  die  zusammenhängenden  Be- 
lehrungen über  Psychologie  beseitigt  sehen.  Der  Schüler  soll 
lernen,  psychologische  Vorgänge  zu  beobachten,  soll  den  Kausal- 
zusammenhang zu  ergründen  suchen,  aber  das  System  wird  ihm 
am  besten  erst  am  Schlüsse  gegeben  und  zwar  blofs  der  empirische, 
nicht  der  metaphysische  Teil. 

Wenn  die  Geschichte  der  Methodik  so  die  alten,  bisher  bevor- 
zugten Fächer  aus  ihren  Herrscherstellen  verdrängen  soll,  dann 
wird  man  ihrer  Behandlung  auch  mehr  Aufmerksamkeit  zuwenden 
müssen.  Vor  allem  wird  die  Stoffauswahl  eine  viel  sorgfältigere 
werden  müssen,  denn  zum  Durchdenken  mufs  der  Stoff  geboten 
werden,  nicht  zum  Auswendiglernen  tmd  Hersagen.  In  seinem 
wiederholt  angeführten  Lehrbuch  sagt  Schumann  CS.  l6):  »Wir 
schliefsen  von  unserer  Darstellung  der  Geschichte  der  Pädagogik 
in  Lebens-  und  Kulturbildem  alle  die  Mitteilungen  aus,  welche 
Zustände,  Zeiten  und  und  Völker  angeben,  von  denen  kein  Einflufs 
auf  unsre  Zeit  und  unser  VcXk  nachgewiesen  werden  kann,  und 
gehen  v.ur  solchen  Bewegungen  nach,  welche  das  Verständnis 
der  Gegenwart  begründen  und  Blicke  in  die  Zukunft 


—     lO  — 

eröffnend  Diese  Grenzbestimmung  ist  entschieden  noch  viel 
zu  weit,  denn  es  fehlt  ihr  die  genauere  Bezeichnung  des  bestimmten 
Gebietes  im  Geistesleben  der  Gegenwart,  für  das  das  Verständnis 

erschlossen  werden  soll.  Dies  Gebiet  ist  aber  für  unsre 
Seminare  sicher  kein  anderes  als  die  Methodik 
der  Volksschulerziehung.  Damit  ist  der  Kreis  viel 
enger  gezogen  und  das  Material,  das  sich  bietet,  Icann  daher  auch 
viel  gründlicher  behandelt  werden.  Die  Geschichte  der  Erziehung 
bei  den  Griechen  (Schumann  S.  17 — 52),  bei  den  Römern 
(S.  53  —  66),  bei  den  alten  Deutschen  11,  s.  w.  ist  ein  Teil  der 
allgemeinen  Kulturgeschichte  und  wird  daher  der  Geschichtsstunde 
überlassen  werden  können.  Die  Klosterschulen  und  die  Huma- 
nisten gehören  zur  Vorgeschichte  des  Gymnasiums  und  werden 
daher  billiger  Weise  den  Gymnasiallehrern  vorbehalten  bleiben. 
Selbst  Melanchthon.  Ratkc  und  Comcnius  gehören  nur  zum  Teil 
in  eine  Geschichte  der  Methodik  der  Volksschule.  Nur  wenn  wir 
so  alles  Entbehrliche  ausscheiden,  gewinnen  wir  Raum  und  Zeit 
für  gründliche  Behandlung  des  Wesentlichen  und  Notwendigen. 

Ein  Quellenbuch  fQr  die  Geschichte  der  Methodik  wird  aber  beim 
Ausscheiden  noch  bedeutend  weiter  g  Ii  n  müssen.  Es  darf  z.  B. 
sicher  voraussetzen,  dafs  die  äufsern  Lebensschicksale  Luthers, 
Melanchthons,  Franckes  u.  s.  w.  den  Schülern  aus  der  Kirchenge- 
schichte bekannt  sind,  es  kann  die  Geburtsjahre  und  Tage  eines 
Lewing,  Schiller,  Goethe  u.  s.  w.  der  Litteraturgeschichte  über- 
lassen, es  braucht  auch  nicht  zu  lehren,  wo  Herbart  studiert  hat 
und  wann  er  Professor  wnirde.  Ja,  ich  möchte  sogar  noch  weiter 
«M'ben  und  überhaupt  alles  Reinbiographische  vom  Quellenbuch 
ausgeschieden  sehen.  Denn  da  ein  Schulbuch  doch  nicht  allzusehr 
anschwellen  darf,  so  wird  das  Streben  des  Autors  immer  dahin 
gehen,  das  Biographische  in  möglichster  Verkürzung  zu  geben. 
Damit  wird  ihm  aber  selbstverständlich  alle  Wirkungskraft  genommen. 
Daher  ist  es  besser,  das  Quellenbuch  wird  nach  dieser  Seite  entlastet 
und  die  Schüler  werden  angewiesen,  gute  Biographien,  wie  sie  die 
Schülerbibliothek  bietet,  privatim  zu  lesen.  Hat  der  Unterricht 
Interesse  für  den  Pädagogen  zu  wecken  verstanden,  so  wird  auch 
sein  Leben  gern  gelesen  werden.*)  In  dieser  Hinsicht  müfste  das 
Buch  von  Schumann  bei  einer  neuen  Auflage  einer  recht  gründ- 
lichen Überarbeitung  unterzogen  werden,  denn  das  Biographische, 
was  es  bietet,  ist  so,  wie  es  geboten  wird,  fast  völlig  wertlos  und 
macht  stellenweise  die  Darstellung  fast  unlesbar. 

Auch  Schulpolitisches  gehört  meiner  Ansicht  nach 
nicht  in  ein  Lehrbuch  der  Geschichte  der  Pädagogik.  Wie  die 
preufsischen  Kultusminister  sich  abgelöst  haben,  (&humann  S.  472 


M  Auf  das  AuswendiKlernen  selbst  der  Hauptthatsschen  wOrde  ich 

verzichten. 


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II 


bis  474)  das  mag  für  die  Geschichte  der  politischen  Parteien  von 
gr<^sem  Interesse  sein,  für  die  Geschichte  der  Methodik  ist  es 
bedeutungslos.   Neue  Ideen  entstehen  nicht  auf  dem  Wege  der 

Verordnung.  Über  Bayern  berichtet  Schumann  (474):  .  .  .  . 
>i837  wurde  ein  Normativ  für  die  Lehrerbildung  erlassen, 
welches  1857  durch  ein  anderes  verdrängt  wurde,  an  dessen 
Stelle  dann  1866  ein  neues  trat,  weld^  eine  gründlichere 
Lehrerbildung  fordert.«  Was  soll  der  Schüler,  selbst  wenn  man 
von  der  besonderen  Schönheit  des  Stiles  ganz  absieht,  aus  solchen 
inhaltslosen  Notizen  lernen?  Über  Sachsen  wird  berichtet  (475): 
>Da«?  Schulwesen  hat  sich  sehr  erfreulich  entwickelt  und  ist  jetzt 
durch  die  Gesetze  vom  16.  Juni  IÜ71  und  26.  April  1873  geordnet.« 
Hier  ist  »erfreulich  entwickelt«  eine  subjektive  Ansicht  des  Ver- 
fassers  und  das  Datum  der  Gesetze  eine  grofse  Nebensache.  Von 
Anhalt  heifst  es  :  »Es  erhielt  1850  ein  Schulgesetz,  das  aber  bereits 
1852  einzelne  Veränderungen  erlitt  Inhaltsleerer  kann  entschieden 
über  die  Geschichte  der  I'ädagogik  nicht  berichtet  werden.  Also 
weg  mit  dem  ganzen  Plunder!  Wer  solches  Zeug  wissen  will 
oder  vielleicht  trauriger  Weise  wissen  mufs,  der  mag  es  in  einer 
Schulgesetzkunde  suchen,  in  die  Geschichte  der  Pädagogik  gehört 
es  nicht.  Dafs  ein  Lehrer  die  Gesetze  ?;cincs  T>andes,  durch  die 
sein  Thun  und  Lassen  geregelt  wird,  kennen  mufs,  ist  natürlich 
selbstverständlich,  aber  noch  selbstverständlicher  scheint  mir  zu 
sein,  dals  er  sich  dann  vor  allem  den  Inhalt  der  gesetzlicben 
Bestimmung  und  nicht  nur  das  Datum  des  Erscheinens  au 
merken  hat*') 

Ferner  könnten  meinem  Dafürhalten  nach  die  Urteile  des 
Geschichtsschreibers  über  die  Klassik  «m  .sehr 
gut  weg  bleiben.  Ganz  besonders  verkehrt  erscheint  es  mir  aber, 
wenn  das  Urteil  einfach  an  die  Stelle  des  objektiven  Berichts  über 
die  Thatsachen  tritt.  Was  die  grofsen  Geister  der  Vorzeit  gedacht 
haben,  das  vor  allem  sollen  die  Schüler  aus  der  Geschichte  der 
Methodik  lernen  und  dazu  mufs  ihnen  das  Lehrbuch  den  nötigen 
Stoff  bieten.  Was  irgend  ein  obskurer  Hinz  und  Kunz,  der  zufällig 
genötigt  ist,  -Methodik  zu  lehren,  über  die  Klassiker  seines  Faches 
gedacht  und  geurteilt  hat,  kann  dem  Schüler  fast  ganz  gleichgiltig 
sein.  Ich  mufs  gestehen,  dafs  es  auf  mich  einen  beinahe  komischen 
Eindruck  macht,  wenn  die  wahrhaft  Grofsen  im  Reiche  der  Geister 
von  den  Kleinen  und  Kleinsten  kurzer  Hand  ihre  Zensur  erhalten 
und  damit  abgethan  werden.    Auch  Schumann  hat  sich  von  diesem 


')  Auch  Karl  Ricbter  (Reform  der  Lehrerseminare,  Leipzig  1874)  scheint 
mir  in  seinen  Anforderungen  \  :el  7u  weh  tu  ^^ehen,  denn  eine  vollständige 
Geschichte  des  £rziehungsv\  csens,  wie  er  sie  sich  denkt,  kann  das  Seminar 
unmöglich  geben.  Das  ist  Aufgabe  der  Wissenschaft,  nicht  der  Schale.  In 
Seminar  roflssen  wir  ans  durchaus  auf  das  unbedingt  NotwAdige  be- 
schränken. 


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—     12  — 


Fehler  nicht  ganz  frei  gehalten.  So  heifst  es  2.  B.  über  Herbart 
(S.  416):  »Besonders  anregend  sind  auch  seine  Aphorismen  aur 
Pädagogik.«  (S.  417):  »NamentUch  grofs  sind  seine  Verdienste 
um  die  psychologische  Grundlegung  und  Ausgestaltung  der  Päda- 
gogik ....  Seine  Werke  m-ifs  jeder  weiterstrebende  Lehrer 
studieren.'  Wäre  es  nicht  besser  gewesen,  wenn  Sciiumann,  statt 
Zensuren  auszuteilen,  Herbart  so  zu  den  Schülern  hätte  reden  lassen, 
dafs  das  »Mufsstudteren«  für  sie  eine  psychologische  Notwendig- 
keit, eine  Frucht  erwachenden  Interesses  geworden  wäre.  ZUler  erhält 
eine  ziemlich  schlechte  Zensur.  Nach  einem  von  sehr  wenig  Ver- 
ständnis zeugenden  Bericht')  über  seine  Hauptgedanken  fS  .jiS) 
heifst  es  CS.  419):  »Dagegen  führt  die  von  Her  hart  nur  im  ange- 
meinen angedeutete,  von  Ziller  zu  sehr  geprefste  Konzentration 
der  Lehrfächer  leicht  zu  einem  künstlichen,  rein  äufserlichen  Zu- 
sammentragen des  Lehrstoßes  und  zu  einem  Zerreifsen  des  natür- 
lichen Zusammenhanges  und  erzeugt  durch  das  lange  Verweilen 
bei  einem  Konzentrationsstoffe  Langeweile,  welche  das  Interesse 
tötet.  Auch  ist  die  Annahme  von  acht  Kulturstufen  in  mancher 
Beziehung  bedenklidi.«  Von  neueren  Arbeiten  über  die  Idee  der 
Kulturstufen  (besonders  von  Beyer  und  Capestus)  nimmt  Schumann, 
der  doch  sonst  in  den  Litteraturnachweisen  jeden  unbedeutenden 
Quark  aufführen  zu  müssen  glaubt,  keine  Notiz.  Dieses  Darbieten 
fertiger  Urteile  ist  deshalb  so  verkehrt,  weil  es  den  Schüler  zu 
einem  voreiligen,  naseweisen  Richten  ohne  genügende  Sachkenntnis 
und  ausreichendes  Sachverständnis  verführt  und  ihm  ein  etwaiges 
späteres,  mehr  auf  den  Grund  gehendes  Studium  geradezu  erschwert. 
Wer  fertige  Urteile  besitzt,  ehe  er  die  Sachen,  um  die  es  sich 
handelt,  selbst  kennt,  der  ist  st^ritrr-  selten  fähig,  unbefangen  zu 
apper^^ipieren.  Der  Lehrer  hat  ihm  gleichsam  eine  gefärbte  Brille 
aufgesetzt,  durch  die  er  alles  in  einer  ganz  bestimmten  Beleuchtung 
sehen  mufs. 

Auf  Vollständigkeit  wird  eine  schulmäfsige  Geschichte 
der  Methodik  verzichten  müssen  und  auch  ohne  Schaden  verzichten 
können.  Was  das  Nachdenken  des  Zöglings  nicht  fördern,  ihn 
für  «las  Verständnis  der  Gegenwart  nicht  reifer  machen  kann, 
das  mag  getrost  wegbleiben,  selbst  wenn  es  seiner  Zeit  eme  grofse 
Rolle  gespielt  bat.  Wenn  Schumann  z.  B.  von  einem  preufsischen 
Staatsrate  berichtet,  er  habe  die  Beobachtung  gemacht,  dafs  /.um 
Lehrersein  mancherlei  gehöre,  z.  B  > Kenntnisse,  Lehrgescbick, 
Neigung.  Gesundheit,«  und  zur  Mitteilung  dieser  doch  wohl  selbst- 
verständlichen Wahrheiten  beinahe  zwei  volle  Seiten  (469  und  70) 
verwendet,  so  ist  das  sicher  höchst  überflüssig.  Ebenso  überflüssig 
für  ein  Schulbuch  ist  die  möglichst  vollständige  Aufzählung  der 


')  Dafs  die  Menschheit  bis  jetst  8  Kulturstafen  durchlaufen  habe,  hat 

ZUler  nirgends  behauptet 


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—    13  — 


über  einen  bestimmten  Zweig  der  Schulerziehung  erschienenen 
Schriften  und  Schriftchen.  So  werden  z.  B.  bei  Schumann  fS.  478) 
die  verschiedensten  Werke  über  Katechetik  und  Behandlung  der 
biblischen  Geschichte,  des  Kirchenliedes  u.  s.  w.  aufgezählt,  ohne 
dafs  etwas  WesentBches  zur  Charakteristik  der  einzelnen  Richtungen, 
die  de  ch  ^anz  wesentlich  verschieden  sind,  beigefügt  würde.  Was 
in  aller  Welt  soll  eine  solche  Aufzählung  dem  Anfänger  nützen  ? 

WelchepositivenAnforderungen  müssennun 
an  ein  Hilfsbuch  für  Unterricht  in  Geschichte 
derMethodik  gestellt  werden,  und  wie  istein 
solches  Lehrmittel  zu  benutzen?  Vor  allem  müssen 
Thatsachen  geboten  werden.  Was  der  Methodiker  gewollt  und 
erstrebt  hat,  wie  er  zu  srinen  Vorschlägen  gekommen  ist  und 
welche  Versuche  er  gemacht  hat,  seine  Idee  zu  verwirklichen,  das 
alles  mufs  dem  Schüler  möglichst  objektiv  vorgelegt  werden,  so 
dafs  er  wirklich  das  Ganze  noch  einmal  durchleben  kann.  Am 
günstigsten  ist  es  natürlich,  wenn  man  in  Gestalt  gröfserer  Quellen- 
ausaclmitte  den  Klassiker  selbst  zu  dem  Schüler  reden  lassen  kann. 
Dieses  Verfahren  wird  sich  besonders  da  empfehlen,  wo  der  Ge- 
schichtsstoff  sich  im  Gewände  klassisch  abgerundeter  Darstellung 
bietet,  oder  wo  es  darauf  ankommt,  den  Pulsschlag  inneren  Lebens 
möglichst  unmittelbar  den  Schüler  fühlen  zu  lassen.  In  vielen 
Fällen  dag^en  —  und  das  ist  besonders  bei  Pestalozzi  der  Fall  — 
ringt  der  erste  Darsteller  mit  dem  Gedanken.  Er  kann  die  völlig 
entsprechende  Einkleidung  nicht  finden  und  daher  wiederholt  er 
das,  was  er  sagen  möchte,  in  verschiedener  Form.  Hier  wäre  es 
offenbar  Zeitverschwendung,  wenn  man  der  Quelle  folgen  wollte. 
Aus  gröfseren  wissenschaftlichen  Werken  mit  fest  geschlossenem 
Gedankengang  wird  sich  überhaupt  selten  ein  kleineres  abge- 
schlossenes Ganze  herausschneiden  lassen.  In  solchen  und  ähnlichen 
Fällen  wird  an  die  Stelle  der  eigentlichen  Quelle  die  streng 
quellenmälsige  Darstellung  treten,  in  die  besonders  charakteristische 
Partien  recht  wohl  wörtiich  aufgenommen  werden  können.  Das 
Muster  einer  solchen  Darstellung  scheint  mir  vorläufig  Wigets 
Darstellung  der  »pädagogischen  Prin/!])ien  Pestalozzis«*)  zu  sein. 
In  ähnlicher  Weise  müfstcn  nun  auch  Ratkc,  Komensky,  Rousseau, 
Herbart  dargestellt  werden,  dann  wäre  wirklich  die  Möglichkeit  ge- 
boten, dafs  Schüler  sich  in  diese  Meister  einleben  könnten  und 
vielleicht  auch  Lust  bekämen,  sich  mit  dem  einen  oder  andern 
noch  eingehender  zu  beschäftigen.  Dafs  man  bei  dieser  Art 
der  Behandlung  nicht  eine  solche  Masse  verschiedener  Persönlich- 
keiten vorführen  kann,  wie  das  bei  Schumann  der  Fall  is<  liegt 
auf  der  Hand,  ist  aber  für  die  Ausbildung  der  Zöglinge  entschieden 
nur  vorteilhaft,  denn  ein  System  gründlich  kennen  zu  lernen  ist 


>)  Jahrbuch  XXm,  307. 


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_    14  — 


besser  als  an  lo  andern  mit  flüchtigem  Blick  vorüberzugehen.  Mit 
Recht  mahnt  Geibel  (IV,  167): 

»Nicht  zu  früh  mit  der  Kost  buntscheckigen  Wissens,  ihr  Lehrer, 

Nähret  den  Knaben  mir  auf ;  seilen  «cdciht  er  davon. 
Kraftigt  und  übt  ihm  den  Geist  an  wenigen  würdigen  Stoffen : 
Euer  Bernf  ist  erfüllt,  wenn  er  su  lernen  gelernt.« 

Selbstverständlich  müfsten  diese  Geschichtsdarstcüiinifen  dein 
Schüler  gedruckt  vorliegen,  damit  er  sie  selbst  studieren  kann. 
Werden  sie  blofs  vorgetragen,  so  rauschen  sie  am  Ohr  vorüber  ohne 
tieferen  Eindruck  zu  machen  und  die  Aufzeichnungen,  die  während 
des  Vortrags  oder  hinterher  gemacht  werden,  sind  t^ewöhnlich  nur 
ein  sprechender  Beweis  für  die  Mangelhaftigkeit  der  Auffassung. 
Wollte  man  den  Stoff  in  Diktaten  bieten,  so  wäre  das  eine  unge- 
heure  Zeit-  und  Kraftverschwendung.  Statt  die 
kostbaren  Stunden  zu  gemeinsamem  Durchdenken  und  gründUcher 
Aneignung  zu  verwenden,  müssen  sie  mit  gedankenloser  mechanischer 
Schreiberei  totgeschlagen  werden.  Wie  viel  Geld  wird  jetzt  nutz- 
los durch  den  Druck  nichtssagender  Jahresberichte,  Srhiili-rver- 
zeichnisse,  Stoffpläne  u.  dgl.  vergeudet.  Ein  kleiner  1  eil  der  zu 
Gebote  stehenden  Mittel  würde  ausreichen,  um  ein  billiges  Schul- 
buch herzustellen,  das  alles  Diktieren  überflüssig  nucht. ')  Das 
Schumannsche  Lehrbuch  scheint  mir  in  seiner  jetzigen  Gestalt  für 
die  Schule  nicht  brauchbar  zu  sein,  es  enlMlt  zu  viel  Überflüssiges 
und  zu  wenig  Brauchbares.  Vielleicht  gewinnt  der  Geist  Herbarts, 
der  nach  d.T  Vorrede  zur  10.  Auflage  künftig  im  2.  Teile  walten 
soll,  allmahiicli  auch  Einflufs  auf  den  i.  Teil.  Die  nächste  Auf- 
gabe, bei  deren  Lösung  die  Semihare  einmütig  zusammenarbeiten 
sollten,  wird  darin  bestehen,  dafs  in  Form  von  Monographien  die 
Hauptwendepunkte  der  Entwicklung  der  Volksschule  nachgewiesen 
und  in  schulmäfsiger  Weise  dargestellt  werden  Im  Feuer  der 
Kritik  würde  sich  dann  allmählich  das  Wertvolle  vom  Wertlosen 
scheiden  und  wir  bekämen  ein  brauchbares  Lesebuch  der  Ge- 
schichte der  Methodik  der  Volksschule. 

Per  so  dargebotene  Stoff  müfste  dann  in  den  Unterrichts- 
stunden von  den  Schülern  mh  Hilfe  des  Lehrers  studiert 
werden.  Die  erste  Stufe  würde  darin  bestehen,  dafs  der  Zög- 
ling angehalti^n  würde,  die  gelesenen  Gedanken  in  seiner  Sprache 
darzustellen  und  zu  erläutern.  Dann  müfste,  vielleidit  unter  Zuhilfe- 
nahme von  Konzentrationsfragen,  das  Wesentliche  und  Bedeutungs- 
volle herausgestellt  und  eingehend  geprüft  werden.  Der  Vergleich 
zwischen  dem  Sonst  und  Jetzt,  zwischen  der  vom  Methodiker  be- 
kämpften und  der  empfohlenen  Lehrweise  regt  ganz  von  selbst 


M  Wie  diese  sinnlose  Diktiererei  auf  die  Schüler  wirkt,  das  kann  roan 
bei  Ruhte  »Die  Lehrmethode  in  Oschatz«  S.  17  nachlesen. 


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—  Is- 


sum Urteilen  an,  und  diesem  natürlichen  Zuge  hat  der  l«dlfer 
nachzugehen.  Bald  treten  für  den  Schüler  nuch  noch  die  eigne 
Erfahrung,  die  er  in  der  Übungsschule  macht,  und  die  Unterrichts- 
weise,  die  er  dort  kennen  gelernt  hat,  hinzu  und  regen  zum  Ab- 
wiffcn  des  Für  und  Wider  an.  Auf  diese  Weise  entsteht  die  Ge- 
wohnheit pädagogischen  Nachdenkens,  die  die  notwendige  Voraus- 
setzung eines  überlegten,  planvollen  Unterrichts  ist.  Examinier- 
bares Wissen  wird  auf  diesem  Wege  freilich  weder  in  besonders 
grofser  Masse  noch  besonders  schnell  erzeugt ,  w  o  h  1  a  b  e  r 
wächst  die  geistige  Krait  des  ^jchülers,  er  lernt 
ü bjB r  Fragen  der£rziehung  und  desUnterrichts 
nachdenken  und  gewöhnt  sich,  seine  Entscheidung  nach 
Gründen  zu  treffen.  Das  scheint  mir  aber  für  den  zukünftigen 
Erzieher  wichtiger  zu  sein  als  eine  grofse  Fülle  von  Kxamc  rwissen, 
das  ihm  zwar,  wenn  es  gut  sitzt,  eine  »Eins  in  Pädagogik«  ein- 
trägt, dann  aber  als  unbrauchbar  in  die  Ecke  gestellt  wird. 

Nach  und  nach  ergeben  sich  übrigens  auch  aus  der  eben  be- 
schriebenen Behandlung  der  Geschichte  und  aus  der  parallel- 
lariff-nden  Praxis  der  Cbungsschule  Gruppen  von  psychologischen 
Wahrheiten,  die  recht  wohl  in  eine  gewisse  systematische  Ordnung 
gebraclit  werden  können.  Erst  wenn  ein  gewisser  Grundstock 
von  empirisch  gewonnenen  Erkenntnissen  vorhanden  ist,  kann 
mit  einijgem  Erfolge  an  das  Studium  gewisser  Hauptpartien  einer 
modernen  Erziehungslehre  herangetreten  werden.  Auf  lückenlose 
Vollständif^keit  würde  ich  dabei  von  vornherein  verzichten.  Es 
ist  immer  besser,  der  Schüler  kennt  einiges  gründlich  und  bleibt 
sich  bewufst,  dafs  sein  Wissen  im  übrigen  ein  lückenhaftes  ist, 
als  dass  er  in  dem  thörichten  Wahne,  mit  seinem  vollständigen 
System  wirklich  das  Ganze  zu  besitzen,  sich  satt  und  voll  f^it 
und  auf  weiteres  Streben  verzichtet.  Auch  auf  diesem  Gebiete 
heifst  es:  Selig  sind,  die  da  hungern  und  dürsten. 


n. 

Eine  Weihnachtsfeier  in  der  Seminar- 

Ubungsschule. 

A.  Gang  der  Feier. 

(A)  I.  Gesang  der  Schulgemeinde: 

Das  ist  der  Tag,  den  Gott  gemacht.  I.  und  2.  Strophe. 


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—    I6  ~ 


2.  Singen  und  Sagen  (IQ.  Klasse:  i.  Schuljahr). 

a.  Lied :  Der  Winter  ist  kommen  — 
Ein  Lied  und  ein  Spiel  — 

b.  Gedicht  von  Hey:    Die  schönste  Zeit  — 

c.  Lied ;  Mag  immer  der  Winter  — 

d.  Gedicht:   Weihnachten  kommt  i.^6.  V.  Mdnchener 
Bilderbogen  No.  102  von  H.  Braun. 

e.  Lied :  Ein  Männlein  steht  im  Walde  (der  Christbaum). 

f.  Gebet  :  Du  lieber,  hcilgcr,  frommer  Christ  v.  Arndt  i.  V, 

3.  Gesang   der   Schulgemeinde:    Vom  Himmel 
hoch  — 

(Bj      4.  Ansprache:  Was  uns  der  Weihnachtsbaum 
sagen  will. 

5.  Gesang  der  Schulgemeinde:  Euch  ist  ein  Kind- 
lein — 

6.  Violinspiel:  Variationen  über  Weihnachtslieder. 

(C)      7.  Kinderfest  spiel :  Der  Weihnachtsbaum.  Deklamation 
und  Gesang  (II.  und  I.  Klasse:  4.  und  6.  Schuljahr). 

8.  Gesang:  Danklied  an  den  heiligen  Christ.  (Gemischter 

Chor). 

9.  D  o  p  p  e  1  q  u  a  r  t  e  1 1  vor  offner  Thür  beim  Anblick  des 
Lichterbaumes:  O  du  fröhhche  — 

B.  Der  Weihnachtsbaum.   Eine  Ansprache. 

Jedes  Jahr»  wenn  wieder  Weihnachtslieder  erklingen,  wenn 
wieder  das  Christkindlein  mit  zartem  Finger  an  alle  Thüren  podlt 

und  an  alle  Herzen,  da  steht  auch  wieder  der  Weihnachtsbaum 
auf  dem  Tische  und  macht  es  hell  und  freundlich  auch  in  der 
ärmsten  Hütte.  Das  alte  Herz  wird  wieder  jung,  auch  im  erkalteten 
Gemüte  wird  es  warm,  ja  auch  in  die  Seele  des  Bösen  hinein 
dringen  seine  Strahlen  und  zeigen  ihm  dahinten  im  längst  ver- 
gessenen Winkel  ein  Flimmern  und  Glänzen;  die  guten  Gedanken 
sind's,  die  noch  in  seinem  Herzen  schlummern,  versunken  imd  ver- 
gessen und  doch  nicht  verloren  für  immer,  die  Gedanken  an  Vater 
und  Mutter,  an  Jugend  und  Unschuld,  an  Elternliebe  und  Kinder- 
dank. 

So  schon  und  sinnig  diese  Sitte  ist|  —  nicht  zu  allen  Zeiten  hat 

man  das  Weihnachtsfest  mit  dem  leuchtenden  Tannenbaume  ver- 
schönt Als  Bonifatius  durch  die  Lande  zog,  das  Kreuz  in  der  Hand, 
da  kannte  man  den  Weihnachtsbaum  noch  nicht.  Als  die  deutschen 
Kreuzfahrer  von  dem  heiligen  Grabe  zurückkehrten;  da  feierten 
sie  in  der  Heimat  das  Weihnachtsfest  noch  ohne  Baum.  Ja,  als 
Luther  im  Kreise  seiner  Familie  am  heiligen  Abende  mit  seinen 
Kindern  frohe  Lieder  sang,  da  erhellte  noch  kein  Lichterbaam 


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—  17 


die  trauliche  Stätte  der  Andacht.  Zuerst  erwähnt  finden  wir  ihn 
im  Jahre  1605  in  den  Aofsdcfanungen  eines  Strafeburger  Bürgers, 
der  da  schreibt:  »Auf  Weihnachten  richtet  man  Tannenb&ume 

auf  zu  Strafsburg  in  den  Stuben,  daran  henket  man  Rosen  aus 
vielfarbigem   Pnpter  geschnitten,  Äpfel,  Oblaten  und  Zischgold. c 

Und  jener  Bürger  hebt  das  ais  eine  Merkwiirdit^keit  von  Strafs- 
burg hervor,  anderen  Städten^  anderen  Landschaiten  gegenüber. 
Daraus  können  wir  schliefsen,  dafs  man  noch  nicht  überall  den 
Baum  mit  dem  Lichterglanz  teannte.  Geradeso  auch  noch  heute. 
Denn  nicht  in  allen  Ländern  zündet  man  zu  Weihnachten  Lichter- 
bäume an,  auch  heute  noch  nicht.  So  nicht  in  Tirol  imd  in  vielen 
anderen  katholischen  Ländern.  In  England  steht  er  fast  nur  in  den 
deutschen  Familien  auf  dem  Tische,  nach  Frankreich  haben  ihn  erst 
die  deutschen  Krieger  gebracht,  die  vor  nunmehr  25  Jahren  vor  den 
Thoren  der  feindlichen  Hauptstadt  Paris  unter  Schnee  und  Eis  ihr 
Weihnachtsfest  feierten.  Aber  bald  hat  er  dort  an  der  Seine  sich 
festgewurzelt  und  ist  heimisch  geworden.  So  hat  die  wildlodernde 
Kriegsfackel  die  stillen  Kerzen  des  Friedens  entzündet,  des  Friedens, 
der  mj»  dem  Engclgcsange  erklix^:  Friede  auf  Erden  unter  den 
Menschen,  die  Gott  Wohlgefallen. 

Liebe  Kinder  I  Seht,  wir  sind  so  glücklich,  dafs  wir  mis 
freuen  können  an  dem  schönen  strahlf'ndcn  Weihnachtsbaum,  da 
müssen  wir  uns  auch  in  unserem  Herzen  uberlegen ,  was  der 
Weihnachtsbaum  bedeutet,  der  Weihnachtsbaum  in  seinem  grünen 
Kleide  mit  semen  Äpfeln  und  Nüssen,  mit  seinem  Zuckerwerk  und 
seinem  Schmuck  im  hellen  Lichterschein. 

So  wollen  wir  denn  nun  erfahren,  was  uns  der  Weihnachts- 
baum erzählt.  Hört,  was  er  sagt!  Er  will  uns  erzählen  von  der 
Geburt  des  Christuskindes  im  fernen  Lande  dort,  in  stiller,  heiliger 
Nacht.  Lichter  glänzen  auf  seinen  Zweigen.  So  strahlten  damals 
die  Sterne  hernieder  vom  dunklen  Himme&gezelte.  Engel  schweben 
herab,  gerade  wie  damals  in  der  heiligen  Nacht.  Zarte  Goldfäden 
erinnern  an  da<^  Kindlein  selber  in  der  Krifipe,  und  leis  klingt 
uns  durch  den  Smn  das  Lied  von  dem  holden  Knaben  im  lockigen 
Haar.  Auch  die  Hirten,  die  voll  Erwarten  in  den  Stall  Bethlehems 
eilten,  auch  sie  fehlen  nidit  Es  sind  die  Männer  mit  den  Tieren  aus 
Kuchenteig  gebacken,  die  an  dem  Baume  hängen.  Der  leuchtende 
Stern  auf  der  Spitze,  erinnert  er  nidit  an  Be^lehems  Stern  ?  Und 
die  goldenen  Äpfel  und  Nüsse,  was  sollen  sie  anders  bedeuten, 
als  das  Gold,  das  die  Weisen  aus  fremden  Lande  dem  Christkinde 
dargebracht  ?  Und  wenn  Tannenduft  durchs  Zimmer  zieht,  von 
brennenden  Nadeln  und  Zweigen,  da  denken  wir  am  Weihnacfats- 
feste  an  den  Weihrauch,  der  die  kleine  Hütte  durchzog,  ein  Weih- 
geschenk der  fremden  Wanderer. 

So  zaubert  uns  der  Weihnachtsbaum  mit  seinem  Weihnachts- 
schmucke noch  einmal  die  ganze  Poesie  der  Weihnachtserzählungen 

Pädafofisclie  Studien.   XVm.   t.  3 


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—    18  — 


vor  die  Seele.  So  schon  dem,  der  einfältigen  Herzens  und  naiven 
Gemütes  den  Christbauin  betrachtet,  und  anschaut»  was  vor 
Augen  ist. 

Aber  dem,  der  tiefer  /ii  flrnkon  \'ermag,  für  drn  Ii<^t  in  der 
sinnigen  Sitte  des  Weihnachtsbaumes  cm  tieferer  Sinn. 

Finster  und  trotzig  zog  einst  der  Heide  durch  seine  dunklen 
Wälder.  Sein  Auge  spähte  nach  dem  Feinde,  seine  Hand  «iff 
nach  dem  Speere  au  Rache  and  Angrifi.  Da  erhob  sich  an  »ter 
geweihter  Opferstätte  ein  duistUches  Kirchlein  mit  dem  Kreuze. 
Wie  T.ichtfunken  fielen  in  ^^eine  Seele  die  goldnen  Lehren,  die 
Priesterniunci  dort  verkündete.  »Brich  dem  Hungrigen  dein  Brotlc 
»Liebe  demen  Nächsten  wie  dich  selbst!«  So  hörte  er  Tag  für 
Tag  ermahnen  und  in  die  Heidenweit  hinein  drangen  die  iiäten 
Gedanken:  »Rächet  euch  selber  nicht  I«  »Liebet  eure  Feinde! 
Segnet,  die  euch  fluchen,  thut  wohl  denen,  die  euch  beleidigen  und 
verfolgen.«  So  ward  es  hell  und  freundlich  in  ihren  Herzen.  Und 
darum  zünden  wir  die  Lichter  auf  dem  Baume  an,  weil  das 
Christentum  viel  lichte  Gedanken  der  Liebe  angefacht  hat.  Die 
leuchteten  hinein,  wie  die  Lichter  des  Christbaumes  hinein  leuchten 
ins  finstere  Menschengemüt :  die  Geduld,  die  Freundschaft,  die 
Hoffnung,  der  Glaube.  Und  um  ihre  Flamme  scharten  '-ich 
Menschen,  wie  Kinder  um  den  Christbaum  sich  scharen  und  wurden 
in  ihrem  Scheine  gut  und  froh. 

Und  sehtf  nun  war*s  anders  geworden  im  deutschen  Walde, 
den  einst  der  Heide  durchzog.  Aber  das  Gute  wissen  und  das 
Gute  thun,  das  ist  immer  etwas  anderes.  War  der  Wille  der 
junger  Christen  auch  fest?  So  wie  der  Sturmwind  durch  den 
Wald  braust,  und  die  Bäume  schüttelt  und  ihre  Zweige,  so  kam 
gar  oft  Versuchung,  Not  und  Verfolgung  über  sie.  Da  fielen  bei 
so  manchem  die  edlen  Gedanken,  die  guten  Vorsätze  ab  wie  welke 
Blätter  im  Herbstwinde.  Aber  wie  der  Tannenbaum  auch  im 
Wintersturm*  unverwelklich,  hoffnungsgrün  und  lebensfrisch  steht,  so 
hielten  viele  treu  und  fest  an  ihrem  Glauben.  Und  das  zeigt  uns 
noch  heut  der  Tannenbaum  mit  seinem  Wintergrün  —  im  Winter- 
sturm ein  Bild  der  Treue. 

Und  seht,  wer  fest  und  treu  am  Guten  hält,  dessen  Leben 
ist  nicht  leer  und  ohne  Freuden.  Sondern  zwischen  den  Leiden 
und  Mühen  und  Sorgen,  zwischendrin,  da  hat  eine  milde  Hand 
viel  hVeundliches  und  Gutes  ihm  beschert:  die  Freuden  des 
Lebens,  Äpfel  und  Nüsse  und  süfses  Zuckerwerk  zwischen 
stachligen  Nadeln.  Zwischen  ernsten  Tagen  fröhliche  Feste, 
zwischen  Mühen  der  Arbeit  die  Freude  des  Erfolges,  zwischen 
Zeiten  der  Not  Stunden  des  Glückes,  zwischen  Entbehrungen 
frohen  Genufs.  Ist  nicht  der  heutige  Abend  für  euch  eine  solche 
Freude  nach  langer  arbeitsreicher  Zeit?  So  ist  der  Weihnachts- 
baum mit  seinem  Schmucke  ein  Bild  des  Lebens  und  lehrt  uns 


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—    19  — 


fest  und  fröhlich  die  Leiden  ertragen,  die  uns  beschieden  sind: 
Es  soll  so  sein)  Sfifse  Freude,  umgeben  von  manchem  Leid,  in 
den  spitzen  Nadeln  die  liebliche  Frucht. 

Also  seht,  das  will  der  Weihnachtsbaum  euch  lehren  und 
sagen  •  Seine  Lichter  sollen  in  eurem  Herzen  sein,  ein  Heer  viel- 
freundlicher Gedanken  >Folgen  will  ich  den  Ritern  1 1  sagt  die 
eine  Kerze.  »Gut  wiU  ich  werden  und  brav,«  die  andere.  »Ich 
will  dankbar  sein  fOr  alles  Gute,«  die  dritte.  Und  so  jede,  alle 
nacheinander  und  miteinander. 

Und  wie  sein  Kleid ,  so  soll  euer  Wille  sein :  fest  in  den 
Stürmen,  unverwelklich  auch  in  barter  Zeit,  wie  Jesus  Christus 
selber  das  Vorbild  gegeben  hat. 

Und  wie  der  Baum  mit  seinen  Gaben  so  wird  euer  Leben 
sein.  Nah  bei  einander  wohnen  Freud  und  Leid.  Freut  euch  der 
Freuden,  die  das  Leben  bietet  und  klagt  nicht  über  die  Leiden. 
Und  wären  es  auch  80  viele  wie  die  Nadeln  am  Baum,  wie  klein 
sind  sie  doch! 

Seht,  Kinder,  daran  sollt  ihr  denken,  wenn  nachher  die 
Thülen  sidi  dfihen  und  wenn  ihr  den  strahlenden  Weihnachts- 
bäum  vor  euch  seht:  Seine  Lichter  —  em  Sinnbild  guter  Gedanken, 
sein  Kleid  ~  ein  Vorbild  der  Treue,  seine  Gaben  —  ein  Abbild 

des  Menschen!«  bens. 

Daran  sollt  ihr  auch  denken,  wenn  ihr  draufsen  im  Leben 
fem  von  Heunat  und  Vaterhaus  und  Schule  euer  Weihnachtsfest 
feiert,  den  Geburtstag  des  Kindes,  das  auch  ffir  euch  geboren  ist. 

Jena.  Fr.  Lehmensick. 


IIL 

Pädagogische  Ideen  Richard  Mulcasters, 
eines  Zeitgenossen  Shakespeares. 

(Fortaetsung  *). 

I.  Die  physische  Erzieh  11  na;  Die  enge  Verbindung»  df"; 
Ixibes  mit  der  Seele  bedingt  eine  glcichmäfsige  Berücksichtigung 
beider  durch  die  Erziehung.  Wie  die  seelischen  Fähigkeiten 
sich  nicht  ohne  genügende  Gelegenheit  zur  Bethätigung  ent- 
wickeln können,  sondern  »welken  und  vergehen  wie  das  reife 
Korn,  das  der  sorglose  Eigentümer  nicht  erntet«,  ebensowenig  ge- 

*)  S.  Heft  III.  d.  vor.  Jahrg. 


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20  — 


deiht  der  Körper  ohne  eine  planmäfsige  Übung  seiner  Glieder  und 
Kräfte.  Alle  Menschen  bedürfen  geregelter  Leibesübungen  zur  Er- 
haltung ihrer  Gesundheit,  ganz  besonders  aber  diejenigen,  deren 

Körper  bei  angestrengter  Gehirnthätigkeit    ruht  (Pos.  p.  40,  41). 
Von  den  drei  Mitteln,  die  Gesundheit  zu  erhalten  und  zu  fördern, 
nämlich  Diätetik,  Medizin  und  Gymnastik,  unterwirft  M.  nur  die 
letztere  einer  ausführlichen  Betrachtung.   Die  Anleitung  der  Kinder 
zu  einer  vernünftigen  Lebensweise  stellt  er  als  Aufgabe  der 
Eltern  hin,  die  medizinischen  Eingriffe  weist  er  den  Anten  zu, 
mit  denen  aber  die  Erzieher  in  Verbindung  stehen  müssen  /"Pos 
p.  129).    Nur  ganz  im  allgemeinen  einphchlt  er  eine  dem  kindlichen 
Körper  angemessene  Nahrung  und  eine  dem  Kiima  angepafste 
Kleidung  (Pos.  p.  22).    In  Bezi^-  auf  die  Leibesübungen  be- 
schränkt sich  M.  in  seinen  Ausführungen  auf  sein  eigenes  Gebiet: 
die  Schule ;  aber  er  legt  den  Eltern  die  Pflege  der  Hausgymnastik 
im  frühesten  Alter  der  Kinder  ans  Herz,  da  sie  die  Pflicht  haben, 
dem  jungen  Nachwüchse  von  Anfang  an  alle  Vorbedingungen  zu 
einem  langen  Leben  zu  sichern.    Die  Schule  mufs  die  planmäfsige 
Übung  des  Körpers,  abgesehen  von  dem  allgemeinen  Ziele  der 
Erziehung,  als  ihre  Aufgabe  betrachten,  weil  sie  um  der  Lern- 
arbeit willen  die  Kinder  mehr  zum  Stillsitzen  zwingt,  als  deren 
natürliche  Beweglichkeit  verträgt  (Pos.  p.  22).    Die  Ausführungen 
M.s  über  die  Schuigymnastik  umfassen  alle  Bildungsanstalten  und 
die  ganze  Laufbahn  des  Schülers  von  der  Elementarschule  bis  zur 
Universität.   Sie  gliedern  sich  nach  den  vier  Gesichtspunkten :  all- 
gemeiner  Zweck  der  Leibesübungen ;  die  besonders  für  die  Schule 
geeigneten  Übungen  ;  die  einzelnen  Übungen  nach  Ort,  Zeit  und 
Mafs  ihrer  Ausführung;  die  Beschaffenheit  des  Lehrers,  soweit  ihm 
die  Gymnastik  obliegt.  Die  Leibesübungen  können  einen  athletischen 
oder  militärischen  Charakter  haben  oder  lediglich  der  Erhaltung 
der  Gesundheit  und  Kräftigung  des  Körpers  dienen.    Die  Schul- 
gymnastik darf  nur  den  letzteren  Zweck  verfolgen.    Es  sind  drei 
Arten  von  Übungen   zu  unterscheiden:   die   vorbereitenden,  die 
eigentlichen  und  die  diese  ergänzenden  ÜlHini:;en.    Die  erst-  und 
letztgenannten  Mafsnahmen  bleiben  wesentlich  dem  Ermessen  des 
Lehrers  überlassen ;  doch  giebt  M.  auch  für  sie  ein^e  Winke.  Die 
Ilauptübungen  teilt  er  ein  in  solche,  welche  im  geschlossenen 
Räume,  und  solche,  welche  im  Freien  vorgenommen  werden  können. 
Zu  den  ersteren  gehören:  Lautsprechen,   Lautsingen,  Lautlesen, 
Reden  und  Schweigen,  Lachen,  Atemanhalten,  Tanzen,  Rmgen, 
Fechten  und  Kreiseltrciben  —  zu  den  letzteren:  Gehen,  Rennen, 
Springen,  Schwimmen,  Reiten,  Jagen,  Schiefsen  und  Ballspielen. 
Er  will  aber  andere  Übungen  damit  nicht  ausschliefsen,  sondern 
hat  den  angeführten  nur  eine  eingehende  Betrachtung  gewidmet, 
weil  sie  ihm  am  nützlichsten  zu  sein  scheinen.    Er  verlangt  auch 
nicht,  dafs  sie  sämtlich  von  jedem  getrieben  werden,  sondern  läfst 


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—  21 


eine  je  nach  den  Umständen  zu  treffende  Auswahl  zu.   Indem  er 

jede  der  genannten  Übungen  in  einem  besonderen  Kapitel  bespricht, 
giebtM.  ausführlich  an,  für  welche  Körperteile  und  Lebensfunktionen 
jede  besonders  dienlich  ist,  wie  sie  ausgeführt  werden  mufs,  wenn 
sie  nützen  soll,  wer  sie  besonders  zu  pflegen  hat  und  mit  welchen 
Gefahren  ihre  Übertreibung  verbunden  ist  (Pos.  p.  50  Ü.).  Er 
hat  bei  dieser  Darstellung  das  Werk  des  Italieners  Giralomo 
Mercuriale  (1530 — 1606)  De  arte  gymnastica  libri  VI :  in  quibus 
exercitationum  omnium  vetustarum  rrcnera,  loca,  modi,  facultates 
et  (juidquid  denique  ad  corporis  humani  exercitationes  perlinet 
düigenter  explicatur.  Venedig  1 569 ')  benutzt,  zum  grofsen  Teile 
sogar  übersetzt 

Nach  der  Besprechung  der  einzelnen  Übungen,  giebt  M.  eine 
Anzahl  methodischer  Vorschriften  (c.  28—35.  Pos.  p.  108—133), 
die  die  Leibesübungen  in  Rücksicht  auf  die  körj)erliche  Beschaffen- 
heit der  Ausführenden,  auf  Ort  und  Zeit,  sowie  auf  Mafs  und 
Weise  der  Ausführung  regeln    Die  gymnastischen  Übungen  müssen 

fanz  und  gar  der  Leibeskonstitution  angepafst  werden.  Kranke 
ersonen  haben  sie  entweder  ganz  zu  unterlassen  oder  nach  der 
Art  ihrer  Leiden  bestimmte  Übungen  mit  Vorsicht  vorzunehmen. 
Kränkliche,  genesende  und  alte  T.cute  müssen  alle  anstrengenden 
Übungen  vermeiden.  Auch  Gesunde  müssen  stets  eine  Auswahl 
der  ilu^em  Temperamente,  ihrem  Alter  und  ihrer  Lebensweise  ent- 
sprechenden Übungen  treffen.  Die  Übungsplätze  sollen  Grasboden 
haben,  gegen  Winde  geschützt  sein,  aber  doch  frei  liegen,  und  be* 
sonders  nicht  in  der  Nähe  gesundheitsschädlicher  oder  lästiger 
Ausdünstungen  sich  befinden.  Die  Gymnastik  kann  in  allen  Jahres- 
zeiten gepflegt  werden.  Keine  Übung  aufser  raäfsigem  Gehen 
darf  nach  einer  Mahlzeit  ausgeführt  werden.  Der  Körper  mufs 
alle  seine  natürlichen  Verrichtungen  besorgt  haben ;  es  darf  kein 
Hungergefilhl  vorhanden  und  seit  der  Mahlzeit  mufs  schon  einige 
Zeit  verstrichen  sein.  Aus  diesen  Gründen  sind  die  Mor-^^-^enstunden 
am  besten  zur  Vornahme  der  gymnastischen  Übungen  geeignet. 
Nur  im  F'alle  von  Krankheit,  schwülem  Wetter  und  geistiger  £r- 
mQdung  der  Kinder  kann  eine  andere  Tageszeit  mit  gleichem 
Nutzen  dazu  verwendet  werden. 

Das  Mafs  in  der  Ausführung  der  Übungen  richtet  sich,  wie 
die  Auswahl,  nach  der  körperlichen  Beschaffenheit,  dem  Alter,  der 
Jahreszeit,  df»m  Temy)eramente  und  der  Lebensweise.  Das  Übcr- 
mafs  ist  für  Kinder  und  I^ianner  sehr  schädlich,  weniger  tur  das 
Alter  vom  7.  bis  21.  Lebensjahre.  Jede  Übung  soll  soweit  aus> 
gedehnt  werden,  dafs  der  Körper  in  Schweifs  gerät  und  die  Lungen 


*)  Vgl.  Wilh.  Krampe,  Die  italienischen  Humanisten  und  ihre  Wirk- 
samkeit fttr  die  Wiederbelebai^  gymnastischer  Pädagogik.  Berlin  1895,  S. 

107  flf. 


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—    22  — 


tüchtig  arbeiten;  aber  sie  mufs  aufhören,  wenn  die  Gesichtsfarbe 
sich  zu  ändern,  die  Beweglichkeit  sich  zu  mindern  und  Müdigkeit 
sich  einzustellen  beginnt.  Im  Winter  kann  der  Körper  mehr  als 
im  Sommer  angestrengt  werden.  Die  Abreibungen,  das  Abschaben, 
die  Salbungen  und  die  Bäder,  die  bei  den  Griechen  den  gym- 
nastischen Übungen  vorangingen  oder  nachfolgten,  sind  aus  Mangd 
an  Zcir  und  in  Rücksicht  auf  die  klimatischen  Verhältnisse  nicht 
mehr  anzuwenden.  M.  fordert,  dafs  der  Lehrer  der  Gymnastik 
(Training  Master)  und  der  Lehrer  der  Wissenschatten  ein  und  die- 
selbe  Person  seien.  »Denn  wie  kann  der  Mann,«  fragt  er,  »wohl 
über  die  Seele  urteilen,  dessen  Bemühungen  nur  auf  das  körperliche 
Wohl  gerichtet  sind,  und  wie  vermag  derjenige  den  Bedürfnissen 
des  Körpers  gerecht  zu  werden,  der  sich  allein  um  die  Seele 
kümmert.  Wenn  der  Körper  und  die  Seele  verschiedenen  Er- 
ziehern anvertraut  werden,  geschieht  es  leicht,  dafs  entweder  jener 
elend  vernachlässigt  wird,  <Kler  diese  verkümmert«  (Pos.  p.  124). 
Die  körperliche  und  geistige  Erziehung  lälst  sich  aber  sehr  woU 
einer  Person  übertragen,  da  die  Ausübung  beider  die  Kräfte  eines 
Menschen  nicht  übersteigt  und  die  Einteilung  der  Tageszeit  in  die 
Hände  des  Erziehers  gegeben  ist.  Von  dem  Lehrer  der  Gym- 
nastik wird  Begeisterung  für  seine  Kunst  verlangt,  die  ihn  leicht 
ergreifen  wird,  wenn  er  sich  des  wichtigen  Zweckes  seiner  Tbätig- 
keit  bewufst  wird.  Der  Training  master  mufs  in  seinem  Fache 
gründlich  bewandert  sein.  Seine  Kenntnisse  kann  er  vermehren 
und  lebendig  erhalten,  wenn  er  einschlägige  Werke  studiert,  von 
denen  M.  besonders  Galens  Thrasybulus  und  Mercuriales  De  arte 
gymnastica  empfiehlt  Er  soll  aber  auch  methodisches  Gesduck 
(discretion)  haben,  da  er  ein  Künstler  und  nicht  ein  mechanisdier 
Vollzieher  gegebener  Vorschriften  ist.  Die  Berücksichtigung  der 
Individualität  wird  auch  bei  der  physischen  Erziehung  verlangt 

(Pos.  p.    !24  ff.). 

2.  Der  Unterricht.  M.  leitet  die  Notwendigkeit  eines 
planmäfsigen  Unterrichtes  der  Jugend  aus  dem  allgemeinen  Ziele 
der  Erziehung  —  Ausbildung  aller  Kräfte  des  Menschen  —  ab. 
Während  die  physische  und  moralische  Erziehung  teilweise  auch 
dem  KIternhause  obliegt,  fällt  der  geordnete  Unterricht  allein  der 
Schule  als  Aiifgahe  7.11.  .M.  wendet  diesem  Gebiete,  seinem  eigenen 
Arbeitsfelde,  die  umfassendste  Aufmerksamkeit  zu.  Zu  bedauern 
ist  freilich  immer  wieder«  dafs  er  für  viele  seiner  Ideen  die  ver- 
sprochene ausführliche  Anweisung  zu  ihrer  Verwirklichung  schuldig 
geblieben  ist.  Fr  zieht  den  ganzen  Bildungsweg  eines  Knaben 
von  der  Elementar-,  durch  die  Lateinschule  bis  zur  l'iw  rsität 
und  über  diese  hinaus  (Reisen)  in  seine  Betrachtung  und  wtdmet 
auch  dem  Mädchenunterrichte  besondere  Aufmerksamkeit.  Aus- 
führlich handelt  er  über  die  Wahl  des  Ortes,  die  Verteilung  der 
Zeit,  Über  die  Ausbildui^,  die  Pflichten  und  die  Rechte  der  Lehrer' 


—   23  — 

und  endlidi  über  das  Verhiltnis  des  Staates  und  des  Hauses  zur 

Schule. 

a.    Der    Elementarunterricht.     Der  Elementarunterricht 
nannit  nach  Ms.  Ansicht  die  wichtigste  Stelle  in  dem  ganzen  Bildungs- 
gänge ein,  da  er  fflr  alle  weiteren  Studien  sichere  Grundlagen 
liefern  mufs  (Eiern,  p.  19).  Die  Elementarschule  sollen  alle  Kinder 
besuchen,  weil  Lesen  und  Schreiben  um  der  Religion  und  der 
Geschäfte  des  alltäglichen  Lebens  willen  unentbehrlich  für  jeden 
sind.    Selbst  wo  sich  keine  Schule  befindet,  wird  doch  der  Urts- 
gcistlicbe  oder  eine  andere  geeignete  Person  die  Unterweisung  der 
Kinder  in  diesen  beiden  Fächern  Obemehmen  können  (Pos.  p. 
139).    Freilich  mufs  M.  dies  nur  als  Notbehelf  ansehen,  da  nach 
ihm  der  Anfangsunterricht  neben  der  Gymnastik  die  Unterweisungen 
im  Lesen,  Schreiben,  Zeichnen,  Singen  und  Spielen  auf  Musik- 
instrumenten umfassen   soll.    Wilson   fThe  Hist.  of  Merch,  Tayl. 
School  1,  Ü8)  vermiist  die  Arithmetik.,  die  ein  notwendiges  h-ie- 
mentarfach  sei   Allein  M.  weist  das  mathematische  Studium  zwar 
einer  höheren  Unterrichtsstufe  zu,  betrachtet  aber  Zeichnen  und 
MusiK  als  Vorbereitungsunterricht  für  die  mathematischen  Fächer 
(Elcm  p  16).    Auffälliger  ist  das  Fehlen  des  Religionsunterrichtes. 
M.   betrachtete  denselben  nicht  als  ein  besonderes  Fach,  da  er 
den  garuen  übrigen  Unterricht  in  den  Dienst  der  Religion  (»for 
religion  sake«)  stellte  und  die  gesamte  Ersiehung  den  Charakter 
einer  religiösen  haben  sollte  (Elem.  p.  23).    Die  rel^iöse  Unter- 
weisung beschränkte  sich,  wie  dies  die  Schulordnungen  Colets  und 
der  Merchant  Taylors  zeigen,  auf  die  Einprägung  der  Katechis- 
musötücke,  welchem  Zweck  z.  B.  auch  der  Leseunterricht  dienst- 
bar geoiacht  wurde.   Die  gemeinsamen  Schulgebete  gewährten  för 
die  ^igiöse  Bildung  das  erbauliche  Moment.   Die  Gliederung  des 
Elementarunterrichtes  in  die  fünf  genannten  Fächer  bezeichnet  M. 
ausdrücklich  als  keinen  Neuerunj^sversuch,  sondern  als  eine  bereits 
bestehende    Einrichtung.     Seine   au.sführliche   und    warme  Ver- 
teidigung der  Unterweisung  im  Zeichnen  und  m  der  Musik  lafst 
aber  eine  allgemeine  Beachtung  dieser  Disziplinen  in  den  damals 
vorhandenen  Elementarschulen  als  zweifelhaft  erscheinen. 

Das  Lesen  ist  die  wichtigste  und  der  Zeit  nach  zuerst  zu 
lehrende  Fertigkeit  in  der  Elementarschule.  Kein  Schüler  soll  in 
die  l^ateir^schule  über^'ehen,  der  nicht  englisch  und  lateinisch  fertig 
lesen  kann.  Es  ist  zu  beacliten,  dafs  damals  auch  in  England 
zwei  Schriftarten,  die  Fraktur  (black  letter)  und  die  Antiqua«  ge- 
lernt werden  mufsten.  Mulcaster  scheint  aber  auch  das  mecha- 
nische Lesen  der  lateinischen  Sprache  als  Übung  in  der  Elementar- 
schule zu  verlangen;  denn  seine  Absicht,  Silben,  Wörter  und 
Sätze  in  der  Weise  zusammenzustellen,  dafs  ihre  Einübung  dem 
Schüler  zur  Überwindung  aller  Schwierigkeiten  beim  Lesen  des 
Englischen  verbüft,  will  er  auch  auf  das  Lateinische  ausdehnen. 


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—    24  — 


Der  Anfang  aber  mufs  mit  dem  Lesen  in  englischer  Sprache  ge- 
macht werden,  da  diese  als  Muttersprache  von  den  Schülern  vor 
jeder  fremden  Sprache  gelernt  wird  und  seit  der  Reformation 
auch  die  Sprache  der  Kirche  geworden  ist.  Aufserdem  kann 
die  Schwerfölligkeit  der  englischen  Orthographie  nur  durch  ge- 
dächtnismäfsige  Arbeit  Oberwunden  werden ,  wofür  die  ersten 
Schuljahre  die  geeignetste  Zeit  sind,  d.i  hier  das  mangelnde 
Denken  durch  die  mechanische  Übung  ersetzt  werden  kann.  M  s 
Austuhrungen  über  die  Wahl  des  Lesestoffs  stellen  dieses 
Unterrichtafadi  völlig  in  den  Dienst  der  moralischen  Ersiehung. 
Nach  dem  ABCbuche  soll  der  Schüler  ein  Lesebuch  in  die  Hände 
bekommen,  das  den  staatlich  approbierten  Katechismus,  einige 
Gebete,  religiöse  und  moralische  Abhandlungen  enthält  Die 
letzteren  sollen  so  ausgewählt  werden,  dals  das  Kind  ui  seiner 
sittlichen  Bildung  gefördert  und  mit  Lust  zum  Lernen  erfüllt  wird. 
Ihre  Anordnung  hat  in  der  Weise  zu  geschehen,  dass  sie  inhalt- 
tich  dem  wachsenden  Verständnis  der  Schüler  folgen  und  der 
Form  nach  einen  stufenweisen  Fortschritt  in  der  Lesefertigkeit 
herbeiführen  (Pos.  p.  29.  ff.  Elem  p.  56).  Dem  Leseunterricht 
folgt  die  Unterweisung  im  Schreiben,  das  erst  später  auftreten 
kann,  wenn  die  Hand  des  Kindes  genügend  kräftig  geworden 
ist.  Das  Unterrichtssiel  Ist  eine  schnelle  und  schöne  Hand  sowohl 
in  der  Fraktur-  wie  in  der  Cursivschrift.  Erst  wenn  dasselbe  kjt- 
rcicht  ist,  darf  der  Schüler  von  dem  Schreibunterricht  entbunden 
werden.  M.  bekämpft  das  Copieren  vieler  Vorschriften 
durch  die  Schüler,  wodurch  dem  Lehrer  viel  Zeit  geraubt  werde. 
Er  schlägt  vor,  aU  bestibidig  «1  benutzende  Vorschriften  swei 
Tafeln  anzufertigen,  welche  die  Alphabete  beider  Schriftarten,  so- 
wie Buchstabenverbindungen  und  andere  geeignete  Obungen  ent* 
halten ;  dem  wiederholten  Copieren  dieser  Tafeln  müssen  andere 
Abschriften  folgen;  denn  auch  der  Schreibunterricht  soll  »das  Ge- 
dächtnis mit  wertvollen  Stoffen  bereichern.«  Aus  denselben  Gründen 
wie  im  Lesen  muls  auch  beim  Schreiben  der  Anfang  mit  der  eng- 
lisdien  (Fraktur-)  Schrift  gemacht  werden,  obgleich  das  Erlernen 
der  lateinischen  (Cursiv-)  Schriftzüge  leichter  ist.  Die  Einübung 
des  griechischen  und  hebräischen  Alphabets  bleibt  der  Lateinschule 
überlassen.  Obwohl  die  Fertigkeiten  des  Lesens  und  Schreibens 
schon  ein  wertvolles  Kapital  auch  für  den  ärmsten  Knaben  bei 
seinem  Eintritte  in  die  Welt  bilden,  fügt  M.  diesen 
wichtigsten  Disciplinen  noch  das  Zeichnen  als  Unterrichtsfach 
der  Elementarschule  bei ;  denn  das  Verständnis  für  das  Schöne 
und  die  Freude  daran  mufs,  wie  die  Liebe  zum  Guten,  in  die 
Herzen  der  Jugend  gepflanzt  werden.  Mit  Stift  und  Feder  soll 
das  Kind  bereits  frOh^ig  umgehen  lernen,  wenn  seine  Hand 
noch  bildungsfähig  ist.  Wie  schon  bemerkt,  sieht  M.  das 
Zeichnen  als  Vorbereitung  auf  die  mathematischen  Fächer  an. 


Üigiiiztiü  by  <-3ÜOgle 


—    25  — 


Aufserdem  weist  er  auf  die  Unentbefarlichkeit  dieser  Fertigkeit  für 

alle  diejenigen  hin,  welche  sich  künstlerischen  oder  technischen 
Berufen  widmen  wollen.  Das  Malen  wird  einer  höheren  Unter- 
richtsstufe zugewiesen  (Pos.  p.  33  fif.).  M.  schwärmt  für  die 
die  Musik  »als  einer  Himmelsarzenei  gegen  unser  irdisches  Elend« 
und  vertritt  in  beredter  Weise  ihre  Berechtigung  als  Unterrichts- 
g^enstand  gegen  alle,  die  sie  um  ilires  möglichen  Mifsbrauchs 
willen  als  solchen  verwerfen.  Der  Musikunterricht  gehört  auf  die 
Elementarstufe,  wenn  Stimme  und  Hand  des  Kindes  noch  am 
meisten  bildungsfähig  sind.  Beim  Singen  mufs  Überanstrengung 
des  Stimmorgans  vermieden  werden.  Spinctt  und  Laute  sind  die 
geeignetsten  Instrumente  fflr  den  Anfangsunterricht,  da  das  Spielen 
auf  ihnen  Veranlassung  zu  mannigfacher  Übung  der  Filter  bietet.  Der 
Klementarunterricht  kann  den  Kindern  nur  die  Anfangsgründe  der 
Musik  beibringen,  die  weitere  Ausbildung  mufs  die  Sorge  der 
Eltern  und  der  Lehrer  auf  den  höheren  Unterrichtsstufen  sein; 
denn  die  Kinder  haben  selbst  keinen  Trieb  zur  Erlernung  der 
Musik  (Pos.  p.  36.  Eiern,  p.  59). 

b.  Der  Unterricht  in  der  Lateinschule.  In  den 
Positions  finden  sich  nur  wenige  auf  den  Unterricht  in  der  Latein- 
schule bezügliche  Bemerkungen.  Als  Aufgabe  der  Grammatik- 
schule betrachtet  M.  die  Einführung  in  die  alten  Sprachen  und 
zwar  sowohl  in  das  Latein  und  Griechisch,  als  auch  in  das 
Hebrflisch.  An  einer  Stelle  (Pos.  p.  2)  rühmt  er  die  Sprachen  als 
die  Mittel  sur  Erlangung  aller  Wissensschätze,  bei  anderen  n.  - 
l^enheiten  meint  er,  dafs  zuviel  Wert  auf  sie  geleimt  würde  und 
bemerkt,  dafs  an  Stelle  des  Sprachenlernens  ein  anderes  Studium 
in  die  Schulen  eingeführt  werden  mülste,  wenn  dadurch  dem  Ge- 
meinwesen ein  gröfserer  Nutzen  verschafit  wQrde  (Pos.  p.  40. 
290).  M.s  Wunsch  ist  vor  allem  darauf  gerichtet,  den  Unterrichts - 
betrieb  in  allen  Lateinschulen  des  Landes  einheitlich  zu  gestalten 
und  besonders  überall  dieselben  Lehrbücher  einzuführen  (Pos.  p. 
264)  In  Bezug  auf  die  Grammatik  war  dies  durch  Heinrich  VIII. 
bereits  durchzufünren  versucht  worden.  M.  schlägt  vor,  auch  für 
die  Lektüre  eine  solche  einheitliche,  durch  die  staatliche  Gewalt 
hervorzurufende  Regelung  vorzunehmen.  Zu  diesem  Zwecke 
sollen  Stücke  aus  den  klassischen  Schriftstellern  in  einer  Chresto- 
mathie zusammengestellt  werden  (Pos.  p.  269),  während  die  Lektüre 
der  vollständigen  Origmalwerke  dem  Universitätsstudium  überlassen 
bleibt.  Für  die  Auswahl  gilt  Quintiltans  Regel,  dafs  von  den 
Kindern  nur  gelesen  werden  soll,  was  sich  durch  sittlichen  Gehalt 
und  reinen  Stil  auszeichnet  (Pos.  270,  271). 

c.  D  i  e  U  n  i  V  e  r  s  i  t  ä  t.  Nach  M.  soll  sich  das  Universitäts- 
studium in  die  7  Zweige  gliedern;  Sprachen,  mathematische 
Wissenschaften,  Theologie,  Philosophie,  Rechtsgelehrsamkeit,  Medizin 
und  Kdagogik  (Pos.  p.  240  fl.).  Die  Sprachen  sind  die  »Gefäfse 


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—     26  — 


für  die  Dinge«.  Ihr  Studium  mufs  Ober  die  Lateinschule  hinaus 
fortgesetzt  werden,  was  am  bester,  geschieiit,  wenn  alle  die,  welche 

es  «^icb  7:nm  Berufe  erwählen,  sich  in  einem  College  vereinigen 
und  in   täglichen  Exercitien,  Konferenzen  und  Colloquien  in  den 
Sprachen    die    gröfst  mögliche    Vollkommenheit    erwerben.  Die 
Notwendigkeit  eines  College  für  die  mathematischen  Wissen- 
Schäften  begründet  M.  ausführlich  durch  den  Hinweis  auf  den 
formalen  und  praktischen  Wert  der  Mathematik  und  unter  Be- 
rufung auf  das  Beispiel  der  Griechen  sowie  auf  '^eine  Lehrer 
Checke  und  Bukley.    Dabei  zieht  er  scharf  gegen  die  Verächter 
dieser  Studien  zu  Felde.    Das  Studium  der  Philosophie  umfafst  die 
Naturphitosophie,  die  Ethik  und  die  Politik,  die  auch  in  dieser 
Reihenfolge  nach  des  Aristoteles  Beispiel  studiert  werden  sollen, 
anlegen  der  herrschenden  Sitte,  mit  der  Ethik  zu  beginnen.  An 
das  philosophische  Studium  heften  sich  als  selbständige  Studien- 
zweige  die  Theologie,   die   Jurisprudenz  und  die  Medizin.  Die 
Logik  verbindet  M.  mit  der  Mathematik  und  Philosophie,  deren 
Grammatik  er  sie  nennt,  die  Grammatik  mit  dem  allgemeinen 
Sprachstudium,  und  die  Rhetorik  weist  er  als  Dienerin  allen 
Wissenschaften  zu.    An  letzter  Stelle  fordert  M.  ein  »College  lor 
Trainec,  ein  pädagogisches  Universitätsseminar,  um  eine  moderne 
Bezeichnung  anzuwenden.  Während  Theologe,  Jurist  und  Mediziner 
nach  dem  allgemeinen  philosophischen  Kursus  sich  auf  ihren 
künftigen  Beruf  vorsubereiten  Gelegenheit  haben,  verläfst  der  an- 
gehende Lehrer  ohne  solches  besondere  Berufsstudtum  die  Uni* 
versität.    Das  hält  M.  für  unrecht:    -Warum  soll  dem  Pädagogen 
keine  Möglichkeit  gegeben  sein,  sich  für  seine  künftige  praktische 
Thätigkeit  durch  Studium  und  Übung  tüchtig  zu  machen?  Sind 
Kinder  und  Schulen  ein  so  unwesentlicher  TeU  des  Gemeinwesens? 
oder  sind  die  Schulmeister  im  Staate  von  so  untergeordneter  Be- 
deutung, dafs  sie  gar  keine  Beachtung  verdienen?  oder  fordern  die 
Bildung  des  Geistes  und  die  Übung  des  Körpers  eines  Kindes 
eine  so  geringe  Geschicklichkeit,  dafs  sie  nicht  erlernt  zu  werden 
brauchen?     Wie  die    Kanzel    ihren    Diener,  der  Turm  seinen 
Glöckner  haben  mufs,  so  braucht  man  der  Erzieher,  wo  Kinder 
sind,  oder  es  steht  schlimm  um  das  Gemeinwohl.   Wer  sich  der 
Einsicht  verschliefst,  dafs  eine  Pflanzschule  f richtiger  Lehrer  für 
das  Gedeihen   der  Jugendbildung   notwendig  ist,  verdient  nicht, 
einen  guten  Lehrer  gehabt  zu  haben  oder  einen  solchen  für  seine 
Kinder  zu  finden.    »Für  die  Lehrer  mufs  so  gesorgt  werden,  dafs 
sie  sich  mit  Befriedigung  ihrem  Berufe  hingeben,  anstatt  äm  nur 
als  Notbehelf  zu  betrachten  und  bei  der  ersten  Gelegenheit  mit 
einer  lohnenderen  Thätigkeit  zu  vertauschen.    Über  den  Umfang 
des  pädagogischen  Studiums,  das  er  jeder  wissenschaftlichen  Arbeit 
als  gleichwertig  an  die  Seite  .stellt,  giebt  M.  nur  allgemeine  An> 
deutungen.   So  lange  eine  solche  »excellent  nurserie  for  good 


schoolemaisters«  noch  nicht  vorhanden  ist,  mofs  wenigstens  eine 
sorgfaltige  Prüfung  der  Lehrer  vor  ihrer  Verwendung  >ta;t finden. 
Jeder  ^nl!  nur  auf  der  Untcrrichtsstufe  arbeiten  dürfen,  für  die 
seint  Kenntnisse  ausreichen,  die  Gewaiirunf^  einer  schrankenlosen 
facultas  docendi  ist  der  Schule  nicht  förderlich.  Aufser  dieser 
Gliederung  der  Universität  in  die  sieben  Colleges  verlangt  M.  die 
Vereinigung  der  Studenten  in  Alterskiassen,  aber  auch  eine  gröfsere 
Fürsorge  für  ihren  Lebensunterhalt  und  vor  allem  bessere  Uni- 
versitätslehrer (readers). 

d.  Das  Reisen.  Im  39.  Kap.  der  Pos  bespricht  M.  die 
Erziehung  besonderer  Stände,  nämlich  des  niederen  und  höheren 
Adels  und  der  Fürsten.  Sein  Grundsatz  ist,  dafs  auch  die  Knaben 
der  höheren  Gesellsdiaflsklassen,  die  Prinsen  eingeschlossen,  die 
öfTentrch  n  Schulen  besuchen  sollen.  Ihr  Unterricht  mufs  der 
gleiche  wie  derjenige  aller  anderen  Knaben  «^ein;  was  sie  für  die 
besonderen  AuftJäben,  die  ihrer  im  Leben  iiarren,  brauchen,  wird 
ihnen  durch  Privatunterricht  beigebracht.  Aber  sie  müssen  dabei 
vor  allem  vor  seichtem  Vielwissen  bewahrt  werden.  Ausführlich 
geht  M.  auf  das  in  der  Rcnaissancepcriode  autj^ekommene  und 
noch  in  den  folgenden  Jahrhunderten  übliche  Bildungsmittel  für 
junge  Leute  aus  vornehmen  Familien,  auf  das  Reisen,  ein.  Er 
stellt  sich  auf  denselben  Standpunkt  wie  Asham  und  verwirft  das 
Reisen  um  seines  geringen  Nutzens  und  seiner  vielen  Gefahren 
willen.  Eine  sorgfältige  Erziehung  in  der  Heimat  ist  dem  Umher* 
schweifen  in  der  Fremde  vorzuziehen,  das  dem  Gemeinwohle  in- 
sofern schädlich  werden  kann,  als  es  leicht  die  Einführung  fremder 
Laster  und  die  Rrwcckung  einer  verderblichen  Neuerungssucht 
verursacht.  Es  ist  ganz  unnötig,  da  die  Heimat  genug  Gelegen- 
heit zur  Erwerbung  derjenigen  Bildung  gicbt,  welcme  manche  un- 
rechter  Weise  glauben,  nur  in  der  Fremde  erlangen  zu  können. 
Wenn  das  Reisen  dem  Wohle  des  Gemeinwesens  dienen  soll, 
dann  muf«:  es,  ganz  nach  Piatos  Ratschlägen,  nur  von  gereiften 
Männern  und  unter  Aufsicht  des  Staates  geschehen. 

c.  Der  Unterr  icht  der  Mädchen.  M,  befürwortet  eme  plan- 
mftfsige  Erziehung  des  weiblichen  Geschlechtes.  Er  beruft  sich  da- 
bei auf  die  Sitte  seines  Landes,  die  Mädchen  zwar  nicht  in  die 
Lateinschule  und  auf  die  Universität  zu  schicken,  sie  aber  in  den 
Elementarfächern  zu  unterweisen  und  ihnen,  wenn  nötig,  darüber 
hinaus  eine  höhere  Bildung  zu  geben,  und  weist  daneben  auf  das 
Beispiel  der  Griechen,  Römer,  Deutschen,  Franzosen  und  Italiener 
hin.  Die  Midchen  müssen  gut  erzogen  werden  in  Rücksicht  aui 
ihre  künftige  Stellung  als  Gattinnen  und  Mütter.  Ihre  Vernach- 
lässigung würde  der  Verkehrtheit  gleichkommen,  nur  die  rechte, 
nicht  auch  die  linke  Hand  auszubilden,  weil  diese  schwächer  ist 
als  jene.  Die  Natur  selbst  fordert  zur  Erziehung  des  weiblichen 
Geschlechtes  auf,  da  sie  ihm  dieselben  Anlagen  wie  dem  männ- 


1 


—     28  — 


ficfaen  verliehen  hat.  Die  Lehren  der  Philosophen,  die  Beispiele 
hervorragender  Frauen  in  alter  und  neuer  Zeit  predigen  ebenfalls 
die  Pflicht,  auch  den  Mädchen  die  W^e  zur  Vervollkommnung 
ihrer  Körper-  und  Geisteskräfte  offen  zu  halten  Die  physische 
Erziehung  der  Mädchen  wird  von  M  nicht  hr^  ndi  i-  behandelt, 
obwohl  er  sie  ausdruckhcii  verlangt.  Das  Zici  des  Aladchenunter- 
richtes  richtet  sich  nach  der  gesellschaftGchen  Stellung  der  Eltern, 
der  Begabung  und  dem  zukunftigen  Range  der  Töchter.  Alle 
Mädchen  sollen  aber  wenigstens  in  den  Eleinentarfächern,  in  Lesen, 
Schreiben,  Musik  und  Zeichnen  Unterricht  erhalten.  Das  Zeichnen 
hält  M.  für  Mädchen  besonders  nützlich,  da  diese  Fertigkeit  ihnen 
bei  den  Nadelarbeitcn  gute  Dienste  leistet.  Die  infolge  der  künftigen 
sozialen  Stellung  als  Frau  in  bestimmten  Verhältnissen  erforderliche 
höhere  Bildung  des  Madchens  kann  alle  Wissenschaften  umfassen, 
aber  sie  soll  nicht  in  der  Vorbereitung  für  ein  bestimmtes  gelehrtes 
Studium  sich  verlieren.  Die  Ausbildung  der  Mädchen  zu  tüchtigen 
Hausfrauen  weist  M.  der  Familie  zu.  Der  Beginn  des  Schulunter- 
richtes der  Mädchen  ebenso  wie  der  der  Knaben  ist  abhängig  von 
der  Stufe  der  körperlichen  und  geistigen  Entwickelung,  welche  die 
Kinder  erreicht  haben.  Die  Schulzeit  erstreckt  sich  im  allgemeinen 
bis  zum  13.  oder  14  Jahre,  unter  besonderen  Umständen  auch 
länger.  Da  es  noch  an  öffentlichen  Schulen  für  Mädchen  fohlt,  so 
wird  der  Unterricht  des  weiblichen  Geschlechts  meist  privater  Art 
sein  müssen.  Trots  der  mancherlei  Vorteile,  die  die  Eriiebung 
durch  Lehrerinnen  bietet,  wünscht  M.  doch  auch  beim  Mädchen- 
unterrichte  die  Verwendung  männlicher  Kräfte. 

f.  Schulzeit  und  Schul fje bäu de.  Die  Ausführungen  M.s 
über  die  Einteilung  der  Zeit  beim  Unterrichte,  besonders  aber 
über  den  geeigneten  Zeitpunkt  zum  Beginne  des  Lernens  zeugen 
von  einer  bedeutenden  pädagogischen  Einsicht.  Das  Kind  soll 
zur  Schule  gebracht  werden,  sobald  es  imstande  ist,  ohne  Ober- 
anstrengung des  Geistes  den  Anforderungen  des  Unterrichtes  nach- 
zukommen und  ohne  Schädigung  des  Körpers  an  den  gymnas- 
tischen Übungen  teilzunehmen.  Ein  bestimmtes  Lebensjahr  für 
den  Beginn  des  Schulbesuciies  kann  da  für  alle  Kinder  natürlich 
nicht  festgesetzt  werden,  weil  die  Entwickelung  der  einzelnen  in  ver- 
schiedenem  Grade  vor  sich  geht,  »wie  auch  nicht  alles  Korn  zu 
gleicher  Zeit,  wenn  auch  das  meiste  um  dieselbe  Zeit  reif  wird.« 
[Vos.  p.  18).  Diejenigen,  welche  den  Anfang  des  Lernens  für 
alle  Kinder  an  den  gleichen  Zeitpunkt  verlegen,  begründen  dies 
mit  dem  Hinweise  auf  den  grofsen  Schaden,  den  jede  Versäumnis 
in  jungen  Jahren  für  die  Bildung  des  Menschen  herbeifuhrt.  M. 
giebt  dies  zu,  aber  er  hält  es  für  einen  weit  gröfseren  Nachteil, 
wenn  durch  Übi  reilung  ein  Kind  an  Leib  und  Seele  gesrhädigt 
wird,  wenn,  um  das  von  ihm  gebrauchte  Bild  anzuwenden  man 
den  Gewinn  einer  Morgenstunde  mit  dem  Verluste  des  ganzen 


üig  i^üogle 


Tages  bezahlt,  wie  es  bei  den  Leuten  geschieht,  die  vor  der  Zeit 
aufstehen  und  dann  bis  zum  Abend  immer  schläfrig  sind  (Pos. 
p.  19).  Ein  verfrühter  Beginn  des  Lernens  bringt  dem  Lehrer 
vielen  Verdrufs  und  macht  dem  Kinde  dit^ 'Schule  zur  Qnnl. 
während  doch  gerade  in  den  ersten  Schuljahren  Lust  und  Liebe 
zum  Lernen  in  die  Schüler  gepflanzt  werden  soll.  Das  Kind, 
welches  einen  früh  entwickelten  Gebt,  aber  einen  sehwSchlichen 
Körper  besitzt,  mufs  so  lange  vom  Lernen  zurückgehalten  werden, 
bis  seine  physische  Entwickelung  die  gleiche  Stufe  als  seine  geistige 
erreicht ;  denn  Hast  führt  in  diesem  Falle  zum  frühen  Tode  oder 
lebenslangen  Siechtum.  Ein  stumpfer  Geist  in  einem  kräftigen 
Körper  kann  frühzeitig  und  eifrig  zum  Lernen  angehalten  werden, 
während  ein  in  geistiger  und  körperlicher  Hinsicht  schwaches 
Kind  niemals  den  Anstrengungen  der  Schularbeit  gewachsen  sein 
wird.  Am  glückHchsten  sind  die  Kinder,  die  einen  kräftig  ent- 
wckelten  Körper  und  Geist  besitzen.  Ihre  Erziehung  ist  aber 
auch  am  schwierigsten,  da  sie  nicht  nur  im  Guten,  sondern  auch 
im  Bösen  AuiserordentUches  vollbringen  können.  Sie  gehören  zu 
den  Ausnahmen,  auf  die  sich  die  allgemeinen  Regehi  nicht  an- 
wenden lassen.  Das  beste  Schülermaterial  liefern  die  Kinder« 
welche  mit  einer  mittelmäfsigen  Begabung  hinreichende  Körper- 
kraft verbinden.  Die  Beschaffenheit  des  Kindes  und  die  Stufe 
seiner  Entwickelung  können  am  besten  die  Eltern  beurteilen ;  aber 
in  den  meisten  Fällen  bedürfen  sie  des  verständigen  Rates  des 
Lehrers,  da  falsche  Liebe  sehr  oft  ihre  Einsicht  trübt  und  dann 
die  Thorheit  der  Eltern,  die  Schwachheit  des  Schülers,  die  Ver- 
drossenheit des  Lehrers  die  Schule  zur  Hölle  machen.  Auch  für 
das  Verweilen  in  der  Elementarschule  kann  eine  bestnnmte  Alters- 
grenze nicht  gezogen  werden,  da  die  Fortschritte  der  einzelnen 
nicht  glcichmäfsig  sind.  Der  Schüler  soll  aus  dem  Elementar- 
unterricht erst  entlassen  werden,  wenn  er  fertig  lesen  und  schreiben 
kann  und  in  den  Anfangsgründen  des  Zeichnens  und  der  Musik 
solche  Sicherheit  erlangt  hat,  dafs  sein  eigenes  Interesse  und  das- 
jenige seiner  Eltern  und  Lehrer  weitere  Fortschritte  in  diesen 
Künsten  verbürgen.  Wiederholt  warnt  M.  vor  Hast  und  Über- 
eilung beim  Unterrichte  und  namentlich  vor  einem  zu  frühen  Über- 
tritt des  Sdiülers  in  die  Lateinschule.  Durch  die  blinde  Liebe 
der*  Eltern  und  die  Uneln  lichkeit  mancher  Lehrer  werden  viele 
Kinder  fürs  ganze  Leben  unglücklich  gemacht.  Wenn  ein  Knabe 
mit  dem  12.  Jahre  das  Studium  der  Grammatik  beginnt,  wird  er 
nach  einem  vorausgegangenen  guten  Elementarunterrichte  in 
den  folgenden  vier  Jahren  mehr  erreichen,  als  wenn  er  vom 
7.  Jahre  an  hinter  den  lateinischen  Büchern  sitzt  (Elem.  p.  256). 
In  gleicher  Weise  wendet  sich  M.  gegen  einen  überpilten  Ab- 
gang des  Lateinschülers  zur  Universität  und  ebenso  gegen  ein  ver- 
frühtes Verlassen  der  letzteren,  wozu  Ungeduld,  Freüieitsdrang, 


—    30  — 


Eitelkeit  und  Wunsch  nadi  Versorgung  die  Jugend  so  leicht  ver- 
leiten (Pos.  2$7  ff).   Was  die  Verteilung  der  Tagesstunden  in 

der  Schule  anlangt,  so  hält  M.  die  Zeit  von  7  bis  XO  Uhr  früh 
und  von  2  bis  5  Uhr  nachmittags  für  den  Unterricht  am  passendsten 
und  zwar  eignet  sich  jene  nnehr  für  die  Aufnahme  neuen  Lern- 
stoffci),  ciicse  mehr  zur  Wiederholung  des  bereits  Gelernten.  Die 
Stunden  vor  und  nach  dem  Unterrichte  sind  den  körperlichen 
Übungen  gewidmet.  Auch  f&r  die  Anlage  der  Schulgebäude,  ins- 
besondere der  Elementar-  und  Lateinschulen,  giebt  M.  einige 
Fingerzeige  fPos.  p.  222  —  230).  Da  der  Schulweg  für  die 
lungeren  Kinder  nicht  zu  weit  sein  darf,  die  gymnastischen 
Übungen  auf  der  Unterstufe  auch  nicht  allzuviel  Raum  verlangen, 
so  können  Elementarschulen  inmitten  einer  Stadt  eingeriditet 
werden.  Die  Lateinschulen  sind  in  die  Vorstädte  oder  ganz  aufs 
Land  zu  verlegen,  um  genügende  Gelegenheit  zu  allen  Spielen  und 
Körperübungen  zu  biete  n.  Die  Räume  müssen  weit  und  luftig 
sein,  und  an  jeder  Schule  soll  sich  eine  Halle  befinden,  welche  der 
Gymnastik  dient«  wenn  ungünstiges  Wetter  das  Oben  im  Freien 
verhindert. 

g.  Der  Lehrer.  M.s  Ansichten  über  die  berufliche  Vorbildung 

der  Lehrer  sind  bereits  dargelegt  worden.  Ebenso  haben  wir 
seine  Forderung  kennen  c^ciernt,  dafs  die  Gymnastik  und  der 
Unterricht  in  der  1  iaad  demselben  Lehrers  liegen.  Es  bleibt  nur 
noch  die  DarMellung  seiner  auf  die  Rechte  des  Ldirers,  besonders 
auf  dessen  Entschädigung  bezüglichen  Gedanken  übrig.  Seine 
Betrachtungen  hierüber  beschränken  sich  auf  die  Verhältnisse  an 
der  Elementar-  und  an  der  Lateinschule.  Er  hält  es  für  verkehrt, 
dafs  die  Elementarlehrer  am  schlechtesten  bezahlt  werden  und 
das  geringste  Ansehen  geniefsen,  da  ihre  Arbeit  doch  die  Grund- 
lagen für  alle  weitere  Bildung  der  Jugend  legt.  In  der  Hand 
des  Elementarlehrers  liegt  die  Schulung  des  Kindes  in  dessen 
bildungsfähigstem  Alter.  Seine  Thätigkeit  sollte  deshalb  am  höchsten 
geschätzt  w^erden.  »Welchen  Sinn  hat  es,«  fragt  er,  >den  Lohn 
des  Lehrers  in  dem  Mnfse  zu  erhöhen,  wie  der  geistige  Besitz 
wächst,  den  das  Kind  durch  die  Schule  erlangt?  Kann  der  Er- 
zieher dadurch  zu  gröfserem  Fleifse  angespannt  werden?  Gewifs 
nicht.  Eine  sofortige  gute  Entschädigung  würde  den  Lehrer  mehr 
anspornen,  als  eine  versprochene  be'-srre,  da  ja  die  wechselnden 
Ansichten  der  Eltern  keine  Bürgschalt  l;(  währen,  dafs  sein  Schüler 
solange  bei  ihm  verwcnlt.  Warum  soll  die  Bezahlnng  wachsen, 
wenn  die  Arbeit  geringer  wird,  und  der  Lehrer  auf  der  höheren 
Stufe  den  Lohn  für  die  Mühe  ernten,  die  der  Etementarlehrer  ge- 
habt hat,  blofs  weil  jener  mit  dem  Wissen  seiner  Schüler  mehr 
prunken  kann?  Es  ist  der  wohlgelegte  Grund,  der  den  ganzen 
Bau  stützt.  Wenn  ich  mitzuthaten  hatte,  wo  ich  nur  raten  kann, 
würde  ich  den  Anfangsunterricht  am  besten  bezahlen  und  die  Ent- 


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—   31  — 


Schädigung  nach  oben  zu  geringer  werden  lassen,  weil  dann  auch 
die  Arbeit  sich  mindert.  Freilich  jetzt,  wo  der  Elementamotenricht 
infolge  der  geringen  Bezahlung  so  schlecht  ist,  verdient  der  Lehrer 
an  der  Lateinschule  einen  doppelten  Lohn,  da  er  nicht  hur  seine 
eigene  Aufgabe  lösen,  sondern  auch  bessern  mufs,  was  auf  der 
Unterstufe  versäumt  und  verdorben  worden  ist.«  Auch  die  Be- 
zahlung der  Lehrer  an  der  Lateinschule  hält  M.  für  zu  gering 
in  Rücksicht  auf  die  an  sie  gestellten  Anforderungen.  Sie  müssen 
leisten,  was  die  Besten  thun  und  zufrieden  sein  mit  dem,  was 
die  Geringsten  verdienen,  und  sich  bereichern,  ja  fast  erhalten  mit 
einem  »pure  and  poore  conscience.«  Dabei  wird  von  ihnen  ver- 
langt, dafs  sie  Vorbilder  in  allen  Tugenden  seien,  die  gymnastischen 
Übungen  leiten,  die  lateinische  und  griechische  Sprache  lehren 
können,  die  klassischen  Schriftsteller  verstehen,  falsche  Textüber» 
lieferungen  verbessern,  unvollständige  Wörterbücher  und  ober« 
flärhliche  Lehrbücher  kr^rrii^ieren  ,  die  bebten  Grammatiken 
kennen.  Alle  diese  KenntDisse  und  lobenswerten  Charaktereigen- 
schaften müssen  sie  in  einem  über  die  Mittelmäfsigkeit  hinausragenden 
Grade  besitcen  und  swar  bevor  sie  in  ihre  Boiifsarbeit  eintreten, 
damit  die  Schüler  ihre  Unfertigkeit  nicht  büfsen  müssen,  und  sie 
selbst  davon  Schaden  haben;  denn  es  ist  verkehrt,  durch  Lehren 
lernen  zu  wollen  in  einem  Berufe,  wo  Unkenntnis  des  Lehrgegen- 
standes am  wenigsten  zu  dulden  ist,  wenn  auch  Zeit  und  Er- 
i»iiirung  die  Lehiiurm  bessern  mögen. 

h.  Staat  und  Schule.  Die  Auffassung  der  Eneiehung  als 
eine  der  wichtigsten  Aufgaben  der  Gesellschaft  führt  M.  notwendig 
zur  Forderung  der  staatlichen  Regelung  des  Schulwesens.  Seine 
diesbezüglichen  Ausführungen  verdichten  sich  zu  dem  Verlangen 
nach  einer  durch  den  Staat  erfolgenden  Auswahl  derjenigen  Knaben, 
die  zu  höheren  Studien  zuzulassen  sind,  nach  einer  Beschränkung 
der  Privaterziehung  zu  Gunsten  öffentlicher  Sdiulanstalten  und 
nach  einer  einheitlichen  Einrichtung  der  letzteren  durdl  eine  all- 
gemeine Schulgesctzgcbung.  Der  Staat  gleicht  dem  menschlichen 
Körper.  Ebenso  wie  die  iinvcrhältnismäfsige  Gröfse  oder  Klein- 
heit einzelner  Teile  des  letzteren  nicht  nur  das  Auge  beleidigt, 
sondern  auch  die  Quelle  von  maiwherlei  Beschwerden  für  den 
pnsen  Organismus  wird,  ebenso  bringt  die  Oberfülle  in  einem 
Stande  dm  Gemeinwesen  Belästigungen  und  Gefahren.  Das  gilt 
besonders  in  Be?n't  auf  die  höher  gebildeten  Klassen  der  Gesell- 
schaft; denn  diese  sind  gleichsam  die  Seele  des  Staates.  Die 
Bürde  und  der  Schaden,  die  dem  Gemeinwohle  aus  dem  über- 
mäfsigen  Andränge  zu  den  höheren  Berufsarten  drohen,  stellen 
die  Regierung  vor  die  Aufgabe,  dem  Oberflusse  an  unversorgten 
Anwärtern  für  höhere  Stellungen  vorzubeugen,  ebenso  wie  sie 
im  entgegengesetzten  Falle  den  gleichfalls  schädlichen  Mangel 
an  solchen   zu   bekämpfen   bat.    Seitdem  die   Kirche  infolge 


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—  32  — 


der  Reformation  aufgehört  bat,  die  Versorgungsanstalt  für  alle 
Gelebrten  zu  sein,  mufs  der  Staat  sich  der  letzteren  an* 
nehmen  und  ihre  Zahl  im  Verhältnis  zu  seinen  Mitteln  ein- 
schränken, indem  er  allen  ungenügend  oder  gering  Befähigten  den 

Weg  7.U  den  höhern  Studien  verschliefst.  Die  rechtliche  Be- 
gründunt^  einer  solchen  zwangsweisen  Beschränkung  liegt  für  M. 
in  der  Ei  wagung,  dals  der  Staat  den  Vater  vor  der  Existenz  des 
Kindes  erhalten  hat  und  das  Kind  beim  Verluste  des  Vaters  ver- 
sorgen mufs.  Obgleich  daher  jeder  Vater  seinen  Knaben  studieren 
lassen  möchte,  um  ihm  in  einer  tüchtigen  Bildung  das  beste  Erb- 
teil zu  hinterlassen,  so  ist  er  doch  verpflichtet,  seine  Interessen 
dem  Wohle  des  Ganzen  unterzuordnen.  Die  In  idi  n  Einwürfe 
gegen  einen  solchen  staatlichen  Eingriff  in  die  Freiheit  der  Be- 
rufswahl, nämlich,  dafs  hervorragende  Talente  und  besonders  hoch- 
befähigte arme  Knaben  vom  Studium  ausgeschlossen  werden 
könnten,  hält  M.  nicht  für  stichhaltig,  da  die  Auswahl  lediglich 
nach  der  Begabung,  ohne  Rücksicht  auf  Rang  und  Stand,  statt- 
finden soU  und  arme  Knaben  auf  private  oder  öffentliche  Kosten 
erzogen  werden  können.  Bei  der  *  Prüfung  der  Köpfe  zu  den 
Wissenschaften«  kommt  es  nicht  nur  darauf  an,  den  Grad  der 
Befähigung  ausfindig  zu  machen,  sondern  auch  ihre  Eigenart  so- 
weit zu  erkennen,  dafs  darnr^ch  ein  bestimmter  Beruf  gewühlt 
werden  kann  Diese  Sonderung  der  für  das  Universitätsstudium 
geeigneten  Knaben  von  den  übrigen  kann  erst  während  der  Schul- 
zeit und  zwar  sowohl  in  der  Elementar-  wie  in  der  Lateinschule 
stattfinden.  Die  Elementarschule  soll  jedes  Kind  besuchen  und 
mindestens  lesen  und  schreiben  lernen.  Der  Elementarlehrer  hat 
dabei  Gelegenheit,  die  Unbegabten  und  die  Befähigten  kennen  zu 
lernen.  Die  !et7t<;ren  treten  in  die  Lateinschule  über,  während 
für  die  erstcren  mit  der  Elementarstufe  die  Schulbüdung  abschliefst. 
Die  Sonderung  darf  aber  nicht  zu  früh  vorgenommen  werden,  da 
die  Entwickching  bei  manchen  Knaben  sehr  langsam  vor  sich 
geht.  Die  Schüler,  deren  Körperkräfte  noch  nicht  zur  Erlernung 
eines  Handwerks  ausreichen,  können  länger  in  der  Schule  behalten 
werden,  wo  sie  zwar  wenig  leisten,  aber  doch  auch  nichts  Schlimmes 
lernen.  Auch  die  unbegabten  Kinder  reicher  Leute  mag  der  Lehrer 
länger  verweilen  lassen.  Doch  mufs  er  den  Eltern  die  Wahrheit 
über  die  Talentlosigkeit  ihrer  Kinder  mitteilen.  Arme  Kinder 
sollen  ohne  Zeitverlust  einem  praktischen  Berufe  zugeführt  werden, 
wenn  ihre  körperliche  Entwickelung  dies  gestattet.  Wenn  auf 
diese  Weise  durch  die  Schule  Unberufene  von  dem  Universitäts- 
studium fern  gehalten  werden,  dann  fallen  alle  die  Schäden  weg, 
die  für  das  Gemeinewesen  aus  der  Zulassung  von  ungeeigneten 
Personen  zu  akademischen  Würden,  zu  Amtern  und  Pfründen  ent- 
stehen (Pos.  158—166).  M.  betrachtet  »private  Erziehung»  als 
einen  widerspruchsvollen  Begriff,  da  ein  Kind  nicht  zu  einem  Ein- 


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—   33  - 


Siedler,  sondern  zu  einem  Gtiede  der  Gesellschaft  erzogen  werden 
soU.  Die  öffentlichen  Erziehungsanstalten  vergleicht  er  mit  Pa- 
lästen, die  durch  mannigfaltijJc  Schätze  den  Geist  anregen,  oder 
der  freien  Natur  selbst,  die  private  Erziehungspraxis  dagegen  einem 
die  Seele  einschläfernden  Gefängnisse.  Die  Vorteile  der  Privat- 
eniehting,  nämlich  besseres  Betragen  der  Schüler,  gröfsere  Gründ- 
lichkeit des  Unterrichts,  Schutz  gegen  GefUrdung  der  Gesundheit 
verschwinden  bei  einer  nähern  Prüfung  ;  denn  in  der  Gemein- 
schaft mit  anderen  wird  ein  Kind  leichter  nis  allein  das  Gute 
lieben  und  das  Böse  fliehen  lernen,  wenn  es  dieses  bestraft  und 
jenes  belohnt  sieht,  die  Ehrliebe  tritt  als  mächtige  Triebfeder 
mm  Lernen  auf;  der  Unterricht  wird  mannigfaltiger,  und  die 
mögliche  Ansteckung  in  der  Schule  ist  eine  geringere  Gefahr  als 
die  Verwe  ichlichung  zu  Hause.  Wo  Privatunterricht  aus  besonderen 
Gründen  unvermeidlich  ist,  da  soll  der  Erzieher  wenigstens  teil- 
weise mit  seinem  Zöglinge  an  dem  Unterrichte  in  einer  öfTcntlichen 
Schule  teilnehmen  oder  mit  seinem  Schüler  noch  einige  andere 
Knaben  zu  gleicher  Zeit  unterrichten.  Selbst  för  Prinzen,  deren 
künftige  Stellung  am  ehesten  eine  abgesonderte  Erziehung  recht- 
fertigt, hält  M.  den  gemeinschaftlichen  Unterricht  mit  anderen 
Kmdri  n  für  vorteilhafter  (Pos.  p.  185  fif.).  Von  allen  Mifsständen 
in  den  bestehenden  Schuleinrichtungen  beklagt  M.  am  meisten  die 
Ungleicbförmigkeit  der  verschiedenen  Schulen,  die  sich  besonders 
fühlbar  beim  Obergange  eines  Knaben  aus  einer  Schule  in  die 
andere  macht.  Diesem  Obelstande  kann  nur  durch  eine  allgemeine 
Schulgesetzgebima  abgeholfen  werden,  welche  den  Lehrstoff  und 
die  l  ehrmcthodc,  wie  sie  in  den  besten  Erziehungsanstalten  ge- 
handhabt werden,  lur  alle  Schulen  des  Königreiches  als  verbind- 
lich festsetzt. 

i.  Schule  und  Haus.  Da  M.  selbst  nur  geringe  Hoffnung 
hegt  auf  die  baldige  Erfüllung  seines  Wunsches  einer  einheitlichen 
Regelung  des  gesamten  Schulwesens  durch  den  Staat,  befür- 
wortet er  um  so  wärmer  die  engste  Verbindung  der  Schule  mit 
dem  Hause.  In  dieser  Beziehung  schlägt  er  die  Aufstellung  von 
Statuten  tOr  jede  einzelne  Schule  vor,  die  durch  Aushängen  an 
einem  öffentlichen  Platze  den  Eltern  leicht  zugängig  gemacht 
werden  sollen  Dieselben  haben  Bestimmungen  zu  enthalten  über 
die  Lehrform,  den  Versetzungsmodus ,  den  Zeitpunkt  der  Auf- 
nahme, die  Veranstaltungen  zur  Herbeiführung  der  Gleichartigkeit 
der  Schüler  einer  Klasse,  die  Lehrbücher,  die  Verteiltmg  der 
Unterrichts-  und  Spielstunden  und  besonders  über  das  Strafver- 
fahren (Pos.  273  ff.).  Wie  auf  diese  Weise  allen  Zwistigkeiten 
zwischen  Haus  und  Schule  vorgebeugt  werden  kann,  so  soll  durch  eine 
innige  Verbindung  aller  bei  der  Erziehung  eines  Kindes  beteiligten 
Personen  die  gröfste  Einiieitlichkett.,  Sicherheit  und  Beständigkeit 
US  diesem  wichtigen  Geschäfte  herbeigeführt  werden.  Die  Eltern 
nubkfOfiMiw  stuii'M».  xvtn.  t.  3 


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—    34  — 


sollen  auf  den  Rat  ihrer  Nachbarn  hören,  der  Lehrer  sich  mit 

diesen  beiden  verstän dicken  und  die  Lehrer  untereinander  durch 
häufige  Konferenzen  ein  erfolgreiches  Zusammenwirken  ermöglichen. 

in.  Die  moralische  Erziehung.  Neben  die  Kräftigung 
des  Körpers,  die  Bildung  des  Verstandes,  die  Bereicherung  d^ 
Gedächtnisses  setzt  M.  die  Föhrung  cur  Tugend  als  Aufgate  der 
Erziehung.  Wie  er  den  Unterricht  in  den  Dienst  der  Zucht  im 
weiteren  Sinne  stellt,  haben  wir  bereits  gesehen.  Seine  übrigen 
Allst iihrungen  über  diese  Seite  der  pädagogischen  Thätigkeit  be- 
schrankt er  aus  dem  Grunde,  weil  dem  Lehrer  liauptsächiich  nur 
die  theoretische  Belehrung,  den  fibrigen  Faktoren  der  Erziehung, 
Eltern,  Freunden,  Nachbarn  die  praktische  Anleitung  des  KindM 
zum  tugendhaften  Handeln  zufallt,  der  Lehrer  sich  wenigstens 
auf  diese  Personen  am  meisten  stützen  mufs  (Eiern,  p  3  4.  Pos.  p.  28), 
Die  Aufgabe  de.s  Hauses  ist  daher,  das  Kind  vor  unsittlichen  Einflüssen 
zu  bewahren,  jdurch  Beispiel  und  Zucht  zur  Befolgung  der  Lehren  der 
Schule  anzuhalten,  sowie  ihm  in  einem  wohlgeormieten  Familien- 
leben die  beste  Grundlage  sittlicher  Lebensführung  zu  gewähren 
(Elem.  p.  23).  Nur  eine  Aufgabe  de.s  Lehrers  als  Erziehers  berück- 
sichtigt M.  in  eingehender  Weise,  nämlich  sein  Strafamt,  weil  die  Ver- 
waltung deshalb  am  häufigsten  Veranlassung  zu  Differenzen  zwischen 
Schule  und  Haus  giebt.  Obwohl  er  den  übermäfsigen  Gebrauch 
der  Rute  verwirft,  will  er  sie  doch  nicht  gänzlich  aus  der  Schule 
verbannen.  Die  Unfähigkeit  zum  Lernen  darf  nicht  bestraft  werden, 
sondern  nur  ein  unsittliches  Verhalten  des  Schülers,  wozu  auch 
Faulheit,  Nachlässigkeit  u.  s.  w,  gehören.  Der  Lehrer  soll  sich 
einen  Tarif  ausarbeiten,  der  für  jedes  Vergehen  von  vornherein 
eine  Anzahl  Schläge  festsetzt,  um  den  un&bsamen  Folgen  per- 
sonlicher Stimmungen  vorzubeugen. 

Zum  Schlüsse  sei  erwähnt,  dafs  M.  im  37.  Kap.  seiner 
»Positions«  da.s  Bild  eine'^  Ideal  monarcby  scholar's«  entwirft, 
da  diejenigen  Tugenden,  welche  ein  guter  Büj  ^^er  eines  monarchischen 
Staates  besitzt,  als  vorzügliche  Charaktereigenschaften  auch  schon 
an  dem  Kinde  gepriesen  und  entwickelt  werden  mflssen.  In  der 
»Elementarie«  (p.  16)  bezeichnet  er  als  das  Muster  eines  guten 
Schülers  den  Charakter  des  jungen  Pamphüus  in  des  Terenz 
Andria.  Th.  Kiähr. 


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—   35  - 


B«  Mitteilungen. 

I.  Dar  Dratdenar  Verain  „ValkawaW  und  aaina  aazial- 

pädagagiacha  Thätigkait. 

>Man  muCs  die  Volkserziehung  fest  an  die  DeUils  der  VoIksbedfirliÜMtt 
anknüpfen«.  Diese?  Wort  Pestalozzis  weist  den  rechter  Wer»  zur  Ge- 
staltung der  pädagogischen  Arbeit,  welche  den  aus  der  nc  uzeiUichen  Ent- 
«iddang  der  geselhchaftlichen  Verhältnisse  eruachsenden  Gefahren  vor- 
beugend oder  mildernd  gegenflbertreten  will  Vße  aUe  Bestrebungen  anf 
dem  sozialen  Gebiete  wird  sie  sich  weniger  in  theoretischen  Erörterungen 
als  vielmehr  in  praktischen  Schöpfungen  zu  äufsern  haben,  die  be- 
stimmten,Befriedigung  heischenden  Bedürfnissendes  Volkes  ent^ef^cn  kommen. 
In  dieser  Weise  sucht  der  Verein  >Volkswohl<  in  Dresden  der  grofs- 
städtischen  £evOllcerung  xnr  Seite  xu  stehen.  Herausgewachsen  aus  dem 
Dresdener  Besirksverein  gegen  den  Mlfsbravch  geistiger  Getränke  und  ge- 
boren aus  der  Notwendigiceit,  der  onmittelbaren  Bekämpfung  ttbermftlUgeii 
Alkoholgenusses  po'^itivi"  Vcranstaltunjren  durch  Schaffung  von  gesunden 
Voiksunterhaltungen  und  Stätten  edier  Volksgeselligkeit  an  die  Seite  zu 
stellen,  hat  er  sich  seit  seiner  Gründung  am  7.  Sept.  1888  einer  immer 
grOlseren  Anseht  von  Aufgeben  gegenfibergesehen,  deren  Lösung  er  unter 
der  aufopfernden  Leitung  seines  Vorsitsenden,  des  Geh.  Regiernngsrates 
Dr«  V.  Böhmert,  mit  unablässigem  Eifer  erfolgreich  unternommen  hat.  Er 
nimmt  nicht  nur  die  materielle  Unter^^tii^zun'^?  seiner  ATttf;licr!ür  'der  gröfsere 
Teil  gehört  den  weniger  besitzenden  Standen  an  und  zahlt  den  niedrigsten 
Jahresbeitrag  von  2  M.),  sondern  auch  ihre  persönliche  Mitarbeit  in  An- 
sprach und  bildet  flfar  die  yerscbiedenen  Bev<Hkerungsscbiehten  einen  neu» 
traten  Boden,  auf  dem  sie  einander  nälier  treten  nnd  sich  sn  einer  gemeinsamen 
Kulturarbeit  verbinden,  was  in  unserer  Zeit  der  gegensdti|^n  ^tfremdung 
Her  Oc?rl1scb:i''tsV:reise  an  und  für  sich  schon  scoensreich  .wirkt  und  un- 
zwciteihaft  cmc  Vorarbeit  für  das  Zustandekommen  des  sozialen  KncMlens 
bildet.  Seinem  Zwecke  entsprechend,  >rerne  von  jeder  politischen  oder 
idrchlichen  Farteirichtung  die  WohHUirt  alter  Volksklassen  su  fördern  und 
unter  seinen  Ifitgttedem  eine  Geist  und  Gemüt  bildende  Geselligkdt  sn 
pflegen«  hat  er  zunächst  seine  Thätigkeit  auf  eine  umfassende  Organisation 
der  Volksgeselligkcit  gerichtet  In  verschiedenen  Stadtteilen  hat  er  Muster- 
wirtshäuser errichtet,  »Volksheime«  genannt,  wo  nicht  blofs  Mitgliedern, 
sondern  jedermann  ohne  Trink-  und  Verzehrungszwang  ein  Erholung  ge- 
währender Aufenthalt  und  die  Möglichkeit  einer  billigen  Beköstigung  ge* 
boten  wird.  Das  eine  dieser  Heime  ist  nut  einem  schattigen  Garten  und 

3» 


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-   36  - 


mit  einem  grofsen  Kinderspielplatze  verbunden,  auf  dem  im  Sommer  zahl- 
reiche Kinderscharen  den  fröhfjchsten  Spielen  sich  hingeben  im  Winter 
sich  mit  dem  Eislaufe  vergnügen  können.  Ein  anderes  hegt  aufserhaib, 
aber  nicht  sa  weit  von  der  Stadt  in  dem  ausgedehnten  Nadelwalde  der 
»Heide«,  die  Dresden  im  Norden  nmgiebt.  Von  den  bis  Jetit  vorhandenen 
vier  Volksheimen  erfordert  eins  gar  keinen,  zwei  andere  nur  einen  ver- 
hriltnismäfsig  sehr  gcririL^cn  Zusrhufs.  In  allen  wurden  im  Jahre  1805  für 
über  67000  M.  Speisen  und  Getränke  verabreicht.  Diese  Volksheime  sind 
zugleich  die  Stätten  der  Vereinsgeselligkeit  und  der  Bildungsvermittelung 
dorch  Üaterricbti  Vorträge,  BibKothelcen  nnd  Leiedmmer.  Vcriksnater- 
hftitangsabende  im  Winter,  an  denen  regelmifsig  bis  su  sooo  Personen  teil« 
nehmen,  tragen  die  Bestrebungen  des  Vereins  in  die  breiteste  Öffentlichkeit. 
Der  Reiche  soll  dem  Armen  von  se-nrm  Überflusse  geben,  und  so  hat  auch 
das  >VolkswohN  für  das  platte  Land  \S' andcrbibliotheken  in  Aussicht  ge- 
nommen und  damit  bereits  einen  verheiisungsvoUen  Anfang  gemacht. 
Ferner  hat  der  Verein  seine  Aufmerksamiceit  dem  so  nötigen  Sdiutse  der 
reiferen  Jugend  gegen  die  Oefthren  der  Grofsstadt  sugewendet  nnd  in 
diesem  Zwecke  ein  Bttddien*  und  ein  Lehrlingsheim  ins  Leben  gerufen. 
Jenes  bietet  vorzugsweise  stellenlosen  Dienstboten  ein  billiges  Unterkommen 
(Wohnung,  F"rühstöck  und  Mittagessen  für  täglich  70  Pf)  und  eine  kosten- 
lose Stellenvermittlung.  Es  wurden  seit  seiner  Begründung  im  jähre  1SS9 
433«  Personen  verpflegt ;  die  StellenvermitUang  wurde  im  Jahre  1895  von 
S094  Herrschaften  und  1834  Mädchen  benatst.  Dieses  nimmt  LehrUnge 
(Ende  1895  ■  3°^  '"^  ^ost  und  Wohnung  für  einen  monatlichen  Preis  von 
28  M.  und  sucht  ihnen  die  Familie  zu  ersetzen.  Das  vom  Vorstande  ver- 
öffentlichte, »Monatsblatt  des  Vereins  Volkswohl«,  das  sämtlichen  Mit- 
i^licdern  (Ende  1895:  4449  mit  einem  Gesamtjahresbeitrage  von  über  14000 
M.)  unentgeltlich  ins  Hans  gebracht  wird,  enthält  teils  belehrende  Aufsätxe 
aus  dem  Gebiete  der  Volksersiehong  und  Volkswohlfahrt,  teils  Mitteilungen 
über  vrohlfahrtseinrichtungen  anderer  Städte  und  Länder  und  Vereins- 
nachrichten. 

Die  bedeutendste  Schöpfung  des  so  segensreich  wirkenden  Vereins 
ist  der  »Volksparlc«  in  der  bereits  erwähnten  Dresdener  Heide.  Er  soll 
auch  far  den  Sommer  vor  den  Thoren  der  Stadt  eine  Stätte  der  Geselligkeit 
bieten.  Die  Staatsregierung  übertiefs  1893  dem  Vereine  ein  etwa  10  Hektar 

umfassendes  vornehmlich  mit  Nadelholz  bestandenes  Gebiet,  und  bereits 
im  Somin«  r  desselben  Jahres  wurde  ein  Waldspielplatz  für  Kinder  einge- 
richtet und  für  die  schnelle  Beförderung  der  Kinder  aus  der  inneren  Stadt, 
die  der  tischen  Luft  am  bedürftigsten  sind,  mit  der  Strafsenbahn  ein  Ab» 
kommen  getroffen.  Es  wurde  anfänglich  nur  die  gesundheitf&rdernde 
Wirkung  eines  Waldanfenthalts  für  Grofsstadtkinder  überhaupt  ins  Auge  ge» 
fafst.  Der  Zudrang  wurde  aber  dcrmafsen  grofs,  dals  die  Teilnahme  an 
diesen  >Heidefahrten*  auf  die  Kinder  der  Mitglieder  beschränkt  werden 
mufste,  was  den  Beitritt  zahlreicher  ärmerer  Familien,  die  die  ungesündesten 
Stadtteile  bevölkern,  zur  Folge  hatte.  An  den  von  £nde  Juni  bis  Ende 
August  a  oder  3  mal  wöchentlich  stattfindenden  Fahrten  haben  in  diesem 


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Sommer  annähernd  30000  Kinder  teilgenommen.    Die  Kinder  To^t^n  natürlich 
ihre  Eltern  nach  sich,  und  der  Volkspark  bietet  bereits  jetzt  an  schönen 
Sonntagnachmittagen  das  anheimelnde  Bild  der  englischen  Parks,  wo  Väter  und 
Mtttter,im  Grate  gelagert,  Yon  ihren  spielenden  Kindern  umgeben,  Körper 
und  Geilt  in  der  reinen  Wnldinfl  gesund  baden.   Die  Wirtschaft  des 
»Heims«  giebt  gegen  sehr  geringes  Entfselt  Speisen  und  Getränke  ab; 
stark  alkoholische  sind  von  letzteren  ausgeschlossen    Der  Verein  hat  in 
Verfolgung  seines  Zweckes,  der  Volksgeselligkeit  einen  edltron  Charakter 
so  verschaffen,  ein  JSaturtheater  angelegt,  das  etwa  1500 — 2000  Zuschauer 
falst.  Seine  Bohne  ist  ffllr  Darstellongen  durch  Erwachsene  und  Kinder 
bestimmt  Bis  jetst  haben  neben  Darbietungen  von  Gesangvereinen  Kinder- 
auTführungen  von  > Walle nsteins  Lager«,  von  Hans  Sachs-Stücken  und 
szenische  Darstellungen  Uhlandscher  Gedichte,  sowie  die  Vorführonp  eines 
ländlichen  Festes  in  Tirol  (Gesänge,   Reigen,  Tänze)  stattgefunden.  Es 
werden  allerdings  grofse  Ansprüche  an  das  pädagogische  Geschick  der 
Leitung  gestellt  werden  mftssen,  wenn  alle  ersieherisdien  Bedenken  gegen 
öffentliche  Schaustellungen  von  Kindern  diesen  UntedMltun^n  gegenüber 
schweigen  '^oll^-n.   Besonders  wird  vielen  das  zuletztgenannte  »Arrangement< 
aus  verschiedenen  Gründen  als  ein  Mifsgriff  scheinen,  was  aber  nicht  zu 
einer  gänzlichen  Verurteilung  dieses  Unternehmens  führen,  sondern  die 
Veranlassang  geben  möchte»  daft  die  bentfsniäfiiigea  Ersieher  des  V(dkes 
mehr  als  bisher  sich  der  Sache  annehmen  und  ihren  Rat  und  ihre  Unter- 
stützung zur  Verfügung  stellen.  Nach  Fertigstellung  eines  grolsen  Volks- 
spielplatzes ist  die  Veranstaltunc,'  von  Wettspielen  unter  Leitung  von  Lehr- 
kräften der  Künigl.  Turnlehrcr-Biidun^sanstalt  geplant.   Die  Preise  sollen 
in  guten  Volksausgaben  unserer  Klassiker  bestehen. 

Der  Waldspielplats  für  Kinder  ist  fast  völlig  eingerichtet.  Er  ist  in 
IS  eingesftante,  nach  und  nach  mit  Haaelnuftgestrtuch  einsufassende  Re- 
viere von  je  drei-  bis  viertausend  Quadratmetern  eingeteilt.  Jedes  der- 
selben hat  sein  Schutzhaus,  das  auch  zur  Autbewahrung  der  Spiclgerätc  u. 
s.  w.  dient,  einen  baumfreien  Platz  von  100 — 150  tim,  einen  Sandhaufen 
für  die  Kleinsten,  Tische  und  Bänke.  Für  die  gröfstcn  Knaben  ist  ein  be- 
sonderer Spiel-  und  Tumplats  eingerichtett  wo  gewöhnlich  300—400  der- 
selben turnen,  balischlagen,  laufen  und  springen  oder  eine  Sandscbanse 
iliirmen  und  verteidigen.  Die  Leitung  der  Spiele  liegt  freiwilligen  er- 
wachsenen Spielleiterinnen,  sowie  Turnlehrern  und  Seminaristen  ob.  Die  Be- 
wegungsspiele der  Mädchen  wechseln  ab  mit  Geschichtenerzählen,  Vorlesen, 
stillem  Lesen  von  Büchern  aus  der  Heideparkbibliothek,  Stricken  und 
Kshen.  Die  Anwesenheit  eines  Heilgehilfen,  ein  Sanitfttshaus  mit  Hatratxen, 
Tragbahren  und  Apothelte  sichern  schnelle  Hilfeleistung  bei  Unglüclcs-  und 
Krankheitsfällen.  Die  Kinder  aus  den  entfernten  Stadtteilen  werden,  wie 
schon  erwähnt,  mit  der  Pferdebahn  fast  bis  an  Urt  und  Stelle  gefahren. 
Am  Tage  vor  jedem  Spielfeste  werden  in  den  Volksheimen  ca.  1200  Fahr- 
karten verteilt.  Jeder  Wagen  wird  von  4  Spielleiterinnen  und  4  gröfseren, 
besondere  Abselchen  tragenden  Knaben  begleitet  Nach  ihrer  Ankunft 
werden  die  Kinder  in  die  verschiedenen  Reviere  geführt.  Je  60  grditere 


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Knaben  und  Mädchen  bilden  die  Knaben-  und  Madchenwehr.  Sie  haben 
die  Vw^^nsbeainteii,  den  SaniUtsitelülfefi»  die  Spielleitiuig  tu  untentotsea 
lud  in  den  einselnen  Revimen  die  Ämter  eines  Spielwarte,  Kassenwarts 

u.  s.  w.  zu  versehen.   Sie  händigen  den  Kindern  die  Milchmarken  k  5  Pf. 
aus  und  tragen  zur  Vesperzeit  die  Milch  und  die  Semmeln  herbei,  deren 
Verteilung  von  den  Spielleiterinnen  überwacht  wird  —  von  den  Kindern 
mitgebrachtes  Bier  u.  s.  w.  wird  weggenommen  und  erst  bei  der  Rück- 
fahrt  wieder  ansgehftnd^ ;  auch  die  Verschwendang  von  Geld  in  NSsdierdea 
ist  unmöglich  gemacht.   Oer  Knabenwehr  liegt  auch  die  Bebauung  and 
Pflege  des  mit  jedem   Schutzhause   verbundenen  Gärtchens   ob.  (Biese 
Ordnungsknaben  wie  auch  die  Ordnungsmädchen  werden  im  Winter  für 
ihren  Dienst  vorbereitet  durch  Spielkurse  unter  der  Leitung  des  Direktors 
Bier  vonderTnmlehrer-Bildangsanstalt.  Die  Knaben  üben  die  aafaufBhrenden 
Stflcke  eui,  die  Bttdchen  nähen  die  AnsQge  u.  s.  w.)>  O^^en  7  Uhr  ^ebt 
eine  Glocke  das  Zeichen  zum  Autbruch.   Singend  keliren  die  Kinder,  die 
Lungen  voll  frischer  Waldluft,  die  Herzen  voll  dankbarer  Fröhlichkeit,  zu- 
rück in  die  dumpfen  Strafsen  der  Stadt,  deren  dichtgedrängte  Häuserreihen 
und  hastender  Verkehr  ihrer  Jagendlust  kein  freies  Plätzchen  läfst,  in  die 
engen  Wohnungen,  in  die  ihre  hellen  Augen  den  Soimenschein  tragen,  ta 
den  im  Kampfe  ums  Dasein  schwer  ringenden  Eltern,  von  denen  sie  die 
drückenden  Sorgen  und  die  nagende  Unsufriedenheit  mit  ihrem  üröhUchen 
Geplauder  von  all  dem  Erlebten  und  Genossenen  verscheuchen. 


2.  Btamenpltoge  in  der  Schule. 

Von  Schttldirektor  Tischendorf. 

In  der  Sdiulgemeinde  Dohna  (Stadt  Dohna,  Dorf  Kdttewits,  Rittetgut 
Kottewitz)  besteht  seit  mehreren  Jahren  ein  Ersiebnngsverein,  der  «dt 
lolgende  Hauptaufgaben  gestellt  hat : 

I.  Verbreitung  geläuterter  Erziehungsgrundsätze  durch  Wort,  Schrilt 
und  Beispiel.  (Abhaltung  von  Elternabenden,  Verbreitung  von  Erziehungs« 
Schriften,  Benutzung  der  Tagespresse  u.  s.  w.). 

a.  Soi^  ihr  eine  entsprechende  Beschäftigung  und  Überwachung  der 
achulpflichtigen  Jugend  in  der  schulfreien  Zelt  (Ji^endspiele,  Blumen' 
pflege  u.  s.  w.). 

3.  Sorge  für  die  Überwachung  u.  s.  w.  der  der  Schule  entwachsenen 
Jugend  (Unterhaltungsabende  für  Fortbildungsschüler  u.  s.  w.). 

4,  Unterstatsnng  aller  das  Volksschulwesen  fiSrdemder  Eiorichtungea 
mid  Veranstaltungen.  <Konfirmandenq»rkasse,  SchttlerbibliotiMk,  Schul* 
garten  u.  s.  w.). 

Der  Verein  hat  in  den  wenigen  Jahren  seines  Bestehens  schon  viel 
Segen  gestiftet  und  viel  Freude  bereitet   Seine  Elternabende  erfreuen 


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—   39  — 


stets  eines  stsrken  Besuchs.  Seine  Konfinnandenkssse  sUlt  bereits 
178  Sparer,  die  llhrlicb  sttssmmen  nncefahr  3500  M«  surftdde^m.  Seine 

in  den  Monaten  Mai,  Juni,  juli  und  Angnst  veranstalteten  Jugendspiele 
hatten  im  letzten  Jahre  1528  Teilnehmer  zu  verzeichnen.  Die  freudigste  Zu- 
stimmung aber  hat  bei  Grols  tmd  Klein  die  Einführung  der  Blumenptieoe 
gefunden.  Auf  Veremsbeschiui^  werden  namiich  jährlich  am  i.  Mai  an  die 
SchHleriaaen  der  Ober-  und  MittellLlassen  Blumenstöcke  (Stecklings-  oder 
Sinlin^pflanzen)  ausgegeben,  in  der  bestimmten  Hoffnung,  dadurch  den 
h&Qslichen  Sinn  zu  beleben  und  insbesondere  die  kleinen  Pflegerinnen  zu 
gemütvollem  Verständnis  des  PHanzeniebens  und  xu  Ausdauer,  Sorgfolt  und 
treuer  Pflichterfüllung  zu  erziehen. 

Bei  der  Auswahl  der  Pflanzen  wird  immer  besonders  darauf  geachtet, 
dafii  soldie  Arten  sor  Verteilung  gelangen,  die  sich  <%r  eine  gute  Pflege 
besonders  daidcbar  erweisen.  So  erhielten  im  laufenden  Jahre 

Die  Mittelklassen:  Pclargoninm  sonale  und  Pelargonium  peltatum, 
Fnchsia  hybrida,  Petunia  hybrida. 

Die  Oberkiassen:  Pegonia  metallica,  Coieus,  Heliotropium  peru> 
vianum  und  Zimmerlinden, 

IMe  Ausgabe  erfolgte  in  der  Turnhalle  der  Bürgerschule  unter  Be- 
nutsung  von  Listen,  die  folgende  Eintrüge  ermöglichten: 

t.  Hauptbuchnummer,  iüasae  u.  Käme  des  iündes. 

2.  Name  der  Pflanze. 

3.  Tag  der  Aushändigung. 

4.  Eingegangen  und  ersetst  am  .  .  . 

5.  Umgesetst  am  .  .  . 

6.  Abgeliefert  zur  Ausstellung  am  .  .  . 

7.  Prämiiert  durch  .  .  , 

8.  Bemerkungen. 

Im  Anschlufs  an  die  Ausgabe  der  Pflanzen  wurden  die  Kinder  mit 
fcursen  Belehrungen  über  Wesen  und  Lebensbedingungen  der  Pfleglinge  ver- 
seben* (Standort»  Giefsen,  Rmnigung,  Anbinden  der  Stengel  und  Blätter, 
Entfernung  des  Abgestorbenen  oder  Erkrankten  u.  s.  w.)  und  außerdem 
noch  ganz  besonders  auf  Folgendes  aiifmerksam  gemacht: 

I.  Die  Pflanzen  sind  Euch  Kindern,  nicht  aber  Eueren  Muttern  und 
ijrrülsmüttern  zur  Pflege  übergeben.  Nur  wer  seinen  Stock  selbst  treulich 
pflegt,  darf  hoffen,  eine  Anerkennung  zu  erhalten* 

3.  Geht  ein  Blumenstock  ein,  so  ist  davon  sogleich  dem  Klassenlehrer 
Mitteilung  zu  machen.  Er  wird  dann  die  weiteren  Maßnahmen  (Eintrag  in 
die  Liste  —  Ersatz)  treffen. 

3.  Das  Umsetsen  wird  in  der  Gärtnerei  an  einem  bestimmten  Tage 
bewirkt  werden. 

Nachdem  die  Stöcke  acht  Wochen  lang  gepflegt  worden  waren,  nahte 
der  Tag  der  Nachschau  und  des  Umsetaens.  Die  Kinder  wurden  kiassen- 

weise  in  die  Gärtnerei  bestellt,  die  die  Pflanzen  geliefert  hatte.  Herr 
Gärtnereibesitzer  Beyer  unterwarf  hier  jeden  einzelnen  Stock  einer 
gründlichen  Prüfung,  erteilte  Ratschläge  hinsichtlich  der  weiteren  Pflege 


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vnd  liefs  «ndUch  durch  seine  Gehilfen  an  Ort  und  Stelle  dn  Umsetscn 
kostenlos  bewirken.  Nun  Junten  und  blühten  die  Pfleglinge  lustig  weiter 
draufsen  auf  den  Fenstersimsen  oder  auf  sauberem  Fensterbrett  hinter 
hellen  Scheiben,  bis  endlich  die  mit  Sehnsucht  erwartete  Zeit  der  Aus- 
stellung nahte.  Am  31.  August  wurde  in  allen  in  Betracht  kommenden 
Klassen  bekannt  gegeben: 

1.  Am  t.  September  sind  die  Blumenstöcke  wieder  abtiiUerenL  Klasse 
I  erscheint  zu  diesem  Zwecke  mittags  1  Uhr»  Klasse  II  2  Uhr,  Klaste  m 
3  Uhr  und  Klasse  IV  4  Uhr  in  der  Turnhalle. 

2.  Der  Asch  jeder  Pflanze  ist  in  farbiges  Seidenpapier  zu  hflUen  nnd 
mit  einem  nicht  zu  grofaen  Untersetzer  zu  versehen. 

3.  Am  Blumenstab  ist  mit  Hilfe  sweier  Reifsswecken  die  Karte  sii  be- 
festigen,  die  Aber  die  Person  der  Pflegerin  Auskunft  giebt.  —  (Diese 
Kärtchen  werden  df-n  Kindern  kostenlos  übermittelt.  Sie  sind  mit  Vor- 
druck versehen  —  Name,  Klasse,  Alter  des  Kindes  —  und  werden  gemein- 
sam am  Schlüsse  einer  Schreibstunde  ausgefüllt;. 

Die  Aiisstellong  währt  den  s.  u  3.  September.  Ihre  Eröffnuni;  findet 
am  a.  September  frOh  10  Uhr  im  Anschlofs  an  denFestaktns  rar  Feier  des 
Sedantages  statt.  Ladet  Eltern  und  sonstige  erwa<A»ene  FamilienangeMMge 
Sum  Besuche  der  Austeilung  ein! 

Freudestrahlend  brachten  die  Kituler  zur  bestimmten  Zeit  ihre 
Lieblinge  herbei.  Jeder  Stock  wurde  einer  kurzen  Frutung  (Unterschiebung?) 
nnteraogen  und  aüs  eingegangen  in  der  Liste  vermerkt  Dann  traten  die 
Preisrichter  unter  Vorsits  des  Herrn  Gärtnereibesttsers  Beyer  ihr  Amt  an, 
um  25  der  Auszeichnung  würdige  Exemplare  XU  bestimmen  und  die  erzielten 
Resultate  festzustellen.  Es  ergab  sich  da:  von  den  150  Stöcken,  die  am 
I.  Mai  ausgegeben  und  am  8.  Juli  zur  Nachschau  gebracht  worden  waren, 
waren 

1.  eingegangen  ca.  6%, 

3.  verkümmert  ca.  4''>* 

3  normal  entwickelt  ca.  60"  ., 

4.  vorzüglich  entwickelt  ca.  ^o"  . 

Die  Resultate  waren  also  wie  im  Vorjahre  sehr  erfreulich  zu  nennen. 
Zur  bestimmten  Stunde  fand  dann  die  Eröffnung  der  Ausstellung  statt 
Zu  der  Feier  waren  Vertreter  des  Stadtgemeinderates  und  Schulvorstandes, 

das  Lehrerkollegium,  die  bei  der  Blumenpflege  beteiligten  Mädchenklassen 
und  gegen  hundert  Väter,  Mütter  und  Schulfreunde  erschienen  Der  Be- 
richterstatter wies  in  seiner  KröfTnungsansprache  auf  den  erziehhchcn  Wert 
der  geordneten  Blumenptiege  hin,  dankte  dann  denen,  die  der  Veranstaltung 
ihre  Unterstützung  zu  teil  werden  lieben  und  gab  suletst  die  Namen  der 
Schülerinnen  bekannt  die  durch  Preise  ausgeseichnet  worden  waren.  ^ 
Die  eigenartige  Ausstellung  erfreute  sich  eines  sehr  sahireichen  Besuchs. 
Nicht  nur  aus  Dohna  selbst,  sondern  auch  aus  dem  nahegelegenen  Pirna 
und  aus  den  Dörfern  der  Umgebung  fanden  sich  zahlreiche  Personen  zum 
Besuche  ein  und  äufserten  ihr  Erstaunen  und  ihre  Freude  über  das  färben* 
prüchtige  Büd,  das  rieh  ihnen  beim  Betreten  der  greisen,  von  heHen 


UlLj 


Soancntcheine  dorchfloteten  TnrnhaUe  bot*  Den  liittelpoiikt  der  Aos- 
slellnng  bildete  die  BOete  des  Lendesberm,  umgeben  von  den  wertvollen 

Zimmerpflanzen  und  Blumenkörben,  die  der  Verein  zur  Prämtiening  ge- 
stiftet hatte.  Um  diesen  Mittelpunkt  ^gruppierten  sich  auf  langen,  weifsge- 
deckten  Tafeln  die  t4f  Pfleglinge.  Viele  von  ihnen  prangten  m  herrlichem 
Blütenschmucke,  andere,  wie  besonders  die  Coleusarien,  entzückten  durch 
die  Ffllle,  GrOlse  und  Farbenpracbt  Ihrer  BULtter»  alle  aber  fesselten  durch 
die  zierlichen,  weifo  und  grttn  gefib-bten  StAbe,  durch  die  faringen,  ge- 
schmackvoll angeordneten  SeidenpapierhOllen  und  die  Sorgfalt,  mit  der 
jedes  Zweiglein  angeordnet  und  befestigt  war. 

Nach  Schlufs  der  Ausstellung  erhielten  die  Schülerinnen  klassenweise 
hre  Pfleglinge  zurück.  Diese  sind  nun  ihr  Eigentum.  Die  durch  Preise 
ausgezeichneten  Schülerinnen  empfingen  au&er  ihren  Prämien  auch  noch 
ein  geschmackvoll  ausgestattetes,  vom  Vorstande  des  Pädagogischen  Ver- 
eins vollzogenes  Ehrenzeugnis.  Viele  dieser  Ehrenzeugnisse  nehmen  schon 
jetzt  als  Wandschmuck  einen  Ehrenplatz  im  Familicnzimmer  ein  und  werden 
in  ihren  Besitzerinnen  noch  lange,  vielleicht  bis  ins  späte  Alter  hinein,  die 
Erinnerung  wachhalten  an  hannlose  und  dabei  herz-  und  gemütbildende 
Freuden  der  Jugend. 

Und  warum  habe  ich  ^ese  Sache  hier  so  ausführlich  besprochen? 
Ich  habe  es  in  der  Hoffnung  gethan,  durch  meine  schlichten  Darlegungen 
den  oder  jenen  Leser  der  »Studien«  anzuregen,  es  in  seinem  Wirkungs- 
kreise auch  einmal  mit  der  Blumenpflege  zu  versuchen  und  so  seinen 
Schfllerinnen  eine  B^häftigung  zu  vermitteln,  die  ihnen  zum  Segen  und 
ihren  Eltern  zur  Freude  gereicht. 


