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Full text of "Des punitions chez les enfants"

THE LIBRARY 



The Ontario Institute 



for Studies in Education 



Toronto, Canada 




LIBRARY 

MAY 26 1971 

THE ONîAaiO iW^TITUTE 
. ^TUDi S m ÉDUCATION 



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2;W::<î^:?^&«c*s^ 



ELL 

5\ncien iJnterne elTmédecine et en chirurgie 
jYtention honorable de la faculté de médecine de Par» 
Ôffi/ier de r3nstruction publique 
de la Mutualité 




DES PUfilTIOflS 
CHEZ LES EflFflflTS 



OUVRAGE AYANT OBTENU 

LE PREMIER PRIX (MÉDAILLE D'OR) 

AU Concours (1909) 

DE LA Société de l'Hyoïène de L'Enfance 



r 



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■^70 



EnveRtechezrAateiir 
%, Rue du Mont-Tliabor, Paris. 



IMPRIMERIE 



WARIS-DEBRET 



^^ nJ/ AVIZE >|f ->Jf 
Af vV 19 11 ^V 4- 



DU MÊME AUTEUR 



Hygiène et Physiologie du cycliste, in Journal La Bicyclette, 1894, 
1895, 1896, 1897. j . » 

L'anesthésie locale par le Gaïacol et par le Gaïacyl (mention hono- 
rable de la Faculté de médecine de Paris) in-8o, OUier Henrv, 
Paris 1897. 

Le gaïacol, Communication au 5e Congrès dentaire national, in-So 
Majesté (Ghâteauroux). 

Les aliments d'épargne : alcool, café, kola, maté, etc., in-12 Jouve 
(Paris). 

L'antisepsie, les plaies, les pansements antiseptiques, in-12 Jouve 
(Paris). 

Le transport rapide des blessés (avec ii figures) in-12 Jouve (Paris). 

Sur le traitement de deux cas de névralgie faciale, tic douloureux de 
la face, m thèse Gaumerais, in-8o, Jouve (Paris). 

Secours médicaux aux marins pêcheurs (en coUab. avec H. Goudal). 
Diplôme d'honneur au Congrès de Sauvetage 1889. In-S» Ollier 
Henry (Paris). 

Hygiènedes magasins et ateliers (modes, couture, nouveautés), en col- 
lab. avec H. Goudal, in-S», Daix (Glermont). 

Cours de massage, in-12, F. Laur (Paris). 

Du Pansement immédiat. Communication à la Société française 
d'Hygiène, 8 juin 1900. 

Bicyclette et organes génitaux avec 3fig. Préface de M. le Dr Lucas- 
Championnière, membre de l'Académie de médecine, in-12, Bail- 
lière (Paris). 

Alcoolisme et grands magasins. Communication à la Société fran- 
çaise d'Hygiène, 14 décembre 19(X). 

Alimentation et Sport, in-12, P. Dupont (Paris 1900). 

Hygiène des Employés de Commerce et d'administration, in-12, 
A. Munier (Paris 1901). 

De l'emploi de la farine de céréales dans l'alimentation des enfants, 
des nourrices, des débilités et des affaiblis en général. Mémoire 
présenté à l'Académie de Médecine. 

L'administration des Postes et Télégraphes au point de vue de l'hy- 
giène, in Journal d'Hygiène, 25 juin, 25juillet, 25 août, 25 septem- 
bre, 25 octobre 1901. 

La selle de bicyclette au point de" vue anatomique et physiologique. 
Communication à la Société médicale des Praticiens, 19 juillet 1901 



Du traitement chez l'homme de l'uréthrite suppurée par les lavages 
intravésicaux d'eau oxygénée. Communication à la Société médi- 
cale des Praticiens^ 48 octobre 1901. 

La pierre de \erre,inJournald'Hygiêne, 25 février et 25 mars 1902. 

Dyspepsie et constipation chez la femme, m Le Correspondant mé- 
dical, 28 février 1902. 

Influence du corset sur le thorax et la fonction respiratoire. Commu- 
nications à la Société médicale des Praticiens et à la Société fran- 
çaise d'Hygiène (1903). 

Les Hôpitaux de Londres, in La Revue Médicale, (19 octobre 1904). 

Le Placenta chez les animaux. Les huîtres et la fièvre typhoïde. Tuber- 
culose bovine et tuberculose humaine. La culture du coton au Cam- 
bodge. Le ColeusDazo du Haut-Oubanghi, etc., in Gazette agri- 
cole et vétérinaire de France et des Colonies (1904). 

Des injections de sérum marin isotonique, in Journal d'Hygiène-, 
Eevue médicale, Archives de Biothérapie, 1905. 

Une visite à la colonie des Douaires. Communication à la Société 
française d'Hygiène, 7 juillet 1905. 

L'habillement du nouveau-né. Communication à la Société d'Hy- 
giène de l'Enfance el à la Société française d'Hygiène, 1905. 

Le corset, tome L Etude historique; préface de M. P. Ginisty, in-18 
orné de 199 figures et 7 planches hors texte. Maloine (Paris 1905). 

Les écoles de massage, m Ze Courrier Médical, imn i90b. Commu- 
nication au ier Congres pour la répression de l'exercice illégal de 
la médecine . 

Influence du corset sur les muscleschezTenfantet chez la jeune fille. 
Communication à la Société française d'Hygiène, avril 1906. 

Le sérum marin, in-8o Alcan-Lévy (Paris 1906). 

Hypodermie aseptique. Perfectionnements apportés à la technique 
opératoire, in Revue médicale, février 1907. 

Le Corset, tome II. Etude médicale ; préface de M. le Di" Lion, méde- 
cin de l'Hôpital delà Pitié, in-8o orné de 143 figures et 4 planches 
hors texte, Maloine (Paris 1910) . 

L'internat scolaire, ses avantages, ses inconvénients, Mémoire pré- 
senté au Concours (1908) de la Société d'Hygiène de l'Enfance et 
ayant obtenu la i"^^ médaille d'argent. 

Zomothérapie et Viande crue; préface de M. le Dr Monin, ia-8o 
Waris-Debret (Avize 1910). 



DES PUfllTIOfiS 
CHEZ LES EflFflflTS 



Ce livre est 

à ma femme 

biet} affectueusement dédié. 



Paris. 12 Janvier 19.11. 



Cher Monsieur^ 

Merci de votre charmant volume. En vous lisant je 
me disais: au lieu de fustiger les enfants, les bien traiter, 
étudier leurs petites âmes, les redresser avec douceur, faire 
appel à leurs qualités pour combattre leurs défauts, bref 
les comprendre et les aimer... tout cela nous parait simple. 
Il a fallu des siècles pour en faire accepter Vidée. Avant- 
hier encore, dans toutes les écoles, c'était la verge, le cachot, 
le fouet, et hier, fai connu le piquet, les retenues de 
promenades . . . Mais ne nous hâtons pas de maudire ces 
vieilles disciplines. Elles avaient du bon, car elles ont 
formé nos pères, qui étaient de fort braves gens et s'en 
souvenaient sans rancune. Pourtant, je conviens avec vous 
quà des moyens sans doute efficaces, mais à coup sûr un 
peu rudes, il est heureux de voir que nos modernes 



pédagogues s'efforcent de substituer du tact, de Vimagination 
de la finesse psychologique, de la tendresse, de Vart enfin. 
De cette conception nouvelle du rôle de l'éducateur 
est née toute une littérature d'observation pédagogique {je 
pense à '^ la Maternelle " de M. Léon Frapié et à tant de 
beaux contes.) Votre livre apporte à cette littérature une 
contribution précieuse. Je vous en fais mon compliment 
sincère et bien cordial. 

Maurice BARRÈS. 



EXTRAIT DES PROGÈS-VERBflOX 

Dz un. 

SOCIÉTÉ D'HYGIÈNE DE li'EJlFflllGE 



L'Assemblée ayant été consultée sur le sujet du prochain 
Concours choisit la question suivante : Des punitions chez 
les Enfants. 

{Extrait du procès-verbal de la séance de 
la Société du /«'* Février 1909). 



Les manuscrits seront reçus jusqu'au 31 Décembre 1909. 
Passé cette date, aucun mémoire ne sera admis. 

Ils devront être inédits et écrits en français, allemand, anglais, 
italien ou espagnol. 

Ils ne seront pas signés, mais porteront en tête une devise 
ou épigraphe reproduite sur une enveloppe cachetée, contenant 
le nom et l'adresse de l'auteur. 

Tout auteur qui se fera connaître sera exclu du Concours. 

Les mémoires ne sont pas rendus; même non primés, ils 
deviennent la propriété de la Société et ne peuvent être publiés 
par leurs auteurs. La Société se réserve de tirer des meilleurs 
travaux, la matière d'une brochure de propagande et d'ensei- 
gnement. 

[Extrait du règlement du Concours annuel). 



Le Conseil examine les résultats des opérations du jury 
d'examen du Concours de 1909. Après pointage des notes 
données à chaque ouvrage et le calcul de la moyenne des points 
obtenus par les 53(*> ouvrages déposés, le résultat suivant est 
proclamé : 

(1 ) Sur ces 53 ouvrages, cinq venaient d'Ariemagnc, un d'Espagne, un de Grèce, un de Suisse, 
un d'Angleterre, un de la Hongrie, dtuxd'Itaiio et un deKussie. (Extrait du Rapport sur le 
Concours de 1909). 



/er prix, ouvrage n° 12, ayant pour devise ; « Toute la force 
de Téducation est dans une discipline bien entendue >>, ayant 

obtenu 19 points sur 20 

Les enveloppes contenant les noms des auteurs des ouvrages 
primés seront ouvertes à la prochaine séance mensuelle, les 
autres seront détruites sans être ouvertes, conformément aux 
précédents et au règlement du concours. 

(Extrait du procès-verbal de la séance du 
Conseil d'Administration du i 1 mai 1910.) 



Une médaille d'or sera attribuée au premier prix. 

[Extrait du procès-verbal de la séance du 
Conseil d'A dministration du 24 mai 1910). 



L'ordre du jour appelle Touverture des enveloppes scellées 
contenant les noms des lauréats du concours de 1909 ; le résultat 
de ce concours est proclamé comme suit : 

7^'' prix, ouvrage no 12, ayant pour devise: « Toute la force 
de l'éducation est dans une discipline bien entendue », ayant 
oiitenue 19 points sur 20. 

M. le D*" O'FoLLowELL, membre titulaire de la Société, 8, rue 
du Mont-Thabor, à Paris, Médaille d'or (déjà Lauréat de la 
Société). 

Après délibération, l'assemblée décide que, bien que d'après 
les conditions du concours, les ouvrages soumis au Jury 
soient la propriété de la Société, M. le D'O'Follgwell est autorisé 
exceptionnellement à faire imprimer le travail dont il est l'auteur 
et qui a obtenu le premier prix au Concours de 1909. 

[Extrait du procès-verbal de la séance du 6 juin 1910). 



DES PUniTIOlSlS 
CHEZ L.ES ErlFfll^TS 



Toute la force de Téducation est 
dans une discipline bien entendue. 

(Platon). 

CHAPITRE 1er. 

^"iSnî^lî^w'îr^ Élever un enfant, faire son éducation, 

1 éducation dun / ' 

enfant. c'ggt dévclopper SOU âme et son corps 

de la façon la plus complète pour le 
perfectionnement et le bonheur de 
l'individu, pour l'utilité et la prospérité 
de la Société. 

C'est dans ce problème de l'éducation, 
dit Kant dans son traité UberPàdagogik^ 
que gît le grand secret du perfectionne- 
ment de l'humanité. . . Il y a deux choses 
qu'on peut regarder comme étant tout 
ensemble les plus importantes et les plus 
difficiles pour l'humanité : l'art de gou- 
verner les hommes et celui de les élever. 
Cette noble tâche qu'est l'éducation 
d'un enfant ne va pas sans difficultés, car 
il faut des soins constants pour « lutter 



Nécessité d'ime 
discipline 



— 12 — 

avec de jeunes enfants dont l'inexpé- 
rience, la légèreté, la mobilité etla viva- 
cité de caractère réclament une surveil- 
lance, une attention de tous les ins- 
tants. » (Df Boullet). 

Tandis que Jacotot (1770-1840) sup- 
prime le professeur, estimant que tout 
homme a reçu de Dieu la faculté de 
pouvoir s'instruire lui-même, Victor 
CoNsmÉRANT, disciple exalté de son 
maître Fourier et l'auteur de YEdiica- 
tio II naturelle et attrayante, imagine 
pour réformer l'éducation d'y supprimer 
toute discipline, estimant que « l'enfant 
ne sera jamais désobéissant parce qu'on 
ne lui commandera jamais rien. » 

Ce sont là des utopies, en effet, quel 
que soit le mode d'éducation choisi pour 
l'enfant, que celui-ci demeure dans sa 
famille ou qu'il devienne élève d'un 
établissement scolaire « le but auquel 
on tend est atteint par certains moyens 
dont il importe d'assurer l'efïîcacité ; 
par exemple les exercices doivent être 
convenablement répartis, un temps 
déterminé doit leur être consacré, de 
judicieux intervalles sont nécessaires 



— 13 — 

pour les séparer, en un mot, il faut 
établir l'ordre dans le travail puis veiller 
à l'exécution de ce travail. Toutes les 
prescriptions, ordres ou défenses sont 
renfermées dans un code nommé règle- 
ment auquel se conforment maîtres, 
parents et élèves. C'est la loi commune, 
égale pour tous, protectrice de tous et 
que tous ont un égal intérêt à respecter 
et à maintenir. » 

L'éducation doit discipliner les hom- 
mes, écrit Kant ; les discipliner, c'est 
chercher à empêcher que ce qu'il y a 
d'animal en eux n'étouffe ce qu'il y a 
d'humain... La discipline consiste donc 
simplement à les dépouiller de leur 
sauvagerie. 

N'est-ce pas l'afTirmation de Platon 
qui, dans ses Lois, établissait que : toute 
la force de l'éducation est dans une dis- 
cipline bien entendue. 

Au point de vue général et philoso- 
phique on peut dire de la discipline 
comme de toute l'éducation : il y a deux 
méthodes en présence, la méthode 
autoritaire et la méthode libérale; il y a 
une discipline qui agit surtout du dehors 



mer 



— 14 — 

et une autre surtout au dedans; l'une 
prescrit et défend au nom du droit qu'a 
le maître, elle ne souffre ni résistances ni 
exceptions, elle s'impose comme règle 
indiscutable; l'autre lient plus encore à 
se faire comprendre qu'à se faire obéir, 
à être approuvée qu'à être suivie ; c'est 
l'élève plutôt que le maître qui l'établit 
et son empire dépend plus de la persua- 
sion que de Fautorité. (de Resbecq). 
''mSS?p'?i- Le but de l'éducation morale, dit 
venir, répri- Herbert Spencer, cst de former un être 
apte à se gouverner lui-même, non un 
être apte à être gouverné par les autres; 
d'où cette conséquence : le système de 
discipline qui conviendrait le mieux à 
l'enfant serait celui qui lui apprendrait 
le mieux à se contrôler lui-même, ce 
serait en quelque sorte la discipline 
spontanée. 

C'est là une conception bien difficile 
à réaliser du moins pour les jeunes 
enfants, aussi semble -t -il plus sage 
d'appliquer une discipline qui remplisse 
ces trois fonctions principales : « main- 
tenir, prévenir, réprimer. Le soin de 
ne laisser rien de coupable sans correc- 



15 



Comme sanction 
de son droit d'é- 
ducation, le père 
a le droit de cor- 
rection. 



tion est le soin de la discipline répres- 
sive; le soin d'écarter les occasions 
dangereuses est l'œuvre delà discipline 
préventive ; le soin de montrer en tout 
temps et en tous lieux la route à suivre 
est l'office de la discipline directive. Il 
vaut incomparablement mieux prévenir 
que réprimer... de là l'importance très 
inférieure quoique nécessaire de la 
discipline répressive qui châtie. » (M^r 

DUPANLOUP). 

Il est en réalité difficile de séparer 
l'idée d'amélioration de l'idée de châti- 
ment. 

Aussi le droit de correction est-il pour 
le père de famille, ainsi que le droit de 
garde, le corollaire et le complément 
nécessairedudroitd éducation. «Comme 
sanction de son droit d'éducation, le père 
a sur son enfant deux moyens de cor- 
rection. L'un peu grave, salutaire et 
légitime quand il ne dépasse pas les limi- 
tes d'une sage modération non prévue 
par le Code civil parce qu'il est en quel- 
que sorte dicté par la nature, mais dont 
la loi du 14 Juillet 1889 et principalement 
celle du 19 Avril 1898 ont prévu les abus : 



— 16 — 

nous voulons parler des réprimandes, 
punitions et châtiments corporels. 

L'autre, plus grave, « subsidiaire, 
mettant en jeu l'appareil judiciaire qui 
est la détention par mesure de correc- 
tion. Sans entrer dans l'étude historique 
et législative du droit de correction 
manuelle, il nous faut cependant cons- 
tater que ce système n'est point nouveau. 
On pourrait en trouver l'origine pre- 
mière dans cette constitution de l'em- 
pereur Alexandre: « Si ton fils manque 
au respect qu'il doit à son père, tu auras 
le droit de le châtier en vertu de la 
puissance paternelle ; s'il persévère dans 
sa désobéissance, tu pourras le conduire 
devant le Président de la Province qui 
devra confirmer la sentence que tu auras 
rendue toi-même. » 
Le Code limite le Qr, cc droit de corrcctiou manuelle 

droit de correc- 
tion paternelle, existe-t-il encore de nos jours? Assuré- 
ment le Code civil est muet sur ce point, 
mais la loi de 1898 n'en autorise-t-elle 
pas implicitement l'usage, par cela 
même qu'elle en réprime les abus ? 

Les parents, disent MM. Aubry et Rau, 
sont, en vertu de leur droit d'éducation, 



17 



Les punitions cor- 
porelles dans la 
famille sont- 
elles légitimes? 



autorisés à infliger à leurs enfants, dans 
un but d'amendement moral, des puni- 
tions domestiques. 

Et M. Demolombe, après avoir posé 
le principe du droit de correction, s'ex- 
prime ainsi : Il ne s'agit pas ici^, bien 
entendu, de ces punitions que le père et 
la mère peuvent infliger à leurs enfants 
dans l'intérieur de leu r famille (in domo)^ 
la législation ne pouvait que s'en remet- 
tre aux mœurs et aux usages qui ont 
consacré les règles de la discipline 
domestique. On peut dire d'ailleurs qu'il 
les consacre tacitement lui-même en pla- 
çant l'enfant sous l'autorité des pères et 
mères, à la condition toutefois que cette 
autorité ne deviendra pas oppressive ou 
violente. 

Sous cette dernière condition^ il nous 
semble donc qu'en droit, les corrections 
manuelles sont parfaitement légitimes, 
d'abord parce qu'aucun texte ne les 
prohibe et qu'ensuite elles sont inscri- 
tes par la nature dans le cœur du père 
pour en apprécier la mesure et la légiti- 
mité. 



— 18 — 

^en /ait?'^"^'' ^^^^ ^"^ valeiil Cil fait, se demande 
M. Delegorgue, ces corrections physi- 
ques? Il y a quelques années, les châti- 
ments corporels étaient considérés, 
même en France et de la part des 
meilleurs esprits, comme ayant seuls 
une efficacité réelle, non pas seulement 
au sein de la famille mais encore dans 
les écoles. Dans les familles, des châti- 
ments corporels légers, « consistant 
plutôt dans la crainte de la douleur que 
dans la douleur elle-même, des mises 
au cachot noir pendant un temps court, 
ou encore le pain sec pour toute nour- 
riture pendant un ou deux repas », 
étaient fort usités pour corriger les 
mauvais instincts des enfants, les 
astreindre au travail, les éloigner des 
mauvaises fréquentations, leur inspirer 
la crainte du mal et les façonner au 
bien. C'étaient des punitions inoffensi- 
ves que l'on trouvait toutes naturelles 
et qui ne semblaient diminuer en rien 
Tafifection pour les parents. Elles étaient 
alors dans les mœurs courantes; elles 
sont considérées aujourd'hui par cer- 
tains philanthropes, dont l'affection 



Faut-il les main- 
tenir ? 



— 19 - 

pour l'enfant dégénère en une sensi- 
blerie peut-être exagérée, comme une 
épave des idées romaines et un restant 
de barbarie. 

Et cependant la peine du fouet pour- 
rait être réappliqiiée avantageusement 
au moins à certains enfants, car il faut 
tenir compte ici du tempérament et du 
caractère de celui que l'on corrige et ne 
pas éveiller chez lui des sentiments de 
rancune et de vengeance- 
Cette peine, qui réunit au minimum 
de répression le maximum d'intimida- 
tion, produirait sur certains enfants 
d'excellents résultats pourvu qu'elle soit 
entourée de toutes les précautions dési- 
rables, comme savent le faire les Anglais. 
Et il n'y a pas qu'en Angleterre que la 
peine du fouet soit encore en honneur ; 
dans certains pays, la Suède, par exem- 
ple, le père n'a pas à sa disposition 
d'autre moyen de correction : s'il croit 
avoir des sujets de plainte à l'égard de 
son enfant, il le fait châtier à domicile 
par la police. C'est simple, expéditif et 
on s'en contente. (Communication de 
M. Olivécrona, conseiller à la Cour 
suprême de Stockolm). 



20 



Qui doit les admi- 
nistrer ? 



Diftérence de l'é- 
ducation fami- 
liale et de l'édu- 
cation collec- 
tive. 



En tous cas, si au sein de la famille, 
chez quelques enfants et dans certaines 
circonstances, il parait bon d'admettre 
la punition corporelle, nous estimons, 
pour notre part, que les parents doivent 
punir eux-mêmes ; il serait imprudent, 
si sûr que l'on soit d'un tiers, de lui délé- 
guer le droit de châtier. Il semble bien 
qu'autrefois on n'ait pas eu cette crainte. 

Dans ma ville natale, raconte M. Joly, 
il y avait, en 1789, au collège, comme 
dans tous les collèges d'alors, un fonc- 
tionnaire spécialement chargé de donner 
le fouet. îl allait en ville, les familles le 
demandaient et l'usage était que l'enfant 
fouetté remit lui-même, à genoux, les 
honoraires dûs pour la correction. 

La nature des punitions et des châti- 
ments au sein de la famille parait avoir 
peu varié depuis de longues années et, 
d'autre part, il apparaît fort difficile 
d'établir des règles générales lorsqu'il 
s'agit de l'éducation des enfants en par- 
ticulier. Il en va tout autrement lorsqu'il 
s'agit de l'éducation collective par l'ins- 
tituteur, car les travaux scolaires, les 
punitions réglementaires et les récom- 



— 21 — 

penses, l'honneur, l'émulation sont des 
moyens dont l'école use avec avantage 
pour la discipline et que la famillen'a pas 
ou n'a que peu à sa disposition.^^) Cette 
discipline scolaire s'est à travers les âges 
souvent et considérablement modifiée et 
ce sont ces transformations si curieuses 
que nous allons maintenant étudier. 

