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Full text of "Paedagogisches magazin"

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J 


Das 


Turnen  der  Knaben, 


Von 


Alfred  Mauly 

vuil.  Uofrat  imd  Direktor  dor  Qroih.  Tomlohrorbildangsaiistalt  in  Karlsrohe. 


F&dagogisohes  Magaarin,  Heft  887. 


ti 


Langensalza 

Hermann  Beyer  &  Söhne 

(Beyer  &  Mann) 

Hffngl.  S&chs.  Hofbnohhlndler 

1906 


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Inhalt. 


Seite 

I.  Wesen  und  Zweck  des  Turnens 1 

n.  Die  geschichtliche  Entwicklung  des  Turnens 4 

in.  Die  Turnübungen 20 

IV.  Die  Tumstätten  und  die  Tumzeit 25 

V.  Turnstufen  und  Turnlehrplan 31 

VL  Tumbetrieb.      Jahnschee  und  Spießsches  System  ....  38 
Vn.  Leit-  und  Grundsätze,  die   der  Erteilung  des  eigentlichen 

Turnunterrichtes  zugrunde  liegen  sollten 46 


TriK  ^<S.'N  YCHR 

r)i)i.v>o 


Alle  Rochto  vorboha1t«Q. 


Inhalt 


S€it8 

I.  Wesen  und  Zweck  des  Tamens 1 

n.  Die  geschichtliche  Entwickliing  des  Turnens 4 

HI.  Die  Turnübungen 20 

IV.  Die  Turnstätten  und  die  Tumzeit 25 

V.  Turnstufen  und  Tumlehrplan 31 

VL  Tumbetrieb.      Jahnsches  und  Spießsches  System  ....  38 
Vn.  Leit-  und  Grundsätze,  die   der  Erteilung  des  eigentlichen 

Turnunterrichtes  zugrunde  liegen  sollten 46 


I.  Wesen  nnd  Zweck  des  Turnens. 

Das  Wort  Turnen  ward  von  Friedrich  Ludwig  Jahn 
dem  deutschen  Sprachschatz  eingefügt  Er  wollte  damit 
das  aus  dem  Griechischen  stammende  Fremdwort  Ojm- 
nastik  (von  gymnos  — ■  nackt)  verdrängen,  i)  Es  be- 
deutet Leibesübungen,  die  um  ihrer  selbst  willen  vor- 
genommen werden,  nicht  also  solche  leibliche  Tätigkeiten, 
aus  denen  eine  Berufsarbeit  vollzogen  werden  soll,  wie 
z.  B.  das  Bergsteigen  des  Fremdenführers,  das  Rudern 
des  Fährmanns  u.  dergL 

Die  Leibesübungen  bestehen  in  Tätigkeiten  oder  Be- 
wegungen entweder  des  ganzen  menschlichen  Körpers, 
oder  einzelner  seiner  Teile,  der  Gliedmaßen,  des  Rumpfes, 
des  Kopfes.  Dabei  bleibt  der  Übende  entweder  an  Ort 
und  Stelle,  oder  er  bewegt  sich  vom  Ort  und  zwar  auf 
gewöhnlichem  Boden  oder  an  festen  Hindernissen  (Turn- 
geräten) hin  oder  auf  diese  hinauf  oder  über  sie  hinweg. 
Mitunter  werden  hierbei  auch  fremde  Körper  in  Be- 
wegung versetzt  Daraus  ergeben  sich  die  verschiedenen 
Arten  und  Formen  der  Turnübungen  (Tumarten). 

Die  Beweggründe  zur  Vornahme  von  Leibesübungen 
sind  sehr  verschiedener  Art.  Manchmal  führt  nur  die 
Absicht  dazu,  sich  ein  Vergnügen  oder  einen  Zeitvertreib 
zu  bereiten  (Spazierengehen,  Tanzen,  Bewegungsspiele), 
oder  der  Wetteifer,  es  andern  in  gewissen  Geschicklich- 

^)  Obrigens  ist  das  Wort  Turnen  selbst  ein  Lehnwort,  dem 
Ltteinisdien  (tornam)  entnommen. 

Fid.  Mag.  887.    Maul,  Tomen  der  Knaben.  1 


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Das 


Turnen  der  Knaben, 


Von 


Alfred  Maul| 

wol.  Uofrat  und  Direktor  der  Orofih.  TomlehrerbildaagBanstalt  in  Kaikrohe. 


F&dasogisdhe0  Magmdn,  Heft  887. 


# 


Langensalza 

Hermann  Beyer  &  Söhne 

(Beyer  &  Mann) 

HffiBOi^  Slohs.  Hofbnchhindler 

1906 


■.,:.■.  :.5PHARY 


Alle  Rerhto  vorbohaltm. 


Inhalt 


Seite 

I.  Wesen  und  Zweck  des  Turnens 1 

n.  Die  geschichtliche  Entwicklung  des  Turnens 4 

in.  Die  Turnübungen 20 

IV.  Die  Tumstätten  und  die  Turnzeit 25 

V.  Tumstufen  und  Tumlehrplan 31 

VL  Tnmbetrieb.      Jahnsches  und  Spießsches  System  ....  38 

Vn.  Leit-  und  Grundsätze,  die  der  Erteilung  des  eigentlichen 

Turnunterrichtes  zugrunde  liegen  sollten 46 


I.  Wesen  nnd  Zweck  des  Turnens. 

Das  Wort  Tomen  ward  von  Friedrich  Ludwig  Jahn 
dem  deutschen  Sprachschatz  eingefügt  Er  wollte  damit 
das  aus  dem  Griechischen  stammende  Fremdwort  Ojm- 
nastik  (von  gymnos  — ■  nackt)  verdrängen,  i)  Es  be- 
deutet Leibesübungen,  die  um  ihrer  selbst  willen  vor- 
genommen werden,  nicht  also  solche  leibliche  Tätigkeiten, 
aus  denen  eine  Berufsarbeit  vollzogen  werden  soll,  wie 
z.  B.  das  Bergsteigen  des  Fremdenführers,  das  Rudern 
des  Fährmanns  u.  dergL 

Die  Leibesübungen  bestehen  in  Tätigkeiten  oder  Be- 
wegungen entweder  des  ganzen  menschlichen  Körpers, 
oder  einzelner  seiner  Teile,  der  Gliedmaßen,  des  Rumpfes, 
des  Kopfes.  Dabei  bleibt  der  Übende  entweder  an  Ort 
und  Stelle,  oder  er  bewegt  sich  vom  Ort  und  zwar  auf 
gewöhnlichem  Boden  oder  an  festen  Hindernissen  (Turn- 
geräten) hin  oder  auf  diese  hinauf  oder  über  sie  hinweg. 
Mitunter  werden  hierbei  auch  fremde  Körper  in  Be- 
w^^ung  versetzt  Daraus  ergeben  sich  die  verschiedenen 
Arten  und  Formen  der  Turnübungen  (Tumarten). 

Die  Beweggründe  zur  Vornahme  von  Leibesübungen 
sind  sehr  verschiedener  Art  Manchmal  führt  nur  die 
Absicht  dazu,  sich  ein  Vergnügen  oder  einen  Zeitvertreib 
zu  bereiten  (Spazierengehen,  Tanzen,  Bewegungsspiele), 
oder  der  Wetteifer,  es  andern  in  gewissen  Geschicklich- 

^)  Obiigens  ist  das  Wort  Turnen  selbst  ein  Lehnwort,  dem 
Latonischeii  (tomam)  entnommen. 

Ild.  Mag.  887.    Maul,  Tomen  der  Knaben.  1 


—     2     — 

keiten  zuvorzutmi  (Wettlauf,  Kingkampf,  sportKche 
Übungen).  Ein  Hauptanreiz  zu  Leibesübungen  bildet 
aber  das  Streben  nach  leiblicher  Kraft  und  Gewandtheit 
Dies  liegt  zumeist  dem  Turnen  Erwachsener  in  den  Turn- 
vereinen, und  ganz  besonders  dem  Schülei turnen  zu 
Grunde.  Ein  ebenso  bedeutsamer  Beweggrund  ist  das 
Bedürfnis,  sich  durch  Leibesübungen  die  zur  Erhaltung 
und  Förderung  der  Gesundheit  nötige  Bewegung  zu  ver- 
schaffen. (Gesundheits-  oder  diätetisches  Turnen,  Zimmer- 
gymnastik.) Aber  auch  dann,  wenn  die  Gesundheit  be- 
reits geschädigt  ist,  nimmt  man  oft  noch  gewisse  Leibes- 
übungen vor  in  der  Erwartung,  damit  gewisse  Krank- 
heitserscheinungen oder  Mißgestaltungen  des  mensch- 
lichen Körpers  entfernen  zu  können  (medizinische  oder 
Heilgymnastik,  orthopädisches  Turnen).  Ein  andermal 
bezwecken  die  Leibesübungen  nur  eine  Vorbereitung  für 
gewisse  Berufsarten,  z.  B.  den  Heeresdienst,  für  den 
Dienst  des  Feuerwehrmannes,  für  den  Broterwerb  als 
Zirkuskünstler,  als  Kunsttänzer  usw.  (militärische  oder 
Wehrgymnastik,  Berufsgymnastik).  Endlich  stellt  man 
die  Leibesübungen  auch  in  den  Dienst  des  Schönen,  in- 
dem man  damit  die  Wohlgestalt  des  menschlichen  Körpers 
zu  erhöhen  oder  durch  schöne,  ansprechende  Haltungen 
und  Bewegungen  Wohlgefallen  zu  erreichen  sucht  (ästhe- 
tische Gymnastik,  Schauturnen). 

Soll  sich  nun  die  Schule  mit  den  Leibesübungen 
ihrer  Zöglinge  befassen?  Es  sprechen  zwei  gewichtige 
Gründe  dafür.  Zunächst  der  Umstand,  daß  man  von  ihr 
erwartet,  sie  werde  die  ihr  anvertraute  Jugend  möglichst 
gut  für  deren  künftigen  Kampf  ums  Dasein  vorbereiten. 
Dazu  gehören  aber  nicht  nur  geistige  Kräfte,  sondern 
auch  leibliche.  Die  große  Mehrzahl  der  Schulknaben, 
insbesondere  die  der  Volksschulen,  muß  sich  dereinst 
ihren  Unterhalt  durch  körperliche  Arbeit  erwerben.  Für 
sie  ist  also  eine  möglichst  gute  Ausbildung  ihrer  körper- 
lichen Kräfte  und  Geschicklichkeiten  nicht  minder  wert- 


—     3     — 

ToU  als  die  geistige  Schulung.  Aber  auch  solche  Knaben, 
deren  künftiger  Beruf  voraussichtlich  keine  oder  nur  ge- 
ringe körpeiliche  Tätigkeit  von  ihnen  verlangt,  bedürfen 
der  leiblichen  Ausbildung.  Wenn  diese  mangelhaft  ist, 
was  nach  den  Erfahrungen  bei  den  Rekrutenaushebungen 
weit  häufiger  bei  den  Söhnen  der  bessergestellten  Fa- 
milien als  bei  denen  der  Arbeiterklassen  und  des  Land- 
volkes der  Fall  zu  [sein  scheint,  so  werden  sie  für  den 
Heeresdienst  körperlich  meist  untauglich  und  können 
somit  einer  ihrer  Staatsbürgerpflichten  nicht  nachkommen. 
Aber  auch  abgesehen  davon,  ist  überhaupt  körperliche 
Tüchtigkeit  ein  wertvolles  Gut  für  jedermann  und  in  allen 
Lagen  des  Lebens.  Das  Oleiche  gilt  von  jenen  Cha- 
raktereigenschaften wie  Tatkraft,  Ausdauer,  Mut,  Be- 
sonnenheit und  Oemeinsinn,  die  ganz  besonders  durch 
geeignete  Leibesübungen  geweckt  und  erhöht  werden 
können. 

Wenn  nun  also  die  Schule  schon  aus  Rücksicht  auf 
möglichste  Brauchbarkeit  ihrer  Zöglinge  fürs  Leben  nicht 
ausschließlich  deren  geistige  Ausbildung  sondern  auch 
ihre  leibliche  in  die  Hand  nehmen  sollte,  so  muß  man 
sie  auch  aus  einem  andern  Orunde  dazu  für  verpflichtet 
erachten.  Sie  schädigt  nämlich  erfahrungsgemäß  die 
Gesundheit  sehr  vieler  Schulkinder  dadurch,  daß  sie 
diese  zu  längerer  Sitzarbeit,  oft  verbunden  mit  schlechter 
Körperhaltung  und  meist  in  verdorbener  Luft,  veranlaßt. 
Solchen  Gesundheitsstörungen  vorzubeugen,  muß  unbe- 
dingt von  der  Schule  gefordert  werden.  Denn  mangel- 
hafte Gesundheit  beeinträchtigt  die  Brauchbarkeit  eines 
Menschen  trotz  seines  Wissens  und  Könnens  ebensowohl, 
wie  ee  eine  mangelhafte  geistige  und  leibliche  Aus- 
bildung trotz  vorhandener  Gesundheit  tut  Da  nun  der 
nachteilige  Einfluß  des  Schullebens  auf  die  Gesundheit 
der  Schulkinder  sich  hauptsächlich  in  der  Störung  ihres 
körperlichen  Wachstums,  der  Entwicklung  von  Herz  imd 
Longe  und  somit  des  gesamten  Stoffwechsels  äußert,  so 

1* 


*.-[::* 

—     4     — 

ergibt  sich  anter  anderen  als  ein  vortreffliches  Gegen- 
mittel gegen  solche  Störungen,  wenn  man  die  Schul- 
kinder solche  Leibesübungen  yomehmen  läßt,  die  nach 
Ansicht  der  Physiologen  und  Ärzte  am  besten  geeignet 
sind,  jene  Störungen  nicht  nur  zu  beseitigen,  sondern 
soviel  als  möglich  die  gegenteilige  Wirkung  herbei- 
zuführen. 

Als  Hauptziel  des  Schulturnens  ist  nach  dem  oben 
Gesagten  die  Erziehung  der  Schuljugend  zu  leiblicher 
Tätigkeit  anzusehen,  in  der  körperliche  Kraft  und  (Ge- 
wandtheit mit  leiblicher  Gesundheit  gepaart  sind.  Nach 
beiden  Richtungen  hin  müssen  also  die  von  der  Schule 
geforderten  und  geleiteten  Leibesübungen  wirksam  sein. 
Von  welcher  Beschaffenheit,  Art  und  Anzahl  sie  nun 
sein  sollen,  wieviel  Zeit  und  was  für  äußere  Einrichtungen 
dafür  zu  verwenden  wären  und  wie  ein  zweckent- 
sprechendes Lehrverfahren  beschaffen  sein  sollte,  mag 
in  den  folgenden  Abschnitten  dieses  Aufeatzes  erörtert 
werden. 


U.  Die  geschichtliolie  EntwlcUimg  des  Tamens. 

Leibesübungen  hat  wohl  die  Jugend  bei  allen  Völkern 
und  zu  allen  Zeiten  vorgenommen.  Sie  sind  so  sehr 
ein  Bedürfnis  für  den  heranwachsenden  Menschen,  daß 
er  nur  gezwungen  von  der  Befriedigung  dieses  Bedürf- 
nisses absieht  Aber  einen  planmäßigen  Betrieb  der 
Leibesübungen  findet  man  in  den  älteren  Zeiten  doch 
nur  bei  den  Hellenen.  Freilich  war  ihre  Gymnastik 
ganz  anders  beschaffen  als  das  heutige  Turnen.  Ihren 
Hauptbestandteil  bildeten  die  natürlichen  Übungen  des 
Laufens,  Springens,  Werfens  und  Bingens,  unser  heutiges 
Geräteturnen  war  den  Hellenen  fremd. 

Ihr  Beispiel  blieb  jahrhundertelang  ohne  Nachfolge. 
Der  mönchische  Geist  der  Erziehung  im  Mittelalter  war 
sogar  allen  Übungen  des  Leibes  feind.    Nur  das  Bitter- 


—       0 


tum,  dessen  Geltung  ja  vielfacli  auf  des  Leibes  Starke 
und  Geschick  beruhte,  pflegte  aus  Sorgfalt  alles,  was 
dazu  nützlich  erschien.  Die  Anstalten  (Bitteraka- 
demienX  in  denen  die  adlige  Jugend  in  den  Ritter- 
künsten geübt  wurde,  haben  sich  sogar  bis  in  den  An- 
fang der  neueren  Zeit  erhalten,  also  bis  in  eine  Zeit, 
in  der  das  leibliche  Können  nicht  mehr  im  Kampf  und 
Krieg  so  maßgebend  war  wie  ehedem. 

Vergeblich  hatten  im  Mittelalter  viele  Humanisten 
und  einsichtige  Ärzte  ihre  Stimmen  dafür  erhoben,  daß 
der  geistigen  Erziehung  auch  die  leibliche  zur  Seite  ge- 
stellt werden  sollte.  Alle  Yersuche,  die  in  dieser  Richtung 
in  Erziehnngsanstalten  gemacht  wurden,  blieben  ver- 
einzelt und  ohne  Nachwirkung.  Erst  als  Basedow  (1723 
bis  1790),  ein  Theologe  aus  Hamburg  und  gewesener 
Lehrer  in  einer  Ritterakademie,  diesen  Gedanken  in  einer 
neuen  Art  von  Erziehungsanstalt,  dem  Philanthropin, 
praktisch  durchführte,  war  der  erste  Anstoß  zu  unserm 
heutigen  Schulturnen  gegeben,  und  so  ist  denn  auch 
die  erste  Anleitung  zu  einem  schulgemäßen  Betrieb  der 
Leibesübungen  von  dem  Oymnastiklehrer  an  einem 
Philanthropin,  dem  zu  Schnepfenthal,  von  Guts  Muths 
(1759 — 1839),  geschrieben  worden.  Seine  »Gymnastik 
für  die  Jugend«,  1793  erschienen,  ist  heute  noch,  was 
Wärme  und  Lebendigkeit  der  Darstellung  betrifft,  un- 
übertroffen. Nach  Guts  Muths  sollten  die  Leibesübungen 
eine  »Arbeit  im  Gewände  jugendlicher  Freude«  sein. 
Das  sollten  sie  auch  heute  sein,  aber  eine  wirkliche 
Arbeit,  keine  Tändelei  und  Spielerei,  eine  Arbeit,  die 
trotz  der  damit  verbundenen  Mühe  der  Jugend  Freude 
and  Befriedigung  gewährt  Guts  Muths  unterscheidet 
eigentliche  gymnastische  Übungen,  Handarbeiten  und  Be- 
wegungsspiele. Daneben  redet  er  auch  dem  Schwimmen 
und  Sinnesübungen  das  Wort  Zu  den  gymnastischen 
Obangen  im  engeren  Sinne  des  Wortes  zählt  er  außer 
den    Übungen    der    hellenischen    Gynmastik    auch    das 


--     6     — 

Klettern,  Balancieren,  Heben,  Tragen,  Tanzen  und  mili- 
tärische Übungen.  Hier  sind  also  bereits  die  Anfänge 
des  Gerätturnens  zu  finden. 

Es  wäre  aber  wohl  ein  langer  Weg  gewesen,  den  die 
Einführung  der  Leibesübungen  in  die  Schulen  und  in 
das  Volksleben  hätte  zurücklegen  müssen,  wenn  diese 
Einführung  ausschließlich  eine  Folge  der  von  den  Philan- 
thropinen ausgegangenen  Anregungen  hätte  sein  müssen. 
Diese  Anregimgen  haben  zwar  hingereicht,  im  Auslande, 
z.  B.  in  Dänemark,  zeitig  Früchte  zu  reifenj,  aber  in 
Deutschland  bedurfte  es  dazu  doch  noch  eines  stärkeren 
Anstoßes. 

Dieser  Anstoß  kam  denn  auch  von  selten  patriotisch 
gesinnter  Männer,  die  eine  Erstarkung  des  Volkes  an- 
strebten, um  die  unleidliche  Fremdherrschaft  Napoleons 
brechen  zu  können.  Am  erfolgreichsten  wirkte  in  dieser 
Richtung  der  märkische  Pfarrerssohn  Friedrich  Ludung 
Jahn  (1778—1852),  der  von  1810  an  als  Lehrer  am 
Grauen  Kloster  und  in  der  Plamannschen  Erziehungs- 
anstalt die  Jugend  Berlins  um  sich  zu  sammeln  suchte, 
um  sie  durch  Leibesübungen  aller  Art  für  den  erhofften 
Befreiungskrieg  vorzubereiten.  Zwar  ward  dieser  aus- 
gefochten,  ehe  die  Jahnschen  Bestrebungen  in  weiteren 
Kreisen  Eingang  gefunden  hatten,  aber  sie  hatten  doch 
an  manchen  Orten  festen  und  dauernden  Bestand  ge- 
funden. So  entstand  daraus  mit  Hilfe  gl  eichgesinnter 
Freunde  und  Schüler  Jahns  eine  neue  Art  des  Betriebes 
von  Leibesübungen,  die  auch  von  dem  den  Fremdwörtern 
abholden  Jahn  einen  neuen  Namen:  Das  Turnen,  er- 
hielten. Dieses  Turnen  fand  im  ei-sten  Jahrzehnt  seines 
Bestehens  seine  Anhänger  vorzugsweise  in  der  aka- 
demischen Welt  und  den  andern  gebildeten  Ständen. 
Erst  nach  einer  schweren  Probe  seiner  Lebensfähigkeit 
verbreitete  es  sich  auch  in  den  übrigen  Ständen  und  ist 
heute  ein  Gemeingut  des  ganzen  Volkes,  wenn  auch  mehr 
in  dessen  unteren  Schichten  als  in  den  oberen  geworden. 


Mit  don  Schulen  stand  das  Jalinsche  Turnen  in  keinem 
Zusammenhang.  Schüler  wie  Nichtschüler,  alt  und  jung 
konnten  daran  teilnehmen;  die  Zahl  der  Teilnehmer  war 
unbeschränkt  Es  war  auf  Freiwilligkeit  gegründet  und 
nahm  demgemäß  die  Form  der  Yereinstätigkeit  an.  Der 
Betrieb  des  Jahnseben  Turnens  war  in  der  Hauptsache 
das  sogenannte  Biegentumen,  wobei  kleinere  Abteilungen 
unter  Leitung  von  Vorturnern  sich  übten.  Den  Übungs- 
stoff in  diesem  Turnen  bildeten  alle  bekannten  Leibes- 
übungen, unter  denen  allmählich  die  Gerätübungen  in 
einem  früher  unbekannten  Umfange  in  den  Vordergrund 
traten.  Sie  sind  dadurch  zu  einer  der  am  meisten  in 
die  Augen  fallenden  Eigentümlichkeiten  des  deutschen 
Turnens  geworden. 

Aus  dem  politischen  Ursprung  des  deutschen  Turnens 
erklärt  sich  leicht  die  anfängliche  Neigung  der  Turner 
zu  politischem  Tun.  Diese  ward  zweimal  die  Ursache, 
daß  das  Turnen  an  den  Rand  des  Verderbens  kam,  das 
erste  Mal  schon  zu  Lebzeiten  Jahns.  Die  Schwärmerei 
Jahns  und  seiner  Jünger  für  die  deutsche  Einheit,  die 
sich  in  verschiedenen,  den  Begierungen  bedenklich  er- 
scheinenden Kundgebungen  äußerte,  führte  zur  Ver- 
haftung Jahns  und  zur  Schließung  der  Turnplätze.  Dies 
geschah  1819.  Während  Jahn  1824  wieder  frei  wurde, 
dauerte  die  »Turnsperre«  in  Preußen  bis  zum  Jahre 
1842.  Li  diesem  Jahre  ward  der  Bann,  der  auf  dem 
Turnen  geruht  hatte,  durch  die  vielgenannte  Kabinetts- 
ordre  des  preußischen  Königs  Friedrich  Wilhelm  IV.  vom 
6.  Juni  gehoben,  denn  damit  wurden  »die  Leibesübungen 
als  ein  notwendiger  und  unentbehrlicher  Bestandteil  der 
männlichen  Erziehung«  anerkannt. 

Zunächst  war  man  freilich  nur  darauf  bedacht,  das 
Tomen  in  die  höheren  Schulen  Preußens  einzuführen. 
Dies  ging  aber  nicht  so  schnell.  Es  fehlte  vor  allem  an 
geeigneten  Lehrkräften  und  Einrichtungen.  Leichter  als 
diese  Dinge  war  der  geeignete  Übungsstoff  für  das  Schul- 


—     8     — 

turnen  zu  finden.  Zwar  die  Übungen  des  Jahnschen 
Turnens  waren  dafür  vielfach  nicht  geeignet  Sie  waren 
großenteils  Kraftübungen  und  zu  schwierig  für  die 
jüngeren  Schüler.  Auch  eignete  sich  für  diese  die 
Jahnsche  Methode  des  Riegentumens  nicht  oder  nur  sehr 
wenig.  Es  war  aber  bereits  gegen  das  Ende  der  Tum- 
sperre  ein  glücklicher  Versuch  gemacht  worden,  den 
Tumstoff  für  den  Gebrauch  in  Schulen  zu  sichten  und 
zu  vervollständigen.  Dieser  Versuch  ward  mit  Erfolg 
zuerst  in  der  Schweiz  gemacht 

Schon  Pestalozzi  hatte  1807  versucht,  eine  Elementar- 
gynmastik  aufzustellen,  und  in  seiner  Erziehungsanstalt 
in  nerton  methodische  Gelenkübungen  eingeführt  Und 
was  den  Schultumbetrieb  anlangt,  so  hatte  bereits  ein 
Jünger  Jahns,  der  Seminarlehrer  Dr.  Harnisch  (1787  bis 
1864)  in  Breslau  1819  sich  für  die  Erhebung  des  Turnens 
zu  einem  Unterrichtsfach  und  für  das  IQassentumen 
gegenüber  dem  Jahnschen  Massenturnen  ausgesprochen. 
Dennoch  ward  da,  wo  in  außerpreußischen  Schulen  trotz 
der  Tumsperre  weiter  geturnt,  oder  wo  dies  Turnen  in- 
folge der  Streitschrift  des  Dr.  Lorinser  in  Oppeln  »Zum 
Schutze  der  Gesundheit  in  den  Schulen«  (1836)  wieder 
eingeführt  wurde,  das  Schulturnen  doch  mehr  oder 
weniger  nur  ein  Nachbild  des  Jahnschen  Turnens.  Dessen 
Um-  und  Ausgestaltung  zu  einem  schulgerechten  Unter- 
richtsfach gelang  erst  dem  hessischen  Pfarrerssohn  Adolf 
Spieß  (1810—1858),  nachdem  er  1833  eine  Stelle  als 
Geschichts-,  Gesang-  und  Turnlehrer  in  Burgdorf  in  der 
Schweiz  angenommen  hatte.  Durch  seine  Erschließung 
des  Gebietes  der  Ordnungs-,  Erei-  und  Gemeinübungen 
an  den  Geräten,  durch  seine  »Gedanken  über  die  Ein- 
ordnung des  Turnwesens  in  das  Ganze  der  Volkserziehung« 
(1842),  worin  er  das  Turnen  in  Klassen  statt  in  Riegen, 
und  von  Lehrern  statt  von  Vorturnern  geleitet  verlangte, 
ist  Spieß  der  eigentliche  Schöpfer  des  deutschen  Schul- 
tumens  geworden.    Er  machte  auch    den  Versuch,   ein 


—     9      — 

wLssouschaftliclies  System  der  Leibesübuugen  in  seinem 
Buche  »Lehre  der  Tumkunst«  (1840—1846)  aufzustellen. 
Darin  hat  er  alle  Bewegungsmöglichkelten  des  mensch- 
lichen Körpers  im  Zustande  des  Stenmiens  oder  Hangens 
aa^;ezählt  Sie  finden  sich  geordnet  im  1.  Teil  als 
»Freiübungen«,  im  2.  Teil  als  »Hangübungen«,  im  3.  Teil 
als  »Stenmiübungen«,  im  4.  Teil  als  »Gemeinübungen«» 
Diese  trockne  Aufzählung  aller  Bewegungsmöglichkeiten 
bat  vielen  eine  falsche  Meinung  von  der  Spießschen 
Tomweise  beigebracht  Spieß  wollte  mit  seiner  Tum- 
lehre  nur  klar  darüber  werden,  was  gemacht  werden 
konnte,  war  aber  weit  davon  entfernt,  alles  Mögliche  auch 
für  notwendig,  ja  für  nützlich  zu  halten.  Schon  sein 
»Tumbuch  für  Schulen«  (2  Teile,  1847,  1851),  mehr 
noch  seine  eigene  ausgezeichnete  ünterrichtsführung  be- 
wiesen, daß  er  bemüht  war,  das  Wesentliche  von  dem 
Überflüssigen  zu  sondern.  Wenn  er  dabei  nicht  immer 
das  Sichtige  traf  und  die  Sonderung  nicht  völlig  durch- 
geführt hat,  so  lag  die  Ursache  zumeist  nur  in  dem  ge- 
ringen Umfange  der  Erfahrungen,  die  Spieß  in  dem  erst 
von  ihm  neu  gegründeten  Betriebe  des  Turnunterrichtes 
sammeln  konnte.  Auch  waren  zu  seiner  Zeit  die  grund- 
legenden Untersuchungen  über  die  Wirkungen  der  Leibes- 
übungen auf  den  menschlichen  Körper  noch  nicht  in 
dem  Maße  vorgelegen,  wie  dies  heutzutage  der  Fall  ist 
Aus  dem  gleichen  Orunde  ist  es  Spieß  auch  nicht  ge- 
lungen, den  Übungsstoff  methodisch  so  zu  gliedern,  daß 
jeder  Schulklasse  ihr  besonderes  Tumziel  gegeben  wäre, 
und  außerdem  deutlich  das  auseinanderzuhalten,  was  nui 
für  Knaben  oder  nur  für  Mädchen  sich  eignet  Ist  man 
doch  selbst  heutzutage  über  diese  Fragen  noch  sehr  ver- 
schiedener Meinung!  Aber  Spieß  hat  doch  von  allen 
dem  den  Anfang  gemacht:  Er  hat  eine  bis  jetzt  noch 
nicht  überholte  klare  Übersicht  über  die  Bewegungs- 
möglichkeiten des  Menschen  gegeben.  Er  hat  den  von 
Jahn  und  seinen  Jüngern  zusammengetragenen  Turnstoff 


-     10     — 

der  jugendlichen  Leistungsfähigkeit  angepaßt,  ihn  dieser 
entsprechend  erweitert  und  somit  erst  ein  für  die  Schulen 
beider  Geschlechter  nicht  nur  brauchbares  sondern  auch 
vorläufig  ausreichendes  Übungsgebiet  erschlossen.  Er 
hat  ferner  für  das  Turnen  eine  Unterrichtsmethode  ge- 
schaffen, wie  sie  bis  jetzt  noch  niemand  brauchbarer 
und  entwicklungsfähiger  gezeigt  hat  Er  hat  also  für 
eine  neue  Seite  der  Jugenderziehung  neue  Formen  ge- 
funden, die,  wenn  auch  nicht  ausgereift  und  vollendet, 
so  doch  in  bahnbrechenden  Anfängen  von  ihm  gegeben 
worden  waren,  und  er  hat  damit  die  Wege  gewiesen, 
die  seine  Nachfolger  zu  gehen  hatten,  um  das  von  ihm 
groß  angelegte  Erziehungswerk  zu  einer  größeren  Voll- 
kommenheit zu  bringen.  Mit  vollem  Recht  darf  man 
daher  Adolf  Spieß  den  Begründer  und  Schöpfer  des 
heutigen  deutschen  Schulturnens  der  Knaben  wie  der 
Mädchen  nennen. 

Mißverständnisse  und  Kleben  am  Hergebrachten  waren 
Schuld,  daß  der  Spießsche  Turnbetrieb  nur  langsam  in 
Deutschland  Eingang  fand.'  Auch  heute  noch,  wo  doch 
seine  Zweckmäßigkeit  hinreichend  erprobt  ist,  hat  er 
seine  Gegner.  Diese  haben  ihn  wohl  nie  aus  eigener 
Anschauung  oder  nur  aus  verunglückten  Nachahmungen 
kennen  gelernt. 

Als  die  preußische  Unterrichtsverwaltung  infolge  der 
Kabinettsordre  vom  6.  Juni  1842  das  Schulturnen  in 
Preußen  organisieren  wollte,  hatte  sie  die  Wahl,  Adolf 
Spieß  oder  einen  Vertreter  der  Jahnschen  Turnweise  mit 
dieser  Organisation  zu  betrauen.  Leider  tat  sie  das 
Letztere  und  berief  1843  den  Lieblingsschüler  Jahns, 
den  Münchner  Literaturprofessor  Maßmajin  (1797  bis 
1874)  als  Leiter  des  Turnwesens  nach  Berlin.  Dieser 
führte  sofort  das  Jahnsche  Turnen  in  den  höheren  Schulen 
Preußens  ein,  machte  aber  damit  schon  nach  einem 
halben  Jahrzehnt  einen  kläglichen  Fehlschlag. 

Nun   folgte    ein    zweiter    Mißgriff    der    preußischen 


-   11   — 

Unterrichtsverwaltung,  Statt  jetzt  nach  dem  verunglückten 
Versuch  mit  dem  Jahnschen  Turnen  die  Leitung  des 
Schulturnens  in  die  bewährten  Hände  Spießens  zu  legen, 
machte  man  im  Verein  mit  der  Militärverwaltung  den 
Versuch,  die  schwedische  Gymnastik  in  Staat  und  Schule 
einzuführen.  An  die  Spitze  der  für  Militär  und  Zivil 
neugegründeten  Zentraltumanstalt  zu  Berlin  stellte  man 
(1851)  den  begeisterten  Anhänger  der  schwedischen  Turn- 
schule, den  Hauptmann  Hugo  Bothstein  (1810—1865). 
Aber  schon  von  vornherein  ward  Zwiespalt  in  die  Wirk- 
samkeit der  neuen  Anstalt  dadurch  gebracht,  daß  man 
zu  Hilfslehrern  der  Zivilabteilung  zwei  Anhänger  des 
deutschen  Turnens  wählte.  Noch  größer  ward  der  Zwie- 
spalt durch  das  schroffe  Auftreten  Rothsteins  gegen  das 
deutsche  Turnen.  Es  entstand  daraus  zunächst  der  so- 
genannte »Barrenstreit«,  der  mit  die  Veranlassung  zu 
Eothsteins  Rücktritt  im  Anfang  der  sechsziger  Jahre 
wurde.  Damit  war  zugleich  dem  Eindringen  der  schwedi- 
schen Gymnastik  in  die  deutschen  Schulen  vorläufig  ein 
Riegel  vorgeschoben. 

Die  schwedische  Gymnastik  ist  ungefähr  in  der- 
selben Zeit  entstanden  wie  das  JaAn  sehen  Turnen.  Sie 
ist  wie  dieses  von  einem  Pfarrerssohn  und  Theologen  ins 
Leben  gerufen  worden,  von  Pehr  Henrik  Ling  (1776  bis 
1859),  dessen  Werdegang  überdies  einige  Ähnlichkeit 
mit  dem  von  Jahn  aufweist.  Sehr  verschieden  sind  aber 
die  Grundlagen  ihrer  Schöpfungen.  Während  Jahn  und 
Spieß  der  Formenfülle  ihres  Turnens  keine  Schranken 
setzen,  wollte  Ling  nur  Übungen  von  deutlich  erkenn- 
barem physiologischen  Werte  vorgenommen  haben.  Sein 
Übungssystem  leistet  daher  für  heilgymnastische  Zwecke 
vortreffliches.  Man  kann  es  füglich  auch  ein  ortho- 
pädisches Turnen  nennen,  da  es  hauptsächlich  auf  Stärkung 
der  Rücken-  und  Nackenmuskeln  und  auf  Erzielung  einer 
geraden  Körperhaltung  bedacht  ist.  Seinen  Vorzügen 
stehen  aber  Mängel  gegenüber,  die  es  nur  zum  kleineren 


—     12     — 

Teil  für  unser  Schulturnen  brauchbar  erscheinen  lassen. 
Diese  Mängel  sind  vornehmlich  eine  allzugroße  Be- 
schränktheit des  Übungsstoffes,  die  Eintönigkeit  im  Tum- 
betrieb  zur  Folge  hat,  femer  die  vorwiegende  Betonung 
der  der  jugendlichen  Bewegungslust  so  wenig  ent- 
sprechenden langsamen  Ausführung  der  Übungen,  die 
geringe  Zahl  der  Gewandtheits-  und  Geschicklichkeits- 
übungen  namentlich  an  den  Geräten,  das  Fehlen  der  für 
Stärkung  von  Herz  und  Lunge  ausgiebigeren  Übungen, 
sowie  der  Bewegungsspiele.  Die  letzteren  haben  erst 
neuerdings  infolge  der  von  Deutschland  ausgehenden  An- 
regung Eingang  in  Schweden  gefunden. 

Daß  das  Gute,  was  der  schwedischen  Gymnastik  eigen 
ist,  nicht  früher  bei  uns  Eingang  fand,  lag  wohl  großen- 
teils in  der  Erregung  der  Gemüter,  die  der  Streit  zwischen 
den  Anhängern  des  schwedischen  und  des  deutschen 
Turnens  hervorgerufen  hatte.  Jetzt  freilich,  wo  man 
immer  deutlicher  erkennt,  daß  auch  im  deutschen  Schul- 
turnen mancherlei  und  manchenorts  Mängel  zu  finden 
sind,  ist  man  eher  geneigt,  dem  schwedischen  Turnen 
die  ihm  gebührende  Würdigung  zu  Teil  werden  zu  lassen. 
Aber  auch  jetzt  wird  man  durch  dieses  nicht  das  be- 
währte Gute,  daß  sich  in  unserm  deutschen  Schulturnen 
findet,  verdrängen  lassen. 

Nach  Rothsteins  Rücktritt  von  der  Leitung  der  Zentral- 
turaanstalt  (1863)  war  die  technische  Leitung  der  Gerät- 
abteilung dieser  Anstalt  ganz  iq  die  Hände  des  schon 
1860  an  die  Anstalt  berufenen  Dr.  Carl  Euler  (1828  bis 
1901)  übergegangen.  Dieser  ward  denn  auch  bei  der 
Umwandlung  der  Zivilabteilung  der  Anstallt  in  eine 
selbständige  Turnlehrerbildungsanstalt  (1877),  deren  erster 
Unterrichtsdirigent  und  blieb  dies  bis  zu  seinem  Tode 
1901.  Trotz  der  zahlreichen  Kurse,  die  Euler  zwecks 
Ausbildimg  von  Turnlehrern  und  -lehrerinnen  abhielt  und 
trotz   seiner  umfangreichen  literarischen  Tätigkeit  ist  es 


—     13     — 

ihm  nicht  gelungen,  das  preußische  Schulturnen  ein- 
heitlich und  allseitig  befriedigend  zu  gestalten. 

Zum  Teil  lag  dies  an  der  Art  der  Ausbildung  von 
Turnlehrern  in  Preußen.  Dafür  wurden,  wie  auch  heute 
noch,  dort  sowohl  wie  in  andern  deutschen  Staaten,  be- 
sondere Tumkurse  abgehalten.  Aber  sie  waren  nicht 
im  stände,  die  nötige  Anzahl  gut  vorgebildeter  Turnlehrer 
zu  liefern.  Selbst  dann  nicht,  als  man  solche  Kurse 
nicht  nur  in  Berlin,  sondern  auch  in  andern  preußischen 
Staaten  abhalten  ließ.  Diesen  Kursen  fehlte  ohnehin 
jede  einheitliche  Gestaltung  (vergL  das  Buch  von  Dr.  Neuen- 
dorff:  »Die  Turnlehrer  in  den  höheren  Lehranstalten 
Preußens  und  der  Oeist  des  Tumlehramtes«,  1905).  Die 
infolge  des  Mangels  an  gut  ausgebildeten  Turnlehrern 
notwendig  gewordene  Verwendung  anderweitiger  Lehr- 
kräfte für  den  Turnunterricht  beeinträchtigte  dessen  Gleich- 
mäßigkeit und  Erfolge  ungemein.  Die  Übertragung  des 
Turnunterrichts  an  unkundige  Lehrer  muß  überhaupt  als 
der  größte  Mißstand  in  unserm  heutigen  Schulturnen  be- 
zeichnet werden. 

Dazu  konunt,  daß  es  in  Preußen  den  höheren  Schulen 
an  einem  amtlichen  Leitfaden  und  einem  einheitlichen 
Lehrplan  für  das  Turnen  fehlt  Für  die  preußischen 
Volksschulen  besteht  ein  solcher  Leitfaden  seit  1868, 
neu  angelegt  1895.  Nur  in  größeren  Städten,  wo  be- 
sondere Obertumlehrer  oder  Tuminspektoren  angestellt 
sind,  hat  man  eine  gewisse  Einheitlichkeit  im  Turnen 
durch  Aufstellung  von  Elassenzielen  anzustreben  ge- 
sucht, aber  diese  Lehrpläne  sind  je  nach  ihren  Verfassern 
oft  unter  sich  grundverschieden.  Daß  aber  da,  wo  es 
gänzlich  an  solchen  Wegweisem  für  das  Turnen  fehlt, 
dieses  in  unkundigen  Händen  zu  keinerlei  befriedigenden 
Ergebnissen  gelangen  konnte,  hegt  auf  der  Hand. 

Man  hat  in  Preußen  den  mangelhaften  Zuständen  im 
Turnen  der  höheren  Lehranstalten  durch  Einführung  einer 
dritten  wöchentlichen  Turnstunde  für   jede  Klasse   ab- 


—     14     — 

zuhelfen  gesacht,  vielfach  ohne  Erfolg,  zum  Teil  sogar 
mit  Beeinträchtigimg  des  Erfolges,  weil  mit  der  größeren 
Tumzeit  nicht  auch  die  dadurch  notwendig  gewordene 
Vergrößerung  in  Zahl  guter  Turnlehrer  und  der  Tum- 
räume  gewonnen  werden  konnte. 

In  dem  Mangel  an  genügenden  Tumräumen  liegt 
eine  weitere  Ursache  des  manchenorts  so  unbefriedigenden 
Zustandes  des  Schulturnens.  Zwar  ist  die  Zahl  der  Tum- 
säle  mit  der  Zeit  sehr  gewachsen,  aber  man  macht  die 
Tumsäle  auch  heute  noch  zu  oft  nicht  so,  daß  sie  allen 
gesundheitlichen  Anforderungen  an  Größe,  Licht,  Luft, 
Beinigung  und  Heizung  entsprechen.  Überdies  ist  ihre 
Zahl  immer  noch  nicht  ausreichend.  Noch  schädlicher 
wirkt  der  so  häufige  Mangel  an  Tum-  und  Spielplätzen 
im  Freien,  und  es  muß  infolge  dessen  das  Schulturnen 
jahraus  jahrein  in  dumpfige,  staubige  Tumsäle  eingepfercht 
werden. 

Die  wachsende  Unzufriedenheit  mit  den  Mißständen, 
die  im  Schulturnen  zutage  traten,  erzeugten  endlich  mit 
Beginn  der  achtziger  Jahre  eine  neue  Bewegung  auf 
dem  Gebiete  der  leiblichen  Erziehung  der  Schuljugend. 
Den  Anstoß  dazu  gab  eine  Streitschrift  des  Amtsrichters 
Hartivich  in  Düsseldorf  »Woran  wir  leiden«  (1881),  der 
1882  dei"  sogenannte  »Spielerlaß«  des  preußischen  Unter- 
richtsministers von  Ooßler  folgte.  Von  diesen  beiden 
Seiten  wurde  mit  großem  Nachdruck  die  möglichste  Ver- 
legung der  Leibesübungen  in  das  Freie  und  namentlich 
ein  umfassender  Betrieb  der  vielfach  ganz  in  Vergessen- 
heit geratenen  Bewegungsspiele  gefordert  Dies  gab  die 
Veranlassung  zu  einer  verhältnismäßig  rasch  anwachsenden 
Spielbewegung,  die,  zunächst  von  Görlitz  aus  wesent- 
lich gefördert,  endlich  im  Jahre  1891  eine  wirksame  Ge- 
stalt und  feste  Organisation  erhielt  durch  die  Gründung 
eines  Zentral-Ausschusses  zur  Förderung  der 
Jugend-  und  Volksspiele  in  Deutschland.  An  der 
Spitze  dieses  Ausschusses  stehen  noch  heute  der  preußische 


—     15     — 

Ijandtagsabgeordnete  E,  von  Sc/ienkendorff  (geh.  1837)  irnd 
der  Sanitätsrat  Prof.  Dr.  med.  Ferd.  Atig.  Schmidt  (geb. 
1852)  in  fionn.  unter  Führung  dieser  für  die  gemein- 
samen Ziele  anermüdlich  tätigen  Männer  wurde  vom 
Zentralausschuß  die  Sache  der  Bewegungsspiele  und  der 
Leibesübungen  im  Freien  auf  das  wirksamste  gefördert 
durch  Abfassung  einer  Reihe  diesbezüglicher  Schriften, 
durch  Veranstaltungen  von  Kursen  zur  Ausbildung  von 
Spielleitern  (»Spielkursen«),  durch  öffentliche  Vorträge, 
Abhaltung  von  Kongressen,  überhaupt  durch  eine  in  jeder 
Richtung  lebhafte  und  ausgiebige  Agitation.  Die  dadurch 
erzeugte  Bewegung  in  den  Kreisen  der  Schul-  und  Tum- 
freunde  hat  nach   zwei  Richtungen   hin  Outes  gebracht. 

Zunächst  hat  sie  die  Durchführung  der  Forderungen 
des  Ooßlerschen  Spielerlasses  aufs  wirksamste  unterstützt, 
die  Pflege  der  Bewegungsspiele,  wo  dies  nur  möglich 
war,  ins  Leben  gerufen  und  die  Anregung  zur  Her- 
stellung einer  Menge  neuer  Spielplätze  in  den  Städten 
gegeben.  Leider  hat  der  Übereifer  mancher  Spielfreunde 
anfangs  den  Anschein  erweckt,  als  ob  die  Spielbewegung 
sich  auf  Unkosten  des  herkömmlichen  Schulturnens  aus- 
breiten wolle,  und  dadurch  eine  gewisse  Mißstimmung 
in  manchen  turnerischen  Kreisen  erzeugt  Aber  mit  der 
Zeit  scheint  doch  die  Überzeugung  fast  überall  durch- 
gedrungen zu  sein,  daß  das  eigentliche  Turnen  in  Frei- 
und  Oerätübungen  einerseits  und  das  Bewegungsspiel 
andrerseits  sich  gegenseitig  ergänzen  müssen  und  not- 
wendige Bestandteile  einer  allseitigen  Leibeserziehung 
der  Schuljugend  sind. 

Das  zweite  Gute,  das  wir  der  Spielbewegung  ver- 
danken, ist  die  mehr  und  mehr  wachsende  Bemühung, 
die. rein  pädagogische  Gymnastik  mit  der  hygienischen 
in  geeignete  Verbindung  zu  bringen,  d.  h.  die  leibliche 
Erziehung  der  Schuljugend  so  zu  gestalten,  daß  sie 
gleichennaßen  deren  Geschicklichkeit  wie  deren  Gesund- 
heit zugute  kommt.    Dies  Ziel  hatten   zwar   bereits  die 


—  le- 
im Auge  gehabt,  die  von  Anfang  an  der  £iiifühnmg  des 
Tumes  in  die  Schule  das  Wort  geredet  hatten,  aber  man 
wußte  früher  von  dem  Verhältnis  der  Leibesübungen  zur 
Gesundheit  nicht  viel  mehr,  als  daß  Bewegung  und 
Körperübung  gesund  sei.  Inwiefern  und  inwieweit  dies 
der  Fall  ist,  darüber  erhielt  man  erst  durch  die  darauf 
bezüglichen  neueren  Forschungen  in-  und  ausländischer 
Gelehrten,  Physiologen  und  Ärzte,  sowie  besonders  durch 
einschlägige  Schriften  von  Professor  Zander  in  Königsberg, 
von  Dr.  F.  A.  Schmidt  in  Bonn  u.  a.  näheren  Aufschluß. 
Da  nun  von  vornherein  die  Spielbewegung  auf  erhöhte 
Förderung  der  Gesundheit  der  Jugend  abzielte,  so  ist  be- 
greiflich, daß  die  Führer  dieser  Bewegung  aus  den  Er- 
gebnissen der  eben  erwähnten  Forschungen  ihre  Folge- 
rungen zogen  und  sich  nicht  mehr  mit  der  Förderung 
und  Ausbreitung  des  Bewegungsspieles  begnügten,  son- 
dern mit  der  Zeit  sich  auch  bemühten,  alle  anderen 
Fragen  der  leiblichen  Ertüchtigung  der  Jugend  in  den 
Bereich  ihrer  Bestrebungen  hineinzuziehen. 

Am  hervorragendsten  und  bedeutsamsten  war  in  dieser 
Richtung  der  zweite  Yorsitzende  des  Zentralausschusses 
zur  Förderung  der  Volks-  und  Jugendspiele,  der  Sanitäts- 
rat Professor  Dr.  F,  A.  Schmidt  tätig.  Mit  allem  Nach- 
druck hat  er  auf  die  Notwendigkeit  hingewiesen,  die 
Turnübungen  auch  auf  ihren  physiologischen  Wert  hin 
zu  prüfen  und  jedem  Lebensalter  nur  diejenigen  Übungen 
zuzuweisen,  die  seinen  Bewegungsbedürfnissen  am  besten 
entsprechen.  Nach  seiner  Meinung  soll  das  Turnen  nicht 
nur  die  Nerven  und  Muskeln  stärken  und  die  Jugend 
zur  Gewandtheit  (»Ökonomie  der  Kräftec)  erziehen,  son- 
dern auch  die  inneren  Organe,  Lunge  und  Herz,  kräftigen. 
Er  redet  daher  dem  Betriebe  der  natürlichen  Übungen 
des  Gehens,  Laufens,  Springens,  Steigens,  Werfens  usw. 
sowie  den  Bewegungsspielen  eifrig  das  Wort,  ohne  dabei 
den  Wert  der  deutschen  Frei-  und  Gerätübungen,  für 
das  reifere  Alter  wenigstens,  zu  verkennen.    Der  Spieß- 


—     17     — 

sehen,  aaf  die  BeT?eglichkeit  der  einzelnen  Körperteile 
gegründeten  Gruppierung  der  Turnübungen  in  Hang-  und 
in  Stemmübungen  stellte  er  die  Einteilung  der  Leibes- 
übungen in  Kraft-  und  Oescbicklichkeitsübungen  einer- 
seits und  in  Schnelligkeits-  und  Dauerübungen  andrer- 
seits gegenüber,  wobei  freilich  eine  feste  Abgrenzung 
der  einzelnen  Übungsgruppen  zu  vermissen  ist  Seine 
Ansichten  und  Untersuchungen  in  den  angegebenen 
Richtungen  hat  Schmidt  ausführlicher  besprochen  in  den 
vortrefflichen,  dem  Studium  der  Turnlehrer  dringend  zu 
empfehlenden  Schriften:  »Die  Leibesübungen  nach  ihrem 
körperlichen  Obungswert  dargestellt«  (1893);  »Unser 
Körper«  (2.  Aufl^  1903);  »Physiologie  der  Leibesübungen« 
(1905).  Kann  man  auch  nicht  mit  allen  Folgerungen  und 
Forderungen  übereinstimmen,  zu  denen  Schmidt  auf  Grund 
seiner  Untersuchungen  gelangt,  so  sind  doch  die  meisten 
davon  und  gerade  die  wichtigeren  im  Einklang  mit  den 
Erfahrungen,  die  andere  in  einer  langjährigen  Praxis 
des  Schulturnens  gemacht  haben.  Und  ist  auch  dem 
Verfasser  jener  Schriften  oft  genug  anzumerken,  daß  er 
kein  Schulmann  ist  und  die  unabweislichen  Bedingungen 
eines  methodisch  geregelten  Massenunterrichts  im  Turnen, 
wie  er  nun  einmal  unter  den  heutigen  Schulverhältnissen 
unvermeidlich  ist,  nicht  genügend  kennt,  so  ist  gleich- 
wohl F.  A.  Schmidt  als  der  Begründer  oder  doch  als 
da:  hervorragendste  Vertreter  der  »hygienischen  Schul- 
Gymnastik«  anzusehen  und  auf  diesem  Gebiete  von  der- 
selben Bedeutung  wie  Adolf  Spieß  auf  dem  Gebiet  der 
pädagogischen  Gymnastik. 

Es  steht  zu  hoffen,  daß  die  beiden  Richtungen  im 
Schulturnen,  die  neuere  mehr  auf  Förderung  der  Ge- 
sundheit gerichtete,  und  die  ältere,  mehr  die  erziehliche 
Aufgabe  des  Turnunterrichtes  betonende,  mit  der  Zeit 
den  nötigen  Ausgleich  finden  werden.  Die  Versammlungen 
der    seit    1894    in    einen    Verein    zusammengetretenen 

Fid.  Mag.  9Bn.    Maul,  Tomen  der  Knaben.  2 


f— 


—     18     — 

Deutschen  Turnlehrer  werden  hoffentlich  bald  dazu 
führen. 

Neben  der  Tumlehrerbildungsanstalt  in  Berlin,  der 
von  1901  —  1905  die  Unterrichtsdirigenten  Professor 
O.  Eckler  (1832—1907)  und  Schulrat  Dr.  Küppers  (geb. 
1840)  vorstanden,  und  die  1905  einen  neuen  Direktor, 
den  seitherigen  ßealschuldirektor  Dr.  Diebow  (geb.  1861) 
erhielt,  bestehen  noch  Tumlehrerbildungsanstalten  in 
Dresden,  Stuttgart,  Karlsruhe  und  München. 

Die  Tumlehrerbildungsanstalt  in  Dresden  trat  schon 
1850,  also  vor  der  Berliner  Anstalt,  ins  Leben.  Ihr 
erster  Direktor  war  Dr.  Moritx  Kloß  (1818—1881),  ein 
fruchtbarer  Turnschriftsteller  und  tüchtiger  Lehrer,  der 
besonders  im  Mädchentumen  bedeutendes  leistete.  Sein 
Nachfolger  war  von  1881  an  Woldeniar  Bier  (1840  bis 
1905),  dem  1905  der  Seminarlehrer  Frohberg  folgte. 

Neben  Kloß  in  Dresden  ist  noch  J.  C,  lAon  (1829 
bis  1902)  der  Direktor  des  städtischen  Schulturnens  in 
Leipzig  von  1862 — 1901,  hervorzuheben.  Er  war  einer 
der  bedeutendsten  Turnschriftsteller  und  Sachkenner.  Ihm 
verdanken  viele  tüchtige  Turnlehrer  ihre  Ausbildung;  auch 
das  Vereinsturnen  hat  durch  ihn  wesentliche  Förderung 
erfahren. 

An  der  Spitze  der  1862  eröffneten  Tumlehrerbildungs- 
anstalt in  Stuttgart  stand  Professor  Dr.  Heinrich  Otto 
Jäger  (geb.  1828)  bis  1890.  Er  wählte  für  die  Schulen 
gleich  Spieß  die  Form  des  Kiassentumens,  ging  aber  im 
übrigen  seine  eigenen  Wege.  Sein  Vorbild  war  die 
hellenische  Gymnastik.  Er  legte  dämm  das  Hauptgewicht 
auf  die  natürlichen  Übungen  des  Gehens,  Laufens  usw. 
Die  Gerätübungen  traten  bei  ihm  in  den  Hintergrund. 
Ein  großes  Verdienst  erwarb  sich  Jäger  durch  die  Ein- 
führung der  Übungen  mit  dem  Eisenstab  in  den  Tum- 
betrieb.  Sein  Nachfolger  ist  Professor  Fr,  Keßler  (geb. 
1854).  Beide  Männer  haben  das  württembergiscbe  Schul- 
turnen einheitlich  und  wirkungsvoll  gestaltet:  Keßler  hat 
sich  auch  um  das  Vereinstumen  wesentliche  Verdienste 


—     19    — 

erworben  und  dem  Mädchentomen  in  Württemberg  freie 
Bahn  geschaffen. 

Die  badische  Tumlehrwbildnngsanstalt  wurde  im  No- 
Tember  1869  eröffnet  Ihr  Direktor  war  und  ist  noch 
jetzt  Alfred  Maul^)  aus  Michelstadt  im  Odenwald.  Er 
war  Spießens  Schüler  und  baute  das  badische  Schulturnen 
nach  Spießschen  Grundsätzen  auf.  In  der  Erkenntnis^ 
daß  nicht  alle  Aufgaben  einer  vollständigen  Leibeszucht 
in  der  dem  Schulturnen  eingeräumten  Zeit  von  nur  zwei 
wöchentlichen  Turnstunden  in  jeder  Klasse  gelöst  wer- 
den können,  suchte  er  diese  kurze  Zeit  wenigstens  für 
die  Erziehung  der  Schüler  zu  Kraft  und  Gewandtheit 
möglichst  auszunützen,  was  er  teils  durch  Beschränkung 
d^  Übungsstoffes,  teils  durch  eine  möglichst  wirksame 
Unterrichtsmethode  zu  erreichen  sich  bemühte.  In  diesem 
Bestreben  wurde  er  durch  seinen  außerordentlich  tüchtigen 
Assistenten  A.  Leonhardt  seit  22  Jahren  aufs  wirksamste 
unterstützt 

Im  Jahre  1872  erstand  in  München  die  Königl. 
bayerische  Zentral-Tumlehrerbildungsanstalt,  die  bis  1904 
von  Bat  O,  Weber  (geb.  1834)  geleitet  wurde.  Sein 
Nachfolger  ist  ebenfalls  ein  Schüler  Mauls,  Dr.  Henrich. 

Die  Ausbildung  von  Turnlehrern  in  Hessen -Darm- 
stadt ward  1875  dem  Tuminspektor  Ferd,  Marx  über- 
tragen.   Sein  Nachfolger  seit  1898  ist  E,  Schrmich 

Die  aus  der  Schule  entlassene  Jugend  kann  ihre 
weitere  turnerische  Ausbildung  in  den  zahlreich  vor- 
handenen akademischen  und  bürgerlichen  Turnvereinen 
suchen  und  finden.  Die  große  Mehrzahl  der  deutschen 
Turnvereine  hat  sich  1868  zu  einem  Verbände,  genannt 
die  »Deutsche  Tumerschaft«,  zusammengeschlossen.  Um 
deren  Gestaltung  und  Gedeihen  hat  seit  ihrem  Bestehen 

')  Hofiat  A,  2iaul  starb  unerwartet  am  12.  Okt.  1907  infolg« 
dner  Herzlähmnng,  nachdem  er  eben  obenstehenden  Artikel  fertig 
gestellt  hatte.  Za  seinem  Nachfolger  wurde  ein  Schüler  Mauls, 
Dr.  Fyiedrieh  Böseh^  benifen. 

2* 


•  ^^^^H  ^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^" 


—     20     — 

ihr  jetziger  Vorsitzender,  Dr.  med.  Ferd.  Ooetx  aus  lindenaa 
das  meiste  Verdienst.  Sie  besteht  zur  Zeit  aus  über 
7700  Vereinen  mit  800000  Mitgliedern. 


III.  Die  Tarnfibungen. 

Es  ist  jetzt  allgemein  gebräuchlich,  die  Turnübungen 
zu  unterscheiden  als:  Ordnungs-,  Frei-,  Gerät-,  volks- 
tümliche (besser:   natürliche)  Übungen  und   Tamspiele. 

Die  Ordnungsübungen,  von  A.  Spieß  so  genannt, 
sind  Übungen,  wobei  es  sich  in  der  Hauptsache  um  Her- 
stellung einer  gewissen  Ordnung  in  der  Aufstellung  einer 
an  Ort  bleibenden  oder  sich  fort  bewegenden  Mehrzahl 
von  Turnern  handelt.  Sie  sind  zum  Teil  ein  unentbehr- 
liches Hilfsmittel  zur  geordneten  Lenkung  größerer  Mengen 
von  Turnern  z.  B.  von  Tumklassen. 

Die  Freiübungen,  eine  Bezeichnung,  die  ebenfalls 
von  Spieß  stammt,  sind  Übungen,  die  frei  von  künst- 
lichen Vorrichtungen  auf  gewöhnlichem  Boden  vor- 
genommen werden  können.  Werden  dabei  die  Hände 
mit  leichteren  Handgeräten  belastet,  so  nennt  man  diese 
Übungen:  Stab-,  oder  Hantel-  oder  Keulenübungen  usw. 

Die  &erätübungen  werden  an  feststehenden  oder 
doch  an  einem  Punkte  befestigten  Geräten  ausgeführt 
Je  nachdem  dabei  die  Stütz-  oder  die  Hang-  oder  die 
Springtätigkeit  oder  das  Gleichgewichterhalten  vorwaltet, 
unterscheidet  man  Stütz-,  Hang-,  Spring-,  Schwebegeräte, 
Die  Zahl  der  üblichen  Turngeräte  ist  ziemlich  groß.  Die 
gebräuchlichsten  darunter  sind  Reck,  Barren,  Pferd,  Bock, 
Springpfeiler,  Leitern,  Schaukel-  und  Klettergeräte.  In 
Schweden  hat  man  eigentümliche  Turngeräte :  Die  Latten- 
wand (Ribbstol),  die  senkrechte  und  die  wagerechte  Gitter- 
(Schlupf-)Leiter,  den  Querbaum,  die  Langbank;  daneben 
noch  Kletter-  und  Springgeräte. 

Die  sogenannten   volkstümlichen  Übungen  sind 


—     21     — 

nichts  anderes  als  die  natürlichen  Übungen  im  Gehen, 
Laufen,  Springen,  Ringen,  Werfen,  Steigen,  Klettern 
n.  dergL 

Bei  den  Freiübungen  sind  nach  A.  Spieß  zu  unter- 
scheiden :  Freiübungen  erster  und  zweiter  Ordnung.  Bei 
jenen  berühren  nur  die  Füße  den  Fußboden,  bei 
diesen  auch  andere  Körperteile,  wie  z.  B.  beim  Sitzen, 
Knien,  Liegen,  Liegestütz,  Handstehen,  Kopfstehen.  Für 
das  Schulturnen  sind  jene  von  größerer  Bedeutung  als 
diese.  Es  bilden  namentlich  die  verschiedenen  Arten  von 
Stellungen  (Grund-,  Schritt-,  Kniebeug-,  Ausfallstellungen) 
und  deren  Wechsel  untereinander  sowie  die  den  Stellungen 
zugeordneten  Bein-,  Arm-  und  Kumpfbewegungen  den 
Hauptübungsstoff  dieser  Art 

Von  den  mannigfaltigen  Übungen  im  Gehen  eignen 
sich  für  das  Knabentumen  in  dem  knappen  Bahmen  der 
wöchentlichen  2  oder  3  Turnstunden  nur  das  an  be- 
stimmte Vorschriften  gebundene  Gehen  in  Form  des 
Marschierens.  Die  Übung  im  gewöhnlichen  Gehen  ist 
mehr  Gegenstand  der  Tummärsche  und   Wanderungen. 

Das  für  die  Stärkung  der  inneren  Organe  so  wichtige 
Laufen  wird  besonders  in  der  Form  des  Dauer-  und  des 
Schnelllaufes  angewendet.  Es  gehört  ins  Freie  verlegt  und 
nur  dann  in  Tumsälen  vorgenommen,  wenn  diese  staub- 
frei sind,  hier  besonders  als  Wechselübung  mit  dem 
Marsch  verbunden. 

Das  Springen  wird  in  mannigfachen  Formen  geübt: 
als  Freiübung  ohne  oder  mit  Belastung  der  Hände  durch 
Stäbe  oder  Hantel,  als  Freisprung  über  eine  Schnur  oder 
in  die  Weite  oder  in  die  Tiefe,  als  Gerätsprung  (»ge- 
mischter Sprunge)  mit  Springstäben  oder  über  feste  Ge- 
räte wie  Pferd,  Bock,  Sprungkasten,  Barren,  niedres  Reck 
oder  Stemmbalken  usw. 

Weitere  Übungen,  die  aus  dem  Stande  auf  dem  ge- 
wöhnlichen Boden  gemacht  werden,  sind  das  Werfen, 
das  Gewichtheben,  das  Bingen  und  Fechten. 


—     22     — 

Das  Werfen  erfolgt  gewöhnlich  mit  Ballen  (Fang- 
ball, Schleuderball)  oder  mit  Stäben,  Oeren  oder  Lanzen« 
oder  mit  dem  Diskus  oder  in  Form  des  Stein-  oder 
Kugelstoßens.  Hierher  ist  auch  das  Scbneeballwerfen  zu 
zählen. 

Das  Oewichtheben  und  Hantelstemmen  wird 
mit  eisernen  Gewichten  oder  mit  schweren  Steinen  aus- 
geführt 

Das  Bingen  mit  einem .  oder  mehreren  Gegnern 
findet  in  verschiedenen  Formen  statt,  teils  mit,  teils  ohne 
Anwendung  von  Geräten,  wie  z.  B.  beim  eigentlichen 
Bingen  um  den  Untergriff  oder  um  den  Gegner  zu 
werfen,  oder  beim  Tauziehen,  beim  Stabschieben,  beim 
Hinkkampf  usw. 

Das  Fechten  geschieht  als  Hieb-  oder  Stoßfechten, 
mit  dem  Fechtgewehr  usw. 

Die  bisher  genannten  Übungen  werden  von  Spieß 
als  Stemmübungen  bezeichnet,  bei  denen  vorzugs- 
weise die  Stemmmuskeln  des  Körpers  tätig  sind. 

Zu  diesen  zählen  femer  die  Stütz  Übungen  an  Ge- 
räten, namentlich  am  Barren  und  am  Pferd,  aber  auch 
am  Stemmbalken,  am  Beck  und  an  den  Schaukelringen. 
Der  Stütz  tritt  dabei  auf  als  Streck-  oder  als  Knickstütz 
der  Arme,  als  Liegestütz  oder  auch  als  Unterarmstütz 
oder  als  Stütz  mit  umgekehrter  Körperhaltung  (die  Beine 
nach  oben:  Schulterstand,  Handstand).  Auch  hierbei  sind 
die  Übungsformen  ähnlich  wie  bei  den  Freiübungen:  das 
Verharren  im  Stütz  an  Ort  oder  mit  Fortbewegung 
(Stützein,  Stützhüpfen),  der  Übeigang  von  einer  Stützart 
in  eine  andere  oder  in  den  Sitz,  mit  zugeordneten 
Bewegungen  des  Körpers  oder  einzelner  seiner  Teile,  wozu 
noch  das  pendelartige  Schwingen  des  Körpers  (Stütz- 
schwingen) hinzukommt. 

Ein  weiterer  Gegenstand  des  eigentlichen  Turnens 
im  engeren  Sinne  des  Wortes  sind  die  Hangübungen 
an  Geräten.     Bei  diesen  wird,  wie  oben  erwähnt,  nach 


—     23     — 

A.  Spieß  der  Körper  Torzugsweise  durch  die  Tätigkeit 
der  Beugemuskeln  gehalten  oder  bewegt  Die  wichtigsten 
Hangarten  sind:  Liegehang,  Hangstand,  Streckhang,  Beuge- 
hang, Unter-  und  Oberannhang,  Enieliege-  und  Kniehang. 
Die  Übungsformen  sind  ähnlicher  Art  wie  bei  den  Stütz- 
übungen (Dauerhang,  Hangeln,  Hangzucken,  Hang- 
schwingen). Die  wichtigsten  Geräte  dafür  sind:  Reck, 
wagerechte  und  schräge  Leitern,  senkrechte  oder  schräge 
Stangen  oder  Taue,  Schaukelringe. 

Einen  weiteren  Bestandteil  des  eigentlichen  Turnens 
bilden  die  aus  Hangen  und  Stemmen  gemischten  Übungen, 
wobei  beides  entweder  gleichzeitig  oder  nacheinander 
stattfindet  Hierher  gehört  das  Klettern  an  Stangen  oder 
Tau^i.  die  Rundlaufübungen,  viele  Übungen  am  Reck, 
am  Barren,  an  den  Schaukelringen  u.  a.  m. 

Zu  den  wertvollsten  Leibesübungen  gehören  femer 
die  Bewegungsspiele,  namentlich  wenn  sie  im  Freien 
betrieben  werden.  Je  nach  ihren  auffälligsten  Merk- 
malen imterscheidet  man  Lauf-,  Ball-,  Plumpsackspiele 
usw.  Neuerdings  bezeichnet  man  solche  Spiele,  bei  denen 
sich  zwei  Parteien  bekämpfen,  als  Kampfspiele,  die  andern 
als  Neck-  oder  Scherzspiele. 

Zu  den  bisher  genannten  Leibesübungen  kommen 
nun  noch  solche,  die  sich  nicht  in  dem  Rahmen  der 
gewöhnlichen  Schultumstunden  oder  nicht  auf  den  Schul- 
tumstätten  ausführen  lassen.  Dazu  gehören  größere 
Wanderungen  oder  Turnmärsche,  Schwimmen,  Eis- 
laufen, Rudern,  Bergsteigen  usw.  Für  diese  gesunden 
und  körperbildenden  Übungen,  wie  auch  für  die  Be- 
w^ungspiele  größerer  Scharen  sind,  wie  schon  gesagt, 
neben  den  gewöhnlichen  Turnstunden  besondere  Zeiten 
anzusetzen  und  besondere  Einrichtungen  zu  treffen. 

Betrachtet  man  die  genannten  Leibesübungen  vom 
physiologischen  Standpunkte  aus,  wie  Dr.  F.  A.  Schmidt 
es  tut  (siehe  seine  Physiologie  der  Leibesübungen, 
&  136  n.  f.),    so   lassen   sie  sich   nach  ihm,    wie   oben 


—     24     — 

schon    erwähnt     wurde>     in     folgender    Weise     unter- 
scheiden: 

1.  Allgemeine  Kraftübungen,  wozu  F.  A.Schmidt 
das  Ringen,  Hantelstemmen  und  das  Heben  schwerer 
Gewichte  zählt  »Diese  Übungen«,  sagt  er,  »verlangen 
maximale  Betätigung  großer  Muskelbezirke,  unt^r  An- 
strengung, welche  sich  mit  dem  Akt  der  Pression  ver- 
bindet.« 

2.  Lokalisierte  Kraftübungen  und  Gesohicklich- 
keitsübungen.  »Sie  bilden  den  hauptsächlichsten  Übungs- 
stoff der  verschiedenen  Systeme  der  Schulgymnastik« 
(Frei-,  Gerätübungen).  Wenn  auch  zwischen  diesen  Übungs- 
gruppen eine  feste  Grenze  nicht  zu  ziehen  ist,  so  kommt 
es  doch  bei  den  lokalisierten  Kraftübungen  mehr  darauf 
an,  einzelne  kleinere  Muskelbezirke  zu  starker,  selbst  zur 
Höchstbetätigung  zu  bringen  und  dadurch  besonders  zu 
üben  und  zu  kräftigen.  Die  Geschicklichkeitsübungen 
haben  dagegen  vor  allem  die  Übung  der  koordinierenden 
Hirn-  und  Nerventätigkeit  zum  Ziele.  Dabei  werden 
allerdings  auch  einzelne  Muskeln  stärker  betätigt,  zalü- 
reiche  Muskeln  aber  nur  in  mäßigem  oder  geringem 
Grade  zu  wohlabgewogener  Mitarbeit  bei  der  Lösung 
besonderer  schwieriger  Bewegungsaufgaben  herange- 
zogen.« 

3.  Schnelligkeits-  und  Dauerübungen.  Zu  diesen 
zählt  F.  A.  Schmidt  Gehen,  Marschieren,  Laufen,  Hüpfen 
und  Tanzen;  Bergsteigen,  Schwimmen,  Rudern,  Schlitt- 
schuhlaufen und  Skilaufen,  Radfahren.  Diese  Übungen 
können  durch  Erhöhung  der  Schnelligkeit  der  Bewegungen 
bis  zur  äußersten  Leistungsfähigkeit  gesteigert  werden, 
wenn  es  z.  B.  Aufgabe  ist,  dieselbe  Strecke  in  möglichst 
kurzer  Zeit  oder  in  derselben  Zeit  eine  möglichst  große 
Strecke  zurückzulegen.  Oder  es  kann  die  Schnelligkeit 
dieser  Bewegungen  so  gemäßigt  werden,  daß  dabei  ein 
gewisses  Gleichgewicht  zwischen  der  Muskelarbeit  und 
der  Hirn-  und  Lungentätigkeit  eintritt,  so  daß  die  Übung 


—     27     — 

Ferner  sollten  die  Turner  nicht  mit  ihren  Straßensohohen 
dea  TniBsaal  betreten  mOssen,  sondern  in  einem  Vorraum 
diese  Tor  Eintritt  in  den  Saal  mit  Tamschuhen  ver- 
tauschen können.  Dies  würde  zu^eich  den  Füßen  und 
dem  Üben  der  Tarnenden  zu  gute  kommen.  In  diesem 
Torraum  könnten  zugleich  andere  beim  Turnen  über- 
flüssige Kleidungsstücke  abgelegt  werden,  was  wieder 
für  Erhaltnng  guter  Luft  im  Saale,  namentlich  bei  Begen- 
wetter,  dienlich  wäre.  Endlich  ist  eine  sorgfältige  und 
häufige  Reinigung  des  Tumsaales  vorzunehmen  und  zwar 
täglich,  wenn  täglich  darin  geturnt  wird.  Ebenso  aus- 
giebig muß  die  Beleuchtung  des  Tumsaales  sein.  Luft 
und  Licht  fördern  ja  die  Gesundheit,  und  je  heller  es 
im  Tumsaal  ist,  desto  leichter  erkennt  der  Turner  die 
seinem  Üben  sich  entgegenstellenden  Hindemisse;  er 
wird  also  vor  Unfällen  leichter  sich  bewahren  können. 
Darum  müssen  in  einem  Tumsaal  viele  und  große  Fenster 
sein,  womöglich  an  allen  vier  Wänden.  An  diesen 
Fenstern  sollen  große  Flächen  mit  Leichtigkeit  geöffnet 
und  geschlossen  werden  können,  damit  man  schnell  und 
gründlich  eine  Emeuerung  der  Luft  im  Turnsaal  be- 
wiricen  kann.  Abends  wird  die  Beleuchtung  am  besten 
mit  elektrischem  Lichte  hergestellt,  weil  bei  diesem  die 
Luft  wenige  als  bei  einer  anderen  Beleuchtungsart  ver- 
dorben wird.  Durch  die  Heizung,  für  die  am  besten 
Dauerbrenner  verwendet  werden,  sollte  der  Saal  an  kalten 
Wintertagen  bis  auf  10—12^  C.  erwärmt  werden  können, 
Denn  sonst  treten  leicht  Erkältungen  der  Atmungs- 
oigane  bei  Lehrern  und  Schülern  ein.  Um  möglichst 
viel  Baum  im  Tumsaal  für  die  darin  vorzunehmenden 
Gemeinübnngen  ganzer  Schulklassen  zu  gewinnen,  ist  es 
^ut,  die  feststehenden  Turngeräte,  wie  z.  B.  Becke, 
Kletterger&te,  an  einer  der  Schmalseiten  des  Saales  auf- 
zustellen. Die  Möglichkeit,  diese  Geräte  wegzuräumen, 
ist  nur  in  sedeben  Sälen  nötig,  die  noch  zu  anderen 
Zwecken  als  nur  zum  Turnen  verwendet  werden  sollen. 


•«     26     - 

WitteraBgBverhältnissen  nur  dann  möglich,  wenn  ge- 
schlossene Räume  für  das  Schulturnen  zur  Verfügung 
stehen,  die  gegen  Nässe  und  Kälte  schützen.  Da  aber 
der  Betrieb  der  Leibesübungen  in  frischer  Luft  weitaus 
gesünder  ist  als  der  im  geschlossenen  Baum,  so  ist  außer 
dem  Turnsaal  auch  ein  Tum-  und  Spielplatz  im  Freien 
nötig.  Das  Hin-  und  Herziehen  von  der  Schule  zur  Tum« 
Stätte  und  umgekehrt  erfordert  aber  Zeit  Diese  wird  in 
der  Begel  den  Turnstunden  abgezogen.  Um  nun  die 
ohnehin  so  knapp  bemessene  Tumzeit  dadurch  nicht  zu 
sehr  zu  verkürzen,  tut  man  gut,  die  Entfernung  der 
Tumstätten  von  der  Schule  so  klein  als  möglich  zu 
machen.  Dagegen  mache  man  die  Tumstätten  selber 
möglichst  groß.  Für  den  Turnsaal  ist  dies  schon 
darum  geboten,  weil  in  dem  größeren  Baum  die  Luft 
weniger  schnell  verdorben  wird  als  in  dem  kleineren. 
Außerdem  ist  das  ungehinderte  Üben  einer  Tumklasse 
von  40—70  Schülern  nur  in  einer  geräumigen  Halle 
möglich.  Für  eine  solche  Klasse  genügt  erfahrungs- 
gemäß ein  Saal  von  25  m  Länge  und  von  12Yt  ^  Breite. 
Für  kleinere  Klassen  genügen  noch  22  m  Länge  und 
11  m  Breite.  Aus  bau-  wie  aus  tumtechnischen  Gründen 
ist  die  rechteckige  Form  des  Saales  der  quadratischen 
vorzuziehen.  Die  Seitenwände  des  Saales  sollten  mindestens 
5  m  hoch,  die  Saaldecke  aber  nicht  über  8  m  hoch  sein, 
damit  die  Heizung  des  Saales  durch  seine  Höhe  nicht 
zu  sehr  erschwert  wird.  Um  die  Erzeugung  von  g^ 
sundheitsschädlichem  Staub  im  Tumsaal  möglichst  zu 
beschränken,  sind  verschiedene  Maßregeln  nötig.  Zu- 
nächst ist  der  Fußboden  des  Saales  so  einzurichten,  daß 
er  keine  Bitzen  und  Fugen  enthält  und  ganz  eben  ist, 
damit  er  sich  leicht  reinigen  läßt.  Dabei  soll  er  aber 
zur  Schonung  der  Füße  der  Turnenden  nicht  zu  hart 
und  nicht  zu  kalt,  sondern  etwas  elastisch  sein.  Am 
besten  scheint  diesen  Zwecken  ein  auf  einen  hölzernen, 
hohlen  filindboden    gelegter  Linoleumbelag  zu    dienen. 


—     27     — 

Feiner  sollten  die  Turner  nicht  mit  ihren  Straßensohuhen 
den  TniBsaal  betreten  mOssen,  sondern  in  einem  Vorraum 
diese  Tor  Eintritt  in  den  Saal  mit  Tamschuhen  ver- 
tauschen können.  Dies  würde  zugleich  den  Füßen  und 
dem  Üben  der  Tarnenden  zu  gute  kommen.  In  diesem 
Torraum  könnten  zugleich  andere  beim  Tomen  über- 
flüssige Kleidungsstücke  abgelegt  werden,  was  wieder 
für  Erhaltung  guter  Luft  im  Saale,  namentlich  bei  Begen- 
wetter,  dienlich  wäre.  Endlich  ist  eine  sorgfältige  und 
häufige  Reinigung  des  Tumsaales  vorzunehmen  und  zwar 
täglich,  wenn  täglich  darin  geturnt  wird.  Ebenso  aus- 
giebig muß  die  Beleuchtung  des  Tumsaales  sein.  Luft 
und  Licht  fördern  ja  die  Gesundheit,  und  je  heller  es 
im  Tumsaal  ist,  desto  leichter  erkennt  der  Turner  die 
seinem  Üben  sich  entgegenstellenden  Hindemisse;  er 
wird  also  vor  Unfällen  leichter  sich  bewahren  können. 
Damm  müssen  in  einem  Tumsaal  viele  und  große  Fenster 
sein,  womöglich  an  allen  vier  Wänden.  An  diesen 
Fenstem  sollen  große  Flächen  mit  Leichtigkeit  geöffnet 
und  geschlossen  werden  können,  damit  man  schnell  und 
gründlich  eine  Emeuerang  der  Luft  im  Tumsaal  be- 
wirken kann.  Abends  wird  die  Beleuchtung  am  besten 
mit  elektrischem  Lichte  hergestellt,  weil  bei  diesem  die 
Luft  weniger  als  bei  einer  anderen  Beleuchtungsart  ver- 
dorben wird.  Durch  die  Heizung,  für  die  am  besten 
Dauerbrenner  verwendet  werden,  sollte  der  Saal  an  kalten 
Wintertagen  bis  auf  10—12^  C.  erwärmt  werden  können, 
Denn  sonst  treten  leicht  Erkältungen  der  Atmungs- 
oigane  bei  Lehrem  und  Schülem  ein.  Um  möglichst 
viel  Baum  im  Tumsaal  für  die  darin  vorzunehmenden 
Gemeinübnngen  ganzer  Schulklassen  zu  gewinnen,  ist  es 
gut,  die  feststehenden  Turngeräte,  wie  z.  B.  Recke, 
Klettorgeräte,  an  einer  der  Schmalseiten  des  Saales  auf- 
zustellen. Die  Möglichkeit,  diese  Geräte  wegzuräumen, 
ist  nur  in  solchen  Sälen  nötig,  die  noch  zu  anderen 
Zwecken  als  nur  zum  Turnen  verwendet  werden  sollen. 


—     28     - 

Aber  der  Zeitersparnis  in  den  Turnstunden  wegen  ist  es 
besser,  das  Wegschaffen  und  Wiederherbeibringen  von 
Geräten  in  den  Turnstunden  nicht  vornehmen  zu  müssen. 

Der  Turnplatz  einer  Schule  sollte  zugleich  als  Spiel- 
platz einer  Tumklasse  dienen  können.  Zu  diesem  Zwecke 
muß  er  mehr  als  doppelt  so  groß  wie  der  Tumsaal, 
mindestens  1800  qm  groß  sein.  Sobald  er  aber  zum 
Spielen  größerer  Scharen  benutzt  werden  soll,  muß  er 
bedeutend  größer  sein.  Eben  der  Spiele  wegen  sind 
Schattenbäume  nur  am  Rande  des  Turnplatzes  anzubringen. 
In  deren  Schatten  finden  auch  die  allenfalls  aufzu- 
stellenden Turngeräte  ihre  beste  Stelle.  Der  Boden  des 
Turnplatzes  darf  dem  Marschieren,  Laufen  und  Spielen 
keine  großen  Schwierigkeiten  bereiten.  Darum  sollte  er 
mäßig  fest,  nicht  mit  tiefem  Sand  oder  mit  grobem  Kies 
oder  mit  hohem  Gras  bedeckt,  frei  von  Feuchtigkeit  und 
von  größeren  Unebenheiten  sein.  Nur  an  den  Nieder- 
sprungstellen und  an  den  Geräten  ist  weicher  Boden 
nötig.  Zweckmäßiger  wäre  es,  wenn  dieser  Teil  des 
Turnplatzes  eine  offene  gedeckte  Halle  wäre,  in  der  bei 
Regenwetter  geturnt  werden  könnte. 

Was  die  Turngeräte  anlangt,  so  sind  dabei  die 
wesentlichen  von  den  entbehrlichen  zu  unterscheiden. 
Als  wesentlich  sind  solche  Geräte  zu  bezeichnen,  die 
sich  am  vielseitigsten  für  die  turnerische  Ausbildung  der 
Jugend  benutzen  lassen.  Dies  ist  aber  der  Fall,  wenn 
daran  die  wichtigsten  Turnarten:  Hang,  Stütz  und  Sprung 
möglich  sind.  Aus  diesem  Grunde  können  Reck  und 
Barren  als  die  Hauptgeräte  für  das  Turnen  der  männ- 
lichen Schuljugend  auf  allen  Altersstufen  bezeichnet  wer- 
den. Beschränkteren,  wenn  auch  noch  großen  Wert 
haben  die  Schaukelringe,  der  Stemmbalken  oder  das 
Tumpferd.  Nimmt  man  dazu  noch  Geräte  für  den  reinen 
Sprung  (Schwingseil,  Sprunggestell,  sowie  den  niederen 
Spningkasten)  und  Klettergeräte,  so  reicht  man  damit 
für  den  eigentlichen  Turnunterricht  aus.    Kann  man  für 


—     29     -. 

diesen  noch  einige  Geräte,  z.  B.  für  Springübungen  Bock, 
großer  Sprungkasten,  Sturmbrett  Tiefsprunggestell,  für 
Hangübungen  Leitern  und  Bundlauf  haben,  so  ist  dies 
wohl  erwünscht,  aber  nicht  unumgänglich  nötig.  Daß  es 
dabei  an  Handgeräten:  Tumstäben  (kurzer  Eisenstab, 
Langstab),  Hanteln,  Keulen,  Fechtgewehren,  Sprungstäben, 
Geren,  für  das  Turnen  an  höheren  Schulen  nicht  fehlen 
darf,  li^  auf  der  Hand.  Für  die  Volksschule  genügen 
als  Handgeräte  Eisenstäbe,  im  Notfall  auch  Holzstäbe. 
Schulen,  die  nur  im  Sommer  turnen  lassen  können,  wie 
z.  B.  die  meisten  Landschulen,  bedürfen  nur  der  Eisen- 
stabe, des  Schwingseiles,  Vorrichtungen  zum  Hoch-  und 
zum  Weitspringen,  Barren  und  Reck.  Für  alle  Schulen, 
die  Spielplätze  haben,  sind  noch  Spielgeräte,  namentlich 
Fang-  und  Schleuderbälle,  unerläßlich. 

Von  jeder  Art  von  Geräten  müssen  jedoch  genug 
Stücke  vorhanden  sein,  damit  das  Turnen  daran  von  einer 
größeren  Anzahl  von  Schülern  gleichzeitig  unter  un- 
mittelbarer Aufsicht  des  Lehrers  ausgeführt  werden  kann. 
Deshalb  sind  für  größere  Tumklassen  z.  fi.  vier  Recke 
und  vier  Barren  erforderlich,  während  man  in  kleineren 
Klassen  schon  mit  drei  oder  zur  Not  auch  mit  zwei 
Stücken  auskommen  kann.  Es  ist  aber  für  die  Erfolge 
des  Turnunterrichtes  weit  dienlicher,  von  jeder  Gerätart 
mehrere  Stücke,  als  vielerlei  Geräte  zur  Verfügung  zu 
haben.  Denn  die  Anwendung  vielerlei  Geräte  führt  nur 
zu  leicht  zu  einer  die  Ergebnisse  des  Unterrichts  schädi- 
genden Zersplitterung  desselben.  Ohnehin  spielt  der 
Kostenpunkt  oft  eine  große  Bolle  bei  der  Anschaffung 
von  Geräten  und  nötigt  zur  Beschränkung  darin.  Selbst- 
verstandlich  muß  die  Bauart  der  Turngeräte  solide,  ihre 
Anbringung  im  Saal  oder  im  Freien  fest  und  sicher  sein. 
Dies  ist  schon  zur  Verhütung  von  Unfällen  nötig.  Ebenso 
nötig  ist  aus  gleichem  Grunde  eine  zeitweilige  Prüfung 
der  Festigkeit  der  Turngeräte,  die  im  Freien  schneller 
noüeidet   als  im  Saal.     Auch  sind  die  Turngeräte  tun- 


—     30     — 

lidist  so  einzarichten,  daß  mehrere,  wenigstens  zwei 
Schüler  zugleich  an  einem  Gerät  turnen  können.  Darum 
möge  z.  B.  die  Reckstange  etwa  2  m,  der  Barren  3  m  lang 
sein,  denn  dann  können  bei  Übungen  mit  Stütz  auf  den 
Barrenenden  stets  zwei  Schüler  gleichzeitig  turnen,  um 
die  Ausführung  solcher  Oemeinübungen  überhaupt  mög- 
lich zu  machen,  stellt  man  im  Turnsaal  oder  auf  dem 
Tarnplatz  gleiche  Geräte,  z.  B.  alle  Recke  u.  dergl.  nahe 
zusammen. 

Neben  den  genannten  Einrichtungen  für  das  Turnen 
sollten  aber,  wie  schon  oben  erwähnt,  noch  für  jede 
Schule  besondere  Vorkehrungen  für  das  Baden,  Schwimmen 
und  Eislaufen  ihrer  Schule  außerhalb  der  eigentlichen 
Turnstunde  getroffen  sein. 

Zu  den  äußeren  Erfordernissen  für  das  Turnen  ge- 
hört auch  die  darauf  zu  verwendende  Zeit  Seit  Ein- 
führung des  Turnens  in  die  Schulen  war  es  fast  überall 
üblich  und  ist  es  meist  heute  noch,  für  jeden  Schüler 
wöchentlich  zwei  Turnstunden  festzusetzen.  Dies  ist  für 
die  leibliche  Ausbildung  der  Schuljugend  gegenüber  ihren 
vielen  andern  Lemstunden  zu  wenig.  Man  kann  in  dieser 
kurzen  Zeit  unmöglich  alle  zu  einer  gründlichen  Leibes^ 
zucht  nötigen  Turnarten  (Kraft-,  Geschicklichkeits-,  Dauer- 
übungen usw.)  so  eingehend  vornehmen,  daß  etwas  er- 
sprießliches dabei  herauskommt 

Wenn  man  sich  freilich  in  diesen  zwei  Turnstunden 
nur  auf  wenige  Tumarten,  z.  B.  nur  auf  Frei-  und  Ge- 
rätübungen beschränkt  und  sich  als  Hauptaufgabe  nur 
die  Erziehung  der  Jugend  zu  körperlicher  Geschicklich- 
keit stellt,  dann  kann  allerdings,  wie  manchenorts  die 
Erfahrung  gelehrt  hat,  wenigstens  in  dieser  Richtung 
schon  ganz  befriedigendes  geleistet  werden.  Aber  die 
andern  Aufgaben  des  Schulturnens  kommen  dabei  mehr 
oder  weniger  zu  kurz.  Um  dem  entgegenzuwirken,  be- 
strebt man  sich  nicht  ohne  Erfolg,  wenigstens  für  das 
Tumspiel    eine    weitere    Zeit,    den    sogenannten    Spiel- 


—    31     — 

ucbmittag  za  gewinnen,  der  von  Schnlstonden  nnd  sämt- 
lichen Aufgaben  frei,  nnr  dem  Tnmspiel  gewidmet  mn 
bMl  Ob  die  Teilnahme  an  diesen  Spielen  verbindlieh 
fär  alle  Schüler  gemacht  werden  soll,  ist  noch  eine 
strittige  Frage.  I^elzwang  nnd  Spielfrende  scheinen 
nicht  gut  vereinbar.  Jedenfalls  ist  ein  Tumspiel  ohne 
Fk«adigkeit  dabei  wenig  eweckentsprechend. 

Eine  andere  Frage  ist  es,  ob  es  nicht  besser  sei,  statt 
an  rwei  verschiedenen  Tagen  je  eine  ganze  Stande  turnen 
zu  lassen,  das  Turnen  auf  nur  eine  halbe  Stunde  zu  be- 
sehr&nken  und  dafür  an  mindestens  vier  Tagen  es  vor- 
zunehmen. Abgesehen  davon,  dafi  dies  mit  dem  Stunden- 
plan einer  Schule  schwer  vereinbar  ist,  bleibt  doch  zu 
erwägen,  ob  nicht  durch  das  öftere  Hinziehen  der  Tum- 
Uasse  von  der  Schule  zur  Tumstätte  und  umgekehrt  der 
Schule  oder  dem  Tomen  zuviel  Zeit  entzogen  werde. 

Strittig  ist  auch  die  Frage^  ob  die  Turnstunden  an 
die  andern  Schulstanden  angeschlossen  werden  sollen 
oder  nicht  Die  Erfahrung  lehrt,  daß  die  Schüler  meist 
ongetm  nur  des  Turnens  wegen  noch  einmal  zur  Schule 
geheo.  Namentlich  hat  dies  bei  älteren  Schülern  oft 
unliebsame  Folgen  (Versäumnisse,  Dispensationen  usw.). 
Die  Bedenken  gegen  den  unmittelbaren  Wechsel  von 
Lern-  und  Tumstanden  kann  wohl  gehoben  werden,  wenn 
man  versteht,  die  Anstrengungen  der  Schüler  in  der 
einen  Stande  so  zu  gestalten,  dafi  dadurch  die  Leistungs- 
fiUiigkeit  der  Schüler  in  der  folgenden  Stunde  nicht  za 
sehr  beeinträchtigt  wird. 


y.  Tnmstiifen  und  Tumlehrplan. 

Die  Erfahrung  lehrt,  daß  die  verschiedenen  Leibes- 
übungen für  einen  Menschen  je  nach  dessen  Neigung, 
Bedürfnis  und  Befähigung  einen  verschiedenen  Wert 
haben.     Die  einen  reizen  ihn  zu  Versuchen,  die  andern 


—     32     — 

nicht.  Diese  sind  ihm  nützlich,  andere  dagegen  schäd- 
lich. Manche  fallen  ihm  leicht,  anderen  sind  seine  Kräfte 
nicht  gewachsen.  Sein  Alter  spielt  dabei  eine  große 
Rolle.  Die  Wahrnehmungen,  die  man  über  diese  Dinge 
machte,  führten  schon  frühe  dazu,  die  Turnübungen  zu- 
nächst nach  ihrer  Schwierigkeit  in  »Turnstufen«  ein- 
zuteilen. Schon  Ernst  Eiselen  (1792—1846),  der  Mit- 
arbeiter Jahns,  hat  dies  1837  durch  Veröffentlichung 
seiner  »Turntafeln«  getan,  in  denen  er  vier  Schwierig- 
keitsstufen unterschied.  Seinem  Vorbild  folgten  alsdann 
später  viele  andere  nach.  Aber  erst  der  Begründer 
unsers  Schulturnens,  Adolf  Spieße  hat  versucht,  in  seinem 
»Tumbuch  für  Schulen«  (2  Teile,  1847, 1851)  den  Übungs- 
stoff nach  dem  Alter  der  Schüler  in  vier  Stufen  zu- 
nächst zu  gliedern.  Daß  diese  Gliederung  noch  sehr 
der  Verbesserung  bedurfte,  erklärt  sich  schon  aus  der 
Kürze  der  Zeit  —  wenig  mehr  als  ein  Jahrzehnt  — , 
in  der  Spieß  seine  Erfahrungen  im  Schulturnen  sammeln 
konnte.  Jetzt,  wo  das  Schulturnen  schon  mehr  als  ein 
halbes  Jahrhundert  lang  im  Gange  ist,  ist  man  im  stände, 
genauer  zu  bestimmen,  welcher  Obungsstoff  sich  für  die 
verschiedenen  Altersstufen  der  Schüler  besonders  eignet 
Ja  man  kann  sogar  dabei  mit  einiger  Sicherseit  bis  ins 
einzelne  gehend  für  jede  Schulklasse  eigene  Klassen- 
ziele im  Turnen  aufstellen. 

Hierbei  kommen  uns  nun  freilich  auch  die  Unter- 
suchungen zu  statten,  die  man  vom  physiologischen 
Standpunkte  aus  über  die  Übungsbedürfnisse  der  ver- 
schiedenen Lebensalter  gemacht  hat  Darüber  genauere 
Aufschlüsse,  verbunden  mit  praktischen  Winken,  gegeben 
zu  haben,  ist  ein  besonderes  Verdienst  des  oben  mehr- 
fach erwähnten  Dr.  F.  A,  Schmidt  Wir  geben  seine 
Ausführungen  (in  der  »Physiologie  der  Leibesübungen«) 
im  Auszuge  hier  wieder  und  dies  um  so  lieber,  als  sie 
in  allem  wesentlichen  mit  unserer  langjährigen  Er- 
fahrung im  Schulturnen  übeieinstinmien. 


—     33     — 

Als  erster  Zeitabschnitt  des  Schallebens  kann 
der  Zeitraum  vom  6.  bis  9.  Lebensjahre  angesehen  werden. 
Hier  tritt  zuerst  der  Aufenthalt  in  der  Schule  mit  seinen 
Störungen  der  körperlichen  Entwicklung  ein:  die  lange 
Sitzhaltung,  die  beschränkte  Atmung  (Bauchatmung),  die 
schlechte  Schulluft  Hier  sind  vor  allem  muntere  freude- 
erregende Bewegungsspiele  im  Freien  not  und  zwar 
täglich,  etwa  eine  halbe  Stunde  lang.  Zwingt  die  Witterung 
zum  Turnen  im  Saal,  so  sind  hier  nur  muntere  Oeh-, 
Lauf-  und  Hüpfübungen,  Freiübungen  im  Stehen  und 
in  ein&chen  Formen,  besonders  Bumpf Übungen  nach 
schwedischer  Art,  leichtere  Gerätübungen  an  den  Schwebe- 
stangen usw.,  aber  keine  eigentlichen  Kraftübungen  vor- 
zunehmen. Besondere  Bücksicht  in  der  Auswahl  von 
Übungen  ist  bei  den  Kindern  in  den  Hilfe-  und  in  den 
Förderklassen  sowie  bei  den  mit  körperlichen  Gebrechen 
versehenen  Kindern  zu  nehmen. 

Im  zweiten  Zeitabschnitt,  der  vom  9.  bis  zum 
12.  Lebensjahre  reicht,  sind  wieder  von  besonderem  Nutzen 
die  Bewegungsspiele,  besonders  Ballspiele,  Freispringen, 
Schnellauf,  Dauerlauf,  Wanderungen,  Brausebäder,  nach 
dem  10.  Jahre  auch  Schwimmen.  Im  eigentlichen  Turnen 
ist  vornehmlich  auf  Gewöhnung  an  gute  Körperhaltung, 
an  einen  munteren  langschrittigen  Gang  und  auf  Stärkung 
der  Bückenmuskeln  zu  sehen.  An  den  Geräten  sind 
leichtere  Geschicklichkeitsübungen,  namentlich  im  Hang 
vorzunehmen.  Der  Stütz  im  Barren  darf  nur  ein  flüch- 
tiger sein.  Das  Springen  ist  zu  erweitem,  auch  über 
kleinere  Hindemisse,  z.  B.  den  Sprungkastendeckel,  an- 
zuordnen. 

Im  dritten  Zeitabschnitt,  vom  12.  bis  15.  Lebens- 
jahre, sind  nim  die,  kräftigere  Bewegungen  veranlassenden 
Spiele  (Barlauf,  Schlagball  usw.),  anstrengendere  Lauf- 
tibungen,  Schwimmen,  Eislauf  und  größere  Wanderungen 
am  Platze.  In  den  eigentlichen  Turnstunden  sind  größere 
Anforderungen   an  die   Geschicklichkeit   und   Kraft  der 

Pld.  Mag.  887.    ]f  aal,  TnnesD  der  Knabeo.  3 


—     34     — 

Schüler  zu  stellen,  Entschlossenheit  und  Wagemut  durch 
geeignete  Springiibungen,  z.  B.  durch  die  Gerätsprtinge, 
hervorzurufen. 

Im  vierten  Zeitabschnitt,  vom  15.  bis  17.  Lebens- 
jahre, sind  in  den  genannten  Leibesübungen  die  Leistungen 
zu  steigern,  aber  auch  hier  noch  sind  alle  angreifenden 
Kraftübungen,  die  mit  dem  Akt  der  Pression  verbunden 
sind,  wie  z.  B.  Stemmen  schwerer  Hanteln,  zu  ver- 
meiden. 

Hier  haben  wir  bereits  einen  Lehrplan  für  den 
Turnunterricht,  einen  Lehrplan  in  großen  Zügen:  Wer 
einen  solchen  Lehrplan  für  unnötig,  ja  für  eine  schäd- 
liche Zwangsjacke  hält,  der  vergißt,  daß  leibliche  Ge- 
schicklichkeit, Tatkraft,  Mut  und  Besonnenheit  nicht  von 
selbst  kommen,  sondern  anerzogen  werden  müssen  und 
daß  jede  Erziehung  ein  planvolles,  wohlerwogenes  Vor- 
gehen zur  Voraussetzung  haben  muß.  Er  vergißt  femer, 
daß  nur  ein  kleiner  Teil  derer,  die  Turnunterricht  zu 
geben  haben,  genügende  Erfahrung  besitzt,  um  selber 
einen  brauchbaren  Tumlehrplan  aufstellen  zu  können. 
Der  Mangel  eines  solchen  aber  führt  zu  XJnterrichts- 
experimenten  auf  Kosten  der  Schüler.  Gerade  um  die 
Schüler  vor  unnützen,  ja  schädlichen  Versuchen  ihrer 
Turnlehrer  zu  schützen,  ist  es  durchaus  geboten,  den 
vielen  Neulingen  und  Unerfahrenen  im  Tumlehrfach 
bewährte  Wegweiser  an  die  Hand  zu  geben,  die  ihnen 
nicht  nur  in  weiten  Umrissen,  sondern  selbst  im  engeren 
Rahmen  von  ESassenzielen  den  Weg  genau  genug  zeigen, 
den  sie  in  ihrem  Unterricht  solange  gehen  sollten,  bis 
sie  ihn  von  selbst  finden  können. 

Im  großen  und  ganzen  kann  für  alle  Schulen  ge- 
wöhnlicher Art  —  Schulen  für  Schwachsinnige  u.  dergL 
ausgeschlossen  —  derselbe  Turnlehrplan  gelten,  natürlich 
unter  der  Voraussetzung,  daß  er  Raum  läßt  zu  den 
nötigen  Abänderungen  in  Einzelheiten  für  örtliche  Ver- 
hältnisse, Besonderheiten  der  betreffenden  Schule,  außer- 


—     35     — 

gewöhnliche  Bildung  der  Tomklassen,  unvollständige 
Tameiniichtangen  u.  dergl.  So  z.  B.  wird  der  Tomstoff 
für  große  Yolksschalklassen  in  engeren  Grenzen  gehalten 
werden  müssen  wie  der  für  kleinere  Klassen  in  höheren 
Schulen;  ebenso  wird  er  für  Landschulen  mit  beschränkter 
Tomzeit  kleiner  sein  müssen  wie  der  für  Stadtschulen, 
die  Tumsäle  haben  usw.  Für  solche  besonderen  Mle  ist 
alsdann  der  Normd- Lehrplan  in  geeigneter  Weise  zu 
modifizieren. 

Bei  der  Verteilung  des  Tumstoffes  auf  die  einzelnen 
Tumstufen  sollte  jedoch  auch  auf  die  Erhaltung  der 
Tumfreudigkeit  der  Schüler  nach  Möglichkeit  Bücksicht 
genommen  werden.  Diese  erlahmt  allmählich  namentlich 
in  den  oberen  Klassen  höherer  Schulen,  wenn  alljährlich 
dieselben  Tumarten  und  die  Übungen  in  nur  wenig  ver- 
änderten oder  gar  in  unveränderten  Formen  wiederkehren. 
Dagegen  belebt  sich  derTameifer  der  Schüler  nach  den 
seither  gemachten  Erfahrungen  in  der  Begel  von  neuem, 
wenn  sich  der  Schüler  bei  seinem  Aufsteigen  in  die 
nächsthöhere  Tnmklasse  gleich  zu  Anfang  des  Schuljahres 
vor  Aufgaben  gestellt  sieht,  die  für  ihn  Neuheiten  im 
Turnen  sind.  Deswegen  sollte  der  Tumlehrplan  jeder 
Tomstufe  solche  Neuheiten  vorbehalten,  z.  B.  vorher  nicht 
dagewesene  Arten  der  Verwendung  des  Tumstabes, 
andere  Handgeräte  bei  den  Übungen  im  Stehen,  ein  oder 
das  andre,  bisher  im  Unterricht  nicht  benutzte  Turngerät 
u.  dergl.  m.  Eine  derartige  Verteilung  von  Neuheiten 
auf  die  einzelnen  Tumstufen  hat  sich  wie  gesagt  als 
Mittel  zur  Belebung  und  Erhaltung  des  Tumeifers  bei 
den  Schülern  so  wirksam  erwiesen,  daß  es  nicht  genug 
empfohlen  werden  kann.  Selbstverständlich  müssen  diese 
Neuheiten  aber  so  gewählt  werden,  daß  durch  den  Ver- 
zicht darauf  der  turnerischen  Ausbildung  der  anderen 
Klassen  kein  wesentlicher  Nachteil  entsteht 

Als  Beispiel  soll  hier  nun  ein  in  der  Praxis  seit 
Jahren  hinlänglich  bewährter  Lehrplan  für  die  Frei- 


—     36     — 

und  Gerätübungen  gegeben  werden,  freilich  wegen 
Baummangels  nur  in  großen  Umrissen. 

Für  die  ersten  Schuljahre  ist  ein  methodischer  Turn- 
unterricht entbehrlich.  Dagegen  sind  nach  Dr.  F.  A.  Schmidt 
muntere  Bewegungsspiele  im  Freien  sehr  am  Platze. 
Sollten  aber  doch  Gemeinübungen  nach  Befehl  vor- 
genommen werden,  so  wären  dafür  nur  die  leichtesten, 
einfachsten  und  ansprechendsten  Formen  zu  wählen.  Das 
eigentliche  systematische  Turnen  beginne  erst  mit  dem 
vierten  Schuljahre;  es  erstreckt  sich  von  der  Sexta  bis 
zur  Prima  auf  neun  Tumstufen. 

Das  an  gewisse  Vorschriften  gebundene,  rasche  und 
großschrittige  Marschieren  in  guter  Körperhaltung 
ist  schon  auf  der  ersten  Stufe  einzuüben,  auf  den  unteren 
und  mittleren  Stufen  den  Schülern  zur  Gewohnheit  zu 
machen,  auf  den  oberen  Stufen  aber  nur  soweit  zu 
berücksichtigen,  als  zur  Erhaltungder  gewonnenen  Fertig- 
keit nötig  erscheint 

Das  Laufen  ist  auf  allen  Stufen  als  Dauerlauf, 
Wettiauf  und  als  Laufspiel  im  Freien  fleißig  zu  üben. 
Bei  ungünstiger  Witterung  kann  es  auch  in  staubfreien 
und  gut  gelüfteten  Turnsälen  geübt  werden,  hier  vorzugs- 
weise auf  unteren  und  mitUeren  Stufen  im  Wechsel  mit 
Marschieren  und  in  Verbindung  mit  geeigneten  Ordnungs- 
übungen. 

Nur  für  den  letztgenannten  Fall,  sowie  für  geordnete 
Aufstellung  und  Fortbewegung  der  Turnklassen  kommen 
Ordnungsübungen  in  Betracht  Sie  sind  aber  so  zu 
wählen,  daß  ihre  Einübung  wenig  Zeit  wegnimmt,  aber 
viel  Bewegung  gewährt  Jeder  Turnstufe  mit  Aus- 
nahme der  oberen  (Prima)  sind  besondere  Formen  zu- 
zuweisen. 

Die  Freiübungen  im  Stehen  ohne  Belastung  durch 
Handgeräte  können  als  regelmäßiger  Übungsstoff  auf  das 
erste  Turnjahr  (Sexta)  beschränkt  bleiben.  Sie  sprechen 
die  im  Turnen   vorgerückteren   Schüler  nur  noch  dann 


—     37     — 

an,  wenn  sie  zu  besonderen  Zwecken,  z.  B.  als  Vor- 
bereitung für  gewisse  Gerätübungen  dienen  sollen,  oder 
wenn  sie  vorübeigehend  als  Dauerübungen  In  ein- 
fachen Formen  vielmal  nacheinander  wiederholt  werden 
sollen. 

An  ihre  Stelle  lasse  man  vom  zweiten  Tumjahre 
(Quinta)  an  in  der  Regel  Übungen  mit  Handgeräten 
treten.  Zuerst  sei  das  Handgerät  der  Eisenstab,  der  auf 
jeder  Tumstufe  bis  zur  Sekunda  benutzt  werden  sollte. 
Yon  da  ab  wende  man  der  Beihe  nach  auf  jeder  Tum- 
stufe ein  andres  Handgerät  (Langstab,  Hantel,  Keule, 
Fechtgewehr)  an.  Bei  allen  diesen  Übungen  ist  den  Rumpf- 
und Eniebeugübungen  ein  großes  Gewicht  beizulegen. 

Die  Springübungen  sind  auf  alle  Tumstufen  zu 
Terteilen;  Hoch-  und  Weitspringen  ist  auf  jeder  Stufe 
vorzunehmen.  Auf  den  unteren  Stufen  bis  zum  8.  Schul- 
jahre kommt  hinzu  das  Springen  (Schluß-,  Spreizsprung) 
als  Oemeinübung  mit  Belastung  durch  Eisenstäbe  und 
das  Springen  am  kleinen  Sprungkasten.  Das  Springen 
übers  Schwingseil  bleibe  auf  die  untersten  Stufen  in 
städtischen  Schulen  beschränkt  Das  Gerätspringen  be- 
ginne in  den  mittleren  Klassen  an  Bock  und  Pferd,  dem 
sich  auf  den  oberen  Stufen  noch  das  Springen  am 
großen  Sprungkasten,  an  Barren  und  Reck,  sowie  mit 
Springstäben  anschließt 

Die  Übungen  im  -Stütz  treten  zuerst  als  Liege- 
stützübungen (am  Barren  und  an  andern  geeigneten 
Geräten),  zumal  aber  als  Sitzwechselübungen  am  Barren, 
auf,  bei  denen  der  („freie'^)  Streckstütz  nur  kurz  vorüber- 
gehend zur  Anwendung  kommt  Der  etwas  länger 
dauernde  Streckstütz  werde  erst  vom  8.  Schuljahre  an 
vornehmlich  am  Barren,  aber  auch  am  Rerd,  Stemm- 
balken und  am  Reck  in  Anwendung  gebracht  Der 
Knickstütz  bleibe  den  oberen  Stufen  vorbehalten. 

Bei  den  Hangübungen  virird  zunächst  der  Liege- 
hang  und   Hangstand   an   Reck,    Barren    und    anderen 


—     38     — 

Geräten  auf  der  untersten  Stufe  geübt  Ihnen  schließt 
sich  der  Streckhang  vornehmlich  am  Beck,  aber  auch 
an  Leitern  und  Elettergeräten  an.  Beugehang,  Sturzhang 
imd  die  Übergänge  (Aufschwünge)  aus  dem  Stand  am 
kopfhohen  Beck  durch  den  Hang  in  den  Stütz  oder  Sitz 
am  Beck  werden  erst  in  den  mittleren  Stufen  geübt 
Auf-  und  Umschwünge  aus  dem  Hang  und  Stütz  und 
ihre  mannigfachen  Verbindungen  bilden  die  Aufgaben 
der  oberen  Stufen  am  Beck,  zum  Teil  auch  am  Barren 
imd  an  den  Schaukeliingen,  die  man  am  besten  ganz 
der  Oberstufe  vorbehält 

Die  Übungen  im  Klettern  mit  Eletterschluß  be- 
schränke man  auf  die  unteren  Stufen  und  wende  sie 
hier  nur  vorsichtig  im  Hinblick  auf  mögliche  Beizungen 
und  Übermüdungen  an. 

Bei  günstiger  Witterung  und  geeigneten  Bäumen 
versäume  man  nicht  die  Übungen  im  Werfen  mit 
Bällen,  Stäben,  Geren,  Kugeln  und  dem  Diskus,  nament- 
lich auf  mittleren  und  Oberstufen,  sowie  das  Turnspiel, 
dem  indessen  am  besten  eine  besondere  Zeit  einzuräumen 
wäre. 

Auf  Grund  dieses  Lehrplanes  sind  alsdann  für  die 
einzelnen  Stufen  Klassenziele  im  Turnen  aufzustellen. 
Bei  diesen  wären  aus  den  verschiedenen  Tumarten  die 
in  Anwendung  zu  bringenden  Übungsgruppen  sowie  ein- 
zelne der  wichtigeren  Übungsarten  anzügeben,  um  weniger 
erfahrenen  Turnlehrern  die  Auswahl  passender  Übungen 
zu  erleichtem.  Als  Beispiel  sei  der  „Lehrplan  für  die 
männliche  Schuljugend^'  von  A.  Maul,  3.  Aufl,  (Karlsruhe 
1906),  erwähnt 


VI.  Turnbetrleb. 

Man  unterscheidet  in  Deutschland  zweierlei  Arten 
des  Tumbetriebes  in  den  Schulen  und  bezeichnet  ge- 
wöhnlich  die   eine  als  das  Jahnsche,   die  andere  als 


—     39     — 

das  Spiefische  System.  Nach  dem  ersteren  können 
beliebig  groBe  Tomermassen  z.  B.  hundert  und  mehr 
Schüler  gleichzeitig  turnen,  aber  sie  sind,  wenigstens 
beim  Oerättomen,  getrennt  in  kleineren  Abteilungen, 
Riegen  genannt,  von  8  bis  12  Turnern.  Diese  Riegen 
üben  aber  nicht  unter  unmittelbarer  Leitung  des  Turn- 
lehrers, der  nur  die  Oberaufeicht  führt,  sondern  unter 
Leitung  von  Vorturnern.  Diesen  ist  entweder  überlassen, 
den  Übungsstoff  für  ihre  Biegen  selber  zu  wählen,  oder 
er  ist  ihnen  in  besonderen  Yortumerstunden  oder  sonst- 
wie vorgeschrieben  worden.  Sie  werden  gewöhnlich  aus 
der  Zahl  der  besseren  Turner  oder  den  Oberklassen  der 
Schule  entnommen.  Diese  Art  des  Tumbetriebes  war 
früher  in  den  Schulen  allgemein  üblich,  ist  aber  jetzt 
vielfach  durch  die  Spießsche  Betriebsweise  yerdrängt 
worden  und  findet  sich  am  meisten  noch  in  den  Ober- 
klassen der  höheren  Lehranstalten  Preußens. 

Das  Spießsche  Turnen  kann  durch  das  Wort 
„Klassentumen^^  gegenüber  dem  Jahnschen  Massen-  oder 
Riegentumen  gekennzeichnet  werden.  Denn  bei  ihm 
turnt  stets  nur  eine  Schulklasse  oder  eine  aus  kleineren 
Klassen  kombinierte  Tumklasse  für  sich  unter  unmittel- 
barer Leitung  des  Turnlehrers.  Hierbei  wird  auch  das 
Gerätturnen  gewöhnlich  in  der  Form  der  Gemeinübungen 
ausgeführt,  indem  stets  mehrere  Schüler  gleichzeitig  die- 
selbe Übung  an  denselben  Geräten  üben. 

Aus  dem  umstände,  daß  beim  Biegentumen  in  den 
Schulen  Schüler  die  Stelle  des  Lehrers  zu  vertreten 
haben,  geht  schon  zur  Genüge  hervor,  daß  diese  Art  des 
Tumbetriebes  nicht  dieselben  erziehlichen  Erfolge  haben 
kann  wie  das  Elassentumen.  Dies  lehrt  auch  hinlänglich 
die  Erfahrung.  Wohl  können  begabtere  und  eifrige 
Schüler  im  Biegentumen  eine  höhere  Stufe  turnerischer 
Fertigkeit  erringen  als  ihre  weniger  eifrigen  oder  weniger 
begabten  Mitschüler,  aber  die  große  Masse  dieser  bleibt 
dabei  gewöhnlich  hinter  dem  zurück,  was  sie  im  Klassen- 


^^^^^H  ^^^V 


—     40     — 

tumen  hätten  erreichen  können.  Übrigens  fehlt  es  in 
dem  letzteren  nicht  an  Gelegenheiten,  auch  begabteren 
Schülern  gerecht  werden  zu  können.  So  z.  B.  beim  Ein- 
üben neuer  Gerätübungen,  wo  ihnen  solange,  bis  die 
andern  diese  zustande  bringen,  besondere  Aufgaben  ge- 
stellt werden  können.  Somit  verdient  das  Spießsche 
Klassentumen,  besonders  bei  den  Frei-  und  den  Gerät- 
übungen, den  Vorzug  vor  dem  Jahnschen  Kiegentumen, 
das  nur  als  Notbehelf  in  überfüllten  Tumklassen,  außer- 
dem aber  auch  bei  den  natürlichen  Übungen  im  Springen, 
Werfen  u.  dergl.  sowie  im  Tumspiel  seine  Berechtigung 
hat  Im  nachstehenden  ist  nur  auf  das  Klassentumen 
Bücksicht  genommen. 

Sehen  wir  uns  nun  das  Lehrverfahren  bei  den 
Frei-  und  Gerätübungen  während  einer  Turn- 
stunde etwas  genauer  an. 

Zum  voraus  sei  indessen  bemerkt,  daß  die  nach- 
folgend genannten  Maßnahmen  nur  als  Begeln  anzusehen 
sind,  von  denen  je  nach  Bedürfnis,  Witterung,  Tages- 
und Jahreszeit,  Yerhalten  der  Schüler  usw.,  Ausnahmen 
gemacht  werden  können.  Doch  sollten  die  Ausnahmen 
nicht  zur  Eegel  werden. 

Beim  Turnen  sollen  die  Schüler  das  Oberkleid,  Hals- 
binde, Hemdkragen  und  Weste  ablegen.  Letztere  können 
sie,  wenn  im  Freien  bei  naßkaltem  und  windigem  Wetter 
geturnt  wird,  anbehalten.  Es  muß  natürlich  für  einen 
geeigneten  Aufbewahrungsort  der  abgelegten  Kleidungs- 
stücke gesorgt  werden  (Vorraum  des  Tumsaales).  Im 
Tumsaal  sollte  nur  in  Turnschuhen  geturnt  werden  (siehe 
oben  Abschnitt  IV). 

Sofort  nach  dem  Betreten  des  Tumraumes  stellen  sich 
die  jüngeren  Schüler  an  dem  ein  für  allemal  bestimmten 
Sammelplatz  nach  ihrer  Größe  auf.  Unter  Umständen 
stellen  sie  aber  vorher  die  zu  benutzenden  Geräte  bereit 
Die  älteren  Schüler  mögen  aber  an  den  Geräten  kürtumen, 
bis  der  Ruf  „Antreten!"  sie  am  Sammelplatz  vereinigt 


—     41     — 

Za  Anfang  jeder  Tomstunde  veranlasse  man  die 
Schüler  in  der  Segel  zu  lebhaften  Bewegungen  durch 
Wiederholung  bereits  erlernter  Übungen  im  Marschieren 
und  Laufen;  erst  darnach  —  nach  wenigen  Minuten  — 
gehe  man  zu  andern  Übungen  über.  Dies  gilt  namentlich 
für  kühle  Tage  und  für  den  Fall,  daß  die  Schüler  vor 
der  Turnstunde  längere  Zeit  ohne  Bewegung  waren.  Bei 
sehr  heißem  Wetter  fange  man  aber  nicht  mit  sehr  er- 
hitzenden Bewegungen  an.  In  oberen  Klassen  kann  öfter 
das  Turnen  mit  Handgeräten  oder  an  festen  Geräten  den 
Anfang  der  Turnstunde  bilden. 

In  den  ersten  Turnstunden  des  neuen  Schuljahres 
übe  man  daneben^  aber  ohne  großen  Zeitverlust  auch  die 
Ordnungsübung  ein,  die  man  während  des  Jahres  stets 
zur  offenen  Aufstellung  der  Klasse  für  die  Frei-  und 
Stabübungen  zu  verwenden  gedenkt  Auch  eine  der 
Ordnungsübungen,  die  auf  der  betreffenden  Stufe  mit 
dem  Wechsel  von  Marsch  und  Lauf  verbunden  werden 
soll,  werde  zeitig  erlernt 

Das  Marschieren  und  Laufen  lasse  man  für  gewöhn- 
lich mit  dem  unmittelbaren  Übergang  in  die  offene  Auf- 
steUuog  der  Klasse  enden.  In  dieser  lasse  man  in  der 
Kegel  mindestens  zwei  verschiedene  Frei-  oder  Stab- 
übungen ausführen.  Die  eine  davon  enthalte  vorzugs- 
weise Rumpftätigkeiten,  die  andere  dagegen  mehr  KJoie- 
beug-  oder  Springtätigkeiten.  Die  eine  sei  eine  bereits 
erlernte  Übung  und  werde  nur  kurz,  aber  in  nicht  zu 
wenig  Bewegungen  wiederholt  Die  andere  sei  eine  neu 
zu  erlernende  Übung,  deren  Erlernung  bereits  in  den 
vorhergehenden  Stunden  begonnen  wurde  oder  jetzt  erst 
beginnen  soll. 

Unter  Umständen,  z.  B.  am  Ende  eines  bestimmten 
Zeitabschnittes,  werden  aber  nur  Wiederholungen  erlernter 
Übungen  vorgenommen  oder,  z.  B.  bei  Wiederkehr  der 
guten  Jahreszeit,  auch  einmal  ganz  auf  solche  Übungen 
zugunsten  anderer,  des  Tumspieles  usw.,  verzichtet. 


—     42     — 

Man  befolge  aber  stets  den  Omndsatz,  zu  einer  neuen 
Übung  derselben  Tumart  nur  dann  überzugehen,  wenn 
die  vorher  geübte  Übung  dieser  Turnart  von  der  großen 
Mehrheit  der  Tumklasse  sicher  und  schön  aufgeführt 
werden  kann. 

Auf  die  oben  genannten  Übungen  (Marsch,  Lauf, 
Frei-  oder  Stabübungen)  verwende  man  in  der  Regel 
ein  Drittel  und  nur  ausnahmsweise  mehr  Zeit  bis  zur 
Hälfte  der  Turnstunde;  die  zwei  andern  Drittel  seien 
den  Gerätübungen  oder  natürlichen  Übungen  im  Springen 
und  Werfen,  geeignetenfalls  auch  dem  Tumspiel  vor- 
behalten. 

Den  Schluß  der  Turnstunde  bilde  gewöhnlich  ein 
nochmaliges  Antreten  der  Schüler  am  Sammelplatze  und 
ein  geordneter  Abmarsch.  Auf  den'  Oberstufen  kann 
davon  Abstand  genommen  werden.  Jedenfalls  soll  nicht 
mit  erhitzenden  oder  sehr  anstrengenden  Übungen  die 
Turnstunde  abgeschlossen  werden,  zumal  nicht,  wenn  ihr 
unmittelbar  wieder  Unterrichtsstunden  folgen. 

Bei  der  Einübung  neuer  Freiübungen  oder  Übungen 
mit  Handgeräten  kommt  es  darauf  an,  ob  diese  einfacher 
oder  zusammengesetzter  Natur  sind.  Die  einfachen  Arm- 
und  Beinübungen  wie  z.  B.  Armschwingen,  Armstoßen, 
Beinspreizen,  Knie  wippen  u.  dergl.  erhalten  körperbüdenden 
Wert  erst  durch  häufigere  Wiederholungen  in  taktmäßiger 
Weise.  In  dieser  Form  eignen  sie  sich  selbst  hie  und 
da  einmal  für  ältere  Schüler,  am  meisten  aber  für  blinde 
und  für  taubstumme  Kinder.  Denn  dadurch  kann  bei 
den  einen  der  Ängstlichkeit  und  Bewegungsscheu,  bei 
den  andern  der  Schwerfälligkeit  und  Plumpheit,  bei 
beiden  aber  der  Neigung  zu  schlechter  Körperhaltung 
entgegengewirkt  werden. 

Bei  normal  entwickelten  Knaben  gehe  man  aber 
bald  von  den  einfachen  zu  den  zusammengesetzten 
Formen  der  erwähnten  Übungen  über,  weil  diese  die 
Geschicklichkeit  mehr  fördern  und  vielseitigere  Muskel- 


—     43     — 

ütigkeit  mit  sich  biingeiL  Das  Gelingen  zusammen- 
gesetzter Übungen  erreicht  man  am  sichersten,  wenn 
man  sie  aus  ihren  Bestandteilen  allmählich  aufbaut  Dies 
schliefit  jedoch  den  Versuch,  namentlich  bei  älteren 
Schülern,  nicht  aus,  manchmal  sogleich  die  fertige  Übung 
au&ugeben,  zumal  wenn  diese  anderen  schon  erlernten 
Übungen  ähnlich  ist  Bei  dem  allmählichen  Aufbau  der 
Übung  empfiehlt  es  sich,  die  dabei  vorkommenden  Arm- 
bewegungen ohne  oder  mit  Handgeräten  zuerst  für  sich 
einzuüben,  sodann  die  in  der  gewollten  Hauptübung  ent- 
haltenen Bumpfbewegungen  und  zuletzt  die  betreffenden 
Beinübungen  damit  zu  verbinden.  Selbstverständlich  ist 
dieses,  von  der  ein&cheren  Form  zur  zusammengesetzteren, 
vorschreitende  Verfahren  der  allmählichen  Zu- 
ordnung, anderer  Tätigkeiten  zu  den  Armtätigkeiten 
nicht  unter  allen  Umständen  und  bei  jeder  Übungsart 
anzuwenden.  Der  Lehrer  muß  je  nach  der  besonderen 
Obungsart,  je  nach  der  verfügbaren  Zeit,  dem  Geschick 
seiner  Schüler  u.  dergL  zu  beurteilen  wissen,  ob  das 
eben  geschilderte  Verfahren  oder  ein  anderes  ihn  besser 
zum  Ziele  führt 

Ein  anderes  Verfahren  ist  die  vorbereitende  Ein- 
übung jeder  einzelnen  Stellung  für  sich.  Es  be- 
steht darin,  daß  man  zuerst  jede  der  in  der  Zusammen- 
setzung vorkommenden  Stellungen  für  sich  einübt  Sind 
aber  die  einzelnen  Teile  einer  zusammengesetzten 
Übung  den  Schülern  schon  von  früher  bekannt  und  ge- 
läufig, so  kann  man  auf  die  vorbereitenden  Übungen 
verzichten. 

Haben  die  Schüler  auf  eine  der  vorher  genannten 
Arten  eine  zusammengesetzte  Übung  erlernt,  so  gelingt 
ihnen  auch  leicht  eine  zweite,  die  sich  von  der  ersten 
nur  in  der  Reihenfolge  der  Stellungen  und  Bewegungen 
nnterscbeidet  Hierbei  wird  die  zweite  Stellimg  die  erste 
und  die  erste  tritt  an  die  Stelle  der  zweiten.  Eine 
solche  Übung  nennt  man  abgeleitete  Übung. 


—     44     — 

Alle  Übungen  sind  solange  zu  wiederholen,  bis  sie 
vollkommen  genau  von  den  Schülern  ausgeführt  werden. 
Reicht  dazu  die  in  einer  Turnstunde  für  diese  Übungen 
verfügbare  Zeit  nicht  aus,  so  werden  sie  in  den  nächsten 
Stunden  wiederholt  Damit  aber  diese  Wiederholungen 
den  Schülern  nicht  langweiUg  werden,  verlange  man  nicht 
von  vornherein  alles,  was  zur  genauen  Ausführung  der 
Übung  gehört,  sondern  man  vermehre  und  steigere  mit 
jeder  Wiederholung  die  Anforderung  an  die  Art  der 
Ausführung  der  Übung. 

Alle  zusammengesetzten  Frei-  oder  Stabübungen 
werden  zuerst  in  voneinander  getrennten  Bewegungen 
mit  Ankündigung  jeder  einzelnen  Bewegung  —  „nach 
Befehl",  —  sodann,  wenn  die  Reihenfolge  der  Be- 
wegungen den  Schülern  bekannt  ist,  ohne  besondere 
Ankündigungen  nur  nach  Zuruf  —  „nach  Zählen"  — , 
endlich,  aber  erst  nach  sicherer  Erlernung  der  Übung 
durch  die  Schüler,  auch  im  Takte  ausgeführt 

Das  Üben  nach  Zählen  (Zuruf)  ist  als  die  Haupt- 
übungsform zu  betrachten,  weil  dabei  die  Richtigkeit  und 
Schönheit  der  Ausführung  der  Übung  am  leichtesten  zu 
überwachen  ist  Um  diese  Überwachung  und  etwa  nötige 
Verbesserungen  falscher  Stellungen  der  Schüler  zu  er- 
möglichen, geschehe  das  Zurufen  nicht  in  kurzen  Zwischen- 
räumen. Man  zähle  auch  nicht  in  gleichmäßigen  Zwischen- 
räumen, d.  h.  nicht  im  Takte,  um  die  Schüler  an  Aus- 
dauer und  Tatbereitschaft  zu  gewöhnen. 

Das  Zeichen  zum  Beginne  des  Taktturnens  gibt 
man  am  besten,  indem  man  einen  Takt  vorauszählt,  und 
um  eine  Gleichmäßigkeit  der  Ausführung  möglichst  rasch 
zu  erreichen,  kann  man  die  Schüler  manchmal  den  Takt 
halblaut  mitzählen  lassen.  Um  den  Übungswert  einer 
taktmäßig  ausgeführten  Übung  zu  steigern,  muß  die 
Übung  mehrmals  und  ohne  Unterbrechung  fehlerlos  aus- 
führt werden  können.  Damit  aber  keine  Übermüdung 
der  Schüler  eintritt,  empfiehlt  sich  das  abteilungweise 


—     45     — 

Üben,  d.  h.  die  Wiederhoinng  ist  so  anzuordnen,  daß 
zneist  die  eine  Hälfte  der  Klasse  die  Übung  ausführt, 
sodann  die  andere  Hälfte  und  beide  Hälften  sich  darin 
einigemale  ablösen. 

An  diese  Ausführungsformen  einer  und  derselben 
Übung  schließt  sich  als  fünfte  Form  in  den  Schulen,  in 
denen  das  ganze  Jahr  hindurch  geturnt  und  in  denen 
der  nötige  Tnmraum  vorhanden  ist,  noch  die  Form  der 
Wiederholung  mit  Zwischenübungen,  d.  h.  der 
geordnete  Wechsel  der  Freiübungen  im  Stehen  mit 
Übungen  im  Gehen  an. 

Das  Verfahren  bei  der  Einübung  einer  Gerätübung 
beruht  in  der  Hauptsache  auf  denselben  Grundsätzen 
wie  bei  den  Freiübungen.  Außerdem  sind  noch  folgende 
Yorschriften  zu  beachten: 

1.  In  kombinierten  Klassen  sind  die  Schüler  nach 
Schuljahren,  in  den  einzelnen  Abteilungen  nach  ihrer 
turnerischen  Fertigkeit  zu  ordnen,  so  daß  stets  die  ge- 
schickteren Schüler  zuerst  an  die  Beihe  des  Übens 
kommen,  wodurch  die  ungeübteren  ein  gutes  Vorbild  in 
der  Ausführung  der  Übung  erhalten  und  zur  Nach- 
eiferung  angeregt  werden. 

2.  Es  sind  möglichst  yiele  Schüler  gleichzeitig  zu 
beschäftigen,  bei  geringer  Zahl  von  Geräten  unter  Um- 
ständen auch  an  verschiedenen  Geräten,  z.  B.  zugleich 
an  einem  Beck  und  an  einem  Barren. 

3.  Jede  Gerätübung  ist  zuerst  zu  erklären  und  vor- 
zuturnen oder  vorturnen  zu  lassen. 

4.  Nur  die  leichtesten  Gerätübungen  werden  sogleich 
als  Gemeinübungen  „nach  BefehF  geübt,  alle  anderen 
sollen  von  den  Schülern  zuerst  „in  freier  Weise" 
eriemt  werden,  d.  h.  in  der  Form  des  Biegentumens, 
wobei  die  Schüler  jeder  einzelnen  Abteilung  nacheinander 
ohne  Befehl,  aber  imter  Aufeicht  und  Beihilfe  von  Vor- 
tomem  und  des  Lehrers  üben. 


—     46     — 

5.  Von  den  Vorschriften,  an  die  die  gute  Aurführung 
einer  Übung  gebunden  ist,  werden  anfänglich  nur  die 
hauptsächlichsten  gegeben,  die  andern  erst  nach  und 
nach. 

6.  Werden  bei  diesem  Verfahren  geschicktere  Schüler 
früher  mit  der  gestellten  Aufgabe  fertig,  so  beschäftige 
man  sie  solange  bis  die  Ungeübteren  nachgekommen 
sind,  mit  ähnlichen  Aufgaben  von  schwierigerer  Art,  die 
aber  nicht  den  Aufgaben  der  folgenden  Tumklasse  ent- 
nommen sein  sollten. 

7.  Ist  eine  Übung  in  freier  Weise  erlernt  worden, 
wovon  man  sich  durch  eine  Musterung  einzelner  Biegen 
oder  einzelner  Schüler  überzeugt,  dann  erst  wird  dieselbe 
Übung  als  „Gemeinübung"  von  mehreren  Schülern 
zugleich  nach  Befehl  ausgeführt  Hierbei  ist  es  manch- 
mal ratsam,  je  nach  der  Natur  der  Übung  diese  anfangs 
in  einzelne  Teile  zu  zerlegen  und  jeden  Teil  erst  auf 
besondern  Zuruf  —  nach  Zählen  —  machen  zu  lassen, 
bevor  man  ihre  Ausführung  in  ununterbrochener 
Folge  der  Bewegungen  verlangt  Dies  letztere  muß 
aber  von  Anfang  an  bei  einer  Reihe  von  anderen 
Übungen,  namentlich  bei  Schwingübungen,  schließlich  bei 
allen  Übungen  geschehen. 

8.  Schließlich  kann  eine  gut  erlernte  Übung  —  sofern 
sie  ihrer  Art  nach  dazu  geeignet  ist  —  auch  in  einer 
bestimmten,  von  der  Natur  der  Übung  abhängigen  Zeit 
in  der  Form  des  „Taktturnens",  sowie  mit  voraus- 
bestimmtem Nachfolgen  der  Nächsten,  dem  „Einsetzen 
der  Folgenden"  ausgeführt  werden. 


VII.  Leit-  und  OrnndsStze 

die  der  Erteilung  des  eigentlichen  Tomanterrichtes 

zagrande  liegen  sollten. 

1.  Das  Turnen  soll  der  Gesundheit  nicht  nachteilig 
sein,  sondern  sie  im  Gegenteil  möglichst  fördern.    Darum 


—     47     — 

ist  zunächst  bei  der  Obimgswahl  auf  die  physiologischen 
Übongsbedürfnisse  der  verschiedenen  liCbensalter,  wie  sie 
bereits  oben  angedeutet  wurden,  Bücksicht  zu  nehmen. 
Femer  sind  solche  Übungen,  bei  denen  leicht  Unfälle 
eintreten  können,  ganz  zu  vermeiden  oder  doch,  wenn 
sie  aus  guten  Gründen  nützlich  erscheinen,  durch  sorg- 
faltige Hilfegebung  ungefährlich  zu  machen.  Auch  sind 
alle  Vorsichtsmaßregeln  zur  Verhütung  von  Unfällen  zu 
treffen,  die  durch  Mängel  in  der  Tumeinrichtung,  in  der 
Festigkeit  der  Turngeräte  usw.  entstehen  könnten.  Über- 
anstrengung und  Übermüdung  der  Schüler  sind  selbst- 
verständlich zu  vermeiden.  Deshalb  ist  bei  jedem  Übungs- 
wechsel darauf  zu  sehen,  daß  nicht  dieselben  Muskel- 
gruppen sondern  andere  angestrengt  werden,  femer  daß 
auf  anstrengendere  Übungen  leichtere  folgen,  wie  z.  B. 
Gehübungen  nach  Stabübungen  oder  zwischen  diesen  usw. 
Außerdem  ist  auf  die  Jahreszeit  Bücksicht  zu  nehmen. 
An  heißen  Sommertagen  sind  keine  erhitzenden  Be- 
wegungen, an  kalten  Tagen  dagegen  warm  machende 
Übungen  zu  fordern.  Auch  die  Kleidung  der  Schüler 
beim  Turnen  kommt  in  Betracht.  Diese  muß  recht  leicht 
sein,  damit  sie  den  Schüler  beim  Tumen  nicht  beengt 
und  ihm  darin  nicht  zu  warm  wird.  Dafür  sollte  er 
nach  Beendigung  der  Turnstunde  ein  Oberkleid  anziehen 
können,  das  ihn  vor  Erkältung  schützt.  Darum  lasse 
man  möglichst  im  Freien  tumen.  Nötigt  aber  die  Witterung 
zur  Benutzung  des  Tumsaales,  so  sorge  man  dafür,  daß 
dieser  gut  gereinigt  und  gut  gelüftet  sei.  Man  vergesse 
endlich  nicht,  daß  das  Tumen  zugleich  eine  Erholung 
von  geistiger  Anstrengung  sein  solL  Liegen  also  die 
Turnstunden  zwischen  andern  Lehrstunden,  wie  das  oft 
bei  unsem  jetzigen  SchulverhlUtnissen  der  Fall  sein  muß, 
so  beginne  man  zwar  stets  das  Tumen  mit  lebhaften  Be- 
wegungen z.  B.  mit  Marschieren  und  Laufen,  aber  nicht 
mit  langen  EiUärungen  und  der  Einübung  neuer  Übungs- 
aiten.   Der  Schluß  der  Turnstunde  werde  von  ruhigeren, 


—    48    — 

weniger  anstrengenden  Übangen  gebildet,  damit  die 
Schüler  nicht  erhitzt  und  aufgeregt  in  die  nächste  Stande 
oder  nach  Hause  entlassen  werden  müssen.  Überdies 
übersehe  man  nicht,  daß  die  Turnstande  nicht  für  G^ 
dächtnisübungen  da  ist  Deswegen  komme  man  dem 
Gedächtnis  der  Schüler  stets  durch  geeignete  Zurufe 
in  den  Fällen  zu  Hilfe^  wo  sie  eine  längere  Reihe  von 
erlernten  Bewegungen  nacheinander  ausführen  sollen. 

2.  Das  Turnen  soll  die  Schüler  zu  leiblicher  Kraft 
und  Gewandtheit  erziehen.  Das  Maß  der  anzustrebenden 
Kraft  und  Geschicklichkeit  ist  aber  nach  dem  Lebensalter 
der  Schüler  zu  bemessen.  Es  darf  weder  zu  groß  noch 
zu  klein  sein.  Zu  leichte  Übungen  nutzen  den  Schülern 
nicht  viel  und  langweilen  sie  bald,  zu  schwierige  können 
sie  nicht  oder  nur  mit  zu  großem  Aufwand  von  Zeit 
und  Mühe  bewältigen  und  machen  sie  leicht  verdrossen, 
ganz  abgesehen  davon,  daß  dadurch  leicht  Überanstren- 
gungen hervorgerufen  werden  können.  Was  in  dieser 
Hinsicht  für  eine  bestimmte  Schulstufe  sich  eignet,  muß 
in  dem  Tumlehrplan  angedeutet  sein.  Weit  wichtiger 
als  die  Vermehrung  der  Muskelkraft  der  Schüler,  die 
ja  nicht  zu  Athleten  erzogen  werden  sollen,  ist  aber  ihre 
Befähigung  zur  sicheren  Beherrschung  ihrer  Körper- 
kräfte durch  Willen  und  Einsicht,  in  andern  Worten: 
ihnen  die  Herrschaft  des  Psychischen  über  das  Physische 
zu  verschaffen.  Sie  sollen  lernen  rasch  zu  begreifen, 
welche  Forderungen  ein  Befehl  oder  die  Lage  der  Dinge 
an  ihr  leibliches  Tun  stellt,  und  sie  sollen  lernen,  dieses 
dementsprechend  ohne  alles  unnütze  Beiwerk  und  ohne 
überflüssigen  Kraftaufwand  rechtzeitig  auszuführen.  Nur 
dann,  wenn  sie  zu  alledem  fähig  sind,  sind  sie  wirklich 
gewandt  und  leiblich  geschickt  Das  rasche  Begreifen 
einer  turnerischen  Aufgabe  wird  teils  durch  die  An*- 
schauung  der  vorgeturnten  Übung,  teils  durch  das  Ge- 
schick des  Lehrers  im  Erklären  und  Befehlen  einer 
Übung  erleichtert.   Ein  weiteres  Hilfemittel  dazu  besteht 


—    49     — 

darin,   das  Neue  da,   wo  es  tanlicb  ist,  aus  Bekanntem 
abzuleiten.     Eine  solche  Wiederholung  des  früher 
Erlernten  hat  zugleich  den  Vorteil,  dies  lebendig  zu  er- 
halten, sowie  den  schwächeren  Schülern  der  Klasse  oder 
den  in  die  Klasse  neu  Eingetretenen  eine  für  sie  passende 
Aufgabe  stellen  zu  können.    Je  rascher  und  müheloser 
das  Verständnis  der  Schüler  für  das,  was  sie  tun  sollen, 
mit  der  Zeit  geweckt  werden  kann,   desto   mehr   wird 
ihre  Gewandtheit  wachsen.   Sie  haben  alsdann  nur  noch 
das  zu  lernen,  was  man  mit  Recht  die  „Ökonomie  der 
Kräfte^  genannt    hat     Die   dazu    nötige   Coordination 
der  Nerven-  und   Muskeltätigkeiten  lernt  der  Ungeübte 
nur  durch  wiederholtes  Versuchen  einer  Übung  —  das 
Mißlingen  der  ersten  Versuche  ist  noch  kein  Zeichen 
der   Unzweckmäßigkeit   dieser    Übung.      Entspricht   sie 
dem  Lehrplan,  dann  muß  sie  auch  bis  zu  tadelloser  Aus- 
fühmng    eingeübt    werden    können    ohne    unverhältnis- 
mäßigen Aufwand  von  Zeit  und  Mühe.    Um  zu  diesem 
Ziele  zu  gelangen,  darf  man,   wie  schon  oben  erwähnt 
wurde,  die  Übung  nicht  immer  in  derselben  Form  wieder- 
holen lassen.     Dies  wäre  eintöniger  DrilL    Sondern  man 
muß  die  Wiederholungen  in  solche  Formen  kleiden, 
die   den  Schülern  Schritt  für  Schritt  näher  zum  Ziele 
führen.     Dies  kann  z.  B.  dadurch  geschehen,  daß  von 
den  mancherlei  Bedingungen   oder  Vorschriften,   an  die 
die  richtige  Ausführung  einer  Gerätübung  geknüpft  ist, 
zuerst  nur  die  Hauptbedingung  gestellt  wird,  z.  B.  beim 
Hangeln   oder  Klettern   ans  Ziel  zu   gelangen,   einerlei 
wie.    Bei  den  nächsten  Wiederholungen  werden  alsdann 
nach  und  nach  die  übrigen  Vorschriften,   die  z.  B.  die 
Art  der  Fortbewegung,  der  Körperhaltung  bei  der  Übung 
u.  dergL  betreffen,  gegeben.    Erst  wenn  diese  alle  erfüllt 
sind,  hat  die  Übung  ihren  Zweck,  die  Geschicklichkeit 
der  Schüler  zu  vermehren,  erfüllt  und  kann  als  vorläufig 
abgetan  betrachtet  werden.    Dabei  sind  drei  Fertigkeits- 
grade  zu    unterscheiden,   zu    denen   nacheinander   das 

Pld.  M^.  887.    Jfanl,  Tarnen  dar  EnAb«o.  ^ 


—     50     — 

Geschick  der  Schüler  steigen  muß:  1.  Die  Übung  über- 
haupt fertig  zu  bringen,  2.  sie  sicher  und  schön,  dL  h. 
in  tadelloser  Haltung  ausführen  zu  können,  3.  sie  in 
einer  der  Natur  der  Übung  entsprechenden  Zeit  dar- 
stellen zu  können.  Die  dazu  verwendeten  Formen  des 
Übens  sind  vornehmlich:  das  „Üben  in  freier  Weise", 
das  Üben  nach  Befehl  oder  nach  Zuruf  in  der  Form 
der  Gemeinübung  und  endlich  das  Taktturnen.  Ist  eine 
Übung  aber  einmal  erlernt,  dann  muß,  so  oft  sie  in  den 
Turnstunden  wieder  auftritt,  ihre  genaue  Ausführung 
stets  vom  Lehrer  unnachsichtlich  gefordert  werden,  da- 
mit das  mit  ihr  gewonnene  Geschick  nicht  wieder  ver- 
loren geht.  Um  dies  Geschick  zu  erhalten  und  zu  ver- 
mehren, haben  sich  diejenigen  Anordnungen  als  besonders 
wirksam  erwiesen,  bei  denen  die  neue  Übung  mit  früher 
erlernten  in  Verbindung  und  in  geeigneten  Wechsel 
gebracht  wird.  Dies  führt  zu  der  Form  der  zusammen- 
gesetzten Übung,  die  also  als  Fortsetzung  der  ein- 
fachen Übung  zu  betrachten  ist  Da  nun  jene  mehr 
Geschick  erfordert  als  diese,  also  turnerisch  wirksamer 
ist,  so  gehe  man  zu  dieser  Form  sobald  als  möglich 
über,  immer  aber  nur  soweit,  wie  es  der  geistigen  und 
leiblichen  Entwicklung  der  betreffenden  Schüler  entspricht. 
Dabei  wird  überdies  noch  eine  besondere  Seite  des 
Geschickes  in  höherem  Maße,  als  bei  der  einfachen 
Übung  entwickelt,  nämlich  die  Fähigkeit,  aus  einer  Be- 
wegung oder  Haltung  in  eine  andere  unmittelbar  und 
ohne  Stockung  übergehen  zu  können.  Übungen,  die 
sich  in  dieser  Weise  auf  einer  bestimmten  Tumstufe 
oder  auf  der  nächstfolgenden  nicht  weiter  entwickeln 
lassen,  sollte  man  daher  auf  eine  spätere  Zeit  verschieben, 
da  sie  sich  nicht  in  vollem  Umfange  zur  Erhöhung  der 
Geschicklichkeit  der  Schüler  ausnutzen  lassen.  Nicht  nur 
hierdurch  wird  eine  Beschränkung  in  der  Auswahl  der 
Übungen  für  eine  bestimmte  Tumstufe  veranlaßt,  sondern 
mehr  noch  durch  die  höchst  empfehlenswerte  Befolgung 


—     51     — 

des  80  wichttgen  Orandsatses,  jede  Übimg  in  mög- 
lichster Vollkommenheit  von  den  Schülern  erlernen  su 
lassen,  ehe  man  zu  einer  anderen  Obong  d^'seiben  Tom- 
art  übergeht  Diese  Beschränkung  mufi  räch  auf  alle 
Tumarten  erstrecken,  am  meisten  natürlidi  auf  die,  jdie 
Kraft  und  Geschicklichkeit  der  Schüler  weniger  zu  för- 
dern imstande  sind  oder  sioh  nicht  so  ausgiebig  dafür 
verwenden  lassen  wie  die  anderen.  €^z  ähnlich  so 
verhält  es  sich  mit  den  einzelnen  Übungsbeispielen  in  den 
verschiedenen  Tumarten,  in  den  Ordnungs-,  Frei-,  Spring-, 
Stütz-,  Hangübungen  usw.  Denn  die  Zeit  von  zwei- 
oder  dreiwöchentlichen  Turnstunden  ist  zu  kurz,  um  mehrere 
Dutzend  von  Übungsbeispielen  in  Frei-  und  Ordnungs- 
übungen genau  einüben  zu  können  —  und  nur  dies 
hätte  Wert  — ,  oder  um  an  einem  Dutzend  verschieden- 
artiger Geräte  die  Schüler  zu  sicherer  Fertigkeit  zu 
bringen.  Hier  gelte  der  Grundsatz:  Wenig,  aber 
gründlich!  Welche  Beispiele  und  welche  Geräte  zu 
wählen  sind,  weiß  der  eifahrene  Lehrer  schon  heraus- 
Ktifinden,  dem  unerfahrenen  sollten  aber  darüber  genauere 
Winke  gegeben  werden,  damit  er  die  Zeit  nicht  mit 
wenig  ergiebigen  Übungen  vertrödelt 

Dafi  für  die  Erziehung  zu  Ej-aft  und  Geschicklichkeit 
die  künstlicheren  Leibesübungen^  die  Frei-  und  Gerätr 
Übungen  des  deutschen  Turnens  ganz  besonders  wertvoll 
sind,  wird  heute  wohl  von  keinem  Einsichtigen  mehr 
bestritten. 

Sie  gewähren  eben  eine  große  Man];pgfaltigkeit  von 
Gelegenheiten  zur  Erwerbung  von  allerhand  Geschick- 
fiehkeiten  andrer  Art,  als  bei  den  natürlichen  Übungen 
und  den  Bewegungsspielen  mö^ch  ist,  und  bilden  daher 
eine  notwendige  Ergänzung  zu  diesen. 

In  der  Anwendung  dieser  verschiedenartigen  Leibes- 
übungen muß  aber  ein  bestimmter  Wechsel  der  Turn- 
arten eingehalten  werden.  Bleibt  man  zu  lange  bei 
derselben  Tumart  in  einer  Turnstunde  stehen,  läßt  man 

4* 


—     52     — 

z.  B.  zu  lange  Frei-  oder  Stabübungen  oder  Übungen 
am  gleichen  Gerät  machen,  so  entsteht  leicht  einerseits 
eine  gewisse  Einseitigkeit  im  Können  der  Schüler,  andrer- 
seits eine  nachteilige  Übermüdung  einzelner  Muskel- 
gruppen. Aus  ähnlichem  Grunde  ist  auch  erforderlich, 
im  Verlaufe  einer  Turnstunde  die  Muskeln  des  Ober- 
wie  des  Unterkörpers  möglichst  gleichmäßig  zu  üben. 
Unzweckmäßig  wäre  es  aber,  in  einer  Turnstunde  den 
Wechsel  der  Turnarten  zu  häufig  eintreten  zu  lassen, 
z.  B.  neunmal  wie  in  der  schwedischen  Gymnastik.  Denn 
es  müßte  alsdann  alles  so  flüchtig  geübt  werden,  daß 
keine  nachhaltige  Wirkung  erzielt  würde.  Dagegen  bietet 
der  Wechsel  von  etwa  vier  Tumarten  (Marsch-  und 
Lauf-,  Frei-  oder  Stabübungen,  Turnen  an  zwei  ver- 
schiedenen Geräten  oder  in  den  Übungen  des  Springens, 
Werfens  u.  dergl.  oder  Spiel)  in  einer  Turnstunde  er- 
fahrungsgemäß gerade  das  richtige  Maß  von  leiblicher 
und  vielseitiger  Anstrengung  der  Schüler. 

3.  Das  Turnen  soll  an  gute  Körperhaltung  ge- 
wöhnen und  den  Sinn  für  das  Schöne  in  der  körper- 
lichen Erscheinung  des  Menschen  beleben.  Dieser  For- 
derung wird  schon  dadurch  entsprochen,  daß  man  die 
Schüler  zur  Ökonomie  ihrer  Kräfte  erzieht  Denn  da- 
durch lernen  sie  alle  unnützen  und  unzweckmäßigen 
Nebenbewegungen  bei  ihren  Übungen  vermeiden;  das 
Unnütze  und  Unzweckmäßige  ist  aber  immer  unschön. 
Freilich  muß  auch  die  Auswahl  der  Übungen  so  be- 
schaffen sein,  daß  durch  sie  der  Schüler  nicht  zu  häß- 
lichen Haltungen  und  Bewegungen  gezwungen  wird. 
Auch  hierauf  hat  ein  verständiger  Lehrplan  Bücksicht 
zu  nehmen.  Zwar  wird  der  Begriff  dessen,  was  im 
Turnen  schön  oder  häßlich  ist,  nach  Ort  und  Brauch 
wohl  etwas  verschieden  sein,  aber  im  allgemeinen  wird 
man  doch  in  gewissen  Anschauungen  übereinstimmen. 
So  z.  B.  wird  man  im  Knie  gebeugte  Beine  und  krumme 
Bücken  überall  da  für  unschön  ansehen,   wo  die  Übung 


—     53     — 

selbst  diese  Haltungen  nicht  notwendig  macht  Überhaupt 
wird  man  die  aufrechte  Körperhaltimg  bei  jeder  Übung, 
wo  sie  möglich  ist,  wie  z.  B.  im  Stehen,  Gehen,  Laufen, 
bei  vielen  Hang-  und  Stützübungen,  als  allein  menschen- 
würdig ansehen.  Darum  sollte  der  Lehrer  auf  ihre  Ein- 
haltung mit  aller  ünerbittlichkeit  bestehen  und  sie  als 
eine  der  ersten  Fordemngen  an  eine  richtige  Ausführung 
einer  Übung  vorschreiben.  Sodann  sollte  er  allen  den- 
jenigen Übungen  eine  stete  Sorgfalt  widmen,  die  zur 
Herbeiführung  einer  guten  Körperhaltung  sich  als  be- 
sonders geeignet  bewährt  haben,  wie  z.  B.  die  Bumpf- 
übungen,  der  Langsamschritt  u.  a.  m.  Wird  von  Anfang 
an  im  Turnunterricht  auf  die  gute  Körperhaltung  der 
Schüler  im  Stehen,  im  Marschieren  usw.  nachdrücklich 
bestanden,  so  werden  diese  bald  an  gute  Haltung  ge- 
wöhnt sein  und  selber  ihre  Freude  an  den  wohlgefälligen 
Formen  ihrer  Übungen  haben.  Sie  sind  dann  selbst  die 
unerbittlichsten  Kritiker  ihrer  ungeschickteren  Kameraden. 
Daß  der  Lehrer  seinen  Schülern  selber  ein  Vorbild  in 
guter  Haltung  und  schönen  Bewegungsformen  sein  sollte, 
braucht  kaum  erwähnt  zu  werden. 

4.  Das  Turnen  soll  Tatkraft  und  Ausdauer,  Mut 
nnd  Besonnenheit  den  Schülern  beibringen  und  sie 
befiihigen,  sich  als  nützliche  Glieder  einer  Gemein- 
samkeit betätigen  zu  können.  Zur  Weckung  dieser 
Eigenschaften  bietet  das  Turnen  mancherlei  Gelegenheiten 
dar,  denen  daher  besondere  Aufmerksamkeit  zuzuwenden 
ist  Wenn  auch  zu  jeder  Leibesübung  eine  gewisse 
Willensanstrengung  nötig  ist,  so  ist  dies  doch  am  meisten 
bei  den  Oerätübimgen  der  Fall.  Diese  sind  darum  zur 
Stärkung  des  Willens,  zur  Erzeugung  von  Tatkraft 
von  hervorragender  Wichtigkeit  Willensschwachen  kann 
dabei  durch  zweckentsprechende  Hilfegebung  die  Ent- 
schließung zur  Tat  erleichtert  werden,  als  Ziel  ist  aber 
immer  die  Erziehung  der  Schüler  zur  Selbständigkeit  im 
Auge  zu  behalten.    Die  Tatkraft  wird  femer  gefördert 


^^^^^^H         ^^H~' 


—     54     - 

durch  gewisse  Übimgsformen,  die  den  Schüler  zur  Aus-^ 
daaer  in  anstrengenderen  Stellungen  oder  Haltungen  im 
Stütz  oder  im  Hang  nötigen.  Hierher  gehören  besonders 
die  als  Oemein Übungen  geordneten  Frei-,  Stab-  und 
Oerätübungen  nach  Befehl  oder  nach  Zuruf,  wobei  nach 
jedem  einzelnen  Übungsteil  ein  Halt  von  einer  nicht 
vorher  bestimmten  Dauer  eintritt  Auch  das  beim  Takt- 
turnen von  Frei-,  Stab-  oder  Hantelübungen  oft  vor- 
kommende Verharren  in  einer  bestimmten  Stellung  trägt 
zur  Willenserregung  bei,  ebenso  das  Taktturn  en  an 
Geräten,  namentlich  wenn  es  mit  dem  sogen.  „Einsetzen 
der  Folgenden"  d.  h.  mit  nach  Zeiten  geregelter  Nach- 
folge der  nächsten  verbunden  ist  Von  sehr  guter 
Wirkung  für  Entwicklang  von  Tatkraft  und  Ausdauer 
sind  begreiflicherweise  die  eigentlichen  Dauerübungen 
im  Gehen,  Laufen,  Klettern,  Hangeln  usw.,  die  aber 
natürlich  in  den  Grenzen  gehalten  werden  müssen,  die 
durch  das  Lebensalter  der  Schüler  geboten  sind.  Endlich 
sind  in  dieser  Hinsicht  von  vortrefflicher  Wirkung  die 
Bewegungsspiele  und  die  Übungen  im  Bingen. 
Hierbei  kommt  vornehmlich  die  Form  der  Tatkraft  zur 
Geltung,  die  man  als  Schlagfertigkeit  bezeichnet  hat 
Denn  der  Schüler  muß  dabei  lernen,  bei  plötzlich  ein- 
tretenden Ereignissen  oder  Lagen  nach  eigenem  Ermessen 
einen  raschen  Entschluß  zu  fassen  und  diesem  sofort  die 
Tat  folgen  zu  lassen,  ein  Geschick,  das  für  das  praktische 
Leben  von  besonderer  Wichtigkeit  ist 

Nicht  minder  nützlich  ist  dem  Menschen  die  Eigen- 
schaft des  Mutes. '")  Auch  diese  Eigenschaft  wird  durch 
das  Gerätturnen  wesentlich  entwickelt  und  gefördert 
Namentlich  ist  das  sogen.  Gerätspringen  d.  h.  das 
Springen  über  Bock,  Sprungkasten,  Planke,  Pferd,  Barren 
u.    dergl.    feste    Hindemisse    sowie    das    Stabspringen 


*)  Vergl.  das  vortreffliche  Buch  von  Prof.  Koeh  „Die  Erziehnng 
zum  Mute*'  (Berlin  1900). 


—     55     — 

motbfldend.  Das  gleiche  gilt  von  den  Übungen  am 
Schwingseil,  wenigstens  für  die  jüngeren  Schüler.  Ob- 
gleich jede  Gelegenheit  zur  Steigerung  des  Mutes  der 
Schüler  ausgenutzt  werden  sollte,  ist  dabei  doch  die  zur 
Verhütung  von  Unfällen  nötige  Vorsicht  nicht  außer  acht 
zu  lassen,  und  es  ist  stets  der  zur  Verwegenheit 
werdenden  Übertreibung  entgegenzuwirken.  Die  Schüler 
sind  darum  auch  soweit  als  tunlich  an  Besonnenheit 
bei  ihrem  Üben  zu  gewöhnen  und  zur  Geistesgegenwart 
zu  befähigen.  Dies  kann  nicht  nur  durch  die  Bewegungs- 
spiele und  Wetikämpfe,  sondern  auch  durch  die  Gemein- 
übungen und  des  Takttumens  geschehen,  überhaupt  bei 
allen  Übungsformen,  wobei  sie  sich  als  Glieder  einer 
Gemeinsamkeit  betätigen  und  zum  Gelingen  der  gemein- 
samen Aufgabe  ihr  Teil  beitragen  müssen.  In  dieser 
Besdehung  können  sich  selbst  mancherlei  Ordnungs- 
übungen als  nützlich  erweisen. 

5.  Das  Turnen  soll  Freude  bereiten  und  die  Turn- 
Inst  lebendig  erhalten.  Dies  wird  vor  allem  durch  ein 
anregendes  Lehrverfahren  bewirkt,  das  das  Interesse  der 
Schüler  an  ihien  turnerischen  Aufgaben  in  irgend  einer 
Weise  zu  erregen  versteht  Dies  kann  z.  B.  durch 
passende  Hinweise  auf  den  Nutzen  der  betreffenden 
Übung  für  die  Gesundheit  oder  für  Vorkommnisse  im 
praktischen  Leben,  für  den  Wehrdienst  u.  dergL  geschehen. 
Doch  dürfen  solche  Hinweise  nicht  bei  den  Haaren 
herbeigezogen  werden  und  nicht  in  lange  Reden  ausarten. 
Jedenfalls  müssen  sie  dem  Verständnis  und  dem  Alter 
der  Schüler  angemessen  sein.  Wirkungsvoller  sind  in- 
dessen in  der  Regel  solche  Bemerkungen  und  Anord- 
nungen des  Lehrers,  die  den  Wetteifer  der  Schüler 
zu  erregen  vermögen,  wobei  jedoch  die  Weckung  eines 
ungeheueren  Ehrgeizes  ausgeschlossen  bleiben  muß. 
Hierher  gehört  vor  allem  die  Methode  des  „abteilungs- 
weisen Turnens",  wobei  die  eine  Hälfte  der  Klasse 
übt,  während  die  andere  zusieht,  beobachtet  und  vielleicht 


—     56     — 

nachher  vom  Lehrer  zur  Kritik  angefordert  wird,  worauf 
beide  Hälften  ihre  Tätigkeiten  miteinander  tauschen. 
Dieses  ausgezeichnete  Hil&mittel  zur  Anregung  der 
Schüler  gewährt  überdies  dem  Lehrer  den  Vorteil,  leichter 
das  Können  seiner  Schüler  übersehen  zu  können.  Ein 
weiteres  Hilfsmittel  dieser  Art  besteht  in  der  Musterung 
einzelner  Schüler  oder  kleiner  Abteilungen  der  Klasse, 
nachdem  sie  einige  Zeitlang  eine  neue  Oerätübung  in 
freier  Weise  zu  erlernen  versucht  hatten.  Dabei  sieht 
die  ganze  Klasse  zu  und  merkt  sich,  was  der  Lehrer 
Lobendes  oder  Tadelndes  über  die  Ausführung  der  Übung 
zu  sagen  hatte.  Der  Lehrer  weiß  aber  nach  solcher 
Musterung  genauer,  ob  er  nun  die  betreffende  Übung 
in  der  Form  einer  Gemeinübung  vornehmen  darf  oder 
nicht.  Zugleich  hat  er  hierbei  Gelegenheit,  auf  die 
Fortschritte  hinzuweisen,  die  die  ganze  Klasse  oder  ein- 
zelne Schüler  gemacht  haben  und  erregt  damit  allemal 
freudige  Genugtuung  bei  den  Betreffenden.  Die  Freud  e 
am  Üben  wird  ja  durch  nichts  sicherer  hervor- 
gerufen und  gesteigert  als  durch  den  Erfolg,  der 
das  Üben  krönt  Erst  dann,  wenn  der  Schüler  weiß, 
daß  er  seine  Übung  genau  und  schön  ausführen  kann, 
hat  er  volle  Befriedigung  beim  Turnen.  Nichts  anderes 
kann  seine  Freude  daran  so  groß  und  so  nachhaltig 
machen,  als  das  Bewußtsein,  wieder  etwas  gut  erlernt 
zu  haben. 

Damit  dem  Schüler  nun  dies  Bewußtsein  recht  oft 
zuteil  wird  und  damit  seine  Freude  am  Turnen  stets 
wach  bleibt,  muß  der  Lehrer  verstehen,  ihm  das  Er- 
lernen einer  Übung  möglichst  leicht  zu  machen. 
Nicht  dadurch,  daß  er  nur  leichte  Übungen  aufgibt, 
sondern  dadurch,  daß  er  nicht  sogleich  die  fertige  Übung 
vom  Schüler  verlangt,  falls  sie  schwierig  ist,  daß  er  viel- 
mehr zuerst  z.  B.  die  einzelnen  Bestandteile  der  Übung 
für  sich  erlernen  läßt  und  diese  alsdann  zu  einem  Ganzen 
nach  und  nach  zusammensetzt,  daß  er  also  vom  Ein- 


—     57    — 

fachen  zum  Zusammengesetzten,  vom  Leichten 
zum  Schwierigen  aufeteigt  Oder  er  gibt  bei  einfacheren 
Übungen,  wie  schon  erwähnt,  die  nötigen  Vorschriften 
nicht  auf  einmal,  sondern  nur  nach  und  nach  bei  den 
aufeinander  folgenden  Wiederholungen  der  Übung.  Über- 
haupt muß  der  Lehrer  das  Ei^ntönige  der  nötigen 
Wiederholungen  dadurch  abzuschwächen  suchen,  daß 
er  vor  jeder  dieser  Wiederholungen  eine  kurze  Bemer- 
kung macht,  die  die  Notwendigkeit  der  Wiederholung 
zu  begründen  und  die  Erneuerung  des  Literesses  der 
Schüler  an  dem  Üben  zu  bewirken  geeignet  ist  Die 
Lust  am  Qerättumen  kann  den  Schülern  leicht  dadurch 
genommen  werden,  daß  man  z.  B.  eine  neue,  von  ihnen 
noch  nicht  erlernte  Übung  sogleich  als  Gemeinübung 
nach  Befehl  verlangt,  weil  man  damit  eine  zu  große 
Forderung  an  die  Leistungsfähigkeit  vieler  Schüler  stellt 
Der  G^meinübung  muß  deshalb  in  den  meisten  Fällen 
—  bei  leichten  Gerätübimgen  der  unteren  Stufen  kann 
eine  Ausnahme  stattfinden  —  das  schon  erwähnte  „Üben 
in  freier  Weise''  vorausgehen.  Ein  anderes  bewährtes 
Mittel,  den  Schülern  Freude  am  Üben  zu  bereiten,  ist 
die  taktmäßige  Ausführung  einer  bereits  sicher  er- 
lernten Übung,  besonders  auch,  wenn  eine  geeignete 
Musikbegleitung  hinzugenommen  werden  kann.  Nur 
braucht  dies  „Turnen  mit  Musik''  im  Enabentumen  nicht 
die  Regel  zu  sein.  Es  eignet  sich  besonders  für  Schau- 
turnen, femer  als  Beweis  der  Anerkennung  guter 
Leistungen,  zur  Aufmunterung  u.  dergl. 

Man  darf  aber  in  einer  Turnstunde  nicht  zu  lange 
bei  derselben  Übung  verweilen,  weil  sonst  gewisse 
Muskelpartien  zu  sehr  ermüdet  würden.  Die  Folge  wäre 
sonst  immer  ein  Nachlassen  der  Tumlust  und  des  Ge- 
schickes der  Schüler.  Es  ist  also  eine  gewisse  Ab- 
wechslung der  Übungen  in  einer  Turnstunde  unbedingt 
nötig.  Bestände  aber  diese  Abwechslung  nur  darin,  daß 
man  nacheinander  eine  Reihe  verschiedener  Frei-  oder 


—     58    — 

Stab-  oder  Gerätübungen  machen  ließe  („Gruppentamen**X 
ohne  daß  jede  dieser  Übungen  zu  einer  guten  Ausführung 
gelangt  wäre,  so  könnte  dieser  stete  Wechsel  wohl  an- 
fangs den  Schülern  vergnüglich  erscheinen,  auf  die  Dauer 
würde  er  sie  aber  nicht  befriedigen,  weil  er  ihnen  nicht 
das  frohe  Gefühl  des  Könnens  bereiten  würde.  Der 
Übungswechsel  in  einer  Turnstunde  muß  vielmehr 
darin  bestehen,  daß  jedesmal  zu  einer  andern  Tumart 
übergegangen  wird,  z.  B.  vom  Marschieren  zu  einer  Frei- 
übung im  Stehen,  von  dieser  zu  einer  Gerätübung,  von 
dieser  wieder  zu  einer  Übung  an  einem  andern  Gerät 
oder  zu  einem  Tumspiel  usw.,  sobald  nämlich  in  der 
angefangenen  Übung  ein  gewisser  Fortschritt  erreicht 
oder  ein  nicht  zu  großer  Zeitabschnitt  der  Turnstunde 
vorüber  ist  Die  Zeit,  die  auf  eine  Übung  in  einer 
Turnstunde  zu  verwenden  ist,  auf  die  Minute  genau 
vorher  festsetzen  zu  wollen,  wäre  pedantisch;  sie  muß 
von  den  Umständen,  dem  Ermessen  des  Lehrers,  dem 
Yerhalten  der  Schüler  und  von  dem  Grad  ihrer  Emüdung 
abhängig  bleiben.  Aber  im  allgemeinen  wird  man  die 
Erfahrung  machen,  daß  es  für  Erhaltung  der  Tumhist 
der  Schüler  am  besten  ist,  wenn  man  in  einer  Turnstunde 
in  der  Regel  in  vier  verschiedenen  Tumarten  turnen 
läßt,  also  auf  jede  Tumart  im  Durchschnitt  etwa  10  bis 
15  Minuten  verwendet  Selbstverständlich  macht  man 
davon  Ausnahmen,  sobald  es  die  Verhältnisse  nützlich 
erscheinen  lassen.  Es  ist  bereits  oben  erwähnt  worden, 
daß  man  bei  diesen  Übungswechseln  Bücksicht  auf  die 
Bewegungsbedürfnisse  der  Schüler,  auf  die  Allseitig- 
keit ihrer  körperlichen  Betätigung,  auf  Tages-  und  Jahres- 
zeiten nehmen  sollte.  Die  Schüler  empfinden  es  ohne 
weiteres  als  ein  Unrecht,  wenn  man  sie  zu  einseitig 
ermüdet,  ihnen  nach  anstrengenden  Übungen  längeres 
ruhiges  Stehen  zumutet  odei*  ihnen  nach  anstrengenden 
Lehrstunden  viel  zu  denken  aufgibt,  femer  wenn  man 
im  Sommer  sie  zu  sehr   erhitzt,  im  Winter  sie   in  der 


-     59    — 

Tomstimde  frieren  läßt,  oder  an  den  ersten  schönen 
FrüUingstagen  sie  im  Tumsaal  gebannt  hält,  statt  sie  ins 
Freie  zu  führen,  und  was  dergleichen  mehr  ist 

Die  Schüler  haben  auch  ihre  Vorliebe  für  und  ihre 
Abneigung  gegen  gewisse  Übungsarten.  Dies  zu  be- 
rücksichtigen tut  der  Lehrer  manchmal  gut  Nicht,  als 
ob  er  darin  allen  Wünschen  seiner  Schüler  nachgeben 
sollte!  Dies  würde  ihn  nur  zu  bald  zu  deren  willenlosem 
Werkzeug  machen.  Aber  er  sollte  darauf  achten,  nament- 
lich wenn  ein  frischer  Ansporn  der  Turnlust  nötig  er- 
scheint Auch  in  schlecht  disziplinierten  Klassen  wird 
ihm  diese  Bücksicht  manchmal  von  Nutzen  sein. 

Als  ein  Tortreffliches  Mittel  zur  Auffrischung  der 
Tomlust  der  Schüler  bei  ihrem  Aufsteigen  in  die  nächste 
Klasse  oder  Tumstufe  hat  sich  die  Einrichtung  bewährt, 
wonach  jeder  Tumstufe  Neuheiten  d.  h.  gewisse  Übungs- 
arten oder  Geräte  vorbehalten  bleiben.  Dies  ist  z.  R 
der  Fall,  wenn  man  in  einer  unteren  Tumstufe  nur  die 
leichteren  Übungen  mit  dem  Eisenstabe,  in  der  nächsten 
Stufe  Übungen  mit  anderen  Griffen  am  Stabe  vomimmt, 
femer  wenn  man  die  Langstabübungen  oder  die  Hantel- 
oder die  Keulen-  oder  die  Oewehrübungen  oder  die 
Übungen  am  Pferde  oder  an  den  Schaukelringen  erst 
TOD  einer  gewissen  Stufe  an,  vorher  aber  nicht  üben 
läfit  Denn  wenn  man  bei  Beginn  des  neuen  Schuljahres 
mit  diesen,  der  betreffenden  Klasse  vorbehaltenen  „Neu- 
heiten im  Turnen^'  statt  mit  Wiederholungen  von 
Übungen  der  vorhergehenden  Klasse  den  Turnunterricht 
anfingt,  dann  vrird  man  stets  ein  erneutes  frisches  An- 
packen der  Schüler  beim  Turnen  wahrnehmen.  Dies  ist 
von  besonderer  Wichtigkeit  für  den  Unterricht  in  den 
oberen  Klassen  höherer  Lehranstalten,  wo  leicht  der 
Tnmeifer  bedenklich  nachzulassen  droht  Immerhin  sind 
diese  Neuheiten  auf  die  verschiedenen  Tumstufen  so  zu 
T^ieilen,  daß  den  Schülem  der  vorhergehenden  Stufen 


-     60     — 

durch  den  Verzicht  auf  diese  Übungen  kein  wesentlicher 
Nachteil  in  ihrer  turnerischen  Ausbildung  erwächst 

Es  kommt  aber  nicht  bloß  auf  die  geschickte  Wahl 
der  turnerischen  Aufgaben,  sondern  ebensosehr  auf  den 
Lehrton  an,  ob  die  Schüler  Freude  an  ihren  Turnstunden 
haben  oder  nicht  Unfreundliches,  barsches  Wesen,  stetes 
Tadeln,  das  Fehlen  jeder  Anerkennung  ihrer  Leistungen 
von  selten  ihres  Turnlehrers  verleidet  den  Schülern  zu- 
letzt den  Turnunterricht  Einem  solchen  Lehrer  tun  sie 
selten  etwas  zuliebe.  Wenn  er  nicht  den  guten  Willen 
wenigstens  anerkennt,  natürliches  Ungeschick  oder  jugend- 
lichen Bewegungstrieb  nicht  von  Bosheit  oder  von  Faulheit 
zu  unterscheiden  versteht,  hat  er  es  bald  mit  den  Schülern 
verschüttet  und  ihnen  die  Freude  am  Turnen  genommen. 
Ähnlich  so  kann  es  ihm  gehen,  wenn  er  den  Unterschied 
im  Ton  nicht  zu  treffen  weiß,  den  er  gegenüber  jüngeren 
oder  älteren  Schülern,  Volksschülem  oder  Schülern 
höherer  Lehranstalten  anzuschlagen  hat,  um  sie  für  die 
Tumsache  zu  gewinnen.  Dagegen  wird  es  für  ihn  nur 
vorteilhaft  und  für  seine  Schüler  erfreulich  sein,  wenn 
er  etwas  Humor  —  keine  banalen  Scherze!  —  seinen 
Belehrungen  beimischen  kann.  Unbedingt  nötig  ist  ihm 
aber  die  unerbittliche  Eonsequenz,  mit  der  er 
auf  seine  einmal  gestellten,  also  wohl  zu  überlegenden 
Forderungen  im  Turnen  besteht,  denn  ein  Wanken 
und  Schwanken  darin  schädigt  nicht  nur  sein  Ansehen, 
sondern  verwirrt  auch  die  Schüler  und  stört  dadurch 
ihre  Freudigkeit  beim  Turnen. 

Dieser  letztere  Fall  wird  auch  eintreten,  wenn  der 
Lehrer  für  seine  Turnstunden  schlecht  vorbereitet  ist 
Die  Schüler  merken  dies  bald  und  geben  sich  alsdann 
ebensowenig  Mühe  als  ihr  Lehrer.  Zu  diesen  Vor- 
bereitungen gehört  auch  das  Nachdenken,  wie  man 
den  begabteren  Schülern,  die  ihren  Kameraden  im  Turnen 
vorauseilen,  die  Freude  am  Üben  erhalten  kann,  ohne 
die  Elassenaufgaben  so  zu  steigern,  daß  die  andern  nicht 


—     61     — 

mehr  mitkommen  können.  Diese  besondere  Berück- 
sichtigung der  begabteren  Schüler  kann  man  z.  B. 
dadurch  bewirken,  daß  man  gewisse  Zeiten  in  oder  außer- 
halb der  Turnstunde  für  freigewähltes  Üben,  sogeu.  Kür- 
turnen, festsetzt,  oder  daß  man  beim  Erlernen  einer 
Oeratübung  in  der  oben  schon  erwähnten  ,^eien  Weise'' 
den  damit  früher  als  die  andern  fertig  gewordenen 
Schülern  erschwerte  Aufgaben  ähnlicher  Art  stellt 
Das  letztere  ist  als  ein  besonders  wirksames  Mittel  zur 
Anspomung  der  Tumlust  zu  empfehlen.  Es  fordert 
freilich  eine  umfängliche  Sachkenntnis  des  Lehrers. 

Was  die  Schüler  aber  vor  allem  in  der  Turnstunde 
erwarten,  ist  viele  Bewegung  und  unausgesetzte 
Beschäftigung.  Sie  langweilen  sich  sonst  und  werden 
alsdann  leicht  unartig.  Darum  überlege  sich  der  Lehrer 
genau,  wie  er  das  Bewegungsbedürfnis  seiner  Schüler 
befriedigen  will.  Schon  darum,  aber  auch  aus  andern 
Gründen,  ist  es  seine  Pflicht,  die  kurze  Turnzeit  für 
das  Turnen  tüchtig  auszunutzen.  Li  dieser  Be- 
ziehung ist  eine  der  wirksamsten  Übungsformen  das 
schon  erwähnte  „Einsetzen  der  Folgenden"  beim 
Takttumen  an  den  Oeräten.  Nebensächliche  Dinge, 
die  nicht  zum  eigentlichen  Turnen  gehören,  wie  z.  B. 
die  Aufstellung  der  Erlasse  am  Geräte,  das  Verstellen 
der  Geräte  u.  dergL  erledige  man  in  der  einfachsten 
Weise  und  in  der  kürzesten  Zeit.  Dabei  mitzuhelfen 
wird  den  Schülern  nicht  nur  eine  willkommene,  sondern 
auch  eine  nützliche  Aufgabe  sein.  Dasselbe  gilt  von  dem 
Hilfegeben  beim  Gerätturnen  sowie  vom  Vorturnen. 
Viele  werden  ein  solches  Amt  als  einen  ehrenden  Vorzug 
ansehen  und 'es  freudig  übernehmen. 

Noch  sei  erwähnt,  daß  sich  das  Nachlassen  des  Tum- 
eifers  der  Schüler  leichter  bei  den  natürlichen 
Übungen  des  Laufens,  Springens,  Werfens  u.  dergl.  als 
bei  den  Gerätübungen  einstellt.  Dies  ist  besonders  dann 
der  Fall,  wenn   die   Schüler  glauben,   darin   die  Höhe 


—    62    — 

ihrer  Leistongsf&higkeit  erreicht  2a  haben.  Diesem  Na<A-^ 
lassen  suche  man  dadurch  vorzubeugen,  daß  man  die 
betreffenden  Übungen  nicht  zu  häufig  und  nicht  zu  lange, 
nicht  bis  zum  Überdruß  betreiben  läßt  Femer  ist  rat^ 
sam,  daß  man  durch  genaue  Feststellung  der  Leistungen 
jedes  einzelnen  Schülers  das  Interesse  an  der  Übung^ 
eriiöht  Den  Eifer  belebt  es  auch,  wenn  man  die  Übung 
ein  andermal  in  einer  etwas  geänderten  Form  vornimmt, 
so  daß  sie  das  Gepräge  des  Neuen  hat 

Endlich  sei  noch  erwähnt,  daß  man  die  F^ude  der 
Leibesübungen  nicht  unbeträchtlich  auch  durch  Ter« 
anstaltungen  außerhalb  der  Turnstunden,  durch 
Tumfahrten,  Schauturnen  u.  dergl.  erhöhen  kann. 

Beachtet  man  das  bisher  Gesagte  an  der  richtigen 
Stelle,  zur  richtigen  Zeit,  dann  wird  auch  die  jugend- 
liche Freude  bei  der  turnerischen  Arbeit  nicht  fehlen^ 
aber  die  Arbeit,  das  Turnen,  bleibt  doch  die  Hauptsache. 
Ohne  tüchtige  Arbeit  in  der  Turnstunde  wird  auch  die 
Freude  an  dieser  von  keiner  Dauer  sein. 


Dniok  Ton  Hemuum  Beyer  k  S5hne  (Beyer  k  Mann)  in  Langeoaalia. 


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Pädagogisches  Magazin. 

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2.  Maennel,  Dr.  B.,  Über  pftdagogiscfae  Diakossionen  und  die  BedingungoH, 
anter  denen  sie  nützen  können.    2.  Anfl.    45  Pf. 

3.  Wohlrabe,  Dr.  W.,  Fr.  Mykonins,  der  Beformator  Thüringens.  25  Pf. 
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5.  Ufer,  Christian,  Das  Wesen  des  Schwachsinns.    2.  Aofl.    25  Pf. 

fi.  Wohlrabe,  Dr.  W.,  Otto  Frick.  Gedftchtnisiede,  gehalten  im  Halle- 
sefaen  Lehrer-Vereine.    40  Pf. 

7.  Holtsoh,  H.,  Gomenins,  der  Apostel  des  Friedens.    30  Pf. 

8.  SallwÜrk,  Dr.  £.  von,  Baomgarten  gegen  Diesterweg.    25  Pf. 

9.  Tewa,  Joh.,  Sozialdemokratische  Pftdi^ogik.    3.  Anfl.    50  Pf. 

La  Flügel,  0.,  Über  die  Phantasie.    Ein  Vortrag.    2.  Aufl.    30  Pf. 

11.  Janke,  0.,  Die  Beleachtnng  der  Schnlzinmier.    25  Pt 

L2.  Sehnllerns,  Dr.  Adolf,  Die  Dentsche  Mythologie  in  der  Erziehmun- 

admle.    20  Pf. 
L3.  Keferstein,  Dr.  Horst,  Eine  Herderstndie  mit  besonderer  Beziehimg 

auf  Herder  als  P&dag(^.    40  PL 

14.  Wittstock,  Dr.  Alb.,  Die  Überfüllnng  der  gelehrten  Bemfusweige.  50  PL 

15.  Hnnziker,  ProL  0.,  Gomenios  and  Pestalozzi.  Festrede.  2.  Anfl.  40  Pf. 

16.  Sallwürk,  Dr.  £.  von.  Das  Becht  der  Volksschalaafincht  Nach  den 
Verhandinngen  der  württembeie.  Kammer  im  Mai  1891.    25  Pf. 

17.  Bossbach,  Dr.  F.,  Historisone  Bichtigkeit  and  Volkstümlichkeit  im 
Geschichtsonterrichte.    40  PL 

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Baomlehre,  Dentsch.    40  Pf. 

0.  Bother,  H.,  Die  Bedeatang  des  ünbewobten  im  menschl.  Seelea- 
leben.   2.  Aafl.    30  PL 

20.  Gehmlich,  Dr.  Ernst,  BeitrSge  zar  Geschichte  des  Unterrichts  and 
der  Zucht  in  den  st&dtischen  Lateinschalen  des  16.  Jahrhanderts.   50  Pf. 

21.  Hollkamm,  F.,  Erziehender  Unterricht  and  Massenanterricht.    60  PL 

22.  Janke,  Otto,  Eörperhaltong  and  Schriftrichtang.    40  PL 

8S.  Lange,  Dr.  Karl,  Die  zweckm&bige  Gestaltnng  der  öffsntlichen  Schal- 

prüfmigen.    30  PL 
Si  Gleichmann,  FroL  A.,  Über  den  blob  darstellenden  Unterricht  Her^ 

barts.    2.  Auflage.    60  fl 
25.  Lomberg,  A.,  Grolse  oder  kleine  Schulsysteme?    45  Pf. 
28.  Bergemann,  Ihr.  F.,  Wie  wird  die  Heimatskonde  ihrer  soz.-ethische& 

An^^abe  geredit?  2.  Aufl.    80  Pf. 
27.  Kirchberg,  TL,  Die  Etymologie  und  ihre  Bedeutang  für  Schule  and 

Lehrer.    40  Pf .  ^  e/^  «. 

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&  Beukauf,  Dr.  A.,  Abnorme  Kinder  und  ihre  Pflege.    2.  Aofl.    35  PL 


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30.  Foltz,  0.,  Einige  Bemerkungen  über  Ästhetik  und  ihr  VerhiltniB  lur 

Pädagogik.    80  Pf. 
31«  TewB,  J.,  Elternabende.  (P&dag.  Abende,  Schalahende.)  2.  AxdL  25  Ft. 

32.  Rade,   Adolf,   Die  bedeutendsten  Evangelischen  Schiüordnongea  des 
16.  Jahrhunderts  nach  ihrem  pädagogischen  Gehalte.    75  PL 

33.  Tew9,   J.,    Die  Mutter  im  Arbeiterhause.    Eine   soaal-pädagogiadie 
Skizze.    2.  Aufl.    30  Pf. 

34.  Schmidt,  M.,  Zur  Abrechnung  zwischen  Erziehung  u.  Begierong.  40  FL 

35.  Richter,  Albert,  Geschichtsunterr.  im  17.  Jahrhundert    35  FL 

36.  Pörez,  Bemard,  Die  Anfänge  des  kindl.  Seelenlebens.  2.  Anfl.   60  FL 

37.  Bergemann,  Dr.  F.,  Zur  Schalbibelfrage.    50  Ff. 

38.  Schullerus,   Dr.  Adolf,  Bemerkungen   zur  Schweiier  FamilieiibibeL 
Ein  Beitrag  zur  Schulbibelfrage.    20  Pf. 

39.  Staude,  Das  Antworten  d.  Schüler  L  Lichte  d.  FsychoL  2.  Anfl.  25  FL 

40.  Tews,  Volksbibliotheken.    20  Ff. 

41.  Keferstein,  Dr.  Horst,  E.  Moritz  Arndt  als  Fädago«.    75  FL 

42.  Geh m lieh,  Dr.  E.,  Erziehung  und  Unterricht  im  18.  Jahrhundert  naoh 
Salzmanns  Roman  Karl  v.  Karlsberg.    50  FL 

43.  Fack,  M.,  Die  Behandlung  stotternder  Schüler.    2.  Aufl.    30  FL 

44.  Ufer,  Chr.,  Wie  unterscheiden  sich  gesunde  und  krankhafte  GMstee- 
zustände  beim  Kinde?    2.  Aufl.    35  PL 

45.  Beyer,  0.  W.,  Ein  Jahrbuch  des  franz.  Yolkssohulwesens.    20  FL 

46.  Lehmhaus,  Fritz,  Die  Vorschule.    40  Ff. 

47.  Wen  dt,  Otto,  Der  neusprachlidie  ünterr.  im  Lichte  der  neum  Lshr- 

Eläne  und  Lehrau%aben  für  die  höheren  Schalen.    30  FL 
lange,  Dr.  K.,  Rückblicke  aaf  die  Stuttgarter  Lehrenrersammlung.  30  FL 

49.  Busse,  H.,  Beiträge  zur  Pflege  des  ästhetischen  Gefühls.    40  FL 

50.  Keferstein,    Dr.  H.,    Gemeinsame  Lebensaufgaben,   Intereeaen   omd 
wissenschafÜicbe  Grundlagen  von  Kirche  und  Schule.    40  FL 

51.  Flügel,  0.«   Die  Religionsphilosophie  in  der  Schule  Herbarts.    50  Ff. 

52.  Schnitze,  0.,  Zur  Behandlung  deutscher  Gedichte.    35  FL 

53.  Tews,  J.,  Soziale  Streiflichter.    30  Pf. 

54.  Göring,  Dr.  Hugo,  Bühnentalente  unter  den  Kindern.    20  Ff. 

55.  Keferstein,  Dr.  H.,  Aufgaben  der  Schule  in  Besiehang  aof  das  ioiial- 
politische  Leben.     2.  Aufl.    50  Ff. 

56.  Steinmetz,  Th.,  Die  Herzogin  Dorothea  Maria  von  Weimar  and  ihn 
Beziehungen  zu  Ratke  und  zu  seiner  Lehrart    50  Ff. 

57.  Janke,  0.,  Die  Gesundheitslehre  im  Lesebuch.    60  Ff. 

58.  Sallwürk,  Dr.  E.  y.,    Die  formalen   Au&aben   des   deutschen  Unta^ 
richte.    1  M. 

59.  Zange,  F.,  Das  Leben  Jesu  im  ünterr.  d.  höh.  Schulen.    50  FL 

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67.  Flügel,  0.,  Über  das  Selbstgefühl.    Ein  Yortng.    30  Ff. 

68.  Beyer,  Dr.  0.  W.,  Die  erziehliche  Bedeutung  d.  Schulgartens.     30  FL 

69.  Hitschmann,  Fr.,  Über  die  Prinzipien  der  Blindenpädagogik.     20  FL 


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93.  Kefer stein,  Dr.  H.,  Zar  Frage  des  Egoismus.    50  Pf. 

94.  Fritssehe,  Präp.  zur  Geschichte  des  groben  Kurfürsten.    60  Pf. 

95.  Schlegel,  Quellen  der  Berufsfreudigkeit    20  Pf. 

96.  Schleichert,  Die  TolkswirtschaftL  Elementarkenntnisse  im  Bahmen 
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97.  SchnlleruB,  Zur  Methodik  d.  deutsch.  Grammatikunterrichts.  (ü.d.Pr.) 
96.  Stande,   Lehrbeispiele  für  den  Deutschunterr.  nach  der  Fibel   Ton 

Heiwimsiin  und  Schröder.     60  Pf.    2.  Heft  s.  Heft  192. 
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100.  Hnthesius,  K.,  Schillers  Briefe  über  die  ästhetische  Erziehang  des 
Menschep.    1  M. 

101.  Bär,  A.,  HiUsmittel  f.  d.  Staats-  und  gesellschaftskundl.  Unterricht 
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102.  Gille,  Bildung  und  Bedeutung  des  ritüichen  Urteils.    30  Pf. 

103.  Schnlse,  O.,  Beruf  und  BerufswahL    30  Ff. 

104.  Wittmann,  H.,  Das  Sprechen  in  der  Schule.    2.  Aufl.    20  Pf. 
106.  Moses,  J.,  Vom  Seelenbinnenleben  der  Kinder.    20  Ff. 

106.  Lob  sie  n,  Das  Genrieren.    25  Ff. 

107.  Bauer,  Wohlsnständigkritslehre.    20  Ff. 

108.  Fritzsehe,  B.,  Die  Verwertung  der  Bürgerkunde.    50  Ff. 

100.  Sieler,  Dr.,  A.  Die  Pädagogik  als  angewandte  Ethik  u.  Psychologie.  60  Pf. 

110.  Honke,  Julius  Friedrich  Eduard  Beneke.    30  Ff. 

111.  Lobsien,  M.,  Die  mech.  Leseschwierigkeit  der  Schriftzricben.  80  Pf. 

112.  Bliedner,  Dr  A.,  Zur  Erinnerung  an  Karl  Volkmar  Stoy.   25  Pf. 

113.  K.  M.,  Gedanken  beim  Schulanfang.    20  Pf. 


Verlag  von  Hermann  Beyer  8c  Söhne  (Beyer  fr  Mann)  in  Langensalza. 

H«fi 

114.  Schalze,    Otto,   A.   H.  Franckes  Pädagogik.     Ein   Gedenkblatt  sor 
200  j&hr.  Jabelfeier  der  Franckeschen  Stiftongen,  1698/18da     80  Fl 

115.  Niehas,  F.,  Über  einige  Mängel  in  der  Becbenfertigkeit  bei  der  ani 
der  Schalpflicht  entlassenen  Jagend.    40  Ff. 

116«  Kirst,  A«,  Fräparationen  za  zwanzig  HeVschen  Fabeln.  6.  Anfl.    1  M. 

117.  Grosse,  H.,  Chr.  Fr.  D.  Schubart  als  Schalmann.    1  M  30  Ff. 

118.  Seilmann,  A.,  Caspar  Domaa.    80  Ff« 

119.  Grofskopf,  A.,  Sagenbildang  im  Geschichtsanterricht    30  Ff. 

120.  Gehmlich,  Dr.  Ernst,  Der  Gefahlsinhalt  der  Sprache.    1  IL 

121.  Keferstein,  Dr.  Horst,  Volksbildang  and  Volksbildner.    60  1% 

122.  Armstroff,  W.,  Schale  and  Haus  in  ihrem  Verhältnis  za  einander 
beim  Werke  der  Jugenderziehang.    4.  Anfl.    50  Ff. 

123.  Jang,  W.,  Haashaltangsanterridht  in  der  Mädchen- Volksschule.  50  Fl 

124.  Sallwfirk,  Dr.  £.   von,    Wissenschaft,    Kunst   und   Fraxia   des   Er- 
ziehers.   50  Ff. 

125.  Flügel,  0.,  Über  die  persönliche  Unsterblichkeit    3.  Aufl.     40  Fl 

126.  Zange,  Prol  Dr.  F.,  Das  Kreuz  im  Erlösungsplane  Jesu.    60  Ff. 

127.  Lobsien,  M.,  Unterricht  und  Ermüdung.     1  M. 

128.  Sehn  eye r,  F.,  Fersönl.  Erinnerungen  an  Heinrich  Schaumberger.  30  Ff. 

129.  Schab,  B.,  Herbarts  Ethik  und  das  moderne  Drama.    25  Ff 

130.  Grosse,  H.,  Thomas  Flatter  als  Schulmann.    40  Ff. 

131.  Kohlstock,  K.,  Eine  Schülerreise.    60  Ff. 

132.  Dost,  cand.  phil.  M.,  Die  psychologische  und  praktische  Bedeutung  dea 
Comenius  und  Basedow  in  Didactica  magna  und  Elementarwerk.  50  Fl 

133.  Boden  stein,  K.,  Das  Ehrgefühl  der  Kinder.    65  Fl 

134.  Gille,  Rektor,  Die  didaktischen  Imperative  A.  Diesterwegs  im  lichte 
der  Herbartschen  Fsychologie.     50  Ff. 

135.  Honke ,  J.,  Geschichte  und  Ethik  in  ihrem  Verhälüiis  zueinander.  60  Fl 

136.  Staude,  F.,  Die  einheiü.  Gestaltung  des  kindL  Gedankenkreises.   75  Fl 

137.  Muthesius,  K.,  Die  Spiele  der  Menschen.    50  Ff. 

138.  Schoen,  lic.  theol.  H.,    Traditionelle  Lieder  und  Spiele  der  Knaben 
und  Mädchen  zu  Nazareth.     50  Ff. 

139.  Schmidt,  M.,  Sünden  unseres  Zeichenunterrichts.    30  Fl 

140.  Te  WS,  J.,  Sozialpädagogische  Beformen.    30  Ff. 

141.  Sieler,   Dr.  A.,  Fersonlichkeit  und  Methode  in  ihrer  Bedeutung  ffix 
den  Gesamterfolg  des  Unterrichts.    60  Ff. 

142.  Linde,    F.,    Die   Onomatik,    ein   notwendiger   Zweig   des   deutschsn 
Sprachunterrichts.    65  Fl 

143.  Lehmann,  0.,  Verlassene  Wohnstätten.    40  Ff. 

144.  Winzer  H.,  Die  Bedeutung  der  Heimat    20  Ff. 

145.  Bliedner,  Dr.  A.,  Das  Jus  und  die  Schule.    30  Ff. 

146.  Kirst,    A.,  Bückerts  nationale  und  pädagogische  Bedeutung.     50  Fl 

147.  Sallwürk,  Dr.  E.  von,  Interesse  und  Handeln  bei  Herbart    20  I± 

148.  Honke,  J.,  Über  die  Fflege  monarch.  Gesinnung  im  Unterricht   40  H. 

149.  Groth,  H.  H,  Deutungen  naturwissensch.  Beformbestrebungen.   40  Fl 

150.  Bude,   A.,   Der  Hypnotismus  und  seine  Bedeutung,   namentUdb  die 
pädagogische.    2.  Aufl.    90  Ff. 

151.  Sallwürk,  Dr.  E.  von,  Divinität  u.  Moralität  in  d.  Erziehung.   50  Ff. 

152.  Staude,  F.,   Über   die   pädagog.  Bedeutung   der  altteetamentliohen 
Quellenschriften.    30  Ft. 

153.  Berndt,   Job.,    Zur  Beform   des  eyangelischen   Beligionaunteiriflhti 
vom  Standpunkte  der  neueren  Theologie.    40  Ff. 


Votaf  von  Henmum  Beyer  fr  Söhne  (Beyer  fr  Mann)  in  Langensalza. 

■ifi 

154.  Kirst,  A^  Gewinnung  cL  Kapfers  xu  Silbers  im  Mansfeldschen«  60  Pf. 

156.  Sachse,  i,^  fünflols  des  Gedankenkreises  auf  den  Chsraktei.    45  Ff. 
15^  Stahl,    Yerteilnng   des  mathematisch  -  geogr.  Stoffes  aof  eine   acht- 

klaasige  Schale.    25  Pf. 

157.  Thieme,  P.,  Koltardenkmftler  in  der  Mattersprache  fOr  den  Unter- 
ziefat  in  den  mittleren  Schuljahren.     1  M  20  Pf. 

158.  Böringer,  Fr.,  Frage  und  Antwort  Eine  psychol.  Betrachtung.  35  Pt 

159.  Okanowitsch,  Dr.  Steph.  M.,  Interesse  u.  Selbsttätigkeit     20  PL 

160.  Mann,  Dr.  Albert,  Staat  und  Bildungswesen  in  ihrem  Verhältnis  zu 
einander  im  Lichte  der  Staatswissenschaft  seit  Wilhelm  v.  Humboldt  1  M. 

161.  Begener,  Fr.,  Aristoteles  als  Psychologe.    80  Pf. 

162.  Göring,  Hugo,  Kuno  Fischer  als  Literarhistoriker.  I.    45  Pf. 

163.  Folti,  O.,  Über  den  Wert  des  Schönen.    25  Pf. 

164.  Sallwttrk,  Dr.  EL  von,  Helene  Keller.    20  Pf. 

165.  Schöne,  Dr.,  Der  Stundenplan  u.s.  Bedeutung  f.  Schule  und  Haus.  50  PL 

166.  Zeissig,  K,  Der  Dreibund  von  Formenkunde,  Zeichnen  und  Hand* 
fbitigkeitsunterricht  in  der  Volksschule.  Mit  einem  Vorwort  von  ProL 
Dr.  O.  Willmann- Prag.    65  Pf. 

167.  Flttgel,  0.,  Ober  das  Absolute  in  den  ästhetischen  Urteilen.  40  PL 

168.  Grosskopf,  Alfred,  Der  letzte  Sturm  und  Drang  der  deutschen 
literator,  insbesondere  die  moderne  Lyrik.    40  Pf. 

160.  Fri tische,  B.,  Die  neuen  Bahnen  des  erdkundlichen  Unterrichts, 
Streitfragen  aus  alter  und  neuer  Zeit    1  M  50  Pf . 

170.  Sehleiniti,  Dr.  phiL  Otto,  Darstellung  der  Herbartschen  Inter- 
easenlehre.    45  PL  [Volksschulerziehung.    65  PL 

171.  Lembke,    Fr.,    Die    Lfige    unter   besonderer  Berücksichtigung    der 

172.  Förster,  Fr.,  Der  Unterricht  in  der  deutschen  Bechtschreibung 
▼Qm  Standpunkte  der  Herbartschen  Psychologie  aus  betrachtet   50  PL 

173.  Tews,  J.,  Konfession,  Schulbildung  und  Erwerbstätigkeit    25  PL 

174.  Peper,  Wilhehn,  Über  ästhetisches  Sehen.    70  PL 

175.  Pflngk,  Gusta?,  Die  Übertreibung  im  sprachlichen  Ausdruck.    30  Pf. 

176.  Eismann,  0.,  Der  israelitische  Prophetismus  in  der  Volksschule.  30  PL 

177.  Schreiber,  fieinr.,  Unnatur  im  heut  Gesangunterricht    30  Pf. 

178.  8ehmieder,A.,  Anregungen  zur  psycho].  Betr^htungd.  Sprache.  50  Pf* 

179.  Hörn,  Kleine  Schulgemeinden  und  kleine  Schulen.    20  PL 

180.  BöttCy  Dr.  W.,  Wort  und  Schranken  der  Anwendung  der  Formal- 
stQfeiL    35  Pf. 

181.  Noth,  Erweiterung  —  Beschränkung,  Ausdehnung  —  Vertiefung  des 
Lehrstoffes.    Ein  Beitrag  zu  einer  noch  nicht  gelösten  Frage.     1  M. 

182.  Das  nreols.  FQrsorge-Erziehungsgesetz  unter  besonderer  Berücksichtig. 
der  aen  Lehrerstand  interessierenden  Gesichtspunkte.   Vortrag.    20  A 

183.  Siebert,  Dr.  A«,  Anthropologie  und  Religion  in  ihrem  Verhältnis 
zu  einander.    20  Pf. 

184.  Dressler,  Gedanken  über  das  Gleichnis  vom  reichen  Manne  und 
anneo  Lanrus.    30  Pf. 

185.  Keferstein,  Dr.  Horst,  Ziele  und  Aufgaben  eines  nationalen  Kinder- 
und  Jugendschuts-Vereins.    40  PL 

186.  Bötte,  Dr.  W.,  Die  Gerechtigkeit  des  Lehrers  gegen  s.  Schüler.   35  Pf. 

187.  Schubert.  Bektor  a.  Die  Schülerbibliothek  im  Lehrplan.    25  Pf. 

188.  Winter,  Dr.  jnr.  Paul,  Die  Schadensersatzpflicht,  msbesondere  die 
Haftpflicht  der  Lehrer  nach  dem  neuen  bürgerlichen  Becht    40  Pf. 

189.  Matliaaina,  X.,  Bofanlanfiucht  und  Lehrerbildung.    70  PL 


Verlag  von  Hermanii  Beyer  8c  Söhne  (Beyer  dt  Mann)  in 

190.  Lobsien,  M.,  Über  den  relativen  Wert  yersch.  Sinnestypeo.     30  PI 

191.  Schramm,  P.,  Suggestion  und  Hypnose  nach  ihrer  Erscheiniuiig. 
Ursache  mid  Wirkung.    80  Pf. 

192.  Stande,  P.,  Lehrbeispiele  f&r  den  Dentschanterricfat  naoh  der  Kbel 
von  Heinemann  und  Sdbröder.    (2.  Heft)    25  Pf.    1.  Heft  b.  Heft  9& 

193.  Pick  er,  W.,  Über  Konzentration.  £ine  Lehrplanfrage.    40  Pf. 

194.  Bornemann,  Dr.  L.,  Dörpfeld  und  Albert  Lange.  Zur  Winftthrnng 
in  ihre  Ansichten  üb.  soziale  Frage.   Schule,  Staat  n.  Kirche.    45  Ft 

195.  Lesser,  Dr.,  Die  Schule  und  die  Fremdwörterfrage.    25  Pf. 

196.  Weise,  B.,  Die  F&rsorge  d.  Volksschule  fOr  ihre  nicht  schwacJirinnigen 
Nachzügler.    45  Pf. 

197.  Stand  e,  P.,  Zur  Deutung  d.  Gleichnisreden  Jesu  in  neneref  Zeit.  25  FL 
19a  Schaefer,  K,  Die  Bedeutung  der  Schfilerbibliotheken.    90  FL 

199.  Sallwürk,  Dr.  £.  v.,  Streifzüge  zur  Jugendgeschichte  Herbarts.  60  Fl 

200.  Siebert,  Dr. O..Entwickelung^eschichted.MenscheDgesGhleehti.  25S1 

201.  Schleiohert,  F.,  Zur  Pflege  d.  ästhet  Interesses  i.  d.  Schule.    25  Fl 

202.  Mollberg,  Dr.  A.,  Ein  Stück  Schulleben.    40  Pf. 

203.  Bichter,  0.,  Die  nationale  Bewegung  und  das  Problem  der  nationalfln 
Erziehung  in  der  deutschen  (regenwart.    1  IC  30  Pf . 

204.  Gille,  Gerb.,  Die  absolute  GewiHsheit  und  Allgemeingiltigkeit  im 
situ.  Stammurteile.    30  Pf. 

205.  Schmitz,  A.,  Zweck  und  Einrichtung  der  Hilfsschulen.    30  FL 

206.  Grosse,  H.,  Ziele  u.  Wege  weibl.  Bildung  in  Deutschland.   1  M  40  Fl 

207.  Bauer,  G.,  Klagen  über  die  nach  der  Schulzeit  hervortretenden  Mftngel 
der  Schulunterrichtserfolge.    30  Pf. 

208.  Busse,  Wer  ist  mein  Führer?    20  Pf. 

209.  Friemel,  Budolf,  Schreiben  und  Schreibunterricht.    40  Pf. 

210.  Keferstein,  Dr.  H.,  Die  Bildungsbedürfnisse  der  JngMidliohen.  45  PL 

211.  D  a  n  n  m  e  i  e  r ,  H.,  Die  Aufgaben  d.  Schule  L  Kampf  g.  d.  AlkohoUsmna.  35Ft 

212.  Thieme,  P.,  Gesellschaftswissenschaft  und  Ebrzi^ung.    35  Pf. 

213.  Sallwürk,  Prof.  Dr.  Edmund  von,  Das  Gedicht  als  Kunstwerk.  25  Fl 

214.  Lomberg,  Aug.,  Sollen  in  der  Volksschule  auch  klass.  Dramen  nai 
Epen  gelesen  werden?    20  Pf. 

215.  Hörn,  Rektor,  Über  zwei  Grundgebrechend,  heutigen  Yolkssehole.  60  Ft 

216.  Zeifsig,  Emil,  Über  das  Wort  Konzentration,  seine  Bedeatong  ua4 
Verdeutschung.    Ein  Vortrag.    25  Pf. 

217.  Nie h US,  P.,  Neuerungen  in  der  Methodik  des  elementaren  Gtoometzi^ 
Unterrichts.    (Psychologisch-kritische  Studie.)    25  Ft 

218.  Winzer,   H.,   Die  Volksschule  und  die  Kunst    25  PL 

219.  Lobsien,  Marx,  Die  Gleichschreibung  als  Grundlage  dea  dentBchai 
Bechtschreibunterrichts.    Ein  Versuch.    50  Pf. 

220.  B liedner,  Dr.  A.,  Biologie  und  Poesie  in  der  Volksschule.   75  Pf. 

221.  Linde,  Fr.,  Etwas  üb.  LautverSnderung  in  d.  deutsch.  Sprache.  30  FL 

222.  Grosse,  Hugo,  Ein  Mädchenschul -Lehrplan  aus  dem  16.  Jahi^ 
hundert:  Andr.  Muskulus*  »Jungfraw  Schule«  vom  Jahre  1574.    40  PL 

223.  Baumann,  Prof.  Dr.,  Die  Lehrpläne  von  1901  beleuchtet  aoa  fhnm 
selbst  und  aus  dem  Lexisschen  Sammelwerk.    1  M  20  Et. 

224.  Muthesius,  Karl,  Der  zweite  Kunsterziehungstagin  Weimar.  85  Ft 

225.  Dornheim,  0.,  Volksschäden  und  Volksdchule.    60  Pf. 

226.  Benson,  Arthur  Christopher,  Der . Schulmeister.  Studie  Bff 
Kenntnis  des  englischen  Bildungswesens  und  ein  Beitrag  zur  Lehre  tob 
dar  Zucht    Aus  dem  Englischen  übersetzt  von  K.  Bein.     1  M  20  PL 


V  von  Hemiaim  Beytr  8e  Söhne  (Beyer  8c  Mann)  in  inngAttfuij^, 

Mftller«  Heinrich,  KonsentzatioQ  in  konzentrischen  Kreiaen.    1  M. 

Sftllwürk,  Prof.  Dr.  Ton,   Das  Gedicht  als  Kunstwerk,    ü.    25  Pf. 

Bitter,   Dr.  B.,   £ine  Schalfeier  am  Denkmale  Friedrich  Backerts. 

Zoi^oh  ein  Beitrag  sor  Pflege  eines  gesunden  SchoUehmis.    20  Pf. 

Grftndler,  Seminardirektor  £.,   Über  nationale  Erziehung.    20  Pf. 

Bei 8  eh ke,  B.,  Spiel  und  Sport  in  der  Schule.    26  Pf. 

Weber,  Ernst,  Zum  Kampf  um  die  allgemeine  Volksschule.    50  Pf. 

Linde,  Fr.,  Über  Phonetik  u.  ihre  Bedeutung  f.  d.  Volksschule.    1  M. 

Pottag,  Alfred,  Schule  und  LebensauffiBissung.    20  Pf. 

Flfigel,  O.,  Herbart  und  StrfimpeU.    65  Pf. 

Flfigel,  0.,  Falsche  und  wahre  Apologetik.    75  Pf. 

Bein,  Prof.  Dr.  W.,  Stimmen  z.  Beform  d.  Beligions-Ünterr.  I.  75  Pf. 

Benrubi,  Dr.  phiL  J.,  J.  J.  Bousseaus  ethisches  Ideal.    1  IC  80  Pf • 

Siabert,  Dr.  Otto,  Der  Mensch  in  seiner  Beziehung  auf  ein  gött- 

liehes  Prinzip.    25  Pf. 

Heine,  Dr.  Gerhard,  Unterricht  in  der  Bildersprache.    25  Pf. 

Schmidt,  M.,  Das  Prinzip  des  organischen  Zusammenhanges  und  die 

allgemeine  Fortbildungsschale.    40  Pf. 

Koehler»  J.,  Die  VeranschauUchung  im  Kirchenlied unteiricht  20  Pt 

Wachse» K.,  Apperzeption  u.  Phantasie  L  gegenseit  Verhältnisse.  30  Pf. 

Fritz  sehe,  B.,  Der  Stoffwechsel  und  seine  Werkzeuge.    75  Pf. 

Bedlich,  J.,  Ein  Einblick  in  das  Gebiet  der  höh.  GeodAsie.    30  Pf. 

Baentsch,  Prof.  D.,  Ghamberleins  Vorstellungen  über  die  B^igion 

l«r  Semiten.    1  IL 

Mnthesius,  K.,  Altes  und  Neues  aus  Herders  Kinderstube.    45  Pt 

Sallwürk,  Prof.  Dr.  Edmund  von,  Die  zeitgemäße  Gestaltung  des 

lentedien  Unterrichts.    30  Pf. 

rknrmann.  E.,  Die  ZahlYorstellung  u.  d.  ZahlanschauungsmitteL  45  Pf. 

Sc  heller,  S.,  Naturgeschichtliche  Lehransflüge  (Exkursionen.)    75  Pf. 

Lehmhaus,  F.,  Mod.  Zeichenunterricht    30  Pf. 

Cornelius,  C,  Die  Universitäten  der  Ver.  Staaten  v.  Amerika.  60  Pf. 

Bonberg  Madsen,  Grundvig  und  die  d&n.  Volkshochschulen.   1,60  M. 

Lobsien,  Kind  und  Kunst     1  M  20  Pf. 

Bnbinstein,  Dr.  Susanna,  Schillers  BegriffBinTontar.    20  Pf. 

3ehol  z,  E.,  Darstell,  u.  Beurtdl.  d.  Mannheimer  Schulsystems.  1  M  20  Pf. 

3t  au  de,  P.,  Zum  Jahrestage  des  Kinderschutzgesetzes.    30  Pf. 

Cönig,S.ProCJ>r.phil.u.  theol.,D.Geschichtsquel]enwertd.A.T.  1H20  Pf. 

britische,  Dr.  W.,  Die  p&d.-didakt  Theorien  Charles  Bonnets.  1,50  M. 

3allwfirk,  Dr.  E.  t.,  Ein  Lesestück.    30  Pf. 

iehramm,  Experimentelle  Didaktik.    60  Pf. 

H  alf  er  t ,  Konsistorialrat  Prof.  Dr.  F.,  Offenbarung  u.  heil.  Schrift.  1,50  M. 

3 auch,  Dr.  Bruno,  Schiller  und  seine  Kunst  in  ihrer  erzieherischen 

Sadentnng  f&r  unsere  Zeit    20  Pf. 

Lee  ■  er,  I^.  £.,  Die  Vielseitigkeit  des  deutschen  Unterrichts.   20  Pf. 

?fann stiel,  G.,  Leitsätze  für  den  biologischen  Unterricht    50  Pf. 

^oblhase.  Fr.,  Die  methodische  Gestaltung  des  erdkundl.  Unterrichts 

iiit  bea.  Berücksichtigung  der  Kultur-  bezw.  Wirtschaftsgeographie.  60  Pf. 

Ceferatein,  Dr.  Horst,  Zur  Frage  der  Berufsethik.    60  Pf. 

^ange,  Otto,  Friedrich  Junge.    Ein  Lebensbild.    20  Pf. 

(ein,  Dr.  W.,  Stimmen  z.  Beform  d.  Religions-Unterrichts.  IL    80  Pf. 

Uiaebke,  B..  Herbartianismns  und  Turnunterricht    30  Pf. 

Friedrich,  G.,  Die  Erz&hlung  im  Dienste  der  h&usl.  Erziehung.  25  Pf. 


Verlag  von  Hermann  Beyer  flc  Söhne  (Beyer  &  Mann)  in  Langensabu^ 

H«ft 

272.  Rabinstein»  Dr.  Susanna,  Die  Energie  als  Wilhelm  f.  Homboldta 
sittliches  Grundprinzip.    20  Ff. 

273.  Eoehler,  Joh.,  Das  biologische  Prinzip  im  Sachontei rieht.    50  FL 

274.  Heine,  Heinrich,  Über  thOringisch-s&chsische  Ortsnamen.    25  H. 

275.  Babinstein,  Dr.  Susanna,  Sdiillers  Stellung  zur  Religion.   20  Pt 

276.  Haustein,  Dr.  A.,  Der  geogr.  Unterricht  im  18.  Jahrhundert  80  Fl 

277.  Scheller,  A.,  Die  Schrankenlosigkeit  der  formalen  Stufen.    30  Pf. 

278.  ZeiBig,  Emil,  Vorbereitung  auf  den  Unterricht    1  M  50  Pf. 

279.  Schneider,  Dr.  Gustav,  Emil  Adolf  Roßm&ßler  als  P&dagog.   90 Ft 

280.  Arnold,  Dr.  0.»  Schopenhauers  pädagogische  Ansichten.   1  M  60  Pl^ 

281.  Troll,  M.,  Die  Reform  des  Lehrplans.    80  Pf. 

282.  Kr  US  che,  G.,  Das  Atmen  beim  Sprechen,  Lesen  und  Singen.    60  PL 

283.  Köhler,  E.  0.,  Die  praktische  Verwertung  heimatkundL  Stoffe.    1  IL 

284.  Haltenhoff,  Dr.  phil.  Julius,  Die  Wissenschaft  vom  alten  Orient  ia 
ihrem  Verhältnis  zu  Bibelwissenschaft  und  Oflfenbarunggglauben.    1  M. 

285.  König,  Eduard,  Dr.  phil.  u.  theol.,  ordentl.  Prof.  a.  d.  Uniy.  Bono^ 
Moderne  Anschauungen  über  den  Ursprung  der  israelit  Religion.    80  PL 

286.  Richter,  A.,  Religionsunterricht  oder  nicht?    1  M. 

287.  Fö  rste  r.  Fr.,  Die  psychol.  Reihen  und  ihre  pädag.  Bedeutung.       65  P£ 

288.  Grosse,  H.,  Eduard  Mörike  als  Lehrer.    60  Pf. 

289.  Noatzsch,  R.,  Die  musikalische  Form  unserer  Choräle.    35  Pf. 

290.  Re d  1  i c h ,  J.,  Ehi Blick  i.  d.  allgemeinste  Begrifibnetz  d. Astrometria.  30 PL 

291.  Schubert,  C,  Die  Eigenart  des  Kunstunterricbts.    30  PI 

292.  Sallwürk,  Dr.  E.  von,  Kunsterziehung  in  neuer  und  alter  Zeit  20 PL 

293.  Dobenecker,  R.,  Ober  den  pädagogischen  Grundsatz :  »Heimatkunde 
nicht  bloß  Disziplin,  sondern  Prinzip.«    40  Pf. 

294.  Perkmann,  Prof.Dr.J.,  Die  wissenschaftl.  Grundlag.  d.  Pädag.   70 PL 

295.  Hfittner,  Dr.  Alfred,  Die  Pädagogik  Schleiermachers.    1  M  20  Pfl 

296.  Clemenz,  Bruno,  Kolonialidee  und  Schule.    2.  Aufl.    60  Pf. 

297.  Flügel,  0.,  Herbart  fiber  Fichte  im  Jahre  1806.    25  PL 

298.  Lobsien,  Marx,  Über  Schreiben  und  Schreibbewegungen.   90  PL 

299.  Dams,  W.,  Zur  Erinnerung  an  Rektor  Dietrich  Hom.    40  Pt 

300.  Vogel,  Dr.  P.,  Fichte  und  Pestalozzi.    2  M. 

301.  Winzer,  Schulreife  und  Charakterbildung.    20  PL 

302.  Pottag,  Zur  Mimik  der  Kinder.    25  Pf. 

303.  Wilhelm,  Lehre  vom  Gefdhl.    1,50  M. 

304.  Schmidt,  Der  sittliche  Geschmack  als  Kristallisationspunkt  der  sitt- 
lichen Erziehung.    20  Pf. 

305.  Leidolph,  Über  Methodik  u.  Technik  des  Geschichtsunterriohta.  40  PL 

306.  Köhler,  Schule  und  Kolonialinteresse.    40  Pf. 

307.  Clemenz,  Die  Beobachtung  und  Berücksichtigung  der  Eigenart  dev 
Schüler.    60  PL 

308.  Dietrich,  0.,  Wie  kann  die  Schule  bei  der  Fürsorge  um  die  schul- 
entlassene männliche  Jugend  mitwirken?    40  Pf. 

309.  Baumann,  ProL  Dr.,  Universitäten.    1  M  20  Pf. 

310.  Jungandreas,  Zur  Reform  des  Religionsunterrichts.    40  Pf. 

311.  Hermann,  Dr.  med..  Heilerzieh ungshäuser  (Kinderirrenanstalten)  alt 
Ergänzung  der  Rettungshänser  und  Irrenanstalten.    25  Pf. 

312.  Michel,  0.  H.,  Die  Zeugnisfähigkeit  der  Kinder  vor  Gericht    1  M. 

313.  Prüm  er  s,  A.,  Zwölf  Kinderlieder.     Eine  analytische  Studie.    30  PL 

314.  Op  per  mann,  E.,   Dr.  Horst  Keferstein«    Gedenkblatt  seinea  Lebeot 
und  Wirkens.    50  Pf. 


er.    Dr.  pbil..   Die  kinülicüen  öpiele  in  ihrer   päüagogiscbeu  JJe- 
ig  bei  Locke,  Jean  Paul  und  Herbart.     2  M. 
,  Hufjo,  Poesie  im  I.  Schuljahr.     SO  l'f. 

Tt,  Dr.   0.,  Rudolf  Eucken  und  das  Problem  der  Kultur.    20  Pf. 
el,  0.,  Das  Problem  der  Materie.     1  M. 

es,  Dr.  Goswin,  Der  geschichtliche  Sokrates,  kein  Atheist  und 
Sophist.     1  M. 

I,  0^  Luthers  PersönUchkeit.    40  Pf. 
;er,  Fr.,  Zur  Baform  der  höheren  Mädchenschule  m  Preußen. 

nel,  B.,  Trennung  der  Geschlechter  oder  gemeinschaftliche  Be- 
»g?    25  Pf. 

iftnn,  Joh.,  Die  Strafen  in  der  Volksschule.    60  Pf. 
»ibei,  H.,  Ffir  das  Formen  in  den  unteren  Klassen  an  der  Hand 
itMn  wider  dasselbe.    30  Pf. 
seh,  Dr.  Theodor,  Ernst  Tillich.    75  Pf. 
.ner,  Dr.  A.,  Magister  Böller.    1  M. 

ers,  A.,  Die  Prinzipien  der  Kinderliedet  im  Kunstlied.    35  Pf. 
k,  M.,  Lehrerstand  und  Pädagogik.    35  Pf. 
ihardt,  Fr.,  Die  winterliche  Vogelwelt    (U.  d,  Pr.) 
Dr.  W.,  Stimmen  z.  Beform  d.  Beligions-Unterrichts.  IIL  30  Pf. 
6,  Stabsarzt  Dr.  £.,  Die  vier  humanen  Sinne.    60  Pf. 


Verlag  von  Hennann  Beyer  &  Söhne  (Beyer  ft  Mann)  in  IjingfnsalTa, 

Deutsche  Blätter 

für  erziehenden  Unterricht. 

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Friedrich  Mann. 

Jährlich  erscheinen  52  Nnmmem«    Preis  des  Quartals  1  M  00  Ff . 

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S.  Zeitgeiohlohtliohe  MltteUnngeit.  4.  Offene  LehxereteUen.  &•  AnMlfeo.  Jede» 
Monat  ein  Beiblatt :  Vom  Baohertiiob. 

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O.  Flilgel,  K.  Just   und  W.  Rein. 

J&hrlich  12  Hefte  von  je  3  Bogen.    Preis  des  Quartals  1  M  50. 

Inhalt  eines  jeden  Heftet :  A.  Abbandinngen.  —  B.  Mitteilnngen.  —  0.  Beapreolnuig«^ 
I.  PhiloiopblBobei.  II.  Ptdagogliobei.  ~  D.  Ane  der  Fachpreeee:  I.  Am  d«r 
philoiophlaohen  Fachpreiie.  II.  Ana  der  pldagogiiehen  Faobpreeae. 

Zeitschrift  für  Kinderforschung 

mit  besonderer  Berücksichtigung 

der  pädagogisohen  Pathologie. 
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Medizinalrat  Dr.  J.  L.  A.  Kooh  und  Prof.  Dr.  R  Martüiak 

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Institutsdirektor  J.  Trfiper  und  Baktor  Chr.  Ufer. 
Jährlich  12  Hefte  von  je  2  Bogen.    Preis  des  Quartals  1  M. 

Inhalt  einet  jeden  Heftet:  A.  Abhandlungen.  —  B.  Mitteilungen.  —  0.  Zur  Idtenh 

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Blätter  für  Haus-  und  Kirchenmusik. 

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Prof.  Ernst  Rabich. 

J&hrlich  12  Hefte  von  je  2  Bogen  Text  und  8  Seiten  Notenbeilagen. 
Preis  des  Quartals  1  M  50  Pf. 

Inhalt  einet  jeden  Heftet:  Abbandlungen.  —  Lote  Blätter.  —  MonatUohe  Bund- 
■ohau.  —  Betpreobunffen.  —  Notenbeilagen. 

Zu  beziehen  durch  jede  Buchhandlung. 


Die  neueren  Bestrebungen 
auf  dem  Gebiet 


des 


naturgeschichtlichen  ^  ^ 
^  ^  ^  ^  ^  Unterrichts. 


Von 

Rieh.  Wagner 

in  JeojL 


Pädagogisohei  Magasin,  Heft  888. 


• 


LftüMnsalzft 

Hermann  Beyer  &  Söhne 

(Beyer  ft  Mann) 

Henogl.  Slchs.  Hofbnchhlndler 

1908 


Alle  Rechte  TOxtehAlteiL 


Inhalt 


8€tt» 

I.  Vom  Ziel  des  oatorgwohiohtlioheD  ünterriohts   ....  1 
IL  Kurier  historiaoher  Büokbliok  auf  die  Hanptetrömangen 
im  natnrgesohiohtlioheD  ünternoht  und  Einföhrnog  der 

Hauptprobleme , 5 

UL  Probleme  des  natnrgescbiohtiiohen  ünterriohtB    ....  19 

IV.  VeTBuohe  der  Sto£Bu>ordonng,  der  Lehrplan 55 

V.  Noohmals  vom  Ziel  des  Datnrgeschiobtlioben  üoterriobts: 

Kann  sein  Ziel  dem  EniehiiDgBiiel  unterstellt  werden?   .  6S 


Jl     f^n{ 


L   Vom  Ziel  des  natargeBQhiohtliohen  Unterrichts. 

Die  Pädagogik  stellt  als  Ziel  jedes  Unterrichts  in  der 
Erziehungsschule  die  Bildung  des  religiös -sittlichen  Cha- 
rakters auf.  Ein  Unterrichtsfach  hat  also  nur  dann  Be- 
rechtigung, wenn  es  im  Dienste  jenes  obersten  Erziehungs- 
zieles steht  Jedes  Fach  braucht  aber  auch  sein  ihm 
eigenes  Ziel,  das  es  am  besten  unter  stetem  Hinblick  auf 
die  Bildung  eines  religiös- sittlichen  Charakters  aus  dem 
Ziele  seiner  Wissenschaft  ableitet. 

Die  Naturwissenschaft  geht  in  ihren  einzelnen  Diszi- 
plinen mit  ihren  Bestrebungen  weit  auseinander.  Sie 
dringt  mit  dem  Mikroskop  ins  Innerste  aller  Wesen,  das 
Kleinste  muß  sich  ihrem  Blick  enthüllen ;  sie  zwingt  aber 
auch  fernste  Weltenkörper  in  Sehweite  und  erforscht  ihre 
Bestandteile  mit  Hilfe  der  Spektralanalyse.  Die  Natur- 
wissenschaft lehrt  den  Menschen  im  Luftballon  zu  eisigen 
Höhen  empordringen,  sie  führt  ihn  auch  in  der  Erde 
Tiefen.  Mit  dem  der  Natur  abgelauschten  Geheimnis  der 
Elektrizität  überwindet  sie  den  Baum  in  Telegraphie, 
Telephonie  und  elektrischen  Fernbahnen.  Kein  Mensch, 
sei  er  auch  ein  Aristoteles  oder  Goethe,  vermag  mehr  mit 
seinem  Geiste  die  gesamte  Naturwissenschaft  zu  um- 
fossen. 

Und  doch  ist  man  gerade  im  verflossenen  Jahrhundert 
erst  zum  Bewußtsein  der  Einheit  in  der  Natur  gekommen. 
An  der  Schwelle  des  Jahrhunderts  steht  Alexander  von 
Humboldt  mit  seinem  Kosmos,  ihm  ist  »die  Natur  ein 
durch    innere    Kräfte    bewegtes    und   belebtes   Ganzes«. 

FI4.  llig.  8B6.    Wagner,  Die  neocnn  Beetrebnngeii  usw.  1 


—   a    — 

Am  Ende  des  ersten  Viertels  entwickelt  Karl  Ernst  y.  Baer 
seine  Eeimblätter-Theorie  und  behauptet  die  einheitliche 
embryologische  Entwicklung  aller  Tiere.  Im  zweiten 
Viertel  zeigen  Sohleiden  (1838)  und  Schwann  (1839)  die 
Zelle  als  gemeinsames  Element  aller  Lebewesen.  1859, 
also  im  dritten  Viertel  des  Jahrhunderts,  tritt  Darwin 
mit  seiner  Entwicklungslehre  auf  den  Plan.  Das  letzte 
Viertel  ist  bestrebt,  auf  Grund  der  gesamten  Naturwissen- 
schaft zu  einer  einheitlichen  Naturauffassung  zu  kommen. 
Die  Materie  und  Kraft  in  sich  fassende  Substanz  genügt 
nicht  mehr  als  Grundlage  alles  Naturgeschehens,  schon 
sucht  man  die  Natur  als  Wirkung  von  Elektronen,  Eraft- 
punkten,  aufzufassen.  Bis  in  die  tiefsten  Fragen  der 
Philosophie  und  Theologie^)  hinein  dringt  heute  die  Natur- 
wissenschaft. Sie  sucht  die  »Welträtsel«  zu  lösen,  doch 
der  ehrliche  Forscher  muß  gestehen,  daß  auch  für  ihn 
noch  jene  sieben  Welträtsel  Emil  du  Bois-Reymonds^  be- 
stehen. Sie  zu  lösen,  vermag  nur  die  Philosophie  und 
der  —  Glaube.  Die  Naturwissenschaft  erhebt  sich  also 
über  die  Einzelforschungen  hinaus  und  sucht  die  Einheit 
zu  erfassen.  Als  Ziel  schwebt  ihr  das  des  großen  Hum- 
boldt vor. 

Dieses  Ziel  ist  auch  dem  naturkundlichen  und  speziell 
naturgeschichtlichen  Unterricht  gesteckt  worden.  Von 
Lüben  bis  Bänitz,  von  Boßmäßler  über  Junge,  Eießling 
und  Pfalz  bis  zu  denen,  die  heute  die  Entwicklungslehre 
für  die  Schule  fordern,  ist  dieses  Ziel  mit  geringen  Ab- 
änderungen immer  aufs  neue  aufgestellt  worden.  Gegen 
dieses  Ziel  sind  nur  Eonrad  und  Beyer  einerseits,  Schmeil 
andrerseits.  Eonrad  und  Beyer,  aus  der  Zillerschen  Schule 
kommend,  wollten  die  menschliche  Arbeit  in  den  Mittel- 
punkt stellen,  der  eine,  weil  er  die  Arbeit  für  direkt  sitt- 
lich hielt,  ^)  der  andre,  um  dem  Schüler  »die  Mittel  und 

^)  Baaticm  Schmidt  Eotwicklaog  d.  Natarwissensoh.  Nat  a.  Soh. 
H.  I.  1902. 

*)  Bekaoote  Ignorabimu8'Bßde  naoh  Haeckela  Welträtselo  B.  12. 
*)  Entgeg.  Voffta,  Erlftat  z.  Jahrb.  d.  Vereios  f.  wias.  Päd.  1885. 


Kräfte  zur  Yerwirklichungc  seiner  sittlichen  Ideen  zu 
geben.  ^)  Ihnen  ist  aber  nachgewiesen  worden,  daß  die 
Arbeit  an  sich  nicht  sittlich  ist,  und  daß  auch  ein  natur- 
kundlicher Unterricht  ohne  direkte  Beziehung  zum  Men- 
schen die  Mittel  und  Sjräfte  zur  Betätigung  des  religiös- 
sittlichen Charakters  zu  geben  vermag.  Schmeii ')  ist  das 
oben  gesteckte  Ziel  wohl  erstrebenswert,  aber  es  erscheint 
ihm  zu  hoch:  »Daß  die  Natur  ein  Organismus,  ein  einziger 
großer  Leib  ist,  das  wissen  wir  in  der  Tat  nicht,  wir 
ahnen  es  nur.«  »Ins  Innere  der  Natur  dringt  kein  er- 
schaffener Oeist«  Wohl  können  wir  unsre  Schüler  einige 
Bücke  in  das  große  Getriebe  tun  lassen,  sie  zum  Ahnen 
der  Einheit  und  zum  Weiterstreben  anregen  —  die  volle 
Wahrheit  ist  aber  nicht  für  uns  Menschen,  »sondern 
nur  für  ihn  allein«! 

Wir  werden  Schmeii  recht  geben  müssen.  Demnach 
können  wir  mit  ihm  das  vorsichtige  Ziel  Junges  an- 
erkennen, wenn  wir  nur  das  Wort  »anstreben«  unter- 
streichen. Junge  fordert:  »Es  ist  ein  klares,  gemüt- 
volles Verständnis  des  einheitlichen  Lebens  in 
der  Natur  anzustreben.« 

Das  wäre  also  unser  Fachziel.  Aber  es  enthält  auch 
schon  Momente,  die  eben  nur  der  Erzieher,  der  an  Cha- 
rakterbildung denkt,  hinein  bringen  konnte.  Zwar  weiß 
auch  der  Wissenschaftler,  daß  ihm  noch  viel  fehlt  zum 
klaren  Verständnis  des  einheitlichen  Lebens  in  der  Natur; 
auch  sein  Forschen  ist  nur  ein  Streben.  Aber  der  rechte 
Naturforscher  sieht  in  dieser  Beschränkung  kleinmütigen 
Pessimismus,  der  den  Forschungseifer  eindämmt.  Der 
Erzieher  dagegen  erkennt  damit  an,  daß  er  nur  Grund- 
lagen des  Charakters  schaffen  kann.  Dazu  ist  ihm  die 
bescheidene  Resignation  für  seine  Erziehung  zur  Reli- 
giosität wertvoll;  durch  den  Gedanken  an  die  menschliche 
Ohnmacht  leitet  er  zum  religiösen  Interesse  über.     Mit 


^)  Konrady  Jahrb.  d.  Vor.  f.  wiss.  Päd.  1885. 
^  SekmeO,  Reformbeetr.  1905. 

1* 


—    4     — 

dem  9gematvoll«i  Yerständnis«  weiB  nur  der  Erzieher 
etwas  anzufangen.  Wenn  auch  der  Mann  der  Wisüeo- 
schaft  ästhetisch  empfindet  und  Schönheiten  genießt,  wo 
er  sie  findet,  so  ist  ihm  das  doch  nicht  Hauptzweck.  Ja 
er  wird  sich  wohl  hüten,  diese  Bestimmung  in  sein  Ziel 
mit  aufzunehmen,  fürchtet  er  doch,  das  ästhetische  oder 
auch  sympathetische  Interesse  möge  seine  exakten  Re- 
sultate beeinträchtigen. 

In  der  Erziehungsschule  braucht  uns  diese  Bücksicht 
nicht  bange  zu  machen.  Hier  handelt  es  sich  ja  nicht 
um  Gewinnung  neuer  Resultate,  sondern  nur  um  Mit- 
teilung solcher,  wenn  auch  der  Schüler  dabei  das  Bewußt- 
sein haben  muß,  als  forsche  er  selbst  So  kann  also  der 
Erzieher  im  Rahmen  des  der  Wissenschaft  angepaßten 
Zieles  die  religiösen,  sozialen,  sympathetischen  und  ästhe- 
tischen Interessen  pflegen.  Da  ferner  ein  »klares  Ver- 
ständnis« angestrebt  werden  soll,  kommen  ja  auch  em- 
pirisches und  spekulatives  Interesse  kaum  zu  kurz,  so 
daß  also  unser  Ziel  wohl  als  gültig  für  die  Erziehungs- 
schule angenommen  werden  kann.  Dennoch  halte  ich  es 
für  nötig,  am  Schlüsse,  wenn  die  Art  unseres  Unterrichts- 
betriebes geschildert  ist,  nochmals  auf  die  erziehliche  Be- 
deutung des  naturgeschichtlichen  Unterrichts  zurück  zu 
kommen. 

n.  Kurzer  historisoher  Rückblick  auf  die  HauptBtrdmungen 

im  natuiseschichtliohen  Unterricht  und  TSinffihnmg  der 

Hauptprobleme.  ^) 

Mannigfaltig  waren  die  Versuche,  den  Unterricht  frucht- 
bringend zu  gestalten.  Einst  erzählte  man  Historien  and 
Anekdoten  von  Tieren  und  Pflanzen,  später  kannte  man 
nur  ihren  Nutzen  und  Schaden.  Lüben  und  seine  An- 
hänger pflegten  die  bloße  Naturbeschreibung  und  Syste- 
matisierung.    Theoretisch    sind    diese   Richtungen    über- 

^)  Vgl.  Hdm^  Oesohiohte  der  Methodik  des  DatargeschichtlioheD 
Uoterriohts  io  der  Volkssohole,  in  Kehra  Oesohiohte  der  Methodik. 
Ootha  1877. 


—     5     — 

wmideD,  praktiBoh  spokoi  sie  noeh  hier  und  da.  In  ihrer 
Einseitigkeit  sind  sie  entschieden  zu  verwerfen^  wir  werden 
dagegen  eine  weise,  sparsame  Benutzung  an  andrer  Stelle 
noch  zu  erörtern  haben. 

Die  neueren  Bestrebungen  auf  dem  Gebiet  des  natur* 
geschichtlichen  Unterrichts  datieren  aus  der  Mitte  der 
achtziger  Jahre  des  verflossenen  Jahrhunderts.  An  ihrer 
Spitze  stehen  Scheller  und  Junge.  Nun  darf  man  das 
nicht  so  verstehen,  als  ob  im  naturgeschichtlichen  Unter- 
richt vor  Junge  nur  reine  Naturbeschreibung  und  Syste- 
matik getrieben  worden  wäre.  Mancher  einsichtsvolle 
Lehrer  mag  vor  ihm  schon  dem  Leben  in  der  Natur  ge- 
lauscht und  es  seinen  Schülern  gezeigt  haben.  Bekannt 
sind  ja  auch  die  Bestrebungen  Roßmäßlers,  ^)  der  in  seiner 
Schrift  »Der  naturgeschicbtliche  Unterricht«  Forderungen 
aufstellt,  die  durchzuführen,  wir  auch  jetzt  noch  streben. 
Er  stellt  der  nur  beschreibenden  Behandlung  die  ge- 
schichtliche gegenüber,  »durch  die  geschichtliche  Behand- 
lung des  Unterrichts  über  die  Natur  muß  diese  dem  Schüler 
zur  mütterlichen  Heimat  werden,  in  der  ein  Fremdling  zu 
sein  ihm  Schade  und  Schande  ist«  Eine  solche  Behand- 
lung hat  für  ihn  hohen  Wert.  Dem  Schüler  kommt  zum 
Bewußtsein,  tdaß  die  Erde  ein  in  seinen  einzelnen  Er^ 
scheinungen  zusammenhängender  Organismus  ist.  Der 
Aberglaube  wird  bekämpft,  das  spekulative  Interesse  ge- 
pflegt. Die  geschichtliche  Behandlung  der  Natur  hilft 
dem  Menschen  eine  klare  Naturanschauung  gewinnen  c 
und  schafft  die  »Gedankenfülle,  die  der  Unsittlichkeit 
vorbeugen  soll«.  Sie  unterdrückt  die  »Blasiertheit  und 
öffnet  dem  Schüler  Auge  und  Herz  für  seine  heimatliche 
Natur c,  sie  weckt  endlich  durch  dieses  alles  die  Liebe 
zum  Vaterland.  Wer  femer  Roßmäßlers  Ansichten  über 
die  »Schulung  der  Sinne«,  die  Schulsammlungen  und 
»Spaziergänge«  liest,  erstaunt  und  fragt  sich:  wie  kommt 

^)  Vgl.  aooh  die  Festschrift  des  Lehreryereios  für  Natarkande 
XII  Bofimifilers  100.  Geburtstag  und  Boßmäßler:  Der  Mensoh  im 
Spiegel  der  Natur. 


—     6     — 

es,  daß  seine  Ideen  dreißig  Jahre  ungenatzt  bleiben 
konnten?  Die  Antwort  liegt  nahe.  Zwischen  der  Idee 
und  der  praktischen  Durchführung  ist  eine  große  Kluft; 
Lüben  und  jetzt  Schmeil  schlössen  sie  durch  ihre  prak- 
tischen Lehrbücher.  —  Roßmäßler  tat  es  nicht  und  — 
wurde  beinahe  vergessen. 

Neuerdings  hat  man  das  Verdienst  Junges  auch  durch 
den  Hinweis  auf  Hermann  Müller  in  Lippstadt ^)  schmälern 
wollen.  Hermann  Müller  hatte  schon  1867  die  Blüten- 
biologie eingeführt,  ja  er  stellte  auch  später  praktische 
Versuche  an,  ließ  z.  B.  in  Quinta  Bohnen  keimen.  Nach 
Haeckels  bekannter  MQnchener  Bede  im  Jahre  1877  er- 
örterte er  in  den  Oberklassen  seiner  Schule  sogar  die 
Entwicklungslehre.  Man  weiß,  wie  er  damit  Unheil  über 
den  naturgeschicbtlichen  Unterricht  heraufbeschwor.  Der 
Fall  kam  im  preußischen  Abgeordneten  hause  zur  Sprache; 
der  preußische  Unterrichtsminister  mußte  die  Behandlung 
der  Entwicklungslehre  für  die  höheren  Schulen  in  Preußen 
verbieten;  zugleich  fiel  aber  auch  der  biologische  Unter- 
richt in  den  Oberklassen  dieser  Anstalten.  Müller  hatte 
unvorsichtig  gehandelt,  wie  auch  sein  Schüler  und  Ver- 
ehrer Dennert«)  zugibt,  trotzdem  er  ein  Anhänger  der 
Entwicklungslehre  ist.  Erst  heute  sucht  man  die  Biologie 
wieder  in  den  oberen  Klassen  der  Gymnasien  einzuführen; 
die  Bestrebungen  des  Vereins  der  Naturforscher  und  Ärzte 
sind  zu  bekannt,  als  daß  ich  sie  hier  noch  zu  erörtern 
hätte  ^).  Was  Roßmäßler  und  Hermann  Müller  nicht  ge- 
lungen war,  nämlich  die  Biologie  in  unsern  Schulen 
heimisch  zu  machen,  gelang  wenigstens  teilweise  Scheller 
und  Junge  in  den  »Schuljabrent  und  im  »Dorfteich«. 


^)  Dr.  i(fü/^- Lippstadt,  Die  Hypothese  in  der  Sohule  und  der 
oaturgesch.  Unterricht.    Bonn,  Strauß,  1879. 

*)  Dennert^  Entwicklaogslehre  als  LehrgegeDstaod  der  höheren 
8chnle.    Natur  und  Sohule,  II,  H.  6. 

•)  Vgl.  Berichte  io  Natur  und  Schule.  Verwom^  Beiträge  «ur 
Frage  des  naturwisseosch.  Coterrichts  ao  höheren  Schulen.  Jena, 
Fischer,  1904. 


—     7     — 

Scheller  schließt  sich  an  die  Bestrebungen  Bofimäßlers 
an.  »Landschafts-  oder  Naturbilder«  sollen  »im  Laufe 
des  Jahres  nach  den  verschiedensten  Richtungen  hin  be- 
obachtet und  besprochen«  werden.  »Aus  dem  dadurch 
eriangten  Material  wird  dann  besonders  wichtiges  aus- 
gewählt und  in  der  Schule  (nach  fachwissenschaftlichen 
Grundsätzen)  eingehend  behandelt«  Dabei  geht  Scheller 
Ton  seinem  Naturbilde  aus,  zerlegt  es  in  seine  Teile,  die 
Einzelindividuen,  und  fragt  bei  diesen:  »Was  lür  Teile 
besitzen  sie,  welchen  Zweck  haben  diese,  und  warum  sind 
sie  wohl  so  und  nicht  anders?«  »Yon  der  Wurzel  gibt 
er  nicht  nur  an  wie  sie  ist,  sondern  auch  ihren  Zweck 
und  warum  sie  so  gestaltet  ist,  warum  z.  B.  in  sandigem 
Boden  anders  als  in  lehmigem  oder  humusreichem.« 
Neben  die  Form  des  Organes  stellt  er  also  die  Funktion 
desselben  und  sucht  beides  in  kausalen  Zusammenhang 
zu  bringen.  Allerdings  wird  dieser  Unterricht,  der  das 
Leben  erforscht,  viel  mehr  Zeit  in  Anspruch  nehmen. 
Aber  die  Zeit  ist  nicht  verloren,  soll  doch  nicht  »vieles« 
sondern  »viel«  gelernt  werden.  Zu  schwer  wird  der 
Unterricht  auch  nicht  sein ;  denn  die  Warumfragen  braucht 
ein  »unverdorbenes«  Kind  recht  häufig. 

Junge  ^)  hat  seinen  Unterricht  ursprünglich  nach  Lüben- 
scher  Art  betrieben.  Aber  der  Unterrieht  befriedigte  ihn 
nicht,  da  er  vor  allem  auch  sah,  daß  zwei  Jahre  nach 
der  EIntlassung  aus  der  Schule  seine  Schülerinnen  die  ge- 
lernten 200  Pflanzennamen  vergessen  hatten.  Nun  ver- 
wendet er  in  seinem  Unterricht  Anekdoten;  aber  jetzt 
kommt  er  zum  Bewußtsein,  daß  er  seinen  Schülerinnen 
zusammenhangslose  Einzelheiten  bietet  Da  fällt  ihm 
Schmardas  Zoologie  in  die  Hände,  dessen  Gesetze  nimmt 
er  an,  können  sie  ihm  doch  die  Resultate  seines  Unter- 
richts ordnen  helfen.  Endlich  geht  ihm  auch  bei  einem 
Präparationskurs  im  zoologischen  Institut  zu  Eiel  die  Be- 


*)  Biographie  Jooges,  heraasgegeben  von  seioem  Sohne.  Laogen- 
■Uxa,  Hermaoo  Beyer  ft  Söhoe  (Beyer  k  Maoo). 


_     8     — 

deatang  der  Biolc^ie  aaf.  Dort  »wurde  er  nachdrfk^klich 
auf  die  gegenseitige  Abhängigkeit  der  Einrichtang  und 
der  Lebensweise  der  Organismen  hingewiesen,  und  zwadr 
als  auf  eine  Tatsache,  ohne  daß  diese  auf  ein  teleo- 
logisches Erklärungsprinzip  zurückgeführt  werdec.  Im 
zoologischen  Institut  wird  er  mit  Möbius  bekannt,  dessen 
»Biocönosec  er  gleichfalls  für  den  Unterricht  in  der  Volks- 
schule verwertbar  hält  Aus  diesen  Anregungen  heraus 
entstehen  seine  Aufsätze  in  den  »Blättern  für  den  er- 
ziehenden Unterrichte,  sein  »Dorfteichc,  seine  »Eultur- 
wesen  der  deutschen  Heimat«  und  seine  »Urwesen«. 

Fort  mit  System  und  bloßer  Beschreibung  heißt  es 
nun  bei  ihm.  Lüben  hat  das  Gute  im  Auge  gehabt;  aber 
jetzt  kann  seine  Methode  nicht  mehr  gelten,  da  ihre  Re- 
sultate nicht  im  Leben  standhalten.  Es  gilt,  »ein  klares, 
gemütvolles  Yei'ständnis  des  einheitlichen  Lebens  in  der 
Natur«  zu  schaffen.  Die  Einheit  liegt  nicht  in  der  Form 
der  Körper.  »Ich  suche  die  Einheit  nur  in  dem  Leben 
selbst«  »Die  Einheit  in  der  Natur  ergibt  sich  vor  allem 
aus  der  Wahrnehmung,  daß  in  den  Innern  Ursachen  der 
Lebensäußerungen  verschiedener  Individuen  sich  eine 
Übereinstimmung  erkennen  läßt,  oder  einfacher,  daß  die 
Lebensäußerungen  der  verschiedenen  Naturdinge  bei  aller 
Mannigfaltigkeit  doch  nach  gewissen,  in  dei  Natur  ge- 
gebenen Normen  geschehen.«  Es  gilt,  diese  Überein- 
stimmungen zu  erkennen  und  die  Gesetze,  nach  denen 
das  Leben  übereinstimmend  geregelt  ist,  herauszuschälen. 
Die  Gesetze  sind  zuerst  an  den  einzelnen  Individuen  au^ 
zusuchen,  dann  in  den  Lebenserscheinungen  wieder  zu 
erkennen,  schließlich  aber  auf  die  ganze  Erde  zu  über- 
tragen. »Die  Beobachtung  der  Gesetze  bei  der  Betrachtung 
der  Individuen  und  ähnlicher  Behandlung  von  Lebens- 
gemeinschaften bildet  den  Schwer-  und  Angelpunkt«  seines 
naturgeschichtlichen  Unterrichts.  Denn  sind  erst  eine 
Anzahl  von  Individuen  und  femer  mehr  oder  weniger 
Lebensgemeinschaften  als  von  innewohnenden  Gesetzen 
regiert  erkannt,  so  kann  ich  durch  Induktion  auch  die 


gsnze  Erde  als  ein  durch  innere  Kräfte  bewegtes  und 
belebtes  Ganzes  erfassen.«  Nnn  führt  Junges  Anschauung 
aber  keineswegs  zdr  mechanistischen  Auffassung  der  Natur. 
»Nur^)  müssen  die  Lehrer  des  Volks  streben,  sich  selbst 
klar  zu  werden  über  die  Grenzen  der  menschlichen  Er- 
kenntnis überhaupt.«  Der  Mensch,  der  seine  Stellung 
innerhalb  der  Natur  und  damit  seine  Ohnmacht  erkannt 
hat,  muß  religiös  sein  —  und  Junge  selbst  ist  tief  religiös. 

Aus  dem  bisher  Gesagten  ergeben  sich  die  andern 
Forderungen  Junges  mit  Notwendigkeit  Er  führt  zur 
Natur  selbst;  kein  Herbarium,  kein  Bild,  wo  die  Mutter 
Natur  selbst  reden  kann.  Der  Lehrer  beobachte,  führe 
Tagebuch,  sammle,  präpariere.  Wenn  der  Frühling  kommt 
mit  jungem  Grün,  wenn  der  Sommer  seine  Früchte  reift, 
wenn  der  Herbst  sein  Füllhorn  schüttet  und  wenn  der 
Winter  decket  liebevoll  sein  Leichentuch,  dann  wandere 
auch  der  Lehrer  mit  seiner  Schülerzahl  durch  Feld  und 
Wald,  über  Berg  und  Tal.  Die  Natur  soll  ihm  Antwort 
geben  auf  seine  Fragen,  und  gibt  sie  sie  nicht  freiwillig, 
so  zwinge  er  sie  mit  seinem  Experiment.  Was  Junge  in 
seinem  zoologischen  Praktikum  gelernt  hat,  das  verwendet 
er  zum  Segen  seiner  Schule.  Mit  den  einfachsten  Mitteln 
stellt  er  seine  Versuche  an.-  Auch  die  Anlage  von  Schul- 
gärten und  Aquarien  fordert  er.  Das  Mikroskop  stellt  er 
in  den  Dienst  der  Schule.  Vom  Lehrer  selbst  gezeichnete 
Bilder  und  seine  gesammelten  Präparate  dienen  neben 
den  Aufzeichnungen  der  Schule  bei  der  Wiederholung. 
Leitfäden  sind  ihm  ein  Greuel. 

Ein  neuer  Geist  ist  im  Naturgeschichtsunterricht  ein- 
gekehrt Junges  Gedanken  wirken  vor  allem  in  der 
Volksschule.  Man  war  des  alten  Schemas  müde  geworden 
und  griff  freudig  nach  dem,  was  Juuge  brachte,  war  es 
doch  das  Leben,  das  er  an  die  Stelle  der  toten  Form 
setzte.  Wohl  sah  man  auch  Junges  Idealismus,  der  mit 
Bienenfleiß  sammelte  und  neu,  immer  neu  gestaltete;   an 


^)  Jtmgßy  KttltnrweseD  der  deulscheo  Heimat,  8.323,  ADmerkaog 


—     10     — 

ihm  erwärmte  man  sieh.  Daza  kam,  daß  man  seine  Ideen 
präzis  in  zwei  Worten  ausdrücken  konnte:  Lebensgemein- 
schaft und  Gesetz.  Der  Streit  geht  noch,  ob  der  Aus- 
druck Lebensgemeinschaft  gut  gewählt  sei,  Junges  Qesetze 
sind  zum  Teil  überhaupt  nicht  Gesetze:  aber  jeder  wußte, 
was  die  beiden  Worte  bedeuten  sollten.  Sie  zogen  als 
Schlagworte  hinaus  und  —  wirkten. 

Herrscht  denn  aber  heute  Jungescher  Geist  in  unsem 
Schulen?  Seine  Lebensgemeinschaften  sind  kaum  mehr 
als  bloße  Titel  in  den  Lehrplänen  geworden,  sie  waren 
zu  hoch.  Seine  Gesetze  werden  kaum  noch  gebraucht. 
Biologische  Wahrheiten  treten  an  ihre  Stelle.  Aber  das 
»Leben«  der  Pflanzen  und  Tiere,  das  Junge  für  die 
schulische  Behandlung  zugängig  machte,  ist  geblieben. 
Daß  es  blieb,  danken  wir  in  erster  Linie  Schmeil.  Scheller 
sagte  1881  in  seinem  Aufsatz  in  den  Blättern  für  den  er- 
ziehenden Unterricht:  »Ein  Lüben,  der  es  jedem  möglich 
macht,  ohne  zu  viel  Arbeit  nach  der  neuem  Weise  zu 
unterrichten,  hat  sich  noch  nicht  gefunden.  Jeder  Lehrer 
muß  vorläufig  noch  tüchtig  selbst  mit  arbeiten  —  und 
das  ist  kein  Unglück.«  Das  ist  richtig.  Aber  können 
denn  alle  Lehrer  bei  der  nötigen  Vielseitigkeit  sich  wirk- 
lich in  der  Weise  in  biologisohe  Fragen  vertiefen,  wie  es 
wünschenswert  wäre?  Ja,  haben  die  Lehrer  —  und  ge- 
rade wir  Yolksschullehrer,  die  wir  meist  nur  bis  zum 
4.  Seminarjahre  in  den  biologischen  Fächern  unterrichtet 
werden  —  haben  sie  auch  wirklich  die  nötige  Vorbildung? 
Wenn  ein  Gymnasiallehrer,^)  der  doch  bei  den  meisten 
seiner  in  Naturkunde  unterrichtenden  Kollegen  Fach- 
bildung voraussetzen  kann,  sagt:  »Wer  umfassende  Vor- 
schläge glaubt  machen  zu  können,  wird  auch  in  Zukunft 
sich  zur  Veröffentlichung  eines  Lehrbuches  entschließen 
müssen, €  so  wird  das  erst  recht  für  die  Volksschullehrer 
gelten.  Junges  »Dorfteich«  kann  als  solches  Lehrbuch 
nicht  gelten,  trotz  seiner  Vorzüge;   seine   »Eulturwesen 


')  W,  B,  Schmid  io  Natar  nnd  Sohole,  I,  H.  4,  8.  242. 


—   11   — 

der  deDtschen  Heimatt  harren  der  Fortsetzung,  aach 
fehlen  ihnen  ja  die  Bilder,  die  Schmeils  Bücher  so  sehr 
empfehlen. 

Schmeil  ist  heute  das  lioht,  das.  Junge  yerdunkelnd, 
in  allen  Schulen  leuchtet  Man  möchte  ihm  darob  bei- 
nahe gram  sein,  wenn  man  seine  unstreitigen  Verdienste 
nicht  kennte.  Allerdings  liegen  diese  Verdienste  nicht 
auf  dem  Gebiete  der  »Beformbeetrebungen«.  ^)  Wenn  man 
dies  Werk  Schmeils  durchliest,  nachdem  man  Boßmäßler, 
Scheller  und  Junge  studiert  hat,  so  ist  man  enttäuscht 
Er  betont  zwar  die  Biologie  wie  kaum  jemand  vor  ihm, 
aber  wie  lau  ist  seine  Besprechung  der  Lebensgemein- 
schaften. Man  hat  das  OefühP),  daß  er  eigentlich  damit 
nichts  anzufangen  verstehe,  sie  aber  aus  Pietät  gegen 
Junge  dulde.  Seine  biologischen  Sätze  sind  zwar  sehr 
praktisch,  aber  er  folgt  der  Not,  nicht  dem  eignen  Triebe. 
Die  psychologische  Notwendigkeit  der  Konzentration  er- 
kennt er  an,  lehnt  aber  alle  bisherigen  Eonzentrations- 
versuche  ab,  ohne  auch  nur  zu  yersuchen,  etwas  Neues 
an  ihre  Stelle  zu  setzen.  Es  gilt  eben  mutatis  mutandis 
von  Schmeil  dasselbe,  was  er  von  Junge  sagt:  »Es  ist 
daher  eine  vollständige  Verkennung  der  Tatsachen,  die 
biologische  Betrachtungsweise,  die  sich  im  Laufe  eines 
Jahrhunderts  entwickelt  hat,  als  Jungesche  Methode  zu 
bezeichnen.« 

Schmeils  unstreitig  große  Bedeutung  liegt,  wie  oben 
schon  gesagt  wurde,  in  seinen  Lehrbüchern.  Man  sagt 
ihm  freilich,  er  mache  dem  Lehrer  die  Arbeit  zu  leicht, 
indem  er  ihm  alles  gebe.  Richtig!  Schmeil  gibt  viel  und 
kann  von  gedankenlosen  Nachbetern  falsch  angewandt 
werden.  Darüber  können  wir  mit  ihm  nicht  rechten; 
denn  deren  Unterricht  wäre  ohne  Schmeils  Bücher  noch 
viel  jämmerlicher.  Der  wahre  Lehrer  aber,  der  für  sich 
das  Becht  in  Anspruch  nimmt,  seinen  Stoff  nach  psycho- 

1)  Prol  0.  Sehmeü^  ReformbestrebTiogeD  auf  dem  Oebiet  des 
Dit.  üoteirichts.    Stuttgart,  Nägele,  1905. 

*)  Hartz  im  Kircheo-  nod  Sohulblatt  f.  8.-W.,  1902,  a  258. 


~    i%   — 

logischeD,  ethischen  nnd  —  künstleiisdien  Gesichtspnnkten 
an  seine  Schüler  heraDzubringen,  empfSngt  von  Schmeil 
viele  Anregung.  Stand  er  vorher  vor  einem  Danaiden- 
faß, 80  gibt  ihm  jetzt  Schmeil  die  Ho£fnnng,  seinen  Tieren 
und  Pflanzen  wirklich  » Leben t  einhauchen  zu  können. 
Er  ist  sich  aber  auch  bewußt,  daß  er  das  Leben  nicht 
aus  jenen  Büchern,  sondern  nur  aus  dem  großen  Buch 
der  Natur  kennen  lernen  kann,  daß  ihm  Lehrbücher 
immer  nur  Wegweiser  sein  können.  Man  hat  Schmeil 
femer  gesagt,  seine  »Lehrbücher  böten  leider  zu  viel«. 
Aber  wer  vieles  bringt,  wird  manchem  etwas  bringen; 
dazu  wird  es  kaum  etwas  schaden,  wenn  der  Lehrer  sich 
durch  einen  großen  Stoff  durcharbeitet  und  dann  seine 
Auswahl  trifft.  Schmeil  hat  deshalb  mit  gutem  Bedacht 
seine  Lehrbücher  systematisch  angeordnet,  der  Lehrer  wird 
sich  so  viel  schneller  zurecht  finden  und  ist  vor  allem 
nicht  an  einen  bestimmten  Lehrgang  gebunden. 

Schmeil  hat  es  verstanden,  Bau  und  Leben,  Funktion, 
Organ  und  Umgebung  in  die  rechte  Beziehung  zu  setzen, 
kurz:  die  morphologisch -systematische  Behandlungsweise 
in  eine  biologische  zu  verwandeln.  Er  ist  bestrebt,  nur 
das  zu  erklären,  was  die  Erfahrung  oder  das  Experiment 
als  wahr  anerkennt  Er  betont,  daß  man  nur  dann  die 
Funktion  eines  Organes  recht  erkennt,  wenn  man  auch 
zum  morphologischen  und  anatomischen  Verständnis  vor- 
dringt. Die  Erfahrungen  des  täglichen  Lebens  und  leichte 
Schulversuche  zieht  er  bei  Erklärungen  in  musterhafter 
Weise  heran.  Zugleich  hat  er  der  Illustration  natur- 
geschichtlicher Lehrbücher  neue  Bahnen  gewiesen.  Ab- 
gesehen davon,  daß  er  bestrebt  ist,  künstlerische  Ab- 
bildungen zu  geben,  hat  er  auch  hier  stets  neben  der 
Form  die  Entwicklung  und  das  Leben  gezeigt. 

Ich  müßte  hier  nun  noch  eine  Reihe  anderer  Autoren 
besprechen,  etwa  Partheil  und  Probst,  Twiehausen,  Lay, 
Säurich  und  Pfuhl.  Sie  alle  haben  mit  an  der  Neu- 
gestaltung des  naturgeschichtlichen  Unterrichts  gearbeitet 
und  in   ihrer  Weise  auch  vorzügliches  geleistet.     Da  es 


^    19    -- 

mir  aber  Tor  «Uem  um  die  AüfisteUang  der  neaen  Pro- 
bleme zu  toD  ist,  yersage  iofa  mir,  auf  ihre  Werke  eio- 
Bogehen,  werde  aber  im  eio^elnea  noch  auf  sie  zurück- 
kommen. Nur  Eiefiling  und  Pfalz  möchte  ich  noch  be- 
sprechen. £änmal  sind  sie  es,  die  die  Blüten biolo^e 
wirklich  in  die  Volksschule  brachten,^)  dann  aber  haben 
sie  das  ästhetische  Moment  des  biologischen  Unterrichts 
ganz  besonders  betont,  so  daß  wir  ihnen  noch  einige 
Worte  widmen  müssen.  Sie  heben  hervor,  daß  es  sich 
nicht  nur  um  das  Verständnis  der  Natur,  sondern  auch 
um  die  liebe  zu  ihr  handeln  müsse.  Sie  wollen  auch 
auf  das  Oemütsleben  der  Kinder  einwirken.  So  weit  kann 
man  mit  ihnen  übereinstimmen.  Aber  aus  dem  Gesetz- 
mäßigen in  der  Natur  und  dessen  Übertragung  ins 
Menschenleben  sollen  direkt  »Maximen  entspringen,  welche 
sein  (des  Schülers)  Handeln  sittlich  zu  beeinflussen  ver- 
mögenc.  Eine  objektive  Behandlung  ist  da  zu  vermeiden, 
wo  Beziehungen  zum  Menschen  vorhanden  sind.  »Es  gibt 
wenig  Objekte  oder  richtiger  gesagt,  es  soll  in  einem 
wohl  angelegten  Naturg^ohichtsplan  wenig  geben,  die 
eine  völlig  objektive  Behandlung  zulassen.«  ^)  Es  gilt 
deshalb  auch,  bei  den  Kindern  besondere  Teilnahme  für 
die  Pflanzen  und  Tiere  zu  erregen.  Diese  Teilnahme  ist 
sehr  gut,  wenn  sie  aus  der  Behandlung  der  Lebewesen 
selbst  hervorgeht,  wie  Kießling  und  Pfalz  auch  wünschen. 
Wenn  man  zu  diesem  Zwecke  den  Tieren  aber  mensch- 
liche Eiigenschaften  unterlegt,  etwa  dem  Hasen  »große 
Aufmerksamkeitc,  »Schlauheit«  und  »Leckerhaftigkeit«  an- 
rühmt, so  scheint  mir  das  verwerflich.  Wo  es  nur  irgend 
angeht,  wird  die  Natur  ästhetisch  betrachtet  oder  besser, 


*)  Nach  Oroth,  NatnrstTidieD,  2.  Aufl.,  8. 5.  (LangeDsalza,  Her- 
maoo  Beyer  k  6öhDe  [Beyer  &  Mann]).  lo  deo  höheren  Sohuleo 
wurde  die  Bläteobiologie  durch  Behrens  eingeführt.  Sein  Methodisches 
Lefafbaoh  der  allgemeinen  Botanik  (Brannsohweig,  Bruhn)  gibt  auch 
jetzt  noch   manche  Anregung;  jetzt  in  Neubearbeitung  erschienen. 