Z.  Die  dieslährigen  Ferienkurse  an  der  Universitit  Jena. 

Wie  nun  schon  eine  Reihe  von  Jahren,  so  wurden  auch  in  diesem 
Jahre  (vom  3.-39.  Augost  1896)  in  Jena  Ferienkurse  abgehalten,  welche 

in  enger  Verbindung  mit  der  Universität  stehen.  Da  uns  in  Deutschland 
leider  bisher  noch  eigentliche  Volkshochschulen  fehlen,  so  sind  die  Ferien- 
kurse die  einzigen  Einrichtungen,  welche  eine  Nutzbarmachung  des  Fort- 
schrittes der  Wissenschaft  für  weitere  Kreise  der  NichtStudierenden  er- 
möglichen. Leider  sind  die  Ferienkurse  in  Deutzdiland  selbst  noch  viel 
zu  wenig  bekannt,  sonst  würde  nicht  bei  der  mit  jedem  Jahre  steigenden 
Teilnehmerzahl  (108  —  gegenüber  87  im  Vorjahre)  das  Ausland  eine  gröfscre 
Zahl  (60)  nach  Jena  senden  als  das  Inland  (48).  Vertreten  waren  1 1  fremde 
Staaten,  am  stärksten  England  (mit  17),  dann  Amerika,  Österreich-Ungarn 
und  Schweden  ^mit  je  8),  Holland,  Rufisland  und  Finnland  (mit  je  4),  Dänemark 
(imt  3),  Bellten  (mit  3),  Frankreich  und  Serbien  (mit  je  1  Besucher).  Unter 
den  Ferienkurslern  waren  71  Herren  (aus  Deutschland  32)  und  37  Damen 
(16  Deutsche).  Drei  Gruppen  von  Vorlesungen  wurden  abgehalten  :  natur- 
wissenschaftliche, philosophische  und  pädagogische  littcrarische  und  ge- 
schichtliche.  Die  naturwissenschaftl.  Vorlesungen  waren  aus  dem  Gebiete 


—   42  — 


der  Astronomie  (Zeit  und  Ortsbestimmungen  mit  praktischen  Obungea 
auf  der  Sternwarte),  aua  dem  der  Physik  (Gmndb^iffe  der  Katofldhre 
vom  heutigen  Standpunkt  aus,  Anleitvog  au  phys.  Experimenten,  moderne 

phys.  Demonstrationen,  Anleitung  zu  Untersuchungen  mit  Spektra]-  und 
Polarisationsapparaten),  aus  der  Botanik  (Ober  Bau  und  Leben  der  Pflanzen 
anter  Vorführung  von  pflanzenphysiologischen  Experimenten,  Anleitung  zu 
botaniach-mtkroskopischen  Arbeiten  und  aus  dem  der  Zoologie  (Zooto- 
miscbe  Obungen  tur  Einführung  in  die  moderne  Zoologie)  und  endlich 
wurde  noch  Anleitung  sum  Glasblasen  erteilt  Die  Vorlesungen  der 
zweiten  Gruppe  rrstreckten  sich  rtuf  Schulhygiene,  Physiologische 
Psychologie,  Kinleitung  in  die  Philosophie,  Didaktik  und  Theorie 
des  Hanüarbeitsunterrichtes.  In  der  dritten  Gruppe  ward  ein  Eleven- 
knrsQS  der  deutschen  Sprache  (&r  Ausländer,  ein  Sprach-  und  Litteratur- 
kursus  fflr  Fortgeschrittenere  und  eine  Vorlesung:  die  Hauptphasen  der 
deutschen  Kulturentwicklung  gehalten.  An  den  Kursen  der  «weiten  und 
dritten  Gruppe  nahm  diesmal  eine  gröfscre  Anzahl  von  Lehrern  aus  Volks- 
und  Bürgerschulen  teil,  ein  erfreulicher  Beweis  für  das  Bildungsstreben  im 
Lehrerstande.  Besonders  viele  Teilnehmer  hatte  die  pädagogische  Gruppe: 
60  hArten  atigemeine  Didaktik  (Ptof.  Rein),  50  physiologische  Psychotogie 
(Prof.  Ziehen).  Diskussionsabende,  Ausflüge  und  Abendunterhaltungen  sorgten 
für  die  Geselligkeit  und  brachten  die  aus  so  verschiedenen  Weltgegenden 
zusammengeströmten  Teilnehmer  einander  nahe.  An  2  Abenden  wurde 
über  das  Schulwesen  in  den  verschiedenen  Länder  s;  1  orhcn ;  jede  Nation 
hatte  einen  Berichterstatter  gestellt,  der  interessante  MiticUungen  machte. 
Toaste,  Gesang  der  Volkslieder  der  verschiedenen  Nationalit&ten,  Violio- 
spiel,  Besichtigung  einer  Ausstellung  von  nfltslichen  Kinderspielen  und 
phys.  Spielereien  brachte  Leben  und  Unterhaltung  in  die  Zusammenkünfte 
im  Burgkeller.  Die  Ausflüge,  diesmal  weniger  vom  Wetter  begünstigt, 
gingen  nach  der  durch  Goethes  Aufenthalt  geweihten  Dornburg,  nach  dem 
waldumrauschten  Schwarzburg,  nach  der  sagenumwobenen  Wartbtirg  und 
nach  der  Kunststadt  Wdmar.  Bei  Lehrenden  und  Hftrenden  war  die  Be- 
friedigung Über  die  diesjährigen  Ferienkurse  eine  allgemeine. 

  Fr.  Lehmensick. 

4.  Bericht  Uber  die  V.  Herbstversammfung  des  Vereins  fiir 
wissenschaftliche  Pädagoaik  im  Bezirke  Magdeburg-Anhalt. 

Am  Sonnabend,  den  19.  September,  nachmittags  3  Uhr  wurde  die 
V.  Herbstversammlung  des  Vereins  in  Magdeburg,  im  Restaurant  »Zur  cjoldenen 
Krone«,  abgehalten.  Nach  der  Präsenzliste  hatten  sich  über  100  Teilnehmer 
aus  den  verschiedenen  Ortschaften  des  Bezirkes  eingefunden.  DerBevoH- 
mächt^te,  Lehrer  Goldscbmidt-llagdeburg,  eröffnete  die  Versammlung  mit 
einer  berslichen  Begrüfsungsrede.  in  der  er  darauf  hinwies,  dafs  die  Be* 
strebungen  des  Vereins  in  dem  verflossenen  Jahre  {»rofsc  Fortschritte  ge- 
macht hätten,  da  ein  neuer  Bezirksverein  Mansfeld-Eisleben  gegründet  sei, 
welcher  nun  die  grofse  Lücke  zwischen  Magdeburg-Anhalt  einerseits  und 


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—  43  — 


Halle- Thüringen  andererseits  ausluiien  würde.  Man  dürfe  sich  auch  die 
Lust  sor  weiteren  Arbeit  nicht  rauben  Innen,  wenn  anch  anf  der  profiien 
deutrchen  Lehrerversanunlnng  sn  Hamburg  das  ^oiäe  Wort  gelassen  aasge> 
sprechen  wordenset,dafsdie  Pädagopk,  welche  sieh  auf  Herbert  oder  Benecke 
stütze,  gar  keine  wissenschaftliche  sei,  sondern  nur  die,  welche  sich  auf 
dem  Kultur-  und  Geistesleben  der  Gegenwart  aufbaue;  dabei  wurden  die 
Namen  Frohschammer,  Paulssen  und  Wundt  genannt.  Hierauf  leitete  der 
Vorsitaende  der  Versanunlnng,  Schlegel-Magdeboi^,  die  Besprechung  ein 
Aber  die  Arbeit:  Die  Lflge  und  cÜe  nttlichen  Ideen  von  K.  Sachse, 
Ibgdehurg. 

Dem  Vortrage  entnehmen  wir  folgende  Hauptgedanken:  »Herbart  hat 
die  Ethik  systematisch  dargestellt  und  gründet  dieselbe  auf  Urteile  der 
Billigung  und  Mi&billigung,  welche  mit  unbedingter  Gewiüsheit  über  ganz 
bestimmte,  einfache  WUlensverhiltnisse  ergehen,  wenn  dieselben  aur  klaren 
Anschauung  gebracht  werden.    Die  Urteile  der  Billigung  und  Mifsbilligung 
im  Vcrt  in  mit  lien  Vcrbaltr.i'^sen,  über  welche  sie  geßllt  werden   sind  die 
eth  M  hf  n  Ideeri.    Herbart  unterscheidet:    Die  Idee  der  innern  Freiheil, 
der  Vüilkum.aienheit,  des  Wohlwollens,  des  Rechts  und  der  Billigung.  Die 
Entstehung  der  Ideen fiUlt  in  das  Gebiet  der  P^Miologte  und  Ist  aufo  innigste 
verknüpft  mit  dem  Vorgange  der  Appeneption.    Wenn  eine  neue  Vor- 
stellung in  daa  BewuTstsein  tritt,  so  setzt  sie  sich  in  Wechselwirkung  mit 
den  ältern  VorsteUuno<?massen  und  ordnet  sich  gewöhnlich  den  letzteren 
unter.     Durch  Wiedernolung   bilden   sich  allmählich   allgerncine  Urteile, 
denen  jede  Vorstellung  und  mithin  jedes  Begehren  und  Wollen  unterworfen 
^nd;  darum  ftbt  ein  Marer  Vorstelluni^krds  auf  jene  Urtdle  eine  grofse 
Macht  aus.   Diese  Urteile  brauchen  durchaus  keine  sittlichen  au  sein. 
Durch  jede  Handlung  tritt  der  Wille  aus  der  Persönlichkeit  heraus,  und 
es  wird  andern  Gelegenheit  gegeben,  über  den  Willen  sittliche  Urteile  zu 
fallen.    Die  sittliche  Mifsbilligung  anderer  ist  quälend;  darum  werden  Ver- 
anstaltungen getroffen,  die  das  sittliche  Urteil  zu  täuschen  versuchen. 
Alles,  was  nun  abrichtlich  der  Erreichni^  dieses  Zweckes  dient,  beseichnen 
wir  mit  Lflge,  mögen  es  Worte,  Geberden,  Zeichen  oder  Handlungen  sein. 
Die  Lüge  steht  im  Gegensatz  zu  allem  Sittlichen;  denn  der  Lügner  weifs, 
dafs  sein  Wollen  nicht  in  Obereinstimmung  mit  der  sittlichen  Einsicht  ist ; 
er  zeigt  sich  vielmehr  so,  dafs  dies  andere  von  ihm  annehmen  müssen. 
Das  Verhältnis  der  Lüge  su  den  sittlichen  Ideen  soll  nun  näher  beleuchtet 
werden. 

Die  innere  Freiheit  besteht  in  der  Gebundenheit  des  Wollens  an  die 
Gesamtheit  der  pebüdrtcn  l'rtcüf  die  als  Einsicht  bezeichnet  wird.  Dieselbe 
verlangt  Gehorsam,  macht  aber  rrei  von  einem  Handeln  nach  augen- 
blicklichen Gefühlsregungen.  Bei  der  Lüge  dagegen  zeigt  sich  gerade  das 
Wollen  ungehorsam  der  bessern  Einsicht  gegenüber;  es  tritt  subjektive  Er- 
wägung ohne  sittlichen  Wert  an  Stelle  der  bessern  Einsicht;  mithin  ver- 
sichtet der  Lügner  auf  die  innere  Freiheit;  doch  findet  ein  innerer  Kampl 
statt;  denn  die  ethischen  Urteile  <;ind  nicht  so  leicht  zum  Schweigen  zu 
bringen.    Nach  der  vollbrachten  That  erhebt  sich  die  bittere  Qual  der 


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—    44  — 

Rene  im  Verein  mit  der  Anipt  vor  Entdeckung  der  Lüge,,  die  sicli  änfserlidi 
durcb  eine  gewisse  Unruhe  kennzeichnet.  Die  innere  Freiheit  dagegen 
giebt  dem  Handelnden  eine  gewisse  Ruhe,  auf  ihn  ist  in  allen  Fällen 
zurechnen;  denn  man  wcifs,  dafs  er  stets  '^ut  handeln  wird.  Wie  anders 
der  Lügner,  bei  ihm  richtet  sich  das  Handeln  nach  subjektiven  Zuständen, 
er  giebt  Veranlaaaung  su  einer  petaintiatitchen  Weitantchanong. 

Die  Idee  der  Vollkommenheit  grflndet  sidi  anf  Verhiltnisse,  bei  denen, 
abgesehen  von  den  Objekte,  auf  welche  das  Wollen  gerichtet  ist,  sich  der 
Beurteilung  nur  ein  gröfsercs  oder  geringeres  Quantum  von  Aktivität  dar- 
bietet. Je  gröfser  dieses  Quantum,  je  vielseitiger  und  in  sich  zusammen- 
stimmender es  ist,  desto  mehr  entspricht  das  Wuilcn  der  Vollkommenheit. 
Jeder  kann  in  seinen  individuellen  Verhftltniaaen  vollkommen  sein,  wenn  (Se 
3  Momente  des  Wollens,  Intensität,  Exten^tftt,  und  Konsentration  sa  ein- 
ander in  entsprechenden  Verhältnissen  stehen.  Die  Lüge  entspringt  aus 
eigennützigen  Interessen;  sie  kann  eine  grofse  Energie  des  Strebens  zeigen, 
aber  niemals  Vielseitigkeit  und  Zusammenstimmung,  also  Willensstärke. 
Die  Sittlichkeit  verlangt  aber  uicht  allem  Energie,  darum  muls  stets  ein 
Lügner  vom  Standpunkte  dieser  Idee  verurteilt  werden.  LQge  nnd 
WillenssdiwSche  stehen  sn  einander  in  Wedmtmrkung;  gerade  der  Willens* 
schwache  scheut  anstren[tende  Arbeit,  dabei  will  er  sich  gern  den  Schein 
der  Gröfse  geben  und  benutzt  dazu  die  Löge. 

Die  Idee  des  Wohlwollens  hat  zur  Vuraussctzung  ein  fremdes  Wollen, 
von  dem  wir  annehmen,  dafs  es  auf  das  Wohl  gerichtet  sei,  und  ein  eigenes, 
welches  darauf  gerichtet  ist,  den  fremden  Willen  in  seinem  Streben  su  fordern. 
Das  Verhältnis,  in  seiner  Reinheit  gedacht,  wird  stets  ein  Urteil  des  Wohlgeallens 
hervorrufen.  Verhältnis  und  Urteil  zusammen  ergeben  die  Idee  des  Wohl- 
wollens. Im  Wohlwollen  mufs  sich  der  Wille  einem  fremden  Willen  wid- 
men. Auch  in  der  Lüge  widmet  sich  der  Wille  einem  fremden  Willen,  aber 
nur  dazu,  dafs  es  demselben  nicht  gelingen  möge,  die  Wahrheit  su  er- 
langen. Schon  das  Vorhandensein  eines  Hotivs,  abgesehen  davon,  dals  es 
ein  eigennütziges  ist,  genügt,  das  Verhältnis  des  Wohlwollens  aufzuheben. 
Die  T-ügc  ist  nicht  fähig,  nutzlos  Opfer  zu  bringen,  das  hat  schoa  manche 
gesunkene  Gröise  erfahren,  die  in  der  Glanzperiode  von  SchmeichicrQ  und 
Heuchlern  umgeben  war. 

Die  Idee  des  Rechts  setst  s  oder  mehrere  Vernunffcwesen  voraus,  die 
mit  ihren  Willen  in  der  Disposition  Aber  ein  drittes  sufUlig  susammen- 
treffen. 

Entsteht  zwischen  den  Willen  ein  Vcrhr^ltnis  der  Hemmung,  so  nennen 
wir  dieses  Willensstreit.  Da  der  Streit  immer  etwas  Mifsfälliges  ist,  so  cr- 
gicbt  sich  daraus  die  Forderung,  den  Streit  zu  beseitigen.  Dieses  ge- 
schieht durch  gegenseitiges  Oberlassen;  wird  dies  snr  Regel  erhoben,  so 
ergiebt  Ach  das  Recht.  Die  Idee  des  Rechts  ist  also  ein  Willensver- 
hältnis, welches  sich  an  bestimmte  Regeln  bindet  Sur  Vermeidung  des 
Streites.  Der  Lügner  giebt  äufserlich  7n  erkennen,  nicht  Urheber  des 
Streites  zu  sein,  während  er  doch  von  dcmsclhcn  nicht  abläfst.  Ihn  schützt 
nicht  die  Gesinnung  von  Rcchtävcrieuungcn ,  sundern  nur  der  auisere 


^le 


-   45  - 


Zwang.  DieLflgetnchtden  Streit herbeizufUireni  um  Vorteiledaransra  ziehen 

Ibre  schlimmste  Seite  iit  die  Verleimidaiig.  Die  Lüge  mifsfallt  vor  der 
Idee  des  Rechts.  Ihrem  ganzen  Wesen  nach  besteht  die  Lüge  in  dem 
Scheine  der  Wahrhaftigkeit.  Alle,  welchp  dem  r.ügncr  Vertrauen  und 
Glauben  entgegenbringen,  denn  ohne  dieses  wäre  die  Lu^l:  nicht  denkbar, 
beintprucheii  dafttr,  nach  der  Idee  der  BUligkeit,  Wahrhaftigkeit  nnd  Treue, 
darin  aeigt  sich  die  UnbiDiglceit  der  Lflge. 

Ana  Vorstehendem  ergiebt  sich,  dafa  die  Lüge  gegen  alle  sittliche 
Ideen  zugleich  verstöfst  In  ihr  kommen  Unfreiheit,  Willensschwäche, 
Obelwollen,  Unrecht,  Unbilligkeit  zum  Ausdruck  Sic  giebt  Wahrhaftigkeit 
nnd  Treue  preis  und  vernichtci  Vertrauen  und  Glauben;  sie  zerstört  die 
Grundlagen  allea  geaellaehaftBchen  Lebenau  Die  einaigen  Mittel  au  ihrer 
Vernichtung  aind  Gewöhnung  aur  Wahrhaftigkeit  und  Eraeugung  einer  um- 
ftaaenden  sittlichen  und  theoretischen  Bildung;  aber  durch  Mittel  der  Macht 
und  List  wird  die  Lüge  in  ihren  Formen  nur  verateckter  und  feiner,  so- 
mit aber  auch  gefährlicher. 

Die  aich  an  die  einzelnen  Abschnitte  des  Referats  anschliefsende  De- 
batte war  eine  anfaerordentlich  intereaaante  und  anregende,  so  dafa 
die  Teilnehmer  über  4  Stunden  gefeaselt  wurden.  Die  Besprechung 
erstreckte  sich  immer  nur  auf  die  Punkte,  in  denen  man  abweichender 
Meinung  war;  dabei  trat  dem  Thema  gemäfs  die  theoretische  Seite 
mehr  in  den  Vordergrund,  da  für  die  pädagogische  Behandlung 
weniger  Anknflpi  u auspunkte  gegeben  waren.  Zunftchat  wurde  darauf  hin- 
gewieaen,  daia  die  Entatehung  der  5  Ideen  nur  aua  der  Paydiotogie  erklArt 
werden  könnte;  dadurch  unterscheidet  sich  gerade  die  Ethik  Herbarta 
von  den  andern  philosophischen  Richtungen.  Einen  grufseren  Meinungsaus- 
tausch rief  die  vom  Verfasser  aufgestellte  Definition  der  Lüge  hervor, 
die  als  zu  eng  bezeichnet  wurde,  da  jede  absichtliche  Tauschung 
eine  Lüge  sei.  Nicht  minder  intereaaant  war  die  Beaprechnng  dea  Ver- 
hftltniaaea  der  Lflge  au  den  sittlichen  Ideen,  da  von  allen  Rednern  nach- 
gewiesen wurde,  dafs  die  Lfige  gegen  alle  Ideen  zugleich  verstöfst.  An 
der  Dehatte  beteiligten  sich  vorzu<4*!\vei?e  die  Herren  Rektor  Dr.  Felsch- 
Ma^deburg,  Rektor  Krause-Köthen,  Lehrer Pickert-Zerbzt,  Busch- Magdeburg, 
Günther-Köthen. 

FOr  die  nädiate  Veraammlung  meldete  Lehrer  HoUmann-Gtindenberg 
folgendea  Thema  an:  Die  Streitfrage  dea  Schreibleaena  vom  Standpunkt 

der  Herbartschen  Psychologie. 

Zum  Schluls  wurde  die  Frage  angeregt,  ob  nicht  im  Anschluls  an  die 
l'rovinzial-LehrervcrsammluncT  und  die  deutsche  Lehrerversammlunr»  auch 
der  Verein  für  wissenschaltiiche  Pädagogik  Nebcnversammiungcn  abhalten 
nOchte;  doch  wurde  ein  endgültiger  Beadilnfo  darOber  nicht  gefafat. 

Der  Lehrerverein  lübgdebnrg  hatte  au  Ehren  der  auawärtigen  Teil- 
nehmer einen  Herrenabend  veranstaltet,  und  noch  lange  bKeb  man  hier 
in  anreihender  L'nterhaltung  und  fröhlicher  Stimmung  beisammen 
Magdeburg.  Wernicke. 


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C.  Beurteilungen. 


L 

Dr.  0.  Wiilmann,  Pädagogische 
Vorträge  über  die  Hebung 
der  (;eTsti(ren  That^keit 

durch  (Ich  T'  n  t  c  r  r  i  c  h  t. 
Dj^itte  vermehrte  und  verbesserte 
Auflage.  Leipzig,  G.  Gftbner  189^ 

Die  Notwendigkeit  einer  neuen 

Auflage  dieser  gehaltvollen  Abhand- 
ittogen.  die  1867  aus  Vorträgen  an 
»Ettemibenden«  entstanden  sind,  ist 
an  und  für  sich  schon  ein  Zeugnis 
für  die  dauernde  Frische  dieser 
schonen  Fracht  auf  dem  pftdaeo- 
gischcn  Markte.  Der  Verfasser  hat 
in  seiner  »Didaktik«,  die  auch  be- 
reits in  9.  Auflaf^e  erschienen  ist, 
die  Ergebnisse  seiner  pädagogischen 
Lebensarbeit  der  Öffentlichkeit  vor- 
gelegt. Diese verknQpfterdureh  einen 
Anhang  »der  subjektive  und  objek- 
tive Faktor  des  Bildungserwerbs«  in 
der  vorliegenden  Auflage  der  Vor- 
träge  mit  den  didaktischen  An- 
schauungen seiner  Jugend.  Die  teil- 
weise anders  gestalteten  und  ver» 
mehrten  Anmerkungen  berücksich- 
tigen neuere  Bestrebungen  und 
Arbeiten. 

II 

Comcn  ius -Kai  ender  für  das 
Jahr  1S97.  Pädagogisch -littera- 
rischer Taschenkalender  für  Schul« 
inspektoren,  Direktoren,  Rektoren 
und  Seminaristen.    Leipzig,  Dürr. 

Dieser  zum  Besten  der  Comenius- 
Stittung  ausgegebene  Kalender  ent- 
hält als  wertvolle  Beigabc  fin  Verzeich- 
nis der  Schulprogrammc  und  Disser- 
tationsschriften, welche  noch  nicht 
in  den  offiziellen  Katalorr  der  Co- 
meniusbibliüthck  aufgenommen  sind, 
aowie  ein  umfängliches  Veraeicfaais 
der  wichtigsten  Abhandlungen  nus 
den  pädagogischen  Zeitschriften  des 
Jahres  1895.  Die  fibrige  Attwtattung 


des  Kalenders  ist  reich  und  gut«  nad 
er  kann  daher  allen  Lehrerkreisen 
als  vorsüglich  empfohlen  werden. 

Mitteilungen  der  Gesellschaft 
für  deutsche  Erziehangs« 
und  Schulgeschichtc.  Im 
Au'"trrir^e  der  Gescüscliafl  lieraus- 
^' j^cben  von  Karl  Kehrbacb.  Jahr- 
gang VI.  Heft  L-  PestakmitaefL 
Berlin  1896. 

Dieses  Heft  enthält  an  Peztalozzi- 
artikein:  i.  Pestalozzi  über  die 
Idee    der  Elementarbildung 
und   über  seine  Erziehung?; 
versuche.   L.  W.  Seyffarth  ver- 
öffentlicht hier  cum  ersten  Male  den 
Schlufs   cinr'^    Aufsatzes,    der  nur 
teilweise  gedruckt  ist  im  »Journal 
fBr  Erxiehunf;«  (1807),  in  der  Cotta- 
Ausgabe  der  WW.  P.*s.    und  bei 
Seyffarth,  WW.  P 's  XVll,  35—108. 
Er  bietet  wertvolle  Aufserungen  dea 
Meisters    über    die  Notwendigkeit 
von  Schulen,  über  die  Eigenschaften 
eines  guten  und  eines  schlechten 
Lehrers  und  über  die  Heranbildung 
tüchtiger   Schulmänner.    2.  Eine 
Schilderuni;  der  Feier  des 
67.  Geburtstages  Pestalozzis 
am   12.  Januar  1813  in  Iferten 
von  Karl  fustus  Bl  Ochmann. 
Diese  aus  dem  Tagebucbc  Bloch- 
manns  entnommene,  von  A.  Israel 
zum  ersten  Male  veröffentlichte  SchU* 
derung  gewährt  einen  interessanten 
Einblick  in  das  Schulleben  der  Anstalt 
zu  Iferten.    v  Ein  BriefPe  sta- 
lozzis  an  K.  V.  von  Bonstetten 
aus  dem  Jahre  iöoi.   (Prof.  Dr. 
0.  Hunziker).    Derselbe  IHetet  durch 
P    Rrurtcüung  ppiner  pi^renen  srbrifr- 
sicUcnschen  Thatigkeit  und  organi- 
satorischen Absichten  Interesse.  4. 
Ergän^nnpen    zu    A.  Israels 
Pestalozzi-Bibliographie 
(Von  R.  Aron  und  A.  Israel).  —  An 


Digiii^cü  üy  Googl 


-   47  — 


diese  Pestalozziana  schliefst  sich  der 
erste  Teil  der  Kröfseren  Abhand- 
lung von  Prof.  Dr  G  Bauch -Bres- 
lau: D i  e  A nfä  n  ge  des  Studiums 
der  griechischen  Sprache  u. 
Litteratur  in  Norddeutsch- 
land. Der  Auf-^ritr  beschäftigt  sich 
eingehend  mit  der  schriftstellerischen 
Tbätigkeit  des  Hunuuiisten  Nicolam 
Manscalcus  Thurius  —  Aufscr  diesen 
Abhandlungen  nndcn  bich  in  dem 
Hefte  noch  eine  Darstellung  der 
Wirksamkeit  des  Geh.  Obcrre- 
gierungsrates  Dr.  Karl  Schneider 
anläfslich  seines  70.  Geburtstages, 
der  Plan  der  von  der  Gesellschaft 
unternommenen  und  bereits  be- 
gonnenen Kilbliographie  des  ge- 
samten Erziehungs-  und  Unterrichts- 
Wesens  in  den  Lindern  deutscher 
Zunge ,  sowie  geschftftltche  Mit- 
teilungen. 

TV. 

P.  Schaefer.  Volksbildunp  un^l  Volks- 
wohttahrt.  Sammlung  pädagogischer 
Vorträge.    IX,   i.  Bielefeld,  A. 

Hclmich  j8q6. 

Die  Abhandlung  sucht  vornehm- 
lich nit  Hilfe  geschichtücher  That- 

Sachen  die  Anklagen  zu  entkräften, 
die  gegen  die  Volksbildung  und 
gegen  die  Volksschule  von  pomischen 
und  kirchlichen  Parteien  erhoben 
werden,  dafs  sie  nämlich  dem  Volke 
«fie  Lost  aar  Arbeit  rauben  «nd  ein 
fährliches  Proirtariat  erzeugen,  dafs 
sie  Religion  und  SittUchkeit  zerstören 
und  die  gesePsdiaftliche  Ordnung 
in  ihren  Grundfesten  bedrohen.  Es 
ist  nicht  zu  leugnen,  dafs  der  Veif. 
mit  Geschick  das  reiche  von  ihm 
zusammengetragene  historische  Ma- 
terial zu  Gegenbeweisen  verwendet. 

V. 

L  Hobmaaa,  Unsere  Srhulein- 
richtungen  und  die  Retorra- 
bestrebnngen  im  Lichte  des 
Erzieh  Tinasprinzips  und  der 
Ze  i  tf  o  I  d  crungen,  Sammlung 

Sldagogischer  Vorträge  von  Wilh. 
ayer   Markau.  YIII,  30.  Bielefeld, 
A.  Hclmich.  8".  17  S.  0,50  M. 

Es  ist  ein  buntes  Allerlei  von  mehr 
oder  weniger  wichtifea  pftdagpgl- 


schen  Tagesfragen,  das  hier  auf  17 
Seiten  zum  Gegenstande  der  £r- 
Ortening  gemacht  wird.  Jeder  Punkt 
wird  nur  gestreift  und  die  vom  Verf 
geauisertcn  Ansichten  werden  tcaum 
anr  Lösung  der  in  Betracht  ge- 
sogenen Probleme  etwas  beitragen. 

VT. 

AdolfTroBinaa,  Das  Normalsyste  m 
der  höheren  Mädchenschule. 
Herausgegeben  im  Auftrage  des 
Preufsischen  Vereins  der  Lehrer 
und  Lehrerinnen  an  Mittelschulen 
und  höheren  Mädchenschulen 
Halle,  H.  Schrödel  1895.      ^4  S 

Nach  einem  geschichtlichen  Ober- 
blicke  über  die  Organisationsbe- 
strebungen auf  dem  Gebiete  des 
höheres  Mftdchenschnlwesens  (S.  i— 7) 
und  der  Darlegung  allgemeiner  Ge- 
sichtspunkte iS.  I— 10)  sählt  der 
Verfasser  dieMängel  des  zehnklassigen 
Systems  auf  ('S.  10  —  14):  j.  Die  höhere 
Mädchenschule  mit  10  aufsteigenden 
Nassen  hindert  den  gröfseren  Teil 

ihrer  Schülerinnen  das  Lehrziel  der 
Anstalt  zu  erreichen  und  sich  eine 
abgerundete  allgemeine  Bildung 
zu  erwerben;  3.  sie  ist  derartig 
organisiert,  dals  Mädchen,  wekhe 
die  Anstalt  gans  durchmachen  wollen, 
vielfach  bis  zu  einem  Alter  in  der 
Schule  zurückgehalten  werden,  in 
weldiem  der  Obergang  zur  fachlichen 
und  gewerblichen  Bildung  zu  spät 
ist.  3.  sie  entfremdet  mehr  als  eine 
andere  Anstalt  ihrer  Art  die  Schale- 
rinnen  der  Häuslichkeit:  4.  sie  ge- 
währt Raum  für  eine  nutzlose  geistige 
Mehrbelastung  der  Schülerinnen  und 
kann  die  physische  und  geistige  Ent- 
wicklung derselben  beeinträchtigen. 
Die  Vorteile  des  neunklassigen  Sy- 
stems ,  das  der  Verf  als  Norraal- 
systcm  bezeichnet,  sind  dagegen 
folgende:  i.  Die  höhere  Mädchen- 
schule mit  9  aufsteigenden  Klassen 
giebt  ihren  Zöglingen  hinreichend 
Gelegenheit,  bis  zum  16.  Lebensjahre 
das  Lehrziel  der  Anstalt  zu  erreichen 
und  sich  eine  abgerundete,  grund- 
legende allgemeine  Bildung  zu  er- 
werben ^  2.  sie  i^cwfihrl  rlf-n  jungen 
Mädchen  hinreichend  Zeit,  sich  unter 
der  Leitung  der  Matter  der  Be- 


Üigiiizeü  by  i^üOgle 


-  48  - 


schäftißung  im  Hnushalt  zu  widmen. 
3.  sie  ^iebt  in  den  wahlfreien  Kursen 
denjenigen  Mädchen,  welche  die 
Schule  durchgemacht  haben,  Ge- 
legenheit, ihre  Bildung  zu  erweitern 
nnd  SD  vertiefen;  sie  ist  der  Art 
organisiert,  dals  der  rechzeitige  Über- 

fjang  der  jungen  Mädchen  zu  fach- 
icher  und  gewerblicher  Bildung  in 
keiner  Weise  gehindert  wird.  In  den 
Schlufsbemcrkungen  (S.  19—21)  be- 
kämpft der  Verf.  die  Riesenschulsy- 
stemc  und  nimmt  Stellung  zur 
Forderung  der  allgemeinen  Volks- 
schule, der  er  zustimmt,  mit  deren 
Durchführung  auf  dem  Gebiete  des 
Mädchenbildungs Wesens  er  zuwarten 
empfiehlt,  bis  die  Knaben-Vor> 
schulen  verschwunden  sein  werden 
und  das  öfTentliche  Urteil  sich  ge- 
vrfthnt  hat,  die  Volksschaie  als 
Grundstufe  allgemeiner  Bildung  zu 
betrachten.  Wenn  auch  das  Schrift- 
chen nur  die  Vorhiltntee  in  Preufsea 
im  Auge  hat,  so  gewähren  die  klaren 
Ausführungen  doch  allen  Inte- 
ressenten einen  wilUcommenen  Über- 
blick über  den  gegenwärtigen  Stand 
der  auf  die  Mädchenbildung  bezüg- 
lichen Organisationsfragen.  Sym- 
pathisch beröhrt  die  Bekämpfung 
aller  Bestrebungen ,  welche  die 
Mädchenbildung  nach  dem  Muster 
der  höheren  Lehranstalten  für  Knaben 
gestalten  wollen.         Th.  Klähr. 

VII. 

TiMSder  KrassbaiierCOdo  Twiehausen). 
Brosamen.     Allerlei    aus  der 

Schulpra.xis.  i.  Bändchen.  146  S. 
Pr.  2.  M.  geb.  Verlag  von  äerm. 
Scliroedel  In  Halle  a.  d.  S.  1893. 

In  neuerer  Zeit  tauchen  gar  nicht 

so  selten  Stimmen  auf,  welche  be- 
haupten, an  den  heutigen  sozialen 
Mifint&nden,  an  der  Unsufriedenheit, 
an  dem  Egoismus,  an  der  Geldgier 
etc.  sei  die  zu  groise  Aufklärung, 
die  m  weit  gehende  VolksschuT» 
bildung  zum  gröfsten  Teile  schuld; 
ja  einzelne  Volksvertreter  geben  den 
ernstgemeinten  Rat,  man  solle  die 
Unterrichtsflcher  in  der  Volksschule 
auf  Religion,  Lesen,  Schreiben  und 
ein  wenig  Rechnen  beschränken. 
Andere  di^egen  meinen,  die  Fflile 


des  dargebotenen  und  vom  Schüler 
aufgenommenenStoffes  thue  es  freilich 
nicht,  aber  ein  vertiefter  Unterricht 
in  tlen  jetzt  geltenden  Fächern,  eine 
sorgfältige,  allseitige  Erziehung  in 
Schule  nnd  Haus  sei  wohl  geeignet, 
die  Übelstände  mit  Erfolg  zu  be- 
kämpfen.   Wer  hat  von  den  beiden 
Parteieii  das  Rechte  getroffen?  Nun 
die  »Brosamen«  —  die  mit  Recht 
den  Namen  »Goldkümer«  verdienen 
—  geben  auf  diese  Frage  aosflUirKclie 
Antwort  und  beherzigenswerten  Rat. 
Der  Verfasser  berührt  in  seiner  Ab- 
handlung:   »Lehren,  Lernen  und 
Bildung,«  all  die  gegenwärtigen  Zeit- 
und  Streitfragen  und  versteht  in  ge- 
schickter Weise  die  in  Broschüren 
und  gröfseren  einschlägigen  Werken 
(Hechtenberg,    Lange,  Willmann, 
raulsen,    Drummona,  Drbal,  Her- 
bart, Sallwürk,  Lazarus,  Diesterweg 
u.   a.)   ausgesprochene  Meinungen 
Ober  den   fraglichen  Gegensund 
mit  seinen  eigenen  treftlichcn  An- 
sichten, Urteilen  und  Ratschlägen 
zu  verbinden.    Der  Hauptgedanke, 
welcher  sich  durch  die  verschiedenen 
Abschnitte  des  Buches  hinzieht,  ist 
der:  Nicht  nngehenere  Mengen  von 
Kenntnissen,   nicht    allerlei  ober- 
flächliche  Gelehrsamkeit ,  sondern 
selbständige   Aneignung   und  Ver- 
arbeitung eines  wertvollen  Bildungs- 
stofies  von   Seiten   des  Schülers; 
nicht  einseitige  Verstandesbildung  und 
Übung  des  Gedächtnisses,  sondern 
auch  Gefühls-  und  Wülensbihlnng 
sei  das  Ziel  der  Schule.  Kenntnisse, 
Fertigkeiten,  Bildung    will  heute 
so  siemfich  jedermann  erwerben, 
und  derjenige  hält  sich  für  gebildet, 
welcher  vieles  im  Gedächtnis  aufbe- 
wahrt nnd  nebenbei  leidlich  setnen 
Verstand    gebraucht;     auch  viele 
jugendbildner  glauben,  wenn  die  in- 
teUektnelle  Aasbildnng  ihrer  SchOler 
nicht  versäumt  worden  sei.  wenn  die 
Hasse  der  Fertigkeiten,  des  Wissens 
nichts  zu  wfinschen  flbrig  lasse,  dann 
habe  man  genug  gethan.    Wer  so 
denkt,  ist  weit  \om  Ziele,  derselbe 
haidigt  dem  didaktischen  Materialis« 
mus,  gegen  den  schon  viel  gekämpft 
worden  ist,  und  der  doch  immer 
noch  die  schönsten  Blüten  treibt  und 
nicht  selten  als  die  wahre  Voll- 


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—  49  — 


kommenheit  einer  Schule  angesehen 
wird.  Wie  {»länzen  die  Aucjen  der 
meisten  Zuhurer,  wenn  in  Schul- 
prüfungen Antwort  auf  Antwort 
schlagiertig  erfolgt,  wenn  das  Ein- 
getrichterte und  Eingepaukte  schnell 
und  lieber  hergeschnurrt  wird,  ja 
sogar  mancher  Schulmann  freut  sich 
über  solch  prasselndes  Feuerwerk; 
—  ob  aber  das  Herz  des  Schfllers 
dabei  war,  ob  der  Stoß  zur  inneren 
Aneignung  kam  und  in  lebendige 
Kraft  umgesetzt  wurde ,  darnach 
fragen  nur  wenige  und  doch  ist  dies 
die  Hauptsache.  Soll  diese  erreicht 
werden,  so  mufs  der  Unterricht  auf 
Mvcbologischer  Grundlage  raben,  der 
Lehrer  mufs  mit  dem  Kinde  in  dessen 
Erfahrunjjswelt  gehen  und  die  cin- 
selnen  Unterrichtsstoffe  müssen  mit 
eintmder  ht  innige  Besiehung  gesettt 
'Verden.  —  Hat  uns  der  Verfasser 
in  dem  ersten  Aufsatz  die  eben  an- 
gedetoteten  pädagogischen  Ansichten 
in  |;rofs<.:n  Zügen  dargethan,  so  bietet 
er  in  den  folgenden  eine  Menge 
Einselheiten  ans  Theorie  and  Pruns. 
In  überzeugender  Weise  benntu  ortet 
Verüasser  im  3.  Aa&atz  die  ifrage: 
Worauf  komiDt  es  beim  Gesinnnngs» 

unterrichte  zu  r.ücrintisr  an:  Hier 
sei  zunächst  kein  Hasten  und  Jagen 
von  einem  religiösen  Stoffe  tarn 
andern,  <;ondrrn  finde  ein  ruhiges 
Verweilen  statt,  damit  der  SchiUer 
sich  In  die  Lebenslagen  der  vorge- 
führten Personen  versetzen  kann, 
damit  er  innigen  Anteil  nimmt  an 
den  Leiden  wie  an  den  Freuden 
derselben.  Verfasser  ruft:  Bilde  auf 
Grund  religiöser  und  ethischer  Vor- 
stellungen das  GemQtsleben,  suche 
das  Interesse  deiner  Zöglinge  wach 
zu  halten,  und  du  wirst  auch  dem 
Witten  derselben  eine  bestimmte 
Richtung  ,  eine  Richtung  auf  das 
Gute  zu  geben  vermögen.  —  Sehr 
beachtenswert  sind  auch  die  Aua* 
lassungen  über  die  Gefahren,  welche 
dem  religiösen  resp.  Gesinnungs- 
unterrichte  in  der  einklassigen  und 
Halbtagsschulc  durch  die  Kom- 
bination von  Ober-  und  Mittelstufe 
drohen  —  Als  3.  Abschnitt  folgt 
nun  :  »Was  wir  beim  bibl.  Geschichts- 
unterrichte     besonders  betonen 

PicUgogiicb«  Stadial.  ZVII.  >. 


mflasen?«  In  recht  anregender  Weise 

werden  die  Kai'^erworte  erläutert: 
Im  Religignsunlerricht  mufs  die 
ethische  Seite  in  den  Vordergrund 
treten,  dagegen  ist  der  Memorier- 
stoff zu  beschränken.  Voli  und  ganz 
kann  jeder  einverstanden  sein  mit 
den  Ausführungen  &ber  den  »An- 
fangsunterricht in  der  Weltge- 
schichte.« Auch  dieser  Abschnitt 
ist  mit  seinen  Erzählungen  für  den 
vorbereitenden  Geschichtsunterricht 
und  mit  dem  ausgeführten  Unter- 
richtsbeispiele eine  vorzügliche  Ar- 
beit. —  Zum  Schlufs  giebt  der  Ver- 
fasser aufser  beachtenswerten  Winken 
über  Auswählt  Anordnung  und  Be- 
handhmg  der  bibl.  Geschichte  aut 
der  Unterstufe  tm  kIi  zwei  tJnter- 
hchtsbeispiele  und  zwar  über  die 
Anferweclrang  des  Jünglings  za  Nain 
und  über  die  Sturmstillung.  Auch 
hier  kommen  die  Grundsätze  der 
Herbartschen  Lehrweise  zur  Geltung. 
—  Die  etwa  zu  erwähnenden  MängeJ 
'—  Druckfehler ,  Ungenauigkeiten 
resp.  Breite  in  der  Ansdracksweise 

und  einige  Wiederholungen  —  sind 
so  geringfügig,  dals  sie  in  Hinsicht 
der  groisen  Vorzflge  des  Buches 
nicht  ins  Gewicht  fallen.  Dasselbe 
sei  hiermit  warm  empfohlen. 
Glogau.  H.  Graba. 


vin. 

a.  A.  Wolter.  Kleine  Bibelkunde. 

Ein  Hülfsbuch  für  Lehrer,  Semi- 
naristen und  Präparanden.  Gotha 
1896.  75  S. 

Der  Verfasser  giebt  in  der  Haupt- 
Sache  eine  Inhaltsangabe  der  ein- 
zelnen biblischen  Bücher.  Sein 
Standpunkt  in  der  Betrachtung  der 

Bibel  ist  der  traditionelle.  Ungerührt 
durch  Ergebnisse  der  Wissenschaft, 
die  allgemein  anerkannt  sind  (vergl. 
2.  B.  S.  4  Dcuteronomium,  S  2? 
Deutcrojesaias,  S.  23  Damuli  geht 
er  alte,  völlig  ausgetrctt  Wege. 
Es  ist  nicht  zu  wünschen,  dafs  Lehrer 
und  Seminaristen  in  fossilen  An- 
schauungen erhalten  werden.  Nur 
deshalb  können  wir  das  sonst  sehr 
brauchbare  Buch  nicht  empfehlen. 

4 


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-   50  - 


b.  MIschk«.  I.  Der  Lehrplan  für  das 
Blbellesen.  U.  Zar  Scbuibibelfrage. 
Bielefeld,  Heimich. 

Das  Heitchen  enthält  zwei  Vor- 
träge. Im  ersten  v^ird  ausgeführt, 
dals  sich  das  BibeUesen  auf  die  Lehr< 
abschnitte  der  Bibel  tu  beschranken 
und  dafs  es  der  Geschichte  des 
Reiches  Gottes  au  folgen  habe.  £8 
ist  eine  Obersicht  Aber  den  zu  be- 
handelnden Stoff  beigegeben.  Im 
zweiten  wird  die  Scht^bibelfrage  so 
geltet,  dafs  an  Stelle  eines  Auszugs 
aus  der  Bibel,  wie  sie  die  Strack- 
Voelker'sche  und  die  Bremer  Schul- 
bibeln darbieten,  eine  doppelte  Aus- 
wahl tritt.  Für  die  Offfnb:ininf;^n;c- 
schichte  ist  diese  Auswahl  bereits 
in  den  gebriuchlichen  biblischen 
Geschichtsbüchern  getroffen.  Dazu 
hat  eine  entsprechende  Auswahl  aus 
der  Offenbarungslehre,  die  in  der 
Reihenfolge  der  Vollbibel  nachfolgt, 
zu  treten. 

IX. 

Oebr.  Faicke.  Einheitliche  Prft' 

parationen  fur  dengesamten 
Religionsunterricht  in 
siebenTeilen.  I.  Band:  33  bibl. 
Gesch.  f,  d.  Unterstuf.  2.  Aufl. 
Halle  1S94,  16h  S.,  2  M.,  II.  Band: 
80  bibl.  Gesch.  fü  r  d ie  Mittel- 
stute, 2.  Autl  llrille  1S94,  301  S., 
3,50  M.,  III.  band:  die  heilige 
Geschichte  in  Lebens- 
bildern (Oberstufe),  Halle 
1894.  418.  S.,4,5üM.,  IV.  Band;  Dr. 
HartinLuthers  kleinerKate- 
c  h  i  s  m  u  s.  3.  Aufl.  Halle  1896,  aa6 
S.,  2,75  M. 

Die  ersten  drei  Bändchen  gehören 
zu  den  bekannteren  Bearbeitungen 
der  bibl.  Gesch.  Über  sie  sei  nur 
das  ■gesagt,  dafs  das  erste  Bändchen, 
aus  der  Praxis  der  Volksschule  er- 
wachsen ,  ohne  mit  den  modernen 
Bestrebungen  auf  diesem  Unter- 
richtsgebiet viel  Berührung  zu  suchen, 
in  vorzüglicher  Weise  Jeden  an- 
gehenden Lehrer  in  die  Behandlung 
der  biblischen  Geschichten  mit  den 
Kleinen  einführt.  £s  zeigt  sich  auch 
darin  als  vorsOglichen  T^hrer,  dafs 
es  sich  selbst  schliefslich  überflüssig 
macht.  Es  ist  keine  Krücke  für  die 
Trägheit,  sondern  dn  Mittel,  dafs 


kräftig  zum  Gehen  ohne  Stütze 
macht.  Die  beiden  anderen  Bändchen 
zeigen  diesen  Vorzug  nicht,  da  htn 
ihnen  die  Methode  zurück  und  der 
Stoff  in  den  Vordergrund  tritt.  Sie 
tdchnen  sich  durch  nichts  in  we- 
sentlicher Weise  vor  anderen  äho* 
liehen  Werken  aus. 

Die  beste  Probe  darauf,  ob  eine 
Bearbeitung  des  Katechismus  ge- 
lungen ist,  dürfte  die  Art  der  Be- 
handlung des  zweiten  Uauptstückes 
und  besonders  wiederum  die  des 
zweiten  Artikels  sein.  Der  Ver- 
fasser tadelte  in  der  iünleitung  (S.  X.) 
die  dogmatische  Besprechung  des 
zweiten  Artikels  und  er  merkt  gar 
nicht,  dafs  er  selbst  dogmatisiert 
d.  h  Hülsen  giebt^  bevor  der  Kern 
da  ist.  Meistens  ist  dieses  Dog- 
matisieren  objektiv,  d.  h.  traditionell. 
An  den  Anfang  des  «weiten  Artikels> 
bevor  vom  Leben  und  Werk  Jesu, 
von  unserer  Schwachheit  und  unserer 
Stärkung  durch  Jesus  etwas  gesagt 
ist,  stellt  er  »Gottes  Sohn.«  Das 
beweist  er  an  5  Schriftworten  und 
an  den  Wundem  Jesu.  Dann  folgt 
die  Jungfrauengeburt  und  der  Nach- 
weis, dafs  Jesus  trotzdem  Mensch 
gewesen  ist,  ganz  in  der  üblichen 
Weise.  Wenn  die  Schüler  nach 
diesem  ersten  Teil  der  Besprechung 
des  zweiten  Artikels,  nachdem  ihnen 
noch  dis  Nebeneinander  der  zwei 
Ix.iiurcn  auseinandergesetzt  ist,  nicht 
unreligitee,  mythologisierende  Vor- 

stf-üungen  von  Jesus  grwonnen 
haben,  so  liegt  dies  nicht  am  Kale- 
chismusunterricht  Wir  sprechen, 
wohlgemerkt,  nicht  gegen  die  auf^^c- 
führten  Thatsachen,  sondern  ge^c:i 
den  Ort,  an  dem  sie  auftreten  und 
gegen  die  oberflächliche,  äufscrliche 
Art,  in  der  sie  begründet  werden. 
Ebenso  dogmatisiert  der  Verfasser 
bei  der  Besprechung  des  Todes  Jesu 
(S.  109),  der  Höllenfahrt  u.  a.  m. 
Dabei  folgt  er  ganz  dem  Wortlaut 
des  Textes  und  der  Erklärung.  Es 
ist  zunächst,  wenn  die  Luthersche 
Erklärung  die  Übertragung  dCS 
Apostolicums  in  unsere  evangelische 
Zeit  ist,  verlorene  Zeit,  vom  Text 
mehr  als  eine  kurze  Worterklärung 
zu  geben.  Beides  nebeneinander  in 
gleicher   Ausfttlurlidikeit  fBhrt  ta 


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—  51  — 


Wjeiierholungen,  Vermengungen  und 
Unklarheiten.  Ferner  zeugt  es  bei 
der  Erklärung  des  zweiten  Artikels 
von  wenig  Verständnis  für  ihren 
kunstvollen  Bau,  wenn  man  sie  in 
der  Reihenfolge  der  Worte,  beim 
ersten  anfangend  und  beim  letzten 
aufhörend,  durchspricht.  Es  wurde 
dasselbe  sein,  wenn  einer  bei  Be- 
sprechung eines  Gemäldes  links 
unten  anlmge  und  rechts  oben  auf- 
hörte oder  wenn  er  bei  Erklärung 
einer  Oper  das  Leitmotiv  erst  in  der 
Mitte  erwähnte.  Hätte  doch  der 
Verfasser  aus  den  >Battsteiueu  zum 
Religionsanterrieht«  von  Sclralze,  die 
er  im  Vorwort  zur  zweiten  Auflage 
rühmt,  gelernt,  dafs  die  Worte  »mein 
Herr«  der  organische  Mittelpunkt 
des  zweiten  Artikels  sIih.I'  Dann 
hätte  er  sie  nicht  als  einen  Unter- 
teil ce1>en  anderen,  als  >Obergang 
zu  dem  Werk  des  Erlösers«,  als  ob 
wir  Jesus  vor  Kenntnis  seines  Werkes 
als  unsern  Herrn  betrachten  könnten, 
in  sieben  Zeilen  behandelt;  dann 
hätte  er  sie  an  den  Anfang  gestellt 
als  vortSnüfse  Zielangabe  und  an  den 
Schlufs  als  endgültige  Zusammen- 
fassung dessen,  was  der  zweite 
Artikel  sagt  Wir  vflrden  etwa 
folgende  Einteilung  vorschlagen ; 
EinL:  Jesus  mein  Herr;  L  Teil:  die 
Krankheit  der  Menschheit;  II.  Teil: 
dieGesundheitdesChristenmcnschen; 
IIL  Teil:  die  Heilkultur,  iV.  Teil:  die 
Bürgschaft  für  ihre  Sicherheit  a. 
Jesus  Mensch,  b.  Jesus  erhöhter 
Mensch,  c.  Jesus  Gott.  Schlufs: 
Jesos  mein  Herr.  Auf  sie  würden 
wir,  nachdem  der  Bau  des  zweiten 
Artikels  und  seine  grammatische  und 
stiHstiache  Fügung  samt  dem  Wort- 
verstand ganz  klar  gemacht  worden 
ist,  seine  Worte  verteilen.  Auch  der 
Zusammenhang  zwischen  den  drei 
Artikeln  ist  traditionell  schief  aufge- 
fasst.  »Der  erste  Artikel  stellt  mir 
die  grofse  Vaterliebe  Gottes  vor 
Augen.«  Die  sich  in  der  Srhöpfung 
ofTeubarende  Güte  Gottes  kann  uns 
indessen  nicht  zur  Seligkeit  führen ; 
deshalb  bef^iirfen  wir  der  Erlösung 
durch  jcbua  Clin^lus.«  Giebt  cü 
Abstufungen  in  der  Vaterliebe 
Gottes-'  Ist  »lautere  väterliche 
göttliche  Güte  und  Barmherzigkeit« 


unterchristlich,  so  dafs  Jesus  sie 
hätte  überbieten  müssen?  Ebenso 
schief  beim  dritten  Artikel.  »Das 
Erlösungswerk  könnte  uns  nichts 
nützen,  wenn  es  uns  nicht  angeeignet 
würde.  Wie  dies  geschieht,  sagt  der 
dritte  Artikel«.  Giebt  es  eine  höhere 
Aneignung,  als  wenn  wir  bekennen: 
»Jesus  ist  mein  Herr,  der  mich  er- 
löst hat,  auf  dafs  ich  sein  eigen  sei.« 
Die  drei  Artikel  dürfen  nicht  als 
drei  Stuien  übereinander,  sondern 
sie  müssen  als  die  drei  Seiten  eines 
T'rismas  l-ctracht  werden.  Sie  be- 
handein dasselbe,  den  rechten  evan- 
gelischen Glauben  des  gläubigen 
Christen,  von  drei  Seiten  betrachtet. 
Ähnliches  wäre  über  den  Übergang 
vom  ersten  txtm  zweiten  Hauptstflck 

zu  :;ai^en.  Alles  in  allem  unter- 
scheidet sich  die  vorliegende  Kate- 
chismuserkläning  trotz  der  auf  sie  ver- 
WCndeten  sorgfit* i;;;cn  tukI  flrirsi^en 
Arbeit  in  den  wesentlichen  Punkten 
wenig  von  den  vielen  Arbeiten,  die 
ihr  vorangegangen  sind  Damit 
soll  natürlich  nicht  gesagt  werden, 
dafo  sie  schlechter  sei,  als  jene. 
Aber  sie  bietet  nichts  Neues  und  ihre 
Ausarbeitung  war  deshalb  trotz  der 
dritten  Anflage  nicht  onbedingt  not- 
wendig. 

X. 

Dr.  A.  Faool.  Dr.  Martin  Luthers 

Kleiner  K  a  t  c  c  hi  s  m  u  s  mit  ein- 
facher, übersichtlich  an  den  Text 
sich  anschefsender  Wort*  und 
Sacherklärung  durch  Sprüche, 
biblische  Beispiele  und  Lieder- 
verse erläutert  für  evangeliadie 
Volksschulen.   Gotha  1896.  88.  S. 

In  der  in  der  Überschrift  gekenn- 
zeichneten Weise  giebt  der  Verfasser 
den  Kindern  einen  Leitfaden  an  die 
Hand,  mit  Hilfe  dessen  sie  den  im 
Unterricht  behandelten  Stoff  durch 
häusliche  Arbeit  befestigen  können. 
Er  ist  in  33.^  Fragen  mit  Antwort 
behandelt.  Es  fragt  sich,  ob  im 
Katechismusunterricht  der  Vollca- 
schule,  wo  es  mehr  wie  in  jedem 
anderen  Fach  auf  Verstehen  und 
nicht  auf  Lernen  ankommt,  eine  der- 
artige Unterlage  notwendig  und 
wfinschenswert  ist.  Es  liegt  die  Ge- 

4» 


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_    52  — 


fthr  vor,  dafs  die  Kinder  auswendig 
lernen.  Auch  dürfte  'I  is  Büchlein 
für  den  Lehrer,  der  seinen  Stoff 
selbständig  anzuordnen  liebt,  ein 
lästi^jes  Hindernis  ^ein  Falsch  ist 
es,  das  Text  und  Erklärung  z.  T. 
als  gleichberechtigt  getrennt  von 
einander  behandelt  werden.  So 
kommt  CS,  dafs  i.  B.  im  zweiten 
Artikel  weniger  wichtige  Momente 
aus  dem  Leben  Jesu,  die  nur  den 
besonderen  Zeitverhältnissen  ihre 
Aufnahme  in  das  Apostolicum  ver- 
danken und  die  Luther  in  seiner 
Erklärung  kaum  angedeutet  hat,  zu 
sehr  in  den  Vordergrund  treten  und 
den  centralen  Punkten  Licht  weg- 
nehmen. Wer  jene  beiden  An- 
schauungen nicht  für  stichhaltig  hält, 
wird  das  Büchlein  mit  Vorteil  be- 
natten  ktonen.         Dr.  Tögel. 

XI. 

MarUttt, OrWUb.,  Weltgeschichte. 
Ein  Handbuch  fQr  das  deutsche 

Volk.  3  Teile  in  i  Randr,  zus  6v4 
S.,  jeder  Teil  mit  einem  Titeibilde. 
Hannover,  Hanc  und  Lange.  Freia? 

»Das  vorliegende  Buch,  sagt  Verf. 

im  Vorwort,  verfolgt  den  Zweck,  eine 
aufdem  Boden  der  neueren  Forschung 
stehende,  knappe  Zuaamraenfassung 
des  geschichtlichen  Stoffes  zn  bieten 
in  dem  Umfang,  wie  er  für  den  Ge- 
bildeten wiaaentwert  iat.«  Der  Lehrer 
findet  folglich  in  diesem  Buche  viel- 
fach nicht  die  konkreten  Einzel- 
heiten oder  die  Queilenstflcke,  deren 
er  für  den  Unterricht  zu  lebhafter 
Ausmalung  bedarf,  und  die  Erzähl- 
weiae  von  Martens  wäre  im  Unter- 
richte nur  etwa  bei  der  kurzen  Re- 
kapitulation anwendbar.  Aber  da- 
zu ist  diese  »Weltgeschichte«  auch 
nicht  da,  sondern  sie  denkt  an  die 
>Oe bildeten«  überhaupt,  die  ein  Ver- 
langen nach  bequemer  historiacher 
Belehrung,  nach  rascher,  aber 
sicherer  Orientierung  empfinden,  und 
fßr  diesen  Zweck  kann  es  als  eine 
sorgfaltige  Arbeit  empfohlen  werdrn. 
>Jede  Nebenabsicht,  und  wäre  sie 
auch  mit  dem  wohlklingendsten 
Namen  betitelt,  lag  mir  ferne.  Nur 
bei  dem  Urteilslosen  und  Voreinge- 
nommenen  kann    die  Geachicht- 


schreibang  gewinnen,  wenn  sie,  wie 

mar:  ihr  vieHarh  zumutet,  sichvort  den 
brennenden   Fragen  der  Gegenwart 
gefangen  nehmen  läfst  und  Aufgaben 
zu  lösen  unternimmt,  die  aufserhalb 
ihres  Wesens  liegen  «    Das  »sl  wohl 
nicht  ganz  genau  ausgedrückt  Für 
alle,  die  nicht  um  des  Examinators 
willen  studieren,  ist  es  gerade  der 
eigentliche  und  wUrdigste  Zweck  dea 
Geschichtsstudiums,  auf  die  »brennen- 
den   Fragen   der  Gegenwart«  mit 
Hilfe  der  Vergangenheit  Antwort  zu 
suchen,  allerdings  auch  auf  die  vielen 
Fragen     alle    mit,    welche  man 
nicht  brennende  zu  nennen  pflegt. 
Wenn  nun  ein  Autor  das,  was  die 
Lehrmeisterin  Geschichte  auf  Fragen, 
die  man  von  der  Gegenwart  aus  an 
sie  richten  könnte ,    wirklich  und 
wahrhaftig  antwortet,  auch  In  seiner 
Darstellung;  mii  auszusprechen  sucht, 
sollte  er  damit  »nur  bei  dem  Urteils» 
loaen  und  Voreingenommenen«  ge> 
Winnen?     Oder    sollen  Agitatoren 
und  Publicisten  die  »Lebren«  der 
Geschichte  in  ihrer  Weise  unge- 
hindert abdestülicren  dfirlcn'  Verf. 
will  offenbar  nur  die  unredliche,  will- 
kürliche, tendenziöae  Auaschlachtung 
und   F.HrhMing  der  Geschichte  ver- 
urteilen und  meiden  und  in  seiner 
Bearbeitung  der  Weltgeaehicbte  ea 
unterlassen    über  die  rein  thatsäch- 
liche  Darstellung  bewufst  hinaussu- 
gehen.  Unwüllcarlich  geht  er  aber, 
wie  es  in  der  Natur  des  Menschen 
hegt,  doch  weiter.  Zwar  merkt  man 
in  seiner Daratellung  nichts  von  einem 
ultramontanen    oder  aufdringlich- 
föderalistischen    oder  aufdringiich- 
gro&|wettfotechen  Staadpunkte;  aber 
ist  mit  diesen  Negationen  nichts 
Positives  über  seinen  Standpunkt 
und  zu  Gunsten  seines  Buches  ge- 
sagt ?    Dals  Verf.   in   Hinsicht  auf 
das  reinThatsachliche  aufdem  Boden 
der  neueren  Forschung  ateht,  habe 
ich,  in  Erinnerung  an  die  Art,  wie 
vor  3  5   Jahren  Geschichte  erzählt 
wurde,  oder  in  den  Bllchem  von 
J  (i.  Weht  r  zu  lesen  war,  ziemlich 
häutig  cmpiunden.    Weiter  wird  der 
Wert  des  Buches  erhöht  durch  die 
zahlreichen  Fufsnoten,   welche  die 
historischen  Orte  genau  angeben, 
die  Nachwirkungen  alter  Zuat&nde 


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—   53  — 


und  Vorgänge  in  Sitte,  Abergtanben 

uiu!  Dichtung  der  Gegenwart  nach- 
weisen und  endlich  die  vorkommen- 
den  Namen  erklben.  In  Besag  auf 
die  Wort  und  Namenerklärungen 
wunden  es  mich  zwar,  dafs  i.  B. 
II,  1 1  »Fehde«  erkiflrt  wird  als  Hals, 
Feindsrhif^  während  es  mit  >Fejnd€ 
geradezu  aus  einer  Wurzel  stammt; 
es  wundert  mich,  dals  von  »Hark«- 
Grenze,  Wald,  Grenzwald,  gesagt 
wird,  es  gehöre  >zu  latein.  Margo,« 
während  Mark  eins  der  echtesten 
deutschen  Wörter  und  mit  Margo 
nur  urverwandt  ist.  Aber  im  ganzen 
genommen  stehen  auch  diese  Er- 
klärungen  auf  demBoden  der  neueren 
Forschungen.  Die  Benutzung  des 
Buches  wird  dadurch  unnötig  er« 
Schwert,  dafs  die  3  Teile  besonders 
paginiert  sind  und  auch  das  Namen- 
und  Sachverzeichnis  jedem  Teile 
für  sich  angehängt  ist. 
Leipzig.  Fr.  Franke. 

XII. 

Broecker,  Kunstgeschichte  im 
Grundrifs.  2,  verbesserte  Auflage 
mit  41  Abbildungen  im  Text. 
164  S.  S".  Göttingen,  Vanden- 
hoek  und  Ruprecht,  1895.  Preis 
broschiert  2,60  M  ;  Schulband  3  M; 
Geschenkband  3,50  M. 

Dieses  Buch  ist  zunächst  für  den 
Xonstgeschichtsunterricht  in  der 
höheren  Mädchenschule  bestimmt ; 
doch  ist  es  jedem  Gebildeten  zu 
empfehlen  zur  Abrundung  und  Er- 
gänzung seines  kunstgeschichtlichen 
Wissens.  Die  Verfasserin  legt  das 
Schwergewicht  auf  die  Entwicklungs« 
geschichte  der  Kunst.  Sie  will  die 
Kunst  aufgefafst  wissen  als  die  inte- 
ressanteste Verkörperung  des  Zeit- 
geistes. Bezüglich  der  Auswahl  und 
Verteilung  des  Stoffes  weichen  die 
Ansichten  noch  sehr  von  einander 
ab.  Die  einen  beschränken  sich  auf 
<fie  wichtigsten  Perioden  nnd  be- 
handeln dirsL-  sehr  ;ius''Qh!Tich. 
Andere  beginnen  bei  den  frühesten 
Knnstanftngen,  kommen  aber  bei 
dr  r  knapp  zugemessenen  Zeit  selten 
weiter  als  bis  ins  16.  Jahrhundert 
Noch  andere  behandeln  die  einseinen 
Zweige  der  Kunst  nacheinander.  Bei 
ihnen  kommt  s,  B.  Michelangelo  an 


drei  Stellen  vor,  ah  Maler,  Bildhauer, 

Architekt  Dabei  ist  es  schwer,  ein 
abgerundetes  Bild  der  Künstlerper- 
sönlicbkeit  zu  gewinnen.  Breeekers 
Grundrifs  verfolgt  die  Entwicklung 
der  Kunst  in  ihrer  verschiedenen 
Ausprägung  bis  in  die  Gegenwart 
hinein  Das  Buch  ist  kein  trockener 
Leitfaden,  kein  Gerippe  von  Namen 
und  Zahlen.  Die  Sprache  ist  flüssig 
und  frisch.    Die  neue  Auflage  ist 

5ut  illustriert.  Es  finden  sich  41 
Abbildungen  vor,  aus  der  neuesten 
Zeit  z.  B  :  der  grofsc  Pavillon  des 
Zwingers  in  Dresden.  Thorwaldsens 
Alexanderzug :  Griechenjüngling.  — 
Schinkel,  Schauspielhaus  in  Berlin. 
—  Cornelius,  Zerstörung  Trojas.  — 
Rietschel,  Goethe-  und  Schillerdenk- 
mal in  Weimar.  —  Gebhardt,  Abend- 
mahl. —  —  —  Die  Entwicklung  der 
deutsch-  nationalen  Kunst  im  19. 
Jahrhundert  wird  im  folgender 
Gliederung  behandelt:  A.  Malerei: 
I.  Friedrich  Overbeck.  2.  Peter 
Cornelius.  3.  Wilhelm  von  Kaulbach. 
4.  Schnorr  von  Carolsfeld.  5.  Moritz 
von  Schwind.  6.  Ludwig  Richter. 
B  Plastik:  1.  Christian  Rauch:  2. 
Ernst  Rietschel.  C.  Architektur: 
Semper. 

xm. 

II  Feldbriefe  von  Geerg  Heiarkifc 
Rindfleisch.  1870  —  71.  Herausge- 
geben von  Edmund  Ornold.  4.  Aufl. 
240  S.  8'.  Göttingen,  Vandenhoek 
und  Ruprecht«  1895.  Preis  geb. 
4,40  M. 

3)  SehlM,  Der  pr  e uf s i sehe  Feld* 

predigen  I.  Bilder  aus  dem 
kirchlichen  Leben  der  preufsischen 
Armee  älterer  Zeit.  235  S.  8«». 
Eisleben,  Maehnert.  Preis  2  M, 
geb.  3  M. 

Beide  Bficher  sind  populäre  ge- 
schichtliche Quellen.  Das  erste 
"Werk  bietet,  wie  schon  der  Titel 
angiebt,  eine  Reihe  von  Briefen  aus 
lem  deutsch-französischen  Kriege. 
Sie  sind  an  die  Gemahlin  des 
Schreiben  gerichtet  Rindfleisch 
war  am  14.  Mai  1834  in  Köthen  ge- 
boren. Er  machte  den  Feldzug  als 
Offisier  mit  und  kehrte,  geschmflckt 
mit  dem  eisernen  Kreuze,  in  die 
Heimat  zurück.   18S3  starb  er  als 


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—  54 


Unterstaats-Sekretär  im  Justizmini- 
Bterium  in  Berlin.  Die  Briefe  geben 
ein  schönes  Zeugnis  von  der  Innig- 
kdit,  mit  der  r!cr  Schreiber  an  Frau 
und  Kindern  hing ,  und  von  der 
Reinheit  seines  Gefühls  für  die 
Familie.  Ferner  aber  besitzen  die 
Briefe  historischen  Wert.  Sie  sind 
ein  trener  Spiegel  jener  grofsen  Zeit. 
Es  spricht  aus  ihnen  ein  klarer, 
scharfer  Blick  für  die  Detaib  der 
militirischen  Verhältnisse,  der  dabei 
das  grofse  Ganze  nicht  aufser  acht 
läfst.  Glühender  Patriotismus  und 
reiner  sittlicher  Widerwille  gegen 
die  Hohlheit  Vcr!n;^(-nhcit  und  mo- 
ralische Vcrkoriiincnlieit  in  den 
Reilien  der  Feinde  beseelt  den  Ver- 
fasser der  Briefe  Ijald  hat  er  er- 
kannt, dafs  sein  Valeriand  an  der 
Schwelle  der  gröfsten  nationslen 
Entwicklung  stand,  wie  Athen  zur 
Zeit  der  Perserkriege.  -  Das  Buch 
ist  mit  einem  Bildnis  des  Verfassers 
und  fünf  Karten  geschmückt.  H.  Del- 
brück rechnet  das  Werk  (Preufsische 
Jahrbücher,  1888,  S.  635)  >zu  den 
schönsten  Erzeugnissen ,  welche 
nicht  nur  die  neuere  deutsche 
Litteratur ,  sondern  die  deutsche 
Litteratur  überhaupt  hervorge- 
bracht hat.«  Wie  hoch  der  Rezen- 
sent das  Werk  schätzt,  ist  daraus 
SU  ersehen,  dafs  er  einige  Ab- 
schnitte seinem  Quellenlesebuch  *) 
einverleibt  hat ;  Nr.  180:  Aussichten 
am  13.  August.  —  Nr,  183:  Die  Be- 
dentung  der  Schlachten  um  Metz. 
—  Nr.  190:  Die  Gefangennahme 
der  französischen  Armee  von  Metz.  — 
Schilds  Werk  ist  ein  Produkt 
miihrvollcr  Arbeit,  zumal  die  Vor- 
arbeiten gänzlich  fehlten,  wenigstens 
was  die  ins  Auge  gefafste  Zeft  an- 
betrifft. Das  Ruch  enthält  Mit- 
teilungen aus  dem  Friedens*  und 
Campagneleben  preufsischer  Feld- 
prediger älterer  7(  it,  besonders  des 
vorigen  Jahrhunderts.  Es  sind  stt- 
gleicn  Bdder  aus  dem  kirchlichen 
Leben  des  preufsischen  Heeres  jener 
Zeit.  Der  Inhalt  ist  folgender:  Aus 
alten  Militär- Kirchenbüchern.  — 
Feldprediger  J.  F.  Seegebart  bei 


')Rude,  Quellenleichuch  für  den  Geichichls- 
unterrlchc  in  Volks-  und  Milieltcbulea.  X  uod 
168  S  I..ini;eaMUa,  H.  Berg«  a,  S„  tiM» 
Pni«  1,60  M.,  (eb.  »»40  M. 


Chotusitz.  —  Feldprediger  Johann 
Friedrich  Tiede.  —  Wie  ein  Magister 
der  Philosophie  KöniglichPreufsiscber 
Feldprobst  geworden  ist.  —  Gefahr- 
volle Stunden.  —  Prinz  Ferdinand 
von  Preufscn  und  Generalleutnant 
v.  Foruade  als  Administranlen  bei 
einer  Feldkomraunion.  —  Feld- 
prediger  Fröhlig  im  Regiment  von 
Oertzen.  —  Eine  Mohrentaufe  im 
siebenjährigen  Kriege.  —  Stabsfeld- 
prediger Karl  Daniel  Küster  beim 
fTberf:i!l  von  Hochkirch.  —  Ein 
La^an  f.ransport  im  siebenjährigen 
Kriejje.  --  Ein  Feldpredi^jcr  mnls 
mehr  durch  Wandel  und  gelegent- 
liche Unterredungen  als  vor  der 
Trommel  predigen.  —  Feldprediger 
Ant^ust  Lafontaine  im  Regiment  von 
Thadden.  —  Erlebnisse  des  Fcld- 
predigers  Chr.  Friedr.  Wehrheim 
beim  Keßcment  von  Borch  im  Feld- 
zug nach  der  Champagne.  —  Gottes- 
dienst und  religiöse  Stimmung  bei 
der  preufsischen  Armee  im  Feld- 
zug 1792.  —  Aus  schwerer  Zeit 
(Schicksale  des  Feldpredi^ers  Johann 
Stahr  beim  Regiment  Wilhelm  von 
Braunschweig -Oels).  —  Brigade- 
prediger Dr.  Schultse  in  den  rrei- 
heitskriegen. 

Es  blicken  uns  aus  dem  Buche 
treffliche  Vorbilder  von  hingebender 
Pflichterfüllung,  wahrer  Gottesfurcht 
und  Unerschrockenheit  entgegen. 
Geschichtlichen  Wert  haben  nament- 
lich die  Mitteilungen  über  die  Schlacht 
bei  Chotusits  und  über  den  Über^ 
fall  von  Hochkirch.  Für  ein  Volks- 
schul-Quellenlesebuch  war  aber  kein 
Abschnitt  des  Buches  verwendbar. 
Als  zweiter  Tril  soll  dem  Werke 
folgen  eine  zusammenhängende  Dar- 
stellung der  geschichtlichen  Ent- 
wicklung des  brandenburgisch-prcu- 
fsiscben  Feldpredigerwesens  vom 
Grofsen  KurfBrsten  bis  snr  Gegen- 
wart 

XIV. 

Biedermann,  Mein  Lehen  lind  ein 
Stück  Zeiti;ebchichle.  Eine 
Ergänzung  su  des  Verfassers 
Dreifsig  Jahren  deutscher  Ge« 
schichte.  2  Bande,  393  S.  uod 
435  S.  Breslau.,  S.  Schottlftndcr. 
Preis  10  M.  geb.  13  M. 
Karl  Biedermann  hat  als  Historiker, 


uiüui.iied  by 


—    55  — 


namentlich  Kulturhistoriker,  be- 
deutenden Ruf  Deshalb  mufs  man  mit 
lebhafter  Spannung  an  die  Lektüre 
seiner  Lebenserinnerungen  im 
Rahmen  der  Zeitgeschichte  gehen 
Biedermann  haL  bei  seiner  mehr  als 
fünfzigjährigen  litterarischen  und 
persönlichen  Beteiligung  an  den 
mannigfachsten  Entwicklungsphasen 
unseres  Volkes  die  beste  Gelegen» 
heit  gehabt,  Erfahrungen  und  Beob- 
achtungen zu  machen,  sowie  Be- 
ziehungen zu  einer  grofsen  Zahl  be- 
deutender Zeitgenossen  anzuknüpfen 
und  zu  unterhalten.  So  konnte  er 
die  wertvollsten  Erinnerungen 
sammeln.  Die  privaten  Erlebnisse 
treten  allerdings  von  der  Darstellung 
seines  Eintritts  in  die  Öffentlichkeit 
ab  fast  vollständig  zurück.  Wir  be- 
dancsrn  das.  Auch  das  Privatleben 
eines  bedeutenden,  geistvollenMannes 
interessiert.  ÜAch  unserem  subjek- 
tiven Empfinden  —  deswegen  kann 
und  soll  das  Nachstehende  kein 
Tadel  sein  —  hätte  das  £ucb  auch 
nehr  die  Sprache  der  Gcschichts- 

wcrke  mriclcn  sollen.  Es  liaUu  (!rm 
Werke  keineswegs  zum  Nachteile 
gereicht,  wenn  der  Verfasser,  mehr 
als  es  geschehen  i^t  ^ien  Nachdruck 
auf  den  ersten  Teil  des  Buchtitels 
gelegt  hfttte 

Biedermann  ist  am  25.  September 
1S13  in  Leipzig  geboren  worden. 
W&hrend  er  als  einjähriges  Kind 
krank  darniederlag,  schlugen  einige 
Kanonenkugeln  der  Völkerschlacht 
in  das  Dadi  de«  Hatnes  idn.  Mit 
vier  Jahren  lernte  er  fliefsend  lesen. 
Auch  über  die  Schwierigkeiten  der 
Rechtschreibung  brachte  Um  die 
mütterliche  Lehrerin  hinweg,  indem 
sie  ihn  gewöhnte,  die  gelesenen 
Worte  ihr  aus  dem  Gedächtnis  nach 
den  einzelnen  Bestandteilen  herzu- 
sagen. Der  früh  vaterlose  Knabe 
verlebte  seine  Ji^^end,  entsprechend 
der  Veränderung  des  Wohnortes 
seiner  Mutter,  an  verschiedenen 
Orten.  In  seinem  neunten  Jahre 
wnrde  er  in  eine  Erziehungsanstalt, 
das  Freiraaurerinstitut  in  Dresden, 
gebracht.  Biedermann  stellt  der  An- 
stalt das  Zeugnis  aus,  dafs  er  als 
ein  zwar  körperlich  zartes,  doch  ge* 
Sundes  und  wohtgebildetes,  bei  einer 
gewisaen  angeborenen  Ernsthaftig- 


keit gleichwohl  munteres,  zutrau- 
liches und  mitteilsames  Kind  in  die 
Mauern   jener  Anstalt  eingetreten 
sei,  sie  aber  als  ein  in  seinem  Wachs- 
tum  zurückgebliebener,   in  seinem 
ganzen    Wef^cii    und  Behaben  be- 
engter, verscivichterter  Knabe  ver- 
lassen habe.  Nach  etwa  zwei  Jahren 
kam  der  Knabe  wieder  zu  einem 
Pastor  in  Frivaterziehung.   Er  war 
hier  zumeist  auf  Selbststudium  an- 
gewiesen.    Später   wurde   er  der 
Kreuzschule  in  Dresden  übergeben. 
Seinen  Studien  lag  er  in  Leipzig  und 
Heidelberg  ob.   in  der  ersten  Zeit 
trieb  er  alles  mögliche  ziemlich  plan- 
los   Allmählich  gewann  er  besondere 
Neigung  für  Philosophie   und  die 
schöne  Litteratur     Interessant  sind 
die   Schilderungen    seiner  Reisen 
nach  der  Pfalz  und  nach  den  Nieder- 
landen als  Student,     Im  Frühjahr 
1834  kehrte  Biedermann  nach  Sachsen 
surük,  und  seitdem  lebt  er  (mit  nur 
einer   längeren    Unterbrechung;  in 
Weimar)  in  Leipzig.    Vom  dritten 
Kapitel  ab  schildert  er  seine  Thfttig- 
keit,  die  zumeist  dem  Dienste  der 
nationalen   Sache    gewidmet  war. 
Von  grofsem  Interesse  ist  die  Er- 
örterung verschiedener  Tagesfragen: 
der  religiösen  und  kirchlichen  Fragen, 
der  Schleswig- hobteinschen  Frage. 
Die  letzten  Kapitel  sind  der  März- 
bewegung von  1S48 gewidmet.  Bieder- 
mann gehörte  sowohl  dem  Vorpar- 
lament und  dem  Fünfiiger-Ausschufs, 
als  dem  ersten  deutschen  Parlament 
in  Frankfurt  a.  H.  an.  Er  vertrat 
stets  mit  grofser  Wärme,  aber  unter 
mancherlei  Anfeindungen  das  preus- 
^sche  Erbkaisertum.  Auch  die  Berliner 
Reise  mnrhieBiedermann  alsMitglied 
der  sogenannten  Kaiserdeputation  mit 
Am  3.  April  wnrde  die  Deputation 
vom  Prinzen  von  Preufsen  geladen. 
Von  der  Prinzessin,  der  nachmaligen 
Kuserin  Auguste,  schreibt  der  Ver- 
fasser: »Die  Prinzessin,  eine  Frau, 
bei  welcher  Geist  und  Gemüt  um 
den  Vorrang  streiten,  vielleicht  der 
klarste    politische    Kopf    und  di^ 
wärmste  patriotische  Herz  am  Hole 
zu  Berlin,  bat,  beschwor  uns  fast, 
mit  ticfrr  Bewegung  in  ihrer  Stimme 
und  in  ihren  Mienen,  an  dem  glück- 
lichen  Aotipuige    unserer  Sendung 
nicht  au  veraweifeln,  das  Werk  der 


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-  56  - 


Verständigung  nicht  vor  Imcll  ab- 
zubrechen. £s  werde,  es  müsse 
alles  noch  gut  enden;  das  Ziel  sei 
ja  ein  so  herrliche»,  ein  so  not* 

wendiges.« 
Den  Sommer  1849,  dieVersammlunf 

der  sogenannten  Erbkaiserpartei 
(von  Frankfurt  her)  in  Gotha,  den 
^chsischen  Landtag  von  1849/50  und 
den  Staatsstreich  des  Miiv.strrs  v. 
Beust  behandeln  die  ersten  Kapitel 
des  Eweiten  Bandes.  Als  Bieder« 
manns  Zeitschrift  >Germania<  ein- 
gegangen war.  gab  er  die  Deutschen 
Annaien  zur  Kenntnis  der  Qepen* 
wart  und  Erinnerun^r  an  die  Ver- 
gangenheit (1853)  heraus.  Sie  wurden 
eröffnet  mit  einem  Artikel:  Deutsch- 
land und  das  französische  Kaisertum. 
Wegen  einiger  für  den  Mann  des 
Staatsstreichs,  Napoleon,  nicht 
schmeichelhaften  Ausführungen  wurde 
gegen  Biedermann  als  Redakteur 
(den  Verfasser  nannte  er  nicht)  eine 
strafrechtliche  Untersuchunj^  einge- 
leitet. Er  mufste  im  »Stockhausc« 
in  Leipzig  einen  Monat  Gefängnis 
abbüfsen.  Der  berühmte  Kriminalist 
Dr.  Wächter ,  der  die  Akten  des 
Prozesses  angesehen  hatte,  erklärte 
Biedermanns  Behandlinrr  für  das 
Skandalöseste,  was  er  kenne.  Dabei 
wurde  er  seines  Amtes  als  Professor 
an  der  Universität  enthoben  Klingt 
es  nicht  wie  eine  Ironie  des  .Schick- 
sals, dals  man  Biedermann  jetzt  unter 
einem  glänzenden  Gehalte  als  Heraus- 
geber einer  deutschen  Zeitung  in 
Paris  gewinnen  wollte,  die  >die  franzö- 
sische Regierung  gern  sehen,  viel- 
leicht unterstützen  würde«  ?  Natürlich 
IlIuiI  c  Biedermann  ab.  Er  ging  1855 
auf  iirsuchen  des  liberalen  Ministers 
von  Watzdorf  nach  Weimarund  flber- 
nahm  die  Redaktion  der  ofTiziösen 
Weimarischen  Zeitung.  In  die  Zeit 
von  1850—1855  feilen  drei  grftfsere 
schriftstellerische  Arbeiten  :  Die  Er- 
ziehung zur  Arbeit  (im  Sinne  der 
Knabenhandarbett).  Der  t.  Band  von 
utschland  im  iS  Jahrhundert, 
f raucnbrevier.  Von  Biedermanns 
dramatischen  Antftufen  berichtet  das 

zehntf  litel.  1863  ßiiu;  ci  \\'u::dt:r 
nach  Leipzig  suräclc.  Hier  fand  er 
ein  f^rofses  FeM  «Sffentlicher  Wirk- 
samkeit vor.  Der  Arbetterbildnags- 


vereir  betrachtete  sich  als  eine  Fort- 
setzung des  einst  von  Biedermann 
beftrOndeten,  dann  poUseilich  aufge> 

lösten  Gesellenvereins.  In  dem 
Arbeiterbildungsverein  kam  ;Bieder- 
mann  auch  in  BerQhrung  mit  August 

Bebel,  der,  obschon  damals  noch 
sehr  jung,  doch  bereits  eine  tonan- 
gebende Stellung  anter  seinen  Ge- 
nossen einnahm.  Der  Verfasser 
schreibt  von  dem  jetzt  so  einflufs- 
r eichen  sozialdemokratischen  Partei- 
führer: »Insbesondere  stand  Herr 
Bebel,  der  Hauptlciter  des  Vereins, 
allen  sozialistischen  Tendenzen  noch 
völlig  fern.  Ich  erinnere  mich  sehr 
deutlich,  wie  er  namentlich  die  Ver- 
suche Lassalles ,  die  Arbeiter  als 
einen  besonderen  (»vierten«)  Stand 
dem  Bürgertum  feindlich  gegenüber 
zu  steilen,  mit  grofser  Entschieden- 
heit zurückwies  und  verdammte. 
Herr  Bebel  hatte  damals  in  seinem 
ganzen  Auftreten  etwas  Zutrauener- 
weckendes, etwas  zugleich  Sicheres 
und  doch  Gemessenes  und  Beschei- 
denes. Mir  bewies  er  eine  Aa- 
hängürhkpit  die  mich  freute  ;  er 
frugmich  häutig  in  Vereinsangelegen- 
heiten um  Rat,  lod  mich  zu  wich- 
tigeren Sitzungen  des  Vorstandes 
ein,  teilte  mir  Beschlüsse  desselben 
mit  u  s.  w.  1S65  begann  Bieder- 
mann seine  akademische  Thätigkeit 
von  neuem.  Sehr  interessant  sind 
auch  die  Erörterungen  über  das 
Jahr  1866.  Beust  trieb  Sachsen  in 
den  Krieg  mit  Preufsen  hinein. 
Biedermann,  der  diesen  Krieg  be- 
klagte, galt  wie  alle  National-Libe- 
ralen als  »Annexionist«.  Als  Haupt- 
Wortführer  derselben  mufste  er  allen 
Groll,  alle  Beschimpfungen  und  Be- 
drohungen der  Partikniaristen  er* 
dulden.  1871  —  1873  war  B.Mitglied 
des  Reichstages.  Die  letzten  Kapitel 
behandeln  Biedermanns  neuere 
Schriften,  unter  denen  namentlich 
die  dreiisig  Jahre  deutscher  Ge- 
schichte tind  die  Volks-  nnd  Knltnr- 
gf  sdiichtp  ihm  den  Ruf  eines  be- 
deutenden Historikers  versciiafit 
haben.  Adolf  Rüde. 

XV. 

Lehrbuch  der  Physik  für  Reai- 
vL  höhere  BürKerschnlen,  Gewerbe- 


—   57  — 


schulen  und  Seminarien  v.  Prof. 
Dr.  Georg  Krebs  Wiesbaden,  J.  F. 
Bergnsann,  S.  verbesserte  Auflage 
1896. 

Die  Unterschiede  unter  den  vielen 
Lehrbüchern,  die  wir  gerade  über 
Physik  besitzen,  sind  bei  weitaus  der 
gröfsten  Mehrtaihl  derselben  bekannt- 
lich nicht  allzu  weit-  und  tiefgehender 
Natur.   In  recht  erfreulicher  Weise 
zeichnet  sich  das  vorliegende  Lehr- 
buch von   Krebs  vor  allem  durch 
die   aufserordentiiche  Einfachheit, 
DentUchkeit  und  doch  Knappheit 
seiner  Sprache  aus,   wie  es  über- 
haupt als  ein  nicht  huch  genug  stt 
schätzender  Vorzug  des  Buches  her- 
vorzuheben ist,  dafs  der  Verfasser 
durchgängig   bestrebt   ist   und  mit 
vorzüglichem  Geschick  es  verstanden 
hat,  ein  wirkliches  Verstehen  und 
Begreifen  der  Erscheinungen,  be- 
sonders in  schwierigeren  Fällen,  auf 
einfache,  leichte  und  anschauliche 
Weise  zu  vermitteln  u.  immer  das 
Wesentliche,  Prinzipielle  vom  Neben- 
sächlichen    und  Minderwichtigen 
scharf  und  deutlich  zu  sondern.  Ein- 
fache und   klare   Skizzen,   die  mit 
wenig  Strichen  das  Wesen  der  Sache 
hervortreten  und  atle  Znthaten  bei 
Sci'r   lassen,  erhöhen  die  Klarheit 
und  Durchsichtigkeit  der  Darstellung 
in  bester  Weise.   Dafs  der  Verftaser 
ri  i:  Gr  jndlai^e  dieses  seines  eben  ge- 
kennzeichneten Hauptprinzips  auch 
dassoschwierife  Verhältnis  zwischen 
dem  theoretischen  und  dem  praktisch- 
technischen Teile  der  Physik  recht 
gut  getroffen  hat,  mufs  ihm  eben- 
falls als  nicht  zu  un*i f  rlifit:;cndcs 
Verdienst  angerechnet  werden,  um- 
flomehr,  als  sich  gerade  hierin  die 
Lehrbücher  in  ziemlich  weiten  Ex- 
tremen bewegen.  Dafs  die  M  e  c  h  a  - 
Alk  einlser  notwendi|;er  mathema- 
tischer  Vorkenntnisse    wegen  ans 
Ende,  hinter  Optik,  Klektricität  etc. 
gesteilt  ist,  mnfs  freilich  als  sehr 
subjektiv  und  bei  den  ihr  zu  Grunde 
hegenden  anschaulichen  und  »hand- 
greiflichen« Vorgängen  als  recht  ein- 
seitig begründet  bezeichnet  werden. 
Merkwürdig,  dafs  der  so  geistreich 
konstruierte  und  so  allgemein  inter- 
essierende Phonograph,    der  doch 
seinerseits  wiederum  als  das  ein- 


fachste Demonstrationsmittel  für  die 
Wirkungsweise  des  in  seiner  Totali- 
tät immer  nicht  so  leicht  verständ- 
lichen Telephons  benutzt  werden 
kann  so  selten  in  die  elementaren 
Lehrbucher  und  ebensowenig  wohl 
in  die  Sammhingen  Eingang  geranden 
hat. 

Planen-Dresden.      H.  Drebler* 
XVI. 

K.  Eaill  Fahrmann:  Das  rhyth- 
mische Zählen,  der  Konzen- 
Irationspunkt  des  elementaren 
Rechnens.    Zur  Ausgestaltung  der 

psychologischberechtigtenRechen- 
methode.    A.  Kell,  Plauen  1896. 

Selten  bietet  uns  der  Büchermarkt 
eine  Schrift  an ,  die  dem  Fähr- 
mannschen  Werk  qualitativ  gleich- 
kommt. Zunächst  ein  Wort  über 
die  Darstellung.  In  dem  vorliegenden 
Bache  tritt  uns  eine  grammatisch 
reine  und  richtige  Sprache,  ein 
leichter,  flüssiger  Ötil,  ein  einfacher, 
klarer  und  übersichtUcher  Satzbau 
entgegen. 

Emer  »Einleitung«  von  15  Seiten 
folgen  die  Abschnitte;  Der  Zahlen- 
raum  (S.  16—38),  die  Zahlen  (S.  29 — 
53),  das  Operieren  mit  Zahlen  (S. 
54—99),  die  Benennungen  der  Zahlen 
(S.  100—133),  die  Einkleidung  der 
Zahloperationen  (134  — 143).  Im  Ernste 
kann  der  Verfasser  vor  einem,  der 
die  Rechenlitteratur  verfolgt  hat, 
gewifs  nicht  behaupten,  <1rifs  nlles, 
was  er  uns  darbietet,  nagelneu  wäre. 
Jedoch  daraus  mache  ich  ihm  keinen 
Vorwurf;  denn  Gutes  kann  nicht  sa- 
viel  Wiederholung  und  Anpreisung 
finden,  Vorstellungen  von  Zahlen 
sind  nicht  durch  unmittelbare  An- 
schauungen, sondern  durch  Zählen 
einzig  und  allein  zu  gewinnen;  je- 
doch ä  u  f  s  e  r  e  Anschauungen  müssen 
den  inneren  vorausgehen,  wenn  der 
voHe,  lebendige  Inhalt  des  Begriffes 
gewonnen  werden  soll.  Auch  Fähr- 
mann vertritt  die  Ansicht,  dafs  die 
Zahl  Vielheit  und  sogleich  Ein- 
heit ist. 

Fährmanns  Arbeit  mufs  ich  allen 
Schulmännern,  die  in  ihrem  Amte 
nicht  den  Zufall  walten  lassen  wollen, 
sondern  ihr  pädagogisches  Denken 


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-   58  - 


und  Thun  planvoll  zu  gestalten 
trac Ilten,  warm  empfehlen,  trotzdem 
ich  den  Ausfühfungea  in  manchen 

Punktpn  nicht  ganz  zustimmen  kann. 
Annaberg.       Emil  Zeifsig. 

XVII. 

Steger  und  Wohlrabe,  Lehrbuch 
für  Mittelschulen.  (Erweiterte 
Ausgabe  der  Neubearbeitung  des 
Scharlach-HauptschenLesebuches). 
4  Teile.  Halle  an  d.  S.  1S95 
and  1896. 

Diese  neue  Bearbeitung  des 
Scharlach  •  Hauptschen  Lesebuches 
ist  von  den  beiden  Herausgebern 
unter  Berücksichtigung  der  ihnen 
aus  praktisch  und  theoretisch  in- 
teressierten Kreisen  zugegangenen 
Gutachten  erfolgt,  unter  denen  das- 
jenige des  Jenenser  Universitäts- 
seminares  in  dem  Begleitworte  (Halle, 
1894)  besonders  hervorgehoben  wird. 
Wir  müssen  dieser  Art  und  Weise, 
ein  Lesebach  sasammenzustellen, 
zustimmen,  da  den  päda-^oßischen 
Gesichtspunkten  ihre  mafsgebende 
Stellung  gewahrt  and  die  Be- 
friedigung wirklich  vorhandener 
Bedürfnisse  ermöglicht  wird.  Wie 
•Ich  die  Neabearbeitang  dement» 
sprechend  gestaltet  hat,  ist  aus  dem 
schon  angefahrten  Beeleitworte  zu 
ersehen,  das  tn  seinen  AasfQhrangen 
einen  Beitra^^  zur  Lesebuchfrage 
überhaupt  liefert.       Th.  Klähr. 

xvin. 

Enpelien  and  Fechner,  Übunfjsstüff 
für  den  Unterricht  in  der  deutschen 
Rechtschreibung.  5.  Aufl.  152  S. 
Berlin,   Wilhelm  Schultse>  Preis 

1,35  M.,  geb.  1,75  M. 

Die  vorliegenden  Obungsstoffe  sind 
stttfenmAfsig  vom   Leicliteren  and 

Einfacheren  zum  Schwierigeren  und 
Komplizierteren  fortschreitend  aus- 
gewählt worden.  Die  Reihenfolge 
ist  folgende:  i)  Das  lautrichti^e 
Schreiben.  2)  Die  Umlautung.  3)  Die 
Bezeichnung  der  Unge  der  Vokale. 
4)  Die  Bezeichnung  der  Kürze  der 
Vokale  (Konsonantverduppelung). 
51  Die  Beseichnang  der  auslauten- 
den   Konsonanten.     6)    Die  Be- 


zeichnung der  s-Laute.  7)  Die  Ver- 
bindung th.  8)  Die  Unterscheidung 
von  ft  und  e,  von  äu-  und  eu-,  von 
ei  und  ai.  9)  Die  Unterscheidung 
von  f,  V,  pp,  pf.  10)  Die  Unter- 
scheidnng  von  y,  chs,  cks,  gs.  11) 
Kurze  Vokale  ohne  Konsonantver- 
doppeiung.  12)  Zusammenfassung 
der  Regeln  über  die  Silbenbrechung. 
i  >)  Die  Grof'^  und  Klein-  An^anfi';- 
buchstaben.  14)  Das  Komma  irn 
einfachen  Satz  and  im  Satzgefüge. 

15)  Die  Bezeichnung  der  Länge  und 
Kürze  der  Vokale  in  PVemdwortern. 

16)  Die  Unterscheidung  der  Zeichen 
für  den  k-  und  den  z-Laut  in  Fremd- 
wörtern. 17)  Weiteres  über  die 
Schreibung  der  Fremdwörter.  tS) 
Ergänzung  und  Wiederholung. 

Die  Obungsstoffe  sind  vorwiegend 
einzelne  Sätze.  Namentlich  sind 
Sprichwörter  verwendet  worden. 
Der  Wiederholung  dienen  die  von 
den  Verfassern  selbst  geschriebenen 
zusammenhängenden  Prosastücke. 

Es  wäre  unrichtig ,  wenn  man 
die  hier  gebotenen  Sätze  und  Stücke 
in  derselben  Reihenfolge  traktieren 
wollte.  Bei  der  Vor-  und  Nac1ibe> 
reitung  der  Aufsätze  und  beim  münd- 
lichen Gcdankenausdruck  stellt 
sich  auf  der  Oberstufe  heraas, 
welche  orthographischen  Momente 
oder  Kegeln  noch  der  gründlichen 
Übang  bedürfen.  Darauf  wird  dann 
die  orthographische  Unterweisung 
eingehen.  Die  Diktatstoffe  wird  man 
angängigst  den  Sachgebieten  ent- 
nehmen. Ein  Ruch  wie  das  vor- 
liegende vermag  in  diesem  taUe 
nur  Richtlinien  an  weisen.  In  den 
unteren  Klassen  halten  wir  dagegen 
eine  systematische  Durcharbeitung 
des  orüiographischen  Stoffes  in  der 
richtigen  Aufeinanderfolge  vom 
Leichten  zum  Schweren  unbedingt 
nötig.  Sind  die  SchtUer  etwa  aadi 
auf  der  Oberstufe  in  vielen  Kapiteln 
der  Orthographie  sehr  unsicher, 
dann  ist  in  den  unteren  Klassen 
gefehlt  worden,  und  dann  wird  es 
notwendig  sein,  bis  zum  Ende  der 
Schulzeit  systematisch  vorzugehen. 

Die  Fassung  der  Sätze,  ja  auch 
hier  und  da  die  Orthographie  lassen 
manches  zu  «linachen  übrig.  Wir 
fttgen  einiges  aar  Berticksichtignng 


T 


Zwischen  den  Fasern  des  Mooses 
bemerkt  man  oft  Ktfer  und  an- 

deres  Gewürm  f!  —  Schuster 
ist  ein  schlechtes  Wort  für  Schuh- 
madier.  —  S.  16:  Unrecht  Gtit  ge- 
deiht nicht.  Bei  >Unrecht«  fehlt  Jtr 
Apostroph.  —  S.  17:  »Miteinander« 
«trd  nach  Dudens  WOrterbndi, 
(auf  das  sich  die  \'<  ifa  scr  ja  be- 
rufen) ,  zusammengeschrieben.  — 
S.  33:  Ein  Domstranch  nacht  noch 
keine  Hecke  (»aus«  fehlt).  S.  33: 
Der  Schein  trügt  (immer?).  —  S.  38: 
Was  u-enig  kostet,  taugt  nicht  viel 
(immer?).  —  S.  39:  Viel  Reislein  zu- 
sammen machen  einen  Besen  (»aus« 
fehlt).  Du  sollst  nicht  falsch  Ztug' 
nis  .  .  (.Apostroph!).  —  S.  40: 
^1  gut  Gewissen  . . .  (Apostroph!). 
S.  47:  Besser  redlicher  Krieg  denn 
elender  Friede.  Für  das  veraltete 
»denn«  besser  »als«.  —  S.  48:  Der 
Stechapfel  hat  einen  anfrechten 
ästigen  Stempel.  Hinter  aufrechten 
Steht  besser  ein  Komma.  —  b.  49: 
Ein  wenig  Sauerteig  durchsäuert 
den  ganzen  Trog  (besser:  viel 
Mehl).  —  S.  50:  Man  mufs  den 
Teufel  nicht  an  die  Wand  malen 
(besser:  Man  soll  .  .  .).  -  S.  51  : 
Weise  soll  man  fragen,  Narren  ver- 
tragen (besser :  ertragen).  —  S.  61 : 
Hochmut  I  richtig  :  Dummheit)  und 
Stolz  wachsen  auf  einem  Holz.  — 
S.  63 :  Seine  (des  Fuchses)  Nahrung 
besteht  aus  allen  (!j  kleineren  Tieren, 
die  er  bezwingen  kann.  —  S.  65: 
Kunde  Kunst.  Zwischen  diesen 
Wörtern  fehlt  das  Komma  ,  des- 
gleichen zwischen  Ankunii  und  Zu- 
kunft zwischen  Spindel  und  Gespinst. 
—  Besser  ein  klein  Geschäft  ;mufs 
heifsen:  kleines  Geschäftj,  das  er- 
nährt, als  ein  grofses,  das  verzehrt« 
S.  66:  Nicht  Elisabet,  sondern 
Elisabeth.  —  Was  man  nicht  er- 
langen kann,  danach  sehnt  man  akh 
am  meisten  (immer  ?).  —  S.  79 : 
Nicht  bairisch,  sondern  bayrisch.  — 
S.  80:  Moses  sprach  zu  Pharao: 
Wir  wollen  ziehen  .  .  .  (Die  An- 
führungsstriche fehlen)  —  S  S5: 
Wer  sich  in  Gefahr  begibt  richtig: 
begiebt),  der  kommt  darin  um  (stets?). 
S.  91:  Friedrich  Wilhelm  I.  stiftete 
das  Kadettcnhaus  an  (besser:  in) 


Berlin.  »Zu«  bezeichnet  eine  Be- 
wegung, die  Annäherung.  (Ich  gehe 
zu  dem  Freunde),  »In«  die  Ruhe. 
Also  auch  nicht  (S.  93^):  Der  Turm- 
bau zu  Babel,  sondern:  in  oder  von 
Babel.  —  S.  95:  Frfiher  pflantte 
(besser:  legte)  man  häufig  Pappel- 
Alleen  an.  Man  pflanzt  nicht  die 
Alleen,  sondern  die  BSame.  —  S.  94 : 
Kommifsbrot  ist  da^s  ;idhrh:if'.(:ste 
Brot,  doch  gehört  ein  gesunder 
Magen  dazu,  zwischen  den  beiden 
Sätzen  dieser  Satzverbindung  steht 
richtiger  ein  Semikolon.  —  S.  118; 
Es  fpbt  (richtig :  giebt)  .  .  . 

Adolf  Rüde. 

XIX. 

Herobtr,  Lehrbuch  der  Geome« 

trie  I.  Heft.  Geometrie.  2.  Heft. 
Flanim.  und  ebene  Trigonom.,  3. 
Heft  Stereom.  und  (Srondlelureü 
V.  d.  Kegelschnitten. 

Lehrbuch  der  Analytischen 

Geometrie  der  Ebene. 

Alle  4  Hefte  8°.  Preise:  1.35  M. 
0,65  M;  1,10  M;  0,75  M.  Leipzig 

Carl  Jacobsen. 

Die  Anlage  dieser  4  Hefte,  die  im 
grofsen  und  ganzen  wenig  Neues 
bieten,  —  obwohl  sie  sur  Hochflut 
der  nach  den  neuen  preufs.  Lehr- 
plänen bearbeiteten  .Schriften  ge- 
hören, —  erinnert  an  die  Methode 
der  konzentrischen  Kreise,  ohne  ihr 
völlig  zu  verfallen.  So  bringt  z.  B. 
das  I.  Heit  eine  kurze,  aber  gute 
Einfuhrung  in  die  Trigonometrie. 
Im  zweiten  Hefte  tritt  spät  die 
stetige  Teilung  aber  an  passender 
Stelle  auf,  da  ihr  sofort  die  Anwendung, 
Berechnung  von  s,o  folgt ,  bei  konzcntr. 
Kreisen  mü(ste  sie  eigentlich  viel  eher 
auftreten  und  dann  auf  sie  Be- 
zug genommen  werden.  Mit  den 
atereom.  Figuren  des  3  Heftes  sind 
wir  nicht  einverstanden.  Das  4  Heft 
bietet  bis  auf  3  Paragraphen  auf  3 
Seiten  wörtlich  eine  Wiederholung 
des  entsprechenden  Abschnittes  im 
3.  Hefte.  — 

Die  Anmerkung  I  S.  72  hat  uns 
gefallen,  da  Lindemann  durch  seinen 
Beweis  der  Unmöglichkeit,  den  Kreis 
XU  rektifisieren  und  tn  quadrieren» 


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—  60  — 


mehr  geleistet  hat,  als  etwa  Shanks 
mit  der  Berechnunfj  der  707  Dezi- 
malen für  /f.  Für  »rcchiw-inkliges  Pa- 
ralleiepipedon«  (S.  73)  hat  Holzmttller 
»Rechtecker«  Book  noch  besser : 
»Quader«  gesetzt.  8.  75  »kömmt« 
ist  wohl  kein  Druckfehler,  sondern 
Provinzialismus?    Dagegen    S.  71. 

steht  an  "  f§  59^1  statt  '>f  60) 

Im  3.  Hefte  werden  am  richtigen 
Flatae  die  Namen  der  3  Kegelschnitte 
erklärt.  — 

Mit  Rücksicht  auf  den  billigen 
Preis  der  Hefte  und  die  Möglich- 
keit, sie  einseltt  aniuschaffen,  können 
die  drei  ersten  als  brauchbar 
empfohlen  werden.  Das  vierte  bietet 
geKcn  das  dritte  su  wenig  Neues. 


XX. 

Oenai  mi  TMhrt,  Rechenbuch 

für  Lehrer-Seminare  I.  Band 
4.  Autlage.  8*  231  S.  Preis  ge- 
heftet 1,80,  geb.  2,30  M.  II.  Band 
3.  Auflaße.  8"  160  S.  Preis  ge- 
heftet 1,80,  geb.  2,30  M.  Gotha. 
Thienemann  1893. 

Für  die  Brauchbarkeit  dieses 
Rechenbuches  mag  der  Umstand 
sprechen,  dafs  es  bereits  an  mehr 
als  30  Anstalten  eingeführt  ist.  Die 
Trennung  jedes  Bandes  in  zwei 
Teile ,  Leitfaden  und  Aufgaben- 
sammlung ist  Ar  die  Wiederholung 
praktisch. 

Der  erste  Band  stiebt  in  X  Ab- 
schnittcn  das  Rechnen  rnil  ganzen 
und  gebrochnen  Zahlcn.einschliefslich 
der  bürtjerlichen  Rechnungsarten, 
im  XI.  Abschnitte  folgt  das  Aus- 
siehen  von  Quadrat-  und  Kubik- 
wurzeln, was  besser  nach  S.  55  im 
2.  Bd.  gestellt  würde.  Der  XII.  Ab- 
schnitt behandelt  Münzen,  Mafse, 
Gewichte ,  Schuldscheine,  Staats» 
papiere,  Aktien,  Wechsel,  Banken ! 
Die  Münzen  werden  sehr  ausführlich 
behandelt,  deshalb  sollte  da  das 
Papiergeld  nicht  fehlen.  Österreich 
(S.  58)  halte  1803  schon  Krone  und 
Heller  und  der  Wert  des  Guldens 
stand  längst  unter  z  M.  Das  £  bei 

GroTsbritannien  bedeutet  Lira,  für 


Sovereign  gilt  das  Zeichen  jff.  S.  9a 

meinen  die  Verfasser  statt  Priotitits- 

aktien  Prioritätsobligationen ,  ver- 
wechseln diese  aber  mit  Stammpriori- 
tätsaktien d.  s.  Vorzugsaktien.  Ober 
den  Wechsel  (S.  93)  bringen  alle 
Schul  -  Lehrbücher  des  Rechnens 
Einzelheiten,  die  u.  E.  nur  in  kauf- 
männische Rechenbücher  gehören. 

Der  zweite  Band  bietet  die  Arith- 
methik  bis  mit  Logarithmen-  und 
Reihenlehre  Das  Multiplikations- 
zeichen >X<  neben  »•«  ist  ebenso 
unberechtigt,  wie  im  r.  Bd.  der 
schiefe  Bruchstrich  neben  dem  u  ag- 
rechten  Die  Logarithmentafeln  auf 
34  an߀ Ii. Ulkten  Seiten  ist  eine 
nützliche  Neuerung,  dii  wir  sonst 
nur  in  Hoffmanns  und  Kleins  Rechen- 
buch fanden. 

Trotc  einzelner  Ausstellungen  kann 
die  Schrift  wegen  ^rofser  Obursicht- 
lichkeit,  stets  beigegebenen  Beweis- 
verfahren und  Musterldsungen  als  gut 
bezeichnet  werden.  Da  die  Verf 
sich  selbst  dahin  aussprechen,  dafs 
sie  oft  nur  Hauptgesichtspunkte  an- 
gegeben haben  bleibt  billig  die 
methodische  Behandlung  dem  Fach- 
manne überlassen.  Die  Aufgaben 
sind  durchweg  passend  gewählt,  bis 
auf  S.  itaNr.  34  im  i.  Bd,  die  wir 
weglassen  würden.  Druckfehler  sind 
uns  nicht  aufgestofsen,  Papier  und 
Druck  sind  gut 

Plauen-Dresden. 

H.  Drefsler. 


XXI. 

AifNd  BStloher,  Lehrgang  für 
das  Knabenturnen  xn  Volks- 
schulen. 2.  Autlage.  Hannover, 
Karl  Meyer.  Preis  M.  1,50. 

Die  Autstellung  eines  Lehrplanes 
im  Turnen  gilt  mit  Recht  als  eine 
sehr  schwierige  Sache.  Viele  Jahre 
hindurch  hielt  man  sie  gar  Oicbt 
für  mü{»lich.  Ks  fehlte  an  den  nötigen 
Erfahrungen  im  Schulturnwcsen. 
Indessen  wurde  eifrig  gesucht  und 
erprobt  und  dem  rastlosen  Streben 
hervorragender  Fachleute  gelang  es 
endlich,  einen  Lehrpan  su  entwerfen» 


—  6l  — 


»der  in  den  Grundzügen  richtig  und 
eingehend  genug  war ,  lür  einzelne 
Schul}i]ire  beaDmmte  Ziele  aufstelten 
z'!   können.     Wir   trinnern  hierbei 
an  die    grundlegenden  und  bahn- 
brechenden Arbeiten  von  J.  C.  Lion 
und  A.  Maul.    Genannte  Schriften 
sind    jedoch    mehr  theoretisch^ 
N«tar  und  geben  nur  eine  Falle  von 
wertvollen   Winken      Vielen  Turn- 
lehrern genügten  diese  Bemerkungen 
nicht:  sie  verlangten  praktischer- 
probte Gruppen -F'olgr  n  und  di.  iem 
Wunsche  kamen  Frohberg  und  Maul 
mit   ihren   Arbeiten    nach.  Auch 
vorliegendes    Buch    schliefst  sich 
diesem  Begehren  an,  indem  es  den 
ao  den  Bflrgerschulen  su  Hannover 
gesetzten   Lehrplan  ausführt.  Der 
Lehrpian  selbst  ist,  wie  die  Vorrede 
sagt,  entstanden  einesteils  aus  den 
Erfahrungen,  die  sich  der  Verfasser 
in  seiner  langjährigen  Thitigkeit  als 
Turnlehrer  des  Seminars  soBremen 
erworben ,    andererseits    aus  den 
Stoffverteilungen  des  Hannoveraner 
Turnlehrervereins.    Den  mit  dem 
Turnunterrir-htr  betrauten  Lehrern 
an    den    Volksschulen    wurde  die 
noubringende    Anwendung  dieser 
Pläne  in   einem  Fortbildungskursus 
vor  Außen  geführt  und  endlich  der 
durchgenommene  Übungsstoff  dem 
Druck  übergeben.  Aus  diesem  Wer- 
degang des  Buches  folgt,  dafs  es 
nicht  daau  bestimmt  ist,  den  Neuling 
für   den   Turnlehrcrberuf  vorzube- 
reiten, sondern  dafs  es  dem  auf  dem 
Seminar   vorgebildeten  Lehrer  be- 
stimmte    Anh  il'spnnkte     fl3r  die 
eigene  turnunternchtliche  Thätigkcit 
geben  will.    Infolgedessen  sind  auch 
langatmige  theoretische  Auseinander- 
setzungen vermieden  und  an  deren 
Stelle  ist  der  einfache  Übungsbefchl 
oder  die  bildliche  Darstellung  ge- 
treten.   Bei  Ausführung  der  Bilder 
haben  die  Herren  J   C    Lion  und 
Ludwig  Puriu  helfende  Hand  mit 
angelegt. 

Der  Lehrstoffist  über  aechs  Klassen- 
stufen verteilt  worden.  Jeder  Klasse 
»st  der  amtliche  Lehrplan  vorge- 
öruckt  und  als  zweiter  Teil  die  Ans- 
fuhrung  in  Sektionen  angelugt.  Zu- 
erst sind  die  Frei-  und  Ordnungs- 
«buiiKen  bearbeitet,  darauf  folgen 


Gerätübungen  und  zum  Schlufs  ist 

auch  dem  Turn«;pi(»!  der  gebührende 
Flau  gegönnt  Für  die  Turnübungen 
im  ersten  Turnjahr  (drittes  Schul» 
jähr)   treten    einfache  Bewegungs- 
spiele in  den  Vordergrund,  die  als 
Vorschule  für  die  ernstere  Tnm- 
arbeit  anzusehen  sind.    Es  kommen 
auch  Spiele  zur  Darstellung,  zu  denen 
Reime  und  Lieder  gesungen  werden. 
Eine  kleine  Auswahl  solcher  Spiele, 
dem  Buche:   »Gymnastische  Spiele 
und  Bildungsmittel  für  Kinder  von 
3  bis  8  Jahren«  von  Hermann  Gold- 
ammer, Berlin,  1879,  Verlag  von 
Karl  Habel,  entnommen,  ist  diesen 
Aufstellungen  hinzugefügt.    In  den 
fibrigen  Klassen  ist  sehr  langsam 
aber  sicher  von  Stufe  zu  Stufe  fort- 
geschritten ,  immer  erweiternd  und 
xurlickgreifend  auf  früher  Gelerntes, 
das   dem   Körper  Dienlichste  zu- 
sammengestellt    Nach  Erlernung 
der    einzelnen    Übungen    auf  be- 
stimmten  Befehl    folgt    eine  takt- 
mäfsif^e  Ausführung  leichter  Wechsel, 
die  nicht  mehr  als  vier  Zeiten  er- 
fordern    Auf  der  Mittel-  und  Ober- 
stufe ist  durch  einen  streng  logischen 
Aufbau  der  Gruppen  der  gedächtnis- 
mäfsigen  Überlastung  der  Knaben  ge- 
steuert Zur  Belebung  der  Ordnungs- 
ttkun^en  ist  dem  Klassenpensnm  der 
Mittel-   und   Oberstufe    ein  Reigen 
angefügt,  der  als  abscbliefsende  Zu- 
sammenfassung geübter  Einzelformen 
sich  vortn  :"'"IirI,  /,ir  Auffülirung  bei 
Prüfungen   eignet.     Vorzüglich  ist 
das  GerSttnrnen  bearbeitet.  Nichts 

üljL-:"h:ihttjnd ,  nichts  ül)er?[>ringcnd 
werden  die  Kräfte  der  Knaben 
gleichmftfsie  entwickelt;  dem  natfir- 
lichen  Bewegungsbedürfnis  der 
Knaben  ist  allseitig  Rechnung  ge- 
tragen. Etliche  kurxe,  aber  treffende 
Bemerkungen  methodischen  Inhaltes 
erleichtern  den  Betheb.  Nach  dem 
Muster  anderer  tritt  auf  jeder  Klassen- 
stufe  eine  Übungsart  als  Hauptfibuilfg 
in  den  Vordergrund:  im  ersten  und 
zweiten  Jahre  das  Klettern,  im  dritten 
das  Springen,  im  vierten  die  Hang- 
übungen, im  fünften  und  sechsten 
der  Sprungstütz. 

Der  Spielübungsstoff  hat  keine 
Einteilung  in  besondere  Jahresauf- 
gaben  ertahren,  sondern  ttt  immer 


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-    62  - 


swel  aufsteigenden  Ktassen  gemein« 

schaftlich  überwiesen  worden.  Eine 
Beschreibung  der  Spiele  wurde  nicht 
gegeben,  sondern  es  ist  auf  das  von 
Dr.  Kohlra  1  ch  und  Marten  heraus- 
gegdbene  Büchlein  »Turnspiele  nebst 
Aiueltung  su  Wettkampfen«  hinge- 
wiesen worden.  So  sehen  wir  in 
allen  seinen  Teilen  eine  Arbeit  vor 
uns,  die  durcli  iliren  Aufbau  und 
Gliederung  den  ^geschickten  und  ge- 
wandten Turnlehrei[  als  Verfasser 
verrat 

Allen  Wünschen  jedoch  kann  kein 
Autor  gerecht  werden,  und  so  sind 
uns  etliche  Abweichungen  von  der 
hier  zu  Lande  gebräuchlichen  Art, 
Turnunterricht  zu  erteilen,aufgefallen ; 
<tiese  möchten  wir  noch  einer  näheren 
BeleuchtunjJ  unterziehen.  Beginnen 
wir  mit  den  Ordnun^übungen,  so 
erscheint  uns  ihnen  im  Böttcherschen 
Buch  ein  zu  grofser  Raum  der  Be- 
handlung gegönnt  »Ordn  ungsübungen 
sind  nur  soweit  xu  treiben,  als  sie 
sich  den  Frei-  und  Gerätübungen 
dienstbar  erweisen.«  In  vorliegendem 
Buche  nehmen  sie  jedoch  mit  den 
Freiübungen  gleichen  Ranj^^  ein  Es 
würde  sich  empfehlen,  Irei-  und 
Ordnungsübungen  in  engere  Ver- 
bindung TU  bringen,  was  sich  sehr 
leicht,  da  meist  der  Rythmus  in  den 
dargebotenen  methodischen  Ein- 
heiten übereinstimmend  ist,  durch 
einen  Hinweis  darauf  bewerkstelligen 
liefse.  Der  erfrischende  Weduel 
von  Gehen  und  Stehen,  wie  er  uns 
in  den  Werken  von  Maul,  Frohberg 
und  Heeger  so  anmutet,  ist  im  be« 
sprochenen  Werke  nicht  in  gleichem 
Mafse  zu  Darstellung  gebracht.  Wir 
sind  gewohnt.  Auslage  und  Ausfall, 
welche  nach  Böttcher  erst  in  Klasse 
1  im  b.  Turnjahr  auitieten,  früheren 
Stuten  zuzuweisen,  Ausfall  seitwärts 
z.  B.  schon  der  Klasse  3,  dem  3. 
Turnjahr.  Wir  geben  unsern  Knaben 
auch  schon  früher  den  Eisenstab  in 
die  Hand.  Ganz  vermifsten  wir  die 
Übungen  mit  gegenseitiger  Unter- 
stützung und  Ergänzung  und  die 
Hantelübungen,  und  es  liegt  doch 
im  Wesen  des  Knaben  begründet, 
seine  Kraft  an  anderen  Dingen  zu 
bethStigen,  mögen  dieselben  leblos 
oder  lebendig  sein.  Erfahrungsge- 


mafs  turnen  Knaben  sehr  nngem 

Übungen  an  den  Schwebekanten  und 
mit  dem  Schwungseil,  daher  sollte 
man  ihrem  Wunsche  in  etwas  ent- 
gegenkommen und  die  Übungen  an 
diesen  Geräten  schon  in  Klasse  5 
oder  4  und  nicht  erst  in  Klasse  s 
als  abgeschlossen  ansehen. 

Die  Bilder  sind  trotz  ihrer  Klein- 
heit gut  ansgeflihrt  Sie  bieten  das 
Charakteristische  der  Übung  dar 
und  erleichtern  das  Verständnis  der 
Übungen.  Nur  einige  sind  teils  ver« 
zeichnet,  teils  gebensiekeine  muster- 
hafte Haltung  eines  Turners  wieder. 
(Figuren  9,  si.  33.  59,  60,  tii). 
Einige  Druckfehler,  w  elche  sich  schon 
in  der  1.  Autlage  vorfanden,  sind  auch 
in  der  3.  noch  nicht  beseitigt  Seite 
16  Zeile  16  V.  o  Hanklappen.  Seite 
74  Z.  19  V.  o.  fehlt  »Drehung«.  Im 
Bild  96  sind  die  Paare  der  Eck- 
strahlen nicht  richtig  gestellt.  Kurz 
zusammcngeiafst  kann  das  Urteil 
aber  vorliegendes  Buch  lauten:  Es 
ist  eine  verdienstvolle  .Arbeit  eines 
erfahrenen  Mannes,  aus  der  Praxis 
hervorgewachsen  und  bestimmt, 
den  Lehrer  zu  selbständiger  Weiter- 
arbeit in  ähnlichem  Sinne  anzu- 
regen. 

Dresden.  M.  Kiahr. 

XXII. 

Krafs  und  Landoia.  Der  Mensch  und 
die  drei  Reiche  der  Natur. 
In  Wort  und  Bild  für  den  Schul- 
Unterricht  in  der  Naturgeschichte, 
t.  Teil  ;  Der  Mensch  und  das  Tier- 
reich. Mit  197  Abbildungen,  it. 
Auflage.  Gr.  8»,  XIV  u  252  S. 
Preis  2, 10  M.,  geb.  2,45  M.  —  2.  Teil: 
Das  Pflansenreich.  Mit  1 1 5  Ab- 
bildungen Auflage.  80,  XII  a. 
218  S.  Treib  ebenso.  Verlag  der 
Herderschen  Buchhandlung  in 
Kreiburg  i.  B 

Das  vorliegende  Werk  besitzt 
bereits  seinen  Ruf  Es  gehört  zu  den 
besten  systematischen  naturwissen- 
schaftlichen Werken.  Es  kann  als  Lehr- 
buch in  Seminarien  und  ähnlichen 
Schulen  mit  Vorteil  verwandt  werden, 
desgleichen  von  Lehrern  an  niederen 
Schulen  bei  ihrem  Studium  dieses 
Gegenstandes.  Damit  wollen  wir 
aber  keineswegs  ausdrücken,  dals 


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-   63  - 


wir  Vertreter  des  Systems  im  natur- 
kundlichen Uoterrichte  der  Volks- 
adittle  wären.   Vielmehr  halten  wir 
die  Durchführung  des  Kausalitäts- 
prinzips  in  der  von  Junge  gewiesenen 
Richtung  für  unsere  Schulen  nicht 
nur  erspriefsKch.  sondern  einzig  und 
allein  angebracht.    Die  Vorrede  zur 
ersten  Auflage  des  ersten  Teiles  des 
Werkes   von  Krafs   und  Landois 
spricht  über  den   StofT,  den  T,cht 
gang  und  die  Hilfsmittel  des  natur- 
geschichtlichen  Unterrichts.  Auch 
auf  den    Vortrag«  des  Lehrers  wird 
eingegangen.   Das  Buch  zeichnet  die 
Vertreter  der  Hauptabteilungen  dnrch 
gr5fserenDruck,dieuntrrsch(_idenden 
Merkmale  eines  Tieres  durch  Sperr- 
druck aas.   Auch  die  Vorrede  des 
zweiten  Teiles  spricht  Über  die  Aus- 
wahl des  Unterrichtsstoffes  (in  Bo- 
tanüc),  weiter  Aber  die  Hilfsmittel 
fttr  den  Unterricht  in  der  Pflanzen- 
kunde. Das  Hauptgewicht  legen  die 
Verfasser  auf  die  Betrachtune  und 
Zerlegung  der  Pflanzen  in  der  Schule 
and  auf  ihre  Zusammenstellung  zu 
einem  Herbarium.  Die  Vorrede  giebt 
Anweisung  zur  Anlegung  eines  solchen. 
Die  Benennung  der  Pflanzen  ist  nach 
Garckes  Flora  geschehen.  Die  Al>> 
bildungen  sind  vielfach  nach  eigenen 
Handzeichnungen  ausgeführt  worden. 
Sie  sind  fost  durchgängig  gut.  Die 
Sprache  des  Werkes  ist  klar  und 
frisch.   Ais  Ziel  schwebte  den  Ver- 
fassern das  der  prenfsisctien  Allse* 
meinen    Bestimmungen    vor :  Ge- 
wöhnung der  Kinder  zu  einer  auf- 
merksamen Beobachtung  und  ihre 
Erziehung  xm  sinnigen  Betrachtang 
der  Natur. 


xxin. 

Wtslier, Lehrbuch  für  denUnter- 
rieht  in  der  Chemie  mit  be- 
sonderer Berücksichtigung  der 
Mineralogie  und  chemischen  Tech- 
nologie. IG.  Aofl.  263  S.  Leipzig, 
Ferdinand  Hirt  u.  Sohn,  1896. 
Preis  geb.  2,50  M. 

DcrVerfasser  hatnurdic  wichtigsten 
Elemente  und  Verbindungen  berück- 
sichtigt, diese  aber  unter  stetem 
Hinweis  auf  ihre  Anwendung.  Dem- 


gemftfs  ist  die  technologische  Chemie 
besonders    hervorgehoben  worden. 
Wir  finden  Beschreibungen  über  die 
Gewinnung  der  Stoffe,    z.  B.  des 
Eisens,  der  Soda,  des  IvCuchtgases, 
und  über  die  Verwendung  und  Ver» 
arbettnng  der  Stoffe ,   z.  B.  Lein- 
wandbcreitung,  Papierfabrikation, 
Wein-,    Bier-,  Easigbereitung  etc. 
Auch  die    landwirtschaftKche  Be- 
dcutun^j    einiger   Vcrbinduns^cn  ist 
nicht  aufser  acht  gelassen.   Die  mi- 
neratopsche  Seite  der  Stoffe  ist  an- 
gelegentlich berücksichtigt  ..  0:  len. 
Auch  eine  Übersicht  über  die  Kry- 
stallographie  finden  wir.    Die  Ab- 
bildungen    Jie   auch  die  chemische 
Technologie  in  betracht  ziehen,  sind 
instruktiv.  Die  Anfeinanderfolge  der 
Elemente  ist  durch    die  Rücksicht 
auf  die  Einfachheit  der  Versuche 
ond  die  baldige  Einführung  in  das 
Verständnis   der   chemischen  Vor- 
gänge bedingt.   Abgesehen  von  den 
Metallen  wird  überSl  vom  Versuche 
ausgegangen,  wobei  die  Schüler  unter 
Leitung    des   Lehrers   selbst  die 
Eigenschaften  des  Körpers  finden. 
Der  Gang  für  die  Behandlung  ist  also 
in  der  Regel  folgender:  1)  Darstellung 
des  Stoffes,  2)  Eigenschaften,  3)  Vor- 
kommen und  Mineralogisches,  4)  Ge- 
winnung im  grofsen,  3)  Anwcndunjg 
(LandwtftschaftHches,  Technotogi- 
schesV    Wertvoll  ist  auch  der  An- 
hang (von  S.  222  ab).  Kr  behandelt 
die  Nahrungsmittel  und  ihre  Konser- 
vierung (dieser  Abschnitt  könnte  ein- 
gehender sein),  die  chemischen  Vor- 
gänge im  Pflanzen-  und  im  Tierkörper, 
die  Ackererde,  die  elementare  Boden- 
prüfung,    die  Wasseruntersuchung. 
VVeitcr  finden  wir  einen  Abrifs  der 
Geschichte  der  Chemie,  einige  Ta- 
bellen und  Stuchiometrisches.  Für 
Lehrerseminarien   und    auch  zum 
Privatstudium  für  den  Anfang  ist  daa 
Lehrbuch  recht  geeignet. 

Adolf  Rüde. 

XXIV. 

Etiketten  für  Sohülerherbarien.  Zu- 
sammenstellt von  Fr.  Wurm,  k.  k. 
Professor.  Preis  70  Pf.  Böhm-  Laipaj 
Verlag  v.  Künstner. 

Die  Etikettensammlung,  über  600 


Üigiiizeü  by  <jüOgIe 


^    64  — 


der  am  häufigsten  vorkommenden 
Pflanzennamen  der  Samen*  und 
Sporenpfianzen  mit  Angabe  ihrer 
Zugehörigkeit  zum  künstlichen  und 
natOrlichen  System  enthaltend,  ist 
zusammengestellt,  tim  bei  der  An- 
legung von  Schnicrhcr'jnrien  eine 
gröfsere  Zeitersparnis  zu  ermöglichen 
ond  für  diesen  Zwedc  auch  recht 
b c  q  u  e  m  und  vorteilhaft  zu  v  c  r  u-  c n  d  c  n 
Jedenfalls  kann  auch  das  ästhetische 
Aussehen  eines  Herbariums  dnrdi 
Verwendung  dieser  Etiketten  nur 
gewinnen  —  die  Einprägung  des 
rar  jede  Pflanie  Wissenswerten  wird 
durch  diese  erhöhte  Bequemlichkeit 
freilich  nichtgerade  befördert  werden. 
Piauea^DraKlen.    Dr.  Schmidt. 

XXV. 

Fick,  Dr.  H.  H .  Leiter  der  ^.  Dist- 
riktschule zu  Cincinnati,  Ohio: 
L  Der  deutsche  Unterricht  in 
den  amerikanischen  Schulen, 
ein  Förderer  der  idealenEnt- 
wickelung.  II.  Der  deutsche 
Unterricht  in  den  öffentlichen 
Schulen  von  C incinnati.  (8.  Heft 
des  8.  Bandes  der  Sammlung  päd. 
Vorträge.)  Bielefeld,  A.  Helmich. 
i8  S.  Einzelpreis  50  Pf.  —  Nr.  I  ist 
als  Vortrag  gehalten  wofden  auf  dem 
«weiten  Ohioer  Lehrertage  zu  Spring- 
hcld  und  spricht  über  deutsche 
Spraclie  und  deutsches  Wesen 
Einiges  avjs,  was  uns  erfreulich  <^ein 
kann;  aber  bei  dem  sehr  düiiiigen 
Inhalte  ist  es  um  das  schöne  Thema 
schade.  Von  Bedeutung  ist  WOhl 
nur  die  durch  viele  UrLeile  hervor- 
ragender Männer  bcstät^te  Tbat- 
Sftche,  dafs   die  Kinder,  weiche 


Kiiyüsch  and  Deutsch  gleichzeitig 
trieben,  in  der  Geistesbildung  besser 
fortachritten  als  diejenigen,  weldie 
in  der  Schule  nur  englisch  lernten. 
—  Ho.  II  erzählt  kurs  die  Geschichte 
des  deutschen  Unterrichts  in  Cincin* 
nati  seit  1835  und  deutet  eben  so 
kurz  die  Methode  an.  Das  »Cincin» 
natier  System«  besteht  daiio,  da& 
auf  den  ersten  5  Lehrstufen  jede 
Klasse  zwei  Lehrkräften  unteistellt 
tet,  einen  Nachmittag  und  einen 
Vormittag  dem  deutschen  und  dann 
eben  so  lange  dem  eni^lischen 
Lehrer,  and  dsJs  beide  Abtednngen 
annähernd  denselben  f  chf^toff  be- 
handeln. In  den  höheren  Stufen,  in 
<Ue  aber  bei  weitem  c^t  alle 
Kinder  aufsteigen,  hemcht  dann 
das  Fachlehrersystem. 
Leipzig.  Fr.  Franke. 

XXVI. 

Oberrheinische  Blätter  für 
erziehenden  Unterricht. 
Redaktion  Frledriob  Krfisleio. 
Verlag  :  A.  Dölter,  Emmendingen 
u.  Leipzig.  Encheiat  monatlich 
im  Umfange  von  16 — 24  Seiten. 
Preis  vierteljährlich  1  M. 

Wir  möchten  nicht  verfehlen,  auf 
diese  jetzt  im  3.  Jahrgange  er- 
scheinende Zeitschrift  aufmerksam 
zu  machen,  da  sie  mit  Geschick  der 
Herbartischen  Pädagogik  durch  theo- 
rcti^^che  v/ic  praklibcht*  Arbeiten  eine 
sorgfältige  Tlicgc  angedeihen  iäfst. 
Besonders  sei  hingewiesen  auf  die 
in  den  letzten  Heften  enthaltenen 
wertvollen  Beitrage  2.U1  Methodik 
des  Elementarunterrichtes 

Th.  Kühr. 


< 

A«  Abhandlungen» 

L 

Wie  ist  die  Forderang  eines  „pragmatischen 

Lebens  Jesu"  zu  beurteilen,  beziehungs- 
weise praktisch  zu  gestalten? 

von  Conrad  Höfer, 
Seminariehrer  in  Coburg. 

Zur  Erreichung  des  obersten  Zieles  der  Erziehung  liefert  der 
Unterricht  einen  ^direkten  Beitrag  durch  Erzeugung  eines  Ge- 
dankenkreises, aus  dem  bewusstes,  prinzipielles  religiös-sittliches 
Handeln  resultieren  soll.  Aus  der  Gesamtheit  der  Unterrichts- 
facher hebt  sich  diejenige  Disziplin  bedeutsam  heraus,  die  als 
gesinnungbildend  im  engeren  Sinne  zu  bezeichnen  ist:  der  Reli- 
gionsunterricht. Sein  Ziel  deckt  sich  im  wesentlichen  mit  dem 
der  Erziehung  überhaupt ,  er  erstrebt  im  letzten  Grund  wenn 
nicht  die  faktische  Ausgestaltung  so  doch  die  zu  späterer  Ver- 
wirklichung führende  Anbahnung  des  ethisch-religiösen  Charakters, 
sein  nächster  Zweck  aber,  aus  dem  der  höhere  wie  der  Baum 
aus  der  Wurzel  von  selbst  hervorwächst,  ist  die  Erzeugung  eines 
religiSfi-sittlichen  Interesses. 

Wie  ist  dies  zu  erreichen? 

Die  praktische  Pädagogik  muss  dabei  ihre  wegweisende  Hilfs- 
wissenschaft, die  Psychologie,  um  Rat  fragen,  Diese  belehrt 
uns,  dass  durch  sorgfältige  Berücksichtigung  der  Apperzeptions- 
fähigkeit der  Zöglinge  auf  der  Stufenleiter  der  Leichtigkeit,  der 
Lust  und  des  Bedüifnisses  das  Interesse  sich  entwickdn  könne; 

')  cf.  Staude,  Über  das  Interesse,  Vidag.  Bl&tter  83,  Nr.  6 

PldafottoelM  Smdim   XVIU.  a.  5 


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—   66  — 

sie  zeigt,  dass  Religiosität  in  der  überwiegenden  Apperzeptions- 
macbt  der  religiösen  Vorstellungsgruppen  gegenüber  allen  andern 
bestehe,  dass  ferner  charaktermässige  Sittlichkeit  sich  als  dauernde 
Apperzeption  jedes  einsdnen  WoUens  durch  die  sittlichen  Maximen 
erweise,  und  endlich  behauptet  sie,  dass  religiös-sittliches  Interesse 
dann  vorhanden  sei,  wenn  die  religiös-'^ittlichen  Vorstellungskreise 
ein  dauerndes  Übergewicht,  eine  gesicherte  Vorherrschaft  über 
alle  anderen  Geistpsthätigkeiten  errungen  haben. 

Zur  Erlangung  dieser  Vorherrschaft  bietet  sich  aber  neben 
verschiedenen  anderen  namentlich  ein  Weg:  die  JErweckui^  der 
gemütlichen  Teilnahme  durch  Erforschung  religiös-sittlicher  Indivi- 
dualitäten Wir  können  aber  das  Individuum  nicht  erforschen, 
das  wir  emmal  nur  flüchtig  kennen  lernten,  und  das  dann  unserm 
Gesichtskreis  wieder  entschwand,  um  vielleicht  hie  und  da  noch- 
mals vorübergehend  aufzutauchen.  Von  einem  Verständnis  seiner 
E^enart  kann  nur  dann  die  Rede  sein,  wenn  wir  lange  Zeit  Um- 
gang mit  ihm  gepflogen,  in  sein  Herz  hineingeschaut,  Freud  und 
Leid  mit  ihm  geteilt  und  durch  liebevolles  Versenken  in  sein 
geistiges  Leben  und  Streben  seine  Charaktereigentümlichkeiten 
als  berechtigte  oder  unberechtigte  erkannt  haben. 

Daraus  ergiebt  sich  für  den  Unterricht  die  Regel:  es  ist  zur 
Erweckung  wahrer  Teilnahme  notwendig,  dass  die  Schüler  mit 
religiös-sittlichen  Charakteren  vertraut  umgehen,  dnrrtit  aus  der 
innigen,  eingehenden  Vertiefung  das  Interesse  zunächst  an  den 
Personen,  dann  aber  auch  an  den  von  ihnen  vertretenen,  durch 
sie  verkörperten  Ideen  entstehe.  Mit  dem  Interesse  (ür  die  Idee 
ist  die  Neigung  gegeben,  ihr  gemäss  su  handdn,  das  Wollen  in 
ihren  Dienst  zu  stelleri.  Die  höchste  Äusserung  dieses  sittlichen 
WoUens  ist  aber  die  Liebe,  die  selbstlos  sich  vergisst  und  in 
dem  Geliebten,  sei  es  nun  Idee  oder  Person,  aufgeht.  Dass  der 
iJmgang  mit  lebenden  Menschen  so  entscheidenden  Einfluss  auf 
das  Kindesgemüt  nur  in  den  seltensten  FSllen  ausübt,  ISsst  sich 
leicht  nachweisen ;  daher  sind  die  Schranken  des  Raumes  und  der 
Zeit  zu  überschreiten,  dem  wirklichen  Umgang  ist  ein  idealer  an 
die  Seite  zu  setzen.  Die  oberste  und  wichtigste  Person  aber,  mit 
der  idealer  Umgang  gepflegt  werden  kann,  ist  unser  Herr  Jesus 
Christus.  Die  Vertiefung  in  sein  Leben,  sein  Werk,  seine  Lehre 
auf  Grund  der  Anschauung  wird  zu  einer  Thatsache  personlicher 
Erfahrung.  Daraus  entsteht  das  Interesse  für  ihn  und  sein  Streben. 
Wird  aber  das  Interesse  p;ebührend  genährt  und  gepflegt,  dann 
wächst  aus  ihm  die  reme,  aufopfernde  Liebe  zu  dem  Heiland 
hervor,  die  in  unbeschrankter  Hingabe  an  ihn  der  Welt  Lust  und 
Leid  geringschätzt  in  dem  Bewusstsein,  in  Jesu  Christo  einen 
festen  und  sichern  Halt,  einen  stetigen  Ruhepunlct  in  allen  Schick- 
salsstürmen  und  Lebensprüfungen  gefunden  zu  haben.  Mit  der 
£rreichung  der  hingebenden,  herslkhen,  echten  Liebe  su  dem 


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-  67  - 


Anfänger  und  Vollender  unseres  Glaubens  ist  die  Vorherrschaft 
der  religiös-sittlichen  Vorstellungskreise  vor  allen  andern  von  selbst 
gegeben  und  sdion  zur  praktischen  Anwendung  gekommen;  ist 
doch  damit  in  das  Leben  des  Kindes  eine  Bewegung  gebracht, 
die  es  dem  idealen  Leben  Giristi  in  Gott  nähert,  soweit  das  dem 
Menschen  möglich  ist.  — 

Die  Art,  wie  der  ideale  Umgang  mit  Jesus  zu  betreiben  sei, 
mit  andern  Worten  der  Unterricht  in  der  biblischen  Geschichte 
neuen  Testamentes  war  schon  von  jeher  die  Hauptsorge  der 
Pidagogen.  Man  hat  dabei  vielleicht  vielfach  zu  grosses  Gewicht 
darauf  gelegt,  dass  der  Schüler  eine  gewisse  Summe  religiösen 
Wissens  über  Christus  sich  aneigne;  in  den  letzten  Jahren  aber 
war,  dem  eigentlichen,  innersten  Wesen  der  Religion  entsprechend, 
die  Hauptarbeit  des  Religionsunterrichts  auf  Erzeugung  einer 
solchen  Gemfltsverfassung  gerichtet,  aus  der  wahre  Liebe  zu  Jesus 
oder  echte  Religiosität  die  beiden  sind  für  uns  kongruente 
Begriffe  —  notwendig  hervorgehen  müssen.  Man  glaubt  unter 
anderen  dies  neuerdings  dadurch  erreichen  zu  können,  dass  man 
dem  idealen  Umgang  mit  dem  Herrn  Jesus  eine  neue  Gestalt 
giebt  — 

Die  wissenschaftliche  Pädagogik  ging  dabei  voran.  Dr.  Thfin« 
dorf  stellte  die  Forderung  auf  ^):    Der  Behandlung  des  Lebens 

Jesu  in  der  Oberklasse  der  evangelischen  Volksschule  soll  nicht 
wie  bisher  eine  Mischung  künstlich  harmonisierter  Erzählungen 
zu  Grunde  hegen.  Sie  soll  vielmehr  auf  ein  einziges  Evangelium 
gegründet  sein,  damit  eine  zusammenstimmende  Gedankenreihe 
entstehe.  Eine  solche  bt  bei  einer  Harmonisierung  nicht  möglich, 
wenn  man  nicht  der  besonderen  Eigenart  der  Quellen  der  evan- 
gelischen Geschichte  Gewalt  anthun  will.  An  Stelle  der  biblischen 
Berichte  setzt  die  Harmonie  eine  nach  Willkür  zusammengetragene 
Biographie,  die  dem  Schüler  bei  späterem  Studium  mehr  hinder- 
lich aU  förderlich  ist.  Thrändorf  wählt  dann  das  Evangelium 
Matthäus  als  Grundlage  seines  Lebens  Jesu,  weil  es  seinem  durch 
die  Kulturstufentheo rie  Zillers  becinflussten  Gang  am  meisten 
entspricht  Das  Denken  seiner  Schüler  hat  durch  längere  Be- 
schäftigung mit  dem  alten  Testament,  namentlich  den  Propheten, 
gewissermassen  einen  prophetisch-jüdischen  Charakter  angenommen. 
Die  jüdische  Messiasidee  ist  ihr  eigen  geworden.  Bestimmt  und 
dringend  ist  die  Frage  an  sie  herangetreten:  Wie  wird  Gott 
Israels  Hoffnung  erfüllen?  Die  beste  Antwort  giebt  nun  das 
Matthau sLvanr;clium,  das  prinzipiell  m  dem  Zimmermannssohn  aus 
Nazareth  den  von  Gott  gesandten  Messias  der  Juden  nachzuweisen 
▼ersucht,  in  dem  alle  Verheissungen  der  jüdischen  Prophetie  voll- 


1)  lahrbuch  d.  Y.  f.  w.  Pfd.  XVII.  pg.  15  ft  Thrändorf,  Das  Leben 
Jesu  und  der  «weite  Artikel. 