En suivant l'évolution des châtiments 
dans les diverses doctrines d'éducation, 
en notant les opinions de ceux qui ont 
prôné tel ou tel système pédagogique 
disciplinaire, nous nous armerons pro- 
giessivcment des arguments propres à 
élaver nos conclusions. 



(1) Certaines considérations générales s'appliquant 
aussi bien à l'éducation familiale qu'à l'éducation 
collective, nous avons cru, pour éviter des redites, 
devoir ne pas formuler ici certaines règles concer- 
nant les punitions que le lecteur trouvera, en diflé- 
i«nts endroits de ce livre, à propos de l'étude des 
punitions à l'école. 



— 22 — 



CHAPITRE II. 



Transmission de 
l'autorité pater- 
nelle au maître 
d'école. 



Etude de l'évolu- 
tion des châti- 
ments corporels 
dans les diverses 
doctrines péda- 
gogiques. 



Avec la charge d'élever les enfants^ 
le maître d'école reçut en même temps 
du père de famille la transmission de 
ses prérogatives correctionnelles et il 
semble bien que la correction corporelle 
prit en outre le caractère didactique. 
Dans l'antiquité, au moyen-âge et jusque 
dans la période moderne, les tantes de 
grammaire ont valu peut-être plus de 
coups aux écoliers que leurs solécismes 
de conduite. 

Il est certain, dit M. Bain, en parlant 
des punitions corporelles, que c'est le 
châtiment favori de toutes les époques 
et de toutes les races de l'humanité. 

Point n'est besoin de rechercher bien 
loin les causes de l'universalité de ce 
procédé empirique : le père ou le maître 
réunissant, vis-à-vis de l'enfant ignorant 
et faible, la sagesse et la force, est porté 
naturellement à mettre l'une au service 
de l'autre dans la répression des fautes 
et In facilité de l'exécution fait qu'il 
justifie au besoin la seconde par la 
première. Aussi ]ongtcm|)s que l'éduca- 
tion a consisté tout entière dans la 



— 23 



1" PERIODE. 

Les châtiments 
corporels sont 
universellement 
employés. 
Mencius. 



Les lois de Manou 



correction extérieure, les sages ont 
recommandé au peuple l'emploi vigou- 
reux de la verge. 

Pourquoi, demandait un disciple au 
philosophe Mencius, un homme supé- 
rieur n'instruit- il pas lui-même ses 
enfants. Le sage chinois répondit : parce 
qu'il ne peut employer la force sans 
blesser les sentiments de tendresse d'un 
fils pour son père. Aussi les anciens 
confiaient-ils leurs fils à d'autres pour 
les instruire et faire leur éducation. 

Que le Dwid'jà (fliomme pur pour 
les Hindous), disent les lois de Manou, 
ne lève jamais son bâton sur un autre 
par colère et n'en frappe personne à 
l'exception de son fils ou de son élève. 
Il peut les châtier pour leur instruction, 
c'est même le devoir de tout homme 
digne du titre de brahmane, et lorsqu'ils 
commettent quelque faute, qu'il les 
corrige avec une corde ou une tige de 
bambou, mais toujours sur la partie 
postérieure du corps et jamais sur les 
parties nobles ; celui qui frappe d'une 
auti e manière est passible de la même 
peine qu'un voleur. 



— 24 — 

^^Sif.^ ^^^^' ^^ P^^^ trouver des indications sur 
les doctrines pédagogiques des temps 
antérieurs au x^ siècle avant notre ère 
grâce aux travaux de Champollion et 
de ses successeurs qui nous ont fait 
connaître tant de choses intéressantes 
sur la civilisation égyptienne. 

« Le bâton joue un grand rôle dans 
l'éducation égyptienne et il paraît que 
les fautes n'avaient pas besoin d'être 
bien graves pour en attirer l'application . 
Parfois le maître indigné s'écrie : « tu 
es comme un âne qu'on bâtonne verte- 
ment chaque jour, tu es pour moi 
comme le nègre stupide qu'on mène 
sous les coups. On fait couver les 
pigeons, on apprend à chasser à l'éper- 
vier, je ferai de toi un homme, méchant 
garçon, sache le bien». Et une autre 
fois « il y a un dos chez le jeune homme 
il écoute quand il est frappé ». 

Il ne semble pas du reste si l'on s'en 
rapporte à M. Mougel, directeur de 
l'Ecole Normale du Caire que les pro- 
cédés pédagogiques de l'enseignement 
arabe soient plus doux dans l'Egypte 
musulmane et contemporaine. 



Le figi ou maître d'école sait se ser- 
vir de la baguette quand un des enfants 
auxquels il apprend les versets du Coran 
manque de docilité. Dans les cas d'insu- 
bordination ou de récidive, le figi use de 
punitions d'une barbarie révoltante. La 
plus cruelle est la falagaquise pratique 
au mo}'cn d'un solide bâton auquel est 
att cliée par les deux bouts une corde 
lâche. Les pieds de l'enfant sont passés 
entre la corde et le bâton ; on enroule 
la corde autour des pieds puis un mou- 
vement de rotation du bâton amène 
une torsion de la corde et une pression 
qui fait pousser des cris terribles aux 
malheureux supplicié. Quelquefois la 
falaga se complique d'une bastonnade 
administrée sur la plante des pieds. Les 
efforts de feuDoR-BEY, inspecteur géné- 
ral des écoles égyptiennes, n'ont pas 
réussi à supprimer complètement ces 
procédés barbares dignes de l'inquisi- 
tion. 

Un tel système de correction ne peut 
convenir qu'en Orient ou de tout temps 
la courbache a été en honneur. 

Elevés avec les Egyptiens rien d'éton- 



— 26 — 

nant à ce que les Juifs nesesoientdans 
l'ancien temps appropriés ce moyen 
d'éducation qui évite la dépense des 
paroles au maître et à ce que Salomon 
ait mis sous forme de sentences les 
idées qui avaient cours de son temps. 
^'uébrl^I^^ ^^^ ^^ C'est pourquoi nous avons un intérêt 
direct à relever les prescriptions énon- 
cées à ce sujet dans les textes sacrés de 
la Synagogue juive devenue partie inté- 
grante de la Bible chrétienne. L'ancien 
Testament est certainement de tous les 
livres sacrés de l'Orient celui où il est 
fait le plus mention des châtiments et 
le mot verge lui-même est répété au 
propre ou au figuré près de cinquante 
fois. Les proverbes tels que : Qui bene 
amat bene castigat ; ou : la folie est liée 
au cœur de l'enfance et la verge de la 
discipline l'en chassera, sont restés 
classiques dans toute la force du terme 
et ont été pendant des siècles les maxi- 
mes fondamentales de l'éducation à 
laquelle les docteurs conducteurs du 
peuple juif attachaient tant d'impor- 
tance comme moyen de défense et de 
conservation de la nationalité juive. » 



— 27 - 

Le premier devoir prescrit par la loi 
mosaïque est le respect dû au père et à la 
mère. La voix divine dicte ce comman- 
dement du haut du Sinaï : « Honore 
ton père et ta mère, afin que tu vives 
longtemps sur la terre, que l'Eternel ton 
Dieu te donne ». (Eccode, XX, 12). On 
inspirait ensuite aux enfants l'amour 
du travail, la honte de la paresse, la 
répugnance pour les plaisirs malsains, 
la bonté envers les pauvres et les mal- 
heureux et surtout la crainte de Dieu, 
commencement de toute sagesse. 

Le père et la mère cherchaient à leur 
inculquer ces sentiments, soit par des 
instructions directes, soit par des sen- 
tences empruntées aux sages, soit par 
des paraboles. La bienveillance, la 
douceur présidaient à ces leçons qui 
étaient données dès la plus tendre 
enfance. Car, selon le précepte de la 
Bible, « il faut diriger l'enfant, dès les 
premiers pas, dans la voie où il doit 
marcher devenu homme(Prov. XX//,6). 

Si l'enfant se monlre rebelle aux 
leçons de ses parents et prouve, par sa 
conduite, qu'elles n'ont fait aucune 



~ 28 - 

impression sur son âme, on ne craint 
pas d'avoir recours aux châtimenls cor- 
porels pour le ram.ener dans la bonne 
voie. « Qui épargne la verge, hait son 
fils, disent les sages ; qui l'aime, lui 
administre la correction ». (Prov. XIII, 
2^). Et plus loin : « N'épargne pas le 
châtiment à ton enfant ; si tu lui don- 
nes la verge, il n'en mourra pas, et tu 
arracheras son âme à la perdition jo. 
(Prov. XXIII, 13, U). 

Il était pourtant défendu de pousser 
la rigueur jusqu'à causer par des coups 
la mort de l'enfant. « Châtie ton fils, 
tant qu'il y a espoir, mais ne te laisse 
pas aller jusqu'à le tuer ». (Prov. XIX, 
18). 

Le père, en effet, n'avait pas sur 
celui-ci droit de vie et de mort. Lors- 
que conseils, remontrances, châti- 
ments, étaient restés infructueux et que 
l'enfant par des vices précoces, mena- 
çait de devenir un homme pervers, 
c'est devant le juge que le père et la 
mère devaient le traduire. « Quand un 
homme aura un fils méchant et rebelle 
n'obéissant pas à la voix de son père 



29 



Les Grecs: Cbry- 
sippe. 



Aristophane. 



ni à la voix de sa mère et qu'ils l'auront 
châtié et que nonosbtant cela, il ne les 
écoutera pas, son père et sa mère s'en 
saisiront et le traîneront vers les anciens 
de la ville et ils leur diront: « Notre fils 
que voici, est indocile et rebelle, il 
n'obéit point à notre voix, il est dissolu 
et ivrogne ». Et tous les gens de la 
ville le lapideront, et ainsi tu ôteras le 
mal du milieu de toi» (Deuter. XXI, 18. 
21). 

Le Talmud prétend que cette loi dra- 
conienne ne fut jamais appliquée, 
Cela peut être. Il n'en est pas moins 
vrai que le législateur de la Bible consi- 
dérait comme méritant d'être retranché 
de la société l'enfant d'une nature 
vicieuse et incorrigible. 

En Grèce où la pédagogie était en 
honneur il ne semble pas que les 
maîtres qui s'inspiraient de la philoso- 
phie platonicienne eussent en horreur 
les corrections physiques qui étaient 
formellement approuvées par un des 
chefs du stoïcisme, Chrysippe. 

Et au mot école qui d'après l'étymo- 
logie signifie temps de loisir, Aristo- 



— 30 — 

PHANE substituait phrontistère, c'est-à- 
dire lieu de tourment. 
^piS.^'"^' Chez les Romains il n'y a pas de 

doute à avoir sur l'existence des châti- 
ments corporels dans les Ecoles. 
Plaute dans sa comédie des Bacchis, 
met dans la bouche d'un de ses per- 
sonnages ces mots : « Assis auprès de 
ton précepteur, tu lisais et s'il t'arrivait 
de manquer une syllabe, ta peau était 
aussitôt bigarrée comme le manteau de 
la nourrice y). {Acte 3, Se, IV). 

Une peinture murale retrouvée à 
Pompeï et dont M. G. Boissier a donné 
la description (Revue des Deux Mondes 
du 15 Mars 188^4^) représente un écolier 
récalcitrant dépouillé de tous ses vête- 
ments. Maintenu par deux camarades, 
il reçoit les verges des mains d'un troi- 
sième personnage. 

Ajoutons pour être juste que l'élève 
rendait parfois au quadruple si l'on en 
croit Plaute les coups que lui avait 
donnés son pédagogue (généralement 
un esclave) car dans cette même comé- 
die des Bacchis citée plus haut, on lit : 
Aujourd'hui, avant qu'un marmot ait 



— 31 — 

sept ans si on a le malheur de le tou- 
cher du doigt il casse la tête de son 
maître avec sa tablette. 

Au livre II de ses Epîtres, Horace a 
porté jusqu'à nous le nom de son maî- 
tre Orbilius en le stigmatisant par ces 
mots : Meminiquœ(carmina)plagosum 
mihi parvo Orbilium dictare. Je me 
souviens des vers que me dictait, à moi 
tout enfant, Orbilius, prodigue de coups. 

Contre cet usage général, contre 
cette pédoplégie^^>, Quintilien, rhéteur 
latin du l^r siècle de notre ère (42-120) 
osa faire entendre une protestation qui 
sera souvent invoquée dans la suite par 
les partisans de la suppression des 
châtiments corporels à l'école. Loin de 
nous, dit-il, le châtiment ignominieux 
qu'on inflige aux enfants, quoique 
l'usage l'autorise. Et l'auteur du Traité 
de VInstitution oratoire, ouvrage qui 
devint dès son apparition le code des 
maîtres et des élèves, ajoute : Je 
condamne absolument l'usage du fouet. 



(1) Manie de frapper les écoliers, les enfants 
pour les instruire et les améliorer. 



32 



Plutarqus. 



Les Pères de 
l'Eglise. 



Les écoles monas- 
tiques. 



D'abord c'est un châtiment honteux etser- 
vile, l'écolier que les réprimandes ne cor- 
rige pas s'endurcira bientôt aux coups 
comme les plusvils esclaves. Le maître ne 
doit pas avoir besoin de recourir à de tels 
moyens pour assurer son autorité. C'est 
par l'ascendant de son caractère qu'il 
aura surtout de l'empire sur ses élèves. 

Et de cette façon si nouvelle d'enten- 
dre ia pédagogie sur celle question des 
punitions nous rapprocherons cette 
opinion de Plutarque : C'est par la 
douceur, la persuasion qu'il faut porter 
au bien la jeunesse: les mauvais trai- 
tements et les coups ne conviennent 
qu'à des esclaves et dégradent des hom- 
mes libres. A ce régime, l'enfant devient 
comme hébété. 

Toutefois les premiers chrétiens qui 
devaient faire du fouet un instrument 
de piété se conformèrent sur ce pointa 
l'usage universel que consacraient les 
Proverbes, on en trouve maintes preu- 
ves dans les écrits de S^ Paul, S^ Chry- 
sostôme, St Augustin, etc.. 

Si tels étaient les usages dans les éco- 
les de l'antiquité; au sein d'une civilisa- 



— 33 — ^ 

tion souvent raffinée, on s'étonne moins 
des monstruosités auxquelles est arrivée 
la pédoplégie pendant le moyen-âge. 

Rudes étaient les mœurs des popu- 
tion qui sur les ruines du monde antique 
se formaient lentement à la vie civilisée, 
dans les Gaules, la Germanie, en Espa- 
et en Italie, aussi l'éducation était-elle 
dure et cruelle comme la législation. Il 
y avait un intérêt social impérieux à 
soumettre aux nouvelles conditions 
d'existence les natures les plus rebelles 
et cette tâche incombait à la fois au 
bourreau et au maître d'école. Ceux qui 
ont dit de nos jours : « Ouvrir une école, 
c'est fermer une prison » n'ont fait que 
donner une formule précise et un peu 
absolue à une vérité dont le moyen-âge 
avait eu un vague sentiment. 

La verge, instrument de supplice, était 
aussi un instrument de salut. Dans cer- 
tains endroits les enfants étaient tenus 
de la baiser avec révérence et jusqu au 
milieu du xvnie siècle l'usage s'était 
conservé dans un village de la Hesse 
de faire prononcer aux élèves cette 
invocation à la verge qui ne laisse pas 



— 34 — 

d'être touchante dans sa naïveté : « 
du liebe Rutli-Macli du micli gut-Mach 
du mich fromm - Das ich nicht zum 
Henker komm! » (0 toi, verge cliérie, 
rends-moi bon, rends-moi sage, pour 
que le bourreau ne me prenne pas). 

Pour les moines, le dogme de la tache 
originelle et la conception du châtiment 
comme d'une expiation conservèrent à 
la discipline sa rigueur impitoyable, et 
sanctifièrent la correction corporelle 
qui macérait la chair de péché . 

A quelles monstruosités ces idées 
préconçues peuvent donner naissance 
au milieu de populations ignorantes et 
grossières, c'est ce qu'on peut juger par 
cette anecdote macabre que nous em- 
pruntons à un chroniqueur du xn^ siècle, 
cité par le D"" Zappert. 

Une mère, ayant perdu son fils, vou- 
lut l'enterrer dans la même tombe où, 
deux ou trois ans auparavant^ un autre 
de ses enfants avait été déposé. A la 
grande terreur des assistants, le cada- 
vre découvert apparut parfaitement 
conservé. La mère se jeta aux pieds du 
bienheureux abbé Wirnton, le suppliant 



— 35 — 

de lui donner l'explication de ce fait 
merveilleux, et, pressée de questions, 
elle finit par avouer qu'un jour cet 
enfant, d'ailleurs fort sage, l'avait frap- 
pée à la tête avec un morceau de bois. 
A-t-il été puni pour ce péché? demanda 
le saint homme, et la mère ayant 
répondu négativement, il lui ordonna 
de prendre des verges et de frapper le 
cadavre. L'abbé se mit en prière et la 
pauvre femme, après un moment d'hé- 
sitation, flagella le cadavre de son 
enfant jusqu'à ce qu'il fût réduit en 
poussière. 

Ce trait de mœurs n'est que curieux; 
c'est dans les règlements monastiques 
tels que ceux de S^ Benoit (543), S* 
Pachome, S^ Isidore, S^ Fructueux (vers 
656), qu'il faut rechercher les maximes 
de la pédoplégie. 

« Comprimer » la vivacité des enfants, 
les « enchaîner » sous une étroite disci- 
pline qui ne « laisse à la légèreté de 
leur âge aucune occasion de tomber 
dans le péché », voilà le résumé exact 
de l'éducation monacale, et il faut 
avouer que le meilleur moyen d'obtenir 



— 36 — 

la docilité désirée était bien l'emploi 
continu des corrections corporelles 
dont l'efTet déprimant, constaté de 
bonne heure est confirmé par la science 
moderne. Aussi voyons-nous les divers 
procédés pédoplégiques universelle- 
ment prescrits dans les ordres religieux 
avec l'adjonction très bien entendue du 
jeûne prolongé. . 

M. d'Arvert nous apprend que la 
correction manuelle fût parfois soumise 
à une réglementation dans les monas- 
tères. On poussa même quelquefois la 
précaution jusqu'à interdire tout contact 
du vêtement du maître avec celui de 
l'élève (1). Le même règlement de 
Cluny interdit aussi au maître de cha- 
pelle de frapper sur la bouche et lui 
permet seulement de tirer les cheveux, 
capillos execuiere. En général, il était 
ordonné de se servir d'un instrument. 
Ce fût l'âge d'osier de la pédagogie. La 



(1) Summopere tamen observât tum ipse (le 
maître de chapelle) quam alii quando eos verberat, 
non solum ne tangant carnem eorum cum manu, 
sed etiam ne vestis ejus eorum adhoerat vesti- 
bus. 



— 37 — 

verge simple, le bâton, le martinet de 
brins d'osier, de bouleau, de coudrier, 
devinrent les intermédiaires réglemen- 
taires entre la main du moine et la peau 
des écoliers. Les Coutumes de Cluny 
recueillies au xi^ siècle, nous montrent 
que les élèves étaient littéralement 
menés à la baguette : pueri flagellantur 
consuetudinaliter. Le matin au point du 
jour, comme le soir après compiles, le 
principal devait se tenir auprès d'eux 
(( la verge à la main ». Mettent-ils de la 
lenteur à se lever, immédiatement la 
verge s'abat sur le dos (continua est 
virga super eos). Après matines, ils se 
remettent au lit en présence d'un maî- 
tre qui tient la verge de la main droite 
et la chandelle de la main gauche (ver- 
gam in dextrâ manu, candelam in lœvà). 
Les coups pleuvaient et le magister ne 
décolérait pas : furiosus prœceptor, cette 
expression, déjà employée par Saint 
Jérôme, est devenue courante au moyen- 
âge pour désigner un maître d'école (1). 



(4) Luther, pour citer un exemple célèbre, fut 
battu quinze fois dans une même matinée. 



— 38 — 

On. a peine à se représenter comment 
déjeunes enfants, la tête enfiévrée par 
lés coups, l'attention plus troublée 
qu'excitée par la crainte d'une correc- 
tion toujours imminente, arrivaient à 
apprendre le latin. 

Aussi ne faut-il pas s'étonner que 
l'évêque Ratherius (974) ait appelé : 
Spara dorsum, c'est-à-dire protège dos, 
une grammaire latine qui, dans sa pen- 
sée, facilitait aux élèves par sa composi- 
tion l'étude de leurs leçons (1). 

C'est le dos (en dehors du visage) qui 
est la partie du corps la plus frappée . 
La fessée proprement dite semble avoir 
été inconnue dans les écoles monasti- 
ques et, primitivement, le patient gar- 
dait sa chemise. A partir du xi^ siècle, 
il n'en fut plus de même et, dans des 
ouvrages du xiv^ et du xv^ siècle^ les 
écoliers sont représentés complètement 
nus devant le maître qui les châtie ; ils 



(4) A la fin du ixe siècle, on montrait encore à 
Rome le fouet dont le pape Grégoire le Grand se 
servait de sa propre main lorsqu'il instruisait les 
enfants de chœur. 



— 39 — 

n'étaient hors verges que vers la sei- 
zième année. 

A une telle discipline les enfants ne 
s'amélioraient guère et cependant cette 
discipline était plus cruelle encore, hors 
du cloître, dans les écoles des villes el 
des villages. Aussi l'autorité civile dût 
s'occuper de mettre un frein à la fureur 
des verges. L'usage licite des punitions 
corporelles nous laisse deviner ce qu'é- 
tait l'abus. Jugez-en parce qu'écrit Vin- 
cent DE Beauvais dans son traité de 
V Education des Princes où il énumère 
comme moyens de répression : les répri- 
mandes, les objurgations, les verges, la 
férule, les coups de pied, de poing, les 
pincements, les tiraillements des che- 
veux et des oreilles. 

La scolastique du moyen-âge n'a 
guère mieux compris les moyens que le 
but de l'éducation. Elle a exagéré la 
discipline et employé sans scrupules 
les punitions matérielles. Le fouet est à 
la mode au xv^ siècle^ comme au xiv^. 
Il n'y a d'autre différence, dit Monteil, 
dans son Histoire des Français des divers 
Etats y sinon que les fouets du quinzième 



— 40 — 

siècle sont deux fois plus longs que 
ceux du quatorzième. 
Gerson. Toutcfois parmi les maîtres qui com- 
prirent, dès le moyen-âge, la nécessité 
de la douceur, de la bonté, parmi les 
éducateurs dans le vrai sens du mot, la 
postérité ne doit pas oublier Gerson, 
de son nom Jean Gharlier, chancelier 
de l'Université de Paris (1363-1429), et 
l'un des auteurs présumés de l'Imitation 
de Jésus-Ghrist. Dans son livre De 
parvulis ad Christum trahendis, il 
recommande aux maîtres la patience 
en ces termes : blanditiis magis quam 
terroribus parvuli capiuntur, c'est plus 
par les caresses que par la crainte que 
les petits enfants se laissent prendre. Et 
ailleurs il demande que le professeur 
ait pour ses élèves une tendresse de 
père et n'emploie pas les châtiments 
corporels. 