>)  KiefiHng  und  Pfaix,  Wie  muA  der  naturgeschichtliche  Unter- 
richt sich  gestalten?   8.70. 


—     14    — 

es  werden  ästhetische  Phrasen  über  sie  dem  unterrichte 
eingeflochten.  »Die  Böse  ist  die  Königin  der  Blumen. 
Sie  verdient  diese  Würde  wegen  ihres  unwiderstehlichen 
Zaubers,  den  sie  durch  ihre  Schönheit  und  Anmut  aus- 
übt    Selbst  die  Stacheln  geben  den  Blättchen  einen 

eigentümlichen  Beiz.«  Daß  mit  solchen  Beden  dem  ästhe- 
tischen Interesse  kein  besonderer  Dienst  geleistet  wird, 
erscheint  wohl  klar.  Besser  pflegt  man  das  ästhetische 
Interesse  durch  vorurteilsfreie  Betrachtung  der  Natur- 
körper, durch  Hervorheben  des  Zweckmäßigen,  durch 
ästhetische  Schulbücher  und  Lehrmittel.  Es  gilt,  das 
Schöne  zu  zeigen;  das  ästhetische  Urteil  wird  sich  dann 
von  selbst  bilden. 

Damit  soll  über  das  Werk  von  Eießling  und  Pfalz 
keineswegs  abgeurteilt  werden.  Ich  bin  mir  wohl  bewußt, 
daß  die  Verf.  an  andrer  Stelle  recht  wohl  anregend  wirken 
können,  betonen  sie  doch  vor  allem  das  Prinzip  der  An- 
schauung und  das  Gesetzmäßige  in  der  Natur. 

In  neuester  Zeit  sind  auch  die  Freunde  der  Ent- 
wicklungslehre mit  ihren  Forderungen  an  die  Schule 
herangetreten.  Haeckel  hatte  schon  in  seiner  Münchener 
Bede  1877  ihre  Einführung  in  die  Schule  gefordert. 
Müller-Lippstadt  hatte  den  Versuch  gemacht,  sie  in  die 
höhere  Schule  einzuführen;  wir  haben  gesehen,  mit  wel- 
chem Erfolge.  Neuerdings  mehren  sich  aber  die  Stimmen, 
die  ihre  Einführung  fordern.  Ich  nenne  hier  nur  Donnert,^) 
Schöenichen,')  Pfannstiel  ^)  und  Bastian  Schmid.^)  Man 
könnte  diese  Forderungen  mit  einigem  Becht  ablehnen 
und  vor  allem  in  diesem  engen  Bahmen  von  einer  Er- 


^)  Natur  uod  Sohole,  II,  H.  6.  Die  EntwiokloDgslehre  als  Lehr- 
gegenstaod  der  hohem  Schale. 

*)  Die  Abstammaogslehre  im  Unterricht  der  Sohole.  Leiptig, 
Teuboer,  1903. 

')  Natur  und  Sohule,  III,  H.  8.  Der  biologische  Lehrplan  anf 
genetischer  Orundlage. 

^)  Natur  nnd  Schale,  III,  H.  1.  Dringen  darch  die  Natorwissen- 
Bchaft  material.  Ideen  in  die  Schale? 


—     15     — 

örterung  absehen.  Aber  gerade  dieses  Problem  geht  ins 
Innere  hinein  und  ich  meine,  jeder  Lehrer  müßte  sich 
hier  vollständig  klar  sein.  Einmal  wird  von  ihm  gefordert, 
daß  er  mit  der  Wissenschaft,  der  er  seinen  Stoff  ent- 
nimmt, fortschreite,  dann  aber  fordert  man  von  ihm  eine 
weise  Mäßigung,  schon  weil  er  ja  vor  Kindern  mit  noch 
recht  kleinem  Gesichtskreise  steht. 

Ist  es  nun  berechtigt,  in  diesen  kleinen,  engen  Sj*ei8 
eine  solche  Frage  hinein  zu  werfen?  Die  Wissenschaft 
ist  sich  wohl  allgemein  darüber  klar,  daß  die  Entwick- 
langslehre  ihre  Richtigkeit  besitzt.  Am  schlagendsten 
wird  dies  dadurch  bewiesen,  daß  auch  die  Theologie  be- 
ginnt, sich  mit  ihr  abzufinden;  ich  brauche  da  nur  an 
Braasch^)  und  Wasmann  zu  erinnern.  Man  muß  aber 
betonen,  daß  die  Entwicklungslehre  eine  Hypothese  ist, 
freilich  eine  durch  Morphologie,  Anatomie,  Embryologie 
und  Paläontologie  vielseitig  gestützte  Hypothese.  In  diesem 
Sinne  verträgt  sich  unsere  Religion  recht  gut  mit  der 
Entwicklungslehre,  das  beweisen  Donnert  und  Reinke  in 
ihren  Schriften;  auch  Professor  Detmer  in  Jena  betont 
das  stets  in  seinen  Vorlesungen.  Anders  steht  es  mit 
dem  Darwinismus,  den  man  wohl  von  der  Entwick- 
lungslehre zu  trennen  hat  Man  braucht  nur  an  den 
Streit  zu  erinnern,  der  darob  entbrannt  ist,  ob  die  ge- 
ringen Variationen,  wie  sie  sowohl  bei  der  natürlichen 
For^flanzung  als  auch  bei  der  künstlichen  Zuchtwahl  zu 
tage  treten,  genügen,  eine  Differenzierung  der  Gattungen 
und  Arten  herbeizuführen  oder  ob  größere  Sprünge  {Mutc^ 
Honen  —  Hugo  de  Vries)  nötig  sind.  Noch  mannigfaltiger 
aber  werden  die  Hypothesen,  wenn  man  auf  die  eigent>- 
lidien  Ursachen  der  Vererbung  kommt,  die  doch  schon 
in  den  Samenzellen  von  den  Eiterindividuen  dem  Tochter- 
individaum  mitgegeben  werden  müssen.  Ich  erinnere  hier 
nur  an  Wagners  »Migrationstheorie«,  an  Hugo  de  Vries 


^)  Der  Wahrhdtsgehalt  des  DarwiDismus.    Weimar,   Böhlaa, 
1902. 


^    u    ^ 

»kitramolekalare  Pangenesis«,  an  Haeck^  »PerigeneBia«, 
an  Weißmanns  »Germanialplasmac  und  an  Nägelis  »Idio- 
plasma«.  Es  erscheint  fraglich,  ob  dies  selbst  auf  diar 
Oberstufe  eines  Gymnasiums  oder  eines  Seoainars  firuchtp 
bringend  behandelt  werden  kann. 

Für  die  Tolksschule  ist  aber  auch  die  Entwicklungs- 
lehre nicht  verwertbar.  Um  die  Entwicklungslehre  ver- 
stehen zu  können,  müßte  man  doch  vergleichende  Anatomie, 
Embryologie,  Morphologie  und  Paläontologie  treiben.  DaA 
das  unmöglich  ist,  braucht  nicht  erst  erörtert  zu  werden. 
Dazu  käme,  daß  man  doch  eine  gewisse  Vollständigkeit 
im  System  —  freilich,  wie  Pfarmstiel  sagt,  nicht  als 
Selbstzweck  —  anstreben  müßte.  Das  würde  uns  zu  det 
alten  Oberflächlichkeit  zurückführen.  Femer  spielt  die 
sexuelle  Frage  bei  allen  diesen  Belehrungen  eine  so  große 
EoUe,  daß  aus  diesem  Grunde  schon  eine  Besprechung 
unterbleiben  muß.  Solange  nämlich  unsere  Erwachsenen 
auf  dem  Gebiete  der  Sexualität  so  wenig  au%eklärt  sind 
und  meist  nur  in  unangebrachter  oder  doch  mindestens 
ungeschickter  Weise  über  diese  ernste  Frage  reden  können, 
kann  die  Schule  nicht  aufklären.  Diese  Aufklärung  muß 
überhaupt  den  Eltern  überlassen  bleiben. 

Von  manchen  Autoren  wird  die  Entwicklungslehre 
auch  deshalb  abgelehnt,  weil  sie  Hypothese  ist  und  des- 
halb nicht  in  die  Volksschule  gehört.  Tümpel^)  weist 
meiner  Meinung  nach  mit  Recht  darauf  hin,  daß,  wollen 
wir  unser  Yorstellungsmaterial  kritisch  analysieren,  auch 
nicht  so  einfache  Begriffe  wie  Zucker  fest  stehen  bleiben; 
denn  schließlich  sind  es  nur  psychische  Prozesse,  die  wir 
als  einzig  vorhanden,  weil  bewußt,  festhalten  können.  Das 
»Ding  an  sich«  können  wir  nicht  kennen.  Haben  wir 
demnach  selbst  bei  der  einfachsten  Vorstellung  Hypo- 
thetisches zu  beachten,  so  kann  die  Frage  gar  nicht  mehr 
heißen:    Hypothese   oder   nicht?     Wir  sind   gezwungen, 


^)  NatorwiaseDsohaftl.  Hypothesen  im  Sohaluoterrioht.   Laogeo- 
Balza,  Hermano  Beyer  &  Söhne    Beyer  &  Mann),  1894. 


—     17     — 

willkürlich  einen  Einschnitt  zu  machen.  Was  an  hypo- 
tiietischem  Material  dem  menschlichen  Denken  als  fest- 
stehend erscheint,  das  ist  gesichert,  das  gehört  auch  in 
die  Schale. 

Die  Hypothese  über  die  Entwicklung  der  Organismen 
ist  non  heute  leider  in  einer  Weise  in  das  Volk  ein- 
gedrungen, daß  ein  großer  Teil  desselben  auch  sie  als 
gesichertes  Material  auffaßt.  Ich  glaube  aber,  würde  man 
eine  genaue  Nachprüfung  abhalten,  so  würde  man  bei 
dem  größten  Teil  der  Verfechter  der  Entwicklungslehre 
weiter  nichts  finden  als:  »Der  Mensch  stammt  vom  Affen 
ab.«  Es  würde  aber  nicht  bekannt  sein,  wie  man  zu 
diesem  Satze  durch  wissenschaftliche  Forschung  gekommen 
ist  Vor  allem  aber  würde  die  tiefgreifende  Bedeutung 
des  Entwicklungsgedankens  überhaupt  kaum  klar  im  Be- 
wußtsein dieser  Leute  hervortreten.  Hier  liegt  die  ge- 
waltige Gefahr  der  Haeckelschen  Welträtsel.  Haeckel 
glaubt,  dem  Volke  durch  diese  Schrift  einen  Dienst  zu 
erweisen.  Dabei  vergißt  er  aber  leider  ganz,  was  er  einst 
einem  mißliebigen  Kritiker  zurief:  »Erwerben  sie  sich 
durch  dreijähriges  eifriges  Studium  die  nötigen  Vorkennt- 
nisse, dann  dürfen  sie  mitreden!«  Das  kann  doch  sicher 
nicht  nur  für  die  Kritiker  gelten.  Auch  der,  der  Haeckels 
Monismus  annehmen  soll,  müßte  doch  in  gleicher  Weise 
vorgebildet  sein.  Ich  maße  mir  keineswegs  ein  Urteil 
über  Haeckels  Schriften  an.  Aber  die  Gegnerschaft  eines 
Paulsen,  eines  Chwolson,^)  eines  Reinke^)  sollte  doch  zu 
denken  geben. 

Übersieht  man  diesen  gegenwärtigen  Stand  der  Ent- 
wicklungslehre, so  muß  man  bedauern,  daß  die  Volks- 
schule nicht  in  der  Lage  ist,  sie  im  Lehrplan  zu  führen. 
Eine    Besprechung   würde    unendlichen   Wert   für   unser 


^)  Hegel,   Haeokel,  Eossuth  und  das  zwölfte  Gebot.    Brano- 
schweig  1906. 

^  NaturwisseDSchaft  and  Religion.    Münohen  1907. 

Fid.  Mag.  888.    Wagner,  Die  neaerea  Beetrebimgen  usw.  2 


—     18     — 

gesamtes  Volk  haben  können.  Wir  würden  urteilsfähiger 
werden,  und  mancher  würde  mit  viel  freierem  Blick  vor 
solchen  Büchern  wie  Haeckels  Welträtsel  stehen.^)  Vor- 
läufig jedoch  muß  sich  die  Volksschule  damit  begnügen,  in 
einem  auf  rechter  Anschauung  und  scharfer  Logik  be- 
ruhenden Biologieunterricht  die  Urteilsfähigkeit  zu  stärken. 
Vielleicht  schreitet  unser  Volksschulwesen  aber  einmal 
dahin  fort,  daß  in  der  »Volkshochschulec  oder  der  Fort^ 
bildungsschule  eine  Belehrung  über  diese  ernsten  Fragen 
stattfinden  kann. 

Im  vergangenen  Jahr  ist  nun  übrigens  noch  eine  neue 
Aufgabe  an  die  Schule  herangetreten,  indem  Zacharias^) 
das  Süßwasser  -  Plankton  der  Beachtung  empfohlen  hat 
Für  die  Volksschule  wird  es  wohl  noch  einiger  Zeit  b^ 
dürfen,  bis  sie  die  nötigen  Mittel  für  die  Gewinnung  und 
Betrachtung  dieser  Kleinlebewesen  beschafien  kann.  Ich 
möchte  aber  nicht  verfehlen,  Zacharias'  Schriften  dem 
Lehrer  zu  empfehlen.  Mancher  hat  wohl  bis  jetzt  be- 
dauert, daß  vor  allem  die  Zoologie  der  niederen  Tiere  so 
ganz  auf  den  Tieren  des  Meeres  beruht.  Hier  liegt  ein 
mit  Freuden  zu  begrüßender  Versuch,  vom  Meere  frei  zu 
kommen,  vor. 


^)  E8  gilt,  Haeokels  Werk  als  Philosophie  la  erkeoDeo.  Wer 
sioh  aber  eioigermaßeo  in  pbilosophisohe  Fragen  vertieft  hat,  wird 
Patdsen  recht  geben:  »Ich  habe  mit  breoDeoder  Soham  dieses  Bach 
gelesen,  mit  Scham  über  den  Stand  der  allgemeinen  Bildung  und 
der  philosophischen  Bildung  unseres  Volkes.  Daß  ein  solches  Bnoh 
möglich  war,  daß  es  geschrieben,  gedruckt,  gekauft,  gelesen,  be- 
wundert, geglaubt  werden  konnte  bei  dem  Volke,  das  einen  Kant, 
einen  Goethe,  einen  Schopenhauer  besitst,  das  ist  schmerslichl  In- 
dessen: *No8ce  te  tp8um.€  Nach  Haeckels  Weltrfttseln,  Volks- 
ausgabe 8.  155. 

')  Das  Plankton  als  Gegenstand  eines  zeitgemäßen  biologischen 
Schulunterrichts.  Archiv  fär  Hydrobiologie  und  Planktonkunde 
1.  Bd.  1906.  —  Das  Süßwasser- Plankton.  Natur-  und  Geistesweli 
Leipzig,  Teubner,  1907. 


—     19     — 

m.  Probleme  des  natnrgesohiohtlioheii  Unterriohta. 

Blicken  wir  auf  UDsern  geschichtlichen  Teil  zurück, 
80  treten  uds  einzelne  Hauptprobleme  entgegen.  Wir 
wollen  sie  in  folgender  Weise  formulieren   und  erörtern: 

1.  Die  Stellung  der  Biologie  im  Unterrichte. 

2.  Die  Anschauung  als  Grundlage  des  naturgeschicht- 
lichen Unterrichts. 

3.  Die  Begrifisbildung  (Gesetz,  biologischer  Satz,  System). 

4.  Die  Lebensgemeinschaft.    (Wird  unter  IV  erörtert.) 

1.  Die  Stellung  der  Biologie  im  Unterrichte. 

Die  Natur  zeigt  stete  YeränderuDg,  »nichts  ist  be- 
ständiger als  der  Wechsel«.  Allerdings  zeigt  sie  auch 
Formen  und  Farben;  aber  hinter  diesen  steht  das  Leben. 
Dieses  zu  erkennen,  gilt  es. 

>Wie  nährt,  wehrt,  vermehrt  sich  die  Pflanze?«  ^) 
Diese  Frage  zeigt  uns  in  einfacher  Form  alle  Probleme 
des  Lebens.  In  wie  mannigfache  Beziehung  tritt  doch 
eine  Pflanze  zu  ihrem  Boden.  Wie  anders  ist  nur  die 
Wurzel  auf  Sand-,  auf  Ton-,  auf  Kalkboden  ausgebildet. 
Wenn  halbjährige  Keimlinge  der  Kiefer  eine  Gesamt- 
wurzellänge von  13  m,  der  Fichte  von  2  m,  der  Edeltanne 
von  I  m  haben,  wenn  die  Kiefer  in  dieser  Zeit  1  m  in 
den  Boden  dringt,  die  Fichte  aber  Vs  ^)^)  ^^  ^^^^  ^^^ 
sofort  klar,  warum  die  Kiefer  im  Gebirge  die  trockene 
Südseite,  die  Fichte  mehr  die  Westseite  und  die  Tanne 
die  schattigen  Täler  und  Schluchten  aufsucht.  Die  Nahrung 
maß  geleitet  und  verarbeitet  werden.  Die  Verarbeitung 
(Assimilation)  kann  aber  nur  unter  Zutritt  von  Sonnen- 
licht stattfinden.  Kein  Wunder,  daß  wir  deswegen  im 
Walde  ein  Bingen  nach  Licht  beobachten.  Jede  Pflanze 
will  ihr  Haupt  etwas  über  das  einer  andern  erheben,  um 
Teil  zu  haben  an  des  Segens  Fülle.    Da  stellen  sich  an 

^)  Pfühly  Der  Unterricht  in  der  Pflaozeokuode.  Leipzig,  Tenboer, 
1902. 

*)  Nach  Professor  Stahh  VorlesuDgen. 

2» 


—     20     — 

der  Kastanie  die  Blätter  so^  daß  keines  dem  andern  im 
Lichte  steht;  da  breiten  sich  die  Blätter  der  Schatten- 
pflanzen weit  aus,  die  Blätter  im  vollen  Sonnenlicht 
bleiben  kleiner,  und  entbehrt  die  Pflanze  gar  noch  das 
Wasser,  dann  drängt  sie  sich  auf  kleinem  Räume  zu- 
sammen. Die  Blätter  werden  schmal  und  rollen  sich 
(Sesleria  caerulea)^  sie  überziehen  sich  mit  einem  Haar- 
filz (Hieraaum)^  sie  stellen  sich  in  gleiche  Richtung  mit 
den  Sonnenstrahlen  (Lacttica  Scariola). 

Gegen  Tiere  wehrt  sich  die  Pflanze  mit  Stacheln,  die 
Brennessel  schützt  sich  mit  Brennhaaren.  Andere  scheuchen 
Feinde  mit  übelriechenden  ätherischen  ölen  [Oeranium 
Robertia?m?n\  mit  bitterem  Geschmack  (Salix)  oder  giftigen 
Säften  (Chelidonium).  Gegen  Sturm  sind  Getreidehalme 
und  Baumstämme  biegungsfest  gebaut  Die  junge  Knospe 
wird  in  schützende  Hüllen  eingeschlossen,  das  junge  Blatt 
bleibt  gefaltet  und  bietet  so  dem  ausdörrenden  Sonnen- 
lichte weniger  Fläche. 

Wie  mannigfaltig  sind  endlich  die  Fortpflanzungs- 
organe. Die  Farben  der  Blüten  und  die  Nektarien  locken 
Insekten.  Aber  nicht  alle  finden  den  Tisch  für  sich  ge- 
deckt. Da  ist  der  Hummel  eine  enge,  lange  Blütenröhre 
zu  tief  (Trifolium,  Melampyrum\  dort  kann  der  Schmetter- 
ling nicht  »aus  dem  flachen  Teller«  trinken  oder  kleine 
Mücken  und  Ameisen  können  die  ihnen  entgegengerichteten 
Haare  nicht  überwinden.  Dichogamie  verhindert  die  Selbst- 
bestäubung (Prolog ynie:  Arislolochia  Cletnatitis,  Helle- 
borus;  Prolaudrie:  Epilobium,  Digitalis;  Heterostylie: 
Primula^  Pulmonaria),  An  anderer  Stelle  zeigen  Staub- 
gefäße merkwürdige  Bewegungs Vorrichtungen,  um  dem 
besuchenden  Insekt  ihren  Staub  auf  den  Rücken  zu  laden 
(Salvia  pratensis^  Oenista  tinctoria).  Und  sind  die 
Früchte  endlich  zur  Reife  gelangt,  so  lockt  ihr  süßer 
Geschmack  oder  ihre  auffällige  Farbe  Tiere  zur  Verbreitung 
heran.  Andere  Pflanzen  hängen  ihre  Früchte  mit  Haken 
an  vorüberstreifende  Tiere,  die  sie  an  ferner  Stelle  wieder 
aussäen  (Lappa^  Oeu7n  urbanum). 


—     21     — 

Aach  das  Tier  »nährt,  wehrt  und  vermehrte  sich. 
Wie  mannigfaltig  sind  nur  die  Bewegungsorgane  im 
nerreicb,  die  der  Ernährung  und  Wehr  in  gleicher 
Weise  dienen.  Der  Wurm  kriecht  und  ist  dazu  durch 
sein  Muskelsystem  eingerichtet.  Der  Fisch  schv^immt  und 
besitzt  deshalb  außer  seinen  Flossen  als  statisches  Organ 
die  Schwimmblase.  Aber  auch  aus  allen  anderen  höheren 
Tierklassen  haben  sich  Anpassungen  an  das  Wasserleben 
vollzogen  (Konvergenz  -  Erscheinungen).  Die  Schwimmer 
und  Taucher  unter  den  Vögeln,  die  Wale  und  Delphine 
unter  den  Säugetieren  gingen  aufs  und  ins  Wasser  und 
sind  für  dieses  Leben  relativ  zweckmäßig  eingerichtet. 
Die  Meise  klettert  mit  ihren  Oreifzehen  ebenso  geschickt 
wie  der  Affe  mit  »Greifhänden  und  -fußen«.  Der  Vogel 
durchsegelt  die  Lüfte,  aber  auch  der  größte  Teil  der  In- 
sekten und  die  Fledermäuse  unter  den  Säugern  erheben 
sich  von  der  Erde. 

Wie  verschieden  ist  femer  die  Nahrung  der  Tiere! 
Der  Pflanzenfresser  steht  neben  dem  Fleischfresser;  die 
Made  im  Kote  und  der  Kolibri  wie  der  Schmetterling, 
die  in  duftenden  Blumen  ihre  Nahrung  suchen,  alle  sind 
sie  besonders  für  die  Erlangung  ihrer  Nahrung  ausgebildet. 

Der  Igel  bietet  im  Stachelgewande  seinen  Feinden 
Tmtz,  der  Stier  mit  seinen  Hörnern,  das  Pferd  mit  seinen 
Hufen,  der  Tiger  mit  einem  scharfen  Oebiß.  Der  Tinten- 
fisch trübt  seinem  Verfolger  das  Wasser,  die  Muschel 
schließt  sich  in  ihr  festes  Gehäuse  ein,  und  die  Raupe 
des  Bärenspinners  hüllt  sich  in  ein  stachliges  Haarkleid. 
Federn  und  Haare  schützen  in  gleicher  Weise  vor  Kälte. 

Wer  aber  wenig  solcher  Schutzwaffen  besitzt,  der  kann 
sich  seinem  Verfolger  im  schnellen  Laufe  oder  Fluge  ent- 
ziehen —  oder  geht  das  Individuum  zu  Grunde:  durch 
rasche  Vermehrung  besteht  die  Art 

Jedes  Tier,  jede  Pflanze  lebt.  In  ihrem  Leben  erst 
hegt  die  Eigenart  ihrer  Form  begründet.  Die  Form  aber 
hat  ihren  Wert  für  das  Lebewesen.  Mit  der  Form  und 
der  Farbe  paßt  es  sich  seiner  Umgebung  an.    Organ  reiht 


—     22     — 

sich  an  Organ,  sie  bedingen  und  unterstützen  sich  gegen- 
seitig. Pflanze  steht  neben  Pflanze,  Tier  neben  Tier.  Sie 
führen  einen  steten  Kampf.  Ein  Lebewesen  ist  vom 
andern  abhängig,  das  eine  herrscht,  das  andere  dient,  und 
wieder  andere  leben  friedlich  im  gegenseitigen  Dienste 
(Symbiose),  Alle  miteinander  aber  sind  von  dem  Boden, 
auf  dem  sie  stehen,  abhängig. 

Auch  der  Mensch  muß  natürlich  nach  ähnlichen  Ge- 
sichtspunkten betrachtet  werden.  Man  denke  nur  an  die 
Schweißabsonderung  zum  Schutze  gegen  übermäßige 
Wärme,  an  die  Verengerung  der  peripheren  Blutgefäße 
(sogenannte  Gänsehaut)  bei  starkem  Wärmeverlust  Wenn 
er  sich  auch  durch  seine  überlegene  geistige  Entwicklung 
mehr  und  mehr  vom  Boden  unabhängig  hat  machen  können, 
so  ist  der  Einfluß  seines  Landes  vielleicht  doch  viel 
stärker  als  wir  gewöhnlich  annehmen.  Um  nur  ein  *Bei- 
spiel  anzuführen,  erinnere  ich  an  die  Hochlandsvölker  von 
Mexiko,  Peru  und  Tibet,  die  einen  weit  umfangreicheren 
Brustkorb  besitzen  als  ihre  benachbarten  Vettern  der 
Tiefe.  ^)  Dadurch  erscheinen  sie  der  dünnen  Höhenluft 
angepaßt 

So  sieht  der  Stoff  aus,  den  die  Biologie  der  Schule 
zu  bieten  vermag.  An  die  Stelle  des  toten  Objekts  tritt 
der  lebende  Organismus.  Stellte  man  früher  im  morpho- 
logisch-systematischen Unterrichte  Zahnformeln  auf,  zählte 
man  die  Staubblätter  und  mühte  man  sich  ab,  eine  möglichst 
wissenschaftliche  Terminologie  zu  schaffen,  so  tritt  dies 
jetzt  alles  gegenüber  dem  Leben  zurück;  es  gilt  jetzt, 
Ursache  und  Wirkung  zu  erforschen.  Ein  solcher  Unter- 
richt muß  dem  Kinde  schon  deswegen  mehr  Interesse 
abgewinnen,  weil  es  ja  seine  Lust  mehr  am  Lebenden 
als  am  Toten  hat  Wie  anders  wird  hier  auch  der  Schüler 
zum  Denken  angeregt;   fortwährend   wird  er  gezwungen, 

*)  Kirchhoffy  Mensch  und  Erde.  Leipzig,  Tenboer.  —  Vgl.  auch 
Nansen^  Eskiraoleben.  Leipzig  und  Berlin,  Meyer,  1903.  Dort  yer- 
saoht  Nansen,  uns  den  Eskimo  ans  seiner  Heimat  heraas  TerstiUid- 
lich  zu  maohen. 


—    23    — 

nach  dem  »WaromPf  zu  fragen.  Die  Zahl  der  Fragen 
ist  Legion,  ein  Ausfragen  ist  überhaupt  nicht  möglich. 
Legt  man  aber  nur  Wert  auf  die  Beschreibung,  so  werden 
die  Schüler  in  kurzer  Zeit  dahin  kommen,  schematisch 
alle  Formbestandteile  der  Pflanze  oder  des  Tieres  zu  zer- 
gliedern, ohne  auch  nur  zur  rechten  Auffassung  der  Form 
zu  gelangen.  Erst  durch  die  biologische  Betrachtungs- 
weise müssen  auch  die  Formen  von  immer  neuen  Seiten 
betrachtet  werden;  denn  ohne  das  Verständnis  der  Form 
ist  eine  Erklärung  der  Ursachen  und  Wirkungen  undenk- 
bar. Will  man  nicht  falsch  schließen,  so  muß  man  stets 
beobachten,  genau  beobachten.  Daß  ein  solcher  Unter- 
richt auch  für  die  Erziehung  zum  religiös-sittlichen  Cha- 
rakter erhöhte  Bedeutung  haben  muß,  ist  klar  —  doch 
davon  am  Schlüsse  dieser  Arbeit 

Es  erhebt  sich  hier  aber  die  Frage,  ob  die  Biologie 
auch  in  der  Lage  sei,  gültige  Ergebnisse  zu  Tage  zu 
fordern.  Man  muß  dabei  wohl  zwischen  der  Biologie  im 
weitem  und  der  Biologie  im  engem  Sinne  (Ökologie,  Eto- 
logie)  unterscheiden.  Der  Biologie  im  weitem  Sinne  wird 
man  ohne  weiteres  zugestehen  müssen,  daß  sie  auf  festem 
Boden  ruht.  Die  Tatsachen  der  Pflanzenemähmng,  des 
Wachstums  und  zum  großen  Teil  auch  der  Reizerschei- 
nungen (Tropismen),  überhaupt  der  Physiologie,  stehen  auf 
streng  wissenschaftlicher  Grundlage.  Immerhin  wird  man 
auch  hier  vorsichtig  sein  müssen,  da  man  sich  in  einzelnen 
Fragen  noch  streitet.  Man  beachte  nur,  wie  verschieden- 
artige Theorien  über  die  Ursachen  der  Transpiration  auf- 
gestellt worden  sind;^)  keine  einzige  kann  Anspruch  auf 
allgemeine  Gültigkeit  erheben.  Die  Biologie  im  engeren 
Sinne  aber,  die  sich  vor  allem  mit  den  Anpassun'gs- 
erscheinungen  beschäftigt,  hat  wohl  manche  Angabe  ober- 
flächlicher Beobachtung  und  voreiligen  Schlüssen  zu  ver- 


^)  Vgl.  dasa:  Straßhurger ,  Lehrbuch  der  Botenik.    Jena, 

Fischer.  —  Kamer  von  Harilaun,  Pflaoseoleben.   Leipzig,  Bibliogr. 
Institut 


—     24    — 

danken.  Zahlreiche  Fälle  von  Mimikry  werden  heute  stark 
bezweifelt  Qegen  Schiropers  Ansicht  über  Ameisen- 
pflanzen wendet  sich  Rettich;^)  Reukaof)  weist  nach,  daß 
Kemer*)  sich  geirrt  hat,  wenn  er  die  Lathraea  squam^ 
maria  zu  den  tierfangenden  Pflanzen  rechnet  Aber  selbst 
so  einfache  Angaben,  wie  über  die  Bestäubung  der  Erbse, 
sind  falsch  angegeben  worden.  In  seinen  Naturstudien 
(S.  88)  berichtet  Oroth^  daß  er  und  mehrere  andere  Be- 
obachter nicht  in  der  Lage  waren,  Bienen  besuch  fest- 
zustellen. Man  bedenke  aber,  daß  die  Biologie  und  gar 
erst  die  Ökologie  sehr  junge  Wissenschaften  sind.  Noch 
viel  muß  auf  diesem  Gebiete  gearbeitet  werden,  und 
mancher  Streit  mag  noch  entstehen.  Aber  gerade  in 
diesem  Streite  wird  immer  mehr  Richtiges  zu  Tage  ge- 
fordert werden.  Für  die  Schule  stehen  aber  schon  eine 
ganze  Menge  Tatsachen  fest;  doch  muß  ihr  der  Streit 
zur  Vorsicht  raten.  Es  soll  möglichst  nur  das  gelehrt 
werden,  was  durch  eigene  Beobachtung  der  Kinder  ge- 
klärt werden  kann. 

Es  handelt  sich  bei  den  meisten  dieser  Erscheinungen 
um  zwei  Erfahrungstatsachen,  die  in  logische  Beziehung 
zu  setzen  sind.  Ein  Beispiel:  Viele  Vögel  haben  wenig 
oder  gar  kein  Fett  —  Sie  fliegen  ohne  Fett  viel  leichter. 
Das  eine  vermag  man  mit  Hilfe  der  Anatomie  leicht  fest- 
zustellen, das  andere  läßt  sich  leicht  erschließen;  denn 
kleinere  Körper  haben  unter  sonst  gleichbleibenden  Be- 
dingungen ein  geringeres  Gewicht  als  große.  Man  kann 
nun  so  schließen,  daß  man  sagt:  der  Vogel  kann  gut 
fliegen,  weil  ihm  das  Fett  fehlt  Sofort  wird  aber  die 
Frage  auftauchen:  »Warum  hat  er  wenig  FettPc  Es  gibt 
zwei  Antworten.  Entweder  hat  er  kein  Fett,  damit  er 
besser  fliegen  kann  —  er  ist  von  vorn  herein  zweck- 
mäßig eingerichtet  — ,  oder  es  kommt  kein  Fett  zum  An- 


*)  AmeiBeDpflaoseo  —  PflanzeDameisen.    Jeoa,   Fischer,  1904. 
Dazu  auch  Knatier,  Die  Ameisen.    Leipzig,  Teubner,  1906. 

•)  In  der  Zeitschrift  »Aus  der  Natnrc.    1906,   H.  13,  8.  399  flf. 
•)  Pflanzenleben.    I,  8.  130. 


—     36     — 

satz,  weil  er  sich  so  stark  und  anhaltend  bewegt.^)  Die 
erste  Antwort  gibt  den  Zweck  (Teleologie),^)  die  zweite 
die  Ursache  (Eaasaiität)  an.  Die  erste  Antwort  ist  vom 
rein  wissenschaftlichen  Standpunkt  aus  falsch;  denn  die 
Zwecke,  die  den  Organismen  gesetzt  sind,  können  wir 
tatsächlich  nicht  kennen.  So  treten  auch  unter  den 
Methodikern  Meinungen  hervor,  die  den  Zweckbegriff  ganz 
aus  dem  Unterricht  verbannt  wissen  möchten. 

EiemtZ' Oerloff  sagt:")  »Wir  müssen,  wo  es  irgend 
möglich  ist,  von  den  Ursachen,  niemals,  in  keiner  auch 
noch  so  versteckten  Form,  von  den  Zwecken  ausgehen. 
Statt  also  etwa  zu  sagen:  ,Wozu  dient  dem  Hermelin  im 
Sommer  seine  gelbliche,  im  Winter  seine  weiße  Farbe?' 
werden  wir  umgekehrt,  nachdem  wir  den  Farbenwechsel 
des  Tieres  behandelt  und  gleichzeitig  erörtert  haben,  daß 
er,  soweit  wir  aus  analogen  Fällen  schließen  können,  ver- 
mutlich auf  Eältewirkung  zurückzuführen  ist,  fragen: 
,Könnte  vielleicht  der  Farbenwechsel  einen  Nutzen  für 
das  Tier  haben?'  Es  heißt  nicht,  die  Farbe  ist  für  den 
Schutz  da,  sondern  nur,  sie  gewährt  Schutz. c  Schmeil*) 
gibt  in  seiner  Entgegnung  das  zu  und  verteidigt  die 
öftere  Zweckannahme  in  seinen  Lehrbüchern  damit,  daß 
man  nur  schwer  gegen  den  Sprachgebrauch  ankämpfen 
könne.  Es  fragt  sich  aber  doch,  ob  die  Zweckannahme 
nicht  tiefer  als  in  einer  laxen  Sprachauffassung  begründet 
liegt  Zum  mindesten  ist  es  doch  merkwürdig,  daß  auch 
Naturwissenschaftler,  die  vorgeben,  exakt  zu  denken,  von 
»Anpassung«  und  »Sieg  des  Vollkommenen«  im  Kampfe 
ums  Dasein  reden.  >Wenn^)  gerade  das,  was  sich  im 
Kampf  ums  Dasein  nicht  bewährt  hat,   aus  diesen  oder 


^)  FftdagogiBobe  Warte,  1906,  H.  2. 

*)  Vgl.  hierzu  Bastian  Schmidt  Der  naturwissenschaftl.  ünter- 
rioht.     Leipzig,  Tenboer,  1907. 

•)  Päd.  Warte  1906,  H.  2. 

*)  Päd.  Warte  1906,  H.  4. 

•)  B.  Sehmid,  Der  naturw.  Unterricht,  S.  65.  Vgl.  dort  auch, 
was  Wandt  aber  den  Zweokbegriff  sagt. 


—     26     — 

jenen  Ursachen  zugrunde  ging,  so  müssen  eben  diese 
Organismen  (oder  deren  Organe),  welche  fortbestehen,  als 
zweckmäßig  angesehen  werden.  Nicht  etwa,  daß  die 
Natur  die  Folgen  der  Ursachen  voraussehe,  daß  sie  nach 
Zwecken  baue,  wie  der  Maschinenbauer,  nein,  unter  den 
Folgen  werden  eben  diejenigen  zweckmäßig  sein  und 
ihre  Zweckmäßigkeit  dadurch  dokumentieren,  die  weiter 
bestehen.  Zufällig  und  zweckmäßig  zugleich  könnte  man 
sie  nennen,  zufällig  in  dem  Sinne,  als  sie  zwar  kausal 
bedingt  sind,  aber  nicht  vorhergesehen,  zweckmäßig,  weil 
gerade  die  für  sie  nötigen  Bedingungen  an  ihnen  bereits 
erfüllt  sind.«  Auch  die  ganze  Lehre  von  der  Entwick- 
lung des  Lebens  auf  der  Erde  zwingt  uns  geradezu, 
Zweckmäßigkeit  anzunehmen;  denn  es  gibt  wohl  kaum 
jemand,  der  absteigende  Entwicklung  annimmt  Nehmen 
wir  aber  eine  aufsteigende  Entwicklung  an,  so  ist  es  fast 
absurd,  die  Zweckmäßigkeit  zu  verneinen.  In  diesem  Sinne 
sagt  wohl  auch  Dennert^):  »Zielstrebigkeit  und  Plan- 
mäßigkeit, das  ist  der  Grundzug  der  Biologie,  und  jeder 
Unterricht  in  ihr  wird  im  Grunde  doch  armselig  bleiben, 
der  nicht  hierauf  immer  wieder  hinweist  c  Ebenso 
forderte  auch  Detmer^)  in  einem  Vortrage  im  Lehrerverein 
für  Naturkunde  in  Chemnitz:  »Der  naturkundliche  Unter- 
richt muß  auf  Zweckmäßigkeiten  hinweisen.!  Ferner 
nehmen  auch  Reiyike^)^  Schleichert*)  und  PfuhP)  Zweck- 
mäßigkeit an. 

Für  die  Volksschule  kommt  aber  hinzu,  daß  sie  Er- 
ziehungsschule sein  will;  noch  aber  ist  unsere  Erziehung 
eine  christliche.  Ich  sehe  da  nicht  recht  ein,  warum  man 
gerade  hier  nicht  einmal  bis  zur  Stellung  des  letzten 
Problemes  gehen  sollte.  Vor  einem  muß  man  aber 
warnen,  nämlich  davor,  jede  morphologische  Tatsache  als 

»)  Natur  und  Schale,  II,  H.  7. 

»)  Natur  UDd  Schule  1902,  H.  6. 

8)  Die  Welt  als  Tat.    Päd.  Warte  1906,  H.  12. 

*)  Natur  und  Schule  1902,  H.  7. 

')  üoterricht  in  PflaDzeukaDde.    Leipzig,  Teabner. 


—   a?    ~ 

ZweckmäBigkeit  auffassen  zu  wollen.  Besonders  unter 
den  Artmerkmalen  gibt  es  eine  ganze  Reihe,  die  wenigstens 
Torläufig  noch  nicht  gedeutet  werden  können.  Aber  auch 
da,  wo  man  erklärt,  wird  man  zunächst  nur  den  kausalen 
Zusammenhang  erörtern.  Erst  wenn  man  sich  über  die 
Einzelheiten  erhebt  und  das  Tier  oder  die  Pflanze  als 
Organismus  auffaßt,  wird  man  sagen,  daß  das  Lebewesen 
zweckmäßig  eingerichtet  sei.  Nehmen  wir  den  Frosch 
als  Beispiel:  Wir  werden  wohl  bei  der  folgenden  Er- 
örterung von  der  raschen  Vermehrung  ausgehen  müssen. 
Die  rasche  Vermehrung  könnte  dem  Frosche  verhängnis- 
▼oll  werden,  man  denke  nur  an  die  Schwärme  von  jungen 
Fröschen,  die  im  Juli  die  Umgebung  von  Teichen  be- 
Tölkem.  Sogar  die  Frösche  selbst  würden  nach  einigen 
Jahren  schwer  an  den  Folgen  leiden,  es  würde  nämlich 
Nahrungsmangel  eintreten.  Aber  wozu  diese  starke  Ver- 
mehrung? Der  Frosch  dient  vielen  Tieren  als  Nahrung. 
Nun  vermehrt  er  sich  nicht  etwa  so  stark,  weil  er  etwa 
anderen  Tieren  nützen  will  —  vgl.  Nektar  der  Blüten  für 
Bienen,  Blumen  für  Menschen  — ,  vielmehr  ist  es  für 
ihn  selbst  zweckmäßig,  daß  seine  Art  nicht  aussterbe. 
Hier  liegen  zwei  Tatsachen,  viele  Feinde  und  starke  Ver- 
mehrung, vor.  Nur  wenn  man  diese  recht  verknüpft  und 
zu  anderen  Anpassungserscheinungen  in  Beziehung  setzt, 
kann  man  schließlich  behaupten:  der  Frosch  ist  so  ein- 
gerichtet, daß  er  in  der  Natur  fortgesetzt  die  gleiche 
Stellung  behauptet.  Sowohl  zu  geringe  als  auch  zu  starke 
Vermehrung  würde  eine  Ungleichheit  in  der  Natur  ver- 
ursachen. Der  Frosch  als  Ganzes  ist  zweckmäßig  ein- 
gerichtet Man  müßte  sich  also  bestreben,  nicht  nur  die 
Lebensgemeinschaft  als  Einheit  aufzufassen.  Das  Indi- 
viduum ist  in  viel  höherem  Grade  Einheit.  Der  Begriff 
dieser  Einheit  liegt  aber  nicht  in  der  Zahl,  sondern  in 
der  Verknüpfung  der  Einzelheiten.  Es  genügt  also  nicht, 
daß  man  ein  Tier  oder  eine  Pflanze  vor  die  Kinder  hin- 
stellt und  meint,  sie  müßten  erkennen,  daß  sie  eine 
Einheit  vor  sich  hätten.    Auch   diese  Einheit  kann  erst 


—     28     — 

durch  die  Yerknüpfung  einzelner  YorstelluDgen  gewonnen 
werden. 

Ich  meine,  man  müsse  demnach  auch  schon  bei  der 
Behandlung  eines  Einzeltieres  oder  der  Einzelpflanze  von 
einem  Problem  ausgehen.  Jedes  Schema  ist  zu  vermeiden. 
Wenn  z.  B.  Seidel  im  ersten  Heft  seiner  »Ergebnisse  und 
Präparationen  €  fast  alle  Tiere  nach  den  Gesichtspunkten: 
Heimatsort  und  Aufenthalt,  Fortpflanzung,  Ernährung, 
Bewegung,  Stimme  und  Eigenschaften,  Feinde,  Schaden 
und  Nutzen,  Vertilgung  bespricht  und  dazu  noch  mit 
der  stereotypen  Frage:  »Wo  habt  ihr  Birnbäume  (Primeln, 
Birken)  gesehen?«  beginnt,  so  wird  das  Tier  (die  Pflanze) 
niemals  als  Organismus  aufgefaßt  werden.  Auch  Junge 
hält  sich  von  diesem  Schematismus  nicht  frei;  Ente,  G«lb- 
rand  und  Schwalbe  fügen  sich  der  gleichen  Disposition: 
Aufenthalt  und  Bewegungen,  Ernährung,  Häuslichkeit, 
Glied  in  Gemeinschaften.  Schmeil  betrachtet  die  Kiefer 
noch  nach  Wurzel,  Stamm  und  Zweigen,  Nadeln,  Blüten, 
Zapfen  und  Samen  und  endlich  Feinden.  Diese  Anord- 
nung würde  selbst  einem  morphologisch -systematischen 
Lehrbuch  alle  Ehre  machen.  Ich  meine  an  der  Spitze 
jeder  methodischen  Einheit,  hier  also  bei  der  Betrachtung 
eines  Einzeltieres  oder  einer  Einzelpflanze,  müßte  ein 
Problem  stehen,  das  den  Stoff  in  künsüerischer  Weise 
zum  Ganzen  formt  Jeder  Lehrer  wird  hier  seinen 
Stoff  für  seinen  Zweck  umgestalten  müssen,  wie  das 
Seyfert^)  und  für  Erdkunde  auch  Itsckner^  fordern. 
Aber  gerade  das  eigne  Schaffen  am  gegebenen  Stoff,  das 
Ordnen  und  Gestalten  muß  dem  Lehrer  erst  recht  Freude 
bereiten.  Beim  Schüler  aber  wird  eine  größere  innere 
Konzentration  geschaffen  werden. 

Bei  dieser  Art  des  Unterrichts  wird  es  allerdings 
kaum  möglich  sein,  jedes  Tier  und  jede  Pflanze  in  gleicher 

^)  Die  Uoterrichtslektion  als  didaktisohe  Kaofitform.  Leipzig, 
Wunderlich. 

*)  Lehrprobeo  zar  LäDderkunde  von  Europa.  Gotha ,  Thiene- 
maoo. 


—     29     — 

allseitiger  Betrachtung  zu  besprechen.  Aber  das  ist  ja 
auch  schon  deswegen  nicht  möglich,  weil  die  Organismen 
zo  verschiedenen  Zeiten  ganz  verschieden  sind.  Hier 
kommt  nun  der  Umfang  des  Stoffes  noch  hinzu.  £in 
Gelehrter  könnte  uns  doch  sicher  über  jedes  Einzelobjekt 
unseres  Lehrplanes  ein  Buch  schreiben;  dem  Schüler 
aber  könnte  man  bei  allseitiger  Betrachtung  denselben 
Stoff  nur  in  homöopathischer  Verdünnung  vorsetzen.  Hier 
gibt  es  nur  einen  Ausweg:  man  stelle  bei  jedem  Objekt 
ein  Problem  in  den  Vordergrund,  etwa  beim  Frosch  die 
Vermehrung,  anderswo  den  Lichthunger  oder  den  Schutz 
gegen  zu  starke  Transpiration.  Das  übrige  wird  man 
schon  bei  Gelegenheit,  vielleicht  im  Anschluß  an  einen 
Ausflug  oder  im  Vergleich  mit  anderen  Objekten,  noch 
behandeln  können.  Auf  diese  Weise  wird  der  Unterricht 
nicht  nur  eine  wesentliche  innere  Konzentration  erfahren, 
sondern  auch  viel  mehr  in  die  Tiefe  gehen.  Dem  Schüler 
wird  aber  daraus  doppelter  Segen  erblühen. 

Wo  soll  denn  aber  für  diese  Problemstellung  der 
Ausgangspunkt  liegen?  Sollen  Probleme  fruchtbar  für 
den  Unterricht  sein,  so  müssen  wir  sie  natürlich  dem 
(jedankenkreise  des  Schülers  entnehmen.  Damit  ist  nicht 
gesagt,  daß  der  Ausgangspunkt  in  der  engeren  Beziehung 
zum  Menschen,  also  im  Nutzen  und  Schaden  des  Natur- 
körpers liegen  müsse.  Neben  dem  Nutzen  und  Schaden 
steht  die  ästhetische  Wirkung,  neben  dieser  das  Rätsel 
des  Lebens;  unsere  Kinder  können  ja  stundenlang  vor 
dem  Affenhause  eines  zoologischen  Gartens  stehen,  ohne 
auch  nur  einmal  an  eine  egoistische  oder  ästhetische 
Wertung  der  Affen  zu  denken. 

Aber  auch  der  Unterricht  selbst  wird  im  weiteren 
Verlaufe  sich  Probleme  stellen,  die  das  ganze  Interesse 
der  Sander  in  Anspruch  nehmen.  So  wird  auf  der  Ober- 
stufe etwa  das  Problem  der  Stoffumwandlung  (Assimilation 
oder  Verdauung)  gelten  können.  Immer  mehr  wird  man 
das  egoistische  Prinzip  der  Naturauffassung  zurück- 
drängen;   denn  die  Natur  an  sich  ist  wert,  daß  sie  be- 


—     30     — 

trachtet  werde.  Es  gilt,  jene  einseitig- anthropozentrische 
Naturbetrachtung  zu  bekämpfen,  die  alle  Naturdinge  auf 
den  Menschen  bezieht.  Aber  diese  Art,  die  Natur  zu 
betrachten,  wird  ja,  wenn  man  die  Biologie  recht  faßt, 
im  Unterrichte  gar  nicht  aufkommen  können;  jede  Wanim- 
frage  macht  die  Stellung  der  Menschen  in  der  Natur  klarer. 

2.    Die    Anschauung   als   Grundlage   des    natur- 
geschichtlichen  Unterrichts. 

Der  biologischen  Betrachtungsweise  ist  der  Vorwurf 
gemacht  worden,  sie  bringe  das  Dogmatische  wieder  in 
die  Schule.  Die  Gefahr  liegt  nahe,  kann  man  doch  in 
der  Erklärung  einzelner  Erscheinungen  zu  weit  gehen. 
Es  muß  also  die  Forderung  nach  Anschauung  hier  wieder- 
holt werden.  Einsichtige  Pädagogen  stellen  deshalb  bio- 
logische Beobachtungen  an.  Pfuhl  hält  z.  B.,  um  die 
Schutzfärbung  von  Vögeln  erkennen  zu  lassen,  diese  gegen 
Baumrinden;  Schmeil  setzt  zusammengerollte  und  aus- 
gebreitete Blätter  dem  Sonnenlichte  aus,  um  erkennen  zu 
lassen,  daß  jene  weniger  transpirieren,  als  diese,  also  der 
Gefahr  zu  vertrocknen  weniger  leicht  erliegen.  Säurich^) 
legt  seinen  Pflanzengarten  nach  biologischen  Gesichts- 
punkten an,  Schleichert^)  gibt  eine  Zusammenstellung 
von  Pflanzen,  die  der  Schulgarten  für  biologische  Be- 
trachtungen bereitstellen  soll.  Ferner  besitzen  wir  ja  von 
Schleichert  eine  Anleitung  zu  botanischen  Beobachtungen 
und  pflanzenphysiologischen  Experimenten,^)  und  auch 
KienitX'Oerloff*)  gibt  in  seiner  Methodik  des  botanischen 
Unterrichtes  sehr  gute  Anleitung.  Schwierige]:  liegen  die 
Verhältnisse  im  zoologischen  Unterricht  Aber  auch  da 
läßt  sich  bei  einigem  guten  Willen  für  die  Anschauung 
viel  tun. 


^)  Der  Sohulgarten  in  Cbemoitz.    Päd.  Warte  1902,  &  901. 
*)  Beiträge  zur  Methodik  des  bot.  üoterricbts,   Leipzig  1905. 
*)  Laogeosalza,  Hermann  Beyer  &  Söbne  (Beyer  &  Mann). 
«)  Methodik  d.  botan.  Unterrichts.   Physiologisoh-anatom.  Kurs. 


—     31     — 

Ernste  Bedenken  bestehen  wegen  der  Yemach- 
lässigung  des  morphologischen  Elements  im  biologischen 
Unterrichte.  Gerade  neuerdings  bat  man  oft  vor  Über- 
schätzung der  Biologie  gewarnt  und  hat  eine  weitergehende 
Beschreibung  der  Naturgegenstände  verlangt  Man  muß 
Ton  vornherein  zugeben,  daß  auch  die  Beschreibung  ihren 
Wert  hat;  schon  eine  biologische  Betrachtung  verlangt 
doch  eine  klare  Anschauung  der  zu  Grunde  liegenden 
morphologischen  und  anatomischen  Verhältnisse.  Dann 
aber  können  wir  die  Schulung  der  Sinne  —  des  Auges 
beim  Auffassen  der  Formen,  der  Hand  beim  »vor- 
sichtigen« Tasten,  Zerlegen  und  Zeichnen  der  Teile  oder 
beim  Modellieren  —  aus  psychologischen  und  praktischen 
Gründen  gar  nicht  hoch  genug  werten.  Dazu  kommt, 
daß  die  Schüler  doch  eine  Reihe  von  Pflanzen  so  kennen 
lernen  müssen,  daß  sie  dieselben  jederzeit  wiedererkennen. 
Mit  Freuden  werden  wir  es  selbst  begrüßen,  daß  die 
Kinder  gern  ihre  Namen-  und  die  damit  verbundene 
Pflanzenkenntnis  zeigen.  Dabei  werden  wir  jenen  dünkel- 
haften Stolz,  der  sich  mit  seinem  Viel  wissen  brüstet, 
kaum  zu  fürchten  haben,  da  wir  jederzeit  den  Kindern 
zeigen  können,  wie  wenig  sie  doch  in  Wirklichkeit 
wissen. 

Gewiß  wäre  also  eine  einseitig  biologische  Betrachtung 
der  Pflanzen  und  Tiere  zu  verwerfen.  Aber  wenn  alte 
Feinde  dies  Eingeständnis  triumphierend  vernehmen  und 
meinen,  sie  wären  die  Verbündeten  derer,  die  gegenwärtig 
eine  Prüfung  biologischer  Arbeiten  vornehmen,  so  kann 
man  ihnen  vorhalten,  daß  zu  viel  »Biologie«  schließlich 
immer  noch  mehr  Wert  hat,  als  gar  keine.  Heute,  wo 
die  biologische  Betrachtungsweise  wohl  durchgängig  ge- 
siegt hat,  wenn  sie  auch  noch  nicht  überall  genügend 
angewandt  wird,  haben  jene  stets  Vorsichtigen  leicht 
reden.  Aber  den  Pionieren,  die  im  Kampf  standen,  als 
noch  morphologische  und  systematische  Lehrart  herrschten, 
wollen  wir  es  nicht  verargen,  wenn  sie  ihr  Prinzip  mit 
aller   Schärfe   betonten   —    und    dabei    auch   manchmal 


—     32     — 

irrten.  Eine  Anschauung  hat  nur  dann  Aussicht  zu  siegen, 
wenn  sie  ihr  Ziel  unverrückt  im  Auge  hat;  dabei  wird 
man  aber  meistens  ins  Extrem  verfallen.  Lassen  wir 
uns  die  Freude  an  der  Arbeit  jener  Vorkämpfer  also 
nicht  vergällen;  einzelne  ihrer  Angaben  mögen  fallen, 
wenn  nur  der  Geist  bleibt,  in  dem  sie  kämpften.  Wir 
Lehrer  aber  können  auch  hier  lernen:  es  gilt,  möglichst 
nichts  zu  lehren,  was  wir  nicht  selbst  geprüft  und  als 
wahr  erfunden  haben. 

Zudem  hat  man  sich  auf  pädagogischem  Gebiet  seit 
fast  20  Jahren  Gedanken  darüber  gemacht,  wie  wohl 
das  morphologische  Element  im  biologischen  Unterrichte 
auch  zu  seinem  Rechte  kommen  könne.  Ich  nenne  hier 
nur  Seyfert  und  Wilk  Seyfert^)  meint,  die  Beschreibung 
habe  nicht  alle  Einzelheiten  au&uzählen,  sondern  nur 
die  charakteristischen,  hie  und  da  müsse  aber  der  Übung 
wegen  eine  eingehende  Beschreibung  stattfinden.  Wilk^ 
bezweifelt  das:  »Die  Beobachtung  der  Formen,  das  gebe 
ich  zu,  die  Beschreibung  der  Lebewesen,  das  bestreite 
ich.  Die  Beschreibung  der  äußeren  Gestalt  kann  höch- 
stens noch  eine  Form  der  Zusammenfassung  des  durch- 
genommenen Stoffes  nach  Beendigung  der  spekulativen 
Synthese  sein  oder  besser  eine  Aufgabe  der  Anwendungs- 
stufe   Hier  kann  ihm  auch  ein   festgesetztes  Schema 

als  Disposition  seiner  Beschreibung  gute  Dienste  leisten.c 
Dem  gegenüber  behaupte  ich,  daß  schon  vor  und  während 
der  spekulativen  Synthese  die  Betrachtung  der  Form 
vorzunehmen  ist.  Man  muß  die  Zähne  des  Hasen  genau 
kennen,  also  auch  beschreiben  können,  ehe  man  ihren 
Wert  für  seine  Ernährung  erschließen  kann.  Also  nicht 
nur  im  vierten  Schuljahr,  wo  es  darauf  ankommt,  die 
allgemeinen  Grundbegriffe  der  Formen  zu  erörtern,  oder 
bei  Besprechung  ausländischer  Gewächse  wird,  wie  Wük 


^)  Nach  Wük^  und:  Der  gesamte  Lehrstoff  der  Natnrkande. 
Leipzig,  Wanderlicb,  1888. 

*)  Die  Syothese  im  Datnrgeschiobtl.  Unterricht  LangeDsaln» 
HermaoD  Beyer  k  Söhne,  1896. 


—     33     — 

will,  sich  »eine  Beschreibung  ohne  Auslassung  emp- 
fehlen c.  Manchmal  wird  ein  Stempel  oder  eine  Blüte, 
eine  Wurzel  oder  ein  Blatt  ohne  Auslassung  besprochen 
werden  müssen,  wenn  wir  auch  hier  an  unserm  Vor- 
schlag, die  Organismen  nur  nach  bestimmten  E^oblemen 
zu  besprechen,  fest  halten.  Auch  »kann  nicht  nurc, 
sondern  muß  auf  der  Stufe  der  Anwendung  die  Zusammen- 
fassung des  morphologischen  Materials  stattfinden;  aber 
die  beschreibende  Arbeit  muß  schon  vorher  geleistet  sein. 
Oanz  verwerflich  ist  es  aber,  die  beschreibende  Arbeit 
einem  Schuljahr  —  wie  Wilk  will,  dem  4.  —  zuzuweisen. 
Man  soU  in  den  Kindern  gerade  zu  Anfang  des  Unter- 
richts Liebe  zum  Gegenstand  wecken;  das  kann  eine  be- 
schreibende Naturgeschichte  nicht  leisten.  Die  allgemeinen 
Orundbegrifle  der  Formen  zu  erörtern,  ist  erst  recht  nicht 
angängig,  da  diese  schon  seit  Lüben  nur  auf  Orund 
reichlicher  Anschauung  gewonnen  werden  dürfen.  Dem- 
nach bleibt  der  Synthese  des  naturgeschichtlichen  Unter- 
richts auch  auf  der  Oberstufe  die  Beschreibung  von 
Formen,  und  will  man  der  Biologie  recht  dienen,  so  darf 
man  die  Morphologie  nicht  vernachlässigen. 

Nun  darf  aber  die  Anschauung  keineswegs  auf  die 
Morphologie  beschränkt  bleiben.  Auch  das  Leben  in  der 
Natur  muß  der  Anschauung,  der  Beobachtung  zugängig 
gemacht  werden.  Deshalb  darf  sich  der  Naturgeschichts- 
unterricht nicht  auf  das  Schulzimmer  beschränken.  Wenn 
er  gedeihen  soll,  gehört  er  hinaus  ins  Naturleben,  er  muß 
im  Feld,  im  Wald,  am  Dorfteich  erteilt  werden. 

Man  sollte  nun  meinen,  daß  über  die  Notwendig- 
keit der  Schulausflüge  gar  kein  Zweifel  entstehen 
könnta  Es  dtbite  doch  klar  sein,  daß  man  ein  klares, 
gemütvolles  Verständnis  der  Natur  nur  im  Anschauen 
derselben  erreichen  kann.  Aber  man  gehe  nur  einmal 
hinein  in  unsere  Schulen,  so  wird  man  auch  heute  noch 
vielfach  bloße  Betrachtung  von  Einzelobjekten,  im  Schul- 
saale vorgenommen,   antreffen.    Das   mag  einmal   daran 

Fid.  Mag.  888.    Wagner,  Die  Deaeren  Bestiebnugen  naw.  3 


—     84    — 

liegen,  daß  unsere  Lehrer  selbst  einen  mangelhaften  natur. 
geschichtlichen  Unterricht  genossen.^)  Andere  fürchten 
die  Haftpflicht  oder  den  Zeitverlust  und  schützen  weite 
Wege  vor.  Nun  ist  es  mit  der  Haftpflicht  wirklich  nicht 
so  schlimm,  auch  gibt  es  ja  Versicherungen;  weite  Wege 
könnten  nur  in  Großstädten  als  Abhaltungsgrund  geltend 
gemacht  werden.  Der  Zeitverlust  ist  aber  reine  Fabelei 
Allerdings  wird  der  Lehrer  sich  noch  weit  besser  als 
sonst  auf  seinen  Unterricht  vorbereiten  müssen  und  der, 
der  nicht  recht  gesattelt  ist,  bleibe  lieber  daheim.  Aber 
man  beachte,  ehe  man  noch  weiter  von  Zeitverlust  redet: 

Der  Reichtum  des  naturwissenschaftlichen  Unterrichts 
besteht  nicht  in  der  Fülle  der  Einzelheiten,  sondern  in 
der  Verkettung  der  Tatsachen.  Das  Leben  ist  die  Haupt- 
sache. Wo  bleibt  da  der  Unterricht  im  Zimmer?  Liebe 
zur  Natur  kann  doch  wohl  nur  im  Umgang  mit  ihr  ge- 
wonnen werden.  Wer  mit  offenem  Auge  durch  sie  hin- 
durch wandert,  wird  durch  den  Naturgenuß  gebessert. 
Dann  wandere  man  mit  unsern  Sonntagsausflüglem.  Ihr 
Ziel  ist  wohl  meist  nicht  die  Natur,  sondern  ein  Ver- 
gnügungslokal. Folgt  man  aber  an  einem  Sommerabend 
ihren  Pfaden,  so  kann  man  an  weggeworfenen  Blumen 
und  Zweigen  das  Interesse  an  der  Natur  erkennen.  Es 
ist  doch  wahrlich  traurig  genug,  daß  in  der  Nähe  mancher 
Städte  Blumen  immer  seltener  werden  und  manche  ganz 
ausgestorben  sind.  Die  Schule  aber  macht  mit,  rupft 
auch  ab,  um  die  EInder  der  Natur  einem  toten  Unter- 
richt im  Zimmer  zu  opfern.  Und  dann  rufen  wir  nach 
Kunst  in  der  Schule.  Aber  die  »Natur  als  Schule  der 
Künste  lernen  unsre  Edoder  nicht  kennen. 

Wem  aber  das  alles  noch  nicht  Gründe  genug  für 
die  Notwendigkeit  der  naturgeschichtlichen  Ausflüge  sind^ 
der  lese  noch  in  irgend  einem  Kompendium  der  Methodik 


^)  Das  gilt  anch  jetzt  noch.  Wo  sind  an  uDsereo  UoiversitäteD 
zur  Zeit  zooiogisohe  Aasfldge?  Vgl.  aaoh  B.  Sehmidy  Der  natur- 
wisBeosohaftliche  Unterricht,  S.  258. 


—    86    — 

tber  den  Wert  von  Sohnlausflügen  im  allgemeinen  i)  und 
denke  über  die  erziehliche,  hygienische  und  soziale  Be- 
deatong  derselben  nach. 

Auf  die  Dorchführong  im  einzelnen  einzugehen,  ist 
hier  nicht  der  Baum;  ich  verweise  aber  auf  die  aus- 
gezeichneten Arbeiten  Junges^  und  Schellers^.  Nur 
darauf  möchte  ich  hinweisen,  dafi  über  die  Beobachtungen 
ein  Tagebuch  zu  führen  ist^)  In  die  Schülerhefte  werden 
nur  die  Ergebnisse,  und  zwar  nach  der  unterrichtlichen 
Besprechung,  eingetragen. 

Es  gibt  aber  auch  Verhältnisse,  unter  denen  Schul- 
ausfiüge  sehr  erschwert  werden,  so  in  größeren  Städten 
durch  die  weiten  Entfernungen.  Man  ist  deshalb  daran 
gegangen,  Schul-  oder  Fflanzengärten  anzulegen.  Diese 
sollen  die  Natur  ersetzen,  aber  auch  biologische  Fragen 
durch  flrmöglichung  exakter  Versuche  und  tägliche  Be- 
obachtung der  Pflanzen  klären  helfen.  Pfuhl^)  unter- 
scheidet Schulgärten  und  Pflanzengärten.  Schulgärten 
dienen  nach  ihm  der  körperlichen  Beschäftigung  der 
Kinder,  stehen  also  den  Schul  Werkstätten  nahe;  Pflanzen- 
gärten sollen  nur  Pflanzen material  liefern,  können  also 
auch  von  Schuldienem  oder  Oärtnern  gepflegt  werden. 
Für  Volksschulen  sind  wohl  beide  Arten  zu  verbinden. 
Die  Arbeit  in  diesem  Schulgarten  übernehmen  also  die 
Kinder,  sie  werden  aber  vom  Lehrer  angeleitet  und  be- 


*)  Lombergt  Über  Schul  Wanderungen  im  Sinne  des  erziehenden 
Unterrichts.    Langensalza,  Hermann  Beyer  &  Söhne  (Beyer  &  üann). 

*)  Was  ist  zur  Ausführung  yon  Exkursionen  zu  beachten? 
S.  218  in  Junges  Beiträgen  zur  Methodik  des  naturkundlichen  Unter- 
richts. Langensalza,  Hermann  Beyer  &  Söhne  (Beyer  k  Mann),  1904. 
Vgl.  auch  PUU,  Naturbeobachtung  des  Schulers.   Weimar,  Böhlau. 

*)  Natnrgeschichtliche  Lehrausflüge.  Pädagogisches  Magazin^ 
Heft  250.    Langensalza,  Hermann  Beyer  k  Söhne  (Beyer  k  Mann). 

^  Der  Lehrer  lege  kein  Herbarium  an;  er  führe  ein  natur- 
geschichtiiches  Tagebuch.  &  97—109  in  Oroths  trefflichem  Buch: 
Natoratudien.   LangeiisaUa,  Hermann  Beyer  k  Söhne  (Beyer  k  Mann). 

■)  Unterricht  in  Naturkunde,  Abschnitt  Pflanzengarten.  Leipzig, 
Teubner,  1902. 

%  3* 


i 


--     36     — 

aufeichtigt  Im  Garten  sind  nicht  nur  eigentlfohe  Garten- 
gewächse, sondern  auch  andere  Eulturgewächse  zu  pflegen; 
sogar  den  Unkräutern  muß  ein  Platz  eingeräumt  werden. 
Man  kann  die  Pflanzen  auch  nach  biologischen  Gesichts- 
punkten ordnen,  wie  das  Säurich^)  im  Zentralpflanzen- 
garten  für  Chemnitz  tut  um  den  Pflanzen  aber  ihre 
natürlichen  Wachstumsbedingungen  zu  gewähren,  muß 
man  natürliche  Gruppen  anlegen.  Ein  Teil  des  Gartens 
muß  die  Wiese,  ein  andrer  das  Feld,  ein  dritter  den 
Wald  darstellen.  Die  Bäume  sind  dann  am  besten  am 
Rande  oder  auf  dem  anliegenden  Schulhofe  anzupflanzen. 
In  ihrem  Schatten  gedeihen  die  Schattenpflanzen  des 
Waldes.  An  einer  Stelle  des  Gartens  soll  sich  auch  ein 
kleiner  Teich  oder  doch  ein  Freilandaquarium  befinden, 
an  dessen  Rand  die  Sumpfflora  anzupflanzen  ist  Nach 
dem  Teiche  müßte  sogar  ein  kleiner  Bach  fließen. 

In  der  Praxis  wird  man  freilich  seine  Forderungen 
nicht  so  hoch  stellen  dürfen;  denn  bei  jedem  Schulhause 
einen  solchen  Schulgarten  anzulegen,  erscheint  unter  den 
heutigen  Verhältnissen  unmöglich.  Entweder  gibt  man 
sich  nun  mit  einem  kleineren  Garten  oder  gar  mit  einigen 
Beeten  auf  dem  Schulhofe  zufrieden,  oder  man  legt  einen 
Zentralpflanzengarten  an.  Er  dient  wie  in  Chemnitz  allen 
Schulen  zu  gleicher  Zeit  und  kann  dann  in  idealem  Sinne 
angelegt  werden.  Aber  wegen  hoher  Bodenpreise  wird 
man  ihn  hinaus  vor  die  Stadt  verlegen  müssen.  Dann 
kann  aber  dieser  Garten  kaum  zu  wirklichen  Beobachtungen 
benutzt  werden,  liegt  er  doch  in  gleicher  Feme  mit  der 
freien  Natur.  Er  kann  höchstens  im  Pfuhlschen  Sinne 
ein  Pflanzengarten  sein,  der  die  zur  Besprechung  nötigen 
Pflanzen  abgeschnitten  zur  Schule  liefert  Wollte  man 
auch  wirklich  Ernst  mit  dem  naturgeschichtlichen  unter- 

^)  ZeDtralpflaDzeogarten  in  Chemoits.  Päd.  Warte  1905,  H.  19. 
Ygl.  ferner:  Beyer,  Die  erdeheode  Bedeatuog  des  Sohnlgarteos. 
Langensalza,  Hermann  Beyer  &  Söhne  (Beyer  k  Mann).  jioJbermaim, 
Der  Schulgarten.  Wiesbaden  1906.  Stempel^  Der  Schulgarten.  Minden 
1906. 


—     37     — 

rieht  machen  und  ihn  zum  Teil  im  Schulgarten  abhalten, 
80  würde  man  bald  zur  Einsicht  kommen,  daß  er  viel  zu 
klein  wäre  fOr  die  vielen  Schulklassen,  die  ihn  täglich 
besuchen  mußten.  An  körperliche  Beschäftigung,  an  ein 
Verwachsen  des  Saudes  mit  seinem  Oarten  und  seinen 
Pflanzen  wäre  gar  nicht  zu  denken.  Ich  meine,  ein  solcher 
Schulgarten  (Pflanzengarten)  verfehle  seinen  Zweck  voll- 
ständig. Wenn  er  wirklich  nur  losgelöste  Pflanzen  liefern 
kann,  so  sollte  man  die  Lieferung  einfacher  einem  Oärtner 
oder  Eräutersucher  übertragen.  Jedenfalls  ist  man  in 
Hannover  auf  dem  rechten  Wege.  Dort  besaßen  von 
20  Schulen  11  Schulgärten,  die  aber  von  allen  Schulen 
benutzt  werden.  Was  dort  möglich  ist,  sollte  auch  in 
andern  großem  Städten  möglich  sein.  Wenn  die  Schul- 
häuser genügend  licht  haben  und  die  Schulhöfe  allen 
Anforderungen  genügen,  dann  muß  sich  doch  an  einer  Süd- 
seite ein  Stückchen  Erde  finden,  auf  dem  einige  Beete 
anzul^en  sind.  Wenn  auch  die  Anzahl  der  Pflanzen- 
arten nicht  so  groß  ist  wie  im  Pfuhlschen  oder  Säurich- 
schen  Pflanzengarten,  so  werden  doch  diese  Pflanzen  der 
Beobachtung  und  Pflege  wirklich  zugänglich  sein.  Aus 
meiner  Erfaiirung  weiß  ich,  daß  selbst  mit  solch  kleinen 
Mitteln  sehr  viel  Gutes  zu  erreichen  ist. 

Sollte  aber  selbst  das  nicht  möglich  sein,  dann  bleibt 
dem  Lehrer  weiter  nichts  übrig,  als  sich  in  Kästen  und 
Blumentöpfen  am  Fenster  seinen  Garten  zu  schaffen.  Wer 
einmal  den  Versuch  gemacht  und  das  Interesse  gesehen 
hat,  mit  dem  die  Kinder  auch  nur  Bohnen  keimen  sehen, 
der  wird  alljährlich  seinen  Schulgarten  im  Fenster  seines 
Klassenzimmers  pflegen. 

Wir  könnten  hier  ja  auch  der  Blumenpflege  gedenken. 
In  vielen  Schulen  gibt  man  jedem  Kinde  eine  Blume  zur 
Pflege  mit  nach  Hause.  Das  fällt  aber  aus  dem  Rahmen 
des  natuigeschichtlichen  Unterrichts  hinaus;  mau  kann 
dadurch  wohl  Liebe  zu  den  Pflanzen  pflegen,  aber  für 
den  Naturgeechichtsunterricht  verwertbar  ist  die  Blumen- 
pflege nicht 


—     38     — 

Wo  man  aber  Bäume  auf  dem  Scholbofe  anpflanzt 
und  einen  Schulgarten  anl^  da  werden  sich  auch  gern 
Yögel  einstellen,  an  Baupen,  Schmetterlingen,  Käfern  wird 
es  nicht  mangeln.  Dennoch  wird  man  gut  tun,  besondere 
Veranstaltungen  zur  Pflege  der  Tierwelt  zu  treffen.  Es 
wären  also  an  den  Bäumen  Nistkästen  anzubringen:  im 
Winter  müfiten  die  Yögel  liebevoll  gepflegt  werden.  Auch 
einige  Tierkäfige  dürften  im  Schulgarten  nicht  fehlen; 
wenn  sie  auch  nur  einige  Kaninchen,  ein  Eichhörnchen 
oder  einen  Raben  enthielten,  würden  sie  manche  Be- 
obachtung ermöglichen  und  die  Liebe  zur  Natur  pflegen. 
Tauben  ließen  sich  leicht  halten,  finden  sie  doch  genügend 
Nahrung  auf  dem  Schulhofe.  Baupenkästen  mögen  in  den 
Klassenfenstem  stehen. 

Schon  oben  wurde  erwähnt,  daß  der  Schulgarten  auch 
einen  kleinen  Teich  oder  ein  Freilandaquarium  haben 
müßte.  In  diesem  dürfen  natürlich  die  Tiere  nicht  fehlen. 
Fische  und  Frösche,  auch  Kaulquappen  sind  so  der  Be- 
obachtung zugängig.  Schnecken,  Wasserläufer,  Wasser- 
käfer ergänzen  das  Naturbild.  An  anderer  Stelle  des 
Gartens  steht,  von  Gebüsch  halb  versteckt,  ein  Kasten 
mit  einigen  Beptilien,  ein  Terrarium.  Alle  diese  Ein- 
richtungen lassen  sich  nach  den  vorhandenen  Mitteln  ein- 
facher oder  umfangreicher  gestalten.  Eine  einfache  Kiste 
mit  Glasdeckel  kann  schon  ein  Terrarium  abgeben;  ein 
Aquarium^)  kann  man  sich  für  60  Pf.  aus  einem  zer- 
schnittenen Petroleumballon  herstellen.  Beide  können 
ihre  Aufstellung  auch  im  Schulzimmer  finden.  Je  ein- 
facher sie  sind,  desto  besser  erfüllen  sie  schließlich  ihren 
Zweck,  da  sie  zur  Nachahmung  in  der  Tierpflege  anr^n. 
Tierpflege  ist  aber  die  erste  Vorbedingung  für  Liebe  zu 
den  Tieren  und  beugt  am  ersten  der  Tierquälerei  vor. 
Freilich  darf  das  Halten  von  Tieren  nicht  selbst  Tier- 
quälerei werden.  Die  Tiere  verlangen  sorgfältige  Pflege. 
Diese  soll  von  den  Schülern  selbst  übernommen  werden. 


^)  Junge  beoutste  soerst  eioeo  SnppoDteller  als  Aquariam. 


—     39     — 

Die  Arbeit  wird  genan  verteilt;  der  Lehrer  führt  nur 
die  Aufsicht 

Schließlich  seien  als  wertvoll  für  den  Unterricht  auch 
noch  die  Tiergärten  empfohlen.  Sollen  sie  aber  dem 
Unterrichte  recht  dienen,  so  muß  jedem  Tier  möglichster 
Spielraum  für  seine  Bewegung  gestattet  sein;  auch  müssen 
möglichst  natürliche  Bedingungen  geschaffen  werden.  Da 
femer  der  Naturgeschightsunterricht  fast  ausschließlich 
heimatliche  Tiere  behandelt,  sollte  auch  der  Tiergarten 
recht  viel  heimische  Tiere  enthalten.  Bestrebungen,  wie 
sie  der  Tiergarten  verein  zu  Jena^)  zeigt,  sind  deshalb  nur 
anzuerkennen.  Dieser  Verein  hat  es  sich  zur  Aufgabe 
gestellt,  den  von  einem  spekulativen  Wirte  errichteten 
Tiergarten  heimischer  Tiere  zu  erhalten  und  weiter  aus* 
zugestalten.  Möchte  man  doch  auch  in  andern  Städten 
in  ähnlicher  Weise  vorgehen! 

Die  Beobachtung  von  Tieren  und  Pflanzen,  wie  sie 
durch  die  eben  geschilderten  Veranstaltungen  ermöglicht 
werden  soll,  genügt  aber  nicht  Schon  die  morphologische 
Betrachtung  fordert  Hervorhebung  einzelner  Erscheinungen 
und  Darstellung  derselben  an  der  Tafel  oder  durch  be- 
sondere Wandbilder,  um  diese  gesondert  von  andern  einer 
genauen  Besprechung  unterziehen  zu  können.  In  der 
Biologie  handelt  es  sich  aber  um  die  Klärung  einzelner 
Lebensvorgänge.  Diese  sind  nicht  nur  mit  andern  Lebens- 
vorgängen, sondern  auch  mit  den  mannigfaltigsten  be- 
dingenden Ursachen  verknüpft.  Wollen  wir  einen  einzelnen 
Vorgang  besprechen,  so  müssen  wir  ihn  von  andern  Er- 
scheinungen trennen  und  jede  einzelne  Bedingung  für 
denselben  unserer  Betrachtung  unterziehen.  Wir  müssen 
uns  deshalb  die  Wissenschaft  zum  Vorbild  nehmen  und 
auch  in  der  Biologie  Versuche  und  Experimente  anstellen. 

Den  Sandern  ist  die  Wirkung  des  Lichtes  im  Pflanzen- 
reiche im  allgemeinen  klar.  Sie  kennen  aus  der  Be- 
obachtung  Licht-   und  Schattenblätter,   sie   wissen   auch, 


^)  Jetzt  leider  eiogegangeo. 


—    40     — 

daß  die  Pflanzen  nach  dem  Lichte  hinwachsen  und  kennen 
die  gelben  Stengel  im  Keller  gewachsener  EartofFeki. 
Sind  die  Kinder  zu  Waramfragen  angeleitet  worden  — 
das  geschieht  ja  durch  die  Biologie  immer  —  so  werden 
sie  jetzt  fragen:  »Wie  kommt  es,  daß  die  Pflanze  so 
nach  licht  strebt?  Wie  kommt  es,  daß  die  Pflanzen  im 
Dunkeln  nicht  eigrünen  und  weder  Blüten  noch  Früchte 
tragen?«  Wir  untersuchen  zun^^hst  die  Erscheinung  an 
sich  etwas  genauer. 

I.  Wir  pflanzen  Bohnen  unter  sonst  gleichen  Be- 
dingungen,^) bedecken  aber  die  einen  mit  einem  dunklen 
Kasten,  die  andern  setzen  wir  dem  Lichte  aus  und  zwar 
wieder  die  einen  direktem,  die  andern  diffusem  Sonnen- 
lichte. Wir  beobachten,  daß  die  Pflanzen  in  direktem 
Sonnenlichte  am  kleinsten  bleiben.  Die  Pflanzen  in 
diffusem  Lichte  werden  länger,  die  Blätter  größer.  Die 
im  Dunklen  gewachsenen  Pflanzen  bekommen  unverhältnis- 
mäßig lange  Stengel,  die  Blätter  aber  bleiben  klein  und 
die  ganze  Pflanze  sieht  gelblich-weiß  aus. 

Das  Sonnenlicht  hat  also  Einfluß  auf  die  Größe  der 
Blätter  und  die  Länge  der  Stengel.  Es  bedingt  die  grüne 
Farbe  unsrer  Pflanzen. 

n.  Wir  hatten  beobachtet,  daß  die  Pflanzen  dem 
Lichte  zustreben.  Wir  bringen  wieder  Bohnenkeimlinge 
bei  sonst  gleichen  Bedingungen  unter  dunkle  Kästen,  die 
an  der  Seite  oder  im  Deckel,  senkrecht  oder  schräg  über 
den  Pflanzen  eine  kleine  Öffnung  haben.  Die  Pflanzen 
werden  gegenüber  uubeschatteten  Kontrollpfianzen  wieder 
lange  Stengel  treiben.  Sie  wachsen  nach  dem  Lichte. 
Die  Blätter  sind  an  der  dem  Lichte  zugewandten  Seite 
grüner  als  an  der  abgewandten. 

Die  Pflanzen  streben  also  nach  dem  Lichte.  Die 
langen    (etiolierten)    Stengel   sind    also    zweckmäßig,   sie 

')  Also  gleicher  Bodeo  nod  gleiche  Wärme.  Es  wird  sich  auch 
empfehlen,  die  Bohnen  solange  unbedeckt  su  lassen,  bis  sie  den 
Boden  yerlassen.  Die  bedeckten  wurden  sonst  wegen  geriogerer 
Erwärmung  später  aufgehen. 


—    41     — 

biiDgen  die  Pflanzen  dem  lachte  näher.  Warnm  etioliert 
aber  die  Pflanze  im  Dunkeln?  Warnm  nimmt  sie  Kummer- 
formen  an? 

HL  Es  fehlt  an  Blattgrün.  Wir  ziehen  dasselbe  mit 
Alkohol  aus  getöteten  Blättern  aas.  Im  Sonnenlichte 
wird  es  zerstört,  im  Dunkeln  behält  es  seine  Farbe.  Auch 
haben  ja  Pilze,  femer  Blütenteile  auch  kein  Blattgrün. 
Es  fehlt  also  etwas  anderes.  Was  mag  das  sein?  Was 
könnte  das  sein? 

IV.  Wir  kennen  noch  andere  Pflanzenstoffe.  Welche? 
In  Qetreidekömem  und  Kartoffeln  fanden  wir  Stärke. 
Auch  haben  wir  Stärke  schon  in  Blättern  nachgewiesen. 
Könnte  hier  nicht  ein  Pflanzenstoff,  vielleicht  gar  Stärke 
fehlen?  Womit  könnten  wir  Stärke  nachweisen?  —  Stärke 
können  wir  durch  die  Jodprobe  finden.  Wir  führen  sie 
bei  grünen  Blättern  durch,  nachdem  wir  das  Chlorophyll 
entfernt  haben;  desgleichen  an  etiolierten  Pflanzen.  Den 
im  Dunkeln  gewachsenen  Pflanzen  fehlt  die  Stärke.  Ob 
das  an  mangelndem  Lichte  liegt? 

V.  Wir  untersuchen  normale  Blätter  am  Tage  und 
am  frühen  Morgen.  Am  Morgen  besitzen  die  Blätter 
keine  Stärke.  Ihnen  fehlte  in  der  Nacht  das  Licht;  die 
Starke  wurde  verbraucht. 

YL  Wir  verdunkeln  nur  einen  Teil  eines  Blattes 
durch  Überlegen  eines  Staniolstreifens.  Nachdem  wir 
nach  einigen  Stunden  das  Blatt  getötet  und  ihm  sein 
Chlorophyll  entzogen  haben,  finden  wir,  daß  der  dunkle 
Teil  des  Blattes  keine  oder  doch  nur  geringe  Mengen 
Stärke  enthält  Also  mangelt  auch  hier  die  Stärke,  wo 
eine  Verdunklung  stattfand. 

Wir  dürfen  also  schließen,  daß  in  verdunkelten  Blättern 
keine  Stärke  entsteht  und  daß  infolge  davon  die  anomalen 
Wachstumserscheinungen  eintreten.  Die  Pflanze  braucht 
also  Licht,  um  Stärke  bilden  zu  können,  ohne  Stärke  ist 
aber  keine  Blüten-  und  Fruchtbildung  möglich.  Der 
Drang  nach  dem  Lichte,  den  die  Pflanze  bei  dem  Etiolieren 
za^  ist  demnach  imendlich  zweckmäßig.    Nun  werden 


—     42     — 

uns  auch  so  maDche  andre  Er8(^einaDgeD  im  Pflanzen- 
reiche klar.  Wir  erkennen  die  Zweckmäßigkeit  der 
Schattenblätter  und  der  merkwürdigen  Blattstellung,  bei 
der  kein  Blatt  das  andre  verdunkeln  will.  Wir  erklären 
uns  auch,  warum  viele  Pflanzen  ranken,  warum  im 
schattigen  Buchenwald  kein  Unterholz  vorhanden  ist  und 
alle  Blutenpflanzen  im  Frühjahre  erscheinen,  wenn  das 
Laubdach  noch  nicht  entwickelt  ist 

Man  könnte  entgegnen,  daß,  um  dies  zu  erkennen, 
doch  keine  große  Versuchsanstellung  nötig  sei,  die  Eander 
sähen  das  auch  ohne  dies  ein.  Man  muß  sich  aber  klar 
machen^  daß  man  ohne  die  Versuchsreihe  den  Kindern 
etwas  dogmatisch  gibt  und  die  Eander  glauben  müssen, 
daß  es  so  ist;  sie  wissen  aber  nicht,  warum  es  so  ist 
und  sein  muß.  Macht  man  mit  den  Warumfragen  wirk- 
lich Ernst,  d.  h.  treibt  man  wirklich  Biologie  und  gibt 
sich  nicht  mit  der  bloßen  Form  oder  gar  dem  inhalts- 
losen Worte  zufrieden,  so  muß  auch  der  Versuch  im 
Unterricht  Platz  finden. 

Man  wende  auch  nicht  ein,  daß  in  einfachen  Schul- 
verhältnissen Zeit  und  Mittel  mangelten.  Man  beachte, 
daß  nicht  »vieles,  sondern  viele  zu  behandeln  ist  und  daß 
die  obigen  Versuche  mit  geringen  Mitteln  durchzuführen 
sind.  Es  gibt  aber  auch  noch  einfachere  Versuche.  An- 
leitung zu  solchen  Versuchen  geben  in  mustergültiger 
Weise  Schleichet-t^)  und  Kienüx- Oerloff^^  auch  schon 
Junge  und  8chmeil\  doch  fehlt  uns  noch  eine  Physiologia 
pauperum.  Eine  solche  müßte  alle  Versuche  zusammenstellen, 
die  mit  den  bescheidensten  Mitteln  durchzuführen  sind. 

In  Zoologie  ist  eine  so  weitgehende  Versuchsanstellung 
freilich  nicht  möglich.  Die  Tierwelt  ist  unseren  Versuchen 
fast  nicht  zugängig;  Vivisektionen  können  wir  nicht  vor- 
nehmen.   Wir  müssen  uns  hier  an  die  Beobachtungen 

^)  AoleitüDg  zu  botanisoheo  BeobachtaDgeo  und  pflaozeDphysio- 
logiscbeo  Experimeoten.  LangeoBalza,  Hermann  Beyer  &  Söhne 
(Beyer  &  Mann). 

*)  Methodik  des  botanisohen  Unterriohts. 


—     43     — 

im  Rahmen  der  oben  angegebenen  Yeranstaltangen  (Tier- 
käfige, Aquarien,  Terrarien,  Baupenkästen)  halten.  In 
anderer  Beziehung  sind  wir  abei  in  der  Zoologie  wieder 
besser  daran,  sind  doch  viele  Vorgänge  im  Tierreiche 
grob  anatomisch:  ich  denke  an  die  Muskelbewegong,  die 
sichtbare  und  hörbare  Blutzirkulation  and  die  Atmung. 
Dazu  kommt,  daß  ein  großer  Teil  der  Tiere  dem  Menschen 
so  nahe  steht,  daß  wir  Vorgänge  aus  ihrem  Leben  in 
und  an  uns  wiedererkennen  und  beobachten  können. 
Wir  können  aber  auch  einige  Organe  den  Kindern  direkt, 
wenn  auch  nicht  lebend  vorführen.  So  fehlt  es  nicht  an 
Lehrern,  die  ein  Ealbsherz  oder  ein  Ochsenauge  vor  den 
Kindern  zergliedern  oder  deren  Bewegung  zeigen. 
Weiterhin  fehlt  es  auch  nicht  an  Modellen,  etwa  der 
Sinnesorgane  oder  der  Eingeweide.  Neuerdings  tritt  zu 
diesen  noch  das  »zootomische  Modell«,  das  auch  Be- 
wegungen, also  das  Organ  in  Funktion  zeigt  Es  werden 
z.  B.  Verkürzungen  und  Verlängerungen  der  Linse  in 
unserm  Auge,  das  Knochengerüst  mit  Beugemuskeln  und 
die  Lungenatmung  mit  Hilfe  des  Zwerchfelles  gezeigt.^) 
Damit  sind  wir  schon  hinübergetreten  auf  das  Gebiet 
der  Schulsammlungen.  Daß  auch  diese  dem  biologischen 
Geiste  im  Unterricht  entsprechen  müssen,  ist  klar.  Am 
entbehrlichsten  sind  noch  Herbarien.  Immerhin  können 
auch  sie  wertvolle  Dienste  leisten.  Den  Unterricht  darf 
man  freilich  nicht  an  sie  anschließen,  aber  man  kann 
einzdne  behandelte  Exemplare  pressen,  sie  vorsichtig  auf 
Papier  aufkleben  und  mit  biologischen  Stich  werten  ^)  ver- 
sehen. Man  kann* dann  diese  Herbarblätter  bei  Wieder- 
holungen benutzen,  kann  sie  aber  auch  unter  Glas  zur 
täglichen  Betrachtung  aufstellen.  Selbstverständlich  wird 
man  auf  einem  Blatt  alle  Entwicklungsstadien  der  Pflanze 
vereinigen,    auch  lassen   sich   mit  Stecknadeln   Freunde 


*)  Vergleiche  in  Natur  und  Schule*!,  H.  1,  I,  H.  7  und  folgende 
Hefte. 

*)  Pfuhly  Der  Unterricht  in  der  Pflansenkunde.  Leipzig,  Teubner, 
1902. 


—     44     — 

oder  Feinde  aus  der  Tier-  und  Pflanzenwelt  anstecken 
oder  ankleben,  so  daß  man  auf  einem  Herbarblatt  da» 
Leben  einer  Pflanze  dargestellt  findet 

Will  man  sich  mehr  Mühe  geben,  so  kann  man  die 
Pflanzen  auch  im  Sandbad  trocknen.^)  Man  vermag  bei 
genügender  Vorsicht  die  Pflanzen  nicht  nur  in  natürlichen 
Farben,  sondern  auch  in  natürlicher  Form  darzustellen. 
Bringt  man  dann  auf  ihnen  noch  Tiere  in  lebenswahrer 
Haltung  an,  etwa  Baupen  fressend  oder  spannend,  Bienen 
oder  Schmetterlinge  Honig  saugend,  so  entstehen  herr- 
liche Biologien,  die  ausnahmsweise  auch  bei  fehlendem 
Material  im  Unterrichte  zu  verwenden  sind. 

Auch  die  Tiersammlungen  müssen  biologisch  gestaltet 
sein.  Der  Specht  wäre  also  kletternd,  die  Meise  turnend 
darzustellen;  auch  ließe  sich  leicht  ein  Ast  finden,  der 
die  Arbeit  des  Spechtes  zeigt.  Freilich  gehört  zur  Her- 
stellung solcher  Biologien  eine  bedeutende  Geschicklich- 
keit; ein  schlecht  ausgestopftes  Tier  hat  keinen  Wert 

Es  könnte  nun  scheinen,  als  ob  neben  den  mancherlei 
Veranstaltungen  und  Sammlungen  für  die  Anschauung 
im  naturgeschichtlichen  Unterricht  kaum  noch  ein  Platz 
für  Bilder  bleiben  könnte.  Es  ist  richtig,  daß  da,  wo 
natürliche  Objekte  oder  Präparate  solcher  vorhanden  sind^ 
diese  zuerst  zu  berücksichtigen  sind;  aber  selbst  dann, 
wenn  sich  diese  nicht  beschaffen  lassen,  ist  erst  noch  die 
Frage  zu  erörtern,  ob  man  nicht  ein  anderes  Objekt  mit 
gleichem  oder  doch  ähnlichem  Erfolg  behandeln  könnte. 
Man  wird  also  das  Anschauungsbild  meist  nur  benutzen, 
wenn  es  gilt,  zum  behandelten  Gegenstand  ähnliche  ver- 
gleichsweise heranzuziehen,  vor  allem  auch,  wenn  die 
Systemstufe  Stoffe  zu  wiederholen  hat,  die  zurzeit  nicht 
in  Natur  zu  beschaffen  sind,  oder  auch,  wenn  auf  der 
Anwendungsstufe  die  Kinder  ihre  neu  erworbenen  Kennt- 
nisse verwerten  sollen.    Ausnahmsweise  könnte  auch  der 


^)  Vgl.  Natur  und  Schule,  U.  Heft,  B.2fL    Befer.  des  LehreiB 
Bankier. 


—     45     — 

Fall  eintreteD,  daß  ein  Tier  zwar  beobachtet  wurde,  aber 
nicht  in  einer  ihm  ganz  eigentümlichen  Haitang  und 
Umgebung,  oder  daß  die  Beobachtung  so  weit  zurückläge, 
daß  die  Vorstellungen  erst  wieder  geklärt  werden  müßten. 
Endlich  könnte  es  sich  noch  um  innere  Organe  oder  um 
Mikroorganismen  handeln,  die  auf  Bildern  darzustellen 
wären. 

In  einzelnen  Ton  diesen  Fällen  wird  es  jedoch  immer 
noch  möglich  sein,  das  Bild  auszuschalten,  wenn  der 
Lehrer  im  Zeichnen  gewandt  ist;  vor  allem,  wenn  innere 
Organe  oder  Mikroorganismen  zur  Besprechung  stehen, 
wird  der  Lehrer,  oft  auch  der  Schüler,  das  Erschaute  in 
größerer  oder  übersichtlicherer  Form  darstellen  können. 

Die  Bilder  müssen  natürlich  biologisch  gestaltet  sein, 
d.  h.  das  Leben  des  Tieres  oder  der  Pflanze  mit  zeigen. 
Handelt  es  sich  etwa  um  die  Darstellung  eines  Tieres,  so 
wird  ein  Tier  gesondert  im  Vordergründe  stehen  müssen, 
weitere  etwas  zurück,  doch  auch  noch  so,  daß  alle  Schüler 
einer  normalen  Klasse  sie  noch  gut  erkennen  können. 
Dadurch,  daß  ein  Tier  im  Vordergrunde  steht,  wird  das 
Lateresse  gleich  auf  dieses  gelenkt  werden,  so  daß  die 
Besprechung  des  Bildes  einen  geordneteren  Verlauf  nehmen 
kann.  Wären  die  zurückstehenden  Tiere  zu  klein,  so 
▼erfehlten  sie  jeden  Zweck;  denn  dann  müßte  ein  Herum- 
zeigen stattfinden,  wozu  nicht  teure  Bilder  nötig  sind, 
sondern  Textabbildungen  guter  Bücher  genügen.  Ferner 
werden  alle  Tiere  in  charakteristischer  Haltung  und  Tätig- 
keit zu  geben  sein.  So  kann  das  Tier  im  Vordergrunde 
etwa  Wache  stehen,  die  anderen  können  fressen  oder 
ruhen.  Natnrtreue  und  künstlerische  Darstellung  zu 
fordern,  ist  wohl  kaum  nötig,  da  dies  selbstverständlich 
arscheint  Leider  stehen  noch  nicht  alle  naturgeschicht- 
lichen Anschauungsbilder  auf  dieser  Höhe.  Wir  finden 
da  vielfach  mangelhafte  Zeichnung,  falsche  Haltung,  un- 
genaue Farbengebung  und  Stoffüberhäufung.  Solche  Bilder 
sind  dann  künstlerisch  und  pädagogisch  wertlos. 

Glücklicherweise    sind   in   den    letzten   Jahren    auch 


^  ^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^H 


—    46     — 

Bilder  auf  dem  Plan  erschienen,  die  allen  Forderungen 
entsprechen;  manche  Verleger  lassen  auch  ihre  alten  nur 
Morphologisches  zeigenden  Bilder  umarbeiten  und  dabei 
die  Biologie  berücksichtigen.  Bahnbrechend  war  auch 
hier  Schmeil;  ^)  wer  gute  Bilder  anschaffen  will,  der  stelle 
bei  der  Auswahl  jedes  Bild  neben  ein  ^'cAm^sches,  er 
wird  dann  sehen,  was  gut  ist;  ich  glaube  aber,  Schmeit 
wird  stets  siegen.  Für  Morphologie  und  Anatomie  werden 
auch  die  zoologischen  Wandtafeln  von  PfurtscheUer  in 
Wien 2)  sehr  empfohlen;  sie  gehen  aber  über  den  Bahmen 
der  Volksschule  weit  hinaus. 

Als  Anschauungsmittel  können  weiter  die  Natur- 
schilderung, die  Anekdote  und  das  Gedicht  gelten.  Die 
Naturschilderung  kann  ihren  Platz  da  erhalten,  wo  Einzel- 
heiten zusammenzufassen  sind,  also  etwa  bei  der  Total- 
auffassung einer  Lebensgemeinschaft  Ich  erinnere  mich 
z.  B.  sehr  gern  der  Schilderung,  wie  sie  Professor  Detmer 
in  seinen  Vorlesungen  vom  brasilianischen  Urwald  oder 
vom  Urwald  am  Eubani  gibt  Man  muß  freilich  schon 
das  Wesen  der  Schling-  und  Überpflanzen  kennen,  auch 
den  Kampf  der  Pflanzen  ums  Licht,  um  eine  solche 
Schilderung  verstehen  zu  können.  Aber  wenn  sie,  wie 
gesagt,  im  Unterricht  da  auftritt,  wo  der  behandelte  Stoff 
zusammenzufassen  ist,  so  kann  sie,  ist  sie  nur  gut,  natur- 
wissenschaftlich, ästhetisch  und  religiös  zu  gleicher  Zeit 
wirken.  Ich  denke,  das  darf  sie  hier;  denn  da  die  Kinder 
im  vorhergehenden  Unterricht  immer  exakt  denken  mußten^ 
ihnen  auch  keine  Phrase  gestattet  wurde,  so  müssen  sie 
hier  ahnend  stehen.  Sie  werden  nicht  Worte  nachreden^ 
sondern  sich  von  einer  solchen  Schilderung  anregen  lassen^ 
auch  einmal  zu  sehen,  was  der  dichterische  Naturforscher 
gesehen  hat. ')    Das  setzt  natürlich  einen  recht  sparsamen 

^)  Waodtafeio  (KüoBtlersteinseichnaDgeD).  Leipsig,  Nägele. 
Vgl.  Prospekt. 

>)  Natnrwisseoscb.  Woohensohrift  1907,  H.  48. 

*)  Ratxel,  Natürsobilderaog.  Müncheo  und  Berlin,  Oideobarg 
1904. 


—     47     — 

rfebrauch  solcher  Naturschilderungen  voraus;  sie  sollen 
nicht  täglich  Brot  werden.  Das  gleiche  gilt  von  der 
Anekdote.  Aber  sie  muß  auf  eine  Einzelheit  hinlenken. 
Gerade  diese  Einzelheit,  in  der  eine  naturgeschichtliche 
Wahrheit  steckt,  muß  so  in  den  Vordergrund  treten,  daß 
alles  andre  nur  kleines  Beiwerk  ist.  Die  Poesie  darf 
gleichfalls  nur  sparsam,  gleichsam  als  Zuckerbrot,  im 
Unterricht  verwendet  werden,  am  besten  noch  bei  der 
Anwendung  oder  wenn  auf  naturkundlichen  Gängen  es 
die  Stimmung  ergibt  Wenn  ich  mir  einmal  solche  Werke, 
wie  die  von  Reling  und  Bohnhorst^)  oder  Seidel^)  an- 
sehe, die  entweder  nur  oder  doch  viel  solcher  Stoffe 
geben,  so  will  es  mir  scheinen,  es  sei  auch  recht  viel 
Spreu  darunter. 

Im  Lesebuche  stehen  diese  Sachen  wohl  besser.  Der 
Deutschunterricht  kann  sie  gut  verwerten  und  kann  so 
der  Konzentration  des  Oedankenkreises  dienen.  Dennoch 
wollen  mir  auch  dort  die  heimatlichen  Naturschilderungen 
mit  Bildern  nicht  so  sehr  wie  Qmwentx^)  gefallen.  Die 
Anschauung  kann  da  mehr  leisten  als  das  Lesebuch. 

Wir  müssen  hier  nun  auch  dem  naturkundlichen 
Zeichnen  einen  Platz  einräumen.  Wenn  es  auch  nicht 
za  den  Anschauungsmitteln  im  eigentlichen  Sinne  des 
Wortes  gehört,  so  stützt  es  doch  diese  und  macht  sie  erst 
recht  klar.  Allerdings  tut  das  Wort  hier  schon  viel  — 
vorsichtig  angewandt,  wird  es  auch  durch  freie  Rede  der 
Kinder  deren  Vorstellungen  klären  helfen  — ;  aber  höher 
steht  das  Zeichnen.  »Neben  dem  fertigen  Bilde  stehe 
stets  das  Entstehende.  Wer  nach  dieser  Methode  (?) 
unterrichten  will,  mache  den  ausgiebigsten  Gebrauch  von 
der  Kreide.  Mit  wenigen  Strichen  an  die  Wandtafel  ist 
für  klare  AufEassung  oft  mehr  getan,  als  durch  natürliche 
Objekte   und   prächtige  Bilderc,   sagt   schon    Leonhardt 


')  unsere  Pflaozen.    Gotha,  Thieoemann,  1889. 

*)  Ergebnisse  und  Präparationen.   Leipzig,  Brandstetter,  J890  ff. 

^  Die  Heimatkunde  in  der  Schule.   Berlin,  Bornträger,  1906. 


-     48     — 

1883.^)  Heute  geht  man  über  die  »vergleichende  Natur- 
kunde« hinaus,  auch  im  Zeichnen.  Wtüier  Schoenichen^) 
zeigt  uns,  wie  man  auch  im  »Schemabildc  Biologie  zeigen 
kann.  Zur  Blüte  zeichnen  wir  jetzt  das  besuchende 
Insekt  und  wie  ihm  der  Folien  aufbürdet  oder  der 
Honig  verweigert  wird.  £3  gibt  kein  besseres  Mittel, 
Formen  aufzufassen,  als  das  Zeichnen.  Und  prägen  sich 
dann  mit  dem  gezeichneten  Bilde  auch  noch  biologische 
Tatsachen  ein,  so  muß  ims  das  doppelt  angenehm  sein. 
Allerdings  denkt  Leonhardt  nur  an  das  Zeichnen  des 
Lehrers.  Aber  auch  die  Schüler  können  und  sollen 
zeichnen. 

Es  zeigt  sich  bei  der  Besprechung  einer  notwendigen 
Pfianzenform,  daß  die  Kinder  sich  nicht  auszudrücken 
verstehen.  Der  Lehrer  möchte  doch  nicht  zu  viel  geben; 
so  stockt  der  Unterricht.  Jetzt  kann  ein  zeichengewandtes 
Kind  an  die  Tafel  treten  imd  die  Form  anzeichnen. 
Selbstverständlich  muß  sie  erst  gehörig  angeschaut  werden; 
ist  ein  Schnitt  zu  zeichnen,  so  wird  er  vorher  auch  aus- 
geführt Jetzt  zeichnet  nun  das  Kind,  und  es  zeidmet 
im  allgemeinen  richtig.  Aber  da  und  dort  hebt  sich  ein 
Finger,  da  muß  die  Form  eckiger  sein,  dort  ist  noch  ein 
Härchen  oder  ein  Einschnitt  entdeckt  worden.  Ehe  wir 
es  uns  versehen,  steht  ein  verbessertes  Bild  an  der  Tafel, 
die  Yorstellungen  sind  geklärt  und  die  fehlenden  Begriffe 
ohne  Zwang  durch  die  Kinder  selbst  eingeführt  Noch 
mehr  wird  das  Interesse  aber  dadurch  gehoben,  daß  man 
Farben  anwendet  Wo  es  geht,  benutze  man  die  Farben, 
die  die  Natur  zeigt  Schematische  Farbengebung  setzt 
schon  eine  gewisse  Begrifbbildung  voraus.  Man  muß 
aber  versuchen,  die  Kinder  immer  möglichst  lange  beim 
realen  Inhalte  festzuhalten.  Zur  Entwicklung  des  Begriffes 
wird  das  Wort  schon  das  seine  tun.  Manchmal  muß  man 
jedoch  davon  abweichen.   Will  man  z.  B.  die  verschiedene 


^)  YergleioheDde  Zoologie.  Jena,  Matthfti,  1883. 
^  80  Sohemabilder  und  Zoologische  Sohemabilder. 


—    49     — 

Herkunft  Ton  FoUenkörnem  bei  der  Insektenbestäubung 
zeigen,  so  maß  man  die  yerschiedene  Abstammung  durch 
Terschiedene  Farben  darstellen. 

Weiter  können  die  Schüler  aber  auch  zeichnen,  wenn 
die  Form  besprochen  ist  und  fehlerlos  an  der  Tafel  steht 
Sie  zeichnen  diese  dann  in  ihre  Merkbüchlein.  Solche 
Zeichnungen  können  dann  sehr  gut  Überschriften  und 
Stichwörter  vertreten,  vor  allem,  wenn  man  einige  treffende 
Bemerkungen  hinzusetzen  läßt.  Da  steht  neben  dem  Bilde 
etwa:  Honigmal,  Schutz  vor  Selbstbestäubung  oder  Honig- 
schutz. 

Endlich  kann  auch  ein  wiederholendes  Oedächtnis- 
zeichnen  stattfinden.  Sind  die  Kinder  an  das  Zeichnen 
gewöhnt,  so  zeichnen  sie  schnell  und  mit  Lust  Dazu 
kommt,  daß  alle  Kinder  beschäftigt  sind,  während  eine 
mündliche  Wiederiiolung  immer  nur  einzelne  unmittelbar 
zum  Unterricht  heranzieht  Zugleich  unterstützen  wir  so 
den  Zeichenunterricht,  der  dann  gern  die  Naturformen 
des  Schwesterbches  zeichnet  So  findet  auch  hier  eine 
wertvolle  Konzentration  der  Unterrichtsfächer  statt 

Der  Anschauung  ist  genügt  Aber  »Anschauungen 
ohne  B^riffe  sind  blinde.  Wir  widmen  deshalb  ein  be- 
sonderes Kapitel  unserer  Arbeit  der  Begriffebildung. 

3.  Die  Begriffsbildung. 

Durchs  Tor  der  Sinne  ziehen  täglich  unendlich  viele 
Empfindungen  ein,  unzählige  Vorstellungen  bilden  sich. 
Es  müßte  bald  ein  wüstes  Chaos  im  Gedankenkreise 
herrschen,  übte  nicht  die  Assoziation  eine  heilsame 
Polizei  aus.  Sie  verschmilzt  und  verbindet  und  stellt 
schließlich  als  ordnende  Gewalten  die  Begriffo  auf. 

Auch  in  der  Naturkunde  wird  Gleichartiges  ver- 
schmolzen, Zusammengehöriges  verbunden.  Durch  den 
Yeigleich  der  verschiedenen  Formen  bilden  sich  bestimmte 
Bezeichnungen  heraus  —  Begriffe.  Die  beschreibend- 
systematische  Naturwissenschaft  kannte  nur  dieses  eine 

FId.  Mag.  8B8.    Wagner,  Die  nenexea  Beetrobangon  usw.  ^ 


—    50    — 

Ziel,  neue  and  immer  neue  Begriffe  zu  bilden.  Das 
ganze  System  besteht  aus  Begriffen  und  ist  schließlich 
selbst  ein  Begriff.  Es  vermag  wohl  Ordnung  im  Gedanken- 
kreise zu  halten,  aber  vielleicht  hindert  die  strenge  Ord- 
nung die  geistige  Regsamkeit.  Die  »Gedanken  sollen 
herüber  und  hinüber  schießen«,  und  es  muß  das  nötige 
Interesse  dasein,  das  immer  neue  Vorstellungsverbindungen 
schafft. 

Aus  diesem  Gedanken  heraus  und  weil  man  über- 
haupt die  Einseitigkeit  eines  bloß  systematischen  Unter- 
richts erkannte,  hat  man  das  System  aus  dem  Lehrplan 
der  Schulen  entfernt.  Bekannt  ist  ja,  wie  Junge  in  seinem 
Dorfteich  gegen  diese  Art  des  Unterrichts  eiferte.  Aber 
man  tut  wohl  kaum  recht  daran,  wenn  man  ihm  hier 
ganz  folgt.  Schon  Oroth^)  sagt,  daß  man  doch  auch  im 
System  die  Verwandtschaft  zwischen  Pflanze  und  Pflanze, 
Tier  und  Tier  erkenne.  Dadurch  werde  gewiß  auch  die 
Erkenntnis  der  Einheit  der  Natur  gefördert.  Ferner  muß 
man  bedenken,  daß  auch  das  System  eine  Stufe  in  der 
Entwicklung  der  Naturwissenschaft  einnimmt;  es  leistet 
gewiß  nicht  nur  der  Wissenschaft,  sondern  auch  der 
Schule  seine  Dienste.  Freilich  wird  man  auch  Oroth 
wieder  recht  geben  müssen,  wenn  er  vor  Verfrühung 
warnt. 2)  Wir  fügen  hier  ßfleich  noch  an,  daß  man  sich 
auch  vor  zu  schneller  Schlußfolgerung  hüten  muß.  Im 
allgemeinen  hat  es  wohl  in  der  Schule  nur  da  Platz,  wo 
die  Kinder  fast  von  selbst  darauf  kommen,  so  etwa  auf 
einem  Spaziergang,  wenn  uns  die  Kinder  darauf  auf- 
merksam machen,  daß  der  Hohlzahn  auch  eine  Blüte 
wie  der  Bienensaug  habe.  Sind  die  Kinder  dann  einmal 
angeregt,  so  wird  es  nicht  ausbleiben  können  und 
dürfen,   daß  man   auch  anderswo  auf  Ähnlichkeiten  auf- 


^)  Naturstudieo  S.  37  ff.  Laogeosalza,  Hermaon  Beyer  k  Sohne 
(Beyer  &  Mann). 

*)  Bastian  Sehmid,  Der  naturwisseDschaftl.  Unterricht«  Leipzig, 
Tenbner,  1907,  überschätzt  das  System  und  tut  vor  allem  Unrecht, 
es  den  unteren  Schuljahren  zuzuweisen. 


—    61     — 

merksam  macht,  oder  gar  die  Aufgabe  stellt,  nun  ahn- 
liehe  Pflanzen  za  suchen.  Je  höher  die  Stufe  ist,  auf  der 
man  unterrichtet,  desto  höhere  Forderungen  wird  man 
dann  natürlich  auch  auf  diesem  Gebiete  stellen.  Schließ- 
lich kann  man  auch  Bestimmungsübungen  anstellen,  in- 
dem man  eine  kleine  Bestimmungstabelle  einer  leicht 
übersehbaren  Familie  herstellt  und  den  Kindern  in  die 
Hand  gibt  An  Bestimmungsbücher  werden  wir  wohl 
kaum  denken;  diese  bleiben  den  höheren  Schulen.  Dort 
ist  es  schließlich  auch  möglich,  das  System  als  Folge  der 
:» Entwicklunge  aufzufassen  und  so  zu  einem  Stammbaum 
der  Organismen  zu  kommen. 

So  kann  das  System  sein  bescheidenes  Plätzchen  im 
Rahmen  des  Unterrichts  erhalten.  Aber  auch  die  Biologie 
hat  eine  Ordnung  ihres  gewaltigen  Beobachtungsmateriales 
sehr  nötig.  Hier  ist  ja  ein  Hemmen  oder  gar  Unter- 
drücken der  geistigen  Regsamkeit  kaum  möglich.  Viel 
leichter  könnten  wir  in  das  gegenteilige  Extrem,  eine 
bunte  Reihe  von  Einzelbeobachtungen,  verfallen.  Da  tritt 
das  >Ge8etz€,  der  >biologische  Satz«,  die  »biologische 
Wahrheit«  ein. 

Junge  übernahm  von  Schmarda  acht  Gesetze,  die  er 
teils  für  den  Schüler,  teils  nur  für  den  Lehrer  formulierte. 
Heute  ist  man  wohl  allgemein  von  der  Aufstellung  seiner 
Gesetze  im  Unterrichte  abgekommen,  hatte  doch  schon 
Junge  selbst  die  Schwierigkeit  erkannt.  Für  ihn  handelte 
^  sich  ja  weniger  um  Einprägung  derselben  durch  die 
Schüler,  als  vor  allem  darum,  daß  sie  dem  Lehrer  stets 
vor  Augen  schwebten  und  in  seinem  Unterrichte  durch- 
leuchteten. Das  heißt,  er  sollte  nach  Zielen  streben,  die 
nie  zu  erreichen  sind.  Dies  muß  von  vornherein  ent- 
mutigen. Schmeil  sagt  femer:  Zwei  Gesetze,  das  von  der 
organischen  Harmonie  und  das  von  der  Arbeitsteilung 
sind  keine  Gesetze,  sie  sind  Hypothesen.  Vier  Gesetze, 
das  Erhaltungsgesetz,  das  G^etz  der  Anbequemung  und 
Anpassung,  das  Entwicklungsgesetz  und  das  Sparsamkeits- 
gesetz, sind  höchstens  Regeln,  sie  lassen  Ausnahmen  zu. 


-     82     — 

Nur  zwei  Gesetze  bleiben  bestehen,  das  Zusammenhang»- 
und  das  Gestaltungsgesetz. 

An  die  Stelle  der  »J  ungesehen  Gesetze«  sind  deshalb 
heute  allgemeine  biologische  Wahrheiten  getreten.  Schon 
auf  der  Unterstufe  wird  erkannt,  daß  die  Pflanze  wie  das 
Tier  Nahrung,  Wärme  und  licht  braucht  Das  ist  schon 
eine  biologische  Wahrheit  Eine  höhere  Stufe  zerl^ 
diesen  Satz  in  mehrere.  Die  Pflanze  nimmt  ihre  Nahrung 
teils  aus  dem  Boden,  teils  aus  der  Luft  auf.  Zur  Nahrungs- 
aufoahme  aus  dem  Boden  ist  Wasser  nötig.  Die  Wurzeln 
sammeln,  die  Stengel  leiten  die  Nahrung  ~  und  so  fort 
Ahnlich  läßt  es  sich  auch  beim  Tier  gestalten. 

Auch  die  Biologie  im  engeren  Sinne  (Ökologie)  kennt 
solche  Wahrheiten.  Die  Insektenblütler  locken  die  In- 
sekten mit  bunten  Farben  an;  die  Windblütler  haben  das 
nicht  nötig,  sie  entbehren  des  bunten  Blütenschmucks. 
An  trocknen  Orten  zeigen  die  Pflanzen  schmale  Blätter, 
haarige  Stengel,  lange  Wurzeln.  —  Die  Tiere  tragen  ein 
Haar-  oder  Federkleid  als  Wärmeschutz.  Fleischfresser 
haben  Beißzähne,  raanzenfresser  Mahlzäbne  und  ver- 
schiedenes mehr. 

Für  diese  Art  der  »biologischen  Wahrheiten«,  so 
nennt  sie  Rtide^^)  hat  sich  noch  kein  allgemein  an- 
erkannter Name  gefunden.  Das  schadet  aber  nichts,  sind 
sie  doch  brauchbar.  Sie  schaffen  Ordnung  im  Gedanken- 
kreis, sie  leiten  den  Schüler  an,  selbst  zu  beobachten  und 
seine  Kegeln  anzuwenden,  und  sie  merken  sich  aoch 
leicht  Da  sie  ferner  immer  im  engsten  Zusammenhange 
mit  der  Anschauung  bleiben  —  Begriffe  ohne  Anschauung 
sind  leer  — ,  so  vermag  sie  der  Schüler  leicht  selbst 
wiederzugewinnen,  hatte  er  sie  einmal  vergessen.  Übrigens 
wäre  auch  nach  dem  Entschwinden  einer  Begel  das  Ge- 
dächtnis noch  reich  genug  an  biologischen  Wahrheiten. 
Es  würde  nicht  wie  beim  System  der  Zusammenhang  ge- 
stört und  die  ganze  Arbeit  verloren  sein. 


^)  Methodik.    Otterwiok,  Ziokfeldt 


—     63     — 

At>er  »kaiHi  eine  Vielheit  Ton  Gesetzen«  —  hier 
gar  Regeln  —  »eine  Einheit  erkennen  lehren?«  Bei  Be- 
•BiworiuBg  dieser  Frage  kommen  wir  entschieden  zu 
Junges  Gesetzen  zurück.  Allerdings  Gesetze  sind  sie 
wohl  nicht,  wenn  man  nämlich  von  diesen  fordert,  daß 
sie  keine  Ausnahmen  gestatten.^)  Aber  nicht  alles,  was 
gegen  einzelne  dieser  Gesetze  gesagt  ist,  ist  stichhaltig. 
Sckmeü  z.  B.  sagt:  D^  Walfisch  atmet  mit  Langen  und 
mnS  ersticken,  kommt  er  unter  dne  Eisscholle;  also  ist 
hier  das  »Gesetz  der  Anbeqoemung  oder  Anpassung« 
dorchbrocben.  Was  würde  dazu  aber  eine  Statistik  der 
verunglückte  Walfische  sagen?  —  so  unsere  Meinung. 
Vor  kurzem  sprang  aus  meinem  Aquarium  ein  Aal  und 
muBte  sterben,  weil  er  Kiemen  hatte;  wie  nun,  wenn  dem 
Aal  etwas  Ähnliches  in  der  Natur  passierte?  Das  wäre 
wohl  genau  dassdbe,  als  wenn  ein  fallendes  Blatt  in  eine 
Mauerspalte  fiele  und  dort  liegen  bliebe.  Gälte  denn  für 
dieees  Blatt  das  Fallgesetz  nicht?  Hier  ist  der  Wind, 
dort  das  nahe  Land,  beim  Walfisch  die  Eisscholle  das 
Mittel  des  Zufalls.  Ist  es  denn  aber  überhaupt  gestattet, 
TOD  Enizeltatsachen  aus  ein  solches  Gesetz  abzuleiten? 
Gewiß  könnte  man  bd  jedem  Tier  Ausnahmeerscheinungen 
fellstellen  (Blinddarm  des  Menschen),  und  doch  hat  Schmeil 
recht,  wenn  er  sagt:*)  »Die  Tatsache,  daß  ein  Wesen 
existiert,  ist  eben  Beweis  dafür,  daß  es  existieren  kann, 
oder  mit  anderen  Worten,  daß  es  entsprechend  toU- 
kommen  oiganisi^  ist«  Man  muß  eben  auch  hier  das 
Lebeweeen  als  Ganzes  auffassen,  dann  erst  kann  von  Er- 
haltangsmäßigkmt  oder  Anpassung  gesprochen  werden. 
Dennoch  bin  ich  mit  Schmeil  der  Meinung,  daß  man 
besser  nicht  von  Gesetzen  spricht;  denn  in  Wirklichkeit 
sind   wir  noch  nicht  So  weit,  feste,  allgemein  geltende 


*)  Vgl.  biersn:  Sehmeü,  Reform bestrebimgen.  —  Landsberg, 
Einkehr  oder  Umkehr?    Leipzig,  Teuboer,  1895. 

*)  Reformbestrebangeo  S.  59.  Anmerkung.  Man  vergleiche  hier 
auch  Junges  Yerteidigung  seiner  Oesetse  in  seinen  »Beiträgen  zur 
Methodik  des  oaturkund liehen  Unterrichts«. 


—     64     — 

biologische  Gesetze  aufstellen  zu  können.  Aber  gerade 
das  wäre  ein  Grund,  über  die  biologischen  Sätze  Schmeils 
hinauszugehen.  Es  müßte  eine  vor  allem  erzieherisch 
dankbare  Aufgabe  sein,  einmal  eine  höhere  Zusammen- 
fassung zu  versuchen,  die  den  Zweck  hätte,  den  fi[indem 
klar  zu  machen,  »daß  wir  nichts  wissen  können.«  Ein 
weiterer  Grund  liegt  in  dem  Gedanken,  der  ims  alle 
zwingt,  überhaupt  an  biologische  Sätze  zu  denken.  Man 
kann  aus  psychologischen  Gründen  nicht  bei  der  Fest- 
stellung von  Einzelheiten  stehen  bleiben;  man  muß  zu 
höheren  und  immer  höheren  Begriffen  fortschreiten.  Nun 
brauchen  das  nicht  logische  Begriffe  zu  sein;  die  wissen- 
schaftliche Pädagogik  hat  uns  gezeigt,  daß  oftmals  nur 
psychische  Begriffe  möglich  sind.  So  werden  wir  wohl 
auch  die  vielen  »biologischen  Sätze«  in  »biologische  Sätze 
höherer  Ordnung«  zusammenfassen  müssen.  Je  weiter 
uns  das  gelingt,  d.  h.  in  je  weniger  Sätze  wir  unsere 
Wahrheiten  zusammenzufassen  vermögen,  desto  näher 
werden  wir  der  nötigen  Einheit  des  Bewußtseins  und  einer 
Naturauffassung  kommen,  die  einsieht,  daß  die  Natur  ein 
»durch  innere  Kräfte  bewegtes  und  belebtes  Ganzes«  ist 
So  mag  denn  der  Ausdruck  »biologische  Gesetze«  fallen. 
»Der  Buchstabe  tötet,  aber  der  Geist  macht  lebendig.« 
Halten  wir  Junges  Geist  fest,  so  erhalten  wir  vielleicht 
Junges  Gesetze  als  biologische  Sätze  höherer  Ordnung  zurück. 
Freilich  auch  dann  wird  die  »Einheit  in  der  Natur« 
nicht  erkannt,  sondern  nur  geahnt  Aber  warum 
sollen  denn  unsere  Kinder  nicht  auch  am  Schlüsse  ihres 
Unterrichts  intuitiv  die  Einheit  erfassen  dürfen?  Eine 
exakt  arbeitende  Maschine  nach  menschlicher  Bauart  ist 
die  Natur  nun  einmal  nicht  Dem  Menschen  zerstört  ein 
einziges  fehlendes  Rädchen  sein  Machwerk,  in  der  Natur 
arbeitet  auch  das  zersprungene  Rad  weiter.  —  Der  Mensch 
steht  dabei,  schaut  zu,  aber  ändern  kann  er  nichts.  So- 
lange er  aber  nicht  alle  Naturkräfte  beherrschen  und 
lenken  kann,  solange  kennt  er  die  Maschine  nicht,  er 
ahnt  sie  nur. 


—     55     — 

Wir  könnten  damit  schließen;  dem  unterrichte  und 
den  neueren  Bestrebungen  in  demselben  ist  Gentige  ge- 
leistet Aber  schließlich  gehört  ja  zu  einem  gedeihlichen 
Unterrichte  auch  eine  gute  Stoffanordnung,  ein  guter  Lehr- 
plan. Und  dann  möchten  wir  doch  auch  unser  anfangs 
gegebenes  Versprechen  einlösen,  nämlich  zu  sehen,  wie 
denn  unser  Unterricht  zum  Erziehungsziel  passe. 

IV.  Veratiohe  der  Btofßulordnting,  der  Iiohrplan. 

Am  leichtesten  läßt  sich  der  Stoff  nach  dem  System 
anordnen.  Lüben  schreitet  einfach  von  der  Art  zur  Gat- 
tung, zur  Familie,  zur  Ordnung.  Diese  Anordnung  ge- 
stattet aber  eine  biologische  Ausnutzung  des  Stoffes  nur 
in  ungenügender  Weise,  auch  entstehen  Bedenken,  ob  die 
Art  immer  leichter  als  die  Gattung  oder  die  Familie  zu 
erfassen  sei.  Das  System  ist  sicher  nicht  ausschließlich 
in  dieser  aufsteigenden  Reihe  entstanden;  der  Begriff 
Fisch  war  früher  da  als  die  Gliederung  in  Knochen-  und 
Schmelzfische.  Dazu  kommt,  daß  eine  systematische  Stoff- 
anordnung möglichste  Vollständigkeit  verlangt,  so  daß  die 
Vertiefung  darunter  leiden  muß.  Von  pädagogischer  Seite 
ist  das  System  als  anordnendes  Prinzip  abgetan.  Nur 
Lehrbücher  dürfen  es  benutzen,  da  mit  seiner  Hilfe  eine 
bessere  Übersicht  möglich  ist^) 

Junge  stellte  nun  an  die  Stelle  des  Systems  die  Lebens- 
gemeinschaft. Man  hat  mannigfache  Einwürfe  gegen  diese 
gemacht.  Daß  er  den  Begriff  der  Lebensgemeinschaft,  wie 
ihn  die  Wissenschaft  durch  Möbius  kennt,  für  die  Zwecke 
der  Schule  abgeändert  hat,^)  kann  man  ihm  füglich  ver- 
zeihen. Man  hat  aber  weiter  entgegnet,  daß  wir  in 
unseren  Eulturstaaten  gar  keine  Lebensgemeinschaften 
besäßen.    Es  ist  ja  richtig,  der  Mensch  greift  in  das  ge- 

^)  Mao  yergieiohe  dazu  die  Meionngen  Junges,  Kienüx-Oerloffs 
Qod  Lays. 

*)  Er  hat  die  Annahme ,  daß  die  Zahl  der  iDdiyidueo  io  einer 
Lebensgemeinsohaft  (Ansternbank,  Karpfenteich)  konstant  bleibe 
weggelassen.    Tergleiohe  SehmeiU  Heformbestrebangen. 


—     56     — 

samte  Naturieben  ein.  Aber  der  Mensch  ist  doch  selbst 
bedingtes  und  bedingendes  Natorwesen,  gehört  also  mit 
in  die  Lebensgemeinschaft.  Dadurch  wird  die  AnfEASSong 
erschwert.  Anderseits  treten  die  Lebensgemeinschafteii 
in  enge  Beziehungen  zum  Menschen,  das  Interesse  der 
Kinder  wird  dadurch  erhöht,  und  zugleich  wird  ihre 
Stellung  zur  Natur  klar;  das  kann  nur  von  Vorteil  aßin. 
Schließt  man  aber  die  Tätigkeit  des  Menschen  in  die 
Lebensgemeinschaft  mit  ein,  so  wird  die  Stellang  der 
Haustiere  nicht  zweifelhaft  sein  können.  Sie  werden  so 
weit  in  die  Beziehung  zur  Lebensgemeinschaft  gesetzt 
werden  müssen,  als  sie  von  ihr  bedingt  sind.  Daß  dann 
die  Haustiere  an  verschiedenen  Stellen  einzuordnen  sind, 
schadet  nichts;  dadurch  wird  ihr  Wert  für  den  Menschen 
erst  recht  klar,  und  die  Konzentration  des  Gedanken- 
kreises wird  gefördert 

Ich  kann  mich  deshalb  nicht  mit  Partheil  und  Probst 
einverstanden  erklären,  die  an  Stelle  der  Lebensgemein- 
schaften natürliche  Gruppen,  Bodengemeinschaften,  setzen 
wollen  und  als  solche  Hof,  Stall  und  Keller  behandeln. 
Man  läßt  hier  das  beste  von  Junges  Gedanken  weg,  näm- 
lich das  gegenseitige  Bedingtsein  der  Individuen.  Das 
Bind  ist  doch  viel  mehr  von  Wiese  und  Feld  abhängig 
als  vom  Stalle.  Jedenfalls  sollte  man  zunächst  einfachere 
Lebensgemeinschaften,  etwa  den  Dorfteich,  den  Wald  oder 
die  Wiese  behandeln.  Auf  einer  höheren  Stufe  ließen 
sich  dann  der  Mensch  und  seine  Haustiere  in  einer 
Lebensgemeinschaft,  die  Dorf  —  mit  Flur  —  heißen 
könnte,  besprechen.  Vielleicht  wäre  das  eine  Aufgabe 
der  Menschenkunde,  die  Seyfert  dem  achten  Schuljahre 
zuweist. 

Wir  haben  damit  schon  die  viel  erörterte  Frage  der 
Anordnung  der  Lebensgemeinschaften  gestreift.  Sie  be- 
darf noch  einiger  Aufmerksamkeit  Manche  Autoren 
haben  geglaubt,  dem  Ruf  nach  Lebensgemeinschaften 
folgen  zu  müssen  und  haben  ihren  an  sich  morphologisch- 
systematischen Lehrbüchern  Kapitelüberschriften  gegeben, 


—    67    — 

die  eine  Anordnung  nach  Lebensgemeinschaften  vermuten 
ließen.  Das  ging  um  so  leichter,  da  man  zweifelhaft  war, 
ob  die  einzekien  Oemeinschaften  nach-  oder  nebeneinander 
abzuhandeln  wären.  Der  Systematiker  brauchte  also  nur 
einige  Ausflüge  zu  unternehmen  und  seinen  Artmerkmalen 
einige  Notizen  über  den  Standort  beizufügen,  und  er 
konnte  mit  einiger  Berechtigung  behaupten,  den  neueren 
Forderungen  gerecht  geworden  zu  sein.^)  Daß  dabei  zu- 
gleich das  System  und  die  Lebensgemeinschaften  zer- 
splittert wurden,  hat  man  nicht  bedacht  Eine  ähnliche 
Zersplitterung  tritt  aber  auch  ein,  wenn  man  wirklich 
ernsthaft  Biologe  ist,  aber  wie  Tunehausen^)  bald  zu 
neuen  Lebensgemeinschaften  fortschreitet,  bald  wieder, 
den  Jahreszeiten  entsprechend,  zu  schon  behandelten 
zurückkehrt  Dabei  kommt  das  Eind  bei  keiner  Lebens- 
g^neinschaft  zur  rechten  Besinnung;  wie  ein  Falter 
flattert  es  von  einer  zur  andern.  Aber  auch  mit  dem 
jetzigen  Nacheinander  der  Lebensgemeinschaften  kann  ich 
mich  nicht  einverstanden  erklären.  Wenn  man,  wie 
Partheil  und  Probst^*)  in  zwei  Jahren  alle  Lebensgemein- 
schaften der  Heimat  und  auch  der  Fremde  durchhetzen 
will,  80  fehlt  gleichfalls  die  Vertiefung. 

Hier  kann  meiner  Meinung  nach  dadurch  geholfen 
werden,  daß  man  nur  eine  Lebensgemeinschaft  behandelt, 
diese  aber  möglichst  vertieft  Am  besten  nähme  man 
natürlich  die  charakteristischste  und  am  bequemsten  er- 
reichbare. Daß  es  nicht  an  Stoff  mangeln  würde,  ist 
wohl  jedem  klar;  beschäftigen  sich  doch  Naturwissen- 
schaftler ihr  Leben  lang  mit  einer  Lebensgemeinschaft 
(Porstmann,  Tiefseeforsoher).  Damit  würde  zugleich  eine 
Besprechung  der  Fremde  vermieden.  Fremde  Landschaften 
gehören  überhaupt  nicht  in  den  naturgeschichtlichen  Unter- 
richt der  Volksschule.  Sie  sowohl,  als  auch  die  Behand- 
lung einzelner  kolonialer  Eulturgewächse  weise  man  der 

^)  Vergleiche  Rüde,  Methodik.    Osterwick,  Zickfeldt,  1906. 
*)  Der  Datnrgesohiohtliohe  Unterricht  io  aasgefährteo  LektioDeo. 
*)  Nstnrkuode  I— XU.    BerUn,  Oerdes  &  Hödel. 


—     58     - 

Erdkunde  zu;  es  würde  ja  zu  einer  Besprechung  die 
nötige  Anschauung  und  damit  das  der  Naturgeschichte 
eigentümliche  fehlen.  Das  soll  nicht  heißen,  daß  man 
alle  anderen  Lebensgemeinschaften  ausschließen  müßte. 
Man  kann  recht  wohl  im  Anschluß  an  Probleme  oder 
einen  Familiencharakter  die  Lebensgemeinschaft  über- 
schreiten und  Objekte  aus  anderen  heranziehen.  Ja,  man 
kann  und  muß  vor  Abschluß  des  naturgeschichtlichen 
Unterrichts  das  vereinzelt  aus  dem  Gebiet  anderer  Lebens- 
gemeinschaften herangezogene  Material  zusammenstellen 
und  zu  einem  Gemeinschaftsbild  verflechten.  Eine  solche 
weise  Beschränkung  hätte  zur  Folge,  daß  mit  dem  engeren 
Anschluß  des  Unterrichts  an  die  Natur  diese  den  Kindern 
wirkliche  > mütterliche  Heimat«  würde,  und  sie  etwas 
vom  einheitlichen  Leben  in  dieser  verspürten.  Aber  nun 
wird  die  StofFanordnung  erst  recht  schwierig,  da  der  Be- 
griff der  Lebensgemeinschaft  kein  Moment  enthält,  das 
uns  zur  Herstellung  einer  Reihenfolge  innerhalb  der 
Einzelobjekte  behilflich  sein  könnte.  Wir  müssen  ver- 
suchen, uns  anderwärts  Rat  zu  holen. 

Von  der  Naturwissenschaft  ausgehend,  hat  Kienitx- 
Oerloff^)  Vorschläge  gemacht,  die  Herbartisohe  und 
Zillersche  Gedanken  in  sich  au&ehmen,  aber  doch  tief 
in  der  Fachwissenschaft  stecken  bleiben.  Er  nimmt  die 
Theorie  der  Kulturstufen  auf  und  stellt,  der  Geschichte 
der  Naturwissenschaften  folgend,  vier  Stufen  der  Entwick- 
lung fest  Diese  vier  Stufen  überträgt  er  nun  auf  das 
Kind  und  stellt  folgende  Kurse  für  den  Unterricht  auf: 

1.  Vorbereitender  Kursus  entsprechend  der  Geschichte 
der  Naturwissenschaft  von  der  Urzeit  bis  zu  Cae- 
salpin  1583. 

2.  Morphologisch-systematischer  Kurs  —  von  Brunfels 
(1630)  bis  auf  die  neueste  Zeit 

3.  Physiologisch- anatomischer  Kurs   —   von  Caesalpin 


^)  Methodik  des  botanisoheD  Unterrichts. 


—     59     - 

(1630),   Malpighi   und    Orew   (1628)    bis    aof   die 
neueste  Zeit 
4.   Eiyptogamisch  -  sexnalphysiologischer  Kurs  —   von 
Vancher  (1803)  bis  auf  die  neueste  Zeit 

Es  erscheint  schon  fraglich,  ob  die  Geschichte  der 
Naturwissenschaften  auch  der  Geschichte  der  Menschheit, 
also  auch  der  Entwicklung  des  Kindes  entspreche.  Zu 
Anfang  fehlt  doch  die  sinnig -poetische  und  die  rein 
realistische  NaturaufTassung.  Dann  zeigt  aber  die  Tabelle 
nicht  ein  Nacheinander,  sondern  ein  Neben-  und  In- 
einander der  Entwicklang.  Wir  müßten  demnach  die 
Kurse  nebeneinander  hergehen  lassen,  was  jedoch  nur 
möglich  ist,  wenn  wir  einen  einheitlichen  Kursus  auf- 
stellen. Die  Anordnung  Kienitx- Oerloffs  gibt  also  auch 
keinen  Anhaltepunkt  für  unseren  Lehrplan. 

Damit  ist  nicht  gesagt,  daß  die  Geschichte  der  Wissen- 
schaft uns  nicht  doch  wertvolle  Fingerzeige  geben  könnte. 
Wenn  z.  B.  F.  Schleichert  ^)  die  Assimilationsvorgänge 
im  AnschluJB  an  die  Probleme  behandelt,  wie  sie  sich  die 
Naturwissenschaft  nacheinander  stellte,  so  ist  dieser  G^ 
danke  nicht  nur  neu,  sondern  auch  sehr  gut  Wir  sind 
ja  gewöhnt,  so  manches,  was  die  Wissenschaft  in  jahr- 
hundertelangem Forschen  gewonnen  hat,  a  priori  bei 
unseren  Schülern  anzunehmen,  weil  uns  die  Gedanken  so 
geläufig  geworden  sind.  Da  kann  uns  die  Geschichte  zur 
Vorsicht  mahnen.  Folgen  wir  ihr,  so  werden  wir  kaum 
ein  neues  Problem  aufetellen,  ehe  das  alte  wirklich  ge- 
löst ist 

Pfannstiel^)  hat  nun  versucht,  den  naturkundlichen 
Lehrplan  auf  genetischer  Grundlage  aufzubauen.  Auch 
er  läßt  eine  Geschichte,  nämlich  die  Entwicklungs- 
geschichte des  Lebens  auf  der  Erde,  für  sich  richtung- 
gebend sein.     Er  meint,  man  könne  höhere  Tiere  und 

^)  Beiträge  snr  Methodik  des  botaDisoheD  Unterrichts.  Leipzig, 
Teabner,  1905. 

*)  Der  biologische  Lehrplan  auf  genetiecher  Grundlage.  Natur 
und  Schule  III,  EL  a 


—     60     — 

Pflanzen  nur  verstehen,  wenn  man  die  Anlage  der  bei 
ihnen  so  komplizierten  Organe  an  den  niederen  Tieren 
und  Pflanzen  sich  entwickeln  seha  Lohmumn^)  hebt 
dem  gegenüber  mit  Recht  hervor,  daß  das  Kind  die  Orts* 
bewegung  vierfüßiger  Tiere  >eher  begreifen  könne,  als  daa 
Kriechen  der  sechsbeinigen  Insekten,  der  vielbeinigeD 
Tausendfüßler  oder  gar  der  Amöben  mit  Pseudopodien; 
denn  diese  stehen  ihm,  wenn  es  von  sich  selbst  ausgeht^ 
psychologisch  näher.  Das  Auge  eines  Wirbeltieres  er- 
scheint leichter  verständlich,  als  das  nur  Punkte  sehende 
Auge  der  Insekten  oder  gar  der  lichtempfindende  Fleck 
einer  Protoxoa.  Es  kommt  hinzu,  daß  die  Wissen* 
Schaft  die  niederen  Organismen  erst  in  den  letzten  50  Jahren 
verstehen  gelernt  hat.  Noch  Ehrenberg  hat  1838  in  seinem 
Werke  »Die  Infusionstierchen  als  vollkommene  Organismen  c 
die  Ansicht  vertreten,  daß  alle  Lebewesen  die  Organe  der 
höheren  Tiere  in  nur  verkleinerter  Form  besäßen,  ja  er 
hat  bis  zu  seinem  Tode  im  Jahre  1876  daran  festgehalten. 
Aber  selbst  wenn  das  nicht  alles  gegen  Pfannstiel  spräche, 
so  müßten  wir  den  Lehrplan  auf  genetischer  Grundlage 
doch  ablehnen,  weil  die  Entwicklung  der  Tiere  und  der 
einzelnen  Organsysteme  noch  so  viel  Hypothetisches  ent- 
hält. Man  wird  deshalb  erst  dann  in  dieser  Weise  fort- 
schreiten können,  wenn  das  Wissen  auf  sicherer  Basia 
ruht  und  man  also  wirklich  kritisch  an  die  Stammes- 
geschichte der  Tiere  herantreten  kann.  Das  liegt  für  die 
höheren  Schulen  noch  im  weiten  Felde,  für  die  niederen 
aber  erst  recht. 

Alle  diese  Versuche,  zu  einem  Lehrplan  für  die  Natur- 
geschichte zu  kommen,  gingen  mehr  oder  weniger  von 
naturwissenschaftlicher  Seite  aus;  die  folgenden  schließen 
sich  enger  an  die  neuere  Pädagogik  an,  kommen  aber 
auch  zu  keinem  befriedigenden  Ergebnis. 


^)  EolgegDUDg  auf  Pfannstiels  Aufsatz  io  Natur  uod  Schule 
IV,  H.  7.  Ähnliche  Gedanken  wie  PfannstiM  hat  fitMlgeoB  aaok 
sohon  Junge  ausgesprochen.  Vgl.  seinen  »Naturkundlichen  unter- 
richte, ß.  129. 


—     61     — 

Wie  Kiefntx^Oerlo ff  nehmQU  sie  die  EulturstufeDtheorie 
aof.  Für  Scheuer^)  stehen  die  nach  dieser  Theorie  angeord* 
neten  historischen  Fächer  im  Mittelpunkt  des  Lehrplanes, 
alle  anderen  Stoffe  haben  nur  Berechtigung  im  Anschluß  an 
diese.  Ihm  ist  fraglich,  ob  neben  dem  Bobinsonstoff  eine 
selbständige  Behandlung  der  Naturkunde  Interesse  wecken 
könne.  Damit  wird  der  naturkundliche  Stoff  sehr  unter- 
schätzt Allerdings,  wenn  man  alle  eigene  Konzentration 
innerhalb  des  Faches  aufgibt  und  nur  Einzelobjekte  mit 
den  historischen  Stoffen  verbindet,  dann  mag  es  manch- 
mal am  rechten  Interesse  fehlen.  Es  sollte  doch  klar 
sein,  daß  ein  Fach  erst  in  sich  geschlossen  sein  muß, 
wenn  es  in  Verbindung  mit  anderen  treten  soll.  Man 
darf  doch  nicht  zuliebe  einer  femliegenden  Verbindung 
die  nächst  mögliche  aufgeben.  Ich  bin  keineswegs  gegen 
eine  Konzentration  über  das  Fach  hinaus.  Aber  diese 
Konzentration  muß  sich  ohne  Zwang  ergeben.  Wenn  der 
Unterricht  jede  sich  bietende  Gelegenheit  dazu  benutzt, 
Stoffe  aus  verschiedenen  Fächern  miteinander  zu  ver- 
binden, so  werden  wir  schon  zufrieden  sein  können. 
Übrigens  hat  das  auch  Scheller  eingesehen.  Er  läßt  des- 
halb neben  der  »kulturhistorisch  praktischen  Behandlungc 
auch  die  »modern  naturwissenschaftlichec  zu  ihrem  Rechte 
kommen.  Femer  ist  ihm  alles,  was  mit  der  Heimat  zu- 
sammenhängt, auch  innig  mit  dem  Oedankenkreise  des 
Kindes  verknüpft.  Damit  gesteht  Scheuer  meines  Er- 
achtens  ein,  daß  die  kulturhistorischen  Stufen  keineswegs 
als  Prinzip  der  Stoffauswahl  in  Naturkunde  gelten  können. 
Es  kommt  hinzu,  daß  die  historischen  Stoffe  der  Natur- 
kunde unendlich  viel  Stoff  zuweisen.  Sie  geben  aber 
keinerlei  Anhalt,  innerhalb  dieses  Stoffbs  auszuwählen. 
Wir  sind  dann  doch  wieder  auf  praktische  oder  wissen- 
schaftliche Forderungen  angewiesen. 

Gans  ähnlich  ei^ht  es  uns  übrigens  auch,  wenn  wir 


^)  Rem^  Pickel^  Seheller,  Das  vierte  Schuljahr,  Absoho.  Natar- 
kande,  und  SeheUer,  Blätter  fQr  den  ersiehendeD  Unterricht,  1881. 


—     62     — 

Beyer  ^)  folgen  und  seine  »Kulturstufen  der  menschlichen 
Arbeit«  annehmen.  Er  untersucht  die  Entwicklang  der 
Kultur  der  Menschheit  und  findet  fünf  aufeinanderfolgende 
Stufen : 

1.  Stufe  des  Jägerlebens, 

2.  Stufe  des  Nomadenlebens, 

3.  Stufe  des  Ackerbaues, 

4.  Stufe  des  Kleinbürgertums  und  Handwerkes, 

5.  Stufe   der   Großindustrie    und   des   Maschinenhand- 
werks. 

Er  nimmt  nun  an,  daß  das  Kind  in  seiner  Entwick- 
lung diese  Stufen  wiederhole  und  erst  dann  in  die  Arbeits- 
probleme der  Gegenwart  eingeführt  sei,  wenn  es  sie  alle 
ohne  Ausnahme  durchlaufen  habe.  Er  verspricht  sich 
dabei  zugleich  einen  wesentlichen  Einfluß  auf  die  Bildung 
des  sittlichen  Charakters;  die  Arbeit  an  sich  erscheint 
ihm  ja  sittlich.  Aber  das  Kind  darf  dann  nicht  nur 
theoretisch,  es  muß  auch  praktisch  die  Stufen  der  mensch- 
lichen Arbeit  durchlaufen.  Er  stellt  deshalb  auch  5  Stufen 
für  die  Betätigung  der  Kinder  auf: 

1.  Wanderstufe;  Stufe  der  Schulwanderungen  und  Schul- 
reisen. 

2.  Die  Kinder  beschäftigen  sich  mit  Tierschutz. 

3.  Sie  arbeiten  im  Schulgarten. 

4.  Anleitung  zur  Arbeit  in  der  Schul  Werkstatt 

5.  Beschäftigung  im  Schullaboratorium. 

Die  gesamte  Naturkunde  bewegt  sich  im  engsten  An- 
schluß an  diese  Stufen.  Auf  einer  unteren  Stufe  muß 
also  das  Zelt,  auf  einer  oberen  das  moderne  Wohnhaus 
besprochen  werden.  Das  ist  jedenfalls  nicht  der  Gang 
vom  psychologisch  Nahen  zum  Femen.  Oder  steht  der 
Urahn,  der  von  der  Jagd  heimkehrend  zum  ersten  Male 
ein  Kälbchen  an  seine  Höhle  brachte,  dem  Kinde  näher 
als  unser  Bauer,  der  nun  mit  seinem  zahmen  Bind  das 
Feld  bestellt?   Es  ist  wohl  gut,  die  Kinder  in  die  Arbeits- 


^)  Naturwissensohaft  in  der  ErziehuDgasohole,  1885. 


—     63     — 

Probleme  einzaföhren.  Aber  nun  den  Oartenbau  mit 
bloßen  Händen,  ohne  Werkzeug  zu  beginnen,  die  Pflanze 
also  mit  der  hohlen  Hand  za  begießen,  ist  übertrieben. 
Dann  müßte  Beyer  von  rechtswegen  die  Kinder  auch 
nackend  auf  die  erste  Scholwandemng  gehen  lassen.  Ich 
meine,  diese  Übertreibung  fordere  das  Verständnis  und 
die  Wertschätzung  unserer  einfachsten  Werkzeuge  wenig. 
Auf  einer  oberen  Stufe,  wo  man  den  Kindern  die  Be- 
deutung dieses  Versuches  klar  machen  kann,  ist  ausnahms- 
weise eine  Arbeit  ohne  Werkzeuge  eher  angebracht.  Wie 
übertrieben  Beyers  Forderungen  sind,  zeigt  sich  auch  in 
seinem  Ausspruch:  »Die  Kinder  müssen  wenigstens  ge- 
sehen haben,  wie  man  aus  einem  Feuersteinknollen  ein 
Hesser  schlägt,  c 

Seyfert^)  hält  dazu  Beyer  mit  Recht  entgegen,  daß 
er  die  Arbeit,  also  vor  allem  physikalische  Probleme  zu 
sehr  in  den  Vordergrund  stelle  und  daß  dem  entsprechend 
die  naturgeschichtliche  Seite  zu  kurz  komme.  Beyer 
selbst  gibt  zu,  daß  das  Problem  der  Arbeit  nicht  die 
einzige  Seite  sei,  von  der  aus  man  die  Natur  betrachten 
könne  und  müsse.  Für  unsere  Schule  dürfte  demnach 
auch  dieser  Lehrplanversuch  nicht  zu  benutzen  sein.  Zu 
dieser  Ablehnung  kommt  man  übrigens  auch,  wenn  man 
sich  wirklich  auf  den  Boden  der  kulturhistorischen  Stufen 
stellt  Schon  Vogt^)  hat  Beyer  entgegengehalten,  daß  die 
Arbeit  an  sich  nicht  sittlich  sei,  daß  also  eine  solche 
Hervorkehrung  der  Arbeitsprobleme  eine  Überschätzung 
derselben  bedeute.  Dazu  kommt,  daß  Beyer  neben  die 
alten  kulturhistorischen  Stufen  neue  Arbeitsstufen  stellt, 
die  nicht  mit  jenen  übereinstimmen  und  so  die  Konzen- 
tration des  Gedankenkreises  eher  hemmen  als  fördern. 

Auch  P.  HenUer^)   hat  sich   mit   dem  Lehrplan   für 


0  Arbeitskande.    Leipzig,  Wunderlich,  1902. 

*)  Erläuteniog  zum  Jahrbuch  des  Vereins  für  wissenschaftliche 
P&dagogik,  1885. 

>)  Der  Lehrplan  für  den  Unterricht  in  Naturkunde.  Leipzig, 
Teubner,  1906. 


—     64    — 

Naturkunde  beschäftigt  Er  stellt  der  menschlichen  and 
kindlichen  Entwicklung  entsprechend  3  Stufen  auf,  näm- 
lich die  poetisch-sinnige,  die  wissenschaftlich-teleologische 
und  die  wissenschaftlich -kausale.  Man  sieht  aber  sofort, 
daß  diese  Stufen  nicht  als  Prinzip  für  den  Lehrplan, 
sondern  nur  für  die  Methode  gelten  können.  Dazu  kommt, 
daß  die  poetisch -sinnige  Naturbetrachtung  nur  für  die 
beiden  ersten  Schuljahre  gilt,  die  wissenschaftlich-kausale 
aber  wegen  ihrer  Schwierigkeit  nach  Herüders  eigner  An- 
sicht nicht  mehr  in  die  Yolksschule  gehört  Für  den 
Stoff  des  3.  bis  8.  Schuljahrs  fehlt  also  überiiaupt  ein  an- 
ordnendes Prinzip. 

Henkler  hat  aber  zugleich  betont,  daß  der  Lehrplan 
nicht  nach  Objekten,  sondern  nach  Problemen  zu  gliedern 
ist.  Dieser  Gedanke  ist  nicht  ganz  neu;  denn  schon 
Junge  hat  ähnliches  in  seinem  Pensenplane  0  getan. 
Nachdem  wir  von  der  morphologisch-systematischen  Unter- 
richtsweise zur  biologischen  gekommen  sind,  sollte  eine 
solche  Anordnung  eigentlich  selbstverständlich  sein.  Dazu 
kommt,  daß  eine  allseitige,  wirklich  erschöpfende  Be- 
trachtung der  einzelnen  Objekte  weder  möglich  noch  not- 
wendig ist;  es  müßten  dann  ja  bei  jeder  Pflanze  und 
jedem  Tier  wieder  dieselben  Fragen  auftreten.  Ordnen 
wir  aber  den  Stoff  nach  Problemen,  so  werden  wir  jeden 
Stoff  von  einer  anderen,  damit  neuen  und  interessanteren 
Seite  ansehen  können.  Die  Probleme  sollen  natürlich 
nicht  immer  biologische  (ökologische)  sein;  manchmal 
dürften  auch  die  natürliche  Verwandtschaft  oder  die  Assi- 
milation und  Transpiration  die  nötigen  Angaben  stellen. 
Die  Reihenfolge  derselben  muß  natürlich  aus  Oründen 
der  Propädeutik  im  Lehrplan  genau  festgestellt  werden. 
Dazu  wäre  dann  weiter  nötig,  daß  der  Lehrer,  teilweise 
unter  Mitwirkung  der  Schüler,  Beobachtungstafeln  für 
noch  zu  leistende  und  schon  gemachte  Beobachtungen 
aufstellte,  damit  die  Grundlagen  für  die  Besprechung  der 

^)  Dorfteich  (Pensenplao),  8.  35  ff. 


-     65     - 

eiiuelnen  Probleme  rechtzeitig  geschaffen  werden.  »Der 
Lßhrer  führe  ein  Tagebuch.«    {Oroth.) 

Neben  und  mit  allen  diesen  Lehrplantheorien  geht 
nun  der  Versuch,  Naturgeschichte  und  Naturiehre,  d.  h. 
alle  naturkundlichen  Fächer,  in  einem  einheitlichen  Gange 
zu  vereinigen.  Schon  Roßmäßler  hat  diesen  Oedanken 
verfolgt,  Beyer  hat  ihn  durchzuführen  versucht.  Bei  ihm 
kommt  aber  die  Naturgeschichte  zu  kurz,  weil  er  die 
Arbeitsprobleme  und  damit  die  Naturlehre  zu  sehr  in  den 
Vordergrund  drängt  Auch  Junge  bat  einen  Teil  der 
Naturl^re  in  seinen  naturgeschichtlichen  Unterricht  herein- 
gezogen. Aber  die  Verbindung  ist  nicht  vollständig.  Der 
naturkundliche  Lehrplan  hat  bei  ihm  wie  die  Ellipse  zwei 
Brennpunkte.  Auf  der  einen  Seite  steht  die  Lehre  von 
den  Lebewesen,  auf  der  andern  die  physikalisch-chemische 
Beihe;  die  Mineralogie  liegt  aber  an  der  Grenze  beider 
und  wird  nach  beiden  Seiten  au%eteilt.  Seyfert  hat  dem- 
nach nicht  Recht,  wenn  er  von  Junge  sagt,  daß  Physik 
und  Chemie  zu  kurz  kämen;  Junge  denkt  sich  eben  neben 
dem  naturgeschichtUohen  Unterrichte  noch  den  physikalischr 
chemischen. 

Partheü  und  Probst^  wie  auch  Twiehausen^  führen 
die  Konzentration  im  Jungewiien  Sinne  vollständig  durch. 
Von  den  Lebensgemeinschaften  —  oder  besser  Boden- 
gemeinschaften —  ausgehend,  fügen  sie  den  ganzen  Stoff 
der  sogenannten  exakten  Naturwissenschaften  jenen  ein. 
Aber  wenn  Twiehausen  an  die  Wiese  Schall,  Echo,  Ohr, 
Kehlkopf,  Hör-  und  Sprachrohr  anknüpft,  so  können  wir 
das  nicht  Konzentration  im  psychologischen  Sinne  nennen. 
Pariheil  und  Probst  suchen  zwar  die  Konzentration  etwas 
geschickter  durchzuführen,  doch  hat  Schmeil^)  recht, 
wenn  er  zeigt,  wie  wenig  »Keimen  und  Ejiospen«,  das 
»Wachsen  und  Blühen  der  Pflanzenc,  die  »Elektrizität 
der  Luft  und  die  Reibungselektrizität,  endlich  die  Ver- 


^)  EleformbestrebuDgeo  8.  90. 
PSd.  Mag.  388.    Wagner,  Die  neaeren  BeBtrebnngen  nsw. 


—     66     — 

teiluDg  der  Wärme  auf  der  Erdoberfläcbec  zusammen- 
hängen. In  den  meisten  Konzentrationsversuchen  fehlt 
das  Logische,  das  Zwingende. 

So  sind  denn  diese  Versuche,  eine  Konzentration  herbei- 
zuführen, gescheitert  Das  braucht  uns  auch  gar  nicht 
zu  verwundern,  da  ja  noch  nicht  einmal  der  natur- 
geschichtliche Unterricht  für  sich  selbst  das  Prinzip  ge- 
funden hat,  das  für  seine  Gliederung  maßgebend  wäre. 
Wie  kann  man  denn  an  ihn  nun  die  gesamte  Naturlehre 
anschließen  wollen?  Ich  glaube  aber,  die  Verbindung 
aller  naturkundlichen  Fächer  würde  in  viel  dankens- 
werterer Weise  zu  lösen  sein,  wollte  man  wirklich  nur 
eine  Lebensgemeinschaft  in  den  Mittelpunkt  des  Unter- 
richts stellen.  Würde  man  dann  den  Stoff  innerhalb 
dieser  Lebensgemeinschaft  nach  Problemen  ordnen,  so 
würden  sich  auch  physikalische,  chemische,  mineralogische, 
geologische,  und  meteorologische  Probleme  leichter  ein- 
fügen lassen. 

Das  ist  allerdings  bis  jetzt  nur  ein  Vorschlag,  dessen 
Wert  sich  erst  an  der  Hand  eines  praktischen  Versuchs 
beweisen  ließe.  Hier  galt  es  nur,  das  bis  jetzt  geleistete 
zu  untersuchen.  Da  scheint  nun  allerdings  Seyferts  ^)  Vor- 
schlag der  gangbarste  zu  sein.  Er  gibt  zu,  daß  eine 
Konzentration  der  Lehrfächer  stattzufinden  habe  und 
würde  Botanik,  Zoologie,  Mineralogie,  Chemie,  Physik 
und  Technologie  gerne  zu  einem  Fache  vereinigen.  Aber 
er  will  keine  Verbindung  der  Fächer,  die  nur  eine  An- 
einanderreihung von  Objekten  ohne  psychologischen  Zwang 
vornimmt.  Deshalb  trennt  er  die  gesamte  Naturkunde  in 
Naturkunde  (sonst  Naturgeschichte  genannt)  und  Arbeits- 
kunde.  Diese  geht  aus  dem  Begriff  der  Kulturarbeit  im 
Sinne  Beyers  hervor,  jene  pflegt  das  unmittelbare  Interesse 
zur  Natur.  Die  Naturkunde  ist  ein  wichtiges  Gegengewicht 
zur  Arbeitskunde,  die  das  egoistische  Interesse  zu  sehr 


')  Arbeitsknnde.    Leipzig,  Wanderlioh,   1902.  —  Natarkaode. 
Ebenda  1888. 


—     67     — 

betont;  auch  ist  Seyferi  ein  »uninteressiertes c  Versenken 
in  eine  Sache  erzieherisch  wertvoll.  So  würde  schließlich 
folgendes  bei  Aufetellung  eines  Lehiplanes  für  Natur- 
geschichte^) zu  beachten  sein. 

1.  Wir  unterscheiden  Arbeitskunde  und  Naturgeschichte 
(Naturkunde  nach  Seyfert).  Beide  sollen  im  unterrichte 
nebeneinander  herlaufen  oder  sich  abwechseln,  weil  sie 
sich  gegenseitige  Hilfe  leisten. 

2.  Die  Naturgeschichte  trennen  wir  in  2  Kurse.  Der 
erste  Kurs  schließt  sich  eng  an  die  Heimaikunde  an,  er 
umfaßt  das  1.  bis  3.  Schaljahr.  Die  Objekte  werden  vor- 
wiegend morphologisch  betrachtet;  die  poetisch -sinnige 
Naturauffassung  muß  gepflegt  werden.  Yom  4.  bis  8.  Schul- 
jahre sind  die  Betrachtungen  biologisch- ökologisch. 

3.  Die  Naturgeschichte  vereinigt  Botanik  und  Zoologie 
in  sich.  Die  Mineralogie  wird  nur  soweit  berücksichtigt^ 
als  sie  Orundlage  für  biologische  Fragen  ist,  erstreckt  sich 
also  im  wesentlichen  auf  Bodenverhältnisse.  Die  übrigen 
Teile  der  Mineralogie  stellen  wir  zur  Arbeitskunde.  (So 
Junge^  Seyfert^  Schmeil.) 

4.  Der  Unterricht  beginnt  mit  Einzelbetrachtungen. 
6.  Die  Objekte  sind  aber  einer  Lebensgemeinschaft  zu 

entnehmen.  Es  empfiehlt  sich  auch,  die  Zahl  der  zu  be- 
handelnden Lebensgemeinschaften  zu  verringern.  Am 
besten  wird  man  wohl  eine  Lebensgemeinschaft  recht 
tie^hend  betrachten,  einige  andere  vergleichend  oder 
kursorisch. 

6.  Im  8.  Schuljahre,  etwa  im  Anschluß  an  die  Menschen- 
kunde, könnte  die  Lebensgemeinschaft  »Dorfc  (im  weitesten 
Sinne  —  also  mit  Flur)  in  den  Lehrplan  eingestellt  werden. 

7.  Der  Lehrplan  darf  nicht  nur  die  Einzelobjekte  an- 
geben, er  muß  auch  deren  Zusammenhänge,  am  besten 
in  Gestalt  von  biologischen  Problemen  zeigen. 


^)  Wir  setsen  im  folgenden  naserem  Thema  entsprechend  an 
Stelle  von  »Naturkunde«  im  iSS^/er^sohen  Sinne  den  Begriff  »Nator- 
gwohichte«. 


—     68     — 

8.  Die  Pflanzen  sind  meist  dem  Sommer,  die  Tiere 
dem  Winter  zuzuweisen;  doch  bedenke  man,  daß  die 
Pflanzen  auch  ein  Winterleben  haben,  und  die  Tiere  im 
Sommer  gleichfalls  den  Höhepunkt  ihrer  Entwicklung  er- 
reichen. 

9.  Wo  es  nicht  anders  möglich  ist,  kann  die  Ifatur- 
geschichte  auch  dem  Sommer,  die  Arbeitskunde  dem  Winter 
zugewiesen  werden;  es  gilt  aber  die  Anmerkung  zu  8. 

V.  Nochmals  vom  Ziel  des  naturgeBohiohtUohen  Unterriobto: 
Kann  sein  Ziel  dem  Ersdehungssiel  unterstellt  weiden  P 

»Ich  gestehe,  keinen  Begriff  zu  haben  von  Erziehung 
ohne  Unterricht,  sowie  ich  rückwärts  keinen  Unterricht 
anerkenne,  welcher  nicht  erzieht  c    (Herbart.) 

Auch  der  naturgeschichtliche  Unterricht,  wie  wir  ihn 
zu  zeichnen  versuchten,  kann  wohl  ein  solch  erziehender 
Unterricht  sein.  Allerdings  glauben  wir  nicht,  daß  aus 
ihm  direkt  sittliche  Maximen  entspringen  könnten.  Nirgends 
in  der  Natur  tritt  uns  ja  das  Sittliche  entgegen.  Nur  da, 
wo  der  Mensch  Beziehungen  zur  Natur  hat,  können  sitt- 
liche Handlungen  entstehen,  dann  aber  liegen  diese  nicht 
mehr  auf  dem  Gebiete  der  Natur. 

Aber  der  Mensch  kann  die  Natur  sowohl  zu  Sittlichem 
als  Unsittlichem  gebrauchen;  er  sieht  in  ihr  die  Mittel 
für  die  Betätigung  des  Charakters.  Will  er  diese  kennen 
—  und  er  muß  sie  kennen  —  so  muß  er  sich  mit  der 
Natur  und  ihren  Kräften  beschäftigen.  Es  ist  klar,  daß 
eine  Naturgeschichte,  die  das  Leben  in  der  Natur  ansieht, 
viel  eher  die  Einsicht  in  die  Mittel  für  sittliche  Zäele 
geben  kann,  als  eine  nur  beschreibende.  Dazu  kommt 
noch,  daß  kein  anderes  Fach  auch  nur  annähernd  soviel 
zur  Anschauung  und  körperlichen  Betätigung  (Schulgarten) 
beitragen  kann,  als  gerade  unser  Fach.  Die  Sinne  werden 
geübt  und  anschließend  kausale  Zusammenhänge  auf- 
gesucht Der  rechte  Gebrauch  der  Sinne  und  die  logische 
Verbindung  der  Tatsachen  sind  aber  wesentliche  Mittel 
zur  Durchführung  sittlicher  Ideale. 


—     69     — 

Orundbedingang  för  den  religiös -sittlichen  Charakter 
ist  auch  Vielseitigkeit  des  Interesses.  Es  läßt  sich  des- 
halb Diesterwegs  bekannter  Ausspruch:  »Wer  nichts  von 
Menschengeschichte  weiß,  ist  ein  Ignorant;  wer  nichts 
Yon  der  Erdgeschichte  weiß,  ist  auch  ein  Ignorant,€  auch 
auf  die  Naturgeschichte  anwenden.  Ein  Ignorant  wird 
aber  nie  das  sittliche  Streben  anderer  Menschen  würdigen 
können,  also  auch  ein  Ignorant  auf  sittlichem  Oebiet  sein. 
D&rpfeld  hat  deshalb  mit  Recht  »Normalität  des  Lehr- 
planesc  verlangt. 

Bei  der  Bildung  eines  vielseitigen  Interesses  wird  der 
Naturgeschichte  vor  allem  die  Pflege  der  Interessen  der 
Erkenntnis  zu  übernehmen  haben.  T\^as  zunächst  das 
empirische  Interesse  anbetrifiFt,  so  kommt  es  bei  jeder 
Einzelbetrachtuüg  zu  seinem  Rechte.  Auch  die  histo- 
rischen Fächer  bereichem  ja  den  Erfahrungskreis  der 
Kinder;  aber  ihr  Mittel  der  Darbietung  ist  vor  allem  dad 
Wort  Deshalb  können  so  leicht  sachliche  Mißverständ- 
nisse oder  falsche  Vorstellungen  entstehen.  In  der  Natur- 
geschichte tritt  nicht  das  Wort  als  Vermittler  zwischen 
Sache  und  Vorstellung;  hier  reden  die  Dinge  selbst  durch 
Auge,  Hand,  Zunge  und  Nase  zum  Eind.  Ja  die  hier 
gewonnenen  Erfahrungstatsachen  bilden  erst  wieder  die 
Orundiage  für  die  historischen  Stoffe,  sie  zu  verstehen 
ist  ohne  naturgeschichtliche  Bildung  gar  nicht  möglich. 
Nun  erhebt  sich  unser  Unterricht  mit  morphologischen 
und  biologischen  Begriffen,  auch  mit  »biologischen  Sätzen  c 
über  die  Erfahrung  hinaus.  Man  kann  sich  den  bio- 
logischen Unterricht  gar  nicht  ohne  Aufdeckung  von  Ur- 
sache und  Wirkung  denken.  Gerade  hier  zeigt  sich,  wie 
die  »neueren  Bestrebungen«  geradezu  auf  Pflege  des 
spekulativen  Interesses  hindrängen.  Bis  zu  den  tiefsten 
Fragen  werden  wir  geführt  Und  wenn  wir  auch  manche, 
wie  die  nach  dem  Ursprung  und  der  Art  des  Lebens, 
nicht  beantworten  können,  so  werden  wir  doch  zu  einer 
denkenden  Betrachtung  unseres  Lebens  angeleitet  Auch 
das  ästhetische  Interesse  wird  gepflegt.     Wenn  wir  auch 


—     70     — 

das  Ästbetische  nicht  direkt  suchen  oder  gar  in  ästhe- 
tischen Superlativen  schwärmen,  so  werden  doch  so  viele 
schöne  Formen,  so  mancherlei  Farbenharmonien  geschaut, 
daß  eine  unbeabsichtigte  Heraufbildung  des  kindlichen 
Empfindens  eintreten  muß.  Der  Weg  zur  Kunst  führt 
nun  einmal  durch  die  Natur. 

Aber  auch  die  Interessen  der  Teilnahme  finden  ihre 
Pflege. 

Wer  könnte  Pflanzen  und  Tiere  pflegen,  ohne  mit 
ihnen  zu  fühlen?  Wir  sehen  in  jedem  Tier,  jeder  Pflanze 
das  lebende  Objekt,  das  nach  licht  strebt,  um  Nahrung 
kämpft  und  sein  Leben  verteidigt  Muß  nicht  so  sym- 
pathetisches Interesse  entstehen?  Wir  zeigen  auch,  wie 
ein  Lebewesen  von  anderen,  der  Mensch  aber  vom  Ganzen 
abhängig  ist;  jede  egoistische  Zerstörung  (Wald)  kann  der 
Gesamtheit  großen  Schaden  bringen.  Diese  Erkenntnis 
ist  aber  die  erste  Vorbedingung  für  das  soziale  Interesse. 
Endlich  muß  eine  Naturbetrachtung,  die  das  Gesetzmäßige 
zu  erforschen  sucht,  Religiosität  wirken.  Der  Mensch 
fühlt  im  Getriebe  der  Natur  seine  Ohnmacht  und  sucht 
nach  einem  Wesen,  das  über  all  dem  Vergänglichen  steht 
Zugleich  aber  müssen  ihn  auch  fromme  Schauer  durch- 
rieseln, wenn  er  sieht,  wie  sich  die  Welt  nach  ewigen 
Gesetzen  bewegt  Zwischen  der  Demut  und  dem  Staunen 
über  die  Größe  der  Natur  stehend,  muß  der  Mensch  zur 
Religion  kommen. 

So  tritt  die  Naturgeschichte  in  engste  Beziehung  zum 
religiös-sittlichen  Charakter.  Auch  sie  will  mitwirken  an 
der  Erziehung  des  einzelnen,  an  der  Erziehung  des  ganzen 
Volkes.  Hier  müssen  alle  »neueren  Bestrebungen c  ihr 
Ziel  suchen.  Aber  »Stillstand  ist  Rückgang«.  Das  SchafiTen 
hat  Wert,  nicht  das  Geschaffene.  In  wenig  Jahrzehnten 
wird  vielleicht  das  Neue  unserer  Tage  veraltet  sein.  Doch 
wird  man  dann  anerkennen  müssen,  daß  unsere  Zeit  auf 
diesem  Gebiete  ehrlich  nach  der  Wahrheit  gerungen  und 
gestrebt  hat 

Drack  von  Hemumn  Beyer  &  Söhne  (Beyer  &  Mann)  in  LugeDBala. 


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2.  Maennel,  Dr.  B.,  Über  p&dagogusche  Diskiusionen  and  die Bedingongen, 
nnter  denen  sie  nützen  können.    2.  Aufl.    45  Ff. 

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6.  Wohlrabe,  Dr.  W.,  Otto  Frick.    GedAchtnisrede,  gehalten  im  Halla- 
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7.  Holte  eh,  H.,  Comenios,  der  Apostel  des  Friedens.    30  Pf. 

8.  Sallwürk,  Dr.  E.  von,  Banmgarten  gegen  DLesterweg.    25  Ff. 

9.  Tews,  Joh.,  Sozialdemokratische  Fftdi^^.    3.  Aufl.    50  Ff. 

10.  Flügel,  0.,  Über  die  Phantasie.    Ein  Vortrag.    2.  Aufl.    30  PL 

11.  Janke,  0.,  Die  Belenchtan^  der  Schalzimmer«    25  FL 

12.  Schnllerns,  Dr.  Adolf,  Die  Deutsche  Mythologie  in  der  Erziehonga- 
schnle.    20  Fl 

13.  Kefer stein,  Dr.  Horst,  Eine  Herderstudie  mit  besonderer  Beziehung 
auf  Herder  als  Fädagc^.    40  FL 

14.  Wittstook,  Dr.  Alb.,  Die  ÜberfOllung  der  gelehrten  Be/uÜEoweige.  50  Ft. 

15.  Hanziker,  Prof.  0«,  Gomenius  und  Pestalozzi.  Festrede.  2.  Aufl.  40  Pf. 

16.  Sallwürk,  Dr.  £.  Ton,  Das  Becht  der  Yolksschulau&icht  Nach  den 
Verhandlangen  der  Württemberg.  Kammer  im  Mai  1891.    25  Pf. 

17.  Bossbach,  Dr.  F.,  Historische  Bichtigkeit  und  Yolkstfimlichkeit  hn 
Geschichtsunterrichte.    40  Ff. 

18.  Wohlrabe,  Bektor  Dr.,  Lehrplan  der  sechsstufigen  Volksschule  m 
Halle  a.  S.  fGir  den  Unterricht  m  Geschichte,  Geographie,  NaturlehrSi 
Baumlehre,  Deatsch.    40  FL 

19.  Bother,  H.,  Die  Bedeutung  dee  ünbewulsten  im  menschl.  Seelen- 
leben.   2.  Aufl.    30  FL 

20.  Gehmlich,  Dr.  Ernst,  Beiträge  zur  Geschichte  des  Unterrichts  und 
der  Zucht  in  den  stftdtiachen  Lateinschulen  des  16.  Jahrhunderts.   50  FL 

21.  H  oll  kämm,  F.,  Erziehender  Unterricht  und  Kassenunterricht.    60  PL 

22.  Janke,  Otto,  Körperhaltung  und  Schriftrichtung.    40  FL 

23.  Lange,  Dr.  Karl,  Die  zweckm&bige  Gestaltung  der  öffentlichen  Schul- 
müfmigai.    30  FL 

24.  Gleichmann,  ProL  A.,  Über  den  blols  darstellenden  Unterricht  Her- 
barta.    2.  Auflage.    60  FL 

25.  Lombergy  A.,  Grolse  oder  kleine  Schulsysteme?    45  Pf. 

26.  Bergemann,  Dr.  F.,  Wie  wird  die  Heimatskunde  ihrer  soz.-ethischen 
Au^be  gerecht?  2.  Aufl.    80  Pf. 

27.  Kirchberg,  Th.,  Die  Etymologie  und  ihre  Bedeutung  füi  Schule  und 
Lehrer.    40  Ff. 

28.  Honke,  Julias,  Zur  Pflege  volkstüml.  Bildung  und  Gesittung.    50  PL 

29.  Benkauf ,  Dr.  A«,  Abnorme  Kinder  und  ihre  Pflege.    2.  Aufl.    35  PL 


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30.  Foltz,  0.,  £inige  Bemerkongeo  über  Ästhetik  und  ihr  Verh&ltns  ni 
Pädagogik.    80  Pf. 

31.  Tews,  J.,  Elternabende.  (Pädag.  Abende,  Schulabende.)  2.  Aufl.  25  PL 

32.  Bade,    Adolf,   Die  bedeutendsten   Evangelischen  Schalordnungm   det 
16.  Jahrhunderts  nach  ihrem  pädagogischen  Gehalte.    75  Pf. 

33.  Tews,   J.,    Die  Mutter  im  Arbeiterhause.    Eine   sozial -pidagogisoha 
Skizze.    2.  Aufl.    30  Pf. 

34.  Schmidt,  M.,  Zur  Abrechnung  zTvischen  Erziehung  u.  Begierung  40  PL 

35.  Bichter,  Albert,  Geschieh tsunterr.  im  17.  Jahrhundert.     35  TL 

36.  P^rez,  Bemard,  Die  Anfänge  des  kmdl.  Seelenlebens.  2.  Aufl.   60  PL 

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38.  Schullerus,   Dr.  Adolf,   Bemerkungen   zur  Schweizer  FanuHenbibd. 
Ein  Beitrag  zur  Schulbibel^age.    20  Pf. 

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42.  Gehmlich,  Dr.  E.,  Erziehung  und  Unterricht  im  18.  Jahiiiandert  nach 
Salzmanns  Roman  Karl  v.  Earlsberg.    50  Pf. 

43.  Fack,  M.,  Die  Behandlung  stotternder  Schüler.    2.  Aufl.    30  Pf. 

44.  Ufer,   Chr.,  Wie  unterscheiden  sich  gesunde  und   krankhafte  Geistea- 
zustände  beim  Kinde?    2.  Aufl.    35  Pf. 

45.  Beyer,  0.  W.,  Ein  Jahrbuch  des  frimz.  Yolksschulweiens.    20  Pf. 

46.  Lehmhaus,  Fritz,  Die  Vorschule.    40  Pf. 

47.  Wen  dt,  Otto,  Der  neusprachliche  ünterr.  im  licht«  der  nenen  Lehr- 
pläne und  Lehraufgaben  für  die  höheren  Schulen.    30  Pf. 

48.  Lange,  Dr.  K.,  Rückblicke  auf  die  Stuttgarter  Lehrer rersammlong.  30  PL 

49.  Busse,  H.,  Beiträge  zur  Pflege  des  ästhetischen  Gefühls.    40  Pf. 

50.  Keferstein,    Dr.  H.,    Gemeinsame  Lebensaufgatoi,    InteresaeD    und 
wissenschaftliche  Grundlagen  von  Kirche  und  Schule.    40  Pf. 

51.  Flügel,  0.,    Die  Religionsphilosophie  in  der  Sdiule  Herbarts.    50  Pf. 

52.  Schnitze,  0.,  Zur  Behandlung  deutscher  Gedichte.    35  PL 

53.  Tews,  J.,  Soziale  Streiflichter.    30  Pf. 

54.  Göriug,  Dr.  Hugo,  Bühnentalente  unter  den  Kindern.    20  Pf. 

55.  Kef  erst  ein,  Dr.  H.,  Aufgaben  der  Schule  in  Beziehung  auf  das  sozial« 
politische  Leben.    2.  Aufl.    50  Pf. 

56.  Steinmetz,  Th.,  Die  Herzogin  Dorothea  Maria  von  Weimar  and   ihn 
Beziehungen  zu  Ratke  und  zu  seiner  Lehrart.    50  PL 

57.  Janke,  0.,  Die  Gesundheitslehre  im  Lesebuch.    60  Pf. 

58.  Sallwürk,  Dr.  E.  y..    Die  formalen    Aufgaben   des   deutschen  üntev> 
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59.  Zange,  F.,  Das  Leben  Jesu  im  Unterr.  d.  höh.  Schulen.    50  PL 

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66.  Sallwürk,  Dr.  E.  v.,  Arbeitskunde  im  naturw.  Unterricht    80  PL 

67.  Flügel,  0.,  Über  das  Selbstgefühl.    Ein  Vortrag.    30  PL 

68.  Beyer,  Dr.  0.  W.,  Die  erziehliche  Bedeutung  d.  Schulgartens.     30  PL 

69.  Hitsehmann,  Fr.,  Über  die  Prinzipien  der  Blindenpädagogik.      20  FL 


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80.  Thieme,  Über  Volksetymologie  in  der  Volksschule.    25  Pt 

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82.  Flügel,  Der  Bationalismus  in  Herbarts  Pädagogik.    50  PI. 

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85.  Beyer,  O.  W.,  Zur  Greschichte  des  Zillerschen  Seminars.    2  M. 

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87.  Tews,  J ,  Das  Volksschulwesen  in  d.  gr.  Städten  Deutschlands.   80  FL 

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89.  Foltz,  0.,  Die  Phantasie  in  ihrem  Verhältnis  zu  den  höheren  Geistei- 
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92.  Staude,  P.,  Über  Belehrungen  im  Anschl.  an  d.  deutsch.  Aufsatz.  40  Pf. 

93.  Keferstein,  Dr.  EL,  Zur  Frage  des  Egoismus.    50  Pf. 

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95.  Schlegel,  Quellen  der  Berufsfreudigkeit    20  Pf. 

96.  Schleichert,  Die  volkswirtschaftL  Elementarkenntnisse  im  Bahmen 
der  jetzigen  Lehrpläne  der  Volksschule.    70  Pf. 

97.  SchulleruSfZurMethodikd.  deutsch.  Grammatikunterrichts.  (ü.d.Pr.) 

98.  Staude,   Lehrbeispiele  fQr  den  Deutschunterr.  nadi  der  Fibel   too 
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99.  Hollkamm,  Die  Streitfragen  des  Schreiblese-Ünterrichts.    40  Pf. 

100.  Muthesius,  K.,  SchiUers  Briefe  über  die  ästhetische  Ehrziehung  des 
Menschen.    1  M. 

101.  Bär,  A.,  Hil&mittel  f.  d.  Staats-  und  gesellschaftskundl.  Unterricht 
IL  Kapital    1  M. 

102.  Gille,  Bildung  und  Bedeutung  des  sittlichen  Urteils.    30  Pf. 

103.  Schulze,  0.,  Beruf  und  Berufswahl.    30  Pf. 

104.  Wittmann,  H.,  Das  Sprechen  in  der  Schule.    2.  Aufl.    20  Pf. 

105.  Moses,  J.,  Vom  Seelenbinnenleben  der  Kinder.    20  Pf. 

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108.  Fritzsche,B.,  Die  Verwertung  der  Bürgerkunde.    50  Pf. 

109.  Sieler,  Dr.,  A.  Die  Pädagogik  als  angewandte  Ethik  u.  Psychologie.  60  Pf. 

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111.  Lobsien,  M.,  Die  mech.  Leseschwierigkeit  der  Schriftzeichen.  80  Pt 

112.  Bliedner,  Dr  A.,  Zur  Erinnerung  an  Karl  Volkmar  Stoy.   25  Pf. 

113.  K.  M.,  Gedanken  beim  Schulanfang.    20  Pf. 


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115.  NiehuB,  F.,  Über  einige  Mängel  in  der  Bechenfertigkeit  bei  dar  ans 
der  Schlüpflicht  entlassenen  Jugend.    40  Pf. 

116.  Kirst,  A.,  Fr^arationen  zu  zwanzig  Hev'schen  Fabehh  6.  Aufl.    1  M. 

117.  Grosse,  H.,  Chr.  Fr.  D.  Schubart  als  Schulmann.    1  M  30  Ft 

118.  Sellmann,  A.,  Caspar  Domau«    80  Ff* 

119.  Grofskopf,  A.,  Sagenbildung  im  (^eschichtaunterricht.    30  Pf. 

120.  Gehmlich,  Dr.  Ernst,  Der  Geffihlsinhalt  der  Sprache.    1  M. 

121.  Keferstein,  Dr.  Horst,  Volksbildung  und  Volksbüdner.    60  Ff. 

122.  Armstroff,  W.,  Schule  und  Haus  m  ihrem  Verhältnis  zu  mnandsr 
beim  Werke  der  Jugenderziehung.    4.  Aufl.    50  Ff. 

123.  Jung,  W.,  Haushaltungsunterricht  in  der  Mädchen-Volksschule.  50  PL 

124.  Sallwürk,  Dr.  E.  von,    Wissenschaft,    Kunst   und   FraziB  des  Er- 
ziehers.   50  Ff. 

125.  Flügel,  0.,  Über  die  persönliche  Unsterblichkeit.    3.  Anfl.     40  Ff. 

126.  Zange,  Prof.  Dr.  F.,  Das  Kreuz  im  Erlösungsplane  Jesu.    60  Ff. 

127.  Lobsien,  M.,  Unterricht  und  Ermüdung.     1  M. 

128.  Schneyer,  F.,  Fersönl.  Erinnerungen  an  Heinrich  Sohanmberger.  30  Ff. 

129.  Schab,  B.,  Herbarts  Ethik  und  das  moderne  Drama.    25  Ff 

130.  Grosse,  H.,  Thomas  Platter  als  Schubnann.    40  Ff. 

131.  Kohlstock,  K.,  Eine  Schülerreise.    60  Ff. 

132.  Dost,  cand.  phil.  M.,  Die  psychologische  und  praktische  Bedeutung  des 
Comenius  und  Basedow  in  Didactica  magna  und  Elementarwerk.  50  Fl 

133.  Bodenstein,  K.,  Das  Ehrgefühl  der  Kinder.    65  Fl 

134.  Gille,  Bektor,  Die  didaktischen  Imperative  A.  Diesterwega  im  lidite 
der  Herbartschen  Psychologie.     50  Pf. 

135.  Honke ,  J.,  Greschichte  und  Ethik  in  ihrem  Verhältnis  zueinander.  60  Fl 

136.  Staude,  F.,  Die  einheiÜ.  Gestaltung  des  kindL  Gedankenkreiaes.  75  Fl 

137.  Muthesius,  K.,  Die  Spiele  der  Menschen.    50  Fl 

138.  Schoen,  lic.  theol.  H.,    Traditionelle  Lieder  und  Spiele  der  Knaben 
und  Mädchen  zu  Nazareth.    50  Pf. 

139.  Schmidt,  M.,  Sünden  unseres  Zeichenunterrichts.    30  Fl 

140.  Tews,  J.,  Sozialpädagogische  Beformen.    30  Pf. 

141.  Sieler,   Dr.  A.,  Persönlichkeit  und  Methode  in  ihrer  Bedeutung  fBz 
den  Gesamterfolg  des  Unterrichts.    60  Pf. 

142.  Linde,    F.,    Die   Onomatik,    ein  notwendiger   Zweig   dea   deatBchen 
Sprachunterrichts.     65  Pf. 

143.  Lehmann,  0.,  Verlassene  Wohnstätten.    40  Pf. 

144.  Winzer  H.,  Die  Bedeutung  der  Heimat    20  Pf. 

145.  Bliedner,  Dr.  A.,  Das  Jus  und  die  Schule.    30  Fl 

146.  Kirst,   A.,  Bückerts  nationale  und  pädagogische  Bedeutung.     50  Fl 

147.  Sallwürk,  Dr.  E.  von,  Interesse  und  Handehi  bei  Herbart    20  Fl 

148.  Honke,  J.,  Über  die  Pflege  monarch.  Gesinnung  im  Unterricht  40  Pf. 

149.  Groth,  H.  H.,  Deutungen  naturwissensdi.  Beformbestrebungen.   40  Fl 

150.  Bude,   A.,   Der  Hypnotismus  und  seine  Bedeutung»  namentlich  die 
pädagogische.    2.  Aufl.    90  Pf. 

151.  Sallwürk,  Dr.  E.  von,  Divinität  u.  Moralität  in  d.  Erziehung.  50  Fl 

152.  Staude,  F.,  Über   die  pädagog.  Bedeutung   der   alttestamentUoibfln 
Quellenschriften.    30  Ft, 

153.  Berndt,  Job.,   Zur  Beform   des  evangelischen   BeligionanntemGhti 
?om  Standpunkte  der  neueren  Theologie.    40  Fl 


eilag  von  Herauuin  Beyer  &  Söhne  (Beyer  &  Mann)  in  Langensalza. 

ifi 

H.  Kirst,  A^  Gewiimang  d.  Kupfers  o.  Silbers  im  Mansfeldscheiu  60  Pf. 

S5.  Saohse,  EL,  ESnflnCi  des  GeoankenlnreiBes  aof  den  Charakter.    45  Pf. 

36.  Stahl,  Veileilai^  des  mathematisch  -  geogr.  Stoffes  aof  eine  acht- 
Uassige  Schule.    25  Pf. 

57.  Thieme,  P.,  Eolturdenkm&ler  in  der  Mattenprache  für  den  Unter- 
richt in  den  mittleren  Schuljahren.    1  M  20  P^ 

SS.  Böringer,  Fr.,  Frage  und  Antwort  Eine  psychol.  Betrachtung*  35  Pf. 

39.  Okanowitsch,  Dr.  Steph.  M.,  Interesse  u.  Selbsttätigkeit     20  Pf. 

90.  Mann,  Dr.  Albert,  Staat  und  Bildungswesen  in  ihrem  Yerhältnis  zu 
einander  im  lichte  der  Staatswissenschaft  seit  Wilhelm  y.  Humboldt  1  M. 

{1.  Begener,  Fr.,  Aristoteles  als  Psychologe.    80  Pf. 

i2.  Göring,  Hugo,  Euno  Fischer  als  Literarhistoriker.  I.    45  Ff. 

SS.  Foltz,  0.,  Über  den  Wert  des  Schönen.    25  Pf. 

M.  Sallwürk,  Dr.  K  von,  Helene  Keller.    20  Pf. 

)6.  Schöne,  Dr.,  Der  Stundenplan  u.  s.  Bedeutung  f.  Schule  und  Haus.  50  Pf. 

^  Zeissig,  K,  Der  Dreibund  von  Formenkunde,  Zeichnen  und  Hand- 
fartigkeitsunterrioht  in  der  Volksschule.  Mit  einem  Vorwort  ?on  Prof. 
Dr.  O.  Will  mann- Prag.    65  Pf. 

(7.  Fla  gel,  0.,  Ober  das  Absolute  in  den  ästhetischen  Urteilen.   40  Pf. 

18.  Grosskopf,  Alfred,  Der  letzte  Sturm  und  Drang  der  deutschen 
Literatur,  insbesondere  die  moderne  Lyrik.    40  Pf. 

19.  Fritz  sc  he,  B.,  Die  neuen  Bahnen  des  erdkundlichen  Unterrichts. 
Streitfiragen  aus  alter  und  neuer  Zeit    1  M  50  Pf. 

fO.  ScfaleinitZy    Dr.  phiL  Otto,    Darstellung   der   Herbartschen  Inter- 

esaenlehre.    45  Pf.  [Volksschulerziehung.    65  Pf. 

1.  Lembke,    Fr.,    Die    Lfige    unter   besonderer   Berücksichtigung    der 
f2.  Förster,   Fr.,    Der  Unterricht   in    der    deutschen    Becht^hreibung 

Tmn  Standpunkte  der  Herbartschen  Psychologie  aus  betrachtet   50  PI 
fS.  Tews,  J.,  Konfession,  Schulbildung  und  Erwerbstätigkeit    25  Pf. 
f4.  Peper,  Wilhelm,  Über  ästhetisches  Sehen.    70  Pf. 
^  Pflugk,  Gustav,  Die  Übertreibung  im  sprachlichen  Ausdruck.    30  Pf. 
f6.  Eismann,  0.,  Der  israelitische  Prophetismus  in  der  Volksschule.  30  Pf. 
n.  Schreiber,  Heinr.,  Unnatur  im  heut  Gesangunterricht    30  Pf. 
f&  Schmieder,  A.,  Anrc^^ungen zur psychol.  BetrMshtung d. Sprache.  50 Pf* 
^.  Hörn,  Kleine  Schulgemeinden  und  kleine  Schulen.    20  Pf. 
Xl  Bötte»  Dr.  W.,   Wert  und  Schranken   der  Anwendung   der  Formal- 

stufsn.    35  Pf. 
)1.  Noth,  Erweiterung  —  Beschränkung,  Ausdehnung  —  Vertiefung  des 

Ldirstoffes.    Ein  Beitrag  zu  einer  noch  nicht  gelösten  Frage.     1  M. 
fi.  Das  nreuis.  Fdrsorge-Erziehungsgesetz  unter  besonderer  Berücksichtig* 

der  oen  Lehrerstand  interessierenden  Gesichtspunkte.   Vortrag.    20  H. 
S.  Siebert,   Dr.  A.,   Anthropologie  und  Religion   in   ihrem  Verhältnis 

zn  einander.    20  Pf. 
)4.  Dressier,   Gedanken   über   das  Gleichnis   vom   reichen  Manne   und 

armen  Lazarus.    30  Pf. 
ft.  Keferstein,  Dr.  Horst,  Ziele  und  Aufgaben  eines  nationalen  Kinder- 

nnd  Jugendschutz -Vereins.    40  Ff. 
MI.  Bötte,  Dr.  W.,  Die  Gerechtigkeit  des  Lehrers  gegen  s.  Schüler.   35  Pf. 
fr.  Schubert,  Bektor  C,  Die  Schülerbibliothek  im  Lehrplan.    25  Pf. 
&  Winter,  Dr.  jur.  Paul,  Die   Schadensersatzpflicht,  msbesondere  die 

Haftpflidit  der  Lehrer  nach  dem  neuen  bürgerlichen  Recht    40  Pf. 
tt.  MntVesius,  K.,  Schulaufsicht  und  Lehrerbildung.    70  Pf. 


Verlag  von  Hermann  Beyer  8c  Söhne  (Beyer  ft  Mann)  In  LangeiaalflU 

Heft 

190.  Lobsien,  M.,  Über  den  relaliven  Wert  Teraoh.  Smneatypen.     30  Pt 

191.  Schramm,  P.,  Suggestion  und  Hypnose  nach  ihrer  Eracheiniiiig. 
Ursache  und  Wirkung.     80  Pf. 

192.  Staude,  P.,  Lehrbeispiele  fCir  den  DeutschunterricJit  nach  der  Fibd 
?on  Heinemann  und  Schröder.    (2.  Heft)    25  Pf.     1.  Heft  s.  Heft  9& 

193.  Pick  er,  W.,  Über  Konzentration.  Eine  Lehrplanfrage.    40  Pt 

194.  Borne  mann,  Dr.  L.,  Dörpfeld  und  Albert  Jjange.  Zur  EinfBhnnjt 
in  ihre  Ansichten  üb.  soziale  Frage.    Schule,  Staat  u.  Kirche.    45  Pt 

195.  Lesser,  Dr.,  Die  Schale  und  die  Fremdworterfrage.    25  Pf. 

196.  Weise,  R.,  Die  Fürsorge  d.  Volksschule  für  ihre  nicht  BchwadiainnigM 
Nachzügler.    45  Pf. 

197.  Staude,  P.,  Zur  Deutung  d.  Gleichnisreden  Jesu  in  neuerer  Zeit.  25  FL 

198.  Schaefer,  K.,  Die  Bedeutung  der  Schülerbibliotheken.    90  Pt 

199.  Sallwürk,  Dr.  £.  v.,  Streifzüge  zur  Jugendgeschichte Herbarts.  60  Ft 

200.  S  i  e  b  e  r  t ,  Dr.  0. ,  Entwickelungsgeschichte  d.  Menschengesohlechta.  25Pt 

201.  Schlei chert,  F.,  Zur  Pflege  d.  fisthet  Interesses  L  d.  Schule.    25  Ft 

202.  Mollberg,  Dr.  A.,  Ein  Stück  Schulleben.    40  Pf. 

203.  Richter,  0.,  Die  nationale  Bewegung  und  das  Problem  der  oationalan 
Erziehung  in  der  deutschen  Gegenwart.     1  Di  80  Pf. 

204.  Gille,  Gerh.,  Die  absolute  Gewifsheit  und  Allgemeingiltigkwt  der 
sittl.  Stammurteile.    30  Pf. 

205.  Schmitz,  A.,  Zweck  und  Einrichtung  der  Hilfsschulen.    30  Pt 

206.  Grosse,  H.,  Ziele  u.  Woge  weibl.  Bildung  in  Deutschland.    1  M  40  Pt 

207.  Bauer,  G.,  Klagen  über  die  nach  der  Schulzeit  hervortretenden  IC&ngtl 
der  Schulunterrichtserfolge.    30  Pf. 

208.  Busse,  Wer  ist  mein  Führer?    20  Pf. 

209.  Friemel,  Rudolf,  Schreiben  und  Schreibunterricht.    40  Pt 

210.  Kef  er  stein,  Dr.  H.,  Die  Bildungsbedürfnisse  der  Jugendlichen.  45  Pt 

21 1.  D  a  n  n  m  e  i  e  r ,  H.,  Die  Aufgaben  d.  Schule  i.  Kainnf  g.  d.  Alkoholiamna.  35Ft 

212.  Thieme,  P.,  Gesellschaftswissenschaft  und  Erziehung.    35  Pf. 

213.  Sallwürk,  Prof.  Dr.  Edmund  von,  Das  Gedicht  als  Kunstwerk.  25  Pt 

214.  Lomberg,  Aug.,  Sollen  in  der  Volksschule  auch  Uasa.  Dramen  und 
Epen  gelesen  werden?    20  Pf. 

215.  Hörn,  Rektor,  Über  zwei  Grundgebrechen  d.  heutigen  Yolksschule.  60  Ft 

216.  Zeifsig,  Emil,  Über  das  Wort  Konzentration,  seine  Bedeatong  und 
Verdeutschung.    Ein  Vortrag.    25  Pf. 

217.  Niehus,  P.,  Neuerungen  in  der  Methodik  des  elementaren  Geometrie- 
unterrichts.   (Psychologisch-kritische  Studie.)    25  Pf. 

218.  Winzer,   H.,   Die  Volksschule  und  die  Kunst    25  Pt 

219.  Lobsien,  Marx,  Die  Gleichschreibung  als  Grundlage  des  deutsehai 
Rechtschreibunterrichts.    Ein  Versuch.    50  Pt 

220.  Bliedner,  Dr.  A.,  Biologie  und  Poesie  in  der  Volksschule.   75  Pf. 

221.  Linde,  Fr.,  Etwas  üb.  Laut  Veränderung  in  d.  deutsch.  Sprache.  30  FL 

222.  Grosse,  Hugo,  Ein  Mädchenschul -Lehrplan  aus  dem  16.  Jah^ 
hundert:  Andr.  Muskulus*  »Jungfraw  Schule«  vom  Jahre  1574.    40  FL 

223.  Baumann,  Prot  Dr.,  Die  Lehrpläne  von  1901  beleuchtet  aoa  ihneo 
selbst  und  aus  dem  Lexisschen  Sammelwerk.     1  M  20  Pf. 

224.  Muthesius,  Karl,  Der  zweite  Kunsterziehungstagin  Weimar.  35  Ft 

225.  Dorn  heim,   0.,  Volksschäden  und  Volksschule.    60  Pt 

226.  Benson,  Arthur  Christopher,  Der  Schulmeister.  Studie  rar 
Kenntnis  des  englischen  Bildungswesens  und  ein  Beitrag  zur  Lehre  yon 
der  Zucht.    Aus  dem  Englischen  übersetzt  von  K.  Rein.     1  M  20  Pf. 


Viri^  fon  Hennaim  Beyer  &  Söhne  (Beyer  ft  Mann)  in  Langensalza. 

£]Iflller.  Heinrich,  Konientration  in  konzentriachen  Kreisen.    1  H. 
Sallwürk,  Prof.  Dr.  Ton,   Das  Gedicht  als  Kunstwerk.    II.    25  Pf. 
BD.  Bitter»   Dr.  B.,   Eine  Schulfeier  am  Denbnale  Friedrich  Rfickerts. 

Sogleich  sin  Beitrag  sor  Pflege  eines  gesunden  Schullebens.    20  Pf. 
Ml  GrAndler,   Sennnsrdirektor  £.,  Über  nationale  Erziehung.    2K)  Pf. 
ÖL  Beisehke,  B.,  Spiel  und  Sport  in  der  Schule.    25  Pf. 
K.  Weber,  Ernst,  Zum  Kampf  um  die  allgemeine  Yolksschule.    50  Pt. 
03.  Linde,  Fr.,  ÜhBr  Phonetik  u.  ihre  Bedeutung  f.  d.  Volksschule.    1  M. 
&1  Pottag,  Alfred,  Schule  und  Lebensaufiassung.    20  Pf. 
S&  Flfigef,  O.,  Herbart  und  StrümpeU.    65  Pf. 
I9S.  Flfigel,  O.,  Falsche  und  wabre  Anologetik.    75  Pf. 
87.  Bein,  Prot  Dr.  W.,  Stiounen  s.  Beform  d.  Beligions-Unterr.  L  75  Pf. 
SB.  Benrnbi,  Dr.  phil.  J.,  J.  J.  Bousseaus  ethisches  Ideal.    1  M  80  Pf . 
89L  Siebert,  Dr.  Otto,  Der  Mensch  in  seiner  Beziehung  auf  ein  gött- 

licbee  Prinzip.    25  Pf. 
MOl  Heine,  Dr.  Gerhard,  Unterricht  in  der  Bildersprache.    25  Pf. 
SÜ.  Schmidt«  M.,  Das  Prinzip  des  organischen  Zusammenhanges  und  die 

allgemeine  Fortbildungsschule.    40  Pf. 
112.  Koehler«  J..  Die  Veranschaulicbung  im  Eirchenliedunteiricbt   20  Pt 
213.  Sachse» K.,  Apperzeption  u.  Phantasie  i.  gegenseit.  Verhältnisse.  30 Pf. 
244.  Fritssche,  K^  Der  Stoffwechsel  und  seine  Werkzeuge.    75  Pf. 
IA6.  Bedlieh,  J.,  Ein  Einblick  in  das  Gebiet  der  höh.  Geodäsie.    30  Pf. 
M.  Baentach,  Prof.  D.,  Chamberleins  Yorstellungen  über  die  Beligion 

der  Semiten.    1  M. 
247.  Mnthesius,  K.,  Altes  und  Neues  aus  Herders  Kinderstube.    45  Pf. 
148.  Sallwfirk.  Prof.  Dr.  Edmund  ?on.  Die  zeitgemäße  Gestaltung  des 

dentaeheo  Unterrichts.    30  Pf. 
840.  Thnrmann,  E.,  Die  Zahl?orstellung  u.  d.  ZahlanschanungsmitteL  45  Pf. 

250.  Sebeller,  S.,  Naturgeschichtliche  Lehrausflüge  (Exkursionen.)    75  Pf. 

251.  Lehmhaas,  F.,  Mod.  Zeichenunterricht.    30  Pf. 

252.  Cornelias,  C,  Die  Uni?ersitäten  der  Ver.  Staaten  ▼•  Amerika.  60  Pf. 

253.  Bonberg  Madsen,  Grundvig  und  die  dän.  Volkshochschulen.   1,60  M. 

254.  Lobsien,  Kmd  and  Kunst     1  M  20  Pf. 

255.  Bnbinstein,  Dr.  Susanna,  Schillers  Begrifisinventar.    20  Pf. 

256.  Scholz,  E.,  Darstell,  u.  Beurteil,  d.  Mannheimer  Schulsystems.  IM  20  Ff. 

257.  Stande,  P.,  Zum  Jahrestage  des  Kinderschutzgesetzes.    30  Pf. 

25&  K5nig,E.Prof.DrjphiLu.theoL,D.Geschicht8quellenwertd.A.T.  lM20Pf. 

259.  Fritzsche,  Dr.  W.,  Die  päd.-didakt.  Theorien  Charles  Bonnets.  1,50  M. 

260.  BallwQrk,  Dr.  E.  ?.,  Ein  Leseetück.    30  Pf. 

261.  Sehramm,  Experimentelle  Didaktik.    60  Pf. 

86^.  Sieffert,KonsistorialratProf.Dr.F.,Ofifenbarunga.heil.Schrift.  1,50 M. 

263.  Bauch,  Dr.  Bruno,  Schiller  und  seine  Kunst  in  ihrer  erzieherischen 
Bedeutong  f&r  unsere  Zeit    20  Pf. 

264.  Lesser,  Dr.  E.,  Die  Vielseitigkeit  des  deutschen  Unterrichts.   20  Pf. 

265.  Pfann stiel,  G.,  Leitsätze  für  den   biologischen  Unterricht    50  Pf. 

266.  Koblhase,  Fr.,  Die  methodische  Gestaltung  des  erdkundl.  Unterrichts 
mit  bes.  Berücksichtigung  der  Kultur-  bezw.  Wirtschaftsgeographie.  60  Pf. 

267.  Keferstein,  Dr.  Horst,  Zur  Frage  der  Berufsethik.    60  Pf. 

268.  Jange,  Otto,  Friedrich  Junge.    Ein  Lebensbild.    20  Pf. 

260.  Bein,  Dr.  W.,  Stimmen  z.  Beform  d.  Beligions-Unterrichts.  n.   80  Pf. 

270.  Beiach ke,  B..  Herbartianismus  und  Turnunterricht    30  Pf. 

271.  Friedrich,  G., Die  Erzählung  im  Dienste  der  häusL  Erziehung.  25  Pf. 


Verlag  von  Hermann  Beyer  Qc  Söhne  (Beyer  ft  Mann)  in  Lansentaha« 

Heft 

272.  Babinstein,  Dr.  Susanna,  Die  Energie  als  Wilhelm  r.  Humholdta 
sittliches  Gnmdprinzip.    20  Pf. 

273.  Eoehler,  Job.,  Das  biologische  Prinzip  im  Saohontei rieht    50  PL 

274.  Heine,  Heinrich,  Über  tiiüringisch-s&chsisdie  Ortsnamen.    25  PI 

275.  Bubinstein,  Dr.  Susanna,  Schillers  Stellung  aar  Beligion.   20  Ft 

276.  Haustein,  Dr.  A.,  Der  geogr.  Unterricht  im  18.  Jahrhondert   80  PI 

277.  Scheller,  A.,  Die  Schrankenlosigkeit  der  formalen  Stnfen.    30  Pf. 

278.  Zeißig,  Emil,  Vorbereitung  auf  den  Unterricht    1  M  50  Ff. 

279.  Schneider,  Dr.  Gustav,  Emil  Adolf  Boßmäßler  als  P&dagog.   90  PL 

280.  Arnold,  Dr.  0.,  Schopenhauers  pädagogische  Ansichten.    1  M  60  PL 

281.  Troll,  M.,  Die  Beform  des  Lehrplans.    80  PL 

282.  Krusche,  6.,  Das  Atmen  beim  Sprechen,  Lesen  and  Singen.    60  FL 

283.  Köhler,  R  0.,  Die  praktische  Verwertung  beimatkundL  Stoffe.    1  M. 

284.  Haltenhoff,  Dr.  phil.  Julius,  Die  Wissenschaft  vom  alten  Orient  in 
ihrem  Verhältnis  zu  Bibelwissenschaft  und  Offenbanmgsglaaban.    1  IL 

285.  König,  Eduard,  Dr.  phil.  u.  theol.,  ordentl.  ProL  a.  d.  Univ.  Bomw 
Moderne  Anschauungen  über  den  Ursprung  der  Israelit  Beligion.    80  PL 

286.  Bichter,  A.,  Beligionsunterricht  oder  nicht?    1  M. 

287.  Fö  r 8 te  r,  Fr.,  Die  psychol.  Beihen  und  ihre  pädag.  Bedeutong.        65  PL 

288.  Grosse,  H.,  Eduard  Mörike  als  Lehrer.    60  Pf. 

289.  Noatzsch,  B.,  Die  musikalische  Form  unserer  Choräle.    35  PL 

290.  B  e  d  1  i  c  h ,  J.,  Ein  Blick  i.  d.  allgemeinste  Begrifibnetz  d.  Astrometrie.  30 PL 

291.  Schubert,  C,  Die  Eigenart  des  Kunstunterrichts.    30  Pf. 

292.  Sallwürk,  Dr.  E.  von,  Kunsterziehung  in  neuer  und  alter  Zeit  20 FL 

293.  Dobenecker,  B.,  Ober  den  pädagogischen  Grundsatz:  »Heimatknnds 
nicht  bloß  Disziplin,  sondern  Prinzip.«    40  lY. 

294.  Perkmann,  Prof. Dr.  J.,  Die  wissenschaftl.  Grundlag.  d.Pldag.   70 PL 

295.  Hüttner,  Dr.  Alfred,  Die  Pädagogik  Schleiermacheia.    1  M  20  PL 

296.  Clemenz,  Bruno,  Kolonialidee  und  Schule.    2.  Aufl.    60  Pf. 

297.  Flügel,  0.,  Herbart  über  Fichte  im  Jahre  1806.    25  FL 

298.  Lobsien,  Marx,  Über  Schreiben  und  Schreibbewegungen.    90  PL 

299.  Dams,  W.,  Zur  Erinnerung  an  Bektor  Dietrich  Hom.    40  FL 

300.  Vogel,  Dr.  F.,  Fichte  und  Pestalozzi.    2  M. 

301.  Winzer,  Schulreife  und  CharakterbilduDg.    20  PL 

302.  Po t tag.  Zur  Mimik  der  Kinder.    25  Pf. 

303.  Wilhelm,  Lehre  vom  Geftlhl.     1,50  M. 

304.  Schmidt,  Der  sittliche  Geschmack  als  Kristallisationspunkt  der  sitt- 
lichen Erziehung.    20  Pf. 

305.  Leidolph,  Über  Methodik  n.  Technik  des  Geschieh tsunterrichta.  40  PL 

306.  Köhler,  Schule  und  Kolonialinteresse.    40  Pf. 

307.  Clemenz,  Die  Beobachtung  und  Berücksichtigung  der  Eigenart  der 
Schüler.    60  PL 

308.  Dietrich,  0.,   Wie  kann  die  Sohule  bei  der  Fürsorge  nm  die  schul- 
entlassene männliche  Jugend  mitwirken?    40  Pf. 

309.  Bau  mann,  ProL  Dr.,  Uni?ersitäten.    1  M  20  PL 

310.  Jungandreas,  Zur  Beform  des  Beligionsunterridits.    40  Ft 

311.  Hermann,  Dr.  med.,  Heilerziehungshäuser  (Kinderirrenanstalten}  als 
Ergänzung  der  Bettungshänser  und  Irrenanstalten.    25  FL 

312.  Michel,  0.  H.,  Die  Zeugnisfähigkeit  der  Kinder  vor  Geridit    1  M. 

313.  Prüm  er s,  A.,  Zwölf  Kinderlieder.     Eine  analytische  Stadie.    30  Fl 

314.  Op  per  mann,  £.,   Dr.  Horst  Keferstein*    Gedenkblatt  aeinea  Lebeoi 
und  Wirkens.    50  FL 


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Die  Erziehung 
zur  Selbstbeherrschung, 

ein  pädagogisches  Problem. 

Von 

Chr.  Rud.  Simon 

in  Frankfurt  a.  M. 
Pftdagogiaohea  Maguilii,  Heft  888. 

* 


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Inhalt. 


Seite 

Einleitung 1 

I.  Das  Wesen  zur  Selbstbeherrsohang 4 

II.  lodividnalismos  und  Selbstbeherrschung 9 

m.  Willensfreiheit  und  Selbstbeherrschung 15 

IV.  Die  Erziehung  zur  Selbstbeherrschung 20 

V.  Besondere  Schwierigkeiten 26 

TL  Die  Persönlichkeit  des  Erziehers 30 


Man  moB  auf  nichts  so  wenig  vertranen 
and  an  nichts  so  iinablftssig  arbeiten,  als  an 
seiner  Seelenstärke  und  an  seiner  Selbst- 
beherrschung, die  beide  die  einzigen  sichern 
Grundlagen  des  irdischen  Glückes  sind. 

W,  V.  Humboldt. 

Einleitung. 

Für  die  ethische  Wertung  einer  Handlung  können 
zwei  Gesichtspunkte  in  Betracht  kommen:  entweder  die 
Gesinnung,  als  die  Quelle,  aus  der  sie  geflossen  ist, 
oder  ihre  Folgen,  als  ihre  Wirkung  oder  ihr  Erfolg. 
Nicht  gering  ist  die  Zahl  derjenigen  Ethiker,  die  den 
zweiten  Gesichtspunkt  als  den  maßgebenden  betrachten. 
Sie  lehren,  alles  Tun  sei,  unabhängig  von  der  Gesinnung, 
Ton  der  es  ausgegangen,  einzig  danach  zu  bewerten, 
welche  Förderung  die  Wohlfahrt  der  Menschen  dadurch 
erfahrt 

Kant  dagegen  und  nach  ihm  Herbart  ^  der  sich  in 
dieser  Hinsicht  selbst  als  Kantianer  bezeichnet  hat,  er- 
hoben mit  aller  Schärfe  den  ersten  Gesichtspunkt  zur 
Richtschnur  ihrer  Ethik.  Am  Anfang  der  »Grundlegung 
zur  Metaphysik  der  Sitten«  sagt  Kant:  »Es  ist  überall 
nichts  in  der  Welt,  ja  überhaupt  auch  außer  derselben 
zu  denken  möglich,  was  ohne  Einschränkung  für  gut 
könnte  gehalten  werden,  als  allein  ein  guter  Wille.«  ^) 
Auch  in  der  »Kritik  der  praktischen  Vernunft«  zeigt  er, 
daß   ihm   die   edle  Gesinnung   das  wertvollste  an   einer 


*)  Kant,  Grundlegung  usw.   4.  Aufl.   Frankfurt  1794.    8.  1. 
Fld.  Jfag.  889.    Simon,  Emehxmg  zur  Selbstbehenraohim«.  1 


—     2     — 

Handlung  ist,  unabhängig  davon,  ob  die  beabsichtigte 
Wirkung  erreicht  wurde  oder  nicht  ^) 

Das  ist  auch  der  Orundzug  der  christlichen  Ethik,  wie 
sie  in  der  Bergpredigt  ihre  klarste  Ausprägung  gefunden 
hat  und  wie  sie  dem  Geiste  nach  bereits  von  Plato  und 
von  den  Stoikern  gelehrt  worden  war.  Und  jeder  Er- 
zieher, der  sich  christlich  nennt,  wird  sich  dem  an- 
schließen müssen,  daß  Moral  nichts  anderes  ist,  als  die 
in  praktischer  Betätigung  wirksam  gewordene  sittliche 
Gesinnung.  Er  wird  seine  Hauptaufgabe  nicht  in  der 
möglichst  vielseitigen  Mitteilung  von  Kenntnissen  und 
Fertigkeiten  sehen,  sondern  in  der  Bildung  eines  sitt- 
lichen Charakters  durch  diese.  So  meint  es  auch 
Herder,  wenn  er  in  seiner  geistreichen  Abhandlung  »Tom 
Ideal  einer  Schule«  sagt:  »Bildung  der  Denkart,  der  Ge- 
sinnung und  Sitten,  das  ist  die  einzige  Schule,  die  diesen 
Namen  verdient,  nicht  Unterricht  und  Lehre.« 

Leider  haben  unsere  Schulen  im  allgemeinen  zu  sehr 
den  Charakter  von  Lernschulen,  statt  den  von  Erziehungs- 
schulen, sie  bilden  zu  sehr  einseitig  den  Intellekt,  statt 
ihre  Eraft  mehr  auf  das  Ganze  zu  konzentrieren:  die 
Entwicklung  einer  schönen,  edlen  Menschlichkeit.  Darum 
werden  so  viele  im  späteren  Leben  so  bald  schachmatt 
gegenüber  den  Leidenschaften  in  ihrem  Innern  und  gegen- 
über den  Yersuchungen  des  Lebens,  weil  Elternhaus  und 
•Schule  sie  nicht  gelehrt  haben,  beiden  ein  festes,  in  sitt- 
lichem Wollen  wurzelndes  »Nein«  entgegenzusetzen. 

Wir  erkennen  somit  als  Kern  aller  Erziehung  die 
Festigung  des  Willens  zum  Guten  oder,  wie  Eerbart 
sagt,  die  »Charakterstärke  der  Sittlichkeit«.  Ähn- 
lich drückt  sich  ein  ausgezeichnetes  neueres  Buch  aus: 
»Der  Wille  ist  wichtiger,  als  alle  Gelehrsamkeit;  die 
Bildung  des  Willens,  des  Charakters  ist  daher  die  erste 
Aufgabe  der  Erziehung,  die  begonnen  sein  muß,  bevor 

^)  Eant,  Kritik  usw.  5.  Aufl.  Leipzig,  Hartkooob,  1818.  Man 
vergleiche  besooders  S.  222—225;  zum  folgendeo  die  AomerkongeD 
ebenda. 


die  Schlügelehrsamkeit  an  unsem  Zögling  herantritt«  ^) 
Wenn  das  yon  allen  £rziehem  mehr  erkannt  wird,  dann 
wird  sich  unsere  deutsche  Schule  mehr  zu  dem  gestalten, 
was  sie  sein  soll:  zu  einer  Schule  des  Willens,  zu  einer 
Lebensschale. 

In  diesem  Sinne  fordern  nun  manche  neueren  Ethiker, 
so  der  bekannte  Züricher  Pädagoge  Dr.  Fr.  W.  Foerster^ 
besondere,  den  Religionsunterricht  ergänzende  und  unter- 
statzende ethische  Unterweisungen  der  Jagend,  welche 
sie,  wie  der  Genannte  sagt,  zum  »Mitfühlen  mit  dem 
Nächsten«  und  im  weiteren  überhaupt  zum  »Sich-Einfühlen 
in  den  sozialen  Zusammenhang  des  Lebens«  anleiten 
sollen.  Er  nennt  solche  Belehrungen  »Lebenskunde« 
oder  auch  im  Anschluß  an  amerikanische  Yorbilder  »Moral- 
pädagogik«. Die  Angabe  einer  solchen  würde  also  sein, 
den  jungen  Menschen  ein  klares  Bewußtsein  über  ihr 
sittliches  Leben  zu  verschaffen,  ihnen  ein  tieferes,  auf  die 
letzten  OrtLnde  zurückführendes  Verständnis  dieser  für 
sie  so  bedeutungsvollen  Seite  der  Wirklichkeit  zu  ge- 
währen und  die  eine  persönlichste,  ernsteste  Frage  des 
Menschen  zu  beantworten:  Was  soll  ich  tun?  Wie  soll 
ich  mein  Leben  einrichten?  Sie  hat  daher  alle  Gebiete 
des  menschlichen  Lebens  und  deren  mannigfachen  Be- 
ziehungen zu  uns  und  untereinander  in  den  Kreis  ihrer 
Betrachtungen  zu  ziehen. 

Als  eines  ihrer  schwierigsten  Probleme  bezeichnet 
Foerster  in  seiner  bekannten  »Jugendlehre«  die  Er- 
ziehung zur  Selbstbeherrschung  und  fügt  hinzu: 
»Der  Erzieher  muß  sich  die  ganze  Schwierigkeit  seiner 
Aufgabe  klar  machen,  wenn  er  auf  diesem  Felde  irgend 
.welchen  Boden  gewinnen  will.«  ^ 

Wir  wollen  in  den  nachfolgenden  Ausführungen  den 
Schwierigkeiten  dieses  Problems  einmal  nachgehen  und 


^)   Ad,  Matthias^   Wie   erziehen   wir   nnsern   Solm   Benjamio. 
MüDoheo,  Beck,  1897.    8.  65/66. 

*)  Fberster,  Jagendlehre.     Ein  Booh  ffir  ElteiD,  Lehrer  nnd 
QeiitUohe.    Berlin,  Reimer,  1906.    8.  15. 

1* 


—     4     — 

seine  Bedeutung  für  die  Erziehung  zu  erkennen  yer- 
suchen.  Wir  werden  uns  zu  diesem  Zwecke  zunächst 
über  das  Wesen  und  über  die  Notwendigkeit  der 
Selbstbeherrschung  zu  orientieren  haben  und  uns  dann 
fragen  müssen,  ob  die  Erziehung  zur  Selbstbeherrschung 
möglich  ist,  wie  sie  zu  geschehen  hat,  welche  be- 
sonderen Schwierigkeiten  sie  bietet,  und  welche  An- 
forderungen sie  an  die  Persönlichkeit  des  Erziehers 
stellt,  —  wahrlich:  soviel  Fragen,  soviel  Probleme! 


Das  Wesen  der  Selbatbeherrsohtizig. 

Zu  gewissen  Zeiten  erlangen  in  unserem  Bewußtsein 
einzelne  Vorstellungen  das  Übergewicht  über  die  andern, 
wodurch  der  Vorstellungsverlauf  plötzlich  eine  bestimmte 
Bichtung  erhält;  das  geschieht,  wenn  der  Mensch  etwas 
begehrt  oder  will.  Denn  die  Seele  nimmt  ihre  Zustände 
nicht  nur  vorstellend  wahr,  sondern  begleitet  sie  auch 
mit  mehr  oder  weniger  lebhaften  Gefühlen  der  Lust  oder 
Unlust  und  läßt  sich  durch  diese  wiederum  zu  mannig- 
fachen Strebungen  oder  Widerstrebungen  anregen. 

Machen  wir  uns  das  an  einem  Beispiel  klar:  Ein 
Knabe  erblickt  am  Baum  des  Nachbargartens  einen 
schönen  roten  Apfel.  Durch  diesen  äußeren  Beiz  (sinn- 
liche Wahrnehmung)  wird  sein  Begehren  geweckt.  Nehmen 
wir  an,  daß  er  auch  Hunger  hat,  so  wird  es  durch  einen 
inneren  Beiz  (Trieb)  noch  erhöht  Beide  Vorstellungen 
sind  gleich  so  stark  mit  Gefühlen  verbunden,  daß  die 
natürliche  Folge  eine  sofortige  impulsive  Beaktion  sein 
wird,  wenn  sich  nicht  im  Bewußtsein  zwischen  Beiz  und 
Beaktion  Zwischenglieder  in  Form  von  anderen  gefühls- 
betonten Vorstellungen  einschieben.  »Die  Verlangsamung 
des  Entschlusses,  oder  genauer  gesagt,  die  Einschiebung 
einer  Anzahl  von  psychischen  Mittelgliedern  zwischen 
einen  gegebenen  Willensimpuls  und  den  Entschluß  oder 
die  Handlung,«  sagt  Jodl^  »ist  eine  der  wichtigsten 
Leistungen  der  bewußten  Entwicklung  in   der  Bichtung 


—     5     — 

auf  den  Willen.«  ^)  Im  ganz  jugendlichen  Individuum 
fehlen  solche  Beizhemmungen  noch;  erst  mit  zunehmender 
Erfahrung  und  allmählicher  Bereicherung  des  Gedanken- 
und  Gefühlslebens  machen  sie  sich  geltend. 

Nehmen  wir  an,  daß  sie  in  unserem  Knaben  wirksam 
sind:  er  bleibt  überlegend  stehen.  Blitzschnell  jagen  die 
verschiedenartigsten  Vorstellungen  durch  sein  Bewußtsein. 
Analysieren  wir  diesen  Yorstellungsinhalt,  so  finden  wir 
Vorstellungen  a,  die  zwar  den  Beiz  momentan  hemmen, 
aber  die  gleiche  Tendenz  haben  und  ihn  infolge  ihrer 
ähnlichen  Gefühlswirkungen  stärken:  Die  Freude  des 
Eletterns  (a^),  der  süße  Geschmack  eines  Apfels  (a,),  das 
angenehme  Gefühl  des  Gesättigtseins  nach  dem  Genüsse 
des  Apfels  (a,)  und  ähnliche  Erinnerungsbilder  mehr. 
Daneben  machen  sich  aber  andere  Vorstellungen  b 
geltend,  die  den  Beiz  nicht  nur  momentan  hemmen, 
sondern  ihn  auch  durch  ihre  entgegengesetzte  Tendenz 
und  ihre  Verbindung  mit  ganz  anderen  Gefühlskomplexen 
schwächen  und  zurückdrängen:  daß  der  Apfel  fremdes 
Eigentum  ist  (b^),  daß  Stehlen  eine  schimpfliche  Handlung 
ist  (b,),  daß  ein  Dieb  bestraft  wird  (bg),  daß  seine  Tat 
die  Eltern  betrüben  würde  (b4)  u.  ähnh  mehr.  Im  günstig- 
sten Falle  werden  diese  verschiedenartigen  Vorstellungen 
als  zwei  getrennte  Eausalreihen  auftreten,  von  denen  die 
Beihe  b  nach  a  folgt  und  dadurch  leicht  das  Obergewicht 
über  diese  bekommt  Sie  können  sich  aber  auch  kreuzen; 
80  können  auf  a^  etwa  b^  und  b,,  dann  a,,  dann  b,  und 
b4  und  dann  erst  a^  folgen  usw.  Jedenfalls  wird  der 
auf  die  Überlegung  folgende  Willensentschluß 
wesentlich  davon  abhängen,  welche  von  den  Vor- 
stellungen die  größte  Intensität  besitzen  und  mit 
den  stärksten  Gefühlswirkungen  verbunden  sind. 
Je  geordneter  und  klarer  der  geistige  Besitz  ist,  desto 
zielbewußter  und  einheitlicher  wird  sich  der  Entschluß 
gestalten. 

>)  Jodl,  Lehibnoh  der  Pbyohologie.  2.  Aufl.  2  Bde.  Stattgart, 
Colta,  19(^   2.  Bd.,  8.  391. 


-      6     — 

Aber  er  ist  auch  mitbediDgt  durch  die  individuelle 
Veranlagung,  namentlich  das  Temperament  des  Knaben. 
Wir  stoßen  damit  hier  schon  auf  eines  der  wichtigsten 
Momente  unseres  Problems.  Es  entsteht  erstens  die  Frage: 
Kann  die  Erziehung  den  Yorsteilungskreis  so  beeinflussen, 
daß  die  Vorstellungen  b  die  nötige  Stärke  besitzen?  — 
wodurch  sich  unser  Gegenstand  zu  einem  Problem  von 
den  Grenzen  der  Macht  der  Erziehung  zuspitzen  würde. 
Sodann  entsteht  die  weitere  Frage:  Ist  ein  Knabe  über- 
haupt im  Stande,  sich  frei  auf  Grund  solcher  Reflexionen 
zu  entscheiden  oder  ist  seine  Entschließung  nicht  viel- 
mehr durch  Geburt  (Vererbung  und  Anlage)  und  Schick- 
sal bestimmt?  —  und  damit  würden  sich  unsere  Er- 
örterungen zur  Frage  der  Willensfreiheit  und  zum  Pro- 
blem des  Charakters  wenden  müssen.  In  anderem  Zu- 
sammenhange werden  wir  uns  mit  diesen  Fragen  aus- 
einanderzusetzen haben.  — 

Nehmen  wir  hier  zunächst  an,  daß  sich  der  Knabe 
nach  kurzer  Überlegung  entschließt,  seinen  Weg  fort- 
zusetzen; dann  haben  die  Vorstellungen  der  Reihe  b  in 
ihm  die  Oberhand  gewonnen  und  ihn  veranlaßt,  sein 
Begehren  zu  unterdrücken.  Und  damit  stellt  sich  uns 
unser  Beispiel  als  ein  typischer  Akt  von  Selbst- 
beherrschung dar. 

Wir  können  diese  somit  psychologisch  definieren 
als  einen  nach  innen  gerichteten,  auf  das  Individuum 
zurückwirkenden  Willensakt,  durch  den  es  mit  Hilfe 
von  reizhemmenden  Vorstellungen  andere  stark  gefühls- 
betonte Vorstellungen  verdrängt,  um  so  eine  Reaktion 
auf  einen  starken,  durch  äußere  (sinnliche)  oder  innere 
Reize  (Triebe)^)  hervorgerufenen  Willensimpuls  zu 
unterdrücken. 


^)  In  deo  meisten  Fällen  werden,  wie  in  nnserm  Beispiel,  beide 
zusammen  wirken;  dooh  können  auch  innere  Reise  allein  (Vor- 
stellungen, Triebe,  Leidenschaften)  einen  starken  Willensimpuls 
auslösen,  ohne  dorob  sinnliobe  Wahrnebmungen  geweckt  worden 
zu  sein. 


—     7     — 

Demnach  müßte,  ganz  allgemein  gesprochen,  jede 
Unterdrückung  eines  Willensimpulses  als  Selbstbeherr- 
schung bezeichnet  werden.  Das  tut  der  Sprachgebrauch 
aber  bekanntlich  nicht;  er  zieht  auch  das  sie  bestim- 
mende ethische  Moment  in  Betracht  Man  spricht  nur 
dann  von  »Selbstbeherrschung«,  wenn  sie  im  Dienste  der 
Sittlichkeit  steht,  d.  h.  nur  dann  geschieht,  wenn  durch 
sie  eine  unmoralische  Handlung  verhindert  wird,  mit 
anderen  Worten,  wenn  sie  eine  Tugend  oder  der  sie  be- 
stimmende Wille  ein  guter  ist.  Diese  ist  allein  die  er- 
zieherisch zu  erstrebende.  ^)    (S.  Schema  S.  8.) 

Unsere  Betrachtung  hat  uns  bis  jetzt  gezeigt,  wie 
stark  Begehren  und  Wollen  im  Oedankenkreis  wurzeln 
und  daß  der  Widerstreit  der  Motive,  oft  auch  treffend 
> Kampf  zwischen  Kopf  und  Herz«  genannt,  der  reich 
bewegte  Untergrund  ist,  aus  dem  die  Selbstbeherrschung 
geboren  wird.  Dabei  ist  aber  wohl  zu  bedenken,  daß  die 
bloßen  Yorstellungen  den  Menschen  noch  nicht  zum 
Wollen  treiben  oder  vom  Handeln  zurückhalten;  erst 
wenn  die  Seele  ihren  Wert  oder  Unwert  als  Lust-  oder 
Unlustgefühl  erlebt,  können  sie  erst  unsere  Entschließungen 
bestimmen  und  zu  starken  Antrieben  und  Hilfen  in  der 
Selbsterziehung  werden.  Die  Macht  der  Yorstellungen 
beruht  weder  auf  dem  verschiedenen  Grade  der  vor- 
stellenden Tätigkeit,  noch  auf  der  verschiedenen  Stärke 
der  Vorstellungsinhalte,  sondern  lediglich  auf  ihrer  Ver- 
kettung mit  unseren  Oefühlen.  Jodl  sagt  einmal:  »Der 
menschliche  Wille  ist  ein  Riese,  aber  losgelöst  von  dem 
mütterlichen  Boden  der  Gefühle  sinkt  er  alsbald  kraftlos 
in  sich  zusammen.«  ^)    Eine  einzige  stark  gefühlsbetonte 

^)  Der  Begriff  »SeibstbeherrsohaDgc  hat  im  weseotlichen  diesen 
DegatiTen  Charakter.  Handelt  es  sieh  sozusagen  um  »positive« 
Selbstbeherrschung,  —  wenn  sie  etwa  in  der  Krankenpflege  zur 
Ausführung  einer  moralischen  Handlung  nötig  ist  —  so  spricht  man 
mehr  von  »Selbstüberwindungc.  Doch  ist  auch  diese  im  wesent- 
lichen die  Resultante  desselben  oben  charakterisierten  inneren 
Kampfee:    Bejahung  der  edlen,  Verneinung  der  unedlen  Motive. 

s)  Jo(ß  a.  a.  0.  S.  403  (2.  Bd.). 


—     8     — 


—     9     — 

Vorstellung  kann  eine  solche  Bewnßtseinsintensität  er- 
langen, —  man  vergleiche  Josephs  Wort:  »Wie  sollte 
ich  ein  so  großes  Übel  tan  und  wider  Gott  sündigen  Ic 
—  daß  sie  allein  im  stände  ist,  alle  andern  entgegen- 
strebenden zurückzudrängen  und  den  Willensimpuls  als 
allein  herrschende  in  ihre  Richtung  umzubiegen. 

Das  tiefste  Geheimnis  aller  Willens-  und  Charakter- 
bildung besteht  darin,  —  und  das  erklärt  zum  Teil  die 
Schwierigkeit  der  Erziehung  zur  Selbstbeherrschung  — , 
den  Gedankenkreis  des  Zöglings  so  zu  beeinflussen,  daß 
er  sich  die  Ideen  des  Sittlichen  nicht  nur  aneignet,  sondern 
zugleich  Yon  ihnen  in  den  innersten  Tiefen  des  Herzens 
ergriffen  wird,  damit  sie  in  ihm  zu  geistigen  Mächten 
werden,  die  ihn  antreiben  und  unterstützen  im  Kampfe 
um  eine  reinere  Gestaltung  seiner  Triebe,  in  seinem 
Ringen  nach  einem  sittlichen  Charakter.  — 

Ob  und  wie  solche  Beeinflussung  geschehen  kann, 
wird  sich  im  weiteren  Verlauf  unserer  Untersuchung 
zeigen;  hier  drängt  sich  uns  zunächst  die  Frage  auf,  ob 
sie  denn  notwendig,  ja  überhaupt  wünschenswert  ist. 

n. 

Individualismus  und  Selbstbeherrsohung. 

Auch  Foerster  sagt  an  der  genannten  Stelle:  »Das 
Kind  ist  ein  mächtig  treibender,  wachsender  Organismus, 
der  nach  allen  Seiten  Raum  zur  Entfaltung  und  Ent- 
wicklung verlangt;  die  Ernährung  spielt  im  physiologi- 
schen Aufbau  des  Körpers  eine  entscheidende  Rolle  und 
dementsprechend  treten  die  betreffenden  Triebe  mit  ge- 
bieterischer Notwendigkeit  auf  —  muß  nicht  da  das  Gebot 
der  Selbstbeherrschung  als  eine  Forderung  erscheinen,  die 
allen  elementarsten  Lebensinstinkten  des  Kindes  zuwider- 
läuft, als  eine  Repression,  wo  alles  nach  Ausdehnung 
drängt,  als  eine  Einschränkung,  bevor  noch  das  ganze 
Gebiet  der  eigenen  Individualität  recht  erobert  ist?«  ^} 

^)  A.  a.  0.  8. 15. 


—     10     — 

Diese  Frage  gewinnt  eine  erhöhte  Bedeutung,  wenn 
man  bedenkt,  wie  sehr  die  ganze  Pädagogik  unserer  Zeit, 
des  »Jahrhunderts  des  Kindes«,  schon  seit  den  Tagen 
Rousseaus  und  Pestahxxü  unter  dem  Einfluß  des  In- 
dividualismus steht.  Ein  kurzer  geschichtsphiiosophi- 
scher  Bückblick  möge  diese  Entwicklung  und  damit  unser 
Problem  in  neuer  Beleuchtung  zeigen. 

In  der  Antike  galt  das  Individuum  nur  insoweit,  als 
es  ein  Glied  der  Gesamtheit,  des  Staates,  war.  Darum 
hatte  es  sich  dem  Ganzen  unterzuordnen  und  war  nur 
existenzberechtigt,  wenn  es  für  die  Gesamtheit  brauchbar 
und  nützlich  war.  In  dieser  Auffassung  von  Staat  und 
Individuum,  die  sich  schon  bei  Plaio  und  Aristoteles^ 
später  aber  besonders  im  alten  Rom  ausgeprägt  findet, 
liegt  es  begründet,  daß  die  Selbstbeherrschung  eine  der 
höchsten  Tugenden  des  Bürgers  war,  die  schon  vom 
Knaben  ersehnt  und  mit  allen  Mitteln  der  Selbstdisziplin 
geübt  wurde.  Sie  gehörte  auch  zu  den  Grundtugenden 
der  stoischen  Ethik:  Einsicht,  Tapferkeit,  Selbstbeherr* 
schung,  Gerechtigkeit.  Die  stoische  Tugend  trägt  im 
wesentlichen  den  Charakter  eines  Kampfes  mit  den 
Affekten;  darin  liegt  ihre  oben  angedeutete  Verwandt- 
schaft mit  der  christlichen  Ethik. 

Wenden  wir  uns  dieser  zu,  so  finden  wir,  daß  die 
Askese  der  mittelalterlichen  Kirche  ähnlich  motiviert  war. 
Der  Mensch  des  Mittelalters  war  doppelt  gebunden, 
sowohl  innerlich,  geistig,  als  Sohn  der  Kirche,  als  auch 
äußerlich  durch  den  Druck  der  Zünfte  und  Gilden,  die 
der  Freiheit  ihrer  Glieder  die  engsten  Schranken  auf- 
erlegten. Das  Individuum  unterwarf  sich  wie  im  Alter- 
tum ganz  selbstverständlich  der  objektiven  Welt,  die  ihm 
gegenüberstand  und  es  nach  ihren  Bedürfnissen  formte 
und  unter  diese  zwang. 

Diese  Konstellation  erfuhr  eine  vollständige  ümkehrung 
in  der  Zeit  der  Renaissance,  besonders  durch  die  Re- 
formation. Lnither,  der  selbst  so  fest  stand  gegen  Kaiser 
und  Papst,  lehrte  den  Menschen,  sich  selbst  zu  finden. 


—    11    — 

Er  bog  die  allgerndne  Zeitströmung,  die  obDe  Frage  zu- 
nacbst  eber  einer  freien  weltlichen  Kultur  zugeneigt  war, 
in  seine  spezifisch  religiösen  Bahnen  um  und  machte  den 
herrschenden  Zug  nach  Auflehnung  gegen  Freiheits-  und 
Gewissenszwang  seinen  religiösen  Emeuerungsbestrebungen 
dienstbar.  Durch  seine  Lehre  von  der  >  Freiheit  des 
Ohristenmenschen«  und  vom  »persönlichen  Priestertumc  i) 
fühlten  sich  Bauern  und  Bürger  plötzlich  autonom,  und 
damit  wurde  das  Gebot  der  Selbstbeherrschung  erst  zum 
Problem.  Bisher  durch  die  kirchlichen  und  sozialen 
Verhältnisse  geboten,  als  selbstverständlich  betrachtet  und 
darum  verhältnismäßig  leicht  erfüllt,  war  es  nun  mit 
seinem  Schwerpunkt  in  das  Individuum  verlegt.  Dieses 
machte  sich  zum  Mittelpunkt  der  objektiven  Welt  und 
suchte  diese  aus  sich  heraus  nach  sich  zu  bilden.  Man 
braucht  sich  nur  an  die  Zügellosigkeiten  der  »Bauem- 
unruhen«  und  an  das  fanatische  Treiben  der  » Bilder- 
sturmer c  zu  erinnern,  um  dieses  Problem  zu  erkennen. 
Eine  neue  Idee  hatte  die  Menschheit  ergriffen:  die 
Idee  vom  Selbstwert  des  Individuums.^)  Sie  durch- 
zieht das  ganze  Zeitalter  der  Aufklärung,  und  auch  der 
Pädagogik  strömten  von  ihr  starke  Impulse  zu.  In  Eng- 
land  sehen   wir   sie   in   John   Locke  ^   in   Frankreich  in 


*)  Mao  vergleiche  Luthers  Schriften,  heransgegeben  von  Dr.  E, 
Keferstein  (Bibliothek  pädagogischer  Klassiker  von  Friedrich  Mann)^ 
Langensalza,  Hermann  Beyer  &  Söhne  (Beyer  &  Mann).  Besonders 
die  Abhandlang  »Von  der  Freiheit  eines  (^hristenmensohen«  (S.  16) 
and  >yon  weltlicher  Obrigkeit,  wie  weit  man  ihr  Gehorsam  schuldig 
sei«.    (8.  20.) 

*)  Man  vergleiche  die  symbolischen  Worte  Fansts  zu  Wagner 
am  Ostermorgen  {Goethes  Faust,  I.  Teil,  2.  Szene). 
Sie  feiern  die  Auferstehnog  des  Herrn, 
Denn  sie  sind  selber  auferstanden 
Aus  niedriger  Häuser  dumpfen  Qemächern, 
Aus  Handwerks-  und  Oewerbesbanden; 
Aus  der  Kirche  ehrwürdiger  Nacht 
Sind  sie  alle  ans  Licht  gebracht  I 
Zufrieden  jauchzet  groß  und  klein: 
Hier  bin  ich  Mensch,  hier  darf  ich*8  sein. 


—     12     — 

Montaigne  vertreten,  bis  sie  in  Rousseau  ihren  blendend- 
sten Ausdruck  fand.  Dieser  radikale  Oesellscbaftspessimist^ 
der  selbst  keine  Selbstbeherrschung  kannte  und,  wie 
seine  ^Confessions^  zeigen,  ein  Spielball  seiner  Triebe 
und  Gefühle  war,  wollte  auch  in  der  Erziehung  das  Eind^ 
weil  es  absolut  Selbstzweck  sei,  von  aller  Beschränkung 
und  Einengung  befreit  wissen,  i)  Laisser  faire  la  naiure! 
Der  Erzieher  hat  nur  aus  dem  Wege  zu  räumen,  was 
der  natürlichen  Entwicklung  des  jungen  Menschen  hinder- 
lich ist  Denn  »der  einzige  ruhende  Pol  in  der  Er- 
scheinungen Fluchte  ist  ihm  die  Persönlichkeit  in  ihrem 
ursprünglichen,  vernünftigen  Bewußtsein,  ihr  Kern  ist  das 
Oefühl,  alles  andere  Beflexion.  Und  so  sehr  er  die  Kultur 
haßte,  —  sie  wird  für  das  Individuum  zur  Gefahr,  da  es 
in  ihr  seine  ürsprünglichkeit,  sein  ureigenstes,  innerstes 
Wesen  verlieren  muß,  —  so  sehr  glaubte  dieser  seltsame 
Idealist  an  die  große  Güte  der  Menschennatur. 

In  reinerer,  gleichsam  veredelter  Form  kehren  diese 
Ideen  vom  Selbstwert  des  Menschen  bei  den  deutschen 
Philanthropen,  dann  vor  allem  in  Pestalozzi  wieder. 
Auch  er  stellt  das  Kind  in  den  Mittelpunkt  der  Päda- 
gogik. Das  Ziel  der  Erziehung  darf  nicht  eine  objektive, 
außerhalb  des  Individuums  liegende  Idee  sein  (wie  der 
»Staat«  in  der  Antike,  die  »Kirche«  im  Mittelalter),  es 
liegt  in  ihm  und  bedarf  nur  der  Entfaltung:  es  ist  seine 
Heranbildung  zum  freien,  edlen  Menschentum,  »die  all- 
gemeine Emporbildung  der  inneren  Kräfte  des  Menschen 
zu  reiner  Menschenweisheit,«  wie  er  es  in  der  »Abend- 
stunde eines  Einsiedlers«  formuliert  hat') 

^)  ihnüe  ou  de  ridueatton  par  J.  J,  Rousseau^  Oüayen  de 
Öenhre,  Paria  ^  Le  Prieur^  1794,  Man  vergleiohe  die  ganze  Ein- 
leitung zam  2.  Buch,  besonders  S.  146:  Lea  mcis  d'obür  et  de  com- 
mander  seront  proscrite  de  aon  dictionnaire,  eneore  plus  de  devoir 
et  d'obligation.  (Die  Worte  »gehorchen«  und  »befehlen«  müssen 
aus  seinem  Wörterbuch  gestrichen  werden,  noch  mehr  die  Worte 
»Pflicht  nnd  Schuldigkeit«.) 

*)  Man  vergleiche  besonders  die  tiefeinnigen  Aphorismen  35  bis 
50.    (Ausgabe  von  Mann,  III.  Band.) 


—     13     — 

Und  mit  diesem  pädagogischen  Glaubensbekenntnis 
steht  PesUUoxxi^  der  große  »Erzieher  der  Menschheit«,^) 
wie  ein  mächtiger  Scheinwerfer  am  Eingang  des  19.  Jahr- 
hunderts, and  Licht  und  Schatten  in  der  Pädagogik  werden 
seitdem  bis  auf  unsere  Tage  so  gewertet,  wie  sie  unter 
dieser  Beleuchtung  erscheinen.  Wie  stellt  sich  in  ihr  das 
Gebot  der  Selbstbeherrschung  dar?  Muß  es  nicht  als  ein 
unüberbrückbarer  Gegensatz  erscheinen  gegenüber  der 
Forderung  nach  Entwicklung  der  im  Einde  liegenden 
Natoranlagen?  Wie  können  sich  diese  entwickeln,  wenn 
sie  fortgesetzt  zurückgedämmt  werden?  Starkes  Wollen 
allein  bildet  den  Charakter.  Wie  können  wir  aber  starke 
selbständige  Charaktere  bilden,  die  sich  in  ihrer  Eigenart 
und  Ursprünglichkeit  frei  entfalten,  —  wenn  wir  der 
Freiheit  der  Persönlichkeit  auf  Schritt  und  Tritt  Zügel 
auferlegen? 

Hier  tritt  der  Schwerpunkt  unseres  Problems 
mit  voller  Schärfe  zutage:  die  scheinbare  Unmöglichkeit, 
in  der  Erziehung  diese  beiden  Forderungen  zu  ver- 
einigen. In  Wort  und  Schrift,  in  Presse  und  Parlament 
kann  man  immer  wieder  die  Vorwürfe  lesen  und  hören: 
unsere  Zeit  brauche  ganze  Männer,  aber  die  Schule  ver- 
hindere die  Entwicklung  jeder  Individualität,  indem  sie 
alle  originellen  Impulse  unterdrücke  und  unter  ihre 
Disziplin  beuge;   sie  nivelliere  zu  viel. 

Aber  der  Pädagoge  kann  darum  doch  die  Erziehung 
zur  Selbstbeherrschung  nicht  fallen  lassen,  sondern  muß 
versuchen,  beiden  Forderungen  zu  genügen.  Denn  sie 
sind  nicht  nur  gleichberechtigt,  die  eine  ist  vielmehr  die 
notwendige  Eonsequenz  der  andern,  damit  die  Freiheit 
nicht  zum  Fluche  wird.  Schon  Pythagoras  lehrte,  daß 
niemand  frei  sei,  der  sich  nicht  in  jeder  Beziehung  selbst 
beherrscht 

Gerade  in  einer  Zeit,  die  den  einzelnen  so  sehr  auf 
seine  eigene  Verantwortlichkeit  stellt,  ihm  rechtlich  und 


^)  Orabschrift. 


—     14     — 

sozial  ein  solch  großes  Maß  von  Freiheit  gewährt,  muß 
die  Forderung  der  Selbstbeherrschung  mit  doppeltem  Nach- 
druck erhoben  werden :  einmal  um  des  Individuums  willen, 
damit  es  nicht  in  schrankenlosem  Sich -Ausleben  physisch 
und  sittlich  Schaden  nehme,  seine  besten  Kräfte  in  un- 
beschränktem Genuß  vergeude  oder  infolge  moralischer 
Defekte  mit  dem  Gesetz  in  Konflikt  gerate  und  seine 
Ehre  und  Existenz  untergrabe;  sodann  um  der  Gesamt- 
heit willen,  die  die  Zurückdrängung  des  Egoismus  fordern 
muß,  wenn  sie  nicht  auf  jeden  Fortschritt  in  Kultur  und 
Sitte  verzichten,  sich  nicht  persönlicher  Willkür  ausliefern 
und  ihren  Fortbestand  gefährden  will.  Ein  Blick  in  die 
Tagesblätter,  die  stets  von  Opfern  des  Jähzorns,  des 
Alkohols  und  der  Begehrlichkeit  in  jeder  Gestalt  zu  be- 
richten wissen,  von  Morden,  Unterschlagungen  und  Sitt- 
lichkeitsvergehen jeder  Art,  kann  uns  zur  Genüge  be- 
lehren, welche  betrübenden  Folgen  der  Mangel  an  Selbst- 
beherrschung für  den  einzelnen  wie  für  die  Gesamtheit 
hat,  ganz  zu  schweigen  von  den  unzähligen  Feinheiten 
menschlicher  Verhältnisse  und  Einrichtungen,  die  auf 
gegenseitigem  Vertrauen  beruhen  und  die  ohne  Selbst- 
beherrschung nicht  bestehen  könnten. 

»Für  das  Zusammenleben  der  Menschen,«  sagt  Foersier 
in  einem  seiner  vorzüglichen  Beispiele,  »ist  Selbst- 
beherrschimg  genau  so  notwendig,  wie  für  die  Gestirne 
des  Himmels  das  Gesetz  ihrer  Bewegung.«  ^) 

Moralische  Gesinnung  kann  nicht  durch  Gesetze  er- 
zwungen werden;  darum  muß  der  Ethiker,  vor  allem  der 
Sozialethiker,  von  allen  Gliedern  der  Gesellschaft  Selbst- 
beherrschung fordern,  und  von  der  Schule:  Gewöhnung^ 
an  sie.  Denn  wahre  Freiheit  ist  sittliche  Gebundenheit 
Der  Weg  zu  jener  führt  nur  durch  diese,  durch  strrag& 
Selbstzucht! 


')  A.  a.  0.  8.  235. 


—     15     — 

m. 

Willensfreiheit  und  Selbstbeherrsohnng. 

unsere  bisherigen  Erörterungen  waren  vorwiegend 
theoretischer  Natur;  wir  haben  das  Wesen  der  Selbst- 
beherrschung bestimmt,  ihre  Notwendigkeit  erkannt,  und 
aus  ihr  für  den  Erzieher  die  Pflicht  abgeleitet,  sie  in 
den  Bereich  seiner  Tätigkeit  zu  ziehen.  Ehe  wir  uns 
jedoch  dieser  mehr  praktischen  Seite  unseres  Problems 
zuwenden  können,  harrt  noch  eine  Frage  der  Erledigung, 
die  wir  schon  früher  streiften  und  die  sich  uns  hier 
durch  eine  der  letzten  Thesen  —  wahre  Freiheit  ist  sitt- 
liche Gebundenheit  —  aufs  neue  aufdrängt:  das  Pro- 
blem der  Willensfreiheit  und  die  damit  eng  zusammen- 
hängende Frage  nach  der  Möglichkeit  der  Willens- 
bildung. Da  aber  dieses  schwierige  Problem  nur  im  Zu- 
sammenhang mit  einer  wissenschaftlichen  Weitanschauung 
gelöst  werden  kann  und  eine  eingehende  Berücksichtigung 
der  Beligionsphilosophie  und  der  Metaphysik,  der  Psycho- 
logie und  der  Ethik  erfordert,  so  ist  es  unmöglich,  diese 
Frage  im  Rahmen  dieser  Abhandlung  ausführlich  zu  er- 
örtern und  sich  mit  den  in  Betracht  kommenden  Welt- 
anschauungen, wie  Materialismus,  Positivismus  u.  a.  aus- 
einanderzusetzen. Nur  in  Kürze  wollen  wir  ihr  näher 
treten,  soweit  sie  in  unser  Problem  hineinragt. 

Bekanntlich  stehen  sich  in  dieser  Frage  zwei  Extreme 
gegenüber:  auf  der  einen  Seite  die  Lehre  von  der 
transzendentalen  Willensfreiheit,  der  zufolge  der 
Mensch  absoluter  Herr  seiner  Entschließungen,  sein  Wollen 
ein  durch  nichts  bedingtes  Anfangsglied  einer  Eausalreihe 
ist;  auf  der  anderen  Seite  die  Lehre  von  der  absoluten 
Unfreiheit  des  Willens,  Determinismus  genannt,  nach 
welcher  das  Handeln  des  Menschen  durch  Naturnotwendig- 
keit (Geburt,  Vererbung,  Schicksal  und  Lebensmilieu)  un- 
entrinnbar bestimmt  ist 

Beide  Auffassungen  sind  für  die  Pädagogik 
anannebmbar.   unsere  psychologische  Einsicht  sagt  uns, 


—     16     — 

—  und  unsere  Erfahrung  am  Werke  der  Erziehung  bestätigt 
es  täglich  — ,  daß  der  menschliche  Wille  weder  absolut 
frei,  noch  absolut  an  Naturnotwendigkeit  gebunden  ist 

Wäre  der  Mensch  von  aller  Notwendigkeit  des  Willens 
frei,  so  müßte  unser  Leben  ein  Spiel  des  Zufalls  und  der 
Willkür  sein.  Wenn  wir  bei  jedem  Willensakt  denken 
müßten:  du  könntest  dich  jetzt  mit  gleichem  Rechte  und 
mit  gleicher  Notwendigkeit  auch  ebenso  gut  anders  ent- 
schließen, nichts  hindert  oder  bestimmt  deine  Entscheidung, 
wahrlich,  Verzweiflung  wäre  unser  Los.  Woher  sollte 
uns  dann  die  Gewissensruhe  kommen,  daß  wir  inuner 
nach  bestem  Wägen  und  Überlegen  gehandelt  haben.  Der 
beglückende  Friede  eines  ruhigen  Gewissens  kann  nur  in 
einem  Herzen  wohnen,  in  dem  Einsicht  und  Wollen  in 
sittlicher  Freiheit  harmonieren:  dem  höchsten  Ziele 
ethischen  Strebens.  Jeder,  der  es  einmal  versuchen  wollte, 
die  Unabhängigkeit  seiner  Wollungen  vom  physisch- 
psychischen Mechanismus  sowohl,  als  auch  von  höheren 
sittlichen  Normen  nachzuweisen,  würde  bald  des  Irrtums 
dieser  Lehre  inne  werden. 

Aber  auch  ihr  Gegenteil  kann  uns  nicht  einleuchten. 
Wäre  unser  Tun  unausweichlich  determiniert,  dann  gäbe 
es  keine  Verantwortung  und  keine  Reue;  Yerbrechen 
wäre  nicht  Schuld,  sondern  Schicksal  —  oder  Krankheit, 
wie  Nietxsche  und  andere  meinen  — ,  Strafe  nicht  Sühne, 
sondern  unrecht,  Belohnung  eine  Torheit.  Und  was  für 
die  Pädagogik  das  wichtigste  ist:  wenn  jeder  auch  gegen 
seine  bessere  Überzeugung  einem  unabänderlichen  »Muß« 
sich  zu  beugen  gezwungen  wäre,  dann  wäre  jede  Willens- 
bildung unmöglich,  wie  anderseits  auch  bei  Annahme 
der  transzendentalen  Willensfreiheit  —  die  darum  be- 
kanntlich auch  Herbart  im  Gegensatz  zu  Kant  ablehnte 

—  von  einer  Bildung  und  Beeinflussung  des  Charakters 
im  Sinne  unserer  einleitenden  Ausführungen  über  das  Ziel 
der  Erziehung  schlechterdings  nicht  die  Rede  sein  kann. 

unsere  psychologische  Analyse  hat  uns  vielmehr  ge- 
zeigt, daß  im  Menschen  Natur  und  Freiheit  in  einem 


—     17     — 

Wesen  wohnen.  Zunächst  ist  ohne  Frage  jeder  geistige 
Akt  determiniert  durch  den  Wellenschlag  der  äußeren 
Einwirkungen,  der  durch  Vermittlung  der  Sinnesorgane 
sentralwärts  geleitet  wird  und  in  unser  Bewußtsein  ein- 
dringt Aber  wir  haben  auch  gesehen,  wie  er  sich  im 
Subjekt  bricht,  sich  aus  physisch -reellen  Wirkungen  in 
subjektiv-ideelle  umsetzt,  in  Empfindungen,  Vorstellungen 
und  Gedanken,  ehe  er  als  Reaktion  wieder  in  die  Außen- 
welt zurückschlägt.  Hier,  in  diesem  Durchgang  zwischen 
Wirkung  und  Gegenwirkung  ist  er  für  einen  Moment  in 
unserer  Gewalt,  hier  ist  die  Stelle,  wo  wir  uns  aus  der 
physisch-psychischen  Gebundenheit  zur  psychologischen 
Freiheit  erheben  können:  denn  hier  unterliegen  die 
Beweggründe  unseres  WoUens  einer  Wahl,  die  mit  dem 
Vorziehen  der  einen  und  Verwerfung  der  andern  endigt 
Die  Möglichkeit  der  Selbstbeherrschung  beruht  in  dieser 
Fähigkeit  des  Subjekts,  den  Strom  der  Wirkungen  und 
Gegenwirkungen  in  sich  zu  unterbrechen  und  ihn  nach 
seiner  Wahl  zu  lenken,  oder  ganz  abzubrechen. 

Hier  erkennen  wir  auch  die  Möglichkeit  der  Er- 
ziehung, den  Hebel  anzusetzen.  Sie  hat  es  nicht  nur  in 
der  Hand,  einen  solchen  Vorstellungskreis  zu  schaffen, 
der  sich  als  Zeitdauer  zwischen  Ursache  und  Wirkung 
einschiebt,  damit  diese  nicht  ohne  Aufenthalt  auf  jene 
folgt,  sich  die  natürliche  Kausalitätsverkettung  nicht  ohne 
Unterbrechung  durch  das  Individuum  hindurchzieht  — 
wie  es  z.  B.  im  Affekt  geschieht  — ,  sondern  sie  kann 
diesen  Gedankenkreis  auch  beeinflussen,  indem  sie 
einesteils  für  das  Vorhandensein  zahlreicher  edler  Motive 
sorgt,  andererseits  diese  stärkt  und  mit  den  natürlichen 
Hilfefektoren,  den  Gefühlen  in  geeigneter  Weise  verknüpft. 

Von  diesen  natürlichen  Faktoren,  die  der  künstlichen 
Einwirkung  zu  Hilfe  kommen  und  deren  Möglichkeit  er- 
höhen, ist  der  wichtigste  das  Gewissen,  das  wie  ein 
oberster  Richter  in  jedem  Menschen  unbestechlich  und 
unveränderlich  sein  urteil  spricht    »Das  Gewissen,«  sagt 

Pid.  Mag.  339.    Simon,  Erziehang  zur  Selbstbehemchang.  2 


—     18     — 

Ebers  einmal,  »ist  eine  Tafel,  in  die  eine  geheimnisvolle 
Hand  jede  unserer  Taten  unbeschönigt  einträgt,  und  auf 
der  alles,  was  wir  begehen,  schonungslos  beim  rechten 
Namen  genannt  wird.«  Dieses  »als  kulminierte  Erfahrung 
der  Voreltern«  ^)  dem  Zögling  angeborene  sittliche  Gefühl 
kann  durch  Übung  und  Belehrung  geklärt,  gestärkt  und 
gefestigt  werden.  Gleiches  gilt  von  dem  aus  ihm  ge- 
borenen ebenso  deutlichen  und  völlig  sicheren  Gefühl  der 
Beue,  der  kategorischen  Mißbilligung  unseres  Tuns,  die 
sich  stets  einstellt,  wenn  wir  dieses  nicht  mit  jener  innem 
Stimme  im  Einklang  finden.  Sie  entsteht  nicht  aus  der 
Erwägung  der  Nachteile,  die  unser  Handeln  für  unser 
Wohlbefinden  hat,  —  obwohl  auch  diese  Erfahrung,  die 
das  Individuum  als  ünlustgefühl  nach  einem  Akt  mangel- 
hafter Selbstbeherrschung  häufig  erlebt,  von  der  Erziehung 
zu  dieser  wohl  zu  beachten  ist  und  verwertet  werden 
kann  — ,  sondern  ist  das  Gefühl  des  Widerspruchs  der 
unbesonnenen  Tat  mit  dem  besseren  Selbst 

Alle  diese  und  ähnliche  Gefühle,  wie  das  der  Ver- 
antwortlichkeit, das  Schamgefühl  u.  a.,  können  mit  dem 
Vorstellungskreise  in  innigste  Beziehung  gesetzt  werden. 
Aus  dieser  Verbindung  entwickeln  sich,  unter  teilweisem 
Einfluß  der  Erfahrungen,  allmählich  bestimmte  Grund- 
sätze, die  der  einzelnen  Persönlichkeit  ihr  besonderes 
Gepräge,  ihre  geistige  Eigentümlichkeit  geben,  die  wir 
Charakter  nennen.  Und  indem  wir  diese  Maximen  be- 
einflussen können,  haben  wir  bis  zu  einem  gewissen 
Grade  auch  die  Entwicklung  des  Charakters  in  der  Hand. 
Wohin  diese  zu  lenken  ist,  kann  nach  den  früheren  Aus- 
führungen nicht  zweifelhaft  sein:  Wir  werden  den  jungen 
Geist  so  leiten,  daß  er  seine  Grundsätze  auf  die  ethischen, 
absolut  gewissen  Fundamentalwahrheiten  begründet,  »die 
mit  gleicher  Gewißheit  und  Festigkeit  durch  die  Jahr- 
hunderte hindurch  gehen  wie  die  Gesetze,  nach  denen 
die  Himmelskörper  ihre    ewigen  Bahnen  beschreiben.« ') 

»)  Uensel,  Hauptprobleme  der  Ethik.    S.  29. 
»)  Rein,  Grundriß  der  Ethik.    2.  Anfi.,  8.  85. 


—     19     — 

Für  QD8  Christen  haben  sie  ihren  reinsten  Niederschlag 
in  der  Ethik  Jesu  gefunden,  von  der  Goethe  sagte,  daß 
der  Menschengeist  über  ihre  Hoheit  nicht  hinauskommen 
könne.  Das  maß  der  reifende  Zögling  tief  empfinden 
lernen;  dann  wird  er  seine  Grundsätze  in  diesen  Idealen 
verankern  und  sich  damit  selbst  eine  sittliche  Gebunden- 
heit setzen,  die  ihn  innerlich  ganz  frei  machte  indem  er 
dann  sein  Wollen  —  wenn  auch  nicht  immer  sein  Han- 
deln^) —  in  Übereinstimmung  mit  seinem  Gewissen 
finden  wird.   »Wen  der  Sohn  frei  macht,  der  ist  recht  frei!« 

In  dieser  zur  moralischen  Freiheit  erhobenen 
psychologischen  Freiheit  sehen  wir  das  Ziel,  das  im 
letzten  Ende  der  Willensbildung  gesetzt  ist.  Aber  sie 
ist  ein  Ideal;  absolute  Einstimmigkeit  der  Einsicht 
und  des  Willens  umschließt  nur  die  Idee  Gottes, 
des  Allheiligen. 

Der  Mensch  bleibt  stets  ein  Werdender,  der  mit  un- 
ermüdlicher Eonsequenz  an  seiner  Selbstkultur  arbeiten 
muß.  Da  aber  alle  wahre  Kultur  des  Menschen  nur  aus 
der  Selbstüberwindung  kommt,  aus  der  fortwährenden 
Überwachung  der  Neigungen  und  Begierden,  aus  stetem 
Entsagen  und  Sich -Versagen,  so  kann  die  Erziehung  zu 
dieser  Tugend  nur  der  Weg  zum  Wege,  Hilfe  zur  Selbst- 
hilfe sein.  So  ergeben  sich  aus  ihrer  Möglichkeit  zugleich 
ihre  Grenzen. 