5' 


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-   68  - 


kommen  erfüllt  sind  Auf  diese  Weise  wird  ein  zusammenhängendes, 
einheitliches  Lebensbild  des  Herrn  in  gewisser  chronologischer 
Folge  entstehen.  Und  wie  dereinst  die  Jünger  Schritt  für  Sdiritt 
hineingeflUirt  wurden  in  die  wahre  Erkenntnis  ihres  Meisters  bis 
ihre  Meinung  über  ihn  in  dem  entscheidenden  Petrusbekenntnis: 
»Du  bist  df'r  Christus,*  (»ipfelte,  so  sollen  auch  die  Zögline'e  diesen 
We^'  von  d('i  ( mfachstcii  Ans  li  nj uii^'  an  bis  zu  der  Überzeugung 
durchlaulen,  die  im  Worte  des  Kephas  ihren  Ausdruck  gefunden  hat. 

Dem  Schneeberger  Schuldirektor  Simon  Bang  gebQhrt  das 
Verdienst,  aus  dieser  Forderung  Thrändorfs  die  letzte  Konsequenz 
gezogen  zu  haben.  In  seinem  bekannten  Vortrag')  verlanj^t  er, 
nachdem  er  die  Schäden  des  seitherigen  Religionsunterrichtes  nach- 
zuweisen versucht  hat,  eine  kräftige  Durchführung  des  Prinzips 
der  Anschaulichkeit,  wie  es  dem  Charakter  der  biblischen  Geschichte 
gemäss  ist,  und  schlägt  deshalb  vor,  das  Leben  Jesu  nicht,  wie 
es  seither  geschehen,  in  einer  Reihe  zusammenhangsloser  Einzel- 
geschichten, auch  nicht,  wie  Thrändorf  es  wünscht,  auf  Grund  eines 
einzelnen  Evangeliums  zu  behandeln,  sondern  an  Stelle  der  Einzel- 
geschichten oder  des  einzelnen  Evangeliums  ein  auf  der  Oberstufe 
der  Volksschule  zu  gewinnendes,  historisch-pragmatbches  Leben 
Jesu  auf  Grund  aller  vier  Evangelien  zu  setzen.  Dieses  historisch- 
pragmatische  Lebenstiild  ist  Ihm  Kern  und  Stern,  Kleinod,  Spitze 
und  Krone  des  gesamten  l:Mliii,schr-n  Geschichtsunterrichts.  Er 
verspricht  sich  davon  einen  lebensvollen,  anhaltenden,  gespannte 
und  wachsende  Teilnahme  erzielenden  Umgang  mit  Christo,  der 
der  evangelischen  Giristenheit  zum  Segen  gereichen  wird,  weil  sie  auf 
diese  Weise  wieder  wahre  Liebe  und  Herzenshingabe  an  ihren 
Erlöser  lernt. 

Im  f  olgenden  soll  der  Versuch  gemacht  werden: 

I.,  ein  allseitig  begründetes  Urteil  über  die  Forderung  eines 
pragmatischen  Lebens  Jesu  zu  fällen  und 

IL,  im  Falle  unser  Urteil  die  Forderung  bejahen  sollte,  Vor- 
schläge für  die  praktische  Gestaltung  des  Gedankens  zu  machen, 
woiiei  den  bisherigen  Lösungsversuchen  die  gebührende  Berück- 
sichtigung geschenkt  werden  mufs.  Wollen  wir  uns  aber  ein  un- 
befangenes Urteil  bilden,  so  müssen  wir  uns  zunächst  einmal  nach 
den  diesbezüglichen  Forschungen  der  theologischen  Wissensdiaft 
umschauen,  dann  erst  können  wir  die  Anwendbarkeit  der  von 
den  Theologen  gefundenen  Resultate  auf  den  Religionsunterricht 
untersuchen 

Wir  ^»ehr-a  aus  von  einer  genauen  Bestimmung  des  Begriffes 
»piagiiiaUbchcs  Leben  Jesu.«  Die  Pragmatik  hat  es  mit  dem  Er- 
kennen von  Grund  und  Folge,  von  Ursache  und  Wirkung,  mit 
der  »Anwendung  des  allgemeinen  Kausalitätsgesetzes  auf  den  Ver- 

V  Bang,  Das  Leben  Jesu.  Ein  dringlicher  Refomverschlsg  Leipsig  93. 


69  - 


lauf  geschichtlicher  Ereignisse«  zu  thun.  Ein  prap^matisches  Lebens- 
bild irgend  einer  Person  bestände  demnach  darin,  dafs  die  einzelnen 
Ereignisse  nicht  einfach  in  chronologischer  Folge  erzählt,  sondern 
nach  ihrem  kausalen  Zusammenhang  aufgefafst  und  in  ihrer 
gegenseitigen  Bedingtheit  lückenlos  und  vollständig  dargestellt 
werden.  Die  Pragmatik  eines  Lebens  kann  aber  nur  dann  ganz 
klar  zu  Tage  treten,  wenn  man  dasselbe  in  den  Rahmen  seiner 
Zeit  hineinstellt,  wenn  man  die  in  ihm  wirkenden  Ursachen  als 
weltbewegende  Mächte  jener  Periode  der  Geschichte  erkennt,  die 
jedem  individuellen  Leben  ihren  eigentttmlichen  Stempel  aufdrücken, 
von  denen  sich  aber  der  Einzelne  je  nach  setner  grösseren  oder 
geringeren  persönlichen  Originalität  emanzipiert,  sich  über  sie  und 
den  Gesamtcharakter  seiner  Zeit  hinaushebt,  ja  beide  durch  die 
zwingende  Macht  seines  individuellen  Geistes  beeinflusst  und  um- 
gestaltet. Ein  pragmatisches  Leben  Jesu  wäre  nach  dem  Vor- 
stdienden  ein  solches,  welches  uns  Jesus  von  Nazareth  in  seiner  ge- 
waltigen religiösen  Genialität  als  den  Sohn  Gottes,  dabei  aber  auch 
in  seiner  menschlich  irdischen  Abhängigkeit  von  den  gegebenen 
Zeitverhältnissen  nach  den  vorhandenen  Quellen  darstellt,  sc'ne 
menschliche  Entwicklung  nach  Grund  und  Folge,  nach  Ursache 
und  Wirkung  klarlegt,  und  uns  zeigt,  wie  er  »in  der  Veranlassung 
seines  Zeitalters  nach  göttlicher  Bestimmung  durch  eigene  freie 
That  seines  Geistes  der  Woitheiland  geworden  ist.c') 

Die  Aufgabe,  ein  solches  wahrheitsgetreues  Lebensbild  aus 
den  QuelU:n  ?u  konstruieren,  den  historischen  Jesus  aus  allen 
späteren  Zuthaten  und  Hüllen  herauszuschälen,  hat  sich  die  jüngste 
der  theologischen  Disziplinen  gestellt.  Ihre  Losung  ist  »eine  der 
grofsen  Aufgaben  wenigstens  der  deutschen  Theologie  unserer 
Zeit**),  und  Richard  Rothe  meint:')  Ein  deutliches  und  an- 
schauliches konkretes  Geschichtsbild  Christi  ist  für  uns  Heutige  die 
ganz  unumgängliche  Bedingung  für  die  Wahrheit  und  Gesundheit 
der  chribtlichen  Frömmigkeit.« 

Die  bedeutendsten  Theologen  haben  ihr  Können  an  die  Lösung 
der  Aufgabe  gewendet.  Von  dem  ersten  Angreifer,  dem  Wolfen- 
hüttler  Fragmentisten  aus,  der  Jesu  gesamte  Wirksamkeit  als  eine 
mifslungene  Empörung  zum  Zweck  der  Erlangung  politischer 
Herrschaft  darstellte,  geht  der  Weg  über  Reinhardt  und  Hess, 
dem  Bahnbrecher  für  psychologische  und  pragmatische  Darstellung 
des  Lebens  Jesu,  über  Herder  und  Paulus  zu  Schleiermacher  und 
Hase.  Das  >theologi8che  Revolutionsjahr«  1835  brachte  das  Leben 
Jesu  von  Stratis'^,  dem  »gci-^tvollcn  Fcuillctonisten « ,  der  vom  Baume 
der  Tübinger  iintik  unreife  Früchte  pflückte,  die  evangelischen 


')  Hase,  Geschichte  Jesu  pg.  a. 
*)  Hase,  a.  a.  O  pg.  i. 
bei  Nipp<M,  Neueste  Kircheiigescli.  3.  9.  pg.  138. 


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—  TO  — 

Berichte  als  Mythen  hinstellte,  durch  die  nur  wie  ein  roter  Faden 
kaum  merklich  wahre  Historie  sich  hindurchziehe.  Seine  Ansicht 
ist  zur  Genüge  widerlegt  und  auf  positivem  und  doch  wissen- 
schaftlich unabhängigem  Grund  mit  Benutzung  alles  kritischen 
Apparats  und  getrieben  von  wahrer,  edler  Begeisterung  für  die 
Sache  hat  die  jüngere  Wissenschaft  in  den  Werken  von  Keim, 
Weiss  und  Beyschlag  Früchte  gezeitigt,  die  das  der  Leben-Jesu- 
Forschung  gesteckte  Ziel  zwar  noch  nicht  ganz  erreichen,  aber 
uns  doch  seiner  Verwirklichung  nahe  bringen.  Und  auch  für  die 
meisten  der  sonstigen  Werke  über  das  Leben  Jesu  gilt  Professor 
Nippolds  Wort*):  »Kaum  einer  dieser  Versuche,  der  wirklich  ernst 
gemeint  war,  ist  ohne  bleibende  Bedeutung  gewesen.  Sie  haben 
alle  einen  Schritt  weiter  geführt.« 

Vergleicht  man  freilich  die  aus  den  kritischen  Untersuchungen 
der  Theologen  hervorgegangenen  Resultate  mit  einander,  so  findet 
man,  dass  diese  je  nach  dem  Standpunkt,  den  die  Biographen 
Jesu  in  Bezug  auf  prinzipielle  Fragen  einnehmen,  gar  verschiedene 
sind.  Zunächst  sind  die  Ergebnisse  der  Untersuchung  der  Quellen 
auf  ihre  Verfasser  und  damit  auf  ihre  Glaubwürdigkeit  sehr 
mannigfaltig. 

Fassen  Weiss  'j  und  Beyschlag ')  das  Johannesevangelium  aui 
als  ein  Werk  des  Apostels,  der  an  des  Herrn  Brust  geruht,  so 
sagen  sich  Keim*)  und  Hase*),  letsterer  nur  nach  schwerem 
innerem  Kampf  von  der  Überzeugung  der  Echtheit  los.  Infolge- 
dessen folgt  die  Darstellung  jener  beiden  Theologen  dem  Gange 
des  Johannesevangeliums,  während  die  Synoptiker  nur  zur  Aus- 
fiUlung  des  Rahmens  den  Stoff  liefern.  Keim  lässt  bei  seiner  Dar- 
stellung Johannes  ganz  ausser  acht ;  ihm  schliesst  sich  neuerdings 
Nippold  *)  an,  der  das  Leben  Jesu  im  Wortlaut  der  Evangelien 
nach  den  Synoptikern  erzählt,  Hase  verzichtet  auf  eine  festge- 
schlossene pragmatische  Folge  und  reiht  die  Einzelerzählungen  aus 
Johannes  und  den  Synoptikern  nach  johanneischem  Gang  lose  an- 
einander. Aber  auch  die  Stellung,  die  der  Einzelgeschichte  inner- 
halb des  Lebensbildes  angewiesen  wird,  unterliegt  vielfachen 
Schwankungen.  Stellen  Weiss,  Beyschlag,  Hase  die  Tempel- 
reinigung an  den  Anfang  der  messianischen  Thätigkeit,  so  meinen 
Keim  und  Nippold  sie  als  entscheidenden  Höhe-  und  Wende- 
punkt ans  Ende   derselben  legen   zu   müssen,  hat  doch  nach 


*)  Nippold,  Das  Naturbild  in  den  Reden  Jesu.     Mit  einem  An- 
hang pR.  36. 

•)  Weiss,  Das  Leben  Jesu  2  Bde.  82. 
•)  Beyschlaij,  Das  Leben  Jesu  2  Bde.  93, 

Keim,  Geschichte  Jesu  von  Naxara.  3  Bde.  67/73  Derselbe,  Ge- 
schichte Jesu  I  Bd. 

Hase,  Geschichte  Jesu  76. 

Nippold,  EntwicklooKtgang  des  Lebens  Jeso.  95. 


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—  71 


Xip[)old ')  »der  Herr  mit  der  Reinigiinj^  des  Tempels  volH^cwrisst 
m  die  hohenfinesteriichen  Prärogative  eingegriffen«  und  nach  Keim*) 
ist  »dies  waltige  Auf  treten  die  klare  Konsequenz  des  that- 
sächlich  angetretenen  Messiastums  sowie  die  richtige  Introduktion 
des  peinlichen  Ptosesses,  welcher  den  kühnen  Neneier  ans  Kreus 
führte.«  Dag^en  erkennt  selbst  Hase ')  in  Jesu  That  nur  eine 
Äusserung  des  jedem  Israeliten  zusteherden  Zelotenrechtes  und 
seines  Prophetengeistes,  dem  unausgesprochen  im  tiefsten  Herzen 
das  Recht  des  Messias,  zu  eifern  tür  das  Nationalbeiligtum,  zu 
Grande  lag.^) 

Aus  diesen  beiden  Beispielen,  die  als  typisch  aus  vielen 
anderen  I^rausgehoben  sind,  lässt  sich  das  eine  mit  Bestimmtheit 
folgern :  Eine  abgeschlossene,  geschichtlich  vollständig  treue  Bio- 
graphie, durch  die  das  individuelle  Leben  Jesu  nach  seiner  that- 
säcblichen  Entwickelung  uns  zum  Bewusstsein  kommt,  mit  andern 
Worten  eine  streng  objektive,  pragmatische  Darstellung  des  Werdens 
und  Wirkens  Jesu  Christi  im  oben  angegebenen  Sinne  giebt  es 
nicht  und  wird  es  nach  der  Natur  der  uns  zur  Verfügung  'Stehenden 
Quellen  in  absehbarer  Zeit  wohl  auch  nicht  geben.  Ks  ist  ein 
Ding  der  Unmöglichkeit,  bei  den  unleugenbaren  Widersprüchen,  die 
sich  aus  den  Evangelien  nicht  entfernen  lassen,  die  ursprüngliche 
Folge  der  Ereignisse  mit  unzweifelhafter  Sicherheit  zu  erkennen. 
Ausserdem  erschwert  der  tiefgehende  Gegensatz,  der  zwischen  dem 
johanneischen  und  dem  synoptischen  Christus  besteht,  eine  wider- 
spruchlose Einigung  beider  zu  einem  Gesamtbild,  ja  man  kann 
sagen,  er  macht  sie  geradezu  unmöglich.  Dazu  kommt  noch  ein 
Umstand.  Zwischen  der  schriftlichen  Fixierung  der  Evangelien  und 
den  apostolischen  Erinnerungen,  aus  denen  jene  hervorgegangen, 
trat  stets  das  Medium  mündlicher  Oberlieferung,  und  das  wirkte 
natürlich  umbildend  auf  den  Charakter  der  einzelnen  Berichte  ein. 
»Man  vergisst  gänzlich,  dass  der  Vorstellung  von  Christus  im  Be- 
wusstsein der  Gemeinden  von  Anfang  an  schon  ein  subjektives 
Element  t)eigemischt  war,  welches  aus  mehrfachen  Gründen  im 
Verlaufe  der  Zeiten  immer  stärker  und  in  immer  wechselnden 
Formen  ?ich  geltend  mnchte  ■')  Für  die  AusscbeidTmg  der  Um- 
bildungen und  Herstellung  der  ursprünglichen  Form  fehlen  aber 
vielfach  die  unbedingt  gültigen  objektiven  Massstabe.  Stets  sind 
dabei  philosophische  Voraussetzungen  und  subjektive  Gesichts- 
punkte massgebend.  Jede  Geschichte  Jesu  sinegelt  darum  mehr 
oder  minder  den  individuellen  Standpunkt  ihres  Ver&ssers.  Wohl 


M  a.  a.  O.  pg.  303. 
5  a.  a.  O.  pg.  375. 
•)  a.  a,  O  pg.  361. 

^  Andere  Däereoxen  z.  B.  besfiglicb  der  Auffassung  der  Wunder  etc. 
kommen  hier  nidit  in  B^iacht.  — 

*)  PfletdereTf  Refigioiit^iloiopliie     geach.  Gfdlge.  IV.  49s. 


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—  72  — 


kann  er  einen  gewissen  Pragmatismus  herstellen,  nie  aber  darf  er 
auf  absolute  Richtigkeit  seiner  Konstruktion  Anspruch  erheben,  er 
operiert  vielfach  nur  mit  Möglichkeits-  und  Wahrscheinlichkeits- 
grQnden.  Mit  grössmm  Aufwand  von  kombinatorischem  Scharf- 
sinn und  Geist  kann  ihn  ein  anderer  widerlegen  und  seine  ent- 
gegengesetzte Meinung  mit  demselben  Rechte  verkündigen. 

So  bescheiden  wir  ims  Die  historisch-kritische  Erforschung 
des  Lebens  Jesu  hat  uns  bisher  kein  pragmatisches  Lebensbild  im 
strens  objeiäiven  Snne  des  Wortes  gegeben.  Vom  individuellen 
Standpunkt  aus  hat  sie  mit  grossem  Eifer  und  Geschick  eine  in 
den  Grundzügen  wohl  objektive,  sonst  aber  durchaus  subjektive 
Darstellung  des  Lebens  Christi  hervorgebracht.  Jedes  dieser 
Chnstusbilder  ist,  wenn  es  in  echt  christlichem  Sinn  entworfen 
wurde,  insofern  berechtigt,  als  es  als  der  nciitigc  Ausdruck  des 
eigentümlichen  religiös-sittlichen  Lebensideals  einer  Person  oder 
einer  Zeitperiode  erscheint.  Und  dadurch  erst  wird  die  ganze 
weltgeschichtliche  Grösse  Jesu  gesichert,  dass  jeder  die  Möglichkeit 
hat,  alles,  was  er  besitzt,  in  ihn  hineinzulegen,  in  ihm  sein  ^e- 
träumtes  Ideal  verkörpert  zu  sehen.  Wenn  wir  freilich  mit 
scharfer  objektiver  Prüfung  an  die  Darstellung  herantreten,  da  er* 
fahren  wir  wieder  die  bittere  Wahrheit,  dass  unser  Wissen  Stück- 
werk ist,  und  wir  verstehen  das  klagende  Wort  Hagenbachs'): 
sWann  aber  wird  die  Zeit  kommen,  wo  die  Kirche  wieder,  ohne 
mit  aen  Resultaten  der  Wissenschaft  in  Konflikt  zu  kommen,  viel- 
mehr durch  sie  geläutert,  das  Angesicht  des  Herrn  scliauen  wird 
in  sehier  Lautokeit,  in  seiner  Gr&sse,  in  seiner  geschichtlidien 
Würde  und  göttlichen  Glorie  zugleich,  die  nicht  wir  ihm  geben 
mit  unserer  Weisheit,  sondern  die  er  hat  von  Anbeginn  und  die 
ihm  gesichert  ist  für  die  Ewigkeit  « 

Nachdem  wir  uns  über  die  Leben  Jesu-Forschung'  und  ihre 
Resultate  in  flüchtigen  Umrissen  orientiert  haben,  kehren  wir  zu- 
rück zu  dem  am  Schluss  des  einleitenden  Teils  dieser  Arbeit 
charakterisierten  Reform  Vorschlag:  der  biblische  Geschichtsunter- 
richt gipfelt  in  einem  historisch-pragmatischen  Leben  Jesu.  Unsere 
nächste  Aufgabe  besteht  in  der  Untersuchung  der  Anwendbarkeit 
der  Ergebnisse  der  Leben-Jesu-Forschung  auf  den  Religions- 
unterricht der  evangelischen  Volksschule. 

Wir  dürfen  uns  dabei  lediglich  von  pädagogischen  Erwägungen 
leiten  lassen ;  das  theologische,  fochwissensdiaftUche  Interesse  kommt 
für  uns  nicht  in  Betracht  Nur  was  gesinnungs-  und  willensbildend 
wirkt,  ist  aufzunehmen,  nur  was  zur  Weckung  einer  wahren,  innigen 
Religiosität  dient,  darf  auf  die  Gestaltung  des  Religionsunterrichtes 
Einnuss  ausüben.  Wie  aus  unserer  Definition  hervorgeht,  Hegt  bei 
einem  pragmatischen  Leben  Jesu  der  Hauptton  auf  der  Pragmatik 


*)  EncyidopUie  and  Metbodotogle  der  theöl.  Wissenschaften  pg.  ajjL 


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—   73  — 


9uf  dem  ursfidüichen  Zusammenhang  swischen  Grund  und  Folge.*) 

Nun  bezeichnen  aber  Pragmatismus  und  Religiosität  zwei  grund- 
verschiedene Bewusstseinsinhalte,  die  nicht  in  dns  Verhältnis  der 
Abhängigkeit  von  einander  gebracht  werden  können,  vor  allem 
darf  man  Pragmatik  nicht  als  Quelle  der  Religiosität  ansehen* 
Religion  ist  eine  praktische  Bestimmtheit  des  Gemütes,  und  darum 
kann  sie  nur  in  verschwindend  geringem  Grade  durch  eine  theo- 
retische Thätigkcit  des  Vcr5;tandesvermögens  hervorgerufen  werden. 
»Lernt  etwa  jemand  Christum  lieb  haben,  wenn  er  die  Pragmatik 
seines  Lebens  erkannt  hat?  Das  Liebgewinnen  einer  Person  hat 
ganz  andere  Wurzeln  als  das  Erkennen  ^nes  rem.natQrliclien  Zu- 
sammenhangs .  .  .  Interesse  der  Teilnahme  läast  sich  nie  aus 
blossem  Interesse  der  Erkenntnis  ableiten.«  —  Ferner  gehört  zum 
Begriff  der  Pragmatik  Lückenlosigkeit,  Vollständi^^'keit,  sie  nimmt 
keine  Rücksicht  auf  pädagogisch  Wertvolles,  der  bildungsärmste 
und  biidungstcmdiichste  Stoft  kann  für  sie  der  bedeutsamste  sein; 
auch  hat  sie  es  nicht  mit  dem  mehr  oder  minder  sittlichen  bezw. 
religiösen  Charakter  der  Ereignisse  und  Handlungen  zu  thun,  denn 
die  pragmatische  Gesetzmässigkeit  bezieht  sich  lediglich  auf  die 
Vorgänge  an  sich,  nicht  aber  auf  ihren  Inhalt.  In  der  Pädagogik 
aber  ist  das  VVertverhältnis  ganz  anders,  da  wird  die  Pragmatik 
des  psychologischen  Geschehens  nur  als  Mittel  zum  Zweck,  als 
Vorbedingung  für  die  vollkommene  Ausgestattung  und  Aneignung 
eines  wertvollen  Bewusstseinsinhaltes  aufgefasst.  —  Endlich  aber 
hat  der  Pragmatismus  absolut  nichts  mit  Anschaulichkeit  zu  thun, 
er  lässt  sich  nicht  auf  empirischem  Weg,  sondern  nur  auf  dem  des 
Denkens,  Spekulierens  finden.  Die  Ursache  wird  als  Ursache 
niemals  w^rgemunmen,  sie  muss  vom  denkenden  Geist  aus  den 
Thatsachen  geschlossen  werden.  Nun  fordert  aber  ein  Fundamental* 
grundsatz  der  Pädagogik,  dass  aus  der  Anschauung  jede  Er- 
kenntnis hervorwachse.  Darum  dürfen  wir  auf  keinen  Fall  ein  der 
Anschauung  gleichgültig  gegenulH  rstchendes  Prinzip  luistimmend 
aul  die  Stoffanordnung  und  Stohauswahl  des  Unterrichtes  ein- 
wirken lassen. 

Aus  dieser  dreifachen  Erwägung  geht  hervor,  dass  ein  prag- 
matisches Leben  Jesu  im  strengen  Sinn  des  Wortes  in  der  Schule 
unzulässig  ist ;  an  eine  blosse  Übertratjung  der  Resultate  der  Leben- 
Jesu-Forschung,  an  eine  wissenschaftliche  Biographie  darf  nicht 
gedacht  werden;  denn  das  rein  fachwissenschaftlichen  Charakter 
tragende  Lebensbild  wirkt  nicht  mit  psychologiscber  Notwendigkeit 
pädagogisch  d.  h.  diarakterbildend  auf  die  Schüler  ein. 

Wollen  wir  nun  auf  jegliche  Darstellung  des  psychologischen 


*)  Die  folgenden  drei  Punkte  sind  aus  einer  scharfsinnigen  Kritik  des 
fiangschen  Reformvorschiages  herausfiehoben,  die  in  der  »Deutschen 
Scbfil|»raxis<  1894  Nr.  ao^as  ertchienen  ist  ^ 


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1 


—   74  — 

Entwicklungsganges  des  Leben  Jesu  Verzicht  leisten?  Mit  tlichteiL 
Es  giebt  wohl  eine  grosse  Reihe  von  Theologen,  die  jede  mensch- 
liche Entwicklung  dies  Herrn  leugnen,  die  in  ihm  den  zur  Erde 

nieder  gestiegenen  Gott,  das  zweite  Glied  der  Trinität  erblicken, 
der  seiner  ewigen  Herrlichkeit  und  göttlichen  Würde  in  jedem 
Augenblicke  sich  bewusst  ist,  der  schon  als  Kind  den  fertigen 
ErlösuDgsplan  in  sich  trug.  Solche  Theologen  sehen  dann  mit 
Prof.  Kähler  »die  ganze  Leben-Jesu-Bewegung  für  einen  Holzweg 
an»«  >für  sie  hat  die  Frage  nach  dem  geschichtlichen  Christus 
überhaupt  keine  Bedeutung.«  -)  Mit  ihnen  ist  eine  Kinigung,  ein 
Ausgleich  von  vornherein  nicht  zu  erzielen;  ihr  religiöser  i>tandpunkt 
bat  wenigstens  in  Bezug  auf  die  Auffassung  der  Person  Jesu  mit 
dem  unsrigen  keine  Berührungspunkte.  — 

Wichtiger  erscheint  uns  dn  anderes  Bedenken,  dem  such 
Pädagogen  Ausdruck  gelidien  haben.  ^  »Nicht  die  werdende 
Persönlichkeit  ergreift,  sondern  die  fertige,  geschlossene,  feste, 
nicht  die  unter  der  Macht  der  Verhältnisse  {nQayuara)  steht, 
sondern  die  herrscliend  über  ihnen  waltet,  nicht  die  von  den 
Ereignissen  bestimmt  wird,  sondern  die  die  Umstände  in  den  Dienst 
ihrer  Zwecke  zwingt,  die  freie  Persönlichkeit.  <  Diese  Worte  des 
Erfurter  Direktors  Zange  beweisen  bei  ihrer  Anwendung  auf  den 
Herrn,  dass  nach  seiner  Meinung  Jesus  während  seiner  zweijährigen 
öffentlichen  Wirksamkeit  keine  Fortbildung,  keine  Entwicklung 
mehr  durchgemacht  hat.  Als  fest  in  sich  geschlossene,  zielbewusste 
Persdntichkeit  tritt  er  auf  den  Schauplatz  seines  Wirkens.  Eine 
durch  die  Verhältnisse  bedingte  Änderung  seines  ursprünglichen 
Planes  ist  ein  Ding  der  Unmöglichkeit.  Die  allmähliche  Aus- 
bildung seiner  religiös-sittlichen  Weltanschauung,  die  Elemente 
aus  denen  sie  sich  aufgebaut  hat,  Personen,  Umstände,  Anschau- 
ungen, die  auf  ihn  Einfluss  ausgeübt  haben,  das  alles  gehört  in 
die  vor  seinem  Auftreten  liegende  Periode  seines  Lebens;  in  der 
Zeit  von  der  Geburt  bis  zum  30.  Jahr  hat  sich  sein  Charakter 
entwickelt,  während  der  Zeit  seines  Wirkens  und  Kämpfens  ist 
er  keinen  Augenblick  über  das  Ziel  seines  Lebens  und  über  den 
Weg  zu  diesem  Ziel  zweifelhaft  gewesen. 

Wenn  dieser  Einwurf  begrandet  ist,  dann  fällt  die  Forderung 
eines  pragmatischen  Lebens  Jesu  in  sidi  selbst  zusammen.  Wir 
brauchen  das  nicht  zu  fürchten.  Können  wir  uns  auch  an  dieser 
Stelle  nicht  in  eine  wissenschaftliche  Untersuchung  und  Wider- 
legung emlaabcn ,  sie  führt ,  wie  Zange  selbst  meint,  *)  zu  den 
schwierigsten  theologischen  Froblemen,  sowoUen  wir  doch  wenigstens 


*)  Kähler,  Der  sog.  gescbicbtl.  Christus  etc.  pg.  5. 
^  Otto  Ritschi,  Zeitschrift  f  Theof.  n.  Kirche  93.  4. 

•)  Zange,  Das  Leben  Jesu  im  Unterricht  der  höhern  Schulen. 
*j  Mitteilungen  des  Vereins  der  Fr.  Herb.  Päd.  i.  Th.  VI.  pg.  11. 


—  7$  — 


nuf  d'w  interessante  Debatte  hinweisen,  die  im  Anschluss  an  das 
diesbr  zugliche  Referat  Zanges  in  der  vierten  Hauptversammlung 
des  Vereins  der  Freunde  Herbartibcher  Pädagogik  in  Thurmgen 
sich  entwickelte,  und  in  der  sich  alle  Redner  gegen  die  Auffassung 
des  Referenten  aussprachen.    Alle  wollen  Jesus  in  Fleisch  und 
Blut  darstellen,  alle  meinen,  dass  der  Lehrer  die  Verpflichtung 
habe,   zu  den   relicriöswissenschaftlichen   Fragen  im  Leben  Jesu 
nach  seinem  Können  und  Gewissen  persönlich  Stellung  zu  nehmen, 
sie  innerlich  selbst  durchzuarbeiten,  damit  er  zu  einer  warmen 
selbständigen  Oberzeugung  komme  und  diese  dann  frisch  und 
fröhltcfa  vor  den  Schülern  bekenne.    Aus  dem  Schlusswort:  Prof. 
Reins  sei  nur  die  Bcrnr  rkimg  herausgehoben,  die  als  Zusammen- 
fassung der  gesamten  Besprechung  erscheint. ')    »Neben  der  dog- 
matischen Auffassung  Christi  darf  auch  der  historische  Jesus  sein 
Recht  behaupten  .  .  .  Denken  wir  nun  daran,  dass  in  unseren 
erai^elischen  Gemeinden  die  dogmatische  Auffassung  des  Lebens 
Jesu,  die  sich  aus  der  jüdischen  Messiasidee  und  altgriechischen 
Logosspekulationen  nach  und  nach  im  Laufe  der  f^f  ten  Jahr- 
hunderte zusammt  ngcsetzt  hat,  vielfach  hmfällig  geworden  ist,  so 
erscheint  der  Gt; danke,  die  Zöglinge  der  Volks-  wie  der  höheren 
Schule  in  ein  pragmatisches  Leben  Jesu  ohne  die  sf^teren  dogma- 
tischen Zuthaten  einzuführen,  in  der  Tfaat  viel  Berechtigung  zu 
haben,  weil  hierbei  der  Schwerpunkt  in  die  Sittenlehre  Jesu  gelegt 
wird,  so  wie  es  Flügel  gezeigt  hat.  ^)    Dadurch  wird  ein  neutraler 
Boden  geschaffen,  aus  dem  die  verschiedenen  dogmatischen  Auf- 
fassungen dann  aufspriessen  mögen,  wie  sie  in  der  evangelischen 
Kirche  vertreten  werden,  denen  der  erwachsene  Zögling  sich  zu- 
wenden mag,  je  nach  seinen  innersten  religiösen  Bedürfnissen.« 

Wenn  so  bedeutsame  Stimmen,  neben  denen  wir  die  Professor 
Nippolds,  des  begeisterten  Freundes  der  Leben-Jesu-Forschung*) 
wenigstens  erwähnen  wollen,  für  die  Behandlung  einer  historischen 
Darstellung  des  Lebens  Jesu  eintreten,  dann  können  wir  getrost 
den  Einwurf  Zange?  ausser  acht  lassen.  —  Wir  müssen  uns  aber 
mit  noch  einem  Einwand  beschäftigen,  der  erhoben  worden  ist:^) 
Der  Pragmatismus  des  Lebens  Jesu  ist  ein  so  verwickelter,  ein 
so  weit  hinter  den  sinnlich  wahrnehmbaren  Thatsachen  zurück- 
li^ender,  dass  selbst  die  Gelehrten  nicht  einig  über  ihn  werden 
köttoen.  Um  wieviel  weniger  ist  es  dann  angezeigt,  den  Volks- 
scfaülem  einen  Einblick  in  den  Werdegang  des  Herrn  Jesus  ver- 
schaffen und  ihnen  zeigen  zu  wollen,  wie  sein  Reden  und  Handeln 
ein  Ausfluss  seiner  innersten  Obeneugung  ist,  wie  die  äussere 


*)  a.  a.  O.  pg.  i6  f. 

•")  In  seinem  Buch:  »Die  Sittenlehre  Jesu<  mar!u  Flügel  den  Vi  rsuch, 
Christi  eesamte  Ethik  auf  Grund  der  fünf  Herbartschcn  Ideen  aufzubauen. 
<^  iQrchengeschichte  d.  aeneat  Zdt  HI.  2.  pg.  137  ff. 
*)  cf.  Leipt.  Ldirerseitg.  1894  Nr.  13. 


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Welt  mit  ihren  Geschehnissen  auf  seine  innere  Entwickeliing  und 
dadurch  wieder  auf  sein  ferneres  Thun  eingewirkt  hat.  Ein 
solches  Leben  Jesu  stellt  an  die  Fassungskraft  der  Kinder  des 
Volkes  so  bedeutende  Anforderungen,  dass  es  unmöglich  ist,  ae 
zu  voller  Klarheit  über  dasselbe  zu  fiUiren. 

Wir  teilen  diese  Befürchtungen  nicht.  Eine  vollständige 
Einigung  der  Theologen  über  das  Leben  Jesu  ist.  so  lange  es 
eine  orthodoxe  und  eine  liberale  Richtung  giebt,  ein  Ding  der 
Unmöglichkeit.  Das  kommt  aber  nur  teilweise  von  der  Schwierigkeit, 
die  der  zu  bearbeitende  Stoff  darbietet;  der  Hauptgrund  dafür 
liegt  in  den  grundverschiedenen  Voraussetzungen,  mit  denen  sie 
an  das  Leben  Jesu  herantreten.  Nun  erwirbt  sich  ja  auch  der 
Lehrer,  namentlich  wenn  er  viel  Relit^ionsunterricht  erteilt,  im 
Laufe  der  Zeit  einen  gewissen  theologischen  Standpunkt ;  der  eine 
wird  durch  seine  ganze  Anlage,  durch  sein  religiöses  Bedürfnis 
auf  die  Seite,  der  andere  auf  jene  Seite  geführt,  und  niemand 
wird  es  ihm  verdenken,  wenn  er  auch  seiner  Oberzeugung  gemäss 
vor  den  Schülern  redet.  Und  doch  ist  dabei  ein  Unterschied 
fühlbar.  Der  Theologe,  der  beispielsweise  das  johannesevangelium 
als  ungeschichtlich  ansieht,  wird  es  bei  der  Gestaltung  des  Lebens 
Jesu  voUstftttdig  ausser  acht  lassen  müssen,  weil  er  vor  alleii 
Dingen  nach  geschichtlicher  Treue  strebt.  Dem  gleichgesinnten 
Pädagogen  dagegen  ist  die  historische  Wahrheit  des  BUdes  durch- 
aus nicht  die  Hauptsache.  Ihm  liegt  vielmehr  die  erziehliche 
WirkuniCT,  die  das  Lehensbild  ausüben  soll,  am  meisten  am  Herzen; 
und  er  wird  sich  darum  nicht  bedenken,  das  Johannesevangelium 
wenigstens  teüweise  heranzuziehen,  wenn  dadurch  ein  tieferer, 
nachhaltigerer  Einfluss  auf  die  Schülerherzen  garantiert  ist  oder 
die  Erzeugung  einer  wirklichen ,  lebendigen  Anschauung  von 
Christus  leichter  möglich  wird  Damit  soll  aber  durchaus  nicht 
der  unbedingten  Erhaltung  solcher  Stücke  das  Wort  geredet 
werden,  die  ziemlich  allgemein  als  historisch  unrichtig,  als  dogmatisch 
umgebildet  anerkannt  sind.  Die  jedesmalige  Entscheidung  muss 
dabei  eben  dem  pädagogischen  Takt  des  Einzelnen  Überlassen 
bleiben.  Jeder  wird  so  handeln,  wie  er  es  vor  seinem  religiösen 
Gefühl,  vor  seinem  Gewissen  verantworten  kann. 

Wenn  aus  dem  Vorstehenden  hervorgeht,  dass  es  für  die 
Schule  von  geringerem  Interesse  ist,  ob  die  Theologen  über  den 
Pragmatismus  des  Lebens  Jesu  einig  sind  oder  nicht,  so  wdseo 
wir  nun  rücksichtlich  des  Vorwurfes  der  Schwerverständlichkeit 
des  Lebensbildes  darauf  hin,  dass  wir  von  Anfang  an  darauf  ver- 
zichten —  unsere  Ablehnung  des  streng  pragmatischen  Lebens 
Jesu  beweist  es  —  die  Schüler  in  die  innersten  Tiefen  des  Werdens 
Christi  hineinzuführen.  Aber  wir  wollen  durch  Aufdecken  des 
psychologischen  Zusammenhangs  zwischen  den  äussern  Erlebnissen 
Jesu  und  seinen  Reden  und  Handlungen  &n  anschauliches,  sn- 


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—   77  — 


sammerthäntfendes,  p'^ychologisch  wohl  fundamentiertes  LebersbÜd 
Christi  zeichnen  und  hoffen,  dass  auch  der  schwach  befähigte  Schüler 
bei  geschickter  Darbietung  es  vollkommen  zu  verstehen  vermag. 
Daba  darf  man  freilich  keine  schwierigen  psychologischen  Analysen 
vornehmen«  keine  tiefverstedcten  Motive  wissenschaftlich  ergründen 
wollen.  Mit  einem  kurzen  Hinweis  auf  die  Umstände,  mit  einer 
Gegenüberstellung,  mit  einem  Ausmalen  der  eventuellen  Folgen 
einer  Handlungsweise  ist  unser  Zweck  vollkommen  erreicht.  Und 
wenn  sich  die  Schüler  erst  hineingefunden  haben,  wenn  ihr  Kau- 
salitätsbedürfnis  erst  einmal  geweckt  ist,  dann  ist's  eine  Lust  zu 
sehen,  wie  ftie  selbst  die  Zusammenhänge  aufzudecken  suchen, 
wie  sie  aus  dem  Geschehenen  auf  künftiges  Handeln  schliessen, 
mit  einem  Wort,  wie  sie  roitleben.  Der  Vorwurf  der  Schwierigkeit  ist 
durchaus  unbegründet;  wir  können's  aus  der  Erfahrung  versichern. 

So  wollen  wir  trotz  aller  Einwände  unsern  Schülern  ein 
Lebensbild  des  Herrn  geben.  Die  Notwendigkeit  eines  eingehenden 
idealen  Umgangs  mit  ihm,  dem  Meister,  dem  Heiland,  als  die 
wesentliche  Grundlage  des  Religionsunterrichtes  veranlasst  uns 
hauptsächlich  v.wr  Aufrechterhalt  ung  unserer  Forderung.  Die 
Religion,  wie  Christus  sie  lebte  und  lehrte,  wirkt  am  gewaltigsten 
von  Person  zu  Person.  Durch  nichts  wird  der  einheitliche,  religiös- 
sittliche Gedankenkreis  nachhaltiger  gebildet,  als  durch  die  Ge- 
meinschaft mit  Christus.  Am  eigenen  Ich  sollen  die  Kinder  das 
erleben,  was  Jesu  treue  Nachfolaer  an  ihren  Seelen  erfuhren. 
Dass  in  einem  solchen  Lebensbild  der  Pragmatik  nur  eine  dienende 
Rolle  eingeräumt  werden  kann,  ist  nach  dem  dargestellten  Ver- 
UÜtnis  vom  Pragmatismus,  Religiosität  und  Pädagogik  klar.  »Das 
blosse  Ursachenverhältnis  ohne  Vorhandensein  und  Wirkung  von 
Zweckideen  wird  Dienerin  und  Vermittlerin  des  grossen  einheit- 
lichen 7n«tammenhanges.«  In  dem  Mittflininkt  des  Lebensbildes, 
seine  Einheitlichkeit  verbürgend,  steht  die  Idee  von  der  Erlösung. 
Von  ihr  aus  bestimmt  sich  der  gesamte  Stofi,  der  zur  Behandlung 
kommt,  nachdem  er  sidi  vorher  eine  Musterung  auf  seine  päda> 
gogische,  d.  h.  gesinnungsbildende  Wirkui^  hat  unterziehen  müssen. 
Die  Pragmatik  wrd  nur  in  so  weit  herangezogen,  als  es  das  kind 
liehe  Bedürfnis  verlangt.  Die  Folge  der  Ereignisse  v;ird  vieltach 
durch  die  Rücksicht  auf  die  psychologische  Möglichkeit  des  Zu- 
sammenhangs bestimmt  werden,  selbst  wenn  dabei  die  chronologische 
Reihe  des  öfteren  durchbrochen  wfirde.  Wir  bezeichnen  diesesLebens- 
bild,  das,  wie  es  cur  Erzielung  einer  grossen,  Gefühl  und  Willen  be- 
stimmenden Gesamtwirkung  nötig  ist,  auf  dem  Grund  der  Anschau- 
ung nach  einem  von  der  Idee  bestimmten,  durch  pädagogisch-psycho- 
logische Erwägungen  beeinflussten,  einheitlichen  Plan  aufgebaut  ist, 
als  ein  einheitlich-anschauliches,  bleiben  aber  bei  seiner  einfachen 
Vorführung  nicht  stehen,  sondern  suchen  seinen  reUgi6s>sittlichen 
Wertgehalt  auszuscheiden.   Das  Thatsachenbewusstsein  wollen  wir 


Üigiiizeü  by  <jüOgIe 


78  - 


zum  Wertbewiisstsein  erhöhen,  die  empirische  Kenntnis  zur  Be- 
stimmtheit des  Gemütes.    So  werden  durch  die  religiös-sittliche 
Betrachtung  auf  Grund  eines  erfahrungssammelnden  Umgangs  xiut 
Jesu  sittUcfa-rdigtÖse  Werte  ins  kindliche  Herz  gepflanit  und  geben 
ihm  eine  Richtung,  die  es  im  Leben  verfolgen  wird,  so  lange  dies 
Wertbewusstsein  lebendig  ist.*)    Wir  können  die  Bedeutung  und 
Erfolge  eines  solchen  Lebensbildes  nicht  schöner  charakterisieren 
als  es  Dr.  Katzer,  der  Verfasser  des  »Judenchristentums«  gethan. 
Seine  Worte  seien  darum  an  dieser  Stelle  eingefügt:'"')  »Da  lernt 
das  Kind  mitdenken  und  mithandeln,  so  wird  es  zum  Heil^sten 
emporgehoben  und  emplSngt  etwas  von  der  Kraft  des  Guten,  die 
allen  Menschen  zuströmt,  die  nur  ihr  Herz  aufthun  ...  Je  mehr 
es  reift,  desto  tiefer  ist  es  einzuführen  m  den  Gefühls-  imd  Ge- 
dankenkreis Christi.    In  seine  Seele  soll  es  einen  bewundernden 
Blick  thun.   An  seinem  Gehorsam  gegen  Gott,  an  seiner  Liebe 
zu  dem  Vater  und  zu  den  Menschen  soll  es  den  eigenen  Ge« 
horsam  und  die  eigene  Liebe  bilden,  durch  sein  Vorbild  zur 
Nachfolge  ermuntert,  durch  seine  ehrfurchtgebietende  Erscheinung 
zur  Begeisterung  hingerissen  werden,  ohne  verschwommene  Mystik, 
ohne  Sentimentalität,  aber  entzündet  von  dem  Feuer,  das  aus 
Jesu  Herzen  flammt,  und  das  wärmt  und  leuchtet  zugleich.  Auf 
diese  Weise,  ganz  allmählich,  aber  desto  sicherer  und  bestimmter 
wird  es  Christum  verstehen  und  lieben  lernen.  Aus  dem  Menschen- 
freund wächst  nach  und  nach  der  Menschensohn  hervor  bis  zu 
dem  Bekenntnis:  »Du  bist  Christus,  des  lebendigen  Gottes  Sohn.« 
nicht  gesprochen  nur  mit  den  Lippen,  sondern  heraus  aus  dem 
innersten  Grund  des  Herzens,  nicht  gewonnen  durch  dogmatiscJie 
Beweise,  sondern  durch  den  Eindruck  Christi  sdbst,  unverlierbar 
für  immer,   durch  keinen  Spott,  durch  keinen  Zweifel  mehr  an- 
zutasten .  .  .  Wer  ein  solches  Christusbild  aus  der  Schule  mit 
fortnimmt,  ganz   und  gar  seinem  Innern  eingeprägt,  völlig  ihn 
über  alles  Niedre  und  Gemeine  erhebend,  der  ist  gefeit,  der  hat 
Festigkeit  des  Glaubens  und  Stärke  der  That  Da  ist  kein  blosses, 
äusserliches  Fdrwahrhalten ,    das  jeden  Augenblick  erschüttert 
werden  kann,  sondern  Erhebung  des  Herzens,  echte  Jüngerschaft 
und  treue  Nachfolge  Jesu.« 

Die  pädagogische  Forderung  eines  eingehenden  idealen  Um- 
gangs mit  dem  Herrn  zum  Zweck  der  Erweckung  treuer  Liebe  zu 
und  unbedingter  Hingabe  an  Christus  und  der  dadurch  bedingte 
indirekte  Einfluss  auf  die  Charakterentwickelung  ist  nach  unserer 
seitherigen  Darstcllnng  der  Hauptgrund,  der  uns  für  den  Vor- 
schlag, ein  einheitlich-anschauliches  Lebensbild  des  Herrn  in  der 
Schule  zu  entwickeln,  eintreten  Hess.    Dazu  kommen  noch  drei 


0  et  Deutsche  Schulpraxis  94.  Nr  22. 
Das  Jadenchristentnin  pg.  175  f. 


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—  79  - 


andere,  durch  praktische  Erwägung  nahe  gelegte  Gründe,  die  uns 

in  unserer  Anschauung  bestärken.  Wir  hoffen,  dass  durch  solche 
Behandlung  des  Werdens  und  Wirkens  Christi  der  Neuschoptun^ 
wahrer,  lebendiger  Frömmigkeit  in  die  Hände  geatbeitet  wird,  wir 
woUen  xweitens  unsere  Zöglinge  befShigen,  dass  sie  veneriten, 
tendenziösen,  für  politische  Zwecke  zurecht  geinaditen  Dar- 
stellungen der  evangelischen  Geschichte  eine  eigene ,  auf  dem 
Grund  sachlicher,  durch  den  Lehrer  vermittelter  Beurteilung  der 
Quellen  aufgebaute  Ansicht  entgegensetzen  können,  damit  sie  nicht 
blindlings  in  die  Schlingen  glaubensloser,  revolutionärer  Parteien 
fallea,  in  denen  sie  in  religiöser  wie  moralischer  Hinsicht  verderben 
würden  ;  endlich  aber  haben  wir  die  Pflicht,  das  im  gläubigen  Teil 
de?  Volkes  lebende  Bedürrnis  nach  einer  klaren  Darstellung  des 
Lebens  und  der  Person  Christi  nach  Möglichkeit  zu  fördern,  das 
m  den  Bestrebungen  der  populären  Wissenschaft,  der  Dichtung  und 
der  tHldenden  Kunst  seinen  Ausdruck  gefunden  hat. 

Der  zweite  der  eben  genannten  PUnIcte  hat  in  dem  Bang'schen 
Vortrag  seine  ausführliche  Darstellung  gefunden');  wir  können  des- 
halb darauf  verzichten,  ihn  hier  genauer  atis^uführen  Auch  der 
erste  Punkt  ist  von  Bang  an  verschiedenen  Stellen  seines  liiiches 
eingehender  behandelt.^)  Doch  wollen  wir  uns  dazu  eine  £r- 
gSiming  gestatten. 

Dass  die  Gleichgiltigkeit  gegenüber  allen  rel^iösen  Fragen 
weite  Kreise  der  Bevölkerung  ergriffen  hat,  ist  leider  unbestreit- 
bare Thatsachc.  Man  kann  die  Gleichgiltigen  —  wir  sehen  hier 
von  den  ausgesprochenen  Feinden  des  Christentums  und  der 
Religion  ab  —  in  zwei  Gruppen  teilen.  Es  giebt  feste,  tüchtige, 
charaktervolle  Menschen,  die  ein  gut  Teil  sittliches  Mark  in  sich 
haben,  die  aber  doch  dem  Herrn  Jesus,  der  nach  unsrer  Meinung 
der  Mittel-  und  Angelpunkt  aller  Religiosität  ist,  cTlc!c!igiItig 
gegenüberstehen.  Es  giebt  neben  diesen,  deren  Häuflein  recht 
klein  erscheint,  viele,  viele,  die  jede  Erwähnung  des  Namens 
Jesu  peinlich  empfinden,  weil  die  ernsten  Augen  dieses  Mannes 
ihnen  die  Behaglichkeit  des  Daseins  stören,  die  in  seinem  Blick 
immer  etwas  wie  einen  stillen  Vorwurf  lesen  und  Vorwürfe 
«^ind  so  lästig.  Solche  Menschen  bemerken  stets,  wenn  er  vor- 
übergeht, ganz  zufällig  eine  Blume  am  Weg,  die  ihr  Interesse 
fesselt,  ihn  selbst  streift  höchstens  ein  scheuer,  heimlicher  Bück. 
Es  ist  noch  etwas  in  ihnen,  was  sie  nldit  völlig  stumpf  werden 
iSsst  g^en  die  hohe  Leidensgestalt,  sei  es  nun  ein  kleiner  Rest 
religiösen  Gefühls  oder  irgend  ein  anderes  psychologisches  Moment. 
Wir  wollen  uns  nun  keinen  trügerischen  HofTminf*en  hingeben  und 
in  unserer  Darstellung  des  Lebens  Jesu  ein  AUheiUnittel  erblicken. 


^)  a.  a.  O.  pg.  25  p. 

*)  a.  a.  O.  pg.  5f.  pg.  ist  «.  a. 


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—   80  — 


durch  das  wir  sie  unfehlbar  zu  geistiger  Gesundheit,  zu  innerer 
Harmonie  führen  könnten.  Aber  versuchen  wollen  wir  wenigstens, 
auf  sie  zu  wirken  und  zwar  durch  ihre  Kinder,  die  doch  zum  gaten 
Teil  in  unserer  Hand  sind,  deren  religiös-sittliche  Bildung  doch 
zumeist  unser  Werk  ist.  Man  spricht  so  viel  von  dem  Einfloss, 
den  das  Elternhaus  auf  den  werdenden  Charakter  ausübt.  Gewiss 
mit  Recht,  und  wir  werden  ihn  nicht  unterschätzen.  Aber  sollte 
nicht  auch  der  umgekehrte  Fall  denkbar  sein,  die  Beeinüussung 
der  Elterngesinnung  durch  das  Kind?  Hat  man  nicht  Beispiele, 
dass  Kindeseinfalt  and  Kindesfrömmigkeit  ungewollt  und  unbewusst 
das  Herz  des  Erwachsenen  vcr\vandelte,  ihn  auf  den  We^  der  sitt- 
lichen und  religiösen  Lebensbethätigung  zurückgeführt  hat  ?  Und 
wenn  em  solcher  Einfluss  nicht  allzuhäufig  sein  sollte,  nun  dann 
haben  wir  wenigstens  die  Kinder  gewonnen.  In  ihnen,  denen  die 
Zukunft  gehört,  lebt  als  Resultat  unseres  biblischen  Geschichts- 
unterrichts ein  Christusbild,  anschaulich  und  wahr,  voll  psycho- 
lo'jischor  Macht,  voll  religiöser  Begeisterung,  das,  wenn  es  un- 
gehemmt auf  die  jungen  Gemüter  wirken  kann,  allmählich  zu  ihrem 
innersten,  unantastbaren  Eigentum  werden  wird.  Sie  haben  von 
Anfang  an  empfunden  und  gefflhlt :  »Hier  ist  ein  Herz  wie  meins, 
sich  des  Bedrängten  zu  erbarmen.«  Aus  der  stets  wachsenden 
Teilnahme  an  dem  Schicksal  des  Erlösers  ist  die  Liebe  zu  ihm 
entstanden,  die  im  Leben  nicht  erkaltet,  die  als  persönliche 
Frömmigkeit  und  weiterhin  als  rc^'e  Teilnahme  an  allen  religiösen 
Fragen  und  Angelegenheiten  sich  zeigt,  und  das  war  es  ja,  was 
wir  oben  so  schwer  vermissten. 

Nun  zum  dritten  Grund.  Jeder,  der  Christus  ins  Herz  ge- 
schlossen, zeigt  nntMfgemäss  ein  Interesse  an  allem,  was  ihn  an- 
geht, er  ist  erfüllt  von  dem  Verlangen,  sein  Denken,  Thun  und 
Fühlen,  seinen  äussern  Lebensgang,  die  Umgebung,  in  der  er  auf- 
gewaclnen  und  sich  bewegt,  möglichst  genau  kennen  zu  lernen. 
Bei  einfachen  Leuten  ist  das  leicht  zu  beobachten.  »Zeigt  ihnen 
die  schönsten  Landschaftsbtlder  I  sie  werden  sie  mit  einem  fremden 
Erstaunen,  aber  mit  wenig  wirklichem  Interesse  ansehen,  zeigt 
ihnen  dagegen  biblische  Landschaften,  und  sagt  ihnen,  dass  da 
der  Heiland  gewandelt  ist!  da  suchen  sie  begierig  alles  sich  ein- 
zuprägen und  fragen  nach  dem  Kleinsten  in  dieser  Szenerie  für 
Jesu  irdisches  Leben.«  ■) 

Dieses  Verlangen  ist  ein  ausserordentlich  lebhaftes  in  den 
Kreisen  unseres  Volkes,  die  noch  wahrhaft  christlich  genannt 
werden  können.  Und  in  all  seiner  Dringlichkeit  wird  es  von 
Solchen  empfunden,  die  aus  jenen  Kreisen  hervorgegangen  und 
durch  eifriges  Studium  sich  selbst  über  Christus  und  sein  Werk 
klar  geworden  sind.   So  erklärt  es  sich,  dass  neben  den  wissen- 


0  Reischle,  Der  Glaube  an  J.  Chr.  etc.  pg.  38. 


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—   8l  — 

schaftlichen  Werken  über  das  Leben  Jesu  viele  populäre  Dar- 
stellungen des  Werdens,  Wirkens  und  T.eidrns  des  Tlcilnndes  er- 
schienen sind,  deren  Verbreitung  als  ein  Beweis  dafür  angeführt 
werden  kann,  dass  sie  ein  thatsächlich  vorhandenes  Bedürfnis  be- 
frted^ten.^)  Di«8«  Werke  machen  auf  wissenschaftliche  VoIN 
ständigkeit  keinen  Anspruch,  müssen  sie-  sich  doch  x.  B.  bei  noch 
schwebenden  Fragen  für  die  eine  oder  andere  Ansicht  entscheiden, 
ohne  Gründe  und  Gegengründe  einander  gegenüber  zu  stellen  und 
entziehen  so  dem  Leser  die  Möglichkeit  eines  eigenen  Urteils. 
Diese  peinhclic,  wissenschaftliche  Genauigkeit  ist  aber  auch  gar 
nicht  nötig ;  denn  der  Glaube  will,  um  Jesu  HeilandsUebe  sich 
gegenwärtig  halten  zu  können,  tiebö-  ein  einfacheres  Bild  von  ge- 
ringerer historischer  Treue,  wenn  es  nur  die  Hauptsache  in  der 
wirklichen  Person  Jesu  klar  hervortreten  lässt.  Ja,  das  fromme 
Gefühl  wird  keinen  Anstoss  daran  nehmen ,  wenn  das  Leben  des 
Herrn  in  mehr  romanhafter  Weise  erzählt  wird,  vorausgesetzt,  dass 
es  mit  Emst  und  Würde  geschieht.  Von  di^em  Standpunkt  aus 
können  wir  uns  vielleicht  mit  Renans  Leben  Jesu  aussöhnen; 
aus  diesem  Grunde  hat  auch  der  Roman  des  Amerikaners  Wailacc: 
»Ben  Hur  oder  die  Tage  des  Messias«,  in  dem  die  Geburts-  und 
Leidensgeschichte  des  Herrn  in  feinfühlender,  künstlerischer  Weise 
mit  dem  Schicksal  des  Helden  verflochten  ist,  seinen  staunens- 
werten Erfolg  errungen.*) 

Dies  eben  gekemueidinete  Bedürfnis  und  Verlangen  des 
Volkes  findet  nach  unserer  Meinung  auch  in  der  Dichtkunst 
seinen  beredten  Ausdruck  Die  religiösen  Dichtungen,  die  Person 
und  Werk  Christi  behandeln,  sind  Beweise  dafür.  Die  Dichter 
erscheinen  uns  als  der  Mund  des  Volkes,  aus  dem  sie  geboren 
wurden,  in  dem  sie  ihre  reli^ösen  Anschauungen  gewonnen  haben, 
sie  verkündigen  nur  das,  was  das  Volk  selbst  empfindet,  ohne  ihm 
klaren  Ausdruck  geben  zu  können.  Wir  sehen  ganz  ab  von  der 
Lyrik  und  nennen  nur  vier  gcwaltifre  religiöse  Epen :  den  Heliand, 
Otfncds  Kriist,  den  Messias  und  Rückerts  Evangelienharmonie; 
»Das  Leben  Jesu«.  Man  mag  von  künstlerischem  Standpunkt 
gegen  die  letzteren  einwenden,  was  man  will ,  für  uns  sind  und 
bleiben  sie  hochbedeutsame,  charakteristische  Äusserungen  tief- 
ernster innerlicher  Frömmigkeit  nicht  nur  Klopstocks  und  Rückerts 
sondern  auch  der  weiteren  Lebenskreise,  aus  denen  heraus  sie 
geboren  waren,  oder  die  sie  um  sich  versammelt  hatten;  man 
denke  nur  an  Rückerts  Freundscbaftsbund  mit  Christian  Hohnbaum 
und  dem  Ritter  von  der  Bettenburg.*)  Aus  den  vielen  hierher- 

Wir  kennen  and  empfehlen  aas  ihrer  Zahl:  Scbmeller,  Evangelien- 
fahrten.  Asmli,  Leb.  Js.  Navilte,  Le  Christ;  Stalker,  D.  Leb.  Ja.;  Presse!, 
Priscilla  an  S?.binn    Paul  de  Regia,  D.  Leb.  Jesu. 

ÜberseUung  von  Heichen  in  Hendels  Bibliotb.  d.  Oes.  Litt. 
^  et  Kfduier,  Dichter,  Patriarch  o.  Ritter. 


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—  82 


gehörigen  Dichtungen  neuester  Zeit  sei  rtnr  eine  als  charakteristisches 
Beispiel  herausgehoben.  M.  G.  Conrad,  einer  der  Wegbahner  der 
Modernen,  der  in  früheren  Schöpfungen  einen  zuversichtlichen 
Atheismus  zur  Schau  getragen»  konnte  das  Bedürfnis  einer  Ver- 
tiefung in  das  Lebensbild  Christi  nicht  von  sich  abweisen.  Seine 
Dichtung  »Bergfeuer«  erzählt  einzelne  Saenen  ans  dem  Leben  und 
Wirken  des  Nazaräischen  Zimmermannssohnes  r  B  »Das  Weib 
am  Brunnen«,  »Die  Vermählung«  in  ganz  eigenartiger  Auffassung.*) 
—  Um  endlich  ganz  kurz  aufs  Drama  hinzuweisen:  Wie  ist  es  zu 
erklären,  dass  die  Oberammergauer  Passionsspiele  —  ehe  sie 
Modesache  wurden  —  sich  seit  dem  17.  Jahrhundert  ihre  hoch- 
bedeutsame  Stellung  im  Leben  der  oberbayrischen  Landbevölkerung 
erhalten  konnten,  wenn  man  sie  nicht  als  eine  jedem  Einzelnen 
höchlich  willkommene  Versinnlichung  eines  lebhaften  religiösen 
Bediirfmäses  nach  klarer  Vorstellung  der  Faitbiunägcächichte  auf- 
fasst? 

Noch  einen  kurzen  Blick  auf  die  bildende  Kunst  und  ihre 
Stellung  zur  Person  Jesu.  Die  Darstellung  Jesu  in  der  Kunst  ist 
ein  wesentliches  Stück  in  der  christlichen  Verkündigung.  Weite 
Kreise  haben  ja  leider  überhaupt  kein  anderes  Mittel,  sich  eine 
Vorstellung  von  Christus  zu  machen,  als  eben  das  Christusbild, 
das  gerade  ihr  Auge  trifft.  Ihnen  wird  er  thatsScUich  nur  im 
Bilde  verkündigt,  und  je  weniger  die  Reflexion  geweckt  ist,  um 
so  lebhafter  haftet  das  Auge  an  der  sinnenfälligen,  äusseren  Er- 
scheinunt^'.  Aber  auch  für  die,  welche  dem  geistigen  Leben  Chri.sti 
imierlich  nahe  zu  kommen  versuchten,  die  in  ihm  die  Person 
erkannt  haben,  die  die  wesentlichen  Seiten  der  Religion,  Kraft 
und  Wahrheit,  am  meisten  und  klarsten  zum  Ausdruck  gebracht 
hat,  auch  für  sie  ist  die  künstlerische  Darstellung  Jesu  iScht  un- 
wichtig. Denn  auch  ihnen  schwebt  immer  nur  eine  ungewisse 
Vorstellung  des  Äusseren  Christi  ohne  bestimmte  Gestalt  und 
Form  vor.  Nun  aber  erhält  in  dem  Gebilde  des  Künstlers  alles 
das,  was  unbefriedigt  drängend  in  der  Brust  des  Einzelnen  lebt 
und  nach  Gestaltung  ringt,  seinen  klaren,  sichtbaren  Ausdruck, 
nun  sieht  er  in  dem  Kunstwerk  sein  Sehnen  und  Wünschen 
verwirklicht.  Daher  kommt  der  überwältigende  Eindruck,  den 
z.  B.  Thorwaldsens  berühmte  Chnstusfigur  auf  den  empfanglichen 
Beschauer  macht.  Darum  steht  er  wie  gebannt  von  Hofmanns 
»Predigt  am  See.«  Aus  der  Erhabenheit  des  Gegenstandes,  zum 
Teil  auch  aus  der  Schwierigkeit  der  Aufgabe  erklärt  sich  das 
ungeschwächte  Interesse,  mit  dem  seit  Jahrhunderten  die  Künstler 
an  der  Darstellung  der  Person  des  Heilandes  arbeiten.  Vor  allen 
Dingen  verkörpern  sie  in  ihren  Schöpfungen  das  Bemühen  der 
Kunst,  dem  strömenden  religiösen  Gefühl,  in  das  immer  neue 


*>  Bergfsner.  Eving.  Erslhltragea  t.  Reihe. 


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-   83  - 


Fmpfindungsbäche  münden,  im  modernen  Bewusstsein  ein  Bett  zu 
j^^raben     Dieses  moderne  Bewusstsein  will  aber  kein  aH^emeines, 
verschwimmendes  Idealbild  sondern  einen  ganz  bestimmten,  mit 
indiTidueUen  Zügen  ausgestatteten  Christus.    Dadurch  ist  keine 
Unifomiiening  der  Anscbauung  von  dem  Heiland  bedingt.  Die 
einzelnen  KOnstler  geben  je  nach  ihrer  Auffassung  dem  Christus* 
bild  gar   verschiedene  Gestalt.    Stellt  ihn  der  eine  dnr  nh  den 
Allbarmherzigen,  der  dem  gläubigen  Menschen  besonders  in  Not 
und  ICrankheit  nahe  ist,  der  ihm  m  allen  Fährlichkeiten  den 
hdchsten  Trost  verleiht  nod  neuen  Mut  zuspricht,  wie  es  eben  nur 
der  Gottessohn  Vermag,  so  fasst  ihn  der  andere  rein  als  Mensch, 
der  sich  ganz  seiner  Idee  von  der  Erlösung  der  Menschheit  hin- 
giebt,  beseelt  von  einer  wunderbaren  Liebe  und  Güte.  Will  dieser 
den  Typus  einer  edlen,  energischen  Menschengestalt,  eine  geist- 
reiche Persönlichkeit,  der  man  ansieht,  dass  sie  von  gewaltiger, 
hinreissender  Beredsamkeit  sein  muss,  verkörpern  ohne  jede  Spur 
von  Weichlichkeit  und  Kränklichkeit,  so  bestrebt  sich  jener,  einen 
Menschen  zu  schildern,  dessen  Seele  Gott  ist,  in  dessen  Antlitz 
Hoheit  und  Milde,  strenger  Ernst  und  allumfassende  Liebe  sich 
vereinigen.')  —  Ganz  wird  die  Fülle  der  Gesichte,  die  der  blosse 
Name  des  Einzigen  uns  vor  die  Seele  zaubert,  sich  kaum  jemals 
in  einen  engen  Rahmen  zwingen  lassen.   »Die  Kunst  ist  nur  gross 
in  der  Schranke,  für  das  Allumfassende  versagt  ihr  die  Sprache. 
Auch  die  prössten  Kfmstler  hahen  immer  nur  ein  Bruchteil  Christi 
zu  zeichnen  versuclit.  niemals  den  ganzen  Christus.«*)  Darum 
werden  auch  nie  alle  von  einem  Bild  vollkommen  befriedigt  sein. 
Jeder  Einzelne  wird  nach  setner  individuellen  Neigung,  nach  seiner 
durch  Unterricht  und  Erziehui^  bedingten  Anschauung,  nach  seiner 
religiösen  Eigenart  sich  dieser  oder  jener  Darstellung  zuwenden. 
Alle  künstlerischen  Verkörpenmffen   der  Person   (^e^  Herrn  aber 
finden   sich  im  letzten  Grund  wieder  in  einer  höhern  Einheit,  in 
der  Idee  zusammen,  die  Dannekers  berühmte  Christusstatue  durch 
ihre  Stellung  zum  Ausdruck  bringt:  »Ich  bin  der  Weg,  die  Wahr- 
heit und  das  Leben;  niemand  kommt  zum  Vater  denn  durdi 
mich.« 

Wir  hat>en  zu  zeigen  versucht ,  dass  populäre  Wissenschaft, 
Dichtung  und  bildende  Kunst  nach  einer  klaren  Autiassung  der 
Person  des  Erlösers  streben  und  dadurch  dem  lebendigen  Bedürf- 
nis des  gläubigen  Teils  imseres  Volkes  entgc  L^^enkommen.  Die 
Schule  aber  hat  die  Pfiicht  an  ihrem  Teil  mit/uarbeiten,  dass 
dieses  Bedürfnis  das  Eigentum  immer  weiterer  Kreise  werde.  Das 


^)  VgL  den  Katalog  der  im  verflossenen  Sommer  in  Berlin  aus« 
gestellten  neun  Christasbilder,  in  den  die  Briefe  der  Maier  über  ihre  Werke 
^afgenommen  sind. 

*)  Riehl,  Religifiie  Stadien  eines  Wclfidndea  pg.  in. 

6* 


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-   84  - 


kann  sie  aber  einzig  und  allein  dadurch  erreichen,  dass  sie  von 
allem  Anfang  an  den  Herrn  Jesus  als  den  Mittelpunkt  ihres  Re- 
ligionsunternchtes  ansieht,  dass  sie  sein  Leben  auf  fester,  geschicht- 
licher, durch  die  Wissenschaft  gebauter  Grundlage  wahr  und  an- 
schaulich zeichnet,  wie  wir  dies  aben  gefordert  haben,  damit  er 
als  der  Schüler  treuester  Freund  und  Berater  in  ihr  Herz  ziehe, 
damit  er  Gestalt  in  ihnen  gewinne  und  sie  hier  als  brave,  tüchtige 
Menschen  zum  Glück  und  dort  zur  Seligkeit  tTihre.  Nur  wenn  der 
Schüler  so  vorbereitet  worden  ist,  wird  er  dereinst  als  Mann  aus 
innerstem  Antrieb  und  Interesse  nach  SchneUers  Evangelienfahrten 
oder  einem  ihnlichen  Buche  greifen  und  aus  ihm  neue  Liebe  zum 
Heiland  lernen,  nur  dann  wird  er  den  religiösen  Dichtungen  mit 
sympathisclu  rn  Verständnis  und  richtigem  Urteil  gegenüberstehen, 
nur  dann  wird  er  aus  den  auf  Jesus  Christus  bezüglichen  Werken 
unserer  gottbegnadeten  Künstler  die  religiöse  Idee  mit  Klarheit 
und  Bestimmtheit  herauslesen  und  sich  wahrhaft  an  ihnen  erfreuen 
und  erbauen  können.  Vorbereiten  wollen  wir  also,  und  zwar  nicht 
nur  in  dem  eben  angegebenen  Sinne  des  rezeptiven  Erfassens  des 
Vorhandenen,  sondern  auch  in  der  Hinsicht,  dass  wir  diejenigen 
von  unseren  Schülern,  aus  denen  später  —  wie  es  doch  immerhin 
im  Bereiche  der  Möglichkeit  li^  ~  Gelehrte,  VolksschrifisteUer, 
Dichter,  Künstler  werden,  mit  Begeisterung  für  den  Herrn  Jesus 
erfüllen  und  ihr  individuelles  Können,  ihre  produktive  Thfltttkeit 
durch  einen  Religionsunterricht,  der  zn  Herzen  geht,  auf  den 
hinieiten,  der  zur  Verherrlichung  Christi  führt.  — 

Fassen  wir  zusammen.  Die  Übertragung  der  Resultate  der 
Leben-Jesu-Forschung  auf  den  Religionsunterricht  als  hbtoriscfa- 
pfagmatisches  Lebensbild  Jesu  ist  nidit  ohne  weiteres  möglich, 
weil  die  Wissenschaft  nach  möglichst  klarer  Erkenntnis  des  histo- 
rischen Jesus  strebt,  der  Religionsunterricht  dagegen  mittelst  des 
Lebens  Jesu  einen  gemuts-  und  wiüenbildenden  Zweck  erreichen 
wilL  Dagegen  ist  eine  auf  den  wissenschaftlichen  Forschungs- 
ergebnissen aufgebaute,  aber  nach  Inhalt  und  Form  im  letzten 
Grund  durch  pädagogische  Gesichtspunkte  bestimmte,  einheitlich- 
anschauliche DarstclIuncT  des  Lebens  Jesu  an  Stelle  der  bisherit^en 
zusammenhangslosen  Erzählung  der  einzelnen  Geschichten  zu 
empfehlen,  weil  von  einem  derartigen  Leben  Jesu  eine  grössere 
.  Gesamtwirkung  auf  die  Bildung  des  religiös-sittlichen  Charakters 
zn  erwarten  steht,  weil  durch  eingehenden  Umgang  mit  dem  Herrn 
Jesus  die  Liebe  zu  ihm  und  damit  wahre  herzliche  Frömmigkeit, 
die  jetzt  weiten  Kreisen  des  Volkes  abgeht,  nicht  hlnss  geweckt, 
sondern  bei  liebevoller  Versenkuni;,^  in  die  heldenhafte  Grösse  des 
Heilandes  auch  den  Anstürmen  glaubensloser,  revolutionärer  Par- 
teien gegenüber  siegreich  das  Feld  behalten  wird,  weil  endlich 
das  in  dem  gläubigen  Teil  der  Bevölkerung  unseres  Landes  lebende 
Bedürfnis  nach  klarer,  einheitlicher  Herausgestaltung  der  Person 


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* 


-  85  - 

Jesu,  das  in  den  Werken  der  populären  Wissenschaft,  der  Dicht- 
kunst, der  Malerei  seinen  Ausdruck  findet,  auf  diese  Weise  auch 
durch  die  Schule  eine  Förderung  erfahrt  und  zum  Eigentum  immer 
weiterer  Kreise  werden  kann. 

Wir  legen  uns  nun  die  Frage  vor:  Wie  gestaltet  sich  das 
emheitlich-anschaufiche  Lebensbild  Jesu  in  der  Praxis? 

Werfen  wir  zuerst  einen  Blick  auf  den  gesamten  Lehrplan 
des  biblischen  Geschichtsunterrichtes  für  die  dreiklassige  Volks- 
schule, (Seminarübungsschule  zu  Coburg). 

Nachdem  in  der  ersten  Hälfte  des  i.  Schuljahres  eine  Reihe 
Heyscher  Fabeln  und  einige  MSrchen  dargeboten  sind,  fo^  in 
der  zweiten  Hälfte  des  i.  und  im  2.  Schuljatir  die  Bäiandlung 
einzelner  leichter,  anschaulicher  Erzählungen  namentlich  ans  dem 
Leben  Jesu  Die  2.  Klasse  (3. — 5.  Schuljahr)  bringt  in  zwei  je 
anderthalbjährigen  Kursen  die  Geschichten  des  alten  und  neuen 
Testamentes  nach  dem  biblischen  Geschichtsbuch.  Der  i.  Klasse 
(6.~S.  Schuljahr)  fallt  die  Aufgabe  zu,  in  den  beiden  ersten 
Jahren  das  einheitlich-anschauliche  Lebensbild  Christi  zu  behandeln, 
im  3.  Jahre  aber  die  Apo«;telgeschichte  zu  lesen  und  die  Haupt- 
momente der  Kirchent^eschichte,  vor  allen  Dingen  die  Reformation, 
in  ihrer  Bedeutung  für  die  allgemeine  Veiwirklichung  der  Religion 
Jesu  darxustellen. 

Wenn  uns  nach  dem  eben  skizzierten  Plan  für  die  Behandlung 
des  Lebens  Jesu  zwei  Jahre  zu  Gebote  stehen,  dann  können  wir  — 
und  das  ist  für  das  Verständnis  der  Geschichte  des  Erlösers  sehr 
wichtig  —  auch  die  Zeit  ausführlicher  schildern,  aus  der  er  her- 
vorgegangen ist,  in  der  die  Wurzeln  seiner  religtösen  Anschauungen 
zu  suchen  sind.  Unser  Blick  richtet  sich  zuerst  auf  die  israelitischen 
Propheten,  die  Vorläufer  Christi  in  seinem  Volk.*)  Der  Zweck 
dieses  Vorkursus  ist  es,  das  Verhältnis  des  israelitischen  Propheten- 
tums  zu  Christo  klarzulegen.  Der  Begrifl  des  Prophetismus  und 
sein  Kampf  gegen  die  sittliche  und  reUgiöse  Verwilderung  des 
VoUees  Israel  ist  den  Schfliera  aus  den  Ersähhingen  von  Nathan, 
Elia  und  Elisa  schon  bekannt*  Es  dreht  sich  also  nur  um  eine 
Erweiterung  und  Ergänzung  der  vorhandenen  Vorstellungen.  Wir 
beschränken  uns  dabei  aus  naheliegenden  Gründen  auf  die  Lektüre 
des  Jesaia  und  Deuterojesaia.  Die  I'erson  des  Propheten  und  den 
EinÜuss,  den  er  aui  judas  Geschick  ausgeübt  hat,  kennen  wir  aus 
der  Erzählung  von  der  Belagerung  Jerusaleais  durch  Sanherib. 
Nun  werfen  wir  einen  Blick  auf  seine  Thätigkeit.*)  Das  Gleich- 


')  Vß!.  zum  Folg  Katzer,  Der  ehr.  Rel.-Unt  ohne  d.  a.  Test.  Jahr- 
buch  26  pg.  294  (f.,  Das  luüenchristentum  von  einem  ehr,  Theologen.  — - 
Meinhold.  Jesus  und  das  alte  Testament. 

')  Wir  benützen  im  Unterricht  die  Strack A^ülkersche  Schulbibel.  Die 
Aoswabl  ist  durch  die  in  ihr  gebotenen  Abschnitte  bcscluänkL  Die  obige 
SteUcaangsb«  bnUkt  sich      die  Scholblbd.  — 


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nis  vom  Weinberg  des  Herrn  (5,  I — 7)  bietet  einen  willkommenen 
Ausgangspunkt.  Daran  schliesst  sich  die  Anklage  gegen  das  un- 
dankbare, abtrünnige  und  thörichte  Volk  und  seine  Führer  (i,  2—9). 
Nun  schildert  uns  der  Prophet  das  sittliche  Verderben  in  Israel 
und  deckt  die  Schuld  der  Unersättlichen,  der  Prasser,  der  Spötter 
und  der  gewissenlosen  Heuchler  mit  scharf  tadelnden  Worten  auf 
(5,  8 — 23).  Als  Folge  aber  dieser  Missregierung  stellt  er  eine 
trostlose  Anarchie  dar  (3,  I — 12).  Der  Abfall  von  jahve  muss 
nach  dem  Abschnitte  von  Gott  und  den  Götsen  (44,  1—20)  als 
unverständliche  Tfaorheit  bezeichnet  werden,  weil  er  so  ganz  jeder 
inneren  Berechtigung  entbehrt  und  lediglich  als  ein  Akt  blinder 
Willkür  erscheint.  Nun  finden  wir  es  begreiflich,  wenn  der  Prophet 
das  Hereinbrechen  furchtbarer  Strat^^c lichte  verkünili^t  (  5,,  24 — 3'» 
9,  7 — 20).  Als  einziges  Rettungsmittei  vor  Jahves  gerechtem  Zorn 
wird  dann  die  Bekehrung  der  Herzen,  die  Rückkehr  zum  reinen, 
unverfälschten  Gottesdienst  genannt  (i,  10 — 20.  44,  21  ff.  45.). 
Das  thatsächlich  hereingebrochene  Elend  des  Volkes  aber  fasst 
Jesaia  als  einen  Läuterungsprozess  auf  (Kap.  48).  Wenn  Israel  im 
-Ofen  des  Elends c  rein  geworden  von  Schuld,  dann  wird  der  Herr 
äich  des  Volkes  wieder  annehmen,  wie  eine  Mutter  sich  ihres 
Kindleins  erbarmt  (49,  1 5  ffX  dann  kommt  der  Tag  des  Heils  für 
die  Gemeinde  des  Herrn  (35),  dann  ist  Israel  das  Volk  Jahves  wie 
in  früherer  Zeit  (43),  dann  macht  das  arii^enchme  Jahr  des  Herrn 
die  Gläubigen,  die  Gerechten  schon  auf  Erden  selig  (61).  Herauf- 
geführt aber  wird  der  Tag  des  Heils  durch  einen  persönlichen 
Heilsträger,  jene  vergeistigte  Idealgestalt  des  Messias,  von  deren 
Geburt  Kap.  9,  i — 6  die  Rede  ist,  deren  Herrlicfakeitsreicb  Kap. 
II,  I — 10  und  Kap.  12,  i — 5  geschildert  wird,  deren  Leiden  und 
Sterben  Kap.  52,  13  ff.  im  ahnenden  Zukunftsbild  seine  Darstellung 
gefunden  hat. 

Durch  die  Besprechung  dieser  prophetischen  Abschnitte  sind 
die  Schiller  in  die  Anschauungen  hinetngefiUut  worden,  aus  denen 
des  Heilandes  religiös-sittliches  Bewusstsein  hervofgewachsen  ist; 
wir  dürfen  mit  Fug  und  Recht  erwarten,  dass  nun  das  Verständ- 
nis des  ganzen  Auftretens  des  Herrn,  seiner  Predigt,  auch  der 
Art  und  Weise  seiner  Rede  besser  gewährleistet  ist,  als  wenn  der 
Vorkursus  fehlte.  Wir  könnten  darum  nun  suiort  m  die  Be- 
handlung des  Lebens  Jesu  eintreten.  Und  doch  dQrfen  wir  unsem 
Vorkursus  nicht  abbrechen,  bevor  wir  uns  nc»di  zwei  Fragen  be- 
antwortet hnben.  Im  Laufe  der  Behandlung  des  Lebens  Jesu 
treten  nur  ungezählte  Beispiele  jüdischer  Verstocktheit,  jüdischer 
Feindschaft,  jüdischen  Hasses  gegenüber  dem  Herrn  Christus  ent- 
gegen. Unwillkürlich  erhebt  sich  die  Frage:  Wie  ist  das  psycho- 
logisch SU  eifclSren?  Die  Antwort  können  die  Schfiler  nicht  finden, 
wenn  ihnen  nicht  vorher  in  kurzen  Zügen  die  ^Mschichtliche  Weiter- 
entwicklung des  Volkes  Israel  und  vor  allen  Dingen  die  durch  die 


-   87  - 


politischen  Verhältnisse  bedingte  Gestaltung  des  Messiasgedankens 
dargelegt  worden  ist.  Wenn  die  verweltlicnte  Messiashonnuiig  mit 
ihrer  durchaus  iNurtikularistischen  Tendens  den  Schfilern  als  das 

Resultat  geschichtlicher  Prozesse  erscheint,  dann  wird  auch  der 

falschen,  weitverbreiten  Anschaininj?,  die  jüdischen  Hierarchen  seien 
so  durchaus  grundschlechte  Menschen  gewesen,  die  Jesus  aus  lauter 
Bosheit  gemordet  hätten,  endlich  einmal  gewehrt  werden.  Die 
Entwicklung  und  Fixierung  dieser  Gedanken  nimmt  ganz  wenig 
Zelt  in  Anspruch  —  hdchstens  swei  Stunden.  In  noch  kürzerer 
Zeit  aber  wird  das  Material  zur  Beantwortung  der  zweiten  Frage 
herbeigeschafft  werden  können.  So  auffallend  die  vollständige 
Ablehnung  des  Evangeliums  seitens  der  Juden  ist,  ebenso  wunder- 
bar muss  dem  Uneingeweihten  der  Umstand  erscheinen,  dass  die 
Heidenwelt,  wo  sie  mit  dem  Herrn  in  Berührung  Icam,  mit  offenem 
Herzen  seine  neue  Lehre  aufgenommen  hat..  Woher  kommt  das? 
so  fragt  der  Schüler.  Auch  hier  v.  ird  er  um  die  Antwort  verlegen 
sein,  es  sei  denn,  dass  man  ihn  darauf  hingewiesen  hätte,  dass 
auch  in  der  Heidenwelt  die  Empfänglichkeit  für  Christus  vorbe- 
reitet worden  ist')  Die  griechischen  und  römischen  Philosophen 
hatten  vielfach  Anschauungen  ausgesprodien,  die  sich  mit  denen  « 
des  Christentums  nahe  beriUirten,  auch  in  iltnen  wohnte  die  Sehn- 
sucht nach  Erlösung,  auch  sie  lehrten,  dass  *alle  Menschen  sich 
gleich  nahe  stehen  und  in  gleicher  Weise  Gott  zum  Vater  habt  n  » 
Um  den  Schülern  das  klarzumachen,  weisen  wir  ganz  eiementar 
auf  die  Männer  der  Griechen  und  Römer  hin,  deren  Anschauungen 
nahezu  christliche  genannt  werden  können,  auf  Sokrates  und  Plato, 
auf  Kleanthes  Wort:  >Wir  sind  göttlichen  Geschlechtes«,  auf  den 
unbekannten  Gott  der  Athener,  vor  allen  Dingen  aber  auf  das 
sehnsüchtige  Verlangen  nach  religiöser  Befriedigung,  das  weite 
Kreise  der  heidnischen  Bevölkerung  ergriffen  und  in  der  Hin- 
neigung zum  jüdischen  Monotheismus,  im  Proselytentum,  seinen 
Ausdruck  gefunden  hattet,  und  gewiss  werden  unsere  Schüler  das 
verstehen  und  mitempfinden,  vorausgesetzt,  dass  es  in  einer  ihrer 
Apperzeptionsfahigkeit  entsprechenden  Weise  geschieht.  —  Unser 
einheitlich-anschauliches  Lebensbild  werden  wir  also  mitten  in  die 
Zeit  hineinstellen,  in  der  es  sich  in  Wirklichkeit  abgespielt  hat, 
wir  werden  diese  Zeit  nach  ihrem  Wesen  im  Umriss  darstellen 
und  einen  Blick  auf  das  sehnsüchtige  Ringen  und  Streben  des 
jüdischen,  des  griechischen  und  des  römischen  Volkes  werfen. 
Dann  wird  der  Person  Jesu,  die  in  der  Fülle  der  Zeit  erschien 
und  die  Erfüllung  alier  Sehnsucht  brachte,  die  richtige  Wert- 

^)  cf.  Katzer,  a.  a.  O.  pg.  296  ff. 

>)  Vielleicht  kann  durch  entsprechende  StUcke  des  I  csebuches  das 
notwendige  Material  geliefert  werden,  das  dann  in  der  RcU^ionstunde  seine 
Verwendung  fände  z.  B.  Stücke  aus  Hausraths  ncutestamentli*  her  Zeit- 
geschichte etc.  Besüglicb  des  Sokrates  ist  unser  Wunsch  schon  erfüllt.  — 


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—   88  — 


Schätzung  ihrer  gdttlichen  Grösse  entgegen  getragen  werden. 
Dadurch  erhält  das  Bild  Jesu  den  lebendigen  zeitgeschichtlichen 
Hintergrund,  den  die  ersten  Leser  der  Evangelien  nicht  brauchten, 
der  aber  uns  durch  eine  Zeitfeme  von  zwei  Jahrtausenden  voll- 
ständig entschwunden  ist. 

Gigantisch,  unerreichbar  in  ihrer  sittlichen  und  religiösen 
Vollkommenheit  ragt  Christi  Gestalt  aus  diesem  Weltbilde  hervor. 
Wie  lösen  wir  die  Aufgabe,  dem  Herrn  durch  anschauUche  Zeich- 
nung seines  Lebens  im  Kindesberzen  eine  dauernde  Wohnstätte 
zu  bereiten? 

Von  den  bisherigen  Lösungsversuchen  erscheinen  uns  als  die 
wichtigsten:  das  schon  mehrfach  erwähnte  Buch  Bangs,  »Das  Leben 
Jesu«,  zu  dem  als  Ergänzung:  »Das  Leben  unseres  Heilandes  im 
Wortlaut  der  Evangelien«  erschienen  ist,  >Das  Leben  Jesu  und 
der  zweite  Artikel«  von  Thrändorf,  endlich  Nippold,  ?  Entwicklungs- 
gang des  Lebens  Jesu  im  Wortlaut  der  drei  ersten  EvangeUen,« 
ein  Werk,  das  zwar  nicht  für  die  Schule  geschrieben  ist,  aber 
doch  dem  Lehrer  die  vorzüglichsten  Dienste  leisten  kann.*) 

Wir  müssen  zu  den  einzebien  Lösungen  Stellung  nehmen. 

Nippolds  Buch  will  den  erwachsenen  Gemeindegliedern  Ge- 
legenheit geben,  im  Allerheiligsten  der  Schrift,  im  Leben  Jesu 
selbständig  zu  forschen.  Es  fallt  somit  nicht  eigentlich  unter 
unsere,  von  pädagogischen  Gründen  geicitete  BeLxachtung.  Bei 
unseren  praktischen  Vorschlägen  haben  wur  es  dankbar  benuttt, 
namentlich  hat  es  uns  für  die  Disposition  des  Lebens  Jesu  wert- 
volle Fingerzeige  gegeben. 

Wenden  wir  uns  zu  Thrändorf.  Im  ersten  Teile  dieser  Arbeit 
ist  der  Zweck,  den  er  erstrebt,  und  der  Grund  klargelegt,  der  ihn 
veranlasste,  bloss  dem  Matthäus  zu  folgen.  Thrändorf  versucht 
es  nicht,  die  einzelnen  Geschichten  innerhalb  seines  Textes 
organisch  zu  verbinden;  am  Schluss  seines  Buches  aber  giebt  er 
durch  eine  Zusammcn'^tpüung  der  ihm  eigentümlichen  historischen 
Systeme,  die  er  auf  der  vierten  formalen  Stufe  jeder  Einheit  ge- 
wonnen hat,  eine  Geschichte  Jesu  nach  folgender  Disposition; 
A.  Vorbereitung  auf  den  Erlöser,  B.  Wirken  des  Erlösers,  C.  Er- 
folg der  prop£etuchen  Wirksamkeit»  D.  Kämpfe  in  Galiläa, 
£.  Bekenntnis  zu  dem  Erlöser,  F.  Leiden  und  Sterben,  G.  Auf- 


*)  Erst  nach  Vollendung  dieser  Arbeit  ist  der  Verfasser  mit  der  Ab- 
handlung von  Dr.  Uets  im  vi.  Heft  »Aus  dem  pädagogischen  Universititt- 
Seminar  Jena«  bekannt  geworden  T'nscrc  Grunrl';.'itze  stimmen  mit  denen, 
die  in  Dr.  Lietz'  Arbeit  zum  Ausdruck  kommen  vielfach  überein.  Bc- 
sfiglich  der  prmtctiachen  Lösung  scheint  es  uns.  als  ob  er  manchmal  so 
radikal  vorgegangen  ?;ei  Zur  ausführlichen  Auseinandersetzung^  ist  leider 
hier  kein  Raum  vorhanden.  Wir  wollen,  um  Missverständnisscn  vorzu- 
beugen, nur  darauf  hinweisen,  dass  unsere  Zweiteilung  des  Lebens  Jesu 
eine  Frucht  der  Lektüre  des  lüppoldscbeil  Budies  ist  and  nicht  aus  dSlB 
Aufsatze  von  Lietz  stammt. 


-   89  - 


erstehung  und  himmlische  Herrlichkeit.  Ein  prüfender  Blick  auf 
diese  Gnedening  und  die  ihr  eingeordneten  Geschichten  zeigt, 
dass  sie  für  die  Darstellung  eines  einheitlich-anschanlichen  Lebens 
Jesu  nicht  sonderlich  geeignet  ist.  Sie  stellt  keine  sich  psycho- 
log^isch  steigernde  Entwicklungsreihe  dar,  so  steht  z.  B.  die  Ikrg- 
predigt  mit  ihren  scharfen  Spitzen  gegen  Buchstabendienst  und 
Fhariäismas  gleich  am  Anfang  des  Wirkens  Jesu  (B),  wo  noch 
gar  kein  Konflikt  mit  den  Hierarchen  Israels  ausgebrochen  ist, 
die  Bitterkeit  der  Worte  Jesu  also  allen  Grund  entbehrt ;  so  giebt 
femer  der  Text  eine  geschichtlich  unmögliche  Reihenfolge  der 
Erzählungen,  wenn  er  z.  B.  das  Zen.vürfnis  mit  seiner  Familie  vor 
die  unfreundliche  Aufnahme  des  Henu  in  Nazareth  setzt.  Wird 
auch  hinterher  die  Herstellung  des  richtigen  Zusammenhangs  ver- 
sucht, so  ist  doch  bei  solcher  Anordnung  das  Verständnis  bei  der 
ersten  Behandlung  gewiss  sehr  erschwert. 

Für  die  Behauptung,  dass  »das  an  Stelle  der  biblischen  Be- 
richte nach  subjektiver  Willkür  zusammengetragene  Machwerk  dem 
Schüler  später  beim  Studium  der  Quellen  mehr  hinderlich  als 
förderlich  sei,  weil  es  zu  den  vier  Quellenberichten  über  das 
Leben  Jesu  noch  einen  fünften  vom  Lehrer  entworfenen  Bericht 
hinzufuge«*),  hat  Thrändorf  keinen  überzeugenden  Beweis  f^ebracht. 

Gegen  seine  Worte  aber  lässt  sich  einwenden,  dass  m  den 
Kreisen  der  Bürger  und  Arbeiter,  die  aus  der  Volksschule  hervor- 
geh«!, vcMi  eimi  eigentlichen  Stucüum  der  Quellen  keine  Rede 
ist.  Wenn  der  sdilichte  Mann  später  in  der  Bibel  liest,  so  thut 
er  das  zu  seiner  Erbauung,  verfolgt  aber  durchaus  keinen  kritischen 
Zweck,  imd  wir  können  nicht  einsehen,  wie  dabei  die  harmonisierte 
Darstellung  des  Lebens  Jesu,  wie  wir  sie  uns  denken  und  die  er 
m  Kopf  und  Herz  aufgenommen  liat,  eine  ürscliwerung  der  Ver- 
tiefu^,  eine  Verwirrung  des  Verständnisses  bedingen  könne. 

Emes  geben  wir  freilich  gerne  zu  und  hoffen  es  später  zu 
beweisen:  der  synoptische  Jesus  und  der  Logoschristus  des 
Johannesevangeliums  widersprechen  einander  nach  ihrer  gesamten 
Anlage,  nach  ihrem  ganzen  Wesen  so  sehr,  dass  beide  nur  mit 
Mühe  oder  gar  nicht  zu  emem  emheitlichen  Ganzen  verein^ 
werden  kdn^.  Warum  aber  sollen  dann  die  drei  anderen 
Evangelien  nicht  harmonisiert  werden?  Warum  sollen  dem  Schfller 
die  kostbaren  Einzelzüge,  die  Markus  und  Lukas  bringen,  vor- 
enthalten bleiben?  Gewiss  finden  sich  auch  m  den  Synoptikern 
Widersprüche.  Aber  ihr  Vorhandensein  hindert  durchaus  nicht 
die  Entstehung  einer  >zusanunenstimmenden  Gedankenreihec, 
ja  sie  erschemen  nebensächlich,  wenn  man  bedenkt,  dass  in  allen 
drei  Evangelien  ein  und  derselbe  Jesus  dargestellt  wird,  daas  die 
Grundanschauungen,  die  die  Verfasser  von  Jesus  haben,  gana 


0  Jahrbuch  XVU.  pg.  15. 


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—  90  — 


gleiche  sind.  Die  einzelnen  widersprechenden  Angaben  sind  dann 
für  den  Gesamteindruck  des  Bildes  von  gar  keiner  Bedeutung. 
In  der  unterricbtlicfaen  Gestaltung  des  Lebens  Jesu  lassen  sie  sich 
leicht  beseitigen,  ohne  dass  man  den  Quellen  Gewalt  anthut.  — 
Wenn  aber  später  der  einfache  Mann  bei  der  Lektüre  auf  recht ^ 
sinnfällige  Verschiedenheiten  der  Berichte  stösst  (z.  B.  zweimalige 
Speisung  bei  Markus  und  Matthäus;  Salbung  durch  die  Sünderin  bei 
Lukas,  durch  Maria  von  Bethanien  bei  Matdiätts  und  Markus),  so 
erblicken  wur  darin  kein  Ui^liick.  Sie  können  das  Christusbild, 
das  er  im  Herzen  trägt,  nicht  mehr  verdunkeln  oder  von  seinem 
Wert  auch  nur  ein  Jota  wegnehmen,  zumal  wir  es  im  Unterricht 
ja  auch  nicht  unterlassen  haben,  gelegentlich  auf  du^  mutmassliche 
Art  und  Weise  der  Entstehung  der  Evangelien  hmzuweisen, 
natürlich  ohne  uns  dabei  auf  die  diesbezüglichen  Hypothesen  des 
Näheren  einzulassen  oder  uns  gar  steif  und  fest  auf  den  oder 
jenen  Standpunkt  zu  stellen.  Wir  erzählen  bei  gegebener  Veran- 
lassung, dass  unsere  evangelischen  Berichte  erst  lange  nach  Jesu 
Tod  niedergeschrieben  worden  sind  und  zwar  nicht  von  den 
Jüngern  selbst,  sondern  von  Gliedern  der  folgenden  Generation. 
Wir  machen  die  Schüler  darauf  aufmerksam,  dass  die  mündliche 
Überlieferung,  so  fest  sie  sich  auch  an  eine  bestimmte  Form  ge- 
bundcn ,  doch  hie  und  da  Änderungen  an  den  Erz^ihlungen 
natürlich  unabsichtlich  vorgenommen  habe,  und  dass  auf  diese 
Weise  die  Abweichungen  der  einzelnen  Berichte  von  einander  ent- 
standen und  durch  die  schriftliche  Fixierung  festgehalten  worden 
seien.') 

Leicht  lassen  sich  die  Schüler  dann  überzeugen,  dass  man 
nicht  mit  unfehlbarer  Sicherheit  in  den  Berichten  das  Ursprüngliche 
von  den  späteren  Zuthaten  scheiden  kann.  Sie  sehen  ein,  dass 
man  das  Leben  Jesu  nicht  genau  so  zu  rekonstruieren  vermag,  wie 
es  sidi  in  Wirklichkeit  abgespielt  hat,  dass  auch  unser  Ld>ens- 
bild  nicht  bis  in  jede  einzelne  Szene  hinein  Anspruch  auf  Ge- 
schichtlichkeit erheben  darf.  Aber  sie  erkennen  auch,  dass  es  gans 
gleichgültig  ist,  wo  und  aus  welcher  Veranlassung  der  Herr  Jesus 
beispielsweise  die  Gleichnisse  vom  verlorenen  Schaf  und  vom  ver- 
lorenen Groschen  erzählte.  Dass  er  es  nur  bei  passender  Gelegen- 
heit gethan,  ist  selbstverständlich.  Eine  ausserordentlich  schöne 
Veranlassung  bot  sich  ihm  aber,  als  die  Pharisäer  seinen  Umgang 
mit  den  Zöllnern  und  Sündern  bekrittelten.  Sollte  er  diese  Ge- 
legenheit nicht  benutzt  haben,  um  seinen  Zuhörern  die  Idee  der 


^)  Ausdrücklich  verwahren  wir  uns  nochmals  gegen  dte  Meinung, 

dass  wir  über  die  Evangelien  zu  Gericht  sässen.  Alle  diese  Winke  ^e^cn 
wir  geiesentUch;  sie  werden  ihren  Zweck  auch  so  vollkommen  erfüllen  und 
unsere  Schaler  im  «piteren  Leben  vor  grundlosen  Sorgen  und  Bedenken 
bewahren,  die  Urnen  bei  der  Lektüre  der  venchiedenen  EvangeUen  aaf- 
steigen  können. 


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suchenden  Liebe  recht  klar  zu  veranschaulichen  ?  —  Aber  wie  für 
die  Stellung  der  eben  genannten,  so  ist  für  die  der  meisten  Er- 
zählungen wenigstens  die  psychologische  Wahrschdnlichkeit  ge- 
geben,  und  die  genügt  uns  ja.  Wir  betonen  das  den  Schülern 
gegenüber  von  Anfang  an,  bekennen  bescheiden  unser  Nichtwissen, 
lenken  aber  —  nnd  das  ist  die  Hauptsache  —  den  Blick  von  den 
kleinen,  unwesentlichen  Einzelheitrn  und  Widersprüchen  auf  die 
grosse,  erhabene  Gestalt  des  Heilandes,  die  wir  ihnen  trotz 
Thrändorfs  hartem  Wort  von  dem  »Machwerk«  auf  Grund  der 
drei  ersten  Evangelien  zeichnen  wollen.  — 

Gegen  Thrändorfs  einseitige  Bevont^ung  des  Matthäus- 
evangeliums  haben  wir  aber  Folgendes  einzuwenden. 

Es  ist  nach  unserer  Anschauung  unmöglich,  auf  dem 
Matthäusevangelium  allein  ein  klares,  einheitUch-aiiächauUcheä 
Lebensbild  Christi  aufzubauen,  ist  doch  nach  Bernhard  Weiss 
»in  keinem  der  Evangelien  auch  nur  der  Versuch  einer  zusammen- 
hängenden  Lebensbeschreibung  Jesu  gemachte,  und  im  Matthäus 
am  allerwenigsten.  Das  Evangelium  erscheint  als  ein  durchaus 
planvoll  geordnetes,  ein  durchweg  Reflexion  und  Kunst  der 
Komposition  verratendes  Werk.  Die  sachliche  Ordnung  bedingte 
einen  Umsturz  der  ursprünglichen  Reihenfolge  der  einzelnen 
Erzählungen.  Nach  dem  ersten  Evangelium  ist  es  unmöglich,  eine 
Anschauung  von  der  Entwicklung  der  evnngelischen  Geschichte 
zu  gewmnen,  denn  Jesus  sagt  am  Arytatii,'  ziemlich  dasselbe  wie 
am  Schluss.  In  den  Beziehungen  zum  Volk,  den  Gegnern,  den 
Jüngern  ändert  sich  wenig.  Die  Tendenz  tritt  in  der  Auswahl 
und  vor  allen  Dingen  in  der  Form  der  Erzählungen  alisu  deutlich 
zu  T^e.  Die  zahlreichen  Obelgänge,  Einschaltungen,  die  durch 
eine  gewisse  Zahl«  nsymbolik  in  echt  jüdischer  Art  beherrschte 
Gruppierung  zeigen  die  bewusste  Verarbeitung  von  OuellenstofTen.*) 
Es  ist  hier  nicht  der  Ort,  diese  Behauptungen  durch  Dar- 
stellui^  der  Gliederung  des  Evangeliums  zu  beweisen,  doch  steht 
ihre  Richtigkeit  ausser  allem  Zweifel.*)  Dass  aber  ein  Evangelium, 
aus  dem  man  nicht  oder  nur  mit  Mühe  durch  Zerreissen  der 
sachlichen  Gruppen  eine  Anschauung  von  der  Entwickelung  der 
evangelischen  Geschichte  gewinnen  kann,  nicht  bouderlich  geeignet 
ist,  allein  die  Grundlage  für  die  Darstellung  des  Lebens  Jesu 
absugeben,  scheint  uns  klar  zu  sein.  Auf  einen  weiteren  Funkt 
sei  ganz  kurs  hingewiesen.  Man  wird  sagen:  Thrändorf  bat  ja  den 
Matthäus  zum  Teil  wegen  seiner  Tendenz  für  geeigneter  für  seine 
Zwecke  gehalten,  als  die  andern  Evangelien;  denn  gerade  Matthäus 

1)  Leben  Jesu  I  pg.  196. 

•)  cf,  dazu  Holtzmann.  Handkommentar  z.  n,  Test.  I. 

')  Keim  tritt  in  seinen  beiden  Leben  Jesu  zwar  sehr  warm  für  das 
MatüiftusevangeUain  ein,  doch  konnten  wir  uns  beim  besten  Willen  nicht 
sa  i^ner  Anschauung  bdcehren. 


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—  92  — 


sucht  zu  beweisen,  dass  Jesus  der  verheissene  Messias  sei;  denn 
gerade  er  geht  auf  der  Propheten  Sehnen  und  Wünschen  zurück, 
mit  dem  die  Schüler  doch  eben  erst  bekannt  geworden  sind.  Dem 
gegenüber  bemerken  wir,  dass  die  Hinweisungen  des  Matthäus ; 
»Auf  dass  erfüllet  würde«  doch  öfters  recht  gezwungen  und  ge- 
sucht erscheinen,  ja  dass  es  nicht  ausser  dem  Bereiche  der 
Möglichkeit  liegt,  der  Verfasser  des  Matthäus  habe  der  Prophe* 
zeiung  zu  liebe  die  Erzählung  aus  dem  Leben  Jesu,  wenn  auch  nur 
in  Kleinigkeiten,  modifiziert,  man  denke  nur  an  den  »Esel  und  das 
Füllen  der  lastbaren  Eselin«^).  Dann  aber,  und  das  ist  die  Ilaupt- 
sache,  ist  es  für  uns  Christen  von  durchaus  untergeordnetem 
Interesse,  ob  von  den  prophetischen  Weissagungen  auch  nur  eine 
sich  erfiillt  hat*).  Christus  verliert  dadurch  absolut  nichts,  und 
ebensowenig  würde  er  uns  dann  höher  und  erhabener  erscheinen, 
wenn  alle  Prophezeiungen  eingetroffen  wären.  Darum  können  wir 
die  Notwendigkeit  der  Alleinherrschaft  gerade  des  Buches,  das 
aus  ihrer  Erfüllung  die  Folgerung  der  Messianität  Jesu  zieht,  nicht 
anerkennen.  Wir  haben  uns  nicht  deswegen  in  die  Lektüre  der 
Propheten  vertieft,  um  darnach  sagen  zu  können:  »Jesus  ist  der 
verhetssene  Messias  der  Juden«,  sondern  nur,  um  zu  erkennen, 
dass  Jesus  in  seinem  Denken  und  Thun  namentlich  im  Anfang 
seines  Wirkens  vielfach  auf  den  Propheten  fusst,  dass  seine 
religiös-sittlichen  Anschauungen  aus  den  ihren  hervorgewachsen 
sind,  die  sie  dann  freilidi  in  ihrer  Tiefe  und  Reinheit,  in  ihrer 
menschheitumfassenden  Grösse  und  Erhabenheit  weit,  weit  über* 
troffen  haben.  Wir  wollen  dadurch  Jesu  Person  und  Thätigkeit 
verständlicher  machen,  wollen  den  Gegensatz  zwischen  den 
partikulanstischen  Hoffnungen  und  Wünschen,  wie  sie  von  den 
Propheten  gehegt  wurden,  und  der  allgemeinen  Gottes-  und 
Menschenlieiw,  die  Jesus  durch  Wort  und  That  predigte,  der 
universalistischen  Geistes-  und  Herzensgemeinschaft,  die  er  gründete, 
recht  lebhaft  empfinden  lassen,  und  hoffen,  auf  diese  Art  und 
Weise  der  Eigenart  Jesu  eher  gerecht  werden  zu  können,  als 
dann,  wenn  wir  ohne  die  Vorbereitung  in  die  Besprechung  seines 
Lebens  eintreten  würden.  Es  ist  klar,  dass  die  Erreichung  dieses 
Zweckes  nicht  von  der  Lektüre  des  Matthäusevangeliums  ab* 
hängig  ist,  ja  wir  meinen,  dass  das  Evangelium  durch  seine  ge- 
waltsamen Hinweisungen  von  vorneherein  den  Schülern  eine  Wahr- 
heit aufdrängt,  die  sich  aus  den  andern  Evani^  lien  ganz  unwill- 
kürlich von  selbst  ergiebt,  und  dass  dadurch  die  Seibstthatigkeit 
nach. dieser  Richtung  hin  gelähmt,  den  Kindern  die  Freude  des 
Selbstfindens  geraubt  wird.  —  Aus  allen  diesen  Gründen  erscheint 
uns  der  Versuch,  lediglich  auf  dem  Matthäusevangelium  ein  ein- 

•)  Sach.  9.  9.   Mt.  21.  2—5.   Mk.  ü  2,    Lk.  19.  30. 
")  Meinhold  a.  a.  O.  pg.  43.  pg.  99  ä.  u.  a. 


Üigiiiztiü  by  <-3ÜOgle 


—    93  — 


heitliches,  zusammenhängendes  Leben  Jesu  zu  konstruieren,  als  ein 

verfehlter,  und  wir  müssen,  so  hoch  wir  Thrändorfs  Ruch  in 
seinen  Einzelheiten ,  namentlich  hinsichtlich  der  methodischen 
Durchfuhrung  der  einzelnen  Stucke  stellen,  dies  Urteil  auf  sein 
Werk  als  Ganzes  ausdehnen. 

Weiter  soll  uns  der  Lösungsversuch  Bangs  beschäftigen.  Auf 
Seite  29  seines  Buches  sagt  er:  »Es  handelt  sich  für  mich  und  die 
Volksschule  nicht  um  eine  wissenschaftliche  Biographie,  nicht  um 
eine  theologisch-historische  Leistung,  sondern  um  ein  pädagogischen 
und  erbaulich -religiösen  Zwecken  dienendes  Lebensbild.«  Dass 
die  ursprüngliche  Folge  der  Ereignisse  nicht  Überall  mit  unbe- 
zweifelbarer  Sicherheit  hergestdlt  werden  kann,  ist  ihm  unwesentlich; 
denn  er  will  nicht  den  Glauben  an  die  Reihenfolge  der  Erzählungen 
wecken,  sondern  er  bezweckt  durch  das  »pädagogisch-psychologische 
Mittel  der  historisch-pragmatischen  Darstellung  eine  lebhafte  und 
andauernd  wachsende  Teilnahme,  die  mit  andern  Mitteln  nicht  er- 
zielbar ist.«  Die  hauptsächlicbsten  Grundsätse,  nach  denen  das 
Lebensbild  entworfen  ist,  sind:  AUe  vier  Evangelien  müssen  t)e- 
rücksichtigt  werden.  Den  äussern  Rahmen  bietet  das  Johannes- 
evangelium,  die  Folge  der  Ereignisse  zeigen  die  Synoptiker.  Die 
öffentliche  Wirksamkeit  Christi  hat  etwa  zwei  Jahre  gedauert.  Für 
die  pragmatische  Entwicklui^  der  Ereignisse  ist  massgebend  des 
Heilands  erlösende  Absicht  (Stiftung  des  Himmelreichs),  die  sich 
in  die  Gestalt  des  Messiastunis  kleidete,  dieses  aber  allmählich  um- 
zubilden, zu  erweitern,  zu  vergeistigen  suchte,  in  diesem  Bemühen 
zwar  scheinbar  scheiterte,  jedoch  durch  den  freiwilligen  Ver- 
sÖbnungstod  den  Herrn  Christus  zu  strahlender  Herrlichkeit  des 
Gottessohnes  fOhrte.  So  soll  das  Lebensbild  wirkliches,  ent- 
wickIungs0UiigeS|  volles  Menschenleben  in  echt  innerer  Freiheit 
und  doch  unter  dem  bedachten  Rat  der  Vorsehung  stehend  zeigen. 
—  Die  Grundzüge  des  Bildes  aber  sind  :  I.  Jesu  Jugend  und  ver- 
borgenes Reifen.  II.  Amtsweihe  und  Amtsprobe.  III.  Amtsantritt 
zuerst  im  engen  Jünger-  und  Verwandtenkreis,  dann  vor  der 
Öffentlichkeit  (Prophetenproklamation).  IV.  Das  Segensjahr  in 
Galiläa  mit  hoffnungsreichem  Frühling,  gewitterschwülem  Sommer, 
stürmischen^  Ilcrh^t  nnd  ödem  Winter  V.  Der  Entscheidnngs- 
kampf  um  Jerusalem  »mit  seinen  Angritten  und  Rückzügen,  seinem 
rauschenden  und  verrauschenden  Messiasjubel»  seinem  Messiaskreuz 
und  seinem  Himmelsthron«. 

Die  methodischen  Einheiten  will  Bang  nach  dreifachem  Ge- 
sichtspunkt behandelt  wissen.  Zuerst  im  pragmatischen  Rahmen, 
in  der  durch  die  Umstände  gegebenen  Bedeutung  für  den  Herrn 
und  die  Seinen,  sodann  wird  der  ethisch-religiöse  Wertgehalt 
herausgehoben  und  endlich  der  Ewigkeitsgehalt  der  Lehre  oder 
That  für  das  Reidi  Gottes  su  erkennen  gesucht  — 

Wir  versuchen  eine  Beleuchtung  dieser  Forderungen  und 


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—   94  — 

Behauptungen  und  entwickein  dabei  unsere  eigenen  Ansichten  und 
Grundsätze. 

ZaoSchst  stimmen  wir  mit  der  ciierst  «usgesprodieiieii  Aii> 
sieht  Bangs  vollkommen  überdn.   Es  xeigt  sich,  dass  er  unter 

der  unglücklich  gewählten  Bezeichnung  »Ustoriscfa^pragmatisches 

Lehensbild«  nichts  anderes  versteht,  als  was  wir  oben  als  Resultat 
unserer  theoretisch- pädagogischen  Erwägung  gefunden  halben:  eine 
einheitlich-anschauliche  Darstellung  von  Christi  Wirken  in  einer 
psychologisch  berechtigten  Folge.  Auch  werden  wir  ihm  darin 
Recht  geben,  wenn  er  behauptet,  es  sei  unwesentlich,  ob  die  ur- 
sprüngliche Reihenfolge  der  Ereignisse  überall  wiederhergestellt 
werden  könne.  Endlich  geben  wir  auch  den  Satz  7u,  dass  alle 
vier  Evangelien  bei  dem  Entwurf  des  Christusbildes  berücksichtigt 
werden  müssen.  Nicht  aber  soll  dabei  das  Johannesevangelium 
den  Rahmen  liefern,  während  die  Synoptiker  nur  den  Stoff*  zu 
seiner  Ausfüllung  hergeben.  Nicht  kann  las  femer  so  geschehen, 
dass  alle  Evangelien  als  einander  gleichwt  i  tiu'f"  Quellen  der  Ge- 
schichte Jesu  betrachtet  werden,  die  auf  die  Gestaltung  des  Bildes 
gleichmässig  bestimmend  einwirken.  Wir  behaupten,  dass  bei 
einer  Anschauung,  die  sich  von  dem  Glauben  an  die  unbedingte 
Autorität  der  Evangelien  nicht  frei  macht,  ein  einheitliches  Lebens- 
bild Christi  nicht  gewonnen  werden  kann.  Wer  den  Versuch 
emsthaft  nimmt,  einen  Entwicklungsgang  Jesu  zu  rekonstruieren, 
der  muss  den  Mut  haben,  die  Ergebnisse  der  wissenschaftlichen 
Forschung  auch  in  der  Schule  zu  verwerten,  soweit  dies  notwendig 
ist  So  lehnen  wir  zunächst  das  Johannesevangelium  als  eme  Ge- 
schichtsquelle  ersten  Ranges  ab.  Die  Gründe  für  oder  wider  die 
Echtheit  zu  erörtern  ist  hier  nicht  der  Ort.*)  Aber  selbst  wenn 
Johannes  der  Verfasser  des  Evangeliums  wäre,  so  würden  wir 
doch,  durch  Inhalt  und  Form  und  die  durch  beide  bedingte 
Stellung  des  Evangeliums  zur  religiösen  Volkserziehung  veranlasst, 
bei  unserer  ablehnenden  Haltung  bleiben  müssen.  Christus  er- 
scheint bei  Johannes  als  der  Logos,  das  vom  Vater  in  Ewigkeit 
ausgehende,  die  Welt  unumschränkt  hohrrr^^chende  Licht  und 
Leben  und  Wort.  Kr  ist  der  zur  Krde  niL-dergestiegcne  Gott, 
der  seines  ewigen  Verhältnisses  zum  Vater  sich  entsinnt,  der  vom 
ersten  Auftreten  an  den  Anspruch  auf  den  Messiasnamen  erhebt, 
der  sein  eigenes  Schicksal  von  Anfang  an  kennt,  ja  sogar  in  seiner 
ewigen  Allwissenheit  selbst  vorausbestimmt  hat,  dessen  Thaten 


')  Vgl.  Holtzmann,  Handkommentar  IV.  Einleitg.  —  Keim.  Geschichte 
Jesu  von  Nazara  I  jpg.  103  ff.  Protestantenbibel  neuen  Testaments  pg. 
«5*  ft.  —  JOlicher,  Einleitung  in  d.  n.  T.  pg.  238  ff.  u  251  ff.  —  Hase, 
Gesch.  Js.  pg.  26  f.  (in  der  Gnosis  I  pg.  124  ff  hält  Hase  die  Echtheit  noch 
fest),  Keim,  Gesch.  Js.  pg.  38  ff.  Zittel,  Entstehe,  ü.  Bibel  pg.  209  ff.  Für 
die  Echtheit:  Beyschlag,  Leben  Js.  I.  —  Weiss.  Leben  Jesu  I.  —  Leuschner, 
Das  Evangelium  St.  Johannis.  —  Matthes,  Das  Urbild  Christi  pg  is  ff. 


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kein  Ausfluss  leid-  und  not  still  ender  Erbarmung  sondern  Spiegelungen  ' 
der  Herrlichkeit  des  ciniTcborenen  Sohnes  sind.    Die  Geschichts- 
darsteilung  des  Evangeliums  ist  so  beherrscht  von  der  darüber- 
stdienden  Idee,  dass  das  GescbiditUdie  zur  blossen  Darstellungs- 
form der  letzteren  herabgedrückt  anscheint. 

Dieser  Cbristus  wädist  dem  gewöhnlichen  Volke  nicht  ins 
Herz.  Wir  sind  überzeugt,  dass  die  Lektüre  des  Johannes- 
evangeliums für  den  schlichten  Bürger  und  Bauer  keine  Freude, 
keine  Erbauung  bedeutet,  sondern  eine  schwere  Arbeit,  die  er  je 
eher  je  lieber  aufgiebt.  Die  anendlichen,  lang  und  breit  ausge- 
sponnenen begrifiUchen  Entwickelungen,  die  mittelst  der  seit* 
samsten  Gcdankenverschlingimgen  immer  wieder  zum  Ausgangs- 
punkt /urückkehren  und  sich  fast  stets  um  dasselbe  Thema,  das 
Selbstzeugnis  des  Gottessohnes  drehen,  eine  gewisse,  dadurch 
hervorgerufene  Monotonie,  die  über  dem  Ganzen  lagert,  dieses 
thörichte,  durch  die  eigentfimliche  Wahl  der  Bilder  und  Worte  ge- 
förderte, fleischliche  Missverstehen,  dem  Christus  durch  einen  * 
eawgen  Satz  cm  Ende  bereiten  könnte,  endlich  der  Gedanke,  der 
dem  Leser  unwillkürlich  kommt,  dass  für  einen  Gott  das  Leiden 
und  Sterben  eigentlich  nicht  schwer  und  verdienstvoll  sei:  alles 
hilft  zusammen,  um  solche  Wirktmg  hervorzurufen.  Wenn  unser 
Volk  den  Herrn  noch  lieb  hat«  so  ist  das  in  der  Hauptsache  nicht 
durch  den  Logoschristus  sondern  durch  den  synoptischen  Jesua  be- 
wirkt, der  in  echt  menschlicher,  auch  der  bescheidensten  Bildung 
kongenialer  Weise  auftritt,  der  mit  beiden  Füssen  auf  der  Erde 
steht  und  dem,  der  an  ihn  glaubt,  den  Weg  zeigt,  der  limaulTuhrL 
zum  ewigen  Vater  in  die  Höhe.  —  Wie  kann  dagegen  das 
fleischgewordene  Wort  uns  ein  ideales  Vorbild  sein?  Himmelhoch 
steht  dieser  Christus  in  seiner  Göttlichkeit  über  dem  armen  Erden- 
bewohn  er.    Ihm  ähnlich  werden  zu  wollen  ist  eine  Thorheit. 

Darum  wird  auch  für  den  gewöhnlichen  Mann  der  johanneische 
Christus  immer  fremdartig  und  schwerverständlich  bleiben.  Er  hat 
keinerlei  Neigung  für  diese  Art  der  Darstellung;  er  will  That- 
sachen,  Ereignisse  und  und  keine  Reflexionen  darüber,  die  immer 
wieder  mif  dieselbe  Sache  hinauslaufen.  Wenn  er  auf  eine  Predigt 
hören  und  sie  beherzigen  soll,  dann  muss  sie  in  klaren,  leicht 
verständlichen,  kurzen  Gedankengängen  einhergehen  und  nicht  in 
der  ermüdenden  Breite  des  Johannes.  Darum  greift  ihm  auch  der 
Jesus  der  Synoptiker  so  ans  Herz.  Alle  Bedingungen  der  Volks- 
tümlichkeit sind  hier  erfüllt.  Da  versteht  er  und  erkennt  in  dem 
rührenden,  kindlichen  Vertrauen  Christi  auf  Gott  das  ihm  ähnliche, 
sympathische  Menschentum,  da  blickt  er  nicht  nur  in  scheuer  Be- 
wunderung zu  ihm  empor,  nein!  da  fühlt  und  handelt  er  mit;  er 
nimmt  leidenschaftlich  Partei  für  Christus  in  seinem  Kampf  gegen 
Buchstabendtenst,  Heuchelei  und  Falschheit;  er  erhebt  sich  an  der, 
freundliche  Liebe  und  erbarmende  Gnade  atmenden  Gestalt  des 


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Erlösers  empor  in  die  Sphären  reiner  Andacht ;  er  zittert  und  bebt 
mit  ihm  in  den  Augenblicken  der  Angst  und  Seelennot;  er  ist  bis 
ins  tiefste  Herz  erschüttert,  wenn  des  Heilandes  Haupt  sich  neigt; 
er  triumphiert  mit  dem  Auferstandenen  über  Grab  und  Ver- 
gänglichkeit. Da  liebt  er  mit  seinem  ganzen  Herzen,  da  giebt  er 
mit  seinem  Fühlen  und  Wollen  dem  Heiland  sich  hin  und  wird  an 
seiner  treuen  Hand  ins  ewi^e  Vaterhaus  geführt 

Die  natürliche  Neigung  des  Volkes  muss  m  diesem  Fall  für 
die  Lehrer  des  Volkes  eui  besimmend  i  1  mgcrzeig  sein. 
Für  sie  kommen  aber  ausserdem  noch  pädagogisch-psychologische 
Erwägungen  in  Betracht.  Der  Mangel  jeglicher  psychologischer 
Entwickelung  des  johanncischen  Christus  macht  es  von  vorneherein 
unmöfrlich  ein  Interesse  und  Teilnahme  erzeugendes  Leben  Jesu 
zu  konstruieren.  Der  Hauptreiz  des  Bildes,  das  allmähliche,  tief- 
ergreifende Wachsen  der  iüdischen,  partikularistischen  Messiasvor- 
Stellung  zur  Idee  einer  universalistischen  Erlösungsreligion  flUlt  weg, 
wenn  Christus  von  Anfang  an  seinen  eigenen  Ausgang  und 
natürlich  auch  die  Gesamtentwicklung  seiner  Reli^^'ion  vomnssrhniit. 
Es  ist  weiter  gewiss  nicht  der  psychologischen  Entwickelung  ge- 
mäss, wenn  die  Feindschaft  zwischen  dem  Herrn  und  den 
isrealitischen  Gesetzfaütem  gleich  in  ihrer  vollen  Grösse  da  ist, 
ohne  dass  man  ihre  Entstehung  und  ihr  Wachstum  verfemen 
könnte.  Es  entspricht  keineswegs  den  psychologischen  Ent- 
wicklungsgesetzen eines  Lebens,  wenn  der  junge,  unbekannte 
Prophet  gleich  am  Anfang  seiner  öffentlichen  Thätigkeit  die 
Führer  seines  Volkes  durch  die  Tempelreinigung  so  ostentativ 
herausfordert,  ohne  erst  einen  Versuch  gemadit  m  haben,  seinen 
Plan  auf  gütlichem  Weg  zu  verwirklichen.  Femer  fehlt  dem 
Johannesevangelium  jene  2^it  freudiger  HoflFnung,  begeisterten  Zu- 
jubeins, jene  heitere  segensreiche  Periode  des  galiläischen  Frühlings, 
die  die  Synoptiker  so  schön  erzählen/')  Darum  ist  das  Christiis- 
büd  nach  Johannes  unvollständig,  emseitig.  Auch  bietet  es  aus 
der  späteren  Zeit  eine  so  geringe  Zahl  von  Geschichten,  dass  das 
Kind,  das  nach  Anschauung  von  Thatsacfaen  lecfait,  unbefriedigt 
bleiben  muss. 

(Schluss  folgt) 


i  Einzige  Ausnahme:  Hochzeit  zu  Kana.  Aber  diCM  En&htang  kann 
rieht  die  ganze  Zeit  der  Freude  und  Hoffnung  ersetzen,  wonn  sie  anch  ein 
charakteristischer  Zug  daraus  ist.  Sie  lässt  nur  in  einen  kleinen  i<amiüen- 
krels  hineinblicken,  gestattet  aber  keinea  Blick  in  die  Afleatlidie  WiiksuH' 
keit  in  den  Schulen  und  auf  den  Märkten.  — 


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—  97  - 


B«  Mitteilungen, 

L  Der  Verein  für  Herbartisehe  Pädagogik  in  Rheinland 

und  Westfalen. 

Die  Zahl  der  Mitglieder  des  Vereins  betrug  im  Anfange  des  Jahres 
1896  nit  ht  ganz  600,  während  i  tzt  die  Zahl  800  schon  bedeutend  über- 
schritten und  noch  fortwährend  im  Wachsen  bcgriflen  ist.    Diese  erfreuliche 
Erscheinung  beweist  uns,  dass  die  Leitung  des  Vereins  den  rechten  Weg 
etngescUftgen  hat,  die  Lehrerschaft  des  westfiches  Deutschlands  f&t  die 
Herbartische  Philosophie  «ad  PSdagogik  m  interessieren.  Hinsichtfich  der 
Verteilung  der  Mitglieder  kommen  auf  Elberfeld  13s,  Barmen  85,  Lennep- 
Remscheid  to    Solingen  51,  Düsseldorf  35    ^Tettmann  33,  Essen  38,  Mül- 
heim a.  d   Kühr  51.    Auf  Westfalen  kommen  etwa  140,  auf  die  kleineren 
Orte  des  i\icdcrrhcms  etwa  60.   An  Verbreitung  hat  der  Verein  im  letzten 
Jahre  besonders  in  Westfalen  gewonnen,  leider  nicht  nördlich  von  der 
Lippe  im  Hflnsterlande,  Ravensberg  und  Paderl)om.  In  den  rheinischen 
Berken  Cöln-Koblenz-Trier  hat  der  Verein  jetzt  25  Mitglieder,  im  vori^^en 
Jahre  nur  7.    Es  ist  auffällig,  dafs  die  Lehrerschaft  des  Hunsrücks,  der 
Eifel   und  des  Westerwaldes  sich  in  ihrer  Gesamtheit  noch  so  wenig  an 
dem  pädagogischen  Leben  beteiligt,  welches  der  Verem  hier  hervor- 
gerufen hat 

Dsig^en  ist  durch  die  rastlose  Wirksamkeit  der  Herren  DeRaaf  und 

Geluk  und  einiger  Amsterdamer  Rektoren,  die  mit  mehreren  unserer  Vereins- 
mitglieder  in  reger  Verbindung  stehen,  in  Holland  ein  lebhaftes  Interesse 
für  »de  nieuwere  richting  in  de  paedagogiek«  wachgerufen  worden.  Die 
Schriften  der  Herbartischeu  Schule  stehen  bei  den  Holländern  in  grossem 
Ansebeii ;  Insher  sind  folgende  Werke  ins  HoUftndisdie  fibeisetst  worden  : 
AOihns  Allgemeine  Ethik  {1865),  Herbarts  Encyklopädie  der  PhikMophie 
fi866),  Dörpfelds  Denken  und  Gedächtnis  (1SS6),  Wigets  Formale  Stufen 
(1893,  2.  Aufl.  1896),  Ufers  Vorschule  (1894),  Langes  Apperzeption  (1895) 
und  die  Lehrbücher  der  empirischen  Psychologie  von  Zimmermann  (1867), 
Drbal  (1868)  and  Lindner  (1896).  Daneben  weist  die  holländische  päda- 
gogische Litteratur  eine  Reihe  vorzflgltcher  Originalwerke  im  Geiste 
Herbarts  auf.  Die  Anhänger  Herbarts  in  Holtand  haben  eine  eigene  Zeit- 
schrift mit  etwa  700  Lesern  und  bilden  eine  »Vereinigung  iüs  Pädagt^pk«, 
die  wie  unser  Verein  jährlich  zwei  Sitzungen  hält. 

Die  34.  Hauptversammlung  unseres  Vereins  tagte  am  Montag,  den  aS. 
Desember  1896,  im  Schütsenhanse  stt  Barmen.  Die  Zahl  der  Teilnehmer 
betrog  etwa  150;  der  Reporter  der  Köhlischen  Zeitung  schätste  sie  auf  200. 

PSdagegisdi*  Stadien.  ZW.  t.  7 


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-   98  - 


Zwar  waren  der  erste  Vorsitzende  und  die  beiden  Befereoten  am  Er- 
scheinen verhindert,  aber  die  Sit7>ir!f^  nahm  trotzdem  einen  ausgezeichneteil 
Verlauf.  Herr  liorL^ci  ruis  Kibei  fel  J  eröffnete  um  lo  Uhr  die  Verhandlungen, 
indem  er  die  Anwesenden  und  besonders  Herrn  Regierungs-  und  Schulrat 
Klowe  aus  Dllssetdorf  und  Herrn  KrefssdioliiispelElor  Reichert  wom  Barmen 
begrOTste  und  dann  auf  die  Bedeutong  der  Tbenata  hinwies,  die  auf  der. 
Tagesordnung  standen.  Man  habe  den  Anhängern  Herbarts  oft  vorge- 
worfen, sie  legten  nur  Wert  auf  ein  methodisches  Lehrverfahren,  schätzten 
aber  den  Wert  einer  charaktervollen  Persönlichkeit  für  die  Schularbeit  zu 
gering.  Herr  Dr.  Lange,  der  uns  längst  als  ein  tüchtiger  Sdltthnami  be- 
kannt ist,  hat  in  seinem  Anfsatse,  der  unserer  Besprechong  so  Omnde 
Legt,  in  trefflicher  Weise  geseigt,  dass  jener  Vorwurf  keine  Berechtigung 
hat.  Ebenso  gebührt  der  7\ve!trn  Abhandlun;^  nhcr  welche  wir  beraten 
wollen,  unsere  ganze  Aufmerksamkeit,  weil  sie  eine  Frage  behandelt,  die 
bis  jetzt  kaum  erörtert  ist. 

Die  Versammlung  beschäftigte  sich  am  Vormittage  mit  den  Thema, 
Lehrmethode  und  Lehrerpersönlichkeit  von  Dr.  Lange 
zu  Plauen  i  V.  Der  Herr  Verfasser  entwickelt  folgende  Gedanken: 
Zwar  liegt  schon  in  den  Bildungsstoffen  an  und  für  sich  eine  erziehende 
Kraft,  aber  wenn  sie  in  methodischer  Weise  den  Schülern  vermittelt  werden, 
ist  ihre  erziehliche  Wirkung  noch  grösser.  Eine  gute  Methode  muss  sicb 
aber  nicht  nur  nach  der  Art  des  Lehrstoffes  richten,  sondern  auch  die  Ge- 
setsmfasigkeit  des  geistigen  Lebens  berftckmchtigen.  MKr  haben  einen  ge- 
sicherten Bestand  psychologischer  Thatsachcn  und  Gesetze,  und  damit  ist 
die  Möglichkeit  einer  wissenschaftlich  begründeten  Methode  j^ef^cbcn.  Die 
Schule  Herbarts  hat  eine  solche  in  ihren  Grundlinien  ausgebildet,  die  nur 
In  ihren  ElnseDidten  noch  vervollkommnet  werden  muss.  Ein  psychologisch 
begrOndetes  Lehrver&hren  ist  der  PersAnlichkeit  des  Lehrers  nidit  ge- 
fährlich, sondern  verleiht  seiner  Arbeit  vielmehr  die  rechte  Kraft  nnd 
Sicherheit.  Aber  die  Erfahrung,  dass  manche  Lehrer  trot?  aller  methodischen 
Kunst  doch  recht  wei  i'^'  KinHnss  auf  die  Gesinnung  ilcr  Schaler  ausüben, 
muss  uns  davor  bewahren,  der  Lehrmethode  eine  gewisse  Unletilbariceit 
sususchreiben.  Neben  ihr  ist  noch  ein  anderer  Falctor  von  ausschlag' 
gebender  Wirkung.  Es  muss  sich  der  Einfloss  einer  tfldiligen  PenAnHchkdt 
mit  ihr  verbinden,  wenn  im  Berufe  das  Höchste  erreicht  werden  soll.  Die 
Kennzeichen  einer  tüchtigen  Persönlichkeit  liegen  weniger  in  den  Vorzügen 
der  körperlichen  Erscheinung,  sondern  in  der  geistigen  Regsamkeit  des 
Lelirers.  £r  muss  es  verstehen,  seine  Lebrweise  der  Eigenart  der  Schüler 
und  den  besonderen  Verhaltnissen  ansupassen.  Dasn  gdiört  auch,  dass  er 
in  Haltung,  Sprache  und  Lerneifer  sich  selber  der  grflssten  Selbstzucht  be* 
fleissigt  und  im  Verkehr  mit  den  Kindern  die  Wärme  des  Gefühls  nicht 
vermissen  lässt.  Das  Vorbild  des  verehrten  Lehrers  spornt  den  Schüler 
zur  Nacheiferung  an.  Insbesondere  kann  durch  die  Schule  das  religiöse 
Lel^  des  Kindes  nur  dann  geweckt  wentoi,  wenn  der  Lehrer  im  Unter« 
richte  giebt,  was  er  In  seinem  Ilersen  selbst  erf ihren  hat  Endlich  ist  es 
fär  die  pädagogische  Wirksamkeit  des  Lehrers  erforderlach,  dass  sein 


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—  99  — 

Wollen  und  Können  oater  der  Zocht  einer  wissenschaftlichen  Hethode 
immer  mehr  erstarken  ;  methodische  Schulung  ist  der  beste  Weg  zur  Aus- 
reifang  einer  vorbildlichen  Lehrerpersönlichkeit.  Zum  Schluss  wird  noch 
darauf  hingewiesen,  dass  die  (Kgl.  Sächsische)  Regierung  nicht,  wie  ander- 
«IrtB  getcliidit.  durch  unpädagogische  Mattnahmea  die  BUdoog  «itUkher 
PenSnllchkeiten  im  Lehfentande  verlündert  Zwengsweise  EinfOhrang 
eines  Lesebuches  für  grössere  Gebiete,  Monopolisierung  gewisser  Lehr* 
büchcr,  Zeichenhefte  u.  s.  w.  schädigen  die  Lehrerpersönlichkeit.  Not- 
wendig ist,  dass  die  Regelung  der  Schularbeit  in  jedem  Lehrkörper  aus  der 
{emelnmnen  Bentong  aller  Beteiligten  hervoi^eht.  Die  pädagogische 
Freiheit,  oline  weiche  sich  iteine  rechten  PeieönliciilEeit  entwiciceln  Icnan« 
ist  ein  Kleinod,  das  wir  dankbar  zu  schätzen  wiuen;  wir  bedürfen  ilirer 
zur  erfolgreichen,  beruf^freudigen  Wirksamkeit  so  sehr  wie  de«?  täglichen 
Brotes;  sie  legt  uns  aber  auch  die  Verpflichtung  auf,  rastlos  an  der  Aus- 
bildung unseres  inneren  Menschen  zu  arbeiten. 