— 41 — 

CHAPITRE III. 

Les^ciSSmenilœr- ^^ Rcnaissaiice ct Iq Réforme curent 
^e'SloyLTa;; Peu d'influence sur le régime de l'école, 
Z'proteimions ^^ coustatc sculcmcnt qu'à l'époque de 
rfe"pius"en p?ifs' ^^^^^ rénovatioii littéraire, scientifique 
précises. f^i artistique, qu'au temps de ce mou- 

vement religieux qui brisa l'unité catho- 
lique, les détracteurs des punitions 
corporelles se firent plus nombreux et 
plus véhéments. 

C'est ainsi que des esprits comme 
Erasme, Rabelais, Montaigne voulurent 
secouer le jong des t3Tannies de l'usage, 
proposant plus de modération dans les 
traitements infligés aux enfants, deman- 
dant pour les écoliers des punitions 
moins sévères et moins brutales. 
Érasms. Érasme, cc grand humaniste de la 
Renaissance (1467-1536), prétendait que 
les français usent des coups dans l'édu- 
cation plus qu'aucun autre peuple (1). 
Il a^ait été en effet, en 1496, envoyé 



(1) Louis XI s'élant fait inscrire à la tête des 
boursiers du Collège de Navarre, le prix de sa 
bourse était consacré à acheter des terges pour le 
châtiment des écoliers. 



— 42 — 

à Paris comme boursier au fameux col- 
lège de Montaigu, dirigé alors par Jean 
Standonc, qui y faisait régner une dis- 
cipline et une sévérité plus que monas- 
tiques. 

« Toutefois^, les Ecoles d'Allemagne 
lui avaient montré la rudesse du moyen- 
âge conservée dans toute sa rigueur (1). 
On attachait les enfants nus à un poteau 
et plus ils niaient la faute qui leur était 
reprochée, plus le bourreau redoublait 
ses coups. » « C'est à la charrue, s'écrie 
Erasme, qu'il faut envoyer de pareils 
maîtres, dignes d'effrayer de leur voix 
tonnante les bœufs et les ânes. » 
Rabelais. Cette brutalité, Rabelais, qui fût, 
comme dit E. Gebhart, le novateur le 
plus hardi et l'inventeur le plus origi- 
nal en matière d'éducation et de culture 
intellectuelle de la Renaissance fran- 
çaise, l'attaque en la raillant. « Ainsi, 
voyez-vous, s'écrie Panurge, de présent 
les précepteurs et pédagogues ébranler 



(1) C'est volontairement que nous ne parlerons 
pas de l'histoire, cependant' si curieuse, des châti- 
ments corporels à l'étranger afin de ne pas étendre 
outre mesure les dimensions de ce travail. 



— 43 — 

les têtes de leurs disciples, comme on 
fait un pot par les anses, par vellica- 
tion et érection des oreilles (qui est, 
selon la doctrine des sages Égyptiens, 
membre consacré à Mémoire) afin de 
remettre leurs sens, lors par avanture, 
égarez en pansements étranges et 
comme effarouchez par affections abhor- 
rentcs en bonne et philosophique disci- 
pline. » 

Ailleurs, dans Gargantua, Rabelais 
critique et réprouve plus vigoureuse- 
ment encore cette discipline scolaire. 

Montaigne. MONTAIGNE UC SC mOUlrC paS moius 

indigné contre les procédés pédoplégi- 
ques employés à l'égard de la jeunesse 
des écoles. La modération est le carac- 
tère dominant des vues de Montaigne 
sur l'éducation. Il reconnaît la nécessité 
de l'indulgence ferme et forte, égale- 
ment éloignée de la complaisance et de 
la dureté ; ce qu'il appelle lui-même : 
une douceur sévère. 

J'accuse, dit l'auteur des Essais, toute 
violence en l'éducation d'une âme ten- 
dre qu'on dresse pour l'honneur et la 
liberté. Il y a, je ne sais quoi de servile, 



— 44 — 

en la rigueur et en la contrainte et tiens 
que ce qui ne peut se faire par la rai- 
son et prudence et adresse, ne se fait 
jamais par la force. Je n'ai vu autre effet 
aux verges sinon de rendre les âmes 
plus lâches ou plus malicieusement opi- 
niâtres (Essais, Livre II, ch. vin). L'édu- 
cation se doit conduire avec une fer- 
meté douce. Olez-moi la violence et la 
force : il n'est rien à mon avis, qui 
abâtardisse et étourdisse si fort une 
nature bien née. Si vous avez envie qu'il 
craigne la honte et le châtiment, ne l'y 
endurcissez pas : endurcissez-le à la 
sueur et au froid, au vent^ au soleil et 
aux hasards qu'il lui faut mépriser... La 
police de la plupart de nos collèges 
m'a toujours déplu : on eût failli, à 
l'aventure, moins dommageablement, 
s'inclinant vers l'indulgence. C'est une 
vraie geôle de jeunesse captive : on la 
rend débauchée, l'en punissant avant 
qu'elle le soit. Arrivez y sur le point de 
leur office (au moment du travail dans 
les classes), vous n'entendez que 
cris et d'enfants suppliciés et de maîtres 
enivrés en leur colère. Quelle manière 



'- 45 — 

pour éveiller l'appétit envers leur leçon 
à ces âmes tendres et craintives que de 
les y engager avec une trogne effroya- 
ble, les mains armées de fouets... Com- 
bien leurs classes seraient plus décem- 
ment jonchées de fleurs et de feuilles 
que de tronçons d'osier sanglants. 
{Essais, Livre i, ch. xxv). 

On retrouve les mêmes indignations 
dans le livre De la Sagesse, de Pierre 
Charron un des disciples de Montaigne. 
Ilfautseporter, dit-il, vers l'enfant et pro- 
céder de façon non austère, mais douce, 
riante et enjouée. Pour quoi nous con- 
damnons la coutume presque universelle 
de battre, fouetter, injurer et crier après 
lesenfants,etlestenirengrandecrainteet 
sujétion. Car elle esttrès inique et punis- 
sable, préjudiciable et toute contraire 
au dessein que l'on a qui est de les ren- 
dre poursuivant la vertu, sagesse, science 
et honnêteté. Or cette façon impérieuse 
et rude leur en fait venir la haine, 
l'horreur et le dépit, puis les effarouche 
et les entête, les abat et décourage tel- 
lement que leur esprit n'est plus que 
servile, bas et esclave Je veux qu'on 



— 46 ~ 

les traite librement et libéralement en 
employant la raison et les douces 
remontrances et leur faire naître au 
cœur les affections d'honneur et de 
pudeur. Il y a je ne sais quoideservile 
et de vilain en la rigueur et contrainte, 
ennemie de l'honneur et de la vraie 
liberté. Il faut tout au contraire leur 
grossirle cœur d'ingénuité, de franchise, 
d'amour, de vertu et d'honneur. 

(( Ces véhémentes protestations, ces 
éloquentes invectives ne purent suppri- 
mer brusquement ces traitements bar- 
barifiques » ; l'abus avait pour lui la 
force acquise de la routine et l'autorité 
de l'Eglise ou des Saintes Ecritures. 
Aussi voit-on dans les établissements 
calvinistes qui devancèrent l'Université 
dans la voie des réformes et adoptèrent 
dès le début le plan d'études de l'huma- 
niste Jean Sturm, les corrections corpo- 
relles maintenues et en plein xvii»^ siè- 
cle on administrait le fouet au milieu 
de l'auditoire, non seulement aux éco- 
liers des collèges, mais aussi aux étu- 
diants en philosophie des académies 
protestantes de Saumur, Dié, Montau- 



Henri IV et ses 
successeurs. 



— 47 — 

ban, etc., (1) ainsi qu'à Genève et à 
Berne. 

Du reste l'exemple était venu de haut, 
Henri IV prisait fort la punition corpo- 
relle qui resta en honneur dans la 
famille royale. 

Et le bon roi Henri écrivait à la date du 
14 novembre 1607, au gouverneur du 
futur Louis XIII : Je me plains de vous 
de ceque vous ne m'avez pasmandé que 
vous aviez fouetté mon fils ; car je veux et 
vous commande de le fouetter toutes les 
fois qu'il fera l'opiniâtre ou quelque 
chose de mal, sachant très bien par moi- 
même qu'il n'y a rien au monde qui 
lui fasse plus de profit que cela ; ce que 
je reconnais par expérience m'avoir 
profité; car étant de son âge, j'ai été 
fort fouetté. 



(1) Il y avait dans certaines localités alle- 
mandes des fêtes de la verge, avec procession dans 
les rues. Au xviii® siècle un maître souabe 
Haûberle pouvait se faire gloire après cinquante 
et un ans et sept mois d'exercice d'avoir adminis- 
tré 2.227.302 corrections corporelles des plus 
variées dont on trouve le détail dans Raûmer. Ce 
héros de la pédoplégie (magister plagosus) n'a 
peut être pas été dépassé, mais il eut certainement 
des émules. 



- 48 - 

LouisXIII fut donc fouetté comme son 
père, comme le sera son fils Louis XIV 
et surtout comme le sera son petit-fils le 
Dauphin, l'élève de Bossuet, vis-à-vis 
duquel son gouverneur le Duc de Mon- 
TAUSIER usalargement du droit de correc- 
tion dont il avait été investi par nomina- 
tion royale. 

Il semblerait toutefois qu'il y eut dès 
la fin du xvi^ siècle un mouvement plus 
précis contre les châtiments corporels, 
ils ne sont pas supprimés des écoles mais 
ceux qui s'occupent de l'éducation des 
enfants tentent de rendre les punitions 
moins violentes et moins fréquentes. 
La Compagnie de La compaguic dc Jésus vcuait d'être 
fondée en 1534 par Ignace de Loyola 
et les jésuites avaient ouvert leurs col- 
lèges où ils imposaient une règle uni- 
forme, stricte et inamovible. 

Malgré cette discipline qui faisait res- 
sembler leurs écoles à des casernes ou 
à des couvents, les jésuites pratiquaient 
vis-à-vis de leurs élèves une douceur rela- 
tive. Le Ratio atqueinstitulio siudlorum 
Societatis Jesu, superiorum pcrmissii 
(Tournon 1603) prescrit aux maîtres de 



— 49 -- 

ne recourir à la punition qu'à la der- 
nière extrémité. « Que le maître, y est- 
il dit, ne se presse pas de punir, qu'ilne 
pousse pas l'inquisition trop loin, qu'il 
fasse semblant de ne pas apercevoir les 
fautes commises, quand il le peut sans 
compromettre l'intérêt de l'élève... On 
obtiendra plus de bons résultats par 
l'espoir de l'honneur et des récompen- 
ses et par la crainte du déshonneur que 
parles coups ». 

Ce n'est pas que les jésuites se soient 
interdits les punitions matérielles, seu- 
lement par esprit de délicatesse, les 
pères ne maniaient pas eux-mêmes le 
fouet. Ce soin était réservé à un laïque. 
« Un correcteur spécial, attaché à l'éta- 
blissement, mais qui ne faisait pas par- 
tie de l'Ordre était chargé d'administrer 
les châtiments. Les élèves les plus 
avancés en âge y étaient soumis comme 
les plus petits. S'ils regimbaient, ne 
voulant point subir une correction que 
l'âge rendait plus particulièrement 
ignominieuse, on les excluait du collège. 
Ne faisons pas d'ailleurs retomber sur 
l'institut desjésuitesl'odieuxd'unrégime 



— 50 — 

qui était alors consacré par l'usage 
général et auquel les anglais n'ont pas 
encore renoncé de nos jours ». 

En un sens, dit M. G. Compayré, les 
jésuites étaient en progrès sur leur 
temps puisqu'ils refusaient d'infliger 
de leurs mains les corrections physiques. 
C'était presque les condamner, car il ne 
saurait être conforme à la dignité de 
l'enfant de subir des peines qu'il n'est 
pas conforme à la dignité du maître 
d'appliquer lui-même. De plus, ils 
recommandaient de n'user des verges 
qu'avec discrétion, ce qu'ils ne firent 
pas toujours, si l'on en croit l'histoire 
que raconte si malicieusement Saint- 
Simon, dans ses Mémoires : « Le fils 
aîné du Marquis de Boufflers avait 
quatorze ans : il était joli, bien fait, il 
réussissait à merveille, il promettait 
toutes choses. Il était pensionnaire aux 
jésuites avec les deux fils d'ARGENSON. 
Je ne sais quelle jeunesse il y fit avec 
eux. Les pères voulurent montrer qu'ils 
ne craignaient et ne considéraient per- 
sonne ei fouettèrent le petit garçon 
parce qu'en effet ils n'avaient rien à 



— 51 — 

craindre du Marquis deBouFFLERS, mais 
ils se gardèrent bien d'en faire autant 
aux deux autres, quoique également 
coupables parce qu'ils avaient à comp- 
ter tous les jours avec d'ÀRGENSON, lieu- 
tenant de police. Le petit Boufflers fut 
saisi d'un tel désespoir qu'il en tomba 
malade le jour même. En quatre jours 
cela fût fini... Pour les jésuites le cri 
universel fut prodigieux, mais il n'en fut 
pas autre chose ». 

Le Marquis d' Argenson, un des acteurs 
du drame, modifie il est vrai des points 
essentiels de ce récit peu sympathique. 
La « jeunesse » que firent ses fils avec 
leurs camarades fut une « conspiration 
contre le nez du P. Le Jay », auxquels 
ils « soufflèrent des pois avec une sar- 
bacane ». Le petit Boufflers, condamné 
au fouet, en eut un terrible chagrin et 
fut retiré du collège par son père. Mais 
il ne tomba malade, dit-on, « que quel- 
ques mois après sa sortie de Louis- 
le-Grand et sa mort aurait été causée 
par la petite vérole et non par la sévé- 
rité toute Spartiate du P. Le Jay ». 
(( A mesure que la Compagnie de 



— 52 — 

Jésus devint plus puissante, son person- 
nel enseignant recruté avec moins de 
soins usa d'autant plus des coups qu'il 
était moins capable d'enseigner avec 
méthode. Ces Orbilius, se plaisaient 
dans certaines régions à administrer le 
fouet à leurs élèves. Et c'est contre eux, 
c'est contre ce procédé d'enseignement 
par les coups que fut publié en 1764, 
un pamphlet précédé d'un curieuxfron- 
tispice et intitulé : Mémoires historiques 
sur Vorbilianisme et les corrections des 
Jésuites. 

On se rappelle, dit M. Compayré, 
le grammairien Orbilius, le maître 
d'HoRACE et la fâcheuse réputation que 
lui a faite dans ses vers le poëte latin 
qui avait suivi ses leçons de grammaire 
et reçu ses coups de férule. C'est en sou- 
venir de ce pédagogue un peu dur, 
plagosus Orbilius, Orbilius le fouetteur, 
que le pamphlétaire du xviii^ siècle 
essayait de vulgariser le mot orbilia- 
nisme, pour exprimer l'usage systéma- 
tique des verges comme moyen de cor- 
rection. Si le mot n'a pas réussi et ne 
figure dans aucun de nos diction- 



— 53 — 

naires, c'est que la chose a disparu ou 
à peu près de nos mœurs; mais il conve- 
nait à merveille à l'époque où il fut 
inventé , pour désigner le régime du 
fouet qui n'était nulle part aussi savam- 
ment appliqué, aussi indiscrètement 
pratiqué que chez les Jésuites. 

L'auteur inconnu du pamphlet de 
l'orbilianisme entre dans une multi- 
tude de détails sur les moyens employés 
dans les collèges de la Compagnie pour 
assurer le fonctionnement régulier du 
fouet. Malgré les interdictions formelles 
des Regalœ, les Pères, en certains 
endroits, fouettaient eux-mêmes les 
garçons. En Flandre, c'était l'usage 
général, dans les collèges des Jésuites, 
que le régent fit justice lui-même à 
coups de verges. Ailleurs, c'était un cor- 
recteur spécial attaché à la maison (1), 
un domestique, un cuisinier, un portier; 
ailleurs, un pauvre artisan du voisinage 



(1) Certains de ces correcteurs sont restés fameux 
tel Berger, du collège de Glermont (Louis-le-Grand) 
et Tempeste, « grand fouetteur d'escholiers », au 
collège de Montagu. 



— 54 — 

auquel les pères donnaient tant par 
mois ou par an pour venir instrumen- 
ter dans les classes. 

Dans la province de Toulouse, au 
collège de Rodez, par exemple, on pro- 
cédait autrement. Les Jésuites choisis- 
saient un écolier bien planté, gaillard 
solide, un pauvre diable du reste, qu'ils 
nourrissaient, qu'ils élevaient gratuite- 
ment à condition qu'il leur rendit le 
service de fouetter ses camarades tou- 
tes les fois que le régent le lui ordonne- 
rait. C'était, on le voit, sous une forme 
spéciale, un commencement d'ensei- 
gnement mutuel î La victime était atta- 
chée aux barreaux d'une chaise et l'exé- 
cution avait lieu en pleine classe sous 
les yeux du régent et peut être aussi 
des camarades. L'épreuve était fort 
dure et fort longue, si nous en croyons 
le témoignage de notre pamphlétaire, 
témoignage qui a tout l'air d'être fondé 
sur le souvenir d'une expérience per- 
sonnelle. Le nombre des coups pour 
chaque correction était de soixante-dix 
à quatre-vingts; on n'en donnait jamais 
moins de quarante; quelquefois on allait 



I 



— 55 — 

jusqu'à deux ou trois cents. Il était 
défendu au patient de crier, et ordonné 
à Texécuteur de mettre quelques secon- 
des d'intervalle d'un coup à l'autre^ afin 
qu'ils fussent plus sensibles. 

Est-il nécessaire de faire remarquer 
combien était immorale, en même temps 
que cruelle, cette discipline qui, par la 
main d'un camarade, sous les yeux des 
autres élèves, punissait la faute, quel- 
quefois la plus légère, par des violences 
brutales, par une expiation toute cor- 
porelle, d'où Ton sortait avec beaucoup 
d'écorchures et fort peu de contrition, 
plutôt avec la rancune et le ressentiment 
inévitable en pareil cas avec la rage d'a- 
voir subi devant tous une peine désho- 
norante ? 
L'ormtoire. Malgré CCS cxcès, l'évolution du sys- 
tème disciplinaire pour lente qu'elle soit 
s'accomplit. C'est ainsi qu'au point de 
vue de la discipline, la règle de la 
Congrégation de l'Oratoire de Jésus est 
relativement douce. 

Fondée à Rome, en 1564, par saint 
Philippe de Néri, et transportée en 
France par le cardinal de Bérulle, la 



— 56 — 

Congrégation de l'Oratoire vint à pos- 
séder en France cinquante-huit maisons 
d'éducation. Juilly est resté le plus célè- 
bre de ces établissements. Il est sorti de 
l'Oratoire des hommes éminents^ com- 
me Lami (Bernard), Lecointe, Daunou 
et quelques-uns d'illustres comme 
Malebranche et Massillon. 

Les Entretiens sur les Sciences du père 
Lami (Bernard) peuvent donner une idée 
du système d'enseignement des Orato- 
riens. Sous prétexte de peindre l'idéal 
d'une maison d'éducation religieuse, il 
analyse tout simplement ce qui se pra- 
tique dans les maisons de son ordre. 

On a, dit-il dans le V* entretien, un 
soin tout particulier de nos jeunes élè- 
ves.... Un maître doit avoir des entrail- 
les de mère. Un maître sans pitié est 
un furieux et ridicule tyran.... Il ne peut 
supporter aucun des défauts des enfants. 
Un petit mot qui échappe de leur bou- 
che, dans le temps qu'il leur avait 
commandé de se taire, est puni comme 
un blasphème ; un solécisme est un 
homicide. — Vous voyez ce régent, plus 
coupable que ses écoliers, s'emporter 



— 57 — 

dans des fureurs, frapper outrageuse- 
ment des enfants tendres et délicats, et 
vomir des injures qui, outre le dégoût 
qu'elles leur donnent de Tétude, leur 
sont encore un très méchant exemple. 
— Outre la douceur on a besoin de pru- 
dence; il y a des temps d'opiniâtreté 
où un enfant se ferait plutôt tuer que de 
plier. C'est être bien cruel ou bien im- 
prudent de ne pas laisser passer ce 

mauvais temps Ce n'est pas par le 

châtiment qu'on conserve l'ordre, mais 

par une grande exactitude H y a 

plusieurs autres voies que le fouet, et 
pourramenerles enfants à leurs devoirs, 
une caresse, une menace, l'espérance 
d'une récompense ou la crainte d'une 
humiliation font plus d'effet que les 
verges. Cependant la férule et le fouet 
n'étaient pas défendus et faisaient partie 
des (( légitima pœnarum gênera ». 
Les petites écoles Postérieurement aux maisons de l'O- 
ratoire furent fondées les Petites Ecoles 
de Port-Royal, là les Jansénistes, dans 
leurs rapports avec la jeunesse, veulent 
que la vigilance, la douceur soient les 
instruments de discipline: « Alors que 



de Port-Royal . 



~ 58 — 

le fouet était encore une véritable insti- 
tution dans tous les établissements 
d'instruction, les châtiments étaient 
fort rares à Port-Royal et l'on n y recou- 
rait qu'après avoir épuisé tous les autres 
moyens de répression ou d'excitation. 
On recommandait aux professeurs de 
supporter patiemment les fautes et les 
faiblesses des enfants ». 

Et, l'un des maîtres, Varet (1632- 
1676), écrivait : « J'estime que la rigueur 
recommandée par l'Ecriture sainte 
s'exerce bien plus parfaitement et mieux 
selon l'Esprit de Dieu par le refus d'un 
baiser ou des caresses ordinaires que 
par des verges. » 

Ne voit-on pas s'accentuer au fur et à 
mesure que se poursuit notre étude la 
réprobation contre les brutalités scolai- 
res, c'est qu'à cette tâche de grands 
esprits s'appliquent et nous devons 
parmi eux accorder quelque attention 
à l'auteur de VEssai sur VEntevdement 
humain, au philosophe anglais Locke 
(1632-1704), qui a écrit de si jolies cho- 
ses sur l'éducation des Enfants. 
Locke. « Quel est le principe que Locke a 



— 59 — 

choisi pour en faire le ressort de l'édu- 
cation morale? Ce ne sont pas les senti- 
ments tendres et affectueux, l'amour des 
parents. C'est encore moins la crainte 
des punitions et le sentiment servile de 
la terreur. Locke qui peut-être a le tort 
de traiter trop tôt l'enfant en homme, 
qui ne se rend pas compte suffisamment 
de tout ce qu'il y a de faiblesse dans la 
nature enfantine. Locke fait appel, dès 
le début, au sentiment de l'honneur et 
à la crainte de la honte, c'est-à-dire à 
des émotions qui par leur noblesse 
même sont au-dessus des facultés de 
l'enfant. Dans sa hâte d'émanciper celui- 
ci, de le traiter en créature raisonnable, 
de développer en lui les principes du 
self govenunent, Locke a eu tort de 
proscrire presque absolument la peur 
du châtiment. Dans ses Pensées sur 
l Education, il a toutefois écrit sur les 
punitions des choses excellentes et c'est 
ainsi qu'il a porté sur le fouet le juge- 
ment définitif du bon sens : « Le fouet 
est une discipline servile qui rend le 
caractère servile. » (Gabriel Compayré). 
Pour les châtiments corporels, écrit 



- 60 - 

Locke, on a observé constamment qu'ils 
ne sont pas d'un fort grand effet lors- 
que la douleur qu'ils causent est tout 
ce qu'on y craint, ou qu'on y voit, car 
reffel qu'ils produisent en ce cas là ne 
dure pas davantage que le souvenir de 
cette douleur qui s'évanouit en fort peu 
de temps. Il y a pourtant un défaut et 
qui est l'unique, à mon avis, pour lequel 
je crois qu'on doit battre les enfants, c'est 
Tobstinalion ou la désobéissance volon- 
taire et en cela même je voudrais qu'on 
fit eu sorte, si l'on pouvait, que la honte 
que les enfants auraient d'être battus 
plutôt que la douleur des coups fît la 
plus grande partie de la punition. 