»Es  ist  yollkommenheit  das  Ziol,  das  stets  entweicht; 
Doch  soll  es  auch  erstrebt  Dur  werden,  nicht  erreicht. 4 


^)  Weil  hierin  der  Mensch  so  sehr  seine  Schwäche  fühlt,  wendet 
er  sich  ao  die  höhere  Macht;  wir  können  dämm  bei  der  Erziehung 
zur  Selbstbeherrschung  den  unterstützenden  Einfluß  religiöser  Vor- 
stelluDgen  nicht  entbehren,  abgesehen  davon,  daß  eine  christliche 
Ersiehnng  überhaupt  auf  religiösem  Boden  stehen  wird.  »Bibel  und 
Oesangbuch  sind  unendlich  wichtige  Stützen  der  Selbstbeherrschung,« 
sagt  Herbart. 


—     20     — 

17. 
Die  Erziehmig  bot  Selbstbaherrsohmig. 

Die  aUgem einen  Richtlinien  zur  praktischen  Lösung 
unseres  Problems  haben  die  bisherigen  Erörterungen  be- 
reits ergeben;  wir  fanden:  Beeinflussung  des  Gedanken- 
kreises, Verknüpfung  der  Vorstellungen  mit  den  Gtefühlen, 
Festigung  der  Grundsätze,  Hinleitung  derselben  zur  Grün- 
dung auf  die  ethischen  Wahrheiten  des  Christentums, 
alles  unter  Schonung  und  Wahrung  der  Individualität. 

Wenden  wir  uns  nun  zur  Ausführung  dieser  all- 
gemeinen Regeln  im  einzelnen,  so  ist,  um  das  Verkehrte 
vorweg  zu  nehmen,  vor  allem  vor  dem  leeren  »Predigen« 
und  »viele  Worte  machen«  zu  warnen.  Fichte  sagt  einmal 
in  den  »Reden  an  die  deutsche  Nation«:  »Es  ist  ver- 
gebens zu  sagen,  fliege,  —  dem  der  keine  Flügel  hat,  er 
wird  durch  alle  deine  Ermahnungen  nicht  zwei  Schritte 
über  den  Boden  emporkommen,  —  aber  entwickle,  wenn 
du  kannst,  seine  geistigen  Schwungfedern,  und  lasse  ihn 
dieselben  üben,  und  kräftig  machen,  und  er  wird  ohne 
alle  dein  Ermahnen  garnicht  anders  mehr  wollen,  oder 
können,  denn  fliegen.«  ^)  Noch  nie  ist  eine  Tugend  durch 
Worte  erzeugt  worden.  Auch  hier  gilt  die  Grundregel 
aller  Belehrung  der  Jugend:  erst  die  Anschauung,  dann 
die  Abstraktion;  erst  die  Erfahrung,  dann  die  Anwendung; 
erst  die  Übung,  dann  die  Lehre.  Diesen  Weg  schlägt 
auch  Foerster  für  alle  ethische  Erziehung  vor;  er  sagt: 
»Man  kann  das  Eind  nicht  durch  moralische  Deduktionen 
zur  moralischen  Erfahrung  leiten,  sondern  umgekehrt:  zu- 
nächst muß  das  Moralische  auf  dem  Wege  natürlicher 
Kraftentfaltung  ein  Erlebnis  werden,  erst  dann  kann 
man  damit  wie  mit  einem  bekannten  Begriff  operieren 
und  weitere  Lebensgedanken,  —  ja  Gedanken,  die  tlber 
das  Leben  hinausgehen,  daran  knüpfen.«^)   Er  warnt  sehr 

»)  Fichte  a.  a.  0.  8.  54  (2.  Rede).    Berlin  1808. 
')  Foerster  a.  a.  0.  S.  14.    Es  ist  derselbe  Weg,  den  anch  Naiorp 
in  Reina  Encykiopädie  der  Pädago^^ik  im  Artikel  »Willensbüdang« 


—     21     — 

oft  nachdrücklich  davor,  aus  der  Erziehung  zur  Selbst- 
beherrschung eine  bloße  Pflichtenlehre  zu  machen. 

Die  Übung  oder  Gewöhnung  ist  aber  nicht  nur  der 
wichtigste,  sondern  auch  der  schwierigere  Teil  der  Er- 
ziehung, Yon  der  wir  reden,  wie  sich  bald  zeigen  wird. 

Alle  Selbstbeherrschung  ist  bedingt  durch  Selbst- 
beobachtung; zu  dieser  muß  der  Zögling  darum  zuerst 
angehalten  werden.  Aus  dem  angeborenen  naiven  Selbst- 
bewußtsein, durch  das  sich  das  Ich  als  ein  besonderes 
gegenüber  der  objektiven  Welt  erkennt  und  weiß,  ent- 
wickelt sich  mit  der  Zeit  das  Selbstgefühl:  das  Ich  er- 
wacht zum  Bewußtsein  des  eigenen  Wertes,  erkennt  seinen 
Anspruch  auf  Selbständigkeit  und  sucht  sich  der  Mitwelt 
gegenüber  durchzusetzen.  Diese  Stufe  in  der  Persönlich- 
keitsentwicklung, die  oft  ganz  momentan  eintritt,  ist  für 
uns  von  größter  Wichtigkeit:  Ähnlich  wie  die  oben 
charakterisierte  Zeit  des  erwachenden  Individualismus  in 
der  Menschheitsentwicklung,  ist  sie  diejenige  Stufe,  auf 
der  dem  Oebot  der  Selbstbeherrschung  zuerst  ein  Eigen- 
wille gegenüber  tritt  und  sie  als  Fessel  empfindet.  In 
diesem  zum  Selbstgefühl  gesteigerten  Selbstbewußtsein 
liegen  keimartig  alle  berechtigten,  auf  natürliche  Selbst- 
erfaaltung  gerichteten  Triebe:  der  Nahrungstrieb,  der 
nimmer  ruhende,  der  stets  Befriedigung  heischt  und  finden 
muß,  aber  unbeherrscht  leicht  durch  Naschlust  und  ün- 
mäßigkeit  hindurch  in  sinnliche  Begehrlichkeit  und  Genuß- 
sucht ausartet;  das  Ehrgefühl,  das,  recht  geleitet,  als 
Ehrliebe  und  edler  Stolz  die  Quelle  ernsten  Strebens  und 
reinster  Freuden  wird,  aber  zu  stark  genährt,  als  Ehrgeiz 
unedle  Früchte  trägt,  häßliche  Leidenschaften  weckt  und 
den  Frieden  dw  Seele  verscheucht.  Im  Selbstbewußtsein 
dieser  Stufe  erwadit  auch  als  dunkle  Begung  jener  höhere 
Selbsterhaltungstrieb,  vom  Schöpfer  als  höchste  Oabe  ge- 
dacht, durch  die  wir  teilnehmen  sollen  an  der  ewigen 


▼oraohligt  und  eiDgehend  begründet;  vgl.  auch  Natorp^  Pädagogisohe 
Pfeyohologie,  §  la  &  16. 


—     22     — 

Schöpfung,  in  der  die  Menschheit  sich  fort  und  fort  ver- 
jüngt: der  Geschlechtstrieb,  der  ungezügelt  aber  zur 
unerträglichen  Qual  wird  und  über  den  Menschen  kommt 
wie  ein  verzehrendes  Feuer,  wie  ein  alles  verschlingendes 
Meer. 

Das  Selbstbewußtsein  muß  daram  schon  früh  in  seiner 
Entwicklung  verfolgt,  zur  Selbstbeobachtung  erhoben  und 
allmählich  zur  Selbsterkenntnis  vertieft  werden:  eine 
Aufgabe  freilich,  die  sowohl  feinen  Takt  wie  größte  Vor- 
sicht erfordert,  damit  darüber  nicht  die  Ursprüngiichkeit 
und  natürliche  Frische  des  Wesens  verloren  geht 

Diese  Schwierigkeit  wird  sich  noch  steigern,  wenn  die 
Übung  eine  Stufe  weiter  geht  und  nun,  wenn  der  Blick 
nach  innen  gerichtet  ist,  auch  den  Willen  nach  innen 
lenkt,  ihn  an  Bekämpfung  von  Furcht  und  Schreck,  Trieb 
und  Leidenschatt,  Affekt  und  Begierde  gewöhnt  Wie 
leicht  wird  da  mit  dem  Unkraut  auch  der  Weizen  aus- 
gerauft! unser  Ideal  kann  nicht  ein  Mensch  sein,  der  in 
steter  ängstlicher  Selbstbeobachtung  und  vorsichtiger  Über- 
legung Schritt  für  Schritt  in  wohlabgezirkelter  Bahn  dahin- 
schreitet,  aber  auch  nicht  einer,  der  jede  Unbesonnenheit 
und  jeden  Leichtsinn  mit  seiner  impulsiven  Anlage  ent- 
schuldigt, sondern  der  Mensch,  der  über  beiden  steht, 
der  zwar  von  sittlichen  Orundsätzen  geleitet,  aber  auch 
von  der  Kraft  der  Impulse  durchwirkt  ist  Je  reiner  die 
Harmonie  zwischen  Motiven  und  Impulsen,  desto  einheit- 
licher und  geschlossener  der  Charakter. 

Das  ist  der  Weg,  den  die  Übung  zu  nehmen  hat: 
Selbstbewußtsein,  Selbstgefühl,  Selbstbeobachtung,  Selbst- 
erkenntnis, Selbstbeherrschung.  Sehen  wir  jetzt  zu,  wie 
sie  die  Schwierigkeiten  überwinden  kann,  die  er  zeigte. 
Ein  Wort  des  Geschichtsschreibers  Qervintis  (1805 — 71) 
mag  uns  die  rechte  Weise  andeuten;  er  sagt  einmal:  »Auf 
die  menschliche  Leidenschaft  Einfluß  zu  üben,  dazu  tut 
die  bloße  Erkenntnis  von  Out  und  Böse  sehr  wenig.  Ein 
edler  Trieb  wirkt  mehr  auf  die  Veredlung  des  Menschen, 
als  hundert  gute  Lehren,  und  die  schlechte  Leidenschaft 


—     23     — 

wird  am  besten  durch  Erregung  einer  guten  bekämpft,  c 
Wie  in  der  medizinischen  Wissenschaft  man  längst  er- 
kannt hat,  daß  die  beste  Bekämpfung  des  großen  Heeres 
Ton  E[rankheiten  nicht  in  den  Einzelmaßnahmen  zur  Be- 
seitigung Yon  schon  entstandenen,  sondern  in  der  Vor- 
beugung, d.  h.  in  der  Stärkung  der  Lebensorgane,  Herz, 
Lunge  usw.  besteht,  so  sollte  auch  die  in  Rede  stehende 
Erziehung  nicht  so  sehr  negativ  wirken  durch  Ausrottung 
der  Affekte  und  Triebe,  sondern  mehr  vorbeugend,  positiv, 
durch  Hebung  und  Förderung  der  guten  und 
edlen  Lebenskräfte  des  Seelischen. 

Diese  sind  natürlich  je  nach  Anlage  und  Individualität 
verschieden;  sie  im  gegebenen  Einzelfalle  zu  finden,  ge- 
wissermaßen im  Herzen  des  Zöglings  zu  lesen,  ist  eine 
der  feinsten  und  schwierigsten  Aufgaben  des  Pädagogen. 
Dazu  genügt  psychologische  Schulung  nicht,  auch  nicht 
ein  geübter  Blick;  es  gehört  etwas  dazu,  was  angeboren 
sein  muß,  das  den  Lehrer  zum  Künstler  erhebt:  das  feine 
Empfinden  für  die  tieferen  Regungen  der  Eindesseele,  für 
das  Edle  und  Gute,  das  auch  in  ihr  lebt  und  strebt. 
Wenn  auch  der  Anfang  des  J^mile:  ^Tout  est  bien^ 
sortant  des  mains  de  VÄuteur  des  choses^^  ^)  ohne  Zweifel 
eine  Übertreibung  war,  so  ist  doch  eins  gewiß:  in  jedem 
Menschen,  der  nicht  von  Oiund  aus  verdorben  ist,  glimmt 
ein  Funke  göttlicher  Güte,  sprudelt  eine  Quelle  des  Guten, 
die  wohl  zu  Zeiten  gefesselt  sein  kann,  der  man  aber 
dann  nur  von  neuem  den  Weg  zu  graben  braucht,  um 
sie  wieder  zu  lösen.  Es  ist  der  angeborene  Ent- 
wicklungstrieb zur  Vollkommenheit,  derselbe,  der 
auch  im  Keime  lebt,  wenn's  ihn  zur  Blüte  drängt.  Dieses 
Streben  zum  Guten,  das  namentlich  in  Kindern  so  mächtig 
ist  und  sich  hilfesuchend  dem  Erzieher  entgegenstreckt,  2) 
ist  seine  beste  Handhabe  für  positive  Erziehungsarbeit. 
An   diesen  Drang,  der  sich  in   der  verschiedenartigsten 

^)  Rousseau  a.  a.  0.  S.  13  (Alles  ist  gut,  wie  es  aus  den  Händen 
des  Sohöpfen  hervorgeht). 

')  Natürlich  in  normalen  Yerhäitnissen,  von  pathologischen  später. 


—     24     — 

Gestalt  äußert,  knüpfe  er  an,  stärke  ihn  und  begleite  ihn 
in  liebevollem  Beobachten  von  kleineren  zu  größeren 
Siegen  der  Selbstüberwindung.  Die  Freude  an  diesen 
Siegen  mehre  er  weislich,  sie  ist  die  Quelle  zu  imm^ 
neuen  Versuchen.  Und  wenn  der  junge  Kämpfer  geirrt 
und  gefehlt,  so  helfe  man  ihm;  es  ist  verfehlt,  gleich 
dreinzufahren  mit  »Tunichtgut«  und  »Erzschelme  —  wie 
mancher  ist's  geworden,  weil  er  stets  dafür  gegolten  — . 
Man  zeige  Befremden  und  Schmerz,  lehre  ihn,  die  Strafe 
als  verdient  auf  sich  zu  nehmen,  hebe  aber  auch  den 
sinkenden  Mut,  damit  er  in  neuen  Aufgaben  neue  Kraft 
finde.   »Es  wächst  der  Mensch  mit  seinen  großem  Zwecken.« 

Vor  allem  zeige  man  der  ringenden  Seele  Vertrauen, 
so  wird  man  leicht  das  ihre  gewinnen.  Ein  Kinderherz 
kennt  keinen  Argwohn  und  ofiPenbart  leicht,  was.  es  in 
Leid  und  Freud  bewegt.  Doch  dies  Werben  um  Ver- 
trauen birgt  eine  Gefahr:  es  darf  nicht  zum  Haschen  nach 
Beliebtheit  werden,  teilnehmende  Erkundigung  nicht  zu 
müßiger  Neugierde.  Kinder  haben  hierfür  ein  feines 
Gefühl  und  zeigen  dann  bald  respektlose  Vertraulichkeit, 
die  jeden  Erfolg  der  Erziehung  vereitelt  Hierin  die 
rechte  Grenze  zu  finden,  erfordert  ebensoviel  pädagogischen 
Takt  wie  weise  Mäßigung. 

Und  noch  eins!  Die  Tat  ist  die  beste  Schule  des 
Willens,  Selbstbetätigung  die  beste  Schule  der 
Selbstbeherrschung.  Darüber  ist  bei  IfVöbel  viel  Vor- 
treffliches zu  lesen.  ^)  Wer  Kinder  in  der  Arbeit  der 
Schülerwerkstatt  und  des  Schulgartens  beobachtet,  wer 
sie  bei  den  Beschäftigungs-  und  anderen  Spielen  sieht, 
namentlich  Knaben  in   den   fröhlichen  Turnspielen   und 


')  Mao  vgl.  außer  seiner  Haaptsohrift  besonders  die  kleine,  aber 
gedankenreiche  Schrift  »Orundzüge  der  Mensobenersiehungc,  Sursee 
1833,  in  der  er  eine  »in  sich  einige,  stetig  entwickelnde,  entwickelnd 
schaffende,  schaffend  vergleichende  und  so  erkennende  Erzieh-  and 
und  Lebrweittec  fordert,  die  so  wieder  zum  Sohaffea  imd  Tun,  za 
freier  Selbsttätigkeit  und  Selbstbestimmong  and  somit  sa  Fteade 
und  Frieden  führe.    S.  15  ff. 


—     25     — 

Wettkimpfen,  und  dabei  auf  ihren  Eifer  und  ihre  Be* 
geisterang  in  der  freiwilligen  Unterordnung  unter  selbst^ 
gegebene  Oeaetee  und  unter  selbstgewählte  Führer  achtet, 
wird  in  dem  allen  die  besten  und  natürlichsten  Gelegen- 
heiten erkennen,  sie  in  derTugend  der  Selbstzucht  und  Selbst- 
disziplin zu  üben,  sie,  wie  Foerster  sagt,  »aus  einfachsten 
Tätigkeitstrieben  heraus  Freude  erleben  zu  lassen  an  höheren 
Funktionen  ihres  Willens  im  Kampfe  mit  dem  Selbst.«  ^)  — 

unter  steter  AnkntLpfiing  an  die  verschiedenartigen 
Erfahrungen,  Beobachtungen  und  Erinnerungen  kann  dann 
die  Belehrung  erfolgen.  Wenn  wir  auch  keinen  be- 
sonderen Moralunterricht  haben,  so  bietet  doch  mancher 
Stoff  des  (}esinnungsunterrichts  Gelegenheit,  einmal  ernst  und 
eindringlich  von  der  Notwendi^eit  der  Selbstbeherrschung 
zu  reden.  Foerster  gibt  hierzu  eingehende  Anleitung  und 
vortreffliche  Beispiele.')  Besondere  Schwierigkeiten  werden 
solche  direkten  Besprechungen  nicht  bieten;  nur  dürfte  es 
sich  dringend  empfehlen,  fast  ausschließlich  die  Form  des 
Zwiegesprächs  anzuwenden,  jedenfalls  mehr,  als  es  Foerster 
zu  tun  scheint. 

Außerdem  kann  mittelbar  der  ganze  übrige  Unter- 
richt unseren  Zwecken  dienstbar  gemacht  werden,  jedoch 
nur  unter  den  Voraussetzungen,  die  ihn  überhaupt  für 
die  Willensbildung  wirksam  machen.  Er  muß  jenen 
Geisteszustand  erzeugen,  den  Herbart  das  »Interessec 
nennt;  nur  was  den  Schüler  interessiert,  das  will  er.  ^) 
Nur,  wenn  die  unterrichtlich  erzeugten  Vorstellungen  in 
ihm  nachwirken  und  die  Herrschaft  über  seine  innere 
Welt  erlangen,  vermögen  sie  das  Übergewicht  über  solche 
Voistellungen  zu  gewinnen,  die  niedrige  Begierden  wecken 
oder  stärken«  Eine  solche  Wirkung  darf  man  aber  nur 
von  dem  »erziehenden  Unterricht«  im  Sinne  Herbarts 
mit  seinen  Eonsequenzen  (Einheitlichkeit  des  Lehrplans 

^)  A.  a.  0.  8. 14. 
•)  A  a.  O.  8.  230—290. 

^  Äbaliohl^/U^.*  »Der  Mensch  kaon  nnr  dasjenige  wollen,  was 
er  liebte  (a.  a.  0.  &  54). 


—     26     — 

nach  historisch  -  genetischen  Grundsätzen,  Konzentration 
der  Unterrichtsfacher,  entwickehid- darstellendes  Lehr  ver- 
fahren u.  a.  mehr)  im  Sinne  Zillers  und  Beins  erwarten, 
der  unter  stetem  Appell  an  die  geistigen  Kräfte  den  Zög- 
ling von  Fall  zu  Fall  vor  zu  lösende  Probleme  stellt  und 
seine  Selbsttätigkeit  anregt 

T. 
BeBondere  Schwierigkeiten. 

Außer  solchen  mannigfachen  inneren  Schwierigkeiten, 
die  sich  aus  der  Sache  selbst  ergeben,  sind  auch  noch 
mancherlei  äußere  umstände  in  Betracht  zu  ziehen, 
welche  die  Arbeit  auf  diesem  Felde  erschweren  und  die 
oft  so  geringen  Erfolge  erklären.  Das  gilt  natürlich  zu- 
nächst von  allen  Faktoren,  die  überhaupt  der  erzieherischen 
Tätigkeit  der  Schule  hinderlich  sind,  wie  überfüllte  Schal- 
klassen, die  eine  Berücksichtigung  der  Individualität  un- 
möglich machen,  die  Unkontrollierbarkeit  des  Verhaltens 
der  Zöglinge  außerhalb  der  Schulzeit,  ihres  Umgangs, 
ihrer  Lektüre,  ihrer  Heimlichkeiten  u.  v.  a.  mehr.  Sie 
alle  hier  zu  besprechen,  ist  nicht  möglich;  nur  einiges 
sei  hervorgehoben,  das  besonders  auf  unserem  Gebiete 
hemmend  wirken  kann. 

Die  Kinder  sind,  wenn  sie  der  Schule  zugeführt  werden, 
bereits  mehrere  Jahre  von  den  Eltern  erzogen  und  viel- 
fach verzogen  worden,  so  daß  diese,  statt  rein  aufbauend 
arbeiten  zu  können,  ihre  liebe  Mühe  hat,  auszureißen  und 
aus  dem  Wege  zu  räumen,  was  die  schädlichen  häus- 
lichen Einflüsse  gepflanzt  und  großgezogen  haben. ^) 
Wo  bereits  eine  falsche  väterliche  Nachsicht  oder  mütter- 
liche Zärtlichkeit  in   dem  kleinen   Menschenkinde  Trotz 


^)  Der  EiofluB  der  vorschnlischeo  Erziehung  ist  größer,  als  ge- 
wöholioh  aogeDommeo  wird ;  sie  ist  daram  auch  der  Angelpunkt  der 
Reform bestrebungen  Fröbels.  Der  bekannte  französisohe  Positivist 
Auguste  Comte  wollte  das  Kind  sogar  bis  zum  14.  Lebensjahr  in  der 
Familie  lassen,  damit  die  Entwicklung  der  sozialen  Gefühle  der  der 
Intelligenz  vorausgehe.  — 


—     27     — 

and  Eigensinn,  Heftigkeit  und  Zorn,  Ungehorsam  und 
Neigung  zur  Lüge  und  anderen  Untugenden  haben  ins 
Kraut  schießen  lassen,  da  ist  oft  alle  Mühe  des  sorgenden 
Lehrers  vergebens.  Bedenkt  man  femer,  daß  er  seine 
Zöglinge  nur  wenige  Stunden  am  Tage  hat,  sie  in  der 
übrigen  Zeit  aber  weiter  solchen  ungünstigen  Einflüssen 
ausgesetzt,  oft  sich  selbst,  oft  den  Dienstboten  überlassen 
sind,  von  denen  sie  auch  meist  mehr  Übles  als  Gutes 
hören  und  lernen,  so  ist  es  klar,  daß  alles  andere  in  ihnen 
eher  gedeiht^  als  Lust  zur  Selbstbeherrschung.  Böse  Bei- 
spiele verderben  bekanntlich  gute  Sitten  und  werden 
besonders  von  Kindern  lieber  nachgeahmt  als  gute.  Wo 
sie  täglich  von  Eltern  und  Geschwistern  gegeben  werden, 
—  man  denke  an  manche  traurigen  Verhältnisse  der 
Großstadt,  wo  Trunksucht  und  Streit,  Unzucht  und  andere 
Laster  der  Familie  alle  edlen  Keime  in  ihren  unmündigen 
Gliedern  ersticken  —  da  kann  die  Schule  keine  Früchte 
der  Erziehung  ernten. 

Von  entscheidendem  Einfluß  ist  in  den  Bemühungen, 
von  denen  wir  reden,  oft  auch  die  körperliche  Dis- 
position des  Zöglings,  besonders  wenn  erbliche  Be- 
lastung vorliegt.  Obwohl  die  neuere  Psychologie  in 
dieser  Beziehung  skeptischer  geworden  ist,  so  muß  doch 
festgehalten  werden,  daß  gerade  für  die  Lösung  unseres 
Problems  der  sogenannte  angeborene  Charakter  sehr  ins 
Gewicht  fällt  So  sind  ohne  Frage  die  Temperamente  ver- 
schieden, d.  h.  die  Art  und  Weise  der  einzelnen  Individuen, 
auf  Anstöße  zu  reagieren;  unbestritten  bleibt  femer  die 
Verschiedenheit  der  Gefühlsreizbarkeit  und  Gefühlsempfäng- 
iichkeit  Diese  Unterschiede  sind  unzweifelhaft  vor  aller 
Entwicklung  imd  Erfahrung  vorhanden  und  bestimmen 
wesentlich,  wie  das  von  außen  kommende  im  Subjekt  auf- 
genommen und  verarbeitet  wird.  Besondere  Schwierig- 
keiten bietet  diese  verschiedene  individuelle  Anlage,  wenn 
es  sich  um  neuro-  und  psychopathisch  prädisponierte 
ITaturen  handelt  Denn  nicht  nur  die  Neigung  zu  allerlei 
Lastern,  wie  Trunksucht,  sexueller  Unnatur,  Kleptomanie 


—     28     — 

a.  a.  kann  im  Keime  angeboren,  sondern  auch  nerröse 
Schwächen  und  Krankheiten  der  Eltern  und  Vopeltseiti 
können  als  Anlage  vorhanden  sein:  aufgeregtes  Weeen 
(unruhiges  Sitzen),  übertriebene  körperliche  oder  seelische 
Empfindlichkeit,  femer  Reizbarkeit  zum  Zorn,  zum  Lachen 
oder  Weinen,  üble  Angewohnheiten  (Stottern),  Neurasthenie, 
Hysterie,  Epilepsie,  Veitstanz  und  die  ganze  Reihe  der 
Neurosen  und  Psychosen  bis  zum  unheilbaren  Wahnsinn. 
Eine  solche  krankhafte  erbliche  Belastung  bietet  nicht  nur 
der  Erziehung  zur  Selbstbeherrschung  nicht  geringe,  oft 
unüberwindliche  Schwierigkeiten,  sondern  sollte  uns  über- 
haupt in  der  Pädagogik  zu  einer  milderen  Beurteilung 
von  Zusammenstößen  solcher  Individuen  mit  den  sittlichen 
Pflichten  mahnen;  sie  sind  in  der  Tat  oft  ganz  unfähig, 
ihre  Affekte  zu  beherrschen,  i) 

Ihre  pädagogische  Behandlung  wird  oft  nicht  unwesent* 
lieh  noch  durch  den  umstand  erschwert,  daß  sie  nicht 
immer  leicht  als  psychopathisch  belastet  zu  erkennen 
sind,  da  sie  körperlich  ganz  normal  sein  können.  Es 
liegt  bei  solchen  Kindern  auch  keine  Minderwertigkeit 
des  Nervensystems  in  Bezug  auf  die  Ldstungsf&higkeit, 
sondern  nur  eine  verminderte  Widerstandsftihigkeit  gegen 
bestimmte  Reize  vor.  Um  sie  zur  Selbstbeherrschung  zu 
erziehen,  muß  vor  allem  ihr  Affektleben  überwacht  werden; 
man  muß  sie  zu  einer  Art  Affokt- Gymnastik  anleiten. 
Aber  gerade  für  sie  ist  —  um  auf  das  oben  Oesagte 
zurückzukommen  —  die  häusliche  Umgebung  die  Haupt- 
sache. Wenn  diese  nicht  schon  früh  ein  solchee  Kind 
zur  Selbstzucht  anhält,  um  den  Ausbruch  von  Nerven- 
krankheiten oder  moralischen  Defekten  beizeiten  zu  unter- 


')  Diese  Anffassnog  ist  in  der  russischen  Literatur  und  in  der 
neueren  deutsohen  Roman-  und  Dramendiohtuog  schon  lange  ver- 
treten  nnd  beginnt  jetzt  langsam  auch  in  die  Reohtswistenaohaft 
eiczudiingen;  auch  die  Erziehungswissenschaft  sollte  mehr  von  ihr 
durchdrungen  werden.  Man  vgl.  hierzu  Lombroso^  »Der  verbreche- 
rische Mensch«  und  die  Dramen  von  Ibsen ^  besonders  »Kaiser  und 
GaliUler«. 


—     29     — 

l}iAdeo,  80  i8t  auch  die  Schale  nicht  im  stände,  sie  wirk* 
sun  aufzuhalten. 

Von  Wichtigkeit  ist  fiir  die  Behandlung  solcher  »ner* 
vöaenc  Kinder  auch  eine  weise  Zügelung  ihrer  Phantasie, 
die  meist  sehr  lebhaft  ist  und  sie  verleitet,  alles,  ^was  sie 
erleben,  zu  übertreiben  und  auf  die  Innervation  äußerer 
Eindrücke  starker  zu  reagieren  als  gesunde  Kinder. 
Heilsam  ist  es  auch,  sie  früh  an  das  Ertragen  von  körper- 
lichen und  seelischen  Schmerzen  zu  gewöhnen,  sie  darin 
abzuhalten,  damit  sie  nicht,  wenn  die  Nackenschläge  des 
Lebens  kommen,  haltlos  zusammenbrechen. 

In  diesen  Zusammenhang  gehört  auch  die  sexuelle 
Frage;  sie  bietet  auf  dem  in  Bede  stehenden  Gebiete 
wohl  die  meisten  Schwierigkeiten,  einmal  wegen  der  Stärke, 
mit  der  dieser  Trieb  häufig  auftritt,  sodann  auch  wegen 
der  Heimlichkeit,  in  die  sich  die  Verführung  und  seine 
Befriedigung  zu  hüllen  weiß.  Namentlich  das  Alter  der 
beginnenden  Pubertät  verlangt  sorgfältige  Beachtung. 
Eine  sachgemäße  Belehrung  ist  geboten,  ehe  Dienstboten, 
verdorbene  ältere  Kameraden  oder  schlechte  Bücher  sie 
besorgen.  Sonst  wird  die  Phantasie  vergiftet  und  Onanie, 
frühzeitiger  sexueller  Verkehr  und  Schlimmeres  machen 
alle  auf  Beherrschung  dieses  Triebes  gerichtete  Arbeit  zu 
nichte.  Über  die  Art  dieser  Belehrung  kann  nur  all- 
gemein gesagt  werden,  daß  sie  zu  den  schwierigsten  Auf- 
gaben der  Erziehung  gehört  und  am  besten  dem  Takt- 
gefühl von  Vater  und  Mutter  überlassen  bleibt,  i)  Nie 
aber  sollte  sie,  —  wie  das  hie  und  da  vorgeschlagen 
wird,  —  öffentlich  vor  der  Klasse  geschehen,  da  das  an- 
geborene Schamgefühl  der  mächtigste  Schutz  in  sexuellen 
Konflikten  der  jungen  Seele  ist,  und  nicht  verletzt  werden 
darf^  sondern  gestärkt   werden   muß.^)     Gesunde   Offen- 

^)  Mao  vgl.  die  Bücher  des  Münobeoer  Arztes  Dr.  Siebert:  »Wie 
sage  ioh'a  meinem  Kiede«,  »ÜDsern  Söhnen«,  »Ein  Buch  für  Ellern«. 

*)  Foerster  warnt  nenerdiogs  io  einem  bemerkenswerten  Auf- 
aats  »Sexnaiethik  nod  Sexualpädagogik«  (Hochland,  August- Hoft, 
1907)   diingwd   vor  der  Besprechung  der  physischen  Vorgänge  des 


—     30     — 

herzigkeit  in  diesen  Dingen  vermag  ihnen  wohl  den 
Charakter  des  Lüsternen  und  des  Pikanten  eu  nehmen, 
doch  darf  sie  nicht  übertrieben  werden.  In  den  Schnl- 
bädem  wird  in  dieser  Hinsicht  nicht  immer  mit  der 
nötigen  Vorsicht  verfahren;  jedenfalls  ist  es  durchaus 
unpädagogisch,  wenn  der  Lehrer  —  wie  es  vorkommt  — 
selbst  ganz  unbekleidet  mit  den  Kindern  badet 

Fälle  von  vorgekommener  Onanie  bedürfen  besonders 
individueller  Berücksichtigung.  Kinder,  die  neuropathisch 
belastet  sind,  haben  gewöhnlich  ein  sehr  frühzeitig  ent- 
wickeltes Innenleben.  Wollte  der  Erzieher  ihnen  die 
Folgen  ihres  Vergehens  nach  Art  mancher  populären 
Bücher  übertrieben  schwarz  in  schwarz  malen,  so  würde 
eine  unheilvolle  seelische  Depression   die  Folge  sein.  — 

Es  gibt  Probleme,  die  den  Menschengeist  nie  zur 
Buhe  kommen  lassen  werden;  zu  ihnen  gehört  auch  das 
der  Sexualpädagogik,  das  hier  als  Teilgebiet  des  unsrigen 
erscheint,  aber  selbst  zu  den  schwierigsten  Problemen 
der  Erziehung  gehört  In  dieser  Frage  stehen  sich  die 
Vorschläge  oft  diametral  gegenüber;  eine  befriedigende 
Lösung  ist  nicht  zu  erwarten,  solange  nicht  eine  Über- 
einstimmung in  den  Fragen  der  sexuellen  Ethik  erzielt 
ist,  in  denen  die  Meinungen   nicht  minder  geteilt  sind.^) 

VL 
Die  Fersönliohkeit  des  Erslehers. 
Zum  Schluß  wollen  wir  unsere  Aufmerksamkeit  noch 
kurz  auf  die  hohen  Anforderungen  richten,  welche  die 
Arbeit  auf  diesem  Gebiete  an  die  Persönlichkeit  des  Er- 
ziehers stellt  Es  ist  ein  weites,  nur  mühsam  mit  Fleiß, 
Ausdauer  und  endloser  Geduld  zu  bebauendes  Feld,  auf 
das  wir  hier  seinen  Blick  gelenkt  haben,  eine  Arbeit,  die 


Oeschlechtslebens  vor  Schulklasseo,  nameDtlioh  vor  solchen  beiderlei 
Gesohleohts.  —  Vgl.  auch  Schramm^  Sexuelle  Aufklämogea  und 
die  Schule.  Langensalza,  Hermann  Beyer  &  Söhne  (Beyer  k  Mann). 
^)  Man  vgl.  z.  B.  Wegener^  Wir  jungen  Männer  (Düsseldorf, 
Langewiesohe)  mit  Foreh  Sexuelle  Ethik  (Manchen  1906). 


—     31     — 

von  ihm  selbst  UDgezählte  Opfer  der  Selbstüberwindung 
fordert  gegenüber  Torheit,  Leichtsinn  und  Schwachheit. 
Denn  wenn  diese  auch  —  wie  wir  gesehen  haben  — 
durch  manche  äußeren  Umstände  beeinträchtigt  wird,  die 
sich  seinem  Einflüsse  entziehen,  so  darf  er  doch  gerade 
hier  Sahmanns  »Symbolum«  nicht  vergessen:  »Von  aJlen 
Fehlem  und  Untugenden  seiner  Zöglinge  muß  der  Er- 
zieher den  Grund  in  sich  selbst  suchen.«^)  Damit  soll 
zwar  nicht  gesagt  sein,  daß  dieser  immer  in  ihm  liege; 
so  meint  es  auch  Sahmann  selbst  bekanntlich  nicht;  ^) 
aber  er  soll  ihn  in  sich  suchen,  er  soll  sich  prüfen,  ob 
er  den  Anforderungen  gerecht  zu  werden  vermag,  die 
diese  schwierige  Aufgabe  an  ihn  stellt. 

Zu  diesen  ist  in  erster  Linie  die  psychologische 
Einsicht  zu  zählen.  Es  bedarf  keines  weiteren  Nach- 
weises, daß  eine  Persönlichkeit,  die  sich  nicht  über  die 
Bedingtheit  des  Handelns  durch  psychische  Prozesse,  über 
die  Abhängigkeit  der  Begehrungen  und  Wollungen  von 
äußeren  Einflüssen  einerseits  und  von  der  Intensität  und 
dem  Klarheitsgrad  der  Vorstellungen  und  ihrer  Verkettung 
mit  den  Gefühlen  andererseits  im  gegebenen  Falle  Rechen- 
schaft zu  geben  vermag,  kaum  im  stände  sein  dürfte, 
auf  Einderseelen  gehörig  grundlegend  hinsichtlich  des 
künftigen  sittlichen  Charakters  einzuwirken.  Wie  oft 
hängen  Schwächen  und  Fehler  der  Menschen  in  der  Tiefe 
mit  dem  zusammen,  was  sie  in  ihrer  Art  stark  und  be- 
deutend  macht  Daher  sollte  sich  der  Lehrer  über  die 
tieferen  Ursachen  bestimmter  Fehler  seiner  Zöglinge  genau 
orientieren,  um  nach  ihnen  seine  Gegenmaßnahmen 
treffen  zu  können.  Wenn  heute  so  vielfach  nicht  mit 
Unrecht  der  Schule  der  Vorwurf  gemacht  wird,  es  gelinge 
ihr  besser,  ihre  Zöglinge  mit  Kenntnissen  und  Fertigkeiten 
auszustatten,   als  ihren  Charakter   zu  bilden,   so  ist  der 


*)  Salxmanns  Pftdag.  Schriften,  herausgegeben  von  E.  Äeker- 
numn  (Bibliothek  pädag.  Klassiker  von  J^.  Mann),  Laogeosalza, 
HermaoD  Beyer  k  Aöhne  (Beyer  &  Mann). 

*)  Ebenda. 


-     32     — 

Grund  hierfür  nicht  sowohl  in  dem  Drängen  unserer 
materiell  denkenden  Zeit  nach  Mitteilung  von  solchen  an 
die  Zöglinge  zu  suchen,  um  ihnen  so  früh  als  tunlich 
einen  möglichst  einträglichen  Erwerb  zu  sichern,  als  viel* 
mehr  viel  häufiger  in  der  Unklarheit,  in  welcher  sich 
viele  Erzieher  darüber  befinden,  wie  man  bei  der  Willens- 
bildung zu  verfahren  habe. 

Während  die  Vorbildung  der  Lehrer  im  allgemeinen 
dieser  Forderung  in  genügendem  Maße  Rechnung  trägt, 
läßt  sie  es  doch  meist  an  ausreichender  Unterweisung  auf 
einem  Gebiete  fehlen,  das  als  Ergänzung  der  Psychologie 
zu  betrachten  ist:  in  der  Psychopathologie.  Genügende 
Bekanntschaft  mit  ihr  ist  besonders  für  die  Tätigkeit  in 
den  Volksschulen  der  Großstädte  wichtig  und  muß  für 
die  in  Bede  stehende  Erziehung  als  unerläßlich  bezeichnet 
werden.  Jeder  Lehrer  sollte  nicht  nur  eine  möglichst 
genaue  Kenntnis  der  Degenerationsstigmata  besitzen,  um 
erblich  belastete  Kinder  bezüglich  ihrer  pädagogischen 
Bildsamkeit  richtig  beurteilen  zu  können,  sondern  müßte 
auch  in  vielen  Fällen  mangelnder  Selbstbeherrschung,  wie 
Apathie,  Furcht,  Sentimentalität,  Zwangsideen,  Kontrast- 
vorstellungen, Gewohnheitsbewegungen  (Nägelkauen,  Haut- 
zupfen), überlebhafte  Phantasie  (Lügen),  Idiosynkrasien, 
sexuelle  Vergehen  und  v.  a.  im  stände  sein  zu  unter- 
scheiden, welches  der  Grad  des  Willens  und  wie  hoch 
der  Grad  der  Notwendigkeit  war,  die  sich  hier  fast 
immer  eindrängt  und  die  Möglichkeit  der  Selbstbeherrschung 
auf  ein  Minimum  herabdrückt.  Ohne  diese  aufmerksame 
Schätzung  kann  der  beste  Wille  irren  und  zu  strenge 
oder  zu  milde  urteilen. 

Die  Schwierigkeit  liegt  hier  hauptsächlich  darin,  daß 
die  Grenzen  zwischen  den  Fällen  von  ausgesprochene 
Krankheiten,  die  in  die  Domäne  des  Arztes  gehören  (wie 
Schwachsinn,  Idiotismus  und  Irrsinn,  Nervenleiden,  Er- 
krankungen der  Sinnes-  und  Sprachwerkzeuge)  einerseits 
und  den  auf  Mangel  an  Erziehung  zurückzuführenden 
Kinderfehlern  andererseits  fließende  sind.   Zwischen  beiden 


—     33     - 

lie^  das  weite  Gebiet  der  »psychopathischen  Mindei*- 
wertigkeitenc.  Dieser  äußerst  dehnbare  Begriff  —  von 
Virchow  »Gummibegriffe  genannt  —  schließt  die  große 
Gefahr  in  sich,  daß  man  alles  in  ih«  einreiht,  was  man 
nicht  klar  als  zur  ersten  oder  zweiten  Gruppe  gehörig 
bestimmen  kann.  Diese  ünterscheidnngsf&higkeit  sollte 
ein  Lehrer  aber  besitzen;  denn  welche  unberechenbaren 
Folgen  es  haben  muß,  wenn  ein  offenbar  unartiges  Eind 
als  »krank  und  nervös«,  noch  mehr  aber,  wenn  ein  wirk- 
lich krankes  Kind  als  eigensinnig  und  ungezogen  behandelt 
wird,  das  dürfte  auf  der  Hand  liegen. 

Fügen  wir  nun  noch  hinzu,  daß  ein  Erzieher  jenes 
früher  charakterisierte  feine,  fast  möchte  man  sagen 
ästhetische  Empfinden  für  die  zarteren  Regungen  der  Eindes- 
seele haben  sollte,  das  intuitiv  das  Richtige  triSt,  so  bliebe 
als  letztes,  aber  nicht  unwichtiges  Erfordernis  unserer 
Aufgabe  das  Vorbild  zu  nennen. 

Die  Macht  des  guten  Beispiels  ist  bekannt  und  von 
jeher  als  treffliches  Erziehungsmittel  gewürdigt  worden; 
wir  können  in  dieser  Hinsicht  Försters  skeptischen  Aus- 
führungen gegen  Schluß  seiner  Schrift  nicht  ganz  zu- 
stimmen.^) Schon  ComeniiLS  verlangte  in  der  »Großen 
ünterrichtslehre«,  daß  der  Lehrer  »in  Nachahmung  der 
Sonne,  die  beständig  Licht  und  Wärme  gibt,  die  Jugend 
in  der  Bahn  der  Pflicht  erhalte  durch  das  beständige 
Beispiel,  indem  er  von  allem,  wozu  sie  angeleitet  werden 
sollen,  sich  selbst  als  das  lebendige  Vorbild  zeigte^  und 
wie  im  allgemeinen  von  einem  Erzieher  gefordert  werden 
muß,  daß  er  selbst  ein  sittlicher  Charakter  sei,  wenn  er 
solche  bilden  soll,  so  muß  er  auch  sich  selbst  beherrschen 
können,  wenn  er  andere  dazu  erziehen  will  —  so  schwer 
ee  oft  auch  fiUlt    Denn  auch  er  ist  ein  Mensch,  abhängig 


0  A. ».  0.  8,  672 

^  Arnos  Oomenius,  Didactiea  magna^  übersetzt  von  lAon  (Biblio- 
thek pädag.  Klassiker  von  ¥r.  Mann).  Laogensalza,  Hermann  Beyer 
k  SOhne  (Beyer  k  Mann).   S.  225. 

Fid.  Hag.  889.    Simon,  Endehnng  zur  SelbstbohexiBohang.  3 


—     34     — 

YOD  den  empirischen  Verhältnissen,  von  seinem  Tempera- 
ment seiner  körperlichen  Disposition  u.  dergl.  Aber  er 
sollte  nicht  nur  seine  Stimmungen  und  Launen  vor  der 
Schultüre  lassen  uivi  drinnen  mit  fröhlichem  Sinn  &ohe 
Jugend  schafiPen,  sondern  auch  in  den  unangenehmen 
Momenten  seiner  Arbeit  ganz  »seines  Willens  Herr  und 
seines  Gewissens  Knecht«  bleiben  können,  sich  frei  halten 
von  den  »stürmischen  Affekten,  die  die  Stirn  verdunkeln«, 
wie  Herder  in  der  bekannten  Bede  von  der  Grazie  in 
der  Schule  sagt.^)  In  dieser  Rede  warnt  er  besonders 
eindringlich  vor  Zorn  und  aufbrausender  Heftigkeit  in  so 
vortrefflichen  Worten,  daß  wir  sie  ganz  hierhersetzen 
wollen:  »0  ein  hingerissener  Augenblick,  was  kann  er 
für  Unkraut  aussäen,  was  für  Samen  ausrotten,  was  für 
Gebäude  zertrümmern.  Jener  Lehrer  vergißt  sich  und 
fährt  auf,  er  schäumt,  die  Augen  flammen;  er  wird  niedrig 
und  sinkt  zum  Pöbel;  er  vergißt,  daß  nicht  der  Mensch, 
sondern  der  Vater,  der  Lehrer,  der  Freund  beleidigt  ist, 
und  daß  dieser  auch  strafen  soll:  —  die  Grazie  ist  von 
ihm  gewichen,  er  ist  Furie!  —  0  so  ein  Augenblick  kann 
das  Zutrauen,  das  Ansehen  und  die  Liebe  der  Kinder 
auf  eine  lange  Zeit  unersetzlich  niederreißen«.  Ein  altes 
Sprichwort  sagt:  Der  Zornige  hat  alle  Sinne  bei  sich  bis 
auf  fünf.  Nur  der  Buhige  vermag  gerecht  und  mit  Weis- 
heit zu  strafen,  ganz  abgesehen  davon,  daß  eine  Strafe 
überhaupt  nur  dann  Antrieb  zur  Reue  und  Umkehr  und 
zu  freiem  sittlichen  Handeln  werden  kann,  wenn  sie  nicht 
als  Ausfluß  momentaner  Heftigkeit,  sondern  als  Akt  er- 
ziehlicher Liebe  empfunden  wird. 

Das  verlangt  von  dem  Erzieher  nicht  Aufgabe,  sondern 
Hingabe  seiner  ganzen  Persönlichkeit  Immer 
möge  er  bedenken,  daß  alle  theoretischen  Erörterungen, 
die  wir  über  unser  Problem  gepflogen  haben,  wertlos 
sind,  wenn  sie  nicht  in  einer  starken  Lehrerpersönlichkeit 


^)  Herders  pftdag.  Sohriften,  heraasgegebeo   voo  Dr.  K  Eifer- 
Hein  (Bibüothek  pädag.  Klassiker  voo  Fr.  Mann).    8.  20. 


—    86     — 
knlminieien   und   sich   in    ihr  in  Tat  und   Leben   um- 


Nioht  acht'  ich  deo  für  groB,  deo  Leidensohaft 

Zum  Gaten  wie  zum  Bösen  wirbelnd  reiBt, 

Und  zeigten  Riesenkraft  auch  seine  Taten; 

Der  Zufall  ist  sein  Herr,  er  selbst  ein  Rohr, 

Das  hierhin  dorthin  jedem  Winde  schwankt. 

Den  nenn'  ich  groß,  der  seiner  Leidenschaft 

Ein  besseres,  auf  Pflicht  gebautes  Wollen 

In  sich  gefaßt  mit  Ernst  entgegenstemmt; 

Der  aushftlt,  streitet,  überwindet,  siegt.  (CoUin.) 


Dmck  TOD  Hemuum  Beyer  k  Söhne  (Beyer  &  Mann)  in  LangenuLnu 


Verlag  von  Hermann  Beyer  8c  Söhne  (Beyer  8i  Mann)  in  Langensalza. 


Pädagogisches  Magazin. 

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unter  denen  sie  nützen  können.    2.  Aufl.    45  Pf. 

3.  Wohlrabe,  Dr.  W.,  Fr.  Mykonius,  der  Beformator  Thüringens.   25  Ff. 

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Verhandlungen  der  Württemberg.  Kammer  im  Mai  1891.    25  Pf. 

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20.  Geh  ml  ich,  Dr.  Ernst,  Beiträge  zur  Greschichte  des  Unterrichts  und 
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21.  Ho  11  kämm,  F.,  Erziehender  Unterricht  und  Massenunterrioht    60  PL 

22.  Janke,  Otto,  Körperhaltung  und  Schriftrichtung.    40  PL 

23.  Lange,  Dr.  Karl,  Die  zweckmäßige  Gestaltung  der  öifentlichan  Schnl- 
prüfungen.    30  PL 

24.  Gleichmann,  ProL  A.,  Über  den  blofs  darstellenden  Unterricht  He^ 
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25.  Lomberg,  A.,  Grofse  oder  kleine  Schulsysteme?    45  Pf. 

26.  Bergemann,  Dr.  P.,  Wie  wird  die  Heimatskunde  ihrer  soE.-6thi8ch6n 
Aufgabe  gerecht?  2.  Aufl.    80  PL 

27.  Kirchberg,  Th.,  Die  Etymologie  und  ihre  Bedeutung  ffii  Schule  und 
Lehrer.    40  Pf. 

28.  Honke,  Julius,  Zur  Pflege  volkstüml.  Büdnng  und  Gesittung.    50  PL 

29.  Beukauf,  Dr.  A.,  Abnorme  Kinder  und  ihre  Pflege.    2.  Atä.    35  FL 


Verlag  von  Hermann  Beyer  8i  Söhne  (Beyer  8i  Mann)  in  Langensalza. 

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30.  Foltz,  O.,  Einige  Bemerkungen  über  Ästhetik  und  ihr  Verhältnis  zoi 
Fidagogik.    80  H. 

31.  Tews,  J.,  Elternabende.  (P&dag.  Abende,  Schalabende.)  2.  Aufl.  25  Ff. 

32.  Rüde,    Adolf,   Die  bedeutendsten  Evangelisohen  Sduüordnungen   des 
16.  Jahrhunderts  nach  ihrem  pädagogischen  Gehalte.    75  Ff. 

33.  Tews,   J.,    Die  Mutter  im  Arbeiterhause.    Eine   sozial -pädagoeische 
Skizze.    2.  Aufl.    30  Ff. 

34.  Schmidt,  M.,  Zur  Abrechnung  zwischen  Erziehung  u.  Begierung.  40  FL 

35.  Richter,  Albert,  Geschichtsunterr.  im  17.  Jahrhundert    35  Fl 

36.  P^rez,  Bemard,  Die  Anfänge  des  kindl.  Seelenlebens.  2.  Aufl.   60  FL 

37.  Bergemann,  Dr.  F.,  Zur  Schulbibelfrage.    50  Ff. 

38.  Schullerus,   Dr.  Adolf,  Bemerkungen   zur  Schweizer  FamilienbibeL 
Ein  Beitrag  zur  Schulbibelfrage.    20  Pf. 

39.  Staude,  Das  Antworten  d.  Schüler  L  Lichte  d.  Fsychol.  2.  Aufl.  25  Ff. 

40.  Tews,  VolksbibHotheken.    20  Ff. 

41.  Keferstein,  Dr.  Horst,  £.  Moritz  Arndt  als  Fädagog.    75  Ff. 

42.  Gehmlich,  Dr.  E.,  Erziehung  und  Unterricht  im  18.  tJahrhundert  nach 
Salzmanns  Boman  Karl  v.  Earlsberg.    50  Ff. 

43.  Fack,  M.,  Die  Behandlung  stotternder  Schfiler.    2.  Aufl.    30  Ff. 
i4.  Ufer,  C3ir.»  Wie  unterscheiden  sich  gesunde  und   krankhafte   Geistes- 
zustände beim  Kinde?    2.  Aufl.    35  Ff. 

45.  Bever,  0.  W.,  Ein  Jahrbuch  des  franz.  Yolksschulwesens.    20  Ff. 

46.  Lehmhaus,  Fritz,  Die  Vorschule.    40  Ff. 
I    47.  Wandt,  Otto,  Der  neusprachliche  ünterr.  im  Lichte  der  neuen  Lehr- 
1  Diane  und  Leluraufgaben  für  die  höheren  Schulen.    30  Ff. 

48.  Lange,  Dr.  K.,  R&ckblicke  auf  die  Stuttgarter  Lehrerversammlnng.  30  Ff. 

49.  Baase,  H.,  Beiträge  zur  Pflege  des  ästhetischen  Gefühls.    40  Ff. 

50.  Keferstein,    Dr.  H.,    G^emeinsame  Lebensaufgaben,    Interessen    und 
wissenschaftliche  Grundlagen  von  Kirche  und  Schule.    40  Ff. 

51.  Flügel,  0..   Die  Religionsphilosophie  in  der  Schule  Herbarts.    50  Ff. 

52.  Schnitze,  0.,  Zur  Behanmung  deutscher  Gedichte.    35  Ff. 

53.  Tews,  J.,  Soziale  Streiflichter.    30  Pf. 

54.  Göring,  Dr.  Hugo,  Bühnentalente  unter  den  Kindern.    20  Pf. 

55.  Keferstein,  Dr.  H.,  Aufgaben  der  Schule  in  Beziehung  auf  das  sozial- 
politische Leben.    2.  Aufl.    50  Ff. 

56.  Steinmets,  Th.,  Die  Herzogin  Dorothea  Maria  von  Weimar  und  ihre 
Be&ehnngen  zu  Ratke  und  zu  seiner  Lehrart.    50  Pf. 

'     57.  Janke,  0.,  Die  Gesundheitslehre  im  Lesebuch.    60  Pf. 

58  Sallwürk,  Dr.  £.  v..   Die  formalen   Aufgaben   des   deutschen  Unter- 
richts.   1  M. 

59.  Zange,  F.,  Das  Leben  Jesu  im  Unterr.  d.  höh.  Schulen.    50  Ff. 

60.  Bär,  A.»  Hilfsmittel  für  den  Staats-  u.  gesellschaftskundl.  Unterricht. 
L  Heeresvar&ssungen.    1  M  20  Ff. 

61.  Mittenzwey,  L.,  Pflege  d.  Individualität  i.d.  Schule.  2.  Aufl.  75  FL 

62.  Ufer,  Chr.,    Über  Sinnestypen  und  verwandte  Erscheinungen.    40  FL 

63.  Wilk,   Die  fi^these  im  naturkundlichen  Unterricht.    60  Pf. 

64.  Schlegel,  Die  Ermittelung  der  Unterrichtsergebnisse.    45  Ft. 

65.  Schi  sichert,  Exper.  u.  Beobacht.  im  botan.   Unterricht.    20  Ff. 

66.  Sallwürk,  Dr.  E.  v.,  Arbeitskunde  im  naturw.  Unterricht.    80  PL 

67.  Fiftgei,  O.,  Ober  das  Selbstgefühl.    Ein  Vortrag.    30  FL 

Ö8.  Bejer.  Dr.  0.  W.,  Die  erziehliche  Bedeutung  d.  Schulgartens.     30  PL 
69.  Hitachmann,  Fr.,  Ober  die  Prinzipien  der  Blindenpädagogik.     20  PL 


Verlag  von  Hermann  Beyer  8i  Sohne  (Beyer  8i  Mann)  in  Langemala. 

H«ft 

70.  Linz,  F.,  Zar  Tradition  u.  Beform  des  franzSs.  Unterrichts.   1  M  20  Pf. 

71.  Trüper,  J.,  Zur  Pädagogischen  Pathologie  und  Therapie.    60  Fl 

72.  Xirst,  A.,  Das  Lebensbild  Jesu  auf  der  Oberstofe.    ^  Pf. 

73.  Tews,  J.,  Kinderarbeit.    20  Pf. 

74.  Mann,  IV.,  Die  soziale  Grundlage  Ton  Pestalozzis  PädagogiL    25  FL 

75.  Kipping,  Wort  und  Wortinhalt.    30  Pf. 

76.  Andreae,  Über  die  Faulheit    2.  Aufl.    60  Pf. 

77.  Fritzsche,  Die  Gestalt,  d.  Sjstemstufen  im  Geschichtsnntexr.    50  Fi 

78.  Bliedner,  Schiller.    80  Pf. 

79.  Keferstein,  Bich.  Bothe  als  Pädagog  und  Sozialpolitiker.     1  M. 

80.  Thieme,  Über  Volksetymologie  in  der  Volksschule.    25  FL 

81.  Hiemesch,  Die  Willensbildung.    60  Pf. 

82.  Flügel,  Der  Bationalismus  in  Herbarts  Pädagogik.    50  Pf. 

83.  Sachse,  Die  Läge  und  die  sittlichen  Ideen.    20  Pf. 

84.  Beukauf,  Dr.  A.,  Leseabende  im  Dienste  der  Erziehung.    60  Fl 

85.  Beyer,  0.  W.,  Zur  Geschichte  des  Zillerschen  Seminars.    2  M. 

86.  Ufer,  Chr.,  Durch  welche  Mittel  steuert  der  Lehrer  aniserhalb  dm 
Schulzeit  den  sittlichen  Gefahren  d.  heranwachs.  Jugend?  6.  Aufl.  40  FL 

87.  Tews,  J  >  Das  Volksschulwesen  in  d.  gr.  Städten  Deutschlands.   90  PI 

88.  Janke,  0.,  Schäden  der  gewerblicheu  und  landwirtschaftlichen  Kinder- 
arbeit.   60  Pf. 

89.  Foltz,  0.,  Die  Phantasie  in  ihrem  Verhältnis  zu  den  höheren  Geistes- 
tätigkeiten.   40  Pf. 

90.  Fick,  Über  den  Schlaf.    70  Pi. 

91.  Eeferstein,   Dr.  H.,   Zur  Erinnerung   an  Philipp  Melanditfaoo   all 
Pnieceptor  Germaniae.     70  Pf. 

92.  Staude,  P.,  Über  Belehrungen  im  Anschl.  an  d.  deutsch.  Anlsati.  40  PI 

93.  Keferstein,  Dr.  H.,  Zur  Frage  des  Egoismus.    50  Pf. 

94.  Fritz  sehe,  Präp.  zur  Geschichte  des  greisen  Kurfürsten.    60  Ff. 

95.  Schlegel,  Quellen  der  Berufsfreudigkeit    20  Pf. 

96.  Schleichert,  Die  volkswirtschaftl.  Elementarkenntm'sse  im  Bahmeo 
der  jetzigen  Liahrpläne  der  Volksschule.     70  Pf. 

97.  Schullerus,  Zur  Methodik  d.  deutsch.  Grammatikunterricfats.  (ü. d. Fr.) 

98.  Staude,   Lehrbeispiele  fElr  den  Deutschunterr.  nach  der  Fibel   tod 
Heinemann  und  Schröder.     60  Pf.    2.  Heft  s.  Heft  192. 

99.  Hollkamm,  Die  Streitfragen  des  Schreiblese-Ünterriohts.    40  Pf. 

100.  Muthesius,  K.,  Schillers  Briefe  über  die  ästhetische  Erzidinng  des 
Menschen.     1  M. 

101.  Bär,  A.,  Hilfsmittel  f.  d.  Staats-  imd  gesellschaftakundl.  Unterricht 
n.  Kapital     1  M. 

102.  Gille,  Bildung  und  Bedeutung  des  sittlichen  Urteils.    30  Pf. 

103.  Schulze,  0.,  Beruf  und  Berufswahl.    30  Pf. 

104.  Wittmann,  H.,  Das  Sprechen  in  der  Schule.    2.  Aufl.    20  Pf. 

105.  Moses,  J.,  Vom  Seelenbinnenleben  der  Kinder.    20  Pf. 

106.  Lobsien»  Das  Censieren.    25  Pf. 

107.  Bauer,  Wohlanständigkeitalehre.    20  Pf. 

108.  Fritz8che,B.,  Die  Verwertung  der  Bürgerkunde.    50  Pf. 

109.  Sieler, Dr.,  A.DiePädagogikal8angewandteEthikn.PsycholQgie.  60Pt 

110.  Honke,  Julius  Friedrich  Eduard  Beneke.    30  PL 

111.  Lobsien,  M.,  Die  mech.  Leseschwierigkeit  der  Schriftzeicfaen.  80  Fl 

112.  Bliedner,  Dr  A.,  Zur  Erinnerung  an  Karl  Volkmar  Stoy.    25  Pf. 

113.  K.  M.,  Gedanken  beim  Schulanfang.    20  Pf. 


Verlag  von  Hemuuin  Beyer  fr  Söhne  (Beyer  8e  Mann)  in  Langensalza. 

114.  Sehnlie,    Otto,  A.   H.  Fnmckes  P&dagogik.     Em   Gedenkblatt  zur 
900  jihr.  Jubelfeier  der  FranckeecheD  Stiftungen,  1698/1898.    80  Pf. 

115.  Nienna,  P.,  Über  einige  MSngel  in  der  Rechenfertigkeit  bei  der  ana 
der  Sdinlpflicht  entlass^en  Jugend.    40  Pf. 

116.  Kirat,  Al,  Pifoaraticmen  za  zwanzig  Hey'Bchen  Fabeln.  6.  Aufl.   1  M. 

117.  Groaae,  H.,  Chr.  Fr.  D.  Schubart  als  Schulmann.    1  M  30  Pf. 

118.  Sellmann,  A^  Caspar  Domau«    80  Pf. 

119.  Grofakopf,  A.,  Sagenbildung  im  Geschichtsunterricht    30  Pf. 

120.  Gehinlieh,  Dr.  Ernst,  Der  GefQhlsinhalt  der  Sprache.    1  M. 

121.  Keferatein.  Dr.  Horst,  Volksbildung  und  Volksbildner.    60  Pf. 

122.  Armatroff,  W.,  Schule  und  Haus  m  ihrem  Verhältnis  zu  einander 
beim  Werke  der  Jugenderziehung.    4.  Aufl.    50  Pf. 

123.  Jung,  W.,  Haushaltungsnnterricht  in  der  Mfidchen- Volksschule.  50  Pf. 

124.  Sallwfirk,  Dr.  E.  Yon,    Wissenschaft,   Kunst   und   Praxis   des   Er- 
siebeca.    50  H. 

125.  Flügel,  0.,  Über  die  persönliche  Unsterblichkeit.    3.  Aufl.     40  Pf. 
126l  Zange,  Prof.  Dr.  F.,  Das  Kreuz  im  Erlösungsplane  Jesu.    60  Pf. 

127.  Lobaien,  M.,  Unterricht  und  Ermüdung.     1  M. 

128.  Sehneyer,  F.,  Persönl.  Erinnerungen  an  Heinrich  Schaumberger.  30  Pf. 

129.  Schab,  BL,  Herbarts  Ethik  und  das  moderne  Drama.    25  Pf 

130.  Groaae,  H.,  Thomas  Platter  als  Schulmann.    40  Pf. 
13L  Kohlatock,  K.,  Eine  Schtaerreise.    60  Pf. 

132.  Doat,  cand.  phil.  M.,  Die  p^chologische  und  praktische  Bedeutung  des 
Gomenina  und  Basedow  in  Didactica  magna  und  Elementarwerk.  50  Pf. 

133.  Bodenatein,  K.,  Das  Ehrgef&hl  der  Kinder.    65  Pf. 

134.  Gille,  Bektor,  Die  didaktiMhea  Imperative  A.  Diesterwegs  im  Lichte 
der  Herbartachen  Psychologie.     50  Pf. 

135.  Honke,  J.^  Geschichte  und  Ethik  in  ihrem  Verh&ltnis  zueinander.  60  Pf. 

136.  Stande,  P.,  Die  einheiÜ.  Gestaltung  des  kindL  Gedankenkreises.  75  Pf. 

137.  Mathe sins,  K.,  Die  Spiele  der  Menschen.    50  Pf. 

138.  Schoen,  lie.  theol.  H.,   TraditioDelle  Lieder  und  Spiele  der  Knaben 
nnd  Mädchen  sn  Nazaxeth.    50  Pf. 

139.  Schmidt,  M.,  Sündea  unseres  Zeichenunterrichts.    30  Pf. 

140.  Te  wa,  J^  Sosialpidagogische  Beformen.    30  Pf. 

141.  Sieler,  Dr.  A.,  Persöulichkeit  und  Methode  in  ihrer  Bedeutung  für 
den  Gesamterfolg  des  Unterrichts.    60  Pf. 

142.  Linde,    F«,    Die  Onomatik,    ein   notwendiger   Zweig   des   deutschen 
Sprachunterrichts.    65  Pf. 

143.  Lehmann,  0.,  Verlassene  Wohnstfttten.    40  Pf. 

144.  Winser  H.,  Die  Bedeutung  der  Heimat    20  Pf. 

145.  Bliedner,  Dr.  A.,  Daa  Jus  und  die  Schule.    30  PI 

146.  Kirst,   A.,  Bfickerts  nationale  und  pädagogische  Bedeutung.    50  Pt 

147.  Sallwfirk,  Dr.  E.  Yon,  Interesse  und  Handehi  bei  Herbart    20  Pf. 

148.  Honke,  J.,  Über  die  Pflege  monaroh.  Gesinnung  im  üaterricht  40  Pf. 

149.  Groth,  H.  H.,  Deutungen  naturwissensch.  Beformbestrebnngen.   40  Pf. 

150.  Bnde,   A.,   Der  Hypnotismus  und  seine  Bedeutung,   namentlich  die 
pada^)gische.    2.  Aufl.    90  Pf. 

151.  Sallwfirk.  Dr.  E.  von,  Dirinität  u.  Moralität  in  d.  Erziehung.  50  Pf. 

152.  Stande,   F.,  Über   die  {OUlagog.  Bedeutung   der   alttestamentlichen 
Qnelleoadiriften.    30  Pt. 

153.  Bern  dt»  Job.,   Zur  Beform   des  evangelischen   Beligionsunterrichts 
vom  Standpunkte  der  neueren  Theologie.    40  Pf. 


Verlag  von  Hermann  Beyer  &  Söhne  (Beyer  de  Mann)  in  IjmgenaalTi. 

Heft 

154.  Kirst,  A.,  Gewixmimg  d.  Kupfers  u«  Silbers  im  Mansfeldschen.  60  Pf. 

155.  Sachse,  K.,  £infla/8  des  Gedankenkreises  auf  den  Charakter.    45  Pf. 

156.  Stahl,  Verteilung  des  mathematisch  -  geogr.  Stoffes  auf  eine  adit- 
klassige  Schule.    25  Pf. 

157.  Thieme,  P.,  Eulturdenkm&ler  in  der  Muttersprache  ffir  den  Unter- 
richt in  den  mittleren  Schuljahren.     1  M  20  Pf. 

158.  Böringer,  Fr.,  Frage  und  Antwort.  £Sne  psychol. Betraditnng«  35  PfL 

159.  Okanowitsch,  Dr.  Steph.  M.,  Interesse  n.  Selbsttätigkeit.     20  PI 

160.  Mann,  Dr.  Albert,  Staat  und  Bildungswesen  in  ihrem  Veriilltais  n 
einander  im  Lichte  der  Staatswissenschaft  seit  Wilhelm  t.  Humboldt  1 M. 

161.  Begener,  Fr.,  Aristoteles  als  Psychologe.    80  Pf. 

162.  Göring,  Hugo,  Euno  Fischer  als  Literarhistoriker«  L    45  PfL 

163.  Foltz,  0.,  Über  den  Wert  des  Schönen.    25  PI 

164.  Sallwark,  Dr.  E.  von,  Helene  Keller.    20  Pf. 

165.  Schöne,  Dr.,  Der  Stundenplan  u.  s.  Bedeutung  f.  Schule  und  Hana.  50  PL 

166.  Zeissig,  £.,  Der  Dreibund  von  Formenkunde,  Zeichnen  und  Hand- 
fertigkeitsunterricht in  der  Volksschule.  Mit  einem  Vorwort  von  PnL 
Dr.  0.  Willmann-Prag.    65  Pf. 

167.  Flfigel,  0.,  Ober  das  Absolute  in  den  ftsthetisohen  Urteilen.   40  Pf. 

168.  Grosskopf,  Alfred,  Der  letzte  Sturm  und  Drang  der  deutschen 
Literatur,  insbesondere  die  moderne  Lyrik.    40  Pf. 

169.  FritzBche,  B.,  Die  neuen  Bahnen  des  erdkundlichen  Unterricfata. 
Streitfragen  aus  alter  und  neuer  Zeit    1  M  50  Pf. 

170.  Sohle initz,  Dr.  phil.  Otto,  Darstellung  der  Herbartschen  Intsr* 
essenlehre.    45  Pf.  [Volksschulerziehung.    65  PI 

171.  Lembke,    Fr.,    Die    Lüge    unter    besonderer   Berücksichtigung    dar 

172.  Förster,  Fr.,  Der  Unterricht  in  der  deutschen  BechtKhieibaiy 
vom  Standpunkte  der  Herbartschen  Psychologie  aus  betrachtet   50  PL 

173.  Tews,  J.,  Eonfession,  Schulbildung  und  Erwerbstätigkeit    25  Pf. 

174.  Peper,  Wilhelm,  Über  ästhetisches  Sehen.    70  Pf. 

175.  Pflugk,  Gustav,  Die  Übertreibung  im  sprachlichen  Ausdruck.    30  PL 

176.  Fismann,  0.,  Der  israelitische  Prophetismus  in  der  Volksschule.  30  Ü 

177.  Schreiber,  Heinr.,  Unnatur  im  heut  Gesangunterricht    30  Pf. 

178.  Schmieder,  A.,  Anregungen  zur  psycho!.  Betr^htung  d.  Sprache.  50  FC 

179.  Hörn,  Kleine  Schulgemeinden  und  kleine  Schulen.    20  Pf. 

180.  Bötte,  Dr.  W.,  Wert  und  Schranken  der  Anwendung  der  Formal- 
stufen.   35  Pf. 

181.  Noth,  Erweiterung  —  Beschränkung,  Ausdehnung  —  Vertief^uig  des 
Lehrstoffes.    Ein  Beitrag  zu  einer  noch  nicht  gelösten  Frage.     1  M. 

182.  Das  preuls.  Fürsorge-Erziehungsgesetz  unter  besonderer  Berficksichti|^ 
der  aen  Lehrerstand  interessierenden  Gesichtsiiunkte.   Vortrag.    20  A 

183.  Sieb  ort,  Dr.  A.,  Anthropologie  und  Beligion  in  ihrem  Yerhältnit 
zu  einander.    20  Pf. 

184.  Dressler,  Gedanken  Über  das  Gleichnis  vom  reichen  Manne  und 
armen  Lazarus.    30  Pf. 

185.  Keferstein,  Dr.  Horst,  Ziele  und  Aufgaben  eines  nationalen  Kinder- 
und  Jugendschutz -Vereins.    40  Pf. 

186.  Bötte,  Dr.  W.,  Die  Gerechtigkeit  des  Lehrers  gegen  s.  Sehfilar.   35  PL 

187.  Schubert,  Bektor  G.,  Die  Schülerbibliothek  im  Lehrplan.    25  PL 

188.  Winter,  Dr.  jur.  Paul,  Die  Schadensersatzpflicht,  msbesondere  die 
Haftpflicht  der  Lehrer  nach  dem  neuen  bürgerlichen  Beeht    40  Pf. 

189.  Muthesius,  K.,  Schulaufsicht  und  Lehrerbildung.    70  PL 


VeiUg  ¥on  Hermuin  Beyer  fr  Sohne  (Beyer  fr  Mann)  in  Langensalza. 


190.  Lobsien,  M.,  Über  den  xelati?eD  Wert  versoh.  SinnestypeD.     30  Ff. 

191.  Schramm,  F.«  Saggestion  nnd  Hypnose  nach  ihrer  Erscheinong. 
Ursache  nnd  Wirkung.    80  Ff. 

192.  Stande,  F.,  Lehrbäspiele  f&r  den  DeucschaDterricht  nach  der  Fibel 
von  Heinemann  nnd  Schröder.    (2.  Heft)    25  Ff.    1.  Heft  s.  Heft  9& 

193.  Ficker,  W.,  Über  Konzentration.  Eine  Lehrplanfrage.    40  Ff. 

194.  Borne  mann,  Dr.  L.,  Dörpfeld  and  Albert  Lange.  Zar  Einfährong 
in  ihre  Ansichten  fib.  soziale  Frage.   Schale,  Staat  a.  Kirche.    45  1^ 

195.  Lesser,  Dr.,  Die  Schale  and  die  Fremdwörterfrage.    25  Ff. 

196.  Weise,  B.,  Die  Fürsorge  d.  Volksschale  für  ihre  nicht  schwadisinnigen 
Nachzügler.    45  Ff. 

197.  Staude,  F.,  Zar  Deutung  d.  Gleichnisreden  Jesu  in  neuerer  Zeit  25  Ff. 
19&  Schaefer,  K.,  Die  Bedeutung  der  Schülerbibliotheken.    90  Ff. 

199.  Sallwürk,  Dr.  E.  y.,  Streifzüge  zur  Jugendgeschichte  Herbarts.  60  Ff. 

200.  Siebert,  Dr. 0.,  Entwickelungsgeschichte d. Menschengeschlechts.  25Ff. 

201.  Schleichert,  F.,  Zur  Fflege  d.  ästhet  Interesses  i.  d.  Schule.    25  Ff. 

202.  Mollberg,  Dr.  A.,  Ein  Stück  Schulleben.    40  Ff. 

203.  Richter,  0.,  Die  nationale  Bew^^g  und  das  Froblem  der  nationalen 
Erziehung  in  der  deutschen  Gegenwart    1  M  30  Ff. 

204.  Gille,  Gerb.,  Die  absolute  Gewüsheit  und  Allgemeingiltigkeit  der 
sitÜ.  StsmmurteQe.    30  Ff. 

205.  Schmitz,  A.,  Zweck  und  Einrichtung  der  Hilfsschulen.    30  Ff. 

206.  Grosse,  H.,  Ziele  u.  Wege  weibl.  Bildung  in  Deutschland.    1  M  40  Pf. 

207.  Bauer,  G.,  Klagen  über  die  nach  der  Schulzeit  hervortretenden  Mängel 
der  Schulunterrichtserfolge.    30  Ff. 

206.  Bnaae,  Wer  ist  mein  Führer?    20  Ff. 

209.  Friemel,  Budolf,  Schreiben  und  Schreibunterricht    40  Ff. 

210.  Keferstein,  Dr.  H.,  Die  Bildungsbedürfnisse  der  Jugendlichen.  45  Ff. 

211.  Dannmeier,  H.,  Die Au^bend.Schulei.Kampfg.d. Alkoholismus.  35Ff. 

212.  Thieme,  F.,  G^Uschaftswissenschaft  und  Erziehung.    35  Ff. 

213.  Sallwfirk,Frof.  Dr.  Edmund  von,  Das  Gedicht  als  Kunstwerk.  25  Fl 
214  Lomberg,  Aug.,  Sollen  in  der  Volksschule  auch  klass.  Dramen  und 

Epen  gelesen  werden?    20  Ff. 

215.  Hörn,  Bektor,  Über  zwei  Grandgebrechen  d.  heutigen  Volksschule.  60  Ff. 

216.  Zeifsig,  Emil,  Über  das  Wort  Konzentration,  seine  Bedeutung  und 
Verdentschung.    Ein  Vortrag.    25  Ff. 

217.  Niehns,  F.,  Neuerungen  in  der  Methodik  des  elementaren  Geometrie- 
nnterridits.    (Fsychologisch-kritische  Studie.)    25  Ff. 

218.  Winzer,  H.,   Die  Volksschule  und  die  Kunst    25  Ff. 

219.  Lobsien,  Marx,  Die  Gleichschreibung  als  Grundlage  des  deutschen 
Rechtschreibuntenichts.    Ein  Versuch.    50  Pf. 

220.  B liedner,  Dr.  A.,  Biologie  und  Foesie  in  der  Volksschule.   75  Ff. 

221.  Linde,  Fr.,  Etwas  üb.  Lautver&nderui^  in  d.  deutsch.  Sprache.  30  FL 

222.  Grosse,  Hugo,  Ein  M&dchenschul- Lehrplan  aus  dem  16.  Jahr- 
hundert: Andr.  Muskulus*  >Jungfraw  Schule«  vom  Jahre  1574.    40  Ff. 

223.  Banmann,  Frof.  Dr.,  Die  Lehrplftne  von  1901  beleuchtet  aus  ihnen 
seibat  nnd  aus  dem  Lexisschen  Sammelwerk.    1  M  20  Pf. 

224.  Mntheaius,  Karl,  Der  zweite  Kunsterziehungstag  in  Weimar.  35  Ff. 

225.  Dornheim,  0.,  Volksschäden  und  Volksschule.    60  Pf. 

228.  Benaon,  Arthur  Christopher,  Der  Schulmeister.  Studie  zur 
Kenntnis  des  englischen  Bildungswesens  und  ein  Beitrag  zur  Lehre  von 
der  Zuc^t    Aus  dem  Englischen  übersetzt  von  K.  Rein.     1  M  20  Pf . 


Veilag  von  Hermann  Beyer  8e  Söhne  (Beyer  fir  Mann)  in  fjmgenmba. 

H«fl 

227.  Müller,  Heinrich,  Konzentration  in  konzentrischen  Kreisen.     1  M. 

228.  Sallwürk,  Prof.  Dr.  von,   Das  Gedicht  als  Kunstwerk,     n.    25  Pf. 

229.  Bitter,   Dr.  H.,   Eine  Schulfeier   am  Denkmale  Friedrich  BQckertt. 
Zugleich  ein  Beitrag  zar  Pflege  eines  gesunden  Sehullebens.     20  Pf. 

230.  Gründler,   Seminardirektor  £.,   Über  nationale  Erziehung.     20  Pf. 

231.  Heischke,  H.,  Spiel  und  Sport  in  der  Schule.    25  Pf. 

232.  Weber,  Ernst,  Zum  Kampf  um  die  allgemeine  Volksschule.    50  Pr. 

233.  Linde,  Fr.,  Über  Phonetik  u.  ihre  Bedeutung  f.  d.  Volksschule.    1  M. 

234.  Pottag,  Alfred,  Schule  und  Lebensauffassung.    20  Pf. 

235.  Flügel,  0.,  Herbart  und  Strümpell.    65  Pf. 

236.  Flügel,  0.,  Falsche  und  wahre  Apologetik.    75  Pf. 

237.  Rein,  Prof.  Dr.  W.,  Stimmen  z.  Reform  d.  Religions-Ünterr.  L  75  Pf: 

238.  Benrubi,  Dr.  phil.  J.,  J.  J.  Rousseaus  ethisches  Ideal.     1  M  80  Pf. 

239.  Siebert,  Dr.  Otto,  Der  Mensch   in  seiner  Beziehung  auf  ein  gött- 
liches Prinzip.    25  Pf. 

240.  Heine,  Dr.  Gerhard,  Unterricht  in  der  Bildersprache.    25  Pf. 

241.  Schmidt,  M.,  Das  Prinzip  des  organischen  Zusammenhanges  und  die 
allgemeine  Fortbildungsschule.    40  Pf. 

242.  Koehler,  J.,  Die  Veranschaulichung  im  Kirchenliedunteiricht.   20  Vt 

243.  Sachse,  K.,  Apperzeption  u.  Phantasie  i.  gegenseit  Verhältnisse.  30  Pf. 

244.  Fritzsche,  R.,  Der  Stoffwechsel  und  seine  Werkzeuge.     75  Pf. 

245.  Redlich,  J.,  Ein  Einblick  in  das  Gebiet   der  höh.  Geod&sie.    30  Pf. 

246.  Baentsch,  Prof.  D.,  Chamberleins  Vorstellungen  über   die  Religion 
der  Semiten.     1  M. 

247.  Muthesius,  K.,  Altes  und  Neues  aus  Herders  Kinderstube.    45  Pt 

248.  Sallwürk,  Prof.  Dr.  Edmund  von.  Die  zeitgemäße  Gestaltong  des 
deutschen  Unterrichts.    30  Pf. 

249.  Thurmann,  E.,  Die  Zahl  Vorstellung  u.  d.  ZahlanschauungsmitteL  45  Pf. 

250.  Seh el  1er,  £.,  Naturgeschichtliche  Lehrausflüge  (Exkursionen.)    75  1^ 

251.  Lehmhaus,  F.,  Mod.  Zeichenunterricht.    30  Pf. 

252.  Cornelius,  C,  Die  Universitäten  der  Ver.  Staaten  v.  Amerika.  60  Pf . 

253.  Ronberg  Madsen,  Grundvig  und  die  dän.  Volkshochschulen«    1,60  M. 

254.  Lob  Sien,  Kind  und  Kunst     1  M  20  Pf. 

255.  Rubinstein,  Dr.  Susanna,  Schillers  Begriffsinventar.    20  Pf. 

256.  Scholz,  E.,Darstell.  u.  Beurteil,  d.  Mannheimer  Schulsystems.  IM  20  Pf. 

257.  Staude,  P.,  Zam  Jahrestage  des  Kinderschutzgesetzes.    30  Pf. 

258.  König, E.Prof.Dr.phil.u.theol.,D.Geschichtsquellenwertd.A.T.  lM20Pf. 

259.  Fritzsche,  Dr.  W.,  Die  päd.-didakt.  Theorien  Charles  Bonnets.   1,50M. 

260.  Sallwürk,  Dr.  E.  v.,  Ein  Lesestück.    30  Ff. 

261.  Schramm.  Experimentelle  Didaktik.    60  Pf. 

262.  Sieffert,  Konsistorialrat Prof. Dr. F., Offenbarung u. heil. Schrift  1,50M. 

263.  Bauch,  Dr.  Bruno,  Schiller  und  seine  Kunst  in  ihrer  erzieherischen 
Bedeutung  für  unsere  Zeit.    20  Pf. 

264.  Lesser,  Dr.  E.,  Die  Vielseitigkeit  des  deutschen  Unterrichts.    20  Pf. 

265.  Pf ann stiel,  G.,  Leitsätze  für  den   biologischen  Unterricht.    50  Pf. 

266.  Eoblhase,  Fr.,  Die  methodische  Gestaltung  des  erdkundl.  Unterrichts 
mit  bes.  Berücksichtigung  der  Kultur-  bezw.  Wirtschaftsgeographie.  60  Pf. 

267.  Keferstein,  Dr.  Horst,  Zur  Frage  der  Berufsethik.    60  Pf. 

268.  Junge,  Otto,  Friedrich  Junge.    Ein  Lebensbild.    20  Pf. 

269.  Rein,  Dr.  W.,  Stimmen  z.  Reform  d.  Religions-Unterrichts.  IL    80  Pf. 

270.  Reischke,  R..  Herbartianismus  und  Turnunterricht.    30  Pf. 

271.  Friedrich,  G.,  Die  Erzälilung  im  Dienste  der  häusl.  Eniehong.  25  Pf. 


Veriag  von  Hermann  Beyer  8e  Söhne  (Beyer  8e  Mann)  in  Langensalza. 

272«  Babinstein,  Dr.  Susan  na,  Die  Energie  als  Wilhelm  ?.  Humboldts 
aittiiebos  Grundprinzip.    20  Pf. 

273.  Koehler,  Job.,  Das , biologiscbe  Prinzip  im  Sacbuntei riebt    50  Pf. 

274.  Heine,  Heinrieb,  Über  tbüringiscb-säcbsisebe  Ortsnamen.    25  Ff. 

275.  Babinstein,  Dr.  Susan  na,  Schillers  Stellung  zur  Beügion.    20  Pf. 

276.  Haustein,  Dr.  A.,  Der  geogr.  Unterricht  im  18.  Jahrhundert.   80  Pf. 

277.  Sehe  Her,  A.,  Die  äcbrankenlosigkeit  der  formalen  Stufen.    30  Pf. 

278.  Zeißig,  Emil,  Vorbereitung  auf  den  Unterricht     1  M  50  Pf. 

279.  Schneider,  Dr.  Gustav,  Emil  Adolf  Boßmäßler  als  Pädagog.    90  Pf. 

280.  Arnold,  Dr.  0.»  Schopenhauers  pädagogische  Ansichten.    1  M  60  Pf. 

281.  Troll,  M.,  Die  Beform  des  Lehrplans.    80  Pf. 

282.  £ruscbe,  G.,  Das  Atmen  beim  Sprechen,  Lesen  und  Singen.    60  Pf. 

283.  Köhler,  K  0.,  Die  praktische  Verwertung  baimatkundL  Stoffe.     1  M. 

284.  Haltenhoff,  Dr.  phil.  Julius,  Die  Wissenschaft  vom  alten  Orient  in 
ihrem  Verhältnis  zu  Bibelwissenschaft  und  Offenbarungsglauben.    1  M. 

285.  König,  Eduard,  Dr.  phil.  u.  theol.,  ordentl.  Prof.  a.  d.  Univ.  Bonn, 
Moderne  Anschauungen  üher  den  Ursprung  der  israelit.  Religion.    80  PL 

286.  Bichter,  A.,  Beligionsunterricht  oder  nicht?     1  M. 

287.  Fö rste r,  Fr.,  Die  psychol.  Beihen  und  ihre  pädag.  Bedeutung.        65  PI 
28a  Grosse,  H.,  Eduard  Mörike  als  Lehrer.     60  Pf. 

289.  Noatzsch,  B,  Die  musikalische  Form  unserer  Choräle.    35  Pf. 

290.  Bedlich,J.,  Ein  Blick  i.  d.  allgemeinste  Begriffsnetz  d.  Astrometrie.  30  Pf. 

291.  Schubert,  C,  Die  Eigenart  des  Kunstunterrichts.    30  Pf . 

292.  Sallwürk,  Dr.  £.  von,  Kunsterziehung  in  neuer  und  dter  Zeit.  20 Pf. 

293.  Dobenecker,  B,  Über  den  pädagogischen  Grundsatz:  >Heimatkunde 
nicht  bloß  Disziplin,  sondern  Prinzip.«    40  Pf. 

294.  Perkmann,  Prof.Dr.J.,  Die  wissenschaftl.  Grundlag.  d.  Pädag.   70 Pf. 

295.  Hüttner,  Dr.  Alfred,  Die  Pädagogik  Schleiermachers.     1  M  20  Pf. 

296.  Clemenz,  Bruno,  Kolonialidee  und  Schule.    2.  Aufl.    60  Pf. 

297.  Flfigel,  0.,  Herbart  über  Fichte  im  Jahre  1806.    25  Pf. 

298.  Lobsien,  Marx,  Über  Schreiben  und  Schreibbewegungen.    90  Pf. 

299.  Dams,  W.,  Zur  Erinnerung  an  Bektor  Dietrich  Hom.    40  Pf. 

300.  Vogel,  Dr.  P.,  Fichte  und  Pestalozzi.    2  M. 

301.  Winzer,  Schulreife  und  Charakterbildung.    20  Pf. 

302.  Pottag,  Zur  Mimik  der  Kinder.    25  Pf. 

303.  Wilhelm,  Lehre  vom  Gefühl.     1,50  M. 

304.  Schmidt,  Der  sittliche  Geschmack  als  Kristallisationspunkt  der  sitt- 
lichen Erziehung.    20  Pf. 

dO^.  Leidolpb,  Über  Methodik  U.Technik  des  Geschichtsunterrichts.  40  Pf. 

306.  Köhler,  Schule  und  Kolonialinteresse.    40  Pf. 

307.  Clemenz,  Die  Beobachtung  und  Beracksichtigung   der  Eigenart   der 
Schüler.    60  Pf . 

306.  Dietrich,  0.,  Wie  kann  die  Schule  bei  der  Fürsorge  um  die  schul- 
entlassene männliche  Jugend  mitwirken?    40  Pf. 

309.  Bau  mann,  Prof.  Dr.,  Universitäten.     1  M  20  Pf. 

310.  Jnngandreas,  Zur  Beform  des  Beligionsunterrichts.    40  Pf. 

311.  Hermann,  Dr.  med.,   Heilerziehungshäuser  (Kinderirrenanstalten)  als 
Ergänzung  der  Bettungshäuser  und  Irrenanstalten.    25  Pf. 

312.  Michel,  0.  H.,  Die  Zeugnisfahigkeit  der  Kinder  vor  Gericht.     1  M. 

313.  Prfimers,  A.,  Zwölf  Kinderlieder.     Eine  analytische  Studie.    30  Pf. 

314.  Oppermann,  E.,   Dr.  Horst  Keferstein.    Gedenkblatt  seines  Lebens 
und  Wirkens.    50  Pf. 


Verlag  von  Hermann  Beyer  &  Söhne  (Beyer  &  Mann)  in  Langensalza. 

Heft 

315.  Schramm,  F.,  Sexaelle  Aufklärungen  und  die  Schule.    60  Pf. 

316.  Staude*  F.*  Jeremia  in  Malerei  und  Dichtkunst    30  Pf. 

317.  Qöring,  Dr.  H.,  Von  Euno  Fischers  Geistesart    Ein  Nachnif  des 
Dankes.    30  Ff. 

318;  Vogelsang,  W.,  Vorschläge  zur  Beform  der  Allgem.  Bestimmungen 
vom  15.  Oktober  1872.    50  Ff. 

319.  Barheine,  W.,  Visuelle  Erinnerungsbilder  beim  Rechnen.    60  Pf. 

320.  Well  er,  Dr.  phil.,  Die  kindlichen  Spiele  in  ihrer  pädagogischen  Be- 
deutung bei  Locke,  Jean  Paul  und  Herbart    2  M. 

321.  Kühn,  Hugo,  Poesie  im  I.  Schuljahr.    80  Pf. 

322.  Siebert,  Dr.  0.,  Rudolf  Eucken  und  das  Problem  der  Kultur.  20  Pf. 

323.  Flügel,  0.,  Das  Problem  der  Materie.    1  M. 

324.  üphues,  Dr.  Goswin,  Der  geschichtliche  Sokrates,  kein  Atheist  und 
kein  Sophist    1  M. 

325.  Foltz,  0.,  Luthers  Persönlichkeit    40  Pf. 

326.  Förster,  Fr.,  Zur  Reform  der  höheren  Mädchenschule  in  Preußen. 
20  Pf. 

327.  Friemel,  R.,  Trennung  der  Geschlechter  oder  gemeinschaftliche  Be- 
schulung?   25  Pf. 

328.  Hofmann,  Job.,  Die  Strafen  in  der  Volksschule.    60  Pf. 

329.  Schreiber,  H.«  Für  das  Formen  in  den  unteren  Klassen  an  der  Hand 
von  Sätzen  wider  dasselbe.    30  Pf. 

330.  Fritzsch,  Dr.  Theodor,  Ernst  Tillich.    75  Pf. 

331.  Bliedner,  Dr.  A.,  Magister  Roller.    1  M. 

332.  Prüm  er  8,  A,  Die  Prinzipien  der  Kinderliedet  im  Kunstlied.    35  Pf. 

333.  Glück,  M.,  Lehrerstand  und  Pädagogik.    35  Pf. 

334.  Klinkhardt,  Fr.,  Die  winterliche  Vogelwelt    (ü.  d.  Fr.) 

335.  Rein,  Dr.  W.,  Stimmen  z.  Reform  d.  Religions-ünterrichU.  HI.  30  Pf. 

336.  Höhne,  Stabsarzt  Dr.  £.,  Die  vier  humanen  Sinne.    60  Pf. 


Zu  beziehen  durch  jede  Buchhandlung. 


Wilhelm  von  Humboldts 

pädagogische  Ansichten 


im  Lichte 


sBlitr 


Von 


Dr.  Felix  Mfissler. 


Fädagogisohes  Magasin,  Heft  840. 


Langensalza 

Hermann  Beyer  &  Söhne 

(Beyer  k  Mann) 

Henogi  Sftohs.  Hofbachhindler 

1908 


Alle  Bechte  yoitehaltoD. 


Meiner  lieben  Frau. 


Inhalt. 

Seite 

Einleitung 1 

I.  Philosophische  Anschaanngen  ....  4 

a)  Erkenntnistheorie ...        4 

b)  Welt-  und  Lebensanffassu  ng   ...  10 
a)  Welt  und  Mensch  10 

(Weltall  —  Einzelmensch  —  Nationen  —  Menschheit.) 

fi)  Geistesschöpfungen 34 

(Kunst  —  Ethik  —  Wissenschaft  —  Religion  -  Sprache.) 
II.  Padagjgische  Anschauungen    . 59 

a)  Erziehungsideal , 59 

(Allgemeines  Ziel  —  Individualität  —  Versöhnung  beider.) 

b)  Erziehungsmittel 72 

a)  Umwelt  und  Vergangenheit  72 

(Natur  —  Leben  —  Umgang  -—  klassisches  Altertum.) 

fi)  Geistesschöpfungen 92 

(Kunst  —  Wissenschaft  —  Religion  —  Sprache) 
Schluß:   Stellung  W.  von  Humboldts   in   der  Geschichte   der 
Pädagogik .106 


Einleitung. 

Wilhelm  von  Humboldt  blickt  zu  uns  herüber  aus 
der  für  das  deutsche  Geistesleben  so  bedeutsamen  klassi- 
schen Periode.  In  innigem  Verkehr  mit  Schiller  und 
Goethe  nahm  er  den  Geist  des  klassischen  Zeitalters  in 
sich  auf  und  bewahrte  ihn  durch  sein  ganzes  Leben  in 
seinem  Denken  und  Tun.  Doch  nicht  von  Jugend  auf 
umwob  ihn  dieser  Geist;  bevor  seine  Seele  in  der  Ge- 
dankenwelt Goethes  und  Schillers  ihre  Heimat  fand, 
hatte  sie  in  einseitigen  Geistesströmungen,  freilich  ver- 
geblich, Befriedigang  gesacht 

Seine    Jugend     und     seine    Jünglingszeit    verlebte 
W.  V.  Humboldt  in  Berlin  und   dessen  nächster    Um- 
gebung und  atmete  hier  bis  in  sein  zwanzigstes  Lebens- 
jahr fast  ausschließlich  die  Luft  der  Aufklärung.    Campe 
und  Eunth  waren  seine  Jagenderzieher,  Dohm  und  Klein 
hielten  ihm,  als  er  zum  Jüngling  herangewachsen  war, 
Vorlesxingen  über  Statistik  imd  Naturrecht,  nach  seinem 
eigenen  Geständnis  verdankte  er  den  größten  Teil  seiner 
damaligen   Bildung   dem   Popularphilosophen   Engel.   — 
Mit  seiner  Übersiedlung  nach  Göttingen,  wo  er  seit  1788 
studierte,  begann  er,   sich   von   der  Aufklärung  zu  ent- 
fernen und  sich  ihrer  heftigsten  Gegnerin,  der  Glaubens- 
und Gefühlsphilosophie,  zu  nähern.    Durch  Georg  Forster, 
den  er  im  Hause  des  Philologen  Heyne  kennen  gelernt 
hatte,  wurde  er  bei  Pr.  H.  Jacobi,  dem  hauptsächlichsten 
Vertreter   dieser    philosophischen    Richtung,    eingeführt. 
Humboldt  war  von  der  Liebenswürdigkeit  seines  Wirtes 

FH  Maff.  SIC.    Mtller,  W.  v.  Humboldt  1 


entzückt,  er  empfand  eine  tiefe  Verehrung  für  ihn  als 
Menschen  und  schätzte  deshalb  seine  Freundschaft  sehr 
hoch;i)  aber  sein  Jünger  konnte  er  nun  und  nimmer 
werden.  Sein  Gemüt  zwar  spendete  der  Philosophie 
Jacobis,  die  das  Recht  des  von  der  Aufklärung  miß- 
achteten Gefühls  vertrat,  seinen  Beifall;  sein  in  der 
Schule  der  Aufklärung  geschärfter  Verstand  jedoch  wehrte 
sich,  wie  die  sehr  vorsichtig  geschriebene  Bezension  des 
»Woldemar«  beweist,  gegen  Jacobis  Gefühlsüberschwang 
und  Denkbequemlichkeit  W.  v.  Humboldt  erkannte  in 
der  Aufklärung  sowohl  wie  in  der  Gefühlsphilosophie 
einseitige  Geistesrichtungen,  von  denen  keine  seinem 
Wesen  vollständig  entsprach;  er  stellte  sich  deshalb 
zwischen  beide  und  suchte  Kopf  und  Herz  miteinander 
zu  versöhnen. 

In  diese  Zeit  fällt  seine  erste  Bekanntschaft  mit 
Schiller.  Caroline  von  Dacheröden,  damals  noch  seine 
Braut,  war  eine  Freundin  der  beiden  Schwestern  von 
Lengefeld,  und  im  Bunde  mit  diesen  knüpfte  sie  die 
ersten  Fäden  der  später  so  innigen  Freundschaft  zwischen 
Schiller  und  Humboldt.  In  Schiller  und  noch  mehr  in 
Goethe  hatten  die  widerstreitenden  Tendenzen  des  Jahr- 
hunderts ihren  Ausgleich  gefunden.  Gedankentiefe  und 
sinnliche  Kraft,  Gefühl  und  Phantasie  verbanden  sich  in 
ihnen  harmonisch  zu  einem  allseitigen  Geistesleben. 
Innig  schloß  sich  deshalb  Humboldt  an  Schiller  an, 
siedelte  sogar  im  Jahre  1794  nach  Jena  über,  trat  hier 
auch  in  Verbindung  mit  Goethe  und  lebte  sich  im  intimen 
Verkehr  mit  beiden  in  ihre  Anschauungsweise  ein. 
Dieser  enge  persönliche  Verkehr  fand  freilich  bald  ein 
Ende,  doch  in  ihren  Briefen  lebte  ihre  Freundschaft 
weiter.  Immer  wieder  klingt  daraus  die  Sehnsucht  der 
drei  Freunde  nach  den  gemeinsam  verlebten  Tagen  her- 


*)  20.  Juni  1790  an  Jacobi.  S.  Briefe  von  Wilhelm  von  Hom- 
boldt  an  Friedrich  Heinrich  Jacobi.  Herausgegeben  und  erläutert 
von  Albert  Leitxmamu    Halle  1892. 


—     3 


vor,  und  noch  in  späten  Jahren  blickt  Humboldt  voll 
Wehmut  auf  jene  Epoche  seines  Lebens  zurück  und  be- 
trachtet sie,  »gleichsam  als  einen  Mittelpunkt,  auf  den 
sich  das  noch  früher  Yorbereitete  gesammelt  hatte  und 
Ton  dem  auf  das  übrige  Leben  hin  die  Bestrebungen 
übergingen,  die  nun  nicht  mehr  von  ihrer  Richtung  ab- 
weichent  konnten.^) 

Anmerkung.  Aus  der  Literatur  über  Wilhelm  von 
Humboldt  ist  besonders  hervorzuheben:  Wilhelm  von 
Humboldt  Lebensbild  und  Charakteristik  von  B.  Haym. 
Berlin  1856. 


^)  1.  Jnli  1821  an  Goethe.    S.  Bratranek,  Goethes  Briefwechsel 
mit  den  Gebrüdem  von  Humboldt    Leipzig  1876. 


L   Philosophische  Anschauungen, 
a)  Erkenntnistheorie. 

In  seinen  philosophischen  Erwägungen  geht  Humboldt 
wie  auch  Schiller  von  der  Philosophie  Kants  aus.  Schon 
als  Göttinger  Student  hatte  er  die  Kritik  der  reinen  Ver- 
nunft gelesen,  aber  unbefriedigt  wieder  beiseite  gelegt 
Kant  Terwandelt  die  objektive  Welt  in  ein  subjektives 
Phänomen  des  Geistes,  und  selbst  das  Seelenleben  ent- 
geht diesem  Schicksal  nicht  »Nicht  genug,  daß  man 
nach  seinem  System  nicht  aus  sich  heraus  auf  die  Dinge 
geht  man  geht  auch  nicht  in  sich  hinein;  denn  auch  von 
sich  selbst  hat  man  ja  immer  nur  Erscheinungen,  c 
(7.  Februar  1789  an  Jacobi.)  Die  Zugänge  zu  dem 
Reiche  des  Seins  verschloß  Kant  für  immer.  Deshalb 
war  Humboldt  nach  Pempelfort  zu  Jacobi  gepilgert,  der 
ein  Jenseits  nicht  bloß  postulierte,  sondern  schaute.  Bald 
aber  fand  er  sich  wieder  zu  Kant  zurück;  es  schien  ihm 
unmöglich,  daß  außersinnliche  Dinge  sich  uns  unmittel- 
bar offenbaren  könnten,  und  bereits  am  12.  März  1789 
berichtet  er  an  Jacobi,  daß  er  wieder  viel  im  Kant  stu- 
diert habe  und  daß  ihm  der  theoretische  Teil  der  Kanti- 
schen Philosophie  immer  mehr  behage. 

Die  Welt,  in  der  er  lebte,  galt  ihm  nun  nicht  mehr 
als  eine  Welt  des  Seins,  deren  Objekte  sich  nur  in  seiner 
Seele  spiegelten,  sondern  als  eine  Welt  von  Erscheinungen, 
die  seine  Seele  mittels  der  sinnlichen  Anschauungsformen 
und  der  Verstandeskategorien  aus  dem  sinnlichen  Stoff 


—     5    — 

fortwährend  neu  aufbaute.  Dieser  Theorie  blieb  er  nun 
sein  Leben  lang  treu  und  bildete  sie  nur  später  in  einer 
für  den  Sprachforscher  Humboldt  charakteristischen  Weise 
weiter.  In  dem  Werk  Ȇber  die  Verschiedenheit  des 
menschlichen  Sprachbauesc  schreibt  er:  »Subjektive  Tätig- 
keit bildet  im  Denken  ein  Objekt  Denn  keine  Gattung 
der  YorsteUungen  kann  als  ein  bloß  empfangendes  Be- 
schauen eines  schon  vorhandenen  Gegenstandes  betrachtet 
werden.  Die  Tätigkeit  der  Sinne  muß  sich  mit  der 
inneren  Handlung  des  Geistes  synthetisch  verbinden,  und 
aus  dieser  Verbindung  reißt  sich  die  Vorstellung  los, 
wird  der  subjektiven  Kraft  gegenüber  zum  Objekt  und 
kehrt,  als  solches  aufs  neue  wahrgenommen,  in  jene  zu- 
rück. Hierzu  aber  ist  die  Sprache  unentbehrlich.  Denn 
indem  in  ihr  das  geistige  Streben  sich  Bahn  durch  die 
Lippen  bricht,  kehrt  das  Erzeugnis  desselben  zum  eignen 
Ohr  zurück.  Die  Vorstellung  wird  also  in  wirkliche 
Objektivität  hinüberversetzt,  ohne  darum  der  Subjektivität 
entzogen  zu  werden,  c^) 

Die  Welt  des  Seins  ist  nach  Kant  der  menschlichen 
Erkenntnis  vollständig  verschlossen.  Weder  die  schär&te 
Beobachtung  der  Außenwelt  und  des  eignen  Seelenlebens, 
noch  das  tiefste  Nachdenken  über  beide  öffnen  dem 
Menschen  die  Pforten  der  Unendlichkeit,  immer  bleibt 
er  in  Erscheinungen  befangen.  Diese  Lehre  hatte  bereits 
den  jungen  Humboldt  von  Kant  weg  und  zu  Jacobi  hin- 
getrieben, und  obgleich  er  sich  nach  kurzer  Zeit  Kant 
wieder  zuwandte,  gestattete  er  sich  doch  in  diesem 
wichtigen  Punkte  eine  abweichende  Meinung.  Das  Ding 
an  sich  ist  ihm  nicht  schlechtweg  unerkennbar,  sondern 
bloß  nicht  völlig  erkennbar,  und  in  all  seinem  Forschen 
sucht  er  sich  dem  wahren  Sein  zu  nähern.  (November 
1808  an  Jacobi.) 


*)  Über  die  Venohiedenheit  des  mensohlichen  Sprachbaues  und 
ihren  EmfloA  auf  die  geistige  Entwicklung  des  Menschengeschlechts. 
8.  Die  sprachphilosophischen  Werke  Wilhelm  von  Humboldts.  Her- 
ausgegeben and  erklärt  von  Dr.  K  Stetnthal.    Berlin  1884. 


—     6     — 

Ähnlich  wie  Spinoza  legt  er  der  Erklärang  der  Welt 
ein  allgemeines  Prinzip  za  Orunde,  faßt  es  aber  im  Gegen- 
satz zu  der  mehr  ruhenden  Substanz  Spinozas  durchaus 
dynamisch.  Er  vergleicht  es  mit  den  Orundkräften  der 
Natur,  nennt  es  TJrkraft,  Trieb  oder  Sehnsucht  und  er- 
innert damit  an  Herder,  Goethe  und  Schopenhauer. 
Dieser  letzten  ursprünglichen  Kraft  entquellen  alle  einzel- 
nen, bedingten  Erscheinungen,  und  obwohl  sie  sich,  ge- 
mäß den  verschiedenen  Gattungen  der  Erscheinungen, 
verschieden  individualisieren  muß,  ist  sie  doch  immer 
und  überall  dieselbe.  Auch  zerteilt  sie  sich  nicht  etwa, 
so  daß  sich  in  jedem  Geschöpf  und  in  in  jedem  Moment 
nur  eine  vereinzelte  Seite  ihres  Wesens  darstellte,  die 
»Kraft,  welche  in  der  Pflanze  pulsiert,  ist  nicht  bloß  ein 
Teil,  sondern  die  ganze  Kraft  der  Natur,«  und  »jeder 
gegenwärtige  Augenblick  faßt  alle  vergangenen  und  zu- 
künftigen in  sich«.  Auch  die  Menschen  sind  Geschöpfe 
dieses  allgemeinen  Triebes,  und  in  jedem  Menschen 
wirkt  dieser  Trieb  ganz.  »Die  individuelle  Kraft  des 
einen  ist  somit  dieselbe  mit  der  aller  anderen  und  der 
Natur  überhaupt  «1) 

Hiermit  sind  wir  bei  einem  Grundgedanken  Hum- 
boldts angekommen,  den  er  sein  Leben  lang  festgehalten 
hat  Er  begegnet  uns  schon  in  der  Abhandlung  Ȇber 
den  Geschlechtsunterschied  und  dessen  Einfluß  auf  die 
organische  Natur«,  kehrt  wieder  in  der  »Geschichte  des 
Verfalls  und  Untergangs  der  griechischen  Freistaaten c 
und  klingt  noch  aus  der  Einleitung  zu  dem  Briefwechsel 
mit  Schiller  heraus.  Eine  besondere  Wichtigkeit  erhält 
dieser  Gedanke  aber  dadurch,  daß  Humboldt  auf  ihn  die 
Möglichkeit  der  Erkenntnis  zurückführt  Am  deutlichsten 
spricht  er  sich  darüber  in  seiner  Schrift  »Über  die  Auf- 


^)  Yergh  Latiom  u.  Hellas  oder  Betrachtungen  Aber  das  klassische 
Altertum  und  Geschichte  des  Verfalls  und  ünteiganges  der  griechi- 
schen Freistaaten.  W.  y.  Humboldts  Gesammelte  Schriften,  heraus- 
gegeben von  der  Egl.  PreuBischen  Akademie  der  Wissenschaften. 
Bd.  m.    S.  139.  191.  205.  206. 


—     7     — 

gäbe  des  Geschichtsschreibers«  aus.  Dort  heißt  es: 
»Jedes  Begreifen  einer  Sache  setzt,  als  Bedingung  seiner 
Möglichkeit^  in  dem  Begreifenden  ein  Analogen  des  nach- 
her wirklich  Begriffenen  voraus,  eine  vorhergängige,  ur- 
sprüngliche Übereinstimmung  zwischen  Subjekt  und  Ob- 
jekt Das  Begreifen  ist  keineswegs  ein  bloßes  Entwickeln 
vom  ersteren,   aber  auch  kein  bloßes  Entnehmen   vom 

letzteren^  sondern  beides  zugleich. Wo  zwei  Wesen 

durch  gänzliche  Kluft  getrennt  sind,  führt  keine  Brücke 
der  Verständigung  von  einem  zum  andern.«^) 

Mit  der  Voraussetzung,  daß  die  Form  des  Geistes  mit 
der  Wirklichkeit  in  Harmonie  stehe,  nähert  sich  Humboldt 
bis  auf  eine  geringe  Entfernung  Hegel,  der  die  Einheit 
von  Denken  und  Sein  postuliert  Aber  in  der  Aus- 
führung ihrer  Gnindsätze  gehen  beide  weit  auseinander. 
Hegel  ver&hrt  durchaus  abstrakt,  bildet  ein  allgemeines 
Begrifbnetz  und  ordnet  ihm  die  einzelnen  Erscheinungen, 
nicht  immer  ohne  Zwang,  ein.  Humboldt  dagegen  spricht 
sich  mit  Entschiedenheit  gegen  eine  Methode  aus,  die 
den  Begebenheiten  Ideen  leiht,  die  ihnen  selbst  fremd 
sind.  Er  verbindet  in  seiner  Methode  inmier  abstraktes 
Denken  mit  empirischer  Forschung  und  läßt  die  Ahnung 
des  Absoluten  aus  der  Fülle  der  Begebenheiten  auf- 
steigen; denn  obwohl  das  Absolute  nicht  unmittelbar  ge- 
schaut werden  kann,  so  blickt  es  doch  aus  seinen  Schöp- 
fungen, den  Gestalten  der  Wirklichkeit  und  den  Erzeug- 
nissen des  Geistes,  hervor.  *)  Die  Gegenstände  der  Wirk- 
lichkeit sind  also  für  Humboldt  nicht  einfach  Erschei- 
nungen, sondern  Symbole. 

Den  Inhalt  dieser  Symbole  nennt  Humboldt  Ideen 
und  versteht  darunter  »das  Höchste,  das  Unendliche,  Ur- 
sprüngliche; allein  nicht  allgemein,  sondern  auf  diejenige 
bestimmte  Weise  [aufgefaßt],  zu  der  ein  im  glücklichen 
Moment  aufgefaßter  Gegenstand  der  Wirklichkeit  führte 


»)  Oesaimnelte  Schriften  ^V^  47,  —  auch  III,  139.  —  IV,  27. 
*)  Gesammelte  Schriften  IT,  56. 


—    8     — 

(An  Jacobi  Norember  1808.)  Sie  sind  »ein  Abglanz  des 
verborgenen  und  unergründlichen  Vermögens  der  Natur,  c 
aber  sind  dieses  Vermögen  nicht  selbst,  sie  stehen  viel- 
mehr in  der  Mitte  zwischen  dem  Unendlichen  und  der 
Mannigfaltigkeit  der  Erscheinungen;  sie  sind  die  Formen, 
in  denen  der  Mensch  die  Urkraft  denkt  Deshalb  redet 
Humboldt  zwar  von  einer  einzigen  Urkraft,  aber  von 
einer  Vielheit  von  Ideen.  Dem  Menschen  ist  es  eben 
nicht  möglich,  die  allumfassende  Urkraft  auf  einmal  zu 
denken,  er  nähert  sich  ihr  immer  nur  von  ihren  mannig- 
faltigen Erscheinungen  aus  und  erfaßt  sie  deshalb  immer 
von  einer  anderen  Seite.  »Was  sind  also  im  Sinne 
Humboldts  Ideen?«  fragt  Steinthal  und  antwortet  darauf: 
>Der  Strahl  des  Unendlichen,  der  absoluten  Urkraft,  der 
sich  in  ihrer  Schöpfung,  dem  All  der  Erscheinungen, 
wie  in  einem  Spektrum  zerstreut;  und  wie  alle  Erschei- 
nungen, nach  Kant  und  Humboldt,  nur  Produkte  unseres 
endlichen  Bewußtseins  sind,  so  sind  die  Ideen  unsere 
zersplitternde  Auffassung  des  Einen  Unendlichen,  c^) 

Es  versteht  sich  von  selbst,  daß  Wilhelm  von  Hum- 
boldt nicht  in  jedem  Augenblick  seines  Lebens  die  Ob- 
jekte der  Wirklichkeit  sub  specie  aeternitatis  betrachtete. 
Dann  regte  die  Wirklichkeit  überhaupt  keine  Ideen  in 
ihm  an,  und  die  Gegenstände  seiner  Umgebung  waren 
für  ihn  bloße  Erscheinungen.  Nur  wenn  er  sich  als 
Philosoph  in  die  Gegenstände  der  Wirklichkeit  vertiefte, 
wurden  sie  ihm  zu  Symbolen.  Das  Symbol  ist  also  nicht 
etwas  von  der  Erscheinung  durchaus  Verschiedenes,  es 
ist  nur  eine  durch  eine  Idee  beseelte  Erscheinung.  Da- 
durch aber,  daß  die  Gegenstände  der  Wirklichkeit  be- 
seelt erscheinen,  stehen  sie  in  nächster  Verwandtschaft 
zu  den  Kunstwerken.  Der  Künstler  bildet  nicht  äußer- 
lich und  mechanisch  die  Formen  eines  Körpers  nach,  er 
erfaßt  ihn  vielmehr  von  seiner  inneren  Kraft  aus,  ver- 
traut die  Idee  dieser  Kraft  der  Tiefe   seines  Werkes  an 


')  Steinthal  S.  121. 


—    9     — 

und  läßt  aus  ihr  gleichsam  alle  einzelnen  Formen  des 
Körpers  hervorquellen.  Umgekehrt  sieht  nun  der  Be- 
trachte» an  diesem  Werke  nicht  bloß  äußere  Formen, 
sondern  der  innere  Zusammenhang,  in  dem  alle  einzelnen 
Teile  des  Werkes  stehen,  stimmt  seine  Seele  so,  daß  in 
ihm  die  Idee  des  organischen  Körpers  aufsteigt,  dessen 
einzelne  Formen  einer  ihm  innewolmenden  Krsit  zu  ent- 
strömen scheinen.^)  In  ähnlicher  Weise  betrachtete 
Wilhelm  von  Humboldt  die  Wirklichkeit.  Er  verteilte 
seine  Aufmerksamkeit  auf  alle  Punkte  seines  Objekts, 
suchte  den  Zusammenhang  zwischen  seinen  verschiedenen 
Teilen  auf,  und  dabei  fühlte  er  den  Hauch  der  Idee,  den 
belebenden  Odem  des  Objekts. 

Damit  wird  das  künstlerische  Genießen  zum  Muster  des 
wissenschaftlichen  Betrachtens.  Beide  gehen  von  der 
sinnlichen  Wahrnehmung  aus  und  zu  Ideen  über.  Die 
Idee  reicht  zwar  über  die  Wirklichkeit  hinaus  und  kann 
deshalb  mit  den  Sinnen  allein  nicht  aufgefaßt  werden; 
andrerseits  ist  sie  aber  untrennbar  mit  ihrem  Bild  oder 
ihrem  Gegenstand  verbunden  und  führt  deshalb  nicht 
von  der  lebendigen  Anschauung  zu  abstraktem  Denken 
hin.  So  begnügt  sich  also  diese  Betrachtungsweise  weder 
mit  der  Tätigkeit  der  Sinne  noch  mit  dem  Denken  allein, 
fordert  vielmehr  Empfänglichkeit  und  Selbsttätigkeit  zu- 
gleich, und  so  »erschöpft  nur  eine  aus  der  regsten  und 
harmonischsten  Anstrengung  der  Kräfte  hervorgehende 
Anschauung  alles  sich  im  Angeschauten  Darstellende.«^) 

Diese  ästhetische  Betrachtungsweise  wendet  Humboldt 
auf  das  Weltall,  auf  die  Menschen  und  die  menschlichen 
Erzeugnisse  an,  und  immer  knüpft  er  den  einzelnen 
Gegenstand,  das  einzelne  Wesen  und  die  einzelne  Be- 
gebenheit an  die  eine  allumfassende  Kraft  an.  Seine 
einzelnen  Abhandlungen  erscheinen  doshalb,   obwohl   er 


^)  Latium  und  Hellas.    Gesammelte  Schriften  III,  144  f. 
*)  tJber   die   Verschiedenheit    des    menschlichen   Sprachbaues. 
Steinthal  8.  466. 


—     10     — 

nie  ein  System  aufgestellt  hat,  als  Brachstücke  eines  ein- 
heitlichen Ganzen. 

b)  Welt-  und  Lebensauffassang. 
a)  Welt  und  Mensch. 

Weltall.  Die  beiden  Brüder  von  Humboldt  haben 
die  Erde  gewissermaßen  unter  sich  geteilt:  während 
Alexander  sein  Leben  der  Erforschung  der  Natur  widmet, 
vertieft  sich  Wilhelm  in  die  Geheimnisse  des  mensch- 
lichen Seelenlebens.  Freilich  schließt  Wilhelm  die  Natur 
nicht  völlig  aus  dem  Kreise  seiner  Betrachtungen  aus, 
er  macht  sie  bloß  nicht  zu  einem  eignen  Forschungs- 
gebiet, d.  h.  er  erklärt  sie  nicht  aus  ihrem  eigenen  Inneren 
heraus,  sondern  spinnt  Gedanken,  die  sich  ihm  bei  der 
Betrachtung  des  Menschen  ergeben  haben,  hinüber  in 
das  Gebiet  der  Natur,  erweitert  gleichsam  das  Bild  des 
Menschen  zum  Bilde  des  Alls,  dem  dann  natürlich  der 
Mensch  harmonisch  eingegliedert  ist 

Die  wichtigste  naturphilosophische  Schrift  Wilhelm 
von  Humboldts  ist  sein  Aufsatz  Ȇber  den  Geschlechts- 
unterschied und  dessen  Einfluß  auf  die  organische 
Naturc.  Wie  schon  der  Titel  andeutet,  geht  er  darin 
vom  Unterschied  zwischen  Mann  und  Weib  aus.  Das 
Wesen  des  Weibes  sieht  Humboldt  in  »Empfilnglichkeit, 
verbunden  mit  vorwiegender  Materialität, c  das  des 
Mannes  in  Selbsttätigkeit  Doch  ist  das  Wesen  des 
Weibes  nicht  bloße  Empfänglichkeit,  das  des  Mannes 
nicht  bloße  Selbsttätigkeit,  vielmehr  lassen  sich  in  jedem 
Geschlecht  beide  Seiten  nachweisen,  nur  tritt  in  jedem 
eine  Seite  besonders  stark  hervor.  Was  aber  im  Mann 
besonders  stark  betont  ist,  tritt  im  Weib  zurück,  und 
was  im  Weib  überwiegt,  ist  gerade  das,  was  dem  Mann 
in  diesem  Grade  mangelt  So  beziehen  sich  die  beiden 
Geschlechter  wie  »Hälften  eines  unsichtbaren  Ganzen« 
aufeinander,  und  in  gegenseitiger  Liebe  streben  sie  zu- 
einander bin,  um  dieses  Ganze  in  ihrer  innigsten  Yer- 


-   11   — 

Tnahlnng  zu  yerwirklichen«  Der  Oeschlechtsbegriff  be- 
zeichnet danach  nichts  anderes  als  »eine  so  eigentümliche 
Ungleichartigkeit  verschiedener  Kräfte,  daß  sie  nur  ver- 
banden ein  Ganzes  ausmachen,  und  ein  gegenseitiges 
Bedürfnis,  dieses  Oanze  durch  Wechselwirkung  in  der 
Tat  herzustellen.«^)  Zu  erklären  ist  dieses  Verhältnis 
der  Geschlechter  zueinander  daraus,  daß  beide  derselben 
tmendüchen  Kraft  entstammen,  die  sich  in  einem  end- 
lichen Geschöpf  nicht  völlig  auszuleben  vermag  und  des- 
halb die  Sichtungen,  die  in  einem  endlichen  Wesen 
nicht  zugleich  möglich  sind,  auf  verschiedene  Wesen  ver- 
teilt Hervorgegangen  aus  einer  Einheit,  suchen  sie  nun 
«ach  in  der  Endlichkeit  diese  Einheit  wiederherzustellen. 
Dieses  Streben  kann  nie  völlig  gelingen,  aber  die  Natur 
schenkt  ihren  Geschöpfen  wenigstens  Augenblicke,  wo  sie 
in  der  innigsten  Wechselwirkung  dieser  ursprünglichen 
Einheit  inne  werden. 

Nachdem  Wilhelm  von  Humboldt  diesen  Begriff  des 
Geschlechtsunterschiedes  auf  das  intellektuelle,  ästhetische 
und  ethische  Gebiet  übertragen  hat,  wendet  er  ihn 
schließlich  auch  auf  die  Betrachtung  des  Universums  an. 
Aach  im  All  walten  teils  mehr  empfangende,  teils  mehr 
selbsttätige  Kräfte.  Sie  sind  nicht  das  Absolute  selbst, 
sie  sind  nur  die  Erscheinungsformen  der  einen  unend- 
lichen Kraft,  oder  im  Bild,  sie  sind  nur  die  Kinder  der 
allwaltenden  Mutter  Natur,  die  ihre  »Söhne  mit  Kraft, 
Feuer  und  Lebhaftigkeit,  ihre  Töchter  mit  Haltung,  Wärme 
and  Innigkeit  ausrüstete  Obgleich  diese  Kräfte  aus 
einer  einheitiichen  Urkraft  hervorgegangen  sind,  stehen 
sie  doch  untereinander  in  Widerstreit;  denn  jene  Urkraft 
liegt  außerhalb  der  Erscheinungswelt  und  vereinigt  in 
sich  Tendenzen,  die  in  unserer  endlichen  Welt  an  dem- 
selben Ort  im  selben  Augenblick  nicht  zugleich  bestehen 
können.  Wohl  streben  alle  Naturkräfte  nach  einem  Zu- 
stande des  vollkommensten  Gleichgewichts,  worin  sich 


1)  Gesammelte  Schriften  I,  112. 


—     12     - 

das  ursprüngliche  Ganze  auch  in  der  raumzeitlich  ge- 
ordneten Welt  darstellt;  doch  dieses  Gleichgewicht  wird 
nirgends  erreicht,  an  seine  Stelle  tritt  eine  Abwechslang 
oder  Wechselwirkung  der  Kräfte,  die  nicht  vereint  wirken 
können.  Auf  der  Wechselwirkung  der  empfangenden 
und  zeugenden  Kräfte  aber  beruht  das  Geheimnis  der 
Organisation,  die  Durchdringung  von  Stoff  und  Form, 
und  da  die  Natur  nach  Humboldt  durchgängiger  Orga- 
nismus ist,  so  ist  ihr  ganzes  Gebäude  auf  die  Wechsel- 
wirkung dieser  widerstreitenden  Kräfte  gegründet  ^) 

Mit  diesen  Anschauungen  stellt  sich  Humboldt  in  die 
Mitte  zwischen  die  Stürmer  und  Dränger  und  die  Gefühls- 
philosophen einerseits  und  die  Romantiker  anderseits. 
Schon  Hamann,  Herder,  Goethe,  Jacobi  u.  a.  sahen  in 
der  Natur  nicht  bloß  rohe  Materie  oder  einen  seelenlosen 
Mechanismus,  sondern  faßten  sie  als  ein  ungeheures, 
lebendiges  All  von  Kräften  auf.  Schelling  verband  mit 
dieser  Anschauung  die  Ergebnisse  der  Naturforschung 
seiner  Zeit  und  schuf  so  ein  neues  System  der  Natur- 
philosophie. Durch  Kants  Ableitung  der  Materie  aus 
Bepulsion  und  Attraktion  und  durch  die  Errungenschaften 
der  Naturforschung  vor  allem  auf  dem  Gebiet  des  Galva- 
nismus  wurde  er  auf  die  Bedeutung  des  Gegensatzes 
aufmerksam,  und  bald  erblickte  er  in  der  Polarität  der 
Kräfte  das  Zentralphänomen  der  physischen  Welt  Ebenso 
sah  Schleiermacher  in  allem  Einzeldasein  antagonistisch 
wirkende  Kräfte  miteinander  verbunden.  Mit  seiner 
Lehre  von  den  in  der  Welt  wirkenden  männlichen 
und  weiblichen  Kräften  bereitet  Humboldt  sichtlich  die 
romantische  Naturphilosophie  vor. 

Auch  in  einem  andern  Punkte  bilden  die  naturphilo- 
sophischen Anschauungen  Wilhelm  v.  Humboldts  eine 
Vorstufe  zur  Naturphilosophie  Schellings.  Humboldt  er- 
klärt in  seiner  Schrift  »Über  den  Geschlechtsunterschied«, 
daß  die  physische  und  die  moralische  Welt  ein  Ganzes 


^)  Gesammelte  Schriften  I,  319.  322. 


—     13     — 

ausmachten,  uud  daß  beide  einerlei  Gesetzen  gehorchten. 
Wo  es  also  zu  schwer  sei,  die  moralische  Natur  zu  er- 
kennen, da  solle  man  sich  zunächst  an  die  physische 
halten,  habe  man  diese  erkannt,  so  sei  es  nicht  schwer, 
auch  die  moralische  zu  ergründen.  Viel  energischer 
werden  Natur  und  Oeisteswelt  von  Schelling  zu  einer 
Einheit  zusammengefaßt  Nach  ihm  ist  die  Reihe  der 
realen  Potenzen  identisch  mit  der  Beihe  der  idealen 
Potenzen.  Freilich  yerleitet  ihn  der  Grundsatz  der  Identi- 
tät alles  Subjektiven  und  Objektiven  dazu,  unbekümmert 
um  die  Erhhmng  ein  phantastisches  Oedankengebäude 
zu  errichten,  während  Humboldt,  vorsichtiger  und 
zurückhaltender,  die  Idee  der  Einheit  von  Körper  und 
Geist  nnr  als  Leitfaden  bei  seinen  Untersuchungen 
brancht 

Einzelmensoh.  Der  Mensch  gehört  nach  seinem 
körperlichen  Dasein  ganz  in  die  Reihe  der  Naturwesen. 
Wie  in  jedem  Organismus,  so  wirken  auch  im  mensch- 
lichen Körper  physische  Kraft  und  Stofi  zusammen.  Die 
Kraft  sitzt  gleichsam  im  Mittelpunkt  des  Körpers;  von 
hier  aus  durchdringt  sie  den  Stoff  nach  allen  Richtungen 
hin,  formt  alle  einzelnen  Teile,  setzt  sie  in  einen  not- 
wendigen und  zweckmäßigen  Zusammenhang  und  strahlt 
schließlich  aus  ihrem  Werke  lebendig  hervor.  Außerdem 
aber  lebt  und  webt  im  Menschen  noch  eine  lebendige 
Seele,  und  auch  diese  blickt  durch  die  KörperhüUe  hin- 
durch. Die  Seele  übt  zu  diesem  Zweck  nicht  etwa  einen 
Druck  auf  den  Organisationstrieb  aus,  dergestalt  daß 
dieser  bei  Formung  des  Körpers  auf  die  Ansprüche  der 
Seele  Rücksicht  zu  nehmen  hätte;  der  Organisationstrieb 
formt  den  Körper  vielmehr  völlig  nach  seinen  eignen 
Gesetzen,  genügt  aber  damit  zugleich  den  Ansprüchen 
der  Seele.  Denn  im  Grunde  sind  Organisationstrieb  und 
seelisches  Leben  nur  zwei  verschiedene  Erscheinungs- 
formen des  unendlichen  Lebenstriebes.  Der  Mensch  ist 
also  sowohl  nach  seinem  körperlichen  wie  nach  seinem 
geistigen  Dasein  bedingt  durch  die  eine  Urkraft,  welche 


—     14    — 

die  äußere  Gestalt  und  die  innere  Seelenver&ssung  kon- 
form schafft^) 

Da  die  Seele  sich  in  der  Gestalt  und  namentlich  in 
den  Qesichtszügen  spiegelt,  empfiehlt  sich  deren  Betrach-^ 
tung  als  Hilfsmittel  psychologischer  Forschung.  Diese^ 
Kunst,  aus  der  Qesichtsbildung  den  inneren  Charakter 
zu  erkennen,  stand  zu  Humboldts  Zeit  in  hohem  An-^ 
sehn.  Lavater  hatte  versucht,  sie  za  einer  wirklichen 
Wissenschaft  zu  erheben  und  hatte  viele  Anhänger  ge- 
wonnen. Wilhelm  von  Humboldt  war  nun  zwar  für 
Lavater  nicht  sehr  eingenommen,  seiner  Physiognomik 
indes  war  er  nicht  abhold.  Dem  Irrtum  freilich,  daß  die 
Physiognomik  die  beste  und  fast  einzige  Quelle  für  die 
Erkenntnis  des  Seelenlebens  sei,  verfiel  er  nicht;  ja  er 
glaubte,  daß  sich  hinter  dieser  übertriebenen  Hoch- 
Schätzung  derselben  eine  Bequemliclikeit  verstecke,  die 
sich  die  zeitraubenden  Untersuchungen  der  übrigen  Seelen- 
äußerungen ersparen  wolle.  <)  Er  selbst  schöpft  bei  seinen 
psychologischen  Betrachtungen  aus  allen  ihm  zugäng- 
lichen Quellen,  nimmt  das  Bild  einer  Person  rein  und 
tief  in  sich  auf  und  untersucht  außerdem  ihre  Aus- 
sprüche, Bestrebungen,  Gewohnheiten  und  Handlungen, 
umgekehrt  sacht  er  aber  selbst  in  dem  Fall,  wo  ihm  in 
den  geistigen  Erzeugnissen  eines  Menschen  oder  in  Ur- 
teilen über  ihn  schon  ein  genügendes  Material  gegeben 
ist,  doch  noch  ein  Bild  desselben  zu  gewinnen;  denn 
das  eigentliche  seelische  Leben  liegt  so  tief,  daß  wir  es 
nie  vollständig  ergründen  werden.  »Um  aber  in  dem 
Wenigen,  was  wir  von  ihm  erspähen,  nicht  allzugroße 
Fehler  zu  begehen,  ist  es  notwendig,  die  Blicke  nach 
den  verschiedensten  Seiten  zu  richten«  und  die  auf  der 
einen  Seite  gewonnenen  Besultate  durch  die  auf  den 
übrigen  Seiten  erworbenen  Ansichten  zu  berichtigen  oder 
genauer  zu  bestimmen.  8) 

')  Vergl.  Steinthal  S.  115.  —  Ges.  Sehr.  HI,  207  f.  u.  355. 
')  Musee  des  petits  Augustina,    Gesammelte  Schriften  11,  347. 
")  Das  achtzehnte  Jahrhundei-t    Gesammelte  Schriften  II,  77  ff. 


—     15     — 

Einige  Beispiele  mögen  das  erläutern.  Während 
seines  Aufenthaltes  in  Paris  besuchte  Wilhelm  ron  Hum- 
boldt öfter  das  Mus6e  des  petits  Augustins,  worin  Statuen 
französischer  Könige  und  ihrer  Qemahlinnen  aufgestellt 
waren.  Er  betrachtete  dort  die  Statuen  einer  bestimmten 
Periode  in  phjsiognomischer  Hinsicht,  um  daraus  ein 
Sild  des  geistigen  Zustands  jener  Zeit  zu  gewinnen.  Da- 
neben aber  las  er  die  Werke  gleichzeitiger  Schriftsteller, 
verglich  den  daraus  gewonnenen  Eindruck  Yom  Zustand 
dieeer  Zeit  mit  jenem  Bild  und  fand  es  in  seinen  Haupt- 
zügen bestätigt  Auch  bei  den  einzelnen  Statuen  ver- 
glich er  immer  das  Ergebnis  seiner  physiognomischen 
Betrachtungen  mit  den  Berichten  der  Geschichtsschreiber 
über  die  dargestellten  Personen.  Unter  anderen  stieß  er 
auch  auf  die  Statue  der  Valentine  von  Mailand,  der  Ge- 
mahlin Ludwigs  von  Orl6ans,  die  auf  ihn  den  Eindruck 
natürlicher  Sanftmut  und  Milde,  verbunden  mit  stiller 
und  anspruchsloser  Frömmigkeit  machte.  Die  Geschichts« 
Schreiber  jedoch  berichten  nicht  sehr  günstig  über  sie, 
nennen  z.  B.  als  Hauptzüge  ihres  Charakters  Stolz  und 
Ehrgeiz.  Humboldt  wägt  nun  beide  Resultate  gegen- 
einander ab;  er  kann  sich  aber  nicht  entschließen,  die 
>klaren  Züge  der  Natur  für  bedeutungslos  zu  halten  und 
erklärt  schließlich  Valentine  für  ein  Ideal  schöner  Mensch- 
heit in  den  Fesseln  eines  abergläubischen  und  unge- 
bildeten Zeitalters,  c^) 

In  einem  Briefe  an  Charlotte  Diede  hatte  Humboldt 
die  Bitte  ausgesprochen,  sie  möchte  ihm  »in  größter  Aus- 
führlichkeit« aus  ihrem  Leben  berichten,  was  sich  in 
ihrer  Erinnerung  erhalten  habe;  er  habe  den  Wunsch, 
die  Entwicklung  ihres  inneren  Lebens  im  Zusammenhang 
zu  übersehen  und  genau  kennen  zu  lernen.  Charlotte 
Diede  erfüllte  ihm  zu  seiner  großen  Freude  diesen  Wunsch. 
Sie  muß  im  ersten  Bericht  viel  von  ihrer  Mutter  erzählt 
haben^  nur  hatte  sie  versäumt,  deren  äußere  Erscheinung 


^)  Musee  des  petits  Äug^istins.  Gesammelte  Schriften  IT,  362  ff. 


—     16     — 

zu  schildern.  Das  tadelt  Homboldt,  und  er  bittet  sie, 
ihm  bei  allen  Personen,  die  oft  in  ihrer  Erzählung  auf- 
treten würden,  genau  zu  berichten,  was  sie  sich  von 
den  Gesichtszügen  und  dem  Körperbau  derselben  gemerkt 
habe.  VieUeicht  entsprang  dieser  Wunsch  nicht  nur 
seinem  phjsiognomischen  Interesse,  sicher  aber  ist  er  da- 
durch mit  veranlaßt  worden.^) 

Die  Physiognomik  hat  indes  nicht  blofi  die  Aufgabe, 
die  aus  anderen  Quellen  geschöpften  psjdiologischen 
Kenntnisse  zu  bestätigen,  sie  hat  auch  noch  einen  Eigen- 
wert »In  den  Handlungen  und  noch  mehr  in  den  GFe- 
danken  und  Empfindungen  der  Menschen  sind  Ab- 
stufungen, Schattierungen  und  Feinheiten,  für  welche  die 
Sprache  kaum  noch  Zeichen  besitzt  Diese  Feinheiten 
füllt  der  Anblick  der  Gestalt  und  der  Mienen  aus.«  Das 
phjsiognomische  Bild  tönt  also  die  allgemeinen  Züge, 
die  man  aus  einem  Bericht  über  eine  Person  gewonnen 
hat,  zarter  ab  und  leistet  dadurch  dem  Psydiologen,  der 
in  der  Seele  »noch  die  Feinheiten  der  Feinheitenc  auf- 
sucht, wichtige  Dienste.') 

Der  Forscher  hat  aber  sein  Geschäft  nodi  nicht  be- 
endet, wenn  er  nur  die  einzelnen  Züge  möglichst  sorg- 
fältig und  zart  erfaßt  hat;  er  muß  schließlich  diese 
einzelnen  Züge  in  einem  Gesamtbild  vereinen.  Auch 
hierbei  ist  er  wieder  auf  die  Hilfe  der  Physiognomik  an- 
gewiesen; denn  im  Körper  prägt  sich  nicht  nur  dieser  oder 
jener  vereinzelte  seelische  Zug  aus,  sondern  auch  die 
Seele  als  Ganzes.  Dadurch  ist  es  dem  Psychologen  zu- 
nächst schon  möglich,  sich  von  vornherein  zu  orientieren. 
Die  allgemeine  Vorstellung,  die  er  dabei  von  der  geistigen 
Verfassung  eines  Menschen  gewinnt,  ist  freilich-  noch 
sehr  dunkel  und  verschwommen.  Er  muß  sie  deshalb 
analysieren,  ihre   einzelnen  Züge   auch  in  den  übrigen 


»)  Wilhelm  v.  Humboldts  Briefe   an   eine   Freundin.    Reclam- 
Ausgabe.    S.  56  u.  60. 

»)  Museen  Ges.  Schriften  11,  346  u.  348. 


—     17     — 

Äußerangen    des  Seelenlebens  verfolgen,  sie  miteinander 
Tergleichen,   die  leitenden,  charakteristischen  herausheben 
und  die   tibrigen   ihnen   unterordnen.     Schließlich   aber 
moB  er    die    einzelnen  Züge  wieder  in   einem   Ganzen 
sammeln.     Zu.   diesem  Zwecke  versetzt  er  sich  mit  seiner 
Fhantade    in    das  Innere  des  betreffenden  Individuums, 
erfaßt  mit   lebendigem  Sinne  die  umstände,  die  es  be- 
einflußt haben,  and  läßt  alle  seine  Handlungen  in  diesem 
Mittelpunkte    entspringen.     Wesentlich   erleichtert   aber 
wird  dem  Psychologen  diese  Arbeit,  wenn  die  Person, 
deren  Individualität  er  in   sich  aufnehmen  möchte,  vor 
seinen  Sinnen  oder  wenigstens  vor  seiner  Phantasie  steht 
Alle  einzelnen  Vorstellungen  und  Begriffe,  die  er  sich 
im  Laufe   der  Zeit  von  ihrem  Seelenleben  gebildet  hat 
und  noch  bildet,  versenkt  er  dann  in  ihr  Inneres.    Da- 
durch gewinnen  diese  Vorstellungen  mehr  Festigkeit  und 
Znsammenhang  und  treten  zu  der  äußeren   Gestalt  in 
innige  Beziehung,  und  schließlich  nähert  er  sich  dieser 
wie    einem    Kunstwerk,    in    das    er    sich    einzufühlen 
sucht  ^) 

In  der  Seele  selbst  unterscheidet  Wilhelm  von  Hum- 
boldt eine  große  Zahl  von  Kräften,  er  spricht  von  Ge- 
fühl, Einbildungskraft,  Gedächtnis,  Verstand,  Vernunft, 
Willenskraft  u.  a.;  er  teilt  sie  gelegentlich  in  niedre  und 
höhere  ein  und  zählt  jenen  das  Gedächtnis  und  den 
Verstand,  diesen  die  Phantasie  und  die  Vernunft  zu;  ja 
er  sondert  sogar  von  den  Kräften  und  ihrem  gegenseitigen 
Verhältnis  noch  ihre  Bewegung  oder  ihren  Rhythmus 
ab.  Keineswegs  aber  denkt  sich  Humboldt  die  Seele 
nur  als  ein  Bündel  verschiedenartiger  Kräfte,  und  nament- 
lich liegt  seiner  Unterscheidung  zwischen  der  Qualität 
und  dem  Bythmus  des  Seeleninhaltes  nicht  ein  wirklicher 
Unterschied  in  der  Seele  selbst  zugrunde.  Schon  im 
Jahre  1789  tadelt  er  an  Abels  Psychologie,  daß  sie  Seele 
und  Leib,  Verstand,  Herz  und  Willen  sondere,  während 


^)  Das  18.  Jahrhundert.  Ges.  Sehr.  II,  50.  —  77  ff.  —  110-112. 

Pld.  Mag'  810.    MüAler,  W.  v.  Hmnboldt.  2 


—     18     — 

dies  alles  doch  in  Wirklichkeit  eins  sei.  (28.  November 
1789  an  Jacobi.)  Und  vollends  seine  Unterscheidung 
zwischen  den  qualitativen  Kräften  und  ihrer  Bewegung 
entsprang  nur  einem  praktischen  Bedürfnis,  er  fand  es 
für  seine  Betrachtung  bequem,  beides  zu  sondern.  »Der 
Charakter  des  Menschen  besteht  in  dem  Verhältnis  und 
der  Bewegung  der  Kräfte,  beide  zugleich  und  als  eins 
gedacht.«  1)  Aus  den  Ausführungen  Humboldts  über  die 
Bewegung  der  Seelenkräfte  geht  aber  klar  hervor,  daß 
er  sich  die  Seele  durchaus  in  Tätigkeit  begriffen  denkt 
»Man  kann  sich  im  Greiste  nichts  als  ruhend  und  ge- 
legentlich zur  Tätigkeit  übergehend  denken,  nichts  als  ge- 
trennt und  abgesondert  aufeinander  wirkend.  Was  im 
Geiste  ist,  ist  nur  Tätigkeit,  was  er  in  sich  faßt,  ist 
eins.«  2) 

Man  wird  hierbei  lebhaft  an  Herders  Kampf  gegen 
die  Wolffsche  Psychologie  erinnert  »Man  hat  sich  die 
Vernunft  des  Menschen  als  eine  neue,  ganz  abgetrennte 
Kraft  in  die  Seele  hineingedacht  —  Das  ist  freilich,  es 
mögen  es  so  große  Philosophen  sagen,  als  da  wollen, 
philosophischer  Unsinn.  Alle  einzelnen  Kräfte  unserer 
und  der  Tierseelen  [sind  nichts  als  metaphysische  Ab- 
straktionen, Wirkungen.  —  Sie  stehen  in  Kapiteln,  nicht 
weil  sie  so  kapitelweise  in  der  Natur  wirken,  sondern 
weil  ein  Lehrling  sie  sich  vielleicht  so  am  besten  ent* 
wickelt  —  Überall  aber  wirkt  die  ganze,  ungeteilte 
Seele.«     (Herder:  »Über  den  Ursprung  der  Sprache.«) 

Ebenso  wendet  sich  Hamann  gegen  Kants  Unter- 
scheidung von  Sinnlichkeit  und  Vernunft,  und  noch 
Herbart  kritisiert  scharf  die  alte  Vermögenspsychologie. 

Überschaut  der  empirische  Psycholog  sein  Arbeits- 
feld, so  bietet  sich  ihm  eine  große  Mannigfaltigkeit  dar. 
Wie  man  nirgends  zwei  Menschen  antrifft,  die  sich  in 
ihrer  äußeren  Gestalt  völlig  gleichen,  so  findet  man  auch 

^)  Das  18.  Jahrhundert     Gesammelte  Schriften  II,  61  ff. 
*)  Briefwechsel   zwischen   Schiller  und  Wilhelm   v.  Humboldt. 
Einleitung.    S.  63. 


—     19     — 

nirgends  zwei  Personen,  deren  Geistesform  durchaus  die- 
selbe wäre.  Diese  Verschiedenheit  beruht  nicht  darauf, 
daß  der  eine  mit  mehr,  der  andere  mit  weniger,  der 
eine  mit  diesen,  der  andere  mit  jenen  Kräften  aus- 
gestattet wäre,  vielmehr  hat  die  Natur  alle  ihre  Kinder 
mit  denselben  Kräften  ausgesteuert,  das  Verhältnis  der- 
selben aber  mannigfaltig  variiert,  indem  sie  immer  eine 
Kraft  besonders  betont  und  die  übrigen  ihr  in  ver- 
schiedener Weise  untergeordnet  hat^  Schematisch  könnte 
man  demnach  Individualitäten  konstruieren,  indem  man 
das  Ideal  der  Menschheit  in  seine  verschiedenen  Rich- 
tungen zerlegte,  immer  eine  davon  hervortreten  ließe 
und  die  übrigen  um  sie  gruppierte.  Freilich  würde  eine 
so  künstlich  zusammengesetzte  Individualität  einer  wirk- 
lichen Individualität  gegenüber  nicht  bloß  dürftig  und 
unbestimmt,  sondern  vor  allem  mechanisch  und  starr  er- 
scheinen. Unsere  Seele  aber  ist  eine  lebendige  Einheit, 
und  es  ist  undenkbar,  daß  in  ihr  eine  Richtung  vor- 
walten könnte,  ohne  die  übrigen  zu  beeinflussen.  »Eine 
Individualität  entsteht  durch  nichts  anderes  als  durch 
die  Neigung  aller  unsrer  Anlagen  und  Fähigkeiten  nach 
einem  Punkt.«  *) 

Soweit  sich  die  Individualitäten  rein  erhalten  haben, 
sind  sie  alle  gleichberechtigt  Oft  aber  ist  das  ursprüng- 
liche Verhältnis  der  Kräfte  zerstört  und  dadurch  die  In- 
dividualität entstellt;  denn  alle  Fehler  lassen  sich  nach 
Humboldt  auf  ein  Mißverhältnis  der  verschiedenen 
seelischen  Energien  zurückführen.  Diese  Fehler,  die  sich 
als  intellektuelle  Stumpfheit,  moralische  Schwäche  oder 
Mangel  an  Geschmack  äußern,  sind  nicht  Ausfluß  der 
echten  Eigentümlichkeit,  sondern  sie  sind  zufällig.  Ent- 
weder sind  sie  von  außen  gewirkt,  z.  B.  durch  den  Be- 
ruf, oder  sie  sind  hervorgerufen  durch  innere  Ursachen, 
wie   Herrschaft   gewisser  Neigungen    oder    »den   Hang, 

^)  VergL  Plan  einer  vergleichenden  Anthropologie.  Gesammelte 
Schriften  I,  389.  Das  18.  Jahrhundert.  Gesammelte  Schriften  II, 
58  f.  u.  34  ff. 

2* 


—     20     — 

eine  einmal  geübte  Eigentümlichkeit  bis  zum  gänzlichen 
Mißverhältnis  zu  übertreiben«.  »Nicht  leicht  wird  es 
einen  wichtigen  Charakterzug  geben,  welcher  nicht,  wenn 
man  ihn  entweder  übertreibt  oder  ihm  eine  einseitige 
Herrschaft  erlaubt,  in  einen  Fehler  oder  wenigstens  in 
eine  Schwäche  ausarten  sollte.«^) 

Aber  selbst  wenn  sich  die  Individualitäten  so  erhalten 
haben,  wie  sie  aus  der  Hand  der  Natur  hervorgegangen 
sind,  so  sind  sie  doch  nicht  untereinander  gleichwertig; 
denn  es  ist  ein  großer  Unterschied,  ob  z.  B.  die  Be- 
wegung der  Seelenkräfte  schleppend  oder  lebhaft,  un- 
gleich oder  gleichmäßig  ist,  ob  unter  den  Kräften  eine 
mehr  sinnliche  oder  mehr  geistige  die  Yorherrschaft 
führt  und  ob  sie  die  übrigen  ELräfte  in  knechtischem 
Gehorsam  erhält  oder  ihnen  einen  gewissen  Einfluß  auf 
ihre  Entschließungen  erlaubt  Am  höchsten  stehen  aut 
der  Stufenleiter  der  Menschheit  die  Personen,  deren  In- 
dividualität aus  lauter  großen  und  schönen  Zügen  harmo- 
nisch zusammengesetzt  ist  Wie  man  sich  in  einer  Ge- 
mäldesammlung durch  die  Werke  der  ersten  Meister  ge- 
troffen fühlt,  die  von  selbst  vor  den  übrigen  hervortreten, 
so  ziehen  auch  im  Leben  Naturen  von  ungewöhnlicher 
Schönheit  oder  Erhabenheit  ihrer  geistigen  Gestalt  unseren 
Blick  auf  sich.  Das  sind  gleichsam  »von  der  Natur 
privilegierte  Menschen«,  das  sind  die  geborenen  Künstier, 
Philosophen  und  großen  Männer  des  Lebens,  das  sind 
die  Genies.  2) 

Individualistisch  dachte  das  ganze  Zeitalter  Wilhelm 
von  Humboldts,  sowohl  Sturm  und  Drang  und  Gefühls- 
philosophie, als  auch  Klassizismus  und  Romantik.  Wie 
Humboldt  so  erklären  z.  B.  auch  Schleiermacher  und 
Jean  Paul  die  Individualität  als  eine  besondere  Gestaltung 
des  Unendlichen,  das  im  einzelnen  zwar  nicht  voll- 
kommen dargestellt  werden  könne,  von  der  Individualität 


*)  Das  18.  Jahihundert    Ges.  Sehr.  H,  98  ff. 

*)  Rezension  der  Agnes  von  Lilien.    Ges.  Sehr,  n,  337. 


—     21     — 

aber  doch  widergespiegelt  werde.  Jeder  Mensch  trägt 
aach  nach  Schleiermacher  die  ganze  Menschheit  in  sich, 
jeder  ist  ein  9Eompendium  der  Menschheit«,  nur  ist  in 
jedem  die  Menschheit  anders  ausgeprägt,  jede  Individuali- 
tät ist  nur  ein  »deutlicher  ausgezeichnetes  Ich«.  Yor  allem 
aber  begegnet  sich  Humboldt  mit  Jean  Paul,  den  Stürmern 
and  Drängem  und  den  Romantikem  in  der  Wertschätzung 
der  großen  Individualitäten,  der  Genies. 

Wie  tief  sich  aber  auch  ein  Charakter  nach  seinen 
AoBerungen  und  selbst  nach  seinen  Eigenschaften  er- 
forschen läßt,  so  bleibt  die  eigentliche  Individualität  doch 
immer  verborgen,  unerklärlich  und  unbegreiflich.  Nur 
bis  auf  einen  gewissen  Punkt  gelingt  es,  die  Gedanken 
und  Handlungen  eines  Menschen  zu  erklären;  »kommt 
man  aber  dahin,  wo  der  Gedanke  oder  Entschluß  zuerst 
entstand,  so  bejBndet  man  sich  auf  einmal  wie  an  den 
Grenzen  einer  unbekannten  Welt,  aus  der  nur  einzelne 
und  abgerissene  Erscheinungen  plötzlich  hervorspringen.« 
Dort  in  der  Tiefe  lebt  und  wirkt  das  Unendliche  und 
Btriebt  zum  licht  empor.  Aber  es  ist  ihm  nicht  vergönnt, 
seinen  reichen  Inhalt  in  einer  einzelnen  Erscheinung 
vollkommen  darzustellen,  und  deshalb  offenbart  es  sich 
bald  in  dieser,  bald  in  jener  einseitigen  ßichtung.  Wir 
nennen  diese  Richtungen  in  unsrer  Seele  Verstand,  Ge- 
fühl, Vernunft,  Phantasie  usw.,  wir  lösen  also  in  unsrer 
Auffassung  die  Einheit  des  Seelenlebens  auf,  als  Ding 
an  sich  aber  ist  und  bleibt  die  Seele  eine  unteilbare 
Einheit  1) 

Die  Ausdrücke  »Seele«  und  »metaphysischer  Trieb« 
oder  »ürkraft«  sind  nicht  gleichbedeutend.  Humboldt 
nennt  die  Seele  eines  einzelnen  Menschen  oft  seine  In- 
dividualität, seine  echte  Individualität  oder  auch  seinen 
Charakter  und  deutet  damit  an,  daß  die  Seele  eines  jeden 
Menschen  ein  bestimmtes  Gepräge  hat.  Dem  allgemeinen 
metaphysischen  Trieb  gegenüber  erscheint  die  Seele  so- 


^)  Das  18.  Jahrhnndert.    Gesammelte  Schriften  11,  87  f. 


—     22     — 

nach  zwar  als  ein  bestimmtes,  freilich  auch  eingeschränktes 
Wesen.'  Alle  Seelen  sind  Emanationen  des  metaphysischen 
Triebes,  zeigen  aber  sein  Wesen  in  immer  andrer  Be- 
schränkung, und  das  beschränkende  oder  bestimmende 
Prinzip  ist  die  Individualität  In  manchen  Menschen 
schränkt  sie  die  Urkraft  der  Menschheit  so  stark  ein, 
daß  sich  in  ihnen  scheinbar  immer  nur  eine  Seite  der 
Unendlichkeit  spiegelt,  in  anderen  gewährt  sie  der  Ur- 
kraft Raum,  sich  reicher  zu  entfalten;  aber  nur  aus 
einigen  wenigen  Menschen,  aus  den  Genies,  leuchtet  sie 
so  strahlend  hervor,  daß  die  Individualität  nicht  mehr  als 
Schranke,  sondern  nur  als  bestimmende  Grenze  erscheint  ^) 
Nationen.  Dieselben  Unterschiede,  die  Humboldt 
zwischen  den  verschiedenen  Individuen  bemerkt,  finden 
sich  nach  seiner  Überzeugung  auch  zwischen  den  einzel- 
nen Nationen.  »Jede  Nation  muß  als  eine  menschliche 
Individualität  angesehen  werden,  die  eine  eigentümliche 
Geistesbahn  verfolgte  Dieses  geistige  Gepräge  ist  keine 
starre  Form,  die  jedes  Glied  der  Nation  unverändert  in 
sich  tragen  müßte;  von  allen  den  Individuen,  die  zu- 
sammen die  Nation  bilden,  gleicht  keins  dem  andern 
vollständig,  doch  lassen  sich  alle  individuellen  Verschieden- 
heiten innerhalb  einer  Nation  als  Nuancen  desselben 
Typus  auffassen.  So  sind  die  Einzelindividualitäten  nur 
Formen  einer  allgemeinen  Individualität  Die  National- 
individualitäten realisieren  nun,  genau  wie  die  Einzel- 
individualitäten, nicht  bloß  einen  Teil  des  Idealmenschen, 
sondern  den  ganzen  Menschen,  nur  nach  einer  einseitigen 
Richtung  hin.  Wie  aber  aus  der  Menge  der  Einzel- 
individuen einige  wenige  hervorleuchten,  in  denen  sich 
wie  in  einem  Brennpunkt  alle  sonst  zerstreuten  Vorzüge 
sammeln,  so  kann  sich  auch  über  die  verschiedenen 
Nationen  eine  einzelne  erheben,  in  der  sich  die  Seelen- 
kräfte in  ihrem  freien  Wirken  zur  reinsten,  vollendetsten 
Harmonie  stimmen.    Solche  geniale  Völker  treten  viel 


^)  Vergl.  Latium  und  Hellas.    Ges.  Sehr.  III,  138. 


—     23     — 

seltner  auf  als  geniale  Einzelmenschen,  bisher  haben 
nur  die  Griechen  diese  höchste  Stufe  erstiegen. 

Die  griechische  Seele  ist  kein  sehr  kompliziertes 
Wesen,  dessen  Kräfte  sich  ins  unendliche  differenzierten; 
in  ihr  ist  alles  zu  Individuelle  vermieden,  sie  ist  aus  be- 
stimmt geschiedenen,  einfachen  und  klaren  Zügen  zu- 
sammengesetzt; kein  wesentlicher  Zug  fehlt  in  ihrem 
Bild,  keine  Kraft  wird  von  den  übrigen  Kräften  in  den 
Hintergrund  gedrängt,  sie  alle  behandeln  sich  mit  gegen- 
seitiger Achtung,  und  selbst  die  Sinnlichkeit  hat  sich 
mit  der  Vernunft  versöhnt  Der  Mittler  aber,  der  um 
alle  Seelenkräfte  dieses  Ereundschaftsband  schlingt,  ist 
der  ästhetische  Sinn  oder  der  Geschmack.  Er  duldet  in 
dem  von  ihm  gestifteten  Bunde  keine  Feindschaft,  läßt 
keine  von  den  Kräften  vereinzelt  wirken,  stimmt  sie  alle 
zu  inniger  Harmonie  und  gibt  so  dem  Menschen  eine 
bewundrungswürdige  Charaktereinheit  ^) 

Dieser  einheitlichen  Seelenverfassung,  die  die  Sinnlich- 
keit nie  allein  wirken  ließ,  sondern  ihr  jederzeit  die 
übrigen  Seelenkräfte  zugesellte,  verdankten  es  die  Griechen, 
daß  sie  nie  so  tief  in  Ausschweifungen  versanken  wie 
die  Orientalen  und  Römer.  Es  finden  sich  zwar  bei 
ihnen  gewaltsame  Leidenschaften  und  selbst  Roheiten  un- 
gezügelter Menschennatur,  aber  in  ihrer  Natur  ist  etwas, 
das  die  Härten  des  Irdischen  wegwischt,  das  Über- 
schäumen der  Kraft  in  üppiges  Spiel  verwandelt  Selbst 
die  Fehler,  die  in  der  Zeit  ihrer  Entartung  auftreten, 
z.  B.  Müßiggang,  Neugier,  Geschwätzigkeit  und  Prahl- 
sucht, sind  nicht  die  Produkte  der  nackten  sinnlichen 
Gier,  vielmehr  zeigt  sich  darin  immer  noch  ein  »Hängen 
an  dem,  was  nicht  körperlich  den  Sinnen,  sondern  als 
Hauch  gleichsam  und  Duft  nur  der  Phantasie  und  dem 
Geist  schmeichelt«.*) 


^)  Über  das  Studium  des  Altertums  und  des  griechischen  ins- 
besondere.   Ges.  Sehr.  I,  270.    Über  Religion.    Ges.  Sehr.  I,  56. 

»)  Veigl.  Latium  und  Hellas  und  Verfall  und  Untergang.  Ges. 
Sehr,  in,  159,  190,  201. 


—    24    — 

Diese  harmonische  Gheistesverfassung  verbürgt  dem 
Griechen  eine  zweckmäßige  Geistestätigkeit.  Sowohl  beim 
Empfangen  wie  beim  Hervorbringen  ist  er  gleiohweit 
entfernt  von  fieberhafter  Erregung  wie  von  stockender 
Trägheit.  Bei  der  leisesten  Berührung  durch  die  Aufien- 
welt  erwachen  seine  Sinne  und  schwingen  alle  Saiten 
seines  Gemütes  mit.  Doch  bewahrt  er  dabei  seine  innere 
Ruhe,  er  faßt  die  Außenwelt  von  allen  Seiten  auf  und 
nimmt  ein  klares  und  anschauliches  Bild  von  ihr  in 
sich  auf.  Dieses  ruhige  Empfangen  macht  ihn  aber 
nicht  unfähig  zur  Produktion.  Denn  alles  in  ihm  ist 
ewig  mannigfaltig  quellendes  Leben,  nur  ist  diese  innere 
Bewegung  nicht  leidenschafüich  erregt,  sondern  still  und 
sanft  hingleitend.  Die  produktive  Einbildungskraft  z.  B., 
die  in  seiner  künsüerischen  Tätigkeit  vorherrscht,  ist 
verbunden  mit  »dem  streng  ordnenden  Verstand,  dem 
ruhig  aufnehmenden  Blick  und  dem  schönen  Gleich- 
gewicht aller  Neigungen  und  Gemütskräfte«.  Deshalb 
halten  sich  in  seinen  poetischen  Werken  Wahrheit  und 
Dichtung  das  Gleichgewicht,  und  wenn  auch  die  letztere 
die  Oberhand  behält,  behandelt  sie  doch  die  erstere  immer 
mit  ausgezeichneter  Schonung,  i)  (6.  Nov.  1795  an  Schiller.) 

Kein  anderes  Volk  steht  auf  der  Höhe  der  Griechen, 
kein  anderes  zeigt  dieses  Ebenmaß,  dieses  schöne  Gleich- 
gewicht seiner  seelischen  Kräfte.  Die  Griechen  treten  somit 
»gänzlich  aus  dem  Kreise  der  übrigen  Völker  heraus«. 
Auf  die  Frage  aber,  wie  es  komme,  daß  jene  schöne 
Form  der  Menschheit  allein  in  Griechenland  aufgeblüht 
sei,  gibt  es  keine  befriedigende  Antwort  Es  würde  eine 
vergebliche  Bemühung  sein,  die  Bildung  derselben  aus 
dem  allmächtigen  Einfluß  einzelner  Umstände  gleichsam 
mechanisch  herleiten  zu  wollen.  Man  tritt  damit  der 
menschlichen  Natur  zu  nahe,  indem  man  dieselbe  als 
durchaus  gleichgültig   und   durch   äußere  Umstände  un- 


^)  Vergl.  Ges.  Sehr,  ni,  '200  u.  161.  —  Über  Goethes  Hermann 
und  Dorothea.     Ges.  Sehr.  11,  196. 


—    25     — 

bedingt  bestimmbar  amiimmt  Das  wesentliche  Element 
in  dem  ausgebildeten  Charakter  einer  Nation  wie  eines 
Individuums  ist  die  ursprüngliche  Form  seiner  Eigen- 
tümlichkeit. Eine  vorzügliche  Nation  dankt  daher  ihre 
Vorzüglichkeit  ihrer  eignen  ursprünglichen  Individualität 
und  diese  entsteht  bei  einzelnen  wie  bei  ganzen  Völkern 
von  selbst  und  durch  ein  Wunder,  i) 

Somit  ist  der  Rang,  den  die  Oriechen  unter  allen 
Völkern  einnehmen,  nicht  ihr  Verdienst,  sondern  ein 
Geschenk  der  Natur.  Die  Urkraft  der  Menschheit,  die 
in  den  Individualitäten  der  meisten  Menschen  und  Völker 
unüberwindliche  Schranken  und  Hindemisse  findet, 
»scheint  in  den  Griechen  alle  Hüllen  so  glücklich  ge- 
sprengt zu  haben,  daß  sie  sich  dem  Auge  wie  eine  halb- 
erschlossene Blüte  darstellt«.  Und  auch  um  die  Aus- 
bildung ihrer  Individualität  haben  sich  die  Griechen 
kein  eigentliches  Verdienst  erworben.  Es  wäre  denkbar, 
daß  ein  geniales  Volk  in  allzugroßer  Gewissenhaftigkeit 
seiner  angeborenen  Eigenart  nicht  traute,  ihr  eine  ein- 
seitige Bichtung  erteilte  und  sie  dadurch  entstellte;  denn 
keine  Individualität  setzt  sich  mit  instinktartigem  Zwang 
durch,  sondern  bedarf  für  alle  ihre  Absichten  der  Zu- 
stimmung des  freien  Willens.  Viele  Menschen  dürfen 
sogar  ihrer  ursprünglichen  Anlage  nicht  blindlings  ver- 
trauen, die  leitende  Kraft  ihrer  Eigentümlichkeit  könnte 
sich  sonst  leicht  überheben  und  den  anderen  Kräften 
gegenüber  ailzugrofle  Herrschaftsgelüste  geltend  machen. 
Die  Griechen  aber  wurden  sich  über  ihre  Eigentümlich- 
keit gar  nicht  erst  klar  und  prüften  nicht  erst  die  Be- 
rechtigung ihrer  Ansprüche;  sie  gaben  sich  ihr  nur  un- 
befangen und  ohne  Rückhalt  hin  und  offenbarten  da- 
durch in  ihrem  individuellen  und  nationalen  Charakter 
aufs  hellste,  bestimmteste  und  reichste  die  höchste  Summe 
menschlichen  Lebens.*) 

^)  Latiam  and  Hellas.    Oes.  Sehr.  UI,  164  f. 
*)  VerfaU  und  ünteiigaDg  der  griechischen   Freistaaten.    Ges. 
Sehr.  UI,  193,  199,  203. 


—     26     — 

Menschheit.  Die  griechische  Geistesblüte  ist  ver- 
welkt Der  Baum  der  Menschheit  hat  neue  Blüten  ge- 
trieben, doch  keine  ist  an  Schönheit  der  hingeschwundenen 
vergleichbar.  In  einzelnen  Vorzügen  halten  die  neueren 
Nationen  sehr  wohl  einen  Vergleich  mit  den  Griechen 
aus,  sieht  man  aber  auf  die  gesamte  Geistesform,  so 
treten  sie  hinter  den  Griechen  zurück.  Es  ist,  als  ob 
die  griechische  Individualität  sich  in  ihre  einzelnen  Rich- 
tungen aufgelöst  und  als  ob  jede  der  nachfolgenden 
Nationen  eine  einzelne  dieser  Richtungen  einseitig  weiter- 
gebildet habe.  So  steigert  z.  B.  der  Römer  die  Besonnen- 
heit der  Griechen  zur  einseitigen  Verstandesherrschaft, 
der  Spanier  ihre  stets  verhaltene  Schmärmerei  zur  un- 
gezügelten Phantastik.  Ihre  lebhafte  Phantasie  hat  sich 
bei  den  Italienern  mehr  üppig  und  sinnlich,  bei  den 
Engländern  mehr  gefühlsmäßig  und  schwärmend  ent- 
wickelt In  die  Hauptelemente  ihres  Charakters  aber 
haben  sich  gleichsam  geteilt  die  Franzosen  und  die 
Deutschen.  Die  Franzosen  haben  von  den  Griechen  die 
Reizbarkeit,  Beweglichkeit  und  das  Dringen  auf  eine 
freilich  bei  ihnen  oft  konventionelle  Form  geerbt  Auf 
die  Deutschen  ist  ihre  Vielseitigkeit,  ihre  Tiefe,  die 
Rijchtigkeit  in  der  äußeren  Ansicht  der  Dinge  und  das 
Streben  nach  ihrem  idealen  Gehalt  übergegangen.  Die 
Franzosen  gleichen  somit  den  Griechen  mehr  nach  ihrer 
äußeren  Form  und  unterscheiden  sich  von  ihnen  durch 
ihre  innere  Stimmung;  denn  sie  sind  mehr  verständig 
als  geistvoll,  mehr  heftig  und  leidenschaftlich  als  gefühls- 
tief, mehr  äußerlich  aufs  Leben  gerichtet  als  in  sich  ge- 
kehrt und  künstlerisch  gestimmt  Die  Deutschen  da- 
gegen stimmen  mehr  innerlich  mit  den  Griechen  über- 
ein, vernachlässigen  jedoch  oft,  ihren  inneren  Gehalt  in 
einer  schönen  Form  äußerlich  auszuprägen.  Es  ist  dem- 
nach unzweifelhaft,  daß  von  allen  Völkern  die  Deutschen 
den  Griechen  am  nächsten  verwandt  sind.*) 


')  Latium  und  HeUas.    Ges.  Sehr.  III,  163.    Bratranek  S.  47. 


—     27     — 

Wie  die  modemeii  Völker,  so  stellen  auch  die  mo- 
dernen Einzelmenschen  die  Menschheit  auf  einer  mehr 
einseitigen  Entwicklungsbahn  dar;  denn  der  einzelne  ist 
immer  ein  Kind  seines  Volkes  und  trägt  im  großen  und 
ganzen  dessen  Züge  an  sich.  Die  Art  aber^  wie  die 
einzelnen  Glieder  eines  Volkes  dessen  allgemeinen  Typus 
variieren,  kann  sehr  verschieden  sein:  sie  können  ihm 
näher  bleiben  und  ihn  nur  leise  umschreiben,  oder  sich 
weiter  von  ihm  entfernen  und  ihm  selbständiger  gegen- 
überstehn.  Für  die  Griechen  ist  es  nun  charakteristisch, 
daß  sie  die  Geistesform  ihres  Volkes  nur  leise  abtönen 
und  deshalb  untereinander  mehr  gleichartig  erscheinen. 
Der  moderne  Mensch  ^^iber  bleibt  der  inneren  Form  seines 
Volkes  weniger  treO^und  dadurch  wird  der  individuelle 
unterschied  von  Mensch  zu  Mensch  bei  den  modernen 
Völkern  stärker  als  bei  den  Griechen.  Die  Menschen 
der  neueren  Zeit  unterscheiden  sich  sonach  von  den 
Griechen  durch  eine  einseitige  Geistesrichtung  und 
schärfer  abgegrenzte  Individualität^) 

Damit  scheint  alle  Harmonie  aus  dem  Seelenleben 
verbannt  zu  sein.  Aber  Humboldt  kann  sich  nicht  ent- 
schließen« diesen  wichtigen  ästhetischen  Begriff  bei  der 
Betrachtung  der  modernen  Menschheit  völlig  preiszu- 
geben und  führt  ihn  in  einem  anderen  Sinne  wieder  ein. 
Obwohl  »jede  Eigentümlichkeit  dies  nur  durch  ein  vor- 
herrschendes und  daher  ausschließendes  Prinzip  zu  sein 
vermag,  so  kann  diese  Ausschließung  dennoch  dergestalt 
von  einem  Prinzip  der  Totalität  (==  Harmonie)  geleitet 
werden,  daß  mehrere  solche  Eigentümlichkeiten  sich 
wiedei  in  ein  Ganzes  zusammenfügen«.*)  Diesen  Ge- 
danken führt  Humboldt  nicht  weiter  aus,  kommt  nur  ge- 
legentlich in  einzelnen  Bemerkungen  darauf  zurück  und 
verweist  im  übrigen  auf  das  Verhältnis  der  Geschlechter, 


>)  Verfall  und  Untergaog.    Ges.  Sehr.  III,  181. 
*)  Über   die  Verschiedenheit   des    menschlichen    Sprachbaues. 
Steinthal  &  205.  206. 


—     26     — 

Menschheit  Die  griechische  Geistesblüte  ist  ver- 
welkt Der  Baum  der  Menschheit  hat  neue  Blüten  ge- 
trieben, doch  keine  ist  an  Schönheit  der  hingeschwundenen 
vergleichbar.  In  einzelnen  Vorzügen  halten  die  neueren 
Nationen  sehr  wohl  einen  Vergleich  mit  den  Griechen 
aus,  sieht  man  aber  auf  die  gesamte  Geistesform,  so 
treten  sie  hinter  den  Griechen  zurück.  Es  ist,  als  ob 
die  griechische  Individualität  sich  in  ihre  einzelnen  Rich- 
tungen aufgelöst  und  als  ob  jede  der  nachfolgenden 
Nationen  eine  einzelne  dieser  Richtungen  einseitig  weiter- 
gebildet habe.  So  steigert  z.  B.  der  Römer  die  Besonnen- 
heit der  Griechen  zur  einseitigen  Verstandesherrschaft, 
der  Spanier  ihre  stets  verhaltene  Schmärmerei  zur  un- 
gezügelten Phantastik.  Ihre  lebhafte  Phantasie  hat  sich 
bei  den  Italienern  mehr  üppig  und  sinnlich,  bei  den 
Engländern  mehr  gefühlsmäßig  und  schwärmend  ent- 
wickelt In  die  Hauptelemente  ihres  Charakters  aber 
haben  sich  gleichsam  geteilt  die  Franzosen  und  die 
Deutschen.  Die  Franzosen  haben  von  den  Griechen  die 
Reizbarkeit,  Beweglichkeit  und  das  Dringen  auf  eine 
freilich  bei  ihnen  oft  konventionelle  Form  geerbt  Auf 
die  Deutschen  ist  ihre  Vielseitigkeit,  ihre  Tiefe,  die 
Richtigkeit  in  der  äußeren  Ansicht  der  Dinge  und  das 
Streben  nach  ihrem  idealen  Gehalt  übergegangen.  Die 
Franzosen  gleichen  somit  den  Griechen  mehr  nach  ihrer 
äußeren  Form  und  unterscheiden  sich  von  ihnen  durch 
ihre  innere  Stimmung;  denn  sie  sind  mehr  verständig 
als  geistvoll,  mehr  heftig  und  leidenschaftlich  als  gefühls- 
tief, mehr  äußerlich  aufs  Leben  gerichtet  als  in  sich  ge- 
kehrt und  künstlerisch  gestimmt  Die  Deutschen  da- 
gegen stimmen  mehr  innerlich  mit  den  Griechen  über- 
ein, vernachlässigen  jedoch  oft,  ihren  inneren  Gehalt  in 
einer  schönen  Form  äußerlich  auszuprägen.  Es  ist  dem- 
nach unzweifelhaft,  daß  von  allen  Völkern  die  Deutschen 
den  Griechen  am  nächsten  verwandt  sind.  ^) 


')  Latium  und  Hellas.    Ges.  Sehr.  III,  163.    Bratranek  S.  47. 


—     27     — 

Wie  die  modernen  Völker,  so  stellen  auch  die  mo- 
dernen Einzelmenschen  die  Menschheit  auf  einer  mehr 
einseitigen  Entwicklnngsbahn  dar;  denn  der  einzelne  ist 
immer  ein  Kind  seines  Volkes  und  trägt  im  großen  und 
ganzen  dessen  Züge  an  sich.  Die  Art  aber^  wie  die 
einzelnen  Glieder  eines  Volkes  dessen  allgemeinen  Typus 
variieren,  kann  sehr  verschieden  sein:  sie  können  ihm 
näher  bleiben  und  ihn  nur  leise  umschreiben,  oder  sich 
weiter  von  ihm  entfernen  und  ihm  selbständiger  gegen- 
überstehn.  Für  die  Griechen  ist  es  nun  charakteristisch, 
daß  sie  die  Geistesform  ihres  Volkes  nur  leise  abtönen 
und  deshalb  untereinander  mehr  gleichartig  erscheinen. 
Der  moderne  Mensch.  Jiber  bleibt  der  inneren  Form  seines 
Volkes  weniger  trell/ und  dadurch  wird  der  individuelle 
unterschied  von  Mensch  zu  Mensch  bei  den  modernen 
Völkern  stärker  als  bei  den  Griechen.  Die  Menschen 
der  neueren  Zeit  unterscheiden  sich  sonach  von  den 
Griechen  durch  eine  einseitige  Geistesrichtung  und 
schärfer  abgegrenzte  Individualität.^) 

Damit  scheint  alle  Harmonie  aus  dem  Seelenleben 
verbannt  zu  sein.  Aber  Humboldt  kann  sich  nicht  ent- 
schließen, diesen  wichtigen  ästhetischen  Begriff  bei  der 
Betrachtung  der  modernen  Menschheit  völlig  preiszu- 
geben und  führt  ihn  in  einem  anderen  Sinne  wieder  ein. 
Obwohl  »jede  Eigentümlichkeit  dies  nur  durch  ein  vor- 
herrschendes und  daher  ausschließendes  Prinzip  zu  sein 
vermag,  so  kann  diese  Ausschließung  dennoch  dergestalt 
von  einem  Prinzip  der  Totalität  (=»  Harmonie)  geleitet 
werden,  daß  mehrere  solche  Eigentümlichkeiten  sich 
wiedei  in  ein  Ganzes  zusammenfügen«. 2)  Diesen  Ge- 
danken führt  Humboldt  nicht  weiter  aus,  kommt  nur  ge- 
legentlich in  einzelnen  Bemerkungen  darauf  zurück  und 
verweist  im  übrigen  auf  das  Verhältnis  der  Geschlechter, 


*)  Verfall  und  Untergang.    Ges.  Sehr.  III,  181. 
^  Ober   die  Verschiedenheit    des   menschlichen    Sprachbaues. 
Steinthal  &  205.  206. 


—    28     — 

das  überall,  wo  von  Individuen  gesprochen  werde,  zum 
Muster  dienen  könne. 

Das  Weib  steht  nach  Humboldt  etwa  auf  der  Stufe 
der  Griechen,  der  Mann  auf  der  des  modernen  Menschen* 
Während  das  Weib  der  Natur  näher  geblieben  ist,  seine 
geistigen  Fähigkeiten  noch  wie  in  einer  Knospe  fest  zu- 
sammenschließt und  keine  isoliert  wirken  läßt,  hat  der 
Mann  die  Harmonie  seiner  Seelenkräfte  zerstört,  den 
Verstand  insbesondere  getLbt  und  forscht  nun  mit  der 
Vernunft  allein.  Ebenso  beruht  die  Sittlichkeit  bei  der 
Frau  auf  ihrer  ganzen  Natur,  beim  Manne  auf  Über- 
legung und  Charakterstärke.  Besonders  aber  sind  die 
Frauen  infolge  ihrer  Anlage  für  Werke  der  Kunst  emp- 
fänglicher als  der  Mann,  wogegen  die  Natur  des  Mannes- 
der  künstlerischen  Produktion  günstiger  zu  sein  scheint 
als  die  des  Weibes. 

Diese  Unterschiede  sind  aber  immer  nur  relativ: 
kein  Vorzug  des  einen  Geschlechtes  gebricht  dem  anderen 
gänzlich,  jedes  läßt  die  Saiten,  die  im  anderen  be- 
sonders stark  schwingen,  immer  leise  in  sich  mittönen. 
Außerdem  haben  diese  Unterschiede  die  Eigentümlich- 
keit, daß  sie  sich  gegenseitig  ergänzen.  Am  auffallendsten 
ist  dies  auf  ästhetischem  Gebiet;  hier  haben  Mann  und 
Weib  gleichsam  das  künstlerische  Schaffen  und  das 
künstlerische  Genießen  unter  sich  verteilt.  JAuf  intellek- 
tuellem Gebiet  stellen  männliche  und  weibliche  Geistes- 
richtungen nur  zwei  verschiedene  Wege  nach  demselben 
Ziele  dar,  das  der  Mann  mehr  durch  mittelbares  Denken 
und  scheidende  Strenge,  die  Frau  mehr  durch  unmittel- 
bares Schauen  und  verbindendes  Denken  zu  erreichen 
sucht.  Auch  im  sittlichen  Handeln  sind  die  beiden  Ge- 
schlechter nicht  prinzipiell  verschieden,  bei  beiden  ist 
der  Wille  das  bestimmende  Prinzip,  nur  herrscht  er  im 
Mann  über  widerstreitende  Triebe  und  Neigungen^ 
während  im  Weibe  die  Triebe  und  Neigungen  den  An- 
sprüchen des  sittlichen  Willens  mehr  entgegenkommen.^) 

^)  Plan  einer  vergleichenden  Anthropologie.   Ges.  Sehr.  I,  400  ff. 


—     29    — 

Der  tiefste  Grund  für  diese  Yerscbiedenheit  der 
beiden  Geschlechter  liegt  nach  Humboldt  dann,  daß 
beide  nur  Terschiedene  Erscheinungsformen  derselben 
ürkraft  sind.  Diese  kann  sich  in  keinem  einzelnen  Ge- 
schlecht nach  allen  Sichtungen  hin  kraftvoll  ausleben, 
deshalb  vertraut  sie  sich  jedem  Geschlecht  zwar  in 
ihrem  ganzen  Umfang  an,  gestaltet  sich  aber  in  jedem 
nach  einer  besonderen  Sichtung  hin  aus.  Darin  liegt 
es  auch,  daß  beide  Geschlechter  sich  zueinander  hinge- 
zogen fühlen,  sie  suchen  in  gegenseitiger  Liebe  die  Ein- 
heit, der  sie  beide  entstammen,  in  der  Endlichkeit 
wiederherzustellen.  Die  Liebe  hat  demnach  ihren  inner- 
sten Grund  in  der  einheitlichen  Urkraft^  »in  ihr  liegt 
Ewigkeitsstoff«. 

In  seiner  Auffassung  des  weiblichen  Geschlechts  be- 
rührt sich  Humboldt  eng  mit  Jacobi,  Goethe,  Schiller 
und  Schleiermacher.  Sie  alle  erkennen  an,  daß  die 
seelische  Verfassung  des  Weibes  verschieden  ist  von  der 
des  Mannes,  daß  in  der  Seele  der  Frau  das  Bationale 
zurücktritt  upd  das  Intuitive  überwiegt,  daß  sich  das 
weibliche  Geschlecht  die  unzersplitterte  Einheit  der  Natur 
bewahrt  hat  und  sie  alle  bewundem  die  weibliche 
Natur  und  vergöttern  sie  gelegentlich,  ja  Schleiermacher 
bedauert  es  sogar  einmal,  daß  die  Natur  keine  Frau  aus 
ihm  gemacht  habe.  In  Obereinstimmung  mit  Humboldt 
leiten  Schiller  und  Schleiermacher  auch  die  Geschlechter 
aus  einer  unendlichen  geschlechtslosen  Menschheit  ab. 
Schleiermacher  spricht  von  einer  »unendlichen  Mensch- 
heit, die  da  war,  ehe  sie  die  Hülle  der  Männlichkeit 
und  Weiblichkeit  annahm, c  und. Schiller  läßt  die  »doppelte 
Blumec  aus  einer  gemeinsamen  Knospe  hervorsprossen, 
läßt  sie  auch,  der  »Menschheit  Blumen,c  in  der  Liebe 
sich  wiederfinden  und  vereinigen.    (Die  Geschlechter.) 

In  den  Geschlechtern  wie  auch  in  den  Nationen 
offenbart  sich  die  Urkraft  der  Menschheit  in  großen,  all- 
gemeinen Zügen;  in  ihren  feinsten  Nuancen  und  Ver- 
zweigungen erscheint  sie  in  den  Individuen.    In  jedem 


—     30     — 

Individuum  spiegelt  sie  sich  von  einer  anderen  Seite; 
denn  »die  Mannigfaltigkeit  in  welcher  sich  die  mensch- 
liche Eigentümlichkeit  ohne  fehlerhafte  Einseitigkeit  aus- 
zusprechen vermag,  geht  ins  unendliche«.^)  Trotz  der 
unendlichen  Mannigfaltigkeit  bleibt  aber  die  Einheit  des 
Menschengeschlechts  erhalten,  weil  alle  Menschen  ver- 
möge ihrer  transzendenten  Abkunft  in  innerer  Verwandt- 
schaft stehen.  Diese  Verwandtschaft  besteht  für  Hum- 
boldt nicht  bloß  in  seinen  Gedanken,  ist  nicht  bloß 
regulativ,  sondern  beruht  auf  der  Einheit  des  VTesens 
der  Menschen  und  ist  folglich  konstitutiv.  »Mir  nun  — 
denn  ich  spreche  dies  lieber  in  dem  Ton  innerer  Über- 
zeugung als  mit  der  Zuversicht  allgemeiner  Behauptung 
aus  —  scheint  das  Wesen  der  Sprache  verkannt,  der 
geistige  Prozeß  ihrer  Entstehung  nur  scheinbar  erklärt 
und  ihre  mächtige  Einwirkung  aufs  Oemüt  unrichtig  ge- 
würdigt, wenn  man  das  Menschengeschlecht  als  zahllose 
zu  derselben  Gattung  gehörende  Naturen,  und  nicht  viel- 
mehr als  Eine  in  zahllose  Individuen  gespaltene  be- 
trachtet, eine  Ansicht,  zu  der  man  auch  in  anderen  Be- 
ziehungen als  in  der  der  Sprache  und  von  ganz  anderen 
Punkten  aus  gelangt  *) 

In  alter  Zeit  hat  nun  »die  Fülle  der  Kraft«  versucht, 
sich  generell  zu  offenbaren,  ihren  ganzen  Inhalt  in  einem 
einzigen  Volke  zur  Darstellung  zu  bringen.  Am  besten 
ist  ihr  dies  in  Hellas  gelungen,  trotzdem  hat  sie  auch 
hier  nicht  ihren  ganzen  Reichtum  entfalten  können.  Es 
ist  nun,  als  ob  sie  sich  besonnen  hätte  und  jetzt  ver- 
suchte, auf  andere  Weise  Dasein  in  der  Wirklichkeit  zu 
gewinnen.  Sie  schafft  die  Menschen  jetzt  weniger  kon- 
form, sie  läßt  aus  jedem  eine  andere  Seite  ihres  Wesens 
besonders  hervorleuchten.  Auch  auf  diese  Weise  wird 
sie   sich   nie    vollständig    in   der   Wirklichkeit   spiegeln 


*)  Über    die   Verschiedenheit    des    inensolilichen   Sprachbaues. 
Steinthal  244. 

*)  Orundzüge  des  allgemeinen  Sprachtypus.    Ges.  Sehr.  V,  383. 


—     31     — 

können,  aber  jedes  Individuum,  das  sie  schafft,  ist  ein 
neuer  Versuch,  den  Kreis  ihrer  Erscheinungen  zu 
vollenden.^)  »Das  Menschengeschlecht  ist  aber  trotz 
aller  Trennung  und  Verschiedenheit  in  seinem  Urwesen 
und  seiner  letzten  Bestimmung  unzertrennlich  und  eins. 
Die  Individualität  zerschlägt,  aber  auf  eine  so  wunder- 
bare Weise,  daß  sie  gerade  dadurch  das  Gefühl  der  Ein- 
heit weckt,  ja  als  ein  Mittel  erscheint,  diese  wenigstens 
in  der  Idee  herzustellen.!  >)  So  ist  die  Einheit  des 
Menschengeschlechts  auch  in  dieser  ungeheueren  Mannig- 
faltigkeit gewahrt  und  die  Harmonie,  die  mit  dem  Ver- 
fall Griechenlands  verschwanden  zu  sein  schien,  in  ver- 
änderter Gestalt  der  modernen  Menschheit  erhalten  ge- 
blieben. 

Der  Staat.  Der  freie,  lebenweckende  Verkehr  der 
Menschen  untereinander  hat  einen  mächtigen  Feind  — 
den  Staat  In  dem  leider  lückenhaften  dritten  Kapitel 
der  »Ideen  zu  einem  Versuch,  die  Grenzen  der  Wirk- 
samkeit des  Staats  zu  bestimmenc  hält  Humboldt  dem 
Staate  seiner  Zeit  ein  ganzes  Sündenregister  vor.  Die 
Hauptpunkte  daraus  sind  folgende:  er  hindert  die  Ent- 
wicklung der  Individualität  und  bringt  dadurch  im  Ganzen 
Einförmigkeit  hervor;  er  lähmt  die  Energie  und  beein- 
trächtigt die  Güte  des  moralischen  Charakters;  er  stört 
die  Rückwirkung  der  äußeren  Beschäftigung  auf  den 
Geist  und  Charakter  des  Menschen  und  verrückt  seine 
natürlichen  und  richtigen  Gesichtspunkte  bei  den  wichtig- 
sten Gegenständen.  Die  alten  Staaten  schränkten  die 
Mannigfaltigkeit  im  Geistesleben  ihrer  Bürger  auch  ein, 
weil  sie  den  Charakter  der  Bürger  der  Staatsverfassung 
anglichen,  aber  sie  sorgten  daneben  doch  noch  für  die 
Erziehung  des  Menschen  an  sich.  Der  neuere  Staat  hin- 
gegen richtet  sein  Augenmerk  auf  den  Wohlstand  seiner 
Bürger,  weil   er  dadurch  zugleich   die  Mittel  für  seine 


*)  BetrachuDgea  über  die  Weltgeschichte.    Ges.  Sehr.  III,  357. 
*)  Steinthal  S.  155. 


—     32     — 

eignen  Bedürfnisse  gewinnt  Der  alte  Erziehnngsstaat 
sah  somit  auf  den  Menschen,  der  Wohlfahrtsstaat  auf 
Sachen;  jener  sorgte  für  Erziehung,  dieser  für  Oenufl; 
jener  regte  die  Selbsttätigkeit  an,  dieser  unterdrückt  sie; 
in  jenem  blieb  das  Yolk  stark,  in  diesem  wurde  es 
energielos;  in  beiden  aber  wurde  das  reiche,  mannig^ 
faltige  Geistesleben  der  Nationen  in  bestimmte  Bahnen 
eingezwängt  und  die  individuelle  Ausbildung  verhindert  ^) 

Deshalb  ist  der  Staat  reformbedürftig.  Wie  sich  in 
Luther  und  seinen  Anhängern  das  religiöse  Bewußtsein 
gegen  die  Bedrückung  durch  die  Eorche  auflehnte,  so 
wehren  sich  Humboldt  und  seine  Zeitgenossen  gegen 
jegliche  Bevormundung  durch  den  Staat  Humboldt 
stellt  dem  Staat  allein  die  Aufgabe,  seinen  Büi^em 
Sicherheit  gegen  äußere  Feinde  und  innere  Zwistigkeiten 
zu  gewähren,  ihnen  im  übrigen  aber  Freiheit  zu  lassen.  >) 
Alles  was  der  Wohlfahrtsstaat  seinen  Bürgern  außer  der 
Sicherheit  bot,  lehnt  Humboldt  ab,  weil  dafür  die  Nation 
selbst  besser  sorgen  werde.  So  vermeidet  Humboldt  in 
seinem  Beformstaat  die  Fehler,  die  dem  Wohlfahrts-  und 
dem  Erziehungsstaat  anhaften;  er  erhält  den  Bürgern 
ihre  Energie  und  ihre  Individualität  Aus  dem  freien, 
vielseitigen  und  harmonischen  Geistesleben  gehen  alle 
für  die  Gesamtheit  notwendigen  Einrichtungen  hervor, 
gestalten  sich  mit  der  Weiterentwicklung  der  Kultur  um 
und  ziehen  fortdauernd  Leben  und  Kraft  aus  der  Seele 
des  Volkes.  Der  Staat  wird  dadurch  aus  einer  toten 
Maschine  zu  einem  lebendigen  Organismus  oder  zu  einem 
Kunstwerk. 

Charakteristisch  für  Humboldts  Auffassung  des  Ge- 
wordenen und  des  Werdens  ist  es,  daß  er  nicht  plötz- 
lich von  einem  Extrem  in  das  andere  überspringt    Schon 


^)  Vergl.  Ideen  zu  einem  Versuch,  die  Orenzen  der  Wirksam- 
keit des  Staates  zu  bestimmen.  Außerdem:  Ideen  über  Staats- 
Verfassung,  durch  die  neue  französische  Konstitution  veranlaßt  Ges. 
Sehr.  I,  102  ff.  126  ff.  81  ff. 

')  Ideen  zu  einem  Versuch,  .  .  .   Ges.  Sehr.  I,  133  f. 


—     33     — 

iB  einer  seiner  frühesten  Schriften,  m  den  »Ideen  über 
SiMitBTerfilssnng  durch  die  nette  französische  Konstitution 
▼eranlaßt«,  tadelt  er  die  konstituierende  Nationalversamm- 
lang,  weil  sie  »ein  Töllig  neues  Staatsgebäude  nach 
bloßen  Gmndsätzen  der  Vernunft«  aufführen  wollte;  da- 
bei füllte  ihm  das  Bimd  zwischen  dem  bisherigen  und 
dem  neuen  Zustn&d.  Ebenso  befürwortet  er  in  seiner 
»Denkschrift  über  Preußens  ständische  Terfassung«  aus 
dem  Jahre  1819,  das  Tolk  nur  nach  und  nach  in  immer 
größerem  Umfang  an  der  Regierung  teilnehmen  zu 
lassen.  Daß  er  in  seinem  »Entwurf  zu  einer  neuen 
Konstitntion  f^  die  Juden«  darauf  dringt,  diese  den 
übrigen  Bürgern  plötzlich  gleichzustellen,  läßt  er  sich 
nicht  als  Mai^  an  historisefaem  Sinn  anrechnen.  Et 
rechtfertigt  diese  Maßnahme  damit,  daß  es  sich  hie^ 
nicht  um  einen  Sprang  von  einem  Extrem  ins  andere 
handle,  sondern  nur  aus  einem  unwürdigen  Zustand  in 
den  natüriichen  und  gerechten.  ^) 

Späfterbin  war  Humboldt  gegen  den  Staat  versöhn- 
licher gestimmt  als  früher  tmd  widmete  sich  sogar  seinem 
Dienst  Völlig  vermitteln  läßt  sich  dieser  Bruch  mit  der 
Yergangenheit  nicht,  doch  fehlt  e»  auch  mcht  gänzlich 
an  Zwisehengliedem.  Zunächst  ist  es  eine  allgemeine 
Erfahrung,  daß  die  Mensehen  in  ihren  Jlinglingsjahren 
meist  radikaler  denken  als  in  ihrem  Mannesalter.  So- 
dann aber  war  Humboldt  durch  sein  Studium  des  Ver- 
falls der  griechischen  Freistaaten  zu  der  Einsicht  ge- 
kommen, daß  ein  Volk  nicht  ungestraft  die  Staatsver- 
fassung vernachlässigen  kan^.  Eine  starke  Verfassung 
hatte  den  Verfall  der  griechischen  Freistaaten  verhindert 
oder  wenigstens  aulgehalten.  In  einer  gleich  drangvollen 
Lage  wie  die  Griechen  zur  Zeit  ihres  Untergangs  war 
das   deutsche  Volk  zur  Zeit  Humboldts.')    Das  Mitleid 


0  Ges,  Sehr.  X,  97  f. 

*)  Vetfafl  and  Untergang  der  griechischen  Freistaaten.    Ges. 
Sehr,  ni,  174  f.  Q.  185, 

Fid.  Mag.  8i0.    MüAler,  W.  v.  Humboldt.  3 


—     32     — 

eignen  Bedürfnisse  gewinnt  Der  alte  Erziehnngsstaat 
sah  somit  auf  den  Menschen,  der  Wohlfahrtsstaat  auf 
Sachen;  jener  sorgte  für  Erziehung,  dieser  für  Oenufl; 
jener  regte  die  Selbsttätigkeit  an,  dieser  unterdrückt  sie; 
in  jenem  blieb  das  Volk  stark,  in  diesem  wurde  es 
energielos;  in  beiden  aber  wurde  das  reiche,  mannig^ 
faltige  Geistesleben  der  Nationen  in  bestimmte  Bahnen 
eingezwängt  und  die  individuelle  Ausbildung  verhindert^) 

Deshalb  ist  der  Staat  reformbedürftig.  Wie  sich  in 
Luther  und  seinen  Anhängern  das  religiöse  Bewußtsein 
gegen  die  Bedrückung  durch  die  Eorche  auflehnte,  so 
wehren  sich  Humboldt  und  seine  Zeitgenossen  gegen 
jegliche  Bevormundung  durch  den  Staat  Humboldt 
stellt  dem  Staat  allein  die  Aufgabe,  seinen  Bürgern 
Sicherheit  gegen  äußere  Feinde  und  innere  Zwistigkeiten 
zu  gewähren,  ihnen  im  übrigen  aber  Freiheit  zu  lassen.  >) 
Alles  was  der  Wohlfahrtsstaat  seinen  Bürgern  außer  der 
Sicherheit  bot,  lehnt  Humboldt  ab,  weil  dafür  die  Nation 
selbst  besser  sorgen  werde.  So  vermeidet  Humboldt  in 
seinem  Beformstaat  die  Fehler,  die  dem  Wohl&hrts-  und 
dem  Erziehungsstaat  anhaften;  er  erhält  den  Bürgern 
ihre  Energie  und  ihre  Individualität  Aus  dem  freien, 
vielseitigen  und  harmonischen  Geistesleben  gehen  alle 
für  die  Gesamtheit  notwendigen  Einrichtungen  hervor, 
gestalten  sich  mit  der  Weiterentwicklung  der  Kultur  um 
und  ziehen  fortdauernd  Leben  und  Kraft  aus  der  Seele 
des  Volkes.  Der  Staat  wird  dadurch  aus  einer  toten 
Maschine  zu  einem  lebendigen  Organismus  oder  zu  einem 
Kunstwerk. 

Charakteristisch  für  Humboldts  Auffassung  des  Ge- 
wordenen und  des  Werdens  ist  es,  daß  er  nicht  plötz- 
lich von  einem  Extrem  in  das  andere  überspringt    Schon 


^)  Vergl.  Ideen  zu  einem  Versuch,  die  Grenzen  der  Wirksam- 
keit des  Staates  zu  bestimmen.  Außerdem:  Ideen  über  Staats- 
verfassung, durch  die  neue  französische  Konstitution  veranlaßt  Ges. 
Sehr.  I,  102  ff.  126  ff.  81  ff. 

')  Ideen  zu  einem  Versuch,  . .  .   Ges.  Sehr.  I,  133  f. 


—     33     — 

iB  einer  seiner  frühesten  Schriften,  m  den  »Ideen  über 
SlMitBTerfassnng  durch  die  neoe  französische  Konstitution 
▼eranlaßt«,  tadelt  er  die  konstituierende  Nationalversamm- 
lungr  weil  sie  »ein  TöUig  neues  Staatsgebäude  nach 
bloßen  Grondsätzen  der  Vernunft«  aufführen  wollte;  da- 
bei fehlte  ihm  das  Band  zwischen  dem  bisherigen  und 
dem  neuen  Zustand.  Ebenso  befürwortet  er  in  seiner 
»Denkschr^  über  Preußens  ständische  Terfassung«  aus 
dem  Jahre  1819,  das  Tolk  nur  nach  und  nach  in  immer 
größerem  Umfang  an  der  Regierung  teilnehmen  zu 
lassen.  Daß  er  in  seinem  »Entwurf  zu  einer  neuen 
Eonstitntion  für  die  Juden«  darauf  dringt,  diese  den 
übrigen  Bürgern  plötzlich  gleichzustellen,  läßt  er  sich 
nicht  als  Mai^^  an  historischem  Sinn  anrechnen.  Et 
reehtfertigt  diese  Maßnahme  damit,  daß  es  sich  hier 
nicht  um  einen  Sprung  von  einem  Extrem  ins  andere 
handle,  sondern  nur  aus  einem  unwürdigen  Znstand  in 
den  natüriichen  und  gerechten.  ^) 

Späterhin  war  Humboldt  gegen  den  Staat  versöhn- 
licher gestimmt  als  früher  und  widmete  sich  sogar  seinem 
Dienst  Völlig  vermitteln  läßt  sich  dieser  Bruch  mit  der 
Vergangenheit  nichts  doch  fehlt  e»  auch  nicht  gänzlich 
an  Zwisdiengliedem.  Zunächst  ist  es  eine  allgemeine 
Erfahrung,  daß  die  Mensehen  in  ihren  Jünglingsjahren 
meist  radikaler  denken  als  in  ihrem  Mannesalter.  So- 
dann aber  war  Humboldt  dn^rch  sein  Studium  des  Ver- 
falls der  griechischen  Freistaaten  zu  der  Einsicht  ge- 
kommen, daß  ein  Volk  nicht  ungestraft  die  Staatsver- 
fassung vernachlässigen  kann.  Eine  starke  Verfassung 
hätte  den  Verfall  der  griechischen  Freistaaten  verhindert 
oder  wenigstens  aulgehalten.  In  einer  gleich  drangvollen 
Lage  wie  die  Griechen  zur  Zeit  ihres  Untergangs  war 
das  deutsche  Volk  zur  Zeit  Humboldts.^    Das  Mitleid 


0  Ges.  Sehr.  X,  97  f. 

*)  Vetfafl  and  Untergang  der  griechischen  Freistaaten.    Ges. 
Sehr,  m,  174  f.  n.  185. 

Pld.]Ug.  840.    MüAler,  W.  v.  Humboldt.  3 


—     34     — 

mit  seinem  Volk  und  die  Erfahrungen  aus  dem  Studium 
der  Griechen  bestimmten  ihn  wahrscheinlich  gemeinsam, 
die  Angriffe  auf  den  Staat  einzustellen  und  ihm  selbst 
in  gefahrvoller  Zeit  eine  Stütze  zu  sein.  Zu  einer  Über- 
schätzung des  Staates  ist  er  aber  nie  gelangt,  noch  im 
Jahre  1818  schreibt  er  an  Caroline  von  Wolzogen: 
> —  Ich  glaube  sogar,  daß  der  Oang  der  Staatsangelegen- 
heiten nicht  einmal  bei  weitem  das  Wichtigste  auf  der 
Welt  ist.«  (Literarischer  Nachlaß  der  Frau  Caroline 
von  Wolzogen.     IL  Brief  vom  9.  April  1818.) 

Mit  seiner  Abneigung  gegen  den  Wohlfahrtsstaat 
steht  Humboldt  in  direkten!  Gegensatz  zu  unserer  Zeit, 
die  fast  alles  vom  Staat  erwartet,  berührt  sich  hingegen 
in  dieser  ablehnenden  Haltung  mit  manchem  führen- 
den Geiste  älterer  und  neuerer  Zeit,  z.  B.  mit  Spinoza, 
Rousseau,  Pestalozzi,  Schopenhauer,  Nietzsche,  Tolstoi. 
Auch  Schiller  sah  in  dem  Staat  seiner  Zeit  nur  ein 
Werk  der  Not,  Kant  wies  dem  Staat  allein  die  Aufgabe 
zu,  die  Gerechtigkeit  zu  verwirklichen,  und  Eichte  be- 
schränkte noch  in  der  »Grundlage  des  Naturrechtsc  die 
Wirksamkeit  des  Staates  auf  den  Schatz  von  Leben  und 
Eigentum  seiner  Bürger.  Doch  schon  im  »Geschlossenen 
Handelsstaat«  reißt  Fichte  die  Schranken,  die  er  früher 
der  Wirksamkeit  des  Staates  gesetzt  hatte,  nieder  und 
stellt  ein  sozialistisches  Staatsideal  auf.  In  der  Wert- 
schätzung oder  Überschätzung  des  Staates  folgen  ihm 
die  Romantiker.  Novalis  preist  und  verherrlicht  den 
Staat,  Schleiermacher  betrachtet  ihn  als  eine  Vemuntt- 
organisation,  und  Hegel  erblickt  in  ihm  die  höchste 
Zweckeinheit  für  die  Menschen,  die  Verwirklichung  der 
sittlichen  Idee;  der  Staat  ist  ihm  ein  sinnlich-anschau- 
licher Gott 

ß)  Geistesschöpfungen. 

Der  metaphysische  Lebenstrieb  hat  nur  das  eine  Ziel, 
sich  »aus  chaotischem  Fluten  zur  Klarheit  zu  bringen«, 
sich  in  der  Wirklichkeit  möglichst  vollständig  und  deut- 


—     35     — 

lieh  auszusprechen.  Diesem  Streben  setzt  die  Endlich- 
keit allenthalben  Widerstand  entgegen,  und  nie  und 
nirgends  wird  es  dem  Lebenstrieb  gelingen,  den  Wider- 
stand völlig  zu  brechen.  Doch  die  yerschiedenen  Lebe- 
wesen legen  ihm  nicht  alle  gleichstarke  Fesseln  an,  und 
so  ist  es  ihm  möglich,  sich  in  verschiedenen  Elarheits- 
graden  zu  offenbaren.  Die  meisten  Hindernisse  findet 
er  in  den  Pflanzen,  schon  weniger  in  den  mannigfaltigen 
Oeschlechtem  der  Tiere,  seinen  Gipfel  aber  erreicht  er 
in  der  menschlichen  Individualität  und  besonders  im 
Genie.  >Wie  das  Leben  überhaupt  als  ein  teilweise  ge- 
lingender Kampf  des  Geistigen  mit  dem  Körperlichen 
betrachtet  werden  muß,  so  ist  die  Bildung  der  Indivi- 
dualität durch  die  Herrschaft  des  sie  lenkenden  Grund- 
triebes der  äußerste  Gipfel  des  errungenen  Sieges,  c  i) 
Der  Mensch  nun  setzt  das  ^erk  des  Lebenstriebes  fort, 
er  will  zur  Klarheit  über  ihn  gelangen.  Deshalb  nähert 
er  sich  ihm  von  verschiedenen  Seiten,  sucht  ihn  von  den 
Hüllen,  die  die  Endlichkeit  über  ihn  breitet,  zu  ent- 
blößen und  stellt  das,  was  sich  seinem  Blicke  zeigt,  in 
Bildern  und  Ideen  dar.  Diesem  Streben  entquellen  alle 
künstlerischen  Erzeugnisse,  alle  philosophischen  Systeme, 
alle  sittlichen  Überzeugungen  und  alle  religiösen  Yor- 
stellungen.  Kunst,  Wissenschaft,  Ethik  und  Beligion  sind 
somit  Schöpfungen  des  Menschen,  ihre  tiefste  Quelle  frei- 
lich liegt  in  der  Unendlichkeit  Derselben  Quelle  ent- 
fließt außer  diesen  vier  Strömen  noch  die  Sprache,  die 
gleich&lls  durch  den  Menschen  ihren  Weg  in  die  End- 
lichkeit nimmt  Im  folgenden  sollen  nun  Humboldts 
Ansichten  über  diese  fünf  Geistesströmungen  kurz  wieder- 
gegeben werden. 

Die  Kunst  Wilhelm  von  Humboldt  läßt  die  Kunst 
im  Innern  des  Menschen  entspringen.  Er  unterscheidet 
in  unserer  Seele  drei  Zustände,  in  denen  sämtliche 
Kräfte   tätig,    aber   einer   als   der   herrschenden   unter- 


>)  Yeifall  imd  ünteigang.    Oes.  Sehr.  TU,  199.  207. 

3* 


—     36    — 

geordnet  sind:  entweder  stehen  wir  aaf  dem  Boden  d^ 
Wirklichkeit,  sammehi  empirische  Kenntniese^  ordnen  sie 
und  wenden  sie  an;  oder  wir  erbeben  nns  über  die  be- 
schrankte Wirklichkeit  und  verfolgMi  Ideen,  die  von 
aller  Erfahrung  unabhängig  sind;  oder  eodlidi  wir  un»- 
geben  uns  mit  den  Objekten  der  Wirklichkeit,  leben  aber 
in  ihnen  wie  in  einer  unbeschränkten  Welt  Dieser 
letzte  Zustand  ist  d^  ästhetischei,  ihm  entquillt  »das  Be- 
dürfnis der  Künste.  Die  Kraft  aber,  die  es  uns  wlaabt, 
in  der  eingeschränkten  Wirtdichkelt  wie  in  einer  anbe- 
schränkten Welt  XU  leben,  ist  die  Phantasie;  denn  sie 
ist  das  einsige  Yermögen,  das  widerstreitende  Eigen- 
schaften miteinander  zu  verbinden  rermag.  EVeilich 
schafft  sie  das  Kunstw^k  nicht  allein,  hält  sidi  vielmehr 
der  Mitwirkung  der  übrigen  Seelenkräfte  rersicheit^ 
schwebt  aber  immer  über  ihn^  weckt,  leitet  und  be- 
stimmt sie.^> 

In  seinen  ästhetischen  Ansichten  berührt  sieb  Hum- 
boldt am  engsten  mit  Kant,  Schiller  und  Ooethe.  Kant 
hat  er  wiederholt  studiert,  mit  Schiller  hat  er  mündlich 
imd  briefUch  üb^  ästhetische  Fragen  verhandelt,  und 
an  Schillers  und  Ooethes  We^en  hat  er  sein  aus  dem 
Studiums  des  Altertums  gewonnenes  ästhetisches  Ideal 
vertieft  und  bereichert.  Auch  Schiller  ist  Kantianer, 
und  Goethe  gesteht  wenigstens,  daß  er  der  »Kritik  der 
Urteilskraft«  eine  höchst  frohe  Epoche  seines  Lebens 
schuldig  sei.  Yor  allem  aber  haben  beide  gleich  Hum- 
boldt die  griechische  Schönheitswelt  tief  in  steh  auf- 
genommen, haben  dadurch  ihren  Geschmack  geläutert 
und  ihre  eigne  Sturm-  und  Drangzeit  überwunden.  Yen 
nun  an  huldigten  sie  einer  maßhaltenden,  gleichgewichi»- 
vollen,  reinen  Schönheit  —  Auf  Kant^  Goethe,  Schiller 
und  Humboldt  geht  auch  die  romantische  Ästhetik  zaat- 
rück.  Humboldt  kommt  ihr  namenüich  dort  entgegen, 
wo  er  die  Kunst  zu  dem  in  der  Welt  wirkenden  Urtrieb 


^)  Über  Qoethee  Oormanik  und  Dorothea.    06%  Sohr.  U^  Tßßt 


—     37     — 

in  BeziefavBg  setst  I>Dch  von  der  eigentiichen  spekula- 
tiven iuBthetik  ist  er  duich  eine  tiefe  Kluft  getrennt; 
zwar  führen  ihn  seine  ästhetisc^n  Erwägungen  gelegent- 
lieh hinüber  in  das  Gebiet  der  Metaphysik,  sie  wurzeln 
jedoch  in  seinen  psychologischen  Anschauungen. 

Wie  sich  im  ästhetischen  Zustand  reine  Vernunft- 
titigkeit  und  empirisches  Ettennen  vermählen,  so  ver- 
einigen sich  im  Kunstwerk  Idee  und  Wirklichkeit;  denn 
es  ist  dnrcbaas  nicht  die  Aufgabe  des  Künstlers,  einen 
K«turgegenstand  so,  wie  er  sidi  seinen  Sinnen  darstellt, 
möglicfast  sorgfältig  xmd  treu  ftaefazubilden,  sondern  er 
mnfi  ihn  als  rein  materiellen  Oeg^istand  vernichten  und 
ihn  mittels  seiner  Phantasie  von  Grund  auf  neu  schaffen. 
Dies  gesdiieht,  indem  er  dem  Gegenstand  eine  Seele, 
eise  Idee  einhaucht  und  seine  äufiere  Form  als  ihr  Gte- 
wand  behaadeit  Dabei  mufi  sich  der  Gegenstand  mamehe 
Veränderung  gefallen  lassen,  manches  Merkmal  mufi 
stark  betont  und  manches  mufi  gemildert  werden,  damit 
die  eingehauchte  Idee  die  Möglichkeit  erhalte,  lebendig 
durch  die  Oberfläche  hindurchzublicken.  Der  Betrachter 
wird  dann,  von  welchem  Punkte  aus  er  sich  auch  dem 
Kunstwerk  nähern  mag,  immer  eu  der  innewohnenden 
Idee  hingeleitet,  und  dadurch  eibait  der  Gegenstand  eine 
ihm  vorher  fremde  Einheit.^) 

Diesen  Beseelungsprozeß  kann  der  Künstier  fortsetzen 
lind  auf  alle  Obj^te  der  Erscheinungswelt  ausdehnen. 
Der  Dichter  z.  B.  verwandelt  zunächst  einen  Gegenstand 
wie  Bom  Spiel  in  ein  Objekt  seiner  Einbildungsfaraft,  zu- 
letzt ab^  gelangt  er  dahin,  daß  er  sich  die  ganze  Außen- 
welt aufs  innigste  verknüpft;  denn  er  gestaltet  den 
ganzen  Stoff  aus  der  sinnlichen  Wahrnehmung  um  in 
eine  »idealische  Form  der  Einbildungskraft«,  und  die 
Welt  erscheint  ihm  alsdann  als  ein  »durchgängig  indivi- 
duelles, lebendiges,  harmonisches,  nirgends  abhängiges, 
sich   selbst    genügendes   Ganze    mannigfaltiger   Formen. 


»)  Ges.  Sehr,  n,  127  f. 


—    38    — 

So  hat  er  seine  eigne,  innerste  und  beste  Natur  in  sie 
übertragen  und  sie  zu  einem  Wesen  gemacht,  mit  dem 
er  nun  voUkommen  zu  sympathisieren  vermag.«^) 

Das  Einzelkunstwerk  und  die  Welt  sind  danach  wohl 
harmonische  und  von  innen  heraus  gestaltete  Wesen, 
doch  sie  sind  dies  bloß  in  der  Yorstellung  des  Dichters, 
sie  sind  es  nicht  in  der  Wirklichkeit;  denn  der  Dichter  hat 
dem  Kunstwerk  wie  der  Welt  die  Seele,  die  beide  zu 
beleben  scheint,  nur  geliehen.  Im  Gegensatz  hierzu 
rühmt  Humboldt  der  griechischen  Dichtung  nach,  daß 
sie  das  die  Welt  belebende  Prinzip  ausspreche,  daß  sie 
die  Schöpfung  als  ein  durch  eigne  Kraft  von  innen 
heraus  gestaltetes  Ganze  darstelle.')  Der  Widerspruch 
liegt  offen  zu  Tage,  und  doch  ist  er  im  Sinn  Humboldts 
nicht  unlösbar.  Die  Ideen  sind,  wie  wir  früher  gesehen 
haben,  die  allgemeinen  Formen,  in  denen  wir  die  ür- 
kraft  denken.  Sie  tauchen  in  uns  auf  bei  der  Betrach- 
tung der  Wirklichkeit,  wir  lesen  sie  aber  nicht  unmittel- 
bar von  ßen  Gegenständen  ab,  sondern  erzeugen  sie 
unter  deren  Einwirkung  und  in  steter  Rücksichtnahme 
auf  sie  selbsttätig  in  uns.  Subjekt  und  Objekt  müssen 
demnach  bei  der  Bildung  der  Ideen  zusammenwirken, 
jenes  bildet  sie,  dieses  veranlaßt  ihre  Bildung  und  wirkt 
auch  bestimmend  auf  ihre  Ausgestaltung  ein.  Es  ist 
danach  begreiflich,  daß  Humboldt  in  der  Idee  bald  eine 
subjektive  Vorstellung,  bald  eine  objektive  Macht  sieht 
und  daß  er  demzufolge  dem  Künstler  einmal  die  Aufgabe 
stellt,  die  Wirklichkeit  zu  beseelen,  und  ein  andres  Mal 
die,  den  in  der  Wirklichkeit  verhüllten  Grundtrieb  der 
Natur  zu  entschleiern.  Wirklichkeit  und  Kunst  sind 
aber  in  beiden  Fällen  nur  zwei  verschiedene  Bilder  der- 
selben ürkraft 

Es  ist  das  Schicksal  des  Grundtriebs  der  Natur,  daß 


*)  Über  Goethes  Hermann  und  Dorothea.  Gesammelte  Schriften 
n,  142. 

')  Latium  und  Hellas.    Ges.  Sehr,  m,  147. 


—     39     — 

er  sich  in  der  Endlichkeit  nirgends  vollkommen  auszu- 
sprechen vermag,  und  obwohl  ihn  die  Kunst  aus  ihren 
Werken  stärker  hervorleuchten  läßt  als  die  Wirklichkeit, 
ist  sie  doch  nicht  imstande,  sein  geheimnisvolles  Wesen 
vollkommen  zu  enthüllen.  Weder  die  einzelnen  Künste, 
deren  jede  UnvoUkommenheiten  an  sich  hat,  noch  alle 
Künste  zusammengenommen,  die  in  ihrer  Verbindung 
ein  vollkommen  harmonisches  Oanze  bilden,  vermögen 
den  Trieb  restlos  in  sich  aufzunehmen  und  vollkommen 
darzustellen.  Jede  erfaßt  ihn  in  einer  anderen  Weise, 
und  jede  kleidet  ihn  in  ein  anderes  Oewand.^) 

Humboldt  hat  nicht  zu  allen  Künsten  ein  gleich 
inniges  Verhältnis  gewonnen.  Der  Musik  war  er  von 
Natur  fast  ganz  verschlossen,  näher  stand  er  der  bildenden 
Kunst,  am  stärksten  aber  fühlte  er  sich  infolge  seines 
psychologischen  Interesses  zur  Poesie  hingezogen;  denn 
die  Poesie  ist  nach  einem  Ausspruche  Schillers  bestimmt, 
der  Menschheit  ihren  möglichst  vollständigen  Ausdruck 
zu  geben.  Dieser  Ausspruch  fand  den  vollen  Beifall 
Humboldts;  er  schrieb  hierüber  an  Schiller:  »Das  ist 
das  größte  Wort,  was  je  über  Poesie  ausgesprochen 
werden  kann  und  drückt  zugleich  ihre  Beschaffenheit, 
ihren  Umfang  und  ihre  Würde  aus.«  (18.  Dez.  1795.) 
Ganz  dasselbe,  vielleicht  sogar  in  höherem  Grade  leistet 
die  Musik;  sie  allein  ist  imstande,  das  Seelenleben  be- 
sonders zartgewebter  Wesen  einigermaßen  darzustellen.') 

Der  Dichter  und  der  Komponist,  die  eine  hohe 
Menschheit  darstellen  wollen,  müssen  sie  selbst  in  sich 
tragen,  denn  sie  gießen  in  ihre  Werke  immer  nur  ihr 
eignes  Seelenleben  und  müssen  deshalb  von  der  Natur 
privilegierte  Menschen,  müssen  Genies  sein.  »Alles,  was 
der  Dichter  uns  geben  kann,  ist  seine  Individualität 
Diese  muß  es  wert  sein,  vor  Welt  und  Nachwelt  aus- 
gestellt   zu    werden.       Diese     seine    Individualität    so 


^)  Über  Goethes  Hermann  und  Dorothea.    Ges.  Sehr,  11,  148  f. 
*)  Rezension  der  Agnes  von  Lilien.    Ges.  Sehr.  U,  337. 


—    40    T- 

sehr  als  möglich  ^u  veredein,  pur  ralQslea  herrlicheteii 
Alenschheit  hinaufzuläutem,  ist  sein  erstes  und  wichtigstes 
Geschäft,  ehe  er  es  unternehmen  darf,  die  Yortrefflicben 
zu  rühren.«  (Schiller:  Über  Bürgers  Gedichte.)  Doch 
auch  der  geborene  Dichter  ist  nicht  zu  jeder  Zeit  f&big, 
die  höchsten  Kunstschöp&ngen  berrorzubringen;  nur 
äußerst  selten  gelingt  es  ihm,  sein  innerstes  Wesen  foU* 
kommen  rein  zu  empfinden,  und  noch  seltener,  es  yoII- 
kommen  rein  außer  sich  darzustellm.  Nur  wenn  sich 
zu  dieser  hohen  Seelenstunmnng,  die  das  Gesehenk 
weniger  glücklicher  Augenblicke  ist,  die  schöpferische 
Einbildungskraft  gesellt,  nur  dann  entqudlen  seinem  Innern 
Werke  von  bleibendem  Werte,  die  einer  besonders 
schönen,  aber  flüchtigen  Seelenstimmung  eines  von  der 
Natur  privilegierten  Maischen  Dau^  verleiben.^) 

Die  schönsten  Blüten  hat  die  Diehtlainst  in  Grieehen« 
land  gezeitigt.  Die  Griechen  waren  so  harmonisch  in 
sich  gebildet  und  so  wohltätig  durch  das  Schicksal  von 
außen  begünstigt  wie  kein  andres  Yolk  der  Erde;  ihre 
Einbildungskraft  war  so  lebhaft  und  sinnlich,  daß  sie 
jeder  Stimmung  leicht  einen  Körper  schuf,  der  diese 
lebendig  wider^iegelte;  die  Ki*aft  und  Schönheit  ihrer 
Sprache  ist  von  keiner  späteren  wieder  erreicht  worden, 
und  überdies  war  ihre  Dichtkunst  noch  innig  mit  d^ 
Musik  verbunden,  die  den  Sinn  der  Worte  feiner  abtönte. 
Die  neueren  Dichter  dagegen  sind  in  ^er  weit  un- 
günstigeren Lage.  Die  ürkraft  der  Menschheit  offenbart 
sich  in  ihnen  einseitiger  als  in  den  Griechen;  sie  haben 
zwar  ein  reich  entwickeltes  Geistes-  und  Gefühlsleben, 
lassen  aber  die  übrigen  Seiten  ihres  Seel^ebens  ver- 
kümmern und  können  deshalb  ihr  Inneres  nicht  zu  voll- 
kommener Harmonie  stimmen.  Aus  ihren  Werken 
spricht  daher  ein  großer  Geistes-  und  Gefühlsgehalt,  doch 
nicht  eine  allseitig  und  harmonisch  ausgebildete  Seele. 
Schiller  ist  in  diesem  Sinn  der  modernste  Dichter,  seine 


^)  Dflß  achtzehnte  Jahrhundert.    Ges.  Sehr,  ü,  96. 


—     41     — 

Werke  seigen  einen  stärkeren  »Überschuß  des  Geistee« 
als  die  ailer  seiner  Zeitgenossen.  (An  Schiller  6.  Nov. 
179§.)  Gk>ethe  hingegen  ist  nach  der-  Gesamthaltung 
seines  Geistes  den  Griechen  sehr  nahe  verwandt  und 
vereinigt  in  seinen  Diehtongen  die  wesentlichen  Vorzüge 
der  aken  Kunst  mit  dem  reichen  Gedanken-  und  Gefühls- 
geiiahe  der  neueren  Zeit  In  einer  Hinsicht  steht  er 
jedoch  hinter  den  Griechen  zurück,  Darstellung  und 
Sprache  sind  bei  ihm  nicht  so  sinnlich  wie  bei  jenen. 
Unter  den  neueren  Siebtem  ist  er  wohl  der  objektivste, 
stellen  wir  ihn  aber  Homer  an  die  Seite,  so  entbehrt  er 
des  heiter  strahlenden  Glanzes,  der  unaufhörlich  strömen- 
den Fülle  von  Leben  und  Bewegung.  Seine  Personen 
sind  anspruchsloser,  seiner  Sprache  fehlt  der  Reichtum 
und  die  Pracht  der  griechischen.  Für  diese  Mängel  ist 
aber  im  Gmnd  nicht  Goethe  verantwortlich  zu  machen, 
sondern  seine  Zeit,  die  weniger  plastisch  dachte,  und  die 
Sprache  seiner  Nation,  die  einförmiger  und  klangloser 
geworden  ist  In  der  Kunst  bleiben  folglich  die  Alten 
die  unerreichbaren  und  unübertreffbaren  Muster.^) 

Ethik.  In  seinen  ethischen  Anschauungen  schwankt 
Humboldt  zwischen  der  Ethik  Kants  und  der  Schillers. 
Beide  sind  bekanntlich  nicht  prinzipielle  Gegner,  Schiller 
steht  vielmehr  ganz  auf  dem  Boden  der  Kantischen  Ethik 
und  nimmt  nur  hinsichtlich  des  Verhältnisses  der  Sinnlich- 
keit zur  Vernunft,  der  Neigung  zur  Pflicht  eine  von 
K^t  abweichende  Stellung  ein.  Er  findet  bei  Kant  »die 
sinnlichen  Kräfte  nicht  hinlänglich  geachtet  und  die  durch 
das  ästhetische  Prinzip  in  sie  gelegte  Möglichkeit  frei- 
williger Übereinstimmung  mit  der  Vemunfteinheit  nicht 
genug  herausgehoben.«^)  Kant  sieht  nach  einem  Aus- 
spruch Schillers  die  Neigung  lieber  im  Krieg  als  im 
Einverständnis  mit  dem  Vernunftgesetz,  weil  es  leicht 
sein  könnte,  daß  ihre  Fürsprache  allein  ihm  seine  Macht 


^)  über  Goethes  Heimann  u.  Dorothea.   Ges.  Sehr.  II,  197.  216. 
•)  Briefwechsel  zwischen  Schiller  u.  Wilhelm  y.  Humboldt   S.  50. 


—     32     — 

eignen  Bedürfnisse  gewinnt  Der  alte  Erziehungsstaat 
sah  somit  auf  den  Menschen,  der  Wohlfahrtsstaat  auf 
Sachen;  jener  sorgte  für  Erziehung,  dieser  für  Oenufl; 
jener  regte  die  Relbsttätigkeit  an,  dieser  unterdrückt  sie ; 
in  jenem  blieb  das  Yolk  stark,  in  diesem  wurde  es 
energielos;  in  beiden  aber  wurde  das  reiche,  mannig^ 
faltige  Geistesleben  der  Nationen  in  bestimmte  Bahnen 
eingezwängt  und  die  individuelle  Ausbildung  verhindert  ^) 

Deshalb  ist  der  Staat  reformbedürftig.  Wie  sich  in 
Luther  und  seinen  Anhängern  das  religiöse  Bewußtsein 
gegen  die  Bedrückung  durch  die  Eorche  auflehnte,  so 
wehren  sich  Humboldt  und  seine  Zeitgenossen  gegen 
jegliche  Bevormundung  durch  den  Staat  Humboldt 
stellt  dem  Staat  allein  die  Aufgabe,  seinen  Bürgern 
Sicherheit  gegen  äußere  Feinde  und  innere  Zwistigkeiten 
zu  gewähren,  ihnen  im  übrigen  aber  Freiheit  zulassen.') 
Alles  was  der  Wohlfahrtsstaat  seinen  Bürgern  außer  der 
Sicherheit  bot,  lehnt  Humboldt  ab,  weil  dafür  die  Nation 
selbst  besser  sorgen  werde.  So  vermeidet  Humboldt  in 
seinem  Beformstaat  die  Fehler,  die  dem  Wohl&hrts-  und 
dem  Erziehungsstaat  anhaften;  er  erhält  den  Büigem 
ihre  Energie  und  ihre  Individualität  Aus  dem  freien, 
vielseitigen  und  harmonischen  Geistesleben  gehen  alle 
für  die  Gesamtheit  notwendigen  Einrichtungen  hervor, 
gestalten  sich  mit  der  Weiterentwicklung  der  Kultur  um 
und  ziehen  fortdauernd  Leben  und  Kraft  aus  der  Seele 
des  Volkes.  Der  Staat  wird  dadurch  aus  einer  toten 
Maschine  zu  einem  lebendigen  Organismus  oder  zu  einem 
Kunstwerk. 

Charakteristisch  für  Humboldts  Auffassung  des  Ge- 
wordenen und  des  Werdens  ist  es,  daß  er  nicht  plötz- 
lich von  einem  Extrem  in  das  andere  überspringt    Schon 


^)  Vergl.  Ideen  zu  einem  Versuch,  die  Orenzen  der  Wirksam- 
keit des  Staates  zu  bestimmen.  Außerdem:  Ideen  über  Staats- 
verfassung, durch  die  neue  französische  Konstitution  veranlaßt  Ges. 
Sehr.  I,  102  ff.  126  ff.  81  ff. 

*)  Ideen  zu  einem  Versuch,  .  .  .   Ges.  Sehr,  I,  133  f. 


—    33     — 

in  einer  seiner  frühesten  Sebriften,  m  den  »Ideen  über 
Staatsrerfiissnng  durch  die  nette  französische  Konstitution 
▼eraidaßt«,  tadelt  er  die  konstitnierende  Nationalversamm- 
lung, weil  sie  »ein  Töllig  neues  Staatsgebäude  nach 
bloßen  Grondsätsen  der  Vernunft«  aufführen  wollte;  da- 
bei fefalte  ihm  das  Band  zwischen  dem  bisherigen  und 
dem  neuen  Zustand.  Ebenso  befürwortet  er  in  seiner 
»Dei^schr^  über  Preußens  ständische  Verfassung«  aus 
dem  Jahre  1819,  das  Volk  nur  nach  und  nach  in  immer 
größerem  Umfang  an  der  Regierung  teilnehmen  zu 
lassen.  Daß  er  in  seinem  »Entwurf  zu  einer  neuen 
Konstitntion  für  die  Juden«  darauf  dringt,  diese  den 
übrigen  Bftrgem  plötzlich  gleichzustellen,  läßt  er  sich 
nicht  als  Mai^^  an  historisefaem  Sinn  anrechnen.  Er 
reehtfertigt  diese  Maßnahme  damit,  daß  es  sich  hier 
nicht  um  eiflen  Sprung  von  einem  Extrem  ins  andere 
handle,  sondern  nur  aus  einem  unwürdigen  Znstand  in 
den  natürlichen  und  gerechten.^) 

Späterhin  war  Humboldt  gegen  den  Staat  versöhn- 
licher gestimmt  als  früher  und  widmete  sich  sogar  seinem 
Dienst  Völlig  vermitteln  läßt  sich  dieser  Bruch  mit  der 
Vergangenheit  nicht,  doch  fehlt  e»  auch  nicht  gänzlich 
an  Zwisdiengliedem.  Zunächst  ist  es  eine  allgemeine 
Erfahrung,  daß  die  Mensehen  in  ihren  Jünglingsjahren 
meist  radikaler  denken  als  in  ihrem  Mannesalter.  So- 
dann aber  war  Humboldt  durch  sein  Studium  des  Ver- 
falls der  griechischen  Freistaaten  zu  der  Einsicht  ge- 
kommen^ daß  ein  Volk  nicht  ungestraft  die  Staatsver- 
fassung vernachlässigen  kann.  Eine  starke  Verfassung 
hätte  den  Verfall  der  griechischen  Freistaaten  verhindert 
oder  wenigstens  aufgehalten.  In  einer  gleich  drangvollen 
Lage  wie  die  Griechen  zur  Zeit  ihres  Untergangs  war 
das  deutsche  Volk  zur  Zeit  Humboldts.^)    Das  Mitleid 


0  Ges.  Sehr.  X,  97  f. 

*)  Vetfafl  and  Untergang  der  griechisdien  Freistaaten.    Ges. 
Sehr,  m,  174  f.  a.  185. 

PÜ  Mag.  840.    MüAler,  W.  v.  Hnmboldt.  3 


-^     44     — 

des  Krieges,  und  wer  segnet  nicht  mehr  ^  wohltätige 
Hand  des  Friedens!«  Wenn  dann  Humboldt  auch  fort* 
fährt,  daß  dieser  Friede  nicht  durch  Nachgiebigfeeit  er- 
kauft sein  dürfe  und  daß  der  wahrhaft  tugendhalte 
Maisch  im  Falle  der  Oefahr  die  Stimme  4er  Sinnlich- 
keit zu  verachten  und  dem  dürren  Buchstaben  des  Ge- 
setzes zu  gehorchen  wisse,  so  steht  doch  uBzweifelbaft 
fest,  daß  er  um  jene  Zeit,  als  er  die  Beaeosioii  des 
Woldemar  schrieb,  das  Schillersche  Mo£al[Hiazip  über  das 
Santiscbe  stellte.^) 

In  fast  TcUiger  Übereinstimmung  mit  SchiUer  sehen 
wir  Wilhelm  von  Humboldt  in  dem  Aufsatz  >Ober  die 
männliche  und  weibliche  Form«.  Hier  schreibt  er:  »Ba 
der  Mensch  als  ein  gemischtes  Wesen  Fr^heit  und 
Naturnotwendigkeit  verknüpft,  so  erreicht  er  nur  durch 
das  vollkommenste  Gleichgewicht  beider  das  Ideal  reiner 
Menschheit«  Allerdings  setzt  er  hinzu:  »Zwar  müßte, 
wenn  die  moralische  Würde  behauptet  werden  sollte, 
der  Wille  herrschen,  aber  nicht  über  eine  widerstrebende, 
sondern  mit  ihm  übereinstimmende  Natur.«  Man  kann 
aus  dieser  Bemeifeimg  sicher  nicht  schließen,  daß  Hum- 
boldt nach  wie  vor  an  der  eriiabenen  Sitdichkeit  fest- 
halte, dagegen  spricht  schon  ihre  hypothetische  ¥otbl 
Außerdem  aber  unterscheidet  sidi  ein  Zustand,  in  dem 
der  Wille^  über  eine  vollkommen  mit  ihm  übereia- 
stimmende  Natur  herrscht,  sehr  wenig  von  ^em  Znstand 
völliger  Harmonie  aller  Seelenkräfte.  Vielleieht  schlug 
Wilhelm  von  Humboldt  bei  der  Niederschrift  jener  Stelle 
sein  Eantisches  Gewissen,  und  er  setzte  deshsdb  die  An- 
merkung hinzu ;  die  ganze  Stelle  kann  aber  nicht  darüber 
hinwegtäusdien,  daß  er  sich  von  Kant  weit  entfernt  imd 
sich  Schiller  angeschlossen  hat^) 

Kant  konnte  zu  einer  solchen  Versöhnung  zwischen 
Sinnlichkeit  und  Vernunft  nicht  gelangen,  weil  er  der 


»)  Ges.  Sehr.  I,  298  f. 
»)  Ges.  Sehr.  1,  349. 


—     45     — 

iurq»rüDgliehea  Natur  des  Menschen  mißtraute  und  sie 
für  böse  ron  Orond  aus  hielt  Nach  Humboldt  dagegen 
stimmt  die  Tugend  mit  den  ursprünglichen  Neigungen 
des  MeifidheB  überein.  Zu  dieser  Ansicht  wird  er  durch 
ißigmäd^  Erwägung  gedrängt  Jeder  uns  eingeprägte 
Ckarakter  muß  unter  der  Macht  des  Willens  stehen,  und 
es  muß  möglich  sein,  ihn  zu  vertilgen,  wenn  es  un- 
moralisd)  wäre,  ihn  läsger  zu  behaupten.  Ein  wahrhaft 
ursprün^chev,  aoigeboraier  Charakter  kann  nun  zwar 
leke  Torändert  and  gemiM^t,  nicht  aber  ausgerottet 
werdem.  Daraus  folgt  für  Humboldt,  daß  die  Natur  uns 
keinen  Charakter  einprägen  konnte,  der  mit  den  all- 
gemein verbiadliehen  moralischen  Forderungen  unverträg^ 
fich  wäre.  Die  ursprüngliche  Kraft  kann  also  nicht  un- 
moralisch sein.  Wo  aber  die  sittlichen  Forderungen  im 
Charakter  des  Menschen  auf  Hindemisse  treffen,  smd 
diese  nicht  in  seinem  Wesen  begründet,  sondern  rühren 
Ton  amfäUigen  Beschaffenheiten  desselben  her.  ^) 

Späterhin  entfernte  sich  Humboldt  wieder  von  Schiller. 
Ist  einer  Anmerkung  zn  der  »Rezension  der  Agnes  von 
lilienc  unterscheidet  er  bereits  wieder  die  erhabene  und 
die  schöne  Sittlichkeit,  sucht  aber  beide  einander 
megfiehst  nahe  zu  rücken.  »Die  beiden  hier  angeführten 
Arten  der  Sittlichkeit  setzen  sich  nur  dann  eigentlich 
gegeneinander  ab,  wenn  jede  nicht  mehr  vollkommen 
reis  ist,  die  schöne  zu  einer  bloß  pathologischen  Zart- 
heit des  Gefühls  herabsinkt,  die  erhabene  in  Strenge 
und  Bauhigkeit  ausartet;  in  ihrer  echten  Gestalt  hin- 
gegen nähern  sie  sich  unaufhörlich  einander  und  gehen 
nach  MftBigabe  der  Lagen  und  Stimmungen  gegenseitig 
meinaader  üler.*)  Auch  im  »Plan  einer  vergleichenden 
Anthropologie^  und  in  einem  Briefe  an  Jacobi  aus  dem 
Jahre  1808  begegnen  wir  dieser  üntersdieidung. 

Nie  bat  Humboldt  das  ästhetische  Moment  ganz  ans 


'}  Das  achtzehnte  Jahrhundert.    Ges.  Sehr.  II,  92. 
«)  Ges.  Sehr.  II,  343. 


—     46     — 

der  Ethik  ausgeschlossen,  wenn  er  auch  Ethik  and 
Ästhetik  nicht  wieder  so  eng  miteinander  verbunden  hat 
wie  in  der  Zeit  seines  Verkehrs  mit  Schiller.  An  einer 
Stelle  der  »Geschichte  des  Verfalls  und  Unterganges  der 
griechischen  Freistaaten«  spricht  er  von  den  Bestrebungen 
des  Orundtriebes  der  Individualität,  jenes  Schößlings  der 
Urkraft,  der  in  jedem  Menschen  eine  andre  Form  er- 
halten hat  Dieser  Grundtrieb  findet  im  Menschen  be- 
reits die  Begierden  und  Neigungen  vor  und  sucht  sie 
gleichmäßig  und  harmonisch  zu  stimmen.  Humboldt  ver- 
gleicht ihn  an  dieser  Stelle  mit  dem  physischen  Organi- 
sationstrieb, der  aus  der  Materie  den  menschlichen 
Körper  formt,  setzt  aber  hinzu,  der  Charaktertrieb  er- 
reiche im  Gegensatz  zum  Organisationstrieb  sein  Ziel 
äußerst  selten.  Wir  können  den  Gharaktertrieb  auch  mit 
einem  Künstler  vergleichen,  der  aus  den  vorhandenen 
Trieben  und  Neigungen  ein  ethisches  Kunstwerk  zu 
schaffen  bemüht  ist,  ein  Unternehmen  freilich,  das  ihm 
nur  in  den  seltensten  Fällen  bis  zu  dem  Grade  gelingt, 
daß  der  Stoff,  vollkommen  besiegt,  treu  und  rein  seine 
Form  annimmt^) 

Eine  der  spätesten  Äußerungen  Humboldts  über  das 
Prinzip  der  Moral  findet  sich  in  dem  Vorwort  zu  seinem 
Briefwechsel  mit  Schiller.  (S.  24.)  Dort  schreibt  er: 
»Die  Vernunft,  unbedingt  herrschend  in  der  Erkenntnis 
und  Willensbestimmung,  sollte  die  Anschauung  und 
Empfindung  mit  schonender  Achtung  behandeln  und 
nirgends  in  ihr  Gebiet  übergreifen,  dagegen  sollten  diese 
sich  aus  ihrem  eigentümlichen  Wesen  und  auf  ihrer 
selbstgewählten  Bahn  zu  einer  Gestalt  emporbilden,  in 
welcher  jene,  bei  aller  Verschiedenheit  des  Prinzips,  sich 
der  Form  nach  wiederfände.«'  Auch  hier  noch  ist  Hum- 
boldt, wie  fast  zeit  seines  Lebens,  bemüht,  dem  sittlichen 
Willen  die  Herrschaft  über  die  Sinnlichkeit  zu  sichern^ 
ohne  indes  diese  zur  willenlosen  Sklavin  herabzuwürdigen. 


')  Ges.  Sehr.  HI,  198  f.  208. 


—     47     — 

Das  Schwanken  Wilhelm  von  Humboldts  zwischen 
der  erhabenen  and  der  schönen  Sittlichkeit  erklärt  sich 
daraus,  dafi  er  einerseits  das  Sittliche  auf  das  sich  im 
Menschen  offenbarende  Transzendente  gründete  und  daß 
es  andrerseits  seinem  ästhetischen  Gefühl  widersprach, 
eine  Seelenkraft  durch  eine  andre  unterdrücken  zu  lassen. 
Er  sucht  deshalb  beide  Arten  der  Sittlichkeit  miteinander 
zu  verknüpfen,  ein  Unterfangen  freilich,  das  nie  ganz 
gelingen  kann.  Es  soll  aber  nicht  unsere  Aufgi^be  sein, 
Humboldts  ethische  Anschauungen  zu  kritisieren;  es  ge- 
nügt uns,  gezeigt  zu  haben,  daß  er  der  Gruppe  der 
ästhetischen  Ethiker  angehört  Dieser  Gruppe  muß  er 
zugezählt  werden,  obgleich  er  das  Prinzip  der  Sittlich- 
keit nicht  rein  ästhetisch  gefaßt  und  oft  zwischen  schöner 
und  erhabener  Sittlichkeit  geschwankt  hat;  denn  selbst 
Schiller,  der  Chorführer  der  ästhetischen  Ethiker,  hat 
neben  seinen  Abhandlungen  »Über  Anmut  und  Würde c 
und  »Über  den  moralischen  Nutzen  ästhetischer  Sittenc 
auch  einen  Aufsatz  Ȇber  die  notwendigen  Grenzen  beim 
Gebrauch  schöner  Ferment  geschrieben. 

Wissenschaft  Die  Wissenschaft  ist  nach  Wilhelm 
von  Humboldt  nicht  ein  Werk  des  bloßen  Verstandes, 
der  die  Tatsachen  der  Erfahrung  analysiert  und  in 
kausalen  Zusammenhang  bringt;  denn  nach  seiner  Grund- 
überzeugung kann  nichts  von  alledem,  was  der  Mensch 
nur  mit  einer  Seite  oder  einem  Bruchstück  seines 
Wesens  hervorbringt,  den  höchsten  menschlichen  Werten 
zugezählt  werden.  Nur  wenn  der  ganze  innere  Mensch 
tätig  ist,  kann  er  Meisterwerke  erzeugen,  und  auch  der 
Forscher  fördert  nur  dann  die  Wissenschaft,  wenn  er 
sich  mit  allen  seinen  Fähigkeiten  in  sein  Objekt  vertieft. 
Deshalb  tadelt  Humboldt  seine  Zeitgenossen,  die  dem 
Geschmack  keinen  Einfluß  auf  die  Tätigkeit  der  räson- 
nierenden  Kräfte  gestatteten;  deshalb  schilt  er  auch  die 
philosophischen  Systeme,  die  nur  der  logische  Verstand 
ausgesonnen  hat,  mark-  und  fleischlose  Gerippe  und 
stellt  ihnen   die  Systeme  der  Griechen  gegenüber,   die 


—     48     — 

die  Tracht  ihrer  gesamten  Kräfte  in  der  größten  Harmonie 
ihres  Strebens  seien.  Unter  den  Hiilosophen  seiner  Zeit 
stellt  er  Kant  allen  übrigen  voran,  hat  aber  in  seinen 
Urteilen  über  ihn  nicht  bloß  den  Kant  der  kritischen 
Periode  im  Sinn.  Noch  in  der  »Einleitnng  zum  Brief- 
wechsel mit  Schiller«  (8.  21)  rühmt  er  an  ihm  Tiefe  und 
Schärfe  und  eine  vielleicht  nie  tibertroffene  Dialektik, 
an  die  Jedoch  der  Sinn  nicht  verloren  gehe,  auch  die 
Wahrheit  zu  fassen,  die  auf  diesem  Wcfge  nicht  er- 
reichbar sei,  und  er  fährt  fort:  »Von  den  Spuren,  die 
man  in  seinen  Schriften  von  seinem  Gefühl  und  Herzen 
antrifft,  hat  schon  Schiller  richtig  bemerkt,  daß  der  höhe 
philosophische  Beruf  beide  Eigenschaften  (des  Denkens 
und  Empfindens)  verbunden  fordert  —  Geist  und  Macht 
der  Phantasie  stehen  in  Kant  der  liefe  und  Schärfe  des 
Denkens  unmittelbar  zur  Seite.« 

Die  Wissenschaft  besteht  audi  nicht  in  dem  An- 
sammeln möglichst  vieler  Binzelerkenntnissej  alle  Einzel- 
heiten müssen  vielmehr  in  Zusammenhang  gebracht  und 
aus  einem  einheitlichen  PHn^zip  eiklärt  werden.  Das 
einheitliche  Prinzip,  worauf  Humboldt  alle  einzelnen  Er- 
fahrangen  zurückführt,  ist  die  Urkrafl;  auf  ihr  oder  — 
da  sie  sich  dem  Menschen  nur  in  den  Ideen  enthüllt 
—  auf  den  Ideen  erhebt  sich  die  Wissenschaft  Von 
hier  aus  betrachtet,  ist  der  Beraf  des  Forschers  dem  des 
Künstlers  nahe  verwandt;  denn  beide  suchen  den  Dr- 
grand  der  Welt  zu  entschleiern,  beide  lassen  sich  bei 
der  Bildung  ihrer  Ideen  von  den  Gegenständen  dier 
Wirklichkeit  leiten  und  stellen  diese  umgekehrt  als  Ent- 
faltungen der  Urkraft  dar,  und  beide  wirken  mit  allen 
Sinnen  und  Kräften,  die  ihnen  hierzu  verliehen  sind. 
Diese  Ansicht  von  der  inneren  Verwandtschaft  des 
»poetischen  und  philosophischen  Genies«  hat  Humboldt 
vielleicht  unter  dem  Eindrack  der  Persönlichkeit  Schillers 
gewonnen,  dessen  »Kopf  beide  Richtungen  in  einem  so 
eminenten  Grad  eigentümlich«  (4,  Aug.  1795  an  Schiller) 
waren,    mindestens    aber    ist    er    dui^h    das    Studium 


—     49     — 

der   IndividualJtät   Schillers   in    dieser   Ansicht   bestärkt 
worden.^) 

Die  ästhetische  Weltbetrachtung  verleitet,  wie  das 
Beispiel  Schellings  zeigt,  leicht  dazu,  die  Einzelforschung 
zu  vernachlässigen  und  die  Einzeltatsachen  den  Ideen 
zuliebe  gewaltsam  umzugestalten.  Humboldt  kann 
höchstens  in  seiner  Naturphilosophie  dieses  Fehlers  ge- 
ziehen werden.  Es  ist  aber  hierbei  zu  berücksichtigen, 
daß  er  überhaupt  nicht  Naturforscher  war  und  das  Ge- 
biet der  Naturphilosophie  nur  streifte,  um  seine  Lebens- 
auffassung nach  außen  hin  abzugrenzen.  In  seinem 
eigentlichen  Forschungsgebiet  dagegen  vertritt  er  nach- 
drücklich die  Notwendigkeit  der  Einzelforschung  und 
befolgt  namentlich  in  seinen  sprachwissenschaftlichen 
Werken  diese  Forderung  mit  peinlicher  Gewissen- 
haftigkeit 

Aber  die  Einzelerfahrungen  sind  ihm  noch  nicht 
wirkliche  Wissenschaft,  sondern  nur  Grundlage  oder 
Stoff  derselben;  Wissenschaft  entsteht  erst,  wenn  die 
einzelnen  Erfahrungen  zu  einem  einheitlichen  Ganzen 
verarbeitet  werden.  Zu  diesem  Zweck  müssen  Ideen 
herangezogen  werden.  Diese  Gedanken  führt  Humboldt 
namentlich  in  seiner  Abhandlung  Ȇber  die  Aufgabe 
des  Geschichtschreibers«  aus,  worin  er  »das  leichter  er- 
kennbare Verfahren  des  Künstlers  auf  das  mehr  Zweifeln 
unterworfene  des  Geschichtschreibers«  anwendet  »Was 
dem  Künstler  Kenntnis  der  Natur,  Studium  des  organi- 
schen Baues,  ist  dem  Geschichtschreiber  die  Erforschung 
der  als  handelnd  und  leitend  im  Leben  auftretenden 
Kräfte;  was  dem  Künstler  Verhältnis,  Ebenmaß  und  der 
Begriff  der  reinen  Form,  sind  dem  Geschichtschreiber 
die  sich  still  und  groß  im  Zusammenhang  der  Welt- 
begebenheiten entfaltenden,  aber  nicht  ihnen  angehörenden 
Ideen.  €     »Die  Weltgeschichte  ist  daher  in  dem  geteilten 


*)  Veigl.  Über  Goethes  Hermann  und  Dorothea.    Ges.  Sehr.  II, 
127  t    VerfaU  und  Untergang.    Ges.  Sehr.  III,  184.  216. 
Pia.  Mag.  840.    Hflßler,  W.  y.  Hnmboldt.  4 


—     50     — 

irdischen  Dasein  nur  die  uns  sichtbare  Auflösung  des 
Problems,  wie  (sei  es  bis  zur  Erschöpfung  des  Begriffs 
oder  bis  zu  einem  nach  unbekannten  Gesetzen  gesteckten 
Ziel)  die  in  der  Menschheit  begriffene  Fülle  und  Mannig- 
faltigkeit der  Kraft  nach  und  nach  zur  Wirklichkeit 
kommt,«  und  das  Geschäft  des  Geschichtschreibers  ist 
es,  das  Streben  der  ürkraft  darzustellen,  Dasein  in  der 
Wirklichkeit  zu  gewinnen,  i) 

Die  bisher  entwickelte  Weltanschauung  Wilhelm  von 
Humboldts  zeigte  daß  ihm  die  Wirklichkeit  überhaupt 
nur  als  Hülle  der  Unendlichkeit  gilt  und  daß  er  auch 
die  Einzelobjekte  sub  specie  aetemitatis  betrachtet 
Gleichzeitig  ist  durch  das  bisher  Daigestellte  klar  ge- 
worden, daß  seine  Weltanschauung  aus  dem  Zusammen- 
wirken aller  seiner  Kräfte  hervorgegangen  ist,  und 
Alexander  von  Humboldt  hat  recht,  wenn  er  schreibt, 
seines  Bruders  Art,  ein  Problem  zu  behandeln,  zeige 
eine  eigentümliche  Größe,  die  nicht  aus  intellektuellen 
Anlagen  allein,  sondern  vorzugsweise  aus  einem  von  der 
Gegenwart  nie  beschränkten  Sinn  und  aus  den  unergründ- 
lichen Tiefen  der  Gefühle  entspringe.*) 

Religion.  Die  religiösen  Bedürfnisse  Wilhelm  von 
Humboldts  sind  nie  sehr  stark  gewesen,  und  wo  er  sich 
in  seinen  Schriften  auf  religiöse  Fragen  einläßt,  vertritt 
er  meist  nur  von  der  christlichen  Lehre  abweichende 
Ansichten.  Das  Wort  »Gottc  kommt  in  seinen  Schriften 
selten  vor,  und  dort,  wo  es  auftritt,  hat  es  einen  andren 
Sinn  als  den,  den  der  Christ  damit  verbindet.  Denn 
Wilhelm  von  Humboldt  ist  der  Überzeugung,  daß  die 
»Empfindungsweise  überhaupt  die  Religiosität  und  ihre 
Modifikationen  und  nicht  diese  jene  bestimmt«  (31.  August 
1795  an  Schiller),  und  daraus  folgt  ohne  weiteres,  daß 
seine  religiösen  Ansichten  seiner  ästhetischen  Welt-  und 
Lebensauffassung  angepaßt  und  eingeordnet  sind. 

*)  Vergl.  über  d.  Aufgabe  d.  Geschichtschreibers.   Ges.  Sehr.  IV, 

41.  56.    Betrachtungen  über  die  Weltgeschichte.   Ges.  Sehr.  EU,  353. 

')  W.  V.  Humboldts  Ges.  Werke.    Berlin  1841.    Vorwort  8.  IV. 


—     51     — 

Am  besten  wird  seine  Stellung  zur  Religion  gekenn- 
zeichnet durch  eine  Stelle  in  einem  Briefe  an  Johanna 
Motherby  (24.  April  1813).  Dort  schreibt  er:  »Ich  bin 
nie  religiös  gewesen,  aber  bin  ganz  wie  die  Andächtigen, 
weil  mich  immer  etwas  Unendliches  anzieht,  das  nie  be- 
sessen oder  gefafit  werden  kann,  und  weil  ich  am  liebsten 
und  im  Grunde  ewig  in  einer  Idee  lebe.«  Die  Idee 
oder  —  da  diese  nur  die  Form  ist,  worin  wir  das  Un- 
endliche erfassen  —  der  metaphysische  Trieb  vertritt 
also  bei  Humboldt  die  Stelle  Gottes,  i) 

Den  metaphysischen  Trieb  vergleicht  Humboldt  oft 
mit  den  Naturkräften.  Freilich  als  ganz  blind  und  ab- 
sichtslos wirkende  Macht  faßt  er  ihn  doch  wohl  nicht 
auf,  wenigstens  widersprechen  dem  manche  seiner  Äuße- 
rungen. Nach  einer  Stelle,  die  Leitzmann  aus  einem 
ungedruckten  Tagebuch  Humboldts  zitiert,  scheint  ihm 
in  der  Übersicht  des  Ganzen  etwas  zu  fehlen,  ohne  eine 
ordnende  Ursach,  die  allein  Einheit  in  die  vor  ihm 
liegende  Mannigfaltigkeit  bringe.  ^  Im  achtzehnten  Jahr- 
hundert schreibt  er,  eine  Ordnung  in  der  Geschichte, 
die  von  höheren  Absichten  geleitet  würde,  sei  sicher 
da,^  und  in  der  Abhandlung  Ȇber  die  Aufgabe  des 
Geschichtschreibers«  lautet  eine  Stelle:  »Die  Welt- 
geschichte ist  nicht  ohne  eine  Weltregierung  verständ- 
lich.« In  derselben  Abhandlung  heißt  es  freilich  auch 
wieder,  die  Weltgeschichte  werde  beherrscht  und  durch- 
waltet von  Ideen,  die  ihrer  Natur  nach  außer  der  End- 
lichkeit lägen;  die  Idee  äußere  sich  richtunggebend  und 
krafterzeugend.  ^)  Kittel  hat  danach  wohl  recht,  wenn 
er  diese  Weltregierung  nur  in  dem  Sinn  einer  »gesetz- 


*)  Briefe  an  Johanna  Motherby  von  W.  v.  Humboldt  und  Einst 
Moritz  Arndt  Herausgegeben  von  Eßinrich  Meisner.  Leipzig  1893. 
—  Betrachtungen  über  die  "Weltgeschichte.    Ges.  Sehr.  HI,  357. 

«)  Briefe  von  W.  v.  Humboldt  an  Fr.  H.  Jacobi.    S.  94  f. 

»)  Das  18.  Jahrhundert.    Ges.  Sehr.  II,  8. 

*)  Über  die  Aufgabe  des  Geschichtschreibers.  Ges.  Sehr.  IV, 
50  f. 


-     52     — 

mäßigen  Emporentwicklung  des  mystischen  All-Dämons 
im  Menschengeschlecht«  gelten  lassen  will.i) 

Im  Orande  glaubt  also  Humboldt  daran,  daß  der 
metaphysische  Trieb  planmäßig  wirke.  Bei  seinen  wissen- 
schaftlichen Untersuchungen  jedoch  schaltet  er  diesen 
Glauben  aus,  um  in  der  Ergründung  der  Tatsachen 
nicht  irregeführt  zu  werden,  und  vielleicht  nur  deshalb 
vergleicht  er  ihn  mit  den  Naturkräften.  (Vei^l.  »Über 
die  Verschiedenheit  des  menschlichen  Sprachbauesc  §  3.) 

Vor  allem  aber  wehrt  sich  Humboldt  dagegen,  ein 
unveränderliches  transzendentes  göttliches  Wesen  anzu- 
erkennen. »Die  wahre  Unendlichkeit  der  göttlichen  Kraft 
beruht  auf  dem  allem  Geschaffenen  beiwohnenden  Ver- 
mögen, sich  ewig  neu  und  immer  größer  zu  gestalten, 
kann  aber  nicht,  abgesondert  von  dem  Geschaffenen, 
hypostasiert  werden.«  Damit  kennzeichnet  Humboldt 
selbst  seine  religiöse  Anschauung  als  dynamischen  Pan- 
theismus. 2) 

Auch  hierin  ist  Wilhelm  von  Humboldt  ein  Geistes- 
verwandter Goethes  und  Schillers.  Wie  Humboldt,  so 
sind  auch  sie  in  einem  christlichen  Hause  aufgewachsen, 
haben  aber  schon  in  ihren  Jünglingsjahren  dem  Christen- 
tum den  Rücken  gekehrt  Schiller  stand  von  da  ab  dem 
Christentum  für  immer  fem,  Goethe  näherte  sich  ihm  im 
Alter  wieder  ein  wenig,  als  er  »mystisch«  wurde.  Nie 
aber  haben  sie  sich  völlig  von  jeglicher  Religion  losgesagt; 
denn  sie  sind  in  ihrem  lunersten  von  dem  Dasein  einer 
Gottheit  überzeugt,  sie  behalten  sich  nur  das  Recht  vor, 
sich  das  Göttliche  in  ihrer  Weise  zu  denken.  Als  In- 
dividualisten sehen  sie  in  der  Religion  eines  Menschen 
sein  ganz  persönliches,  ganz  eigentümliches  Verhältnis 
zu  Gott   und  sind   deshalb   nicht  geneigt,    die  Religion 

*)  Kittel^  Wilhelm  v.  Humboldts  geschichtliche  "Weltanschauung 
im  Lichte  des  klassischen  Subjektivismud  der  Denker  und  Dichter 
von  Königsberg,  Jena  und  Weimar.  Leipziger  Studien  aus  dem  Ge- 
biete der  deutschen  Geschichte.    Bd.  7.    8.  72. 

8)  Latium  und  Hellas.    Ges.  Sehr,  in,  139. 


—     53     — 

irgend  einer  Glaubensgemeinschaft  zu  übernehmen.  Im 
Gegensatz  zum  Christentum  denken  sie  sich  Gott  mehr 
naturartig.  Schiller  vertritt  schon  in  der  »Theosophie 
des  Juliuse  einen  seelenvollen  Pantheismus,  und  Goethe 
faßt  Gott  und  Natur  zu  einem  einzigen  Ganzen  zu- 
sammen, das  er  »Gott-Natur«  nennt,  und  denkt  sich  dabei 
Gott  als  das  allerwirksamste  Wesen.  Namentlich  aber 
setzen  beide,  ähnlich  wie  Humboldt,  ihre  Religion  zur 
Kunst  in  Beziehung.  Indem  Schiller  in  seinen  Dich- 
tungen den  Weltgrund  zu  enthüllen  sucht,  fühlt  er  sich 
als  Prediger  der  Gottheit,  und  für  Goethe  ist  jedes 
Kunstwerk  »wie  ein  frisch  ausgesprochenes  Wort  Gottes«. 

Sprache.  Der  Sprachphilosophie  hat  sich  Humboldt 
ziemlich  spät  zugewandt,  ist  ihr  aber  bis  an  sein  Ende 
treu  geblieben,  und  während  er  späterhin  die  übrigen 
Gebiete,  denen  er  früher  hauptsächlich  seine  Gunst  ge- 
schenkt hatte,  immer  mehr  in  den  Hintergrund  treten 
ließ,  widmete  er  der  Sprachwissenschaft  mit  zunehmen- 
dem Alter  ein  immer  wachsendes  Interesse.  Zeit  seines 
Lebens  war  er  bemüht,  den  Urgrund  der  Welt  zu  ent- 
decken; in  der  Sprache  endlich  glaubte  er  den  Führer 
gefunden  zu  haben,  der  ihn  diesem  Urgrund  am  nächsten 
bringen  könnte.  Durch  das  Bemühen,  vermittelst  der 
Sprache  zu  dem  Urquell  zu  gelangen,  und  umgekehrt, 
die  Sprache  als  einen  Abfluß  dieses  Quells  zu  betrachten, 
wurde  Wilhelm  von  Humboldt  zum  Gründer  der  Meta- 
physik der  Sprache  und  errang  sich  in  der  Geschichte 
der  Sprachwissenschaften  einen  ehrenvollen  Platz  neben 
Bopp  und  den  Gebrüdem  Grimm,  i) 

WUhelm  von  Humboldt  nennt  die  Sprache  öfter  einen 
Organismus.^  Damit  will  er  sagen,  daß  die  Sprache 
nicht  eine   Anhäufung  verschiedenartiger  Elemente  ist. 


')  Steinthal^  Der  Ursprung  der  Sprache  im  Zusammenhang  mit 
den  letzten  Fragen  alles  Wissens.    Berlin  1888.    S.  59. 

«)  Ankündigung  einer  Schrift  über  die  vaskische  Sprache  und 
Nation.  Ges.  Sehr.  III,  295.  —  Über  das  vergleichende  Sprach- 
stadium.   Ges.  Sehr.  lY,  3. 


—     54     — 

sondern  daß  sie  ein  Ganzes  bildet,  dessen  einzelne  Teile 
nach  einem  allgemeinen  Gesetz  übereinstimmend  geformt 
sind.  Alles  in  einer  Sprache  beruht  nach  ihm  auf  Ana- 
logie; sie  »entsteht,  wenn  man  sich  ein  Gleichnis  er- 
lauben darf,  wie  in  der  physischen  Natur  ein  Kristall 
an  den  andern  schießt«.  Mit  dem  Organismus  hat  die 
Sprache  auch  insofern  Ähnlichkeit,  als  sie  ein  zugleich 
sinnliches  und  geistiges  Wesen  ist:  der  Laut  ist  ihr 
Körper,  und  der  Gedanke  ist  das  ihn  belebende  und 
formende  Prinzip.  Humboldt  aber  warnt  davor,  diesen 
Vergleich  zu  weit  zu  führen  und  das,  was  von  dem 
physischen  Organismus  gilt,  ohne  weiteres  auf  die  Sprache 
zu  übertragen;  denn  die  Sprache  ist  für  ihn  nidit  ein 
Stoff,  sondern  ein  Prozeß,  sie  ist  »die  sich  ewig  wieder- 
holende Arbeit  des  Geistes,  den  artikulierten  Laut  zum 
Ausdruck  des  Gedankens  fähig  zu  machen.«  i) 

Dem  Organismus  ist  das  Kunstwerk  nahe  verwandt. 
Deshalb  nennt  Humboldt  die  Sprachen  zuweilen  auch 
Kunstwerke  und  vergleicht  ihre  Schöpfer,  die  Nationen, 
mit  Künstlern.  Denn  die  Sprachen  sind  für  ihn  nicht 
technische  Erfindungen,  er  spricht  es  vielmehr  als  seine 
innerste  Oberzeugung  aus,  daß  die  Sprache  als  Werk 
des  Verstandes  unerklärbar  sei  und  daß  sie  sich  nicht 
hätte  erfinden  lassen,  wenn  ihr  Typus  nicht  schon  im 
Menschen  vorhanden  gewesen  wäre.  »Der  Mensch  ist 
nur  Mensch  durch  Sprache,  um  aber  die  Sprache  zu  er- 
finden, müßte  er  schon  Mensch  sein.«  Wie  die  Kunst- 
werke nicht  erdacht,  sondern  geboren  werden,  so  bricht 
auch  die  Sprache  als  ein  unerklärliches  Wunder  aus  dem 
Munde  einer  Nation.  Sie  ist  somit  nicht  eigentlich  ein 
Werk  des  betreffenden  Volkes,  sondern  eine  unwillkür- 
liche Emanation  seines  Geistes,  eine  ihm  zugefallene 
Gabe.  Aber  sie  liegt  nicht  als  tote  Masse  im  Dunkel 
der  Seele,   sondern  nur  als  Typus,   der   die   wirkliche 


^)  Über   die  Verschiedenheit    des    mensohliohen    Sprachbaaes. 
Steinthal  S.  479.  262  f. 