IKeaes  Referat  l^ldete  die  Unterlage  fttr  eine  edir  lebhafte  IKskuaaloa, 
die  «ch  Aber  Weit  and  liOf  Bchkeit  tiner  «iasenachaftiich  begrtadeten 
Lehrmethode  und  ttber  die  enäelittche  Bedeutung  der  LehrerpeiaOnKchkeit 
erstreckte. 

Eine  auf  psychologischen  Lehrsätzen  beruhende  Methode  stellt  den 
Lehrer  auf  eigene  Füsse  und  weckt  seine  eigene  Überzeugung.  Durch 
eingeliende  Studien  Ober  die  KgeotOmlichlceit  des  Idndlidiea  Seelenlebens 
entwindet  er  sich  den  beengenden  Fesseln  vorgeschriebener  Regoln  und 
Manieren,  die  nm  {rrüncn  Tisch  von  Willkür  oder  Gutdünken  ersonnen 
sind.  Psychologische  Kenntnis  macht  auch  frei  von  dem  Banne  des  Her- 
kommens und  der  Gewohnheit,  die  das  pädagogische  Bewusstsein  des 
Lehrers  so  Idcht  und  gern  ciaicWifam.  Bti  widerstreitenden  M elnuagatt 
auf  dem  Gebiete  des  Unterrichts  ist  ma  psychologisches  Lelirverfahren  ein 
zuverlässiger  Leiter,  weil  feststehende  Thatsachen  und  wissenschaftliche 
Gründe  entscheiden.  Wer  sich  nur  auf  seine  subjektive  Erfahrung  berufen 
will,  wird  zur  endgültigen  Entscheidung  einer  pädagogischen  Streitirage 
nichts  beitragen.  Vielfach  ist  es  so,  dass  die  eigene  Erfahrung  ins  Feld 
geführt  wird,  wenn  die  rechten  Grfinde  ausgegangen  sind.  Feme»  ist  es 
eine  Thatsache,  dass  das  psjrchologische  Lehrverfahren  ganz  besonders  da* 
hin  wirkt,  die  Berufsfreudigkeit  und  Arbeitskraft  des  Lehrers  und  ebenso 
die  Freude  des  Schülers  am  Unterricht  beträchtlich  zu  vermehren.  Dies 
bezeugen  namentlich  die  Lehrer,  die  erst  im  vorgerückteren  Alter  mit  der 
Herbart^ZiUerachen  Lehre  von  den  formalen  Stufen  bdcannt  geworden  sind. 
Der  gesamte  Unterricht  erhilt  dadurch  eine  Frisdie  und  Regnmkeit,  die 
für  den  eraiehlichen  Erfolg  von  der  grössten  Wichtigkeit  ist.  Endlich  dient 
eine  so  vertiefte  und  geförderte  l^erufrthätifjkeit  auch  zur  Hebung  des 
Standes  und  macht  absprechciuic  IJi teile,  wie  sie  von  Treitachkc  u.  a. 
über  uns  gefallt  worden  sind,  in  Zukunft  unmöglich.  Wenn  so  der  Wert 
der  psychologisch  lusgrflndeten  Lehrmethode  auch  unsweifeiliaft  feststeht, 
«o  ist  andrerseits  doch  auch  nicht  an  veriLennen,  dass  ihre  Anwendung 

7* 


Üigiiizeü  by  <jüOgIe 


nicht  in  jedem  Falle  einen  sichern  Erfolg  verbürgt,  weil  neben  der  Schale 
noch  viele  andere  Faktoren  auf  den  kindlichen  Geist  einwirken. 

Bezüglich  der  Möglichkeit  einer  wissenschaftlichen  Lehrmethode  wurde 
hervorgehoben*  dafi  ei  einen  gedchevten  Beitnnd  allgemein  anerkuinter 
Wahrheiten  nidit  giebt.  Wohl  sei  man  darOher  einig,  das«  sich  das  Vor« 
•tellungsleben  des  Kindes  absichtlich  beeinflviaen  lasse,  aber  über  die  Ent- 
stehnnj^  des  Willens  und  des  Gefühllebens  <^ehcn  die  Ansichten  leider  noch 
weit  auseinander.  Von  philosophischer  Seite  wird  behauptet,  nicht  die 
Vorstellung,  sondern  der  Wille  sei  das  Ursprüngliche  im  Seelenleben,  und 
von  theologischer  Seite  wird  gewissermassen  die  Freiheit  des  Willens 
direkt  geleugnet.  Die  reine  Erfahmngspsychologie  ist  also  streng  ge- 
nommen zur  wissenschaftlichen  Begründung  der  psychologischen  Lehr- 
methode nicht  ausreichend.  Die  Psychok^ie  kann  der  metaphysischen 
Grundlage  nicht  entbehren. 

Allgemein  anerkannt  wurde,  dass  eine  vorbildHche  Lehrerpersdniichkeit 
für  den  Erfolg  des  Unterrichts  von  der  allergrösaten  Bedeutung  ist  Sie 
seigt  dem  Sdifller  in  unmittelbarer  Anschauung,  was  er  werden  soll. 
Oegen  Lange  wurde  aber  der  Vorwurf  erhoben,  er  fasse  den  Begriff  der 
Lehrerpersönlichkeit  viel  zu  einseitig  und  abstrakt,  weil  er  sie  nur  zur 
Schularbeit  in  Beziehung  setze  und  die  soziale,  kirchliche  und  politische 
Seite  der  Lehrerpersönlichkeit  okM.  beachte,  wo  trots  aller  methodischen 
Vorl^Idlichk^t  doch  oft  manches  zu  wünschen  flbrig  bleibe.  Hierxu  wurde 
bemerkt,  dass  Lange  das  Verhältnis  zwischen  Methode  und  Persönlichkeit 
nur  hn  allgemeinen  habe  darstellen  wollen,  nicht  aber  den  materiellen  In 
halt  des  Begriffs  Persönlichkeit  Ein  andrer  Vorwurf,  es  fehle  in  der 
Langeschen  Arbeit  leider  der  entschiedene  Hinweis  darauf,  dass  der  Lehrer 
ohne  göttliche  HQtfe  machttos  sei*  konnte  durch  wdrdiche  AnflUining 
mehrerer  Sätze  des  AufsaUtes  leicht  widerlegt  werden.  Von  mehreren 
Seiten  br'^tritten  und  verteidigt  wurde  der  Gedanke,  dass  die  methodische 
Schulung  der  »beste«  Weg  zur  Ausbildung  einer  charaktervollen  Lehrer- 
persönlichkeit seL  Es  wurde  hervorgehoben,  dafs  das  wissenschaftliche 
Studium  und  femer  das  Verhältnis  som  Leben  IQr  die  Charakterbildung 
des  Lehrers  vielldcht  noch  von  grösserer  Bedeutung  ist. 

Als  besonders  verdienstlich  wurde  es  bezeichnet,  wie  Lange  dargelegt 
hat,  Methode  und  Persönlichkeit  seien  Rc^rifTe,  die  sich  gegenseitig  be- 
dingen müssen,  wenn  die  pädagogische  Arbeit  nicht  vergeblich  sein  soll 
Es  ist  ein  grosser  Irrtum,  wenn  heute  noch  jemand  glaubt,  vermöge  seiner 
methodischen  Geschicklichkeit  allein  vermöchte  er  eniehlich  au  wirken. 
Aber  es  ist  auch  ein  gr<»ser  Wahn,  wenn  jemand  meint,  man  brauche  nur 
ein  guter  und  vorzüglicher  Mensch  stt  sein,  um  einen  fruchtbringenden 
Unterricht  erteilen  zu  können.  —  — 

Eine  Anzahl  der  Teilnehmer  vereinigte  sich  zu  einem  geraein- 
schalUidien  Mitttagessen,  bei  dem  der  Vorsttsende  in  seiner  Tischrede  zur 
weiteren  Gründung  kleinerer  Herbartkränschen  aufforderte,  damit  das 
innere  Erstarken  des  Vereins  mit  seinem  äusseren  Wachstum  gleichen 
Schritt  halte.  ' 


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lOI  — 


Am  Nachmittage  wurde  von  5—5  Uhr  verhandelt  über  das  Thema: 
Die   Bedentttiig    guter    bildlicher  Darstellungen  in 

Schulbüchern  und  die  Verwertung  der  Leeebochbilder 
von  R.  L  c  i  t  f  ,  Rektor  in  E 1  b  e  r  f  e  1  d.    In  dem  theoretischen  Teil 
seiner  Abhandlung  hat  der  Herr  Referent  ausgeführt:  der  Schatz  von 
wirklichen  Kunstwerken  auf  dem  Gebiete  der  Malerei  und  des  Zeichnens 
wild  im  Volke  nodi  viel  sn  wenig  gewürdigt,  wdl  e«  auch  die  Volles- 
schule  allgemein  an  einer  sorgfältigen  Anleitung  sum  richtigen  VerstSndnis 
eines  Kupfers,  Holzschnittes  oder  Gemäldes  fehlen  lässt.   Referent  setst 
sich  nun  zuerst  mit  den  Oe'^nern  von  illustrierten  Schul-  und  Lcscbürhern 
auseinander.    Die  Gegner  behaupten:  Bilfler  verleiten  den  Schüler  zum 
Spielen  und  veranlassen  ihn,  das  Buch  mit  l'arbe  oder  Tinte  zu  besudeln; 
es  tasst  sich  auch  keine  geeignete  Auswahl  von  Bildern  für  pftdagogische 
Zwecke  herstellen.  Diese  Behauptungen  ^d  nicht  stichhaltig ;  der  Lehrer 
muss  es  verstehen,  Interesse  an  der  Illustration  zu  wecken,  um  dadurch 
allerlei  Allotria  und  Unaufmerksamkeit  zu  verhindern  ;  auch  zeigt  ein  Streif- 
zag durch  unsere  illustrierten  Wochen»  und  Monatsschriften,  dass  an  ge- 
eignetem Material  kdn  Uangel  ist  Es  wird  dann  gezeigt,  welchen  Wert 
die  Lesebnchbllder  'haben,  Sie  ßrdern  das  gtistige  Leben,  weil  sie 
wichtige  Gegenstände  und  Handlungen  deutlicher  als  die  btosse  Be* 
Schreibung  und  Erzählung  veranschaulichen  und  einprägen.    Sie  wirken 
ästhetisch  und  sittlich  veredelnd,  weil  sie  die  Augen  für  die  Schönheiten 
und  Feinheiten  anderer  künstlerischer  Darstellungen  öffnen.    Um  aber  als 
Vorschtile  der  Kunstbetrachtung  dienen  lu  können»  sind  an  die  lUustinitioiieii 
der  Schulbflcher  besondere  Anforderungen  su  stellen.    ZunAchst  ist 
wünschenswert,  dass  Bilder  aus  allen  Stoffgebieten  vorkommen  und  möglichst 
in  farbiger  Darstellung  geboten  werden.    Ausserdem  müssen  aber  die  Bilder 
des  Lesebuches  den  ästhetischen  Forderungen  genügen,  nicht  nur  wahr 
und  einfach,  sondern  auch  klar  und  deutlich  sein  und  alles  Anstössige  ver* 
meiden;  ebenso  darf  die  technische  Ausführung  nicht  die  nötige  Sauber* 
keit  vermissen  lassen.    Endlich  wird  noch  ausführlich  erörtert,  wie  die 
Bilder  unterrichtlich  behandelt  werden  müssen.    Der  Einsicht  des  Lehrers 
bleibt  es  überlassen,  an  weicher  Stelle  im  Gange  einer  Lektion  ein  Bild 
besprochen  werden  soll.   Die  Besprechung  selber  mufs  jedoch  in  bestimmter 
Ordnung  vor  sich  gehen.  Besflglich  der  Lehrform  beher»^  man  das  Wort 
Herberts:  Freies,  belebtes  Gesprach  führt  der  Sstbetischen  Stimmung  am 
nichsten,  und  sanniges  Alleinsein  hilft  sie  vollenden!   Für  den  Erfolg  der 
Belehrungen  dieser  Art  ist  es  wichtig;  dnss  der  Lehrer  eine  Persönlichkeit 
ist,  die  selbst  ein  helles  Auge,  oncntn  Sinn  und  erni  tangliches  Herz  fiir 
schöne  und  gute  Illustrationen,  Bilder  und  Wandgemälde  hat,  um  imstande 
XU  sein,  ein  schönes  Bild  ^eichsam  als  ein  edles  Samenkorn  in  die  Seele 
des  Kindes  hlndnsupflanzen. 

Auch  an  dieses  Referat  knüpfte  sich  eine  sehr  eingehende  Besprechung. 
Vorab  wurde  bemerkt,  dass  die  Anschauung  von  Objekten  der  Natur  und 
Kunst  unter  allen  Umständen  ihrer  bildlichen  Darstellung  vorzuziehen  sei. 
Jedoch  ist  die  Veranschaulichung  durch  Bilder  nicht  su  miti>ehren,  weil  die 


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—    103  — 


meisten  historischen  und  geographischen  Verhältnisse  sich  nur  auf  diesem 
Wege  der  konkreten  Anschauung  näher  bringen  lassen.  Man  stimmte  mit 
dem  Referenten  darin  flberdn,  deee  aich  im  ▼oraua  nicht  beatinimen  laase, 
an  welcher  Stelle  im  Gange  der  formalen  Stufen  das  Bild  aufzutreten  habe. 
Auch  war  man  mit  ihm  darin  einverstanden,  dass  in  der  Rl'^c!  die  Bilder 
eingehend  erklärt  werden  müssten.  Um  den  Kindern  die  l^ilder  ver- 
ständlich zu  machen,  ist  aber  die  Anschauung  und  Erklärung  derselben 
nicht  genflgend.  Man  mma  die  Kfawee  vorher  ins  Freie  geflUift  haben,  dn 
LandadiafM>Ud,  ein  Dorf,  eine  Stadt  n.  a.  w.  an  betrachten  und  in  der 
Natur  die  perspektivischen  Verhältnisse,  Farben, '  Licht  und  Schatten  sa 
frkennen  und  einfn  bestimmten  Teil  des  wirklichen  Anschauungskreises 
tnit  tinem  Rahmen  zu  umkleiden.  Da  muss  man  erklären,  was  Vordcr- 
und  Hintergrund  ist,  weshalb  dieselben  Gegenstände  oft  in  verschiedener 
Grtwe  ecacheinen.  weicher  Teil  hdl  und  deutlidi  wid  wdcher  dunkel  and 
vertChwommed  eracheint  and  woher  daa  rührt  Solche  Obongen  mfis^ 
wiederholt  angestellt  werden,  wenn  das  Auge  des  Kindes  für  den  Anblick 
schöner  Bilder  und  Zeichnungen  geschult  werden  soll.  Desgleichen  ist  es 
nötig,  die  Kinder  anzuleiten,  die  in  Gedichten  und  Lesestücken  erzählten 
Begebenheiten  sich  als  lebendige  Scenen  and  weiter  als  Gemilde  la 
denken.  Daa  lat  anlange  etw«ü  echwierig;  aber  nadi  wiederholten  Ver- 
suchen gerät  es  auch  den  Schülern  der  Volksschule,  sich  Handlangen  and 
Gegenstände  im  Geiste  lebhaft  vorztj'jtenpn.  We??!^en  Ph3nt;i5iie  so  geübt 
ist,  der  bringt  den  Bildern  des  Lesebuches  und  später  den  wirklichen 
Kunstwerken  oder  den  Reproduktionen  solcher  ein  viel  grösseres  Inter- 
esse  und  Veratindnb  entgegen.  Femer  wurde  erOrtert,  ob  ea  nicht  ewedr- 
mSaaiger  aei,  ^e  Bilder  als  besonderen  Anhang  so  bringen,  anatatt  «e  im 
Lesebache  zu  verstreuen.  Beide  Arten  der  Anordnung  haben  ihre  Vor- 
lüge und  ihre  Mängel;  wichtiger  ist  es,  dass  überhaupt  Bilder  da  sind  und 
kweckmässig  erklärt  werden.  Es  wurde  beklagt,  dass  die  Volks^rhulen  in 
ihrer  Ausstattung  mit  künstlerischem  Veranschaulichungsmatenai  so  sehr 
gegen  die  h<^heien  Schleen  rarüdcatehen.  Die  Kinder  der  irmeren  Leute 
sind  in  dieser  Hinsicht  bedürftiger  als  die  Kinder  aoa  vornehmen  Fanilieo» 
die  schon  zu  Hause  viel  mehr  ästhetische  Anregungen  empfangen.  Endlich 
erfuhren  auch  die  dem  Referate  nachfolgenden  praktischen  Lehrbeispiele 
eine  scharfe  Kritik,  m  der  auseinandergesetzt  wurde,  dass  der  Herr  Referent 
einige  BiMer  ans  dem  Les^odie  von  Gabriel  und  Supprian  teils  nicht  ge- 
nügend oder  fobch  erkllzt  habe»  teila  nicht  erkannt  habe,  daaa  aie  nor 
Theatermache  sind. 

Etwas  nach  5  Uhr  schloss  der  Vorsitzende  die  Verhandlungen  mit 
dem  Wunsche,  dass  jeder  Anwesende  an  seinem  Teile  dazu  beitragen 
möchte,  die  angeregten  Fragen  in  der  Schulpraxis  zu  verwirklichen. 

Zorn  Schluase  wollen  wir  noch  erwfthnen,  daas  die  diesjthr^e  Kn* 
ladangsschrift,  die  der  vorsttglich  bewifarten  Redaktion  durch  Herrn  Rektor 
Lomberg  in  Elberfeld  untersteht,  ausser  den  Referaten  noch  eine  Anzahl 
zwar  kleinerer  aber  vortrefflicher  Aufsätze  und  Mitteilungen  enthält,  die  in 
dem  Vereinsleben  in  Besiehung  stehen.  Julius  Honke. 


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—   I03  — 


Z  ReiigiontURterricM,  Mnile  md  Kirche. 

Seit  der  Stand  der  Volkt.schullchrer  in  der  Aufwärtsbev\  cgung  begriffen 
ist,  hat  sich  die  Volksschule  uad  mit  ihr  der  Lehrerstand  allmählich  von 
der  Kirche  loecdOet.  In  den  Orten,  in  denen  ein  DIreIctor  an  der  ^itie 
dee  KoUeginms  eteht,  bat  diese  Loeltenng  bereits  ihren  Absehlnss  gefunden. 
Denn  dass  hier  noch  der  Geistliche,  als  offizieller  Vertreter  der  Kirche»  In* 
spektor  des  Religionsunterrichtes  ist,  ist  selbstverständlich  und  kaum  an* 
fechtbar.  Der  Religionsunterricht  wird  aber  immer  ein  Bindeglied  twischen 
Schule  und  Kirche  bleiben.  Damit  scheint  freilich  auch  ein  bleibendes 
Streitobjdct  sviaciben  dem  Stand  der  Lehrer  und  der  Geistlichen  gegeben 
in  sein.  Wir  denken  hier  nicht  an  die  Frage,  ob  der  Religionsunterricht 
vom  Lehrer  oder  vom  Geistlichen  zu  erteilen  ist.  Bei  uns  in  Sachsen  ist 
dies  glücklicherweise  keine  ?ra(^c.  Aber  es  fragt  sich  thatsächhch,  wieweit 
die  Selbständigkeit  des  Lehrers  in  der  Behandlung  dieses  Unterrichts- 
sweiges  geht  Eine  Icfirslidi  erschienene  Scfewift  (»Praictiscike  Winke  f&r 
die  nicht  UUiger  mehr  anbuschiebende  Revision  das  in  den  Volksschulen  des 
KOnigreiclis  Sachsen  eingeführten  Memorierstoffs,  sugleich  als  Antwort  auf 
die  vom  Allgemeinen  Sächsischen  Lehrerverein  hcraii^i^e^ehene  Denkschrift: 
J>en  religiösen  Mcmorierstoff  betr.'«  von  Dr.  R  LLi[;[ie,  Pfarrer  zu  Kieritsch. 
Leipzig,  Fr.  Richter,  189Ö)  veranlasst  uns,  diese  I  ragc  etuas  naher  ins 
Ange  sn  ftsaen. 

In  der  erwihnten  Denkschrift  (Slchsische  Schnlzeitiii^  1891  No  a6) 

wird  nach  einer  warmen  Würdigung  des  Religionsunterrichtes  Verkürzung 
und  Vereinfachung  der  zu  lernenden  Spruchmenge,  Verminderung  der  Ge- 
sangbuch&lieder  und  Beschrankung  auf  die  ersten  zwei  Hauptstücke  des 
Katechismus  gefordert  Biese  Forderungen  sind  durchgängig  pädagogisch 
begrflndet  Bei  der  Wfirdigung  der  Bedeutung  des  Reli^onsnnterrichts 
fehlt  die  Begehung  sur  Kirche;  die  pAdagogtsche  Kritik  unserer  Kirchen- 
lieder kann  man  nicht  gerade  gelungen  nennen ;  die  Erklärunp;cii  Luthers 
zum  zweiten  Hauptstück  scheinen  uns  nicht  m  ihrer  ganzen  Bedeutung 
gewürdigt  Aber  das  sind  i:.inzcihcitcD.  Die  Hauptsache  ist  uns  hier,  dass 
Uebe  nun  Christentum  und  aur  evangelischen  Kirche  aus  der  Denkidirift 
spricht'  und  dass  nur  der  Wunsch,  ihr  in  der  Volkssdiule  möglichst  treu 
SU  dienen,  zu  jenen  Forderungen  geftthrt  hat  Dies  sagt  die  Denlcschrift 
mit  klaren  Worten. 

Was  ist  nun  der  wesentliche  Inhalt  von  Lcmpes  Buch?  Es  besteht 
aus  einem  positiven  und  einem  negativen  Teil.  Jeuer  behandelt  das  Spruch* 
materiaL  Was  er  Selbständiges  an  Forderungen  und  Vorschlägen  bringt, 
ist  unwesentlicher  Natur.  Das  Wesentliche  ist  bereits  von  Tolmer  und 
von  Zeschwitz,  besonders  auch  von  der  Denkschrift  gesagt  und  zwar  von 
dieser  in  kürzerer  und  klarerer  Weise.  Der  H^^uptnachdruck  liegt  diher 
auf  dem  zweiten  negativen  Teil,  in  dem  Lempc  polemisch  gegen  die  Denk- 
schrift vorgeht.  Wir  ttdehi  ea  nun  kdneawegs,  dass  dies  geschieht;  wir 


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—    104  — 


Ireuea  un«  vielmehr  dftrClber,  dus  diese  wiclitige  Frage  wieder  neae 

Anregung  erfährt.   Wenn  Lempe  überall  wie  z.  B.  S.  26  sachlich  vorge- 
gangen wäre,  würde  diese  Freude  eine  reine  sein.   Dies  ist  nun  leider 
nicht  der  Fall.   Die  Art  der  Polemik  ist  es,  die  uns  veranlasst,  dagegen 
aufctttreten.  An  den  150  Sprüchen  des  Memorierstoffes  übt  der  Verfasser 
selbst  ntch  Auswahl,  Inhalt  und  Anordnung  Kritik  and  stimmt  deshalb  im 
allgemeinen  der  Denkschrift  za.  Er  selbst  bezeichnet  die  Revision  des 
Memorierstoffe;^  :Kh  eine  nicht  IJin^^er  mehr  aufzuschiebende.    Anders  ist  es 
mit  den  K if,  }u  run  dem  imd  mit  dem  Katcchi'^mu'^.    Pem  Volksschullehrer, 
der  auch  diese  beiden  Stoffe  —  nicht  etwa  aus  dem  Unterricht  verbannt) 
sondern  —  pädagogisch  su  beurteilen  wagt,  nifk  er  dn  drohendes  Qtios 
ego!  entgegen.  Wenn  man  ihm  vorhalten  wQrde,  dass  er  ja  selbst  Ans- 
sprüche  der  Schrift,  die  doch  gewiss  zum  mindesten  ebenso  pietätvoll  be- 
handelt werden  müssen,  wie  Kirchenlieder  und  Katechismus,  zu  kritisieren 
wagt,  dann  raüsste  er,  wenn  er  offen  redete,  antworten:  Ja  Bauer,  das  ist 
gans  was  andres.  Er  verwehrt  dem  Volksschnltehrerstand,  über  seine  Ar- 
beit selbständig  nachsudeaken.  Aber  das  wäre  immer  nodi  ein  Stand- 
punkt, mit  dem  sich  reden  Hesse.   Das  Schlimmere  ist,  dass  er  die  Auf* 
richtißkeit   in   den  Bestrebungen  der  Lehrcr^rl.nft,    die  auf  Reform  des 
Religionsunterrichts  hinzielen,  in  Zweifel  zieht,  dei  Unglaube  ist  nach  ihm 
die  verborgene  Wurzel  dieser  Bestrebungen.   Man  stutzt  schon  bei  folgender 
Stelle:  »Wenn  in  der  soeben  erwähnten  Denkschrift  unter  No.  s  (III  a  2] 
die  Frage  aufgeworfen  wird,  »warum  man  wohl  seiner  Zeit  derartige  SiMrache* 
—  nämlich  lehrhaft  dogmatische  —  ,in  die  Auswahl  aufgenommen  haben 
mag?'  so  klingt  diese  Frage,  wenigstens  im  Munde  eines  Religionslehrers, 
sonderbar.«    (S.  4).    Aus  einer  ^unschuldigen,  notwendigen  Erwägung  wird 
ein  Strick  gedrehL   Später  heisst  es:  >Man  begreift  schwer,  wie  man  auf 
diese  Forderung  der  Verminderung  des  religiösen  Lernstoffes  kommen  kann; 
sie  ist  nur  ein  Beweis  mdir  dafür,  wie  das  Streben  eines  gottlob  nicht 
grossen  T  -  hrerkreises  unserer  Zeit  dahin  geht,  den  religiösen  BildungsstofT 
so  sehr  als  möglich  zu  beschneiden.«    (S.  21).    Die  Denkschrift  hat  sich 
nämlich  der  Gottlosigkeit  schuldig  gemacht,  aus  pädagogischen  Gründen 
statt  SS  t6  Kirchenlieder,  die  in  der  Sdinle  gelernt  werden  sollen,  su  fordern. 
Bei  dem  »lUkeln  an  unsem  alten  Kemliedem«  d.  h.  Beurteilung  nach  päda- 
gogischen Gesichtspunkten  »hat  man  bedauerlicherweise  von  dem  Geiste, 
der  aus  ihnen  weht,  wenig  Ahnung.«    (S.  24^.    Und  doch  wtirdigt  sie  die 
Denkschrift  in  verst  indr.isvolier  Weise   und  sagt  von  ihnen,   dass   sie,  die 
besten  unserpr  Kirchenlieder  »so  lange  üoid,  Gold  bleibt,  auch  nimmer  vom 
Lehrplan  unserer  Schule  gestrichen  werden  mOchten.«  (III  B.  7  a).  Feiner 
sagt  Lempe :  »Oberschwen^ich  und  weniger  passend  kann  der  Inhalt  dieser 
Strophen  [5  und  6  aus  dem  Liede,  Wie  soll  ich  dich  empfangen]  nur  dem 
sein,  der  an  dieses  Wunder  der  ewigen  Liebe  nicht  glauben  mag.«    (S.  26). 
Den  Verfassern  der  Denkschrift  aber  erscheint  es  so.   Also  sind  sie  un- 
gläubig. In  diesen  Ton  redet  sich  der  Verfasser  immer  tiefer  hinein,  je 
näher  er  dem  Ende  kommt.  Was  ist  der  Grand,  dass  die  Lehrerschaft  an 
der  FOTderang,  den  gansen  Katednamus  an  lernen,  »rüttelt  ^<  (S.  30).  »Das 


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ist  e«:  die  so  hohe  und  tiefe  Bedeutung  des  lutherischen  Katechismus  ist 
leid«r  in  niurer  to  religioiuiloten  Zeit  fftr  viele  veriweo  gegangen  und  aiu 
diesem  Grande  lynnclit  man  sidi  nicht  m  wundem,  wenn  man  im  Unter- 
riciite  nidit  melv  reclit  mit  ihm  onungehen  weiss.«  (S.  31).  Diese  Kuns^ 
>kann  auch  nur  dem  gelingen,  dessen  religiöse  Erkenntnis  mir  dem  kirch- 
lichen Glaulion  im  Einklang  steht  und  der  mit  wahrhafter  Frömmigkeit 
Menschen-,  besonders  Kindes-  und  Lebenserkenntnis  verbindet«  (S.  33). 
Mit  einer  fgua  energischen  Znrttclcweisung  der  »Idrchenfeindlidien«,  ratio« 
nalistiacben,  nteKgifiaen,  »serstfirenden«  Tendensen,  wie  sie  sich  in  der 
Denkschrift  geltend  machen,  und  einer  Warnung  vor  »loser  Verfährung 
nach  der  ?»Ienschen-Lehre  und  nach  der  Welt  Satzungen,  die  nicht  nach 
Christo  sind«,  schliesst  die  Schrift.  (S.  40).  Leider  verbietet  uns  der  Raum» 
den  Sclilass,  der  den  Höhepunkt  der  ungerechten  Polemilc  Lempes  bildet' 
volbtindig  absndmcken. 

Nein,  Herr  Pastor,  das  ist  nicht  die  richtige  Art  und  Weise,  päda- 
gogische Forderungen  der  Lehrerschaft  zu  bekämpfen.  Wie  mag  ein  der- 
artiges Vorgehen  psychologisch  zu  erklären  sein?  Die  Volksschule  ist  zwar 
nicht  das  Kind  der  Kirche.  Denn  Anregungen  genügen  nicht,  um  etwas 
snr  »inrklicldri^  werden  an  lassen ;  der  Vater  ist  vielmehr  der  moderne 
Staat  Aller  sie  ist  doch  die  Schflierin  der  Kirche.  Jetst  ist  der  Zfigling 
herangewachsen  und  drauf  und  dran,  sich  ganz  selbstindig  SU  ma<dien. 
Statt  sich  über  dies  erwünschte  Ergebnis  der  Erziehung  zu  freuen,  ärgern 
sich  gewisse  Vertreter  der  Kirche  an  den  Äusserungen  der  Selbständig- 
keit und  sehen  in  ihnen  nur  Pietätlosigkeit  und  Unbescheidenheit.  wenn 
sie  nicht  gar  wie  Lempe  Schlinuieres  dahinter  wittern.  Ein  verst&ndiger 
Ennelier  tritt  zurück  und  lässt  s«nen  Zfigling  seine  eigenen  Wege  gehen, 
wenn  er  grossjährig  geworden  ist. 

Zu  dieser  historischen  Erklärung  kommt  aber  noch  eine  andere  Es 
Uegt  etwas  Katholisierendes  in  dem  Vorgehen  Lempes.  Evangelisch  ist  es 
innächst  nicht»  einen  Gegner,  mit  dem  man  sachlich  nicht  flbereinstimmt, 
emen  Kotier  su  schelten.  KaäioUnerend  nennen  wir  es  aber  vor  allem,  . 
dem  Geistlidien  die  Beurteilung  einer  praktisdien  christlichen  Frage  vorzu- 
behalten, den  gebildeten  Laien  aber  davon  auszuschües^en.  Es  sind  nur 
Gradunterschiede,  ob  ich  dem  Volke  das  Hibellesen  beschränke  oder  ob 
ich  dem  Lehrer  verbiete,  selbständig  über  die  pädagogische  Verwendbar- 
keit des  Inthersdien  Katecidsmus  nachsndenken.  Der  Geistliche  ist  als 
solcher  amtlicher  Vertreter  der  Kirche,  als  The<rfog  wissensdutltlicher  Ver- 
tretcr  des  Christentums;  in  allen  praktischen  Fragen  des  Christenlebens 
aber  steht  er  nach  dem  evangelischen  Grundsatz  vom  allgemeinen  Priester- 
tum  nicht  anders  da,  als  ein  gewöhnlicher  Christ.  Anders  ist  es  natürlich, 
wenn  ich  von  jemandem  weiss,  dasa  er  kein  rechter  Christ  ist.  Aber  ist 
es  nidit  eine  gar  nicht  an  beweisende,  nngehetterliche  Verdichtignttg,  dem 
gansen  Lelirerstand  Sachsens,  wie  es  Lempe  tirat,  kircbenfeindtiche  Ten- 
denzen zuzuschreiben?  V^ir  icnrfnen  nicht  d^ss  es  besonders  unter  den 
jüngeren  akademisch  und  tcmin^instisch  gel  iM*  tcn  Lehrern  manche  giebt, 
die  abseits  vom  Christentum  stehen.   Wir  können  hier  nicht  untersuchen, 


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io6  — 


worin  ilies  begrftndet  ist.  Aber  in  welchem  Stande  wire  dies  niebt  der  FftB? 
Sicher  iit,  da«  es  wie  im  Lehreretand  eo  endi  im  geistlicbea  und  m 
jedem  andem  Stande  gvte  und  eddechte,  starke  und  schwadie,  fromme 

und  unfromme  Christen  giebt.  Aber  jenen  Vurworf  müssen  wir  in  seiner 
Al^emeinheit  als  gänzlich  unbegründet  zurückucisen. 

Schule  und  Kirche  stehen  also  gegenwartig  in  der  Hauptsache  neben* 
einander.  Zwischen  ihnen  ab  Bindeglied  steht  der  Rel^onannterricht  der 
Volksschule.  Wie  kann  nun  eine  reinliche  Scheidnng  der  Kompetenaea 
(Antreten,  damit  er  nicht  zum  Zankapfel  wird  > 

Die  Kirche  liefert  durch  die  Theologie  den  Unterrichtsstoff.  Es  wird 
dem  Lehrer  nicht  beikommen,  etwa  eine  eigene  Theorie  über  das  alte 
Testament  aufsostellen  and  danach  zu  ontenichten.  Hier  ist  der  Theolog 
Fachmann.  Die  Beurteilung  dessen  aber,  was  die  Kirche  der  Schule  an 
Stoff  darbietet,  vom  pädagogischen  Standpunkte  aus  und  seine  unterricbCiidie 
Vcrn^rbeitung  steht  der  Schule  zu.  Hier  ist  der  Pädagog  Fachmann  Dieses 
Recht  muss  die  Kirche  der  Schule  lassen,  wenn  anders  der  Friede  gewahrt 
bleiben  soll.  Denn  die  Schule  ist  es  sich  selbst  schuldig,  Herr  im  eigenen 
Hanse  su  bleiben.  Damit  soll  non  dem  Geistlichen  keineswegs  verwehrt 
werden.  Ober  Fragen  der  Pftdagogifc  des  Rettgionsnnterrichts  su  orteikn, 
vorausgesetzt,  dass  er  die  gent^gende  pädagogische  Bildong  besitzt.  Er  ist 
ja  selbst  in  seinem  Amt  7ugleich  Rcligionslehrer.  Aber  er  thut  es  dann 
nicht  als  Gebtlicher  oder  Theolog,  sondern  als  Pädagog. 

Wenn  so  jeder,  der  Theolog  und  der  Pädagog,  sein  Gebiet  wahrt, 
wenn  der  Fldagog  nidit  Theotog  seht  will  und  der  Theolog  dem  Pädagogen 
nicht  mehr  verbieten  will,  pädagogisch  über  den  Religionsunterricht  nach- 
zudenken, dann  wird  dieser  nicht  mehr  ein  Streitobjekt,  sondern  thatsäch- 
lich  ein  Bindeglied  zwischen  Kirche  und  Schule  sein,  dann  werden  beide, 
der  Theolog  und  Pädagog,  Hand  in  Hand,  zum  Segen  unserer  Jugend  im 
Reiche  Gottes  afbeiten. 

Bautzen,  Dr.  W.  TögeL 


3.  Seminar-Oberlehrer  A.  Pickel  in  Eisenacli  t* 

Am  5.  November  1896  verschied  nach  kurzer  Krankheit  im  73.  Lebens- 
jahre der  Seminar-Oberlehrer  A.  Pickel  in  Eisenach.  Seit  einem  Jahre 
lebte  er  im  Ruhestande.  In  seinem  Wohnorte  und  in  dem  engern  Vaterlande 
stand  er  wegen  seiner  edlen  Charaktereigenschaiten  wie  als  Lehrer  und 
ptdagogischer  Schriftsteller  in  hohem  Ansdm.  Im  weiten  dentsehen  V^er* 
lande  verehren  ihn  viele  Volksschullehrer,  and  selbst  aosserhalb  Dentsch- 
lands  wird  sein  Name  mit  Achtung  genannt.  Dieses  für  einen  Mann,  der 
aus  Volksschullchrcrkrcisen  stammt,  hohe  Ansehn  verdient  der  Entschlafene 
voll  und  f^anz.  t,i  zeichnete  sich  aus  als  Lehrer,  pädagogischer  Schrift» 
steller  und  Christ. 


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—   107  — 


Nachdem  er  in  seinem  heimatlichen  Rhöndörtchen  die  Schule  besucht, 
wurde  er  im  Eisenacher  Seminar  zum  Volksschullehrer  ausgebildet.  Seine 
erste  aintliclie  Wirksamkeit  an  einer  Pritatschoie  in  Exhngpn  ermöglichte 
es  ihm,  phüoioi^iische  und  pidagogisdie  Vorlesungen  an  der  Universität 
zu  hören.  Nach  drei  Jahren  wurde  er  Dorflehrer  in  der  Heimat  und 
wiederum  nach  zwei  Jahren  Lehrer  und  bald  Rektor  der  Simultanschule 
zu  Lengsfeld.  Diese  fünfkla&sige  Schule  war  eben  erst  durch  Vereinigung 
protestantischer  und  jüdischer  S«Mkin<l^  entstanden;  es  fehlten  ihr  alle 
Vorarbeiten  snr  gememsamen  erfolgreichen  SchnlarbeiL  Da  half  besonders 
Pickel,  dass  die  Schule  bald  zuverlässige  Grundlagen  und  Lehrpläne  erhidt. 
Durch  seinen  sichern  Blick,  seine  Srhiffensfreudirrkcit  und  Erfolge  auf- 
merksam gemacht,  berief  ihn  die  Rcyjierung  im  Februar  1865  zum  Scminar- 
lehrer  nach  Eisenach.  Als  solcher  erteilte  er  hauptsächlich  den  Unterncht 
in  Maüiematik  nnd  Methodik.  In  der  Seminarsdrale  hatte  er  die  Senünaristea 
fftr  den  Unterricht  ansnleiten  nnd  ihre  Versuche  and  Obni^Een  darin  tn 
flberwacben. 

An  seine  amtliche  Thätigkcit  le^te  er  vom  ersten  Tage  an  einen  hohen 
Massstab.  Im  Unterncht  war  er  anschaulich,  klar,  einfach;  er  sprach  wenig 
und  regte  alle  Schüler  ausserordentlich  an.  Seine  Lehrstnnden  waren 
Sditklem  und  ZuhOrem  immer  su  knrs.  Jede  lieferte  unter  der  grOssten 

IGtarbeit  der  Schüler  ein  greifbares  Resultat,  das  sich  von  selbst  schon 
gut  eingeprägt  hatte.  Er  brauchte  in  der  Schule  keine  Strafen.  Kein 
Srhülcr  tuichtete  ihn.  Jeder  hatte  die  Überzeugung,  dass  es  Pickel  als  Er- 
zieher am  besten  mit  ihm  meinte.  Von  den  Seminaristen  verlangte  er 
Strenge  Pflichterfüllung,  nnd  der  auf  freundliche  Ermahnung  nicht  HOrende 
wurde  von  ihm  nadi^flcklieh  darauf  Angewiesen,  dass  er  als  Lehrer  ein 
Beispiel  sein  müsse  und  darum  schon  als  Schüler  sich  die  HAglichkelt  da- 
zu anzueignen  habe.  Sein  Unterricht  schuf  ein  festes,  sicheres  Wissen  und 
den  Antrieb,  ein  Fortarbeiten  auf  eigene  Hand  zu  versuchen.  Bei  allen 
Zweifeln,  die  dabei  etwa  kamen  und  von  denen  er  hörte,  gab  er  jeder  Zeit 
in  freundlichster  Weise  Anfrchluss.  Sein  freuntUidier  und  liebevoller  Um* 
gang  ersengte  Liebe  und  Verehrung  f&r  ihn. 

Aus  seinem  Unterrichte  entstanden  seine  pädagogischen  Schriften 
Schon  als  jüngerer  Dorllehrer  veröffentlichte  er  Schriften.  Weit  bekannt 
sind  seine  Lehrbücher  für  die  Raumlehre  in  der  Volksschule,  die  in  vielen 
Auflagen  erschienen,  und  sdne  Anweisung  für  den  eisten  Lehr-  und  Schrdb- 
antertidit.  Nach  gewissenhaften,  ihn  lange  beschäftigenden  und  ihn  MÜig 
anfassenden  Überlegungen  verliess  er  in  gereiften  Jahren  in  manchen 
wichtigen  ditlaktischen  Fragen  seine  bisherii:;e  Weise  und  schloss  sich  der 
Herbart-Zillerschen  Schule  an  Kr  uiirdc  bald  einer  ihrer  überzeugten 
und  Clingen  Vertreter,  h  üi  ihre  Ausbreitung  wirkte  er  als  Mither aui.t;eber 
der  bekannten  Rein'sehen  »Schuljahre«.  Die  Enzyklopädie  der  Pädagogik 
von  P^of.  Rein  enthält  noch  w^tvolle  Arbeiten  von  Ihm.  UoennadUch 
war  die  Hand,  wenn  sie  auf  Besseres  verweisen,  Unklares  klar  stellen,  Un- 
richtiges zurückdrängen  und  Richtiges  verteidigen  konnte  Noch  bis  xum 
letzten  JLrankenlager  gehen  die  Arbeiten,  die  in  verschiedenen  pädagogischen 


ninitj^prf  hv  Goosle 


—   io8  — 


Zeitschriften  veröffentlicht  wurden.  Alle  kennzeichnen  den  einfachen' 
■ctalichten,  klaren,  nachdrflcklich  «irtcenden  ond  in  innefsten  Henea  fftr 
seine  Sache  begeitterten  Lehrer.  Bewundernswert  ist  die  JoKendfriKhe 

der  letzten  Aufsätze. 

Seine  stille  Bescheidenheit,  die  am  liebsten  aller  etwaigen  Aner- 
kennung auswich,  seine  Milde  gegen  andere  und  seine  Strenge  gegen  sich, 
seine  innere  Rtthe  und  BeatiramAelt  entsprangen  der  Gevissheit.  dass  er 
mit  Emst  und  Strenge  seinen  Gott  suchte,  ihn  fand  und  ridi  ihm  vertrante. 
Jeder  nicht  nur  oberflächlich  mit  ihm  Verkehrende  empfand  dies.  Sein 
Umgang  hatte  daher  stets  etwas  Rpfreiendes.  Oft  brach  dies  Bewusstsein 
in  starker,  natürlicher  Kraft  und  1  uilc  hervor,  7.  H.  hei  der  Feier  des  Tages, 
an  dem  Pickel  25  Jahre  am  beiamar  wirKte,  und  an  seinem  70.  Geburts- 
tage. Fast  alle  seine  Schüler  hingen  mit  schwinnerischer  Verehrung  an  dem 
geHebten  Lehrer. 

Neustadt  a.  Orla.  Rektor  Winser. 


/ 


C.  Beurteilimgeu. 


L 

Denktprlehe  ant  Festalanls  Sehrlflaa. 

Zürich,  Verlag  vonHoier  u.  Bürger, 

1896. 

Noch  immer  sind  die  Werke 
Heinrich  Pestalossis  viel  zu  wenig 
bekannt.  Unzählige  wissen  nicht, 
welche  grossartige  Weltanschau- 
ung in  ihnen  ausgebreitet  liegt, 
und  müssten  sich  f^lücklirh  «schätzen 
ttber  die  Fülle  von  Anrc^angcn,  die 
aus  dem  ewigen  Jungbrunnen  dieses 
umfassenden  Geistes  dem  Leser  ent- 
gegenquillt. Darum  begrüssen  wir 
jeden  Versuch,  in  weitern  Kreisen 
für  den  ganzen  Pestalozzi  Interesse 
zu  erwecken,  mit  höchster  Freude. 
Einen  sehr  wertvollen  Beitrag  zur 
Pestalozzi  -  Kenntnis  liefert  nun 
der  Vorsteher  des  »Pestalozzi- 
stöbchcns«  in  Zürich,  Herr  Prof.  Dr. 
O.  Uttnziker,  durch  die  obcDgenanate 
Sammlung.  Dieselbe  wurde  im  Auf  • 
trage  der  Kommissiun  fijr  das 
Pestalozzistübchen  zunächst  in  iCalen- 
dcfiorm  fOr  das  Jahr  1896  heraus- 


gegeben. Es  schien  aber  wQnsdibar, 

dass  sie  das  einzelne  Jahr  überdauere. 
»Denn  sie  bietet«,  sagt  der  Sammler, 
»Worte  eines  Mannes,  in  dem  nach 
dem  Ausspruch  seines  vertrautesten 
Mitarbeiters  alle  Saiten  der  mensch- 
lichen Natur  tAnten  oder  gel6nt 
hatten.« 

Die  366  Denksprüche  sind  nach 
vier    Abteilungen    gegliedert:  49 

handeln  von  der  Religion,  -'to  spenden 
Lebensweisheit,  59  bcircilen  die  fc-r- 
ziehung,  49  beschlagen  Sozialpoli' 
tisrhes.  In  der  zweiten  Abteilung 
fu.dei  sich  eine  grossere  Anzahl  von 
Aussprächen  mit  Stichworten  in 
alphabetischer  Reihenfolge  geordnet, 
wie  z.  B.  Achtung,  Ändern,  Baden, 
Bitter,  Finster,  Fragen ,  Kriechen, 
Nachsprechen,  Neuern  u.  s.  f.,  ül>er- 
all  treffende  und  gedankenreiche  Be- 
merkungen. Jedem  Denkspruch  ist 
der  Vermerk  beigegeben»  wo  er 
SU  finden  sei,  und  am  Sdiluase  steht 
ein  Quellen  Nichweis. 

Das  Büchlein,  im  Format  von 
auf  8  cm,  100  Seiten  stark,  st^ 


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—   109  — 


broschiert  mit  Aufschrift  in  Gold- 
druck, ist  hübsch  ausgestattet,  — 
und  dflrfte  manchem  alseiaSchmadc* 
kästchen  voller  Lebeosgedacken  lieb 
und  wert  werden.  Man  bezieht  es 
durch  jede  Bvchhaadlung ;  Ar  billig«! 
Partienbezup  wende  man  sich  an 
das  Pestalozzianum  (Rüden,  Rathaus- 
qoai,  Zürich), 
Dresden.  W.  Gamper. 

n. 

An  die  Eltern!  35  Worte  über 
die  Erziehung  von  H.  Streff, 
Kgt  Kreibäch  ulinspektor  zu 
Dortmund.  8.  Auflage,  Preis 
25  Pf.  —  Verlag  von  Heuser, 
Leipzig  und  Berlin. 

Das  vorliegende  Schriftchen  ent- 
hält 25  einfach,  klar  und  warm  ge- 
schriebene Aufsätze  über  Gewöhnung, 
Gehorsam ,  Wahrheitsliebe,  Fleiss, 
Lohn  und  Strafe,  Lernen  vor  der 
Schulzeit,  Rechte  der  Schule,  Schule 
nnd  Hans  n.  s.  w.  und  kann  seines 
vorzüglichen  Inhalts  wegen,  rü(  k- 
haltslos  jedem  zur  Lektüre  empfohlcr 
werden,  der  es  mit  Jugenderziehu::^ 
zu  thun  hat  Gute  Dienste  wird  es 
besonders  den  Veranstaltern  von 
Elternabenden  und  den  Leitern  von 
Erziehungsvereinen  leisten  Des 
billigen  Preises  wegen  eignet  es  sich 
auch  vorsüglich  zur  llassenvef 
breitung. 

Dohna  Tischendoff. 

m. 

Dr.  Karl  Just,  Märchenunterricht. 
Zwölf  Volksmärchen  in  darstellen- 
der Form  für  die  Mütter  und  Lehrer 

der  Kleinen.  82  Seiten  Lrij  ?::^, 
A.Deichert'sche  Vcrlagsbuchhand- 
iuog.  Preis  1,40  M. 

Es  ist  wohl  kein  Zufall,  dass  allent- 
halben die  Bedeutung  der  Märchen- 
dichtung wieder  mehr  hervortritt. 
Man  hat  nun  gerade  genug  von  dem 
ewig  gepredigten  Satz,  dass  nur  das 
Btldungswert  hat,  was  sich  empirisch 
fassen  lässt.  Unsere  neuerendeutschen 
Dichter  verlassen  die  naturwissen- 
schaftlichen Probleme  der  Vererbung 
u.  s.  w.  Das  Märchen  zieht  wieder 
ein,  so  in  Gerhart  Hauptmanns  Han- 


nele  und  Fuldas  Talismann.  Lortzings 
Undine  wird  ausgegraben,  Humper- 
dincks  Hinsel  und  uretei  and  dessen 

7  Geisslein  haben  den  grössten  Er- 
folg. An  allen  Theatern  gicbt  es  zu 
Weihnachten  Märchenaufführungen. 
So  auch  in  der  bildenden  Kunst, 
man  denke  an  Hans  Tboma,  an  Her- 
mann Vogel  •Plauen.  Seit  einiger 
Zeit  sind  nun  die  Grimmschen 
Kinder-  und  Hausmärchen  buch- 
händlerisch frei  geworden,  so  dass 
ihrer  WeiterverbreitunfT  nichts  ent- 
gc^cnsLchl.  iMan  kann  die  Hoflnuag 
hegen,  dass  auch  unsere  Schulen 
der  Märchendichtung  mehr  wie  bis^ 
her  ihre  Pforten  öffnen  Dazu  wird 
das  Just'sche  Büchlein  vortreffliche 
Dienste  leisten.  Es  bietet  nach  einem 
warm  für  die  Märchen  eintretenden 
Vorworte  12  Märchen  dar,  so  wie 
der  Veifasser  sie  im  1.  Schuljahre 
unterrichtfich  behandelt  hat  In  der 
Auswahl  derselben  schlies^t  er  sich 
an  Reins  i.  Schuljahr  an,  verändert 
aber  die  Reihenfolge  derselben. 
Warum,  ist  nicht  gesagt;  wfite 
interessant  gewesen,  die  Gründe  der 
Abänderung  kennen  su  lernen.  Die 
Reihenfolge  ist  durchaus  nicht  gleich- 
gültig für  den  Aufbau  der  Gesinn* 
ungselemente  im  kindlichen  Getot. 
Z,  B.  ist  H.  Landmann  im  IV.  Semi- 
narbeft  (Jena;  auf  Grund  eingehen- 
der Erwägungen  sn  einer  ganz  an- 
dern Reihe  gekommen  als  Zitier  und 
Rein.  Er  stellt  gerade  das  Stern- 
thaler  Märchen  fost  an.  den  Schlua^^ 
als  eins  der  schwersten,  Ziller;  Rein, 
Just  beginnen  damit.  Es  ist  auch 
schade,  da.s8  sich  Just  auf  die  12 
Märchen  be^^rhränkt  hat,  gewiss  wird 
man  im  Laufe  eines  Schuljahres 
nicht  viel  mehr  behandeln  können, 
aber  der  Verfasser  hat  sein  Büchlein 
auch  für  die  Mütter  geschrieben,  die 
gern  noch  einige  mehr  erzählen. 
(Rotkäppchen,  Der  sdsse  Brei|  Die 
Kornähre.) 

Die  Darbietung  der  Märchen  er- 
folgt im  darstellenden  Unterricht, 
Just  macht  es  so,  wie  die  Frau  Rat 
dem  kleinen  Wolfgang  Grethe  gegen- 
über. Der  Ton  ist  glücklich  ge- 
troffen und  möglichst  dem  klassischen 
Urte.xt  der  Märchen  angenähert. 
Nur  im  Märchen  von  den  7  Geisslein 


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110  — 


sind  mir  zu  viel  Abweichungen;  i. 
B.  Jost :  „Da  hat  sie  von  den  KJeinea 

Abschied  gt  iiomtnen  und  ist  in  den 
Wald  gegangen":  Grimm:  „D* 
medcerte  die  Alte  und  machte  sich 

getrost  auf  den  Weg".  "Warum  legt 
der  Wolf  nicht  die  Pfote  ins  Fenster  ^ 
Warum  ist  der  B&cker  weggelassen? 
„Das  Haus  stand  offen"  statt  „Das 
Haus  stand  sperrweit  auf."  „Sie 
war  sehr  traurig"  statt  „Sie  hat  ge- 
weint" Sehr  geschickt  ist  die 
immanente  Repetition  auf  S.  7  S. 
19  und  sonst  Oberhaupt  werden 
die  Kinder  immer  zum  Mitthun  an- 
geregt. Jene  kleinen  Abweichungen 
werden  bei  der  wiiklichen  Erzählung 
natürlich  nicht  ausbleiben,  aber  es 
ist  danach  zu  sireben,  dass  mög- 
lichst wenig  von  den  urwüchsigen 
drastischen  Ausdrücken  der  Märchen- 
sprache abgeschwächt  werde. 

Die  Elastizität  der  Märchen  ist 
eine  sehr  grosse,  und  die  Kinder 
bringen  selbst  gern  Neues  zur  Aus- 
schmückung und  Belebung  hinein. 
Kinderphantasie  und  EünsUerphan- 
tasie  begegnen  sich  da.  Tch  kann 
dem  Verfasser  und  jedem,  der  die 
Märchen  anterichtet,  nur  empfehlen, 
sich  in  die  so  den  Grimmschen 
Märchen  erschienenen  Illustrationen 
von  Hermann  Vogel  (München, 
Braun  ft  Sehneider)  recht  zu  ver- 
tiefen;  er  dichtet  in  seinen  Fildern 
eine  Unmenge  hinzu  und  trifft  den 
köstlichen  Mftrchenton  so  gut,  wie 
es  vor  ihm  nur  Ludwig  Richter  und 
Moritz  Schwind  gekonnt  haben.  Wie 
ents&ckend  sind  die  Bilder  zu  Funde» 
vopr]  zu  Frau  Holle,  zu  den  Bremer 
Stadtmusikanten  u.  s.  w.! 

Die  Darbietungen  Just  sind  in  den 
Anmerkungen  mit  Teilüberschriftcn 
versehen,  die  als  Teilziele  beim 
Wiederzählen  gute  Dienste  leisten 
können.  An  die  Darbietung  schliesst 
sich  meist  eine  Aufforderung,  die 
Geschichte  nun  auch  zu  spielen:  da- 
mit kommt  Jusit  einem  lebhaften  Ver- 
langen aller  Kinder  nach.  Es  geht 
das  auch  in  einer  Schule  sehr  gut, 
wie  es  die  Versuche  in  der  Jenens^ 
Übungsschule  bewiesen  haben. 

Das  Wertvollste  an  Justs  Rüchicin 
sind  m.  E.  die  ethische  Vertiefung 
und  die  Gewinnung  der  ethischen 


S&tzchen.  £r  vermeidet  hier  sehr 
glücklich  das  allsuriele  Moralisieren, 

gehört  aber  nicht  zu  denen  die  da 
meinen,  Geschichten  müsse  man  ein- 
fach wirken  lassen.  Vielleicht  em* 
pfiehlt  es  sich,  bei  zu  langen  Ge- 
schichten die  ethische  Vertiefung 
gleich  am  Schlüsse  der  etnxelnen 
Abschnitte  zu  geben,  wenn  die  Vor- 
stellungen noch  recht  im  Vorder- 
grunde des  Bewusstseins  stehen. 
Ich  denke  dabei  daran,  dass  die  Be- 
handlung einer  längeren  Geschichte 
in  der  Schule  doch  Wochen  in  An- 
spruch nimmt.  Just  hält  aber  das 
richtige  Mass  ;  es  ist  da  früher  oft 

5 eaflndigt  worden;  gar  zu  leicht  wird 
er  poetische  Hauch  der  Märrhen 
zerstört.  Die  Auswahl  der  Spruche 
und  Verse  ist  fast  durchgtngig  dem 
kindlichen  Fassungsvermögen  ent- 
sprechend ;  die  biblischen  Sprüche 
haben  mitunter  zu  schwere  Aus- 
drücke, wenigstens  müssen  sie  in 
dem  Vorhergegangenen  sprachlich 
gut  vorbereitet  werden.  (§  22  wider- 
fahren, §  4  Brich,  §  59  Trost  des 
Lebens,  §  79  die  Seele  des  Gott- 
losen Sehr  reichhaltig  sind  die 
hinzugefügten  Versehen  und  Rätsel 
von  Reinick,  Gflfl,  Simrock,  Enslin, 
Seidel  u  a  fSchrecklich  ist  das  Vers- 
mass  in  dem  2.  Gebet  auf  S.  4}. 
Gerade  durch  diese  Begleitstoffe 
wird  die  Freude  der  Kinder  am 
Unterricht  sehr  erhöht.  Alles  in 
altem  kann  man  nurwflnschen,  dass 
recht  vielen  un-^erer  lieben  Kleinen 
das  Paradies  der  Märchenwelt  durch 
Justs  Bttchlein  erschlossen  werde. 
Dresden.      Conrad  Schubert. 

IV. 

8«fM.  Richard,  Schuldirektor  in 

Marienthal.  Menschenkunde 
und  Gesundheitslehre. 
Präparationen.  2.  verbesserte  AuO. 

Leipzig,  Yer!:ir!  von  Ernst  Wunder- 
lich. I'i'eis  2  M. ,  geb. 
S.50  M. 

Die  neue   Auflag»  des  Buches 

weist  !Q?  Seiten  gegen  167  in  der 
ersten  AuJidge  auf  Die  vermehrte 
Seitenzahl  ist  auf  Änderungen  im 
Druck  zurückzuführen.  Inhaltlich 
sind  beide  Ausgaben  in  der  Haupt- 


Digitizedby  Go  -v,.^ 


—  III 


Sache  gleich.  Doch  bemerkt  roaq 
bezüglich  der  Form  an  verschiedenen 
Stellen  mit  Befriedigung  die  bessernde 
Hand  des  Verfassers.  Wir  wünschen 
dem  Buche  zu  den  alten 
Frenoden  recht  viele  neue 
hinzu.  —  Für  diejenigen  Leser, 
welche  seine  Belcanntschaft  bisher 
noch  nicht  gemacht  haben, 
folgendes  bemerkt: 

Der  Inhalt  des  Buches  setzt  sich 
zusammen  aus  einer  Einleitung,  in 
welcher  ein  Oberblick  Ober  den 
Aofban  des  menschlichen  Körpers 
gegeben  ^virJ,  drei  umfangreichen 
Kapiteln  überStoffwechsel.Bewegung 
andEmpIrndung  und  einem  Anhange, 
der  übersichtlich  zusammenstellt, 
was  der  Lehrer  als  solcher  für  die 
Gesnndheit  seiner  Scbikler  tiinn 
kann. 

Die  Durcharbeitung  der  32  Ein- 
heiten, io  die  der  gesamte  Unter- 

richtsstofl"  zerlegt  ist,  erfolgt  nach 
den  fünf  Stufen  Vorbereitung,  Dar- 
bietung ,  Verknftpfting ,  Verallge> 
meinerung  und  Anwendung  Die 
meisten  Einheiten  sind  bis  ins  einzelne 
ausgefBlirt.  Man  mag  eine  so  weit 
ausgeführte  Arbeit  für  zweckmässig 
oder  für  unnötig  erachten,  jedenfalls 
muss  man  lobend  anerkennen,  daas 
der  Verfasser  durch  die  dar- 
gestellte Form  der  Be- 
sprechung das  selbständige 
Denken  de r  Kinder  ausser- 
ordentlich anzuregen  vcr- 
St  e  h  t. 

Das  Buch  zeichnet  sich  vor  vielen 
anderen  ähnlichen  Inhalts  durch  die 
allenthalben  erfolgte  orga- 
nische Verbindung  von 
Menschenkunde  undGesund- 
hcit  sichre  aus.  Auch  auf  andere 
Unterrichtsstoffe  besonders  aus  der 
Pfianscn-  nnd  Tierkunde,  Physik 
und  Chemie  ist  an  geeigneten  Stellen 
Besim  genommen  worden.  Wenn 
der  vemsser  auch  bei  einer  Zwet- 
teilunp  lUr  naturkundlichen  Unter- 
richtsstoffe in  Natur-  und  Arbeits- 
künde  stehen  bleibt,  so  ist  doch 
sicher,  dass  durch  die  Bezugnahme 
auf  verwandte  Unterrichtsgebiete  die 
Einheitlichkeit  des  kindlichen  Ge- 
dankenkeeises  wesentlich  gefördert 
und  die  Verschmelzung  aller  natur- 


kundlichen Unterrirht'^^toflre  zu  einer 
einheitlichen  Naturkunde  mit  ange- 
bahnt wird.  Wir  betrachten  auch 
diesen  Umstand  als  einen  Vorzug 
des  Seyfertschen  Buches  und  em- 
pfehlen es  nochmalaaiigd^gentlichst 
allen  Rcrufsgenossen. 
Dresden.      Osk.  Lehmann. 


V. 

NIessen,  Jes.  Der  Schulgarten 
im  Dienste  der  Erziehung  und 
des  Unterrichts.   176  S.  2,50  M. 

Das  Buch  erscheint  zu  einer  Zeit 
da  sich  die  Schulgartenbewc^iunrT 
auch  im  deutschen  Reiche  regt.  T;tci 
und  Seitenzahl  des  Buches  könnten 
vermuten  lassen,  dass  wir  es  hier 
mit  einem  Werke  zu  thun  haben, 
welches  als  Führer  flir  solche 
empfohlen  «erden  kiHmt«,  die  das 
behandelte  Unterrichtsgebiet  be- 
treten wollen.  Ich  glaube  nicht,  dass 
sie  vollkommen  ihre  Rechnung  finden 
würden.  Im  grossen  \in6  ganzen 
ist  das  Buch  eine  kompilatorische 
Leistongf  deren  Schwerpunkt  in 
einer  Anweisung  su  einem  erfolg- 
reichen Gartenbau  liegt,  die  den  er- 
fahrenen Praktiker  verrät.  Solcher 
Werke  zählt  die  Schulgartenlitteratur 
aber  schon  eine  grössere  Zahl.  Die 
Methodik  des  Schulgarten,  die  iaden 
meisten  einschläglichen  Werken  recht 
stiefmütterlich  behandelt  wird,  ptlcgt 
auch  N.  nicht  mit  besonderem  Erfolg, 
trotz  „der  zahlreichen  Unterrichtsbei- 
spiele" aufS  34.  Die  Stoffe,  welche  die- 
selben darbieten,  stehen  oft  in  recht 
lockerem  Zusammenhang  mit  dem 
Schulgarten ;  die  Skizzierung  ihrer 
Behandlung  entspricht  in  einzelnen 
Fällen  nicht  der  Leistungsfähigkeit 
der  heutigen  Lehrer.  Wertvoller  als 
die  Beiträge  Ns.  zur  Methodik  des 
Schulgartens  sind  diejenigen  zur 
Geschichte  desselben.  Die  vielen 
wohlwollenden  AusprQche  namhafter 
Pädagogen  über  unser  Institut, 
sowie  die  Berichte  Ober  die  in  der 
Aachen  r  G(  ^^cnd  ausgeführten 
Schulgärten  haben  mich  recht  inter- 
essiert. 

Dresden,  Fischer. 


oiy  ii^uo  uy  Google 


112 


VI. 

MoTwIehftUMB  (Theodor  Kraasbauer). 
,  Der  mtiurgescIiichtHche  Unterricht 

in  ausgeführten  Lektionen.  Zwei 
Abteilungen.  Nach  den  neuen 
methodiKhen  Grundsätzen  für  Be- 
Handlung  und  Anordnung  (Lebens- 
gemeinschaften) für  einfache  Schul- 
verhältnisse bearbeitet,  i.  Teil: 
Botanik  und  Mineralogie.  Preis 
M.  3. —  (fein  gebunden  M.  3  60, 
S».  XVL  340  S.  Verlag  von  Enwt 
Wunderlich,  Leipzig  1897. 

Lnut  Vorwort  soll  die  vorlicf^ende 
Schrift  nach  Auswahl  und  Anlage 
kein  Aimug  des  grösseren  Werkes, 
sondern  eine  selbständige  Durch- 
arbeitung sein.  Der  gesamte  Stoß 
ist  aui  drei  Jahre  verteilt.  Die  Drei- 
teilung :  Anschauen  (Untersuchen 
und  Beschreiben),  Denken  (Zu- 
sammenfassen) und  Anwenden  (Auf- 
gaben) wird  streng  innegehalten. 
Der  2.  und  3.  Akt  treten  anfangs 
ausführlich,  später  nur  durch  Stich- 
worte, Fragen,  Aufforderaneen  an- 
gedeutet auf;  der  i.  Akt,  das  An- 
schauen, dagegen  wird  bis  zum 
Schlosse  mit  Recht  in  grösserer 
Breite  behandelt  Die  mnteilnng 
des  Stoffes  lässt  schon  die  Gesichts- 
punkte hervortreten,  nach  denen  der 
Verfasser  arbeitet  Neben  dem 
neueren:  »Lebensgemeinschaft«  tre- 
ten die  älteren:  »erst  Vertreter, 
dann  Familie«,  »Nutzen  n.  Sdiaden«, 


»Auswahl  der  Vertreter  zur  Auf 
findun^  besonderer  morphologischer 
oder  biologischer  Blerioiiale«,  u.  n.  m. 

auf.  So  wird  nicht  bloss  das 
System,  sondern  auch  die  Lehre 
von  Bau,  Leben  und  Pflege  der 

Pflanzen  vorbereitet.  Die  ange- 
geführten Versuche  sind  fast  durch- 
weg leicht  ausführbar,  nur  wenige 
scheinen  uns  dadurch,  dass  sie  sehr 
allgemein  gehaltene  Forderungen 
stellen  —  z.  B.  Apfelbaum  S.  Bf., 
Vogelmiere  S.  45,  ebenda  Aufgaben 
zum  Abschluss  des  Abschnittes 
»Storchschnabel«  —  an  den  Beob* 
arhtnn<»«?';inn  der  Kinder  'grössere 
Aniorderungen  zu  stellen,  als  sich 
mit  der  angeborenen  vis  inerdae 
verträgt. 

Rülimlich  hervorzuheben  sind  die 
Hauptzusammenfassungen,  z.  B.  über 
Frühlingsstauden,  Obstbäume,  Bren- 
zen,  Metalle,  ferner  die  Auswahl 
und  passende  Einfügung  der  be- 
sprochenen ausländischen  Gewächse, 
auch  das  ausfllhrlische  Tnhaltsver- 

g(.-ii;'ini.s,  X;u:h  allr-m  l.asst  sich  die 
Schrift  zum  Unterricht  in  der  Natar>  . 
geschiche  wSrmstens  empfehlen , 
auch  den  Fachmänner  ri,  sie  in 
geschickter  Weise  die  Ergebnisse 
wissensdiaftUcher  Forschung  und 
die  dazu  gehörigen  technischen  P.c- 
seichnungen  den  einfachen  SchuJ- 
verhtltnissen  glücklich  ancepasst  — 
Die  Ausstattung  des  Weikcs  tst  ab 
gut  zu  bezeichnen.  V 
Plaaen>V.        H.  Dresslen 


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A«  Abhandlungen« 
L 

Wie  ist  die  Forderung  eines  „pragmatisdien 

Lebens  Jesu"  zu  beurteilen,  beziehungs- 
weise praktisch  zu  gestalten? 

von  Conrad  H<>fer, 
Semiaariohrar  fai  Cobofg. 

(SchloM). 

Um  dem  abzuhelfen,  reiht  man  die  synoptischen  Erzählungen 
in  den  Johannewahmen  dn,  nucbt  sich  dabei  aber  eines  Verstosses 
entweder  gegen  die  Synoptiker  oder  gegen  das  Johannesevangdium 
schuldig.  Denn  der  johanneische  und  der  synoptische  Christus 
sind  zwei  einander  so  widersprechende  Gestalten,  dass  eine  Ver- 
einigung beider  zu  einem  einheitlichen  Bilde  nicht  möglich  ist, 
ohne  dass  der  einen  oder  der  anderen  Gewalt  angethan  wird. 
Nehmen  wir  an,  der  jolianneische  Qiristus  solle  nach  seiner  Ge^ 
Samtanschauung  massgebend  sein,  solle  dem  Bild  seinen  Charakter 
aufdrucken.  Da  wird  man  uns  zugeben  müssen,  dass  zu  ihm  kein 
menschlich  freudiges  Frühlingshoffen  passt,  kein  Seelenkampf,  der 
gewöhnlich  die  Versuchung  genannt  wird,  kein  Zittern  und  Zagen 
in  Gethsemane,  kein:  »l&n  Gott,  mein  Gottl  Warum  hast  du 
mich  verlassen,  c  Neben  seuie  Redeweise  kann  keine  synoptische 
Predigt,  als  von  ihm  stammend,  gestellt  werden.  Wie  kann  femer 
der  Logoschristus  ausrufen:  »Ich  bin  nicht  gesandt  als  nur  zu  den 
verlorenen  Schafen  aus  dem  Hause  Israel!«  oder  »Gehet  nicht 
auf  der  Heiden  Strasse  und  ziehet  nicht  in  der  Samariter  Städte«, 
der  Logoschristus,  der  weiss,  dass  sein  Evangelium  die  Welt  er- 
obern wird,  der  M  der  Heilung  von  des  kfiniglichen  Beamten 


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—    114  — 

Sohn  kein  Wort  über  Juden  und  Heiden  verliert.*)  Kann  das  Fleisch 
gewordene  Wort  sprechen:  »Bis  dass  Himmel  und  Erde  zergehe, 
wird  nicht  zergehen  der  kleinste  Buchstabe  noch  ein  Tüttel  vom 
Gesets,  bis  dass  es  alles  geschehe.«  Er  wusste  doch  ak  ewiger 
Gott,  dass  Paulus  nach  wenigen  Jahrzehnten  schon  die  gesetzesfreie 
Weltreligion  verkündigen  würde.  Auch  das  Petrushekenntnis  passt 
sehr  wenig  in  ein  solches  Bild,  obgleich  es  Johannes  selbst  er- 
zählt (Joh.  6).  Christus  hat  sich  vorher  bei  jeder  Gelegenheit  als 
den  »eingebordien  Sohn  des  Vaters c  (Joh.  3,  16)  bezeichnet»  »von 
dem  die  Schrift  seuge«  (Joh.  5,  39),  er  Terlangt  schon  vorher  vom 
Volk  den  Glauben  an  seine  Messianität,  er  Idagt  schon  vorher 
darüber,  >da?s  ihn  nicht  annehme.«  Da  muss  er  von  seilen 
seiner  Jünger  die  Anerkennung  eigentlich  schon  lang;  voraussetzen, 
spricht  doch  auch  in  der  That  Joh.  1,  41.  Andreas  ^u  seinem 
Bruder  Simon:  »Wir  haben  den  Messias  gefunden.«  Dann  ist 
das  Bekenntnis  gar  nichts  so  Verdienstvolles,  es  ist  nicht  der 
selbst  gefundene  Ausdruck  einer  täglich  wachsenden  Uberzeugung;, 
wie  sie  Petrus  bei  den  Synoptikern  dem  Herrn  entgegenjubelt, 
und  schrumpft  von  der  gewaltigen,  den  Umschwung  mit  herbei- 
führenden Bedeutung,  die  es  bei  jenen  hat,  zu  einem  gant  selbst- 
verständlichen Ereignis,  ohne  jede  weitere  Folge  susammen. 

Alles  das  muss  konsequenter  Weise  wegbleiben,  und  man 
wird  dann  nicht  behaupten,  ein  Christusbild,  in  dem  7.  B.  die 
Versuchung  und  die  Scene  m  Gethsemane  fehlt,  sei  psychologisch 
durchaus  wohl  lundamentiert  und  könne  auf  Vollständigkeit  An- 
sprach erheben.  Wenn  nun  aber  trotzdem  aus  beiden  Evangelien- 
arten ein  wahrhaftiges,  einheitliches  Christusbild  zusammengesetzt 
v/erden  soll,  so  muss  man  den  Jnhanncschristus  seiner  innersten 
Eigenart  entkleiden,  dann  fügt  man  eben  nur  den  synoptischen 
Jesus  in  den  johanneischen  Rahmen  ein  und  kann  dem  Logos- 
christus nicht  gerecht  werden.  Es  ßillt  dann  soviel  von  dem 
Johannesevangelium  weg,  dass  nur  die  Erzählungen  und  ganz 
wenige  Reden  aus  der  letzten  TjiaX  des  Wirkens  Christi  Qbfig 
bleiben. 

Vergleicht  man  nun  beide  Gestaltungen  des  Lebens  Jesu  mit 
Rücksicht  auf  ihre  Verwendbarkeit  im  Unterricht,  so  wird  man 
entsdiieden  der  letzteren  den  Vorzug  vor  der  ersten  geben,  und 
zwar  stdlt  sich  die  Pädagogik  deshalb  auf  ihre  Seite,  weil  sie  die 
grössere  psychologische  und  auch  geschichtliche  Wahrscheinlichkeit 
vor  jener  voraus  hat  Und  doch  lässt  sich  auch  dagegen,  den 
menschlich  entwickelungsfähigen  Christus  in  den  Johannesrahmen 
hineinzustellen,  noch  manmriei  einwenden.  —  Nadi  unserer 


Hase  hSft  allerdings  den  königKchen  Beamten  für  einen  Juden 

(pag.  381),  B.  \Vc]i,s  I.  pag.  424  dagegen  für  einen  Unbeschnit'.cnen,  der 
möglicherweise  zu  den  Proselyten  des  Thores  gehört  haben  könnte. 


—   IIS  — 


Keinung  ist  ein  Schritt,  der  nur  halb  gethan  wird,  nichts  oder 
nicfat  viel  n&t»,  Gkbt  man  den  johanneischen  Logoschrbtus  auf, 
weil  et  ungeschichtlicfa  und  unpädagogisch  ist,  so  kann  man  au^ 
verlangen,  dass  es  dem  Johannesrahmen,  der  äusseren  Form  des 

als  ungeschichtlich  erkannten  Bildes,  nicht  besser  gehe.  Denn  er 
ist  weder  für  die  Herst*  Uun^'  dri  cmheitüchen  Geschlossenheit 
des  Lebens  Jebu  noch  lür  die  Erzielung  einer  religiös-sittlichen 
Einwiikung  auf  die  Schüler  notwendig.  Dazu  kommt  noch  die 
subjektive  Meinung,  es  sei  besser  und  audi  für  den  Unter^ 
rieht  segenbrin'^^ender,  wenn  wir  der  eigensten,  innersten  Uber- 
zeugung folgend  mit  voller  Liebe  und  emsiger  Freude  an  die  Be- 
handlung des  synoptischen  Jesus  herantreten,  als  wenn  wir  mit 
dnem  Zidespalt  swisdien  Oberzeugung  und  Thun  im  Herzen  nur 
der  Kirche  zu  liebe  dem  Leben  Jesu  nach  den  Synoptikern  und 
nach  Johannes  lau  und  teilnahmlo^  gegenüberstehen.  Und  SCbliesS" 
lieh  behaupten  wir,  dass  das  Bild  des  Herrn  Jesus,  wenn  es  von 
den  johanneischen  Fesseln  befreit  wird,  nicht  nur  nichts  verliert, 
sondern  im  Gegenteil  noch  gewinnt.  Das  Interesse  wird  grösser, 
die  SchQler  fühlen  sich  ihm  kongental,  sie  bewundem  nicht  nur, 
sie  heben.  Kurz,  alles  was  dem  Manne  des  Volkes  gegolten,  das 
wird  auch  auf  das  Kind  des  Volkes  an^^uwenden  sein,  und  so 
entscheiden  wir  uns  denn  dafür,  dass  wir  unsern  Herrn  Jesus  den 
Schülern  nach  den  Synoptikern  in  synoptischem  Rahmen  darstellen 
wollen.  — 

Doch  da  wird  uns  ein  schwerwiegendes  Bedenken  entgegen- 
gehalten: Das  Johannesevangetium  ist  ein  kanonisches  Buch  unserer 

Kirche,  und  darum  habt  ihr  nicfat  das  Recht  eurer  theologischen 
oder  auch  pädagogischen  Überzeugungen  halber  es  im  Unterricht 
einfach  totzuschweigen.  Was  wollt  ihr  später  den  Schülern  ant- 
worten, wenn  sie  als  erwächsene  Gemeindeglieder  erkennen,  dass 
ihr  ihnen  so  vid  Gutes  und  Schönes  von  dem  Herrn  vorenthalten 
habt,  und  ankl^end  nach  dem  Grund  fragen?  Hätte  nicht  vid« 
leicht  eine  der  johanneischen  Erzählungen  im  Lebenssturm  diesem 
oder  jenem  ein  fester  Halt,  eine  zuverlässige  Stütze  seines  Glaubens 
und  Vertrauens  sein  können ,  wenn  ihr  sie  ihm  ins  Herz  ge- 
schrieben hattet  ?  Trifft  nicht  auch  euch  ein  Teil  der  Schuld, 
wenn  er  am  Ende  gar  religiös  und  moralich  Schiffbruch  Iddet?  — 
Schlägt  euch  nicht  das  Herz,  wenn  ihr  solches  bedenkt? 

Wir  müssen  die  Schwere  des  Vorwurfes  anerkennen  und 
machen  nach  mannigfachen  Überlegungen,  nicht  durch  theoretisch- 
pädagogische Gründe,  sondern  durch  das  praktische  Bedürfnis, 

durch  die  zwint^ende  Notwendigkeit  der  Verhältnisse  veranlasst, 
dieses  Zugeständnis :  In  unser  synoptisches  Christusbild  fü^^en  wir 
an  geeigneter  Stelle  die  charakteristischen  Johanneserzähiungen 
ein.   Wir  hüten  uns  aber,  mehr  als  die  einfachen  Tbatsachen  oder 

8* 


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—   Ii6  — 

die  schlichtesten  Ausspruch heranzuziehen,  um  die  EinheitUchkeit 
unseres  Bildes  nicht  zu  zerstören. 

Die  johanneischen  Geschichten,  die  sich  auch  bei  den  Synop- 
tikern finden,  werden  ohne  weiteres  in  der  synoptischen  Stellung 
und  Gestalt  hchnnddt  Dahin  gehören:  das  Meerwandeln,  die 
Salbung,  die  Speisung  der  5000  der  Sohn  des  königlichen  Be- 
amten und  die  Tempeireinigung.  Bezüglich  der  letzteren  be- 
darf  es  einiger  Wofte  der  Ri^tfertigung.  Dose  die  Stellung  der 
Tempelreinigung  am  Anfang  der  ThAtigkeit  Jesu  psychoU^isch 
nicht  berechtigt  ist,  haben  wir  schon  erwähnt.  Wir  fügen  dem 
noch  hinzu,  dass  der  historische  Christus  den  Hinweis  auf  den 
Umsturz  der  alttestamentlichen  Gesetzesreligion,  der  altjüdischen 
Kultusceremonien,  die  der  Tempel  verkörperte,  und  den  Aufbau 
der  neuen  ReUgion  des  Geistes  und  der  Liebe  damals  noch  nicht 
hat  sprechen  können.  Er  war  nach  unsrer  Oberzeugung 
noch  der  Reorganisator  der  jüdischen  Religion,  der  sie  vertiefen 
und  vergeistigen,  dabei  aber  kein  Tüttelchoi:  des  Gesetzes  weg- 
nehmen wollte.  Ferner  spricht  gegen  die  johanneische  Stellung 
der  Tempelreinigung  der  Umstand,  dass  sie  nach  Johannes  £r- 
Zählung  olTenbat  keine  sidrtlklie  Folge  hatte,  weder  im  Guten 
noch  im  Bösen.  Denn  die  FeindschiSt  der  Juden  gründet  si^ 
nicht  auf  sie.  Joh.  5  trachten  sie  Jesus  nur  wegen  der  ^^^»setz- 
widrigen  Heilung  nach  dem  I.elien;  jene  Herausforderung  scheint 
vergessen  zu  sein,  was  aber  den  unbefangenen  Beobachter  nach 
dem  Aufsehen,  das  Jesu  Vorgehen  hervorgerufen  hatte,  sehr  un- 
wahrscheinlich dünken  muss. 

Durchaus  falsch  aber  ist  es  nach  unserer  Überzeugung,  rv^'ei 
Tempel reinigungen  anzunehmen,  wie  z.  B.  Bang  es  thut.')  Nach 
kaum  zwei  Jahren  steht  der  Unfug  wieder  in  voller  Blüte.  Sollte 
'Christi  kraftvolles,  energisches  Auftreten  keinen  grdssern  Erfolg 
gehabt  haben  P  Muss  er  jetzt  mit  denselben  Worten  und  Mitteln 
die  Scene  wiederholen?  Diese  Überlegungen  veranlassen  uns,  der 
Tempelreinigung  die  synoptische  Stelle  anzuweisen  Da  ist  sie 
ganz  anders  am  Platze  als  unmuttelbare  Folge  des  hoch  Ljestcigerte 
Empfindungen  hervorrutcnden  Paimenein^ugeä,  alä  cm  entschei- 
dender Höhepunkt  im  Leben  Jesu. 

Zur  &elhing  der  Erzählung  von  des  Königisofaen  Sohn  be- 
merken wir,  dass  wir  sie  deswegen  mit  der  synoptischen  vom 
Hauptmann  zu  Kapemaum  vereinigen,  weil  nach  unserer  Meinung 


^)  Bei  dieser  Geschichte  nehmen  wir  aus  Johannes  herüber  die  Ab- 
sicht des  Volkes,  den  Herrn  jfetus  als  König  aattomfen,  weil  damit  der 

Höhepunkt  des  galiläischen  Wirkens  gekennseichnet  ist  und  der  fblgende 

Abfall  vieler  Jünger  versiändlich  wird.  — 

*)  Der  Unterschied,  den  er  zwischen  den  beiden  Tenpekeinigungea 
findet,  und  den  er  durch  die  Bezcichnnn;^cn  Propheten«  und  Messias* 
Proklamation  charakterisiert,  ist  uns  unverständlich.  — 


Digiti/Cü  by 


beiden  cUeselbe  ThatsadM  zu  Grunde  liegt')   Dass  sie  an  spätere 

Stelle  ^^ehört  nls  dahin,  wo  sie  Johannes  erzählt,  scheint  nns  schon 
aus  dem  ärgerlichen  Ausruf  Jesu:  »Wenn  ihr  keine  Wunder  sehet, 
so  glaubt  ihr  nicht«,  der  überdies  einem  um  das  Leben  seines 
Kindes  ritternden  Vater  gegenüber  sehr  wenig  angebracht  war, 
hervorzugehen.  Wie  kann  Jesus  damals  schon  so  aimerordcaitlich 
von  der  Wundersucht  der  GaUläer  belästigt  worden  sein,  da  er 
doch  nach  Johannes  erst  ein  einziges,  die  Wasserverwandlung, 
vollbracht  hatte.  Ebenso  weist  der  Ausruf  bei  Matthäus :  »Wahr- 
lich, solchen  Glauben  habe  ich  in  Israel  nicht  gefunden '  mit  dem 
Ausblick  auf  die  gläubigen  Heiden  und  die  Verwerfung  des  Volkes 
die  Geschichte  emer  späteren  Periode  stt.  Den  Schülern  gegen- 
über fällt  die  Rechtfertigung  dieser  Zusammenleguni:  nicht  schwer, 
das  können  wir  aus  der  Erfahrung  versichern.  Man  fasst  den 
königlichen  Beamten  als  Centurio  auf,  erklärt  die  Unterschiede 
bezüglich  des  kranken  Sohnes  (Joh.)  und  des  Lieblingsknechtes 
(Matth.  Luk.)  aus  dem  Schwanken  der  Überlieferung,  dann  ist 
jeder  Zwiespalt  aufgehoben,  während  die  Hauptsache,  die  Fem- 
heUung,  ins  gebührend  helle  Licht  gerückt  wird.  — 

Von  den  Geschichten  aber,  die  dem  Johannes  eigentümlich 
sind,  auf  die  sich  der  oben  charakterisierte  Vorwurf  am  meisten 
erstrecken  könnte,  müssen  wir  wenigstens  hi  bedingter  Weise 
ablehnen  die  Behandlung  des  Nikodemusgespriches  und  der  Er- 
zählung von  der  Khebrechcrin,  Bei  aller  Anerkennung  ihrer  hohen 
Schönheit  müssen  wir  doch  darauf  hinweisen,  dass  sie  in  sittlicher 
Hinsicht  nicht  ganz  unbedenklich  sind.  Das  Zurückgehen  in  der 
Mutter  Leib  (J<3i.  3, 4.)  und  das  Ertappen  auf  frischer  Tbat  des  Ehe- 
bruchs (Joh.  8,  4,}  in  einer  gemischten  Oberklasse  der  dreOdassigen 
Volksschule  verständlich  zu  machen,  ohne  das  sittliche  GeRihl 
der  Kinder  zu  verletzen  oder  gar  auf  falsche  Bahnen  zu  leiten,  das 
ist  gewiss  ausserordentlich  schwer  und  erfordert  einen  gereiften 
und  erfahrenen  Lehrer.  Dazu  kommt  bei  der  ersten  Erzählung 
noch  die  Schwierigkeit  der  in  ihr  zum  Ausdruck  gebrachten  Ge- 
danken, Es  wird  wohl  nur  unter  den  günstigsten  SchulverhSlt- 
ni'^sen  gelingen,  den  Kindern  eine  Ahnung  davon  zu  geben,  dass 
nach  Jesu  Meinung  zur  Aufnahme  ins  Gottesreich  vollständige 
geistige  Erneuerung  notwendig  sei,  während  Nikodemus  auf  dem 
Standpunkt  steht:  es  giebt  keine  sittliche  Freiheit,  es  ist  un-  . 
mögHch,  dass  wir  unser  bisheriges  Denken  und  Erfahren  von  uns 
werfen  wie  einen  alten  Rock  und  dem  Neuen,  das  wur  als  recht 
erlcannt  haben,  uns  hingeben.  Wir  werden  unbewusst  in  allen 
unsem  Entschlüssen  und  Handlungen  gelenkt  und  geleitet:  ein 
neuer  geistiger  Mensch  kann  nicht  entstehen.    Es  ist  ein  Wider- 


>)  Haae,  a.  a.  0.  pg.  380  ff.  Weiss  Lpg.  433  ff.  Dagegen  enShten 
nach  BcywdMg  die  Berichte  verschiedene  Thataachen. 


—   Il8  — 

Spruch  in  dem  Satz:  Aus  dem,  was  einer  ist,  soll  einer  werden, 
was  er  nicht  ist.  Diese  beiden  Grunde  veranlassen  uns,  auf  die 
Behandlung  des  Nikodemusgespraches  wenigstens  in  der  drei- 
klass^en  Volksschule  zu  verzichten.  Mag  die  Geschiebte  im  Kmi- 
finnandenuiiterricht  als  Etf^liusung  auftreten,  mag  sie  als  frucht- 
bares Predigtthema  den  erwachsenen  Gemetndegliedern  lieb  und 
vertraut  gemacht  werden.  Die  Verantv.ortnng,  sie  in  der  Schule 
nicht  behandelt  zu  haben,  wird  der  Lehrer  leicht  auf  sich  nehmen 
können. 

Bei  der  Ehebrecherin  kommt  noch  hinxu,  dass  die  Erzählung 
offenbar  apokryphischen  Ursprungs  ist  und  dem  Johannesevangeltum 

ursprünglich  fehlte.  Dieser  Grund  giebt  zwar  nicht  den  Ans?'-chh^^, 
doch  genügt  der  oben  dargelegte  gewiss,  um  die  Beiseiteiassurg 
der  Geschichte  im  Unterricht  der  wenig  geteilten,  gemischten  Volks- 
schule zu  rechtfertigen. 

Endlich  nötigt  uns  unser  einmal  gewählter  Gang  des  Lebeos 
Jesu  nach  den  Synoptikern  noch  zur  Weglassung  der  Geschiditen 
vom  Lahmen  (Joh.  5)  und  vom  Blindgeborenen  (Joh.  9).  Beide 
geschehen  nach  Johannes  in  Jerusalem,  die  erste  am  Purimfest 
(2.  joh.  Reise),  die  andere  nach  dem  Laubhüttenfest  (3.  Reise). 
In  unserm  Plan,  der  nur  ^nen  Aufenthalt  in  Jerusalem  zeigt,  finden 
wir  leider  keinen  ihrer  Bedeutung  entsprechenden  Platz.  Während 
der  Palmenwochc  können  wir  sie  nicht  geschehen  lassen,  denn  in 
dieser  Zeit  ist  die  Fracke  der  Pharisäer:  »Wer  ist  der  Mensch?« 
(Joh.  5,  12)  oder  die  des  Volkes:  »Wo  ist  der?«  (Joh.  9,  12;  oder 
-  die  Ausdrucicsweise:  »Der  Mensch  mit  Namen  Jesus«  ^oh.  9,  11) 
unmöglich,  nachdem  einen  oder  zwei  Tage  vorher  der  Ht>sianna* 
jubel  in  den  Gassen  der  menschengefüllten  Stadt  dem  einziehenden 
Messias  entgegengeklnnfren  war.  Vielleicht  könnte  man  beide  Er- 
zählungen vor  den  Painieneinzncr  stelleri,  wenn  man  annähme,  lesiis 
habe  am  Sabbath  eine  Art  Rekognoszierungsgang  in  die  6udt 
unternommen,  nicht  etwa  heimlich,  aber  doch  so,  dass  grösseres 
Aufsehen  vermieden  ward.  Bei  der  Gelegenheit  ha.be  der  Herr 
die  Kranken  gesehen  und,  vom  I  Totlandsmitleid  überwältigt,  ihnen 
geholfen.  Dem  gegenüber  stehen  aber  die  Snbbathf^esetze  mit  den 
Vorschriften  über  die  erlaubten  Wegstrecken,  gewiss  hat  sich  Jesus 
auch  damals  schon  mit  Rücksicht  auf  das  Volk  an  sie  gehalten. 
Femer  muss  es  auch  auf  die  Kinder  enttäuschend  einwirieen,  wenn 
der,  den  sie  mit  so  hochgespannten  Erwartungen  nach  Jndäa  be- 
gleitet haben,  die  heilige  Stadt  so  unbemerkt,  so  unscheinbar  be- 
tritt, um  später  erst  öffentlich  einzuziehen,  Die  Weglassung  recht- 
fertigt sich  endlich  auch  dadurch,  dass  man  sagt:  beide  Erzählungen 
zeigen  Jesu  Heiltbätigkeit  nicht  von  einer  neuen  Seite  oder  in 
besonders  grossartigem  Masstab;  Blinden-  und  Lahmenheilungen 
sind  schon  zur  Genüge  bekannt.  So  glauben  wir,  dass  die  Voll- 
ständigkeit unseres  Christusbildes  nicht  gesdiädigt  wird,  wenn  wir 


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—    119  — 


uns  durch  diese  Gründe  zur  Streichung  der  genannten  Geschichten 
bestimmen  lassen.  Von  den  spezifisch  jobannetschen  Partien  bleiben 
bloss  noch  die  Hochzeit  zu  Kana,  die  Samariterin  am  Jakobs- 
brunnen, Laxarus'  Auferweckung,  die  Fusswaschung  und  die  Er- 
scheinungen des  Auferstandenen.  Diese  Geschichten  stellen  wir 
da  in  den  Zusimnnenhang  hinein,  wo  sie  psychologisch  am  meisten 
berechtigt  sind  :  die  Hochzeit  fällt  in  die  galüaische  Anfangsperiode; 
die  Samariterin  kommt  mit  Jesus  auf  seiner  Reise  nach  Jerusalem 
zusammen;  die  übrigen  Geschichten  ereignen  sich  wSluend  des 
Aufenthaltes  in  Judäa  und  Jerusalem.  Das  Zugeständnis  betreffs 
der  Aufnahme  der  T  nzani'ierzählung  bedingt  an  einer  Stelle  die 
Benutzung  des  Rahmens  des  johanneischen  Berichtes  (Rückzug 
nach  Ephrem). 

Von  den  Reden  des  vierten  Evangeliums  wählen  wir  nur  die 

vom  guten  Hirten.  Von  Herzen  gern  würden  wir  das  hohepriester- 
liche Gebet  mit  in  unser  Christusbild  aufnehmen.  Doch  wissen 
wir  nicht,  welche  Stellung  ihm  anzuweisen  ist.  Es  könnte  zwischen 
dem  Abendmahl  und  der  Szene  in  Gethsemane  gesprochen  sein. 
Das  ist  psychologisch  unmöglich.  Für  diese  ruhige,  abgeklärte  Seele, 
die  der  Welt  Kampf  und  Löid  siegreich  überwunden,  aus  der  nur 
die  Sehnsucht  nach  der  Wiedervereinigung  mit  dem  Vater  und  die 
Sorge  um  den  rechten  Glauben  der  Jünger  und  sonstigen  Anhänger 
spricht,  hat  der  Tod,  auch  der  schwerste,  schimpflichste  Verbreclier- 
tod,  keine  Schrecken  mehr.  Und  nun  soll  gleich  darauf  aus  dem- 
selben Munde  in  inbrünstigem  Seelenflehen  das  Wort  hervorge- 
stossen  werden:  »Mein  Vater,  ist  es  möglich,  so  gdie  dieser  Kelch 
von  mir,«  auf  dieser  selben  friedlich  klaren  Stirn  sollen  grosse 
Tropfen  blutigen  Schweisses  perlen  und  auf  die  Erde  fallen?,  diese 
siegesfreudige  Seele  soll  betrübt  sein  bis  in  den  Tod?  Das  ist 
undenkbar,  der  wahre  Johannes -Christus  ist  soldh  menschlichem 
Stimmungsumschlag  nidit  unterworfen.  Und  wenn  wir  unsern 
Christus  eine  solche  Wandlung,  die  bis  ins  tiefste  Mark,  bis  ins 
innerste  Herz  hineingeht,  vor  den  Kindern  durchleben  lassen,  dann 
schädigen  wir  ihn  an  der  edlen  Hohe  und  Festigkeit  seines  Cha- 
rakters. Der  johanneische  Logos  stellt  eben  schon  von  Anfang 
an  auf  dem  Höhepunkt  seines  Wollens,  zu  dem  der  synoptische 
Jesus  erst  nach  schweren  inneren  K&mpfen  —  der  schwerste  ist 
der  in  Gethsemnnc  ■  -  sich  durchgerungen  hat.  —  Die  Stclliint^ 
des  Gebetes  aber  nach  der  Gethsemaneszene,  wo  man  es  auch 
aus  dem  Munde  des  synoptischen  Christus  begreiflich  fände,  ist 
Unmöglich  gemacht  durch  das  unmittelbar  sich  ai»cfaliessende  Wort: 
9Siehe,  die  Stunde  ist  da.«   So  verzichten  wir,  wenn  auch  ungern. 

Wir  müssen  uns  bei  solcher  Auswahl  freilich  den  Vorwurf 
-eines  ausgeprägten  Siibjcktivismus  eefnücn  lassen;  doch  wollen  wir 
ihn  gerne  auf  uns  nehmen,  wenn  wir  nur  unsern  Zweck  erreichen, 
wenn  nur  durch  unsern  Unterricht  der  Herr  Christus  den  Kindern 


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—    I20  — 

ins  Herz  hinein  wächst.  Das  Resultat  unserer  Untersuchung  aber 
wire  bis  Jetit:  Das  dnhdtUch  -  anschaulidie  Lebensbild  des 
Herrn  Jesus  Christus  wird  aus  den  Synoptikern  gewonnen.  Die 
wichtigsten  johanneischen  Erzählungen  sind  an  geeigneter  Stelle 

einzureihen. 

So  konnten  wir  dem  ersten  Grundsau  Bangs  nicht  beipflichten, 
waren  aber  durch  die  Veriialtnisse  genötigt,  imn  wenigstens  einige 
Zugeständnisse  zu  machen.  —  Bezuglich  des  Satzes  von  der  Dauer 
der  Wirksamkeit  des  Herrn  bemerken  wir,  dass  wir  die  Ansicht 
Hases  zu  der  unsrigen  gemacht  haben*):  »Wer  die  johanneische 
Überlieferung  als  ungeschichtlich  verwirft,  ist  nicht  veranlasst, 
irgend  eine  Zeitbestimmung  und  Zeitgliederung  des  Lebens  Jesu 
aufzustellen.*  Wir  hoffen  bestimmt,  dass  dadurch  unser  Lebens» 
bild  nichts  an  seiner  Anschaulichkeit  und  seiner  Wirkung  auf  die 
Kindesseelen  verliert.  —  Der  dritte  Grundsatz  erscheint  uns  voll- 
kommen richtig,  ja  wir  möchten  sagen,  er  könne  erst  auf  unser 
Christusbild  seine  volle  Anwendung  finden,  während  er  bei  den 
inneren  Widersprochen,  die  die  Ba^^'sche  Konstruktion  durch  <Ue 
Vermischung  der  beiden  Evangelienarten  unfehlbar  zeigte  nur  in 
bedingter  Weise  sich  verwirklichen  lässt.  Seiner  Disposition  stimmen 
wir  infolge  unserer  Grundsätze  nicht  unbedingt  zu;  so  weit  aber 
eine  Übereinstimmung  vorhanden  ist,  werden  wir  auf  seinen  sorg- 
föltig  ausgearbeiteten  Lehrplan  gebührend  Rücksicht  nehmen.  — 
Bangs  Ponlerung,  die  methodische  Einheiten  nach  dem  dreifachen 
Gesichtspunkt:  Bedeutung  der  Einzelgeschichte  für  das  Leben  des 
Herrn,  Heraushebung  ihres  religiös-sittlichen  Wertgehaltes  für  den 
Menschen  und  ihres  Ewigkeitsgehaltes  für  das  Reich  Gottes  zu 
behandeln,  wird  durch  eine  verständige,  nicht  mechanische  Hand- 
habung der  Formal^ufen  voOkommen  effttüt.  Bang  teilt  freilich 
(üese  Anschauung  nicht  und  verurteilt  das  Lehi^erfahren  der 
Herbartianer  auf  das  Schärfste.  Doch  ist  hier  nicht  der  Platz, 
auf  seine  Angriffe  einzugehen.  Wir  wollen  nur  auf  Dr.  Staudes 
ruhige,  sachliche  Verteidigung  der  Formalstufen  in  den  pädagogischen 
Studien  Jahrg.  1891  Heft  IV  hinweisen,  die  durch  einen  ähnlichen 
Angriff  hervorgenifen  worden  ist  und  durch  die  auch  die  Bang  • 
sehen  Vorwürfe  grossenteils  erledigt  werden.  —  Zu  erwähnen  ist 
noch,  dass  wir  bei  der  methodischen  Durchführung  der  Einheiten 
auf  die  Goldkörner  der  johanneischen  Reden  gebührend  Rücksicht 
nehmen,  damit  auch  diese  den  Kindern  nicht  vorenthalten  werden 
(System,  Methode). 

Gehen  wir  nun  nach  aller  Kritik  und  nach  der  Entwickelung 
unserer  wesentlichen  Grundsätze  an  die  Arbeit,  ein  Leben  Jeau» 
das  ihnen  gemäss  ist,  in  den  Hauptzügen  zu  entwerfen. 

Vorher  sei  eine  zusammenfassende  Rekapitulation  gestattet. 


*)  a.  a.  O.  pg.  96. 


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—   III  — 


wir  wollen  an  der  Geschichte  Jesu  zeigen,  dass  er  der  von  Gott 
cum  Triger  und  Verkündiger  der  Erlösungsidee  bestimmte  Mensdi 
gewesen  ist,  der  als  Muster  religiös-sittlicher  Vollkommenheit  durch 
wahre  Ausbildung  der  Menschennatur  das  Göttliche  in  ihr  zur  Er- 
scheinung brachte  und  auf  diese  Weise  mit  Gott  ethisch  eins, 
d.  h.  sein  Sohn  ward.    Wir  wollen  zeigen,  wie  er,  getrieben  von 
der  durch  Gott  ihm  verliehenen  genialen  religiösen  Beanlagung 
zunächst  die  geistige  Reorganisation,  die  Vertiefung  und  Verinner- 
lichung  der  monotheistischen  Gesetzesreligion  erstrebte,  wie  er, 
einsehend,  dass  diese  Arbeit  an  den  Juden  keine  Früchte  trage, 
die  beengenden  Schranken  des  Fartikulansmus  durchbrach,  seine 
W<Mte  und  Lehren  hinaussandte  in  alle  Welt,  wie  er  das  Reich 
Gottes  auf  Erden  gründete  und,  nachdem  er  seine  Oberseugung 
durch  freiwilligen  Tod  am  Kreuze  besiegelt,  der  in  ihm  verkörperten 
Idee  der  Erlösungsreligion  zum  Sieg  verhalf  und  der  Heiland  der 
Welt  wurde.  Vermöge  des  freien  Willens  kann  der  Einzelne  dem 
in  Christi  Person  und  Werk  zum  Ausdruck  gekommenen  heiligen 
Willen  Gottes  sich  hingeben  oder  nicht.   Wur  wollen  unsere  Schmer 
auf  den  Weg  leiten,  auf  dem  sie  zum  Ersteren  gelangen.  Sie  sollen 
Christus  ins  Gemüt  aufnehmen,  damit  er  Gestalt  in  ihnen  gewinne. 
Dann  führt  er  sie  »aus  der  Gottesfernc  des  Bösen  und  des  Irrtums 
in  die  Gottmnigkeit  der  Erkenntnis  und  der  Gesmnung«,^)  er  lässt 
sie  Gott  in  sich  und  sich  in  Gott  ünden,  er  macht  die  Wesens- 
gemeinschaft  mit  dem  Vater  zur  Willensgemeinschaft  mit  ihm  und 
bewirkt  so,  dass  sie  wahre  Bürger  des  Gottesreiches  werden.  Die 
Vorbedingung  für  die  Erreichung  dieses  Zieles  ist  das  Vorhanden- 
sein der  Liebe  zu  dem  Herrn.    Die  herzliche  Liebe  zu  ihm  wird 
aber  am  ehesten  geweckt,  wenn  wir  den  Schülern  eine  von  sitt- 
lichem Emst  und  rriigiöser  W«he  getragene,  einheitUch-anscfaau- 
Ikhe,  plastisdie  Darstellung  seines  Lebens  auf  Grund  der  Quellen 
vermitteln,  wenn  wir  ihnen  nachweisen,  wie  die  Idee  von  der  sitt- 
lichen Erneucrun^^,  von  der  Erlösung  der  Menschheit  aus  Schuld 
und  Tod  das  treibende  Moment  in  allen  seinen  Thaten  war.  Als 
Grundlage  dieses  Lebensbildes  dienen  uns  die  synoptischen  Evan* 
gelien  mit  geringen  Ergänzungen  aus  Johannes.   Wir  binden  uns 
jedoch  nicht  skUvisdi  an  den  Gang  der  evangelischen  Berichte, 
sondern  suchen  eine  psychologisch  wahrscheinliche  Reihenfolge  der 
Ereignisse  zu  finden,  berücksichtigen  den  pragmatischen  Zusammen- 
hang, wenn  er  die  AnschauUclikeit  zu  erhöhen  vermag,  und  scheuen 
uns  auch  nicht,  der  historisdien  Kritik  Etnfluss  auf  die  Gestaltung 
des  Lebensbildes  einzuräum^. 

Unser  vorbereitender  Kursus,  der  den  Zweck  hat,  das  sehn- 
süchtige Verlangen  nach  religiöser  Befriedigung,  das  die  damalige 
Welt  charakterisiert,  den  Schülern  zum  Ausdruck  zu  bringen, 


■>  Cairüre,  Jesus  Christus  und  die  Wittenscbaft  der  Gegenwart  pg.  44. 


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—    122  — 


schliesst  mit  der  Erzählung  vom  Auftreten  des  Täufers  ab.  Die 
aus  der  Mittelklasse  bekannte  Jugendgeschiclite  Christi  wird  .nur 
kurz  gestreift.   Das  Zusammentreffen  Jesu  mit  dem  Täufer  ist  die 

Anfangsszene  tmseres  Lebensbildes  Rückschauend  werfen  wir 
einen  Blick  auf  Jesu  innere  Entwickelung.  Oft  hat  ihn,  ais  er  noch 
ein  schlichter  Zimmermann  m  Nazareth  war,  ein  Gefühl  des  Un- 
befriedigtseins mit  seinem  bisherigen  Leben  ergriffen,  oft  hat  ihn 
die  drängende  Sdmsucht  nach  innerem  sittlichen  Genügen,  das 
die  landläufige  Gesetzeserfüllung  ihm  nicht  zu  gewähren  vermochte, 
hinaus  in  die  Einsamkeit  getrieben.  Da  im  stillen  Nachdenken 
über  Gott  und  Mensch  und  ihr  Verhältnis  zu  einander  ist  sein 
eigentümliches  Selbstbewusstsein  von  der  Kindschaft  entstanden, 
nicht  als  sein  ureigenstes  Werk,  sondern  als  eine  Offenbarung 
Gottes.  In  ihm  war  nun  die  Trennung  zwischen  Gott  und  Menschen 
aufgehoben,  weil  er  seinen  Willen  mit  dem  Gottes  einte.  An 
Stelle  der  alttestamentlichen  Begriffe  Herr  und  Knecht  trat  in 
seinem  Geist  und  in  seinem  Verhalten  der  Begriff  der  Liebe,  der 
im  Verhältnis  des  Kindes  zum  Vater  seinen  whönsten  Ausdruck 
findet.  So  der  innere  Vorgang.  Das  vorläufig  merkbare  Resultat 
aber  seines  ernsten  Sinnens  und  Ringens  war  jene  tiermnerliche 
Erfassung  des  Gesetzes,  jenes  Durchdringen  der  äussern  Schale 
und  Heran slu  bcn  des  ewig  bleibenden  Kernes,  jene  Ausgestaltung 
reiner,  heilerer  Sittlichkeit,  die  den  Täuier  mit  solcher  Bewunderung 
für  den  jungen  GalilSer  erfüllte,  dass  er  sich  weigerte  —  wir  mfkssen 
annehmen,  der  Verkehr  beider  Männer  habe  wochen-  und  monate- 
lang gedauert  —  an  ihm  die  Bu'^'^taiife  vorzunehmen  und  erst  durch 
die  bestimmte  Erklärung  Jesu  zum  Vollzug  derselben  veranlasst 
wurde.  Diese  Jordantaufe  stellt  für  Jesu  eigenstes  Bewusstsein 
den  Moment  dar,  hi  dem  aus  dem  Sohnesbeirasstsdn  heraus  der 
Gedanke  an  seine  Messianität  geboren  wurde.  Still  birgt  er  ihn 
aber  in  der  tiefsten  Brust. 

Nun  beginnt  der  erste  grosse  Teil  seiner  Wirksamkeit,  der 
bis  zum  Petruslirkonntnis  bei  Cäsarea  Philipp!  reicht  und  dessen 
Inhalt  das  Bestreben  ausmacht,  die  religiös -sittliche  Wiedergeburt 
des  Volkes  zu  bewirken,  das  Reich  su  gründen  mit  Mühe  und 
Arbeit,  und  sich  als  dessen  ersten  Bürger  zu  bewähren.  Niemand 
erl-rennt  ihn  während  dieser  Periode  als  den  Messias;  er  selbst 
schweigt  vollständig  darüber,  wenn  ihm  auch  seine  Bestimmung 
mit  jedem  Tag  klarer  wird.  Die  Ersten,  die  sein  innerstes  Wesen 
erkennen,  sind  die  Dämonischen,  auf  deren  überreistes  Nerven- 
syatero  Christi  ruhige,  stille  Klarheit  eine  so  gewaltige  Wirkung 
ausübt,  dass  durch  eine  blosse  Berührung  mit  seiner  Hand  eine 
Minderung  des  Übels  eintritt,  nachdem  der  letzte  grosse  Paroxis- 
mus,  den  wohl  die  ungehf  uere  Erregung  hervorruft,  vorüber  ist. 
Die  ungemein  gesteigerte  Emplanghciikeit  bolchcr  Kranken  für 
•seelische  Einflüsse  lässt  es  erklärlich  finden,  dass  sie  <£e  Geistes- 


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-    «3  — 


macht  Jesu  mit  einer  Mischung  von  Sympathie  und  Antipathie 
und  infolge  davon  mit  Furcht  und  scheuer  Verehrung  empfanden. 
So  ist  das  Wort  begreiflich:  Du  bist  der  HeUk[e  Gottes!  Du  bist 
gekommen,  uns  su  verderben  I  Streng  verbot  C&tttas  in  der  ersten 
Zeit  den  Geheilten,  ihre  Erlcenntnis  seiner  Messtanitftt  weiter  sn 
verlMreiCen.^)  Erst  ganz  allmählich  envSchst  den  Jöngem  aus 
dem,  was  sie  sehen  und  hören,  die  Ob  erzeugung:  Der  Meister  ist 
.  der  Messias.  Still  und  langsam,  aber  stetig  wachsend  war  sie  aus 
der  Anschauung  entstanden,  und  Christus  sträubte  sich  schhessiich 
nicht  mehr  gegen  ihre  öffentliche  Kündigung,  nachdem  sie  Petrus 
erst  einmal,  als  der  Mund  des  Jüngerkreiscs,  ihm  entgegengejubelt 
hatte,  wenn  er  auch  zunächst  noch  gebot,  dass  «e  niemand  si^n 
sollten,  er  wäre  Jesus  der  Christ. 

Und  damit  beginnt  der  zweite  Teil  der  Wirksamkeit  Christi, 
dessen  Hauptinhalt  das  Streben  nach  der  ^entüdien  Anerkennung 
als  Messias  mit  dem  Höhepunkt  des  Palmeneinsuges,  femer  der 
aus  den  Erfahrungen  des  Lebens  allmählich  erwachsende  Gedanke 
des  Opfertodes  und  endlich  das  erschütternde  Drama  des  Todes- 
passah  ausmacht.  Den  Schlussstein  des  Ganzen  bildet  die  Oster- 
oftenbarung,  wobei  man  sich  zu  entscheiden  haben  wird,  ob  man 
sie  als  leiblich -sinnliche  Auferstehung  oder  mit  Paulus  als  eine 
Auferstehung  in  einem  geistlichen  Leib  oder  endlich  als  visionäre 
Erscheinung  auffassen  will,*)  wozu  dann  freilkh  als  die  H.iuptsache 
die  Unterweisung  über  das  geistige  Fortleben  und  Fortwirken  Jesu 
in  der  jüngergemeinde  und  in  der  Christenheit  hinzutreten  muss. 

Ehe  wir  jedoch  die  weitere  Gliederung  der  beiden  grossen 
Zettabschnitte  vornehmen,  wollen  wir  darauf  hinweisen,  dass  auch 
die  synoptischen  Berichte  sich  einer  kritischen  Beurteilung  ihrer 
histori'jchen  Treue  und  ihrer  pädagogischen  Wirkung  unterziehen 
müssen  Wir  kommen  dabei  zu  dem  Resultat,  dass  den  beiden 
Krzäiiiungen  von  der  Speisung  der  5000  und  der  4000  eine  That? 
Sache  au  Grunde  liegt  und  dass  deshalb  in  unserm  Lebensbild  nur 
die  Speisui^  der  50x30  auftritt,")  dass  die  zweite  lukanische  Jünger- 
aussendung der  Siebzig  mit  dem  Bericht  von  der  Aussendnn^  der 
Zwölf  zu  vereinigen  ist,*)  dass  die  Behandlung  der  Parabel  vom 
ungetreuen  Haushalter  (Luk.  16)  unterbleibt.  Trotz  aller  Deutung^- 
versuche,  die  ja  sehr  glücklich  sein  können,*)  wird  das  Kmd  bei 
der  Beurteilung  der  Geschichte  sich  von  dem  ersten  Eindruck 

^)  Vgl.  Nippold.  Die  psychiatrische  Seite  der  Heiithätigkeit  TetQ. 

^  cf.  Hase,  t.  a.  O.  pg.  S98'  Carri&re,  Jesus  Christus  und  die  Wissen- 
schaft der  Gegenwart,  pg.  65  ff. 

2  Weiss,  a.  a.  O.  pg.  190.  Hase,  pg.  454-  Beyschlag  l.  271,  II.  261. 
Beyschlag  II  232.  Hsse  schwankt  zwischen  ja  und  nein,  doch  steht 
er  augenscheinlich  der  Oberseagang  von  der  Ungeschichtlichkeit  4es  Lukas« 
bcnchtes  näher. 

^  Beyschlag  n.  386  ff.  Koetsvetd,  Die  Gleichiüsse  des  Evangelinins 
P&  S33  ff. 


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—    124  — 

leiten  lassen,  und  der  ist  doch  dieser:  Der  Verwalter  betrügt  seinen 
Herrn,  der  ihn  absetzen  will,  zu  g\msten  der  Schuldner,  um  in 
deren  Häusern  als  Lohn  für  seinen- Betrug  eine  Unterkunft  tu 
linden  ;  denn  arbeiten  mag  er  nicht.  Für  sein  unsittliches  Verhalten 
aber  wird  er  von  Christus  gelobt  und  als  Vorbild  hingestellt. 
Mögen  gereiftere  Schüler  über  die  äussere  Form  sich  hinwegsetzen 
und  den  beherzigenswerten  Kern  der  Erzählung  fassen,  der  Volks- 
schüler wird  slA  stets  an  der  eigentümlichen  Einkleidung,  die 
Christus  gewählt  hat,  stossen,  die  ihm  unsittlich  erscheinen  muss 
nach  allem,  was  er  sonst  im  Unterricht  hört,  und  das  ist  für  die 
Erweckung  der  T.iebe  tu  Christus  durchaus  nicht  förderlich.  — 
Auch  die  Verfluchung  des  Feigenbaumes  wollen  wir  aus  unserm 
Lebensbild  weglassen;  denn  einmal  wird  die  Entstehung  der  Ge- 
schichte wohl  auf  ein  Missverstftndnis  des  Feigenbaumgleichnisses 
zurückzuführen  sein,  sodann  muss  die  Handlungsweise  Christi,  der 
im  Frühjahr  Früchte  von  dem  Baume  pflücken  will,  die  doch  dem 
Lauf  der  Natur  gemäss  erst  im  Herbst  zu  finden  sind,  den  Kindern 
als  thöricht  erscheinen,  während  sie  von  der  Verfluchung  — 
gleichsam  eine  Rache  um  einer  getioschten  Erwartung  willen  — 
den  Eindruck  bekommen  müssen,  Christus  sei  ungerecht.  Eine 
symbolische  Deutung  aber  scheint  uns  ausgeschlossen  zu  sein.*) 
—  Bezüglich  der  Bergpredigt  ist  zu  erwähnen,  dass  sie  nicht  als 
Ganzes,  sondern  in  einzelnen  Teilen  an  jeweilig  passenden  Orten 
zur  Besprechung  gelangt,  erstens  weil  diese  Rede  von  Christus 
selbst  nicht  so  gefaidten  worden  sein  kann,  wie  sie  uns  überliefert 
ist,*)  dann  weil  die  über  Wochen  sich  erstreckende  Bdiandlang 
das  Tnterecse  notwendigerweise  lähmen  muss,  während  dagegen 
die  einzelnen,  in  sich  geschlossenen  Abschnitte,  je  nach  ihrem  In- 
halt an  passende  Erzählungen  angeknüpft  oder  in  solche  Zeiten 
der  Thftt^keit  Jesu  versetzt,  wo  sie  psychologisch  möglich  sind, 
^ine  gans  andere  Wirkung  ausüben.  Die  sachliche  Zusammen- 
fassung und  übersichtliche  Disponierung  der*  Bergpredigt  mag  am 
Schlüsse  des  Lebensbildes  geschehen.  —  Endlich  sei  noch  erwähnt, 
dass  es  nach  unserer  Überzeugung  unnötig,  ja  sogar  unpädagogisch 
ist,  jede,  auch  die  kleinste  Erzählung  der  Synoptiker  —  ganz  ab- 
gesehen von  den  Reden  —  in  der  \^ksschule  su  bebandebi,  dass 
es  viehnehr  mit  Rücksicht  auf  die  zur  Verfügung  stielende  Zeit 
und  auf  die  gründliche  Besprechung  der  Hauptsachen  geboten 
erscheint,  eine  weise,  sorgfältige  Beschränkung  der  StofifüUe  au 
beobachten.  — 

Die  genauere  Gliederung  der  oben  nach  ihrem  Hauptinhalt 
kurz  charakterisierten  grossen  Abschnitte  des  Wirkens  Christi  auf 
Erden  ist  aber  folgende: 


Beyschlag  I.  288,  321,  401. 

Hase,  pg.  396.   Zittel,  Entstehung  der  Bibel  pg.  1S3  t. 


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125 


A.  Die  Zeit  der  verborgenen  Messianität: 

L  Periode:  Frieden sf>f ade 
IL       „      Der  beginnende  Konflikt 
ni.      „      Der  gesteigerte  Konflikt 
IV.      „      Die  ^iliÜMhe  Kriais. 

B.  Die  Zeit  der  offenen  Messianität: 

I.  Periode:  Der  Leidensentscliluss 

II.  „       Der  Messiasgang  nacll  Jttdia 

III.  „      Das  Wirken  in  Judäa 

IV.  „      Das  Todespassah  und  der  Ostersieg. 

Es  dürfte  kaum  angezeigt  sein,  an  dieser  Stelle  den  Inhalt 
jeder  einzelnen  Periode  in  voller  Ausführlichkeit  darzustellen.  Darum 
beschränken  wir  uns  darauf,  nur  einige  eingehender,  wenn  auch 
nicht  erschöpfend  zu  charakterisieren,  die  übrigen  aber  wollen  wir 
mir  in  flflditigen  Umrissen  Icennseidmen. 

A.  Die  Zeit  der  verborgenen  Messianität: 
L  Periode:  Friedenspfade. 

Die  Oberschrift  cliarakterisiert  den  Inhalt.  Jesus  tritt  uns 
entgegen  als  der  jüdiadie  Wanderprediger,  dem  eine  tieflnnerliche 

Auffassung  des  Gesetzes  eigen  ist,  der  sein  Volk  zu  einer  geistigen 
Gemeinschaft  der  Liebe  zusammenrufen  will,  die  als  das  Himmel- 
reich, das  Reich  Gottes  bezeichnet  wird.  Die  geistigen  Güter  der 
Gerechtigkeit,  Gottesfurcht,  Reinheit,  Menschenliebe  und  weiter 
die  gi^ige  Vateriiebe  Gottes,  die  den  reuigen  Sünder  voller  Er- 
barmen ans  Herz  nimmt,  ihn  zu  sich  heraufziehen,  mit  ihm  eins 
werden  will,  das  sind  die  Themata,  die  er,  an  den  Bussriif  des 
Johannes  anknüpfend,  seinen  in  atemloser  Spannung  lauschenden 
Hörem  in  schUchter,  aber  unwiderstehlich  fesselnder  Weise  aus- 
führt. Die  Taufe  liat  ilmi  Ober  seinen  Lebenszweclc,  die  Versuchung 
über  den  Weg  zur  Erreichung  dieses  Zieles  Klarheit  verschafit-s 
Kraft  seines  Sohnesbewusstseins,  das  ihn  mit  Gott  ethisch  einte, 
das  schon  sein  Eigentum  war,  als  er  bei  sich  erwog,  ob  die  Hoff- 
nung des  Volkes  vom  künftigen  Heiland  auf  ihn  Anwendung  finden 
könne,  hat  er  alles  weltlich  Irdische,  alles  auf  Herrschaft  und  König* 
tum  deutende  überwunden.^)  Dfe  Freunde,  die  er  sich  schon 
wfiirend  seines  Aufcnthahes  in  Judäa  erworben,  gesellen  sich,  an> 
gezogen  von  der  Macht  seiner  Persönlichkeit,  zu  ihm.  Zum  ersten- 
mal tritt  er  in  Kaphamahum  als  Volksprediger  und  Wunderthäter 
auf,  durchzieht  lehrend  und  heÜend  und  em  staunenerregendes 
Wunder,  die  Wasserverwandlung,  vollbringend,  durch  warme  Liebe 
und  Anerkennung  seiner  Landsleute  belohnt,  die  Provins  Galitta 


')  Vgl.  dagegen  die  SteUoiig,  die  Hippold  der  Versachangsgcschicbte 
anweist,  pg*         PS*  i5^* 


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—  126 


und  kehrt  dann  nach  seiner  lieben  Stadt  am  See  Genezareth  zurück 
IdylUsdie  Ruhe,  herzerquickender  Friede  lagert  über  diesem  ersten 
Bild  des  Lebens  Jesu. 

II.  Periode :  Der  beginnende  Konflikt. 

Nur  kurz  aber  ist  die  Frühlingszeit  mit  ihren  Freuden  und 
Wonnen.  Das  erfuhr  auch  Christus.  Unter  der  Decke  des  Friedens 
und  der  Eintracht  schlummerten  Neid  und  Hess,  Feindschaft  und 
Verfolgung.  Zwar  gewann  er  nicht  nur  im  niedern  Volk  Freunde 
und  Anhänger,  auch  die  Höherstehenden,  vor  allem  die  Glieder 
der  gesetzeseifri^en  Pharisäersektc,  der  Vertreterm  »der  demo- 
kratischen Frömmigkeit«,  lauschten  gern  und  eifrig  seinen  Worten, 
hiden  ihn  oft  su  Tisdi  und  unterhielten  sieh  mit  dem  jungen 
Propheten.  Da  auf  einmal  stutzen  sie  und  schütteln  die  Köpfe. 
Spricht  da  nicht  Jesus  mit  dem  Zöllner  Levi,  dem  verachteten  Be- 
triif^^er  und  Sünder?  Geht  er  nicht  sogar  mit  ihm  ins  Haus?  Schtägt 
er  denn  nicht  mit  seinem  Thun  dem  Gesetz  ins  Gesicht,  das  die 
Gemeinschaft  mit  den  Unreinen  untersagt?  So  empört  sich  der 
pedantische,  befangene  FhartsSergeist,  die  werkheilige  Buchstaben* 
frömmigkeit  gegen  die  Handlungsweise  der  ungetrübten,  dem  rieh« 
tigen  Impuls  des  Herzens  folgenden,  vorurteilsfreien  Menschlichkeit. 
Sie  kommen  zu  seinen  Jüngern:  Sagt,  wie  kann  euer  Meister  mit 
den  Zöllnern  essen?  Die  Jünger  berichten  die  Frage  dem  Herrn, 
und  bei  der  nächsten  Zusammenkunft  bringt  er  selbst  das.  Gespräch 
auf  das  Artemis,  das  er  hervorgerufen,  und  halb  scherzend,  die 
Frömmigkeit  der  Pharisäer  anerkennend,  spricht  er  im  Gleichnis: 
Die  Gesunden  bedürfen  keines  Arztes,  aber  die  Kranken  (Matth.  9). 
Und  Wie  sie  noch  immer  unbefriedigt  und  sauer  dreinschauen,  dia 
hebt  er  an,  ihnen  die  grosse  Neuerung,  die  durch  seine  Auffassung 
der  Gottesbegriif  erfjären  hat,  die  Vaterschaft  und  VaterUebe 
Gottes,  klar  zu  machen  durch  die  Erzählung  der  Gleichnisse  vom 
verlorenen  Sohn  ,  vom  verlorenen  Schaf  iind  vom  verlorenen 
Groschen.  »So  wird  Freude  im  Hunmel  sein  über  emen  Sünder, 
der  Busse  thut,  mehr  als  über  neunundneunzig  Gerechte,  die  da 
kdne  Busse  nötig  haben.c  (Luk.  15.)  Dann  flberlässt  er  sie  Ihren 
Gedanken  und  sieht  mit  semen  Jüngern  hinaus  in  die  liebUche 
Landschaft  Genezareth,  die  sich  südlich  von  Kaphamahum  zwischen 
den  Bergen  und  dem  See  erstreckt  und  die,  gleichsam  ein  natür- 
liches Treibhaus,  in  üppiger  Farbenpracht  vor  dem  entzückten 
Auge  liegt. 

Alles  haben  die  Freunde  aufgegeben,  als  sie  ihm  folgten. 
Gewiss  hatten  sie  vorher  ihr  genügendes  Auskommen,  ihr  Beruf  . 

—  sie  waren  Fischer,  Handwerker,  Zöllner  gewesen  —  hatte  ihnen 
verschafft,  was  zu  des  Leibes  und  Lebens  Nahrung  notwendig  war. 
Nun  ist  ihnen  jede  Möglichkeit  des  Erwerbs  abgeschnitten,  wenn 
sie  bei  dem  Meister  bleiben  wollen.   Ob  sich  da  nicht  in  manchem 


Herzen  ein  schüchternes  Sorgen  und  Zagen  geregt  hat:  Wie  wollen 
wir  bei  diesem  Wanderleben  unsern  Unterhalt  finden?  —  Ob  nicht 
Christus  diese  Gedanken  erraten?  ~  Aber  er  will  ihre  Sorge  zer* 
streuen.  Als  sie  so  durch  die  herrliche  Landschaft  dahinziehen, 
bleibt  der  Herr'  stehen  und  sucht  sich  einen  erhöhten  Sitz  am 
Rande  des  Cypressenwaldes :  Zu  seinen  Füssen  lagern  sich  die 
Jünger  und  blicken  erwartungsvoll  zu  ihm  empor.  Warum  hat  er 
wohl  so  plötzlich  das  Gespräch  über  Gottes  Sünderliebe  abge- 
brochen, das  sie  bisher  im  Anschluss  an  die  eben  erlebten  Szenen 
gefiÜhrt?  Er  wUl  gewiss  von  etwas  Neuem  sprechen.  Und  wirk- 
lich fangt  er  an,  sie  zu  erinnern,  dass  sie  ihm  ihre  Stellung,  ihre 
bürgerliche  und  geschäftliche  Existenz  geopfert  haben,  er  zeigt, 
dass  er  erkannt,  wie  sie  sich  im  Stillen  darüber  sorgen,  wovon 
sie  nun  ihr  Leben  fristen  wollen,  und  lehrt  sie,  wie  sie  als  würdige 
Glieder  der  neuen  Geistesgememschaft  sich  zu  den  vergänglichen 
Gütern  dieser  Welt  zu  verhalten  haben.  Dann  fährt  er  fort,  seine 
Lehren  zusammenfassend :  Sammelt  euch  nicht  Schätze  auf  Erden  .  . . 
Ihr  könnt  nicht  zw-ei  Herren  dienen  ....  Sammelt  euch  Schätze 
inn  Himmel  .  .  .  Sehet  die  Vögel  an  und  die  Lilien  .  .  .  Euer 
hinuntischer  Vater  ernährt  sie  .  .  .  Er  weiss  auch,  was  ihr  be- 
dOrfet  ....  Sorget  nicht  für  euer  Leben  .  .  trachtet  am  ersten 
nach  dem  Reiche  Gottes.  (Matth.  6,  19 — 34.)  Um  seine  Meinung 
aber  recht  klar  zu  machen,  fügt  er  noch  ein  Gleichnis  hinzu :  die 
Geschichte  vom  thönchten  Reichen  (Luk.  12,  i6— 21),  der  über 
der  Sorge  um  sein  irdisches  Wohlergehen  das  Heil  seiner  Seele 
vergisst.  Und  mit  erhobener  Hand  und  verstärkter  Stimme  fügt 
er  mahnend  und  warnend  das  Schlusswort  hinzu :  So  geht  es  dem, 
der  sich  Schätze  sammelt  und  ist  nicht  reich  in  Gott.  — 

Doch  der  einmal  erwachte  Verdacht  der  Pharisäer  schläft  nicht. 
Sie  hatten  Jesus  für  einen  Lehrer  gehalten,  der  dem  Gesetz  un- 
verbrfldilich  anhftngt.  Nun  sie  aber  solche  Erfahrung  gemacht 
haben,  mdssen  sie  weiter  forschen;  vielleidit  steckt  doch  unter 
diesem  unscheinbaren,  friedlichen  Äusseren  ein  revolutionärer  Geist, 
der  bei  Zeiten  erstickt  werden  muss.  Sie  selbst  haben,  obgleich 
das  Gesetz  nur  einen  Fasttag  für  das  ganze  Jahr  vorschreibt,  um 
ihre  Frömmigkeit  zu  erhöben,  jede  Woche  zwei  Fasttage  festgesetzt 
und  halten  sie  mit  peinlicher  Genauigkeit.  Ebenso  bt  Johannes 
ein  öliger  Fflrsprecher  des  Fastens  gewesen  und  seine  verwaisten 
Jünger  richten  natürlich  ihr  Thun  nach  dem  Willen  des  Meisters 
ein.  Das  kann  eme  l'allc  abgeben,  in  der  sich  der  übermütige, 
Junge  Prophet  fangen  muss.  Mit  der  scheinbar  harmlosen  Frage : 
Warum  fasten  deine  Jünger  nicht?  treten  die  Pbarisier  bei  setner 
Rückkehr  ihm  entgegen.  Sogleich  erkennt  Christus  die  Schlinge» 
und  schlagfertig  hält  er  den  Fragenden  in  den  Gleichnissen  vom 
Bräutigam  und  seinen  Gesellen,  von  dem  nciu-n  Lappen  auf  altem 
Mantel  und  von  dem  neuen  Wein  in  alten  Schläuchen  das  Be- 


128  — 


rechtigte  seiner  und  seiner  Jünger  Handlungsweise  entgegen.  Wie 
wäre  es  auch  möglich,  seine  neue  Feuerlehre  in  die  alten  Schläuche 
eines  verrotteten  CeremonteikUenstes,  su  dem  das  Fasten  als  Haupt- 
sache gehört,  SU  zwingen.   Wie  ist  es  dagegen  von  Johannes  zu 

erwarten,  dass  er  auf  seine  alte  Himmelreichssehnsucht,  ai)f  seine 
strenge  Gesetzlichkeit  den  ntuf-n  Lappen  fröhUchen,  heiteren  und 
unbesorgten  Lebensgenusses  tlicke  (Mark,  a,  i8 — 22).  —  Dass 
Christus  das  Fasten  n^t  gass  verwirft,  sondern  nur  der  traditioneUen 
Fastenobservanz  Recht  und  Sinn  abspricht  und  die  zeitweilige  Ent- 
haltung vom  Genuss  gewisser  Speisen  zum  Zweck  der  Erhöhung 
der  religiösen  Stimmung  dagegen  als  Ausdruck  eines  subjektiven 
Bedürfnisses  wohl  gelten  lässt,  das  beweist  die  gleich  nach  diesem 
Auftritt  den  Jüngern  gegebene  Unterweisung.  Er  will  keine  scbon- 
heilige  Duckmäuserei,  kein  ostentatives  Auftreten  des  Fastenden, 
wie  es  bei  den  Pharisäern  üblich  war.  Er  hält  vielmehr  ein  Ausser* 
lieh  heiteres,  festliches  Aussehen  für  sehr  wohl  vereinbar  mit 
innerer  Trauer  übet  die  Sünde  und  der  Selbstdemütigung  vor 
Gott  (Matth.  6,  16—18). 

Den  zweiten  AngrUT  hat  er  siegreich  alwesdilagen;  da  wird 
ein  dritter  versucht.  Die  Jünger  verletzen  die  Sabbathgesetie  dardi 
das  Ausraufen  von  Ähren  (Mark.  2,  23—27)  und  erregen  dadurch 
von  neuem  den  Unwillen  der  Pharisäer.  Gleich  sind  sie  mit  einem  Vor- 
wurf zur  Hand.  Gewandt  versteht  es  Jesus,  die  Seinen  zu  schützen 
durch  den  Hinweis  auf  Davids  Thun,  der  die  Gott  und  dem  Priester 
geweihten  Schaubrote  am  Sabbath  aus  dan  Tempel  holte  und  mit 
seinen  Begleitern  ass.  Aus  seinem  Sdilusswort  aber,  in  dem  er 
über  das  Gebot  der  Schrift:  »Da  sollst  du  kein  Werk  thnn« 
(Exod.  20,  10)  seme  eigene  Anschauung  als  das  Massgcbendere 
setzt:  >Der  Sabbath  ist  um  des  Menschen  willen  da;  uuthm  ist 
auch  des  Menschen  Sohn  Herr  ühtr  den  Sabbath,«  aus  diesem 
Schlusswort  eig^t  sich  fflr  die  Pharisäer  mit  bestimmter  Gewiss- 
heit die  Überzeugung  von  den  durch  und  durch  ketzerischen  An- 
schauunc^en  Jesu.  Nun  lassen  sie  jhn  nicht  mehr  aus  den  Augen. 
Nun  wollen  sie  Material  sammeln,  ihn  zu  verderben.  Sie  drängen 
sich  in  die  Häuser,  in  denen  er  lehrt,  und  treffen  es  gut.  Schon 
an  einem  der  nSdisten  Tage  erkennen  sie  den  Gottesliaterer  in 
seiner  ganzen  Verruchtheit.  Er,  der  armselige  Mensch,  der  Sa1>bsdi* 
Schänder  und  Gesetzesverächter,  er  vergiebt  einem  Lahmen  seine 
Sünden  OVTark.  2,  2 — 13).  Eines  weiteren  Zeugnisses  bedürfen  sie 
nicht;  jetzt  gilt  es,  ihn  dem  Volk  zu  entwerten,  ihn  durch  Ver- 
leumdung unmögUdi  zu  machen  und  ihn  dann  unauft&Uig  zu  be- 
seitigen. —  Aber  da  ereignet  sich  etwas,  das  ihre  Rechnung  stört, 
wodnrch  das  Volk  nur  mehr  an  ihn  gefesselt  wird,  anstatt  sich 
von  ihm  loszusagen.  Christus  hat  die  Gedanken  seiner  Feinde 
aus  ihren  Gesichtszügen  herausgelesen,  und  um  ihnen  zu  zeigen, 
dass  er  zur  Sündenvergebung  ein  gutes  Recht  habe,  heisst  er  den 


—     129  — 


Kranken  aufstehen.  Und  siehe  da!  er  steht  und  wandelt,  und 

jubelnd  klingt  der  Name  des  gewaltigen  Propheten,  mit  dem  Gott 
so  sichtbar  ist,  durch  die  Gassen  der  Stadt  und  hinaus  ins  gali* 
läische  Land,    Der  Sieg  der  Feinde  ist  wiederum  vereitelt. 