« C'est à la honte d'avoir mal fait et 
au déshonneur dont leur faute est 
accompagnée qu'il faut rendre les 
enfants sensibles. Mais à l'égard de l'o- 
piniâtreté, de la désobéissance volon- 
taire et déterminée, il la faut vaincre 
par la force et par les coups, car il n'y 
a pas d'autre remède à ce mal. Quoique 
vous commandiez ou défendiez à votre 
enfaut, faites-vous obéir promptement, 
sans quartier et sans résistance. (§ VIII, 
ch. 80). » 



— 61 



Malêbrsinche 



RoUin . 



A côté de Locke, nous citerons, en 
France, Malebranche et Rollin, tous 
deux blâmaient les punitions corporel- 
les chez les enfants, sans les interdire 
d'une façon absolue. 

Malebranche (1638-1715) estime qu'il 
n'y a aucune raison de donner aux 
enfants des récompenses sensibles. Par 
contre, Fauteur de La Recherche de la 
Vérité, conserve par une contradiction 
singulière les peines corporelles : « Si 
les enfants refusent de faire ce que la 
raison leur montre qu'ils doivent faire; 
— nous craignons, en vérité, que cela 
ne leur arrive souvent — il ne le faut 
jamais souffrir et il faut plutôt en venir 
à quelque sorte d'excès car, en ces 
rencontres, celui qui épargnera son fils 
a pour lui, selon le Sage, plus de haine 
que d'amour. » 

Quant à Rollin (1661-1741), avec son 
intelligence profonde de la nature des 
eufants, il comprend que le châtiment 
corporel abat ou abrutit plutôt qu'il 
n'excite ou ne réforme, ce II n'ose pour- 
tant pas se prononcer absolument 
contre l'usage du fouet, ce qui l'arrête 



— 62 — 

surtout, ce qui lui donne des scrupules, 
ce qui l'empêche d'exprimer un blâme 
qui est au fond de son cœur mais qui 
n'arrive pas jusqu'à ses lèvres, c'est qu'il 
y a des textes de la Bible dont l'interpré- 
tation est favorable à l'emploi des ver- 
ges. Et, partagé entre ses sentiments de 
chrétien docile et ses instincts de dou- 
ceur, le bon et timide Rollin, après bien 
des hésitations, arrive à conclure que les 
châtiments corporels sont permis mais 
qu'il ne faut en user que dans les cas 
extrêmes quand tout autre moyen est 
désespéré. 

Nous ne saurions prétendre avoir 
étudié d'un peu près cette importante 
question des punitions chez les enfants 
si nous ne parlions pas ici de l'Institut 
des Frères des Ecoles chrétiennes, fondé 
en 1680, par J.-B. de la Salle. 

Des adoucissements au régime de la 
verge, analogues à ceux dont les Jésuites 
avaient d'abord donné l'exemple furent 
introduits dans les écoles chrétiennes 
de l'abbé de la Salle. « Pour l'amour 
de Dieu, lit-on dans la Conduite des 
Ecoles, n'usez pas de coups de main ». 
C'est un conseil non un précepte. 



— 63 — 

Les statuts des frères des Ecoles chré- 
tiennes, visés en 1810 par le Grand Maî- 
tre de l'Université, renferment huit 
articles rangés sous le titre : « De la 
manière dont les frères doivent se com- 
porter dans les corrections ». 

Les frères devront éviter de punir 
«lorsqu'ils se sentiront émus»^ avoir un 
très grand soin « de ne point toucher, ni 
frapper aucun écolier de la main, du 
poing, du pied ou de la baguette », de 
ne les frapper point sur le visage, sur la 
tête ni sur le dos. Ils se donneront bien 
de garde de leur tirer les oreilles, le nez 
ou les cheveux.... Ils ne corrigeront pas 
les écoliers pendant le catéchisme ni 
pendant les prières, à moins qu'ils ne 
puissent absolument différer la correc- 
tion. 

Toutes ces interdictions si précises 
supposent autant de pratiques alors en 
usage. La punition la plus habituelle est 
la férule, punition qu'il ne faut pas 
confondre avec le fouet. 

La férule, d'après la Conduite des Eco- 
les Chrétiennes est un instrument de 
. deux morceaux de cuir cousus ensem- 



— 64 — 

ble ; elle sera longue de dix à onze pon- 
ces y compris le manche pour la tenir ; 
la paume sera en ovale et aura deux 
pouces de diamètre; le dedans de la 
paume sera garni afin qu'elle ne soit pas 
tout à fait plate, mais en rond pas de- 
hors. (Ch. V,art I, sect. II.) 

La Conduite des Ecoles chrétiennes 
expose minutieusement la façon de don- 
ner la férule. « Lorsque le maître vou- 
dra donner une férule à un écolier, il 
fera le signe ordinaire pour avertir les 
écoliers; ensuite il montrera avec le 
bout du signal la sentence contre 
laquelle l'écolier aura fait faute ; puis il 
lui fera signe de venir auprès de soi où 
étant arrivé il fera le signe de la sainte 
croix et étendra la main. On prendra 
garde que la main soit tout à fait éten- 
due et bien ferme, et que l'écolier ne 
ne la retire pas. 

Le maître aura égard quand il don- 
nera la férule que l'écolier ne mette 
pas le police dans le milieu de sa main, 
et qu'il n'ait pas la main à demi ouverte. 
Puis, la férule appliquée, il l'obligera à 
se croiser les bras et à regagner sa place 



-- 65 — 

sans pleurer ni crier. S'il pleurait et s'il 
criait, il le fera revenir et lui donnera 
encore une férule. 

Tout est prévu, on le voit, dans cette 
réglementation systématique et c'est 
avec l'ordre le plus parfait que la férule 
était administrée. Elle devait l'être dans 
les cas suivants : 1° lorsque l'écolier n'a 
pas suivi la leçon ou a badiné ; 2^ lors- 
qu'il est venu tard à l'école ; 3o lorsqu'il 
n'a pas obéi au premier signe ou qu'il 
a commis des tautes qui ne sont pas 
trop considérables. 

Le châtiment par les verges était 
réservé pour les cas plus graves dont 
voici rénumération, d'après le texte 
même de la Conduite des Ecoles chré- 
tiennes. 

« On pourra se servir des verges pour 
corriger les écoliers, V pour n'avoir pas 
voulu obéir; 2" lorsqu'ils se font une 
coutume de ne pas suivre dans la leçon 
et de ne pas étudier; 3" pour avoir fait 
des brouilleries sur leur papier au lieu 
d'écrire ; 4^ pour s'être battu dans l'é- 
cole ou dans les rues; 5** pour n'avoir 
pas prié Dieu dans l'église; 6° pour 



— 66 — 

n'avoir pas été modestes à la sainte 
messe et au catéchisme; 7° pour s'être 
absenté de l'école, dej la messe ou du 
catéchisme les dimanches et fêtes par 
leur faute. » 

« Ces corrections doivent être faites 
avec une grande modération et présence 
d'esprit; il n'en faut donner pour l'or- 
dinaire que trois coups et, si quelque- 
fois on est obligé de passer ce nombre, 
il ne faudra pas aller au-delà de cinq, 
sans un ordre particulier du frère direc- 
teur. » (Ch. V, art. I, sect. III.) 

Les curieux d'historique trouveront, 
dans les statuts des frères des écoles 
chrétiennes, l'exposé minutieux du céré- 
monial à suivre pour appliquer les ver- 
ges. 

Au reste, férule et verges n'étaient 
pas les seules punitions et J.-B. de la 
Salle distinguait cinq sortes de correc- 
tions: 1° les réprimandes; 2" les pen- 
sums; S*" les pénitences; 4*" les férules; 
5° les verges. 

Depuis 1810, les chapitres généraux et 
les supérieurs interdirent toute punition 
afflictive, mais il semble bien d'après 



— 67 — 

des faits trop nombreux que beaucoup 
de frères n'eurent jamais connaissance 
de cette prohibition. 

« En résumé, à la fin du xvme siècle, 
les punitions corporelles, bien que leur 
emploi soit encore général et accuse 
même dans quelques endroits une cer- 
taine recrudescence, ne sont plus consi- 
dérées, par les pédagogues du moins, 
que comme un moyen de correction 
auquel on ne doit recourir qu'à la der- 
nière extrémité et, dans la pratique, 
leur application est restreinte par les 
règlements. Ces atténuations du mal ne 
pouvaient avoir d'autre effet que de le 
conserver en le rendant tolérable. Seule 
l'affirmation d'un principe nouveau 
amènera une réforme radicale dans l'é- 
cole. RoLLiN, nourri de Quintillien et 
de Port-Royal, protestecontre un systè- 
me « qui avilit et ne corrige pas » (1) ; 



(1) Lepiétiste Franke, de Halle (4663), estime 
que toute punition doit être un moyen d'amélio- 
ration et cependant bien qu'il se rende compte 
qu'on ne mène pas les enfants à la vertu à coups 
de bâton, il n'ose pas bannir absolument les puni- 
tions corporelles de ses établissements. 



-. 68 — 

mais, en présence d'un usage aussi 
général, consacré par l'autorité de 
l'Écriture sainte, il se borne à com- 
parer le fouet aux poisons dont la 
médecine ne se sert qu'à la dernière 
extrémité ». 



CHAPITRE IV. 

3- PÉRIODE Le mérite de J.-J. Rousseau (1712- 
""deT^f 'péV 1778) est d'avoir rompu avec la tradi- 
sappressL des tiou cn posaut le dogmc nouveau 
(d'ailleurs très contestable sous cette 
forme absolue) de la bonté native de 
l'homme ». (Franck d'Arvert). 

Il est bien étrange, dit J.-J. Rousseau, 
depuis qu'on se mêle d'élever des 
enfants, on n'ait imaginé d'autre ins- 
trument pour les conduire que l'ému- 
lation, la jalousie, l'envie, la vanité, 
l'avidité, la vile crainte, toutes les pas- 
sions les plus dangereuses, les plus 
promptes à fermenter et les plus propres 
à corrompre l'âme même avant que le 
corps soit formé. 



châtiments cor- 
porels. — J.-J. 
Rousseau. 



— 69 — 

A chaque instruction précoce qu'on 
veut faire entrer dans leur tête, on plante 
un vice au fond de leur cœur ; d'insensés 
instituteurs pensent faire des merveilles 
en les rendant méchants pour leur 
apprendre ce que c'est que la bonté ; 
et puis ils vous disent gravement : tel 
est l'homme. Oui, tel est l'homme que 
vous avez fait. 

On a essayé tous les instruments, 
hors un, le seul précisément qui peut 
réussir : la liberté bien réglée. Il ne faut 
point se mêler d'élever un enfant quand 
on ne sait pas le conduire où l'on veut 
par les seules lois du possible et de l'im- 
possible. La sphère de l'un et de l'autre 
lui étant également inconnue, on l'é- 
tend, on la resserre autour de lui comme 
on veut. On l'enchaîne, on le pousse, on 
le retient, avec le seul lien de la néces- 
sité sans qu'il en murmure : on le rend 
souple et docile par la seule force des 
choses, sans qu'aucun vice ait l'occa- 
sion de germer en lui; car jamais les 
passions ne s'animent tant qu'elles sont 
de nul effet. 

Ne donnez à votre élève aucune 



— 70 - 

espèce de leçon verbale; il n'en doit 
recevoir que de Texpérience ; ne lui 
infligez aucune espèce de châtiment, 
car il ne sait ce que c'est qu'être en 
faute : ne lui faites jamais demander 
pardon, car il ne saurait vous offenser. 
Dépourvu de toute moralité dans ses 
actions, il ne peut rien faire qui soit 
moralement mal et qui mérite ni châti- 
ment, ni réprimande. 

La gêne perpétuelle où vous tenez 
vos élèves, irrite leur vivacité ; plus ils 
sont contraints sous vos yeux, plus ils 
sont turbulents au moment qu'ils 
s'échappent : il fautbien qu'ils se dédom- 
magent quand ils peuvent de la dure 
contrainte où vous les tenez. 

De ces théories de l'auteur d'Emile, 
la confiance inébranlable du maître 
zurichois Pestalozzi (1746-1827) dans 
la bonté de la nature humaine ; la sol- 
licitude pour la jeunesse d'un Frœbel 
(1782-1852), le créateur des jardins 
d'enfants; la dictatique nouvelle d'un 
autre allemand Basedow (1723-1790) 
ont fait entrer le meilleur dans la pra- 
tique pédagogique. 



- 71 — 

Bernardin de S'- L'ami, le Confident, le consolateur de 

Pierre. RoUSSEAU, BeRNARDIN DE S^-PlERRE 

(1737-1814) mérite d'être compté au pre- 
mier rang parmi ses imitateurs et ses 
disciples. Les punitions et les récom- 
penses sont exclues de ces Ecoles de la 
Patrie que rêve l'auteur de Paul et Vir- 
ginie. Quant à l'usage du fouet il provo- 
que l'indignation de Bernardin de St- 

PlERRE. 

« J'attribue à ce genre de châtiment 
non seulement la corruption physique 
et morale des enfants et de plusieurs 
ordres de moines mais même de la 
nation.;. Ce serait une question intéres- 
sante de droit à traiter, savoir si l'Etat 
peut laisser le droit d'infliger l'infamie 
à des hommes qui n'ont pas droit de 
vie et de mort ». Il remarque avec amer- 
tume que de toutes les espèces sensi- 
bles, l'espèce humaine est la seule dont 
les petits soient élevés à force de coups. 
L'homme qu'il définit ailleurs un ani- 
mal religieux, Bernardin l'appellerait 
volontiers un animal qui fouette. 



■i\ 



~ 72 — 

Kant. Parmi les autres disciples de Rous- 
seau, il faut compter un homme qu'on 
ne s'attend guère à trouver ailleuti 
qu'au rang des maîtres mais qui, el 
matière d'éducation, semble n'avoÉ 
voulu être que l'élève de l'écrivain 
français, nous voulons dire Tillust 
Kant (1724-1804). 

C'est avec un profond sentiment de 
respect pour la dignité de la personne 
humaine qu'il discute la question des 
punitions. Il déclare préférera la puni- 
tion physique, la punition morale, celle 
qui consiste à humilier l'enfant par le 
mépris, par la froideur, parle sentiment 
de honte qu'on éveille en lui et encore à 
la punition artificielle la punition natu- 
relle, par exemple l'indigestion qui suit 
un excès de table. 

Les punitions physiques dit-il, ne doi- 
vent servir qu'à remédier àl'insufïisance 
des punitions morales. Lorsque les puni- 
tions morales n'ont plus d'effet et que 
l'on a recours aux punitions physiques, 
il faut renoncer à former jamais par ce 
moyen un bon caractère. Mais au com- 
mencement, la contrainte physique sert 



— 73 ~ 

à réparer dans l'enfant le défaut de 
réflexion. Les punitions que l'on inflige 
avec des signes de colère portent à faux. 
Les enfants n'y voient alors que des 
effets de la passion d'un autre et re 
se considèrent eux-mêmes que comme 
les victimes de cettepassion. En général, 
il faut faire en sorte qu'ils puissent voir 
que les punitions qu'on leur inflige ont 
pour but final leur amélioration. 

Et ailleurs : que l'enfant apprenne à 
substituer la crainte de sa propre cons- 
cience à celle des bommes et des châ- 
ments divins ; l'estime de lui-même à 
l'opinion d'autrui ; la valeur intrinsèque 
des actions à celle des mots (Doctrine 
de la vertu : Kant, traduct. Barni). 
Règlement, de G'cst de cct csprit nouvcau que s'ins- 
^769?^^"^'^^"'' pire le premier règlement rédigé pour 
les exercices intérieurs des collèges, le 
règlement de Louis-le-Grand 1769 dont 
les 240 articles ne renferment aucune 
mention des peines corporelles. Les 
maîtres y lit-on n'useront de sévérité 
qu'après avoir épuisé tous les moyens 
qui peuvent faire impression sur une âme 



74 — 



La Révolution. 



Le premier 
Empire. 
Mme Campan. 



honnête et sensible. C'est déjà le lan- 
gage de la Révolution. 

On chercherait en vain une prescrip- 
tion relative à la discipline scolaire dans 
les actes des Assemblées révolution- 
naires; un projet détruisant l'autre 
rendait superflu toute réglementation 
de détail. Mais tous ces projets pré- 
sentent ce caractère commun qu'ils 
donnent pour objet à l'école de faire 
« des hommes plus heureux et des 
citoyens plus utiles ». (Rapport de Tal- 

LEYRAND PeRIGORD (1791). 

C'est avec lelangage emphatique dont 
Rousseau avait donné le modèle, une 
seconde renaissance de l'antiquité 
païenne. 

Sous le premier Empire une femme 
à laquelle vingt-cinq années d'expé- 
rience soit à la cour, soit dans le pen- 
sionnat de S^-Germain, qu'elle fonda peu 
après la chute de Robespierre, soit enfin 
dans la maison d'Ecouen dont Napo- 
léon I" lui confia la direction, assurent 
quelque autorité en matière pédago- 
gique, Mme Campan, ancienne femme 
de chambre de la Reine Marie-Antoi- 



— 75 — 

NETTE, adopta un système de récom- 
penses et de punitions basé sur Tamour 
propre et qui témoigne d'un esprit 
ingénieux (1). Cependant plusieurs châ- 
timents qui paraissaient puérils durent 
être abandonnés tant ils produisaient 
d'effet. 

C'est encore sous le premier Empire 
que fut réalisé un nouveau progrès ; si 
le grand Maître de l'Université, Fontanes 
en visant les statuts des frères des 
Ecoles Chrétiennes dont il a été parlé 
plus haut, autorisait (4 Août 1810) indi- 
rectement l'emploi de la férule dans les 
écoles élémentaires, ce qui entrouvrait 
la porte à tous les abus delà pédoplégie, 
du moins les punitions corporelles 
étaient-elles définitivement bannies des 
écoles secondaires. 
statut du 19 Sep- Lc Statut du 19 Septembre 1809, repre- 

tembre 1809, i i , • . i • 

revisant le règle- nant avcc plus dc prccisiou Ics prcscrip- 
in-Grand de tious du Rèalemeiit de Loiiis-le- Grand 

1 169 

de 1769 n'autorise que les punitions 



(1) Ainsi la plus grande punition consistait 
pour la jeune fille coupable « dans la perte de sa 
ceinture », cela se passait comme une sorte de 
dégradation publique. 



— 76 — 

suivantes: 1°) les arrêts (isolement du 
coupable dans la cour de récréation); 
2°) la table de pénitence ; S"") une tâche 
extraordinaire pendant la récréation; 
4") la privation de l'uniforme remplacé 
par un habit d'étoffe grossière et d'une 
forme particulière ; 5°) la prison (art. 
92-93-94). Quant aux coups le maître 
qui s'en rendrait coupable serait res- 
ponsable devant les tribunaux univer- 
sitaires. 
Loi du 28 Juin Dès quc l'enseignement élémentaire 
eut été organisé en France (Loi du 28 
Juin 1833) les mêmes réformes furent 
introduites et les punitions corporelles 
formellement proscrites de la discipline 
des écoles primaires. 
statut sur les éco- Lc Statut siiv Ics Ecoks primaires 
25Aoû?i837.^ élémentaires communales {2^ Août 1834) 
dit titre II art. 29: les élèves ne pourront 
jamais être frappés. 

Les seules punitions dont l'emploi 
est autorisé sont les suivantes : 

Un ou plusieurs mauvais poip.ls, 

La réprimande, 

La restitution d'un ou de plusieurs 
billets de satisfaction, 



77 



Règlement du i" 
Mars 1842. 



Règlement du 
Avril 1854. 



La privation de tout ou partie des 
récréations avec une tâclie extraor- 
dinaire. 

La mise à genoux pendant une partie 
de la classe ou de la récréation. 

L'obligalion de porter un écriteau 
désignant la nature de la faute. 

Le renvoi provisoire de l'école. 

Parmi les punitions autorisées celles 
qui paraissent les plus pénibles la mise 
à genoux pendant une partie de la 
classe ou delà récréation et l'obligation 
de porter un écriteau ne reparaissent 
pas dans le Règlement relatif à radmis- 
sion des enfants dans les écoles privées 
(1-' Mars 1842.) 

Les punitions telles que : la table de 
pénitence, la privation de l'uniforme et 
la prison ont disparu de bonne heure 
et le Règlement du 7 Avril 185^ encore 
en vigueur aujourd'hui a finalement 
écarté toutes les formes de souffrance 
matérielle et réduit les peines à des 
privations de satisfaction graduées. 

Le Règlement des salles d'asile du 22 
Mai 1855 dit à l'article 7 : 

« Les enfants ne doivent jamais être 



1882. 



— 78 — 

frappés. Ils sont toujours repris avec 
douceur. 

« Il ne peut être infligé aux enfants 
que les punitions suivantes : 

« Les faire lever et tenir debout pen- 
dant dix minutes au plus lorsque leurs 
camarades sont assis ; 

« Les faire sortir du gradin ; 

(( Leurinterdire le travailen commun; 

« Leur faire tourner le dos à leurs 
camarades ». 
loi du 28 Mars Enfin pour ce qui concerne l'époque 
contemporaine, à la suite de la promul- 
gation de la Loi du 28 Mars 1882 établis- 
sant l'obligation et la laïcité de l'ensei- 
gnement primaire, la même prohibition 
des punitions corporelles a été formel- 
lement renouvelée. (1) (Règlement sco- 
laire, modèle du 18 Juillet 1889,article 17). 

Ce n'est donc qu'à l'époque moderne 
que furent abolis dans les écoles les 
châtiments corporels, ce résultat nous 



(1) Les seules punitions dont l'instituteur 
puisse faire usage sont : les mauvais points, la 
réprimande, la privation partielle delà récréation, 
la retenue après la classé sous la surveillance de 
l'instituteur, l'exclusion temporaire (celle-ci ne 
peut dépasser trois jours, une exclusion de plus 
longue durée ne peut être prononcée que par 
l'inspecteur d'académie). 