—     55     — 

Sprache  erst  nach  und  nach,  jedoch  nach  einem  be- 
stimmten Oesetz  erzeugt^) 

Wie  wir  früher  gesehen  haben,  ist  der  Künstler  bei 
der  Konzeption  seines  Werkes  mit  seiner  ganzen  har- 
monisch gestimmten  Seele  tätig.  Auch  die  Sprache  ist 
nicht  das  Erzeugnis  dieser  oder  jener  einseitigen  Strö- 
mung des  Seelenlebens:  »Es  gibt  keine  Kraft  der  Seele, 
welche  bei  der  Spracherzeugung  nicht  tätig  wäre;  nichts 
im  Inneren  des  Menschen  ist  so  tief,  so  fein,  so  weit^ 
umfassend,  das  nicht  in  die  Sprache  überginge  und  in 
ihr  erkennbar  wäre.€  Die  Sprache  eines  Volkes  nimmt 
also  dessen  ganze  eigentümliche  Geistesrichtung  in  sich 
auf,  diese  wird  der  sie  belebende  Odem  und  gibt  ihr 
ihre  Einheit,  ihre  »innere  Forme.  Weil  nun  jedes  Volk 
einen  anderen  Charakter  hat,  ist  auch  der  Kern  jeder 
Sprache  ein  andrer,  und  je  vollkommener  sich  in  einem 
Volke  die  Idee  der  Menschheit  offenbart,  desto  höher 
steht  seine  Sprache  unter  ihren  Schwestern,  Torausgesetzt, 
daB  es  dem  Volk  gelungen  ist,  seine  Individualität  ganz 
in  den  Laut  überfließen  zu  lassen.  »Wenn  das  Schick- 
sal es  fügt,  daß  ein  dem  Gemüt,  Ohr  und  Ton  nach  vor- 
zugsweise auf  Bede  und  Gesang  gestimmtes  Volk  gerade 
in  den  entscheidenden  Gongelationspunkt  des  Organismus 
einer  Mundart  eintritt,  so  entstehen  herrliche  und  durch 
alle  Zeit  hin  bewunderte  Blüten.  Nur  durch  einen 
solchen  glücklichen  Wurf  kann  man  das  Hervorgehen 
der  griechischen  Sprache  erklären.c^) 

Durch  die  innere  Form  steht  jede  Sprache  im  Zu- 
sammenhang mit  der  Urkraft;  denn  die  innere  Form  ist 
nur  ein  Abbild  der  Individualität  eines  Volkes,  diese 
aber  ist  das  individualisierte  Absolute.     Wie  nun  kein 


^)  Über  das  TOigleichende  Sprachstudium.  Oes.  Sehr.  IV,  14. 
—  Über  die  YerBchiedenheit  des  menschlichen  Sprachbaues.  Stein- 
thal S.  189.  370  f. 

')  Über  die  Verschiedenheit  des  menschlichen  Sprachbaues. 
Steinthal  S.  352.  —  Über  vergleichende  Sprachstudien.  Oes.  Sehr. 
IV,  31. 


—     56     — 

Volk  die  ürkraft  oder  die  Idee  der  Menschheit  voll- 
kommen darzustellen  vermag,  so  ist  auch  keine  einzelne 
Sprache  imstande,  die  Idee  der  Sprache  vollkommen  aus- 
zuschöpfen. Sie  sucht  deshalb,  ähnlich  wie  die  Idee  der 
Menschheit,  ihren  reichen  Inhalt  in  einer  möglichst 
großen  Zahl  von  mannigfaltigen  Formen  zu  offenbaren, 
die  alle  in  demselben  Verhältnis  zueinander  stehen  wie 
die  Völker  und  wie  die  Individuen :  sie  bilden  einen  ge- 
schlossenen Kreis  und  suchen  die  Idee  der  Sprache,  die 
sich  in  jeder  individuellen  Form  nur  von  einer  Seite 
spiegeln  kann,  in  ihrer  Gesamtheit  mögliehst  vollkommen 
darzustellen.  ^) 

Bisher  haben  wir  den  inneren  Wert  und  die  Ver- 
schiedenheit der  Sprachen  aus  der  Oeisteseigentümlich- 
keit  der  Völker  erklärt,  haben  also  angenommen,  daß  die 
Oeisteseigentümlichkeit  das  Primäre,  die  Sprache  das 
Sekundäre  sei.  Ganz  richtig  ist  damit  das  Verhältnis 
zwischen  Geisteseigentümlichkeit  und  Sprache  nicht  ge- 
kennzeichnet Schon  ein  einfacher  Satz  kommt  nicht  so 
zustande,  daß  man  seinen  Inhalt  erst  rein  für  sich  denkt 
und  danach  in  Worte  kleidet,  vielmehr  »vollendet  die 
Bezeichnung  erst  das  Entstehen  des  zu  Bezeichnenden 
vor  dem  Geiste«.*)  »Die  Sprache  ist,«  wie  Humboldt 
an  einer  anderen  Stelle  sagt,  »das  bildende  Organ  des 
Gedankens«.  Was  aber  von  dem  Verhältnis  des  Denk- 
inhaltes zu  seiner  sprachlichen  Form  gilt,  gilt  auch  von 
dem  Verhältnis  der  Geisteseigentümlichkeit  eines  Volkes 
zu  seiner  Sprache.  »Die  Geisteseigentümlichkeit  und  die 
Sprachgestaltung  eines  Volkes  stehen  in  solcher  Innigkeit 
der  Verschmelzung  ineinander,  daß  wenn  die  eine  ge- 
geben wäre,  die  andre  müßte  vollständig  aus  ihr  ab- 
geleitet werden  können.  Denn  die  Intellektualität  und 
die  Sprache  gestatten  und  befördern  nur  einander  gegen- 
seitig zusagende  Formen.   Die  Sprache  ist  gleichsam  die 


*)  Ges.  Sehr.  IV,  33. 

')  Grundzüge  des  allgemeiiien  Sprachtypus.    Ges.  Sehr.  V,  436. 


—     57     — 

äafiere  Erscheinung  des  Greistes  der  Völker.  Wie  sie  in 
Wahrheit  miteinander  in  derselben  unserm  Begreifen 
unzugänglichen  Quelle  zusammenkommen,  bleibt  uns  un- 
erklärlich yerborgen.c  »Man  könnte  die  intellektuelle 
Eigentümlichkeit  der  Völker  sogar  die  Wirkung  der 
Sprache  nennen.  Die  Wahrheit  ist,  daß  beide  zugleich 
und  in  gegenseitiger  Übereinstimmung  aus  der  unerreich- 
baren Tiefe  des  Gemüts  hervorgehen.«  ^) 

Da  es  aber  Humboldt,  wie  jedem  Forscher  versagt 
ist,  bis  zu  jener  Quelle  selbst  vorzudringen,  so  leitet  er 
die  Sprache  aus  der  Geisteseigentümlichkeit  der  Völker 
ab  oder  sucht  umgekehrt,  aus  der  Sprache  die  Indivi- 
dualität eines  Volkes  zu  erkennen.  So  geleiten  ihn  also 
auch  die  Sprachen  nicht  bis  in  das  unbekannte  Land, 
das  seine  Seele  sucht;  aber  als  unmittelbare  Ausflüsse 
der  ürkraft  führen  sie  ihn  doch  seinem  Ziele  näher  als 
die  übrigen  Geisteserzeugnisse. 

Humboldt  setzt  in  seiner  Sprachphilosophie  das  Werk 
des  jugendlichen  Herder  fort  Dieser  hat  bereits  im 
Jahre  1772  eine  Schrift  »Über  den  Ursprung  der  Sprache« 
geschrieben.  Darin  hat  er  die  supranaturalistische  und 
sensualistische  Lösung  des  Problems  verworfen  und  seine 
eigne  Ansicht  über  die  Entstehung  der  Sprache  ent- 
wickelt Nach  ihm  gründet  sich  die  Sprache  weder  auf 
eine  übernatürliche  Offenbarung,  noch  darf  sie  als  eine 
höhere  Entwicklungsstufe  der  tierischen  Empfindungs- 
laute betrachtet  werden,  sondern  sie  beruht  auf  dem  ver- 
nünftigen Gattungscharakter  des  Menschen.  Da  aber 
Herder  die  Vernunft  oder  Besonnenheit  nur  als  eine 
dem  Menschen  eigene  Richtung  aller  Kräfte  auffaßt,  so 
ist  die  Sprache  das  Erzeugnis  der  ganzen  sinnlich-geistigen 
Seele.  Deshalb  stellt  sich  in  der  Sprache  der  Mensch 
selbst  dar,  und  jede  Sprache  ist  gleichsam  ein  Spiegel 


»)  Vergl.  Steinthal,  Der  Ursprung  der  Sprache.  S.  77  f.  — 
Über  die  Verschiedenheit  des  menschlichen  Sprachbaues.  Steinthal 
8.  245.  254. 


58 


des  Volksgeistes.  Angeregt  durch  die  Schrift  Herders 
schrieb  Hamann  »Des  Bitters  von  Bosenkreoz  letzte 
Willensmeiniing  über  den  göttlichen  und  menschlichen 
Ursprung  der  Sprache«  und  »Philosophische  Einfälle  und 
Zweifel  über  eine  akademische  Preisschriftc.  Auch  er 
bekämpft  die  damals  herrschenden  Ansichten  über  die 
Entstehung  der  Sprache,  namentlich  die  sensualistische 
und  rationalistische  Theorie,  betont  seinerseits  die  Einheit 
von  Denken  und  Sprechen,  möchte  aber  doch  gleichzeitig 
die  Lehre  vom  göttlichen  Ursprung  der  Sprache  bei- 
behalten. So  kommt  er  aus  dem  Schwanken  nicht  heraus. 
Ja,  selbst  Herder  nennt  später  in  den  »Ideen  zur  Philo- 
sophie der  Geschichte  der  Menschheitc  die  Sprache  ein 
göttliches  Geschenk.  Steinthal  bezeichnet  deshalb  die 
Periode  von  Herder  und  Hamann  als  die  Zeit  der  Oämng 
und  sieht  in  Humboldt  das  abgeklärte  Ergebnis  derselben. 
(Steinthal,  Der  Ursprung  der  Sprache.    S.  61.) 


II.  Pädagogische  Anschauungen. 
a)  Erziehungsideal. 

Verfolgt  man  die  einzelnen  Gebiete,  die  Wilhelm  von 
Humboldt  bearbeitet  hat,  bis  zu  ihrer  tiefsten  Wurzel, 
so  trifft  man  immer  auf  die  metaphysische  ürkraft  Ihr 
entströmen  sie,  von  ihr  werden  sie  belebt,  von  ihr  sind 
sie  in  gegenseitiger  Übereinstimmung  hervorgebracht 
Die  Gedankenwelt  Humboldts  bildet  somit,  um  eins  der 
von  ihm  beliebten  Oleichnisse  auf  ihn  selbst  anzuwenden, 
einen  Organismus,  dessen  einzelne  Teile  miteinander 
harmonieren  und  von  seiner  eignen  Welt-  und  Lebens- 
auffassung beseelt  und  zusammengehalten  werden.  Selbst 
die  Naturphilosophie,  die  ihm  femer  lag  und  die  über- 
haupt andre  Prinzipien  zu  heischen  scheint,  verwebt 
Humboldt  in  das  Gewebe  seiner  psychologischen  und 
ästhetischen  Gedanken,  und  deshalb  kann  man  von  vorn- 
herein annehmen,  daß  auch  seine  pädagogischen  An- 
schauungen, denen  wir  uns  jetzt  zuwenden  wollen,  ein 
oigamsches  Glied  seines  Gedankensystems  bilden;  denn 
diese  pädagogischen  Ansichten  und  Überzeugungen  sind 
nicht  für  sich  allein  in  Humboldts  Kopf  entstanden,  sie 
gehen  immer  neben  seinen  anderen  Bestrebungen  her, 
haben  vielleicht  sogar  hier  und  da  bestimmend  auf  seine 
Grundansichten  eingewirkt  und  gliedern  sich  deshalb 
organisch  den  übrigen  Bestrebungen  Wilhelm  von  Hum- 
boldts ein. 

Allgemeines  Ziel.  Es  wäre  unnatürlich,  wenn 
Wilhelm  von  Humboldt  auf  seine  Lebensauffassung  ein 


—     60     — 

einseitig  intellektuelles  oder  religiöses  Erziehungsziel 
pJEropfte;  nach  seiner  Stellung  zu  der  rein  verstandes- 
mäßigen Wissenschaft  und  zur  Religion  ist  dies  auch 
gar  nicht  zu  gewärtigen.  Eher  könnte  man  schon  er- 
warten, daß  er  als  Kantianer  seiner  Pädagogik  ein  bloß 
ethisches  Ziel  voranstellte,  das  freilich,  gemäß  seiner 
ganzen  Oeistesrichtung,  ästhetisch  gefaßt  sein  müßte.  Am 
natürlichsten  jedoch  wäre  es,  wenn  er  sein  Erziehungs- 
ideal aus  der  metaphysischen  Urkraft  ableitete,  und  das 
tut  er  tatsächlich. 

Die  Urkraft  ist  für  Wilhelm  von  Humboldt  das,  was 
für  religiöse  Menschen  Gott  ist  Sie  ist  nicht  völlig  er- 
kennbar, der  Mensch  strebt  aber  danach,  sie  zu  erfassen: 
er  bildet  sich  eine  Idee  von  ihr,  die  ilur  nicht  völlig 
entspricht,  aber  das  Unendliche  in  eine  dem  Menschen 
faßbare  Gestalt  gießt  Diese  Idee  ist  die  Idee  Gtottes. 
So  förderlich  es  nun  auch  für  die  Erziehung  des  Menschen 
ist,  wenn  er  die  Idee  Gottes  möglichst  rein  bildet  und 
sie  bei  seinem  Denken  und  Tun  gegenwärtig  hält,  so 
kann  sie  doch  nicht  eigentlich  sein  Erziehungsideal  sein; 
denn  der  Mensch  kann  sich  nicht  mit  Gott  messen.  Gk)tt 
geht  aber  über  in  das  Menschengeschlecht  und  offenbart 
sich  innerhalb  der  Grenzen  der  Menschheit  Zwar 
spiegeln  ihn  die  einzelnen  Menschen  meist  recht  unvoll- 
kommen wider,  es  läßt  sich  aber  doch  eine  Verbindung 
von  Gott  und  Mensch  denken,  worin  das  Wesen  Gottes 
nur  soweit  eingeengt  ist,  als  es  die  Grenzen  der  Mensch- 
heit unbedingt  fordern,  eine  Form,  die  mehr  bestimmende 
Grenze  als  einengende  Schranke  ist:  und  dieses  Ge- 
dankenbild, das  Gott  oder  die  Urkraft  in  der  Gestalt  des 
vollkommensten,  aber  nirgends  vorhandenen  Menschen 
zeigt,  ist  die  Idee  der  Menschheit  und  ist  das  allgemeinste 
Ziel  der  Erziehung.^) 

Gott  ist  schlechthin  vollkommen,  er  vereinigt  in  sich 
unzählige  Tendenzen,  von  denen  keine  irgend  einer  Be- 


^)  Betrachtungen  über  die  Weltgeschichte.    Ges.  Sehr.  lU,  357. 


scliriinkung  unterliegt.  Ihm  2:oge!uil)er  ist  der  Ideal- 
inonsch  ein  uinireschranktes  AVeson,  aber  er  i^t  von  ;iIlon 
^Seiten  gleichmäßig  eingeengt,  und  alle  seine  Kräfte 
klingen,  ähnlich  wie  die  verschiedenen  Seiten  der  Gott- 
heit, in  einer  schönen  Harmonie  zusammen.  Unter  der 
Idee  der  Menschheit  ist  demnach  ein  harmonischer  oder 
ästhetischer  Seelenzustand  zu  verstehen. 

Da  sich  die  Idee  der  Menschheit  in  jedem  Menschen 
ganz  offenbart,  kann  sie  jeder  aus  sich  selbst  schöpfen. 
Freilich  offenbart  sie  sich  in  jedem  einseitig,  und  jeder 
muß,  um  sie  richtig  zu  erfassen,  die  in  seiner  Natur  nur 
schwach  angedeuteten  Züge  in  Gedanken  schärfer  aus- 
zeichnen und  sein  gesamtes  Innere  erhöhen.  Hierbei 
handelt  es  sich  durchaus  nicht  etwa  um  etwas  Mecha- 
nisches, nicht  um  ein  bloßes  Ergänzen  und  Anfüllen,  es 
gilt  vielmehr,  sein  gesamtes  Wesen  harmonisch  zu  ge- 
stalten und  höher  zu  stimmen.  Das  gelingt  nicht  allen 
Menschen  in  gleichem  Grade  und  nicht  in  jedem  Augen- 
blicke, und  auch  dann,  wenn  es  ihnen  gelingt,  erfassen 
sie  die  Idee  der  Menschheit  nicht  klar  und  bestimmt, 
sondern  ahnen  sie  eigentlich  nur.^) 

Es  gibt  jedoch  noch  einen  zweiten  Weg,  zur  Idee 
der  Menschheit  zu  gelangen.  Die  Idee  hat  nicht  die 
Mö^chkeit,  sich  in  einem  einzelnen  Menschen  voll- 
kommen auszusprechen  und  deshalb  spiegelt  sie  sich  in 
jedem  von  einer  anderen  Seite.  Zwar  kann  sie  auch 
auf  diese  Weise  nie  völlig  in  die  Wirklichkeit  eingehen, 
aber  sie  offenbart  sich  doch  in  der  Gesamtheit  der 
Menschen  deutlicher  als  in  einem  einzelnen  Individuum. 
Sammelt  man  nun  die  zerstreuten  Züge  in  einem  Bild, 
so  nähert  man  sich  auch  dadurch  der  Idee.  Die  Idee 
selbst  wird  dadurch  noch  nicht  gewonnen;  Humboldt  be- 
zeichnet das,  was  sich  auf  diese  Weise  ergibt,  als  das 
Bild  der  Menschheit   (2.  Febr.  1796  an  Schiller.)  Dieses 


>)  Das  achtzehnte  Jahrhundert    Ges.  Sehr.  II,  15.  —  Über  den 
Geist  der  Menschheit.    Ges.  Sehr.  11,  325.  332. 


—     62     - 

Bild  ist  das  Ergebnis  einer  wissenschaftlichen  Tätigkeit^ 
und  wenn  auch  zu  seiner  Ausführung  ein  geübter  Ver- 
stand allein  nicht  zureicht,  so  gibt  es  doch  nicht  wenige 
Menschen,  die  es  wahrheitsgetreu  zeichnen  könnten.  — 

Ganz  anders  verhält  es  sich  mit  der  Idee  der  Mensch- 
heit, sie  ist  viel  mehr  als  das  Bild  der  Menschheit,  sie 
liegt  diesem  zugrunde,  ist  die  einheitliche  Wurzel  für  die 
mannigfaltigen  Erscheinungen.  Deshalb  läßt  sich  die 
Idee  nicht  aus  den  verschiedenen  Erscheinungen  mosaik- 
artig zusammensetzen,  es  gilt  vielmehr,  diese  Erschei- 
nungen im  eignen  Innern  noch  einmal  zu  erleben,  sie 
zu  verschmelzen,  sich  über  das  Gebiet  der  Wirklichkeit 
zu  erheben  und  die  Idee  der  Menschheit  in  seinem 
Innern  gleichsam  zu  versuchen.  So  führt  der  zweite 
Weg,  zur  Idee  der  Menschheit  zu  gelangen,  zu  dem 
ersten  zurück ;  die  Erfahrungen,  die  die  Seele  an  anderen 
macht,  erfüllen  sie  mit  dem  Wunsch,  über  ihre  eigenen 
Schranken  hinauszustreben,  und  ermöglichen  es  ihr,  in 
besonders  glücklichen  Momenten  das  Ideal  der  Mensch- 
heit zu  ahnen.  ^) 

Das  Erziehungsziel  kann  nach  dem  Vorausgegangenen 
nur  ein  harmonischer  Seelenzustand  sein«  Humboldt 
charakterisiert  es  auch  in  diesem  Sinn,  räumt  aber  zu- 
weilen der  Vernunft  eine  leitende  Stellung  ein.  Schon 
in  den  »Ideen  über  Staatsverfassungc  (Ges.  Sehr.  I,  80) 
schreibt  er:  »Die  Vernunft  verlangt  ein  harmonisches 
Wirken  aller  Kräfte.«  In  seinem  Aufsatz  »Über  Religion« 
(Ges.  Sehr.  I,  61)  heißt  es:  »Lebhaftigkeit  der  Sinnlich- 
keit, Wärme  des  moralischen  Gefühls,  Stärke  des  Willens, 
alle  geleitet  und  beherrscht  durch  die  Vernunft,  ergeben 
den  ^Charakter  des  vollendeten  Menschen.€  In  seiner 
Abhandlung  »Über  die  männliche  und  weibliche  Formt 
(Ges.  Sehr.  I,  349)  findet  er  das  Ideal  des  Menschen  in 
der    Verschmelzung    des    männlichen    und    weiblichen 


^)  Über  die  männliche  und  weibliche  Form.-    Ges.  Sehr.  I,  333. 
349  f.  —  Über  den  Geist  der  Menschheit.    Ges.  Sehr,  ü,  327.. 


—     63     — 

Charakters  oder  in  dem  Oleichgewicht  der  selbsttätigen 
und  empfangenden  Kräfte.  An  Kömer  schreibt  er  ein- 
mal, die  Einheit  der  Kräfte  dürfe  nicht  eine  Einheit 
durch  Alleinherrschaft  einer  Kraft,  sondern  durch  gleichen 
Begierungsanteil  einer  jeden  sein,^)  und  in  der  Abhand- 
lung Ȇber  das  Studium  des  Altertums  und  des  griechi- 
schen insbesondere c  (Oes.  Sehr.  I,  261)  fordert  er,  daß 
»das  einzelne  Streben  zu  einem  Ganzen  und  gerade  zur 
Einheit  des  edelsten^  Zwecks,  der  höchsten  proportionier- 
lichsten  Ausbildung  des  Menschen  zu  Tereinen<  sei. 

Der  Seelenzustand,  den  Humboldt  als  das  Ziel  der 
Erziehung  bezeichnet,  entspricht  der  Seelenstimmung  des 
Künstlers.  Dadurch  soll  aber  nicht  der  Anschein  er- 
weckt werden,  als  ob  dem  sittlichen  und  wissenschaft- 
lichen Verhalten  ein  geringerer  Wert  zukomme  und  als 
ob  sie  im  Erziehungsziel  eine  mehr  geduldete  als  eine 
berechtigte  Stellung  einnähmen.  Über  sein  Verhältnis 
zur  Religion  schweigt  sich  Humboldt  meist  aus;  wenn 
er  sie  aber  in  seinem  Erziehungsziel  nicht  besonders  er- 
wähnt, so  beruht  dies  nicht  darauf,  daß  sie  tatsächlich 
den  übrigen  Wertgebieten  nachstünde,  sondern  darauf, 
daß  er  selbst  kein  inniges  Verhältnis  zu  ihr  gewonnen 
hatte.  Im  übrigen  aber  schätzt  er  die  Kunst  nicht  höher 
ein  als  Ethik  und  Wissenschaft,  ja,  er  mißt  sogar  der 
Ethik  einen  besonders  hohen  Wert  bei,  kann  sich  aber 
trotzdem  nicht  entschließen,  ein  bloß  ethisches  Ziel  auf- 
zustellen. »Obgleich  der  moralische  Wert  allein  alle 
menschliche  Würde  bestimmt,  so  ist  er  doch  nur  auf 
einen  Teil  unseres  Wesens,  auf  die  Gesinnung,  ein- 
geschränkt Hier  aber  wird  etwas  so  Allgemeines  ge- 
sucht, daß  es  den  ganzen  Menschen  in  allen  seinen 
Kräften  und  allen  seinen  Äußerungen  umfaßt  «2) 

Diese  Stimmung  aber,  die  alle  Saiten  der  Seele  tönen 

*)  ADsichten  über  Ästhetik  und  Literatur  von  Wilhelm  von 
Humboldt.     Herausgegeben  von  F.  Jonas,    Brief  vom  19.  Nov.  1793. 

«)  Über  den  Geist  der  Menschheit.  Ges.  Sehr,  ü,  326.  —  Ver- 
fall und  Untergang.    Ges.  Sehr.  III,  205. 


—     64     — 

läßt,  ist  die  ästhetische.  Sie  schließt  das  wissenschaft- 
liche und  sittliche  Verhalten  nicht  aus^  läßt  vielmehr 
beide  ebenso  natürlich  aus  sich  hervorquellen  wie  das 
künstlerische  Verhalten.  »Es  gibt  außer  allen  einzelnen 
Stadien  und  Ausbildungen  des  Menschen  noch  eine  ganz 
eigene,  welche  gleichsam  den  ganzen  Menschen  zu- 
sammenknüpft, ihn  nicht  nur  fähiger,  stärker,  besser  an 
dieser  oder  jener  Seite,  sondern  überhaupt  zum  größeren 
und  edleren  Menschen  macht,  wozu  zugleich  Stärke  der 
intellektuellen,  Güte  der  moralischen  und  Reizbarkeit 
und  Empfänglichkeit  der  ästhetischen  Fähigkeiten  gehört« 
(Okt.  1792  an  Wolf.) 

Individualität  Der  durchaus  harmonische  Seelen- 
zustand  ist  der  Zielpunkt  des  Bildungsstrebens,  sein  Aus- 
gangspunkt ist  die  Individualität  Diese  aber  definiert 
Humboldt  als  die  »Eonsequenz  eines  gewissen  Strebens, 
das  eine  Menge  anderer  ausschließt«.^)  Dem  Ideal  der 
Menschheit  gegenüber  erscheint  die  Individualität  als 
eine  »beschränkte  Geburt  der  Zeit«,  und  man  könnte 
versucht  sein,  sie  dem  allgemeinen  Ziel  aufzuopfern. 
Humboldt  jedoch  ist  zeit  seines  Lebens  in  seinem  Denken 
und  Tun  Individualist  gewesen,  und  noch  1832  bekennt 
er  Goethe,  er  könne  sich  nicht  helfen,  das  Individuelle 
für  die  Hauptsache  anzusehen.  (6.  Jan.  1832  an  Goethe.) 
Es  ist  danach  nicht  im  entferntesten  daran  zu  denken, 
daß  Humboldt  einer  allgemeinen,  abstrakt  gedachten 
Vollkommenheit  zuliebe  die  Individualität  auszurotten 
trachtete.  Schiller  bezeugt  uns  dies  mit  den  Worten: 
»Daß  Sie  sich  in  Beurteilung  des  Charakterwertes  so 
ernst  und  nachdrücklich  gegen  das  einförmige  Allgemeine 
erklären  und  für  die  Individualität  und  das  Charakte- 
ristische streiten,  erfreut  mich  ungemein.  Auch  halten 
Sie  diese  Idee  in  jeder  Anwendung  so  fest,  daß  man 
überzeugt  wird,  wie  sehr  Sie  sich  derselben  bemächtigt 
haben.«     (1.  Febr.  1796  an  Humboldt) 


^)  Latium  und  Hellas.    Ges.  Sehr.  HI,  138. 


—     65     — 

Doch  selbst  wenn  jemand  der  Individualität  an  sich 
keinen  besonderen  Wert  zugestehen  wollte,  vermöchte  er 
gleichwohl  nicht,  sie  dem  allgemeinen  Ideal  aufzuopfern. 
Wohl  kann  man  sich  neuen  Verhältnissen  anpassen,  kann 
Gewohnheiten  annehmen  und  ablegen,  aber  davon  wird 
die  Individualität  im  eigentlichen  Sinne  nicht  getroffen; 
denn  die  Individualität  eines  Menschen  ist  nicht  das  Er- 
gebnis äußerer  Einwirkungen  auf  ihn,  ist  auch  nicht  will- 
kürlich von  ihm  selbst  geformt  worden,  die  wahre  Indivi- 
dualität entsteht  vielmehr  von  innen  heraus,  plötzlich  und 
auf  einmal,  eine  ewig  junge,  ewig  neue  und  unerschöpf- 
liche Kraft  giefit  die  Elemente  der  Individualität  in  immer 
neue  G^talten  nm.  Diese  ursprüngliche  Individualität 
läßt  sich  nicht  ausrotten  und  nicht  wesentlich  umstimmen, 
sie  täuscht  so  oft  die  Erwartungen  des  Erziehers  und 
macht  sogar  oft  die  Arbeit  an  dem  eigenen  Ich  frucht- 
los, i) 

Diese  Festigkeit,  mit  der  sich  die  Individualität  allen 
ünterdrückungsversuchen  zum  Trotz  behauptet,  ist  nun 
nach  Humboldts  Ansicht  nicht  ein  Mangel,  sondern  ein 
Segen  für  den  Menschen;  denn  die  Individualität  ist  die 
Trägerin  der  Energie.  Gleich  dem  Biesen,  der  nur  von 
der  Berührung  der  mütterlichen  Erde  seine  Kraft  erhielt, 
empfimgt  der  Mensch  seine  Kraft  nur  aus  der  Individuali- 
tät Ja,  Humboldt  glaubt,  daß  die  ursprüngliche  Kraft 
gerade  dadurch,  daß  sie  von  der  menschlichen  Individuali- 
tät eingeengt  wird,  erhöht  und  gespannt  werde,  ähnlich 
wie  z.  B.  der  Dampf  auch  nur  dadurch  seine  Energie 
empfängt,  daß  er  zusammengepreßt  wird.^) 

Versöhnung  beider.  Wie  soll  nun  der  Widerstreit 
zwischen  der  zu  erstrebenden  harmonischen  Seelen- 
verfassung und  der  unausrottbaren  einseitigen  Individuali- 


^)  Plan  dner  vexg^eiohenden  Anthropologie.  Ges.  Sohr.  I,  384. 
—  Das  18.  Jahrimndert    Ges.  Sehr,  n,  90. 

*)  Über  Goetiies  Hennann  nnd  Dorothea.  Ges.  Sehr.  II,  118.  — 
Über  die  Yerschiedenheit  des  menschlichen  Sprachbaues.  StettUhal, 
&  206. 

FId.  Mag.  840.    Mftller,  W.  t.  Humboldt.  5 


—     66     — 

tat  gelöst  werden?  Daß  das  allgemeine  Ziel  etwas  von 
seinem  Inhalte  aufgeben  sollte,  ist  kaum  zu  erwarten; 
denn  es  ist  aus  der  Tiefe  der  menschlichen  Natur  ge- 
schöpft, ja  ist  der  Ausdruck  dessen,  was  als  Seele  in  der 
Natur  überhaupt  lebt.  Der  IndiWdualität  aber  zuzumuten, 
sich  selbst  aufzugeben,  ist  auch  nicht  angängig;  denn  sie 
durch  eine  allgemeine  Mittelmäßigkeit  ersetzen  zu  wollen, 
würde  einen  endlosen  Kampf  ohne  endgültigen  Sieg  be- 
deuten und  selbst  dann,  wenn  es  gelänge,  den  Fortschritt 
der  Menschheit  schwer  schädigen. 

Es  ist  ohne  weiteres  klar,  daß  schließlich  ein  Kom- 
promiß zwischen  beiden  geschlossen  werden  muß,  vorher 
aber  müssen  die  Ansprüche  beider  Parteien  geprüft 
werden,  damit  ein  Vergleich  auf  rechtlicher  Grundlage 
zustande  kommen  kann.  Genauer  hingesehen,  nimmt  der 
Gegensatz  zwischen  dem  allgemeinen  Ziel  und  der  Indivi- 
dualität bei  Humboldt  eine  dreifache  Form  an:  es  wider- 
streitet zunächst  die  harmonische  Seelenstimmung  des 
Idealmenschen  der  einseitigen  Individualität;  es  besteht 
sodann  ein  Zwiespalt  zwischen  dem  einen  Ideal  und  den 
vielen  Individualitäten ;  und  es  ist  schließlich  ein  Gegen- 
satz zwischen  den  allgemeingültigen  Normen  der  Ethik, 
Logik  und  des  Geschmacks  und  dem  gegenüber  dem 
Recht  der  Individualität  denkbar. 

Wenden  wir  uns  zu  dem  ersten  Widerstreit  Nach 
Humboldts  Metaphysik  ist  es  der  Idee  der  Menschheit 
nicht  möglich,  sich  einem  Menschen  vollkommen  anzu- 
vertrauen, sie  gewährt  zwar  jedem  Menschen  Anteil  an 
ihrem  ganzen  Wesen,  läßt  aber  in  jedem  irgend  eine 
Seite  des  Seelenlebens  überwiegen  und  die  andern  sich 
dieser  unterordnen.  Der  Mensch  aber  soll  nun  in  seiner 
einseitig  gerichteten  Individualität  das  Ideal  erreichen 
und  ist  doch  von  Natur  dazu  nicht  imstande.  Dennoch 
kann  dieses  Gebot  nicht  aufgehoben  werden,  und  jener 
Widerstreit  muß  nur  scheinbar  sein. 

Die  Idee  der  Menschheit  ist  keine  metaphysische 
Realität,  kein  allen  Individuen  vorausgehendes  Sein;   sie 


—     67     — 

ist  nur  ein  Oedankenbild,  das  die  unergründliche  und 
ewig  bewegliche  Urkraft  in  eine  klare,  feste,  aber  der 
Urkraft  nicht  völlig  angemessene  Form  gießt  Dem 
Menschen  liegt  keine  fertige,  über  sich  selbst  vollkommen 
klare  und  unveränderliche  Idee  zugrunde,  die  sich  bloß 
in  der  Erscheinungswelt  ausführte.  Das,  was  dem  Men- 
schen zugrunde  liegt,  hat  vielmehr  Ähnlichkeit  mit  dem 
unreflektierten  Walten  der  Naturkräfte,  die  sich  nach 
und  nach  durch  ihr  Wirken  bestimmter  ausgestalten. 
Der  Idee  der  Menschheit  gegenüber  ist  das  Individuum 
eine  Realität,  in  ihm  lebt,  wenngleich  einseitig  gerichtet, 
die  wirkliche  Natur  und  sucht  sich  immer  höher  zu  ent- 
wickeln. Bei  diesem  Bildungsstreben  aber  kann  dem 
Individuum  die  Idee  der  Menschheit  als  Leitstern  dienen, 
und  so  löst  sich  der  Widerstreit  zwischen  der  Idee  und 
der  Individualität  auf  die  Weise,  daß  der  Mensch  inner- 
halb der  Grenzen  seiner  Individualität  »zu  demjenigen 
aufstrebt,  was  dem  verborgenen  Vermögen  (der  Natur) 
entspricht,  aber  bloß  als  Ahnduug  gefaßt  und  bloß  als 
Idee  dargestellt  werden  kannc.  (Latium  und  Hellas. 
Ges.  Sehr.  UI,  140.) 

Der  zweite  Gegensatz,  der  zwischen  den  vielen  ver- 
schiedenen Individuen  und  dem  einen  allgemeinen  Ziel, 
ist  mit  dem  eben  besprochenen  nahe  verwandt,  wird  aber 
in  anderer  Weise  gelöst,  und  seine  Lösung  bildet  eine 
wertvolle  Ergänzung  zu  der  Lösung  des  ersten  Wider- 
streites. Eigentlich  aber  versöhnt  Humboldt  die  hadern- 
den Parteien  zunächst  nicht,  sondern  trennt  sie  nur:  er 
weist  das  allgemeine  Ziel  dem  Menschengeschlecht  zu 
und  läßt  den  Individuen  die  individuelle  Ausbildung. 
Dabei  wandelt  sich  jedoch  das  allgemeine  Ziel,  die 
Menschheit  soll  nämlich  nicht  eine  gleichartige  Masse 
darstellen,  sondern  soll  aus  einer  Menge  individueller 
Formen  bestehen,  die  zweckmäßig  zusammenwirken  und 
so  das  Ideal  gesellschaftlich  verkörpern. 

Hebt  diese  Trennung  den  Widerstreit  auf?  Oder  ent- 
steht nicht  viehriehr  gerade   durch   die   Scheidung   ein 


—     68     — 

neuer  Streit?  Mindestens  ist  es  fraglich,  ob  die  Indivi- 
duen sich  immer  gerade  so  ausbilden,  daß  sie  einander 
zweckmäßig  und  harmonisch  ergänzen  und  sich  der  Idee 
der  Menschheit  so  unterordnen,  wie  etwa  die  Teile  eines 
Kunstwerkes  seiner  Idee,  um  diesen  Streit  zu  Tenneiden, 
verlegt  Humboldt  beide  Arten  der  Ausbildung  in  jeden 
einzelnen  Menschen.  In  den  theoretischen  Erwägungen 
soll  man  den  Gedanken  eines  allgemeinen  Zusammen- 
wirkens aller  festhalten  und  sein  Augenmerk  auf  die 
Veredlung  des  ganzen  Geschlechtes  richten;  sobald  man 
aber  an  seiner  eignen  Bildung  arbeitet,  soll  man  sich  in 
sich  selbst  einschließen,  weil  es  töricht  wäre,  etwas  in 
einen  bestimmten  Plan  aufzunehmen,  was  nicht  bestimmt 
in  der  einzelnen  Willkür  steht  »Der  Verstand  sucht 
seine  Totalität  in  der  Welt  und  kennt  keine  anderen 
Grenzen  als  die  auch  die  ihrigen  sind,  der  Wille  findet 
die  seinigen  im  Individuum  und  geht  nie  über  dasselbe 
hinaus.« 

Der  Vergleich,  wonach  das  allgemeine  Ziel  dem 
Menschengeschlecht,  das  besondere  den  einzelnen  zu- 
gewiesen wurde,  hat  sich  somit  verschoben;  nicht  Mensch- 
heit und  Individuen,  sondern  Verstand  und  Wille  teüen 
sich  in  beide  Ziele.  Damit  aber  ist  die  Scheidung  eigent- 
lich wieder  aufgehoben;  dennjVerstand  und  Wille  sind  nicht 
durch  Scheidewände  voneinander  getrennt,  sondern  stehen 
in  inniger  Verbindung  und  bringen  eine  Art  des  Handelns 
in  uns  hervor,  die  beide  Arten  der  Ausbildung  miteinander 
verschmilzt,  so  daß  wir  schließlich  mit  vollkommen  in- 
dividueller Energie  eine  einzelne  Bolle  in  einem  all- 
gemeinen Plan  ausführen.^)  Dabei  braucht  der  Mensch 
seiner  Individualität  keinen  Zwang  anzutun,  weil  die 
Individuen  nach  ihrer  Herkunft  von  der  einheitlichen 
Urkraft  schon  allesamt  in  Obereinstimmung  stehen.  Es 
ist  jedoch  möglich,  daß  Individuen  falsche  Richtungen 
einschlagen  und  dann  einander  widerstreiten.    Aber  je 


^)  Über  den  Geist  der  Menschheit    Oes.  Sohr.  II,  325  1 


—     69     — 

mehr  die  echte  Ausbildung  zunimmt,  desto  mehr  hören 
die  Kontraste  der  verschiedenen  Individuen  auf,  mit- 
einander in  Streit  zu  stehen.  Die  idealistische  Ausbil- 
dung des  einzelnen  Menschen  beruht  einzig  und  allein 
auf  der  reinen  und  strengen  Entwicklung  der  inneren 
Eigentümlichkeit,  die  idealische  Vollkommenheit  des 
Ganzen  hängt  nur  von  dem  stärksten  und  tätigsten  Zu- 
sammenwirken der  größten  Menge  solcher  Individuen  ab. 
So  ist  auch  hier  eine  Versöhnung  zustande  gebracht,  und 
individuelles  und  soziales  Ziel  sind  glücklich  miteinander 
vermählt^) 

Schließlich  gilt  es  noch,  das  Verhältnis  des  Indi- 
Tiduums  zu  den  allgemeinen  Gesetzen  des  Guten,  Wahren 
und  Schönen  zu  bestimmen.  Von  einem  Widerstreit 
kann  hier  im  Sinn  Humboldts  nicht  die  Bede  sein.  So 
hoch  er  die  Individualität  schätzt,  so  ordnet  er  sie  doch 
stets  den  allgemeinen  menschlichen  Werten  unbedingt 
unter.  »Die  Richtigkeit  des  moralischen  Gefühls,  des 
gesunden  Verstandes  und  des  Geschmacks  erlassen  wir 
schlechterdings  niemand.«  Namentlich  spricht  er  die 
Individuen  nicht  vom  Gehorsam  gegen  die  Gesetze  des 
Rechts  und  der  Sittlichkeit  los,  um  das  Leben  des  sozialen 
Organismus  nicht  zu  gefährden. 

Neben  der  unbedingten  Vorherrschaft  dieser  allgemein 
verbindlichen  Normen  kann  freilich  noch  Individualität 
bestehen.  >Was  in  uns  aufkeimt,  müssen  wir  zunächst 
nach  den  ewigen  Gesetzen  des  Guten,  Wahren  und 
Schönen  richten;  aber  selbst  was  vor  diesem  Richter- 
stuhle besteht,  müssen  wir  noch  unserer  übrigen  Eigen- 
tümlichkeit in  konsequenter  Stetigkeit  anpassen.«  »Wo 
durch  das  Übergewicht  eines  Seelenvermögens  eine  eigen- 
tümliche Charakterform  entsteht,  da  wird  sie  dem  Ge- 
halte nach  keine  andere  Handlung  hervorbringen,  als 
die  Natur  der  Sachen   selbst  anraten   muß;   in  der  Be- 


*)  Das  la  Jahihnndert    Ges.  Sehr.  11,  40. 


-     70     — 

schaffenheit  der  Handlungsweise  allein  liegt  der  wichtige 
Unterschied.  ^) 

Das  eine  Glied  der  drei  Synthesen  ist  immer  die  In- 
dividualität, die  übrigen  drei  wechseln;  während  aber  der 
Inhalt  der  drei  wechselnden  Glieder  im  großen  und 
ganzen  konstant  bleibt,  wechselt  die  Individualität  von 
Mensch  zu  Mensch.  Wilhelm  von  Humboldt  spricht 
meist  nicht  von  allen  drei  Synthesen,  sondern  in  ver- 
schiedenen Schriften  und  an  verschiedenen  Stellen  läßt 
er  sich  einmal  auf  diese,  einmal  auf  jene  ein.  Alle  drei 
hat  er  im  Auge  gehabt  in  einer  Stelle  seiner  Abhandlung 
Ȇber  Goethes  Hermann  und  Dorotheac,  und  diese  soll 
deshalb  als  Zusammenfassung  des  Vorausgegangenen  hier 
ihren  Platz  finden.  Dort  schreibt  er:  »Man  muß  seinen 
natürlichen  und  individuellen  Charakter  beibehalten  und 
ausbilden  dadurch,  daß  man  seinen  geraden  und  gesunden 
Sinn  mit  festem  Mut  gegen  alle  äußeren  Stürme  be- 
hauptet, ihn  jedem  höheren  und  besseren  Eindruck  offen 
erhält,  aber  jedem  Geist  der  Verwirrung  und  Unruhe 
mit  Macht  widersteht  Alsdann  bewahrt  das  Menschen- 
geschlecht seine  reine  Natur,  aber  bildet  sie  aus;  alsdann 
folgt  jeder  seiner  Eigentümlichkeit,  aber  aus  der  all- 
gemeinen Verschiedenheit  geht  Einheit  im  ganzen 
hervor.«  ^) 

Von  der  Auffindung  und  Lösung  der  drei  Wider- 
sprüche ist  es  jedoch  noch  ein  weiter  Weg  bis  zur  Er- 
kenntnis der  eignen  Bestimmung.  Jenes  ist  eine  wissen- 
schaftliche Arbeit,  dieses  ein  mehr  künstlerisches  Werk. 
Nicht  angestrengtes  Denken  und  ängstliches  Suchen  ent- 
hüllen dem  Menschen  seine  Bestimmung,  nur  »in  Augen- 
blicken der  Rührung,  im  Zusammensein  mit  Gleich- 
gesinnten oder  in  der  Einsamkeit  mit  sich  selbst  bricht 
sie  aus  seinem  Innern  hervor  wie  eine  Flamme  aus  dem 
Dunkeln«.    Es  ist  klar,  daß  die  Menschen  je  nach  dem 


')  Das  18.  Jahrhundert    Ges.  Sehr,  ü,  35.  60. 
*)  Gesammelte  Schriften  n,  272  f. 


—     71     — 

Werte  ihrer  Individualität  eine  höhere  oder  niedrigere 
Bestimmung  zu  erfüllen  haben,  und  es  ist  zum  andern 
klar,  daß  nicht  alle  Menschen  ihre  Bestimmung  gleich 
tief  fühlen.  Die  Menschen  nun,  die  durch  ihre  Indivi- 
dualität bestimmt  sind,  die  Idee  der  Menschheit  in  einer 
besonders  schönen  Form  darzustellen,  und  die  diese  ihre 
Bestimmung  wirklich  erfassen  und  erfüllen,  nennt  Hum- 
boldt Genies  des  Lebens  und  stellt  sie  neben  oder  richtiger 
über  die  Kunstgenies.  »Wie  es  nun  dem  Kunstgenie  an- 
gehört, die  zwiefachen  Bedingungen  der  Idee  und  der 
Erscheinung,  denen  zugleich  jedes  Kunstwerk  unterworfen 
ist,  so  harmonisch  aufzufassen  und  zu  steigern  —  da 
das  Schöne  nie  durch  Nachlassen,  an  welcher  Forderung 
es  auch  sei,  hervorgebracht  wird  —  daß  die  einen  nur 
für  die  anderen  geschaffen  scheinen;  wie  dasselbe  den 
unteilbaren  Punkt  findet,  in  welchem  sich  nach  ge- 
waltigem Bingen  das  Unsichtbare  mit  dem  Sichtbaren 
zur  Darstellung  vermählt,  ebenso  tut  dies  auch  das 
Genie  im  Leben  und  am  meisten  das  höchste  aller 
Genies,  das  eines  ganzen  lebendig  zusammenwirkenden 
Volkes.  1) 

Die  Genies  des  Lebens  sind  die  empirischen  Er- 
ziehungsideale, die  den  übrigen  Menschen  zeigen,  wie 
Individualität  und  Idee  der  Menschheit  miteinander  ver- 
schmolzen werden  können.  Humboldt  erblickt  in  ihnen 
die  Gipfel  des  Lebens,  den  vollkommensten  Sieg  in  dem 
allgemeinen  Kampf  des  Geistigen  mit  dem  Körperlichen 
und  den  letzten  Zweck  des  Weltalls.  2) 


^)  Über  den  Geist  der  Menschheit.  Ges.  Sehr,  n,  327.  — 
Rezension  der  Agnes  von  Lilien.  Ges.  Sehr.  D,  343.  —  Verfall  und 
Untergang.    Ges.  Sehr.  HI,  198. 

*)  Verfall  und  Untergang.    Ges.  Sehr,  m,  207. 


—     72     — 

b)  Erziehungsmittel« 
a)  Umwelt  und  Vergangenheit 

Natur.  Das  Bildungsideal  Wilhelm  von  Humboldts 
scheint  für  Erwachsene  wie  für  Kinder,  für  reich  Be- 
gabte wie  für  minder  Befähigte  allgemeine  Geltung  zu 
haben,  vereinigt  es  doch  in  sich  harmonische  Ausbildung 
mit  starker  Betonung  der  Eigenart,  Individualismus  mit 
Rücksichtnahme  auf  das  Wohl  der  Gesellschaft  Je  naher 
man  aber  hinsieht,  desto  mehr  verengt  sich  sein  Geltungs- 
bereich: nur  wenigen  bevorzugten,  künstlerisch  ge- 
stimmten Naturen  ist  es  vergönnt,  den  Punkt  zu  ent- 
decken, worin  die  berechtigten  Wünsche  ihrer  Eigenart 
mit  den  Pflichten  gegen  die  Gesellschaft  und  mit  den 
allgemein  verbindlichen  Normen  der  Ethik  und  Ästhetik 
zusammentreffen  und  ohne  Widerstreit  mit  ihnen  sich 
vereinen.  Wilhelm  von  Humboldt  gehört  zu  dieser 
Geistesaristokratie.  Er  hatte  bereits  die  Universität  be- 
sucht, war  in  den  Staatsdienst  getreten,  hatte  geheiratet 
—  da  zog  er  sich  von  allen  Geschäften  zurück,  lebte  nur 
seiner  eigenen  Bildung  und  stellte  zu  diesem  Zweck  das 
oben  gekennzeichnete  Bildungsideal  au£ 

Auch  an  den  Bildungsmitteln  gewahrt  man,  daß  Hum- 
boldts pädagogische  Anschauungen  aus  seinem  eignen 
Bildungsstreben  hervorgewachsen  sind.  Er  untersucht 
nicht  etwa  bloß  die  Gebiete,  die  sonst  der  Bildung  dienst- 
bar gemacht  werden,  auf  ihren  erzieherischen  Wert  hin, 
sondern  zieht  auch  manches,  das  sonst  weniger  beachtet 
wird,  in  den  Kreis  seiner  Erwägungen,  scheidet  hingegen 
andres  ohne  weiteres  davon  aus  und  schöpft  in  den 
Quellen,  die  er  gemeinsam  mit  der  Schule  benutzt,  tiefer 
als  diese.  So  untersucht  er  z.  B.  die  Macht  der  Umwelt 
auf  ihren  pädagogischen  Wert  hin,  läßt  die  Naturwissen- 
schaften, zu  denen  er  nie  ein  näheres  Verhältnis  ge- 
wonnen hat,  auch  in  seinen  pädagogischen  Erörterungen 
unberücksichtigt,  vertieft  sich  aber  um  so  mehr  in  das 
Studium  der  Werke  genialer  Menschen. 


—     73     — 

Hier  und  da,  namentlich  in  seinen  Briefen,  spricht 
Wilhelm  von  Humboldt  von  der  erzieherischen  Wirkung, 
die  die  Natur  auf  den  Menschen  ausübt  So  wählt  er 
z.  B.  für  einen  seiner  Söhne,  der  das  väterliche  Haus 
verlassen  soll,  »Heidelberg  als  interessanten  Ort  und 
schöne  Natur,  auf  deren  Einflußc  er  viel  halte  (Mai  1812 
an  Jacobi),  und  Humboldt  selbst  weilte  gern  in  der  Natur, 
weil  ihre  Schönheit  jedes  Oefühl  höher  stimme  und  ihre 
Größe  das  Herz  mit  Oefühlen  erfülle,  die  selbst  der 
leersten  Hieroglyphe  bedeutenden  Inhalt  zu  geben  ver- 
möchten. Aber  nirgends  begründet  er  die  bildende 
Wirkung,  die  von  der  Natur  auf  den  Menschen  übergeht, 
durch  seine  naturphilosophischen  Ansichten.  Eigentlich 
könnte  dies  nicht  schwer  sein,  lebt  doch  nach  seiner  An- 
sicht in  der  Natur  derselbe  Geist  wie  im  Menschen  und 
im  Kunstwerk.  Indes  Wilhelm  von  Humboldt  verzichtet 
auf  die  Begründung.  Merkte  er  vielleicht  hier  die  Un- 
zulänglichkeit seiner  Naturphilosophie?  Sicher  ist  nur, 
daß  sein  Verhältnis  zu  den  Naturwissenschaften  viel 
lockrer  war  als  zu  den  Geisteswissenschaften;  gleichwohl 
steht  ebenso  unzweifelhaft  fest,  daß  Humboldts  Bemer- 
kungen über  den  segensvollen  Zufluß  der  Natur  auf  den 
Menschen  jene  seelenvolle  Naturauffassung  zugrunde 
liegt 

Nicht  immer  jedoch  überläßt  sich  Wilhelm  von  Hum- 
boldt draußen  im  Freien  rein  und  ausschließlich  dem 
Naturgenuß.  Wohl  ist  ihm  die  Sehnsucht  nicht  fremd, 
mit  sich  und  der  Natur  allein  zu  leben,  aber  meist  geht 
er  nicht  ins  Freie,  um  die  etwa  durch  seine  Studien  oder 
durch  freundschaftlichen  Verkehr  oder  durch  Schicksals- 
schläge in  ihm  erregten  Stimmungen  verklingen  zu  lassen, 
sondern  er  sucht  sie  mit  Hilfe  der  Natur  zu  erhalten, 
zu  erhöhen  oder  umzubilden;  denn  nach  seiner  Meinung 
ist  »jeder  rein  menschlichen  Empfindung  auf  Erden  ein 
von  der  Natur  besonders  für  sie  begünstigter  Ort  ge- 
heiligt, zu  welchem  der  Mensch,  wenn  nicht  sich  selbst, 
doch  wenigstens  seine  Einbildungskraft   und  seine  Ge- 


—     74     — 

danken  retten«  kann.  In  diesem  Fall  kann  natürlich 
nicht  von  einer  reinen  oder  isolierten  Wirkung  der 
Natur  gesprochen  werden,  vielmehr  verbinden  sich  hier 
Natur  und  Menschenleben  zu  einer  Gesamtwirkung,  wobei 
überdies  die  Macht  des  Menschenlebens  die  der  Natur 
überwiegt^) 

Leben.  Leben  ist  für  Wilhelm  von  Humboldt  Be- 
wegung. Wie  ein  Ozean  umgibt  es  den  Menschen,  spült 
Ecken  und  Kanten  seines  Wesens  hinweg,  reizt  ihn  zur 
Gegenwehr  und  wird  dadurch  sein  Erzieher.  Freilich 
sind  nicht  alle  Verhältnisse  des  Lebens  in  dieser  Hinsicht 
gleich  wertvoll.  Li  der  Stellung  z.  B.,  die  Wilhelm  von 
Humboldt  am  Eammergericht  inne  hatte,  konnte  er  sich 
dem  Ideal,  das  seinen  Geist  und  sein  Herz  beschäftigte, 
auch  nicht  schrittweise  nähern.  (An  Forster  16.  Aug. 
1791.)  Für  einen  besonders  mächtigen  Hebel  der  Bildung 
hält  er  dagegen  das  Unglück.  Sobald  er  darauf  zu 
sprechen  kommt,  bemächtigt  sich  seiner  eine  stoische 
Euhe,  eine  Euhe,  die  ihn  auch  dann  nicht  verläßt,  wenn 
über  ihn  das  Unglück  hereinbricht.  Als  ihm  in  Korn 
sein  Sohn  Wilhelm  gestorben  war,  erfüllte  ihn  aufrichtiger 
und  tiefer  Schmerz,  glbichwohl  raubte  ihm  dieser 
Schmerz  selbst  in  den  ersten  Augenblicken  nicht  die 
innere  Klarheit,  ja  nicht  einmal  eine  gewisse  Kühe. 
(An  Schiller  22.  Okt  1803.)  Er  verstand  immer  Inneres 
und  Äußeres  getrennt  zu  halten,  schon  von  Kindheit  auf 
hatte  er  eine  »unendliche  Herrschaft«  über  sich  geübt 
und  gewonnen,  und  das  setzte  ihn  in  den  Stand,  dem 
Unglück  gefaßt  entgegenzugehen.  An  solchen  Menschen, 
die  sich  dem  Unglück  wehrlos  preisgeben,  geht  die  segens- 
reiche Macht  des  Unglücks  verloren;  wer  aber  versteht, 
auf  das  Unglück  zweckmäßig  zurückzuwirken,  der  geht 
geläutert,  bereichert  und  gekräftigt  daraus  hervor.  Nach 
dem  Tode  seiner  Gemahlin  schreibt  Humboldt  an  Caro- 
line von  Wolzogen:  »Die  große  innere  Angelegenheit  des 


*)  Der  Montserrat  bei  Barcelona.    Ges.  Sehr.  IIL  33  f. 


—     75     — 

Menschen,  ja,  man  kann  sagen,  die  große  innere  Pflicht 
ist,  sich  in  allen  Wendungen  des  Schicksals  mit  seiner 
äußeren  Lage  ins  Gleichgewicht  zu  setzen.  Mein  innerstes 
Lebensprinzip  ist  immer  gewesen  und  wird  es  ewig 
bleiben,  alles  was  das  Leben  herbeiführt,  alle  mensch- 
lichen Schicksale,  die  mich  treffen,  immer  voll  in  mich 
aufzunehmen,  sie  mich  ganz  durchwirken  zu  lassen,  sie 
in  Einklang  mit  dem  zu  bringen,  was  unwandelbar  in 
mir  ist  und  in  jedem  sein  muß,  und  so  mit  dem  Gefühl 
von  der  Erde  zu  scheiden,  alles,  was  sie  mir  bot,  ge- 
nossen und  gelitten  und  mein  Erdenschicksal  erfüllt  zu 
haben.€     (18.  Juli  1829.) 

Das  wirkliche  Leben  faßt  die  Menschen  derber  an  als 
jedes  andere  Bildungsmittei,  erzieht  sie  aber  auch  zu 
kraftvolleren  Naturen  als  z.  B.  das  bloße  Studium.  Wilhelm 
von  Humboldt  hat  den  Wert  einer  produktiven  Tätigkeit, 
gleich  vielen  anderen  seiner  Zeit,  in  seinen  jüngeren 
Jahren  verkannt,  als  er  sich  in  einem  Alter  von  24  Jahren 
auf  seine  Güter  zurückzog,  um  nur  dem  Studium  zu 
leben.  Später  allerdings  lernte  er  die  produktive  Kraft 
schätzen,  widmete  sich  selbst  wieder  dem  Staatsdienst 
und  warnte  seine  Zeitgenossen  vor  einem  bloß  beschauen- 
den Leben,  da  dies  nicht  imstande  sei,  die  menschliche 
Kraft  zu  ihrer  wahren  Stärke  zu  sammeln.^)  Im  Ver- 
gleich zur  Natur  ist  das  Leben  eine  geistigere  Macht; 
tragen  doch  viele  Verhältnisse  des  Lebens  den  Charakter 
eines  bestimmten  Volkes  oder  einer  gewissen  Zeit  an 
sich.  Sie  sind  demnach  dem  Menschen  weniger  fremd 
als  die  Erscheinungen  der  Natur;  und  die  tätige  TeiL 
nähme  an  den  Ereignissen  des  Lebens  übt  somit  eine 
ähnliche  Wirkung  auf  den  Menschen  aus  wie  der  Um- 
Rang. 

Umgang.  Dem  Umgang  erkennt  Wilhelm  von  Hum- 
boldt einen  hohen  pädagogischen  Wert  zu.  Jeder  auf- 
merksame Mensch  entdeckt  an  seinen  Mitmenschen  be- 


*)  Das  achtzehote  Jahrhundert    Gesammelte  Schriften  II,  70. 


—    76     - 

sonders  stark  entwickelte  Züge,  die  in  seinem  eignen 
Wesen  nur  schwach  angedeutet  sind.  Im  Verkehr  mit 
solchen  Menschen  werden  nun  seine  schlummernden 
Anlagen  geweckt  und  zur  Tätigkeit  gereizt,  und  dadurch 
bildet  er  sich  selbst  zu  einem  vielseitigeren  Menschen 
aus.  Niemand  hat  diesen  EinfluB  des  Umgangs  starker 
an  sich  erfahren  als  Wilhelm  von  Humboldt  Seine  mehr 
empfängliche  Natur  bedurfte,  wie  er  Schiller  zugesteht, 
»fremder  Erweckung,  Nahrung  und  Unterhaltung«.  Des- 
halb hatte  er  namentlich  in  seinen  jüngeren  Jahren  eine 
Art  Leidenschaft,  interessanten  Menschen  nahe  zu 
kommen,  deshalb  widmete  er  auch  dem  Briefschreiben 
»mehr  Zeit,  als  sonst  billig  scheint«.^) 

Freilich  ist  der  Verkehr  »'.wischen  den  einzelnen 
Menschen  nicht  immer  so  friedlich,  wie  es  nach  Hum- 
boldts Ansicht  von  dem  Verhältnis  der  Individuen  zu- 
einander sein  müßte;  die  Individualitäten  ergänzen  ein- 
ander nicht  durchgängig,  sondern  streiten  oft  wider- 
einander. Von  Anfang  an  hat  dieser  Widerstreit  nicht 
in  der  Welt  bestanden,  die  Menschen  haben  jedoch  ihr 
ursprüngliches  Wesen  nicht  rein  bewahrt  und  dadurch 
auch  ihr  gegenseitiges  Verhältnis  getrübt  Im  lebendigen 
Verkehr  aber  reiben  sich  die  kontrastierenden  Individuali- 
täten stark  aneinander  und  schleifen  sich  gegenseitig  ab. 
Was  dabei  unterdrückt  wird,  war  fehlerhaft;  denn  nur 
»das  Wahre  streitet  nie  miteinander  und  ebenso  nicht 
die  einzelnen  Seiten  des  Guten«.  So  wird  durch  den 
Umgang  die  Individualität  des  einzelnen  gereinigt,  zu- 
gleich aber  werden  die  Dissonanzen  zwischen  den  ver- 
schiedenen Individualitäten  dadurch  gelöst*)  Einen  Be 
weis  für  diese  ausgleichende  Wirkung  des  Umgangs 
findet  Humboldt  in  dem  Zustand  der  gebildeten  Zirkel 
Europas,  deren  kontrastierende  Verschiedenheiten  ge- 
mildert seien,  seit  sie  miteinander  in  Verkehr  getreten 


*)  An  Schüler  22.  September  1795.    An  Kömer  23.  Nov.  1795. 
•)  Ideen  zu  einem  Versuch  .  .  .    Oes.  Sehr.  I,  122. 


-     77     — 

wäieiL  Er  bedauert  freilich,  daß  sich  diese  Wirkung 
meist  nur  in  der  äußeren  Verfeinerung  der  Sitten,  sehr 
selten  dagegen  in  der  inneren  Oeistesform  zeige.  ^) 

Der  Umgang  trägt  im  Sinne  Wilhelm  von  Humboldts 
von  Yomherein  ein  ästhetisches  Gepräge  an  sich,  weil  er 
sich  auf  die  Harmonie  der  Individualitäten  gründet,  und 
sie  dort,  wo  sie  im  einzelnen  und  in  der  Gesellschaft 
getrübt  ist,  wiederherzustellen  strebt  Doch  dieses  all- 
gemein ästhetische  Gepräge  genügt  Humboldt  noch  nicht; 
er  ist  bemüht,  den  Umgang  zu  einer  wirklichen  Kunst 
zu  erheben.  Seine  Zeitgenossen  bevorzugten  im  all- 
gemeinen die  »ausdrucksvollec  Kunst,  bei  der  immer  ein 
einzelner  Charakterzug  besonders  in  die  Erscheinung  tritt 
und  gaben  diese  Yorliebe  auch  im  Umgang  zu  erkennen. 
Humboldt  gesteht  einem  solchen  Umgang  zwar  zu,  daß 
er  durch  seinen  inneren  Gehalt  den  Verstand  befriedige, 
rügt  aber  an  ihm,  daß  er  sehr  oft  die  nötige  Grazie  und 
das  Streben  nach  Schönheit  vermissen  lasse.  ^  Dem 
gegenüber  sucht  er  im  »schönenc  Umgang  einen  wichtigen 
Bildungsgehalt  in  ge&llige,  anmutige  Formen  zu  kleiden 
und  außerdem  die  Individuen  einander  so  zuzuordnen, 
daß  jedes  für  seine  geistige  Entwicklung  einen  möglichst 
großen  Gewinn  davontrage.  Denn  obschon  nach  dem 
Grundverhältnis,  in  dem  alle  Menschen  zueinander  stehen, 
kein  Mensch  für  die  Ausbildung  irgend  eines  anderen 
völlig  bedeutungslos  sein  kann,^)  so  ist  doch  ohne  weiteres 
klar,  daß  hierfür  nicht  jeder  von  gleichem  Werte  ist 
Begegnen  sich  z.  B.  im  Leben  zwei  Menschen,  deren 
Individualitäten  sich  sehr  wenig  voneinander  unterscheiden^ 
so  wird  keiner  vom  andern  besonders  nachdrücklich  be- 
einflußt werden;  treffen  dagegen  zwei  zusammen,  die 
stark  voneinander  verschieden  sind,  jedoch  so,  daß  ihre 


»)  Das  18.  Jahrhnndert    Gee,  Sehr.  H,  40.  —  Über  die  Ver- 
Bchiedenheit  des  menschlichen  Sprachbaues.    Steinthal  244. 

*)  Über  die  mftnnliche  und  weibliche  Form.   Ges.  Sehr.  I,  364  f. 
*)  Ideen  zu  einem  Versach  . . .    Ges.  Sehr.  I,  123. 


—     7«     — 

Verschiedenheiten  sich  ergänzen,  so  wird  ihr  VeAebr 
für  ihre  Bildung  sehr  fruchtbar  werden. 

um  die  zueinander  passenden  Charaktere  aus  der 
großen  Menge  der  Menschen  herauszufinden,  bedarf  es 
eines  eindringenden  psychologischen  Verständnisses. 
Nirgends  aber  sollen  die  Menschen,  die  einander  so  zwedr- 
mäßig  ergänzen,  auf  den  Vorteil  ihres  Umgangs  hinge- 
wiesen werden;  »alle  Absicht,  ja  jeder  Schein  von  Ab- 
sicht soll  vermieden  werden,  alles  soll  sich  wie  von  selbst 
ergeben,  alles  soll  Spiel  und  Erholung,  nichts  Ernst  oder 
Geschäft  sein«.i)  Eine  Kunst  ist  dieser  Umgang  sonach, 
weil  sich  von  vornherein  die  Beteiligten  ergänzen,  weil 
er  sich  in  anmutigen  Formen  bewegt  und  weil  er  den 
einzelnen  Charakter  und  das  Verhältnis  der  Charaktere 
zueinander  immer  harmonischer  zu  gestalten  sucht 

Humboldts  Gedanken  über  die  Kunst  des  Umgangs 
sind  nicht  bloße  Phantastereien,  sie  sind  in  seinem  Ver- 
kehr mit  Schiller  Wirklichkeit  geworden.  Schiller  war 
eine  rastlos  tätige,  unruhige,  immer  auf  das  Produzieren 
gerichtete  Natur,  ging  aber  schwer  an  das  Lesen,  an  das 
Aufnehmen,  ließ  dem  äußeren  Eindruck  nicht  genug  Zeit, 
rein  und  unverändert  in  seinen  Geist  überzugehen,  kam 
ihm  vielmehr  auf  halbem  Wege  mit  seiner  Selbsttätigkeit 
entgegen.  Erinnern  wir  uns  an  Humboldts  Au&atz  Ȇber 
den  Geschlechtsunterschied  c,  so  können  wir  Schiller  das 
männliche  Prinzip  nennen.  Humboldt  hingegen  war  eine 
mehr  beschauende,  empfängliche,  weibliche  Natur,  ent- 
schloß sich  jedoch  sehr  schwer  zur  Produktion,  ließ  viele 
seiner  Schriften  unvollendet  oder  schrieb  bloß  die  Ein- 
leitungen dazu.  Was  Schiller  mangelte,  besaß  also  Hum- 
boldt in  reichem  Maße,  und  umgekehrt,  was  Humboldt 
abging,  konnte  Schiller  in  besonderem  Grade  sein  Eigen 
nennen.  Nirgends  trübte  auch  Heftigkeit  oder  Gereizt- 
heit das  innige  Verhältnis  zwischen  beiden.  Humboldts 
Wesen   war  durchaus  gemäßigt   und   gehalten,   und   in 


0  Plan  einer  veigleiohenden  Anthropologie.  Ges.  Sohr.  I,  382. 


—     79     — 

Schiller  fand  er  eine  so  gleichmäßige,  aus  seinem  ganzen 
Selbst  entspnmgene  »Rühe  und  Milde,  daß  beide  einen 
unbeschreiblich  wohltätigen  Einfluß  auf  den  Umgang« 
mit  ihm  verbreiteten.  Und  keiner  von  beiden  war  bei 
diesem  Verkehr  der  bloß  Empfangende;  mit  Recht  sagt 
Humboldt  von  sich  selbst,  seine  vielseitige  Anlage  mache 
ihn  föhig,  mehreren  anderen  intellektuellen  Genuß  im 
Umgang  zu  geben,  und  ermögliche  ihm  gleichzeitig,  die 
Freundschaft  von  mehreren  Seiten  zu  fassen  und  die 
Menschen  tiefer  und  parteiloser  kennen  zu  lernen.  Die 
Periode  seines  innigen  persönlichen  Verkehrs  mit  Schiller 
rechnet  Humboldt  zu  den  schönsten  Zeiten  seines  Lebens, 
oft  wünscht  er  sie  zurück,  und  noch  nach  Schillers  Tod 
klagt  er  sich  in  einem  Brief  an  Caroline  von  Wolzogen 
an,  daß  er  gewissermaßen  eigenmächtig  sich  von  Schiller 
losgerissen  habe.     (23.  Juli  1806.)  i) 

Wer  freilich  das  Glück  gehabt  hat,  Schillers  intimer 
Freund  gewesen  zu  sein,  wird  über  den  bildenden  Wert 
des  Umgangs  ganz  anders  denken  als  irgend  jemand,  der 
nur  mit  Durchschnittsmenschen  Umgang  gepflogen  hat. 
Oeniale  Menschen  sind  empirische  Ideale,  die  mit  ihrer 
inneren  Qeistesform  den  übrigen  Menschen  ein  Ziel  auf- 
stellen, sie  dafür  begeistern  und  ihrer  Sehnsucht  Flügel 
leihen.  Zweierlei  ist  für  den  segensreichen  Einfluß  des 
Genies  auf  seine  Umwelt  charakteristisch.  Zunächst  er- 
zieht es  seine  Umgebung  nicht  bewußt  und  absichüich, 
es  enthüUt  sich  ihr  nur  und  wirkt  weniger  durch  das, 
was  es  tut,  als  durch  das,  was  es  ist  Zum  andern  zwingt 
das  Genie  niemand,  die  Individualität  aufzugeben.  Goethe 
und  Schiller  haben  sich  zwar  gegenseitig  beeinflußt,  aber 
keiner  hat  den  andern  in  seine  Bahn  hinübergezogen 
oder  auch  nur  im  Verfolgen  der  eignen  zum  Schwanken 
gebracht  Der  Einfluß  Kants  hat  Schiller  nie  vermocht, 
seiner   Individualität  untreu   zu  werden.     »Es   war   ein 


0  VergL  Homboldt  an  Schiller  22.  Sept  1795;  31.  Aug.  1795 
an  Kömer  15.  Nov:  1798. 


—     80     — 

hervorstechender  Gharakterzng  in  Schillers  Wesen,  sich 
fremder  Individualität  nicht  unterzuordnen,  aber  die 
fremde  Individualität  ganz,  als  verschieden,  zu  durch- 
schauen, vollkommen  zu  würdigen  und  aus  dieser  be- 
wundernden Anschauung  die  Kraft  zu  schöpfen,  die  eigne 
Individualität  nur  noch  entschiedener  und  richtiger  ihrem 
Ziele  zuzuwenden.«  Oanz  dasselbe  gilt  für  Humboldt 
Er  ließ  alle  großen  und  schönen  Individualitäten,  denen 
er  näher  trat,  auf  seine  Oeistesform  wirken;  aber  keine 
bestimmte  ihn  dazu,  sich  seiner  Individualität  zu  ent- 
äußern. 1) 

Die  beiden  eben  angeführten  Merkmale  sind  nicht 
allein  dem  Umgang  mit  großen  Männern  eigen,  sie 
charakterisieren  vielmehr  den  Umgang  überhaupt  Im 
näheren  Verkehr  gibt  sich  jeder  offen  und  unbefangen 
an  die  übrigen  hin,  wahrt  seine  Individualität  und  läßt 
die  der  übrigen  unangetastet  Dadurch  unterscheidet 
sich  der  freie  gesellschaftliche  Verkehr  von  dem  Leben 
im  Staate.  Der  Staat  hat  bei  allen  seinen  Anordnungen 
große  Massen  im  Auge  und  wirkt  dadurch  notwendig 
nivellierend  auf  die  Geister.  Wollte  er  selbst  diese 
Wirkung  vermeiden,  es  würde  ihm  nicht  gelingen;  denn 
der  Geist  einer  Regierung  wirkt  in  allen  ihren  Ebirich- 
tungen.  Deshalb  hält  Humboldt  öffentliche,  d.  h.  vom 
Staate  angeordnete  und  geleitete  Erziehung  mindestens 
für  bedenklich,  ja  er  glaubt,  daß  die  G^e&hr  auch  dann 
nicht  vollständig  beseitigt  werden  könne,  wenn  sich  die 
Begierung  darauf  beschränkte,  die  Erzieher  bloß  anzu- 
stellen. Am  besten  sorgt  der  Staat  für  die  Bildung 
seiner  Bürger,  der  ihnen  allein  Sicherheit  gewährt  und 
die  Erziehung  völlig  der  Gesellschaft  überläßt^ 

Als  Leiter  des  preußischen  Unterrichtswesens  ging 
dann  allerdings  Humboldt  den  Privatschulen  zu  Leibe 


0  Briefwechsel  zwischen  Schiller  and  Humboldt    S.  74  o.  51. 
—  Über  den  Geist  der  Menschheit    Ges.  Sehr.  II,  330. 
*)  Ideen  zu  einem  Yeraach  . . .    Ges.  Sehr.  I,  242. 


—     81     — 

und  forderte  selbst  die  Lehrer  an  Privatschulen  auf,  sich 
der  öffentlichen  Prüfung  für  das  höhere  Schulfach  zu 
unterziehen.^)  Um  jene  Zeit  kannte  er  das  Privatschul- 
wesen besser  als  in  seinen  Jünglingsjahren,  und  hatte 
er  seine  Ansichten  über  den  Staat  korrigiert.  Zeitlebens 
aber  war  er  ein  Feind  des  Zuvielregierens,  das  die  viel- 
gestaltige Menschheit  in  eine  einförmige  Masse  zu  ver- 
wandeln strebt  und  damit  der  geistigen  Entwicklung 
eines  Volkes  schadet.  Der  freie  gesellige  Verkehr  hin- 
gegen weckt  schlummernde  Keime,  bildet  Schroffheiten 
nur  um,  schafft  neue  Nuancen  und  erhöht  dadurch  die 
Mannig&ltigkeit. 

Viel,  sehr  viel  für  seine  Bildung  verdankt  Wilhelm 
von  Humboldt  dem  Umgang  mit  gebildeten  Frauen. 
»Alle  Ideen  von  Schönheit  waren  mir  fremd,  ich  fühlte 
nur  eine  unverletzliche  Pflicht  und  in  ihrer  Erfüllung 
den  stißesten  Lohn.  Umgang  mit  Weibern  hat  mir  doch 
zuerst  eine  größere  Fülle  und  zarteren  Sinn  gegeben.« 
(19.  Mai  1791  an  seine  Braut.)  Wie  selten  einer  hat  er 
die  weibliche  Eigenart  tief  und  zart  erfaßt.  Den  charakte- 
ristischen Unterschied  zwischen  der  Geistesart  des  Mannes 
und  der  der  Frau  sieht  er  darin,  daß  jener  mehr  einseitig 
mit  dem  Verstand  und  Willen,  diese  mehr  mit  ihrer  ge- 
samten, noch  imgespaltenen  Natur  tätig  ist  Wollte  man 
Scbillersche  Ausdrücke  anwenden,  so  könnte  man  die 
Frau  naiv,  den  Mann  sentimentalisch  nennen.  Zwar 
repräsentiert  nach  der  Auffassung  Schillers  und  Hum- 
boldts der  naive  Mensch  eine  frühere,  der  sentimentalische 
eine  spätere  Stufe  der  Entwicklung  des  Menschen- 
geschlechts; aber  der  sentimentalische,  innerlich  zerrissene 
Mensch  strebt  doch  wieder  nach  einem  Zustand  hin, 
der  dem  des  naiven  Menschen  fast  wesensgleich  ist,  nur 
will  er  diese  Einigkeit  des  naiven  Menschen  mit  sich 
selbst,  die  die  Natur  diesem  gütig  bewahrte,  selbsttätig 


*)  Über  PrödEuiigen  für  das  höhere  Schulfach.  Ges.  Sehr.  X,  240. 
Pid.  ÜMg.  810.    Mflfiler,  W.  t.  Humboldt.  ^ 


—     82     — 

und  mit  Bewußtsein  erringen.  Freilich  wird  sein  Streben 
ein  Streben  bleiben,  er  wird  sich  seinem  Ziele  nähern, 
es  aber  nie  ganz  erreichen.  So  stellt  die  Geistesart  des 
Weibes  eine  niedrigere,  mehr  unbewußte,  aber  wirklich 
erreichte  Vollkommenheit  dar,  der  Mann  strebt  nach  einer 
höheren,  bewußten,  aber  unerreichbaren  Vollkommenheit 
Obwohl  danach  die  beiden  Geschlechter  gleichwertig 
zu  sein  scheinen,  schätzt  Humboldt  doch  die  weibliche 
Individualität  höher  als  die  des  Mannes,  achtet  er  doch 
auch  die  Griechen,  die  in  ihrer  Geistesart  den  Frauen 
nahe  stehen,  mehr  als  seine  bloß  verstandesmäßig  aus- 
gebildeten Zeitgenossen.  Die  Frauen  teilen  mit  der  in 
sich  einigen  Natur  »die  entschiedensten  Vorzüge,  und 
gleich  den  Töchtern  im  Hause  schließen  sie  sich  näher 
an  die  sorgsame  Mutter  anc.  —  Zu  diesem  inneren 
Vorzug  gesellt  sich  ein  äußerer.  Nach  Humboldts  physio- 
gnomischen  Anschauungen  verhalten  sich  innere  Geistes- 
form und  äußere  Erscheinungsweise  zueinander  wie 
Wirklichkeit  und  Erscheinung  oder  vrie  Urbild  und  Ab- 
bild. Er  glaubt,  daß  keins  der  beiden  Geschlechter  unter 
einer  anderen  als  der  gegebenen  Gestalt  erscheinen 
könnte.  Bei  dem  Mann  sind  aber  inneres  Leben  und 
äußere  Erscheinungsweise  mehr  voneinander  geschieden 
als  bei  dem  Weibe,  so  daß  seine  äußere  Gestalt  kein 
treues  Spiegelbild  seines  Inneren  ist,  während  sich  beim 
Weibe  die  Seele  freiwillig  und  deutlicher  im  Körperbau, 
in  den  Gebärden,  im  Blick  und  in  dem  Ton  der  Sprache 
ausspricht  So  stellt  das  Weib  |dem  Mann  die  höchste 
Vollkommenheit,  nach  der  er  strebt,  die  Einigkeit  mit 
sich  selbst,  plastisch,  sinnlich,  anschaulich  dar  und  sucht 
ihn,  der  durch  seine  Tätigkeit  leicht  aus  sich  selbst  ge- 
rissen wird,  wieder  in  sich  zurückzuführen.  Darauf  aber 
beruht  der  eigentümliche  Beiz  und  die  bildende  Wirkung, 
die  der  Umgang  mit  dem  schönen  Geschlecht  gewährt^) 


^)  trber  den  Geschlechtsuntersohied.    Ges.  Sehr.  I,  333.  —  Ober 
die  männliclie  and  weibliche  Fonn.    Ges.  Sehr.  I,  362.  368. 


—     83     — 

Humboldt  selbst  hat  dieses  Olück  im  Umgang  mit 
Henriette  Herz,  Bahel,  Therese  Heyne,  Johanna  Motherby, 
Caroline  von  Wolzogen  und  Charlotte  Diede  erfahren. 
In  den  Briefen  an  Johanna  Motherby  z.  B.  schreibt  er, 
dafi  sie  ihn  verführe,  aus  sich  herauszugehen,  ihr  sein 
Innerstes  zu  öffnen,  daß  sie  ihn  zu  tiefen  und  außer 
dem  Kreise  des  Gewöhnlichen  liegenden  Gedanken  und 
Empfindungen  bringe  und  vieles  in  ihm  habe  entstehen 
lassen,  was  er  früher  nicht  geahnt  hätte.  Gleichwohl 
fühlte  sich  dabei  in  seiner  Seele  nichts  von  dem,  was 
ehemals  in  ihr  gewesen  war,  gehemmt  oder  unterdrückt 
Die  Gefühle,  die  Johanna  Motherby  in  ihm  erschlossen 
hatte,  waren  harmonisch  mit  allen  übrigen  tief  und  fest 
in  ihm  wurzelnden  Empfindungen  verbunden;  und  um- 
gekehrt forderte  er  nichts  von  ihr,  was  die  gleiche 
Harmonie,  den  inneren  Frieden,  in  ihr  gestört  hätte. 
(7.  März  1810  u.  24.  April  1813.) 

Durch  Henriette  Herz  wurde  Wilhelm  von  Humboldt 
in  seinen  Jünglingsjahren  einem  Bunde  junger  Schön- 
geister zugeführt,  dessen  Mitglieder  es  sich  zur  Aufgabe 
gemacht  hatten,  sich  sittlich  und  geistig  höher  zu  bilden, 
Nächstenliebe  zu  üben  und  Menschenkenntnis  anzubahnen 
and  auszubreiten.  Durch  diesen  Bund  wieder  wurde 
Wilhelm  von  Humboldt  mit  Caroline  von  Dacheröden 
bekannt  Die  Bekanntschaft  wandelte  sich  in  Freund- 
schaft, und  bald  verwebten  beide  ihr  Innerstes  so  innig 
miteinander,  daß  sie  den  Bund  fürs  Leben  schlössen. 
Seine  Ehe  begann  Humboldt  mit  dem  Vorsatz,  sein  Leben 
forthin  im  engsten  Verkehr  mit  seiner  »Lic  zu  verbringen. 
Sie  begleitete  ihn  deshalb  auf  allen  seinen  Reisen  und  las 
mit  ihm  den  Homer  und  Herodot  Im  Jahre  1810  schreibt 
Humboldt  an  Johanna  Motherby  über  sein  Verhältnis  zu 
seiner  Frau:  »Wir  hängen  beide  gleich  stark  an  unserm 
Zusammensein  und  an  unserer  Familienexistenz.  Es  gibt 
keine  Sache  in  der  Welt,  über  die  wir  nicht  miteinander 
reden  oder  uns  stillschweigend  verstehen,  und  schwer- 
lich ist  eins  von  uns  beiden  von  einem  anderen  tiefer 

6* 


—     84     — 

und  richtiger  empfunden  worden  als  wir  voneinander. 
Ich  wüßte  auch  nicht  einmal  das  mindeste  anzugeben, 
worin  seit  unserer  Bekanntschaft  unsere  Empfindungen 
füreinander  anders  geworden  wären.  Sie  haben  sich  nur 
durch  Glück  und  Unglück,  durch  Genuß  und  Entsagung 
fester  ineinander  verwebt.«  (7.  März  1810.)  In  den 
Jahren  1815 — 19  waren  beide  durch  Humboldts  Tätigkeit 
im  Dienste  des  Staates  öfter  gezwungen,  getrennt  zu 
leben.  Damals  schrieben  sie  sich  lange  Zeit  hindurch 
fast  täglich.  Und  als  Caroline  gestorben  war,  widmete 
ihr  der  Gatte  manches  seiner  zahlreichen  Sonette  und 
gedachte  ihrer  noch  oft  in  seinen  Briefen.  Die  schönste 
Stelle  über  sie  findet  sich  in  einem  Briefe  an  Caroline 
von  Wolzogen.  Dort  schreibt  er:  »In  Ihnen  und  der  Li 
ist  das  Wesen  schöner  und  tiefer  Weiblichkeit  in  einer 
ganz  neuen  und  eignen  Gestalt  erschienen,  die  aber, 
wenigstens  in  dieser  Vollendung,  auch  wieder  mit  Ihnen 
untergeht«     (4.  Febr.  1831.) 

Mit  zunehmendem  Alter  zog  sich  Wilhelm  von  Hum- 
boldt mehr  und  mehr  von  dem  Getümmel  des  Lebens 
und  dem  gesellschaftlichen  Verkehr  zurück  und  führte 
ein  einsames  Gelehrtenleben.  Seinen  umfangreichen 
Briefwechsel  mit  alten  Freunden  und  Freundinnen  setzte 
er  fort,  aber  er  ging  nicht  mehr  absichtlich  darauf  aus, 
neue  Menschen  kennen  zu  lernen,  sondern  knüpfte  nur 
Beziehungen  an,  wo  das  Leben  sie  zufällig  bot  Die 
Sehnsucht  nach  Einsamkeit  ist  Wilhelm  von  Humboldt 
nie  ganz  fremd  gewesen.  Schon  als  Frankfurter  Student 
gefiel  er  sich  in  der  Rolle  des  einsamen  Gelehrten,  und 
selbst  während  seiner  diplomatischen  Tätigkeit  in  dem 
ereignisreichen  Jahr  1813  schwieg  die  Sehnsucht  nach 
Euhe  nie  völlig  in  ihm,  und  mitten  im  »Gewirr  und 
Gewühl  c  konnte  er  zu  der  ersehnten  Einsamkeit  über- 
gehen. (24.  Aug.  1813  an  Jobanna  Motherby.)  Solcher 
Ruhepunkte  bedurfte  er  auch  in  der  Zeit,  da  er,  wie  von 
einer  Leidenschaft  getrieben,  interessante  Menschen 
kennen  zu  lernen  strebte.   Leben  und  Gesellschaft  wirken 


—     85     — 

zwar  schon  bildend  auf  jeden  ein,  der  mitten  darin  steht; 
ihren  reichsten  Segen  aber  gießen  sie  über  den  aus,  der 
ihr  »Wirken  in  selbstgeschaffener  Einsamkeit«  zu  ver- 
arbeiten sucht  Hier  in  der  Einsamkeit,  vielleicht  an 
einem  Ort,  den  die  Natur  besonders  für  diesen  Zweck 
geheiligt  hat,  vermag  er  alles  das,  was  das  Leben  in  ihm 
geweckt  und  gewirkt  hat,  zu  einem  Ganzen,  zu  der  Idee 
der* Menschheit  zusammenzuschließen,  und  hier  in  der  Ein* 
samkeit  erwacht  auch  die  hohe  und  edJe  Sehnsucht  nach 
jenem  Ideal,  ^) 

Klassisches  Altertum.  Wie  es  nirgends  auf  der 
Erde  zwei  Menschen  gibt,  die  einander  völlig  gleichen, 
so  lassen  sich  auch  nirgends  zwei  Völker  auffinden,  die 
in  ihrer  inneren  Geistesform  vollkommen  übereinstimmten. 
Das  Studium  fremder  Volkscharaktere  muß  danach  ähn- 
lich auf  den  Menschen  zurückwirken  wie  der  Umgang 
mit  Einzelindividuen.  Indem  man  sich  bemüht,  den 
Charakter  eines  Volkes  vollständig  in  sich  aufzunehmen, 
maß  man  sein  Wesen  gewissermaßen  mit  dem  des  be- 
treffenden Volkes  identifizieren,  muß  man  alle  seine 
Kräfte  anspannen  und  bildet  somit  die  eigne  Indivi- 
dualität vielseitiger  und  gleichmäßiger  aus.  Die  Frucht 
dieses  Studiums  aber  ist  eine  reichere,  reinere  und 
würdigere  Vorstellung  von  der  Idee  der  Menschheit,  und 
wer  sich  diese  zu  eigen  gemacht  hat,  strebt  ihr  selbst 
zo.  Humboldt  hat  diesen  Gesichtspunkt  bei  seinen  Beisen 
nie  ans  dem  Auge  gelassen,  und  selbst  von  seiner  Reise 
nach  Italien,  wo  doch  »der  Kunstgenuß  die  Hauptsache« 
bleibt,  erwartet  er  für  seine  Person  eine  große  Erweite- 
rung seiner  Menschenkenntnis.^) 

Wollte  man  aus  dem  Völkerstudium  eine  adäquate 
Vorstellung  von  der  Idee  der  Menschheit  gewinnen,  so 
müßte  man  die  Völker  aller  Länder  und  Zeiten  studieren 
und  miteinander   vergleichen.     Das  ist   unmöglich.     Ja 


')  Verfell  nnd  Unteigang.    Ges.  Sehr.  HI,  207. 

•)  An  Wolf.    20.  De«.  1799.  —  An  Schüler.    12.  Okt  17^5. 


—     86     — 

8Blbst,  wenn  man  sich  auf  eine  geringere  Anzahl  von 
Nationen  beschränkte,  würde  das  Studinm  Gefahr  laufen, 
oberflächlich  zu  bleiben.  Es  ist  deshalb  ratsam,  bei 
einem  einzigen,  und  zwar  dem  vollkommensten  Volke 
stehen  zu  bleiben  und  dieses  um  so  intensiver  zu  er- 
forschen. Dieses  Volk  sind  für  Wilhelm  von  Humboldt 
die  Griechen.  Zwar  gesteht  er  im  höheren  Alter  ^  zu, 
daß  er  das  griechische  Altertum  idealischer  ansehe,  als 
es  tatsächlich  gewesen  sei;  immerhin  ist  uud  bleibt  für 
ihn  die  griechische  Individualität  die  höchste  Offenbarung 
der  Idee  der  Menschheit^) 

Im  griechischen  Charakter  lag  nichts,  das  sich  nicht 
rein  und  glücklich  aussprach,  und  umgekehrt  umschrieb 
das,  was  sich  äußerb'ch  in  ihnen  darstellte,  den  inneren 
Gehalt  mit  klaren,  bestimmten  umrissen.  In  ihrer  Litera- 
tur, ihren  plastischen  Kunstwerken,  ihren  Sitten  und 
ihren  Gebräuchen,  ihrer  Religion  und  ihrer  Geschichte 
tritt  das,  wovon  sie  selbst  belebt  waren,  sichtbar  in  die 
Erscheinung;  alles,  was  ihrem  Kreise  sich  nahte,  wurde 
zu  einem  Gefäß  ihrer  schönen  Seele,  alles  wurde  so  zu 
einem  Symbol  umgeschaffen,  und  sie  selbst  sind  dadurch 
für  uns  zum  Symbol  der  Menschheit  geworden.  Der 
Begriff  des  Symbols  ist  jedoch  wohl  zu  unterscheiden 
von  dem  der  Allegorie. 

Die  Allegorie  kleidet  einen  Gedanken,  der  vorher 
klar  gedacht  worden  ist,  willkürlich  in  irgend  ein  G^ 
wand.  In  dem  Symbol  hingegen  lebt  eine  Idee,  die  man 
vorher  noch  nicht  kannte,  ja  die  an  sich  ewig  unbegreif- 
lich bleibt  und  sich  abgesondert  niemals  rein  auffassen 
läßt  Nur  dann,  wenn  man  sich  mit  seinem  ganzen 
Wesen  in  den  Symbolgegenstand  vertieft,  enthüllt  sich 
die  Idee.  Sich  ihr  auf  einem  anderen  VSTege  zu  nahen, 
ist  unmöglich.  In  diesem  Sinn  sind  die  Griechen  das 
Symbol  der  Menschheit     Indem  wir  uns  in  ihr  Wesen 


^)  Über  Goethes  zweiten  römischen  Aufenthalt    Wilhelm  von 
Humboldts  Gesammelte  Werke.    Berlin  1841.    Bd.  11,  238. 


—     87     — 

versenken,   keimt  die  Idee   der  Menschheit  in  uns  auf, 
erfüllt  uns  mit  heiliger  Sehnsucht  nach  ihr  und  läutert 
imd  erhöht  unser  ganzes  Wesen.  ^)  —  Den  Erzieherberuf 
haben  die  Griechen  schon  seit  Jahrtausenden  ausgeübt, 
obwohl   sie   als  Volk  längst  untergegangen  sind.     »Der 
griechische    Geist    scheint    wie    vom   "Weltschicksal   ge- 
stempelt, die  Bildung  künftiger  Jahrtausende  in  sich  zu 
tragen.!      Für   den   Betrachter  ist   es   schmerzlich,   daß 
diese  Blüte  so  bald  gebrochen   wurde,  gleichwohl   war 
der  Untergang  der  Griechen  unvermeidlich.    Für  sie  gab 
es  nur  zwei  Möglichkeiten:    entweder  sie  erhielten  sich 
auf  lange  Zeit  hin,  erreichten  aber  dann  den  Gipfel  nicht, 
oder  sie  erstiegen  den  Gipfel  der  Menschheit,   mußten 
aber  dann  bald  zugrunde  gehen.    Denn  um  den  Gefahren 
gewachsen  zu  sein,  die  ihnen  von  ihren  Nachbarn  drohten, 
hätten  sie  eine  starke  politische  Verfassung  gründen  und 
in  ihren  Willen  aufnehmen  müssen.   Dazu  hätte  es  einer 
rein  politischen  Erziehung  bedurft,  die   die  Verfassung 
des  Staates  jedem  Bürger  wirklich  eingepflanzt,  gewisse 
auf  das  Ganze  berechnete  Maximen  in  jedem  dergestalt 
herrschend  gemacht  hätte,   daß   die   individuellen   Züge 
dadurch  verdrängt  worden  wären.     Der  römische  Staat 
impfte  seinen  Bürgern  derartige  Maximen  ein,  z.  B.  war 
jedem  Römer  das  für  den   Staat  günstige   Vorurteil  in 
Fleisch   und  Blut   übergegangen,   es  entehre   ihn,  etwas 
anderes  zu   sein   als  Elrieger,   Bichter,   Staatsmann  oder 
höchstens  noch  Bebauer   des  väterlichen   Ackers.     Eine 
solche  Maxime  mußte,  im  Bunde  mit  noch  vielen  anderen, 
der     eignen    vielseitigen    Ausbildung     imüberwindliche 
Hindemisse  in   den  Weg  legen.     Um  aber  ihre  eigne 
Entwicklung  nicht  zu  gefährden,   durften   die  Griechen 
sich    keiner    strengen    Verfassung    unterwerfen.      »Der 
Grieche  besaß  eine  zu  edle,  freie,  zarte,  humane  Natur, 
um   in   seiner  Zeit   eine  damals  die  Individualität  not- 


*)  Verfall  und  Untergang.    Gesammelte  Schriften  III,  195  ff.; 
216—218. 


—     88     - 

wendig  beschränkende  politische  Yerfassong  za  grün- 
den, i) 

So  geschah  es  denn,  daß  die  Griechen  dem  Ansturm 
der  Mazedonier  und  der  Eömer  erlagen-  Verglichen  mit 
den  Griechen  waren  Mazedonier  und  Römer  nur  Bar- 
baren. Die  Griechen  ließen  deshalb  ihre  Eigenart  nicht 
in  der  ihrer  Unterjocher  untergehen,  sondern  blieben 
sich  selbst  treu,  »sammelten  sich  mit  verdoppelter  An- 
strengung in  sich  selbst«  und  beherrschten  schließlich 
ihre  Überwinder  durch  das  langsame,  aber  mächtige  Aus- 
strahlen ihres  Geistes.  *) 

Soviel  Grund  die  Gegenwart  hat,  den  Römern  zu 
zürnen,  weil  sie  die  griechische  Geistesblüte  abgebrochen 
haben,  soviel  Dank  schuldet  sie  ihnen,  weil  sie  allein  die 
griechische  Bildung  den  späteren  Jahrhunderten  erhalten 
haben.  Es  war  das  unabwendbare  Schicksal  der  griechi- 
schen Staaten,  früher  oder  später  unterzugehen.  Wären 
sie  nun  von  den  Barbaren  des  Nordens  zerstört  worden, 
so  wäre  von  der  griechischen  Bildung  wahrscheinlich 
nichts  oder  nur  äußerst  wenig  für  die  neuere  Zeit  ge- 
rettet worden.  Die  Römer  jedoch  nahmen  einen  großen 
Teil  der  Kunstschätze  mit  sich  fort,  eigneten  sich  auch 
die  griechische  Bildung  an,  und  durch  ihre  Vermittlung 
sind  die  Griechen  auf  uns  gekommen.^)  — 

Ewig  hätt  Homeros  ans  geschwiegen. 
Hätte  Rom  nicht  unterjocht  die  Welt 

In  den  Jahrhunderten  nach  dem  Untergang  Griechen- 
lands verwebte  sich  die  griechische  Bildung  in  die 
römische,  und  unter  dem  Namen  des  klassischen  Alter- 
tums vereint,  gingen  beide  auf  die  neuere  Zeit  über. 
Lange  aber  unterschied  man  nicht  rein  und  sorgfältig 
genug,  was  dem  griechischen  und  was  dem  römischen 
Geist  angehörte.     Zwar  ist  das,  was  die  Römer  zu  dem 


0  Verfall  und  Untergang.    Ges.  Sehr.  UI,  171  ff. 
«)  Desgl.    Ges.  Sehr.  HI,  173. 
»)  Desgl.    Ges.  Sehr.  UI,  183. 


—     89     — 

Vermächtnis  des  Altertums  an  die  neuere  Zeit  beige- 
steuert haben,  nicht  ohne  weiteres  als  wertlos  oder  gar 
schädlich  zu  bezeichnen,  was  aber  aus  dem  Altertum 
herüber  am  innerlichsten  und  geistigsten  auf  uns  wirkt, 
gehört  unzweifelhaft  dem  griechischen  Geist  an.  »Rom 
bildet  in  vielfacher  Hinsicht  den  Körper,  dem  Griechen- 
land die  Seele  einhauchte.«  »Der  Prüfstein  der  neueren 
Nationen  ist  ihr  Gefühl  des  Altertums,  und  je  mehr  sie 
in  diesem  Griechen  und  Römer  gleich,  oder  gar  in  um- 
gekehrtem Verhältnis  schätzen,  desto  mehr  verfehlen  sie 
auch  ihr  eigentümliches,  ihnen  besonders  gestecktes  Ziel ; 
denn  insofern  antik  idealisch  heißt,  nehmen  die  Römer 
nur  in  dem  Maße  daran  teil,  als  es  unmöglich  ist,  sie 
von  den  Griechen  zu  sondern.«  ^) 

In  diesem  Funkte  hat  der  alte  Humanismus  gefehlt. 
Die  alten  Humanisten  studierten  hauptsächlich  römische 
Schriftsteller  und  richteten  dabei  ihr  Hauptaugenmerk 
weniger  auf  den  Inhalt  der  betreffenden  Werke  als  auf 
die  Sprache.  So  zu  sprechen  und  zu  schreiben  wie 
Cicero,  galt  als  das  vornehmste  Ziel.  Humboldt  war  von 
einem  derartigen  Betrieb  der  klassischen  Studien  weit 
entfernt  Zunächst  stellte  er  die  Griechen  hoch  über  die 
Römer.  Sodann  kam  es  ihm  nicht  in  den  Sinn,  die 
klassischen  Sprachen  zu  dem  Zweck  zu  erlernen,  sie 
zum  Ausdruck  seiner  Gedanken  zu  benutzen;  denn  einem 
solchen  Beginnen  liegt  immer  die  unrichtige  Ansicht  zu- 
grunde, daß  die  Sprache  durch  Konvention  entstanden 
sei.  Als  einen  Gemeinplatz  bezeichnet  er  sogar  die  An- 
schauung, daß  die  Sprache  >zur  gelegentlichen  Ent- 
wicklung noch  ungeübter  Kräfte«  notwendig  sei,  und 
seicht  erscheint  ihm  schließlich  auch  ein  Studium  der 
Alten,  das  nur  geschichtliche  Kenntnisse  aus  ihren  Werken 
schöpft  »Wenn  der  Mensch  den  Menschen  interessiert, 
so  ist  es  nicht  sein   körperliches  Genießen  und  Leiden, 


*)  Über  Goethes  zweiten  römischen  Aufenthalt   Ges.  Werke  II, 
239.  —  Verfall  und  Untergang.    Ges.  Sehr.  lU,  184.  196. 


—     90     — 

sein  äußeres  Tun  und  Treiben,  welche  die  Teilnahme 
des  Höchsten  in  unsenn  Gemüte  an  sich  reißen,  sondern 
die  allgemeine  Menschennatur  in  ihm,  das  Weben  ihrer 
Kraft  im  Handeln  und  Leiden. ci) 

Humboldt  ist  nicht  so  pessimistisch,  die  Gegenwart 
für  durchaus  verderbt  zu  halten.  Zwar  steht  für  ihn 
unumstößlich  fest,  daß  sich  im  GFemüt  der  modernen 
Menschen  »stärkere  Gegensätze,  schroffere  Übergänge  imd 
Spaltungen  in  unheilbare  Eluftc  finden,  doch  sind  sie 
damit  nach  seiner  Meinung  noch  nicht  von  der  richtigen 
Bahn  abgewichen.  Höher  steht  ihm  freilich  ein  Mensch^ 
der  in  seinem  Innern  glücklich  und  zufrieden  ist  und 
alle  neu  auftauchenden  seelischen  Regungen  mit  den 
übrigen  harmonisch  verbindet  Dieses  Ideal  findet  Hum- 
boldt bei  den  Griechen.  »Bei  aller  Regsamkeit  und  Frei- 
heit der  Einbildungskraft,  aller  scheinbaren  üngebunden- 
heit  der  Empfindung,  aller  Veränderlichkeit  der  Gemüts- 
stimmung, aller  Beweglichkeit  von  Entschlüssen  zu  Ent- 
schlüssen überzugehen,  €  scheuten  sie  doch  vor  allem 
Übermäßigen  und  Übertriebenen  zurück,  hielten  sie  alles, 
was  sich  in  ihnen  gestaltete,  innerhalb  der  »Grenzen  des 
Ebenmaßes  und  Zusammenklangs«.  Sie  besaßen  in  höherem 
Grade  als  irgend  ein  anderes  Volk  Takt  und  Geschmack, 
und  deshalb  muß  das  Studium  des  griechischen  Charakters 
für  die  Gegenwart  besonders  heilsam  sein,  weil  es  das 
ganze  Wesen  des  Menschen  wieder  vereint  und  ihm  »die 
wahre  Politur  und  den  wahren  Adel«  erteilt*) 

Dieses  Studium  wirkt,  ähnlich  wie  der  Umgang,  in 
doppelter  Weise  bildend  auf  den  Menschen:  einmal  weckt 
die  Kenntnis  eines  schönen  Charakters,  wenn  sie  bereits 
erworben  ist,  unsere  Sehnsucht  nach  höherer  Vollkommen- 
heit, und  zum  andern  gewinnt  unser  eigenes  Innere 
durch  die  Art,  wie  jene  Kenntnis  erworben  wird;  denn 


*)  Latium  und  Hellas.  Ges.  Sehr.  III,  167.  —  Verfall  und 
Untergang.     Ges.  Sehr,  in,  216. 

*)  Über  die  Verschiedenheit  des  menschlichen  Sprachbaues. 
Steinikal  8.  506. 


—     91     — 

um  den  Charakter  eines  Menschen  oder  einer  Nation  in 
seiner  Einheit  zu  fassen,  muß  man  sich  selbst  mit  allen 
seinen  vereinten  Kräften  in  Bewegung  setzen,  muB  man 
sich  ihm  in  gewisser  Weise  ähnlich  machen.  Deshalb 
kann  das  Studium  der  griechischen  Oeisteswerke  nicht 
ersetzt  werden  durch  die  Lektüre  irgend  einer  Schilde- 
rung, die  etwa  ein  modemer  Schriftsteller  verfaßte;  »denn 
der  größte  Nutzen  eines  solchen  Studiums  besteht  nicht 
gerade  in  dem  Anschauen  eines  solchen  Charakters, 
sondern  in  dem  eignen  Aufsuchen  desselben.«  Auch 
Übersetzungen  können  sich  nie  mit  den  Originalen  messen. 
Mögen  sie  sich  dem  Wortlaut  des  Originals  eng  an- 
schließen oder  in  freier  Weise  seinen  Sinn  wiedergeben 
oder  seinen  Geist  zum  Ausdruck  bringen,  nie  wird  eine 
Übersetzung  das  Original  vollständig  ausschöpfen.  Am 
ehesten  von  aUen  Übersetzungen  läßt  Humboldt  noch  die 
gelten,  die  den  G^ist  des  Altertums  in  sich  aufgenommen 
haben,  weil  sie  den  Leser  drängen,  zum  Original  zu 
greifen,  also  Übersetzungen,  die  sich  selbst  zerstören.^) 

Das  Ideal,  das  uns  die  Griechen  vor  Augen  halten, 
werden  wir  nie  erreichen,  ihre  Unerreichbarkeit  macht 
jedoch  nicht  mutlos,  sondern  richtet  auf,  erhöht  das 
Herz  und  erweitert  den  Geist  »Die  Griechen  berühren 
in  uns  den  Punkt,  welcher  das  letzte  Ziel  aller  unserer 
Bestrebungen  ist;  —  aber  ihre  Größe  ist  so  rein,  wahr 
und  echt  entsprungen  aus  der  Natur  und  der  Menschheit, 
daß  sie  uns  nicht  zwingend  auf  ihre,  sondern  begeisternd 
auf  unsere  Weise  anregt,  uns  anzieht,  indem  sie  unsere 
Selbständigkeit  erhöht«  Und  diese  Wirkung  üben  sie 
bei  jeder  Nation,  jedem  Alter,  jeder  Lage  des  Gemütes 
aus,  und  den  tiefsten  Eindruck  hinterlassen  sie  gerade 
in  den  unbefangensten  Gemütern.*) 

Humboldt  selbst  hat  die  Alten  von  Jugend  an  geliebt 


*)  Über  das  Stadium  des  Altertums.    Oes.  Sehr.  I,  275.  278. 
279  f. 

*)  VerfaU  und  Untergang.    Ges.  Sehr.  Ul,  190  f. 


—     92     — 

und  ist  ihnen  sein  Leben  lang  treu  geblieben,  selbst  in 
der  Periode  seiner  diplomatischen  Tätigkeit  kehrte  er 
täglich  zu  ihnen  zurück.  (23.  Dez.  1813  an  Caroline 
von  Wolzogen.)  Am  unmittelbarsten  aber  hat  er  aie  ge- 
nossen während  seines  Aufenthaltes  in  Rom.  Denn  Bom 
ist  als  das  sinnliche  Bild  des  Altertums  stehen  geblieben. 
Die  ungeheueren  Überreste  aus  altrömischer  Zeit  und  die 
seelenvollen  Kunstwerke  der  Griechen  sprechen  hier  un- 
mittelbar zu  Sinn  und  Herz.  Außerdem  hat  sich  in 
Italien  an  dem  Geist  des  Altertums  die  neuere  Bildung 
emporgeschlupgen,  und  obwohl  an  diesem  Buhm  andere 
Städte  mehr  Anteil  haben  als  gerade  Bom,  so  floß  doch 
in  diesem  Mittelpunkte  alles  zusammen.  Bom  ist  dadurch 
für  uns  eins  geworden  mit  den  zwei  größten  Zuständen, 
auf  welche  sich  unser  geistiges  Dasein  gründet:  dem 
klassischen  Altertum  und  dem  Emporwachsen  modemer 
Größe  an  der  antiken.  In  dieser  Umgebung  fühlte  Hum- 
boldt sein  Inneres  aufkeimen,  seine  Selbsttätigkeit  er- 
starkte und  trug  schöne  Frucht;  Bom  berührte  in  ihm 
das  Höchste  und  Tiefste  und  ließ  reiner  und  stärker 
tönen,  was  menschlich  in  ihm  war;  Bom  gestaltete  sein 
Innenleben  immer  harmonischer  und  erteilte  ihm  die 
ästhetische  Weihe.  ^) 

ß)  Oeistesschöpfungen. 

Die  bildende  Wirkung  des  Umgangs  bestand  darin, 
daß  er  die  Menschen  möglichst  vielseitig  miteinander  in 
Berührung  setzte  und  ihnen  immer  neue  Seiten  der 
Menschheit  enthüllte.  Seine  Wirkung  erhöhte  sich,  wenn 
»von  der  Natur  privilegierte  Menschen«  in  die  Gesell- 
schaft eintraten,  und  deshalb  mußte  dem  Verkehr  Hum- 
boldts mit  Schiller  u.  a.  und  dem  Studium  der  Griechen 
ein  bevorzugter  Platz  eingeräumt  werden.     Aber  geniale 


^)  22.  Oktober  1803  an  Schiller.  —  1.  Febr.  1806  an  Schlabbren- 
dorf.  —  Über  Goethes  zweiten  römischen  Aufenthalt  Gesammelte 
Werke  (Berlin  1841)  Bd.  II. 


—     93     — 

Einzelmenschen  wie  geniale  Völker  siechen  dahin,  und 
ihr  segensvoller  Einfluß  auf  die  geistige  Kultur  würde 
mit  ihnen  verwehen,  wenn  sie  nicht  Werke  hinterließen, 
die,  von  ihrem  Geiste  belebt,  die  Erziehung  künftiger 
Geschlechter  übernehmen  könnten.  In  diesem  Sinne 
sind  Konst,  Wissenschaft,  Religion  und  Sprache  Erzieher 
der  Menschheit 

Ennst  Im  Anschluß  an  eine  Anmerkung  Schillers 
zu  den  » Ideen  zu  einem  Versuch,  die  Grenzen  der 
Wirksamkeit  des  Staates  zu  bestimmen«  unterscheidet 
Humboldt  in  der  Entwicklung  der  Menschen  vier  Stufen, 
welche  Einzelmenschen  wie  Gattung  durchlaufen  müssen, 
wenn  sie  ihre  letzte  Bestimmung  erreichen  sollen.  In 
einem  Brief  an  Körner  (19.  Nov.  1793)  charakterisiert 
er  diese  Stufen  folgendermaßen:  1.  Einheit  des  Charakters 
durch  Herrschaft  körperlicher  Sinnlichkeit,  2.  Einheit  der 
ästhetischen  Kräfte,  3.  Mangel  an  Einheit  durch  große 
Ausbildung  des  Verstandes,  4.  die  höchste  Einheit,  hervor- 
gehend aus  diesem  Mangel. 

Der  Mensch  im  Zustand  roher  Natur  ist  beherrscht 
von  der  Sinnlichkeit.  Dieser  Zustand  ist  von  dem  letzten 
Ziel  des  Menschengeschlechts  durch  eine  weite  Kluft  ge- 
trennt, und  nur  die  ästhetische  BUdung  vermag  eine 
Brücke  darüber  zu  schlagen.^)  Auch  Schiller  führt  den 
Menschen  aus  dem  »Zustande  der  physischen  Notwendig- 
keit« zu  dem  des  Denkens  und  des  Wollens  nur  ver- 
mittels des  »Zustandes  der  ästhetischen  Freiheit«.  »Es 
gibt  keinen  andern  Weg,  den  sinnlichen  Menschen  ver- 
nünftig zu  machen,  als  daß  man  denselben  zuvor  ästhe- 
tisch mache.« 

Die  Bildung  des  rohen  Naturmenschen  durch  die 
Kunst  war  ein  lieblinsgedanke  Schillers,  bei  Humboldt 
findet  er  sich  mehr  nur  angedeutet  als  ausgeführt.  In 
seinen  späteren  Jahren  führte  ihn  die  Betrachtung  von 
Sprachen  ganz  kulturloser  Völker  sogar  zu  der  Meinung, 


')  Über  Religion.    Ges.  Sehr.  I,  63. 


—     94     — 

daß  der  ursprüngliche  Zustand  der  Menschen  »ein  fried- 
licher, besonnener,  sich  keinem  tieferen  und  zarteren 
Eindruck  verschließender  gewesen  sei  und  daß  gesell- 
schaftliche Verwilderung  erst  einer  späteren  Periode  an- 
gehöre«. Hauptsächlich  aber  beschäftigt  sich  Humboldt 
mit  Menschen  auf  höherer  Kulturstufe.  Obwohl  diese 
dem  Zustand  roher  Natur  entwachsen  sind,  erinnern  doch 
selbst  ihre  gebildetsten  Vertreter  in  manchen  Äußerungen 
noch  an  jene  tiefste  Stufe,  und  manche  Glieder  eines 
Kulturvolkes  stehen  sogar  noch  vorwiegend  unter  der 
Herrschaft  der  Sinnlichkeit  Die  Kunst  nun  sucht  diese 
Menschen  auf  eine  höhere  Stufe  zu  heben.  Das  Kunst- 
werk stellt  eine  Idee  sinnlich  dar,  appelliert  also  gleicher- 
weise an  die  Sinnlichkeit  und  die  Vernunft  des  Be- 
trachters. Stand  dessen  Vernunft  bisher  unter  der  Herr- 
schaft der  Sinnlichkeit,  so  wird  sie  jetzt  in  Freiheit  ge- 
setzt, schließt  mit  der  Sinnlichkeit  Freundschaft  und  ist 
gemeinsam  mit  ihr  tätig.  In  diesem  anmutigen  Spiel, 
in  diesem  Gleichgewicht  der  Kräfte  lernt  die  Seele  einen 
ganz  neuen,  edleren,  sinnlich-geistigen  Genuß  kennen, 
der  ihr  den  bloß  sinnlichen  Genuß  unschmaokhaft,  ja 
widerwärtig  macht  Diese  Stimmung  verbreitet  sich, 
namentlich  wenn  sich  der  Mensch  oft  dem  Kunstgenuß 
hingibt,  allmählich  über  die  gesamte  Seelentätigkeit  und 
macht  den  Menschen  gegen  jede  geistige  »Disproportion 
ebenso  empfindlich  wie  gegen  jede  physische«.^) 

So  befreit  der  Künstler  die  Vernunft  aus  den  Banden 
der  Sinnlichkeit,  hebt  jede  Tyrannis  im  Seelenleben  auf 
und  läßt  alle  Seelenkräfte  gleichen  Anteil  an  der  Bfr» 
gierung  nehmen.  Diese  glückliche  Seelenverfassong, 
diese  zweite  Stufe  in  der  Entwicklung  des  Menschen- 
geschlechts, repräsentieren  die  Griechen.  Doch  die  fort- 
schreitende  Entwicklung  hat  das  schöne  Oleichgewicht 


*)  Plan  einer  veigleichenden  Anthropologie.  Ges.  Sehr.  I,  408. 
—  Über  Goethes  Hermann  und  Dorothea.  Ges.  Sehr.  U,  120.  — 
Über  das  Studium  des  Altertums.    Ges.  Sehr.  I,  270. 


—     95     - 

wieder  gestört  und  die  Menschen  auf  eine  dritte  Stufe 
geleitet,  wo  die  Vernunft  über  die  Sinnlichkeit  herrscht 
Auf  dieser  Stufe  steht  nach  Humboldts  Überzeugung  seine 
eigne  Zeit.  In  allem,  was  die  rein  intellektuelle  Bildung 
betrifft,  ist  die  moderne  Menschheit  den  Griechen  über- 
legen, aber  sie  hat  die  übrigen  Kräfte  unterdrückt,  so 
daB  sie  gleichsam  verstümmelt  erscheint.  Ein  solcher 
Seelenzustand  kann  nicht  der  höchste  sein.  Es  gilt,  von 
ihm  aus  eine  weitere,  letzte  Stufe  zu  ersteigen,  auf  der 
Sinnlichkeit  und  Vernunft  sich  wieder  versöhnen  und 
einen  neuen  Gleichgewichtszustand  in  der  Seele  schaffen. 
Dieser  Zustand  wird  viel  Ähnlichkeit  mit  der  griechischen 
Geistesart  haben,  wird  aber  den  ganzen  modernen  Geistes- 
gebalt  mit  in  sich  aufnehmen  und  auf  diese  Weise  eine 
mehr  bewußte  Einheit  bilden.  So  stehen  die  zweite, 
dritte  und  vierte  Stufe  in  einem  ähnlichen  Verhältnis 
zueinander  wie  die  drei  Stufen  der  dilektischen  Methode 
Hegels.  Die  zweite  Stufe  repräsentiert  bereits  den 
vollen,  einheitlichen  Menschen,  aber  in  einer  knospen- 
artigen, geschlossenen  Totalität;  die  dritte  Stufe  trennt 
seine  einzelnen  Merkmale  und  läßt  sie  deutlich  erkennen; 
die  vierte  Stufe  verbindet  das  Getrennte  wieder,  und  der 
Mensch  steht  vor  uns  als  eine  neue,  bereicherte  und 
gleichsam  durchleuchtete  Einheit 

Zu  diesem  letzten  Ziel  geleitet  uns  wieder  die  Kunst, 
und  zwar  die  Kunst  des  Ideals.  Ganz  wie  bei  Schiller 
wird  damit  die  Kunst  zur  Vollenderin  der  Kultur. 

Mit  each,  des  Frühlings  erster  Pflanze, 
Begann  die  seelenbildende  Nator; 
Mit  ench,  dem  frend'gen  Erntekränze, 
Schliefit  die  vollendete  Nator. 

(Die  Künstler.) 

Der  Künstler,  der  an  ihrem  Tempel  baut,  muß  in 
seinem  Innern  die  Gegenwart  bereits  überwunden  haben 
und  dem  geahnten  Ziele  näher  stehen  als  seine  Nation; 
denn  alles,  was  er  ihr  geben  kann,  ist  ganz  allein  seine 
Individualitat,  und  diese  muß  es  deshalb  »wert  sein,  vor 


(Mitspriiiirt.    voi-mau-    (v-    uini:» 
inneren  .Menx'licn  zu   reden. 
kini^tl'-fi^clii'H    (ienieTien--    1»' 
JU'tracliter  das  Kunstwerk  gl 
den  Weg  jedoch,   den   der  i 
umgekehrter  Richtung  geht. 
mit  der  Idee   und  schafft  il 
einen  Körper,  dessen  Oberfläc 
trachter  hingegen  fängt  bei  ( 
vertieft   sich   darein    und   ge\ 
Immer  aber  fordert  das  küm 
wie    das    künstlerische    Schafl 
Wesen  des  Menschen,  weil  dii 
dort  ankommt,  das  Produkt  a 
ist     Sie   wird   vom  Betrachtei 
etwa  wie   ein   äußeres   Objek 
wird,  sondern  sie   wird   von 
seine  Seele  von   vornherein   v 
schieden  ist,   nimmt  die  Idee 
angemessene,  individuelle   Ges 
Betrachter  am  Kunstwerk  zun 
duellen  Bestimmung.*) 

Doch  nicht  jede  Kunst  wi 


—     97     — 

sprechen  Bilder  und  Statuen  lebhaft  zxi  unseren  Sinnen, 
weniger  eindringlich  jedoch  zu  unserm  inneren  Wesen; 
Dichtungen  hingegen  wenden  sich  viel  unmittelbarer  an 
onsem  Intellekt,  gelangen  aber  nie  zur  Anschaulichkeit 
eines  Gemäldes.  Erst  alle  Künste  zusammengenommen 
können  die  Idee  angemessen  oder  wenigstens  hinreichend 
zum  Ausdruck  bringen,  und  wer  das  Ideal  mit  allen 
Sinnen  in  sich  aufnehmen  will,  muß  sich  deshalb  gleichsam 
in  die  Mitte  aller  Künste  stellen.  Ein  einzelnes  Kunst- 
werk kann  eine  ähnliche  Wirkung  nur  dann  hervor- 
bringen, wenn  der  Künstler  in  ihm  die  Vorzüge  seiner 
eigenen  Kunst  mit  denen  der  andren  Künste  zu  ver* 
binden  strebt  Am  besten  gelingt  dies  den  Dichtem 
und  unter  diesen  wieder  dem  Epiker.  Er  malt  uns  seine 
Gestalten  vor  die  Sinne,  belebt  sie  aber  gleichzeitig  mit 
der  ganzen  Fülle  seines  inneren  Wesens ;  er  heftet  unsem 
Blick  nur  auf  ihre  äußere  Form,  öffnet  aber  zugleich 
unser  ganzes  Gemüt  und  versetzt  es  in  eine  Stimmung, 
in  der  wir  unser  individuelles  Wesen,  das  die  Wirklich- 
keit oft  verdunkelt  und  verhüllt,  ganz  und  rein  fühlen,  i) 

Natürlich  ist  es  nicht  die  Absicht  Humboldts,  der 
Kunst  bloß  in  soweit  eine  Berechtigung  beizulegen,  als 
sie  bildend  auf  die  Menschen  wirkt;  ihren  eigentlichen 
Ursprung  leitet  er  vielmehr  aus  einem  Bedürfnis  der 
Seele  ab.  Die  Kunst  erzieht  den  Menschen  auch  gar 
nicht  direkt  und  absichtlich,  sie  senkt  nur  in  der  ästhetischen 
Stimmung  das  Ideal  der  Menschheit  auf  Augenblicke  in 
unsere  Seele  und  überläßt  es  ganz  und  gar  unserer  eignen 
Entscheidung,  ob  und  wie  weit  wir  uns  dem  Ideal  nähern 
wollen. 

Wissenschaft.  Wissenschaft  und  Kunst  sind  nach 
Humboldts  Anschauung  wirkliche  Schwestern ;  denn  beide 
sind  aus  dem  tiefsten  Innern  des  Menschen  geboren. 
Zwar  bedürfen  sie  für  ihre  Werke  eines  äußeren  Stoffe, 
den  die  eine  zu  erkennen,  die  andere  zu  formen  strebt, 


*)  Über  Goethes  Hermann  u.  Dorothea.   Oes.  Sehr.  II,  148.  238  ff. 

Pld.  Mag.  840.    Müfiler,  W.  v.  Homboldt.  7 


-     98     — 

ihre  eigentliche  Wurzel  aber  liegt  in  der  Seele  des 
Menschen,  und  die  Seele  steuert  ihre  Kinder  mit  gleicher 
Liebe  aus,  in  jedem  lebt  sie  ganz,  wenngleich  sie  sich 
in  der  Wissenschaft  vornehmlich  nach  ihrer  intellektuellen 
Seite  hin  offenbart.  Obgleich  aber  Forscher  und  Ge- 
lehrte hauptsächlich  mit  der  intellektuellen  Seite  ihres 
Wesens  tätig  sein  müssen,  dürfen  sie  doch  keine  Kraft 
ihrer  Seele  einschlummern  lassen,  und  selbst  der  Gelehrte, 
der  ein  Spezialgebiet  bearbeitet,  darf  nicht  bloß  Stoff 
sammeln  und  ordnen,  sondern  muß  ihn  zu  Ideen  oder 
zur  Philosophie  in  Beziehung  setzen;  denn  die  Philo- 
sophie wird  der  Forderung,  alles  einzelne  von  der  Höhe 
der  Idee  aus  zu  betrachten,  am  vollkommensten  gerecht 
»Poesie  und  Philosophie  stehen  ihrer  Natur  nach  in  dem 
Mittelpunkt  aller  geistigen  Bestrebungen,  nur  sie  können 
alle  einzelnen  Besultate  in  sich  vereinigen,  nur  von  ihnen 
aus  kann  in  alles  einzelne  zugleich  Einheit  und  Be- 
geisterung überströmen,  nur  sie  repräsentieren  eigentlich, 
was  der  Mensch  ist,  da  alle  übrigen  Wissenschaften  und 
Fertigkeiten,  könnte  man  sie  je  ganz  von  ihnen  scheiden, 
nur  zeigen  würden,  was  er  besitzt  und  sich  angeeignet 
hat.i) 

Infolge  dieser  Wesens  Verwandtschaft  ist  die  Wissen- 
schaft ebenso  wie  die  Kunst  zur  Erzieherin  des  Menschen 
berufen.  Ihr  innerster  Kern  ist  das  Ideal  der  Mensch- 
heit, und  somit  erzieht  sie  ihre  Jünger  gleichsam  durch 
die  Macht  ihrer  Persönlichkeit  Zugleich  aber  wirkt  die 
wissenschaftliche  Tätigkeit  an  sich  bildend  auf  den  Menschen 
ein,  und  zwar  schärft  sie  nicht  allein  seinen  Verstand, 
sondern  erhöht  sein  ganzes  Wesen.  Dem  Philosophen 
z.  B.  kann  man  nur  eine  gewisse  Strecke  »vermöge  bloßer 
Yerstandesoperationen«  nachfolgen;  zu  den  höchsten 
Gipfeln  aber,  die  er  erstiegen  hat,  dringt  man  nur  dann 
vor,  wenn  man  sein  gesamtes  inneres  Wesen  anspannt 
und   harmonisch  stimmt     Ebenso  fordern   und   erhöhen 


^)  Briefwechsel  zwischen  Schiller  und  Humboldt    S.  35  f. 


~     99     - 

die  Einzelwissenschaften  unser  ganzes  inneres  Wesen. 
Am  angenscheinlichsten  ist  dies  bei  der  Psychologie; 
denn  Humboldts  Art,  die  Seele  eines  Menschen  zu  studieren, 
ist  in  nichts  verschieden  von  dem  künstlerischen  Ein- 
fühlen. Die  übrigen  Einzelwissenschaften  aber  verfehlen 
ihre  pädagogische  Angabe  nur  dann,  wenn  sie  im 
Sammeln,  Sichten  und  Ordnen  von  Tatsachen  aufgehen; 
schöpfen  sie  jedoch  gleichzeitig  aus  der  Tiefe  des  Geistes, 
so  nähren  und  bilden  sie  auch  wieder  umgekehrt  den 
Geist  des  Menschen,  stimmen  ihn  dergestalt  glücklich 
und  harmonisch,  daß  »jeder  Ton  rein  und  voll  aus  ihm 
herausklingt,  daß  sich  alles,  was  er  behandelt,  gleich- 
sam ohne  sein  Zutun  den  höchsten  Ideen  anschmiegte,  i) 
Religion.  Die  Religion  setzt  Wilhelm  von  Humboldt 
hinter  Kunst  und  Wissenschaft  zurück,  ihren  bildenden 
Wert  hat  er  jedoch  nie  verkannt  Er  bestreitet  nur,  daß 
man  zur  sittlichen  Bildung  bestimmte  Dogmen  brauche, 
und  außerdem,  daß  die  Religion  hierzu  überhaupt  unbedingt 
nötig  seL  Er  für  sein  Teil  verzichtet  bei  seinem  eignen 
Bildungsstreben  auf  die  Mitwirkung  der  Religion  und 
b^nügt  sich  an  der  Idee  geistiger  Vollkommenheit.  Diese 
Idee  ist  aus  dem  Gewebe  seiner  Gedanken  und  Gefühle 
hervorgegangen,  ist  seine  eigne  Schöpfung,  stimmt  mit 
allen  seinen  Anschauungen  überein  und  ist  somit  nicht, 
wie  der  christliche  Gott,  eine  bloß  moralische  Größe, 
sondern  ein  allseitiges  und  harmonisches  Wesen.  Die 
christliche  Anschauung  fühlte  er  in  seiner  Seele  wie 
einen  Fremdkörper,  der  sich  seiner  ästhetischen  Welt- 
und  Lebensauffassung  nicht  angleichen  wollte,  und  des- 
halb konnte  sie  seine  Bildung  auch  auf  keine  Weise  be- 
einflussen. 2) 

In   dieser   Beziehung   beansprucht  Humboldt   nicht 
etwa  gegenüber  dem  weniger  gebildeten  Volk  eine  Aus- 


1)  Über  den  Oeist  der  Menschheit.  Ges.  Sehr.  II,  327.  —  An- 
trittsrede in  der  Berliner  Akademie  der  Wissenschaften.  Ges.  Sehr. 
ni,  220. 

«)  Über  Religion.    Ges.  Sehr.  I,  65  ff. 

7* 


—     100     — 

nahmestelluDg,  er  spricht  vielmehr  keinem  Menschen  die 
Fähigkeit  ab,  ohne  religiöse  Unterweisung  zur  Sittlichkeit 
zu  gelangen.  Insbesondere  verurteilt  er  die  Oepflogea- 
faeit,  das  niedere  Volk  durch  Hinweis  auf  ewige  Strafen 
oder  Belohnungen  bessern  zu  wollen,  weü  dadurch  nie 
und  nimmer  ein  Charakter  gebessert,  ja  sogar  selten  eine 
unsittliche  Handlung  verhindert  werde.  ^)  Nirgends  aber 
hat  Wilhelm  von  Humboldt  vorhandene  Religiosität  sn 
vernichten  gesucht,  er  wendet  nichts  ein  gegen  das 
Unternehmen,  das  Volk  soweit  zu  bringen,  daß  es  sich 
»als  Gegenstand  der  Fürsorge  eines  allweisen  und  voll- 
kommenen Wesens«  fühle,  und  als  Leiter  des  preußischen 
Schul-  und  Kirchen wesens  war  er  sogar  bemüht  Religiosität 
durch  Hebung  der  geistlichen  Musik  zu  fördern.  *)  Nament- 
lich maß  er  auch  der  Bibellektüre  eine  pädagogische  Be- 
deutung bei,  freilich  nicht  bloß  deshalb,  weil  die  religiösen 
Bedürfnisse  des  Menschen  darin  Nahrung  finden,  sondern 
deshalb,  weil  der  Mensch  dadurch  vielseitig  angeregt 
wird;  denn  in  der  Bibel  ist  »Geschichte,  Poesie,  Roman, 
Religion,  Moral,  alles  durcheinander;  der  Zufall  hat  es 
zusammengefügt,  aber  die  Absicht  möchte  Mühe  baben^ 
es  gleich  gut  zu  machen«.  (An  Gt)ethe  23.  Aug.  1804.) 
Wird  eine  Religion  nicht  bloß  von  fremdher  über- 
nommen, sondern  ist  sie  organisch  aus  dem  Geist  eines 
Volkes  hervor^wachsen,  so  vrirkt  sie  besonders  schön  und 
wohltätig  auf  die  innere  Vollkommenheit  dieses  VoUces 
zurück.  In  dieser  glücklichen  Lage  waren  die  Griechen. 
Sie  verwebten  ihren  ganzen  Geist  und  Charakter  in  ihre 
Religion;  Kunst,  Wissenschaft  und  Volksglaube  reichten 
sich  in  ihr  die  Hände.  Nirgends  erstarrte  sie  aucA  zwr 
strengen  Formel:  man  konnte  durch  die  Tore  der  Kunst 
und  der  Philosophie  in  sie  eingeben  und  konnte  sie 
sinnlicher  oder  geistiger,  buchstäblicher  oder  symbolischer 


')  Über  Religion.    Ges.  Sehr.  I,  72  f. 

^  Über  geistliche  Musik.    Ges.  Sehr.  X,  73.    —    Bericht  der 
Sektion  des  Kultus  und  Unterrichts.    Ges.  Sehr.  X,  200  f. 


—     101     — 

aofiasaeii.  So  lebte  in  der  gneohischen  Religion  derselbe 
umfassende,  harmonische  und  freie  Geist  wie  in  der 
Kunst  Was  die  Religion  aber  aus  dem  griechischen 
Greist  in  sich  aufgenommen  hatte,  das  gab  sie  dem  Volke 
wieder  zurück;  insbesondere  nährte  sie  das  Schönheits- 
gefühl in  ihren  Bekennem  und  trug  es  in  weitere  Kreise, 
weiter  als  selbst  die  Kunst,  da  am  Gottesdienst  das  ganze 
Yolk  teilnahm.  1) 

Sprache.  Die  Sprache  ist  enger  und  fester  mit  dem 
Qeist  einer  Nation  verbunden  als  Religion,  Staatsverfassung, 
Wissenschaft  und  Kunst.  Diese  treten  in  der  Entwicklung 
einer  Nation  erst  nach  und  nach  hervor  und  lassen  sich 
deshalb  gewissermaßen  von  ihr  scheiden ;  die  Sprache  aber 
wird  gleichzeitig  mit  ihr  geboren  und  »erscheint  überall 
in  gleichem  Schritt  mit  ihr«.  Bevor  nicht  das  Menschen- 
geachlecht  die  Stufe  der  Sprache  erstiegen  hat,  ist  es 
keiner  höheren  Entwicklung  fähig,  und  sein  frühester 
Erzieher,  der  es  über  diese  früheste  Stufe  zu  erheben 
sacht,  ist  wiederum  die  Sprache.  Sprechen  und  Hören 
sind  ein  fortgesetzter  Denk-  und  Bildungsprozeß;  denn 
>das  Wort  teilt  nicht,  wie  eine  Substanz,  etwas  schon 
Hervorgebrachtes  mit,  enthält  auch  nicht  einen  schon 
geschlossenen  Begriff,  sondern  regt  bloß  an,  diesen  mit 
selbständiger  Kraft,  nur  auf  bestimmte  Weise,  zu  bilden. 
Die  Menschen  verstehen  einander  nicht  dadurch,  daß  sie 
sieh  Zeichen  der  Dinge  wirklich  hingeben,  auch  nicht 
dadurch,  daß  sie  sich  gegenseitig  bestimmen,  genau  und 
Yollständig  denselben  Begriff  hervorzubringen,  sondern 
dadurch,  daß  sie  gegenseitig  ineinander  dasselbe  Glied 
der  Kette  ihrer  sinnlichen  Vorstellungen  und  inneren 
begrifflichen  Erzeugungen  berühren,  dieselbe  Taste  ihres 
geistigen  Instruments  anschlagen,  worauf  alsdann  in  jedem 
entsprechende,  nicht  aber  dieselben  Begriffe  hervor- 
springen. —  Bei  der  Nennung  des  gewöhnlichsten  Gegen- 


»)  Latium   und  Hellas.    Ges.   Sehr.   IH,  151  ff.  —    Über  das 
Studium  des  Altertums.    Ges.  Sehr.  I,  272. 


—     102     — 

Standes,  z.  6.  eines  Pferdes,  meinen  sie  alle  dasselbe  Tier, 
jeder  aber  schiebt  demselben  Wort  eine  andere  Vor- 
stellung,  sinnlicher  oder  rationeller,  lebendiger,  als  einer 
Sache  oder  näher  dem  Wortzeichen  untere  i) 

Das  die  Sprache  eines  Volkes  belebende  Prinzip  ist 
seine  eigne  Individualität  Je  nach  dem  Wert  dieser 
Individualität  und  der  Befähigung  eines  Volkes  zur 
Sprachbildung  sind  die  Sprachen  untereinander  abgestuft 
Es  gibt  Sprachen,  die  sich  aus  reinem  Prinzip  in  gesetz- 
mäßiger Freiheit  kräftig  und  konsequent  entwickelt  haben, 
und  solche,  die  sich  dieses  Vorzugs  nicht  rühmen  können. 
Die  ersten  sind  die  gelungenen  Früchte  des  in  mannig- 
faltiger Bestrebung  im  Menschengeschlecht  wuchernden 
Sprachtriebes.  Diese  sind  für  die  fortschreitende  Bildung 
des  Menschengeschlechtes  von  entscheidender  Wichtig- 
keit 2)  Freilich  kann  der  einzelne  selbst  eine  geniale 
Sprache  gebrauchen,  ohne  von  ihrem  inneren  Leben  er- 
griffen zu  werden,  und  ganze  Völker  können  in  Geistes- 
trägheit und  Schwäche  versinken,  so  daß  sie  die  Sprache 
nicht  mehr  aufzurichten  vermag  und  endlich  selbst  zu 
welken  beginnt  War  aber  eine  solche  Sprache  von 
Grund  aus  eine  geniale  Schöpfung,  so  kann  sie  auch  von 
neuem  geweckt  und  emporgerissen  werden.  Ohne  sie  in 
ihren  Lauten  und  Formen  zu  ändern,  geben  ihr  geist- 
volle Schriftsteller  einen  gesteigerten  Gehalt,  gießen  »ihre 
Stärke  und  Zartheit,  ihre  Tiefe  und  Innerlichkeitc  in  sie 
und  schicken  »zur  Fortbildung  der  gleichen  Stimmungen 
die  verwandten  Klänge  aus  ihrem  Schoß  herauf«.  Das 
Volk  lauscht  wieder  seiner  Sprache,  öffnet  ihr  alle  Pforten 
seiner  Seele  und  arbeitet  sich  an  ihr  zu  neuer  Kraft 
empor.  *) 

Von  dem  Gebrauch  der  Sprache  im  lebendigen  Ver- 
kehr ist  das  Sprachstudium  zu  unterscheiden.    Soll  dieses 


*)  Über   die   Verschiedenheit    des    menschlichen    Sprachbanes. 
Steinthal  8.  485. 
2)  Desgl.  S.  463. 
»)  Desgl.  S.  207. 


—     103     — 

nicht  Selbstzweck  sein,  sondern  ein  Mittel,  schlummernde 
Anlagen  zu  wecken  und  zu  entwickeln,  so  muß  unter  den 
vorhandenen  Sprachen  die  wertvollste  ausgesucht  werden. 
Diese  Sprache  muß  »Gegenstände  und  »Verhältnis«  rein 
scheiden;  sowie  sie  beide  vermengt,  gewöhnt  sie  auch 
den  Geist  an  diese  Vermengung,  erschwert  ibm  die 
Sonderung  und  lähmt  ihn  in  seinem  Wirken.  Freilich 
moJB  diese  Sprache  auch  Gegenstand  und  Verhältnis  in 
demselben  Wort  zu  einer  Einheit  verschmelzen;  denn  da, 
wo  diese  Verschmelzung  noch  nicht  vollkommen  gelungen 
ist,  wie  bei  den  agglutinierenden  Sprachen,  glaubt  der 
Geist,  die  Elemente  noch  getrennt  zu  erblicken,  und 
empfindet  einen  Gegensatz  zwischen  seinem  eignen  Wirken 
und  dem  Gresetz  des  Sprachbaues.  Nur  die  flektierenden 
Sprachen  sind  seinem  Wirken  angemessen;  denn  sie 
sondern  scharf  den  Gegenstand  von  dem  Verhältnis,  be- 
zeichnen dieses  aber  nur  durch  eine  geringe  Veränderung 
des  Begrif&wortes  und  verbinden  somit  beide  Elemente 
zu  einer  Einheit.  Das  Sanskrit  ist  unter  den  uns  be- 
kannten flektierenden  Sprachen  die  älteste  und  hat  bereits 
eine  solche  Vollendung  erlangt,  daß  spätere  Sprachen  sich 
nicht  sehr  weit  darüber  erhoben  haben.  Ihm  zur  Seite 
stehen  die  semitischen  Sprachen,  aber  über  ihnen  und 
allen  anderen  thront  die  griechische  Sprache.  Ihr  Bau 
wird  dem  Organismus  des  Denkens  am  vollkommensten 
gerecht,  in  ihr  entsprechen  die  grammatischen  Verbältnisse 
genau  den  logischen,  in  ihr  sondern  sieb  die  grammatischen 
Formen  schsui  von  dem  begrifflichen  Inhalt,  und  deshalb 
wird  in  ihrer  Schule  der  Verstand  mehr  geschärft  und 
wird  der  Geist  stärker  »zum  formalen  und  mithin  reinen 
Denken  hingezogen  als  in  anderen«.  ^) 

Den  Wert  einer  Sprache  beurteilt  Humboldt  aber 
nicht  allein  nach  ihrer  Bedeutung  für  die  rein  intellek- 
tuelle Entwicklung   der  Menschen,   auch   der   Grad   der 


*)  Über  die  Entstehung  der  grammatisciien  Formen  und  ihren 
Einfluß  auf  die  Ideenentwickiung.    Oes.  Sehr.  lY,  292  f.  308.  313. 


-     104     — 

Anschaulichkeit,  worin  die  Sprachen  die  aus  der  Umwelt 
aufgenommenen  Vorstellungen  erhalten,  ihr  Wohllaut,  der 
harmonisch  und  besänftigend  und  wieder  energisch  und 
erhebend  auf  das  Gefühl  und  die  Gesinnung  einwirkt, 
und  der  Grad  der  Deutlichkeit,  womit  sie  den  in  der 
Welt  sich  offenbarenden  Geist  widerspiegeln,  bedingen 
Wertunterschiede  unter  ihnen.  ^)  In  allen  diesen  Be- 
ziehungen reicht  Wilhelm  von  Humboldt  der  ghechisohen 
Sprache  den  Preis.  Deshalb  gab  er  sich  selbst  ihrem 
Studium  mit  Fleiß  und  liebe  hin,  deshalb  legte  er  auf 
ihren  Betrieb  in  den  höheren  Schulen  großen  Wert,  des- 
halb berief  er  auch  seinen  Freund  F.  A.  Wolf  an  die 
neu  zu  gründende  Universität  zu  Berlin,  Der  Unterricht 
im  Griechischen  war  bis  dahin  nicht  etwa  vemacblässigt 
worden,  ja  man  hatte  es  in  den  Gymnasien  sogar  zu 
ausschließlich  getrieben,  2)  freilich  meist  mit  wenig  Er- 
folg. Wolf  wurde  nun  gleichzeitig  als  Inspektor  der 
Gymnasien  eingesetzt,  weil  es  ihm  nicht  auf  eine  Masse 
toter  Kenntnisse  ankam,  sondern  »auf  den  Geist,  mit 
welchem  ein  ganzes  Fach  und  das  Studium  dergestalt 
geleitet  wird,  daß  es  sich  an  die  allgemeine  Bildung  und 
die  allgemeine  Aufklärung  anschließt  und  für  Kopf  und 
Charakter  fruchtbar  wird;«  (Ges.  Sehr.  X,  17)  denn  »eine 
Sprache  kann  unter  keiner  Bedingung  wie  eine  ab- 
gestorbene Pflanze  erforscht  werden;  Sprache  und  Leben 
sind  unzertrennliche  Begriffe,  und  die  Erlernung  ist  in 
diesem  Gebiet  immer  nur  Wiedererzeugung. ')  Wird  die 
griechische  Sprache  von  irgend  jemand  durch  Aneignung 
des  ehemals  in  ihr  lebendig  gewesenen  Prinzips  von 
neuem  belebt,  dann  gießt  sie  ihren  vollen  Segen  über 
ihn  aus;  durch  ihre  sinnliche  Fülle  und  geistige  Qesetz- 


^)  Über  die  Verschiedenheit  des  menschlichen  ßprachbaaes. 
StehUhcU  S.  212.   —  Latium  und  Hellas.    Ges.  Sehr.  lU,  167. 

')  Bericht  der  Sektion  des  Kultus  und  Unterrichts.  Ges.  Sehr. 
X,  207. 

^)  Über  die  Verschiedenheit  des  menschlichen  Sprachbaues. 
Steinthal  S.  378. 


—     105     — 


mäSigkeit,  durch  ihren  Wohllaut  und  ihre  Tiefe  wirkt 
sie  unablässig  anregend  auf  ihn  ein  und  erhält  alle 
Kräfte  seiner  Seele  in  reger  Tätigkeit  Der  Geist  »schwebt 
auf  ihr  wie  auf  einer  unergründlichen  Tiefe,  aus  der  er 
aber  immer  mehr  zu  schöpfen  vermag,  je  mehr  ihm  schon 
daraus  zugeflossen  ist«.^) 

Aus  dem  Vorausgegangenen  ist  klar  geworden,  daß 
Kunst,  Wissenschaft,  BeUgion  und  Sprache  keine  andere 
Quelle  haben  als  das  Wesen  des  Menschen.  Wenn  man 
deshalb  sagt,  daß  sie  auf  ihn  wirken,  so  drückt  man  nur 
ans,  daß  er  sich  in  seinen  eigenen  Schöpfungen  »in 
immer  steigendem  Umfang  und  immer  wechselnder 
Mannigfaltigkeit  bewußt  wirdc  Im  letzten  Orunde  aber 
ruhen  Kunst,  Wissenschaft,  Religion  und  Sprache  auf 
dem  allgemeinen  Trieb  oder  auf  den  Ideen,  und  so  sind 
die  Ideen  der  Inhalt  sowohl  des  Bildungsideals  wie  auch 
der  BilduBgsmittel. 


^)   Über   die    Verschiedenheit    des   menschlichen    Sprachbaues. 
StenUhal  S.  467. 


Schluss. 

Stellung  W.  von  Humboldts  In  der  Geschichte  der 
Pädagogik. 

Wilhelm  von  Humboldt  steht  nicht  einsam  im  deutschen 
Geistesleben;  er  hatte  die  wertvollsten  Bildangselemente 
seiner  Zeit  in  sich  aufgenommen  und  stand  dadurch  mit 
den  besten  seiner  Zeitgenossen  in  enger  geistiger  Ver- 
wandtschaft Am  leichtesten  ist  es,  ihm  einen  Platz 
unter  den  deutschen  Neuhumanisten  anzuweisen.  Der 
alte  Humanismus  war  erstarrt;  da  lebte  er  um  die  Mitte 
des  18.  Jahrhunderts  in  neuer  Gestalt  wieder  auf:  nicht 
mehr  galt  es  nun,  zu  schreiben  und  zu  sprechen,  wie 
es  Cicero  getan  hatte,  sondern  die  Eigenart  der  alten 
Völker,  namentlich  die  der  Griechen  kennen  zu  lernen 
und  aus  der  bewundernden  Anschauung  ihrer  schönen 
Individualität  Begeisterung  für  die  Ausbildung  der  eignen 
Individualität  zu  schöpfen.  In  die  deutsche  Schule  wurde 
der  Neuhumanismus  eingeführt  durch  Gesner,  Christ  und 
Emesti,  er  entwickelte  sich  kräftig  weiter  im  philo- 
logischen Seminar  Heynes  und  erreichte  seinen  Höhe- 
punkt in  Friedrich  August  Wolf.  Wilhelm  von  Hum- 
boldt war  nun  einer  der  besten  Schüler  Heynes  und  ein 
Preund  Wolfe.  Er  studierte  die  Griechen  mit  viel  Fleiß 
und  viel  Liebe  und  machte  dieses  Studium  seiner  eignen 
Bildung  dienstbar.  Er  berief  als  Leiter  des  preußischen 
Schulwesens  Wolf  und  andere  namhafte  Philologen  an 
die  im  Entstehen  begriffene  Berliner  Universität,  refor- 
mierte die  Gymnasien  im  neuhumanistischen  Sinn  und 


—     107     — 

nimmt  dadurch  einen  ehrenvollen  Platz  in  der  Qeschichte 
des  deutschen  Neuhumanismus  ein. 

Doch  Wilhelm  von  Humboldt  ist  vielseitiger  als 
Oesner,  Christ,  Emesti,  Heyne  und  Wolf,  und  obwohl  er 
ihnen  wegen  seines  innigen  Verhältnisses  zum  klassischen 
Altertum  zugezählt  werden  muß,  gehört  er  ihnen  doch 
nicht  ausschließlich  an.  Ebenso  nahe  wie  ihnen  stand 
er  dem  Weimarer  Dichterkreis,  und  mit  Schiller  verband 
ihn  innigste  Freundschaft  und  Ideengomeinschaft.  Damit 
trat  er  nicht  etwa  in  Gegensatz  zum  Neuhumanismus, 
er  drang  vielmehr  nur  auf  einem  anderen  Wege  in  dessen 
Bereich  ein;  denn  der  Neuhumanismus  ist  eine  allge- 
meine Oeistesströmung,  die  außer  der  Philologie  haupt- 
sächlich die  Literatur  ergriffen  hatte  und  sie  ebenso  wie 
jene  in  immer  steigendem  Maße  beeinflußte.  Es  genüge 
hier,  an  Hagedorn,  Yoß,  Lessing,  Wieland,  Herder,  Goethe 
und  Schiller  bloß  zu  erinnern.  Der  Philologenreihe  geht 
also  eine  Dichterreihe  parallel;  beide  streben  vorwärts 
und  aufwärts;  dort  wo  sie  ihren  Gipfel  erreicht  haben, 
nähern  sie  sich  einander,  und  eines  der  Bindeglieder 
zwischen  beiden  ist  Wilhelm  von  Humboldt. 

Man  würde  unseren  klassischen  Dichtern  aber  unrecht 
tun,  wenn  man  sie  nur  zu  Nachahmern  der  Griechen 
stempeln  wollte.  Das,  was  ihrem  Schaffen  zugrunde 
liegt  und  alle  einzelnen  Erzeugnisse  ihrer  Dichterkraft 
znsanunenhält,  ist  ihre  Welt-  und  Lebensauffassung,  die, 
aus  künstlerischen  Bedürfnissen  geboren,  im  wesentlichen 
ein  ästhetisches  Gepräge  trägt  Die  Kunst  ist  für  sie 
ein  durchaus  selbständiges  Gebiet,  das  seine  Daseins- 
berechtigung und  sein  Ansehen  weder  der  Ethik,  noch 
der  Wissenschaft  zu  verdanken  hat;  der  ästhetische  Zu- 
stand ist  ihnen  eine  besondere  Bewußtseinsart,  die  dem 
Wollen  und  Denken  gleichberechtigt  an  die  Seite  tritt. 
Mit  dieser  Auffassung  stehen  sie  durchaus  auf  dem  Boden 
der  Kritik  der  Urteilskraft;  denn  auch  Kant  wahrt  dem 
Ästhetischen  die  Selbständigkeit,  macht  es  unabhängig 
wie   vom   Angenehmen   und    Nützlichen,   so   auch   vom 


—     108     - 

Moralischen  und  gründet  es  auf  einen  spezifisch  äsüie- 
tischen  Seelenzustand,  worin  alle  Kräfte  harmoniscdi  zu- 
sammenklingen. Es  ist  aber  bemerkenswert,  dafi  unsere 
Dichter  nicht  erst  durch  die  Kritik  der  Urteilskraft  zu 
dieser  oder  vielmehr  zu  einer  das  Ästhetische  noch  stärker 
betonenden  Anschauung  gelangt  sind;  als  Beweis  hierfür 
diene  eine  Stelle  aus  einem  Briefe  Schillers  an  Kömer, 
worin  er  mitteilt,  daß  er  »die  Künstler«  auf  einen  Ein- 
wurf Wielands  hin  umgearbeitet  habe.  Dort  schreibt  er 
(9.  Febr.  1789):  »Wieland  nämlich  empfand  es  sehr  unhold, 
daß  die  Kunst  nach  dieser  bisherigen  Vorstellung  doch 
nur  eine  Dienerin  einer  höheren  Kultur  sei,  daß  also  der 
Herbst  immer  weiter  gerückt  sei  als  der  Lenz,  und  er 
ist  sehr  weit  von  dieser  Demut  entfernt.  Alles,  was 
wissenschaftliche  Kultur  in  sich  begreift,  stellt  er  tief 
unter  die  Kunst  und  behauptet  vielmehr,  daß  jene  dieser 
diene.  Wenn  ein  wissenschaftliches  Ganze  über  ein 
Ganzes  der  Kunst  sich  erhebe,  so  sei  es  nur  in  dem 
Fall,  wenn  es  selbst  wieder  ein  Kunstwerk  werde.  Es 
ist  sehr  vieles  an  dieser  Vorstellung  wahr  und  für  mein 
Gedicht  vollends  wahr  genug.  Zugleich  schien  diese  Idee 
schon  in  meinem  Gedicht  unentwickelt  zu  liegen  und 
nur  der  Heraushebung  noch  zu  bedürfen.  Dieses  ist 
nun  geschehen.  Nachdem  also  der  Gedanke  philosophisch 
und  historisch  ausgeführt  ist,  daß  die  Kunst  die  wissen- 
schaftliche und  sittliche  Kultur  vorbereitet  habe,  so  wird 
nun  gesagt,  daß  diese  letztere  noch  nicht  das  Ziel  selbst 
sei,  sondern  nur  eine  zweite  Stufe  zu  demselben,  ob^ 
gleich  der  Forscher  und  Denker  sich  vorschnell  schon 
in  den  Besitz  der  Krone  gesetzt  und  dem  Künstler  den 
Platz  unter  sich  angewiesen:  dann  erst  sei  die  Voll- 
endung des  Menschen  da,  wenn  sich  wissenschaftliohe 
und  sittliche  Kultur  wieder  in  Schönheit  auflöse.« 

Auf  dieser  künstlerischen  Grundlage  ruht  nun  die 
gesamte  Lebensauffassung  unserer  Klassiker.  Ihr  Vor- 
läufer ist  in  dieser  Beziehung  Shaftesbury.  Haupt- 
sächlich von  ihm  beeinflußt  entwickelt  sich  Wieland  zum 


—     109     — 

Vertreter  einer  ästhetisch  heiteren  Lebensphilosophie  und 
läßt  auch  seinen  Agathen  nach  mannigfachen  Wande- 
rungen im  Schöße  der  orphisch- pythagoreischen  Philo- 
sophie Ruhe  finden.  Das  Weltall  erscheint  ihm  als 
»schöne  Einfalt  in  der  unendlichen  Mannigfaltigkeit«,  als 
»sichtbare  Darstellung  der  Ideen  eines  unbegrenzten  Ver- 
standes«, als  »ewige  Wirkung  einer  ewigen  geistigen 
Kraft,  aus  welcher  alle  Kräfte  ihr  Wesen  ziehen^.  Mit 
der  Sittlichkeit  verbindet  er  verfeinerten  Lebensgenuß, 
und  Tugend  ist  ihm  intellektuelle  Schönheit.  In  Goethe 
gesellt  sich  zum  Ästhetiker  besonders  der  Naturforscher. 
Oleicdi  Herder  und  Schelling  sieht  er  in  den  Objekten 
der  Natur  nur  Offenbarungen  der  das  Weltall  durch- 
dringenden Gottheit  und  ist  bestrebt,  den  von  der  Wirk- 
lichkeit verhüllten  Kern  in  seinen  Werken  zu  entblößen, 
sucht  also  mittels  der  Kunst  die  Natur  auszulegen. 
Schiller  schränkt  sich  in  seinen  philosophischen  Be- 
trachtungen, ähnlich  wie  der  kritische  Kant,  auf  den 
Menschen  ein.  Nach  ihm  ist  der  Mensch  nur  da  ganz 
Mensch,  wo  er  spielt;  er  sieht  in  der  schönen  Seele  die 
£jt)ne  der  Menschheit,  er  läßt  die  beiden  Geschlechter 
durch  eine  schöne  Notwendigkeit  sich  miteinander  ver- 
binden und  durch  der  Herzen  Anteil  das  Bündnis  be- 
wahren, das  die  Begierde  nur  launisch  und  wandelbar 
knüpft,  und  er  strebt,  den  Naturstaat  aufzuheben  und 
die  Menschen  frei  imd  zwanglos  zu  vereinigen  im  ästhe- 
tischen Staat  Auch  Goethe  betrachtet  das  menschliche 
Leben,  namentlich  in  seiner  mittleren  Periode,  vom  ästhe- 
tischen Standpunkt  aus,  und  in  Wilhelm  Meisters  Lehr- 
jahren zeichnet  er  uns  vor  allem  in  Natalie  eine  von 
der  Natur  begnadete  und  vollkommen  harmonisch  durch- 
gebildete Prauengestalt,  eine  in  Wahrheit  schöne  Seele. 
Aus  diesen  Andeutungen  ersieht  man,  daß  Wilhelm 
von  Humboldt  nach  seiner  Lebensauffassung  in  nächster 
Verwandtschaft  steht  zu  Schiller,  Goethe  und  Wieland. 
Von  gesdiichtlichen  Völkern  entsprechen  dieser  Auf- 
fassung am  meisten  die  alten  Griechen,  und  daraus  er- 


—     110     — 

klärt  es  sich^  daß  sich  mit  der  ästhetischen  Lebens- 
auffassung leicht  und  organisch  die  Verehrung  für  das 
klassische  Altertum  verbindet.  Wieland  verlegt  den 
Schauplatz  in  seinem  Agathon  nach  Griechenland  und  in 
die  griechischen  Kolonien,  Schiller  erkennt  den  Griechen 
rückhaltlos  den  Preis  der  Menschheit  zu,  und  Goethe 
läßt  seinen  Faust  das  Ideal  der  Schönheit  nicht  ohne 
Absicht  in  Griechenland  suchen  und  finden. 

Mit  und  aus  der  ästhetischen  Lebensauffassung  haben 
sich  bei  Wieland,  Goethe  und  Schiller  ebenso  vrie  bei 
Wilhelm  von  Humboldt  pädagogische  Anschauungen  ent- 
wickelt, und  es  läßt  sich  schon  von  vornherein  fast  mit 
Gewißheit  annehmen,  daß  Humboldt  mit  seinen  Geistes- 
verwandten auch  hierin  im  großen  und  ganzen  überein- 
stimmen werde. 

Schon  Shaftesbury  hatte  den  schönen  Menschen  als 
den  Gipfel  der  Menschheit  bezeichnet.  Mit  direkter  Be- 
zugnahme auf  ihn  stellt  Wieland  in  seinem  »Plan  einer 
Akademie  zur  Bildung  des  Verstandes  und  Herzens 
junger  Leute«  als  das  Ideal  der  Erziehung  einen  Menschen 
hin,  den  die  »Musen  und  Grazien  erzogen«  haben.  Auch 
in  seinem  Erziehungsromane  »Gescldchte  des  Agathon« 
hält  er  an  diesem  Ideale  fest  »Da  nun  einmal  diese 
Vereinigung  (der  tierischen  und  geistigen  Natur)  das  ist, 
was  den  Menschen  zum  Menschen  macht:  worin  anders 
könnte  die  höchste  denkbare  Vollkommenheit  des  Men- 
schen bestehen  als  in  einer  völligen,  reinen,  ungestörten 
Harmonie  dieser  beiden  zu  einer  verbundenen  Naturen?« 
Man  wird  dadurch  unwillkürlich  an  Schiller  gemahnt, 
der  im  Idealmenschen  gleichfalls  Sinnlichkeit  und  Ver- 
nunft, Pflicht  und  Neigung  in  einem  schönen  Bunde 
vermählt  Die  Geschiebe  des  Agathon  ist  ein  Vorläufer 
von  Wilhelm  Meisters  Lehrjahren.  Wie  Agathon  so 
sucht  sich  auch  Wilhelm  Meister  harmonisch  auszubilden, 
und  wie  jener  in  Archytas,  so  findet  dieser  in  Natalie 
das  Ideal  der  Menschheit,  soweit  es  Menschen  erreichbar 
ist,   verwirklicht.     Ähnlich   wie  Humboldt  stellt  Goethe 


—   111   — 

aach  den  Menschen  in  den  Zosammenhang  der  Natur, 
und  wie  Humboldt  in  der  Bildung  der  schönen  Indivi- 
dualität den  letzten  Zweck  des  WeltaUs  sieht,  so  sieht 
Gh>ethe  im  schönen  Menschen  tdas  letzte  Produkt  der 
sich  immer  steigernden  Natur <. 

Späterhin  tritt  das  Ästhetische  in  Ooethes  Erziehungs- 
ideal freilich  zurück,  ohne  indes  ganz  zu  verschwinden. 
Ein  wesentliches  Element  bildet  das  Ästhetische  auch  in 
dem  Humanitätsbegriff  Herders.  Freilich  ist  sein  Ideal- 
mensch nicht  durchaus  künstlerisch  gestimmt,  namentlich 
bewahrt  sich  das  Religiöse  neben  dem  Ästhetischen  eine 
selbständige  Stellung.  Wieland,  der  Goethe  der  mittleren 
Jahre  und  Schiller  gehen  der  Religion  behutsam  aus  dem 
Wege  und  verweben  Ethik  und  Wissenschaft  in  ihre 
ästhetische  Anschauungsweise.  Schiller  schreibt  sogar 
einmal  an  Goethe,  die  schöne  Natur  brauche  keine  Moral, 
kein  Naturrecht,  keine  Metaphysik,  ja  selbst  keine  Gott- 
heit und  Unsterblichkeit,  um  sich  zu  halten  und  zu 
stützen.  (9.  Juli  1796.)  Hingegen  sind  sie  mit  Herder 
einig  in  der  Wertschätzung  der  Individualität.  Schiller 
lobt  es  an  Humboldt,  daß  er  sich  so  ernstlich  und  nach- 
drücklich gegen  das  einförmige  Allgemeine  und  für  die 
Individualität  und  das  Charakteristische  erkläre,  und  auch 
im  Sinne  Goethes  ist  jede  Anlage  wichtig  und  muß  jede 
entwickelt  werden,  aber  nicht  in  einem,  sondern  in  vielen ; 
denn  »nur  aUe  Menschen  machen  die  Menschheit  aus, 
nur  aUe  Kräfte  zusammengenommen  die  Welt«. 

Als  Erzieherinnen  der  Menschheit  preist  bereits 
Shaftesburjr  die  Kunst,  liebe,  Freundschaft  und  Be- 
geisterung für  die  Natur.  Wielands  Agathen  wird  in 
der  ästhstisch  mystischen  Athmosphäre  von  Delphi  er- 
zogen. In  seinen  Jünglingsjahren  liebt  er  Psyche,  und 
zwar  mit  einer  liebe,  an  der  Herz  und  Geist  mehr  An- 
teil haben  als  die  Sinne,  mit  einer  Liebe,  die  seiner 
Tugend  Schwingen  ansetzt.  Sklavenhändler  bemächtigen 
sich  seiner  und  bringen  ihn  nach  Smyrna,  »wo  der 
sanfteste  Himmel   den   Geist   der   Gefälligkeit   und   der 


-     112     — 

Ereude  über  ein  glückliches  Yolk  ausgießt^«  und  hier  in 
den  Gärten  des  Hippias  findet  er  die  Heiterkeit  der 
Seele  wieder,  die  er  dem  angenehmsten  Taumel  der 
Sinne  weit  vorzieht.  Auch  Danae,  eine  Schülerin  der 
Aspasia,  lernt  er  hier  kennen,  »ein  Wesen,  in  das  die 
Natur  die  Idee  des  Schönen  gezeichnet«  hatte.  Nach 
«inem  längeren  Aufenthalte  in  Syrakus  landet  er  schliefi« 
lieh  in  Tarent  und  findet  hier  alles  vereint,  was  bisher 
vereinzelt  auf  ihn  eingewirkt  hatte:  orphisch- pythago- 
reische Philosophie,  Kunst,  eine  schöne  Natur,  Freundschaft 
und  Liebe. 

Ähnlich  wie  Agathen  sucht  sich  auch  Wilhelm  Meister 
harmonisch  auszubilden.  Besonders  fruchtbar  wird  für 
ihn  in  diesem  Sinn  der  Umgang.  Sowohl  auf  dem 
Schlosse,  in  das  er  mit  den  Schauspielern  einzieht,  als 
auch  auf  dem  Schlosse  Nataliens  bewegt  er  sich  unter 
hochgebildeten,  harmonisch  entwickelten,  ästhetisch  ver- 
feinerten Menschen  und  erfährt  im  Verkehr  mit  ihnen 
das  höchste  Olück  und  den  segensr^chsten  Einflufi  auf 
seine  Seele.  In  ähnlicher  Weise  wirkt  die  Kunst  auf 
ihn  ein.  »Ist  doch  wahre  Kunst  wie  gute  Gesellschaft, 
sie  nötigt  uns  auf  die  angenehmste  Weise,  das  Mafi  zu 
erkennen,  nach  dem  und  zu  dem  unser  Innerstes  ge- 
bildet ist«  Sie  spricht  zu  Wilhelm  Meister  namentlich 
in  den  Werken  Shakespeares,  durch  den  Mund  des 
Harfners  und  in  den  Gemälden  auf  Nataliens  Schlofi. 
Daß  die  Kunst  diese  Wirkung  auf  ihn  ausübt,  erklärt 
sich  aus  ihrer  Herkunft:  ein  Kunstwerk  ist  die  Schöpfung 
eines  genialen  Menschen,  das  Werk  einer  schönen  Seele 
in  ihren  höchsten  Momenten.  »Denn  indem  der  (schöne) 
Mensch  auf  den  Gipfel  der  Natur  gestellt  ist,  so  sieht  er 
sich  wieder  als  ganze  Natur  an,  die  in  sich  abermals 
einen  Gipfel  hervorzubringen  habe.  Dazu  steigert  er 
sich,  indem  er  sich  mit  allen  Vollkommenheiten  durch- 
dringt, Wahl,  Ordnung,  Harmonie  und  Bedeutung  aufruft 
und  sich  endlich  bis  zur  Produktion  des  Kunstwerkes 
eiiiebt,   das  neben   seinen   übrigen   Taten   und   Werken 


--     113     - 

ein^i  glänzenden  Platz  einnimmt  Ist  es  einmal  hervor- 
gebracht, steht  es  in  seiner  idealen  Wirklichkeit  vor  der 
Welt,  so  tkringt  es  eine  dauernde  Wirkung,  es  brii^  die 
höchste  hervor.c 

Auch  Schüler  faßt  die  Kunst  als  »Instrument  der 
Edlturc  anl  Nach  seiner  Überzeugung  gibt  es  sogar 
keinen  anderen  Weg,  den  sinnlichen  Menschen  vernünftig 
zu  machen,  als  daß  man  denselben  zuvor  ästhetisch 
mache;  denn  durch  die  ästhetische  Oeraütsstimmung  wird 
die  Selbsttätigkeit  der  Vernunft  schon  auf  dem  Felde  der 
Sinnlichkeit  eröffnet  und  die  Macht  der  Sinnlichkeit 
schon  innerhalb  ihrer  eigenen-  Grenzen  gebrochen.  Der 
Schritt  aber  vom  ästhetischen  Zustand  zu  dem  logischen 
und  moralischen  ist  unendlich  leichter  als  der  Schritt 
vom  phTsischen  Znstand  zu  dem  ästhetischen.  Doch 
das  streng  moralische  und  das  abstrs^t  intellektuelle  Ver- 
halten bezeichnen  im  Sinne  Schillers  noch  nicht  den 
letzten  Gipfel  der  geistigen  Kultur.  Nachdem  der  Mensch 
vom  sinnlichen  Zustand  durch  den  ästhetischen  zum  rein 
moralischen  und  intellektuellen  Zustand  hindurchgegangen 
iat  mufi  er  versuchen,  sein  bereichertes  und  verfeinertes 
Innenleben  wieder  harmonisch  zu  gestalten  und  sich  so 
wieder  als  ganzer  Mensch  zu  fühlen.  Das  Mittel,  das 
ihn  zu  dieser  letzten  Höhe  leitet,  ist  wiederum  die  Kunst; 
denn  sie  rinnt  aus  der  reinen  Quelle  der  dämonischen 
Menschennatur,  im  Anschauen  ihrer  Werke  fühlt  sich 
der  Mensch  zugleich  als  Materie  und  Geist,  sie  ist  somit 
die  Konsummation  der  Menschheit,  und  ihre  Werke 
sind  für  den  Menschen  das  Symbol  seiner  höchsten  Be- 
stimmung. 

Weiterhin  soll  sich  nach  Schillers  Forderung  zur 
schönen  Kunst  die  Lebenskunst  gesellen,  der  Schönheit 
goldner  Gürtel  soll  sich  in  die  ganze  Lebensbahn  weben. 
Der  Mensch  ist  schon  von  Natur  kein  Einsiedler,  das 
Bedürfnis  nötigt  ihn  in  die  Gesellschaft,  imd  die  Ver- 
nunft pflanzt  schon  gesellige  Grundsätze  in  ihn,  aber  erst 
die  Schönheit  gibt  ihm  einen  geselligen  ChawAter.    »Der 

PBd.  Mag.  840.    MUBler,  W.  ▼.  Humboldt.  8 


—     114 


Geschmack  allein  bringt  Harmonie  in  die  Gesellschaft, 
weil  er  Harmonie  in  dem  Individuum  stiftet«  In  einem 
solchen  ästhetischen  Verkehr  lebte  Schiller  mit  seiner 
Gemahlin,  weiter  mit  Caroline  von  Wolzogen,  mit  Kömer, 
Goethe  und  besonders  auch  mit  Wilhelm  von  Humboldt 
In  der  Unterhaltung  mit  Wilhelm  von  Humboldt  ent- 
wickelten sich  seine  Ideen  glücklicher  und  schneller,  und 
in  ihm,  dem  Freunde,  fand  er  jene  unter  seinen  Zeit- 
genossen so  selten  gewordene  Totalität  oder  Harmonie 
des  Wesens,  die  den  Griechen  eigen  war. 

Wilhelm  von  Humboldt  vertritt  sonach  ähnliche  päda- 
gogische Anschauungen  wie  Wieland,  Goethe  und  Schiller. 
Mit  ihnen  hat  er  auch  das  gemein,  daß  er  sein  Ideal  im 
Leben  zu  verwirklichen  gestrebt  hat  In  diesem  Streben 
war  er  glücklicher  als  Wieland  und  Schiller  und  ebenso 
glücklich  wie  Goethe.  Durch  das  Werk  seiner  Selbst- 
erziehung hat  er  sich  ebensowohl  wie  durch  seine  theo- 
retischen Erörterungen  ein  dauerndes  Verdienst  um  die 
Pädagogik  erworben:  er  beweist  damit  einmal,  daB  es 
möglich  ist,  seine  Anschauungen  in  Leben  umzusetzen, 
und  zum  andern  wirkt  er  auf  seine  Anhänger  durch  die 
Kraft  des  Beispiels.  Der  wahrhaft  große  Mann  »wiilct 
schon  dadurch  allein  mehr  als  alle  anderen,  daß  ein 
solcher  Mann  einmal  unter  Menschen  ist  oder  ge- 
wesen ist«. 


Verlag  von  Hemuuin  Beyer  8c  Söhne  (Beyer  8c  Mann)  in  Langensalza. 


Pädagogisches  Magazin. 

iumiiuei  ni  Setlete  der  Pilifocik  Dil  ilrer  Hilbiliieuclinei. 
Friedrich  Mann. 

Hmtx 

1.  Keferstein,  Dr.  H.,  Betracbtongen  über  Lehrerbildung.  2.  Aafl.   75  Pf. 

2.  Maennel,  Dr.  B.,  Über  pädagoguche  Diakassionen  und  die  Bedingungen, 
unter  denen  sie  nfitzen  können.    2.  Aufl.    45  Pf. 

3.  Wohlrabe,  Dr.W.,  Fr.  Mykonius,  der  Reformator  Thüringens.   25  Pf. 

4.  Tews,  Job.,  Moderne  M&dchenerziehung.   Ein  Vortrag.   2.  Aufl.    30  Pf. 

5.  Ufer,  Christian,  Das  Wesen  des  Schwachsinns.    2.  Aufl.    25  Pf. 

6.  Wohlrabe,  Dr.  W.,  Otto  Frick.    Gedächtnisrede,  gehalten  im  Halle- 
sehen  Lehrer- Vereine.    40  Pf. 

7.  Holt  seh,  H.,  Comeniua,  der  Apostel  des  Friedens.    30  Pf. 

8.  Sallwflrk,  Dr.  £.  von,  Baumgarten  gegen  Diesterweg.    25  Pf. 

9.  Tews,  Job.,  Sozialdemokratische  P&dagogik.    3.  Aufl.    50  Pf. 

10.  Flflgel,  0.,  Über  die  Phantasie.    Ein  Vortrag.    2.  Aufl.    30  Pf. 

11.  Janke,  0.,  Die  Beleuchtung  der  Schulzimmer.    25  Pf. 

12.  Sehullerus,  Dr.  Adolf,  Die  Deutsche  Mythologie  in  der  Erziehungs- 
schale.   20  Pf. 

13.  Kef  er  stein,  Dr.  Horst,  Eine  Herderstudie  mit  besonderer  Beziehung 
auf  Herder  als  Pädagog.    40  Pf. 

14.  Witts  tock,  Dr.  Alb.,  Die  Überfüllung  der  gelehrten  Bemfszweige.  50  Pf. 

15.  Honsiker,  Prof.  0.,  Comenius  und  Pestalozzi.  Festrede.  2.  Aufl.  40  PL 

16.  Sallwürk,  Dr.  £.  Ton,  Das  Becbt  der  VolksschuUufsicht  Nach  den 
Verhandlangen  der  Württemberg.  Kammer  im  Mai  1891.    25  Pf. 

17.  Bossbftch,  Dr.  F.,  Historische  Richtigkeit  und  Volkstümlichkeit  im 
Geschichtsunterrichte.    40  Pf. 

18.  Wohlrabe,  Bektor  Dr.,  Lehrplan  der  sechsstufigen  Volksschule  so 
Halle  a.  S.  für  den  Unterricht  u  Geschichte,  Geographie,  Naturlehre» 
Raumlehre,  Deutsch.    40  Pf. 

19.  Rother,  H.,  Die  Bedeutung  des  ünbewulsten  im  menschl.  Seelen- 
leben.   2.  Aufl.    30  Pf. 

20.  Gehmlich,  Dr.  Ernst,  Beiträge  zur  Geschichte  des  Unterrichts  und 
der  Zucht  in  den  städtisciien  Lateinschulen  des  16.  Jahrhunderts.   50  Pf. 

21.  Hollkamm,  F.,  Erziehender  Unterricht  und  Massenunterricht    60  Pf. 

22.  Janke,  Otto,  Körperhaltung  und  Schriftrichtung.    40  Pf. 

23.  Lange,  Dr.  Karl,  Die  zweckm&fsige  Gestaltung  der  öffentlichen  Schul- 
prüfnngen.    30  Pf. 

24.  Gleichmann,  Prof.  A.,  Über  den  blofs  darstellenden  Unterricht  Her- 
barts.   2.  Auflage.    60  Pf. 

25.  Lomberg,  A.,  Grobe  oder  kleine  Schulsysteme?    45  Pf. 

26.  Bergemann,  Dr.  P.,  Wie  wird  die  Heimatskunde  ihrer  soz.-ethisch0n 
Aufgabe  gerecht?  2.  Aufl.    80  Pf. 

27.  Kirchberg,  Tb.,  Die  Etymologie  und  ihre  Bedeutung  für  Schule  und 
Lehrer.    40  Pf. 

2a  Honke,  Julius,  Zur  Pflege  volkstnml.  Bildun^r  und  Gesittung.    50  Pf. 
29.  Reukauf,  Dr.  A.,  Abnorme  Kinder  und  ihre  Pflege.    2.  Aufl.    35  PL 


Veriag  von  Hermann  Beyer  &  Söhne  (Beyer  8c  Mann)  In 

H«ft 

30.  Foltz,  O.,   Einige  Bemerkungen  über  Ästhetik  und  ihr  Verhiltnii  nt 
Pädagogik.    80  Pf. 

31.  Tew8,  J.,  Elternabende.  (Pädag.  Ab«nde,  Sdralabeodo.)  2.  Aufl.  25  PL 

32.  Rade,    Adolf,   Die  bedeutendsten   Eyangelischen  Schiüordniuigen  dsB 
16.  Jahrhunderts  nach  ihrem  p&dagogischen  Qehalte.    75  PL 

33.  TewB,   J.,    Die  Matter  im  Arbeiterhause.    Eine   sozial -pfidagogiadM 
Skizze.    2.  Aufl.    80  Pf. 

34.  Schmidt,  M.,  Zur  Abrechnung  swisehen  Eraehung  u.  Begierong.  40  PL 

35.  Richter,  Albert,  Geschichtsunterr.  im  17.  Jahrhundert    35  PL 

36.  P^rez,  Bemard,  Die  Anf&nge  des  kindL  Seelenlebens.  2.  Aofl.   00  PL 

37.  Bergemann,  Dr.  P,  Zur  Schalbibelfrage.    50  Pf. 

38.  SchuUerus,   Dr.  Adolf,   Bemerkungen   zur  Schweizer  FamilwnbibsL 
Ein  Beitrag  zur  Schulbibelfrage.    20  Pf. 

39.  Staude,  Das  Antworten  d.  Schüler  L  lichte  d.  PsychoL  2.  Aafl.  26  PI 

40.  Tews,  Volksbibüotheken.    20  Pf. 

41.  Keferstein,  Dr.  Horst,  E.  Moritz  Arndt  als  F&dagc^.    75  Pf. 

42.  Geh m lieh,  Dr.  E.,  Erziehung  und  Unterricht  im  18.  Jahzfanndflrt  naob 
Salzmanns  Roman  Karl  ▼.  Karlsberg.    50  Pf. 

43.  Pack,  M.,  Die  Behandlung  stotternder  Schfiler.    2.  Aufl.     30  PL 

44.  Ufer,  Chr.,  Wie  unterscheiden  sich  gesunde  und   krankhafte  CMitiS- 
zustände  beim  Kinde?    2.  Aufl.    35  PL 

45.  Beyer,  O.  W.,  Ein  Jahrbuch  des  franz.  Yolksschulwesens.     20  PL 

46.  Lehmhaus,  Fritz,  Die  Vorschule.    40  Pf. 

47.  Wen  dt,   Otto,  Der  neusprachliche  ünterr.  im  Lichte  der  neuen  Lsfar- 
pläne  und  Lehraufgaben  für  die  höherm  Schulen.    30  PL 

48.  Lange,  Dr.  K.,  Rückblicke  auf  die  Stuttgarter  Lehrer Tersammlong.  30  Pf. 

49.  Busse,  H.,  Beiträge  zur  Pflege  des  ästhetisohai  Gefühls.    40  PL 

50.  Keferstein,    Dr.  H.,    G^emeinsame  Lebensaufgaben,    IntareMM    und 
wissenschaftliche  Grundlagen  von  Kirche  imd  Schule.    40  PL 

51.  Flügel,  0.«    Die  Religionsphilosophie  in  der  Schule  Herbarts.    50  Pf. 

52.  Schultze,  0.,  Zur  Behandlung  deutscher  Gedichte.    35  Pf. 

53.  Tews,  J.,  Soziale  Streiflichter.    80  Pf. 

54.  Göring,  Dr.  Hugo,  Bühnentalente  unter  den  Kindern.    20  Pf. 

55.  Keferstein,  Dr.  H.,  Aufgaben  der  Schule  in  Beziehung  auf  da«  toilal* 
politische  Leben.     2.  Aufl.    50  PL 

56.  Steinmetz,  Th.,  Die  Herzogin  Dorothea  Maria  von  Weimar  und  fln 
Beziehungen  zu  Ratke  und  zu  seiner  Lehrart    50  Pf. 

57.  Janke,  0.,  Die  Gesundheitslehre  im  Lesebudi.    60  Pf. 

58   Sallwürk,  Dr.  E.  v.,    Die  formalen   Aufgaben   des   deutachen  Untei^ 
richts.    1  M. 

59.  Zange,  F.,  Das  Leben  Jesu  im  Unterr.  d.  höh.  Schuleo.     50  PL 

60.  Bär,  A.,  Hilfsmittel  für  den  Staats-  u.  gesellscbaftskundl.  Untanidit 
L  Heeresverfassungen.     1  M  20  Pf. 

61.  Mittenzwey,  L.,  Pflege  d.   Individualität  i.  d.Schule.  2.  Aufl.  75  PL 

62.  Ufer,  Chr.,    Über  Sinnestypen  und  verwandte  Erscheinungen.    40  Pf. 

63.  Wilk,   Die  Synthese  im  naturkundlichen  Unterricht.    60  Pf. 

64.  Schlegel,   Die  Ermittelung  der  ünterrichtsergebnisse.    45  Pf. 

65.  Schleichert,   Exper.  u.  Beobacht.  im  botan.   Unterrieht    20  Pf. 

66.  Sallwürk,  Dr.  E.  ▼.,  Arbeitskunde  im  naturw.  Unterricht.    80  Pf. 

67.  Flügel,  0.,  Über  das  Selbstgefühl.    Ein  Vortn«.    30  Pf. 

68.  Beyer,  Dr.  0.  W.,  Die  erziehliche  Bedeutung  d.  Schulgartens.     30  PL 

69.  HiischriAnn,  Fr.,  Über  die  Prinzipien  der  Bliodenpädagogik.      20  PL 


Verlag  von  Hermann  Beyer  6t  Söhne  (Beyer  &  Mann)  in  Langensalza 

70.  Lim,  F.,  Zar  TraditioQ  u.  Beform  des  französ.  Unterrichts.   1  M  20  Pf. 

71.  Trüper,  J.,  Zar  IMagogischen  Pathologie  and  Therapie.     60  Pf. 

72.  lirst,  A.,  Das  LebensbUd  Jesn  auf  der  Oberstofe.    &  Pf. 

73.  Tew8,  J.,  Kinderarbeit    20  Pf. 

74.  Mann,  Fr.,  Die  eoziala  Grandlage  von  Ptetalozzis  Pädagogik.   25  Pf. 

75.  Kipping,  Wort  and  Wortinhalt.    30  Pf. 

76.  Andreae,  Über  die  Fanlheit    2.  Anfl.    60  Pf. 

77.  Fritssehe,  Die  Gestalt  d.  Systemstofen  im  Geschichtsnnterr.    50  Pf. 

78.  Bliedner,  SehiUer.    80  Pf. 

79.  leferstein,  Bieh.  Bothe  als  I^agog  und  Sozialpolitiker.     1  M. 

80.  Thieme,  Über  Yolksetymologie  in  der  Volksschale.    25  Pf. 

81.  Hiemescb,  Die  Willensbildang.    60  Pf. 

82.  Flflgel,  Der  Bationalismos  in  Herbarts  Pädagogik.    50  Pf. 

83.  Sachse,  Die  Löge  and  die  sittlichen  Ideen.    20  Pf. 

84.  Benkaaf,  Dr.  A.,  Leseabende  im  Dienste  der  Erziehung,     60  Pf. 

85.  Beyer,  0.  W.,  Zur  Geschichte  des  Zillerschen  Seminars.    2  M. 

86.  Ufer,  Chr.,  Durch  welche  Mittel  steuert  der  Lehrer  auüaerhalb  dei 
SdioUeit  den  sittlichen  Gefahren  d.  heranwachs.  Jugend?  6.  Aufl.   40  Pf. 

87.  Tews,  J »  Das  Volksscholwesen  in  d.  gr.  Städten  Deutschlands.    30  Pf. 

88.  Janke,  0.,  Schäden  der  gewerblichen  und  landwirtschaftlichen  Kinder- 
arbeit   60  Pf. 

89.  Folti»  0.|  Die  Phantasie  in  ihrem  Verhältnis  zu  den  höheren  Geistes- 
tfttigkeiten.    40  Pf. 

90.  Fiek,  Über  den  Schlaf.    70  Pf. 

91.  Keferstein,   Dr.  H.,   Zur  Erinnerung   an   Philipp  Melanchthon   als 
Pneoeptor  Germaniae.    70  Pf. 

92.  Stauae,  P.,  Über  Belehrungen  im  Anschl.  an  d.  deutsch.  Aufsatz.  40  Pf. 

93.  Keferstein,  Dr.  H.,  Zur  Frage  des  Egoismus.    50  Pf. 

94.  Fri tische,  Prip.  zur  Geschidite  des  grofeen  Kurfürsten.    60  Pf. 

95.  Schlegel,  Quellen  der  Berafsfreudigkeit    20  Pf. 

96.  Schleiehert,  Die  TolkswirtschaftL  Elementarkenntnisse  im  Bahmen 
der  jetzigen  Lehrpläne  der  Volksschule.    70  Pf. 

97.  8chullera8,ZurMethodikd.  deutsch.  Grammatikunterrichts.  (U.d.Pr.) 

98.  Stande,  Lehrbeispiele  fQr  den  Deutschunterr.  nach  der  Fibel   von 
Hoinemann  und  Sohrekier.     60  Pf.    2.  Heft  s.  Heft  192. 

99.  Hollkamm,  Die  Streitfragen  des  Schreiblese-Unterrichts.    40  Pf. 

100.  Mnthesius,  K.,  Schillers  Briefe  über  die  ästhetische  Erziehung  de« 
Menschen.    1  M. 

101.  Bär,  A.,   Hilfsmittel  f.  d.  Staats-  und  gesellschaftskundl.  Unterricht. 
IL  Kapital    1  M. 

102.  Gille,  Bildung  und  Bedeutung  des  sittlichen  Urteils.    30  Pf. 

103.  Schnlze,  0.»  Benif  und  BerufswahL    30  Pf. 

104.  Wittmann,  H.,  Das  Sprechen  in  der  Schule.    2.  Aufl.    20  Pf. 
106.  Moses,  J.,  Vom  Seelenbinnenleben  der  Kinder.    20  Pf. 

106.  Lobsien»  Das  Censieren.    25  Pf. 

107.  Bauer»  Wohlanständigkeit»lehre.    20  Pf. 

108.  Fritzsche,B.,  Die  Verwertung  der  BOrgerkunde.    50  Pf. 

109.  Sielar,  Dr.,  A.  Die  Pädagogik  als  angewandte  Ethik  u.  Psychologie.  60 Pf. 

110.  Honke,  Julius  Friedrich  Eduard  Beneke.    30  Pf. 

111.  Lobsien,  M.,  Die  mech.  Leseschwierigkeit  der  Schriftzeichen.  80  Pf. 

112.  Bliedner,  Dr  A..  Zur  Erinnerung  an  Karl  Volkmar  Stoy.   25  Pf. 

113.  K.  M«,  Gedanken  beim  Sehulanfang.    20  Pf. 


Verlag  von  Hermann  Beyer  fic  Sohne  (Beyer  8c  Mann)  in 

Heft 

114.  Schulze,    Otto,   A.   H.  Franckes  Pädagogik.     Ein    Oedenldilatt  m 
200  jähr.  Jubelfeier  der  Franckeschen  Stiftongen,  1698/188a    80  EL 

115.  Niehus,  P.,  Über  einige  Mäiigel  in  der  Becheofifurtigkeit  bei  der  m 
der  Schulpflicht  entlassenen  Jugend.    40  Pf. 

116.  Eirst,  A«,  Praparationen   zu  zwanzig  HeVschen  Fabeln.   6.  Aufl.   1  IL 

117.  Grosse,  H.,  Chr.  Fr.  D.  Schubart  als  Schohnann.     1  M  30  Ff . 

118.  Seilmann,  A.,  Caspar  Domau.    80  Pf. 

119.  Grofskopf,  A.,  Sagenbildung  im  Geechichtsonterricht.     30  Ff. 

120.  Gehmlich,  Dr.  Ernst,  Der  Gefählsinhalt  der  Sprache.     1  M. 

121.  Eeferstein,  Dr.  Horst,  Volksbildung  und  Volksbildner.    60  FL 

122.  Armstroff,  W.,  Schule  und  Haus  in  ihrem  Verhältnia  sa  wa 
beim  Werke  der  Jugenderziehung.    4.  Aufl.    60  Pf. 

123.  Jung,  W.,  Haushaltungsunterricht  in  der  Mädchen- Volkaachiile.  50  R 

124.  Sallwfirk,  Dr.  E.   von,    Wissenschaft,    Kunst   und   PraziB   des  fr 
ziehers.    50  Pf. 

125.  Flügel,  0.,  Über  die  persönliche  Unsterblichkeit.    3.   Aufl.     40  Fl 

126.  Zange,  Prof.  Dr.  F.,  Das  Kreuz  im  Erlösungsplane  Jean.     60  Ff. 

127.  Lobsien,  M.,  Unterricht  und  Ermüdung.     1  M. 

128.  Seh n eye r,  F.,  Persönl.  Erinnerungen  an  Heinrich  Schaomberger.  30  PL 

129.  Schab,  B.,  Herbarts  Ethik  und  das  moderne  Drama.     25  Ff 

130.  Grosse,  H.,  Thomas  Platter  als  Schuhnann.    40  Ff. 

131.  Kohlstock,  K..  Eine  Schülerreise.    60  Pf. 

132.  Dost,  cand.  phil.  M.,  Die  psychologische  und  praktische  Bedeutung  da 
Comenius  und  Basedow  in  Didactica  magna  und  Elementarwerk.  50  FL 

133.  Boden  stein,  K.,  Das  Ehrgefühl  der  Kinder.    65  Ff. 

134.  Gille,  Bektor,  Die  didaktischen  Imperative  A.  Diesterwegs  im  Lidiftl 
der  Herbartsclien   Psychologie.     50  Pf. 

135.  Honke,  J.,  Geschichte  und  Ethik  in  ihrem  Verhältnis  zueinander.  60 PL 

136.  Staude,  P.,  Die  einbeitl.  Gestaltung  des  kindL  Gedankenkreisea.  75  PL 

137.  Muthesius,  K.,  Die  Spiele  der  Menschen.    50  Ff. 

138.  Schoen,  lic.  theol.  H.,    Traditionelle  Lieder  und  Spiele  der  Knakm 
und  Mädchen  zu  Nazareth.    50  Pf. 

139.  Schmidt,  M.,  Sünden  unseres  Zeichenunterriehts.    30  Ff. 

140.  Tews,  J.,  Sozialpädagogische  Beformen.    30  Pf. 

141.  Sieler,   Dr.  A.,  Persönlichkeit  und  Methode  in  ihrer  Bedeatong  Ib 
den  Gesamterfolg  des  Unterrichts.    60  Pf. 

142.  Linde,    F.,    Die   Onomatik,    ein   notwendiger   Zweig    des   dentsoiMO 
Sprachunterrichts.     65  Pf. 

143.  Lehmann,  0.,  Verlassene  Wohnstätten.     40  Pf. 

144.  Winzer  H.,  Die  Bedeutung  der  Heimat    20  Ff. 

145.  Bliedner,  Dr.  A.,  Das  Jus  und  die  Schule.    30  Pf. 

146.  Kirst,    ^.,  Bückerts  nationale  und  pädagogische  Bedeutung.    50  FL 

147.  Sallwürk,  Dr.  E.  von,  Interesse  und  Handehi  bei  Herbart    20  FL 

148.  Honke,  J.,  Über  die  Pflege  monarch.  Gesinnung  im  Unterricht.  40  FL 

149.  Groth,  H.  H.,  Deutungen  naturwissensdi.  Beformbestrebungen.   40  FL 

150.  Bude,   A.,   Der  Hynnotismus  und  seine  Bedeutung,   namentlieh  dk 

gädagogische.    2.  Aufl.    90  Pf. 
allwürk,  Dr.  E.  you,  Divinität  u.  Moralität  in  d.  Ersiehung.  60  FL 

152.  Staude,   F.,   Über   die   pädagog.  Bedeutung   der  altteetamentiiciiM 
Quellenschriften.    30  Ft. 

153.  Berndt,  Joh.,    Zur  Beform   des  evangelischen    JM ygionrninterrifliiti 
vom  Standpunkte  der  neueren  Theologie.    40  Ff. 


Verlag  von  Hermann  Beyer  &  Söhi>e  (Beyer  öc  Mann)  in  Langensalza. 

Heft 

154.  Kirst,  A.,  Gewinnung  d.  Kupfers  u.  Silbers  im  Mansfeldschen.    60  Pf. 

155.  Sachse,  K.,  EinfluDs  des  Gedankenkreises  auf  den  Charakter.     45  Ft. 

156.  Stahl,    Verteilung    des  mathematisch  -  geogr.   Stoffes  auf  eine    acht- 
kUaaige  Schale.    25  Pf. 

157.  Thieme,  P.,  Kolturdenkm&ler  in  der  Mattersprache  f&r  den  Unter- 
richt in  den  mittleren  Schuljahren.     1  M  20  Pf. 

158.  Böringer,  Fr.,  Frage  and  Antwort.  Eine  psychol.  Betrachtang.  35  Pf. 

159.  Okanowitsch,  Dr.  Steph.  M.,  Interesse  n.  Selbsttätigkeit     20  Pf. 
100.  Mann,  Dr.  Albert,  Staat  and  Bildongswesen  in  ihrem  Verhältnis  za 

etnander  im  Lichte  der  Staatswissenschaft  seit  Wilhelm  v.  Humboldt  1  M. 
im..  Begener,  Fr.,  Aristoteles  als  Psychologe.    80  Pf. 
Id2.  Göring,  Hngo,  Kano  Fischer  als  Literarhistoriker.  L    45  Pf. 

183.  Folti,  0.,  Über  den  Wert  des  Schönen.    25  Pf. 

184.  Sallwfirk,  Dr.  £.  yon,  Helene  Keller.    20  Pf. 

185.  Schöne,  Dr.,  Der  Stundenplan  n.  s.  Bedeatang  f.  Schule  und  Haas.  50  Pf. 
188.  Zeissig,  £.,  Der  Dreibund  von  Formenkunde,  Zeichnen  and  Hand- 

fertigkettsonterricht  in  der  Volksschule.    Mit  einem  Vorwort  von  Prof. 
Dr.  O.  Willmann-Prag.    65  Pf. 

187.  Flflgel,  0.,  Ober  das  Absolute  in  den  ästhetischen  urteilen.   40  Pf. 

188.  Grosskopf»  Alfred,    Der  letzte  Sturm  und  Drang  der  deutschen 
Literatur,  insbesondere  die  moderne  Lyrik.    40  Pf. 

180.  Fritische,   B.,    Die   neuen  Bahnen    des  erdkundlichen  Unterrichts. 
StreiUragen  ans  alter  und  neuer  Zeit     1  M  50  Pf. 

170.  Sehleiniti,    Dr.   phil.   Otto,    Darstellung    der    Herbartschen   Inter- 
eaMulehre.    45  Pf.  [Volksschulerziehung.    65  Pf. 

171.  Lembke,    Fr.,    Die    Lüge    unter    besonderer   Berücksichtigung    der 

172.  Förster,    Fr.,    Der  Unterricht    in    der    deutschen    Bechtschreibung 
▼om  Standpunkte  der  Herbartschen  Psychologie  aus  betrachtet    50  Pf. 

173.  Tews,  J.,  Konfession,  Schulbildung  und  Erwerbstätigkeit    25  Pf. 

174.  Peper,  Wilhelm,  Ober  ästhetisches  Sehen.     70  Pf. 

175.  Pflugk,  Gustay,  Die  Übertreibung  im  sprachlichen  Ausdruck.    30  Pf. 
178.  Eismann,  0.,  Der  israelitische  Prophetismus  in  der  Volksschule.  30  Pf. 

177.  Schreiber,  Heinr.,  Unnatur  im  hent  Gesangunterricht    30  Pf. 

178.  Schmieder,  A.,  Anregungen  zur  psychol.  Betnuüitung  d.  Sprache.  50 Pf. 

179.  Hörn,  Kleine  Schnlgemeinden  und  kleine  Schulen.    20  rf. 

180.  Bötte,  Dr.  W.,   Weort   und  Schranken   der  Anwendung   der  Formal- 
stofen.    35  Pf. 

181.  Noth,  Erweiterung  —  Beschränkung,  Ausdehnung  —  Vertiefung  de« 
Lafarstoffee.    Eia  &itrag  zu  einer  noch  nicht  gelösten  Frage.     1  M. 

182.  Das  nreuhi.  Ffirsorge-Erziehungsgesets  unter  besonderer  Berücksichtig, 
der  den  Lehrerstand  interessierenden  Gesichtspunkte.   Vortrag.    20  Ff. 

183.  Sieb  ort,   Dr.  A.,   Anthropologie  und  Beligion   in   ihrem  Verhältnis 
m  einander.    20  Pf. 

184.  Dressier,   Gedanken  Über   das  Gleichnis  vom   reichen  Manne  und 
annen  Lasarua.    30  Pf. 

185.  Keferstein,  Dr.  Horst,  Ziele  und  An^ben  eines  nationalen  Kinder- 
nnd  Jugendschutz -Vereins.    40  Pf. 

188.  Bötte,  Dr.  W.,  Die  Gerechtigkeit  des  Lehrers  gegen  s.  Schüler.   35  Pf. 

187.  Schubert,  Bektor  C,  Die  Schülerbibliothek  im  Lehrplan.    25  FL 

188.  Winter,  Dr.  jur.  Paul,  Die  Schadensersatzpflicht,  msbesondere  die 
Haffenflicht  der  Lehrer  nach  dem  neuen  bürgerlichen  Becht    40  Pf. 

189.  Mnthesius,  K.,  Schulanfsicht  und  Lehrerbildung.    70  Pf. 


,    ^...    x_i«.MC5i.,     vulKStllidUl 

Vl'2.  Ärmst roff.  W.,  Sdiulo  un<l  Haus 
Immiii   Werke  ilor  .lu^^^-^mlerzieimni^. 

12.'».   .Iiinjj,  W..  H;iiisii;iltMiiL,'«^uiiterriclit  ii 

\-\.  Sallwürk.  Dr.  K.  ven,  WisMMi^rli 
ziL'lierN.     .".')   Ft. 

i'lh.  Flügel,  O.,  Über    »lie    persönliche   \ 

126.  Zange,  Prof.  Dr.  F.,  Das  Kreuz  im 

127.  Lob  sie  a,  M.,  Unterricht  und  Ermü 

128.  Schneyer,  F.,  Persönl.  Erinnerungen 

129.  Schab,  B.,  Herbarts  Ethik  und  das 

130.  Grosse,  H.,  Thomas  Platter  als  Sei 

131.  Kohlstock,  K.,  Eine  Schalerreise. 

132.  Dost,  cand.  phil.  M.,  Die  psychologis 
Ck)meDius  und  Basedow  in  Didactica  n 

133.  Bodenstein,  K.,  Das  Ehrgefühl  der 

134.  Gille,  Bektor,  Die  didaktischen  Imp( 
der  Herbartscben   Psychologie.     50  I 

135.  Honke,  J.,  Geschichte  und  Ethik  in  iL 

136.  Staude,  P.,  Die  einheitl.  Gestaltung  d 

137.  MuthesiuB,  K.,  Die  Spiele  der  Mens 

138.  Schoen,   lic.   theol.  H.,    Traditionelle 
und  Mädchen  zu  Nazareth.    50  Pf. 

139.  Schmidt,  M.,  Sünden  unseres  Zeiche: 

140.  TewB,  J.,  Sozialpädagogische  Beforme 

141.  Sieler,   Dr.  A.,  Persönlichkeit  und  S 
den  Gesamterfolg  des  Unterrichts.    60 

142.  Linde,    F.,    Die   Onomatik,    ein   not 
Sprachunterrichts.     65  Pf. 

143.  Lehmann,  0.,  Verlassene  Wohnstätt< 

144.  Winzer  H.,  Die  Bedeutung  der  Hein 

145.  Bliedner,  Dr.  A.,  Das  Jus  und  die 

146.  Kirst,    A.,   Bückerts  nationale  und  pi 

147.  Sallwürk,  Dr.  £.  von,  Interesse  un 

148.  Honk«    -T     tn.«-  J--  '^ 


Verlag  von  Hermann  Beyer  &  Söhr>e  (Beyer  &  Mann)  in  Langensalza. 

Ueft 

154.  Kirst,  A.,  Gewinnung  d.  Kupfera  u.  Silbers  im  Mansfeldschen.    60  Pf. 

155.  Sachse,  K.,  EinfluTs  des  Gedankenkreises  auf  den  Charakter.     45  Pf. 

156.  Stahl,  Verteilung  des  mathematisch  -  geogr.  Stoffes  auf  eine  acht- 
klmasige  Schule.    25  Pf. 

167.  Thieme,  F.,  Kulturdenkmäler  in  der  Muttersprache  f&r  den  Unter- 
richt in  den  mittleren  Schuljahren.     1  M  20  Pf 

158.  Böringer,  Ft.,  Frage  und  Antwort.  Eine  psychol.  Betrachtung.  35  Pf. 

159.  Okanowitsch,  Dr.  Steph.  M.,  Interesse  u.  Selbsttätigkeit     20  Pf. 

160.  Mann,  Dr.  Albert,  Staat  und  Bildungswesen  in  ihrem  Verhältnis  zu 
einander  im  Lichte  der  Staatswissenschaft  seit  Wilhelm  v.  Humboldt.  1  M. 

161.  Begener,  Fr.,  Aristoteles  als  Psychologe.    80  Pf. 

162.  Göring,  Hugo,  Kuno  Fischer  als  Literarhistoriker.  L    45  Pf. 

163.  Folta,  0.,  Über  den  Wert  des  Schönen.    25  Pf. 

164.  Sallwfirk,  Dr.  £.  Ton,  Helene  Keller.    20  Pf. 

165.  Schöne,  Dr.,  Der  Stundenplan  u.s.  Bedeutung  f.  Schule  und  Güius.  50  Pf. 

166.  Zeissig,  K,  Der  Dreibund  Ton  Formenkunde,  Zeichnen  und  Hand- 
fartigkeitsunterricht  in  der  Volksschule.  Bfit  einem  Vorwort  von  Prof. 
Dr.  0.  Willmann-Frag.    65  Pf. 

167.  Flftgel,  0.,  Ober  das  Absolute  in  den  ästhetischen  Urteilen.   40  Pf. 

168.  Grosskopf,  Alfred,  Der  letzte  Sturm  und  Drang  der  deutschen 
Literator,  insbesondere  die  moderne  Lyrik.    40  Pf. 

169.  Fritzsche,  B.,  Die  neuen  Bahnen  des  erdkundlichen  Unterrichts. 
Streitfragen  aus  alter  und  neuer  Zeit.     1  M  50  Pf. 

170.  Bcbleinitz,  Dr.  phil.  Otto,  Darstellung  der  Herbartschen  Inter- 
eesenlehre.    45  Pf.  [Volksschulerziehung.    65  Pf. 

171.  Lembke,    Fr.,    Die    Lüge    unter    besonderer  Berücksicht^ng    der 

172.  Förster,  Fr.,  Der  Unterricht  in  der  deutschen  Bechtschreibune 
▼om  Standpunkte  der  Herbartschen  Psychologie  aus  betrachtet   50  Pl 

173.  TewB,  J.,  Konfession,  Schulbildung  und  Erwerbstätigkeit    25  Pf. 

174.  Peper,  Wilhelm,  Über  ästhetisches  Sehen.     70  Pf. 

176.  Pflagk,  Gustav,  Die  Übertreibung  im  sprachlichen  Ausdruck.    30  Pf. 

176.  Eismann,  0.,  Der  israelitische  Prophetismus  in  der  Volksschule.  30  Pf. 

177.  Schreiber,  Heinr.,  Unnatur  im  heut  Gesangunterricht    30  Pf. 

178.  Schmieder,  A.,  Anregungen  zur  psychol.  Betrachtung  d.  Sprache.  50  Pf. 

179.  Hörn,  Kleine  Schulgemeinden  und  kleine  Schulen.    20  Pf. 

180.  Bötte,  Dr.  W.,  Wert  und  Schranken  der  Anwendung  der  Formal- 
StOÜNL     35  Pf. 

181.  Noth,  Erweiterung  —  Beschränkung,  Ausdehnung  —  Vertiefung  des 
Lehrstoffes.    Ein  Beitrag  zu  einer  noch  nicht  gelösten  Frage.    1  M. 

182.  Daa  nrealH.  Ffirsorge-Erziehungsgesetz  unter  besonderer  Berücksichtig, 
der  oen  Lehrerstand  interessierenden  Gesichtspunkte.   Vortrag.    20  R. 

183.  Siebert,  Dr.  A.,  Anthropologie  ond  Beligion  in  ihrem  Verhältnis 
za  einander.    20  Pf. 

184.  Dressier,  Gedanken  über  das  Gleichnis  vom  reichen  Manne  und 
anneo  Lazarua.    30  Pf. 

186.  Keferstein,  Dr.  Horst,  Ziele  und  Aufgaben  eines  nationalen  Kinder- 
nnd  Jugendschutz -Vereins.    40  Pf. 

186.  Bötte,  Dr.  W.,  Die  Gerechtigkeit  des  Lehrers  gegen  s.  Schüler.   35  Pf. 

187.  Schubert,  Bektor  C,  Die  Schülerbibliothek  im  Lehrplan.    25  Pi 

188.  Winter,  Dr.  jur.  Paul,  Die  Schadensersatzpflicht,  usbesondere  die 
Haftpflicht  der  Lehrer  nach  dem  neuen  bürgerlichen  Becht    40  Pf. 

189.  Hntnesins,  K.,  Sdiulaufsicht  und  Lehrerbildung.    70  Pf. 


Verlag  von  Hermann  Beyer  6i  Söhne  (Beyer  flc  Mann)  in 

H«ft 

190.  Lobsien,  M.,  Über  den  relativen  Wart  Tanch.  Sinneetypeo.     30  PI 

191.  Schramm,  P.,  Suggestion  und  Hypnoie  naoh  ihrer  Erachainnaf, 
Ursache  und  Wirkung.     80  Pf. 

192.  Stande,  P.,  Lehrbeispiele  für  den  Demaehooterrloht  nach  der  fTbel 
von  Heinemann  und  Schröder.    (2.  Heft)    25  Pf.    1.  Heft  a.  Bett  9a 

193.  Picker,  W.,  Über  Konzentration.  £ine  LehipUnfrage.    40  PL 

194.  Bornemann,  Dr.  L.,  Dörpfeld  nnd  Albert  Lange.  Znr  Binftthrwe 
in  ihre  Ansiditen  üb.  soziale  Frage.   Schale,  Staat  n.  Kirche.    46  H 

195.  Lesser,  Dr.,  Die  Schule  nnd  die  Fremdwörterfrage.    25  Pf. 

196.  Weise,  B.,  Die  Fürsorge  d.  Yolksschole  für  ihre  nieht  adi?     * 
Nachzügler.    45  Pf. 

197.  Stande,  P.,  Zur  Deutung  d.  Gleichnisreden  Jesu  in  nenerer  Zeit.  25  FL 

198.  Schaefer,  K.,  Die  Bedeutnng  der  SchfilerbibliothekoD.    90  FL 

199.  Sallwürk,  Dr.  E.  y.,  StreiMge  zur  Jagendgescfaichte Harharta.  80 PL 

200.  Siebert ,  Dr.  0.,  Entwickelung^^eschichte  d.  Menacheogeeohlechta.  25FL 

201.  Schleiohert,  F.,  Zur  Pflege  d.  fisthet  Intereasea  i  d.  Schale.    25  FL 

202.  Mollberg,  Dr.  A.,  Ein  Stück  Schalleben.    40  Pf. 

203.  Richter,  0.,  Die  nationale  Bewegung  und  das  Problem  der  natioaika 
Erziehung  in  der  deutschen  Cregenwart     1  M  30  Pf . 

204.  Gille,  Gerb.,  Die  absolute  Gewilsheit.  nnd  Allgemeingfltjgtait  &m 
sittl.  Stammurteile.    30  Pf. 

205.  Schmitz,  A.,  Zweck  und  Einrichtung  der  HilfiBSohnlen.     30  Pt 

206.  Grosse,  H.,  Ziele  n.  Wege  weibl.  Bildang  in  Dentiohland.    1  M  40  PL 

207.  Bauer,  G.,  Klagen  über  die  nach  der  Sdiulaeit  harTortreteodan  liiiigd 
der  Schulunterrichtserfolge.    30  Pf. 

208.  Busse,  Wer  ist  mein  Führer?    20  Pf. 

209.  Friemel,  Rudolf,  Schreiben  und  Schreibanterricht.    40  Pf. 

210.  Keferstein,  Dr.  H.,  Die  Bildungsbedürfnisse  der  Jogendliehen.  45  FL 

211.  Dannmeier,  H.,  Die  Aufgaben  d.  Schule  i.Kunpfff.d.Ajkoholiamna.35Ff. 

212.  Thieme,  P.,  Gesellschaftswissenschaft  und  änaehong.    35  Pf. 

213.  Sallwürk,Prof.  Dr.  Edmund  von,  Das  Gedicht  als  KunatweEk.  25  FL 

214.  Lomberg,  Aug.,  Sollen  in  der  Volksanhnle  auch  klasa.  Dramen  and 
Epen  gelesen  werden?    20  Pf. 

215.  Hörn,  Rektor,  Über  zwei  Grondgebrechen  d.  hantigen  Volksaohaleb  60  FL 

216.  Zeifsig,  Emil,  Über  das  Wort  Konzentration,  seine  Bedentong  und 
Verdeutschung.     Ein  Vortrag.    25  Pf. 

217.  Niehus,  P.,  Neuerungen  in  der  Methodik  des  elementaren  Gbometria 
unterrichts.    (Psychologisch-kritische  Studie.)    25  PL 

218.  Winzer,   H.,   Die  Volksschule   und  die  Knnat    25  PL 

219.  Lobsien,  Marx,  Die  Gleichschreibung  als  Grandlage  des  dentaehes 
Bechtschreibunterrichts.     Ein  Versuch.    50  Pf. 

220.  Bliedner,  Dr.  A.,  Biologie  and  Poesie  in  der  Volksachale.   75  PI 

221.  Linde,  Fr.,  Etwas  üb.  Lautveränderung  in  d.  deutsch.  Qfsruhb.  30  FL 

222.  Grosse,  Hugo,  Ein  Mädchenschul -Lehrplan  aas  dem  16.  Jah^ 
hundert:  Andr.  Musknlus'  »Jungfraw  Schule«  vom  Jahre  1574.    40  FL 

223.  Bau  mann,  ProL  Dr.,  Die  Lehrpläne  von  1901  beleuchtet  aoa  ihim 
selbst  und  aus  dem  Lezisschen  Sammelwerk.     1  M  20  K 

224.  Muthesius,  Karl,  Der  zweite  Kunsterziehnngstag  in  Weimar.  35  FL 

225.  Dornheim,  0.,   Volksschäden  und  Volksschale.    60  Pf. 

226.  Benson,  Arthur  Christopher,  Der  Schulmeister.  Stndie  av 
Kenntnis  des  englischen  Büdungswesens  und  ein  Beitrag  inr  lishxe  foa 
dar  Zucht.    Aus  dem  Englischen  übersetzt  von  K.  Bein.     1  M  20  FL 


Verfall  von  Herauum  Beyer  &  Söhne  (Beyer  ft  Mann)  in  Langensalza. 

Bift 

227.  MftUer,  Heinrich,  Konzentratzoo  in  konzentrischen  Kreisen.     1  M. 

228.  Sallwürk,  Prof.  Dr.  von,   Das  Gedicht  als  Kunstwerk.    II.    25  Pf. 

229.  Bitter,   Dr.  B.,  Eine  Sohnlfeier   am  Denkmale  Friedrich  Bäckerts. 
Zogleidi  ein  Beitrag  zur  Pflege  eines  gesunden  Schullebens.     20  Ff. 

230.  Grfindler,   Seminardirektor  £.,   Über  nationale  Erziehung.     20  Pf. 

231.  Beiachke,  B.,  Spiel  nnd  Sport  in  der  Schule.    25  Pf. 

232.  Weber,  Ernst,  Znm  Kampf  am  die  allgemeine  Volksschule.    50  Ff. 

233.  Linde,  Fr.,  Über  Phonetik  u.  ihre  Bedeutung  f.  d.  Volksschule.    1  M. 

234.  Pottag,  Alfred,  Schule  und  LebensaufiEetssong.    20  Pf. 

235.  Flfigel,  0.,  Herbart  nnd  StrümpeU.    65  Pf. 

236.  Flfigel,  0.,  Falsche  ond  wahre  Apologetik.    75  Pf. 

237.  Bein,  Prof.  Dr.  W.,  Stimmen  z.  Beform  d.  Beligions-Unterr.  I.  75  Pf. 
23a  Benrnbi,  Dr.  phil.  J.,  J.  J.  Bousseaus  ethisches  Ideal.    1  M  80  Pf . 

239.  Siebert,  Dr.  Otto,   Der  Mensch  in  seiner  Beziehung  auf  ein  gött- 
iicbea  Prinzip.    25  Pf. 

240.  Heine,  Dr.  Gerhard,  Unterricht  in  der  Bildersprache.    25  Pf. 

241.  Schmidt,  M.,  Das  Prinzip  des  organischen  Zusammenhanges  und  die 
allgemeine  Fortbildungsschule.    40  Pf. 

242.  Koehler,  J.,  Die  Veranschaulichung  im  Kirchenliedunteiricht   20  Pf. 

243.  Sachse,  K.,  Apperzeption  u.  Phantasie  i.  gef^enseit.  Verhältnisse.  30  Pf. 

244.  Fritzsche,  B,  Der  Stoffwechsel  und  seice  Werkzeuge.    75  Pf. 

245.  Bedlich,  J.,  Ein  Einblick  in  das  Gebiet  der  höh.  Geod&sie.    30  Pf. 

246.  Baentsch,  Prof.  D.,  Chamberleios   Vorstellungen  über   die  Beligion 
der  Semiten.     I  M. 

247.  Mnthesius,  K.,  Altes  und  Neues  aus  Herders  Kinderstube.    45  Pf. 

248.  Sallwfirk,  Prof.  Dr.  Edmund  von.  Die  zeitgemäße  Gestaltung  des 
dentaehen  Unterrichts.    80  Pf 

249.  Thurmann,  E.,  Die  Zahlvorstellung  u.  d.  Zahlanschauungsmittel.  45  Pf. 

250.  Seh  eil  er,  E.,  Natorgeschichtliche  Lehrausfläge  (Exkursionen.)    75  Pf. 
251    Lehmhan B,  F.,  Mod.  Zeichenunterricht.    30  Pf 

252.  CorneliuB,  C,  Die  Universitäten  der  Ver.  Staaten  v.  Amerika.  60  Pf. 

253.  Bönberg  Madsen,  Grundvig  und  die  dän.  Vclkshochschulen.    1,60  M. 

254.  Lobsien,  Kind  und  Kunst     1  M  20  Pf. 

255.  Bubinstein,  Dr.  Susanna,  Schillers  Begriffsinventar.     20  Pf. 

256.  Schol  z,  E.,  Darstell,  u.  Beurteil,  d.  Mannheimer  Schulsystems.  1  M  20  Pf. 

257.  Staude,  P.,  Znm  Jahrestage  des  Kinderschutzgesetzes.    30  Pf. 

258.  König,  E.Prof.Dr.phil.u.  theol.,D.GeschichtsqueUenwert  d. A.T.  IM  20  Pf. 

259.  Fritzsche,  Dr.  W.,  Die  päd.-didakt.  Theorien  Charles  Bonnets.   1,50  M. 

260.  Sallwfirk,  Dr.  E.  y.,  Ein  Lesestück.    30  Ff. 

261.  Schramm,  Experimentelle  Didaktik.    60  Pf. 

262.  8i  ef fert ,  Konsistorialrat  Prof.  Dr.  F.,  Offenbarung  u.  heil.  Schrift.  1.50 M. 
263    Bauch,  Dr.  Bruno,  Schiller  und  seine  Kunst  in  ihrer  erzieherischen 

Bedeutung  f&r  unsere  Zeit.    20  Pf. 

264.  Lesser,  Dr.  R,  Die  Vielseitigkeit  des  deutschen  Unterrichts.    20  Pf. 

265.  Pfannstiel,  G.,  Leitsätze   für   den   biologischen  Unterricht.     50  Pf. 

266.  Koblhase,  Fr.,  Die  methodische  Gestalt  ung  des  erdkundl.  Unterrichts 
mit  bea.  Berücksichtigung  der  Kultur-  bezw.  Wirtsch  aftegeographie.  60  Pf. 

267-  Keferstein,  Dr.  Horst,  Zur  Frage  der  Berufsethik.    60  Pf. 
26a  Junge,  Otto,  Friedrich  Junge.     Ein  Lebensbild.    20  Pf. 

269.  Bein,  Dr.  W.,  Stimmen  z.  Beform  d.  Beli^ons-Unterrichts.  ü.    80  Pf. 

270.  Beiachke,  B.  Herbartianismus  und  Turnunterricht    30  Pf. 

271.  Friedrich,  G.,  Die  Erzählung  im  Dienste  der  häusl.  Erziehung.  2o  PI. 


Verlag  von  Hermann  Beyer  &  Söhne  (Beyer  ft  Mann)  in  Langensaha. 

H«ft 

272.  Babinstein,  Dr.  Susanna,  Die  Energie  als  Wilbelni  r.  Homboldtt 
sittliches  Grundprinzip.    20  Pf. 

273.  Eoehler,  Joh.,  Das  biologische  Prinzip  im  Sachontei rieht.    50  FL 

274.  Heine,  Heinrich,  Über  thüringisch -siehaische  Ortsnamen.    25  Pt 

275.  Babinstein,  Dr.  Susanns,  Schillers  Stellung  zur  BeUgion.   20  FL 

276.  Haustein,  Dr.  A.,  Der  geogr.  Unterricht  im  18.  Jahrhundert   80  Fl 

277.  Scheller,  A.,  Die  Scbrankenlosigkeit  der  formalen  Stufen.    30  Pf. 

278.  Zeißig,  Emil,  Vorbereitung  auf  den  Unterricht     1  M  50  PI 

279.  Schneider,  Dr.  Gustav,  Emil  Adolf  BoBmfißler  als  Pftdagog.   90  FL 

280.  Arnold,  Dr.  0.,  Schopenhauers  p&dagogische  Ansichten.    1  M  60  PL 

281.  Troll,  M.,  Die  Beform  des  Lehrplans.    80  Pf. 

282.  Kruse  he,  G.,  Das  Atmen  beim  Sprechen,  Lesen  and  Singen.    60  FL 

283.  Köhler,  E.  0.,  Die  praktische  Verwertung  heimatkundL  Stoffe.    1  IL 

284.  Haltenhoff,  Dr.  phil.  Julius,  Die  Wissen.^chaft  vom  alten  Orient  in 
ihrem  Verhältnis  zu  Bibelwissenschaft  und  Offenbamngsglaaben.    1  IL 

285.  König,  Eduard,  Dr.  phil.  u.  theol.,  ordentl.  Prof.  a.  d.  üniT.  Bonoi 
Moderne  Anschauungen  über  den  Ursprung  der  Israelit  Beligion.    80  FL 

286.  Bichter,  A.,  Beligionsunterricht  oder  nicht?     1  M. 

287.  Fö rste  r.  Fr.,  Die  psychol.  Beihen  und  ihre  p&dag.  Bedentang.        65  Fi 

288.  Grosse,  H.,  Eduard  Mörike  als  Lehrer.    60  Pf. 

289.  Noatzsch,  B.,  Die  musikalische  Form  unserer  Chor&le.    35  Pf. 

290.  B  e  d  1  i  c  h ,  J.,  Ein  Blick  i.  d.  allgemeinste  Begriffsnetz  d.  Asteometrie.  30FL 

291.  Schubert,  C,  Die  Eigenart  des  Kunstunterrichts.    30  Pf . 

292.  Sallwürk,  Dr.  E.  von,  Kunsterziehung  in  neuer  und  dter  Zeit  20  FL 

293.  Dobenecker,  B.,  Ober  den  pädagogischen  Grundsatz :  »Heimatkosde 
nicht  bloß  Disziplin,  sondern  Prinzip.«    40  Pf. 

294.  Perkmann,  Prof.Dr.J.,  Die  wissenschaftl.  Grundlag.  d.Pidag.    70 PL 

295.  HQttner,  Dr.  Alfred,  Die  Pädsgogik  Schleiermacheia.     1  M  20  FL 

296.  Clemens,  Bruno,  Kolonialidee  und  Schule.    2.  Aufl.    60  Pf. 

297.  Flügel,  0.,  Herbart  über  Fichte  im  Jahre  1806.    25  Pf. 

298.  Lobsien,  Marx,  Über  Schreiben  und  Schreibbewegungen.    90  Pf. 

299.  Da  ms,  W.,  Zur  Erinnerung  an  Bektor  Dietrich  Hom.    40  Pt 

300.  Vogel,  Dr.  P.,  Fichte  und  Pestalozzi.    2  M. 

301.  Winzer,  Schulreife  und  Charakterbildurg.    20  Pf. 

302.  Po t tag.  Zur  Mimik  der  Kinder.    25  Pf. 

303.  Wilhelm,  Lehre  vom  Gefühl.     1,50  M. 

304.  Schmidt,  Der  sittliche  Geschmack  als  Kristallisationspunkt  der  sitt- 
lichen Erziehung.    20  Pf. 

305.  Le  idolph,  Über  Methodik  u.  Technik  des  Geschichtsunterrichts.  40  FL 

306.  Köhler,  Schule  und  Kolonialioteresse.    40  Pf. 

307.  Clemenz,  Die  Beobachtung  und  Berücksichtigung   der  Eigenart  der 
Schüler.    60  Pf. 

308.  Dietrich,  0.,   Wie  kann  die  Schule  bei  der  Fürsorge  am  die  schal- 
entlassene männliche  Jugend  mitwirken?    40  Pf. 

309.  Bau  mann,  Prof.  Dr.,  Universitäten.     1  M  20  Pf. 

310.  Jungandreas,  Zur  Beform  des  Beligionsunterrichts.    40  Pf. 

311.  Hermann,  Dr.  med.,   Heilerziehungshäuser  (Kinderirrenanatalten)  als 
Ergänzung  der  Bettungshänser  und  Irrenanstalten.    25  Pf. 

312.  Michel,  0.  H.,  Die  Zeugnisfähigkeit  der  Kinder  vor  Gericht     1  M. 

313.  Prümers,  A.,  Zwölf  Kinderlieder.     Eine  analytische  Studie.    30  Pf. 

314.  Op  per  mann,  E.,    Dr.  Horst  Keferstein.     Gedenkblatt  seines  Lebens 
und  Wirkens.    50  Pf. 


Vorlag  von  Hennann  Beyer  ft  Söhne  (Beyer  ft  Mann)  in  Langensalza. 


315. 
316. 
317. 

3ia 

319. 
320. 

321. 
322. 
323. 


3:^5. 
326. 

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328. 
329. 

330. 
331. 
332. 
333. 
334. 
33.5. 
336. 


Sehramm,  F.,  SexaelJe  Aufklärnngen  and  die  Schale.    60  Pf. 

Stande,  F.,  Jeremia  in  Malerei  and  Dichtkanst.    30  Ff. 

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Dankes.    30  Pf. 

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Tom  15.  Oktober  1872.    50  Ff. 

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deatong  bei  Locke,  Jean  Fanl  and  Herbart    2  M. 

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Schalung?    25  Pf. 

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I.  Philoiophischei.  II.  Pftdagogiichea.  —  D.  Aue  der  Faohinreeaa;  I.  Avi  der 
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Jährlich  12  Hefte  von  je  2  Bogen.    Preis  des  Quartals  1  M. 

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Die  Pädagogik 

Johann  Friedrich  Flattichs 

im  Lichte  ihrer  Zeit 
und  der  modernen  Anschauung. 

Von 

Dr.  Willy  Friedrich. 

Fädagogiflöhes  Magaarin,  Heft  841. 


Langensalza 

Hermann  Beyer  &  Söhne 

(Beyer  &  Mann) 

Heraogl.  Sttchs.  Hofbachh&ndler 

1908 


Alle  Bechta  rorbehaltan. 


Meiner  Mutter. 


n 


W 


Inhalt. 

Einleitung.  Seite 

Der  PietismiiB  und  seine  Beziehung  zar  Pädagogik  1 

Erster  Teil. 

Flattich  und  seine  Pädagogik  im  Umriß 10 

1.  Flattichs  Lebensgang 10 

2.  Die  praktische  Erziehertätigkeit 14 

3.  Die  Schriften 17 

Zweiter  Teil. 

Die  Psychologie  Flattichs  als  Grundlage  seiner  Päda- 
gogik     19 

A. 

1.  Flattichs  Anschauungen  über  das  Verhältnis  von  Psycho- 
logie und  Pädagogik 19 

2.  Allgemeiner  Charakter  der  Psychologie  Flattichs      ...    22 

B. 

1.  Flattichs  Anschauungen  tiber  die  Grundlagen  psychischer 
Erscheinungen 28 

2.  Die  intellektuellen  Elemente  des  Seelenlebens      ....  34 

3.  Das  Gefühls-  und  Willensleben 45 

4.  Der  Unterschied  im  Seelenieben  der  Geschlechter    ...  58 

Dritter  Teil. 
Die  pädagogischen  Gedanken  Flattichs 60 

A 
Die  Forderung  der  biblischen  Pädagogik 60 


—     VI     — 

B.  S«Et0 

FlattichB  Erziehungsziel 63 

VorbemerkungeD :  Flattichs  Anschaauiigeii  über  Möglichkeit, 

Notwendigkeit,  Macht  der  Erziehung 63 

Das  Ziel  der  Erziehung 67 

Flattichs  pädagogischer  Idealmensch 69 

Diel   Ausprägung  der    religiös-ethischen  Seite  des  Ideal-  69 

menschen 69 

Die  Neigung  zur  Innerlichkeit 74 

Die  intellektuelle  Bildung  des  Idealmenschen     ....  75 

Der  asketische  Zug  des  Idealmenschen 77 

Die  harmonische  Seelenbildung 79 

C. 

Die  pädagogische  Methodologie  Flattichs 80 

Die  intellektuelle  Bildung 81 

Flattichs  Anschauung  vom  Unterrichtsziel 81 

Die  Stoffauswahl 83 

Das  religiös-ethische  Prinzip 83 

Das  humanistische  Prinzip 85 

Das  nationale  Prinzip 90 

Das  Realprinzip 91 

Die  ün  terrichtsform 94 

Die  Forderung  der  Anschaalichkeit 96 

Die  Klarheit  des  Denkens 99 

Der  Gedanke  der  Konzentration 101 

Der  Grundsatz  der  Übung  in  der  Selbsttätigkeit.     .     .  103 

Flattichs  Gedanken  über  die  Erziehung  im  engeren  Sinne  106 

Die  naturgemäße  Erziehung 106 

Die  Individualisierung  der  Erziehung 112 

Die  Aufgaben  der  Erziehung 113 

Negatives  Prinzip  der  Erziehung 113 

Das  positive  Erziehnngsprinzip 116 

D. 

Flattichs  Anschauung  über  die  Erzieher 120 

Die  Familienerziehung 120 

Die  Volksschulerziehung 124 

Die  Hofraeistererziehung 127 

Flattichs  Erzieherideal 128 

Schlußbetrachtung 129 

Literaturverzeichnis 132 


Einleitung. 
Der  Pietismus  und  seine  Beziehung  zur  Pädagogik. 

Der  Pietismus  hatte  am  Ausgange  des  17.  Jahrhunderts 
einen  energischen  Kampf  gegen  das  in  reinen  Intellek- 
tualismus ausgeartete  und  in  Formalismus  erstarrte  Luther- 
tum aufgenommen.  Der  einseitigen  Betonung  des  Dogmas 
gegenüber  wollte  er  eine  Erneuerung  aller  geistigen  und 
sittlich -religiösen  Zustände  im  deutschen  Volke  herbei- 
fahren und  das  echt  christliche  Leben  auf  der  Grundlage 
der  Bibel  wieder  erwecken,  eingedenk  des  Wortes:  »So 
ihr  soichee  wisset,  selig  seid  ihr,  so  ihr  es  tut«  (Joh.  13, 17). 
In  diesem  Sinne  hatte  schon  Spener^  der  Urheber  der 
neuen  Bewegung,  gefordert,  daß  das  Studium  der  Theo- 
logie nicht  Gedächtnis-  und  Yerstandesarbeit  bleiben 
d^fe,  daß  die  Saat  des  Heils  auch  im  Herzen  Wurzel 
ZQ  schlagen  habe  und  die  Kraft  der  göttlichen  Wahrheit 
im  Fühlen  und  Wollen  des  Menschen  liege.  Von  dem- 
selben Gedanken  beseelt,  eröffnete  Francke  im  Jahre  1686 
in  Leipzig  seine  collegia  philobiblica.  Sie  zeigten  bereits 
im  kleinen  all  die  widersprechenden,  edlen  und  eng- 
herzigen Züge,  die  der  ganzen  Geistesströmung  eigen  sind. 
Die  Lichtseite  des  Pietismus  hat  ihren  leuchtenden  Mittel- 
punkt in  der  entschiedenen  Betonung  des  persönlichen 
Christentums,  das  sich  ausschließlich  auf  das  Wort  der 
Schrift  stützt.  Auf  diesem  Boden  vereinigen  sich  hoher 
sitÜicher  Ernst,  willensfeste,  fast  asketische  Strenge  in  der 
Gestaltung  des  praktischen  Lebens  mit  idealer  Liebestätig- 

Pad.  Mag.  34t    Friedrich,  Joh.  Fr.  Flattich.  1 


—     2     — 

keit,  die  besonders  den  Armen  und  Elenden  des  Landes 
galt  und  auf  dem  großen  lutherischen  Gedanken  ruhte, 
daß  der  Quell  der  guten  Werke  der  lebendige  Glaube 
ist  Ein  schöner  Zug  dieser  Richtung  ist  femer  das 
intime  religiöse  Gemeinschaftsleben,  zu  dem  sich  alle 
Glaubensbrüder  zusammenschlössen  und  in  dessen  Dienste 
Zinxendorfs  gesamtes  Wirken  stand.  Wie  gefühlsmäßig 
der  Pietismus  alles  auffaßte,  das  beweisen  am  klarsten 
die  geistlichen  Lieder,  die  wir  ihm  yerdanken.  Innigkeit 
und  Wärme  im  Ausdruck  der  religiösen  Empfindung  sind 
ihre  Vorzüge. 

So  hat  der  Pietismus  als  praktisch-religiöse  Reform- 
bewegung sich  das  Verdienst  erworben,  einer  ganzen 
Reihe  fundamentaler  Gedanken  der  Reformation  wieder 
neue  Lebenskraft  verliehen  zu  haben. 

Aber  über  den  Vorzügen  dürfen  die  Schattenseiten 
nicht  vergessen  werden.  Der  Pietismus  hat  sich  nicht 
damit  begnügt,  die  sittliche  Kraft  des  deutschen  Volkes, 
die  im  Jahrhundert  des  großen  Krieges  verloren  zu  gehen 
drohte,  zu  stützen  und  zu  stärken,  seine  Zeit  für  höhere 
und  idealere  Lebensgrundsätze  zu  gewinnen,  sondern  er 
forderte  Entsagung  gegenüber  allen  Weltfreuden,  pein- 
liche Frömmigkeit  und  immerwährende  strengste  Selbst- 
prüfung. Nur  so  glaubte  der  Pietist,  sich  im  Leben  die 
Seele  rein  zu  halten.  Daher  schrieb  sich  die  stete  Be- 
fürchtung, durch  Handlungen,  die  nicht  unmittelbar  reli- 
giösen Charakter  tragen,  sich  das  Seelenheil  zu  ver- 
scherzen, daher  das  ängstliche  Drängen  auf  sichere  Zeichen 
des  Bekehrtseins,  der  unbestimmte  Drang,  in  der  Seele 
zu  wühlen  und  zu  grübeln,  ob  man  für  das  Jenseits  ge- 
nügend vorbereitet  sei.  Dem  gesamten  natürlichen  Leben 
stand  die  pietistische  Richtung  in  mißtrauisch-ablehnender 
Haltung  gegenüber.  Die  Welt,  vor  allem  der  Staat,  war 
ihr  ein  großer  Organismus  der  Sünde.  Der  Besuch  des 
Theaters,  die  Teilnahme  am  Tanz,  das  Kartenspiel  waren 
keine  Adiaphora,  sondern  Greuel  vor  Gott  und  mußten 
gemieden  werden. 


Mit  diesen  Anschauungen  verlieh  der  Pietismus  dem 
gesunden  lutherischen  Optimismus  starke  Züge  eines  weit- 
flQchtigen  Pessimismus:  Aller  Menschen  wert  ruhte  in  der 
Frömmigkeit  Was  nicht  mit  der  Ehre  Gottes  oder  mit 
der  Anleitung  zu  einem  rechtschaffenen  Christentum  in 
Beziehung  zu  setzen  war,  wurde  als  überflüssig  oder 
sdiädlich  verworfen.  Gleichgültigkeit,  ja  Mißtrauen  gegen- 
über der  Kunst  und  den  freien  wissenschaftlichen  For- 
schungen machte  sich  geltend. 

In  der  Strenge  der  AufTassuug  unterscheiden  sich  aber  die 
veischiedenen  Richtungen  des  Pietismus.  Besonders  zwischen 
dem  Halleschen  und  württembergischen  Standpunkt  findet 
sich  ein  scharfer  Gegensatz,  der  teilweise  in  der  Entwick- 
lungsgeschichte des  schwäbischen  Pietismus  begründet  liegt 

Die  ersten  Einflüsse  pietistischer  Denkweise  empfing 
Württemberg  wie  Halle  von  Spener^  der  im  Jahre  1662 
vier  Monate  in  Tübingen  weilte.  Die  freundschaftlichen 
Beziehungen,  die  er  in  dieser  Zeit  mit  Professoren  der 
Tübinger  Universität  angeknüpft  hatte,  die  Sympathien, 
die  man  ihm  in  Regierungskreisen  entgegenbrachte, 
waren  der  Entwicklung  des  Pietismus  in  diesem  Lande 
entschieden  förderlich. 

Dazu  kam  der  auf  Württemberg  lastende  politische 
Druck,  der  ebenfalls  beitrug,  der  Lehre  eines  verinner- 
lichten  Christentums  die  Wege  zu  bahnen.  Eine  treffende 
Beleuchtung  dieser  Zustände  gibt  Johann  Friedrich 
FlatHch  mit  seiner  Antwort  auf  die  Frage,  was  ein 
Pietist  sei:  »Wenn  man  seinen  Hund  den  ganzen  Tag 
schlägt,  so  geht  er  durch  und  sucht  einen  andern  Herrn, 
bei  dem  er  es  besser  hat  Auf  die  gemeinen  Leute  nun 
schlägt  jeder  zu,  der  Herzog  schlägt  auf  sie  hinein,  die 
Soldaten  schlagen  auf  sie  hinein,  die  Jäger  schlagen  auf 
sie  hinein.  Das  stehen  sie  nicht  aus,  gehen  also  durch 
und  suchen  einen  andern  Herrn,  sie  suchen  Christum; 
und  wer  Christum  sucht,  ist  ein  Pietist  c^) 


0  Diese  Antwort  gab  er  seinem  Patron»  Herrn  von  Harling.    L.  44. 

1* 


—    4    — 

Yon  besonderer  Bedeutoog  war  es  ferner,  daB  die 
Landesfürsten  der  neuen  Beweguqg  nicht  entgegentrat^ 
sie  vielmehr  unterstützten.  Der  Hereog  Eberhard  L«4wig 
berief  mehrere  pietistisch  gesinnte  Ho^r^iger.  Der 
katholische  Herzog  Karl  Alexander  wurde  van  Johann 
Jakob  Moser  beraten,  der  sich  »vom  Pietismus  den  prak- 
tischen  Ernst   der  Selbstbeurteilung  angeeignet  hatte.«  ^) 

Auch  das  württembergische  Kirchenregiment  war  von 
Spener  beeinflußt  worden  und  suchte  dessen  Amt^ongeB 
für  das  kirchliche  Leben  praktisch  zu  verwerten.  Es 
drang  auf  eine  Verbesserung  des  Pred^weaens,  auf 
Hebung  der  Volksschule  und  führte  die  Eonfirmation  ein. 

Die  Vertreter  der  Theologie  an  der  Tübinger  Ufii- 
versität  unterstützten  ebenfalls  die  Übertragung  der  neuen 
Bewegung  /auf  württemb^gischen  Boden.  Jobann  Wolf- 
gang Jäger,  Johann  Christoph  Pfaff,  Andreas  Adam  Hoch- 
stetter,  Jeremias  Fiatt  und  andere  TheologieprofeBsorea 
standen  im  Banne  des  pietistischen  Denkens. 

Damit  hing  es  zusammen,  daß  die  Elauptvertreler  des 
württembergischen  Pietismus  die  engste  Fühlung  niolit 
nur  mit  der  Tübinger  theologischen  Fakultät,  sondern 
auch  mit  der  theologischen  Wissenschaft  besaßen.  Der 
Bibelkritiker  Johann  Albrecht  Bengel  und  sein  größter 
Schüler  Johann  Christoph  Oetinger  ragen  durch  ihre 
eifrige  Mitarbeit  auf  dem  Gebiete  der  wissensohafitlichen 
Theologie  in  rühmlicher  Weise  hervor. 

Aus  diesem  Grunde  war  auch  die  oben  erwibate 
Schätzung  der  Wissenschaft  bei  ihnen  eine  wesentlich 
andere  als  bei  Francke,  Besonders  Bengel  trat  ganz 
energisch  für  die  Wissenschaft,  vor  allem  für  eine  enge 
Verbindung  von  Frömmigkeit  und  theologischem  Studium 
ein.  Schon  bei  dem  Antritt  seines  Amtes  als  Elo8te^ 
präzeptor  in  Denkendorf  1713  brachte  er  diesen  Gedanken 
klar  zum  Ausdruck.  In  seiner  Bede  erörterte  er  das 
Thema :  De  certissima  ad  verum  erudiiionem  perveniendi 


1)  Vergl.  Hauck,  Bealencyklopädie  XV,  S.  789  f. 


—     8     — 

fuüane  per  giudimn  fietaiü.  Eine  wertrolle  nDd  inter- 
enante  Beleochtimg  dieser  Rede  findet  sich  in  Ritschis 
Gmdddite  des  Pietismiis. ^)  Riischl  urteilt:  Francke  und 
Bigel  Terfolgten  dieselbe  Aufgabe,  die  Y^rbindung  von 
Ffdmmigkeit  und  theologischem  Stadium,  aber  ganz  ver- 
sohiedoi  tqq  Franckes  Methode  ist  die  Deutung,  die  der 
äftjihiige  Württemberger  gibt.  Es  läßt  die  Aufgabe  der 
Odehisamkat  bestehen,  Francke  hebt  sie  dureh  Emp- 
feUüBg  der  Gottseligkeit  auf  oder  schränkt  sie  wenigstens 
weseatlich  ein.  Beagel  seigt  die  rechte  evangelische  Art, 
die  die  weiche  Aufgabe  der  Wissenschaft  anerkennt  und 
ilttsn  Erwerb  durch  Frömmigkeit  regelt  und  fordet. 
Diesem  Gnmdsatie  der  emdita  pietas  und  pia  eruditio 
ist  Bengel  bis  ans  Ende  seiner  Tage  treu  geblieben.  Auch 
dia  Abechiedsrede,  die  er  am  38.  März  1741  in  Denken- 
dorf  hielte  betraf  denselben  Gegenstand,  und  in  scharfen 
Worten  äußerte  er  uoh  1744  über  den  engherzigen  Stand- 
fwokt  des  Hidleschen  Pietismus:  »Es  ist  wahr^  die  hallesche 
Alt  ist  etwas  zu  kurz  geworden  für  den  G^ist  der 
lMBt%en  Zeit:  Die  Würde  und  der  Ernst  Speners  ist 
Bielkt  naelir  yorhandoi  und  doeh  auch  mchts  anderes  zur 
Eiginsug.  Da  sollten  nur  die  lieben  Männer  aus  jener 
Schule  sich  ein  wenig  aufreizen  lassen  und  den  Bedürf- 
msBBn  der  jetz^en  Zeit  skdi  akkomodieren.€ ') 

Ebenso  beleuchtet  sein  Yorhältnis  zur  Brüdergemeinde 
sejuen  freies  Stsrndponkt  Unter  Anerkennung  des  christ- 
MoiMBi  Ernstes  der  Heimhuter  yerwarf  er  Zinxendorfs 
AmcUan  roa  den  rettungslosen  Zuständen  der  Eirohe. 
Jbm  ersohieiiai  sie  durdiaiis  nicht  in  nur  schwarzem 
liefata  Damm  glaubte  er  auch  nioht  an  die  Notwendig* 
kcit,  die  besten  Mitglieder  den  alten  Zuständen  entreißen 
und  eine  neue  Gemeinde  aus  ihn«n  bilden  zu  müssen. 
Er  rerg^iob  das  Unternehmen    Zinxendorfs  mit   einem 


^)  M&sdd  m,  1866,  8.  63  fi.    VergL  anoh  Nestle,  Bsogel   als 
GeUkit«w   a  109. 

*)  Burk,  Beugels  Leben  und  WMen.    S.  379. 


—     6     — 

Gewächshaus  im  Garten,  da  wohl  vor  der  Zeit  etwas 
zuwege  gebracht  werden  könne,  aber  der  Charten  selbst 
trage  etwas  später  viel  schmackhaftere  Früchte  in  Menga^) 

Wie  Beugel  selbst  freier  als  Francke  und  Zinxendorf 
dachte  und  der  Wissenschaft  nicht  nur  vorurteilslos,  son- 
dern mit  Hochachtung  gegenüberstand,  so  zeigte  auch  die 
ganze  Bewegung  in  Schwaben  einen  freieren  Geist  oder, 
wie  es  Ziegler  ausdrückt,  eine  größere  »G^mütlichkeitc. 
Vor  allem  hat  das  Land  der  »freien  Individualitäten c  der 
Eigenart  eines  jeden  Menschen  auf  dem  Boden  des  rein 
persönlichen  Christentums  weiten  Spielraum  gelassen.  Wie 
unbefangen  auch  einzelne  Württemberger  Pietisten  über 
die  ganze  Bewegung  urteilten,  geht  aus  folgendem  Tage- 
bucheintrag Flattichs  hervor:  »Gleichwie  Gott  den  Adam 
erschaffen  hat,  also  konnte  er  alle  Menschen  erschaffen. 
Da  nun  aber  Gott  Menschen  durch  Menschen  fortpflanzen 
will,  so  geschehen  bei  dieser  Fortpflanzung  viele  und 
grobe  Fehler,  dennoch  hat  Gott  sein  Werk  bei  dieser 
fehlerhaften  Fortpflanzung  der  Menschen.  Ebenso  hat 
Gott  sein  Werk  im  Geistlichen,  wenngleich  auf  Seiten  der 
Menschen  viele  Fehler  gemacht  werden  und  man  nicht 
bloß  bei  den  Herrnhutern  vieles  aussetzt,  sondern  auch 
bei  den  Pietisten««) 

Mit  dem  gesamten  Kulturleben  des  18.  Jahrhunderts, 
vor  allem  mit  der  Aufklärung  verbinden  den  Pietismus 
eine  ganze  Reihe  von  Fäden.  Der  Gegensatz  der  An- 
schauungen scheint  auf  den  ersten  Blick  ein  wechsel- 
seitiges Ineinandergreifen  beider  Geistesströmungen  aus- 
zuschließen. Die  verschiedene  Stellung  zum  Offenbarungs- 
charakter der  christlichen  Religion,  der  auffallende  Unter- 
schied in  der  Wertschätzung  des  Intellektes  bedingen  eine 
grundverschiedene  Stellung  zu  Leben  und  Welt.  Aber 
mögen    die    Grundlagen    des     selbstquälerischen     pessi- 


^)  Hauck,  Bealencyklopädie,  2.  Bd.,  Art  Bengel.    8.  600. 
*)  Ehmann,  Päd.  Lebenbweisheit,  S.  110  f.    (Ergänzangsband  za 
Ledderhose,  Leben  und  Schriften  Flatticha.) 


—     7     — 

mistischen  Pietismus  und  des  selbstbewußten,  flachen 
Optimismus  des  »philosophischen  Jahrhundertsc  noch  so 
Teischieden  sein  und  unvereinbar  scheinen,  in  wesent- 
lichen Punkten  verfolgen  sie  doch  gemeinsame  Ziele  und 
stehen  auf  demselben  Boden.  Beide  Richtungen  befinden 
sich  zur  lutherischen  Orthodoxie  in  Opposition,  beide 
vertreten  die  Bechte  der  Einzelpersönlichkeit  und  betonen 
das  praktische  Christentum.  In  der  energischen  Forde- 
rung und  in  dem  richtigen  Verständnis,  die  Pädagogik 
den  Bedürfhissen  des  Lebens  anzupassen,  haben  sie  ge- 
meinsam dem  Erziehungswesen  neue  wichtige  Wege  ge- 
bahnt. Bezeichnend  für  die  gleichen  Tendenzen  ist  die 
eigenartige  Freundschaft  zwischen  Frmwke  und  Thomasiu^y 
wie  umgekehrt  die  Differenzen  zwischen  Aufklärung  und 
Pietismus  sich  in  dem  Kampfe  zwischen  Fraiicke  und 
Wolff  spiegeln. 

In  der  Geringschätzung  des  Autoritätsglaubens  ist  so- 
gar der  Pietismus  nicht  ohne  Einfluß  auf  die  Entwick- 
lung der  Aufklärung  gewesen.  Mehr  noch  hat  diese  auf 
die  Gestaltung  der  pietistischen  Verhältnisse  zurückgewirkt 
und  da,  wo  strenger  Pietismus  herrschte,  dem  Extrem 
die  Spitze  abgebrochen.  Durch  den  Pietisten  Baum- 
garten^)  wurde  auch  eine  Partei  der  gespaltenen  Halle- 
schen Schule  in  die  Arme  der  Aufklärung  hinübergeführt; 
und  auf  pädagogischem  Gebiete  trägt  Flattich  nicht  un- 
wesentliche Züge  der  geistigen  Atmosphäre  dieser  Kultur- 
bewegung in  sich. 

Zur  Pädagogik  wurde  der  Pietismus  geführt,  weil  er 
die  Jugend  vor  den  Verlockungen  und  Verführungen 
des  Lebens  retten  wollte.  In  zwei  spezifisch  pädagogischen 
Erscheinungen,  in  praktischer  Lehrtätigkeit  und  in  Volks- 
und Jugendschriftstellerei  konzentrieren  sich  die  erziehe- 
rischen Ziele  der  pietistischen  Bewegung. 

Die  praktisch-pädagogische  Betätigung  entwickelte  sich 


>)  A.    Eitachl,     Geschichte    des    Pietismus  .  .  .  .,    1884,    II, 
8,  510,  567. 


?ir7  die  ausgezeichnetsten  Lehrer   z 

Der  Volksschii Hehrer  Israel  . 
und  der  Inspektor  der  Beuggei 
liefern  die  Beweise. 

Dem  Pietismus  hat  die  Sc) 
staituDg  der  katechetischen  Mel 
fähroBg  der  Eonfirmatioa  als  'a 
danken.   Femer  wurde  durch  i 
aU  snisammenhängendes  Lehrfac 
gewonnen.^)  Die  in  früheren  Z( 
Angabe   der  pädagogisch -wiss< 
dir  Lehrer  faßte  er  das  erste  H 
heit  und  glücklichem  Erfolge  ai 
nicht  als  kleinstes  Verdienst  die 
Bealismos  au  nennen,  die  in  d 
Bewegung  begründet  liegt 

Dooh  nickt  nur  durch  unm: 
senden  auch  durch  Jagend - 
haben  sich  die  Pietisten  pädagoj 
Chr.  G.  Barth  die  »Kider  auc 
und  der  Bischof  der  Hermhut 
»GhrisUiche  Ersählungenc ») 
Scbiiften  ron  0.  H.  v.  Schubitri 


—     9     — 

bildet  der  »Stillen  im  Lande«  bieten.  Besonders  in  älteren 
LeBebüchem  finden  sich  verschiedene  Schubertsche  Er- 
zählungen. Alle  sind  znm  überwiegenden  TeU  tendenziös 
gehalten  und  bilden  das  Gegenstück  zu  Campes^)  Dar- 
stellangsweise. 

Der  bedeutendste  pädagogische  Vertreter  des  württem- 
berger Pietismas  ist  nach  praktischer  Tätigkeit  wie  nach 
der  Seite  der  theoretischen  Pädagogik  unbestritten  Johann 
Friedrich  Flatiich.  Seine  Pädagogik  zu  beleuchten,  sei 
die  Aufgabe  dieser  Aibdi 


^)  Y«i|^.  Campe^  Miadtwürdige  EeiBabesehraifaiiiigeiL  Bd.  I,  S.  70. 


Erster  Teil. 
Flattich  und  seine  Pädagogik  im  Umriss. 

1.  Flattlchs  Lebensgang. 

Flattichs  pädagogische  Anschaaungen  bedeuten  zu 
einem  großen  Teile  nur  eine  Wiedergabe  von  Zeitideen, 
und  Pietismus  und  Aufklärung  bilden  an  yerschiedenen 
Stellen  friedliche  Synthesen.  Aber  trotzdem  darf  man  in 
ihm  nicht  einen  Eklektiker  auf  pädagogischem  Gebiete 
sehen;  denn  niemals  sind  die  Gedanken  kritiklos  und 
ohne  Veränderung  entlehnt  Außerdem  sind  die  meisten 
Anschauungen  Flattichs  dem  lebendigen  Grunde  eigner 
Erfahrungen  und  Beobachtungen  entsprungen.  Darum 
besitzt  seine  Gedankenwelt  das  stärkste  persönliche  G^ 
präge,  und  deshalb  muß  eine  Darstellung  der  Entwick- 
lung Flattichs  und  seiner  Beziehung  zur  Pädagogik  die 
Aufgabe  eines  einführenden  Überblicks  sein. 

Flattichs  Leben  ist  im  wahrsten  Sinne  des  Wortes 
ein  echtes  Lehrerleben  gewesen.  1713  wurde  er  in  Bey- 
hingen  bei  Ludwigsburg  als  Nachkomme  einer  mährischen 
Exulantenfamilie    geboren,^)    die  wegen   ihrer   religiösen 


^)  Die  aasführlichste,  aber  sehr  tendenziös-erbaulich  gehaltene 
Biographie  findet  sich  bei  Ledderhose  ^  Leben  und  Schriften  des 
M.  Job.  Fr.  Flattich,  Heidelberg,  5.  Aufl.,  1873,  I.  Bd.  —  Vergl. 
femer  O.  H,  v,  Schubert^  Altes  und  Nenes  aus  dem  Gebiete  der 
inneren  Seelenknnde,  3.  Aufl.  Leipzig  1849,  (1.  Anfl.  1816)  I,  57. 
II,  212  ff.   —  Chr.  Q.  Barth,  Süddeutsche    Originalien,    Stuttgart 


—   11   — 

Übeizeagung  Heimat  und  Besitztum  geopfert  hatte.  Die 
tiefe  Frömmigkeit,  die  dem  Wesen  Flattichs  so  eigenartige 
und  bestimmte  Züge  aufdrückt,  ist  somit  nichts  ihm 
speziell  Eigentümliches.  Sie  war  ein  Gemeingut  seiner 
Vorfahren  und  blieb  es  auch  für  die  Nachkommen. 
Ledderhose  hat  sich  bemüht,  dies  in  einem  besonderen 
Kapitel  seiner  Biographie  nachzuweisen.^)  Entwickelt 
und  ausgeprägt  wurde  die  Anlage  des  Knaben  durch  die 
Einflüsse  des  Pietismus,  denen  er  in  seiner  Jugendzeit 
in  reichlichem  Maße  unterstand.  Aul^ewachsen  in;  der 
warmen  Atmosphäre  einer  religiös  gesinnten  Familie, 
kam  er,  stark  empfänglich  für  religiöse  Eindrücke,  in  die 
pietistische  Klosterschule  zu  Denkendorf.  1713  hatte  die 
Klosterschule  in  Hirsau,  die  1692  von  den  Franzosen 
zerstört  worden  war,  ihre  Wiederbelebung  in  Denkendorf 
erüahren.  1729  wurde  Flattich  ihr  Schüler.  Der  Aufent- 
halt daselbst  hinterließ  in  seinem  Denken  die  nach- 
haltigsten Wirkungen.  Den  größten  und  stärksten  Ein- 
floß bat  Bengel^^)  der  bis  1741  Lehrer  an  dieser  Schule 
war,  auf  ihn  ausgeübt.  Ein  Schüler  des  großen  Bibel- 
kritikers ist  Flattich  für  die  ganze  Dauer  seiner  Wirk- 
samkeit geblieben.  Viele  seiner  religiösen  Ideen,  teil- 
weise auch  die  humanistischen,  vor  allem  aber  der  Ge- 
danke der  biblischen  Pädagogik  führen  auf  diesen  Lehrer 
zurück.  —  Der  Schwerpunkt  der  ganzen  Erziehung  lag 
in  den  württembergischen  Klosterschulen  in  der  Religion.^) 

1828,  in.  —  Ledderhose f  Züge  aas  dem  Leben  des  württembergisühen 
Pfarrers  J.  Fr.  Flattich,  Stuttgart,  o.  J.  —  Schäfer,  J.  Fr.  Flattich 
und  seinp&dagogisches  System,  Frankfurt  a.  M.,  1871.  —  Ph.  Paulus, 
M.  J.  Fr.  Flattich,  Pfarrer  zu  Münchingen.  Ein  Sokrates  unserer 
Zeit  Stuttgart,  1875.  —  Für  die  Jugend  ist  Flattichs  Lebensbüd 
bearbeitet  von  Weitbreeht,  Flattich,  ein  Lebensbüd  aus  dem  18.  Jahrb., 
Stuttgart  0.  J. 

')  L.,  a.  a.  0.  89  S. 

^  VergL  Joh.  Fr,  Burk,  Dr.  Job.  A.  Bengels  Leben  und  Wirken, 
2.  Aufl.,  Stuttgart,  1832. 

*)  Der  gesamte  Denkendorfer  Lehrplan  war  von  Bengel  ver- 
faBt  worden   und  führte   den  Namen:   Die  cur  hie.    Es   war  dies 


—     12    — 

Daß  auch  das  äußere  möDicbische  3e^!äge,^)  das  die  An- 
stalt trug,  geeignet  war,  die  Gedankenrichtung  FlattichB 
zu  unterstützen,  bedarf  nur  der  Erwähnung.  1731  trat 
er  in  das  »höhere  Kloster  Maulbronn«  >)  ein^  in  dem  die 
gleiche  geistige  Luft  herrschte.  Die  tiefen  religiösen 
Eindrückey  die  Flattich  unausgesetzt  aaf  diesen  beiden 
Schulen  empfing,  hatten  allmählich  in  seinem  Fühlen  eine 
Innigkeit  des  Verkehres  mit  Gott  hearvorgerufen,  die  sich 
zeit  seines  Lebens  in  gleicher  Stärke  erhielt 

Daran  konnte  das  neue  Ferment,  das  das  Stsdium 
auf  der  Tübinger  Universität  in  seine  Gedankenwelt  biftchie, 
nur  wenig  ändern.  1733  hatte  er  sich  als  Stadent  der 
Theologie  in  Tübingen  einschreiben  lass^ik^  beachäftigte 
sich  aber  auch  eingehend  mit  Mathematik  und  P]uilo8ophi% 
besonders  der  Wolffschen  Lehre.  Seit  1731  wurde  dioMi 
von  Wolfb  bedeutendem  Schüler^  von  Büfingery  in  der 
philosophischen  Fakultät  vorgetragen,  nicht  ohne  energi- 
schen Widerspruch  der  Theologen^  die  einem  sfarengw 
Pietismus  zugetan  waren.  Wenn  auch  diurdi  die  Bch 
kanntschaft  mit  der  Auf klärungsphilosophie  eine  Ändemsg 
der  Flatticbschen  Denkweise  nicht  eintrat,  sind  doch  dymem 
Studium  die  meisten  der  Züge  zuzuschreiben,  die  an 
Flattich   Aufklärungscharakter  tragen.     Fleißig  hatte  er 

nicht  bloß  ein  trockenes  Verzeichnis  der  versobiedenen  Lehig^gen- 
stände,  sondern  auch  eine  ins  einzelne  gehende  zweckmäßige  metho» 
discfae  Anleitung.  Das  Ziel  der  Klostersohalea  war,  vom  Unterrichte 
im  Lateinischen,  Griechischen  nnd  Hebräischen  einen  Übergang  cor 
»höheren  Philosophie«  za  schaffen.  Tergl.  NesHe^  Bbngel  als  Ge- 
lehrter, &  114. 

^)  An  dieser  Eüinditang  ftaderte  aiidi  die  Dcmkendoribr  Schoi- 
ordminfir  Tom  Jahre  1757  nur  wenig.  Tergl.  daau  Khnber,  J^üdetlm, 
Begd  nnd  Sehdling  in  ihren  Jugendjahren,  1877.  —  Vormbauim^ 
£▼.  SehalordnTOgen,  GOtersloh,  1864,  H,  8,  364  ff. 

*)  Es  war  damals  üblich,  Denkendorf  und  Blanbeoren  als  niedere. 
Bebenhausen  und  Maulbronn  als  höhere  Schulen  anzusehen  nnd  den 
Ein^tt  in  diese  als  einen  Btldungsfortschritt  zu  betracfaftn.  Vexgl. 
dazu  Wunderlieh,  Die  ehemaligen  E^ostersdinlen  nnd  die  jetogen 
niederen  Seminare  in  W.,  Stattg.  1833.  — -  Sehmid^  EncykL  Art 
Klosterschcrlen  IV,  S.  78. 


—     13     — 

^ch  in  die  AnsohanuDg  Wolffs  eiogelebt  und  sich  eine 
soigfUtige  philosoptÜBche  Bildung  erwoii)en,  Anlehnungen 
an  Wolffis  Gedanken  finden  sich  bei  ihm  in  reichlichem 
Jf aße,  aber  befriedigt  wurde  er  von  der  Wolffschen  Ideen- 
welt nicht  Ihr  Dogmatismus  kontrastierte  zu  sehr  mit 
a^ner  empirisch  and  sensnalistisch  angelegten  Natur,  die, 
wenn  man  von  den  religiösen  Sätzen  absieht,  für  alle 
Behauptungen  anschauliche  Beweise  und  £rfahrungsbelege 
verlangte.  Die  Urteile  über  WolfT  sind  darum  auch  wenig 
gümtig  auQgefiülen. 

Entscheidend  griff  das  religiöse  Denken  in  Flattichs 
Lebenspläne  ein.  Dem  20jährigen  Studenten  erschlofi 
sich  fast  plötzlich  und  intuitiv,  einer  Bekehrung  gleich, 
der  Kern  der  christlichen  Ethik,  die  Idee  der  dienen- 
den liebe  in  ihrer  vollen  Klarheit  und  Größe.  Fortan 
warde  die  einzige  Direktive  seines  Handelns  das  heilig- 
-emste  Streben,  Gott  in  der  Menschheit  zu  dienen.  Reli- 
giöses Denken  und  altruistische  Tätigkeit  verschmolzen 
ihm  zur  untrennbaren  Einheit.  Diese  Idee  ist  der  Mark- 
stein seiner  Gesinnung  bis  ans  Ende  seiner  Tage  geblieben. 
Auf  dem  durch  Schubarts  Schicksal  1776  so  1)ekannt  ge- 
wordenen Hohenasperg  konnte  er  die  hohen  Ideale,  die 
er  in  der  Seele  trug,  das  erste  Mal  glänzend  beweisen. 
In  die  niederste  Wirklichkeit  des  Volkslebens  wurde  er 
versetzt,  als  er  hier  1742  als  Garnisonsprediger  seine 
Segensarbeit  begann,  aber  während  seines  fünfjährigen 
sozialethischen  Wirkens  erntete  er  die  schönsten  Früchte 
seiner  unbegrenzten  Menschenliebe  und  seiner  der  größten 
Aufopferung  fähigen  Herzensgüte.  Auch  in  Metterzimmern 
und  Münchingen  war  seine  Tätigkeit  volle  Hingabe  an 
die  Menschlieit  ^) 

19  Jahre  nach  seinem  Tode,  im  Jahre  1816  setzte  die 


0  Flattich  hatte  1735  die  Magisterwfirde  erworben,  1737  das 
übliche  Examen  vor  dem  EonBiatorinm  abgelegt  und  1738  ein  theo- 
logisches Vikariat  in  Hoheoeck  bei  Ladvigaburg  übernommen.  1742 
wttfde  er  Garniscmsprediger  auf  dem  Hohenasperg,  1747  Pfarrer  in 
Metterzimmern,  1760  in  Münchingen.    Er  starb  1797. 


—     14     — 

Flattichliteratur  ein  und  bewies  die  Größe  dee  Mannes 
zunächst  durch  die  Bewertung  seiner  Persönlichkeit  und 
seiner  sozialethischen  Verdienste.  ^)  Von  Fiattichs  Schriften 
tragen  vorwiegend  ethischen  Charakter  seine  »Hau»- 
regeln«,^)  die  »Anmerkungen  über  den  Ehestände,^)  die 
»unterschiedlichen  Oedankenc^)  und  »einige  Anmerkungen 
über  den  Prediger  Salomo«  ^).  Daneben  sind  auch  in  den 
»Auszügen  aus  seinen  Tagebüchernc^  und  in  den  mehr 
pädagogischen  »unterschiedlichen  Anmerkungen«  immer 
Beziehungen  zum  ethischen  Gebiete  yorhanden.  Eine 
Würdigung  Fiattichs  nach  dieser  Richtung  hin  liegt  außer- 
halb der  Aufgaben  unserer  Arbeit.^) 

2.  Die  praktische  ErziehungrstKtlgkeit. 

Dagegen  ist  noch  ein  kurzer  Blick  auf  seine  praktisch- 
erzieherische Wirksamkeit  zu  werfen.  Zur  Pädagogik 
wurde  Fiattich  in  erster  Linie  geführt,  weil  ihn  sein 
heiliger  Eifer  drängte,  der  Menschheit  zu  dienen.  Von 
der  Würde  und  hohen  Bedeutung  des  Lehrerberufes  tief 
durchdrungen,  erkannte  er  in  der  Erziehung  ein  Mittel 
von  der  größten  Tragkraft,  Religion  und  Sitte  in  Ehren 
zu  halten.  Seine  pädagogischen  Bemühungen  erstreckten 
sich  darum  auch  weit  über  die  engen  Grenzen  der  Schule 
hinaus.     Sie  griffen   unmittelbar  in   das  Gemeinde-  und 


^)  Schubert  a.  a.  0.  11,  S.  212  ff.  —  R.  Heine^  Der  Idealismas 
als  BilduDgs-  und  Lebenselement  (Zeitschrift  ffir  Philosophie  and 
Pädagogik,  Bd.  10),  1903.  —  Heine,  Vom  täglichen  Brot  für  die 
Jagenderziehong,  £v.  Schulblatt,  1902,  8.  317  ff. 

')  Das  erste  Mal  herausgegeben  als  »Begeln  der  Lebensklngbeit 
im  Volkston«.  Eine  Haustafel  für  alle  Stände.  Ludwigsbarg  1825. 
—  Bei  Ledderhose  a.  a.  0.  11,  141  ff.  —  Neu  herausgegeben  von 
R.  Heine:  Die  rechte  Lebenskunst.  Wirtschaftliche  und  sittliche 
Grundsätze  eines  welterfahrenen  deutschen  Mannes.  Dresden,  1900. 
(Volkswohlschr.  d.  Nat.-Bibliothek  von  Dr.  Böhmert.) 

»)  L.  159  ff.  —  *)  L.  172.  —  *)  L.  471  ff. 

^)  K.  Ehmann,  Pädagogische  Lebensweisheit  (Ergänzungsband  zu 
Ledderhose,  Leben  und  Schriften  Fiattichs).    S.  7  ff. 