Die  Feindschaft  der  mächtigen  Partei  wirkt  aber  doch  in  ihm 
nach  und  ruft  den  Gedanken  an  die  Möglichkeit  baldigen  Unter- 
liegens wach.  Was  wird  dann  aus  deinem  Weik^  fragt  er  sich 
und  fasst  den  Plan,  an  Stelle  der  wenigen  Freunde  eine  fest  or- 
ganisierte Jiingerschar  um  sich  zu  versammeln.  Er  zieht  sich  an 
den  See  zurück  (Mark.  3,  7 — 12)  und  ergänzt  seine  Jünger  zunächst 
auf  zwölf  im  Hinblik  aut  die  zwölf  Stämme  Israels  (Mark.  3,  13 — 19). 
Den  Zwölfen  aber  muss  er  ihre  Aufgaben  und  Pflichten  k^m« 
zeichnen,  damit  sie  ihn  dereinst  ersetzen  körnten,  wenn  er  der 
Welt  genommen  ist.  Er  unternimmt  einen  zweiten  Missionsfrang 
durch  Galiläa,  und  dabei  sagt  er  ihnen  denn,  dass  sie  bestimmt 
seien,  das  Salz  der  Erde,  das  Licht  der  Welt  zu  werden  (Matth. 
5,  13—^16),  er  schildert  die  Schwierigkeit  ihres  Berufes  hn  Gleichnis 
von  der  engen  Pforte,  er  warnt  sie  vor  den  Lügenpropheten  und 
vergleicht  den,  der  seine  Lehren  beherzigt,  dem  klugen  Mann, 
welcher  sein  Haus  auf  den  Felsen  baut  (Matth.  7,  13 — 27).  Wichtig 
erscheint  es  ihm  ferner,  dass  die  Jünger  seine  Auffassung  des  Ge- 
setzes einmal  im  Zusammenhang  kennen  lernen.  Ausgehend  von 
der  Unvergänglichkeit  des  Gesetzes  zeigt  er,  wie  an  Stelle  der 
pharisäisch  äusSerlichen  EiiÜUung  des  Buchstabens  eine  vergeistigte, 
auf  innerlicher  Durchdringung  des  Gesetzes  beruhende  Sittlichkeit 
treten  müsse,  und  weist  dies  an  einzelnen  wichtigen  Geboten  genau 
nach.  Seine  Darstellung  hndet  ihren  Höhepunkt  in  der  Behauptung: 
Das  national  beschränkte  Gebot  der  Nächstenliebe  mit  dem  Zusatz 
des  Feindeshasses  muss  zum  Gebot  einer  allgemeinen,  die  Völker 
desKrcllvreises  umfassenden  Menschenliebe  werden  (Matth.  5, 17—48). 

in  solch  ernste  Gespräche  vertieft  wandert  die  kleine  Karawane 
vom  See  aus  nach  Südwesten,  dem  kleinen  Städtchen  Nain  zu. 
Ehe  sie  das  Thor  erreicht,  kommt  ein  trauriger  Zug  langsam  daraus 
hervorgeschritten.  Sie  begraben  den  einzigen  S&a  einer  Mutter, 
ihren  Stcds«  Stütze  ihres  Alters.  Wie  Jesus  den  tief  ergreifenden 
Schmerz  im  Antlitz  der  schwergeprüften  Frau  so  deutlich  sich 
spiegeln  sieht,  da  überwältigt  ihn  sein  Heilandsmitleid,  und  er  giebt 
der  Mutter  den  Sohn  zurück  (Luk.  7,  11  — 17).  Da  schallt  sein 
Name,  sein  Ruhm  aus  jedem  Munde.  Sie  drängen  sich  an  ihn, 
einen  Blick  seines  Auges,  ein  Wort  seiner  Lippen,  einen  Druck 
seiner  Hand,  einen  Zipfel  seines  Rockes  zn  erhaschen.  Doch  rasch 
entzieht  er  sich  dem  Jubel  des  Volkes;  sem  Sehnen  steht  danach, 
denen,  die  ihm  vor  allen  Galiläern  lieb  und  teuer  sind,  den  Ein- 
wohnern seiner  Vaterstadt,  die  Frohbotsdiaft  zu  predigen.  Er 
übersteigt  die  Berge,  die  Nazareth  umschliessen,  und  wie  mag  sein 


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Herz  gejauchzt  haben,  als  er  das  liebliche  Thal  zu  seinen  Füssen 
sich  ausbreiten  sah,  welch  hoffnungsvolle  Sehnsucht  hat  er  in  jenen 
Augenblicken  nach  seiner  Mutter,  nach  seinen  Geschwistern  em- 
pfunden 1  Wie  mag  er  die  Arme  auagestreckt  haben,  um  sie  so 

omfassen  imd  «ns  überqndtende  Hen  su  dffideenl  Und 

was  geschieht?  —  Als  ein  Verstossener  flieht  er  am  Abend  aus 
der  Heimatstadt.  Er  hat  erlebt,  dass  der  Prophet  im  Vaterh-inde 
nichts  gilt;  keine  Stimme  hat  sich  für  ihn  erhoben,  keine  Mutter- 
hand hat  segnend  ihm  auf  dem  Haupte  geruht,  kein  Brudermund 
hat  mdi  sum  Abachicdikqss  auf  aeine  Lippen  gedritokt  (Luk.  4, 
i6<»30).  Der  erste  grosaei  bittere  Schmerz,  den  er  erlebt,  ging 
aus  von  denen,  die  er  am  meisten  liebte,  für  die  er  Gnt  nnd  Blut 
hingegeben  hätte.  Wehmütig  wendet  er  sich  auf  des  Bernes  Höhe 
zurück  nach  dem  Städtlein  im  Thal,  das  von  der  Abendsonne  oiit 
goldigem  Glanz  Übergossen  wird.  Ein  letzter  Blick  fliegt  aus  den 
umflorten  Augen  Ober  das  herrliche  LandechaftabÜd.  Ehi  schwerer 
Senfier  ringt  sich  aus  der  gepressten  Brust.  Dann  wendet  er  aidi 
langsam  ab.  Das  Band  mit  der  Heimat  ist  gelöst.  Stumm  und 
in  sich  gekehrt,  die  Lippen  fest  aufeinander  gepresst,  schreitet  er 
inmitten  der  betretenen  Jüngerschar  dahin.  Kr  kann  sich  nach 
dieaer  Erfahrung  der  aufkeimenden  Erkenntnis  nicht  versdiliesseii» 
dass  sein  Wirkoi  und  Streben  in  Israel  vielleicht  fruchtlos  bleiben 
weide« 

Aber  es  ist  noch  nicht  genug  an  der  einen  Enttäuschung. 
Das  Volk  drängt  sich  zu  ihm,  verlangt  ihn  zu  sehen,  zu  hören. 
Er  muss  seinen  Schmerz  unterdrücken,  muss  freundlich  lu  den 
Armen  and  Kranken  reden.  Da  kommen,  als  er,  vielleicht  swel 
Tage  nadi  Hasareth,  inmitten  der  Menge  steht,  einige  junge  Leute 
auf  ihn  2u  und  fragen  ihn  freiöffentlich  vor  allem  Volk :  »  Jobannes 
lässt  dir  sagen :  Bist  du,  der  da  kommen  soll,  oder  sollen  wir 
eines  andern  warten?«  Der  Mann,  der  ihn  am  allermeisten  zu 
verstehen  acbien,  der  jetst  im  Kerker  auf  Macbarus  schmachtete 
und  sehnsQchtig,  mit  begieriger  Ungeduld  auf  die  ersten  Messias» 
handhmgen  dessen  wartete,  auf  den  er  einst  seine  ganze  Hoffnung 
gesetzt,  er  war  irre  geworden  an  seinem  Täufling.  So  sehr  also 
war  Christi  Thun  verstanden  worden  1  So  weit  war  sein  Gedanke 
von  dem  geistigen  Messiasreicfa  in  die  Herzen  gedrungen!  So  sehr 
hatte  die  flaiichlfefae  Messtashofinung,  die  einen  irdischen  König 
in  strahlender  Davidsherrlichkeit  erwartete,  die  Gemüter  vableudetl 
O,  es  war  i^ewiss  ein  bitterer  Augenblick  für  den  Herrn,  als  ihm 
des  Johannes  Zweifelfrage  überbracht  wurde.  Und  doch  muss  er 
antworten,  frei  und  öffentlich,  wie  die  Frage  an  ihn  gerichtet 
ward.  Er  giebt  kein  schlichtes  Ja  oder  Nein;  er  Hast  dem  Tlufer 
sagen,  was  er  vollbracht  habe.  Möge  der  Prophet  selbst  daraus 
einen  Schluss  ziehen,  möge  er  das  versteckte  Ja  aus  der  Antwort 
herauslesen.   Zum  Volke  aber  spricht  er  dann  ein  beredtes.  Wort 


über  des  Taufers  Grosse  und  Bedeutung  und  über  seine  Stellung 
zu  ihm  (Luk.  7,  18—35). 

Dum  geht  die  Wanderung  weiter  dem  See  tu  (Mark.  3,  20). 
Der  Schatten,  der  in  Jesu  Seele  gefallen  war,  ist  durch  den  letzten 

Vorgang  noch  um  einige  Grade  dunkler  geworden  Wortknrg  ist 
er  auf  dem  Weg;  seine  Gedanken  beschäftigen  ihn  so,  dass  er 
des  Volkes  gar  nicht  achtet,  das  ihm  vorauseilt,  als  es  merkt, 
sein  Warten  auf  Wort  oder  Zeichen  »m  vergeblich,  und  die  Kunde 
seiner  bevorstehenden  Ankunft  nach  Kapemaum  bringt.  Als  die 
weissen  Zinnen  der  Häuser  aus  dem  Grün  der  Öl-  und  Feigen- 
bäume vor  den  Augen  des  Herrn  auftauchen,  da  klingt  schon  durch 
des  Städtleins  Gassen  der  Ruf:  Der  Prophet  kommt  zurückl  Der 
Wunderthäter  kehrt  wieder  I  so  schallt  es,  wenn  auch  gedämpft, 
Iiinein  in  das  Haus  des  römischen  Centurio,  der  sorgenvoll  am 
Schmerzenslager  seines  liebsten  Knechtes  sitzt.  Wie  ein  Blita 
fährt  es  durch  des  hddnischen  Soldaten  Seele:  Er  kann  helfen, 
sonst  keiner,  und  schon  ist  er  unterwegs,  um  von  dem  Herrn 
Hülfe  zu  erflehen.  »Herr,  ich  bin  nicht  gut  genug,  dass  du  unter 
mein  Dach  tretest;  aber  sprich  nur  ein  Wort,  so  wird  mein  Knecht 
geheilt  werden.«  So  klingt  es  Christus  ins  Ohr.  Erstaunt  lausdit 
er  den  Worten;  dann  al^r  leuchtet  sein  Auge  aoif,  es  entwölkt 
sich  seine  Stirn ,  eine  unendliche  Perspektive  öffnet  sich  ihm 
im  Geist :  Die  Scharen  der  Heiden  sieht  er  kommen  von  Morgen 
und  von  Abend  und  mit  den  Erzvätern  zu  Tische  sitzen.  Und 
bewundernd  and  freudig  erregt  ruft  er:  Wahrlich,  Ich  sage  euch, 
bei  niemand  in  Israel  habe  ich  solchen  Glauben  gefunden.  Mit 
diesem  frohen  Ausblick  auf  die  Heidenwelt  schliesst  diese  Periode 
des  beginnenden  Konflikte  ab.  — 

m.  Periode:  Der  gesteigerte  Konflikt. 

Den  Hauptinhalt  bildet  zunächst  der  neu  aufgenommene 
Kampf  mit  dem  Pharisäismus,  der  in  allmählicher  Steigerung  von  der 
Heilung  der  verdorrten  Hand  über  das  erste  lukanische  Pharisäer- 
gastmahl  mit  der  Salbung  Jesu,  über  die  Heilung  des  Wasser- 
süchtigen und  die  Verspottung  des  Ehrgeizes  der  Pharisäer,  über 
die  Heilung  des  gekrümmten  Weibes  am  Sabbat  und  des  stummen 
und  blinden  BeMSsenen  cum  Vorwurf  des  Beelzebubbündnisses 
führt,  das  von  dem  Herrn  Jesus  mit  unwiderstehlicher  Logik  zu- 
rückgewiesen wird.  Ein  bitterer  Schmerz  wird  ihm  durch  die  in- 
nerUch  längst  vollzogene,  öffentliche  Lossagung  von  seinen  Ver- 
wandten bereitet,  die  ihn  als  einen  WaSinsinnigen  heimholen 
wdlen.  Als  Niederschlag  der  Erfahrung  mit  dem  gläubigen  Cen- 
turio  und  den  anhänglichen  Zöllnern  einerseits  und  den  ungläu- 
bigen, verstockten,  hochmütigen  Pharisäern  andrerseits  sind  die 
damals  erzählten  Gleichnisse  vom  grossen  Abendmahl  und  vom 
Pharisäer  und  Zöllner  zu  betrachten.    Die  Heilung  des  besessenen 

9* 


—   132  — 


Geraseners  und  der  beiden  Blinden,  die  Auferweckuug  von  Jairi 
Tochter  und  des  blutilüsMgcn  Weibes  Heilung  sind  dem  Volke 
Zeugnisse  von  der  Grösse  des  Herrn,  ohne  doch  einen  tieferen 
Eindruck  als  ungemesaenes  Staunen  zu  hinterlassen.  —  In  stiller 
Einsamkeit  der  Genezaretebme  erzählt  Christus,  seine  bisherige 
Erfahrung  meisterhaft  verwertend,  die  vier  Gleichnisspaare  vom 
Himmelreich.  Dann  aber  sendet  er  seine  Jünger  paarweise  hinaus, 
damit  sie  lernen,  auch  ohne  ihn  zu  wiflcen.  Er  aber  durcfaaieht 
einsam  die  'galilalschen  Ortschaften.  —  Es  mögen  schwere  Ge> 
danken  gewesen  sein,  die  ihm*  damals  das  Herz  bewegten.  Wohl 
hatte  ihm  das  Volk  zugejauchzt,  wohl  drängten  sich  die  Massen 
an  ihn,  um  ein  Wort  zu  hören,  um  ein  2^ichen  zu  sehen.  Aber 
war  das  der  Glaube,  vou  dem  er  geträumt  ?  War  ihre  Gesinnung, 
ihr  Wollen  von  seiner  neuen,  ernsten  Sittenlehre  durchdrungen? 
Liebten  sie  ihn  um  seiner  selbst  willen?  Würden  sie  Hab  und 
Gut,  Leib  und  Lehen  für  das  Reich  Gottes  freudig  dahinleben? 
Ein  tieft rauriges,  aber  um  so  bestimmteres  Nein  ist  die  Antwort 
auf  diese  Fragen.  Sie  hingen  ihm  an,  weil  er  ihre  Wundersucht 
befriedifft  hatte,  sie  staunen  über  seine  Zeichen,  aber  ihr  Hers 
war  nicht  bewegt.  Mandbie  hatten  ja  der  Meinung  Ausdruck  ge- 
geben: Vielleicmt  ist  er  der  Messias!  Aber  dann  müsste  er  ein 
Messias  in  ihrem  Sinne  sein,  ein  politischer  Messias,  der  mit  den 
Waffen  in  der  Hand  und  das  Volk  in  Waffen  hinter  sich,  zuerst 
das  römische  Joch  abschüttelt  und  dann  Israels  Herrschaft  über 
den  bewohnten  Erdkreis  ausdehnt,  ein  davidisches  Zeitalter  berauf* 
führend.  So  hat  sein  gesamtes  galiläisches  Wirken  dem  Herrn 
bisher  eine  bittere  Enttäuschung  gebracht.  Wenn  sich  nicht  der 
kleine  Kreis  braver  Freunde  um  ihn  gebildet  hätte,  sein  Leben 
wäre  vergeblich  gewesen.  Der  gaUIäische  Höbepunkt  aber  kam 
und  brächte  die  Entscheidung.  — 

IV.  Die  galiläische  Krisis. 

Johannes'  Tod,  von  dem  die  zurückkehrenden  Jünger  be- 
richten, veranlasst  Jesus,  sich  aus  dem  Gewühl  des  Tages  und 
der  Märkte  in  die  Wüste  jenseits  des  Sees  zurückzuziehen.  Nach 
dem  Wunder  der  Speisung  der  5000  wül  das  begeisterte  Volk 
ihn  zum  König  ausrufen  (nach  Johannes).  Er  wehrt  ab  und  führt 
dadurch  die  Krisis,  die  Abwendung  des  Volkes  und  vieler  seiner 
Jünger  herbei.  Dazu  kommt  noch  die  jerusalemitische  Pharisäer- 
gesaudtschaft,  die  den  Gipfelpunkt  der  galiläischen  Feindschaft 
zwischen  den  massgebenden  Kreisen  braels  und  dem  Herrn  dar- 
stellt.  Als  ruheloser  Flüchtling  zieht  er  im  Nordra  des  Landes 
in  Phönizien  und  dann  in  der  Dekapolis  umher,  mit  bittern 
Worten  das  Pharisäerunwesen  tadelnd  und  die  guten  Werke,  die 
jene  so  hoch  halten,  auf  das  rechte  Mass  ihrer  Bedeutung  ein- 
schränkend. —  Noch  einen  Versuch  macht  er  in  Kaperuaum, 


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aber  durch  die  Zeichenforderung  der  Pharisäer,  die  sofort  bei  der 
Hand  sind,  wird  er  zurückgetrieben.  Verlassen  von  allen,  auf  die 
er  je  gehofft,  den  tiefsten  Schmerz,  den  je  ein  Mensch  empfunden, 
im  grossen,  die  ganze  Welt  in  grenzenloser  Liebe  umfassenden 
Henen  tragend»  stdbt  der  Erlöser  der  Menschheit  arm  und  ver- 
spottet  da.  Ein  kleines  Häuflein  nur  hält  noch  treu  zu  ihm,  der 
engere  Jüngerkreis,  auf  ihm  ruht  seine  ganze  Hoffnung.  —  In 
jenen  Tagen  bereitet  sich  der  grosse  Umschwung  vor,  mit  dem 
anhebt : 

B.   Die  2«eit  der  ofifenen  Messianität.   Diese  wird  eingeleitet 

durch 

I.  die  Periode,  in  der  sich  aus  den  Erfohrmigen  des  Lebens 
der  Gedanke  an  den  Opfertod  entwickelt. 

Das  Bekenntnis  des  Petrus  hat  dem  Herrn  die  lieglückende 

Gewissheit  verschafft,  dafs  wenigstens  die  Jünger  ihn  in  seinem 
innersten  Wesen  erkannt  haben  Die  Verklärung  giebt  ihm  die 
göttliche  Bestätigung  seines  Messiasberufes.  —  Durch  die  Leidens- 
verkündigungen bereitet  Christus  die  Freunde  auf  seinen  unab- 
änderlichen Tod  vor;  denn  er  ist  jetzt  entschlossen,  die  Entschei- 
dung bei  Gelegenheit  des  in  einigen  Monaten  stattfindenden 
Passahfe?tes  in  Jerusalem  herbeizuführen  und  eine  bestimmte,  aus 
den  vielen  bitteren  Erlebnissen  erwachstnm  Ahnung  sa^t  ihm,  dass 
er  in  der  Hochburg  des  geistlosen  Ceremonien-  und  Buchstaben- 
dienstes, im  Kampf  mit  den  verknöcherten,  fanatischen  Phapi^ritem 
und  Priestern  noch  weniger  Erfolg  haben  werde  als  in  Galiläa,  ja 
dass  er,  wenn  er  seiner  Sache  treu  bleiben  wolle,  sein  Leben  für 
sie  dahin  geben  müsse.  In  jener  Zeit  auch  sind  die  Wurzeln  des 
Wiederkunftsgedankens  zu  suchen,  der  freilich  erst  später  den 
Jüngern  gegenüber  klar  ausgesprochen  wurde. 

Als  Lehrer  seigt  uns  diese  Periode  den  Herrn  in  der  Ersih- 
tung  vom  Grössten  im  Himmelretdi,  in  den  Unterweisungen  über 
das  Verhalten  des  Christen  zu  den  Fehlern  des  Nächsten  und  dem 
dazu  gehörif^en  Gleichnis  vom  Schalksknecht.  Die  Heilung  des 
epileptisciien  Knaben  ist  ein  neuer  i::>eweis  für  seine  wunderbare 
Madit  über  dai  xerrflttete  Nervensystem  der  Geisteskranken.  — 
Mit  schmerzlichem,  erschütterndem  Wehe  über  die  galilÜscben 
Städte  nimmt  er  Abschied  von  den  Orten,  die  seint"  Thaten  ge- 
sehen, denen  er  sein  Bestes  dargeboten  und  die  ihn  schnöde 
zurückgewiesen  und  verlassen  hatten.  Mit  dem  festen  Vorsatz 
aber,  seine  ganze  Kraft  für  die  Erreichung  seines  Zieles  etncu- 
setzen,  wendet  er  sein  Antlits  gen  Süden  und  siebt  dem  Tode 
entgegen. 

II.  Periode:  Der  Messiasgang  nach  Judäa. 

Es  genügt  wohl,  wenn  wir  an  dieser  Stelle,  nachdem  die  vor- 
hergehenden Perioden  nach  Inhalt  und  Verlauf  mehr  oder  minder 


ausführlich  charakterisiert  worden  sind,  nur  die  Überschriften  der 
einzelnen  Erzählungen  in  der  von  uns  vorgeschlagenen  Reihen- 
folge anfahren.  Der  psychologische  Zusammenhang  Hegt  ja  meist 
klar  SU  Tage. 

Aufbruch  zur  Reise  (Luk.  9.  51  —  52').  —  Drei  unreife  Nach- 
folger Jesu  (Luk.  9.  57  62)  —  Das  ungastliche  Samariterdort 
(Luk.  9.  52^ — 56).  —  Jesus  und  die  Samariterin  (Joh.  4).  —  Die 
zehn  Aussätzigen  (Luk.  17).  —  Vom  guten  Hirten  (Joh.  lO).  — 
Nochmals  vom  Gebet  (lilatth.  6.  5^14.  Lok.  ii*  i— 4)-  —  Vom 
bittenden  Freund  (Luk.  11).  Von  der  Knechte  Wachsamkeit  (Lok. 
12.  3  $--40),  —  Maria  und  Martha  (Luk.  10). 

in.  Periode;  Aufenthalt  in  Judia  und  Peria. 

Jesus  erwartet  das  Herannahen  des  Festes  ausserhalb  Jeru- 
salems —  erst  wenn  alle  Passnbgäste,  vor  allen  Dinfren  die  Galil&er 
da  sind,  auf  die  er  trotz  aller  bösen  Erfahrung  immer  noch  die 
meiste  Hoffnung  setzt,  will  er  einen  entscheidenden  Schritt  thun. 

Das  Pharisäermahl  (Luk.  11 ;  wohl  m  Bethanien).  —  Gleicbnis 
vom  barmherzigen  Samariter  (Luk.  10).  —  Warnung  vor  Herodes 
Antipas  (Luk.  13.  31 — 35).  In  Peräa:  Gleichnis  vom  Feigenbaum 
(Luk.  13).  —  Nachfolge  Jesu  (Luk.  14.  25 — 34).  —  Vom  reichen 
Mann  und  armen  Lazarus  (Luk.  i6j.  —  Vom  Reiche  Gottes 
(Luk.  17.  20 — 37).  —  Ungerechter  Richter  (Luk.  1 8).  —  Auferweckung 
des  Lazarus  (Joh.  11).  RQckzug  nach  Ephraim  wegen  des  amt- 
lichen .Mordanschlages.  — 

rV.  Periode:  Todespassah  und  Auferstehung. 

Bezüglich  der  Stoffanordnung  bemerken  wir,  dass  wir  uns 

hier  ganz  an  diejenige  anschliessen,  die  wir  in  Bangs  »Leben  des 
Heilandes  im  Wortlaut  der  Evangelien«  finden  nur  lassen  wir  die 
Verfluchung  des  Feigenbaumes  und  die  Johannesstellen  weg  bis 
auf  das  Wort  am  Kreuz  und  die  Erscheinungen  des  Auferstandenen, 
welch  letztere  wir  allerdings  wieder  nur  der  Kirchen-  und  Schul- 
tradition zu  liebe  beibehalten.  Eine  kleine  Verschiebung  der  Zeit 
tritt  dadurch  ein,  dass  wir  aus  verscluedenen  Gründen  Christus 
am  Sonntag,  den  9  Nisan,  dem  Osterpilgerzug  in  der  Nähe  der  Jordan- 
furt sich  anscblK  ssen  und  infolgedessen  den  Palmeneinzug  und  die 
Tempelremiguiig  erst  am  Montag,  den  10.  Nisan  stattfinden  lassen.*) 
Vom  Mittwoch  ab  ist  die  iZeitdifferens  wieder  vollstSndig  aua- 
geglichen and  unsere  Reihenfolge  mit  Ausnahme  der  Abschieds- 
reden lind  des  hohenpriesterlichen  Gebetes  dieselbe  wie  bei  Bang, 
die  ja  auch  der  allgemein  üblichen  Anordnung  entspricht.  — 

Wir  hoffen,  durch  die  vorstehende  Skizzierung  einiger  Perioden 
des  Lebens  Jesu  die  Eigentümlichkeit  des  einheiUich-anschauUchen 
Lebensbildes  im  Gegensatz  zu  der  haschenden  Zerstückelung  in 


>)  Vgl.  Schneller,  a.  a.  O.  pg.  397.  Hase,  a.  a.  O.  pg.  $a6  ff. 


zusammenhangslose  Einzelerzahiungen  dargethan  zu  haben,  und 
dflrfen  wohl  die  Erwiftung  aussprechen,  dass  das  Lsboi  und 

Wirken  des  Herrn,  wenn  es  in  der  angedeuteten  Weise  mit  Ernst 
und  Liebe  dargestellt  wird,  wie  »eine  entzückende  Aue«  vor  den 
Augen  der  Schüler  liegt,  »über  der  kein  Wölkchen  den  Licht- 
strahl hemmt,  die  mit  heiligem  Wonnegefühl,  mit  einem  Herzen 
voU  höherer  Ahnungen  von  ihnen  betreten  wird,  die  sie  zu  ihrer 
Seele  'Heimat  machen,  auf  der  sie  in  Lust  und  Trauer  leben  und 
sterben  möchten.« 

Wollte  Gott,  wir  könnten  durch  die  Schilderung  des  Lebens 
Jesu  erreichen,  dass  unsere  Schüler  sein  ganzes  Dasein  innerlich 
miterleben,  wie  es  seiner  Zeit  die  Jünger  erlebt  haben,  wollte 
Gott,  dass  Renans  treffliches  Wort*)  audi  auf  sie  angewendet 
werden  k&nnte:  »Keiner  mass  im  Veriaufe  dieser  lauberischen 
Erscheinung  die  Länge  der  Zeit,  ebensowenig  wie  man  einen 
Traum  bemisst.  Der  Betriff  der  Dauer  war  aufgehoben,  eine 
Woche  glich  einem  Jahrhundert  .  .  .  Einmal  bei  diesen  Versuchen 
—  den  kräftigsten,  den  sie  gemacht  hatte,  um  sich  über  ihren 
Planeten  zu  erheben  —  vergass  die  Menschheit  das  Bleigewicht, 
das  sie  an  der  Erde  hielt,  und  die  Traurigkeit  des  irdischen 
Lebens.  Glücklich,  dessen  Aiif^en  dieses  göttliche  Erglühen  sehen 
konnten,  und  sei  es  auch  nur  einen  Tag  gewesen,  der  dieser  un- 
vergleichlichen Illusion  teilhaftig  wurde.  Aber  glücklicher  noch, 
wünie  Jesus  uns  sagen,  wer  frei  von  Illusionen  diese  göttliche 
Erscheinung  in  sidi  wieder  erstehen  lassen  kann,  und,  ohne 
Schv.ärnierei  vom  tausendjährigen  Reich,  ohne  chimärisches  Para- 
dies, ohne  Zeichen  am  Himmel  —  durch  die  Redlichkeit  seines 
Willens  und  die  Poesie  seiner  Seele,  das  wahre  Reich  Gottes  in 
seinem  Herzen  zu  gründen  weiss.« 

Helfen  whr  an  unserem  Teil  mit,  dass  unsere  Schiller  dereinst 
zu  denm  gehören,  die  Renan  glücklich  preist,  dass  sie  su  wackeren 
GUedem,  zu  thätigen  Bürgern  des  Reiches  Gottes  heranwachsen, 
dass  sie  sich  auszeichnen  durch  energisches  religiöses  Empfinden 
und  ztelbewusstes  sittliches  Handein ,  das  mcht  ihrer  Person 
sondern  dem  Wohle  der  gancen  Mensdiheit  gewidmet  ist,  suchen 
wir  SU  erreidien,  dass  ihnen  während  ihres  ganzen  Lebens  bei 
allem  ihrem  Thun  ein  ideales  Vorbild,  ein  hohes  Ziel  vorschwebe, 
das  zu  erlangen  sie  keine  Anstrengung,  keine  Mühe  scheuen :  der 
Herr  Jesus  Christus  und  das  von  ihm  gestiftete  Himmelreich  im 
Menschenherzen.  Die  Aufgabe  ist  gross  und  schwer,  die  Menschen- 
kraft  so  klein  und  atm.  Doch  wollen  wir  nicht  versagen;  wir 
wollen  frisch  und  frUlilich  unsere  Pflicht  erfüllen,  so  gut  wir  es 
vermögen ,  die  segnende  Vaterhand  Gottes  wird  auch  unserm 
Werke  nicht  fehlen  und  wird  das  Beste  thun. 


^  Iteoan,  Leben  Jeia,  pg.  iss  f> 


-    136  - 


IL 

Die  sog,  österreichische  Rechenmethode. 

Von  H.  Grotte  m  Halle  t/S. 

Jänicke  in  seiner  »Geschichte  der  Methodik  des  Rechen- 
ttotemchtsc  ^  betrachtet  »in  der  Hauptsache  die  Methode  des 
Schulrechnena  gegenwärtig  als  abgeschlossen«,  Dittes  nennt  den 
Rechenunterrtcht  »wohl  das  bestbestellte  Fach  der  Volksschule c*), 

und  ein  neuerer  Methodiker,  Kallas,  sagt  in  seiner  gekrönten 
Preisschrift:  >Das  Kapital-  und  Glanzfach  der  seminaristischen  (!) 
Pädagogik  ist  die  Methodik  des  elementaren  Rechnens,«  die  zu 
einer  »einheitlichen  empirischen  Abrundung  gelangt  ist  und  auf 
dem  eingeschlagenen  Wege  nicht  mehr  bedeutsam  weiter  zu  fördern 
ist,  als  Hentschel  sie  gefördert  hat.«  ^)  In  gewissen  Kreisen  der 
Volksschule  und  der  Lehrerseminare  gilt  es  als  ausgemacht,  dass 
die  Methodik  des  Rechenunterrichts  in  allen  wesentlichen  Stücken 
ihrer  Vollendixng  entgegen  gehe,  in  einigen  dieselbe  wohl  schon 
erreicht  habe. 

Andere  Methodiker,  im  besondern  auch  Vertreter  der  Her- 
bartischen Schule,  pflichten  dieser  Meinung  nicht  bei,  sondern 
finden  auch  im  Rechenunterricht  eine  Fülle  ungelöster  Fragen ;  wir 
nennen  u.  a.  die  Sachgebiete  im  Rechenunterricht ,  Wesen  der 
Zahl,  Dezimal-  und  Bruchsahlen,  Vereinfachung  des  Rechen- 
Unterrichts.  *)  Einselne  SchulbebOrden  regen  die  weitere  Fördemag 
dieses  Unterrichtsgegenfitandes  an:  Schulrat  Kockel*)  bemerkt, 
>dass  unser  Rechenuntci  rieht,  der  neuerdings  einen  kräftigen  An- 
stoss  erfahren  hat,  nachdrücklich  weiter  gefördert  werden  muss, 
wenn  seine  Erfolge  nicht  hinter  denen  ausltodischer  Schul-  n  zurück- 


')  Kehrs  G-eschichte  der  Methodik  det  denttcheu  Volkt- 
Schulunterrichts,  2.  Aufl.  Bd.  III,  S.  161. 

')  Schule  der  Pädagogik,  2.  Aull.  S.  665. 

*)  Methodik  des  elementaren  Rcchcmintcnrichtt, primipiell-tyitematMch 
abgeleitet  (Mitau,  1869)  S.  i  if. 

*)  Vgl.  das  vortreffliche  Werk  von  B.  Hartxnann:  Der  Rechen« 
Unterricht  in  der  deutschen  Volksschule  (3.  Aufl.,  Leipzig,  Kesselring). 
Dieses  »methodische  Handbuch  für  Lehrer  und  Seminaristen«  stellt  sich 
durchaus  in  den  Dienst  des  erziehenden  Unterrichtes ,  indem  es  die 
RechenstofTe  nach  Massgabe  des  Konzentrationsprinzipes  auswählt,  anordnet 
und  verknüpft  und  ihre  methodische  Durcharbeitung  nach  den  auf  sicherer 
psychologischer  Grundlage  ruhenden  Furmalstufen  regelt.  —  Ausserdem 
Rad.  Knilling:  die  naturgemässe  Methode  des  Rechen-Unter' 
richta  Inder ueuticheaVotknchiile,  I. Teil(Mflncheii,  OMoibarg  1897)8  1. 

*)  K ecket.  Lehrplan  fttr  die  einfache  voikaichale  S  fo. 


—   137  — 

bleiben  sollen.«  Und  diese  Mahnung  wird  nicht  nur  für  sächsische 
Schulen  von  Bedeutung  sein.  Heftige  Klagen  gegen  die  übliche 
Art  des  Volksschuhreclineiis  erheben  im  besondem  die  Fach- 
mathematiker, z.  B.  in  der  Zeitschrift  für  das  Gjrmnasialwesen  von 
Bonitz  etc.  und  in  der  Zeitschrift  für  mathematischen  und  natur- 
wissenschaftlichen Unterricht  von  J.  C.  Hoffmann.  ^ 

In  der  zuletzt  genannten  Zeitschrift  besonders  ist  seit  Jahren 
und  von  den  versdhiedensten  Seiten  her  die  Forderung  ausge- 
sprochen worden,  auf  den  höheren  Schulen  die  österreichische 
Su  b  traktions-  und  Divisionsmethode  zu  lehren.  »Dabei 
beklagt  man  es,  dass  die  Schüler  diese  Methode  nicht  schon  in 
der  Volksschule  erlernt  haben.  Mitunter  liest  man  auch  die 
Bemerkung:  nur  die  gewöhnliche  Methode  lehren,  hiesse  bei  dem 
alten  Schlendrian  verbleiben.  Einzeln^  behaupten,  es  wOrde  zweck- 
mässiger  sein,  wenn  nur  die  österreichisdie  Methode,  die  ge- 
wöhnliche aber  nicht  gelehrt  würde,  und  es  sei  unzweckmässig, 
die  Schüler  erst  3  bis  4  Jahre  lang  in  der  Volksschule  nach  der 
gewöhnlichen  Methode  rechnen  zu  lassen,  wenn  sie  dann  m  der 
höheren  Schule  mit  der  österrdchtschen  Methode  bekannt  gemacht 
werden  s<^ten.«  Dieselbe  Zeitschrift  macht  darauf  aufmerksam, 
dass  uns  jeder  Knabe  in  Österreich  belächeln  würde,  wenn  er  uns 
bei  einer  Division  im  unbegrenzten  Zahlenraume  beobachtete.  Ja, 
an  einer  andern  Stelle  wird  behauptet,  dass  jede  Ladenmamseil  {\) 
den  Schulen  in  Bezug  auf  die  Subtraktion  vorbildlich  sein  könnte.  *j 

Die  »Zeitschrift  für  den  mathematischen  und  naturwissenschaft- 
lichen Unterricht«  *)  kann  das  Verdienst,  für  sich  in  Anspruch 
nehmen,  nüt  grtater  Beharrlichkeit  den  Gedanken  der  Ein- 
führung der  sogenannten  österreichischen  Rechenmethode  in  den 
deutschen  Schulen  mm  Ausdruck  fjebracht  zu  haben.  A.  Kuckuck 
(jetzt  Kaliiüb)  empiaiii  die  neue  Art  bereits  1869  in  der  ^Zeitschrift 
för  das  Gymnasialwesen«  von  Bonitz  u.  A.  (XXm.  Jahrg.),  S.  280 
>iür  das  elementare  Redinen,  weil  sie  das  Borgen,  das  so  häufig 
zu  Fehlern  Veranlassung  giebt,  vollständig  vermeidet.«  *)  Er  hat 
diese  Angelegenheit,  zu  der  er  von  dem  damaligen  Direktor  Bonitz 
angeregt  wurde,  sodann  in  dem  25.  Jahrgang  derselben  Zeitschrift 
(1S71,  S.  415  ff.)  ausfOhrUcher  behandelt,  »da  die  Vorteile,  die 
jene  Art  zu  sprechen,  dem  Rechnen  gewähren,  gross  und  wertvoll 
genug  sind,  um  die  Aufmerksamkeit  namentlich  der  Herren  Lehrer 


*)  Fr.  Unger  in  der  Sächsischen  Schulzcitunß  1884,  ^'r.  i  S.  4. 

*)  »Fehler  und  fehlerhatce  Richtungen  im  Volksschulrechnen  voa 
Müller  im  17.  Bericht  des  Lehreiseminars  su  Borna  1889,  S.  53.  Eine 
beachtenswerte  Arbeit! 

*)  i.  B.  Jahrg.  XVII  1886  S.  184  fT,  u.  517:  Mitteilungen  von  Herrmann, 
V.  Schaeven  und  Müller  (Verlag  von  Teubner  in  Leipzig). 

*)  Vgl.  auch  den  Aufsatz  »Das  Zahlenrechnea  in  der  Real- 
schule« von  A.  M.  Paufler. 


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-  138 


daranf  zu  lenken,  die  den  ersten  Recbenunterricht  in  der  Hand 
haben.«  Er  bemerkt  u.  a.  S.  41$:  *In  unseren  Schulen  aa^ 
man  bei  dem  SubtraktionaeaGempd 

15936 
-9«53 

>3  von  6  bleibt  3,  $  von  3  kann  ich  nicht,  bon*  ich  mk  eins, 

$  von  13  bleibt  8,  8  von  8  bleibt  o,  9  von  1$  bfeibt  6< ;  in  den 
österreichischen  Schulen  sagt  man  hingegen:  3  und  3  ist  6,  5 
und  8  ist  13,  i  und  8  ist  9  und  0  ist  9,  9  und  6  ist  15,  d.  h.  wir 
zählen  von  6  rückwärts  bis  3,  von  13  rückwärts  bis  5  u.  s.  w., 
wihrend  bei  jener  Art  von  3  vorw&rts  bis  6,  von  $  vorwärts  bis 
13  u.  8.  w.  gesählt  wird.«  Kuckuck  weist  darauf  hin,  dass  das 
»Vorwärtszählen  €  dem  Kinde  »jedenfalls  geläufiger  sei  als  das 
Rückwärtszählen,«  dass  ferner  das  »Borgen  und  mit  ihm  also  die 
vielen  Fehler,  die  dasselbe  zur  Folge  hat,  vollständig  beseitigt 
werden.«  »D^e  meisten  Fehler  bei  der  Subtraktion  —  heisst  es 
S.  417  —  rühren  nadi  unserer  Erfdtfung  daher,  dass  das  ge* 
schehene  »Borgen«  vergessen  worden  ist,  denn  der  gebräuchliche 
Punkt  hinter  der  Ziffer,  welche  um  eine  Einheit  vermindert  ist, 
kann  auch  vergessen  werden ;  wir  verwerfen  überhaupt  denselben, 
da  sein  Hinsetzen  schnelles  Rechnen  verhindert  und  die  Unauf- 
merksamkeit leichter  macht.  Die  zum  nächsten  Subtrahendus  hinsa- 
sundhmenden  höheren  Einheiten  werden  auf  keinen  Fall  so  leicht 
ausser  acht  gelassen ;  dafür  zeugt  der  Umstand,  dass  im  allgemeinen 
die  Summe  zweier  Zahlen  eher  fehlerlos  berechnet  wird  als  die 
Differenz  zweier  Zahlen,  Die  Praxis  im  geschäftlichen  Leben  *) 
scheint  dies  längst  erfahren  zu  haben,  denn  trotzdem  in  den 
Berliner  Schulen  durchgängig  gelehrt  wird  (damals  1)  3  von  8  bleibt 
5,  gebraucht  der  Berliner  Geschäftsmann  dodl  gewOlmlich  die  andere 
Art,  um  den  Unterschied  zweier  Zahlen  zu  ermitteln.«  ")  Nachdem 
Kuckuck  die  Erleichterung  derartiger  Subtraktion  hervorgehoben 
für  den  Fall,  dass  eine  Summe  von  einer  Zahl  abgezogen  werden 
soll,  zeigt  er  ihre  »ausserordentlich  wertvolle  Verwendung  bei  der 
Division,«  worauf  wir  später  zurückkommen  werden.  —  Jahrelang 
ist  K  u  c  k  u  c  k  sodann  sowohl  durch  Schrift  als  den  Unterricht  für 
die  Einführung  der  ö«?terreichischen  Rechenmethode  thätig  gewesen, 
ohne  gerade  eine  sehr  starke  Nachfolge  bei  den  Rechenlehrern  zu 
finden.  Um  sie  »namentlich  den  Lehrern  an  Elementarschulen  zu 
empfehlen«  gab  er  eme  Darstellung  derselben  un  »Schulblatt 

Fr.  Ungar,  Methodik  der  praktischen  Arithmetik  (S.~3i4)  will  dieses 
»Hinauszahlen«  oder  »Wiedergeben«  nicht  als  »wirkliche  Subtraktion«  gelten 
lassen ;  HofTmann  ist  gegenseitige  Ansicht  (Zeitschr.  1  math.  nsd  natniw. 
Unterr.  XIV,  103.) 

*)  Zentral-Organ  für  die  Interessen  des  Realschulwesens  XIL  J.  (1884) 
S.  S67. 


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—   139  — 


der  Provinz  Brandenburgc,  Jahrgang  1882;  auch  in  seiner  Schrift 
»das  Münz-,  Mass-  und  Gewichtssystem«  und  in  dem  von  ihm 
zusammen  mit  Harms  herausgegebenen  »Rechenbuche« machte  er 
darauf  aufmerksam.  Unterdessen  war  die  Methode  auch  von  anderer 
Seite  empfohlen  worden,  z.  B.  von  JuLHoch  in  seinem  Aufsatz: 
»Einige  Bemerkungen  über  den  Rechenunterricht«  in  dem  »Centrai- 
Organ  für  die  Interessen  des  Realschulwesens  XI.  Jahrgang  (1883, 
S.  667 — 75),  welcher  Prof.  Kallius  Veranlassung  gab  zu  seiner 
Arbeit:  »Bemerkungen  zur  Methode  der  Subtraktion«  in  derselben 
Zeitschrift  XIL  (1884),  S.  265^68.  In  Baden  wurde  durch 
Cirkular-Verfügung  des  Grosaherzoglichen  Oberschulrats  vom  16. 
August  1883  für  die  höheren  Schulen  angeordnet:  >Im  Rechen- 
unterricht ist  die  Subtraktion  nach  der  Methode,  welche  dieselbe 
auf  die  Addition  zurückführt ,  einzuüben.  F  r.  R  e  i  d  t  in  seiner 
trefflichen  >Anleitun|f  zum  mathematischen  Unterricht  an  höheren 
Schulen«  *)  bedauert,  dass  man  im  deutschen  Reiche  meist  die  ge- 
wöhnliche Subtraktionsmethode  und  nicht  die  in  Österreich  ge- 
bräuchliche gewählt  habe;  er  sagt:  »Man  prüfe  die  Sache  nur  vor- 
urteilsfrei und  gründlich,  und  man  wird  gewiss  die  gegenwärtig 
vereinzelt  auftretenden  Bestrebungen,  bei  uns  einen  Wandel  zu 
schaffen,  gutbeissen.«  Während  Pr.  Unger  sowohl  in  seinen 
Arbeiten  »Die  österreichische  Subtraktions-  und  Divisionsmethode« 
in  der  »Sächsi<^chen  Srhulzeitung«  1884,  No  !,  und  dem  »Centrai- 
Organ  {iii  die  Interessen  des  Realschulwest  ns'  XII.  (1884),  S.  269 — 74, 
als  aucli  in  der  späteren  Schrift  >Die  Methodik  der  praktischen 
Arithmetik  in  historischer  Entwtckelung«  als  Gegner  der  aUg.  Ein- 
fuhr! n^g  derdsterreichischen  Rechenmethode  sich  erweist,  der  meint, 
»ihr  Wert  werde  vielfach  überschätzt, c  *)  sind  neben  der  »Zeitschrift 
für  den  mathematischen  und  naturwissenschaftlichen  Unterricht-  17.B. 
Bd.  XVII,  184  und  337  ff.)  u.  A.  O.  Herweg  im  Programm  des 
des  Königl.  katholischen  Gymnasiums  zu  Culm  in  Westpr.  (»Kleinig- 
keiten aus  dem  mathematischen  Unterricht«)  Ostern  1885*  ) 
A.  Meyer  in  der  Beilage  zum  Programm  der  städtischen  Real» 
schule  7M  Grossenhain  f^Kin  Beitrag  zu  dem  Rechenunterricht  an 
höheren  Lehranstalten.)  Ostern  1891,*)  A.  Sadowski  im  Bericht 
über  das  aitslädtische  Gymnasium  zu  Königsberg  in  Pr.,  Ostern 
1892  fOr  die  Berechtigung  des  neueren  Verfahrens  in  höheren 
Schulen  in  die  Sdunnken  getreten.  In  den  Verhandlungen  der 
Direktorenkonferenz  Ost-  und  Westpreussens  l88g  heisst  es  These 
18  des  Artikels  »die  Mathematik  an  den  höheren  Schulen« :  die 


*)  Oldenburg,  Sulling  (1889,  4-  Aufl.)  S.  28. 
*)  Ebendas.  13.  Auf).  (1887)  S.  13  ff  n.  s8. 
*)  Berlin.  G.  Grote  (1886)  S.  123. 
*)  Leipzig,  B.  G.  Teabner  (1888}  S  313. 

»)  S.  9  ff. 

•)  s.  s  ff. 


—   I40  — 


sog.  österreichische  Rechenmethode  lui  dam  Rechnen  mit  ganzen 
zJblen  ist  su  empfehlen.  Trotzdem  hat  nur  ein  kleiner  Teil  der 
höheren  Schulen  vorgenannter  Provinzen  diese  Empfehlung  beachtet 
Und  die  Volksschule,  die  Mittelschule,  die  hcihere  Mädchen- 
sdiule  und  das  Seminar?  Sollen  sie  zu  dieser  Frage  Stellung 
nehmen?  £s  ist  nach  Kallius'  Ansicht  ausserordentlich  wichtig, 
»dass  die  Lehrer  der  Elementarsehuleii  dafür  gewonnen  werden, 
also  dies  Verfahren  auf  den  Seminaren  Eingang  finde,  c Die  ge- 
nannte Zeitschrift  für  mathematischen  und  naturwissenschaftlichen 
l^nterricht  XIX.  Jahrgang  (1888)  klagt  die  Volksschullehrer  folgen- 
der Weise  an :  Die  Volksschullehrer  bekümmern  sich  bezüglich 
der  Methodik  des  mathematischen  und  naturwisseubchaftlidiea  Unter- 
richts äusserst  wenig  um  die  Methodik  der  höheren  Schulen,  so 
dass  es  fast  scheint,  als  wäre  die  Methodik  der  Volksschule  eine 
andere  (r^parte)  imd  stünde  in  gar  keiner  Be^^iehnni^'  zu  jener  der 
höheren  Schulen.  Man  erkennt  das  nicht  nur  aus  den  Volksschul- 
schriften, sondern  auch  aus  den  Aufsätzen  .  .  .  Die  Aufsätze  in 
Volksschulaeitschriften,  die  Vortr^e  in  Lehrerkonferenzen  und  dw 
Schulbücher  lassen  meist  allen  Zusammenhang  mit  den  höheren 
Schulen  vermissen;  doch  ist  dieser  sehr  wichtig,  da  sonst  umge- 
lernt werden  muss  (S.  361)  Wenn  wir  auch  —  mit  Müller*)  — 
nicht  der  Ansicht  sind,  »dass  etwa  die  Volksschule  bei  Lösung 
ihrer  Aufgabe  immer  sich  ängstlich  als  Vorbereitungsanstalt  für 
die  höheren  Schulen  anzusehen  habe,  da  doch  nur  ein  kleiner, 
sogar  ein  sehr  kleiner  Prozentsatz  aus  ihr  in  die  höheren  Schulen 
eintritt,  so  sind  wir  doch  der  Meinung,  dass  schon  in  allen  Fällen, 
in  welchen  der  Anschluss  an  die  Methode  der  höheren  Schulen 
keinen  Schaden  für  die  Volksschule  bringt,  ein  solcher  von  der- 
selben gesucht  werden  soll  und,  falls  er  gar  derselben  beilstm 
ist,  gesucht  werden  muss.«*)  W^t  davon  entfernt,  einer  un- 
nötigen Umgestaltung  des  schönen  Gebäudes  unseres  elementaren 
Rechenunterrichts,  an  dem  viele  unserer  besten  Methodiker  gebaut 
haben,  das  Wort  zu  reden,  möchten  wir  doch  darauf  autrnerksam 
machen,  dass  es  im  allgemeinen  gefährlich  ist,  sich  bei  dem  Ge- 
danken, »so  wie  ^r  es  machen,  ist  es  am  besten c  zu  beruhigen  * 
und  einer  Neuerung  nicht  einmal  einen  unschädlichen  Versuch  zu 
gestatten.  Und  dass  die  Volksschule  sich  mit  der  Frage  der 
Bedeutung  der  österreichischen  Rechenmethode  noch  nicht  hin- 
reichend befasst  hat,  wird  der  Verfolg  unserer  Darstellung  zeigen. 


CentraVOrsfan  f.  d.  Inter.  des  Realschalwesens  XII  (1884)  S.  «68. 

')  Fehler  und  fehlerhafte  R'u  h^jiit^cn  im  Volksschulrechnen  S.  17. 

*)  Die  von  der  »Zeitschr.  f.  math.  u.  naturw,  Unterr.«  gerügten  Fehler 
dnd  lameist  keine  Veratdase  gegen  die  Methode,  sondern  pwt  Formen* 
fehler ;  in  erster  Linie  betrifft  das  den  Missbrauch  des  Gleicheitszeichens, 
den  die  Zeitschrift  allerdings  mit  rührender  Geduld  nun  schon  seit  Jahren, 
wie  es  schdot  ohne  ]^olg«  bdübDpft 


Digiti/ea  by  C  ,. 


—    141  — 


Einen  Bcitrng  zur  Klarstellung  und  Erledigung  dieser  Frage 
wollen  die  nachlolgenden  Zeilen  liefern;  sie  werden  zunächst  das 
Wesen  der  österreichischen  Rechenmethode  darstellen  und  eine 
Erörterung  über  die  Vorzüge,  welche  dieselbe  der  älteren 
Methode  gegenüber  hat,  geben,  sodann  die  Angelegenheit  histo- 
risch beleuchten. 

I. 

Der  Ausdruck  Rechen  m  e  t  h  o  d  e  sagt  zu  viel ;  ^  denn  es  sind 
nur  Subtraktion  und  Division,  die  eine  Änderung  erfahren,  wälirend 

das  übrige  grosse  Gebiet  des  elementaren  Rechenunterrichts  von 
ihr  gar  nicht  berührt  wird.  Der  Name  Methode,  der  sich  einmal 
eingebürgert  hat,  ist  wohl  nur  deswegen  gewählt,  weil  durch 
Änderung  einzelner  Teile  des  Unterbaues  des  Rechnens  der  ganze 
Redienunterricht  beeinflusst  wird.*)  österreichisdi  heisst  die  Art, 
weU  uns  Österreich  mit  ihrer  Einführung  vorangegangen  ist.  Andere 
Bezeichnungen  sind  die  Wiener  oder  Süddeutsche,  die  neue  Rechen- 
methode, die  additive  Subtraktion,  das  Ergänzungsverfahren  und 
die  kurze  Divisionsmethude. 

I.  Die  ostcr  IC  ichische  Subtraktionsmethode. 

Wie  schon  gesagt,  werden  nur  zwei  Spezies  von  der  öster- 
reichischen Rechenmethode  betroffen:  Subtraktion  und  Division. 
Der  Zahlenausdruck,  dessen  Wert  durch  eine  Subtraktion  za 
berechnen  ist,  hat  die  Form  einer  Differenz  (63 1 — 287).  Der  Wert 
jeder  Differenz  kann  auf  zweifache  Weise  berechnet  werden  •  durch 
Abwärtszählen  und  durch  Aufwärtszählen.  Beim 
Abwärtszäh  ien  geht  man  vom  Minuenden  aus  und  zählt 
um  so  viele  Einheiten  abwärts  (d.  h.  rückwärts  in  der  natörlichen 
Zahlenreihe),  als  der  Subtrahend  anzeigt.'  Beim  Aufwärtszählen 
geht  man  vom  Subtrahenden  und  zählt  a  n  f  w  ä  r  t  !^ 
(d.  h.  vorwärts  in  der  natürlichen  Zahlenreihe),  bis  man  beim 
Minuenden  anlangt.  Bei  der  Berechnung  der  obigen  Differenz 
durch  Aufwärtszählen  spricht  man:  »von  287  bis  300  sind  13,  von 
300  bis  631  sind  331;  13+631  "  344*<f)  die  schriftliche 
Berechnung  des  Wertes  einer  Differenz  zifiernweise  geschieht,  SO 
hat  —  falls  die  Subtrahendenziffer  grösser  ist  als  die  gleichnamige 
MinuendenziÜer  —  das  Abwärtszählen  auf  das  »Borgen«  %  das  Auf- 


')  Rein,  Pädagogik  im  Umria»  (1893)  S.  107. 

*)  Sadowski  a.  a.  O.  S.  1. 

•)  Fr.  Unger  im  »Ccntral-Organ  f.  d  Inter.  des  Realschulwesens  XU» 
(1S84)  S.  269  fr.  und  »Sächsische  Schulzeitung«  1884,  S.  4.  Mittenzwey, 

Darstellungjsformen  im  Rechnen  (Gotha  Behrend)  S.  17  ff".  KallittS,  die  vier 

Spezies  in  ganzen  Zahlen,  2.  AuÜ.  ^Oldenburg)  S.  18. 

*)  Vgl.  Herrmannin  der  Zeitachr.  für  Aathentst  und nstorw. Unter- 
richt XVn.  S.  184  ff. 


Digiii^uu  by  G(.)0^1c 


—    142  ^ 

wärtszählen  auf  das  ^Dazulegenc  oder  »Ergänzen-  geführt.  Das 
Wegzählen  oder  Abwärtszählen  repräsentirt  die  gewöhnliche,  das 
AufwSltszihlen  die  österrddusche  Methode.  Auf  die  letztere  Art 
kommt  man  flbrigens»  wenn  man  za  einer  aiiagefiÜirten  Subtraktion 
die  Probe  machen  wiU. 

Beispiel:  9849 
-4978 
4S71 

Bei  der  gewöhnlichen  Methode  spricht  man:  »9  weniger  (minus) 

8  ist  I,  14  weniger  7  ist  7,  17  weniger  9  ist  8,  8  weniger  4  ist  4.« 
Hierbei  ist  die  Entstehung  der  3  Minuenden  14,  17  und  8  zu  er- 
klären. Nach  einiger  Übung  spricht  man  nur  die  Restziffem  *1, 
7,  8,  4,<  alles  andere  denkt  man.« 

Bei  der  österreichischen  Metiiode  sagt  man:  >8  und  (plus)  t 
ist  9,  7  und  7  ist  14,  10  und  8  ist  ist  18,  5  und  4  ist  9. 

Erläuterung  hierzu:  Die  Differenz  der  Einer  i^t  9—8;  da  diese 
durch  Autwärtszähien  berechnet  wird,  so  müsste  man  sprechen: 
»von  8  bis  9  ist  I ;  statt  dessen  viahlt  man  jedoch  die  Ausdrucks- 
weise der  Additicm  und  spricht:  »8  und  I  ist  9,«  wie  auch  oben 
steht.  Die  Difierenz  der  Zehner  ist  4 — 7.  Von  7  kann  nicht  bis 
4  aufwärts  gezählt  werden,  es  muss  dies  bis  14  geschehen.  Diese 
14  entsteht,  indem  10  (Zehner)  zum  Minuenden  hinzugelegt  werden. 
Durch  diese  Vergrösserung  de;^  Minuenden  würde  der  Rest  fehlerhaft, 
nämlich  um  10  Zehner  (l  Hunderter)  zu  gross  werden;  deshalb 
sieht  man  die  jetzt  hmzugelegte  10  (Zehi^r)  als  i  (Hunderter) 
auf  der  nflchst  höheren  Stufe  wieder  mit  ab,  sodass  dort  nicht  9, 
sondern  10  (Hunderter!  subtrahiert  werden.  Die  Differenz  14 — 7 
wird  nun  durch  Anfwartsz  hlen  berechnet  und  dabei  die  Ausdrucks- 
weise der  Addition  gewählt,  deshalb  steht  oben:  »7  und  7  ist  14.« 
—  Die  Differenz  der  Hunderter  ist  18 — 10.  Die  Entstehung  der 
10  ist  bereits  erkUlrt.  18  entsteht,  indem  die  MinuendenzUfer  8 
(Hunderter)  um  10  (Hunderter)  vermehrt  wird;  diese  jetzt  zum 
Minuenden  hinzugelegte  10  'Hunderter)  wird  als  i  (Tausender)  aut 
der  nächst  höheren  Stelle  wieder  mit  abgezogen,  deshalb  werden 
dort  nicht  4  (Tausender),  sondern  5  subtrahiert.  Da  nun  die 
Different  18—10  durch  AufwSrtssahlen  berechnet  und  dabei  die 
Ausdruclcsweise  der  Additior^  gewählt  wird,  so  steht  oben:  »10 
und  8  ist  18  '  —  Die  Differenz  der  Tausender  ist  9-  5  Die 
Entstehung  der  5  ist  bereits  erklärt;  für  die  Bcrechnimg  dieser 
Differenz  durch  Autwärtszähien  stellt  oben:  »5  und  4  ist  9.«') 


Die  fettgedruckten  Ziffern  sind  die  Ziffern  des  Restes,  sie  werden 
In  demselben  Augenblicke  geschrieben,  in  welehem  man  sie  spricht. 

*)  Über  die  zweite  Subtraktionsmethode  finden  wir  in  Lagraoges 
Elementarvorlesungen  (übersetzt  v.  Niedermüller,  Leipzig,  1S80)  S.  20  einen 


—    143  — 

Die  Vorteile  dieses  Verfahrens  für  das  schriftliche  Rechnen 
fallen  vielleicht  dem,  der  nach  der  gewöhnlichen  Weise  zu  sub- 
trahieren gewöhnt  ist,  nicht  sofort  in  die  Augen,  weil  ihm  die 
letztere  mehr  geläufig  ist.  »Aber  nur  wenige  Versuche  sind  not- 
wendig, und  jäer  wird  sidi  fibeixeugt  sehen,  dass  es  dem  anderen 
Torxttziehen  ist,« ')  sagt  MüUer  a.  a.  O.,  S.  53.  Schon  Diesterweg 
empfiehlt,  die  Subtraktion  in  eine  Addition  zu  verwandeln,  und  er 
behauptet  dabei,  diese  Art  den  Unterschied  zweier  Zahlen  zu 
suchen,  sei  für^  schwache  Schüler  am  leichtesten.  Die  Addition 
liegt  uns  als  ein  Vorwflitsgefaen  nAher  als  (Ue  Subtraktion.  So- 
dann vermeidet  man  das  Borgen  oder  Zerlegen  einer  höheren 
Einheit.  Dadurch  wird  ganz  gewiss  das  Verrechnen  vermindert;*) 
jedoch  legen  wir  auf  diesen  Umstand  nicht  zu  viel  Gewicht,  da 
das  Verrechnen  mit  keiner  Methode  notwendig  verbunden  ist,  noch 
auch  durch  irgend  eine  sich  unmöglich  machen  lässt.  Ohne  Zweifel 
gdit  aber  das  Rechnen  auf  die  angegebene  Weise  flotter  von 
statten,  weil  die  Anordnung  eine  natürlichere  ist.  Das  zeigt 
schon  folgende  Darstellung  der  beiden  Methoden.  Graphisch  dar- 
gestellt sehen  sie  etwa  SO  aus: 

Gewöhnliche  Methode:  Österreichische  Methode: 

76—2—5  7625 
-^7    S\6  __6/ 7/5/6 


Hinweis:  >Die  Subtraktiou  lasst  sich  auf  eine  andere  Art  aosfÜ^hren,  als  es 
meistens  geschieht,  und  diese  Art  ist  manchmal  bequemer  als  die  gewöhn- 
liche; jedenfalls  ist  es  für  diejenigen  beqTiemer,  welche  sich  gewöhnt  haben, 
sie  LM  benutzen.  Diese  Methode  der  Subtraktion  besteht  darin,  dass  man 
die  Subtraktion  in  eine  Addition  umwandelt  und  stt  diesem  Zwecke  von 
jeder  Ziffer  der  Zahl,  welche  man  sa  aubtraiiieren  hat»  die  Erg^nsong 
nimmt  .  .  .» 

')  >Ich  garantiere  -  sagt  Herweg  a.  a.  D.  S.  10  —  nach  10—20  mit 
Aubnerksamkeit  in  obiger  Weise  behandelten  Beispielen  ist  man  der  »Borg- 
methode« überdrüssig.« 

*)  Kuckuck  a  a  O.  Jahrg.  XXV.  (1871)  S.  417.  —  Ders.  »Die  vier 
Spesies  in  ganzen  Zahlen«  S.  ao. 

Auch  nach  M.  Simon:  »IMe  IKdaktik  und  Methodik  det  Rechnen-  . 

und  Mathematlk-Cnterrichts  in  BauiTieisters  »Handbuch  der  ErziehungS-  Ottd 
Unterrichtslehre  für  höhere  Schulen«  ist  »die  österreichische  MethMle  der 
Snbtraiction  der  deutschen  entschieden  vonuziehen«  (S.  43).  Cantor  sieht 
einen  Hauptvnrzug  derselben  darin,  dass  durch  Verminderung  der  nieder- 
zusdireibenden  Ziffern  auch  die  Wahrscheinlichkeit  der  Schreibfehler, 
welche  viel  häufiger  ab  die  Rechenfehler  seien,  verringert  werde.  Vergl. 
Roesler  n»  Wilde,  Beispiele  und  Aufgaben  z.  kaufm.  Rechnen  (Halle  18S7), 
V.  Scheew^n  in  Hoffmanns  Zeitschrift  XVIl,  S.  in\  £.  Müller,  eben- 
daselbst S.  517.  E.  Mttller  hat  bereits  1873  in  einer  kleinen  Schrift: 
>R  echnungs abkürzungen,  dem  rechnenden  Publikum,  und  besonders 
den  Rechenlehrern  zur  Berllickstchtigung  (Neu  -  Strelitz ,  Bamewits)  die 
Vorzage  der  sflddentachen  Subtraktionsmethode  hervorgehoben.  Diese 
Schrift  verdient  Betchtang. 


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—    144  — 


Bei  der  gewöhnlichen  Methode  vollzieht  sich  die  I Berechnung 
sprungweise,  sobald  ein  Zerlegen  oder  Borgen  eintreten  muss. 
Man  kommt  aas  den  Unterberechnungen  nicht  heraus.  Aus  dem 
Gebiet  der  Einer  begiebt  man  sich  in  das  der  Zdiner,  dann  wieder 
zurück,  hierauf  wieder  ins  Gebiet  der  Zehner,  ans  diesem  Gebiet 
in  das  der  Hunderte,  dann  wieder  in  das  der  Zehner  etc.  Dieses 
Hin-  und  Herspringen  wird  bei  der  andern  Art  vermieden,  weil 
die  zu  übertragende  Grösse  nicht  rück-,  sondern  vorwärts  bew^ 
wird,  so  dass  sie  gedacht  und  genannt  wird,  wo^nd  vrann  es  am 
besten  sich  eignet.  Den  Zehner,  den  fxAn  beim  Wegzahlen  der 
Einer  erhalten  und  den  man  zuletzt  gesprochen  hat,  nimmt  man 
sofort  in  die  Zehner  der  Autj^abe  mit  auf,  sodass  man  denselben 
bei  dem  nächsten  Schritte  nicht  leicht  vergessen  kann.  Damit 
ist  eine  Fehlerquelle  verstopft.  »Gerade  in  dieser  Besiehang  — 
sagt  Schulrat  Leidenfrost*)  —  ist  die  bisher  meist  nur  von 
Kassenbeamten  oder  Kaufleuten  angewandte  Methode  der 
Subtraktion  durch  Aufwärtszählen  unbedingt  die  vor- 
züglichste und  verdient  die  höchste  Empfehlung,  obwohl  hierbei 
die  Rücksicht  auf  die  räumliche  Stellung  von  Minuend,  Subtrahend 
und  DifFerens  preii^egeben  wird.  Diesel1>e  weist  den  wesentlichen 
Vorteil  auf,  dass  das  um  lo  vermehrte  Glied  des  Minuends  und 
das  infolge  dessen  um  i  vermehrte  Glied  des  Subtrahends  in  dem 
Gange  der  Entwickehmi^  zeitlich  aufeinander  folgen  und  dass  darum 
der  gewöhnliche  Subtrahierungsiehier  am  ehesten  vermieden  werden 
Wirde  (S.  48).  Diese  Vorzüge,  sowie  der  Umstand,  dass  sich  die 
neue  Methode  in  der  Praxis  des  Geschäftslebens  fest  eingebürgert 
hat,  fordern  ihre  Berücksichtigung  auch  in  der  Schule. 

Ein  anderer  Punkt  wird  uns  den  Vorteil  der  Subtraktions- 


')  Malier  a.  a.  O.  S.  54  und  HofTmanns  Zeitschrift  1886  (B.  17)  S.  186. 

*)  >Stellung  und  Behandlung  der  Lehre  von  den  Dezimalbrüchen  iin 
Rcchenunterrichtc«  in  den  »Deutschen  Rlättern»  1884.  Auch  J.J.Sachse: 
»Der  Rechenunterricht  in  der  Volksschule<  (Leipzig,  Hesse,  1889),  ein  an- 
regendes Schriftchen,  tritt  warm  iür  das  österreichiache  Verfidiren  ein. 
Desgl.  A.  P.  Clausscn:  M  e  th  odische  An  1  e  i  t  n  n  T\im  Unterricht 
im  Rechnen  etc.  (I'oLsdam  1885,  Aug.  SteaV.  Claussen  sagt  S.  105; 
Mancher  wird  vielleicht  glauben,  dass  diese  Art  der  Subtraktion  den  Kindern 
besondere  Schwierigkeiten  bereite.  Dies  ist  aber  ein  Irrtum.  Werden  die 
Kinder  nur  von  vornherein,  schon  in  den  drei  ersten  Zahlenkreisen,  daran 
gewöhnt,  so  werden  sie  diese  Weise  später  mit  Vorliebe  üben.  Ich  bitte 
daher,  nicht  vor  dieser  Methode  zurückzuschrecken,  sondern  sie  fleissig 
ZQ  ttben  und  bin  überzeugt^  dass  man  alsdann  auch  meiner  Ansicht  zu- 
stimmen wird.  Erfahrung  ist  auch  hier  die  beste  Lehrraeisterin.«  —  Die 
Referenten  f&r  Mathematik  und  Rechnen  in  den  >Jabre«berichten  über  das 
höhere  Schalwesen«  von  Rethwisch  (Thaer)  und  in  »Päd.  Jahresberi^t« 
von  Dittes  (z.  R  im  jahip,  1SR5,  Elchlcr)  haben  die  Oaterreichiacbe  Sub- 
traktion resp.  Division  nachdrücklich  empfohlen. 

*)  Zeitschrift  für  math.  u.  naturwiss.  Unterr.  v.  Hofimann.   XVL  107« 


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—   145  — 

metliode  des  ZiuaUens  noch  klarer  machen.')  Haben  wir  eine 
Subtraktion  aussuftUiren,  bei  welcher  im  BCinuendoa  mehrere  Nullen 

nebeneinander  stehen,  z.  B.  70005 — 48927,  so  müssen  wir  nach 
der  ersten  Methode,  da  bei  der  o  der  Zehner  nicht  geborgt  werden 
kann,  einen  der  7  Zehntausender  in  10  Tausender  zerlegen,  von 
diesen  wieder  einen  in  9  Hunderter  -|-  i  Hundeiter,  letzteren  in 
9  Zdmer  -f-  i  Zehner  und  diesen  wieder  in  10  Einer.  Es  muss 
demnach,  damit  von  der  letzten  Stelle  al^ezogen  werden  kann, 
bei  der  fünften  Stelle  von  rechts  geborgt  werden.   Wir  erhalten 


Min. : 
Subt. 

6  Zt. 
4  >, 

-  9 

-  8 

Ts.  - 

-  9  Hd.  - 

-  9   »  - 

-  9  Zeh.  4-  15  Einer. 

-  «        +   7  .. 

Rest: 

a  Zt. 

-  I 

1-  0  Hd.  H 

1-  7  Zeh.  +  8  Einer. 

Nach  der  Ergänzungsmethode  dürfen,  falls  der  Minuendus  in 
cmzelneji  Steilen  kleiner,  als  der  Subtrahendus,  nie  höhere  Stellen, 
als  die  unmittelbar  folgenden  in  Mitleidenschaft  gezogen  werden, 
denn  wenn  ich  aus  5  Einern  1$  madie,  mache  ich  aus  2  Zdmem 

des  Subtrahendus  3  Zehner;  vermehre  ich  die  o  Zehner  des 
Minuendus  um  10  Zehner,  so  vermehre  ich  im  Subtrahendus  die 
9  Hunderter  um  i  Hunderter,  erhalte  10  Hijnderter  u.  s.  w.  *) 
Wir  müssen  schreiben: 


Min.: 
Subt. 

7 
5 

Zt.  - 
tt  — 

-  10  Ts.  - 

-  9     n  - 

10  Hd.  -4- 

10    „  -f- 

10  Zeh.  4-  15  Einer. 

3     M    +  7 

Rest: 

2 

Zt  -{ 

-    I  Ts.  - 

0  Hd.  4- 

7  Zeh.  4-   ^  Einer. 

Rest:  210/8. 


Diesen  Pankt  hat  merkwArdiger  Weise  Ung er  in  d.  Siehslschen 

Sehulzeitung,  1884,  nicht  berührt. 

*}  Daas  daa  Resultat  einer  Subtraktion  dasselbe  bleibt,  wean  wir  zu 
Mmiendai  und  Subtrahendus  gleiche  GrSssen  tulegen,  wird  jedem»  selbst 

dem  jflogsten  Schtltcr  leicht  durch  Beispiele  nachsuwcisen  sein.  9  —  7  =  8 
— 6*7  — 5;  35—  18=35—28  u.  s.  w.  £s  könnte  sich  hier  vielleicht  die 
Frage  aufdrängen:  Wo  nehmen  wir  diese  Einheiten  her,  die  wir  sml^|en 
müssen?  Sollte  es  hier  vermieden  werden,  jüngeren  Schülern  zu  sagen, 
dass  es  gleiche  positive  und  negative  Zahlen  sind,  die  hinzugelegt  werden, 
deren  wert  sich  demnach  aufhebt,  so  könnten  sich  Lehrer  und  fiehQler 
mit  dem  angenehmen  Bcwustsein  trösten,  statt,  wie  früher  borgen  zu 
müssen,  verfOgten  sie  über  einen  grossen  Vorrat  von  Zahiengrössen,  die 
sie  beliebig  verweiideB  kdaaten,  von  denen  sie  aber  einen  sparsamen  Ge- 
brauch machen  und  nur  soviel  zulepen  müssten,  als  zur  Subtraktion  im- 
mittelbar  notwendig,  (badowski  a.  a.  O.  S.  9).  Nach  der  Methode  des  Weg- 
sählens  ist  nur  der  Minuendus  Veränderungen  unterworfen  (wenn  nAmlich 
einselne  Stellen  kleiner  sind  als  die  entsprechenden  des  Subtrahendus), 
während  die  Ergänzungmethode  Minuendus  und  Subtrahendus  in  diesem 
Falle  umzuformen  gebietet.  Diese  Umformungen  bestehen  jedoch  nur  in 
Additionen,  und  zwar  in  Additionen  der  Zahlen  i  u.  10,  während  bei  der 
ersten  Art  Additionen  und  Subtrsktionen  letzgenannter  Zahlen  vorsoaehmes 
sind. 

nssfo^Mk*  sisAm.  xvm.  1.  le 


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—   146  — 

Während  ferner  bei  der  ersten  Methode  stets  da,  wo  vor  der 
Zerlegung  Nullen  waren,  Subtraktionen  von  9  stattfinden  müssen, 
welche  bekanntlich  Anfängern  viel  Schwierigkeiten  bieten,  sind  bei 
der  zweiten  Methode  Ergtasungen  su  10  su  bilden,  was  wohl  allen 
Schttlem  am  leichtesten  fidlt,  da  es  am  häufigsten  geübt  wird. 
Ich  möchte  daher  behaupten,  dass  die  Ergänzungsmethode  mit 
Leichtigkeit  über  einen  Funkt  binw^hilft,  der  bei  der  anderen  zu 
den  schwierigsten  gehört.  *) 

.  »Wenn  ich  —  sagt  Sadowski  a.  a.  O.,  S.  10  —  bei  diesen 
Punkten  länger,  als  es  nötig  scheint,  verweilt,  so  hat  das  seinen 
Grund  darin,  dass  sie  das  Fundament  für  alle  weiteren  Rechnungen 
bilden.  Wird  zugegeben,  dass  sie  keine  Schwierigkeiten  für  den 
Schüler  enthalten,  so  sind  auch  keine  Schwierigkeiten  bei  der 
mehrfachen  Subtraktion  und  bei  der  Division  -)  vorhanden,  vor- 
ausgesetzt, dass  der  Lehrer  systematisch  vom  Leichteren  zum 
Schwierigeren  schreitet,  ohne  eine  Stufe  dieser  Leiter  am  vemach- 
lissigen,  und  mit  Lust  und  Liebe  zur  Sache  persönliche  Unbe- 
quemlichkeiten, die  ihm  die  Neuheit  der  Methode  bereitet,  über* 
windet.« 

Noch  weit  mehr  fällt  der  Nutzen  des  österreichischen  Ver- 
fahrens —  hier  die  bedeutende  Vereinlachung  der  Rechnung  — 
in  die  Augen,  wenn  von  einer  2^alil  mehrere  andere  su  subtrahieren 
sind.   Nach  der  Additionsmethode  löst  man  eine  solche  Aufgabe 

in  weniger  als  in  der  Hälfte  der  Zeit,  welche  man  ffjr  die  Lösung- 
nach  der  anderen  Weise  gebraucht,«  *)  das  Hinschreiben  der  Sub- 
trahendensuxnme  wird  erspart.  Sehen  wir  uns  den  Fall  näher  an. 

Handelt  es  sich  darum,  mehrere  Subtrahenden  von  einem 
Minuendus  absusiehen,  so  müssen  wir  nach  der  Methode  des  Weg- 
sahlens die  absuziehenden  Zahlen  zuerst  summieren  und  die  ent* 

standene  Summe  vom  Minuendus  abziehen.  Die  Methode  des 
Zuzählens  gestattet,  sofort  das  Resultat  der  ganzen  Rechnung 
hinzuschreiben,  wir  müssen  nur  darauf  achten,  dass  wir  der  jedes- 
maligen Summe  der  untereinander  stehenden  Ziffern  der  Sub- 
trahoiden  diejenige  Zahl  suzihlen  mttssen,  die  wir  der  vorigen 


')  Sadowski  a.  a.  O.  S.  9. 

*)  Schon  der  »alte  Pescheck«  (s.  unten)  erkannte  den  Vorteil  des 
Ergänzungsverfahrens  für  das  Dividieren.  Er  sagt:  »Alleine  weil  diese  Art 
zu  subtrahieren  viel  bequemer  ist  beym  Oividiren  als  die  andere,  so  wollen 
wir  auch  darbey  bleiben».   (Vorhoflf  der  Reebenkunst,  171 1). 

'  Müller  a  a  O.  S.  55.  Kalllius  a  a.  O.  S.  23  ff  Fr.  Kaselite 
erklart  m  seinem  vortrefflichen  Wegweiser  für  den  Rechenunterricht 
in  deutschen  Schulen,  3.  Aufl.  (Berlin  1893,  Nicolai)  in  Berns  auf  die  in 
Österreich  übliche  Art  der  Subtraktion  kurs:  »Ich  mass  gestehen,  dass  ich 
fbr  meine  Persun  dem  bei  uns  üblichen  Verfahren  den  Vorzug  gebe« 
(II.  ^Teil,  S.  18).  —  Dass  das  fltterreichische  Verfahren  auch  Vorteile  beiia 
Aatiiehea  der  Kubikwunehi  u.  «.  w.  bietet,  sei  weaigitens  angedeotet 


Digiii^cu  by  G(iflg[e 


—   147  — 

Ziffer  des  Minuendus  als  Zehner  geben  mussten,  um  zu  ihr  er- 
gänxen  zu  können.')   Ein  Beispiel  wird  dieses  erlautem: 

IS82 

204 

136 
573 


669 

Von  der  obenstehenden  Zahl  T582  sollen  die  eingeklammerten 
3  Zahlen  subtrahiert  wtid  n.  Die  Berechnung  geschieht  aufwärts 
wie  folgt:  3,  9i  '3  "h  ^  22,  9,  12  4-  6  ist  18;  6,  7,  9,  +  6 
ist  15.  Die  fettgedruckten  ZUTem  sind  die  Ziffern  des  Resles.  — 
Eine  solche  Rechnung  nach  der  Methode  des  Wegzählens  anzu- 
stellen, würde  schwieriger  sein;  wir  mussten  zunächst  3-|-6-j~4 
zusammenzählen  und,  um  13  von  2  abziehen  zu  können,  von  der 
linken  Hand  2  borgen  und  dieses  etwa  durch  2  Punkte  andeuten, 
dann  müssten  wir,  nachdem  7  4*  3  +  o  10  gebildet,  in  Ge- 
danken die  geborgten  t  Zehner  von  8  abziehen,  dann  aber  wieder 
von  der  5  links  i  borgen,  um  abziehen  zu  können,  n*  s.  w.  Es 
wären  demnach  Additionen  und  Subtraktionen  vermischt  auszu- 
führen, während  bei  der  Subtraktionsmethode  des  Zuzählens  wir 
es  hier  nur  mit  Additionen  zu  thun  haben.  Überdies  wäre  im 
ersteren  Falle  die  Gedankenarbeit  eine  solche,  wie  sie  Schfllem 
der  untersten  Klassen  kaum  zugemutet  werden  darf,  die  Gefahr 
für  ungeübte  Rechner,  Fehler  zu  begehen,  so  gross,  dass  die 
Methode  gewiss  nichts  Empfehlenswerter,  an  sich  hat.«*) 

Die  Subtraktion  mehrerer  Subtrahenden  von  einem  Minuendus 
vereinfacht  sich  ganz  beträchtlich  für  den  Fall,  dass  alle  Sub' 
trabenden  unter  sich  gleich  sind.") 

65321 


Statt  2,  4,  6  -|-  5  =  II,  I  gemerkt,  wird  gesagt  werden 
können 


Vgl.  auch  »Eänige  Bemerkungen  Qbcr  den  Rechenunterricht  von 
lalius  Hoch  im  Central-Orgaa  für  die  Interessen  des  Realschulwesens 
xL  Jahrg.  (1893),  S.  673  ff.  Aach  Unger  erkennt  diesen  Vonag  der 
österreichischen  Methode  an  in  der  »Sächsischen  Schulzeitung«  1884,  S.  4. 

')  Sadowski  a.  a.  O.  S.  5.  5.  Darauf  hat  bereits  Job.  Fr.  Heynats 
in  dem  ausfBhrHchen  «Rechenbuch«  (tySo)  aufmerksam  gemacht  »Ein 

c'mz\gcr  (']  Fall   ist,  uo  das  Unterburgen  für  jedermann  bc(;uemer  ist, 

wenn  naUniich  von  einer  Summe  mehrere  andere  hinweggenommen  werden 
•ollen.« 

*)  Herr  mann  in  »Zeiticlir.  f.  nisth.  n.  luttnnriis.  Unterr.«  18S6,  S.  186. 

10^ 


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—    148  — 


5  .  t  sind  6  4-  5  »  IX,  I  gemerkt 

3-3   II     9»  lo  (der  gemerkten  2  wegen)  -|-  2     Ii»  i  gemerkt 

3-5    t>    15,  i6  +  7  =  23,  2  gemerkt 
3.7   „    21,  23  4-  2  =  25.  2  „ 
2  4-  4  6. 

Resultat  42725. 

Eine  andere  Form  für  dieselbe  ist: 

65321 

 7532-3^ 

Res.  42725 

Von  derartigen  Rechnungen  ist  der  Überf^'ang  zur  Division 
unmittelbar.  Die  Division  besteht  in  nichts  anderem,  als  in  einer 
wiederholten  Subtraktion.  Soll  ich  den  Quotienten  90  :  18  be« 
stimmen,  so  soll  ich  angeben,  wie  oft  ich  18  von  80  ebsiehen 
kann.  Die  vorigen  Aufgaben  geben  uns  nun  das  Mittel,  ein  VieU 
faches  einer  Zahl  von  einer  anderen  abzuziehen,  ohne  das  Produkt 
selbst  zu  berechrv^n.  So  können  wir  nach  der  Subtraktions- 
methode des  Zuzahlens  oder  Ergänzens  Divisionen  ausführen,  ohne 
die  Partialprodukte  hinschreiben  zu  müssen.     Beispiel : 

28458  ;  54  527- 
145 
378 

Davon  weiter  untea 

Jedoch  zurück  zur  österreichischen  Subtraktion  im  münd- 
lichen Rechnen.  Im  Kopfrechnen  führt  in  den  allermeisten  Fällen 
das  Aufwärtszählen  bequemer  und  schneller  zum  Ziele  als  das  Ab- 
wärtszählen. »Das  Aufwärtszählen  im  Kopfe,  weniger  bekannt  und 
geübt  als  das  schriftliche,  wird  durch  passende  SprQnge  in  der 
natürlichen  Zahlenreihe  vollzogen  und  zeichnete  sich  infolge  der 
Bewältigung  grosserer  Zahlenmassen  auf  einmal  durch  den  Vorzug 
der  Schnelligkeit  aus  vor  dem  Abwärtszählen,  nach  welcher  Art 
der  Subtrahend  gemäss  der  Anzahl  seiner  Stellen  stückweis,  be- 
ginnend mit  der  höchsten  Ordnung,  subfaraJiiert  wird.  Das  Fundament 
für  alles  Aufwärtszählen  bildet  die  Schlagfertigkeit  in  der  Be- 
rechnung solcher  Differenzen,  deren  Minuenden  dekadische  Ein- 
heiten sind  (100 — 52,  1000 — 257  etc.).  Durch  einige  Übung  lässt 
CS  sich  in  dieser  Fertigkeit  weit  bringen.  Hierauf  folgen  Aufgaben 
von  der  Art  wie:  126 — 53,  Antwort  47  26  =  73;  oder  645—269, 
Antwort:  31  +  34S  376;  also  solche  Aufgaben,  dass  aus  der 
Summiening  der  beiden  Stücke  der  Antwort  kein  neuer  Handerter 


^)  Herrnana  a.  a.  O.  &  187. 


Digitizec  1  ^ 


149  — 


erwächst.  Ähnlich  sind  die  Übungen  bei  vierstelligen  Zahlen.  Will 
mta  von  dem  Vaiteile,  der  aus  dem  AufwirtszShlen  entspringt, 
tticbts  einbüssen,  so  muss  in  gewissen  Fällen  die  Differenz  in  zwei 

Teile  2erlegt  werden  und  zwar  dann,  wenn  die  beiden  letzten 
Stellen  im  Subtrahenden  weniger  bt^^tragen  als  im  Minuenden 
(669-- 245 j.  Man  könnte  vorstehende  Differenz  auch  so  berechnen 
wie  vorher,  nämlich:  55  -f-  369  =  424;  kflrser  ist  es  aber,  die 
IHfferens  der  Hunderter  und  diejenige  der  übrigen  Stücke  ge- 
sondert 711  berechnen,  also  6oo— ?oo  und  69 — 45.  Nach  der  ersten 
Art  resultiert  aus  der  Addition  der  Zahlen  55  -j~  369  ein  neues 
Hundert,  wodurch  der  Vorteil  sich  verringert.  Der  Vorteil  des 
Aufwärtszähiens  im  Kopfe,  welcher  besonders  stark  ins  Auge 
springt,  wenn  die  Glieder  der  Differenz  zwei  grosse  nicht  wdt 
voneinander  abstehende  Zahlen  sind  (4368-— 43S7)i  ist  begründet 
durch  zwei  Umstände,  einmal  damit,  dass  man  grössere  Zahlen 
auf  einmal  bewältigt,  und  zweitens  damit,  dass  das  Vorwärtszählen 
uns  geläuiiger  ist  als  Rückwärtszahlen. ')  Troizdem,  dass  bei  dem 
Kopfrechnra  die  Methode  des  Aufwärtszähiens  die  bequemste  und 
schnellste  Methode  fOr  die  Berechnung  einer  Differenz  ist,  so  findet 
sie  doch  nicht  die  Anwendung,  welche  sie  ihres  praktischen  Wertes 
wegen  verdient.  Wer  sich  dieser  Methode  noch  nicht  bedient, 
dem  sei  ein  Versuch  damit  warm  empfohlen!«") 


2.  Die  österreichische  Divisionsmethode. 

Das  Charakteristische  der  österreichischen  Divisionsmethode 
oder  der  kurzen  Division  besteht  darin,  »dass  man  jede  Divisor- 
ziffer mit  der  betretienden  Quotientenziffer  muitipUciert  und  das 
erhaltene  Produkt,  ohne  niederzuschreiben,  sogleich  vom  Dividenden 
abzieht  und  zwar  durch  Attfwärtszahlen.c  *)  Beispiele  werden  das 
Gesagte  verdeutlichen: 


*  Unger,  Methodik  der  praktischen  Arithmetik  etc.  S.  214  flf.  Das 
ist  ein  auf  sorgfältigem  und  umfassenden  Studium  der  Originalquelien  be- 
ruhendes Werk,  das  wir  allen  Freunden  der  Geschichte  des  Rechenunter- 
richts dringend  empfehlen  können.  Verf.  ist  in  der  Lage,  als  fest  stehend 
geltende  Ergebnisse  auf  diesem  Gebiete  wesentlich  ergänzen  und  alte  Irr- 
tümer berichtigen  zu  können.  Das  Buch  i^t  ein  sicherer  Führer  durch  die 
Gebiete  des  Rechenunterrichta.  —  Vgl.  Rechenbuch  für  Volksschulen  von 
Heiland  und  Muthesiue,  5  Hefte,  Ausgabe  ßlr  Lehrer  und  für  Schftler 
(Weimar  Böhlau^  1895 ) 

')  Unger  i.  »Sachs.  Schulzeitung«  1884  S.  5. 

*)  Unger,  Methodik  S.  215.  —  Müller  a.  a.  O.  S.  56:  »Am  deut- 
Hohsten  zeigt  sich  der  Vorteil  des  österreichischen  Verfahrens  bei  der 
Division«.  Ähnlich  Kuckuck  in  der  Zeitschrift  für  das  Gymnasialwesen 
XXV.  Jahrgang  (1871}  S.  418  u.  A.  Meyer  a.  a.  O.  S.  9. 


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—  ISO  — 


I.  Gewöhnliche  Methode: 


2.  Österreichische  Methode: 

799323  ;  357  —  2239 
853 

1392 
3213 


799323  ;  3S7  =  2239 
7U 

853 

714 
1392 

107 1 


3213 


Kach  der  österreichischen  Methode:  Die  i.  Quotienten- 
ziffer  bt  2;  2  .  ;  ist  14  und  5  ist  19;  2  .  5  ist  10,  11  +  8 ist  19; 
2  .  3  ist  6,  7  +  0  ^  7>  3  herunter;  die  folgende  Quotientensiffer 
ist  2;  2  .  7  ist  14  4-  9  ist  23,  2  .  5  ist  10,  12  -f-  3  ist  15 ;  2.3 
ist  6,  7  -f-  I  ist  8,  2  herunter;  die  3.  Quotientenziffer  ist  3;  3.7 
ist  21  -\-  I  ist  22,  3.5  ist  15,  17  +  2  ist  19,  2  .  3  ist  6,  7  +  3 
ist  10,  3  herunter,  die  4.  Quotientenziffer  bt  9;  geht  auf. 

Erläuterung :  2  .  7  ist  14,  14  bt  von  der  Dividendenziffer  9 
zu  subtrahieren,  wefl  das  nicht  geht,  wird  dieselbe  um  10  ver- 
mehrt, wodurch  10  entsteht.  Da  nun  die  Differenz  19 — 14  durch 
Aufwärtszälilen  berechnet  wird,  so  müsste  man  sprechen :  »von 
14—19  sind  5»;  statt  desbeu  ist  die  Ausdrucksweise  der  Addition 
gewählt,  deshalb  steht  oben:  14  und  5  ist  19.  —  Die  zur 
Dividendenziffer  9  hinzugefügte  10  wird  als  i  von  der  nidist 
höheren  Ordnung  wieder  mit  subtrahiert,  deshalb  steht  oben  2  .  5 
ist  10,  II  (II  besteht  aus  10  und  der  oben  erwähnten  1).  ti  kann 
von  der  Dividendenzifler  9  nicht  subtrahiert  werden,  weshalb  diese 
um  10  zu  vermehren  bt;  die  Differenz  19 — 11  wird  durch  Aufwärts- 
zählen  berechnet  und  dabei  die  Ausdnicksweise  der  Addition  ge^ 
wählt;  deshalb  heisst  es:  11  und  8  ist  19.  —  Die  zur  Dividenden- 
zifffr  9  hinzugefügte  lO  ist  von  der  nächst  höheren  Ordnung  als 
I  wieder  mit  zu  subtrahieren,  deshalb  steht  da:  2.3  ist  6,  7; 
7  ist  von  7  zu  subtrahieren.  3  wird  heruntergezogen.  Die  2.  Quo- 
tientenziffer bt  2  etc.  pCommt  es  vor*  dass  bei  der  letzten 
Differenz  der  Subtrahend  grösser  ist  ab  der  Minuend,  so  war  die 
Quotientenziffer  zu  gross  gewählt.]*) 

Vergleichen  wir  die  beiden  Methoden.  Aus  den  Muster- 

')  Rein,  Pickel  u.  Schellcr:  Das  vierte  Schuljahr  (2.  Aufl )  S.  233. 
Kallius,  die  vier  Spezies  etc.  S.  39.  —  R.  v.  Schaewen  in  Hoffmanns 
Zeitschrift  für  math.  u.  naturwiss.  Unterricht  B.  XVn  (1886)  S.  337.  »Gut 
rechnen  heisst  sicher  u.  schnell  rechnen.  Bei  einem  ir^iösscren  Exemj.el, 
welches  nicht  mehr  blos«  im  Kopfe  gerechnet  werden  kann,  sondern 
schriftHeh  mft  Hilfe  der  ZifTem  berechnet  werden  muss,  wird  von  iwd  bn 

Kopfrechnen  glelchgeühten  Rechnern  gewiss  derjunißC  das  Resultat  schneller 
finden,  welcher  weniger  schreibt.  In  diesem  Sinne  ist  schnell  rech- 
nen gltichbedentend  lait  wenig  schreiben.  Dediaib  ist  man  aiidi  von 


—  151 


beispielen  erstellt  man  auf  den  ersten  Blick,  dass  bei  dem 
österreichischen  Verfahren  Platz  erspart  wird;  tn  dem  obigen 

Beispiel  brauchten  wir  nur  TO  Ziffern  statt  25  zu  schreiben,  haben 
also  15  Ziffern  gespart.  Dem  umständlichen  Verfahren  der  alten 
Methode  gegenüber  hat  das  österreichische  Verfahren  ohne  Zweifel 
den  Vorzug  der  Kürze. 

Anerkennen  muss  man,  was  die  Gegner  und  Kritiker  henror- 
heben,  »dass  bei  den  Methoden  gleichviel  Multiplikationen  und  Sub- 
traktionen an<;zufrihren  sind.«*)  Femer  behaupten  sie:  Die  Auf- 
suchuntr  eines  Rechenfehlers  durch  nochmaliges  Durchrechnen  sei  in 
dem  nach  der  österreichischen  Methode  ausgeführten  Schema  ungleich 
mOhsamer  als  in  demjenigen  der  gewöhnlichen  Methode,«  weil  bei 
der  letzteren  nur  hingeschriebene  Zahlen,  bei  der  ersteren  auch 
die  Kopfrechnungen  zu  prüfen  sind.  Dem  widerspricht  Sadowski 
a.  a.  O.  S.  II,  wenn  er  sagt:  »Stellt  sich  am  Ende  einer  Division 
ein  Fehler  heraus,  so  muss  bei  beiden  Arten  die  Rechnung  von 
Anfang  an  durchgesehen  werden,  wozu  die  bekannte  Neunerprobe 
das  beste  Mittel  gewährt.  Bei  der  alten  Metiiode  ist  aber  die 
doppelte  Anzahl  der  Zifferreihen  zu  kontrollieren,  d.  h.  die  doppelte 
Arbeit  auszuführen,  als  bei  der  neueren.  Ein  Fehler,  der  sich  hei 
letzterer  eingeschlichen,  kann  mit  all  seinen  Folgen  hier  ebenso 
leicht,  wie  bei  der  alten  Divisionsart  herausgebracht  werden.  Stellt 
sidi  s.  B.  heraus,  dass  an  einer  Stelle  6  statt  5  geschrieben  ist, 
so  moss  man  dann  sofort  auch  die  übrigen,  senkrecht  darunter 
stehenden  Ziffern  um  die  Einheit  eruTedrigen.  Für  den  Lehrer  ist 
jedoch  die  Durchsicht  von  Rechenexempeln,  die  nach  der  neuen 
Methode  gerechnet  sind,  bedeutend  erleichtert,  da  er  nur  die  Hälfte 
der  früheren  Zahlen  einer  Kontrolle  zu  unterwerfen  hat.«  Wir 
ttnd  der  festen  Oberzeugung,  sagt  Kuckuck*),  dass,  vorau^esetzt 
den  Fall,  dass  der  Schüler  von  Anfang  an  das  Subtrahieren  und 
das  Dividieren  nicht  anders  gelernt  hat,  die  Schwierigkeiten  der 
Division  hierdurch  in  keiner  Weise  vei^rössert,  vielmehr  eine  Fehler- 
quelle weniger  wäre.< 

Einen  offenbaren  Nachteil  hat  die  neue  Divisionsmethode  vor 
der  älteren  in  dem  Falle,  dass  sich  im  Quotienten  dieselben  Ziffern 
wiederholen.  Dann  i?t  nach  letzterer  das  schon  einmal  berechnete 
Teilprodukt  abzuschreiben  und  die  Subtraktion  auszufuhren, 
während  die  neue  Methode  dieselben  Rechnungen  vorzunehmen 
gebietet,  wie  sie  bei  versdiiedenen  Ziffern  des  Quotienten  vor- 
kommen. Unser  obiges  Beispiel  ist  so  gewählt  worden,  dass  dieser 
Punkt  in  die  Augen  springt. 

jeher  darauf  bedacht  gewesen,  beim  schriftlichen  Rechnen  alles  unnötige 
Schreiben  zu  vermciden<  (E.  MQtler  »Rechnungsabkürzungen  etc  »  S  i). 
Vgl.  auch  die  AbkQrsungen  beim  Ausziehen  der  Quadrat-  u.  Kubikwurzeln 
a.  a.  O.  S.  II  ff. 

*)  Unger  a  n  O  S  6. 

'j  Zeitschnit  für  das  Gymnasiaiwesen  XXV.  Jahrg.  (1871)  S.  418. 


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-  l$t  - 

Dem  gegenüber  hat  die  österreichische  Methode  unbestrittene 
und  imbestreitbare  Vorzüge.  Zunächst  die  viel  vereinfachtere 
Subtraktion  mit  ihren  Folgerungen,  die  ja  für  sich  nicht  überaus 
schwerwiegend,  aber  doch  in  einzehien  Punkten  von  grossem 
Nutzen  sind  Bei  der  Division  wird  fast  nur  die  Hilfte  der  Ziffern 
geschrieben.  Die  Rechnungen  werden  daher  küner  in  der  Schreib- 
weise, erfordern  nicht  soviel  Zeit,  wie  Divisionsexempel  der  älteren 
Methode,  und  es  werden,  wie  ich  aus  Erfahrung  bestätigen  kann 
und  wie  man  es  auch  vielfach  als  Vorzug  des  Rechnens  in  öster> 
reiciiiscliefi  Sdiulen  hervorgehoben  findet,  die  Rechenfdiler,  d.  b. 
Flflchtigictttsfehler,  leichter  vermieden.  Der  Schüler  muss  das  auf 
die  Dauer  ermüdende  schriftliche  Rechnen  durch  Kopfrechnen 
unterbrechen  ;  er  bleibt  regsamer,  lernt  seinen  Verstand  mehr  ge- 
brauchen und  rechnet  achtsamer.  Eine  Hauptaufgabe  des  Rechen- 
unterrichts ist  die  formale  Bildung  des  Geistes  der  Schüler,  und 
wie  käme  nun  der  Lösung  derselben  näher,  als  dadurch,  dass 
man  die  Schüler  möglichst  frühe  ihre  Geistesgaben  gebrauchen 
lehrt,  selbstverständlich  ohne  Übertreibung  und  Oberbürdung,  die 
hier  völlig  ausgeschlossen  ist.  Die  Direktorenkonferenz  Ost-  und 
Westpreussens  (1889}  hat  veriangt,  dass  selbst  bei  schriftlicher 
Lösung  von  Aufgaben  möglichst  viel  Rechnungen  im  Kopfe  aus- 
geführt werden  sollen.  Hier  die  beste  Gelegenheit  dazu,  da  bei 
der  Division  alle  Multiplikationen  und  Subtraktionen  im  Kopf  ge- 
rechnet und  nur  die  Resultate  der  Subtraktionen  hingeschrieben 
werden.  ^) 

Unger  sagt  am  Ende  seines  mehrfach  citierten  Artikels  in  der 
fSftehaisdien  Schulseitung,  1884«,  (der  »die  vermeintlichen  Vonfige« 
der  neuen  Methode  »auf  ihren  wahren  Wert«  reducieren  will)  fol- 
gendes- »Wenn  auch  in  dem  Vorstehenden  der  Beweis  für  die 
grössere  Schwierigkeit  der  österreichischen  Divisionsmethode  er- 
bracht sein  dürfte,  so  soll  doch  damit  keinesw^s  behauptet  sein, 
diese  M^hode  sei  so  schwer,  ak  das«  sie  von  lojährigen  Schülern 
nicht  erlernt  werden  könnte.  Auch  soU  niemand ,  der  diese 
Methode  noch  nicht  lehrte,  von  einem  Versuche  abgehalten,  sondern 
vielmehr  dazu  ermuntert  werden,  weil  zur  richtigen  Wertschätzung 
die  eigene  Erfahrung  nötig  ist.  Der  Verfasser  lässt  schon  seit 
einer  Reihe  von  Jahren  nach  der  österreichischen  Subtraktions« 
und  Divisionsmethode  rechnen,  aber  erst  dann,  wenn  die  gewöhn- 
liche Methode  fest  sttztc 


')  Sadowski  S.  11.  Vgl.  J.  Griesmann,  Der  R-echenunterricht 
in  der  Volksschule  (Leipzig,  Richter  1890)8.  69.  —  M.  Löwe:  (Das  Zahlen- 
rechnen an  der  s&chaischen  Realschule,  S.  6)  hat  gefunden,  »dass  sprach- 
begabte Schüller  und  selbst  sogenannte  Mittelköpfe  nur  zu  ihrem  Nachteil 
du:  (  r  Divisionsmethode«  anwenden.  >Der  weniger  begabte  Schüler 
rechnet  dann  nicht  allein  langsamer  als  mit  Untersetzen  der  Produkte, 
•oadern  auch  liOchit  «nstcher.«  Jahresbericht  der  L  städt  Realschule  tu 
Lcipsigj  1896. 


—    153  — 


Auch  die  Volks-  and  Bürgerschulen,  die  Mittel-  und  höheren 
JMidchenschuIen,  die  Lehrerseminare  vor  allem  —  das  scheint  aus 

unseren  Darlet^ungen  hervorzugehen  —  haben  hinreichende  Ver- 
anlassung, zu  der  Frage  der  Einführung  der  österreichischen  Sub- 
traktions-  und  Divisions-Methode  Stellung  zu  nehmen.  Bis  jetzt 
tat  es  nicht  geschehen,  wenigstens  nicht  von  Seiten  der  Volks- 
acbulzeitschriften.  ^)  Auch  die  landläufigen  »Anleitungen«,  »Hand- 
bücher« und  »Wegweiser«  für  den  Redbenunterricbt  übergeben 
meist  die  Angelegenheit  mit  Stiüsehweigen, -)  trotzdem  das  neue 
Verfahren  in  den  höheren  Schulen  immer  mehr  Verbreitung  zu 
gewinnen  schemt,  nicht  nur  in  Österreich  und  Sudiieutschiand, 
sondern  andi  in  Norddeutschland,  s.  B.  in  Brandenburg,  besonders 
in  Berlin,  im  Königreich  Sachsen,  im  Grossherzogtum  S.- Weimar, 
Wie  unangenehm  ist  da  schon  der  Umstand,  das  Schüler  der  Volks- 
schule, die  auf  höhere  Schulen  übergehen,  > umlernen c  müssen. 

Ein  strittiger  Punkt  ist  es,  ob  es  ratsam  ist,  sofort  mit  den 
Schfitem  der  untersten  Klassen  mit  der  Subtraktionsmethode  des 
Ergänzens  und  der  kurzen  Divisionsmethode  anzufangen,  oder  ob 
es,  wie  selbst  einige  Anhänger  der  neuen  Methode,  z.  B.  Moenick 
in  seinem  in  Österreich  weit  verbreiteten  Burbe-  »Der  Rechen- 
unterricht in  der  Volksschule^  (Wien  1884)  verlangen,  besser  sei, 
die  Schüler  zunächst  in  der  alteren  Methode  zu  unterweisen  und 
erst  etwa  in  ihrem  dritten  Schuljahr  in  die  neuere  Methode  ein- 
zuführen. Sadowski  bemerkt  dazu:  >Ich  sehe  nicht  ein,  der 
ich  selbst  das  Vergnügen  gehabt,  ein  Jahr  hindurch  den  Rechen 
Unterricht  in  zwei  Vorklassen  zu  geben,  dass  es  für  Knaben  zu 
schwer  sein  sollte,  sofort  nach  der  neuen  Methode  zu  subtrahieren 
und  zu  dividieren,  kann  aber  audi  zugleich  bestätigen,  dass  Schüler, 
die  nach  der  alten  Methode  rechnen  gelernt,  sich  in  überraschend 
kurzer  Zeit  in  die  neue  Rechenweise  hineingefunden c  (a.  a.  O., 


')  Müller  a.  a.  O.,  S.  52.  — 

*)  Auch  das  neueste  Werk  von  Braune:  Der  Rechenunterricht  in  der 

Volksschule  (2.  Aufl  1892).  Erst  nach  Abschluss  dieser  Arbeit  lernten  wir 
kennen  die  Arbeiten  von  Kriedel:  »Die  Subtraktion  miticls  Ergänzung, 
sog.  österreichische  Methode«  etc.  in  den  »Blättern  für  die  Schulpraxis« 
No  T  I^hr^.  1890,  Beilap'*  zur  »Preussischen  rchrcr-Zeitung«  (Spandau^ 
A.  Rebhuhn:  >WeIche  Weise  zu  subtrahieren  ist  die  vorteilhatf erc  ?«  in 
der  »Pädag.  Zeitungc  (Berlin,  1889),  No.  19  u.  20  u.  H.  Räther,  Theorie 
und  Praxis  des  Rechenunterrichts  (Breslau,  1894)  S.  145  ff.  u.  S.  316  flf.  Von 
Rechenbüchern,  welche  die  sog.  österreichische  Methode  anwenden,  nennen 
wir  das  verdienstvolle  Werk:  Ch.  Harms  und  Alb.  Kallius:  »Rechen- 
buch für  Gymnasien,  Realgymnasien,  Ober-^ealschuIen,  Realschulen,  höhere 
Börgerschulen.Seminare  etc.«,  13.  Aufl.  (Oldenburg,  Stalling  1887),  S.  13  ff. 
u.  a8;  sodann:  Mocnik:  Rechenbuch  ftir  österreichische  alldem.  Volks- 
acholen  (Wien);  Seele:  Lehrgang  für  das  Rechnen  in  Mittel-  u.  Elementar- 
schulen (Berlin  1883);  Kutsch,  Rechenbuch  ftlr  Scholen  I  (Elbing  1874). 
Die  letzteren  haben  auf  die  Schulpraxis  kaum  eine  Wirkung  ausgeübt. 
Soeben  erschienen:  Rechenbuch  für  höhere  u.  mittl.  Mädchenschulen  von 
Hartmaaa,  II.  Heft,  S.  66  and  Heiland- Mutheaius  (s.  obenl) 


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1 


—   154  — 


S.  lo).  Hoch  sagt  über  diesen  Punkt:  »Die  oben  erwähnte 
zweite  Methode  der  Subtraktion  könnte  selbst  die  kleinsten  Schüler 
gelehrt  weiden  und  würde,  wenn  dieselbe,  gleich  als  erste  Sub- 
traktionsmethode  vorgeführt  würde,  sicherlich  nicht  nur  nicht  mehr 
Sdlwierigkeiten  bereiten  als  das  bisher  fibliche  Verfahren,  sondern 
es  würde  eine  wesentliche  Erleichterung  für  den  Schüler  ?^cin,  der 
erst  mit  den  einzelnen  Rechnungsarten  vertraut  gemacht  werden 
soll.  Dass  es  möglich  ist,  auch  dem  kleinsten  Schüler  dies  beizu- 
bringen, erhellt  wohl  aus  dem  Umstände,  dass  beispielsweise  in 
gans  Österreich  und,  wie  wir  gehört  haben,  auch  teilweise  in  Nord- 
amerika ,  nur  nach  dieser  zweiten  Methode  gerechnet  wird.  *) 
Kai  Ii  US*)  nneint,  dass  das  >Umlernen  natürlich  bedeutend  die 
Erfolge*  hindere,  »zumal  bei  neunjährigen  Knaben  die  gewöhn- 
liche Art  schon  recht  fest  zu  sitzen  pßegte.«  Er  liess  am  König- 
städtischen  Gymnasium  »jene  Methode  sogleich  von  der  untersten 
Vorschulklasse  an  üben.«  »Bei  dem  schriftlichen  Subtrahieren 
—  sagt  er  —  lernen  es  die  Schüler  nur  so,  und  auch  die  Division 
wird  ohne  das  Einschreiben  der  Teilprodukte  ausgeführt.  Wenn 
auch  in  Sexta  etc.  einige  Schüler,  die  in  anderer  Weise  vorbe- 
reitet sind,  emtreten,  so  lernen  dttselben  doch  recht  bald  nadi 
der  neuen  Art  sprechen,  da  sie  durch  die  darin  voUst&ndig  geübte 
Majorität  der  Schüler  gewissermassen  dazu  gezwungen  werden.  Die 
erreichten  Erfolge  übertreffen  fast  meine  Erwartun^jen  ;  denn  die 
Schüler  subtrahieren  und  dividieren  mit  erfreulicher  Geläufigkeit 
und  Richtigkeit.  Das  dürfte  aber  feststehen,  dass  solche  Erfolge 
nur  dann  zu  erwarten  sein  werden,  wenn  die  Schüler  von  der 
untersten  Unterrichtsstufe  so  und  nicht  anders  redinen  ge- 
lernt haben.*  Er  spricht  sich  »entschieden  dagegen«  ari!^,  dass 
das  österreichische  Verfahren  »neben  dem  althergebrachten« 
gelehrt  werden  möchte.  >Auf  diese  Weise  —  sagt  er  —  würde 
man,  memer  Erfahrung  nach  erreichen,  dass  die  Schüler  über- 
haupt nicht  sicher  in  der. Subtraktion  würden;  also  entweder  die 
alte  oder  die  neue  Methode,  at>er  besser  die  letztere !c  Sehr  richtig! 

Hartmann  ist  anderer  Meinung.*)  Er  glaubt  >nach 
wiederholten  Erwägungen  und  Erfahrungen«  für  das  fünfte  Schul- 
jahr das  österreichische  Verfahren  »nicht  euipfehlen«  zu  können: 
>denn  einerseits  wird  durch  dasselbe  der  Charakter  der  Sub- 
traktion gründlich  verwischt,  was  auf  dieser  Stufe  methodisch 
falsch  ist,  und  andererseits  läuft  es  auf  weiter  nicht?;  hinaus,  als 
auf  einen  noch  leistungsfähigem  Mechanismus,  was  für  den  Volks- 
schüler des  fünften  Schuljahres  doch  nicht  viel  bedeuten  will.  Wir 
verwdsen  die  Einübung  dieses  Verfahrens  daher  auf  die  Obefstofe. 
Das  schliesst  natürlich  nicht  aus,  dass  die  Freunde  desselben  es 

*)  Central-Organ  f,  d.  Int  des  Realschulw.  XI.  (1883)  S.  674.  — 

*)  Ebendas.  XII.  (18S4),  S.  367  ff. 

^  Der  Rechenanterrlcht  (a.  Attfl.)b  S.  43i' 


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auch  anders  halten  dürfen.  Dass  die  Aufgaben  unseres  'Rechen- 
buches« dem  nicht  entgegenstehen,  ist  selbstverständlich,  c*)  Die 
ScUiissbemerkung  zeigt,  dass  Hartmann  jedoch  audi  eine  ab- 

weichende  Ansicht  gelten  lässt.  Ist  man  mit  den  neueren  Metho- 
dikern unseres  Faches  der  Meinunc»,  dass  in  den  ersten  Schuljahren 
besonders  das  Kopfrechnen  zu  ptiegen  ist  und  dass  das  schrift- 
liche Rechnen  in  diesem  Zeiträume  lediglich  in  der  Niederschrift 
der  beim  Kopfrechnen  angewandten  Formen  bestdit  (es  ist  Kopf- 
rechnen mit  Niederschreiben  der  Resultate),*)  so  wird  man  viel- 
leicht schon  im  vierten  Schuljahr  sich  zur  Einführung  des  öster- 
reichischen Verfahrens  entschliessen  und  von  dem  Borpfverfahren 
ganz  absehen.  Kopflechenaufgaben  haben  diesen  Schritt  zweck- 
mässig vorzubereiten.*)  Wem  »die  grosse  Kopfanstrengung« 
(Thaer),  welche  bei  der  österreichischen  Division  nötig  ist,  für 
diese  Stufe  zu  schwierig  erscheint,  der  wird  sich  zunächst  auf  die 
Einübung  der  Subtraktion  beschränken.  Oder  man  schliesst  das 
neue  Verfahren  an  die  Behandlung  der  Dezimalbrüche  an,  wie  es 
Leidenfipost  (a.  a.  O.,  S.  49)  vorgeschlagen  hat.  —  Man  soll  die 
neue  Art,  wie  Griennann  a.  a.  0>,  S.  68  mit  Recht  bemerlct,  den 
Kindern  »nicht  gleichsam  an  den  Kopf  werfen,  sondern  immer  und 
immer  wieder  zur  Erklärung  zurückkehren.«  Und  man  treibe  sie 
gründlich  und  übe  sie  lesi  ein,  damit  die  Schüler  sie  sicher  und 
geläufig  anwenden  kunnen. 

Möchten  diese  Zeilen  die  Anr^ung  su  sahireichen  Versuchen 
in  dieser  Richtung  geben!  Unsere  Erfahrungen  wollen  wir  nicht 
als  beweiskr  iftif^  nnerkenncn.  Ehe  Eifahrimcf  hier  als  Beweis- 
mittel  gelten  kann,  müssen  Untersuchungen  auf  sehr  breiter  Unter- 
lage angestellt  werden.  (Scbluss  folgt  ) 

')  V(j!  auch  Hartmann:  Lehrerheft  zum  Rechenbuche  für  Stadt* 
U.  Landschulen-Ausg.  {.  ü.  Königreich  Preussen,  Zweites  Heft.  S.  33  ff. 
Auch  Mittenswey  (a.  a.  O.,  S.  18)  möchte  das  österreichische  Verfahren 
»besser  einer  späteren  Klasse  vorbehalten«,  als  dem  5.  Schuljahr.  —  Bach- 
mann u.  Kanning,  Methodik  zu  d.  Rechenbuch  f.  höhere  Mädchenschulen 
(1897)  S.  23.      *)  Braune  a.  a.  O.,  S.  54. 

•)  Griesmann  a.  a.  O.,  S.  67  und  Muthesius:  Die  vier  Grund- 
rechnungsarten im  schriftlichen  Rechnen  in  Kohrs  »Päd.  Blättern*  von 
SdiAppa  1896,  Heft  3,  S.  303  ff.  stehen  auf  gleichem  Standpunkt.  Wir 
haben  die  schöne  Abhandlung  von  Muthcsitjs,  erst  nach  Ab5rh!uss  dieser 
Arbeil  kennen  j^clernt.  —  Bei  der  Multiplikation  —  das  sei  nebenbei 
bemerkt,  da  es  nicht  zur  österr.  Redte nmethode  gehört  —  beginnen  wir,  wie 
es  bei  der  abgekürzten  Rechnung  gescheben  moas,  mit  der  Ziffer,  die  deo 
höchsten  Rang  besiut.  Beispiel: 

4368  .  15080 

31840 
34944 

65869440 

Da  diese  hier  eine  i  ist,  so  ersparen  wir  uns  gleichzeitig  das  noch- 
mal^e  Hinschreiben  des  Einfachen  vom  Muitiphkanden,  wodurch  auch  der 
sonit  flblidie  Strich  unter  den  beiden  Faktoren  in  WegfUI  kommt 


-    156  - 


I 
I 


B,  IfiitteUuiigen. 

I.  Die  Prüfung  und  Befähigung  der  Volkeechullelirer  flir 

das  höhere  Schulamt 

ZwiiclMm  toi  Sttdltehulnt  von  llberfi^  tutd  dem  VorttMid  det 
Elberfelder  Lehrervereina  hat  im  verfloaaeaen  Halbjahr  ebie  IMakintfon 

•tattgefanden,  in  welcher  die  Frage  erörtert  wurde:  Sind  die  Volks« 
schnüehrer,  welche  die  Mitte!?;chu!-  und  Rek  t  o  r  p  r  ü  f  •'.  r  13  be- 
standen haben,  auch  wirklich  hetahigt,  in  die  leitenden 
Stellungen  berufen  zu  werden,  für  welche  sie  nach  der  be« 
stehenden  Prüfungsordnung  zur  Anwartschaft  berechtigt  sind? 
Diese  Frage  hat  nidit  nur  ein  lokales,  sondern  mch  ein  aligemeinet 
Interesse. 

Vor  zwei  Jahren  sollte  die  Dirigentenstelle  an  einer  {gehobenen  Mädchen- 
schule ^keiner  höheren  Töchterschule)  in  Elberfeld  beseut  werden.  Ein 
Teil  des  Wahlkörpers  wollte  In  diese  Stellung  einen  seminaristisch  ge- 
bildeten Lehrer  der  Anstalt  berufen ,  weil  derselbe  nach  seiner  pAda- 
gogischen  Befähigung,  langjährigen  Erfahrung  und  patriotischen  Gesinnung 
eine  solche  Beförderung  wohl  verdient  hätte.  Gepen  diese  Wahl  erhob 
aber  der  Stadtschulrat  Herr  Dr.  Boodstein  so  ernstUchcn  Widerspruch,  dass 
eine  andere  i^ersoniichkcit,  ein  akademischer  Lehrer  von  auswärts,  zum 
Direktor  gewfthlt  wurde.  Die  Gründe,  welche  für  das  Verhalten  des  Herrn 
Stadtschnirates  massgebend  waren,  sind  nun  von  ihm  in  Nr.  14  vnd  15  der 
Zeitschrift  für  weibliche  Bildung  (1S96)  der  öffentlichen  Diskussion  unter- 
breitet worden.  Der  Vorstand  des  Elbcrfelder  Lehrervereins  hat  sich  denn 
auch  genötigt  gesehen,  in  einer  Beilage  zur  Neuen  Westdeutschen  Lehrer- 
zeitung vom  Februar  d.  J.  dazu  Stellung  zu  nehmen. 

HOren  wir  nun,  ^e  von  beiden  Selten  die  aufgeworfene  Frage  be- 
handelt wird. 

I.  Der  Herr  Stadtschulrat  hält  eine  eingehende  Beleuchtung  der 
Prüfungen  für  Rektoren  und  Mittelschullehrer  notwendig,  damit  die  beim 
Wahigescbäft  zu  Tage  tretende  Rcchtsungleichheit  zwischen  den 
anr  Anwartschaft  berechtigten  Seminarikern  und  Akademikern 
beseitigt  werde. 

Er  sagt:  >Es  ist  eine  Rcchtsbeschrftnkung,  wenn  eine  städtische  Be> 
hörde  einen  bestimmten  Schulmann  zwar  zum  Direktor  einer  höheren 
Anstalt  für  Knaben  (Gymnasium,  Realgymnasium  und  Realschule)  wählen 
kann,  ohne  Ablehnung  desselben  aus  formellen  Gründen  zu  befürchten, 
wlbrend  sie  ihn  snm  Rektor  einer  hüheren  Mädchenschule  nicht  wihlen 


—   157  — 


darf,  obwohl  sie  ihn  du»  für  vonflgiieb  {ied|;iiet  hält;  et  iat  eine  Rechts« 

beschränkung  für  den  betrefTenden  Kandidaten,  wenn  er,  der  ohne  Anstsnd 
in  einer  der  Rangstufe  nach  höheren  Diiicentenstelle  verwendet  werden 
könnte,  die  Bestätigung  für  die  Leitung  einer  minder  hohen  Anstalt  nicht 
erlangen  kann,  weil  er  sich  einer  Prütung  (Rcktorprulung)  nicht  unterzogen 
hst,  die  SU  bestehen  er  ftr  die  Stelle  gar  nicht  nötig  gehabt  hatte;  es  ist 
dne  Recbtsbeachrftnknn^  endlich  f&r  eine  ganse  Gattnng  von  ftberaus 
wichtigen  Schulen,  die  schon  am  deswillen  auf  die  Verwendung  von  Kräften, 
die  für  das  höhere  Lehramt  geprüft  sind,  nicht  verzichten  können,  wei!  sie 
damit  den  Charakter  als  hLhcre  :jchulen  preisgäben,  abgesehen  davon,  dass 
sie  iiir  die  Behandlung  t:uicr  ganzen  Reihe  von  Fächern  wissenschaftlich 
geschulter  Mitarbeiter  gar  nidit  entraten  kAnnten,  da  f Or  lUe  Wissenschaft- 
Hebe  Schnlnng  der  letsterea  die  Ablegoog  der  Prftfang  Ar  Ifittelscholldirer, 
welche  Ja  formell  ansreichea  wftrde,  eine  ansrekbeade  Gewähr  nicht 
bietet.  < 

Von  diesen  drei  Behauptungen  kann  man  der  ersten  und  zweiten  un- 
bedingt zustimmen,  indes  die  dritte  unter  den  dabei  in  Betracht  kommenden 
Lehrern  doch  sehr  grosses  Befremden  erregt  hat  Hit  dieser  dritten  Be* 
lunptnng  beschäftigen  sich  auch  im  weiteren  Gange  der  Abhandlung  die 
Erörterungen  des  Herrn  Stadtsrhulr^tes  ausschliesslich.  Die  Richtigkeit 
seiner  Ansicht  sucht  er  dadurch  zu  beweisen,  dass  er  ausführt,  wie  die  Vor- 
schriften des  Colloquiums,  nach  welchen  die  direktoriale  üetähigung  der 
slndmiBiBchen  Lehrer  ermittelt  wird,  den  Vom^E  «or  der  ganz  allgemein 
gehaltenen  Prflfnngaordnnng  fBr  Rektoren  verdienen. 

Die  Thatsache,  dass  sich  viele  Volksschullehrer  den  weiteren  Prüfungen 
mit  Erfolg  unterziehen,  veranlasst  den  Herrn  Stadtschulrat  zu  folgender 
Bemerkung:  »Es  kann  auch  ein  Hinweis  auf  die  nicht  unbedenkliche 
Wirkung  der  Einkleidung  der  Priitungsordnung  —  (§  i :  Die  Berechtigung 
snr  Attstenttl^{  als  Seminardirektor,  ab  Semlnariehrer,  als  Vorsteher  von 
öffentlichen  Priparandenanstalten,  ab  Rektor  von  MiCtelschoien  oder  höheren 
Töchterschulen  und  zur  Übernahme  der  Leitung  von  Privatschulen,  welche 
den  Charakter  von  Mittelschulen  oder  höheren  Töchterschulen  haben,  wird 
durch  Ablegung  der  Rektoratsprüfung  erworben,  u.  s.  w.)  —  hier  unter- 
Ueiben,  da  diese  Wirkung  in  der  stets  wachsenden  Menge  der  GepriÜten 
vad  Bestandenen,  von  denen  noch  nicht  der  sehnte  Teil  die  ab  Lockvögel 
an  die  Spitse  gestellten  Sele  erreichen  kann,  sodass  neun  Zehntel  als  ent- 
täuschte, unzufriedene,  verkannte  Grössen  sich  verbittern  lassen,  sich  für 
jeden,  der  sehen  will,  bemerklich  macht.  Mit  dieser  Wirkunt^  wird  sich 
die  Staatsrcgierung  über  kurz  oder  lang  doch  beschäftigen  müssen,  da  doch 
an  aiassgebeadea  Stellen  manche  Zweifel  darfiber  anfinitaudien  beginnen, 
ob  die  Sache  der  Vollmichnle  durch  diese  kflastlisch  geschaffenen  Ge- 
legenheiten,  wentgatens  den  Versuch  zu  machen,  der  VolkMChnle  wieder 
untreu  zu  werden,  wirklich  gefördert  worden  sei  oder  nicht. 

Es  wird  nun  die  Prüfunpisordnung  für  Rektoren,  die  sich  in  »Formen 
oder  Stoßen  bewegt,  die  nicht  viel  mehr  darsteilen,  als  eine  mässige  Er- 
w^emag  desjenigen,  was  von  einem  aemiaarlsch  gebildeten  Lehrer  bei 


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158  — 


AUegoofii  der  tweiten  Lehrerprüfung  verlangt  wird.«  ah  eine  aokhe  ge- 
kennzeichnet, die  an  die  Akademiker  unbillige  Forderungen  stellt,  weshalb 
sie  sich  »ausserordentlich  ungern«  zur  Ablcgung  derselben  entschliessen  und 
»scheinbar  so  oti  gegen  seminarisch  gebildete  Prüflinge  in  den  Schatten 
treten  nAmw,  d.  h.  die  PrAfong  schdnbw  minder  gut  beeteben  eie  dieee 
(ein  Umstand,  der  ja  freilich  von  den  betreffenden  Leiireneitnngen 
weidlich  ausgebeutet  wird,  um  die  pädagogische  Snperiorit&t  der  Semina« 
ri8ten(?)  gegenüber  von  Akademikern  ins  gehörige  Licht  «o  setzenV« 

Darauf  fo\^t  eine  Nebeneinanderstellung  der  Bestimmungen  für  cin:gc 
Lehrfächer,  wuraus  hervorgeht,  dass  von  einem  Kanditaten  des  höheren 
Sdiulamts  in  der  Regel  viel  mdir  Kenntnisse  verlangt  werden  als  tob 
änem  Mittelschallehrer.  IKeser  Abschnitt  wird  mit  dem  Satse  tii^leitet: 
»Betreffs  des  Masses  der  Kenntnisse  ist  zunächst  festzustellen,  dass  schon 
die  sogenannte  allgemeine  Bildung,  die  von  jedem  Kanditaten  des  höheren 
Schulamts  ohne   Unterscheidung    seines    sonstigen  Studien- 
gebietes nachsuweisen  ist,  ungefähr  denjenigen  Forderungen  entspricht, 
welche  ein  Mittelsdiallelirer  fBr  die  einsdittgigen  Fldmr  (Dentsch,  Relj|^) 
nachzuweisen  hat,  um  die  betreffende  Lehrbeföhigiing  sa  erlangen.  Er- 
strebt derselbe  die  Lehrbcßhif^ün<T  für  untere  oder  gar  ftJr  mittlere 
Klaf'sen,  so  gehen  die  tordcrun'^cn  ari  dir  Kenntnisse  des  Kanditaten  sehr 
erheblich  über  das  Mass   der  von   eitiem  Mittelschuilehrer  getorderten 
Kenntnisse  hinans.«  Der  Zweck  dieser  Gegenfiberatellong  ist,  »sn  seigen, 
wie  der  immer  wieder  hervortretende  Ansprach  einer  vollen  Gleichbe- 
rechtigung der  nur  für  Mittelschulen  und  höhere  Töchterschulen  geprüften 
Lehrer  mit  denjenigen,  die  die  Prüfung  für  das  höhere  Lehramt  ab^fele^t 
haben,  ein  durhaus  nicht  zu  begründender  ist,  und  sich  nur  erklären  iässt 
aus  der  Fassang  der  Einkleidung  der  erstgenannten  Prüfungsordnung  (»die 
Berechtignng  sor  AnsteHnng  an  den  Oberklassen  der  Mittebchnlen  and 
höheren  Töchterschulen  wird  durch  Ablegung  der  Prüfung  Ar  Lehrer  an 
Mittelschulen  erworbene),  welche  eine  derartige  Oberschttsong  der  PrflAuig 
fOr  Mittelschuilehrer  grosszichen  musste.« 

Das  Ergebnis  seiner  Auseinandersetzung  fasst  der  Herr  Stadtschulrat 
in  folgenden  Sitten  anaammen:  i.  Da  das  Gedeihen  einer  Schale  in  sehr 
hohem  MasM  von  dmn  Dtrekttur  abhängig  ist,  moss  die  Behörde  prAfen,  ob 
der  sar  Wahl  Berechtigte  auch  die  ausreichende  Befähigung  besitzt,  a.  Das 
Rektorzeugnis  giebt  der  Behörde  nicht  die  genügende  Gewissheit,  weil  es 
oft  viele  Jahre  vor  der  Anstellung  erworben  wird.  3.  Es  entspricht  weder 
der  Billigkeit,  noch  erscheint  es  als  zweckmässig,  wenn  Lehrkrätte  von  ver» 
scbiedengradiger  BiMong  nnd  Leistongsfähiglceit  nur  nnter  gana  ^dMn 
artigen  Bedingungen  zar  Anstellang  und  Beförderung  gelangen  können; 
denn  es  besteht  alsdann  die  Gefahr,  dass  nur  minderwertige  Kräfte 
sich  den  gehobenen  M.idchcnschulen  zuzuwenden  geneigt  sein  werden  und 
diese  dann  ihren  Charakter  als  höhere  Bildunfpanstalten  verlieren.  Die 
Anwendung  der  jetzt  fllr  die  höheren  Knabensdiden  festgesetsten  Normen 
för  Emeonong,  Beseichnang  nnd  BefÖrdernng  der  Lehrkiifte  wOrde  daher 
alt  dnrchans  berechtigt  etscheinen;  daa  Anfsteigen  im  Gehalt  nach  dem 


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—  150  — 


Dienstalter  wäre  ja  damit  gar  nicht  in  1-rage  gestellt..  4.  Eine  Revision 
der  FrOftai^iordiniiiKen  für  lUttebchidldirer  and  Bektoren  encheint  durch' 
wo»  geboten,  mid  d&rfte  es  sich  besonders  empfehleot  <Se  letstere  in  den 
Sinne  umzugestalten,  wie  solches  für  das  colloquium  pro  rectoratu  durch 
den  Erlass  vom  ai.  Februar  1867  geschehen  ist.  In  zweifelhaften  Fällen 
sollen  die  Behörden  das  Recht  haben,  den  Bewerber  >euier  eingehenden 
Unterredni^  und  PrflfiiDg  ra  nntersiehen.« 

Bas  ist  der  wesentGdie  Inludt  des  Gntsditeiis»  welches  der  Herr 
Stidtschnlrat  der  städtischen  Scholdepatstion  vorgdegt  und  dem  diese  ihre 
Zustimmung  ge^jeben  hat.  —  — 

Die  FJbcrfckicr  i  .ch  rerschaft  betrachtete  nun  diese  Denkschrift  als 
eine  Barneic,  durch  weiche  die  in  den  xnimsteneilen  Verfugungen  den 
VoUBMchnllelirem  gewflhrleistetea  Avsaeeiaentsredite  beeinträchtigt  werden 
IcAuMn,  wi«  dss  in  den  eingangs  erwihnten  EinselMI  ja  thstslchlich  ge- 
schehen ist  Vom  Vorstande  des  Lehrervereins  wurde  deshalb  eine  Ent- 
gegnung ausgearbeitet,  welche  die  Ansichten  des  Herrn  Stadtschulrates  su 
widerlegen  sucht. 

II.  Der  Vorstand  des  Lehrervereins  verwirft  zunächst  die  Beweis- 
ighnmg  des  Ver^MserSi  der  mom  Tliese,  die  seminaristisdi  gebildeten 
Lehrer  sden  weder  fflr  die  nnterrichtliche,  noch  mr  die  leitende  Thfttigkeit 

an  gehobenen  Mädchen?^chu!en  vof!  und  franz  befähigt,  aus  einer  Ver- 
^leichunf»  der  beidc'rseitif;cn  Prüfungsbestiaunun^eii  zu  cihärten  sucht. 
Diese  Vergleichung  kann  nur  ergeben,  dass  die  Akademiker  den  Semina* 
rikera  in  einigen,  nidit  einmal  in  aHeaFänen  überlegen  seinfctanen.  Die 
Untersnchang  mnsste  davon  mnsgehen,  ob  die  in  der  Mittet« 
schullehrer-  und  Rektorpr&fung  nachgewiesenen  Kenntnisse 
ausreichend  sind,  um  die  Ziele  und  Aufgaben  der  höheren 
Mädchenschulen  zu  erreichen.  Erfordert  die  erfolgreiche  Thätigkeit 
an  diesen  Schulen  eine  Summe  des  Wissens  und  Kunuens,  über  welche  die 
UitteisdinlMirer  nicht  verfflgen,  dann  mflssen  tat  hier  das  Feld  rftvmen. 
Dieser  Nachweis  ist  nicht  erbracht. 

In  der  Kommission,  welche  unter  dem  Kultusminister  Dr.  Falk  die 
Bestimmungen  fär  das  mittlere  und  höhere  Mädchenschuiwesen  allgemein 
regelte,  »wurde  der  Erfolg  geltend  gemacht,  welchen  sie  (die  senünaristisch 
gebildeten  Ldirer)  als  Lehrer  an  den  höheren  If  Idchenschnlen  nnd  als 
Vorsteher  an  sokhen  bis  jetst  erreicht  haben.  Man  wies  auf  Schufantaner 
hin,  welche  sich  trotz  der  im  Seminar  genossenen  VorUMang  hervorgethan 
haben,  wie  Prange,  Lüben,  Kellner,  Hentschel,  Stubba,  Kehr,  Grube,  und 
sprach  ans,  dass  die  akademischen  Studien  nicht  den  einzigen  Weg  zu 
einer  gründlichen  Bildung  geben,  dass  vielmehr  auf  allen  Lebensgebieten 
Minner,  welche  niemals  eine  Univetsitit  besncht  haben,  dnrch  bedeutende 
Leistungen  hervorgetreten  seien.  Ea  sei  daher  gewiss  liedenklich,  die 
akademische  Bildung  gerade  in  Bezug  auf  eine  Schule  zu  monopolisieren, 
für  deren  Entwicklung  eben  erst  freie  Bahnen  gesucht  whrden,  man  hÖnne 
damit  leicht  das  Gedeihen  derselben  auihalten.« 

Wdterlto  irird  erwähnt,  dass  t>eide  Lehrerkategorieen  in  der  Praxi» 


Üigiiizeü  by  <jüOgIe 


—    i6o  — 

auf  allen  Stnfen  nebeaeinuider  gearbeitet  haben.  Ein  Ministerialerlass  vom 

31.  Mai  1894  betont  ausdrücklich,  >dass  dieser  Zustand  sich  bewährt  habe 
und  keine  Veranlassuni;  bestehe,  die  sen^inarisch  gebildeten  Lehrer  nur  in 
den  unteren  und  mittleren  Klassen  zu  beschäftigen.«  Demselben  Gedanken 
giebt  der  Herr  Geheime  Oberregierungsrat  Dr.  Schneider,  dem  doch 
^cherlich  eine  reidie  Effabrang  auf  dem  Gebiete  des  Schulwesen»  snr 
Seite  steht,  noch  achftrferen  Ausdruck,  wenn  er  in  der  Ausschoss^tsttog 
des  deutschen  Vereins  vom  4  Oktober  1894  in  Berlin  erklärte:  »In  Preus?en 
könnten  die  seminarisch  ^cb]Ideten  Lehrer  nicht  bloss  Oberlc-hrL-r,  soiKli  rn 
auch  Direktor  werden.  Dabei  müsse  es  bleiben  im  Interesse  der 
höherea  Midcbentchule.« 

Eecht  eingehend  wird  dann  die  an  der  Rektorprttfhng  geübte  Kritik 
auf  ihren  Wert  geprüft.   Es  heisst  da : 

»Der  Zweifel  an  dem  Wert  des  Rektorzeugnisses,  welcher  durch  den 
langen  Zeitraum  zwischen  Prüfung  und  Anstellung  erregt  wird,  verliert  als 
Argument  jede  Bedeutung  dadurch,  dass  er  fast  ausnahmslos  allen  Wissens* 
nachweisen  anliaftet,  die  im  reiferen  Alter  bei  Bewerbungen  vorgelegt 
werden,  vor  allem  auch  den  Ifochweis  Ober  die  wlssenKhaftliclie  Be*- 

fähigung  für  das  höhere  Lehramt  Hier  wie  dort  muss  eben  nngenommcn 
werden,  der  Bewerber  habe  nach  Ablegung  der  vorgeschriebenen  Prüfunf^en 
nicht  aui  seinen  Lorbeeren  geruht,  sondern  das  £rworbene  festgehalten, 
was  mir  durch  rüttle«  Wdtenduiffea  mOf^ich  ist  lUnn  das  idcht  mit 
Grund  geschehen,  oder  ttsst  sich  ein  gleiches  Streiten  IDr  die  Zukunft  nicht 
mit  Zuversicht  erwarten«  so  wird  tiM  Körperschaft,  der  das  Gedeihen 
einer  Lehran^^tait  am  HuTsen  liegt,  vou  einem  solchen  Kandidaten  ohne 

weiteres  aljschrn,« 

»Auch  die  an  dem  Inhalt  der  Bestimmungen  über  das  Rektorexamen 
geübte  Kritik  muss  als  misslungen  angesehen  werden.  Gehen  die  An^ 
forderuagen  nicht  erheblich  Aber  das  hinaus,  was  in  der  sweiten  Lehrer- 
prüfung nachzuweisen  ist,  so  wäre  das  höchstens  ein  Grund,  die  seminarisch 
gebildeten  Lehrer  nach  Ablegung  derselben  von  der  Rektorprüfung  zu  be- 
freien, nicht  aber  die  Akademiker,  die  noch  erst  bekunden  müssen,  dass 
sie  Aber  die  erwähnten  »Fmrmen  und  Stolfe«  verfOgen.  Es  handelt  sich  ja 
um  die  Frage,  ob  in  der  Eigenart  der  gehobenen  Ifidchmischule  diese 
Stoffe  und  Formen  begründet  sind,  woran  ein  erfahrener  Schulmann  wohl 
nicht  zweifelt.  Wenn  dn?,  aber  der  Fnl!  ist,  so  sollte  niemand  Leiter  einer 
solchen  Anstalt  sein,  der  jene  Stoffe  und  Formen  nicht  beherrscht,  mag  er 
nun  akademisch  oder  seminaxisch  gebildeter  Lehrer  sein,  mag  erstcrer  auch 
aage^dits  mancher  Forderungen  in  eine  »gewisse  Verlegenheit«  geraten 
können,  während  »selbst  schwächere  Volksschullehrer«  dieselben  ohne 
grosse  Umstände  erfüllen.  Nach  dem,  was  die  Schule  fordert,  müssen  die 
Prüfungsbedingungen  festgestellt  werden,  nicht  nach  den  persönlichen 
WOnscben  and  Neigungen  einzelner  Bewerber,  nicht  nach  Rücksichten  auf 
semhmrisch  gebildete  Lehrer  und  nicht  nach  RQcksichten  auf  Akademiker. 
Es  ist  kein  Grund  vorhanden  su  der  Annahme,  dieser  Grnndsats  sei  bei 
Ef lasa  der  Prtfunipordnttag  fOr  Rektoren  ausser  acht  gelassen  worden« 


Digiii^cu  by  GoQglc 


—    l6l  — 

Wenn  der  Verfasser  des  Gutachtens  meint,  dabei  wäre  lediglich  der  für 
die  Volksschullehrer-Seminare  vorgeschriebene  Bildungsfranr»  massgebend 
gewesen^  so  gicbt  er  nach  unserer  Ansicht  eine  tendenziöse  Darstellung. 
Der  Zusammenhang  der  Prüfungsordnung  für  Rektoren  mit  den  Forderungen 
fttr  die  zweite  Frafung  erklärt  sich  ungeswungen  aus  der  nahen  Ver- 
wandtschaft swischen  der  gehobenen  Mädchenschule  und  der  Volksschule. 
Beide  Arten  von  Scliulcn  uehoren  zum  volkslürulichcn  Schulucscii;  beide 
haben  —  prinzipicil  auf^cl'asst  —  dasselbe  Ziel;  in  beiden  muss  dieselbe 
Methode,  nämlich  die  elementare,  angewandt  werden;  sie  unterscheiden  sich 
nnr  durch  die  Stoffmengen,  die  cur  Bdundlung  gelangen»  und  allerdings 
auch  dadurch,  dass  es  für  die  VoHcsschuIe  heisst;  Daumen  auf  den  Beutel! 
während  die  gehobenen  BOtdchenschuien  geradezu  glänaend  ausgestattet 
sind.« 

>Sind  die  akademischen  Lehrer  wegen  ihrer  einseitigen  oder  eigen- 
artigen Vorbildung  nicht  in  der  Lage,  sich  zielbewusst  auf  die  Rcktor- 
prQfung  vorsubereiten,  so  ist  in  dieser  Vorbildung  eine  Änderung  oder  Er* 
^nsong  vorxunehmen,  etwa  durch  Einrichtung  pädagogischer  Universitäta« 
Seminare,  deren  Besuch  aber  neben  akademischen  Vollburpcm  auch  tüchtigen 
Volksschullchrern  gestattet  sein  müsste.  Klingt  es  uns  auch  etwas  mysteriös, 
dass  für  manche  üerutsautgaben  die  akademische  Bildung  ein  feineres 
Sensorium  verleiht  als  jede  andere,  auch  die  beste  nicht^akademische, 
so  sind  wir  doch  weit  entfernt,  das  Universttätsstudium  su  unterscbfttsen. 
Die  Volksschullehrer  würden  es,  wie  Professor  Knooke  mit  Recht  ausspricht, 
zweifelsohne  mit  Freuden  be^rüssen,  wenn  in  diesen  Seminaren  auch  die 
Vorbereitung  für  die  Mittelächulprüfung  stattfinden  könnte.  Was  jedoch 
diese  Zukunfts-Seminare  leisten  sollen,  fehlt  augenblicklich  den  akademisch 
gebildeten  Lehrern  in  ungleich  grösserem  Masse  als  den  seminaristisch  ge^ 
bildeten.« 

Aus  der  Gegenüberstellung  der  Rcstimmungcn  für  das  Colloquium  pro 
rectoratu  und  für  das  Rektorexamen  geht  hervor,  >dass  beide  Anweisungen 
in  ihrem  Wesen  einander  so  nahe  stehen,  dass  nicht  verständlich  ist,  wie 
derjenige,  der  den  Forderungen  des  CoUoqniams  genügt,  in  der  Rektor* 
prQfung  durchfallen  oder  nur  mit  Ach  und  Krach  durchkommen  kann* 
Sollten  aber  die  Unterschiede,  weldie  das  CoUoquiom  ausselchnen,  darin 
bestehen,  dass  es  bei  demselben  so  genau  nicht  genommen  wird,  oder  dass 
es  in  der  Regel  nicht  stattfindet,  so  mögen  diese  Vorzüge  ja  ohne  Wider- 
spruch unsererseits  bestehen  bleiben.  Es  muss  aber,  vom  Standpunkt  der 
Schule  betrachtet,  billigerweise  mehr  als  sweifelhaft  erscheteien,  ob  es  Eigen- 
schaften sind,  die  als  Empfehlung  dienen.«  >Ob  aber  der  Kandidat  ein 
selbständiger  und  redlicher  Charakter  ist,  beseelt  von  edler  und  wohl- 
wollender Gesinnung,  von  aufrichtiger  Liebe  zum  Beruf,  zu  König  und 
Vaterland,  von  Achtung  für  Gesetz  und  Ordnung,  von  klarer,  ungefärbter 
Reli^öMtät,  und  ob  sich  von  ihm  erwarten  läsat,  dass  er  die  tur  Leitung 
einer  höheren  Lehranstalt  im  Innern  und  su  ihrer  Vertretung  nach  aussen 
nötige  Menschenkenntnis,  gesellige  Bildung,  Umsicht,  Besonnenheit  und 
taktvolle  Energie  beweisen  werde,«  —  das  lässt  sich  weder  durch  ein 
PidagogUch«  Studien.  XVUI.  3.  II 


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—     l62  — 


Colloquium,  noch  durch  die  Rcktorpröfung  feststellen,  sondern  nur  durch 
langjährige  Bewährung  im  Dienste  der  Schule.  Es  ist  ein  Fetiler  des  Gut- 
achtens, dass  es  nicht  das  wirkliche  Wissen  und  Können  berftcksicbügt, 
welches  in  der  Beruftarbeit  stur  Geltung  kommt,  sondern  nur  den  Weg,  uif 
dem  die  Bildung  erworben  ut. 