~ 79 — 

l'avons montré n'a été obtenu que diffi- 
cilement parce qu'il était nécessaire de 
provoquer chez les pédagogues un chan- 
gement dans leur façon de comprendre 
l'éducation. « Jadis on punissait l'âme 
indocile dans le corps qu'elle gouverne 
au lieu de la châtier directement. » (1) 
« On était plus préoccupé de l'expiation 
de la faute que de l'amélioration du 
coupable. Il a fallu d'une part l'adou- 
cissement des mœurs et d'autre part 
une idée plus exacte, une application 
plus saine du châtiment pour reconnaî- 
tre qu'il ne doit être ni une cruauté, ni 
une vengeance, mais un moyen offert 
au coupable de s'amender. » 



(1) Lorsqu'au milieu du quinzième siècle le ma- 
réchal DE Rays fut condamné à être pendu et brûlé 
c( les pères et mères de famille, conte une tradition 
vivace, jeûnèrent pendant trois jours pour mériter 
au coupable l'indulgence divine et, ajoute-t-on, les 
parents ne manquèrent pas, selon la coutume, de 
donner à leurs enfants le fouet jusqu'au sang. 

« Cette curieuse coutume existait encore au xvie 
siècle, Rabelais nous en est garant; lorsqu'un évé- 
nement important, tel qu'une exécution capitale, 
avait lieu, on fustigeait d'importance les petits en- 
fants^ afin qu'ils ne perdissent plus jamais le souve- 
nir du crime commis et du châtiment qui l'avait suivi . 
On pensait de la sorte inspirer l'horreur du mal par 
la crainte du supplice ». (Dr Rondelet.) 



— 80 — 

CHAPITRE V. 

^%fys%7ogfqIede' ^^ ^^"^ Cependant reconnaître que si 
^1)reAr^^'°'^^°'^"^^ punition corporelle a été si longtemps 
en usage c'est qu'elle semble être le 
mode de correction le plus naturel. 
Afin de nous documenter mieux encore 
pour ou contre les châtiments corporels 
examinons donc par quel mécanisme 
psycho-physiologique la correction ma- 
nuelle est déterminée. 

« Le premier châtiment corporel est 
ipfligé avec la main. Non moins diH- 
gente que la parole, la main se lève au 
moment même ou celle-ci formule un 
reproche. Un ébranlement nerveux uni- 
que parti du cerveau se répand dans 
le corps tout entier et détermine simul- 
tanément l'ensemble des manifestations 
de la colère. La main est tout à la fois 
un merveilleux outil au service du 
corps et un admirable instrument aux 
ordres de l'âme. Ses mouvements ne 
sont pas moins variés que ses usages. 
Si d'une part elle sert à assurer et à 
guider les pas du jeune enfant, elle 
devient à l'occasion envers ce même 



— 81 ~ 

enfant un instrument de correction. » 
(Hément). 

La main en effet, dit M. Franck, a été 
de tout temps l'instrument pédoplégi- 
que par excellence et il est bien étrange 
qu'ARiSTOTE qui a écrit sur tant de 
sujets et sur l'éducation en particulier, 
qui le premier a vu une des causes de 
la supériorité de l'homme sur l'animal 
dans la forme de ses membres anté- 
rieurs n'ait pas relevé le rôle capital 
de la paume et des cinq doigts dans 
l'éducation physique, intellectuelle et 
morale de la jeunesse. De nos jours on 
a négligé de noter l'admirable finalité 
avec laquelle la nature en imposant à 
l'homme seul parmi tous les animaux 
la rude tâche d'élever sa progéniture 
pendant de longues années l'a muni en 
conséquence d'un instrument ad hoc. 
Et quel merveilleux instrument, à la 
fois de préhension pour maintenir le 
sujets de flagellation pour le châtier ! 

Pour bien montrer le mécanisme du 
soufflet, de la correction, il faudrait une 
analyse qui pénétrât jusque dans les 
profondeurs de l'organisme et de l'être 



— 82 — 

moral ; il faudrait montrer comment 
l'idée de coups spontanément associée 
à l'émotion colérique tend irrésistible- 
ment à passer en acte, par suite d'une 
circulation plus active du sang et d'une 
rapide innervation qui donne à tous les 
muscles du corps une tonicité excessive, 
douloureuse qu'une décharge de force 
peut seule soulager. Ajoutons que cer- 
taines figures ou autres surfaces sem- 
blent avoir reçu de la nature la propri- 
été de provoquer chez l'éducateur cet 
état psycho-physique et d'attirer sur 
elles les gifles et les claques suivant une 
loi aussi fatale que celle qui préside à 
la combinaison d'un acide avec une 
base quand ils sont mis en présence 
dans les conditions voulues. 

Parmi les autres circonstances favo- 
rables il convient de signaler l'influence 
delà saison, du printemps en particu- 
lier dont les tièdes effluves ont pour 
effet d'accroître la malice des élèves et 
d'irriter la sensibilité du maître ; le 
séjour prolongé dans un air confiné 
chargé d'acide carbonique, en général 
une vie trop sédentaire funeste au bon 



- 8â- 

fonctionnement des organes sécréteurs 
et par suite au renouvellement des tis- 
sus nerveux ; la nature du travail et 
son excès dans la préparation d'un 
examen ; enfin l'âge et l'état civil, les 
jeunes célibataires frappant par impa- 
tience et vivacité, les vieux, chez qui la 
mauvaise humeur estinvétérée, par rou- 
tine et par paresse. (1) 

Il faut bien le reconnaître aussi, l'ha- 
bitude est pour beaucoup dans la maes- 
tria avec laquelle un vieux maître admi- 
nistre les soufflets; et un jeune débutant, 
plus brutal peut être, ne saurait préten- 
dre à la même précision, à la même 
aisance et, pour tout dire, à la même 
grâce dans le choix, la distribution et 
l'application des infinies variétés de la 
correction manuelle. Il y arrive cepen- 
dant dans un temps relativement court. 
Le plaisir — la fleur de l'acte selon l'ex- 
pression poétique d'AmsTOTE — qui 



(l) Voir à ce sujet un très intéressant travail 
de M. A. Freimund, ancien maître d'école de la 
Prusse orientale. 



— S4 — 

accompagne la décharge de la force 
musculaire fait prolonger la correction 
et provoque la répétition du premier 
coup. Cette sensation agréable qu'é- 
prouve le correcteur à répéter les coups 
s'explique par le simple jeu des muscles 
antagonistes qui s'exerce d'autant plus 
mécaniquement que la volonté est plus 
obscurcie par la passion; quand le bras 
se lève et qu'il a parcouru toute l'éten- 
due de son mouvement ascensionnel, 
une impulsion prend naissance et se 
propage aux muscles fléchisseurs pour 
le ramener dans la position opposée; 
ce mouvement même provoquant la 
réaction des muscles extenseurs, il s'é- 
tablit ainsi une alternance, une activité 
rhytmée qui décharge peu à peu la force 
accumulée dans les muscles et produit 
une sensation de soulagement et de 
satisfaction. Mais, à ce moment, chez 
le prœceptor furiosm, au plaisir qui s'é- 
puise, succède son idée avec le désir de 
le renouveler. Le besoin réel est rem- 
placé pai" un besoin factice qui s'exalte 
à la vue des douleurs de l'enfant, à l'ouïe 
de ses cris, à ses efforts pour s'échapper 



— 85 — 

et devient cruel comme une volupté 
malsaine; la force naturelle étant épui- 
sée, 1 innervation se fait aux dépens de 
la substance même des nerfs et la las- 
situde vient avant l'assouvissement ; 
alors le maître s'arrête de fatigue ou, 
rendu ingénieux par le sentiment même 
de son impuissance, il s'aide du poing, 
du pied ou il arme sa main d'instru- 
ments combinés en vue d'en multiplier 
la force. Tout cela est monstrueux mais 
se comprend très bien. Qui a frappé 
frappera. Frapper devient un besoin 
périodique même chez le maître qui n'a 
donné qu'avec répugnance le premier 
coup. Non seulement il se forme dans son 
esprit une association de plus en plus 
indissoluble entre l'idée de faute et l'idée 
de coup, mais l'emploi des coups pro- 
duit à son tour une habitude organique 
dans les muscles du bras, telle que le 
besoin de frapper se fait sentir même 
lorsqu'aucune faute n'a été commise. 

N'est-ce pas avec raison que nous 
avons reproduit cette étude du méca- 
nisme psychophysiologique des châti- 
timents corporels manuels puisque cette 



— 86 — 

étude fournit, on ne saurait le nier, de 
nouveaux arguments aux adversaires 
des punitions corporelles chez les en- 
fants. 

D'autres considérations sont encore 
à faire valoir contre la méthode pédo- 
plégique. 

Dangers des châti- CommCUt VCUt-OU, a écHt M. HeMENT, 
ments corporels ,, -l i ^^ o t •< • 

pour l'esprit et quc 1 csprit dc 1 cufaut uc soit pas trou- 
venfant^^'^''^ ^ blé par Ics menûccs et les éclats de la 
colère, prélude ou accompagnement 
ordinaire des brutalités? 

La crainte rend l'enfant timide et 
sournois ; frapper n'est pas corriger. 
L'unique souci de l'enfant sera d'éviter 
les coups et pour s'y soustraire il dissi- 
mulera ses défauts par le mensonge. 
C'est en ce sens surtout que le châtiment 
corporel est antiéducatif. 

Ce châtiment présente en outre des 
dangers sérieux : un maître irrité ne 
mesure pas ses coups et parfois il lui 
arrivera de dépasser une limite prudente 
et de blesser un enfant sans le vouloir. 
Un mouvement instinctif du coupable 
pour éviter ou parer un coup peut occa- 
sionner un accident grave. Si à la rigueur 



— 87 — 

on use des coups envers les animaux, 
c'est qu'il ne nous est pas facile de nous 
en faire comprendre d'autant plus que 
nous exigeons d'eux des services peu 
en rapport avec leurs aptitudes et sou- 
vent contre leur gré. 

On sait combien l'abus est voisin de 
l'usage^ de là les mauvais traitements 
que réprime la loi protectrice des ani- 
maux, mais l'enfant est un animal rai- 
sonnable, il nous comprend. Dès lors, 
pourquoi nous priver bénévolement du 
concours de ses facultés supérieures et 
d'un animal raisonnable ne pas utiliser 
la raison. 

Les coups sur la tête, le dos ou la face 
donnés par une main brutale peuvent 
déterminer des complications sérieuses 
et le soufflet a de plus un caractère 
dégradant. La face humaine, voisine du 
cerveau centralisant les organes des 
sens, est en rapport direct et intime avec 
l'âme. La personne humaine est em- 
preinte dans le visage plus que dans 
toute autre partie du corps, voilà ce qui 
rend le visage digne de respect. 

Qui ne voit, en outre, que le maître 



— 88 — 

qui frappe un élève compromet tout à 
la fois sa dignité et son autorité ? S'il 
ne se possède pas, s'il s'emporte, quel 
déplorable spectacle ne donne-t-il pas 
à son élève et, dès lors, quel respect, 
quelle estime, quelle afïection peut-il 
en attendre? Si, au contraire, il est 
calme, comment osera~t-il brutaliser un 
enfant ou assister impassible à l'exécu- 
tion qu'il aura ordonnée? 

Trop souvent la punition corporelle 
soulage plus la colère de celui qui 
frappe qu'elle ne corrige, la faute de 
celui qui la subit ; renonçons donc à 
ces procédés qui terrifient l'enfant et le 
rendent incapable d'attention. Locke 
dit, avec autant d'esprit que de raison, 
qu'il est aussi difficile de fixer des idées 
nettes sur une âme agitée que de bien 
écrire sur un papier qui tremble. 
pour remédier à Toutcfois, cutrc Ics partisaus déter- 

ce s inconvénients . , , ... ,, 

on a proposé de mmcs dcs puuitious corporclles et ceux 

laisser un certain . , , i i i a.. , 

temps s'écouler qui rcprouvcut cc modc de châtiment, 

entre la faute et .-, . , , . ., . . 

le châtiment cor- il CXlStC UnC trOlSlCmC OpiUlOU QUI pCUt 

se résumer ainsi : les châtiments cor- 
porels ne sont blâmables que parce qu'ils 
sont immédiats et appliqués au coupa- 



— 89 — 

ble aussitôt après la faute et par un maî- 
tre en colère; reculez l'heure de l'ex- 
piation, le maître se calmera et la cor- 
rection, donnée à froid, sera plus 
vivement sentie par le coupable. 

Faisons justice de cette façon devoir. 
Pour nous la gifle est si souvent réflexe 
de la faute, qu'il paraît dans certains 
cas impossible de séparer l'une de l'au- 
tre et si la vengeance, au dire de Tal- 
LEYRAND, cst uu mcts qui veut être 
mangé froid, la gifle, elle, doit être 
servie chaude. 

Dans son ouvrage, V Education dômes- 
tique, M. Vallée estime aussi que les 
corrections à l'occasion des fautes pour 
lesquelles un enfant est pris en flagrant 
délit, et surtout si ces corrections échap- 
pent comme par la force des circons- 
tances, peuvent avoir quelque chose de 
salutaire. Elles rendent la constatation 
des vices plus saillante; elles font sentir 
la répulsion qu'elles inspirent; elles 
confondent dans les souvenirs la faute 
et la peine, et elles produisent une 
sorte de situation prédisposante favo- 
rable à l'emploi des châtiments ration- 



— 90 — 

nels qui peuvent être opportuns. 

Au contraire, « imposer au maître 
l'usage d'un instrument qu'il doit aller 
chercher dans une armoire, ralentir de 
diverses manières son premier élan et 
vouloir en même temps que la correc- 
tion conserve son *' caractère paternel " 
c'est exiger l'impossible. Toutes ceslon- 
gueurs de procédure font perdre à la 
correction physique sa saveur morale 
et le peu d'efficacité curative qu'elle 
possède encore lorsqu'elle est vive, 
prompte, immédiate, chaleureuse com- 
me une improvisation. J'ai toujours 
gardé un souvenir reconnaissant de 
deux claques que j'ai reçues à l'âge de 
trois ans, un jour que pour effrayer ma 
mère j'avais fait semblant de me jeter 
par la fenêtre. Ce fut prompt, instan- 
tané, foudroyant. Ma mère pâle d'émo- 
tion ne dit un mot ni pendant, ni après, 
mais j'avais senti pour la vie^, toute la 
profondeur de ma sottise. Enlevez- vous 
au contraire à la correction physique 
ce caractère de répression immédiate, 
retirez-vous au maître les pleins pou- 



— 91 — 

voirs d'un père, il n'est plus qu un exé- 
cuteur de basses œuvres. » (1) 

C'est ce qu'un auteur moderne déve- 
loppait encore autrement dans les 
lignes suivantes : 

« Les enfants gardent-ils de la ran- 
cune contre leurs parents, après avoir 
été "corrigés"? Non, ils sont solidaires 
des parents, dont ils partagent de bonne 
heure les souffrances et '* ils compren- 
nent les claques". Ils s'habituent à être 
claqués comme on s'habitue à mal 
manger : on pourrait même dire que, 
parfois, ils y prennent goût : certains 
parents ont la taloche gaie, ils rossent 
jovialement, pour un peu on provoque- 
rait les '* corrections ". Et aussi les 
enfants excusent les punitions même 
injustes, qui s'abattent d'un coup, par 
la vivacité du sentiment ; cela n'a pas 
d'importance; on n'y pense plus, de 



(1) Et ce caractère de " bourreau " public que 
revêt ainsi le maître d'école est surtout humiliant, 
remarque avec raison M. Topf, lorsque la peine 
ne peut être infligée qu'après délibération du 
conseil de surveillance, c'est-à-dire longtemps 
après que le délit a été commis. 



ou à l'école. 



— 92 — 

part et d'autre, au bout d'un instant. 
La punition réfléchie, celle qui s'ag- 
grave, se réglemente, est moins bien 
acceptée; les punitions de l'école, assu- 
mant un caractère de permanence 
pourraient rendre les enfants vindica- 
tifs et sournois. » (L. Frapié). 
II faut diftérem- Mais tout châtiment corporel, prémé- 

ment conclure â ,.., ,„ . „. , ,,. ... , 

propos des châ- dilc OU retlcxe, inflige par 1 instituteur 

timents corpo- .11 . rv , 1 

reis selon qu'ils cst Ic plus souvcut saus etict moral 
dans la famille séricux, il cst autiéducatif et il faut le 
proscrire. Il ne faut pas qu'un institu- 
teur se laisse aller à des réflexes, mais 
il faut qu'il raisonne toujours, autre- 
ment il arrive cette chose absurde, le 
maître reproche à son élève d'avoir 
manqué à la discipline et il prouve en 
même temps qu'il ne sait pas se gou- 
verner, en d'autres termes, il fait voir 
qu'il manque lui-même de discipline. 

On doit cependant reconnaître que la 
question des corrections corporelles 
est complexe. En pédagogie pure elle 
n'admet point de solution absolue, il y 
a peu de moyens qui ne soient relati- 
vement bons en éducation lorsqu'ils sont 
appliqués avec mesure, tact et à propos. 



— 93 — 

« Si dans la pratique de l'éducation 
privée les conditions sont diverses et 
compliquées, il n'en est pas de même de 
l'éducation publique. Un de ses plus 
précieux avantages est précisément de 
simplifier les conditions de l'éducation 
en plaçant le sujet dans un milieu de 
culture en partie artificielle.... Ici quel- 
que liberté qu'on abandonne à l'initia- 
tive du maître, le rôle du règlement est 
considérable et dans une large mesure 
efficace à la condition que les prescrip- 
tions qu'il édicté aient ce caractère 
tranché, décisif, absolu que seul peut 
imprimer aux traditions et à la routine 
une direction nouvelle, et c'est pourquoi 
la question des châtiments corporels 
dans l'école doit être nettement tran- 
chée par l'interdiction catégorique d'une 
méthode parfois utilisable dans la fa- 
mille. » 

Néanmoins, en faveur de l'emploi des 
punitions corporelles, on a fait valoir 
parfois assez d'arguments pour que cette 
conclusion soit plus longuement exami- 
née ici, la question en vaut la peine. 

Nous nous aiderons pour développer 



~ 94 — 

cette partie de notre travail des publi- 
cations de M. Franck d'Arvers, du rap- 
port de M. F. Buisson sur Tinstruction 
primaire à l'Exposition universelle de 
Philadelphie, des ouvrages de M. Alex. 
Bain sur l'éducation. 

Les principaux arguments des théori- 
ciens du bâton sont : 1°) les textes de 
l'Ecriture Sainte ; 2°) le droit de l'insti- 
tuteur en tant que délégué du père de 
famille ; 3°) la nécessité de la punition 
corporelle comme moyen de répression ; 
4o) son efficacité comme moyen d'amé- 
lioration. 

Quelques-uns de ces arguments ont 
une valeur relative, vouloir les ériger 
en principes absolus est le fait d'une 
pédagogie qui veut être profonde et 
n'est que pédantesque. Il faut être sim- 
ple dans les choses qui concernent 
l'enfant : en éducation, les raisons 
d'ordre pratique priment toutes les 
autres. Sans doute on peut soutenir en 
thèse générale, la légitimité et l'efficacité 
d'une calotte, appliquée par le père ou 
la mère avec mesure, tact et à propos, 
pour créer une association d'idées 



— 95 — 

négative chez un bambin qui n'est encore 
qu'un petit animal ; et même l'opinion 
publique pourra être indulgente pour 
un maître qui, dans un cas d'offense 
grave, aura usé de ce procédé pour incul- 
quer à un grand garçon le sentiment du 
respect dû à tout honnête homme. 

Mais ce n'est pas de cela qu'il s'agit 
quand on parle des punitions corpo- 
relles. On entend par là l'application 
systématique, et non accidentelle, de 
ce genre de punitions et plus spécia- 
lement son application dans les établis- 
sements publics. 

Cette distinction toute pratique entre 
l'éducation domestique et l'éducation 
scolaire est selon nous essentielle car 
elle réduit à néant les arguments les 
plus spécieux invoqués en faveur des 
châtiments physiques. 

C'est un sophisme que de les confon- 
dre, comme on le fait en Allemagne et 
aux Etats-Unis ; et toutes les circulaires 
pleines d'onction dans lesquelles il est 
recommandé au maître d'école alle- 
mand de « se conduire comme un père 
à l'égard de ses élèves », toutes les 



— 96 — 

maximes d'ailleurs excellentes formu- 
lées en style lapidaire à l'usage des ins- 
tituteurs d'Indianapolis subissent le 
sort des plus belles choses et tombent 
dans la banalité et le lien commun sans 
avoir produit aucun effet appréciable. 

Le contraire est arrivé à Chicago, où 
la défense formelle d'employer des puni- 
tions corporelles dans les écoles publi- 
ques a été motivée en ces termes remar- 
quables : « Si le devoir d'infliger de telles 
punitions existe, ce n'est point aux 
maîtres qu'il appartient ». 

Il est vrai, comme se plaisent à le 
rappeler les pédagogues allemands que 
la famille délègue son autorité à l'école; 
mais ils oublient de considérer que les 
circonstances étant changées, cette 
autorité subit certaines modifications 
que M. Alex. BAiNa fort nettement indi- 
quées. 

« La comparaison entre ces deux ins- 
titutions — la famille et l'école — est 
surtout instructive au point de vue de 
l'exercice de l'autorité. Le père subvient 
à tous les besoins de ses enfants, en mê- 
me temps qu'il exerce sur eux une auto- 



— 97 — 

rite qui est presque sans limites. Cette 
autorité est tempérée par l'affection, 
laquelle dépend d'un échange de rap- 
ports bienveillants et suppose d'ailleurs 
un nombre limité d'enfants. » 

Le maître n'a point à subvenir aux 
besoins de ses élèves ; il est payé de ses 
soins pour eux ; sa seule fonction est de 
leur donner une certaine instruction 
définitive. Les éléments nécessaires à 
l'afîection font défaut à son autorité, 
parcequc le nombre de ceux sur lesquels 
elle s'exerce est trop considérable et 
la communauté d'intérêts trop limitée; 
malgré cela, l'affection n'est pas abso- 
lument exclue des rapports de maître à 
élève, et, dans certains cas, bien mar- 
qués, elle peut jouer un rôle. » 

Il résulte de ces différences, dont on 
pourrait allonger l'énumération, que 
Tau toril é du père de famille se fonde 
sur un droit naturel dont l'exercice est 
limité par l'amour paternel (et ajoute- 
rions-nous, par le droit de l'enfant) ; 
tandis que celle du maître repose sur 
un droit contractuel dont l'exercice est 
déterminé par les conditions de la mis- 



— 98 ^ 

sion définie qui lui est confiée. 

Le père se trouve investi d'un pou- 
voir, dans une certaine mesure discré- 
tionnaire, parfaitement adapté aux 
conditions multiples, complexes, diver- 
ses, variables et incessamment ouvertes 
à l'imprévu, dans lesquelles se donne — 
ou ne se donne pas - l'éducation domes- 
tique. 

Au contraire, un des plus précieux 
avantages de l'école publique est préci- 
sément de simplifier les conditions de 
l'éducation en plaçant le sujet dans un 
milieu de culture, en partie artificiel, 
et dont le régime intérieur tout spécial 
est déterminé par son propre objet. 