-     15     — 

Volksleben  ein.  —  Als  Student  war  sich  Flattich  seiner 
Lebensaufgabe  klar  bewußt  geworden.  In  seine  Studenten- 
zeit fallen  auch  die  ersten  Anfänge  seiner  »Information«. 
Er  ertöte  während  seiner  Studienjahre,  von  Professoren 
empfohlen,  Unterricht  als  Hauslehrer.  Seine  Begeisterung 
für  den  Erzieherberuf  yeranlaßte  ihn  sogar,  Studenten  un- 
entgeltlich zu  »informieren €. 

Sein  unwiderstehlicher  Drang,  pädagogisch  tätig  zu 
sein,  überstieg  aber  seine  Eörperkräfte.  Ein  schweres 
und  langwieriges  Leiden  zwang  ihn,  hauptsächlich  während 
seines  Vikariates  in  Hoheneck,  im  Drechslerhandwerk  sich 
die  körperliche  Frische  neu  zu  erwerben,  eine  Lehre  für 
ihn,  deren  Eonsequenzen  in  seiner  Pädagogik  gezogen  sind. 

Der  zweite  Faktor,  der  Flattich  in  nähere  Beziehung 
zur  Pädagogik  brachte,  war  sein  Alumnat,^)  das  ihm  reiche 
Gelegenheit  zur  Entfaltung  seines  Erziehertalentes  bot. 
Während  seiner  pastoralen  Tätigkeit  in  Metterzimmem 
und  Münchingen  hatte  er  immerwährend  12—16  Schutz- 
befohlene, oder  (wie  er  seine  Alumnen  nannte)  »Kost- 
gänger« im  Alter  von  10 — 20  Jahren  in  seiner  »Privat- 
information«. Meist  brachte  man  im  Vertrauen  auf  seine 
pädagogische  Kunst  solche  Schüler,  die  unter  dem  Durch- 
schnittsniveau geistiger  und  sittlicher  Tüchtigkeit  standen. 
Er  schreibt  selbst  darüber:  »Ich  bekam  meistenteils  eben 
solche  Kostgänger,  wo  entweder  ein  defectus  ingenii  oder 
morum  oder  beider  zugleich  war.c «)  Erschwerend  für 
seine  erzieherische  und  unterrichtiiche  Tätigkeit  wirkte 
nocJi  der  Umstand,  daß  »von  des  Generals  Sohn  herab 
bis  zum  Sohn  eines  Schulmeisters«  ^  fast  alle  Yolksklassen 
und  Berufe  mit  ihren  Eigenheiten,  ihren  Vorzügen  und 
Fehlem  unter  seinen  Schülern  vertreten  waren,  Grund 
genug  für  ihn,  die  Schwierigkeiten  pädagogischen  Wirkens 


^)  Flattich  schreibt  über  den  Charakter  seines  Alumnates  etwas 
eingehender  in  dem  »Sendschreiben  von  der  rechten  Art,  Kinder  zu 
erziehen«.    L.  64  ff. 

»)  L.  8.  66.  —  ')  L.  S.  67. 


—     18     - 

genossen  anzupreisen.  Dazu  dachte  er  von  seinen  An- 
schauungen viel  zu  bescheiden.  In  stillem  Schaffen  nur 
widmete  er  seine  ganze  Kraft  der  Yolkserziehung,  un- 
beirrt von  manchem  geringschätzigen  Urteil  seiner  Um- 
gebung. Darum  sind  auch  seine  Schriften  während  seiner 
Lebenszeit  nie  durch  Druck  der  Öffentlichkeit  zugänglich 
geworden.  ^)  Aber  die  meisten  sdner  Bemerkungen  waren 
nach  seiner  eignen  Aussage  in  den  Händen  der  Väter 
seiner  Alumnen  und  wurden  von  ihnen  geschätzt  >) 

Aus  dem  oben  angeführten  Grunde  ist  eine  zweite 
Erscheinung  abzuleiten:  Wie  sich  Flattich  die  psydio- 
logischen  und  pädagogischen  Erkenntnisse  ins  Bewußt- 
sein drängten,  so  schrieb  er  seine  Aufzeichnungen  nieder. 
Daraus  erklärt  sich  zum  Teil  das  eigenartige  Gepräge  der 
Ausdrucksweise,  die  Ungewandtheit  und  Nachlässigkeit 
seines  Stiles,  die  einer  flüchtigen  Beurteilung  den  Wert 
und  die  Größe  seiner  Gedanken  verhüllen.  Femer  fehlt 
seinen  Anschauungen  das  System :  Aus  einer  Aufeinander- 
folge ungeordneter  Gedanken,  aus  Mosaikstücken  muß 
man  sich  das  Gesamtbild  seiner  psychologischen  und 
pädagogischen  Erkenntnisse  zusammensetzen.*)  Aber  die 
einzelnen  Blumen  geben,  zum  Strauße  gewunden,  ein 
deutliches  Bild  der  in  unermüdlicher  Beobachtung  ge- 
wonnenen Lebens-  und  Menschenkenntnis. 

Wegen  dieses  Charakters  ist  es  auch  nicht  leicht,  den 
Reichtum  der  Ideen   in  übersichtlicher  und  systematisch 

*)  Von  der  elDon  Schriit:  »Sendschreiben  von  der  rechteo  Art, 
Kinder  zu  erziehen«  muß  man  dabei  absehen.  Diese  hatte  er  auf 
ausdrückliche  Aufforderung  Oeiingera  fär  dessen  Zeitschrift:  »Die 
güldene  Zeit«  geliefert  (erschienen  von  1759.  —  61).  Vollständig 
abgedruckt  bei  L.  64  ff. 

')  L.  345. 

";  Zur  Niederschrift  von  Aphorismen  scheint  Flattich  von  Bengel 
beeinflußt  zu  sein,  ungefähr  seit  seinem  20.  Lebensjahre  ffehrte 
dieser  ein  Tagebuch,  in  das  er  weniger  persönliche  Erlebnisse  aU 
Sätze  allgemeineren  Inhaltes  eintrug,  die  ihn  Beruf  and  Leben  als 
Wahrheit  hatten  finden  lassen.  Sie  sind  von  Burk  gesammelt  und 
liegen   als  Handschrift  unter  dem  Namen   BengeliatM  in  Tfibingeo. 


—     19     — 

geordneter  Weise  zu  bieten.  In  vorliegender  Weise  sind 
die  Aphorismen  so  verbunden  worden,  daß  die  Yer- 
bindungsffiden  erkennbar  sind,  die  von  den  psychologischen 
Ideen  zu  den  pädagogischen  Ansichten  führen.  Femer 
haben  wir  dieser  Untersuchung  die  Aufgabe  gestellt, 
Flattichs  Gedankenwelt  zum  Geiste  seiner  Zeit,  zu  den 
psychologischen  und  pädagogischen  Richtungen  des  18.  Jahr- 
hunderts und  zur  modernen  Anschauung  in  Beziehung  zu 
setzen.  Die  Aufetellung  eines  Systems  als  oberste  Arbeits- 
aufgabe zu  betrachten,  glauben  wir  aus  dem  Charakter 
der  Flattichschen  Niederschriften  genügend  rechtfertigen 
zu  können:  Eine  Fülle  von  Einzelheiten  läßt  sich  am 
besten  unter  solche  Gesichtspunkte  ordnen,  die  der  Syste- 
matik dieser  Gebiete  entstammen. 


Zweiter  Teil. 


Die  Psychologie  Flattichs  als  Grundlage  seiner 
Pädagogik. 

A. 

1«    Flattichs   Anschammgen    Aber   das    Yerhlltnis 

von  Psychologie  und  Pädagogik« 

Flattichs  Pädagogik  kann,  wenn  man  nicht  die  Tiefe 
seiner  Anschauung  verflachen  will,  nicht  ohne  seine  Psy- 
chologie zur  Darstellung  gebracht  werden.  Die  Voraus- 
setzung dazu  liegt  in  dem  Flattichschen  Gedanken,  daß 
die  Pädagogik  nur  als  angewandte  Psychologie  anzusehen 
ist  Die  Psychologie  hat  der  Pädagogik  neue  Bahnen  zu 
suchen  und  tiefere  Erkenntnis  zu  bringen.  Beide  Oebiete 
sind  darum  auch  selten  so  gut  organisch  verschmolzen 
worden  wie  in  Flattichs  Lehre.  Oft  und  eindringlich  be- 
tont sie  die  Verbindung  beider  Wissenschaften  und  will 
sie  tief  angefaßt  wissen :  »Zu  dem  Informieren  dient  viel. 


—     18     - 

genossen  anzupreisen.  Dazu  dachte  er  von  seinen  An- 
schauungen viel  zu  bescheiden.  In  stillem  Schaffen  nur 
widmete  er  seine  ganze  Kraft  der  Volkserziehung,  on- 
beirrt  von  manchem  geringschätzigen  urteil  seiner  Um- 
gebung. Darum  sind  auch  seine  Schriften  während  seiner 
Lebenszeit  nie  durch  Druck  der  Öffentlichkeit  zugänglich 
geworden.  ^)  Aber  die  meisten  seiner  Bemerkungen  waren 
nach  seiner  eignen  Aussage  in  den  Händen  der  Väter 
seiner  Alumnen  und  wurden  von  ihnen  geschätzt  s) 

Aus  dem  oben  angeführten  Grunde  ist  eine  zv^eite 
Erscheinung  abzuleiten:  Wie  sich  Flattich  die  psycho- 
logischen und  pädagogischen  Erkenntnisse  ins  Bewußt- 
sein drängten,  so  schrieb  er  seine  Aufzeichnungen  nieder. 
Daraus  erklärt  sich  zum  Teil  das  eigenartige  Gepräge  der 
Ausdrucksweise,  die  Ungewandtheit  und  Nachlässigkeit 
seines  Stiles,  die  einer  flüchtigen  Beurteilung  den  Wert 
und  die  Größe  seiner  G^anken  verhüllen.  Femer  fehlt 
seinen  Anschauungen  das  System :  Aus  einer  Aufeinander- 
folge ungeordneter  Gedanken,  aus  Mosaikstücken  muß 
man  sich  das  Gesamtbild  seiner  psychologischen  und 
pädagogischen  Erkenntnisse  zusammensetzen.')  Aber  die 
einzelnen  Blumen  geben,  zum  Strauße  gewunden,  ein 
deutliches  Bild  der  in  unermüdlicher  Beobachtung  ge- 
wonnenen Lebens-  und  Menschenkenntnis. 

Wegen  dieses  Charakters  ist  es  auch  nicht  leidit,  den 
Reichtum  der  Ideen   in  übersichtlicher  und  systematisch 

^)  Von  der  einen  Schrift:  »Sendschreiben  von  der  rechten  Art, 
Kinder  zu  erziehen«  maß  man  dabei  absehen.  Diese  hatte  er  auf 
ausdrückliche  Aufforderung  Oetitigers  für  dessen  Zeitschrift:  »Die 
güldene  Zeit«  geliefert  (erschienen  von  1759.  —  61).  Vollständig 
abgedruckt  bei  L.  64  ff . 

')  L.  345. 

*;  Zur  Niederschrift  von  Aphorismen  scheint  Flattich  von  Bengel 
beeinflußt  zu  sein.  Ungefähr  seit  seinem  20.  Lebensjahre  führte 
dieser  ein  Tagebuch,  in  das  er  weniger  persönliche  Erlebnisse  als 
Sätze  allgemeineren  Inhaltes  eintrug,  die  ihn  Beruf  und  Leben  als 
Wahrheit  hatten  finden  lassen.  Sie  sind  von  Burk  gesammelt  und 
liegen   als  Handschrift  unter  dem  Namen   Bengeliana  in  Tübingen. 


-     19     — 

geordneter  Weise  zu  bieten.  In  vorliegender  Weise  sind 
die  Aphorismen  so  verbanden  worden,  daß  die  Ver- 
bindnngsffiden  erkennbar  sind,  die  von  den  psychologischen 
Ideen  zu  den  pädagogischen  Ansichten  führen.  Femer 
haben  wir  dieser  Untersochung  die  Aufgabe  gestellt, 
Fiattichs  Gedankenwelt  zum  Oeiste  seiner  Zeit,  zu  den 
psychologischen  und  pädagogischen  Richtungen  des  18.  Jahr- 
hunderts und  zur  modernen  Anschauung  in  Beziehung  zu 
setzen.  Die  Au&tellung  eines  Systems  als  oberste  Arbeits- 
aufgabe zu  betrachten,  glauben  wir  aus  dem  Charakter 
der  Flattichschen  Niederschriften  genügend  rechtfertigen 
zu  können:  Eine  Fülle  von  Einzelheiten  läßt  sich  am 
besten  unter  solche  Gesichtspunkte  ordnen,  die  der  Syste- 
matik dieser  Gebiete  entstammen. 


Zweiter  Teil. 


Die  Psychologie  Fiattichs  als  Grundlage  seiner 
Pädagogik. 

A. 

!•   Flatttehs   Anschauungeii    Aber   das    YerhUtnls 

von  Psychologie  und  Pädagogik. 

Fiattichs  Pädagogik  kann,  wenn  man  nicht  die  Tiefe 
seiner  Anschauung  verflachen  will,  nicht  ohne  seine  Psy- 
chologie zur  Darstellung  gebracht  werden.  Die  Voraus- 
setzung dazu  liegt  in  dem  Flattichschen  Gedanken,  daß 
die  Pädagogik  nur  als  angewandte  Psychologie  anzusehen 
ist  Die  Psychologie  hat  der  Pädagogik  neue  Bahnen  zu 
suchen  und  tiefere  Erkenntnis  zu  bringen.  Beide  Gebiete 
sind  darum  auch  selten  so  gut  organisch  verschmolzen 
worden  wie  in  Fiattichs  Lehre.  Oft  und  eindringlich  be- 
tont sie  die  Verbindung  beider  Wissenschaften  und  will 
sie  tief  aufgefaßt  wissen:  »Zu  dem  Informieren  dient  viel, 

2* 


—     20     — 

wenn  man  die  psychologiam  empiricam  gelernt  hat,  da- 
mit man  nicht  nur  die  unterschiedlichen  Seelenkräfte  ver- 
stehen lernt,  sondern  auch  dadurch  sieht,  wie  man  solche 
bei  jungen  Leuten  excolieren  müsse  und  durch  was  für 
eine  Seelenkraft  diese  und  jene  Materie  gefaßt  werden  soll.«^) 

In  Flattichs  Aufzeichnungen  finden  sich  viele  Ab- 
schnitte rein  psychologischer  Art  Doch  sind  seine  psy- 
chologischen Oedanken  meistenteils  so  innig  mit  prak- 
tischen Forderungen  verbunden,  daß  sie  gesondert  gar 
nicht  dargestellt  werden  können.  Deshalb  trägt  seine 
Psychologie  an  vielen  Stellen  ein  rein  pädagogisches 
Gewand. 

Das  Ziel,  das  er  ihr  stellt,  läßt  sich  am  besten  mit 
seinen  eignen  Worten  angeben:  »Man  muß  die  Seelen- 
kräfte in  ihren  unterschiedlichen  Oründen  und  Beschaffen- 
heiten wissen  und  gleichsam  in  gewisse  Klassen  einteilen, 
damit  man  junge  Leute  nach  solchen  Klassen  beurteilen 
und  traktieren  kann.  Man  muß  wissen,  was  für  junge 
Leute  nach  ihren  Gaben,  Alter,  Geschlecht,  Stand,  Leibes- 
konstitution, Vermögen  und  anderen  umständen  über- 
haupt und  für  jedes  Individuum  besonders  taugt.«  *) 

Flattich  bahnt  mit  dieser  Anschauung  die  Richtong 
des  19.  Jahrhunderts  an.  Man  könnte  erstaunt  sein,  die 
sehr  oft  Herbart  als  Verdienst  zugesprochene  Idee,  der  Päda- 
gogik eine  wissenschaftliche  Psychologie  zu  gründe  zu  legen, 
mehrere  Jahrzehnte  vor  diesem  Systematiker  der  Pädagogik 
schon  so  ausgeprägt  bei  Flattich  anzutreffen.  Doch  ist  dessen 
Ansicht  nur  ein  Zeitgedanke  gewesen.  Immer  stärker 
und  überzeugender  hatte  sich  im  Laufe  des  18.  Jahr- 
hunderts sowohl  bei  den  Aufklärern,  als  auch  bei  den 
Pietisten  die  Gewißheit  Bahn  gebrochen,  daß  pädagogisches 
Wirken  ohne  Psychologie  ungewisses,  unwissenschaftliches 
und  darum  erfolgloses  Arbeiten  sei.  Zusammenhang  hat 
diese  Bewegung  mit  der  Tatsache,  daß  der  Mensch  der 


0  Ehmann  137. 

»)  L.  269.    Vergl.  auch  L.  362,  458,  Abachn.  20. 


—   ai   — 

Mittelpunkt  aller  Betrachtung  wurde.  Dies  mußte  zu- 
nächst zu  einem  Aufblühen  der  Psychologie  führen. 

Von  den  Vertretern  des  Rationalismus  wurden  Psy- 
chologien geschaffen,  von  der  strengsten  metaphysischen 
Konzeption  herab  bis  zu  »Handbüchern«  und  zur  seichten 
und  platten  Darstellung  des  Lehrstoffes  in  einer  »Psycho- 
logie für  Kinder«,  wie  sie  bei  Campe  auftritt. i)  Alle 
charakterisieren  sich  durch  dürre,  echt  rationalistische 
Auffassung  der  Seele  nach  Vermögen. 

Die  Anwendung  auf  die  Pädagogik  war  mit  dieser 
Pflege  der  Seelenlehre  fast  von  selbst  gegeben.  Sulxers 
»Versuch  einiger  vernünftiger  Gedanken  von  der  Auf- 
erziehung und  Unterweisung  der  Kinder«,  der  schon  1746 
erschien,  verwertete  auch  bereits  die  Wolffsche  Psycho- 
logie für  Unterrichts-  und  Erziehungsforderungen.  Campe, 
Tiedemann,  Hißmann  folgten  ihm  auf  diesem  Wege.  ^) 

Auch  innerhalb  des  Pietismus  erfreute  sich  die  Psy- 
chologie einer  besonderen  Wertschätzung.  Die  Haupt- 
bedeutung hat  in  dieser  Geistesrichtung  Casimir  von 
Creuz.  Sein  »Versuch  über  die  Seele«  ^)  zeigt  das  Be- 
streben, die  Richtung  auf  das  Praktische,  die  dem  Pietis- 
mus stets  eigen  war,  in  den  Vordergrund  zu  stellen. 
Unter  steter  Betonung  des  Prinzipes  der  inneren  Er- 
fahrung versuchte  er  psychologische  Bestimmungen  als 
Normen  des  praktischen  Lebens  zu  gewinnen.  Neben 
Greuz  beschäftigte  sich  Lavater^)  mit  der  der  Psychologie 
engverwandten  Physiognomik.  Flattichs  Freund  Oetinger 
trieb,  gegen   die  Leibniz- Wolffsche  Anschauung  ankämp- 


^)  Vergl.  Arnold,  Campe  als  Jugendschriftsteller,  Leipzig  1905, 
S.  9. 

*)  In  Frankreich  arbeitete  Bonnet  seine  Päd.  in  seine  Philosophie 
hinein.  Vergl.  über  Bonnet :  Überweg'Heinxe^  Grundriß  der  Gesch. 
d.  Ph.,  1883,  m,  8.  178. 

■)  Casimir  von  Oreux,  Versuch  über  die  Seele.  Frankfurt  und 
Leipzig  1754. 

*)  Lavater  gehört  dem  reformierten  Pietismus  an.  Seine  »Fhj- 
Biognomischen  Fragmente«  erschienen  seit  1783.  Über  seine  Stellung 
xom  PietismuB  vergl.  RitsM,  Gesch.  d.  Pietismus,  I,  494  ff. 


—     23     — 

fend,  philosophisch-psychologische  Stadien.  Flattich  selbst 
war  auf  der  Universität  in  Tübingen  durch  Büfinger  mit 
Wolffscher  Denkart  und  Psychologie  bekannt  geworden 
und  hatte  von  ihr  tiefe  und  wirkungsreiche  Eindrücke 
erhalten,  besonders  in  dem  Punkte,  daß  die  Psychologie 
als  Grundlage  aller  unserer  empirischen  Erkenntnis  die 
Voraussetzung  sein  muß  für  Logik  und  praktische  Philo- 
sophie, Moraltheologie,  Naturrecht  und  Medizin.^)  Die 
Pädagogik  diesen  Disziplinen  anzuschließen,  dazu  bedurfte 
es  nur  einer  gleichhohen  Wertschätzung  dieses  Faches 
wie  der  von  Wolff  erwähnten  Wissenszweige.  Bei  Flattich 
tritt  sie  uns  entgegen. 

So  war  der  Gedanke,  die  Psychologie  als  Grundlage 
für  die  Pädagogik  zu  verwenden,  zu  Flattichs  Zeit  schon 
vorhanden,  aber  die  Art,  wie  dieser  alle  Anregungen  auf- 
nahm, verwertete  und  sie  mit  seinen  eignen  Forschungen 
vereinte,  ist  seine  ureigenste  Leistung.  Seine  Geistes- 
eigentümlichkeit, seine  immer  zur  Beobachtung  drängende 
Denkweise,  kam  diesem  Bestreben  günstig  entgegen.  Des- 
halb sind  Psychologie  und  Pädagogik  in  seiner  Lehre  so 
eng  verknüpft  wie  nur  selten  in  seiner  Zeit;  und  darum 
gebührt  ihm  ein  wesentliches  Verdienst  an  dem  tieferen 
Ausbau  und  an  der  Weiterentwicklung  des  Gedankens, 
die  Psychologie  als  Grundlage  für  die  Pädagogik  zu  ver- 
wenden. 

2.  Allgemeiner  Charakter  der  Psyehologle  Flattichs. 

Alles  betrachtete  Flattich  unter  dem  Gesichtspunkte 
des  Erziehers.  Selbst  bei  dem  kleinsten  Ereignisse  suchte 
er  dem  Verkehre  mit  seiner  Umgebung  pädagogische 
Winke  abzulauschen.  Dieser  Quelle  entstammen  im 
wesentlichen  auch  seine  psychologischen  Anschauungen. 
Darum  sind  sie  zu  einem  großen  Teile  Lebenserfahrung 
und  Menschenkenntnis,    >stand   doch   Flattich  als    Seel- 


*)  Wolff,    Ausführl.   Nachricht   von    seiuen    eignen    Schriften. 
3.  Aufl.,  Frankf.  a.  M.  1757,  8.  537. 


—     23     — 

sorger  mitteD  in  dem  yoUeD  MeDschenleben  und  wußte 
im  Verkehre  mit  allen  Kreisen  der  menschlichen  Oesell- 
schaft  tiefe  Einblicke  in  das  Seelenleben  zu  gewinnen  €. 
Aus  diesem  Grunde  verwarf  er  auch  jede  Lehre,  die  aus 
metaphysischen  Behauptungen  auf  streng  rationalem  Wege 
ihre  Sätze  ableitete,  wie  sie  ihm  in  der  Leibniz-WolfT- 
schen  Spekulation  als  wenig  einladendes  Beispiel  vor 
Augen  schwebte.  So  ist  seine  Psychologie  seine  eigne 
Arbeit,  trägt  Eigenart  und  besitzt  überzeugende  Kraft 

Der  Satz,  der  in  der  Entwicklung  aller  seiner  An- 
schauungen die  Hauptrolle  spielt:  Experientia  vitae  ma- 
gistrcL,^)  der  für  Ptstaloxxi  das  »Siegel  des  Wahrheit«^) 
bedeutet,  ist  auch  das  führende  Prinzip  in  seinen  psycho- 
logischen Forschungen :  »Die  richtigste  und  kräftigste  Er- 
kenntnis bekommt  man  durch  die  Erfahrung,«  ^)  durch 
Erforschung  des  fremden  wie  des  eignen  Innenlebens. 

Als  oberste  und  ausgiebigste  Erkenntnisquelle  be- 
trachtete er  die  Beobachtung  anderer  Personen.  Besonders 
das  Kindesgemüt  war  ihm  ein  unerschöpflicher  Born 
immer  neuer  und  wertvoller  psychologischer  Erkenntnis. 
Er  war  in  diesem  Punkte  insofern  günstig  gestellt,  als 
ihm  die  Verschiedenheit  seiner  Schüler  ein  trefTiiches 
Arbeitsfeld  bot  An  seinen  Alumnen  konnte  er  selbst  in 
treuester  Weise  durchführen,  was  er  von  einer  empirischen 
Psychologie  verlangt:  »Wenn  man  bei  vielerlei  Menschen 
von  unterschiedlichem  Alter  aufmerksam  wäre,  was  für 
Veränderungen  in  ihrer  Seele  vorgehen,  was  sie  dazu 
veranlaßt,  was  daraus  entsteht,  warum  der  eine  etwas 
leicht  faßt,  der  andere  schwer,  warum  der  eine  etwas 
leicht  und  lang  behält,  der  andere  nicht,  warum  bei  dem 
einen  dieses,  bei  dem  anderen  etwas  anderes  anschlägt, 
auf  was  für  eine  Art  die  Seolenkräfte  zunehmen,  wie  sie 
gehindert  oder  gar  verschlimmert  werden  .  .  .  .,  wann  nun 

^)  L.  403,  auch  125. 

*)  PestcUoxxi^  Schweizerblatt  (Ausgabe  von  Seyffarth),  Liegnitz, 
1901,  Bd.  6,  170. 
»)  L.  403. 


—     24     — 

ein  Lehrmeister  bei  dem  Informieren  auf  dergleichen 
Sachen  merkt,  so  kann  er  mitlernen  und  eine  gute  Er- 
kenntnis der  Seele  bekommen.«^) 

In  der  richtigen  Annahme,  daß  nur  in  völliger  ün- 
gebundenheit  und  Freiheit  sich  die  Individualität  rein 
oSenbart^  lockerte  er  die  Zügel  der  Zucht  in  Erholungs- 
stunden, oft  völlig,  getreu  seinem  Satze:  »Wenn  man  junge 
Leute  zuviel  einschränkt  und  zu  scharf  gegen  sie  ist,  so 
lernt  man  ihre  Neigung  nicht  kennen.«')  Jedem  der  neu 
aufgenommenen  Schüler  gestattete  er  sechs  Wochen  lang 
die  ungehemmte  Betätigung  der  Jugendlust.  ^)  Besonders 
verstand  er  wie  Jean  Paul,  aus  dem  Spiel  des  Elindes  zu 
lernen.  Wie  dieser  feinsinnige  Pädagog  wußte  er  die 
Wahrheit  des  Satzes  zu  schätzen:  »Kinder  erziehen  besser 
zu  Erziehern  als  alle  Erzieher.«  (Levana.)  Darum  übte 
er  auch  strenge,  aber  unauffällige  Beobachtung  seiner 
Schüler. 

Versuche  auf  dem  Gebiete  des  geordneten  Erziehungs- 
und Unterrichtsverfahrens  vertieften  die  so  gewonnene 
Kenntnis  des  Seelenlebens.  Er  begann  den  Unterricht 
zuweilen  mit  Sprachen,  mit  Mathematik  oder  den  realen 
Wissensgebieten,  unter  besonderen  Umständen  auch  mit 
Spielen,  die  die  Au&nerksamkeit  zu  konzentrieren  ver- 
mögen. (>Schach  und  Mühleziehen.«)  In  der  Erziehung 
seiner  Alumnen  wandte  er  oft  die  eigenartigsten  Mittel 
an.  Nur  unter  der  Voraussetzung  seiner  originellen  Per- 
sönlichkeit konnten  die  meisten  von  ihnen  die  tiefe  Wir- 
kung ausüben,  von  der  er  uns  selbst  erzählt  Eine  direkte 
Nachahmung  schließen  sie  vollständig  aus.  So  zwang  er 
Schüler,  die  er  über  dem  Kartenspiele  angetroffen  hatte, 
die  ganze  Nacht  hindurch  dieser  Ijeidenschaft  zu  frönen.^) 
Einem  unfleißigen  Schüler  gab  er  die  ausdrückliche  Er- 
laubnis zu  seinem  Verhalten.  ^1  Auf  diese  Weise  suchte 
er  in   die  feinsten  und  intimsten  psychischen  Regungen 


>)  Ehmann  137.  —  *)  L.  458.   -   »)  L.  459.  —  *)  L.  79.  — 
^)  L.  76. 


—     25     — 

seiner  Zöglinge  einzudringen.  Dabei  hütete  er  sich  (oder 
tat  es  wenigstens  mit  äußerster  Vorsicht),  die  aus  Einzel- 
beobachtungen gezogenen  Schlüsse  zu  yerallgemeinern. 
Die  Erfahrung  lieferte  ihm  zu  einer  solchen  Maßnahme 
Tiel  zu  unsichere  und  schwankende  Resultate,  da  das 
Seelenleben  durch  viele,  sehr  oft  gar  nicht  kontrollierbare 
Bedingungen  beeinflußt  ist  und  sich  immer  verändert: 
>Man  kann  von  einer  Erfahrung  auf  die  andere  schließen, 
wenn  alles  wieder  vollkommen  ist  wie  vorher,  welches 
aber  selten  sich  ereignet«  ^)  »Die  Erfahrung  betrügt 
zwar  nicht,  aber  wir  können  uns  aus,  mit  und  bei  der 
Erfahrung  betrügen  .  . . .,  wenn  man  gleich  etwas  All- 
gemeines daraus  machen  und  auf  alle  Fälle  schließen 
will.€«) 

Als  beste  Beobachtungsobjekte  galten  ihm  an  das 
Pathologische  streifende  Individualitäten;  »denn  wir 
sind  nach  dem  Sündenfall  in  einem  solchen  Zustand,  daß 
man  mehr  an  der  Unvollkommenheit  als  an  der  Voll- 
kommenheit lernte.^)  In  diesem  Punkte  gleicht  der 
Lehrer  dem  Arzte,  der  nur  an  dem  Kranken  lernt.*) 

Den  Prüfstein  der  Erfahrungen  und  das  beste  und 
einzige  Mittel  zur  Vertiefung  und  Erweiterung  der  Er- 
kenntnis, die  ihm  das  Studium  des  fremden  Seelenlebens 
gebracht  hatte,  sah  er  in  der  Selbstbeobachtung.  Wenig 
Pädagogen  hatten  wie  er  die  Fähigkeit,  sich  in  sich  selbst 
zu  versenken,  ja  zu  verlieren  und  so  in  das  Geheimnis 
der  geistigen  Vorgänge  einzudringen.^) 

Diese  starke  Betonung  der  inneren  Wahrnehmung,  die 
bei  ihm  sich  auch  in  der  Forderung,  alles  »innen  zu 
empfindenc,  äußert,  steht  mit  dem  Betonen  des  Innen- 
lebens im  Pietismus  in  unmittelbarem  Zusammenhang. 
—  Besonders  stark  zeigt  sich  die  Berücksichtigung  der 
inneren  Wahrnehmung  in  der  Psychologie  von  Oreux :  »Die 
inneren  Empfindungen  der  Seele  sind  die  stärksten  Stützen 


*)  Ekmann  136.  —  *)  Ehmann  135.  —  «)  BaHh  a.  a.  0.,  I,  58. 
—  *)  L.  195,  301.  —  *)  Vergl.  auch  Ehmann  137. 


haben  eine  sich  in  Analoirien-) 
und  Aul)  rungsweise.      Diese  . 
l>ei  (,'<)nu'nius    in  durchaus  pu] 
im    Rahnit'U   vun  lileiclinissen  s 
Das  Gegenbild   der  seelisch 
Flattich  in  den   Naturprozessei 
Eigenschaften  ihm  unerkennba 
in  der  Natur  kann  man  nicht  , 
lernen.^)    Aas  dieser  Anscham 
gang,  von  Naturerscheinungen 
zuschließen  und  Parallelen  zwis 
ziehen.    Darum  ist  seine  Darstc 
sinnvollen   Veranschaulichungen, 
des  Materiellen  entstammen.  Ohn« 
und  Veränderung   übertrug   er 
und  Wirken   der  Seele.     >Man 


*)  Oreux^  Veraneh  Aber  die  8< 
R.  Somfner,  GmndzG^  einer  Geschieh 
und  iathetik.    Wflnburg,  1892,  S.  431 

*)  Der  Ton  Flattich  gern  verwand 
erinnert  an  Oetinger^  in  dessen  Denl 
bolisch  lu  fassen,  den  Mittelpunkt  bild 
dieser,  die  LSsong  der  Welträtsel   «ni 


-     27     — 

danken  und  Vorteile  im  Informieren  bekommen,  —  wenn 
man  bei  der  Natur  Achtung  gibt,  wie  etwas  wächst,  wie 
das  Wachstum  befördert  und  wie  es  gehindert  wird.«  ^) 
Aus  diesem  Orunde  trägt  das  später  noch  zu  erwähnende 
Prinzip  der  Naturgemäßheit  teilweise  den  Charakter,  den 
es  bei  Comenius  besitzt :  Für  beide  Pädagogen  bedeuteten 
die  Naturrorgänge  wichtige  methodische  Fingerzeige. 

Bei  aller  Selbständigkeit  der  Beobachtung  zeigt  Flattichs 
Psychologie  als  einen  wesentlichen  Charakterzug  doch 
auch  den  Einfluß  der  Wölfischen  Anschauung,  in  deren 
Banne  Flattich  seit  seiner  Studentenzeit  stand.  Auch  er 
fiiBt  die  Seele,  wie  noch  gezeigt  werden  wird,  sehr 
schematisch  nach  Vermögen  auf  und  arbeitet  mit  den  Be- 
griffen und  Ideen  der  Formularpsychologie  seines  Jahr- 
hunderts. Der  Abhängigkeit  von  Wolff  ist  sich  Flattich 
übrigens  bewußt  gewesen.  Er  urteilt  selbst  darüber: 
>Wa8  Wolff  von  seiner  rationalen  Seelenlehre  von  der 
Essenz  der  Natur  der  Seele  schreibt,  davon  habe  ich  in 
praxi  noch  keinen  Nutzen  finden  können.  Hingegen 
seine  deutlichen  Begriffe  und  Beobachtungen,  die  er  aus 
der  Erfahrung  von  den  Seelenkräften  in  seiner  empirischen 
Psychologie  gibt,  habe  ich  mit  Nutzen  gebrauchen  können.«^) 
Mit  dieser  Erkenntnis  Flattichs  hat  seine  Forderung  einer 
unabhängigen  wissenschaftlichen  Experimentalpsychologie 
engsten  Zusammenhang.  Von  dieser  streng  wissenschaft- 
lichen Seelenlehre  erhofft  er  Besultate,  die  nur  einer 
leichten  Übertragung  auf  das  Erziehungsgebiet  bedürfen, 
am  in  dem  Oewande  zu  erscheinen,  in  das  er  alle  For- 
schungen kleidet.^) 

Als  dritter  Faktor  zeigt  sich  in  seiner  Psychologie 
der  Einfluß  der  biblischen  Lehre,  der  mehr  die  Ansicht 
über  die  Natur  der  Seele  betrifft  als  ihre  Äußerungs- 
weise.  Die  biblische  Anschauung  bringt  mit  ihrem  Pessi- 

*)  Ehmann    143.      Sein   Urteil   über    Lavaters    Physiognomik. 
Ekmann  21,  Barth  II,  55. 
•)  Ehmann  171. 
^  Ehmann  171,  yergl.  auch  L.  125. 


—     28     — 

mismus  einen  völlig  fremden  Zug  in  seine  stark  opti- 
mistische Ansicht  Sie  ist  auch  die  Ursache  seiner  Askese 
in  pädagogischen  Forderungen. 

B. 

1.    Flattlehs  Ansehaaangen   Aber   die  Oriindlagen 

psychischer  Erscheinimgen. 

Biblische  Lehren  haben  vor  allem  entscheidend  auf 
seine  Ansicht  über  die  Natur  und  die  Seele  eingewirkt 
Die  Natur  ist  ihm  ein  Spiegel  der  göttlichen  Allmacht 
und  der  das  ganze  Weltall  umfassenden  Liebe.  Alle  ein- 
zelnen Vorgänge  vollziehen  sich  nur  unter  der  direkten 
Mitwirkung  Gottes.  In  jedem  fallenden  Blatt  sieht  Flattich 
das  Walten  des  Schöpfers,  und  mit  staunenswertem  Opti- 
mismus steht  er  der  Natur  gegenüber.  Wo  er  sie  rein 
und  unverdorben  vor  sich  zu  haben  glaubt,  findet  er 
auch  alle  ihre  Erscheinungen  und  Vorgänge  gut  and  be- 
rechtigt, selbst  wenn  sie  den  Schein  des  Schlechten  und 
Bösen  an  sich  tragen.  Voraussetzung  zu  dieser  Denk- 
weise ist  die  Anschauung,  daß  die  letzten  Eigenschaften 
der  Natur  nicht  erkennbar  sind  und  ihre  Zwecke  und 
Ziele,  vom  Schöpfer  weise  vorbedacht,  dem  Menschen- 
geiste  verborgen  bleiben. 

Diese  Ausführungen  beweisen,  daß  Flattich  die  Ein- 
drücke der  Natur  stark  gefühlsmäßig  aufnimmt,  beherrscht 
von  den  Olaubensgedanken,  die  sein  gesamtes  Denken 
durchdringen  und  in  den  feinsten  psychologischen  wie 
pädagogischen  Gedankengängen  gleichstark  erkennbar  sind- 
Durch  diesen  Standpunkt  verinnerlicht  er  die  Welt- 
anschauung und  vermag  der  Gemütsseite  mehr  gerecht 
zu  werden  als  der  flache  Aufklärungsrationalismus  seiner 
Zeit.  Vom  streng  philosophischen  Boden  weicht  er  frei- 
lich vollkommen  ab. 

Nicht  ohne  weiteres  läßt  sich  seine  optimistische 
Naturansicht  auf  das  Wesen  der  Seele  übertragen,  da  der 
Mensch  nach  freier  Entscheidung  an  der  Erbsünde  krankt 


—     29     — 

»Weil  ein  jeder  Mensch  die  Erbsünde  in  sich  hat,  so 
kommt  Böses  aus  dem  Herzen.«^)  »Oott  hat  den  Men- 
schen aufrichtig  gemacht,  aber  sie  suchen  viele  Künste.«^ 
In  der  Seele  treffen  das  ursprünglich  geschaffene  Oute 
und  das  angeborene  Böse  aufeinander,  befinden  sich  in 
ewigem  Antagonismus  und  liefern  Flattich  das  Fundament 
für  rigorose  ethische  Forderungen.  Da  ihm  die  böse  An- 
lage als  der  stärkere  und  mächtigere  seelische  Inhalt  er- 
geheint, kommt  er  zu  einer  pessimistischen  Auffassung  der 
Seele:  >Das  Böse  ist  dem  Menschen  natürlicher  als  das 
Oute,  und  das  Dichten  und  Trachten  des  menschlichen 
Herzens  ist  nur  böse.«  ^) 

Zur  bösen  Anlage  rechnet  er  die  Ausartung  der  Triebe 
und  die  Affekte,  die  er  auch  unter  dem  Namen  »die 
Lüste«  auffuhrt.  Der  Ehrgeiz  ist  der  »Lügengeist«,  der 
Affekt  der  »Mordgeist«.  »Die  Lüste  machen  wild  und 
flüchtig.«  *)  Besonders  gefahrlich  ist  es,  »wenn  in  den 
JüDglingsjahren  zu  dem  Ehrgeiz  sich  die  Lüste  schlagen, 
dann  wird  der  Mensch  brutale. 5)  So  spricht  er  von  der 
in  uns  liegenden  »wilden  Natur«,  die  entfesselt  wird 
durch  einen  die  Triebe  übermächtig  anregenden  und  Ge- 
fahr bringenden  Lebenswandel.  »Durch  die  Lustbarkeit 
kommt  der  Mensch  in  seine  wilde  Natur,  daß  er  ein  Un- 
mensch und  einem  wilden  Tiere  gleich  wird.«^)  In 
diesen  Zusammenhang  gehören  die  rigoristischen  Züge 
seiner  Ethik.  "0  Auch  für  die  Pädagogik  sind  es  wichtige 
Gesichtspunkte,  besonders  für  die  Macht  des  Beispiels 
»denn  die  Natur  nimmt  das  Böse  lieber  an  als  das 
Gute«.  8) 

Flattich  steht  hier  auf  dem  Boden  des  strengen  Pietis- 
mus.    Nichts  ist  zu  spüren  von  der  begeisternden  An- 


^)  Ehmann  148. 

')  Ao8  einem  Briefe  an  seine  Tochter.    L.  118.    (Fred.  7,  30.) 

*)  In  der  »Information  nach  d.  heil.  Schrift«  abgel.  aus  Lak.  16, 8. 
—  L.  378. 

*)  L.  295.  —  *)  L  318.  —  «)  L.  474.  —  7)  S.  ni.  Teil:  Die  Aub- 
prigang  der  religiÖB-ethiscben  Seite  des  Idealmenschen.  —  ^)  L.  402. 


—     30 


schauuDg  Roasseaus,  Jean  Pauls,  daß  dem  Menschen  nor 
gute  Seiten  angeboren  sind,  daß  das  Kind  ursprünglich 
unschuldig  und  heilig  ist  Flattich  findet  im  Menschen 
ein  radikales  Böses.  Von  Franckes  schroffem  Pietismus 
ist  er  nur  wenig  entfernt  An  die  absolute  Sündhaftig- 
keit der  menschlichen  Natur  glaubt  auch  er.  Aber  doch 
ist  seine  Anschauung  Francke  gegenüber  freier.  Neben 
den  bösen  Eigenschaften  findet  er  in  der  Seele  auch  sehr 
viele  guta  Verstärkt  wird  dieser  Gegensatz  zu  Francke 
noch  dadurch,  daß  nach  Flattichs  Anschauung  die  bösen 
Anlagen  in  der  Jugendzeit  des  Menschen  meist  noch 
schlummern  und  die  guten  Seiten  das  Oemüt  des  Kindes 
beherrschen.^)  Für  seine  Grundsätze  auf  dem  Gebiete 
der  Regierung  und  Zucht  ist  diese  Ansicht  von  weit- 
tragender Bedeutung;  Nur  eine  Erweckung  und  Entwick- 
lung des  Bösen  ist  möglichst  zu  verhüten,  nicht  aber  macht 
es  sich  nötig,  mit  dem  Charakter  der  Seele  zu  brechen^ 
wie  es  Francke  will. 

Im  Kernpunkte  trifft  Flattich  mit  seiner  christlich 
pietistischen  Behauptung  des  radikalen  Bösen  im  Men- 
schen mit  Kant  zusammen.  Auch  Friedrich  der  Große 
urteilte  ähnlich:  >Wer  die  Menschen  für  gut  hält,  der 
kennt  die  Rasse  nicht;  denn  die  menschliche  Gattung, 
sich  selbst  überlassen,  ist  brutal.  Bloß  die  Erziehung 
vermag  etwas.« 

Flattich  sieht  im  Bösen  nicht  ein  noch  unvollkommenes, 
entwicklungsfähiges  Gutes,  wie  dies  die  Leibnizsche  Philo- 
sophie behauptete,  sondern  seiner  rein  biblischen  An- 
schauungsweise lag  es  näher,  das  Böse  als  die  dem  Guten 
entgegengesetzte  Seite  des  Menschen  anzusehen. 

An  die  Leibniz-WoU&che  Philosophie  scheinen  aber 
die  optimistischen  Züge  zu  erinnern,  die  in  seine  pesai- 
mistische  AuflEassung  der  Seele  einfließen.  Der  Theo- 
dicee  verwandt  ist  der  Gedanke,  daß  das  Böse  dor^fa  di^ 
Wirkung  des  Gegensatzes  zur  Entwicklung  und  Kraftjtguflg 


>)  L.  232,  445,  77. 


—     31     — 

des  Guten  verwendet  werden  kann.  Dabei  betont  Flattich 
aber  selbst,  daß  eine  solche  Pädagogik  der  kühnen  Maxime 
nur  mit  Vorsicht  zu  verwenden  ist:  »Doch  es  gehört 
viel  dazu,  eine  solche  Einrichtung  zu  machen,  daß  das 
gute  Kraut  neben  dem  Unkraut  wachsen  kann  und  daß 
ein  junger  Mensch  an  einem  bösen  Kameraden  desto  vor- 
sichtiger und  klüger  wird.«^) 

Mit  der  erörterten  Anschauung  eines  angeborenen 
psychischen  Dualismus  steht  die  Behauptung  Flattichs  im 
engsten  Zusammenhang,  daß  die  Seele  bei  der  Geburt 
des  Kindes  keine  tabula  rasa  ist.  Der  Mensch  scheint 
nur  ein  rein  materielles  Wesen  zu  sein,  denn  die  seeli- 
schen Regungen  schlummern  noch  völlig.  »Anfänglich 
tut  das  Kind  weiter  nichts  als  Essen  und  Trinken.«^) 
Flattich  gibt  den  Sensualisten  auch  zu,  daß  der  empi- 
rische Inhalt  der  Yorstellungen  erst  durch  die  Sinne 
übermittelt  wird,  aber  die  seelische  Anlage  ist  für  ihn 
nicht  nur  in  den  ümrißlinien,  sondern  auch  im  kleinen 
und  einzekien  bereits  bei  der  Geburt  vorgezeichnei 

Alle  Eigenschaften,  die  sich  später  am  Menschen  zeigen, 
müssen  schlummernd  schon  in  ihm  gelegen  haben.  So 
behauptet  er:  >Das  Böse  von  außen  macht  das  innere 
Böse  rege.«^)  >Daß  einem  jungen  Menschen  ein  gewisser 
Mensch  vor  anderen  gefallt  und  Eindruck  gibt,  mag  da- 
her  kommen,  daß  bei  ihm  eben  eine  solche  Eigenschaft 
ist  wie  bei  jenem  und  daher  seine  Eigenschaft  und  Nei- 
gung durch  das  Anschauen  und  den  Umgang  des  anderen 
rege  gemacht  wird.«  *)  Die  Wichtigkeit  dieser  Anschauung 
fftr  die  Bewertung  des  Beispieles  leuchtet  ohne  weiteres  ein. 

Die  bei  der  Geburt  in  der  Seele  liegenden  Keime  zu 
geistigem  Leben  nennt  Flattich  Vererbung.  Sie  ist  ihm 
ein  unerklärlicher,  nur  vom  göttlichen  Willen  abhängiger 
ITorgang.  Psychische  wie  physiologische  Eigenschaften 
rerden  in  gleicher  Weise  von  der  Mutter  auf  das  Kind 
übertragen.    iDie  Mutter  hat  sowohl  bei  der  Schwanger- 

^^h.  ^S6.  —  •)  L.  231.  —  *)  L.  202. 


—     32     - 

Schaft,  als  auch  bei  dem  Säugen  und  weiteren  Fortgang 
einen  großen  Einfluß  auf  die  Kinder,  so  daß  die  Kinder 
von  einer  kränklichen,  traurigen,  ängstlichen  Mutter  vieles 
partizipieren.«  ^)  Diese  Anschauung  brachte  ihm  das  Ver- 
ständnis der  biblischen  Behauptungen:  »Die  Kinder  der 
Ehebrecher  gedeihen  nicht.«  *)  »Die  Gottlosen  sind  ver- 
kehrt vom  Mutterleibe  an.«  Pur  seine  Ansicht  von  den 
Schranken  der  Erziehung  und  für  seine  Forderungen  in 
bezug  auf  die  Beurteilung  eines  Kindes  bieten  diese  Oe- 
danken  entscheidende  Gesichtspunkte. 

Die  wichtigste  und  eigenartigste  Seite  seiner  Ansichten 
über  die  Vererbung  sind  seine  Gedanken  über  die  Be- 
gabung. Unter  Ausschaltung  aller  Zwischenstufen  nimmt 
er  vier  Arten  an,  die  er  mit  der  Beschaffenheit  des  Acker- 
bodens vergleicht.  »Einige  Böden  sind  oben  gut  und 
weiter  hinunter  schlecht.  Einige  sind  oben  schlecht  und 
weiter  hinunter  gut  Einige  sind  oben  und  unten  gut, 
und  endlich  einige  oben  und  unten  schlecht«  ^)  Je  nach 
dem  Charakter  der  Begabung  äußern  sich  die  Vermögen 
der  Seele  schneller  oder  langsamer,  kräftiger  oder  schwächer 
und  unterscheiden  allmählich  die  Geister.  An  anderer 
Stelle  spricht  Flattich  von  i^tardis  oder  duris  ingemia^^*) 
die  im  langsamen  Wachstum,  in  der  Festigkeit  und  Stetig- 
keit ihrer  Entwicklung,  in  ihrer  überraschenden  späteren 
Größe  dem  Eichbaum  gleichen.  In  der  ersten  Entwick- 
lungszeit sind  sie  von  den  dem  Weidenbaum  ähnlichen 
»schwachen  ingeniis^  ^)  nur  durch  das  in  ihnen  noch  halb 
verhaltene  Feuer  des  Eifers  zu  unterscheiden.  »Sie  haben 
gemeiniglich  ein  cholerisches  Temperament,  welches  in 
mehreren  Jahren  offenbar  wird.«^)  Ihren  Gegensatz  bilden 
die  »praecocia  ingenia*^  »die  zwar  angenehm  und  leicht 
zu  informieren  sind«,  doch  unzuverlässig  sich  erweisen.  Ein 
Schluß  im  voraus,  »daß  sie  einst  große  Gelehrte  werden«, 
ist  bei  ihnen  vollkommen  unmöglich.  So  gibt  es  nach 
Flattich  in  den  geistigen  Qualitäten  »Sommer-  und  Winter- 


0  L.  342.  —  »)  L.  401.  —  »)  L.  194.  -  *)  L.  350,  349. 


—     33     — 

obst«,^)  alles  vom  Schöpfer  weise  vorgesehen,  »denn  man 
braucht  nicht  lauter  Lichter  in  der  Welt,  man  muß  auch 
PutzBcheren  haben«. ^ 

Diese  nur  theoretisch  angenommenen  Typen  zeigen 
sich  rein  ausgeprägt  fast  niemals  in  den  einzelnen  Indi- 
viduen, immer  nur  in  einer  Menge  von  Zwischenstufen. 
»Eine  jede  Klasse  von  Ingeniis  hat  wieder  ihre  viel- 
&ltigen  Grade  in  Ansehung  de^magis  ei  minu-s,*^)  Der 
eine  hat  ein  gutes  Gedächtnis,  der  andere  ein  gutes  In- 
genium, der  dritte  ein  gutes  Studium«  (Judicium).^) 

In  jedem  Menschen  zeigen  sich  somit  neben  den  ge- 
nerellen sehr  starke  individuelle  psychische  Eigenschaften. 
Deshalb  ist  nach  Flattich  die  Psychologie,  auch  wenn  ihre 
Resultate  experimentell  sind,  wegen  ihrer  Durchschnitts- 
behauptungen nicht  direkt  auf  die  Pädagogik  übertragbar. 
Sie  gibt  nur  die  Mittel  an  die  Hand,  in  eingehender  und 
leichter  Weise  eine  jede  Individualität  zu  erforschen.  Die 
auf  dem  Erziehungsgebiet  von  ihm  gestellte  Forderung 
einer  methodtis  subjecHva  ist  nur  die  Anwendung  dieser 
psychologischen  Gedanken. 

Nach  diesen  Ausführungen  dürfen  wir  behaupten,  daß 
Flattichs  Anschauung  über  die  psychischen  Beschaffen- 
heiten bei  der  Geburt  des  Menschen  nativistisch  ist.  Die 
Seele  ist  kein  unbeschriebenes  Blatt,  auf  das  der  Erzieher 
zu  schreiben  vermag,  was  das  höchste  Erziehungsideal 
fordert  Sie  läßt  sich  nicht  wie  bildsames  Wachs  unter 
den  Händen  des  Künstlers  formen.  Darum  ist  die  Er- 
ziehung nicht  allmächtig,  wie  dies  Helvetius  lehrte.  Schon 
Ton  Geburt  an  sind  der  Seele  verschiedene  generelle  und 
individuelle  Züge  eigen,  die  anfangs  zwar  noch  schlummern, 
doch  später  fest  und  bestimmt  sich  äußern  und  dem  Er- 
zieher die  Aufgaben  stellen.  Der  bedeutsame  Satz  des 
Comenius:  Non  ex  quovi^  liqno  fit  Mercuritis  ist  mit 
Flatdchs  Anschauung  psychologisch  begründbar. 


*)  L.  207.  —  •)  L.  349.  —  •)  L.  350.  —  *)  L  327. 
FId.  ÜMfi.UU    Friedrich,  Job.  Fr.  Flattich. 


aer  Abstraktion,  i) 

Krnir.«:liclit  wird  das  Er\ 
scclischL'U   Lebens  diircli  die 
un  versrliiedeiien  Stellen   als 
Gedankeü<^ -j     defiuiert.      Si( 
SielluDg  in  dem   Verkehre  z 
weit  ein  und  besitzt  für   die 
Lebens    fundamentale    Bedei 
kommen  die  Speisen  in  den 
dauung  im  Magen  kommen  6 
zur  Stärkung  und  zum  Wac 
kommt  gleichsam  alles  in  di( 
samkeit    Durch  die  Überlegu 
wird  es  in  der  Seele  kräftig.  . 
merksamkeit  das  erste  Stück, 
ist;  denn  sonst  kommt  nichts 
kann  nichts  wachsen  und  nicl 

Flattich  denkt  hier  stark  { 
leben  beginnt  mit  Empfindu 
Wahrnehmung  ist  die  Quelle  ; 
erschließt  uns  die  Außenwelt 

Das  Vermögen  der  Aufn 
in   diesem  Zusammenhange   a 


—     35     — 

Ebenso  spricht  er  Zeitideen  aus  in  seiner  Einteilung 
der  Aufmerksamkeit.  Im  18.  Jahrhundert  wurden  als 
verschiedene  Arten  dieses  Vermögens  aktive  und  passive,^) 
äußerliche  und  innerliche,  vorsätzliche  und  unvorsätzliche, 
willkürliche  oder  natürliche  Aufmerksamkeit  unterschieden. 
Flattich  nennt  als  Arten  der  Aufmerksamkeit  ebenfalls 
zwei,  deren  eine  man  als  die  mittelbare,  vorsätzliche  oder 
willkürliche  bezeichnen  darf.  >Man  kann  die  Aufmerk- 
samkeit in  vielen  Fällen  durch  äußerliche  Mittel  zuwege 
bringen,  auch  manchmal  gar  erzwingen.«  ^)  Die  zweite 
Art  der  Aufmerksamkeit  hat  die  Apperzeption  zur  Yor- 
aussetzung.  Sie  vollzieht  sich  unwillkürlich:  »Es  werden 
aber  auch  junge  Leute  aufmerksam,  wenn  sie  etwas  gern 
sehen  oder  gern  lernen  und  tun.«^)  Diese  zweite  Art 
findet  sich  darum  nur  in  Verbindung  mit  dem  Interesse 
vor.  Sie  zeigt  neben  dem  rein  passiven  Verhalten  zugleich 
ein  Streben  nach  außen.  Diese  Verwirklichungstendenz 
nennt  Flattich  »Kuriosität«  oder  »Wißbegierde«.  Er 
unterscheidet  von  der  »Kuriosität,  die  auf  das  Lernen  geht«, 
die  »böse,  die  auf  die  Lüste  geht«.  Dem  Pädagogen  er- 
wächst daraus  die  Verpflichtung,  das  Interesse  des  Kindes 
auf  seine  Ursachen  hin  zu  prüfen  und  »die  Kuriosität  im 
Lernen  bei  den  Kindern  zu  erwecken«;^)  denn  jeder 
Fortschritt  des  Seelenlebens  ist   vom  Interesse  abhängig. 

Wie  die  Psychologie  seiner  Zeit  sieht  Flattich  jede 
psychische  Funktion  als  Ausfluß  einer  besonderen  Kraft, 
als  Teil  eines  gesonderten  Faches  an.  Darum  glaubt  er 
auch,  jedes  Vermögen  getrennt  von  den  anderen  seelischen 
T&tigkeiten  üben  zu  können.  Dieses  getrennte  Einüben 
geht  aus  dem,  was  er  über  die  Aufmerksamkeit  sagt, 
deutlich  hervor:  »Eine  rechte  ernstliche  und  anhaltende 
Aufmerksamkeit  kann   nur   nach   und  nach   durch   viele 


Klarheit  bekommt,  als  ihn  die  übrigen  baben«.  (Vernünftige  Oed. 
▼on  Gott,  der  Welt  und  der  8eele  des  Menseben).  7.  Aofl.  (1738), 
I,  S  268. 

*)  PUOner,  Phü.  Aphorismen,  1776,  I,  157. 

«)  L.  2Ö0.  —  •)  L.  294. 

3* 


—     36     — 

Übung  erlernt  werden.c^)  Diese  Übungen  sind  zunächst 
»an  unschädlichen^iDingen,  die  den  Ejndem  angenehm 
sind«,  vorzunehmen.  >Wenn  dann  die  Kinder  eine 
Attention  haben,  so  macht  man,  daß  sie  solche  auf  etwas 
utile  anwenden  und  dadurch  eine  innere  stärkere  Atten- 
tion bekommen.«  Bei  besonders  schwachen  und  ober- 
flächlichen Kindern  haben  Tagesübungen  einzutreten,  zum 
Teil  ohne  Bücksicht  auf  die  Brauchbarkeit  der  dazu 
verwandten  Wissensinhalte.  »Ich  habe  schon  zu  manchem 
gesagt,  ich  wollte^ lieber,  daß  er  nichts  gelernt  hätte  und 
hingegen  etwas,  was  es  auch'  sein  möchte,  getan  hätte^ 
worüber  er  alle  Tage  etliche  Stunden  gesessen  und  den 
Fleiß  und  die  Beisammenhaltung  der  Gedanken  gewohnt 
hätte.c «) 

Durch  die  Aufinerksamkeit  und  die  Sinne  erobert  sich 
das  Kind  allmählich  die  Kenntnis  der  Außenwelt  Dabei 
steht  die  Seele  der  Mannigfaltigkeit  der  Eindrücke  und 
Einflüsse  konzentrierend  gegenüber,  ohne  daß  dem  Men- 
schen diese  psychische  Eigenart  bewußt  wird.  Von  der 
gewaltigen  Arbeit,  die  die  Seele  leistet,  gelangt  nur  der 
kleinste  Teil,  nur  das  Ergebnis  der  Tätigkeit  zum  Be- 
wußtsein. Die  bestimmte  Gruppierung  und  die  Verbin- 
dung der  neuen  Empfindungen  mit  bereits  vorhandenen 
Vorstellungen  entziehen  sich  jeder  Beobachtung  und  Be- 
urteilung. Dies  gehört  den  »verborgenen  Wirkungen  der 
Seelec  an.  »Wenn  wir  essen,  so  verbeißen  wir  die 
Speisen  und  schlucken  sie  hinunter,  wovon  wir  eine  Emp- 
findung haben.  Der  Magen  verdaut  hierauf  die  Speisen, 
ohne  daß  wir  eine  Empfindung  haben.  Auf  gleiche 
Weise,  wenn  wir  auf  eine  Sache  aufmerksam  sind,  so 
wird  sie  von  der  Seele  ohne  unser  Wissen  gleichsam 
verdaut  und  weiter  evolviertt^)  Läßt  sich  somit  vom 
Vorgange  und  vom  Charakter  dieses  seelischen  Prozesses 
nichts  erkennen,  so  ist  doch  seine  Bedeutung  nicht  zu 
unterschätzen.    Durch  ihn  werden  oft  große  Vorstellungs- 


»)  L.  294.  —  «)  L  306.  —  •)  L.  183. 


—     37     — 

komplexe  zur  Klarheit  und  zum  vollen  Bewußtsein  ge- 
bracht, die  dann  staunenswerte  intellektuelle  Verände- 
rungen hervorrufen.  1) 

Für  unterrichtliche  Tätigkeit  enthält  Flattichs  An- 
schauung weite  Perspektiven.  Sie  erklärt  die  Forderungen, 
das  Auswendiglernen  in  Zeitabsätzen  vorzunehmen  und 
mit  Gteduld  und  zäher  Energie  Wissensgebiete  weiter  zu 
bearbeiten,  die  den  Verstand  scheinbar  übersteigen;') 
»denn  es  geht  öfters  bei  dem  Lernen  wie  bei  einem 
großen  Stein,  wenn  man  ihn  zerschlagen  will.  Denn  da 
kann  man  oft  99  Streiche  tun,  ohne  daß  er  zerspringt, 
und  auf  den  hundertsten  Streich  zerspringt  er  auf  einmal. 
Man  muß  eben  nicht  meinen,  als  ob  es  der  letzte  Streich 
gewesen  wäre;  denn  wenn  die  99  Streiche  nicht  voran- 
gegangen und  eine  merkwürdige  Erschütterung  gemacht 
hätten,  so  würde  auch  der  hundertste  Streich  den  rechten 
Effekt  nicht  getan  haben.« ») 

Die  Lehre  von  den  »verborgenen  Wirkungen  der 
Seele«,  vom  Unbewußten  bringt  etwas  OeheimnisvoUes  in 
Flattichs  Psychologie  und  erinnert  an  Leibniz'  Ansichten 
über  Perzeption  und  Apperzeption.  Man  geht  aber  nicht 
fehl,  wenn  man  als  Grundlage  der  völlig  populär  ge- 
haltenen Anschauung  Flattichs  Erfahrungen  ansieht,  die 
ihm  die  Beobachtung  seiner  Schüler  und  sein  eignes 
Studium  der  Mathematik^  gebracht  hatten. 

Das  allmählich  entwickelte  psychische  Leben  wird 
erhalten  und  vertieft,  indem  neue  Seelenkräfte  angeregt 
werden:  Das  Gedächtnis,  die  Phantasie,  das  Ingenium, 
der  Verstand.  Wie  schon  die  ersten  Seelenäußerungen 
erhalten  sie  ihre  Intensität  von  der  ererbten,  bei  der  Ge- 
burt noch  gebundenen  Geistesfahigkeit. 

Von  diesen  Vermögen  hat  auf  den  ersten  Altersstufen 
das  Gedächtnis  die  zentrale  Stellung.  Den  durch  die  Sinne 
erworbenen  Seeleninhalt  aufzubewahren  und  den  anderen 
Kräften    dienstbereit   zu    halten,    »sich   eine   Sache   ein- 

^)  L.  185.  —  •)  L  221.  —  »)  L.  249.  — 


—     38     — 

zuprägen  und  geläufig  zu  machen«,^)  das  sind  nach  Flat- 
tichs  volkstümlicher  Auffassung  und  Ausdrucksweise  die 
Funktionen  dieses  Vermögens.  Wieder  befindet  er  sich 
in  Übereinstimmung  mit  den  Vertretern  der  Vermögens- 
psychologie. So  definiert  Plainer  das  Gedächtnis  als 
»das  Vermögen,  mittelst  dessen  wir  vormalige  Ideen  auf- 
bewahren«. 2)  Wolff  hatte  den  Begriff  schärfer  und  tiefer 
gefaßt  Er  bemerkt  ausdrücklich,  »daß  er  nicht  meint, 
das  Qedächnis  sei  ein  Behältnis  der  Begriffe,  die  wir  ge- 
habt haben,  und  aus  dem  wir  sie  zu  seiner  Zeit  wieder  her- 
vorbringen können«.  Ihm  ist  Gedächtnis  »das  Vermögen, 
Sachen,  die  wir  ehemals  empfunden  haben,  vorzustellen, 
auch  wenn  sie  nicht  zugegen  sind«.') 

In  der  Einteilung  des  Gedächtnisses  folgt  Flattich  nicht 
der  damals  üblichen  Wolffschen  Gliederung  in  eine  memo- 
ria sensitiva  und  iniellektualis^^)  sondern  er  unter- 
scheidet wie  Kant  eine  meynoria  niechanica^  ingeniosa 
und  JKdiciosa.  ^) 

Das  mechanische  Gedächtnis  ist  der  Zeit  nach  das 
erste,  das  sich  äußert  Es  gewinnt  dadurch  einen  größeren 
pädagogischen  als  psychologischen  Wert.  Im  Grunde  ge- 
nommen ist  zwar  »das  Auswendiglernen  etwas  Totes,  nur 
das  Verstehen,  das  Einschärfen  gibt  einen  Eindruck  und 
ist  etwas  Lebendiges«,  aber  für  die  ersten  Übungen  im 
Rechnen,  für  die  Sprachen  »bei  den  Konjugationen,  De- 
klinationen und  Vokabeln«^)  ist  es  vollständig  unentbehr- 
lich; und  »wer  sich  in  der  viemoria  mechayüca  nicht 
übt,  der  wird  in  vielen  Dingen  langsam  vorwärts  kommen«.^) 
In  Verbindung  mit  dem  Verstand  bildet  es  »den  Redner 
und  seinen  geschickten  Vortrag«.^) 

Auf  der  anderen  Seite  birgt  es  die  Gefahr  einer 
hohlen,  verständnislosen  Aneignung  des  Wissensstoffes  in 


*)  L.  249. 

»)  Plattier  a.  a.  0.    I,  §  285. 
8)  Wolff,  Auflf.  Nachricht,  S.  78. 
*)  Wolff,  Psych,  rationalü  §  279. 
*)  L,  189.  —  •)  L.  188. 


~     39     — 

sich.  Es  befördert,  pädagogisch  gesehen,  das  von  Pesta- 
loxxi  gleichstark  verurteilte  sogenannte  »Maulbrauchen« 
und  verlockt  den  Schüler,  mit  wertlosem  Seeleninhalte 
> Figur  zu  machen«.  Darum  betont  Flattich  »die  leb- 
haften Vorstellungen«,  die  Anschaulichkeit  der  Gedächtnis- 
bilder. Besonders  kämpft  er  gegen  die  damals  übliche 
Methode  der  Sprachenerlemung  durch  »Auswendiglernen 
von  Wörtern  ohne  Sachen«,  die  den  Verstand,  dem  sie 
gerade  dienen  soll,  unausgebildet  läßt.  Zugleich  ist  diese 
Methode  nach  seiner  Anschauung  ein  unpsychologisches) 
naturwidriges  Verfahren;  denn  die  Auschaulichkeit  ist  es, 
die  sich  zuerst  im  kindlichen  Gedächtnisse  entwickelt: 
>An  den  Eindem  findet  man,  daß  ihr  Gedächtnis  bei  den 
Sachen  und  nicht  bei  den  Wörtern  anfangt;  denn  sie 
lernen  die  Personen,  welche  um  sie  sind,  kennen,  ehe  sie 
ein  Wort  reden  lernen.  ...  Es  scheint  also  der  Natur 
gemäß  zu  sein,  daß  man  junge  Leute  so  führe,  daß  sie 
sich  Sachen  vorstellen  und  behalten  und  solches  sodann 
erst  mit  tauglichen  Worten  exprimieren  lernen.«  ^)  In 
dem  unterrichtlich  methodischen  Prinzip  der  Anschaulich- 
keit findet  diese  wertvolle  psychologische  Erkenntnis,  daß 
das  Sachgedächtnis  sich  vor  dem  Wortgedächtnis  äußert, 
ihre  pädagogische  Verwertung. 

Das  ingeniöse  und  judiziöse  Gedächtnis  entwickeln 
sich  erst,  wenn  die  beiden  Vermögen  des  Ingeniums  und 
des  Verstandes  zur  Ausbildung  gelangen.  Sie  stellen  eine 
Verbindung  dieser  Kräfte  mit  dem  mechanischen  Ge- 
dächtnisse dar.  Das  ingeniöse  beruht  auf  der  Fähigkeit 
der  Seele,  zu  vergleichen  und  Ähnlichkeiten  wahrzunehmen, 
die  durch  das  betreffende  Gedächtnisvermögen  behalten 
werden.  Am  häufigsten  ist  es  mit  dem  sanguinischen 
Temperament  verbunden. 

Für  gediegene  Verarbeitung  des  intellektuellen  Seelen- 
inhaltes schätzt  Flattich  am  meisten  das  judiziöse  Ge- 
dächtnis.    Es    gründet   sich    auf  den  Verstand,  auf  die 

»)  L.  343. 


■«•(  Ti«^"«1 


eine  behauptung,  die  er  sei 
und  srlii^matisch,  wie  er  sie  1. 
haben   wird. 

D i  e  Frage  d er  G  e  d  ii  c  h  t  n  i 
auf   die  Ausbildung   der   wert 
Schnelligkeit    und    Dauerhafti^ 
Forderungen  verlangt  die  Einor 
in   einen    streng   systematische 
Bebalten  ist  die  systematische 
in  der  systematischen  Methode 
wieder  in  das  Folgende  ein.c  s) 
muß  das,  was  man  behalten  wü 
fließen  lassen,  wobei  man  auch 
eine  Sache  immer  besser  verste 

Es     sind    wertvolle    und 
gedanken,    die  Flattich  hier  erf 
Engste   Verbindungen    und   Be: 
isolierten  Einseivorstellungen  zu 
läge  seiner  Forderungen. 

Im  Zusammenhange  mit  den 
Ansichten  über  »das  Vergesse) 
Die  Ursache  dieser  Erscheinui 
schiedenen  Begabung  der  Schuh 


—     41     — 

also  kann  auch  von  Natur  der  eine  etwas  leichter  und 
länger  behalten  als  der  andere«.^)  An  anderer  Stelle 
sucht  er  in  feinsinniger  Weise  den  Grund  in  der  fehlen- 
den Apperzeption:  »Es  kann  die  Schuld  auch  bei  dem 
Lehrer  li^n,  nämlich  wenn  er  solche  Dinge  traktiert, 
welche  der  Schüler  nicht  begreifen  kann.«  ^)  In  seiner 
Pädagogik  gründet  sich  auf  diese  Einsicht  die  Forderung 
der  Anschaulichkeit  und  Klarheit  des  Unterrichtes;  und 
mit  seinem  formalen  Ziele  steht  die  Behauptung  in  Ein- 
klang, »daß  man  nicht  meinen  dürfe,  als  ob  alles  behalten 
werden  müsse«.  ^) 

Die  Yorstellungen,  die  unter  die  Schwelle  des  Be- 
wußtseins gesunken  und  dem  Beiche  der  Vergessenheit 
scheinbar  anheim  gefallen  sind,  wieder  zur  Klarheit  zu 
erheben,  diese  Aufgabe  fallt  nach  Flattich  dem  Yermögeen 
der  Phantasie  zu.  Sie  besitzt  in  seiner  Psychologie  die 
Funktionen  der  Yorstellungsreproduktion.  »Dasjenige 
Vermögen  der  Seele,  wodurch  man  sich  das  Ab- 
wesende wieder  vorstellen  kann,  nennen  die  neueren 
Philosophen  Phantasie.  Wenn  demnach  von  vergangenen 
Dingen  einem  etwas  einfällt,  so  ist  solches  eine  Wirkung 
der  Phantasie.«  ^  Flattich  bewegt  sich  in  diesem  Punkte, 
wie  er  selbst  gesteht,  nur  in  den  ausgetretenen  Geleisen 
der  Vermögenspsychologie.  Sowohl  für  Wolff,  als  auch 
für  Baumgarten,  Bilfinger,  Feder,  Platner  ist  die  Phan- 
tasie »das  Vermögen,  die  Vorstellungen  solcher  Dinge, 
die  nicht  zugegen  sind,  hervorzubringen«.^) 

Beachtenswerte  Gedanken  entwickelt  er  in  der  päda- 
gogischen Beleuchtung  dieser  Seelenkraft.  Die  Phantasie 
ist  ihm  für  die  geistige  Beweglichkeit  eine  wichtige  Voraus- 
setzung.'^ Aber  weil  ihr  im  unermeßlichen  Gebiete  des  Unter- 
bewußten eine  so  reiche  Mannigfaltigkeit  von  Vorstellungen 

*)  Ekmann  167.  —  •)  L.  187.  —  ")  L-  *^91- 

*)  Wolff,  Vera.  Ged.  v.  Gott,  ...  I,  §  235.  Vergl.  auch  Psych, 
empirica  §  92.  Die  Gliederung  der  Einbildungskraft  in  produktive 
und  reproduktive  bringt  erst  Kant.    Anthropologie  1800,  I,  §  26. 

»)  L.  291. 


~     42     — 

zur  Verfügung  steht,  liegt  in  ihrer  Wirkungsweise  neben 
dem  Werte  zugleich  die  Gefahr:  »Wer  lange  Zeit  dahin 
gehet  daß  er  die  Phantasie  völlig  hat  Meister  sein  lassen, 
bei  dem  gehet  es  schwer,  bis  er  zu  einer  rechten  Auf- 
merksamkeit gelangt.«^)  Besonders  im  Jünglingsalter 
kann  die  Phantasie  der  Charakterbildung  verderblich  wer- 
den, wenn  sie  einseitig  und  übermächtig  den  Gedanken- 
kreis beherrscht.  Die  größte  Gefahr  der  Verwüstung  des 
Gemütslebens  durch  eine  überwuchernde  Phantasie  ist 
vorhanden,  wenn  »Munterkeit«  sich  mit  schlechter  Zucht 
paart.  ^)  Darum  ist  die  Phantasie  immer  unter  die  feste 
Leitung  des  Verstandes  zu  stellen.  Die  methodische 
Konsequenz,  die  sich  hieraus  ergibt,  ist  Flattichs  Forde- 
rung, daß  der  Erzieher  alles  »mit  Aufmerksamkeit  und 
Fertigkeit  lernen  läßt,  damit  es  den  Kindern  gleichsam 
wie  von  selbst  wieder  einfalle«.*)  Daher  schreiben  sich 
auch  die  Übungen  zur  Fähigkeit,  »immer  bei  dem  Zwecke 
zu  bleiben«.  Sie  stehen  mit  dem  Ziele  der  formalen 
Bildung  in  engster  Verbindung.  —  Es  sind  zwar  schlichte 
und  einfache,  aber  pädagogisch  bedeutungsvolle  und  noch 
in  der  Gegenwart  verwertbare  Anschauungen,  die  Flattich 
hier  entwickelt. 

Demgegenüber  treten  seine  Anmerkungen  über  das 
Vermögen  des  Ingeniums  zurück.  Erwähnt  soll  nur 
werden,  daß  er  auf  diese  Seelenkraft  seine  methodische 
Maßnahme  stützt,  die  Wörter  der  fremden  Sprachen  nach 
Ähnlichkeiten  zusammenzustellen.  Damit  vertritt  er  eine 
Forderung,  die  den  in  der  Franckeschen  Pädagogik  von 
Hahn  so  sehr  betonten  Tabellenunterricht  berührt^ 

Das  Endziel  der  intellektuellen  Ausbildung  ist  in 
Flattichs  Psychologie  die  Entwicklung  des  Denkver- 
mögens. Auf  der  ersten  Stufe  spiegelt  diese  Kraft  das 
seelische  Leben  wider,  wie  es  sich  im  wechselvollen 
Austausch  mit  der  einwirkenden    Sinnenwelt  vollzieht.*) 


0  L.  292.  —  ^  L.  291. 

»)  Vergl.  Weitbrecht,  Flattichs  psych.  Beiträge,  S.  24.  —  *)  L.  236- 


—     43     — 

Nur  Schritt  für  Schritt  wird  das  inoere  Gebäude  der  Be- 
griffe herausgearbeitet:  »Wenn  die  Kinder  den  Verstand 
an  sinnlichen  Sachen  einige  Jahre  gebraucht  haben,  so 
lernen  sie  die  Sachen  miteinander  vergleichen  und  merken 
die  Ähnlichkeit  derselben,  daß  sie  generaliu  begreifen. 
Vermittelst  der  geiieralmm  lernen  sie  endlich  Schlüsse 
machen  und  werden  vernünftig.«^)  So  findet  sich  auch 
in  Flattichs  Psychologie  der  geschichtlich  berühmte  Gegen- 
satz von  Verstand  und  Vernunft,  i)  In  der  Vernunft 
sieht  er  das  Vermögen,  die  Vorgänge  im  Zusammenhange 
und  unter  dem  Gesichtspunkt  der  Kausalität  zu  betrachten, 
während  ihm  der  Verstand  das  Vermögen  der  Begriffe 
und  der  deutlichen  Unterscheidung  ist  In  seiner  Päda- 
gogik tritt  diese  Unterscheidung  vollkommen  zurück. 
Vernunft  und  Verstand  sind  hier  identisch  und  erhalten 
die  verschiedensten  Bezeichnungen.  2)  Daß  er  überhaupt 
beide  Vermögen  trennen  zu  müssen  glaubt,  ist  zweifellos 
als  ein  Beweis  für  die  Einflüsse  des  Rationalismus  an- 
zusehen. Ebenso  hat  er  die  Definitionen  der  beiden 
Begriffe  nicht  selbst  geschaffen,  wie  dies  Weitbrecht  in 
den  Worten  zu  behaupten  scheint:  »Bei  der  Bestimmung 
des  Begriffes  Vernunft  geht  Flattich  (in  der  Handschrift) 
zunächst  vom  Französischen  aus :  Vernünftig  ist  derjenige, 
welcher  Raison  geben  kann.«^)  Unverkennbar  kommt 
hier  der  Leibnizsche  Einfluß  zum  Ausdruck;  denn  Leibniz 
faBte  die  Vernunft  als  »factilt^  de  raisonner*^.*) 


^)  BesoDders  scharf  soll  Flattich  Yerstaod  und  Vernunft  trennen 
in  der  kurzen  Handschrift :  »Versuch,  wie  man  junge  Leute  nach  der 
Psychologie  in  der  lateinischen  Sprache  unterrichten  kann  (1779),« 
wie  Weiibreeht  in  seiner  Programmschrift:  Flattichs  psychol.  Bei- 
trage zur  Gymnasialpädagogik  1873  behauptet.  Diese  kurz  vorher 
erst  aufgefundene  Handschrift,  die  dann  im  Besitze  des  verst.  Buch- 
händlers Steinkopf-Stuttgart  war,  ist  leider,  wie  unsere  Nachforschungen 
ergeben  haben,  wieder  verloren  gegangen. 

«)  Vergl.  dazu  L.  232,  242,  248.  252,  253,  269,  277.  307. 

»)  Weübreehi  a.  a.  0.  S.  25. 

*)  Leümix^  Notweaux  essaü  sur  Ventendenient  humain  IV,  §  4. 
Ähnliche  Begriflfsbestimmungen  bringen    iVolff  in  der  Psychologia 


—    44     — 

Selbständige  Gedanken  entwickelt  Flattich  in  der  päda- 
gogischen Wendung,  die  er  dem  Kapitel  gibt  Für  unter- 
richtliche Tätigkeit  unterscheidet  er  beim  Denken  drei 
Elarheitsstufen :  »Verstehen,  einsehen,  erfinden.«  An  dem 
Beispiel  eines  mathematischen  Satzes  erläutert  er  sie. 
Die  erste  Stufe  ist  vorhanden,  wenn  der  Schüler  die 
Verwertung,  also  die  rein  mechanische  Anwendung  des 
Satzes  kennt  Sie  erhebt  sich  zur  zweiten,  wenn  dem 
Schüler  die  Richtigkeit  des  Lehrsatzes  bewuBt  wird,  und 
steigt  zur  dritten  Stufe,  zur  Selbsttätigkeit  auf,  wenn 
eine  »nicht  vorgedachte«  Wahrheit  ohne  Hilfe  gefunden 
wird.  Flattich  hält  sich  dabei  frei  von  Bousseauscher 
Übertreibung,  nur  die  letzte  Stufe  als  die  einzig  richtige 
und  allein  für  den  Unterricht  brauchbare  anzusehen. 

Die  Übungen,  die  zur  »Excolierung  des  Denkensc 
einzutreten  haben,  will  er  auf  drei  ihm  besonders  wert- 
voll erscheinende  Verstandeseigenschaften  bezogen  sehen, 
darauf,  »daß  man  richtig,  lang  aneinander  und  schnell 
denkt«.  Er  empfiehlt  dazu  das  »Vordenken,  viele 
und  lange  Übung  an  solchen  Dingen,  da  man  die  Ge- 
danken lange  beieinander  behalten  muß«  ^)  (Rechnen)  und 
eifrige  Wiederholung  bereits  bekannter  Gedankengänge. 
Alle  Übungen  haben  bei  flatterhaften  Köpfen  am  besten 
in  schriftlicher  Arbeit  zu  geschehen. 

Ein  Bückblick  auf  Flattichs  Ansicht  vom  intellektuellen 
Leben  zeigt,  daß  er  die  Analyse  der  Seele  meist  mit  den 
Begriffen  und  Grundsätzen  der  Vermögenspsychologie  vor- 
nimmt Nur  in  manchen  Punkten  wächst  er  über  diese 
Ansicht  hinaus.  Für  das  eben  geschlossene  Kapitel 
möchten  wir  daher  nicht  völlig  gelten  lassen,  was  Weit- 
brecht über  Flattichs  Psychologie  urteilt:   »Ohne  direkte 


empxrica  §  483  und  Bilfinger  in  seiner  Schrift:  Diiuddaiiones  de 
Deo^  aninia  hmnana  et  mundo  1746,   §  276.   Ebenso  abhängig  ist 
Flattich  in  der  Fassung  des  Begriffes  Verstand.  VergL  dazu  Wolff^ 
Paychologia  empirica  §  275. 
»)  L.  269. 


—     46     — 

Bezugnahme  auf  die  literarischen  Erscheinungen  der  Zeit 
bat  er  ohne  wissenschaftliche  Terminologie  und  ohne 
philosophischen  Apparat  sich  seinen  Weg  gebahnt,  seine 
Definitionen  geschaffen.«^) 

8.  Das  eefaiils-  nnd  Willensleben. 

In  entschiedenem  Gegensatze  zur  intellektualistischen 
Anfklärungspsychologie  befindet  sich  Flattich  in  der  Wert- 
schätzung der  seelischen  Funktionen,  die  das  Gegen- 
gewicht zum  Intellekte  bilden,  in  der  Auffassung  des 
Gefühls-  und  Willenslebens:  »Wie  an  dem  menschlichen 
Leibe  zwei  Hauptstücke  sind,  das  Herz  und  das  Hirn, 
und  aus  dem  einen  das  Leben,  aus  dem  andern  die  Be- 
wegungen und  Empfindungen  entspringen,  so  finden  sich 
auch  in  der  Seele  zwei  Prinzipien,  davon  das  eine  dem 
Herzen,  das  andere  dem  Hirn  gleicht;  und  wie  am 
Körper  das  Herz  der  wichtigste  Teil  ist,  weil  die  Emp- 
findungen und  Bewegungen  das  Leben  supponieren,  so 
sind  auch  in  der  Seele  Leben  und  Licht  unterschieden. 
Der  Verstand  kann  der  Aktivität  der  Seele  zwar  aushelfen, 
allein  er  ist  nicht  die  Quelle  davon.«  ^)  Mit  dieser  Auf- 
fassung der  Seele  sagt  sich  Flattich  von  der  rationalistischen 
Psychologie  los,  der  die  letzte  Quelle  des  geistigen  Lebens 
die  Vorstellung  ist.  Wohl  kannten  Leibnix  und  Wolff 
die  Begriffe  der  Lust  und  Unlust,  aber  sie  waren  ihnen 
nur  »ein  Anschauen  der  Yollkommenheit,  anschauende 
Erkenntnis  der  ün Vollkommenheit«.^)  Flattichs  An- 
schauungen zeigen  ein  tieferes  Verständnis  für  die  Gefühls- 
seite. Bezeichnend  für  den  bewußten  Schritt,  den  er  tut, 
sind  seine  Worte:  »Wie  man  sich  in  Ansehung  des 
Herzens  zu  verhalten  hat,  wird  man  am  besten  aus  dem 
göttlichen  Wort  lernen,  indem  solches  in  der  Philo- 
sophie noch  ein  dunkles  Wort  ist.«^) 


')  Weiibrecht  a.  a.  0.    S.  28. 

^  L.  231.  —  ■)  Wolff,  Verm.  Ged.  v.  Gott,  d.  W.  u.  d.  S.  d.  M. 
I,  §  494.  —  *)  L.  231. 


—     46     — 

Der  nächste  Grund  für  diese  Betonung  des  Gefühls 
ist  in  Flattichs  Pietismus  zu  suchen,  den  ein  leidenschaft- 
liches Vorherrschen  der  Gefühls-  und  Willensseite  charak- 
terisiert. Daneben  können  Einwirkungen  der  Rousseau- 
schen  Gefühlsphilosophie  stattgefunden  haben.  Auch  die 
leisen  Regungen  einer  neuen  Zeitströmung  in  Deutsch- 
land, die  in  Psychologie  und  Pädagogik  das  Gefühl  in 
die  ihm  gebührende  Stelle  einrückte,  scheinen  nicht  spur- 
los an  Flattich  vorübergegangen  zu  sein.  Sulzer  hatte 
im  Jahre  1751,  gestützt  auf  die  Leibnizsche  Lehre  der 
dunklen  Vorstellungen,  eine  Einteilung  der  Seele  nach 
Verstand,  »Empfindung"  (Gefühl)  und  Willen i)  vor- 
genommen, durch  Tetens  wurde  sie  seit  1776  allgemein.') 
In  diesem  Bestreben,  der  Gefühlsseite  mehr  als  die  Auf- 
klärung gerecht  zu  werden,  ist  Flattich  mit  an  erster 
Stelle  zu  nennen. 

Die  Grundlage  des  gesaraten  Gefühls-  und  Willens- 
lebens findet  Flattich  im  Gemüt  Im  allgemeinsten  Sinne 
faßt  er  dieses  als  eine  Widerspiegelung  der  ethischen 
Höbe  eines  Volkes:  „Besonders  das  Christentum  hat  eine 
andere  Gemütsneigung  hervorgerufen. c^)  Auch  definiert 
er  es  als  den  mit  dem  körperlichen  und  seelischen  Wachs- 
tum zusammenhängenden  Grundcharakter  der  Neigungen 
und  des  Willens:  »Gleichwie  gewisse  Jahre  eine  gewisse 
Fähigkeit  mit  sich  bringen,  also  bringen  sie  auch  gewisse 
Gemütsneigungen  mit  sich,  so  daß  die  Gemütsneigungen 
in  unterschiedlichen  Jahren  unterscbiedlich  sind.«*)  Da- 
neben spricht  er  auch  jedem  Menschen  ein  individuell 
geartetes  Gemüt  zu,  bei  dessen  Entwicklung  nicht  nur 
die  Vererbung,  sondern  auch  die  Miterzieher  von  ge- 
waltigem Einflüsse  sind.^) 


^)  Sulxer,  UntersachuDgen  über  den  Ursprung  d.  angenehmen 
und  unangenehmen  Empfindungen.     Verm.  philos.  Schriften  1751,  I. 

*)  Tetens^  Philos.  Versuche  über  d.  menschl.  Nfttor  and  ihre 
Entwicklung,  2  Bd.  1776,  I,  S.  215. 

»)  L.  328.  -  *)  L.  328.  -  »)  L.  311,  344. 


—     47     — 

Für  alle  seelischen  Begungen  ist  nach  seiner  An- 
schauung die  Gemütsstimmung  von  ungeheurer  Tragweite. 
Als  Schlüssel  zum  Verständnis  des  Innenlebens  und  zur 
Möglichkeit  tatkräftiger  Einwirkung  ist  sie  mehr  noch 
Yom  pädagogischen  als  vom  psychologischen  Standpunkt 
ein  wichtiger  Faktor:  Yom  Oemütsuntergrunde  hängt  in 
den  meisten  Fällen  das  ethische  Verhalten  ab.  Auch  das 
Ziel  der  Glückseligkeit  ist  ohne  die  Grundlage  »eines 
heiteren  Gemütes«  nicht  zu  erreichen.  Dieses  selbst  aber 
führt  letzten  Endes  zurück  in  geheimnisvolle  Tiefen  und 
mündet  schließlich  im  Glauben  aus:  »Das  fröhliche  Herz 
muß  uns  von  Gott  gegeben  werden.«  i) 

Von  außerordentlichem  Einfluß  ist  ferner  das  Gemüt 
auf  das  intellektuelle  Leben.  »Die  Munterkeit  macht 
junge  Leute  gelehrig.«^)  »Da  die  Munterkeit  zu  lebhaften 
Vorstellungen  dient,  so  soll  man  die  Munterkeit  junger 
Leute  nicht  unterdrückenc^),  denn  Heiterkeit  und  Leb- 
haftigkeit bringen  alle  wertvollen  Keime  des  Linem  zur 
Blüte  und  zur  Reife.  Es  ist  derselbe  Gedanke,  den  Jean 
Paul  80  schön  mit  den  Worten  ausdrückt:  »Heiterkeit 
ist  der  Himmel,  unter  dem  alles  gedeiht,  Gift  aus- 
genommen.c     (Lev.) 

Mit  dieser  wertvollen  Forderung  schlägt  Flattich 
andere  Bahnen  ein  als  der  strenge  Pietismus.  Er  steht 
auf  gleichem  Boden  mit  Sulxer^)  und  den  Philanthropen. 
Ein  feines  Gefühl  für  kindliche  Freude  und  Jugendfroh- 
sinn zeichnet  ihn  aus.  Li  optimistischer  Denkweise  ge- 
steht er  dem  Kinde  eine  freie  Entwicklung  aller  mensch- 
lich berechtigten  Triebe  zu.  Für  seine  pädagogischen 
Grundsätze  der  Naturgemäßheit  und  Anschaulichkeit 
bilden  diese  Gedanken  das  psychologische  Fundament: 
Mit  Recht  behauptet  er:  Alles  ist  mit  der  Teilnahme  des 


0  L.  36.  —  «)  L.  235.  —  »)  L.  282  f. 

^  Das  aafgeweckte  Wesen  bezeichnet  auch  Sulzer  als  wichtige 
Gemfitsdisposition  für  die  Tugend.  Däfine,  Salzer  als  Pädagogi 
1902.  S.  75. 


—     48     - 

Herzens  vorzatragen;  denn  was  Dicht  mit  Wärme  der 
Empfindung  die  Seele  erfüllt,  hat  nur  geringen  Bildungs- 
wert,  und  tiefe  psychologische  Einsicht  beweisen  die 
Worte:  »Man  muß  alles  innen  empfinden.c 

Die  hohe  Einschätzung  der  Gefühlswerte  führt  ihn  an 
einer  Stelle  zur  Annahme  eines  »Herzensgedächtnissesc. 
»Es  ist  ein  Unterschied  zwischen  dem,  was  nur  in  den 
Kopf,  und  dem,  was  ins  Herz  kommt,  so  daß  man  das, 
was  ins  Herz  kommt,  eher  und  länger  behält  Es  gibt 
demnach  eine  besondere  Art  von  Gedächtnis,  so  man 
Herzensgedächtnis  nennen  könnte.«^) 

Von  der  Menge  der  Einzel-  und  zusammengesetzten 
Gefühle  kennt  Flattich  die  Gefühle  der  Lust  und  Unlust 
als  »Vergnügen«  und  »Mißvergnügen«.  Eine  hervor- 
ragende Stellung  erhält  in  seiner  Lehre  außerdem  das  in 
der  Herbartschen  Psychologie  sogenannte  intellektuelle 
oder  Wahrheitsgefühl,  das  er  »Geschmack  an  der  Wahr- 
heit« oder  »inneres  Vergnügen  an  der  Wahrheit«  nennt: 
»Wenn  man  eine  Wahrheit  erkennt,  so  hat  man  ein 
inniges  Wohlgefallen.«  *)  Auch  ist  hier  auf  seine  er- 
zieherisch-wichtige Beobachtung  über  das  Schwanken  des 
Selbstgefühles  hinzuweisen.  ^) 

Flattichs  Gedanken  über  das  Gemüts-  und  Gefühls- 
leben sind  voll  von  fruchtbaren  und  wertvollen  Winken 
für  den  Erzieher.  Sie  sind  mitbestimmend  gewesen  für 
fast  alle  Forderungen  der  Zucht,  vor  allem  für  den  auch 
von  Jean  Paul  vertretenen  Hauptsatz:  Die  Zucht  darf 
die  Heiterkeit  nicht  untergraben.  Sie  erklären  viele 
Eernsätze  dos  Unterrichtes,  z.  B.:  Schwermütige  soll  man 
nicht  mit  Arbeit  überhäufen.     Sie  beweisen  evident,  wie 


^)  L  355.  Was  Flattich  hier  diu  karz  andeutet,  ist  in  der 
Gegenwart  in  wissenschaftlichem  Gewände  und  eingehend  vorgetragen 
in  dem  Werke  von  Th,  Eibot^  Psychologie  der  Gef&hle  (Übers.  ▼.  Ufer), 
Altenbarg  1903,  Kap.  IX. 

0  L.  203.    Vergl.  L.  295,  Ehm.  132. 

»)  L.  257. 


—     49     — 

innig  sich  Flattich  das  Verhältnis  von  Psychologie  und 
Pidagogik  dachte. 

In  deiselben  Weise  kommt  dies  in  seiner  Tempe- 
ramentenlehre zum  Ausdruck.  Diese  bildete  ein  beliebtes 
Kapitel  der  Psychologien  des  18.  Jahrhunderts.  In  den 
damaligen  Lehrbüchern  gingen  die  Ansichten  über  die 
l^ypen  der  Temperamente  nur  wenig  auseinander.  Man 
unterschied  auf  der  einen  Seite  das  cholerische,  san- 
guinische, melancholische  und  phlegmatische  Temperament, 
auf  der  anderen  versuchte  man,  diese  Zahl  der  Grund- 
formen zu  vergröBem  oder  auch  auf  nur  zwei,  das  reiz- 
bare und  trSge  Temperament  zurückzuführen.  ^)  Flattich 
spricht  von  einem  cholerischen,  sanguinischen  und  melan- 
cholischen Temperament.  Aus  der  verschiedenfachen  Ver- 
knüpfung der  Grundformen  erklärt  er  sich  die  Mannig- 
faltigkeit der  Veranlagungen. 

Alle  Theorien,  die  die  Existenz  dieser  seelischen  Er- 
scheinung aus  psychologischen  Ursachen  abzuleiten  suchten, 
übergeht  er  als  für  seine  Zwecke  überflüssig.  Er  prüft 
dafür  die  Temperamente  auf  ihre  Brauchbarkeit  für  päda- 
gogisches Wirken  und  gewinnt  seine  Sätze  aus  Beobach- 
tungen, die  er  mit  ihnen  angestellt  hat 

Ihre  Erscheinungszeit  setzt  er  zum  Alter  in  Parallele 
und  behauptet,  »daß  der  Mensch  insgemein  drei  Tempe- 
ramente durchlaufe  und  zwar  so,  daß  in  einem  jeden 
Alter  eins  vor  dem  andern  rorherrschec*)  Dadurch  ist 
die  Anerkennung  der  Tatsache  nicht  ausgeschlossen,  daß 
bei  verschiedenen  Individuen  diese  seelischen  Eigenarten 
zeitlich  sehr  verschieden  auftreten  können.  Bas  eigent- 
lich erst  im  Alter  vorherrschende  melancholische  Tempe- 
rament kann  sich  bereits  in  den  Jugendjahren  entwickeln, 
wenn  es  von  der  GemütsbeschafTenheit  begünstigt  wird. 
Da  Flattich  femer  den  drei  Hauptabschnitten  des  mensch- 
lichen Lebens  drei  im  ethischen  Gebiete  liegende  Eigen- 
sdiaften  zuspricht,  »die  Wollust,   den   Ehrgeiz  und   den 


»)  Destair  a,  a.  0.,  474.  —  >)  L.  246. 
Pld.  Ml«. SIL    Friedrich,  Job.  Fr.  Flattich. 


Beim  Cholerikor  finrlet  er  best 
k«Mt,  (los   Ehip-'izes   stark  aiisg« 
ein  sok'lier  Sehiilor  Kiier.Lne  ui 
schickter  und  gescheiter  werde  i 
»Er  will  nichts  lernen  und  tun, 
Je  schwerer  die  Arbeitsgebiete 
mehr  liebt  er  sie.    Besonders  s 
ist  deshalb  »ein  Liebhaber  von 
Abstraktis.   Die  Erfahrung  aber 
ihm    geringe.«)     Die  Behandlu 
verlangt  sorgfältigste  Berücksich 
Im  sanguinischen   Temperai 
echte  kindliche  Heiterkeit  und  I 
sich   erweisen,  wenn   sie  auch 
und   Bübereienc    ausarten.     Fe: 
Temperament  durch  die  Fähigke 
aufzufassen,  da  Gedächtnis  und 
der  Stärke  auftreten.    Darum   s 
Schüler  »die  Poesie  und   die  I 
Exempel  im  Rechnen  und   in  ^ 
schwerlich«.   Als  besonders  Start 
Begabung   nennt  Flattich    die 
and  zu  oberflächlichem  Wesen: 


-      51     — 

ungünstiger  und  ungeeigneter  Boden  für  den  Unterricht. 
»Es  hindert  am  Lernen.«  i) 

Als  die  glücklichste  Verbindung  schätzt  er  eine  Ver- 
einigung des  cholerischen  und  sanguinischen  Tempe- 
ramentes,*) weil  dadurch  die  Seelenkräfte  Judicium,  In- 
genium und  Gedächtnis  in  ihrer  wertvollsten  und  brauch- 
barsten Verknüpfung  vorhanden  sind.  Doch  werden  durch 
die  zugleich  geschaffene  Verbindung  von  Ehre  und  Wollust 
auch  die  Gefahren  vergrößert.  *) 

Darum  ist  Erforschung  und  Behandlung  des  Individuums 
nach  Maßgabe  der  Erfahrung  in  bezug  auf  das  Tempe- 
rament des  Erziehers  erste  und  schwerste  Aufgabe.  ^) 

Das  Begehrungsvermögen. 

Von  der  Beschaffenheit  des  Gemütes  ist  nach  Flattichs 
Psychologie  ferner  der  Wille,  wenn  auch  nicht  direkt  ab- 
hängig, so  doch  in  gewaltiger  Weise  beeinflußt.  Die 
meisten  Antriebe  zum  Handeln  liegen  ja  im  Vergnügen 
nnd  Mißvergnügen,  also  im  Gefühl. 

Der  Trieb. 

Das  in  seinem  Ursprünge  dunkle  und  doch  so  be- 
stimmte und  den  ganzen  Menschen  beeinflussende  Trieb- 
leben hatte  für  ihn  eine  besondere  Anziehungskraft.  Von 
allen  den  hier  wichtigen  theoretischen  Fragen  gibt  er 
aber  nur  zu  einer  die  Antwort:  Sind  die  Triebe  von  der 
Vorstellungstätigkeit  abhängig  oder  nicht?  Es  leuchtet  so- 
fort ein,  daß  er  damit  zugleich  zur  Leibniz-Wolffschen 
Lehre  Stellung  nimmt.  Auf  Leibniz  sich  stützend,  hatte 
Wolff  behauptet:  »Aus  der  deutlichen  Erkenntnis  des 
Outen  und  Bösen  leite  ich  die  sinnliche  Begierde  und 
den  sinnlichen  Abscheu  her.«*)  Noch  Feder  hatte  in 
seinem  1779  erschienenen  Werke  über  den  Willen*)  die- 
selben Gedanken  in  den  Grundzügen  wiederholt. 

Auf  diese  Zeitphilosophie  hatte  Flattich  zunächst  seine 
Anschauungen   gegründet,   aber   sie  bald   geändert:    »Da 

*)  L.  308.  —  ')  L.  245.  —  ")  Ehmann  133. 

♦)   Wolff,  Ausführl.  Nachrichten  . . .  S.  262. 

*)  Feder^  UotersachuDgen  über  den  menschlichen  Willen,  1779— -93. 


aus  dem  Reiche  der  Triebe,    di 
tliißreichsten  sich  geltend  mach 
(lanira  für   den  t]rzieher    eine 
ziehungsfordorungen  bedeutet,    c 
wichtig   erscheint   ihm   diese  Fi 
sammenhängende  Betrachtung')  , 
Dicht  alle  seine  Gedanken  über 
durch  zahlreiche  Aphorismen  er; 
die  Änfierang  dieses  Triebes  in  pl 
heiten  ihre  Wurzeln  hat,  ist  ihm 
Aber  die  zwischen  Körper  und 
Beziehungen  zu  erforschen,  bat  c 
gäbe  angeedien. 

Alle  seine  Beobachtungen  e 
Folgen  des  Triebes  für  Geist  un 
erzieherisdhe  Behandlung,  denn 
ihm  eine  dämonische  Macht,  di< 
wiltigeii  kannc>)  und  in  ihrer  A 
zum  Tier  berabdrückt 

Durch  die  Entwicklung  diesef 
der  reinen  Kindheit,  der  Stand  c 
Unschuld  den  Abschluß  und  weich 
der  dem  Körper   den   Charakter 


~    53     -- 

faltiiog  kommen  läßt:  »Da  äußert  sich  zugleich  ein  be- 
sonderer Hochmut  und  etwas  Brutales. €  i)  In  der  Er- 
örterung der  Gedanken  über  dieses  Gebiet  lehnt  sich  Flattich 
gern  an  das  Bild  des  Baumes  an,  der  seine  Lebenskraft 
m  den  Blüten  beweist:  »Ich  nenne  solche  Jahre  den 
Blühet,  so  daß  ich  denen,  weldie  mich  fragen,  was  ich 
von  einem  jnngen  Menschen  halte,  zu  antworten  pflege, 
ich  könne  ihn  noch  nicht  schätzen,  bis  der  Blühet  vorbei 
seL«')  Schon  das  Bild  und  der  Name  für  diesen  Lebens- 
abschnitt weisen  bedeutsam  auf  den  dabei  zum  Ausdruck 
kommenden  Optimismus  hin:  Der  Trieb  ist  von  Gott  in 
die  Menschennatur  gelegt  und  darum  gut.  Nur  die  Aus- 
artungen führen  zum  Bösen. 

Die  Kunst  des  Erziehers  hat  besonders  hier  alle  ge- 
&hrdrohenden  Klippen  —  und  deren  gibt  es  nach  Flattich 
eine  überreiche  Anzahl  —  mit  erprobter  Tüchtigkeit  und 
anf  Gottes  mitwirkende  Hilfe  vertrauend  zu  vermeiden. 
Zu  keiner  Zeit  ist  nach  Flattich  ein  zielbewußtes,  festes 
Eingreifen  in  die  physische  und  psychische  Entwicklung 
des  Kindes  so  geboten  wie  in  diesen  Jahren:  »Wenn 
JQOge  Leute  in  dieser  Periode  sich  selbst  überlassen  sind 
und  ihre  völlige  Freiheit  haben,  so  ist  es  gefährlich.«') 
Die  physische  Behandlung  hat  sich  auf  die  Vermeidung 
gewisser  Speisen  zu  erstrecken  (Wein,  Salz  3)  und  fordert 
eine  gesunde  körperliche  Betätigung.  Für  die  Einwirkung 
auf  das  psychische  Leben  des  Schülers  gibt  Flattich  eine 
Menge  vielsagender  erzieherischer  Vorschriften.  Alle  ord- 
nen sich  der  einen  Forderung  unter,  daß  das  Wesen  der 
Erziehung  in  diesen  Jahren  in  einer  liebevollen,  ver- 
gebenden Weise")  und  in  äußerster  Rücksichtnahme  auf 
die  GemütsbeschafFenheit  des  Schülers^)  zu  bestehen  habe, 
daß  der  Unterricht  den  Schüler  vor  Müßiggang  ebenso 
bewahren  muß  wie  vor  allzureger  geistiger  Tätigkeit,  die 
in  diesen  Jahren  sehr  rasch  zum  Schaden  ausschlagen 
kann. 


*)  L.  218.  -  »)  L.  219.  —  »}  L.  470. 


fi  «!i.Tffp» 


.xi^uiiocii    una    eintältigon     Ui 
sonstcn  die   Warnung  vor   do 
trifl't,    liat    <;s    hei    den    Kinde 
wenn   der  Intorniator   ihnen 
grolie    Wohltat   zu  achten,   d{ 
gesagt  werde,    welche   den    ^ 
gleichen,  wenn  der  Informato 
es  ohne  andere  Gefahr  geschel 
es   ihm   selbst   ergangen   und 
jenen  Weg,  da  er's  nicht  bes8< 
führt  sei.     Und  traan,  es  ist 
der  Treue  eines  Informatoris,  ^ 
nicht  allein  auf  den  guten  We 
gangen,  sondern  auch  vor  den 
und   vor   den   Umwegen,   dam 
fleißig  warnt« ^)   Der  Vorwurf  e 
trifft  auch  Rousseau    und    die 
Wolke,  Salzmann,  Yillaume.   S 
zen  des  pädagogischen  Taktgefi 

Ad    keiner  Stelle    bringt 
merkung,  die  behaupten  oder  y« 
Belehrung  über  das  Geschlecl: 
wünschenswert  hält    Neben  d( 
er  den  durch  dift  F.nfiiri/»''*"-»'- 


—     55     — 

schuldige  Äiißerang  der  »Putzsucht«,^)  das  Bestreben  »der 
Nettigkeit  uod  Säuberlichkeitt,^)  die  Freude  am  Tanz^) 
in  allzu  schwarzen  Farben.  Sie  sind  ihm  gefährliche 
Ursachen  zur  Ausartung  des  Triebes.  Darum  eifert  er  in 
zuweilen  sehr  unpsychologischer  und  auch  taktloser  Weise 
gegen  ein  solches  Yerhalten  der  Jugend. 

Die  Willenslehre. 

Aus  dem  Kapitel  der  Willenslehre  erscheint  Flattich 
nur  die  Frage  einer  Erörterung  wichtig:  Welche  Be- 
ziehungen finden  sich  zwischen  Verstand  und  Willen, 
und  wie  sind  sie  pädagogisch  zu  verwerten?  Dabei  muß 
er  das  Problem  der  Willensfreiheit  berühren.  Bestimmt 
nachweisbare  Einwirkungen  sind  auf  seine  Anschauung 
auch  hier  von  der  rationalen  Philosophie  aus  erfolgt: 
Leibniz  hatte  einen  inneren,  uneingeschränkten  Deter- 
minismus im  Zusammenhange  mit  seiner  Monadenlehre 
annehmen  müssen;  und  Wolff  lehrte,  daß  »die  vernünftige 
Begierde  oder  der  Wille  aus  der  deutlichen  Vorstellung 
des  Guten  entstehe«. »)  Er  sah  zugleich  die  Freiheit  der 
Seele  ^in  dem  Vermögen,  aus  zwei  gleichmöglichen  Dingen 
durch  eigne  Willkür  dasjenige  zu  wählen,  das  ihr  am 
meisten  gefällt«.^)  Neben  diese  Anschauungen  stellte 
Crusius  aus  theologischen  und  ethischen  Gründen  die  Be- 
hauptung eines  uneingeschränkten  Indeterminismus.^) 

Flattich  war  zunächst  vollständig  im  Banne  des  Leib- 
niz-Wolffschen  Intellektualismus:  »Ich  hatte  die  Meinung, 
wenn  Kinder  zu  besserem  Verstände  kommen,  so  werden 
sie  sich  selbst  ziehen  und  tun,  was  recht  ist,  und  unter- 
lassen, was  unrecht  ist.«^)  Allmählich  aber  befreite  er 
sich  von-  dieser  Anschauung  und   erwarb  sich,  durch  Er- 


M  L.  468  f. 

*)  Vergl.  dazu  Franckes    engherziges   urteil    über  den  Tanz   in 
Richter  a.  a.  0.  121. 

»)    Wolff,  Ausf.  Nachr.    S.  264. 
*)   Wolff  a.  a.  0.    S.  267. 
*)  Dessoir,  S.  464. 
«)  L  317. 


oiLuiciiKeit    und    Glückseligk» 
Glaubt»!),  der  zu  seiner  Zeit  ii 
gut   der   Gobildtton   war,    wie 
großen   Kulturbowegungen    der 
knüpft  ist 

Obwohl  sich  Flattich  der  § 
stand  und  Willen  bewußt  ist, 
Beziehungen  zwischen  beidei 
nicht:  »Ich  leugne  keines  weg 
des  Verstandes  zur  Verbessern 
mehr,  daß  die  Verbesserung  des 
des  Verstandes  etwas  beitrage.« 

Die  Schärfe  und  Klarheit  dt 
Anschauung  ausschlaggebend  fi 
Willens:  »Man  prtift  eine  Sache 
wählt  sie  durch  den  Willen;  ue 
man  sagen:  IrUellecttu  praeltice\ 
Dadurch  erhält  seine  Auffassun§ 
der  Ethik  trotz  der  Befreiung 
punkte  einen  gewissen  intelli 
Bein  gefühlsmäßig,  wie  dies  Ro 
langte,  sollen  nach  Flattich  die 
follen.    Die  Grundlage  der  Tuge 

sieht.     Ana  ^i'^ —    ^ 


—  ST- 
AUS der  Bückwirkung  des  Willens  auf  den  Verstand 
erklärt  er  sich  die  Tatsache,  daß  das  Denken  sich  gern 
und  eisgehend  mit  dem  beschäftigt,  was  dem  Willen  als 
erstrebenswertes  Ziel  vorschwebt  ^Man  kann  daher 
leichter  sagen:  IntdUgo^  quia  volo^  als  daß  man  sagt: 
Volo,  quia  intelligo.^  i) 

Erwähnenswert  ist  auch  das  popularphilosophische 
Bild,  in  das  er  an  einer  Stelle  seine  Anschauungen  kleidet: 
tieh  vergleiche  den  Verstand  mit  den  Zähnen,  den  Willen 
mit  der  Zunge.  Gleichwie  man  mit  den  Zähnen  die 
Speise  beifit,  also  prüft  man  eine  Sache  mit  dem  Ver- 
stände, und  gleichwie  man  mit  der  Zunge  schmeckt,  also 
erwählt  man  eine  Sache  durch  den  Willen  ....  Gleich- 
wie man  nun  auf  eine  Speise  desto  mehr  beißt,  je  mehr 
sie  der  Zunge  schmeckt, ....  also  denkt  man  einer  Sache 
immer  mehr  nach,  je  angenehmer  sie  dem  Willen  ist<^) 
Für  das  Verständnis  seiner  Pädagogik  bietet  diese 
philosophisch  -  psychologische  Ansicht  über  den  Willen 
wichtige  Anhaltspunkte.  Aus  der  Tatsache  der  Einwirkung 
des  Verstandes  auf  den  Willen  erklärt  sich  die  Möglich- 
keit, den  Unterricht  als  Erziehungsfunktion  zu  verwenden. 
Durch  einen  geordneten  Gedankenkreis,  durch  eine  be- 
stimmte, Willensmotive  enthaltende  Gedankenrichtang  ist 
es  möglich,  »einen  inneren  und  dauerhaften  Vorsatz  durch 
Oberlegung«  zu  stände  zu  bringen.  Es  sind  Ansichten,. 
die  sich  den  Gedanken  des  erziehenden  Unterrichtes  bei 
Herbart  nähern. 

Für  den  Erzieher  sieht  Flattich  in  der  Freiheit  des 
Willens  eine  Machtgrenze  gezogen,  die  nur  durch  die 
beste  Kunst  an  wenigen  Stellen  überschreitbar  ist.  In  den 
Anschauungen  über  die  Möglichkeit  der  Erziehung  und 
über  den  Gehorsam  erfahren  diese  Gedanken  ihre  päda- 
gogische Anwendung. 


')  Barth  I,  59. 


—     68     — 

4.  Der  Unterschied  Im  Seelenleben  der  Cresehleehter. 

Zum  Schlüsse  der  Beleuchtung  von  Flattichs  psycho- 
logischen Anschauungen  muß  noch  seine  Ansicht  über 
den  Unterschied  im  Seelenleben  der  Geschlechter  ihre 
Darstellung  erfahren. 

Seit  dem  Altertum  hat  diese  Frage  in  der  Philosophie 
ihre  zuweilen  in  bedeutender  Weise  voneinander  ab- 
weichenden Antworten  erhalten,  i)  Interessant  ist  vor 
allem,  daß  die  großen  Denker  Rousseau,  Kant,  Schopen- 
hauer, Nietzsche  an  ein  gewaltiges  Zurückstehen  der 
weiblichen  Geistesfähigkeiten  glauben.  Flattich  ist  viel 
zu  sehr  Empiriker  und  Praktiker,  um  die  Frage  in  diesem 
Sinne  zu  beantworten.  Nach  ihm  überwiegt  das  Gleiche 
im  Geistescharakter  in  ausschlaggebender  Weise  die  Unter- 
schiede. Aber  doch  erkennt  er  Differenzen  an,  die  so 
stark  sind,  daß  sie  Beachtung  und.  Berücksichtigung 
verlangen  und  deshalb  in  der  Psychologie  Erwähnung 
finden  müssen. 

Der  Unterschied  betrifft  zunächst  die  rationalen  Funk- 
tionen der  Seele,  die  Urteilsfähigkeit  Nach  Tiefe  und 
Dauer  der  Reflexion  über  Lebensereignisse  und  emp- 
fangene Schicksalsschläge  stehen  ihm  die  Frauen  ent- 
schieden zurück.  Sie  sind  stärker  von  den  direkten 
Wirkungen  der  Sinneseindrücke  abhängig  und  leben  mehr 
dem  Augenblicke.  2)  Darum  spricht  er  ihnen  auch  ein 
mehr  konkretes  Denken  zu.  »Es  ist  merkwürdig,  daß 
Weibsleute  meistenteils  stärkere  Eindrücke  und  lebhaftere 
Vorstellungen  haben  als  Mannsleute.«  ^)  »Zur  Malerei, 
Musik,  Poesie  und  Oratorie«  scheinen  sie  deshalb  beson- 
ders geeignet 

Ferner  glaubt  Flattich  an  Yerschiedenheiten  auf  dem 
Gebiete  der  sittlichen  Natur  und  der  sittlichen  Bildung 
beider  Geschlechter:  Das  männliche  Geschlecht  ist  im 
Vertrauen  auf  die  eigne  Kraft  rasch  entschlossen,  während 

0  Vergl.  Dessoir  a.  a.  0.  294. 
«)  Ehmann  151.  —  »)  L.  283. 


—     59     — 

das  schwächere  Selbstbewußtsein  der  Frau  den  Eampi 
mit  der  Welt  nicht  gern  wagt.  »Ich  habe  gelernt,  daß 
in  dem  männlichen  Geschlecht  mehr  Courage  und  Ver- 
wegenheit und  im  weiblichen  Geschlecht  mehr  Schüchtern- 
heit und  Schamhaftigkeit  liegt.  ^)  Damit  hängt  zusammen, 
»daß  die  Mädchen  gemeiniglich  williger  und  gelirniger 
sindc.  So  erscheint  ihm  das  Seelenleben  der  Frau  mehr 
geföhlsmäßig,  mehr  seelenvoll  und  »zum  Dienen« 2)  an- 
gelegt, das  des  Mannes  mehr  zum  Denken  und  Herrschen. 
»Die  Frau  ist  mehr  zur  Liebe  geboren,  der  Mann  mehr 
zur  Weisheit.«  ^)  Man  fühlt  sich  an  Jean  Pauls  Wort 
erinnert:  »Die  männliche  Natur  ist  mehr  episch  und 
Reflexion,  die  weibliche  mehr  lyrisch  und  Empfindung.«*) 

Das  pädagogisch  Wichtigste  dabei  ist  die  Tatsache, 
daß  die  Verschiedenheiten  des  psychischen  Lebens  sich 
bereits  in  den  Einderjahren  bekunden,  »indem  die  Buben 
eine  Freude  an  Stecken  und  Geißeln,  die  Mägdlein  aber 
an  Docken  haben ;  denn  die  Buben  wollen  dadurch  ihre 
angeborene  Herrschaft  ausüben,  und  die  Mägdlein  äußern 
dadurch  ihre  angeborene  Liebe  zu  Kindern,  welche  sie 
gebären  und  pflegen  sollen«. &)  Wieder  sei  es  vergönnt, 
an  Jean  Paul  zu  erinnern:  »Schon  als  Kind  liebt  die 
Frau  einen  Vexiermenschen  und  arbeitet  für  diesen.  Der 
Knabe  hält  sich  ein  Steckenpferd  und  eine  Bleimiliz  und 
arbeitet  mit  dieser.«^) 

Die  pädagogischen  Folgerungen  und  Hauptsätze,  die 
sich  aus  diesen  wertvollen  psychologischen  Anschau- 
ungen Flattichs  ergeben,  sind  in  den  Forderungen  über 
die  Familienerziehung  berücksichtigt 

Rückblick. 

In  einem  Bückblick  möchten  wir  mit  folgendem  zu- 
sammenfassenden Urteil  über  Flattichs  Auffassung  der 
Seele  schließen: 


')  L.  283. 

*)  Vergl.  das  Urteil  unsers  Altmeisters    Goethe  über  die  Aufgabe 
der  Frau  in  »Hermann  and  Dorothea«. 

*)  Barth  II,  57.  —  *)  Levana,  herausg.  v.  Lange,  8,  147. 
*)  L.  259.  —  «)  Lev.,  S.  149. 


—    60     - 

Flattichs  Psychologie  zeigt  im  allgemeioen  eine  aos- 
gesprocheu  populäre  Darstellong. 

Sie  läßt  uns  einen  echten  Empiriker  sehen,  der  zwar 
in  seinen  Darstellungen  besonders  des  intellektueUeo 
Lebens  mit  den  Grundbegriffen  der  rationalen  Psycho- 
logie arbeitet,  doch  in  der  tieferen  Erirenntnis  der  Tat- 
sache, daß  sich  die  Energien  der  Seele  nicht  isoliert  vor- 
finden, eine  der  Formularpsychoiogie  gegenüber  fort- 
geschrittenere und  reifere  Auffassung  bekundet 

Besonders  ist  anzuerkennen,  daß  er  in  jener  Zeit 
dürrer  Yerstandesaufklärung  das  vernachlässigte  Gefühls- 
leben betont  und  die  schematische  Vermögenspsychologie 
auf  die  Beobachtung  hingewiesen  hat 

Völlig  eigenartig  ist  seine  PsychoI(^e,  weil  sie  ihre 
Behauptungen  zugleich  durch  biblische  Lehren  zu  stützen 
sucht 

Für  den  Erzieher  hat  sie  einen  besonderen  Beiz  und 
einen  hervorragenden  Wert  wegen  ihrer  charakteristischeD 
Wendung  ins  pädagogische  Gebiet  und  wegen  des  damit 
zusammenhängenden  Seichtumes  an  kinderpsychologiscbeo 
Gedanken. 


Dritter  Teil. 
Die  pädagogischen  Gedanken  Flattichs. 

A. 
Die  Forderung  der  biblischen  Pädag4igik* 

Flattichs  gesamtes  Denken  und  damit  auch  die  Liebe 
zu  Unterricht  und  Erziehung  ruht  auf  der  religiösen 
Grundstiraraung,  die  sein  ganzes  Wesen  beherrscht  In 
der  Bibel  sieht  er  das  Fundament  aller  Kultur  und  darum 
auch  den  dauernden  Grundbau  für  eine  Pädagogik  der 
Ewigkeit.  Die  göttliche  Erziehung  ist  das  Vorbild  der 
menschlichen,    Christus    das    unerreichbare    Ideal    eines 


—     61     — 

Lehrers;  and  je  mehr  sich  die  Erzieh ang  toed  biblischen 
Standpunkte  entfernt,  am  so  sdiwächer  sind  ihre  Stützen, 
um  80  geringer  der  Wert  Darum  urteilt  er  pessimistisch 
über  die  Erziehungsversuche  seiner  Tage,  die  ihm  viel 
za  weltliche  Resultate  mit  nur  äußerlichen  und  blenden- 
den Mitteln  ^strebten. 

Seine  Anschauung  bat  ab^  im  Laufe  seiner  gdstigen 
Bildong  eine  Veränderung  erfiediren. 

Das  Bedürfnis,  eine  sichere  Stutze  für  pädagogische 
Mafinahmen  zu  besitzen,  hatte  Flattich  schon  seit  den 
ersten  Anfiingen  seiner  erzieherischen  Tätigkeit  gefühlt: 
»Es  ist  mir  bei  meiner  Information  immer  beschwerlich 
gefidlen,  so  vieles  mit  einer  Ungewißheit  und  daraus  ent- 
springenden Unruhe  zu  tun,  weswegen  ich  auch  immer 
wünschte,  mit  mehrerer  Gewißheit  und  Gemütsruhe  die 
Information  und  Zucht  einrichten  zu  können,  c^)  Darum 
wandte  er  sieb,  in  den  ersten  Jahren  seines  pädagogischen 
Wirkens  unter  dem  Einflüsse  WolfEs  an  die  »bloße  Ver- 
nunft«, die  ihm  aber  sehr  bald  als  das  gerade  ungeeig- 
nefaite  Mittel  erschien.  Das  ganze  Verfahren  bedeutete 
ihm  dasselbe,  »als  wenn  man  durch  die  bloße  Vernunft 
ohne  zuvor  gesammelte  Erfahrungen  einen  Weinberg  an- 
legen wolltet.  Aus  dieser  Erkenntnis  entsprang  die 
alleinige  Betonung  der  Erfahrung.  In  ihr  suchte  er  die 
ausschließliche  Quelle  für  pädagogische  Ergebnisse.  Sehr 
bald  aber  wurde  er  auch  ihr  gegenüber  skeptisch  ge- 
stimmt und  lernte,  sie  nur  mit  Vorsicht  zu  verwenden, 
denn  seine  Beobachtungen  lieferten  ihm  zu  viel  schwan- 
kende und  g^ensätzliche  Ergebnisse.  So  empfand  er  es 
als  besonders  schätzenswert,  daß  ihm  neue  Wege  gewiesen 
worden  durch  Bengels  :^Oyclus€^^  eine  Schrift,  die  eine 


^)  Vorrede  sar  »Information  nach  der  heil.  Schrift«.    L.  355  f. 

*)  Oyclua  sive  de  anno  magno  Solu,  Lunae^  Stellarum  sonst" 
dmvHo;  ad  inerementum  doctrinae  prophetieae  aique  astronomioae 
aeeommodata.  ühnae  1745.  Flattich  nennt  selbst  den  »Cyklns«  and 
Bidit  Bengels  Hanptwerk  »Onomon  Nävi  TestamentU^  Tab.  1742. 
wie  man  saweilen  augegeben  findet,  als  das  Werk,  das  ihn  zum  6e- 


^W9MitfVW 


Wortes    mit   meinen    aus    cl 
obachtun^^'n  nach  und  nacii  v 
Die    erste    Frucht    liiest  s   V' 
wähnten    ;  Annierkun^M.^n     ül 
vermittelst  gewisser  Stellen 
und  aufgesetzt  worden«.^)    i 
Bibelstellen  angeschlossen,  d 
gewirkt  hatten.    Eine  Fortset: 
in  den  »Anmerkungen   über 
nach  Anleitung  des  Spruche 
meine  Last  ist  leicht.   Aufget 
diese  Methode  erinnert  teilwe 
1777  stammende  »kurze  Ent' 
Kindern  den  ersten  Unterrick 
Die  Ableitungen  aus  den 
pädagogischen  Aufzeichnungen 


danken  der  biblischen  Pädagogik  gc 
nimmt  Bengel  den  Versnch,  Beine  t 
der  aatronomieohen  in  Einklang  zu 
diesem  Zwecke  aufstellte  nnd  die 
Aufgabe  löste,  ist  interessant,  aber 
Bengel  findet,  daB  der  Weltanfan 
seilen  ist,  dafi  das  Weltende   und 


—     63     — 

Sie  zu  einem  System  einer  biblischen  Pädagogik  zu^ 
aammenzustellen,  ist  unmöglich,  da  sie  nur  einzelne  päda- 
gogische Wahrheiten  betreffen.  Überraschend  ist  es,  wie 
manchen  guten  £rziehungsgedanken  ihn  sein  feinsinniges 
Versenken  in  den  Inhalt  der  Bibel  hat  ableiten  lassen 
und  wie  er,  wenn  Erfahrung  und  Bibel  sich  zu  wider- 
sprechen schienen,  doch  einen  interessanten  Beweis  der 
Übereinstimmung  konstruierte.^)  Aber  wenn  man  das 
ganze  Bestreben,  das  Flattich  mit  der  Zurückführung  der 
Pädagogik  auf  die  Grundlage  der  Bibel  verfolgte,  in  seiner 
Allgemeinheit  betrachtet,  darf  man  wohl  behaupten,  daß 
sein  Versuch  bei  vielen  schönen  Einzelausführungen  etwas 
künstlich  und  zuweilen  auch  äußerlich  ausfallen  mußte 
und  ausgefallen  ist. 

Wie  in  dem  Bestreben,  eine  biblische  Pädagogik  zu 
schaffen,  so  legt  Flattich  überhaupt  in  allen  seinen  päda- 
gogischen Anschauungen  eine  größere  Selbständigkeit  an 
den  Tag  als  in  seiner  Psychologie.  Seine  Pädagogik  gibt 
ein  treues  Abbild  seiner  naturwüchsigen  Persönlichkeit. 
Darum  ist  sie  auch  völlig  frei  von  einseitigem  erziehe- 
rischen Dogmatismus.  Sie  zeigt  seinen  weiten  und  freien 
Blick,  sein  pädagogisches  Feingefühl  und  seinen  sonnigen 
Optimismus  in  vielen  Punkten,  vor  allem  seine  un- 
begrenzte Menschenliebe,  die  sein  gesamtes  Wirken  in  den 
idealen  Dienst  reinster  Humanität  stellte. 

B. 
Flattlchs  Erziehungsziel. 

Vorbemerkungen:    Flattichs  Anschauungen  über  Möglich- 
keit, Notwendigkeit,  Macht  der  Erziehung. 

Bevor  wir  an  eine  Beurteilung  des  Flattichschen 
Erziehungszieles  herantreten,  möchten  wir  seine  Ant- 
worten auf  die  allgemeinen  Fragen  nach  der  Möglich- 
keit, Notwendigkeit  und  Macht  der  Erziehung  ins  Auge 


*)  Vergl.  z.  B.  L.  396,  Abschnitt  45. 


—     64    — 

fassen.  Besonders  Flattich  hatte  ans  einem  reichen 
Schatze  eigner  Erfahrungen  und  Erlebnisse  ein  Ver- 
fitändnis  dafür  bekommen,  daß  der  Erzieher  die  rechte 
Einsicht  in  die  Macht  and  die  Grenzen  seiner  Ein- 
wirkung auf  den  Schüler  besitzen  müsse.  Nicht  darf  er 
nach  Zielen  streben,  die  von  Natar  aus  unerreichbar  sind 
und  jeder  Mühe  versagt  bleiben;  dafür  aber  soll  er  auf 
dem  Boden  dessen,  das  in  seine  Machtsphäre  gerückt  ist, 
mit  Energie  und  berechtigter  Zurersicht  seine  Zwecke 
verfolgen. 

Die  Fundamentalfrage  der  Erziehungsmöglich* 
keit  hat  Flattich  oft  reiflich  erwogen.  In  den  ersten 
Jahren  seines  Wirkens  kam  er  sogar  zu  einer  vemeineo- 
den  Antwort  Die  Gründe  dafür  muß  man  in  den  über- 
großen Anforderungen  suchen,  die  an  seine  erzieherischen 
Fähigkeiten  durch  die  geistige  und  sittliche  Minderwertig- 
keit der  meisten  seiner  Schüler  gestellt  wurden.  »Da 
ich  vor  vielen  Jahren  in  der  Auferziehung  junger  Leute 
mir  nicht  zu  helfen  wußte,  so  kam  ich  auf  die  Meinung, 
was  geraten  soll,  das  gerate,  und  was  nicht  geraten  soll, 
das  gerate  nicht,  man  möge  es  auch  angreifen,  wie  man 
wolle.  Ich  wurde  also  ein  Beformierter,  welcher  die  Prä- 
destination glaubte.€i)  Je  mehr  seine  Erfahrungen  ihm 
eine  tiefe  und  reiche  Kenntnis  des  Seelenlebens  brachten 
und  seinen  pädagogischen  Feinblick  schärften,  um  so  mehr 
gewann  auch  der  Gedanke  in  seinem  Bewußtsein  klare 
und  bestimmte  Form,  daß  die  Erziehung  eine  Kunst  und 
leider  eine  anforderungsreiche  ist.  ^  Zugleich  erkannte  er, 
xlaß  sie  nicht  entbehrlich  ist,  daß  beim  Versagen  nur  die 
Kräfte  des  Erziehers  als  ungenügend  sich  erweisen.  Wie 
ein  junges  Bäumchen  nicht  imstande  ist,  den  Stürmen 
der  Natur  den  rechten  Trotz  zu  bieten,  wie  es  der  Gärtner 
unter  seine  schützende,  pflegende  EEand  zu  stellen  und  es 
durch  sicheren  Halt  zu  stützen  hat,^)  so  ist  auch  das 
Kind,  das  den  Stürmen  des  Lebens  nicht  gewachsen  ist, 


')  Ehniann  98.  —  •)  Ehmann  99.  —  Vergl.  L  261. 


-     65     — 

der  menschlichen  Hilfe  bedürftig.  »Deswegen  sind  Schulen 
eine  löbliche  Sache,  indem  viele  junge  Leute  dadurch 
gleichsam  an  einen  Lehrer  angebunden  werden,  c  ^)  Wohl 
entwickeln  sich  die  Seelenkräfte  auch  ohne  direkte  mensch- 
liche Hilfe,  aber  wie  auf  nnkultiriertem  Boden  wächst 
nur  wucherndes  Unkraut  gerade  da,  wo  die  wertvollsten 
Nutzpflanzen  sich  finden  sollten. 

Wie  Flattich  auch  sonst  durch  äußere  Naturerschei- 
nungen in  Erkenntnissen  innerer  Vorgänge  gefördert 
wurde,  so  brachte  ihm  auch  hier  eine  auf  einsamem 
Spaziergange  gemachte  Beobachtung  die  endgültige  Ent- 
scheidung: »Als  ich  auf  dem  Felde  in  Metterzimmem 
spazieren  ging,  kam  ich  zu  einem  bergigen  Platz,  der  gar 
wüste  lag,  und  unten  an  diesem  Platz  war  ein  gepflanzter 
Acker,  welcher  sehr  fruchtbar  aussah.  Ich  reflektierte  nun 
über  den  wüsten  Platz  und  über  den  unfruchtbaren  Acker 
und  gedachte,  es  sei  nicht  möglich,  daß  auf  dem  bergigen 
Platz  etwas  wachsen  könne,  weil  man  auf  solchem  nichts 
pflanze;  und  wenn  man  auf  den  Acker  nichts  pflanze, 
80  würde  auch  auf  diesem  ebensowenig  wachsen  als  auf 
dem  bergigen  Platz.  Gleichwie  man  nun  pflegt,  das  Feld 
zu  pflanzen,  also  habe  ich  mir  sodann  auch  vorgenommen, 
bei  der  Auferziehung  junger  Leute  mich  aufs  Pflanzen 
za  legen  und  mich  nicht  irre  machen  zu  lassen,  wenn 
auch  schon  manchmal  etwas  fehl  schlägt . . .  Gleichwie  man 
aber  das  Pflanzen  auf  dem  Feld  lernen  muß,  also  muß 
man  auch  das  Pflanzen  bei  der  Jugend  lernen,  c  >) 

Fortan  war  seine  Anschauung,  daß  eine  erzieherische 
Einwirkung  auf  den  Schüler  in  dem  Bereiche  der  Mög- 
lichkeit liegt,  daß  ihr  jedoch  bedeutende  Schranken  ge- 
zogen sind:  »Beim  Pflanzen  kommt  es  auf  drei  Stücke 
an:  Nämlich  auf  den  Segen  Gottes,  auf  die  Natur  und 
auf  die  Kunst  der  Menschen,  welche  in  einer  überlegten 
Arbeit  besteht  c  ») 


*)  Vergl.  L.  261. 
^  Ekmann  99. 

*)  Am  dem  »Sendsehreiben«,  L.  S.  70. 
Pld.  Maff.SiL    Friedrich,  Joh.  Fr.  Flattich. 


—     66     — 

Als  ersten  Faktor  nennt  Flattich.  getreu  seiner  reli- 
giösen Anschauung,  das  persönliche  Eingreifen  Gottes  in 
die  Erziehung  und  warnt  vor  jeder  Erziehungsanschauung, 
die  die  göttliche  Regierung  nicht  berücksichtigt  Er 
nennt  sie  »Naturalismus«  und  bezeichnet  sie  als  ein 
ebenso  falsches  Extrem  wie  die  Lehre  der  Erziehungsohn- 
macht, den  »Kalvinismus«.  Es  ist  bezeichnend  für  seine 
strenge  biblische  Anschauung,  daß  er  in  allen  Fällen, 
die  ein  völliges  Versagen  der  Erziehung  ofiTenbaren,  den 
in  seinen  Zielen  uns  unbekannten  Willen  Gottes  zu 
widerspruchsloser  Erklärung  solcher  Erscheinungen  her- 
anzieht 

Die  zweite  Grenze  der  Erziehungsmacht  liegt  in  den 
generellen  und  individuellen  Anlagen  des  Menschen.^) 
Mit  begründeter  und  berechtigter  Entschiedenheit  weist 
Flattich  die  widersinnige,  oft  an  den  Erzieher  und  an 
ihn  selbst  gestellte  Forderung  zurück,  »aus  dem  einen 
Helden  zu  machen,  der  zu  keinem  Helden  geboren  ist«; 
denn  »wenn  man  Helden  durch  die  Kunst  machen  könnte, 
so  würden  vornehmer  und  reicher  Leute  Kinder  lauter 
Helden  werden.  Es  würde  auch  nicht  das  Sprichwort 
entstanden  sein:  heroum  filii  noxcie*.^)  An  dem  »Früh- 
und  Spätobst«  läßt  sich  im  Grunde  nichts  ändern.  Der 
innere  Mensch  entwickelt  sich  ganz  von  selbst,  und  der 
Er^eher  hat  nur  die  Aufgabe,  die  Entwicklung  zu  for- 
dern. Bloß  scheinbar  erzielt  er  damit  ein  Wachstum 
der  Kräfte. 3) 

Besonders  enge  Schranken  zieht  Flattich  der  Erziehungs- 
kunst auf  dem  Gebiete  der  Gesinnungsbildung  wegen  des 
»radikalen  Bösen«  und  des  freien  Willens.  »Ein  Handwerks- 
mann  kann  durch  seine  Kunst  und  Mühe  allemal  machen, 
daß  seine  Arbeit  geratet,  indem  die  Materialien,  die  er 
dazu  gebraucht,  ihm  nicht  widerstehen  ....  Junge  Leute 

')  Vergl.  S.  39  ff. 

•)  Abgeleitet  aus  2.  8am.   23,  8;  39.    L.  267  f.     Vergl.  daza 
Barth  III,  16. 
»)  L.  71. 


—     67     — 

aber  lassen  nicht  mit  sich  umgehen,  wie  man  will,  son- 
dern widerstehen  darch  ihren  freien  Willen.«  i) 

Flattich  kommt  damit  zur  Behauptung,  daß  von  allem, 
was  der  Herrschaft  des  Menschen  unterworfen  ist  und 
seiner  Pflege  bedarf,  der  Mensch  selbst  die  größte  Auf- 
opferung verlangt:  »Man  kann  sich  entweder  aufs  regnum 
ndnerale  oder  aufs  regnum  vegetabile^  regnum  animale 
oder  aufs  regnum  hunianum  legen.  Zu  dem  reg7io 
kumano  aber  braucht  man  unter  diesen  regnis  die  meiste 
Gtedold  ....  Bei  den  Gewächsen  muß  man  sich  nach 
der  Witterung  richten  und  mithin  muß  man  bei  solchen 
mehr  Geduld  haben  als  bei  den  Mineralien.  Zum  Unter- 
richt der  Tiere  gehört  mehr  Geduld  als  zur  Pflanzung 
der  Gewächse,  weil  in  den  Tieren  ein  Eigensinn  liegt . . . 
Der  Mensch  aber  hat  einen  freien  Willen  und  soll  nach 
dem  freien  Willen  behandelt  werden.«^ 

So  hält  sich  Flattich,  von  zahlreichen  Erfahrungen  ge- 
leitet, frei  von  einer  Überschätzung  der  Erziehungsmacht, 
wie  sie  der  Sensualismus  eines  Helvetius  verlangt,  ist 
aber  auch  ebensoweit  entfernt  von  einer  zu  starken  Be- 
schränkung, einer  Leugnung  ihres  Einflusses,  wie  dies 
Schopenhauer  annimmt. 

Die  Au^abe  der  Erziehung  ist  nach  seiner  An- 
schauung ein  Unterstützen  oder  ein  Verhüten  und  Hemmen 
in  der  Entfaltung  der  Anlagen. 

Das  Ziel  der  Erziehung. 

Die  Frage  nach  dem  Ziel  der  Erziehung  hat  er  sich 
niemals  bestimmt  vorgelegt,  und  eingehende  Antworten 
finden  sich  an  keiner  Stelle  seiner  Schriften.  Er  war 
eben  nicht  gewöhnt,  systematisch  zu  denken,  sondern 
schloß  seine  Ansichten  über  Erziehungs-  und  Bildungs- 
fragen an  seine  Beobachtungen  und  Erfahrungen  an.  Von 
allen  den  Aphorismen,  in  denen  er  über   wichtige  Auf- 


')  L.  266.     Vergl.  auch  L.  274. 
»)  Barth  II.  64. 


.v^o  in  uer  wanren  (iottseligkeit, 
schafton,  in  einer  geschickten  Ber 
wohlanstiindigen    Sitten   . -)      Ma 
Fhitticlisi-he  Zielbestimmung    bei 
ist  als   die  Frauckesche.     Dieser 
gelegt  haben  in  der  wahren  Got 
das    Oemüt.     Francke    wünscht 
Wissenschaften  und  eine  geschicki 
dringt  auf  Bildung  der  ürteilskn 
den  Anschauungen   beider  wird 
durch    eine    ins    einzelne    gehec 
feineren    Beziehungen    hervortret 
zwischen  den  verschiedenen  Wert^; 
anläge    und  erworbenen   ethischei 
In  einer  allgemein   gehaltenen  Be 
verloren   gehen.     Deshalb  geschie 
besten  in  der  Zeichnung  eines  pädag< 
den    man  aus  Flattichs  »Anmerkt 
vermag,  ohne  von  seiner  Anschauui 
stützt  wird  dies  dadurch,  daß  sich 
eine  Änderung  seiner  Auffassung  au 
ersehen  läßt   Die  frühesten  »Anme 
aus  der  Zeit,   in  der   er  auf  der 
stand  und  der  anorVan^f/v   —  ^' 


—     69     - 

Flattlchs  pidago^scher  Idealmensch. 

Die  Ausprägung  der  religiös -ethischen.  Seite  des  Ideal- 
menschen. 

Beherrscht  und  bestimmt  wird  Flattlchs  Denken  durch 
die  Religiosität  Darum  soll  auch  sein  Idealmensch  tief 
durchdrungen  sein  von  dem  Glauben  an  den,  der  die 
Welt  für  den  Menschen  schuf  und  ihm  trotz  des  Sünden- 
£Edles  die  Seligkeit  nicht  verschließt,  und  da  der  Glaube 
nicht  dogmatische  Lehre  ist,  sondern  »mit  tausend  Fasern 
auf  dem  breiten  Boden  des  Gefühles  wurzelt«,  soll  der 
Idealmensch  wie  Flattich  in  der  Auffassung  der  religiösen 
Wahrheiten  vollständig  antirationalistisch  sein.  Seine 
Beligion  muß  sein  innerstes  Eigentum,  muß  das  be- 
glückende Gefühl  der  Vereinigung  mit  Gott  sein.  Im 
lebendigen  Glauben  müssen  für  ihn  die  Wurzeln  der 
Glückseligkeit  und  die  Quellen  innerer  Buhe  und  Festig- 
keit liegen;  denn  in  dem  Chaos  des  Lebens  rettet  nur 
die  Flucht  zu  Gott  aus  den  Widersprüchen  der  Vernunft 
und  läßt  keinen  Zustand  der  Schwäche  und  des  Ver- 
zagens  im  Menschen  zur  Herrschaft  kommen:  »Alles  in 
der  Welt  entleidet  dem  Menschen,  indem  nichts  als  Gott 
ein  dauerhaftes  Vergnügen  geben  kann,  weswegen  auch 
Salomo  in  aller  seiner  Herrlichkeit  sagen  mußte:  Alles 
ist  eitel.  €  i) 

Im  christlichen  Glauben  muß  für  den  Idealmenschen 
auch  die  »höchste  Philosophie«  liegen.  Diesen  religions- 
philosophischen Gedanken  entwickelt  Flattich  in  den  »An- 
merkungen über  den  Frediger  Salomo«.^)  Hier  zeigt  er, 
daß  nur  die  Philosophie  die  wahre  und  echte  ist,  die  die 
Frage  zu  beantworten  weiß,  wie  der  Mensch  in  Zeit  und 
Ewigkeit  glückselig  werden  kann.  Den  »natürlichen 
Philosophien«  spricht  er  die  Fähigkeit  dazu  ab.    Sie  ver- 


»)  L.  275. 

*)  Einige  ÄDmerkaDgen,  welche  über  den  Prediger  Salomo  ge- 
macht worden  von  M.  Joh.  Fr,  FlatHch.    L.  471  ff. 


—     70     — 

stehen  nur  mit  der  Vernanft  za  arbeiten,  der  im  Ver- 
gleiche zum  Glauben  die  Grenzen  gar  eng  gezogen  sind 
und  die  auf  wertlose  spekulative  Konzeptionen  verMt, 
wenn  sie  versucht,  die  Schranken  zu  überschreiten.  Die 
Salomonische  Philosophie,  die  in  der  genannten  Schrift 
entwickelt  ist,  vermag  das  Ziel  zu  zeigen.^)  Aber  die 
Erwerbung  der  Kraft  zum  Streben  nach  Glückseligkeit 
bringt  einzig  und  allein  das  Nene  Testament,  die  christ- 
liche Philosophie,  die  darum  die  höchste  und  vollkommenste 
für  alle  Zeiten  bleibt. «) 

Die  Religiosität  des  Idealmenschen  soll  aber  nicht  nur 
inneres  Erleben,  Fühlen  und  Wissen  bleiben,  sondern 
muß  auch  zur  ernsten  Betätigung  des  Willens  im  sozialen 
Leben  führen.  Auf  dem  Boden  der  Wirklichkeit  hat  der 
Glaube  seine  Beweise  der  Echtheit  niederzulegen.  So 
kommt  Flattich  zu  einer  innigen  Verbindung  von  ReU- 
gion  und  ethischem  Handeln. 

Im  Leben  wie  in  der  Lehre  Flattichs  bildet  den 
lebensvollen  Mittelpunkt  der  vereinigten  Gebiete  von  Reli- 
gion und  Moral  seine  selbstvergessende,  an  Pestalozzi  er- 
innernde Liebe  zur  Menschheit,  die  überall  durchdringt 
und  auch  dem  Leser  seiner  Schriften  mit  Wärme  das 
Herz  erfüllt.  Nur  einige  seiner  zahlreichen  Aussprüche 
seien  erwähnt:  »Von  der  Liebe  lebt  man  fast  soviel  als 
vom  Brot«  »)  »Die  Ehre  verursacht  Mißvergnügen,  die 
Liebe  aber  Vergnügen. c  *)  »Wenn  man  von  der  Liehe 
abkommt,  so  kommt  man  in  Verlegenheit«^)  Ein  ehren- 
des Zeugnis  dafür,  daß  er  seine  Grundsätze  selbst  treu 
zur  Anwendung  brachte,  sind  seine  eignen  Worte:  »Ich 
bin  froh,  daß  ich  mich  nicht  im  Gefängnis  oder  sonst  in 


0  L.  513  f. 

^  Flattichs  philosophische  Gedaoken  zeigen  dea  Einfloß  seines 
Freandes  Oetinger.  Dieser  sachte,  Jakob  Böhmes  Sparen  folgend, 
die  *philosophia  aacra*  bis  ans  Ende  seiner  Tage,  »ein  wissenschaft- 
liches System,  das  nicht  Gott  aus  der  Welt,  sondern  die  Welt  ans 
Gott  begriffet.     Hauck,  Realenc.  XVI,  333. 

»)  L.  85.  —  *)  Ehmann  40.  —  '^)  L.  457. 


—     71     — 

der  Einsamkeit  aufhalten  muß,  sondern  in  meinem  Hause 
Tide  Leute  um  mich  haben  darf,  daß  ich  mich  in  der 
Liebe  üben  und  Freude  an  Menschen  haben  kann.«  ^) 

Was  Kant  aus  dem  Begriffe  der  Achtung  vor  dem 
Sitteogesetze  ableitet,  ruht  alles  bei  Flattich  auf  dem 
Grundsätze  der  dienenden  Liebe.  Vollkommen  nennt  er 
sie  erst  dann,  wenn  sie  den  Anforderungen  der  biblischen 
Moral  gerecht  wird  und  von  dem  Glauben  an  die  bibli- 
schen Wahrheiten  getragen  wird.  Von  der  Neigung  voll- 
ständig unabhängig,  fordert  sie  oft  einen  harten  Kampf 
gegen  die  niederen  Regungen  des  Egoismus:  »Man  fehlt 
am  wenigsten  da,  wenn  man  das  tut,  was  die  Natur  sauei 
ankommtc')  Dieser  Gedanke  läßt  in  ihm  Kant  ver- 
wandte Saiten  moralistischen  Denkens  erklingen.  Er  er- 
innert an  die  rigorose,  auf  starrer  Höhe  stehende  Lehre 
des  großen  Eönigsbergers. 

In  Verbindung  damit  kommt  Flattich  auch  zur  Be- 
tonung des  Pflichtbegriffes:  Der  Idealmensch  muß  sich 
bewußt  sein,  daß  er  verschiedene  Pflichten  zu  erfüllen 
hat,  Pflichten  gegen  sich,  fleißig  zu  sein,  Pflichten  gegen 
seine  Eltern  und  Lehrer,  ihnen  gehorsam  zu  sein.') 
Flattich  bleibt  aber  trotzdem  von  der  aufklärerischen 
Forderung  eines  besonderen  Moralunterrichtes  weit  ent- 
fernt Ebenso  ist  wohl  kaum  an  eine  Einwirkung  Kants 
za  denken. 

Ein  wichtiger  Zug  des  Idealmenschen  ist  ferner  der 
aas  der  liebe  abgeleitete  ethische  Begriff  der  Achtung. 
Flattich  fordert,  daß  der  Schüler  Achtung  vor  der  mensch- 
lichen Gesellschaft  besitzen  solH)  und  daß  sich  diese 
Wertschätzung  vor  allem  auch  auf  die  niederen  Volks- 
schichten zu  erstrecken  habe:  »Man  soll  jungen  Leuten 
nicht  eine  allgemeine  Verachtung  gegen  gemeine  Leute 
einprägen,  sondern  sie  sollen  eine  Achtung  vor  redlichen, 
gemeinen  Leuten  haben  und  ihnen  das  Gute  nachmachen.»^) 


^)  Barth  L  56.  —  •)  Ehmann  88.  -  »)  L-  228.  —  *)  L  234. 
»)  Ehmann  177. 


X    lilt^Ut    ^X1JC7& 


^jr-/»fK^I 


der  Oesamthcit  mitzuwirken, 
die  Auti^abe,  dt'r  (i<'>ellschatt 
Das  ist  das  Ziel   Luthers,  Luc 
lantlirupen    gewesen.      Auch 
ziehuDgsziel   in    diesem    Sinne 
Idealmensch   soll   »nicht  lerne 
KU  werden,  sondern   er   soll  i 
anderen  mit   dem,   was  er  le] 
können«;^)    denn    »man    ist  d 
man  etwas  nütze  sein  soll«.    Es 
deutlich  genug  die  praktische  ^ 
edelsten  Form. 

Die  schönste  Frucht  des  alti 
Flattich  in  der  subjektiven  Wiri 
hohen  Wertes  der  eignen  Perso 
keit  und  bringt  ZuMedenheit 
Flattichs  eigner,  sich  selbst  v< 
praktischen  Wirken  hatte  ihn 
führt  Über  sich  selbst  äußerte 
einen  Menschen  einen  Widerwi 
in  ein  Mifivergnügon,  wenn  io 
bin  ich  vergnügt « 

Darum    spielt    auch    in    » 


—     73     — 

nistische  Auffasstmg  zeige,  und  behauptet:  Damit,  daß 
FlatUch  auf  das  innere  Wohl  hinweise,  habe  er  »die 
Schlinge  des  Eudämonismas  yermieden«.^)  Diese  An- 
Bchauong  können  wir  nicht  teilen.  Für  uns  enthalten 
Flattichs  Ausdrücke  i^inneres  Wohl«  und  »Glückseligkeit«, 
die  sich  beide  neben  vielen  anderen  Worten  des  gleichen 
Inhaltes  in  Flattichs  Anmerkungen  finden,  denselben  Ge- 
danken. Wohl  aber  möchten  wir  behaupten,  daß  Flattich 
den  Begriff  der  Glückseligkeit  in  ethisch  verfeinertem  Sinn 
auffaßt;  denn  Glückseligkeit  besteht  ihm  in  den  aus 
altruistischem  Handeln  entspringenden  Lustgefühlen :  »Wer 
daher  in  der  Welt  nichts  nütze  ist,  dem  kann  es  un- 
möglich wohl  sein.  Daher  kann  es  auch  keinem  Geizigen 
wohl  sein,  weil  er  nur  für  sich  und  nicht  fQr  andere 
lebte  >)  Eine  weniger  tiefe  Anschauung  Flattichs  liegt  in 
den  Worten  an  anderer  Stelle:  »Man  sieht,  daß  man  die 
Olückseligkeit  nicht  in  dem  suchen  muß,  was  nur  die 
wenigsten  haben  können,  sondern  in  dem,  was  auch  ge- 
meine Leute  haben  können;  denn  auch  gemeine  Leute 
können  essen  und  trinken  und  guter  Dinge  sein  in  ihrer 
Arbeit  Weil  nun  Gott  den  gemeinen  Leuten  ebensowohl 
Gutes  gönnt  und  gibt,  so  muß  man  die  Glückseligkeit  in 
dem  suchen,  was  gemeine  Leute  haben  können,  indem  sie 
den  größten  Teil  der  Menschen  ausmachen.«  ^j 

Die  Fassung  des  Begriffes  Glückseligkeit  und  die  auf- 
fallend zahlreichen  Bemerkungen;  die  sich  auf  ihn  be- 
ziehen, lassen  eine  Einwirkung  der  Aufklärung  vermuten ; 
denn  in  dieser  Kultur bewegung  stand  die  Frage  der  Glück- 
seligkeit neben  der  der  Gemeinnützigkeit  im  Mittelpunkte 
des  Denkens.  So  definierte  Basedow  im  Methodenbuch 
den  Begriff  der  Glückseligkeit  ganz  ähnlich  wie  Flattich: 
»Die  Glückseligkeit  besteht  in  Vergnügen,  Hoffnungen, 
Zufriedenheit   und  einem    im  Leide  trostvollen   Mute.«*) 


*)  Weübrecht,  Flattichs  Beiträge  zur  Gymnasialpädagogik,  8.  17, 
Vergl.  auch  den  Art.  Flattich  in   Schmidt  Encyklopädie,  2.  Auflage. 
•)  Ehmann  128.  —  *)  L.  477. 
^)  Betsedoto^  Methodenbuch,  8.  338. 


pffV"?*^'? 


v^utt  gügeoen  weraen. 

Mut'  ••-') 

Nach  diesen  voransteheL 
behaupten,  daß  Flattichs  Ic 
zogen    werden   soll    zu    Gh 
ziehers  erste  Aufgabe  ist  d 
mutest.»)     iNur  wer  aus  € 
bloßen  WeltmenscheD  machei 
tum  und  Freude  erlangen  n 
das  Herz  nicht  zu  bekümme 
von  Natur  zu  solchen  Dinge 

Die  Neigung  zi 

Mit  diesem   Erziehungszi( 
samten  pietistiscben  Richtung 
Innerlichkeit  zusammen.    Di< 
liehen  Freuden,  mit  ihren  Sttl 
ist  f&r  das  feine  religiöse  Geft 
Quelle  der  Zuiriedenheit  und 
Flattich  ängstlich  auf  eine 
der  Weite.  Wenn  er  auch  d 
Befangenheit  übertreibt,  ist 
einem   quälenden   Versenken 
jfrübelnHAn  ^*— '* —  "^ 


—     76     — 

Aach  in  bezug  auf  semen  eignen  Lebensgang  gilt 
dieses  urteil;  denn  von  einer  »Bekehrung«  nach  Franckes 
Art  kann  man  bei  ihm  nicht  sprechen. 

Seinen  praktischen  Blick  bekundet  er  in  den  An- 
schauungen, die  das  Korrektiv  der  erwähnten  Forderung 
der  Weltentsagung  bilden.  An  verschiedenen  Stellen  be- 
dient er  sich  des  Ausdrucks:  »Das  Kind  soll  ein  rechter 
Mann  werden,  c  Hier  betont  er  mit  wertvollem  Welt- 
yerständnis,  daß  der  kulturelle  Organismus  berechtigte 
Forderungen  an  die  Mithilfe  des  einzelnen  stellt  und  daß 
deshalb  der  Schüler  kein  Fremdling  in  der  Außenwelt 
bleiben  darf.  Er  muß  seiner  Zeit  mit  gesundem  urteile 
gegenüberstehen  und  seinen  Platz  zu  finden  wissen,  auf 
dem  er  seine  sittliche  Persönlichkeit  und  seine  Kenntnisse 
zum  Wohle  der  G^esamtheit  einzusetzen  hat. 

Die  intellektuelle  Bildung  des  Idealmenschen. 

Darum  zeigt  Flattichs  Idealmensch  neben  den  beiden 
Hauptzügen  des  Glaubens  und  der  Sittlichkeit  auch  eine 
hohe  Ausbildung  des  Intellektes.  In  demselben  Maße 
tritt  uns  diese  in  Flattichs  Persönlichkeit  entgegen.  In 
ihr  war  das  rationale  Element  in  stärkerem  Orade  vor- 
handen, als  man  zunächst  vermuten  sollte.  Die  mensch- 
liche Vernunft  war  ihm  der  beste  Maßstab  für  alle  nicht- 
religiösen  Gebiete  des  Wissens  und  des  Lebens;  und  be- 
sonders der  »Weisheit«,  der  Weit-  und  Lebensklugkeit 
stand  er  mit  hoher  Achtung  gegenüber.  »Die  Weisheit 
ist  noch  besser  als  Oeld  oder  Erbgut,  denn  sie  hilft,  daß 
einer  sich  der  Sonne  er&euen  kann,  indem  sie  das  Leben 
dem  gibt,  der  sie  hat.  Durch  die  Weisheit  hat  erst  der 
Mensch  das  menschliche  Leben,  da  man  ohne  Weisheit 
wie  ein  Vieh  lebt«i) 

Die  intellektuelle  Seite  will  er  am  Idealmenschen  ent- 
wickelt sehen,  weil  durch  sie  erst  der  Mensch  zur  Auto- 
nomie  gelangt,   zu   einer   selbständigen    Beurteilung   der 


^)  Aus  den  »Anmerkangen  über  den  Prediger  Salomo«.  L.  493. 


—     76     — 

Weltverhältnisse  vor  allem  der  moralischen.  »Wenn  man 
bei  dem  Brauch  bleibt,  so  lernt  man  nicht  überl^en . . . 
Überdies  ist  beim  Brauch  gemeiniglich  viel  Böses;  und 
also  können  jungen  Leute,  wenn  man  sie  bloß  auf  den 
Brauch  führt,  das  Böse  für  gut  und  das  Schädliche  fär 
nützlich  halten.  Man  gehet  bei  jungen  Leuten  am  sicher- 
sten, wenn  man  sie  nach  der  Wahrheit  überlegen  und 
urteilen  lehrt.«  ^)  Darum  ist  ihm  »die  eigne  Überlegung 
und  das  Nachdenken  das  vornehmste  Geschäft  der  Seele«.  ^ 
Aus  diesem  Grunde  ist  er  in  bezug  auf  das  höhere  Alter 
vollständig  gegen  eine  Erziehung  zur  Autorität 

Ferner  erscheint  ihm  die  intellektuelle  Bildung  völlig 
unentbehrlich  für  die  Erhaltung  der  Kultur.  Er  will 
eine  Entwicklung  und  Ausbildung  des  Denklebens  sribst 
dann  angestrebt  sehen,  wenn  dadurch  zugleich  die  im 
Menschen  liegenden  bösen  Anlagen  zu  größerer  Kräft- 
en tfaltung  gelangen.  »Es  scheint  zwar,  daß  man  bei 
jungen  Leuten,  an  welchen  man  ein  schlimmes  Gemüt 
vermerkt,  von  der  Kultur  des  Verstandes  abstehen  sollte. 
Gleichwohl  ist  solches  in  vielen  Fällen  nicht  ratsam; 
denn  man  muß  sich  in  gehörigem  Maße  die  Kultur  des 
Verstandes  angelegen  sein  lassen,  damit  junge  Leute  zu 
ihrem  Stand  nicht  unfähig  werden,  c^)  Seine  Ansichten 
sind  aber  in  diesem  Punkte  sehr  schwankend.  Nicht 
immer  befreit  er  sich  in  der  gleichen  entschiedenen  Weise 
von  der  pietistischen  Anschauung  der  allein  gültigen 
pia  eruditio. 

Der  dritte  Grund,  der  Flattich  zur  Forderung  der  in- 
tellektuellen Bildung  führt,  ist  den  beiden  ersten  dem 
Werte  nach  untergeordnet  In  der  Ausbildung  des  Denkens 
glaubt  Flattich  das  beste  Mittel  zur  Demut  und  zum 
Schutze   vor   geistigem  Hochmute  gefunden   zu   haben.  ^) 

Stärker  aber  als  das  Anerkennen  der  Vorzüge  des  Li- 
tellektes  tritt   der  Hinweis   auf  seine   Schranken   hervor. 


0  L.    340.   —    »)  L.  288.    —   •)   Ehmann   140.    —    *)  Veigl. 
L.  474. 


—     77     — 

Mit  seinen  pietiatischen  Orondgedanken  hängt  es  aufe  engste 
zusammen,  daß  die  Grenzen,  die  er  dem  Denken  zieht, 
besonders  eng  hinsichtlich  des  religiösen  Gebietes  aus- 
fialleo.  Die  Tiefen  der  Schöpfung  Oottes  müssen  verborgen 
bleibeD.  Eine  intensive  Beschäftigung  mit  dem  Inhalt 
der  heiligen  Schrift  schärft  aber  das  Denken  zur  besseren 
Erkenntnis  der  biblischen  Wahrheiten,  gleichwie  das  Auge 
in  die  Naturprobleme  tiefer  einzudringen  vermag,  wenn 
66  mit  guten  Instrumenten  bewaffnet^)  wird. 

Auf  wissenschaftlichem  Qebiete  ofienbart  sich  die  nur 
relative  Selbständigkeit  des  Intellektes  in  der  Unmöglich- 
keit, alle  Wissensgebiete  zu  umfassen.  »Es  wäre  freilich 
etwas  Gutes  und  Schönes,  wenn  einer  alles  lernen  könnte . . . 
Allein  Gott  hat  eine  solche  Ordnung  gemacht,  daß  ein 
Mensch  den  anderen  braucht  und  daß  auch  ein  Mensch 
dem  anderen  glauben  und  trauen  muß.«  2) 

In  Flattichs  Idealmenschen  ist  somit  der  pietistische 
Charakter  durch  Einflüsse  der  Aufklärung  gemildert. 
Ein  echtes  pietistisches  Urteil  über  den  Verstand  gibt 
Fruncke:  »Alle  Klugheit,  sie  habe  Namen,  wie  sie  wolle, 
maß  Gottes  Ehre  zum  Ziel  und  Zweck  haben  und  muß 
alle  anderen  Dinge  brauchen,  solchen  heiligen  Zweck  zu 
erreichen.  Wo  sie  etwas  anderes  sucht  oder  sich  diesen 
oder  jenen  Nebenzweck  setzet^  ist  sie  vielmehr  Falschheit, 
Betrug,  Heuchelei  und  Arglist  zu  nennen  als  eine  wahre 
Klugheit  €  >)  Den  gegnerischen  Standpunkt  zeigt  die 
Aufklärung,  die  in  der  Wertschätzung  des  Intellektes 
die  rechten  Grenzen  ebenfalls  verloren  hatte,  aber  ihn 
überschätzte. 

Der  asketische  Zug  des  Idealmenschen. 

Ansg^rägter  kommt  der  Pietismus  in  Flattichs  Ideal- 
mensdien  wieder  zur  Erscheinung  in  dem  weltflüchtigen, 
asketischen  Zuge,  der  ihm  eignet.    Dies  zeigt  sich  in  der 


»)  Vergl.  L.  173.  —  •)!-.  365. 

^  Ermokes  p&d.  Scbrifteo,  beraasg.  y.  Richter,  8.  85. 


T»«WV  ■ 


-^Tf 


will  Sie  vom  Erzieher  untersti 
Kind  an  die  Naturgegenstände 
Falle   will    er    die  ästhetische 
den    Vordergrund   treten   sehen 
junge   Leute,     wenn   sie    am 
hoffärtig  werden«.^)   Flatticb  oi 
das  Gebiet  des  Ästhetischen  eit 
nützlieh,  schön.    Er  betrachtet 
punkte  des   ausschließlich   pral 
wertet  es  nur  nach  der  Wichti 
Leben.*)     In    den   meisten    Fä 
Schönheitsempfinden  auf  den  Gas 
zu    dürfen   und  sieht   in  echt  p 
Schönheit   die   Sittenlosigkeit  h( 
findet  er  als  ebenso  verwerfliche 
den  Ehrgeiz,  die  Sucht,  »Ehre  \ 
Darum  betrachtet  er  dieses  Werl 
und  pessimistisch. 

Die  Wurzeln  seiner  Anschau 
die  Eulturverhältnisse  zurück,  i 
Beobachtungen,  die  sich  ihm  u 
Herzogs  Karl  Eugen  aufdrängten, 
dem  höfischen  Treiben  und  sein 
und   bünw»rH/»*«  '-^^^'-  • 


i; 


—     79     — 

pietistisches  Denken  ohnehin  schon  der  negativ-extremen 
Bicfatang  zoneigte. 

Sein  Idealmensch  soll  eine  bis  an  die  Grenze  der  strengen 
Askese  gehende  Einfachheit  in  den  äußeren  Bedürfnissen 
des  Lebens  bewahren.  Wie  in  der  gesamten  Richtung 
des  Pietismas  ein  Prinzip  der  Entsagung  aller  Ansprüche 
an  die  Annehmlichkeiten  des  Lebens  herrschte,  will  auch 
Hattich  den  Zögling  von  dem  Hang  nach  irdischen 
Gütern  vollstftndig  frei  wissen,  i)  Engsten  Zusammenhang 
hat  dies  mit  der  Forderung,  den  Schwerpunkt  der  Er- 
äebong  im  Linenleben  zu  suchen. 

Flattichs  Idealmensch  ist  somit  eine  Verschmelzung 
Ton  innerem  Beichtume  und  bedürfnisloser  Einfachheit 
in  der  äußeren  Lebensgestaltung. 

Mit  dem  letzten  Grundsatz  glaubt  Flattich  auch  dem 
der  körperlichen  Gesundheit  am  besten  dienen  zu  können. 
Er  vertritt  den  Gedanken:  »Eine  gesunde  Seele  lebt  nur 
im  gesunden  Körper«  in  derselben  entschiedenen  Weise 
wie  Montaigne,  Locke,  Francke')  und  die  Philanthropen. 
Er  sieht  die  Gesundheit  auch  als  eine  Quelle  der  Zu- 
friedenheit an.  Deshalb  nimmt  er  die  Forderung  der 
Eörperfrische  als  letzten  Punkt  in  sein  Erziebungs- 
siel  anf. 

Die  Harmonie  in  Flattichs  Idealmenschen. 

Zum  Schlüsse  ist  noch  hervorzuheben,  daß  Flattich 
berdts  das  Pestalozzische  Erziehungsideal  der  harmoni- 
schen Entfaltung  aller  menschlichen  Kräfte  gefordert  hat. 
Zwischen  Körper  und  Seele,  zwischen  den  einzelnen 
Seelenkräften  hat  dasselbe  Ebenmaß  zu  herrschen  wie 
zwischen  den  Gliedern  des  menschlichen  Leibe&  ^)  Des- 
halb fordert  er,  »daß  sich  ein  Lehrmeister  die  Kultur  aller 
Seelenkräfte  angelegen  sein  lassen  soll.«^)    Keine  Seite 


*)  ^ovgl-  Teil  ni,  Kap. :  Negatives  Prinzip  der  ErziehaDg. 

^  Richter  S.  531. 

')  Ekmann  140.    L.  191. 


—     80     — 

der  meDschlicben  Natur  soll  yemacfalässigt  bleiben.  Doch 
hütet  sich  Flattich  vor  einer  extremen  AuflEassang  des 
Begriffes.  Wie  er  anerkennt,  dafi  die  Glieder  des  Leibes 
nicht  von  gleicher  Oröße  und  gleichem  Werte  sind,  son- 
dern nur  in  zweckdienlichem,  glücklichem  Verhältnis 
stehen^  so  fordert  er  auch,  daß  einzelne  Seelenkräfte  Tor- 
herrsch^  dürfen  und  müssen.  Das  Gtomüt  ist  stärker 
auszuprägen  als  die  intellektuelle  Seite.  In  diesem  Ge- 
biet wieder  sind  die  yerschiedenen  Arten  der  Begabung 
die  Leitlinien  für  die  Wahl  des  Stadiums;  denn  dafi 
individuelle  Höchstleistungen  der  Betonung  und  Pflege 
bestimmter  Anlagen  entspringen,  dessen  ist  sich  Flattidi 
voll  bewußt.  »Man  muß  nicht  meinen,  daß  man  in  jungen 
Jahren  so  vielerlei  lernen  müsse,  sondern  man  muß  vor* 
nehmlich  untersuchen,  was  für  eine  besondere  Gabe  einer 
hat  .  .  .  Es  solle  ein  jeder  das  lernen  und  werden,  wozu 
er  die  Gabe  hat.<^) 

So  zeigt  sich  auch  hier  Flattichs  gemäßigte  und  Ein- 
seitigkeiten möglichst  vermeidende  Natur. 


C. 
Die  pädagogische  Methodologie  Flattichs. 

Das  Kapitel  der  Erziehungsfunktionen  ist  der 
Hauptteil  der  auf  das  Praktische  gerichteten  Pädagogik 
Flattichs.  Es  zeigt  die  größte  Annäherung  der  Theorie 
an  die  Praxis  und  ist  schon  von  Flattich  selbst  dem 
Sinne  nach  in  Unterricht  und  Erziehung  im  engeren 
Sinne  gegliedert  worden,  aber  wie  er  ausdrücklich  betont, 
nur  theoretisch;  in  praxi  »ist  das  Lernen  und  die  Zucht 
genau  miteinander  verbunden«.^) 

Über  das  Wertverhältnis  beider  Erziehungsarbeiten 
hat  er  sich  niemals  ausgesprochen,  aber  es  trifft  den  Kern 


*)  L.  364. 

*)  Ehmann  148. 


—     81     — 

seines  Denkens,  den  Unterricht  der  Erziehung  untersu^ 
ordnen  and  ihn  als  erziehenden  Unterricht  im  Sinne  Her- 
barts zu  fassen. 

Die  intellektuelie  Bildung. 
Flattichs  Anschauung  vom  Unterrichtsziel. 

Der  B^^  des  Interesses  steht  in  Flattichs  Unter- 
richtsziel im  Vordergründe.  Ereade  und  innere  Teilnahme 
sollen  die  Wissensstoffe  erzeugen;  denn  aus  der  Freude 
ent^ringt  der  Schaffensdrang.  Darum  sieht  Flattich  in 
der  Ervreckung  der  dem  Vergnügen  entspringenden  Lust- 
gefähle  ein  wichtiges  Mittel  des  Erziehers,  den  Schüler 
zur  Selbständigkeit  zu  führen  und  sich  selbst  und  das 
G^gelband  der  Erziehung  entbehrlich  zu  machen.  Er 
polemisiert  gegen  jede  handwerksmäßige  Art  der  Unter- 
richtserteilung. Über  seine  eignen  praktischen  Bestrebun- 
gen äußert  er:  »Meine  Absicht  ging  nicht  bloß  dahin, 
etwas  leicht  und  deutlich  vorzutragen,  .  . .  sondern  ich 
wollte  aufmuntern  und  eine  Freude  zu  den  Studiis  er- 
wecken.« ^) 

Mit  diesen  Gedanken  steht  seine  Pädagogik  bedeutend 
über  den  weit  mechanistischeren  und  realistischeren  Forde- 
rungen Franckes  und  der  Philanthropen.  Sie  erinnert  an 
die  Herbartsche  Pädagogik,  der  Erweckung  eines  tief- 
gehenden vielseitigen  Interesses  das  letztes  Ziel  des  Unter- 
richtes ist. 

Im  Zusammenhange  damit  steht  in  Flattichs  methodi- 
sdien  Forderungen  die  Betonung  der  formalen  Ausbildung 
des  Geistes.  »Es  ist  ein  Fehler,  wenn  man  immer  nur 
an  die  Sache,  die  man  lernen  soll,  denkt  und  sich  um 
die  Verbesserung  der  Seelenkräfte  nicht  kümmert.« ') 
»Man  hat  anfänglich  mehr  auf  die  Kultur  der  Gaben  als 
auf  die  Erlernung  der  Sachen  zu  sehen  ;«b)  denn  die  Bil- 
dung der  formalen  Kraft  gewährt  die  einzige  Möglichkeit, 
der    unendlichen    Mannigfaltigkeit    der    Aufgaben    und 


*)  Vergl.  L.  65,  —  «)  L.  192.  —  »)  L.  409. 

Pid.  Mag.  841.    Friedrich,  Joh.  Fr.  Flattich. 


^■.p'a^'=# 


aer  ganze  Bau  eines  Hauses  zi 
Gerüst.'-')     Auch  vergleicht  er  ( 
die  auf  dem  Strohhalm  wuchst 
ist  und  doch  ohne  beides  nicht 
den  kann.«  ^) 

Für  Flattich  ist  wie  tür  P( 
Selbstzweck.   Ihre  entschiedene  . 
Lehre  besonders  auffallend,  da 
Pädagogik    im  allgemeinen   ein« 
Zug  an  sich  trägt 

Vollständig  leugnet  Flattich 
er  hatte  im  Laufe  der  Jahre  eii 
an  die  Nutzbarkeit  des  Wissens 
stellt  und  stellen  darf;  und  so 
Oaben  an  einer  nützlichen  Sache 
hat  mir  manches  Nachdenken  gei 
Leuten  nicht  genug,  daß  ihre  ( 
sondern  sie  müssen  auch  Sache 
und  anderen  nützlich  sind.«^)  ] 
den  Bildungsstoff  nach  der  Brau 
urteilt  sehen  will,  ist  hier  unverl 

Damit  drängt  sein  unterrichte 
lieber  Weise  vom  rein  formalen 


—     83     — 

steht  außerhalb  der  Aufgaben  der  Volksschule:  »Man  sollte 
nicht  zum  voraus  denken,  was  man  aus  seinen  EiDdern 
machen  und  wie  man  sie  unterbringen  wolle,  sondern 
nur  daf&r  seilen,  daß  man  sie  gut  aufziehe,  so  daß  sie 
sich  wohl  halten  und  etwas  lernen.«^)  Die  Volksschulen 
aind  nach  Flattichs  wie  Pestalozzis  Anschauung  lediglich 
Ausbildungsanstalten  des  allgemein  Menschlichen;  und 
diesem  Zweck  dient  Flattichs  Unterrichtsziel. 

Die  Stoffauswahl. 
Mit  dem  Ziele  des  Unterrichts  hängen  die  Maßnahmen 
und  Forderungen  über  Stoffauswahl  und  Lehrmethode 
aufs  engste  zusammen.  Vor  allem  im  Kapitel  der  Walil 
der  Unterrichtsfächer  zeigt  sich,  daß  die  verschiedenen 
Geistesströmungen,  die  Flattichs  Jahrhundert  beherrschten, 
auch  in  seinen  Anschauungen  eine  Spiegelung  gefunden 
haben,  daß  pietistische  Prinzipien  mit  philanthropinisti- 
scher  und  humanistischer  Pädagogik  eine  eigentümliche,. 
aber  harmonische  Verbindung  eingegangen  sind. 

Das  religiös-ethische  Prinzip. 
Die  religiös-ethischen  Unterrichtsstoffe  stehen  im. 
Vordergründe.  Diese  Auffassung  unterscheidet  ihn  zu- 
nächst in  keiner  Weise  von  anderen  pietistischen  Päda- 
gogen. Sie  ist  bedingt  durch  den  ganzen  Charakter  dieser 
Strömung,  die  in  der  Beligionsübung  Aufgabe  und  Mittel- 
punkt des  Lebens  sieht  Aber  die  Art,  wie  er  die  er- 
ziehende Kraft  der  religiösen  Unterweisung  zu  erreichen 
sucht,  zeigt  sein  stark  ausgeprägtes  pädagogisches  Fein- 
gefühl. Francke  meinte,  die  Verinnerlichung  des  Glaubens 
durch  ein  unpsychologisches  Übermaß  von  Andachten  und 
anderen  religiösen  Handlungen  erstreben  zu  können. 
Übersättigung  und  Verdruß  an  aller  Religion  war  die 
Folge.  Flattich  weiß  die  ihm  als  letztes  Ziel  vorschwebende 
lebendige  Erfassung  des  Bibelchristentums  dadurch  zu  er- 


^)  Ekmann  32. 


}  r» 


~     84    — 

zielen,  daß  er  den  Religionsunterricht  hauptsächlich  nur 
in  solchen  Stunden  ausgeübt  wissen  will,  die  einen  tiefen 
und  für  das  ethische  Verhalten  wertvollen  £indruck  im 
kindlichen  Gemüte  sichern.  Charakteristisch  dafür  ist  die 
Tatsache,  daß  sich  in  seinen  Schriften  Winke  für  einen 
Religionsunterricht  nur  wenig  finden.  Sie  genügen 
aber,  um  seine  freie  Ansicht  zu  beweisen.  »Meistens  hält 
man  dies  für  den  Unterricht  in  der  Religion,  wenn  junge 
Leute  viele  Sprüche  und  Gesänge  auswendig  lernen  und 
viel  von  der  Religion  sagen  können  ....  Weil  aber  die 
Religion  auf  die  Bekehrung  des  Herzens  gehen  soll,  so 
halte  ich  für  den  besten  Unterricht  in  der  Religion,  wenn 
man  auf  die  Pflanzung  eines  guten  Herzens  bedacht  ist 
und  mithin  junge  Leute  von  dem  Hochmut  abhält  und 
zur  Demut  anfjihrt  und  ihnen  mit  gutem  Beispiel  vor* 
angeht,  daß  sie  lernen  Liebe  üben  und  demütig  sein  vor 
Gott.«i) 

Das  gefühlsmäßige  Erfassen  der  Heilswahrheiten  und 
die  Entwicklung  eines  rein  persönlichen  Glaubens  mit 
reichem  ethischen  Gehalte  sind  ihm  Ziel  der  religiösen 
Unterweisung,  nicht  aber  ein  didaktischer  Materialismus, 
eine  erdrückende  und  Gefühl  und  Wollen  lähmende  Über- 
fülle religiöser  Begriffe  ^)  im  Sinne  Franckes.  Der  Kampf 
gegen  die  religiöse  Schablone  tritt  bei  ihm  noch  stärker 
hervor  als  bei  seinem  Lehrer  Bengel;  und  das  Urteil 
Zieglers  über  Francke,  daß  »das  echt  Humane  und  mensch- 
lich Warme  in  dessen  Religiosität  fehle»,  ^)  ist  nicht  auf 
Flattich  übertragbar. 

Der  praktische  und  gesunde  Sinn  bewahrt  Flattich 
auch  vor  den   völlig  unpsychologischen  Forderungen  der 

^)  Ad  der  Bildung  seiner  Alamnen  tadelte  man  nach  Flattichs 
eigner  Mitteiloog  zuweilen,  daß  seine  Schfiler  »zu  wenig  in  der  Keli- 
gioQ  unterrichtet  worden  seien«.    Yergl.  dazu  Ehmann  16. 

^  Ebenso  würde  Flattich  den  Standpunkt  Basedows  verurteilen, 
•daß  man  dem  Zögling  noch  früher  religiöse  Begriffe  und  Urteile  über- 
mittle als  dieser  die  F&higkeit  besitzt,  die  Kraft  der  Beweisgründe 
einzusehen.    Methodenbuoh,  herausg.  v.  Qöhring^  S.  138. 

«)  Ziegler,  Gesch.  d.  Päd.,  S.  191. 


-     8B     — 

Pietisten  über  die  religiöse  Erziehung  in  den  ersten 
Kindeijahren.  Flattich  weiß,  daß  die  Sinnenwelt  mächtig 
auf  das  Kind  einwirkt  und  es  diesem  unmöglich  macht, 
seine  Gedanken  ausschließlich  auf  das  jenseitige  Ziel  zu 
richten.  Er  will  kein  grübelndes  oder  mechanisch  beten- 
des Kind,  sondern  Jugendfreude  und  Naivität  und  ver- 
langt niemals  vom  Kinde,  von  religiösen  Dingen  zu  reden. 
Fast  könnte  man  glauben,  Flattich  sei  kein  Pietist,  wenn 
man  neben  seine  gesunde  Anschauung  die  Worte  stellt, 
die  sich  in  der  Schrift  des  Herrnhutischen  Bischofs  Lay- 
ritz  finden:  »Es  sollen  doch  ja  schon  die  ersten  Vor- 
stellungen, die  ein  kleiner  Säugling  bekommt,  auf  kein 
anderes  Objekt  gehen  als  auf  den,  der  in  Zeit  und  Ewig- 
keit seine  Glückseligkeit  machen  kann.«i) 

Das  humanistische  Prinzip. 

Eigenartiger  als  das  religiös-ethische  Prinzip  ist  in 
Flattichs  Pädagogik  der  Humanismus.  Die  ^humatiiora<^ 
sind  ihm  stets  ein  Gegenstand  des  regsten  Interesses  ge- 
wesen. Noch  in  seinem  66.  Lebensjahre  schrieb  er  den 
bereits  erwähnten  »kurzen  Versuch,  wie  man  junge  Leute 
nach  der  Psychologie  in  der  lateinischen  Sprache  unter- 
richten kann«,^)  und  in  seinen  anderen  Schriften  findet 
sich  eine  große  Anzahl  zum  Teil  sich  wiederholender  An- 
merkungen über  die  hohe  Bewertung  des  Lateines. 

Die  Äußerung  humanistischer  Ansichten  ist  in  Flattichs 
Lehre  eine  so  aufiallende  und  wichtige  Erscheinung,  daß 
man  der  Entwicklung  dieser  Gedankenrichtung  einen 
kurzen  Blick  gönnen  muß;  denn  weder  Pietismus  noch 
Aufklärung  verfolgten  die  gleiche  Tendenz.  Basedow  be- 
trieb den  Lateinunterricht  nur  auf  ausdrücklichen  Wunsch 
der  Eltern  seiner  Schüler.  Sein  Urteil  wurde  in  ver- 
schiedenen Variationen   von    allen  Philanthropen  wieder- 


^)  Layritx^  Betrachtangen  über  eine  anständige  und  christliche 
Erziehung,  Barby  1776,  S.  57. 
»)  Vergl.  8.  43. 


—     86     — 

holt  Dieselbe  Denkweise  zeigte  der  Pietismus.  Charakte- 
ristisch dafür  ist  bereits  Speners^)  Verhalten,  der  den 
Lateinunterricht  bedeutend  abgeschwächt  sehen  wollte. 
Auch  Francke  sah  diesen  nur  als  eine  Eonzession  an, 
die  er  der  Zeit  schuldig  sei.  Bei  Bengel  ^  war  das 
Studium  der  antiken  Sprachen  ebenfalls  nicht  Selbstzweck. 
Er  hielt  es  nur  für  notwenig,  um  die  Quellen  der  Religion 
in  ihrer  Ursprache,  »um  die  Wissenschaft  derer,  die  jetzt 
noch  lateinisch  schreiben«,  jedem  zugänglich  zu  machen, 
um  durch  das  Sprachstudium  der  Antike  einen  »bequemen 
Zugang  zu  den  neuen  Sprachen«  zu  erhalten.  Wenn 
diese  Anschauung  auch  Spener  und  Francke  gegenüber 
eine  freiere  AufiTassung  bekundet,  bleiben  es  doch  immer 
mehr  oder  weniger  praktische  Gründe,  die  ihn  ein  Studium 
des  Lateinischen  fordern  ließen. 

Trotzdem  darf  man  den  Bengelschen  Einfluß  als  den 
ersten  und  stärksten  Impuls  ansehen,  den  Flattich  zur 
Bildung  seiner  Anschauung  erhielt  und  zwar  hauptsäch- 
lich in  der  Elosterschule  zu  Denkendorf.  Hier  hatte  der 
Lateinuuterricht  unter  Bengels  und  des  Prälaten  Drommers^) 
(f  1740)  Leitung  eine  sorgsame  Pflege  erfahren.  Eine 
zweite  Stütze  werden  seine  Anschauungen  durch  die  Tat- 
suchen erhalten  haben,  daß  das  Stuttgarter  Gymnasium 
zu  seiner  Zeit  für  die  oberen  Klassen  10  Lateinstanden 
aufwies  und  daß  der  neue  Denkendorfsche  Lehrplan  vom 
Jahre  1753  neuhumanistischen  Anflug  besaß  und  beson- 
ders vorschrieb,  »daß  auf  die  Latinität  aller  Fleiß  ver- 
wendet werden  sollte«.*) 

Aber  alle  diese  Zeitverhältnisse  lassen  sich  nur  als 
untergeordnete  Momente  betrachten.  Li  der  Hauptsache 
hat  sich  Flattich  sein  Urteil  selbständig  aus  der  lebendigen 


^)  Schmidt,  Gesch.  d.  Erz.  IV  1,  189. 

»)  Vergl.  dazu  Bengels  Schrift  Jf.  T.  Oieeronfs  epistolae  ad 
direraoa  vulgo  familiäres,  Stuttgart  1719.  —  Verarl,  auch  Ne^U 
a.  a,  0.,  8.  16.  —  Schmidt  a.  a.  0.  IV  1,  310. 

»)  Vergl.  L.  5.    Ehmann  192  f. 

*)  Vergl.  Paulsen  a.  a.  0.     1.  Aufl.,  S.  471. 


—     87     — 

Erinnerung  seiner  eignen  Erlebnisse  und  aus  den  Be- 
obachtungen an  seinen  Schülern  gebildet  Fast  extrem 
homanistisch  denkend,  kann  er  die  im  Latein  liegenden 
geist-  und  gemütsbildenden  Kräfte  kaum  hoch  genug  an- 
schlagen: »Die  gewöhnlichste  Art,  die  Oaben  auszubilden, 
geschieht  bei  uns  durch  die  lateinische  Sprache,  bei  wel- 
cher man  das  Gedächtnis  schärft,  den  Verstand  gebrauchen 
lernt  und  zum  Nachdenken  angeleitet  wird,  damit  nach 
und  nach  die  Urteilskraft  erregt  wird.«^)  Er  bezeichnet 
das  Lateinstudium  als  den  einzigen  methodischen  Weg 
zur  Entwicklung  der  Verstandes.  ^)  Daher  schreiben  sich 
sein  Kampf  und  seine  skeptische  Stellung  gegenüber  den 
Philanthropen,  die  den  Lateinunterricht  verdrängen  und  eine 
noch  »unerprobte«  Methode  an  seine  Stelle  setzen  wollten. 
Bezeichnend  für  seinen  extremen  Standpunkt  sind  seine 
Worte:  »Wer  die  Latinität  wegläßt .  .  .,  der  gehet  auch 
deswegen  gefährlich,  weil  es  einem  jungen  Menschen  zu 
einem  großen  Schaden  werden  könnte,  wenn  ein  solcher 
Lehrmeister  sterben  oder  wenn  solche  Umstände  sich  er- 
eignen sollten,  daß  er  es  nicht  hinausführen  könnte.^} 

Die  praktischen  Gründe,^)  die  er  zu  Gunsten  des 
Lateinunterrichtes  anführt,  bewegen  sich  vollständig  in 
den  schon  erwähnten  Ansichten  Bengels. 

Besondere  Hervorhebung  verdient  noch  seine  Behaup- 
tung, »daß  man  durch  die  Latinität  Deutsch  lerne«.  ^) 
Diesem  Gedanken  schließt  er  die  methodische  Forderung 
an,  beim  Lateinunterrichte  immer  die  Beziehung  zur 
Muttersprache  zu  wahren,  um  die  Verschiedenheit  beider 
Sprachen  zum  vertieften  Verständnis  zu  bringen.  Hamann 
und  später  Herder  haben  dann  diesen  Gedanken,  der 
seitdem  nie  wieder  verloren  gegangen  ist,  mit  noch  ein- 
dringenderer Psychologie  begründet. 

»)  L.  409.    Vergl.  auch  L.  281,  443. 

*)  Latein  etudieron  heißt   auch  bei   Stdxer  ^denken   und   Ter- 
nfinftig  achließen  lernen«.    Venn.  phll.  Schriften  I,  198. 
■)  L.  281.  —  *)  Vergl.  L.  364,  237. 
»)  L.  281,  366. 


—     88     — 

Eigentümlich  sind  die  ethischen  Orttnde,  die  ihn  sor 
Forderung  eines  intensiven  Lateinonterrichtes  führten. 
Vorsicht  und  Klugheit,  Geduld  und  Entschlossenheit  sind 
die  Tugenden,  die  durch  das  Latdn  »auf  leichte  und  nn- 
gefahrliche  Weise,  ohne  Schaden  für  Leib  und  Seele  dnrch 
Straucheln  und  Fehlermachen  erlernt  wordene.  Am 
stärksten  entwickelt  die  klassische  Bildung  die  ethische 
Frucht  der  Demut;  »denn  solange  junge  Leute  Sprachen 
lernen,  wissen  sie  von  nichts,  zu  reden  und  empfinden 
gegen  andere  gescheite  Leute  ihre  Schwäche,  daß  sie  sich 
fürchten  und  schämen«.^) 

Die  Erlernung  der  Sprache  soll  hauptsächlich  durch 
die  Grammatik  geschehen.  Sie  sieht  Flattich  als  den  am 
meisten  bildenden  Bestandteil  des  Lateines  an,  weil  sie 
den  Schüler  zwingt,  richtig  und  sorgfältig  zu  schlieSen 
und  die  Gedanken  klar  darzustellen. 

Unter  seinen  Zeitgenossen  steht  Flattich  mit  diesen 
Anschauungen  ziemlich  vereinsamt  da.  Nur  Salzer  be- 
urteilt in  ähnlicher  Weise  den  Wert  der  Grammatik,  ist 
aber  nicht  geneigt,  die  Kinder  durch  sie  zur  Kenntnis 
des  Lateinischen  zu  führen.')  Die  Philanthropen  vollends 
sind  ohne  Ausnahme  durch  den  energischen  Kampf  be- 
kannt, den  sie  gegen  den  grammatischen  Lateinunterricht 
führten. 

Flattich  schließt  mit  seiner  Methode  an  die  Vergangen- 
heit und  an  alte  Anschauungen  an,  die  sich  am  besten 
durch  Melanchthons  Definition  der  Grammatik  charakte- 
risieren lassen:  t* Orammatiea  est  ceria  loquendi  et  scri- 
bendi  ratio. o^^) 

Interessant  wäre  es,  wenn  Flattich  sich  über  die  Ver- 
wendung der  heidnischen  Autoren  im  Lateinunterricbte 
geäußert  hätte,  mit  deren  Anschauung  doch  eigentlich 
seine    extrem    biblische    in   Widerspruch    stehen    mußte. 

0  L  233. 

»)  Dähne  a.  a.  0.,  8.  109,  115. 

^)  Räumer,  Gesch.  d.  Päd.  ?.  Wiederaufblühen  klaas.  Stadien 
bis  auf  unsere  Zeit,  III,  Stuttg.  1847,  S.  66. 


—    89     — 

Mafigebend  für  sein  stUIscbweigendes  Obergeben  dieser 
Frage  sind  jedenMs  die  Urteile  Franckes  und  Bengels 
geweBen.^) 

TroUdem  Flatticb  den  Lateinunterricht  so  betonte, 
kann  man  ihm  den  Vorwurf  nicht  ersparen,  daß  er  den 
geistigen  Oehalt  und  den  bildenden  Wert  der  klassischen 
Literatur  Tollständig  übersehen  hat  Das  IJatein  verwandte 
er  lediglich  als  Mittel  zur  Bildung  der  Denkkraft,  nicht 
aber,  um  die  Schüler  in  die  Geisteswelt  und  in  das  Leben 
der  Alten  einzuführen.  Diese,  neuhumanistischen  Oedanken 
mußten  ihm  fremd  bleiben. 

Über  den  Wert  anderer  Sprachen  fallen  die  Urteile 
Flattichs  sehr  spärlich  aus.  Das  Griechische  und  Hebräische 
stehen  nach  seiner  Anschauung  hinter  dem  Lateine  an 
Bedeutung  zurück:  »Unter  den  vielen  Sprachen,  die  auf 
Erden  sind,  sind  die  drei  wichtigsten  die  hebräische, 
griechische  und  lateinische,  weil  sie  durch  das  Kreuz 
Christi  geheiligt  und  gesegnet  wurden.  Unter  diesen  drei 
Sprachen  ist  zwar  die  lateinische  die  dritte  und  letzte, 
doch  behält  sie  eben  dadurch  vor  den  übrigen  Sprachen 
den  Vorzug.«*)  Bei  der  geringen  Bewertung  des  Griechi- 
schen durch  Flattich  mögen  ebenfalls  Zeitverhältnisse  mit- 
gesprochen haben.  So  wurde  es  in  den  Franckeschen 
Anstalten  sehr  vernachlässigt  und  war  neben  dem  Hebräi- 
schen fakultativ,  obwohl  es  ursprünglich  als  dem  Latein 
gleichstehend  gedacht  war;  und  in  Denkendorf  wies  der 
Stundenplan  zu  Flattichs  Zeit  unter  neunzehn  Lektionen 
eine  rein  griechische  auf,  während  eine  andere  der 
Besprechung  des  Neuen  Testamentes  gewidmet  war. 

')  Entgegen  der  Anregung  seiner  Lehrer,  die  heidnischen  Autoren 
vom  Unterrichte  ansznschUeßen,  bestimmte  Fraticke,  »die  praeceptores 
sollten  den  Oiceronem  nach  wie  vor  traktieren«.  Richter^  S.  277.  — 
Bengel»  Urteil  über  die  heidnischen  Schriftsteller  steht  in  der  Schluß- 
abhandlang  (Ne  quid  nimis)  der  Schrift:  Epistolae  Oiceronis  usw. 
Darin  behauptet  er,  daß  Cicero  der  beste  Lateiner  sei,  und  schließt: 
*Maneat  tarnen  eocpulsa  Ciceroniarwrum  haeresü.*  Vergl.  dazu 
Nestle  a.  a.  0.,  8.  16.  —  Schmid,  Gesch.  d.  Erz.  IV  1,  308. 

*)  L.  365.    Diese  Worte  nehmen  Bezug  auf  Joh.  19,  20. 


—     90     — 

Das  Französisch  erwähnt  Flattich  nur  beiläufig.^) 
unter  seinen  Unterrichtsfächern  war  es  aber  Tertreten, 
da  es  bereits  seit  einem  Jahrhundert  in  Deutschland  die 
Sprache  der  Gebildeten  und  Tomehmen  Kreise  war  und 
Unterricht  darin  auf  allen  höheren  Schulen  Württembeigs 
erteilt  wurde. 

Das  nationale  Prinzip. 

Als  Fundament  der  Sprachstudien  sieht  Flattich  den 
Unterricht  in  der  Muttersprache  an;  und  lediglich  auf 
die  Bewertung  des  Deutschen  soll  sich  der  Begriff  »national« 
beziehen;  denn  die  sonstigen  Forderungen  einer  nationalen 
Erziehung  blieben  wie  dem  gesamten  Pietismus,  so  auch 
Flattich  eine  fremde  Gedankenwelt  Aber  die  heiligen 
Rechte  der  Muttersprache  auf  die  Schule  fühlt  er,  und 
ihre  Pflege  hält  er  für  eine  wichtige  pädagogische  Auf- 
gabe: »Es  kommt  viel  darauf  an,  daß  junge  Leute  in  der 
Muttersprache  recht  geübt  werden.c*)  Deutsche  Schulen 
sind  ihm  für  die  ersten  Unterrichtsjahre  die  einzig 
richtigen  Bildungsstätten,  s)  Es  ist  ein  ehrendes  und 
schönes  Zeugnis  für  die  Höhe  des  Zieles,  das  er  dem 
Deutschunterricht  stellt,  wenn  er  schreibt:  »Ich  mofi  bei 
manchen  viele  Zeit  mit  allerlei  Historien  zubringen,  nur 
daß  sie  Deutsch  lernen  und  dadurch  den  Nachdruck  der 
deutschen  Worte  verstehen.  .  .  .  Ein  anderes  ist  Küchen- 
deutsch, ein  anderes  gut  Deutsch  verstehen.«^) 

Auf  die  Kraft  der  Muttersprache  führt  er  auch  die 
Macht  und  den  Einfluß  eines  Menschen  zurück,  und  eine 
Betrachtung  ȟber  die  besondere  Kraft,  die  im  Worte 
eines  Menschen  liegt  und  die  der  Mensch  vor  dem  Tiere 
voraus  hat,«    schließt  er  in   der  »Information  nach  der 


>)  L.  237.    Vergl.  dazu  Ziegler  a.  a.  0.  193. 

«)  L.  236.    Vergl.  Ehmann  156. 

^)  In  seine  »Privatinformationc  nahm  er  ebenfalls  keinen  SchAkr 
auf,  der  nicht  eine  genügende  Vorbildung  im  Deutschen  nachweisen 
konnte.    Vergl.  L.  276. 

*)  L   237. 


—     91     — 

Heiligea  Schriftc  an  Matth.  8,  9^)  an.  Als  Prediger 
und  Lehrer  hat  er  die  Wahrheit  seiner  Behauptung,  die 
gewaltige  Wirkung  der  viva  vox  auf  Erwachsene  wie 
Schüler,  prüfen  und  bestätigen  können. 

Mit  der  Forderung  einer  sorgfaltigen  Pflege  der 
Muttersprache  folgt  Flattich  dem  Zuge  der  Zeit.  Ratke 
und  Comenius  hatten  auf  die  Wichtigkeit  des  mutter- 
qprachlichen  Unterrichtes  hingewiesen;  Basedow  forderte 
ihn  im  Elementarwerk,')  und  auch  Trapp  trat  mit  be- 
sonders warmen  Worten  für  eine  eingebende  unterricht- 
liche Behandlung  des  Deutschen  ein. 

Innerhalb  des  Pietismus  tritt  die  unterrichtliche 
Pflege  der  Muttersprache  schon  bei  Francke  hervor. 
Dieser  hatte  sie  in  die  Lektionspläne  seines  Pädagogiums 
angenommen.  In  einem  halben  Jahre  sollte  der  »Kursus 
in  der  deutschen  Oratorie«  bei  täglich  einer  Lehrstunde 
beendet  sein.  Die  beteiligten  Schüler  wurden  »auf  Grund 
einer  gedruckten  oratorischen  Tabelle  über  die  Einrichtung 
einer  Bede  unterwiesen  und  im  Entwerfen  von  deutschen 
Briefen  und  ganz  »kurzen  Beden«  geübt,  als  welches  in 
dieser  Klasse  das  Hauptwerk  ist«  ^) 

Aber  wie  bei  Francke,  so  kann  auch  bei  Flattich  von 
einer  Pflege  der  deutschen  Poesie  nicht  gesprochen 
werden.  Beide  standen  mit  ihrem  asketischen  Empfinden 
und  praktischen  Denken  nicht  nur  der  Poesie,  sondern 
jeder  Kunst  völlig  verständnislos  gegenüber. 

Das  Realprinzip. 
Mit  dem  Bestreben,  dem  Schüler  ein  ernstes  Christen- 
tum einzupflanzen,  verbindet  sich  bei  Flattich  ein  klarer 
Blick  für  die  berechtigten  Forderungen  des  praktischen 
Lebens.  Darin  besteht  überhaupt  der  Vorzug  pietistischer 
Gesinnung,    daß    sie   die   Schule   auch   den    materiellen 


1)  L.  422  f. 

•)  Methodenbuch  v.  1774,  IV,  163  ff. 

»)  Richter  284  f. 


-     92     — 

Ealturinteressen  dienstbar  gemacht,  daß  sie  Gewerbe  nnd 
Industrie  in  der  Schule  berücksichtigt  hat  Die  Realien 
erfahren  in  dieser  Richtung  darum  eine  starke  B^önsti- 
gung,  und  eine  encyklopädische  Tendenz  des  Unterrichtes 
ist  die  Folge.  Auch  in  Flattichs  Wahl  der  Unterrichts- 
fächer ist  der  realistische  Zug  erkennbar,  aber  eine  unter- 
riohüiche  Polymathie  anzustreben,  lag  ihm  Tollkommen 
fem.  Alle  Realien,  die  der  formalen  Bildung  wenig 
dienen,  werden  von  ihm,  getreu  seinem  Grundsatze: 
Non  muttOj  sed  multum  zurückgesetzt  und  nehmen  sich 
neben  den  anderen  Fächern  nur  wie  parerga  aus.^) 

Mathematik  und  Philosophie  zeigen  dagegen  eine  rühm- 
liche Ausnahme,  weil  sie  die  formale  Seite  der  realisti- 
schen Wissensfächer  darstellen.  In  der  Wertschätzung 
der  Mathematik,  vor  allem  der  Geometrie  steht  Flattich 
sogar  über  seinem  Lehrer  Bengel,')  dem  diese  nur  Dienerin 
des  Bibelverständnisses  ist,  während  Flattich  an  ihr  die 
formale  Bildungskraft  schätzt. 

Die  Philosophie  yerraag  zwar  nach  seiner  Anschauung 
nicht  die  Wahrheit  zu  bringen,  ist  aber  eine  Schleifmühle 
der  Denkkraft.  Sie  schärft  den  Verstand  und  besitzt 
einen  die  Anschauung  erweiternden  und  vertiefi^den 
Wert. 

Flattichs  Wertschätzung  der  Mathematik  und  Philo- 
sophie ist  ebenfalls  ein  Zug  der  Zeit  Beide  Gebiete 
hatten  im  Laufe  des  18.  Jahrhunderts  ihren  Einzug  in 
die  höheren  Schulen  gehalten.  Auf  die  Berücksichtigung 
der  Mathematik  hatte  schon  Locke  hingewiesen  und  ein 
Studium  der  sechs  ersten  Bücher  des  Euklid  verlangt;  ^l 
und   der    pietistische    Vertreter  dieses   Faches,   Francke, 


*)  Die  einzige  Stelle,  in   der  er  Geschicbte  and  Geographie  er- 
w&hnt,  findet  sieb  Ehnann  145. 

')  Über  Bengels  Verwendung  der  Mathematik  im  Dienste  des 
kirchlicben  (hniputtts  vergl.  Burk  und  Nestle^  auch  Schmidy  Encjkl 
I.  309. 

■)  Locke,  Gedanken  §  181.  —  Vergl.  auch  Günther,  Pädag.  Be- 
rührungspunkte zwischen  Locke  und  Francke,  S.  29. 


—     98     — 

fbcderte  bereits  ein  halbes  Jahrhundert  vor  Flattich  von 
ddD  Schülern  seiner  höheren  Anstalten,  »daß  sie  nicht 
mir  eine  Figor  nachzeichnen,  eine  Definition  nachsprechen, 
eine  Demonstration  mit  anhören  .  .  .,  sondern  daß  sie  sich 
bei  der  «»aa^Am  gewöhnen,  allen  Sachen  recht  nachzudenken 
und  nichts  unbewiesen  oder  ohne  Orund  anzunehmen c.i) 
Flattichs  Zeitgenossen  vollends,  die  rationalistisch  denken- 
den  Philanthropen,  betrachteten  die  Mathematik  als  einen 
Haupigegenstand  des  Unterrichtes. 

Infolge  des  intellektualistischen  Charakters  dieser 
Richtung  stand  auch  die  Philosophie  als  Unterrichts£ach 
bei  den  Philanthropen  mit  an  erster  Stelle.  Basedow 
forderte  sogar  in  seiner  Übertr^bung  eine  Kinderontologie. 
Der  Pietismus  steht  dagegen  in  seiner  Allgemeinheit 
der  Philosophie  in  ablehnender  Haltung  und  engherziger 
Befangenheit  gegenüber.  So  vergleicht  Francke  den 
Philosophen,  »der  ohne  Christum  sich  bemüht,  in  göttlichen 
Dingen  weise  zu  sein«  mit  einem  Narren  und  Toren.  In 
den  »Erinnerungen  an  Studierende  der  Theologie«  emp- 
fiehlt er,*  nur  mit  Torsicht  philosophische  Lektionen  zu 
hören,  denn  »allein  ein  verständiges  Oemüt  wird  ver« 
achiedeoen  Nutzen  aus  der  Moralphilosophie  sowohl  für 
sich,  als  auch  für  andere  herzunehmen  wissen«.')  Diesem 
Standpunkte  gegenüber  erscheint  Flattichs  freiere  An- 
schauung in  vorteilhaftem  lichte. 

Als  Normalweg  des  Unterrichtes  für  den  künftigen  Ge- 
lehrten läßt  sich  in  Flattichs  Forderungen  folgende  Be- 
merkung ansehen:  »Es  ist  bei  Studierenden  etwas  Gutes 
und  Nützliches,  wenn  sie  zuerst  Pkilologica  recht  er- 
lernen, nach  geendigter  Philologie  die  Mathesin  angreifen, 
nach  erlernter  Mathesi  die  Philosophie  studieren  und  nach 
ge^digter  Philosophie  sich  mit  allem  Ernst  auf  ihre 
Fakultät  legen.«') 


')  Richter  694. 

•)  Richter,  S.  622,  116. 

*)  Mmafm  145. 


^AAA  l*t.\>«J 


pgjBfnf  Standes  oder  Idealismus  und  Fo 

Hauptgesichtspunkte   für   seine 
Stoffe.    So  gehen  die  beiden  in 
gogik  hervortretenden  Gegensäü 
eine  friedliche  Synthese  ein. 

Die  Unterricht 

In  unterrichtlich-methodische 
einer  Zeit,  die  einen   bedeatenc 
kommen  war.   Die  Unnatur  der 
vorangegangenen  Jahrhundert,  di 
vollen   theoretischen   Forderunge 
echten   und  brauchbaren  Grundl 
gebracht  hatte,  war  durch  Rouss 
Eingreifen  überwunden  worden, 
eine    psychologische  Au£EEi8sung 
gefordert  hatte.     Yen   den  PhiU 
Gfedanken  zwar  vergröbert  und  wei 
karikiert  in  der  Praxis  angewandt 
sie  auch  in  weiteren   Kreisen  ui 
Strömungen  das  Bestreben  hervoi 
Ghmge  der  natürlichen  Entwickh 
werdende  MeÜioden  zu  finden. 


—     95     — 

BchätzoDg  der  Methode.  Gerade  diese  Frage  ist  es,  die 
die  meisten  und  größten  Repräsentanten  der  Pädagogik, 
besonders  die  Philanthropen  im  Lichte  der  Intoleranz  er- 
scheinen läßt:  Methode  und  nur  eine,  ihre  Methode  ist 
£B8t  alles.  So  schreibt  Trapp:  »Glaubt  irgend  ein  Mensch 
an  Wunder  der  Methode,  so  bin  ich  es.  Methode  ist  der 
große  Angel,  um  welchen  sich  der  gesamte  Unterricht 
wie  die  gesamte  Erziehung  drehte  ^)  Auch  nach  Pesta- 
lozzi »macht  die  Methode  im  Kinde  das  Denken,  Lieben 
und  Handeln,  sie  macht  ihm  das  Beten  habituell«.^)  Man 
darf  wohl  behaupten,  daß  in  solchen  Äußerungen  eine 
starke  Überschätzung  methodischer  Tätigkeit  zum  Aus- 
drucke kommt.  Flattich  hält  sich  Ton  dieser  einseitigen 
Bewertung  firei,  und  so  mag  gleich  an  erster  Stelle  sein 
Urteil  über  die  Machtgrenzen  der  Methode  stehen:  »Man 
muß  nicht  meinen,  als  ob  es  nur  eine  einzige  rechte  Art 
zu  informieren  gäbe  .  .  .  Wenn  ein  Lehrmeister  fleißig 
ist  und  es  redlich  meint,  so  schaffet  er  manchmal  mehr 
Nutzen,  wenn  er  auch  gleich  die  rechte  Methode  des 
Unterrichtes  nicht  hat,  als  derjenige,  der  die  beste  Art 
darin  hat,  aber  nicht  fleißig  ist  oder  es  mit  jungen  Leuten 
nidit  gut  meint.« 3)  »Wie  sich  Speise  und  Trank  auf 
unterschiedliche  Art  kochen  läßt,«  ^)  so  kann  nach  Flat- 
tichs  Anschauung  auch  unmöglich  nur  eine  Unterrichts- 
form existieren.  Im  Gegenteile  muß  den  mannigfachen 
und  wechselvollen  Gestaltungen  der  psychischen  Beschaffen- 
heiten besonders  in  der  Methode  Rechnung  getragen 
werden. 

So  kommt  Flattich  zu  seiner  wertvollen  Forderung 
der  meihodus  suhjectiva.  Der  Lehrer  darf  seine  Persön- 
lichkeit zum  Ausdruck  bringen;  denn  mit  der  stillen 
Macht  seines  Einflusses  wirkt  er  vielleicht  mehr  als  alle 


*)  Braunschweig.  Journal  1790,  III,  330.  Vergl.  auch  Früxaeh, 
E.  Chr.  lirapp,  Dresden  1900,  S.  190. 

*)  PestaloxM^  Ansichten  und  Erfahrungen,  die  Idee  d.  Eiementar- 
luldaiig  betreffend  (Ausg.  Ton  Seyffart,  IX,  S.  221). 

•)  L.  211. 


—     96     — 

ÜDterrichtsmethoden  und  Zaobtmittel  anaricAteo  könneiL 
Id  gleicher  Weise  muß  die  Eigenart  des  Schülers  freio^ 
Spielraum  haben.  »Es  ist  die  methodus  subfecUva^  dal 
man  sich  in  der  Information  nach  der  eapaeäas  subj»^ 
torum  akkommodiert,€  1)  »daß  man  den  Kindern  ein  Cadf 
den  Buben  ein  Bube,  den  Jünglingen  ein  Jüngling,  doi 
Schwachen  ein  Schwacher  wird«.") 

Nebenbei  sei  erwähnt,  daß  Flattich  diese  auf  peydio» 
logischem  Wege  gefundene  Anschauung  der  methodus  sulh 
jectiva  auch  deswegen  für  die  richtige  hält,  »weil  Christas 
in  der  Information  seiner  Jünger  bis  zur  Auggießung  des 
heiligen  Oeistes  die  methodum  subjecUvam  gebraucht 
hat€.i) 

Die  Forderung  der  Anschaulichkeit 
Unter  allen  den  großen  und  allgemeinen  Gesichts- 
punkten und  Maßnahmen,  die  aus  der  Erkenntnis  und 
der  Berücksichtigung  der  seelischen  Tätigkeit  erwachsen, 
tritt  in  l^latticbs  Lehre  die  Forderung  der  Anschaulichkeit 
am  stärksten  hervor.  Das  vorzüglichste  Mittel  eines 
lebendigen  und  anregenden  Unterrichtes  ist  sie  vor  allem 
in  den  ersten  Schuljahren.  »Wenn  junge  Leute  noch 
keinen  oder  wenigstens  einen  sehr  schwachen  Verstand 
haben,  so  muß  die  Information  bloß  per  aensusy  imoffh 
7iationem  und  meinoriain  gehen.«  ^)  Auch  für  das  reifere 
Alter  ist  der  Weg  der  Anschauung  oder  (wie  ihn  Flattich 
auch  nennt)  die  »Erfahrungsmethode«  bedeutend  höher  zu 
bewerten  als  die  »rationale«,  weil  man  durch  sie  ein 
»größeres  Licht«  erhält  und  »eine  Wahrheit  gleichsam 
innen  empfindet«. 

Mit  seiner  letzten  Behauptung  steht  er  auf  dem  Boden 
des  Subjektivismus:  Jede  Erkenntnis  ist  von  Gefühls- 
werten begleitet,  die  ein  stärkeres  Kriterium  der  Wahr- 
heit sind  als  die  Vernunft.  Die  auf  intuitive  Überzeugung 
sich  stützende  Erkenntnis  ist  die  sicherste. 

*)  L.  362.  —  »)  L.  440.  Vergl.  L.  269. 
•)  L.  372. 


—     97     — 

Ißt  dieser  Anschaaung  erinDert  er  zugleich  an  Sulzer, 

der  in  ibnlicher  Weise   behauptet:    »Wir  sind  von  der 

Wahiheit  einer  Sache   nur    dann   überzeugt,  wenn   wir 

doroh  ein  inneres  Gefühl  empfinden,   noch  ehe  wir  im- 

ilude  sind,  de   mit  gehöriger  Schärfe  zu  beweisen.« M 

Ebenso  ist  hier  auf  die  Gefühls-  und  Glaubensphilosophen 

Htnünn»  Friedrich  Heinrich  Jacobi  und  Herder   hinzu- 

msen,  die   in   der  2.  Hälfte  des   18.  Jahrhunderts  die 

«objektive  Gewißheit  des  inneren  Erlebens  und  Erfahrene 

ab  das  tiefirte  Wissen  hinstellten. 

Den  Fordemngen  über  die  Anschaulichkeit  des  Unter- 
riekts  sind  femer  Flattichs  Gedanken  über  die  methodus 
ftr  ingenkan  zuzuzählen.  »Das  Lehren  durch  Ingenium 
ist  jungen  Leuten  begreiflich  und  angenehm.«')  Auch 
in  diesem  Punkte  zeigt  sich  Flattichs  pädagogisches  Talent, 
dis  zu  schätzen  weiß,  wie  ein  glückliches  Bild,  ein  treffen- 
der YeigieiGh  oft  auf  einmal  schwierige  Probleme  völlig 
UiraD,  ist  ja  selbst  Flattichs  ganze  Art  des  Denkens 
tiwchsolich  gewesen.  Zu  allem,  was  ihm  rein  begrifTIicb 
nnd  leer  erschien,  suchte  er  sich  ein  Gleichnis.  Darum 
eradiien  ihm  wie  auch  Bengel  und  Oetingor  Christus  als 
der  beste  Lehrer,  weil  er  das  Unsichtbare  in  Rätsein  und 
ßleiehnissen  dem  menschlichen  Geiste  in  unübertrefflicher 
Wsiee  nahe  zu  bringen  wußte. 

Demoberateu  Grundsatze  der  Anschaulichkeit  dient  auch 
Kise Forderung:  per  inductionem  et  experimeiiUim.  >Man 
muB  tllee  durchs  Exempel  laufen  lassen.«  ')  Darum  ver- 
langter als  echter  Praktiker,  'einem  Anfänger  ja  keine  Regein 
n  geben«,  sondern  »viele  hundert  Exempel«.  Zu  dieser 
^sdinkenrichtung  gehören  auch  seine  Bemerkungen  über 
<lü  Lebrart  des  »Zeigens«,  des  »Vormacbens«,  die  er  in 
(^^satz  zum  »Lehren«  stellt.^) 


')  Däkne  a.  a.  0.,  S.  17. 
^  Ehmann  123. 
■)  L  198.  —  *)  L.  197. 
PU.  Mag.  841.    Friedrich,  Job.  Fr.  Flattich. 


—     96     — 

Unterrichtsmethoden  und  Zaohtmittel  ausrichten  können. 
In  gleicher  Weise  muß  die  Eigenart  des  Schülers  freien 
Spielraum  haben.  »Es  ist  die  methodus  stUjjecÜvd^  dafi 
man  sich  in  der  Information  nach  der  eapacUas  subje^ 
torum  akkommodiert,€  i)  »daß  man  den  Kindern  ein  Kind, 
den  Buben  ein  Bube,  den  Jünglingen  ein  Jüngling,  den 
Schwachen  ein  Schwacher  wird«.") 

Nebenbei  sei  erwähnt,  daß  Flattich  diese  auf  psydio- 
logischem  Wege  gefundene  Anschauung  der  methodus  suih 
jectiva  auch  deswegen  für  die  richtige  hält,  »weil  Christus 
in  der  Information  seiner  Jünger  bis  zur  Au^eßung  des 
heiligen  Geistes  die  methodum  subjecUvam  gebraucht 
hat«.i) 

Die  Forderung  der  Anschaulichkeit 
Unter  allen  den  großen  und  allgemeinen  Gesichts» 
punkten  und  Maßnahmen,  die  aus  der  Erkenntnis  und 
der  Berücksichtigung  der  seelischen  Tätigkeit  erwachsen, 
tritt  in  l^lattichs  Lehre  die  Forderung  der  Anschaulichkeit 
am  stärksten  hervor.  Das  vorzüglichste  Mittel  eines 
lebendigen  und  anregenden  Unterrichtes  ist  sie  vor  allem 
in  den  ersten  Schuljahren.  »Wenn  junge  Leute  noch 
keinen  oder  wenigstens  einen  sehr  schwachen  Verstand 
haben,  so  muß  die  Information  bloß  per  sensusy  imagi* 
nationem  und  mefnariam  gehen,  c*)  Auch  für  das  reifers 
Alter  ist  der  Weg  der  Anschauung  oder  (wie  ihn  Flattidi 
auch  nennt)  die  »Erfahrungsmethode«  bedeutend  höher  su 
bewerten  als  die  »rationalec,  weil  man  durch  sie  ein 
»größeres  Licht«  erhält  und  »eine  Wahrheit  ^eichsam 
innen  empfindet«. 

Mit  seiner  letzten  Behauptung  steht  er  auf  dem  Boden 
des  Subjektivismus:  Jede  Erkenntnis  ist  von  Gefühls* 
werten  begleitet,  die  ein  stärkeres  Kriterium  der  Wahr- 
heit sind  als  die  Vernunft.  Die  auf  intuitive  Überzeugung 
sich  stützende  Erkenntnis  ist  die  sicherste, 

*)  L.  362.  —  »)  L.  440.  Vei^l.  L.  269. 
»)  L.  372. 


—     97     — 

Mit  dieser  ADschanung  erinDert  er  zu^eich  an  Snlzer, 
der  in  äbnlicher  Weise  behauptet:  »Wir  sind  von  der 
Wahrheit  einer  Sache  nur  dann  überzeugt,  wenn  wir 
duroh  dn  inneres  Gefühl  empfinden,  noch  ehe  wir  im- 
stande sind,  sie  mit  gehöriger  Schärfe  zn  beweisen.«^) 
Ebenso  ist  hier  auf  die  Gefühls-  und  Olaubensphilosophen 
Hamann^  Friedrich  Heinrich  Jacobi  und  Herder  hinzu- 
weisen, die  in  der  2.  Hälfte  des  18.  Jahrhunderts  die 
sabjektive  Gtowißheit  des  inneren  Erlebens  und  Erfahrens 
ab  das  tie&te  Wissen  hinstellten. 

Den  Fordemngen  über  die  Anscbaolichkeit  des  Unter- 
richts sind  ferner  Flattichs  G^anken  über  die  methodtis 
fer  ingenium  zuzuzählen.  »Das  Lehren  durch  Ingenium 
ist  jungen  Leuten  begreiflich  und  angenehm.«  *)  Auch 
in  diesem  Funkte  zeigt  sich  Flattichs  pädagogisches  Talent, 
das  zu  sdiätzen  weifi,  wie  ein  glückliches  Bild,  ein  treffen- 
der Vergleich  oft  auf  einmal  schwierige  Probleme  völlig 
kliren,  ist  ja  selbst  Flattichs  ganze  Art  des  Denkens 
ansehaolich  gewesen.  Zu  allem,  was  ihm  rein  begrifflich 
nnd  leer  erschien,  suchte  er  sich  ein  Gleichnis.  Darum 
ersdüen  ihm  wie  auch  Bengel  und  Oetinger  Christus  als 
der  beste  Lehrer,  weil  er  das  Unsichtbare  in  Rätseln  und 
Oieiehnissen  dem  menschlichen  Geiste  in  unübertrefflicher 
Weise  nahe  zu  bringen  wußte. 

Dem  obersten  Grundsätze  der  Anschaulichkeit  dient  auch 
seine  Forderung:  |?^  induetionem  et  experimentum.  »Man 
maß  alles  durchs  Exempe)  laufen  lassen.« ')  Darum  ver- 
lai^er  als  echter  Praktiker,  'einem  Anfänger  ja  keine  Regeln 
zu  geben«,  sondern  »viele  hundert  Exempel«.  Zu  dieser 
Gedankearichtnng  gehören  auch  seine  Bemerkungen  über 
die  Lebrart  des  »Zeigens«,  des  »Vormachensc,  die  er  in 
Gegensatz  zum  »Lehren«  stellt.^) 


')  Däkne  a.  a.  0.,  S.  17. 
^  mmann  123. 
»)  L.  198.  —  *)  L.  197. 
PM.  Mag.  84L    Friedrich,  Job.  Fr.  Flattich. 


—     98     ~ 

Das  Prinzip  der  Auschaulichkeit  darf,  im  weiteren 
Sinne  gefaßt,  auch  auf  die  Gefühlslebendigkeit  ausgedehnt 
werden,  die  er  im  Schüler  durch  die  Vortragsweise  des 
Lehrers  erzeugt  wissen  will.  »Es  hat  der  Ton  und  das 
Absetzen  im  mündlichen  Vortrag  viel  zu  sagen.«  ^)  Da- 
mit vertritt  er  den  alten  und  neuen  wichtigen  pädagogi- 
schen Satz:  Vim  vox  ndrificam  viva  docentis  habet. 
Mit  seiner  Behauptung:  »Man  kann  durch  das  Hören 
etwas  leichter  fassen  als  durch  das  Lesen«  nähert  er  sich 
den  modernen  Ideen  in  Hildebrands  Schrift  >Yom  deut- 
schen Sprachunterrichte  Der  Anschaulichkeit  ist  femer 
der  Oedanke  zuzurechnen,  mit  dem  Kinde  in  kindlicher 
Ausdrucksweise  zu  verkehren,  denn  »balbus  balbum  rec- 
tius  i7itelligit€.^) 

Zu  diesem  Grundsatze  hat  weiter  die  Forderung  des 
angenehmen  und  leichten  Unterrichtes  die  engste  Be- 
ziehung. »Weil  Christus  in  Ansehung  des  Lernens  sagt: 
Meine  Last  ist  leicht,  so  muß  ein  Lehrmeister  vornehm- 
lich darauf  bedacht  sein,  wie  er  einem  jungen  Menschen 
das  Lernen  nicht  so  schwer,  sondern  vielmehr  leichter 
machen  möge.«^)  Doch  warnt  Flattich  hier  vor  dem 
Extrem,  vor  dem  »rein  plaisierlichen  Lernen c;  denn 
dieses  verstärkt  nur  die  ohnehin  schon  zur  Zerstreuung 
geneigte  kindliche  Natur  in  ihrer  Anlage,  leitet  die  ganze 
Erziehung  in  falsche  Bahnen  und  läßt  das  Ziel,  die 
Mündigkeit  des  Kindes  im  Denken  und  die  Kraft  zum 
Kampf  ums  Dasein  nicht  erreichen.^)  Einen  Seitenblick 
auf  die  philanthropinistische  Methode  bedeuten  wohl  die 
Worte:  »Heutzutage  ist  es  Mode,  die  Kinder  alles  spielender- 
weise zu  lehren,  daß  sie  auf  eine  leichte  Art  dazu  kommen; 
allein  ich  halte  nicht  viel  davon.«  ^)  Flattich  will  das 
Kind  an  den  Ernst  der  Arbeit  gewöhnen.  Er  verwirft 
nicht  das  Spiel,  sondern  nur  die  Methode  des  spielenden 

')  L.  295.     Vergl.  auch  L.  203. 
«)  L.  237.  —  «)  L.  438. 
*)  Vergl.  L.  452. 
*)  L.  452. 


—     99     — 

LerneDS.  Ihn  trifft  keineswegs  das  Urteil,  das  Paulsen 
über  den  Pietismus  äußert:  »Der  Pietismus  wollte  den 
Spieltrieb  aus  der  kindlichen  Natur  heraustreiben  »auf 
eTangelische  Weise,  indem  man  ihnen  die  Eitelkeit  und 
Torheit  des  Spieles  vorstellte  und  wie  dadurch  die  Oe- 
müter  voo  Gott,  dem  ewigen  Gut  abgezogen  und  zu  ihrer 
Seelen  Schaden  zerstreuet  werden.«  ^)  Diese  zum  Beweise 
seiner  Behauptung  herangezogene  Bestimmung  aus  der 
kursächsischen  Schulordnung  vom  Jahre  1724  charakte- 
risiert nicht  den  gesamten  Pietismus,  vor  allem  nicht 
Flattich. 

Mit  der  ablehnenden  Haltung  gegenüber  der  Methode 
des  »spielenden  Lernens«  steht  Flattich  in  seiner  Zeit 
durchaus  nicht  allein.  Nicht  nur  Neuhumanisten  wie 
Heyne  und  Friedrich  August  Wolf,  sondern  auch  Philan- 
tlm)pen  wie  Villaume  und  Stuve  verwarfen  diesen  Basedow- 
schen Grundsatz.  So  schreibt  Stuve:  »Es  ist  eine  elende 
und  für  das  Menschengeschlecht  höchst  unglückliche  Er- 
findung, die  Kinder  spielend  unterrichten  zu  wollen.  Was 
hat  das  Spiel  mit  dem  Unterricht  zu  tun?«*) 

Flattich  will  mit  seinem  Grundsatze  der  Anschaulich- 
keit hauptsächlich  den  Schwachbegabten  dienen,  dem 
Ausspruche  des  Meisters  folgend,  daß  nicht  die  Gesunden, 
sondern  die  Kranken  des  Airztes  bedürfen.  Für  die  Auf- 
fassung seiner  Denkweise  ist  diese  Forderung  nicht  ohne 
Bedeutung.  Sie  zeigt  die  durch  seine  gesamte  Pädagogik 
sich  hindurch  ziehende  große  soziale  Idee  der  besonderen 
Fürsorge  für  die  geistig  Zurückgebliebenen,  die  wieder  mit 
seinen  christlich- ethischen  Zielen  zusammenhängt  und  ihn 
mit  Pestalozzi  vereinigt. 

Die  Klarheit  des  Denkens. 
Flattichs  zweite  Hauptforderung  gipfelt  in  dem  Satze: 
Alle  BegrifTe  des  Schülers  müssen  klar  und  deutlich  sein. 


*)  Paulsen  II,  S.  4. 

*)  Stuve,  Kleine   Schriften,  92  ff. ;  vergl.  auch   Dähne  a.  a.  0., 
8.  174—177. 

7* 


—     100     — 

Für  die  Oberstafe  des  Unterrichts  verlangt  er  darum  die 
Herrschaft  der  Methode  des  »Lehrenst^)  und  die  methodus 
sysiematica^  ^)  das  ist  die  logische  Deduktion,  die  sich  in 
ausgeprägter  Beinheit  in  dea  €^iet^  der  Mathematik, 
Philosophie  und  Logik  zur  Anwendung  bringen  läßt 
Ferner  hat  eine  begriffliche  Analyse  der  Untorricbt»- 
stoffe  die  Aneignung  zu  erleichtern ;  denn  »man  kann  den 
größten  Stein  hinwegtragen,  wenn  man  ihn  in  Stücke 
schlägt.  €  s)  Auf  der  Seite  des  ScbiUers  muß  auch  ans  dem 
»mechanischen  Arbeiten«  das  zur  Selbständigkrtt  führmide 
denkende  Schaffen  entwickeln.^)  Zusammenhang  damit 
hat  Fiattichs  wertvolle  Betonung  der  heuzistisc^Qn  Metkode, 
ebenso  spielt  der  Bousseauscbe  Begriff  des  »Selbstfindena« 
in  seinen  Forderungen  eine  wichtige  Bolle. ^)  Die  Fragen: 
warum?  und  wozu?  soUw  d«^  Kimleni  beständig  auf 
den  Lippen  schweben.^)  Zu  diesem  Zwecke  wünscht  er 
auch  die  Anwendung  dar  »fragenden  Lehrart«,  deren  aus* 
schließlicher  Herrschaft  er  wegen  der  oft  £EÜ8cheD  Ver* 
Wendung  sonst  sehr  skeptisch  gegenübersteht^  »wttl  sie 
an  der  Selbständigkeit  hindert«. 

Die  Forderung  der  Klarheit  dea  Denkens  seigt  Tlat- 
tichs  enge  Verwandtschaft  mit  den  Aufklärungspädagogen; 
denn  klare  und  deutliche  Begriffe  zu  eraeogen,  dieser 
Zug  fehlt  bei  keinem  Vertreter  der  rationalistischeQ  Rich- 
tung. Vor  allem  zeigt  sich  der  Sinfluß  der  Aufklärung 
in  der  nur  unter  anderem  Namen  in  Flattidis  Aus* 
führungen  auftretenden  Idee  der  sokratischen  Methode, 
der  Mäeutik,  unter  deren  Einfloß  das  18.  Jahrhundert 
stand.  ^) 

Eine  selbständige  Stellung  behauptet  er  jedoch  in  der 
entschiedenen  Verwerfung  des  »  Vemünftelns«  auf  zu  früher 


')  L.  137.  -  «)  L.  221.  -  •)  L.  198,  209.  -  *)  Vergl.  L.  68. 

*)  Vergl.  L.  200. 

•)  Vergl.   Weitbrecht,  Psjch.  Beiträge,  S.  26. 

'^  Vergl.  0.  Wiümann,  Sokratische  Metbod»,  Beins  Bttoykl.  VI. 
674  flf.  Bahrdi,  Philaathropiniacher  EniehnngsplaD.  Frankfert  1776- 
Kap.  V. 


—     101     — 

Alterstnfe,  ^)    das    die   Philanthropen    als    echte  Schüler 
Lockes  übertrieben. 

Der  Gedanke  der  Konzentration. 

»Mitten  unter  der  gewaltigen;  immer  mehr  zunehmen- 
den Differenzierung  der  Wissenschaften«  ist  in  der  Schule 
der  Orundsatz  der  Konzentration  immer  stärker  zu  be- 
tonen. Er  ist  aber  keine  Errungenschaft  der  modernen 
Unterrichtslehre,  schon  im  18.  Jahrhundert  beschäftigte 
der  Einheitsgedanke  des  Unterrichtes  die  pädagogischen 
Kreise  aufs  lebhafteste.  Besonders  in  der  philanthropi- 
nistischen  Pädagogik  fand  er  die  verschiedenartigste  Dar- 
stellung; von  Earl  Fr.  Bahrdt^)  wurde  er  sogar  in  einem 
unhaltbaren  Extrem  vertreten. 

In  reichlichem  Maße  finden  sich  auch  in  Flattichs 
»Anmerkungen«  Oedanken,  die  die  Aufstellung  dieser 
Forderung  als  charakteristisch  für  seine  Pädagogik  recht- 
fertigen. Aber  sie  tritt  in  rein  empirischer  und  un- 
gezwungner Weise  auf,  ohne  bestimmte  prinzipielle  Aus- 
prägung nach  irgend  einer  Seite  hin.  Sie  bildet  die 
Orundiage  des  schon  erwähnten  Satzes :  Non  multa^  sed 
multum^  der  sich  sowohl  auf  die  Zahl  der  Unterrichts- 
facher, als  auch  auf  die  Fülle  des  Stoffes  bezieht  Ge- 
rade seiner  Zeit  glaubt  Flattich  diesen  Gedanken  entgegen- 
halten zu  müssen.  »Ehemals  war  das  Sprichwort,  man 
solle  nicht  vielerlei  lernen,  sondern  das,  was  man  lerne, 
solle  man  gründlich  lernen.  Jetzt  aber  heißt  es  um- 
gekehrt: Nichts  gründlich,  sondern  vielerlei.«^)  »In  Omni- 
bus aliquid  et  in  toto  nihil^^)  Die  Ursache  dieser 
falschen  pädagogischen  Zeitanschauung  sieht  er  in  un- 
lauteren Motiven,  hauptsächlich  im  Ehrgeiz  der  Eltern, 
»mit  jungen   Leuten  zu   prangen«,   »mit  ihnen  Figur  zu 


^)  Vergl.   Weitbrechi  a.  a.  0.,  S.  26. 

2)  Bahrdt,  Philanthropinischer  Eriiehungsplan.   Frankfurt  1776. 

•)  L.  452  f. 

*)  L.  366.    Vergl.  auch  L.  337. 


-      102     — 

machen«.^)  Der  psychologische  Fehler,  den  diese  Methode 
an  sich  trägt,  ist  die  Unterstützang  der  Zerstreuung. 
»Weil  die  Flüchtigkeit  der  Überlegung  entgegenläuft,  so 
muß  man  mit  jungen  Leuten  nicht  immer  etwas  anderes 
traktieren,  damit  sie  zu  etwas  Gesetzten  gelangen.«  ^ 
»Wenn  man  einen  Acker  zu  dicht  sät,  so  gibt  es  zwar 
viel  Stroh,  aber  es  hindert  an  der  Vermehrung  des  Samens. 
So  muß  man  in  jungen  Jahren  nicht  gar  zuviel  sammeln 
wollen.«  8) 

Damit  verlangt  aber  Flattich  keine  engherzige  Einheit 
Er  sieht  gerade  in  der  Verbindung  und  Verknüpfung 
verschiedener  Wissensgebiete  die  Möglichkeit,  wertvoUe 
Vorteile  für  eine  vertiefte  Auffassung  der  Unterrichts- 
gegenstände zu  gewinnen  und  glaubt,  durch  eine  relative 
Mannigfaltigkeit  des  Unterrichtsstoffes  Vielseitigkeit  des 
Interesses  zu  erreichen.  »Es  ist  nicht  gut,  nur  immer 
einen  einzigen  Lehrgegenstand  in  der  Schule  zu  treiben. 
Bei  dem  einen  Fach  lernt  man  diesen,  bei  dem  andern 
einen  andern  Vorteil,  bei  dem  diese,  bei  jenem  eine 
andere  Art  zu  denken;«*)  und  »wenn  ein  junger  Mensch 
zu  einer  einzigen  Wissenschaft  Lust  hat,  so  kann 
man  ihm  leicht  eine  Lust  zu  anderen  Wissenscbaft^i 
machen  «.5) 

Der  Eonzentrationsgedanke  wird  von  ihm  auch  in  dem 
Sinne  gefaßt,  daß  innerhalb  eines  einzigen  Lehrfaches 
stets  die  Gedankenverbindungen  aufzusuchen  und  zu 
wahren  sind.  »Damit  junge  Leute  das  Vorhergehende 
behalten,  so  macht  man,  daß  solches  in  das  Folgende 
wieder  einschlägt. c  ^)  »Was  man  behalten  soll,  muß  man 
immer  wieder  in  andere  Dinge  einfließen  lassen,  wo- 
von man  auch  diesen  Nutzen  hat,  daß  man  eine  Sache 
besser   verstehen   lernt.«  ^     Darum   schätzt   er  auch  die 


')  L.  338.  -  >)  L.  192.  —  »)  L.  278. 
*)  L.  206.     Vergl.  auch  L.  209. 
*)  Ehmann  131. 
8)  Ehmann  124. 
7)  Ehmann  155. 


—     103     — 

BchoD    erwähnte  »systematische  Methode«,    weil  sie    auf 
soi^fältige  Yerknüpfung  der  Gedanken  dringt. 

Sein  Grundsatz  führt  ihn  weiter  zur  Forderung,  den 
Unterricht  in  »konzentrischen  Kreisen«  zu  erteilen.  Damit 
antizipiert  er  eine  Vorschrift,  die  in  der  modernen  Päda- 
gogik eine  wichtige  Bolle  spielt  »Wenn  man  einen  jungen 
Menschen  etwas  lehren  will,  so  ist  es  gut,  wenn  man 
zwei  oder  mehrere  Kursus  daraus  macht.  In  dem  ersten 
nimmt  man  das  Leichteste,  Angenehmste  und  Notwendigste 
vor,  so  daß  er  eine  Vorbereitung  zum  folgenden  wird.«^) 
Psychologie  und  Pädagogik  Flattichs  zeigen  hier  voll- 
ständige Übereinstimmung :  Die  Seelenvermögen  entwickeln 
sich  allmählich  und  darum  kann  man  auch  bei  scheinbar 
einfachen  Problemen  immer  nur  stufenweise  erkennen.^) 
Vom  »sensus  communis*^)  an  vermag  man  nur  T^grada- 
tim*  in  die  Feinheiten  und  Tiefen  einzudringen,  die  keiner 
Wahrheit  fehlen. 

Der  Grundsatz  der  Übung  in  der  Selbsttätigkeit. 

Als  letztes  methodisches  Prinzip  Flattichs  möchten  wir 
seinen  Grundsatz  der  Übung  und  Anleitung  zur  Selbst- 
tätigkeit erwähnen. 

Flattich  dringt  deshalb  auf  eine  so  weitgehende  Ver- 
wendung der  Übung,  vor  allem  der  Selbstübung  des 
Scbtklers,  weil  er  sie  als  das  erste  Stadium  eines  Schaffens 
ansieht,  das  mit  eignen  Kräften  bewirkt  ist.  »Es  ist  an 
dem  Präparieren  und  Repetieren  soviel  gelegen,  weil  es 
ein  eignes  Geschäft  ist.<^)     Darum   betont  er  auch  das 


*)  L.  212. 

•)  Vergl.  L.  209,  350.     Ehmann  124,  162. 

")  Mit  dem  Ausdruck  ^senstM  communis*]  erinnert  Flattich  an 
swei  wichtige  Schriften  seines  Freundes  Oetinger,  an  die  lateinisch 
geschriebene:  ^InquisUio  in  sensum  communem*  und  an  die 
deutsche:  »Die  Wahrheit  des  sensus  communis  oder  des  allgemeinen 
Sinnes  in  den  Sprüchen  und  Prediger  Salomo.«  Vergl.  Hauek^  Real- 
encyklopädie  XIV,  335. 

*)  L.  288. 


irwjifH 


.^..^^^vuxx^u  uienen  ais  aemu, 
schreibt:  />Dt*r  Griffel  schärft  g 
Sprache,  entwickelt  Ideen  und  i 
barer  Weise  tatig. < 

Seinen  Schülern  gab  Flattic 
Selbständigkeit  in   der  schriftU( 
danken  zu  erzielen.     Diese   ws 
fertigt  und  (wie  er  schreibt)  »au 
eingerichtete.^)    Sie  zeigten  dem  . 
danken  über   ein   bestimmtes  Ti 
und  in  gewandte   Form   zu   kh 
Veranlassung  seines  Verfahrens  & 
meinen  Schülern  spazieren   ging. 
Vogelnest  auf  einem  Baum.     Da 
mußte  ich  gleich  einen  hinau£5ch 
war,  so  wollte  auch  der  andere 
mir  ein :  Deine  Information  wird 
weil  es  ein  bloßes  Schalten  ist 
eine  Leiter  hättest,  so  könnte  eine 
deine  Mühe  auf  den  Baum  steig 
ich  darauf  bedacht,   nach    einer 
formieren  ...  Ich  machte  daher 
ich  stufenweise  und  nach  der  Fä 
richtete.€ ') 


—     106     — 

mehr  Vertrauen  entgegen,  als  es  die  strengpietistische  An- 
schauung erlanbta  In  direktem  Gegensätze  zu  Franckes 
mißtrauischer  yorschrift,  die  freie  Arbeit  des  Schülers  zu 
unterbinden,  steht  er  mit  seiner  freien  Behauptung:  »Es 
ist  eine  nötige  Sache,  daß  junge  Leute  auch  ohne  Lehr- 
meister schaffen  können.«^)  Er  läßt  dem  Schüler  in  der 
unterrichtlichen  Arbeit  Freiheit  des  Tuns,  um  in  ihm  das 
Eraftgefühl  zu  wecken  uud  zu  erhöhen  und  ihn  zur 
Losung  der  verwickelten  Aufgaben  des  Lebens  zu  be- 
fähigen. Er  folgt  dem  frischen  Zuge,  der  die  Pädagogik 
des  18.  Jahrhunderts  durchweht  und  in  Rousseaus,  später 
in  Pestalozzis  und    Fichtes  Werken  besonders  begeistert. 

Um  die  Übung  und  Anleitung  zur  selbständigen 
Arbeit  intensiver  zu  gestalten,  weist  er  femer  den  Erzieher 
hin  auf  den  Satz:  Nulla  dies  sine  linea^)  und  zeigt,  was 
die  frühe  Gewöhnung  an  die  geistige  Tätigkeit  zu  be- 
deuten hat  Er  hält  sich  aber  vom  Extrem  frei,  von  der 
Franckeschen  Forderung  des  immer  gleichmäßigen  Ver- 
laufs der  Tage  und  tritt  für  die  Ferien  oder  (wie  er  sie 
nennt)  für  die  »Vakanzen«  ein.  Sie  dienen  ihm  zur 
»Aufmunterung  des  Gemütes,  zur  Beförderung  des  Nach- 
denkens und  zur  Gesundheit  des  Leibes«.  Eine  pietistisch 
engherzige  Bedenklichkeit  mischt  sich  allerdings  in  sein 
Urteil  ein.  8) 

Weiter  will  er  seine  Forderung:  Nulla  dies  sine  linea 
so  verstanden  wissen,  daß  auch  die  dem  Einde  so  nötige 
»Becreation«  in  der  Schule  eine  Freistatt  erhält;  denn 
»die  Motion  ist  in  jungen  Jahren  bei  den  meisten  Naturen 
eine  nötige  Sache.  Es  muß  der  Lehrmeister  nicht  ge- 
statten, daß  junge  Leute  den  ganzen  Tag  sitzen,  sondern 
er  muß  sie  auch  zur  Motion  anweisen.«^) 

An  den  Schluß  des  Kapitels  der  didaktischen  An- 
schauungen Flattichs  möchten  wir  seine  Forderungen  über 


»)  L.  200.  —  »)  L.  68,  225. 

»)  L.  242  f.     Vergl.  L.  275,  379. 

*)  L.  222,  446. 


Alter.-)  Darum  igt  er  ein  Feind  der 
diuniä  auf  der  Hochschule.  Was  Spener 
7Vrt  (hshhrin  \\U  lieäscningsvorschlag 
und  was  Fraticke  mit  einem  Schlage  2 
eine  »stille,  fromme,  fast  klö&teriiche  Z 
des  herrschenden,  wüsten  StudeDtenleb 
auch  Flattichs  Ideal, 


Flattichs  Gedanken  über  die  Erziehung 

Das  Schwergewioht  allei'  pädagogis( 
auf  den  Funktiooeo  der  Zucht.  Di 
dornenvoller  und  steinichter  Weg  ist,  c 
Dankeihait  führt,  sehr  oft  auch  trotz  de 
Uchsten  Bemähungen  des  Führers  in 
spricht  sich  in  Flattichs  Aurzeichnur 
und  ernste  Erinnerung  an  sein  prak 
Wirken  aus.  Das  Ziel,  das  er  ihr  ste 
kelt  des  Schüiers,  »sein  eigner  Zuchtn 

Die  naturgetnäfse  Erziehu 

Unter  den  allgemeinen  Charakter: 
seinen  Erziehungsforderungen  erkenne 
Grundsatz   der    naturgemäßen    Erzieh 


—     107     — 

weg.  Darum  wählt  er  sich  zur  Veranschaulichung  er- 
zieherischer Probleme  immer  Bilder  aus  der  Natur  und 
lernt  von  ihnen  in  derselben  Weise  wie  Comenius,  der 
in  seiner  »Großen  Didaktik c  vom  23.  Kapitel  an  aus 
den  Yoigängen  der  Natur  seine  methodischen  Forderungen 
ableitete.  Da  er  zugleich  fordert,  auf  die  seelische  Natur 
die  größte  Rücksicht  zu  nehmen,  gibt  er  seinem  Grund- 
satz auch  einen  psychologischen  Charakter,  der  an 
Pestalozzis  Anschauung  erinnert 

Die  Neigung,  den  Erziehungsweg  an  die  Natur  an- 
zuschließen, erklärt  sich  aus  Flattichs  Persönlichkeit. 
Naturliebe  hatte  er  in  der  Jugendzeit  beim  Vogelfänge 
eingesogen  und  bis  ins  Alter  bewahrt.  Auf  einsamen 
Streifzügen  genoß  er  gern  und  dankbar  die  Gaben  der 
Natur  und  suchte  in  der  Weite  der  Fluren  bei  seelischer 
Erschütterung  die  Ruhe  des  Gemütes. 

Die  Freude  an  der  Natur  weckte  er  auch  in  seinen 
Schülern.  Im  innigen  Zusammenleben  mit  ihr  ließ  er 
sie  aufwachsen.  In  oft  überschäumender  Weise  durften 
sie  in  der  schönen  Umgebung  von  Metterzimmern  und 
Münchingen  froh  und  heiter  ihrer  Jugendlust  leben.  ^) 
Überängstlichen  Gemütern,  die  ihr  Bedenken  über  Flat- 
tichs Zustimmung  zu  dieser  ungebundenen  Lebensweise 
seiner  Zöglinge  äußerten,  gab  er  zur  Antwort:  »Die 
Jugend  muß  vertobt  habeo,  aber  nicht  bös.«*)  »Man 
will  öfters  von  jungen  Leuten  haben,  sie  sollen  nicht 
kindisch  oder  bübisch  sein,  sondern  sie  sollen  wie  die 
Männer  sich  beweisen  und  eine  gesetzte  Lebensart  haben. 
Wer  will  von  einem  Kalbe  fordern,  daß  es  nicht  springe? 
Man  kann  zwar  bald  machen,  daß  einem  Kalbe  das 
Springen  vergeht,  indem  man  es  nur  kreuzlahm  schlagen 
darf.«  8)  »Wenn  die  jungen  Leute  Regierungsräte  sind, 
tuns  sies  nimmer.«  ^)    Er  fragt  sich  ernstlich,  ob  aus  dem 


•)  L.  77. 
•)L.77, 
•)  L.  264, 

445. 

—     108     — 

Kinde  ein  rechter  Mann  werden  kann,  wenn  e6  in  der 
Jugend  sich  nicht  ungehemmt  bewegen  darf.  ^) 

Zusammenhang  mit  dieser  Ansicht  hat  seine  Forde- 
rung einer  zwanglosen  Aofeicht  seitens  des  Erzieheis. 
»Wenn  man  überall  nachgdit  und  auf  alle  Schritte  und 
Tritte  acht  hat,  so  wird  man  jungen  Leuten  unerträg- 
lich.« 2)  Lehrer  und  Schüler  müssen  sich  mit  Vertrauen 
und  Offenheit  gegenüberstehen.  Nur  so  kann  die  Basis 
der  Achtung  und  Liebe  und  damit  das  Fundament  aller 
Erziehung  erhalten  bleiben.  Ohne  den  Glauben  des 
Schülers  an  die  Autorität  und  Liebe  des  Lehrets  encheint 
Flattich  eine  tatkräftige  und  gesinnungsbildende  Ein- 
wirkung auf  das  Willensleben  völlig  aussichtslos.*) 

Der  Gegensatz  Flattichs  zu  Francke,  auch  zu  Bengel 
ist  groß  genug,  um  seine  Pädagogik  in  ihren  Vorzügen 
erkennen  zu  lassen.  Francke  spricht  in  seiner  Furcht  vor 
dem  Durchbruch  sündiger  Regungen  nie  von  Freudigkeit 
und  Frische,  Spiel,*)  Selbständigkeit  und  Freiheit,  von 
froher  Bewegung,  nur  von  Behütung,  Überwachung,  von 
Ernst  und  unkindlichem  Betragen,  das  jede  Jugend£reude 
unterdrückt.  Bezeichnend  dafür  ist  seine  Vorschrift:  »Die 
Kinder  müssen  allzeit  unter  sorgßUtiger  Inspektion  ge- 
halten werden,  es  sei  auf  der  Stube,  auf  dem  Hofe,  auf 
dem  Speise-  oder  Bettsaal,  beim  Eleiderwechseln  oder  bei 
der  Reinigung  oder  wo  es  auch  sein  mag.«*)  Über  die 
Erholungsstunden  schreibt  er:  »Zur  Motion  müssen  die 
Kinder  angehalten  werden,  damit  sie  nicht  krätzig  werden 


')  L.  358.  —  «)  L.  305. 

^)  Deshalb  zeigt  sich  nach  seiner  Meinung  die  volle  Sehweze  der 
pädagogischen  Kunst  in  der  Erziehung  des  Kindes  in  den  ersten 
Lebensjahren,  weil  hier  das  Band  des  Vertrauens  und  der  Achtosg 
noch  fehlt:  und  fast  emphatisch  klingen  seine  Worte:  »loh  wüBsdid 
mir,  daB  ich  nur  soviel  möchte  gelernt  haben,  daß  ich  ein  Kiod 
von  zwei  bis  drei  Jahren  weislich  regieren  könnte.«    L.  246. 

*)  Über  das  Spiel  bringt  Flattich  interessante  Bemerkuncen  in 
L.  284.  ^ 

^)  Btchier  a.  a.  0.,  549,  8. 


—     109     ~ 

oder  erkranken.  Der  Lehrer  kann  dabei  eine  nützliche 
und  ^banliche  Historie  erzählen  oder  sonst  etwas  aus 
der  Physik  von  den  Geschöpfen  and  Werken  Gottes  oder 
ein  erhaoliches  lied  anstimmen   oder  zuweilen  beten,  c  i) 

Flattich  trägt  mit  rousseauischem  Empfinden  der  natiLr- 
lichen  Anlage  und  der  Heiterkeit  des  kindlichen  Gemütes 
in  richtiger  Weise  Rechnung.  Er  will  den  »guten  Mut«,^) 
die  Naivität  und  die  Frische  des  Angebornen  nicht  unter- 
drückt wissen;  denn  »junge  Leute  lieben  das  natürliche 
und  ungekünstelte  Wesen«,  s)  Er  hält  sich  frei  von  un- 
pBychologisch-mönchischem  Zwange  und  bringt  in  die  Er- 
ziehung Freude  und  Sonne  herein.  Dieses  Verdienst  ist 
Im  der  Neigung,  ihn  als  Pietisten  auch  der  Fehler  dieser 
Bichtung  anzuklagen,  besonders  hervorzuheben. 

In  noch  helleres  Licht  tritt  seine  Anschauung,  wenn 
man  erwägt,  daß  es  nicht  bloß  der  Pietismus  war,  der  an 
dem  Fehler  des  inquisitorischen  Suchens  nach  Vergehen 
der  Sander  krankte,  daß  auch  auf  der  Seite  des  Philan- 
thrc^imsmus,  besonders  bei  den  jüngeren  Lehrern  der 
Deesaner  Anstalt  dieser  Zug  stark  ausgeprägt  war.  ^) 

Von  dem  freien  Geiste,  der  Flattich  beseelte,  sind 
ftooh  seine  Fosderungen  über  die  Strenge  der  Erziehung 
gebragtti,  die  wiedei  zeigen,  wie  feinfühlend  er  andern 
Zeitgenossen  gegenüber  dachte:  Liebe  und  Milde  hat  in 
aÜMi  zu  herrschen;  denn  »die  Liebe  bessert,  das  Gesetz 
richtet  Zorn  anc.^)  »Wenn  die  Strafen  besserten,  so 
würde  man  im  Zuchthaus  besser  werden,  aber  die  Liebe 
beaaert.«  ^)  Nur  sie  vermag  alle  Hindernisse  und  Schranken 
des  Lebeaa  %n  üb^winden  und  zu  durchbrechen. 

In  demselben  idealen  Sinne  verlangt  er  vom  Erzieher 
stete  Yerleugnnng,  Selbstübung  und  Selbstzucht.  Er 
klagte    »daß    man    in  der   Erziehung    der    Kinder    nicht 

^)  Bichter  552. 

«)  L.  369.  —  »)  L.  69. 

*)  Vergl.  Pinloehe^  Gesch.  des  Puilanthropiwsmua  1896. 

»)  L.  448. 

•)  L.  129.    Vergl.  L.  204  f.,  185. 


-      110     - 

lerDon,  sonderD  alles  mit  Schärfe  erzwingen  will,  obgleich 
man  oft  am  Feldbau  und  an  anderen  Sachen  täglich  zu 
lernen  hat«.^)  Die  Anwendung  der  Strenge,  besonders 
der  körperlichen  Züchtigung,  ist  ihm  immer  ein  Zeiche 
mangelnder  Tüchtigkeit.^)  In  großdenkender  Auffassung 
des  Verhältnisses  zwischen  Kind  und  Erzieher  untersagt 
er  jedem  Lehrer  die  Verwendung  von  Zwangsmitteln, 
wenn  ein  geistiges,  inneres  Band,  ohne  das  die  Strafe 
nur  schadet,  zwischen  beiden  nicht  besteht.^)  Wenn  in 
diesem  Falle  der  Erfolg  zuweilen  doch  ein  andere  urteil 
zu  sprechen  scheint,  glaubt  Flattich  trotzdem  an  keine 
Willensänderung  des  Kindes,  sondern  nur  an  ein  Elug- 
heitsverhalten,  bewußt  böse  Gesinnungen  und  Absichten 
geschickt  vor  dem  Lehrer  zu  verbergen.  Diese  Wirkung 
bedeutet  ihm  mit  Recht  mehr  ein  negatives  Ergebnis  als 
eine  Besserung. 

Ebenso  unpsychologisch  erscheinen  ihm  Maßnahmen, 
wie  sie  Francke  forderte,  nach  der  Züchtigung  vom  Kinde 
zu  verlangen,  die  Hand  zu  geben,  Besserung  zu  geloben 
und  Dank  zu  sagen,  die  Strafe  für  ein  Vergehen  bis  zur 
wöchentlichen  Visitation  oder  auch  im  anderen  Falle  acht 
Tage  aufzuschieben.^)  Flattich  fühlt,  daß  dadurch  der 
Zusammenhang  zwischen  Strafe  und  Fehler  für  das  kind- 
liche Bewußtsein  und  damit  der  Zweck  der  Strafe  ver- 
loren geht.  Mit  feinem  und  richtigem  psychologischem 
Verständnis  sieht  er  schon  als  verwerfliche  Maßregel  an^ 
vom  Kinde  die  Wahrheit  erzwingen  zu  wollen,  wenn 
diesem  Strafe  droht;  denn  Zwang  und  Furcht  erziehen 
zur  Lüge.  Gleichfalls  unpietistisch  ist  seine  schöne  Forde- 
rung an  den  Lehrer,  im  kindlich  unüberlegten  Tun  nicht 
immer  bösen  Vorsatz  zu  wittern.  Der  Geist  des  Ver- 
trauens zur  kindlichen  Natur  spricht  aus  seinen  Worten: 
»Es  sind  eben  Kindsköpfe.«^)    Der  Glaube  an  die  relative 

')  L.  156.  -  «)  L.  205. 

3)    EhmannlSS. 

*)  Richter,  8.  448,  §§  VII.  X;  483,  §  40. 

•)  L.  407. 


—    111    — 

Unschuld  des  Kindes  und  seine  unendliehe  liebe  zur 
Welt  der  Kleinen  führten  ihn  zu  solchen  Anschauungen; 
er  hat  sie  mit  seinem  Lehrer  Bengel  gemein,  der  in 
gleichem  freiem  Sinne  äußerte:  »Bei  der  Jugend  mache 
ich  nicht  viel  aus  den  so  gewöhnlich  vorkommenden 
Bübereien  und  Leichtsinnigkeiten. « i) 

Das  auf  falsche  Bahnen  führende  Extrem  meidet  aber 
Flattich.  Als  ultima  ratio  läßt  er  die  körperliche  Züchti- 
gung gelten.  Nur  muß  es  dem  Erzieher  heiliger  Ernst 
um  die  Anwendung  dieses  Mittels  sein.^) 

Wie  Comenius  und  Niemeyer  zeichnet  ihn  eine  maß- 
volle, ansprechende  Mitte  aus.  Besonders  an  das  be- 
rühmte comenianische  Naturbild  ^)  erinnern  seine  gut  ge- 
zogenen Parallelen  zwischen  Erziehung  und  Natur:  »Wann 
die  Pflanzen  wachsen  sollen,  so  wird  Regen  und  Sonnen- 
schein dazu  erfordert.  Wann  immer  die  Sonne  scheint 
und  es  nicht  regnet  oder  wann  es  immer  regnet  und  die 
Sonne  nicht  scheint,  so  werden  die  Pflanzen  an  ihrem 
Wachstum  gehindert.  Doch  dient  es  zum  Wachsen,  wenn 
68  mehr  Sonnenschein  als  Regen  ist  Also  muß  ein 
Lehrmeister  mit  Freundlichkeit  und  Ernst,  mit  Liebe  und 
Strafe  abwechseln,  doch  so,  daß  Liebe  und  Freundlichkeit 
den  Ernst  und  die  Strafe  überwägen.  Gleichwie  aber 
Platzregen  mehr  schadet  als  nützt,  also  muß  man  sich 
tor  einem  allzugroßen  Ernst  und  harten  Züchtigungen 
and  einem  ungestümen  Wesen  hüten.«  ^) 

Das  Prinzip  der  Naturgemäßheit  läßt  Flattich  als  einen 
echten  Erzieher  erkennen,  der  in  sonnigem  Optimismus 
der  pietistischen  Anschauung  vollkommen  untreu  wird 
und  sich  an  Feinsinnigkeit  den  besten  Pädagogen  an  die 
Seite,  reiht.  Schöner  und  hochherziger  kann  der  Grund- 
satz der  Naturgemäßheit  von  keinem  Erzieher  aufgefaßt 
werden;  denn  aus  jeder  Forderung  Flattichs  erkennt  man 


*)  Vergl.  Ehmann  133. 

*)  Ckmenius^  Große  Unterrichts!.,  Kap  26  (Richters  päd.  Bibl.). 

»)  L.  220. 


—     112     — 

»den  warmen  Palsschlag   des  Herzens   und  den  Einder- 
sinn der  wahrhaft  großen  Pädagogen c.^) 

Die  Individualisierung  der  Erziehung. 

Mit  dem  Verständnis  für  naturvoile  Erziehung  ist  die 
Individualisierung,  die  in  Flattichs  Erziehungsgedanken 
hervortritt,  eng  verwandt.  Das  Prinzip  der  Naturgemäßheit 
muß  zu  ilir  führen,  weil  jede  Eindesnatur  anders  geartet 
ist  und  jede  ihre  Welt  für  sich  hat,  in  der  allein  sie  sich 
heimisch  fühlt.  Darum  kann  nur  die  »methodus  ^ub- 
jectiva€  die  schwachen  Eeime  wertvoller  Eigenschaften 
im  Sande  entdecken  und  sorgsam  fördern.  Ein  ober- 
flächliches Durchschnittsverfahren  und  eine  gleichmäßige 
Behandlung  der  veischiedensten  Charaktere  ist  Flattich 
zuwider.^)  Er  fordert,  daß  man  niedergeschlagenen  und 
zaghaften  Oemütern  (»niederträehtigen  jungen  Leuten«) 
»Herz  machenc,  Hochmütige  zügeln  müsse,  »leichtsinnige, 
flatterhafte  und  faule  junge  Leute«  hauptsächlich  durch 
Zwangsmittel  und  Strenge  regieren  soll.  Besonders  sorg- 
fältig will  er  die  »Ehrliebenden«  behandelt  sehen,  »bei 
welchen  ein  gutes  Wort  vielmehr  ausrichtet  als  Gewalt«.  ^) 
Eine  Verschiedenheit  in  der  Behandlung  fordert  er  auch 
in  Rücksicht  auf  die  Ausprägung  des  Willenslebens:  »Wer 
keinen  ernstlichen  Vorsatz  hat,  bei  dem  macht  sich  ein 
Lehrmeister  meistenteils  nur  verhaßt,  wenn  er  ihn  ernste 
lieh  angreift.  Wer  einen  ernstlichen  Vorsatz  hat,  dem 
kann  man  etwas  zumuten,  doch  muß  man  zeigen,  daß 
man  es  gescheit  und  gut  mit  ihm  meint.«  ^) 

Diesem  psychologischen  Prinzip  der  Individualisierung 
zieht  Flattich  aber  ethische  Grenzen.  In  gleichem  Maße 
betont   er   die  Forderung,  das  feine  Gerechtigkeitsgefühl 


0  Ziegler,  Gesch.  d.  Päd.,  a  188. 

•)  L  204.  —  »)  L.  201,  204. 

^)  L.  256.  Die  Forderung,  die  Individualität  zu  berücksichtigen, 
läßt  sich  auch  bei  Francke  nachweisen.  Dieser  bringt  im  »Kurzen 
und  einfältigen  üntorricht«  über  diesen  Grundsatz  ansprechende  Aus- 
führungen: Richter,  S.  93.  f. 


—     113     — 

der  Kinder  nicht  zu  verletzen:^)  »Wenn  man  junge  Leute 
leicht  r^er^  will,  so  mufi  man  sich  einer  genauen  Ge- 
rechtigkeit befleißigen;  denn  man  darf  nicht  meinen,  daß 
sie  nicht  yerständen,  was  recht  oder  unrecht  ist  ...  Ich 
habe  midi  schon  öfters  verwundert,  daß  junge  Leute  ein 
so  zartes  Geftihl  von  der  Gerechtigkeit  haben.«  ^) 

Die  Au^ben  der  Erziehung. 

Das  Verhalten  des  Erziehers  zu  den  angeborenen 
seelischen  Eigenschaften  muß  nach  Flattichs  Anschauung 
ein  Unterdrücken  der  yerwerflichen  Anlagen  und  ein 
Fördern  und  Unterstützen  der  wertvollen  Seiten  sein.  So 
ergeben  sich  in  vollständig  zwangloser  Weise  negative 
und  positive  Aufgaben  der  Erziehung. 

Negatives  Prinzip  der  Erziehung. 

Yon  den  »sündigen,  bösen«  Eigenschaften  der  Seele 
kommen  hauptsächlich  der  »Mordgeist«,  der  »Lügengeist« 
und  der  Ehrgeiz  in  Betracht.^) 

Den  »Mordgeist«  (die  Affekte)  hält  Flattich  nicht  nur 
für  den  Erzieher,  sondern  für  jeden  Menschen  stets  schäd- 
lich und  will  ihn  in  antirousseauischem  Sinne  und  in 
pietistisch-rigoroser  Weise  vollständig  unterdrückt  wissen. 
Er  verlangt  einen  entschiedenen  Bruch  mit  der  Natur- 
anlage und  fordert  einen  immer  sich  gleichbleibenden 
Stoizismua  »Man  muß  sich  nach  Möglichkeit  zwingen 
und  sich  bestreben,  einen  Tag  wie  den  andern  zu  sein. 
Man  muß  wider  seine  Affekte  kämpfen.«  s)  Nicht  nur 
w^en  der  Wirkung  auf  die  körperliche  Gesundheit  spricht 
er  der  Äpathia  die  größte  Bedeutung  zu,  sondern  in  ihr 
findet  er  auch  den  wirksamsten  Schutz  vor  gefährlich 
sich  äußernden  Seelenstürmen  und  Wutausbrüchen.  Der 
Ausdruck  »Mordgeist«  ist  dafür  bezeichnend  genug.  Das 
schönste   Beispiel  für  den  ethischen  Wert  seiner  Forde- 

»)  VergL  L.  305,  334. 