Schliesslich  weist  der  Vorstand  des  Lehrervereins  darauf  hin,  dass  es 
eine  ganze  Anzahl  voll  ausgebauter  höherer  Mädchenschulen  giebt,  in 
welchen  nur  scminarisch  gebildete  Direktoren  und  Lehrer  wirken,  sogar 
Lehrerinnen  ansbilden  und  hinter  Iceiner  anderen  Anstalt  sorückstehen. 
Auch  wird  der  Verfasser  des  Gutachtens  daran  erinnert,  dass  er  mit  den 
Akademikern,  die  unter  seiner  Aufsicht  in  den  leitenden  und  niedrigeren 
Stellungen  des  Elberfelder  Mädchenbchulwescns  beschäftigt  gewesen  sind, 
gerade  nicht  die  besten  Erfahrungen  gemacht  hat,  da  einige  der  betreffen- 
den Herren  nicht  den  bescheidensten  Anforderungen  genügt  haben,  womit 
aber  nicht  fiber  die  Thätigkeit  der  Akademiker  ein  absprechendes  Ufteil 
gefällt  werden,  sondern  nur  darauf  hingewiesen  werden  soll,  dass  die 
akademische  Bildung  nicht  vor  Unfähigkeit  schützt.  Der  Hinweis  des  Gut- 
achtens, dass  tüchtige  Akademiker  nicht  geneigt  sein  werden,  mit  Lehrern 
aus  dem  Seminar  an  einer  Schale  zu  arbeiten,  wenn  diese  ihnen  gleich- 
gestellt  werden,  weil  sie  darin  etwas  Entwürdigendes  finden,  wird  be> 
antwortet  mit  einem  Ausspruch  des  Chefredakteurs  der  Kreuzzeitung, 
Herrn  Kropatschcck,  der  früher  Gymnasial-Oberlchrcr  Wrir  und  der  im 
preussischen  Abjjeordnetenhause  wc^f^ry  eine  solche  Anschauung  einmal 
also  zu  Felde  zog:  »Wenn  nun  die  Herren  terner  meinen,  es  widerstreite 
gewissermassen  ihrer  Ehre,  wenn  sie  mit  seminarisch  gebildeten  Lehrern 
gleichbebandelt  werden  in  Gehalt  und  Rang,  dann  verstehe  ich  diesen 
Hochmut  nicht.  Auf  die  akademische  Bildung  in  der  "Weise  stolz  zu  sein, 
dass  ich  snger  Ein  seminarisch  gebildeter  Lehrer,  wenn  er  auch  noch  so 
gut  ist  und  noch  so  Treftliches  leistet,  muss  nicht  so  behandelt  werden  wie 
ich,  das  geht  über  mdn  Verstftndids.«  Femer  wird  daran  erinnert,  dass 
doch  im  Seminardienste  und  in  der  Kreisschnlinspdctlon,  ebenso  in  wKh" 
Hgen  Stellungen  des  gewerblichen  Lebens  sich  Männer  befinden,  die  in 
Rang  und  Lohn,  Verantwortung  und  Leistung  gleichgestellt  siodf  obwohl 
ihr  Bildungsgang  sehr  verschieden  ist. 

Die  Wendung  der  Denkschrift,  dass  die  Mittelschul-  und  Rektorpriifong 
'  unsufriedene  nnd  verkannte  Ghrössen  schaffe,  wird  als  ein  Wort  beseichnet, 
»welches  ein  VorgeseUter  ohne  Not  auch  dann  nicht  in  einem  amtlichen 
Gutachten  aussprechen  sollte,  wenn  er  die  Richtigkeit  desselben  beweisen 
könnte,«  wozu  er  aber  nicht  in  der  Lage  ist.  Freilich  herrscht  in  der 
Elberfelder  Lehrerschaft  eine  gewisse  Unzufriedenheit,  nicht  nur  bei  den 
»Geprüften«,  sondern  bei  allen  Lehrern,  auch  hingt  aie  sum  Teil  mit  der 
Art  der  Beförderung  tusammen,  »es  swcdfelt  nflmlich  niemand  daran,  dass 
gerade  hierorts  ein  Quentchen  Gunst  mehr  wert  ist  als  ein  Centner  Kunst,« 
Die  Unzufriedenheit  wird  auch  nicht  schwinden,  wenn  »die  Lockvögel'  ein- 
gezogen werden.  »Wie  soll  herzinnige  Freudigkeit  und  Begeisterung  be* 
Stehen  bleiben  bei  ^tematischer  Vernichtung  der  Persönlichkeit!  Oder  ist 


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Digiteedby 


es  kein  Versuch,  die  Perstatichkeit  ta  vernicliten,  wenn  BItoner,  deren 

Ideale  ernstes  Streben  nach  innerer  Festigung  verlangen,  bis  ins  Greisen« 
alter  hinein  auf  Schritt  und  Tritt  in  jeder  unterrichtlichen  und  erzieherisrh<'n 
Massnahme  am  Gängelbande  gehalten  werden;  wenn  nach  drcissig-  oder 
vierzigjähriger  Amtsthätigkeit  noch  dieselbe  Unselbständigkeit  auf  ihnen 
tastet  wie  am  ersten  Ta^e  iluree  Wirkens;  wenn  man  sie  danemd  unter  Be- 
stimmungen stellt,  die  auch  die  kleinste  Bewegungsfreiheit  nicht  anders  su- 
lassen  als  durch  das  Wohlwollen  des  nächsten  Vorgesetzten'' 

Mit  dem  Ausdruck  des  Bedauerns,  dass  es  ein  Vorgesetzter  ist,  »der 
in  einem  amtlichen  Schriftstück  Grundsaue  aufstellt,  die  sowohl  der  Schule 
als  der  Lehrerschaft  verderhiich  dnd,«  sdiUeset  endlich  der  Vorstand  des 
Lehrervereins  seine  Krteik  der  Deidcsdirift  des  Herrn  Stadtschulrates.  

Nachdem  wir  jetzt  Gründe  und  Gegengründe  vernommen  haben, 
können  wir  resümieren:  Herr  Dr.  ßoodstein  ist  darin  gewiss  im  Irrtum, 
wenn  er  glaubt,  die  aus  dem  Seminar  hervorgegangenen  Lehrer  seien  zur 
richtigen  Ausfüllung  eines  Dirigentemuates  an  Mittelschulen  nicht  befähigt; 
diese  Ansicht  ist  vor  der  Erfahrung  nicht  stichhaltig.  Aber  die  Bemerkung, 
dass  die  akademischen  Lehrer  an  Mittelschulen  gegenüber  ihren  Kollegen 
an  höhf-rcn  Lehranpt^.Uen  eini"  peinliche  Rechtscinschränkung  erfahren,  und 
dass  ferner  neun  Zehntel  der  Kandidaten  aus  der  Volksschule  nicht  in 
solche  Stellungen  gelangen,  worauf  sie  begründeten  Anspruch  haben,  — 
und  dass  aus  dieser  Sachlaf^  in  der  Folgeseit  böse  Wiricungen  hervorgehen 
werden,  weist  thatsächlich  auf  eine  Erscheinung  des  sozialen  Lebens  hin, 
die  in  ihren  Ursachen  und  Folgen  mit  der  fijrössten  Aufmerksamkeit  be- 
achtet werden  sollte.  Halten  wir  damit  zusammen  die  am  Schlüsse  der 
Entgegnung  ausgesprochene  Klage  über  die  Vernichtung  der  Persönlichkeit 
der  Toncsschullehrer,  eine  Klage,  die  keineswegs  eine  Elbeifdder  Spestalität 
ist,  so  will  es  uns  bedanken,  als  ob  die  herrsdiende  StaatsschulpSdagogik 
vor  dem  Anfang  einer  ernsten  Kritis  stehe.  Julius  Hohke. 


2.  Aus  dem  pädagogischen  Universitätsseminar  zu  iena. 

Im  Oktober  1886  wurde  das  nach  Stoys  Tode  aufgelöste  pädagogische 
Universitätsseminar  in  Jena  mit  einer  Übungsschule  und  11  Praktikanten 
wieder  eröffnet.  Am  lo.  Dezember  i&Sj  hielt  Prof.  Dr.  Rein  eine  Ansprache 
som  Seminargeburtstag  an  die  Mitglieder.  Er  wies  auf  den  reichen  Segen 
hin,  der  in  pädagogischer  Besiehung  gerade  von  ThQringen  ausgegangen 
ist.  Die  Namen  Luther,  Katich,  Ernst  der  Fromme,  A.  H.  Franckc, 
Salzmann,  Harnisch,  Joh.  Falk,  Kröbcl,  Brzoska,  Stoy  bezeichnen  Merksteine 
des  pädagogischen  Fortschritts,  der  in  Thüringen,  dem  Herzen  Deutschlands, 


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—    l64  — 

seine  Stätte  fand.  Eis  war  des  Enkels  Herders  würdifj,  dass  er  nach  dem 
Tode  Stoys  die  Pflegestättc  der  Pädagogik  an  der  Universität  jen  nieder 
aufsuchte;  als  Zeichen  des  Dankes  trägt  deshalb  einer  der  Jahresberichte 
des  neuen  Seminus  den  Namen  jenes  einuchtigen  Mannes,  des  weunariachen 
Staatsminiaters  Dr.  Stichling.  Nun  hat  sich  das  etate  Decenninm  der  Jansen 
Institution  vollendet.  Und  man  kann  mit  gutem  Grunde  sagen,  dass  auch 
sie  mit  ihrem  Leiter  als  ein  Glied  in  der  Kette  jener  pädagogischen,  von 
Thüringen  ausgehenden  Segensströme  betrachtet  werden  darf.  Über  300 
Mitglieder  haben  in  diesen  10  Jahren  dort  ihre  ersten  nnterrichtlichen  Ver* 
suche  gemacht  und  in  die  pädagogische  Theorie  einsudringen  versncht 
Wie  sehr  muss  man  bedauern,  dass  nur  eine  deutsche  Universität  in  dieser 
Weise  für  die  Vorbildung  der  Lehrer  an  höheren  Schulen  sorgt!  Wie  sehr 
würde  die  wissenschn'"tlirhe  Lösung  der  Erziehungsproblcme  und  die  prak- 
tische Durcharbeitung  der  Unterrichtsstoffe  gelurdert  werden,  wenn  eben 
SO  viele  pädagogische,  mit  Obungsschulen  verbundene  Universitätsseminare 
als  üniversit&ten  iü  Deutschland  vorhanden  wären. 

Am  19.  Dezember  1S96  vereinigten  sich  Leiter,  frühere  und  jetzige 
Mitglieder  des  Seminars  zur  Feier  des  zehnjähripen  Bestehens  desselben. 
Wie  bei  jeder  Jahresfeier  bildete  auch  bei  dieser  den  Höhepunkt  die  Fest- 
vodesung,  die  Prof.  Rein  in  dem  dich^efüUten  grössten  Aoditorlura  der 
Universität  hielt.  Er  sprach  in  anregender  klarer  Darstellung  über  die  Not* 
wendigkeiti  dass  der  Jugendersieher  neben  den  engeren  Aufgaben  scdnea 
eigentlichen  Berufes  nicht  den  grossen  Zusammenhang  aus  dem  Auge  ver- 
liere, der  zwischen  der  Jugenderziehung  und  der  Volksbildung  besteht. 
Gerade  die  letztere  ist  eine  der  wichtigsten  Forderungen  der  Zeit,  da  nur 
durch  me  der  vierte  Stand  sittlidi  urteilsfähig  gemacht  und  zur  richtigen 
Ausübung  der  politischen  Rechte  gebracht  werden  kann.  So  muss  sich  die 
Volkscrziehung  an  die  Schulerziehung  anschliessen,  und  dies  kann,  so  führte 
der  Redner  im  zweiten  Teile  aus,  auf  sehr  verschiedenen  Wegen  g«« 
schehen. 

Nach  der  mit  lebhaftem  Betfall  aufgenommenen  Vorlesung  Qberreiclite 
Seminarlehrer  Relch-Eisenach,  der  der  erste  Oberiehrer  der  Seminarscbnie 

war,  im  Namen  der  früheren  Mitglieder  eine  litterarische  Festgabe  (als 
VII.  Scminarheft),  die  ein  bescheidenes,  aber  dankbares  Zeugnis  dafilr  sein 
sollte,  dass  das  pädagogische  Interesse,  welches  in  der  Seminarzeit  geweckt 
wurde,  noch  lebendig  lat,  es  soll  zeigen,  »wie  die  im  Seminar  aufgenommenen 
Ideen  in  der  Praxis  und  in  den  tbeoretischmi  Überlegungen  des  einseinen 
weiterwirken,  wie  die  pädagogischen  Gedankenfäden  von  Jena  aus  nach 
alten  Himmelsgegenden  sich  weiterspinnen.«  Das  Heft,  Prof.  Rein  ge- 
widmet, enthält  (262  S.)  folgende  11  Abhandlungen  und  Betrachtungen: 

1.  Dr.  L  ä  m  m  e  r  h  i  r  t- Weimar,  Ein  Versuch  geschichtlicher  Darstellung 
in  der  Weise  Herodots  als  praktischer  Beitrag  sur  Heimatsgeschiehte. 

2.  Dr.  Männel>Ha)Ie,  Zur  Reform  des  Volksschullesebuches.  Geschicht- 
liche Beiträge.  3.  A.  Bär-Weimar,  Die  sozial-politischen  Grundlagen  der 
Pädag(!p;ik  Pestalozzis.  4.  Lic.  theo).  Dr.  Lietz- Abbothoime  bei  Rochester, 
Die  Erziehung  in  der  Religion  Jesu  im  Unterschiede  zu  der  im  dogmatischea 


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Christentume.  Ein  Beitrag  zur  Abhilfe  eines  unerträglichen  Notstandes  in 
unserer  Jugenderaiebung.  5.  Dr.  Liik«tift'W<M«e8ter,  Mass.,  Einige  ße- 
merknngen  Aber  »malendes  Z«chnen«;  im  fr&hen  Kindesalter.  6.  Dr.  Bär- 

wald-Berlin,  Theorie  der  Begabung.  Selbstan zeige.  7.  Schubert- 
Dresden,  Einige  didaktische  Bemerkungen  zur  Übertragbarkeit  der  Gefühle. 
8.  Dr.  Tur ic-Tetrinja,  Die  Stellung  des  Menschen  im  naturkundlichen 
Unterricht.  9.  Catharine  Dodd-Manchester,  Lehrer-  und  Lehrerinnen- 
BUdunf^nstalten  Englands  in  Vertrindnng  mit  Universit&ten.  10.  Scholz- 
Blankenhain,  Die  Pflege  des  Zeitsinnes  in  der  Schale.  11.  TrAper-Jena, 
Dörpfelds  anthropologische  Anschauungen.  Ein  zweiter  Teil  bringt  noch 
einige  Berichte  aus  dem  Ausland  (ein  armenischer  Bericht  ist,  vielleicht  in 
Folge  der  armenischen  Wirren,  ausgeblieben):  i.  Dr.  Van  Li ew- Illinois, 
Der  gegenwärtige  Einfloss  Herbarts  in  Amerika,  a.  Dr.  Petkoff-Widdin, 
Über  den  Zustand  des  Schulwesens  in  Bulgarien.  3.  Dr.  Findlay-Lcmdon, 
Das  Studieren  der  Herbartischen  Pädagogik  in  England.  —  Die  früher  er* 
schienenen  sechs  Seminarheftc  enthalten  ausser  vielen  Arbeiten,  die  aus 
der  Seminararbeit  hervorgewachsen  sind  und  meist  im  Theoretikum  zur 
Besprechung  gelangten,  ausführliche  Berichte  und  statistische  Angaben,  die 
Ar  eine  einstige  Geschichte  des  Seminars,  das  flbrigens  demnftcltst  auch 
ein  eigenes  Gebäude  erhalten  soll,  wertvolle  Unterlagen  bieten. 

Die  Dcccnnalfcicr  fand  ihren  Abschluss  in  einem  geselligen  Beisammen- 
sein im  Burgkeller,  bei  welchem  besonders  auch  das  innige  Band,  das  Leiter 
und  Mitglieder  verknüpft,  sowohl  in  der  zahlreichen  persönlichen  Teilnahme 
vieler  frttherer  Mitglieder  als  auch  in  schier  unsäbl^en  Telegrammen  und 
Briefen  ans  aller  Herren  Länder  sich  zeigte.  Auch  die  aktiven  Mitglieder 
^  dieses  Semesters,  80  an  Zahl,  waren  vollzählig  vertreten  und  brachten  ihrem 
Direktor  ihre  Verehrung  in  sinniger  Weise  zum  Ausdruck. 
Dresden.  C  Schubert. 


0*  Beurteüungen. 


1. 

R.  Ssyfert,  Die  Arbeitskunde  in 
der  Volks-  und  allgemeinen  Fort- 
bUdungsschule.  Ein  Vorschlag 

zur  Vereinheitlichung  der 
Maturiehre,  Chemie,Mineralogie, 
Technologie  etc.  Leipzig,  Wunder- 
lich. 1895.  Preis  3,40  M.,  gebunden 

2.80  M. 

Das  Buch  stellt  uns  seiner  ganzen 
Tendens  nach ,  welche  ja  schon  im 


Titel  deutlich  genug  ausgesprochen 
liegt,  vor  eine  Prinzipienfrage  des 
gesamten  natur\^'issenschaulichen 
Unterrichts  und  will  selbst  ja,  wie 
dies  ebcnlalls  der  Titel  schon  hervor- 
hebt, ein  Versuch  zur  LOsung  dieser 
prinzipiellen  Frage  sein  —  zu  einer 
Lösung  im  modernsten  Sinne  natür- 
lich, wie  schon  aus  dem  Anklang, 
den  die  ganze  Richtung  schon  viel- 
fach gefunden  hat,  zur  Genüge  her- 
vorgehen dürfte.  Ein  etwas  näheres 


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—    i66  — 


Eingehen  darauf  wird  nach  dem 
allen  darum  gewiCi  nicht  ungerecht* 
fertigt  erscheinen.  Nicht  zum  erstcn- 
male  in  unserer  Zeit  hat  diese  Frage 
eine  Beantwortung  und  eioen  Ver- 
such zur  Losung  in  gleichem  oder 
ähnlichem  Sinne  erfahren.  Der  Ver- 
fasser bezeichnet  in  der  Einleitung 
sa  seinem  Buche  selbst  die  Schrift 
von  Dr.  Beyer,  der  sich  in  seinen 
Ausführungen  ja  selbst  wieder  auf 
die  Ansichten  und  Aussprüche  Ziilers 
stützt,  als  den  Ausgangspunkt  seiner 
eigenen  Arbeit  und  Anschauungs- 
weise. Wer  das  genannte  Buch 
kennt,  wird  wissen,  dafs  es  den  Ge- 
danken derKultui  arbeit,  insbesondere 
die  Vermittlung  ihres  Verständnisses 
auf  Grund  ihrer  einzelnen  Enlwick- 
lungs-  (Kultur)  stufen,  in  ganz  ein- 
seitiger und  extremer  Weise  zum 
Ausdruck  bringt,  in  einem  Extrem, 
wie  es  extremer  schon  kaum  mehr 
gedacht  werden  kann  und  wie  es 
sein  Verfasser  jetzt  wohl  selbst  nicht 
mehr  für  richtig  hatten  wird.  Seyfert 
schränkt  den  Beyerschen  Gesichts- 
punkt« nach  welchem  die  Kultur- 
arbeit der  einzelnen  Kulturstufen 
oder  l'ii'tnrepochen  f » Jä^crstufe« , 
>Nomadcnstufe<  etc.)  dem  in  Ana- 
logie zu  dieser  Kultur  wachsenden 
VerstÄndnissc  des  kindlichen  Geistes 
vorgefOhrt  und  damit  der  rein  psycho- 
logische Gesichtspunkt  nicht  so  sehr 
auf  den  Geist  der  Behandlung;,  als 
vielmehr  besonders  auf  die  Auswahl 
der  Sachen,  des  StofTes,  und  da- 
runter  wiederum  —  in  Widerspruch 
sogar  zur  Richlunj;  des  kindlichen 
Geistes  auf  diesen  Stufen  —  nur  des 
unter  den  Gesichtspunkt  der  Nütz- 
lichkeit fallenden  Stoßes  ange- 
wendet wird,  schon  ganz  bedeutend 
ein«  indem  er  nicht  die  Kulturarbeit 
Überhaupt,  die  ganze  Stufenleiter 
derselben,  sondern  einzig  und  allein 

äie  Vermittlung  des  Verständnisses 
er  gegenwärtigen  Kulturstufe  in 
ihreneinzclncn,  einfacheren  u.  kompli- 
zierteren Teilen  sich  zum  Ziele  setzt. 
Dies  hebt  er.  indem  er  Beyer  ganz 
sanft,  ja  fast  nur  halb  (hau[>tsächlich 
nur  der  einstweiligen  praktischen 
Undttrcbführbarkeit  wegen)  wider- 


spricht, als  seinen  wesentlichsten 
Unterschied  von  diesem,  selbst  her- 
vor (S,  6),  während  er  —  und  hier 
kommen  wir  auf  den  Punk;  .:i  dem 
wir  ihm  selbst  opponieren  müssen 
und  in  dem  er  sieb  selbst  auch  in  den 
unfafsbarsten  Widerspruch  zu  seinen 
sonstigen  theoretischen  Bemerk- 
ungen ')  setzt— seinen  Anschauungen 
im  Hauptprinzipe ,  dafs  nämlich  die 
menschliche  Kulturarbeit  der  Haupt- 
gegenstand des  naturwissenschaft- 
lichen, insbesondere  aber  des  physi- 
kalischen und  chemischen  Unter- 
richts sein  müsse,  voll  und  ganz  und 
für  die  oben  bezeichneten  Fächer, 
ohne  Einschränkung  beistimmt,  wie 
ja  auch  die  im  Titel  des  Buches  ge- 
kennzeichnete Tendenz  schon  deut- 
lich zeigt.  Begründung  freilich  für 
seine  Anschauungsweise  ist  nirgends 
zu  finden,  im  Gegenteil  —  und  hier 
tritt  die  denkbar  sonderbarste  Kon- 
fusion zu  Tage  -  gerade  der  gegne- 
rische Standpunkt  wird,  unter  Junges 
Namen, Beyer  gegenflberaufiBwIrmste 
und  beste  verteidigt.  Da  wird  u.  a 
gesagtt  *dafs  der  Grad  der  I^atur- 
erkenntnis  den  Kulturzustand  eines 
Volkes  noch  mehr  charakterisiere, 
als  die  Art  zu  wohnen,  zu  essen  und 
zu  trinken  und  däfs  darin  ein  neuer 
Reweis  dafiir  liege,  wie  richtig  es 
sei,  die  reine  Naturerkenntnis 
In  der  Volkssch  ule  planmäfsig 
auszubauen,«  dafs  »vom  Hauptziele 
der  Erziehung  aus  das  Prinzip  der 
Kulturarbeit  nicht  flberschätst 
werden  dürfe,  dafs  »man  dann 
zweifellos  auf  den  veralteten  anthro- 
pocentrischen  Standpunkt  zurflck« 
käme,  der  aus  dem  Wahne  hervor- 
geht und  zu  dem  Wahne  führt,  alles 
sei  um  des  Menschen  willen  da  und 
jeder  Naturgegenstand  nach  seinem 
Nutzen  oder  Schaden  för  den  Men- 
schen zu  würdigen«  und  dafs  >auch 
allgemeinere  psychologische  Erwä- 
gungen d  a  g  e  g  e  n  sprechen,«  indem 
>die  Natur  auch  iu  ihrer  U  n  m  i  1 1  e  I  - 
barkeit  Gegenstand  des  leb- 
haftesten Interesses  dtf  Kinder  sei, 
dieses  aber  bei  einer  so  einseitigen 
Auffassung  der  Natur  unbeachtet 
gelassen  werden  wOrde.«  Und  wie 


*>  ■.  obenl 


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—   l67  — 


wird,  unmittelbar  nach  diesen 

schönen  Worten,  in  einem  Atemzuge 
fortgefahren?  Antwort:  Dafsden- 
■aeb  in  der  menschlkhen  Kultur*. 

arbeit  ein  für  die  Methodik  des 
naturkundlichen  Unterrichts  höchst 
wichtiges  und  wertvolles  Moment 
he^el«  —  Wahrlich,  ein  starkes 
Stück  von  Logik!  Wie  aber  erklärt 
sich,  um  wenigstens,  gerechter 
Weise,  auch  die  einzig  mögliche 
Entschuldigung  dafür  zum  Worte 
kommen  zu  lassen ,  eine  solche 
Leistung >  Anders,  glaube  ich,  doch 
unmöglich,  als  durch  die  im  Hinter- 
grunde versteckte  Meinung,  dafs 
Physik  und  Chemie,  unmittelbar  und 
direkt  wenigstens  nichts  zur  »reinen 
Naturcrkenntnis< ,  zu  der  dem  Men- 
schen eingeborenen  Spekulation, 
nichts  zur  Erkenntnis  der  »  k  a  n  • 
salen  Zusammenhänge  in  der 
Natur«,  die  Seyfert  ebenfalls  dring- 
lich wflnscht,  nichts  fSr  das  >un- 
mittelbare  Interesse  der  Kinder 
zu  bieten  vermöchten  l  Diese  Meinung 
aber  können  wir  wohl  ruhig  sich 
selbst  überlassen  und  es  ist  ohne 
weiteres  klar,  dafs  ein  Lehrbuch  der 
Physik  und  Chemie,  von  den  vor« 
erstgenannten  theoretischen 
Überzeugungen  (?)  und  Forderungen 
Seyferts  aus  geschrieben,  wahrncb 
ganz,  '^anz  ander*;  aussehen  mülste 
—  wenn  sich  dieser  höhere,  idealere 
und  unmittelbar  paci^cndc  Geistes- 
Hug  überhaupt  so  leicht  und  ohne 
weiteres  in  ein  Lehrbuch  hinein- 
pressen liefse  —  denn  nicht  der 
Buchstabe,  sondern  der  Geist  macht 
lebendig.  Doch  genug  davon,  be- 
gnügen wir  uns  mit  der  Fcstna^^clung 
der  Thatsache,  dafs  die  theoretischen 
Erörterungen  im'  Eingange  des 
Buches  im  ^röfsten,  schärfsten  Wider- 
spruch mit  der  weiter  folgenden 
spesielieren  Durchfahrung  stehen  und 
dafs  die  ganze  »neue«  Richtung  i\n 
WirkUchkeit  ist  ihr  Grundgedanke 
ja  der  Ausgangs punkt  des  natur- 
wisscnschaftlichen  Unterrichts  über- 
haupt, also  gerade  alt  genug!)  mit 
ihren  eigenen  Worten  sich  selbst  ge- 
richtet hat,  wenn  anders  die  theo- 
retischen Erörterungen  der  Ein- 
leitung nicht  blofs  als  Lockspeise 
für   urtetislose   Käufer  aufgelafst 


werden  sollen.  —  Die  Lektionen  an 

sich,  einzeln  für  sich  allein  betrachtet, 
sind,  was  keinesfalls  verkannt  werden 
soll,  ganz  gewifs  methodisch  ge- 
schickt bearbeitet,  einzeln  für 
sich  ganz  gewifs  auch  berechtigt 
im  Unterricht,  würden  aber,  eben  in 
ihrer  prinzipiellen  Auswahl  und 
Vereinigung,  als  von  einem  falschen 
Prinzip  aus  bearbeitet,  den  Unter- 
richt in  überaus  einseitige  Bahnen 
lenken  und  eben  deswegen  für  die 
gesunde  Weiterentwicklung  des 
n  at  11  r  w  i  s  s  e  n  s  c  h  a  ft  1  i  c  h  e  n  Unterrichtes 
nur  schädigend  wirken. 

Nur  ein  Wort  nun  noch  zu  der 
angeblichen  Begründung  der  Behand- 
lung gerade  der  menschlichen 
Arbeit  durch  die  Herbarl'sche 
Pädagogik.  Merkwürdig,  dais  auch 
hier  Seyfert  schon  selbst ,  in  seinen 
theoreti-schcn  Auslassungen,  ganz  den 
richtigen  Punkt  getroffen  hat,  als  er 
selbst  davor  warnt,  »die  Sondersiele 
der  einzelnen  Fächer  dem  Haupt- 
ziele der  Erziehung  zu  nahe  zu 
bringen«  (wie  das  ja  Ziller  der  in 
Auffassung  und  Verständnis  der 
I^atur  Herbart  ja  bei  weitem  nicht 
»kongenial«  war,  und  auf  ihm  fufsend 
und  vor  allem  Beyer  bei  der  Ce- 
griindung  seiner  Kulturarbeit  aber 
bei  leibe  nicht  Herbart  selbst,  ge- 
than  hat),  indem  »zwischen  beiden 
ja  noch  das  vermitelnde  allgemeine 
Ziel  des  Unterrichts,  die  Heraus- 
arbcitunß  einer  gleichschweben- 
den Vielseitigkeit  des  Inte- 
resses (!!)  stehe.  Merkwürdig,  ganz 
merkwürdig  —  denn  was  würde 
daraus  folgen?  Sicherlich  Riebt  eine 
Seyterl  sehe  einseitige  Arlieits- 
kundc  an  Stelle  einer  das  Inte- 
resse ungleich  mehr  und  viel- 
seitiger anregenden  Naturlehre  in 
Physik  und  Chemie.  »Einheit«  und 
»Kons  e n  t ra  t i o n«  in  der  »Vielheit« 
der  naturwissenschaftlichen  Fächer 
wird  ja  doch  nicht  bewirkt,  indem 
man  die  Namen  Physik  und  Chemie 
auf  dem  Stundenplan  streicht  und 
den  einheitlicheren  »Arbeitskunde« 
dafür  hinsetzt,  sondern  eben  nur 
durch  den  Geist,  der  durch  die 
Stunden  selbst  weht  und  in  dem 
Stoffe  selbst  steckt.  Wiederum 
also  ein  tiefgehender,  schreiender 


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—   I68  — 


Widerspruch  «wischen  der  in  diesem 

Falle  \v irklich jut^cndj^rüncn »Theorie« 
und  der  strenj;  historisch  genommen 
altersgrauen  tPraxis«  des  Seyfert*- 
sehen  Buches! 

Dr.  ächmidt. 

II. 

Schullerus,  Josef,  Professor  am  evang. 
Landeskirchenseminar  inHermanu- 
stadt:  Der  Volksschulgarten 
nach  seiner  Anlage,  vvirtschaft- 
hchen  und  pädagogischen  Aus- 
nützung im  Auftrage  der  Ober- 
verwaltung des  siebenbürgisch- 
sächsisch.  Landwirtschaftsvereins. 
Kür  die  Hand  der  Lehrer  an 
Volksschulen ,  der  Schüler  in 
Seminaren.Mittel'.Landwirtachafts- 
und  FortbilduiT^sschuIcn,  sowie  zum 
Selbstunterricht.  ilcrmaunstadt, 
W.  Kraut,  1895.  106  Seiten.  Freb 
3  U. 

Eine Srhnlj^artcn-Litteratur  ist  erst 
in  den  letzten  Jahrzehnten  entstanden. 
1870  erschien  Schwabs  Volks- 
schulpartcn,  1876  wurde  diese 
Schrift  vermehrt  und  verbessert  unter 
dem  Titel:  Der  Schulgarten.  Lin 
Beitrag  zur  Lösung  der  Aufgabe 
unserer  öffentlichen  Erziehung  — 
zum  vierten  und  Ictztcnmale  auf- 
gelegt. Sic  ist  noch  heute  die 
grundlegende  Schrift  auf  dein  Ge- 
biete des  Schulgartcnwesens.  Die 
Hauptgedanken  aus  ihr  sind  zu- 
sammcngefafst  in  der  Anleitung 
zur  A  u  s  r  ü  h  r  u  n  <j  von  Schul- 
gärten von  Schwab.  (Wien, 
HOttel.  Preis  30  Pf.).  r88o  f^tb 
K  o  !  b  ,  Direktor  des  botanischen 
Gartens  .in  München  eine  kleine 
Schrift  Ober  den  Schulgarten  heraus. 
Das  Jahr  1883  brachte  eine  Schilde- 
rang des  in  Berlin  angelegten  Schul- 
gartens, aus  dem  die  Schalen  der 
Stadt  mit  Pflanzenmatcrial  versorgt 
wurden.  (Jahn,  der  Schulgarten.) 
In  dem  1885  erschienenen  Buche 
von  Beyer,  die  Natur  wissen- 
schallen in  der  Erziehungs- 
s  c  ii  u  1  c  findet  sich  auch  eine  einge- 
hende  Besprechung  des  Schulgartens. 
Im  selben  Jahre  gab  ferner  L  a  n  g  a  u  c  r 
in  Wien  ein  Buch  über  den  Schul- 
garten heraus,  das  au  den  besten 


Arbelten  auf  diesem  Gebiete  gehört. 

Eine  andere  vorzügliche  Gabe  boten 
die  in  Zürich  bei  Hofer  bi  Burger 
ebenfalls  im  Jahre  1885  verlegten 
Schulgarten  - Pläne  mit  erläutern- 
dem Texte.  Diesen  drei  Veröffent- 
lichungen gesellte  sich  noch  hinztl 
die  Arbeit  von  Meli,  Einrichtung 
und  Bewirtschaftung  des  Schulgartens. 
Die  nächsten  Jahre  brachten  die 
Arbeiten  von  Hütti<^,  Grundrifs 
der  Lehre  vom  Gartenbau,  III.  Teil: 
Der  Schulgarten  mit  dem  Garten- 
kalendcr  —  Tausche,  der  Schul- 
garten in  landwirtschaftlicher  Be- 
ziehung —  Nalepa,  der  Schulgarten 
—  Morge  nthaler,  der  Schul- 
garten, mit  besonderer  Berücksichti- 
gung der  schweizerischen  Verhält- 
nisse. 1891  trat  Werner  in  semer 
Schrift:  der  Schulgarten  für  Anlegung 
von  Schulgärten  in  sr :  1;  Hcima:- 
lande  Württemberg  ein.  i£>94  folgte 
Maresch  mit  einem  Buche,  in  dem 
er  unter  Bezugnahme  auf  öster- 
reichische Verhältnisse  den  Schul- 
garten als  landwirtschafrlichcs  Lehr- 
mittel an  der  Volksschule  behandelte. 
In  einer  1895  erschienenen  Arbeit 
sjirach  sich  Beyer  von  neuem  über 
die  erziehende  Bedeutung  des  Schul- 

gartens  aus.  AU  diesen  Veröffent- 
chungen  reihte  sich  1893  die  heute 
zur  Besprechung  stehende  Sclirift 
von  Schullerus  an. 

Das  Buch  zerfällt  in  vier  Ab- 
schnitte, von  denen  der  erste  und 
vierte  je  3,  der  zweite  60  und  der 
dritte  40  .Seilen  einnehmen.  Dir 
erste  Abschnitt  behandelt  die  An- 
lage des  Schulgartens  (Lage, 
Gröfsc,  Umfriedigung,  Wege,  innere 
Einteilung  und  Vorbereitung  des 
Bodens.)  Im  zweiten  Abschnitt  wird 
die  wirtschaftliche  .^us^ütz- 
ung  des  Schulgartens  besprochen. 
Beim  Feldbau  wird  eingegangen  auf 
die  Einteilung  des  Feldes,  die  Vor- 
bereitung des  Bodens  zur  Saat  und 
die  Verbesserung  desselben  durch 
Trockenlegung,  Bewässerung,  Misch- 
ung verschiedener  Bodenarten,  Dün- 
gung und  Bearbeitung  mit  Geräten, 
auf  den  Betriebsplan,  die  Aussaat 
und  l'llanzung,  dic  Fliege  der  Saat, 
worauf  sich  der  Verf.  über  den  An- 
bau der  wichtigsten  NutsgewAchse, 


DIgitized  b , 


—   i6g  — 


der  Halm-,  Hülsen-,  Hackfrüchte,  der 
lündcIsgewSchse,  FatterkrSuter  und 

WiesenpHanzen  verbreitet.  In  ähn- 
lich ausführlicher  Weise  werden 
Gemüseban.  Blumenzucht  und  Obst- 
bau besprochen,  auch  des  Waldbaues 
wird  Erwähnung  gethan.  Der  dritte 
Abschnitt  handelt  von  det  pida- 
pogi  sehen  Ausnützunp  des 
Schulgartens.  Im  ersten  Teile 
dieses  Abschnittes  betrachtet  der 
Verf.  den  Volksschulgartcn  als 
Untcrrichtsgegenstand,  im  zweiten 
als  Lehrmittel  im  Dienste  anderer 
Unterrichtsfächer.  Es  werden  in  dem 
ersten  Teile  die  Arbeiten  verzeichnet, 
die  wahrend  der  einzelnen  Monate 
im  Anschluls  an  die  Witterungs- 
verhSltnisse  in  den  verschiedenen 
Abteilungen  des  Schulgartens,  zu  er- 
ledigen sind  »Weil  aber  die  Arbeiten 
im  Schtt1{;arten  anf  das  cnjjste  mit 
den  Erschein ungrp.  in  der  Natur 
zusammenhängen,  sollen  sie  vor  allem 
auch  dazu  dienen,  die  Anschauungen 
zu  erweitern,  die  Erfrihrung  zu  be- 
reichern, die  Beobachtung;  des  Natur- 
lebens zu  schärfen,  indem  der  Garten- 
unterricht die  durch  die  Arbeiten 
vermittelten  Anschauungen.  Er- 
fahrungen,Beobachtungen  vorljereitet 
und  auch  nachträglich  verarbeitet, 
in  einen  Innern  Zusainmciihang 
bringt,  dadurch  den  Gesichtskreis 
der  Kinder  erweitert,  ihre  Anschau- 
ungs-  und  Beobachtungsfähigkeit 
fortgesetzt  erhöht.  Damit  sind  aber 
keineswegs  Bemerkungen  und  Hin- 
weise wahrend  der  Arbeit  ausge- 
schlossen, nur  sollen  die  jiraktischcn 
Übungen  in  ihrem  Verlaufe  nicht 
wesentlich  unterbrochen  werden.« 
Greifen  wir  als  Beispiel  das  iMonats- 
verzeichnis  für  den  Juli  heraus.  In 
Form  von  Fragen,  Aufgaben,  Stich- 
wörtern wird  hintrewiescn  auf  die 
Temperaturvcrhältiu~se  im  Juli,  den 
Lauf  des  Mondes,  den  Wechsel  der 
Sternbüiler,  die  r\)l<Jen  der  grofsen 
Wärme,  die  Wirkungen  des  Wassers 
auf  das  Pflanzenleben,  das  Reifen  der 
Früchte,  die  Be.seitifjunjf  des  Un- 
krautes, die  Ernte  und  die  neue 
Aussaat,  die  Hauptarbeiten  im  Ge- 
müse-, Blumen-  und  Obstgarten. 
Um  den  Inhalt  und  die  Darstellung 
noch  deutlicher  au  kennzeichnen, 


möge  es  gestattet  sein,  aus  diesem 
Monatsverzetcbnis  noch  swei  Stelien 

herauszuheben.  Die  erste  bezieht 
sich  auf  die  Wirkung  des  Wassers, 
die  zweite  auf  den  Blumengarten. 

Seite  82:  Wasser  bereitet  den 
Bod en  für  die  Ptiaazcn,  ai  mecha- 
nisch: Zerfrieren,  Zcnrümincrn, 
Fortschwemmen  (Blöcke,  Kies,  Sand, 
Thon,  Schlamm);  b)  lösend:  Luft, 
Kohlensäure,  Salz,  Gips,  Kali,  Kalk 
(hartes,  weiches  Wasser} ;  c  h  e  misch: 
Verwittern  (Eisen).  Aufuahmc  von 
gelösten  Nährstoffen  durch  die 
Wurzeln.  Wasser  verbessert  die 
Luft  für  die  Pflanzen.  Wachstum  in 
trockner  und  feueluer  Luft  [Glashaus). 
Notwendigkeit  des  Wasserkreislaufes : 
Quelle,  Bach,  Flufs,  Meer,  Dampf, 
Dunst,  Nebel  Wolken,  Regen,  Tau, 
Schnee,  l^is  Regenmenge,  Rcgcn- 
zonen,  Steppen,  Wüsten.  Wasser 
schützt  die  Pflanzen  als  Dampf 
(Beif  in  klaren,  trocknen  Nächten), 
Schneedecke  (zweijährige  und 
perennierende  Pnan/.enl.  Mfifsif^ung 
der  Wärme&trahlung,  Warmeunter- 
scl  1  l  /.wischen  Tag  und  Nacht  in 
der  Wüste.  Wert  künstlicher  Be- 
wässerung, Giefscn.  Allmähliche 
Erweckung  einer  ruhenden  Pflanze. 
Steifjerunj^  der  Lebensthätigkeiten 
der  Pllanzeii  (Treibhaus'. 

Seite  83:  Der  Gai  ;  i  teht  in 
,  schönster  Blüte:  Nelken,  Levkojen, 
Lilien,  Iris,  Ringelblume,  Linden. 
Fort  und  fort  Hacken,  Jäten.  An- 
binden, Gicfsen!  Warum?  Absenker 
von  Nelken,  Rosen  okulieren,  Stief- 
mütterchen, Cincrarien,  Reseda, 
chinesische  Primeln,  zweijährige 
Blumen  sften!  Stecklinge  von  Helio- 
trop, Monatsrosen,  Myrthen, Oleander, 
Fuchsien,  Hortensien!  Hecken  und 
Einfassungen  beschneiden.  Samen 
sammeln,  Astern  verpflanzen.  Dahlien, 
Schwertel  flüssig  düngen. 

Im  zweiten  Teile  des  dritten  Ab- 
schnittes wird  auf  6  Seiten  ausgeführt, 
in  welchen  Punkten  der  Schulgarten 
als  Lehrmittel  dem  naturkundlichen, 
geometri^  chen ,  praktischen  Unter- 
richt, dem  Rechen-,  Religions-  und 
Turnunterrichte  zu  gute  kommen 
kann  Wir  linden  da  beispielsweise 
bei  Besprechung  der  Naturkunde 
folgenden  Hinweis:  »EMe  Naturlehre 


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—   170  — 


nebst  Chemie  wird  jene  Kräfte  und 
£r»cheinungea  vorzugsweise  be- 
handeln, welche  mit  Hilfe  des  Schal' 

gartcns  leicht  zu  demonstrieren  sind: 
Wirkungen  von  Licht  und  Wärme, 
Thermometer ,    Barometer ,  Ver* 

dunsten.  Betauen,  Wärmeströmung, 
•Strahlung,  -leitung,  Winde,  Hebel, 
Wagen,      Kanalwage,  einfache 

Maschinen.  Die  für  dns  organische 
Lebeu  wichtigen  Stoffe:  Sauerstoff, 
Wasserstoff,  Stickstoff,  Kohlenstoff, 
Schwefel,  Phosphor,  Chlor,  Eisen, 
Calcium,  Kalium,  I^atrium,  Fluor, 
Kiesel,  Magnesium,  deren  einfachste 
Verbindungen:  Säuren,  Basen,  Salze 
und  Prozesse:  Fäulnis,  Gerung, 
Verbrennungs* ,  Atmungs- ,  Er- 
n.lhrungsprozess,  tierisches  Eiweiss 
(,Ki weiss,  EascrsloÜ',  Kase^^totT,  Lcira) 
und  Kette,  sowie  Ptlanzeneiweiss 
(Kleber),  Stärke,  Zucker,  Gummi, 
Öle,  lassen  sich  auf  Grund  einfacher 
Versuche  untl  r3cnn  nstrationcn  auch 
in  der  Volksschule  vorteilhaft  ver- 
werten und  gewähren  erst  einen 
Rück  in  das  grofsartige  Getriebe  und 
Causalitätsvcrhältnis  der  I^atur.« 

Im  vierten  Abschnitt  endlich 
werden  nilgemeine  Hetriebs- 
bcstimmungen  gegeben,  welche 
sich  auf  den  Lehrer,  die  Schüler, 
den  Unterricht,  die  Arbeiten,  die 
Werkzeuge  und  Materialien  und  den 
Ertrag  beziehen.  Wirführen  folgende 
an:  >Der  Schulgarten  als  Unierrichts- 
gegenstand  liege  in  der  Hand  eines 
Lehrers.  Die  andern  Lehrer  dürfen 
und  .Süllen  den  Sr!v!!;jarten  in  ihrem 
Unterricht  als  LtiunuUcl  bcnütiten. 
Eine  Trennung  der  Geschlechter: 
Mädchen  für  Gemüse-  und  Blumen- 
bau, Knaben  für  Obst-  und  Feldbau 
ist  pädagogisch  unstatthaft.  An  dem 
Gesamtunterricht  haben  alle  gleich- 
mifsig  teilzunehmen,  bei  den  prak- 
tischen Arbeiten  kann  eine  Bevor- 
sogung^  eintreten.  Als  feststehende 
Unterrichtszeit  mufs  wenigstens 
wöchentlich  eine  Stunde  ange- 
setzt werden.  Die  praktischen 
Arbeiten  sollen  soweit  ab  möglich 
durch  die  Schüler:  einzelne,  Gruppen, 
Klassen,  im  Beisein  aller  unter  Leitung 
des  Lehrers  ausgefQhrt  werden,  so 
dafs  im  Laufe  der  Schulzeit  jeder 
jede  Arbeit  hat  machen  sehen  und 


selber  gemacht  hat.  Als  Arbeitszeit 
genügt  Anschlösse  an  die  Unter- 
richtsstunde) eine  Stunde  wöchent- 
lich, die  auf  einen  bestimmten  Tag 
angesetzt,  aber  beweglich  sein  mu£k 
Nach  andauernd  schlei^tem  Wetter, 
oder  bei  Häufung  der  Arbeiten  kaim 
man  wohl  auch  einige  Unterrichts* 
stunden  fttr  Gartenarbeit  verwenden. 
Der  Schulgarten  mufs  auch  einen 
materiellen  Ertrag  abwerfen.  Die 
Einnahmen  müssen ,  sobald  der 
Schulgarten  einmal  eingerichtet  ist, 
die  Ausgaben  übersteigen  « 

Schnllerus  betrachtet  den  Schul- 
garten in  erster  Linie  als  eine 
Veranstaltung,  in  der  die 
Kinder  theoretisch  und  prak> 
tisch  die  G  r  u  n  d  z  ü  g  e  einer 
rationellen  IJehandlungdes 
Gemüse-,  Blumen-,  Feld-, 
Obst-  und  Waldbaues  (bez. 
der  Bienenzucht)  kennen 
lernen  und  auch  möglichst 
selbstthätig  aus-  und  einüben. 
Erst  in  zweiter  Linie  soll  er  ein 
Lehrmittel  sein,  das  dem  Unterricht 
in  verschiedenen  Disziplinen  dient 
Indem  durch  die  Arbeiten  im  Schul* 
garten  in  den  Schülern  ein  klares 
Verständnis  der  Katur  und  eine  auf 
solchem  beruhende  Liebe  zu  der- 
selben erweckt  wird,  soll  der  Schul- 
gartcn  zugleich  in  den  Dienst  des 
Hauptzieles  eines  erziehenden  Unter» 
richts,  >fuMlernd  auf  die  Entwicklung 
dessittUchenCtiaraktcrs  einzuwirken« 
gestellt  werden. 

Der  Verfasser  gehört  demnach  zu 
jenen  Schulmännern,  weiche  den 
Schulgarten  vor  allem  seiner  volks- 
wirtschaftlichen Bedeutung  wegen 
allgemein  eingeführt  sehen  möchten 
und  denen  daran  liegt,  ihn  als  ein 
Hilfsmittel  zur  Hebung  des  all- 
gemeinen Volkswohlstandes  anzu' 
preisen.  Auf  diese  Weise  hofft  man, 
die  Gemeinden  für  .Anlegung  von 
solchen  Gärten  geneigt  zu  machen. 
Utn  aber  auch  die  l'adagogcn'  fiir  die 
neue  Einrichtung  zu  gewinnen,  fuhrt 
man  den  Nachweis,  date  dn  der- 
artiger volkswirtschaftlich  wertvolle  r 
Schulgarten  auch  dem  Unterricht 
und  der  Ersiehung  zu  statten  komme. 
—  Im  vorliegenden  fauche  ist  ins^ 
besondere  in  den  Monatsvcrzeich' 


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171  — 


nisaen  mit  grofsem  Fleifs  eine  um- 
fangreiche Reihe  von  naturkundlichen, 
astronomischen  und  geographischen 
Stoffen  zQsammengestcIlt  worden, 
für  welche  der  i>chulgarten  An- 
schauangshilfcn  und  Anknüpfungs- 
punkte bieten  kann  bczw  soll.  \Vir 
haben  oben  einige  Abschnitte  aus 
elftem    sotchen  Monatsveneichnis 

hernust^ehoben.  Schondiese  wenigen 
Beispiele  zeigen,  dals  diese  Verzeich- 
nine, soweit  sie  sich  auf  die  päda- 
IjOf^he  Ausnützungdes  Schulgartens 
bestehen,  noch  einer  strengen 
Sichtung  und  Durcharbeitung  be- 
dürfen.  Mit  solchen  überreichen 
Stoffverzeichnissen  dürfte  man  den 
praktischen  Pädagogen  eher  von  der 
Schul(;artcnsache  abschrecicen  als  Iflr 
sie  gewinnen. 

Unsere  Stellung  zur  Schulgarten- 
frapc  ist  eine  andere  als  die  des 
Verfassers.  Wir  sind  der  Meinung, 
dafs  der  Schulgarten  vor  allem  der 
Schule  und  ihrer  Arbeit  zu  statten 
kommen  mOfste.  Da  diese  in  Unter- 
richt und  Erzichun^  besteht,  so  mufs 
derSchttigarten,  soll  er  auf  allgemeine 
Wertschätzung  Anspruch  erheben,  in 
erster  Linie  als  wertvolles 
Hilfsmittel  für  Unterricht 
und  Erziehung  sich  erweisen. 
Bei  seiner  Einführung  mufs  man 
allenthalben  die  Orts-  und  Schul- 
verhältnisse aufs  sorgfältigste  in 
Betracht  ziehen,  wenn  Aussicht  auf 
gedeihliche  Entwicklung  dieses  päda- 
gogischen Hilfsmittels  Vorhandensein 
soll.  Dabei  wird  es  sich  unter  ße- 
uissen  Voraussetzungen  recht  uohl 
ermöglichen  lassen ,  ganz  ungc- 
swangen  auch  die  heimische  Land- 
wirtscnaft,  den  Obst-  und  Gemüse- 
bau etc  durch  «Jen  SchuVi'.rlci!  zu 
f&rdern.  Hierauf  abzielende  Forde- 
rungen an  den  Schulgarten  sollen 
aber  immer  erst  in  zweiter  Linie 
Berücksichtigung  finden.  Deshalb 
halten  wir  auch  Schulgartenunterricht 
als  besonderes  Unterrichtsfach  im 
Rahmen  der  Volksschule  von  un- 
serem Standpmdcte  aus  nicht  für  an- 
gezeigt. 

Gleichwohl  soll  dem  Verfasser  das 
Lob  nicht  vorenthalten  werden,  dafs 

er  in  seinem  Huche  in  gedrängter 
Kürze  viele  wertvolle  Anregungen 


inbezug  auf  Anlage  und  Benutsong 
eines  Schulgartens  geboten  hat. 
Dresden.    Osk.  Lehmann. 

III. 

Barli,  Mathematische  Haupt- 
sätse  für  Gymnasien.  II.  Teil. 
Pensum  des  Obergymn.  (bis  zur 
Reifeprüfg.y  S».  235  S.  141  Fig., 
Preis  3,40  iL  Leipzig,  Verlag  der 
DOrrschen  Bachhandlung. 

Die  vorliegende  Schrift  hat,  wie 
gern  zugestanden  werden  soll,  unser 
tebhaftes  Interesse  erregt,  sowohl 
im  zustimmenden,  wie  zum  Teil  im 
ablehnenden  Sinne.  Was  der  Verf. 
im  Vorwort  und  der  Verlag  im 
Begleitschreiben  vorbringen,  fordert 
ebenso  so  oft  unsere  völlige  Zu- 
stimmung, wie  unseren  Widerspruch 
herans,  freilich  beides  vom  subjekt. 
.Standpunkte  betrachtet.  Auch  wir 
sind  der  Ansicht  des  Verfassers,  daft 
besonders  den  Anfängern  eine  streng 
schulgemäfse  Form  unentbehrlich 
ist,  dafs  eine  reiche  Sammlung  von 
Figuren  für  klare  Raumanschauuns 
notwendig  ist,  dafs  knappe  Form  und 
logische  Strenge  angestrebt  werden 
müssen.  Aber  wir  können  anderer- 
seits biographische  Notizen,  die  nur 
Namen,  Ort,  Gcburts-  und  Sterbejahr 
geben  (Gauls  und  Euler  z.  B.)  nicht 
nir  hinreichend  halten;  wir  finden 
die  im  Vorwort  bei  Besprechung  des 
Nutzens  der  Raumanschauung  er- 
wähnte Figur  Nr.  75  für  ganz  un- 
glücklich entworfen,  desgl.  Nr.  99; 
uns  ist  unklar,  wie  der  Verf.  ohne 
gedruckte  Aufgabensammlung  durch- 
kommt Dafs  eine  solche  »der 
Individualität  des  Lehrers«  nicht 
»Freiheit  und  Spielräume  lasse,  ist 
uns  neu  — 

Im  einzelnen  loben  wir  die  zeitige 
Einführung  des  Funktionbegrifles, 
die  Wahl  der  Beispiele  (geodätische 
Aufgaben  z  B  ),  die  Art  der  Erweite- 
rung des  PotenzbegrifTes  .S.  S8,  den 
deutschen  Ausdruck  »Quader«  für 
das  zungenbrecherische  «rechtwink- 
lige Parallcicpijtedon.«  Der  Sinnes- 
begriff erscheint  S.  46  etwas  früh, 
die  sphärische  Trigonometrie  ist 
wohl  überflüssig,  die  Goniometrie 
(15   S.)    erscheint   gegenüber  der 


trigonometrischen  Dreieckslehre 
(lo  S)  bevorzugt.  —  Wfi^en  wir 
schliefslich  ab,  so  sinkt  die  Schale 
des  Lobes  doch  noch  so  stark,  im 
Vergleich  mit  den  einzelnen  Aus- 
stellunijcn ,  dafs  wir  auf  die  Schrift 
besonders  Kollegen,  welche  ihren 
Schülern  >die  Ziele  hochstecken« 
(s.  Vorwort),  hinweisen  können. 
Andere  werden  u.  E.  vieles  aus- 
scheiden und  «r'ohl  auch  manche 
Aufgabe  bei  iriHtelniäfsi^en  Jahr- 
gängen zurückstellen  müssen.  Allen 
aber  können  wir  das  Studium  dieses 
Lehrbuches,  wie  schon  oben  gesagt, 
als  interessant  l^estens  cmiifehlen ! 
Plauen-Dresden.    H.  Drefsicr. 

Seminaroberlehrer. 

IV. 

Hotzmüller,  Dr.  Gustav.  Metho- 
disches Lehrbuch  der  Ele- 
mentar-Mathematik.  In  zwei 
Teilen,  gr.  8**,  229  u.  273  S.  in 
Lwd.  ((eb.,  3,40  M.  tt  3  M. 

Dieses  Buch  ist  in  Prcufsen  sofort 
nach  (.lern  Erscheinen  durch  Ministe- 
rialcrlals  vom  16.  Februar  iS'm  zur 
Einführung  gelangt,  und  zwar  u.  a. 
am  Gymnasium  zu  Schweidnitz,  an 
der  Gewerbeschule  zu  Hagen,  an  der 
Realschule  zu  Gevelsberg,  am  Päda- 

gogium  zu  Jütcrbogk,  am  Institut 
pielwigge  bei  Lüdenscheid,  desgl. 
am  Gymnasium  Mnrt.  Cath.  zu 
Braunschweig,  an  der  Kantonsschule 
SU  Zug  etc. 

Bekanntlich  war  der  Verf.  Mitglied 
der  Schulreform-Kontcrenz  zu  Berlin 
und  ist,  wie  aus  seinem  Gutachten 
zu  den  neuen  mathematischen  Lehr- 
plänen im  Zcntralblatte  der  preufs. 
Unterrichtsverwaltung  1892 ,  Seite 
684  flF.  (abgedruckt  nebst  Bemerk- 
ungen des  Verf.  über  diese  Lehr- 
pläne in  der  Zeitschrift  für  mathe- 
matischen und  naturwissenschaft- 
lichen Unterricht  iSy3,  2.  lieft  und 
in  der  Zeitschrift  für  lateinlose 
höhere  Schulen  1893,  Januar-Februar), 

teschlosscn  werden  darf,  nicht  ohne 
intlufs  auf  die  Gestaltung  der  preufs. 
Lchrpläne  geblieben. 

Das  Erscheinen  des  Buches  hat 
aus  diesem  Grunde  gerechtfertigtes 
Aufsehen  erregt;  um  so  mehr,  als 


es  nach  dem  Ausspruche  des  Verf. 
»den  praktischen  Beweis  für  die 
Durchführbarkeit  der  neuen  Pläne 
im  Sinne  der  Schulreform«  su  geben 

sucht. 

Im  allgemeinen  leitet  den  Verf. 
der  Gedanke,  kein  wisaenschalUiches 
Lehrgebäude  soncfern  nur  päda- 
gogische Hilfsmittel,  kein  lückenloses 
System,  sondf-n  .  ic  einfache  und 
natürliche  Entwicklung  aus  der  An- 
schauung zur  Darstellung  zu  bringen. 
Und  so  viel  an  vcrscliicdcncn  Stellen 
der  Liebhaber  strenger  Beweise  auf 
der  einen  Seite  ^e  andererseits 
auch  der  Verteidiger  des  Satzes 
»multura  non  mulla«  Einwände 
maciten  kann,  immer  werden  beide 
gefesselt  bleiben  von  der  wirkungs- 
vollen und  stets  interessanten  Dar- 
bietung und  schliefslich  werden  beide 
von  so  ganz  verschiedenem  Stand- 
punkte aus  sich  cntschheisen,  das 
Buch  versuchsweise  einzuführen. 

Die  Anordnung  des  Stoffes  nach 
Jahrgängen  des  Gymnasiums  sowohl 
wie  der  Realschule,  die  Zusammen- 
stellung der  Ergebnisse  am  Ende 
eines  jeden  solchen  Abschuittes,  die 
Hervorhebung  der  Notwendigkeit 
korrekter,  stereometrischer  Zeich- 
nung (also  nicht  biofsc  theoretische 
Konzentration  mit  dem  Zeichnen), 
die  trots  der  knappen  Form  (8  S.) 
inhaltlich  ausführliche  Behandlung 
der  Methodenlehre  iiti  2.  Teile,  die 
geradezu  wundervollen  Aufgaben 
aus  den  Gebieten  der  Praxis:  Feld' 
mefskunst,  Kartographie  etc.  —  das 
alles  läfst  nicht  allein  die  geschickte 
Hand  des  Pädagogen,  sondern  auch 
dessen  warme  Hingabe  fOr  die  Schale 
erkennen. 

Im  einzelnen  dürfen  wir  ab  wohl 
gelungen  besonders  hervorheben: 
1.  S  120  die  zeitige  Einführung  der 
Klammer,  die  ganz  kurze  Darlegung 
der  Formeln  für  Addition  und  Sub- 
traktion (die  in  Hcis  z.  B.  §  7— la 
in  .Anspruch  nimmt  und  dort  durch 
die  Fülle  der  Regeln  die  Schüler 
oft  stört),  das  induktive  Verfahren, 
weiches  vom  Zahlenbeispiel  auf  die 
Buchstabenformcl  leitet,  I  S.  125,  die 
Verwertung  des  Potcnzbegriflcs. 
I.  S.  133,  die  knappe  Einführung  der 
relativen    Zahlen,    der  Ausdruck 


Digitizer 


—   173  — 


»umgekehrte  Gröfse«  für  reziproken 
Wert,  I.  S.  die  Abhandlung 

der  Proportionen  auf  Seite, 
I.  S.  180,  die  anschaulichen  Beispiele 
zur  Rechnung  mit  Logarithmen, 
I.  S.  191,  die  trigonometrische  Be- 
hmdlung  von  Dreiecksauf^aben  nach 
nur  2Vj  Seite  Trigonometrie,  I  S.  221, 
die  Einführung  in  das  Cavalieri'sche 
Prinzip  wiederum  nach  induktiv- 
genetischer  Methode  etc.  Dagegen 
sind  wir  der  Meinung,  dafs  man  den 
Schülern  nicht  alle  »guten  Bissen« 
vorsetzen  soll,  so  z.  B.  die  Methode 
der  reziproken  Radien,  II.  S.  56. 
£rfahrungsgemäfs  bilden  sich  dann 
die  Schüler  ein,  auch  diese  Gebiete, 
an  denen  sie  nur  »geleckt«  haben, 
zu  beherrschen.  Dem  Beweise  des 
Pythagoräischen  Lehrsatzes  Iftfst  steh 
weder  Anschauhchkeit  noch  leichte 
Verständlichkeit  absprechen,  aber  er 
ist  doch  halb  arithmetisch.  U.  E. 
nach  ist  das  eben  der  Vorzu^;  des 
freilich  viel  schwereren  sogenannten 
Euklidischen  Beweises,  dafs  dieser 
rein  {geometrisch  ist.  Von  dem  Aus- 
drucivC  S.  52  und  vorher:  einen 
Krela>schlagen<  sind  wir  kein  Freund, 
warum  nicht  einfach  »zeichnen«? 
Druckfehler  sind  uns  2  auft^cslofsen. 
I.  S.  51  >stud<  statt  »sind«  und 
I.  S.  tQi  »logh  —  2,0791s«  statt 
»log  120«.  Druck,  Papier,  Einband 
und  Ausstattung  mit  Figuren  sind, 
wie  immer,  des  Teubner'schen  Ver- 
lages würdig.  Zum  Schlüsse  können 
wir  nur  auf  die  Bemerkung  im  An- 
fange zurückkehren,  daisjedemLehrer 
der  Mathematik  nicht  blofs  das  Stu- 
dium des  Buches  —  das  ist  selbst- 
verständlich, sondern  auch  der  Ver- 
such nach  ihm,  wenn  es  in  der  Hmd 
der  Schüler  lie^t,  zu  uotefricbten 
Wärmstens  anzuraten  ist 
Plauen-Dresden.   H.  Drefaler. 

V. 

Kanbly-Roeder,  Stereometrie  und 
sphärische  Trigonometrie.  Lehr- 
aufgabe der  Prima,    i.  Auflage. 

194  S.  1,75  M.  Ferdinand  Hirt, 
Breslau. 

Wie  zu  vielen  anderen  Um- 
arbeitungen haben  auch  zu  dieser 
Schrift    dte    »neuen«  preulsischen 


Lehrpläne  von  1S92  Anlafs  gegeben. 
Diese  erste  Neu-Auf tage  ist  zugleich 
eine  Jubilftumsauflage  (35)  der 
Kambly'schcn  Stereometrie.  Sie  ent- 
hält 93  Seit.  Stereometrie,  23  Seit, 
sphärische  Trigonometrie  und  ah 
»Anhang«  63  S.  analytische  Geo- 
metrie und  10  S.  Theorie  der  Maxiroa 
und  Minima.  Zieht  man  von  den 
ersten  Abschnitten  2^  S.  Übungs- 
aufgaben ab,  so  kommt  der  »Anhang« 
dem  Lehrbuche  selbst  fast  an  Seiten- 
zahl gleich. 

Die  stercomclrischcn  Betrach- 
tungen sind  übersichtlich  geordnet 
und  knapp  gehatten;  sie  führen 
rasch  in  die  eigentliche  Körperlehre 
ein.  Die  sphärische  Trigonometrie 
und  die  Lehre  von  den  gröfsten  und 
kleinsten  Werten  der  Funktionen 
bieten  den  üblichen  Inhalt.  Die 
Besprechung  des  Koordinatenbegriffs 
und  einiger  Etf^enschaften  der  Kegel- 
schnitte scheint  uni  etwas  breit  an- 

f elegt;    so  bringt  z.  B.  Herchers 
lehrbuch  der  Geometrie  dasselbe 
auf  der  Hälfte  der  Seiten. 

Die  Beweise  der  stereometrischcn 
Sätze  Aber  die  Kürper  sind  nicht 
gegeben,  sondern  durch  Paragraphen- 
angabe wird  auf  den  Anhang  zur 
Umarbeitung  der  Planimetrie  ver- 
wiegen Wir  hätten  das  umgekehrte 
Verlanren  für  richtiger  gehalten. 
Zu  den  Beweisen  wird  ausgiebig  das 
Cavalieri'sche  Prinzip  benützt.  Wäh- 
rend zum  I.,  2.  und  4.  Abschnitte 
Übungsbeispiclc  angefügt  sind,  ver- 
missen wir  solche  ungern  beim 
3.  Abschnitte.  Dafs  diese  Aufgaben 
nicht  blüf  I?(  i  echnungen  verlangen 
dürfen,  sondern  auch  Konstruktionen 
und  Beweise,  brauchte  im  Vorworte 
kaum  betont  zu  werden.  Es  ist 
selbstverständlich  und  vielfach  längst 
fiblich,  s.  B.  Fdaux,  Boyman.  Ferner 
fiel  uns  auf,  dafs  Seite  3^  die  Seite 
der  Ecke  als  Ebene  definiert,  aber 
S.  35  in  sonst  üblicher  Weise  der 
Winkel  Seite  genannt  wird.  Dies 
ist  eine  Inkonsequenz,  da  in  der 
Planimetrie  (1891)  der  Winkel  nicht 
als  Ebenenstück  erklärt  wird.  Die 
Figuren  lassen  z.  T.  zu  wünschen 
übrig,  z.  B.  S.  41  das  Polyeder  ist 
durchaus  nicht  anschaulich,  eben  so 
wenig  S.  55  das  Prisma.  Druckfehler 


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—  174 


sind  uns  nicht  zu  Gesicht  gekommen ; 
die  Aasstattang  bt  gut;  das  Bucb 
als  Lehrbuch  sonach  Dnuchbar  und 
emprehlenswert. 
Plauen-Dreadem  H.  Drefaler. 

VI. 

Slmo  Maadio.   Metbode  und  Apparat 
aur    anschaulichen  Entwicklonf; 

des  Pythaj^oräischen  Lehrsatzes. 
30  Seiten  und  i  Figurcntafel. 

Über  das  Schriftchen  ist  nicht  viel 
an  äagen.  Von  den  30  Seiten  Text 
enthalten  nicht  weniger  als  20  Seiten 
Citatc ,  welche  bis  auf  eines  aus 
Schopenhauer  nur  in  sehr  losem 
Zusammenhange  mit  dem  Thema 
stehen. 

Die  Hoffnung,  welche  der  Verf. 
im  Vorwort  ausspricht,  dafs  seine 
Behandlung  in  fachwissenschaftUcher 
Hinsicht  neu  sei,  ist  Icidci  unrichtig, 
da  Dr.  Böttcher-Leipzig  bereits  im 
XVn.  Bande  (also  vor  reichUch  acht 
Jahren)  der  HofTmann'schen  Zeit- 
schrilt  fUr  mathem.  u.  naturwissensch. 
Unterrichte,  S.  99,  nicht  blofs  den 
betreffenden  Beweis,  sondern  auch 
dessen  Veranschaulichung  nnd  swar 
diese  in  noch  einfacherer  Weise  als 
der  Verf.  den  Fachmännern  geboten 
hat.  Damit  fällt  auch  die  zweite 
Hoffnung  des  Verfassers,  dafs  seine 
Schrift  in  pädapojjisch-didaktischer 
Hinsicht  berechtigt  sei,  in  nichts 
soaammen.  Da  sich  zweimal  »Hypo- 
theniise»  f-ndf^t,  j^rheint  diese  Schreib- 
weise in  Bosnien  üblich  zu  sein?!  — 

Planen-Dresden.   H.  Drefsler. 

vn. 

Harms-KillhiS.   Rechenbuch  für  Gym- 

nasien,  Rcaltjymnasicn,  Oberrcal- 
schulenj  Realschulen,  höh.  Bürger- 
schulen. Seminare  etc.  s",  264  S., 
18»  Auflage,  Preis  Di  1  k  und 
Verlag  von  Gerhard  Ötalling  in 
Oldenburg 

Der  Titel  dieses  Rechenbuches 

sagt  deutlich,  dals  von  individueller 
Behandlung  kaum  die  Rede  sein 
kann,  denn  was  f&r  9— 12-jährige 
Gymnasiasten  pafst,  wird  für  14 — 16- 


i&brige  Seminaristen  kaum  brauch- 
bar sein.  Was  die  offenbar  nnver- 

änderte  Vorrede  zur  3.  Auflage  in 
der  18.  noch  soll,  ist  uns  unerfind- 
lich, da  diese  Vorrede  viettack  latsche 
Angaben  enthält  Nach  ihr  enthält 
das  Buch  nur  Aufgaben,  da  lange 
belehrende  Kinleitungen  und  Rech- 
nongsformeln  dem  Schüler  schaden 
sollen  (?),  während  fast  jeder  Ab- 
schnitt des  Buches  eine  kurse,  nnd 
beiden  geomctrischcnAufgabcn  sogar 
recht  ausführliche  Theorie  bringt! 
Die  angewandten  Aufgaben  sollen 
so  pefAlst  «^ein,  wie  «le  im  Leben 
auitreten,  uaiircnd  zahireiche  Auf- 
gaben (s.  u.)  dem  widersprechen. 
Das  Buch  soll  als  Vorstufe  zur 
Arithmetik  dienen,  während  an  \nelen 
Stellen  diese  Beziehung  fehlt  oder 
nur  ungenägend  benutzt  ist.  Diis 
in  zahlreichen  Aufgaben  englische 
Münzen  und  Mafse  Berücksichtigung 
finden  »mufsten,  weil  die  Engländer 
ein  uns  nahestehendes  Kulturvolk« 
seien,  ist  eine  Behauptung,  die  wir 
in  allen  ihren  Teilen  ganz  entschieden 
surOckwelsen.  Oerade  das  eigen- 
sinnige Festhalten  der  Engländer  an 
den  nichtdezimalen  Währungsohlcn 
zeigt  u.  E.  das  Gegenteil  vom  Ver- 
ständnis für  Kulturfragen.  Die  Be- 
handlung englischer  und  russischer 
Mafse  gehört  nur  in  ein  kauf- 
männisches Rechenbuch  für  Har.dcls- 
schulen,  allenfalls  in  ein  Buch  für 
Rechenschule  (z.  B.  Bothes  Rechen- 
aufgaben); die  Benutzung  alt- 
griechischer  und  altrümischer  Malse 
allenfalls  an  ein  Gymnasium.  Warum 
sonst  nicht  auch  biblische  Rechen- 
aufgaben'), gegen  deren  Verwendung 
wir  schon  enimal  Front  machen 
mufsten!?  Die  Beibebaltunjg  der  alten 
deutschen  Mafse  in  zahlreichen  Auf* 
gaben  halten  wir  für  direkt  unge- 
setzlich. Die  Bemerkung  in  der 
Vorrede  sur  is.  Auf  tage  erweckt 
überdies  den  Anschein,  als  ob  die 
veralteten  Mafsangaben  entfernt 
worden  wftren,  was  eben  nicht  der 
Fall  ist  — 

Die  gesperrt  gedruckte  Bemerkung, 
dafs  die  Behandlung  der  Dezimal* 
brflcbe  ohne  Kenntnis  der  Rechnung 


Boffonan«  Ztltaclirift  flir  vaAmM,  md  tittiirwlai«aica.  Untwitete. 


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—    175  — 


mit  gemeinen  Brüchen  durchgeführt 
werden  könne ,  ist  überiiüssig ,  da 
dies  schon  längst  geschieht.  Des- 
j^'lf'irhf-n  die  Bctnerkunp  über  den 
schwer  zu  erfassenden  Begriff  der 
Proportton,  deren  Verwendung  im 
elementaren  Rechnen  in  Sachsen 
z.  B.  das  Gesetz  geradezu  verbietet. ') 
Nach  KinrühruHj»  der  Potenz  S.  34 
(wohl  nach  unserem  Vorgange -=) 
folgt  die  Teilbarkeit  viel  zu  spät, 
erst  S.  92.  Ihre  HehaMilliiii^;  s  II 
sich  aber  auf  die  Potenz  stützen. 
Der  Ausdruck  Heben  der  Brüche 
neben  Kürzen  widerspricht  der  ge- 
wollten Vorbereitung  sur  Arithmetik, 
in  welcher  bekanotiich  Heben  das 
Tilgen  gleicher  Additions-  und  Sub- 
traktionsgröfsen  bedeutet.  Dafs 
wieder  —  trotz  vielfachen  Tadeins 
—  Rabatt  und  Diskont  als  dasselbe 
angesehen  werden,  sind  wir  allmäh- 
lich gewöhnt  worden.  Die  alten 
Mafsc  S  258  u.  259  (Silbergroschen, 
Gulden  zu  60  Kreuzern,  Markbanko, 
*  Zuber,  Fuder,  Oxhoft),  j'/t  Seite  ver- 
altete Malse,  halten  wir  für  schäd- 
lich. Auf  Einzelheiten  einzugehen, 
fehlt  der  Platz.  Wir  nennen  nur 
als  Beweis  für  die  möglichste  Sorg- 
falt, mit  der  wir  zum  Urteil  kamen, 
folgende  Seitenzahlen :  lateinische 
Endung  statt  deutscher  (Multipli- 
kandus)  S  13,  17,  30;  Fehlen  von 
Mültiplikatinnsvorteilen  S.  19,  falsche 
Aufgaben  S.  22  Hr.  12;  S.  30  JSr  86; 
8.  3a  Nr.  116;  S.  51  Nr.  37,  98; 
S.  143  Nr.  127,  129;  S.  183  Nr.  13: 
S.  306  Nr.  15;  falsche  Anordnung: 
S.  «3  Figur  davu  S.  34;  S.  «7  sOd* 
deutsche  Methode,  aber  schon 
S.  aS,  54,  98  nicht  mehr  benützt  ; 
S.  38  %  statt  8;  S  163  Nr.  107 
Gleich'in^^  vermeiden  !  S.  223  ff.  ge- 
hört m  kauitnänn.  Rechenbuch,  desgl. 
S.  231,  S.  351,  das  sind  doch 
Gleichungen!  ferner  Aufgaben  mit 
veralteten  Mafscn  S.  42,  43,  44,  52, 
152,  181,  211,  213,  217,  219;  mit  eng- 
lischen, griechischen,  römischen 
Mafsen  S,  63,  64,  66,  67,  68,  69,  145, 
209,  i(,t>,  167.  Um  nicht  unbillig  zu 
erscheinen,  heben  wir  ausdröckltch 
als  gut  gelungen   hervor:   S.  17 


Nr  1 2  ;  S.  36  Nr.  62 ,  S.  56  Nr.  64  fT. ; 
S.  74  Nr,  66;  S.  100  Nr.  139;  S.  155 
Nr.  38;  S.  159.  Auf  Druckfehler 
haben  wir  nicht  Tarjd  «emacht, 
S  VIII  findet  sich  Kegeldctrie. 

Nach  alledem  kommen  wir  leider 
au  dem  Ergebnisse,  dafs  in  dem 
Buche  das  Gute  nicht  Neu,  das  neue 
nicht  gut  und  das  Alte  vielfach  ver- 
altet ist.  Das  ist  ei»  hartes  Urteil. 
Es  wäre  aber  ungerecht  gegenüber 
den  vielen  guten  Rechenbüchern  *), 
wenn  sich  die  Kritik  nicht  gegen 
Neubearbeitungen  auflehnen  wollte, 
welche  den  Forderungen  der 
modernen  Methodik  nicht  gerecht 
werden  I  Es  soll  nicht  geleugnet 
werden,  dafs  die  Verfasser  wieder- 
holt Anläufe  nehmen,  Verbesserungen 
einzufahren,  aber  sie  führen  sie 
nicht  konsequent  durch;  so 
oben  die  suddeutsche  Divisions- 
methode, ferner  die  Benutzung  der 
Potenz,  S  36  eingeführt,  S.  93  ff. 
nicht  genügend  und  S.  98  (Ketten- 
division) gar  nicht  verwendet.  — 
Was  Papier,  Druck  und  Einband  be- 
trifft, so  ist  dagegen  nichts  einzu- 
wenden — 

Eine  Bemerkung  glauben  wir  bei 
dieser-  Gelegenheit  nicht  langer 
unterdrücken  zu  sollen.  Es  ist  der 
W  u  nscbt  dafs  auch  in  elementaren 
Lehrbflchern,  wie  in  wissenschaft- 
lichen ,  eine  Angabc  der  be- 
nützten Litt  er  a  t  u  r  nicht  fehle. 
Bei  Besprechung  einer  gansen  Reihe 
von  Rechenbüchern  haben  wir  die 
Empfindung  gehabt,  dafs  unser  kurzer 
Leitfaden  sowohl,  wie  auch  die 
ältere,  ausgezeichnete  Schubert'sche 
Sammlung  von  Rechcnauigaben 
(},  Titel  aus  dem  Gedächtnis  citiert) 
derart  kräfti[^  verwertet  wnrden, 
dafs  es  doch  wohl  eine  Frücht  der 
BUiigkeit  wäre,  die  Quellen  nicht 
ungenannt  zu  lassen.  Derartige 
Schritten  können  naturgemäfs  nie  in 
gleicher  Weise  Originalarbeiten  sein, 
wie  wissenschailliche  Bücher.  Sie 
können  —  und  thun  es  vielfach  — 
aber  in  bescheidenem  Mafse  neue 
Behandlungsweiscn  einführen;  es  ist 
dtnn  ein  schwacher  Trost  ftlr  Verf. 


>)  K«ckel,  LehrpUn,  1886.   S.  «o, 

•)  OreftW.  L«lnMl«ii  laai  tJatiiiiebt  im  Rechneo.  iSm.  44  S. 

•)  Venc&l«dene  von  tm  «p4  Aadtna  beiprocbM  la  il«0ikaaM  ZaiUcMft. 


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—   176  — 


und  Verleger,  sie  in  wenigen  Jahren 
allgemein  benützt  zu  sehen,  wahrend 
der  Name  und  die  ursprünf;liche 
Schrift  durch  Aufnahme  der  Theorie 
in  neue  Aufgabensainmlungen  ein- 
fach unterdrückt  wird.  Wo  bleibt 
da  der  Schulz  des  jjcisLigen  Eigen- 
tums und  der  Lohn  für  die  Opfer- 
willißkeit  des  Verlegers^  — 
Piauen-Dresdcn.    H.  Drefsier. 

vm. 

Lehrbuch  der  Geographie  und 
Mitteilungen  über  den  Welt- 
handel für  Handels-  und  Gewerbe- 
schulen von  Or.  Anton  Scholz,  Prof. 
an  der  Handels-Akademie  in  Prag. 
Fünfte  umgearbeitete  Auflage. 
"Wien  und  Leipzi;^.  "Wilhelm 
BaumüJler,  k.  u.  k.  Hot-  und  Uni- 
versitätsbuchhändler  1894- 

Dieses  Lehrbuch  bt  sunächst  für 

Fachschulen  bestimmt  und  trägt 
daher  einen  allgemeinen  Charakter, 
Der  sorgfältig  ausgewählte  geo- 
raphische  Lehrstoff  ist  in  der  hcr- 
ömmlichen  Weise  angeordnet,  so 
dafs  einleitend  die  Grundbegriffe  der 
mathematischen  und  physikalischen 
Geographie  erläutert  und  sodann  die 
Erdteile  unter  besonderer  Hervor- 
hebung der  europäischen  Staaten 
behandelt  werden. 

Da  das  Buch  in  erster  Linie  für 
Handelsschulen  bestimmt  ist,  so  ist 
tnit  Recht  flberall  ein  Hauptgewicht 
auf  die  Kapitel  über  Naturprodukte, 
Industrie  und  Gewerbe,  Handel  und 
Verkehr  gelegt,  ohne  dafs  jedoch 
die  Abschnitte  über  die  Natur  der 
Länder,  über  klimatische,  völker- 
kundliche und  kulturelle  Verhältnisse 
vernachlässigt  worden  wären.  Als 
eine  besonders  willkommene  und 
schätzenswerte  Beigabe  müssen  die 
Mittri!i!rt;;cn  Über  die  \vichti(^?t(»n 
Produkte  und  Verkchrsanstalten  des 
Welthandels  bezeichnet  werden. 
Der  angehende  Kaufmann  oder 
Gewerbetreibende  wird  aus  diesen 
interessanten  Zusammenstellungen 
und  Tabellen  leicht  eine  klare  An- 
schauung von  der  Erzeugung,  dem 
Verbrauch,  der  £in-  und  Ausfiahr 


von  Gütern  aWr  Art,  kurz  von  denx 
Nationaireichtum  eines  Volkes  und 

Landes  gewinnen  können 

Das  in  knapper  Form  gehaltene, 
in  allen  seinen  Teilen  gleichmäfsig 
durchgearbeitete  Lehrbuch  kann 
neben  der  Handels-  und  Verkehrs- 
geographie von  Andree-Deckert  zu 
den  besten  seiner  Art  gesahlt  werdeu. 

Dresden.  Dr  Schook. 

DC 

P.  RleManil,  Lehrgang  für  das  Knaben- 
turnen in  einfachen  Schulverhält- 
nissen. Leipzig.  Karl  Merse- 
burger. Preis  I  M. 
Das  Büchlein  ist  so  zu  sagen  Bött> 
chers  Lehrgang ,  zugeschnitten  für 
einfache  Schulverhältnisse.  Neu  and 
eigenartig  ist  darin  die  Berücksich- 
tigung des  Taubstummenunterrichtes. 
Auf  diesem  Gebiete  war  in  der  ein- 
schlapenden  Litteratur  eine  Lücke 
zu  bemerken  und  Verfasser  hat  die* 
selbe  in  ganz  glücklicher  Weise  aas- 
gefüllt. In  einer  kurzen  Einleitung 
giebt  er  einige  methodische  Winke 
bezüglich  der  Behandlung  der  Be- 
fehle und  fordert  vom  Lehrer  taub- 
stummer Kinder,  dafs  er  auch  beim 
Turnunterricht  das  Hauptziel  seiner 
Unterweisung,  die  Lautsprache,  nicht 
aus  den  Augen  verliere.  Im  Plan 
selbst  streut  er  häufig  Beispiele  von 
Sätzen  ein,  die  die  turnenden  Kinder 
nach  beendeter  Turnflbung  sprechen 
sollen.  Den  ganzen  Stoff  gliedert 
Verfasser  in  drei  Stufen  und  hält 
idch  bei  Auswahl  und  Befehbwetse 
an  den  neuen  prcufsischcn  Leit- 
faden ,  wenn  er  sich  auch  einige, 
durch    das    Unterrlcht8ob|ekt  ge*- 

f ebene  Abänderungen  gestattet.  65 
iguren,  zum  grüfstenTeil  dem  Merk- 
büchlein von  Puritz  entnommen, 
unterstützen  die  Erläuterungen  aufs 
beste.  Gewiss  wird  sich  das  Büch- 
lein in  Kreisen  der  Taubstummen* 
lehrer  eine  weite  Verbreitung  sichern, 
doch  auch  mancher  Lehrer,  welcher 
in  einfachen Schulvcrhältnisscnunter- 
richtet,  wird  trcfriicbe  Winke  aus 
demaettitn  nehmen  kdnnen. 

Max  Ktfthr. 


Or«^  vm  Oottf r.  Plts  la  1I«uib^k 


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A,  Abhandlungen« 
1. 

Die  sog.  österreichische  Rechenmethode. 

Von  H.  Grosse  l|i  Halle  «yS. 
(Schlvss). 

n. 

Der  Rechenunterricht  ist  nach  H.  Stoy  diejenige  Disziplin, 
> welche  in  der  jünt^st  vergangenen  Zeit  die  grösste  Umgestaltung, 
sorgfältigste  Durcharbeitung  und  die  vielseitigste  Vervollkommnung 
erfären  hat.')  Trotzdem  ist  die  Methode  dieses  Unterrichts 
z.  Z.  nicht  so  weit  gefördert,  dass  sie  in  jedem  Falle  die  un- 
umstösslichen  Gründe  für  ihre  Massnahmen  nachweisen  könnte. 
Insbesondere  geben  die  vorhandenen  Rechenbücher  angesichts 
der  lebhaft  diskutierten  Streitfragen  und  Differenzen  mancherlei 
Bedenken  ül>er  die  Zuverlässigkeit  und  Richtigkeit  der  herrschen- 
den Lehrmethode  Raum,  und  man  wird  kaum  fehlgehen  in  der 
Annahme,  dass  sie  noch  in  vielen  Punkten  im  Banne  der  Willkür 
und  des  Zufalls  befangen  sei.  Daraus  kann  sie  nur  erlöst  werden 
durch  die  Psychologie  und  Geschichte  .  .  .  Die  Geschichte  der 
Rechenkunst  ist  die  verlässigste  Grundlage  zum  Aufbau  der 
Rechen-Lehr«Methode.  *).  .  Auch  hinsichtlich  des  sogenannten  öster- 
reichischen ,  Verfahrens  zeigt  ein  Blick  in  die  historische  Ent- 
wickelung  des  Zifterrechnens  manches  Beachtenswerte. 

In  Deutschland  brach  ein  neues  Zeitalter  für  das  Rechnen 
an,  als  im  9.  Jahrhundert  die  schwerfallige  Kolumnenrechnung 
durch  die  indischen  Ziffern  einschliesslich  der  Null  verdrangt 
wurde,  und  als  ferner  gegen  das  Ende  des  Mittelalters  durch  den 
vielfachen  Verkehr  mit  dem  Orient  auch  Männern  der  Wissen- 


■)  H.  Stoy,  Zur  Geschichte  des  Reehennnterrichts  T.  Teil  (Dits») 

Jena  1876,  S.  60. 

•)  Math  aus  Sterner,  Geschichte  der  Rechenkunst  S.  IV, 

PSdagogbche  Studien.  XVIII.   4.  13 


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-   i;8  - 


Schaft  Gelegenheit  geboten  wurde,  an  Ort  und  Stelle  die  Vorzüge 
der  orientalischen  Rechnungen  kennen  zu  lernen  und  dieselben 
ihren  deutschen  Mitbürgern  zu  übermitteln.*)  Ober  den  Stand 
des  damaligen  Rechnens  geben  uns  u.  a.  die  Schriften  folgender 
Männer  Aufschluss ;  Maximus  Planudes  (14.  Tahrhundert), 
Georg  von  Peurbach  (1423 — 1461,  ein  Österreicher,  dem  es 
vielleicht  zuzuschreiben  ist,  dass  die  Österreicher  die  Grundzüge 
seines  Rechnens  bis  auf  den  heutigen  Tag  beibehalten  haben), 
sein  Schüler  Regiomontanus  ( 1436 -1476),  der  Augustiner- 
mönch iitn!  spätere  protestantische  Geistliche  Michel  Stifel 
(1487—  1567),  vor  allem  der  Annaberger  Ad  a  m  R  ie  se  (1492  bis 
1559)  und  die  übrigen  Rechenmeister  des  15.  bis  18.  Jahrhunderts 
(Petzensteiner,  Böscnensteyn,  Pescheck  u.  a.) 

*  I. 

Hinsichtlich  der  Subtraktions-Methode  finden  wir  in 
jener  älteren  Zeit  manche  Ähnlichkeit  mit  dem  sogenannten  öster- 
reichischen Verfahren.  Schon  die  Inder  entlehnten  für  den  Fall, 
dass  eine  Stelle  des  Subtrahenden  einen  höheren  Wert  als  die 
entsprechende  Stelle  des  Minuenden  l  esass,  die  zur  Ergänzung 
des  Minuenden  notwendigen  10  Einheilen  und  glichen  die  Ver- 
grösserung  des  Minuenden  dadurch  aus,  dass  man  auch  den 
Subtrahenden,  und  zwar  in  der  nächsthöheren  Stelle  um  i  ver- 
grösserte.  Beispiel:  821  —  348.  Man  sagte:  8  von  11  lässt  3. 
5  von  13  lässt  7,  4  von  8  lässt  4.  Rest  473  -)  Der  Byzantiner 
Max  im  US  Planudes,  ein  Mönch,  giebt  zwei  Anweisungen 
für  die  Subtraictioncn,  die  eine  davon  verdient  hier  Beachtung. 
Es  wird  zum  kleineren  Minuenden  ro  und  ebenso  zum  folgenden 
Glied  des  Subtrahenden  i,  d.  h.  ein  Zehner,  addiert.  Die  Differenz 
muss  dabei  unverändert  bleiben.  Planudes  knüpft  an  das  Beispiel 
an  54612  —  35 ■'^43  (siehe  unten').  Die  zwei  unteren  Reihen  ent- 
lialten  den  Minuenden  und  Subtrahenden,  die  oberste  die  Probe, 
welche  durch  Addition  des  Subtrahenden  und  des  Restes  gemacht 
wird.  Der  Rechner  spridht:  »Ich  will  vom  Zweier  den  Dreier 
abziehen,  aber  ich  kann  nicht.  Denn  3  ist  grösser  als  2  :  ich  setze 
die  Einheit  zum  Vierer  nach  dem  Dreier;  diese  Einheit  nehme 
ich  als  10  und  sage  10  und  2,  12;  von  den  12  nehme  ich  3, 
bleibt  9.  Wieder  will  ich  abziehen  den  Vierer  mit  der  Einheit 
von  dem  i,  aber  ich  kann  nicht  etc.<  Der  Aufgabe  selbst  giebt 
er  die  Gestalt»  dass  er  die  dem  Subtrahendus  zugezählten  Ein- 


')  Sadowski  a.  a.  O.  S  11  ff.,  Schmids  Encyklopädie  des  ges. 
Eiziehunßs-  und  Unterrichtswesens  ^»Rechnen«  vom  Wildermuth).  2.  Aufl. 
VI.  Fi<J.,  S.  731  ff.  und  Moritz  Cantor,  Vorlesungen  Ober  Geschichte  der 
Mathematik.    2  Bde.   (Leipzig,  Tcubncr  1S80  u.  11(92). 

*)  M.  Cantor,  Vorlesttagen  Ober  Mathematik  I  (1880)  S.  519. 


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—    179  — 


heiten  unter  denselben  schreibt  und  den  Rest  über  den  Minuendus,  ^) 
wie  folgt:   


54612 

Probe 

18769 

Rest 

54612 

Minnend  US 

35843 

Subtrahendus 

IUI 

Zugezählte  Einheiten 

Wenn  der  Minuend  mehr  Stellen  hat  als  der  Subtrahend  und 
dessen  letzte  Ziffer  grösser  ist,  als  die  darüber  stehende,  so  wird 
zu  dieser  ein  Zehner  addiert,  und  neben  die  letzte  Ziffer  des 
Subtrahenden  gesetzt,  z.  B. : 

645432 

6758 
II  II 

Zur  4.  Stelle  gekommen,  schreibe  ich,  da  ich  6  nicht  von  5 
wegnehmen  kann,  unter  den  Vierer  die  Einheit  in  gleicher  Richtung 
mit  den  Einern,  nehme  diese  Einheit  als  10  und  nachdem  ich  sie 
zu  5  gesetzt  habe,  verfahre  ich  wie  gelehrt  worden ;  dann  nehme 
ich  die  Einheit  von  den  Vieren  weg«  bleibt  3,  was  ich  über  4 
setze  etc. 

An  einer  andern  Aufgabe  wird  das  ^Entlehnen«  gezeigt.  "^) 
Der  Wiener  Pe  Urbach,  der  Bahnbreclier  für  die  Aufnahme 
der  mathematischen  iStudien  in  Deutschland  seit  dem  Wiederauf- 
leben des  klassischen  Altertums ")  subtrahierte  in  seinem  Rechen* 
buche, ^)  das  auf  Jahf^  hinaus  den  arithmetischen  Schul-Lehrstoff 
nach  Inhalt  und  Form  beherrschte,  wie  Planudes: 

74 

-  58 

16 

indem  er  8  von  14  abzieht  und  6  von  7.  Der  Punkt  wird  ab- 
wärts    geschlagen.     Peurbach    beschreibt    sein   Verfahren  und 

sagt  u.  a.:  Ist  die  erste  der  unteren  Reihe  grösser  als  jene, 
welche  über  ihr  steht,  »so  füge  man,  da  das  Grössere  vom  Kleineren 

')  Das  Rechenbuch  des  Maximus  Planudes.  Nach  den  Handschriften 
der  Kaiserlichen  Bibliothek  zu  Paris  herausg.  v.  Gerhardt,  Halle  (1865) 
S.  VI.  Eine  deutsche  Obersetzung  erschien  von  H.  Waeschke  (Halle  187$.'. 

')  Wildcrmuth  a.  a.  O.    S.  784. 
Fr.  Unger,  Die  Methodik  elc.  S.  35. 

*}  Vgl.  ElementB  Anthmetices  (Wittenberg  1536).  Es  zeichnet  sich 
durch  überraschende  Gedrängtheit  aus  und  gicbt  ihirch^änaia  nur  Be* 
schreibangen  des  Verfahrens;  Detinitionen  und  Begründungen  fehlen.  — 
S.  Günther,  Geschichte  des  mathematischen  Unterrichts  im  Knttelalter 
(Berlin,  iSSy).  Bd.  1(1  der  Monumenta  G«rmaniae  Faedagogica  von  K. 
Kehrbach. 

14* 


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i8o  — 


sich  nicht  abziehen  lässt,  der  unmittelbar  folgenden  Zahl  der  211 

subtrahierenden  Rcnhc  im  Geiste  eine  Einheit  hinzu,  so  nämlich, 
dass  man  unter  diese  Zah!  einen  Punkt  macht,  welcher  in  An- 
sehung jenes  Digitus,  von  welchem  die  Subtraiition  geschiebt,  den 
Wert  von  10  hat.  Dieses  Verfahren  wird  so  lange  fortgesetzt, 
bis  alle  Figuren')  der  unteren  Reihe  von  den  fiber  sie  gesetaten 
abgezogen  sind,  und  ein  übriggebliebener  Rest,  unterhalb  der  ge- 
zogenen T.inie  in  der  Reihenfolge  geschrieben,  zeigt  den  Cber- 
schuss  der  Zahl,  von  weicher  abgezogen  werden  muss,  über  die 
abzuziehende  Zald.« 

Michel  Stifel  —  der  bedeutendste  unter  den  deutschen 
Mathematiicem  des  16.  Jahrhunderts  —  sagt  in  seinem  »Rechen- 

buche  von  der  Welschen  und  Deutschen  Practick  u.  s.  w.«  (1546) 
über  die  Subtraktion  folgendes :  Im  Snbtrahircn  setzt  man  alweg 
die  kleiner  zal  (als  die  sol  subtrahirt  werden  1  vnter  die  grösser. 
Was  nu  aus  dem  suuirahirn  kompt,  setzt  man  unter  die  gezogenen 
linien,  wie  du  wol  sehen  kanst  aus  dem  exemplo. 

Folgt  das  Excmplum 

3195130408 
795922406 

2399208002 

Zum  ersten  finde  ich  (zur  rechten  Hand)  6  zu  subtrahiren 
von  S  bleiben  2.  die  setze  ich  vnter  die  geiognen  lini  vnter 
die  6. 

Zum  andern  sul)trahir  ich  O  von  o.  so  bleibt  O  die  setze  ich. 
Zum  dritten  subtrahir  ich  4  von  4.  so  bleibt  aber  o.  denn  gleichs 
von  gleichem  lasset  nichts  bleiben.  Zum  vierten  kompt  mir  2 
zu  subtrahiren  von  o.  Hie  erdichte  ich  i.  hinter  dem  O.  vnd 
mache  mir  also,  dauon  subtrahier  ich  die  2  (welche  ich  von  o 
seit  subtrahiren)  so  bleiben  8,  die  setze  ich  vnter  die  gezogne 
lini.  Vnn  also  thu  ich  jm  alweg  so  ich  find  grössers  von  kleinerem 
zu  subtrahiren.  Nemlich  i  erdichte  ich  hinter  der  figur,  dauon 
ich  nicht  kann  subtrahiren,  wie  du  yetzt  hast  gesehen  vnnd  hernach 
in  diesem  cxemplo  mehr  sehen  wirst.  Fragstu  aber  wie  es  ein 
gestalt  hab  mit  solchem  erdichten.  Antwort,  Die  erdicht  vnitct, 
die  mir  zehene  bedeut,  in  der  stet  da  ich  sie  hnh  erdichtet,  bedeut 
mir  nur  eins  in  der  nehesten  stet  gegen  der  iuickcn  band,  wie  es 
leichtlich  zu  verstehen  ist.  Darumb  so  offt  ich  also  in  einer  stet 
oben  zehene  erdichte,  so  offt  erdichte  ich  dargegen  i  in  der 
nehesten  stet  (g^en  der  lincken  band)  vnten  vnd  also  geht  eins 

')  Fif^uren  =  Za!ilzeichen. 
*>  Stern  er  a.  a.  ü.  S.  169. 


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—    I8l  — 


gegen  einem  ab,  vnd  bleiben  die  zalen  vnuerwandert  vnd  wiit  die 
bftndlung  recht  u.  s.  w. 

In  dem  »Bamberger  Rechenbuch»,'}   gedruckt  von 

Petzensteiner  1483  [es  ist  das  zweite  gedruckte  deutsche  Recben- 
biichT,  <j|as  für  alle  späteren  bis  auf  Riese  grundlegend  gewesen 
zu  sein  scheint  und  stark  benutzt  worden  ist,  wird  >im  Falle  einer 
zu  grossen  SubtrahendenzifTer  deren  dekadische  Ergänzung  gesucht 
und  dazu  die  Minuendenziffer  addiert,  und  die  nächste  Subtra* 
hendenziffer  um  1  erhöht,»')  Es  heisst  da  Blatt  7a:*)  »Hie  nach 
will  ich  dich  leren  S-ibtrahiren  das  heisst  abziehen.  So  man  ein 
zal  nimpt  von  der  andern  das  du  sehest  wieiiil  des  vbngen  sey 
vnd  merck  das  die  zal  von  der  du  ziehen  wilde  sol  alle  mal  grösser 
sein  vnd  das  merck  bey  den  leczten  figuren  vnd  heb  an  der 
ersten  an  vnd  nym  die  vnttern  von  der  oberen  vnd  magstu  die 
genemen  so  schreib  das  vbrig  vnden.  Ist  aber  die  vntter  grosser 
dan  die  oben  so  \cyh  der  vntteren  biss  auff  zehen  vnd  was  du 
derselben  ley  hast  das  selb  gib  zu  der  obern  figur  von  der  du 
nicht  magst  vnd  schreib  das  nyden  vnd  merck  oben  wenn  du 
also  zehen  gemacht  hast  so  gib  eins  zu  der  nechsten  vntteren  ftgur 
die  darnach  stet  vnd  zeuch  aber  die  vntteren  von  der  oberen.  So 
lang  bist  du  die  vntteren  figur  von  den  oberen  abgezogen  hast.« 
Beispiel  (^Blatt  7  b): 

609854760123 
—  348096056387 

261758703736 

Das  Rechenbuch  von  Johan  n  Böschensteyn*)  (I5i4)sagt 
Ober  »die  dryt  figur  Subtractio«:  »Subtractio  haysst  Mbtzychung 
Abnemung.  Subtrahierung.  Abtragung.  Vnd  ist  nichts  anders  dan 
nin  myndere  zall  von  ayner  merem  abtzyehen.  Vnd  hebt  auch 
hynden  an. 


')  Exemplar  in  der  Ratsschulbibliothek  in  Zwickau  i.  S.,  uahrschein- 
lich  Uxücum.  Dasselbe  hat  Joh.  Müller  zuerst  ausführlich  beschrieben  in 
»Deutsche  Blätter  f.  erz.  Unterr.c  1879,  S.  69  fT.  Das  hochinteressante  Buch 
besteht  aus  77  un.sii;nicTtcii  n!;!'r' m  in  Duodez  ,  der  Titel  fehlt  ,  jede 
Kolumne  hat  rote  Überschrift,  21  Kapitel.  Gruppierung  und  Anordnung 
des  Stoffes  sind  wohigelungen,  der  Vortrag  ist  einfach  und  klar,  der  Ton 
einnehmender  Art.  Petzensteiners  Buch  ist  eine  selbständige  Arbeit,  die 
ausschliesslich  praktische  Bedürfnisse  berücksichtigt. 

)  ün^er,  Methodik  S.  37  ff.  und  M.  Cantor,  Vorlesungen  Aber  Ge- 
schichte der  Math.  S.  203. 

*)  Mfliler  a.  a.  O.  S.  78»  —  Joh.  Widmann  (»Behende  und  hähacbe 
Rechnung  i  f  iHen  kaufmannschafit«,  1489)  verßhrt  beim  Subtrahieren  wie 
in  Bamberger  Recheabuche. 

Dasselbe  hat  den  Titel:  Ain  New  geordnet  Rech / enblechKn  mit 
den  zyffern  den  anpcendcn  schulcrn  nutz  In  halt"t  die  Siben  Speeles 
Algorithmi  . . .  den  kUndern  zum  anfang  nutzbarlich  durch  Joann  Böschen- 
steyn  von  Esslingen  priester  neolych  aufs  gangen  vnd  geordnet.« 


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—     I82  — 


Ain  Exempel  / 

342  1 

.  6.8.9 

Facit  2732 

Solt  gut  auffmerckung  haben  was  der  punct  bedciiten  sey  / 
die  figur  entgegen  im  oben  meret  er  vmb  Zechne  /  vnd  bey  der 
er  stat  vmb  ayns.  Als  das  hernach  aufweist. 

Wiltu  die  6  8  9  Zyechen  von  3  4  2  i  So  setz  wie  oben  stat 
vnder  ain  ander  /  vnd  sprych  9  von  i  mag  nit  sein  /  Oarumb  setz 
ain  pünctlcin  herunden  7.u  den  8  das  mcrct  dye  oberen  figur  vmb 
Zehne  /  vil  dye  vndren  vmb  ayns  /  Also  sprich  9  von  1 1  bleyben 
2  das  setz  vnden  vnder  die  liny  wie  du  es  siehst  /'  Darnach  gang 
zu  dea  8  vnd  sprich  9  (von  des  puncten  wegen)  von  2  mag  aber 
nit  sein  /  danimb  setz  ein  pünctiein  zu  den  6  etc.  Also  thti 
ynen  allen. 

Adam  Riese  (Ries)  endlich,  ^der  berühmteste  und  einfluss- 
reichste Rechenmeister  des  16.  Jahrhunderts,  dessen  Namen  das  Volk 
heut  noch  kennt  und  nennt«,  giebt  in  seinem  Büchlein  »Rechnung 
auff  der  Linien  vnd  Federn,  *)  AufT  allerley  Hanthtrung,  Gemacht 
durch  Adam  Riesen  < ,  ^)  folgende  Belehrung  über  das  Subtrahierai : 

^Siibtrahirn.  Leret,  wie  du  eine  zail  von  der  andern  ncmen 
i.o!t.  Thu  im  also.  Setz  oben  die  zall,  dauon  du  nemen  wilt,  \'nd 
die  du  abnemen  wilt,  gleich  darunter,  wie  im  Sununirn,  Darnach 
mach  ein  linien  darunter,  vnd  heb  zu  fordest  an,  wie  im  Addim, 
nimm  die  erste  der  vntersten  zall,  von  der  ersten  figur  der  obersten 
zall,  was  denn  bleibt,  setz  vnten.  Darnach  nim  die  ander  figur 
der  vntern  zall,  von  der  andern  der  obersten  zall  das  bleibt,  setz 
auch  vnten,  magstu  aber  die  vntere  figur  vonderöbern 
nicht  nemen,  so  nim  sie  von  10,  zum  bleibenden  gib 
die  öbern  vnd  setz  gleich  vnter  die  linien  was  da 
kompt,  darnach  addir  1  der  nechsten  vnter  figur  gegen 

')  Einen  Auszug  aus  diesem  interessanten  Buche  giebt  Matthaus 
Sterner  (k.  B.  Kreisscholarch  und  Kreisschulinspektor  der  Oberpfalz  ia 
Regensburg):  Prinzipielle  Darstellung  des  Rechenunterrichts 
auf  historischer  Grundlage.  I.  Teil  Geschichte  der  Rechen- 
kunst München,  R.  Oldenburg  1891,  (XII  u.  533  S ;  Preis:  6  M  )  S  1S3.  — 
Das  ist  z.  Z.  das  beste  leichtverständliche  Werk  über  die  geschichtliche 
Entwicketang  der  Rechenkunst  fQr  Lehrert  Es  beruht  auf  eingehenden 
Quellenstudien  und  orientiert  Über  uusem  Gegenstand  von  den  Ütesten 
Zeiten  bis  zur  Gegenwart. 

•)  Ungcr  a.  a.  O.  S.  48.  Cantor,  Vorlcsongen  II.  Bd  ,  S.  386  ff. 

')  Das  Rechnen  mit  der  »Feder«  ist  dem  Geiste  nach  durchaus  das 
Rechnen  der  Gegenwart.  Dieses  rein  intellektuelle  Rechnen  steht  im  Gegen» 
satz  zu  dem  Rechnen  auf  der  »Linie«,  dem  mechanischen. 

*)  Da  mir  eine  frühere  Ausgabe  f  i525)  z  7.  nicht  zu  Hnndcn  ist, 
eitlere  ich  nach  einem  Wittenberger  Neudruck,  den  die  hiesige  Univ.-Bibl. 
besitzt  Der  Text  zeigt  nur  geringe  Abweichungen.  Vgl.  Kästner,  Ge- 
schichte der  Mathematik  (1796  ff.) 


-  183  - 

der  lincken  band,  und  subtrahir  fort,  bis  zum  endt,  wie 
hie  folget: 

89674          80864  30000 

,  53S2I ^          67876  1234s 

36153            12988  17655-.  •»*) 

Ober  unsere  Frage  bemerkt  Günther  (a.  a.  O.  S.  317)  bei 
Besprechung  der  Rechenbücher  aus  der  Zeit  von  1450  bis  1525 
folgendes;  »Für  die  Subtraktion  (»Abzyungtj  waren  drei  Methoden 
im  Gebrauch,  deren  eine  jetzt  wieder,  zumal  in  den  österreichi- 
schen Schulen,  die  Herrschaft  zu  gewinnen  sich  anschidct,  damals 
aber  fast  nur  vereinzelt»  z.  B.  von  Huswirt,  *)  gepflegt  wurde, 
während  die  beiden  anderen  nur  Modifikationen  unseres  gewöhn- 
lichen Veifahrens  der  •  I^ntlehnun^*  darstellen.  Hat  man  etwa  im 
Smne  jener  ersten  Methode  die  Differenz  (9214- — 7658)  zu  bilden, 
SO  sagt  man :  10  —  8  »  2,  2  +  4  6, 10  —  (5  4-  0  =  4i  4  +  ^  =  5 ; 
10  — (6+1)  =  3,  3  +  2«=  5,  9  — (7+i)  =  i;  somit  ist  1556 
die  gewünschte  Differenz.*  Dadurch  wurde  das  im  17.  Jahrhundert 
eingeführte  »Borgen*  vermieden.^) 

Schon  der  Italiener  Lucas  de  Burgo  (Luca  Paciuoli)^ 
spricht  von  drei  verschiedenen  Arten  der  Subtraktion  für  den  Fall, 
dass  die  untere  Ziffer  grösser  als  die  obere  ist:  »entweder  man 
zähle  die  untere  ZiflFer  von'  10  ab,  füge  zum  Rest  die  obere  zu, 
schreibe  das  Ergebnis  (numerum  productum)  unter  die  Linie  und 
zähle  dann  weiter  die  um  i  vergrösserte  nächstfolgende  untere 
Ziffer  von  ihrer  zugehörigen  oberen  ab;  oder  man  zähle  die  untere 
Ziffer  von  der  um  to  vergrösserten  oberen  ab,  schreiben  das  Er* 
gebnts  an  und  zähle  weiter  die  nächstfolgende  untere  Ziffer  von 
der  um  l  verminderten  zugehörigen  oberen  ab;  oder  man  verfahre 
zunächst  wieder  wie  oben,  zähle  dann  aber  in  der  zweiten  Reihe 
die  um  i  vergrösserte  untere  Ziffer  von  der  entsprechenden  oberen 
ab  —  und  dann  fügt  er  bei  »et  nostro  usitato  (modo)  ene  ed 
terza«;  Bo^i  und  später  Cardanus  lehren  nur  diese  dritte.  Im 

■)  Ryses  Rechenbücher  lelgen  iwsr  keinen  wissenschaftfichen  Fort» 

schritt,  denn  er  war  kein  Mathematiker;  sie  waren  aber  in  seiner  Zeit 
wegen  der  glücklich  getroffenen  Brauchbarkeit  unter  den  damaligen  deut- 
schen Rechenbüchern  die  beliebtesten.  Fr.  Villicus,  die  Geschichte 
der  Rechenkunst  vom  Altertum  bis  zum  18.  Jahrhundert  etc.  (2.  .^ufl.i 
Wien,  C.  Gerold  1891,  S.  93.  —  Das  empfehlenswerte  Werk  von  ViJUcus 
macht  den  Leser  nut  allen  wichtigen  Erscheinungen  während  des  ange- 
gebenen Zeitraumes  bekannt,   und  7\var  in  alltjcmeinvcrsländlichcr  Form. 

Enchiridion  novus  Alf^ürillmu  suaiino[)ere  visus  etc.  etc.  (Kuln,  1503). 
Eine  neue  Ausgabe  des  unter  dem  didaktischen  Gesichstspunkt  merkwürdigen 
Compendiums  ist  von  Wildermuth  veranstaitet  worden  (Tübingen  1865) 
Vgl.  Cantor,  Vorlesungen  II,  383, 

')  Vergl.  Schubert  in  »Deutsche  Blätter  für  ezieh.  Unterricht.  1S76, 
S.  106. 

*)  Sttoima  de  Arithmetica  Geometrica  Propoitioni  e  Proportionalita 
(1494)  Vgl  Cantor»  Vorlesungen  über  Gesch.  d.  Math.  II.,  380  und  984. 


—    i84  — 

» 

Gegensatze  hierzu  findet  sich  in  Deutschland  diese  dritte  sehr  selten 

(Böschensteyn),  einigemale  die  zweite  (Huswirt,  Stifel);  weitaus  die 
gewöhnlichste,  auch  von  Huswirt  als  ein  »subtrahere  convenien- 
tius*  bezeichnet,  ist  die  erste  Methode,  deren  sich  Joh.  Widman, 
Reisch,  Rudolff,  Riese,  Apian,  Gemma-Frisius,  Micyllus,  Albert 
Beausardusi  Scheubel  und  Clavius  bedienen.  Rudolff  beschreibt 
sie  mit  den  Worten:  »magstu  aber  die  vnder  figur  von  der  obern 
nicht  nemen  so  zeuch  sie  ab  von  zehen  zum  bleybenden  gib  die 
ober  so  zu  kleyn  war  setz  das  collect  vnder  die  linien.  Wie  ofift 
sich  denn  begiebt  soll  icli^  abzicacn  von  lo  so  addir  alleweg  i  zu 
der  nehisten  figur  gegen  der  Unken  band  an  der  vndem  sal« ;  und 
der  Rechenmeister  und  Poet  Reichelstain  (1532)  macht  den  köst- 
lichen Reim: 

So  du  magst  von  der  obern  nit 
Ein  Ziffer  subtrahiren  mit  sitt 
Von  zehen  solt  sie  ziehen  ab 
Der  nechst  vnder  addir  eins  knab.') 

Es  ist  zu  bedauern      sagt  Kuckuck  —  dass  diese  Methode 

zu  subtrahieren  von  den  späteren  »Rechenmeistern«  nicht  beibe- 
halten worden  ist,  sie  hätte  vielleicht  dazu  geführt,  die  Subtrak- 
tion nicht  nur  als  inverse  Addiation  zu  erklären,  sondern  auch 
auszuführen.  Die  Rechenmeister  des  17.  Jahrhundots  kannten 
diese  Methode  noch,  brachten  aber  in  sinnloser  Weise  den  schon 
damals  gebräuchlichen  Begriff  des  ^Borgens«  in  dieselbe;  bei  der 
Ausführung  von  363 — 284  sagten  sie:  4  von  3  kan  ich  nicht, 
drum  borge  dir  Eins  bey  der  9,  welche  du  mit  einem  Punct  be- 
zeichnen must,  welcher  so  viel  als  zehen  heist,  und  die  drei,  da- 
von du  nicht  abziehen  kannst,  darzu,  ist  so  viel  als  13,  spridi 
derohalben  :  4  von  13  bleibt  9;  zehn  zu  der  andern  Ziffer,  und 
sprich  9  und  der  beistehende  Punct  thut  10,  nun  10  von  6  kanst 
du  wieder  nicht  nehmen,  darum  entlehne  dir  bey  der  2,  zehen 
und  notire  solche  mit  einem  Puncte  etc.*) 

Die  Rechenmeister  des  18.  Jahrhunderts  fassen  die  Subtrak» 
tion  im  doppelten  Sinn :  als  Wegnehmen  und  Unterschiedsuchen. 
Demgemäss  erscheint  das  Subtrahieren  in  der  schriftlichen  Form 
bald  als  Addition  der  DitTcrenz  zum  Subtraht  julen  bald  als  wirk- 
liches Wegnehmen  oder  Abziehen  des  Subuahcnden  vom  Minuen- 
den. Das  Riesesche  Verfahren,  vom  endehnten  Zehner  abzuziehen 
und  zum  Reste  die  rechtsstehenden  Einer  zu  addieren,  war,  wie 
es  scheint,  wieder  ausser  Gebrauch  gekommen.*)  Christian 


')  P,  Treutlein:  das  Rechnen  im  16.  Jahrhundert  in  »Abhandlungen 
sur  Geschichte  der  Mathematik«  i.  Heft  (Leipzig,  Teubner  1877)  S,  44. 

'}  A.  Kuckuck  (Kallius),  die  Rechenkunst  im  16.  Jahrb.  in  der 
Festschrift  m  der  dritten  Säctilarfeier  des  Berliaischen  Gymnasiums  som 
^aucn  Kloster  (Berlin,  1S74)  S.  319. 
Sterncr  a.  a.  O.  S.  337. 


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-   185  - 

Pescheck,  der  Adam  Riese  des  18.  Jahrhunderts,  lässt  bei  der 
unteren  Zahl  borgen,  weil  dieses  Verfahren  »beim  Dividieren  be- 
quemer ist,  man  auch  nicht  so  leicht  confundirt  werden  kann;« 

er  führt  die  gegenwärtig  gebräuchliche  Weise ,  welche  bald  all- 
gemein wird,  als  Lehre  der  Mathematique  an.  Beispiel: 

96975263  obere  Post 
3  5  8.  7. 6.  2.  9.  4  untere  Post 

61098969 

Pescheck  fügt  aber  ausdrücklich  hinzu,  dass  er  »alle  seine 
Scholaren  zu  der  ersten  Art  gewöhne,  weil  sie  bequemer  sei«, 
(s.  Beispiel!)  *).  Auch  in  C.  von  C  lau  s  be  rg  s  »Demonstrativer 
Rechenkunst,  oder  Wissenschaft  gründlich  und  kurz  zu  rechnen« 
etc**)  wird  von  der  folgenden  höheren  Stelle  «i  im  Sinn«  ge- 
nommen, und  zwar  unten,  nur  den  Punkt,  den  er  >för  eine  üble 
Gewohnheit  hält,  lässt  er  fort  und  achtet  ihn  nur  für  die  nötig, 
die  gar  ein  schwaches  Gedächtnis  haben. < 

Bis  ins  19.  Jahrliundert  finden  wir,  wenn  auch  nur  vereinzelt, 
ein  der  österreichischen  Methode  ähnliches  Verfahren.  M.  Wtndorf 
z.  B.  bedient  sich  bei  der  Subtraktion  der  Rieseschen  Art  in  seiner 
»Anleitung  zum  praktischen  Rechnen  für  den  rjrbrauch  der  Jugend^ 
(18 10);*)  er  subtralüert  vom  entlehnten  Zehner  und  zählt  zur 
Differenz  die  rechtsstehenden  Einer,  joh.  PhiUpp  Sc h  e 1 1  en  b  e  rg 
(»Der  ileissige  RechenschQIer.  Oder  Leitfaden  beim  ersten  Unter- 
richt im  Rechnen  für  Bürger-  und  Landschulen«*)  iSast  im  Sub- 
trahenden borgen,  also: 

35241 

2  8.  6.  7.  6 

6565 

Sprechweise :  6  von  l  kann  ich  nicht  und  borge  es  bei  der  unten- 
folgenden  7,  also  6  von  11  bleibt  5;  8  von  14  bleibt  6;  7  von 
12  bleibt  5.    Es  werden  also,  statt  die  Stellen  des  Minuenden  um 


'1  V'crt;!.  Christian  Pescheck.  Al!^.  tcutsclic  Rechen-Stunden. 
Darinnen  die  V.  Speeles  der  Rechen-Kunst  mit  unbenahmtcn  und  benahmten 
gantzen  als  auch  ijebrochenen  Zahlen  .  .  .  Zum  sechsten  mal  lum  Druck 
befördert.  Zittau,  Joh.  Jakob  Schöps  1759,  S.  74,  78,  81.  Ebenso  Heyn  atz, 
Ausführliches  Rechenbuch  (17&0)  und  Rofe necker,  Newcs  Rechcnbüchlein 
(1673).  Vgl.  Rebhuhn  a.  a  O.  S.  au  ff- 

*)  Vgl.  auch  Christian  Peschcrk:  Italiänische  Rechen- 
Stunden  u.  s.  w.  Zum  fünftenmal  zum  Druck  btiördert,  Leipzig  und  Zittau, 
Schöps  1753,  S  38  fl.  —  Die  Anfaiiiis-Gnhule  aller  mathemathischcn  Wissen- 
schaften vr-n  Christian  Wülff  i  Teil  (4.  Aufl.  Frankfurt  und  Leipzig, 
Rcnger  1744  ichrcn  das  >Bürgcn  von  oben,«  S.  55.  —  Ebenso  Merkleir.s 
Mathematische  Anfangs-GrÜnde  (Frankfurt,  1737)  I.  Teil,  S.  451 

')  Vierte  Auflage  Leipzig,  Brettkopf  1772  8.  64  ff.  — 

*)  Saalfeld  und  [..eipzig  1810,  — 

*J  Leipiig,  Gerhard  Fleischer  igio.  Vgl.  Sterner  a.  «.  O.  S.  455> 


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—    i86  — 

je  eine  Einheit  zu  verringern,  dieselben  Stellen  im  Subtrahenden 
um  eine  Einheit  vennehrt.  Es  ist  das  alte  Verfahren,  bei  dem 
der  >Punct  abwärts  geschlahen  wird.« 

Aus  dem  Gesagten  geht  hervor,  dass  die  meisten  der  ge- 
nannten Rechenmeister  in  dem  einen  Punkte  mit  dem  öster- 
reichischen Verfahren  übereinstimmen,  dass,  statt  zu  borgen,  zu 
Minuendus  und  Subtrahendus  lo  Einheiten  hinzugelegt  werden. 
Dass  die  Subtraktionen  durch  Ergänzungen  gemacht  werden  sollen, 
ist  auch  teilweise  in  Rieses  Subtraktionsmethode  enthalten  wenn 
er  sich  dessen  auch  nicht  klar  bewusst  war.  Es  wird,  falls  eine 
Stelle  des  Subtrahendus  grösser  ist,  als  die  entsprechende  des 
Minuendus,  der  »Subtrahend  von  lo  weggenommen  und  der  Rest 
zum  Minuendus  addiert,  eine  Methode,  die  dem  Begriffe  der  Sub> 
traktion  als  umgekehrte  Addition  entsprechend,  wegen  ihrer  Ver- 
ständlichkeit und  Leichtiglceit  Beifall  verdient«  (Jänicke  a.  O. 
S.  17). 

2. 

Auch  die  Divisions methode  des  Mittelalters  und  z.  T. 
noch  der  späteren  Zeit  zeigt  eine  merkwürdige  Übereinstimmung 
mit  der  österreichischen  Divisionsmethode.*)  Die  Divisionsart  in 
Gerberts  Schriften  (10.  Jahrh.),  so  umständlich  und  unbeholfen 
im  Ausdruck  sie  ist,  beruht  z.  T.  schon  auf  »Ergänzungen*  ; 
»Subtraktionen  sollen  so  viel  als  möglich  vermieden  und  durch 
Additionen  ersetzt  werden».^)  —  Der  oben  genannte  PI anudes 
Hess  Divisionen  mit  einziffrigem  Divisor,  z.  B.  4865 :  $,  so  aus- 
führen : 

.^^r  Der  Quotient  steht  zwischen   dem  Divisor 

unten  und  dem  Dividenden  oben.    Die  Teil- 
g  Produkte  werden  nicht  notiert.*)  ' 

Anklänge  finden  sich  bereits  in  der  Rechenkunst  der  Inder, 
denn  Planudes  hat  nach  indischen  Quellen  gearb^et.  Ein 
Kommentator  der  Arithmetik  des  Bhäscara-Acharya  (12.  Jahrh.*) 

beschreibt  die  Division  1620:  12,  ohne  eine  bestimmte  Form  an-  1 
zugeben,  so:  »Die  höchsten  Stellen  des  Dividenden,  16,  geteilt  | 


^)  Adam,  Geschichte  des  Rechnens  und  des  Rechenunterrichts  (1892) 

S.  104. 

')  Sadowski  a.  a.  0.  S.  13.  — 

*)  H  Hanke I,  Zur  Geschichte  der  Mathematik  im  Altertum  und 
Mittelalter  (1874)  S.  322  und  323.  — 

*)  Günther  a.  a.  O.  S.  109. 

Von  A.  Colebrooke  (1818)  aus  dem  Sanskrit  ins  Englische  über- 
settt.  —  Vgl.  H.  Cantor,  Mathematische  Beiträge  zum'  Kaitorleben  der 
Volker.  (Ifolle  1863)  S.  $6.  — 


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durch  12,  geben  den  Quotienten  i  und  4  darüber;  nun  wird  42 
die  höchste  Überbleibende  Zahl ;  mit  12  geteilt  giebt  sie  den 
Quotienten  3,  welcher  neben  den  vorhergehenden  Quotienten  ge« 

setzt  wird,  bleibt  60;  geteilt  durch  12  giebt  5,  und  neben  das 
Frühere  gesetzt,  den  ganzen  Quotienten  13?  »  Dieses  Verfahren 
sticht  wie  Tag  und  Nacht  ab  gegen  das  dunkic  und  schwerfällige, 
das  ungefähr  zur  selben  Zeit  noch  im  Abendlande  herrschte.  Nach 
Wöpke  (Journal  asiatique  I,  150)  wird  die  Division  in  der  Schrift 
des  Arabers  Ali  Ibn  Achmed  Almagawi  (11.  Jahrh.)»  ange> 
schlössen  an  das  Beispiel  2852:  12,  so  ausgeführt 


12  Die  Ganzen  des  Quotienten  stehen  zwei- 

498  mal,  zuerst  über  dem  Dividenden  und  dann 

257  237      auf  der  Seite,  in  der  gemischten  Zahl  237 

2852  8       die  den  Gesamtquotienten  darstellt  und  nach 

12  12        indischer  Weise  geschrieben  ist;  der  Divisor 

12  ist  bei  jeder  Partialdivision  unter  dem  Divi* 

12  denden  nach   rechts  vorgerückt.    Bei  der 
Multiplikation  des  Quotienten  mit  dem  Divi- 


sor geht  man  von  links  nach  rechts,  subtrahiert  sogleich  jedes 

Teilprodukt  und  schreibt  den  Rest  an  seine  Stelle  über  den  Divi- 
denden. Man  fängt  also  an:  2.  1=2,  von  2  abgezogen  bleibt 
nichts^  2.  2=4,  von  8  abgezogen  bleibt  4,  was  in  gleicher  Linie 
Ober  8  steht;  bei  der  nächsten  Division  ist  der  Dividend  45  ;  der 
Quotient  3;  man  multipliert  nun  wieder  3.  i«»3,  von  4.  abgezogen 
bleibt  I,  was  über  4  gesetzt  wird;  3.  2=6,  von  15  abgezogen 
bleibt  9  etc.  Dies  ist  unser  Übersichdividieren,  ')  nur  sind  die 
verrechneten  Ziffern  nicht  durchstrichen.  Die  Xeilprodukte  werden 
im  Kopfe  gemerkt.-) 

Bei  Peurbach,  Adam  Riese  und  anderen  Rechenmeistern 
finden  wir,  dass  (wie  bei  der  österreichischen  Methode)  die  Teil- 
produkte nicht  hingeschrieben  werden,  sondern  die  Multiplikationen 

der  Reihe  nach  im  Kopf  ausgeführt  und  deren  Resultate  sofort 
von  dem  Dividendus  abgezogen  werden.  Freilich  hat  ihre  Divi- 
siüubart  für  uns  etwas  Befremdliches,  ja  sogar  schwer  Verständ- 
liches, da  Multiplikationen  und  Subtraktionen  von  links  nach  rechts, 
statt  umgekehrt,  wie  bei  uns  ausgeführt  werden ;  immerhin  ist  der 
Umstand,  dass  die  Teilprodukte  nicht  hingeschrieben  werden,*) 
beachtenswert.  Bei  Peurbach*)  beginnt  die  Division  mit  der  An- 
weisung: »Wenn  du  eine  Zahl  durch  eine  gleiche  oder  kleinere 
dividieren  willst,  so  setze  die  letzte  des  Divisors  unter  die  letste 


V^l  die  Division  in  dem  von  C.mtor  in  der  Zeitschrift  f.  Physik 
und  Math  Bd.  X  veröffentlichten  0at.)  Codex.  —  Vgl.  auch  M.  Cantor, 
Vorlesungen  I.  615  und  696. 

^  Wildcrmuth  a.  a.  O.  S  77a. 

')  Adam  a.  a.  O.  S.  108.  — 

*)  Schmida  Encyklopftdie  VI,  786  fT. 


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—    i88  — 


des  Divideoden,  die  vorletzte  des  einen  unter  die  vorletzte  des 
andern  u.  s.  w.,  im  Falle  die  darüberstehende  Zahl  grösser  oder 
eben?io  gross  ist;  wäre  sie  kleiner,  so  musst  du  die  letzte  Stelle 
des  Divisors  unter  die  vorletzte  des  Dividenden  setzen.  Dann 
ziehe  eine  Linie  rechts  vom  Dividenden,  ist  dies  alles  so  gestellt, 
so  sollst  du  sehen,  wie  oft  der  Divisor  genau  in  der  über  ihm 
stehenden  Zahl  enthalten  ist,  was  höchstens  neun-  und  mindestens 
einmal  der  Fall  ist.  Den  Quotienten  schreibe  vor  die  Linie  gegen- 
über dem  Dividenden;  multipliziert  mit  dein  Divisor,  soll  er  von 
der  über  ihm  stehenden  Zahl  abgezogen  werden,  indem  man  diese 
ausstreicht  und  den  etwaigen  Rest  darüber  setzt.  Du  musst  aber 
dat)ei  deinen  Verstand  brauchen  und  bedenken,  dass  im  bödisten 
Fall  die  letzte  Stelle  des  Divisors  von  der  darüber  stehenden  Zahl 
nur  so  Ott  weggenommen  werden  darf,  dass  auch  die  uneinsletzte, 
wie  die  folgenden,  von  den  über  ihnen  stehenden  Zahlen  und  dem 
etwaigen  Rest  ebenso  oft  weggenommen  werden  können.  Ist  nun 
der  Quotient  geschrieben,  der  Divisor  in  allen  Stdlen  mit  dem* 
selben  multipliziert,  das  Produkt  subtrahiert  und  der  Rest  hinge- 
schrieben, so  rücke  den  Divisor  inn  eine  Stelle  nach  rechts  vor.? 
In  dieser  bestimmten,  alle  mögUchen  Verrichtungen  berücksich- 
tigenden VVei^e  geht  es  nun  fort,  bis  e»  zuletzt  heisst:  »Von 
solcher  Arbeit  ist  nicht  abzulassen,  bis  die  erste  Stelle  des  Divi- 
sors unter  die  erste  des  Dividenden  \  »rgeruckt  und  auch  die 
letzte  des  Divi.-ors  von  der  darüberstehenden  Zahl  weggenommen 
ist.»  Das  Divisionsexempel  bei  Peurbach  lautet:  59078:74.  Es 
hat  folgende  Gestalt: 


a)  (52  b)  59078      c)  d)  ?  e)  6 

793  74     (       to  102  79 

10216  00078(7       59078(7  102 1 

5Ö078  (798^f  W  ll4  300  78  (79 

7U4  7  m 

n  f 


Dieses  bei  der  ersten  Betrachtung  fast  undeiitbare  Zahlenbild 
wird  bald  verständlich,  wenn  wir  das  Exempel  in  seinen  einzelnen 
Stadien  verfolgen.  Zunächst  schreibt  man  den  Dividendus,  da- 
runter nach  Form  b  den  Divisor,  rechts  von  dem  ersteren  den 
Strich,  (Bogen,  krumblinie)  zur  Aufnahme  des  Quotienten:  59:  7« 7, 
(weil  8.  74>5QO'.  Man  sagt  nun  7.  7=49  59—49=10,  v.ird  über 
59  geschrieben,  59  wird  au.sgeölrichen,  ebenso  7,  so  dass  das  Bei- 
spiel jetzt  die  Form  c  hat.  Ferner  setzt  man  7x4=28,  4  steht 
unter  o  des  Dividenden;  es  kommt  der  vorige  Rest  hinzu,  folg- 
lich ist  28  von  100  zu  subtrahieren,  Rest  72;  10  wird  gestrichen, 
die  o  des  Dividendus,  die  4  des  Divisors,  7  über  10,  2  über  o  ge- 
schrieben.  Der  neue  Divisor  ist  um  eine  Stelle  nach  rechts  zu 


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—  iS9 


rücken.  Das  Bild  zeigt  sich  jetzt  in  Form  d;  denn  die  7  des 
neuen  Divisors  muss  unter  die  4  des  vorigen  Divisors  gesetzt 
werden.  Nun  wird  dividiert  72:  7=9,  7x9=^63;  72 — 63=9,  72 
gestrichen«  9  über  2  gesetzt,  7  des  Divisiors  gestrichen,  9x4^=36; 
97— 36»6i,  9  gestrichen,  darüber  6  setzt,  7  des  Dividendus 
gestrichen,  darüber  i  gesetzt,  7  und  4  des  Divisors  gestrichen, 
wie  durch  Form  e  gezeigt  Wird  nun  der  Divisors  wieder  um 
eine  Stelle  nach  rechts  geruclct,  so  ist  jetzt  zu  rechnen  61 :  7^--S; 
8x7—56,  61 — 56=5,  6  und  r  gestrichen,  5  über  i  gesetzt. 
8X4=32;  58— 32sb26,  2  über  die  durchstnchene  5;  6  über  die 
durchstrirhcne  8.  Rest  26.  Das  Exempel  erhält  die  im  ersten 
Falle  angeführte  Form.  —  Es  wird  auch  hier  von  hnks  nach  rechts 
multipliziert  und  jedes  Einzelprodukt  sogleich  abgezogen;  der 
Divisor  74  kann  nicht  in  einer  Linie  voreerückt  werden,  da  jedes- 
mal die  Einheiten  unter  die  nächstfolgende  Stelle  kommen  müssen ; 
deshalb  kommt  der  Siebener  in  eine  besondere  Reihe  nach  unten.') 
Die  Division  wird  in  dem  »Bamberger  Rechenbuch»  von  1483 
(Petzensteiner)  auf  dieselbe  Weise,  wie  sie  später  Riese  vornimmt 
resp.  lehrt ,  bcHandelt ;  sie  weicht  von  der  heutigen  Art  auf- 
fällig ab.  Auf  Blatt  12a  geht  der  Altmeister  Petzensteiner  über 
zum  'teilen  in  manig  teil  das  heyst  teilen  in  Galein.«  Die  Auf- 
gabe 467:  19  wird  wie  folgt  gelöst. 

I* 

m 

Der  Text  dazu  (Blatt  12b)  lautet'}:  »Item  secz  die  leczten 
vntter  die  leczten  das  ist  1  vntter  4  vnd  9  vntter  6.  vnd  sprich 
wy  oft  mag  ich  19  in  46  gehaben  das  ist  2  mal  secz  2  aussen 

gegen  der  rechten  hant  vnd  mit  den  2  multipHcir  die  vnttcrn 
figur  yglich  besunder  vnd  subtrahir  von  den  die  oben  sten. 
Sprich  2  mal  i  ist  2  vnd  2  von  4  peleyben  2  die  secz  vber  4. 
Nu  sprich  2  mal  9  ist  18  zeuch  8  von  6  das  mag  nicht  gesein 
ieyh  im  2  vnd  mach  20  dieselben  2  die  du  leychst  gib  zu  6  wird 
8  die  secz  vber  die  6  vnd  nym  die  2  von  2  pleibt  o.  Nu  ruck 
die  19  furpas  vnd  sprich  wy  offt  mag  ich  19  in  S7  gehaben,  das 
mag  4  mal  gesein.    Nu  secz  4  nach  den  vorderen  2  vnd  machs 


Die  Rechenweise,  die  so  viele  ZifTem  Qbereinander  häufte,  erklärt 
sich  aus  dem  Brauche  der  Inder  und  Araber,  auf  einer  mit  Sand  bedeckten 
Tafel  die  Ziffern  mit  einem  hölzernen  Griffel  darzustellen ;  die  unnötig  werdenden 
wurden  beseitigt;  als  man  solches  Rechnen  mit  Tinte  und  Papier  ausftthrte, 
erschien  die  Methode  als  eine  Missbildung  (Unger  a.  S.  ^% 

'^j  J.  Müller  a.  a.  O.  S.  7S  und  Günther  a.  a.  O.  S.  319.  — 


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—  igo  — 


als  vor  vnd  sprich  4  mal  i  ist  4.  vnd  4  von  8  pleiben  4  die  secz 
vber  8  vnd  prich  die  8  abe  vnd  sprich  4  mal  9  ist  36  mmm  6 
von  7  pleibt  i  vnd  3  von  4  pleybt  auch  1  also  kumen  24  fl  vnd 
"/i»  «tc.€  (Blatt  13  a) 

Johann  Bös  che  n  st  eyn 's  Rechenbuch  (15 14)  zeigt  auf 
dem  Titelblatt  eine  Frauensperson,  die  auf  der  Tafel  mit  Kreide 
die  Division  345  :  246  ausführt.  Der  Divisor  steht  unter  dem 
Dividenden,  der  Quatient  hinter  einem  Striche  rechts  vom  Divi- 
denden, der  Rest  99  über  demselben. 