C'est donc passer d'un genre à un 
autre, c'est-à-dire commettre un sophis- 
me qualifié, que de conclure du droit 
paternel au droit magistral. 

Maintenant, faut-il admettre, comme 
certains pédagogues, que l'école ne peut 
réaliser son objet sans l'emploi des 
punitions corporelles, autrement dit, 
que la verge est un moyen nécessaire 
de répression? 

Ici remarquons-le, c'est une question 



- 99 - 

de fait et non de droit qui est posée, 
il faut reconnaître que, par exemple 
dans certaines provinces de l'Allema- 
gne du nord, dans les écoles déguenil- 
lées de Londres, aux Etats-Unis ou trop 
souvent l'éducation première fait tota- 
lement défaut, la bonne tenue d'une 
classe nombreuse suppose chez le maî- 
tre des qualités pédagogiques acquises 
et naturelles qui honorent des hommes 
tels que : Heinicke, Freimund, Cyrus, 
etc., mais qui ne se rencontrent pas 
au même degré chez tous les membres 
d'un vaste personnel enseignant. 

D'une manière générale, lorsque : 1^ 
la population d'une école est de mœurs 
grossières ; 2° son organisation maté- 
rielle très défectueuse; 3^ son directeur 
inexpérimenté ou incapable, il est assez 
naturel que de prudents administrateurs 
hésitent à désarmer complètement les 
maîtres en leur interdisant un moyen 
de répression qui est à la portée des 
moins capables et leur permet de main- 
tenir dans la classe au moins une appa- 
rence de discipline. 

Mais ces circonstances sont acciden- 



— 100 - 

telles, locales et temporaires; il est au 
pouvoir d'un gouvernement de faire 
disparaître rapidement les deux derniè- 
res par la construction d'écoles bien 
adaptées aux besoins de l'enseignement 
et par l'éducation des maîtres dans les 
écoles normales. 

L'effet de ces réformes sera précisé- 
ment de polir et d'adoucir les mœurs 
des générations futures. 

« Même lorsque les enfants ont été 
habitués à être battus chez leurs parents, 
il ne s'ensuit pas que le même système 
doit être employé pour eux à l'école : les 
parents sont souvent maladroits en fait 
d'éducation Dans bien des cas, l'é- 
cole deviendra un port de refuge pour 
les enfants maltraités chez eux et ceux- 
ci sauront, par leur bonne conduite^ se 
montrer reconnaissants de ce régime 
plus doux. » (Al. Bain.) 

C'est à l'école, comme on l'a dit aussi, 
de préparer l'ancêtre. Les grande éco- 
les aristocratiques d'Angleterre qui ne 
présentent aucune des trois circonstan- 
ces atténuantes que nous avons admi- 
ses ne forment qu'une exception appa- 



— 101 — 

rente ; le jour où le fîogglng ne sera pins 
de Iradilion nationale, c'est-à-dire lors- 
que son application aura, comme le 
désire M. Bain, un effet dégradant, le 
jeune gentleman consentira moins faci- 
lement à le subir et les peines afïlictives 
seront remplacées par les mobiles de 
la honte et de l'honneur. 

Remarquons, à ce propos, que l'émi- 
nent pédagogue anglais que nous venons 
de citer n'est pas, comme on pourrait le 
croire, un adversaire déclaré des puni- 
tions corporelles; loin d'élever contre 
leur emploi aucune objection de prin- 
cipe, il « entrevoit que c'est dans les 
souffrances artificielles graduées, agis- 
sant directement sur les nerfs au moyen 
de l'électricité que nous pouvons cher- 
cher les châtiments corporels de l'ave- 
nir qui devront remplacei* le fouet et les 
tortures musculaires ». 

Cette application de la pile électrique 
en pédagogie rappelle, dit M. d'Arvert, 
les adoucissements apportés à la peine 
de mort par le D' Guillotin. 

Ajoutons-y un enregistreur, fermé à 
à clef, pour faciliter le contrôle de Tins- 



— 102 — 

pecteur primaire, et nous aurons tous 
les éléments d'une de ces fantaisies 
scientifiques dans laquelle excellait 
Jules Verne. 

Mais si M. Alex. Bain, se plaçant à un 
point de vue tout empirique, admet l'u- 
tilité relative (non la nécessité) du fouet 
comme moyen de discipline, il ne sau- 
rait cependant être compté au nombre 
de ses partisans. Il juge, en effet, qu'a- 
vec toutes les ressources diverses, habi- 
lement ménagées dont dispose l'éduca- 
teur — émulation, éloge, blâme, humi- 
liations, retenue, pensums — la nécessité 
des châtiments corporels est presque 
annulée. 

La manière dont il apprécie l'effica- 
cité des châtiments corporels mérite, 
en outre, d'être notée : il s'en faut de 
beaucoup, d'après lui, qu'ils soient, en 
tant que peine physique, la punition la 
plus sévère qu'on puisse infliger à l'é- 
cole, la souffrance musculaire qu'ils 
causent étant bien inférieure à la souf- 
france nerveuse qui résulte de l'ennui 
de la retenue ou du pensum. 

Dans les maisons où on les maintient. 



— 103 — 

à l'usage des élèves rebelles aux autres 
moyens d'action, il faut en faire une 
peine morale en y ratlachant l'idée 
d'une dégradation pour le coupable, 
d'une infamie qui rejaillit jusque sur 
ceux qui sont forcés d'en être témoins, 
et, par conséquent, les placer « tout au 
bout de la liste des punitions », comme 
la dernière des peines scolaires, après 
laquelle il ne reste plus que l'expulsion 
définitive. 

M. A. Bain aurait pu condamner plus 
catégoriquement ce qu'il appelle ailleurs 
« la plus abrutissante des punitions » 
mais par lui-même ce commentaire, 
pour ainsi dire purement technique de 
la pédoplégie,nous paraît être une réfu- 
tation très solide des aiguments des 
partisans du bâton. A peine est-il besoin 
après cela de relever ce qu'il y a d'ab- 
surde dans la prétention de faire de la 
verge un moyen d'amélioration morale, 

î.e fouet n'est bon que pour les escla- 
ves et pour les ânes disait, dès 1606, le 
règlement de Cobourg; et, en cela, en- 
core, son éminent auteur Joh. Gerhard 
se trompait-il ^ les éleveurs de bétail 



— 104 - 

ayant remarqué avant les éleveurs d'en- 
fants qu'on obtient davantage de l'élève 
pmr la douceur que par les coups. 

Sans entrer davantage dans des consi- 
dérations morales et psychologiques, 
bornons-nous à relever les termes d'une 
motion adoptée par une conférence 
d'instituteurs réunie à Brème, en 1882, 
et qui est ainsi conçue : « Quoiqu'on ne 
puisse pas former par le bâton des hom- 
mes moralement bons, on peut cepen- 
dant par là les habituer au bien ». 

Ainsi, les partisans du bâton avouent 
qu'ils n'arrivent, par ce moyen violent, 
qu'à faire contracter l'habitude tout ex- 
térieure du bien, ce qui s'appelle, en 
bon français, l'hypocrisie, le vice de 
l'esclave, le mal d'Orient qui règne à 
l'état général, endémique, chez les peu- 
ples élevés dans la peur de l'autorité. 

Les jeunes gens, dressés de la sorte, 
constituent plus tard, au sein de la so- 
ciété, un élément des plus dangereux ; 
incapables d'une obéissance intelligente 
et volontaire à la loi, ils sont de fait les 
pires ennemis des libertés publiques ; 
habitués à la férule, ils sont honnêtes 



- 105 — 

par crainte de la police et ils coûtent 
pins en frais de gendarmerie à l'État 
que ne valent les services forcés qu'ils 
lui rendent. 

Enfin, alors même qu'on reconnaîtrait 
l'efïicacité éducative de la punition cor- 
porelle, surtout dans le tout jeune âge, 
ce ne serait pas une raison suffisante 
pour investir l'instituteur du droit de 
frapper, car il est de notoriété que lors- 
qu'une administration accorde ce droit 
à un personnel nombreux et, par suite, 
mélangé, il arrive inévitablement que 
pour un coup autorisé par le règlement, 
il y en a dix de donnés par abus. L'ex- 
périence montre, en effet, que ce sont 
les maîtres les moins capables qui usent 
jusqu'à l'excès le plus révoltant de ce 
moyen que les bons pédagogues de tous 
les pays et de tous les temps se sont tou- 
jours refusés d'employer. 

Nous connaissons trop la force des 
arguments d'autorité pour passer sous 
silence celui des Écritures Saintes. La 
distinction établie plus haut entre l'é- 
ducation domestique et l'éducation sco- 
laire trouve encore ici son application : 



— 106 — 

les passages bibliques en question s'a- 
dressent en effet aux pères de famille et 
ne renferment aucune prescription rela- 
tive au régime intérieur des établisse- 
ments d'instruction publique. 

Au fond, ce n'est point l'emploi spé- 
cial de la verge qui est recommandé aux 
parents : comme le fait très judicieuse- 
sement remarquer M. Bain, en réponse 
à ceux qui invoquent le témoignage 
d'un certain nombre d'hommes célèbres 
qui ont déclaré que, sans la verge, ils 
n'auraient jamais rien fait : « Autrefois, 
on ne savait que gâter un enfant ou le 
battre; quiconque n'avait pas recours à 
la verge était l'ennemi de l'enfant. 

De nos jours, au contraire, on connaît 
nombre de moyens d'exciter au travail 
les enfants intelligents et de les former 
au bien ». 

Pour moi, dit M. d'Arvert, je crois 
que si le sage Salomon, au lieu de régner 
en Orient il y a quelque trois mille ans, 
avait été membre de la Convention et 
avait lu J.-J. Rousseau, plein de solli- 
citude pour l'enfant et de respect pour 
sa personnalité naissante, il eût para- 



— 107 — 

phrasé, en corrigeant ce qu'il a de 
bizarre et d'outré dans la forme, ce mot 
si plein du sentiment du droit et au fond 
presque tendre de Saint-Just: « Celui 
qui frappe un enfant est banni ». 



CHAPITRE VI. 

Tant dans la fa- Il cxistc, du rcstc, d'autrcs raisons 

mille qu'à l'école , . • i • i • i xa 

iiyauneques- serieuscs ct pn3^siologiques de cette 

tiott physiologi- . . j • . • j i« x 

que qui rend dan- mtcrdlCtlOU dU lOUCt. 

gereuse la puni- r^ i i j i j ' • i 

tionmanueiie. bu dchors dc la dcprcssiou morale 
et de l'affaiblissement de l'impression- 
nabilité qu'elles causent, les punitions 
corporelles ont une influence nuisible 
qu'il importe de signaler. 

Lorsqu'on frappe un enfant sur la 
région fessière, on irrite une région 
riche en vaisseaux et en nerfs : c'est de 
ces derniers que prennent leur issue les 
vaisseaux et les nerfs des organes géni- 
taux. Lorsqu'un afflux de sang considé- 
rable a augmenté la pression qui existe 
dans les vaisseaux de la région fessière, 
la quantité de sang contenue dans les 



— 108 — 

vaisseaux des organes génitaux aug- 
mente également. Il s'ensuit une exci- 
tation de ces organes, celle-ci est sur- 
tout nuisible pendant que ces organes 
sont en voie de développement. 

Il n'est du reste pas de personnes qui, 
s'occupant de l'éducation des enfants, 
ne connaissent ce passage des Confes- 
sions de J.-J. Rousseau dans lequel l'au- 
teur d'Emile raconte la première cor- 
rection manuelle qu'il reçut de Made- 
moiselle Lambercïer. 

Si la menace de cette punition réser- 
vée aux petits enfants l'avait fort efïrayé, 
l'exécution lui parut moins terrible 
« car, dit-il, j'avais trouvé dans la dou- 
leur, dans la honte même, un mélange 
de sensualité qui m'avait laissé plus de 
désir que de crainte de l'éprouver 
derechef par la même main ». 

Le résultat de ce châtiment d'enfant 
reçu à huit ans par la main d'une fille 
de trente fut d'allumer et d'exciter la 
sensualité du jeune coupable. 

Donc, sous peine d'amener de mau- 
vaises habitudes, on ne doit pas frapper 
de verges les adolescents. De plus, il 



— 109 — < 

importe de ne pas oublier que le sque- 
lette osseux est d'autant moins résistant 
que l'enfant est plus jeune. 

Les nombreux points d'ossification 
qui se trouvent dans les cartilages inter- 
osseux sont formés d'éléments délicats 
en voie de formation. Ils sont entou- 
rés par des anses vasculaires qui appor- 
tent en abondance des matériaux nutri- 
tifs. C'est grâce à ces derniers que 
le squelette peut prendre du dévelop- 
pement et se solidifier. Toute irritation 
locale surajoutée en ce point peut ren- 
dre aisément ce processus anormal ou 
pathologique et amener par là même 
des afïections très sérieuses. En résumé, 
toutes ces mesures de correction qui ne 
correspondent nullement au but que 
doit se proposer l'éducation peuvent 
avoir pour l'enfant les conséquences les 
plus funestes. 
cMtnnentsoorpo- Jusqu'ici, il n'a été qucstiou quc de 
^i!i%oup7^ ^"^ coups parce que, en général, les coups 
seuls en y comprenant les tiraillements 
d'oreilles, de cheveux, les pincements 
sont regardés comme des châtiments 
corporels. 



— 110 — 

Hâtons-nous d'ajouter que certaines 
punitions ont une action mécanique 
nuisible à la santé de l'enfant. On pense 
en général qu'il est sans importance de 
forcer un enfant à se tenir debout au 
milieu d'une chambre ou dans un coin. 

Il s'en faut pourtant de beaucoup qu'il 
en soit ainsi. Un adulte, en effet, peut 
garder sans inconvénients cette position 
pendant un assez long temps, mais 
l'enfant c'est autre chose. 

En effet, la colonne vertébrale, qui 
sert de point d'appui au tronc, n'a pas 
encore acquis chez l'enfant son entier 
développement; ce dernier ne saurait 
donc se maintenir dans la position de- 
bout grâce à l'équilibre seulement des 
diverses parties qui composent la 
colonne vertébrale. Il faut nécessaire- 
ment que l'activité d'un certain groupe 
de muscles se mette de la partie. Or, 
on sait qu'un travail musculaire uni- 
forme occasionne rapidement de la fati- 
gue. Celle-ci est suivie naturellement 
d'une dépression morale qui met l'en- 
fant dans l'impossibilité de faire quoi 
que ce soit. C'est donc une fort mau- 



— lu — 

vaise manière de corriger ce dernier. 
On n'y arrive certainement pas en le 
fatiguant et en le rendant incapable de 
travailler. Qu'on essaie de tenir le bras 
élevé dans une position horizontale au 
niveau de l'épaule, pendant 15 à 20 
minutes, on verra combien la fatigue 
musculaire sera pénible. Peu d'adultes 
sont capables d'un pareil effort. Celui 
qui pourra le faire sera ensuite telle- 
ment fatigué qu'il lui sera impossible 
de se livrer à un travail. C'est ce qui se 
passe chez un enfant qui est resté long- 
temps agenouillé. Nous pourrions en 
dire autant des autres positions incom- 
modes que certains pédagogues s'ingé- 
nient à inventer comme punitions. On 
a tort d'oublier encore que le corps de 
l'enfant est appelé à croître et à se déve- 
lopper; il est donc insensé de le priver 
de sa nourriture ou de le mettre au pain 
et à l'eau. Il faudrait pour être logique 
lui demander, en pareil cas, un travail 
moindre. Toutes les fois qu'on diminue 
l'apport de matériaux nutritifs, en efïet, 
il importe de diminuer également la 
dépense. 



— 112 — 

La retenue, la privation de récréation 
ou de promenade sont également des 
punitions corporelles et des plus péni- 
bles pour un être qui a si grand besoin 
de mouvement : en outre, ces moyens 
de correction vont contre le but qu'on 
se propose car, s'il s'agit de réprimer la 
turbulence, l'immobilité qu'on impose 
à l'enfant ne fait qu'exaspérer le besoin 
de mouvement qu'il a^, c'est pour lui un 
supplice. Laissez-le, au contraire, épui- 
ser son activité afin de le calmer ; qu'il 
dépense sa fougue hors de la classe afin 
qu'il ne la dépense pas au dedans. 

Et, de même, ne lui interdisez pas de 
parler au repas, sans trop de bruit, afin 
que vous obteniez plus facilement en 
classe l'observation du silence. 

Si, de plus, vous lui donnez à faire 
des pensums, si vous l'assujettissez 
à une besogne fastidieuse et stérile, 
vous rendez la punition plus dure 
encore. Ajoutons enfin qu'il y a toujours 
de sérieux inconvénients à donner au 
travail le caractère d'un châtiment. On 
risque ainsi d'inspirer à l'enfant le 
dégoût de l'étude et l'aversion pour le 



- 113 - 

maître, indépendamment des mauvai- 
ses habitudes de travail qu'entraîne Tac- 
complissement d'une tâche rebutante. 

Dans un excellent opuscule où il pré- 
cise ce que peut et doit faire l'instituteur 
primaire en ce qui concerne l'éducation 
de ses élèves, M. Cligny dit à ce propos : 
Le pensum comme tâche a un côté très 
défectueux. Lorsqu'on doit mettre le 
travail en honneur^ ce n'est guère le 
moyen de le faire aimer que de l'em- 
ployer comme châtiment : Point de 
pensums, point de tâche autre que le 
devoir scolaire lui-même. Mais faut-il 
désarmer les instituteurs d'un moyen 
d'action, regardé généralement comme 
le seul qu'il soit possible d'employer 
contre la négligence ou la paresse? Non; 
établissez d'une manière absolue ce 
principe que tout ce qui se fait à l'école 
doit être « bien » fait et cette règle que 
tout devoir mal fait ne peut être accepté : 
et soyez persévérant, tenace même, 
pour que l'observation du principe et 
de la règle soit toujours respectée. Un 
devoir scolaire a été mal fait, nous en- 
tendons mal fait au point de vue de ce 



- 114 - 

dont rélève est capable, ce devoir est 
à refaire. N'en donnez pas une ligne de 
plus, mais le devoir doit être effectué 
dans des conditions satisfaisantes. 

La récréation est là qui attend l'en- 
fant dès qu'il aura satisfait à l'accom- 
plissement de votre règle, mais la récréa- 
tion ne passera pas avant cet accom- 
plissement. 
Proscription abso- Avous-nous bt soiu d'ajoutcr qu'il y 

lue de certaines ^. ^ • n 

punitions ridi- a licu dc proscrirc d une taçou absolue 

cules ou incon- . . . . ,. , 

venantes. ccrtames punitious ridicules ou incon- 

venantes, dont il suffit de citer quelques- 
unes pour comprendre à quels châti- 
ments nous faisons allusion, telles que : 
baiser la terre, se recouvrir le visage de 
son tablier, faire avec la langue une 
croix sur le sol, embrasser un objet sale 
ou répugnant, etc. 

Si donc, nous pensons que la sévérité 
des peines n'est pas une garantie de leur 
efficacité, si nous estimons que la sensi- 
bilité physique ou morale s'émousse par 
l'effet de fhabitude, si nous comprenons 
que la soumission silencieuse d'un en- 
fant obtenue par la menace dissimule 
souvent une révolte intérieure, nous 



les enfants ? 
a.) Agir aveo dou- 
ceur. 



-Il5- 

sommes d*avis qu'il faut chercher à agir 
sur l'enfant pour l'améliorer par d'au* 
très moyens. 

Comment agir sur Qucls SCrOUt CCS moycnS ? 

Eh bien : agissez avec douceur ; usez 
avec à propos des éloges et des répri- 
mandes ; prêchez d'exemple. 

Les enfants, dit une maxime juive, 
doivent être punis d'une main et cares- 
sés des deux ; et en pédagogie la supé- 
riorité de la douceur sur la violence 
s'affirme de la façon la plus éclatante. 
Pour étayer cette affirmation, considé- 
rons tout d'abord les effets de la vio- 
lence à l'école, recherchons ensuite les 
résultats obtenus par la douceur et 
vous pourrez comparer les deux mé- 
thodes. 
Supériorité de la Les bcaux résultats obtenus dans une 
viSce. ^""^ ^^ classe par la crainte ne sont qu'appa- 
rents. La discipline établie par un 
maître violent est tout extérieure ; 
l'obéissance stricte qu'il exige de ses 
élèves, leur soumission constante, l'or- 
dre et le silence permanents, tout cela 
n'est qu'éphémère. 

Dès que le maître cesse sa surveil- 



— 116 — 

lance, tout s'effondre et disparaît. Ainsi 
dressés, les élèves accomplissent cer- 
tainement leur tâche à Tinslant où le 
maître l'ordonne, mais c'est par néces- 
sité; ils n'obéissent et ne travaillent 
pas plus de leur plein gré que l'animal 
évoluant sous le regard du dompteur. 
Au contraire, la douceur ouvre à la 
fois le cœur et l'intelligence des élèves. 
Elle permet au maître de connaître 
vraiment les travers, les défauts de cha- 
cun des écoliers et par suite lui donne 
les moyens de les corriger. Grâce à la 
confiance qu'elle inspire aux enfants 
pour leur instituteur, celui-ci peut non 
seulement convaincre mais encore per- 
suader. Au lieu de défendre et de 
réprimer, elle pousse à l'action et sti- 
mule les bonnes volontés. Cependant 
Douceur D'est pas dardons-uous de l'excès. Etre doux cela 

synonyDie de fa- *=' 

miiiarité et de ne vcut pas dire être familier. La fami- 

moUesse. ^ 

liarité n'est peut-être pas mauvaise en 
elle-même^ mais elle est dangereuse, 
elle peut tuer le respect, elle peut dimi- 
nuer l'autorité. Le maître familier qui 
en certaines occasions se laisse aller à 
de trop grandes concessions n'a plus 



— 117 — 

ensuite le courage, ni même le pouvoir 
de punir certaines fautes. 

Sous peine de devenir mollessse, la 
douceur doit s'unir à une fermeté rai- 
sonnable, sinon elle est aussi funeste 
que la violence. 
b.) User avec UscT cusuitc avcc à proposdcs éloges 

à propos des re- . j../a 

proches et des et dCS reprOChCS I C VCUX dit Q UINTILIEN, 

réprimandes. , i p i • «x 

qu on me donne un entant qui soit 
sensible à la louange, que la gloire 
enflamme, à qui une défaite arrache 
des larmes... Un reproche, une répri- 
mande le touchera au vif, le sentiment 
de l'honneur l'aiguillonnera. 

On obtient plus, dit Plutarque, par 
les éloges et les réprimandes que par 
les rigueurs si Ton a soin de les em- 
ployer tour à tour, celles-ci pour détour- 
ner du mal, ceux-là pour encourager 
au bien. 