^  L.  304.    VergL  L.  223,  297.  Ehmann  128,  L.  347,  811- 
•)  L.  215.    Vergl.  L.  196,  419. 
Pld.  Mag.diL    Friedrich,  Joh.  Fr.  Flattich.  8 


-     114     — 

ruDg  bietet  seine  eigne  Lebensföhning.  Selbst  in  Augen- 
blicken der  schwersten  Schicksalsschläge  behielt  er  seine 
Selbstbeherrschung. 

Gegen  das  Übel  der  Lüge  empfiehlt  er  das  Beispiel 
der  reinen  Wahrheitsliebe  der  Eltern  and  des  Eizieheis; 
denn  die  Personen,  die  das  Kind  liebt,  sind  die  wichtig- 
sten Faktoren  in  der  Entwicklang  zur  Tagend.  Femer 
ist  nicht  mit  pedantischem  and  taktlosem  Yerhalten  nach 
jedem  kleinen  und  anbedeatenden  Yergehen  des  Kindes 
za  forschen,  damit  dieses  nicht  verleitet  wird,  nach  Lügen 
zu  suchen.  »Was  die  Not  nicht  erfordert,  daß  man  es 
wissen  muß,  das  soll  man  auch  nicht  fragen  und  exami- 
nieren, c  1)  Mit  Salzmanns  schönem  G^anken  im  »Erebs- 
büchlein« «)  trifft  er  in  der  Warnung  zusammen,  sich 
durch  Oeistesgewandtheit  und  Schlagfertigkeit  des  Kindes 
bei  der  Lüge  nicht  beeinflussen  zu  lassen.  »Wenn  junge 
Leute  durch  das  Lügen  ihren  Verstand  zeigen  and  ge- 
scheite Einfälle  und  Entschuldigungen  hervorbringen  und 
man  läßt  sich  solches  gefallen,  so  zieht  man  Streitmacher 
und  schlimme  Leute.«*) 

Wie  unpädagogisch  nimmt  sich  dagegen  Franckes 
Vorschrift  aus:  »Die  Liebe  zur  Wahrheit  wird  bei  den 
Kindern  eingepflanzt,  indem  man  ihnen  alles  Lügen  als 
eine  grausame  Sünde  und  des  Satans  vornehmste  Eigen- 
schaft, der  ein  Lügner  ist  von  Anfang,  vorstellte  ^) 

Am  meisten  Gefahr  für  des  Kindes  Wohlfahrt  sieht 
er  in  der  Herrschaft  des  Egoismus  oder  (was  bei  ihm 
dasselbe  bedeutet)  in  einer  übertriebenen  Ausprägang  des 
Ehrgeizes,  der  besonders  tief  im  Gemüte  der  Jagend 
wurzelt.  An  diesem  Übel  krankte  vor  allem  das  Schul- 
wesen Württembergs  im  18.  Jahrhundert;  und  auch  die 
Philanthropen  sind  von  dem  Vorwurfe  einer  übermäßigen 

^)  L.  228. 

*)  ScUxmann^  Krebsbüchleio  oder  Anweisung  zu  einer  nnver- 
Diinftigen  Erziehung  der  Kinder.  (Erfurt  1807)  S.  113:  »Belache 
una  o.:i.i,^e  ^jj^  Lügen  I« 

3)  L.  22\,,  _  4)  Eichter,  8.  66. 


—     115     — 

und  uDgeBunden  Betonung  des  Ehrgeizes  nicht  frei  zu 
sprechen.  Die  Meritenmethode  im  Dessauer  Phiianthropin 
erbringt  den  Beweis.^)  Darum  tadelt  Fiattich  mit  Recht, 
daß  die  »äußere  Ehre  so  hoch  getrieben«  und  der  Schüler 
9mit  der  Ambition  als  dem  größten  Motiv«  zum  Eifer  an- 
gespornt werde. 

Er  wendet  sich  in  scharfen  Worten  nicht  nur  gegen 
eine  derartige  Überspannung,  sondern  überhaupt  gegen 
jede  Verwendung  des  Ehrgeizes:  »Man  muß  sidi  hüten, 
daß  man  den  Kindern  Ehrgeiz  einpflanzt.« ')  »Die  Am- 
bition ist  gefährlich.«  ^)  Die  Folgen  sind  Hochmut  und 
Undankbarkeit  und  in  Verbindung  mit  den  »Lüsten« 
Brutalität  Im  »Herrenstande«  ist  das  Übel  durch  sorg- 
faltige Bewahrung  des  Kindes  vor  dem  Laster  der  Prunk- 
sucht und  durch  die  Entwicklung  der  Achtung  vor  den 
sozial  tiefer  stehenden  Klassen  zu  unterdrücken.  Darum 
wünscht  Fiattich  das  Verbot  der  Ehrfurchtserweisungen 
erwachsener  Personen  dem  Kinde  gegenüber;  denn  dieses 
legt  die  um  der  Eltern  willen  erteilte  Ehre  falsch  aus 
und  wird  hochmütig.*)  Die  niederen  Volksschichten 
warnt  er,  dem  Kinde  die  Meinung  einzupflanzen,  »daß 
junge  Leute  große  und  angesehene  Leute  werden  könnten«. 
»Man  soll  nicht  weiter  gehen,  als  daß  man  sie  anweist, 
sie  sollen  sich  recht  angreifen,  daß  sie  ihren  Stand  zieren 
können  und  in  ihrem  Stand  rechtschafTene  Leute  werden.«^) 
Eine  Unterstützung  dieser  Maßnahmen  gewährt  die  spar- 
same, dem  Takte  des  I^hrers  überlassene  Anwendung 
des  Lobes;  denn  »das  Loben,  welches  zur  rechten  Zeit 
und  mit  einiger  Vorsichtigkeit  geschiehet,  ist  etwas  Gutes, 
indem  es  zu  einer  Aufmunterung  dienet  und  eine  Liebe 
gegen  den  Lehrmeister  erwecken  kann«.^) 

Das  negative  Erziehungsprinzip  braucht  im  allgemeinen 
nicht   vorzuherrschen,    denn   die    Kinderjahre   sind   nach 

1)  Pinloehe  a.  a.  0.,  8.  142  ff. 

*)  L.  156.  —  »)  L.  200. 
*)  Vergl.  L.  352,  454  f. 
*)  L.  217.  —  «)  L.  201. 


—     116     — 

Flattichs  Anschauung  an  niedrigen  sittlichen  Motiven 
weniger  reich  als  das  gereifte  Mannesalter.  Hauptsäch- 
lich preist  er  die  Jugend  glücklich,  weil  ihr  die  Wurzel 
alles  Übels,  der  G^iz  fehlt:  »Es  ist  eine  besondere 
Gnade  von  Gk)tt,  daß  junge  Leute  kein  besonderes  Oeföhl 
vom  Geiz  haben,  fi) 

Das  positive  Erdehungsprinzip. 

Als  wertvolle  ethische  Seiten  hat  die  Erziehung  die 
Tugenden  des  Gehorsams  und  der  Einfachheit  zu  ent- 
wickeln. 

Im  Gehorsam  des  Kindes  besonders  den  Eltern  gegen- 
über findet  Flattich  eine  Gewähr  für  dessen  späteren  sitt- 
lichen Halt;*)  denn  nur,  wenn  Achtung  und  Ehrfurcht 
bis  in  die  frühesten  Kindeijahre  zurückreichen  und  in 
den  Tiefen  des  Gemütes  wohnen,  ist  zu  hoITen,  daß  sie 
dem  Einde  immer  heilig  bleiben  werden. 

Er  unterscheidet  einen  »Gehorsam  in  den  Einder- 
jahren«, der  hauptsächlich  vom  Willen  der  Eltern  ab- 
hängig ist,  und  einen  »Gehorsam  in  den  Jünglingsjahren«, 
der  auf  freiem  Entschluß  des  Schülers  und  auf  der  Ein- 
sicht in  die  Forderungen  der  Ethik  beruht.') 

Lediglich  auf  Autorität  gegründet  und  streng  soll  der 
Gehorsam  in  den  Eindeijahren  sein.  Hier  stimmt  Flat- 
tich mit  Francke*)  überein:  »/n  practids  steht  den  Ein- 
dem  keine  Art  Einwendungen  zu.«  ^)  Im  engsten  Zu- 
sammenhange damit  steht  die  Abneigung  gegen  das  Ver- 
nünfteln, das  er  auch  im  unterrichte  nicht  verfrüht  auf- 
treten sehen  möchte.     »Als  ich  alles  durch  Gründe  aus- 


*)  L.  340.  —  •;  L.  324,  373. 

')  VdranlMsuDg  zu  dieser  Unterscheidung  gab  ihm  eine  Medi- 
tation Qber  Luk.  2,  51:  »Jesus  ging  mit  ihnen  hinab  und  —  war 
ihnen  Untertan.«  Die  besondere  Ehrwähnung  der  Gehorsamserweisung 
Christi  brachte  ihn  zur  Behauptung  des  freien  Gehorsams.  Vergl. 
L.  356. 

*)  Richter,  8.  63. 

»)  L  241. 


—     117     - 

richten  wollte,  so  habe  ich  bei  manchen  mehr  verderbt 
als  gut  gemachic  i) 

Mit  derselben  Entschiedenheit  warnt  er  jedoch  auch 
▼or  der  Übertreibung,  die  das  Kind  zum  maschinen- 
mäßigen und  blinden  Tun  erniedrigt  Er  will,  frei  ge- 
nug denkend,  keine  Herrschaft  der  Willkür,  keine  »Ab- 
richtnng«;  denn  »Menschen  sind  keine  Hunde,  sie  haben 
einen  eignen  WiUen«.  Der  Widerspruch,  der  in  seinen 
Forderungen  zu  liegen  scheint,  wird  dadurch  aufgehoben, 
daß  er  ein  inneres  Verhältnis  zwischen  Lehrer  und  Schüler 
voraussetzt,  demzufolge  das  Kind  aus  Liebe  und  Ver- 
ehrung gern  gehorcht 

Mit  der  wachsenden  Selbständigkeit  des  Kindes  sind 
die  Gehorsamsforderungen  einzuschränken.  Der  Jüngling 
ist  nicht  in  naturwidriger  Weise  wie  das  Kind  am  Oängel- 
bände  zu  führen.  »Wenn  die  Kinder  nicht  mehr  klein 
sind,  soll  man  ihnen  nichts  mehr  befehlen.  Vorstellungen 
kann  man  ihnen  machen  .  .,  aber  beim  Befehlen  kommt 
nicht  viel  heraus.«*) 

Zu  erwähnen  ist  noch  die  Unterscheidung  der  Oe- 
borsamsstrenge,  die  Flattich  in  Bücksicht  auf  die  Ge- 
schlechter vorgenommen  wissen  will.  Da  der  Lebens- 
beruf den  Knaben  in  die  Welt  mit  ihren  Widersprüchen 
and  Kämpfen  hinausführt,  der  des  Mädchens  aber  die 
engen  Grenzen  der  Familie  nicht  überschreitet,  so  ist  beim 
künftigen  Manne  die  Maxime,  daß  Jünglinge  und  Knaben 
gewagt  werden  müssen,  in  reichlichem  Maße  zur  An- 
wendung zu  bringen.   Das  Weib  dagegen  »lerne  beizeiten 


^)  L.  220.  Dieser  aDtirationalistische  Zug,  der  hier  seine  Päda- 
gogik charakterisiert,  erinDert  auffallend  an  Bcuedotos  ÄuBerungen: 
»Ich  bin  zwar  der  Meinung  gewesen,  daß  man  sobald  als  möglich  mit 
Kindern  über  die  Ursachen  der  Befehle  Temünfteln  müsse,  aber  ich 
habe  durch  Nachdenken  und  Erfahrung  gefunden,  daß  die  Sicherheit 
des  Gehorsams  dadurch  yerzögert  werde.«  Methodenbud),  2.  Aufl., 
1771.  8.  39. 

')  L.  155.  Vergl.  L.  68.  —  Vergl.  auch  Lampreeht.  Deutsche 
Geschichte,  d.  g.  R.  8.  Bd.,  8.  290. 


-    119    — 


die  dttlicben  Gesetze  ihres  Stengen  LC-rrArTa  Onnkiers 
«nikleidet  und  ihnai  die  dilierEii  Ei^efis^rhiftec  e*^rr 
wUem  Natura  verleiht  und  sO  dis  snlich  WertrcCe  r::^: 
dmenden  Eigeniam  des  Zuciings  !Ufc±:.  >£&  is:  in  der 
Gewohnheit  vieles  gelegen:  denn  wis  min  eew^.>hn:  is:. 
geeehieht  einem  nicht  siaer.c  - 

&leichgroBen  Erziehongserf olg  erwtne:  F.anich  von 
dem  immerwährenden  Hinweis  auf  die  subjektiven  Wir- 
knogen  eines  idetlmor^Iischen .  altmistischeD  Handelns. 
»Das  beste  Motiv  nun.  so  man  eintrm  jungen  Menschen 
geben  kann,  daß  er  lernen  and  sich  wohl  halten  sc-ll.  is: 
dÜBBB,  daß  man  ihn  auf  das  innere  Wohl  führt.-  -i 

Erwihnong  muß  femer  seine  Verwendung  des  Ge- 
betoB  als  Emdiongsmittel  finden,  das  von  jeher  in  der 
dirigtlichen    Pädagogik    eine     wichtige     Stellung     eiL- 
genommen  hat    Auch  der    kleinste  Erfolg   hängt   nac't. 
Battich  vom  peisönlichen  Eingreifen  Gottes  ab.     Er  be 
halltet  in  ganz  genereller,  intoleranter  Weise,  cxL  ^e-ie 
»Ditnralistische«  Erziehung  (das  ist  jede  Pädagogik   jhnrr 
Gott  and  ohne  Gebet)  entweder  leichtsinnige  oir;:  v^i- 
Uendete  Amtsverwaltung  bekundet.-*) 

Wie  wir  gesehen  haben,  geht  Flattich  mit  s-^inon  Er- 
BehungsforderuDgen  keine  neuen  und  eigenartiz-rn  ^^  f:^'^-- 
aber  er  entwickelt  gesunde,  praktische  und  au:i.  in   ':':•' 
Gegenwart  verwertbare  Anschauungen.    Er  zei',rt  ir*  iir^^-'- 
wieder  seine  feinfühlende  Psychologie  und   Heinf^n  y-^"*'^' 
gqgiachen  Takt.     Dem  pessimistisch  rigorosfrn   Pio^J"«'* 
steht  er  vollkommen  fern.   Philanthropinistischf;  ^''''^''''^'|| 
beseelen  ihn,  und  auch   über   deren   oft  ä«jli*;ri»''""      '^^ 
«keht  er  durch  seine  Berücksichtigung  d«.-r  If.'iJVi'J"" 
tmd  durch  sein   Drängen    auf  relijriö:s-<:rlM''  h'^ 
Tmd  Tiefe. 


,iii.*"' 


»)227. -«)L.320.  ^  ^       .     .,j... 

•jWie  er  das  Gebet  in  praxi   verw.ii'l'     '"•      ^,^ 
Wt  em  Beispiel  iu  seinen  Tagebüchern.     V..»»/» 


,1»*' 


—     120     — 

D. 
Flattichs  Ansehaniing  fiber  die  Enleher. 

Die  Familienerziehung. 

Die  pädagogische  Eigenart  Flattichs  zeigt  sich  auch 
in  seinen  Ansichten  über  die  Erzieher.  Mit  besonderm 
Feingefühl  weiß  er  vor  allem  die  Familie  za  würdigen. 
In  ziemlich  eingehender  Weise  hat  er  seine  Ideen  über 
diesen  Punkt  in  dem  kurzen  »Entwurf«  erörtert,  »dafi 
eine  Mutter  ihren  Kindern  den  ersten  Unterricht  geben 
solle.  Münchingen,  den  12.  April  1777«.^)  Sdion  Dötp- 
feld  hat  1859  in  seinem  AuÄtatze:  »Ein  pädagogisches 
Original«  ^  das  lebhafte  Bedauern  ausgesprochen,  daß  Flat- 
tich  nicht  zu  einem  Entwürfe  Zeit  gefunden  habe,  wie 
eine  Mutter  ihre  Kinder  lehren  soll. 

In  großer  Begeisterung  tritt  Flattich  für  die  Matter- 
schule ein.  Sie  ist  ihm  die  älteste  und  richtigste  Er- 
ziehung; denn  ebenso  wie  die  Mutter  durch  die  Gesetze 
der  Natur  bestinunt  ist,  die  körperliche  Entwicklung  des 
Kindes  zu  leiten  und  wie  sie  durch  ihren  Organismus 
dem  Sande  auch  eine  Menge  psychischer  Eigenschaften 
übermittelt  hat,  ebenso  ist  es  nur  als  eine  richtige  Auf- 
fassung der  Winke  der  Natur  anzusehen,  der  Mutter  die 
ersten  Erziehungs-  und  Unterrichtsarbeiten  zu  übergeben.^) 
Unendlich  hoch  schätzt  Flattich  den  Einfluß  der  Mutter 
auf  das  Kind.  »Wenn  es  bei  der  Mutter  fehlt,  so  fehlt 
es  auch  bei  dem  Vater  und  bei  dem  Lehrmeister.«^)  Er 
weiß  aus  eigner  Erfahrung,  wie  in  der  warmen  Atmosphäre 
des  Hauses    das  Oemütsleben   des  Menschen  reich   aus- 


')  L.  178  fif. 

»)  Ges.  Schriften   v.  Fr.  W.  Dörpfeld,  VI,   Lehrerideale,  S.  45- 

8)  Für  die  Forderung  der  mütterlichen  Erziehung  bringt  Flattich 
auch  biblische  Belege:  Lange  Überlegungen  hatten  ihm  die  Erkenntnis 
gebracht,  dafi  Timothens  (nach  2.  Tim.  3,  15  u.  1,  5)  den  ersten 
Unterricht  von  der  Mutter  erhalten  habe.    L.  179. 

*)  L.  240. 


—     131     — 

gestaltet  wird  und  sich  die  InteresseD  der  Teilnahme  in 
tiefgegründeter  Weise  entwickeln.  Er  fühlt  auch,  daß 
gerade  die  ersten  ethischen  Eindrücke  fast  entscheidend 
auf  die  spätere  Gesinnung  des  Kindes  einwirken,  daß 
die  Familie  am  besten  das  rein  Menschliche  im  Kinde 
zur  größten  Entfaltung  zu  bringen  vermag.  Das  Beispiel 
bat  auf  diesem  Boden  die  größte  Wirkungskraft.  So  ist 
das  Kind  dem  s^ensvollen  Einfluß  der  Familie  möglichst 
lange  zu  erhalten.  Darum  wünscht  er  sogar  für  den 
Knaben  den  Beruf  des  Vaters.  ^) 

Aus  demselben  Gründe  bedauert  er  die  im  Volke 
meist  vorhandene  erzieherische  Unfähigkeit  der  Mutter^ 
die  zur  Folge  hat,  »daß  allerlei  Anstalten  gemacht  wer- 
den, wie  teils  durch  Privatinformation,  teils  durch  öffent- 
liche Schulen  die  Kinder  etwas  lernen  sollen«.^)  »Es 
wäre  bei  der  Auferziehung  der  Töchter  viel  daran  gelegen, 
daß  sie  möchten  unterrichtet  und  angeleitet  werden,  daß 
sie  sowohl  rechte  Eheweiber  der  Männer,  als  auch  rechte 
Mütter  der  Kinder  werden.«")  »Man  sollte  die  Töchter 
mehr  zum  Denken  anhalten.«^)  »Die  Yäter  denken  zu 
wenig  auf  die  Auferziehung  der  Töchter.  Darum  werden 
auch  die  Frauen  keine  Gehilfinnen  der  Herren.«^)  Es 
ist  dieselbe  Klage,  die  einst  Bousseau  erhob  und  die  auch 
in  unseren  Tagen  noch  nachhallt:  »Nicht  gelehrte  weib* 
liebe  Wesen  brauchen  die  gebildeten  Stände  in  Deutsch- 
land, sondern  vor  allen  Dingen  Mütter,  die  klaren  Blickes 
in  die  Welt  schauen  und  befähigt  sind,  den  Geschäften 
des  Mannes  mit  innerer  Anteilnahme  zu  folgen,  die  das 
gesamte  Familienleben  mit  Wärme  durchdringen  können, 
vrelche  zum  fröhlichen  Gedeihen  nötig  istc^ 

Mit  seinen  Forderungen  steht  Flattich  in  sozialpäda* 
gogischer  Hinsicht  weit  über  Francke,  auch  über  Bengel, 
die  für  die  Frauenbildung  nicht   in  dieser   begeisterten 

*)  L  354,  456. 

*)  L.  181.  -  »)  L.  393. 

*)  Ehmann  206.    Vergl.  L.  180. 

*)  Rein,  P&d.  im  Grundriß,  8.  42. 


—     122     - 

Weise  eintreten.  Gustav  Freytags ^)  Urteil:  >Der  Pietis- 
mus hat  die  Stellung  der  Frau  wesentlich  gehoben,«  >t 
nicht  zuletzt  auf  Flattich  zu  beziehen.  Sein  Verdienst 
wird  durchaus  nicht  dadurch  geschmälert,  daß  auch  die 
Philanthropen  der  Mädchenerziehung  eingehende  Berück- 
sichtigung angedeihen  ließen.  Basedow  verlangte  sogar, 
die  Mädchen  so  zu  bilden,  daß  sie  als  Erzieherinnen  und 
Gehilfinnen  selbständige  Stellungen  in  fremdem  Hause 
verwalten  können. 

Die  Verteilung  der  Erziehungsarbeiten  innerhalb  des 
Hauses  denkt  sich  Flattich  etwas  eigenartig:  Der  Vater 
hat  allein  die  Aufsicht,  die  Mutter  allein  die  Ausübung 
des  Unterrichtes  zu  übernehmen.')  Nur  dem  Vater  steht 
das  Züchtigungsrecht  zu,  »weil  Paulus  niemals  sagt:  Ihr 
Mütter,  ziehet  eure  Kinder,  sondern  ihr  Väter«;  außer- 
dem aus  einem  psychologischen  Grunde:  »Die  Mütter 
haben  gegen  ihre  Kinder  eine  mitleidige  und  weichliche 
Liebe  .  .  .,  aber  nur  die  Härtigkeit  macht  starke  Leute.«^ 
Man  fühlt  sich  dabei  an  Bousseaus  Gedanken  erinnert, 
daß  die  Mutter  gern  ihr  Kind  zum  Abgott  macht  und  es 
verzärtelt,  statt  es  abzuhärten,  wie  die  Natur  es  vor- 
schreibt. Der  Mutter  bleibt  nach  Flattichs  Anschauung 
als  einziges  Mittel  der  Zucht,  durch  Liebe  sich  Gegen- 
liebe und  damit  den  Gehorsam  zu  erringen. 

Vor  allem  aber  muß  sie  sich  des  Unterschiedes  im 
Seelenleben  der  Geschlechter  bewußt  sein,  wenn  ihre  Er- 
ziehung nicht  mißlingen  soll ;  «denn  Buben  haben  andere 
Neigungen«.*) 

Als  unbedingt  nötige  Basis  für  ein  glückliches  Ge- 
lingen der  Familienerziehung  verlangt  Flattich  in  ver- 
ständnisvoller Weise,  »daß  Vater  und  Mutter  in  Auf- 
erziehung ihrer  Kinder  einerlei  Sinn  haben c^)  Mit  den 
Zeitverhältnissen  hat  sein  veralteter  Standpunkt  Zusammen- 

*)  Bilder  aas  der  deutschen  Verg.,  S.  20. 
')  L.  181.    Vergl.   auch  die  21.  Haaptregei :   Von  der  Kinder- 
zucht.   L.  155. 

»)  Ehmann  82.  —  *)  L.  259.  240.  —  *)  L.  464. 


—     123     — 

hang,  daß  die  die  Zacht  erschwereDde  Yertraulicbkeit 
zwischen  Eltern  und  Kindern  einem  mehr  zurückhalten- 
den und  formellen  Betragen  aufzuopfern  sei.^) 

Die  Mitwirkung  des  Hauses  an  dem  Erziehungsplane 
hält  Flattich  noch  nicht  für  ToUendet,  wenu  das  Kind  in 
eine  größere  erzieherische  Organisation  zur  Weiterbildung 
aufgenommen  wird.  Vielmehr  legt  er  dem  Hause  wie  der 
Schule  die  Pflicht  auf,  einem  einheitlichen  strengen  Zu- 
sammenarbeiten durch  eine  oft  geschehende  gegenseitige 
Aussprache  zuzustreben.  Die  Vorschläge  und  Wünsche 
der  Eltern  bat  der  Lehrer  zu  prüfen,  gute  anzunehmen, 
über  andere,  dem  Erziehungsziele  widersprechende  die 
Eltern  zu  belehren.^)  In  diesem  Zusammenhange  ge- 
winnt seine  Klage  über  das  geringe  Interesse  des  Volkes 
an  der  Arbeit  der  Schule  höheren  Wert.  Weil  ihm  das 
Elternhaus  einen  so  wichtigen  Faktor  bedeutet,  will  er 
pädagogische  Gedanken  in  jeder  Familie  erwogen  wissen. 
Grundlage  des  gemeinsamen  Arbeitens  ist  die  gegenseitige 
Wertschätzung,  besonders  die  Hochachtung  der  Eltern 
vor  dem  Lehrer,  die  unvermerkt  im  kindlichen  Verhalten 
ihre  Widerspiegelung  findet;  denn  Kinder  achten  und 
lieben  jeden,  den  sie  von  den  Eltern  geachtet  oder  ge- 
liebt sehen,  s) 

Es  sind  wertvolle  modern  pädagogische  Forderungen, 
die  hier  in  Flattichs  Lehre  zum  Ausdruck  kommen: 
Immerwährende  und  lebhafte  Verbindung  von  Schule  und 
Elternhaus  anzustreben  und  aufrecht  zu  erhalten,  ist  eine 
der  wichtigsten  sozialpädagogischen  Aufgaben  auch  unse- 
rer Zeit 

Nach  diesen  Ausführungen  ist  zuzugestehen,  daß  Flat- 
tich der  häuslichen  Erziehung  mit  ihrer  lebensvollen  und 
tiefinnigen  Art  die  größte  Bedeutung  beimißt  und  in  ihr 


*)  L.  332,  450. 

*)  Diese  Andcht  ist  auf  Flattichs  praktische  Tätigkeit  zurück- 
xafÜhreD,  in  der  er  tatsächlich  den  Wünschen  der  Eltern  in  weit- 
gehender Weise  Bechnong  trag. 

»)  L  226. 


—     134    — 

eineD  unschätzbaren  Erziehangsboden  findet,  wenn  auch 
erst  Pestalozzi  den  Gedanken  der  Familienerziehang  zum 
unverlierbaren  Eigentum  der  deutschen  Pädagogik  ge- 
macht hat. 

Bei  aller  Anerkennung  des  Wertes  der  häuslichen 
Erziehung  ist  er  doch  weit  entfernt,  die  Mängel  und 
Schranken,  die  dieser  anhaften,  zu  verkennen.  Besonders 
gesteht  er  die  Oefahr  einer  allzu  großen  Subjektivität  zu : 
»Je  nachdem  die  Neigungen  der  Eltern  beschaffen  sind,' 
so  ist  auch  ihre  Züchte  i)  Zu  dieser  Schwäche  der  Haus- 
erziehung gesellt  sich  meist  auch  Unfähigkeit,  Bequem- 
lichkeit und  Trägheit  der  Eltern,  Abhaltung  durch  gesell- 
schaftliche Veranstaltungen  im  »Herrenstandec,  Über- 
bürdung mit  Arbeit  zur  Erwerbung  des  Lebensunterhaltes 
in  den  breiten  Schichten  des  Volkes.  Darum  wünscht 
er  die  Gründung  von  Schulen,  die  mit  kräftigeren  Mitteln 
das  begonnene  Erziehungswerk  fortzusetzen  haben. 

Die  Volksschulerziehung. 

Doch  will  er  die  Einrichtung  und  Beaufidchtigung 
der  Schulen  nicht  vom  Staate  ausgehen  sehen.  In  der 
energischen  Ablehnung  dieser  neuzeitlichen  Errungen- 
schaft zeigt  sich  sein  Pietismus  mehr  als  sonst  in  ziem- 
lich schroffer  Form. 

Die  Urteile,  die  er  über  den  Staat  fällt,  difRarieren 
auffallend  stark  mit  der  ihm  sonst  eignen  Milda  Von 
den  apokalyptischen  Anschauungen  Bengels  beeinflufit, 
nennt  er  jede  weltliche  Obrigkeit  ein  >Babylon«.  Alle 
G^etze,  die  die  Obrigkeit  gibt,  »dienen  zur  Beförderung 
Babylons €.  »Die  weltlichen  Herren  fragen  nichts  nach 
Gott.  «2)  Mit  Recht  gibt  Ritschi  der  Verwunderung  Aus- 
druck,  »daß  ein  Mann^  der  alles  nur  nach  der  Bibel  zu 


0  L.  353. 

*)  Vergl.  dazu  Flattiehs  ürteUe  über  den  Staat»  die  et  K.  F> 
Barimann  gegenüber  äuBerte  und  die  dieser  in  seinem  TagebiM^ 
aufzeichnete.  Sie  sind  abgedruckt  bei  O,  F,  Bortnumn  and  JL  Ck. 
Mmann:  K.  F.  Hartraann,  ein  Lebensbild,  1861,  8.  119. 


—     135     — 

beurteilen  strebte,  so  an  den  bekannten  Aussprüchen  der 
Apostel  vorübergeben  konnte,  am  wie  Augustin  den  Staat 
prinzipiell  mit  der  Sünde  zu  identifizieren.«^) 

Mit  dieser  Anschauung  ist  bei  Flattich  der  Kampf 
gegen  die  Staatsschule  von  selbst  gegeben.  Die  weltlichen 
Schulen  vertreten  ihm  eine  wertlose,  ja  Gefahr  bringende 
>naturalisti8che<  Erziehung.  Alle  Übel,  die  er  an  den 
Schalzuständen  seiner  Zeit  verurteilt,  wie  die  Verwendung 
des  Ehrgeizes,  die  allzu  große  Berücksichtigung  des 
äußeren  Erfolges,  die  geringe  Bewertung  der  Güte  des 
Oiarakters  sind  ihm  eine  Folge  der  Organisation  der 
Schalen  durch  die  weltliche  Obrigkeit:  »Was  die  beutigen 
Schalanstalten  anbelangt,  so  ist  mir  bedenklich,  daß  die 
weltliche  Obrigkeit  sich  solche  so  sehr  angelegen  sein 
läßt,  indem  sie  solches  vorher  nicht  getan,  sondern  alles 
der  Geistlichkeit  überlassen  hatte.  Solche  Schulanstalten 
dienen  zur  Beförderung  Babylons  und  des  Naturalismi.« ') 

Im  Zusammenhange  mit  diesen  extremen  Ansichten 
steht  auch  seine  Verwerfung  des  Schnlzwanges.  Die  Bibel 
hat  das  Verhältnis  zwischen  Eltern  und  Sondern  so  innig 
gezogen,  daß  keine  irdische  Institution  sich  die  Erlaubnis 
beimessen  kann,  in  diese  Verbindung  störend  einzugreifen. 
Das  einzige  Recht,  das  er  dem  Staate  (auch  der  Kirche) 
gibt,  besteht  darin,  »daß  man  dem  Vater  zuspreche . . . 
aber  befehlen  und  Gewalt  gebrauchen,  wäre  wider  alle 
Billigkeitc.s)  Nicht  nur  biblische,  auch  soziale  Gründe 
fahrten  ihn  zu  diesen  urteilen:  Die  Eltern  anf  dem  Lande 
nnd  meist  gezwungen,  zur  Erhaltung  der  Lebensexistenz 
die  Mithilfe  des  Kindes  in  Anspruch  zu  nehmen.  Darum 
darf  der  Staat  nur  dann  in  dieses  Verhältnis  Änderung 
hereinbringen,  wenn  er  zugleich  die  äußere  Zukunft  der 
Familie  zu  sichern  vermag.  »Im  Waisenhause  kann  man 
Schulordnungen    machen   und    halten,   weil   die    dasigen 

^)  Ä.  RiUM^  Gesch.  des  Pietismus  in  der  lath.  Kirche  des  17. 
lind  18.  Jahrh.    Bonn  1880,  U.  Bd.,  8.  103  f. 
•)  Barik  I,  67. 
•)  L   173  flf. 


—     116     — 

Flattichs  Anschauung  an  niedrigen  sittlichen  Motiven 
weniger  reich  als  das  gereifte  Mannesalter.  Hauptsäch- 
lich preist  er  die  Jugend  glücklich,  weil  ihr  die  Wurzel 
alles  Übels,  der  Oeiz  fehlt:  »Es  ist  eine  besondere 
Gnade  von  Oott,  daß  junge  Leute  kein  besonderes  Gefühl 
vom  Geiz  haben.«  ^) 

Das  positive  Erziehungsprinzip. 

Als  wertvolle  ethische  Seiten  hat  die  Erziehung  die 
Tugenden  des  Gehorsams  und  der  EinfiEU^hheit  zu  ent- 
wickeln. 

Im  Gehorsam  des  Kindes  besonders  den  Eltern  gegen- 
über findet  Flattich  eine  Gewähr  für  dessen  späteren  sitt- 
lichen Ealt;^)  denn  nur,  wenn  Achtung  und  Ehrfurcht 
bis  in  die  frühesten  Kindeijahre  zurückreichen  und  in 
den  Tiefen  des  Gemütes  wohnen,  ist  zu  hoffen,  dafi  sie 
dem  Kinde  immer  heilig  bleiben  werden. 

Er  unterscheidet  einen  »Gehorsam  in  den  Einder- 
jahren«, der  hauptsächlich  vom  Willen  der  Eltern  ab- 
hängig ist,  und  einen  »Gehorsam  in  den  Jünglingsjahren«, 
der  auf  freiem  Entschluß  des  Schülers  und  auf  der  Ein- 
sicht in  die  Forderungen  der  Ethik  beruht.^ 

Lediglich  auf  Autorität  gegründet  und  streng  soll  der 
Gehorsam  in  den  Kindeijahren  sein.  Hier  stimmt  Flat- 
tich mit  Francke*)  überoin:  »/n  practids  steht  den  Kin- 
dern keine  Art  Einwendungen  zu.«  ^)  Im  engsten  Zu- 
sammenhange damit  steht  die  Abneigung  gegen  das  Yer- 
nünfteln,  das  er  auch  im  unterrichte  nicht  verfrüht  auf- 
treten sehen  möchte.     »Als  ich  alles  durch  Gründe  aas- 


0  L.  340.  —  •;  L.  324,  373. 

')  VeranlasauDg  zu  dieser  Unterscheidang  gab  ihm  eine  Medi- 
tation über  Luk.  2,  51:  »Jesus  ging  mit  ihnen  hinab  and  —  war 
ihnen  Untertan.«  Die  besondere  Erwähnung  der  Gehorsamserwaisaiig 
Christi  braciite  ihn  zur  Behauptung  des  freien  Gehorsams.  Vergl. 
L  356. 

*)  Richter,  S.  63. 

*)  L.  241. 


—     117     - 

richten  wollte,  so  habe  ich  bei  mancheD  mehr  verderbt 
als  gut  gemachte  1) 

Mit  derselben  Entschiedenheit  warnt  er  jedoch  auch 
▼or  der  Übertreibung,  die  das  Kind  zum  maschinen- 
mäßigen und  blinden  Tun  erniedrigt  Er  will,  frei  ge- 
nug denkend,  keine  Herrschaft  der  Willkür,  keine  »Ab- 
richtnng«;  denn  »Menschen  sind  keine  Hunde,  sie  haben 
einen  eignen  Willen  €.  Der  Widerspruch,  der  in  seinen 
Forderungen  zu  liegen  scheint,  wird  dadurch  aui^ehoben, 
daß  er  ein  inneres  Verhältnis  zwischen  Tjehrer  und  Schüler 
voraussetzt,  demzufolge  das  Kind  aus  Liebe  und  Ver- 
ehrung gern  gehorcht 

Mit  der  wachsenden  Selbständigkeit  des  Kindes  sind 
die  Oehorsamsforderungen  einzuschränken.  Der  Jüngling 
ist  nicht  in  naturwidriger  Weise  wie  das  Kind  am  Oängel- 
bände  zu  führen.  »Wenn  die  Kinder  nicht  mehr  klein 
sind,  soll  man  ihnen  nichts  mehr  befehlen.  Vorstellungen 
kann  man  ihnen  machen  .  .,  aber  beim  Befehlen  kommt 
nicht  viel  heraus.«') 

Zu  erwähnen  ist  noch  die  Unterscheidung  der  Ge- 
horsamsstrenge, die  Flattich  in  Bücksicht  auf  die  Ge- 
schlechter vorgenommen  wissen  will.  Da  der  Lebens- 
beruf  den  Knaben  in  die  Welt  mit  ihren  Widersprüchen 
and  Kämpfen  hinausführt,  der  des  Mädchens  aber  die 
engen  Grenzen  der  Familie  nicht  überschreitet,  so  ist  beim 
künftigen  Manne  die  Maxime,  daß  Jünglinge  und  Knaben 
gewagt  werden  müssen,  in  reichlichem  Maße  zur  An- 
wendong  zo  bringen.   Das  Weib  dagegen  »lerne  beizeiten 


')  L.  220.  Dieser  aDtiratiocalistische  Zag,  der  hier  seine  Päda* 
gogik  charakterisiert,  erinoert  auffallend  an  Basedows  ÄuBerungen: 
»Ich  bin  iwai  der  Meinung  gewesen,  daß  man  sobald  als  naöglich  mit 
Cindem  Über  die  Ursachen  der  Befehle  vernünfteln  müsse,  aber  ich 
habe  dnrch  Nachdenken  und  Erfahrung  gefunden,  daß  die  Sicherheit 
des  Gehorsams  dadurch  verzögert  werde.«  Methodenbueh,  2.  Aufl., 
1771,  8.  39. 

2)  L.  155.  Vergl.  L  68.  —  Vergl.  auch  Lampreehi,  Deutsche 
Geschichte,  d.  g.  R.  8.  Bd.,  S.  290. 


—     128     — 

Kindes  zu  glücklicher  Entwicklung  gelangt,  da  der  Er- 
zieher immer  mit  seiner  Hilfe  dem  I[inde  dienstbereit  zur 
Seite  stehe.  ^)  Nur  der  Erwähnung  bedarf  seine  biblische 
Begründung,  daß  auch  Oott  sagt,  es  sei  nicht  gut,  daS 
der  Mensch  allein  sei.^ 

So  ist  Flattich  im  Prinzipe  g^en  eine  Einzelerziehung 
wie  gegen  eine  staatliche  Massenerziehung.  In  ersterer 
fehlt  das  soziale  Moment,  in  letzterer  die  liebe.  Da  er 
die  Berücksichtigung  der  Individualität  soweit  als  mög- 
lich gewahrt  sehen  will,  darf  man  wohl  behaupten,  dafi 
er  überhaupt  gegen  eine  Massenerziehung  ist  und  dafi 
sein  Ideal  wie  das  des  ganzen  Pietismus^)  die  Privat- 
schule bleibt,  ein  Gruppenunterricht  oder  eine  Anstalts- 
erziehung ähnlich  der,  die  er  in  seinem  Hause  sich  ein- 
gerichtet hatte  und  die  beide  Vorteile  in  glücklicher  V«> 
einigung  bietet  Sie  vermag  die  Individualität  zu  berück- 
sichtigen und  sozial  zu  erziehen. 

Flattichs  Erzieherideal. 

Man  rühmt  am  Pietismus  mit  Recht,  daß  er  dem 
deutschen  Volke  und  dem  Staate  die  Notwendigkeit  einer 
eingehenden  Beschäftigung  mit  den  Schulverhältnissen 
und  einer  Verbesserung  der  Zustände,  vor  allem  auch  das 
dringende  Bedürfnis  einer  tieferen  Bildung  des  Lehrer- 
standes vor  Augen  geführt  habe.  In  der  Tat  sind  von 
ihm  aus  die  ersten  Anregungen  zur  Gründung  von  Lehrer- 
seminarien  erfolgt.  Die  Spuren  in  der  preußischen  Schul- 
ordnung vom  Jahre  1716,  in  der  württembergischen  vom 
Jahre  1729  und  die  Gründung  des  ältesten  preußischen 
Seminares  in  Stettin  im  Jahre  1738  sind  auf  pietistische 
Einflüsse  zurückzuführen.  So  ist  es  eigentlich  kein  spe- 
zielles Verdienst  Flattichs,  daß  auch  er  mit  verschiedenen 
Forderungen    einer    eingehenden    Schulung    des    Lehrer- 

^)  Ehmann  149. 

»)  L.  1.55.  Ehmann  142. 

')  Vergl.  Ziegler  a.  a.  0.,  S.  184. 


-     129      - 

Standes  hervortritt.  Er  verlangt  eine  solche  nicht  bloß 
in  pädagogisch-methodischer  Hinsicht,  ^)  sondern  wünscht 
auch  eine  wissenschaftliche,  hauptsächlich  psychologische 
Bildung. ») 

Mit  der  wissenschaftlichen  Tüchtigkeit  soll  sich  in 
Flattichs  Idealerzieher  ethische  Größe  vereinen.  ^)  Geduld, 
Treue,  Wahrhaftigkeit,  Gerechtigkeit,  Selbstbeherrschung, 
Demut,  in  allem  aber  die  Liebe  will  er  in  unbeschränkter 
Weise  am  Lehrer  ausgebildet  sehen.  ^)  Es  sind  im  Grunde 
nur  Eigenschaften,  die  sich  in  seiner  Persönlichkeit  fast 
80  zum  Ideal  verbunden  hatten,  wie  er  es  fordert. 

Schlufsbetrachtung. 

Wir  sind  am  Schlüsse  unserer  Ausführungen.  Wir 
haben  die  Pädagogik  eines  Mannes  kulturgeschichtlich  zu 
würdigen  versucht,  der  im  öffentlichen  Kampfe  der  päda- 
gogischen Anschauungen  nicht  mitgesprochen  hat,  weil 
er  es  verschmähte,  seine  Lehre  als  neu  und  allein  heil- 
bringend hinzustellen,  der  nur  in  kleinem  Kreise  und  in 
friedlicher,  stiller  Ausübung  seines  Doppelberufes  segens- 
reiche Spuren  hinterließ.  Seine  Arbeit  ist  aber  das  Zeugnis 
eines  zielbewußten,  sicheren  und  steten  Schaffens;  und 
seine  ganze  Kraft  stand  im  Dienste  pädagogischer  Be- 
strebungen. Leider  hat  erst  die  Nachwelt  ihm  sein  Mühen 
am  die  Veredelung  des  Menschengeschlechtes  gedankt. 

Wie  Pestalozzi  war  er  eine  mehr  nach  innen  ge- 
richtete Natur,  die  in  leidenschaftlicher  Weise  die  Pflege 
des  Gemütes  und  deren  beste  Bildungsstätte,  die  Familien- 
erziehung, betonte.  Persönlichkeit,  Lebensgang  und  Lehre 
sind  sowohl  in  Pestalozzis,  als  auch  in  Flattichs  Lehre 
eng  verbunden.  Beider  Pädagogik  trägt  ausgeprägt  per- 
sönlichen Charakter. 


*)  Vergl.  L.  195,  221. 

*)  L.  211. 

»)  L.  271.  195,  203,  204.  210,  215,  297,  309,  354,  385,  394, 
403,  435.  Vergl.  auch  Därpfelds  Konstruktion  des  Flattichachen 
Idealerziehers,  Dörpfeld  a.  a.  0.,  S.  47. 

päd.  Mag.  341.    Friedrich,  Joh.  Fr.  Flattich.  9 


—     130     — 

Wie  Flatticb  selbst  still  und  ruhig  arbeitete  and  wirkte, 
so  ist  auch  seine  Lehre  nicht  schwärmerisch  oder  kampfee- 
froh,  sondern  ruhig  reflektierend,  zuweilen  still  besdiau- 
lich.  Sie  kann  leicht  mißverstanden  werden,  wenn  man 
den  plastischen  Hintergrund  seiner  eigenartigen,  aber 
harmonisch  ausgeglichenen  und  sittlich  reinen  Persönlich- 
keit nicht  in  Rechnung  zieht 

Der  ansprechende  Zug,  den  die  überall  durchdringende 
und  alles  erwärmende  Liebe  in  seiner  Lehre  bildet,  ver- 
leiht seiner  Pädagogik  den  Geeist  echter  Humanität  und 
charakterisiert  ihn  wie  Pestalozzi  als  einen  idealen  Er- 
zieher. 

Mit  Bousseau  und  den  Philanthropen  hat  er  den  Sinn 
für  das  natürliche  und  ungekünstelte  Wesen  gemeinsam 
und  ist  ein  erbitterter  Feind  alles  toten  Lernens.  Er 
vertritt  die  Grundsätze  selbständigen  Urteils  und  leben- 
diger Frische  des  Geistes  wie  des  Körpers. 

Die  Geschichte  der  ^Erziehung  darf  ihn  der  großen 
Geistesströmung  des  Pietismus  zurechnen;  aber  sie  muß 
sich  immer  bewußt  bleiben,  daß  sie  in  ihm  einem  der 
freiesten  Vertreter  dieser  Richtung  begegnet  Wie  ein 
echter  Pietist  suchte  und  fand  Flattich  die  Ruhe  der  Seele 
in  der  Tiefe  seines  glaubensreichen  Gemütes  und  kämpfte 
gegen  die  erstarrte  Theologie  ebenso  wie  gegen  die  ge- 
haltlose Popularphilosophie  seiner  Zeit  Aber  sein  ge- 
sunder Sinn  bewahrte  ihn  vor  allem  religiösen  Pedantis- 
mus, in  dem  der  strenge  Pietist  befangen  war. 

Von  den  drei  großen  Vertretern  der  württembergischen 
pietistischen  Theologenschule  ist  Flattichs  Lehrer  Bengel 
der  Theologe,  sein  Freund  Oetinger  der  Theosoph,  Flattich 
selbst  der  Pädagog. 

In   einer  Darstellung  des  historischen  Verlaufs  päda- 
gogischer Bestrebungen  dürfen  seine  Ansichten   wie  die 
des  gesamten  württembergischen  Pietismus  nicht  zu 
ring  bewertet  oder  gar  stillschweigend  übergangen  werdei 
wenn  die  Farben,  mit  denen  der  Pietismus  gemalt 
nicht  zu  schwarz  ausfallen  sollen. 


—     131     — 

Die  Pädagogik  der  Gegenwart  findet  in  Flattich  einen 
Erzieher,  der  die  Zeitidee  einer  Bildung  des  Volkes  in 
seinen  breiten  Schichten  energisch  forderte,  der  den  Ge- 
danken, daß  die  Schale  eine  Bildung  fürs  Leben  zu  geben 
habe,  tief  erkannt  hatte  und  durchzuführen  sich  bemühte. 

Ein  liebevolles  Versenken  in  seine  Schriften  wird  den 
Lehrer  nicht  ohne  interessante,  fruchtbare  Anregung, 
nicht  ohne  einen  reichen  Ertrag  pädagogischer  Erkenntnis 
bleiben  lassen.  Sie  wecken  und  nähren  den  idealen  Sinn, 
den  sich  der  Erzieher  in  seinem  verantwortungsreichen 
Amte  immer  bewahren  muß,  und  zeigen,  daß  das  Ge- 
heimnis jeder  guten  Erziehung  in  der  charaktervollen 
Persönlichkeit  des  Erziehers  beruht  und  daß  in  jeder 
Persönlichkeit  die  Liebe  zur  Menschheit  den  lebensvollen 
Mittelpunkt  zu  bilden  hat.  Flattich  führt  den  Lehrer  hin 
za  dieser  Quelle  aller  Kultur,  weckt  die  Liebe  zur  Mensch- 
heit und  begeistert  zu  ihrem  Dienste. 


9* 


Literaturverzeichnis. 

I.   Literatur  über  Flattich. 

1.  Allgemeine  Deutsche  Biographie,  YII. 

2.  Chr,  Q,  Barth,  Süddeutsche  OrigiDalien,  Stuttgart  1828  ff.. 
Bd.  1-3. 

3.  Burk  und  Pfisterer^  Neue  Blätter  aus  Süddeutschland  fär 
Erziehung  und  Unterricht.    (4  Briefe  Flattichs),  VI,   1878,  S.  1—8. 

4.  F,  W.  Därpfeld,  Ein  pädacrogisches  Original  (ges.  Schriften  VI), 
Gütersloh,  1897,  S.  16  ff. 

5.  Ch,  E,  Ehmann,  Flattichs  pädagogische  Lehensweisheit. 
Heidelberg  1870. 

6.  Ev.  Kirchen-  und  Schulblatt  (für  Württemberg),  1867  (3  Fort- 
setzungen), 1868  (8  Fortsetzungen). 

7.  A,  Ha/ucky  Bealenojklopädie  für  protestantische  Theologie  und 
Kirche.  Leipzig  1898,  VI. 

8.  R.  Heine,  Des  Pädagogen  Flattichs  Anmerkungen  über  die 
Zucht  und  Information  (aus  der  Handschrift  herausgeg.),  Programm, 
Mettmann  1884. 

9.  Derselbe,  Die  Erziehungsgrundsätze  des  Pädagof^en  Flattich, 
Festschrift,  Sonneberg  1886. 

10.  Derselbe,  Die  Unterrichtsgrundsätze  des  Pädag.  Flattich, 
Programm,  Eottbus  1889. 

11.  Derselbe,  Die  rechte  Lebenskunst  (Volkswohlschriften  der 
Nationalbibliothek  von  Böhmert),  Dresden  1900. 

12.  Derselbe,  Vom  täglichen  Brot  für  die  Jugenderziehung, 
Gütersloh  1902.  (Abgedruckt  im  Evang.  Schulblatt  von  G.  ▼.  Bohden, 
Bd.  46  [1902]  S.  317  ff.,  424  ff..  456  ff.;  Bd.  47  [1903]  S.  124  ff.) 

13.  Derselbe,  Der  Idealismus  als  Bildungs-  und  Lebenselement, 
Langensalza  1903.  (Abgedr.  in  der  Zeitschr.  für  Phil,  und  Pädag. 
V.  Flügel  u.  Rein,  Bd.  10  [1903].) 

14.  Derselbe,  Artikel  »Flattich«  in  Beins  Encjklopädie  II  (1.  u. 
2.  Aufl.). 

15.  K.  F.  Ledderhose,  Leben  und  Schriften  des  M.  Job.  Fr. 
Falttich,  2  Bde.,  5.  Aufl.,  Heidelberg  1873. 


—     133       - 

16.  K.  F,  Ledderhose,  Züge  aus  dem  Leben  des  wärttembergi- 
sehen  Pfarrers  Job.  Fr.  Flattich,  Stattgart  o.  J. 

17.  O.  Ä,  Lindner ^  £ncjkl.  Handbuch  der  Erziehungskunde, 
8.  276,  Wien  und  Leipzig  1884. 

18.  Ph,  Paulus^  Mag.  Job.  Fr.  Flattich,  Pfarrer  zu  Mün- 
cbingen,  Ein  Sokratates  unserer  Zeit    Stuttgart  1875. 

19.  Regeln  der  Lebensklugbeit  im  Volkston.  Eine  Haustafel 
für  alle  Stände.  Ludwigsburg  1825.  (Diese  anonym  erschienene 
Schrift  enthält  26  Hausregeln  Flattichs.) 

20.  C.  0.  Schäfer^  Flattich  und  sein  pädagogisches  System. 
Frankfurt  a.  M.  1871. 

21.  K.  A.  Schmidt  Gesch.  d.  Erziehung  vom  Anfang  an  bis  auf 
unsere  Zeit,  Stuttgart,  IV,  1  (1896). 

22.  0.  H,  V.  Schubert,  Altes  und  Neues  aus  dem  Gebiete  der 
inneren  Seelenkunde,   Leipzig    1816  (III.  Aufl.    1849).    Bd.  I  u.  II. 

23.  L,  Völier  und  Vaihinger,  Pädagogische  Blicke.  (Süd- 
deutscher Schulbote,  Jahrgänge  1838—66.  Der  Jahrgang  ▼.  1861 
enthält  einen  Artikel  Völters  über  Flattich  in  zwei  Fortsetzungen 
auf  S.  1—5,  9—14.) 

24.  L.   Völter,  Art.  Flattich  in  Schmids  Encyklopädie  (1.  Aufl). 

25.  Q-  Weitbrecht^  Flattichs  psycholog.  Beiträge  zur  Gymnasial- 
pädagogik (Programm  des  Stuttg.  Gymnasiums),  Stuttg.  1873. 

26.  Derselbe,  Flattich,  ein  Lebensbild  aus  dem  18.  Jahrb. 
(Steinkopfs  Jugend-  u.  Volksbibl.  No.  45),  Stuttg.  o.  J. 

27.  Derselbe,  Art.  Flattich  in  Schmids  Encykl.    (2  Aufl.) 

28.  Eahl,  Neues  über  Johann  Friedr.  Flattich.  (Der  prakt. 
Schulmann,  56.  Bd.,  6.  Ueft,  S.  539  ff.) 

II.   Literatur  über  den  Pietismus  im  allgemeinen. 

29.  H.  Dittes^  Gesch.  d.  Erz.  u.  des  Unterrichtes,  10.  Auflage, 
Leipzig  1895. 

30.  Ouat  Freytagy  Bilder  aus  d.  deutschen  Verg.,  3.  u.  4.  Bd., 
Leipzig  1888. 

31.  K.  Lamprecht,  Deutsche  Geschichte,  6.  u.  8.  Bd.,  Freiburg 
i.  B.  1904  u.  1906. 

32.  K.  Mirbi,  Art.  Pietismus  in  Hauck,  Realencykl.  XV,  774  ff. 

33.  Palmer,  Ev.  Pädagogik,  Stuttgart  1853. 

34.  Derselbe,  Art.  Pietismus  in  Schmid,  Encykl.,  VI. 

35.  K.  V.  Raumer,  Gesch.  d.  Päd.  vom  Wiederaufblühen  klassi- 
scher Studien  bis  auf  unsere  Zeit,  5.  Aufl.,  1877. 

36.  A,  L.  Reyscher^  Vollst.  Sanmilung  der  Württemberg,  (xe- 
^tze,  VIU,  Tübingen  1834. 

37.  A.  Ritschi,  Gesch.  d.  Pietismus  in  der  luth.  Kirche  dea 
17.  u.  18.  Jahrh.  3  Bde.,  Bonn  1880  ff. 


3S.  E.  Sachsf\  Ursprung  und  Wesen  des  Pietismus,  Wies- 
baden  ISSI. 

;il).     //.   ScIuUcr,  uesch.  d.   Pädagogik.  4.  Aufl.,   1904. 

40.  H,  Schfuid,  Gesch.  d.  Pietismus,  Nördlingen   1863. 

41.  R.  Vomibaum,  Evang.  Schulordnungen  des  17.  Jahrh., 
Gütersloh  1863  flf.,  IL    8.  689;  UI,  S.  304. 

42.  0.  WiHmanity  Didaktik  als  Bildangslehre  in  ihrer  Be> 
Ziehung  zur  Spezialforschong  u.  zur  Gresch.  d.  Bildung,  2.  Auflage, 
Braunschweig  1894,  I. 

43.  Wunderlich^  Die  ehemaligen  Klosterschulen  u.  d.  jetzigen 
niederen  Seminare  in  Württ,  Stuttgurt  1833. 

44  Th.  Ziegler,  Gesch.  d.  christl.  Ethik,  2.  Aufl..  Kap.  IX, 
Straßb.  1892. 

45.  Derselbe,  Gesch.  d.  Pädagogik  (1.  Bd.  des  Handb.  der  »Er- 
ziehongs-  und  ünterrichtsl.  fCur  höhere  Schulen«  v.  Baumeister), 
München  1895. 

III.    Literatur  über  einzelne  Vertreter  des  Pietismus  und 
anderer  Geistesströmungen. 

46.  Basedow,  Methodenbuch  für  Väter  u.  Mütter  d.  Familien 
und  Völker,  2.  Aufl.,  1771. 

47.  Joh,  Ootth,  Böhmers,  Aibrecht  Bengels  Cyklua,  Leipzig  1773. 

48.  J.  Ohr,  Fr.  Burk,  Dr.  J.  A.  Bengels  Leben  und  Wirken, 
Stuttg.  1831. 

49.  K.  Arnold,  Campe  als  Jugendschriftsteller,  Leipzig  1905. 

50.  M.  Dähne,  Joh.  Georg  Sulzer  als  Pädagog.,  Königsee  1902. 

51.  Cßir,  Ehmann,  Oetingers  Leben   und  Schriften,    1855—64. 

52.  Th.  Fritxsch,  Ernst  Chr.  Trapp,  Dresden  1900. 

53.  Günther,  Pädag.  Berührungspunkte  zwischen  Locke  und 
Francke,  Leipzig  o.  J. 

54.  Hartmarmy   Art.  Bengel  in  Eauck,  Bealencykl.   II,  597  fi. 

55.  Hartmann  und  Ehmann,  K.  F.  Hartmann,  ein  Lebensbild 
8.  119,  Stuttgart  1861. 

56.  Herxog,  Art.'.Oetinger  in  Eauck,  Realencykl.  XIV,  S.  332  ff. 

57.  A.  Knapp,  Ges.  prosaische  Schriften,  Stuttgart  1870. 

58.  Layrüx,  Betrachtungen  Über  eine  anständige  und  christliche 
Erziehung,  Barby  1776. 

59.  E,  Nestle,  Bengel  als  Gelehrter.  Ein  Bild  für  unsere  Tage. 
Tüb.  1893. 

60.  A.  H.  Niemeyer,  Grundsätze  d.  Erz.  u.  d.  Unterrichtes, 
(beransgeg.  ▼.  Bein),  Langensalza  1884,  III,  S.  379. 

61.  A.  Pinloche,  Gesch.  des  Philanthropinismus  (Deutsch  v. 
BauBchenfels  u.  Pinloche),  Leipzig  1896. 

62.  A,  Rausch,  Art  Francke  in  Rein,  Encykl.  II,  S.  964  ff. 


^ 


—     136     — 

63.  K,  Richter y  Franckes  Schriften  über  Erz.  and  Unterricht, 
Leipzig  0.  J. 

64.  Salitmcmn,  Erebsbüchlein  oder  Anweisang  zu  einer  unver- 
nünftigen Erziehong  der  Kinder,  Erfurt  1807. 

65.  L.  W.  Seyffarth,  Pestalozzis  sämtl.  Werke,  Liegnitz  1899, 
Bde.  VI,  IX. 

66.  0.  Wächter,  J.  A.  Bengels  LebensabriB,  Charakter,  Briefe 
and  Aussprüche,  Stuttg.  1865. 

IV.   Literatur  über  den  psychologischen  Teil. 

67.  Dessoir^  Gesch.  der  neueren  deutschen  Psychologie.  1894. 

68.  Oasimir  van  Oreux^  Versuch  über  d.  Seele,  Frankfurt  und 
Leipzig  1754. 

69.  Erdmann^  Grundriß  der  Gesch.  der  Philosophie,  4.  Aufl., 
Berlin  1896,  II,  2.  Periode. 

70.  Beinxe^  Überweg,  Grundriß  der  Gesch.  der  Philosophie, 
8.  Aufl.,  Leipzig  1896,  m,  2.  Abschnitt. 

71.  Th.  RiboU  Psychologie  der  Gefühle  (übers,  von  Ufer),  Alten- 
burg 1903.    Kap.  IX. 

72.  R,  Sommer,  Grundzüge  einer  Gesch.  der  deutschen  Psycho- 
logie und  Ästhetik.    Würzburg  1892. 

73.  Joh,  Volkelt,  Psychologie  und  Pädagogik  (Neue  Jahrbücher 
für  Pädagogik,  herausgeg.  t.  B.  Bichter,  1.  Jahrgang,  1898,  S.  65 
bis  78). 

74.  CÄr.  Wulff,  Psyckologia  rattonalis,  Frankfurt  1734. 

75.  Derselbe,  Paychologia  empirica^  Frankfurt  u.  Leipzig  1738. 

76.  Derselbe,  Ausführl.  Nachijcht  von  seinen  eignen  Schriften, 
Frankfurt  1757,  3.  Aufl. 


Druck  von  Hermann  Beyer  &  Sdhne  (Beyer  &  Blann)  in  lAngennalm, 


Verlag  von  Hermann  Beyer  &  Söhne  (Beyer  &  Mann)  in  LangensafaEa 


Pädagogisches  Magazin. 

Alilaiilluiei  Ton  Oetilete  der  Filagnitt  mil  ttnr  Hilftflnoickilta. 

H«niug«g«b«i  TOD 

Friedrich  Mann- 
Heft 

1.  Keferstein,  Dr.  H.,  Betracbtiingen  über  Lehrerbildung.  2.  Aufl.   75  PL 
2«  Maennel,  Dr.  B.,  Über  pädagogische  Diskussionen  und  die  Bedingungen, 
unter  denen  sie  nützen  können.    2.  Aufl.    45  Pf. 

3.  Wohlrabe,  Dr.W.,  Fr.  Mykonius,  der  Reformator  Thüringens.   25  Pf. 

4.  Tews,  Job.,  Moderne  Mädchenerziehung.  Ein  Vortrag.   2.  Aufl.    30  FL 

5.  Ufer,  Christian,  Das  Wesen  des  Schwachsinns.    2.  Aufl.    25  Pf. 

6.  Wohlrabe,  Dr.  W.,  Otto  Frick.    Gedächtnisrede,  gehalten  im  Halle- 
schen Lehrer- Vereine.    40  Pf. 

7.  Holtsch,  H.,  Comenius,  der  Apostel  des  Friedens.    30  Pf. 

8.  Sallwürk,  Dr.  £.  von,  Banmgarten  gegen  Diesterweg.    25  Pf. 

9.  Tews,  Job.,  Sozialdemokratische  Pädagogik.    3.  Aufl.    50  Pf. 

10.  Flügel,  0.,  Über  die  Phantasie.    Ein  Vortrag.    2.  Aufl.    30  Pf. 

11.  Janke,  0.,  Die  Beleuchtung  der  Schalzimmer.    25  Pf. 

12.  Schuller  US,  Dr.  Adolf,  Die  Deutsche  Mythologie  in  der  Eniehungs- 
scbule.    20  Pf. 

13.  Eef  er  stein,  Dr.  Horst,  Eine  Herderstudie  mit  besonderer  Beziehnng 
auf  Herder  als  Pädagog.    40  Pf. 

14.  Wittstock,  Dr.  Alb.,  Die  Überfüllung  der  gelehrten  Berufszweige.  50  Pf. 

15.  Hunziker,  Prof.  0.,  Comenius  und  Pestalozzi.  Festrede.  2.  Aufl.  40  Pf. 

16.  Sallwürk,  Dr.  £.  von,  Das  Recht  der  Volksschulaufsicht  Nach  deo 
Verhandlungen  der  Württemberg.  Kammer  im  Mai  1891.    25  Pf. 

17.  Rossbach,  Dr.  F.,  Historische  Richtigkeit  und  Volkstümlidi^eit  im 
Qeschichtsunterrichte.    40  Pf .    • 

18.  Wohlrabe,  Rektor  Dr.,  Lehiplan  der  sechsstufigen  Volksschule  zn 
Halle  a.  S.  für  den  Unterricht  in  Geschichte,  Geographie,  Natnrlehre, 
Raumlehre,  Deutsch.    40  Pf. 

19.  Rot  her,  H.,  Die  Bedeutung  des  ünbewulsten  im  menschL  Seelen- 
leben.^   2.  Aufl.    30  Pf. 

20.  Gehmlich,  Dr.  Ernst,  Beiträge  zur  Geschichte  des  Unterrichts  und 
der  Zucht  in  den  städtischen  Lateinschulen  des  16.  Jahrhunderts.   50  PL 

21.  Ho  11  kämm.  F.,  Erziehender  Unterricht  und  Massenunterricht    60  Pf. 

22.  Janke,  Otto,  Körperhaltung  und  Schriftrichtung.    40  Pf. 

23.  Lange,  Dr.  Karl,  Die  zweckmäfsige  Gestaltung  der  Öffentlichen  Schal- 
prüfungen.   30  Pf. 

24.  Gleich  mann,  Prof.  A.,  Über  den  blofs  darstellenden  Unterricht  Her^ 
harte.    2.  Auflage.    60  Pf. 

25.  Lomberg,  A.,  Grofse  oder  kleine  Schulsysteme?    45  Pf. 

26.  Berge  mann,  Dr.  P.,  Wie  wird  die  Heimatekunde  ihrer  80z.-ethi8chen 
Aufgabe  gerecht?  2.  Aufl.    80  Pf. 

27.  Kirchberg,  Tb.,  Die  Etymologie  und  ihre  Bedeutung  für  Schale  und 
Lehrer.    40  Pf. 

28.  Honke,  Julius,  Zur  Pflege  volkstüml.  Bildung  und  Gesittung.    50  PL 

29.  Reukauf,  Dr.  A.,  Abnorme  Kinder  und  ihre  Pflege.    2.  Aufl.    35  Pf. 


Verlag  von  Hermann  Beyer  &  Söhne  (Beyer  &  Mann)  in  Langensalza. 

Hef«. 

30.  Foltz,  O.,    Eini^'e  Bemerkungen  über  Ästhetik   und  ilir  Verhältnis  zur 
Pädagogik.    80  Pf. 

31.  Tews,  J.,  Elternabende.  (Pädag.  Abende,  Schulabende.)  2.  Aufl.  25  Pf. 

32.  Rnde,    Adolf,    Die  bedeutendsten   Evangeliflchen   Schulordnungen   des 
16.  Jahrhonderts  nach  ihrem  pädagogischen  Gehalte.    75  Pf. 

33.  Tews,   J.,    Die  Mutter  im  Arbeiterhause.    Eine    sozial -pädagogische 
Skizze.    2.  Aufl.    30  Pf. 

34.  Schmidt,  M.,  Zur  Abrechnung  zwischen  Erziehung  u.  Begierung.  40  Pf. 

35.  Richter,  Albert,  Geschichtsunterr.  im  17.  Jahrhundert.    35  Pf. 

36.  P^rez,  Bemard,  Die  Anfänge  des  kindl.  Seelenlebens.   2.  Aufl.    60  Pt 

37.  Bergemann,  Dr.  P.,  Zur  Schulbibelfrage.     50  Pf. 

38.  Schallerns,   Dr.  Adolf,  Bemerkungen   zur  Schweizer  FamilienbibeL 
Ein  Beitrag  zur  Schulbibelfrage.    20  Pf. 

39.  Stande,  Das  Antworten  d.  Schüler  i.  Lichte  d.  Psjchol.   2.  Aufl.   25  Ff. 

40.  Tews,  Volksbibliotheken.    20  Pf. 

41.  Keferstein,  Dr.  Horst,  £.  Moritz  Arndt  als  Pädagog.    75  Pf. 

42.  Gehmlich,  Dr.  £.,  Erziehung  und  Unterricht  im  18.  tfahrhundert  naob 
Salzmanna  Roman  Karl  y.  Karlsberg.    50  Pf. 

43.  Fack,  M.,  Die  Behandlung  stotternder  Schfiler.    2.  Aufl.    30  Pf. 

44.  Ufer,  Chr.,  Wie  unterscheiden  sich  gesunde  und   krankhafte  Geistes- 
zoitinde  beim  Kinde?    2.  Aufl.    35  Pf. 

45.  Beyer,  0.  W.,  Ein  Jahrbuch  des  franz.  Volksschulwesens.    20  Pf. 

46.  Lehmhaas,  Fritz,  Die  Vorschule.    40  Pf. 

47.  Wen  dt,  Otto,  Der  neusprachlicho  ünterr.  im  Lichte  der  neuen  I^ehr- 

Eläoe  und  Lehranfgaben  für  die  höheren  Schulen.    30  Pf. 
lange,  Dr.  K.,  Rückblicke  auf  die  Stuttgarter  Lehrerversammlung.  30  Pf. 
40.  Basse,  H.,  Beiträge  zur  Pflege  des  ästhetischen  Gefühls.    40  Pf. 

50.  Keferstein,    Dr.  H.,    Gemeinsame  Lebensaufgaben,    Interessen    und 
wissenschaftliche  Grundlagen  von  Kirche  und  Schule.    40  Pf. 

51.  Flügel,  0.«   Die  Religionsphilosophie  in  der  Schule  Herbarts.    50  Pf. 

52.  Schnitze,  0.,  Zur  Behan<Üung  deutscher  Gedichte.    35  Pf. 

53.  Tews,  J.,  Soziale  Streiflichter.    30  Pf. 

54.  Göring,  Dr.  Hugo,  Bühnentalente  unter  den  Kindern.    20  Pf. 

55.  Keferstein,  Dr.  H.,  Aufgaben  der  Schule  in  Beziehung  auf  das  sozial- 

Solitische  Leben.     2.  Aufl.    50  Pf. 
teinmetz,  Th.,  Die  Herzogin  Dorothea  Maria  von  Weimar  und  ihre 
Beiiehangen  zu  Ratke  und  zu  seiner  Lehrart.    50  Pf. 

57.  Janke,  0.,  Die  Gesundheitslehre  im  Lesebuch.    60  Pf. 

58.  Sallwürk,  Dr.  E.  v.,    Die  formalen    Aufgaben   des   deutschen  Unter* 
richte.    1  M. 

59.  Zange,  F.,  Das  Leben  Jesu  im  Unterr.  d.  höh.  Schulen.    50  Pf. 

60.  Bär,  A.,  Hilfsmittel  für  den  Staats-  u.  gesellschaftskundl.  Unterricht. 
L  Heeresverfassungen.    1  M  20  Pf. 

61.  Mittenzwey,  L.,  Pflege  d.  Individualität  i.d. Schule.  2.  Aufl.  75  Pf. 

62.  Ufer,  Chr.,    Über  Sinnestypen  und  verwandte  Erscheinungen.    40  Pf. 

63.  Wilk,  Die  Synthese  im  naturkundlichen  Unterricht.    60  Pf. 

64.  Schlegel,   Die  Ermittelung  dei  Unterrichtsergebnisse.    45  Pf. 

65.  Schleichert,  Exper.  u.  Beobacht.  im  botan.   Unterricht.    20  Pf. 
66«  Sallwürk,  Dr.  £.  v.,  Arbeitskunde  im  naturw.  Unterricht.    80  Pf. 

67.  Flügel,  0.,  Über  das  Selbstgefühl.    Ein  Vortrag.    30  Pf. 

68.  Beyer,  Dr.  0.  W.,  Die  erziehliche  Bedeutung  d.  Schulgartens.     30  Pf. 

69.  Hitsnhroann,  Fr.,  Über  die  Prinzipien  der  Blindenpädagogik.      20  Pf. 


Verlag  von  Hermann  Beyer  fii  Söhne  (Beyer  &  Mann)  in  Langensalza. 

H«ft 

70.  Linz,  F.,  Zur  Tradition  vl  Reform  des  franaöB.  ünterridttB.   1  M  20  Pf. 

71.  Trfiper,  J.,  Zur  Fädagoeiacheii  Pathologie  und  Therapie.    60  Pf. 

72.  Kirst,  A.,  Das  Lebensbüd  Jesu  auf  der  Oberstufe.    40  Pf. 

73.  Tews,  J.,  Kinderarbeit.    20  Pf. 

74.  Mann,  Fr.,  Die  soziale  Grundlage  von  Pestalozzis  Pädagogik.   25  Pf. 

75.  Kipping,  Wort  und  Wortinhalt    30  Pf. 

76.  Andreae,  Über  die  Faulheit    2.  Aufl.    60  Pf. 

77.  Fritzsche,  Die  Gestalt  d.  Systemstufen  im  GesohichtBunterr.    50  Pt 

78.  Bliedner,  Schiller.    80  Pf. 

79.  Eeferstein,  Bich.  Bothe  als  Pädagog  und  Sozialpolitiker.    1  M. 

80.  Thieme,  Über  Volksetymologie  in  der  Volksschule.    25  Pf. 

81.  Hiemesch,  Die  Willensbildung.    60  Pf. 

82.  Flügel,  Der  Rationalismus  in  Herbarts  Pädagogik.    50  Pf. 

83.  Sachse,  Die  Lüge  und  die  sittlichen  Ideen.    20  FL 

84.  Reukauf,  Dr.  A.,  Leseabende  im  Dienste  der  Erziehung.    60  Pf. 

85.  Beyer,  0.  W.,  Zur  Geschichte  des  Zillerschen  Seminars.    2  M. 

86.  Ufer,  Chr.,  Durch  welche  Mittel  steuert  der  Lehrer  auliwrhalb  det 
Schulzeit  den  sittlichen  Gefahren  d.  heranwachs.  Jugend?  6.  Aufl.  40  Pf. 

87.  Tews,  J  ,  Das  Volksschulwesen  in  d.  gr.  Städten  Deutschlands.   30  Pf 

88.  Janke,  0.,  Schäden  der  gewerblichen  und  landwirtschaftlicheD  Kinder- 
arbeit   60  Pf. 

89.  Foltz,  0.,  Die  Phantasie  in  ihrem  Verhältnis  zu  den  höheren  Geistes- 
tätigkeiten.    40  Pf. 

90.  Fick,  Über  den  ScUaf.    70  Pf. 

91.  Eeferstein,   Dr.  H.,   Zur  Erinnerung   an  Philipp  Melanohthon   all 
Praeceptor  Germaniae.    70  Pf. 

92.  Staude,  P.,  UberBelehrungen  im Anschl.  and. deutsch.  Aufsatz.  40 Pf. 

93.  Eeferstein,  Dr.  H.,  Zur  Frage  des  Egoismus.    50  Pf. 

94.  Fritz  sehe,  Präp.  zur  Geschidite  des  groÜBen  Eurfürsten.    60  PL 

95.  Schlegel,  Quellen  der  Berufsfreudigkeit    20  Pf. 

96.  Schleichert,  Die  volkswirtschaftL  Elementarkenntnisse  im  Bahmen 
der  jetzigen  Lehrpläne  der  Volksschule.    70  Pf. 

97.  SchulleruB,  Zur  Methodik  d.  deutsch.  GnunmatikunterrichtB.  (U. d. Pr.) 

98.  Staude,   Lehrbeispiele  für  den  Deutschunterr.  nach  der  Fibel   too 
Heinemann  und  Schröder.     60  Pf.    2.  Heft  s.  Heft  192. 

99.  Hollkamm,  Die  Streitfragen  des  Schreiblese-Ünterrichts.    40  Pf. 

100.  Muthesius,  E.,  Schillers  Briefe  über  die  ästhetische  Bniehnng  des 
Menschen.    1  M. 

101.  Bär,  A.,  Hil&mittel  f.  d.  Staats-  und  gesellschaftskundL  Unterricht 
n.  EapitaL    1  M. 

102.  Gille,  Bildung  und  Bedeutung  des  sittlichen  Urteils.    30  Pf. 

103.  Schulze,  0.,  Beruf  und  BerufswahL    30  Pf. 

104.  Wittmann,  H.,  Das  Sprechen  in  der  Schule.    2.  Aufl.    20  Pf. 

105.  Moses,  J.,  Vom  Seelenbinnenleben  der  Einder.    20  Pf. 

106.  Lobsien,  Das  Censieren.    25  Pf. 

107.  Bauer,  Wohlanständigkeitslehre.    20  Pf. 

108.  Fritzsche,R.,  Die  Verwertung^der  Bürgerkunde.    50  PL 

109.  S  i  e  1  e  r ,  Dr.,  A.  Die  Pädagogik  als  angewandte  Ethik  u.  Psychologie.  60  Pf. 

110.  Honke,  Julius  Friedrich  Eduard  Beneke.    30  Pf. 

111.  Lobsien,  M.,  Die  mech.  Leseschwierigkeit  der  Schriftzeichen.   80  Pf. 

112.  Bliedner,  Dr  A.,  Zur  Erinnerung  an  Karl  Volkmar  Stoy.    25  Pf. 

113.  E.  M.,  Gedanken  beim  Schulan&ng.     20  Pf. 


Verlag  von  Hermann  Beyer  8k  Söhne  (Beyer  ft  Mann)  in  Langensalza. 

Bftfk 

114.  Bchnlxe,    Otto,   A.   H.  Franckes  Pädagogik.     Ein   Gedenkblatt  suz 
900  jihr.  Jubelfeier  der  Franckeschen  Stiftungen,  1698/1898.    80  Pf. 

115.  Niehus,  P.,  Über  einige  Mängel  in  der  Bechenfertigkeit  bei  der  aus 
der  Schulpflicht  entlassenen  Jugend.    40  Pf. 

116.  Kirst,  A.,  Präparationen  zu  zwanzig  Hej'schen  Fabeln.  6.  Aufl.   1  M. 

117.  Grosse,  H.,  Chr.  Fr.  D.  Schubart  als  Schuhnann.     1  M  30  Pf. 

118.  Sellmann,  A.,  Caspar  Domau.    80  Pf. 

119.  Grofskopf,  A.,  Sagenbildung  im  Geschichtsunterricht.    30  Pf. 

120.  Gehmlich»  Dr.  Ernst,  Der  GefBhlsinhalt  der  Sprache.    1  M. 

121.  Keferstein,  Dr.  Horst,  Volksbildung  und  Volksbildner.    60  Pf. 

122.  Armstroff,  W.,  Schule  und  Haus  m  ihrem  Verhältnis  zu  einander 
beim  Werke  der  Jugenderziehung.    4.  Aufl.    50  Pf. 

123.  Jung,  W.,  Haushaltungsnnterridit  in  der  Mädchen- Volksschule.  50  Pf. 

124.  Sallwfirk,  Dr.  E.  von,    Wissenschaft,   Kunst   und   Praxis   des  Er- 
ziehers.   50  Pf. 

125.  Flfigel,  0.,  Über  die  persönliche  Unsterblichkeit.    3.  Aufl.     40  Pf. 

126.  Zange,  Prof.  Dr.  F.,  Das  Kreuz  im  Erlösungsplane  Jesu.    60  Pf. 

127.  Lobsien,  M.,  Unterricht  und  Ermüdung.    1  M. 

128.  Schneyer,  F.,  Persönl.  Erinnerungen  an  Heinrich  Schaumberger.  30  Pf. 

129.  Schab,  B.,  Herbarts  Ethik  und  das  moderne  Drama.    25  Pf 

130.  Grosse,  H.,  Thomas  Platter  als  Schulmann.    40  Pf. 

131.  Kohlstock,  K.,  Eine  Schfilerreise.    60  Pf. 

132.  Dost,  cand.  phiL  M.,  Die  psj^chologische  und  praktische  Bedeutung  des 
Comenius  una  Basedow  in  Didactica  magna  und  Elementarwerk.  50  Pf. 

133.  Boden  stein,  K.,  Das  Ehrgef&hl  der  Kinder.    65  Pf. 

134.  Gille,  Bektor,  Die  didaktischeD  Imperative  A.  Diesterwegs  im  Lichte 
der  Herbartschen  Psychologie.     50  Pf. 

135.  Honke,  J.,  Geschichte  und  Ethik  in  ihrem  Verhältnis  zueinander.  60  Pf. 

136.  Staude,  P.,  Die  einheitl.  Gestaltung  des  kindL  Gedankenkreises.  75  Pf. 

137.  Muthesius,  K.,  Die  Spiele  der  Menschen.    50  Pf. 

138.  Schoen,  lic.  theol.  H.,    Traditionelle  Lieder  und  Spiele  der  Knaben 
und  Mädchen  zu  Nazareth.    50  Pf. 

139.  Schmidt,  M.,  Sünden  unseres  Zeichenunterrichts.    30  Pf. 

140.  Te  WS,  J.,  Sozialpädagogische  Beformen.    30  Pf. 

141.  Sieler,  Dr.  A«,  Persönlichkeit  und  Methode  in  ihrer  Bedeutung  für 
den  Gesamterfolg  des  Unterrichts.    60  Pf. 

142.  Linde,    F.,    Die   Onomatik,    ein  notwendiger  Zweig   des   deutschen 
Sprachunterrichts.    65  Pf. 

143.  Lehmann,  0.,  Verlassene  Wohnstätten.    40  Pf. 

144.  Winzer  H.,  Die  Bedeutung  der  Heimat    20  Pf. 

145.  Bliedner,  Dr.  A.,  Das  Jus  und  die  Schule.    30  Pt 

146.  Kirst,   A.,  Bückerts  nationale  und  pädagogische  Bedeutung.    50  Pf. 

147.  Sallwürk,  Dr.  E.  von,  Interesse  und  Handeln  bei  Herbart    20  Pf. 

148.  Honke,  J.,  Über  die  Pflege  monarch.  Gesinnung  im  Unterricht.  40  Pf. 

149.  Groth,  H.  H.,  Deutungen  naturwissensch.  Beformbestrebungen.   40  Pf. 

150.  Bude,   A.,   Der  Hypnotismus  und  seine  Bedeutung,   namentlich  die 
pädagogische.    2.  Aufl.    90  Pf. 

151.  Sallwürk,  Dr.  E.  von,  Divinität  u.  Moralität  in  d.  Erziehung.  50  Pf. 

152.  Staude,  P.,   Über   die   pädagog.  Bedeutung   der  alttestamentlichen 
Quellenschriften.    30  Pl. 

153.  Berndt,  Job.,   Zur  Beform   des  evangelischen   Beligionsunterrichts 
Tom  Standpunkte  der  neueren  Theologie.    40  Pf. 


Verlag  von  Hermann  Beyer  &  Söhne  (Beyer  &  Mann)  in  Langensalza. 

Heft 

154.  KiiBt,  A.,  Gewinnung  d.  Kupfers  u«  Silbers  im  Mansfeldschen.  60  Pf. 

155.  Sachse,  K.,  EinfluTs  des  Gedankenkreises  auf  den  Charakter.    45  Pf. 

156.  Stahl,  Verteilung  des  mathematisch  -  geogr.  Stoffes  auf  eine  acht- 
klassige  Schule.    25  Pf. 

157.  Thieme,  F.,  Kulturdenkmäler  in  der  Muttersprache  f&r  den  Unter- 
richt in  den  mittleren  Schuljahren.     1  M  20  Pf. 

158.  Bö  ring  er,  Fr.,  Frage  und  Antwort.  Eine  psychoL  Betrachtung.  35  Pf. 

159.  Okanowitsch,  Dr.  Steph.  M.,  Interesse  u.  Selbsttfttigkeit.     20  Pf. 

160.  Mann,  Dr.  Albert,  Staat  und  Bildungswesen  in  ihrem  Verhältnis  lo 
einander  im  Lichte  der  Staatswissenschaft;  seit  Wilhelm  t.  Humboldt  1 M. 

161.  Begener,  Fr.,  Aristoteles  als  Psychologe.    80  Pf. 

162.  Göring,  Hugo,  Kuno  Fischer  als  Literarhistoriker.  L    45  Pf. 

163.  Foltz,  0.,  Über  den  Wert  des  Schönen.    25  Pf. 

164.  Sallwfirk,  Dr.  £.  von,  Helene  Keller.    20  Pf. 

165.  Schöne,  Dr.,  Der  Stundenplan  u.  s.  Bedeutung  f.  Schule  und  Haas.  50  BL 

166.  Zeissig,  K,  Der  Dreibund  von  Formenkunde,  Zeichnen  nnd  Hand- 
fertigkeitsunterricht in  der  Volksschule.  Mit  einem  Vorwort  Ton  Prof. 
Dr.  0.  Willmann- Prag.     65  Pf^ 

167.  Flügel,  0.,  Ober  das  Absolute  in  den  ästhetischen  Urteilen.  40  Ff. 

168.  Grosskopf,  Alfred,  Der  letzte  Stnrm  und  Drang  der  deatK^iea 
Literatur,  insbesondere  die  moderne  Lyrik.    40  Pf. 

169.  Fritzsche,  R.,  Die  neuen  Bahnen  des  erdkundlichen  üntenichti. 
Streitfragen  aus  alter  und  neuer  Zeit    1  M  50  Pf . 

170.  Schleinitz,  Dr.  phil.  Otto,  Darstellung  der  Herbartschen  Intep 
essenlehre.    45  Pf.  [Yolksschulerziehang.    65  PI 

171.  Lembke,    Fr.,    Die    Lüge    unter    besonderer   Berücksichtigiiog   der 

172.  Förster,  Fr.,  Der  Unterricht  in  der  deutschen  BechtMfazeibiiDC 
vom  Standpunkte  der  Herbartschen  Psychologie  aus  betrachtet   50  PL 

173.  Tews,  J.,  Konfession,  Schulbildung  nnd  ErwerbstStigkeit    25  Pf. 

174.  Peper,  Wilhelm,  Über  ästhetisches  Sehen.     70  Pf. 

175.  Pflugk,  Gustav,  Die  Übertreibung  im  sprachlichen  Ausdmek.    30  Ff. 

176.  Eismann,  0.,  Der  israelitische  Prophetismus  in  der  Volksscbnle.  30  Pf. 

177.  Schreiber,  Heinr.,  Unnatur  im  heut  Gesangnnterrioht    30  PI 

178.  Sebmieder,  A.,  Anregungen  zur psychoL  Betnushtung  d. Sprache.  50 Pt 

179.  Hörn,  Kleine  Schulgemeinden  und  kleine  Schulen.    20  rt 

180.  Bötte,  Dr.  W.,  Wert  und  Schnmken  der  Anwendung  der  Flonnal- 
stufen.    35  Pf. 

181.  Noth,  Erweiterung  —  Beschränkung,  Ausdehnung  —  Vertiefong  dei 
Lehrstoffes.    Ein  Beitrag  zu  einer  noch  nicht  gelösten  Frage.    1  M. 

182.  Das  preuls.  Fürsorge-Erziehnngsgesetz  unter  besonderer  Berfioksichtig. 
der  den  Lehrerstand  interessierenden  Gesichtspunkte.   Vortrag.    20  H. 

183.  Siebert,  Dr.  A.,  Anthropologie  imd  Religion  in  ihrcon  VerfaUtoii 
zu  einander.    20  Pf. 

184.  D res s  1er,  Gedanken  über  das*  Gleichnis  vom  reichen  M*«wo  oad 
armen  Lazarus     30  Pf. 

185.  Keferstein,  Dr.  Horst,  Ziele  und  Aufgaben  eines  nationalen  Kinde^ 
und  Jugendschutz -Vereins.    40  Pf. 

186.  Bötte,  Dr.  W.,  Die  Gerechtigkeit  des  Lehrers  gegen  s.  Sdifller.  35fl 

187.  Schubert.  Rektor  C,  Die  Schülerbibliothek  im  Lehrolan.    25  Pt 

188.  Winter,  Dr.  jur.  Paul,  Die  Schadensersatzpflicht,  mabeeonden  ä» 
Haftpflicht  der  Lehrer  nach  dem  neuen  bürgerlichen  Recht    40  Pf. 

189.  Mnthesius,  K.,  Schulaufsicht  und  Lehrerbildung.     70  Pf. 


Vertag  von  Hermaim  Beyer  &  Söhne  (Beyer  dt  Mann)  in  Langensalza. 

Haft 

190.  Lobsien,  M.,  Über  den  relativen  Wert  versch.  Sinnestypen.     30  Pf, 

191.  Schramm,  F.,  Suggestion  und  Hypnose  nach  ihrer  Erscheinung, 
Ursache  nnd  Wirkung.    80  Pf. 

192.  Staude,  P.,  Lehrbeispiele  ffir  den  DeuuchuDterricht  nach  der  Fibel 
Ton  Heinemann  und  Schröder.    (2.  Heft)    25  Pf.    1.  Heft  s.  Heft  98. 

193.  Pick  er,  W.,  Über  Konzentration.  Eine  Lehrplanfrage.    40  Pf. 

194.  Bornemann,  Dr.  L.,  Dörpfeld  und  Albert  Lange.  Zur  Einführung 
in  ihre  Ansichten  fib.  soziale  Fnige.   Schule,  Staat  u.  Kirche.    45  Fl, 

195.  Lesser,  Dr.,  Die  Schule  und  die  Fremdwörterfrage.    25  Pf. 

196.  Weise.  B.,  Die  Fürsorge  d.  Volksschule  für  ihre  nicht  schwachsinnigen 
Nachzügler.    45  Pf. 

197.  Staude,  P.,  Zur  Deutung  d.  Gleichnisreden  Jesu  in  neuerer  Zeit  25  Pf. 

198.  Schaefer,  K.,  Die  Bedeutung  der  Schülerbibliotheken.    90  Pf. 

199.  Sallwürk,  Dr.  E.  ▼.,  Streifzüge  zur  Jugendgeschichte  Herbarts.  60  Pf. 

200.  Siebert, Dr. 0.,  Entwickelungsgeschichte d. Menschengeschlechts.  25Pf. 

201.  Schleichert,  F.,  Zur  Pflege  d.  ästhet  Interesses  i.  d.  Schule.    25  Pf. 

202.  Mollberg,  Dr.  A.,  Ein  Stück  Schulleben.    40  Pf. 

203.  Bichter»  0.,  Die  nationale  Bewegung  und  das  Problem  der  nationalen 
Erziehung  in  der  deutschen  Gegenwart    1  M  30  Pf. 

204.  GillerGerh.,  Die  absolute  Gewifsheit  und  Allgemeingiltigkeit  der 
nttL  Stammurteile.    30  Pf. 

206.  Schmitz,  A.,  Zweck  und  Einrichtung  der  Hilfsschulen.    30  Pf. 

206.  Grosse,  H.,  Ziele  u.  Wege  weibl.  Bildung  in  Deutschland.    1  M  40  Pf. 

207.  Bauer,  G.,  Klagen  über  die  nach  der  Schulzeit  hervortretenden  Mängel 
der  Schulunterrichtserfolge.    30  Pf. 

20a  Busse,  Wer  ist  mein  Führer?    20  Pf. 

209.  Friemel,  Budolf,  Schreiben  und  Schreibunterricht.    40  Pf. 

210.  Keferstein,  Dr.  H.,  Die  Bildungsbedürfnisse  der  Jugendlichen.  45  Pf. 

211.  Dannmeier,  EL,  Die  Aufgaben  d. Schule LKaznpfg.d.  Alkoholismus.  35Ff. 

212.  Thieme,  P.,  Gesellschaftswissenschaft  und  Erziehung.    35  Pf. 

213.  Sali würk, Prof.  Dr.  Edmund  von.  Das  Gedicht  als  Kunstwerk.  25  Pf. 

214.  Lomberg,  Aug.,  Sollen  in  der  Volksschule  auch  klass.  Dramen  und 
Epen  gelesen  werden?    20  Pf. 

215.  Hörn,  Bektor,  Über  zwei  Grundgebrechen  d.  heutigen  Volksschule.  60  Pf. 

216.  Zeifsig,  Emil,  Über  das  Wort  Konzentration,  seine  Bedeutung  und 
Verdeutschung.    Ein  Vortrag.    25  Pf. 

217.  Niehus,  P.,  Neuerungen  in  der  Methodik  des  elementaren  Geometrie« 
Unterrichts.    (Psychologisch-kritische  Studie.)    25  Pf. 

21&  Winzer,   H.,  Die  Volksschule  und  die  Kunst    25  Pf. 

219.  Lobsien,  Marx,   Die  Gleichschreibung  als  Grundlage  des  deutschen 

Bechtschreibunterrichts.    Ein  Versuch.    50  Pf. 
820.  Bliedner,  Dr.  A.,  Biologie  und  Poesie  in  der  Volksschule.   75  Pf. 

221.  Linde,  Fr.,  Etwas  üb.  Lautveränderung  in  d.  deutsch.  Sprache.  30  Pf. 

222.  Grosse,  Hugo,  Ein  M&dchenschul- Lehrplan  aus  dem  16.  Jahr- 
hundert: Andr.  Muskulus*  »Jungfraw  Schule«  vom  Jahre  1574.    40  Pf. 

223.  Banmann,  Prof.  Dr.,  Die  Lehrpläne  von  1901  beleuchtet  aus  ihnen 
selbst  und  aus  dem  Lexisschen  Sammelwerk.    1  M  20  Pf. 

224.  Muthesius,  Karl,  Der  zweite  Kunsterziehungstag  in  Weimar.  35  Pf. 

225.  Dornheim,  0.,   Volkssch&den  und  Volksschule.    60  Pf. 

226.  Benson»  Arthur  Christopher,  Der  Schulmeister.  Studie  zur 
Kenntnis  des  englischen  BUdungswesens  und  ein  Beitrag  zur  Lehre  von 
dsr  Zucht.    Aus  dem  Englischen  übersetzt  von  K.  Bein.     1  M  20  Pf . 


Verlag  von  Hermann  Beyer  fii  Söhne  (Beyer  ft  Mann)  in  Langensalzt. 

H«fl 

227.  Müller,  Heinrich,  EonzentratioD  in  kooMDtriaehen  Krmmmm.    l  ]£. 

228.  Sallwürk,  Prof.  Dr.  tod,   Das  Gedicht  als  Kunstwerk,    ü.    25  Ff. 

229.  Bitter,   Dr.  R.,   Eine  Schalfeier   am  Denkmale   Friedridi  Bfiekertt. 
Zugleich  ein  Beitrag  zur  Pflege  eines  gesunden  Scholleheiis.     20  PC. 

230.  6 rund  1er,   Seminardirektor  £.,   Ober  nationale  Erziehong.    20  Pf. 

231.  Beischke,  B.,  Spiel  und  Sport  in  der  Schule.    25  Pf. 

232.  Weber,  Ernst,  Zum  Kampf  um  die  allgemeine  Volksschule.    50  Ft. 

233.  Linde,  Fr.,  Üher  Phonetik  u.  ihre  Bedeutung  f.  d.  Volksschule.    1  M. 

234.  Pottag,  Alfred,  Schule  und  Lebensauffassung.    20  Pf. 

235.  Flügel,  0.,  Herbart  und  Strümpell.    65  Pf. 

236.  Flügel,  0.,  Falsche  und  wahre  Apologetik.    75  Pf. 

237.  Bein,  Prof.  Dr.  W.,  Stimmen  z.  Beform  d.  Beligions-Ünterr.  L  75  Pf. 

238.  Benrubi,  Dr.  phil.  J.,  J.  J.  Bousseans  ethisches  Ideal.    1  M  80  Pf. 

239.  Siebert,  Dr.  Otto,  Der  Mensch  in  seiner  Beziehung  auf  ein  gött- 
liches Prinzip.    25  Pf. 

240.  Heine,  Dr.  Gerhard,  Unterricht  in  der  Bildersprache.    25  Pf. 

241.  Schmidt,  M.,  Das  Prinzip  des  organischen  Zusammenhanges  und  die 
allgemeine  Fortbildungsschule.    40  Pf. 

242.  Koehler,  J.,  Die  Veranschaulichung  im  Kirchenliedunteiricht.   20  PI 

243.  Sachse,  K.,  Apperzeption  u.  Phantasie  L  gegenseit.  Verhältnisse.  30  PC. 
244«  Fritzsche,  B.,  Der  Stoffwechsel  und  seine  Werkzeuge.    75  Pf. 

245.  Bedlich,  J.,  Ein  Einblick  in  das  Gebiet  der  höh.  Geodide.    30  PL 

246.  Baentsch,  Prof.  D.,  Chamberleins  Vorstellungen  über  die  Beligion 
der  Semiten.     1  M. 

247.  MuthesiuB,  K.,  Altes  und  Neues  aus  Herders  Kinderstube.    45  Pf. 

248.  Sallwürk,  Prof.  Dr.  Edmund  von.  Die  zeitgemäße  Gestaltung  des 
deutschen  Unterrichts.    30  Pf 

249.  Thnrmann,  E.,  Die  Zahl  Vorstellung  u.  d.  ZahlanschauungsmitteL  45  PL 

250.  Scheller,  E.,  Naturgeschichtliche  Lehrausflüge  (Exkursionen.)    75  Pf. 

251.  Lehm  hau  8,  F.,  Mod.  Zeichenunterricht    30  Pf. 

252.  Cornelius,  C,  Die  Universitäten  der  Vor.  Staaten  t.  Amerika.  60  Pf. 

253.  BonbergMadsen,  Grundvig  und  die  dän.  Volkshochschulen.    1,60  M. 

254.  Lobsien,  Kind  und  Kunst     1  M  20  Pf. 

255.  Bubinstein,  Dr.  Susanna,  Schillers  Begriffsinventar.    20  PL 

256.  Scholz,  E.,  Darstell,  u.  Beurteil,  d.  Mannheimer  Schulsystems.  1  M  20  Pf. 

257.  Staude,  P.,  Zum  Jahrestage  des  Kinderschutzgesetzes.     30  PL 

258.  König, E.ProLDr.phil.u.theol.,D.Geschichtsquellenwertpd.A.T.  1M20PL 

259.  Fritzsche,  Dr.  W.,  Die  päd.-didakt  Theorien  Charles     onneta.  1,50 M. 

260.  Sallwürk,  Dr.  E.  v.,  Ein  Lesestück.    30  Pf. 

261.  Schramm,  Experimentelle  Didaktik.    60  PL 

262.  Sieffert,KonsistorialratProLDr.F.,Offenbarungu.heil.Schrift  1,50M. 

263.  Bauch,  Dr.  Bruno,  Schiller  und  seine  Kunst  in  ihrer  erzieherisdien 
Bedeutung  für  unsere  Zeit    20  PL 

264.  Lesser,  Dr.  K,  Die  Vielseitigkeit  des  deutschen  Unterrichts.    20  Pf. 

265.  Pfannstiel,  G.,  Leitsätze  für  den   biologischen  Unterricht     50  Pf. 

266.  Eoblhase,  Fr.,  Die  methodische  Gestaltung  des  erdkundl.  Unterrichts 
mit  bes.  Berücksichtigung  der  Kultur-  bezw.  Wirtschaftsgeographie.  60  Pf. 

267-  Keferstein,  Dr.  Horst,  Zur  Frage  der  Berufsethik.    60  PL 

268.  Junge,  Otto,  Friedrich  Junge.    Ein  Lebensbild.    20  Pf. 

269.  Bein,  Dr.  W.,  Stimmen  z.  Beform  d.  Beli^^ions-Unterrichts.  IL    80  Pf. 

270.  Beischke,  B..  Herbartianismus  und  Turnunterricht     30  Pf. 

271.  Friedrich,  G.,  Die  Erzählung  im  Dienste  der  häusl.  Erziehung.  25  Pl 


»lag  von  Hermann  Beyer  fii  Söhne  (Beyer  &  Mann)  in  Langensalza. 

II 

2«  Babinstein,  Dr.  SusaDna,  Die  Energie  als  Wilhelm  f.  Humboldts 

sittliches  Grundprinzip.    20  Pf. 
3.  Eoehler,  Joh.,  Das  biologische  Prinzip  im  Sachuntei  rieht.    50  Pf. 
4  Heine,  Heinrich,  Über  thüringisch -s&chsische  Ortsnamen.    25  Pf. 

5.  Bubinstein,  Dr.  Bus  an  na,  Schillers  Stellung  zur  Religion.    20  Pf. 

6.  Haustein,  Dr.  A.,  Der  geogr.  Unterricht  im  18.  Jahrhundert.   80  FL 

7.  Scheller,  A.,  Die  Schrankenlosigkeit  der  formalen  Stufen.    30  Pf. 

8.  ZeiBig,  Emil,  Vorbereitung  auf  den  Unterricht    1  M  50  Pf. 

9.  Schneider,  Dr.  Gustav,  Emil  Adolf  Boßmäßler  als  Pädagog.   90  Pf . 

0.  Arnold,  Dr.  0.,  Schopenhauers  pädagogische  Ansichten.    1  M  60  Pf • 

1.  Troll,  M.,  Die  Beform  des  Lehrplsns.    80  Pf. 

2.  Krasche,  G.,  Das  Atmen  beim  Sprechen,  Leden  and  Singen.    60  Pf. 

3.  Köhler,  E.  0.,  Die  praktische  Verwertung  helmatkundl.  Stoffe.    1  M. 

4.  Haltenhoff,  Dr.  phü.  Julius,  Die  Wissenschaft  vom  alten  Orient  in 
ihrem  Verhältnis  zu  Bibelwissenschaft  und  Offenbarungsglauben.    1  M. 

15.  König,  Eduard,  Dr.  phil.  u.  theol.,  ordentl.  Prof.  a.  d.  Univ.  Bonn, 
Moderne  Anschauungen  Aber  den  Ursprung  der  Israelit.  Beligion.    80  Pf. 

16.  Bichter,  A.,  Beligionsanterricht  oder  nicht?     1  M. 

S7.  Fö  rste  r,  Fr.,  Die  psjchol.  Beihen  und  ihre  p&dag.  Bedeutung.        65  Pf. 

a  Grosse.  H.,  Eduard  Mörike  als  Lehrer.    60  Pf. 

(9.  Noatssch»  B,  Die  musikalische  Form  unserer  Choräle.    35  Pf. 

0.  B e  d  1  i  c  h ,  J.,  Ein  Blick  i.  d.  allgemeinste  BegrifFsnetz  d.  Astrometrie.  30  Pf. 

11.  Schubert,  C,  Die  Eigenart  des  Eunstunterrichts.    30  Pf. 

12.  Sallwürky  Dr.  £.  von,  Kunsterziehung  in  neuer  und  alter  Zeit  20 Pf. 

3.  D oben  eck  er,  B,  Ober  den  pädagogischen  Grundsatz :  »Heimatkunde 
nicht  bloB  Disziplin,  sondern  Prinzip.«    40  Pf. 

4.  Perkmann,  Prof. Dr. J.,  Die  wissenschaftl.  GrundUg.  d.Pädag.   70 Pf. 

5.  Hüttner,  Dr.  Alfred,  Die  Pädagogik  Schleiermachers.    1  M  20  Pf. 

6.  Clemens,  Bruno,  Kolonialidee  und  Schule.    2.  Aufl.    60  Pf. 

7.  Flügel,  0.,  Herbart  über  Fichte  im  Jahre  1806.    25  Pf. 

6.  Lobsien,  Marx,  Über  Schreiben  und  Schreibbewegungen.    90  Pf. 
9.  Dams,  W.,  Zur  Erinnerung  an  Bektor  Dietrich  Hom.    40  Pf. 

0.  Vogel,  Dr.  P.,  Fichte  und  Pestalozzi.    2  M. 

>1.  Winzer,  Schulreife  und  Charakter bilduDg.    20  Pf. 

2.  Pottag,  Zur  Mimik  der  Kinder.    25  Pf. 

a  Wilhelm,  I^ehre  vom  Gefühl.     1,50  M. 

4.  Schmidt,  Der  sittliche  Greschmack  als  Kristallisationspunkt  der  sitt- 

Uohen  Erziehung.    20  Pf. 
6.  Leidolph,  Über  Methodik  U.Technik  des  Geschichtsunterrichts.  40  Pf. 
6.  Köhler,  Schule  und  Kolonialinteresse.    40  Pf. 

17.  Clemenz,  Die  Beobachtung  und  Berücksichtigimg  der  Eigenart  der 
Schüler.    60  Pf . 

8.  Dietrich,  0.,   Wie  kann  die  Schule  bei  der  Fürsorge  um  die  schul- 
enüsssene  männliche  Jugend  mitwirken?    40  Pf. 

19.  Baumann,  Prof.  Dr.,  Universitäten.     1  M  20  Pf. 

.0.  Jungandreas,  Zur  Beform  des  Beligionsunterrichts.    40  Pf. 

1.  Hermann,  Dr.  med.,   Heilerziehungshäuser  (Kinderirrenanstalten)  als 
Ergänzung  der  Bettungshänser  und  Irrenanstalten.    25  Pf. 

.2.  Michel,  0.  H.,  Die  Zeugnisfähigkeit  der  Kinder  vor  Grericht     1  M. 
.3.  Frümers,  A.,  Zwölf  Kinderlieder.     Eine  analytische  Studie.    30  Pf. 
.4.  Oppermann,  E.,   Dr.  Horst  Keierstein.    Gedenkblatt  seines  Lebens 
und  Wirkens.    50  Pf. 


Verlag  von  Hermann  Beyer  &  Söhne  (Beyer  fii  Mann)  in  Langensala. 

Heft 

315.  Schramm,  P.,  Sexuelle  Aafklärangen  und  die  Schale.    60  Pf. 

316.  Stande,  P.,  Jeremia  in  Malerei  und  Dichtkonat.    30  Ff. 

317.  Göriag)   Dr.  H.,   Von  Euno  Fischers  Geisteaart    Ein  Nachraf  dei 
Dankes.    30  Pf. 

318.  Vogelsang,  W.,  Vorschläge  zor  Beform   der  Allgem.  Bestimnongeo 
vom  15.  Oktober  1872.     50  Pf. 

319.  Barheine,  W.,  Visuelle  Erinnerungsbilder  beim  Rechnen.    60  Pf. 

320.  Well  er,   Dr.  phil,  Die  kindlichen  Spiele  in  ihrer  pädagogischen  Be- 
deutung bei  Locke,  Jean  Paul  und  Herbart.    2  M. 

321.  Kühn,  Hugo,  Poesie  im  I.  Schuljahr.    80  Pf. 

322.  Siebert,  Dr.  0.,  Rudolf  Eucken  und  das  Problem  der  Kultur.  20 Ff. 

323.  Flügel,  0.,  Das  Problem  der  Materie.    1  M. 

324.  üphues,  Dr.  Goswin,  Der  geschichtliche  Sokratea,  kein  Atheist  nod 
kein  Sophist.     1  M. 

325.  Folts,  O.,  Luthers  Persönlichkeit.    40  Pf. 

326.  Förster,  Fr.,   Zur  Reform  der  höheren  M&dchenBohole  in  Preafien. 
20  Pf. 

327.  Friemel,  R.,  Trennung  der  Geschlechter  oder  gemeinschaftliche  Be- 
schulung?   25  Pf. 

328.  Hofmann,  Joh.,  Die  Strafen  in  der  Volksschule.    60  Pf. 

329.  Schreiber,  H.,  Für  das  Formen  in  den  unteren  Klassen  an  der  Hand 
von  Sätzen  wider  dasselbe.    30  Pf. 

330.  Fritzsch,  Dr.  Theodor,  Ernst  Tillich.    75  Pf. 

331.  Bliedner,  Dr.  A.,  Magister  Roller.    1  M. 

332.  Prümers,  A.,  Die  Prinzipien  der  Kinderliedet  im  Kunstlied.   35  Pf. 

333.  Glück,  M.,  Lehrerstand  und  Pädagogik.    35  Pf. 
334  Klinkhardt,  Fr.,  Die  winterliche  Vogelwelt    40  Pf . 

335.  Rein,  Dr.  W.,  Stimmen  z.  Reform  d.  Religions-Unterrichts.  lU.  30 Pf. 

336.  Höhne,  Stabsarzt  Dr.  E.,  Die  vier  humanen  Sinne.    00  Pf. 


Zu  beziehen  durch  jede  Buchhandlung. 


Der 


biologische  Unterricht. 


Von 


H.  H.  Groth, 

Lehrer  in  EieL 


Fädagogisohes  Magaaiii,  Heft  842. 


Langensalza 

Hermann  Beyer  &  Söhne 

(Beyer  &  Mann) 

Heczogl.  Bachs.  Hofbachhandler 

1908 


Alle  Rochte  vorbehalten. 


Wenn  jetzt  ein  naturgeschichtliches  Lehrbuch  neu 
erscheint,  so  kann  man  sicher  sein,  daß  der  Verfasser  im 
Torwort  seine  Stellung  zur  Biologie,  zum  biologischen 
Unterricht  kennzeichnet  Seine  Lektionen  sind  natürlich 
biologisch  angelegt  und  wenn  nun  dieses  Buch  in  einer 
Zeitung  einer  Besprechung  unterzogen  wird,  so  ist  jene 
Weise  rühmend  hervorgehoben. 

Als  Junge  seinen  Dorfteich  schrieb  und  dem  be- 
schreibenden  Unterricht  seine  Weise  gegenüberstellte, 
hätte  er  diese  recht  wohl  eine  biologische  nennen  können, 
dam  sein  Unterricht  will  ein  Verständnis  des  Lebens  an- 
streben, die  Schülei  sollen  Bewegungen  und  Verände- 
rungen, die  auf  Erhaltung  und  Vervollkommnung  des 
Ganzen  abzielen,  erkennen. 

Solche  Bewegungen  und  Veränderungen  sind  nun 
zwiefacher  Art;  sie  sind  entweder  unmittelbar  oder  mittel- 
bar zu  erkennen.  So  ist  z.  B.  das  Schleichen,  das  Springen 
der  Katze,  das  Ergreifen  der  Beute  sichtbar;  das  Auf- 
saugen des  Wassers,  das  Steigen  des  Wassers  in  der 
Pflanze  bis  in  die  Blattspitze,  das  Wandern  und  Ablagern 
der  Reservestofie  geschieht  im  Verborgenen.  Hier  muß 
nnn  durch  Beispiele,  Versuche  und  Untersuchungen  ein 
Verständnis  des  verborgenen  Lebens  angestrebt  werden, 
und  nur  der  Lehrer,  der  diesen  Weg  geht,  kann  mit 
Becht  seinen  Unterricht  einen  biologischen  nennen.  In 
der  folgraden  Darstellung  sind  nur  einige  wichtige  Ab- 
schnitte des  Unterrichtsstoffes  berücksichtigt,  und  die 
Wahl  ist  so  getroffen,  daß  sogleich  hingewiesen  werden 


—     4     — 

kann  auf  das,  was  dem  biologischen  Unterricht  in  jedem 
Fall  obliegt;  daneben  sind  auch  Hilfsmittel  genannt 
Pflanze  und  Tier  erscheinen  hier  getrennt,  dort  sind 
Wachstum,  Lebensprozeß  und  besondere  Lebensvorrich- 
tungen berücksichtigt,  hier  Entwicklungsstufen,  Beziehungen 
zwischen  Organ  und  Tätigkeit,  das  Tier  und  seine  Um- 
gebung. 

I.  Pflanzenleben. 
1.  Wachstum.  Die  Pflanze  wächst.  Man  sagt  wohl, 
daß  man  das  sehen  kann;  in  Wirklichkeit  ist  dies  jedoch 
nicht  der  Fall  Die  Bewegung  ist  unsichtbar.  Wollen 
wir  feststellen,  daß  die  Pflanze  von  heute  auf  morgen 
gewachsen  ist,  so  müssen  schon  Messungen  vorgenommen 
werden;  und  durch  Yergleichung  des  Stadiums  von  heute 
mit  dem  von  morgen  erhalten  wir  Gewißheit  vom  Längen- 
wachstum der  Pflanze.  Dieses  ist  nun  an  allen  Teilen 
der  Pflanze  (des  Baumes)  kein  gleiches;  einige  Triebe 
überragen  andre  bald.  Dies  ist  leicht  gezeigt;  auch  bald 
erkannt,  daß  am  Kurztriebe  die  Blätter  gedrängter  stehen, 
daß  sie  denen  am  Langtriebe  an  Größe  und  Gestalt  nach- 
stehen. Man  ist  wohl  geneigt,  diesen  jenem  vorzuziehen; 
und  doch  ist  im  und  am  Eurztriebe  die  Grundlage  für 
den  Höhepunkt  des  Lebens  geschaffen.  Um  dies  zu  er- 
kennen, bedarf  es  einer  Untersuchung  der  Knospen  unter 
Zuhilfenahme  eines  Vergrößerungsglases.  Die  gemischten 
Kjiospen  haben  in  ihrem  Innersten  die  Blütenknospen; 
die  einfachen  der  Langtriebe  haben  nur  Blattanlagen  auf- 
zuweisen. Ist  das  Innere  allseitig  erfaßt,  dann  läßt  sidi 
mit  Verständnis  das  Wachstum  der  Knospen  beachten 
und  zwar  nach  und  nach ;  man  vergleicht  z.  B.  eine  halb- 
erschlossene Laubknospe  mit  einer  voUerschlossenen,  sieht 
dabei,  wie  das  Innere  sich  verändert  hat  So  stellt  man 
auch  Entwicklungsstufen  der  Blüte  einander  gegenüber. 
Hier  sind  die  zartesten  und  empfindlichsten  Organe. 
Schon  die  Knospe  hat  eine  andre  Stellung  als  die  Blüte 
selbst;  und  die  inneren  Teile  stehen  vor  der  Bestäubung 
anders  als  während  und  nach  derselben.    Ist  das  bei  der 


—     6     — 

Pflanze,  an  der  man  gerade  das  Wachstum  verfolgt,  nicht 
deutlich  genug,  so  ist  von  andern  Pflanzen  Hilfismaterial 
herbeizuschaffen.  Das  soll  auch  bei  den  vorigen  Ent- 
wicklungsstufen geschehen,  denn  es  belebt. 

Bei  der  Fruchtentwicklung  ist  namentlich  auf  das 
Verhältnis  zwischen  Hülle  und  Samen  zu  achten.  Es 
empfiehlt  sich,  einen  Schnitt  zu  machen  durch  den  Frucht- 
knoten, die  halbreife  und  reife  Frucht:  Das  Gewordene 
ist  mit  dem,  was  war,  zu  vergleichen. 

Die  reife  Frucht  löst  sich  von  der  Mutterpflanze.  In 
dem  Samen  schlummert  ein  neues  Leben.  Das  muß  ge- 
weckt und  weiter  verfolgt  werden  durch  folgende  Stufen: 
Beifer  Samen,  Quellun^,  Durchbruch  des  Keims,  Ab- 
werfung der  Schale,  Bewurzelung,  Stengel  mit  den  ersten 
Laubblättem.     Die  nötige  Beobachtung  darf  nicht  fehlen. 

Damit  ist  der  Rundgang  beendet.  Er  ist  nur  in  all- 
gemeinen Umrissen  gezeichnet.  Ausführliches  über  die 
hier  genannten  Entwicklungsstufen  findet  sich  in  meinen 
>Naturstudien«i)  unter  »Die  Kastanie«,  »Laubentwicklung«, 
»Keime  und  Keimpflanzen«  usw. 

2.  Der  Lebensprozeß.  Hierher  gehört:  Der  Pflanzen- 
körper  ist  sehr  wasserreich.  Das  Aufsaugen  des  Wassers 
durch  die  Wurzeln;  das  Verdunsten  durch  die  Blätter. 
Aufnahme  der  Mineralstoffe  mit  dem  Wasser,  der  Kohlen- 
säure durch  die  Blätter.  Umsetzung  des  anorganischen 
Stoffes  in  organischen.  Reservestoffe  im  Samen,  in  Knollen, 
Zweigen.  Eiweiß,  Stärke  und  Zucker.  Sauerstoff  und 
Stickstoff  in  der  Pflanze.  Pflanzen  wachsen  im  Dunkeln 
schneller  als  im  Lichte.  Der  grüne  Farbstoff  bildet  sich 
unter  dem  Einflüsse  des  Lichtes.  Wärmeentwicklung  beim 
Wachsen.  Wurzeln  streben  nach  unten.  Stamm  und 
Zweige  nach  oben,  zum  Lichte. 

Dies  alles  und  noch  anderes  mehr  ist  durch  Experi- 
mente zu  zeigen  und  zum  Verständnis  zu  bringen.  Ein- 
fache Versuche  finden  sich:  Junge^  Die  Pflanzenwelt,  S.  1 


1)  LaDgensalza,  Hermann  Beyer  k  Söhne  (Beyer  k  Mann). 


—     6     — 

bis  12.  Ein  Hil&buch  ist  hier:  Anleitung  zu  botanischen 
Beobachtungen  und  pflanzenphysiologischen  Experimenten 
von  ScJüeichert.^) 

Dieser  Teil  des  biologischen  Unterrichts  ist  meiner 
Meinung  nach  der  schwerste.  Er  fordert  einen  Lehrer, 
der  in  der  Sache  steht  and  experimentieren  kann.  Mit 
Recht  ist  darum  kürzlich  angeordnet,  dafi  bei  der  Prüfong 
der  Oberlehrer,  die  die  Lehrbe^igung  für  Botanik  and 
Zoologie  erlangen  wollen,  besonders  die  biologischen  Ge- 
sichtspunkte berücksichtigt  werden  sollen.  Auch  eine  ge* 
wisse  geistige  Keife  der  Schüler  fordert  dieser  Unterricht 
Und  darum  ist  im  vorigen  Sommer  verfügt:  Der  in  den 
höheren  Schulen  einzuführende  biologische  Unterricht  soll 
entweder  zwei  Stunden  wöchentlich  in  Oberprima  oder  je 
eine  Stunde  in  Ober-  und  Unterprima  umfassen. 

Der  Lehrer  der  Volksschule  muß  die  leichtesten  Kapitel 
und  die  einfachsten  Experimente  auswählen.  Hier  beifit 
es:  Was  man  nicht  beweisen  kann,  das  soll  man  nicht 
lehren.  Mit  allgemeinen  Sätzen  über  Vorgänge  im  Lebens- 
prozeß der  Pflanze  wird  der  Unterricht  noch  kein  bio- 
logischer. Solche  Gedanken  werden  oftmals  einfadi  über- 
nommen und  weiter  gereicht,  selbst  die,  welche  biologisch 
nicht  erwiesen  sind.  Treibt  der  »Warzridruckc  den 
Wasserstrom  bei  den  hochstämmigen  Pflanzen  bis  in.  die 
Spitze?  Beruht  die  Strömung  auf  Kapillarität?  Ist  der 
LuitdiTick  verantwortlich  zu  machen?  Die  Biologie  aagt 
nein  und  wieder  nein.  Sie  hat  das  Problem  des  Trans- 
spirationsstromes  noch  nicht  endgültig  gelöst  Siehe: 
Naturwissenschaftliche  Wochenschrift,  Jahrg.  1907|  Nr«  41. 

3.  Besondere  Lebensvorrichtungen.  Pflanze 
und  Wasser.  Die  Blattscheiden  an  Doldengewächeen 
fangen  Regenwasser,  Blattstiele  leiten  es.  Die  Blätter  dee 
Kohls  erwehren  sich  des  Wassers  durch  ihren  Wachs- 
überzug, Bhabarberblätter  haben  eine  Schrägstellung,  so 
läuft  der  Niederschlag  zu  den  NerveUi  von  da  zam  Stiel 


^)  Lsogensalzsy  Hermann  Beyer  &  Söhne  (Beyer  4  Mmn). 


—     7     — 

und  zu  den  Wurzeln,  bei  der  Linde  ist  ein  Abtxäufeln 
an  der  Blattspitze.  Der  Korb  des  Löwenzahns  schließt 
sieh  Yor  dem  Begenfall.  Geschlossen  und  nickend  ist  der 
Korb  des  Huflattichs  während  der  Fruchtentwicklung.  Auf 
feuditem  Boden  stehen  größere  Exemplare  des  Wegerichs, 
kleinere  auf  trockenem  und  hartem  Wege.  Pflanze  — 
Wärme  und  Licht  um  sich  vor  Wärmeverlust  zu 
schützen,  schließen  sich  viele  Blumen  gegen  Abend,  auch 
nehmen  manche  eine  nickende  Stellung  an.  Die  Blätter 
der  Akaae  haben  auch  Tag-  und  Nachtstellung.  Oänse- 
blömchen  stehen  klein  und  gedrückt  während  der  kälteren 
Jahreezeit,  größere  Exemplare  finden  sich  im  warmen 
Frühling.  Es  klettert  der  Hopfen,  um  im  Lichte  zu 
blühen;  es  wachsen  die  Zweige  zum  Lichte  hin,  wie  es 
deutlich  bei  den  Bäumen  am  Waldrande  zutage  tritt  Im 
Dnnkeüi  wächst  der  Keim  schnell,  er  ist  bleich;  die 
Keimblätter  der  Buche  ergrünen  im  Lichte.  Pflanze 
und  Nebenorgane.  Haare  schützen  Tor  Verdunstung 
und  Wärmeverlust  (Kastanie),  dienen  der  Verbreitung 
(Weide);  Borsten  dienen  zum  Klettern  und  zur  Verbreitung 
(Klebkraut);  die  Böse  klettert  mittels  der  Stacheln^  die 
Zaunrübe  mittels  der  Banken;  Dornen  sind  verktlmmerte 
Zweige,  sie  tragen  Blätter  und  Blüten.  Diese  Organe 
schützen  bald  hier  bald  da  vor  Fraß.  Alles  muß  gezeigt 
werden,  dann  gewahrt  der  Schüler  Leben.  Ich  habe  hier 
bei  jedem  Fall  nur  auf  eine  Pflanze  verwiesen.  Je  mehr 
Beiqxide  aber  man  zur  Hand  hat,  je  überzeugender  wirkt 
der  Unterricht  Die  Lehrbücher,  welche  die  »neue«  Me* 
tbode  befolgen,  enthalten  durchweg  verschiedene  Beispiele. 
In  wissenschaftlichen  Werken,  in  denen  das  Pflanzenleben 
ausführlich  zur  Darstellung  gelangt,  ist  diesen  besonderen 
Lebensvorrichtungen  breiter  Raum  gewährt.  {Eemer^ 
Pflanzenleben.)  In  naturwissenschaftlichen  Zeitschriften 
begegnet  man  dann  und  wann  Artikel,  in  denen  ein 
Forscher  besondere  Erscheinungen,  die  er  an  dieser  oder 
jener  Pflanze  beobachtet  hat,  ausführlich  begründend 
darlegt 


—     8     — 

n.  Tierleben. 

1.  Entwicklungsstufen.  Bei  der  Betrachtung  des 
Pflanzenlebens  kann  man  lebende  Exemplare  zur  Hand 
haben.  Hier  muß  man  sich  oft  mit  totem  Material  be- 
gnügen: mit  ausgestopften  Tieren,  Präparaten^  Abbildungen. 
Dagegen  bringen  die  Schüler  den  Tieren  mehr  Interesse 
entgegen.  Sie  kennen  die  Haustiere  eher  als  die  Kultur- 
pflanzen^ wissen  von  jenen  manchen  Lebenszug,  während 
sie  diese  noch  nicht  als  lebende  Wesen  ansehen.  Wenn 
also  bei  den  Säugetieren  und  Vögeln  zwei  Stufen,  die 
Jungen  den  Alten  gegenüber  gestellt  werden,  so  wissen 
die  Schüler,  wie  hilflos  der  junge  Hund  ist,  daß  das  Kalb 
saugt  und  warum  es  sich  von  der  Milch  ernähren  muß, 
warum  dem  jungen  Spatz  die  Nahrung  zugetragen  werden 
muß,  wozu  die  jungen  Gänse  zum  Teich  geführt  werden, 
wann  die  Küchlein  gelockt  werden,  warum  das  Kätzchen 
mit  allem  Beweglichen  spielt  usw.  Dabei  fallen  Schlag- 
lichter auf  die  Alten,  und  ausgestopfte  Tiere  und  Bilder 
werden  belebt. 

Viele  Tiere  entstehen  aus  dem  Ei  wie  die  Pflanze 
aus  dem  Samen.  Hier  ist  ein  Vergleich  zwischen  Ei  und 
Samen  am  Platze.  Dann  sind  im  Vogelei  verschiedene 
Stufen  des  Embryo  zu  zeigen,  es  ist  auf  Veränderungen 
und  Neuerscheinungen  genau  zu  achten.  Dasselbe  gilt 
für  das  Ei  der  Bingebiatter.  Bei  diesem  Präparat  hat 
man  7  Entwicklungsstadien  und  die  ausschlüpfende 
Schlange.  Beim  Froschpräparat  gibt  es  Laich,  Larren  in 
9  Formen,  kleinen  und  großen  Frosch.  Den  Stichling 
mit  seinem  Nest  und  Laich,  junge  Tiere  in  verschiedener 
Größe  kann  man  betrachten.  Vom  Maikäfer  hat  man  im 
Glase:  Eier,  Engerling  in  5  Stufen,  Männchen  und  Weib- 
chen, vom  Schmetterling:  Eier,  Baupen  in  verschiedener 
Größe,  von  der  Biene:  Eier,  Larven  in  6  und  Puppen 
ebenfalls  in  6  Stadien.  In  der  Naturalien-  und  Lehr- 
mittelanstalt von  Haferlandt  in  Berlin  sind  die  angeführten 
Präparate  und  andere  zu  haben. 


—     9     — 

Wenn  nun  der  Schüler  jene  Objekte  genau  betrachtet 
und  angibt,  was  er  sieht,  der  Lehrer  berichtigt  und  er- 
gänzt, 80  hat  man  hier  beschreibenden  Unterricht;  es 
ist  jedoch  nicht  der  landläufige,  denn  hier  soll  erkannt 
werden,  was  ist,  was  wird  und  was  geworden  ist.  Be- 
wegungen sieht  man  nicht,  aber  Veränderungen,  imd  mit 
diesen  rechnet  die  Biologie.  Diese  Betrachtung  ist  auch 
nur  grundl^nd.  Man  kann  ja  jene  Tiere  und  ihre  Ent- 
wicklungsstufen im  Terrarium  und  Aquarium  lebend 
haben  und  beobachten  lassen.  An  einem  mit  Baupen 
besetzten  Weißdomzweig  müssen  die  Schüler  das  Leben 
der  Baupen,  Wachstum,  Veränderung  der  Farbe,  das  Ver- 
puppen, die  entwickelten  Eleinschmetterlinge  beobachten. 
Am  Strauch  vom  Ffaffenhütlein  kann  man  größere  Baupen 
auf  ihren  Wanderungen  yerfolgen.  Wenn  ein  Zweiglein 
kahl  isty  geht  es  nach  einem  belaubten,  wandert  eine  da- 
hin, folgen  die  andern.  Wollen  sie  zur  Erde,  so 
läßt  erst  eine  am  gesponnenen  Faden  sich  auf  den  Boden 
hinunter,  die  andern  nehmen  dann  denselben  Weg.  So 
muß  der  Lehrer  auch  jene  andern  Präparate  in  ihren 
Stadien  lebend  erstehen  lassen;  und  wo  das  im  Zimmer 
nicht  angängig  ist,  da  heißt  es:  In  der  freien  Natur  be- 
g^net  uns  Leben  auf  Schritt  und  Tritt. 

In  den  höheren  Schulen  soll  der  biologische  Unter- 
richt vorzugsweise  die  niedrigsten  Tiere  und  Pflanzen 
berücksichtigen.  Dafür  ist  besonders  Prof.  ZachariaSy 
Direktor  der  biologischen  Station  zu  Plön,  eingetreten  in 
seinem  Buch:  Das  Plankton  als  Gegenstand  der  natur- 
kundlichen Unterweisung.  Ein  Beitrag  zur  Methodik  des 
biologischen  Unterrichts  und  seiner  Vertiefung.  Auf 
Ersuchen  hat  er  dann  zu  Leipzig  in  einer  öffent- 
lichen Versammlung  seine  Ansichten  entwickelt.  Dozenten, 
Oberlehrer,  Ärzte  und  Volksschullehrer  haben  seinen 
Thesen  zugestimmt  Der  Kultusminister  hat  sogar  schon 
für  Oberlehrer  Ferienkurse  zur  biologischen  Vorbildung 
angeordnet  Im  Sommer  soll  ein  erster  Kursus  in  Plön 
abgehalten  werden. 


—     10     -^ 

Wenn  ein  solcher  langlebig  igt,  so  können  die  prak- 
tisch-biologischen Übungen,  Experimente  an  und  mit  der 
Eleintierwelt,  die  Eursisten  mit  der  Lebrasweise  and 
den  Lebensbedingungen  bekannt  machen  und  sie  be- 
fähigen, eben  diesen  Teil  des  Unterrichts  biologisch  zu 
gestalten.  Ein  Ferienkursus  von  einigen  Wochen  tat  es 
freilich  nicht  Auch  ist  au  bedenken,  daß  der  Unterricht 
doch  etwas  mehr  als  die  niedrigsten  Lebewesen  su  be- 
rücksichtigen hat. 

2.  Beziehungen  zwischen  Organ  und  Tätigkeit 
Der  Hase  ist  wehrlos  und  sucht  sein  Heil  in  der  Flucht 
Er  muß  aber  den  Feind  rechtzeitig  wahrnehmen  können. 
Seine  Augen  sehen  nicht  besonders.  Wenn  er  auf  dem 
Wege  daher  kommt,  so  nähert  er  sich  auf  einige  Schritte, 
wenn  man  sich  ruhig  verhält  Ein  Ton  nur,  und  Häs- 
chen entwischt  seitlich.  Sein  Oehör  ist  fein,  schon  seine 
Löffel,  die  sehr  beweglich  sind,  deuten  es  an.  Seine 
langen  Hinterbeine  ermöglichen  ein  schnelles  Laufen;  der 
Hund  ist  nicht  imstande,  ihn  einzuholen. 

Der  Hund  findet  mittels  seines  scharfen  Oeruchs  die 
Spur  des  Wildes;  daher  ist  er  ein  Gehilfe  des  Jigers 
geworden.  Sein  Gehör  ist  auch  fein.  Er  hat  schon  die 
Fußtritte  draußen  gehört,  wenn  wir  bei  angestrengter 
Aufmerksamkeit  nichts  vernehmen.  Daher  ist  der  Hund 
ein  Wächter  des  Hauses  geworden. 

Der  Hirsch  wittert  Die  gewundene  Enochenbüdang 
in  der  Nasenhöhle  gibt  Platz  tta  eine  ausgebreitete 
Schleimhaut,  so  daß  die  feinsten  Teile,  welche  die  Loft 
mit  sich  führt,  leicht  irgendwo  dort  haften.  So  wird  die 
Gefahr  erkannt,  die  Flucht  bewerkstelligt,  und  das  Her 
ist  vorerst  gerettet 

Die  Eatze  kann  die  Erallen  einziehen  und  auf  den 
weichen  Ballen  gehen,  daher  ein  leiser  Ghmg,  den  wir 
nicht  hören.  Beim  Sprung  auf  die  Beute  schlägt  sie  die 
spitzen  und  hakigen  Erallen  in  die  Maus.  Wird  sie  ver- 
folgt vom  Hund,  so  klettert  sie  auf  einen  Baum  und  ist 


—    11   — 

gerettet  Der  Hund  kann  üir  nicht  folgen;  seine  Erallen 
sind  niobt  spitz  und  krumm  genug. 

Der  Bassard  hat  große  und  sehr  muldenförmige  Flügel, 
daher  ist  er  ein  guter  Flieger;  hoch  erhebt  er  sich,  sieht 
von  seiner  Höhe  ans  die  Beute  und  schießt  schnell  her- 
unter. Mit  den  scharfen  und  krummen  Erallen  ergreift 
er  das  Tier  und  reißt  mit  dem  gekrümmten  Schnabel 
Stüoke  heraus. 

Die  Schwimmhaut  zwischen  den  Zehen  des  Schwans, 
der  Ente  and  der  Qans  weist  schon  auf  den  Aufenthalt 
hin;  sie  können  besser  schwimmen  als  gehen. 

Die  langen  Beine  des  Storches,  des  Fiscfareiheis  sind 
bis  an  den  Oberschenkel  unbefiedert  und  eignen  sich 
daher  zum  Waten  im  Sumpf  und  Wasser.  Schmetter- 
Ujagie,  die  einen  langen  Bussel  haben,  können  zu  dem 
Nektar  am  Grande  der  langen  Blumenröhre  gelangen. 

Ähnliche  Betrachtungen  finden  sich  durchweg  in  der 
Naturgeschichte  von  Schmeü.  Daher  wird  sie  Ton  rielen 
gerühmt  Einige  —  und  das  sind  nicht  immer  »Nöi^ler« 
—  sagen:  Das  ist  eine  zu  einseitige  Behandlung  der 
Tiere. 

Was  will  nun  ein  solcher  Unterricht?  Er  will  die 
Sohülfflr  beSfaigen,  von  dem  Organ  auf  die  Tätigkeit,  von 
der  Tätigkeit  auf  das  Organ  richtige  Schlüsse  zu  ziehen. 
Sehen  sie  einen  Schädel,  so  sollen  sie  nach  dem  Oebiß 
angeben  können,  ob  er  Ton  einem  Fleisch-  oder  Pflanzen- 
fresser ist  Frißt  ein  Tier  begierig  Oras,  so  sollen  die 
SditÜer  sich  im  allgemeinen  eine  richtige  Yorstellung 
von  der  2^nbildung  machen  können.  Siebt  jemand  im 
Laden  einer  Fischhandlung  als  Schaustück  einen  Fisch- 
otter, so  soll,  selbst  wenn  das  Tier  nicht  behandelt  ist, 
der  Unterricht  nachklingen:  Warum  die  kurzen  Ohren? 
Warum  die  kurzen  Beine?  Warum  der  dichte  Pelz? 
Wozu  der  lange  Schwanz?  Wer  die  Fragen  stellt,  wird 
auch  die  richtigen  Antworten  geben.  So  wird  das  tote 
Ti^  belebt 

3.  Das  Tier  und  seine  Umgebung.    Auf  guten 


—     12     — 

natorgeschichtlichen  Bildern  haben  wir  solche  Darsteliong. 
Wir  sehen  die  Hühner  auf  dem  Hof,  die  Behfamilie  im 
Walde,  das  Rebhuhn  auf  dem  Felde,  Frösche  im  und  am 
Teich,  Eichhörnchen  auf  der  Tanne,  den  Specht  am 
Baumstamm,  das  Kamel  in  der  Wüste  neben  Palmen, 
das  Renntier  auf  der  Schneefläche,  im  Hintergrund  Nadel- 
wald, den  Eisbären  auf  Eisblöcken.  Von  diesen  Bildern 
soll  etwas  aus  dem  Leben  der  Tiere  abgelesen  werden. 
Das  Huhn  scharrt  und  pickt  die  Körner,  die  mit  dem 
Stroh  hierher  verschleppt  sind;  es  steigt  die  Stiege  hinauf 
zum  Nest  und  sitzt  nachts  im  schützenden  Stall.  Das 
Reh  findet  Schutz  im  Wald,  hier  ist  Lager  und  Oeburts- 
stätte.  Rebhuhn  hat  sein  Nest  im  Korn.  Frösche  führen 
ein  Doppelleben,  die  langen  Hinterbeine  dienen  zum 
Schwimmen  und  Springen.  Das  Eichhörnchen  kann 
springen,  klettern,  sitzen  und  die  Nahrung  mit  den 
Vorderpfoten  halten.  Der  Specht  klettert  und  hämmert, 
um  Larven  zu  verspeisen;  in  der  Baumhöhle  ist  seine 
Wohnung.  Das  Kamel  ist  ein  Lasttier  in  der  heißen 
Oegend,  wo  die  Palmen  wachsen.  Das  Renntier  ist  ein 
Zugtier  in  der  Schneewüste,  wo  noch  Nadelwald  ist;  es 
ist  auch  ein  Herdentier.  Der  Eisbär  lebt  auf  öden  Eis- 
und  Schneefläcfaen,  bedarf  eines  dicken  Pelzes,  ist  ein 
Räuber. 

Diese  Beziehungen  haben  manche  Verfasser  natur- 
geschichtlicher Bücher  ganz  besonders  berücksichtigt  bei 
Anordnung  des  Stoffes.  Da  geht  es  nach  Ortliohkeiten: 
In  Haus  und  Hof;  im  Walde;  auf  dem  Felde;  auf  der 
Wiese;  am  Teich;  am  Flusse.  Dann  ist  anfangs  im  all- 
gemeinen auf  den  Ort  und  die  dort  lebenden  und  zu 
beobachtenden  Tiere  und  Pflanzen  hingewiesen.  Nach- 
dem dann  diese  besonders  betrachtet  sind,  werden  in 
der  Schlußbetrachtung  die  Beziehungen  hervorgehoben. 
In  überaus  vielseitiger  Weise  hat  Junge  im  Dorfteich  dies 
durchgeführt 

Eigentümlich  ist  es,  daß  oftmals  die  Farbe  des  Tieres 
der  seiner  Umgebung  gleicht   Ist  dies  besondeis  am  eng- 


—     13     — 

b^renzten  Platz  der  Fall,  so  spricht  man  von  Mimikry. 
Es  ist  dies  eine  Anpassung^)  in  der  Färbung  und  eine 
Nachahmung  der  Gestalt  Dadurch  schützt  sich  das  Tier. 
Bei  Schmetterlingen  und  Baupen  gibt  es  zahlreiche  Fälle. 
Hier  kann  man  natürliche  Yeranschaulichungsmittel 
haben.  Gleiche  und  ähnliche  Erscheinungen  sind  dann 
draußen  aufizusuchen. 

Nun  gibt  es  Pflanzen,  die  sich  durch  ihre  Farbe  ab- 
heben vom  Grunde.  Sie  locken  vielleicht,  denn  an  dem 
Ort  findet  man  viele  Tiere.  Hier  ist  nun  zwischen  Tier 
und  Blume  eine  gegenseitige  Anpassung^)  zu  beachten. 
Sollen  die  Schüler  mehr  als  Worte  lernen,  müssen  sie 
sehen,  beobachten.  Zu  dem  Ende  muß  zuerst  die  Blume 
und  das  zu  Besuch  kommende  Insekt  betrachtet  werden. 
Dabei  sind  Abbildungen  am  Platz  und  zwar  von  den 
Organen,  die  für  die  Bestäubung  wichtig  sind.  Dann 
erst  ist  ein  Ort  aufzusuchen,  wo  eben  die  bekannte  Blume 
häufig  vorkommt;  und  hier  hat  jeder  Schüler  für  sich 
den  Besuch  zu  verfolgen.  Das  hat  seine  Schwierigkeiten, 
denn  die  Tiere  sind  sehr  schnell  und  die  Organe  klein. 
Der  biologische  Unterricht  aber  erfordert  blütenbiologische 
Beobachtungen,  wie  er  ja  zur  Hauptsache  Beobachtungs- 
anterricht  ist!  — 

Und  nim  zum  Schluß  noch  eine  kurze  Betrachtung. 

Der  biologische  Unterricht  weckt  das  Interesse  und 
erhält  es.  Das  wird  jeder  wissen,  der  z.  B.  nicht  bloß 
lehrt,  daß  die  Spinne  Spinndrüsen  hat,  sondern  es  auch 
ermöglicht,  daß  der  Schüler  sieht^  wie  sie  ihr  Netz  spinnt 
Da  lernt  der  Schüler  nicht  bloß,  daß  die  Raupe  spinnen 
kann,  sondern  er  sieht  sie  spinnen  und  sich  am  ge- 
sponnenen Faden  wieder  hochwinden.  Es  heißt  dann 
nicht  nur,  die  Pflanze  heißt  Bärenklau  und  hat  scheiden- 
formige  Blattstiele,  sondern  es  wird  gezeigt,  wie  die 
Scheiden  stützen  und  schützen,  wie  sie  zuweilen  kleine 
Tiere  beherbergen. 

^)  Ober  »Aopassang«  s.  meine  »Natarstudien«  S.  11  u.  51 — 55. 
Langensalza,  Hermann  Beyer  &  Söhne  (Beyer  k  Mann). 


—     14     — 

Izr  all  diesen  Fällen  ist  der  letzte  Teil  wichtiger  als 
der  erste,  da  weitet  sich  der  Blick,  und  dabei  haben  die 
Schüler  einen  Oenoß. 

Aach  dabei  bleibt  der  biologische  Unterricht  nicht 
stehen.  Er  verknüpft  Gegenwärtiges  mit  Veigangeneni 
und  Zukünftigem.  Die  Schüler  lernen  z.  B.,  daB  der 
Pflaumenbaum  Saft  hat,  daß  dieser  an  rissigen  Stellen 
nach  außen  tritt  und  erhärtet  Harz  hat  Ähnlidikeit  mit 
Bernstein,  den  wir  aus  der  Erde  graben.  Die  kleinsten 
Lebewesen  sollen  Gegenstand  der  Betrachtung  sein.  Und 
welchen  Anteil  haben  nicht  die  Foraminiferen  and  Dia- 
tomeen an  der  Erdbildung!  Sie,  die  einst  starben ,  sind 
in  ihrem  Gerüst  in  Ealk-  und  Kreidefelsen,  im  Eiesel- 
guhr  (Beigmehl)  wieder  erstanden,  und  welche  Bedeutung 
hat  das  Plankton  nicht  für  die  I^he  und  damit  für  die 
Fischerei!  Das  zu  wissen,  ist  von  praktischem  Wert  für 
die  Zukunft. 

Wenn  nun  ein  solcher  Unterricht  das  Interesse  weckt 
und  den  Blick  weitet,  sollte  er  da  nicht  den  einen  oder 
andern  befähige,  ein  Pfadfinder  zu  werden! 


Druck  ron  Hermann  Bejer  &  Söhne  (B^yor  4e  Mann)  in  Liag«iiiala. 


Vts\mg  von  Htrnuuin  Bc3rer  8c  Söhne  (Beyer  8c  Mann)  in  Langenaalzi. 

Pädagogisches  Magazin. 

aiadlufn  Tm  BeUete  fler  PUuiiEtt  nil  iknr  Hll&fliieuciiflet. 


Friedrieb  Mann. 

Haft 

1.  Ke  ferst  ein,  Dr.  H.,Betracbtai]gen  Über  Lehrerbildang.  2.  Aafl.  75  PL 

2.  Maennel,  I>r.  B.,  Über  pftdagogiBche  Difikassionen  and  die  BedingangeD^ 
nnter  denen  sie  nützen  können.    2.  Anfl.    45  Ff. 

3.  Woblrabe,  Dr.W.,  Fr.  Mykonins,  der  Befonnator  Thüringencu  25  Fi 

4.  Tews,  Job.,  Moderne  M&dchenerziehong.  Ein  Vortrag.   2.  Anfl«    30  PL 

5.  Ufer,  CSirietian,  Das  Wesen  des  Schwachsinns.    2.  Aufl.    25  Pf. 

6.  Woblrabe,  Dr.  W.,  Otto  Frick.    Gedächtnisrede,  gehalten  im  Halle- 
schen Lehrer-Vereine.    40  Pf. 

7.  Holt 8 eh,  H.,  Comenins,  der  Apostel  des  Friedens.    30  Pf. 

8.  Sallwfirk,  Dr.  £.  ron,  Baomgarten  gegen  Diesterweg.    25  Pf. 

9.  Tews,  Joh.,  Sozialdemokratische  Pädi^ogik.    3.  Aufl.    50  Pf. 

10.  Flüeel,  0.,  Über  die  Phantasie.    Ein  Vortrag.    2.  Aufl.    30  Pf. 

11.  Janke,  0.,  Die  Belenchtong  der  Schalzimmer.    25  Pf. 

12.  Schal  lerne,  Dr.  Adolf,  Die  Deutsche  Mythologie  in  der  Exziehongs- 
schnle.    20  PL 

13.  Kef  er  stein,  Dr.  Horst,  Eine  Herderstndie  mit  besonderer  Beziehnng 
anf  Herder  als  Pädagog.    40  Pf. 

14.  Wittstoek,  Dr.  Alb.,  Die  ÜberftUlni^  der  gelehrten  Berafiizweige.  50  Pf. 

15.  Hnnziker,  Prof.  0.,  Comenias  and  Pestalozzi.  Festrede.  2.  Am  40  Pf. 

16.  Sallwfirk,  Dr.  E.  ron,  Das  Becht  der  Volksschalaaüsicht  Nach  den 
yerhandhmgen  der  Württemberg.  Kammer  im  Mai  1891.    25  Pf. 

17.  Bossbaeh,  Dr.  F.,  Hi8toris<£e  Bichtigkeit  and  Volkstflmlichkeit  im 
Geechichtsanterrichte.    40  Pf. 

18.  Wohlrabe,  Bektor  Dr.,  Lehrplan  der  sechsstofigen  Volksschale  zu 
HaDe  a.  S.  für  den  Unterricht  m  Geschichte,  G^ogpraphie,  Natarlehrei 
Baamlehre,  Dentsch.    40  Pf. 

19.  Bother,  H.,  Die  Bedeatang  des  Ünbewalisten  im  menschl.  Seelen- 
leben.   2.  AafL    30  Pf. 

20.  Geh  ml  ich,  Dr.  Ernst,  Beiträge  zur  Geschichte  des  Unterrichts  and 
der  Znoht  in  den  städtischen  Lateinschalen  des  16.  Jahrhanderts.   50  Pf. 

21.  Ho  11  kämm.  F.,  Erziehender  Unterricht  and  Massenanterricht.    60  Pt 

22.  Janke,  Otto,  Edrperhaltang  and  Schriftrichtang.    40  Pf. 

23.  Lange,  Dr.  Karl,  Die  zweckmäfidge  Gestaltnng  der  öfiEsntlichen  Schol- 
nrflfoncen.    30  Pf.  ^ 

24.  tlleiehmann,  Prof.  A.,  Über  den  blols  darstellenden  Unterricht  Hev> 
berts.    2.  Auflage.    60  Pf. 

25.  Lomberg,  A.,  Greise  oder  kleine  Schalsysteme ?    45  Pf. 

26.  Bergemann,  Ihr.  P.,  Wie  wird  die  Heimatskonde  ihrer  soz.-ethisohen 
Ao^rabe  gerecht?  2.  Aafl.    80  Pf. 

27.  Kirehberg,  Hl,  Die  Etymologie  and  ihre  Bedeatang  für  Schale  and 
Lehrer.    40  Pf. 

28.  Honke,  Jnlins,  Zar  Pflege  rolkstfiml.  Bildung  nnd  Gesittung.    60  PL 

29.  Beukauf,  Dr.  A.,  Abnorme  Sander  und  ihre  Pflege.    2.  Aufl.    35  Pf. 


Verlag  von  Hermann  Beyer  8e  Söhne  (Beyer  8c  Mann)  in  Langensalza. 

H«ft 

30.  FoltE,  0.,  Einige  Bemerkimgen  über  Ästhetik  und  ihr  Varhiltnii  xoi 
Pädagogik.    80  Pf. 

31.  TewB,  J.,  Elternabende.  (P&dag.  Abende,  Soholabende.)  2.  Anfl.  25  PL 

32.  Rade,   Adolf,   Die  bedeutendsten  EvangeUsehen  Sohiüordnuiigea  des 
16.  Jahrhunderts  nach  ihrem  pädagogischen  Gehalte.    75  PI 

33.  Tews,   J.,    Die  Mutter  im  Arbeiterhaose.    Eine   so&al-pidagogiscfae 
Skizze.    2.  Aufl.    30  Pf. 

34.  Schmidt,  M.,  Zur  Abrechnung  zwischen  Erziehung  u.  Begiening.  40  Ff. 

35.  Richter,  Albert,  Geschichtsunterr.  im  17.  Jahrhundert    35  PL 

36.  P^rez,  Bemard,  Die  Anfänge  des  kindl.  Seelenlebena.  2.  Aufl.   60  Pt. 

37.  Bergemann,  Dr.  P,  Zur  Schulbibelfirage.    50  Pf. 

38.  SchuUeruB,   Dr.  Adolf,   Bemerkungen   zur  Schweizer  Familienbibel. 
Ein  Beitrag  zur  Schulbibelfrage.    20  Pf. 

39.  Staude,  Das  Antworten  d.  Schüler  L  Lichte  d.  PftychoL  2.  Aufl.  25  PL 

40.  Tews,  Yolksbibliotheken.    20  Pf. 

41.  Keferstein,  Dr.  Horst,  E.  Moritz  Arndt  als  F&dagc«.    75  TL 

42.  Gehmlich,  Dr.  E.,  Erziehung  und  Unterricht  im  18.  Jahihundart  naob 
Salzmanns  Roman  Karl  v.  Karlsberg.    50  PL 

43.  Pack,  M.,  Die  Behandlung  stotternder  Schfiler.    2.  Aufl.    30  PL 

44.  Ufer,  Chr.,  Wie  unterscheiden  sich  gesunde  und   krankhaft»  Geiitea- 
zustände  beim  Kinde?    2.  Aufl.    35  PL 

45.  Beyer,  0.  W.,  Ein  Jahrbuch  des  franz.  YolksaohulweseDs.    20  FL 

46.  Lehmhaus,  Fritz,  Die  Vorschule.    40  PL 

47.  Wen  dt,  Otto,  Der  neusprachliche  Unterr.  im  Lichte  der  neoen  Lafar^ 

Eläne  und  Lehraufgaben  für  die  höheren  Schulen.    30  PI 
I  a  n  g  e ,  Dr .  K. ,  Rückblicke  auf  die  Stuttgarter  Lehrerreraammlong.  30  PL 

49.  Busse,  H.,  Beiträge  zur  Pflege  des  ästhetischen  Gefühls.    40  FL 

50.  Keferstein,    Dr.  H.,    Gemeinsame  Lebensau^ben,   Literaaen   and 
wissenschaftliche  Grundlagen  yon  Kirche  und  Schule.    40  Pf. 

51.  Flügel,  0.«   Die  Religionsphilosophie  in  der  Schule  Herbarti.    50  Ff. 

52.  Schnitze,  0.,  Zur  Behandlung  deutscher  Gedichte.    35  PL 

53.  Tews,  J.,  Soziale  Streiflichter.    30  Pf. 

54.  Göring,  Dr.  Hugo,  Bühnentalente  unter  den  Kindern.    20  PL 

55.  Keferstein,  Dr.  H.,  Aufgaben  der  Schule  in  Beziehung  auf  das  ioiial- 
politische  Leben.     2.  Aufl.    50  PL 

56.  Steinmetz,  Th.,  Die  Herzogin  Dorothea  Maria  ron  Weimar  nnd  flui 
Beziehungen  zu  Ratke  und  zu  seiner  Lehrart    60  Pf. 

57.  Janke,  0.,  Die  Gesundheitslehre  im  Lesebuch.    60  Pf. 

58.  Sallwürk,  Dr.  E.  v..   Die  formalen   Angaben  des   deutschen  ünt» 
richts.    1  M. 

59.  Zange,  F.,  Das  Leben  Jesu  im  Unterr.  d.  höh.  Schulen.    50  PL 

60.  Bär,  A.,  Hilfsmittel  für  den  staat»-  u.  gesellschaftskundL  Unterdehi 
I.  Heeresverfassungen.    1  M  20  Pf. 

61.  Mittenzwey,  L.,  Pflege  d.  Individualität  i.d.Sohule.  2.  Aufl.  75  Pt 

62.  Ufer,  Chr.,    Über  Sinnestypen  und  verwandte  Erscheinungen.   40  Pt 

63.  Wilk,  Die  Synthese  im  naturkundlichen  Unterricht.    60  PI 

64.  Schlegel,  Die  Ermittelung  der  Unterrichtsergebnisae.    45  PL 

65.  Schi  sichert,  Exper.  u.  Beobacht.  im  botan.  Unterricht.    20  FL 

66.  Sallwürk,  Dr.  E.  v.,  Arbeitskunde  im  naturw.  Unterricht    80  FL 

67.  Flügel,  0.,  Über  das  Selbstgefühl.    Ein  Vortrag.    30  Pt 

68.  Beyer,  Dr.  0.  W.,  Die  erziehliche  Bedeutung  d.  SiBhulgartena.     30 Fl 

69.  Hitsohmann,  Fr.,  Über  die  Prinzipien  d^^lindenp&dbig^^ik.     20  FL 


Verlag  vcm  Hanumn  Beyer  8c  Söhne  (Beyer  8c  Mann)  in  Langenaalza. 


70.  Lins,  F.,  Zur  Tradition  o.  Befoim  dee  französ.  ünterrichtB.  1  M  20  Pf. 

71.  Trüper,  J.,  Zur  PidagoguKshon  Pathologie  und  Therapie.    60  Pf. 

72.  Urat,  A.,  Daa  Lebenabild  Jesa  auf  der  Oberstofe.    40  Pf. 

73.  Tews,  J.,  Kinderarbeit    20  Pf. 

74.  Mann,  l^-^Die  aonale  Grandlage  ron  Pestaloszis  Pftdagogüc.   25  Pf. 

75.  Kipping,  Wort  nnd  Wortinhalt.    30  PL 

76.  Andreae,  Über  die  Faulheit    2.  Aofl.    60  Pf. 

77.  Fritssehe,  Die  Qestalt  d.  Systemstofen  im  GeschichtBimterr.    60  Pf. 
7a  Bliedner,  Schüler.    80  Pf. 

79.  Keferstein,  Bioh.  Bothe  als  P&dagog  and  Soäalpolitiker.    1  M. 

80.  Thieme,  Über  YoUnetymologie  in  der  Volksschule.    25  Pf. 

81.  Hiemesch,  Die  WiUenabildang.    60  Pf. 

82.  Flfigel,  Der  Bationalismas  in  Herbarts  Pädagogik.    50  P/. 

83.  Sachse,  Die  Lfige  and  die  sittlichen  Ideen.    20  Pfl 

84.  Benkanf,  Dr.  A.,  Leeeabende  im  Dienste  der  Eniehang.    60  Pf. 
86.  Beyer,  0.  W.»  Zar  Geschichte  dee  Zillerschen  Seminars.    2  M. 

86.  Ufer,  Chr.,  Durch  welche  Mittel  steuert  der  Lehrer  aulserhalb  des 
Sehulieit  den  sittlichen  Gefahren  d.  heranwachs.  Jugend?  6.  Aufl.  40  Pf. 

87.  Tewa,  J  >  Das  Yolksschulwesen  in  d.  gr.  St&dten  Deutschlands.   30  Pt 

88.  Janke,  0.,  Schaden  der  gewerblichen  und  landwirtschaftlichen  Kinder- 
arbeit   60  Pf. 

89.  Folti,  0.,  Die  Phantasie  in  ihrem  Verhältnis  su  den  höheren  €reistea- 
tatigkeiten.    40  Pf. 

90.  Fiek,  Über  den  Schlaf.    70  Pf. 

91.  Keferstein,  Dr.  H.,  Zur  Erinnerung   an  Philipp  Melanchthon  ala 
Pkaeoeptor  Qermaniae.    70  PL 

92.  Staude,  P.,  Über  Belehrungen  im  AnschL  an  d.  deutsch.  Aufsatz.  40  PL 

93.  Keferstein,  Dr.  H.,  Zur  frage  dee  Egoismus.    50  Pf. 

94.  FritiBche,  Präp.  sur  Geschichte  des  groisen  Kurf&rsten.    60  PL 

95.  Schlej^el,  Quellen  der  Berufsfreudigkeit    20  PL 

98.  Schleichert,  Die  volkswirtschaftL  Elementarkenntnisse  im  "t^^wifp 
den:  jetzigen  Lehrpläne  der  Volksschule.    70  Pf. 

97.  SchulleruB,  Zur  Methodik  d.  deutsch.  Grammatikunterrichts.  (ü.d.Pr.) 

98.  Staude,  Lehrbeispiele  für  den  Deutschunterr.  nach  der  Fibel   Yon 
Heinemann  und  Schröder.     60  PL    2.  Heft  s.  Heft  192. 

99.  H  oll  kämm.  Die  Streitfragen  dee  Schreiblese-Ünterrichts.    40  Pf. 

100.  Muthesius,  K.,  Schillers  Briefe  über  die  ästhetische  Ebrziehung  des 
Menschen.    1  M. 

101.  Bär,  A.,  Hilfsmittel  L  d.  Staate-  und  gesellschaftskundL  Unterricht 
IL  KaptaL    1  M. 

102.  Gille,  Bildung  und  Bddeutung  dee  sittlichen  Urteils.    30  Pf. 

103.  Schulze,  0.,  Beruf  und  BerufswahL    30  PL 

104.  Wittmann,  H.,  Das  Sprechen  in  der  Schale.    2.  Aufl.    20  Pf. 
106.  Moses,  J.,  Vom  Seelenbinnenleben  der  Kinder.    20  Pf. 

106.  Lobsien,  Das  Gensieren.    25  Pf. 

107.  Bauer,  Wohlanständigkeitslehre.    20  Pf. 

106.  Fritzsche,B.,  Die  Verwertung  der  Büigerkonde.    50  Pf. 

109.  Sieler,  Dr.,  A.  Die  Pädagogik  aU  angewandte  Ethik  a.  Psychologie.  60  Pf. 

110.  Honke,  Julius  Friedrich  Eduard  Beneke.    30  Pf. 

111.  Lobsien,  M.,  Die  mech.  Leseschwierigkeit  der  Schriftzeiohen.  80  Pf. 

112.  Bliedner,  Dr  A.,  Zur  Erinnerung  an  Karl  Volkmar  Stoj.   25  Pf. 

113.  K.  M.,  Gedanken  beim  Sobnlanfang.    20  Pf. 


Verltg  von  Hermann  Beyer  8c  Söhne  (Beyer  8c  Mann)  in  Langentaha. 

H«fc 

114.  Schulze,    Otto,   A.   H.  Franckes  P&dagogik.     Ein   GedenkblaU  im 
200  jähr.  Jubelfeier  der  Franckeschen  Stiftongen,  1696/189a    80  Ft 

115.  Niehus,  F.,  Über  einige  Mängel  in  der  Bechenfertigkeit  bei  der  ana 
der  Schulpflicht  entlassenen  Jugend.    40  Ff. 

116.  Eirst,  A«,  Fräparationen  zu  zwanzig  HeVsdien  FabehL  6.  Anfl.    1  M. 

117.  Grosse,  H.,  Chr.  Fr.  D.  Schubart  als  Schulmann.    1  M  30  Ff. 

118.  Sellmann,  A.,  Caspar  Domau.    80  Ff. 

119.  Grofskopf,  A.,  Sagenbildun^  im  Geechiditsunteiricht.    30  Ff. 

120.  Gehmlich,  Dr.  Ernst,  Der  GefGhlsinhalt  der  Sprache.    1  IL 

121.  Eeferstein,  Dr.  Horst,  Volksbildung  und  Yolksbildner.    60  Tt 

122.  Armstroff,  W.,  Schule  und  Haus  in  ihrem  VerhiltniB  in  einander 
beim  Werke  der  Jugenderziehung.    4.  Aufl.    50  Ff. 

123.  Jung,  W.,  Haushaltungsunterricht  in  der  Mftdchen-Volksadiule.  50  FL 

124.  Sallwürk,  Dr.  E.   von,    Wissensdiaft,   Kunst   und   Frazis   des  Bf- 
ziehers.    50  Ff. 

125.  Flügel,  0.,  Über  die  persönliche  Unsterblichkeit.    3.  Anfl.     40  FL 

126.  Zange,  Prof.  Dr.  F.,  Das  Kreuz  im  Erlösnngsplane  Jean.    60  Ff. 

127.  Lob  sie u,  M.,  Unterricht  und  Ermüdung.     1  M. 

128.  Sehn  eye r,  F.,  Fersönl.  Erinnerungen  an  Heinrich  Schanmbeisar.  30  Pf. 

129.  Schab,  B.,  Herbarts  Ethik  und  das  moderne  Drama.    25  Pf 

130.  Grosse,  H.,  Thomas  Platter  als  Schuhnann.    40  Ff. 

131.  Kohlstock,  K.,  Eine  Schülerreise.    60  Ff. 

132.  Dost,  cand.  phil.  M.,  Die  psychologische  und  praktische  Bedentong  dsi 
Comenius  und  Basedow  in  Didactica  magna  und  Elementarweik.  50  FL 

133.  Boden  stein,  K.,  Das  Ehrgefühl  der  Kinder.    65  FL 

134.  Gille,  Bektor,  Die  didaktischen  Imperative  A.  Dieaterwega  im  lickta 
der  Herbartscben  Psychologie.     50  Ff. 

135.  H  0  n  k  e ,  J.,  Geschichte  und  Ethik  in  ihrem  Yerh&ltnia  zueinander.  60  FL 

136.  Staude,  F.,  Die  einheiÜ.  Gestaltung  des  kindL  Gedankenkreiaea.  75  FL 

137.  Muthesius,  K.,  Die  Spiele  der  Menschen.    50  Ff. 

138.  Schoen,   Lac.  theol.  H.,    TraditioneUe  üedet  und  Spide  der  Knabsa 
und  Mädchen  zu  Nazareth.    50  Ff. 

139.  Schmidt,  M.,  Sünden  unseres  Zeidienunterrichts.    30  FL 

140.  Tews,  J.,  Sozialpädagogische  Beformen.    30  Ff. 

141.  Sieler,   Dr.  A.,  Persönlichkeit  und  Methode  in  ihrer  Bedentong  (Br 
den  Gesamterfo^  des  Unterrichts.    60  Ff. 

142.  Linde,    F.,    Die   Onomatik,    ein   notwendiger  Zweig   des   dentMhoi 
Sprachunterrichts.    65  Ff. 

143.  Lehmann,  0.,  Verlassene  Wohnstätten.    40  FL 

144.  Winzer  H.,  Die  Bedeutung  der  Heimat    20  Ff. 

145.  Bliedner,  Dr.  A.,  Das  Jus  und  die  Schule.    30  FL 

146.  Kirst,    A.,  Bückerts  nationale  und  pädagogische  Bedeutung.    50  FL 

147.  Sallwürk,  Dr.  E.  von,  Interesse  und  Handeln  bei  Herbart    20  FL 

148.  Honke,  J.,  Über  die  Pflege  monarch.  Gesinnung  im  Unterricht  40  FL 

149.  Groth,  H.  H.,  Deutungen  naturwissensch.  Beformbestrebnngea.   40  FL 

150.  Bude,   A.,   Der  Hypnotismus  und  seine  Bedeutung»   namentUeh  die 
pädagogische.    2.  Aufl.    90  H. 

Jko   l^^l^öJ^*^»  I>Ji.E.  von,  Divinität  u.  MoraHtät  in  d.  Ersiehnng.  60  Ff. 

152.  Staude,   F.,   Über   die   pädagog.  Bedeutung   der  altteetamentUeltfB 
Quellenschriften.    30  Pf. 

153.  Bern  dt,   Job.,    Zur  Beform   des  evangelischen   Beligionaanteaidita 
vom  Standpunkte  der  neueren  Theologie.    40  Ff. 


Verlag  von  Hennaiiii  Beyer  8c  Söhne  (Beyer  8c  Mann)  in  Langensalza. 


154.  Kirst,  A.,  Gewinnang  d.  Kupfers  a.  Silbers  im  Mansfeldschen.  60  Pf. 
165.  Sachse»  K.,  fünflafs  des  Gedankenkreises  aof  den  ChariÜEter.    45  Pf. 

156.  Stahl,  Yerteilang  des  mathematisch  -  geogr.  Sto£fes  auf  eine  acht« 
klassige  Schule.    25  Pf. 

157.  Thieme,  P.,  Kulturdenkm&ler  in  der  Muttersprache  für  den  Unter- 
richt in  den  mittleren  Schuljahren.    1  M  20  Pr. 

158.  Böringer,  Fr.,  Frage  und  Antwort.  Eine  psychol.  Betrachtung.  35  Pf. 

159.  Okanowitsch,  Dr.  Steph.  M.,  Interesse  u.  Selbsttätigkeit     20  Pf. 

160.  Mann,  Dr.  Albert,  Staat  und  Bildungswesen  in  ihrem  Verhältnis  zn 
einander  im  Lichte  der  Staatswissenschaft  seit  Wilhelm  ▼.  Humboldt.  1  M. 

161.  Begener,  Fr.,  Aristoteles  als  Psychologe.    80  Pf. 

162.  Göring,  Hugo,  Kuno  Fischer  als  Literarhistoriker.  I.    45  Pf. 

163.  Folti,  0.,  Über  den  Wert  des  Schonen.    25  PI 

164.  Sallwürk,  Dr.  E.  von,  Helene  Keller.    20  Pf. 

165.  Schöne,  Dr.,  Der  Stundenplan  u.  s.  Bedeutung  f.  Schule  und  Haus.  50  Pf. 

166.  Z 6 issig,  £.,  Der  Dreibund  von  Formenkunde,  Zeichnen  und  Hand- 
fertigkeitsunterricht  in  der  Volksschule.  Mit  einem  Vorwort  von  Prof. 
Dr.  0.  Willmann-Prag.    65  Pf. 

167.  Flügel,  0.,  Über  das  Absolute  in  den  ästhetischen  urteilen.   40  Pf. 

168.  Grosskopf,  Alfred,  Der  letzte  Sturm  und  Drang  der  deutschen 
Literatur,  insbesondere  die  moderne  Lyrik.    40  Pf. 

169.  Fritzsche,  B.,  Die  neuen  Bahnen  des  erdkundlichen  Unterrichts« 
Streitfragen  aus  alter  und  neuer  Zeit.    1  M  50  Pf. 

170.  Sohleinitz,  Dr.  phil.  Otto,  Darstellung  der  Herbartschen  Intei- 
essenlehre.    45  Pf.  [Volksschulerziehung.    65  Pf. 

171.  Lembke,    Fr.,    Die    Lüge    unter    besonderer  Berücksichtigung    der 

172.  Förster,  Fr.,  Der  Unterricht  in  der  deutschen  Bechtschreibung 
Yom  Standpunkte  der  Herbartschen  Psychologie  aus  betrachtet   50  Pl 

173.  TewB,  J.,  Eonfession,  Schulbildung  und  Erwerbstätigkeit.    25  Pf. 

174.  Peper,  Wilhehn,  Über  ästhetisches  Sehen.    70  Pf. 

175.  Pflugk,  Gustav,  Die  Übertreibung  im  sprachlichen  Ausdruck.    30  Pf. 

176.  Eismann,  0.,  Der  israelitische  Prophetismus  in  der  Volksschule.  30  Pf. 

177.  Schreiber,  Heinr.,  Unnatur  im  heut  Gesangunterricht    30  Pf. 
17&  Schmieder,  A.,  Anregungen  zur  psycho!.  Betrachtung  d.  Sprache.  50  Pf. 

179.  Hörn,  Kleine  Schulgemeinden  und  kleine  Schulen.    20  Pf. 

180.  B5tte,  Dr.  W.,  Wert  und  Schranken  der  Anwendung  der  Formal- 
stufen.   35  Pf. 

181.  Noth,  Erweiterung  —  Beschränkung,  Ausdehnung  —  Vertiefung  des 
Lehrstoffes.    Ein  Beitrag  zu  einer  noch  nicht  gelöston  Frage.     1  M. 

182.  Das  preuls.  Fürsorge-Erziehungsgesetz  unter  besonderer  Berücksichtig, 
der  oen  Lehrerstand  interessierenden  Gesichtspunkte.   Vortrag.    20  A 

183.  Siebert,  Dr.  A.»  Anthropologie  und  Beligion  in  ihrem  Verhaltnil 
zn  einander.    20  Pf. 

184.  Dressler,  Gedanken  über  das  Gleichnis  vom  reichen  Manne  und 
armen  Lazarus.    30  Pf. 

185.  Keferstein,  Dr.  Horst,  Ziele  und  Aufgaben  eines  nationalen  Kinder- 
nnd  Jugendschutz -Vereins.    40  Pf. 

186.  Bötte,  Dr.  W.,  Die  Gerechtigkeit  des  Lehrers  gegen  s.  Schüler.   35  Pf. 

187.  Schubert,  Bektor  C,  Die  Schülerbibliothek  im  Lehrplan.    25  Pf. 

188.  Winter,  Dr.  jur.  Paul,  Die  Schadensersatzpflicht,  msbesondere  die 
Haftpflicht  der  Lehrer  nach  dem  neuen  bürgerlichen  Becht    40  Pf. 

188.  MntJiesius,  K.,  Schulaufsicht  und  Lehrerbildung.    70  Pf. 


Vertag  von  Hennann  Beyer  8c  Söhne  (Beyer  8c  Mann)  in  Langensalza. 


190.  Lobsien,  M.,  Über  den  relatiren  Wert  versch.  Sumeetypen.     30  Fl 

191.  Sehramm,  F.,  Saggestion  und  Hypnose  nach  ihrer  Braeheinang. 
Ursache  und  Wirkung.    80  Pf. 

192.  Staude,  F.,  Lehrbeispiele  für  den  Deutschunterricht  nach  der  Fibel 
Ton  Ehemann  und  Sdiröder.    (2.  HefL)    25  Ff.    1.  Heft  a.  Heft  9& 

193.  Ficker,  W.,  Über  Konzentration.  Eine  Lehrplanfirage.    40  Ffl 

194.  Bornemann,  Dr.  L.,  Dörpfeld  und  Albert  Lange.  Zur  RinfBhmng 
in  ihre  Ansichten  üb.  soziale  Frage.   Schule,  Staat  u.  Kirche.    45  Fl 

195.  Lesser,  Dr.,  Die  Schule  und  die  Fremdwörterfrage.    25  Pf. 

196.  Weise,  B.,  Die  Fürsorge  d.  Volksschule  für  ihre  nicht  schwacfaafnnigen 
Nachzügler.    45  Ff. 

197.  Staude,  F.,  Zur  Deutung  d.  Gleichnisreden  Jesu  in  neuerer  Zeit  25  FL 
196.  Schaefer,  K.,  Die  Bedeutung  der  SchülerbibUotheken.    90  Ft 

199.  Sallwürk,  Dr.  E.  t.,  StieifEüge  zur  Jugendgeschiohte Herbarts.  60  Ff. 

200.  Siebert, Dr. 0.,Entwickelung^feschichted.MenschengeechleditB.  25Ff. 
20L  Schlei  che  rt.  F.,  Zur  Pflege  d.  ftsthet  Interesses  L  d.  Schule.    25  Fi 

202.  Mollberg,  Dr.  A.,  Ein  Stück  SchuUeben.    40  Ff. 

203.  Bichter,  0.,  Die  nationale  Bewegung  und  das  Problem  der  nationalen 
Erziehung  in  der  deutschen  Greeenwart    1  M  30  Pf. 

204.  Gille»  üerh.,  Die  absolute  GewilSüieit  und  Allgemeingiltigkeit  dar 
■ittL  StammuxteOe.    30  Ft 

205.  Schmitz,  A.,  Zweck  und  Einrichtung  der  Hilfsschulen.    30  Pf. 

206.  Grosse,  H.,  Ziele  u.  Wege  weibL  Bildung  in  Deutschland.   1  M  40  Pf. 

207.  Bauer,  G.,  Klagen  über  die  nach  der  Schulzeit  hervortretenden  Mftngel 
der  Schulunterriohtserfolge.    30  Pf. 

20a  Busse,  Wer  ist  mein  ^direr?    20  Pf. 

209.  Friemel,  Budolf,  Schreiben  und  Sdireibunterricht.    40  Pf. 

210.  Keferstein,  Dr.  H.,  Die  Bildungsbedürfiiisse  der  Jugendlichen.  45  FL 

211.  D  a  n  n  m  e  i  e  r ,  H.,  Die  Aufgaben  d.  Schule  L  Kampf  g.  d.  ^koholiamus.  35Ffl 

212.  Thieme,  F.,  Gesellschaftswissenschaft  und  Ejrziehung.    35  Pf. 

213.  Sallwürk,  Prof.  Dr.  Edmund  von,  Das  Gedicht  als  Kunstwerk.  25  Pt 

214.  Lomberg,  Aug.,  Sollen  in  der  Volksschule  auch  klass.  Dramen  und 
^n  gelesen  werden?    20  Pf. 

215.  BTorn,  Bektor,  Über  zwei  Chrundgebrechen  d.  heutigen  Volksschule.  60  Ft 

216.  Zeifsig,  Emil,  Über  das  Wort  Konzentration,  seine  Bedeutung  und 
Verdeutschung.    Ein  Vortrag.    25  Pf. 

217.  Nie h US,  F.,  Neuerungen  in  der  Methodik  des  elementaren  Gkometrid- 
unterrichts.    (F&ydiologisch-kritische  Studie.)    25  Ff. 

218.  Winzer,   H.,   Die  Volksschule  und  die  Kunst    25  Pf. 

219.  Lobsien,  Marx,  Die  Gleichschreibung  als  Grundlage  des  dentBehen 
Bechtschreibunterrichts.    Ein  Versuch.    50  Pf. 

220.  Bliedner,  Dr.  A.,  Biologie  und  Poesie  in  der  Volksschule.  75  Pf. 

221.  Linde,  Fr.,  Etwas  üb.  Lantverfinderung  in  d.  deutsch.  Sprache.  30  FL 

222.  Grosse,  Hugo,  Ein  M&dchensohul- Lehrplan  aus  dem  16.  Jahr^ 
hundert:  Andr.  Musknlus*  »Jungfraw  Schule«  vom  Jabre  1574.    40  PL 

223.  Baumann,  Prof.  Dr.,  Die  Lehrpl&ne  ron  1901  beleuditet  aus  ihnen 
selbst  und  aus  dem  Lezisschen  Sammelwerk.    1  M  20  H. 

224.  Muthesius,  Karl,  Der  zweite  Kunsterziehungstagin  Weimar.  35  PL 

225.  Dornheim.  0.,  Volkssch&den  und  Volksschule.    60  Pf. 

226.  Benson,  Arthur  Christopher,  Der  Schulmeister.  Studie  zur 
Kenntnis  des  englischen  Bildungswesens  und  ein  Beitrag  zur  Lehre  Ton 
dar  Zucht.    Aus  dem  Englischen  fibersetzt  von  K.  Bein.     1  M  20  Pt 


Veriag  nm  Hnrmaim  B^er  8c  Söhne  (Beyer  8c  Mann)  in  Langensalza. 


227.  Müller,  Heinrich,  Konzentration  in  konzentrisohen  Kreisen.  1  M. 
22a  Sallwfirk,  Prof.  Dr.  von,  Das  Gedicht  als  Kunstwerk,  ü.  25  Ft 
229.  Bitter,   Dr.  B.,   Eine  Schalfeier   am  Denkmale  Friedrich  BAckerta. 

Zugleich  ein  Beitrag  cor  Pflege  eines  gesunden  SchuUehens.     20  Pf. 
290.  Gründler,   Semiiuirdirektor  £.,   Über  nationale  Erziehung.    2K)  Pf. 
231.  Beischke,  B.,  Smel  und  Sport  in  der  Schule.    25  Pf. 
S32.  Weber,  Ernst,  ^um  Kampf  um  die  allgemeine  Volksschule.    50  Ft. 

233.  Linde,  Fr.,  Über  Phonetik  u.  ihre  Bedeutung  t  d.  Volksschule.    1  M. 

234.  Pottag,  Alfred,  Schule  und  Lebensaufiiassung.    20  Pf. 

235.  Flügel,  0.,  Herbart  und  StrfimpeU.    65  Pf. 

236.  Flfigel,  0.,  Falsche  und  wahre  Apologetik.    75  Pf. 

237.  Bein,  Prof.  Dr.  W.,  Stimmen  z.  Beform  d.  Beligions-Ünterr.  L  75  Pf. 

238.  Benrubi,  Dr.  phil.  J.,  J.  J.  Bousseaus  ethisches  Ideal.    1  M  80  Pf. 

239.  Siebert,  Dr.  Otto,  Der  Mensch  in  seiner  Beziehung  auf  ein  gött- 
liches Prinzip.    25  Pf. 

240*  Heine,  Dr.  Gerhard,  Unterricht  in  der  Bildersprache.    25  Pf. 

241.  Schmidt,  IL,  Das  Prinzip  des  organischen  Zusammenhanges  und  die 
allgemeine  Fortbildungsschule.    40  Pf. 

242.  Koehler,  J.,  Die  Veranschanlicbung  im  Kirchenliedunterricht   20  Pt 

243.  Sachse,  K.,  Apperzeption  u.  Phantasie  i.  gegenseit.  Verhältnisse.  30  Pt 
844.  Fritzsche,  B.,  Der  Stoffwechsel  und  seine  Werkzeuge.    75  Pf. 

245.  Bedlioh,  J.,  Ein  Einblick  in  das  Gebiet  der  höh.  Geodäsie.    30  Pf, 

246.  Baentsch,  Prof.  D.,  Ghamberleins  Vorstellungen  über  die  Beligion 
der  Semiten.    1  M. 

247.  Muthesius,  K.,  Altes  und  Neues  aus  Herders  Kinderstube.    45  Pf. 

248.  Sallwürk,  Prof.  Dr.  Edmund  von,  Die  zeitgemäße  Gestaltung  des 
dentaehen  Unterrichts.    80  Pf. 

249.  Thnrmann,  E.,  Die  Zahl  Vorstellung  u.  d.  ZahlanschauungsmitteL  45  Pf, 

250.  Soheller,  E.,  Naturgeschichtliche  Lehrausflüge  (Exkursionen.)    75  Pf« 

251.  Lehmhaus,  F.,  Mod.  Zeichenunterricht    30  Pf. 

252.  Cornelius,  C,  Die  Universitäten  der  Yer.  Staaten  v.  Amerika.  60  Pf. 
258.  Bönberg  Madsen,  Grundvig  und  die  dän.  Volkshochschulen.  1,60  IL 
254.  Lobsien,  Kind  und  Kunst    1  M  20  Pf . 

256.  Bubinstein,  Dr.  Susanna,  Schillers  Begriffsinventar.    20  Pf. 

256.  S  Chol  I,  E.,  Darstell.  u.  Beurteil,  d.  Mannheimer  Schulsystems.  1  M  20  Pf. 

257.  Staude,  P.,  Zum  Jahrestage  des  Kinderschutzgesetzes.    30  Pf. 

258.  König, E.ProtDrj»hil.u. theol.,D.Gescbicht8queUenwertd.A.T.  1M20 Ft 

259.  Fritzsche,  Dr.  W.,  Die  päd.-didakt  Theorien  Charles  Bonneto.  1,50 M. 

260.  Sallwürk,  Dr.  E.  v.,  Ein  Lesestück.    30  Pf. 

261.  Schramm,  Experimentelle  Didaktik.    60  Pf. 

262.  Sieffert,KonsistoriaIratProf.Dr.F.,Offenbarungu.heil.Schrift  1,50M. 

263.  Bauch,  Dr.  Bruno,  Schiller  und  seine  Kunst  in  ihrer  erzieherischen 
Bedeutung  für  unsere  Zeit    20  Pf. 

264.  Lesser,  Dr.  K,  Die  Vielseitigkeit  des  deutschen  Unterridits.  20  Pf. 
266.  Pf ann stiel,  G.,  Leitsätze  für  den  biologischen  Unterricht  50  Pf. 
266.  Kohlhase,  Fr.,  Die  methodische  Gestalt  ung  des  erdkundl.  Unterrichts 

mit  bes.  Berücksichtigung  der  Kultur-  bezw.  Wirtschaftsgeographie.  60  Pf. 
267'  Keferstein,  Dr.  Horst,  Zur  Frage  der  Berufsethik.    60  Pf. 

268.  Junge,  Otto,  Friedrich  Junge.    Ein  Lebensbild.    20  Pf. 

269.  Bein,  Dr.  W.,  Stimmen  z.  Beform  d.  Beligions-Unterrichts.  IL   80  Pf • 

270.  Beischke,  B..  Herbartianismus  und  Turnunterricht    30  Pf. 

271.  Friedrich,  G.,Die  Erzählung  im  Dienste  der  häusL  Erziehung.  25  Pf. 


Verlag  von  Hermann  Beyer  &  Söhne  (Beyer  &  Mann)  in  Laogensaiza. 

Heft 

272.  Bubinstein,  Dr.  Susanns,  Die  Energie  als  Wilhelm  r.  Humboldts 
sittliches  Grundprinzip.    20  Pf. 

273.  Eoehler,  Joh.,  Das  biologische  Prinzip  im  Sachuntei rieht.    50  Pf. 

274.  Heine,  Heinrich,  Über  thüringisch -sächsische  Ortsnamen.    25  Pf. 

275.  Bubinste  in,  Dr.  Susanna,  Schillers  Stellung  zur  Beligion.   20  Pf. 

276.  Haustein,  Dr.  A.,  Der  geogr.  Unterricht  im  18.  Jahrhundert.   80  2t 

277.  Scheller,  A.,  Die  Schrankenlosigkeit  der  formalen  Stufen.    30  Pf. 

278.  Zeißig,  Emil,  Vorbereitung  auf  den  Unterricht     1  M  50  Pf. 

279.  Schneider,  Dr.  Gustav,  Emü  Adolf  Boßm&ßler  als  P&dagog.   90 Pf. 

280.  Arnold,  Dr.  0.»  Schopenhauers  pädagogische  Ansichten.    1  M  60  Pf» 

281.  Troll,  M.,  Die  Beform  des  Lehrplans.    80  Pf. 

282.  Er u sehe,  G.,  Das  Atmen  beim  Sprechen,  Lesen  and  Singen.    60  PL 

283.  Köhler,  E.  0.,  Die  praktische  Verwertung  beimatkundL  Stoffe.     1  M. 

284.  Haltenhoff,  Dr.  phil.  Julius,  Die  Wissenschaft  vom  alten  Orient  in 
ihrem  Verhältnis  zu  Bibelwissenschaft  und  Offenbarungsglauben.     1  M. 

285.  König,  Eduard,  Dr.  phil.  u.  theol.,  ordentl.  Prof.  a.  d.  Univ.  Bonn« 
Moderne  Anschauungen  über  den  Ursprung  der  israelit  Beligion.    80  Pt 

286.  Bichter,  A.,  Beligionsunterricht  oder  nicht?    1  M. 

287.  Fö  r ste  i.  Fr.,  Die  psjchol.  Beihen  und  ihre  p&di^.  Bedeutung.       65  Pi 

288.  Grosse,  H.,  Eduard  Mörike  als  Lehrer.    60  Pf. 

289.  Noatzsch,  B.,  Die  musikalische  Form  unserer  Choräle.    35  Pf. 

290.  Bedlich,J.,  Ein  Blick  i.d.  allgemeinste  Begriffsnetz  d.Astrometrie.  30  PL 

291.  Schubert,  C,  Die  Eigenart  des  Kunstunterrichts.    30  Pf. 

292.  Sallwürk,  Dr.  E.  von,  Kunsterziehung  in  neuer  und  alter  Zeit  20 Pf. 

293.  D  oben  eck  er,  B.,  Ober  den  pädagogischen  Grundsatz:  »Heimatkunde 
nicht  bloß  Disziplin,  sondern  Prinzip.«    40  Pf. 

294.  Perkmann,  Prof.  Dr. J.,  Die  wissenschaftl.  Grundlag.  d.  Pädag.    70  Pf. 

295.  Hüttner,  Dr.  Alfred,  Die  Pädagogik  Schleiermachers.     1  M  20  Pf. 

296.  Clemenz,  Bruno,  Kolonialidee  und  Schule.    2.  Aufl.    60  Pf. 

297.  Flügel,  0.,  Herbart  über  Fichte  im  Jahre  1806.    25  FL 

298.  Lobsien,  Marx,  Ober  Schreiben  und  Schreibbewegungen.    90  Pf. 

299.  Dams,  W.,  Zur  Erinnerung  an  Bektor  Dietrich  Hom.    40  Pf. 

300.  Vogel,  Dr.  P.,  Fichte  und  Pestalozzi.    2  M. 

301.  Winzer,  Schulreife  und  CharakterbilduDg.    20  Pf. 

302.  Pottag,  Zur  Mimik  der  Kinder.    25  Pf. 

303.  Wilhelm,  Lehre  vom  Gefühl.     1,50  M. 

304.  Schmidt,  Der  sittliche  Geschmack  als  Kristallisationspunkt  der  sitt- 
lichen Erziehung.    20  Pf. 

305.  Leidolph,  Über  Methodik  u.  Technik  des  Geschichtsunterrichts.  40  Pf. 

306.  Köhler,  Schule  und  Kolonialinteresse.    40  Pf. 

307.  Clemenz,  Die  Beobachtung  und  Berücksichtigung  der  Eigenart  der 
Schüler.    60  Pf. 

308.  Dietrich,  0.,  Wie  kann  die  Schule  bei  der  Fürsorge  um  die  schul- 
entlassene männliche  Jugend  mitwirken?    40  Pf. 

309.  Baumann,  Prof.  Dr.,  Universitäten.     1  M  20  Pf. 

310.  Jungandreas,  Zur  Beform  des  Beligionsunterrichts.    40  Pf. 

311.  Hermann,  Dr.  med.,  Heilerziehungshäuser  (Kinderirrenanstalten)  ala 
Ergänzung  der  Bettungshänser  und  Irrenanstalten.    25  Pf. 

312.  Michel,  0.  H.,  Die  Zeugnisfähigkeit  der  Kinder  vor  Gericht     1  M. 

313.  Prümers,  A.,  Zwölf  Kinderlieder.     Eine  analytische  Studie.     30  Pf. 

314.  Oppermann,  E.,   Dr.  Horst  Keferstein.    Gedenkblatt  seines  Lebena 
and  Wirkens.    50  Pf. 


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315.  Schramm,  P.,  Sexuelle  Aofklärangen  und  die  Schule.    60  Ff. 

316.  Staude,  F.,  Jeremia  in  Malerei  und  Dichtkunst.    30  Ff. 

317.  Göring,  Dr.  H.,  Von  Kuno  Fischers  Geistesart.    Ein  Nachruf  des 
Dankes.    30  Ff. 

318.  Vo gelsang,  W.,  Vorschläge  zur  Beform  der  Allgem.  Bestimmungen 
▼om  15.  Oktoher  1872.    50  Ff. 

319.  Barheine,  W.,  Visuelle  Erinnerungshilder  heim  Rechnen.    60  Ff. 

320.  Well  er,  Dr.  phil.,  Die  kindlichen  Spiele  in  ihrer  pädagogischen  Be- 
deatong  hei  Locke,  Jean  Paul  und  Herhart.    2  M. 

321.  Kfihn,  Hngo,  Poesie  im  I.  Schuljahr.    80  Ff. 

322.  Sichert,  Dr.  0.,  Rudolf  Eucken  und  das  Problem  der  Kultur.  20  Ff. 

323.  Flfigel,  0.,  Das  Problem  der  Materie.    1  M. 

324.  üphues,  Dr.  Goswin,  Der  geschichtliche  Sokrates,  kein  Atheist  und 
kein  Sophist.    1  M. 

325.  Folts,  0.,  Luthers  Persönlichkeit.    40  Ff. 

326.  Förster,  Fr.,  Zur  Reform  der  höheren  Mädchenschule  in  Preußen. 
20  Ff. 

327.  Friemel,  R.,  Trennung  der  Geschlechter  oder  gemeinschaftliche  Be- 
schulung?   25  Ff. 

328.  Hof  mann,  Joh.,  Die  Strafen  in  der  Volksschule.    60  Pf. 

329.  Schreiher,  H.,  Ffir  das  Formen  in  den  unteren  Klassen  an  der  Hand 
von  Sätzen  wider  dasselbe.    30  Ff. 

330.  Fritzsch,  Dr.  Theodor,  Ernst  Tillich.    75  Ff. 

331.  Bliedner,  Dr.  A.,  Magister  Roller.    1  M. 

332.  Prfimers,  A.,  Die  Prinzipien  der  Kinderliedei  im  Kunstlied.    35  Ff. 

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334.  Klinkhardt,  Fr.,  Die  winterliche  Vogelwelt.    (ü.  d.  Fr.) 

335.  Rein,  Dr.  W.,  Stimmen  z.  Reform  d.  Religions-Ünterrichts.  IIL  30  Pf. 

336.  Höhne,  Stabsarzt  Dr.  £.,  Die  Wer  humanen  Sinne.    60  Ff. 


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Zur  Behandlung 

der 

Jugendgeschichte 

Friedrichs  des  Grossen. 


Von 

Paul  Staude, 

Rektor  in  Altenburg. 


Pädagogisohes  Magaafn,  Heft  848. 


• 


Langensalza 

Hermann  Beyer  k  Söhne 

(Beyer  k  Mann) 

Henogl.  Sichs.  Hofbachhtodler 

1908 


Alle  Rechte  vorbehulten. 


Im  allgemeinen  sind  wir  mit  Jugendgeschichten  histo- 
risch bedeutsamer  Persönlichkeiten,  deren  Leben  und 
Wirken  wir  im  Geschichtsunterrichte  behandeln,  spärlich 
bedacht.  Und  doch,  wie  interessant  und  wertvoll  für  den 
Unterricht  sind  diese  Abschnitte,  deren  Behandlung  häufig 
freilich  erst  dann  recht  dankbar  ist,  wenn  erkannt  worden 
ist,  welche  Taten  der  Held  in  seinen  Mannesjahren  voll- 
bracht! Es  ist,  als  ob  der  Unterricht  auch  hier  der  Wirk- 
lichkeit folgen  müsse.  Denn  das  ist  ja  bekannt,  daß  die 
Yolksphantasie  erst  dann  die  Jugendgeschichte  eines  Helden 
ausgesponnen  und  erzählt  hat,  wenn  derselbe  Held  in 
seiner  ganzen  machtvollen  Persönlichkeit  die  Geister  ge- 
fesselt hat.  Wir  brauchen  nur  an  Mose,  an  Jesus  zu 
erinnern.  —  Wie  gern  vertieft  sich  der  Schüler  in  die 
Jugendgeschichte  Heinrichs  des  Vierten,  den  der  finstere 
Anno  von  Köln  vom  frohen  Pfingstfeste  auf  sein  Schiff 
lockt  und  raubt!  Oder  in  die  Zeit  aus  Luthers  Leben, 
wo  er  in  Eisenach  vor  Frau  Cottas  Hause  andächtig  seine 
schöne  Stimme  erschallen  läßt!  Oder  in  die  Haager 
Periode  des  Großen  Kurfürsten,  der  es  seinem  guten 
Namen,  seiner  Ehre  schuldig  zu  sein  glaubt,  einem  sitten- 
losen Leben  zu  entfliehen!  Oder  in  die  trüben  Jugend- 
jahre, wo  Prinz  Wilhelm  auf  der  Flucht  seine  Lieblings- 
blumen sammelt  und  von  der  Mutter  sich  den  Kranz  in 
die  Locken  drücken  läßt,  den  Kranz  von  Kornblumen,  in 
denen  er  später,  ja  noch  als  Kaiser,  die  Tränen  seiner 
Matter  sah. 

Gleich,  ja  in  besonderem  Maße  wertvoll  erscheint  uns 
nun  die  Jugendgeschichte  Friedrichs  des  Großen,  so  daß 

1* 


—     4     — 

sie  eine  eingehendere  Behandlang  verdient,  als  es  auch 
in  günstigen  Schulverhältnissen  oft  geschieht    Weshalb? 

Sie  ist  zunächst  historisch  bedeutsam.  Denn  das 
wird  wohl  allgemein  zugegeben,  daß  man  hier  ein  typisches 
Bild  der  pietistischen  Erziehung  vom  Anfang  des  18.  Jahr- 
hunders  erhält  Zugleich  rückt  die  charaktervolle  G^talt 
Friedrich  Wilhelms  I.  in  den  Yordergrund,  und  auch  ohne 
daß  vielleicht  der  Unterricht  selbst  ihn  zu  behandeln  die 
Zeit  findet,  werden  die  Hauptzüge  dieser  echt  deutschen 
Persönlichkeit  mit  der  Darbietung  der  Jugendgeschichte 
Friedrichs  geboten.  Endlich  steht  fest,  daß  ohne  diese 
harte  Jugend  Friedrich  der  Große  wohl  nicht  das  ge- 
worden wäre,  was  er  wurde. 

Dann  ist  sie  aber  auch  didaktisch  wertvoll.  Gerade 
in  diesem  Schu^ahre  wird  gewöhnlich  auch  der  Dreißig- 
jährige Krieg  behandelt,  und  da  auch  die  Geschichte 
Friedrichs  selbst  von  Waffenlärm  erfüllt  ist,  so  wird  der 
Unterricht  etwas  eintönig:  Krieg,  Krieg,  und  immer  wieder 
Krieg.  Wie  eine  grüne  Oase  im  weiten  Sandfeld  nimmt 
sich  dann  der  erwähnte  Stoff  aus  und  nimmt  das  Interesse 
voll  in  Anspruch.  In  der  Mädchenschule  wird  man  diese 
Oase  besonders  gern  aufsuchen. 

Desgleichen  ist  dieser  Stoff  in  erziehlicher  Hinsicht 
auch  praktisch  bedeutsam.  Das  Kiad  lernt  bei  ein- 
gehenderer Darstellung  des  Jugendlebens  Friedrichs  merken, 
wie  segensreich  eine  harte  Zucht  für  die  Jugend  sein 
kann,  lernt  verstehen,  wie  in  der  Familie  Vater  und 
Mutter  eines  Sinnes  sein  müssen,  lernt  erkennen,  wie 
schrecklich  sich  oft  ein  törichter,  ein  leichtsinniger  Streich 
rächt,  lernt  den  Jähzorn  verabscheuen,  wird  auf  den  Wert 
einer  pünktlichen  Zeiteinteilung,  einer  rechnenden  Spai^ 
samkeit  hingewiesen,  ja  auch  der  Gedanke  wird  dem 
Kind  nahe  treten,  daß  ein  Vater  die  Neigungen  seiner 
Kinder  nicht  mit  Gewalt  unterdrücken  soll,  daß  religiöses 
Leben  nicht  gefordert  wird,  wenn  zuviel  Zwang  im  Beten 
u.  dgl.  herrscht 

Wie  läßt  sich  nun  die  Jugendgeschichte  Fried- 


—     5     — 

richs  lebensvoll  gestalten?  Wie  immer  wird  man 
gut  tun,  sich  auf  größere,  wissenschaftlich  wertvolle 
Schriften  zu  beziehen.  Viele  unserer  gebräuchlichen 
Realienbücher  bieten  uns  ja  ganz  brauchbaren  Stoff.  Aber 
es  sind  doch  nur  Exzerpte,  was  uns  da  vorliegt,  Exzerpte, 
die  knapp  und  kurz  eine  zum  Nachlesen  bestimmte  Be- 
arbeitung dessen  bieten,  was  der  Lehrer  weiter  und  aus- 
führlicher gegeben  hat.  Und  wollen  wir  uns  an  dies 
Exzerpt  binden?  Nein.  Sonst  schlagen  wir  uns  selbst 
in  Fesseln  und  legen  uns  selbst  die  Zwangsjacke  an. 
Diese  Darstellungen  lassen  auch  so  manches  unklar.  Da- 
her ist  es  besser,  wir  wenden  uns  etwa  an  Koser^  der  ja 
eine  ausgezeichnete  Qeschichte  Friedrichs  des  Großen  ge- 
schrieben hat.  Was  nun  nicht  allen  bekannt  sein  dürfte: 
*  Eoser  hat  auch  eine  entzückend  und  fesselnd  geschriebene 
Schrift  über  Friedrich  als  Kronprinz  erscheinen  lassen. 
Denn  in  seinem  großen  Werke  beginnt  er  bekanntlich 
sogleich  mit  dem  Jahre  1740.  Nach  jener  ebengenannten 
Schrift  (»Friedrich  der  Große  als  Kronprinz«,  Cottasche 
Buchhandlung  Nachfolger,  1901.  2.  Auflage)  richten  wir 
uns.  Die  Schrift  (4  M)  behandelt  auf  242  S.  nacheinander: 
1.  Im  Eltemhause.  2.  Der  Fluchtversuch.  3.  In  der 
Kammer  und  beim  Regiment.  4.  Bheinsberg.  6.  Die 
Politik  des  Kronprinzen.  6.  Späteres  Verhältnis  zum  Vater. 
Anmerkungen.    Beilagen. 

Daneben  benutzen  wir  eine  oder  die  andere  gute 
Jugendschrift,  die  dasselbe  Gebiet  umfaßt.  Recht  brauch- 
bar ist  hier:  Bogge^  »Der  große  Preußenkönigt,  dessen 
erster  Abschnitt  wohl  in  erweiterter  Form  im  Iiesebuch 
von  Schmidt  und  Speyer  (III)  zu  ißnden  ist.  Die  An- 
ordnung des  in  den  genannten  Schriften  zu  findenden 
Stoffes  muß  nun  nach  den  Zwecken  des  Unterrichts  ge- 
staltet werden,  so  daß  gleich  von  Anfang  an  der  höchste 
Grad  des  Interesse  die  jungen  Herzen  erwärmt  und  fest- 
hält 

Wir  haben  die  Jugendgeschichte  Friedrichs  nun  wie 
folgt  behandelt 


_     6     ^- 

Bei  recht  stürmischer  Witterung  hatte  sich  am  Sonn- 
abend, den  16.  Juli  1730,  in  unserm  Nachbarstädtchen 
Meuselwitz  eine  vornehme  Reisegesellschaft  eingefunden: 
Es  war  der  König  Friedrich  Wilhelm  L  von  Preußen  mit 
seinem  ältesten  Sohne,  dem  Eronprinaen  Friedrich.  Hier 
blieb  der  König  und  der  Kronprinz  nebst  Gefolge  am 
Sonntag  und  Montag:  Sie  waren  die  Gäste  des  Grafen 
Seckendorff  (Erinnerung  an  das  Seckendor&che  Haus  in 
Altenbuiig!),  der  sich  dann  dem  (befolge  anschloß.  Am 
Donnerstag  war  man  bereits  in  Bamberg.  Am  Freitag 
in  Nürnberg.  Überall  wurden  die  Sehenswürdigkeiten 
besichtigt«  In  Ansbach,  wo  man  am  Freitag  Abend  ein- 
traf, blieb  man  eine  volle  Woche  zu  Besuch.  Denn  die 
»Markgräfin  von  Ansbach«  war  des  Königs  (2.)  Tochter. 
Hier  trifft  nun  Friedrich,  der  Kronprinz,  Vorbereitungen, 
um  einen  längst  gehegten  Plan  auszuführen.  Welchen 
Plan?  Heimlich  empfing  Friedrich  am  33.  Juli,  einem 
Sonntag,  abends  gegen  12  ühr  in  seinem  Zimmer  den 
Rittmeister  von  Katte,  der  einen  Brief  brachte.  Der  Prinz 
las  den  Brief,  verbrannte  ihn  aber  sofort  Worum  handelte 
es  sich  nur?  Auf  der  Weiterreise  gelingt  es  Friedrich, 
von  dem  Pagen,  der  hinter  dem  königlichen  Wagen  her- 
zureiten hat,  das  Versprechen  zu  erhalten,  für  den  Prinzen 
und  für  sich  selbst  Pferde  zu  verschaffen.  Auch  verstand 
es  Friedrich,  sich  unterwegs  einen  roten  Beiserock  an- 
fertigen und  einen  blauen  Mantel  kaufen  zu  lassen.  Wozu 
diese  französischen  Kleider?  Alles  hinter  dem  Bücken 
des  Vaters.  Weshalb  nur?  —  Mittlerweile  ist  die  Reise- 
gesellschaft über  Augsburg,  dann  durch  das  Neckartal  in 
die  Nähe  des  Rheins  gekommen.  In  dem  Dorfe  Steins- 
furth,  nicht  weit  von  Mannheim,  ließ  der  König  halten. 
Die  Schlafstätten  wurden  in  den  Scheunen  zugerichtet, 
wie  Friedrich  Wilhelm  es  auf  seinen  Reisen  liebte.  Schräg 
gegenüber  der  Scheune  des  Königs  lag  die  des  Kron- 
prinzen. Da,  früh  morgens,  noch  vor  halb  drei,  erhob 
sich  leise  der  Prinz,  kleidete  sich  leise  an  und  steckte 
sein  Geld  zu  sich.     Auch  der  rote  Rock  kam  zum  Vor- 


—     7     — 

schein.  Der  Phnz  trat  aas  dem  Scheunentor.  Er  er- 
wartete den  Pagen  mit  den  Pferden.  Auf  und  davon 
will  er!  Über  den  Rhein,  über  die  Grenze,  nach  Frank- 
reich, dann  nach  Holland,  endlich  nach  England !  —  Aber 
Friedrich  kam  nicht  dazu.  Einer  aus  der  Reisegesell- 
schaft hielt  ihn  zurück.  Der  Fluchtversuch  ist  mißlungen ! 
Friedrich  war  viel  zu  gut  überwacht.  Nur  zweien  seiner 
Freunde  und  seiner  Lieblingsschwester  Wilhelmine  hatte 
er  sein  Geheimnis  verraten.  Diese  Vertrauten  hatten  ge- 
schwiegen.    Aber  es  war  doch  herausgekommen. 

Wie  wird  es  Friedrich  ergehen,  wenn  der  Vater 
davon  erfährt? 

Als  der  König  von  dem  Fluchtversuche  erfuhr,  geriet 
er  völlig  außer  Fassung.  Der  Vater  befahl,  ihn  auf  der 
Weiterreise  aufe  strengste  zu  bewachen,  ihn  »lebendig  oder 
tot«  EU  bringen.  Trauriger  ist  wohl  nie  eine  Lustfahrt 
auf  dem  Rheine  gemacht  worden,  an  den  bezaubernden 
Ufern  des  Rheins  dahin  —  Friedrich  bewacht  und  in 
seinem  Gemüt  bedrückt,  der  König  voll  Zorn.  Friedrich 
war  vorausgeschickt  worden.  In  Wesel  fand  das  erste 
Verhör  statt  Es  ergab  sich,  daß  Friedrich  wirklich  hatte 
fliehen  wollen.  Er  war  aber  Soldat,  Oberstleutnant  — 
und  jetzt  stand  er  als  »Deserteur«  da.  Der  Jähzorn  über- 
mannte den  König  derart^  daß  er  dem  Prinzen  mit  dem 
Stock  ins  Besicht  schlug,  so  daß  das  Blut  floß.  Zwei 
Poeten  mit  aufgepflanztem  Bajonett  zogen  vor  der  Tür 
seines  Zimmers  auf.  Der  Vater  wollte  den  Gefangenen 
nicht  mehr  sehen.  Friedrich  wurde  auf  die  Festung 
Küstrin  gebracht  Dorthin  berief  der  König  ein  Kriegs- 
gericht über  den  Deserteur.  Wie  aber  ein  Deserteur  be* 
handelt  wird,  wird  euch  bekannt  sein.  Da  aber  die 
geplante  Flucht  nicht  zur  Ausführung  gekommen  war, 
fand  das  Gericht  darin  keine  Desertion.  Da  war  keiner 
unter  den  Richtern,  der  wie  einst  Davids  Feldhauptmann 
Joab,  seine  Hand  hätte  legen  wollen  »an  des  Königs 
Sohn«.  Alle  meinten,  es  sei  eine  Familienangelegenheit 
des  Königs    und   in   eine   solche   wolle   man   sich   nicht 


—     8     — 

mischen.  Einer  unter  ihnen,  ein  alter  frommer  Mann, 
erinnerte  den  König  an  den  Sprach:  »Seht  zu,  was  ihr 
tut,  denn  ihr  haltet  das  Gericht  nicht  den  Menschen 
sondern  dem  Herm.c  So  wurde  Friedrich  denn  zu 
Festungshaft  verurteilt.  Vor  des  Vaters  Augen  durfte  er 
auch  jetzt  noch  nicht  treten. 

und  wie  erging  es  Friedrichs  Helfershelfern? 

Der  eine  Freund  Friedrichs,  den  er  in  seinen  Plan 
eingeweiht,  war  der  Leutnant  von  Eeith.  Noch  recht- 
zeitig konnte  diesem  der  Kronprinz  eine  Warnung  zu- 
gehen lassen.  So  gelang  es  ihm  zu  entkommen.  Er  er- 
reichte die  holländische  Grenze  und  war  so  vor  weiteren 
Verfolgungen  sicher.  In  einem  Fischerboote  landete  er 
trotz  Sturm  und  Wogendrang  an  der  englischen  Küste. 
Der  andere  ist  uns  bekannt.  Er  überbrachte  jenen  Brief. 
Wohl  erfuhr  auch  er  die  Verhaftung  des  Kronprinzen 
und  wollte  das  Weite  suchen.  Da  aber  wurde  er  auf 
Befehl  des  Königs  festgenommen.  Freilich  ein  versiegeltes 
Kästchen  mit  wichtigen  Briefschaften  des  Kronprinzen 
konnte  er  in  die  Hände  der  Königin  überbringen  lassen. 
Diese  aber  entfernte  alle  Schriftstücke  aus  der  Schatulle, 
die  bei  etwaiger  Entdeckung  den  König  noch  mehr  hätten 
erzürnen  können.  Auch  Katte  wurde  vor  ein  Kri^- 
gericht  gestellt.  Da  er  um  das  Vorhaben  des  Kronprinzen 
gewußt  und  zur  Ausführung  desselben  behilflith  gewesen 
war,  wurde  er  »kassiert«  (entlassen)  und  zu  mehrjähriger 
Festungshaft  verurteilt.  Der  König  geriet  über  dies  milde 
Urteil  in  heftigsten  Zorn.  Katte  war  ja  nicht  ein  Offizier 
wie  andere,  sondern  ein  Offizier  von  der  Garde,  der  dem 
König  in  ganz  besonderem  Maße  zu  Treue  verpflichtet 
war,  der  einen  doppelten  Eid  der  Treue  abgelegt  hatte. 
Dieser  heilige  Schwur  war  gebrochen.  Der  König  meinte, 
bei  solch  mildem  urteil  werde  er  sich  schließlich  auf 
keinen  seiner  Offiziere  verlassen  können.  So  verhängte 
er  über  Katte  das  Todesurteil.  Durch  das  Schwert  sollte 
er  fallen.  Alles  Bitten  um  Begnadigung  blieb  vergeblich. 
Am  3.  November  wurde  Katte  durch  eine  Anzahl  Soldaten 


—     9     — 

aus  seinem  Regiment  aus  Berlin  abgeführt.  Wohin?  In 
Eüstrin,  vor  den  Fenstern  des  Kronprinzen  sollte  die  Hin- 
richtung stattfinden.  Da,  wo  unter  dem  Walle  ein  ge- 
wölbtes Tor,  die  Mühlenpforte,  von  der  Stadt  zur  Oder 
hindurchführt,  war  neben  dem  Wachthause  ein  geeigneter 
Platz,  wo  sich  nach  des  Königs  Bestimmung  150  Mann 
in  einem  Kreise  aufstellen  konnten.  Dies  die  Bichtstätte. 
Von  den  Fenstern  Friedrichs  aus  war  sie  sichtbar,  um 
5  Uhr  morgens  (6.  November)  wurde  Friedrich  geweckt 
und  erfuhr,  was  heute  geschehen  sollte.  »Herr  Jesus,€ 
rief  er,  »bringen  Sie  mich  doch  lieber  ums  Leben!«  Er 
jammerte,  rang  die  Hände,  er  weinte.  Zwei  Stunden  nur 
hatte  der  Freund  noch  zu  leben!  Dann  starb  er  für  ihn, 
durch  seine  Mitschuld!  Der  Kronprinz  flehte  um  Auf- 
schub, damit  zu  dem  Könige  geschickt  werden  könnte,  in 
des  Prinzen  Namen  sollte  man  um  Verzeihung  bitten,  er 
wolle  dann  gern  auf  die  Krone  verzichten,  wolle  ewiges 
Gefängnis  erleiden,  ja  sein  Leben  dahin  geben.  Doch 
alles  vergebens.  Man  wagte  keinen  Aufschub.  Schon 
schloß  ein  Kommando  auf  dem  Walle  den  Kreis  um  den 
aufgeschütteten  Sandhaufen:  Da  ward  Katte  vorgeführt 
Er  stand  bereits  im  Binge  —  da  erschien  der  Kronprinz 
an  seinem  Fenster.  Er  warf  dem  Freunde  einen  Kuß  zu 
und  bat  ihn  mit  lautem  Zuruf  um  Verzeihung.  Katte 
legte  die  Hand  an  die  Lippen,  grüßte  ehrerbietig  und  rief 
zurück,  es  sei  nichts  zu  verzeihen.  Dann  wurde  das  Urteil 
verlesen.  Gefaßt  und  mit  vornehmem  Anstand  hörte  Katte 
dies  an.  Die  Augen  wollte  er  sich  nicht  verbinden  lassen. 
Dann  nahm  er  von  seinen  Kameraden,  die  ihm  am  werte- 
sten waren,  Abschied,  den  letzten.  Dann  sprach  der 
Feldprediger,  der  während  der  letzten  Nacht  nicht  von 
ihm  gewichen  war  und  mit  göttlichem  Trost  sein  Herz 
erfüllt  hatte,  den  Segen.  Katte  entkleidete  sich  selbst, 
kniete  nieder,  betete  laut,  zog  sich  die  Mütze  vor  die 
Augen  und  empfing  den  Todesstreich.  Der  Kronprinz 
war,  ehe  das  Furchtbare  geschah,  ohnmächtig  zusammen- 
gesunken.    Als  der  Frediger  vom  Bichtplatz  aus  zu  ihm 


—     10     - 

ging,  fand  er  den  Beklagenswerten  fiissongslos.  Der 
Prinz  wich  nicht  vom  Fenster  und  starrte  auf  den  Sand- 
haufen und  das  schwarze  Tuch,  unter  weichem  der  Hin- 
gerichtete bis  um  2  Uhr  nachmittags  liegen  blieb.  Dann 
sah  er,  wie  Bürger  aus  der  Stadt  den  Sarg  brachten,  ihn 
niedersetzten  und  den  Toten  hineinlegten.  Auch  von  dem 
leeren  Platz  wollte  Friedrich  den  Blick  nicht  wenden. 
Speise  nahm  er  nicht  zu  sich,  weder  zu  Mittag  noch 
abends.  Und  dann  kam  die  Nacht  Eine  schreckliche 
Nacht!  Am  andern  Tage  wurde  ihm  ein  schriftliches 
Vermächtnis  des  Toten  überbracht  Darin  beschwor  Eatte 
den  Kronprinzen,  in  sich  zu  gehen  und  sein  Herz  Gott 
zu  ergeben.  Er  bat  ihn,  dem  Könige  wegen  dieses  Blut* 
gerichts  nicht  zu  grollen  und  ihm  selbst  zu  glauben,  daß 
er  die  Schuld  seines  Todes  nicht  dem  Freunde  beimesse. 

Was  bewog  aber  Fritz  zu  diesem  gewagten 
Unternehmen? 

In  einem  Schreiben  vom  Dezember  1739  an  die 
Mutter  äußert  sich  der  Kronprinz  wie  folgt:  »Ich  bin  in 
der  äußersten  Verzweiflung.  Was  ich  immer  gefürchtet, 
hat  mich  endlich  getroffen.  Der  König  hat  gänzlich  ver- 
gessen, daß  ich  sein  Sohn  bin.  Heute  früh  kam  ich  wie 
gewöhnlich  in  sein  Zimmer;  sowie  er  mich  sab,  erwischte 
er  mich  beim  Kragen  und  schlug  mich  auf  das  grau- 
samste mit  seinem  Stock.  Vergebens  versuchte  ich  mich 
zu  decken,  seine  Wut  war  so  fürchterlich,  daß  er  seiner 
nicht  mächtig  war.  Ich  bin  zum  äußersten  getrieben.  Ich 
habe  zu  viel  Ehre  in  mir,  um  solche  Behandlung  zu  er- 
tragen, und  bin  entschlossen,  auf  eine  oder  die 
andere  Art  der  Sache  ein  Ende  zu  machen.«  Also: 
Harte  Behandlung  von  dem  jähzornigen  Vater  bewog  ihn 
gewiß  zur  Flucht 

Etwas  Ähnliches  teilt  Wilhelmine  mit  Sie  hat  das 
Gespräch,  in  welchem  ihr  Bruder  sie  in  sein  Vorhaben 
einweihte,  niedergeschrieben.  Da  heißt  es:  »Man  predigt 
mir  alle  Tage  Geduld,  sagte  Friedrich  aufe  tiefete  erregt 
zu  mir,  allein  niemand  weiß,  was  ich  ertragen  muß.   Kg- 


—   11    — 

lioh  bekomme  ich  Schläge,  werde  behandelt  wie  ein 
Sklave  und  habe  nicht  die  mindeste  Erholung.  Man  ver- 
bietet mir  das  Lesen,  die  Musik,  die  Wissenschaften,  ich 
darf  mit  niemand  mehr  sprechen,  bin  beständig  in  Lebens- 
gefahr, von  lauter  Aufpassern  umgeben,  mir  fehlt  es  selbst 
an  der  nötigen  Kleidung,  noch  mehr  an  jedem  andern 
Bedürfnis.«  —  Also:  Harte  Behandlung.  Dazu  kommt,  er 
darf  nicht  lesen,  musizieren,  Wissenschaften  treiben.  — 
Wilhelmine  erzählt  weiter:  »Was  mich  endlich  ganz  über- 
wältigt hat,  ist  der  letzte  Auftritt,  den  ich  in  Potsdam 
mit  dem  Könige  hatte.  Er  läßt  mich  des  Morgens  rufen; 
sowie  ich  eintrete,  faßt  er  mich  bei  den  Haaren,  wirft 
mich  zu  Boden,  und  nachdem  er  seine  starken  Fäuste 
auf  meiner  Brust  und  meinem  ganzen  Leibe  erprobt 
hatte,  schleppt  er  mich  an  das  Fenster  und  legt  mir  den 
Yorhangstrang  um  den  Hals.  Glücklicherweise  hatte  ich 
Zeit  gehabt,  mich  aufzuraffen  und  seine  beiden  Hände  zu 
fassen;  da  er  aber  den  Yorhangstrang  aus  allen  Kräften 
zuzog  und  ich  mich  erdrosselt  fühlte,  rief  ich  endlich 
um  Hilfe.  Ein  Kammerdiener  eilte  herbei  und  befreite 
mich  aus  des  Königs  Händen.  Sage  nun  selbst,  ob  mir 
ein  anderes  Mittel  übrig  bleibt  als  die  Flucht?c  — 

Weshalb  behandelte  der  Yater  den  Kronprinzen 
80  hart? 

Yermutungen  betr.  Lesen,  Musik,  Wissenschaften. 

Der  Lehrer  des  Kronprinzen  —  ein  junger  Franzose  — 
bemühte  sich,  ihn  in  die  Pracht  und  Schönheit  guter 
französischer  Dichtungen  einzuführen.  So  kam 
es,  daß  Friedrich  oft  und  gern  französische  Erzählungen, 
Gedichte  und  Theaterstücke  las.  Die  französische  Sprache 
verstand  er  so  wie  seine  Muttersprache  zu  gebrauchen. 
Eine  Französin,  welche  aus  einer  unter  dem  großen  Kur- 
fürsten eingewanderten  Hugenottenfamilie  stammte,  war 
seine  Erzieherin  in  den  ersten  Lebensjahren.  Die  wird 
gewiß  die  Ursache  sein,  daß  er  die  französische  Sprache 
so  liebte.  Sollte  aber  Friedrich  gar  nichts  lesen?  Dem 
Könige  war  alles  welsche  Wesen  zuwider.     Er  hielt  alle 


—     12     — 

französischen  Dichtungen  für  leichtfertig  und  schlecht 
So  äußerte  er:  »Mit  seiner  Träumerei  wird  er  nicht  weit 
kommen.  Hätte  der  Sohn  das  Herz  auf  dem  rechten 
Flecke,  so  müßte  er  einsehen,  daß  ein  gutes  geistliches 
Lied,  ein  guter  Psalm  und  Bibelvers  viel  mehr  wert 
seien  als  der  Schnickschnack,  an  welchem  des  Prinzen 
Sinn  haftet,  jenes  gottlose  Zeug,  das  die  verflixten  Blitz- 
franzosen übern  Rhein  eingeschmuggelt,  damit  durch  das 
Lesen  von  leichtfertigen  Dichtungen  und  jämmerlichen 
Theaterstücken  noch  mehr  überspannte  Köpfe,  Feder- 
fuchser und  Tintenkleckser  in  die  Welt  kämen.«  —  Kein 
Wunder,  daß  es  häufig  Verdruß  gab,  weil  Friedrich  doch 
jene  Dichtungen,  natürlich  möglichst  heimlich,  las!  Auch 
die  französische  Art,  in  der  Friedrich  sein  gelocktes  Haar 
trug,  war  dem  Vater  ärgerlich.  Das  »Armeereglement« 
schrieb  kurze  Schur  und  Zopf  vor.  Daher  befahl  er, 
ihm  seine  Locken  abschneiden  zu  lassen.  In  höchsteigner 
Person  wohnte  er  der  Vollstreckung  seines  Befehles  bei. 
Dem  armen  Fritz  sollen  dabei  die  Tränen  in  den  Augen 
gestanden  haben.  Indessen  der  gescheite  Chirurg  bewies 
sich  mitleidig;  er  fuhr  herzhaft  mit  der  Schere  hinein 
und  tat,  als  ob  er  gewaltig  viel  wegschneide.  Der  König 
saß  dabei  und  las  in  einer  Zeitung  und  bemerkte  nicht, 
wie  der  Haarschneider  die  Locken  mehr  zurückkämmte, 
als  daß  er  sie  stutzte.  Vorschriftsmäßig  wurde  der  ge- 
steifte Zopf  umgebunden  (Bild!).  Die  erhalten  gebliebenen 
Locken  wurden  darunter  versteckt. 

Auch  mit  Flöten  spiel  beschäftigte  sich  Friedrich 
hinter  dem  Rücken  des  Vaters.  Denn  vor  dem  Vater 
durfte  er  auch  diese  Neigung  nicht  kundgeben.  Auf 
Schritt  und  Tritt  ging  ihm  dieser  freilich  nach.  Nur  die 
Mutter  unterstützte  ihn,  aber  auch  im  Stillen.  Der  Vater 
wußte  doch  darum  und  das  erregte  seinen  Unwillen 
aufs  höchste.  So  hatte  Friedrich  auf  einer  Reise  nach 
Dresden,  wohin  ihn  der  Vater  mitgenommen,  den  be- 
rühmten Flötenspieler  Quanz  kennen  gelernt  Ohne  Vor- 
wissen des  Vaters  und  mit  Hilfe  der  schwachen  Mutter 


—     13     — 

ließ  er  denselben  mehrere  Male  nach  Berlin  kommen, 
um  von  ihm  auf  seinem  lieblingsinstrumente,  der  Flöte, 
heimlich  unterrichtet  zu  werden. 

War  Friedrich  vom  Dienste  heimgekehrt,  er  war  ja 
Soldat,  so  legte  er  schnell  die  enge  Dniform  ab  and  einen 
goldbrokaten  prachtvollen  Schlafrock  an,  löste  sein  Haar 
auf  —  im  Dienste  wurde  es  zurückgekämmt  und  unter 
den  Zopf,  der  darüber  getragen  wurde  (Bild!),  versteckt 
—  und  begann  unter  Quanz'  Leitung  zu  musizieren. 
Eines  Tages  kam  unverhofft  der  König.  Leutnant  Eatte 
hatte  ihn  zuerst  bemerkt  und  rief  erschrocken:  »Fort! 
Fort!  Der  König  kommt!€  Schnell  wurden  Noten  und 
Flöte  beiseite  geschafft,  und  Quanz  und  Katte  flüchteten 
in  ein  Ofenkämmerlein  (d.  i.?).  Basch  konnte  Friedrich 
noch  in  die  Uniform  schlüpfen,  den  Schlafrock  aber  und 
die  auf  dem  Tisch  liegenden  Bücher  hinter  eine  Tapete 
(die  hingen  damals  an  den  Wänden,  waren  oft  aus  ge- 
preßtem Leder)  verbergen.  Der  König  entdeckte  jedoch 
beides,  warf  in  seiner  furchtbaren  Wut  den  Schlafrock 
ins  Feuer  und  ließ  durch  einen  schnell  geholten  Buch- 
bändler  die  Bücher  verkaufen.  Quanz,  den  der  König 
nicht  entdeckte,  kam  mit  dem  Schrecken  davon.  Lange 
durfte  sich  der  Prinz  nicht  vor  seinem  Vater  sehen 
lassen,  endlich  bat  er  denselben  um  Verzeihung.  Der 
König  sah  eben  in  diesen  Liebhabereien  eine  bedenkliche 
Anlage  zur  Weichlichkeit  und  klagte  gelegentlich:  Fritz 
ist  ein  Querpfeifer  und  Poet«  »Ich  kann  keinen  weibischen 
Kerl  leiden,  der  nicht  reiten  und  schießen  kann  und 
dabei  nicht  sauber  an  seinem  Leibe  ist,  sein  Haar  frisiert 
wie  ein  Narr  und  nicht  verschneidet,  der  mit  dem  Ge- 
sicht Grimassen  (z.  B.  beim  Flötenspiel)  macht,  als  wenn 
er  ein  Narr  wäre,  und  in  nichts  meinen  Willen  tute 

So  wurden  heftige  Auftritte  zwischen  Vater  und  Sohn 
immer  häufiger,  unter  den  Zomesausbrüchen  des  Königs 
hatte  Friedrich  immer  öfter  zu  leiden. 

Womit  sollte  sich  denn  Friedrich  beschäftigen? 

Hauptsächlich  um  das  Soldatenwesen  sollte  er  sich 


—     14    — 

kümmerD.  Die  Liebe  dazu  hatte  ihm  der  Vater  anf  alle 
mögliche  Weise  einpflanzen  wollen.  So  wurde  für  ihn 
eine  Kompagnie  der  kronprinzlichen  Kadetten  gebildet, 
die  aus  110  Knaben  seines  Alters,  lauter  Söhnen  adliger 
Familien,  bestand.  Hier  machte  er  die  ersten  Exerzier- 
übungen. Später  übernahm  er  selbst  das  Kommando.  In 
seinem  zwölften  Jahre  war  er  bereits  in  militärischen 
Dingen  so  bewandert,  daß  er  seinem  Großvater,  dem 
Könige  Qeorg  I.  von  England,  seine  Kadetten  zur  größten 
Zufriedenheit  vorführen  konnte. 

Und  in  einem  Saale  des  Schlosses  wurde  für  ihn  ein 
kleines  Zeughaus  eingerichtet,  das  mit  den  verschieden* 
sten  WafPen  ausgerüstet  war.  Hier  durfte  er  aus  kleinen 
messingenen  Geschützen  feuern. 

Auch  nahm  ihn  der  Vater  wiederholt  mit,  wenn  die 
Provinzen  bereist  und  das  Heer  gemustert  wurden.  Femer 
hatte  er  vom  7.  Jahre  einen  besonderen  militärischen  Er- 
zieher. Ja,  Friedrich  konnte  später  mit  Recht  von  sich 
sagen:  »Meine  Wiege  war  von  Waffen  umgeben,  in  der 
Armee  bin  ich  großgezogen  worden,  c 

Tat  er  hierin  nicht  auch  später  des  Vaters 
Willen? 

Er  versuchte  es,  wiewohl  ihm  im  Qrunde  sones 
Herzens  die  strafiTen  soldatischen  Übungen  zuwider  waren. 
Als  er  bei  dem  Potsdamer  Leibregiment  als  Hauptmann 
eingetreten  war  —  etwa  13  Jahre  alt  —  war  er  in  allen 
Stücken  pünktlich  und  gewissenhaft  und  gab  sich  ersicht- 
liche Mühe,  die  Zufriedenheit  des  Vaters  zu  erwerben. 
Redlich  verrichtete  er  seinen  Dienst,  und  was  der  König 
von  einem  guten  Offizier  verlangte,  das  suchte  er  zu 
erfüllen.  So  legte  sich  die  Mißstimmung  des  Vaters. 
Wie  damals,  als  Friedrich  dem  Großvater  seine  Kadetten 
vorführte,  schlug  dem  Vater  das  Herz  vor  Freude,  und 
er  sah  jetzt  in  dem  Sohn  sein  vollständiges  Ebenbild 
heranreifen.  Noch  nicht  15  Jahre  alt  wurde  er  «um  Mtyor 
ernannt  und  führte  seinem  Vater  bei  der  Musterung  sein 
Bataillon  vor.     Es  war  freilich  ein  sonderbarer  Anblick. 


—     15     — 

Das  Potsdamer  Leibregiment  bestand  aus  lauter  Riesen. 
Denn  das  war  des  Königs  Stolz:  die  »langen  Kerle«.  Das 
Leibregiment  bestand  aus  2500  solcher  Riesen.  Im  ersten 
Oliede  maß  keiner  unter  1,87  m,  und  der  eine  Flügel- 
mann hatte  sogar  2,57  m.  Friedrich  stach  von  ihnen 
sehr  ab,  denn  er  war  ja  klein.  —  Und  mit  17  Jahren 
wurde  Friedrich  bereits  Oberstleutnant. 

Aber  diese  bessere  Stimmung  war  nicht  von 
langer  Dauer.  Immer  von  neuem  gab  der  Kron- 
prinz AnlaB  zu  Tadel  und  Unzufriedenheit.  In- 
wiefern? 

Der  Vater  hatte  den  Kronprinzen  weiter  zur  Spar- 
samkeit erziehen  wollen,  zur  Einfachheit  in  Speise 
und  Trank.  Auch  abhärten  wollte  er  ihn  tüchtig.  Sein 
Schlaf  wurde  ihm  so  kärglich  zugemessen,  daß  sogar  die 
Ärzte  eingreifen  mußten.  Friedrich  sollte  eben  lernen, 
keine  Mühe  und  Selbstverleugnung  zu  scheuen.  Bis  zu 
seinem  17.  Jahren  standen  ihm  keine  eigenen  Geldmittel 
zur  Verfügung.  Nur  ein  Taschengeld  von  monatlich 
fünfzehn  Groschen.  Was  er  sonst  mit  Erlaubnis  seiner 
Hofmeister  ausgab,  wurde  von  dem  sparsamen  König 
streng  geprüft  Da  mußten  selbst  die  kleinsten  Ausgaben 
gebucht  werden  z.  B.  für  ein  Rotkehlchen  40  Pf.,  die 
Schuh  aufm  Leisten  zu  schlagen  10  Pf. 

Auch  zur  Pünktlichkeit  wollte  der  Vater  den  Sohn 
erziehen.  Deshalb  war  der  Tageslauf  genau  eingeteilt 
und  Friedrich  gewöhnte  sich  an  regelmäßige  Tätigkeit 
Für  die  Wochentage  war  von  morgens  sechs  bis  nach- 
mittags fünf  Uhr  das  Tageweik  aufs  strengste  geregelt. 
Die  Hofmeister  »sollen  ihn  anhalten,  daß  er  ohne  sich 
zu  ruhen  und  nochmals  umzuwenden  hurtig  und  sogleich 
aufstehet,  und  muß  er  alsdann  niederknieen  und  ein 
kleines  Gebet  halten:  »Herr  Gott,  heiliger  Vater!  Ich 
danke  dir  von  Herzen,  daß  du  mich  diese  Nacht  so 
gnädiglich  bewahrt  hast;  mache  mich  geschickt  zu  deinem 
heiligen  Willen,  und  daß  ich  nichts  möge  heute,  auch 
alle  meine  Lebtage  tun,  was  mich  von  dir  scheiden  kann. 


—     16     — 

um  uDseres  Herrn  Jesu,  meines  Seligmachers  willen. 
Amen.«  Sobald  er  solches  getan,  soll  er  so  geschwinde 
als  möglich  die  Schuhe  und  Stiefeletten  anziehen,  auch 
das  Gesicht  und  Hände  waschen,  aber  nicht  mit  Seife. c 
Dann  war  für  jede  Stunde  die  Beschäftigung  genau  vor- 
geschrieben. Besonders  sollte  ihm  der  Hofmeister  rechte 
Liebe  und  Furcht  vor  Gott  beibringen,  denn  dies  »sei 
das  Fundament  und  die  Grundsäule  unserer  zeitlichen 
und  ewigen  Wohlfahrt«.^)  Latein  sollte  Fritz  gar  nicht 
lernen,  im  Deutschen  und  Französischen  aber  sollte  er 
geübt  werden,  um  so  gründlicher  aber  soll  die  Rechen- 
kunst betrieben  werden.  Die  »altec  Geschichte  soll  nur 
»Überhin«,  aber  die  der  letzten  150  Jahre  anfe  genaueste 
gelehrt  werden.  —  Erst  von  fünf  Uhr  abends  an  darf 
er  ausreiten,  sich  in  der  Luft  herumtreiben  und  tun,  was 
er  will,  wenn  es  nur  nicht  gegen  Gott  ist  Für  Mittwoch 
und  Sonnabend  war  die  Zeit  des  Spieles  größer.  —  »Im 
Aus-  und  Anziehen  müssen  ihn  die  Hofmeister  gewöhnen, 
daß  er  hurtig  aus  und  in  die  Kleider  kommt,  soviel  als 
menschenmöglich  ist  Sie  sollen  auch  dahin  sehen,  daß 
er  sich  selbst  aus-  und  anziehen  lerne,  propper  and 
reinlich  werde  und  nicht  so  schmutzig  sei.«  Die  geringste 
Übertretung  dieser  väterlichen  Anordnungen  wurde  hart 
gestraft.  Friedrich  beachtete  freilich  die  Grundsätze  der 
Sparsamkeit  später  wenig  und  trug  kein  Bedenken, 
Schulden  'auf  Schulden  zu  machen.  Zwar  bezahlte  der 
König  gelegentlich  die  Schulden,  aber  verletzte  Friedrich 
tief  an  seinem  Ehrgefühl,  da  er  öffentlich  bekannt  machen 
ließ,  daß  es  bei  der  Strafe  des  Karrens  (d.  i.  ?),  ja  bei 
Todesstrafe  verboten  sei,  königlichen  Prinzen  Geld  zu 
leihen.  Auch  ließ  sich  der  König  in  seinem  Zorne  zu 
körperlichen  Strafen  fortreißen.  Das  erbitterte  Friedrich 
noch  mehr.  Immer  häufiger  wurden  die  heftigsten  Auf- 
tritte. 


')   Hier  kann    eingefügt  werden,   wie  Friedrich  den  Sonntag 
heiligen  mußte. 


—     17     — 

Eins  aber  schlug  dem  Faß  die  Boden  aus!  Friedrich 
sollte  gegen  seinen  Willen  heiraten  und  zwar  die  Prin- 
zessin Elisabeth  Christine  von  Braunschweig.  Der  Kron- 
prinz wiUigte  nicht  ein.  Jetzt  kam  es  soweit,  daß  der 
Vater  den  Anblick  seines  Sohnes  nicht  mehr  ertragen 
konnte,  ohne  in  heftigen  Zorn  zu  geraten. 

So  gab  der  Kronprinz  in  verschiedener  Beziehung 
Anlaß  zu  Tadel  und  Unzufriedenheit.  Der  König  sah 
seinen  ganzen  Erziehungsplan  vernichtet  und  erblickte  in 
seinem  Sohn  einen  Schwächling  auf  dem  Throne,  der 
das  zu  Orunde  richtete,  was  er  erreicht  hatte.  Daher  die 
harte  Behandlung.  Daher  endlich  der  mißlungene  Flucht- 
Teisuch. 

Zusammenfassung:  Die  Erziehung  des  Kronprinzen. 

Versöhnten  sich  Vater  und  Sohn  wohl  wieder? 
—  Vermutungen.  — 

Friedrich  ward  in  strenger  Haft  gehalten.  Zwei  große 
Vorhängeschlösser  wurden  auf  des  Königs  Befehl  vor  die 
Zelle  gelegt.  Nur  dreimal  täglich  öffnete  sich  die  Tür 
und  immer  nur  auf  vier  Minuten.  Unter  Aufsicht  von 
zwei  Offizieren  wurde  früh  das  Waschwasser,  mittags 
und  abends  die  Kost  hereingetragen;  die  Speisen  zer- 
schnitten. Sogar  Messer  und  Gabel  bekam  er  eine  Zeit- 
lang nicht  Ebenso  weder  Bett  noch  Licht,  weder  Tinte 
noch  Feder.  Keiner  seiner  Wärter  durfte  ein  Wort  mit 
ihm  reden.  Nur  der  Oefängnisprediger  durfte  mit  ihm 
verkehren,  und  das  einzige  Buch,  das  ihm  zum  Lesen  ge- 
geben wurde,  war  die  Bibel.  Den  eindringlichen  Worten 
des  Predigers  gelang  es,  den  Prinzen  zum  Eingeständnis 
seines  Unrechts  zu  bewegen.  So  konnte  der  Geistliche 
dem  Könige  die  aufrichtige  Reue  seines  Sohnes  melden. 
Da  milderte  der  König  die  strenge  Haft  Friedrich  durfte 
sich  nun  beschäftigen.  In  der  »Domänenkammer«  wurde 
für  ihn  ein  kleiner  Tisch  nebst  einem  Stuhl  zurecht- 
gesetzt und  Tinte,  Feder  und  Papier  auf  den  Tisch  ge- 
legt.   Hier  bekam  Friedrich  einen  Einblick  in  die  Forst- 

F8d.  Mag.  348.    Stande,  Jngendgesch.  Friedricha  d.  Gr.  2 


—     18     — 

und  Landwirtschaft  und  lernte  die  Werte  der  Landgüter, 
die  Preise  der  Lebensmittel,  die  Bedürfhisse  des  Volkes 
bis  ins  einzelnste  kennen.  So  merkte  er,  wie  sauer  es 
dem  Bauer  fällt,  soviel  Groschen  zu  erarbeiten  als  zu 
einem  Taler  gehören.  Jetzt  durfte  er  auch  in  der  Festung 
frei  umhergehen,  d.  h.  wenn  ihm  wirklich  seine  Sünden 
von  Herzen  leid  wären  und  es  sein  aufrichtiger  Wille  sei, 
sich  zu  bessern.  Jetzt  erhielt  er  auch  seinen  Degen 
wieder.  Ja,  der  schwere  Arrest  wurde  au%ehoben,  der 
Prinz  bezog  ein  Haus  in  der  Stadt  Doch  durfte  der 
Posten  nicht  vor  ihm  präsentieren,  die  Wache  das  Spiel 
nicht  rühren,  selbst  der  Qruß  seitens  des  Militärs  blieb 
ihm  versagt.  Nachdem  sich  Friedrich  ein  Jahr  lang  muster- 
haft geführt,  besuchte  ihn  der  Vater.  Seinen  (Geburtstag, 
den  15.  August,  wählte  sich  Friedrich  Wilhelm,  um  seinem 
schon  verloren  geglaubten  Kinde  wieder  >in  die  Augen 
zu  sehen«,  zum  erstenmal  seit  einem  vollen  Jahre.  Eäne 
große  Menschenmenge  folgte  dem  königlichen  Wagen 
durch  die  Straßen  von  Eüstrin  bis  vor  das  Haus  des 
Gouverneurs.  Dann  ließ  er  den  Kronprinzen  rufen.  Unter 
Tränen  warf  sich  dieser  dem  Vater  zu  Füßen.  Eine  sehr 
eindringliche  Anrede  des  Vaters  folgte.  Aber  der  Vater 
schloß  n)it  der  Versicherung,  das  Vergangene  zu  vergeben 
und  zu  vergessen.  Dann  brachte  der  Prinz  seinen  Gre- 
burtstagswunsch  an,  worüber  der  König  sichtlich  erfreut 
war.  Er  schloß  ihn  sogar  in  seine  Arme.  Als  er  dann 
in  seinen  Wagen  stieg,  umarmte  er  den  Sohn  vor  allem 
Volk  noch  einmal.  Jetzt  merkte  Friedrich,  daß  ihn  sein 
Vater  trotz  aller  Strenge  herzlich  lieb  gehabt  Am  Hoch- 
zeitstage seiner  Lieblingsschwester  durfte  er  zum  ersten 
Male  wieder  bei  Hof  in  Berlin  erscheinen.  Mitten  durch 
die  Hochzeitsgäste  führte  Friedrich  Wilhelm  den  Sohn 
der  Mutter  mit  den  Worten  zu:  »Seht  Ihr,  Madame,  da 
ist  nun  der  Fritz  wieder.« 

Endlich  trat  völlige  Versöhnung  ein.  Friedrich  brachte 
seinem  Vater  ein  schweres  Opfer:  er  fügte  sich  in  des 
Vaters  Willen  auch  bei  seiner  Heirat.   Er  nahm  Elisabeth 


—     19     — 

Christine  von  Braunschweig  zur  Oemahlin.  Freilich  mit 
schwerem  Herzen  —  beim  Ringwechsel  zur  Verlobung 
traten  ihm  die  Tränen  in  die  Augen,  und  zeitlebens  ist 
sie  ihm  innerlich  fremd  geblieben.  Das  Glück  der  Ehe 
ist  ihm  versagt  geblieben.  Ein  düsterer  Schatten  lag  da- 
her über  seinem  ganzen  späteren  Leben.  Der  Vater  je- 
doch war  durch  solchen  Gehorsam  seines  Sohnes  hoch- 
erfreut In  seiner  Freude  setzte  er  ihn  an  die  Spitze 
eines  Regiments,  das  in  Neu-Ruppin  stand,  und  gab  ihm 
das  in  der  Nähe  anmutig  gelegene  Schloß  Rheinsberg  zum 
Wohnsitze.  Über  der  Eingangsseite  las  man  die  Worte: 
Friedrichs  Feierstille.  Nach  dem  ersten  Vierteljahr  seines 
Rheinsberger  Aufenthaltes  schrieb  Friedrich  einem  Freunde : 
»Ich  habe  noch  nie  so  glückliche  Tage  verlebt  wie  hier.« 
Auch  sein  Gemüt  gewann  die  Freiheit  und  Zufriedenheit, 
die  seine  Freunde  bisher  an  ihm  vermißt  hatten.  In  der  Tat 
verlebte  Friedrich  hier  die  glücklichsten  Jahre  seines  Lebens. 
Mit  Eifer  und  Gewissenhaftigkeit  gab  er  sich  den  solda- 
tischen Übungen  hin.  Auch  kümmerte  er  sich  fleißig  um 
die  Verwaltung  des  Landes.  In  jeder  Weise  suchte  er 
dem  Vater  Freude  zu  machen.  Er  wollte  ihm  beweisen, 
daß  der  Staat  einmal  in  seiner  Hand  wohl  aufgehoben 
sein  würde.  Bald  erkannte  der  Vater  die  großen  Fähig- 
keiten seines  Fritz.  Dankbar,  daß  ihm  der  liebe  Gott 
einen  so  braven  Sohn  gegeben,  umarmte  er  diesen  —  es 
war  kurz  vor  seinem  Ende  —  und  rief:  Mein  Gott,  ich 
sterbe  zufrieden,  da  ich  einen  so  würdigen  Sohn  und 
Nachfolger  hinterlasse. 

Dort  in  Rheinsberg  konnte  Friedrich  auch  ruhig 
seinen  Neigungen  leben.  Er  umgab  sich  mit  einem  Kreise 
von  Gelehrten  und  Künstlern,  in  deren  Gesellschaft  er 
seine  Vorliebe  für  Kunst  und  Wissenschaft  zu  befriedigen 
suchte.  Und  wenn  er  dann  und  wann  den  Vater  auf 
Jagdausflügen  zu  begleiten  genötigt  war,  dann  hat  er 
sich  wohl  an  eine  abgelegene  Stelle  des  Waldes  zurück- 
gezogen und  hat  mit  seinen  musikalischen  Kameraden 
ein    kleines    Flöten-    oder    Waldhornkonzert    aufgeführt, 

2* 


—     20     — 

während   die  andern    die  Schweine  hetzten.     Denn   der 
Jagd  konnte  er  keinen  Geschmack  abgewinnen. 

Zusammenfassung:  Die  Versöhnung  zwischen  Yater 
und  Sohn. 

Hauptzusammenfassung:  Friedrich  als  Kronprinz. 

1.  Seine  Erziehung. 

2.  Sein  Fluchtversuch. 

3.  Die  Versöhnung  mit  dem  Vater. 

Ob  eine  weitere  Durcharbeitung,  eine  Vertiefung  nötig 
erscheint?  —  In  einfachen  Verhältnissen  würden  wir  uns 
hier  mit  der  Einprägung  begnügen.  Auf  alle  Fälle  würden 
wir  für  unsere  Kinder  viel  zu  weit  gehen,  wollten  wir 
etwa  Sätze  gewinnen  wie:  »Ohne  die  strenge,  ja  harte 
Zucht  wäre  Friedrich  gewiß  niemals  der  große  König  ge- 
worden, dessen  Name  die  Mit-  und  Nachwelt  bewunderte 
Oder:  x>Die  unerbittliche  Strenge  des  Vaters  hatte  eine 
innere  Umwandlung  in  Friedrich  geweckt,  durch  welche 
die  in  Küstrin  verbrachte  Zeit  für  ihn  der  Wendepunkt 
seines  Lebens  geworden  istc  u.  a.  m.  —  Man  kann  ge- 
trost ähnliche  Gedanken  allgemeiner  Art  der  Privatlektüre 
überlassen,  die,  den  Unterricht  begleitend,  mit  dem  Schul- 
leben in  erwünschte  Verbindung  tritt.  Der  Religions- 
unterricht besonders  der  Katechismusunterricht  dieses 
Schuljahres  wird  den  behandelten  Stoff  wohl  beachten. 

Zur  vertiefenden  Behandlung,  wenn  man  eine  solche 
anzustellen  für  nötig  hält,  eignet  sich  z.  B.  recht  hübsch 
die  Frage:  Wie  suchte  sich  Friedrich  Wilhelm  L  einen 
würdigen  Nachfolger  zu  erziehen?  Dabei  würde  zu  er- 
örtern sein,  wie  er  aus  Friedrich  einen  tüchtigen  Sol- 
daten, einen  sparsamen  Wirt  und  einen  frommen 
Christen  machen  wollte.  Die  einzelnen  Mittel  und 
Wege,  welche  der  Vater  einschlug,  werden  hier  noch  ein- 
mal angegeben,  wobei  zugleich  erkannt  wird,  welch  großes 
Gerechtigkeitsgefühl  den  König  beseelte,  der  »eine  er- 
habene Ehrfurcht  vor  dem  Gesetz  des  Landes  und  Heeres, 
vor  dem   heiligen    väterlichen   Rechte,   yos  der  Zukunft 


—     21     — 

seines  Staates  zeigte«.  —  In  der  Anwendung  wird  man 
auf  Heinrichs  IV.,  auf  Luthers  Jugend  hinweisen;  auch 
können  Aussprüche  Friedrichs  herangezogen  werden,  wie 
z.  B.  »Ich  habe  meine  Jugend  dem  Yater  geopfert.« 
»Meine  Wiege  war  von  Waffen  umgeben.« 

Offen  mag  die  Frage  bleiben,  wie  dieser  Abschnitt 
aus  dem  Leben  Friedrichs  des  Großen  dem  ganzen  Stoffe 
angegliedert  werden  soll.  Ist  er  doch  so  abgeschlossen, 
daß  er  an  und  für  sich  gar  wohl  ein  Ganzes  bildet,  so 
packend,  daß  er  immer  wirkt,  mag  er  nun  die  Ouvertüre 
oder  den  Epilog  zu  Friedrichs  Geschichte  abgeben. 


Dniok  Ton  Hennann  Beyer  ft  Söhne  (Beyer  k  Mann)  in  Langensalza. 


Verlag  von  Hermann  Beyer  ft  Söhne  (Beyer  ft  Mann)  in  Langentahn 


Pädagogisches  Magazin. 

Abknilliiueii  toi  atmete  der  PilagnsU  nH  llrer  HilbfmaiClifla. 

Her»iuig0geb«ii  Ton 

Friedrich  Mann. 

Befk 

1.  Keferstein,  Dr.  H.,  Betrachtimgen  über  liehrerbildmig.  2.  Anfl.  75  Pf. 

2.  Maennel,  Dr.  B.,  Über  pädagoguche  Diskassionen  and  die  BedingongeB, 
unter  denen  sie  nützen  können.    2.  Aufl.    45  Pf. 

3.  Wohlrabe,  Dr.  W.,  Fr.  Mykonius,  der  Beformator  Thüiingaas,  25  PL 

4.  Tews,  Job.,  Moderne  M&dchenerziehung.  Ein  Vortrag.   2.  Aufl.    30  PL 

5.  Ufer,  Christian,  Das  Wesen  des  Schwachsinns.    2.  Aufl.    25  PL 

6.  Wohlrabe,  Dr.  W.,  Otto  Frick.    Gedächtniarede,  gehalten  im  HaDA- 
schen  Lehrer- Vereine.    40  Pf. 

7.  Holt  seh,  H.,  Gomenius,  der  Apostel  des  Friedens.    30  Pf. 

8.  Sallwürk,  Dr.  £.  ?on,  Banmgarten  gegen  Diesterweg.    25  PL 

9.  Tews,  Job.,  Sozialdemokratische  P&dagogik.    3.  Aufl.    50  PL 

10.  Flügel,  0.,  Über  die  Phantasie.    Ein  Vortrag.    2.  Aufl.    30  PL 

11.  Janke,  0.,  Die  Beleuchtung  der  Schulzimmer.    25  PL 

12.  Schuller  US,  Dr.  Adolf,  Die  Deutsche  Mytiiiolc^e  in  dar  Rniahnngt* 
schule.    20  Pf. 

13.  Kef  er  stein,  Dr.  Horst,  Eine  Herderstudie  mit  besonderer  Bedeliuiig 
auf  Herder  als  P&dagog.    40  PL 

14.  Wittstock,  Dr.  Alb.,  Die  Überfüllung  der  gelehrten  Berufuweige.  50  PL 

15.  Hunziker,  ProL  0.,  Comenius  und  Pestalozzi.  Festrede.  2.  Aufl.  40  PL 

16.  Sallwürk,  Dr.  E.  von,  Das  Recht  der  VolksschulauMoht  Nadi  den 
Verhandlungen  der  Württemberg.  Kammer  im  Mai  1891.    25  PL 

17.  Bossbach,  Dr.  F.,  Historische  Richtigkeit  und  Volkstümlichkeit  im 
Geschichtsunterrichte.    40  PL 

18.  Wohlrabe,  Rektor  Dr.,  Lehrplan  der  sechsstufigen  VoDraachnle  n 
Halle  a.  S.  für  den  Unterricht  in  Geschichte,  Geographie,  NatoriehiSb 
Raumlehre,  Deutsch.    40  Pf. 

19.  Roth  er,  H.,  Die  Bedeutung  des  ünbewulsten  im  menaohL  Seelen- 
leben.   2.  Aufl.    30  PL 

20.  Gehmlich,  Dr.  Ernst,  Beiträge  zur  Geschichte  des  üntenichta  und 
der  Zucht  in  den  städtisdien  Lateinschulen  des  16.  Jahrhnnderta.   50  PL 

21.  Hollkamm,  F.,  Erziehender  Unterricht  und  Massenunterrioht.    60  PL 

22.  Janke,  Otto,  Körperhaltung  und  Schriftrichtung.    40  PL 

23.  Lange,  Dr.  Karl,  Die  zweäm&bige  Gestaltung  der  öffenüichan  Bcfadp 
prüfungen.    30  PL 

24.  Gleich  mann,  ProL  A.,  Über  den  blofs  darstellenden  ünterrieht  H» 
barts.    2.  Auflage.    60  PL 

25.  Lomberg,  A.,  Grofise  oder  kleine  Schulsysteme?    45  Pf. 

26.  Bergemann,  Dr.  P.,  Wie  wird  die  Heimatskunde  ihrer  80S.-elUaeiMa 
Aufgabe  gerecht?  2.  Aufl.    80  Pf. 

27.  Kirchberg,  Th.,  Die  Etymologie  und  ihre  Bedeutung  für  Scfanla  md 
Lehrer.    40  Pf. 

28.  Honke,  Julius,  Zur  Pflege  yolkstüml.  Bildung  und  Geaittang.    50  PL 

29.  Reukauf,  Dr.  A.,  Abnorme  Kinder  und  ihre  Pflege.    2.  Anfl.    35  FL 


Verlag  von  Hennann  Beyer  8i  Söhne  (Beyer  8c  Mann)  in  Langensalza. 

H«fl 

90.  Folts,  0.,  Einige  Bemerbingen  über  Ästhetik  und  ihr  Verhältnis  zu 
Pädagogik.    80  Pf. 

31.  Tews,  J.,  Elternabende.  (Pädag.  Abende,  Schalabende.)  2.  Aufl.  25  Pf. 

32.  Bude,   Adolf,   Die  bedeutendsten  Evangelischen  Schiüordnongen   des 
16.  Jahrhunderts  nach  ihrem  pädagogischen  Gehalte.    75  Pf. 

33.  Tews,   J.,    Die  Mutter  im  Arbeiterhause.    Eine   sozial -pädagogische 
Skizze.    2.  Aufl.    30  Pf. 

34.  Schmidt,  M.,  Zur  Abrechnung  zwischen  Erziehung  u.  Begierung.  40  Pf. 

35.  Bichter,  Albert,  Greschichtsunterr.  im  17.  Jahrhundert    35  Pf. 

36.  P^rez,  Bemard,  Die  Anfänge  des  kindl.  Seelenlebens.   2.  Aufl.   60  Pt 

37.  Bergemann,  Dr.  P.,  Zur  Schulbibelfrage.    50  Pf. 
38.8chullerus,   Dr.  Adolf,  Bemerkungen   zur  Schweizer  FamilienbibeL 

Ein  Beitrag  zur  Schulbibelfrage.    20  Pf. 

39.  Staude,  Das  Antworten  d.  Schüler  i.  Lichte  d.  Psychol.   2.  Aufl.   25  Pf. 

40.  TewB,  Volksbibliotheken.    20  Pf. 

41.  Keferstein,  Dr.  Horst,  E.  Moritz  Arndt  als  Pädagog.    75  Pf. 

42.  Gehmlich,  Dr.  E.,  Erziehung  und  Unterricht  im  18.  Jahrhundert  naoh 
Salzmanns  Roman  Karl  v.  Earlsberg.    50  Pf. 

43.  Fack,  M.,  Die  Behandlung  stotternder  Schüler.    2.  Aufl.    30  Pf. 

44.  Ufer,  Chr.,  Wie  unterscheiden  sich  gesunde  und   krankhafte  Geistes- 
zustände beim  Kinde?    2.  Aufl.    35  Pf. 

45«  Beyer,  0.  W.,  Ein  Jahrbuch  des  franz.  Volksschulwesens.    20  Pf. 

46.  Lehmhaus,  Fritz,  Die  Vorschule.    40  Pf. 

47.  Wen  dt,  OUo,  Der  neusprachliche  Unterr.  im  Lichte  der  neuen  Lehr- 

Eläne  und  Lehraufgaben  für  die  höheren  Schulen.    30  Pf. 
ange,  Dr.  K.,  Bückblicke  auf  die  Stuttgarter  Lehrerversanmilung.  30  Pf. 

49.  Busse,  H.,  Beiträge  zur  Pflege  des  ästhetischen  Gefühls.    40  Pf. 

50.  Keferstein,    Dr.  H.,    Gemeinsame  Lebensaufgaben,    Interessen    und 
wissenschaftliche  Grundlagen  von  Kirche  und  Schule.    40  Pf. 

61.  Flügel,  0.t   Die  Beligionsphilosophie  in  der  Schule  Herbarts.    50  Ff. 

62.  Schnitze,  0.,  Zur  Behandlung  deutscher  Gedichte.    35  Pf. 

63.  TewB,  J.,  Soziale  Streiflichter.    30  Pf. 

64.  Göring,  Dr.  Hugo,  Bühnentaleute  unter  den  Kindern.    20  Pf. 

66.  Keferstein,  Dr.  H.,  Aufgaben  der  Schule  in  Beziehung  auf  das  sozial- 
politische Leben.     2.  Aufl.    50  Pf. 

66.  Steinmetz,  Th.,  Die  Herzogin  Dorothea  Maria  ?on  Weimar  und  ihre 
Beziehungen  zu  Batke  und  zu  seiner  Lehrart.    50  Pf. 

67.  Janke,  0.,  Die  Gesundheitslehre  im  Lesebuch.    60  Pf. 

68.  Sallwürk,  Dr.  E.  y.,   Die  formalen   Aufgaben   des   deutschen  Unter- 
richts.   1  M. 

69.  Zange,  F.,  Das  Leben  Jesu  im  Unterr.  d.  höh.  Schulen.    50  Pf. 
00.  Bär,  A.,  Hilfsmittel  für  den  Staats-  u.  gesellschaftskundL  Unterricht. 

L  HeeresTerfassungen.    1  M  20  Pf. 

61.  Mittenzwey,  L.,  Pflege  d.  Individualität  i.d. Schule.  2.  Aufl.  75  Ff. 

62.  Ufer,  Chr.,    Ober  Sinnestypen  und  verwandte  Erscheinungen.   40  Ff. 

63.  Wilk,   Die  Synthese  im  naturkundlichen  Unterricht.    60  Ff. 

64.  Schlegel,  Die  Ermittelung  der  Unterrichtsergebnisse.    45  Fl. 
66.  Schleichert,  Exper.  u.  Beobacht.  im  botan.  Unterricht.    20  Pf. 

66.  Sallwürk,  Dr.  E.  v.,  Arbeitskunde  im  naturw.  Unterricht.    80  Pf. 

67.  Flügel,  0.,  Über  das  Selbstgefühl.    Ein  Yortn^.    30  Pf. 

68.  Beyer,  Dr.  0.  W.,  Die  erziehliche  Bedeutung  d.  Schulgartens.     30  Ff. 

69.  Hitsohmann,  Fr.,  Über  die  Prinzipien  der  Blindenpädagogik.     20  FL 


Verlag  von  Hermann  Beyer  &  Söhne  (Beyer  8i  Mann)  in  Langentaha. 

Htfk 

70.  Linz,  F.,  Zur  Tradition  u.  Beform  des  franiöa.  Unterrichts.   1  M  20  Ff. 

71.  Trüper,  J.,  Zar  Pädagogischen  Pathologie  und  Therapie.    60  Pf. 

72.  Xirst,  A.,  Das  Lehensbild  Jesu  auf  der  Oberstufe.    40  Pf. 

73.  Tews,  J.,  Kinderarbeit    20  Pf. 

74.  Mann,  Fr.,  Die  soziale  Grundlage  yon  Pestalosiis  P&dagogik.   25  PL 
76.  Kipping,  Wort  und  Wortinhalt.    30  Pf. 

76.  Andreae,  Über  die  Faulheit    2.  Aufl.    60  Pf. 

77.  Fritzsche,  Die  Gestalt  d.  Systemstnfen  im  GeschichtBonteoEr.    50  PL 

78.  Bliedner,  Schiller.    80  Pf. 

79.  Keferstein,  Rieh.  Bothe  als  P&dagog  und  Sonalpolitiker.    1  M. 

80.  Thieme,  Üher  Volksetymologie  in  der  Volksschule.    25  Ff. 

81.  Hiemesch,  Die  Willensbildung.    60  Pf. 

82.  Flügel,  Der  Bationalismus  in  Herharto  P&dagogik.    50  ff. 

83.  Sachse,  Die  Lüge  und  die  sittlichen  Ideen.    20  PL 

84.  Beukauf,  Dr.  A.,  Leseahende  im  Dienste  der  Eniehung.     60  Pf. 

85.  Beyer,  0.  W.,  Zur  Geschichte  dee  Zillersoheo  Seminars.    2  M. 

86.  Ufer,  Chr.,  Durch  welche  Mittel  steuert  der  Lehrer  anfiMorhalb  dm 
Schulzeit  den  sittlichen  Gefahren  d.  beranwacha  Jugend?  6.  Aui.   40  PL 

87.  Tews,  J »  Das  Volksschulwesen  in  d.  gr.  Städten  Deutschlands.   BO  PL 

88.  Janke,  0.,  Schäden  der  gewerblichen  und  iandwirtsehaftlichen  Kinder- 
arbeit.   60  PL 

89.  Foltz,  0.,  Die  Phantasie  in  ihrem  Verhältnis  zu  den  höheren  Geistas- 
t&tigkeiten.    40  Pf. 

90.  Fick,  Über  den  ScUaf.    70  PL 

91.  Keferstein,   Dr.  H.,   Zur  Erinnerung   an  Philipp  Melanehthon  ilt 
Praeceptor  Germaniae.     70  PL 

92.  Staude,  P.,  Über  Belehrungen  im  Anschl.  an  d.  deatsoh.  Anfuts.  40  PL 

93.  Keferstein,  Dr.  H.,  Zur  Frage  des  Egoismus.    50  Pf. 

94.  Fritz  sehe,  Präp.  zur  Geschichte  des  grolsen  KurfEüwten.     60  PL 

95.  Schlegel,  QueUen  der  Berufsfreudigkeit    20  PL 

96.  Schleichert,  Die  yolkswirtschafü.  Elementarkenntnisse  im  T^^"»*" 
der  jetzigen  Löhrpläne  der  Volksschule.    70  Pf. 

97.  SchuUerus,  Zur  Methodik  d.  deutsch.  GranunatikunteiTichti.  (ü. d. Pr.) 

98.  Staude,   Lehrbeispiele  für  den  Deutschunterr.  nach   der  fibel   toi 
Heinemann  und  Schröder.     60  PL    2.  Heft  s.  Heft  192. 

99.  Hollkamm,  Die  Streitfragen  des  Schreiblese-ünterrichtB.    40  Pf. 

100.  Muthesius,  K.,  Schillers  Briefe  über  die  iathetisohe  Kniehnng  des 
Menschen.     1  M 

101.  Bär,  A.,  Hüfsmittel  L  d.  Staats-  und  geseUKhaftsknndL  ünt«rridii 
n.  Kapital.     1  M. 

102.  Gille,  Bildung  und  Bedeutung  des  sittlichen  Urtsila.    30  FL 

103.  Schulze,  0.,  Beruf  und  Berufswahl.    30  Pf. 

104.  Wittmann,  H.,  Das  Sprechen  in  der  Schule.    2.  AnfL    20  Ff. 

105.  Moses,  J.,  Vom  Seelen  binnenleben  der  Kinder.    20  Pf. 

106.  Lobsien,  Das  Censieren.     25  Pf. 

107.  Bauer,  Wohlanständigkeitslehre.    20  Pf. 

108.  Fritz8che,R.,  Die  Verwertung  der  Btirgerkunde.    50  PL 

109.  S  i  e  1  e  r ,  Dr.,  A.  Die  Pädagogik  als  angewandte  Ethik  n.  Paychologla.  60  Fl 

110.  Honke,  Julius  Friedrich  Eduard  Beneke.    30  Pf. 

111.  Lobsien,  M.,  Die  mech.  Leseschwierigkeit  der  Sehriftaeicheii.  80  Fl 
tJo*  |li®*l*iör,  Dr  A.,  Zur  Erinnerung  an  Karl  Volkmar  ßtoy.    25  Pf. 
113.  K.  M.,  Gedanken  beim  Schulanfang.     20  PL 


Veriag  von  Hermanii  Beyer  8i  Söhne  (Beyer  8i  Mann)  in  Langensalza. 

Btft 

114.  Bchalae,    Otto,   A.   H.  Franckes  Pädagogik.     Ein   Gedenkblatt  boi 
SOO  jiUbr.  Jabelfeier  der  Franckeschen  Stiftungen,  1698/1898.    80  FC 

115.  Niehus,  F.,  Über  einige  Mängel  in  der  Rechenfertigkeit  bei  der  ans 
der  Schulpflicht  entlassenen  Jagend.    40  Ff. 

116.  Kirst,  A«,  Frtoarationen  zu  zwanzig  Hey'schen  Fabeln.  6.  Aufl.    1  M. 

117.  Grosse,  H.,  Chr.  Fr.  D.  Schubart  als  Schulmann.    1  M  30  Ff. 

118.  Sellmann,  A.,  Caspar  Domau.    80  Ff. 

119.  Grofs köpft  A.,  Sagenbildung  im  Greschichtsunterricht    30  Ff. 

120.  Gehulich,  Dr.  Ernst,  Der  GefQhlsinhalt  der  Sprache.    1  M. 

121.  Keferstein,  Dr.  Horst,  Volksbildung  und  Volksbildner.    60  Ff. 

122.  Armstroff,  W.,  Schale  und  Haus  in  ihrem  Verhältnis  sa  einander 
beim  Werke  der  Jagenderziehung.    4.  Aufl.    50  Ff. 

123.  Jung,  W.,  Haushaltongsonterridit  in  der  Mädchen- Volksschule.  50  Ff. 

124.  Sallwürk,  Dr.  £.  von,    Wissenschaft,    Kunst   und  Frazis   des  Er- 
ziehers.   50  Ff. 

125.  Flügel,  0.,  Über  die  persönliche  Unsterblichkeit.    3.  Aufl.     40  Pf. 

126.  Zange,  Frof.  Dr.  F.,  Das  Kreuz  im  Erlösungsplane  Jesu.    60  Ff. 

127.  Lob  sie n,  M.,  Unterricht  und  Ermfidung.     1  M. 

128.  Beb  Beyer,  F.,  Fersönl.  Erinnerungen  an  Heinrich  Schaumberger.  30  Ff. 
120.  Schab,  B.,  Herbarts  Ethik  und  das  moderne  Drama.    25  Ff 

130.  Grosse,  H.,  Thomas  Flatter  als  Schulmann.    40  Ff. 

131.  KohUtock,  K.,  Eine  SohOlerreise.    60  FL 

132.  Dost,  cand.  phil.  M.,  Die  psychologische  und  praktische  Bedeutung  des 
Comenios  udcI  Basedow  in  Didactica  magna  und  Elementarwerk.  50  Ff. 