Über  die  »Diuisioc  bemerkt  Böscbensteyn :  9Dioisio  halst  Ro- 
tirung.  Abtailung.  Diuidirung.  Hinder  sich  tailung.  Vnd  ist 
nichts  anders  dan  ain  yede  summa  vndcr  ain  ander  rot  zetaiU), 
was  yedem  gepüre  oder  was  yedes  coste.    Ein  Exempel. 

Item  es  sejmd  18  personen  haben  zutailn  diese  summa 
124620  ist  dy  frag  was  yedem  in  sonder  gepfire  zu  seines  Tail 
sol  yedem  als  vil  werdn  als  des  andfi  sets  also 

in'6 

B6i86 

124020  (6923 

Ganz  ähnlich  verföhrt  Adam  Riese.  (Rechnung  auf  der 
Linien  und  Federn  u.  s.  w.) :  »Diuidirn.  Leret  eine  zail  in 
die  ander  theilen,  hinden  soitu  anheben.  Schreib  die  zall  für  dich, 
welche  du  teilen  wilt,  vnter  die  letzte  figur  den  teiler,  so  du 
änderst  in  ein  figur  teilest  vnd  nemen  magst  Ist  aber  der  teiler 
grösser,  so  schreib  jn  vnter  die  letzte  fi^ur  one  eine,  vnd  be- 
sihe  wie  ofl't  du  je  nemen  magst,  als  oti"t  nim  jn.  vnd  schreib  das- 
selbig  wie  offt  neben  der  zall,  nach  dem  strichlein,  nuilliijlicir  m 
Teiler,  vnd  nim  von  der  gantzen  zall.  Als  denn  rücke  mit  dem 
tnler  fort  vnter  die  nechste  gegen  der  rechten  band,  vnd  besihe 
aber,  wie  offt  du  nemen  magst,  so  offt  nim,  vnd  setze  nach  der 
vorigen  figur.  Also  hinfort  bis  unter  keine  figur  mehr  zu  rücken 
ist,  wie  hie. 

MSB 

i078«  (6789 
000« 

Magstu  die  letzte  figur,  als  hie  oben  6  mal  6,  36  nemlich 
die  6  nicht  nemen  so  gib  zu  bis  40  werden,  und  was  du  gibst, 
schreib  zur  öbern,  alsdann  lesch  40  aus  gegen  der  linken  band, 
also  der  gleichen  in  anderen  Exempeln  .  .  .< 


')  Die  hier  vorhandenen  Linien  kommen  im  Original  nicht  vor  und 
sind  erst  nachträglich  mit  roter  Tinte  eingezogen  worden. 


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—    IQI  — 

Das  Beispiel  9$ 47z  :  12  =  7956  wird  gerechnet; 

95472  (7956 

itm 
iit 

über  die  etwas  verwickelte  Rechnung  hat  man  eine  bessere 

Übersicht,  wenn  man  dieselbe  auf  einer  Schiefertafel  ausgeführt 
denkt,  wobei  die  verbrauchten  Ziffern  stntt  durchstrichen,  wegge- 
l<)scht  und  die  neuen  sogleich  an  ihre  Stelle  gesetzt  werden.  Die 
Ähnlichkeit  mit  dem  österreichischen  Verfaliren  springt  ins  Auge ; 
es  werden  nur  die  Reste  nicht  die  zu  subtrahierenden  Produkte  hin- 
geschrieben,  die  Differenzen  durch  Ergänzungen  gefunden  (>gib  zu 
bis  40« ).  Unbequem  ist  es,  dass  die  iedesmaligcn  Reste  bei  Adam 
Riese  ü  b  e  r  die  Ziffern  und  der  Divisor  (oder  wenigstens  die  Einer 
desselben)  unter  die  nächstfolgende  Ziffer,  welche  dem  Reste  hinzu- 
aufögen  ist,  geschrieben  werden. 

Chr.  Rudolff)  hat  noch  eine  andere  Form  des  Obersich- 
dividierens. Er  sagt ;  »ye  weniger  Ziffern  man  macht  /  so  vil 
dester  fürderlicher  auch  artlicher  die  rechnung  verführt  wird. 
Derhalben  ich  preysen  muss  Frantzosen  (welche  den  theylcr  nicht 
mehr  denn  einmal  setzen)  nemUch  die  erst  unter  die  erst  die 
ander  unter  die  ander  etc. 

Und  verfassen  den  quocient  zu  stetem  gesicht  der  äugen  in 
zwo  linien  /  zwischen  der  obern  vnd  vntern  &L   Geschieht  alsso: 

In  ein     zwo      drey  Figurn 

t5 

22  19443 
4  t6H  214295  rest 

356       123       3207  quocient  

8  29        458     theyl  (Divisor) 

S.  Jacob  (Rechnung  auf  der  Linie.  Neu  und  wohlgeordnetes 
Rechenbuch,  1565)  behandelt  die  Division  folgendennassen: 

44 
Q53 
8801 

372832  (79S6 
72222 


^)  Künstliche  Rechnung  mit  der  ZifTer  und  mit  den  Zahlpfenni]^cn 
(1574,  1.  Aull.  1526.)  Vgl.  Gerhaidt,  Geschichte  der  Mathematik  in 
D«atschlftnd  (1877;  S.  39. 


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Zehner  und  Einer  werden  für  sich  oder  '  so  du  nicht  mag-^t  r 
auch  auf  einmal  subtrahiert.  Eigentümlich  ist  auch  bei  Jacob  die 
eigenartige  Subtraktionsform  durch  Ergänzung  des  Subtrahenden 
zum  nächsten  Zehner  (z.  B.  bei  der  ersten  Multiplikation  7.  7  s  49: 
»sprich  49  von  50  rest  i  und  7  sind  8>).  Genau  genommen 
haben  wir  hier  unsere  verkürzte  Division ,  bei  welcher  die 
Sui)trahendcn  nicht  geschrieben,  sondern  im  Koj)fe  behalten  werden. 
Wie  hier,  so  kommen  beim  Übersichdividiren  nur  die  Reste 
zur  schriftlichen  Darstellung,  und  zwar  Aber  dem  Dividenden. 
Der  Divisor  steht  unter  dem  Dividenden  und  wird  fortgerückt,  so 
oft  eine  Zifier  des  Quotienten  anzuschreiben  ist,  d.  h.  n'ifs  neue 
angeschrieben.  Der  Quotient  kommt  rechts  vom  Dividenden  lunlcr 
eine  »Virgel«  oder  einen  Halbkreis  zu  stehen.  Um  Irrungen  zu 
vermeiden,  werden  die  ausser  Gebrauch  gesetzen  Ziffern  successtve 
im  Verlauf  der  Operation  ausgestrichen.  *) 

Das  Verfahren  war  kurz,  und  die  Rechnungen  nehmen  weniger 
Raum  ein,  als  bei  der  gep;enwärti^  Gfcbräuchlichen  Form ;  dagegen 
gab  es  leicht  zu  Irrungen  Anlass,  weil  die  zusammengehörigen 
ZifTem,  namentlich  bei  Aufgaben  mit  mehrstelligem  Divisor,  sehr 
zerstreut  standen.  Das  wird  wohl  auch  der  Hauptgrund  gewesen 
sein,  warum  diese  Divisionsform  ausser  Gebrauch  gekommen  ist.  ^ 

Diese  Art  zu  dividiren  wird  »Teylcn  in  Galcin»,  d.  h.  Teilen 
dessen  Ausri'chnung  die  l-'cjrm  einer  Galeere  (Gale,  Galea),  eines 
Schiffes  anninmit,  genannt ,  es  ist  das  eme  von  den  Variationen, 
welche  italienischer  Formensinn  *)  an  der  Operation  der  »Teilung« 
anzubringen  verstanden  hatte,  und  zwar  die  einzige,  die  das  BQrger- 
recht  in  unserm  Heimatlandc  erworben  hat  ■*)  Es  ist  eine  »der 
Multii)likation  von  oben  nachgebildete  Division.«  Diese  Wei*?e  der 
Division,  die  »geradezu  als  die  charakteristische  Divisionsniethode 
des  16.  Jahrh.  bezeichnet  werden  darf,«  tritt  uns  schon  bd  Lukas 
entgegen')  >der  sie  das  schnellste,  sicherste  und  am  wenigsten 
täuschende  Verfahren  nennt.-  Es  ist  wohl  unzweifelliaft,  dass 
diese  eigentümliche  Methode  von  Jtalien  aus  sich  ausj^ebreitet  hat; 
wie  bei  Lukas,  so  findet  sie  sich  auch  bei  Borgi,  bei  La  Roche, 
bei  Cardanus,  bd  v.  Mcfhher  und  bei  sämtlichen  deutschen  Arith- 
metikern, von  Widman  an  bis  Clavius  haben  wir  sogar  nur  die 
eine.  Es  macht  wenig  Unterschied,  ist  aber  immerhin  erwähnens- 
wert, dass  Einzelne,  wie  der  Franzose  La  Roche,  Cardanus,  schon 

Sterner  a.  a  O.  S.  329.  — 

•)  Sterner  a.  a  O  S.  230. 

*)  Wir  fimien  sie  z.  B  bei  dem  lulicner  iSicolo  Taitaglia  viS56).  Vgl. 
Wildermuth  a.  a  O.  S.  796. 

*}  Günther  a.  a.  O.  S.  319.   Vgl.  Cantor,  Vorlesungen  II,  278, 
•)  Hartmann,  Rechenunterricht  S.  21. 

«)  Treu  ticin  ;i   a   ().  3,  53  ff. 

')  Beispiel  bei  Ungct,  Methodik  etc.  S.  7S.  Vergl.  Cantor,  Vor- 
lesun^en  II,  386  ff. 


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—    193  — 


nicht  mehr  die  aus  der  Einzelsiffer  des  Quotienten  und  den 
einzelnen  Ziffern  des  Divisors  sich  ergebenden  Teilprodukte  von 

links  nach  rechts  bilden,  sondern  in  umc^ekehrter  Richtung.  Das 
Beispiel  97S35399*9^76  zeigt  dann  folgenden  Anfang: 

07533399  (9 
9S76 

St i  fei  bewirkte  eine  Verminderung  der  Ziffern  dadurch,  dass 
er  die  abzuziehenden  Produkte  in  ihrer  Gesamtheit  bildete  und 
wie  gegenwärtig  subtrahierte.  An  dem  Überschreiben  der  Reste 
und  dem  FortrQcken  des  Divisors  hielt  er  fest.  Beispiel: 
1902942:2978  »  639. 

268  Bei  vielsteUigen  Divisoren  wurde 

iiQiO  es  nötig,  die  abzuäehenden  Pro- 

I  639  dukte  zu  notieren,  was  Clavius 

2978  nebenan  that. 

Beispiel  1902942:2978  539 

29/8! 
1902942  63 

77868 


2680. 


26802 


Mit  Einschiebung  der  Produkte  zwischen  die  Reste  wäre 
Clavius  zu  dem  heutigen  Unterwärtsdividieren  gelangt.  Er  wäre 
aber  mit  der  Erfindung  zu  spät  gekommen;  denn  jene  Methode 
lehrte  schon  1494  Lukas  de  Rurgo  unter  dem  Titel  a  danda. 
Adam  Riese  lehrt  in  dem  Abschnitte:  >Rechnung  mit  forteil« 
auch  das  Unterwärtsdividieren  mit  Unterschreibung  der  Reste, 
doch  ohne  Notierung  der  Produkte  und  ohne  Herunternähme  der 
DividendenzifTem.  Jakob  Frey  (»Exempelbüchleinc ,  Nürn- 
berg 1569)  benutzte  dieselbe  Methode  und  nahm  auch  die  Dividcnden- 
/iffern  successive  herab  ;  sein  Schema  gleicht  dem  der  sog.  öster- 
reichischen Divisionsart.  Ohne  Anschreibung  der  abzuziehenden 
Produkte  und  der  sich  ergebenden  Reste  lehren  Lukas  de  Burgo 
und  Tartaglia  solche  Divisionsaufgaben  berechnen,  die  einen  Divisor 
haben,  dessen  Einmaleins  gelernt  ist  resp.  der  Tabelle  entnommen 
werden  kann  (von  1  —  40)  ')  —  Dieser  Mannigfaltigkeit  von  Divisions- 
methoden gegenüber  muss  festgehalten  werden,  dass  man  überall 
nur  das  Dberwärtsdividieren  (wie  Lukas  de  Burgo)  übte.  Dieser 
und  Tartaglia  berechneten  in  ihren  Werken  nicht  eine  einzige  Auf- 
gabe nach  der  Methode  unterwärts. 

Ungcr,  Methodik  S.  So  ff. 
ri'dagogiscbe  Studien.  XVm,  4.  I3 


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—    194  — 

Neben  dem  Aufwlrtsdividieren,  welches  auch  im  17.  Jalir' 
hundert  noch  die  gebräuchlichste  Divbiooa&Mrm  war,  brachte  Geof^ 
Wendler^)  die  folgende  Form: 

45^4 1  wmam  \  4S^ 

2374 . . 

mw. 
1825 

Das  ist  unsere  heutinrc  abgekürste  Divisionsweise,  die  sog. 
österreichische  Divisionsmethode. ") 

Auch  Joh.  Michael  Kegel  empfiehlt  das  Untere  ärtsdi vidieren, 
z.  B.«) 

21  I  iE58tZ  I  6453 

ms 
u 

Er  erläutert  sein  Verfahren  also :  Sage  2  in  1 3  hab  ich  6  mahl 

1  mahl  6  ist  12  und  12  von  13  bleibt  i,  dieses  setze  unter  die  3, 
und  sage  auch  i  mahl  6  ist  6,  von  15  bleibt  9.  2  in  9  hab  ich 
4  mahl,  2  mahl  4  ist  8,  von  9  bleibt  i,  dieses  setze  unter  die  9 
und  sage  auch  i  mahl  4  ist  4,  von  5  bleibt  auch  i,  dieses  setie 
unter  die  5.  2  in  11  hab  ich  S  mahl,  2  mahl  5  ist  10,  von  Ii 
bleibt  I  u.  s.  w  K'-gel  dividiert  also  nicht  mit  dem  g.inzen 
Divisor,  sondern  mit  seinen  einzelnen  Stellen  nacheinander,  wie 
beim  Übersichdivieren. 

Bei  Chr.  Wolff  (a.  a.  O.  S.  67)  tritt  das  Oberwärtsdivicfieren 
wieder  auf.  Beispiel:  7856:32. 

U 


um 

8222 
BS 


245 


Das  »Übersichdividieren«,  meist  Rieses  Division  oder  die  Turm- 
methode genannt,  behauptete  sich  mehr  als  2CXD  Jahre  hindurch. 
Am  Ende  des  18.  und  Anfang  des  19.  Jahrhunderts  entbrannte 
über  diese  Methode  ein  heftiger  Streit.  Von  einigen  >  routinierten 
Rechenmeistern«  wird  sie  als  Meisterstäcie  beseiclmet  und  mit 


^)  Wendter,  Arithmetica  practica.  Das  ist  die  Kunst  oder  Wissen 
recht  ordentlich  und  kanstlich  nach  der  Zahl,  Mass  und  Gewicht  zu  trac» 
tieren  und  -u  rechnen  etc.  (Re^ensblllg  1667.) 

*)  Sterner  a.  a.  O.  S.  279  ff. 

*)  Kegel,  Neo  verraehrte  Arithmetica  vulgaris  et  Practica  itsHea. 

Das  ist:  Kurtz  leicht  und  geschwinde  nach  Italiänischer  Art  etc.  etc. 
(Frankfurt  a.  M.  1696)  —  Die  gegenwärtig  gebräuchliche  Divisionsform  hat 
Hatias  1646  (Usanale  Arithmeticae  etc.),  wannchetoUch  reicht  sie  noch  viel 
welter  inrttdc. 


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-    195  — 


Vorliebe  beibehalten,  von  anderen  wird  ihr  die  Schuld  dafür  bei- 
gelegt, dass  die  Division  immer  noch  die  schwierigste  und  am 
wenigsten  verstandliche  Rechnung  ist.   Namentlich  B  u  s  s  e ,  ^)  der 

geschickteste  Rechenmetfaodtker  des  l8.  Jahrhunderts  und  Professor 

am  Philanthropin  in  Dessau,  sodann  Fischer*)  erhoben  ihre 
Stimme  gegen  das  Übersichdividicrcn  txJcr  die  »spanische  Arte, 
wie  sie  Pescheck  nannte,  kam  das  Unterwärts-,  Unter- 
sichdi vidieren,  von  Busse  als  »henmtersiehendec  Divisionsart 
bezeichnet,  in  Gebrauch;  sie  zeigt  den  Typus  unserer  gegen- 
wnrtip;en  Form,  stellt  aber  bei  jedem  neu  erscheinenden  Dividenden 
den  Divivor  wieder  vor  oder  unter,  wie  Beispiele  bei  Pescheclc, 
Schmld,^)  Schmalzried*)  und  Biermann ^)  erkennen  lassen. 


Schmid : 
358  I  87304  I  243 

385.. 
716. . 

1570. 

385. 

1433' 

1384 

385 
1074 


310 


Biermann : 
24:630745  I  26281 

24 :  1 50 

144, 

24:  67 
48 

24:194 
192 

24:  25 
24 
I  Rest 


Das  Obersichdividieren  8)  besdirSnkte  sich  allmählich  auf  die 
Division  mit  einsteUigem  Divisor  und  verschwindet  in  den  ersten 
Dezennien  des  19.  Jahrhunderts.  Das  Untersichdividieren 
tritt  nun  häufiger  mit  mancherlei  Abänderungen  auf,  die  mehr 
oder  weniger  an  die  österreichische  Methode  erinnern.  »Vater 
Pescheck«  berechnet  das  Betspiel  13  in  47827  auf  »wfilsche 
oder  italiänische  Arte  so;') 


13  in  irszr 

80r 
II 


^  Atdeitmf  som  Crebrsnch  neinet  Rechenbachs  (1808,  $•  AaU,; 

4.  Auf!  1786). 

")  Rechenbuch  für  das  gemeine  Leben  (Berlin,  I7S»7).  — 

Rechenkunst  (1774). 
*)  Anleitung  zur  Reesischen  Rechnung  (1798). 

')  Lehrbuch  für  den  ersten  Unterricht  im  Kopf-  und  schriftlichen 
Rechnen  (1803).  Vgl.  Jänicke  a.  a.  O.  S.  59. 

*^  Pe^rhecks  AUg.  tentschc  Rechenttnnden  (i7S9)S  143—910  ingrfiaster 

Austuhriichlceit. 

^  Italänilche  Becheottnaden  n.  1.  w.  (1753)  &  5^.  Peacheck  unter- 

13* 


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—   196  — 


Deel.  l)  Sprich:  13  in  47  hab  ich  3  mal,  und  3  mal  13 
ist  39,  die  von  47  abgezogen,  bleibt  8  übrig;  2)  Sage:  13  in  88 
hab  ich  6  mal,  und  6  mal  13  ist  78,  die  von  88  abgezogen, 
bleibt  10  übrig  ;  3)  Sage:  13  in  102  hab  ich  7  mal,  und  7  mal  13 
ist  91,  die  von  102  abgezogen,  bleibt  11  übrig;  4)  Sage:  13 
in  117  hab  ich  9  mal,  und  9  mal  13  ist  117,  und  da  gehets  auf. 

'Et  bemerkt,  diese«  Unterwärtsdividteren  sei  »bei  Kauff-Iieuten 
sehr  gebräuchlich.«  Der  Divisor  wird  nicht  fortgerückt,  sondern 
dem  Dividenden  vorangesetzt.  Die  Produkte  aus  dem  Divisor 
und  den  Bestandteilen  dn?  <^]nntienten  werden  nicht  angeschrieben, 
sondern  im  Kopfe  subtrahiert,  es  wird  auch  nicht,  wie  früher, 
von  links  nach  rechts,  sondern  umgckelirt  multipliziert  also 
ganz  das  österreichische  Verfahren  (es  fehlt  nur  das  Ergänzen  und 
das  Herunterziehen«. ')  —  In  v.  Clausbergs  »DemonstraL 
Rechenbuch«  geschieht  das  Dividieren  unterwärts  ohne  Anschreibung 
der  abzuziehenden  Produkte. 

Die  Form  ist  folgende : 

4)^         J6230528^  ^ 
^'    Quot.    9057632  ' 

_4}9__  2549361  Quotient: 

5807  354".  5807VW 

 3^  •  • 

Rest  88 

V.  Clausberg  »recommandirt  diese  Methode  einem  jeden  lieber« 
als  eine  andere,  bei  der  die  Teilproducte  nebenbei  geschrieben 
werden.  Die  herunterzuziehenden  Zahlen  sind  durch  Punkte  be- 
zeichnet  Die  Differenz  wird  nicht  durch  Ergänzung  gefunden. 

Das  Dividieren  mit  mehrstelligem  Divisor  ist  l^i  Tillich^) 
eine  Modifikation  des  Obersichdividierens,  das  im  ersten  Jahrzehnt 
des  19.  Jahrhunderts  noch  gebräuchlich  war.  Beispiel: 

34  !  78!6|9  5|4  |  23145 
JOj4'5  9 

'i'2 


scheidet  die  gemeine,  die  spanische,  die  doppelte  und  die  »französische« 
Art ,  welche  letztere  mit  nnserem  jetzigen  Verfahren  grosse  Ähnlichkeit 
hat,  nur  wird  der  Divisor  unter  jeden  Dividenden  gestellt.  Pcsclieck 
empfiehlt  die  französische  Art,  »denn  sie  ist  vor  einfaltige  Knaben  die  AUer- 
leichteste«  (S.  96). 

')  Das  lehrt  Paricius  >Praxis  Aritbmeticus«  (Regensburg  1706). 

*)  e.V.  Clausbergs  »demonstrative  Rechenkünste  etc.  (4.  Autl.  1772) 
S.  123. 

•>  A.  a.  O.  S.  r42.  —  Vgl.  Fr.  Unger,  Methodik  etc.  S.  150. 
*)  Atlg.  Lehrbuch  der  Arithmetik  oder  Anteitung  cur  Rechenkanat 
für  jedermann  (Leipsig,  1806).  Stern  er  a,  a.  0>  S.  428. 


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—    197  — 

Tillich  bemerkt  dazu:  Für  die  Obersicht  des  Ganzen  ist  es 

ein  Vorteil,  dass  man  hier  nicht  nötig  hat,  Ziffern  auszustreichen. 
Die  untersten  oder  letzten  Zahlen,  welche  nach  der  Operation 
Übrigbleiben,  machen  allezeit  den  jedesmaligen  Dividenden  aus. 
Man  streicht  daher  nur  diejenigen  ZifTem,  welche  Verwirrung 
machen  könnten. 

Blicken  wir  zurück !  Wir  haben  erfahren,  wie  selten  das  Neue 
ist,  und  dass  das  Alte,  zur  festeren  Begründung,  immer  wieder 
reproduziert  wird.  Auch  die  sog.  österreichische  Rechenmethode, 
deren  Urheber  man  zur  Zeit  nicht  kennt,  bt  nicht  ganz  neu;  sie 
hat  aber  die  VorzC^e  beider  Divisionsarten,  der  mitteblterlichen 
und  derjenigen  des  19.  Jahrhunderts  in  sich  vereinigt  Wir  finden 
die  übersichtliche  Form  der  letzteren  neben  dem  Vorteil  der 
ersteren,  dass  weniger  Zahlen  geschrieben,  die  schriftlichen  Rech- 
nungen so  viel  als  möglich  durch  Kopfrechnungen  ersetzt  werden. 
Durch  zwei  Dinge  sind  die  Schwierigkeiten  von  Adam  Rieses  Divi- 
sionsmethode gehoben,  durch  das  Multipüzieren  von  rechts  nadi 
links  und  das  Subtrahieren  durch  Ergänzen.') 

Die  Österreichische  Subtraktions-  und  Divisionsart,  die  m  ihrorn 
Aufbau  so  systematisch  ist,  wie  man  es  keiner  anderen  nachrühmen 
kann,  als  die  allgemein  übUche  einzuführen,  sei  angelegentlich 
empfohlen.  Ein  Versuch  ist  ohne  Zweifel  berechtigt.*)  Viel- 
leicht macht  man  die  Erfahrung,  dass  die  Schüler  und  Schülerinnen 
sich  diese  Methode  mit  Leichtigkeit  aneignen,  dass  sie  achtsamer 
und  richtiger  rechnen  und  die  Rechenfehler,  den  Krebsschaden 
aller  elementaren  Redmungen,  immer  mehr  vermeiden  lernen. 


')  A.  Arneth,  Geschkbta  der  Itathemadk  in  ihrer  Be^ehaae 

zur  Geschichte  der  Entwickeiang  des  menschlichett  Geistes  (Statt^rt,  185s} 
Vorwort  HL 

*)  Sadowski  a.  a.  O.  S.  17. 

*)  Jänicke  s.  a.  O.  S.  178. 


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—  198  — 


L 

Wie  lange  können  unsere  Kinder 

aufmerken  ? 

Im  Dretdner  Lefarcrvereiii  un  11.  Nov.  1896  ab  Vortrag  gehalten  von 

Otto  Pefaler. 

Bit  Frage,  wie  lange  unsere  Kinder  aufmerken  können,  findet 
in  der  Pädagogik  erst  seit  wenig  Jahren  eine  lebhafte  Besprechung. 

Ihre  erste  planmässige  Untersuchung  auf  experimenteller  Grundlage 
veroUentUclite  im  Jahre  1891  Dr.  Burgerstein  in  Wien  unter  dem 
Titel:  die  Arbeitskurve  einer  Schulstunde.  Der  pädagogischen 
Psychologie  musste  diese  Frage  fem  liegen,  solange  sie  die  seetiscbec 
Erächeinungen  vorzugsweise  als  Selbsterhaltungen  eines  immateri- 
ellen Seelcnwesens  auffaste,  das  seinen  Körper  als  angestammte 
absolute  Monarchie  beherrsche.  Sie  musste  aber  dem  Blicke  näher 
gerückt  werden,  nachdem  die  Physiologen  klar  erkannt  hatten,  dass 
aUe  seelischen  Erscheinungen  an  Nervenprozesse  gebunden  sind« 
nachdem  sie  durch  anatomische  und  physiologische  Untersuchungen 
des  Nervensystems  neue  Unterlagen  zum  Verständnisse  des  geistigen 
Geschehens  gefunden  hatten  und  nachdem  vor  allem  das  Ex- 
periment in  die  Untersucbungsmethode  eingeführt  worden  war.  Da 
nun  vom  Standpunkte  der  physiologischen  Psychologie  aus  die  an- 
geregte  Frage  beantwortet  werden  soll,  so  ist  es  zweckmässig, 
zunächst  kennen  zu  lernen,  wdche  Nervenleistungen  der  Aufmerk- 
samkeit zu  Grunde  liegen. 

I. 

An  der  Hand  einfacher  Beispiele  sollen  die  physiologischen 
Bedingungen  der  Aufmerksamkeit  erläutert  werden,  soweit  sie  von 
der  Wissenschaft  sicher  gestellt  und  für  den  vorliegenden  Zweck 
notwendig  sind. 

Nehmen  wir  also  z.  B.  an,  dass  sich  während  des  Untemchts 
ein  heftiges  Gewitter  entlade. 

Donner  und  Blitz  versetzen  die  Gehörs-  und  Gesichtsnerven 
in  starke  Erregung.  Beide  Sinnesreize  werden  auf  verschlungenen 
Bahnen  zu  verschiedenen  Stellen  der  Grosshimrinde  geleitet  und 
daselbst  zum  fiewusstsein  gebracht :  der  GehOrsausdruck  im  Schläfen- 
läppen,  die  Gesichtsempfindung  im  Hinterhauptslappen.  Aber  diese 
Nervenerregungen  dringen  nicht  nur  bis  in  jene  beiden  Sinnes- 
centren vor,  sondern  pflanzen  sich  von  da  aus  auch  auf  jene  Gang- 
lienzellen des  Grosshnns  fort,  durch  deren  Erregung  Erinnerungs- 
bilder mit  daran  haftenden  Gemütserregungen  wadigerufen  und 


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—  199 


Bewegtingen  veranlasst  werden.  So  erinnern  sich  die  Kinder,  dass 

der  Blitz  einschlagen,  zfinden  und  töten  könne,  und  diese  Vor- 
stellung^ drohender  Gefaiir  erregt  bei  vielen  eine  nicht  zu  be- 
herrschende Angst  und  Unruhe.  Keines  der  Kinder  ist  aber  wohl 
imstande,  seine  Aufmerksamkeit  dem  Gewitter  ab-  und  dem  Unter- 
richte zuzuwenden;  denn  diese  Iieftigen  Sinnesreize  bestimmen 
infolge  ihrer  Stärke  mit  Notwendigkeit  den  Gedankenlauf  und 
reissen  mit  elementarer  Gewalt  die  Aufmerksamkeit  an  sich. 

Auf  andere  Weise  wird  die  Aufmerksamkeit  erregt  bei  dem 
bekannten  Turnspiele  Schwarz  und  Weiss.  Die  beiden  genannten 
Parteien  stehen  einander  gegenüber  und  erhalten  die  Weisung:  die 
Partei  fängt,  deren  Farbe  die  geworfene  Scheibe  zeigt  Mit  ge- 
spannter Aufmerkcanil:eit  \  erfolgt  nun  jeder  Schüler  den  Fall  der 
Scheibe.    Hierbei  finden  folgende  Nervenei regungen  statt: 

Die  Gesichtsempfindung  durcheik  die  sensible  Bahn  bis  zui 
Hinterhauptsrtnde,  woselbst  sie  bewusst  wird.  Von  da  wird  ein 
Reiz  weiter  geleitet  bis  zum  Centrum  der  willkürlichen  Bewegungen 
im  Srhcttfllniipen  ;  von  hier  ab  läuft  ein  motorischer  Impuls  nach 
dem  Ruckenmark  und  in  diesem  bis  zur  Gegend  der  Lendenan- 
scbwellung,  tritt  hier  durch  die  Vorderhorner  des  Rückenmarks  in 
die  Nerven  der  Beinmuskulatur  und  veranlasst  deren  koordiniertes 
Bethen  und  Strecken,  das  zum  Rennen  erforderlich  ist.  Auf  diesen 
ganzen  Prozess  hat  mm  die  Aufmerksamkeit  folgenden  Einfluss : 

Zunächst  akkomodieren  sich  die  Augen,  nehmen  also  die 
Stellung  ein,  dass  der  erwartete  Sinnesreiz  auif  die  empfindlichste 
Stelle  der  Netdiaut  wirkt  und  dadurch  der  Geskhtsempfindung  die 
grösstmöglichste  Scharfe  giebt.  Femer  ruft  die  Aufmerksamkeit 
in  den  Nervenbahnen  einen  Zustand  hervor,  den  der  Physiolog 
Exner  als  Bah  mint»  im  Gegensatz  zur  Hemmung  bezeichnete. 

Die  Aufmerksamkeit  verrichtet  hierbei  gleichsam  die  Dienste 
des  Bahnwärtes,  der  für  den  einfahrenden  Zug  die  Strecke  frei- 
zuhalten hat,  also  dem  tiesichtsreiz  die  Bahn  bis  zum  cortikalen 
Sehzentrum.  Die  AufiE^ksamkeit  muss  aber  auch  für  die  durch« 
eilende  Erregung  gewissermassen  die  Weichen  stellen,  d.  i.  die 
Oberleitung  vom  Sehzentrum  nach  dem  motorischen  Centrum  und 
von  da  wieder  auf  verschlungenen  Gleisen  und  vielfachen  Über- 
gängen bis  in  die  Faserbündeln  der  Beinmuskulatur.  Bis  in  die 
äusserste  Endigung  der  motorischen  Nervenfasern  reicht  diese 
Bahnung.  Jeder  Schüler  strht  zum  Sprunge  bereit,  jede  Muskel- 
faser ist  fertig,  beim  emtreffenden  Reize  sich  sofort  zu  beulen 
oder  zu  strecken.  Man  bezeichnet  diesen  Zustand  sein  ireifend 
als  eine  gespannte  Aufmerksamkeit,  weil  der  ganze  Apparat  von 
der  Netzhaut  des  Auges  an  durch  sensible,  assoziative  und 
motorische  Nervenfasern  hindurch  bis  zur  äussersten  Endigung  der 
motorischen  Nervenfassern  in  den  Muskelbündeln  gleichsam  geladen, 
zum  Schusse,  zur  erwarteten  Thätigkeit  bereit  ist.  Infolge  dieser 


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—    200  — 

Spannung  ist  es  möglich,  dass  dieser  ganze  komplizierte  Mechanis- 
mus so  sicher  und  rasch  wirkt.   Wer  unter  den  Mitspielenden  diese 
gespannte  Aufmerksamkeit  nicht  besass,  fallt  sofort  durch  seine 
verspäteten  Bewegungen  auf.   Diese  Bahnuog  ist  bewirkt  worden 
durch  die  vorherige  Ankündigung:  die  Partei  fingt,  deren  Farbe 
die  geworfene  Scheibe  zei'^t     Dic^e  Ankündigung  erweckte  eine 
klare  und  deutliche  Vorstellung,  indem  sie  gewisse  Ganglienzellen 
des  Grosshirns  in  bestimmte,  ihnen  eigenartige  Erregung  versetzte  i 
und  von  da  aus  ging  die  Anregung  auf  den  ganzen  Apfnrat  über* 
Die  starken  Sinneseindrücke  des  Gewitters  bahnten  sich  den 
durch  eigene  Kraft;  die  Sinneseindrücke  beim  Turnspiele  Weiss 
und  Schwarz  fanden  die  Nervenfasern  bereits  gebahnt  durch  eine 
Vorstellung.    Diese  beiden  Beispiele  erläutern  die  typischen  Merk- 
male der  sinnlichen  und  intettektuell«!  Aufraerlcsamkeit.   Mit  der 
intellektuellen  Aufmerksamkeit  arbeitet  besonders  der  Lehrer;  denn 
er  sucht  seine  Schüler  in  spannende  Erwartung  zu  versetzen,  zu 
interessieren.    Hierbei  ist  kein  wesentlicher  Unterschied,  ob  die 
Aufmerksamkeit  einem  Sinneseindrucke  sich  zuwendet,  wie  bei 
der  Beobachtung,  oder  GedScfatnisbUdern,  wie  beim  Sicfabesimien 
und  Oberlegen,  oder  einer  auszuführenden  Bewegung,  wie  beim 
Schreiben:  nur  sind  in  jedem  Falle  bestimmte  und  zwar  andere 
Nervenbahnen  geladen.  Bei  jeder  mit  Aufmerksamkeit  ausgeführten 
geistigen  Thätigkeit,  beim  Beobachten,  Überlegen,  Sprechen  be- 
teiligen sich  die  Ganglienzellen  der  Grosshirnrinde  in  sehr  ver- 
schiedener Weise.   Die  inneren  in  der  Hirnrinde  gelegenen  End- 
flächen unserer  Sinne  bexdchnet  man  als  Sinnessentren.  Daselbst 
werden  alle  Reize  der  Aussenwelt  wie  des  eigenen  Körpers  zum 
Bewusstsein  gebracht.    So  liegt  das  Gehurzentrum  in  der  ersten 
Schläfenwindung,  die  Öciispliare  im  Hinterhaupts-  und  die  Körper- 
fOhlsphäre  im  &heiteUappen  unseres  Hirns.  Für  die  geistige  Ver- 
arbeitung unserer  Sinneseindrücke,  deren  Deutung,  Verknüpfung 
und  Trennung,  sind  wieder  andere  Bezirke  der  Grosshirnrinde  durch 
Professor  Flechsig  ^)  in  Leipzig  nachgewiesen  und  umgrenzt  worden. 
Er  nennt  sie  geistige  Centren,  Assoziations-  oder  Denkorgane. 
»Sie  shid  die  TrSger  von  allem,  was  wir  Erfahrung,  Wissen  und 
Erkenntnis,  was  wir  Grundsätze  und  höhere  Gerahle  nennen.« 
Jede  wülkürlichc  Bewegung  unserer  Sprachorgane,  unseres  Rumpfes 
und  seiner  Glieder,  ist  wieder  an  andere  Rei^ionen  unserer  Gross- 
himtiäche  gebunden,  an  die  motorischen  Bezirke.    So  liegt  das 
Broca'sche  Sprachzentrum  in  der  dritten  Stimwindung,  das  Centrum 
der  Willkürbewegungen  des  Rumpfes  und  seiner  Glieder  längs  der 
Zentralfurche. 

Je  höher  eine  geistige  Thätigkeit  steht,  umsomehr  Elemente 
dieser  Bezirke  versetzt  sie  dabei  in  Thätigkeit.    Als  Beispiel  für 


>)  Gehini  und  Seele,  Dr.  P.  Flechsig.  Leipzig,  Veit  u.  Comp.  1896. 


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—  aoi  — 

diese  mannigfaltige  Verflechtung  wUl  icb  noch  zeigen,  welch  un- 
gemein zusammengesetzte  Nervenprozesse  sich  beim  doch  so 
einfach  erscheinenden  Diktatschreiben  abspielen.  Damit  das 
Vorgesprochene  deutlich  gehört  werde ,  ist  eine  Bahnung  der 
akustischen  Nervenfasern  nach  dem  Gehörsentrum  nötig.  Damit 
die  Wortklänge  sachlich  verstanden  werden,  müssen  die  Gehörs» 
empfindungen  Erinnerun^'sbildcr  wachrufen  durch  Bahnung  associa- 
tiver  Fasern  nach  anderen  Sinnescentren.  Der  Lehrer  verlangt  ein 
ariikuiierteb  Nachsprechen.  Das  gewöhnliche  Sprechen  ist  zu  einer 
automatischen  Bewegung  geworden,  das  auch  ohne  bewussten  Impuls 
des  motorischen  Sprachzentrums  erfolgt.  Wird  aber  der  Gewohn- 
heit des  Kindes  zuwider  ein  scharfes  Artikulieren  verlangt,  so  macht 
das  auch  eine  willkürliche  Bahnung  vom  Broca'schen  Centnim  aus 
nötig.  Das  Kind  muss  sich  ferner  des  optisch-taktilen  Schrift- 
bildes der  deutschen  Kurrent-  oder  Lateinschrift  erinnern.  Das 
setzt  die  Erregung  gewisser  GangUensellen  jenes  Wahmehmungs- 
feldes  voraus,  wo  die  Empfindungen  der  Muskelnerven  des  lesen- 
den Auges  gcdächtnissmässig  lokalisiert  sind.  Man  könnte  jenes 
Rindenfeld  das  Centrum  für  Buchstabenformen  nennen.  Dass  es 
besonders  geübt  und  ausgebildet  werden  muss,  beweisen  solche 
Erscheinungen ,  dass  selbst  altere  Kinder  sich  zuweilen  nicht 
auf  selten  gebrauchte  Formen  des  deutschen  Alphabets,  wie  y 
und  q  besinnen  können.  Das  Kind  muss  sich  auf  orthographische 
Regeln  besinnen;  es  hat  zu  überlegen,  ob  der  Wortklang  »fallt« 
die  Thätigkeit  »lallen»  bezeichnet  oder  das  Sinnending  »Feld«. 
Das  setzt  wiederum  Bahnung  associativer  Fasern  voraus.  Der 
Satz  soll  endlich  niedergeschrieben  werden.  Es  giebt  im  Ge- 
hirn ein  Schreibzentrum,  woselbst  die  Muskelempfindungen  der 
schreibenden  Hand  lokalisiert  sind ,  die  sich  beim  Schreiben- 
lernen einer  jeden  Buchstabenform  dem  Gedächtnisse  einprägten. 
Von  hier  aus  müssen  nun  motorische  Impulse  auf  langem  Wege 
endlich  in  die  motorischen  Nerven  der  Finger  gelangen  und  hier 
jenes  feine  Muskelspiel  veranlassen,  das  zum  Schreiben  nötig  ist. 
Auch  dieser  Vorgang  vollzieht  sich  bei  geläufif^cr,  gewohnheits- 
mässiger  Schrift  automatisch ;  besondere  Aufmerksamkeit  ist  sofort 
nötig,  wenn  das  Kind  auch  auf  die  Form  der  Buchstaben  oder  auf 
die  Feder-  und  Korperhaltung  achten  soll.  Alle  diese  Prozesse« 
von  denen  jeder  einzelne  ungezählte  Tausendc  von  Nervenzellen 
in  Thätigkeit  setzt,  müssen  eine  gewisse  Zeitdauer  in  dem  Blick- 
punkte des  •  Bewusstseins  stehen ,  soll  das  Diktat  tadellos  sein. 
In  dem  Masse,  als  einer  oder  mehrere  dieser  Prozesse  versagen, 
müssen  sich  Fehler  einstellen.  Aufmerken  setzt  also  immer  als 
physiologische  Bedingung  einen  erhöhten  Erregungszustand  be- 
stimmter  Teile  unsere^  Nervensystems  voraus. 

Aber  jede  geistige  wie  körperliche  Arbeit  ermüdet.    Auch  die 
Ermüdung,  die  körperliche  wie  geistige,  beruht  auf  einem  physio- 


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—    202  — 


logischen  Vorgange.  Die  Physiologen  haben  die  Ennüdungser- 
scheinungen  zuerst  am  Muskel  studiert. 

Wer  den  Arm  vorhcbt  und  in  dieser  Haltung  ruhig  verharrt, 
dem  wird  nach  einiger  Zeit  der  Arm  schwer;  er  wird  anfangen  zu 
schmerzen,  zu  zittern  und  endlich  trotz  äusserer  Willensanstrengung 
ermattet  niedersinken.  Die  Muskelzellen  haben  nimlicb  ihre  auf- 
gespeicherte Energie  verbraucht,  sie  haben  in  sich  chemische  Zer- 
setzungen gebildet,  die  man  als  Ermüdungsstoffe  bezeichnet.  Unter 
diesen  ist  eine  der  häufigsten  und  bekannlrsl  c  n  die  .Milchsäure, 
dieselbe  Verbindung,  die  sich  in  sauer  werdender  Milch  bildet. 
Diese  Ermüdungsstoffe  wirken  wie  Gift.  Sie  müssen  vom  Blute 
fortgeführt,  von  der  Leber  zerstört  und  von  der  Niere  aus^ 
('hirden  werden.  Wenn  diese  Zerfallstofife  sich  in  irgend  einem 
Organe  unseres  Körpers,  sei  es  in  der  Muskel-  oder  Nervenzelle 
anhäufen,  so  fühlen  wir  uns  ermüdet;  wächst  die  Anhäufung  weiter, 
so  tritt  Ermattung,  endlich  Erschöpfung  ein  und  nimmt 
die  Form  einer  Krankheit  an.  Oberanstrengung  des  ermüdeten 
Gehirns  führt  daher  zuletzt  zu  schwerer  Erkrankung.  Wie  aber 
eine  abgelaufene  Uhr  aufgezogen  werden  muss,  so  niuss  auch  in 
der  Muskel-  wie  Nervenzelle  die  Spannkraft  neu  ersetzt  werden, 
ehe  die  Muskel  oder  die  Nervenbahn  wieder  arbeitsfähig  wird. 

Irgend  welche,  bisher  noch  unbekannte  Energie  muss  durch 
Zuleitung  arteriellen  Blutes  in  der  Zelle  neu  gebildet  werden. 
Ungleich  langsamer  als  der  Verbrauch  vollzieht  sich  der  Ersatz, 

langsamer  als  die  I^Tuskelzelle  stärkt  sich  die  erschöpfte  Hirnzelle. 
Fortführung  der  Ermüdnnfrsstoffe  und  Neubildunjr  der  Sj^annkraft 
verlangt  eine  starke  Biutzirkuiatiün  im  Gehirn.  Das  Denken  macht 
den  Kopf  heiss,  die  Fflsse  kalt.  Das  Gehirn  wiegt  etwa 
des  Körpers  und  verbraucht  bei  seiner  normalen  Tätigkeit  das 
7 — 8  fache  der  PlutTrcnge,  die  eine  gleich  schwere  arbeitende 
Muskelmasse  verbraucht.  Das  Gehirn  ist  sehr  leicht  durch  eine 
Ernährungsstörung  seiner  Zellen  in  seiner  Thätigkeit  zu  unterbrechen. 
Wenn  nur  für  wenige  Sekunden  die  cum  Gdiirn  strömende  Blut- 
menge sich  verringert,  schwindet  dasBewusstsein.  Dagegen  kann  sich 
ein  Muskel  noch  20  Minuten  nach  Unterbrechung  seiner  Blut- 
zirkulation bewegen.  Diese  Thatsachen  beweisen,  dass  das  Gehirn 
unter  allen  Organen  des  regsten  und  schnellsten  Stoffwechsels  bei 
seiner  Thätigkeit  bedarf. 

Wesentlichen  Emtiuss  darauf,  wie  rasch  die  Ermüdung  eintritt, 
hat  die  Übung.   Das  im  Denken  ungeübte  Kind  ermattet  viel 

rascher  als  etwa  der  geübtere  Kamerad  oder  dci  T  ehrer.  Der 
Turiner  Physiolog  Mosso,  der  über  die  Ermüdung  eingehende  und 
interessante  Studien  angestellt  hat,  führt  hierzu  folgendes  Beispiel 


>)  Mosso,  Die  Ermüdung,  Leipzig,  Hirzel,  p.  104  ff. 


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—    203  — 

an :  Ich  wandte  mich  an  meine  Freunde  unter  den  Offizieren,  um 
Angaben  über  die  Phänomene  der  Ermüdung  zu  erlangen,  wie  sie 
bei  den  Soldaten,  wenn  sie  lesen  und  schreiben  lernen,  zu  be- 
obachten  sind.   Oberst  Airaghi  schrieb  mir:  Ich  habe  öfter  sehr 

starke  Soldaten  im  Klassenexaom  gesehen,  die,  wenn  sie  Zeugnis 
ablegen  sollten,  dass  sie  lesen  und  schreiben  könnten,  wodurch 
sie  ihre  frühere  Entlassunn^  erlangen  konnten,  mit  der  Feder  in 
der  Hand  dicke  Tiüplen  schwitzten,  die  auf  das  Papier  fielen. 
Einen  Soldaten  sah  ich  in  Lecce  während  des  Examens  in  Ohn- 
macht fallen,  und  nachdem  er  sich  erholt  hatte,  um  einen  zweiten 
Versuch  bitten,  aber  an  der  Thür  beim  Anblick  von  Papier  und 
Büchern  wurde  er  wieder  blass  und  fiel  von  neuem  m  Ohnmacht. ') 
Wenn  aber  beharrliclie  Übung  von  genügenden  Erholungs- 
pausen unterbrochen  wird,  noch  ehe  die  Spannkraft  völlig  vermehrt 
war,  so  ist  solche  Obung  sur  Bildung  von  geistiger  me  körper- 
licher Kräfte  nicht  nur  das  ausgezeichnetste,  sondern  auch  das 
natürliche  und  einzige  Mittel.  Wie  fest  durch  fortwährende  Übung 
ein  listiger  Prozess  dem  Nervensystem  sich  einprägen  kann,  zeigt 
das  Sprechen.  Wie  mfihsam  ist  anfangs  das  Erlernen  der  Sprache 
and  wie  automatisch  funktioniert  spater  dieses  komplizierte  Merk« 
System.  Die  physiologische  Erklärung  liegt  in  der  Annahme,  dass 
jede  Thätigkeit  eines  Ganc^lions  eine  Strukturveränderung  zurück- 
lässt  und  dass  diese  Übungsdispositionen  sich  um  so  fester  orga- 
nisieren, je  öfter  demselben  Ganglion  dieselbe  Erregung  zugeleitet 
wurde. 

n. 

Um  nun  ein  bestimmtes  Mass  dafür  zu  gewinnen,  wie  lange 
ein  Kind  mit  ungeschwäcbter  Spannkraft,  also  mit  voller  Auf  merk* 
samkeit,  geistig  thätig  sein  könne,  hat  man  experimentelle  Unter- 
suchungen angestellt. 

Die  ersten  dieser  Versuche  nahm  der  russische  Irrenarzt 
Sikorsky  in  Kiev  vor.  Er  gab  Schülern  zu  Beginn  des  Unter- 
richts und  nachmittags  am  Sdilusse  desselben,  also  nach  einer 
4 — 5  stündigen  Arbeitszeit,  ein  kurzes  Diktat.  So  verschaffte  er 
sich  als  Unterlage  seiner  Vergleichung  1500  Diktate  mit  40000 
Buchstaben.  Ein  Vergleich  derselben  ergab,  dass  die  Diktate  zum 
Schlüsse  des  Unterrichts  durchschnittlich  33%  Fehler  mehr  als  die 
ersteren  aufwiesen.  Wesentlich  genauere  Untersuchungen  nahm 
Oberreälschulprofessor  Dr.  Burgerstein  in  Wien  vor').  Er 
stellte  4  Gruppen  ganz  einfacher  Additions-  und  Multiplikations- 
aufgaben zusammen;  jede  Gruppe  umfasste  ao  Aufgaben,  deren 
Ausrechnung  etwa  lO  Minuten  beanspruchte.    Nach  Lösung  jeder 


*)  A.  Mosso,  Die  Ermüdung,  p  121, 

')  Die  Arbeitskarve  einer  Schulstunde,  Hamburg  und  Leipzig«  Leop. 
Voaa.  1891. 


—    204>  — 


Aufgabengruppe  traten  5  Minuten  Pause  ein,  die  zum  Einsammeln 
der  gelösten  und  zum  Verteilen  der  nächsten  Gruppe  benutzt 
wurde.  So  dauerte  jede  Versuchsarbeit  55  Minuten.  Auf  diese 
Weise  wurden  meistens  in  der  i.  Ldirstunde  162  Kinder  geprüft,  und 
zwar  die  Bürgerschülerinnen  einer  4.  und  5.  Klasse  im  durchschnitt- 
lichen Alter  von  11  — 12  Jahren  und  Realschüler  einer  i.  und  2.  Klasse 
im  durchschnittlichen  Alter  von  12  —  13  Jahren,  Die  Beobachtungen 
zeigten  eine  überraschende  Obereinstimmung  der  Resultate. 

Zunächst  Hess  sich  infolge  zunehmender  Übung  ein  Anwachsen 
der  Arbeitsgeschwindigkeit  um  39i9^/o  nachweisen.  Allein  die 
fortschreitende  Arbeitsfihung  fand  einen  mächtigen  Gegner  in  der 
noch  rascher  anwachsenden  Ermüdung,  welche  sich  durch  ein 
Sinken  der  Arbeitälcistung  bemerkbar  machte.  In  der  4.  Klasse 
blieben  bereits  vom  i.  cum  2.  Zeitstücke  Sdiälerinnen  zurück,  in 
der  5.  Klasse  vom  2.  zum  in  der  i.  Klasse  der  Realschule  vom 
3.  zum  4.  Im  ganzen  liessen  43*^/0  (nämlich  70  von  162  Kindern) 
gegen  Schluss  der  I.  Stunde  ein  deutliches  Sinken  ihrer  Arbeits- 
leistung erkennen.  Die  ersten  Anzeichen  einer  Ermüdung  be- 
gannen sich  schon  am  "Ende  der  i.  Viertelstunde  bei  den  Ii -jährigen 
Schülerinnen  leise  zu  zeigen.  Zugleich  trat  auch  eine  Ent- 
wertung der  Qualität  auf,  insofern  sich  die  Fehler  anhäuften. 
Von  der  i.  zur  4.  Rechengruppe  vermehrten  sich  die  Fehler  um 
^77t3%  angebrachten  Verbesserungen  um  i94"/p'  Am 

deutlichsten  zeigte  sich  die  Versdilechterung  in  der  3.  Viertel- 
stunde. 

Die  Ermüdung  von  Schulkindern  untersuchte  auch  Dr.  Höpfner 
in  Berlin ')  Seine  Beobachtungen  stellte  er  an  in  einer  Schulklasse 
mit  46  Knaben  im  Durchschnittsalter  von  9  Jahren.  Die  Kinder 
waren  der  Mehrzahl  nach  Söhne  von  Handwerkern  wie  bei  imsern 
Bezirksschulen.  Das  Diktat  bestand  aus  19  Sätzen,  von  denen 
jeder  durchschnittlich  30  Buchstaben  umfasste.  In  den  ersten  4 
Sätzen  zeigte  sich  ein  Sinken  der  Fehler  von  o,936"/'o  auf  0,641**/^ 
(Fehler  in  Prozenten  der  Buchstaben),  sodann  ein  Steigen  bis  auf 

Da  hierbei  derEmwand  gerechtfertigt  ist,  dass  eine  ungleiche 
Verteilung  innerer  Diktatschwierigkeiten  die  Ursache  dieser  Fdiler- 

zunähme  sei,  sonderte  Höpfner  alle  Fehler  ans,  v.obci  Hnuptv/örtrr 
mit  kleinem,  Thätigkeits-  und  Zeitwörter  mit  grossem  Anfangs- 
buchstaben geschrieben  worden  waren  und  unterwarf  sie  derselben 
statistischen  Berechnung. 

Auch  hierbei  zeigte  sich,  dass  die  Fehlerprozente  um  eine  fast 
konstante  Grösse  wuchsen,  von  i — 14%;  bei  je  4  Sätzen  um  3%. 


')  über  die  geistige  Ermüdunij  von  Schulkindern.  In  der  Zeitschrift 
für  Psychologie  und  Physiologie  der  Sinnesorgane.  Band  VI|  Heft  2  u.  3. 
Hunbtirg  und  Leipzig.  Leopold  Von,  1893. 


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—    205  — 

Auch  auf  dem  3.  internationalen  Psychologenkongress  zu 
München  wurde  fiber  die  Ermüdung  der  Jugend  verhandelt. 

Lehrer  Friedrich  aus  Würzburg  sprach  über  seine  Unter- 
s^ichungen  über  die  Einflüsse  der  Arbeitspausen  auf  die  geistige 
Leistungsfähigkeit  der  Schulkinder. 

Er  verwendete  dazu  einerseits  Additions-  und  Multipliications- 
aufgaben,  andererseits  Diktate  von  je  12  Sätzen  mit  annähernd 
gleicher  Buchstaben-  und  Satzzeichenzahl  sowie  von  annähernd 
gleichen  orthographischen  Schwierigkeiten. 

Jedes  Diktat  dauerte  30  Minuten.  Geprüft  wurden  51  Volks- 
schüler im  Durchschnittsalter  von  10  Jahren.  Friedrich  Hess  die 
Aufgaben  zu  allen  möglichen  Unterrichtszeiten  lösen  und  erhielt 
beim  Diktatschretben  folgende  Resultate: 


Zeit  der  TTntersuchunj». 


Fehler- 

1  Fehlerfrei 

I  arheitomle 

S(-hi;lc'-. 

37 

1*1 

31 

18 

t4 

1,8 

IS 

«.9 

1» 

3»! 

10 

0,6 

33 

9,4 

>5 

1.7 

«3 

3.2 

10 

a)  Vormittags: 

Vor  der  i.  Unterrichtsstunde 

Nach  der  r.  Unterrichtsstunde  

Nach  der  2.  Stunde;  «wischen  i.  u.  2.  Stande  je 

S  Minttten  Pause  

Zur  selben  Zeit,  aber  ohne  Pause  

Nach  der  3.  Stunde ;  zwischen  i.  tt.  9,  Stunde  je 

15  Minuten  Pause  

Nach  der  3.  Stunde;  nnr  nach  der  a.  Stunde  15 

Minuten  Pause  

Nach  der  3  Stunde,  ohne  jede  Pause  

b)  Nach  mittags: 

Vor  der  i.  Stunde  


Nach  der  i.  Stunde  ............ 

Nach  der  2     t  u  le;  zwischen  1.  n,  9.  Stunde  je 

15  Minuten  Pause   . 

Nach  der  2.  Stunde  ohne  vorherige  Pause    .    .  . 

So  7ci(:^tc  sich  auch  hier,  dns«;  dio  längere  ünterrichtsdnuer 
die  Lcistun<fsfähigkeit  der  Schüler  herabsetzt  und  dass  sich  die 
eingetretene  Ermüdung  kund  giebt  in  einer  Verschlechterung  der 
Arbeit,  indem  (die  Fehlerzahl  zunimmt^  die  Zahl  der  fehlerlos  ar- 
beitenden Schüler  abnimmt. 

Professor  Ebbinghaus  aus  Breslau  führte  auf  derselben  Ver- 
sammlung >einc  neue  M(  thode  zur  Prüfung  geistiger  Fähigkeiten 
und  ihre  Anwendung  bei  Schulkindern«  vor.  . 

Ebbinghaus  nahm  ein  Lesestück  her,  das  dem  Verständnisse 
der  Schüler  angepasst  war,  und  Hess  Laute,  Silben  oder  Wörter 
aus,  die  vom  Schüler  ergänzt  werden  mussten,  z.  B.  Sie  suchten 
auf  dem  Schlachtfelde  T—  und  V—  auf. 


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—     206  — 


Diese  Untersuchungen  führte  Ebbinghaus  an  einem  Gym- 
nasium und  einer  höheren  Mädchenscbufe  aus.  iiooo  Etnael- 
arbeiten  lagen  sur  Vergleichung  vor. 

Ohne  genauere  Zahlen  der  Untersuchung  angeben  zu  können, 
kann  ich  nur  als  Gesamtergebnis  mitteilen,  dass  Kinder  der  unteren 
Klassen  aultailend  schnell  ermüdeten,  dass  bis  gegen  das  10.  Lebens- 
jahr die  Mädchen  hmter  gleicfaalterigen  Knaben  surflckbUeben,  sich 
ihnen  dann  aber  näherten  und  im  letzten  Schuljahre  wieder  ab- 
fielen. 

Das  Gesamtresultat  aller  dieser  Untersuchungen  bestätigt  also 
die  Burgerstein'sche  Arbeitskurve :  infolge  der  Übung  steigt 
anfangs  die  Arbeitsleistung,  sinkt  aber  nach  Ein- 
tritt der  Ermüdung  rasch  abwärts  und  awar  nach  den 
Versuchen  Burgersteins  im  3.  Viertel  der  Lehrstunde,  nach  ähn 
liehen  Versuchen  Dr.  Gustav  Richters  in  Jena  bei  10 — i  i-jährigen 
Quintanern  im  2.  Drittel  der  Stunde,  bei  12 — 1 3-jährigen  Unter- 
tertianern im  letzten  Drittel,  bei  13 — 15-jährigen  Obert^tianem 
erst  in  der  5.  Unterrichtsstunde,  aber  bereits  im  1.  FQnftel  der- 
selben. 

Man  sage  nicht,  soviel  habe  man  ungefähr  auch  vorher  ohne 
diese  Versuche  gewusst;  denn  diese  Versuche  sind  angestellt 
worden  mit  K.mdern  verschiedenen  Alters  und  Geschlechts,  an 
verschiedenen  Schularten,  an  ganz  verschiedenem  Stoffe,  von  ver- 
schiedenen  Männern.  Immer  hat  sich  die  Arbeitskurve  als  dne 
anfängliche  Steigerung  und  als  ein  späterer  Abfall  wiederholt. 
Man  hat  zwar  gewusst,  dass  Kinder  durch  den  Unterricht  ermüden, 
aber  der  Massstab  hierfür  war  nur  eine  ungefähre  subjektive 
SchStzung.  Durch  die  vorliegenden  Untersuchungen  hat  man  einen 
objektiven  lllassstab  gewonnen,  an  d6m  sich  die  Arbeitskraft  jeder- 
seit  vor-  und  nachmessen  lässt. 

Auch  Dr.  Kraepelin,^)  Professor  der  Physiatrie  in  Heidelberg, 
hat  derartige  Untersuchungen  und  zwar  mit  Studenten  und 
Assistenten  angestellt.  Er  Uess  neben  anderen  Versuchen  auch 
einstellige  Ziffern  auf  eigens  dazu  vorgedruckten  Formularen  ad- 
dieren und  zwar  ohne  Unterbrechung  längere  Zeit  bis  zu  mehreren 
Stunden.  Alle  5  Minuten  ertönte  ein  Glockensignal;  dann  machte 
die  Versuchsperson  einen  Strich  unter  der  zuletzt  addierten  Zahl, 
damit  sich  später  feststellen  liess,  wieviel  Zahlen  in  je  5  Minuten 
von  den  einzelnen  Personen  addiert  wurden. 

Auf  Grund  dieser  eigenen  Untersuchungen  wie  derjenigen 
Sikorskys,  Burgersteins  und  Höpfners  entwirft  nun  Kracpelin  von 
dem  Zustande  der  Schulkinder  während  des  Unterrichts  folgendes 
Bild: 


0  Untettieht  und  geistige  Ermüdung,  Halle,  Waisenhaus  1895.  p.  *t, 
^  Ober  geistige  Arbeit,  ßr.  Emfl  KraepeKn.  Jena,  Gustav  Fischer.  1894* 


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—     207  — 


»Da  bei  12-jahrigeii  Schülern  schon  eine  einfacbe  Atbeit  von 
kaum  ^4  stündiger  Dauer  die  ersten  Anxeichen  der  Ermüdung  er- 
zeugt, so  mnss  ein  mehrstündiger,  nur  durch  ganz  kurze  Pausen 
unterbrochf  ner  Unterricht  sehr  bald  zu  völliger  geistiger  Erschöpf- 
ung luhren.  Die  Anspannung  der  Aufmerksamkeit  dauert  viel  zu 
lange,  die  Erholungaxeiten  sSid  viel  zu  kurz,  als  dass  auch  nur 
entfernt  die  gesunde  Leistungsfähigkeit  aufrecht  erhalten  werden 
könnte.  Abgesehen  vom  ersten  Tri!  d(  r  ersten  Stunde  befindet 
sich  der  Schüler  dauernd  in  einer  iirmüdungsnarkose,  welche  ihn 
unfähig  macht,  seine  natürlichen  Kräfte  zur  Erfassung  des  Unter- 
ricfasstoflTes  auszunützen.  Selbetverständiich  tritt  dieser  Zustand 
bei  verschiedenen  Schülern  und  Altersstufen  mit  verschiedener 
Schnelligkeit  ein,  aber  von  den  jüngeren  ist  nahezu  die  Hälfte 
gegen  das  Ende  der  i.  Stunde  bereits  derartig  geistig  erschöpft, 
dass  auch  die  mächtigen  Übungseinflüsse  nicht  mehr  imstande 
sind,  die  fortschreitende  Abnahme  ihrer  Leistuiigbialugkeit  zu  ver- 
decken. 

Allein,  so  fiUirt  Kraepelin  fort,  das  hier  entworfene  Bild  ist 

viel  zu  düster  gemalt.  So  wäre  es  nur,  wenn  die  Schule  wirklich 
erreichen  würde,  was  sie  mit  allen  Mitteln  erstrebt.  Zum  Heile 
für  unsere  heranwachsende  Jugcud  bat  die  gütige  Natur  ihr  ein 
Sicherheitsventil  gegeben,  dessen  Wert  nicht  hoch  genug  gepriesen 
werden  kann,  —  das  ist  die  Unaufmerksamkeit.^) 

III. 

Gegen  diese  Folgerung  Kraepelins  wendet  sich  nun  Gym- 
nasialdirektor Dr.  G.  Richter  in  Jena  in  seiner  Schrift:  Unterricht 
und  geistige  Ermüdung,  eine  schulmännische  Würdigung  der  Schritt 
Kraepelins  »Ober  geistige  Arbeit.«  Die  Schtussreihe  Kraepelins*) 
beruhe  insofern  auf  einem  fehlerhaften  Ansätze,  als  die  Versuchs- 
arbeiten über  Ermüdung  einer  normalen  Schularbeit  durciiaus  nicht 
gleichwertig  seien. 

Zunächst  sei  klar,  dass  die  geschilderten  Versuchsarbeiten  das 
Denken  des  Schülers  immer  in  derselben  Richtung  in  Anspruch 
nähmen.  Es  seien  immer  dieselben  Nervenbahnen,  dieselben  Gang- 
lienzellen, die  in  ununterbrochener  Thatigkeit  gehalten  würden. 
Darin  aber  lie«e  der  Grund,  weshalb  nichts  ermüdender  wirke  als 
einförmige  geistige  Anstrengung.  Ein  interessanter  Unterricht 
Strenge  weniger  an  als  ein  langweiliger.  Zweitens  aber  zwängen 
solche  Arbeiten  alle  Sdiüler  gleichzeitig  zu  demselben  Grade  der 
Anspannung.   Endlich  nötigten  sie  die  Schüler  während  der  ganzen 


')  Kine  Darstellung  und  Beurteilung  der  neuesten  Untersuchungen  über 
die  Ermüdbarkeit  der  Kinder  bietet  Verfasser  Dr.  Kraepelin  in  seiner 
Sdirifl:  Zur  OberbardQii0ürage.  Jcaa,  Fischer  1897. 

*)  A.  a.  O.  p.  13  ff. 


—     208  — 


Dauer  der  Arbeit  zu  einer  ganz  bestimmten,  die  Ermüdung  steigern- 
den Körperhaltung. 

Das  wirkliche  Durchschnittsbild  des  SchnUinterrichts  sei  bei 
verständiger  Handhabung  ein  wesentlich  anderes.  Der  Wechsel 
der  Unterrichtsfächer  übe  auf  die  geistige  Thätigkeit  einen  wohl- 
thuenden  Einfluss  aus.  Ein  verständiger  Direktor  werde  Fächer, 
die  vorwiegend  abstrakte  Denkfähigkeit  fordern,  durch  solche  unter* 
brechen  lassen,  in  denen  die  autnehmende  Thätigkeit  vorwiege, 
wie  etwa  Geschichte,  oder  in  denen  ein  Natnrobjekt  beobachtet 
oder  eine  Kunstübung  betrieben  werde  Kr  werde  nicht  dulden, 
dass  mit  den  Kindern  stundenlang  nur  Grammatik  oder  nur  Kopf- 
.  rechnen  getrieben  werde.  Ein  Lehrer,  der  so  unverständig  handle, 
treibe  Unfug  und  müsse  zurechtgewiesen  werden.  Auch  jede 
einzelne  Unterrichtsstunde  biete  in  sich  schon  einen  sehr  mannig- 
fachen Wechsel  geistiger  Thätigkeitcn.  Im  Deutsch  werde  etwa 
ein  Gedicht  behandelt  Da  mache  sich  erst  eme  Vorbereitung 
nötig;  dann  folge  die  stückweise  Darbietung,  die  Erläuterung  des 
einzelnen  nach  Inhalt  und  Form,  die  Betrachtung  der  fortschreiten- 
den Handlung,  endlich  die  zusammenfassende  Anschauung  des 
Ganzen,  die  Übung  in  ausdruckvoliem  Vortrage;  und  in  solchem 
Wechsel  liege  Erholung.  Die  tauglichsten  Lehrer  seien  (nach  Mosso) 
die,  welche  niemals  übermässig  eine  Gehimregion  ihrer  Schüler 
ermüden  und  dabei  verstehen,  deren  Aufmerksamkeit  einmal  hier- 
und  einmal  dorthin  /u  lenken,  damit  dieselbe  ruhen  und  dann 
gekräftigt  auf  den  eigentlichen  Gegenstand  zurückkommen  könne. 

Ebenso  zeige  der  Unteniclit  in  den  meisten  Stunden  eine 
gewisse  Abwechselung  in  der  Körperhaltung.  Aufstehen  und 
Niedersetzen,  Hervortreten  an  die  Wandtafel,  auch  kleine  Ruhe- 
pausen mit  leichten  Freiübungen  hei  geöffneten  Fenstern  und  dergl. 
brächten  Krliolung  und  Abwechselung,  Das  düstere  Bild,  welches 
Professor  Kracpelin  von  dem  Schaden  entworfen  habe,  der  der 
lernenden  Jugend  durch  den  heutigen  Schulbetrieb  zugefügt  werde, 
stimme  nicht  mit  der  Wirklichkeit  überein. 

Der  gelehrte,  aber  dem  .Schullcbcn  fernstehende  Naturforscher 
habe  aus  richtigen  Thatsachen  unrichtige  Folgerungen  abgeleitet, 
weil  er  die  Arbeitsbedingungen  jener  Versuchsstunden  den  Arbeits- 
bedingungen des  Unterrichts  überhaupt  gleichsetze.  Ähnliche 
Untersuchungen,  die  mit  Schülern  des  Jenaer  Gymnasiums  ange- 
stellt wurden,  tjcstätigten  zwar  die  Ergebnisse  der  Experimente 
Kraepelins,  Burgersteins  u.  s.  w.;  aber  es  sei  nicht  zu  erweisen, 
dass  der  bestehende  Schulbetrieb  die  Schüler  alltäglich  bis  zur 
vollen  geistigen  Erschöpfung  in  Anspruch  nehmen  müsse,  um  die 
gesteckten  Bildungsziele  zu  erreichen.  Dass  die  geistige  Frische 
der  Schüler  gegen  Ende  der  Unterrichtszeit  eine  geringere  sei  als 
zu  Anfang,  sei  eine  natürliche  und  unbedenkliche  Erscheinung,  welche 
durch  den  freien  Nachmittag  schnell  und  leicht  überwunden  würde. 


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—    209  — 


Gymnasialdirektor  Dr.  Richter  beschränkt  sich  bei  seiner 
Widerlegung  Kraepelins  aut  die  höheren  Schulen.  Inwieweit  seine 
Ausführungen  innerhalb  dieser  Grenzen  richti^^  "^ind,  lasse  ich  gänz- 
lich ausserhalb  meiner  Beurteilung  liegen.  Dagegen  will  ich  unter- 
suchen, ob  die  Beweisführung  Dr.  Richters  auch  innerhalb  meines 
eigenen  Arbeitsgebiets  und  Erfabrungskreises  zutreffend  ist,  ob 
also  die  geist  ige  B  el  astun  g  unserer  Bezirksschüler 
im  Gleichgewichte  steht  mit  ihrer  Tragkraft.  Da  gilt 
es  zu  allernächst,  die  geistige  Belastung  des  Bezirksschülers  durch 
seine  tägliche  Schutarbeit  zu  messen  an  dem  Massstabe,  der  durch 
Versuche  über  Ermüdung  gewonnen  worden  ist. 

Kracpclin  stellte  seine  Versuche  an  Suidonten  an,  Biir^'^r-^tein 
an  Ti~  13-jährigen  Kindern;  beide  verlangten  bei  ihren  Arbeiten 
nur  ein  Zusammenzählen  reiner  Einer  und  das  Beherrschen  des 
kleinen  Einmaleins.  Die  Versuchsarbeiten  lagen  also  ganz  und  gar 
im  Bereiche  eines  geläufigen,  mühelosen  Könnens,  so  dass  die  geistige 
Anstrengung  sehr  gering  war.  Dagegen  müssen  unsere  lO-jährigen 
Bezirksschüler  im  2.  Halbjahre  sich  den  unendlichen  Zahlenraum 
erarbeiten,  sie  müssen  vielstellige  Zahlen  nach  Diktat  nieder- 
schreiben, müssen  solche  Grössen  nidit  nur  zusammenzählen  und 
abdehen,  sondern  auch  mit  zwei-  oder  dreistelligem  Multiplikator 
vervielfältigen  und  mit  eben  solchem  Divisor  teilen.  Da  sind 
Schwierigkeiten  zu  überwinden,  denen  manch  10- jähriger  Schüler 
nicht  gewachsen  ist.  Noch  II — 12-jährigen  Schülern  von  mittlerer 
Begabung  fiel  es  sehr  schwer,  sich  ein  begritiliches  Verständnis 
der  Million  zu  erwerben,  obgleich  dieser  Zahlenraum  auf  anschau- 
licher Grundlage  durch  ein  vei^eichendes  Betrachten  und  Auf- 
bauen  seiner  niederen  Einheiten  vorgeführt  wurde.  Die  Aufgabe 
99999-1-24  hatten  bei  einem  mündUchen  Prüfungsrechnen  von  30 
Schülern  des  6.  Schuljahrs  20  falsch.  Ob  nun  mundiicii  oder 
schriftlich  gerechnet  wird,  oder  ob  eine  biblische  Geschichte  ein- 
zuprä}^^' n,  ein  Spruch  zu  memorieren,  ein  Diktat  zu  schreiben  oder 
ein  Aut  atz  anzufertigen  ist,  in  jedem  Falle  ist  die  Arbeit  an-  , 
strengender  als  die  jener  Versuchsarbeiten.  Je  mehr  bei  einer 
Arbeit  die  Gedanken  zusammengenommen  werden  müssen,  je  mehr 
sich  dabei  das  Bewusstsein  konzentriert,  um  so  anstrengender  und 
ermüdender  ist  dim  Arbeit,  namentlidi  bei  Kindern,  weil  diese 
ihre  Gedanken  noch  wenig  in  der  Gewalt  logischer  Zucht  haben. 
Je  mechanischer  eine  Arbeit  abläuft,  um  so  weniger  ermüdet,  um  so 
leichter  fällt  sie  und  ist  schon  deshalb  Kindern  lieber  als  jene. 
Man  wendet  nun  dagegen  ein,  diese  Arbeiten  möchten  anstrengen- 
der sein,  aber  nicht  ermüdender;  denn  es  sei  eine  Thatsache,  dass 
ein  interessanter  Unterricht  die  Kinder  weniger  ermüde  als  ein 
langweiliger.  Dieser  Einwand  erfordert,  das  Verhältnis  zwischen 
Ermüdung  und  Interesse  zu  zergliedern.  Ermüdung  wird  dadurch 
hervorgerufen,  dass  durcii  Aibeit  der  Nervenzelle  infolge  chemischer 
Vtd«gegi«elM  Sndlia,  XVm,  «.  14 


—     2IO  — 

Zersetzung  Erinüdungsstoffe  gebildet  werden.  Da  nuo  jeder  inter- 
essante l^ntcrncht  die  Aufmerksamkeit  scharf  anspannt,  also  das 
Nervensystem  in  erhöhte  Erregung  verset/.t,  muss  es  auch  eine 
Bildung  der  Ermüdungsstoffe  beschleunigen,  also  rascher  ermüden 
als  eine  Arbeit,  welche  die  Aufmerksamkeit  weniger  beansprucht, 
die  schon  bei  geringerer  Erregung  möglich  ist.  Anspannung  und 
Abspannung  der  Kräfte  stehen  in  geradem  Verhältnisse  zu  einander. 
Wie  löst  sich  aber  dann  der  Widerspruch,  dass  ein  interessanter 
Unterricht  ermüden  soll,  während  wir  uns  nicht  ermüdet  fühlen? 
Diese  Frage  werde  ich  an  anderer  Stelle  meines  Vortr^es  er- 
ledigen. Vorläufig  soll  gezeigt  werden,  welchen  Euifluss  die  Lange- 
weile auf  die  Ermüdung  bat. 

Langeweile  kann,  muss  aber  nicht  ermüden.  Sie  wird  stets 
dann  ermüclLn,  wenn  der  Schüler  gezwungen  wird,  trotz  Langer- 
weile  aufmerksam  zu  folgen  ;  denn  hierbei  hat  er  eine  doppelte 
Anstrengung  nötig,  wärend  nämlich  das  Interesse  eine  unwill- 
kürliche Bahnung  seiner  Nervenzellen  bewirkt,  müssen  sie  bei 
Langerweile  willkürlich  gebahnt  werden.  Willkürliche  Anspannung 
ist  anstrengender  als  unwillkürliche.  Zu  dieser  einen  Anstrengung 
der  willkürlichen  Bahnung  tritt  die  zweite,  dass  andere  Reize  in 
ihrer  störeiulen  Tfaätigkcit  willkürlich  gehemmt  werden  müssen. 
Bei  interessantem  Unterrichte  sieht  der  Schüler  die  Fliege  gar  nicht, 
und  wenn  er  sie  doch  sieht,  beadltet  er  sie  nicht ;  bei  langweiligem 
Unterrichte  dagegen  muss  er  sidi  Gewalt  anthun,  die  Augen  davon 
wegzuwenden. 

Für  die  Ermüdung  ist  aber  ausser  der  Schwierigkeit  auch  die 
Menge  des  Arbeitsatoffes,  der  im  Laufe  des  Jahres  bewältigt 
werden  muss,  von  wesentlichem  Einflüsse.  Diese  Erörterung  macht 

,  ein  Eingehen  auf  die  uns  vorgeschriebenen  Lehrziele  notwendig. 
Da  sind  nun  dem  6.  Schuljahre  bei  wöchentlich  zweistündigem 
Unterrichte  70  biblische  Geschichten  des  A.  T.  und  50  des  N.  T. 
sugewiesen.   Dazu  gehören  65  Sprüche,  von  denen  13  neu  auf- 

•  treten,  und  29  Liederstrophen,  darunter  17  unbekannte.  Da  bereits 
im  4.  Schuljahre  eine  zusammenhängende  Darstellung  der  a't- 
testamentlichen  und  im  5,  Schuljahre  eine  solche  der  neutc^tanKTit 
liehen  Geschichten  gegeben  worden  war,  so  soll  im  6.  Schuljahre 
ein  Überblick  und  eine  2ki8ammenfassung  nach  Hauptabschnttten 
und  Hauptpersonen  gewonnen  worden.  Eine  solche  Behandlungs- 
weise  setzt  aber  voraus,  dass  der  Schüler  die  einzelne  Geschichte 
wenigstens  ihren  Hauptgedanken  nach  darstellen  könne.  Der 
Durchschnittsschüler  leistet  das  aber  nicht.  Will  nun  der  Lehrer 
bei  dieser  Behandlung  zugleich  der  Pflicht  genügen,  allgemein  an- 
erkannte und  unertässliche  methodische  Grundsätze  zu  beachten, 
so  erwächst  ihm  wie  den  Schülern  eine  nicht  zu  bewältigende 
Arbeitslast.  Im  7.  Schuljahre  sollen  in  10  Stunden  a)  die  Staa^s- 
gebäude  unserer  Stadt,  b)  die  der  städtischeo  Verwaltung,  cj  die 


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—     211  — 


Kirchen  und  höheren  Schulen  Gegenstand  unterrichtlicher  Be- 
lehrung sein,  wobei  die  Bedeutung  der  staatlichen  und  kommunalen 
Einrichtungen  für  das  Wohl  des  Ganzen  wie  Einzelnen  genau  nach- 
zuweisen ist. 

Die  TiHchstrn  i6  Stunden  sind  der  altgemeinen  Betrachtung 
Amerikas,  Asiens,  Afrikas  und  Australiens  nach  Grösse,  Grenzen, 
Meeresteilen  u.  s.  w.  gewidmet. 

Die  folgenden  42  Stunden  werden  gefüllt  durch  die  politische 
Betrachtung  der  europäischen  Länder  mit  besonderer  Berück- 
sichtigung Deutschlands,  dessen  einzehie  Staaten  nach  Grösse  und 
Einwohnerzahl  einzuprägen  sind. 

Die  letzten  12  Stunden  nimmt  die  mathematische  Geographie 
in  Anspruch,  wobei  die  Ik  wcyung  der  Erde  um  die  Sonne,  die 
Entstehung  der  Jahreszeiten,  der  Mondiaui  und  die  Finsternisse 
verständlich  gemacht  werden  sollen. 

Diese  zwei  Belege  mögen  genügen;  denn  Sie  wbsen,  dass  uns 
der  Lehrstoff  mit  vollem,  ja  mit  geschüttelt  und  gerüttelt  vollem 

Masse  zugemessen  ist. 

Nun  muss  sich  aber  alles  Wissen  und  Können  in  den  Zellen 
des  Grosshirns  organisieren;  alle  Vorstellungen  müssen  in  Wahrheit 
in  Fleisch  und  Blut  übergehen.  Zu  solcher  Bildung  ist  aber  vor 
allem  Zeit  nötig.  Aber  die  Fülle  des  Stoffes  steht  in  einem  Miss- 
verhältnisse 7,ur  t^pgcbenen  Zeit.  Je  mehr  Stoff  nun  in  einer  Lehr- 
stunde bewältigt  weiden  muss,  um  so  rastloser  muss  vorwärtsgeeilt, 
um  so  seltener  kann  ein  geistiges  Stillestehn  gewährt,  um  so  rascher 
muss  die  vorhandene  Spannkraft  erschöpft  werden. 

Die  schon  darin  begründete  übermässige  Belastung  wird  noch 
durch  einen  weiteren  Faktor  gesteigert,  nämlich  durch  die  daraus- 
folgcnde  methodische  Behandlung  des  Stoffes.  Kinder  des  6.  Schul- 
jahres sollen  von  Ostern  bis  Pfingsten,  also  in  12  Unterrichtsstunden, 
28  biblische  Geschichten,  nämlich  die  der  Urzeit  des  Volkes  Israel, 
der  Erzväter  und  die  über  Moses  bis  zur  Gesetzgebung  am  Sinai 
betrachten.  Wie  oft  kann  dann  der  Lehrer  mit  seinen  Schülern 
betrachtend  stille  stehen,  damit  sich  das  Kind  die  Sachlage  an- 
schaulich vorstelle,  damit  es  sich  vertiefe  in  das  Innenleben  der 
Persönlichkeit  und  sich  besinne  auf  sein  eigenes  Ich,  um  aus 
eigenem  Ich  des  fremde  zu  verstehen  und  zu  beurteilen.  »Willst 
du  dich  selber  erkennen,  so  sieh,  wie  die  andern  es  treiben.  Willst 
du  die  andern  verstehn,  bUck  in  dein  eigenes  Herz.c  Dies  ist  der 
einzif^e  Weg,  damit  sich  aus  einem  sittlich-religiösen  Wissen  das 
Gewissen  bilde.  Wie  tntiss  aber  ein  Unterricht  verfahren,  der 
das  aufgegebene  Pensum  aufarbeiten  will  ? 

Da  soll  sich  der  Schüler  bis  zur  nächsten  Stunde  den  auf- 
gegebenen Stoff  einprägen.  Selbständig  erzählen  können  aber  in 
der  nächsten  Stunde  nur  die,  die  mit  einem  guten  Gedächtnisse 

14* 


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begabt  und  fleissig  gewesen  sind.  Sie  erzihlen  auch  lehrplan- 
gemftn»  nämlich  mögUdist  wortgetreu,  dies  jedocli  nur  deshalb, 
weil  sie  die  Geschichten  wirklich  memoriert  haben,  und  das  mussten 

die  Kinder,  weil  ihre  Sprnchbildunc^  m  einer  selbständigen  Dar- 
stellung nicht  ausi  t  ii  htc,  eine  solche  dut  cli  den  vorangegangenen 
Unterricht  auch  nicht  angestrebt  werden  konnte. 

Der  Mehrzahl  der  Schüler  muss  der  Stofi  aber  abgefragt  werden ; 
die  Fragen  müssen  oft  sehr  eng  gehalten  werden;  die  Antworten 
sind  oft  sehr  dürft     nnd  leer. 

Über  solch  unbildsamer  Arbeit  ist  nber  schon  ein  gut  Teil 
der  Stunde  verflossen,  und  die  Zeit  drängt,  den  Memorierstaff 
anzuscfaliessen.  Dieser  aber  bietet  neue  Schwferigkeiten  sachlidier 
und  sprachlicher  Art.  Noch  ehe  man  diesen  recht  zn  Leibe  gehen 
konnte,  ehe  die  Kinder  dabei  selbst  Hand  anlegten,  ist  die  ver- 
fügbare Zeit  dahin.  Der  Spruch  wird  dem  Hausfleisse  zum  Memo- 
rieren überwiesen,  um  in  der  nächsten  Stunde  überhört  zu  werden. 
»Wieviele  trefHicbe  Sprüche  nehmen  sie  alle  mit  fort  aus  der 
Schule,  ja  aber  meist  nur  im  Gedächtnis  und  im  vornehmen  Hoch> 
deutsch!  Daher  nicht  oder  nur  halb  verstanden,  erfasst,  verdaut. 
Und  in  dem  Augenblicke  nachher,  wo  ein  Spruch,  ein  hoch- 
deutscher Schulgedanke  sie  schützen  und  retten  könnte  vor  einem 
Schritte  vorwärts  ins  Böse,  oder  sie  und  andere  mit  cui  Siuck 
heben  könnte  ins  Reinere  hinauf,  da  fehlt  der  Spruch;  denn  er 
wirkt  nicht  aus  dem  Kopfe  herunter  ins  Gemüt,  in  dem  nun  einmal 
das  Ich  sich  entwickelt  Dafür  ^iebt  den  Ausschlag  im  besten  Falle 
ein  Sprichwort,  öfter  aber  ein  Kraftwort,  das  sie  wirklich  ganz 
erfasst  haben,  das  ihnen  aus  ilirem  Lebenskreise  gekommen,  in 
der  vertrauten  Mundart  und  gewöhnlich  in  geistreicher  Schlrfe  und 
wahrem  Witz,  wie  sie  leider  auch  die  bösen,  ja  sie  besonders,  an 
sich  haben.  Bei  denen  aber  wirklich  da  ein  Schulspruch  wirkt, 
das  sind  sicher  solche,  die  von  Natur  sinniger  und  denkender  in 
jener  Vermittlung  weiter  gekommen  sind,  die  ihnen  der  Lehrer 
zur  eigenen  Besorgung  überliess.  Ja,  diese  Vermittehmg  und  dieses 
stille  Leben  des  Gemüts,  sie  sind  die  wichtigsten  Aufgaben  der 
Schule,  Aufgaben  von  unermesslicher  Widlt^keitl« ') 

Durch  ein  solches  Vorwärtsdrängen  wird  der  natürliche  Ent- 
wicklungsgang alles  Lernens  gestört.  Die  einzelne  Entwicklungs- 
stufe, sei  es  nun  das  Anschauen,  das  Vergleichen,  das  Versdl- 
gemeinem  oder  das  Anwenden  hat  zur  vollen  Entfaltung  innerhalb 
des  kindlichen  Geistes  nicht  Zeit  genug;  vor  allem  leidet  die  ganze 
Triebkraft  dieser  Entwicklung,  nämlich  das  Selbstfinden  des  Kindes, 
weil,  um  Zeit  zu  sparen,  das  Resultat  meist  nicht  durch  eigenes 
überlegen  der  Kinder  gefunden  wird,  sondern  ihnen  gegeben  werden 
muss.   Ohne  Selbstdenken  kein  Ausreifen  geistiger  Frachte  1  Man 


Rad.  Hildebcaad,  Von  dentsdu  Sprachnntwricht  in  dar  Sdinia»  p.661. 


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verwechsle  aber  mit  dieser  geistigen  Nachschöpfung  ja  nicht  etwa 

die  Täuschiinj^en  kntechetis(  lier  Taschcnspielerei  I 

Je  weniger  ntu  r  die  nn/elin  n  Kntwicklun^sstufen  sich  ent- 
falten können,  umsomciii  geht  der  Bild ungs wert  des  Wissens  ver- 
loren, weil  statt  des  nährenden  Inhalts  das  gehaltlose  Wort  gegeben 
wird,  weil  man  den  Kindern  Steine  statt  des  Brotes  reicht. 

Alles  ^'ich  normal  ausreifende  Wissen  prägt  sich  dem  Gehirn 
infolge  vielfacher  Übung  mit  leichter  Mühe  von  selbst  ein.  Die 
Vorstellungen  organisieren  sich  in  den  Ganglienzellen  so  fest  und 
sicher,  dass  sie  nur  durch  Erkrankung  derselben  verloren  geben. 

Ein  unentwickeltes  Wortwissen  dagegen  muss  im  Gedächtnisse 
durch  ein  mühevolles  Auswendi^'lernen  aufgespeichert  werden.  Und 
mit  solch  häuslicher  Memorierarbeit  werden  unsere  Bezirksscliüier 
reichlich  bedacht. 

Wörtlich  auswendig  zu  lernen  sind  zunächst  die  Katechismus- 
stiicke,  die  Sprüche  und  GesangbuchsUeder,  femer  poetische  und 
prosaische  Lehrstücke  für  das  Deklamieren,  endlich  auch  dar  Text 
der  einzuübenden  Choräle  und  Volkslieder  Besonders  wicht^e 
Stellen  biblischer  Geschichten  sollen  ebenfalls  wörtlich  eingeprägt 
werden;  da  ausserdem  deren  Erzählen  möglichst  wortgetreu  sein 
soll,  gleicht  es  einem  wörtlichen  Auswendiglernen  aufs  mar.  Auch 
die  Bibelkunde  wird  wohl  hier  und  da  ausser  dem  vorgeschriebenen 
Memorierstoffe  vielleicht  den  und  jenen  Psalmen  oder  die  und  jene 
Prophetenstelle  lernen  lassen.  Da  ferner  auf  ein  sicheres  und 
präsentes  Wissen  selbst  von  Einzelheiten  heutzutage  viel  Wert 
gelegt  wird,  kommt  zu  alledem  noch  hinzu  eine  reiche  Fülle 
sogenannter  Ergebnis-  oder  Merksätze,  die  oft  ganz  ansehnliche 
Bücher  füllen,  oder  der  Wissensstoff  muss  im  Gedächtnis  aufbe- 
wahrt werden  in  Form  von  Kartenskizzen,  Übersichten,  Tabellen. 
Wenn  in  i6  Stunden  Asien,  Amerika,  Afrika  und  Australien  im 
allgemeinen  behandelt  werden  soll,  so  muss  sich  doch  der  Unter- 
rf(£t>im  wesentlichen  nur.  auf  das  Einprägen  von  Namen  und 
Zahlen  beschränken.  Die  Schüler  müssen  sich  aber  auch  auf  die 
Lesc^tunde  vorbereiten  Der  Lehrer  überzeugt  sich  bei  Beginn 
deiselben  von  ihrem  Hausflcisse,  indem  er  aus  dem  Gedächtnisse 
schwierige  Wörter  des  Lesestücks  anschreiben  lasst,  indem  er  die 
Kinder  nach  dessen  Inhalte  fragt.  Es  sind  aber  auch  Exempel  zu 
rechnen  ;  die  Stilarbeit  ist  im  Tagebuche  auszuarbeiten  oder  ins 
sogenannte  gute  Buch  in  Reinschrift  niederzuschreiben.  Das  alles 
hat.  von  Strafarbciteii  noch  abgesehen,  der  Hausfleiss  der  Kinder  an 
schulfreien  Nachmittagen  zu  leisten.  Unter  den  häuslichen  Schul- 
arbeiten ermüden  diejenigen  das  Kind  am  raschesten,  bei  denen  es 
sich  um  ein  Einprägen  unverstandenen,  trockenen  Wissens  handelt. 
Kraepelin  zählt  das  Auswendiglernen  zu  den  anstrengendesten 
geistigen  Arbeiten  Bei  seinen  Untersuchungen  darüber  zeigten 
von  10  erwachsenen  Personen  6  derselben  schon  nach  der  ersten 


—   114  — 


Viertelstunde  die  Anzeichen  rasch  zunehmender  Ermüdung.  Dieses 
Auswendiglernen  geschieht  derart,  dass  durch  häufiges,  meistens 
lautes  Hersagen  dne  Rdhe  von  ^prechbewcgungen  in  derselben 
Weise  eingeübt  wird,  wie  man  steh  irgend  eine  Fingerrcrtigkeit 
geläufig  macht.  Jemehr  sich  die  Verbindung  der  Wortfolge  festigt, 
d.  h.  je  ausgetretener  die  Bahnen  vom  Gehörs-  und  Gesichtszentrum 
aus  nach  dem  Brocaschen  Sprachzentrum  und  von  da  nach  der 
Zunge  und  den  übrigen  Sprachorganen  werden,  um  so  gründlicher 
wird  aller  lebendiger  Inhalt,  der  sich  ursprOngtich  noch  mit  den 
einzelnen  Worten  verknüpfen  mochte,  zunickgedrängt.  Das  Kind 
büffelt  zuerst  und  plappert  hernach  ;  das  Überhören  und  Unter- 
richten wird  zum  öden  Pauken  ;  der  Lehrer  giebt  seinen  Kr/ieher- 
beruf  auf  und  sinkt  zum  mühseligen  Tagelöhner,  zum  Fabrik- 
arbeiter herab,  und  dies  in  dem  Masse,  als  er  einem  Fronv<^e 
gleich  mit  unerbittlicher  Strenge  das  volle  Mass  der  Ziegel  erzwingt. 

Zur  Schwierigkeit  des  Unterrichtsstoffes,  ;^um  rastlosen  Vor- 
wrirtsdrängen  infolge  der  Stofl'menge,  zu  der  Bürde  der  vielen 
Hausaufgaben  und  des  übermässigen  Ausw  endiglernens  insbesondere 
kommen  als  wettere  Belastungen  hinzu  die  täglich  3-5  stündige 
Schularbeit,  die  bei  5  stündiger  Dauer  nur  von  2  längeren  Pausen 
von  ]c  1  5  Minuten  unterbrochen  wird,  die  straffe  Disziplin  innerhalb 
der  Lehrstunde  wie  Pause,  das  Missverhältnis  zwischen  körperlicher 
und  geistiger  Ausarbeitung  und  endlich  die  vielen  Übel  im  Gelolge 
der  wirtschaftlichen  Not  der  Eltern  unserer  Schöter. 

Nicht  wenige  unserer  Kinder  gehören  zu  den  Armen  an  Körper 
und  Geist  infolge  der  Armut  ihrer  Eltern.  Sie  müssen  im  Moi^en- 
grauen  Frühstück  oder  Milch  austra^'en,  nachmittags  als  Zeitungs- 
träger oder  Laufburschen  ums  tägliche  Hrot  dienen  Die  Garten- 
laube brachte  im  vorigen  Jahre  einige  Muteilungen  über  die  Frage 
Wie  schlafen  unsere  Kinder?  Die  statistische  Erhebung  über  die 
Schlafräume  einer  Klasse  mit  25  Schülern  zeigte,  dass  diese 
25  Kinder  ihren  Schlafraum  mit  noch  65  andern  Personen  teilten. 
Während  für  eine  an  Schlali^anger  /.u  vermietentle  Schlafstelle  3  qm 
Bodenliäche  und  10  cbm  Luftraum  gefordert  werden,  kamen  dort 
durchschnittlich  auf  ein  Kind  8,5  cbm,  manche  mussten  sich  sogar 
mit  5  —  3  cbm  Luftraum  begnügen.  Dass  viele  Eltern  unserer  Be» 
zirksschüler  genötigt  sind,  ihre  engen  Wohnungen  in  den  dumpfen 
Gassen  des  Stadtkerns  teilweise  als  Schlafstellen  zu  vermieten,  ist 
daraus  zu  ersehen,  dass  1890  in  Dresden  1 2  456  Schlafstellen  ver- 
mietet waren.  Wie  essen  unsere  Kinder?  Wie  kleklen  sie  sich?  Wie 
steht  es  um  ihre  körperliche  Frische  ?  Wieviel  kränkliche,  schwäch- 
liche, bletchsüchtige  Kinder  besuchen  unsere  Bezirksschulen  ?  Aus 
pädagogischem  Interesse  müssten  wir  Lehrer  über  alle  diese  und 
ähnliche  Fragen  eine  genaue  Statistik  erheben,  weil  sich  daraus 
wichtige  pädagogische  Folgerungen  über  die  unterrichtliche  Be- 
lastung solcher  Kinder  ergeben. 


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IV. 


Wenn  es  also  wahr  ist,  dass  viele  unserer  Bezirksschülcr  über- 
arbeitet sind,  so  müssen  sich  doch  auch  die  Symptome  dieser  Er- 
müdung zeigen.  Der  Sehende  wird  solche  Anzeichen  an  zahlreichen 

Betspielen  beobachten.  Eine  gewöhnliche  Erscheinung  ist  die  zu- 
nehmende Unruhe.  Der  Schüler  gähnt,  rutscht  nnf  seinem  Platze 
hin  und  her,  kann  die  Hände  nicht  zusammengefaltet  liegen  lassen 
und  wartet  auf  einen  unbewachten  Augenblick,  sich  Bewegung  zu 
verschaffen. 

Als  natürliche  Folge  der  Ermüdung  zeigt  sich  zunehmende 

Unaufmerksamkeit  trotz  .straffen  Dasitzens  und  erzwungenen 
Händefalten.s.  Freilich  kann  man  unaufmerksame  Schüler  immer 
wieder  zur  Mitarbeit  ermuntern,  sei  es  durch  Strenge,  durch  freund- 
liches Zureden,  durdi  Anstadielung  des  Ehrgeizes  oder  durch 
interessanten  Unterricht.  Hierbei  komme  ich  nun  auf  die  Frage 
zurück,  dass  eine  interessante  Arbeit  zwar  den  Schüler  ermüde, 
dieser  jedoch  sich  nicht  ermüdet  fühle.  Eine  Arbeit,  die  uns 
fesselt,  verscheucht  das  Schlafbedürfnis  und  befähigt  zu  ausser- 
gewöfantichen  Anstrengungen.  Da  das  Ermüdungsgefühl  eine 
Schutzeinrichtung  unseres  Nervensystems  ist,  stellt  es  sich  bereits 
dann  ein,  wenn  der  verfügbare  Kraftvorrat  noch  nicht  erschöpft 
ist  Daher  können  Willen.<;anstren^ung,  Gemütserregung  und 
Interes.se  das  Gefühl  der  Ermüdung  verdrängen  und  zu  neuen 
Kraftan^rengungen  befähigen.  Thatsächlich  ist  aber  die  Ermüdung 
vorhanden  und  wird  durch  derartige  Reizmittel  nicht  etwa  abge- 
schwächt, sondern  nur  verdeckt,  betäubt;  unterdessen  steigert  sich 
die  Ermüdung  zur  Ermattung,  die  dann  plötzlich  den  Schüler  über- 
fällt, der  sich  dann  durch  nichts  mehr  anspornen  lässt.  Aber 
man  sollte  derartige  Reizmittel,  wie  Erregung  des  Ehrgeizes,  Lob 
und  Tadel,  oder  Härte  und  Strenge,  nur  ganz  ausnahmswe^  an- 
wenden; man  darf  auch  den  interessantesten  Unterricht  nicht  über 
Gebühr  ausdehnen,  wenngleich  die  Schüler  noch  mehr  hören  und 
sehen  möchten.  Denn  eine  Arbeit,  welche  ein  Ermüdeter  voll- 
bringt, schadet  nach  Mossos  Untersuchungen  mehr  als  eine  bei 
normaler  Kraft  weit  grössere  Leistung.    Darum  sagt  Kraepelin: 

»Zum  Heile  für  unsere  heranwachsende  Jugend  hat  die  geistige 
Natur  ihr  ein  Sicherheitsventil  gegeben,  dessen  Wert  nicht  hoch 
genug  gepriesen  werden  kann  —  das  ist  die  Un  an  f  m  erksam- 
keit.  Würden  alle  Lehrer  verstehen,  hei  ihren  Schülern  ein  hin- 
reissendes  Interesse  für  ihren  Unternchtsgegenstand  zu  erwecken 
und  wath  zu  halten,  so  würden  die  Kinder  trotz  rasch  wachsen- 
der  Ermüdung  zu  dauernder  geistiger  Anstrengung  gefuhrt,  deren 
Folgen  wir  gar  nicht  zu  übersehen  vermögen.  Daraus  crgiebt  sich 
die  unerwartete  Folgerung,  dass  bei  der  heutigen  Ausdehnung  des 
Unterrichts  langweilige  Lehrer  geradezu  eine  Notwendigkeit  sind.« 


—    2l6  — 


Ich  möchte  dem  noch  hinzufugen,  dass  solche  langweilige  Lehrer 
jedoch  zugleich  auch  gegen  die  Unaufmerksamkeit  ihrer  Schüler  . 
mild  und  nachsichtig  sein  müssen.  Der  Ermüdete  zeigt  ferner 
eine  abnorme  Gedächtnisschwäche.  Während  des  Ant- 
wortens  vergbst  er,  was»  er  sagen  wollte;  er  ist  nicht  fähig,  etwa 
eine  sedisstell^  Ziffer  zu  merken;  einen  Satz  von  8  Wörtern 
kann  er  nur  nach  mehrmaligem  Wiederholen  nachsagen.  Es  giebt 
Schüler  des  6.  Schul-ahres,  deren  Gedächtniskraft  nicht  ausreicht, 
sich  den  Gedankengang  einer  biblischen  Geschickte  geordnet  ein- 
zupr^en  oder  einen  Spruch  wortgetreu  auswendig  zu  lernen.  Mit 
einem  unverhältnismaastgen  Aufwände  von  Zeit  und  Kraft  ist  die 
Leistung  zu  erzwingen;  aber  nach  kurzer  Zeit  ist  das  Gelerote 
spurlos  verschwunden.  Die  natürliche  Folge  einer  solchen  Ge- 
dächtnisschwäche ist  eine  überaus  mangelhafte  Überlegung ;  in 
vielen  Fällen  giebt  der  Schüler  die  unüberlegtesten,  .dümmsten 
Antworten.  Im  Diktate,  im  Rechnen,  in  der  Stilarbeit  begeht  der 
Schüler  die  unglaublichsten  Fehler.  Wenn  dreistündige  Prüfungs- 
arbeiten zu  lösen  sind,  Stil,  Rechtschreibrn  und  Rechnen,  n  sind  der- 
artige Fehler  ganz  unvermeidlich.  Man  kann  Mch  m  \  iclen  Fällen 
überzeugen,  dass  nicht  Unkennntnis  schuld  war,  well  der  Schüler 
zu  anderer  Zeit  ohne  nochmalige  Belehrung  das  Wort  richtig 
schreibt  und  das  Exempel  richtig  rechnet.  Man  schilt  dann  über 
die  Zerstreutheit  des  Schülers,  ohne  zu  bedenken,  dass  Zerstreut- 
heit in  diesem  Falle  eine  Folge  geistiger  Ermüdung  ist.  Auch 
geht  dem  Ermüdeten  alle  Arbeitsfreudigkeit  verloren;  eine  ent- 
setzliche Gleichgiltigkeit  beherrscht  ihn,  der  man  machtlos  gegen- 
übersteht. Da  auch  seine  Energie  geschwädit  ist,  so  macht  der 
ermüdete  Schüler  seine  Arbeiten  höchst  flüchtig  oder  überhaupt  nicht 
und  ist  auch  durch  die  härteste  Strafe  zu  keinem  sorgfaltigen 
Arbeiten  zu  bringen.  Bei  vielen  lässt  sich  in  der  Stilarbeit  an 
Schrift  und  Fehlern  "genau  die  Stelle  nachweisen,  wo  die  Spann- 
kraft nachlies.  Einen  Ermüdeten  deshalb  die  Arbeit  noch  ein- 
mal abschreiben  zu  lassen,  ist  vergeblich,  sogar  schädUch«  solange 
die  Frische  der  Kraft  nicht  zurückgekehrt  ist. 

Hinsichtlich  seines  Betragens  äussert  sich  die  Überanstrengung 
in  Reizbarkeit,  die  dem  Lehrer  gegenüber  in  Trotz  und  VVidcr- 
setslichkeit  ausartet,  den  Mitschülern  gegenüber  sich  als  Unverträg- 
lichkeit und  Gdiässigkeit  zeigt.  Ist  der  Grund  all  dieser  Übel  über- 
mässi^r  Anstrengimg,  so  giebt  es  nur  ein  Heilmittel:  Ruhe  und 
Erholung. 

Ein  solcher  Schüler  sollte  nicht  nur  von  allen  Schularbeiten, 
sondern  vom  Schulbesuche  überhaupt  befreit  werden. 

Nach  Kraepelin  ist  der  sichere  Nachweis  emster  Gesundheits- 
schädigung durch  Überbürdung  erbracht,  sobald  während  einer 
längeren  Schulperiode  die  Leistungsfähigkeit  der  Schüler  dauernd 
sinkt  und  ihre  Ermüdung  zunimmt. 


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—   217  — 

Im  statistischen  Jahrbuche  von  Sachsen  für  das  Jahr  1895  ist 
die  Sterbiicbkeit  der  Schulkinder  in  Sachsen  einer  Statistik  unter- 
worfen worden.    Dieselbe  schliesst  mit  den  Worten:   »Die  Schule 

aber  muss  den  Vorwurf,  als  ^'cfahrde  sie  die  Gesundheit  unserer 
Kinder,  ernstlich  zurückweisen.  Es  ist  eine  durch  die  Statistik 
erwiesene  Thatsache,  dass  während  der  Scliuizeit  die  Sterbens- 
wahrscheinlichkeit  von  Jahr  tu  Jahr  abnimmt.  Besonders  die 
letzten  Schuljahre,  in  denen  gerade  die  höchsten  Anforderungen 
an  die  Kinder  gest  allt  werden,  sind  die  geringsten  Jahre  des  gnnzen 
Lebens.«  Hiergegen  ist  zu  bemerken,  dass  die  höchsten  An- 
forderungen im  i.  Schuljahre  an  die  Kinder  herantreten.  Ausser- 
dem berechnete  die  Statistik  nur  die  Sterbeßlle  infolge  Masern, 
Scharlach,  Diphteritis  etc.  Aber  durch  Übermüdung  muss  sich 
nicht  eine  derartige  offenbare  Krankheit  entwickeln;  nicht  minder 
gefährlich  ist  die  schleichende  Einhussc  an  Widerstandsfähigkeit 
(Kraepelin).  Doch  bis  zur  Erschöpfung  darf  der  Schüler  überhaupt 
nicht  ai^estrengt  werden.  Es  sind  demnach  noch  die  Mittel  zu 
ülMrlegen,  um  einer  übergrossen  Ermüdung  vorzubeugen.  ' 

V. 

Da  geistige  Ermüdung  eine  Folge  zu  lang  anhaltender  Ge- 
hirnarbeit ist,  so  sollte  zunächst  die  Unterrichtsdauer  der  einzelnen 
Lektion  verkürzt  werden.  Im  i.  und  2.  Schuljahre  dauern  bereits 
jetzt  die  Lektionen  30  oder  40  Minuten,  aber  vom  3.  Schuljahre 
ab  werden  unsern  Bezirksschülern  einstündige  Lektionen  zugemutet. 
So  folgen  im  6.  Schuljahre  etwa  aufeinander  Religion,  Stil,  Ge- 
schichte, Rechnen,  Schreiben.  Bei  solchem  Unterrichtsbetriebe 
zeigten  sich  nach  meinen  Beobachtungen  die  unverkennbarsten 
Anzeichen  übermässiger  Ermüdung.  Oberlehrer  Zimmermann  aus 
Frankfurt  a.  M.  versichert,  dass  er  wiederholt  den  Versuch  ange- 
stellt habe,  seine  Schüler  in  halbstündigen  und  jüngere  in  noch 
kürzeren  Lektionen  zu  unterrichten  und  dass  er  dabei  erfahren 
habe,  dass  der  Lehrwert  von  6  halbstündigen  Rechenlektionen 
denjenigen  von  4  ganzstündigen  mindestens  gleichkomme,  wenn 
nicht  gar  übertreffe.  Man  hat  eingewendet,  dass  die  Unterrichts* 
stunde  nicht  alle  Schüler  zu  demselben  Grade  der  Anspannung 
zwinge.  Wir  richten  aber  doch  unsere  Fragen  an  alle  Schüler 
und  verlangen  zur  Überlegung  der  Antwort  von  allen  Schülern  die- 
selbe Aufmerksamkeit.  Welcher  Lehrer  duldet  absichtlich  Unauf- 
aufmerksamkeit?  Das  biesse  doch  den  Klassenunterricht  auflösen 
und  die  ArlDeit  verzehnfachen.  Man  bedroht  vielmehr  die  Unauf- 
merksamen mit  Strafe,  verlangt  oft  während  des  Unterrichts  die 
strengste  Zucht,  fordert  ein  straftes  rj)asitzen,  geschlossene  Hände 
und  Füsse,  ein  ruhiges  Handheben  und  Aufstehen,  cm  scharfes 

*)  Vergi.  sa  dem  Folgenden  Kraepelin,  Über  geistige  Arbeit,  p.  17  ff. 


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—    2l8  ^ 

Fixieren  des  Lehrers.  Welch  geistige  Kraft  wird  bei  lebhaften, 
unruhigen  Kindern  allein  dadurch  vermehrt,  dass  sie  immer  ihre 
Autiacrksamkeit  auf  ihre  Muskelbewcgungen  richten  und  ihre  Leb- 
haftigkeit bemeistem  tnfissen.  Der  freundlich  liebelnde  Humor 
mOsste  im  Schulzimmer  viel  mehr  zu  Hause  sein  als  der  strenge, 
kalte  Ernst.  Lachrn  ist  gesund.  Die  zweite  Lektion  bearbeitet 
nun  zwar  einen  anderen  Gedankenkreis;  diesrr  Wechsel  ist  aber 
keine  Erholung  mehr,  weil  er  zu  spät  eintritt,  ein  Wechsel 
geistiger  Thätigkcit  kann  doch  niemals  direkt  eine  vorhandene 
,  Ermüdung  autheben,  sondern  nur  eine  zu  übergrosse  Ermüdung 
einer  Himpartie  verhüten  und  dadurch  erholend  wirken.  Ist  die 
Ermüdung  zu  weit  vorgeschritten,  dann  kann  kein  Wechsel,  sondern 
nur  ein  Ausruhen  helfen.  Darum  sollten  auch  nach  den  einzelnen 
Lektionen  längere  Pausen,  als  jetzt  gesetzlich  vorgeschrieben  sind, 
eingeschoben  werden.  Da  eine  Ermüdung  dadurch  ausgeglichen 
wird,  dass  die  Zersetzungsstoffe  vom  Blute  weggeführt  werden 
und  an  ihrer  Stelle  neue  Verbindungen  treten,  so  müsste  den 
Kindern  gestattet  sein,  m  den  Pausen  sich  in  frischer  Luft 
tummeln  zu  können.  Nach  längerem  Stillesitzen  haben  die  Kinder 
Stets  die  Neigung,  su  rennen,  su  lärmen,  zu  balgen,  Oberhaupt 
sich  ausgiebige  Bewegung  zu  verschalten.  Diese  Neigung  ist  sehr 
zweckmässig.  Die  Atmung  wird  dadurch  beschleunigt,  das  Blut 
,  wird  sauerstoflfreicher,  es  kommt  in  rascherem  Fiuss  und  ist  durch 
all  das  geeignet,  die  Ermüdungsstotie  weg-,  die  Ernährungsstoffe 
an  die  Stellen  des  Bedarfs  hinzuführen. 

Wie  wenig  ausreichend  sind  dazu  unsere  Pausen  von  ab- 
wechselnd 5  und  1 5  Minuten.  Und  wie  verkümmert  diese 
Pausen  auch  noch  eine  zu  strenge  Schulordnung!  Während  der 
5  Minuten  bleibt  der  Schüler  überhaupt  auf  seinem  Platze  sitzen. 
Während  der  1 5  Minuten  werden  die  Schüler  bei  SQhönem  Wetter 
in  den  Hof  geführt.  Auf  den  Gängen  aber  sollen  sie  jeden- 
falls leise ,  womöglich  überhaupt  nicht  sprechen.  Der  Lehrer 
soll  darauf  halten,  dass  seine  Schüler  langsamen  und  gemessenen 
Schrittes  die  Treppe  hinuntersteigen,  dass  keiner  etwa,  zwei  Stufen 
auf  einmal  überspringend,  die  Treppe  hinabhüpft.  Im  Hofe  ist 
paarweise  zu  marschieren;  sich  zu  haschen,  zu  necken,  truppweise 
plaudernd  bei  einander  zu  stehen  oder  miteinander  zu  gehen  ist 
verboten.  Ich  kann  solch  strenge  Vorschriften  nicht  gut  heissen. 
Sich  haschen,  sich  necken,  plaudernd  zusammenstehen  sind  keine 
Ungezogenheiten  und  sollten  darum  erlaubt  sein.  Flegeleien  und 
Roheiten  kann  deshalb  immer  noch  in  wirksamer  Weise  begegnet 
werden.  Ein  jugendfrischcr  Sinn  ist  Kindern  angemessener  als 
das  würdige  Benehmen  Erwachsener.  Ausreichende  Pausen  müssten 
unscrn  Kindern  unter  allen  Umständen  gegeben  werden,  damit  sich 
nicht  nach  einem  Ausdrucke  Kraepelins  die  Erholung  durch  das 
Hinterpförtchen  der  Unaufmerksamkeit  einschleiche.    Die  hiesige 


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höhere  Töchterschule  gewährt  ihren  Schülern  folgende  Pausen. 
Als  erste  Pause  werden  5  Minuten  gegeben,  von  8*^"*  9;  hierauf 
folgt  eine  halbstündige  Erholung,  9*^ — lo*"*;  die  dritte  Pause  be- 
trägt 10  Minuten,  11  — ii^*  und  die  letzte  15  Minuten,  12—12'*. 
Andererseits  verlangt  man  auch  fortschreitend  wachsende  Pausen 
also  10,  I5t  20,  30  Minuten.  Doch  müssen  hierüber  noch  Er- 
fahnmgen  gesammelt  wcrd'  n  Dass  ausserdem  zwischen  schwierigere 
Lehrgegenstände  das  erholende  Zeichnen,  Singen,  Schreiben  ein- 
geschoben Wird,  ist  wohl  überall  in  die  Praxis  übergegangen, 
wenn  nicht  technische  Verwaltungsschwierigkeiten  vorliegen;  doch 
machen  es  solche  zuweilen  nötig,  dass  der  Unterricht  mit  Turnen 
beginnt  und  mit  Rechnen  schliesst. 

Nach  diesen  Ausführungen  liegt  nun  die  Meinung  nahe,  die 
Turnstunde  als  eine  zweckmässige  Ruhepause  und  passende 
Vorbereitung  für  die  folgende  Unterrichtsstunde  zu  verwenden. 
Dagegen  erheben  die  Physiologen  auf  das  entschiedenste  Ein* 
Spruch.  Kracpelin  sagt:  »Ausgedehnte,  unter  meiner  Leitung 
durchgeführte  Versuche  hnben  ergeben,  dass  schon  1—2  stündiger 
Spaziergang  beim  Erwachsenen  die  geistige  Leistungsfähigkeit  für 
längere  Zeit  mindestens  in  demselben  Masse  herabsetzt  v(ie  etwa 
einstündiges  Addieren.  Nach  anstrengender  Turnstunde  fiUilen 
sich  die  Schüler  nicht  zu  geistiger  Thätigkeit  aufgelegt. 

Mosso')  hnf  birrüber  mit  einem  von  ihm  erfundenen  Mess- 
apparate eingtiittiide  Untersuchungen  vorgenommen  und  kommt 
zu  folgendem  Resultat: 

»Es  ist  ein  physiologischer  Irrtum,  wenn  man  die  Schul- 
stunden der  Kinder  durch  Turnübungen  unterbricht,  in  der  Ab- 
sicht, dadurch  die  Gehirnerschöpfung  zu  vermindern.  Utn  die  durch 
intellektuelle  Arbeit  geschwächten  Kräfte  des  Organi.smus  wieder 
herzusteilen,  giebt  es  kein  anderes  Mittel  als  Stillsitzen  und  Aus- 
spannung. Zwingen  wir  das  Nervensystem  zu  einer  Muskelan« 
strengung,  so  finden  wir  die  Muskeln  wen^er  arbeitsfähig«  und 
wir  fügen  damit  der  Gehirnanstrengung  noch  eine  andere  Aus- 
strengung  hinzu,  welche  das  Nervensystem  ebenso  schädigt.  Zur 
Wiederherstellung  der  Kräfte  ist  es  am  besten,  sich  ruhig  zu  ver- 
halten und  zu  zerstreuen,  beziehentlich  die  Knaben  in  freier,  reiner 
Luft  spielen  und  sich  herumtummeln  zu  lassen.« 

Daher  wäre  es  gewiss  am  besten,  wenn  nach  dem  Vormittags- 
unterrichte eine  mehrstündige  erholende  Mittagspause  einträte  und 
darnach  geturnt  wi'irde.  Das  Turnen  rniisste  grösstenteils  dem 
Spiele  gewidmet  sein,  jedenfalls  verliert  es  seinen  Wert  in  dem 
Masse,  als  es  durch  komplizierte  Freiübungen  und  verschlungene 
Reigen  die  Aufmerksamkeit  anspannt. 

Das  bei  weitem  wichtigste  Mittel  zum  Ausgleich  aller  Er- 


Mosso,  Die  Ermüdung,  p.  2S1. 


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—    t90  — 

müdungserscheinungen  i^^t  der  Schlaf.  Das  Schlafbedürfnis  ist 
während  der  Wachstunis/.eii,  also  bei  Kindern,  grösser  als  bei  Er- 
wachsenen. Daher  sollte  der  Lnteiricht  auch  während  der  Somiuer- 
monate  erst  um  8  Uhr  beginnen  und  der  ahen  Erfahrung  gemäss: 
plcnus  venter  non  studet  libenter,  sollte  auch  mindestens  eine 
dreistündige  Mittagsrast  Schülern  wie  Lehrern  gegönnt  werden. 
Denken  und  Verdauen  sind  zwei  so  wichtige  Verrichtungen  unseres 
Organismus,  von  denen  jede  für  sich  eine  so  grosse  Blutmenge 
beansprucht,  dass  nicht  beide  su  gleicher  Zeit,  sondern  nur  nach> 
einander  in  voller  Thätigkeit  sein  können.  Wenn  aber  die  Ar- 
beitszeit vermindert  wird,  die  Pausen  verlängert  werden  sollen, 
so  muss  der  Wissenstoff  verringert  w-erden;  und  das  kann  ge- 
schehen, ohne  fürchten  zu  müssen,  die  Bildung  des  Volkes  sinke 
dadurch  herab.  Wenn  der  Religionsunterricht  der  Volksschule 
zu  wahrer  Gottesfurcht  erziehen  und  des  in  Christo  giewordenen 
Heiles  froh  und  gewiss  machen  soll,  so  kann  deswegen  ein  gut 
Teil  des  alttestementlichen  Stoffes  gestrichen  werden.  So  manche 
dieser  Geschichten,  z.  B.  Simsen,  werden  heutzutage  nur  des 
Wissens  halber  traktiert;  die  Gewissensbildung  bedürfte  ihrer 
nicht.  •  Wenn  der  Unterricht  im  Deutschen  die  Kinder  zum  Ver- 
ständnisse und  zum  richtigen  mündlichen  und  schriftlichen  Ge- 
brauche der  Muttersprache  führen  soll,  so  können  dabei 
viele  Erörterungen,  die  nur  des  grammatischen  Systems  halber 
da  sind,  unerörtert  bleiben.  Dazu  ist  nicht  nötig  zu  wissen, 
dass  eine  Beifügung  ausgedrückt  sein  kann  durch  ein  Haupt* 
wort  im  Wessenfall,  durch  ein  Hauptwort  mit  Verhältniswort, 
(!\iich  ein  Mittelwort  der  Gegenwart  oder  der  Vergangenheit 
etc.  Müssen  unsere  Kinder  alle  orthographischen  Feinheiten  bis 
auf  den  Grund  studieren,  damit  sie  dann  genau  unterscheiden 
oder  wenigstens  unterscheiden  sollen,  ob  eine  Ergänzung  oder 
eine  Umstandsbestimmung  vorliegt,  ob  also  zu  schreiben  sei:  ich 
erschrak  aufs  äusserste  oder  ich  bin  auf  das  Äusserste  gefasst? 
Der  Schwertertanz  germanischer  Jünglinge  erforderte  gewiss  nicht 
mehr  körperliche  als  heutzutage  ein  Prüfungsdiktat  der  ersten 
Klasse  geistige  Gewandtheit.  Zudem  ist  unsere  »neue  Orthogra- 
phie« im  bflrgerlichen  Leben  nicht  im  Gebrauch,  so  dass  es  also 
hier  heissen  muss:  non  vitae,  sed  scholae  discimus. 

Wenn  der  Rechen  Unterricht  die  Kinder  befähigen  soll,  die  im 
täglichen  Verkehre  vorkommenden  Rechenaufgaben  selbständig 
und  sicher  zu  lösen,  so  müsste  immer  mit  angewandten  Auf- 
gaben gerechnet  werden;  denn  der  tägliche  Verkehr  kennt  keine 
unbenannten  Zahlen,  sondern  nur  Sachverhältnisse.  Wenn  im 
Rechnen  der  Verstand  der  Kinder  geschärft,  an  gesetzmässiges 
Schliessen  und  Urteilen  gewöhnt  werden  soll,  dann  gehört  das  Mal- 
nehmen vielstelliger  Zahlen  mit  zwei-  oder  dreistelligem  Multipli- 
kator nicht  auf  das  vierte  Schuljahr,  weil  zu  diesen  logischen 


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—    221  — 

Operationen  das  Durchschnittskind  dieser  Klassenstufe  nicht  reif  ist. 
Ich  mos  Professor  Kraepelin  rückhaltslos  zustimmen^  wenn  er  fordert, 

man  möchte  mit  dem  Gefühle  der  Erleichterung  eine  grosse  Menge 
Ballast  über  Bord  werfen  und  hierbei  recht  rücksichtsTos  vorgehen. 

Dann  würde  sich  auch  eine  Entlastung  von  Schularbeiten  er- 
möglichen. Ein  Teil  derselben  würde  von  selbst  wegfallen,  ein 
anderer  könnte  schon  während  des  Unterrichts  erledigt  werden, 
und  der  verbleibende  R est  würde  etwa  die  Schüler  der  untern 
Klassen  noch  ^/^  Stunde,  die  der  mittlem  Stunde  und  die  der 
oberen  i  Stunde  zu  Hause  beschäftigen.  Nach  einer  solchen  Re- 
form würde  sich  unser  aller  Wunsch  erfüllen,  der  im  Vorworte 
unseres  Lebrplanes  folgenden  Ausdruck  gefunden  bat:  »Uns  liegt 
an  der  gründlichen  Durcharbeitung  und  sichern  Bdierrschung  des 
Wissensstoffes  mehr  als  an  der  Ausdehnung  desselben;  denn  das 
Kind,  welches  selbständig  denken,  sprechen,  schreiben  gelernt  hat, 
ist  auch  bei  geringerem  Wissensumfange  für  das  Leben  brauch- 
barer als  dasjenige,  welches  zwar  viel  gelernt  hat,  aber  ohne  fort- 
währende Nachhilfe  seine  Kenntnisse  weder  darlegen  noch  an- 
wenden kann.  Sdir  viel  liegt  uns  daran,  dass  unsern  Kindern  in 
der  Schule  immer  mehr  Hf  Irtn-nhrit  zu  freier  Entfaltung  ihrer 
körperlichen  und  geistigen  Krätte  geboten  werde,  und  dass  ihnen 
ein  jugendtnscher  Sinn  und  harmlose  Freude  möglichst  lange  er-  ' 
halten  bleibe.  Das  Leben,  für  das  wir  unsere  Kinder  erziehen, 
ist  so  ernst,  dass  ihnen  ein  sonniger  Lebensmorgen  in  der  Schule 
doppelt  zu  gönnen  ist.« 

Gewiss  soll  das  Kind  zur  Arbeit,  ja  zu  anstrengender  und 
emster  Arbeit  erzogen  werden.  Es  muss  lernen,  mit  den  ge- 
liehenen Pfunden  zu  wuchern.  Aber  jedes  Kind  liat  ein  Reoit, 
von  seinem  Lehrer  zu  fordern,  dass  die  unterrichtliche  Belastung 
seiner  Arbeitskraft  angemessen  sei.  Wir  Lehrer  aber  haben  die 
Pflicht,  die  Individualität  des  Kindes  bei  allen  unterrichtlichen 
Massnahmen  zu  respektieren  und  als  natürliche  Sachwalter  des 
Kindes  dessen  Rechte  zu  vertreten.  Aus  diesem  Pfiichtbewusst- 
sein,  im  Namen  des  Kindes,  habe  ich  heute  abend  gesprochen. 
Aber  die  Forderungen  des  einzelnen  bleiben  wirkungslos,  wenn 
sie  nicht  die  Gemeinschnft  stellt  und  vertritt  Diese  Fordeningen 
müssen  sich  ^n  ümlrn  auf  ein wandslreie  Beobachtungen  und  Unter- 
suchungen der  kindlichen  Entwicklung.  Jeder  Lehrerverein  sollte 
diese  Aufgabe  in  sein  Arbeitsgebiet  aufnehmen;  ihre  Lösung  ist 
fiir  die  Lehrerschaft  ebenso  notwendig  als  ehrend.  Wenn  dann 
auf  Grund  sorgfältiger  Beobachtungen  gesicherte  Resultate  gewonnen 
wären,  dann  würde  für  viele  pädagogische  Massnahmen,  die  jetzt 
noch  willkürlich  entschieden  werden,  festes  Mass  und  Ziel  ge- 
wonnen sein,  dann  würden  die  pädagogischen  Vorschläge  der 
Ldurerschaft  gewiss  von  dazu  berufener  Seite  Gesetzeskraft  er- 
langen snm  Segen  unserer  Arbeit  und  sum  Heile  der  Jugend  I 


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—  222 


B.  Mitteilungen. 

Bericht  über  die  29.  Jahresversammlung  des  Vereins 
fiir  wissenschaftliche  Pädagogik  zu  Pfingsten  1897 

in  Eisleben. 

Et«»  140  Mitglieder  und  Giste  waren  in  der  alten  Lutherstadt  so- 
sammengekominen,  um  in  hergebrachter  Weise  sich  der  Arbeit  hinxogeben. 

Herr  Ha  n  s  c  nus  Httlfta  bci^rüsste  in  der  Vorvrrsammlunjr  am 
Abend  des  2.  Pfingsllagcs  die  Erschienenen,  llviv  i'rol'essor  Vo^t  tührtp 
in  seiner  Erwiderung  darauf  aus:  Was  die  weittragenden  Ziele  und  die 
weitausholende  Thätigkeit  betrifft,  so  können  wir  uns  ja  den  Vergleich  mit 
Luther  gefallen  lassen,  da  wir  uns  weder  bloss  mit  den  naheliegenden 
Zielen,  noch  mit  den  auf  der  Ol. erwache  Hegenden  Gründen  begnügen. 
Uns  auch  in  Hinsicht  auf  die  Kortwirkung  unserer  Thätigkeit  mit  Luther 
vergleichen  zu  wollen,  würde  allerdings  vermessen  sein.  Aber  die  Aus- 
dauer und  fieharrlichkeit  Luthers  mOgc  uns  als  Mahnung  und  Vorbitd 
dienen,  dann  wird  auch  unserer  Arbeit  der  Erfolg  nicht  fehlen.  ~ 

Dieser  Gedanke  fand  eine  vielseitige  ßeicuc  htung  durch  Mitteilungen 
aus  den  Zwci^vcrcinen  nnd  aus  den  amtlichen  Wirkungskreisen  Es  bc- 
riclitcttn :  Lehrer  Kohlstock  und  Direktor  Wilk  aus  Gntha,  Dr.  Göpfert 
und  Bodenstein  aui>  Liäenach,  Lehrer  Sachs  aus  Magdeburg,  Lehrer  Holl- 
kamm  aus  der  Umgegend  von  Magdeburg,  Rektor  Gille  aus  Stassfort,  Dr. 
Just  aus  Altenburg,  Mittelachullehrer  Noth  aus  Eisleben,  Lehrer  Hemprich 
aus  Bennstedt,  endlich  Lehrer  Nicolaus  aus  Siebenbürgen.  Hierbei  war 
allcrdintjs  nicht  ausschliesslich  Erfreuliches  mitzuteilen,  aber  der  Haupt- 
eindruck war,  dass  die  Arbeiten  der  einzelnen  und  der  Zweigvercine 
fortschreiten  und  sich  ausdehnen  und  vertiefen,  dass  die  Gedanken,  die 
der  Verein  vertreten  hat,  in  der  Praxis  mehr  und  mehr  Boden  und  Ge- 
stak  gewinnen  und  das«  der  frühere  Widerstand  der  behördlichen  Organe 
vielerorten  einer  freundlichen  Gesinnung  Platz  gemacht  hat.  So  konnte  der 
zweite  Vorsitzende,  Direktor  Just,  ausfuhren:  Luther,  der  Sohn  liisiebens, 
hat  freie  Bahn  geschaffen,  auch  für  die  Lniwickclung  der  Schule.  Denn 
obwohl  er  vor  allem  dafftr  wirkte,  dass  der  einsehie  su  seinem  Gotte  in 
das  rechte  Verhältnis  trete  und  treten  kOnne,  SO  hätte  doch  ohne  sein 
Wirken  auch  die  Scliule  die  Möglichkeit,  sich  in  freier  Weise  zu  entwickt^ln, 
nicht  t^ehabt.  Hierzu  bildet  Herbarts  Wirksamkeit  ein  passendes  Seiten- 
stück. Denn  das  letzte  Ziel  derselben  ist,  in  jedem  einzelnen  die  sittlichen 
Ideen  zu  erwecken  und  sur  Wirksamkeit  su  führen  und  die  Schule  und 
ihre  Lehrer  haben  auf  Grund  dessen  diejenige  Freiheit  von  Äusseren 
M&cbten  beansprucht  und  su  einem  Teile  auch  errungen,  welche  solchem 


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~  223  — 


Thun  angemessen  ist.  Wir  därfen  daher  wohl  auch  hoffen,  dass,  wie 
Luthers  lichter  Genius  die  Feinde  und  Hinticrnissc  besiegt  und  überwunden 
hat,  auch  Herbarts  Ideen  zuictzi  den  Sieg  behalten  werden,  und  dasa 
möge  diese  Vcrsaminiung  in  der  Lutherstadt  Eislebcn  mit  helfen  1 

Am  folgenden  Motten  worde  sunächst  die  Versammlung  vom  Herrn 
BQrgermeiBter  Walker  namens  der  Stadt  hersUdi  begrOaat.  Sodann  kamen 
die  Abhandlungen  des  29.  Jahrbuches  in  der  Reihenfolge  von  den  all- 
gemeinen zu  den  spezielien  Gegenständen  herab  snr  Diskussion. 

I.  Vogt,  Pädagogische  Vorbildung  der  Kandidaten  für  das 
höhere  Schulamt. 

Der  Verfasser  bemerkte  im  voraus:  Die  Arbeit  ist  veranlasst  durch 
eine  Abhandlung;  von  dem  Leipziger  Professor  Richard  Richter  (in  den 
Neuen  Jahrbüchern  für  IMiilolo^ie  und  Pädagogik).  Hier  wird  behauptet 
oder  nach  Meinung  Richters  gezeigt,  da^s  die  Entwickclung  der  Anstalten 
f^t  diese  Vorbildung  mit  den  prenssischen  Gymnasialseminaren  und  dem 
jetzigen  Leipziger  Seminar  (unter  Richters  Leitung)  vorläufig  abge> 
schlössen  sei.  Eine  solche  Ansicht  ist  aber  ein  Zeichen  einer  gewissen 
Erlahmung,  da  wir  in  solchen  Dingen  überhaupt  nicht  ans  Ende  kommen ; 
und  der  häufigen  Anrufung  der  »Erfahrung«  gegenüber  musste  ich  betonen, 
dass  dite  dermaligen  positiven  Vorschriften  es  oft  geradezu  hindern,  mit 
anderen,  vielleicht  besseren  Verfahrungsweisen  Versuche  ansustellen  und 
wertvolle  Erfahrungen  zu  machen.  Um  aber  den  praktischen  Gedanken, 
die  zu  bekämpfen  waren,  auf  den  Grund  zu  gehen,  war  ich  genötigt,  einige 
Lehren  aus  Wundts  Ethik  heranzuziehen,  weil  Richter  selbst  tiefere  Gründe 
nicht  angicbt,  wohl  aber  auf  Wundt  hinweist,  und  weil  aus  dessen  Lehren 
thatsftchlich  diejenige  Abhängigkeit  des  Lehrstandes  von  staatUchen  Macht- 
faktoren folgt,  die  wir '  bekämpfen.  —  Vogts  Ausführungen  fhhrten  zu 
längerer  Aussprache,  fanden  aber  fast  ausschliesslich  Zustimmung.  Es  ist, 
so  w\ir'h!  "1.  a.  ausgeführt,  sehr  dankenswert,  dass  Vo^jt  die  praktischen 
Gedanken  Richters  bis  in  die  letzten  Schlupfwinkel  verfolgt  hat.  Wundts 
sog.  Staatspadagogik  täut  keine  wahre  pädagogische  Anncht,  keinen  er> 
ziehenden  Unterricht  gelten;  dann  genfigen  auch  wirklich  blosse  Lehrer, 
die  ni  r  (!r;n  vorgeschriebenen  Stoff  mitteilen  und  hierbei  Ober  einige 
»handwerksmässigc  Kun«5t^rifTe  und  -Kniffe«,  wie  Richter  sich  ausdrückt, 
verfügen.  Es  ist  bedauerlich,  dass  so  einüussreiche  Männer  so  wenig  Ein- 
sicht besitzen,  obwohl  doch  an  Zillers  Seminar,  trotzdem  es  unter  nichts 
weniger  als  glänzenden  VerUltnlssen  zu  arbeiten  genfttigt  war,  die  grosse 
Wirkung  zu  sehen  gewesen  ist.*)   Solange  wir  nicht  pädagogische  Uni- 


')  Bs  Ut  freilich  noch  nicht  Im  strengen  Sinne  nachgewiesen,  dass  Richter  auf  den 
angeiogrenen  GedankeD  Wundt«  wirklich  fuast  n&d  solchen  GedankLeuEu^^tiniuciihanR  wirklich  ber- 
■tcllen  oder  anerkennen  will.  0«r  Berichterstatter  bat  iclbit  in  ctaeni  etwas  älmlichen  Falle  — 
vgl.  Viid  Stut  iS/.,  S  77.  f!M  IT  —  in  Erfahrung  brincen  können,  dass  die  mehr  praktitciMn 
FolKerungen  'g^t  lacUt  &u  i;ctniririt<  l;(^^h<  «en  »cien,  als  mao  au»  der  AofGturuui;  gewisser  Aatwan 
hatte  »chliessen  inassen.  Im  ohiK-i  n  r^Ue  tat  «lao  Bodi  abmwaKMi«  ob  lUebttf  auf  ein  amdaraa 
Ga<lanlianhm<lainaat  blawabt  edar  aiekt. 