Un reproche adressé sans amertume 
sinon sans gravité et sans tristesse, pro- 
duit une vive impression sur l'enfant, 
surtout si en le lui adressant on s'atta- 
che à lui faire reconnaître sa faute et 
qu'on lui inspire le désir de s'amender. 
Le châtiment doit être pour celui quia 



— 118 — 

commis une faute un moyen de se 
relever. 
Difficulté desavoir Malheureusement peu de gens savent 
Ses/^^ ^^^'^°' adresser des reproches, les formuler, 
les graduer, prendre le ton nécessaire, 
choisir le moment convenable, l'occa- 
sion propice, les circonstances favora- 
bles. Il y a un art de punir. N'ajoutez 
pas l'insulte au reproche comme on le 
fait d'ordinaire, car vous aggravez ainsi 
la punition et vous en épuisez l'efl'et, si 
bien que vous serez désarmé pour 
l'avenir; surtout n'y revenez pas à plu- 
sieurs reprises comme ces parents qui 
à toute occasion renouvellent leurs 
plaintes, invitent les parents, les amis, 
les étrangers même à s'associer à eux 
pour accabler l'enfant. C'est comme une 
blessure que vous rouvrez, c'est un 
supplice incessamment renouvelé, ce 
n'est plus un reproche, mais une suc- 
cession de reproches, une série d'hu- 
miliations. 

De très bonne heure se manifeste 
chez l'enfant le désir d'être loué, admiré. 
Mettez à profit cette tendance pour 
accentuer en lui le sentiment de sa 



— 119 — 

dignité personnelle et le rendre sensi- 
ble à rtiumiliationetà l'éloge. Toutefois 
ne dépassez pas la limite dans vos féli- 
citations, car, dit Fénelon, la louange 
doit animer l'enfant non l'enivrer. 
N'abusez pas non plus de l'amour-pro- 
pre afin qu'il ne dégénère pas en sotte 
vanité. Du reste si important que soit 
le secours fourni par l'amour-propre 
c'est toujours un mobile étroit et mes- 
quin et l'éducateur doit s'efforcer d'in- 
culquer aux élèves cette idée qu'il faut 
pratiquer le bien sans toujours atten- 
dre une récompense et lui apprendre 
peu à peu à mettre au-dessus de tout 
une félicitation de son père, un baiser 
de sa mère, et surtout le témoignage de 
sa conscience. 

Nous devons développer le sens moral 
de l'enfant, le pénétrer de cette idée que 
ce n'est pas de la punition mais de la 
faute qu'il doit être peiné. Il faut diriger 
la volonté de l'enfant de telle sorte 
qu'il apporte une collaboration des plus 
efficace dans l'éducation qu'on lui 
donne. On ne peut être corrigé, perfec- 
tionné que par soi-même, l'initiative, 



d'exemple. 



— 120 — 

l'effort personnel, le self-gouernmeni, 
sont indispensables car la règle morale 
ne doit pas être appliquée du dehors 
mais surgir du dedans. 
c.; Prêcher Enfin prêcher d'exemple. Ce dernier 

précepte apparaît trop naturel pour 
qu'il y ait besoin de le développer et 
cependant combien c'est la partie déli- 
cate de l'éducation. 

Je trouve, disait Montaigne, que nos 
plus grands vices prennent leur pli dès 
notre plus tendre enfance et que notre 
principal gouvernement est entre les 
mains des nourrices. Et J.-J. Rousseau 
dans VEmile écrivait a: l'éducation de 
l'homme commence à sa naissance. » 

L'enfant, il faut bien le reconnaître, 
est d'une logique terrible, c'est un obser- 
vateur minutieux et perpétuel. Si donc 
l'éducateur se laisse aller en sa présence 
à quelque erreur et que pour une faute 
du même genre l'écolier un jour soit 
puni, alors l'enfant sera tout désemparé. 
Il ne comprendra plus pourquoi ce que 
le maître fait, lui n'est pas autorisé à le 
faire. 

Dans tous les âges, l'exemple a un 



— 121 — 

pouvoir étonnant sur nous, dans l'en- 
fance il peut tout (Fénelon, Education 
des filles). 

Lorsqu'on observe un défaut chez un 
enfant, c'est dans cet enfant qu'on en 
cherche généralement la cause ; on parle 
même quelquefois deméchanceléinnée. 
Ceci prouve qu'on est loin de supposer 
que les attributs d'un enfant ne sont 
que le reflet des attributs des personnes 
qui Tcntourent. 

La présence d'un enfant dans une 
famille devrait forcer ses aînés à tra- 
vailler d'une façon sérieuse à leur per- 
fectionnement. 

C'est pourquoi M*"^ de Rémusat dans 
son Essai sur Védiication remarquait : 
« Quand on s'occupe de l'éducation on 
croît n'avoir affaire qu'aux enfants, 
mais, on s'aperçoit bientôt qu'il fau- 
drait reprendre celle des parents ». 

En outre ce qui constitue la force de 
l'exemple c est qu'il est une leçon de 
tous les instants; s'il a un bon modèle 
sous les yeux, l'enfant cherche à l'imi- 
ter et ainsi les occasions de punitions 
sont diminuées. C'est là un très beau 



— 122 — 

résultat pédagogique que d'arriver par 
sa douceur, par sa méthode, par son 
exemple non seulement à punir juste- 
ment mais encore à punir rarement ! 



CHAPITRE VIÎ. 



Quelles punitions Qncllcs scront douc Ics puuitions que 
%luquerT'^''^ ^^ maître pourra appliquer? iVu total, 
comme moyen d'action, il disposera des 
exhortations, des réprimandes, des pen- 
sums, des privations de plaisir. 

Exhortations. L'cxhortatiou se fera d'abord, en par- 
ticulier, d'un ton paternel, affectueux, 
puis, s'il faut la renouveler, on em- 
ploiera un mode plus grave et plus 
sévère. 

R.^primandes. ^^s réprimandes on variera la forme 
de façon à les rendre plus ou moins 
pénibles. On commencera toujours par 
faire la réprimande hors la présence 
des autres élèves ; mais si la faute a été 
grave, la réprimande sera publique. 

La réprimande publique doit taire 
plus d'impression sur le coupable que 



123 — 



Le pensum. 



Privation d'un 
plaisir. 



radmonestation adressée en particulier; 
néanmoins, dans l'intérêt des autres 
élèves, il ne faut pas abuser des puni- 
tions publiques, il vaut mieux que les 
enfants entendent parler souvent du 
bien que des actions répréliensibles. 

Le pensum sera d'un excellent em- 
ploi sous la réserve expresse que ce pen- 
sum sera un travail utile, par exemple, 
la copie en une écriture appliquée de 
quelque leçon. Car est il rien de plus 
grotesque que ces pensums consistant 
en trois ou quatre cents lignes et que 
l'élève apporte après les avoir rédigées 
au moyen de plusieurs plumes fixées 
au même porte-plume? Nous nous som- 
mes, au reste, déjà expliqué plus haut 
sur ce point. 

Enfin, la privation d'un plaisir consis- 
tera en la suppression d'une promenade 
agréable, d'un jeu particulièrement 
amusant, d'une friandise superflue, d'un 
objet de toilette, d'une leçon d'art d'a- 
grément. Aucune de ces privations ne 
devant aller jusqu'à nuire au dévelop- 
pement physique et intellectuel de l'en- 
fant. 



gogie. 



— 124 — 

A Fécole Tiirgot, il y a un mode de 
punitions, de récompenses qui consiste 
uniquement en une inscription sur le 
cahier de notes de l'enfant. Tel élève a 
mérité une punition ou une récompense, 
on écrit sur son livret: une punition ou 
une récompense. C'est la punition sans 
châtiment, la récompense sans avantage 
matériel. C'est bien là de la vraie et 
bonne répression des fautes ! 
Médecine et péda- Mais pcnscra-t-on ces moyens d'ac- 
tion sont bien minimes. C'est suffisant 
dirons-nous pour qui saura en user avec 
tact, mesure et convenance, en tenant 
compte de la gravité plus ou moins 
grande de la faute, de la sensibilité 
morale plus ou moins vive de l'enfant 
et aussi de son état physique plus ou 
moins robuste. 

Cette question de santé est en réalité 
un point des plus importants dans 
l'éducation des enfants, aussi est-ce 
vraiment une belle œuvre que celle de 
leur perfectionnement physique et 
moral que poursuit la Société d'Hygiène 
de l'Enfance. 



— 125 — 

On punit certains Quc dc fois, il Bst utilc de demander 

enfants comme f i • i i • i i 

indociles, alors au medeciiî de donner son avis dans la 

qu'ils sont ou !•,><• • » • i> n , * 

maïadesouanor- conduitc a tenir vis-a-vis d un entant ! 



maux. 



Que de fois des règles d'hygiène sage- 
ment appliquées améliorent rapidement 
le caractère d'un enfant qui n'était pas 
un rebelle mais un malade I 

Dans combien de circonstances un 
professeur peut-il sévir à tort contre un 
enfant qui n'est pas un indiscipliné, qui 
n'est plus qu'un malade qui est, chose 
bien triste, un anormal ; et de ces 
anormaux que de types variables l'édu- 
cateur est appelé à rencontrer sur sa 
route ! 

Certains anormaux sont très calmes, 
d'autres très agités, d'autres enfin sont 
des types mixtes chez lesquels, dit 
Jacquin, l'instabilité, l'agitation, la tur- 
bulence n'existent pas toujours de façon 
continue et permanente mais procèdent 
par bouffées, par intermittences. 

Beaucoup de ces enfants anormaux 
sont de nature honnête et doués de 
bons sentiments mais leur moralité est 
bien fragile et leur notion du bien et du 
mal reste incomplète. 



— 126 — 

Aussi que de douceur et de patience 
les instituteurs devront-ils avoir avec 
ces pauvres petits quand ils en rencon- 
treront parmi leurs élèves. 

Du reste, il y a lieu d'employer quel- 
quefois, même avec des enfants de bonne 
constitution cérébrale et physique, des 
moyens qui relèvent de l'art de guérir 
si nous en jugeons par la page écrite à 
ce sujet par un inspecteur d'académie 
et qu'on croirait rédigée par un médecin . 
Rôiedeiasugges- L'associatiou de l'idée thérapeutique 
p?iLandef ^ ' ct dc l'idéc pédagogique dans l'applica- 
tion de la punition-réprimande est telle 
que le morceau vaut d'être cité : 

(( Supposons qu'un enfant ait commis 
une faute grave, qu'il se soit attiré une 
remontrance exceptionnelle, voici com- 
ment nous procédons ; nous le condui- 
sons dans un endroit dont il n'a pas 
habituellement l'accès et qui en consé- 
quence ne lui est pas familier, c'est une 
pièce éclairée d'un demi-jour et située 
dans un lieu retiré. Nous voulons 
exercer sur lui une première impression 
par le milieu. Nous prenons un air 
grave et resigné. Nous le faisons asseoir 



— 127 — 

en face de noirs, nous lui prenons les 
mains en le fixant avec insistance 
dans les yeux, nous lui parlons avec 
douceur, lentement d'une manière un 
peu monotone afin de l'assoupir peu à 
peu. Dans ce demi-sommeil, la volonté 
de l'enfant s'affaiblit. Nous lui parlons 
alors de la faute qu'il a commise, nous 
lui en faisons comprendre la gravité, 
nous lui en montrons les conséquences 
en lui faisant craindre que la tendresse 
de ses parents, la confiance, l'estime, la 
sympathie de ses amis et de ses maîtres 
ne s'en trouve diminuée . Nous lui ins- 
pirons le regret de l'avoir commise, le 
désir de se faire pardonner et la réso- 
lution de se corriger. 

« L'enfant est somnolent, dans son 
corps inerte, son esprit vacille pour 
ainsi dire, ilsentsavolontélui échapper, 
en quelque sorte, c'est alors que mis 
dans l'impossibilité de nous résister, il 
se trouve tout à fait préparé à recevoir 
nos avis et à suivre nos conseils. Nous 
ne cherchons pas à substituer notre 
volonté à la sienne, mais à le désarmer 
pour qu'il ne résiste pas, nous le subju- 



— 128 — 

guons sans l'anéaiilir. Nous revenons 
à la charge à plusieurs reprises et à 
chaque fois raniélioration s'accentue. 
C'est là un traitement qu'on pourrait 
désigner sous le nom d'orthopédie 
morale ». 

N'est-ce pas quelque chose d'analo- 
gue à la méthode dont se sont servis 
des médecins pour détruire certaines 
habitudes vicieuses, Et n'est-ce pas là 
aussi ce qui fait la force des éducateurs 
lorsqu'ils prêchent d'exemple. Leur 
exemple est comme une sorte de conti- 
nuelle suggestion. 

La méthode de douceur que nous 
recommandons étant employée, le sys- 
tème de punitions que nous indiquons 
étant adopté, il reste à savoir quels 
sont les caractèresd'unebonne punition. 



129 



CHAPITRE VIII. 

Suppression des Tout d'abord noiis éliminerons ce 

punitions gêné- , ni -,' f , i 

raies. qu On appelle les punitions générales, 

parce qu'elles n'ont pas la qualité pri- 
mordiale de toute punition : être juste; 
parce que si, dans une classe, un maî- 
tre n'a pu trouver le vrai coupable, il 
vaut mieux que celui-ci ne soit pas puni 
que de punir, afin de l'atteindre, tout 
un groupe d'innocents; parce que les 
punitions générales sont plus pénibles 
pour ceux qui n'ont pas commis de 
fautes qu'elles ne sont efficaces pour le 
coupable. 
n y d dès fautes En sccoud Hcu n'oublious pas que, 

qu'il ne faut pas . ,., 

punir. pour savoir réprimer, il faut savoir qu il 

est des fautes que l'on ne doit pas 
punir; fermez les yeux sur les fautes 
dues à l'âge et aux manières peu régu- 
lières des jeunes enfants ; si un élève a 
mal fait son devoir, ne le punissez pas, 
donnez-lui son devoir à refaire ; s'il n'a 
pas su sa leçon, ne le punissez pas s'il 
a fait effort ; s'il a peu de mémoire, il 



— 130 — 

n'est pas fautif, mais s'il est paresseux 
punissez-le; enfin, ne punissez pas l'en- 
fant si, ayant fait une faute, sa volonté 
n'y a pas pris part. 

Et, dit très justement Betzky, lieu- 
tenant général de Catherine II, en 
1763, dans son livre : Système complet 
déducatioii publique, « si les enfants 
se blessent en jouant, loin de les en 
punir, il ne faut pas même les gronder. 
Que de malheurs on préviendra par là. 
Combien de personnes faibles et mal 
conformées, combien d'autres sont 
mortes uniquement pour avoir celé, 
dans leur enfance, les coups qu'elles 
s'étaient donnés, les chutes qu'elles 
avaient faites, par crainte d'être punies! 
Des accidents, faciles à guérir dans le 
principe, deviennent presque toujours 
incurables, quand on n'en connaît pas 
à temps la véritable cause. On aura 
donc en horreur la conduite atroce de 
ces parents, de ces gouverneurs, qui 
sont les tyrans de l'éducation, qui pu- 
nissent par caprice, par humeur, qui 
gourmandent sans cesse les pauvres 
enfants confiés à leurs soins pour de 



— 131 — 

petites espiègleries, pour des distrac- 
tions, pour des jeux, des amusements 
indispensables et qui importent non 
seulement à leur santé, mais même au 
bonheur de leur vie. » 
Caractères des bon- Dounous maintenant/ selou nous, les 

nés punitions. , , , , ... t 

Les bonnes puni- caracteres des bonnes punitions. La 

tions doivent : ., i.,ri> •,• .i?a 

Etre justes première qualité d une punition est d e- 
tre juste (cela va de soi et nous pensons 
ici qu'une punition injuste ne peut être 
que le fait d'une erreur des parents ou 
des maîtres), mais encore d'être telle 
que l'entant, en son for intérieur, la 
reconnaisse juste. 

Un écolier, qui n'est jamais atteint 
que par une punition juste même si elle 
est sévère; pourra l'accepter sans mot 
dire et sans en concevoir pour son maî- 
tre une de ces haines d'enfants quelque- 
fois si longues et si féroces. 

J.-J. Rousseau, puni un jour pour une 
faute qu'il n'avait pas commise, s'écrie : 
« Qu'on s'imagine un enfant qui n'a 
pas même l'idée de l'injustice et qui en 
éprouve une si terrible de la part pré- 
cisément des gens qu'il chérit et qu'il 
respecte le plus, quel renversement 



— 132 — 



Être rares. 



Être exactement 
subies. 



d'idées, quel désordre de sentiments, 
quel bouleversement dans son cœur, 
dans sa cervelle, dans tout son petit 
être intelligent et moral ! » 

Les punitions doivent être rares, c'est 
une nécessité physiologique. S'il en est 
autrement, l'enfant s'y accoutume et elles 
n'ont plus d'effet parce que trop multi- 
pliées. « Si vous avez envie, dit excellem- 
ment Montaigne, au cliap. xxv du Livre I 
des Essais, que l'enfant craigne la honte 
etle châtiment, ne l'y endurcissez pas. » 

La punition infligée doit être exacte- 
ment subie. La certitude de la punition 
importe bien plus que la rigueur. Réflé- 
chissez mûrement avant d'infliger un 
châtiment mais, la décision prise, ne 
cédez ni aux cris, ni aux supplications, 
car, si vous manquez de fermeté une 
seule fois, votre autorité est perdue. Dès 
que l'enfant se sera aperçu qu'il peut 
vous fléchir, en vous lassant, vous n'au- 
rez plus d'action sur lui; tandis que s'il 
est convaincu de son impuissance, s'il 
se désespère de vaincre votre résistance, 
il n'essaiera plus de lutter, il se rési- 
gnera. « Que tous vos refus soient irré- 



— 133 — 

vocables, dit Rousseau, que le « non » 
prononcé soit un mur d'airain, contre 
lequel Tenfant n'aura pas épuisé cinq ou 
six fois ses forces qu'il ne tentera plus 
de le renverser » (Emile, L. II). 

Cependant, s'il faut rester inflexible 
quand l'enfant n'a que le désir d'échap- 
per à une punition comme on évite une 
chose désagréable, on peut être indul- 
gent en face d'un repentir sincère de 
la faute commise . 

Il est toutefois un moyen de modifier 
la durée de la punition sans entamer ce 
principe qu'une punition donnée doit 
être exactement subie, c'est de ne pas 
faire toujours connaître par avance à 
l'enfant la durée de la punition qui lui 
est infligée. « Tandis que pour le devoir 
à recommencer, il est bon que l'élève 
sache ce qu'il a à faire, car on lui indi- 
que que c'est une dette à payer, on peut 
au contraire lui cacher la durée du châ- 
timent qu'il a mérité. Un esprit obser- 
vateur remarque en effet que l'esprit 
de l'enfant est ainsi fait que lorsque la 
durée est précisée, l'enfant compte les 
minutes ou les quarts d'heure, prend 



— 134 — 

avec plus d'indifférence ou même avec 
un sentiment de bravade son parti de 
la peine imposée et se regarde comme 
quitte envers le maître lorsque le temps 
de sa punition est accompli ; tandis que 
son esprit reste perplexe en face de 
l'incertitude sur la durée de la peine. 

« Il sent qu'on n'attend pas seulement 
de lui l'accomplissement d'un fait sco- 
laire, mais il sent que ses sentiments 
intérieurs sont étudiés. L'attente d'une 
délivrance ou plus prochaine ou plus 
éloignée rend pour lui les minutes plus 
longues; la durée de sa punition corré- 
lative, non dans sa propre appréciation, 
mais dans la pensée du maître, au degré 
de sa faute est, par le résultat de l'ex- 
pectative, un enseignement à effet bien 
plus profond que ne le pourrait être la 
fixation immédiate de la peine à subir. » 
(M. Cligny). 

La punition ne sera jamais modifiée 
^un^tie?s^^^ OU Supprimée par un autre que par celui 
qui l'a infligée. Est-il chose en effet plus 
ridicule que de voir, en présence de l'en- 
fant, une mère, quand le père a parlé, 
dire que l'écolier ne mérite pas une telle 



N'être modifiées , 
ni 
par un tiers 



— 135 — 

punition ou un père trop faible estimer 
que la mère châtie trop sévèrement. 
L'enfant a vite fait alors de prendre la 
déplorable habitude de se jeter dans les 
bras de celui de ses parents qui n'a pas 
donné la punition et d'en obtenir sa 
suppression. 

Un accord parfait entre le père et la 
mère est, dit avec beaucoup de justesse 
Madame Campan, la première base de 
l'éducation (De VÉducation des Filles). 
Suivre de très près La puuiiion doit sulvrc de très près 
la faute et, si c'est possible, résulter de 
celle-ci comme une conséquence (sans 
aller jusqu'à l'exagération des punitions 
conséquences, par exemple laisser tou- 
cher le feu à l'enfant et qu'il se brûle). 
L'enfant agit et pense rapidement et il 
oublie l'instant d'après la faute qu'il a 
commise, que le châtiment soit donc 
rapide. 

Que naturellement la passion et la 
colère ne soient pas de la partie car 
« ce qui a fait le plus d'impression sur 
les enfants, c'est ce qui paraît venir 
purement et simplement de la raison 



la faute. 



— 136 — 

de leurs parents ce qu'ils savent très bien 
distinguer ». (Locke.) 
Être proportion- La punition Sera proportionnée à la 
néesàiafaute. ^^^^^ jj ^^ ^^^^^ pas juger la faute de 

l'enfant d'après notre jugement, mais 
d'après l'expérience ou le rudiment 
d'expérience ou de jugement que peut 
avoir l'enfant. « L'enfant a des maniè- 
res de voir, de penser, de sentir qui lui 
sont propres : rien n'est moins sensé 
que d'y vouloir substituer les nôtres ». 
(J.-J. Rousseau, Emile). 

Aussi faut-il distinguer les fautes com- 
mises sans dessein, par manque de juge- 
ment ou par ignorance, de celles que 
peuvent commettre la ruse, l'artifice et 
la malice palpable. (Betzky, Système 
d'éducation publique). 
Être proportion- La punitiou scra proportionnée à la 
?S?é dei'Sm sensibilité de l'enfant. Le tempérament, 
la complexion, la sensibilité des enfants 
sont choses variables. La même puni- 
tion est plus ou moins rigoureuse selon 
que celui qui la subit est plus ou moins 
délicat. Il faut éviter d'humilier l'enfant 
au-delà du nécessaire, de le blesser inu- 
tilement dans sa dignité et de le rendre 



— 137 ~ 

moralement inférieur à ses camarades, 
car la fierté se perd comme le reste, le 
sentiment de l'honneur s'ém eusse vite 
et il n'est pas de ménagement qu'on 
ne doive prendre pour éviter de briser 
ce ressort principal de la vie morale. 
Avoir égard à l'âge La punitiou aura égard à l'âge du cou- 
pable, car s'il est des actes qui sont des 
fautes à réprimer lorsque commis par 
un enfant déjà grand, ces mêmes actes 
ne sauraient être punis, et surtout pu- 
nis de la même façon, lorsque commis 
par de jeunes écoliers inaptes à discer- 
ner le pourquoi de leur action mau- 
vaise. 