133.  Boden  stein,  K.,  Das  Ehrgefühl  der  Kinder.    65  Ff. 

134.  Gille,  Bektor,  Die  didaktischen  Imperative  A.  Diesterwegs  i»  Lichte 
der  Herbartschen  Fsychologie.     50  Ff. 

135.  Honke,  J.,  Geschichte  und  Ethik  in  ihrem  Verhältnis  zaeinander.  60  Ff. 

136.  Stande,  F.,  Die  einheitl.  Gestaltung  des  kindL  Gedankenkreises.  75  Ff. 

137.  Muthesius,  K.,  Die  Spiele  der  Menschen.    50  Ff. 

ISS.  Bchoen,  Lie.  theol.  H.,    Traditionelle  Lieder  und  Spiele  der  Knaben 
nnd  IC&dcben  zu  Nazareth.    50  Ff. 

139.  Schmidt,  M.,  Sünden  unseres  Zeichenonterriohts.    30  Pf. 

140.  Tews,  J.,  Sozialpädagogische  Beformen.    30  Ff. 

141.  Sieler,  Dr.  A.,  Fersönlichkeit  und  Methode  in  ihrer  Bedeatong  für 
den  Gesamterfolg  des  Unterrichts.    60  Ff. 

142.  Linde,    F.,    Die  Onomatik,    ein   notwendiger   Zweig  des   deutschen 
Sprachnnterrichts.    65  Ff. 

143.  Lehmann,  0.,  Verlassene  Wohnstätten.    40  Ff. 

144.  Winzer  H.,  Die  Bedeutung  der  Heimat    20  Ff. 

145.  Bliedner,  Dr.  A.,  Das  Jus  und  die  Schale.    30  Ff. 

146.  Kirst,   A.,  Bückerts  nationale  und  pädagogische  Bedeutung.    50  Ff. 

147.  Sallwürk,  Dr.  E.  von,  Interesse  und  Handeln  bei  Herbart    20  Ff. 

148.  Honke,  J.,  Über  die  Fflege  monarch.  Gesinnung  im  Unterricht  40  Ff. 

149.  Groth,  H.  H.,  Deutungen  naturwissensch.  Beformbestiebungen.  40  Ff. 

150.  Bnde,   A.,   Der  Hypnotismus  und  seine  Bedeutung,   namentlidi  die 
pädagogische.    2.  Aufl.    90  Ff. 

151.  Sallwürk,  Dr.  E.  von,  Di?inität  u.  Moralität  in  d.  Erziehung.  50  Ff. 

152.  Stande,  F.,  Über   die  pädagog.  Bedeutung   der  alttestamenüichen 
QoellaDschriften.    30  Ff. 

153.  Bern  dt,  Job.,    Zur  Beform   des  evangelischen   Beligionsnnterrichts 
▼om  Standponkte  der  neueren  Theologie.    40  Ff. 


Verlag  von  Hermann  Beyer  8c  Söhne  (Beyer  8i  Mann)  in  Langentaha. 

Haft 

154.  Eirst,  A.,  GrewinnoDg  d.  Kupfers  xl  Silbers  im  Manafeldschen.  60  Pf. 

155.  Sachse,  K.,  Einfluls  des  Gredankenkreises  auf  den  Charakter.    45  Ff. 

156.  Stahl,  Verteilung  des  mathematisch  -  geogr.  Stoffes  auf  eine  acht- 
klassige  Schule.    25  Pf. 

157.  Thieme,  P.,  Kulturdenkmäler  in  der  Muttersprache  für  den  ünte^ 
rieht  in  den  mittleren  Schuljahren.    1  M  20  Pf. 

158.  Döring  er,  Fr.,  Frage  und  Antwort  Eine  psychoL  Betraditong.  35  FL 

159.  Okanowitsch,  Dr.  Steph.  M.,  Interesse  u.  Selbstt&tigkeit     20  Ff. 

160.  Mann,  Dr.  Albert,  Staat  und  Bildungsweeen  in  ihrem  Verhältnis  in 
einander  im  Lichte  der  Staatswissenschaft  seit  Wilhelm  y.  Humboldt.  1  IL 

161.  Begener,  Fr.,  Aristoteles  als  Psychologe.    80  Ff. 

162.  Göring,  Hugo,  Kuno  Fischer  als  Literarhistoriker.  L    45  Pf. 

163.  Foltz,  0.,  Über  den  Wert  des  Schönen.    25  Pt 

164.  Sallwürk,  Dr.  £.  von,  Helene  Keller.    20  Pf. 

165.  Schöne,  Dr.,  Der  Stundenplan  u.  s.  Bedeutung  f.  Schule  and  Hans.  50  FL 

166.  Zeissig,  £.»  Der  Dreibund  yon  Formenkund^  Zeichnen  und  Hand- 
fertigkeitsunterricht in  der  Volksschule.  Mit  einem  Vorwort  ?on  Prot 
Dr.  0.  Willmann-Prag.    65  Pf. 

167.  Flügel,  0.,  Ober  das  Absolute  in  den  ästhetischen  Urteilen.   40  Fi. 

168.  Grosskopf,  Alfred,  Der  letzte  Sturm  und  Drang  der  dentschen 
Literatur,  insbesondere  die  moderne  Lyrik.    40  Pf. 

169.  Fritz  sehe,  B.,  Die  neuen  Bahnen  des  erdkundlichen  ünteniehti. 
Streitfragen  aus  alter  und  neuer  Zeit.    1  M  50  Ff . 

170.  Schleinitz,  Dr.  phil.  Otto,  Darstellung  der  Herbartschen  Inte]> 
essenlehre.    45  Pf.  [Volksschulerziehang.    65  Ft 

171.  Lembke,    Fr.,    Die    Lüge    unter   besonderer  Berücksiohtigang   dm 

172.  Förster,  Fr.,  Der  Unterricht  in  der  deutschen  Bechtschreibuoff 
Yom  Standpunkte  der  Herbartschen  Psychologie  aus  betrachtet    50  Ft 

173.  Tews,  J.,  Konfession,  Schulbildung  und  Erwerbstätigkeit    25  Pt 

174.  Peper,  Wilhelm,  Über  ästhetisches  Sehen.    70  Pt 

175.  Pflugk,  Gustav,  Die  Übertreibung  im  sprachlichen  Ausdmok.    30  Ft 

176.  Eismann,  0.,  Der  israelitische  Prophetismus  in  der  Volksschule.  30  Ft 

177.  Schreiber,  Heinr.,  Unnatur  im  heut  Greeangunterricht    30  Pt 

178.  Sc  h  m  i  e  d  e  r ,  A.,  Anregungen  zur  psydiol.  Betrachtung  d.  Sprache.  50 Ff. 

179.  Hörn,  Kleine  Schulgemeinden  und  kleine  Schulen.    20  Pf. 

180.  Bötte,  Dr.  W.,  Wert  und  Schranken  der  Anwendung  der  Förmal- 
stufen.    35  Pf. 

181.  Noth,  Erweiterung  —  Beschränkung,  Ausdehnung  —  Verti^ong  das 
Lehrstoffes.    Ein  Beitrag  zu  einer  noch  nicht  gelösten  Frage.    1  IL 

182.  Das  preuls.  Fürsorge-Erziehungsgesetz  unter  besonderer  BerQckaiohtig. 
der  den  Lehrerstand  interessierenden  Gesichtspunkte.  Vortrag.    20  n. 

183.  Siebert,  Dr.  A.,  Anthropologie  und  Beligion  in  ihrem  Yerhiltnii 
zu  einander.    20  Pf. 

184.  Dressler,  Gedanken  über  das  Gleichnis  vom  reichen  Manne  und 
armen  Lazarus.    30  Pf. 

185.  Keferstein,  Dr.  Horst,  Ziele  und  Aufgaben  eines  nationalen  Kindsr- 
und  Jugendschutz -Vereins.    40  Pt 

186.  Bötte,  Dr.  W.,  Die  Gerechtigkeit  des  Lehrers  gegen  s.  Schfiler.   35  Ft 

187.  Schubert,  Rektor  C,  Die  Schülerbibliothek  im  Lehrplan.    25  Pt 

188.  Winter,  Dr.  jur.  Paul,  Die  Schadensersatzpflicht,  insbesondere  dis 
Haftpflicht  der  Lehrer  nach  dem  neuen  bürgerlichen  Becht     4^  Pf. 

189.  Muthesius,  K.,  Schulauf  sieht  und  Lehrerbildung.    70  Ft 


Veriag  von  Hermann  Beyer  8c  Söhne  (Beyer  8c  Mann)  in  Langensalza. 


190.  Lobsien,  M.,  Über  den  relativen  Wert  versch.  Sinnestypen.     30  Ff. 

191.  Schramm,  F.,  Saggestion  und  Hypnose  nach  ihrer  Erscheinung. 
Ursache  und  Wirkung.    80  Pf. 

192.  Staude,  F.,  Lehrbeispiele  für  den  Deutschunterricht  nach  der  Fibel 
Ton  Heinemann  und  Sdiröder.    (2.  Heft)    25  Ff.    1.  Heft  s.  Heft  98. 

193.  Ficker,  W.,  Über  Konzentration.  £ine  Lehrplanfrage.    40  Ff. 

194.  Borne  mann,  Dr.  L.,  Dörpfeld  und  Albert  Lange.  Zur  Einführung 
in  ihre  Ansichten  üb.  soziale  Frage.   Schule,  Staat  u.  Sorche.    45  I^ 

195.  Lesser,  Dr.,  Die  Schule  und  die  Fremdwörterfrage.    25  Ff. 

196.  Weise,  B.,  Die  Fürsorge  d.  Volksschule  für  ihre  nicht  schwachsinnigen 
Nachzügler.    45  Ff. 

197.  Staude,  F.,  Zur  Deutung  d.  Gleichnisreden  Jesu  in  neuerer  Zeit  25  Ff.  * 
19a  Schaefer,  K.,  Die  Bedeutung  der  Schülerbibliotheken.    90  Ff. 

199.  Sallwürk,  Dr.  E.  v.,  Streifztiyge  zur  Jugendgeschichte  Herbarts.  60  Ff. 

200.  S  i  e  b  e  r  t ,  Dr.  0. ,  Entwickelungsgeschichte  d.  Menschengeschlechts.  25Ff . 

201.  Schlei  che  rt.  F.,  Zur  Fflege  d.  fisthet  Interesses  i.  d.  Schule.    25  Ff. 

202.  Mollberg,  Dr.  A.,  Ein  Stück  Schulleben.    40  Ff. 

203.  Bichter,  0.,  Die  nationale  Bewegung  und  das  Froblem  der  nationalen 
Erziehung  in  der  deutschen  Gegenwart     1  M  30  Ff. 

204.  Gille»  Gerb.,  Die  absolute  Gewifsheit  und  Allgemeingiltigkeit  der 
aittl.  Stammuxteile.    30  Ff. 

205.  Schmitz,  A.,  Zweck  und  Einrichtung  der  Hilfsschulen.    30  Ff. 

206.  Grosse,  H.,  Ziele  u.  Wege  weibl.  Bildung  in  Deutschland.    1  M  40  Pf . 

207.  Bauer,  G.,  Klagen  über  die  nach  der  Schulzeit  heryortretenden  M&ngel 
der  Schulunterrichtserfolge.    30  Ff. 

208.  Busse,  Wer  ist  mein  Führer?    20  Ff. 

209.  Friemel,  Budolf,  Schreiben  und  Schreibunterricht.    40  Ff. 

210.  Eeferstein,  Dr.  H.,  Die  Bildungsbedürfnisse  der  Jugendlichen.  45  Ff. 

211.  Dannmeier,  H.,  Die  Aufgaben  d.  Schule  i.Kampfg.d.  Alkoholismus.  35Ff. 

212.  Thieme,  F.,  Gesellschaf tswissenscbaft  und  Erziehung.    35  Ff. 

213.  Sallwürk,  Frof.  Dr.  Edmund  von.  Das  Gedicht  als  Kunstwerk.  25  ?i. 

214.  Lomberg,  Aug.,  Sollen  in  der  Volksschule  auch  klass.  Dramen  und 
^n  gelesen  werden?    20  Ff. 

215.  fiLorn,  Bektor,  Über  zwei  Grundgebrechen  d.  heutigen  Volksschule.  60  2i. 

216.  Zeifsig,  Emil,  Über  das  Wort  Konzentration,  seine  Bedeutung  und 
Verdeutschung.    Ein  Vortrag.    25  Ff. 

217.  Niehus,  F.,  Neuerungen  in  der  Methodik  des  elementaren  G«ometrie- 
unterrichts.    (Fsychologisch-kritische  Studie.)    25  Ff. 

218.  Winzer,   H.,   Die  Volksschule  und  die  Kunst    25  Ff. 

219.  Lobsien,  Marx,  Die  Gleichschreibung  als  Grundlage  des  dentschen 
Bechtschreibunterrichts.    Ein  Versuch.    50  Ff. 

220.  Bliedner,  Dr.  A.,  Biologie  und  Foesie  in  der  Volksschule.   75  Ff. 

221.  Linde,  Fr.,  Etwas  üb.  Lautyeränderung  in  d.  deutsch.  Sprache.  30  Ff. 

222.  Grosse,  Hugo,  Ein  Mädchenschul -Lehrplan  aus  dem  16.  Jahr- 
hundert: Andr.  Muskulus'  »Jungfraw  Schule«  vom  Jahre  1574.    40  Ff. 

223.  Baumann,  Frof.  Dr.,  Die  Lehrpläne  yon  1901  beleuchtet  aus  ihnen 
selbst  und  aus  dem  Lezisschen  Sammelwerk.     1  M  20  Ff. 

224.  Muthesius,  Karl,  Der  zweite  Kunsterziehungstag  in  Weimar.  35  Ff. 

225.  Dornheim,  0.,   Volksschäden  und  Volksschule.    60  Pf. 

226.  Benson,  Arthur  Christopher,  Der  Schulmeister.  Studie  zur 
Kenntnis  des  englischen  Bildungswesens  und  ein  Beitrag  zur  Lehre  ?on 
der  Zucht    Aus  dem  Englischen  übersetzt  von  K.  Bein.     1  M  20  Ff . 


Verlag  von  Hermann  Beyer  8(  Söhne  (Beyer  d  Mann)  in  Langentaba. 

Heft 

227.  Müller,  Heinrich,   Konsentration  in  konzentrischen  Kreisen.     1  M. 

228.  Sallwürk,  Prof.  Dr.  von,    Das  Gedicht  als  Kunstwerk,     ü.    25  Pf. 

229.  Ritter,    Dr.  R.,   £ine  Schulfeier   am   Denkmale   Friedrich   Bfiokerts. 
Zugleich  ein  Beitrag  zur  Pflege  eines  gesunden  SohuUehens.     20  Pf. 

230.  Gründler,    Seminardirektor  £.,   Über  nationale  Erziehung.     20  Pf. 

231.  Beischke,  R.,  Spiel  und  Sport  in  der  Schule.    25  Pf. 

232.  Weber,  Ernst,  Zum  Kampf  um  die  allgemeine  Volksschule.    50  Pt» 

233.  Linde,  Fr.,  Über  Phonetik  u.  ihre  Bedeutung  f.  d.  Volksschule.    1  M. 

234.  Pottag,  Alfred,  Schule  und  Lebensauffassung.    20  Pf. 

235.  Flügel,  0.,  Herbart  und  StrtimpeU.    65  Pf. 

236.  Flügel,  0.,  Falsche  und  wahre  Apologetik.    75  Pf. 

237.  Rein,  Prof.  Dr.  W.,  Stimmen  z.  Reform  d.  Religions-Unterr.  L  75  Pf. 

238.  Ben  ruh  i,  Dr.  phil.  J.,  J.  J.  Rousseaus  ethisches  Ideal.     1  M  80  PL 

239.  Siebe'rt,  Dr.  Otto,  Der  Mensch  in  seiner  Besiehung  auf  ein  gött- 
liches Prinzip.    25  Pf. 

240'  Heine,  Dr.  Gerhard,  Unterricht  in  der  Bildersprache.     25  Pf. 

241.  Schmidt,  M.,  Das  Prinzip  des  organischen  Zusammenhanges  und  die 
allgemeine  Fortbildungsschule.    40  Pf. 

242.  Koehler,  J.,  Die  Veranschaulichung  im  Kirchenliedunteiricht.   30  Pt 

243.  Sachse, K.,  Apperzeption  u.  Phantasie  L  gogenseit.  Verhältnisse.  30 Pt 

244.  FritzBche,  R.,  Der  Stoffwechsel  und  seine  Werkseoge.    75  Pf. 

245.  Redlich,  J.,  £in  Einblick  in  das  Gebiet  der  höh.  Geodfisie.    30  Pf, 

246.  Baentsoh,  Prof.  D.,  Chamberleins  Vorstellungen  über   die  Bdigioa 
der  Semiten.     1  M. 

247.  Muthesius,  K.,  Altes  und  Neues  aus  Herders  Kinderatabe.    45  PI 

248.  Saliwürk,  Prof.  Dr.  Edmund  von.  Die  seitgemäfie  Geataltang  des 
deutschen  Unterrichte.    30  Pf. 

249.  Thurmann,  E.,  Die  Zahlvorstellung  u.  d.  ZahlansohauungsmittaL  45  Pt 

250.  Soheller,  E.,  Naturgeschichtliche  Lehransflfige  (Exkursionen.)    75  Pt 

251.  LehmhauB,  F.,  Mod.  Zeichenunterricht.    30  Pf. 

252.  Cornelius,  C,  Die  Universit&ten  der  Ver.  Stsaten  t.  Amerika.  60  Pf. 

253.  RonbergMadsen,  Grundrig  und  die  d&n.  Volkshodtscfaulen.    1,60  M. 

254.  Lobsien,  Kind  und  Kunst     1  M  20  Pf . 

255.  Rubinstein,  Dr.  Susanna,  Schillers  BegriffBinventar.    20  Pt 

256.  Schol  z,  E.,  Darstell,  u.  Beurteil,  d.  Mannheimer  Schulsystems.  1  M  20  Pt 

257.  Staude,  P.,  Zum  Jahrestage  des  Kinderschutigesetses.     90  Pt 

258.  König, E.Prof.Dr4)hU.u.theol.,D.GeschichtsqueDenwertd.A.T.  lM20Pt 

259.  FritzBche,  Dr.  W.,  Die  päd.-didakt.  Theorien  Charles  Bonnets.   1,50 M. 

260.  Saliwürk,  Dr.  E.  v.,  Ein  Leseetück.    30  Pf. 

261.  Schramm,  Experimentelle  Didaktik.    60  Pt 

262.  S  i  e  f  f  e  r  t ,  Konsistorialrat  Prot  Dr.  F.,  Offenbarung  u.  heil.  Schrift  1^ M. 

263.  Bauch,  Dr.  Bruno,  Schiller  und  seine  Kunst  in  ihrer  eniaherischsa 
Bedeutung  für  unsere  Zeit.    20  Pt 

264.  Lesser,  Dr.  E.,  Die  Vielseitigkeit  des  deutschen  Unterrichts.    20  Pf. 

265.  Pfann stiel,   G.,  Leitsätze  fär  den   biologischen  Unterricht.    50  Pt 

266.  Kohlhase,  Fr.,  Die  methodische  Gestalt  ung  des  erdkundl.  Unterrichts 
mit  bes.  Berücksichtigung  der  Kultur-  bezw.  Wirtschaftsgeographie.  60  Pt 

267*  Keferstein,  Dr.  Horst,  Zur  Frage  der  Berufsethik.    60  Pt 

268.  Junge,  Otto,  Friedrich  Junge.    Ein  Lebensbild.    20  Pt 

269.  Rein,  Dr.  W.,  Stimmen  z.  Reform d.  Religions-Unterridita.  IL    80  Pf. 

270.  Reischke,  R..  Herbartianismus  und  Turnunterricht.    30  Pt 

271.  Friedrioh,  G.,  Die  Erzählung  im  Dienste  der  hftusL  Eriiehaag.  25  Pi. 


Verlag  von  Hermann  Beyer  d  Söhne  (Beyer  8(  Mann)  in  Langensalza. 

f  — 

Heft 

272.  Rabinstein»  Dr.  Susan  na,  Die  Energie  als  Wilhelm  v,  Humboldta 
sittliches  Grundprinzip.    20  Pf. 

273.  Koehler,  Joh.,  Das  biologische  Prinzip  im  Sachuntei rieht    50  Pf« 

274.  Heine,  Heinrich,  Über  thüringisch  -  sächsische  Ortsnamen.    25  Pf. 

275.  Bnbinstein,  Dr.  Susan  na,  Schillers  Stellnng  zar  Religion.    20  Pf. 

276.  Haustein,  Dr.  A.,  Der  geogr.  Unterricht  im  18.  Jahrhundert   80  Pf. 

277.  Scheller,  A.,  Die  Bchrankenlosigkeit  der  formalen  Stufen.    30  Pf. 

278.  Zeifiig,  Emil,  Vorbereitung  auf  den  Unterricht     1  M  50  Pf. 

279.  Schneider,  Dr.  Gustav,  Emil  Adolf  RoSm&ßler  als  Pädagog.   90  Pf. 

280.  Arnold,  Dr.  0.,  Schopenhauers  p&dagogische  Ansichten.    1  M  60  Pf. 

281.  Troll,  M.,  Die  Reform  des  Lehrplans.    80  Pf. 

282.  Er  US  che,  G.,  Das  Atmen  beim  Sprechen,  Lesen  und  Singen.    60  Pf. 

283.  Köhler,  ß  0.,  Die  praktische  Verwertung  beimatkundl.  Stoffe.     1  M. 

284.  Haltenhoff,  Dr.  phil.  Julius,  Die  Wissen .^chaft  yom  alten  Orient  in 
ihrem  Verhältnis  zu  Bibelwissenschaft  und  Offenbarungsglauben.    1  M. 

285.  König,  Eduard,  Dr.  phil.  u.  theol.,  ordentl.  Prof.  a.  d.  Univ.  Bonn* 
Moderne  Anschauungen  über  den  Ursprung  der  Israelit.  Religion.    80  Pf, 

286.  Richter,  A.,  Religionsunterricht  oder  nicht?     1  M. 

287.  Fö  rster,  Fr.,  Die  psychol.  Reihen  und  ihre  pädsg.  Bedeutung.        65  Pf. 

288.  Grosse,  H.,  Eduard  Mörike  als  Lehrer.    60  Pf. 

289.  Noatzsch,  B.,  Die  musikalische  Form  unserer  Choräle.    35  Pf. 

290.  Re  d  1  i  c  h ,  J.,  Ein  Blick  i.  d.  allgemeinste  Begriffsnetz  d.  Astrometrie.  30  Pf. 

291.  Schubert,  C,  Die  Eigenart  des  Eunstunterrichts.    30  Pf . 

292.  Sallwürk,  Dr.  E.  von,  Kunsterziehung  in  neuer  und  alter  Zeit  20 Pf. 
208.  Dobenecker,  R,  Ober  den  pädagogischen  Grundsatz:  »Heimatkunde 

nicht  bloß  Disziplin,  sondern  Prinzip.«    40  Pf. 

294.  Perkmann,  Prof. Dr. J.,  Die  wissenschaftl.  Grundlag.  d.  Pädag.   70 Pf. 

295.  Hfittner»  Dr.  Alfred,  Die  Pädagogik  Schleiermachers.    1  M  20  Pf. 

296.  Clemens,  Bruno,  Kolonialidee  und  Schule.    2.  Aufl.    60  Pf. 

297.  Flügel.  0.,  Herbart  über  Pichte  im  Jahre  1806.    25  Pf. 

298.  Lobsien,  Marx,  Über  Schreiben  und  Scbreibbewegungen.    90  Pf. 

299.  Dams,  W.,  Zur  Erinnerung  an  Rektor  Dietrich  Hom.    40  Pf. 

300.  Vogel,  Dr.  P.,  Fichte  und  Pestalozzi.    2  M. 

301.  Winzer,  Schulreife  und  Charakterbildur g.    20  Pf. 

302.  Pottag,  Zur  Mimik  der  Kinder.    25  Pf. 

303.  Wilhelm,  Lehre  vom  Gefühl.     1,50  M. 

304.  Schmidt,  Der  sittliche  Greschmack  als  Kristallisationspunkt  der  sitt- 
lichen Erziehung.    20  Pf. 

305.  Leidolph,  Über  Methodik  U.Technik  des  Geschichtsunterrichts.  40  Pf. 

306.  Köhler,  Schule  und  Kolonialinteresse.    40  Pf. 

307.  Clemens,  Die  Beobachtung  und  Berücksichtigung  der  Eigenart  der 
Schüler.    60  Pf. 

306.  Dietrich,  0.,   Wie  kann  die  Schule  bei  der  Fürsorge  um  die  schul- 
entlassene männliche  Jugend  mitwirken?    40  Pf. 

309.  Bau  mann,  Prof.  Dr.,  Universitäten.     1  M  20  Pf. 

310.  Jungandreas,  Zur  Reform  des  Religionsunterrichts.     40  Pf. 

311.  Hermann,  Dr.  med.,   Heilerziehungshäuser  (Kinderirrenanstalten)  als 
Ergänzung  der  Rettungshäuser  und  Irrenanstalten.    25  Pf. 

312.  Michel,  0.  H.,  Die  Zeugnisfähigkeit  der  Kinder  vor  Gericht     1  M. 

313.  Prümers,  A.,  Zwölf  Kinderlieder.     Eine  analytische  Studie.    30  Pf. 

314.  Oppermann,  E.,   Dr.  Horst  Keierstein.    Gedenkblatt  seines  Lebens 
und  Wirkens.    50  Pf. 


Verlag  von  Hermann  Beyer  8c  Söhne  (Beyer  8(  Mann)  In  Langensalza. 

Heft 

315.  Schramm,  P.,  Sexuelle  Aufklärangen  und  die  Schale.    60  Pf. 

316.  Staude,  P.,  Jeremia  in  Malerei  and  Dichtkunat.    30  Pf. 

317.  Gö ring)   Dr.  H.,  Von  Eono  Fischers  Geistesart.    Ein  Nachmf  des 
Dankes.    30  Pf. 

318.  Vogel  sang,  W.,  Vorschläge  zur  Beform  der  Allgem.  Bestimmongea 
vom  15.  Oktober  1872.    50  Pf. 

319.  Barheine,  W.,  Visuelle  Erinnerungsbilder  beim  Rechnen.    60  Pf. 

320.  Weller,   Dr.  phil,  Die  kindlichen  Spiele  in  ihrer  pädagogischen  Be- 
deutung bei  Locke,  Jean  Paul  und  Herbart.    2  M. 

321.  Kühn,  Hngo,  Poesie  im  I.  Schuljahr.    80  Pf. 

322.  Siebert,  Dr.  0.,  Rudolf  Eucken  und  das  Problem  der  Kultar.  20  PL 

323.  Flügel,  0.,  Das  Problem  der  Materie.    1  M. 

324.  üphues,  Dr.  Goswin,  Der  geschichtliche  Sokrates,  kein  Atheist  und 
kein  Sophist.    1  M. 

325.  Foltz,  0.,  Luthers  Persönlichkeit.    40  Pf. 

326.  Förster,  Fr.,  Zur  Reform  der  höheren  M&dchenschole  in  Preußen. 
20  Pf. 

327.  Friemel,  R.,  Trennung  der  Geschlechter  oder  gemeinschaftliche  Be- 
schulung?   25  Pf. 

328.  Hof  mann,  Joh.,  Die  Strafen  in  der  Volksschule,    60  Pf. 

329.  Schreiber,  H.,  Für  das  Formen  in  den  unteren  Klassen  an  der  Hand 
von  Sätzen  wider  dasselbe.    30  Pf. 

330.  Fritzsch,  Dr.  Theodor,  Ernst  Tillich.    75  Pf. 

331.  Bliedner,  Dr.  A.,  Magister  Roller.    1  M. 

332.  Prüm  er  s,  A.,  Die  Prinzipien  der  Kinderliedei  im  Kunstlied.    35  PL 

333.  Glück,  M.,  Lehrerstand  und  Pädagogik.    35  Pf. 

334.  Klinkhardt,  Fr.,  Die  winterliche  Vogelwelt    (U.  d.  Pr.) 

335.  Rein,  Dr.  W.,  Stimmen  z.  Reform  d.  Religions-Unterrichts.  IIL  30  Pt 

336.  Höhne,  Stabsarzt  Dr.  E.,  Die  vier  humanen  Sinne.    60  Pf. 


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Verlag  von  Hermann  Beyer  8(  Söhne  (Beyer  8(  Mann)  in  Langensalza« 

Deutsche  Blätter 

ftlr  erziehenden  Unterricht. 

Herausgegeben 

TOn 

Friedrich  Mann. 

Jihrlich  erscheinen  52  Nummern.    Preis  des  Quartals  1  M  60  Ff . 

Inbalt  Jedes  einselnen  Sxuamei:  1.  PaditgoglBohe  Abhuidlangeii.  9.  Lote  BUtUr. 
S.  ZeUgeiüblehtliohe  Mitteilnngeii.  4.  Offene  Lehieoretellen.  6,  Anseigen.  Jeden 
Monnt  ein  Beiblatt :  Vom  BOobertiioh. 

Zeitschrift 

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Philosophie  und  Pädagogik. 

Herausgegeben 

Ton  * 

O.  Flfigel,  K.  Just    and  W.  Rein. 

Jährlich  12  Hefte  Ton  je  3  Bogen.    Preis  des  Quartals  1  M  50. 
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mit  besonderer  Berücksichtigung 

der  pädagogischen  Pathologie. 
(Die  EinderfeUer). 

Im  Verein  mit 
Medizinalrat  Dr.  J.  L.  A.  Koch  und  Prof.  Dr.  R  Martinak 

herausgegeben 

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Verlag  von  Hermann  Beyer  8i  Söhne  (Beyer  ft  Mann) 
in  Langensalza. 

Encyklopädisches 

Handbuch  der  Pädagogik. 

Herausgegeben 
von 

Prof.  Dr.  W.  Rein,  Jena. 

Zweite  erweiterte  und  verbesserte  Auflage. 

7.  Band. 

PriBzeiiertiehiBo  —  Sobulberiobt«. 

Das  Werk  erscheint  broschiert  in  ca.  16—20  Halbbanden 

oder  gebunden  in  ca.  8 — 10  Bänden. 

Preis  des  Halbbandes  8  M,  des  gebundenen  Voübandea  18  M  50  Pf, 

Einzelne  Teile  des  ganzen  Werkes  können  nicht  abgegeben  wer- 
den. Der  Kauf  des  ersten  Bandes  oder  Halbbandes  verpflichtet  zur 
Abnahme  der  ganzen  Encyklopädie. 

Die  Pädagogik 

in  systematischer  Darstellung. 

Herausgegeben  von 

Prof.  Dr.  W.  Bein  in  Jena. 

Zwei  Bände. 

Preis  des  Werkes  broseh.  20  M.  geb,  24  M, 

1.  Band.  Praktische  Pädagogik.  I.  Haus -Pädagogik;  An- 
stalts- Pädagogik;  Schul -Pädagogik.  —  II.  Darstellung  der  Schulver- 
fassung, Schulverwaltung,  Schulausstattung,  Lehrerbildung. 

2.  Band.  Theoretische  Pädagogik.  I.  Teleologie  (Lehre 
vom  Ziel  der  Erziehung).  —  H.  Methodologie  (Lehre  von  den  Mitteln 
der  Erziehung).  1.  Lehre  von  der  Führung  (Hodegetik  und  Diätetik). 
2.  Lehre  vom  Unterricht  (Didaktik). 

Die  »Pädagogikc  bildet  damit  eine  wesentliche  Ergänzung  zum 
Encyklopädisohen  Handbuch,  wofern  sie  den  inneren  Zusammen- 
haog  der  zur  Erziehung  und  zum  Unterricht  gehörigen  Materien 
darlegt 


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Der  Humor 


im 


Deutschunterricht 


Von 

Bruno  Clemenz 

in  Liegnitz. 


Pädagogischee  Magazin,  Heft  844. 


^P 


Langensalza 

Hermann  Beyer  &  Söhne 

(Beyer  &  Mann) 

Henogl.  Sftchs.  Hofbachhändler 

1908 


AUd  Bddhte  tortohilt^ 


Mit  YerfügoDgen  und  Eonferenztiiemeii  haben  Thema 
und  Aasführung  nichts  zu  tun,  und  doch  glaube  ich, 
wird  sich  kein  Lehrer  einen  Tadel  zuziehen,  der  sich  des 
Humors  in  der  Schule  annimmt.  Ich  glaube  überhaupt, 
daß  man  den  Humor  nirgends  und  niemals  tadelt.  Denn 
er  ist  eine  so  köstliche  Sache,  dafi  sich  nur  freuen  läßt, 
wenn  man  ihm  begegnet.  Hat  man  nicht  vernommen, 
daß  die  Könige  selbst  Achtung  vor  ihm  haben,  daß  sie 
humorvolle  Leute  gern  gewähren  lassen. 

Man  sehe  sich  um:  im  geselligen  Leben  siegt  immer 
der  Humor  über  den  kurzen  Ernst,  —  womit  ich  natür- 
lich den  Humor  meine  —  nicht  den  Spaß,  Witz,  Unsinn, 
die  Komik. 

Im  amtlichen  Dasein  gewinnt  ja  der  autoritative  Ernst 
die  Oberhand  —  aber  wer  empfand  nicht  schon  die  Er- 
lösung, wenn  in  schwüler  Situation  eine  humorvolle  Wen* 
düng  Befreiung  brachte,  wie  etwa  ein  klärendes  Sommer- 
gewitter! 

Ich  liebe  den  Humor  —  und  merkwürdig,  mir  selbst 
blieb  die  Oabe  fast  versagt.  Ich  schätze  den  Humor  sehr 
hoch  —  und  kann  sehr  offc  nicht  den  Sinn  für  Humor 
in  Worte  kleiden. 


—     4     — 

Übrigens  teile  ich  dieses  Manko  mit  Neunzehnte!  der 
Kollegen. 

Aber  ich  habe  mich  bemüht,  wenigstens  den  Kindern 
gegenüber  einen  natürlichen  Eumor  zu  gewinnen,  und 
ich  gestehe  mit  Freuden,  daß  mir  das  schon  ganz  nett 
gelungen  ist,  und  daß  ich  mit  den  Wirkungen  des  Humors 
in  der  Schule  sehr  zufrieden  bin. 

Vor  allen  Dingen  hasse  ich  die  gekünstelte  Manier 
des  Humors.  Gequält  kommt  jedes  Wort  heraus.  Die 
älteren  Schüler  merken  das  auch  und  reagieren  nicht 
mehr  darauf.  Der  Humor  kennt  nämlich  keine  Technik 
(d.  i.  ein  berechnendes  Können),  sondern  nur  Kunst  (d.  i. 
intuitives  Können). 

Im  Leben  sind  die  Techniker  des  Humors  nicht  gerade 
selten.  Sie  haben  immer  die  neuesten  Witze  der  Fliegen- 
den auf  Lager  und  ziehen  sie  in  jeder  ünterhaltungspause 
hervor.  Aber  der  rechte  Humor  trifft  wie  der  Blitz  aus 
beiterm  Himmel  ein.    Er  zündet  stets  und  ist  nie  käuflich. 

Am  Humorvollen  hängen  aller  Augen. 

Sollte  das  nicht  eine  Weisung  sein?  auch  für  die 
Schule? 

Wir  benutzen  sonst  die  allgemeinen  Erfahrungen  auf 
jedem  Gebiete  —  namentlich,  wenn  es  sich  ums  Ver- 
stehen und  Lernen  handelt. 

Ich  habe  aber  noch  kein  Lehrbuch  gefunden,  in  wel- 
chem über  den  Humor  in  der  Schule  gehandelt  worden 
wäre. 

Kinder  sind  des  Humors  ebenso  bedürftig  wie  der 
Sonne.     Ohne  Sonne  und  ohne  Humor  vergrämen  sie. 

Man  sieht  es  den  Frischlingen,  die  eben  zur  Schule 
gehen  gelernt  haben,  ziemlich  unzweifelhaft  an,  ob  sie 
aus  einem  Hause  kommen,  in  dem  der  Humor  eine  Stätte 


—     5     — 

hat  oder  Dicht    Das  Auge  verräts,  die  Mienen  verraten 
es,  die  Sprache  verräts. 

Ich  kannte  einen  Lehrer,  der  verstand  es  ausgezeichnet, 
durch  Lust  Lust  zu  erzeugen.  Die  kleinen  Mädchen  kamen 
sonnigen  Antlitzes  täglich  aus  der  Schule.  Die  Schul- 
arbeit war  ihnen  eine  Lust  —  und  wenn  er  einmal  keine 
aufgeben  wollte,  dann  baten  sie  ihn  darum. 

Ich  selbst  habe  immer  gefunden,  daß  meine  Schüler 
am  besten  begriffen,  wenn  ich  gut  gelaunt  war.  Wir 
kennen  alle  das  Wort  des  Brabarms  Maurus: 

»Fröhlich  der  Schüler,   fröhlicher  der  Magister,  am 
fröhlichsten  der  Rektor«  — , 
aber  wir  beherzigen  es  nicht. 

Wir  kennen  alle  das  Wort  Jean  Pauls: 
»Heiterkeit  ist  der  Himmel,  unter  dem  alles  gedeiht, 
Gift  ausgenommen«  — , 
aber  wenden  das  Bezept  nicht  an. 

Es  ist  wirklich  keine  aktuelle  Sache  unseres  humanen 
Zeitalters,  keine  Erfindung  des  XX.  Jahrhunderts,  wenn 
wir  Humor  fordern. 

Wir  können  uns  auf  einen  ganz  Alten,  der  in  manchen 
Stücken  recht  modern  ist,  berufen,  auf  Plato  nämlich,  der 
im  siebenten  Buche  seines  Staates  sagt,  man  solle 

»die  Form   der   Belehrung   nicht  als   einen   Zwang 
zum  Lernen  einrichten.« 
Unter  den  modernen  Pädagogen  hat  namentlich  OurJitt 
in  seinen  Büchern  auf  diesen  Punkt  hingewiesen. 


—    9    — 

loh  wollte  einiges  vom  Humor  im  Deutschunterricht 
sagen.  Bisher  hatte  ich  nie  bewußt  auf  dieses  Lebr* 
moment  geachtet.  Ich  hatte  von  jeher  gern  einmal  die 
Kinder  lachen  hören  oder  auch  nur  fröhliche  Geeichter 
aufstecken  gesehen.  Ich  kann  auch  beim  Erwachsenen 
böse  Gesichter  nicht  gut  sehen  (und  ich  selbst  soll  »ver- 
bissen« aussehen  —  wie  mag  das  kommen?).  Also  die 
Theorie  des  Humors  lag  mir  bisher  völlig  fem. 

Jetzt,  da  ich  aufmerke,  finde  ich  da  und  dort  einige 
Andeutungen  darüber. 

So  schreibt  Clemens  Nohl  im  IL  Bande  seiner  »Re- 
form-Pädagogik (S.  183): 

»Der  Humor  hat  schon  manche  Grammatik- 
stunde zu  einer  an  nützlichem  Wissen  recht 
fruchtbaren  gemacht« 

Leider  kann  man  von  ihm  sonst  nichts  weiter  darüber 
lernen.    Gern  hätte  man  etwas  gehört  über  das  »Wie?«. 

Aber  gerade  die  Grammatik,  diese  bestgehaßte  unter 
den  Wissenschaften  der  Schule,  soll  recht  mit  Humor 
versetzt  werden.  Meine  Erfahrung  stimmt  damit  ganz 
überein,  daß  man  mit  etwas  Kunst  und.  Glück  vieles  an 
den  Mann  (d.  h.  an  die  Schüler)  bringt,  was  man  sonst 
nicht  los  würde.  Hat  da  ein  Herr  Weber  ein  Buch 
herausgegeben  über  die  Ästhetik  als  Grundwissenschaft 
der  Pädagogik  —  sehr  lesenswert,  manches  gibt  zu  über- 
legen, vieles  zu  beherzigen.  Der  Lehrer  soll  Künstler 
sein.  Die  Theorie  der  Pädagogik  mag  Wissenschaft  sein, 
so  etwa  ist  seine  Forderung  —  die  pädagogische  Praxis 
muß  sich  der  Kunst  bedienen. 

Wem  es  gelänge,  die  grammatischen  Regeln  und  For- 
men in  ein  künstlerisches  Gewand  zu  kleiden,  müßte 
auch  damit  noch  ein  Freund  der  Kinder  werden  können. 


—     7     — 

Man  gibt  den  Kleinen  die  Medizin  mit  Zacker!    Sie  wollen 
den  Zucker  and  nehmen  die  Medizin! 

Neulich  ließ  ich  einen  Aufsatz  schreiben  über  das 
Thema:  »Wenn  ich  Lehrer  wäret.  Sofort  niederzuschreiben. 
Da  habe  ich  gesehen,  daß  die  Kinder  nicht  nur  gute 
Beobachter  sind  und  einige  sogar  Anlage  zum  Kritiker 
haben,  sondern  daß  man  manchmal  von  den  Schülern 
lernen  kann^). 

Schreibt  da  ein  Schüler: 
»Ich   würde   manchmal   einen   Spaß    macheu, 
denn  dadurch  gewinnt  man  (!)  die  Liebe  der  Kinder.« 

Das  ist  doch  eine  Belehrung,  die  man  sich  getrost 
einstecken  kann. 

Auch  beim  Aufsatzunterricht  könnte  es  manchmal  mit 
Humor  zugehen.  Warum  soll  man  nicht  das  Lachen 
selbst  einmal  zum  Gegenstande  eines  Aufsatzes  machen. 
Die  Kinder  können  sich  noch  gar  nicht  selbst  beobachten. 
Das  lernen  erst  Seminaristen,  wenn  sie  zum  ersten  Male 
von  dem  Selbstbewußtsein  hören.  Da  nehmen  sie  sich 
eine  Weile  unter  die  Lupe.  Und  doch  ist  ein  Mensch 
ungebildet,  der  sich  nicht  selbst  beobachten  gelernt  hat 
Yon  hundert  Schülern  (auch  Menschen)  weiß  kaum  einer, 
wie  er  läuft,  wie  er  die  Türe  zumacht,  wie  er  spricht 

Also  Thema:  Worüber  ich  schon  gelacht  habe.  — 
Da  wird  zunächst  einmal  gelacht,  bis  man  es  gar  nicht 
so  lächerlich  findet  Denn  es  heißt,  ziemlich  scharf  nach- 
denken,  worüber  man  denn  im  Leben  schon  gelacht  habe. 
Jeder  bleibt  für  sich  und  behält  sich's  für  sich.     Aber 


^)  S.  meioea  Artikel  »Der  Aafsatzunterrioht  in  seiner  neuen 
Geetalt«  (> Mädchen bildnng  auf  christlicher  Orandlage«,  IQ,  Nr.  7, 
8.  346  ff. 


—     8     — 

eine  solche  Bückschau  auf  das  Leben  stärkt  die  Seela 
Ich  zweifle  auch  nicht,  daß  ein  Aufsatz  zustande  kommt, 
der  kinderpsychologische  Wichtigkeit  hat.  — 

In  der  Sprachlehre  wird  man  im  Humor  den  besten 
Freund  und  Förderer  finden.  Ich  schlage  R.  Hildebrand 
Yom  deutschen  Sprachunterricht  in  der  Schule  auf  und 
finde  Seite  121  folgende  Stelle: 

»Man  soll  auch  das  den  Schülern  nicht  vorenthalten, 
aus  dem  Munde  des  Lehrers  tut  es  dieselbe  Wirkung 
auf  sie,  wie  der  Humor  in  der  Kunst  auf  uns  Er- 
wachsene: es  befreit  den  innem  Menschen  von  der 
Herrschaft  des  Stoffes,  der  immer  mehr  wert  sein 
will,  als  er  wert  ist,  und  gibt  ihm  die  Herrschaft 
darüber  zurück,  c 

Und  gleich  darauf: 

»Ich  meine,  die  Pflege  des  Humors  müßte 
zum  Heile  der  Kinder  so  gut  in  die  Schule 
geflissentlich  gezogen  werden,  wie  die  Pflege 
des  6eschmacks.c 

Hört  man's:  » —  zum  Heile  der  Kinder  — !« 

Und  Hildebrand  verordnet  nicht  bloß,  er  zeigt  auch, 
wie  man's  machen  müsse.  Er  bespricht  die  Redensarten 
des  häuslichen  und  Umgangslebens  und  meint,  an  diesen 
könne  man  in  der  Sprachlehre  vieles  lernen,  so  z.  B. 
ganz  trefTlich  zeigen,  mit  welchen  Hyperbeln  das  Leben 
arbeitet:  ^)  »Bei  dir  kommt  ja  die  Suppe  halb  auf  die 
Westec  —  so  warnt  die  Mutter  ein  Sand  bei  Tische;  es 
fallt  ihr  freilich  nicht  leicht  ein  dabei,  scherzen  zu  wollen, 
höchstens  mit  halbem  Bewußtsein,  was  wenigstens  ganz 


*)  Hildebrand,  10.  Aufl.,  8.  122. 


—     9     — 

gut  wäre  —  die  halbe  Suppe?   sieht  man  hin,  so  sind's 
bei  jedem  Löffel  von  hundert  Tropfen  etwa  zwei. 

Oder: 

»Ich  habe  dir's  schon  zehnmal  gesagt!«  Ein  paar 
Minuten  später  verstärkt:  Ich  habe  dir's  schon  zwanzig- 
mal —  hundertmal  gesagt!  Wer  nachgezählt  hätte,  fände 
beim  ersten  Male  vielleicht  zweimal,  beim  zweiten  Male 
viermal  usw. 

Und  nun: 
»Das  nennt  man  bei  gelehrten  Leuten  eine  Hyperbel,  was 
offenbar  der  Sache  erst  Kopf  und  Schwanz  gibt.« 

Doch  noch  eine  solche  Haushyperbel. 
Das  Eind  kommt  mit  ein  paar  Flecken  auf  der  Jacke 
aus  dem  Garten  herauf.     »Wie  siehst  denn  aus?    besieh 
dich  einmal!   du  hast  dich  ja  ganz  voll  gemacht!«  — 

»Ganz  voll?«  Das  heißt  doch  voller  Flecken,  daß 
eigentlich  alle  in  einem  aufgingen? 

So  wird  der  Verdruß  und  die  Gewissenhaftigkeit  ohne 
Willen  zum  Humoristen,  zum  Poeten.  Führt  man  einmal 
so  etwas  den  Schülern  vor,  so  hilft  es  sie  wirklich  Humor 
und  Poesie  kennen  lernen.  — 

Soweit  Hildebrand. 

Man  muß  zugeben,  daß  das  Leben  dem  Humor  nicht 
abhold  ist,  und  daß  man  sozusagen  nur  die  Früchte  zu 
pflücken  braucht,  die  am  grünen  Baum  des  Lebens  wachsen. 
Der  Yolksmund  ist  voller  Poesie,  er  ist  auch  ein  Schalk, 
und  wer  die  Unterhaltung  der  Leute  des  Volkes  be- 
obachtet, wird  Gelegenheit  haben,  genug  der  anr^endsten 
Beispiele  für  die  Beleuchtung  der  Sprache  mit  humo- 
ristischem licht  zu  finden. 

Der  gute  Erzähler  weiß  auch  in  die  ernsten  Sachen 
manche  herzfrische  Wendung  zu  bringen;   er  gleicht  da- 


—     10    — 

mit  dem  großen  Dramatiker,  der  wie  Shakespeare^  die 
Komik  als  Kontrastmittel  verwendet 

Überhaupt  ist  humoristische  Lektüre  als  Gegenmittel 
der  Lebensschatten  nicht  nur  üblioh  und  im  Yolke  gern 
gesehen  —  man  denke  nur  an  die  vielgelesenen  Witz- 
blätter — ,  sondern  geradezu  nötig.  Daß  der  vom  Ma- 
schinengetriebe oder  vom  Felde  kommende  Arbeiter  wenig 
aufgelegt  ist,  sich  in  ernste,  dichterische  Probleme  zu 
vertiefen,  kann  nicht  wunder  nehmen.  Aber  an  einer 
Humoreske  möchte  er  sich  ganz  gern  noch  ergötzen.  In 
Schlesien  sieht  man  die  Dialekt-Humoresken  nicht  sonder- 
lich hoch  an,  und  doch  ist  das  Volk  ganz  b^ierig  auf 
solche  geistige  Kost.  Der  Schlüssel  mag  in  dem  an- 
gedeuteten Momente  liegen. 

Nun  meine  ich,  daß  auch  die  Lektüre  in  der  Schale 
etwas  mehr  Humor  haben  sollte.  Oder  ist  nur  Tragik 
künstlerisch  und  bildungstüchtig? 

Jeder  weiß,  wie  gern  sich  Kinder  an  einer  lustigen 
Geschichte  erfreuen.  Ist  dem  in  unseren  Lesebüchern 
Rechnung  getragen?  Hat  man  überhaupt  schon  einmal 
die  sonst  so  beliebte  Analyse  des  kindlichen  Gteistes  auf 
die  Lesebuchfrage  angewandt?  Ist  dieses  hochwichtige 
pädagogische  Gebiet  bei  uns  heut  überhaupt  in  der  rich- 
tigen Behandlung? 

Sieht  man  sich  die  bestehenden  Lesebücher  darauf  hin 
an,  so  wird  man  pro  Band  nicht  soviel  Stücke  mit  Humor 
finden,  als  eine  Hand  Finger  hat  Ich  freue  mich  fest- 
zustellen, daß  die  neue  Bearbeitung  von  Hirta  Deatsohem 
Lesebuch  (Ausgabe  A  für  die  Provinz  Brandenburg)  dem 
Kindergemüt  insofern  schon  etwas  entgegenkommt,  als 
im  Vergleich  mit  früher  einige  humorvolle  Stücke  auf- 
genommen worden  sind.   So  enthält  der  Erst«  Teil  (3.  and 


^  11  ^ 

3.  Schuljahr)  einen  besonderen  Abschnitt  mit  9  Stücken 
unter  der  Oberschrift  »Das  Eind  bei  Spiel  und  Scherze. 
Auch  sonst  findet  sich  in  demselben  Bande  verstreut  noch 
ein  halbes  Dutzend  amtlsanter  Nummern,  die  dem  Kinde 
Freude  machen  werden.  Wer  selbst  Kinder  hat,  wird 
die  Erfahrung  machen,  daß  die  freiwillige  Lektüre  der 
Kinder  sich  mit  Vorliebe  der  scherzhaften  Sachen  be- 
mächtigt   Warum  auch  nicht? 

Wamm  soll  i  not  lastig  sein? 

Oott  is  a  guter  Moo, 

Mir  g'fallt  es  Leb*D,  mir  sohmeokt  der  Wein, 

Uod  oeamad  gehfs  was  anl 

hören  wir  im  »G'wissenswurm«  von  Anxengruber, 

In  den  weiteren  zwei  Bänden  des  genannten  Lesebuch* 
Werkes  tritt  der  Humor  kaum  noch  sporadisch  auf.  Man 
ist  noch  wenig  darauf  gekommen,  die  köstlichen  Sachen 
von  Reuter^  Bosegger^  Heinrich  Seidel ,  Scheffel^  Anzen- 
fftuber^  Wilhelm  Raabe  u.  v.  a.  in  -Blutenlesen  dem  Volke, 
dem  Schüler  zugänglich  zu  machen. 

Hat  nicht  die  Jugend  das  erste  Recht  auf  den  Humor 
des  Dichters.  Ich  wäre  auch  nicht  gegen  Wilhelm  Busch 
in  der  Volksschule.  Jedenfalls  lassen  sich  Bruckstücke 
von  dessen  Werken  schulfähig  denken,  und  die  Sonne 
des  Humors,  die  aus  ihnen  scheint,  würde  der  Schale 
nicht  schaden. 

Verträgt  die  Schule  keinen  Humor?  Muß  denn  immer 
moralisiert  und  gepredigt  werden.  War  nicht  der  größte 
Eanzelredner  aUer  Zeiten  ein  Humorist?  Der  bitterste 
Spott  war  noch  genießbar  in  der  witzigen  Form,  die  ihm 
Abraham  a  Sankta  Clara  zu  leihen  wußte.  Und  man 
hörte  ihn  gem.  Gern?  —  sollte  es  nicht  immer  wieder 
darauf  angelegt  werden,  daß  man  auch  in  der  Schule 
gern  liest,  hört,  schreibt! 


—     12     — 

Der  Humor  ist  ein  freundlicher  Jüngling,  und  darum 
mit  der  Jugend  verwandt.  Ein  Schulmann  der  G^en- 
wart  hat  die  herankommende  Pädagogik  in  die  Forderung 
gekleidet:  »Schafft  fröhliche  Jugend!«  und  er  hat 
theoretisch  und  praktisch  gezeigt,  wie  man  große  Ziele 
mit  weniger  Sauerteig,  dafür  mit  desto  mehr  Süßigkeit 
erreicht.  Er  hat  in  Gemeinschaft  mit  einem  anderen  eine 
Anzahl  methodischer  Bücher  herausgegeben,  die  von 
diesem  Streben  diktiert  sind.  Ich  meine  die  hessischen 
Kollegen  Henck  und  Traudt, 

Ich  erwähne  das  nur,  um  die  in  der  Luft  li^ende 
Strömung  zu  erweisen,  und  weil  ich  darin  eine  Hoffiiung 
sehe,  die  vielleicht  berechtigt,  in  Kürze  mehr  vom  Humor 
in  der  Schule  zu  hören. 

Eine  beachtenswerte  Tendenz  ist  bereits  in  der  Fibel- 
literatur aufgegangen.  Die  von  Henck -TratuU  heraus- 
gegebene Fibel  »Fröhliches  Lernen!«  stellt  einen 
schönen  Anfang  in  dieser  Richtung  dar.  Wertvoll  und 
originell  muß  man  die  ausgezeichnete  Fibel  von  Oans- 
berg  »Bei  uns  zu  Haus«  für  kleine  Stadtleute  nennen. 
Dem  mindestens  ebenbürtig  ist  die  Schöpfung  der  Mün- 
chener Pädagogen  unter  Schulrat  Kerschensteiners  Füh- 
rung, die  eine  spezielle  Münchener  Fibel  mit  soviel 
Lust  und  Humor  —  wirklich  echtem  und  feinem,  kind- 
lichem Humor!  —  geschaffen  haben,  daß  man  alle  Kinder 
in  den  Besitz  eines  solchen  Fibelbuches  wünscht  Was 
in  diesem  glücklichen  Buche  an  Humor  in  Text  und 
Bild  geboten  wird,  ist  eine  pädagogische  Kunstleistang 
ersten  Banges. 

Wem  es  gelingt,  sein  Ziel  mit  Humor  zu  erreichen, 
ist  ein  Kinderfreund. 

Möchten  wir  nicht  alle  solche  sein? 


—     13     — 

Zwar  nicht  leicht  wird  es  uns  in  schweren  Zeiten, 
unser  Selbst  soweit  auszuschalten,  daß  nur  die  reine  un- 
getrübte Einderfreude  aus  uns  spricht.  Aber  die  Kinder 
sollten  uns  dazu  aneifern,  die  liebe-  und  lustbedürftigen 
Kinder,  die  heut  schon  im  zartesten  Alter  schwer  bepackt 
werden  mit  allerlei  Wissenschaft,  die  ihnen  in  vielen 
Fällen  das  Lachen  verleidet 

Unsere  Arbeit  ist  ernst  Alles,  die  Stoffe,  die  Lehr- 
mittel, ist  auf  strenge  Arbeit  angelegt  Am  Manne  ist 
es,  daß  er  dafür  Sorge  trage,  viele  fröhliche  Stunden  dem 
Einde  zu  bereiten: 

». . .  0,  maoh  ihm  jede  Stunde  froh, 
und  mach  ihm  keine  Stunde  trüb.« 


OC0O- 


Drook  von  Hennann  Beyer  &  Slihne  (Beyer  k  Mann)  in 


I 


Verlag  von  Hermann  Beyer  &  Söhne  (Beyer  &  Mann)  in  Langensalia. 

Pädagogisches  Magazin. 

AMiodiUfai  TOI  Oetlete  der  Piduodk  nil  lirtr  Hllbflneiiciinei. 

HamugegcbMi  tob 

Friedrich  Mann. 

B«ft 

1 .  K  iB  f  6  r  B 1 6  i  n ,  Dr.  H.,  Betraohtongen  über  Lehrerbildung.  2.  Aufl.  75  PC 

2.  Maennel,  Dr.  B.,  Über  üädagogische  DiBkussionen  und  die  Bedingungen, 
anter  denen  sie  nützen  können.    2.  Aufl.    45  Pf. 

3.  Wohlrabe,  Dr.W.,  Fr.  Mykonius,  der  Beformator  Thüringens.   25  Pf . 

4.  Tews,  Job.,  Moderne  Mädchenerziehong.  Ein  Vortrag.   2.  Aufl.    30  Pf. 

5.  Ufer,  Christian,  Das  Wesen  des  Schwachsinns.    2.  Aufl.    25  Pf. 

6.  Wohlrabe,  Dr.  W.,  Otto  Frick.    Ged&chtnisrede,  gehalten  im  Halle- 
schen Lehrei^Vereine.    40  Pf. 

7.  Holt 8 oh,  H.,  Comenios,  der  Apostel  des  Friedens.    30  Pf. 

8.  Sallwürk,  Dr.  £.  von,  Baomgarten  gegen  Diesterweg.    25  Pf. 

9.  Tews,  Job.,  Sozialdemokratische  Pädagogik.    3.  Aufl.    50  Pf. 

10.  Flügel,  0.,  Über  die  Phantasie.    Ein  Vortrag.    2.  Aufl.    30  PL 

11.  Janke,  O.,  Die  Beleuchtung  der  Schulzimmer.    25  Pf. 

12.  Schullerus,  Dr.  Adolf,  Die  Deutsche  Mythologie  in  der  Erziehongs- 
schule.    20  Pf. 

13.  Keferstein,  Dr.  Horst,  Eine  Herderstudie  mit  besonderer  Beziehung 
auf  Herder  als  P&dagog.    40  Pf. 

14.  Witt  stock,  Dr.  Alb.,  Die  Überfüllung  der  gelehrten  Berufszweige.  50  Pf. 

15.  Hunziker,  Prof.  0.,  Comenius  und  Pestalozzi.  Festrede.  2.  Aufl.  40  Pf. 

16.  Sallwürk,  Dr.  £.  von,  Das  Recht  der  Volksschulaufsicht.  Nach  den 
Verhandlungen  der  Württemberg.  Kammer  im  Mai  1891.    25  Pf. 

17.  Bossbach,  Dr.  F.,  Historische  Richtigkeit  und  Volkstümlichkeit  im 
Geschichtsunterrichte.    40  Pf. 

18.  Wohlrabe,  Rektor  Dr.,  Lehrplao  der  sechsstufigen  Volksschule  zu 
Halle  a.  S.  für  den  Unterricht  in  Geschichte,  Greographie,  Naturlehre, 
Raumlehre,  Deutsch.    40  Pf. 

19.  Rother,  H.,  Die  Bedeutung  des  ünbewubten  im  menschl.  Seelen 
leben.    2.  Aufl.    30  Pf. 

20  Gehmlich,  Dr.  Ernst,  Beiträge  zur  Geschichte  des  Unterrichts  und 
der  Zucht  in  den  städtischen  Lateinschulen  des  16.  Jahrhunderts.   50  PL 

21.  Hollkamm,  F.,  Erziehender  Unterricht  und  Massenunterricht.    60  Pf. 

22.  Janke,  Otto,  Körperhaltung  und  Schriftrichtung.    40  Pf. 

23.  Lange,  Dr.  Karl,  Die  zweckmäßige  Gestaltung  der  öffentlichen  Schul- 
prüfungen.   30  PL 

24.  Gleich  mann,  ProL  A.,  Über  den  blofs  darstellenden  Unterricht  Her- 
barts.   2.  Auflage.    60  Pi. 

25.  Lomberg,  A.,  GroOse  oder  kleine  Schulsysteme?    45  Pf. 

26.  Bergemann,  Dr.  P.,  Wie  wird  die  Heimatskunde  ihrer  soz.-ethischeD 
Aufgabe  gerecht?  2.  Aufl.    80  PL 

27.  Kirchberg,  Th.,  Die  Etymologie  und  ihre  Bedeutung  für  Schule  und 
Lehrer.    40  Pf . 

28.  Honke,  Julius,  Zur  Pflege  volkstüml.  Bildung  und  Gesittung.    50  PL 

29.  Reukauf,  Dr.  A.,  Abnorme  Kinder  und  ihre  Pflege.    2.  Aufl.    35  PL 


Verlag  von  Hermann  Beyer  &  Söhne  (Beyer  &  Mann)  in  Langensalza. 

Hoft 

30.  Foltz,  0.,   Einige  Bemerkungen  über  Ästhetik  und  ihr  Verhältaiis  nu 
Pädagogik.    80  Pf. 

31.  Tews,  J.,  Elternabende.  (Pädag.  Abende,  Schnlabende.)  2.  An£L  25  Pf. 

32.  Rüde,    Adolf,   Die  bedeutendsten  Evangeliflchen  Schiüordnuigen   des 
16.  Jahrhunderts  nach  ihrem  pädagogischen  Grehalte.    75  Pf. 

33.  Tews,   J.,    Die  Mutter  im  Arbeiterhause.    Eine   sozial -pädagogische 
Skizze.    2.  Aufl.    30  Pf. 

34.  Schmidt,  M.,  Zur  Abrechnung  zwischen  Erziehung  u.  Begierong.  40  Ft 

35.  Richter,  Albert,  Geschichtsunterr.  im  17.  Jahrhundert    35Ff. 

36.  P^rez,  Bemard,  Die  Anfänge  des  kindl.  Seelenlebens.   2.  AujB.    60  Pf. 

37.  Bergemann,  Dr.  P.,  Zur  Schulbibelfrage.    50  Pf. 

38.  SchuUerus,   Dr.  Adolf,   Bemerkungen   zur  Schweizer  FamüienbibeL 
Ein  Beitrag  zur  Schulbibelfrage.    20  Pf. 

39.  Staude,  Das  Antworten  d.  Schüler  L  Lichte  d.  PsychoL   2.  Aofl.   25  Fl 

40.  Tews,  VolksbibUotheken.    20  Pf. 

41.  Keferstein,  Dr.  Horst,  E.  Moritz  Arndt  als  F&dagc^.    75  Ff. 

42.  Gohmlich,  Dr.  E.,  Erziehung  und  Unterricht  im  18.  Jahrhundert  nach 
Salzmanns  Roman  Karl  v.  Karlsberg.    50  Pf. 

43.  Fack,  M.,  Die  Behandlung  stotternder  Schüler.    2.  Aufl.    30  Ff. 

44.  Ufer,  Chr.,  Wie  unterscheiden  sich  gesunde  und   krankhafte   Geistes- 
zustände beim  Kinde?    2.  Aufl.    35  Pf. 

45.  Beyer,  O.  W.,  Ein  Jahrbuch  des  franz.  Volksschulwesena.    20  Ff. 

46.  Lehm  haus,  Fritz,  Die  Vorschule.    40  FL 

47.  Wen  dt,  Otto,  Der  neusprachliche  ünterr.  im  Lichte  der  neuen  Lehi- 
pläne  und  Lehraufgaben  für  die  höheren  Schulen.    30  Pf. 

48.  L a nge ,  Dr.  K.,  Rückblicke  auf  die  Stuttgarter  Lehrerversammlong.  30  Pt 

49.  Busse,  H.,  Beiträge  zur  Pflege  des  ästhetischen  Gefühls.    4^0  Ff^ 

50.  Ke  ferst  ein,    Dr.  H.,    Gemeinsame  Lebensaufgaben,    Litsressen    und 
wissenschaftliche  Grundlagen  von  Kirche  und  Schule.    40  Pf. 

51.  Flügel,  0.«    Die  Religionsphilosophie  in  der  Schale  Herbarta.    50  Ff. 

52.  Schnitze,  0.,  Zur  Behandlung  deutscher  Gedichte.    35  Ff. 

53.  Tews,  J.,  Soziale  Streiflichter.    30  Pf. 

54.  Göring,  Dr.  Hugo,  Bühnentalente  unter  den  Kindern.    20  Ff. 

55.  Keferstein,  Dr.  H.,  Aufgaben  der  ßchule  in  Beziehung  auf  daa  aozüJ- 
politiBche  Leben.     2.  Aufl.    50  Pf. 

56.  Steinmetz,  Th.,  Die  Herzogin  Dorothea  Maria  Ton  Weimar  und  Qua 
Beziehungen  zu  Ratke  und  za  seiner  Lehrart.    50  Ff. 

57.  Janke,  0.,  Die  Gesundheitslehre  im  Lesebuch.    60  Ff. 

58.  Sallwürk,  Dr.  E.  v.,    Die  formalen   Aufgaben   des   deutschen  Unter- 
richts.   1  M. 

59.  Zange,  F.,  Das  Leben  Jesu  im  Unterr.  d.  höh.  Schulen.     50  Pf. 

60.  Bär.  A.,  Hilfsmittel  für  den  Staats-  u.  gesellschaftskundL  Unterricht 
L  Heeresverfassungen.     1  M  20  Pf. 

61.  Mittenzwey,  L.,   Pflege  d.   Lidividualität  Ld.  Schule.  2.  Aufl.  75  FL 

62.  Ufer,  Chr.,    Über  Sinnestypen  und  verwandte  Erscheinungen.   40  Ff. 

63.  Wilk,   Die  Synthese  im  naturkundlichen  Unterricht.    60  FL 

64.  Schlegel,   Die  Ermittelung  der  Unterrichtsergebnisse.    45  PL 

65.  Schieichert,   Exper.  u.  Beobacht.  im  botan.  Unterricht.    20  FL 

66.  Sallwürk,  Dr.  E.  v.,  Arbeitskunde  im  naturw.  Unterricht    80  Fl 

67.  Flügel,  0.,  Über  das  Selbstgefühl.    Ein  Vortrag.    30  FL 

68.  Beyer,  Dr.  0.  W.,  Die  erziehliche  Bedeutung  d.  Schnlprtena.     30  FL 

69.  Hitschmann,  Fr.,  Über  die  Prinzipien  der  Blindenpäiuigogik.     20  FL 


Verlag  von  Hermann  Beyer  ft  Söhne  (Beyer  &  Mann)  in  Langensalza. 

Haft 

70.  Lim,  F.,  Zur  Tradition  a.  Beform  des  französ.  Unterrichts.   1  M  20  Ff. 

71.  Trüper,  J.,  Zar  Pfidagc^gischen  Pathologie  xuxd  Therapie.    60  Pf. 

72.  Xirsty  A.,  Das  Lehensbüd  Jesu  auf  der  Oberstufe.    ^  Pf. 

73.  Tews,  J.,  Kinderarbeit    20  Pf. 

74.  Mann,  IV.,  Die  soziale  Grundlage  Ton  Pestalozzis  P&dagogik.   25  FL 

75.  Kipping,  Wort  und  Wortinhalt.    30  PL 

76.  Andreae,  Über  die  Faulheit    2.  Aafl.    60  Pf. 

77.  Fritzsohe,  Die  Gestalt,  d.  Systemstnfen  im  Gesohichtsimteir.    50  Ff. 
7a  Bliedner,  Schiller.    80  Pf. 

79.  Keferstein,  Bich.  Bothe  als  Pädagog  und  Sozialpolitiker.    1  M. 

80.  Thieme,  Über  Volksetymologie  in  der  Volksschule.    25  Pf. 

81.  Hiemesoh,  Die  Willensbildung.    60  Pf. 

82.  Flflgel,  Der  Bationalismus  in  Herbarts  Pädagogik.    50  Pf. 

83.  Sachse,  Die  Lüge  und  die  sittlichen  Ideen.    20  Pf. 

84.  Beukauf,  Dr.  A.,  Leseabende  im  Dienste  der  Erziehung.    60  Ff. 

85.  Beyer,  0.  W.,  Zur  Greschichte  des  Zillerschen  Seminars.    2  M. 

86.  Ufer,  Chr.,  Durch  welche  Mittel  steuert  der  Lehrer  aulserhalb  dar 
Schulzeit  den  sittlichen  Gefahren  d.  heranwachs.  Jugend?  6.  Aufl.  40  Ff. 

87.  Tews,  J ,  Das  Volksschulwesen  in  d.  gr.  St&dten  Deutschlands.   80  Ft 

88.  Janke,  0.,  Sch&den  der  gewerblichen  und  landwirtschaftlichen  Kinder- 
arbeit   60  Pf. 

89.  Foltz,  0.,  Die  Phantasie  in  ihrem  Verh&ltnis  zu  den  höheren  Gelstes- 
t&tigkeiten.    40  Pf. 

90.  Fick,  Über  den  Schlaf.    70  Pf. 

91.  Keferstein,   Dr.  H.,   Zur  Erinnerung   an  Philipp  Melanchthon  als 
Piaeoeptor  G«rmaniae.    70  Pf. 

92.  Staude,  F.,  Über  Belehrungen  im  Anschl.  an  d.  deutsch.  Aufsatz.  40  Pf. 

93.  Keferstein,  Dr.  H.,  Zur  Frage  des  Egoismus.    50  Ff. 

94.  Fritz  sehe,  Pr&p.  zur  Geschichte  des  groTsen  EurfCürsten.    60  Ft 

95.  Sohlegel,  QueUen  der  Berufsfreudigkeit    20  Pf. 

96.  Sohleiohert,  Die  volkswirtschaftL  Elementarkenntnisse  im  Bahmen 
der  jetzigen  Lehrpl&ne  der  Volksschule.    70  Pf. 

97«  Schullerus,  Zur  Methodik  d.  deutsch.  Grammatikunterrichts,  (ü. d. Fr.) 

98.  Staude,   Lehrbeispiele  fOr  den  Deutschunterr.  nach  der  Fibel   von 
Heinemann  und  Schröder.     60  Pf.    2.  Heft  s.  Heft  192. 

99.  Hollkamm,  Die  Streitfragen  des  Schreiblese-Ünterrichts.    40  Ff. 

100.  Muthesius,  K.,  Schillers  Briefe  über  die  ästhetische  Ebrziehung  des 
Menschen.    1  M. 

101.  Bär,  A.,  Hilfsmittel  f.  d.  Staats-  und  gesellschaftskundl.  Unterricht 
IL  Kapital    1  M. 

102.  Gille,  Bildung  und  Bedeutung  des  sittlichen  Urteils.    30  Pf. 

103.  Schulze,  0.,  Beruf  und  BerufswahL    30  Pf. 

104.  Wittmann,  H.,  Das  Sprechen  in  der  Schule.    2.  Aufl.    20  Ff. 

105.  Moses,  J.,  Vom  Seelenoinnenleben  der  Kinder.    20  Pf. 

106.  Lob  sie  n,  Das  Censieren.    25  Pf. 

107.  Bauer,  Wohlanständigkeitslehre.    20  Pf. 

108.  Fritz8che,B.,  Die  Verwertung  der  Bürgerkunde.    50  Pf. 

109.  Sieler,  Dr.,  A.  Die  Pädagogik  als  angewandte  Ethik  u.  Psychologie.  60  Pf. 

110.  Honke,  Julius  Friedrich  Eduard  Beneke.    30  Pf. 

111.  Lobsien,  M.,  Die  mech.  Leseschwierigkeit  der  Schriftzeichen.  80  Ff. 

112.  Bliedner,  Dr  A.,  Zur  Erinnerung  an  Karl  Volkmar  Stoy.   25  Pf. 

113.  K.  M.,  Gedanken  beim  Schulanfang.    20  Ff. 


Verlag  von  Hennann  Beyer  &  Söhne  (Beyer  &  Mann)  in  fangfWfalBi. 

114.  Sohalse,    Otto,   A.   H.  Franokes  P&dagogflu     Ein  G^denkblatt  mr 
SOO  j&hr.  Jubelfeier  der  Franckeeohen  StUtongen,  1698/18d&    80  11 

115.  Niehos,  F.,  Über  einige  Mängel  in  der  Sechenfiartigkeit  bei  der  loi 
der  Schulpflicht  entlassenen  Jugend.    40  Ff. 

116.  Kirst,  A.,  Frtoarationen  su  awanaig  Hey'achen  Fabebu  6.  Anfl.   1  IL 

117.  Grosse,  H.,  Chr.  Fr.  D.  Schubart  als  Sehohnann«    1  M  30  PL 

118.  Sellmann,  A.,  Caspar  Domau.    80  Ff. 

119.  Grofskopf,  A.,  Sagenbildni^  im  Geschiefataanteiricht    30  PL 

120.  Gehmlich,  Dr.  Ernst,  Der  GefQhlsinhalt  der  Spraehe.    1  HL 

121.  Eeferstein,  Dr.  Horst,  Yolksbildnnf  und  YoUsbildner.    60  PL 

122.  Armstroff,  W.,  Schule  und  Haus  in  ihrem  Verhiltnia  n  einander 
beim  Werke  der  Jugenderziehung.    4.  Aufl.    50  FL 

123.  Jung,  W..  Haushaltungsunterricht  in  der  Mädchen- Volksaohule.  50  PL 

124.  Sallwürk,  Dr.  E.  von,    Wissenschaft,   Kunst   und  Frau   des  S^ 
liehers.    50  FL 

125.  Flügel,  0.,  Über  die  persönliche  Unsterblichkeit    3.  Aufl.     40  FL 

126.  Zange,  ProL  Dr.  F.,  Das  Kreuz  im  Eriösungsnlane  Jean.    60  Pf. 

127.  Lobsieu,  M.,  Unterricht  und  Ermfidung.    1  M. 

128.  Schneyer,  F.,  Fersönl.  Erinnerungen  an  Heinrich  Sohanmbenrar.  80  FL 

129.  Schab,  B.,  Herbarts  Ethik  und  das  moderne  Drama.    25  Ff 

130.  Grosse,  H.,  Thomas  Fktter  als  Schubnann.    40  PL 

131.  Kohlstook,  K.,  Eine  Schfilerreise.    60  Ff. 

132.  Dost,  cand.  phil.  M.,  Die  psychologische  und  praktische  Bedantang  dei 
Comenius  und  Basedow  in  Didactica  magna  und  ElementarwaErk.  50  PL 

133.  Bodensteiui  K.,  Das  Ehrgef&hl  der  Kinder.    65  FL 

134.  Gille,  Bektor,  Die  didaktischen  Imperative  A.  Dieaterwega  te  lichte 
der  Herbartschen  Psychologie.     50  Ff. 

135.  Honke,  J.,  Geschichte  und  Ethik  in  ihrem  Verhältnis  sueinandec  60 PL 

136.  Staude,  F.,  Die  einheiü.  Gestaltung  des  kindl  Gedanksnkieiaai.  75  PL 

137.  Muthesius,  K.,  Die  Spiele  der  Menschen.    50  PL 

138.  Schoen,  lic.  theol.  H.,   Traditionelle  Lieder  nnd  finale  dear  Xnaboi 
und  Mädchen  zu  Nazareth.    50  Ff. 

139.  Schmidt,  M.,  Sünden  unseres  Zeichenunterriehta.    30  PL 

140.  Tews,  J.,  Sozialpädagogiache  Beformen.    30  PL 

141.  Sieler,  Dr.  A.,  Persönlichkeit  und  Methode  in  ihrer  Bedeatmg  fttx 
den  Gesamterfolg  des  Unterrichts.    60  Pf. 

142.  Linde,    F.,    Die  Onomatik,    ein  notwendiger  Zweig  dea  deataohMi 
Sprachunterrichts.    65  Ff. 

143.  Lehmann,  0.,  Verlassene  Wohnstätten.    40  PL 

144.  Winzer  H.,  Die  Bedeutung  der  Heimat.    20  Pf. 

145.  Bliedner,  Dr.  A.,  Das  Jus  und  die  Sohnle.    30  PL 

146.  Kirst,    A,  Büokerts  nationale  und  pädagogische  Bedenluag.    50  PL 

147.  Sallwürk,  Dr.  E.  von,  Interesse  und  Handeln  bei  Herbazt    90  PL 

148.  Honke,  J.,  Über  die  Pflege  monarch.  Gesinnung  im  ünterindit  40  PL 

149.  Groth,  H.  H.,  Deutungen  naturwissensch.  Befoimbeatrebmigeou  40  Vt 

150.  Bude,   A.,  Der  Hypnotismus  und  seine  Bedentang»  nameotlieh  die 
pädagogische.    2.  kuL    90  Ff. 

151.  Sallwürk,  Dr.  E.  von,  Divinität  u.  Moralität  in  d.  Erriehnng.  60  PL 

152.  Staude,  F.,  Über  die  pädagog.  Bedentong  der  attteatamentüehiw 
Quellenschriften.    30  Ft. 

153.  Berndt,  Job.,   Zur  Beform  des  efaogeliaohflii 
vom  Standpunkte  der  neueren  Theologie.    40  Pf. 


Verlig  mm  Hemumn  Beyer  &  Söhne  (Beyer  ft  Mann)  in  Langensalza. 

154.  Kirst,  A.,  Gtowinnang  d.  Enpfen  o«  Silbers  im  MansfeldBohen«  60  Pf. 
165.  Sachse,  K.,  fiinflab  des  Gedankenkreises  auf  den  Charakter.    45  Ff. 

156.  Stahl,  Verteilung  des  mathematisch  -  geogr.  StofFes  auf  eine  adit« 
klassige  Schale.    25  Pf. 

157.  Thieme,  F.,  Eultordenkmäler  in  der  Muttersprache  fOr  den  Unter- 
richt in  den  mittleren  Schuljahren.     1  M  20  Pf. 

158.  Bdringer,  Fr.,  Frage  und  Antwort.  Eme  psychol.  Betrachtung.  35  FL 

159.  Okanowitsch,  Dr.  Steph.  M.,  Interesse  u.  Selbsttätigkeit    20  Ff. 

160.  Mann,  Dr.  Albert,  Staat  und  Bildungswesen  in  ihrem  Yerhfiltnis  in 
•inander  im  lichte  der  Staatswissensohaft  seit  Wilhelm  ▼.  Humboldt  1  IL 

161.  Begener,  Fr.,  Aristoteles  als  Psychologe.    80  Pf. 

162.  Gdring,  Hugo,  Kuno  Fischer  als  Literarhistoriker.  I.    45  Pf. 

163.  Folts,  0.,  Über  den  Wert  des  Schönen.    25  Ff. 

164.  Sallwürk,  Dr.  E.  ron.  Helene  Keller.    20  Ff. 

165.  Schöne,  Dr.,  Der  Stundenplan  u.s.  Bedeutung  f.  Schule  und  Haus.  50  Fl 

166.  Zeissig,  K,  Der  Dreibund  von  Formenkunde,  Zeichnen  und  Hand« 
fertigkeitsunterrioht  in  der  Volksschule.  Mit  einem  Vorwort  ron  Prot 
Dr.  0.  Willmann- Frag.    65  Pf. 

167.  Flügel,  0.,  CTber  das  Absolute  in  den  ästhetischen  urteilen.   40  Pf. 

168.  Grosskopf,  Alfred,  Der  letzte  Sturm  und  Drang  der  deutschen 
Literatur,  insbesondere  die  moderne  Lyrik.    40  Ff. 

169.  Fritssche,  B.,  Die  neuen  Bahnen  des  erdkundlichen  ünterrichtiL 
Streitfragen  aus  alter  und  neuer  Zeit.    1  M  50  Pf . 

170.  Bchleinits,  Dr.  phil.  Otto,  Darstellung  der  Herbartschen  Intei^ 
essenlehre.    45  Pf.  [Volksschuleniehung.    65  Ff. 

171.  Lembke,    Fr.,    Die    Lfige    unter    besonderer  Berücksichtigung    def 

172.  Förster,  Fr.,  Der  Unterricht  in  der  deutschen  Bechtsohreibunff 
vom  Standpunkte  der  Herbartschen  Psychologie  aus  betrachtet   50  Fl 

173.  TewB,  J.,  Konfession,  Schulbildung  und  Erwerbstätigkeit    25  Ff. 

174.  Peper,  Wilhelm,  Über  ästhetisches  Sehen.    70  Ff. 

175.  Pflugk,  Gustav,  Die  Übertreibung  im  sprachlichen  Ausdruck.    30  PL 

176.  Eismann,  0.,  Der  israelitische  Prophetismus  in  der  Volksschule.  30  Ft 

177.  Schreiber,  Heinr.,  Unnatur  im  heut  Gesangunterricht    30  Ff. 

178.  6ohmieder,A.,  Anregungen  sur psycho!.  Betrachtung d.8prsohe.  50Ff» 

179.  Hörn»  Kleine  Schulgemeinden  und  kleine  Schulen.    20  Ff. 

180.  Bötte,  Dr.  W.,  Wert  und  Schranken  der  Anwendung  der  Formal« 
stufen.    35  Ff. 

181.  Noth,  Erweiterung  —  Beschränkung,  Ausdehnung  —  Vertiefung  des 
Lehrstoffes.    Ein  Beitrag  su  einer  noch  nidit  gelösten  Frage.     I  M. 

182.  Das  nreuls.  Fflrsoige-Erziehungsgesets  unter  be^nderer  Berücksichtig, 
der  aen  Lehrerstand  interessierenden  Gesichtspunkte.   Vortrag    20  A 

183.  Siebert,  Dr.  A.,  Anthropologie  und  BeUgion  in  ihrem  Yerhältnia 
SU  einander.    20  Pf. 

184.  Dressler,  Gedanken  über  das  Gleichnis  vom  reichen  Manne  und 
armen  Lasarus.    30  Ff. 

185.  Keferstein,  Dr.  Horst,  Ziele  und  Aufgaben  eines  nationalen  Kmdss^ 
und  Jugendsohuts-Vereins.    40  Pf. 

166.  Bötte,  Dr.  W.,  Die  Gerechtigkeit  des  Lehrers  gegen  s.  Schüler.   35  Ft 

187.  Schubert.  Bektor  C,  Die  Schülerbibliothek  im  Lehrplan.    25  Pf. 

188.  Winter,  Dr.  jur.  Faul,  Die  Schadensersatzpflicht,  msbesondere  dk 
Haftpflicht  der  Lehrer  nach  dem  neuen  bürgerlichen  Becht    40  Pf. 

180.  Mnthesius,  K.»  Sehulanfsicht  und  Lehrerbildung.    70  Pf. 


Verlag  von  Hermann  Beyer  &  Söhne  (Beyer  &  Mann)  in  Langoisalia. 


190.  Lobsien,  M.,  Über  den  relativen  Wert  versch.  SinneatjpeiL     30  PL 

191.  Schramm,  P.,  Suggestion  und  Hypnose  nach  ihrer  Encheinong. 
Ursache  und  Wirkung.    80  Pf. 

192.  Staude,  P.,  Lehrbeispiele  fGur  den  Deucsohunterridit  nach  der  FHmI 
von  Heinemann  und  Sdirdder.    (2.  Heft)    25  Pf.    1.  Heft  a.  Heft  9& 

193.  Pioker,  W.,  Über  Konzentration.  £ine  Lehrplanfraga.    40  Fl 

194.  Bornemann,  Dr.  L.,  Dörpfeld  und  Albert  Lange.  Zar  Binftthrnng 
in  ihre  Ansichten  üb.  soziale  Frage.   Schule,  Staat  vu  Kirche.    45  PI 

195.  Lesser,  Dr.,  Die  Schale  und  die  Fremdworterfrage.    25  Pf. 

196.  Weise,  B.,  Die  Fdrsorge  d.  Volksschule  fOr  ihre  nicht  schwaehafauiigai 
Nachzügler.    45  Pf. 

197.  Stand  e,  P.,  Zur  Deutung  d.  Gleichnisreden  Jesu  in  neoerer  Zeit  25  FL 

198.  Schaefer,  K.,  Die  Bedeutung  der  Schülerbibliotheken.    90  FL 

199.  Sallwürk,  Dr.  £.  ▼.,  Streifzflge  zur  Jagendgeschichte Herbaxts.  00  Fl 

200.  Siebert,  Dr. 0.|Entwickelangsgeschichted.Men8chengeBehledhta.  25FL 

201.  Schleiohert,  F.,  Zur  Pflege  d.  ästhet  Interesses  L  d.  Schale.    25  FL 

202.  Mollberg,  Dr.  A.,  Ein  Stück  Schalleben.    40  Pf. 

203.  Bichter,  0.,  Die  nationale  Bewegung  und  das  Problem  der  nmtioiialeB 
Erziehung  in  der  deutschen  G^egenwart.    1  M  30  PL 

204.  Gille,  Gerh.,  Die  absolute  Gewilsheit  and  Allgemeingfltigkeit  dm 
sittL  Stammurteile.    30  FL 

205.  Schmitz,  A.,  Zweck  und  Einrichtung  der  Hil&schulen.    30  PL 

206.  Grosse,  H.,  Ziele  u.  Wege  weibl.  Bildung  in  Deutschland.    1  M  40  FL 

207.  Bauer,  G.,  Klagen  über  die  nach  der  Schulzeit  herrortretenden  Mftngel 
der  Schulunterrichtserfolge.    30  Pf. 

208.  Busse,  Wer  ist  mein  Führer?    20  Pf. 

209.  Friemel,  Budolf,  Schreiben  und  Schreibonterricht.    40  PL 

210.  Keferstein,  Dr.  H.,  Die  Bildungsbedürfmsse  der  Jugendlichen.  45  FL 

211.  Dannmeier,  H.,  Die  Aalgaben  d.  Schule  LKaiDpfg.d.Aikoholiamaa.35FL 

212.  Thieme,  F.,  Gesellschaftswissenschaft  und  &ziehang.    35  FL 

213.  Sallwürk,ProL  Dr.  Edmund  von,  Das  Gedicht  als  Kunstwerk.  25  FL 

214.  Lomberg,  Aug.,  Sollen  in  der  Volksschule  aach  Uaaa.  Dramen  and 
Epen  gelesen  werden?    20  Pf. 

215.  Hörn,  Bektor,  Über  zwei  Grundgebrechen  d.  heutigen  Volksschule.  60  FL 

216.  Zeifsig,  Emil,  Über  das  Wort  Konzentration,  seine  Bedeatong  und 
Verdeutschung.    Ein  Vortrag.    25  PL 

217.  Niehus,  F.,  Neuerungen  in  der  Methodik  des  elementaien  Geometrie 
unterrichte.    (Psychologisch-kritische  Studie.)    25  PL 

218.  Winzer,   H.,  Die  Volksschule  und  die  Kunst    25  FL 

219.  Lobsien,  Marx,  Die  Gleichschreibung  als  Grundlage  des  deateehen 
Bechtschreibunterrichts.    Ein  Versuch.    50  PL 

220.  Bliedner,  Dr.  A.,  Biologie  und  Poesie  in  der  Volksschule.   75  FL 

221.  Linde,  Fr.,  Etwas  üb.  Lautyerftnderung  in  d.  deutsch.  Sprache.  90  FL 

222.  Grosse,  Hugo,  Ein  Mäddienschul- Lehrplan  aas  dm  16.  Jahi^ 
hundert:  Andr.  Muskulus*  »Jungfraw  Schule«  Tom  Jahre  1574.    40  FL 

223.  Baumann,  ProL  Dr.,  Die  Lehrplftne  von  1901  beleuchtet  ans  fhnan 
selbst  und  aus  dem  Lexisschen  Sammelwerk.    1  M  20  FL 

224.  Muthesius,  Karl,  Der  zweite  Kunsterziehungstagin  Weimar.  35  FL 

225.  Dornheim.  0.,  Volkssch&den  und  Volksschule.    60  FL 

226.  Benson,  Arthur  Christopher,  Der  Schulmeiiter.  Studie  nr 
Kenntnis  des  englischen  Bildungswesens  und  ein  Beitrug  su  Lehn  laa 
der  Zucht    Aus  dem  Englischen  fibersetzt  von  K.  Bein.     1  M  20  FL 


Verlag  von  Hermann  Beyer  &  Söhne  (Beyer  &  Mann)  in  Langensalia. 

B«fl 

227.  Müller,  Heinrich,  Konzentration  in  konssentrischen  Kreisen.    1  IL 
22a  Sallwfirk,  Prof.  Dr.  von,   Das  Gedicht  als  Eonstwerk.    ü.    25  Ff. 

229.  Bitter,   Dr.  B.,   £ine  Schalfeier   am  Denkmale  Friedrich  Bfickerts. 
Zugleich  ein  Beitrag  zur  Pflege  eines  gesunden  Schallehens.    20  Pf. 

230.  Gründler,   Seminardirektor  £.,   Über  nationale  Erziehung.    20  Pf. 

231.  Beisohke,  B.,  Spiel  und  Sport  in  der  Schule.    25  Pf. 

232.  Weber,  Ernst,  Zum  Kampf  um  die  allgemeine  Volksschule.    50  Ft. 

233.  Linde,  Fr.,  Über  Phonetik  u.  ihre  Bedeutung  f.  d.  Yolksschole.    1  M. 

234.  Pottag,  Alfred,  Schule  und  LebensaufEetssung.    20  Pf. 

235.  Flügel,  0.,  Herbart  und  StrümpeU.    65  Pf. 

236.  Flügel,  0.,  Falsche  und  wahre  Apologetik.    75  Ff. 

237.  Bein,  Prof.  Dr.  W.,  Stimmen  z.  Beform  d.  Beligions-Ünterr.  L  75  Pf. 

238.  Benrubi,  Dr.  phiL  J.,  J.  J.  Bousseaus  ethisches  Ideal.    1  M  80  Pf • 

239.  Siebert,  Dr.  Otto,  Der  Mensch  in  seiner  Beziehung  auf  ein  gött- 
liches Prinzip.    25  Pf. 

240'  Heine,  Dr.  Gerhard,  Unterricht  in  der  Bildersprache.    25  Ff. 

241.  Schmidt,  M.,  Das  Prinzip  des  organischen  Zusammenhanges  und  die 
allgemeine  Fortbildungsschule.    40  Pf. 

242.  Koehler,  J.,  Die  Veranschaulichung  im  Kirchenliedunteiricht.   20  Ft 

243.  Sachse,  K.,  Apperzeption  u.  Phantasie  i.  gegenseit.  Verhältnisse.  30  Pf. 

244.  Fritzsche,  B.,  Der  Stoffwechsel  und  seine  Werkzeuge.    75  Pf. 

245.  Bedlich,  J.,  Ein  Einblick  in  das  Gebiet  der  höh.  Geodäsie.    30  Pf, 

246.  Baentsch,  Prof.  D.,  Chamberleins  Vorstellungen  über  die  Beligion 
der  Semiten.    1  M. 

247.  Muthesius,  K.,  Altes  und  Neues  aus  Herders  Kinderstube.    45  Ff» 

248.  Sallwürk,  Prof.  Dr.  Edmund  von.  Die  zeitgemäße  Gestaltung  des 
deutschen  Unterrichts.    30  Pf. 

249.  Thurmann,  E.,  Die  Zahlvorstellung  u.  d.  ZahlanschauungsmitteL  45  Pf. 

250.  Scheller,  E.,  NaturgeschichÜiche  Lehrausflüge  (Exkursionen.)    75  Pf. 

251.  Lehmhaus,  F.,  Mod.  Zeichenunterricht    30  Ff. 

252.  Cornelius,  C,  Die  Universitäten  der  Ver.  Staaten  ▼.  Amerika.  60  Pf • 

253.  Bonberg  Madsen,  Grundvig  und  die  dän.  Volkshochschulen.   1,60  IL 

254.  Lobsien,  Kind  und  Kunst    1  M  20  Pf. 

255.  Bubinstein,  Dr.  Susann a,  Schillers  Begriffsinventar.    20  Ft 

256.  Schol  z,  E.,  Darstell,  u.  Beurteil,  d.  Mannheimer  Schulsystems.  1  M  20  Pf« 

257.  Staude,  F.,  Zum  Jahrestage  des  Kinderschutzgesetzes.    30  Pf. 

258.  König, E.ProtDrj[>hil.u.theol.,D.Geschioht8queUenwertd.A.T.  lM20Pt 

259.  Fritzsche,  Dr.  W.,  Die  päd.-didakt.  Theorien  Charles  Bonnets.  1,50  M. 

260.  Sallwürk,  Dr.  E.  v.,  Ein  LesestQck.    30  Pf. 

261.  Schramm,  Experimentelle  Didaktik.    60  Pf. 

262.  Sieffert,Konsistorialrat Prof. Dr. F., Offenbarung n. heil. Schrift  1,50 IL 

263.  Bauch,  Dr.  Bruno,  Schiller  und  seine  Kunst  in  ihrer  erzieherischen 
Bedeutung  für  unsere  Zeit    20  Pf. 

264.  Lesser,  Dr.  E.,  Die  Vielseitigkeit  des  deutschen  Unterrichts.   20  Ff. 

265.  Pf ann stiel,  G.,  Leitsätze  ftir  den  biologischen  Unterricht    50  Pt 

266.  Eohlhase,  Fr.,  Die  methodische  Gestalt  ung  des  erdkundl.  Unterrichts 
mit  bes.  Berücksichtigung  der  Kultur-  bezw.  Wirtschaftsgeographie.  60  Pf. 

267-  Kef  er  stein,  Dr.  Horst,  Zur  Frage  der  Berufsethik.    60  Pf. 

268.  Junge,  Otto,  Friedrich  Junge.    Ein  Lebensbild.    20  Ff. 

260.  Bein,  Dr.  W.,  Stimmen  z.  Beform  d.  Beligions-Unterrichts.  II«   80  Pf. 

270.  Beisohke,  B..  Herbartianiamus  und  Tuniunterricht    30  Ff. 

271.  Friedrich,  G.,Die  Erzählung  im  Dienste  der  häusl.  Erziehung.  25  Ff. 


Verlag  von  Hermann  Beyer  &  Söhne  (Beyer  &  Mann)  in  Langentala» 

Heft 

272.  BübioBtein,  Dr.  Susanna,  Die  Energie  alt  Wilhelm  ?.  HnmboldU 
sittüohee  Grundprinzip.    20  Pf. 

273.  Eoehler,  Job.,  Daa  biologische  Priniip  im  Baohantoi rieht.    50  FU 

274.  Heine,  Heinrich,  Über  thOringisch^sidigische  Ortmamen.    25  H. 

275.  Bubinstein,  Dr.  Susanna,  Schillers  Stellung  lur  Beligion.   20  FL 

276.  Hanstein,  Dr.  A.,  Der  geogr.  Unterricht  im  18.  Jahrhundert.   80  Fl 

277.  Scheller,  A.,  Die  Schrankenlosigkeit  der  formalen  Stufen.    30  Pf» 

278.  Zeiiiig,  Emil,  Vorbereitung  auf  den  Unterricht    1  H  50  Pt 

279.  Schneider,  Dr.  Gustav,  Emil  Adolf  BoSm&filer  als  Pfidagoe.   90  FL 

280.  Arnold,  Dr.  0.,  Schopenhauers  p&dagogiiche  Ansichten.   1  M  60  FL 

281.  Troll,  M.,  Die  Beform  des  Lehrplans.    80  Pf. 

282.  Krusche,  G.,  Das  Atmen  beim  Sprechen,  Lesen  and  Singen«    60  Pt 

283.  Köhler,  E.  0.,  Die  praktische  Verwertung  heimatkundL  Btoflb.    1  IL 

284.  Haltenhoff,  Dr.  phil.  Julius,  Die  Wisseuichaft  Tom  alten  Orient  in 
ihrem  Verhältnis  zu  Bibelwissenschaft  und  OffenbarungeglaubeB.    1  IL 

285.  König,  Eduard,  Dr.  phil.  u.  theol.,  ordentl.  Prof.  a.  d.  üni?.  Bon% 
Moderne  Anschauungen  über  den  Ursprung  der  Israelit  BeUgion»    80  FL 

286.  Bichter,  A.,  Beligionsunterrieht  oder  niefat?    1  M. 

287.  Pö  rste  i,  Fr.,  Die  psyohol.  Beihen  und  ihre  pidag.  Bedeutung.       fö  PL 

288.  Grosse,  H.,  Eduard  Mörike  als  Lehrer.    60  Pf. 

289.  Noatzsch,  B.,  Die  musikalische  Form  unserer  Chorile.    35  FL 

290.  Bedlich,  J.,  Eüi Blick  i.d.  allgemeinste BegrifhnetBd.Astrometrie»  30Ft 

291.  Schubert,  C,  Die  Eigenart  des  Eunstunterrichts.    30  PI 

292.  Sallwürk,  Dr.  £.  von,  Kunsterziehung  in  neuer  und  alter  Zeit  20 PL 

293.  Dobeneoker,  B.,  Ober  den  pädagogischen  Grundsati:  »Haimstkunda 
nicht  bloß  Disziplin,  sondern  Prinzip.«    40  Pf. 

294.  Perkmann,  Prof. Dr. J.,  Die  wissenschaftl.  Grundlag.  d.Pidag.   70 PL 

295.  Hüttner,  Dr.  Alfred,  Die  Pidagogik  Schleiermachera.    1  M  20  FL 

296.  Clemenz,  Bruno,  Kolonialidee  und  Schule.    2.  Aufl.    60  PL 

297.  Flügel,  0.,  Herbart  über  Fichte  im  Jahre  1806.    25  PL 

298.  Lobsien,  Marx,  Über  Schreiben  und  Sohreibbewegungen.    90  Pf. 

299.  Dams,  W.,  Zur  Erinnerung  an  Bektor  Dietrich  Hom.    40  PL 

300.  Vogel,  Dr.  P.,  Fichte  und  Pestalozzi.    2  M. 

301.  Winzer,  Schulreife  und  Charakter bildnog.    20  PL 

302.  Pottag,  Zur  Mimik  der  Kinder.    25  Pf. 

303.  Wilhelm,  Lehre  vom  Gefühl.     1,50  M. 

304.  Schmidt,  Der  sittliche  Geschmack  als  Kristalliaation^unkt  dar  sitt- 
lichen Erziehung.    20  Pf. 

305.  Leidolph,  Über  Methodik  u.  Technik  des  Geschichtsunterrieliia.  40  PL 

306.  Köhler,  Schule  und  Kolonialinteresse.    40  Pf. 

307.  Clemenz,  Die  Beobachtung  und  BerflckdohtigQng  der  Eigenart  dstf 
Schüler.    60  Pf. 

308.  Dietrich,  0.,  Wie  kann  die  Schule  bei  der  FürsoKge  am  die  echul- 
entlassene  mannliche  Jugend  mitwirke?    40  Pf. 

309.  Bau  mann,  ProL  Dr.,  Universitäten.    1  M  20  PL 

310.  Jungandreas,  Zur  Beform  des  Beligionsunterridits.    40  Pf. 

311.  Hermann,  Dr.  med.,  Heilerziehungshauser  (Kinderirrenanatalten)  als 
Ergänzung  der  Bettungshauser  und  Irrenanstalten.    25  PL 

312.  Michel,  0.  H.,  Die  Zeugnisfthigkeit  der  Kinder  tot  Gerieht.    1  M* 

313.  Prümers,  A.,  Zwölf  Kinderlieder.     Eine  analytische  Studie.    90  PL 

314.  Oppermann,  E.,   Dr.  Horst  Keferstein«    Gedenkblatt  aeinea  Lebena 
und  Wirkana.    50  PL 


Verlag  vou  Hermann  Beyer  &  Söhne  (Beyer  &  Mann)  in  Langensalza. 

Heft 

315.  Schramm,  F.,  SezaeUe  AnfkläniDgeD  und  die  Schale.    60  Pf. 

316.  Staude,  F.,  Jeremia  in  Malerei  and  Dichtlranst.    30  Ff. 

317.  Göring,  Dr.  H.,  Von  Kano  Fischers  Geistesart    Ein  Nachraf  des 
Dankes.    30  Ff. 

318.  Vogel  sang,  W.,  Vorschläge  aar  Beform  der  Allgem.  Bestimmungen 
vom  15.  Oktober  1872.    50  Ff. 

319.  Barheine,  W.,  Visuelle  Erinnerungsbilder  beim  Bechnen.    60  Ff. 

320.  Weller,  Dr.  phil.,  Die  kindlichen  Spiele  in  ihrer  pädagogischen  Be- 
deutung bei  Locke,  Jean  Faul  und  Herbart    2  M. 

321.  Kühn,  Hugo,  Foesie  im  L  Schuljahr.    80  Ff. 

322.  Siebert,  Dr.  0.,  Rudolf  Eucken  und  das  Froblem  der  Kultur.  20  Ff. 

323.  Flfigel,  0.,  Das  Froblem  der  Materie.    1  M. 

324.  üphues,  Dr.  Goswin,  Der  gesohichtliohe  Sokrates,  kein  Atheist  und 
kein  Sophist    1  M. 

325.  Folti,  0.,  Luthers  Fers5nUohkeit    40  Ff. 

326.  Förster,  Fr.,  Zur  Beform  der  höheren  Mädchenschule  in  Freußen. 
20  Ff. 

327.  Friemel,  B.,  Trennung  der  Geschlechter  oder  gemeinschaftliche  Be- 
schulung?   25  Ff. 

328.  Hofmann,  J oh..  Die  Strafen  in  der  Volksschule.    60  Ff. 

329.  Schreiber,  H.,  Ffir  das  Formen  in  den  unteren  Klassen  an  der  Hand 
von  Sätzen  wider  dasselbe.    30  Ff. 

330.  Fritasch,  Dr.  Theodor,  Ernst  TiUich.    75  Ff. 

331.  Bliedner,  Dr.  A.,  Magister  Böller.    1  M. 

332.  Frümers,  A.,  Die  Prinzipien  der  Kinderliedei  im  Kunstlied.    35  Ff. 

333.  Glück,  M.,  Lehrerstand  und  Pädagogik.    35  Ff. 

334.  Klinkhardt,  Fr.,  Die  winterliche  Vogelwelt    (ü.  d.  Fr.) 

335.  Bein,  Dr.  W.,  Stimmen  z.  Beform  d.  Beligiona-Unterrichts.  IIL  30  Ff. 

336.  Höhne,  Stabsarzt  Dr.  £.,  Die  vier  humanen  Sinne.    60  Ff. 


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Verlag  von  Hermann  Beyer  &  Söhne  (Beyer  &  Mann)  in  Langensalza. 

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Friedrich  Mann. 

Jfthrlich  erscheinen  52  Nummenu    Preis  des  Quartals  1  M  60  Pf . 

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8.  Zeitgetohlohtliohe  Mitteilungen.  4.  Offene  Lehrerstellen,  ft»  Ans«lg«B.  Jade» 
Monftt  ein  Beiblatt :  Vom  Bachertiioh. 

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Jfthrlich  12  Hefte  von  je  3  Bogen.    Preis  des  Quartals  1  M  50. 
Inhalt  eines  jeden  Heftes :  A.  Abbandliuigen.  —  B.  MitteÜnngen,  —  0.  neeprtnliiime«, 
I.  Philosophisches.    II.  Pädegogisohes.  —  D.  Aus  der  Fftohpreiie:    I.  Am  4tat 
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der  pädago^sehen  Pathologie. 
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Medizinalrat  Dr.  J.  L.  A.  Xcoh  und  Prof.  Dr.  B.  Martinak 

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Jfthrlich  12  Hefte  von  je  2  Bogen.    Preis  des  Quartala  1  IL 
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Inhalt  eines  jeden  Heftes:  Abbandlangen.  —  Lose  Blätter.  ~  MonatUehe  Bvad- 
■chan.  —  Besprechungen.  —  Notenbeilagen. 

Zu  beziehen  durch  jede  Buchhandlung. 


Was  uns 
die  Fortbildungsschule  (ehrt« 


Von 


Fr.  Lembke 

in  Albendorf  (Holstein). 


Pädagogiflohes  Magasin,  Haft  346. 


S9 


Langensaha 

Hermann  Beyer  &  Söhne 

(Beyer  &  Mann) 

Henogl.  Sichs.  HoJbnchhtodler 

1908 


Alle  Rechte  rorbehalteo. 


Vor  längeren  Jahren  fiel  einmal  das  Wort,  daß  die 
Fortbildongsscfaale  ein  unangenehmer  Eontrollear  der 
Yolksschale  werden  könne.  Schon  im  Jahre  1902  meldete 
sie  sich.  In  der  »Deutschen  Schule«  veröffentlichte 
Direktor  Schmarje  aus  Altena  eine  Betrachtung  der  Er- 
gebnisse der  Aufnahmeprüfung  für  die  dortige  kauf- 
männische Fortbildungsschule.  Der  Verband  für  das  ge- 
samte kaufmännische  Unterrichtswesen  (Braunschweig) 
stellte  Erhebungen  ähnlicher  Art  an.  Der  preußische 
Handelsminister  ließ  1904  eine  Anzahl  von  Schülern,  die 
neu  in  die  Fortbildungsschulen  eintraten,  prüfen;  die  Er- 
gebnisse sind  im  Jahresbericht  des  Landesgewerbeamtes 
veröffentlicht.  Neue  Erhebungen,  die  sich  auf  16000 
Schüler  erstrecken,  werden  z.  Zt.  im  statistischen  Amte 
verarbeitet 

Es  mag  sein,  daß  man  darüber  verschiedener  An- 
sicht sein  kann,  ob  jetzt  schon  genügendes  Material  vor- 
liegt, die  Frage  mit  genügender  Gründlichkeit  zu  er- 
örtern, ob  es  daher  praktisch  war,  die  Frage  überhaupt 
schon  anzuschneiden;  darüber  kann  aber  kaum  noch 
ein  Zweifel  aufkommen,  daß  man  sie  jetzt,  da  die 
Frage  einmal  angeregt  ist,  nicht  wieder  aus  dem  Auge 
lassen  darf. 


—      4      - 

In  den  Kreisen  der  Lehrer  an  Fortbildangsscholen  ist 
man  schon  lange  allgemein  der  Ansicht  gewesen,  daß 
die  Leistungen  der  Volksschule  nicht  so  seien,  wie  man 
sie  erwarten  zu  dürfen  glaubt.  Deshalb  hat  man  an 
vielen  Fortbildungsschulen  damit  begonnen,  genaue  Proto- 
kolle über  die  Leistungen  der  neu  eintretenden  Schüler 
aufzunehmen  und  die  Ergebnisse  statistisch  zu  ver- 
arbeiten. 

Auch  an  der  Heider  Schule,  die  von  reichlich  300  Schülern 
besucht  wird,  ist  der  Anfang  mit  einer  solchen  Statistik 
gemacht.^)  Aus  den  vorliegenden  Resultaten  greife  ich  die 
Ergebnisse  einer  beliebigen  Piüfung  heraus.  In  der  ge- 
werblichen Abteilung  wurden  63  Schüler  geprüft.  Sie 
entstammen  den  verschiedensten  niederen  Schulanstalten. 
Diesen  Schülern  wurden  je  24t  Rechenaufgaben  gegeben, 
die  sämtlich  aus  dem  Pensum  der  Mittelstufe  und  aus 
dem  Anfang  des  Oberstufenpensums  genommen  waren. 
Dabei  zeigte  sich,  daß  nur  39,8  7o  ^^^  Angaben  richtig 
gelöst  wurden,  3,4  ^/o  zeigten  geringe  Fehler,  81,0  7o 
wurden  vollständig  falsch  geiechnet,  und  36,8  ^/o  wurden 
überhaupt  nicht  gelöst;  26,8  7o  ^^^  Schüler  konnten  noch 
nicht  ganze  Zahlen  bis  zur  Million,  39,6  7o  ^^^  nicht 
Dezimalzahlen  schreiben;  noch  nicht  die  Hälfte  konnte 
eine  einfache  Subtraktionsaufgabe  mit  ganzen  Zahlen 
lösen  usw.  Im  Deutschen  waren  die  Ergebnisse  ähnlich: 
nur  etwa  10  7o  konnten  richtig  und  mit  gutem  Ausdruck 
lesen,  während  etwa  ebenso  viele  noch  nicht  einmal  die 
mechanischen  Leseschwierigkeiten  überwunden  hatten;  in 
einem   kurzen    Diktat    wurden    bis    zu   34  grobe   ortho- 


^)  Vgl.  Zeitschrift  für  das  gasamte  Fortbildoogssohuliresoii   io 
Preußen  I.  517. 


—     5     — 

graphische  Fehler  gemacht.  Wenn  wir  dies  Ergebnis 
gegen  das  der  Vorjahre  halten,  so  erscheint  es  noch 
günstig. 

Nun  läge  ja  die  Yermatang  nahe,  daß  die  Prüfen- 
den bewußt  oder  unbewußt  bestrebt  sein  könnten,  die 
Ijeistungen  in  der  Prüfung  herab  zu  drücken.  Das  kann 
jedoch  nicht  der  Fall  sein,  da  sämtliche  Prüfenden  im 
Hauptamt  an  den  städtischen  Volksschulen  angestellt  sind. 

Auch  von  einem  Trugschluß  bei  der  Prüfung  selbst 
kann  keine  Rede  sein.  An  sich  ist  es  ja  wohl  möglich, 
daß  die  Prüfung  so  gehandhabt  werden  kann,  daß  die 
Schüler  nicht  das  leisten,  was  sie  leisten  können;  dann 
müßte  aber  nachher  der  Unterricht  das  falsche  Ergebnis 
richtig  stellen.  Das  kommt  nun  freilich  vor,  daß  die 
Prüfung  über  diesen  oder  jenen  Schüler  ein  falsches  Bild 
gab.  Wesentliche  Änderung  des  Gesamtbildes  haben  wir 
aber  nicht  beobachten  können. 

Nun  ist  nicht  meine  Meinung,  daß  man  aus  einem 
so  geringen  Material  allgemeine  Schlüsse  ziehen  könnte. 
Anders  wird  die  Sache  aber  schon  dadurch,  daß  man  an 
den  verschiedensten  Orten  ähnliche  Beobachtungen  macht, 
und  daß  das  Urteil  über  die  Leistungen  in  der  Volks- 
schule in  den  Kreisen  der  Lehrer  an  Fortbildungsschulen 
sehr  allgemein  ist  Darum  kann  es  wohl  zulässig  sein, 
einmal  zu  fragen,  ob  bei  der  Volksschule  auch  alles  in 
Ordnung  sei. 

Bei  der  Erörterung  dieser  Frage  darf  aber  den  vorauf- 
gehenden Ausführungen  gemäß  nicht  das  Ergebnis  der 
vorhin  erwähnten  Prüfungen  maßgebend  sein,  sondern  als 
Material  müssen  Verbältnisse  dienen,  die  die  Volksschule 
selbst  bietet.  Ich  entnehme  das  betrefiSende  Material 
einem    recht   häufig   gebrauchten    Buche.     (Den    Namen 


-     6     — 

nenne  ich  vorläufig  nicht,  weil  ich  alles  Persönliche  aus- 
scheiden möchte,  und  weil  ähnliche  Beispiele  und  ähn- 
liche Bücher  sich  dutzendweise  finden.) 

Da  zeigt  z.  B.  der  Stundenplan  einer  Oberstufe  bei 
30  Wochenstunden  7  UnterrichtsQLcher.  Will  man,  wie  es 
den  tatsächlichen  Verhältnissen  entspricht,  noch  biblische 
Geschichte,  Eatechismusunterricht,  Kirchenlied,  Naturlehre, 
Naturkunde,  Geschichte,  Geographie  usw.  als  selbständige 
Fächer  zählen,  so  kann  man  die  Zahl  mindestens  ver- 
doppeln. Da  muß  man  sich  doch  ernstlich  die  Frage 
vorlegen,  ob  das  nicht  zu  viel  ist,  ob  man  da  noch  von 
einer  Befolgung  des  pädagogischen  Grundsatzes  »non 
multa,  sedmultumlt  reden  kann.  Diese  Zweifel  werden 
noch  verstärkt,  wenn  man  sich  den  Plan  für  einen  Tag 
ansieht.  Da  zeigt  z.  B.  ein  Tag:  Biblische  Geschichte  und 
Bibellesen,  Rechnen,  Schreiben,  Deutsch,  Geographie  und 
Naturgeschichte.  Fünfmal  an  einem  Tage  wirft  man  die 
Gedanken  der  Kinder  in  eine  andere  Richtung.  Das  kann 
nur  dann  gut  geheißen  werden,  wenn  die  einzelnen  Fächer 
untereinander  so  miteinander  verbunden  sind,  daß  der 
Gedankengang  ohne  wesentliche  Sprünge  von  einem  Stoff 
zum  andern  gleitet,  wenn  eine  vernünftige  Konzentration 
vollständig  durchgeführt  ist 

Wie  es  damit  steht,  erfahren  wir,  wenn  wir  die  zu 
dem  Stundenplan  gehörige  Stoffverteilung  uns  ansehen. 
Diese  schreibt  für  die  einzelnen  Stunden  folgende  Stoffe 
voi :  Wie  Abraham  für  Sodom  und  Gomorrha  bittet,  Auf- 
gaben aus  der  Prozentrechnung,  Einübung  der  Buch- 
staben r  und  V,  die  Beifügung,  Osterreich -Ungarn  und 
der  Schierling.  Das  ist  ein  Kunterbunt,  wie  man  es  sich 
schlimmer  nicht  denken  kann. 

Da  liegt  die  Frage  nahe,  was  aus  solchem  Unterricht 


—     7     — 

werden  könne.  Zu  einem  einigermaßen  zutreffenden  Bilde 
dürfte  man  kommen,  wenn  man  sich  selbst  einmal  hin- 
setzt und  die  gleiche  Anzahl  vollständig  heterogener 
Stoffe  in  der  gleichen  Zeit  wirklich  ernsthaft  studiert. 
Denn  das  Studieren  muß  man  schon  als  Maßstab  nehmen, 
weil  diese  einfachen  Stoffe  für  das  Eind  dieselbe  geistige 
Konzentration  erfordern,  die  wir  für  das  Studium  ge- 
brauchen. Wenn  wir  so  einmal  wirklich  die  Probe 
machen,  so  wird  unser  Zustand  bald  derartig  sein,  daß 
das  Ooeihesche  Wort  von  dem  Mühlrad  im  Kopfe  durch- 
aus am  Platze  wäre.  Und  nun  mutet  man  den  noch  viel 
weniger  widerstandsfähigen  Kindernerven  diese  Arbeit  zu! 

Was  dabei  heraus  kommen  kann,  ist  mancherlei,  nur 
keine  sichere  Grundlage,  auf  der  sich  weiter  bauen  läßt. 
Der  Stoff  steht  gleich  einer  Geißel,  die  immer  vorwärts 
treibt,  hinter  Lehrer  und  Schülern.  Da  eine  Durch- 
arbeitung des  Stoffes,  die  auch  nur  einigermaßen  den 
Gesetzen  der  Psychologie  entspricht,  nicht  möglich  ist, 
muß  man  auf  allerlei  Künste  verfallen,  die  nur  den  Stoff 
einigermaßen  sicher  stellen,  denn  der  Stoff  ist  dasjenige, 
wonach  der  Revisor  zuerst  fragt  Einigermaßen  —  weiter 
bringt  man  es  nicht.  Denn  —  Hand  aufe  Herz!  — 
muß  nicht  der  Lehrer  selbst,  der  den  Stoff  doch  schon 
mehrmals  behandelt  hat,  muß  der  sich  nicht  in  diesen 
oder  jenen  Dingen  auch  stofflich  vorbereiten?  Also 
selbst  in  den  Dingen,  die  durch  die  Revisionen  doch 
immer  wieder  in  den  Vordergrund  gedrängt  werden,  wird 
etwas  Vollständiges  nicht  geleistet 

Die  Durcharbeitung  und  die  geistige  Verarbeitung 
bleiben  noch  viel  weiter  zurück.  Selbst  da,  wo  der 
Lehrer  die  formalen  Stufen  anerkennt,  wird  die  Hand- 
habung derselben  zum  Formalismus;  von  einer  kräftigen 


—     8     — 

Vorstellung  kann  keine  Rede  sein,  von  einer  festen  Ver- 
knüpfung noch  viel  weniger.  Und  so  führen  die  einzelnen 
Vorstellungen  Wandelsternen  gleich  ein  Dasein  ohne  Halt, 
sie  erscheinen  hier,  sie  erscheinen  dort,  bis  sie  schließ- 
lich verlöschen. 

Was  doch  einzig  den  Kindern  nottut,  eine  vernünftige 
Konzentration,  läßt  sich  nicht  durchführen.  Wohl  gibt 
es  viele  Lehrer,  die  mehr  den  Gesetzen  der  Psychologie 
Rechnung  tragen  möchten,  aber  sie  können  nicht  So 
weiß  ich  einen  Fall,  wo  der  Lehrer  die  4  Realienfächer 
in  der  Weise  auf  2  beschränken  wollte,  daß  er  in  einem 
Semester  nur  Geschichte  und  Geographie,  in  dem  andern 
nur  Naturgeschichte  und  Naturlehre  behandeln  wollte. 
Als  er  mitten  in  der  Arbeit  war,  kam  der  Revisor.  Ob- 
gleich dieser  ausdrücklich  anerkannte,  daß  die  Leistungen 
gut  seien,  daß  auch  das  Verfahren  wohl  weiter  führen 
könne,  dekretierte  er  doch,  daß  das  Verfahren  aufzugeben 
sei.  Wie  sollte  es  da  erst  einem  Lehrer  ergehen,  der  die 
Konzentration  vollständig  durchführen  wollte?! 

Nun  behauptet  ja  man  in  gewissen  Kreisen,  daß  die 
Konzentration  sich  überhaupt  nicht  durchführen  lasse,  es 
seien  manche  StofTe  vorhanden,  die  sich  überhaupt  nicht 
an  einen  Konzentrationsstofp  anschließen  ließen.  Wieder 
der  leidige  StofT!  Wer  verlangt  denn,  daß  z.  B.  in  der 
Naturiebre  die  einzelnen  Stoffe  in  der  systematischen 
Reihenfolge  behandelt  werden  müssen,  das  Interesse  des 
Kindes  oder  ein  StofFinteresse?  Ich  denke,  das  Interesse 
des  Kindes  verlangt,  daß  das  Kind  Gelegenheit  erhält,, 
einen  Gegenstand  von  allen  Seiten  kennen  zu  lernen,  es 
fragt  nicht,  ob  die  Stunde  nun  wohl  für  Geschichte  be- 
stimmt sei,  daß  also  naturkundliche  Stoffe  auszuscheiden 
seien,  es  will  nur  der  Sache  auf  den  Grund  kommen. 


—     9     — 

Die  Trennung  der  Stoffe  erfolgt  nicht  aus  Rücksicht  auf 
das  Kind,  nicht  aus  pädagogischen  Rücksichten,  sondern 
von  einem  der  Pädagogik  an  sich  fremdem  Gesichtspunkt 
heraus.  Ist  es  denn  wirklich  nicht  möglich,  bis  in  die 
Oberstufe  hinein  einen  einheitlichen  Religionsunterricht  zu 
geben,  und  die  Realien  als  Heimatkunde  zu  lehren?  Da» 
würde  noch  nicht  das  Ideal  sein,  aber  gegen  heute  einen 
wesentlichen  Fortschritt  bedeuten. 

Aber  das  Leben  erfordert  diese  Stoffe,  so  sagt  man. 
Ja  bedenkt  man  denn  nicht,  wie  viel  von  diesem  Stoff^ 
der  doch  so  wertvoll  sein  soll,  verloren  gegangen  ist,  bevor 
das  eigentliche  Leben  für  das  Kind  anfängt?  Und  wenn 
man  richtig  zusieht,  ist  dies  nur  eine  Ausrede,  die  der 
Stoff  sich  ersonnen  hat,  um  die  Kinder  weiter  in  seinem 
Banne  zu  halten.  Man  deute  den  alten  Spruch  ^norir 
scholae,  sed  vitaet  doch  nicht  einseitig  auf  das  Lebens 
des  Erwachsenen  und  gebe  dem  Leben  des  Kindes 
breiteren  Raum.  Was  das  Leben  an  Wissensstoff  ver- 
langt, ist  doch  so  viel  nicht,  als  man  uns  oft  glauben 
machen  möchte.  Die  Konzentration  arbeitet  zudem  auch 
nicht  ohne  Stoff.  Was  aber  das  Leben  verlangt,  ist  Kraft^ 
—  Kraft,  die  sich  zeigt  als  schnelle  und  sichere  Auffassungs- 
gabe, als  Geisteskraft,  die  die  Dinge  und  Verhältnisse  ver- 
stehen kann,  und  als  Gestaltungskraft,  die  Dinge  und  Vei^ 
hältnisse  zwingt,  in  den  Dienst  der  eigenen  Idee  zu  treten. 

Weder  das  gegenwärtige  noch  das  zukünftige  Interesse 
des  Kindes  verlangt  eine  derartige  Betonung  des  Stoffes^ 
wie  sie  jetzt  üblich  ist  Also  fort  damit;  sie  schadet  der 
gesunden  Entwicklung  des  Kindes,  sie  schadet  der  Ent- 
wicklung des  Volkes! 

Während  bisher  gegen  ein  mechanisches  Unterrichts- 
verfahren  gesprochen   ist,    muß   ich    nun   noch   auf  ein 


-      10     — 

Oebiet  kommen,  wo  das  Mechanische  doch  zu  sehr  in 
den  Hintergrund  zu  treten  scheint. 

Es  ist  wahr,  daß  die  sogenannten  mechanischen  Fertig- 
keiten z.  B.  im  Rechnen  nicht  auf  mechanischem  Wege 
erworben  werden  sollen.  Das  Kind  soll  erst  verstehen, 
bevor  es  übt.  Das  aber  ist  nicht  das  Endziel,  daß  das 
Eind  all  diese  mechanischen  Fertigkeiten  fortwährend  mit 
voller  Überlegung  ausführt.  Es  wäre  ja  eine  Anforderung 
sondergleichen,  wenn  z.  B.  der  Rechner  einer  großen 
Kasse  sämtliche  Rechenoperationen  mit  voller  Überlegung 
ausführen  sollte.  Das  Ziel  muß  vielmehr  sein,  daß  die 
durch  Geistesarbeit  erworbene  Erkenntnis  durch  Übung 
allmählich  in  das  Oebiet  des  Mechanischen  und  Un- 
bewußten hinabsinkt  Dazu  ist  aber  nötig,  daß  die  Übung 
den  Gedankenzusammenhang  außer  acht  läßt,  sobald  das 
hinreichende  Verständnis  erzielt  ist  Wollte  man  das 
nicht  tun,  so  würde  die  Reproduktion  des  Gedanken- 
ganges immer  wieder  die  Bildung  der  mechanischen  Reihe 
stören. 

Man  scheint  aber  aus  Rücksicht  auf  das  Eind  vor 
rein  mechanischen  Übungen  eine  gewisse  Scheu  zu  haben. 
Diese  Scheu  ist  aber  übel  am  Platze,  wo  es  sich  um  eine 
Sache  der  Notwendigkeit  handelt,  und  das  ist  hier  der 
Fall.  Solche  Übungen  widerstreben  aber  der  Natur  des 
Eindes  nicht  in  dem  Maße,  wie  man  glaubt  Sobald  das 
Eind  es  zu  irgend  einer  neuen  Eunst  gebracht  hat,  findet 
es  ein  direktes  Vergnügen  daran,  diese  Eunst  zu  üben. 
Man  beobachte  z.  B.  wie  ein  Eind,  das  im  Alter  des 
Sprechenlernens  steht,  mit  dem  ihm  zur  Verfügung 
stehenden  Vokabeln  herumwirft;  es  spricht  nicht,  es  übt 
sich  nur  im  Sprechen  und  findet  sein  Wohlgefallen  daran. 
Ebenso    schreibt    ein    Eind    in    der    Freude    über    seine 


—    11    — 

neue  Errungenschaft  in  der  Eanst  des  Schreibens  gern 
nar  zur  Übung  Buchstaben,  und  ähnlich  liegen  die  Ver- 
hältnisse im  Lesen  und  im  Rechnen.  Man  raubt  dem 
Kinde  nur  dann  die  Freude  an  diesen  mechanischen 
Dingen,  wenn  man  sie  in  einer  Weise  vornehmen  läßt, 
daß  der  ungeduldige  Mahner  immer  dahinter  steht. 

Es  ergibt  sich  also  einerseits  die  Forderung  nach 
^ößerer  Konzentration,  damit  bei  der  Verarbeitung  der 
Stoffe  das  Kind  zu  seinem  Rechte  komme,  andererseits 
die  Forderung,  mechanische  Übungen  ihrem  Wesen  ent- 
sprechend zu  behandeln.  Man  wird  dabei  vielleicht  hier 
und  da  einen  Stoff  ausscheiden,  der  dem  Kinde  zu  fem 
liegt;  im  ganzen  wird  aber  die  Stoffmenge  nicht  so  sehr 
leiden,  als  mancher  vielleicht  befürchtet.  Die  geistige 
Kraft  des  Schülers  wird  aber  auf  jeden  Fall  gefördert, 
und  so  wird  der  Stoff,  der  behandelt  ist,  indirekt  ganz 
bedeutend  gewinnen.  Durch  zweckentsprechende  Übung 
werden  auch  die  mechanischen  Fertigkeiten  sich  besser 
entfalten,  als  es  jetzt  der  Fall  ist. 

Nun  aber  könnte  man  sagen,  daß  einerseits  durch  die 
obigen  Ausführungen  der  Lehrerstand  geschädigt  werden 
könnte,  daß  sie  andererseits  überflüssig  seien,  da  ja  im 
allgemeinen  die  erhobenen  Forderungen  schon  längst  an- 
erkannt seien.  In  diesem  Zwiefachen  liegt  aber  m.  E. 
die  Berechtigung  der  obigen  Ausführungen. 

Oewiß,  die  Forderungen  sind  schon  zu  einem  guten 
Teil  in  der  Theorie  anerkannt,  in  die  Praxis  aber  sind 
sie  noch  nicht  gekommen.  Das  liegt  aber  nicht  etwa  an 
einem  mangelhaften  Streben  im  Kreise  der  Volksschul- 
lehrer, sondern  das  liegt  in  der  Schulverfassung.  Wie 
mancher  Lehrer  hat  schon  versucht,  diese  Ideen  in  die 
Schule  hinein  zu  bringen,   hat  es  aber  unter  dem  Druck 


"     12     — 

der  Behörde  wieder  autgeben  müssen.  Darum  sind  auch 
nicht  etwa  die  Lehrer  für  die  genannten  Mißstände  ver- 
antwortlich zu  machen,  sondern  die  ganze  Schulverwaltung. 
Nicht  der  Lehrerstand  wird  kritisiert,  sondern  die  Schul- 
Verwaltung.  Die  Lehrer  werden  in  ihrem  idealen  Streben 
unterstützt.  Was  ihre  Gemüter  schon  lange  bewegt,  das 
ist  auch  hier  zu  fordern:  Reform  der  Schulaufsicht,  des 
Lehrplans,  der  Methode,  kurz  Schulreform  unter  strengster 
Berücksichtigung  der  Gesetze  der  Psychologie. 

Wenn  also  der  am  Anfang  angeführte  Ausspruch  von 
dem  unangenehmen  Kontrolleur  wahr  ist,  und  er  ist 
wahr,  dann  ist  dieser  Kontrolleur  nicht  für  die  Lehrer, 
sondern  für  die  Verwaltung  unangenehm.  Die  Lehrer 
können  ihn  mit  Freuden  begrüßen.  Sie  arbeiten  unter 
den  gegebenen  Verhältnissen,  so  viel  nur  in  ihren  Kräften 
steht,  sie  finden  aber  in  der  Verwaltung  für  den  weiteren 
Ausbau  der  Schulerziehung  einen  Widerstand,  den  zu 
brechen  ihnen  bisher  nicht  möglich  war.  Da  kommt  die 
Fortbildungsschule  und  zieht  das  Fazit,  und  wirft  sich 
mit  in  den  Streit  um  Schulreform:  Vielleicht,  daß  zwei 
es  besser  schaffen.  Weiterer  Ausbau  der  oben  angedeuteten 
Statistik  liegt  also  nicht  allein  im  Literesse  der  Fort- 
bildungsschule, sondern  auch  im  Interesse  der  Volks- 
schule, der  Schulerziehung  überhaupt 


-><oy^oyx- 


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Pädagogisches  Magazin. 

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3.  Wohlrabe,  Dr.W.,  Fr.  Mykonius,  der  Eeformator  Thüringens*  25  Pf. 

4.  Te WS,  Job.,  Moderne  Mädchenerziehnng.  Ein  Vortrag.   2.  Aofl.    30  Pf . 

5.  Ufer,  Christian,  Das  Wesen  des  Schwachsinns.    2.  Aufl.    25  Pf. 

6.  Wohlrabe,  Dr.  W.,  Otto  Frick.    Gedächtnisrede,  gehalten  im  Halle- 
schen Lehrer-Vereine.    40  Pf. 

7.  Holt  seh,  H.,  Comenios,  der  Apostel  des  Friedens.    30  Pf. 

8.  Sallwürk,  Dr.  £.  von,  Baomgarten  gegen  Diesterweg.    25  Pf. 

9.  Tews,  Joh.,  Sozialdemokratische  Pädagogik.    3.  Aufl.    50  Pf. 

10.  Flügel,  0.,  Über  die  Phantasie.    £in  Vortrag.    2.  Aufl.    30  Pf. 

11.  Janke,  0.,  Die  Beleuchtung  der  Schulzimmer.    25  Pf. 

12.  Schul  1er US,  Dr.  Adolf,  Die  Deutsche  Mythologie  in  der  Erziehuags- 
schule.    20  Pf. 

13.  Keferstein,  Dr.  Horst,  Eine  Herderstndie  mit  besonderer  Beziehung 
auf  Herder  als  P&dagog.    40  Pf. 

14.  Witts  tock,  Dr.  Alb.,  Die  Überfüllnng  der  gelehrten  Berufszweige.  50  Pf. 

15.  Hunziker,  Prof.  0.,  Comenius  und  Pestalozzi.  Festrede.  2.  Aufl.  40  Pf. 

16.  Sallwürk,  Dr.  E.  von,  Das  Recht  der  Volksschulau&icht .  Nach  den 
Verhandlungen  der  Württemberg.  Kammer  im  Mai  1891.    25  Pf. 

17.  Bossbach,  Dr.  F.,  Historische  Richtigkeit  und  Volkstümlichkeit  im 
Geschichtsunterrichte.    40  Pf. 

18.  Wohlrabe,  Rektor  Dr.,  Lehrplan  der  sechsstufigen  Volksschule  zo 
Halle  a.  S.  für  den  Unterricht  m  Geschichte,  Geographie,  Naturlehrei 
Raumlehre,  Deutsch.    40  Pf. 

19.  Rother,  H.,  Die  Bedeutung  des  Unbewulsten  im  menschl.  Seeles- 
leben.    2.  Aufl.    30  Pf. 

20.  Geh  ml  ich,  Dr.  Ernst,  Beitr&ge  zur  Greschichte  des  Unterrichts  und 
der  Zucht  in  den  st&dtisdien  Lateinschulen  des  16.  Jahrhunderts.    50  Pf. 

21.  Ho  11  kämm.  F.,  Erziehender  Unterricht  und  Massenunterricht     60  Pf. 

22.  Janke,  Otto,  Körperhaltung  und  Schriftrichtung.    40  Pf. 

23.  Lange,  Dr.  Karl,  Die  zweckmäßige  Gestaltung  der  öffentlichen  Scbnl- 
prüfMgen.    30  Pf. 

24.  Gleichmann,  Prof.  A.,  Über  den  blofs  darstellenden  Unterricht  Her- 
barts.    2.  Auflage.    60  Pf. 

25.  Lomberg,  A.,  GroÜBe  oder  kleine  Schulsysteme?    45  Pf. 

26.  Bergemann,  Dr.  P.,  Wie  wird  die  Heimatskunde  ihrer  soz. -ethischen 
Aufgabe  gerecht?  2.  Aufl.    80  Pf. 

27.  Kirchberg,  Th.,  Die  Etymologie  und  ihre  Bedeutung  füi  Schule  und 
Lehrer.    ^  Pf . 

28.  Honke,  Julius,  Zur  Pflege  volkstüml.  Bildung  und  Gesittung.    50  Pf 

29.  Reukauf,  Dr.  A.,  Abnorme  Kinder  und  ihre  Pflege.    2.  Aufl.    35  Pf. 


Verlag  von  Hermann  Beyer  &  Söhne  (Beyer  &  Mann)  in  Langensalza. 

Heft 

30.  Foltz,  0.,  Einige  Bemerkungen  über  Ästhetik  und  ihr  Verhaltnia  am 
Pädagogik.    80  Pf. 

31.  TewB,  J.,  Elternabende.  (Pädag.  Abende,  Schalabende.)  2.  Anfl.  25  Pf. 

32.  Rade,   Adolf,   Die  bedeatendsten  Evangeliüchen  Soholordniingen   des 
16.  Jahrhanderts  nach  ihrem  pädagogischen  Gehalte.    75  FL 

33.  TewB,   J.,    Die  Matter  im   Arbeiterhaose.    Eine    sozial -ptdagogiadis 
Skizze.    2.  Aafl.    30  Pf. 

34.  Schmidt,  M.,  Zar  Abrechnang  zwischen  Erziehang  u.  Begienuifi%  40  Pf. 

35.  Bichter,  Albert,  Gesdiichtsanterr.  im  17.  Jahrhundert    35  FL 

36.  P^rez,  Bemard,  Die  Anfänge  des  kindL  Seelenlebens,  2.  Aufl.   60  PL 

37.  Bergemann,  Dr.  P,  Zur  Schulbibelfrage.    50  Pf. 

38.  Schullerus,   Dr.  Adolf»  Bemerkungen   zur  Schweizer  FamflienbibeL 
Ein  Beitrag  zur  Schulbibelfrage.    20  Pf. 

39.  Staude,  Das  Antworten  d.  Schüler  i.  Lichte  d.  PsychoL  2.  Anfl.  25  Pf. 

40.  Tews,  Volksbibliotheken.    20  Pf. 

41.  Keferstein,  Dr.  Horst,  E.  Moritz  Arndt  als  F&dagoe.    75  Pf. 

42.  Gehmlich,  Dr.  E.,  Erziehung  und  Unterricht  im  18.  Jahrhundert  naeh 
Salzmanns  Roman  Karl  v.  KÜrlsberg.    50  Pf. 

43.  Pack,  M.,  Die  Behandlung  stotternder  Schüler.    2.  Aufl.    30  Pf. 

44.  Ufer,  Chr.,  Wie  unterscheiden  sich  gesunde  und   krankhafte  Geistes- 
zustände beim  Kinde?    2.  Aufl.    35  Pf. 

45.  Beyer,  0.  W.,  Ein  Jahrbuch  des  franz.  Volksschulwesens.    20  Pf. 

46.  Lehmhaus,  Fritz,  Die  Vorschule.    40  Pf. 

47.  Wen  dt,  Otto,  Der  neusprachUche  ünterr.  im  Lichte  der  neuen  Lehr^ 
plane  und  Lehjraufgaben  für  die  höheren  Schulen.    30  PL 

48.  Lange ,  Dr.  £.,  Rückblicke  auf  die  Stuttgarter  Lehrerversammlong.  30  FL 

49.  Busse,  H.,  Beiträge  zur  Pflege  des  ästhetischen  Gefühls.    40  PL 

50.  Keferstein,    Dr.  H.,    Gemeinsame  Lebensaufgaben,    Intereeaen    and 
wissenschaftliche  Grundlagen  von  Kirche  und  Schule.    40  Pf. 

51.  Flügel,  0.,   Die  Religionsphilosophie  in  der  Schule  Herbarta.    50  Pf. 

52.  Schnitze,  0.,  Zur  Behandlung  deutscher  Gedichte.    35  Pf. 

53.  Tews,  J.,  Soziale  Streiflichter.    30  Pf. 

54.  Göring,  Dr.  Hugo,  Bühnentalente  unter  den  Kindern.    20  Pf. 

55.  Keferstein,  Dr.  H.,  Aufgaben  der  Schule  in  Beziehung  auf  daa  sosial- 
politische  Leben.     2.  Aufl.    50  Pf. 

56.  Steinmetz,  Th.,  Die  Herzogin  Dorothea  Maria  von  Weünar  und  ihxs 
Beziehungen  zu  Ratke  und  zu  seiner  Lehrart.    50  Pf. 

57.  .Tanke,  0.,  Die  Gesundheitslehre  im  Lesebuch.    60  Pf. 

58   Sallwürk,  Dr.  E.  ▼.,    Die  formalen   Aufgaben   des   deutschen  Untsr» 
richte.    1  M. 

59.  Zange,  F.,  Das  Leben  Jesu  im  ünterr.  d.  höh.  Schulen.    50  Pf. 

60.  Bär,  A.,  Hilfsmittel  für  den  Staats-  u.  gesellschaftskundl.  ünterridit. 
I.  Heeresverfassungen.    1  M  20  Pf. 

61.  Mittenzwey,  L.,  Pflege  d.  Individualität  i.d. Schule.  2.  Aujfl.  75  Fl 

62.  Ufer,  Chr.,    Über  Sinnestypen  und  verwandte  Erscheinungen.   40  Pf. 

63.  Wilk,   Die  Synthese  im  naturkundlichen  Unterricht.    60  Pf. 

64.  Schlegel,   Die  Ermittelung  der  ünterrichtsergebnisse.    45  PL 

65.  Schleichert,   Exper.  u.  Beobacht.  im  botan.  Unterricht.    20  Pf. 

66.  Sallwürk,  Dr.  E.  v.,  Arbeitskunde  im  naturw.  Unterricht    80  PL 

67.  Flügel,  0.,  Über  das  Selbstgefühl.    Ein  Vortr^.    30  Pf. 

68.  Beyer,  Dr.  0.  W.,  Die  erziehliche  Bedeutung  d.  Schukrartena.     90  PL 
69    Hitschmann,  Fr.,  Über  die  Prinzipien  der  Blindenpäisgogik.     20  PL 


Verlag  von  Hermann  Beyer  8e  Sohne  (Beyer  8e  Mann)  in  ljiwg^««ni^, 

Haft 

70.  Linz,  E.,  Zur  Tradition  n.  Beform  des  französ.  Unterrichts.   1  M  20  Ffi 

71.  Trüper,  J.,  Zar  Pädagogischen  Pathologie  and  Therapie.    60  Pf. 

72.  Kirst,  A.,  Das  Lebensbild  Jesa  aaf  der  Oberstafe.    aSo  Pf. 

73.  Tews,  J.,  Kinderarbeit    20  Pf. 

74.  Mann,  fV.,  Die  soziale  Grandlage  von  Pestalozzis  Pädagogik.    25  PL 

75.  Kipping,  Wort  und  Wortinhalt.    30  Pf. 

76.  Andreas,  Ober  die  Faulheit.     2.  Aafi.    60  Pf. 

77.  Fritzsche,  Die  Gestalt  d.  Systemstofen  im  Geschichtsontenr.    50  PL 

78.  Bliedner,  Schiller.    80  Pf. 

79.  Eeferstein,  Rieh.  Bothe  als  Fädagog  and  Sozialpolitiker.    1  M. 

80.  Thieme,  Über  Volksetymologie  in  der  Volksschale.    25  Pf. 

81.  Hiemesch,  Die  Willensbildung.    60  Pf. 

82.  Flügel,  Der  Bationalismus  in  Herbarts  Pädagogik.    50  Pf. 

83.  Sachse,  Die  Lüge  und  die  sittlichen  Ideen.    20  Pf. 

84.  Ben  kauf,  Dr.  A.,  Leseabende  im  Dienste  der  Erziehung,    60  Pf. 

85.  Beyer,  0.  W.,  Zur  Geschichte  des  Zillerschen  Seminars.    2  M. 

86.  Ufer,  Chr.,  Durch  welche  Mittel  steuert  der  Lehrer  aulserhalb  dsc 
Schulzeit  den  sittlichen  Gefahren  d.  heranwachs.  Jugend?  6.  Aufl.  40  FL 

87.  Tews,  J  ,  Das  Volksschulwesen  in  d.  gr.  Städten  Deutschlands.   SO  Pf. 

88.  Janke,  0.,  Schäden  der  gewerblichen  und  landwirtschaftlichen  Kinder- 
arbeit   60  Pf. 

89.  Foltz,  0.,  Die  Phantasie  in  ihrem  Verhältnis  zu  den  höheren  Geistes« 
tätigkeiten.    40  Pf. 

90.  Fick,  Über  den  Schlaf.    70  Pf. 

91.  Kef  er  stein,   Dr.  H.,   Zur  Erinnerung   an  Philipp  Melanchthon   als 
Pnieoeptor  Germaniae.    70  Pf. 

92.  Staude,  P.,  Über  Belehrungen  im  Anschl.  an  d.  deutsch.  Aufsatz.  40  PL 

93.  Eeferstein,  Dr.  H.,  Zur  Frage  des  Egoismus.    50  Pf. 

94.  Fritzsche,  Präp.  zur  Geschichte  des  groben  Kurfürsten.    60  Pf. 

95.  Schlegel,  Quellen  der  Berufsfreudigkeit    20  Ff. 

96.  Schleichert,  Die  volkswirtschaftl  Elementarkenntnisse  im  Bahmea 
der  jetzigen  Lehrpläne  der  Volksschule.    70  Pf. 

97.  Schulleru8,ZurMethodikd.  deutsch.  Grammatikunterrichts.  (U.d.Pr.) 

98.  Staude,   Lehrbeispiele  für  den  Deutschunterr.  nach  der  Fibel   tob 
Heinemann  und  Schröder.     60  Pf.    2.  Heft  s.  Heft  192. 

99.  Hollkamm,  Die  Streitfragen  des  Schreiblese-Unterrichts.    40  Pf. 

100.  Muthesius,  K.,  Schillers  Briefe  über  die  ästhetische  Erziehung  des. 
Mensdien.    1  M. 

101.  Bär,  A.,  Hilfsmittel  f.  d.  Staats-  imd  gesellschaftskundl.  Unterricht 
n.  Kapital    1  M. 

102.  Gille,' Bildung  und  Bedeutung  des  sittlichen  Urteils.    30  Pf. 

103.  Schulze,  0.,  Beruf  und  Berufswahl.    30  Pf. 

104.  Wittmann,  H.,  Das  Sprechen  in  der  Schule.    2.  Aufl.    20  Pf. 

105.  Moses,  J.,  Vom  Seelenbinnenleben  der  Kinder.    20  Pf. 

106.  Lobsien,  Das  Gensieren.    25  Pf. 

107.  Bauer,  Wohlanständigkeitslehre.    20  Pf. 

108.  Fritzsche,  B.,  Die  Verwertung  der  Bürgerkunde.    50  Pf. 

109.  Sieler,  Dr.,  A.  Die  Pädagogik  als  angewandte  Ethik  u.  Psychologie.  60 Pf^ 

110.  Honke,  Julius  Friedrich  Eduard  Beneke.    30  Pf. 

111.  Lobsien,  M.,  Die  mech.  Leseschwierigkeit  der  Schriftzeichen.  80  Pf. 

112.  Bliedner,  Dr  A.,  Zur  Erinnerung  an  Karl  Volkmar  Stoy.    25  Pf. 

113.  K.  M.,  Gedanken  beim  Schulanfong.    20  Pf. 


Vertag  von  Hermann  Beyer  8t  Söhne  (Beyer  &  Mann)  in 


Btfl 

114.  Schulze,    Otto,   A.   H.  Franckes  Pädagogik.     Ein    Gedttkfalatt  n 
200  jähr.  Jahelfeier  der  Franckeschen  Stiftungen,  1698/18da    80  Fl 

115.  Niehus,  F.,  Über  einige  Mängel  in  der  Rechenfertigkeit  bei  d«  «m 
der  Schulpflicht  entlassenen  Jugend.    40  Pf. 

116.  Eirst,  A.,  Präparationen  zu  zwanzig  Hej^schen  Fabeln.   6.  Anfl.  1 1. 

117.  Grosse,  H.,  Chr.  Fr.  D.  Schubart  als  Schuhaumn.     1  M  30  FL 

118.  SeUmann,  A.,  Caspar  Domau.    80  Pf. 

119.  Grofskopf,  A.,  Sagenbildung  im  Geschichtsunterricht.     30  FL 

120.  Gehinlich,  Dr.  Ernst,  Der  Gefnhlsinhalt  der  Sprache.     1  M. 

121.  Eeferstein,  Dr.  Horst,  Volksbildung  und  Volksbüdner.     60  Ft 

122.  Armstroff,  W.,  Schule  und  Haus  in  ihrem  Verbiltnis   in 
beim  Werke  der  Jugenderziehung.    4.  Aufl.    50  Pf. 

123.  Jung,  W..  Haushaltungsuntorricht  in  der  M&dchen-Volkaeohule.  50  A 

124.  Sallwürk,  Dr.  £.   von,    Wissenschaft,    Kunst   und   Pniis   dm  fr 
ziehers.    50  Pf. 

125.  Flügel,  0.,  Über  die  persönliche  Unsterblichkeit.    3.    Aofl.     40  FL 

126.  Zange,  Prof.  Dr.  F.,  Das  Kreuz  im  Erlösungsplane  Jean.     00  Ff. 

127.  Lob  sie n,  M.,  Unterricht  und  Ermüdung.     1  M. 

128.  Schneyer,  F.,  PersÖnl.  Erinnerungen  an  Heinrich  Schaombezger«  30  Pt 

129.  Schab,  B.,  Herbarts  Ethik  und  das  moderne  Drama.     25  Pf 

130.  Grosse,  H.,  Thomas  Platter  als  Schulmann.    40  Pf. 

131.  Kohlstock,  K.,  Eme  Schülerreise.    60  Pf. 

132.  Dost,  cand.  phil.  M.,  Die  psychologische  und  praktische  Badeatuigte 
Comenius  und  Basedow  in  Didactica  magna  und  Elementanrerk.  50  FL 

133.  Boden  stein,  K.,  Das  Ehrgefühl  der  Kinder.    65  Pf. 

134.  Gille,  Bektor,  Die  didaktischen  Imperative  A.  Diesterwegs  is  JMot 
der  Herbartschen   Psychologie.     50  Pf. 

135.  Honke,  J.,  Geschichte  und  Ethik  in  ihrem  Verhältnis  zueinander.  00 Pt 

136.  Staude,  F.,  Die  einheiÜ.  Gestaltung  des  kindl.  Gedankenkreises.   75  PL 

137.  Muthesius,  K.,  Die  Spiele  der  Menschen.    50  Pf. 

138.  Schoen,  Lic.  theol.  H.,    Traditionelle  Lieder  und  Spiele  der  Knab« 
und  Mädchen  zu  Nazareth.     50  Pf. 

139.  Schmidt,  M.,  Sünden  unseres  Zeichenunterrichts.    30  Pf. 

140.  Te  WS,  J.,  Sozialpädagogische  Beformen.    30  Pf. 

141.  Sieler,   Dr.  A.,  Persönlichkeit  und  Methode  in  ihrer  Bedentong  fti 
den  Gesamterfolg  des  Unterrichts.    60  Pf. 

142.  Linde,    F.,    Die   Onomatik,    ein   notwendiger   Zweig   des    dentBches 
Sprachunterrichts.     65  Pf. 

143.  Lehmann,  0.,  Verlassene  Wohnstätten.    40  Pf. 

144.  Winzer  H.,  Die  Bedeutung  der  Heimat    20  Pf. 
U5.  Bliedner,  Dr.  A.,  Das  Jus  und  die  Schule.    30  Pf. 

146.  Kirst,    A.,  Bückerts  nationale  und  pädagogische  Bedentong.     50  Fl 

147.  Sallwürk,  Dr.  E.  von,  Interesse  und  Handeln  bei  Herbart    20  Pf. 

148.  Honke,  J.,  Über  die  Pflege  monarch.  Gesinnung  im  Unter  rieht.   40  Ft 

149.  Groth,  H.  H.,  Deutungen  naturwissensch.  Beformbestiebangen.   40  Ft 

150.  Bude,   A.,   Der  Hypnotismus  und  seine  Bedentong»   namentlich  dit 
pädagogische.    2.  Aufl.    90  Ff. 

151.  Sallwürk,  Dr.  E.  von,  Dirinität  u.  Moralitit  in  d.  Enlahnng.  50  Ft 

152.  Staude,  F.,   Über   die   pädagog.  Bedeutung  der  altteatttnentlioim 
Quellenschriften.    30  Fl. 

153.  Berndt,  Job.,    Zur  Beform   des  eTangelischen   Beligkmanntenidits 
▼om  Standpunkte  der  neueren  Theologie.    40  Pf. 


Verlag  von  Hermann  Beyer  8c  Söhne  (Beyer  8c  Mann)  in  Langensalza. 

Heft 

154.  Kirst,  A.,  GewiimuDg  d.  Eupfers  a.  Silbers  im  Mansfeldschen«  60  Pf. 

155.  Sachse,  E.,  fiinflafs  des  GedaDkenkreises  auf  den  Charakter.    45  Pf. 

156.  Stahl,  Verteilung  des  mathematisch  -  geogr.  Stoffes  auf  eine  acht- 
klassige  Schule.    25  Pf. 

157.  Thieme,  P.,  Eulturdenkmäler  in  der  Muttersprache  für  den  Unter- 
richt in  den  mittleren  Schuljahren.     1  M  20  Pf. 

158.  Böringer,  Fr.,  Frage  und  Antwort.  Eine  psychol.  Betrachtung.  35  Pf. 

159.  Okanowitsch,  Dr.  Steph.  M.,  Interesse  u.  Selbsttätigkeit     20  Pf. 

160.  Mann,  Dr.  Albert,  Staat  und  Bildungswesen  in  ihrem  Verhältnis  zu 
einander  im  Lichte  der  Staatswissenschaft  seit  Wilhelm  v.  Humboldt.  1  M. 

161.  Regener,  Fr.,  Aristoteles  als  Psychologe.    80  Pf. 

162.  Göring,  Hugo,  Euno  Fischer  als  Literarhistoriker.  I.    45  Pf. 

163.  Foltz,  0.,  Über  den  Wert  des  Schönen.    25  Pf. 

164.  Sallwürk,  Dr.  E.  von,  Helene  Eeller.    20  Pf. 

165.  Schöne,  Dr.,  Der  Stundenplan  u.  s.  Bedeutung  f.  Schule  und  Haus.  50  Pf. 

166.  Zeissig,  E.,  Der  Dreibund  von  Formenkunde,  Zeichnen  und  Hand- 
fertigkeitsunterricht in  der  Volkssdiule.  Mit  einem  Vorwort  Ton  Prof. 
Dr.  0.  Willmann- Prag.    65  Pf. 

167.  Flügel,  0.,  CTber  das  Absolute  in  den  ästhetischen  Urteilen.   40  Pf. 

168.  Grosskopf,  Alfred,  Der  letzte  Sturm  und  Drang  der  deutschen 
Literatur,  insbesondere  die  moderne  Lyrik.    40  Pf. 

169.  Fritzsche,  B.,  Die  neuen  Bahnen  des  erdkundlichen  Unterrichts. 
Streitfragen  aus  alter  und  neuer  Zeit.     1  M  50  Pf. 

170.  Schleinitz,  Dr.  phil.  Otto,  Darstellung  der  Herbartschen  Inter- 
essenlehre.   45  Pf.  [Volksschulerziehung.    65  Pf. 

171.  Lembke,    Fr.,    Die    Lüge    unter    besonderer   Berücksichtigung    der 

172.  Förster,  Fr.,  Der  Unterricht  in  der  deutschen  Rechtschreibung 
vom  Standpunkte  der  Herbartschen  Psychologie  aus  betrachtet    50  PL 

173.  Tews,  J.,  Eonfession,  Schulbildung  und  Erwerbstätigkeit.    25  Pf. 

174.  Peper,  Wilhelm,  Über  ästhetisches  Sehen.     70  Pf. 

175.  Pflugk,  Gustav,  Die  Übertreibung  im  sprachlichen  Ausdruck.    30  Pf. 

176.  Eismann,  0.,  Der  israelitische  Prophetismus  in  der  Volksschule.  30  Pf. 

177.  Schreiber,  Heinr.,  Unnatur  im  heut.  Gesangunterricht    30  Pf. 

178.  S  c h  m  i  e  d  e  r ,  A.,  Anregungen  zur  psycho].  Betrachtung  d.  Sprache.  50  Pf« 

179.  Hörn,  Eleine  Schulgemeinden  und  kleine  Schulen.    20  Pf. 

180.  Bötte,  Dr.  W.,  Wert  und  Schranken  der  Anwendung  der  Formal- 
stufen.    35  Pf. 

181.  Noth,  Erweiterung  —  Beschränkung,  Ausdehnung  —  Vertiefung  des 
Lehrstoffes.    Ein  Beitrag  zu  einer  noch  nicht  gelösten  Frage.     1  M. 

182.  Das  preulB.  Fürsorge-Erziehungsgesetz  unter  besonderer  Berücksichtig, 
der  den  Lehrerstand  interessierenden  Gesichtspunkte.   Vortrag.    20  H. 

183.  Siebert,  Dr.  A.,  Anthropologie  und  Religion  in  ihrem  Verhältnis 
zu  einander.    20  Pf. 

184.  Dressler,  Gedanken  über  das  Gleichnis  vom  reichen  Manne  und 
armen  Lazarus     30  Pf. 

185.  Eeferstein,  Dr.  Horst,  Ziele  und  Aufgaben  eines  nationalen  Einder- 
und  Jugendschutz -Vereins.    40  Pf. 

186.  Bötte,  Dr.  W.,  Die  Gerechtigkeit  des  Lehrers  gegen  s.  Schüler.   35  Pf. 

187.  Schubert,  Rektor  C,  Die  Schülerbibliothek  im  Lehrplan.    25  Pf. 

188.  Winter,  Dr.  jur.  Paul,  Die  Schadensersatzpflicht  insbesondere  die 
Haftpflicht  der  Lehrer  nach  dem  neuen  bürgerlichen  Recht  40  Pf. 

189.  Muthesius,  E.,  Schuläufsicht  und  Lehrerbildung.     70  Pf. 


Veriag  von  Hermann  Beyer  8c  Sohne  (Beyer  8c  iSlann)  in  Langensalza. 

Haft 

190.  Lobsien,  M.,  Über  den  relativen  Wert  versch«  Sinnestypen.     30  Ff. 

191.  Schramm,  F.,  Saggestion  und  Hypnose  nach  ihrer  Erscheinong. 
Ursache  und  Wirkung.    80  Ff. 

192.  Staude,  P.,  Lehrbeispiele  für  den  Deutschunterricht  nach  der  Fih%\ 
Ton  Heinemann  und  Schröder.    (2.  Heft)    25  Pf.     1.  Heft  b.  Heft  98. 

193.  Pick  er,  W.,  Über  Konzentration.  £ine  Lehrplanfrage.    40  Pf. 

194.  Borne  mann,  Dr.  L.,  Dörpfeld  und  Albert  Lange.  Zur  Elnffihrone 
in  ihre  Ansichten  üb.  soziale  Frage.   Schule,  Staat  u.  Kirche.    45  K 

195.  Lessor,  Dr.,  Die  Schale  und  die  Fremdwörterfrage.    25  Pf. 

196.  Weise,  B.,  Die  Fürsorge  d.  Volksschule  für  ihre  nicht  schwachsinnigvn 
Nachzügler.    45  Pf. 

197.  Stand  e,  F.,  Zur  Deutung  d.  Gleichnisreden  Jesu  in  neuerer  Zeit  25  Ff. 

198.  Schaefer,  K.,  Die  Bedeutung  der  Schülerbibliotheken.    90  Ffl 

199.  Sallwürk,  Dr.  £.  y.,  Streifzf^e  zur  Jugendgeschichte  Herbarta.  60  Ff. 

200.  S  i  e  b  e  r  t ,  Dr.  0. ,  Entwickelungsgeschichte  d.  Menschengeschleohta.  25Ft. 

201.  Schleichert,  F.,  Zur  Pflege  d.  fisthet  Interesses  i.  d.  Schule.    25  Ff. 

202.  Mollberg,  Dr.  A.,  Ein  Stück  Schulleben.    40  Pf. 

203.  Bichter,  0.,  Die  nationale  Bewegung  und  das  Problem  der  nationalsD 
Erziehung  in  der  deutschen  Gegenwart     1  M  30  Pf. 

204.  Gille,  Gerb.,  Die  absolute  Gewilsheit  und  Allgemein|^tigkeit  dar 
sittl.  Stammurteile.    30  Pf. 

205.  Schmitz,  A.,  Zweck  und  Einrichtung  der  Hilfsschulen.    30  Pf. 

206.  Grosse,  H.,  Ziele  u.  Wege  weibl.  Bildung  in  Deutschland.    1  M  40  FL 

207.  Bauer,  G.,  Klagen  über  die  nach  der  Schulzeit  hervortretenden  MMngäl 
der  Schulunterrichtserfolge.    30  Pf. 

208.  Busse,  Wer  ist  mein  Führer?    20  Pf. 

209.  Friemel,  Budolf,  Schreiben  und  Schreibunterricht    40  Pf. 

210.  Kef  er  stein,  Dr.  H.,  Die  Bildungsbedürfnisse  der  Jugendlichen.  45  Ff. 

211.  Dannmeier,  H.,  Die  Aufgaben  d.  Schule  i.  Kampf  g.d.Alkoholismns.  35Ft 

212.  Thieme,  P.,  Gesellschaftswissenschaft  und  E^ehung.    35  Ff. 

213.  Sallwtirk,  Prof.  Dr.  Edmund  von,  Das  Gedicht  als  Kunstwerk.  25  Bt 

214.  Lomberg,  Aug.,  Sollen  in  der  Volksschule  auch  klaas.  Dramen  nnd 
Epen  gelesen  werden?    20  Pf. 

215.  Hörn,  Rektor,  Ober  zwei  Grundgebrechen  d.  heutigen  Volksschule.  60  ft 

216.  Zeifsig,  Emil,  Über  das  Wort  Konzentration,  seine  Bedeutung  und 
Verdeutschung.    Ein  Vortrag.    25  Pf. 

217.  Niehus,  P.,  NeueruDgen  in  der  Methodik  des  elementaren  Gfeometrie- 
Unterrichts.    (Psychologisch-kritische  Studie.)    25  Pt 

218.  Winzer,   H.,   Die  Volksschule  und  die  Kunst.    25  Pfl 

219.  Lobsien,  Marx,  Die  Gleichschreibung  als  Grundlage  des  dentsehoo 
Rechtschreibunterrichts.    Ein  Versuch.    50  Pf. 

220.  Bliedner,  Dr.  A.,  Biologie  und  Poesie  in  der  Volksschule.   75  Ff. 

221.  Linde,  Fr.,  Etwas  üb.  Lautveränderung  in  d.  deutsch.  Sprache.  90  FL 

222.  Grosse,  Hugo,  Ein  Mädchenschul -Lehrplan  aus  dem  16.  Jahr* 
hundert:  Andr.  Muskulus*  »Jungfraw  Schule«  vom  Jahre  1574.    40  H 

223.  Baumann,  Prof.  Dr.,  Die  Lehrpläne  von  1901  beleuchtet  aus  ihnen 
selbst  und  aus  dem  Lexisschen  Sammelwerk.     1  M  20  Pf. 

224.  Muthesius,  Karl,  Der  zweite  Kunsterziehnngstag  in  Weimar.  35  Vt 

225.  Dornheim,   0.,   Volksschäden  und  Volksschule.    60  Pf. 

226.  Benson,  Arthur  Christopher,  Der  Schulmeister.  Stndie  sor 
Kenntnis  des  englischen  Bildungswesens  und  ein  Beitrag  zur  Lehra  tob 
der  Zucht    Aus  dem  Englischen  übersetzt  Ton  K.  Rein.     1  M  20  FL 


Verlag  von  Hermann  Beyer  8c  Söhne  (Beyer  8c  Mann)  in  Langensalza. 

Heft 

227.  Müller,  Heinrich,   Konzentration  in  konzentrischen  Kreisen.     1  M. 

228.  Sallwürk,  Prof.  Dr.  von,   Das  Gedicht  als  Kunstwerk,    n.    25  Pf. 

229.  Bitter,    Dr.  B.,   £ine  Schulfeier   am  Denkmale   Friedrich  Bäckerta. 
Zugleich  ein  Beitrag  zur  Pflege  eines  gesunden  Schullehens.     20  Ff. 

230.  Gründler,   Seminardirektor  £.,   Üher  nationale  Erziehung.    20  Pf. 

231.  Beischke,  B.,  Spiel  und  Sport  in  der  Schule.    25  Pf. 

232.  Weher,  Ernst,  Zum  Kampf  um  die  allgemeine  Volksschule.    50  Pt. 

233.  Linde,  Fr.,  Über  Phonetik  u.  ihre  Bedeutung  f.  d.  Volksschule.    1  lt. 

234.  Pottag,  Alfred,  Schule  und  Lebensauflassung.    20  Pf. 

235.  Flügel,  0.,  Herbart  und  Strümpell.    65  Pf. 

236.  Flügel,  0.,  Falsche  und  wahre  Apologetik.    75  Pf. 

237.  Bein,  Prof.  Dr.  W.,  Stimmen  z.  Beform  d.  Beligions-Unterr.  L  75  Pf. 

238.  Benrubi,  Dr.  phiL  J.,  J.  J.  Bousseaus  ethisches  Ideal.    1  M  80  Pt 

239.  Siebert,  Dr.  Otto,   Der  Mensch   in  seiner  Beziehung  auf  ein  gött- 
liches Prinzip.    25  Pf. 

240.  Heine,  Dr.  Gerhard,  Unterricht  in  der  Bildersprache.    25  Pf. 

241.  Schmidt,  M.,  Das  Prinzip  des  organischen  Zusammenhanges  und  die 
allgemeine  Fortbildungsschule.    40  Pf. 

242.  Koehler,  J.,  Die  Veranschaulichung  im  Kirchenliedunteiricht.   20  Pf. 

243.  Sachse,  K.,  Apperzeption  u.  Phantasie  i.  gegensei t.  Verhältnisse.  30 Pf. 

244.  Fritzsche,  B.,  Der  Stoffwechsel  und  seice  Werkzeuge.    75  Pf. 

245.  Bedlich,  J.,  Ein  Einblick  in  das  Gebiet  der  höh.  Geodäsie.    30  Pf. 

246.  Baentsch,  Prof.  D.,  Chamberleins  Vorstellungen  über   die  Beligion 
der  Semiten.    1  M. 

247.  Muthesius,  K.,  Altes  und  Neues  aus  Herders  Kinderstube.    45  PI 

248.  Sallwürk,  Prof.  Dr.  Edmund  von,  Die  zeitgemäße  Gestaltung  des 
deutschen  Unterrichts.    30  Pf 

249.  Tharmann,  E.,  Die  Zahlvorstellung  u.  d.  Zahlanschauungsmittel.  45  Pf. 

250.  Seh  eil  er,  B.,  Naturgeschichtliche  Lehrausflßge  (Exkursionen.)    75  Pf. 

251.  Lehmbau 8,  F.,  Mod.  Zeichenunterricht.     30  Pf. 

252.  Cornelius,  C,  Die  Universitäten  der  Ver.  Staaten  t.  Amerika.  60  H* 

253.  Bonberg  Madsen,  Gruhdvig  und  die  dän.  Volkshochschulen.    1,60  M. 

254.  Lobsien,  Kind  und  Kunst     1  M  20  Pf. 

255.  Buhinstein,  Dr.  Susanna,  Schillers  Begriffsinventar.    20  Pf. 

256.  Schol  z,  E.,  Darstell,  u.  Beurteil,  d.  Mannheimer  Schulsystems.  1  M  20  Pf. 

257.  Staude,  P.,  Zum  Jahrestage  des  Kinderschutzgesetzes.     30  Pf. 

258.  König,  E.Prof.Dr.phil.u. theol.,D.GeschichtsqueUenwertpd. A.T.  1M20 Pf. 

259.  Fritzsche,  Dr.  W.,  Die  päd.-didakt.  Theorien  Charles  ^onnets.  1,50 M. 

260.  Sallwürk,  Dr.  E.  v.,  Ein  Lesestück.    30  Pf. 

261.  Schramm,  Experimentelle  Didaktik.    60  Pf. 

262.  Si  effert,  Konsistorialrat Prof. Dr. F., Offenbarung u. heil. Schrift  1,50 M. 

263.  Bauch,  Dr.  Bruno,  Schiller  und  seine  Kunst  in  ihrer  erzieherischen 
Bedeutung  für  unsere  Zeit    20  Pf. 

264.  Lesser,  Dr.  E.,  Die  Vielseitigkeit  des  deutschen  Unterrichts.    20  Pf, 

265.  Pf ann stiel,   G.,   Leitsätze  für   den   biologischen  Unterricht.    50  Pf. 

266.  Koblhase,  Fr.,  Die  methodische  Gestalt  nng  des  erdkundl.  Unterrichts 
mit  bes.  Berücksichtigung  der  Kultur-  bezw.  Wirtschaftsgeographie.  60  H. 

267*  Keferstein,  Dr.  Horst,  Zur  Frage  der  Berufsethik.    60  Pf. 

268.  Junge,  Otto,  Friedrich  Junge.     Ein  Lebensbild.    20  Pf. 

269^.  Bein,  Dr.  W.,  Stimmen  z.  Eeform  d.  Beli^ons-Unterrichts.  II.    80  Pf. 

270.  Beischke,  B..  Herbartianismus  und  Turnunterricht    30  Pf. 

271.  Friedrich,  G.,  Die  Erzählung  im  Dienste  der  häusl.  Erziehung.  25  Pf. 


Verlag  von  Hermann  Beyer  &  Söhne  (Beyer  &  Mann)  in  Langensalza. 

Heft 

272.  Rubinstein,  Dr.  Susanna,  Die  Energie  als  Wilhelm  v.  Eumboldu. 
sittliches  Grundprinzip.    20  Pf. 

273.  Koehler,  Job.,  Das  biologische  Prinzip  im  Sachontei rieht     50  Pf. 

274.  Heine,  Heinrich,   Über  thüringisch -sächsische  Ortsnamen.    25  Pf. 

275.  Bubinstein,  Dr.   Susanna,  Schillers  Stellung  zur  Religion.    20  Pf. 

276.  Haustein,  Dr.  A.,  Der  geogr.  Unterricht  im  18.  Jahrhundert.   80  Pf. 

277.  Scheller,  A.,  Die  Schrankenlosigkeit  der  formalen  Stufen.     30  Pf. 

278.  Zeißig,  Emil,  Vorbereitung  auf  den  Unterricht.     1  M  50  Pf. 

279.  Schneider,  Dr.  Gustav,  Emil  Adolf  Roßmäßler  als  Pädagog.    90  Pf. 

280.  Arnold,  Dr.  0.,  Schopenhauers  pädagogische  Ansichten.    1  M  60  Pf • 

281.  Troll,  M.,  Die  Reform  des  I^hrplans.    80  Pf. 

282.  Kr u sehe,  G.,  Das  Atmen  beim  Sprechen,  Le^en  and  Singen.    QO  Pf. 

283.  Köhler,  E.  0.,  Die  praktische  Verwertung  heimatkundl.  Stoffe.     1  ÄL 

284.  Haltenhoff,  Dr.  phil.  Julius,  Die  Wissenschaft  vom  alten  Orient  in 
ihrem  Verhältnis  zu  Bibelwisseuschaft  und  Offenbarungsglauben.     1  M. 

285.  König,  Eduard,  Dr.  phil.  u.  theol.,  ordentl.  Prof.  a.  d.  Univ.  Bonn, 
Moderne  Anschauungen  über  den  Ursprung  der  israelit.  Religion.     80  Pf. 

286.  Richter,  A.,  Religionsunterricht  oder  nicht?     1  M. 

287.  Fö  rste  r,  Fr.,  Die  psychol.  Reihen  und  ihre  pädag.  Bedeutung.        65  Pf. 

288.  Grosse,  H.,  Eduard  Mörike  als  Lehrer.     60  Pf. 

289.  Noatzsch,  R.,  Die  musikalische  Form  unserer  Choräle.     35  Pf. 

290.  Re  d  1  i  c  h ,  J.,  Ein  Blick  i.  d.  allgemeinste  Begriffsnetz  d.  Astrometrie.  SOFfi 

291.  Schubert,  C,  Die  Eigenart  des  Kunstunterrichts.    30  Pf . 

292.  Sallwürk,  Dr.  E.  von,  Kunsterziehung  in  neuer  und  alter  Zeit.  20 Pt 

293.  Dobenecker,  R,  Ober  den  pädagogischen  Grundsatz:  »Heimatkunde 
nicht  bloß  Disziplin,  sondern  Prinzip.«     40  Pf. 

294.  Perkraann,  Prof.Dr.J.,  Die  wissenschaftl.  Grundlag.  d. Pädag.    70  Pf. 

295.  Htittner,  Dr.  Alfred,  Die  Pädagogik  Schleiermachers.     1  M  20  Pf. 

296.  Cleraenz,  Bruno,  Kolonialidee  und  Schule.     2.  Aufl.     60  Pf. 

297.  Flügel,  0.,  Herbart  über  Fichte  im  Jahre  1806.    25  Pf. 

298.  Lobsien,  Marx,  Über  Schreiben  und  Schreibbewegungen.    90  Pf. 

299.  Dams,  W.,  Zur  Erinnerun;?  an  Rektor  Dietrich  Hörn.     40  Pf. 

300.  Vogel,  Dr.  P.,  Fichte  und  Pestalozzi.    2  M. 

301.  Winzer,  Schulreife  und  Charakterbildui  g.     20  Pf. 

302.  Pottag,  Zur  Mimik  der  Kinder.    25  Pf. 

303.  Wilhelm,  Lehre  vom  Gefühl.     1,50  M. 

304.  Schmidt,  Der  sittliche  Geschmack  als  Kristallisationspunkt  der  sitt- 
lichen Erziehung.     20  Pf. 

305.  Leidolph,  Über  Methodik  u.  Technik  des  Geschichtsunterrichts.  40  Pf. 

306.  Köhler,  Schule  und  Kolonialinteresso.     40  Pf. 

307.  Clemenz,   Die  Beobachtung  und  Berücksichtigung   der  Eigenart  der 
Schüler.    60  Pf. 

308.  Dietrich,  0.,   Wie  kann  die  Schule  bei  der  Fürsorge  um  die  schul- 
entlassene männliche  Jugend  mitwirken?     40  Pf. 

309.  Bau  mann,  Prof.  Dr.,  Universitäten.     1  M  20  Pf. 

310.  Jungandreas,  Zur  Reform  des  Religionsunterrichts.     40  Pf. 

311.  Hermann,  Dr.  med.,   Heilerziehungshäuser  (Kinderirrenanstalton)  als 
Ergänzung  der  Rettungshäuser  und  Irrenanstalten.    25  Pf. 

312.  Michel,  0.  H.,  Die  Zeugnisfähigkeit  der  Kinder  vor  Gericht     1  M. 

313.  Prüm  er  s,  A.,  Zwölf  Kinderlieder.     Eine  analytische  Studie.     30  Pf. 

314.  Opp ermann,  E.,    Dr.  Horst  Keferstein.    Gedenkblatt  seines  Lebens 
und  Wirkens.    50  Pf. 


Veriag  von  Hermann  Beyer  8c  Söhne  (Beyer  8c  Mann)  in  Langensalza. 

Heft 

315.  Schramm,  P.,  Sezaelle  Aufklärongen  and  die  Schule.    60  Pf. 

316.  Staude,  P.,  Jeremia  in  Malerei  und  Dichtkunst.    30  Pf. 

317.  Göring,  Dr.  H.,  Von  Euno  Fischers  Geistesart.    Ein  Nachruf  des 
Dankes.    30  Pf. 

318.  Vogel  sang,  W.,  Vorschläge  zur  Beform  der  AUgem.  Bestimmungen 
Tom  15.  Oktober  1872.    50  Pf. 

319.  Barheine,  W.,  Visuelle  Erinnerungsbilder  beim  Rechnen.    60  Pf. 

320.  Weller,   Dr.  phil.,  Die  kindlichen  Spiele  in  ihrer  pädagogischen  Be- 
deutung bei  Locke,  Jean  Paul  und  Herbart.    2  M. 

321.  Kühn,  Hugo,  Poesie  im  L  Schuljahr.    80  Pf. 

322.  Siebert,  Dr.  0.,  Budolf  Eucken  und  das  Problem  der  Kultur.  20  Ff. 

323.  Flfigel,  0.,  Das  Problem  der  Materie.    1  M. 

324.  üphues,  Dr.  Goswin,  Der  geschichtliche  Sokrates,  kein  Atheist  und 
kein  Sophist    1  M. 

325.  Folts,  0.,  Luthers  PersönUchkeit.    40  Pf. 

326.  Förster,  Fr.,  Zur  Beform  der  höheren  M&dchenschule  in  Preußen. 
20  Pf. 

327.  Friemel,  B.,  Trennung  der  Geschlechter  oder  gemeinschaftliche  Be- 
schulung?   25  Pf. 

328.  Hof  mann,  Job.,  Die  Strafen  in  der  Volksschule.    60  Pf. 

329.  Schreiber,  H.,  Für  das  Formen  in  den  unteren  Klassen  an  der  Hand 
▼on  S&tzen  wider  dasselbe.    30  Pf. 

330.  Fritzsch,  Dr.  Theodor,  Ernst  Tillich.    75  Pf. 

331.  Bliedner,  Dr.  A.,  Magister  Böller.    1  M. 

332.  Prüm  er  s,  A.,  Die  Prinzipien  der  Kinderlieder  im  Kunstlied.    35  Pf. 

333.  Glück,  M.,  Lehrerstand  und  Pädagogik.    35  Pf. 

334.  Klinkhardt,  Fr.,  Die  winterliche  Vogelwelt.    40  Pf . 

335.  Bein,  Dr.  W.,  Stimmen  z.  Beform  d.  Beligions-Ünterrichts.  IIL  30  Fi 

336.  Höhne,  Stabsarzt  Dr.  E.,  Die  vier  humanen  Sinne.    60  Pf. 


Zu  beziehen  durch  jede  Buchhandlung. 


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Jährlich  12  Hefte  yon  je  3  Bogen.    Preis  des  Quartals  1  M  50. 

Inhalt  «inei  jeden  Heltei:  A.  Abbandlangen.  —  B.  MItteflnngen« —  0.  Betpreohangen 
I.  PÜlotophitohee.  II«  Pftdagogttolief.  —  D.  Aue  der  Faebpreet«:  I.  Atta  dar 
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mit  besonderer  Berücksichtigung 

der  pädagogischen  Pathologie. 
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Medizinalrat  Dr.  J.  L.  A.  Kooh  und  Prof.  Dr.  B.  Martinak 


Institutsdirektor  J.  Trfiper  und  Bektor  Chr.  Ufer. 
Jährlich  12  Hefte  von  je  2  Bogen.    Preis  des  Quartals  1  M. 

Inhalt  einei  jeden  Heftei:  A.  Abbandlangen.  —  B.  Mltteilongen.  —  0.  Zar  I4t«ra- 


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Jährlich  12  Hefte  von  je  2  Bogen  Text  und  8  Seiten  Notenbeilagen. 
Preis  des  Quartals  1  M  50  Pf. 

Inhalt  eine«  jeden  Heftei:    Abbandlangen.   —    Lote  Blfttter.    —   Monatlioha  Road- 
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Zu  beziehen  durch  jede  Buchhandlung. 


Mundart  und  Schule. 


Von 


Otto  Karstadt 

in  Magdeburg. 


FädagogiBohes  Magarin,  Heft  846. 


* 


Langensalza 

Hermann  Beyer  k  Söhne 

(Beyer  k  Mann) 

Heraogl.  SlohB.  HofbuohhAndler 

1908 


Alle  Rcchto  Torb^ialten. 


Eine  einheitliche  deutsche  Schrift-  und  Sprechsprache 
ist  nichts  Wirkliches,  sondern  ein  gedachter  Durchschnitt 
Im  Grunde  genommen,  gibt  es  soviel  Sprachen  wie 
Zungen,  soviel  Mundarten  wie  Menschen.  Sieht  man  von 
allen  winzigeren  Eigentümlichkeiten  der  Sprache  jedes 
Einzelnen  ab,  so  bleiben  doch  Hunderte  von  wichtigen 
Mundarten  in  jedem,  auch  dem  kultiviertesten  Lande 
übrig.  Und  zwar  weist  jedes  Land  die  gesetzmäßige 
Eigentümlichkeit  auf,  daß  die  Zahl  seiner  Mundarten  in 
umgekehrtem  Verhältnisse  steht  zur  Höhe  seines  völkischen 
Einheitsgefühls  und  seines  Verkehrs;  denn  beides  gleicht 
allmählich  die  klaffendsten  Gegensätze  aus  und  ermög- 
licht eine  nationale  Schriftsprache.  Diese  Schriftsprache 
ist  dann  gleichzeitig  die  gewähltere  Sprechweise  der  Ge- 
bildeten. Sie  nähert  sich  bei  jedem  Sprecher  um  so 
mehr  der  Mundart,  als  sie  vom  Feierlichen  und  Ernsten 
zur  allmählichen  Unterhaltung  übergeht.  Aber  auch  beim 
ernstesten  Inhalt  und  bei  gewollter  Vornehmheit  der 
gesprochenen  Sprache  hat  sie  je  nach  den  verschiede- 
nen Landschaften  eine  örtliche  Färbung,  ist  eine  ge- 
läuterte, eine  der  Schriftsprache  angenäherte 
Mundart 

Das  ist  namentlich  bei  der  deutschen  Sprache  in  ihrer 
geschichtlichen  Entwicklung  begründet  Es  gibt  Länder, 
in  denen  einst  eine  einzige  Mundart  über  alle  andern 
den  Sieg  davontrug  und  in  denen  dann  das  Erlernen 
dieser  einen  Mundart  durch  das  ganze  Volk  zur  einheit- 
lichen  Schrift-    und    Sprechsprache    führte.     Anders  in 


spräche,    die  nirgends  als 
wurde,  sondern  die  aus  de 
mählich  auf  dem  Papier  de 
Druckereien     entstanden     y 
bestand    dieser    Schriftsprac 
erkennang;  aber  die  Lautg 
und  Satzmelodie,   kurz  die 
VOTschieden  bleiben,  da  kei 
Sprechenlemen   bestand.     E 
deutschen  Sprache  ist  ein  n 
Ausgleich    der   Verechieden 
aber  ist  noch  immer  eine 
Tidlwcht  ewig  bleiben. 

Somit  stehen  wir  nur  en 

ab»  «Der  gesprochenen  G 

haben   nur  eine  Sammlung 

sprochenen  deutschen  Sprach 

Was  ist  nun  die  wirklich 

BoU  man  einen  Maßstab  ne 

Mundart  regeln  könnte?    Wi 

das  Fehlerhafte  einer  Mundai 

Wir  Deutschen   haben    k 

«prtcJie.  Im  Ausland  nimmf 


—     5     ~ 

Gebietes  (etwa  vod  Wittenberg  bis  gegen  Posen  hin),  den 
einige  Sprachforscher  als  »Norddeutsch,  fast  dialektfrei« 
bezeichnen,  nicht  mustergültig  wegen  seiner  Yokalunrein- 
heit'  Wenn  die  Deutschen  der  russischen  Ostseeprovinzen 
sich  als  Muster  einer  reinen  deutschen  Aussprache  emp- 
fehlen, so  seien  sie  an  Hans  Hoffmanns  köstliche  Humo- 
reske »Der  Dialektforscher«  aus  den  »Allerlei  Gelehrten« 
erinnert,  wo  sich  HoSmann  weidlich  darüber  lustig  macht, 
daß  jemand  nicht  einmal  einen  Balten  an  seinem  Dialekt 
erkenne.  Der  Stuttgarter  Professor  Karl  Erbe  hat  sogar 
das  —  Schwäbische  als  Normalaussprache  des  Deutschen 
hingestellt,  was  einen  Norddeutschen  allerdings  als  eine 
Ungeheuerlichkeit  anmutet 

Auf  Grund  der  Unyollkommenheiten  aller  Mundarten 
Deutschlands  haben  Vietor^  Sievers  und  Siebs  den  Grund- 
satz ausgesprochoi,  daß  die  hochdeutschen  (d.  h.  ostmittel- 
deutschen) Sprachformen  mit  den  einfachen  nieder- 
deutschen Lautwerten  wiederzugeben  seien.  In  zweifel- 
haften Fällen  hat  Siebs  in  seiner  »Deutschen  Bühnen- 
aussprache« zur  sog.  geographischen  Entscheidung  ge- 
grifiTen,  allerdings  nicht  immer  mit  glücklicher  Hand. 
Überall,  wo  die  Bühnenaussprache  strittig  ist,  soll  die 
Ausspracheform,  die  von  zweien  der  großen  drei  deut- 
schen Mundarten  (nieder-,  mittel-,  oberdeutsch)  bevorzugt 
wird,  über  die  Form  der  dritten  Mundart  siegen.  So  hat 
von  neuem  der  Kampf  um  Ausgleich  der  Aussprache- 
unterschiede begonnen,  und  zwar  der  bewußte,  der  teils 
aus  frühem  Entwicklungen  folgernde,  teils  der  notwendigen 
Einigkeit  halber  gewaltsam  und  künstlich  konstruierende 
Kampf  um  Anerkennung  eines  normierenden  Zwanges 
gegenüber  der  natürlichen  Entfaltung. 

Die  Schule  hat  nun  der  Mundart  gegenüber  diejenige 
Stellung  einzunehmen,  die  unserer  Muttersprache  am  besten 
dient.  Sie  folgt  ohne  weiteres  aus  dem  Verhältnis  der 
Gemeinsprache  zur  Mundart 

Die  Gemeinsprache  ist  zunächst  feindliche  Ober^ 
winderin  alles  Mundartlichen.    Sie  darf  nicht  eine  einzige 


—     6     — 

Mundart  gelten  lassen,  wenn  sie  als  neutrale  Macht  ein 
gewaltiges  Übergewicht  über  alle  Mundarten  erlangen 
will;  sie  kann  nicht  Parteigängerin  einer  Mundart  sein, 
wenn  sie  in  allen  Oauen  als  unparteiische  Herrscherin 
über  die  deutschen  Zungen  anerkannt  sein  möchte.  So 
ist  sie  eine  unbarmherzige  Vernichterin  vieles  Wertvollen 
und  Volkstümlichen  des  mundartlichen  Besitzes.  Und  sie 
muß  es  sein;  denn  die  ideale  Einheit  des  Yaterlandes 
steht  uns  noch  höher  als  die  wirtschaftliche.  Diese  ideale 
Einheit  aber  würde  durch  nichts  so  sehr  zerstört  wie 
durch  sprachliche  Zersplitterung. 

So  erwächst  der  Schule  die  Aufgabe,  die  mundartliche 
Färbung  der  Schüleraussprache  beim  Sprechen  des 
Hochdeutschen  zu  überwinden  und  dafür  eine  nach 
wissenschaftlichen  und  bühnentechnischen  Rücksichten  ge- 
regelte, der  von  Victor^  Sievers  und  Siebs  aufgestellten 
Abstraktion  angenäherte  Aussprache  zu  setzen.  So  lieb  dem 
Lehrer  sein  Idiom  sein  mag,  so  traulich  die  heimatlichen 
Laute  der  Schüler  klingen:  da  hilft  nichts;  es  ist  vater- 
ländische Pflicht  der  Schule,  die  germanistische 
Wissenschaft  und  die  Bühne  bei  ihren  Be- 
strebungen um  Aussprache-Einheit  zu  unter- 
stützen. Siebs  faßte  sein  Bedauern  über  diese  Notwendig- 
keit in  folgende  beherzigenswerte  Worte  zusammen:  »Aber 
selbst  wenn  die  Mundarten  durch  die  Pflege  einer  einheit- 
lichen Aussprache  in  Deutschland  wirklich  Einbuße  erleiden 
sollten,  so  könnte  uns  das  doch  in  der  Verfolgung  unserer 
Ziele  nicht  hindern.  Oerade  uns,  die  wir  als  Wissenschaft* 
liehe  Vertreter  hier  zusammengekommen  sind,  liegt  ganz 
besonders  die  Erforschung  der  Mundarten  und  daher  auch 
ihre  Erhaltung  am  Herzen;  denn  sie  sind  eine  reiche 
Fundgrube  für  sprachwissenschaftliche  und  kulturgeschicht- 
liche Arbeit;  aber  trotzdem  würden  wir  sie  hingeben  zu 
Ounsten  einer  geeinigten  deutschen  Aussprache,  wie  man 
auch  so  manches  mundartliche  Sprachgut  preisgegeben 
hat  für  die  einige  deutsche  Schriftsprache  —  wie  man 
Bäume   des    Waldes   abholzt,  durch   den    die  Eisenbahn 


—     7     — 

führen  soll;  wie  wir  so  oft  das  uns  lieb  gewordene  Alte 
einer  notwendigen  Neuerang  opfern  müssen,  c  ^)  In  diesem 
Sinne  hat  die  deutsche  Schale  bereits  ihre  Pflicht  getan: 
Wir  sind  in  Deutschland  so  weit,  daß  die  hochdeutsche 
Sprache  keinem  Deutschen  mehr  eine  fremde  Sprache  ist. 
Als  Mundart  bezeichnet  man  eine  sprachliche  provinzielle 
Abart  nur  dann,  wenn  die  Verschiedenheit  nicht  soweit 
geht,  daß  die  gegenseitige  Verständigungsmöglichkeit  auf- 
hört. Sonst  redet  man  von  einer  verwandten,  aber  dennoch 
fremden  Sprache.  Dank  der  Arbeit  der  deutschen  Yolksschule 
haben  wir  innerhalb  der  Oemeinsprache  fremde  Sprachen 
in  diesem  Sinne  nicht  mehr  in  Deutschland.  Anders  in  den 
romanischen  Ländern!  In  Italien  und  Spanien  versteht 
ein  großer  Teil  namentlich  der  Landbevölkerung  die  ge- 
sprochene Oemeinsprache  noch  nicht,  und  selbst  in  Frank- 
reich klingt  den  Trägem  der  südlichen  >patois<  das  eigent- 
liche Französisch  noch  immer  unverständlich,  »trotz  der 
unermüdlichen  Arbeit  der  Volksschullehrer c^  wie  fran* 
zösische  Sprachforscher  berichten.  Es  ist  auch  sicher,  daß 
die  einzelnen  französischen  Lehrer  tapfer  um  eine  Ein- 
heitssprache kämpfen;  aber  die  Zustände,  die  bei  der  Be- 
ratung der  Trennungsgesetze  offenbar  wurden,  ermög- 
lichen es  den  ländlichen  öffentlichen  Schulen  nicht,  Ein- 
fluß auf  die  Bevölkerung  zu  gewinnen.  Die  verkappten 
kongregationistischen  Privatschulen  bringen  die  Laien- 
schule um  alle  Erfolge  ihrer  Arbeit,  so  auch  um  den  Er- 
folg des  Kampfes  gegen  die  Mundart  So  könnte  man 
vielleicht  aus  dem  Orade  der  Verständigungsmöglichkeit 
zwischen  Trägem  der  Gemeinsprache  und  der  reinen 
Mundart  auf  die  Leistungsfähigkeit  der  Volksschule  eines 
Landes  schließen  und  auf  die  Höhe  ihres  Einflusses  auf 
das  Volk. 

Wie  nun  nach  der  von  der  germanistischen  Wissen- 
schaft angenommenen  Abstraktion  die  deutsche  Oemein- 
sprache sich  in  ihren  Einzelheiten  zu  gestalten  habe,  das 


^)  Th.  Siebs^  Deutsche  BühneDaussprache.    1898.   8.  10. 


—     8     - 

zeigt  am  besten  der  Marburger  Professor  Wühehn  Vietar^ 
der  leider  yerhindert  war,  an  den  Beratungen  des  derat- 
sehen  Bübnenvereins  teilzunehmen.  Siebs  hat  öfters 
nicht  die  wirkliche  Sprache  der  drei  großen  Gebiete  aus- 
schlaggebend sein  lassen,  sondern  die  damals  bestehende, 
stark  schwankende  Bühnenaussprache.  Diese  halte  nun  in 
Norddeutschland  durch  des  Orafen  Bolko  von  Hochbergs 
teilweise  fehlerhaften  Anweisungen  gewisse  Eigentümlich- 
keiten angenommen,  die  durchgreifenden  deutschen  Laut- 
gesetzen einfach  widersprachen,  i)  Siebs  aber  sab  diese 
künstlich  verbildeten  Formen  als  bestehende  Tatsachen 
an  und  würdigte  sie,  weil  sie  an  den  Berliner  König- 
lichen Bühnen  Brauch  geworden  waren,  gleichberechtigter 
Berücksichtigung  mit  den  wirklich  im  Volke  lebendigen 
Lautgebungen.  Die  einzelnen  Belehrungen  über  den 
Durchschnittslautstand  gehören  in  das  Gebiet  der  Phone- 
tik.^) Da  die  Phonetik  in  den  Lehrerseminaren  leider 
noch  immer  in  den  Einderschuhen  steckt,  so  ist  es  Pflicht 
der  Lehrer,  eingehend  Phonetik  zu  studieren.  Ohne  sie 
ist  ein  richtiger  erster  Lese-  und  Deutschunterricht  nicht 
möglich,  ist  richtige  Erkennung  und  Behandlung  einer 
Mundart  ausgeschlossen.  Nur  greife  man  nicht  zu  den 
abgeleiteten  Quellen  »für  die  Hand  der  Lehrseminaristen 
und  angehenden  Lehrer c,  sondern  zu  Vietor  und  Sievtrs 
selbst ! 

Die  Gemeinsprache  hat  aber  den  Mundarten  gegen- 
über noch  eine  andere  Stellung!  Sie  ist  nichts  antor 
den  Mundarten,  sondern  gewinnt  immer  erst  Gtestalt  und 
Leben,  indem  sie  Elemente  aus  verschiedenen  Mundarten 
benutzt    Sie  ist  künstlich  beeinflußt,  die  Mundarten  sind 


^)  Vietor^  Wie  ist  die  Aussprache  des  Deutschen  sa  lehren? 
S.  19  fif.    Marburg  1895. 

^  Hierzu:  Vietor^  Elemente  der  Phonetik.  372  8.  Leipsig. 
4.  Aufl.  1898.  —  Vietor,  Lautufeln.  Marburg  1893.  —  Ftetor, 
Kleine  Phonetik.  Leipzig  1897.  —  Vietor,  Die  Aussprache  des 
Schriftdeutschen.  —  Sievers,  Phonetik.  In  Patds  Orundrifi  der  ger- 
manischen Philologie.    2.  Aufl.  1898. 


—     9     — 

oatürlicb  geworden.  Sie  hat  aus  allen  Mundarten  etwas 
genommen,  aber  niemals  den  Reichtum  auch  nur  einer 
einzigen  verbraucht.  So  bilden  die  Mundarten  ewig 
sprudelnde  Quellen,  aus  denen  die  hochdeutsche  Sprache 
weiter  schöpfen  kann,  um  sich  zu  stärken  und  weiter  zu 
entwickeln.  Die  Mundarten  sind  ein  Jungborn  der  zur 
Erstarrung  und  zum  Oreisenbaften  neigenden  Schrift- 
sprache, ein  Gegengewicht  gegen  das  Tote  und  Papiern» 
der  Oemeinsprache. 

Und  so  ergibt  sich  die  Seltsamkeit,  daß  die  Oemein* 
spräche,  die  nur  durch  unbarmherzige  Überwindung  der 
Mundarten  entstehen  konnte,  zu  ihrer  Lebensfähigkeit  der 
Mundarten  nicht  entraten  kann.  Kein  Geringerer  als 
Jakob  Orimm  hat  es  ausgesprochen,  daß  die  Mundarten 
sämtlich  erhalten  werden  müssen:  Jede  Eigentümlichkeit 
soll  heilig  gehalten  werden,  auch  in  der  Sprache!  sagt  er. 
Es  ist  zu  wünschen,  daß  auch  der  kleinste,  verachtetste 
Dialekt,  weil  er  gewiß  vor  dem  größten  und  geehrtesten 
heimliche  Vorzüge  haben  wird,  sich  selbst  und  seiner 
Natur  überlassen  bleibe,  und  keine  Gewaltsamkeit  er- 
dulde. 

Damit  wird  die  Volksschule  vor  eine  zweite  Aufgabe 
gestellt:  sie  hat  die  Mundart  zu  pflegen,  zu  er- 
schließen und  zu  behüten. 

Das  ist  keine  von  den  berüchtigten  48  Aufgaben  der 
Volksschule,  die  die  »Pädag.  Zeitungc  aus  Tageszeitungen 
gesammelt  hat;  sondern  ein  guter  Deutschunterricht  im 
Sinne  Rudolf  Hildebrands  schließt  die  Pflege  der  Mund- 
art ohne  weiteres  mit  ein.  Es  ist  auch  nichts  Neues,  was 
da  gefordert  wird.  Denn  die  Schüler  sollen  nicht  etwa 
geübt  werden,  in  ihrem  Dialekt  zu  reden.  Im  G^enteil 
müssen  sie  durch  die  Schule  soweit  kommen,  sich  ohne 
ihr  zu  behelfen.  Der  Deutschunterricht  soll  sich  vielmehr 
die  wertvollen  Schätze  der  Mundart  zu  nutze  und  zu 
eigen  machen. 

In  der  Mundart  bringt  fast  jedes  Kind  ein  Gut  mit^ 
das  die  Schule  sich   meistens  vergeblich  bemüht  zu  er-* 


—     10     — 

arbeiten:  die  Sprachfertigkeit.  Alle  Daueren  Reform- 
vorschläge seit  Dörpfeld  und  Hildebrand  zielen  darauf 
hin,  die  mundartliche  Sprachfertigkeit  in  der  Schule  zu 
verwerten.  Dörpfeld  gebrauchte  dabei  das  treffende  Bild 
vom  Kinde,  das  laufen  lernt.  Wie  man  zunächst  nicht 
die  Fußstellung  und  die  Haltung  der  Kniee  beim  Eande 
verbessert,  das  den  ersten  Schritt  wagt,  sondern  sich  des 
selbständigen  Gehens  der  Kleinen  freut,  so  sollte  nicht 
das  fließende  Sprechen  im  ersten  Schuljahre  plötzlich 
durch  Forderung  einer  Unmöglichkeit  gehemmt  werden: 
der  vollkommenen  Richtigkeit.  Eine  korrekte  und 
selbständige  Form  ist  zunächst  undenkbar.  Es  bleiben 
nur  übrig:  eine  korrekte  unselbständige  (d.h.  nachgeahmte, 
wohl  gar  nachgeplapperte)  und  eine  unkorrekte  selbständige 
Form.  Die  Forderung  der  unselbständigen  Korrektheit 
ist  eine  psychologische  Ungeheuerlichkeit.  Es  wird  dabei 
nicht  das  Kind  und  seine  Fähigkeit  berücksichtigt,  sondern 
der  Standpunkt  des  Erwachsenen.  Die  unselbständige 
Korrektheit  ist  der  Fluch  unseres  Sprachunterrichtes  ge- 
wesen: Alles  wurde  ganz  von  vorn  begonnen,  als  ob  nur 
Neugeborene  in  die  Schule  einträten.  Die  Haussprache 
blieb  zu  Hause,  und  das  Kind  lernte  Form  auf  Form  des 
Hochdeutschen  wie  eine  fremde  Sprache,  ahmte  nach,  was 
Lehrer,  Lese-  und  Realienbuch  vorführten  und  gelangte 
so  zu  einer  erschreckenden  Spracharmut,  die  nur  das 
mühsam  erlernte  Schul-  und  Buchdeutsch  und  nur  die 
Formen  kannte,  die  in  den  wenigen  (wenig  im  Verhältnis 
zum  ganzen  Leben  genommen!)  Schulstunden  haften  ge- 
blieben waren.  — 

Nun  ist  es  für  jeden  Lehrer  eine  psychologische  Selbst- 
verständlichkeit, daß  sich  die  Seele  nichts  aneignet,  indem 
wie  bei  einem  Hausbau  die  Stoffe  Schicht  auf  Schicht,  die 
Formen  der  Sprache  also  Reihe  bei  Reihe  aufgehäuft 
werden.  Das  Neue  wird  vielmehr  von  altem  Besitz  aus 
ergriffen  und  begriffen  und  ihm  organisch  eingefügt. 

Dies  Bekannte  ist  bei  der  Sprache  die  Mundart  und 
die  Umgangssprache,   und   ein   Unterricht   nach  psycho- 


—    11    — 

logischen  Oesetzen  hat  sie  samt  ihrer  wertvollen  Fertig- 
keit als  G^ebenes  anzuerkennen  und  sie  allmählich  ins 
Hochdeutsche  überzuführen.  In  der  allgemeineren  Form, 
daß  der  Unterricht  die  Haussprache  des  Kindes  zu  be- 
rücksichtigen und  an  sie  anzuknüpfen  habe,  ist  ja  der 
Satz  vor  nunmehr  40  Jahren  schon  von  Hildebrand  auf- 
gestellt worden  —  leider  vergeblich. 

Das  mundartliche  Sprechen  in  der  allerersten 
Schulzeit  ist  durchaus  nichts  Ungeheuerliches.  Hunderte 
von  norddeutschen  Lehrern,  namentlich  an  der  »Water- 
kante«, befreunden  sich  durch  die  Mundart  mit  ihren 
Neulingen.  Das  Märchenerzählen  erfolgt  von  Seiten  des 
Lehrers  zunächst  in  der  Mundart,  dann  erst  auf  Hoch- 
deutsch. Das  führt  zu  Vergleichen  und  schließlich  zu 
Übersetzungen.  Die  Übersetzung  erfolgt  am  besten  nach 
der  neuen  fremdsprachlichen  Methode  im  Anfang  aus 
dem  fremden  Idiom  (d.  h.  also  hier  aus  dem  Hoch- 
deutschen) in  die  Mundart.  Es  ist  dies  das  einzige 
unfehlbare  Mittel  für  den  Lehrer,  festzustellen,  ob  ein 
Begriff  erfaßt  und  auch  sprachlich  apperzipiert  sei.  Denn 
wenn  ein  Kind  nicht  angeben  kann,  wie  dies  oder  jenes 
hochdeutsche  Wort  in  seiner  Mundart  wiedergegeben  wfrd, 
so  fehlt  die  feste  Einfügung  ins  Sprachbewußtsein. 

Ein  Beispiel  aus  meiner  Schülererfahrung!  Ich  ver- 
stand in  meinen  ersten  Schuiwochen  keinen  Satz,  keinen 
Satzteil,  in  dem  das  Verhältniswort  »für«  vorkam.  Für 
mich  deckte  sich  hochd.  »für«  mit  dem  plattdeutschen 
»Fü'r«  «a  Feuer,  und  so  unterbrach  der  Begriff  Feuer 
stets  das  Gedankengefüge  und  erschwerte  mir  die  Apper- 
zeption der  ganzen  Bede  des  Lehrers.  Ein  einziger  Hin- 
weis, daß  »für«  gleich  dem  plattdeutschen  »voer,  vaer, 
ver«  ist,  hätte  ohne  Zeitverlust  mit  einem  Schlage  alle 
Unklarheit  beseitigt;  eine  Frage  seitens  des  Lehrers,  wie 
»für«  auf  plattdeutsch  heiße,  hätte  dem  übrigens  hervor- 
ragend geschickten  Manne  gezeigt,  warum  seine  E^leinen 
so  gamichts  begreifen  wollten.  Dies  eine  Beispiel  mag 
für  Hunderte  ähnlicher  gelten,   die  ich  anführen  könnte. 


—     12     — 

Bei  diesen  ÜbersetzuDgen,  zu  denen  bald  die  Rück- 
übersetzungen aus  der  Mundart  ins  Hochdeutsche  kommen 
müssen,  ergeben  sich  folgende  Schwierigkeitsstufen,  deren 
Überwindung  nicht  immer  zeitlich  getrennt  werden  kann : 

1.  Ergänzungen  einzelner  Laute  zu  der  mundartlichen 
Form  (is4-t  =  i8t,  nich  f  t  — nidit;  Vatä,  Muttä,-  KindÄ 
-|-  r  =  Vater,  Mutter,  Kinder;  Bohn',  Birn'  +  en  =  Bohnen, 
Birnen ;  fin  'n,  Gar'n  -}-  de(n)  =-  finden,  Garten.  Süddeutsch : 
Imperf.:  Er  spielt,  sagt,  batt  +  ^  =  spielte,  sagte,  hatte; 
Bub,  Eck,  Tauf  +  e  — >  Bube,  Ecke,  Taufe;  gsagt,  gtan 
+  e  ==»  gesagt,  getan.) 

2.  Überführung  einzelner  Dialektlaute  in  die  ent- 
sprechenden hochdeutschen. 

(Das  in-  und  auslautende  seht  «a  hochd.  st:  Wurscht 
ea  Wurst,  gib  mir'sch  «=  gib  mir's;  inl.  w  —  hochd.  f: 
Briewe  =  Briefe;  anl.  j  =  g:  das  in  großen  Teilen  Nord- 
deutschlands weitverbreitete  jut  «»■  gut,  jleich  ««  gleich; 
mittel-  und  oberdeutsche  stimmlose  Medien  müssen  stimm- 
haft eingesetzt  werden;  mittel-  und  oberdeutsche  Tenues 
haben  die  norddeutsche  Schärfe  anzustreben.) 

3.  Frühere  Lautstände  der  Sprachentwicklung,  wie  sie 
in  Mundarten  noch  erhalten  sind,  erfahren  die  lautgesetz- 
liche Veränderung. 

(In  Niederdeutscbland  ist  die  ganze  sog.  zweite  Lftut- 
verschiebung,  die  das  Plattdeutsche  nicht  mitgemacht  hat, 
durch  jedes  Kind  nachzuholen:  p  st  f,  pf ;  t-B8,z,  tz; 
ka>ch;  dsat;  f»rb.  Femer  muß  die  Diphthongierung 
der  Längen  o,  e,  ü  zu  au,  ei,  eu  [äu]  stattfinden,  ok  aa 
auch,  Steen  =»  Stein,  Hüser  sa  Häuser.)  Im  Mittelfränki- 
schen kommt  Ton  diesen  Schwierigkeiten  nur  die  t-Ver- 
schiebung  in  »datc,  >wat<  in  Betracht.  (»Mittelfrfinkisehe 
Dat- Sprache.«)  Die  oberdeutschen  Mundarten  weichen  im 
Vokal-  und  Konsonantenstande  ebenfalls  bedeutend  tod 
der  Gemeinsprache  ab.  So  hat  das  Allemannische  an- 
diphthongiertes  i,  u,  ü:  Rhin  ««  Rhein,  Hus -» Haas, 
Hüsli  =  Häuschen.  Im  hochallemannischen  Teil  ist  die 
zweite  Lautverschiebung  sogar  etwas  writw  gegangen  als 


~     13 


im  Hochdeutschen;  denn  es  hat  sich  das  k  nicht  bloß 
im  In-  und  Auslaut,  sondern  auch  in  der  Anlautsstellung 
verschoben  (nicht  nur  Däcker  «=»  Dächer,  ick  «  ich,  son- 
dern auch  kommt  b»  chommt;  Hebel  sagt:  »chummlc, 
»chind«  (Kind).  Hier  muß  also  die  Schule  eine  ziemlich 
schwierige  rückwärtige  Lautverschiebung  eintreten  lassen. 
Viel  unreine  Yokale  haben  die  bayrischen  Mundarten,  so 
ein  dunkles,  nach  o  gefärbtes  a,  ein  helles  a  statt  des  ä, 
ein  oa  statt  des  aL  Eine  Obersicht  über  die  Unterschiede 
der  mundartlichen  von  den  schriftsprachlichen  Vokalen 
ermöglicht  folgende  Zusammenstellung: 

Schriftsprache     plaltd.     mitteld.    aliemannisch    bayr.-österr. 


a 

a(oa) 

0 

&,   0 

& 

e 

e(ei) 

ei  (ie) 

e,  ö 

ea 

0 

0 

o(ou) 

0 

oa 

i 

e(ei) 

i 

ie 

ia 

u 

o(au) 

u 

uo,  ue 

ua 

ü 

ö(äu) 

ü,  i 

üe 

üa 

ö 

ö 

e 

ö 

ö 

ei 

i 

ei 

i 

ei 

ei 

e 

e,  a 

ei,  ai 

oa 

au 

u 

au 

u 

au 

eu 

ü 

ei 

ü 

si 

Das  ä  üitt  in  den  verschiedensten  Nuancen  auf,  bald 
sehr  offen  und  breit,  bald  dem  geschlossenen  g  genähert. 

Diese  Aofetellung  stützt  sich  mit  auf  BUtterlin^^)  hat 
aber  daneben  Proben  aus  den  verschiedensten  Schrift- 
Btellem  der  Mundarten  berücksichtigt,  so  fürs  Oberdeutsche 
namentlich  Änxengruber,  Achleitner^  Cäsar  Flaischlen^ 
Oanghofer^  Jeremies  Ootthelf^  J.  P.  Hebel  und  Peter 
Bosegger^  fürs  Mitteldeutsche  Kopiseh^  Ludtvig  Eichrodt 
und  Oerhart  Hauptmann  und  fürs  Plattdeutsche  KUxus 
Oroth^  Fr.  Eeuter^  John  Brinckmarm  und  Joh,  Hinrich 
Fekrs. 


^)    Ltidwig   StUterlin^   Die   deutsche   Sprache   der   Gegenwart. 
2.  Aufl.  1907.    S.  46. 


—     14    — 


Fester  als  die  Yokalschwankongen  sind  die  konsonan- 
tischen  Abweichungen   bestimmt    Sütterlin  gibt  fOr  sie 
folgende  Übersicht:  ^) 

Oberdentsob 
h 

i       Mitteldeatsoh 
h 
(h~z) 

Niederdeatsoh 

h 

(h-z) 

d 

(d-t) 

d 

(d-t) 

Y 

th>d 

f 
(f-b) 

f 
(f-v) 

f 
(f-v) 

— z — 

g 

t(d) 

V 

b 

V 

f 

d 

b(v) 

z 

d 

b(v) 

k'-,  ch— 
(-ch-) 

k- 
(-ch-) 

k' 

tS-    (Z-) 

ts-  (Z-) 

t' 

(-8-) 

— s — 

pf- 
(_ff_,    _f_ 

8 — r 

p— ,  pf 

■)  (-ff-,  -f- 

8— r 

c 

P 
-) 

8— r 

Der  Strich  nach   dem   Buchstaben   bedeutet  den  Wort- 
anlaut, die  beiden  Striche  vor  und  nach  dem  Zeichen  den 
Inlaut.) 

4.  Ersetzung  ganzer  mundartlichen  Silben  durch  hoch- 
deutsche Formen: 

(Niederdeutsch  icke  und  ecke(n)s=sx;hen,lein  (Männecken 
».  Männchen  oder  Männlein;   bayrisch  el,  erl   und  alle- 
mannisch  li,  le  «a  chen,  lein.) 

6.    Ersetzung    mundartlicher    Wörter     durch     hoch- 
deutsche.   Diese  Stufe   bietet,   wie  das  oben  angefahrte 
Beispiel  zeigt,   besondere  Schwierigkeiten,    da   hier    der- 

0  Ludiffig  SüUerlin,  a.  a.  0.  a  75. 


—     16     — 

selbe  Lernprozeß  vor  sich  gehen  muß  wie  bei  der  An- 
eignung fremder  Sprachen.  Den  Kleinen  macht  aber  bald 
Übersetzung  und  Rückübersetzung  solcher  Wörter  sehr 
viel  Vergnügen. 

6.  Es  treten  hochdeutsche  Wörter  auf,  denen  in  der 
Mundart  keine  Wortbildungen  entsprechen.  Hier  erfolgt 
mit  der  sachlichen  Yeranschaulichung  zugleich  die  An- 
eignung des  sprachlich  Neuen,  wobei  darauf  hingewiesen 
werden  kann,  daß  man  diesen  Begriff  in  der  Mundart 
nicht  auszudrücken  im  stände  ist.  Zur  Befestigung  der 
fremden  hochdeutschen  Form  ist  es  nötig,  daß  sie  oft  in 
neuen  Verbindungen  vorkommt  und  so  immanent  wieder- 
holt wird. 

Dieser  erste  Sprachunterricht,  der  allmählich  von  der 
Mundart  zur  Oemeinsprache  überleitet,  ist  natürlich  nicht 
an  Märchen  und  Erzählungen  gebunden.  Der  ganze  erste 
analytische  Unterricht  dient  ihm,  wie  umgekehrt  der 
sprachlich-mundartliche  Unterricht  erst  eine  zuverlässige 
Analyse  des  kindlichen  Gedankenkreises  und  einen  ersten 
Anschauungs-  und  Sachunterricht  ermöglicht.  Dieser  so 
natürliche  und  selbstverständliche  Gang  des  ersten  Unter- 
richtes hängt,  wie  so  vieles  andere,  von  einer  grund- 
legenden Seform  der  Methode  des  ersten  Schuljahres  über- 
haupt ab.  Die  Berücksichtigung  des  Dialektes  ist  keine 
Marotte,  kein  Ballast,  sondern  eine  gewaltige  Erleichte- 
rung der  Verständigung  mit  den  Neulingen,  eine  Be- 
folgung des  Gesetzes,  das  man  an  das  Vorgefundene  an- 
zuknüpfen habe.  Sie  wird  vor  allem  die  Erzählfertigkeit 
der  Kleinen  nicht  töten,  sondern  lebendig  machen.  — 

Der  Sprachfertigkeit  dient  der  Dialekt  noch  auf 
eine  zweite  Weise.  »Wer  die  Volkssprache  treu  auffassen 
will,f  sagt  Jakob  Orimm^  »muß  sich  den  Gedanken  des 
Volkes  anschmiegen  und  nicht  höher  traben  wollen;  dann 
wird  er  eine  Fülle  des  Lebendigen,  Natürlichen  und 
Überraschenden  entdecken,  an  dessen  Sammlung  es  für 
die  Geschichte  der  deutschen  Sprache  überhaupt  höch- 
lichst gelegen  ist«.     Das   Wahre   an   dem    Geschrei   um 


densierung    von   Gedank« 
ßchäftigten,    wobei   sich 
oft    mit    Formschwierigkt 
buüden,   einstellt      Bei   ( 
fitehen  aber  im  Durcbscb 
liehe  Form  in  demselben 
Anordnung   und  Prägnan 
Ebenso  ergibt  sich  ein  gs 
nis   beim  Loset   und  Höi 
lieben    bei   den   kondensic 
weiter  ausspinnen  und  er§ 
liehen    läßt   der    verkling 
Bt  muß   fortwährend   dem 
Maße,  dem  ausgesproehene 
darf  die  mündliche  Bede  ui 
allem  einfacher  und  natürl 
und  ausfuhrlicher  bleiben. 
Die  Fibel-,   Lesebuch-, 
bin  und  wieder  die  Lehrer 
Bagt  • —  war  bisher  gesel 
^papiaroen  Stil«  grenzend, 
schriebener  Sprache  aber  hal 
spraohann  gemacht.   Aus  d 


—     17     — 

fache  und  natürlich- ausdrucksvolle  bleiben.  Und  hier 
gilt  Orimms  Wort  vom  »nicht- höher-Traben«  als  die 
Volkssprache.  Hier  leistet  die  Mundart  die  wichtigsten 
Dienste.  Jede  Mundart  kennt  nur  einfache  Konstruk- 
tionen, keine  langen  Ober-  und  Unterordnungen,  keine 
Einschachtelungen,  keine  Satzbildungen,  die  nicht  sofort 
aufzufassen  und  selbständig  zu  formen  wären.  Daher 
gilt  das  Oesetz:  Die  hochdeutsche  Satzbildung  lehne  sich 
an  die  mundartliche  an!  Ja,  das  Eind  muß  sogar 
ein  Kompromiß  zwischen  geschriebenem  Deutsch 
und  Mundart  sprechen  dürfen,  soweit  der  Satz- 
bau (nicht  etwa  die  Bildung  des  Einzellautes!)  in  Frage 
kommt.  Ooethe  und  Lessing  färbten  ihre  Sprache  mund- 
artlich, sowohl  in  der  Syntax  als  auch  im  Wortschatz, 
und  gerade  dadurch  wirkt  ihre  Sprache  so  original  und 
nachdrücklich.  Es  ist  beim  besten  Willen  nicht  einzu- 
sehen, warum  die  Yolksschulkinder  korrekter  sein  müssen 
als  unsere  besten  Vorbilder.  Vor  der  pedantischen  Über- 
korrektheit soll  sie  die  Mundart  bewahren.  »Der  Volks- 
dialekt steht  auf  seinem  Boden  sicher  und  abgeschlossen, 
ist  heimisch,  zutraulich,  stets  natürlich,  an  einzelnem 
Wohllaute  und  triftigem  Ausdruck  reich.«   {Jakob  Orimm) 

Außer  für  die  Sprachfertigkeit  ist  aber  die  Mundart 
noch  ausschlaggebend  für  das  zweite  Ziel  des  Sprach- 
unterrichtes:  für  das  Sprachverstandnis. 

Unsere  deutsche  Schule  beruht  nicht  wie  die  englische 
auf  rein  wirtschaftlicher  Basis,  ist  nicht  wie  die  englische 
aus  einem  Volkswirtschaftsbedür&iis  heraus  entstanden, 
sondern  aus  nationalen  und  ethischen  Voraussetzungen. 
Darum  kann  selbst  für  ein  einzelnes  Fach  die  rein  utili- 
taristische Zielsetzung  nicht  genügen.  Wir  weisen  daher 
die  ausschließliche  Erreichung  der  fürs  Leben  notwendigen 
Sprachfertigkeit  als  einzigen  Inhalt  des  Deutschunterrichtes 
ab.  Die  Schule  hat  auch  stets  noch  ein  weiteres  Ziel  mit 
der  Sprachfertigkeit  verknüpft.  Leider  war  es  ein  ver- 
kehrtes: Es  war  das  verhängnisvolle  Vorurteil,  daß  die 
Schule    durch    die   Sprachbildung    zur   Einsicht    in    die 

Ftd.  Mag.  346.    Karst ftdt,  Mundart  and  Schule.  2 


Hl 

1'  1 

An  ihre  Stelle   muß 
fortzeugendes  Interesse   f 

Verständnis  clor  Sprachent 
^'"ü  für  die  Schönheit 
liebten  Deutsch.  Das  w 
geiste  schaffen  und  vor  al 
«nd  zum  Vaterland  gebä, 
Ziel  erreicht  werden  könn, 
Sie  kann  überhaupt  n 

Bedeutung  des  Dialekt 
nis  gelöst  werden. 

Wo  die  Ender  einen  I 

behemchen  sie  geradezu  . 

^  Vergleichen  zweie 

nur  höher  Gebildeten  mö. 

dwlekt  beherrecht,   der  ha 

einen  großen  Voreprung  au 

Za^'J".  ^«"tändnifl  der 

Md   Webens  einzudringen. 

unbefangenem  Blicke  und  ( 

^eweise  beider  vergleiche: 

bald  zur  Überzeugung  kom 


—     19     — 

Ja,  für  den  geistigen  Standpunkt  der  Kinder  ist  ein 
Blick  in  die  Vergangenheit  der  Sprache  fast  unmöglich 
ohne  Kenntnis  w^igstens  einer  Mundart  Dadurch,  daß 
diese  Mundart  einen  früheren  Stand  der  deutschen  Sprache 
repräsentiert,  zeigt  sie  erst  den  Kindern  unmittelbar 
und  anschaulich,  was  sonst  nur  andoziert  werden 
kann:  daß  es  überhaupt  eine  fortschreitende  Ent- 
wicklung der  Sprache  gegeben  hat  und  noch  gibt,  daß 
die  Sprache  nicht,  was  die  Kinder  bei  ihrem  mangelhaft 
entwickelten  historischen  Sinn  sonst  annehmen,  etwas 
Feststehendes  ist  Der  Vergleich  einer  Mundart  mit  der 
hochdeutschen  Gemeinsprache  verwandelt  in  ein  Bei-  und 
Nebeneinander,  was  sonst  nur  ein  Nacheinander  ist;  er 
belebt  die  Vergangenheit  und  wandelt  sie  noch  einmal 
in  eine  Gegenwart  —  die  noch  heute  gesprochene 
Mundart  ist  die  Auferstehung  eines  frühern  Laut- 
standes von  den  Toten. 

Das  gilt  am  meisten  vom  Niederdeutschen,  da  diese 
von  Memel  bis  Niederland  reichende  gewaltige  Mundart, 
die  Reuter  mit  dem  knorrigen  Eichbaum  an  der  See  ver- 
gleicht, einen  uralten  Konsonantenstand  des  Germanischen 
festgehalten  hat,  nämlich  die  konsonantische  Lautgebung 
vor  der  zweiten  Lautverschiebung. 

Diese  Lautverschiebung  sollte  norddeutschen  Kindern 
wahrlich  nicht  ein  Buch  mit  sieben  Siegeln  bleiben.  Es 
ist  in  der  Tat  kinderleicht,  sie  niederdeutschen  Kindern 
klar  zu  machen,  und  Ernst  Ldnde  hat  es  ja  mit  Erfolg 
versucht  in  seinen  Präparationen,  und  zwar  nach  der 
Behandlung  eines  Gedichtes  von  Klatis  Oroth,  Ich  würde 
folgende  einfache  Einführung  voi-schlagen: 

Die  Kinder  lernen  die  drei  wichtigsten  Artikulationa- 
stellen  der  Mitlaute  kennen,  nämlich  die  Lippen,  den 
Zahndamm  (Alveolen)  mit  der  Zungenspitze,  den  Gaumen. 
Mit  Hilfe  der  kinästhetischen  Empfindungen  kann  selbst 
ein  schwacher  Schüler  den  Druck  der  Luft  und  der  Arti- 
kulationsorgane aufeinander  feststellen,  wenn  er 


o — ->,„      »-lauiverscnie 

Lernen    von    Lautroiheu    j 

zweite  Konsonantenreihe  ( 

einen  plötzlichen,  recht  en 

P-Verschluß,   so  entsteht  , 

bilabiales  f;  sprengen  wir 

erzeugt,  und  lösen  wir  ge 

gibt  sich   von  selbst  ein 

und  man  wird  erstaunt  se 

Beobachtung  und   dieses  h 

das  Wesentliche   der  hoch, 

Verschiebung  erarbeitet,  un 

Zeichnungen  Tenues  und  As 

drücke  Verschluß-  und  ßei 

tote  Aufzählen,  wie  es  die  i 

dings  unfruchtbar;  wer  nie 

verzwickten,  unalphabetische 

Zeit,   wie   man    an   jedem 

obachten  kann.   Zu  der  ange, 

höchstens  noch  die  von  d  i. 

während   es  sich   der  Klarl 

Hinzufügungen  von  Ausnahn 

wirren. 

Wohl      kann      aha«      Ji^      L 


—    21    - 

Sprengung  eines  Verschlusses  lautphysiologisch  veranschau- 
licht und  begründet  >¥erden  kann,  ist  bei  der  Diphthongie- 
rung die  Mundart  die  einzige  Möglichkeit  der  Yeranschau- 
lichung.  Die  Mundart  wird  aber  auch  bei  der  konsonan- 
tischen Verschiebung  sofort  mit  ihren  Beispielen  die  laut- 
physiologischen Versuche  bestätigen  und  das  rein  ex- 
perimentell Gewonnene  als  in  Wirklichkeit  vor  Jahr- 
hunderten geschehen  erweisen.  Die  Kinder  bringen 
meistens  sofort,  ohne  jede  Anregung,  die  Beispiele:  »das 
ist  ja  im  Plattdeutschen  jetzt  noch  so.  Man  sagt  doch 
Pärd  (Pferd),  Tähne  (Zahn),  Ok  (auch)«  u.  s.  f.  So  tönt 
es  bald  von  den  Lippen  der  Begabteren.  Diese  Einsicht 
wirkt  auf  die  E[inder  zuerst  geradezu  verblüffend,  dann 
aber  erleuchtend.  Sie  führt  zu  den  Fragen:  besteht 
überall  solch  unverschobenes  Plattdeutsch  neben  dem 
Hochdeutschen?  Warum  ist  nur  in  Norddeutschland,  nicht 
aber  auch  in  Mittel-  und  Süddeutschland  der  alte  Eoii- 
sonantenstand  erhalten? 

Damit  stehen  wir  im  Mittelpunkt  der  sprachgeschicht- 
lichen Entwicklung,  und  mitten  hinein  in  dies  Werden 
der  Sprache  hat  uns  der  plattdeutsche  Dialekt  geführt 
Auf  der  Oberstufe  kann  nun  die  von  Wenker  genau  be- 
stimmte Sprachgrenze,  die  sog.  Benrather  Linie,  ^)  auf 
der  Karte  von  Deutschland  gezeigt  werden.  Den  Kindern 
wird  es  befremdlich  erscheinen,  daß  auch  die  hochdeutsch 
redenden  norddeutschen  Städte  zum  Gtebiet  des  Platt- 
deutschen gehören.  Sie  erfahren  mit  Genugtuung,  daß 
die  niederdeutsche  Mundart  nicht  etwa  ein  verdorbenes 
Deutsch  ist,  das  nur  ungebildete  Landleute  sprechen  und 
gesprochen  haben,  sondern  daß  die  Städte  erst  nach 
Luthers  Wirken,  zum  Teil  erst  nach  1800  das  Hoch- 
deutsche allgemein  als  Umgangssprache  angenommen 
haben,  gezwungen  durch  den  stärkeren  Verkehr  mit 
mittel-  und  oberdeutschen  Gebieten. 

Oberall   berührt   sich    die  Betrachtung    der   Mundart 


')  Pauls  Grundriß  I,  535. 


^vy   x^,vAüiio —  aib   ö 

—  einfach    unbeachtet    bl 
die  Laiitweiie  der  zweiten 
an   der  Grenze    der  Sachs( 
der    Verkehrshemmung    a 
Stammesherzogtümer    zu 
rührt  wieder  aus  der  Star 
sogar   bewiesen,   daß   sich 
wenig    differierenden    Uni 
Grenzen  der  alten  Gaue  c 
sind  ja   in   allen  Gegenden 
facher  Hinweis  darauf  kam 
slavische  Gaue  rekonstruiei 
ältesten  Formen  sozialer  und 
hineinleuchten. 

Eine    vortreffliche  lUus 
noch  zur  Kolonisation   un( 
Noch  jetzt   bewahren    die 
Stammlandes  Eigenheiten, 
slavischem  Boden  nicht  find 
heißt  es  mek,  mik,  dek  dik 
dagegen  mi  (me-i)  di  (de-i). 
über  Uelzen  nach  der  Elbi 
namen  untersnhpi'^«^"  '^^^^  ~ 


—     23     — 

ferner  ZusammenhäDge  mit  der  Heimat  der  einstigen  An- 
siedler. So  lieferte  den  Grundstock  des  mecklenburgischen 
Dialektes  das  Herzogtum  Braunschweig- Lüneburg,  von 
wo  aus  Heinrich  der  Löwe  das  Ostsee-Herzogtum  germani- 
sierte. In  Ostpreußen  findet  sich  (bei  Wormditt)  eine 
größere  mitteldeutsche  Sprachinsel  mitten  im  plattdeutschen 
Gebiet:  sie  ist  einst  von  mitteldeutschen  (schlesischen) 
Kolonisten  begründet  worden  und  hat  zäh  an  ihrer  Mund- 
art festgehalten.  Im  Oberharz  hört  man  (bei  Altena 
Zellerfeld)  plötzlich  erzgebirgisch  sprechen,  mitten  in 
einem  Dialektgebiete,  das  im  Norden  ans  Braunschweigisch- 
Lüneburgische,  im  Süden  an  das  Obersächsisch-Thüringsche 
stößt  Hier  weist  die  Mundart  auf  eingewanderte  erz- 
gebirgische  Bergleute  hin.  Nahe  bei  Magdeburg  liegt  ein 
einzelnes  Dorf  Hemsdorf  mit  mitteldeutschen  Bestelementen 
im  plattdeutschen  Dialekt.  Im  Orte  weiß  jedes  Kind,  daß 
Hemsdorf  erst  unter  Friedrich  dem  Großen  von  Pfälzem 
angelegt  wurde.  ^) 

Diese  mundartlichen  Quellen  und  Fingerzeige  für 
Sprachentwicklung  und  Geschichte  sind  natürlich  nicht 
überall  zu  verwerten.  In  jedem,  auch  dem  kleinsten  Dialekt- 
gebiet finden  sich  andere  solche  Spuren  einstiger  Stammes- 
und Sprachverschiebungen.  Sie  sind  auch  nicht  schwer 
zu  entdecken.  Bilden  sie  doch  einen  Lieblings -Unter- 
haltungsstoff  gebildeter  und  ungebildeter  Erwachsener  und 
Kinder.  Auf  dem  Lande  kann  man  es  überall  hören, 
wie  man  sich  erzählt  und  ergötzlich  auseinandersetzt,  daß 
hier  so,  dort  anders  gesprochen  werde.  Soll  dies  Interesse 
an  den  mundartlichen  Verschiedenheiten  gar  nicht  von 
der  Schule  benutzt  werden,  und  sollen  die  Landleute 
nicht  einmal  hören,  wie  diese  Verschiedenheiten  ent- 
standen sind? 

Ja,  sogar  das  ältere  und  jüngere  Geschlecht  spricht 
schon   eine  verschiedene  Mundart;   der  Großvater  anders 


*)  Loewe^   Die    Dialektmischung   im   Magdeburgischen   Gebiete. 
1889.    S.  26. 


Niederdeutschen    erfolgt    j 
Schiebung  des    t  7a\  ts  (z, 
noch  teiu,  Tchen,  Herte,  L 
zehn,    Zehe,   Herz,   Hitze, 
erst  im  Entstehen  begriffet 
Setzung    der    alten    Laut\ 
Schiebung,   sondern   sie   g( 
fluß   der   Großstädte   zurüi 
späteten  t- Verschiebung   lä 
fernung  von   den  Großstäd 
femt  ein  Dörflein  liegt  vom 
den  Großstadt,   desto   zähei 
fest;   je  näher,   desto  sehne 
Einfluß.     Das  gilt  auch  vo 
in   Nieder-,   sondern   ebens 
deutschland.    Selbst   währei 
eines  Kindes  lassen  sich  in 
Fortschritte  im   Dialektschv 
bloß  in  der  hochdeutsch  ge 
sogenannten  Yoikshocbdeuts 
zwangenen  Dialektgespräch. 
Gegenwart  an  der  eigenen  ! 
weiter  flutenden  SnranhAnfT, 


—     26     — 

meinschaft  lebt,  die  eine  unvergleichlich  schöne  Geschichte 
hinter  sich  hat,  und  an  deren  Weiterentwicklung  jeder 
einzelne  an  seinem  Teile  mit  verantwortlich  ist. 

Es  läßt  sich  leicht  für  jeden  Gau  eine  besondere 
Sprachgeschichte  aufstellen  auf  Grund  der  Mundart.  Fehlen 
für  kleinere  Orte  die  Quellen,  so  hat  doch  fast  jede  größere 
Stadt,  jedes  umfangreichere  Dialektgebiet  Spezialforschungen 
aufzuweisen  (Dissertationen,  Programme,  Monographien  in 
wissenschaftlichen  Zeitschriften,  Abhandlungen  in  den  Yer- 
öffentlich ungen  der  heimatlichen  Geschichtsvereine).  Das 
ergibt  dann  eine  vorzügliche  quellenmäßige  Heimatkunde 
und  Heimatgeschichte,  die  namentlich  einen  Einblick  ge- 
währt in  den  Kampf  um  die  Luthersprache,  in  das  Ringen 
der  Mundart  gegen  die  sich  wellenförmig  von  Mittel- 
deutschland aus  verbreitende  Gemeinsprache. 

Ist  so  die  Mundart  die  wichtigste  Quelle  und  das 
einzig  für  Kinder  zugängliche  Anschauungsmaterial  zur 
geschichtlichen  Entwicklung  der  Sprache,  so  bietet  sie 
für  das  Verständnis  der  Gegenwartssprache  nicht 
minder  wertvolle  Hilfen  dar. 

Die  vielen  Provinzialismen,  die  Fehler  der  Um- 
gangssprache erscheinen  ohne  Kenntnis  der  Mundart 
als  reine  Zufälligkeiten.  Sie  sind  aber  weiter  nichts  als 
ein  Hineinragen  der  Mundart  in  die  Gemeinsprache.  Das 
gilt  nicht  bloß  von  der  Haussprache  des  platten  Landes, 
sondern  ebenso  von  der  städtischen  Umgangssprache. 
In  dieser  »Gassensprachec,  besser  in  diesem  Volkshoch- 
deutsch der  Städte  haben  die  Kinder  die  letzten  Reste 
der  Mundart  ihres  Dialektgebietes  vor  sich. 

Es  ist  daher  ziemlich  gedankenlos  und  oberflächlich, 
die  Gassensprache  der  Städte  zu  verlachen  und  ihre  Fehler 
als  Zufälligkeiten  planlos  zu  bekämpfen.  Sie  sind  gesetz- 
mäßig zu  betrachten^  werden  dann  leichter  erkannt  und 
verbessert  und  bilden  so  eine  Quelle  der  Sprachgeschichte 
auch  bei  städtischen,  scheinbar  mundartlosen  Kindern. 

So  zeigt  das  Volkshochdeutsch  in  allen  norddeutschen 
Städten  deutliche  Spuren  von  unverschobenem  Konsonan- 


—     26     — 

tismas.  Denken  wir  an  die  Tenues- Reihe  p,  t,  k  s»  pf 
(f;,  s  oder  z,  eh,  so  weist  das  städtische  Volkshochdeutsch 
Niederdeutschlands  un verschobene  p,  t,  k  auf  in:  Kopp, 
Topp,  kloppen,  Enopp;  dät,  wat  sagst  du?  iek  sage  ja. 
Sogar  der  unterschobene  stimmhafte  Yerschlufilant  d 
findet  sich  in  Dor  (=  Tor),  so'n  Gedue,  (Getue,  nur  mund- 
artlich). Diese  Beispiele  lassen  sich  leicht  vermehren. 
Wir  haben  aber  so^ar  —  leider  oder  glücklicherweise?  — 
die  alten  Monophthongen  wohlbewahrt  erhalten: 

öch^  köfen  (kaufen),  döfen  (taufen,  plattd.  dopen), 
röchen  (rauchen); 

ken  (kein),  nee  (nein),  Beene  (Beine); 

Drieber  (Treiber,  genauer  Herumtreiber); 

uf  (auf),  druflf  (drauf); 

für  ü  ^  euy  äu  habe  ich  allerdings  trotz  eifrigen  Be- 
mühens kein  Beispiel  beobachtet 
In  Mitteldeutschland  haben  die  Schulen  heftig  gegen 
die  unreinen  Vokale  e  statt  ö,  i  statt  ü  und  ei  statt  eu 
zu  kämpfen,  auch  in  den  Städten.  Diese  falschen  Vokale 
sind  Folgen  der  mundartlich  mitteldeutschen  sog.  Ent- 
rundung, die  folgendes  Schema  veranschaulicht: 

i ü u 

0 — ö  -  o 
a 
a  —  e  —  i  ist  die  Reihe  der  palatalen  Vokale,  deren  var- 
schiedene  Klanghöhen  hauptsächlich  durch  die  Zungen- 
hebung  und  die  Verkleinerung  des  Kiefern  winkeis  ent- 
stehen; a  — 0  —  u  bezeichnet  die  Anordnung  der  gut- 
turalen Selbstlaute  mit  Lippenrundung  bei  o  und  u.  Die 
Resultante  aus  der  Lippenrundung  o  und  der  Zungen- 
bebung  e  ist  ö,  diejenige  aus  der  Rundung  u  und  dem 
Kiefern  Winkel  (nebst  Zungenhebung)  i  ist  ü.  Die  Resul- 
tanten sind  geschlossen  oder  offen,  je  nachdem  es  die 
Komponenten  sind.  Aus  Gründen,  die  man  sprachwissen- 
schaftlich als  das  Gesetz  der  Bequemlichkeit  bezeichnet, 
fiel  bei  der  Bildung  der  Resultante  die  schwierigere 
Komponente  (Rundung)  zum  Teil  weg,  und  es  entstanden 


~     27     — 

jene  schwer  za  überwindenden  Unreinheiten.  Diese  sind 
von  Mitteldeutschland  aus  sogar  nördlich  und  südlich  in 
die  angrenzenden  Sprachgebiete  eingedrungen. 

Die  stimmlosen  Verschlußlaute  Mittel-  und  Süddeutsch- 
lands b,  d,  g  bieten  der  Schule  die  größten,  ja  wie's 
scheint^  unüberwindliche  Schwierigkeiten.  Der  zur  Er- 
zeugung des  Stimmtones  nötige  Blählaut  während  des 
b-,  d-,  g-Yerschlusses  ist  dem  Mittel-  und  Oberdeutschen 
vollständig  fremd.  Hervorgebracht  kann  er  werden,  indem 
bei  jeder  Media  der  an  gleicher  Artikulationsstelle  liegende 
Nasallaut  mit  angeschlossen  wird,  also  mb,  nd,  ng-g. 

Auch  diese  Erscheinungen  zeigen  einen  Standpunkt, 
der  die  Gemeinsprache  bereits  überwunden  hat:  sie  sind 
noch  oberdeutsch-mitteldeutsche  Formen  ohne  die  nord- 
deutsche Artikulation  des  Einzellautes. 

Die  noch  immer  fortdauernde  Einwirkung  des  Dialekt- 
gebietes auch  auf  die  hochdeutsche  Sprache  der  Städte 
ist  von  größter  Wichtigkeit  für  das  Verständnis  der  sog. 
Wiedererzeugung  der  Mundart  Die  hochdeutsche 
Sprache  nimmt,  teils  um  sich  zu  bereichem  und  zu  ver- 
jüngen, teils  durch  das  Weiterbestehen  der  Mundart  ge- 
zwungen, mundartliche,  durch  die  Gemeinsprache  bereits 
überwundene  Wort-  und  syntaktische  Formen  wieder  auf 
und  macht  sie  nachträglich  zu  hochdeutschen  Wörtern, 
zu  Wendungen  und  Satzkonstruktionen,  die  auch  die 
Schriftsprache  zuletzt  anerkennen  muß. 

Hierbei  kommen  die  mundartlichen  Lehnwörter 
zur  Sprache,  wie  Nichte,  sacht,  achter,  Gracht,  Schlucht 
Auffallen  wird  den  Schülern  dabei,  daß  diese  Lehnwörter 
die  mundartliche  Form  behalten  haben,  wie  z.  B.  niederd. 
Kiepe,  Luke,  Düne.  Sie  sind  nicht  diphthongiert  worden, 
also  zu  einer  Zeit  ins  Hochdeutsche  übernommen,  als  der 
Iliphthongierungsprozeß  bereits  einen  Abschluß  gefunden 
hatte. 

Diese  Entstehung  mundartlicher  Elemente  wirkt  aber 
geradezu  umgestaltend  auf  das  gesamte  Sprachleben  ein. 
Mundartlicher  Einwirkung  sind  die  vielen  Schwankungen 


'^t^'    d.    b.    nicht    ™i 
•^prnche  zu  werden.     ; 
ßühie-s  (s  =  Krätze  ') 
«•ortes  (Was  willst  V,' 
Abkur2uns:en    und    Abs 
Stätte;    »wider'n  Hof. 
Diese  Abkürzungen  geJ« 
Schriftdeutsch;   dann  ab 
vorragende  Prosaisten 
bürger  das  Becht  zu  hal 
wie  seine  Vorbilder. 
So  dichtet  Ferdinma 
Aas  den  Koospe 
Siehst  da  es  sei 

LeboDSglähD    ODÖ 

Schwester,  war  c 


ÜDd 


Oder: 


ferner: 


A«.». 


Wie  war  des  Le, 
Mit  KiodeslächelD 

Der  Wind  brnoim 
Der  Mond  schielt 

Öeechrieben  wirken  sol 


—     29     — 

gemein  als  berechtigt  anerkannt;  ja  das  Behalten  oder 
Weglassen  des  e  im  Wemfall  ist  den  Dichtern  ein 
wichtiges  Mittel  zur  Hervorbringung  eines  wohltuenden 
Wechsels  zwischen  Vokalen  und  Konsonanten  geworden. 
Die  Schule  hat  kein  Recht,  solchen  Entwicklungen  gegen- 
über den  Bremser  zu  spielen. 

Die  Mundarten  haben  der  Gemeinsprache  auch  Unter- 
scheid uniformen  wiedergeschenkt,  die  sie  verloren  hatte. 
So  kommen  der  Schriftsprache  jetzt  aus  den  Mundarten 
die  Kasusendungen  der  Eigennamen  wieder,  z.  B.  Otto 
Ernstens  Lustspiele,  Otto  Ernsten  hat  die  Kritik  übel 
mitgespielt,  Ich  habe  Otto  Ernsten  ganz  gelesen,  Ooethens, 
Karln^  Hermann  Hessen  u.  s.  f.  Diese  Formen  bringen 
die  Kinder  meistens  aus  ihrer  Haussprache  mit;  man 
sollte  sie  nicht  zurückweisen,  sondern  pflegen. 

Femer  stammen  aus  der  Mundart  die  Vermutungs- 
form (»Er  wird  geschlafen  haben«  =  Er  hat  wahrschein- 
lich geschlafen;  »Er  wird  [wohl]  arbeiten«),  die  Anfangs- 
stellung (Spitzenposition)  des  Verbs  (»Kommt  da 
neulich  ein  Wandersmann  vorüber«,  »Sehe  ich  da  plötz- 
lich vor  mir  einen  Abgrund«,  »Klingt  im  Wind  ein 
Wiegenlied«  [Th.  Storm]\  die  Freiheit,  daß  das  Verb  des 
Nebensatzes  nicht  immer  am  Ende  zu  stehen  braucht 
(»Die  Wahl  der  Chöre  werde  ich  in  Zukunft  dadurch 
entsprechender  zu  gestalten  suchen,  daß  ich  .eine  Samm- 
lung veranstalten  werde  sämtlicher  Volkslieder, 
die  in  Deutschland,  Österreich  und  der  Schweiz  ge- 
schrieben, gesungen  und  bekannt  sind.«  Ansprache  des 
Kaisers  in  Wiesbaden),  i)  die  größere  Freiheit  dem  Kon- 
junktiv gegenüber  und  die  Ersetzung  des  Oenetivs  nach 
Verben  durch  Verhältniswörter  mit  andern  Fällen.  Die 
Schule  hat  sich  bisher  diesen  aus  der  Mundart  über- 
nommenen Erscheinungen  gegenüber  ablehnend  verhalten; 
sie  glaubt  noch  zu  sehr  an  eine  normative,  tyrannisierende 
Grammatik  im  Oodschedscheu   Sinne.     Vom   Standpunkt 


>)  Vgl.  Sütterltny  Deutsche  Sprache  der  Gegenwart.    8.  291. 


nr 


-«•"gogittUJU 

Die  Kenntnis  von  Mun 

treiudsprachlichen  ünt( 

Schulen  verwertet  worden. 

und   pJattdeutschen  Konson 

übergehen    und    übersehen; 

im   Französischen   ist  leicl'i 

Lauten  und  iTormen  der  Mui 

hinzuweisen.    Die  französisc 

niederdeutschen,    nicht   den 

haben  aber  durch   vorangel 

straffere  Anspannung   der  ( 

druck  geräuschvollere  und  le 

Niederdeutschen  findet  sich  d 

das  französische  mittlere  a 

mitteldeutsche  Dialekte  besifc 

laut,  nicht  aber  die  norddeul 

Lebhaft  wird  die  Schüler 

daß    manche    aus    dem    De 

zösjschen    Lehnwörter    nicht 

sondern  aus  Mundarten  einge 

den  kriegerischen  Verwickln 

deutsch-  und  oberdeutsch  red 

zösischen  TrunnAn  in  Ro.«u-.._ 


—     31     — 

(klöben,  klieben),  crampe  (Krampe),  digvs  (Dick  =  Deich), 
V^cume  (Schum  =  Schaum),  gris  (Gries  =—  Greis),  haie 
(Hei[d]e),  haue  (Haue),  kermesse^  mannequin  (Männecken), 
marsouin  (Meer8chwin  =  Meerschwein),  7n^.sa/2^6  (Mesinge, 
Mesicke  =  Meise),  rixdaler  (Reichstaler).  ^) 

Stark  unterschätzt  oder  garoicht  beachtet  wurde  bisher 
die  Bedeutung  der  Mundart  für  die  Einführung  in  das 
Volkstum  und  in  die  Poesie.  »Das  Werden  und  die 
Gestaltung  der  Sprache  läßt  sich  —  mehr  als  an  der  ge- 
schriebenen Sprache  —  in  dem  regen  Flusse  der  Volks- 
mundart, die  doch  anderseits  an  AlÜiergebrachtem  oft  mit 
zäher  Ausdauer  hält,  erkennen.  Die  Dialektforschung 
bringt  positiven  Gewinn  für  die  Erforschung  und  das 
Verständnis  der  älteren  Sprache,  deren  Denkmäler  in 
Poesie  und  Prosa  noch  jetzt  für  künstlerischen  Genuß, 
für  Kunde  der  Bechtsverhältnisse  und  der  geschichtlichen 
Tatsachen  eine  unschätzbare  reiche  Fundgrube  sind.c  ^) 
Sammlungen  mundartlicher  Sprichwörter  und  ständiger 
Redensarten  gibt  es  für  alle  Gegenden,  ebenso  von  Kinder- 
reimen, Anekdoten,  Sagen  und  Märchen.  Sie  sind  oft 
wertvolle  Geschichts-  und  Sprachquellen  zugleich.  Sprach- 
witze gibt  es  nirgends  soviel  wie  in  der  niederdeutschen 
Mundart, B)  nirgends  soviel  stabreimende,  Kose-,  Milderungs- 
und Verstärkungsformen  wie  in  den  oberdeutschen  Dia- 
lekten. Vor  allem  sind  die  Mundarten  unerschöpflich  im 
Hervorbringen  von  bildlichen  Ausdrücken  und  Vermensch- 
lichungen toter  Gegenstände. 

Damit  steht  man  an  der  Schwelle  des  Heiligtums,  am 
Anfang  aller  Poesie. 

Haben  die  Mundarten  Dichtungen,  die  würdig  wären, 
ein  Heimatrecht  in  der  Schule  zu  erobern?    Ein  genaues 


*)  Vgl.  das  Verzeichnis  von  Dr.  A.  Burger,  Mota  fran^ia  d'ori- 
gine  allamcmde,  Paris,  Bue  TrtnAchet  35,  das  aber  muodartliohe 
WecduDgeo  nicht  besonders  berücksichtigt. 

*)  A.  V.  KeUer  bei  Regmhardt  II,  XV. 

'')  0.  Weise,  Ästhetik  der  deutschen  Sprache,  8.  14B.  Leipzig 
1903. 


rff^ 


Unter     mundartlicher    1 
Scluiljugend  ist  die  Yvq 
Stufe    der    Erkenntnis    c 
Niemand  erfaßt  die  Reize 
lange  er  noch  Anfänger  ui 
die  Gefühlswerte  und  Bi 
Ähnlich   steht  das  Kind 
der  hochdeutschen  Sprac 
nächste   verwandte,   die 
immerhin  eine  fremde  Sp 
Muttersprache.     So  lange 
Wortformen,  sondern  aucl 
hochdeutschen  Gemeinspra 
nicht    zur   Poesie   werder 
mitteit  rein  prosaisch  Be^ 
harmonie,   Vers-  und  Stn 
tun  können,     und  das  is 
des  Ohres  und    der   Zun 
Kinder  werden  daher  am 
die  Mundart  selbst  in  die 
Die  mundartliche  Po( 
deutischen   Wert,    sie    ka 

WöRftl^ö    Aar»    Tli'^V-'- • 


—     33     — 

die  Erhabenheit  des  Stiles  und  der  Worte  heraus  und 
hält  diese  an  und  für  sich  für  die  wesentlichen,  oder  gar 
einzigen  Merkmale  der  Poesie.  So  hält  er  nun  jedes 
Pathos,  auch  das  hohlste,  wenn  es  nur  voll  tönt,  für  Dich- 
tung, ob  es  ihm  auch  sonst  nichts  sagt.  Die  innigsten 
Gedichte  aber  schätzt  er  sehr  gering  ein,  weil  sie  ihm 
nicht  klingen,  weil  sie  zu  einfach  sind. 

Die  mundartliche  Poesie  ist  nun  die  volkstümlichste, 
herzlichste  und  einfachste,  und  sie  erreicht  an  Innigkeit 
und  Wärme  oft  das  Volkslied.  Es  muß  aber  dem  Volke 
klar  werden:  Selbst  in  dieser  verachteten  Haussprache 
gibt  es  Poesie,  und  das  Schöne  liegt  nicht  in  hohen  und 
gespreizten  Worten,  sondern  darin,  daß  sich  uns  Gefühle 
und  Stimmungen,  Denken  und  Träumen,  Vorstellen  und 
Anschauen  eines  Dichters  offenbaren. 

»Es  liegt  darin  ein  wenig  Klang, 
Ein  wenig  Wohllaut  und  Oesang 
Und  eine  ganze  Seelel« 

(M.  V,  Ebner»  Eschenbaeh.) 

Es  ist  jetzt  für  unser  Volk  tatsächlich  etwas  schier 
Unb^reifliches,  daß  in  die  schiechte  Bauernsprache  echte 
Poesie  sich  hüllen  könne.  Die  Poesie,  die  täglich  im 
Volksreim,  Kinder-  und  Volkslied  das  Ohr  des  Land- 
mannes umschmeichelt,  wird  gar  nicht  gewertet,  gar 
nicht  einmal  als  solche  erkannt.  So  hat  Wölgast  Recht, 
wenn  er  der  Idee,  daß  die  Lust  an  mundartlicher  Poesie 
ein  wichtiger  Schritt  zur  literarischen  Genußfähigkeit  der 
Massen  ist,  neue  Anhänger  wünscht.  (Jugendschr.  Warte 
1907,  12  in  der  Besprechung  meiner  Dialektsammlung 
»Plattdütsch  Blomengarden«.)  Die  Dialektpoesie  muß  in 
den  Dienst  der  Kunsterziehung  gestellt  werden! 

Die  mundartliche  Dichtung  leidet  nun  an  einer  Über- 
fülle leichterer  Reimereien,  wie  sie  namentlich  Fritz  Reuter 
in  seinen  »Läuschen«  kultivierte.  Das  Läuschen  hat 
ohne  Zweifel  seine  Berechtigung  und  ist  nicht  etwa  aus- 
geartet, wie  es  Klatis  Oroth  befürchtete.  Es  verdichtet 
volkstümliche  Anekdoten  und  gibt  ihnen  eine  behaltbare, 

PUd.  Mag.  846.    Karstadt,  Mundart  und  Schale.  3 


nait  solchen  Abfällen  in  dei 

Sie  bietet  in  Nord-,  :\Iittel-  i 

unerschopfJicho    Schatze    ai 

Das  zeigt  ein  Blick  in  folge 

alles  an  Beispielen  beweisen 

Wer  nenne:    Professor  Ä   T 

zig    1889.     Firmenich,    G( 

Liedern.     3  Bde.    Berlin    1; 

TT.  Orecelitis,  Des  Knaben 

Arnim  und  Clemens  Brentanc 

Alte  hoch-  und  niederdeutsc 

Tübingen    1844/45.     Dithfi 

von  1766-1871.     Berlin  h 

W.  Scheret^  Denkmäler   deui 

dem  Vin._XIL  Jahrhundei 

artliche  Märchensammlung  ig 

Ostholsteinishe   Volksmärcher 

Wilhelm  Wisser,    Leipzig  (] 

Neben  diesem  Volks-   un 

liehe  echte  Dialektdichter  in 

Für  Niederdeutschlan 

Beuter,  John  Brinkman,  Joha 

Schröder,  Felix  Stillfrio^     ir 


—     35     - 

Gerhart  Hauptmanns  Dialektwerken,  Max  Heinzel,  Heinr. 
Hoser,  Georg  Sedelmayr,  Cannen  Sylva, 

Für  Oberdeutschland:  Vor  allem  die  Prosa  von 
Peter  Rosegger  und  die  Gedichte  von  Peter  Hebel,  ferner 
Achleitner,  Ludwig  Anzengruber,  Cäsar  Flaischlen,  Lud- 
wig Ganghofer,  Jeremias  Gotthelf,  Rudolf  Greinz,  Eduard 
Hiller,  Franz  v.  Kobell,  Eduard  Mörike,  J.  Gabr.  Seidi, 
Karl  Stieler,  Job.  Martin  üsteri,  Carl  Weitbrecht,  A.  Bir- 
linger  und  W.  Crecelius. 

Eine  nicht  geringe  Schwierigkeit  bietet  die  Ver- 
schaffung der  Quellen  und  die  Sichtung  der  Stoffe.  Wir 
besitzen  zwar  gute  Zusammenstellungen  in  allen  Mund- 
arten; aber  die  Herausgeber  verwahren  sich  meistens  da- 
gegen, die  Stücke  nach  ihrem  poetischen  Gehalt,  nach 
Wert  und  Volkstümlichkeit  ausgewählt  zu  haben.  So 
sagt  Welcher:  »Es  war  keineswegs  das  zunächst  ins  Auge 
gefaßte  Hauptziel,  eine  Sammlung  schöner  Gedichte  zu 
geben,  sondern  es  handelte  sich  in  erster  Linie  um  die 
Zusammenstellung  der  Dialekte,  für  welche  diese  Gedichte 
nur  Träger  sind.«  Der  Standpunkt  ist  selbstverständlich 
berechtigt;  aber  er  ist  der  des  Dialektforschers.  Andere 
Sammlungen  wollen  außer  den  Dialekten  noch  die  Volks- 
eigentümlichkeit der  einzelnen  Stämme  charakterisieren, 
noch  andere  haben  literarische  oder  genauer  gesprochen, 
literar- historische  Zwecke:  Die  Entwicklung  der  mund- 
artlichen Dichtung  und  die  Dichter  selbst  in  ihren  Werken 
zu  zeichnen.  Aus  allem  müßte  der  Lehrer  das  Sinnigste, 
Einfachste,  Volkstümlichste  und  Kindertümlichste  selbst 
zusammentragen.  Für  Norddeutschland  habe  ich  diese 
Aufgabe  zu  lösen  gesucht  und  im  Auftrage  des  Magde- 
burger Prüfungsausschusses  für  Jugendschriften  nach  rein 
ästhetischen  Gesichtspunkten  das  (nach  meinem  Urteil) 
Wertvollste  aus  der  gesamten  niederdeutschen  Literatur 
herausgegeben.  ^)    Darin  wurde  nichts  nach  Nebenzwecken 

*)  0.  Karstadt,  Plattdütsch  Blomengarden.  Mit  Zeichnungen 
deutscher  Künstler.  XIV  und  156  8.  Berlin,  Fischer  &  Franke. 
Preis  1,20  M. 

3* 


—     36     — 

ausgewählt,  nichts  nur  darum,  weil  es  zufällig  im  Dialekt 
geschrieben  war,  sondern  es  wurde  angestrebt,  nur  das  zu 
bieten,  was  den  Gedichten  in  hochdeutschen  Sammlungen 
möglichst  ebenbürtig  wäre,  um  so  vielleicht  eine  Er- 
gänzung hochdeutscher  Anthologien  für  Norddeatschland 
zu  erhalten.  Man  lese  dort  freundlichst  nach,  wieviel 
Eindertümliches,  wieviel  Humor  und  Schelmerei,  wieviel 
Interessierendes  die  Schule  in  ihren  Bereich  ziehen  kann, 
ohne  zu  den  »Läuschen«  ihre  Zuflucht  nehmen  zu 
müssen. 

Zum  Schlüsse  sollen  die  Schwierigkeiten  der  Be- 
handlung von  Mundarten  nicht  verschvdegen  werden.  Wo 
Lehrer  und  Kinder  nicht  dieselbe  Mundart  kennen,  ist 
die  Heranziehung  der  Haussprache  fast  unmöglich.  Wenn 
auch  der  Vergleich  zwischen  des  Lehrers  und  der  Kinder 
Mundart  anregend  wirken  mag,  so  kann  doch  der  LeErer 
ohne  genauere  Kenntnis  der  Mundart  seiner  Kinder  den 
Dialekt  nicht  immer  zur  Klärung  heranziehen,  wo  es  ge- 
rade am  notwendigsten  wäre.  Ballast  aber  darf  die 
Mundart  für  die  Schule  nicht  werden;  denn  wir  haben 
dieser  Gattung  überreichlich  in  nnsem  Lehrplänen.  Nur 
wo  die  Mundart  die  SprachaufPassnng  klärt  und  onter- 
stützt;  mag  sie  berücksichtigt  werden.  Sie  soll  eine  Er- 
leichterung und  Vertiefung  bringen,  keine  neuen  Schwierig- 
keiten, und  das  kann  sie  überall  da,  wo  Lehrer  und 
Schüler  die  gleiche  Mundart  als  Muttersprache  haben. 
Die  Statistik  beweist,  daß  ein  großer  Teil  aller  Lehrer  in 
der  Heimatprovinz  bleibt;  noch  mehr  werden  in  dem- 
selben großen  Sprachgebiet  wirken,  in  dem  sie  einst 
reden  lernten.  Für  sie  alle  bedeutet  ein  verständiger 
Hinweis  auf  den  Dialekt  keinen  Zeitverlust,  sondern  Be- 
reicherung der  Einsicht  in  den  Bau  der  Sprache. 

Eine  schwer  zu  überwindende  Schwierigkeit  ist  noch 
die  Dialekt-Rechtschreibung.  Sie  liegt  leider  noch 
immer  in  den  ersten  Anfangen.  Jeder  Dichter  schreibt 
seine  eigene  Orthographie,  und  jedes  Wort  wechselt  bei 
manchen    Schriftstellern    sogar   in   der   Schreibung!     So 


—     37     — 

kommt  es,  daß  es  Anfängern  schwer  wird,  Werke  selbst  in 
ihrer  eigenen,  engeren  Mundart  zu  lesen.  Die  verzwickte 
Schreibung  ist  nun  für  Charakterisierung  der  Mundart 
durchaus  nicht  so  wertvoll,  wie  die  Dichter  glauben.  Zur 
genaueren  Darstellung  würde  eine  phonetische  Umschrei- 
bung gehören.  Ohne  sie  erkennt  in  den  armseligen 
24  Buchstaben  doch  nur  der  Dialektforscher  den  genauen 
Klang  der  Mundart worte,  während  jeder  Andere  die 
Mundart  trotz  gewissenhaftester  Schreibung  —  in  seiner 
mundartlichen  Färbung  liest,  und  nur  der  engere  Lands- 
mann des  Dialektdichters  wird  ihn  richtig  lautlich  wieder- 
geben. Das  könnte  er  aber  auch  bei  Annäherung  an 
das  hochdeutsche  Wortbild,  und  hier  liegt  die  Lösung 
des  Problems.  Die  Dialektdichter,  die  nach  diesem  Grund- 
satz schreiben,  werden  leicht  verstanden  (Beuter,  Job. 
Meyer,  Bomemann);  die  übrigen  schwer  (Brinckman). 
Selbst  Dichter  gleicher  oder  sehr  nahe  verwandter  Mund- 
arten sind  kaum  nebeneinander  zu  verstehen,  wenn 
sie  in  der  Orthographie  eigene  Wege  gehen  (vgl.  Reuter 
und  Brinckman),  während  man  Reuter  und  Robert  Garbe 
oder  Reuter  und  J.  Meyer  ohne  weiteres  nebeneinander 
auffassen  kann,  weil  sie  trotz  abweichender  Dialektformen 
ähnliche  Wortbilder  anwenden. 

Diese  Schwierigkeiten  sollten  aber  nicht  als  Schreck- 
mittel auf  uns  wirken.  Es  kommt  darauf  an,  abzuwägen, 
in  welchen  Landschaften  und  bei  welchen  Schulverhält- 
nissen die  Überwindung  der  Schwierigkeiten  lohnend  ge- 
nug ist,  um  durch  erziehlichen  und  unterrichtlichen  Ge- 
winn die  Mühe  der  Einführung  in  das  Verständnis  des 
Dialektes   aufzuwiegen   und  reichlich  genug  zu  belohnen. 

Eins  aber  sollte  man  dabei  auch  nicht  vergessen:  den 
nationalen  Gewinn.  Alle  Dichter,  die  eine  Mundart  als 
Mittel  ihres  Stimmungsausdruckes  benutzten,  taten  es  aus 
Liebe  zur  heimatlichen  Scholle,  die  die  erste  Voraussetzung 
der  Vaterlandsliebe  ist.  Sie  waren  sogar  im  Wortschatz 
und  in  der  Form  so  an  die  Heimat  gebunden,  daß  sie 
über  die  Sprache  der  Heimat  nicht  hinaus  konnten   oder 


^ii'-   Mutten 
Ji  Ivamt  nie 

M 

f  ^^ 

Um  a  Zotabarg  da 
Dos  ber  inse  boeß, 
Wenn  a  Feind  oh 
Ood  8  wnllst  ins  i 
J^iß  ber  loiber  'h 
Eh  ber'8  Land  ihm 
Denn  dos  Land  is 
Ollerengen  wudelt's 
(-4.  Kopisch 

Füre  Oberdeutsche  ver 
sische  Idylle  tod  der  »W 

Aach  wo  diese  Heima 
mittelbar   in    Worten    zu. 
sinnige  Einicehr   in    die 
^«che  an  und  für  sich  s 
^foWa;   denn   .die  wahr, 


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16.  Sallwürk,  Dr.  E.  von, -Das  Recht  der  Volksschulaufaicht  Nach  den 
Verhandlungen  der  Württemberg.  Kammer  im  Mai  1891.    25  Pf. 

17.  Bossbach,  Dr.  F.,  Historische  Richtigkeit  und  Volkstümlichkeit  im 
Geschichtsunterrichte.    40  Pf. 

18.  Wohlrabe,  Rektor  Dr.,  Lehrplan  der  sechsstufigen  Volksschule  zo 
Halle  a.  S.  für  den  Unterricht  m  Geschichte,  Geographie,  Naturlehxe, 
Raumlehre,  Deutsch.    40  Pf. 

19.  Roth  er  y  H.,  Die  Bedeutung  des  ünbewulsten  im  menschl.  Seelen- 
leben.   2.  Aufl.    30  Pf. 

20.  Geh  ml  ich,  Dr.  Ernst,  Beiträge  zur  Geschichte  des  Unterrichts  und 
der  Zucht  in  den  städtischen  Lateinschulen  des  16.  Jahrhunderts.   50  Pf. 

21.  Ho  11  kämm,  F.,  Erziehender  Unterricht  und  Massenunterricht.    60  Pf. 

22.  Janke,  Otto,  Körperhaltung  und  Schriftrichtung.    40  Pf. 

23.  Lange,  Dr.  Karl,  Die  zweckmälsige  Gestaltung  der  öffentlichen  Schul- 
prüfungen.   30  Pf. 

24.  Gleichmann,  Prof.  A.,  Über  den  blofs  darstellenden  Unterricht  Her- 
barts.   2.  Auflage.    60  Pf. 

25.  Lomberg,  A.,  Grofse  oder  kleine  Schulsysteme?    45  Pf. 

26.  Bergemann,  Dr.  P.,  Wie  wird  die  Heimatskunde  ihrer  B0z.-ethisch6n 
Aufgabe  gerecht?  2.  Aufl.    80  Pf. 

27.  Kirchberg,  Th.,  Die  Etymologie  und  ihre  Bedeutung  füi  Schule  und 
Lehrer.    40  Pf. 

28.  Honke,  Julius,  Zur  Pflege  volkstüml.  Bildung  imd  Gesittung.    50  Pf. 

29.  Reukauf,  Dr.  A.,  Abnorme  Kinder  und  ihre  Pflege.    2.  Aufl.    35  Pf. 


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36.  Pörez,  Bernard,  Die 

•  S.''''"'.l"iis,    Dr.   A 

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Mzmam«,  Boman  Kai 
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04.  Gering,  Dr.  Hugo  BOi 

W.  KeferBteii,,  DrTH  T 

pobtiBche  Leben.    ""'Aä 


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Verlag  von  Hermann  Beyer  &  Söhne  (Beyer  &  Mann)  in  Langensalza. 