—     224  — 


veraitfltsaeminare  haben,  wird  sich  aocti  dar  höhere  Lehrerstand  der 
Pädagogik  verschliessen.  Es  kann  das,  was  der  verstorbene  Frick  Einheit 
der  Schule  nannte,  bei  blossen  Gymnasialseminaren  nicht  {Jcdcihen,  weil 
diese  nicht  zeigen,  dass  die  pädagogischen  Aufgaben  der  höheren  und 
der  Virikndiiinehrer  (^eidien  iind,  nur  hier  mit  vorwiegender  Rftck« 
siebt  auf  die  Person  des  Schfliers,  dort  mit  einer  gewissen  Betomuig  des 
Faches.  Auch  der  Riss  zwischen  Geistlichen  und  Volksschullehrern  würde 
sich  allmählich  schliessen.  —  Professor  Rein  begrüsst  die  scharfe  Beleuchtung, 
in  welche  Vogt  die  Krage  gerückt  habe.  Die  Errichtung  der  preussischen 
Gymnasialseminare  hat  vielfach  die  Meinung  hervorgerufen,  als  sei  nun 
alles  Nötige  geschehen,  und  die  Bemabung  nm  Universitttssemioare  sei 
bloss  eine  Angelegenheit  bez.  Verirrung  der  Herbartschen  Schale.  Fflr 
Einrichtung  der  Gymnasialseininarr  hat  man  abur  in  Preusscn  nur 
äussere  Gründe  tjchabl:  i  i  die  Universitäten  selbst  lehnten  die  Aufnahme 
pädagogischer  Seminare  ab;  2)  die  Aufsicht  der  Schuibehürden  ist  bei 
einem  Gymnasium  leichter  und  umfassender  durchsuftthren;  3)  ein  Gym« 
naslalseminar  verunacbt  viel  weniger  Aufwand.  —  Wir  unserseit»  verkennen 
nicht,  dass  in  Preussen  die  Gymnasialseminare  neben  den  Universitäts- 
seminaren notwendig  sind,  um  die  erforderliche  Anzahl  von  Kandidaten 
auszubilden.  Aber  auf  der  andern  Seite  wird  verkannt,  dass  das  päda* 
gogisehe  Leben  der  GymnasiahM$minare  doch  abhängig  ist  und  sma  soll 
von  dem  pAdagogischen  Leben  an  der  Universität,  dass  also  beide  Arten 
BUsammenwirken  müssen.  Gegenwärtig  bieten  aber  die  preusrischen  Uni* 
vcrsitStcn  fast  keine  Gelegenheit,  auch  nur  die  Grundlagen  der  Pädagogik 
kennen  zu  lernen,  weil  die  pädagogischen  Vorlesungen  von  Theologen 
und  Philosophen  im  Nebenamte  mitbesorgt  werden  und  oft  ganz  wegfallen. 
Vgl.  die  Zusammenstellung  Päd.  Stud.  1889.  S.  »34.  sowie  1890,  S.  S96. 
Der  Gedanke  der  Universitätsseminare  ist  aber  ins  Ausland  gedrungen  — 
ich  vciucisc  auf  die  neuen  Einrichtungen  in  Oxford  und  Newyork  —  untl 
wir  mus-se[i  vielleicht  der  traurigen  Hoffnung  leben,  dass  diese  Einrichtung 
wie  so  manches  andere,  bei  uns  Platz  gewinnt,  wenn  sie  vom  Auslande 
aus  hl  ihr  VaterUnd  surftdcgefOhrt  werden  kann.  Profesaor  Zange  ist 
in  Bezug  auf  das  Verhältnis  der  beiden  Arten  von  Seminaren  wie  es  sein 
soll,  derselben  Ansicht  wie  Rein.  Wir  müssen,  so  führt  er  aus,  immer 
kämpfen  gegen  die  Ansicht,  das^?  die  Universität  bloss  für  theoretisches 
Wissen  da  sei,  so  dass  dort  wenig  mehr  als  etwas  Geschichte  der  Pädagogik 
gelclirt  wird  Aber  es  genftgt  nicht,  hier  von  der  Regierung  Änderung  zu 
verlangen,  sondern  es  gilt,  in  wissenschaftlicher  Weise  auf  den  Geist  des 
Zeitalters  einzuwirken.  —  Ferner  hatte  ich  die  Behauptung,  Jahrbuch  S.  276 
(»dass  jene  freie  Übungsstätte  ein  ganzes  Gymnasium  sein  müsse,  das 
lüease  fordern,  man  solle  das  erst  auszugestaltende  Lehrplansystem  schon 
als  ein  fertiges  ansehen«)  für  übcrineben.  Ein  Gymnasialseminar  kann 
swar  nicht  so  frei  sein  wie  ein  Universitätsseminar,  aber  in  jedem  }ahre 
sind  Änderungen  möglich.  Allerdings  war  bis  1893  die  Bewegung  freier. 
Die  neuen  pren^si^^chen  Lehrpläne  waren  ein  Glück,  indem  sie  das  bessere 
Prinzip  anerkaimtcn,  aber  ein  Uoglack,  indem  sie  an  positive  Vorschrüten 


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fester  banden,  alt  ee  vMher  flbüch  war.  Bei  khicem  Vorgehen  ist  ee 
|«docll  auch  jetxt  nicht  unmÖKlich,  nadi  and  nach  roanchea  an  erreichen, 
wenn  wir  nur  Minner  haben,  die  die  Sache  betreiben,  und  wer  emstweilen 
der  Verordnung  sich  fügen  muss,  kann  doch  immer  fortfahren,  die  richtigen 

Grundsätze  zu  vertreten. 

3.  Wilk,  Ober  die  dritte  formale  Stufe,  die  Assoziation. 

Die  Arbeit  ist  veranltisst  worden  durch  eine  ^cwi^se  Verwirrung,  die 
auf  diesem  Gebiete  eingetreten  ist  und  zu  Angriffen  auf  Zillers  Theorie 
oder  noch  mehr  auf  seine  und  seiner  Nachfolger  praktische  Ausführungen 
geführt  liat.  IMe  letiten  Darkgungen  WOn,  daaa  die  Anadrtt^  »Ver- 
glelcbang«  und  »Verknapfnog«  das  Wesen  der  Aasodation  nicht  dedcen, 
da  auch  auf  anderen  Stufen  verglichen  und  verknüpH  werden  muss,  riefen 
keine  Debatte  hervor.  Die  Diskussionspunkte  waren:  I.  Die  Aufgaben  der 
Assoziation  und  damit  zusammen  II.  Die  Individualbegriffe.  III.  Der  Ein- 
floas  des  Willens  auf  die  Abstraktion.  IV.  Die  Subsumption.  Aas  der  be- 
wegten Diskossloo  können  hier  nur  einige  Hauptgedanken  hervofgebeben 
werden. 

Zu  I  und  II  bemerkt  Vopt  zunächst,  dass  die  eigentliche  Aufgabe, 
welche  Ziller  der  Assoziation  steile,  nicht  hervorgehoben  sei,  nämlich  die 
Herstellung  »wertvoller  Zusammenhänge,«  vgl.  Materialien  zur  spez.  Päd.  §  132; 
nnr  eins  der  ICttel  hierfür  sd  die  Abstraktion.  Aber,  meint  hiersv  Wtlfc, 
die  wertvollen  Zusammenhänge  entstehen  durch  Abstraktion  und  (siehe 
unter  IV)  Subsumption,  und  in  diesem  Sinne  bilden  die  beiden  VorrrSnpp 
die  Aufgabe  der  Assoziation.  Von  Zillers  2  TIauptform  der  Ahstraktion 
ferner,  weiciie  nicht  auf  dem  Gegensatz  mehrerer  vergleichbar  ver- 
schiedener G^enstftnde,  sondern  anf  dem  Kontrast  beruht»  hat  WUk 
geseigt,  dass  sie  nicht  wie  die  1.  Hanptform  Gattung»-  oder  Besidinnga- 
begriffe,  sondern  IndividualbegrifTe  betrifft  (also  z.  B.  die  geographischen 
Hauptmerkmale  des  Thüringer  Waldes  im  G^z^nsziz  zur  Individual- 
aoschauung,  die  der  Rcvicrförster  nach  und  nach  erwirbt),  und  dass  diese 
Individnalbegrilfo  ai^  Abstraktionen  sind.  Hiersu  bringt  Vogt  Ans- 
filhrungen  Uber  die  Entstehung  der  Individualbegriffe  durch  sog. 
transitive  Urteile,  die  man  später  in  den  »Erläuterungen«  suchen  mag.  Es 
gehören  folglich  geschichtliche  und  geographische  Skizzen  in  die  betreffenden 
Systeme.  Allerdings  Hegt,  wird  weiter  von  verschiedenen  Seiten  ausgeführt, 
eine  ungleichartige  AosfQhrung  der  Präparationen  vor:  im  ReKgionsonter- 
rieht,  der  suerst  ausfUhrlich  behandelt  wurde,  enthalten  die  Systeme  meist 
nor  Sprüche  und  Katechismussätze;  als  man  aber  zur  Geschichte  über- 
ging ,  da  fehlte  ein  dem  Katccbismii?  entsprechendes  Lehrenbuch  —  man 
wünschte  einen  >gescllschaftlichen  Katechismus«  — ,  und  die  Obersichten 
füllten  fast  allein  die  Systemstufe  aus.  Einzelne  Schritte  in  das  Gebiet 
historischer  Leliren,  die  gethan  worden  sind,  wie  etwa  der  »Religions* 
kriege  sind  immer  blutig  und  langwierig,«  eilen  dem  kindlichen  Denken 
leicht  vornus  Im  Srhulsys^cm  mii'^^en  Ap55rhauungs-  und  LchrstofTc  immer 
aufeinander  passen  und  ineinander  verflochten  sein,  so  dass  das  System  auch 
r&dagociacb«  Studien.   XVm.   4.  IS 


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9 


—    226  — 

all  Mittel  dienea  kuui,  bei  'Wiederholmigeii  den  konkreten  Stoff  m  Aber- 
blicken.  Bei  Religionspräparationen  die  Stoffübersicht  wegfallen  sn  leinen, 

ist  nur  starthaft  wenn  das  Historienbuch  sie  unnötig  macht.  "Der  »Ober- 
blick«, aber,  den  Fritzsche  am  Ende  der  Synthese  anstellt,  gehört  bereits 
in  die  Assoziation  und  ist  neben  den  Urteilen,  zu  denen  der  Stoff  den 
Schüler  veranlaaet  hat,  in  das  System  anfranehmen. 

Zu  in  wird  bemerkt,  dass  »willkürliches  Denken«  sonst  eigentlich  • 
falsches  Denken  bcficutc.  Hier  sei  in  Wilks  Ausführungen  eine  Dunkelheit 
geblieben,  weil  er  nur  die  analytischen,  nicht  auch  die  synthetischen  Ürteiie, 
die  nicht  durch  Abstraktion  entstehen,  berücksichtigt  habe.  Im  Zusammen- 
hange damit  stand  die  von  einer  Seite  ausgesprochene  Fordeningi  das« 
ZId  nnd  Erstem  aufeinander  berechnet  sein  mflasten  nnd  dass  ee  ftlsch 
sei,  wenn  das  System  Ergebnisse  feststelle,  die  im  Ziele  gamicht  angedeutet 
worden  seien.  Dem  gegenüber  wird  zunächst  behauptet:  das  Ziel  hat  zu- 
nächst den  psychologischen  Zweck,  das  Neue  an  das  Alte  anzuknüpfen  und 
die  Aufnahme  des  nenen  StoflSes  in  Gang  sn  bringen ;  was  aber  ans  dem 
neuen  Stoffe,  nachdem  er  aofgefaaat  ist,  Ar  das  Kind  folgen  wird,  kann 
das  Kind  nicht  vorher  wissen,  und  es  nützt  nichts,  llim  das  zu  sagen*  Aber, 
wird  später  ausgeführt,  der  zweite  Teil  einer  geschichtlichen  Finheit 
arbeitet  mit  dem  neugewonnenen  Stoffe;  die  tragen,  die  iiier  auft^esLcui 
werden,  finden  also  im  System  ihre  Beantwortung  (and  da.  es  sich  dabei 
q.  a.  auch  nm  ettdache  ürtdle  des  Sehfliers,  abo  nm  qrnthetische  Utteale 
handelt,  so  muss  man  wünschen,  dass  die  angedeutete  »Dunkelhmt«  bald 
anigehellt  werden  möge). 

IV.  Die  Subsumption  isL  die  Beziehunt^  eir.es  gewonnenen  Begriffes 
auf  ältere  Vorstellungen,  wodurch  die  Anwendung  des  neuen  Begriffes  in 
dteeem  Gebiete  vorbereitet  und  gcsidiert  wird.  WUks  These,  dasa  die 
Subsumption  in  einer  Einheit  auch  auftreten  kOnne,  ohne  nch  an  einen 
vorhergehenden  Abstraktionsprozess  anzulehnen,  hält  man  für  bedenklich. 
Wilk  hat  aber  nicht  sagen  wollen,  dass  der  Phiiolog  erst  die  Regel  >geben« 
und  derselben  dann  die  Beispiele  unterordnen  solle.  (Jahrbuch  S.  209  ff.) 
Im  ganaen  hat  nach  Meinung  des  BerichtersUtters  Volles  Arbeit  die 
Ziller'sche  Theorie  der  Aasoiiation  nnd  dea  Systems  an  einigen  Stellen  durch- 
sichtiger interpretiert  und  dadurch  gezeigt,  dass  sie  mit  sich  selbst 
sei  und  die  angegriffenen  praktischen  Ausführungen  derselben  entsprechen. 
Wenn  diese  letzteren  noch  an  UnvoUkommenheiten  leiden,  dann  liegt  die 
Schuld,  soweit  man  jetzt  sieht,  nicht  an  der  Theorie,  sondern  man  ruuss 
hoffen,  dass  das  Zusammenwirken  nüt  der  Praxis  aIhnShiich  au  besserem 
fahren  werde. 

3.  Heraprich,  Die  Hission  in  der  Erziehungsschule. 

Das  Heimatrecht  der  Mission  in  der  Erziehungsschule,  welches  den 
ersten  Diskussionspunkt  bildete,  wurde  von  keiner  Seite  bestritten,  sondern 
es  ist  nur  fn^lich,  ob  dies  nur  ao  wie  bbher  geschehen  solle  bei  Behandlung 
dojenigen  Stoffe  det  Religionsunterrichts,  welche  von  der  Missionsthättgkeit 
mit  berichten,  oder  ob  aus  der  modernen  Missionsthätigkeit  ein  eigener 


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—  — 

Stoff  ru  bilden  sei.  Verfasser  wül  das  letztere,  hat  aber  einstweilen  selbst 
unentschieden  gelassen,  welchem  Fache  diese  Arbeit  zuzuweisen  sei,  und 
ral  Fortbildangs0chulen  and  Jüaghn({svereine  hingewiesen.  Dies  betrifft 
also  tchon  die  «weite  Frage,  nAmÜcli  die  Einreiiiang  dieser  besonderen 
modernen  Stoffe  in  den  Lehrplan.  Geeignet  findet  man  einzelne  Religionft> 
stunden,  welche  auf  die  örtlichen  Missionsfeste  folgen:  ausserdem  sollten 
geeignete  Schriften  in  der  Schülerbibliothek  vorhanden  sein  und  zur  Privat- 
lektüre empfohlen  werden.  —  Weiter  wird  (falls  nämlich  der  Platz  der 
modernen  Mission  im  Lebrpbne  bestimmt  wäre)  besweifeit,  ob  fOr  deotsche 
Kinder  ein  englischer  Missionir  als  Typus  behandelt  werden  solle.  Uving- 
stones  fiT  tssc  ist  ^cwi???;  unanrjreifbar ;  aber  im  deutschen  Unterricht  (der 
unteren  Stufen)  ziehen  wir  auch  z.  H.  Uhland  dem  tjrüs'"'  rcn  Shakespeare 
vor,  und  in  der  Hingabe  und  Aufopferung  wird  gar  mancher  deutsche 
Mssionar  dem  Livingstone  nlcbt  nachstehen.  Vielleicht  ist  es  sogar  mög- 
lich, die  Tht^i^cdt  von  Iflnnem  aus  dem  heimatlichen  Missionsbesirlc,  tu 
der  die  Eltern  der  Kinder  ihre  Groschen  beigetragen  haben  und  von  der 
bei  Missionsfesten  nnd  in  Schriften  berichtet  wird,  zu  verfolgen.  Dem  wird 
jedoch  entgegengehalten,  dass  die  Parallele  mit  der  nationalen  Litteratur 
nicht  trelTend  ist,  weil  das  Christentom  ein  allgemein  menschliches  Qut  ist; 
ausserdem  sind  in  der  modernen  Mission,  welche  nicht  von  der  organirierten 
Kirche,  sondern  von  Gesellschaften  betrieben  wird  und  auf  dem  Prinzip  der 
Freiwilligkeit  beruht,  die  Engländer  unsere  Lehrer  gewesen,  —  Endlich 
wird  aber  von  einer  Seite  bestimmt  behauptet,  dass  üte  moderne  Mission 
als  eine  Äusserung  des  modernen  christlichen  Lebens  der  letzten  Stufe  der 
Profangeschichte  sugehört;  und  da  der  kulturgeschichtliche  Gang  swei 
Völker  in  den  Mittelpunkt  der  Betrachtung  stellt,  das  deutsche  und  das 
jüdische,  —  nnd  da,  wird  vo7i  anderer  Seite  bemerkt,  das  Christentum  bei 
verschiedenen  Völkern  eine  national  verschiedene  Au^prä^rung  erhalten  hat, 
was  sich  auch  bei  der  Mission  zeigt  — ,  so  ist  für  den  grundlegenden  ünLer- 
richt  der  Volksschule  «n  Engländer  als  Typus  nicht  soläasig.  Diese  Frage 
ist  jedoch  in  der  Abhandlung  nicht  erOrtert,  und  so  sah  man  von  einer 
weiteren  Verfolgung  derselben  ab  und  besprach  nod)  Eioselheiten  der 
Präparationen,  worauf  ich  hier  nicht  eingeben  will. 

* 

4-  Thrändorf,  Schleiemacher  in  der  Scbnlkirchen« 
geachichte. 

Die  Besprechung  dieser  Arbeit  nahm  den  grösseren  Teil  des  zweiten 
Versammlungstages  in  Anspruch.  In  der  Altenburger  Versammlung  (s.  Er- 
l&ut.  zum  36.  Jahrb.  S.  10.  ff.  u.  Päd.  Stud.  1894,  S.  251)  war  eigentlich 
bereits  entschieden,  dass  Schleiermacber  in  höheren  Schulen  behandelt 
werden  mflsse,  und  dodi  drehte  sich  fast  die  ganse  diesjährige  Debatte 
wieder  um  die  Frage:  ob,  oder  ob  nicht.  Thrändorfs  kurze  Einleitung: 
»Zu:  Rechtfertigung  der  Aufnahmr  in  den  Lehrplan«  lühtt  drei  Gründe  für 
diese  Behandlung  an.  Aber  der  zweite  (»dass  er  die  Religion  in  den  Kreisen 
der  Gebildeten  wieder  zu  Ehren  brachte«),  wird  ausgeführt,  ist  in  den 
Präparattonen  nicht  merkbar;  der  erste  Grund  (»Unterscheidung  von  Religion 


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—    22S  — 


und  Theologie«)  ist  nicht  durchschlagend,  denn  diese  Unterscheidung  findet 
sidh  tnch  bei  den  Pietisten,  ja  schon  i.  Kor.  13;  und  du  »Staatskirchen- 
tun«  (dritter  Grund)  haben  bereits  die  Reformatoren  prinalpidl  abgelehnt. 
Femer  wird  der  Schüler  fast  garnicbts  Positives  aus  der  Behandlung  mit 
wegnehmen  ;  denn  durch  den  Pantheismus  wird  Schleiermachers  Darstellung 
viel  zu  sehr  ein  (Gegenstand  der  Kritik,  und  deswegen  sind  die  >Reden 
über  die  Religion«  keine  klassische  Schrift  für  die  Jugend.  Auch  bt  Schleier- 
maeber  als  Vertreter  des  Pantheismiia  neben  Goethe  und  Schiller  nicht 
unbedingt  nötig,  und  seine  Bedeutung  als  Dnrchgangspunkt  der  modernen 
Thcoloj^ie  lässt  sich  den  Schülern  gar  nicht  verständlich  machen  Endlich 
ist  die  Stellung  zum  Staatskirchentum  bei  Schlciermacher  noch  zu  unklar, 
die  Sache  ist  sogar  jetzt  noch  nicht  ausgemacht,  und  wir  treten  mit  solchen 
Erörterungen  den  Kftmpfen  der  G^enwart  in  nahe^ 

Diesen  Einwflrfen  gegenüber  wurde  nun  vom  Verfasser  oder  von 
anderer  Seite  folgendes  entgegengehalten:  Die  Schiller  von  den  Kämpfen 
der  Gegenwart  abzusperren,  ist  vielfach  nicht  möglich,  aber  auch  gefähr- 
lich, weil  dann  gar  leicht  die  modernen  Streitfragen  den  späteren  jungen 
Mann  sa  unvorbereitet  finden;  besser  ist  eine  vorsichtige  Heraof&hrung  an 
diese  Streltpankte  an  der  Hand  eines  Theotogen,  der  der  Vergangenhnt 
angehört.  Auch  beschjUtigt  teein  Gedankenkreis  die  Scböler  so  wie  der 
reli^öse,  aber  der  Ausweg,  auf  den  sie  in  Zweifelsfragen  selbst  kommen, 
ist  oft  Materialismus  oder  poetischer  Pantheismus.  Die  propädeutisrhe  Ein* 
führung  in  den  Pantheismus  an  der  tiand  Goethes  in  der  Littcraturkunde 
vorsnnehmeni  ist  allerdings  ein  erwägenswerter  Gedanke.  -~  DaM  die 
Schfiler  von  Schleiermacher  wenig  Positives  lernen  können,  ist  richtig,  al>er 
seine  Hauptbedeutung  liegt  gerade  darin,  dass  an  ihm  die  religiöse  Seite 
der  Romantik  als  ein  Irrweg  erkannt  wird.  Ferner  lernen  die  Schüler  an 
ihm,  wie  viele  denken.  Bei  vielen  Gebildeten  und  auch  bei  Gelehrten 
besteht  «wischen  dem  religiösen  Gefflhl,  das  aus  der  Jugendseit  und  ans 
dem  gegenwärtigen  Leben  noch  immer  Nahrung  sieht,  und  swischen  mehr 
oder  weniger  unverdauten  Gedanken  (»Anschauungen«)  ein  ähnlicher 
Zwiespalt,  wie  wir  ihn  bei  Schlciermacher  sehen.  Die  Behandlung  Schleier- 
machers kann  also  zeigen,  dass  ein  Ausgleich  der  beiden  nötig  ist  und  wie 
derselbe  herbeigeführt  werden  könne.  Ebenso  erscheint  es  vielen  sehr  ein- 
leuchtend, wenn  Schleiermacher  einen  aUmäblichen  Obeigang  swisclien 
Gutem  und  Bösem  (dem  Wesen  nach)  lehrt,  wdl  die  Verwirklichnngs- 
weisen  des  Guten  oder  Bösen  die  dem  Auge  zuerst  aufTallen,  sich  so  ver- 
halten können.  Diese  beiden  Dinge  werden  oft  verwechselt;  vgl.  auch  Er- 
läut.  22,  S.  37.  Aber  bei  solcher  Behandlung  muss  auch  der  Nimbus,  der 
seit  langem  Schleiermacher  urogiebt  und  den  Thrändorf  nicht  angetastet 
hat,  noch  schwinden.  —  Besöglich  der  weiteren  Erörterungen  —  was  Ab> 
hängigkcitsgefühl  in  Sch!eicrmachcrs  Sinne  sei;  ob  derselbe  an  Stelle  der 
Moral  ein  Recht  des  Stärkeren  lehre;  ob  Dogmen  und  Bekenntnisse  stets 
philosophische  Apperzeptionen  des  Christentums  oder,  wenigstens  richtiger 
Weise,  nur  formulierte  Thatsachen  waren  —  wird  auf  die  Erläuterungen 
verwiesen. 


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—  229 


5.  Jetter,  Schwäbische  Sagen  im  Lehrplan  der  Erziehungs- 
schale. 

Jetter  betraditet  die  von  ihm  au^wlhlteii  »Schwlbbchen  Sagen«  (von 
Eberhard  dem  Greiner  in  der  Bearbeitung  von  Uhland)  L  in  Himricht  auf 

den  Zweck  des  erziehenden  Unterrichts;  II.  in  Hinsicht  auf  die  kultur- 
historische Gestaltung  des  Unterrichts;  III.  im  Vergleich  mit  den  Thüringer 
Sagen,  und  in  dieser  Weise  wurden  auch  vom  Vorsitzenden  die  Diskussions- 
ponkte  angekttndigt  Da»  Attereate  der  Redner  var  aber  vorwiegend  der 
letsten  Frage  angewendet:  ob  die  »TbOringer  Sagen«  (in  der  durch  das 
Ziller'sche  Seminarbuch  und  die  »Schuljahre*  gegebenen  Auswahl)  Air  alle 
deutschen  Schn'fn  die  beste  Vorstufe  zum  Geschichtsunterricht  bilden  oder 
nicht.  Der  Verfasser  fand  für  seine  Thesis:  Die  Schwäbischen  Sagen  seien 
>bei  uns«  an  Stelle  der  Thflringer  Sagen  zu  behandeln,  im  allgemeinen  Zu- 
stimmung, wenn  auch  dagegen  flberhaupt  oder  gegen  Einzelheiten  in  aein.nr 
Begründung  Bedenken  laut  wurden.  Dr.  Göpfert,  der  Verfasser  der  Ab- 
handlunf^  im  19.  Jahrbuche,  gegen  welche  Jetter  sich  hauptsächlich  wendet, 
gab  seiner  Ansicht  Ausdruck,  dass  der  Schwabe,  auf  den  man  latr^e  {gehofft, 
sich  endlich  gel'unden  habe.  Aber  dieser  ist,  so  wurde  von  anderer  Seite 
bemerkt,  in  seinem  Vergleiche  den  Thfirlnger  Sagen  nicht  v&Ilig  gerecht  ge- 
worden. Dass  dieselben  in  drei  Gruppen  serfallen  (Ludwig  der  Springer,  Ludwig 
der  Eiserne  und  die  heilige  Elisabeth  —  die  letzte  Gruppe  beachtet  Jetter 
nicht),  ist  eben  sowenig  ein  Fehler,  wie  dass  wir  im  alten  Testamente  drei 
Erzväter  haben.  In  jeder  einzelnen  Gruppe  aber  ist  die  Steigerung,  die  er 
im  gansen  Stoffe  vmniaat,  vorhanden,  ebenso  sind  seine  Behauptungen  über 
die  »Nahrung«  der  verschiedenen  Interessen  nicht  immer  sutreffend.  Es 
ist  folglich  nicht  daran  zu  denken,  etwa  umgelcelirt  die  Schwäbischen  Sagen 
zu  einem  gemeindeutschen  Unterrichtsstoffe  zu  raachen.  Weiter  wird  aber 
eingewandt,  die  Uhlandsche  Form  sei  für  Kinder  des  dritten  Schuljahres 
zu  hoch,  und  es  sei  vielleicht  nOtig,  die  Sagen  frei  zu  erzählen.  Dann  ver> 
liert  aber  manches,  mOchte  ich  hier  dnsclialten,  was  Jetter  für  die 
Schwäbischen  Sagen  anführt,  etwas  an  Gewicht.  Denn  es  ist  doch  ein 
Untcr?5rhied,  ob  man  die  Schöpfungen  der  naiven  Volksphantasie  möglichst 
in  der  einfältigen  Sprache,  die  mit  ihnen  gewachsen  ist,  den  Kindern  vor- 
führt, oder  ob  man  das  Werk  eines  modernen  Dichters,  der  alte  Stoffe  mit 
bewosster  Abgeht  nach  ästhetischen  Rflduichten  formte,  rttclewtrts  wieder 
Ictndlich-fassbar  zu  machen  sucht.  Aber  wie  die  Form,  so  ist  auch  der  In- 
halt vielfach  zu  hoch,  d.  h.  es  wird  trotz  einzelner  patriarchalischer  Z-jj^e 
die  Richterzeit  weniger  vorbereitet,  wie  es  der  erste  Sagenstoff  thun 
soll,  als  vielmehr  vorweggenommen.  Dann  ist  es  jedenfalls  ein  kleinerer 
S|ming,  am  Eingange  in  die  Geschichte  die  Nibelongen  su  behandeln,  wie 
da  und  dort  geschieht  Emlßch  ist  es  ein  eigentfimlicher  Widerspruch, 
dass  Jetter  die  Beziehung  der  Schwäbischen  Sagen  zu  dem  Höhepunkt 
nationalen  Lebens  in  staatsbürgerlicher  Hinsicht  stark  betont,  aber 
da,  wo  er  heimatliche  und  aligemeindeutsche  Geschichte  nebeneinander 
stellt,  die  letitere  in  unsulftssiger  Weise  von  der  ersteren  nbhingig  macht. 
Dies  ist  wohl  efaie  Folge  davon,  dass  das  kulturhistorische  Prinzip  nach 


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—   230  — 


einer  an  anderer  Stelle  g^aUenea  Äusaening  Jettera  »nur  formale  Be- 
deutung« haben  iolL  Aber  das  Ziel  besteht  in  der  Förderang  der  allgemeia 

menschlichen  und  demnächst  der  nationalen  Entuickelung;  dem  gegenüber 
hat  der  innige  Anschiuss  an  das  Individuelle,  auch  soweit  es  lanrlsrhaft- 
lichen  Ursprunges  ist,  nicht  teleologische,  sondern  methodibcac  Bedeutung.  — 
So  blieb  denn  der  Haupteindruck  der,  data  jede  besonders  geartete  Land* 
schalt  die  "SinfObning  in  die  deutscbe  Gescldcfate  auf  ihre  Art  vomdinien 
tuflsse,  aber  in  Hinsicht  auf  den  vmliegenden  besonderen  Vorsehtog  nodi 
manches  auszumachen  sei. 

6.  Zeissig,  Formenkunde  als  Fach. 

Der  Vorsitzende  bemerkt  im  voraus,  dass  diese  Arbeit  nicht  ganz  in 
der  Attsddunng  und  Gestalt,  die  Verftsser  derselben  gegeben  habe,  im 
Jahrbuche  stehe.  Zu  besprechen  wären:  i.  das  Nacheinander,  a.  Daa  Neben- 
einander der  Stoflfe;  3.  Die  Form  in  Hinsicht  auf  Zweck  und  Schönhtit; 

4.  Die  Verwendung  der  Formeln ;  5  Die  Anwendung,  welche  der  Verfasser 
von  den  formalen  Stufen  macht  Da  aber  die  verfügbare  Zeit  abgelaufen 
war,  so  wurde  nach  einigen  Ausführungen  zum  ersten  Punkte  Direktor  Wilk 
gebeten,  eine  kritische  Würdigung  der  Arbeit  Zelssigs  ftr  das  n&chste  Jahr- 
bach sa  liefern. 

Aus  den  kurzen  geschäftlichen  Verhandlungen  mag  noch  mitgeteilt 
werden,  da&s  Direktor  \\'ilk  reu  in  den  Vorstand  gewählt  und  als  Ort  der 
nächsten  (30!)  Pftngstversammlung  Gotha  bestimmt  wurde. 

Leipzig.  Fr*  Franke. 


0.  Beurteilungen. 


I. 

Anna  Carnap  (geb.  Dörpfeld),  Friedrich 
Wilhelm  Dörpfeld.  Aus  seinem  Le- 
ben und  Wirken.  VII.  und  664  S. 

('T  8**  Gütef^loh,  Bertelsmann,  1897. 

i'reis  5,40  M.,  geb.  6  M. 

Der  Unterzeichnete  liest  Biogra- 
phien grofser  und  bekannter  Männer 
mit  Vorliebe.  Die  Camap'sche  Bio* 
graphie  Dörpfelds  hat  aber  sein  teb- 
h^iftcs  Interesse,  sein  ganzes  Herz 
dauernd  gefangen  genommen.  Wer 
DOrpfeld  aus  seinen  Schriften  kennt, 
I  uirs  ihn  als  Pädagogen  und  Schrift- 
steller hochschätzen.  Wer  in  per- 
sönliche Berflhrung  tu  ihm  trat, 
inufste  ihn  verehren.  Sehie  Toditer 


hat  dieses  Buch  mit  dem  Herzen  ge- 
schrieben, und  darum  greift  es  ins 
Herz  hinein.  Sie  scmldert  ihren 
Vater  als  Familienvater,  als  Lehrer, 
als  Freund,  als  Schriftsteller  u.  w. 
vielseitig  und  anschaulich.  Der  Leser 
fQhlt  sich  von  dieser  hoheitsvollen 
Persönlicheit  ergriffen  und  emporge- 
hoben. Dörpfeld  war  ein  Charakter, 
ein  Mann  aus  einem  OoCb.  Sein 
klarer,  tiefeindringender  Geist,  sein 
energi'i.cher,  ziclb(.'v,-u[ster  Wille,  sein 
ideales  ötreben,  seine  schlichte  Per> 
sönlfchkeit,  seine  verinnerltchte  Re- 
ligiosität —  eines  durchclranf;^  (Ins 
andere.  Döipfeld  kann  mit  Recht 
dem  dentsdien  chrlstiichen  Lehrer 
ein  Vorbild  sdn. 


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—    231  — 


Dörpfeld  war  zeitlebens  eia  Volks- 
schnllehrer ,  und  er  wollte  nichts 
anderes  sein  als  ein  christlicher  Volks- 
schuUchrer.  "Wie  er  sich  mit  seinem 
Stande  eins  fQhlte,  davon  zeugt  eine 
Thatsachc,  die  seine  Tochter  erzählt. 
In  seinem  letzicii  Lebcasjaiiic  las  sie 
ibm  «inen  Brief  oder  eine  ZeittdirUt 
vor,  worin  lobend  und  anerkennend 
von  ihm  gesagt  wurde,  dafs  er  männ- 
hch  und  warm  für  die  Rechte  des 
Lehrentandes  eingetreten  seL  Da 
vaterbrach  er  die  Leserin  mit  den 
Worten:  »Haben  denn  die  Leufe 
kein  Geflibl  daför,  was  sie  mir  damit 
anthnn }  Wenn  ich  dergleichen  höre, 
ist  mir  immer  zu  Mute,  uie  wenn 
mir  jemand  eine  Ohrleige  gäbe.  Ist 
es  denn  etwas  Lobenswertes,  wenn 
man  sich  seiner  eigenen  Haut  wehrt? 
oder  wenn  man  anderen  gegenüber 
sich  selbst  und  seine  Reefite  be- 
hauptet? Es  liegt  sogar  etwas  De- 
mütigendes darin,  genötigt  zu  sein, 
für  sich  selbst  einsutreten.  Wenn 
ich  nichts  anderes  und  wichtigeres 

f^ethan,  so  sollte  man  das  Loben 
ieber  bleiben  lassen.«  Es  zeigt  sich 
aus  diesen  Worten  ferner,  dafs  Dörp- 
feld nur  deshalb  das  Kämpfen  und 
Eintreten  für  die  Rechte  des  Lehrer- 
Standes  auf  sich  nahm,  weil  sich  kein 
anderer  Fürsprecher  für  denselben 
fand,  und  dals  ihm  die  Hebung  seines 
Standes  nach  der  wiBsenschaftlich- 
bemflichen  und  der  sittHeh*rell|^Osen 
Seite  hin  viel  wichtiger  und  lieber 
war.  Von  hohem  Werte,  von  wunder- 
barer Tiefe  ist  auch  ein  Brief  D6rp- 
felds  an  seine  Braut  Christine  Keller 
in  Wermelskirchen,  die  älteste 
Toditer  seines  heimatUchen  Pastors. 
Ehe  sie  sich  noch  fest  entschieden 
hat,  stellt  Dörpfeld  ihr  hier  klar  und 
offen  vor  Augen,  wie  er  zu  seinem 
Herufe  stehe,  was  sie  in  diesem 
Stande  entbehren,  worauf  sie  ver- 
siebten müsse,  was  ihr  dafür  suteil 
werden  würde.  Die  Blicke  in  das 
i'^amilienlcben ,  wie  sie  um  die 
Tochter  gewährt,  eröffnen  uns 
mancherlei  reine  Freuden  und 
swingen  uns  innige  Teilnahme  ab. 

Interessant  sind  auch  einige 
Briefe  etc.,  die  uns  von  dem  per- 
sönlichen Verhältnis  Reins,  Israeb 
(in  Schaeeberg),  O.  Folts,  Hinrichs' 


u.  a.  zu  Dörpfeld  erzählen.  Als 
dieser  aus  dem  Amte  schied,  sprach 

ihm  Rein  den  Wunsch  aus,  in  den 
Pädagogischen  Studien  einen  Abrifs 
seiner  aufseramtlichen  Thätigkeit  zu 
geben.  Darauf  antivortetc  Dörpfeld: 
»Für  die  Sachen  und  Ideen,  welche 
ich  vertreten  habe,  möchte  es  ja 
niitzüeh  ';ein;  nbcr  ich  fürchte  mich 
davor;  dem  eigenen  inneren  Men- 
schen ist  dergleichen  nicht  gesund. 
Überdies:  wer  sollte  das  schreiben? 
Lassen  wir  das  also  t  Muss  so  etwas 
einmal  geschrieben  werden,  so  wird 
sieb  seinerseit  auch  wohl  einer  fin- 
den, der  es  tbut« 

Wenn  man  Dörpfelds  gewissen- 
hafte und  arbeitsreiche  Amtsthätig- 
Iceit  vnd  daneben  seine  vielseitige 
aufseramtliche  Beschäftigung  in  Kon- 
ferenzen und  Vereinen,  durch  Vor- 
träge in  Anbetracht  nebt,  dann  ist 
es  erstaunlich,  dafs  er  zu  einer  so 
umfassenden  und  gründlichen  littera- 
rariscben  Thttigiceit  Zdt  und  Kraft 
gewann. 

Recht  eingehend  behandelt  das 
Buch  auch  sein  Verhältnis  zu  HerbMt 
Ti!ui  der.  rinderen  Herbartianern,  zu 
Herbarts  Pädagogik  und  Philoso- 
phie. Was  Dörpfeld  zu  Uerbart 
hinzog,  war  sein  stark  ausgeprägtes 
wissenschaftliches  Bedürfnis ,  und 
zwar  sein  pädagogisch-wissenschaft- 
liches, das  bei  Herbart  die  vollste 
Befriedigung  fand.  Herbart  machte 
ihm  seinen  Beruf  gerade  dadurch 
teuer  and  wert,  daXs  er  die  Päda- 
gogik aus  einer  »Handwericdehre« 
zur  Wis'^cnschaft  erhoben  hat.  In 
einem  Aufsatz  zum  loojährigen  Ge- 
bortsfest  1876  nennt  er  sich  einen 
dankbaren  Schüler  und  Schuldner 
der  Herbart'schen  Schriften  Er  hat 
es  stets  als  eine  gnädige  Fügung 
Gottes  angesehen,  dafs  er  ihn  schon 
in  den  ersten  Amtsjahren  aui  iierbart 
aufmerksam  werden  liefs  Vorher 
war  I'tcrpfeld  ein  eifriger  Leser  and 
Anhänger  der  Beneke'schcn  Psycho- 
logie. Durch  die  Pädagogische  Revue 
und  andere  Schriften  seines  ber- 
gischen Landsmannes  Mager  wurde 
er  auf  Herbart  hingewiesen  Als  ein 
junger  Lehrer  in  einem  Konferenz- 
vortrage ein  religiöses  Ketsergericht 
Aber  Herbart  abhalten  wollte,  schrieb 


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—    2^2  — 


Dorpfeld  an  einen  Freund!  »Möge 

der  Mann  doch  erst  lernen,  .vas  er 
und  seine  Kollegen  von  Herbart  zu 
lernen  haben,  und  wenn  er  dann 
noch  Lust  hat,  über  Herbarts  reli- 
giöse Stellung  zu  reden,  so  möge  er 
es  thun,  aber  eher  nicht  .  .  .  Sehe 
er  doch  vorher  auch  einmal  an,  was 
unser  bergischcr  Landsmann  Dr. 
Schoel  in  seiner  jüngst  erschienenen 
grülseren  Schrill:  »Hcrbarts  Reli- 
gionsphilosophie« zur  Sache  &agU  . . . 
An  anderer  Stelle  heifst  es:  »Her- 
barts ethische  Arbeiten  habe  ich 
immer  hochgeschätzt  ;  allein  sie  haben 
meine  biblischen  Anschauungen  nicht 
gestört,  sondern  nur  befestigt.«  Bei 
all'  seinem  treuen  Festhalten  an  den 
Herbartischen  Grundsätzen  übte 
Dörpfeld  doch  offene  und  eindring- 
liche Kritik  an  den  Versäumnissen 
und  Fehlern,  die  seiner  Meinung 
nach  dem  Herbartianismus  eigen 
waren.  Doch  that  er  es  nicht  wie 
etwa  ein  aufsenstchender,  sondern 
ab  ein  Glied  des  Ganzen,  das  die 
Fehler  und  Schulden  dieses  Ganzen 
als  eigene  Last  mitempfindet.  Im 
Interesse  der  Propaganda  emptiehlt 
er  den  verschiedenen  Herbartischen 

Richtuntjen,  die  ^cmeinsarren  An- 
schauungen als  i4auptpunkte  zu  be- 
handeln. Doch  steht  ihm  »Freiheit« 
höher  als  »reine  Lehre.«  —  Sehr  be- 
achtenswert ist  auch  die  folgende 
Stelle  aus  einem  Briefe  an  Sallwürk: 
»Im  Obhgen  ist,  wie  Sie  wissen,  mein 
ceterum  censeo:  der  Herbartischen 
Philosophie  geht  es,  wie  es  auch 
Uem  Christentum  gegangen  ist  und 
noch  geht ;  sie  hat  eifrige  »Bekenner«, 
strenge  Dogmatikcr,  rüstige  Apolo- 
geten, aber  nicht  viele  »Nachfolger« 
und  noch  weniger  »Evangelisten«. 
Evangelisieren  heifst,  die  Wahrheit 
als  eine  frohe  Botschaft  verkündigen, 
wosa  dann  auch  gehört,  dals  euiM' 
es  verstehe,  die  notierte  Melodie  in 
einer  anderen  Tonart  zu  singen 
oder,  wie  ein  alter  Meister  dieses 
Faches  sagt,  »seine  Stimme  sa 
wandeln«,  und  auch  den  Mut  habe 
es  SU  wagen  —  auf  die  Gefahr  hin, 
von  den  orthodoxen  Bekennrrn  für 
einen  Ketzer  ausgescholtcn  zu  werden. 
Auch  einer  Philosophie  schaden  Kon- 
fessionalismus  und  Schulgerecbtig- 


keit  mehr  ab  ihre  Gegner.«  Ge- 
legentlich sagt  Dörpfeld  auch,  seine 
pädagogische  Schriftstellerei,  die  der 
Volkaschttle  gelte,  verhalte  sich  tu 
der  echt  uissenschafllichen  wie 
plattdeutsch  zu  hochdeutsch. 
Auf  das,  was  das  Buch  fiber  seine 

!it»prarische  Thätigkeit  sagt,  wollen 
wir  hier  nicht  eingehen.  Ein  An- 
hang bietet  einen  Bericht  über  ein 
Gespräch,  ein  plattdeutsches  Gedicht 
und  einen  Trostbr;et  an  einen  Lei- 
denden. Es  kann  gar  nicht  fraglich 
sein,  dafs  jeder  die  vorliegende  Bio- 
graphie lesen  raufs,  dem  es  um  eine 
gründliche  Kenntnis  Dörpfelds  und 
seiner  Schriften  zu  thun  ist.  Aber 
auch  der  gebildete  Laie  fiest  sicher 
das  Buch  von  Anfang  bis  zu  Erde 
mit  ungeteiltem  Interesse  an  dem 
Leben  und  Wirken  eines  gaasea 
Mannes. 

I*Iakel  a.  d.  Hetze.    Adolf  Rode. 
XL 

Einführung  (n  die  KolfurgencMchte  des 
des  alten  und  neuen  Testamentes. 
Für  höhere  Schulen  bearbeitet  von 

Dr.  August  Giemen,  Lic.  theol. 
und  Professo!"  der  Königl.  Sachs. 
Fürsten-  und  Landesschule  zu 
Grimma.     Leipzig,  DQrr,  1896. 

138  S. 

Der  Verfasser  giebt  in  76  §§  eine 
Übersicht  über  den  Inhalt  der  heiligen 
Schrift.  Er  führt  dabei  zugleich  in 
die  geschichtliche  Entwicklung  der 
einzelnen  Schriften  am,  wie  ci  auch 
die  Grundlagen  zu  einer  Heiisge" 
schichte  darbietet.  Er  will  bei  diera 
Schüler  einen  lebendigen  Eindruck 
von  der  Majestät  und  bleibenden 
Bedeutung  des  Gotteswortes  her- 
vorrufen', zugleich  ihm  aber  auch 
,die  zweifellos  sicheren  Ergebnisse 
der  neueren  Kritik*  nicht  vorent- 
enthalten.  Wir  glauben  nicht,  dafs 
ihm  dies  gelungen  ist.  Es  giebt 
zwei  Arten,  die  Schrift  zu  betrachten, 
die  dogmatische  und  die  historische 
Jene  betrachtete  die  Scbnit  als 
die  in  besonderem  Sinne  inspirierte 
Offenbarung  Gottes  an  die  Menschen, 
diese  als  unter  den  gewöhnlichen 
Bedingungen  des  historischen  Ge- 
schehens entstandene  Zeugnisse  von 


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—   «33  — 


einem  gottgeteiteten  Stück  Mcnsch- 
heitiHI^lüchte.  Beide  bieten  Posi- 
tives, Jene  die  irrtumslose  Schrift, 
diese  die  wirklichen  Thatsachcn,  die 
wir  hinter  den  Quellen  sehen.  Nun 
giebt  es  noch  eine  dritte  Stellung 
snr  Schrift  otid  diese  nimmt  Giemen 
ein.  Aber  der  Mittch.-.  (.  ^;  ist  nicht 
immer  der  gebotene.  Er  erkennt 
die  Resultate  der  historischen  Bibel- 
forschung zum  grofsen  Teil  rin  aber 
er  will  aach  jene  andere  Stellung 
mOf;liclnt  beibehalten.    Bei  dieser 

harmonisierenden  Zwisrhenstellung 
hängt  das  Urteil  über  alles  einzelne 
In  der  Schrift  weder  von  der  Sclirift 
selbst,  wie  sie  besteht,  noch  von 
der  Wissenschaft  ab,  sondern  vom 
subjelctiven  Urteil.  Diese  dritte  Stel- 
lung i?t  ein  Hinken  nach  beiden 
Seiten.  Emen  Unterricht,  der  von 
dieser  Stellungnahme  aus  erteilt  wird, 
halten  wir  besonders  an  den  höheren 
Schulen  für  gelährlich.  Er  zieht  die 
Unterlage  eines  naiven  Bibelglaubens 
unter  den  Füfsen  weg,  ohne  eine 
neue  su  bieten.  Der  Verfasser  giebt 
die  Resultate  der  Quellenkritik. 
Das  Meiste  im  Pentateucb  führt  er 
nicht  auf  Moses  zurttcic.  Aber  wie 
kommt  er  dann  dazu,  das  eine  z  ß. 
in  der  Genesis  für  wirkliche  Ge- 
schichte stt  halten,  das  andere  nicht. 
Der  jahvistiche  Pcr-rht  (vomSünden- 
fall)  ist  nicht  wirkliche,  sondern 
symbolische  Geschichte  mit  tief  reli- 
giöser Wahrheit'  (S.  ii),  und  doch 
sind  das  Paradies  wirklich,  Adam  und 
Eva,  Kain  und  Abel  etc.  geschicht- 
liche Personen.  Jonas  ist  ,eine  Pro- 
phetenlegendc'  (,S  4S),  die  Sint- 
flut aber  Wirklichkeit.  Weshalb  soll 
der  Scbäler  das  eine  für  Geschichte, 
das  andere  für  Sage  halten?  Ein 
objektiver  Mafsstab  ist  nicht  vor- 
banden, am  wenigsten  merkt  der 
Schflier  etwas  davon.  Er  wird  der 
Subjektivität  tiberantwortet  <]rm 
Zweifel.  Weshalb  soll  er,  wenn  der 
Lehrer  ohne  ihm  ersichtlichen  Grund 
an  der  Wirklichkeit  der  einen  Ge- 
schichte zweifelt,  nicht  auch  sell>- 
ständig  an  andern  zweifelnd  Wir 
fordern:  dafs  dem  Schüler  der  mitt- 
leren Klassen  —  an  den  denkt  Giemen 
S.  3  ~*  nur  positiver  Stoff  geboten 
wifd,    entweder    die  irrtumslose 


Schrift  oder,  da  dieser  Standpunkt 
nicht  mehr  haltbar  ist,  die  positive 
thatsächliche  Entwicklungsgeschichte 
des  Volkes  der  Religion  und  der 
ersten  Christenheit.  Positiv  ist 
allein  eine  einheitliche  Anschau- 
ung von  der  Bibel,  jene  erste  sowohl 
v  ic  diese  zweite  Diese  Aufgabe 
hat  z.  B.  Köstlin  in  seinem  Leitfaden 
zum  Unterricht  im  Alten  Testament 
für  höhere  Schulen  t  - erlöst 

Auch  in  der  Methode  ist  er  vor- 
SQsiehen.  Giemen  hat  mit  seinen 
vielen  Stellcnangaben,  seinem  Mangel 
an  Quellenauszügen,  seinen  archäo- 
logischen Notizen,  z.  B  S.  7,  seinem 
Eingehen  aufHy{>othesen  (z.B.  S.  118) 
einen  wissenscliaitlichen  Anstrich, 
und  das  ist  bei  einem  Schulbuch 
allemal  bedenklich. 

Wir  ginubcn  übrigens,  dafs  viele, 
die  denselben  Mittelweg  gehen,  das 
Buch  mit  Vorteil  benutzen  werden, 
und  wir  sind  nicht  so  unbescheiden, 
zu  verlangen,  dafs  der  verehrte  Herr 
Verfasser  seinen  Unterricht  grund- 
sätzlich ändern  solle ,  aber  wir 
wünschen  dech ,  dafs  unsere  ge- 
bildete Jugend  auf  eine  sicherere 
Grundlage  gesteilt  werde,  als  auf 
die  subjektive  des  Harmonisierens 
zwischen  dem  alten  naiven  Bibel- 
glauben und  der  neuen  historischen 
Auffassung  der  Schrift. 

BauUen.  Dr.  Tögel. 

m. 

J.  W.  Sasse,  Vol!sfrintli;'c  Rrktions- 
lehre  oder  das  ILct^icien  der  iiaupt-, 
Verhältnis-,  Eigenschafts-  und  Zeit- 
wörter. Ein  Hilfsbuch  beim  Unter- 
richte in  der  deutschen  Sprache 
für  Bürger-  und  Volksschulen. 
80  S.  Steif  geh.  60  Pf,  5.,  vermehrte 
Aufl.  Hannover,  Carl  Meyer  (Gustav 
Prior).  1895. 

Di'_'sco  Hilfsbuch  für  Schülerhand 
behandelt  einen  im  Titel  deutlich 
genug  bezeichneten  Ausschnitt  aus 
der  Schulgrammatik.  Die  angeführten 
4  regierenden  Wortarten  bilden  zu- 
gleich 4  Abschnitte  des  Buches ;  diesen 
ist  dann  noch  ein  5.  angefügt,  welcher 
vermischten  Übungsstoff  enthält.  An- 
lafs  sur  Abfassung  war  die  Wahr* 
nehmung,  »dafe  oft  selbst  von  solchen 


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—   «34  — 


Schülern,  die  auf  dem  Punkte  stehen, 
die  Schule  zu  verlassen,  hinsichtlich 
der  Anwendung  der  Fälle  die  gröbsten 
Verstöfse  gemacht  werden,«  welche 
»Pädagogen  von  Fach  treranlafst 
haben,  zu  behaupten,  es  sei  in  der 
Volksschule  gleichgültig,  ob  man  ,mit 
der*  oder  ,mit  die'  sage  «  Dieser 
Verzweiflung  gegenaber  ist  Verfasser 
der  Ansicht,  difa  die  Schwierigkeiten 
keineswegs  unüberwindlich  sind. ') 
Es  sei  hieran  bemerkt,  dals  Verfasser 
aein  erstea  Vorwort  aua  Cuxhaven, 
das  4.  aus  Archange!  datiert.  >Dic 
Antwort  nun  auf  die  Frage,  wie  der 
Schüler  in  der  Anwendung  der  Falle 
sicher  zu  machen  ist,  giebt  das  vor- 
liegende Buch.    Wird  es  getreu  und 

Sewiasenhaft  benutzt,  so  führt  es  an 
as  gewünschte  Ziel!«  So,  nun  weift 
man,  woran  es  Ücgl,  wenn  man  künftig 
noch  einen  falschen  Kasus  hört  oder 
liest:  Sasses  Rcktionslehre  wird  nicht 
getreu  und  gewissenhaft  benutzt. 
Ohne  mich  jedoch  durch  diese  etwas 
zu  weit  gehenden  Hoffnungen,  die  der 
Vater  auf  sein  Kind  setzt,  beirren 
2u  lassen,  will  ich  im  Ernste  gestehen, 
dafs  ich  sein  Kind  nicht  übel  finde. 
Ich  halte  es  zwar  nicht  für  das  Richtige, 
für  einen  Teil  der  Grammatik  ein 
besonderes  Übungsbuch  einzuführen, 
sondern  die  Rektionslehre  müfste  in 
genügender  Ausführlichkeit  in  dem 
einen  Sprachbuche  des  Schülers 
enthalten  sein,  wie  sie  in  dem  einen 
Kopfe  des  Schülers  mit  dem  übrigen 
sprachlichen  Wissen  verbunden  sein 
raufs.  Aber  was  Verfasser  in  dem 
Ausschnitt  aus  dem  Ganzen  bietet, 
ist  in  sachlicher  Hinsicht  eine 
gediegene  Arbeit. 

Ich  hätte  nur  sehr  wenig  zu  er- 
wähnen. S  47  f.  wird  der  Begriff  der 
»Rektion«  etwas  gedehnt,  wenn  Ver- 
fasser auch  den  Sul  jckts  nominativ 
und  den  Prädikatsnominativ  mit  dazu 
rechnet  (der  Walfisch  —  ist  —  ein 
Säugetier).  S.  65  wird  als  das  allein 
Rjchtige  angeführt:  »Es  kostet  mir 
eine  Mark;«  ea  lälat  sich  aber  nur 
behaupten ,  dafs  man  gegenwärtig 
den  Dativ  nicht  mehr  falsch  nennen 
darf.  Dafe  auch  die  methodische 


•)  Ähnlich  Wllko  in  d«n  an  anderer  Stelle 
■«iproclniMa  »SprachlHifieD«  B,  II  ■  5.  77. 


Ausführung  Freunde  gefunden  hat, 
beweist  das  Erscheinen  der  5.  Auflage. 
Zur  l/'biinc'  läfst  Verfasser  allerilin;^s 
angedeutete  Sätze  vervollstandificii 
(»das  Sausen  d  .  .  Wind  .  .  Die 
Pracht  d  .  .  bunt  .  .  Feld .  .t),  falsche 
Sprachbildungen  verbessern  ( »Meinem 
Vater  sein  Bruder  lebt  nicht  mehr; 
auch  meiner  Mutter  ihre  Schwester 
ist  längst  tot«),  Fragen  beantworten 
(»Wer  v^cwihrt^  Wem?  Was*  Er 
gewährte  mir  einen  Wunsch«)  u.  dgl. 
mehr*  Wer  also  die  Rektionalehre 
nadi  Art  der  Sprachschulen  benutzt, 
kann  auch  sie  zu  einem  Übermals 
von  Schreibereien  milabraucheo.  Die 
Übungsstoffe  Sn^ses  sind  aber  so, 
dafs  sie  viele  zwcckmäf&ige  mündliche 
Obungen  und  Anschlufs  ans  Lesebuch 
ermöglichen ;  Stellen  aus  Dichtungen 
und  Lesestücke  sind  neben  S&txe 
aus  der  "Umgangssprache  reichficb 
verwendet.  Die  durchg;in^;ig  anjjc- 
wandten  lateinischen  Fachausdrücke 
und  die  ganze  Ausdrucksart  lassen 
darauf  schliefsen,  dafs  das  Buch  wohl 
weniger  in  Volksschulen  benutzt  wird, 
sondern  in  Anstalten, die etwaahOhere 
Ziele  verfolgen. 
Leip2i^  Fr.  Franke. 

TV 

Kanal  aid  Zeiobneo  an  den  Mittei- 
tthate».  Karl  Reichhold.  Ber- 
lin, Verlag  v.  GeorgSiemens. 

Das  vorliegende  Werk  wendet  sich 
der  Kunst  und  ihrer  geschichtlichen 
Entwickeiung  zu.  In  eingehendster 
Weise  schildert  es  uns  in  Wort  und 
Bild  die  Entwickeiung  der  Ornamen- 
tik von  den  ältesten  Zeiten  an.  £s 
zeip;t  uns,  wie  schon  in  den  ersten 
Mattcnfiechtereicn  der  Naturvölker 
(H  I  Tat  i)  und  in  den  Gefalseii 
der  Steinzeit  fTaf,  2)  der  Sinn  für 
Lbenmäfsigkeit  und  Schönheit  die 
Erzeugnisse  des  menschlichen  FIcifses 
adelte.  Deshalb  können  di^e  ein- 
fachen Formen  der  Kunstausttbong 
ganz  vorzti^Iichc  Stofle  für  den  An» 
^ngszeichcnuntcrricht  bieten. 

Im  I  Bande  sind  noch  behandelt: 
Die  Anfange  des  Pdanzcnornaments, 
Lotos  und  Kosette  und  mykeniscbe 
Denkmäler.  In  Band  II  behandelt 
Verf.  das  Flacbornament  des  Atter- 


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j 


tnois:  I.Weberei,  3.  Oberblkk  über 

die  geometrischen  Stile,  3  assyrische 
Ausgrabungen,  4.  Übersicht  über  die 
griechische  Vasenentwickluni;»  5>  Aus- 
bildung des  Pflanzenornament'^,  6. 
Übungs-Pensum.  Die  weitere  Fort- 
setzung des  Werkes  gestaltet  sich 
wie  folgt:  Illa  Darstellung  der 
plastischen  Form-Methode  des  Unter- 
richts. Illb  das  plastische  Ornament 
des  Altertums.  IV  a,  die  Ornamentik 
dfit  liittelatters.  IVb  die  Projektion. 
Va  die  Ornamentik  der  Renaissance 
und  die  naturalistische  der  Jetztzeit. 
Vb  die  BaugHedernng.  Via  die 
bildliche  Darstellung  des  llentchcfl, 
VIb  die  Baustile. 

Fflr  den  Zeichenlehrer  ist  das  vor^ 
liegende  Werk  jedenfalls  eine  reiche 
Fundgrube  von  prächtigen  Motiven 
aus  der  Kunst  aller  Vdlker  and 
Zeiten.  Der  Zeichenunterricht  soll 
sich  die  Kunstgeschichte  diens>tbar 
machen.  Bei  der  Ffille  des  Ge- 
botenen scheint  es  uns  fn^t,  a!?;  ob 
sich  das  Werk  mehr  fui  die  1  ach- 
schulen eignete,  welche  das  Orna- 
ment ^innchend  behandeln  sollen. 
För  alli^incin  bildende  Schulen 
lüi-ciitcn  wir  allerdmgs  das  Zeichnen 
nach  Naturformen  nicht  missen,  und 
die  Ansicht  des  Verfassers:  der 
/'elrhcnuiilrrrlcht  an  Gymnasien  und 
Realschulen  beginnt  und  endet  mit 
Kopieren  (III«  Seite  6)  halten  wir 
für  eine  Verirrung.  Verfasser  sagt 
mit  Recht:  (Band  I  Seite  29)  »die 
getreue  Nachbildung  der  Pflante  nach 
der  Natur  mit  all  ihren  Zufälligkeiten 
und  all  dem  belebten  Spiel  der 
Formen  u  ird  erst  In  unsrer  Zeit  be- 
thätigt;  dem  Altertum  war  sie  fremd.« 
Die  Schule  muls  dieser  Zeitstrümung 
folgen,  denn  sie  ist  ein  Kind  der 
Zeit.  Und  unsere  heimische  Ptlr\n?.en- 
welt  in  ihrem  Knospen  und  lilühen 
bietet  dem  Zeichenunterrichte  gar 

(trächtige  und  erfrischende  Motive, 
ndem  Verfasser  das  Nachzeichnen 
schattierter  Vorlagen  verwirft  und 
dem  Massenunterrichte  das  Wort 
redet,  handelt  er  nach  Grundsätzen, 
die  sich  in  unsrer  Zeit  überall  durch- 
gerungen haben.  Einseitig  aber  ist 
offenbar  die  Betonung  des  Orna- 
ments der  früheren  Zeiten.  In  der 
Formenwelt,  welche  wirdemZeichen- 


uaterrlcht  dienstbar  machen,  ist  das 

Ornnment  nur  ein  Teil,  nicht  das 
Ganze  Ist  doch  unsre  Zeit  mit 
heilsem  Bemühen  am  Werke,  sich 

einen  neuen  5?tH  7U  schaffen  auf 
Grund  des  ^naturstudiums. 

Dresden.  Pfennigwertb, 
Sem.-Oberl. 

V. 

A.  EooarlttS«Sleber,  Vorschläge  zur  zeit- 
gemässenReorganisation  desUnter- 
richtes an  clrn  Akademien  und 
Konservatorien  für  Musik.  (Zürich 
und  Leipzig,  Verlag  v.Tb.  Schrdter.) 

Verfasser  spricht  von  den  Aufgaben 

unserer  Musikschulen;  er  wirft  die 
Frage  auf,  inwiefern  diese  Anstalten 
ihren  Verpflichtungen  nachkommen 
und  bringt  Vorschläge  zur  organi- 
satorischen Verbesserung  der  Lehr- 
maximen unserer  modernen  Ton- 
kunstschulen. Konservatorien  sollen 
Bildungsstätten  sein,  diu  auf  allsei- 
tige, musikatischc-künstlerische  und 
-wissenschaftliche  Aosreifung  ihrer 
Zöglinge  hinarbeiten,  die  aber  ihre 
eigentliche  Aufgabe  verfehlen,  wenn 
sie  SU  »Brutanstalten«  flachen  Vir- 
tttosentums  herabsinken.  Esist  durch- 
aus nötig,  dem  »technischen  Drill« 
eine  sorgfältige,  geistige  Schulung 
entgegen  zu  setxen.  Die  Aufnahme- 
prüfungen sind  eingehender  zu  be- 
handeln; nach  dem  3.  Semester  etwä 
werden  Nachprflfiingen  angestellt,  die 
über  die  Befähigung  des  Schülers  zu 
dem  erwählten  Fachstudium  ent- 
scheiden. Für  die  Ausbildung  sum 
Musiklehrberuf  ist  der  Unterricht  ge- 
diegener und  zweckentsprechender 
SU  gestalten;  alle  Schüler  sind  zum 
Besuche  des  Unterrichts  in  Methodik 
anzuhalten,  ebenso  zu  praktischer 
Lehrbethätigung  unter  Kontrolle  ein- 
sichtsvoller, methodisch  klarer  Musik- 
pädagogen. Die  theoretischen  Studien 
müssen  dem  Eifer  lernfreudiger 
Eleven  mehr  Rechnung  tragen;  für 
umfassende  TJtteraturkenntniMe  Ist 
zu  sorgen.  Alle  sogenannten  »Neben- 
fächer« überweise  man  den  ge- 
schicktesten Lehrkräften,  welche  et 
verstehen,  ihren  Hilfsfachunterrich- 
interessant  und  den  Zwecken  alls 


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gemeiner,  einheitliclier  AvsbUdong 

nutzbringend  zu  erteilen. 

Nur  dann  erfüllen  die  Musikschulen 
ihre  Aufsähe  als  »wahre  Bildungs- 
stätten der  Tonkunst,«  wenn  sie  den 
geistigen  Fähigkeiten,  ihrer  Zöglinge 
ebenso  sorgfältige  Pflege  zu  teil 
u  erden  lassen  ,  als  thatsächlich  der 
Dressur  der  Finger,  des  Kehlkopfes. 

Verfasser  des  öfteren  hin 

auf  masterhafte  £inrichtuneen  am 
kOnigl  KonBervatoriuiD  sn  Intssden» 
das  besondere  Abteilungen  enthält  zur 
Vorbereitung  auf  den  Musiklehrer« 
bemf.  —  Das  kleine,  44  Seiten  um- 
fassende PQchlein,  welches  noch 
manchen  beachtenswerten  Vorschlag 
bringt,  sei  cur  LektOre  bestens  etn- 
pfohTen,  insbesondere  den  Vor 
ständen  und  Lehrern  unserer  Musik- 
schulen zur  Anregung,  aber  auch  zur 
Aufklärung  dem  unterrichtsochenden 
Publikum. 

Dreaden.  FaaL 

VL 

Edmund  Oppermann,  Schulinspektcr  in 
Braunschwei^.  Geographisches 
Namenbuch.  Erklärung  geogra- 
phischer Namen  nebst  Aussprache- 
bezeichnung. Hannover,  Verlag 
von  Carl  Meyer,  (Gustav  Prior.) 
1896.  Preis  brocb.  M.  2.  ^  kart. 
M.  3,35. 

Über  den  Wert  der  Namenkunde 
für  den  erdkundlichen  Unterricht 
dflrfte  wohl  kein  Zweifel  mehr  be- 
stehen. Jeder  achtsame  Lehrer  wird 
gern  eine  Erklärung  geographischer 
Namen  in  den  Unterricht  einflechten 
und  daher  ein  geographisches  Namen- 
buch als  eine  schätzenswerte  Gabe 
dankbar  begrüfsen.  Der  Verfasser 
des  vorstehenden  Buches  hat  das 
för  den  Schulunterricht  Verwend- 
barste aus  den  besten  Werken  zu- 
sammengestellt und  da  und  dort 
eigene  kurseErl&uteruii^cn  gegeben. 
Die  knappe  Form,  die  Reichhaltig- 
keit und  die  verständige  Auswahl 
des  Dargebotenen  werden  überall 
vollen  Beifall  finden.  Nur  eine  Sache 
mufs  befremdlich  erscheinen,  auf  die 
der  Verfasser  bei  der  Herausgabe 
seines  Werks  gerade  das  Haupt- 
gewicht gelegt  wissen  will:  Die  An- 


ordnung des  Stoff».   Er  hat  es  ver-  ! 
mieden,  die  Namen  in  alphabetischer 
Reihenfolge  anzuordnen,  »weil  durch  • 
das  Aufsuchen  der  Stichworte  dem  I 
Geographielehrer  bei  der  Präpara-  ' 
tion  eine  unverhältnismäfsig  grof&e 
Arbeit  erwachse«,  und  er  giebt  die 
Erklärungen    im   Anschlufs   an  die 
gröfsere  Schulgeographie  von  Seydlitz 
nach  den  Abschnitten  :  Land,  I' Miss  c, 
Seen,  Gebirge,  Staaten,  Provinzen,  1 
Stftdte  a.  s.  w.  Dadurch  ist  aber  ' 
gerade  der  Gebrauch  des  Buches 
erschwert  worden,  denn  man  mafs 
erst  die  betreffenden  Abschnitte,  im 
Inhaltsverzeichnis  aufsuchen,  sodann 
auf  der  Seite  die  ganze  Reihe  der 
nicht  alphabetisch  geordneten  Namen 
der    Städte,    Flüsse    oder  Gebirge 
durchsuchen,    ehe    man    das    ge-  1 
wOnschte  Wort  findet.  Infolge  dieser 
Anordnung  hat  sich  eine  übcrflü^'^ij^c 
Wiederholung  derselben  i^-rkiarung 
nOtig  gemacht,  die  sonst  vermieden 
worden  wäre;  so  tritt  die  Erklärung 
des  Wortes  »Sachsen«  ftlnfmal  und 
sehr  nahe  nach  einander  auf  (auf 
Seite  14,  34,  aS,  29,  30},  and  Ähn- 
liches wiederholt  sich  bei  Ganri- 
sankar  Dhawalagiri,  Himalaja,  janp- 
tfekjaiig    und    zahlreichen  andern 
Namen.  Beil&ufig  sei  bemerkt,  daft 
die   Oberschrift   »Deutsches  Reich« 
und  nicht  »Deutschland«  lauten  muls, 
sobald  von  den  einsetnen  Staaten 

Bayern,  S^irhscn,  Oldenburf^  u.  s.  W. 
die  Hede  ist.  Es  wäre  gut  gewesen, 
wenn  bei  Locwen  die  Aussprache 
Lüwen  ausdrücklich  hinzugefügt 
worden  wäre,  wie  dies  bei  andern 
Orten  fast  regelmäfsig  geschehen 
ist.  Dio  Doufnn^  von  Cetinje  als 
JNikolausstadt,  »weil  Fürst  Nikolaus 
die  Stadt  18S3  habe  erbauen  lassen», 
ist  doch  nicht  angängig;  der  Ort 
besteht  schon  seit  Ende  des  15. 
Jahrhunderts.  Abgesehen  von  dem 
Übelstande  der  nichtalphabetischen 
Anordnung  der  Stichworte  kann  das 
Buch,  das,  Vsii:  i:cr  Verfasser  selbst 
hervorhebt,  einer  25 jährigen  Er- 
fhhnang  entstammt  und  das  in  der 
That  weit  reichhaltifjer  ist  als  manche 
Bücher  ähnlicher  Art.  rückhaltlos 
empfohlen  werden. 
Dresden.  Dr.  Schunke. 


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Preis  des  Jahrgangs:  4  M. 


lüftRiIIHfrivifläi 


Pädagogische  Studien 


Neue  Folge 

(iegrüntlet 

Prof.  Dr.  W.  Kein 


XVIII.  Jahrgang 

Ileransppgebfn 

Uhler  Mjtwirkuinr   von   >^«:niiiiirilire(;ii'>;    /     .-u  Else» ach ,    Ur.  l^iKihuJartan  TvAlB 

IntUtutariirector  Ur  A  ^ür-r/t-Lelfi^ U',  SctMilillr.^ct. ir  Dr  A.  ÄA></j»*r  ElneDii^'ti,  Tücliler- 
•ehal!«hrcr  O.  J-oUt-Hit^utnih,  Lehrer  />.  t  >'iHlie-Lv\\<z\i,  Profe»#flr  Gri/iü^  J'rteJncn- 
TflHohen,  Ob«rlahr«r  Dr.  A.  Ctf>{/irr/-El»eiinch,  Miueluchullchrcr  //,  (Jr.i/j-Gloj^n,  Tlki  t  -r 
icbull«tirer  H.  Grtute  -  TfnWti  «.  ?  ,  Seli.r'Un-ktor  I>r.  C.  Mj»// -  OlinutE  t.  V  ,  Lehrer 
/^»^«wrM-Glindenberg,  Lehrer  Juuus  //fniv-Elderfelcl,  Dlrector  Dr.  A'.  7wJ'-Alt«nbijrg, 
DDiTer«.-Prof.  Dr.  Ad«iJ  Xo^iin-Beriiu,  UUerlehrer  /W/«  /,#*»««#»t»r*-Jena,  Ot>«riohijlr»t 
Prof.  Dr.  Rnä.  ^M^-Oldenbury,  Rektor  X</.  A Nakel  (Netee) .  Uirector  Dr.  vif. 
SekiUmf-ZM{c)M,  tiobulrat  Dr.  Rieh.  .SteM</r-Cob'Dr/,  L«hrer  IC.  r«^w--LelpzlK,  Spniin»r- 
oberlelirer  Dr.  7'*»',rn,j'ö»y-Aiierbach  i,  V.,  üolT.-Profeimtr  Dr  Th  i-V^'f-^'l^D ,  .Semlnar- 
dlrector  yeigi-hwhj ,  R««linrmDuliil>Dir*«tor  Prof.  Dr.  Zon/^-Erfart,  Lahrer  ftifr  ZtUig- 

WmÄoit  a.  a. 
von 

Dr.  Theodor  Klahr 
Viertes  Heft 

■ 

Inhalt 

A  Abbftndlttttgeu :  i.  H.  Grosse,  Die  sogen,  österreichische  Rechen- 
methode. (Schluss).  3.  Otto  Pefsler,  Wie  lange  können  unsere 
Kinder  aufmerken? 

B  Miitoilttiigeat  i.  Fr.  Franke,  Bericht  über  die  2^^.  Jahresver- 
sammlune  des  Vereins  für  winenschaftllche  Pidagogik  zu  Pfingsten 
1897  in  Eisieben. 

C. BenrtelliuigeB s  j.  Anna  Carnap  (geb.  Dörpfeld),  Friedrich 
Wilhelm  Dörpfeld  (Adolf  Rüde).  2.  Dr.  August  Clemen 
(Dr.  Tögcl).  3.  J.  W.  Sasse  (Fr.  Franke).  4  Karl  Reichhold 
(Pfennigwerth).  5.  Eccarius-Sieber  (Paul).  6.  £ d mu n d 
Oppernann  (Dr  Sehunke). 


Verlag  tron  Bleyl  9l  Kaemmerer 

(IM  tk. 


Preis  des  einzelnen  Heftes:  i,20  M. 


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IBat*  9eriif  »s  §it^{  d:  ^ormicm  (Uni      licmmD,  Ii  frfilnu 


per  "^eiigionsunterrii^t 

auf  ber 

präparationtK  na^  pfT<4oIo0U4r*r  lllctl(ob« 

MB 

€rfk«r  Ceti: 

Um  f dm  3f  f»      tor  ^cUe  JUtttuL 

prci»t  t|M  HL 

^o^^itcr  Ccil: 

Preis:  2, so  TU. 

(Eitu  geiftooQe  niib  fct)r  praflifite  (Babe  für  ben  HcUgionsonttrrii^, 
iMli^e  fdbtl  fnt  b*n  ^all,  ba§  Me  grftelltcn  Slnforbernn^n  fär  jn  ^o<^  geljahen 
IDCvbcn  foOten,  betmoc^  reid^e  ^Intcgan^  bietet,  bie  fid}  {ebct  £ei}m,  bec  es  tren  mit 
fcificm  2Imte  meint,  jn  nntoe  mad^eit  foUte.  Was  ans  befonbers  an  bcr  Scfartft 
gefallt,  ifi  bas  ^ingefjen  aof  bie  üerbiUniffe  ber  3^0*3»^*'  »obard?  bie  Sd^nler 
3li9Ui4}  OcrftAnbnis  unb  (tcUnal|mc  für  bas  rirdjHdje  Ccben  ber  (Scflnoport 
otwnwtn  nnb  gefd^icft  gemad^t  werben,  ba»  feit  ^al^rl^nnbertcn  begonnene  IBM 
im  alten  <0ei^e  mit  neuen  Krdiflcn  o'eiter  ju  fuf^rcii  5cld?c  BetraAtuna  ber 
ecften  $cit  nnfcccc  diriftiidjen  Kirdje  giebt  Se^etficronj}  anb  bas  setzte  (Slot^nu* 
Uitn,  bas  fl4r  ii(4|t  tfOcbi  in  tDwitn,  fonbcrn  mdf  (n  Clialeii  Snfect  Vit 
anigebebntere  Derirenbnng  ber  Briefe  bes  Jipoficis  Paulns  toirb  mandje 
Sd^victigfeiten  bereiten,  aber  nidit  ohne  St^ßn  bleiben.  <Es  bärfte  ftd}  ein 
Pttfnd?  bamit  lolfnenb  eroetfcil.  IHe  Ctorttlton^  bet  etnjeinen  fefttoncn  ifl 
inM^  ben  fwnmden  Staftn  ecfvlgt.  (fdl|Mr|eit.  f.  XPcfkfatnu) 


7.  Jluftage.    preis:  2  IIT. 

Die  mobeine  päbagogif  fußt  ant  ben  f  djultern  ^erbarts.  beffcn  Sv^em  oiffen« 
fd^aftiid;  nnb  logtfc^  tief  bnrd^bad^t,  aber  fetncsipegs  letd^tfaglid;  moni^cr 
ijat  iDobl  fd?on  ein  ^erbartfdjes  tel^rbadf  mit  beni  Dorla^e,  jld?  gtönbfid?  einjofhibieren, 
in  bie  ^anb  genommen  —  nnb  es  nadj  fmjer  geit  mit  einem  <Sefnljl  bc»  Unbe- 
^ebigtfeins  »ieber  ans  ber  ^anb  gelegt,  i^erbarts  (Terminologie  ^brt  befonbers 
«itctef  bie  ibr  pl^d^ologifd^es  Stnbinm  nad;  bem  frfiljeren  Sffiem  mit  2lnnalimc 
wm  s  «Anmbrrfiften  ber  Seele  gemad^t  baben.  ^fir  biefe  ift  Ufers  5<^rift(^en  gcrab^ 
nnetfe^bar.  3"  prflgnanter  5prad?e  entvitf e!t  ber  Dcrfaffer  bie  Ccl^rfS^e  on 

lebens^ifd}cn  Befielen,  fo  ba§  oOcs  ^IbftMfle  in  ttinnlidjft  Fonfretes  (Sennrnb  ge« 
l^fifit  »bb.  Dos  cberfdren,  oeld^cs  3lbf4|nUtf  (pfv^ologifdies,  €tbifd>es,  aOae> 
mein  pSbagogifd?es,  Unterrid;tsbeif|»{«lt,  tttln«rl|Si^Cff  IDefliveifer)  eingeteilt  i^,  fti 
ijicnnit  auf  bas  beftt  empfol)Ien.  («owctMe  8c(mafttint.) 


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RohSBid.  BEStklsidcr  Mk.  13.80  ulibSh^ltunV'T'li'iigcl"/— To^^^ 

unb  farbiae  ^tnntbtt^9ti*t  von  CU  $tfl.  JbÜ  9U.  18.66  p.  SDltttx  —  glatt,  scftmft,  Utturt,  gf' 
■mpctt,  IDawafle  x.  (ca.  910  »n1*.  Ctaml.  «ab  MO»  vmM.  ^arbnr,  Scffinf  le.),  ptTti-  WM 
•Imerfrei  in«  Haas,   stufter  umgr^tnb.   Lager:  ca.  2  Millionen  Meter. 

 Seiden-Fabriken  G.  Henneberg  (k.  u  k  Hon  )  Zürich.  _ 


Pianinos  ^  ^  ^«k. 

HarmOniuillH    von    90    M.irk     an ,  und 

Flügel,  .0  jabriKe  Garantie.  At'iiililuiiK 
geglättet,     l'f]  Kari^hhinf,'  K.ihatt   u.  Kreisend. 

Willi.  Kmmert  Berlin  C.8«yd«istr.ao 


Verlag  V.  LSiMiwann  in  PB»»eWoff 

In  neaer  Bearbeitung  Yon  Angrnst 
Ifllflitrfer  ut  enohienen: 

Vater  Rhein 
Hebittimiiiiges  Liederbveh 

nir 

deutsche  Männerchöre. 

Von  J.  Blicd,  op.  4ri. 


Anipisi  Wlltbeiyer« 


M.  IJOl  fab.  M.  9M.  —  Vm 
10  BipL  ak  biMA.  ie  M.  IM,  leb^  j«  U. 


DieK«  ftaMiBlnn  tvereitü  vielfiich  otu^cfDbrt 
lind  i'IngehnrKert,  m  l  »llen  (ank'Mrreudik'eu  Ver- 
«'jricn  [(CÄtfiiH  puijifohlen.  8ie  wird  Dberall  den 
Zweck  erreichen,  der  flir  die  Aotwubl  roast- 


"Weckung   echten  Frohsinnes  und 
Freude  am  Edlen  und  Schönen. 

Der  „Veter  Kheln"  enthlüt  Heimett-,  Wender-, 
VeterUndü-  and  Ehelnlieder,  Lieder  nir~ dlTver- 
■cMadeawa  Ttee-  nnd  Jabrwdtn,  Netnrlleder, 
LIrtWa-,  Trfillt-  «ad  Olwn«<ib«n»lleder,  Lieder, 

welch"  iliinii  lieg  Vereinaleben  bedlnirt  tlnd, 
•Jrablleder  etc. 

TS- 


Der  ^Vat«r  Rhein*-  «atbilt 
viel«  OifyiwilkoiB- 


TOB  Abt,  Blled,  Dresert,  Keviteeh, 
iCoamii,  Kotbe,  Knmm,  HShring,  Moeiol,  Plel, 
Htein,  Tupler,  r.  WUm,  WlUberger  and  anderen. 

n  ndagogtedM  StodlM  XVIIL 


Miglidr  Urfinui 

auf  bem  (Gebiete  be^ 

kiklifilirii  6(fd|i(|t0iiitfrru|ti* 

SortTog  gehalten  in  Sonbem 
öon  I 
flMtor  btc 

%yxtid  50  9f. 
(Regelt  50  $f.  in  Bilcfmecldi  tcfolgt 


t  1.  ftnab(n=fRittrlf4tile  te  IttaM. 


Verlag  Don  tftng.  mtfiptfUUu 
in  fHMibiMre« 


far  bot  UnicRiilt  in  hn 

Chr.  Wächter, 

erfter  Setjrer  an  ber  ye^rerinnen« 
bilbungäanftalt  in  Altona. 
4»it  '11 8  C)o(afd)nitten. 
Dvei»  at.  1,80. 

(Sntniiril  in  ^nitniuU 

Chr.  Wiichtor. 

mt  m  ^oUfcbnitteii. 
fßtü$  Utt0n.  50  9f . 

■1  fBfi^ter'S  ^flanjenlunbr  t»irb 
üon  i^rofefior  0.  Sod>«  unb  onbcrn 
(^ad)Dtännern  auf  baft  ancrgfinftigfU 
benrtfHt. 

■■  ^iiditcv'öi  ^ffnnjenlunbc  ift  in 
^^reuBen  jur  (£tnfü^rung  genehmigt. 

■1  SAc^ttT'S  fifTanacntimbe  tontm 
nilfjcrftolb  ^rcu^fn«  bereits  mc^r- 
\adf  etngeftt^  in  %n^U,  löaben, 
^oinbtttg  te. 


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Neuer  Veriag  dor  Buchhandlung  des  Waisenhauses  iu  Halle  a.  S. 


Neubausr,  Dr.  Triediieh»  Oberkbrar  aa  der  Latainiflcben  Haaptaohale 

der  Franckeachen  Stiftnn^D,  Lehrbuch  der  Geschichte  far  dio 

oberen  KlasRcn  höherer  Lehranstalten.  1.  Teil.  Geschichte  des 
Altertums.    1897.    (IV  n.  168  S.)    gr.  8.    peh.  1,60  M. 

Pfeifer,  \N  .,  Oberlehrer  am  Kgi.  Friedrich-WiUielms-iiyranasinm  zu  Berliu, 
Kaiser  Wilhelm  I.  Aus  seinem  Leben  Sexunern  erzählt.  Nebst 
BMniB  dm  EafBm.  1897.  8.  (VIII  iL  105  S.)  eleg.  kart.  1,20  M. 

Feist,  Dr.  Öigmand,  Lehr-  uod  Lesebuch  der  französischen  Sprache 
für  pniktisidie  Ziele.  Vit  Bfiekilelit  auf  die  konnntHenwde  Unter» 
richtsmethode  bearbeitet  II.  Iflttalgtiife.  1896.  gr.  8.  (IV  n. 
284  S.)  geh.  1,50  M. 

Kleine  Aeneii.   Nedi  Virgils  grosserem  Werk  für  Schule  und  Hans 

•  in  Hexametern  verfasst  von  Dr.  August  Teuber,  Professor  nni 
Wilhelms-Qynmasiam  m  £benwai<ie.    1897.    (VJ  u.  160  ü.) 

geh.  2  M. 

BÖttIcher,  G.,  und  K.  Kinzel,  Geschichte  der  deutschen  Litteratur 
mit  einem  Abriss  der  Geschichte  der  deutschen  Sprache  und  lletrik. 
Zweite  nea  bearbeitete  Aaflage.  1896.  8.  (X  o.  178  8.)  in 
KaUkobaad  1,80  IL 


DeakmStor  der  äHmn  Deutocben  Utteratur  m  de»  littwatnr- 

geadilfihtlichen  Unterricht  an  hSher^  Lebranstalten,  heranmegeben 
yon  den  Profenoren  Dr.  O.  BStticher.uid  Dr.  K.  KiaeeL 

L  IMe  (Ipiilseho  neldonsoge.  1.  Hildebramllied  unti  WaltliariHe-l 
nebst  den  .Zaubersprüchen"  and  .Maspilii"  von  Professor  Dr. 
Gottbold  Bfittieber.  Vierte  Auflage.  1896.  8.  (Vit!  tu 
65  8.)   geh.  0,60  M.,  kart.  0,75  M. 

11.  3.  Das  Nibelungenlied  im  Anazuge  nach  dem  Urtext  mit  den 
entapreohenden  Abschnitten  der  Wölsungensage  erläatert  und 
mit  ddu  nötigen  Hill'äiiiitteln  verseheu  vou  G.  Bötticher  und 
K.  Kinsel.  Dritte  Auflage.  1897.  8.  ^  n.  178  &)  geh. 
1,30  H.,  kart.  1,85  M. 

HI.  2.  Martin  Lutber  an     \\  hlt,  bearbeitet  und  erläatert  von  Dr. 

Richard  Neubauer,  Profu.s.-ior  am  Grauen  Kloster  in  Berlin. 
Erster  Teil:  Schriften  zur  Reformationsgeschichte  und  ver* 
wandten  Inhaltes.  Zweite,  verbeaserte  Auflage.  1887.  6. 
(X  u.  227  S.)   geh  1,80  M.,  kart.  1,95  M. 

Klrchhoff,  Alfred,  Professur  der  Erdkunde  an  der  Universität  zu  Halle, 
Brdkunde  für  Schulen  nach  den  ftir  Preusseu  gültigen  LeUr> 
zielen.  II.  Teil.  Mittei-  und  Gberstofe.  Vierte,  verbesserte 
Auflage.    1898.   gr. -8.   (VII  n.  319  8.)   imgebBDden  2,25  M. 

Waldeck,  Angust,  Professor  am  Gymnasium  su  Corbach,  Lateinische 
Schulgrammatik  nebst  einen  Anbang  Uber  Stilistik  IBr  alle  Lehr^ 
ansulten.  Zweite  Auflage.  1897.  gr.  8.  (IX  n.  197  S.) 
geh.  1,60  M. 


■  |lrrlaOrr$ni^i|flnDlutig|.|arr 

■  in  Xünautnürtt). 

I  9tfil|rititiif|lrtii 


1  ^rans  (Sari  yiiDroifl  Willlfl, 

:i:rl)rri  am  Hiiatirntnftitut  iu  Xonau- 
»örtij. 

Srillr,  ttingcarbritrtc  n.  pfrmrhrtr 
Anflogt  pon  ,Dcr  dObßbau'. 

jWit  83  gfitmaHrdionrn. 

tM  S.  ftart,  flftf  broft^.  «tri«  frri 
in«  ^aus  grianbt  ]|&  Uffl- ;  Iii  (titm\>\. 
toftrn  W.  SJIO;  AO  (t;rinp(.  9(.  fOJlO. 

Xer  oor^üßlidir  3n6alt,  b<f  rriöbf 

nnpffblrn  ba<  iBfldiltin  «ur  IRafTni^ 
Drrbrdtnng. 


aiu  dem  VerLii;«  von 

Emil  Behrend,  Wiesbaden 


l<er«;eiiiaiiii ,  Dr.  Fanl,  Adam  Smiths 
|>Ail.  Theorien  im  Rahmen  seines  Systems 
der  prakt.  Philosophie,  i.  Hklfte.  M.  1.20 
—  —  2.  ilSlfie :  Adam  Smiths  plldago;. 
Ansichten  und  Krttilc  derselben    M.  i.ac 

l»ielrlrli.  Hndoir,  .-chweiierische»  Volks- 
«chulwrsen  M.  i. — 


HcnK''!-  .loliaiin,  Geschiebte  d.  Methodik 

<1  kultiirnc^chich;!.  Unterrichts    M.  1.20 

llcrmniiniin.  Itr.  I'nnl.  (Jcber  Volks- 
hochHCliiilen  M.  — .60 

(iiiiither,  Adt>|f,  Vorschläge  tu  einer 
iclufcmS^sen  GeitaltunK  des  Gcscbichts- 
untcrrichts.    2.  neuliearh.  Aufl.    M.  —  80 

l'iiiliiCÖe.  Bücher-  n.  /pitnniKrtHcban, 
1&96  M.  — .50 

Liiidun,  HerhlR,  SfliniUlt,~Äufgaben- 
sammlung  für  den  Unterricht  Im  Kopf- 
rechnen cart.  M.  a. — 

Heft/..  K.  Ö..  l')as  Wesen  "d^r  7.«hl  »T* 
Kinhcit^prinzip  im  Rcchononterriclil. 
II.  Teil:  Die  GrOssenzahl  u.  das  Rroch- 

rechnen  M.  1.  - 

(Der  ].  Teil:  Die  Zahl  im  «Ugemeincn 
erschien  1896.    Preis  NL  — .60.) 


9n  betn  unterjeit^neten  SJerloge  erfdjien : 

Dcutfd?cr  Dolfsfpicgd. 

Angnll  adjfilcr,  Dbcrpfarrcr  in  Dremmen. 
3n>eitc,  twfenllicfi  öerme^irtc  «lufloge. 
VxciS  2.40  m..  elfflont  ßcbuntieti  8  m. 

3Benn  ivgcnb  ein  ©erf  feinem  «Warnen  cntfpridjt,  [o  bcr  ,Dflitf4)C  «oIW' 
fptefler.  3n  bicfen  meiffer^aften  Wcbidjten,  bic  förntlid)  ber  ^o^en  bid)tcrif(f)cn  5Bc= 
gabuiiQ  unb  bc^ciflcrtcn  5>atcrIaMb<s(iebe  m  SÖcrfoffer«  entftoinnicn,  fpiegelt  ftc^  hai 
pfutft^f  «olfölebcn  x>on  bcn  ältcften  Betten  bl§  f,itx  ©egeniuart  in  reiner,  unoer^ 
fdlirtjter  Okftntt  unb  bonim  aud)  niäd)tig  ergroifenbcr  ©eife.  I)futft^c  ^^römmlgfftt 
unb  (Jemutöinnigfflt.  Dcutfdicr  »lut,  Dcutfdjcr  Wlaubcn.  Dcutfiftr  Irruc.  boneben 
ttud)  OfUtfc^rr  5*umor  treten  un«  in  oottrefflidjen  ISiniclbilbern  entgegen  unb  er^ 
mn^nen  bte  «egeniuart,  bcr  großen  Sergongen^cit  nodjjaeifem  unb  [lA  i^rcr  roürbia 
beroeifcn. 

^  J®'"^  cmpfefilen  baS  ©crf  anf§  iwärmfte  ali  titttttotifi^fö  f^ftfiffr^fitf  luie  aud) 
für  ttf^ul^  unb  l'rDrcr.iiMbliütljcfrn.  3»r  »flcbung  beö  «ffd)ld)töuntfrrldjtö  in 
Oer  2djuif  unb  nid)i  iiiuitxi  ,^ur  iöenujjung  an  rvamillcnabcnDen  unb  bei  «d|Ul« 
trifrn  wirb  ed  nllen  Üetjrern  bic  größten  3)ienfte  erweifen. 

(Sr.  ^illcffen),  JBerlin  N.  58. 


fictioo  bon  Kttirl  IKfiifv  (•sflim  |lfUr>  in  §Mm9»mf* 


lattd|tj$mu0-llnttt(td)ts 

'  TlflCfj 

Dr.  ükrtiii  Cutlirrs  fiatrdiiemtt», 

juglcit!) 

U(ß  ber  gSeifpieie. 


I*      Albert  Iriike« 


l.  Oonb,  MHc  9luf(Qge,  gel).  9R.  4.—,  geb.  SR.  4.60. 

U.  ^nb,  itoeite  StufUigc,  ge^.  ^.  4.-,  geb.  ^.  4.60. 
m.     ,      „        »     ge^.  W.  4.—,  geB.  «l.  4.60. 

Ocrr  •enemifRjirriiünilcttt  Dr.  theol.  ^druftrr  )n]t  tarnt^er  im 
fianttut».  yolliftfi^tilliptdt:  ^^ad  ^iirt^  ^at  fid)  bereit«^  ynlttifd)  üraiittirt, 

fo  bofi  c4  einer  lucitcrcn  (Pnipfef)liin<i  iiiff)t  bebürf.       ift  ein  toeirttioUei», 

1^  !8i»rl>(r<ititiig  Olli  ben  9Mig,iou§i  unb  ft^ntmiuut^cnitiitmU^t. 


m 


m 
s 

SB 

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Ocrtog  bec  But^tattblwie      „S)etttf4m  &^cei;}ettttiifl'',  MI»  IL  58. 

(^ne  älierfii^tttitt  Sttfammenftellitng  Her  (töfer  (etowilni 

6ct)u((anfft)ftente. 


Urteil   '  I        liNlattcr:   (Tinc    „ttiütjCUonf   uiib  t^crMcnfltitfie 
»rt»eit"  — r  einem  eitt(ie^enbttt  etu^ittiit  fcUm^  ber  ^tUt^ge* 


J 


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Vertag  von  yiu^otf  ^ütif  in  ünifeit. 


fitngel^  ^ngewanbte  2luf gaben  im  gaf^Imfmfc 

von   \  (00.   3»e^t  Ol«  «00  «ufgo6«i.    6«  6.  8«.  ^r».  50  ^Ptg. 

Cofbra  rrfc^ten: 

ßengel,  21ngea>an6t^  21uf gaben  im  galjlmf reife 

pon  ( — 1000*  (Sine  (Sammlung  ton  500  ^(ufgaben. 

Xie  frtunbH(i^(  tHufnaf^mr,  bif  bie  „VnanDanUen  «ufgaben  im  Ba^^lrntreifc  osn  1—100"  (9cdt 
Ml  '^iQ.)  in  bn  64u(roclt,  btr  dünftii);  Rdtif,  bir  bicfelbfn  in  b«t  &aq^rrf[c  Qffunbeu  l^abcri,  ww  btt, 
iotoobl  in  bfr  ^ad)prrfie,  nie  aud)  in  Briden  btm  SjtrrfafTeT  aulaef)>n<t(M  t3un(i|,  GcninfaM 
furtflfjt'i,!  1,11  ;cl^<n,  liegen  bie«  .^mcite  iBüdjlein  entitctjcn.        bet  llaumitmi(  fiflk  fekfelbai  4lrHllkfft|c 

iur  ?I:ntt.nJ!ing  flefommen,  bie  bei  bcr  erften  mafegebenb  isacrii. 

ilMt  fli'b<;t  bftn  iBüdilein  nur  ben  einen  iföunfdj  mit,  e<  mSge  ebenio  marm  aufgenommen  mrrbrn, 
tan  ber  crfte  leil,  bann  luirb  ti  ntrtit  muc  (dnen  SSeg  malten,  fonbern  audi  für  Jeinen  ISorl&ufrt 
not^  Biel  neue  Sreunbe  iücrl>c;i    la?  üimtlctu  ![t  nuf  y}Utem  ^ouier  iin'AmacfDoIl  unb  beullicj)  gcbrudt, 

t«  I&  burq  Olk  iQuctiltanbtuDflen  iu  bciic^n,  fovü  au4  gcgitti  «iinfeiUtuna  doi  0,66  Wt.  (in  8ckf« 
MUlnO  Mmt  iwoi  9R(fli(>  IM«  M 


(II 


Soeben  erschien  im  Helmieh'Bchen  Yerlage  in  Bielefeld 

als  Heft  1  der 

Neue  Folge, 

■«»Wh,  fic^  Mholiiäu;  luliiialirM  9  flefle  2 IK- 


In 

n 
I 
i 
I 
1 
I 
1 
I 
I 
I 
1 
n 


Dr.  Fröhlich,  Königl.  Schulinspektor,  Die  Sterne  erster 
Grösse  am  Himmel  der  Pädagogik  —  Die  Gnandlehren 

aller  Pädagogik.    Einzelpreis  40  Pfg. 

Im  eraten  Jahrgänge  werden  ferner  noch  veröffentlicht: 

EMHliTf  Pft^rrer  und  OrtasehnHnepektor,  Schul  Sparkassen. 

(i.  Schulze,  Reg  - und  Schulrat,  Grundlinien  zu  einem  Leben>- 
bilde  Jesu  auf  der  Oberstufe  der  Volksschule.  W.  Hering, 
Seminarlehrer,  Welche  Anfgahe  hat  die  prenssisehe  Yolhs- 
schule  gegenüber  den  sozialistischen  Irrtümern  und 
Entstellungen.  U.  Wanner,  Bealschullehrer.  Die  tichul- 
strafen.  t.  Pfister-flehwalfhnien ,  Professor,  vom  Deutsch- 
turne  unserer  Volks-Schule.  Karl  Adarn,  Lehrer,  Der 
Unterricht  im  Freien.  Dr.  L.  Morgenstern,  Direktor,  Auf- 
stellang  eines  Lehrplanes  über  den  gesamten  natnr- 
wisseuschaftliehen  Unterricht  in  höheren  M&dohen- 
schulen  und  Erläuterungen  dazu. 

Wir  machen  darauf  aufmerksam,  dass  das  Atamement  ca.  nm 
die  Hälfte  billiger  ist  als  Einzelkauf.  Bestelluns^en  an  alle  Pn>itan- 
stalten,  Buchhandlungen  und  A.  Helmich'a  Verlag,  Bielefeld, 
welcher  auch  AnsioMlItflt  versendet.  Im  gleiohen  Verlage  er8<diien: 
-  -       -        -  40Pfc 


1 
I 

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1 
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II 

1 

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II 


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f 

In  onoerm  Verl*go  erschien  and  Ut  durch  alle  BuohhMidlangen  sa 

Der 

abschliessende  Katechismusunterricht 

▼on 

Dr.  Karl  Just. 
I.  Heft  Freis  0,90  H. 

n.    »  1^  „ 

Die  vorerwSlhnte  Katecliistiinshptrachtttng  ist  gedacht  als  alischHessende:» 
Betrachtung  dea  Katechismus  im  letzten  Jahre,  oder  auch  in  den  beiden 
leteten  Jabren  der  Volkschale.  — 

Dir  PHdagOglSOhe  Zeitung  schreibt  rlarühpr: 

„Eine  einfachere,  aber  das  Besinnen  aut  unsere  Pflichten  gegen  Gutt, 
gegen  ans  selbst  und  laiwere  Mitmenschen  und  dt»  Klftrheii  über  den 
Inhalt  des  Katechismtia  mehr  fördernde  Katechismusausle^ung  als  die 
hier  gebotene  ist  wohl  nicht  denkbar.  Ohne  Anwendan);  eines  umfang- 
reichen Apparats  von  Geschichten  und  Sprüchen  ist  doch  das  ganze  voller 
Anschaulichkeit  und  Leben,  weil  die  Ühonga^^gM  immer  in«  ToUe 
Menschenleben  hineingreifen." 

Altenburg  (S.-A.) 

Verlagshandlung  H.  A.  Pierer. 


Im  nnterzei  bnetflik  Terlagtt  enohien  und  ist  dnroh  nlle  Boebbuid.' 

Baiu^teiue  lür  den  Geschichtsunterricht 

in  der  evaagellsolieii  Iiandsolrale. 

Eine  HindMidiaiii;  Tür  Lehrer  und  Seminaritton,  bearbdltot  Ton 

JL  Fritzsche-Altenburg. 

T  ¥ur8ns.  (Mittelstufe.)  Preis:  Mk.  1,80. 
11.  KursuH.    (Oberstufe.)    Preis:  Mk  2,80. 

In  den  vorliegenden  „Baustuinen''  wird  den  weniger  gegliederten 
Schalen  ein  Hilfsmittel  für  den  Geschichtsunterricht  geboten,  in  dem 
unter  steter  Rücksichtnahme  auf  die  obwaltenden  ungünstigen  Verhält- 
nisse und  im  Anschluss  an  die  bestehenden  Lehrpläoe  die  Grund- 
sätze der  neueren  Pädagogik  /.ur  Durchftlhrung  gebracht  worden  sind, 
soweit  dies  möglich  aad  zulässig  war.  Damit  dürfte  jedoch  die  Ver- 
wertung der  Baasteine  im  Gesehiobtsanterrichte  der  Stadtschulen  nicht 
ausgesciilossen  sein;  vieluulir  liirfte  das  Werk  —  insbesondere  der 
2.  Teil  desselben  —  nach  ätoffaaswahl,  Anlage  and  Aasführung  wohl 
dasu  geeignet  sein,  dem  OetehiehtonnterriohtiQ  in  den  vielgHedrigen 
S lIiuIi  II  LTutt^  Dienste  zu  leisten,  das  um  so  mehr,  als  in  Jt  iiisellj!  n  /am 
ersten  Male  der  Versuch  gemadit  worden  ist,  die  Bilrger-  oder  tieaeil- 
•Anftaknnde  praktisch  ni  ▼erwertoo. 

Verlagshandlung  H.  A.  Pierer, 

Altonburg. 


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Verlnff  von  AUffllSf  If'f.ffffftfrleft  in  Ff-'n'b'ir'j 

BiiruHtorff,  Lelw-  iitul  Lesebuch  der  eufflu/cJlien  Spra4}he» 

2.  verbes«erle  Auflage,    1^80  M. 

—  Km'Zff^€Mate  SehuIgi'ommttHk   der  englUehen 

SpracJie,    i, —  M. 
—  —  Stoffe  zu   mümlh  und  MhHßL  Übunffen  4m 

EnglMchen.    HO  Pf. 
Sch/niarje  u,  Barnstorff,  Englisches  Lesebuch,   2,40  M. 

Di*  BarmMtoi^'Sekmarye*»dim  £«ArMoA«r  der  mgUttken  djpradlc  rind  fSr  Mktd' 

srhiilen,  höhtre  ^tädchei^schuLn  und  ähnliche  Anstalten  bestimmt,  viV  werden  von  der 
Kritik  auf  das  wärmste  empfohlen  und  haben  »ich  beim  Unterricht  treJf'Uch  bewährt, 

Wieäerholwngslmch  der  englischen  Sprttehe,  mr  Vor- 
bereitang  auf  IVäfungm,    i. —  M. 

Slitiottsen,  Tjehrhiich  tJer  tJänisvhen  Sprache.    i.80  M. 


III 


i» 

I 

I 


iOi;il||0gra^||ie  tit  '^etf^ieletu 

tline  Sammlttiig  Don  Sflben  ^ur  ^mabung  bec  in  $ai)ern,  ^cot^,  Sai^fen 

unb  SSurtteinberg  amtlich  gegebenen 

Kegeln  für  Me  beittf4if  llei^tfi^etlnnig. 

B8e«cMtct  »im     Bt^mMm  «tib  Mtr. 
^rei«  ffll.  2.40.   (Bcbunben  TO.  2.80. 

XiiefeS  nun  betcttd  in  oiertft  Kußage  DotUegenbe,  anetfannt  gau^  Dor* 
n  trefflidie  9Bet!t^en  roiü  feine  met^obi[(^  getioltene  tmb  m  graatt  obgefhifte 

{   'iHMifi-u  iietciltc 'älnititiii Ai  für  ben  Unteriti^t  ui  um  rv:!irgrap!)te  fein;      foH  _ 

bem  ^tifltx  blojs  all»  n^o^IauteeßatteteS  ^^a^^a^in  bienen,  in  bad  et  hinein:  U 

greift,  um  bolb  anft  Iriefrm,  bafb  oni  jenem  ^ad^t  bm  itSttgm  Stoff  ffit  feine  n 

lRc4tf(4«ci6übungcn      entml  nun.  : 

t'rrltifl  brr  ArtiDr.  .itorn'fifictt  «^«i^fjnnMung  in  ^h'trnbcrfl.  f! 


i 


II) 
1 

I 
i 

I 

u 

f 

n 


für  jcbe  ^cfiitlbtMtot^elr  jcben 

^urifl^ti  IC,  III  buö  juebeu  tc* 
j(^tenene  ^rf: 


In  ifliier  In  flolbfiiittlr  nodi  KrtnUn  Iti  M¥vt\ii\i^. 


ßufammciuiL'i'tent  uon 
3«  ^ie^cft  DMMd  alle  |}«i||oiiblii»|ni. 


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• 


jttt  6c|te^en  butc^  jebe  Suc^t)anti 
lung  obcv  tooTtofret  birett  uon  ber 
SSeclQBsW^Itti^d   S^d^"  einfenbung 
MI  8ctni0ci> 

IS»  <Bd^tf[OTO  bon  92oTb' 
unb  TOtttetbeut^cfetonb,  Xic  «ffäh» 
öflonjCIl.    iicjiIou.S«.    188  6. 

^  cmpfr^Ie  bie  ^lova  Boii  Sdjabf  fut 

aQf  Änftattcn,  Wfltftr  iljrf  Sttiülfr  ut  taä 
iöefttmm*n  beri'flQn'ifn<''"'iibrfn,  tnstieiLnibcrf 
für  f)rA)>atan&rnaitfta((fn  utib  Ztm\- 
naritn,  bann  aber  au*  fin  b-ficnini'n  tchrrr, 
jBeltljf  nd)  mit  iHotanit  bcjdiauiflcn  unö  nictjt 
•etobf  ^pfcial'iten  finb." 

{S<blf»iu.'i»olfl.  SAulMs  "  IH!»«,  9Jo  31.) 

.  —  Ml  fmcie^Ien,  »(M  «iifAH«e(  «U 
fXfictrr  ^üi)xct,  Hm  SaaMfcit  att  intrc» 

I&ifiaec  lÖfflKittr." 


 mnt  A»erfl4tli4crc 

nun«  (Inet  S0ta»U   Mftt  M 
beiirni.   ^rlbft  nnf&il(Cr  flKMll  M 
Iridji  jUKdjtfinben."  _ 
U«Mi»  »et  talt.  SDlW^iito"  l»8,  Ro.  17.) 


bMln 


Verlag  von  Carl  Meyer 
((jrHBtAT  Frlor)  in  Hannover. 

Als  vorzOgliche  Arbeit 

von  mehr  aU  8w>n«i|:  pjSa* 
gogiachea  ZeitachrtfteB 


Die 


liHtiiita  alpkniiiikia 


des  ersten  bis  vierten  Grades. 

BAit  «IBM»  AahMifft  i 

Unbesthnmle  Gleichungen. 
Für  Semiiwi«»  sowie  den 
Selbstanteirielit. 

Von 

P.  IV lebelsen, 

KöniKl  Svmiiiarlchrcr. 
Ii  mehrere!  Lebrer-Seminirti  tini^tfukrt. 

2«  taliihta  dveh  alte  BMk- 

lianthniffMi. 


(Befd?icl?te  ber  Päöagogi! 

mit  (ttbarakterbiUbcm  lieroorragenber  gabaaogBn  inib  Btiten. 

bearbettct  oon 

II.  «nflage. 

'-'^  Pit  10»  3LMrtl»«ngwt« 

L  nanb:  lie  @ef4i^  ber  9<^ofli(  tt«  unb  nac^ 
SKonloignc.  ^rcif  9W.  4.—, 

U.  )üanb:  3)ie  (i)ef(^i(^te  bei  ^dbagogif 


(S^riftuo  bi'i  ouf 

Sebunben  3)t  5.—. 

?rei9  9».  5.—,  gfbunbon  VI.  6.-. 

9?ac^  ben  Urteilen  bcv  «Preffc  jatilt  bn§  S^ud)  cnffdjicben  mit  |tt  ben 
b  e  ft  e  n  aflet  biSlouo  erfdjienenen  äüerle  über  tjiftorifdjc  i^aba(?ogiI. 

Weitet  9äfiMmV>  in  feiner  Bd^rift:  ®te  ^itorbereitung  auf  bie 
IKtttemuTprflfuiui  unb  JVortbitbung  im  ?lmtc:  »«IS  gröfecteS  «cfir«  unb  ipanb^ 
bvuSi  *um  Stubiuin  ber  ©ffdjit^te  ber  ^«bagogi!  jei  in  e  r  fi  e  r  2 1  n  i  e  SJö^niS 
ÖJefdjidne  mit  Gborofterbitbem  k.  empfohlen.  Sie  jeigt  bie  ©tunbfä^e, 
TOet^oben  ber  einjelntn  iMibnfiogcn  unb  giebt  eine  3)?engc  njertöoQcn  Oitcüen» 
materiolö  aud  iljtcn  ©ericn,  ober  aud)  bie  päbagügijdjen  ©cftrebungcn  ber  ocr= 
I  f^ieknen  ficÜ)^enobcii,  ben  «ong  ber  8r|ic^8«gcf(^i<^te.'' 

t^tvUifl  bev  Sfvicbr*  Sortt'fd^ett  iBitc^limibliiiig 

in  9lilrn6cr(^. 


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SBci  SJeginn  ber  S^icl,icit  luarni  cnqjjül^lcn: 


X.K 


^yiefBud)  für 


im  Jffttr  »on  6—^6  3aF?ren. 

JlttBwal)!  oon  £auf-,  ,Stng-  m\h  Uuljefjpieletu 

twn 

rz:  J)rn6  kort.  iWk.  1,50.  z= 

^B*"  »iiiipiofjlon  luni  ©diiffrnf,  l'rotcnov  Dr,  ^nlrr  in '-JK' 1 1  i  11. 


8eda0  tum  «nt I  flH#f )  in  |^«ttlt#l^er« 

311  t)CMct|rtt  i>ur(^  aUc  töuf^^oitiilttniirn. 

Der 

(Befdjidjtö-Mtttcuidjt 

int  infil^ful  an  Me 
^fulfA«  €«f4lMlii  v«n  £.  Weiganil  ml  II,  Odtfcnkttg 

bcorbcitet  üo» 

imrifli  Pi^lgaiUi« 

G  r  ft  c  r  Seil,   ^tci«  gel).  75  %«fg. 

Ptt  jmetie  ^etf  wlt>  Änti  tPOt  0(lftit  1898  ftfAetnctt. 


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Bfrfafit  oon 


I.  6eft  4itlvP)>a  unter  ttudfc^luü  bed  frciitf^cM  iMM  imuttfaib  feiner 
§<aturgrenjjen.  Vtf.  1.80. 

II.  .\>cfi  «otJ>&etttfrf)lrtuD.    .VJf.  1.80. 

III.  ix-it  ^ü^^elttfd|I<ltt».  1.8O. 

IV.  i^cit  tttfiett,  ittfrUa,  Wiitertf».  tltt|lr«lifii.  Ott.  3.—. 

V.  ^  «fhr^iimif^  im»  »|lrti<«lif4|#  ««««MMi«.  WL  L20. 

'.'luo'jiuic  Qii^  bfn  *iiit)Iicid)cit,  bxotjcx  crflnnqcneu  ikiinodmmifii  bc3 
SBerft\v 

Unter  3*rri"!(fri*tifliin(i  bfr  rtruiib^apc  Prr  flJtltfr'fdii'n  Silinte  für  ben  groflrapbifdicn 
Unterridft,  loic  ^u-ititcii  m  rem  irrifitrtiiii  Wirk  Cb^rlautir?  uir^icviclfflt  ftnb,  t>at  bet 
^rrjaflec  ein  tmfUiiltnilotttt»  unb  an«on-.t>rv  'J^rrbcrftiuiu^l  uA  für  ^fn  arfirrr  grldiofffn, 
weldK*  Dm  ttlüeni^tt^'R  ta  Wt^UW^r  t^rarb.-itung  tn  Inappcr  unb  präcifrr  »form 
batbictrt.  ,%ii^-igot  f.  b.  ncurfte  pAbag.  iiittrraiur." 

fSit  öobfn  bereitt  telai  <lr14ftnfn  be#  crflrn  ttUti  fmpffljlfnb  onf  bic  «tbfti 
grnirkn  unb  Unntn  bat  bttt  •rfagtr  au<^  biet  fAr  bal  )»ntr  cf^t  brftdtitCB.  Si  ifl 
eine  ßrigige  Scfeeit,  bic  br«  Vncrgcnbcn  unb  tBrle^trnbrn  jrnug  bictrt  unb  bo^  flcttCt  lirt 
(daec  eottenUmit  wf  Me  oc«|ia)iW4cB  6tiiiibcB  gute  ma^j^^  ffifffyM"Hfl.* 

Xa«  fflr  £>fft  1  mk  S  algrtirbrae  0flnft1|K  llttril  gilt  auA  fit  MK  btÜttB  teil. 
UrbtraO  orralcicfitnbtl  8(ff«(t«n,  in  jcbn  S/mt  Ctttegung.  3«  »icbfttotf :  ein  oM^ 
flMcl^wtf»  ^Uf«»ttt(l  Ite  bcn  8e^  tex  «eodrastic- 

,64w(bl.  f.  b.  tJcobini  8caiiben&uta 

«al  «Rf  W  «tae       «A  tnc4  tUHO»  «rtctt. 


Fiedlers  Biblisches  Historienbuch 

für  Bürger-  und  Landschulen. 

Ausgabe  A.   70.  Autlage,  ungeb.  45  Pf.,  geb.  65 
Autttbe  B.  von  Schorn>Räete 

mit  Meinem  Anhang:  6ft.  Aufl.,  un>»ob.  50  Pf.,  geb.  70  Pf. 

mit  grossem  Auhaug:  40.  Aufl.,  uugeb.  70  Pf.,  geb.  90  Pf, 
Von  den  letxteren  sind  SODderansgabou  für  die  Provinsen  Branden* 
hnrff,  Pommern,  Sachsen  und  Schlesien  bis  jetzt  erschienen,  und 
werden  äolcht»  für  andere  Lündergebiete  nach  Bedarf  hergestellt. 

Bisher  verbreitet  in  Ober  300000  Exemplaren. 

Den  Herren  Schulinspektorcn  und  Lehrern  stellt  bei  beab- 
sichtigter Binfilhrong  auf  uamittelbarea  Begehren  gern  ein  Probe- 
exemplmr  hiervon  koftenflret  nur  Verfftgong  die 

DQrr'solM  Buchhandliiiig  In  Leipzig. 


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3»  Mtttt  9lit{l<i(|e  (6«^8«  Sonfeitb) 

Unfalls  trnttfctt=,  ?nönlibitnt§=  und 

Son  H.  Wald,  ^c^irct  in  mumimidt. 
ÄÖ  Seitenftfttf  baju  erfc^ten  öon  bemfctten  SJerfancv: 

M  etafotmnenfteitec-@lcfe^ 

jkitfgiUifti  fitr  httt  |i(i^entiiit(iriri4it* 

^  Dorfte^nb  genannten  ^ette,  bie  von  bet  gefdmten  j^rttil 

mit  fjrnfttem  S^oifall  aufgenommen  mürben,  entsaften  po^julnr 
gehaltene  Erläuterungen  über  bie  betr.  (^jrße  nebft  ein{(^lägtgen  ätec^n« 

Qcrtiti  N.  58. 


I 
I 


In 


3m  unterzeichneten  Qtrldge  ill  cvf<(ieneii  ttitb  bitr(^  iebe 

S)er  ^urttiititöitittd 

iiiil  fem  Ctnllul  anf  btr  l)eatt$e  )lollK«lie«C9ung. 

Oon  Dr.  phil.  ^  ^twutt 
9t<i#  50  ipfeiitiige.  MM 

„strfiif)  iDtf?on(ct)aftIi(t  in  icinfr  CÄtunbKiflf,  Hiir  mit  anirfiauüdj  iti  (cititt  ^arflcDuno 
unt>  but«l>au4  populär  in  kiiwr  cttjn-ibn'nif,  rfctt  ^cr  iifrlafi'c  l» f  'Wibtrlptüdje  ouf,  üi  bfntn 
fict  bie  foiialifHii^en  IBrrtretft  tc^^  Xartuiniomuo  bftuogen,  unb  ftiUt  btc  CbftflaAIidildj  an 
Doi  Vrongrc,  bie  n<6  wr:  >iu  itxdti  bcrt  (lubct,  luo  man  fic^  mic  iBeki  ooa  |i4  jelb^r  fast,  ei« 
JUHfittn"  mit  'JfaturtDtricnldiaft  bejd^äftist  ^at."  (Die  $t|t) 

?ir[i'  'öoifgfreunbe  njerben  gebeten,  für  bie  ^Verbreitung  ber  bot« 
jtc^eub  Lit'Konnten  Sdjrift  thütl^  )U  fein.  Um  fic  erleit^tcrn,  i)aben 
tOtT  auBecorbentltd)  niebrige  $artiepreife  angeje^t.  @d  foften  bei 
^bivcltem  Oe^uge  t»on  ber  Serlag^l^anMung:  10  (S^mpl  4  3)2{., 
25  (J^empl.  7^  SRt^  50  (fi|eiii)>(.  12,50  100  C|eiiM)(.  20  m 
(ou|»  $orto). 

Min  H.  68,  €49N|«ttfet  lOee  141. 


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H.  Schwochow,  Rektor. 

Sie  iurtbiU^uag  itB  €ttftm  im  Amte. 

I.  a:eii. 

VU  DorBcrcitung  auf  »le  fUtette  i»|t»<»mfipMI<> 

9' c Ii  ff  einem  ?IIl^an(^c, 
ent^ttenb  bie  äSoiic^nfteu  über  bie  Viu0dtlt>ung  unb  ^rüfuna  bei  ^Ru\iU, 
MÄeoß  M.  ZutttÜreran  ^ö^.  Iliitmi^tdanftalten,  \otakh.  S^Htitmmcnle^ter. 
8.  jHvflafte.  6t.  2  m»  0<&.  8,50  «U. 

II.  loil 

Z>i<  Pori»er<itiiii0  auf  >i<  Pltteiri<nily»iftWtt> 
C  Vttfloge.  to.  2  ÜU.  ite6.  2,60  SM. 

ÜI.  %tU : 

2)te  Porbemtang  auf  >te  y<ltt<nr«|(»»rifBttt» 

iicpctitorium  bcr  2Hcti:^oi)ir  unb  5d}ulj>ra{is. 
4.  «uflage.    br.  2,80  9»f.,  (iff».  8,40  TOf. 

^t{irfiftr  |Hrtl|0liib      ftcmlifiitaitiliftien  jbiteiiu||t$ 

in  iliitfoffiI}itlcn  unb  ^ij^ren  "3Häbcf)cttf{f)utcn. 

ficni'  unb  ^icber^olungdbucQ  ^uc  Vorbereitung  auf  {>äb<igogi{4e 

^tüfnngen^ 

br,  I  9t|  gc&  1,60  9{. 
3u  bejte^en  bur«^  o0e  ®ud)t)anbtungen. 
Heriag  ber  iDürr'fdjeu  i3ud)l)ani)iiing  in  £cq)2is. 


^eittH^  l^ottbcTlg  »erlag  in  BttBlm* 

ooeben  erjdjieii: 

jur 

^Vorbereitung  auf  bie  peite  äel^mpiuruug 

unb  bic 

Prüfung  ber  2\eftoren. 

??onf[ai;biöe  iiitb  übcrficbtlit^c  B"f<n«n'f"fffn"nfl  bc**  ©iffcn^ftoffc?  ftti«  bfr  Öcfdndite 

i>ci  "t'^ibogogil,  bcr  C'i.^ioljiiiit-i  uiiD  lliUerricl)t-;-lc!irc,  ^cr  2>.1)iilprnii-:i  nnb  bor  fpfncllcji 
^et(K>bU  in  d>^as<n  unb  Aufgaben,  ^iiuöjiiiinini^cn,  ^>iq)o(ttü)iien  unb  ^mertiutgen. 

Gearbeitet  üon 
^  J»Ctl6(6t,  %I.  ScminoiU^rer. 

420  Seiten. 

^i-  ^wii  bioiä).  4,b0  "Ml,  Qcbunbcu  5  IUI.  * 


Die 


<i9i>eb<:n  {iui>  erfc^ieneii: 

jUtfeitttttg  füv  «Redtet  ititb  ^emiiiitfi^at 

9orf(f?iftm  hn  aK%md»m  ^e|littiiititttgeti  Wik 

SSon  ^acob  ^acobt^  2ct)ier  iu  äBic^babett, 
?Jcr(afiei  i)€*  „Üicbeibuc^c*  für  ©c^ule  unb  ^ani". 
s         1  9RL  50  K 

93urf)  tft  ctne  gnidit  rcic^r  erfo^tuii(i,  ehic  öorjügltd)  bi«ponicrtc 
itnb  jiliarffinnig  aih^jicfü^rte  ?lrbcit,  bic  )o\vo[)[  für  bie  chifadjftcn,  luic  für  Mc 
(liiititigeren  6ct)uIoeri)ältn(ffe  eine  (ei4|t  ausführbare  ^uleituna  Ce^iu.  ein  ^öd^ft 
id1al^cn«tt»erte8  ^Ufdniittcl,  htm  ©eotliHiTiften  aber  für  ben  anteiTk^t  Iii  ber 
'JDictbobi!  beS  ^foitguntenri^  etn  fe|r  occignctc-^  .paiibtiiiil)  fein  tutrb. 

ntviitabattc  It.  Oattet,  AgL  €*niin«e*  ti.  MHettcr 

Ute  afle  it(t«  sti)!  Si|f»ilixiiitrtii|t 

dritte,  burdigefcbeiic  9luflo(|e.  —  $ni9:  75  UN* 

„Bir  töimen  baS  Sdjriftdyen  befonbcr§  fol(^cn  ^ibvern  cmpfeblen,  ipcI^c  mit 

ber 'i'hniiinln'övtcniidtiobL-  itodi  iinticfaiinl  ober  bcildbett  abflcnclgt  fiiib:  alnn- niitft 
Menner  «iib  Örteunbc  bcijelbcn  rocrbcn  bin  ^u^jü^rungcH  beS  i>€iru  (i  jjct  mit 


|it  $ril]iiiba90gili 

dr^telyuns  nn^  l(ttternd)t  btr  fd)uiad)bcgabtcn  Hiudir  tu  yolksf^ulnt 

(6epOTaiab6nuI  onl  »rr  „Ratti  ^eiMd^tift  für  ^w^ung  nnb  Hntmii^.) 

m  Vtd*:  70  «ßf.  wm 

(,5)ic  ^Ubcit  i|t  tiai  unb  an.vcl)ciib  gef^rieben  unb  läf-.t  bcn  crfobrcncn 
^ßraflifer  crtennen.  6ie  ftfteint  un«  fe^r  flccifliiet,  bie  aiorurtcile  geßen  ble 
„tilfdfdniren",  loel^jc  nurngdS  einge^nbec  ®ad)tcniitntö  nocf)  icf)r  unf  reitet  fmb, 
i«  befeitigcii."  <  1  (.  s  d)  u  i  u  i  a  1 1) 


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CItiaffen,  3o^.,  MM9i»ftMigifl»i<t(l"  ober  btf  ^atur  im  2We 

I.  Ta9  9ld\i  II.  Ott  Aac^««  iti'nalur,  Okifi  u.  :Bebrn.  i,.v^  ^  .  V^'  <  ^ 
IV.  Sic  iDilauiCMWca  tB  Satttt,  «ri^  u.  ikben.  J.  3.60  St..  geb  4.60  fR. 

i^Pta,  didtox  0).  Miiti0cnbin^  tin&  feine  SdiuIgmeitiM. 
(Ein  Sbilb  au«  b.  niebcrr^inijcljcn  3d)ullcbcn.  ^nirtwig.  90  Vf., 
10  fSs,  2,50       fiO  d^.  10       100  15 


iammluii^  bcleljreiibev  päbagogtf^er 


1897  weu  ctf^icttcn; 

itntrrridit  Sdii  ^teftor  Dr.  8(o|bai^«6darbrfiifeii.  $fci9 

.  67:  «ebatifen  s^u  einer  fftnfti<ien  «r|ie^ttn(|#ld!»r(.  S?oit 

Dr.  phil   5   r  hi  ii  50  ^ifg. 

«  68;  ^<  tRclatiH&tie  im  l'cutftfieis,  nadf^ovm  ttitb  Sitlbalt 

»fttttditet.   Sie  rN»<cr)»t(nffi<»ti    "^on  2.  fiinf.  $r«iS 

•  69:  ^ie  S<(paii6ltitm  »er  et»irad)kl|t(  iw  bettlfdM»  8^|»rad)* 
tmtttHmt  Hf  ilolf^fdlilff.  «mt  1>etR  »Mal  i^reWul^ 

infpfftor  Dr.  fileii,  aicgiaif  1     n:;   ^ 'ji  lmt.   ^rcisi.  JlO  i'fi}. 

,  70:  i&e»eittitttg#»oae  i^a))ett)oaertttt»(»rtc.  So»  9iid)acb 
iföölter.  80  i% 

,  71:  und  in  iveltfiem  Umfandc  fann  bir  ^oTf^fdyuU 
durtt)  »era«rf{d)ti0un0  »er  l9irtf4)iifttMKtt  Sfr<»&ft> 
nifff  in  »er  l^eimatlidM»  ttnitt^ittto  »«v  MuMr  die 
Altere  ^(f)uliu(1etl^  (tuf  i^ren  tünftiden  SebfülNnif 
«vorbereiten ?   SJou      .pull,   iircii  aO  '4>f8. 


r  nratw  nitO  ffowfo  tnirdt  H 


txtjSiU  tat  Orrtangcn  icftcr 


I 


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Ucriag  poii  tfarl  WcDCc  ((^ujtau  Ü-xioi)  in  j^aitna»cr. 

Soeben  cijrt)icn: 

Und)  tnct^obtfd)en  (Brnnbrd^cn  bearbeitet 


Don 


Dr.  ^.  3fröOai9  unb    ^^.  §pxo(kfioff. 


ttiSnial.  ecbultnfpcttor  Mdnigl.  6fminarlcl)ccr 

in  St.  Sodann.  in  tlftlin. 

9?r.  1.  Jlllgemeitte  Jittogalve. 

=  gr.  S".   %keii  fort.  80  ^IJfg.  = 

5Kr.  2.  ?lu§gabc  für  bic  ^roD.  »ranDrnlJurfl  gt.  8°.  V^xeii  35 

9?r.  8.  Äusgobc  für  Mc  ^rooinj  ftonnoürr  .  gr.  8".     „  35 

9Jr.  1.  «Jln^nbc  jür  bie  fflfjflnproDln,\   .   .  gr.  S».      „  35 

5  ^Jlu^gabc  für  blc  ^Inoiin^  Sarfiffll     .  gr.  8».      ,    35  ^ 

Wr.  6.  ?luögabe  für  bic  "ijirotJinA  ^gdilcfirn  .  gr.  8«.      „  35 

Wr.  7.  ?lu«gabc  für  bie  t'roDinA  Scftfalcn  .  gr.  8*      „  35 

ein  mdflUdtft  Harco  »oa  einem  fteo(ivapt}\^<htn 
&ebiett  crlj&U.  tfit  tiiHtUun  ftaritntUmentt  fin» 
bmtlid)  mih  für  »oft  «in&c<^aufle  mdflUdift  fraftifl 
unb  au6&rn(fgt>oa  »arflcftcUt.  tUU  üttcrffuffiflen 
Warnen  nn»  tlcinen  uu»  unh)id)tiflcn  (fteflcuftanbc 
finb  tt>efl(<elrtfTen  worben. 

Die  ^(tmatftbartrn  (^^rPtiin^Iarlen  in  40)  bieten 
auf  ber  einen  Seite  bic  JVIu!^=  unb  öfblrflöfartr,  auf  ber 
anbern  bie  politifdir  Äartr.  ^icfe  Klarten  finb  aud)  n^tf» 
\>0n  ^(id|{ei^rern  ber  betreffenben  ^rotiin3  fpr^fAlti^ 
flet>rüf*. 

^ie  .flnrten  bon  bcn  ysrpt>in;cn  yron^^ll6urg.  ^nnnoPcr, 
ggdlfrn,  3d|lrficn,  ^^cftfalcn  unb  ber  ^itjcinproPim  werben 
Qud)  gefonbcrt,  büd)  ni(t)t  unter  10  Stüd,  abgegeben.  'Ticfelbcn 
loften  je  10  ^<fg. 

■i^H  $ei  (^infü^rung  be^  „.Uleinen  Sdjulattad"  erhält 
ber  cinfü^renbc  üc^rer  ein  gceif^ü^  oon  ber  üßcrlagSbHd)^ 
^anbhing.  < 


be3icljcn  bnrd)  alle  i5Hd^tjanM»ngcn. 


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©ocbcn  crfdjicn: 

nelimtgt  tiim  ben  Mmg^ 
liefen  dtegtcritngcn 
aöic^brtbcn,  (<a)\eU  Wer» 

(tin  Xeil  beö  dieinertcaged  [liegt 

Reiftet,  9i.,  «oHdfi^ttmeDer- 
f(^a%.  ®ine  ©ainmiung  ein«, 
gttjci*  unb  brcifttmmigcr  ßicber 
nebft  einer  ?lugn)Q^I  tion  ®Ic» 
mentarülnini]cn.  "ißrciö  30  ^fg. 

^Tcn  Oüu  9?.  SOicii'tcr  Ijcrau^^cgcbcncn 

burcl)gcfcl)en  iinb  fiitbc  i^n  jur  ^cr^ 
»ucnbung  in  bcii  tllcmentarfdjulcn  nox- 
jüglid)  geeignet,  ^aä  IHid)  erhält 
ttttt  ancrfonntc,  buxi)  langjö^rigcn 
Od^mid)  roie  bur^  ^Verfügungen  öo^cr 
93c^örbcn  fancttonicrtc  lieber  in  Cri^ 
ginailes^artcn  unb  gutem  muiitolijc^cn 
©öjj.  (SS  finb  *|ktaacltcfle  betürf^ 
fid^tiot  unb  ba§  Singen  nadj  3lotcn  ift 
ongeon^nt.  ^efonbecd  wertboU  er^ 
fiMtnen  mir  audft  MeSfementorfiftungcn 
om  6ri)luffe  ^co  53u(^c«,  bic  in  U'ciici 
!öej<l)i'(intuna  boäi  alle  gormcu  ent== 
^iten  unb  bem  benmbtcn  Singen  Don 
grofjcni  9Zu^cn  |cin  rocrbcn.  ^'cr 
^Kd(l)tuni  an  ivirtlid)  f(4i>nen  ^{elobien 
unb  tAt  fcfonbere  Betonung  be«  pn^ 
triotifd)en,  reliniöfen  intb  ri'^"'"^'^' 
bilbenben  9)2omenteS  crjc^cincn  mir 
nod)  befonberft  etiDfibnendroert.  I)urd) 
bte  Untcrfefenng  bcr  leytc  unter  bie 
TOclobicn  ift  eine  \6)'6nc  Ucbciiulftltd)^ 
feit  gemonnen.  vie  $lu$ftattung  be§ 
•lieft es5  ift  eine  gute,  ber  i^xci^  in  ?ln: 
beilüdet  öc^  rcicl5cn3»^Qlt*einmäHiger. 
®omit  U)ünf(^e  id)  ber  fleißigen,  p&ba- 
gogif(%  tvcrtDoQen  '^Irbeit  beften  (£tfo(g. 
2:iacnburg,  ben  31.  aWärj  1896. 
gmft  ^.  SBüIfraui, 
fiöntgl.  ©cminar»9?iufitlel)rcr. 

|>ennonn  St^rocbcl  iüeviag 
in  $>aUe  a*  ®« 


i6cvlag  Don  teilte.  Sdeft|>^<iUll 


batr4rtif4rffl|ttirita|rrn 

auf  ^if^f^ologifc^cr  @rnnbiage.| 

^atgefteUt  uon 

3o^aiiiie9  Qi^mütic, 

fftatov  bcr  I.  ^Tiiaben:9litldK|ttle 

in  9Iltona. 

2.  öerbefierte  ?luflage. 
'  ^Jrci«  aS.  3  — .  — ~" 


ift  btco  nttrft  bftti  cinftiminiflfnl 
Urteil  ftcr päbQflogifrfirn 3f tiftbriftcn | 
cinfo  ber   bcDrutrnbftrn  l^fidlfT. 
mclci)f  in  ben  icfticn  innren  exA 
f^icnen. 


Scrt  ftreiofc^ulinfpeftor  5-  ^olad 
fc^ reibt  barüber  bem  Berfaffer:  ^a, 
bo§  ift  ein  fluqe«,  f(bönc«  unb  nü^ 
lidje«  öuc^.  <öie  geben  eine  '^\\)dio 
logie  be§  2e^r=  unb  üernyorgange«, 
niic  i(b  fte  HaxeT  unb  feffelnbet  ni^t 
Urne  tc. 

beerben  bnrdi  jrbr 

^AuriiI)nnM»n(i,  audi  liüvtnfrfi  bireft 
oom  Verleget  gegen  (^nfenbung  bes 
»ettoflc«. 


Gesunde  Uerl" 


Zeitschrift  für  die  gesamton  körper- 
lichen und  geistipeu  Interessen  der 
Jagend.  Probenummern  kostenfrei 
durch  den  Verlag  Bmr  ATklemaB% 
Hamm  U  Weftt^ 

Urteil  aas  dem  Abornientenltrei»; 

Ihre  Zeitschrift  hat  meiiien  Bei- 
fall gefunden.  Bitte  senden  Sie  mir 
dieselbe  regelmässig  anter  KreiU» 
band  zu. 

Hehler,  Post  Hardt. 

M.  Bütten,  HaaptlehNT. 


tBcntf  NB  •etlfr. 


9it  ta  KsMitett  a.  6. 


Htm.  HoUenberg  u.  Dr.  Rodden,  Ev»ng.  Scholblatt.  41.  Jilirg.  fi.  B/9. 

OQtonlob,  BertelBmann. 
■tlUrUieinar,  Statistische  Tabellen  ale  Ergtasttng  der  Vergleiobenden 

Statistik.    Wien,  Pichler. 
Muthe«iii8,  Padag.  Blätter  für  Lehrerbiiduug  unti  LelirerbildaDgaanatalien. 

26.  Bd.    No  5.    5.  Heft.    Gotha,  Thienemann. 
Korberiebte  über  Erfolg  d.  physikaliaeb-diUetisebmi  Heil&ktoren. 
22.  Jahresbericlit  J  Pestalozzianums,  1896.    Zürich,  Küegg. 
Praktischt  r  Rati;eber  in.  Obst-  u.  Gartenbau.    XIL  Jahrg.  No.  dO— 96. 
Praxis  der  Volksschule.    VII.  Jahrg.    Heft  4. 
Schweiz,  pädag.  Zeitschrift    Vli.  Jahrg^   Heft  4. 
Praxis  der  Eixiebangeecbale.  XI.  Bd.  Heft  5. 
Neae  Bahaeii.  XUI.  J»brg.  Hell  8^  9. 

Zeitaobrift  fbr  Philoeopbie  u.  Pädagogik.    IV.  Jahrg.   Heft  3,  4. 
Mitteilungen  der  Gesellschaft  f.  deatseb«  Erziebungs-  v.  Schnigeeobicbte. 

VII.  Jahrg.    Heft  2. 
Tbe  Oitisen.   1897.  August,  September. 

Oberrbeinisebe  Blätter  ftr  erueb«ndeii  Unterriobt.  1897.  No.  7. 
Blätter  für  b6beres  Schulwesen.    1897.  No.  8,  9. 

J8g#r»  Monatsblatt    1897.    No.  8,  *l 

W.  Barthelomiu«,  Pädag.  Abhandlun-en.    1.  Bd.    Heft  5. 

Meyer-Marka«,  Sanunlung  pädagogischer  Vorträge.   X  Bd.   Heft  5,  6. 


Diesem  Heft  liegen  swet  Protpekte  der  Firma  Carl  Meyer' 
(Gustav  Prior)  in  Hannover  bei,  welobe  wir  Ibrer  Aufinerkeamkeit- 

empfehlen. 

.  D.  T. 


OftSflk  Toa  Ootlfr*  Piti  la  K«|B«barf 


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Neu  eingegangene  Bücher. 


iVtllMlilMiar,  WftltgMQliiobte  in  Lebensbildwrn  Ar  Mitt«Uohiü«n  «to. 

Leipzig,  Baedeker. 

Wtykt»,  Hüf^buch  ftür  den  Ant'aageaiiterrioht  in  d«r  Geographie.  Deaenn, 

Baumauu. 

8tr9M,  Leitfaden  für  den  Unterriobt  in  der  Natorbeecbreibung.  Bbend». 
Um,  Lebene-  nnd  CharekterbUder.  Berlin,  Bb.  d.  Oeateoh.  Lebrentg. 
Mohaipt,  Allerlei  Hobelspäne.  B5bin**Leipa,  KOnatner. 
Stlier.  Vierunddreiesig  Lebensbilder  aoe  der  deataoben  Litterator.  Halle, 

Schroedel. 

ttatereohn,  Lehrb.  der  Engl.  Sprache,  I/U.    Halio,  Schweuchke. 
Dr.  Lug«,  Die  weite  Welt  Leipzig,  Klinkhardt. 

Dr.  Lange  &  Soblllmann,  Der  Wohnort.   Auagabe  f.  4— dklaaaige  SebulMi. 

■    Leipzig,  J  KHukhardt. 

—  — ,    Der  Wohnort.    I/Il.    Ausg.  f,  Sklassige  Schulen,  ebenda. 

—  ,   Die  Heimat.  Ausgabe  f.  5— 8 klassige  Schuleu,  ebenda. 

—  — ,  Wohnort  nnd  Heimat.  Anag.  f.  2— 4klas8ige  Sohuien,  ebenda. 

—  Das  7aterland.  Anag.  f.  i'-Sklaaaige  Sehnten,  ebenda. 
— ,   Die  weite  Welt.    Ausg.  f.  4~8klasaige  Schulen,  ebenda. 

_         Da^  \  »terland  wid  die  weite  Welt.  Aasg.  f&r  2— iklaaaige 

Schulen,  ebenda. 

KIMer  L  Mahs,  Merkbuch  f.  Physik  n.  Chemie.  Leipiig,  Kftbler  dt  Mobs. 

Heltp,  Lehrbuch  der  deataehen  Litteratnr.  Halle,  SchroedeL 

PMftr,  Stöger  u.  Wohlrabe,  Fibtl-Leseb.        „  ^ 

MByer,  Dnutsches  .'>j)rachbuch.    Hanuover,  Meyer 

WelganrJ,  Der  Geschichta-Unterricht     I.  Teil.    Uttiinover,  ebenda. 

Frioke,  iiaudbuch  d.  Katecbism-Uuterr.    1.  Bd.        „  „ 

FMyaa,  Der  Yorbereitnngannterr.  im  freien  Zeichnen  ,„ 

—  ,  Ueyer'e  Zeichenhefte,   l.  Heft.   Hannover,  „ 

Tremnau,  Schulgeographie  (ttr  höhere  Mädchenachnlen  und  Mitteleohalen. 

Halle,  Schroedel. 
Meister,  Volksschul-Liederschatz.    Halle,  ebenda. 

Prelm,  Lebenabrot.  Eine  Gebetaammlnng  f.  kL  u.  groeae  Kinder.  Halle, 
ebenda. 

Wylle,  Landaohafteknnde    (I.  Teil.   Halle,  ebenda. 

III.  Teil. 

Dr.  Lietz,  Cmlohstobba.    Roman  od.  Wirklichkeit.    Berlin,  Dummler. 
F.  LesaiSüe,  Coujugations-TabeUe  der  schwierigsten  Verben  der  fransös. 
Sprache.  Berlin,  Zolki. 


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