Et c'est un art véritable que desavoir 
trouver une punition qui puisse punir 
réellement, quelquefois même sévère- 
ment, sans cependant risquer d'attein- 
dre trop profondément ou trop dange- 
reusement un petit être coupable et dont 
le jeune âge nécessite votre indulgence 
pour la punition, votre prudence pour 
l'application de la punition. Savourez 
ces deux courts récits : 

« Mademoiselle Bord « est de service 
de déjeuner ^o. Nous secourons les tout 



— 138 — 

petits, nous obtenons qu'ils fourrent 
au moins autant de nourriture dans 
leur bouche que sur la table et sur 
leur serviette. 

Je suis captivé par M^^^ Bord, son 
aspect, sa voix, tous ses procédés sont 
remplis de pédagogie. Je constate que 
sa froide et régulière beauté exerce une 
souveraine influence sur la gent éco- 
lière. 

— Quel âge as-tu, toi? demande-t- 
elle. 

— Quatre ans. 

— Eh bien, puisque tu as quitté ta 
place sans permission, tu n'as plus que 
deux ans; voilà ta punition. Tu as beau 
me regarder; je te dis que tu n'a plus 
que deux ans, mon bonhomme. 

Le bonhomme, navré, suffoquant, suit 
mademoiselle avec des yeux de chien 
battu. 

Autre algarade. 

— Mais voyez donc, Rose, celui-là 
qui plonge ses mains dans la gamelle ! 
Toi, pour le coup, tu mangeras tonpr.iii 
à l'envers. Tu la vois, ta tartine, je la 
retourne à l'envers et, mords dedans 



139 — 



Tenir compte de 
l'état pathologi- 
que de l'enfant. 



Ne pas être oppri- 
mantes. 



maintenant. Regardez tous, il mange 
son pain à l'envers ! 

Le malheureux, couvert de honte, 
baisse les paupières et mâche avec 
amertume. y> (L. Frapié). 

La punition devra tenir compte de 
l'état pathologique de l'enfant, il nous 
suffira pour indiquer l'importance de 
cette réserve de rappeler ce cas que 
nous avons observé d'une petite fille 
très indocile, constamment punie, cor- 
rigée, battue par ses maîtres etparents. 
Cette écolière n'était qu'une syphilitique 
héréditaire dont le père devint fou et 
ataxique alors qu'elle avait une dizaine 
d'années, à cet âge, l'enfant eut sa pre- 
mière crise cérébrale après laquelle elle 
s'achemina rapidement vers l'aliénation 
mentale. 

La punition ne doit pas avoir le carac- 
tère d'oppression. A peine l'enfant sera- 
t-il abattu qu'il faudra se hâter de le 
relever, car rien ne doit durer pour 
l'enfant surtout si les fautes qu'il com- 
met sont la conséquence de la légèreté, 
naturelle à son âge. 



— 140 — • 

Teu)r compte de La piinilion devra tenir compte de 

l'état social de ^y > , . «ij t r x t** 

l'enfant. 1 ctat social de 1 enfant. Ici je pense 

qu'un exemple fera mieux comprendre 
que toute autre explication.... Ecoutez 
c'est dans un quartier ouvrier de Paris. 
Le directeur avait remarqué que l'élève 
Henri, depuis trois jours était en rete- 
nue le soir. « Comment encore vous 
Henri î mais pourquoi vous faites vous 
constamment punir ainsi ? — Monsieur 
le Directeur, dit Tadjoint^ cet enfant ne 
fait jamais ses devoirs complètement et 
ses cahiers sont d'une malpropreté re- 
poussante. — Mais voyons, Henri, pour- 
quoi salissez-vous ainsi vos cahiers ? 
— Monsieur, la table, chez nous, n'est 
jamais propre. 

Le soir le directeur passe au domicile 
d'Henri. Il trouve dans une misérable 
chambre, la mère qui faisait des travaux 
de couture avec sa fille aînée, Henri qui 
épluchait des pommes de terre, et une 
autre petite fille de deux ans qui traînait 
sur un tapis sordide. Sur une table cras- 
seuse, la seule du logement, des assiettes, 
des verres, des ustensiles de cuisine, car 
l'unique chambre servait à tous les usa- 



— 141 — 

ges. La mère secourue par le bureau 
de bienfaisance travaillait avec achar- 
nement pour gagner à peine deux 
francs par jour. Elle avait besoin dé 
son fils pour garder la petite sœur, 
faire les commissions et le ménage. 
Henri n'avait pas menti, il était dans 
l'impossibilité de faire ses devoirs 
complètement et proprement. Combien 
de misères semblables dans les grandes 
villes ! » 

Que sepasse-t-il dans les jeunes cer- 
veaux de ces pauvres enfants qui si 
jeunes, sont victimes des inégalités 
sociales, lorsqu'ils entendent des repro- 
ches ou subissent des châtiments immé- 
rités. 

Je voudrais, dit Léon Frapié dans 
son admirable livre « La Maternelle » 
remplacer les punitions par du raison- 
nement et de l'explication : « Tu as fait 
cela, c'est mal, je vais t'expliquer pour- 
quoi. Ecoutez vous autres pourquoi 
votre camarade a mal agi ». 

La pédagogie officielle prône chaleu- 
reusement ce système. Mais où trouver 



— 142 -~ 

le temps, le moyen, avec soixante 
enfants par maîtresse? • 

Et puis, encore, ce procédé est si 
dangereux quand on ignore la condi- 
tion des élèves, quand on ne tient pas 
compte de l'état social de l'enfant. 

« Hier matin, aussitôt l'appel terminé 
dans la classe, la normalienne à son 
son bureau, le visage composé, annonce 
d'une voix caustique : 

— Je vais vous raconter une histoire 
de Mlle Brouillon. Toutes les têtes se 
tournent vers Hélène Leblanc. 

— M"*" Brouillon, une grande fille de 
six ans, habille sa petite sœur. Savez- 
vous comment? Elle lui a mis des chaus- 
settes dépareillées ! Voilà trois jours 
aussi, que M^ie Brouillon néglige de 
faire recoudre des boutons à son tablier. 

Moi qui suis allée reconduire les 
deux petites Leblanc oubliées récem- 
ment à l'école, je connais une autre his- 
toire. — Leur mère a filé, voilà quatre 
jours, abandonnant mari et enfants^ 
emportant pêle-mêle une partie du 
linge; si bien que beaucoup de pièces 
se trouvent dépareillées, notamment 



— 143 — 

des chaussettes, et que les boutons de 
tablier restent décousus. 

Accablée sous le regard de la classe, 
Mlle Brouillon se durcit, dans le senti- 
ment du blâme immérité. 

Et il y a sa voisine, Léonie Gras — 
l'air pas bête et pas commode — qui 
sait la fugue de la mère et qui fixe de 
singuliers yeux récriminateurs sur la 
maîtresse. 

Oh ! Oh ! prenez garde au sentiment 
de la justice aussi bien chez l'enfant 
réprimandé que chez l'enfant témoin. 

Pensez donc ! La logique sentimentale 
détermine la personnalité présente et fu- 
ture : dès les premiers ans, l'enfant se fait 
une base de « justice possible » sur 
laquelle il appuiera toute sa vie ; et de la 
justice rendue à lui-même, il dégage 
sa propre dette de bonté. 

Analysez M^^ Brouillon, le front 
contracté, les yeux sombres, la bouche 
serrée ; sa faculté de comparer travaille, 
cristaUise, forme du définitif. Prenez 
garde ! Sous l'influence de votre admo- 
nestation malavisée, M^e Brouillon va 
fausser sa conscience. » 



- 144 — 

Etre modérées. La punition Sera toujours modérée 
parce qu'en dépassant le but, le maître 
se donnerait tort envers l'enfant et per- 
drait infailliblement le meilleur de son 
autorité. On doit du reste se rappeler 
que dans certains cas, ne pas récom- 
penser c'est déjà punir. 

Etre réparatrices La punition scra Ic plus possiblc 
réparatrice de la faute et devra déve- 
lopper dans la conscience de l'enfant 
cette idée de réparation. 

La punition tiendra compte de la 
récidive, l'enfant devant comprendre 
qu'il est plus coupable en retombant 
dans une faute qu'il a déjà commise. 

Tenir compte des Eufm en douuaut uuc puuition, le 
IfdTsemi/Te maître n'oubliera pas quelles sont les 
façons de voir particulières de l'enfant 
car ce qui peut être une punition grave 
pour un écolier n'aura aucune impor- 
tance au goût et aux yeux d'un autre. 
Il se peut qu'un enfant accepte volon- 
tiers ce qu'un autre regarde comme une 
aggravation de la peine. Tel enfant 
attachera plus d'importance à une pro- 
menade qu'à la possession d'un objet, 



l'enfant. 



— 145 — 

tandis que tel autre préférera Fobjet à la 
promenade. 

Souvent les punitions infligées aux 
enfants manquent trop cruellement de 
mesure. 

« Que l'on réfléchisse: la même 
punition est bénigne ou monstrueuse 
selon la sensibilité et la condition de 
l'enfant. Ici encore, avant de senten- 
cier, il faudrait envisager la monogra- 
phie des administrés. 

Parbleu ! cette étude individuelle est 
impossible et Féternel résultat se pro- 
duit : les peccadilles sont terriblement 
châtiées, les grosses fautes sont presque 
exonérées. (Ces dernières appartien- 
nent aux enfants qui ont de l'estomac et 
qui digèrent facilement les fortes répri- 
mandes, les premières sont le fait des dé- 
licats, émotionnés par des riens). Je ne 
demande pas la punition proportion- 
nelle des graves fautes : je souhaite la 
décharge des peccadilles. 

A la récréationdece matin J'ai observé 
un petit nouveau qui nécessairement 
avait la sensation d'être perdu dans 
l'école étrangère ; pour avoir retiré sa 



— 146 — 

ceinture, on Ta mis, selon l'usage, en péni. 
tence, cinq minutes contre le mur, delà 
cour face au marronnier, en lui disant : 
« Tu vas rester là tout seul, personne ne 
s'occupe plus de toi ». Punition excessive 
parce que l'enfant était nouveau. Pen- 
dant quelques instants il a connu l'in- 
fini désespoir de l'abandon total. Contre 
son mur, il faisait penser à un aveuglé, 
à un asphyxié ; il tâtait le vide à mains 
tremblantes, il ouvrait le bec, palpitait 
affolé d'être tout seul. Sait-on combien 
un enfant se laisse suggestionner? Com- 
bien son imagination le peut halluciner? 
Les désolations sans cause sontpeut-étre 
les plus atroces. .. On ne soupçonne pas 
la quantité d'épouvante que peut conte- 
nir la carcasse d'un enfant de cinq ans » 
(Léon Frapœ). 

Et c'est pourquoi les maîtres doivent 
éviter qu'on leur adresse le reproche 
qu'ALEXANDRE adressait aux écuyers 
de son père : Les maladroits, quel che- 
val ils ont perdu, faute de savoir le 
prendre ! 
La loi de sursis à II cst cu outrc uuc couccption péda- 
gogique qui au point de vue particulier 



l'éeole. 



— 147 — 

des punitions ne nous semble pas à 
dédaigner, c'est l'application à l'école de 
la loi de sursis. 

Un avantage du sursis c'est qu'il en- 
lève au châtiment l'apparence vindica- 
tive que l'entant est trop souvent porté 
à lui attribuer. La vieille expression 
scolaire « on m'en veut » n'est plus de 
mise en face d'une punition que l'auto- 
rité laisse au coupable la iaculté de 
racheter. Et par là, l'enfant perd la 
tendance fâcheuse qu'il a trop souvent 
à se croire persécuté, tendance qui fait 
tant d'incorrigibles et d'obstinés. 

Ce qu'il faut en réalité développer, ce 
n'est pas le « pérlnde ac cadaver » c'est 
au contraire la maîtrise de soi, c'est le 
self gover liment intime, c'est la notion 
de bien et de mal et la volonté de pra- 
tiquer l'un et l'autre^ c'est en un mot 
l'éclosion dans les cœurs d'une disci- 
pline morale intérieure, personnelle et 
spontanée. En appliquant la loi de sur- 
sis aux punitions il arrive que l'élève 
se surveille pour faire annuler la puni- 
tion et qu'il prend ainsi l'habitude de 
vouloir se maintenir dans la bonne voie 



— 148 — 

et les récompenses viendront alors 
encourager ses efforts. 
Peu de puDitions, Si nous avons réduit les punitions à 

peu de récompen- . . . i . . . 

ses. la privation de certains plaisirs et aux 

réprimandes et même à moins que 
cela, nous ne serons pas moins sobre 
de récompenses. Il suffit de prendre la 
contrepartie, de borner les récompen- 
ses à certains plaisirs et à des approba- 
tions ou à des éloges. 

Le bien devrait L'idéal à réaliscr consisterait en un 

être fait pour i i r i 

ramourdubien. modc dc recompensc sans valeur 
vénale ou matérielle dont l'effet concour- 
rait à l'éducation de l'enfant c'est-à-dire 
à son amélioration morale, car en 
matière d'éducation^ nous ne saurions 
trop le dire, tout doit servir à l'éduca- 
tion. Le bien devrait être fait pour 
l'amour du bien et non pour les avan- 
tages qu'on en peut retirer, lesquels 
viennent par surcroit. 

C'est évidemment fort difficile à réa- 
liser, cependant on doit essayer avec 
l'idée qu'on réussira ainsi à bien diri- 
ger l'enfant au mieux de ses intérêts 
futurs. 



Quel idéal ! 



— 149 — 

Impossibilité de Certes toutes les indications que 

régir tous les , , , 

cas particuliers nous venons de donner au cours de ce 

par des règles , ., •-:*. • 'ii, 

fixes. travail ne sauraient être prises a la let- 

tre car il serait absurde de vouloir fixer 
à l'avance d'une façon absolue des 
règles générales alors qu'il existe tant 
de cas particuliers. 

« Il n'est pas possible d'indiquer une 
peine particulière pour chaque faute, 
il faudrait parcourir tous les vices du 
cœur et de l'esprit et tous les effets des 
passions de l'âme. Les supérieurs et les 
surveillants doivent étudier les carac- 
tères, les penchants, les défauts des 
élèves et se conduire conséquemment 
avec eux.... En général il faut punir les 
enfants par le côté sensible que l'on 
aura observé. » (Betsky, loc. cit.) 

C'est en sachant appliquer à propos 
les grands principes directeurs de l'édu- 
cation que le maître fait preuve d'un 
savoir faire si difficile à acquérir et 
pour lequel il n'a pas trop de son amour 
du travail et de son dévouement à l'en- 
fance; ce qu'il faudrait souhaiter c'est 
que le maître put appliquer ces princi- 
pes non pas seulement selon chaque 



— 150 — 

cas, mais encore autant que possible 
selon chaque enfant. 
Il faut étudier le II scrait toutcfois chiniériquc, dit 
enfants. M. BuissoN, de demander à nos maîtres 

et à nos maîtresses d'école primaire de 
traiter chacun de leurs élèves comme 
Rousseau veut qu'on traite son Emile : 
une analyse psychologique approfondie 
et minutieuse qui ferait découvrir dans 
le vif détail les nuances de chaque 
caractère serait précieuse peut-être, 
mais elle est absolument impossible. 
En restant dans les limites des efforts 
qu'on peut raisonnablemenl attendre de 
l'instituteur et de l'institutrice que leur 
demande-t-on? D'observer leurs élèves, 
de les connaître assez pour approprier 
au besoin les procédés de discipline et 
d'enseignement aux traits essentiels du 
caractère de chaque enfant. Qu'on ne 
s'imagine pas que c'est chose secon- 
daire ; qu'on ne voie pas dans cet effort 
que nous demandons aux maîtres un 
excès de zèle, une sorte de superflu. 11 
y va du succès de l'éducation intellec- 
tuelle et morale. On serait eff'rayé si 
l'on pouvait se rendre compte du nom- 



~ 151 — 

bre d'éducations manquéeâ, dans les 
classes populaires surtout, par ce seul 
fait que l'on ne s'est pas préoccupé du 
caractère de l'élève, que, comme le dit 
une expression vulgaire, on n'a pas su 
le prendre. Tel n'avait besoin que de 
stimulants, l'amour-propre eut triom- 
phé de la paresse ; les pensums et les 
retenues ont échoué là où quelque 
adroite parole d'encouragement aurait 
fait merveille. Tel autre est accessible 
au raisonnement ou aux bons senti- 
ments mais se fait un point d'honneur 
de braver les punitions ; il dépend de 
vous d'en faire le pire des élèves ou le 
meilleur, suivant que vous le gouver- 
nerez en raison ou au rebours de son 
caractère. 

Cette nécessité de connaître le carac- 
tère des enfants s'impose non seule- 
ment à l'école, mais encore dans la 
famille. 

Les parents agiront d'autant plus effi- 
cacement et d'autant plus facilement 
qu'ils auront mieux pénétré Fâme de 
leurs petits. Ils sauront punir avec jus- 
tice, ils sauront surtout punir avec 



— 152 — 

mesure et avec à propos. S'il y a plu- 
sieurs enfants dans la famille, ils sau- 
ront faire en sorte que les punitions 
données le soient avec assez de tact et 
de justice pour qu'aucun des enfants 
puisse se croire, moins aimé que ses 
frères ou sœurs. 
Aimez les enfants En résumé, aimcz les enfants; aimez 

pf fR^jt^s IGUÏ* 31"" 

mer le travail IcS pOUr CUX pluS qUC pOUr VOUS, étu- 
enl'aimantYous- t -, ,. . i i • 

même. dicz-lcs patiemment et longuement, 

gagnez leur confiance, donnez leur le 
bon exemple et vous pourrez, avec peu, 
très peu de punitions — ■ tout en évitant, 
par suite d'une sensiblerie ridicule et 
blâmable, la crainte d'avoir à sévir — 
vous pourrez leur inculquer l'amour du 
devoir, leur faire comprendre ce que 
peu de jeunes gens modernes, veulent 
comprendre: qu'il faut d'abord travail- 
ler avant de vouloir jouir de la vie. 
Vous pourrez en un mot arriver à en 
faire des hommes, « après avoir déve- 
loppé leur âme et leur corps de la façon 
la plus complète pour le perfectionne- 
ment et le bonheur de l'individu, pour 
Futilité et la prospérité de la Société ». 



153 — 



Table des Matières 



Chapitre I. — Qu'est-ce que faire l'éducation d'un 
enfant ? La discipline est nécessaire. Elle doit maintenir, pré- 
venir, réprimer. Gomme sanction de son droit d'éducation, le 
père a le droit de correction. Le code limite le droit de correc- 
tion paternelle. Les punitions corporelles dans la famille sont- 
elles légitimes ? Que valent-elles en fait ? Faut-il les maintenir ? 
Qui doit les administrer ? Différence de l'éducation familiale et 
de l'éducation collective Pa2:e 11 à 21 



•^fî' 



Chapitre II. — Transmission de l'autorité paternelle au 
maître d'école. Etude de l'évolution des châtiments corporels 
dans les diverses doctrines pédagogiques. 1®^^ Période : Les 
châtiments corporels sont universellement adoptés : Mencius, 
Manou ; la pédagogie égyptienne; les livres sacrés des Hébreux ; 
les Grecs : Ghrysippe, Aristophane ; les Romains : Plante, 
Horace, Quintilien; les premiers chrétiens ; les écoles monas- 
tiques ; Gerson Page 22 à 40 

Chapitre lîï. — 2*^ Période : les châtiments corporels 
sont encore employés mais on les codifie car les protestations 
contre eux se font de plus en plus précises : Erasme, Rabelais, 
Montaigne, P. Charron, Henri IV et ses successeurs, la Com- 
pagnie de Jésus, la congrégation de l'Oratoire, les Petites 
Ecoles de Port-Royal, Locke, Malebranche, Rollin, l'Institut des 
Frères des Ecoles chrétiennes Page 41 à G8 



- 154 — 

Chapitre IV. — S*^ Période: transformation des idées 
pédagogiques, suppression des châtiments corporels : J.-J. 
Rousseau ; Bernardin de S*-Pierre ; Kant ; Règlement de Louis- 
le-Grand 1769; la Révolution; le premier Empire ; Madame 
Gampan; statut du 19 septembre 1809 revisant le règlement 
de Louis-le-Grand de 1769 ; loi du 28 juin 1833 ; statut des 
écoles primaires 25 août 1834 ; règlement relatif à l'admission 
des enfants dans les écoles privées du 1^^ mars 1842 ; règle- 
ment du 7 avril 1834 ; règlement des salles d'asile du 22 mai 
1855 ; loi du 22 mars 1882 ; règlement scolaire modèle du 18 
juillet 1882. Page 68 à 79 



Chapitre V. — Mécanisme psycho-physiologique delà 
correction corporelle. Dangers des châtiments corporels pour 
Tesprit et pour le corps de l'enfant. Pour remédier à ces incon- 
vénients on a proposé de laisser un certain temps, s'écouler 
entre la faute et le châtiment corporel. Il faut différemment 
conclure à propos des châtiments corporels selon qu'ils sont 
appliqués dans la famille ou à l'école . . . Page 80 à 107 



Chapitre VI. — Tant dans la famille qu'à l'école il y a 
une question physiologique qui rend dangereuse la punition 
manuelle. Châtiments corporels autres que les coups. Pros- 
cription des châtiments matériels. Gomment agir sur les enfants? 
Employer la douceur : supériorité de la douceur sur la vio- 
lence, ne pas confondre la douceur avec la familiarité et la 
mollesse. User des reproches et des réprimandes : difficulté de 
savoir faire des reproches, l'amour-propre. Prêcher d'exemple : 
importance des exemples donnés par l'éducateur. 

Page 107 à 122 



— 155 — 

Chapitre VII. — Quelles punitions le maître doit-il appli- 
quer ? L'exhortation, la réprimande, le pensum, la privation 
de plaisir. Rapport delà médecine et delà pédagogie : on punit 
certains enfants comme indociles alors qu'ils sont ou malades 
ou anormaux. Rôle de la suggestion dans la réprimande. 
Page 122 à 128 

Chapitre VIII. — Suppression des punitions générales. 
Il y a des fautes qu'il ne faut pas punir. Quels sont les carac- 
tères des bonnes punitions? Les bonnes punitions doivent être 
justes; rares; exactement subies; ni modifiées, ni supprimées 
par un tiers; suivre de très près la faute; être proportionnées à 
la faute ; être proportionnées à la sensibilité de l'enfant ; avoir 
égard à l'âge du coupable ; tenir compte de l'état pathologique 
de l'enfant; ne pas être opprimantes; tenir compte de l'état 
social de l'enfant; être modérées; tenir compte des façons de 
voir et de sentir de l'enfant. La loi de sursis à l'école. Peu de 
punitions, peu de récompenses. Le bien devrait être fait pour 
l'amour du bien, quel idéal ! Il y a impossibilité de régir tous 
les cas particuliers par des règles fixes. Il faut étudier le carac- 
tère des enfants. Aimez les enfants et faites leur aimer le tra- 
vail en l'aimant vous-même Page 129 à 152. 



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Avi/o. — împ. Waris-Debrct. 



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Des punitions chez les enfants. 



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Des punitions chez les enfants 



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Dunitions chez les enfant 



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