H«ft 

70.  Linz,  F.,  Zar  Tradition  u.  Beform  des  französ.  Unterrichts.   1  M  20  Pf. 

71.  Trüper,  J.,  Zur  Pädagogischen  Pathologie  und  Therapie.    60  Pf. 

72.  Xirst,  A.,  Das  Lehensbild  Jesu  auf  der  Oherstufe.    40  Pf. 

73.  Tews,  J.,  Kinderarheit.    20  Pf. 

74.  Mann,  Fr.,  Die  soziale  Grundlage  von  Pestalozzis  Pädagogik«    25  Pf. 

75.  Kipping,  Wort  und  Wortinhalt.    30  Pf. 

76.  Andreae,  Üher  die  Faulheit    2.  Aufl.    60  Pf. 

77.  Fritzsche,  Die  Gestalt  d.  Systemstufen  im  Geschichtsunterr.    50  Pf. 

78.  Bliedner,  Schiller.    80  Pf. 

79.  Eeferstein,  Bich.  Bothe  als  Pädagog  und  Sozialpolitiker.    1  M. 

80.  Thieme,  Über  Volksetymologie  in  der  Volksschule.    25  Pf. 

81.  Hiemesch,  Die  Willensbildung.    60  Pf. 

82.  Flügel,  Der  Bationalismus  in  Herbarto  Pädagogik.    50  Pf. 

83.  Sachse,  Die  Lfige  und  die  sittlichen  Ideen.    20  Pf. 

84.  Beukauf,  Dr.  A.,  Leseabende  im  Dienste  der  Erziehung.    60  Pf. 

85.  Beyer,  0.  W.,  Zur  Geschichte  des  Zillerschen  Sooiinars.    2  M. 

86.  Ufer,  Chr.,  Durch  welche  Mittel  steuert  der  Lehrer  aufserhalb  der 
Schulzeit  den  sittlichen  Grefahren  d.  heranwachs.  Jugend?  6.  Ai^  40  Pf. 

37.  Tews,  J  »  Das  Volksschulwesen  in  d.  gr.  Städten  Deutschlands.    80  Pf. 

88.  Janke,  0.,  Schäden  der  gewerblichen  und  landwirtschaftlichen  Einder- 
arbeit   60  Pf. 

89.  Foltz,  0.,  Die  Phantasie  in  ihrem  Verhältnis  zu  den  höheren  Greistes- 
tätigkeiten.    40  Pf. 

90.  Fick,  Über  den  Schlaf.    70  Pf. 

91.  Eeferstein,   Dr.  H.,   Zur  Erinnerung   an  Philipp  Melanchthon   als 
Praeceptor  Germaniae.    70  Pf. 

92.  Staude,  P.,  Üher  Belehrungen  im  Anschl.  an  d.  deutsch.  Aufsatz.  40  Pf. 

93.  Eeferstein,  Dr.  U.,  Zur  Frage  des  Egoismus.    50  Pf. 

94.  Fritzsche,  Präp.  zur  Geschichte  des  groÜBen  EurfCürsten.    60  Pf. 

95.  Schlegel,  Quellen  der  Berufsfreudigkeit    20  Pf. 

96.  Schleichert,  Die  volkswirtschaftL  Elementarkenntnisse  im  Bahmen 
der  jetzigen  Lehrpläne  der  Volksschule.    70  Pf. 

97.  Schullerus,  Zur  Methodik  d.  deutsch.  Grammatikunterrichts,  (ü. d. Pr.) 

98.  Staude,   Lehrbeispiele  für  den  Deutschunterr.  nadi  der  Fibel   von 
Heinemann  und  Schröder.     60  Pf.    2.  Heft  s.  Heft  192. 

99.  Hollkamm,  Die  Streitfragen  des  Schreiblese-Ünterrichts.    40  Pf« 

100.  Muthesius,  E.,  Schillers  Briefe  über  die  ästhetische  Ehrziehung  des 
Menschen.     1  M. 

101.  Bär,  A.,   Hilfsmittel  f.  d.  Staats-  und  gesellschaftskundl.  Unterricht 
n.  Eapital     1  M. 

102.  Gille,  Bildung  und  Bedeutung  des  sittlichen  Urteils.    30  Pf. 

103.  Schulze,  0.,  Beruf  und  Berufswahl.    30  Pf. 

104.  Wittmann,  H.,  Das  Sprechen  in  der  Schule.    2.  Aufl.    20  Pf. 

105.  Moses,  J.,  Vom  Seelenbinnenleben  der  Einder.    20  Pf. 

106.  Lobsien,  Das  Censieren.    25  Pf. 

107.  Bauer,  Wohlanständigkeitslehre.    20  Pf. 

108.  Fritzsche,  B.,  Die  Verwertung  der  Bürgerkunde.    50  Pf. 

109.  Sieler, Dr.,  A.DiePädagogikalsangewandteEthiku. Psychologie.  60Pf. 

110.  Honke,  Julius  Friedrich  Eduard  Beneke.    30  Pf. 

111.  Lobsien,  M.,  Die  mech.  Leseschwierigkeit  der  Schriftzeichen.  80  Pt 

112.  Bliedner,  Dr  A.,  Zur  Erinnerung  an  Earl  Volkmar  Stoy.   25  Pf. 

113.  E.  M.,  Gedanken  beim  Schulanfang.     20  Pf. 


Veriag  von  Hermann  Beyer  &  Söhne  (Beyer  &  Mann)  in  Langeasafaa. 

Haft 

114.  Schalze,    Otto,   A.   H.  Franckee  Pädagogik.     Ein    GedenkbU^  m 
200  jähr.  Juhelfeier  der  Franckeschen  Stiftangen,  1698/1898.     80  FL 

115.  NiehuB,  F.,  Üher  einige  Mängel  in  der  Bechenfertigkeit  bei  der  am 
der  Schalpflicht  entlassenen  Jugend.    40  Pf. 

116.  Kirst,  A«,  Präparationen  zu  zwanzig  Hey*8chein  Fabeln.  6.  Anfl.    1  IL 

117.  Grosse,  H.,  Chr.  Fr.  D.  Schubart  als  Schulmann.     1  M  30  Ff. 

118.  Sellmann,  A.,  Caspar  Domau.    80  Pf. 

119.  Grofskopf,  A.,  Sagenbildung  im  Geschichtsunteiricht     30  Ff. 

120.  Gehmlich,  Dr.  Ernst,  Der  GefQblsinhalt  der  Sprache.     1  IL 

121.  Eeferstein,  Dr.  Horst,  Volksbildung  und  Volksbildner.    60  Ff. 

122.  Armstroff,  W.,   Schule  und  Haus  in  ihrem  Verhältnis   zn   einandff 
beim  Werke  der  Jugenderziehung.    4.  Aufl.    50  Ff. 

123.  Jung,  W.,  Haushaltungsunterricht  in  der  Mädchen- Volksachule.  50  Ff. 

124.  Sali  war k,  Dr.  E.   von,    Wissenschaft,    Kunst   und   Praxia    des   fir- 
ziehers.    50  Pf. 

125.  Flügel,  0.,  Über  die  persönliche  Unsterblichkeit.    3.   Anfl.     40  Ff. 

126.  Zange,  Prof.  Dr.  F.,  Das  Kreuz  im  Erlösungsplane  Jesu.     60  Ff. 

127.  Lobsien,  M.,  Unterricht  und  Ermüdung.     1  M. 

128.  Schneyer,  F.,  Fersönl.  Erinnerungen  an  Heinrich  Schaumberger.  30  Fi 

129.  Schab,  B.,  Herbarts  Ethik  und  das  moderne  Drama.     25  Pf 

130.  Grosse,  H.,  Thomas  Platter  als  Schubnann.    40  Ff. 

131.  Kohlstock,  K.,  Eine  Schülerreise.    60  Ff. 

132.  Dost,  cand.  phil.  M.,  Die  psychologische  und  praktische  Bedentnng  dei 
Comenius  und  Basedow  in  Didactica  magna  und  Elementarwerk.   50  Pf. 

133.  Bodenstein,  K.,  Das  Ehrgefühl  der  Kinder.    65  Ff. 

134.  Gille,  Bektor,  Die  didaktischen  Imperative  A.  Diesterwegs  im  Üchtt 
der  Herbartschen   Psychologie.     50  Pf. 

135.  H  0  n  k  e ,  J.,  Geschichte  und  Ethik  in  ihrem  Verhältnis  zueinander.  60  Ff. 

136.  Staude,  F.,  Die  einheitl.  Gestaltung  des  MndL  Gedankenkreises.   75  Ff. 

137.  Muthesius,  K.,  Die  Spiele  der  Menschen.    50  Ff. 

138.  Schoen,  lic.   theol.  H.,    TraditioneUe  Lieder  und  Spiele  der  Knabee 
und  Mädchen  zu  Nazareth.     50  Pf. 

139.  Schmidt,  M.,  Sünden  unseres  Zeichenunterrichts.    30  Ff. 

140.  Te  WS,  J.,  Sozialpädagogische  Beformen.    30  Ff. 

141.  Sieler,   Dr.  A.,  Persönlichkeit  und  Methode  in  ihrer  Bedentnng  f&x 
den  Gesamterfolg  des  Unterrichts.    60  Ff. 

142.  Linde,    F.,    Die   Onomatik,    ein   notwendiger   Zweig   des   dentscheo 
Sprachunterrichts.     65  Pf. 

143.  Lehmann,  0.,  Verlassene  Wohnstätten.    40  Ff. 

144.  Winzer  H.,  Die  Bedeutung  der  Heimat.    20  Ff. 

145.  Bliedner,  Dr.  A.,  Das  Jus  und  die  Schule.    30  Pf. 

146.  Kirst,    A.,  Bückerts  nationale  und  pädagogische  Bedeutung.     50  Ff. 

147.  Sallwürk,  Dr.  E.  von,  Interesse  und  Handeln  bei  Herbart    20  Ff. 

148.  Honke,  J.,  Über  die  Pflege  monarch.  Gesinnung  im  Unterricht.   40  Ff. 

149.  Groth,  H.  H.,  Deutungen  naturwissensch.  Beformbestrebungen.    40  H 

150.  Rüde,   A.,   Der  Hypnotismus  und   seine  Bedeutung,   namentlieh  die 
pädagogische.    2.  Aufl.    90  Pf. 

151.  Sallwürk,  Dr.  E.  von,  Divinität  n.  Moralität  in  d.  Ertiehung.   50  Ff. 

152.  Staude,   F.,   Über   die   pädagog.  Bedeutung   der  alttestamentlichflo 
Quellenschriften.    30  Pf. 

153.  Berndt,   Job.,    Zur  Beform   des   evangelischen    Beligionsnntemchta 
vom  Standpunkte  der  neueren  Theologie.    40  Pf. 


Verlag  von  Hermann  Beyer  &  Söhne  (Beyer  &  Mann)  in  Langensalza. 

Heft 

154.  Kirst,  A.,  Gewinnung  d.  Kupfers  u.  Silbers  im  Mansfeldschen.  60  PI. 

155.  Sachse,  E.,  Einflufs  des  Gedankenkreises  auf  den  Charakter.    45  Pf. 

156.  Stahl,  Verteilung  des  mathematisch  •  geogr.  Stoffes  auf  eine  acht- 
klassige  Schule.    25  Pf. 

157.  Thieme,  P.,  Kulturdenkmäler  in  der  Muttersprache  für  den  Unter- 
richt in  den  mittleren  Schuljahren.     1  M  20  Pf. 

158.  Böringer,  Fr.,  Frage  und  Antwort.  Eine  psycho!.  Betrachtung.  35  Pf. 

159.  Okano witsch,  Dr.  Steph.  M.,  Interesse  u.  Selbsttätigkeit     20  Pf. 

160.  Mann,  Dr.  Albert,  Staat  und  Bildungswesen  in  ihrem  Verhältnis  zu 
einander  im  Lichte  der  Staatswissenschaft  seit  Wilhelm  v.  Humboldt.  1  M. 

161.  Regener,  Fr.,  Aristoteles  als  Psychologe.    80  Pf. 

162.  Göring,  Hugo,  Kuno  Fischer  als  Literarhistoriker.  I.    45  Pf. 

163.  Foltz,  0.,  Über  den  Wert  des  Schönen.    25  Pf. 

164.  Sallwürk,  Dr.  E.  von,  Helene  KeUer.    20  Pf. 

165.  Schöne,  Dr.,  Der  Stundenplan  u.  s.  Bedeutung  f.  Schule  und  Haus.  50  Pf. 

166.  Zeissig,  £.,  Der  Dreibund  von  Formenkunde,  Zeichnen  und  Hand- 
fertigkeitsunterricht in  der  Volksschule.  Mit  einem  Vorwort  von  Prof. 
Dr.  0.  Willmann-Prag.    65  Pf. 

167.  Flügel,  0.,  Qber  das  Absolute  in  den  ästhetischen  urteilen.   40  Pf. 

168.  Grosskopf,  Alfred,  Der  letzte  Sturm  und  Drang  der  deutscheo 
Literatur,  insbesondere  die  moderne  Lyrik.    40  Pf. 

169.  Fritz  sehe,  B.,  Die  neuen  Bahnen  des  erdkundlichen  Unterrichts. 
Streitfragen  aus  alter  und  neuer  Zeit.    1  M  50  Pf . 

170.  Schleinitz,  Dr.  phil.  Otto,  Darstellung  der  Herbartschen  Inter- 
essenlehre.    45  Pf.  [Volksschulerziehung.    65  Pf. 

171.  Lembke,    Fr.,    Die    Lüge    unter    besonderer   Berücksicht^ung    der 

172.  Förster,  Fr.,  Der  Unterricht  in  der  deutschen  Rechtschreibung 
vom  Standpunkte  der  Herbartschen  Psychologie  aus  betrachtet    50  Pf. 

173.  Tews,  J.,  Konfession,  Schulbildung  und  Erwerbstätigkeit    25  Pf. 

174.  Peper,  Wilhelm,  Über  ästhetisches  Sehen.     70  Pf. 

175.  Pflugk,  Gustav,  Die  Übertreibung  im  sprachlichen  Ausdruck.    30  Pf. 

176.  Eismann,  0.,  Der  israelitische  Prophetismus  in  der  Volksschule.  30  Pf. 

177.  Schreiber,  Heinr.,  Unnatur  im  heut  Gesangnnterricht    30  Pf. 

178.  Schmieder,  A.,  Anregungen  zur  psychol.  Betruüitung  d. Sprache.  50 Pf. 

179.  Hörn,  Kleine  Schulgemeinden  und  kleine  Schulen.    20  Pf. 

180.  Bötte,  Dr.  W.,  Wert  und  Schranken  der  Anwendung  der  Formal- 
stufen.   35  Pf. 

181.  Noth,  Erweiterung  —  Beschränkung,  Ausdehnung  —  Vertiefung  des 
Lehrstoffes.    Ein  Beitrag  zu  einer  noch  nicht  gelösten  Frage.     1  M. 

182.  Das  preuls.  Fürsorge-Erziehungsgesetz  unter  besonderer  Berücksichtig, 
der  den  Lehrerstand  interessierenden  Gesichtspunkte.   Vortrag.    20  H. 

183.  Siebert,  Dr.  A.,  Anthropologie  und  Religion  in  ihrem  Verhältnis 
zu  einander.    20  Pf. 

184.  D res 8 1er,  Gedanken  über  das  Gleichnis  vom  reichen  Manne  und 
armen  Lazarus.    30  Pf. 

185.  Keferstein,  Dr.  Horst,  Ziele  und  Aufgaben  eines  nationalen  Kinder- 
und  Jugendschutz -Vereins.    40  Pf. 

186.  Bötte,  Dr.  W.,  Die  Gerechtigkeit  des  Lehrers  gegen  s.  Schüler.    35  Pf. 

187.  Schubert,  Rektor  C,  Die  Schülerbibliothek  im  Lehrplan.    25  Pf. 

188.  Winter,  Dr.  jur.  Paul,  Die  Schadensersatzpflicht,  insbesondere  die 
Haftpflicht  der  Lehrer  nach  dem  neuen  bürgerlichen  Recht    40  Pf. 

189.  Muthesius,  K.,  Sdiulaufsicht  und  Lehrerbildung.    70  Pf. 


Verlag  von  Hermann  Beyer  &  Söhne  (Beyer  fr  Mann)  in  Langenaala. 

Heft 

190.  Lobsien,  M.,  Über  den  relativen  Wert  vorBclu  Sümestypen.     30  ff. 

191.  Schramm,  F.,  Suggestion  and  HypnoM  nach  ihrer  Erscfaeinoiig. 
Ursache  und  Wirkung.     80  Pf. 

192.  Staude,  P.,  Lehrbeispiele  für  den  Dentschantenicht  nach  der  Fibel 
von  Heinemann  und  Schröder.    (2.  Heft)    25  Pf.     1.  Heft  8.  Heft  9& 

193.  Picker,  W.,  Über  Konzentration.  £ino  LehrpUnfrage.    40  FL 

194.  Borne  mann,  Dr.  L.,  Dörpfeld  und  Albert  Lange.  Zar  Einfl&hnmg 
in  ihre  Ansichten  üb.  soziale  Frage.   Schale,  Staat  a.  Eirclie.    45  Pf. 

195.  Lesser,  Dr.,  Die  Schule  and  die  Fremdwörterfrage.    25  Pf. 

196.  Weise,  B.,  Die  Fürsorge  d.  Volksschule  für  ihre  nicht  achwachainnigSD 
Nachzügler.    45  Pf. 

197.  Staude,  P.,  Zur  Deutung  d.  Gleichnisreden  Jesu  in  neuerer  Zeit.  25  PL 

198.  Schaefer,  K.,  Die  Bedeutung  der  Schülerbibliotheken.    90  FL 

199.  Sallwürk,  Dr.  £.  v.,  Streifz(^e  zur  Jngendgeschichte  Harbarta.  60 PL 

200.  Siebert ,  Dr.  0.,  Entwickelungsgeschichte  d. MenachengeBchlechta.  25PL 

201.  Schleiohert,  F.,  Zur  Pflege  d.  ästhet  Intereasee  L  d.  Schale.    25  FL 

202.  Mollberg,  Dr.  A.,  Ein  Stück  Schulleben.    40  Pf. 

203.  Siebter,  0.,  Die  nationale  Bewegung  and  das  Problem  der  natjonalea 
Erziehung  in  der  deutschen  Gegenwart.    1  M  30  Pf. 

204.  Gille,  Gerb.,  Die  absolute  Gewilsheit  and  Allgemeingiltigkait  6a 
sitÜ.  Stammurteile.    30  Pf. 

205.  Schmitz,  A.,  Zweck  und  Einrichtung  der  Hilfsschulen.     30  Pt 

206.  Grosse,  H.,  Ziele  u.  Wege  weibl.  Bildong  in  Deutschland.    1  M  40  FL 

207.  Bauer,  G.,  Klagen  über  die  nach  der  Schulaeit  henrortretenden  Miogil 
der  Schulunterrichtserfolge.    30  Pf. 

208.  Busse,  Wer  ist  mein  Führer?    20  Pf. 

209.  Friemel,  Budolf,  Schreiben  und  Schreibunterrioht     40  Pf. 

210.  Kef  er  stein,  Dr.  H.,  Die  Bildungsbedürfiüsae  der  Jugendliehen.  45  FL 

211.  Dannmeier,  H.,  Die  Aufgaben  d.  Schule  i.  Kampf  g.d.^koholinnQa.35FL 

212.  Tbieme,  P.,  Gesellschaftswissenschaft  und  &ziehang.     35  Pf. 

213.  Sallwürk,  Prof.  Dr.  Edmund  von.  Das  Gedicht  als  Kunatwork.  25  Fl 

214.  Lomberg,  Aug.,  Sollen  in  der  Volksschule  auch  klaaa.  Dramen  nad 
Epen  gelesen  werden?    20  Pf. 

215.  Hör n ,  Rektor,  Über  zwei  Grandgebrechen  d.  heutigen  VolkaaßhalA.  60 FL 

216.  Zeifsig,  Emil,  Über  das  Wort  Konzentration,  seine  Bedeutoag  uad 
Verdeutschung.    Ein  "Vortrag.    25  Pf. 

217.  Niehus,  P.,  Neuerungen  in  der  Methodik  des  elementaren  Gheometxii* 
Unterrichts.    (Psychologisch-kritische  Studie.)    25  Pf. 

218.  Winzer,    H.,   Die  Volksschule  und  die  Kunst    25  Pf. 

219.  Lobsien,  Marx,  Die  Gleichschreibung  als  Grandlage  des  deatadm 
Bechtschreibunterrichts.    Ein  Versuch.    50  PL 

220.  Bliedner,  Dr.  A.,  Biologie  und  Poesie  in  der  Volkaschale.    75  PL 

221.  Linde,  Fr.,  Etwas  üb.  Lautveränderung  in  d.  deatacb.  Sprache.  30  FL 

222.  Grosse,  Hugo,  Ein  Mädchenschul -Lehrplan  aus  dem  Id.  Jah^ 
hundert:  Andr.  Muskulus'  »Jungfraw  Schule«  vom  Jahre  1574.    40  FL 

223.  Baumann,  Prof.  Dr.,  Die  Lebrpläne  von  1901  beleuchtet  ana  ihoea 
selbst  und  aus  dem  Lezisschen  Sammelwerk.    1  M  20  Pt 

224.  Muthesius,  Karl,  Der  zweite  Kunsterziehungstag  in  Weimar.  35  FL 

225.  Dornheim,  0.,   Volksschäden  und  Volksschule.    60  Pf. 

22(5.  Benson,  Arthur  Christopher,  Der  Schulmeiater.  Stndie  nr 
Kenntnis  des  englischen  Bildungswesens  und  ein  Beitrag  rar  Lehre  tob 
d>r  Zucht.    Aus  dem  Englischen  übersetzt  von  K.  Rein.     1  M  20  Pf • 


Verlag  von  Hermann  Beyer  &  Söhne  (Beyer  &  Mann)  in  Langensalza. 

227.  Müller,  Heinrich,   Konzentration  in  konzentrischen  Kreisen.     1  M. 

228.  Sallwürk,  Prof.  Dr.  von,   Das  Gedicht  als  Kunstwerk.     II.    25  Pf. 

229.  Bitter,   Dr.  R.,   Eine  Schalfeier   am   Denkmale   Friedrich   Böckerta. 
Zugleich  ein  Beitrag  zur  Pflege  eines  gesunden  Schullehens.     20  Pf. 

230.  Gründler,   Seminardirektor  £.,   Über  nationale  Erziehung.     20  Pf. 

231.  Beischke,  B.,  Smel  und  Sport  in  der  Schule.    25  Pf. 

232.  Weber,  Ernst,  Zum  Kampf  um  die  allgemeine  Volksschule.    50  Pf. 

233.  Linde,  Fr.,  Über  Phonetik  u.  ihre  Bedeutung  f.  d.  Volksschule.    1  M. 

234.  Pottag,  Alfred,  Schule  und  Lebensauffassung.    20  Pf. 

235.  Flügel,  0.,  Herbart  und  Strümpell.    65  Pf. 

236.  Flügel,  0.,  Falsche  und  wahre  Apologetik.    75  Pf. 

237.  Bein,  Prof.  Dr.  W.,  Stinmien  z.  Beform  d.  Beligions-Ünterr.  L  75  Pf. 

238.  Benrubi,  Dr.  phil.  J.,  J.  J.  Bousseaus  ethisches  Ideal.     1   M  80  Pf . 

239.  Siebert,   Dr.  Otto,  Der  Mensch  in  seiner  Beziehung  auf  ein  gött- 
liches Prinzip.    25  Pf. 

240.  Heine,  Dr.  Gerhard,  Unterricht  in  der  Bildersprache.    25  Pf. 

241.  Schmidt,  M.,  Das  Prinzip  des  organischen  Zusammenhanges  und  die 
allgemeine  Fortbildungsschule.    40  Pf. 

242.  Koehler,  J.,  Die  Veranschaulichung  im  Kirchenliedunteiricht   20  Pf. 

243.  Sachse,  K.,  Apperzeption  u.  Phantasie  i.  gegenseit  Verhältnisse.  30  Pf. 
344.  Fritzsche,  B.,  Der  Stoffwechsel  und  seine  Werkzeuge.    75  Pf. 

245.  Bedlich,  J.,  Ein  Einblick  in  das  Gebiet  der  höh.  Geodäsie.    30  Pf. 

246.  Baentsch,  Prof.  D.,  Chamberleins  VorsteUungen  über   die  Beligion 
der  Semiten.    1  M. 

247.  Muthesius,  K.,  Altes  und  Neues  aus  Herders  Kinderstube.    45  Pf. 

248.  Sallwürk,  Prof.  Dr.  Edmund  von.  Die  zeitgemäße  Gestaltung  des 
deutschen  Unterrichte.    30  Pf. 

249.  Thurmann»  R,  Die  Zahl  Vorstellung  u.  d.  ZahlanschauungsmittoL  45  Pf. 

250.  Scheller,  E.,  Naturgeschichtliche  Lehrausflüge  (Exkursionen.)    75  Pf. 

251.  Lehmhaus,  F.,  Mod.  Zeichenunterricht.    30  Pf. 

252.  Cornelius,  G.,  Die  Universitäten  der  Ver.  Staaten  v.  Amerika.  60  Pf . 

253.  Bonberg  Madsen,  Grundvig  und  die  dän.  Volkshochschulen.    1,60  M. 

254.  Lobsien,  Kind  und  Kunst     1  M  20  Pf. 

255.  Bubinstein,  Dr.  Susanna,  Schillers  Begriffsinventar.    20  Pf. 

256.  Schol  z,  E.,  Darstell,  u.  Beurteil,  d.  Mannheimer  Schulsystems.  1  M  20  Pf. 

257.  Stande,  P.,  Zum  Jahrestage  des  Kinderschatzgesetzes.     30  Pf. 

258.  König,£.Prof:Dij>hil.u.theol.,D.Geschicht8quellenwert3d.A.T.  lM20Pf. 

259.  Fritzsche,  Dr.  W.,  Die  päd.-didakt.  Theorien  Charles    onnets.  1,50 M. 

260.  Sallwürk,  Dr.  E.  v.,  Ein  Lesestück.    30  Pf. 

261.  Schramm,  Experimentelle  Didaktik.    60  Pf. 

262.  Sieffert,KonsistorialratProf.Dr.F.,Offenbarungu.heil.Schrift  1,50M. 

263.  Bauch,  Dr.  Bruno,  Schiller  und  seine  Kunst  in  ihrer  erzieherischen 
Bedeutung  für  unsere  Zeit    20  Pf. 

264.  Lesser,  Dr.  K,  Die  Vielseitigkeit  des  deutschen  Unterrichte.    20  Pf. 

265.  Pfannstiel,   G.,  Leitsätze  für  den   biologischen  Unterricht.    50  Pf. 

266.  Kohlhase,  Fr.,  Die  methodische  Gestaltung  des  erdkundi.  Unterrichte 
mit  bes.  Berücksichtigung  der  Kultur-  bezw.  Wirtschaftegeographie.  60  Pf. 

267'  Keferstein,  Dr.  Horst,  Zur  Frage  der  Berufsethik.    60  Pf. 

268.  Junge,  Otto,  Friedrich  Junge.    Ein  Lebensbild.    20  Pf. 

269.  Bein,  Dr.  W.,  Stimmen  z.  Beform  d.  Beligions-Unterrichts.  II.    80  Pf. 

270.  Beischke,  B..  Herbartianismus  und  Turnunterricht     30  Pf. 

271.  Friedrich,  G.,  Die  Erzählung  im  Dienste  der  häusl.  Erziehung.  25  Pt 


Verlag  von  Hermann  Beyer  8c  Söhne  (Beyer  &  Mann)  in  Langmuain. 

H«ft 

272.  Rubinstein,  Dr.  Susanna,  Die  Energie  als  Wilhelm  r.   HamboldU 
sittliches  Grundprinzip.    20  Pf. 

273.  Eoehler,  Job.,  Das  biologische  Prinzip  im  Sachantei rieht.     50  FL 

274.  Heine,  Heinrich,  Über  thüringisch -sächsische  Ortsnameii.    25  It 

275.  Rubinstein,  Dr.  Susanna,  Schillers  Stellung  zar  Beügion.    2011 

276.  Haustein,  Dr.  A.,  Der  geogr.  Unterricht  im  18.  JahrhanderL   80  FL 

277.  Scheller,  A.,  Die  Schrankenlosigkeit  der  formalen  Stofen.     30  Pf. 

278.  Zeißig,  Emil,  Vorbereitung  auf  den  Unterricht     1  M  50  Fl 

279.  Schneider,  Dr.  Gustav,  EmU  Adolf  Bofimäfiler  als  Pidagog.   90 H. 

280.  Arnold,  Dr.  0.,  Schopenhauers  pädagogische  Ansichten.    1  M  00  Ft 

281.  Troll,  M.,  Die  Beform  des  Lehrplans.    80  Pf. 

282.  Kr  US  che,  6.,  Das  Atmen  beim  Sprechen,  Leden  and  Suageo.    60  FL 

283.  Köhler,  E.  0.,  Die  praktische  Verwertung  heimatknndL  ^offo.     1  H. 

284.  Haltenhoff,  Dr.  phil.  Julius,  Die  Wiasenjchaft  vom  alten  Orient  ti 
ihrem  Verhältnis  zu  Bibelwissensehaft  und  OfiFenbarungsglaubeD.    1  IL 

285.  König,  Eduard,  Dr.  phil.  u.  theol.,  ordentl.  Prof.  a.  d.  üniT.  Bqu» 
Moderne  Anschauungen  über  den  Ursprung  der  israelit  Beligion.    80  FL 

286.  Richter,  A.,  Religionsunterricht  oder  nicht?     1  M. 

287.  Förster,Fr.,  Die  psychol.  Reihen  und  ihre  pädag.  Bedeutung.        65  PL 

288.  Grosse,  H.,  Eduard  Mörike  als  Lehrer.    60  Pf. 

289.  Noatzsch,  R.,  Die  musikalische  Form  unserer  Choräle.     35  Pt 

290.  Re  d  1  i  c  h ,  J.,  Ein  Blick  i.  d.  allgemeinste  Begri£Fsnetz  d.  Aatrometri«.  90 FL 

291.  Schubert,  C,  Die  Eigenart  des  Kunstunterrichts.    30  Pf . 

292.  Sallwürk,  Dr.  E.  von,  Kunsterziehung  in  neuerund  alter  2ieit.  20  FL 

293.  Do  beneck  er,  R.,  Ober  den  pädagogischen  Grundsati:  »Heimatkuiid* 
nicht  bloß  Disziplin,  sondern  Prinzip.«    40  Pf. 

294.  Perkmann,  Prof.  Dr.  J.,  Die  wissenschaftl.  Grundlag.  d.  Pidag.    70 FL 

295.  Hüttner,  Dr.  Alfred,  Die  Pädagogik  Schleiermachers.     1  M  20  FL 

296.  Clemenz,  Bruno,  Kolonialidee  und  Schule.    2.  Aufl.    60  Pf. 

297.  Flügel,  0.,  Herbart  über  Fichte  im  Jahre  1806.    25  Pf. 

298.  Lobsien,  Marx,  Über  Schreiben  und  Sc^reibbewegungon.    90  PI 

299.  Dam 8,  W.,  Zur  Erinnerung  an  Rektor  Dietrich  Hom.     40  Pf. 

300.  Vogel,  Dr.  P.,  Fichte  und  Pestalozzi.    2  M. 

301.  Winzer,  Schulreife  und  Charakterbildung.    20  Pf. 

302.  Po t tag.  Zur  Mimik  der  Kinder.    25  Pf. 

303.  Wilhelm,  Lehre  vom  Gefühl.     1,50  M. 

304.  Schmidt,  Der  sittliche  Geschmack  als  KristaUisationspunkt  der  sitt- 
lichen Erziehung.     20  Pf. 

305.  Le  i  d ol p  h ,  Über  Methodik  u.  Technik  des  Geschichtsnnterriohta.  40  FL 

306.  Köhler,  Schule  und  Kolonialinteresse.    40  Pf. 

307.  Clemenz,   Die  Beobachtung  und  Berücksichtigung  der  Eigenart  dm 
Schüler.    60  Pf. 

308.  Dietrich,  0.,   Wie  kann  die  Schule  bei  der  Ffirsorge  am  die  schul- 
entlassene männliche  Jugend  mitwirken?    40  Pf. 

309.  Bau  mann,  Prof.  Dr.,  Universitäten.     1  M  20  Pf. 

310.  Jungandreas,  Zur  Reform  des  Religionsunterrichts.    40  Pf. 

311.  Hermann,  Dr.  med.,   Heilerziehungshäuser  (Kinderirrenanataltan)  all 
Ergänzung  der  Rettungshäuser  und  Irrenanstalten.    25  Pf. 

312.  Michel,  0.  H.,  Die  Zeugnisfähigkeit  der  Kinder  vor  (jerioht     1  M. 

313.  Prümers,  A.,  Zwölf  Kinderlieder.     Eine  analytische  Stadie.    30  Fl 

314.  Op  per  mann,  E.,    Dr.  Horst  Keferstein.    Gedenkblatt  seines  Lebens 
und  Wirkens.     50  Pf. 


Verlag  von  Hermann  Beyer  &  Söhne  (Beyer  &  Mann)  in  Langensalza. 

Heft 

315.  Schramm,  F.,  Sexuelle  Aufklärangen  and  die  Schule.    60  Pf. 

316.  Staude,  F.,  Jeremia  iu  Malerei  und  Dichtkunst.    30  Pf. 

317.  Göring,  Dr.  H.,   Von  Kuno  Fischers  Geistesart.    Ein  Nachruf  des 
Dankes.    30  Pf. 

318.  Vogelsang,  W.,  Vorschläge  zur  Beform   der  Allgem.  Bestimmungen 
jom  15.  Oktober  1872.     50  Pf. 

319.  Barheine,  W.,  Visuelle  Erinnerungsbilder  beim  Bechnen.    60  Pf. 

320.  Weller,   Dr.  phil.,  Die  kindlichen  Spiele  in  ihrer  pädagogischen  Be- 
deutung bei  Locke,  Jean  Paul  und  Herbart    2  M. 

321.  Kühn,  Hugo,  Poesie  im  I.  Schuljahr.    80  Pf. 

322.  Siebert,  Dr.  0.,  Budolf  Eucken  und  das  Problem  der  Kultur.   20  Pf. 

323.  Flügel,  0.,  Das  Problem  der  Materie.    1  M. 

324.  üphues,  Dr.  Goswin,  Der  geschichtliche  Sokrates,  kein  Atheist  und 
kein  Sophist.    1  M. 

325.  Foltz,  0.,  Luthers  Persönlichkeit.    40  Pf. 

326.  Förster,  Fr.,   Zur  Beform  der  höheren  Mädchenschule  in  Preußen. 
20  Pf. 

327.  Friemel,  B.,  Trennung  der  Geschlechter  oder  gemeinschaftliche  Be- 
schulung?   25  Pf. 

328.  Hofmann,  Job.,  Die  Strafen  in  der  Volksschule.    60  Pf. 

329.  Schreiber,  H.,  Für  das  Formen  in  den  unteren  Klassen  an  der  Hand 
von  Sätzen  wider  dasselbe.    30  Pf. 

330.  Fritzsch,  Dr.  Theodor,  Ernst  Tillich.    75  Pf. 

331.  Bliedner,  Dr.  A.,  Magister  Böller.    1  M. 

332.  Prüm  er  s,  A.,  Die  Prinzipien  der  Kinderliedet  im  Kunstlied.    35  Pf. 

333.  Glück,  M.,  Lehrerstand  und  Pädagogik.    35  Ff. 

334.  Klinkhardt,  Fr.,  Die  winterliche  Vogelwelt.    40  Pf . 

335.  Bein,  Dr.  W.,  Stimmen  z.  Beform  d.  Beligions-Ünterrichts.  III.  30  Pf. 

336.  Höhne,  Stabsarzt  Dr.  E.,  Die  vier  humanen  Sinne.    60  Pf. 


Zu  beziehen  durch  jede  Buchhandlung» 


Verlag  von  Hermann  Beyer  &  Söhne  (Beyer  &  Mann)  in  LangensahL 

Deutsche  Blätter 

für  erziehenden  Unterricht. 

Herausgegeben 

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Friedrich  Mann. 

Jährlich  erscheinen  52  Nummenu    Preis  des  Qoartala  1  M  60  FL 

Inhalt  j«der  eiuE«lnen  Nammer:  1.  Pftdagogitoh«  AbliMidliiiig«ii.  S.  Im—  Bllttir. 
S.  Zeitgeiohiohtllohe  Mitteilongen.  4.  Offen«  LehiertteUen.  5«  Anscjgwi.  JedM 
Monat  ein  Beiblatt :  Vom  Btlohertitoh. 

Zeitschrift 

für 

Philosophie  und  Pädagogik. 

Herausgegeben 

Ton 

O.  riQgel,  K.  Just    und  W.  Rein. 

Jährlich  12  Hefte  von  je  3  Bogen.    Preis  des  Quartals  1  M  50. 

Inhalt  einet  jeden  Heftet :  A.  Abbandlangen.  —  B.  Ifitteflongen.  —  0.  B«apreohanfia. 
I.  PhUotophisobei.  IX,  Pftdagogisohet.  —  D.  Ani  der  Faohpress«:  I.  Am  te 
philoiophiiohen  Faohprette.  H.  Ans  der  plldagogitohen  FaohpreM«. 


Zeitschrift  für  Einderforschung 

mit  besonderer  Berücksichtigung 

der  pädagogisohen  Pathologie. 
(Die  Einderfehler). 

Im  Verein  mit 
Medizinalrat  Dr.  J.  L.  A.  Koch  und  Prof.  Dr.  E.  Martinak 

herausgegeben 

Ton 

Institutsdirektor  J.  Trilper  und  Rektor  Chr.  Ufer. 
Jährlich  12  Hefte  von  je  2  Bogen.    Preis  des  Quartals  1  M. 
Inhalt  einet  jeden  Heftei:  A.  Abbandlangen.  —  B.  Mitteüangen.  —  0.  Zar  Lfte» 
tarknnde. 

Blätter  für  Haus-  und  Kirchenmusik. 

Herausgegeben 

Ton 

Prof.  Ernst  Rabich. 

Jährlich  12  Hefte  von  je  2  Bogen  Text  und  8  Seiten  Notenbeilagen. 
Preis  des  Quartals  1  M  50  Pf. 

Inhalt  eines  jeden  Heftei:    Abbandlangen.   —    Lote  Blätter.    —    lloaatlicihe  Bosd» 
tchan.  —  Betpreohnngen.  —  Notenbeilagen. 

Zu  beziehen  durch  jede  Buchhandlung. 


Aus  dem 


Physik- Unterricht 


in  der 


Volksschule. 


Von 


Paul  Henkler, 

Lehrer  in  Mankenbach  bei  MeUenbach  in  ThQringen. 


Pädagogiflohee  Magasin,  Heft  847. 


Langensalza 

Hermann  Beyer  &  Söhne 

(Beyer  &  Mann) 

Herzogl.  Silchs.  Hofbüchhändler 

1908 


Alle  Rechte  vorbehalten. 


A.  ElnfOhrung  In  die  Physik. 

Die  gebräuchlichsten  Lehrbücher  beginnen  mit  mehr 
oder  weniger  abstrakten  Darlegungen  über  allgemeine 
Eigenschaften  der  Körper,  über  Aggregatzustände,  Aus- 
dehnung, Undurchdringlichkeit,  Schwere  und  so  fort  und 
gehen  dann  zur  Mechanik  über.  Diese  einleitenden  Dar- 
legungen bieten  für  den  Schüler  mannigfaltige  Schwierig- 
keiten, dürfen  aber  kaum  wegbleiben,  auch  nicht  im 
Unterricht  der  Volksschule. 

In  den  folgenden  Zeilen  soll  angedeutet  werden,  wie 
man  diese  Einführung  in  die  Physik  zweckmäßig  gestalten 
kann.  Man  erwarte  oder  befürchte  aber  nicht  »Präpara- 
tionen«, die  dem  Lehrer  die  Arbeit  der  Vorbereitung 
zum  größten  Teil  nehmen  wollen;  es  sollen  nur  An- 
regungen für  diese  Arbeit  gegeben  werden.  Namentlich 
die  methodische  G^taltung  muß  selbstverständlich  jedem 
einzelnen  Lehrer  überlassen  werden. 

Die  vorliegende  Einführung  ist  aus  dem  Unterricht 
in  einer  Volksschule  (Oberstufe)  erwachsen,  dürfte  aber 
auch  für  den  Lehrer  höherer  Schulen  einiges  Interesse 
haben. 

Die  anfangs  rein  geometrischen  Darlegungen  können 
natürlich  in  die  Qeometriestunde  verlegt  werden,  jeden- 
falls aber  dürfen  sie  nicht  überschlagen  werden,  da  sie 
zur  anschaulichen  Entwicklung  einiger  physikalischer 
OrundbegrifFe  durchaus  notwendig  sind. 

!♦ 


—     4     — 

I.  Wir  wollen  Strecken,  Flächen  und  Bäame 
ausmessen. 

1.   Strecken.!) 

Zum  Messen  gehört  ein  Maß.  unser  Maß  sei  die 
Länge  deines  Fußes  (also  eine  Strecke)!  Wie  laug  ist 
z.  B.  der  Fußboden  der  Stube  in  den  verschiedenen  Rich- 
tungen, von  vorn  nach  hinten,  von  links  nach  rechts? 
Miß  verschiedene  Strecken  mit  Schritten,  mit  der  Spanne 
der  Hand,  mit  einem  Bleistift  von  bestimmter  Länge! 
Miß  eine  bestimmte  Strecke  mit  verschiedenen  Maßen! 

Beim  Messen  sieht  man  nach,  wie  oft  man  eine 
(kleine)  Strecke,  das  Maß,  an  die  zu  messende 
Strecke  anlegen  kann. 

Die  Zahl,  die  auf  das  »Wie  oft?«  antwortet,  heißt  die 
Maßzahl.  In  dem  Ausdruck  16  Fuß  ist  also  16  die 
Maßzahl  und  Fuß  das  Maß. 

Strecken  werden  mit  Strecken  gemessen. 

Die  genannten  Maße  haben  den  Nachteil,  daß  ihre 
Größe  nicht  genau  bestimmt  ist  Sie  reichen  deshalb  nur 
für  solche  Messungen  aus,  bei  denen  es  nicht  auf  große 
Genauigkeit  ankommt.  Beispiele !  Für  genaue  Messungen 
ist  ein  Maß  notwendig,  das  immer  dieselbe  Größe  hat 
In  Paris  wird  ein  Stab  aus  Platin  (sehr  widerstandsfittiig!) 
aufbewahrt;  daran  sind  zwei  Marken.  Der  geradlinige 
Abstand  dieser  beiden  Marken  heißt  ein  Meter  (m).  Nach 
diesem  Maße  sind  andere  Meterstäbe  gefertigt,  nach  diesen 
wieder  andere.  Die  Größe  unseres  gebräuchlichsten  Längen- 
maßes ist  also  willkürlich  festgesetzt.  (1  m  ist  ungefiUir 
der  zehnmillionste  Teil  des  Abstandes  eines  Erdpoles  vom 
Äquator,  längs  des  Meridianes  gemessen.) 

Miß  eine  Strecke  möglichst  genau;  miß  sie  mehrmals 
und  ziehe  aus  diesen  Messungen  das  Mittel. 

^)  Im  Unterricht  ist  ein  ganz  konkretes  Ausgaogsbeispiei  sa 
wählen,  bei  dem  die  Notwendigkeit,  eine  Strecke  sa  irgend  einem 
Zweck  zu  messen,  deutlich  hervortritt.  Etwa  dies:  Wir  wollen  über 
unsern  Spielplatz  eine  Leine  (zam  Faustballspiel)  ziehen.  Wie  lang 
muß  sie  sein  ? 


—     5     — 

um  StreckoD,  die  nicht  geradlinig  sind,  leicht  messen 
zu  können,  muß  man  ein  Bandmaß  haben.  Zeichne  etwa 
30  mm  recht  genau  auf  einen  Papierstreifen  und  führe 
damit  Messungen  aus! 

Gewöhne  dich  daran,  vor  jeder  Messung  eine  Schätzung 
nach  dem  Augenmaß  vorzunehmen! 

2.  Flächen. 

Die  Größe  eines  Feldgrundstückes  A  soll  bestimmt 
werden.  Wann  ist  das  z.  B.  nötig?  Man  bezeichnete 
früher  die  Ackerfläche,  die  ein  Bauer  mit  einem  Gespann 
in  der  Zeit  vom  Morgen  bis  zum  Abend  bearbeiten  konnte, 
als  einen  Morgen.  Wenn  ein  Landwirt  zur  Bearbeitung 
des  Feldgrundstückes  A  2  Tage  nötig  hat,  so  ist  es  »zwei 
Morgen«  groß.  Er  hat  die  Fläche  des  großen  Grund- 
stückes mit  dem  »Morgen«, i)  also  auch  einer  Fläche,  ver- 
glichen: 

Flächen  werden   mit  Flächenmaßen  gemessen. 

Bei  ungenauen  Messungen,  beim  Abschätzen  genügt 
dieses  Maß,  für  genauere  Messungen  nicht  Ein  be- 
stimmtes Flächenmaß  ist  z.  B.  das  Quadratmeter  (qm),  das 
ist  ein  Quadrat  von  1  m  Seitenlänge.  Zeichne  an  die 
Wandtafel  und  auf  den  Fußboden  1  qm,  1  qcm,  auf  Papier 
1  qmm. 

Miß  mit  einem  Quadratcentimeter  aus  Pappe  ein  Oktav- 
blatt Papier,  indem  du  das  Maß  so  oft  darauf  legst,  bis 
jede  Stelle  einmal  bedeckt  gewesen  ist  Das  ist  viel  um- 
ständlicher als  eine  Längenmessung!  Deshalb  werden 
Flächen  auch  meistens  unter  Zuhilfenahme  eines  Längen- 
maßes gemessen.  Von  einer  rechteckigen  Fläche  AB  CD 
(Zeichnung!)  kann  ich  leicht  die  Länge  AB  und  die 
Breite  BC  messen.  Z.  B.:  AB  »iß  cm,  BC«— 4  cm- 
Wie  finde  ich  daraus  den  Flächeninhalt?  Ich  schneide 
von  dem  Bechteck  an  der  Seite  AB  entlang  einen  Streifen 
von  1  cm  Breite  ab.     Er  enthält  6  qcm,  nämlich  soviel, 


^)  Der  »Morgeoc  ist  später  zu  einem  ganz  bestimmten  Maß  ge- 
worden. 


—     6     — 

wie  die  Maßzahi  der  Länge  angibt.  Solcher  Streifen  ent- 
hält das  ganze  Rechteck  4,  nämlich  soviel,  wie  die  Maß- 
zahl der  Breite  angibt.  Im  ganzen  erhalte  ich  also 
6.4  qcm.  Allgemein:  Das  Rechteck  sei  am  lang  (wobei 
a  m  irgend  eine  bestimmte  Strecke)  und  b  m  breit  (wobei 
bm  irgend  eine  andere  bestimmte  Strecke  bedeute);  dann 
erbalte  ich  b  Streifen  von  je  a  qm  Inhalt.  I  b»  a .  b  qm. 
Der  Inhalt  eines  Rechtecks  wird  also  bereohnet,  indem 
man  die  Maßzahlen  der  Länge  und  Breite  malnimmt  und 
dem  Produkt  dieser  Zahlen  die  Bezeichnung  des  ent- 
sprechenden  Flächenmaßes  hinzufügt;  kurz,  aber  ungenau: 
Inhalt  =  Länge  mal  Breite. 

Berechne  den  Flächeninhalt  des  Fußbodens,  der  Tisch- 
platte! 

Bei  diesen  Messungen  wird  nicht  berücksichtigt,  wie 
tief  die  Ackererde,  wie  dick  der  Fußboden  der  Stube  ist 
Nur  die  Oberfläche  wird  gemessen.  Oder  anders  aus- 
gedrückt: Auf  dem  Fußboden  kann  man  unendlich  viele 
Gerade  ziehen  und  diese  messen  (deute  das  an!),  aber 
alle  liegen  in  ein  und  derselben  Ebene.  In  einem 
Winkel  zu  dieser  Ebene,  etwa  rechtwinklig  dazu,  wird 
nicht  gemessen,  wenn  man  die  Größe  dieser  Fläche  be- 
stimmen will. 
3.  Körper. 

Nach  wieviel  Richtungen  kann  man  ein  Blatt  Papier 
messen?  Nach  unendlich  vielen.  Liegen  aUe  diese  Rich- 
tungen in  der  Ebene  des  Blattes?  Miß  ein  Blatt  Papier  in 
der  Richtung  rechtwinklig  zu  dieser  Ebene,  d.  h.  also  die 
Dicke  des  Blattes !  Das  geht  so  nicht.  Zerschneide  das  Blatt 
in  eine  Menge  kleiner  Stücke  und  lege  diese  aufeinander! 
Wie  läßt  sich  jetzt  die  Dicke  des  Papiers  messen  und 
berechnen?  Wie  dick  ist  ein  Bogen  Seidenpapier,  ein 
Bogen  Papier,  der  1  Pf.,  und  einer,  der  2  Pf.  kostet? 

Das  Blatt  Papier  ist  also  keine  Fläche,  sondern  ein 
Körper.  Die  eine  Ausdehnung  (Dicke)  ist  allerdings  recht 
gering. 

Alle    Körper    können    nach    unendlich    vielen 


-^     7     — 

Richtungen  gemessen  werden,  die  nicht  in  einer 
Ebene  liegen.    (Bäumliche  Ausdehnung.) 

Zeige  das  z.  B.  an  einem  Garnknäuel,  durch  das  eine 
Stricknadel  in  den  verschiedensten  Richtungen  gesteckt 
wird. 

Wir  wollen  Körper  ausmessen.  Ein  Heuschober  ent- 
halte 3  Fuhren  Heu.  Er  ist  »3  Fuhren«  groß.  Das  Maß 
ist  eine  Fuhre.  Ein  Bottich  faßt  20  »Eimer«  Wasser. 
Der  Eimer  ist  hier  das  Raum-  oder  Körpermaß. 

Körper  werden  mit  Körpermaßen  gemessen. 

Für  genauere  Messungen  sind  genau  bestimmte  Maße 
notwendig.  1  cbm  ist  ein  Würfel  von  1  m  Kantenlänge. 
Ritze  in  lockeres  Erdreich  ein  Quadratmeter  ein  und 
stecke  in  die  Ecken  Stäbe,  die  1  m  herausragen  (nicht 
schief!).  Verbinde  die  Enden  durch  Bindfaden.  So  be- 
kommst du  eine  Vorstellung  von  1  cbm.  Stelle  dir  1  com 
in  folgender  Weise  her:  ein  Kautel  (Lineal  mit  quadra- 
tischem Querschnitt)  wird  soweit  behobelt,  daß  der  Quer- 
schnitt gerade  1  qcm  beträgt.  Die  Länge  des  Kanteis 
wird  in  Zentimeter  eingeteilt  Stecke  diesen  Stab  genau 
1  cm  tief  in  feinen  Formsand  und  gieße  dann  1  com 
aus  Blei. 

Jetzt  kennen  wir  Körpermaße.  Wie  wird  die  Aus- 
messung von  Körpern  ausgeführt?  Man  könnte  den  aus- 
zumessenden Körper,  etwa  eine  Säule  aus  Sandstein,  in 
Kubikdezimeter  zerschneiden  und  die  Anzahl  der  Kubik- 
dezimeter zählen.  (Beispiel  in  Gedanken  ausführen!)  Aber 
diese  Art  des  Messens  ist  zu  umständlich  und  zumeist 
gar  nicht  ausführbar. 

a)  Ausmessung  von  Körpern  mit  Hilfe  von 
Längenmaßen. 

Eine  auszumessende  gerade  Säule  habe  eine  recht- 
eckige Grundfläche  von  40  cm  Länge  und  30  cm  Breite 
und  eine  Höhe  von  4  m.  Auf  die  Grundfläche  kann  ich 
eine  1  cm  dicke  Scheibe  legen,  die  40 .  30  ccm  "»  1200  ccm 
enthält  Solcher  Scheiben  muß  ich  400  aufeinander  legen, 
damit  die  Höhe  der  Säule  erreicht  wird.    Die  Säule  ent- 


—     8     — 

hält  also  40  .  30  .  400  ccm.  Kurze  (ungenaae)  Foimel  for 
die  Inhaltsberechnung:  Länge  mal  Breite  mal  Höhe.  Diese 
Art  des  Messens  ist  aber  nur  bei  wenigen  Körpern  ans- 
führbar;  bei  welchen? 

b)  Ausmessung  von  Körpern  mit  Hilfe  von 
Hohlmaßen. 

a)  Flüssige  Körper  werden  mit  Hohlmaßen  gemessen, 
z.  B.  die  Milch  mit  Litergefäßen.  Das  ist  deshalb  mög- 
lich, weil  die  Flüssigkeiten  leicht  die  Gestalt  der 
Oefäße  annehmen,  in  denen  sie  gemessen  werden. 

ß)  Feste  Körper  (Beispiel!)  müßte  man  schmelzen, 
um  sie  mit  Hohhnaßen  messen  zu  können.  Das  ist  aber 
in  den  meisten  Fällen  nicht  oder  nicht  leicht  ausführbar; 
auch  könnte  unter  umständen  der  Baum,  den  der  feste 
Körper  einnimmt,  ein  anderer  sein  als  der,  den  der  ge- 
schmolzene beansprucht 

Wir  setzen  eine  ganz  mit  Wasser  gefüllte  Einmach- 
büchse in  eine  leere  Schüssel^  befestigen  den  auszumessen- 
den  Körper,  etwa  einen  Bleiklumpen,  einen  großen 
Schlüssel  oder  dergl.  an  einem  dünnen  Faden  und  tauchen 
ihn  langsam  in  das  Wasser  ein.  Es  fließt  Wasser  in 
die  Schüssel.  Wir  überlegen:  Wasser  ist  deshalb  aus- 
geflossen, weil  es  durch  den  festen  Körper  verdrängt 
wurde.  (Undurchdringlichkeii)  Genauer:  Es  ist  soviel 
Wasser  ausgeflossen,  wie  der  feste  Körper  selbst  Baum 
einnimmt.  Das  ausgeflossene  Wasser  können  wir  mit  Hohl- 
maßen messen. 

unser  Ergebnis  ist  aber  ungenau:  Wasser  ist  an  den 
Wänden  des  Glases  und  der  Schüssel  hängen  geblieben 
(Adhäsion)  und  nicht  mit  gewogen  worden.  Abhilfe:  Wir 
stellen  uns  ein  Meßgefäß  her.  Wir  gießen  in  einen 
kleinen  überall  gleich  weiten  Standzylinder  etwa  bis  zur 
Hälfte  Wasser  und  bezeichnen  die  Höhe  des  Wasser- 
spiegels mit  einer  Marke  aus  Tusche.  Dann  tauchen  wir 
unser  vierkantiges  Lineal  (Querschnitt  =  1  qcm)  1  cm 
tief  ins  Wasser  (nicht  schief  halten!)  und  bringen  jetzt 
wieder  eine  Marke  an;   dann  tauchen  wir  3  cm  tief  ein 


—     9     — 

usw.  Die  Markierung  wird  nach  oben  und  unten  ver- 
vollständigt (gleiche  Abstände!).  Darauf  gießen  wir  in 
den  (leeren)  Zylinder  soviel  flüssiges  Wachs,  bis  dieses 
die  unterste  Marke  erreicht  An  diese  Marke  schreiben 
wir  0  com,  an  die  folgende  1  u.  s.  f.  [Selbstverständlich 
liegt  hier  nicht  der  Zweck  vor,  einen  genauen  Maßzylinder 
herzustellen,  sondern  der,  physikalische  Begriffe  (Aus- 
dehnung, Flüssigkeit  usw.)  klar  zu  machen.] 

Wie  Körper  gemessen  werden,  die  für  unsem  Maß- 
zylinder zu  groß  sind^  das  lernen  wir  später. 

U.  Man  muß  in  der  Physik  häufig  das  Gewicht 
von  Körpern  ermitteln. 

Ein  Mann  trägt  an  einer  Hand  einen  kleinen  Eimer 
voll  Wasser.  Der  Eimer  zieht  an  einem  Arm  nach  unten. 
An  der  anderen  Hand  trägt  er  einen  größeren  Eimer 
mit  doppelt  soviel  Wasser.  Dieser  zieht  (etwa)  noch 
einmal  so  stark  wie  der  kleine:  sein  Gewicht  ist  also 
(etwa)  noch  einmal  so  groß.  Körper,  die  wir  tragen, 
ziehen  z.  B.  an  unsrer  Hand  oder  sie  drücken,  z.  B.  auf 
die  Schultern,  d.  h.  sie  haben  ein  Gewicht,  sie  sind 
schwer.  [Den  Ausdruck  Schwerkraft  vermeidet  man  an- 
fangs am  besten,  weil  er  zu  unsinnlich  ist,  ebenso  den 
Ausdruck  Anziehungskraft  der  Erde.] 

Andere  Beispiele:  Befestige  an  einem  Bindfaden  ein 
größeres  Eisenstück  und  halte  den  Faden  frei;  er  wird 
durch  den  Zug  straff  gespannt  Ein  Oummifaden  wird 
gedehnt,  wenn  er  belastet  wird.  Ein  zu  dünner  Faden 
reißt  bei  zu  großer  Belastung.  Fußspuren  im  Schnee. 
Eine  dünne  Eisdecke  bricht  bei  genügender  Belastung  usw. 

Für  genauere  Oewichtsbestimmungen  muß  man  eine 
Wage  haben.  Nach  dem  Bisherigen  ist  die  Federwage 
am  leichtesten  zu  verstehen.  Die  Anwendung  der  Krämer- 
wage ist  den  Kindern  bekannt,  v;enn  auch  deren  Ein- 
richtung erst  später  besprochen  wird. 

[An  dieser  Stelle  wird  der  Lehrer  im  Zweifel  sein, 
ob  er  von  vornherein  festhalten  will,  daß  man  mit  der 
Krämerwage  eigentlich   nicht  das   Gewicht,   sondern   die 


—     10     - 

Masse  eines  Körpers  bestimmt,  daß  ein  Oramm  ein  be- 
stimmtes Quantum  Masse  und  nicht  ein  Gewicht  ist  und 
daß  beim  Einkauf  einer  Ware  »napb  Gewichte  ans  das 
Gewicht  tatsächlich  zumeist  gleichgültig  ist,  oder  ob  er 
sich  dem  gewöhnlichen  Sprachgebrauch  und  dem  Yor- 
stellungskreis  der  Kinder  vorläufig  anschließen  soll, 
wonach  man  auf  der  Krämerwage  das  (Gewicht  einer  Ware 
feststellt  und  die  »Gewichte«  des  (Gewichtssatzes  eben  als 
Gewichte  gebraucht  werden.  Die  Entscheidung  mag  jeder 
für  sich  treffen.  Man  bedenke  dabei,  daß  man  ans 
methodischen  Gründen  an  vielen  Stellen  jedes  Unterrichts 
nicht  sofort  bis  zur  ganzen  Klarheit  und  Wahrheit  vor- 
dringen kann  —  der  Kinder  wegen.  Wir  lehren  z.  B.  dem 
jungen  Schüler  zuerst  mit  ruhigem  Gewissen,  daß  die 
Sonne  im  Osten  aufgehe  und  im  Westen  unteiigehe,  imd 
erst  später,  bei  gehöriger  Reife,  wecken  wir  den  Zweifd, 
ob  jene  Beobachtung  auch  richtig  gedeutet  sei.  Wer  aber 
glaubt,  z.  B.  Masse  und  Gewicht  im  Unterricht  einer  Tolks- 
schule  auseinander  halten  zu  können,  der  versuche  es. 
Möglich  ist  es.] 

Zum  Wiegen  braucht  man  außer  der  Wage  einen 
Gewichtssatz.  Stelle  auf  einen  Teller  der  Wage,  z.  B.  den 
rechten,  deinen  Maßzylinder  und  auf  den  linken  Teilet 
eine  Schale  mit  soviel  Schrotkömem  oder  kleinen  Steinchen, 
daß  die  beiden  Zungen  der  Wage  gleich  hoch  stehen. 
Lege  nun  auf  den  linken  Teller  ein  Gramm  und  gieße 
in  den  Maßzylinder  soviel  Wasser,  bis  die  Zungen 
wiederum  gleich  hoch  stehen  (Gleichgewicht).  Du  findest: 
das  Gramm  drückt  ebenso  stark  auf  die  Wage  wie  1  ocm 
Wasser  [später  Ergänzung  dieses  ungenauen  Satzes!]. 
Wiege  verschiedene  Körper  a)  mit  Hilfe  von  Gewichten, 
ß)  mit  Hilfe  des  Maßzylinders.  (Gewicht  verschiedener 
Münzen.  Bestimmung  von  Brutto-  und  Nettogewicht  und 
ähnliche  Übungen. 

Wir  bestimmen  also  das  Gewicht  eines  Körpers,  indem 
wir  die  Kraft,  mit  der  er  zieht  oder  auf  eine  Unterlage 
drückt,  vergleichen  mit  der  Kraft,  mit  der  1  ccm  »■  i  g 


—   11   — 

oder  1  1  =»  1  kg  Wasser  zieht  oder  drückt.  [Wenn  diese 
Definition  jetzt  nicht  genau  ausgesprochen  wird,  so  dürfte 
der  Schade  gering  sein,  die  Sache  ist  durch  das  Tun  der 
Schüler  klar  geworden.] 

lU.  Bestimmung  der  Richtung. 

Wir  haben  im  II.  Abschnitt  gehört,  daß  ein  auf- 
gehängter Körper  nach  unten  zieht.  Ist  die  Richtung  des 
Zuges  immer  dieselbe?  In  dem  Loch  einer  Bleikugel 
wird  mit  Hilfe  eines  Holzpflockes  ein  Faden  befestigt. 
Den  Faden  binde  man  an  einen  langen  Nagel  in  der 
Wand,  aber  so,  daß  er  die  Wand  und  die  Kugel  den 
Boden  nicht  berührt,  unter  der  Kugel  stelle  man  ein 
Lager  von  Formsand  her.  Ist  die  Kugel  ganz  zur  Ruhe 
gekommen,  so  wird  der  Faden  kurz  über  dei  Kugel  vor- 
sichtig abgebrannt.  Der  Versuch  wird  wiederholt.  Es 
wird  dann  durch  Visieren  festgestellt,  daß  die  Stelle,  wo 
die  Kugel  auffällt,  genau  in  der  Richtung  des  Fadens 
liegt,  der  durch  die  Kugel  in  der  Ruhelage  gespannt 
wird.    Der  Versuch  wird  an  anderer  Stelle  wiederholt. 

Also:  ein  frei  fallender  Körper  fällt  in  derselben 
Richtung,  in  der  eine  Schnur  durch  einen  frei  hängenden 
Körper  in  der  Ruhelage  gespannt  wird.  Diese  Richtung 
wird  die  senkrechte  oder  lotrechte  genannt.  Weil  sie 
immer  dieselbe  ist,  kann  man  sie  benutzen,  um  andere 
Richtungen  zu  bestimmen,  indem  man  diese  mit  jener 
vergleicht.  Winkelmaß.  Stelle  dir  ein  Lot  her,  wie  es 
Maurer  und  Zimmerleute  brauchen  und  stelle  Übungen 
damit  an. 

Jetzt  können  zusammenhängende  Belehrungen  über 
einige  allgemeine  Eigenschaften  der  Körper  angeschlossen 
werden,  wie  sie  in  Lehrbüchern  am  Anfang  stehen.  Jetzt 
werden  sie  verstanden,  weil  sich  der  Schüler  das  nötige 
konkrete  Material  erarbeitet  hat. 


12     - 


B.  Einige  Beispiele  aus  den  folgenden  Kapiteln 
des  Physlkonterrlelits. 

Aus  den  folgenden  Kapiteln  der  Physik  seien  einige 
Beispiele  herausgegriffen,  ebenfalls  nidit  zur  strengen 
Nachahmungi  sondern  zur  Anregung. 

Die  feste  und  die  lose  Bolle. ^) 

Es  soll  beim  Hausbau  ein  schwerer  Stein  vom  Erd- 
boden in  die  Höhe  z.  B.  des  3.  Stockwerkes  gehoben 
werden.  Ein  Arbeiter  trägt  ihn,  auf  der  Leiter  steigrad, 
hinauf.  Nachteile?  Er  befestigt  ein  Seil  am  Stein,  steigt 
mit  dem  Seilende  in  der  Hand  in  die  Höhe  and  zieht 
dann  den  Stein  nach.  Bequemer  wäre  es  fOr  ihn,  an 
einem  hängenden  Seil  von  oben  nach  unten  zu  ziehen. 
Also  ergibt  sich  die  Aufgabe,  die  Bewegungs- 
richtung zu  ändern.  Ausführung:  Er  legt  das  Seil 
über  einen  wagerechten  Balken,  der  etwa  aus  dem  vierten 
Stockwerke  hervorragt,  befestigt  den  Stein  an  einem  Seil- 
ende und  zieht  am  andern.  Erfolg:  Die  Bew^gongs- 
richtung  ist  geändert.  Nachteil:  Das  Seil  scheuert  sich 
bald  durch.  Abhilfe:  gerundeter  Balken;  noch  besser: 
ein  sich  um  seine  Längsachse  drehender  Balken.  Damit 
das  Seil  nicht  abgleiten  kann,  bringen  wir  eine  Laofrinne 
am  Balken  an.  Es  liegt  jetzt  nahe,  ein  Bad  mit  einer 
Rinne  zu  nehmen  —  die  sogenannte  feste  Bolle  ist  er- 
funden. Herstellung  aus  ZwimroUen.  Die  feste  Bolle  der 
Maurer.  Den  Stein  bezeichnet  man  als  Last  (L).  um 
sie  emporzuziehen,  muß  ein  Arbeiter  am  andern  Seilende 
ziehen.  Ist  L  groß,  so  muß  er  kräftig  ziehen,  mnfi  viel 
Kraft  anwenden. 


^)  Ein  eiogeheode  methodisohe  Bearbeitung  dieses  luid  dniger 
aoderer  Kapitel  der  Physik  hat  Herr  Rühl  (seinerseit  Praktikaot  io 
dem  von  mir  geleiteteo  Unterricht  der  Seminarsohuie  la  Jena)  Ter- 
öffentlicht  im  Xu.  Heft  aus  dem  Päd.  üniversitatsseminar  m  Jena. 
Langensalza,  Hermann  Beyer  &  Sohne  (Beyer  &  Mann),  1906. 


—     13     — 

Wieviel  Kraft  (E)  ist  nötig,  um  die  Last  wenigstens 
so  zu  halten,  daß  sie  nicht  zu  Boden  sinkt,  sondern  in 
der  Schwebe  (im  Oleichgewicht!)  gehalten  wird?  Das  läßt 
sich  80  bestimmen,  daß  man  an  das  freie  Seilende  soviel 
Gewichte  anhängt  daß  L  im  Oleichgewicht  gehalten  wird. 

Stelle  verschiedene  Versuche  an^  um  zu  ermitteln,  wie- 
viel Gewichte  in  jedem  Falle  anzuhängen  sind.  Ergebnis: 
Die  Gewichtsstücke  wiegen  ebensoviel  wie  die  Last.  Die 
Gewichtsstücke  wollen  wir  kurz  (wenn  auch  ungenau)  als 
Kraft  (K)  bezeichnen.  Also  L  =  K.  Mit  andern  Worten : 
Bei  der  Anwendung  dieser  Bolle  wird  nur  die  Bewegungs- 
richtung geändert,  aber  keine  Kraft  gespart 

Neue  Aufgabe:  Eine  Rolle  zu  erfinden,  bei  deren 
Anwendung  auch  Kraft  gespart  wird.  Eine  Last  L 
sei  in  der  Mitte  eines  Seiles  befestigt  und  ein  Mann  habe 
in  jeder  Hand  ein  Seilende.  (Zeichnung.)  Offenbar  ver- 
teilt sich,  falls  beide  Seilenden  straff  gespannt  sind,  das 
Gewicht  von  L  so,  daß  jeder  Arm  die  Hälfte  zu  tragen 
hat  Das  gilt  aber  nichts  wenn  eine  Seilstrecke  lose  ist 
Damit  dieser  Fall  nicht  eintrete,  lasse  man  das  Seil  durch 
eine  an  der  Last  befestigte  Ose  gehen,  durch  die  es  leicht 
hindurchgleiten  kann.    (Zeichnung.) 

Was  ist  jetzt  erreicht?  Die  Last  wird  immer  auf 
beide  Seilstrecken  und  damit  auf  beide  Arme  gleichmäßig 
verteilt 

Der  Mann  hebt  die  Last  mit  beiden  Händen.  Könnte 
er  sie  aber  nicht  auch  so  heben,  daß  er  die  eine  Hand 
in  die  Höhe  führte  und  die  andere  in  ihrer  Lage  ließ? 
Sicher,  und  die  Verteilung  des  (^wichts  wäre  noch  die- 
selbe. 

Es  11^  jetzt  nahe,  die  eine  Seilstrecke  irgendwo  ganz 
festzubinden  und  nur  an  einer  Seilstrecke  zu  ziehen. 
(Zeichnung.)  Die  Verteilung  des  Gewichtes  ist  immer 
noch  dieselbe.    Also  ist  die  gestellte  Au^be  gelöst. 

Die  lose  Bolle  des  Maurers.  Was  ist  an  ihr  anders 
als  bei  der  von  uns  erfundenen  losen  Rolle  und  weshalb? 
Herstellung  einer  losen  Rolle  aus  Zwirnrollen.   Versuche. 


—     14     — 
Beziebungen  zwischen  Ersparnis  an  Kraft  und  Länge  des 


Könnte  man  die  Last  nicht  auf  noch  mehr  Seilstrecken 
verteilen  ? 

Diese  Frage  führt  uns  zar  Erfindung  des  Flaschen- 
zuges.   Vorteil?    Nachteil? 

Die  in  vielen  (wohl  den  meisten)  Lehrbüchem  an« 
gegebene  Zurückführung  der  Bolle  auf  den  Hebel  ist 
nicht  ganz  einwandfrei. 

Die  Saugpumpe.  1) 

Ziel:  Wir  wollen  eine  Pumpe  erfinden. 

Erfahrung:  Zweck  der  Pumpe:  Wasser  aas  der  Tiefe 
zu  holen. 

Wie  können  wir  diese  Aufgabe  lösen? 

Große  Spritzbüchse.  Kolben  emporgezogen,  aber?; 
Kolben  herausgezogen.  Kolben  nach  unten  gedrückt.  Er- 
gebnis. 

Es  ist  also  folgende  Aufgabe  zu  lösen: 

Das  Wasser  darf  bei  der  Abwärtsbewegung  des  Kolbens 
unten  nicht  ausfließen. 

Kugel  als  Verschluß.    (Kugelventil.) 
a)  Kolben  aufwärts.   Kugel  wird  gehoben.  Weshalb? 
/i)  Kolben  ruht.    Kugel  sinkt.    Weshalb? 
y)  Kolben  nach  unten?    Ergebnis? 

Es  ergibt  sich  nun  eine  neue  Aufgabe: 
Das  Wasser  muß  über  den  Kolben  steigen  können. 

Lösung:  Kolben  durchbohrt. 
«)  Kolben  nach  unten,  Wasser  steigt  über  den  Kolben. 
ß)  Kolben  nach  oben?  Das  Loch  müßte  jetzt  verschlossen 
sein. 

Deshalb  neue  Aufgabe: 

Bei  der  Bewegung  des  Kolbens  nach  oben  muß  er 
verschlossen,  bei  der  Bewegung  nach  unten  aber  ge- 
öffnet sein. 


^)  Die  folgenden  Experimente  Bind  zum  Teil  Gedankenexperi- 
mente,  die  duroh  Zeichnungen  anzudeuten  sind. 


-     15     — 

Lösung:  In  der  Offhung  des  Kolbens  wird  eine  Engel 
oder  über  ihr  ein  Klappenventil  angebracht 

Kolben       unteres  Ventil    Kolbenventil    Wasser 
nach  oben  geöffnet  geschlossen       nach  oben 

nach  unten      geschlossen  geöffnet    über  d.  Kolben 

Abänderung:  Die  Saug-Druckpumpe. 
Wir  wollen  eine  Pumpe  herstellen,  bei  der  der  Kolben 
kein  Ventil  hat. 

1.  Das  Wasser  muß  unter  dem  Kolben  seitlich  in  die 
Höhe  geleitet  werden.    Seitliches  Ausgußrohr.   Zeichnung. 

2.  Im  Ausgußrohr  ein  Ventil.   Zeichnung  oder  Modell. 

Die  Feuerspritze.^) 

Vorausgegangen  ist  u.  a.  die  Betrachtung  der  Spritz- 
büchse, der  Saug-Druckpumpe  und  des  Heronsballes. 

Aufgabe:  Wir  wollen  eine  Feuerspritze  er- 
finden?    Wozu  brauchen  wir  sie? 

Könnte  man  sich  beim  Löschen  eines  Brandes  nicht 
mit  Eimern  behelfen? 

Ja,  aber  dieses  Verfahren  hat  folgende  Mängel: 

1.  Der  Wasserstrahl  wird  häufig  unterbrochen; 

2.  der  Strahl  ist  nicht  hoch  genug  (brennendes  Dach!); 

3.  es  ist  schwer,  ihm  eine  ganz  bestimmte  Richtung 
zu  geben. 

Wir  müssen  also  ein  Instrument  erfinden,  das  diese 
drei  Mängel  nicht  hat,  sondern 

1.  einen  gleichmäßig  andauernden  und  starken  Strahl 
liefert, 

2.  das  Wasser  hoch  schleudern  kann  und 

3.  einen  Strahl  gibt,  dessen  Richtung  zweckmäßig 
bestimmt  werden  kann. 


')  Aholiohe  Ausführaogen  über  die  Betraohtuog  der  Feuerspritze 
io  der  Volkssohale  habe  ich  im  »Kirchen-  und  Sohnlblatt«  (heraus- 
gegeben von  Bogenhard  und  Raniixseh)  1902,  im  22.  Heft  veröffent- 
licht. 


—     16     — 

Wir  prüfen  die  uns  aus  dem  vorausgegangenen  Unter- 
richt bekannten  Instrumente  in  Bücksicht  auf  die  drei 
gestellten  Forderungen. 

Genügt  die  Spritzbüchse  unsem  Anforderungen  ?  Nein, 
denn  Forderung  1  ist  nicht,  Forderung  3  nicht  aus- 
reichend erfüllt.  Also  ist  die  Spritzbüchse  zu  unserm 
Zweck  nicht  verwendbar. 

Können  wir  die  Saug-Druckpumpe  gebrauchen?  Nein, 
denn  keine  der  3  Forderungen  ist  ganz  erfüllt  Mitteilang 
des  Lehrers:  Dennoch  und  besonders  weil  die  Druck- 
pumpe einen  recht  starken,  kräftigen  Wasseiatrahl  lirfeit 
und  sie  sowohl  Wasser  aufsaugen  als  auch  Wasser  kräftig 
fortschleudern  kann,  kann  man 

die  Saug-Druckpumpe  so  abändern,  daß  eine 
brauchbare  Feuerspritze  daraus  wird. 

I.  Wie  kann  man  einen  andauernden  Strahl 
erhalten? 

Qedankenexperiment:  Wir  stellen  zwei  Druck- 
pumpen nebeneinander  und  bewegen  die  Kolbenstangen 
so,  daß  der  Kolben  der  Pumpe  A  nach  oben  gezogen, 
wenn  der  Kolben  der  Pumpe  B  nach  unten  gedrückt  wird. 
{Skizze  an  der  Wandtafel,  von  den  Schülern  selbst  zu 
entwerfen !) 

Was  ist  bis  jetzt  erreicht?  Wir  erhalten  bei 
regelmäßig  abwechselndem  Pumpen  fortwährend  Wasser. 

Aber  es  sind  noch  folgende  Mängel  vorhanden: 

1.  Wir  haben  zwei  verschiedene  Ausgüsse  und  ei^ 
halten  also  nicht  einen  Strahl. 

2.  Die  Stiefel  der  Pumpen  sind  unverbunden,  wir 
müssen  beide  ins  Wasser  stellen;  da  wird  aber 
die  Handhabung  schwierig. 

3.  Die  ganz  regelmäßige  Bewegung  der  Kolben- 
stangen ist  nicht  leicht 

Beseitigung  dieser  Mängel. 
1.  Wir  verbinden    die  zwei  Ausgüsse  zu  einem. 
Zeichnung! 


—     17     — 

2.  Wir  verbiDclen  die  beiden  Stiefel  zu  einem  »Saug- 
rohr c.     Zeichnung ! 

3.  Wir  verbinden  die  beiden  Kolbenstangen  und 
unterstützen  den  Querbalken  in  der  Mitte.  Zeich- 
nung ! 

Was  ist  jetzt  erreicht?  Unser  Instrument  liefert 
regelmäßig  Wasser;  die  Handhabung  ist  einfach. 

Aber:  Zwischen  der  Aufwärtsbewegung  und  der  Ab- 
wärtsbewegung jedes  Kolbens  entsteht  stets  eine  kleine 
Pause,  in  der  die  Kolben  sich  nicht  bewegen,  also  auch 
kein  Wasser  gepumpt  wird,  folglich  der  Wasserstrahl  aus- 
setzt. 

Abhilfe:  Erinnerung  an  den  HeronsbalL  Könnte  er 
nicht  in  dieser  kurzen  Pause  uns  aushelfen?  Wir  ver- 
binden unser  Instrument  mit  einem  Heronsball.  Die  Zeich- 
nung wird  abgeändert!  (Wodurch  wird  die  im  Herons- 
ball eingeschlossene  Luft  erst  zusammengedrückt?) 

Was  ist  nun  erreicht?  Wir  erhalten  beim  Pumpen 
einen  andauernden  Strahl. 

Die  erste  Forderung  ist  also  erfüllt. 

IL   Der  Wasserstrahl  muß  hoch  sein.     Wainim? 

Erinnerung  an  die  Spritzbüchse:  Je  enger  das  Spritz- 
loch, desto  höher  der  Strahl.  Übertragung  auf  unser  In- 
strument: Wir  bringen  einen  Ausguß  mit  enger  öfbung 
an,  —  das  »Strahlrohre.  Da  man  außerdem  mit  Druck- 
pumpen einen  bedeutenden  Druck  ausüben  kann,  so  ist 
jetzt  auch  die  zweite  Forderung  erfüllt 

UI.  Die  Richtung  des  Strahles  muß  zweck- 
mäßig geändert  werden  können.     Weshalb? 

Wir  machen  den  Ausguß  biegsam  —  wir  benutzen 
einen  biegsamen  Schlauch. 

Jetzt  ist  auch  die  dritte  Forderung  erfüllt. 

Nun  nehmen  wir  noch  einige  nebensächlichere  Ab- 
änderungen (in  GFedanken)  vor. 

L  Wir  setzen  unser  Instrument  auf  einen  Wagen. 
Weshalb? 

Fad.  Mag.  347.    Henkler,  Phyaik-Uiiteir.  i.  d.  VollDnchale.  2 


—     18     — 

2.  Ad  den  Stellen  der  Hebelarme,  wo  die  &aft  an- 
greifen soll,  bringen  wir  lange  Querstangen  an,  damit 
mehrere  Männer  gleichzeitig  pumpen  können. 

3.  Wir  richten  Schlauch  und  Strahlrohr  zum  Ab- 
schrauben ein,  so  daß  wir  größere  oder  kleinere  Schläuche 
oder  mehrere  zusammen  je  nach  Bedürfiiis  verwenden 
können. 

Jetzt  ist  die  Feuerspritze  (in  Gedanken)  fertig. 

Nun  erst  zeigt  der  Lehrer  ein  Modell  der  Feuer- 
spritze oder  wenigstens  ein  Bild. 

Jetzt  werden  die  Kinder  die  zusammengesetzte  An- 
schauung verstehen  können. 

Sich  anschließende  Aufgaben,  z.  B.: 

1.  Erläutert  ein  fertiges  Modell  (Bild)  einer  Feuer- 
spritze ! 

2.  Seht  euch  (bei  Gelegenheit)  eine  Feuerspritze  an 
und  berichtet  dann, 

a)  was  daran  ebenso  wie  bei  unserm  Modell, 

b)  was  daran  anders  und  warum  es  wohl  anders  ist! 

[Die  Behandlung  der  Feuerspritze,  wie  sie  hier  an* 
gedeutet  ist,  erfordert,  falls  die  Kinder  zu  denken  ge- 
wöhnt sind,  nach  meinen  Erfahrungen  etwa  2  Stunden. 
und  selbst  nach  einem  Jahre  konnten  die  Schüler,  ob- 
wohl in  dieser  Zeit  dieser  Stoff  nicht  wiederholt  worden 
war,  eine  Feuerspritze  aus  dem  Gedächtnis  zeichnen.] 


Es  handelt  sich  im  Unterricht  der  Volksschule  nicht 
um  eine  Einführung  in  die  sogenannte  theoretische  Physik, 
die  sich  vorwiegend  mit  Gedankenkonstruktionen  be- 
schäftigt; der  Lehrer  darf  aber  nicht  dem  krassen  Em- 
pirismus dienen  wollen,  der  da  vergißt,  daß  Naturwissen- 
schaft erst  dann  entsteht,  wenn  die  Tatsachen  nach 
leitenden  Gesichtspunkten  bearbeitet  und  umgeformt  wer- 
den. Er  soll  die  Schüler  veranlassen,  durch  die  Wechsel- 
wirkung von  Wahrnehmung  und  begrifflicher  Ordnung 
das  Auge  für  die  einfachsten  physikalischen  Vorgänge  zu 


—     19     — 

schärfen  und  den  Verstand  im  Begreifen  der  Natur  zu 
üben. 

Einige  wichtige  methodische  Grundsätze,  die  für 
diesen  Unterricht  in  Frage  kommen,  seien  kurz  angedeutet 

Der  Unterricht  soll  die  Selbsttätigkeit,  die  gestaltende 
Kraft  wecken.  Der  Schüler  erlerne  nicht,  er  »erfinde 
die  Wissenschaftc.  {Rousseau,)  Damit  ihm  das  möglich 
sei,  sind  vor  allem  die  Versuche  so  einfach  wie  nur  mög- 
lich zu  gestalten.  Teuere  physikalische  Apparate  sind 
nicht  notwendig.  Zu  den  beschriebenen  Versuchen  findet 
man  das  Material  ohne  Mühe  in  jeder  Haushaltung.  Die 
Versuchsanordnung  muß  so  einfach  sein,  daß  der  Schüler 
alle  Versuche  selbst  ausführen  kann. 

Die  Versuche  dürfen  nie  unvermittelt  auftreten.  Sie 
sollen  stets  eine  Antwort  sein  auf  eine  Frage,  die  durch 
Zergliederung  der  täglichen  Erfahrung  gewonnen  worden  ist. 

Es  ist  in  vielen  Fällen  zweckmäßig,  nicht  von  der 
fertigen  Anschauung  (einem  fertigen  Bild  oder  Modell) 
auszugehen.  Der  Lehrer  muß  vielmehr  das  Bild  oder 
Modell  vor  den  Augen  der  Schüler  und  durch  ihre  Mit- 
arbeit entstehen  lassen. 

Es  ist  oft  für  die  Selbsttätigkeit  der  Schüler  sehr 
förderlich,  wenn  sie  aus  dem  Zweck  (der  Verwendung) 
eines  Dinges  dessen  Einrichtung  folgern. 

Auf  die  Anwendung  gefundener  Einsichten  muß  großes 
(Gewicht  gelegt  werden. 


Dmck  von  Hermann  Beyer  &  Söhne  (Beyer  &  Mann)  in  Langensalza. 


Verlag  von  Hermann  Beyer  &  Söhne  (Beyer  dt  Mann)  in 


Pädagogisches  Magazin. 

mniUiuf ei  roi  fiebiete  Her  Filuoitt  ni  llrtr  HUftvliRiRlilia. 

H«nMit9e9«lMB  tob 

Friedrich  Mann. 

H«ft 

1.  EeferBteiii,  Dr.  H.,  BetracbtoDgen  über  Ldirerbildung.   2.  Aufl.   75  FL 

2.  Maennel,  Dr.  B.,  Über  p&da^fl^iscbe  Diskassioiieii  ond  die Badingmign, 
unter  denen  sie  nützen  können.    2.  Anfl.    45  Pf. 

3.  Woblrabe,  Dr.  W.,  Fr.  Mykonios,  der  Beformator  Thüringena.  25  FL 

4.  TewB,  Job.,  Moderne  Mädcheneniehang.  Ein  Vortrag.    27Aiifl.    90  FL 

5.  Ufer,  Christian,  Das  Wesen  des  Schwachainns.    2.  Aufl.    25  FL 

6.  Woblrabe,  Dr.  W.,  Otto  Frick.  Gedäditniarede,  gehalten  im  HiH»- 
sehen  Lehrer-Vereine.    40  Pf. 

7.  Holt  seh,  H.,  Comenius,  der  Apoetel  de«  Friedena.    30  Pf. 

8.  Sallwürk,  Dr.  £.  von,  Baumgarten  gegen  Dieeterweg.     26  Pt 

9.  Tews,  Job.,  Sozialdemokratische  P&dag^k.    3.  Anfl.     50  Pf. 

10.  Flügel,  0.,  Über  die  Phantasie.    Ein  Vortrag.    2.  Aufl.    30  PL 

11.  Janke,  O.,  Die  Beleuchtung  der  Schalzimmer.    25  PL 

12.  Schuller  US,  Dr.  Adolf,  Die  Deutsche  Mythologie  in  der  £i!iieliniig»> 
schule.    20  Pf. 

13.  Ke  ferste  in,  Dr.  Horst,  Eine  Herderstndie  mit  beaonderar  Beiielimg 
auf  Herder  als  Pädagog.    40  Pf. 

14.  W  i  1 1  s  1 0  c  k ,  Dr.  Alb.,  Die  Überfüllnng  der  gelehrten  Bemlasweige.  50  FL 

15.  Hunziker,  Prof.  0.,  Comenius  und  Pestalozzi.  Festrede.  2.  Aufl.  40 FL 

16.  Sallwürk,  Dr.  E.  von.  Das  Becht  der  Volksschulaofiüeht  Na4^  ds 
Verbandlungen  der  Württemberg.  Kammer  im  Mai  1S91.     25  Pf. 

17.  Bossbach,  Dr.  F.,  Historiache  Bichti|^t  und  VoUcatOmlichlnit  fm 
Geschichtsunterrichte.    40  Pf. 

18.  Woblrabe,  Bektor  Dr.,  Lehr|>laD  der  sechastofigen  Volkaschiik  n 
Halle  a.  S.  für  den  Unterricht  in  Geschiobte,  Qeogxaphie,  Natoriete 
Baumlehre,  Deutsch.    40  Pf. 

19.  Bot  her,  H.,  Die  Bedeutung  defi  Unbewnlsten  im  meoachl.  Seel» 
leben.    2.  Aufl.    30  Pf. 

20.  Gehmlich,  Dr.  Ernst,  Beiträge  zur  Geschichte  de«  ünterriditi  ini 
der  Zucht  in  den  städtischen  Lateinschulen  des  16.  Jahrhnndorta.    50  FL 

21.  Ho  11  kämm.  F.,  Erziehender  Unterricht  und  Massennnterricht     $0  FL 

22.  Janke,  Otto,  Körperhaltung  und  Schriftrichtong.    40  PL 

23.  Lange,  Dr.  Karl,  Die  zweckmäisige  Grestaltang  der  öiFaDtlioliaii  Sclnd- 
prüfungen.    30  Pf. 

24.  Gleich  mann,  ProL  A.,  Über  den  blofs  darstellenden  ünterriidit  B» 
barts.    2.  Auflage.    60  Fi. 

25.  Lomberg,  A,  Grolse  oder  kleine  Schulsysteme?    45  Pf. 

26.  Bergemann,  Dr.  P.,  Wie  wird  <lic  Heimatskonde  ihrer  aos.-ettiiaehai 
Aufgabe  gerecht?  2.  Aufl.    80  Pf. 

27.  Kirchberg,  Th.,  Die  Etymologie  und  ihre  Bedeatong  f&i  Schnla  nad 
Lehrer.    40  Pf. 

28.  Honke,  Julius,  Zur  Pflege  volkstüml.  Bildnne  und  GeeittiiDg.    50  PL 

29.  Beukauf,  Dr.  A.,  Abnorme  Kinder  und  ihre  Pflege.    2.  AiuL    35  Fl 


Veriag  von  Hermann  Beyer  de  Söhne  (Beyer  de  Mann)  in  Langensalza. 

B«ft 

30.  Foltz,  0.,  Einige  BemerkimgeD  Über  Ästhetik  und  ihr  VerhältniB  zoi 
Pädagogik.    80  Pf. 

31.  TewB,  J.,  Elternabende.  (Pädag.  Abende,  Schalabende.)  2.  Aufl.  25  Pf. 

32.  Rüde,    Adolf,   Die  bedeutendsten  Evangelischen  Sohnlordnongen   des 
16.  Jahrhonderts  nach  ihrem  pädagogischen  Gehalte.    75  Pf. 

33.  Tews,   J.,    Die  Matter  im  Arbeiterhaase.    Eine   sozial -pädagogische 
Skizze.    2.  Aufl.    30  Pf. 

34.  Schmidt,  M.,  Zur  Abrechnung  zwischen  Erziehung  u.  Regierung.  40  Pf. 

35.  Richter,  Albert,  Greschichtsunterr.  im  17.  Jahrhundert    35  Pf. 

36.  Pörez,  Bemard,  Die  Anfänge  des  kindl.  Seelenlebens.  2.  Aufl.   60  Pf. 

37.  Bergemann,  Dr.  P,  Zur  Schulbibelfrage.    50  Pf. 

38.  SchuUerus,   Dr.  Adolf,  Bemerkungen   zur  Schweizer  FamiUenbibeL 
Ein  Beitrag  zur  Schulbibelfrage.    20  Pf. 

39.  Staude,  Das  Antworten  d.  Schüler  L  Lichte  d.  PsychoL   2.  Aufl.  25  Pf. 

40.  Tews,  YolksbibUotheken.    20  Pf. 

41.  Keferstein,  Dr.  Horst,  E.  Moritz  Arndt  als  Pädagoe.    75  Pf. 

42.  Gehmlich,  Dr.  £.,  Erziehung  und  Unterricht  im  18.  tfahrhundert  nach 
Salzmanns  Roman  Karl  t.  Karlsberg.    50  Pf. 

43.  Fack,  M.,  Die  Behandlung  stotternder  Schüler.    2.  Aufl.    30  Pf. 

44.  Ufer,  Chr.,  Wie  unterscheiden  sich  gesunde  und   krankhafte  G^eiBtee- 
zustande  beim  Kinde?    2.  Aufl.    35  Pf. 

45.  Beyer,  0.  W.,  Ein  Jahrbuch  des  franz.  Volksschulwesens.    20  Pf. 

46.  Lehmhaus,  Fritz,  Die  Vorschule.    40  Pf. 

47.  Wen  dt,  Otto,  Der  neusprachliche  Ünterr.  im  Lichte  der  neuen  Lehr- 
pläne und  Lehraufgaben  für  die  höheren  Schulen.    30  Pf. 

48.  Lange,  Dr.  K.,  Rückblicke  auf  die  Stuttgarter  Lehrerversammluug.  30  Pf. 

49.  Busse,  H.,  Beiträge  zur  Pflege  des  ästhetischen  Gefühls.    40  Pf. 

50.  Keferstein,    Dr.  H.,    Ghemeinsame  Lebensaufgaben,    Interessen    und 
wissenschaftliche  Grundlagen  von  Kirche  und  Schule.    40  Pf. 

51.  Flügel,  0.,   Die  Religionsphilosophie  in  der  Schule  Herbarts.    50  Pf. 

52.  Schnitze,  0.,  Zur  Behan<Uung  deutscher  Gedichte.    35  Pf. 

53.  Tews,  J.,  Soziale  Streiflichter.    30  Pf. 

54.  Göring,  Dr.  Hugo,  Bühnentaleote  unter  den  Kindern.    20  Pf. 

55.  Keferstein,  Dr.  H.,  Aufgaben  der  Schule  in  Beziehung  auf  das  sozial- 
politische Leben.     2.  Aufl.    50  Pf. 

56.  Steinmetz,  Th.,  Die  Herzogin  Dorothea  Maria  von  Weimar  und  ihre 
Beziehungen  zu  Ratke  und  zu  seiner  Lehrart.    50  Pf. 

57.  Janke,  0.,  Die  Gresundheitslehre  im  Lesebuch.    60  Pf. 

58.  Sallwürk,  Dr.  £.  y.,   Die  formalen   Aufgaben   des   deutschen  Unter- 
richts.   1  M. 

59.  Zange,  F.,  Das  Leben  Jesu  im  Unterr.  d.  höh.  Schulen.    50  Pf. 

60.  Bär,  A.,  Hilfsmittel  für  den  Staats-  u.  gesellschaftskundl.  Unterricht. 
I.  Heeresverfassungen.    1  M  20  Pf. 

61.  Mittenzwey,  L.,  Pflege  d.  Individualität  i.d. Schule.  2.  Aufl.  75  Pf. 

62.  Ufer,  Chr.,    Ober  Sinnestypen  und  verwandte  Erscheinungen.   40  Pf. 

63.  Wilk,   Die  Synthese  im  naturkundlichen  Unterricht.    60  Pf. 

64.  Schlegel,   Die  Ermittelung  der  Unterrichtsergebnisse.    45  Pf. 

65.  Schleichert,  Exper.  u.  Beobacht.  im  botan.  Unterricht    20  Pf. 

66.  Sallwürk,  Dr.  E.  ▼.,  Arbeitskunde  im  naturw.  Unterricht    80  Pf. 

67.  Flügel,  0.,  Über  das  Selbstgefühl.    Ein  Vortrag.    30  Pf. 

68.  Beyer,  Dr.  0.  W.,  Die  erziehliche  Bedeutung  d.  Schulgartens.     30  Pf. 

69.  Hitschmann,  Fr.,  Über  die  Prinzipien  der  Blindenpädagogik.     20  Pf. 


Verlag  von  Hermann  Beyer  Qc  Söhne  (Beyer  dt  Mann)  in 


Htft 

70.  Linz,  F.,  Zur  Tradition  u.  Reform  des  französ.  UnterrichtEL   1  M  20  FL 

71.  Trüper,  J.,  Zur  Pädagogischen  Pathologie  und  Therapie.     60  Pf. 

72.  Kirst,  A.,  Das  Lebensbild  Jesu  auf  der  Oberstufe.     40  Pf. 

73.  Tews,  J.,  Kinderarbeit    20  Pf. 

74.  Mann,  Fr.,  Die  soziale  Grundlage  von  PestalosuB  Pftdagogik.   25  Fl 

75.  Kipping,  Wort  und  Wortinhalt    30  Pf. 

76.  Andreae,  Über  die  Faulheit    2.  Aufl.    60  Pf. 

77.  Fritz  sc  he,  Die  Gestalt  d.  Systemstufen  im  G^escfaichtBiinteDr.    50  Fl 

78.  Bliedner,  Schiller.    80  Pf. 

79.  Keferstein,  Bich.  Bothe  als  P&dagog  und  Soiialpolitiker.     1  M. 

80.  Thieme,  Über  Volksetymologie  in  der  Volksachole.     25  Ff. 

81.  Hiemesch,  Die  Willensbildung.    60  Pf. 

82.  Flügel,  Der  Rationalismus  in  Herbarta  Pädagogik.     50  Ff. 

83.  Sachse,  Die  Lüge  und  die  sittlichen  Ideen.    20  PI 

84.  Beukauf,  Dr.  A.,  Leseabende  im  Dienste  der  £niehiiiig.     60  Pf. 

85.  Beyer,  0.  W.,  Zur  Geschichte  des  Zillerachen  Seminan.    2  M. 

86.  Ufer,  Chr.,  Durch  welche  Mittel  steuert  der  Lehier  auÜMThalb  im 
Schulzeit  den  sittlichen  Gefahren  d.  heranwacha.  Jugend?  6.  AnlL  40 Pt 

87   Tews,  J  ,  Das  Volksschulwesen  in  d.  gr.  St&dten  Deatachlanda.   3U  PI 

88.  Janke,  O.,  Schäden  der  gewerblichen  und  landwirtaehaftlichen  Kind«- 
arbeit.    60  Pf. 

89.  Foltz,  0.|  Die  Phantasie  in  ihrem  VerhÜtnia  zu  den  höheren  OetrtM 
tätigkeiten.    40  PL 

90.  Fick,  Über  den  Schlaf.    70  Pf. 

91.  Keferstein,   Dr.  H.,   Zur  Erinnerung   an  Philipp  MelanohthoB  ib 
Pnieceptor  Germaniae.     70  Pf. 

92.  Staude,  P.,  Über  Belehrungen  im  Anschl.  an  d.  deutsch.  AnÜMti.  40  PL 

93.  Keferstein,  Dr.  H.,  Zur  Frage  des  Egoismus.    50  Pf. 

94.  Fritz  sehe,  Präp.  zur  Geschidite  des  groben  Kurfürsten.     60  Fl 

95.  Schlegel,  Quellen  der  Berufsfreudigkeit    20  Pf. 

96.  Schleichert,  Die  volkswirtschaftL  Elementarkenntnisae  im  BahflMi 
der  jetzigen  Lehrpläne  der  Volksschule.    70  Pf. 

97.  S  ch  u  1 1  e r  u  8 ,  Zur  Methodik  d.  deutsch.  Grammatikunterriohta.  (ü.  d.FL) 

98.  Staude,   Lehrbeispiele  für  den  Deutschunterr.  nach   der  Kbel  von 
Heinemann  und  Schröder.     60  Pf.    2.  Heft  s.  Heft  192. 

99.  Hollkamm,  Die  Streitfragen  des  Schrdblese-Ünteniehta.    40  PI 

100.  Muthesius,  K.,  Schillers  Briefe  über  die  ftsthetisohe  fibrnehinig  d« 
Menschen.     1  M. 

101.  Bär,  A.,   Hilfsmittel  f.  d.  Staats-  und  gesellschaftakundL  ünterriekt 
n.  Kapital.     1  M. 

102.  Gille,  Bildung  und  Bedeutung  des  sittlichen  Urteila.     30  Pf. 

103.  Schulze,  0.,  Beruf  und  Berufswahl.    30  Pf. 

104.  Wittmann,  H.,  Das  Sprechen  in  der  Schule.    2.  Aufl.    20  Ft. 

105.  Moses,  J.,  Vom  Seelenbinnenleben  der  Kinder.    20  Pf. 

106.  Lob  sie  n,  Das  Censieren.     25  Pf. 

107.  Bauer,  Wohlanständigkeitslehre.    20  Pf. 

108.  Fritzsche,R.,  Die  Verwertung  der  Bürgerkunde.    50  Pf. 

109.  S i  e  le r ,  Dr.,  A.  Die  Pädagogik  als  angewandte  Ethik  u.  PBy«shoIogie.  60 Pt 

110.  Honke,  Julius  Friedrich  Eduard  Beneke.    30  Pf. 

111.  Lobsien,  M.»  Die  mech.  Leseschwierigkeit  der  Scfariftieiohflii.  80  PL 

112.  Bliedner,  Dr  A.,  Zur  Erinnerung  an  Karl  Volkmar  Stoy.   26  Pf. 

113.  K.   M.,  Gedanken  beim  Schulanfang.    20  Pf. 


Verlag  von  Hermann  Beyer  8c  Söhne  (Beyer  8e  Mann)  in  Langensalza. 

Heft 

114.  Schulze,    Otto,   A.   H.  Franckes  Pädagogik.     Ein   Gedenkblatt  zox 
200  jähr.  Jubelfeier  der  Franckeschen  Stiftungen,  1698/1898.    80  Pf. 

115.  Niehus,  P.,  Über  einige  Mäiigel  in  der  Rechenfertigkeit  bei  der  am 
der  Schulpflicht  entlassenen  Jugend.    40  Pf. 

116.  Kirst,  A«,  Präparationen  zu  zwanzig  HeVschen  Fabeln.  6.  Aufl.    1  M. 

117.  Grosse,  H.,  Chr.  Fr.  D.  Schubart  als  Schulmann.     1  M  30  Pf. 

118.  Sellmann,  A.,  Caspar  Domau.    80  Pf. 

119.  Grofskopf,  A.,  Sagenbildung  im  Greschichtsunterricht.    30  Pf. 

120.  Gehmlich,  Dr.  Ernst,  Der  Geffihlsinhalt  der  Sprache.     1  M. 

121.  Eef  erst  ein,  Dr.  Horst,  Volksbildung  und  Volksbildner.    60  Pf. 

122.  Armstroff,  W.,  Schule  und  Haus  m  ihrem  Verhältnis  zu  einander 
beim  Werke  der  Jugenderziehung.    4.  Aufl.    50  Pf. 

123.  Jung,  W.,  Haushaltungsunterricht  in  der  Mädchen- Volksschule.  50  Pf. 

124.  Sallwürk,  Dr.  E.   von,    Wissenschaft,    Kunst   und   Praxis   des   Er- 
ziehers.   50  Pf. 

125.  Flügel,  0.,  tTber  die  persönliche  Unsterblichkeit.    3.  Aufl.     40  Pf. 

126.  Zange,  Prof.  Dr.  F.,  Das  Kreuz  im  Erlösungsplane  Jesu.    60  Pf. 

127.  Lob  sie n,  M.,  Unterricht  und  Ermüdung.     1  M. 

128.  Schneyer,  F.,  Persönl.  Erinnerungen  an  Heinrich  Schaumberger.  30  Pf. 

129.  Schab,  R.,  Herbarts  Ethik  und  das  moderne  Drama.     25  Pf 

130.  Grosse,  H.,  Thomas  Platter  als  Schuhnann.    40  Pf. 

131.  Kohlstock,  K.,  Eine  Schülerreise.    60  Pf. 

132.  Dost,  cand.  phil.  M.,  Die  psychologische  und  praktische  Bedeutung  dei 
Comenius  und  Basedow  in  Didactica  magna  und  Elementarwerk.  50  PI 

133.  Bodenstein,  K.,  Das  Ehrgefühl  der  Kinder.    65  Pf. 

134.  Gille,  Rektor,  Die  didaktischen  Imperative  A.  Diesterwegs  im  Lichte 
der  Herbartschen  Psychologie.     50  Pf. 

135.  Honke,  J.,  Geschichte  und  Ethik  in  ihrem  Verhältnis  zueinander.  60  Pf. 

136.  Staude,  P.,  Die  einheitl.  Gestaltung  des  kindL  Gedankenkreises.   75  Pf. 

137.  Mut  he  si  US,  K.,  Die  Spiele  der  Menschen.    50  Pf. 

138.  Schoen,  lic.  theol.  H.,    Traditionelle  Lieder  und  Spiele  der  Knaben 
und  Mädchen  zu  Nazareth.    50  Pf. 

139.  Schmidt,  M.,  Sünden  unseres  Zeichenunterrichts.    30  Pf. 

140.  Te  WS,  J.,  Sozialpädagogische  Reformen.    30  Pf. 

141.  Sieler,   Dr.  A.,  Persönlichkeit  und  Methode  in  ihrer  Bedeutung  für 
den  Gesamterfolg  des  Unterrichts.    60  Pf. 

142.  Linde,    F.,    Die   Onomatik,    ein   notwendiger   Zweig   des   deutschen 
Sprachunterrichts.    65  Pf. 

143.  Lehmann,  0.,  Verlassene  Wohnstätten.    40  Pf. 

144.  Winzer  H.,  Die  Bedeutung  der  Heimat.    20  Pf. 

145.  Bliedner,  Dr.  A.,  Das  Jus  und  die  Schule.    30  Pf. 

146.  Kirst,    A.,  Rückerts  nationale  und  pädagogische  Bedeutung.     50  PI 

147.  Sallwürk,  Dr.  E.  von,  Interesse  und  Handehi  bei  Herbart.    20  Pf. 

148.  Honke,  J.,  Über  die  Pflege  monarch.  Gesinnung  im  Unterricht  40  Pf. 

149.  Groth,  H.  H.,  Deutungen  naturwissensch.  Reformbestrebnngen.   40  PL 

150.  Rüde,   A.,   Der  Hypnotismns  und   seine  Bedeutung,   namentlich  die 
pädagogische.    2.  Aufl.    90  Pf. 

151.  Sallwürk,  Dr.  E.  von,  Divinität  u.  Moralität  in  d.  Erziehung.  50  Pf. 

152.  Staude,   P.,   Über   die   pädagog.  Bedeutung   der   alttestamentlichen 
Quellenschriften.    30  Pf. 

153.  Berndt,  Job.,    Zur  Reform   des  evangelischen   Religionsunterrichts 
vom  Standpunkte  der  neueren  Theologie.    40  Pf. 


Verlag  von  Hermaim  Beyer  &  Söhne  (Beyer  dt  Mann)  in 

H«fl 

154.  Kirst,  A.,  Gewinnung  d.  Kupfers  o.  Silben  im  ManoliBldMslien,  60  PL 

155.  Sachse,  K.,  fiinflois  des  Gedankenkreiees  auf  den  Charakter.    45  R 

156.  Stahl,  Verteilung  des  mathematisch  -  geogr.  Stoffes  aof  eine  acki* 
klassige  Schule.    25  Pf. 

157.  Thieme,  F.,  Kulturdenkmäler  in  der  Matternizaehe  ftr  den  üal» 
rieht  in  den  mittleren  Schuljahren.     1  M  20  Pf. 

158.  Böringer,  Fr.,  Frage  und  Antwort  Eine  paychol.  Betraohtnng*  35  PL 

159.  Okanowitsch,  Dr.  Steph.  M.,  Interesse  n.  Selbsttiti^nit.    20  R 

160.  Mann,  Dr.  Albert,  Staat  und  Bildungsweeen  in  ihrem  Verhilteiin 
einander  im  Lichte  der  Staatswissensohaft  seit  Wilhelm  ▼.  Humboldt  1  IL 

161.  Begener,  Fr.,  Aristoteles  als  Psychologe.    80  Ff. 

162.  Göring,  Hugo,  Kuno  Fischer  als  Litenurhistorikar.  L    45  Fl 

163.  Foltz,  0.,  Über  den  Wert  des  Schönen.    25  PI 

164.  Sallwürk,  Dr.  E.  von,  Helene  Keller.    20  Ff. 

165.  Schöne, Dr.,  Der  Stundenplan  n.  s.  Bedeatoog  f.  Schale  nnd  Ebne.  50fL 

166.  Zeissig,  K,  Der  Dreibund  von  Formenkonde^  gSfiicthnen  nnd  Hmi- 
fertigkeitsunterricht  in  der  Volksschule,  lüt  einem  Vorwort  vpd  hd 
Dr.  0.  Willmann-Prag.    65  Pf. 

167.  Fl&gei,  0.,  Ober  das  Absolute  in  den  istheÜMhen  ürtaüan.  40  Fi 

168.  GroBskopf,  Alfred,  Der  letzte  Sturm  and  Drang  der  dentMte 
Literatur,  insbesondere  die  moderne  Ljiik.    40  FL 

169.  FritzBche,  B.,  Die  neuen  Bahnen  des  erdkundlichen  ünteriiekfeL 
Streitfragen  aus  alter  und  neuer  Zeit    1  M  50  Pf . 

170.  Schleinitz,  Dr.  phil.  Otto,  Darstellang  der  HerbaitMihMi  lat» 
essenlehre.    45  Pf.  [Yolkssdiolenielianff.    65  IL 

171.  Lembke,    Fr.,    Die    Lüge    unter    besonderer  Berüokaiditigniv  ^ 

172.  Förster,  Fr.,  Der  Unterricht  in  der  deataehen  Beehtediieibait 
vom  Standpunkte  der  Herbartschen  Psychologie  aoa  betiachtst   50  K 

173.  Tews,  J.,  Konfession,  Schulbildung  und  Erwerbttitigkeit     25  Ft 

174.  Peper,  Wilhehn,  Ober  ästhetisches  Sehen.     70  Ff. 

175.  Pflugk,  Gustav,  Die  Übertreibung  im  sprachlichen  Aoadrock.    30  VI 

176.  E  i  B m  an  n ,  0.,  Der  israelitische  Prophetismoa  m  der  VoUnschnla.  30  It 

177.  Schreiber,  Heinr.,  Unnatur  im  heut  Geaangonterricht.    30  Fl 

178.  Schmieder,  A.,  Anregungen  zur psychoL  Betraditnng d. Shm         50PL 

179.  Hörn,  Kleine  Schulgemeinden  und  kleine  Schulen.    20  FL      _ 

180.  Bötte,  Dr.  W.,   Wert  und  Schranken  der  Anwendung   der  ~ 
stufen.    35  Pf. 

181.  Noth,  Erweiterung  —  Beschrfinkung,  Ausdehnung  —  Ymüidax^  d« 
Lehrstofifes.    Ein  Beitrag  zu  einer  noch  nicht  geUften  Rcaga.     1  li 

182.  Das  preuis.  Fürsorge-Erziehungsgeseti  unter  besonderer  BerOoWflii^ 
der  den  Lehrerstand  interessierenden  GMdit^rankte.   yorteu^    20  XL 

183.  Siebert,  Dr.  A.,  Anthropologie  und  Beligion  in  ihrem  Yenlitttaii 
zu  einander.    20  Pf. 

184.  Dressier,  Gedanken  über  das  Gleichnis  Tom  leichea  Manne  mi 
armen  LazaruB     30  Pf. 

185.  Keferstein,  Dr.  Horst,  Ziele  und  Aufgaben  einee  nationalen  liadK^ 
und  Jugendschutz -Vereins.    40  Pf. 

186.  Bötte,  Dr.  W.,  Die  Gerechtigkeit  des  Lehrers  gegen  s.  SoliOler.  35 FL 

187.  Schubert,  Bektor  C,  Die  Schülerbibliothek  im  Lehr|plan.    25  It 

188.  Winter,  Dr.  jur.  Faul,  Die  Schadensersatspflichti  inabeeonden  dk 
HaftDflicht  der  Lehrer  nach  dem  neuen  bürgerlichen  Beoht.    40  FL 

189.  Muthesins,  K.,  Schulaufsicht  und  LehrerbUdong.    70  Pt 


Verlag  von  Hermann  Beyer  &  Söhne  (Beyer  Qc  Mann)  in  Langensalza. 

Heft 

190.  Lobsien,  M.,  Über  den  relativen  Wert  versch.  Sinnestypen.     30  Ff. 

191.  Schramm,  F.,  Suggestion  and  Hypnose  nach  ihrer  Erscheinung. 
Ursache  und  Wirkung.     80  Ff. 

192.  Staude,  F.,  Lehrbeispiele  für  den  Deuischunterrioht  nach  der  Fibel 
von  Heinemann  und  Schröder.    (2.  Heft)    25  Ff.     1.  Heft  s.  Heft  98. 

193.  Pick  er,  W.,  Über  Konzentration.  Eine  Lehrplanfrage.    40  Ff. 

194.  Bornemann,  Dr.  L.,  Dörpfeld  und  Albert  I^ange.  Zur  ElnfOhrong 
in  ihre  Ansichten  üb.  soziale  Frage.    Schule,  Staat  u.  Kirche.    45  Ff. 

195.  Lesser,  Dr.,  Die  Schule  und  die  Fremdwörterfrage.    25  Ff. 

196.  Weise,  R.,  Die  Fürsorge  d.  Volksschule  für  ihre  nicht  schwachsinnigen 
Nachzügler.    45  Ff. 

197.  Staude,  F.,  Zur  Deutung  d.  Gleichnisreden  Jesu  in  neuerer  Zeit  25  Ff. 

198.  Schaefer,  K.,  Die  Bedeutung  der  Schülerbibliotheken.    90  FfL 

199.  Sallwürk,  Dr.  E.  y.,  Streifzüge  zur  Jugendgeschichte  Herbarts.  60  Ff. 

200.  S  i  e  b  e  r  t ,  Dr.  0. ,  Entwickelungsgeschichte  d.  Menschengeschlechts.  25Ff . 

201.  Schlei chert,  F.,  Zur  Fflege  d.  ästhet  Interesses  i.  d.  Schule.    25  Ff. 

202.  Mollberg,  Dr.  A.,  Ein  Stück  SchuUeben.    40  Pf. 

203.  Richter,  0.,  Die  nationale  Bewegung  und  das  Froblem  der  nationalen 
Erziehung  in  der  deutschen  Gegenwart     1  M  30  Ff. 

204.  Gille,  Gerh.,  Die  absolute  GewÜsheit  und  Allgemeingiltigkeit  der 
sittl.  Stanunurteile.    30  Ff. 

205.  Schmitz,  A.,  Zweck  und  Einrichtung  der  Hilfsschulen.    30  Ff. 

206.  Grosse,  H.,  Ziele  u.  Wege  weibl.  Bildung  m  Deutschland.    1  M  40  Ff . 

207.  Bauer,  G.,  Klagen  über  die  nach  der  Schulzeit  hervortretenden  M&ngel 
der  Schulunterrichtserfolge.    30  Ff. 

208.  Busse,  Wer  ist  mein  Führer?    20  Ff. 

209.  Friemel,  Rudolf,  Schreiben  und  Schreibunterricht.    40  Ff. 

210.  Keferstein,  Dr.  H.,  Die  Bildungsbedürfnisse  der  Jugendlichen.  45  Ff. 

211.  Dannmeier,  H.,  Die  Aufgaben  d.  Schule  i.Kaoapfg.d.Alkoholismu8.35F£. 

212.  Thieme,  F.,  Gresellschaftswissenschaft  und  Erziehung.    35  Ff. 

213.  Sallwürk,  Frof.  Dr.  Edmund  von.  Das  Gedicht  als  Kunstwerk.  25  Ft 

214.  Lomberg,  Aug.,  Sollen  in  der  Volksschule  auch  klass.  Dramen  und 
Epen  gelesen  werden?    20  Ff. 

215.  Hörn,  Rektor,  Über  zwei  Grundgebrechen  d.  heutigen  Volksschule.  60  Ff. 

216.  Zeifsig,  Emil,  Über  das  Wort  Konzentration,  seine  Bedeutung  und 
Verdeutschung.    Em  Vortrag.    25  Ff. 

217.  Niehus,  F.,  Neuerungen  in  der  Methodik  des  elementaren  Geometrie» 
Unterrichts.    (F^chobgisch-kritische  Studie.)    25  Ft 

218.  Winzer,   H.,   Die  Volksschule  und  die  Kunst    25  Ff. 

219.  Lobsien,  Marx,  Die  Gleichschreibung  als  Grundlage  des  deatsehitn 
Rechtschreibunterrichts.    Ein  Versuch.    50  Ff. 

920.  Bliedner,  Dr.  A.,  Biologie  und  Foesie  m  der  Volksschule.   75  Ff. 

221.  Linde,  Fr.,  Etwas  üb.  Lautverändernng  in  d.  deutsch.  Sprache.  30  Ft 

222.  Grosse,  Hugo,  Ein  Mädchenschul -Lehrplan  aus  dem  16.  Jahr- 
hundert: Andr.  Muskulus'  »Jungfiraw  Schule«  vom  Jahre  1574.    40  Pf. 

223.  Baumann,  Frot  Dr.,  Die  Lehrpläne  von  1901  beleuchtet  aus  ihnen 
selbst  und  aus  dem  Lexisschen  Sammelwerk.     1  M  20  Ff. 

224.  Muthesius,  Karl,  Der  zweite  Kunsterziehungstagin  Weimar.  35  Pf« 

225.  Dornheim,  0.,   VoJksschäden  und  Volksschule.    60  Ft 

226.  Benson,  Arthur  Christopher,  Der  Schulmeister.  Studie  zu 
Kenntnis  des  englischen  Bildungswesens  und  ein  Beitrag  zur  Lehre  von 
dar  Zucht.    Aus  dem  Englischen  übersetzt  von  K.  Rein.     1  M  20  Ff . 


Verlag  von  Hermann  Beyer  &  Sohne  (Beyer  dt  Mann)  in 

Haft 

227.  Müller,  Heinrich,  Konzentration  in  konzentrisehen  Krw'aen.     1  H 

228.  Sallwürk,  Prof.  Dr.  von,   Das  Gedicht  als  Kunstwerk.     IL    25  Ff. 

229.  Ritter,   Dr.  R.,   £ine  Schalfeier   am  Denkmale   Friedridi   Bfiekorti. 
Zugleich  ein  Beitrag  zur  Pflege  eines  gesunden  Schollebois.     20  FL 

230.  Grund  1er,   Seminardirektor  £.,   Über  nationale  Eraehnng.     20  Pf. 

231.  Reischke,  R.,  Spiel  und  Sport  in  der  Schule.    25  Pf. 

232.  Weber,  Ernst,  Zum  Kampf  um  die  allgemeine  Yolkeachnle.    50  FL 

233.  Linde,  Fr.,  Über  Phonetik  u.  ihre  Bedeutung  f.  d.  VolkBeehnle.    1  M. 

234.  Pottag,  Alfred,  Schule  und  LebensanffiLSSung.    20  Pf. 

235.  Flügel,  0.,  Herbart  und  StrümpeU.    65  Pf. 

236.  Flügel,  0.,  Falsche  und  wahre  Apologetik.    75  Pf. 

237.  Rein,  Prof.  Dr.  W.,  Stiuimen  z.  Reform  d.  Religions-Ünterr.  I.  75  Fl 

238.  Benrubi,  Dr.  phil.  J.,  J.  J.  Rousseaus  ethisches  IdemL     1  M  80  FL 

239.  Siebert,  Dr.  Otto,  Der  Mensch   in  seiner  Beziehung   auf  ein  gött- 
liches Prinzip.    25  Pf. 

240.  Heine,  Dr.  Gerhard,  Unterricht  in  der  Bildersprache.    25  Pt 

241.  Schmidt,  M.,  Das  Prinzip  des  organischen  Zusammenhangee  ond  dis 
allgemeine  Fortbildungsschule.    40  Pf. 

242.  Koehler,  J.,  Die  Veranschaulichung  im  Kixchenliedunteiricht.   20  Fl 

243.  Sachse, K.,  Apperzeption  u.  Phantasie  L  gegenseit  Yerfa&ltniaee.  90 FL 

244.  Fritzsche,  R.,  Der  Stoffwechsel  und  seine  Werkzeuge.     75  Pf. 

245.  Redlich,  J.,  Ein  Einblick  in  das  Gebiet  der  höh.  GeodSsie.     30  Ff. 

246.  Baentsch,  Prof.  D.,  Chamberleins  Vorstellungen  über   die  BeUgioa 
der  Semiten.    1  M. 

247.  Muthesius,  K.,  Altes  und  Neues  ans  Herders  Kinderstube.    45  FL 

248.  Saliwürk,  Prof.  Dr.  Edmund  von,  Die  zeitgemäfie  Gestaltnng  dsi 
deutschen  Unterrichts.    30  Pf 

249.  Thurmann,  E.,  Die  Zahl  Vorstellung  u.  d.  ZahlsnschaaongamitteL  45  FL 

250.  Scheller,  E.,  Naturgeschichtliche  Lehrausflüge  (Exkursionen.)    75  FL 

251.  Lehmhau B,  F.,  Mod.  Zeichenunterricht     30  Pf. 

252.  Cornelius,  C,  Die  Universitäten  der  Ver.  Staaten  y.  Amerika.  60  FL 

253.  Ronberg  Madsen,  Grundvig  und  die  dän.  Volkshochschnlen.    1,60  IL 

254.  Lobsien,  Kind  und  Kunst     1  M  20  Pf . 

255.  Rubinstein,  Dr.  Susanna,  Schillers  Begriffsinventar.     20  Pf. 

256.  Schol  z,  E.,  Darstell,  u.  Beurteil,  d.  Mannheimer  Schulsystems.  1  M  20 FL 

257.  Staude,  P.,  Zum  Jahrestage  des  Kinderschutzgesetses.     30  Pf. 

258.  König, E.Prof.Dr.phiI.u.theol.,D.GeschichtsqaeUenwertpd.A.T.  1M20FL 

259.  Fritzsche,  Dr.  W.,Die  päd.-didakt.  Theorien  Charles  '^onnets.   1,50 IL 

260.  Sallwürk,  Dr.  E.  V.,  Ein  Lesestück.    30  Pf. 

261.  Schramm,  Experimentelle  Didaktik..  60  Pf. 

262.  S i  e  f f e  r  t ,  Konsistorialrat  Prof.  Dr.  F.,  Offenbarung  n.  heil.  Schrift  I^IL 

263.  Bauch,  Dr.  Bruno,  Schiller  und  seine  Kunst  in  ihrer  erzieherisdMi 
Bedeutung  für  unsere  Zeit     20  Pf. 

264.  Lesser,  Dr.  E.,  Die  Vielseitigkeit  des  deutschen  Unterrichts.    20  FL 

265.  Pfannstiel,  G.,  Leitsätze   für  den   biologischen  Unterricht     50  PL 

266.  Eoblhase,  Fr.,  Die  methodische  Gestalt  ung  des  erdkundl.  Unterriditi 
mit  bes.  Berücksichtigung  der  Kultur-  bezw.  Wirtschaftsgeographie.  60  FL 

267*  Keferstein,  Df.  Horst,  Zur  Frage  der  Berufsethik.    60  Pf. 

268.  Junge,  Otto,  Friedrich  Junge.    Ein  Lebensbild.    20  Pf. 

269.  Rein,  Dr.  W.,  Stimmen z.  Reform d. Religions-Unterrichts.  IL   80  Pf . 

270.  Reischke,  R..  Herbartianismus  und  Turnunterricht    30  Pf. 

271.  Friedrich,  G.,  Die  Erzählung  im  Dienste  der  h&usl.  Eraehnng.  25  Pf- 


Verlag  von  Hermann  Beyer  8e  Söhne  (Beyer  8e  Mann)  in  Langensalza. 

Hell 

272.  Rubinstein,  Dr.  Susanna,  Die  Energie  als  Wilhelm  ?,  Hamboldts. 
sittliches  Grundprinzip.    20  Pf. 

273.  Eoehler,  Job.,  Das  biologische  Prinzip  im  Sachuntei rieht    50  Pf. 

274.  Heine,  Heinrich,  Über  thOringisch- sachsische  Ortsnamen.    25  FL 

275.  Rubinstein,  Dr.  Susanna,  Schillers  Stellung  zur  Religion.   20  PL 

276.  Haustein,  Dr.  A.,  Der  geogr.  Unterricht  im  18.  Jahrhundert   80  Pf. 

277.  Scheller,  A.,  Die  Schrankenlosigkeit  der  formalen  Stufen.    30  Pf. 

278.  ZeiBig,  £mil,  Vorbereitung  auf  den  Unterricht     1  M  50  Pf . 

279.  Schneider,  Dr.  Gustav,  Emil  Adolf  RoßmäBler  als  Pftdagog.   90  Pf. 

280.  Arnold,  Dr.  0.,  Schopenhauers  pädagogische  Ansichten.    1  M  60  Pf. 

281.  Troll,  M.,  Die  Reform  des  Lehrplans.    80  Pf. 

282.  Krusche,  G.,  Das  Atmen  beim  Sprechen,  Lesen  und  Singen.    60  Pf. 

283.  Köhler,  E.  0.,  Die  praktische  Verwertung  heimatkundL  Stoffe.    1  M. 

284.  Haltenhoff,  Dr.  phil.  Julius,  Die  Wissenschaft  yom  alten  Orient  in 
ihrem  Verhältnis  zu  Bibelwissenschaft  und  Offenbarungsglauben.    1  M. 

285.  König,  Eduard,  Dr.  phil.  u.  theol.,  ordentl.  Prof.  a.  d.  Univ.  BooDt 
Moderne  Anschauungen  über  den  Ursprung  der  israelit  Religion.    80  Pf. 

286.  Richter,  A.,  Religionsunterricht  oder  nicht?    1  M. 

287.  Fö  r st e  I,  Fr.,  Die  psychol.  Reihen  und  ihre  pädi«.  Bedeutung.       65  Pf. 

288.  Grosse,  H.,  Eduard  Mörike  als  Lehrer.    60  Pf. 

289.  Noatzsch,  R.,  Die  musikalische  Form  unserer  Choräle.    35  Pf. 

290.  Redlich,  J.,  EinBlick  i. d.  allgemeinste BegrifEsnetz  d. Astrometrie.  30 Pf. 

291.  Schubert,  C,  Die  Eigenart  des  Kunstunterrichts.    30  Pf . 

292.  Sallwürk,  Dr.  E.  von,  Kunsterziehung  in  neuer  und  alter  Zeit   20 FL 

293.  Dobenecker,  R.,  Ober  den  pädagogischen  Grundsatz:  »Heimatkunde 
nicht  bloß  Disziplin,  sondern  Prinzip.«    40  Pf. 

294.  Per k mann,  Prof. Dr. J.,  Die  wissenschaftl.  Grundlag.  d.  Pädag.    70 Pf. 

295.  Hfittner,  Dr.  Alfred,  Die  Pädagogik  Schleiermachers.     1  M  20  Pf. 

296.  Clemenz,  Bruno,  Kolonialidee  und  Schule.    2.  Aufl.    60  Pf. 

297.  Flügel,  0.,  Herbart  über  Fichte  im  Jahre  1806.    25  Pf. 

298.  Lobsien,  Marx,  Über  Schreiben  und  Schreibbewegungen.    90  Pf. 

299.  Dam 8,  W.,  Zur  Erinnerung  an  Rektor  Dietrich  Hom.    40  Pf. 

300.  Vogel,  Dr.  P.,  Fichte  und  Pestalozzi.    2  M. 

301.  Winzer,  Schulreife  und  Charakterbildurg.    20  Pf. 

302.  Po t tag,  Zur  Mimik  der  Kinder.    25  Pf. 

303.  Wilhelm,  Lehre  vom  Gefühl.     1,50  M. 

304.  Schmidt,  Der  sittliche  Geschmack  als  Kristallisationspunkt  der  sitt- 
lichen Erziehung.    20  Pf. 

305.  Leidolph,  Über  Methodik  u.  Technik  des  Geschichtsunterrichts.  40  Pf. 

306.  Köhler,  Schule  und  Kolonialinteresse.    40  Pf. 

307.  Clemenz,  Die  Beobachtung  und  Berücksichtigung  der  Eigenart  der 
Schüler.    60  Pf. 

308.  Dietrich,  0.,   Wie  kann  die  Schule  bei  der  Fürsorge  um  die  schul- 
entlassene männliche  Jugend  mitwirken?    40  Pf. 

309.  Bau  mann,  Prof.  Dr.,  Universitäten.     1  M  20  Pf. 

310.  JuDgandreas,  Zur  Reform  des  Religionsunterrichts.    40  Pf. 

311.  Hermann,  Dr.  med.,   Heilerziehungshäuser  (Kinderirrenanstalten)  als 
Ergänzung  der  Rettungshäuser  und  Irrenanstalten.    25  Pf. 

312.  Michel,  0.  H.,  Die  Zeugnisfähigkeit  der  Kinder  vor  Gericht     1  M. 

313.  Prümers,  A.,  Zwölf  Kinderiieder.     Eine  analytische  Studie.    30  Pf. 

314.  Upper  mann,  E.,   Dr.  Horst  Keferstein.    Gedenkblatt  seines  Lebens 
und  Wirkens.    50  Pf. 


Verlag  von  Hermann  Beyer  8k  Söhne  (Beyer  6^  Mann)  in  Langensaha. 

Heft 

815.  Schramm,  P.,  Sexuelle  AnfkläroDgen  und  die  Schule.     60  Pf. 

316.  Staude,  P.,  Jeremia  iu  Malerei  nad  Dichtkanst.     30  Pf. 

317.  Göring,   Dr.  H.,   Von  Kano  Fisohers  Geistesart     £iii   Nachruf  d« 
Dankes.    30  Pf. 

318.  Vogelsang,  W.,  Vorschläge  zur  Beform  der  Allgem.  Beetimmong« 
vom  15.  Oktober  1872.     50  Pf. 

319.  Bar h eine,  W.,  Visuelle  Erinnerungsbilder  beim  Bechneo.     60  Pf. 

320.  Well  er,   Dr.  phil.,  Die  kindlichen  Spiele  in  ihrer  pädagogfscben  £•• 
deutung  bei  Locke,  Jean  EViul  und  Herbart.    2  M. 

321.  Kühn,  Hngo,  Poesie  im  I.  Schuljahr.    80  Pf. 

322.  Siebert,  Dr.  0.,  Rudolf  Eucken  und  das  Problem  der  Koltar.   20 Ft 

323.  Flügel,  0.,  Das  Problem  der  Materie.    1  M. 

324.  üphues,  Dr.  Goswin,  Der  geschichtliche  Sokrates,  kein  Atheist  osi 
kein  Sophist.     1  M. 

325.  FoltE,  0.,  Luthers  Persönlichkeit.    40  Pf. 

326.  Förster,  Fr.,  Zur  Beform  der  höheren  Mädchenschule  in  Pxeoieo. 
20  Pf. 

327.  Friemel,  B.,  Trennung  der  Geschlechter  oder  gemeinschaftliche  Bs- 
schulung?    25  Pf. 

328.  Hof  mann,  Job.,  Die  Strafen  in  der  Volksschule.     ÖO  Pf. 

329.  Schreiber,  H.,  Für  das  Formen  in  den  unteren  Klassen  an  der  Hand 
Ton  Sätzen  wider  dasselbe.     30  Pf. 

330.  Fritzsch,  Dr.  Theodor,  Ernst  Tillich.    75  Pf. 

331.  Bliedner,  Dr.  A.,  Magister  Böller.     1  M. 

332.  Prüm  er  s,  A.,  Die  Prinzipien  der  Kinderliedet  im  Kunstlied.    35  Fl 

333.  Glück,  M.,  LehrersUnd  und  Pädagogik.    35  Pf. 

334.  Klinkhardt,  Fr.,  Die  winterliche  Vogelwelt    40  Pf. 

335.  Bein,  Dr.  W..  Stimmen  z.  Beform  d.  Beligions-Unterrichts.  ITI.  30 Pt 

336.  Höhne,  Stabsarzt  Dr.  E.,  Die  vier  humanen  Sinne.    60  Pf. 


Zu  beziehen  durch  jede  Buchhandlung. 


Encyklopädie  der 
>f  i»  f  Philosophie. 


V 


Von 

M.  W.  Drobisch. 


Herausgegeben 


von 


O.  Flügel. 


Fäda«:ogi8ohe8  Magaziii,  Heft  848. 


Langensalza 

Hermann  Beyer  &  Söhne 

(Beyer  &  Mann) 

Herzogl.  Sftchs.  Hofbachhftndler 

1908 


Alle  Rechte  vorbehalten. 


Inhalt. 


Seito 

Vorbemerkung 1 

Einleitung 1 

Erster  Teil 5 

Erster  Abschnitt    Von  der  Methodologie 5 

Zweiter  Abschnitt.    Von  der  Ontologie 11 

Dritter  Abschnitt.    Von  der  Kosmologie 22 

Vierter  Abschnitt.    Von  der  spekulativen  Psychologie ...  28 

Zweiter  Teil • 32 

Grundlehren  der  Ethik 32 

1.  Von  der  allgemeinen  Ästhetik 33 

2.  Von  der  Ethik 36 

3.  Religionsphilosophie 44 


Vorbemerkung. 

Herbart  warnt  die  Anfänger  vor  einer  Encyklopädie 
der  Philosophie  und  bemerkt:  Die  Anfänger  einer  Wissen- 
schaft wünschen  sie  bald  zu  überschauen;  die  Anfänger 
in  der  Philosophie  lassen  sich  meistens  wenig  Zeit  zu 
diesem  Studium,  weil  sie  anderwärts  stark  beschäftigt 
sind.  Davon  ist  die  Folge,  daß  sie  nur  in  der  Eile 
historisch  zu  erfahren  wünschen,  was  Philosophie  sei, 
und  daß  eben  deshalb  eine  Encyklopädie  ihnen  höchst 
willkommen  sein  muß.  Aber  ein  Feld  geschwinde  um- 
laufen, heißt  nicht,  es  bauen,  nicht,  darauf  säen  und 
ernten.  Vertiefung  in  einige  wenige  Hauptprobleme  hätte 
philosophischen  Geist  anregen  können;  herzählen  aller 
Teile  derjenigen  Lehre,  welche  nun  gerade  das  System 
des  Dozenten  ist,  nützt  zu  nichts,  als  daß  die  Schüler 
von  einer  individualen  Ansicht  die  Oberfläche  beschauen, 
sich  einige  Redensarten  angewöhnen,  und  etwas  von  der 
natürlichen  Schüchternheit  verlieren,  welche  in  philo- 
sophischen Dingen  besser  ist,  als  alles  Halbwissen  und 
Nachsprechen.  ^) 


Einleitung. 

§  1- 

Die  Philosophie  hat  nicht  wie  alle  anderen  Disziplinen 
einen  besonderen  Gegenstand  der  Erkenntnis  sondern 
alles,    was    Gegenstand   eines  Wissens    ist,    kann  auch 


»)  Hartenstein  Xm.  382.    Kehrbach  Xu.  164. 
Päd.  Mag.  848.    Drobisoh,  Encyklopftdie  d.  Pfaüoa. 


—     2     — 

Gegenstand  der  Philosophie  werden,  deren  Eigentümlich- 
keit zunächst  nur  in  der  Art  nnd  Weise  der  Unter- 
suchung und  Entwicklung  liegt,  die  als  philosophierend  be- 
zeichnet wird  und  als  philosophischer  (ieist  Eanst  und 
Leben  nach  allen  Richtungen  vom  Niedrigsten  bis  zum 
Höchsten  durchdringen  soll. 

§2. 
Philosophieren  ist  nämlich  das  Streben,  darch  Denken, 
d.  h.  durch  Bildung  und  Verknüpfung  von  Begriffen  zur 
wahren  Erkenntnis  zu  gelangen,  die  gesamte,  innere  and 
äußere  Erfahrung  zu  begreifen,  eine  klare,  deutliche  und 
geordnete  Übersicht  der  Einheit,  wie  der  Mannigfaltig- 
keit,  eine  befriedigende  Einsicht  in  den  Zosammenhang 
des  Yeränderlicheu  zu  gewinnen.  Sofern  nnn  sich  dies 
Verfahren  auf  allgemeine  Grundsätze  zurückführen  and 
dadurch  regeln  läßt,  entsteht  der  Begriff  der  Philosophie 
als  allgemeiner  Methodik  oder  Wissenschaftslehre,  die  in 
allen  besonderen  Wissenschaften  zur  Anwendung  konun^ 
soll,  und  die  ihnen  daher  als  Vorbereitung  vorangeht 

§3. 
Wenn  nun  in  der  Tat  alle  besonderen  Wissenschaften 
in  ihrem  Streben  nach  Wahrheit  der  Erkenntnis  sich 
des  Philosophierens  bedienen,  so  ist  doch  die  Philosophie 
selbst  in  einem  höheren  Sinne  als  diese  Wahrheits- 
forschung.  Die  Wahrheit  nämlich,  mit  welcher  jene  sich 
begnügen,  ist  immer  nur  eine  relativ  bedingte,  nnr  anter 
gewissen  Voraussetzungen  geltende,  die  Philosophie  da- 
gegen sucht  nach  der  absoluten,  unbedingten  Wahrheit, 
nach  den  letzten  Gründen  des  Wissens  und  Seins.  Sie 
hat  hiemach  die  Aufgabe  alles  andere  blofi  relative 
Wissen  durch  Hinzufügung  der  letzten  nicht  weiter  be- 
dingten Gründe  zu  ergänzen,  von  dem  höchsten,  erreioh- 
baren  Standpunkte  aus  zu  beleuchten  und,  wo  es  möglidi 
ist,  zu  berichtigen. 


-     3     - 

§4. 
Das  eigentliche  Mittel,  vermöge  dessen  die  Philosophie 
zur  Lösung  ihrer  Aufgabe,  Erkenntnis  des  Unbedingten, 
gelangen  kann,  ist  das  Denken  über  die  Tatsachen  der 
äußeren  Erfahrung  und  des  Bewußtseins.  Aber  das 
Denken  ist  dem  Irrtum  ausgesetzt,  es  bedarf  also  der 
Unterscheidung  des  wahren  und  richtigen  Denkens  vom 
falschen  oder  fehlerhaften.  Hiermit  beschäftigt  sich  der 
erste  Teil  der  Philosophie,  die  Logik,  die,  weil  sie  von 
allem  besonderen  Lihalte  des  Gedachten  absieht,  und  nur 
die  wichtigsten  Formen  des  Denkens  zum  Bewußtsein 
bringt,  Formalphilosophie  heißt 

Alles,  was  Gegenstand  irgend  einer  Erkenntnis  werden 
soll,  muß  sein.  Aber  nicht  alles  Sein  ist  unbedingt,  viel- 
mehr zeigt  die  nähere  Betrachtung,  daß  Alles,  was  wir 
in  unserer  Erfahrung  wahrnehmen,  ein  vielfach  Bedingtes, 
zum  Teü  sogar  bloßer  Schein  ist  Hierdurch  entsteht 
die  Frage  nach  dem  Wahrhaften  oder  unbedingt  Seienden 
und  seiner  Erkennbarkeit  Die  Beantwortung  dieser 
Frage  ist  die  Aufgabe  des  zweiten  Teils  der  Philosophie, 
der  Metaphysik  oder  Bealphilosophie. 

§6. 
Unsre  Erkenntnis  bleibt  nicht  stehen  bei  der  Frage 
nach  dem,  was  ist,  sondern  erhebt  sich  auch  zur  Be- 
urteilung des  Wertes  desselben.  Die  Philosophie  hat  in 
dieser  Beziehung  die  Aufgabe,  dasjenige  zu  finden,  was 
unbedingt  Wert  hat  Hieraus  geht  der  dritte  Teil  der 
Philosophie  hervor,  die  Idealphilosophie  oder  Ästhe- 
tik im  weitesten  Sinne.  Er  bestimmt  das,  was  wert  ist 
zu  sein,  und  darum  sein  soll,  und  handelt  daher  von 
dem  wahrhaft  Guten  oder  Schönen.  Sofern  der  Mensch 
durch  seine  Einsicht  nicht  nur  beides  erkennen,  sondern 
auch  insbesondere  das  Gute  durch  sein  Wollen  und 
Handeln  hervorbringen  kann,  heißt  der  für  ihn  wichtigste 


-    4.    _ 

Teil  der  Idealphilosophie  auch  praktische  Philosophie. 
Ihr  wird  dann  Logik  und  Metaphysik  unter  der  gemein- 
samen Benennung  der  theoretischen  Philosophie  gegen- 
übergestellt. 

§  7. 
Die  Metaphysik  teilt  sich  weiter  in  reine  rind  an- 
gewandte Metaphysik.  Jene  hat  die  Erkenntnis  des  un- 
bedingt Seienden  und  des  dadurch  Bedingten  im  All- 
gemeinen zur  Aufgabe  und  spaltet  sich  weiter  in  Metho- 
dologie und  Ontologie.  Diese  handeln  teils  in  der 
Kosmologie  oder  Naturphilosophie  von  der  äufiem 
Erscheinung  des  Seins  im  Baume  und  in  der  Zeit,  teüs 
in  der  spekulativen  Psychologie  von  der  innem 
Erscheinung  des  Seienden  im  Bewußtsein.  In  ähnlicher 
Weise  zerfällt  die  Idealphilosophie  oder  Ästhetik  in  reine 
und  angewandte.  Erstere  hat  es  mit  der  Bestimmung 
des  unbedingt  Wertvollen  im  Allgemeinen  zu  tun,  diese 
teils  mit  der  äußern  Erscheinung  desselben  in  Zeit  und 
Raum  als  Ästhetik  im  engem  Sinne,  teils  mit  seiner 
innem  Erscheinung  im  Bewußtsein  als  Ethik.  Auf 
Metaphysik  und  Ethik  zugleich  beruht  endlich  die  Reli- 
gionsphilosophie, der  die  Erörtemng  der  Frage  nach  dem 
Urgmnd  der  Welt  und  dem  Endlauf  des  Weltzwecks 
zufällt. 

§8. 
Das  Studium  der  Philosophie  hat  teils  ein  inneres, 
teils  ein  äußeres  Interesse.  Das  innere,  welches  auf  den 
Wert  der  philosophischen  Erkenntnis,  als  der  absoluten 
Wahrheitsforschung  an  und  für  sich  beruht,  ist  ferner 
entweder  ein  formales  und  findet  statt,  insofern  durch. 
die  Beschäftigung  mit  der  Philosophie  als  Wissenschaft 
nicht  nur  das  Denken  in  größter  Schärfe,  Tiefe  und 
Vielseitigkeit  geübt  und  ausgebildet,  sondern,  auch  für 
alle  anderen  Tätigkeiten  des  Geistes  eine  haiTnonigobe 
Entwicklung  gewonnen  wird;  oder. dies  Interesse  ist  ein 
theoretisches,  sofern  wir  von  der  Philosophie  Lösung  von 


—     5     — 

Zweifeln,  die  Umwandlung  der  Meinung  in  Wissen,  die 
Begründung  einer  höheren  Welt-  und  Lebensansicht  er- 
warten; oder  es  ist  endlich  ein  ästhetisch  ethisches,  in- 
dem uns  die  Philosophie  über  unsere  moraKsche  Bestim- 
mung, unser  Glauben  und  Hoffen  eine  klare  Überzeugung 
zu  geben  verspricht  Das  äußere  Interesse  an  der  Philo- 
sophie endlich  beruht  auf  der  zentralen  Stellung,  die 
sie  nicht  nur  allen  andern  Wissenschaften  gegenüber, 
sondern  auch  in  bezug  auf  die  Kunst  und  jede  höhere 
Lebenstätigkeit  annimmt. 


Erster  Teil. 

Erster  Absohnltt. 
Von  der  Methodologie. 

§9- 
Wenn  die  Metaphysik  die  Untersuchung  über  die  Er- 
kennbarkeit des  unbedingt  Seienden  ist,  so  entsteht  die 
Vorfrage,  welche  Mittel  uns  zur  Erkenntnis  überhaupt 
zu  Gebote  stehen,  und  welchen  Wert  sie  in  bezug  auf 
die  Wahrheit  der  Erkenntnis  haben.  Die  Beantwortung 
dieser  Frage  muß  ergeben,  welche  Mittel  am  geeignetsten 
scheinen,  zu  einer  Erkenntnis  des  wahrhaft  und  un- 
bedingt Seienden  zu  führen.  Hiermit  beschäftigt  sich 
die  Methodologie. 

§  10. 
Wir  unterscheiden  zuerst  unmittelbare  und  mittelbare 
Erkenntnis.  Die  unmittelbare  Erkenntnis  beruht  teils 
auf  äußern  oder  sinnlichen,  teils  auf  Innern  oder  geistigen 
Wahrnehmungen.  Jede  Wahrnehmung  ist  an  sich  nur 
etwas  einzelnes,  aber  gegeben  sind  die  Wahrnehmungen 
nicht  einzeln,  sondern  in  einem  teils  räumlichen,  teils 
zeitlichen  Zusammenhange.  Von  den  Wahrnehmungen 
bleiben  in  unsrer  Seele  Vorstellungen  zurück,  die  in 
einem  Zusammenhange  stehen,  welcher  teils  ein  Nach- 
bild  des   Zusammenhanges   der   Wahrnehmungen   selbst 


—     6     — 

ist,  teils  auf  der  unwillkürlichen  Yeigleiohimg  und  Zu- 
sammenfassung ähnlicher  Wahmehmnngea  bemht.  Hier- 
durch entstehen  einerseits  allgemeine  Vorstellungen, 
andrerseits  allgemeine  Regeln  der  Aufeinanderfolge  der 
wahrgenommenen  Erscheinungen.  Die  hieraus  sich  er- 
gebende Erkenntnis  heißt  Erfahrung  oder  empirische 
Erkenntnis.  Erkenntnis  a  posteriori.  Sie  hat  tatsächliche, 
assertorische,  nicht  aber  notwendige,  apodiktisohe  Geltung. 

§  11- 

Alle  mittelbare  Erkenntnis  wird  durch  Denken  aus 
der  unmittelbaren  abgeleitet.  Sie  bildet  allgemeine  Be- 
griffe und  verknüpft  sie  in  allgemeinen  Urteilen,  denen 
aber  nicht  bloß  wirkliche,  sondern  auch  notwendige 
Geltung  zukommen  kann.  Sofern  dies  diesem  Denken 
zugrunde  liegende  Unmittelbare  allgemeine  Tatsachen  des 
Bewußtseins  sind,  heißt  die  daraus  mittelst  Denkens  ab- 
zuleitende Erkenntnis,  Erkenntnis  a  priori,  rationale  oder 
Yemunfterkenntnis.  Verknüpft  aber  das  Denken  Er- 
fahrungstatsachen, oder  wird  die  rationale  Erkenntnis 
auf  die  Erfahrung  angewendet,  so  entsteht  die  rationale 
Empirie. 

§  12. 
Sowohl  über  die  Wahrheit  der  mittelbaren  als  der 
unmittelbaren  Erkenntnis  lassen  sich  Zweifel  erheben. 
Die  Subjektivität  unsrer  Sinne,  das  Bedingte  und  Relative 
aller  ihrer  Wahrnehmungen,  machen  es  zweifelhaft,  ob 
die  Dinge  wirklich  so  beschaffen  sind,  wie  wir  sie  durch 
Wahrnehmungen  zu  erkennen  meinen.  Diese  Zweifel  be- 
ziehen sich  teils  auf  die  Materie,  teils  auf  die  Form  der 
sinnlichen  Objekte;  denn  zweifelhaft  wird  es  auch,  ob 
wir  ihre  Ausdehnung,  Gestalt  und  Lage  im  Baume  wahr- 
nehmen, oder  zu  den  Empfindungen  hinzudenken;  und 
ebenso  ob  die  zeitliche  Bestimmung  durch  die  Wahi^ 
nehmung  gegeben,  oder  in  sie  hineingetragen  sind. 
Zweifelhaft  ist  es  also,   ob  die  Tatsachen  der  BrbduroBg 


Wahrheit  oder  bloß  Erscheinungen  und  somit  unfähig 
sind,  der  unmittelbaren  Erkenntnis  zur  Grundlage  zu 
dienen. 

§  13. 
Auch  über  die  Wahrheit  des  Denkens,  das  tatsächlich 
mancherlei  Fehlem  ausgesetzt  ist,  erheben  sich  Zweifel. 
Sind  die  allgemeinen  Begriffe  und  Sätze,  zu  denen  es 
führt,  nichts  mehr,  als  eine  Zusammenfassung  des  unter 
ihm  enthaltenen  durch  die  Erfahrung  gegebenen,  be- 
sondere Einzelne,  so  erweitern  sie  die  Erkenntnis  nicht, 
enthalten  sie  aber  mehr,  so  erscheint  diese  Überschreitung 
des  Gegebenen  eine  unberechtigte  Erschleichung.  Un- 
berechtigt erscheinen  daher  auch  alle  synthetischen  Ur- 
teile a  priori,  die  auf  apodiktische  Geltung  Anspruch 
machen.  Endlich  kann  auch  in  Frage  kommen,  ob 
unsre  Schlüsse  nicht  nur  für  uns  subjektive  Geltung 
haben  ohne  objektive  in  bezug  auf  die  Dinge,  ob  über- 
haupt die  Gesetze  unsres  Denkens  der  Ausdruck  von 
etwas  ihnen  in  der  Natur  entsprechendem  sind,  oder  das 
Denken  nur  zu  einer  subjektiven  Erkenntnis  der  Dinge 
führen  kann. 

§  14. 

Der  Zweifel  an  der  Gewißheit  sowohl  der  empirischen 
als  der  rationalen  Erkenntnis  oder  die  Skepsis  kann  ent- 
weder nur  als  Anfang  des  Philosophierens  und  als  Vor- 
bereitung zu  tiefer  eingehenden  Untersuchungen  betrachtet 
und  empfohlen  werden,  oder  wird  als  das  letzte  Ergebnis 
alles  Philosophierens  angesehen.  — 

Alsdann  entsteht  der  Grundsatz  des  Skeptizismus, 
daß  nichts  gewiß  sei,  sondern  jeder  Behauptung,  eine 
entgegengesetzte,  nicht  weniger  gültige,  gegenüber  gestellt 
werden  könne,  daß  es  keine  strengwahre  Erkenntnisse, 
sondern  nur  mehr  oder  weniger  wahrscheinliche  gebe. 
Jener  Grundsatz  des  Skeptizismus  hebt  sich  jedoch  selbst 
auf,  da  wenn  Alles  ungewiß  ist,  es  auch  dieser  Grund- 
satz selbst  sein  muß,  er  also  mindestens  nicht  die  Mög- 


—     8     — 

lichkeit  aufhebt,  daß  Manches  gewiß  sei  Wenn  er  daher 
einerseits  zur  Übung  des  Scharkinns  auffordert,  so  be- 
günstigt er  doch  andrerseits  die  Trägheit  im  Denken, 
indem,  wer  ihn  befolgte,  voreilig  jede  tiefe  Forschung 
nach  Wahrheit  aufgibt  Er  kann  daher  nicht  ak  ein 
wichtiger  methodischer  Grundsatz  angesehen  werden. 

§  15. 
Muß  sich  nun  hiemach  die  wissenschaftliche  Forschung 
von  der  Skepsis  abwenden  und  bei  der  Annahme  stehen 
bleiben,  daß,  wenn  auch  in  unsrer  empirischen  und 
rationalen  Erkenntnis  Wahres  mit  Falschem  vermischt, 
die  Wahrheit  doch  nicht  schlechthin  unerkennbar  sei,  so 
kann  jedoch  hierbei  die  Methodologie  in  doppelter  Weise 
von  willkürlichen  Voraussetzungen  ausgehen,  wodurch 
sich  die  dem  Skeptizismus  materiell  entgegengesetzte, 
formell  aber,  nämlich  in  Absicht  auf  die  WiUkür  der 
Grundannahme,  ihm  gleichartige  Denkweise  des  Dogmatis- 
mus charakterisiert  Derselbe  geht  nämlich  entweder  als 
dogmatischer  Rationalismus  von  der  Voraussetzung  aas, 
daß  die  Erfahrung  bloß  Scheinkenntnis  gäbe,  die  Wahr- 
heit aber  allein  durch  Deduktion  (demonstrative,  kon- 
struktive, dialektische)  Methoden  des  Denkens  sich  finden 
lasse;  oder  er  nimmt  als  dogmatischer  Empirismus  an, 
daß  das  deduzierende  Denken  keine  Sicherheit  gewfthre, 
sondern  nur  der  Erfahrung  durch  Induktion  sich  all- 
gemeine Wahrheiten  mit  Zuverlässigkeiten  abgewinnen 
lassen. 

§  16. 
Zwischen  dem  Skeptizismus  und  den  beiden  Formen 
des  Dogmatismus  versucht  der  Kritizismus  xa  vermitteln. 
Er  erhebt  den  Zweifel  der  Skepsis  an  der  objektiven 
Gültigkeit  der  Wahrnehmung  und  des  Denkens  zum 
Dogma  und  nimmt  keine  andre  als  eine  allgemeine  sab- 
jektive  Wahrheit  für  erkennbar  an,  läßt  gleichwohl  das 
Dasein  von  selbständigen  Dingen  unangetastet  und  leugnet 


—     9     — 

nur  die  Erkennbarkeit  derselben  an  sich,  sowohl  durch 
Denken,  als  durch  Wahrnehmen,  in  welchem  letzteren 
er  nur  die  Erscheinung  der  Dinge  findet.  Der  rationalen 
Erkenntnis  aber  legt  er  als  derjenigen,  die  mit  der  All- 
gemeinheit die  Notwendigkeit  verbindet,  mit  dem  Ratio- 
nalismus, eine  von  der  Erfahrung  nicht  nur  unabhängige, 
sondern  sogar  allen  in  ihr  sich  offenbarenden  allgemeinen 
notwendigen  Zusammenhang  der  Erscheinung  bedingende 
Geltung  bei. 

§  17. 

Die  Schranken,  die  der  Kritizismus  um  die  Erkennt- 
nis zieht,  indem  er  ihre  Objektivität  leugnet,  das  Dasein 
der  Dinge  zwar  annimmt,  aber  unerwiesen  läßt,  für  das 
Dasein  des  Übersinnlichen  aber  kein  Wissen,  sondern  nur 
einen  Glauben  hat,  will  der  Intellektualismus  durchbrechen. 
Mit  dem  Kritizismus  anerkennend,  daß  das  Denken  nur 
mittelbare  Erkenntnis  gibt,  die  entweder  bloß  formal  ist, 
oder  sich  auf  das,  durch  die  sinnliche  Wahrnehmung 
gegebene  Material  anwenden  läßt,  nimmt  er  für  da& 
Obersinnliche  ein  unmittelbares  Wissen  in  Anspruch, 
das  er  entweder  als  intellektuelle  Anschauung  oder  als 
ein  Vernehmen  des  Übersinnlichen  im  intellektuellen  Ge- 
fühl bezeichnet  und  der  Vernunft  im  ersten  Falle  als 
einem  selbsttätigen,  im  andren,  als  einem  empfangenden 
Organ  zuschreibt. 

§  18. 
Die  Methodologie  kann  allerdings  weder  dem  Skepti- 
zismus noch  dem  rationalen  oder  empirischen  Dogmatis- 
mus ausschließlich  folgen,  aber  auch  nicht  unbedingt 
dem  Kritizismus  und  noch  weniger  dem  Intellektualis- 
mus, sondern  sie  muß  in  andrer  Weise  eine  Vermittlung 
jener  Gegensätze  suchen.  Sie  hat  allerdings  zuvörderst 
die  Autorität  der  Erfahrung  gelten  zu  lassen,  und  an-^ 
zuerkennen,  daß,  selbst  angenommen,  ihr  Inhalt  wäre 
bloßer   Schein,    dieser    doch    nicht    schlechthin   Nichts, 


—     10     — 

sondern  ein  nach  Form  und  Materie  Oegebenes,  Nicht- 
aufzubebendes  und  Nicht -wegzuleagnendes  ist  Denn 
daß  auch  die  Form  der  Materie  gegeben  sei,  erhellt 
daraus,  daß  wir  die  Formen  nicht  durch  die  Willkür 
unsres  Denkens  abzuändern  vermögen,  was  indes  immer 
noch  die  Frage  übrig  läßt,  wie  sie  durch  die  Wahr- 
nehmungen gegeben  sein  können. 

§  19. 
Die  Methodologie  hat  aber  auch  andrerseits  die 
Autorität  des  Denkens  und  seiner  Gesetze  anzaerkennen, 
und  seinen  Ergebnissen  unbedingte  Gültigkeit  beizulegen, 
da  die  Behauptung  der  Ungültigkeit  des  Denkens  sich 
selbst  aufhebt  Sie  kann  sich  aber  damit  auch  nidit 
begnügen,  ihm  eine  bloß  subjektive,  allgemeine  und 
formelle  Geltung  beizulegen,  sondern  muß  ihm  eine  ob- 
jektive und  reale  Bedeutung  zugestehen  oder  auf  eine 
absolut  wahre  Erkenntnis  des  Seienden  und  damit  auf 
alle  Metaphysik  Verzicht  leisten.  Es  ist  die  unvermeid- 
liche, aber  auch  durch  die  CTnhaltbarkeit  des  Skeptizis- 
mus sich  von  selbst  rechtfertigende  Yoraussetzung  jeder 
Metaphysik,  daß  über  alles,  was  nicht  unmittelbar  ge- 
geben ist,  nur  das  Denken  in  letzter  Instanz  entscheiden 
kann,  und  daß,  was  wir  durch  Denken  als  das  wahr- 
haft Seiende  erkennen,  auch  wahrhaft  ist;  dagegen  das, 
was  das  Denken  als  wahrhaft  Seiend  anzuerkennen  nicht 
vermag,   nicht  ist 

§  20. 
Die  Methodologie  hat  ferner  Erkenntnisprinzipien  und 
Realprinzipien  zu  unterscheiden.  Erstere  bestehen  in  den- 
jenigen, durch  die  Erfahrung  gegebenen  Begriffen,  die 
obwohl  zur  Erkenntnis  unentbehrlich,  doch  durch  ver- 
steckte Widersprüche  sich  als  mangelhaft  verraten,  und 
daher  metaphysische  Probleme  enthalten,  die  zu  einem 
Gedankengang  nötigen,  durch  den  das  Mangdhafte  er^ 
gänzt  wird.   Dies  geschieht  durch  die  regressive  Methode, 


—    11    — 

welche  von  den  gegebenen  Erkenntnisprinzipien,  zu  den 
gesuchten  ihnen  zur  Erklärung  dienenden  Realprinzipien 
übergeht.  Es  bedarf  dann  einer  umgekehrten  progressiven 
Methode,  um  aus  den  Realprinzipien  das  Gegebene  abzu- 
leiten und  damit  zu  erklären.  Wie  die  regressive  Methode 
analytisch,  so  ist  die  progressive  synthetisch. 

§  21. 
In  beiden  Methoden  ist  das  Prinzip  ein  Grund,  zu 
dem  eine  Folge  gesucht  wird.  Der  Begriff  des  Grundes 
mit  seiner  Folge  ist  das  feste,  speziell  der  Methodologie 
zugehörende  metaphysische  Problem.  Es  enthält  den 
Widerspruch,  daß  die  Folge  als  aus  dem  Grunde  hervor- 
gehend in  ihm  liegen  muß,  als  dem  Inhalte  nach  vom 
Grunde  verschieden,  aber  nicht  in  ihm  liegen  kann. 
Der  Widerspruch  löst  sich  durch  die  Einsicht,  daß  nie- 
mals aus  einem  Grunde,  der  schlechthin  Eins  ist,  eine 
Folge  hervorgehen  kann,  sondern  zu  dem  einen  Grunde 
stets  noch  eine  Mehrheit  von  anderen  Gründen  hinzu- 
kommen muß,  aus  deren  Verbindung  die  Folge,  als  ein 
in  dem  einen  Grunde  noch  nicht  enthaltenes  Neues 
hervorgeht  Das,  was  die  gemeine  Meinung  den  Grund 
nennt,  ist  daher  nicht  der  ganze  Grund,  und  der  ge- 
meine Begriff  des  Grundes  muß  durch  Hinzufügung  der 
mitbedingenden  Gründe  wissenschaftlich  ergänzt  und  be- 
richtigt werden. 

Zweiter  AbBohnltt. 
Von  der  Ontologie. 
§  22. 
Die  Fragen  der  Ontologie:   Was  ist?  und  Wieviel  ist? 
beantwortet  die  gemeine  Weltansicht  damit,  daß  sie  dem 
Sein  eine  unbestimmte  Vielheit  von  sinnlich  erkennbaren, 
in    wirklichem    Zusammenhange    stehenden    und   durch 
diesen  mannigfachen  Veränderungen  unterworfenen  Dingen 
behauptet,  denen  ein,  von  dem  erkennenden  Subjekt  un- 
abhängiges,  (objektives)  Dasein  zukomme.     Sie   erkennt 


-       12     - 

jedoch  auch  die  Entstehung  dieser  Dinge  als  eine  Tat- 
sache an,  und  meint,  daß  bald  Vieles  aus  EÜnem  werde» 
bald  Eins  aus  Vielem.  Daher  läßt  sie  anentschied^  ob 
das  objektive  Dasein  der  Dinge  ein  einziges  absohites 
Sein,  oder  eine  Vielheit  des  absolut  Seienden  zum  Ur- 
grund hat  Dieser  Standpunkt  kann  als  d^r  des  phm- 
listischen  Realismus  bezeichnet  werden. 

§  23. 
Aus  ihm  entwickelt  sich  der  spekulativ -pluralistische 
Realismus  in  verschiedenen  Formen.  Das  Entstehen  und 
Vergehen  der  Dinge  gibt  zunächst  zur  Annahme  von 
qualitativ  verschiedenen  Urstoffen  oder  !Elementen  in  be- 
stimmter oder  unbegrenzter  Anzahl  und  von,  diese  ver- 
bindenden Urkräften,  Veranlassung,  die  entweder  als  den 
Elementen  innewohnende  Naturkräfte  oder  als  ordnender 
Geist  gedacht  werden,  in  beiden  Fällen  aber  einen  Dna- 
lismus  in  der  Vielheit  des  Seienden  begründen.  Andrer- 
seits leitet  die  Bemerkung,  daß  Vieles,  was  qualitativ  ver- 
schieden erscheint,  in  Wahrheit  nur  quantitativ  verschieden 
ist,  zu  der  Annahme  von  unzählig  vielen  qualitativ  gleich- 
artigen, unteilbaren  und  nur  durch  ihre  Ghestält  ver- 
schiedenen Elementen  der  Dinge  oder  Atome,  aus  deren 
mannigfaltigen  Verbindungen  die  materielle  Verschieden- 
heit der  Körper  and  aus  deren  Bewegungen  im  leeren 
Räume  alle  Veränderungen  zu  erklären  versucht  werden. 

§  24. 
Der  Lehre  von  den  Elementen  und  Atomen,  welche 
alles  Sein  nur  als  ein  Materielles  den  einfachen  Eünzel- 
wesen  zukommendes  und  daher  alles  wirkliche  Geschehen 
nur  als  ein  äußerliches  erscheint,  steht  der  pluralistische 
logische  Realismus  der  Formen  gegenüber,  der  umgekehrt 
nicht  dem  Einzelnen,  sondern  dem  Allgemeinen,  und  so- 
mit den  allgemeinen  Begriffen  ein  objektives  Sein  zu- 
erkennt, das  Einzelne  der  sinnlichen  Wahrnehmungen 
aber  für  nichtigen  Schein  erklärt,  also  nur  dem  geistig 


--     13     - 

Erkennbaren  wahres  Sein  beilegt  Zwischen  diesem  plura- 
listischen Realismus  der  üniversalien  und  dem  atomisti- 
schen  Realismus  des  Individuellen  sucht  der  Monadismus 
zu  vermitteln,  der  zwar  mit  dem  Atomismus  nur  das 
Sein  des  Individuellen  als  das  wahre  Sein  anerkennt,  die 
leblosen  Atome  aber  zu  lebendigen,  innerlich  tätigen  Mo- 
naden vergeistigt,  das  wirklich  Geschehene  seinem  wahren 
Wesen  nach  als  ein  innerliches  auffaßt  und  alles  äußer- 
lich Geschehene  als  ein  bloß  Erscheinendes  auf  die 
Harmonie  zwischen  den  in  allen  Monaden  innerlich 
vorhergehenden  Veränderungen  zurückgeführt  wissen  wilL 

§  25. 
Gänzlich  im  Gegensatz  mit  der  natürlichen  Weltansicht 
behauptet  der  monistische  Realismus,  das  Sein  von  nur 
Einem.  Dieses  Eine  ist  ihm  entweder  das  an  sich  schlecht- 
hin Unveränderliche,  weder  Entstehende  noch  Wechselnde 
noch  Mannigfaltige  (iV  xal  näy)  Substrat  der  an  sich  nich- 
tigen Erscheinungen,  oder  der  Urgrund,  aus  dem  diese 
sich  entwickeln,  durch  Evolution  oder  Emanation;  oder 
endlich  umgekehrt,  leugnet  der  monistische  Realismus  das 
unveränderliche,  beharrliche  Sein,  und  setzt  alle  Realität 
in  das  unbedingte  Werden,  indem  er  nur  die  Verände- 
rung für  das  wahrhaft  Reale,  alles  Beharren  aber  für 
bloßen  Schein  erklärt,  dabei  jedoch  ein  Substrat  des 
Werdens  nicht  entbehren  kann. 

§  26. 
Nach  einer,  dem  Realismus  entgegengesetzten  Richtung 
entwickeln  sich  aus  der  gemeinen  Weltansicht  die  ver- 
schiedenen Formen  des  Idealismus,  der  wahres  Sein  nur 
dem  denkenden  Subjekt  zugesteht.  Er  geht  hervor  aus 
dem  Zweifel  an  der  Erkennbarkeit  der  Realität  und  der 
wahren  Beschaffenheit  der  Dinge  und  der  Überzeugung 
von  der  Gültigkeit  des  unmittelbaren  Wissens  von  uns 
selber  und  unserm  (subjektiven)  Dasein.  Die  dem  plura- 
listischen   Realismus   am    nächsten    stehende   Form   des 


—     14     — 

Idealismus  ist  die  transzendentale  oder  allgemein  subjek- 
tive, die  nicht  die  Vielheit  des  Seienden  außer  dem  Sub- 
jekt, noch  die  Erkennbarkeit  der  Beschaffenheit  dieses 
Vielen  und  der  Dinge  an  sich  leugnet,  und  von  all» 
vermeintlichen  Erkenntnis  derselben  behauptet,  daß  sie 
eine  bloß  subjektive,  nämlich  durch  apriorische,  dem  er- 
kennenden Subjekt  ursprüngliche  Erkenntnisformen  be- 
dingte sei,  ohne  welche  die  Materie  der  Erkenntnis  (Emp- 
findungen) sich  zu  dem,  was  wir  Objekte  nennen,  nicht 
gestalten  könne.  Da  diese  Ansicht  gleichwohl  die  Ab- 
hängigkeit der  Erkenntnismaterie  von  den  Dingen  an 
sich  anerkennt,  so  führt  sie  alle  Erkenntnis  der  Dinge 
zurück  auf  ein  (unerwiesenes)  Wissen,  von  ihrem  Dasein 
und  ein  Erkennen  ihrer  Erscheinungen  in  den,  dem  Sub- 
jekt ursprünglich  eigentümlichen  Erkenntnisformen,  welche 
daher  nicht  für  Formen  der  Dinge  an  sich,  oder  ihrer 
Beziehung  zueinander  gelten  können  (Eaiit). 

§  27. 

Der  objektive  Idealismus  dagegen  leugnet  entweder 
nur  die  Realität  der  Körperwelt,  indes  er  als  pluralistischer 
Idealismus  eine  Vielheit  geistiger  Wesen  anerkennt,  deren 
Empfindung  und  Vorstellung  er  der  Einwirkung  des 
vollkommensten  aller  Geister,  Gott  zuschreibt;  oder  er 
ist  monistischer  Idealismus,  der  einzig  und  allein  dem 
sich  selbst  und  die  Objekte  setzenden  Subjekt,  dem  Ich, 
Bealität  zugesteht  und  alles  Sein  nur  auf  die  freie 
Selbsttätigkeit  des  Ich  zurückführt,  welches  die  Erschei- 
nungswelt nicht  nur  der  Form,  sondern  auch  der  Materie 
nach  aus  sich  selbst  hervorbringt  Den  objektiven  Idea- 
lismus überbietet  noch  der  absolute,  der  alle  Bealität 
nicht  in  das  denkende  und  erkennende  Subjekt,  sondern 
in  den  dialektischen  Entwicklungsprozefi  des  denkenden 
Erkennens,  in  das  absolute  Werden  (die  immanente  Be- 
wegung) des  Begriffes  setzt 


—     15     — 

§  2a 

um  zu  eiaem  wissenschaftlich  begründeten  Urteile 
über  die  Gültigkeit  des  Bealismus  oder  Idealismas  und 
der  verschiedenen  Formen  beider  zu  gelangen,  muß  die 
Ontologie  von  der  Bestimmung  des  Begriffe  des  Seins 
ausgehen. 

Das  Sein  wird 

1.  dem  bloßen  Denken  entgegengesetzt,  das  Seiende 
negativ  als  das  nicht  bloß  Gedachte,  durch  das  Denken 
nicht  Gesetzte,  sondern  von  ihm  Unabhängige  bestimmt. 

2.  Das  Sein  wird  dem  Werden  entgegengestellt,  das 
Seiende,  als  das  nicht  von  andern  Seienden  Gesetzte, 
sondern  auch  von  diesen  Unabhängige,  folglich  Selb-^ 
ständige  gedacht. 

3.  Das  Sein  steht  im  Gegensatz  zum  bloßen  Schein 
(Schatten),  als  das  Positive  zum  bloßen  Negativen.  Der 
Schein  ist  jedoch  nicht  nichts,  sondern  nur  nichts 
Selbständiges,  aber  etwas,  dem  ein  Selbständiges  zum 
Grunde  liegen  muß. 

4.  Das  Seiende  ist  weder  Subjekt  noch  Objekt,  da 
jedes  von  beiden  das  andre  voraussetzt,  also  keins,  als. 
solches,  selbständig  ist 

§  29. 
Hiemach  ist  also  das  Seiende  das  schlechthin  un- 
bedingt unabhängig  von  allen  andern  zu  Setzende;  sei 
dieses  Andere  nun  Denken,  Schein  oder  selbst  wieder 
Seiendes.  Insofern  ist  also  das  Seiende  das  Absolute; 
in  seinem  Begriff  ist  aber  zweierlei  zu  unterscheiden^ 
die  Setzung  und  die  Beschaffenheit,  Qualität  des  Ge- 
setzten. Jede  Setzung  ist  absolute  Position  und  diese 
drückt  den  Begriff  des  Seins  aus.  Die  Qualität  des 
Seienden,  als  das  unbedingt  zu  setzende  kann  aber 

1.  nicht  negativ,  sondern  affirmativ, 

2.  nicht  zusammengesetzt,  sondern  nur  einfach  ge-u 
dacht  werden,  und  ist 

3.  allen  quantitativen  Bestimmungen  unzugänglich. 


—     16     — 

Daher  kommt  weder  dem  Stoffe  unsrer  Wahr- 
nehmungen, dem  Empfundenen,  noch  den  rfimnlidien 
und  zeitlichen  Formen,  quantitativen  und  relativen  Ver- 
bindungen derselben  absolutes  Sein  zu.  Auch  das  Un- 
endliche, als  ein  nicht  ohne  Negation  zu  Denkendes, 
kann  nicht  absolut  gesetzt  (vorausgesetzt)  werden,  ihm 
kommt  also  nicht  absolutes  Sein  zu. 

§  30. 
Die  Anwendung  des  Begriffs  des  absoluten  Seins  liegt 
nicht  in  der  Willkür  des  denkenden  und  erkennenden 
Subjekts.  Denn  obgleich  etwas  als  schlechthin  seiend 
gedacht  werden  kann,  so  ist  es  deshalb  noch  nicht 
vielmehr  ist  der  gültige  Gebrauch  des  Begriffes  nur  an 
das  unmittelbar  durch  innere  oder  äußere  Wahrnehmung 
gegebene  Tatsächliche  geknüpft  Denn  in  diesem  liegt 
eine  Nötigung  zur  unbedingten  Anerkennung  eines  Ge- 
gebenen und  nicht  Aufzuhebenden,  zu  einer  absoluten 
Position.  Es  kann  dieselbe  jedoch  nicht  bei  dem  blofi 
relativen  Inhalte  des  Gegebenen  stehen  bleiben.  Daher 
muß  das  absolut  Seiende,  als  ein  jenseits  aller  Wahr- 
nehmungen zu  Setzendes,  Intelligibles  betrachtet  werden, 
dessen  Qualität  nicht  unmittelbar  gegeben  ist,  sondern 
sich  nur  mittelbar  durch  Begriffe  begrenzen  läßt  Wie 
vieles  ist,  bleibt  vor  der  Hand  noch  unbestinunt  In 
jeder  einzelnen  Wahrnehmung  liegt  zwar  eine  Nötigung 
zur  absoluten  Position  und  die  Wiederholung  derselben 
(Wahrnehmung)  steht  mit  dem  Begriff  der  letztem  nicht 
im  Widerspruch;  doch  folgt  hieraus  noch  nicht  eins 
Vielheit  des  Seienden,  vielmehr  bleibt  hier  noch  die 
Frage  offen,  ob  nicht  alle  diese  Positionen  von  einer  und 
derselben  Qualität  gelten  und  schlechthin  nur  Eins  sind. 

§  31. 
Wenn  das  durch  die  Wahrnehmung  unmittelbar  Ge- 
gebene  nicht  selbst  schlechthin  sein  kann,  so  muß  es 
doch  jedenfalls   als   ein   tatsächlicher  Schein    anerkannt 


-  p  -  '^ 


—     17     — 

werden.  Aber  jeder  Schein  fordert  ein  ihm  zu  Grunde 
liegendes  Seiendes,  aus  dem  er  als  eine  notwendige  Folge 
zu  erklären  ist,  einen  Bealgrund,  zu  dem  der  Schein 
(die  Erscheinung)  der  Erkenntnisgrund  ist.  Jeder  Grund 
ist  aber  nach  §  21  ein  Mehrfaches,  Vieles,  aus  dessen 
Verbindung  die  Folge  hervorgeht.  Das  den  Wahr- 
nehmungen zugrunde  liegende  Beale  muß  daher  ein 
Vielfaches  und  Verbundenes  sein.  Demnach  muß  es  eine 
Vielheit  des  absolut  Seienden  geben  und  jedem  Sein, 
sofern  es  Bealgrund  der  Erscheinungen  ist,  außer  seiner 
absoluten  Position  noch  eine  relative  Position  zukommen, 
durch  die  es  in  Beziehung  auf  andre  Seiende  gesetzt 
wird.  Wenn  demnach  einerseits  jede  relative  Position 
(jedes  Dasein)  eine  absolute  Position  (unbedingtes  Sein), 
als  Bedingung  ihrer  Möglichkeit  voraussetzt,  so  fordert 
andrerseits  der  Begriff  des  Seienden,  als  des  Bealgrundes 
der  Erscheinungen,  daß  zu  der  absoluten  Position  eine 
relative  hinzukomme,  daß  das  Viele,  was  schlechthin  ist, 
nicht  bloß  an  und  für  sich  sei,  sondern  auch  in  Be- 
ziehung sei.  Nur  das  in  Beziehung  stehende,  absolut 
Seiende,  ist  also  der  Bealgrund  der  Träger  der  Erschei- 
nungen, das  wirklich  Seiende. 

§  32. 
Die  gemeine  Weltansicht  erkennt  in  der  Tat  eine 
Vielheit  von  selbständigen  Dingen  an,  sie  glaubt  aber 
ihr  Wesen  durch  die  Vielheit  der  einem  jeden  derselben 
zukommenden,  mannigfaltigen  Merkmale  zu  erkennen. 
Hierin  liegt  jedoch  ein  Widerspruch,  der  den  Begriff 
des  Dinges  mit  mehreren  Merkmalen  zu  einem  metaphysi- 
schen Problem  macht.  Jedes  Ding  wird  nämlich  gedacht 
als  ein  Seiendes,  welches  viele  und  mannigfaltige  Eigen- 
schaften oder  Merkmale  hat.  Weder  diese  einzeln,  noch 
ihre  Verbindung,  kann  das  Ding  selbst  sein,  welches 
vielmehr  alles  dieses  hat.  Auch  können  diese  Merkmale 
ebensowenig  als  ihre  Verbindung  absolut  angenommen 
werden.     Hieraus   folgt,    daß   das   Ding,   als    der  nicht 

päd.  Mag.  848.    Drobisoh,  Encyklopftdie  d.  PfaUos.  2 


—     18     — 

wahrnehmbare  Besitzer,  Träger  seiner  Merkmale,  als  das 
sinnlich  unbekannte  Substrat  derselben  zu  denken  ist 
Aber  was  sind  die  Merkmale?  Sie  können  weder  einzeln, 
noch  zusammengenommen  der  Ausdruck  der  einfachen 
Qualität  dieses  realen  Substrats  sein.  Denn  sie  sind 
relativ  und  bilden  eine  unvereinbare  Yielheit  Sie  sind 
unselbständig  und  nur  in  Beziehung  auf  das  Din^  was 
sie  hat^  oder  auf  das  Subjekt,  das  sie  denkt,  vorbanden. 
Andrerseits  widerspricht  auch  das  Haben  eines  schlecht- 
hin Vielen  der  Einfachheit  der  Qualität  des  Realen. 
Demnach  entsteht  die  Frage,  wie  die  Yielheit  der  Eigen- 
schaften oder  Merkmale  sich  mit  der  Einheit  des  Dinges, 
dem  sie  zukommen,  vereinigen  läßt,  und  in  welcher  Be- 
ziehung sie,  da  sie  nicht  die  Qualität  des  Realen  aus- 
drücken können,  zu  dem  Bealen  stehen,  dem  sie  inne- 
zu wohnen  scheinen. 

§  33. 
Die  gemeine  Weltansicht  schreibt  den  Dingen  femer 
Veränderungen  ihrer  Beschaffenheit  zu,  wenn  an  die  Stelle 
eines  oder  mehrerer  Merkmale  ein  andres  getreten  ist 
Diese  Vielheit  successiver  Merkmale  steht  mit  der  Ein- 
heit des  Dinges  nicht  minder  im  Widerspruch,  als  die 
der  gleichzeitig  ihm  inhärierenden  und  erzeugt  das 
metaphysische  Problem,  das  im  Begriff  der  Veränderung 
liegt.  Sofern  nämlich  ein  Teil  der  Merkmale  gewechselt 
hat,  soll  das  Ding  ein  andres  geworden  sein,  sofern  aber 
dieselben  geblieben  sind,  soll  auch  das  Ding  noch  das- 
selbe sein.  Kanu  nun  nicht,  was  schlechthin  Eins  ist, 
dasselbe  und  auch  nicht  dasselbe  sein,  so  führt  dieser 
Widerspruch  in  der  Veränderung  zunächst  zwar  dahin, 
das  Ding  als  eine  nicht  in  die  Wahrnehmung  fallende, 
beharrliche  Substanz,  seine  wahrnehmbaren  Merkmale 
aber  als  veränderliche  Akzidenzen  zu  denken,  die  es 
nur  hat,  ohne  daß  sie  der  Ausdruck  seiner  Qualität 
(seiner  essentia,  seines  Wesens)  sind.  Allein  auch  das 
veränderliche  Haben  trägt  in  die  Einheit  der  Substanz 


—     19     — 

eine  Vielheit,  Mannigfaltigkeit  und  einen  Wechsel  hinein 
was  sich  alles  mit  der  absoluten  Position  derselben,  als 
eines  Realen  nicht  verträgt 

§  34. 
Die  Auflösung  der  beiden  Probleme  der  Inhärenz  und 
der  Veränderung  beruht  auf  folgenden  Überlegungen. 
Wenn  kein  Merkmal  ein  selbständiges  Beales  ist,  so  muß 
ihm  doch  ein  solches  zum  Grunde  liegen,  dieser  Grund 
muß  ein  Vielfaches  und  Verbundenes  sein  (§  21).  Daher 
fordert  schon  jedes  einzelne  Merkmal  zu  seiner  Erklärung 
die  Setzung  einer  Vielheit  zueinander  in  Beziehung 
stehenden  Realen  oder  eines  Systems  von  Realen.  Es 
fordert  ferner  jedes  Merkmal  nach  seiner  eigentümlichen 
Beschaffenheit  auch  ein  eigentümliches  System  von  Realen, 
deren  Qualität  nicht  durchgängig  ein  und  dieselbe  sein 
kann.  Sofern  aber  einem  Dinge  Einheit  wirklich  ob- 
jektiv zukommt  und  diese  nicht  bloß  auf  einer  subjek- 
tiven Auffassung  beruht,  müssen  die  den  verschiedenen 
Merkmalen  eines  Dinges  zum  Grunde  liegenden  Systeme 
von  Realen  selbst  wieder  als  zueinander  in  Beziehung 
stehend  gedacht  werden,  so  daß  entweder  eines  dieser 
Realen  oder  eine  verbundene  Mehrheit  derselben  allen 
Systemen  gemeinsam  ist.  In  diesem  Gemeinsamen  liegt 
dann  der  Grund  der  Einheit  des  Dinges,  es  ist  eine 
Substanz,  die  eine  einfache  oder  zusammengesetzte  sein 
kann.  Die  zwischen  dieser  Substanz  imd  der  übrigen 
Vielheit  des  Realen  bestehende  Beziehimgen  sind  der 
Grund  der  mannigfaltigen  wahrnehmbaren  Merkmale  des 
Dinges,  in  denen  also  nicht  die  Qualität,  sondern  die 
Relation  der  realen  Substanz  zu  andern  akzidentalen 
Realen  zur  Erscheinung  kommt 

§  35. 
Hierdurch  löst  sich  nun  auch  das  Problem  der  Ver- 
änderung.   Beruht   nämlich    die    Vielheit   und    Mannig- 
faltigkeit eines  Dinges  auf  den  vielen  und  mannigfachen 


—     20     — 

Beziehungea  seiner  Substanz  zu  andern  Bealen,  so  fordert 
jedes  neu  erscheinende  Merkmal  die  Setzung  einer  neuen 
Beziehung  dieser  Art,  jedes  verschwindende  Merkmal 
die  Aufhebung  einer  bestandenen  Beziehung.  Die  Ter- 
änderung  der  Merkmale  weist  also  auf  einen  Wechsel 
der  Beziehungen  der  beharrlichen  Substanz  zu  andern 
akzidentalen  Bealen  hin,  mit  denen  zusammen  sie  zum 
Bealgrund  der  erscheinenden  wahrnehmbaren  Merkmale 
wird  und  die  Substanz  hat  nur  in  dem  Sinne  Akzidenzen, 
als  sie  zu  akzidentalen  Realen  in  Beziehung  steht  Können 
nun  hiemach  die  letzteren  die  Ursachen  des  Bestehens 
und  des  Wechsels  der  erscheinenden  Merkmale  genannt 
werden,  so  ergibt  sich  der  Satz: 

Jede  scheinbare  Inhärenz  und  jede  Veränderung  v(m 
Merkmalen  fordert  reale  Ursachen,  und  ohne  Eausalität 
sind  keine  Akzidenzen  der  Substanz  denkbar. 

§  36. 
Es  bleibt  hiernach  der  Begriff  der  Ursache  näher  za 
bestimmen  übrig.  Schon  die  gemeine  Weltansicht  unter- 
scheidet äußere  und  innere  Ursachen.  Vermöge  jener 
soll  ein  Ding  ein  andres  zu  einer  Veränderung  bestimmen, 
durch  die  innere  Ursache  aber  ein  denkendes  Wesen 
(durch  seinen  Willen)  sich  selbst  zu  bestimmen  ver- 
mögen. Der  dogmatische  Empirismus  denkt  die  Ur- 
sachen als  äußere,  in  der  Form  einer  tätigen  Kraft,  der 
ein  leidender  Stoff  gegenüber  steht,  welcher  außerdem 
Empfänglichkeit  für  die  Wirkung  der  Kraft  besitzt  Der 
skeptische  Empirismus  faßt  das  Verhältnis  der  Ursache 
zur  Wirkung  als  eine  bloß  subjektive,  durch  Assoziation 
wiederholt  aufeinander  folgender  Wahrnehmungen  psycho- 
logisch entstandene  Form  des  Zusammenhanges  der  Er- 
scheinungen. Der  kritische  Idealismus  als  eine  der  Kate- 
gorien, durch  welche  eine  objektive  Erfahrung  eist  er- 
möglicht wird  und  unter  die  der  Verstand  die  Succession 
(das  Nacheinander)  der  Erscheinungen  subsumiert  Der 
objektive    und    absolute    Idealismus    endlich    führt   alle 


—     21     — 

Kausalität  ihrem  letzten  Prinzip  nach  auf  Selbstbestim- 
mung zurück,  weiche  als  causa  sui  dem  monistischen 
Realismus  zum  Grunde  liegt 

§  37. 
Alle  diese  Bestimmungen  jedoch  sind  unhaltbar.  Tun 
und  Leiden  lassen  sich  bloß  in  der  Abstraktion  trennen; 
dem  wahren  Begriffe  nach,  widersteht  auch  das  leidende 
und  leidet  dadurch  das  Tätige,  ist  jede  Wirkung  Wechsel- 
wirkung. Die  skeptische  Ansicht  von  der  Kausalität  ist 
an  und  für  sich  schon  unphilosophisch  und  läßt  ganz  un- 
begreiflich, wie  durch  Ursachen  mit  Notwendigkeit  Wir- 
kungen hervorgebracht  werden  können.  Die  kritisch 
idealistische  Kategorie  der  Kausalität  läßt  das  Wesen 
derselben  unerklärt  und  beschränkt  sich  auf  die  Zeitfolge 
der  Erscheinungen,  was  offenbar  falsch,  da  nur  schein- 
bar die  Ursache  der  Wirkung  vorausgehen  kann,  die 
wirkende  Ursache  vielmehr  gleichzeitig  mit  der  Wirkung 
sein  muß.  Der  Begriff  der  causa  sui  endlich  führt  auf 
eine  unendliche  Reihe  von  Akten  dieser  Selbstbestimmung, 
ohne  einen  ersten  Anfang  derselben  also  zu  nichts. 

§  38. 
Der  Begriff  der  Ursache  irgend  welchen  Geschehens 
muß  ganz  auf  den  des  Realgrundes  zurückgeführt  werden. 
Die  Veränderung  weist  nach  §  35  darauf  hin,  daß  die 
Vielheit  der  selbständigen  Realen  in  und  außer  Be- 
ziehungen zueinander  müssen  bestehen  können.  Diese 
Beziehungen  aber  müssen,  wenn  sie  nicht  bloß  schein- 
bare, subjektive,  sondern  wirkliche  objektive  sein  sollen, 
die  Realen  selbst,  d.  h.  ihre  einfachen  Qualitäten  angehen. 
Es  ist  dies  nur  möglich,  wenn  sie  nicht  mehr  isoliert, 
sondern  zusammen  gedacht  werden,  so  daß  sie  dann 
Eins  werden  würden,  wenn  nicht  die  unabänderliche 
Verschiedenheit  der  Qualitäten  sich  dieser  Vereinigung 
widersetzte.  Hierdurch  werden  zusammen  seiende  Reale 
in  Zustände  versetzt,  die  darin  bestehen,  daß  jedes  seine 


—    22     — 

Qualität  gegen  die  mehr  oder  minder  emtf^egengesetito 
Qualität  eines  andern  behauptet  Sie  würden  in  diesem 
Zusammensein  ihre  Qualität  gegenseitig  ändern,  wenn 
dies  ihre  Einfachheit  gestattete.  Dieser  Zustand  ist  daher 
Widerstand,  Opposition  der  eignen  Qualität  gegen  die, 
dieselbe  mehr  oder  weniger  negierende  Qualität  eines 
andern  Realen,  und  damit  relative  Position,  die,  da  sie 
auf  einem  gegenseitigen  Verhältnis  beruht,  Weohselwirkaiig 
genannt  werden  muß.  Hierin  besteht  das  wirkliche  innere 
Geschehen,  dessen  Zusammenhang  mit  dem  Äufiem  in 
Baum  und  Zeit  zu  erörtern,  nicht  mehr  Au^be  der 
Ontologie  ist. 

Dritter  Abeehnitt. 

Von  der  Kosmologie. 

§  39. 

Die  Gesamtheit  der  Dinge  in  ihrem  räumlichen,  zeit- 
lichen, ursächlichen  und  zweckmäßigen  Zusammenhang 
heißt  die  Welt  Der  Begriff  der  Welt  als  eines  ge- 
schlossenen Ganzen,  ist  ebensowenig,  als  der  eines  Un- 
endlichen durch  die  Erfahrung  gegeben,  vielmehr  nur 
ein  Versuch  das  Gegebene  durch  Denken  zu  ei^gänzen. 
Nur  soviel  ist  gewiß,  daß  unsre  Erfahrungswelt  nicht 
mehr  als  ein  Teil  eines  großem  Ganzen  ist,  das  teils 
durch  künftige  Erfahrungen  offenbar  werden  kann,  teib 
außerhalb  der  ganzen  menschlichen  Erfahrung  li^t 

Wir  unterscheiden  femer  die  Welt  der  Erscheinungen 
und  die  das  denselben  nach  der  Lehre  der  Ontologie 
zum  Grunde  liegenden,  wahrhaft  Seienden,  oder  die  sen- 
sible und  intelligible  Welt.  Jene  umfaßt  weiter,  entweder 
als  Außenwelt  die  Erscheinungen,  die  in  den  Baum  oder 
in  Baum  und  Zeit  zugleich  fallen,  oder  als  innere  Welt, 
solche  Erscheinungen,  die  nur  zeitliche  Formen  haben, 
räumliche  aber  ausschließen.  Es  sind  dies  allein  die 
Tatsachen  unsres  Bewußtseins,  die  innere  Welt  fillt  da- 
her mit  der  Welt  des  Geistes  zusammen,  deren  Be- 
trachtung der  spekulativen  Psychologie  zukommt,  indes 


—     23     — 

die  Kosmologie  nur  die  Außenwelt  und  ihre  Formen  zum 
Gegenstand  hat 

§40. 

Die  ersten  Bedingungen  der  Möglichkeit  einer  Welt 
in  bezug  auf  den  äußern  Zusammenhang  der  Dinge  und 
ihrer  veränderlichen  Zustände  sind  Baum  und  Zeit,  die 
daher  an  sich  betrachtet  kosmologische  Formen  heißen 
können,  zu  denen  die  in  ihnen  enthaltenen  begrenzten 
Formen  des  Räumlichen  und  Zeitlichen  zu  rechnen  sind, 
in  welchen  allein  die  Dinge  erscheinen.  Der  empirische 
Realismus  betrachtet  diese  Formen  als  durch  ihre  Wahr- 
nehmungen gegeben,  die  sich  nur  durch  Abstraktion  von 
ihrem  sinnlichen  Inhalte  trennen  lassen.  Der  Idealismus 
dagegen,  daß  sie  als  reine  Formen,  a  priori,  allen  äußern 
Erfahrungen  vorausgehen  und  als  Bedingungen  der  Mög- 
lichkeit ihr  zum  Grunde  liegen.  Es  sucht  dies  der  Idea- 
lismus dadurch  zu  begründen,  daß 

1.  das  Wahrgenommene  als  Äußeres,  nacheinander 
und  gleichzeitig  gar  nicht  vorgestellt  werden  könnte, 
wenn  die  Vorstellungen  des  Raumes  und  der  Zeit  nicht 
vorausgingen;  daß 

2.  Raum  und  Zeit  zwar  leer  gedacht,  nicht  aber  im 
Denken  aufgehoben  werden  können,  sie  daher  not- 
wendige Vorstellungen  sind,  die  nicht  a  posteriori,  son- 
dern nur  a  priori  gegeben  sein  können,  wie  dies  über- 
haupt auch  alle  mathematischen  Wahrheiten,  die  durch- 
gängig notwendig  sind,  auf  die  Vorstellungen  von  Raum 
und  Zeit  beruhen;  daß 

3.  für  dieselbe  Behauptung  auch  die  Unendlichkeit 
des  Raumes  und  die  Zeit  bürgt     (Kant.) 

§  41. 
Wenn  nun  zwar  nach  §  12  zugegeben  ist,  daß  räum- 
liche und   zeitliche    Formen   nicht    durch    die  Empfin- 
dungen gegeben   sind,   so  können  sie  doch  auch  diesen 
nicht  vorausgehen,   weil  überhaupt  Formen  ohne  allen 


—     24     — 

Inhalt  undenkbar  sind.  Sie  sind  vielmehr  mit  den 
Empfindungen  zugleich  gegeben  (§  18)  uad  als  Fonnen 
der  Zusammenfassung  der  Wahrnehmungen  durch  das 
erkennende  Subjekt  zu  betrachten,  die  nach  psycho- 
logischen Gesetzen  sich  in  ihm  erzeugen.  Ebensowenig 
können  Baum  und  Zeit  selbst  in  abstracto  als  Gegenstande 
der  Wahrnehmung,  wie  als  der  Wahmehmang  voraus- 
gehende, ursprünglich  leere  Formen  angesehen  werden. 
Sie  sind  vielmehr  die  letzten  und  höchsten  Produkte  des 
räumlichen  und  zeitlichen  Yorstellens,  die  sich  dnrch  Auf- 
hebung aller  bestimmten  Grenzen  und  Formen  ergeben, 
die  übrig  bleibenden  Möglichkeiten  bestunmter  und  be- 
grenzter, räumlicher  und  zeitlicher  Ausdehnungen  und 
Formen.  Räumliches  und  Zeitliches,  Baum  nnd  Zeit 
selbst  als  Vorstellungen,  sind  also  allerdings  nicht 
a  posteriori  gegeben,  aber  auch  nicht  fertige  Formen 
a  priori,  sondern  solche,  die  sich  nach  psychologischen 
Gesetzen  in  dem  vorstellenden  Subjekt  durch  die  zu- 
sammenfassende Tätigkeit  desselben  erzeugten. 

§  42. 
Die  Formen  des  Baumes  und  der  Zeit  sind  jedoch 
nicht  bloße  Vorstellungen,  sondern  haben  auch  eine  ob- 
jektive, auf  das  Beale  sich  beziehende  Bedeutung.  Das 
räumliche  Außereinander  entspricht  in  diesem  Sinne 
dem  durch  die  Tatsache  der  Veränderung  geforderten 
Nicht- in- Beziehung  =  Nicht -Zusammensein  der  Bealen 
(§  35),  bei  welchem  sie  (§  38)  in  keiner  Wechselwirkung 
stehen.  Die  räumliche  Ortsveränderung  durch  Bewegung 
entspricht  dem  Wechsel  zwischen  Zusammen  und  Nicht- 
Zusammen,  der  bei  jeder  tatsächlichen  Veränderung  statt- 
haben muß.  Die  Zeit  beruht  als  Zeitvergleich  auf 
gleichförmiger  Bewegung;  als  Zeitlänge  ist  sie  die  Zahl 
des  Wechsels.  Leerem  Baum  und  leerer  Zeit  kommt 
kein  andres  Dasein  zu,  als  das  in  unsem  Begriffen.  Der 
von  Bealen  erfüllte  Baum  aber,  sowie  diejenige  Be- 
wegung, die  sich  auf  den  Wechsel  des  Zusammen  und 


—     25     — 

Nicht-Zusammen  der  Eealen  bezieht,  und  diejenige  Zeit, 
welche  diesen  Wechsel  abzählt,  müssen  als  Formen  des 
wirklichen  Daseins,  als  wirklich  äußeres  Geschehen  dem 
wirklichen  Innern  (§  38)  an  die  Seite  gesetzt  und  als  eine 
zweite  Art  der  relativen  Position  der  Realen  betrachtet 
werden. 

§  43. 
Raum  und  Zeit,  Räumliches  und  Zeitliches,  daher 
auch  die  Bewegung  werden  als  Stetiges,  continuum  vor- 
gestellt Dieser  Begriff  enthält  aber  einen  Widerspruch. 
Die  stetige  Größe  soll  Teile  haben,  die  so  zusammen- 
hängen, daß  wo  einer  aufhört,  ohne  Unterbrechung  ein 
anderer  anfängt  Dadurch  aber  hören  die  Teile  auf  unter- 
scheidbar und  selbständig  za  sein,  sondern  werden  nur 
zu  willkürlichen,  der  Größe  nach  selbst  zufälligen,  in 
sie  hineingetragenen  Teilen.  Wie  viele  solcher  Teile  eine 
gegebne  endliche  Größe  hat,  scheint  zunächst  unbestimmt, 
da  aber  nach  dem  Begriff  der  stetigen  Größe  jeder  ali- 
quote Teil  derselben  wieder  stetig  sein  soll,  so  ist  die 
stetige  Größe  unendlich  teilbar,  besteht  also  aus  unend- 
lich vielen,  unendlich  kleinen  Teilen,  d.  i.  solcher,  die 
Etwas  und  Nichts  zugleich  sind.  Solche  Teile  können 
nicht  schlechthin  sein.  Der  Begriff  des  Stetigen  darf 
also  nicht  auf  die  Realen  übertragen  werden.  Das  Stetige 
des  Raumes,  der  Zeit,  Bewegung  kann  daher  nur  als  sub- 
jektiv notwendiger,  psychologischer  Schein  gelten,  wie  es 
überall,  wo  es  als  Tatsache .  äußerer  Wahrnehmungen 
gegeben,  bei  näherer  Untersuchung  sich  als  psycho- 
logischer Schein  nachweisen  läßt 

Schon  dem  Zeno  war  die  Lehre  von  der  Stetigkeit 
skrupulös.  Er  stellte  dagegen  seine  sogenannten  3  Para- 
doxa auf.     Er  sagte  nämlich: 

1.  Bewegung  ist  unmöglich,  weil  sie  keinen  An- 
fang haben  kann;  denn  jeder  erste  Fortschritt  läßt 
einen  noch  kleinem  zu.  Es  tritt  daher  ein  Progreß  in 
infinitum  ein,  eine  bei  den  Alten  höchst  unbeliebte 
und  verrufene  Sache. 


—     26     — 

2.  Bewegung  als  andauernd  ist  nicht  möglich;  denn 
der  bewegte  Punkt  muß  doch  irgendwo  einmal  seiiL 
Wenn  er  nun  irgendwo  in  oder,  an  einem  Orte  ist,  so 
ruht  er  doch.  Hierin  liegt  der  Widersprach  mit  der 
stetigen  Bewegung,  der  Widerspruch  mit  der  Bew^ung 
überhaupt  Denn  wo  jener  Punkt  hinkonmit,  raht  er, 
ruht  also  überhaupt,  ist  also  keine  Bewegung.  Zoio 
nannte  dieses  Paradoxon  den  Pfeil. 

3.  Ist  es  ihm  unSegreifiich,  daß  ein  geschwinder 
Körper  einen  langsamem  einholen  kann.  Dies  stellt  er 
in  der  Erzählung  von  Achill  und  der  Schildkröte  dar. 
Das  Oemeinschaftliche  dieser  3  Erscheinungen  ist  dieses: 

Die  Bewegung  ist  eine  stetige,  während  wir  blofi 
eine  sprungweise  Veränderung,  Bewegung  denk^ 
können.  Der  Anfang  der  Bewegung  ist  ein  unendlich 
kleiner,  also  fast  kein  Sprung. 

§  44. 
Das  Beale,  sofern  es  als  räumlich  ausgedehnt  er- 
scheint, heißt  Materie.  Obersieht  man,  daß  alles  Stetige, 
daher  auch  die  Stetigkeit  der  räumlichen  Ausdehnung 
nur  ein  notwendiger  Schein  ist,  so  führt  der  Begriff  der 
Materie  unvermeidlich  auf  einen  Widerspruch.  Denn  er- 
füllt die  Materie  den  stetigen  Raum,  so  muß  sie  selbst 
unendlich  teilbar  sein.  Dann  aber  hätte  sie  unendlich 
kleine  Teile,  ein  Begriff,  der,  da  er  ganz  auf  einer  Relation 
beruht,  nicht  absolut  gesetzt  werden  kann.  Denkt  man 
sich  aber  andrerseits  die  Materie  aus  unteilbar  ein&chen 
Elementen  bestehend,  so  scheinen  diese  unausgedehnt 
angenommen  werden  zu  müssen  und  können  dann  die 
Ausdehnung  nicht  erklären.  Auf  diesen  entgegengesetzten 
Vorstellungen  von  dem  Wesen  der  Materie  beruht  der 
Gegensatz  der  dynamischen  und  atomistischen  Natur- 
ansicht Jene  versucht  es,  die  Frage  nach  den  Sub- 
straten der  Materie  ganz  zu  umgehen,  und  nimmt  als 
ihr  Wesen  stetige  Anziehungs-  und  Abstoßungskräfte  an, 
die  in  ihrer  Verbindung  die  Erscheinung  der  Materie  er- 


—     27     — 

klären  sollen.  Die  Atomistik  dagegen  betrachtet  solche 
Kräfte  nur  als  Eigenschaften  der  durch  sie  auseinander- 
gehaltenen, unausgedehnten  Atome,  zwischen  denen  sie 
leeren  Raum  voraussetzt. 

§  45. 
Die  Lehre  vom  absoluten  Sein  nötigt  allerdings  zur 
Annahme  von  einfachen  Elementen  der  Materie,  sie  ge- 
stattet jedoch  nicht,  ihnen  Kräfte  als  ursprüngliche 
Eigenschaften  beizulegen,  da  Kräfte  Beziehungen  zwischen 
Wirkendem  und  Leidendem  sind,  nicht  aber  einzelnen 
Realen  zukommen  können,  da  deren  Qualitäten  jede  rela- 
tive Bestimmung  ausschließen.  Alle  Kräfte  müssen  aus 
den  Verhältnissen  der  relativen  Qualität  erklärt  werden, 
so  daß  Anziehung  als  eine  Notwendigkeit  des  Zusammen- 
kommens, Abstoßung  als  eine  Notwendigkeit  des  Aus- 
einandergehens erscheint.  Alle  Wirkung  der  Kräfte  muß 
durch  Reales  vermittelt  werden,  eine  Wirkung  durch 
leeren  Raum  ist  undenkbar.  Die  einfachen  Elemente 
sind  nicht  ausgedehnt,  denn  sie  haben  keine  Bestandteile, 
die  auseinander  gedacht  werden  können;  aber  gegen  den 
stetigen  Raum,  das  Produkt  einer  psychologischen  Not- 
wendigkeit gehalten,  müssen  sie  notwendig  ausgedehnt 
scheinen,  und  insofern  in  unsrer  Vorstellung  als  teilbar 
angesehen  werden.  Hieraus  ergibt  sich  die  Vorstellung 
von  einer  unvollkommenen,  teilweisen  Durchdringung 
der  Elemente,  die  als  Erklärungsprinzip  der  Möglichkeit 
der  Materie  und  ihrer  unveränderlichen  Zustände  und 
Kräfte  unentbehrlich  ist. 

§  46. 
Die  empirische  Betrachtung  der  Materie  weist  den 
Unterschied  der  organischen  und  unorganischen  Materie 
nach.  Die  Erscheinungen  an  der  letzten  Art  fordern  zu 
ihrer  Erklärung  nur  anziehende  und  abstoßende,  teils 
mechanische,  teils  chemische  Kräfte.  Organische  Körper 
dagegen  zeigen   in  ihrem  Bau  und  den  gesetzmäßigen 


—     28     — 

Yeränderungen,  denen  sie  von  ihrem  Entstehen  bis  zu 
ihrer  Auflösung  unterworfen  sind,  nicht  bloß  eine  Ver- 
kettung von  Ursachen  und  Wirkungen,  sondern  auch 
von  Zwecken  und  Mitteln,  die  sich  in  dem  Hauptzweck 
der  Erhaltung,  teils  des  Individuums,  teils  der  Gattung 
vereinigen,  und  in  ihrer  Gesamttätigkeit  den  Lebensprozeß 
des  organischen  Körpers  bilden.  So  wenig  nan  auch 
der  vage  Begriff  einer  allgemeinen  Lebenskraft  als  ge- 
nügendes Erklärungsprinzip  anzuerkennen  ist,  so  weist 
doch  die  zweckmäßige  Tätigkeit  des  Organismus  noch  auf 
andre  als  die  bloß  mechanischen  und  chemischen  Kräfte 
der  organischen  Materie  hin,  die  in  der  eigentumlichen 
Bildung  derselben,  d.  h.  der  Art  der  Zusammensetzung 
der  organischen  Elemente  ihren  Grund  haben  müssen 
und  von  denen  die  Tatsachen,  daß  Organismen  nicht 
bloß  durch  äußere  Ursachen  gebildet  und  erhalten  werden, 
sondern  zugleich  durch  eine  von  innen  herauswiikende 
Tätigkeit  die  Formen  ihres  Daseins  bestimmen,  als  Folgen 
zu  betrachten  ist 


Vierter  Abschnitt. 
Von  der  spekulativen  Psychologie. 
§  47. 
Die  Objekte  der  innem  Wahrnehmung  sind  zwar  wie 
die  äußern,  viele  und  mannigfaltige,  aber  sie  stellen  sich 
nicht  als  selbständig  seiende  Dinge  dar,  sondern  als  Zu- 
stände, teils  des  Tuns,  teils  des  Leidens,  teils  des  bloßen 
Geschehens  (als  Begehr ungen,  Gefühle,  Vorstellungen) 
eines  und  desselben,  nicht  wahrnehmbaren  Seienden,  der 
Seele,  als  ihres  relativen  Substrats.  Abgesehen  von  dieser 
Beziehung  auf  eine  reale  Einheit,  haben  sie  aber  auch 
eine  unmittelbar  gegebene  formale  durch  ihr  Ver- 
hältnis zum  Ich,  als  dem  logischen  Subjekt,  dem  jedes 
innerlich  wahrnehmbare  Tun,  Leiden,  Geschehen  als 
Prädikat  beigelegt  wird.  Das  Ich  ist  nicht,  wie  die 
Seele,  erst  durch  mittelbare  Erkenntnis  gegeben,  sondern 


—     29     — 

unmittelbare  Tatsache,  die  Einheitsfonn  der  innem  Welt, 
wie  der  Raum  die  der  äußern.  Das  Wissen  von  den 
innem  Zuständen  im  allgemeinen  heißt  Bewußtsein,  das 
von  dem  Ich,  als  des  beharrlichen  Subjekts  aber  Selbst- 
bewußtsein. 

§  48. 

Hinsichtlich  des  Seins  und  Wesens  der  Seele  stehen- 
sich  die  Ansichten  des  Materialismus  und  Spiritualismus 
gegenüber.  Jener  erkennt  nur  ein  materielles  Substrat 
des  geistigen  Lebens  an  und  betrachtet  als  solches  ent- 
weder den  ganzen  Leib,  oder  das  Zentralorgan  desselben, 
das  Oehim,  oder  auch  angeblich  ihn  durchströmende 
feinere  Stoffe  (Nervenfluidum,  Nervengeist).  Bewußtsein 
und  Selbstbewußtsein  stehen  dann  mit  den  Empfindungen 
auf  derselben  Stufe  und  haben  nur  die  Bedeutung,  das 
Tun  und  Leiden  ihrer  materiellen  Substrate  zur  Erschei- 
nung zu  bringen.  Eine  Folge  dieser  Ansicht  ist  die 
Annahme  der  Vergänglichkeit  des  Seelenlebens  mit  dem 
Leben  des  Leibes.  Der  Materialismus  geht  von  der  An- 
sicht aus,  daß  nur  das  Sinnliche,  Äußerliche,  Sichtbare 
und  Faßbare  Realität  und  Objektivität  besitze,  den 
Resultaten  des  Denkens  dagegen  und  den  Tatsachen  des 
Bewußtseins  nur  eine  subjektive  Geltung  zukommen. 

Der  Spiritualismus  andrerseits  nimmt  auf  die  disparate 
Beschaffenheit  innerer  und  äußerer  Wahrnehmung  fußend, 
ein  immaterielles,  d.  i.  von  der  Materie  genetisch  ver- 
schiedenes Substrat  des  Geistigen  als  Wesen  der  Seele 
an.  Daraus  entspringt  aber  die  Aufgabe,  die  Wechsel- 
wirkung zwischen  dem  Leib  und  der  ihr  disparaten  Seele 
zu  erklären,  was  die  Hypothesen  der  Assistenz  oder  des 
Occasionalismus  und  der  prästabilierten  Harmonie  auf 
verschiedenem  Wege  versucht  haben. 

§  49. 
Materialismus    und    Spiritualismus    stehen    in    onto- 
logischer    Hinsicht   auf    dem   gemeinschaftlichen   Stand- 


—     30     — 

puukt  des  Bealismus.  Der  Idealismus  sacht  sich  über 
ihren  Gegensatz  dadurch  zu  erheben,  daß  er  alles  Sein 
im  Ich  konzentriert  and  mit  der  Negation  der  Vielheit 
des  Sein  aller  Materie,  als  Nicht-Ich  zum  Schein  herab- 
setzt. Er  geht  hierbei  aus  von  der  Tatsache  des  Be- 
wußtseins, daß  das  Ich  selbst  setzt,  und  Identität  des 
Subjekts  und  Objekts  ist  Aber  das  Sichselbstsetzende 
.fällt  unter  den  Begriff  der  Selbstbestimmung  (causa  sni), 
welcher  nach  §  37  auf  eine  anfangs-  und  endlose  Reihe, 
ein  endloses  Setzen,  ohne  endliches  Oesetztes,  wie  ohne 
ursprünglich  Setzendes  führt  und  daher  auf  keine  Weise 
der  absoluten  Setzung  des  Seins  entspricht  Übrigens 
ist  schon  die  Identität  des  Subjekts  und  Objekts  ein  wider- 
sprechender Begriff.  Das  Ich  ist  daher  vöUig  unfihig 
für  den  Grund  der  Realität  der  innem  Eirfahrnng^ 
gelten  zu  können,  ein  an  sich  inhaltsleerer,  bloß  formaler 
Begriff,  dem  kein  selbständiges  Sein  zukonunt,  sondeni 
der,  vermöge  des  inliegenden  Widerspruchs  ein  metih 
physisches  Problem  enthält,  von  dessen  Auflösung  die 
Deduktion  des  Begriffes  abhängt 

§  50. 
Der  gegebne  Begriff  des  Ich  repräsentiert  die  Tat- 
sache der  Einheit  des  Selbstbewußtseins.  Gleichwohl 
ist  alles,  was  die  leeren  Formen  des  reinen  Ichs  erfüllt 
und  damit  das  empirische  Ich  gibt,  eine  Vielheit  von 
mannigfachen  Vorstellungen  und  diese  begleitenden  Ge- 
mütszuständen, in  deren  Wechsel  das  Ich  zu  beharren 
scheint  Es  beharrt  aber  in  der  Tat  xuchts,  als  das  all- 
gemeine Bewußtsein  von  solchen  Vorstellungen  und  Zu- 
ständen, welches  von  ihrem  besondem  Inhalte  absieht 
Das  reine  Ich  ist  daher  kein  individueller,  sondern  ein 
abstrakter,  jedoch  durch  kein  willkürliches  Denken  er- 
zeugter Begriff,  der  dadurch  entsteht,  daß  die  Vor- 
stellungen in  ihrem  Wechsel  einander  verdrängen  und 
sich  aufzuheben  streben,  so  daß  nicht  Bewußtsein  mit 
Bewußtlosigkeit,  sondern  nur  ein  bestimmtes  Bewußtsein 


—     31     — 

mit  einem  andern  wechselt.  Doch  das  Ich  ist  nicht  das 
Band,  sondern  das  Produkt  der  mannigfach  wechselnden 
Seelenzustände.  Diese  streben  sich  einander  aufzsnheben, 
sofern  der  Inhalt  des  Vorgestellten  von  entgegengesetzter 
Beschaffenheit  ist  Sie  würden  aber  ohngeachtet  ihres 
Gegensatzes  nebeneinander  bestehen,  wenn  nicht  zugleich 
eine  Nötigung  vorhanden  wäre.  Das  weiset  darauf  hin, 
daß  sie  Zustände  von  schlechthin  einem  Seienden  sind 
und  daß  demnach  dieses  Seiende,  die  Seele  als  ein  ein- 
faches Wesen  zu  denken  ist  Die  entgegengesetzten  Zu- 
stände der  Seelen  heben  sich  aber  nicht  wirklich  auf, 
löschen  einander  nicht  aus,  hemmen  sich  nur.  Hiermit 
ist  zugleich  ein  Streben  verbunden,  von  der  Hemmung 
wieder  frei  zu  werden.  Ohne  die  Hemmung  würde  kein 
Vergessen,  ohne  die  Befreiung  von  der  Hemmung  keine 
Erinnerung  möglich  sein.  Das  empirische  Ich  aber  be- 
ruht auf  einem  System  von  Vorstellungen  und  Gemüts- 
zuständen, die  zwar  im  Laufe  des  Lebens  Veränderungen 
erleiden,  auch  nie  alle  zugleich  ins  Bewußtsein  treten, 
und  dauernder  in  ihm  beharren  und  momentan  verdrängt, 
immer  wiederkehren,  indes  andre  Vorstellungen  nur  durch 
das  Bewußtsein  hindurch  und  vor  dem  empirischen  Ich 
vorübergen.  Vermöge  dieses  Verhältnisses  stellt  sich  das- 
selbe, den  Vorstellungen  der  wechselnden  Objekte  gegen- 
über als  bleibendes  Subjekt  dar. 

§  5L 
Die  Seele  ist  hiemach  die  dem  innem  Leben  zum 
Grunde  liegende  einfache  und  darum  unvergängliche 
Substanz.  Ihre  Qualität  kann  jedoch  nicht  mit  dem 
Spiritualismus  als  disparat  verschieden  von  der  Qualität 
der  Materie  und  Elemente  angenommen  werden,  weil 
dann  die  Wechselwirkung  mit  dem  Leib  unbegreiflich 
wäre.  Als  einfaches  Wesen  ist  sie  jedoch  nicht  selbst 
Materie,  wie  der  Materialismus  annimmt  Sie  hat  weder 
angeborene  Vorstellungen,  noch  angeborene  Kräfte,  son- 
dern erwirbt  diese  wie  jene  erst  durch  ihr  Zusammen- 


—     32     — 

sein  mit  dem  (Körper)  Leib,  mit  weichem  sie  in  Ver- 
bindung steht  Sie  empfängt  aber  auch  nicht,  wie  der 
Sensualismus  behauptet,  alle  ihre  Vorstellungen  durdi 
äußere  Eindrücke,  sondern  sie  wird  nur  von  außen  her, 
zu  neuen  Tätigkeiten  angeregt,  die  nach  eigenen  Gtesetsen 
sich  teils  miteinander  verbinden,  teils  gegeneinand» 
wirken,  woraus  sich  das  geistige  Leben  mit  seiner  hohem 
und  niedem  Form  ausbildet  Ebensowenig  wie  eine  ur- 
sprüngliche Bezeptivität  besitzt  die  Seele  ursprüng- 
liche Spontaneität,  denn  es  gibt  in  ilir  überhaupt 
keine  strenge  Selbstbestimmung,  welche  nach  §§  37  u.  49 
jederzeit  ein  widersprechender  Begriff  ist  Es  gibt  daher 
keine  absolute  Freiheit  des  Willens,  die  Seele 
wird  jedoch  auch  nicht,  wie  der  Determinismus  behauptet 
nur  von  außen  her  zu  ihrem  Wollen  bestimmt,  sondern 
ihre  Vorstellungen  und  Oefühle  bestimmen  ihren 
Willen. 

Zweiter  Teil. 

Qrundlehren  der  Bthik. 
§  52. 

Wie  die  theoretische  Philosophie  das  Wissen  und 
Sein,  so  hat  die  praktische  das  Wollen  und  Handeln 
zum  Gegenstande,  jedoch  nicht  hinsichtlich  dessen,  wie 
es  ist,  worüber  die  theoretische  Philosophie  Aufschlufi 
zu  geben  hat,  sondern  in  Beziehung  auf  das,  was  es 
sein  soll.  Die  praktische  Philosophie  beschäftigt  sich 
mit  Vorschriften  für  das  Handeln,  die  indes  nicht  will- 
kürlich sind,  sondern  auf  der  Erkenntnis  seines  Wertes 
beruhen  müssen.  Der  Wert  aber  kann  ein  bloß  rela- 
tiver sein,  und  einem  anderweiten,  angenehmen  oder 
nützlichen  Zwecke  zum  Mittel  dienen,  woraus  nur  Slug- 
heitsregeln  entspringen;  oder  aber,  er  ist  absoluter  Wert 
des  Handelns,  ein  solcher,  der  diesem  schon  an  sich 
selbst  zukommt  Nur  die  letztere  Art  der  Wertbestim- 
mungen  gehört  der  praktischen  Philosophie,  der  wahre 


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1 

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—     33     - 

Wert  des  Handelns,  im  Gegensatz  zum  Scheinbaren,  kann 
aber  immer  nur  nach  dem  des  ihm  vorangehenden 
Wollens  beurteilt  werden.  Dasjenige  Wollen,  was  an 
sich  selbst  unbedingten  Wert  hat,  heißt  das  gute. 

Alles,  was  unbedingten  Wert  hat,  erregt  unbedingt 
Beifall,  sein  Gegenteil  Mißfallen.  Beifall  und  Mißfallen 
und  die  daraus  (entstehende)  hervorgehende  Wertbenrteilong 
trifft  aber  nicht  bloß  das  Wollen  und  Handeln,  sondern 
auch  Objekte  der  Natur  und  Kunst  Das  Gute  fällt  da- 
her zunächst  unter  den  allgemeinen  Begriff  des  Nicht- 
gleichgültigen, d.  1.  des  Ästhetiscben. 

1.  Von  der  allgemeinen  Ästhetik. 
§  53. 

Ästbetische  Urteile  sind  solche,  in  denen  sich  un- 
mittelbar und  ohne  weitere  Begründung  ein  bleibendes 
Gefallen  ausdrückt,  vermöge  dessen  dem  logischen  Sub- 
jekt des  Urteils  ein,  dem  Wert  desselben  bezeichnendes 
Prädikat  beigelegt  wird.  Die  Art  und  das  Maß  des 
Wertes  gibt  sich  in  verschiedenen  Abstufungen  zu  er- 
kennen. Hierbei  erzeigt  die  Unmittelbarkeit  des  ästhe- 
tischen Urteils  die  Meinung,  daß  es  stets  nur  subjektiv 
und  über  seine  Gültigkeit  nicht  zu  streiten  sei,  daß  es 
nur  dem  individuellen  Gefühl  oder  Geschmacke  angehöre. 
Aber  schon  die  Tatsache  des  Klassisch-Schönen,  als  des 
allgemeinen  und  bleibend  anerkannten  widerlegt  diese 
Ansicht  und  die  ästhetische  Kritik  zeigt,  daß  man  sich 
über  den  Grund  seiner  Gefühle  doch  durch  Begriffe  be- 
stimmte Bechenschaft  geben  kann.  Wenn  daher  auch  die 
ästhetischen  Urteile  des  Beifalls  und  Mißfallens,  als  un- 
mittelbar gewisse  in  der  psychologischen  Form  von  Ge- 
fühlen sich  kundgeben,  so  ist  doch  eine  begriffliche  Aus- 
einandersetzung der,  sie  in  subjektiver  und  objektiver 
Hinsicht  bedingenden  Grundlagen  möglich,  und  hierin 
die  wissenschafüiche  Aufgabe  der  Ästhetik  zu  suchen. 

Pld.  Mag.  348.    Drob! seh,  Encyklopadie  d.  PhiloB.  3 


--     34     — 

§  54. 
Obgleich  sich  Gefallen  und  Mißfallen  als  Gefühls- 
äußerungen nie  von  ihren  Beziehungen  auf  das  Subjekt 
ablösen  und  gleich  dem  Inhalt  der  Vorstellangen  dem- 
selben als  Objekt  gegenüberstellen  lassen«  so  ist  doch 
zwischen  wohlgefälligen  und  mißfälligen  Gefühlen,  die 
sich  bloß  auf  Zustände  des  Subjekts  und  solchen,  die 
sich  auf  wahrgenommene  oder  vorgestellte  Oegeostände 
beziehen,  zu  unterscheiden.  Die  ersten  können  daher 
vorzugsweise  subjektive,  die  letzteren  objektive  Crefühle 
genannt  werden.  Das  bloß  subjektive  Wohlgefallea  oder 
Mißfallen  bezeichnet  man  als  Lust  und  Unlust,  die  im 
allgemeinen  durch  gesteigerte  oder  gehemmte  Tätigkeit 
des  Subjekts  bedingt  ist  Lust  und  Unlust  entsteht  aber 
nicht  bloß  durch  erregte  oder  gehemmte  Sinnlichkeit, 
sondern  auch  infolge  exaltierter  und  deprimierter  Ge- 
mütsbewegungen unter  scheinbarer,  bald  heiterer  und 
kräftiger,  bald  gedrückter  und  erschütterter  Gefühls- 
stimmung. Alles  Affektuelle  und  Spannende  in  den  Ein- 
drücken der  Natur  und  Kunst,  alles  durch  Teilnahme, 
Erwartung  oder  Kontrast  interessierende,  das  Beizende 
und  Anmutige,  das  Prächtige,  Pathetische  und  Rührende, 
das  Komische  und  teilweise  das  Tragische  beruht  entweder 
ausschließlich  auf  Lust  und  Unlust  und  dem  Wechsel 
beider,  oder  hat  doch  diese  Gemütszustände  zur  wesent- 
lichen Bedingung. 

§  55. 
Das  absolut  Wohlgefällige  und  Mißfällige  dagegen 
bezieht  sich  entweder  auf  die  Materie  des  durch  Wahr- 
nehmung oder  Vorstellung  gegebenen  Objekts.  Im  ersten 
Fall  haftet  es  an  den  bloßen  Empfindungen  oder  an 
ihren  geistigen  Nachbildern,  ohne  Bücksicht  auf  die 
Form,  in  der  sie  gegeben  sein  mögen.  Die  Materie  des 
Objekts  erscheint  dann  als  Angenehmes  imd  Unan- 
genehmes. Neben  diesem  unmittelbar  materiellen  (Ge- 
fallen gibt  es   aber  auch  ein  mittelbares,   das  nämlich 


—     35     — 

an  dem  Sinnlichen,  als  einem  Mittel  zu  einem,  um  seiner 
Annehmlichkeit  willen  begehrten  Zweck.  Den  Übergangs- 
punkt endlich  von  dem  Gefallen  am  Materiellen  zu  dem 
an  der  Form  bildet  das  Gefallen  an  dem  Zweckmäßigen, 
bei  dem  allerdings  die  Form  des  Mittels,  jedoch  nicht  an 
sich,  sondern  nur  um  ihrer  Angemessenheit  zum  Zweck 
willen,  in  Betracht  kommt 

§  56. 
Das  reine  Gefallen  an  der  Form  des  Objekts  um 
ihrer  selbst  willen  gibt  das  Schöne  im  engsten  und 
eigentlichen  Sinne.  Da  aber  jede  Form  ein  Zusammen- 
gesetztes ist,  das  aus  qualitativen  und  quantitativen  Ver- 
hältnissen und  Maßbestimmungen  besteht,  so  beruht  der 
wohlgefällige  Gesamteindruck  jedes  Schönen  auf  dem 
Gefallen  an  seinen  Verhältnissen  und  der  Art  und  Weise 
ihrer  Zusammenfügung  zu  einem  harmonischen  Ganzen. 
Ist  nun  hiemach  in  allem  rein  Schönen  das  Maßvolle 
das  vorzugsweise  Gefallende,  so  ist  dagegen  im  Er- 
habenen die  alles  gewöhnliche  Maß  überschreitende  ex- 
tensive oder  intensive  Größe  der  objektive  Grund  eines 
eigentümlichen  ästhetischen  Eindrucks,  der  jedoch  nicht 
bloß  in  affektueller  Erregung,  sondern  in  derjenigen  Er- 
hebung des  Gemütes  besteht,  bei  welchem  die  der  Macht 
des  äußerlich  Sinnlichen  überlegene,  innerlich  geistige 
Kraft  des  Betrachtenden  zum  Bewußtsein  kommt 

§  57. 
Nur  in  der  Abstraktion  kann  das  Schöne  als  Eins 
betrachtet  werden.  Seine  Formen  sind  nicht  nur  an  die 
Verhältnisse  des  Baumes  und  der  Zeit,  der  Euhe  und 
der  Bewegung,  Gleichzeitigkeit  und  Aufeinanderfolge  ge- 
knüpft, sondern  auch  von  den  sinnlichen  Empfindungen 
abhängig  und  durch  die  Natur  der  Objekte  bedingt,  so 
wie  es  andrerseits  als  geistig  Schönes,  das  dem  Sinnlich- 
Schönen  einen  tiefen  poetischen  Gehalt  gibt,  mit  dem 
Sittlichen  in  enger  Verbindung  steht     Die  Ästhetik   im 


—     36    — 

engern  Sinne  hat  die  Angabe,  für  jede  empirisch  g^ 
gebene  Sphäre  des  Schönen  die  Gnmdverhiltnisse  des- 
selben und  Regehl  ihrer  Ziisammenfflgtmg  m  einem 
wohlgefälligen,  harmonischen  Ganzen  nachzawaisen.  Wem 
sie  hierdurch  nicht  nur  Bogehi  zur  Beiirteilmig,  sondern 
auch  zur  Hervorbringung  des  Schönen  feststellt^  so  wird 
sie  zur  Kunstphilosophie. 

§  58. 

Unter  den  allgemeinen  Begriff  des  Schönea  fällt  andi 
das  Oute.  Es  unterscheidet  sich  aber  Tom  Natur-  und 
Kunst-Schönen  als  Sittlich-Schönes  dadondi,  dafi  es  sidi 
nicht  auf  Dinge  bezieht,  sondern  auf  Personell,  d.  L 
Wesen,  die  einen,  durch  eigene  Einsicht  beetimmtsn 
Willen  besitzen. 

Indes  daher  das  Schöne  nur  den  Wert  von  Dingen 
und  scheinbaren  Ereignissen  bestimmt,  entscheidet  im 
Oute  über  unsren  eigenen  Wert  und  die  Yerbindnng 
mit  religiösen  Ideen  über  unser  zeitUdies  Wohl  mid 
Wehe.  Daher  stellt  sidi  das  Schöne,  wenn  es  nioht  so- 
gleich das  Sittlich-Schöne  mit  um&Bt,  mehr  als  heiteier 
Schmudk  des  Lebens,  das  Oute  dagegen  ia  Ehzfoidit 
gebietender  Würde,  als  ernster  Zweck  des  MensohendaseiDS, 
als  dessen  höchste  Bestimmung  dar. 

Z  Von  der  Ethik. 
§  59. 

Das  Handeln,  sofern  es  der  sittlichen  Beurteilung 
seines  Wertes  unterliegt,  läßt  sich  Ton  drei  Seiten  be- 
trachten: 1.  hinsichtlich  des  Objekts  oder  Zieles,  nsoh 
dem  es  strebt;  2.  hinsichtlich  der  Oesinmmg,  tob  der  es 
ausgeht;  3.  hinsichtlich  der  Mittel  und  Wege,  durch  die 
es  zum  Ziele  gehmgen  kann. 

Nach  allen  drei  Beziehungen  hat  die  SÜiik  la  be- 
stimmen, wie  das  Handeln  beschaffen  sein  soll,  d.  h.  weldie 
Beschaffenheit  es  haben  mufi,  um  als  ein  absolut  wert- 
volles, als  sitüich-gut  anerkannt  zu  werden.   Hieraus  ent- 


—     37     — 

springt  eine  dreifache  Auffassung  der  Lehre  vom  Sittiich- 
Outen:  1.  als  Güter-Lehre,  2.  als  Tugend-Lehre,  3.  als 
Pflicht- Lehre. 

§  60. 

Je  nachdem  die  eine  oder  die  andre  dieser  Lehren 
an  die  Spitze  der  Ethik  gestellt  wird,  erhält  sie  einen 
verschiedenen  Charakter.  Die  Güter- Lehre,  Vielehe  zur 
Untersuchung  über  das  höchste  Gut  führt,  gibt,  wenn 
sie  zur  Grundlage  der  Ethik  gemacht  wird,  derselben  den 
Charakter  Eudämonismus.  Denn  als  höchstes  Gut  stellt 
sich  entweder  Glückseligkeit  allein,  oder  Tugend  mit 
einem  entsprechenden  Maß  von  Glückseligkeit  oder  die- 
jenige innere  Glückseligkeit  dar,  welche  mit  dem  Be- 
wußtsein der  Tugend  verbunden  ist,  jedenfalls  also  ein 
subjektives  Lustgefühl  Als  Pflichten-Lehre  erhält  die 
Ethik  vorzugsweise  den  Charakter  einer  strengen  Gesetz- 
lichkeit, die  in  konsequenter  Beobachtung  des  Gesetzes 
zum  bloßen  Formalismus  wird,  wenn  nicht  eine  Er- 
kenntnis des  Gehaltes  und  Wertes  dessen,  was  geschehen 
soll,  hinzukommt  Als  Tugend-Lehre  endlich  nimmt  die 
E&ik  den  Charakter  einer  Lehre  von  der  Schönheit  der 
Gesinnungen  an,  die  allen  Wert  des  sittlichen  Handelns 
nur  in  der  Schönheit  der  Motive  oder  Beweggründe  des- 
selben und  in  der  Harmonie  zwischen  sittlicher  Einsidit 
und  wirklichem  Wollen  findet 

§  61. 
Die  Auffassung  der  Ethik  als  Güterlehre  gefilhrdet 
ihre  Reinheit  Diesen  Fehler  vermeidet  zwar  die  Auf- 
fassung als  Pflichtenlehre,  aber  diese  ist  mangelhaft,  weil 
sie  ohne  anderweite  Ergänzung  zu  leerem  Formalismus 
führt,  und  Legalität  an  die  Stelle  wahrer  Moralität  setzt 
Das  bloße  Befolgen  eines  Gebotes  der  Pflicht  ist  nur 
dann  moralisch,  wenn  zugleich  der  Wert  des  Gebotes 
anerkannnt  wenn  erkannt  wird,  daß  der  Inhalt  desselben 
gut   ist    Das   Sollen   des   Gebotes  bedarf   einer  Eecht- 


—     38     — 

fertigung.  Zum  moralischen  Urteil  über  die  Pflicht- 
erfüllung muß  noch  ein  ästhetisches  kommen«  welche 
die  Berechtigung  des  Zwanges,  den  die  Pflicht  aufl^ 
ins  Licht  setzt.  Die  Auffassung  der  Ethik  als  Tagend- 
lehre hält  sich  von  diesem  Tadel  frei,  aber  der  BegriS 
der  Tugend,  als  der  Obereinstimmung  des  WoUens  mit 
der  über  dasselbe  unwillkürlich  erfolgenden  sittlichen 
Beurteilung,  setzt  diese  Beurteilung  als  eine  vorhandene 
schon  voraus.  Es  bleibt  daher  inuner  noch  übrig,  die 
Prinzipien  der  sittlichen  Beurteilung  des  Willens  zu  finden. 

§  62. 
Die  Bestimmung  der  tugendhaften  Gesinnung  läßt  sich 
nicht  aus  einem  einzigen,  höchsten  Moralprinzip,  in  Form 
eines  Gebotes  ableiten,  das  immer  entweder  einseitig  oder 
imbestimmt  und  inhaltsleer  ist  Die  Einteilung  des  Tagend- 
begiiffs  in  Eardinaltugenden  gibt  zwar  dem  Inhalte  des- 
selben nähere  Bestimmungen,  geht  aber  nicht  auf  seine 
einfachen  Elemente  zurück.  Der  wahre  Gegenstand  der 
sittlichen  d.  i.  ästhetischen  Beurteilung  ist  der  Wille  in 
seinen  einfachsten  Yerhältnissen.  Die  ästhetischen  Grand- 
verhältnisse des  Willens  zu  finden  ist  die  höchste  Auf- 
gabe der  Ethik,  die  Auflösung  derselben  führt  zu  einem 
System  sittlicher  Musterbegriffe  oder  ethisch  praktischen 
Ideen,  in  deren  Gesamtheit  der  Begriff  der  Tugend  ent- 
halten ist  und  die  Elemente  der  sittlichen  Beurteilung 
alles  Handelns  und  Wollens  umfassen,  auf  die  alle 
Pflichten  zurückzuführen  sind,  und  wodurch  die  Tatsache 
des  Gewissens  ihre  wissenschaftliche  Aufklärung  und 
schärfere  Bestimmung  erhält. 

§  63. 
Das  Verhältnis  des  wirklichen  Wollens  zur  unwill- 
kürlichen sittlichen  Selbstbeurteilung  ist  nun  selbst  das 
erste  sittliche  Verhältnis,  das  zu  einem  ästhetischen  Ur- 
teile und  damit  zu  einer  sittlichen  Idee  führt  Die  Be- 
urteilung geht  nämlich  nicht  erst  über  das  Wirkliche, 


^^^^^^^^^^^E* 


—     39     - 

sondern  schon  über  ihr  vorgestelltes  Wollen,  nicht  erst 
über  die  Tat,  sondern  schon  über  ihr  Vorbild,  die  Ge- 
danken einer  möglichen  Tat  Mit  der  Billigung  oder 
Mißbilligung  eines  bloßen  Gedankens  ist  nun  die  nach- 
folgende wirkliche  Tat  in  Einstimmung  oder  im  Wider- 
streit. Jene  gefällt,  diese  mißfällt,  daher  wird  die  Har- 
monie zwischen  dem  wirklichen  bewußten  Willen  und 
der  sittlichen  Beurteilung  seiner  ihm  vorangehenden  Vor- 
stellung ein  sittlicher  Musterbegriff,  eine  ethische  Idee. 
Sie  kann  die  des  Guten  überhaupt  oder  auch  die,  der 
innem  Freiheit  heißen,  weil  ihr  nämlich  nur  dadurch 
allmählich  Genüge  geschieht,  daß  sich  der  Wille  von 
der  natürlichen  Dienstbarkeit  der  sinnlichen  Triebe  und 
Begierden  befreit,  und  indem  er  sich  ihrer  launenhaften 
wandelbaren  Herrschaft  entzieht,  um  der  wenig  unver- 
änderlichen Stimme  des  Gewissens  zu  gehorchen  und 
sich  zu  unterwerfen,  aus  der  Notwendigkeit  zur  Freiheit 
übergeht. 

§  64. 
Mit  Beiseitesetzung  aber  zugleich  unter  Voraussetzung 
der  qualitativen  Bestimmungen  des  sittlichen  Willens, 
durch  die  er  von  unsittlichen  und  gleichgültigen  sich 
unterscheidet,  sind  quantitative  Verhältnisse  an  ihm  zu  be- 
achten, teils  hinsichtlich  der  Menge  und  Mannigfaltigkeit 
der  Gegenstände  des  Willens  oder  der  Größe  des  Wirkungs- 
kreises, der  Extension,  teils  hinsichtlich  seines  Sich- 
zusammenhaltens, seines  Festhaltes  an  einem  Ziele,  seiner 
Beharrlichkeit  Konzentration;  teils  hinsichtlich  seiner 
Stärke,  Energie,  Intensität.  Nach  allen  drei  Beziehungen 
kann  nun  der  Wille  einer  und  derselben  Person,  hin- 
sichtlich derselben  ihn  hervorrufenden  Umstände  ein 
größerer  oder  kleinerer  sein.  Der  größere  gefällt  vor 
dem  kleineren  unbedingt,  daher  der  Musterbegriff  eines 
möglichst  großartigen  sittlichen  Wollens  oder  die  Idee 
der  sittlichen  Vollkommenheit  eine  bloß  formale  und 
relative  Bestimmung  des  Sittlichen.  Will  man  diese  Größe- 


—     40     — 

bestimmung  auch  auf  die  ünsittlichkeit  übertragen,  so 
hat  man  dies  wie  eine  negative  Größe  zu  beurteilai, 
deren  relativer  Wert  um  so  kleiner  wird,  je  größer  ihr 
absoluter  ist 

§  65. 
Zur  qualitativen  Bestimmung  des  sittlichen  Willens 
ist  die  Annahme  mehr  als  einer  wollenden  Person  er- 
forderlich, zunächst  jedoch  nur  so,  daß  der  Wille  des 
Einen,  als  bloß  vorgestellter,  vorausgesetzter  mit  dem 
wirklichen  Willen  der  andern  Person  in  Berührung  kommt 
Dieser  letztere  Wille  kann  nun  jenem  vorgestellten  Willen, 
wie  er  vorausgesetzt  wird,  entweder  entsprechen,  sich 
nach  ihm  richten,  ihn  berücksichtigen,  oder  sich  ihm 
entgegenstellen ,  widersprechen  oder  unberücksichtigt 
lassen.  Wenn  nun  jener  begünstigende  Wille  von  allen 
Nebenanabsichten  des  Eigennutzes  d.  L  des  eigenen  Wohl* 
gefühls,  so  wie  von  der  Absicht,  ein  solches  in  dem 
andern  hervorzubringen  (was  Wohltat  sein  würde)  frei 
ist,  so  erregt  er  das  reinste  Wohlgefallen,  so  wie  der 
mißgünstige  Wille,  auch  wenn  er  nicht  zur  Tat  sdireitet, 
sondern  bloß  Gesinnung  bleibt,  das  entschiedenste  Miß- 
fallen. Hieraus  entspringt  die  Idee  des  Wohlwollens 
oder  der  Güte,  mit  ihrem  Gegenteil,  dem  Übelwollen. 
Durch  sie  wird  in  unmittelbarster  Weise  der  Wort  der 
innersten  Gesinnungen  bestimmt 

§  66. 
Die  zweite  Person,  auf  welche  sich  der  Wille  der 
.ersten  bezieht,  kann  ferner  nicht  bloß  als  eine  Tor- 
gestellte,  sondern  auch  als  wirkliche,  und  zwar  als  eine 
solche  in  Betracht  kommen,  die  von  dem  Willen  der 
ersten  unmittelbar  berührt  wird.  Dann  wird  dieser  Wille 
zur  absichtlichen  Tat,  die  entweder  Wohltat  oder  Übeltat 
ist.  Mag  das  eine  oder  das  andre  sein,  und  überdiee, 
was  einer  andern  ethischen  Beiirteilung  unterliegti  aus 
Wohlwollen  oder  Übelwollen  hervorgehen,  mag  ihr  £rfolg 


—     41     — 

der  Absicht  entsprechen  oder  nicht:  schon  die  bloße  ab- 
sichtliche Tat,  sofern  sie  den  innem  Zustand  einer 
andern  Person  stört,  mißfällt  Durch  dieses  Mißfallen 
ist  eine  Ausgleichung  für  die  Störung  gefordert,  die  nur 
in  einer  möglichst  gleichen  Störung  des  innem  Zustandes 
des  Täters  bestehen  kann,  wobei  unbestimmt  bleibt,  von 
welcher  Einsicht  und  Macht  diese  Ausgleichung  ausgehen 
soll.  Hieraus  entspringen  die  sittlichen  Begriffe  verdienter 
Belohnung  und  Strafe  und  die  Idee  der  Vergeltung 
oder  der  Billigkeit.  Die  Tat  selbst  endlich  kann  eben- 
sowohl in  einer  Unterlassung,  als  in  einer  Handlung 
bestehen,  ebensowohl  eine  negative,  als  eine  positive  sein. 

§  67. 
Der  Wille  zweier  wirklichen  Personen  kann  aber  auch 
in  mittelbare  Berührung  kommen,  vermöge  eines  gemein- 
schaftlichen Oegenstandes,  den  jede  für  sich  begehrt 
Hieraus  entspringt  der  Streit,  in  dem  an  sich  noch  kein 
Übelwollen  liegt,  da  er  auf  mittelbarem  und  daher  ab- 
sichtslosen Zusammentreffen  der  Willen  beruht  Als  dis- 
harmonisches Verhältnis  aber  mißfällt  der  Streit  und 
soll  aufgelöst,  entschieden  werden  durch  Bestimmung 
des  freien  Spielraums  für  jeden  der  streitenden  Willen. 
So  entsteht  die  Idee  des  Rechts,  als  der  Begrenzung 
der  Freiheit  des  Willens  in  seinen  äußern  Handlungen 
zum  Behufe  der  Schlichtung  entstandenen  und  der  Ver- 
hütung künftigen  Streites.  Die  Art  der  Begrenzung  be- 
rechtigter Willenssphären  ist  immer  positiv,  d.  h.  von  ge- 
gebnen Umständen  und  dem  gemeinschaftlichen  Willen 
der  dadurch  betroffenen  Personen  abhängig.  Insofern  ist 
alles  Recht  positiv  und  historisch,  aber  die  Idee  des 
Rechts  beruht  nicht  auf  willkürlicher  Übfereinkunft,  son- 
dern auf  dem  ewig  unveränderlichen  absoluten  Mißfallen 
der  sittlichen  Beurteilung  am  Streit.  Setzt  man  nun  dem 
Konventionellen  das  Natürliche  entgegen,  so  ist  seinem 
sittlichen  Ursprung  nach  alles  Recht  zuletzt  Natur- 
recht 


—     42     — 

§  68. 
Ist  endlich  das  Zusammentreffen  der  wollenden  Per- 
sonen ein  unmittelbares,  der  Wille  also  auf  die 
Person  selbst  gerichtet,  so  ergibt  dies  eine  absichtliche 
Tat,  die  nun  allerdings,  je  nachdem  sie  in  der  dabei 
passiv  sich  verhaltenden  Person  Wohlgefühle  oder 
Schmerzgefühle  hervorbringt,  Wohltat  oder  Übeltat  ist 
Es  würde  aber  sehr  voreilig  sein,  hier  fordern  zu  wollen, 
daß  die  Wohltat  für  ein  absolut  Wohlgefälliges  anerkannt 
werde.  Eine  Wohltat  kann  gefallen,  um  des  damit 
verbundenen  Wohlwollens  willen,  wie  die  Übeltat  miß- 
fällt, infolge  des  ÜbelwoUens,  aus  dem  sie  hervorging, 
aber  damit  kämen  wir  nur  auf  eine  frühere  sittliche  Idee 
zurück  und  erhielten  keine  neue  Bestimmung.  Um  zu 
einer  solchen  zu  gelangen,  ist  es  notwendig,  den  Einfluß 
der  übrigen  Ideen  auf  die  Beurteilung  des  Wertes  einer 
absichtlichen  Tat  sorgfältig  abzuhalten.  Abgesehn  davon 
nun,  wird  eine  Wohltat  als  Tat  gefallen,  wenn  sie  eine 
wohlverdiente  ist;  das  Gleiche  läßt  sich  von  der  Wehe- 
tat sagen,  die  als  gerechte  Strafe  erteilt  wird.  Ver- 
dienter Lohn  und  gerechte  Strafe  finden  allemal  un- 
bedingte Billigung.  In  beiden  liegt  aber  eine  Beziehung 
auf  vorangegangene  ähnliche  Taten,  denen  sie  zur  Aus- 
gleichung dienen  sollen;  wer  Gutes  getan  hat,  dem 
gebührt  Belohnung,  wie  dem,  der  Böses  getan  hat,  Strafe. 
Der  Gegensatz  des  Guten  und  Bösen  verhält  sich  hier 
also  gleichgültig,  macht  keinen  Unterschied.  Bringen 
wir  ihn  aber  in  Abzug,  so  bleibt  nur  die  Tat  in  ab- 
stracto übrig,  den  Eingriff  in  eine  andre  Persönlichkeit, 
die  sich  hierbei  bloß  passiv,  sowie  der  Eingreifende  bloß 
aktiv  verhält.  Diese  Ungleichheit  mißfällt,  mag  die  Tat 
eine  gute  oder  üble  sein  und  fordert  eine  Ausgleichung. 
Man  kann  sich  über  dieses  Mißfallen  auch  dahin  aus- 
sprechen, daß  es  über  die  Verletzung  der  persön- 
lichen Würde  ergehe:  denn  der  Begriff  der  Persön- 
lichkeit, als  des  sich  bewußten  WoUens,  ist  mit  der 
Nötigung  zu  einer  bloß  passiven  d.  h.  die  Bestrebungen 


—     43     — 

des  eignen  Willens  hemmenden  oder  gar  vernichtenden 
Stellung  unverträglich.  Eine  jede  Tat  ist  aber  eine 
Störung  der  fremden  Persönlichkeit  und  fordert  inso- 
fern eine  Ausgleichung,  die  nun  freilich  nach  Beschaffen- 
heit der  Tat  nicht  nur  einen  höchst  mannigfaltigen, 
sondern  auch  einen  entgegengesetzten  Charakter  an- 
nehmen kann.  Die  allgemeine  Intention  ist  hier  immer, 
den  Täter  in  eine  Lage  zu  versetzen,  die  mit  Hinsicht 
auf  seine  Persönlichkeit  der  Lage  gleichgeltend  zu  er- 
achten ist,  in  welche  er  eine  andre  Persönlichkeit  ver- 
setzt hat.  Aus  diesem  Verhältnis  geht  die  Idee  der  Ver- 
geltung oder  der  Billigkeit  hervor. 

§  69. 
Diese  fünf  ethischen  Ideen  bilden  in  ihrer  Gesamtheit 
die  Grundlage  aller  sittlichen  Beurteilung  der  Einzel- 
person. Sie  lassen  sich  nicht  durch  die  Voraussetzung 
einer  unbestimmten  Vielheit  von  Personen  vermehren, 
da  sich  hierdurch  nur  die  den  Ideen  des  Bechts  und 
der  Vergeltung  zugrunde  liegenden  Verhältnisse  ver- 
vielfachen. Dagegen  lassen  sie  eine  besondere  Anwendung 
auf  die  Voraussetzung  einer  Vielheit  von  Personen  zu, 
die  sich  in  gewisser  Hinsicht  wie  eine  Person  ver- 
halten, die  moralische  (juristische)  Person  der  Gesellschaft 
Für  diese  in  kleinerem  oder  größerem  Maßstabe,  von 
der  Familie  bis  zum  Staate  läßt  sich  jenen  Ideen  als 
ursprünglich  eine  gleiche  Anzahl  abgeleiteter  gegenüber- 
stellen, die  durch  die  Benennungen  1.  der  von  sittlichem 
Geist  beseelten  Gesellschaft,  2.  des  Kultursystems,  3.  des 
Verwaltungssystems,  4.  des  Rechtssystems,  5.  des  Lohn- 
und  Strafsystems  —  hinlänglich  gezeichnet  sind. 

§  70. 
Auf  der  Gesamtheit  aller  Ideen,  nicht  aber  auf  ein- 
seitiger Bevorzugung  einer   oder  der  andern  beruht  der 
Begriff  der  Tugend,  als  die   Beherrschung  des  Willens 
durch  die  sittlichen  Ideen.    Die  Tugendlehre  ist  die  aus 


—     44     — 

dem  Verhältnis  der  Ideen  zu  dem  Menschen,  als  einen 
sinnlichen  vernünftigen  Wesen  von  nur  zeitlichem  Dasein 
und  beschränkten  Kräften  hervorgebende  Eunstläire. 
welche  die  Anweisung  zum  sittliob^i  Leben  enthält  Am 
ihr  entwickelt  sich  die  Pflichtenlehre,  als  ein  Systen 
von  Vorschriften  über  Ton  und  Lassen,  von  der  die 
Bechtslehre,  welche  von  der  sogenannten  Ethik  nicht 
losgerissen  werden  darf,  nur  ein  Teil  ist  Ais  An- 
wendung der  Ethik  ergeben  sich  endlich  die  Erziehnngs- 
lehre  oder  Pädagogik  und  die  Staatslehre  oder  Politik, 
jene  als  die  Kunst  sittlidier  YervoUkommnung  der  ein- 
zelnen Menschen,  diese  als  die  Kunst  der  Yerwirklichang 
der  Idee  in  der  durch  eine  bestehende  Macht  ge- 
schützten Gesellschaft  In  beiden  hat  sich  jedoch  die 
Ethik  zur  Erreichung  ihrer  Zwecke  mit  einem  mannig- 
faltigen die  natürliche  und  geschichtliche  Beziehung  des 
Menschen  erörternden  theoretischen  Wissen  in  Ver- 
bindung zu  setzen.  Endlich  gehört  zu  diesen  Ver- 
bindungen der  Ethik  auch  noch  die  in  dem  folgenden 
zu  betrachtende  BeUgionslehre. 

3.  Religionsphilosophie. 
§  71. 
Die  Überzeugung  von  dem  Dasein  eines  höchsten 
Wesens,  dessen  Werk  die  Welt  ist,  und  unter  dessen 
oberster  Leitung  der  Weltlauf  steht,  ist  als  religiöser 
Glaube  älter  als  alles  philosophische  Wissen  und  FoiBchen, 
und  wurzelt  in  der  Abhängigkeit  des  Menschen,  als 
eines  endlichen  Wesens,  dem  dieser  Glaube  zum  Be- 
dürfnis wird.  Allein  in  diesem  Glaubensbedüifnis  liegt 
noch  nicht  die  Bürgschaft  für  seine  Berechtigung.  Ss 
ergibt  sich  daher  für  die  Philosophie  als  Wissenschaft 
die  Aufgabe  zu  untersuchen,  ob  dieser  Glaube  aus  ob- 
jektiv gültigen  Gründen  abgeleitet  oder  vielleicht  sogar 
in  ein  Wissen  verwandelt  werden  kann.  Die  Philosophie 
kann  diese  Aufgabe  nur  durch  gleichm&Bige  Beröck- 
sichtigung  der  in   der  Metaphysik   wie  d^  Ettuk  fest- 


-     45     — 

gestellten  Prinzipien  lösen.  Ob  für  die  Lösung  theoretische 
oder  ethische  Prinzipien  fruchtbar  sind,  wird  die  Unter- 
suchung selbst  zeigen.  Das  überwiegende  Interesse  an 
der  Auflösung  ist  aber  jedenfalls  das  ethisch-praktische. 

§  72. 
Die  Aufgabe  auf  ontologischem  Wege  zu  lösen,  unter- 
nimmt zunächst  der  Pantheismus,  indem  er  Oott  als 
die  allein  seiende  Substanz,  die  Welt  der  Dinge  und 
Wesen  aber  als  nur  akzidentell  Seiendes,  oder  als  die 
Evolutionen  Oottes  darstellt  Er  Mit  also  mit  dem 
monistischen  Realismus  zusammen  und  unterliegt  der 
theoretischen  Kritik  desselben.  Der  Begriff  eines  Ur- 
seienden  oder  Urgrundes  entspricht  übrigens  der  Idee 
Oottes  in  höchst  unvollständiger  Weise,  indem  ihm  die 
Merkmale  der  moralischen,  intellektuellen  Persönlichkeit 
abgehen,  welche  das  ethisch-praktische  Interesse  an  der 
Religion  fordert  Der  Pantheismus  widerstreitet  aber  auch 
schon  darum  der  Ethik,  indem  er  die  Selbständigkeit  der 
Individuen  und  damit  die  Möglichkeit  der  Bestimmung 
des  Wollens  nach  eigener  Einsicht  aufhebt  und  einen 
blinden  Determinismus  zur  notwendigen  Konsequenz  hat 
Daher  entstellt  er  den  Unterschied  des  Guten  und  Bösen, 
indem  er  ihn  teils  auf  den  nur  theoretischen  Gegensatz 
des  Seins  und  Scheins  oder  des  Allgemeinen  und  Be- 
sonderen zurückführen  will,  teils  alles  Recht  nur  der 
Macht  beilegt  und  somit  die  wahre  sittliche  Überzeugung 
verunreinigt  und  verdirbt 

§  73. 
Dem  Pantheismus  steht  gegenüber  die  Lehre,  nach 
der  Gott  nicht  als  mit  der  Welt  dem  Wesen  nach 
identisch,  sondern  als  das  allgemein  vollkommene  und 
außerweltUche  Wesen  zu  denken  ist  Aus  dem  Begriff 
glaubt  man  (vermöge  des  sogenannten  ontologiscben  Be- 
weises für  das  Dasein  GottcHs)  die  Notwendigkeit  seines 
Daseins  deduzieren  zu  können,   indem,  wenn  Gott  als 


—     46     — 

nicht  seiend  gedacht  würde,  seinem  Begriffe  ein  Meik- 
mal  der  Yollkommenheit  abging.  Ebenso  versacht  man 
im  kosmologischen  Beweis  das  Dasein  Gk>ttes,  als  des  Ur- 
grundes alles  Bedingten  in  der  Welt  daraus  als  not- 
wendig nachzuweisen,  daß  es  außerdem  nur  Bedingtes 
ohne  letzte  Bedingung  geben  würde.  Allein  beide  Ver- 
suche sind  unhaltbar.  Denn  der  Inhalt  eines  B^rifies 
kann  durch  das  Prädikat  des  Seins,  als  der  absolaten 
Setzung  nicht  vollkommner,  durch  den  Mangel  derselben 
nicht  unvollkommner  werden.  Und  überdies  ist  die  Not- 
wendigkeit etwas  als  seiend  zu  denken,  nicht  ebensoTiel, 
als  die  Nötigung,  es  als  seiend  anzuerkennen.  Der  kosmo- 
logische  Beweis  führt  nicht  auf  die  «Annahme  eines 
Gottes,  sondern  nur  auf  die  einer  aus  der  YerbinduDg 
einer  Vielheit  absolut  seiender  Wesen  bestehenden  in- 
telligiblen  d.  h.  gefolgerten  Welt 

§  74. 
Mit  besserem  Erfolg  sucht  die  theoretische  Reflexion 
im  theologisch  oder  physiko-theologischen  Beweis  das 
Dasein  Gottes  als  notwendige  Voraussetzung  der  in  der 
Welt  vorhandenen  Schönheit  und  innem  Zweckmäßigkeit 
nachzuweisen.  Während  nämlich  die  bloße  allgemeine 
Gesetzmäßigkeit  und  Regelmäßigkeit  des  Weltbaues  und 
der  wechselnden  Erscheinungen  des  Weltlaufe  aus  bloßen 
Gründen  der  Notwendigkeit  begreiflich  sind,  lassen  sich 
Schönheit  und  Zweckmäßigkeit,  die  meistens  gerade  als 
Abweichung  von  der  geometrischen  Regelmäßigkeit  sich 
darstellen,  und  bei  denen  mechanische  Gesetzmäßigkeit 
nur  dem  hohem  Zwecke  dient,  nicht  ohne  die  Voraus- 
setzung einer  absichtlichen  Auswahl  aus  unzählig  vielen 
andern  möglichen  Formen  denken.  Dies  führt  nun  aller- 
dings auf  die  Annahme  eines  mit  Weisheit  und  Macht 
begabten  Urhebers  der  Welt  Dennoch  ergibt  sich  hieraus 
streng  genommen  für  diese  Annahme  nur  eine  hohe 
Wahrscheinlichkeit  Es  wird  auch  dadurch  nicht  die 
Überzeugung  von  seiner  absoluten  Weisheit  und  Kacht 


—     47     — 

begründet  Jener  Urheber  ist  ferner  kein  Weltschöpfer, 
sondern  nur  ein  Weltordner  oder  WeltvervoUkomniner. 
Endlich  ist  durch  diese  Beweisführung  auch  die  Einheit 
seines  Wesens  nicht  außer  allem  Zweifel  gesetzt  Ab- 
gesehen von  dieser  ünzugänglichkeit  des  Beweises  be- 
darf derselbe  jedenfalls,  wie  die  übrigen,  noch  einer 
ethischen  Ergänzung,  da  der  Begriff  eines  intellektuellen 
und  mächtigen  Welturhebers  die  moralische  Seite  der 
Gottes- Idee  ganz  unberührt  läßt 

§  75. 

Hiemach  vermag  nun  die  Philosophie  überhaupt  nicht 
den  religiösen  Glauben  in  apodiktisches  Wissen  umzu- 
wandeln, da  dies  nur  auf  theoretischem  Wege  mögUch 
wäre,  aber  weder  aus  dem  Begriff  der  Substantialität, 
noch  dem  der  Kausalität,  noch  dem  des  Zweckes  eine 
strenge  Deduktion  des  Daseins  Gottes  sich  ergibt  Es 
bleibt  daher  nur  eine  Begründung  und  Reinigung 
dieses  Glaubens  aus  objektiv  gültigen  Prinzipien 
übrig,  die  zugleich  den  innem  Zusammenhang  der  Mora- 
lität  mit  der  Religiosität  nachzuweisen  hat  Dieser  läßt 
sich  auf  folgende  Weise  fassen: 

In  der  Tatsache  des  moralischen  Bewußtseins  (des 
Gewissens)  erkennen  wir  uns  für  verpflichtet,  das  Gute 
nicht  bloß  zu  wollen,  sondern  auch  zu  tun,  d.  i.  durch 
Handlungen  zu  verbreiten  und  zu  fördern  und  damit 
nach  Kräften  zur  Herstellung  einer  moralischen  Welt- 
ordnung beizutragen.  Allein  da  alles  Wollen  und  ab- 
sichtliche Handeln  nur  unter  der  unbedingten  Voraus- 
setzung der  Erreichbarkeit  des  Gewollten  möglich  ist,  so 
fordert  die  Anerkennung  unsrer  moralischen  Verpflich- 
tungen als  Bedingung  ihrer  Möglichkeit  sowohl  eine 
innere  Macht  des  Guten  über  den  (sittlichen)  Willen,  als 
eine  äußere  Macht  desselben  über  die,  dem  sittlichen 
Handeln  entgegentretenden  Hindemisse.  Es  ist  daher 
moralisch  notwendig,  nicht  nur  unsre  innere  Freiheit 
vorauszusetzen,  sondern  auch  unbedingt  anzunehmen,  daß 


—    48    — 

in  der  Welt  zulängliche  natüriicbe  Einriebtangen  Tor- 
handen  sind,  durch  welche,  wenn  wir  sie  benutsen,  die 
Herrschaft  des  Outen  über  das  Böse  and  der  endliche 
Sieg  des  ersteren  gesichert  ist  Dies  der  Qlanbe  an  eise 
moralische  Bestimmung  der  Welt  nnd  an  das  Yot- 
handensein  der  Mittel  zu  ihrer  Etreichong.  Da  aber 
hiemach  die  ganze  Welt  als  eine  moralische  Zweck- 
veranstaltung erscheint,  so  nötigen  die  nämlichen  Orönde, 
die  bei  der  teleologischen  Beweisffihrong  als  göltig  an- 
zuerkennen sind,  zur  Annahme  eines  moralischen  Ur- 
hebers und  Oberhauptes  der  Welt,  durch  dais  der  Zweck 
und  die  Mittel  dazu  gewählt  und  ins  Werk  gesetzt  wurden. 
Dieser  moralisch  notwendige  0-Ianbe,  der  auch  als  der 
an  die  göttliche  Vorsehung  bezeichnet  werden  kann,  ent- 
spricht dem  praktisch -religiösen  Interesse,  erhebt  den 
Glauben  über  bloß  egoistisches  Wünschen  und  Färwahr- 
haltcn  und  steht  weder  mit  den  Tatsachen  der  Erfahnmg; 
noch  den  haltbaren  Theorien  der  metaphysischen  Speku- 
lation im   Widerspruch. 

§  76. 
Diese  moralisch-teleologische  Begründung  des  religiösen 
Glaubens  stellt  Gott  als  Wesen  dar,  in  dem  sidb  In- 
telligenz und  Wille  vereinigt  und  dem  darum  Ponsön- 
lichkeit  zukommt  Hieraus  folgen  unmittelbar  die  gött- 
lichen Eigenschaften  der  Weisheit  nnd  der  Macht»  die 
ihm  in  höchster  Potenz  und  Vollkommenheit  zukommen 
müssen,  weil  kein  erhabenerer  Zweck  als  ein  moralischer 
denkbar  und  weil  es  moralisch  notwendig  ist,  Torauszu- 
setzen,  daß  die  vorhandenen  Mittel  diesem  Zwecke  tqU- 
kommen  entsprechen.  Als  Urheber  von  diesem  Zweck 
und  seinen  Mitteln  ist  Gott  selbst,  als  das  schleohfiiin 
Gute,  als  das  höchste  ursprüngliche  Gut)  ssu  denken.  In- 
sofern er  die  Mittel  zum  Zwecke  wählte  und  verwirk- 
lichte, ist  er  als  der  Schöpfer,  sofern  er  durch  sie  dem 
Untergange  des  Guten  vorbeugt,  als  der  Erhalter,  inso- 
fern  endlich   nach   seiner  Voriierbestimmung  die  Welt 


—     49     - 

ihrem  Zwecke  zugeführt  wird,  als  Regierer  der  Welt  zu 
denken,  in  dem  alles  andre  nur  um  des  Guten  willen 
da  ist. 

§  77. 
Ist  nun  Gott  das  höchste  ursprüngliche  Gut,  so  müssen 
seine  moralischen  Eigenschaften  den  sittlichen  Ideen  ent- 
sprechen.   Demgemäß  kommt  ihm  zu: 

1.  Heiligkeit,  vermöge  der  er  nur  das  Gute  will  und  tut; 

2.  Vollkommenheit,  zufolge  welcher  er  stets  das 
Beste  will; 

3.  Güte  oder  Liebe  gegen  seine  Geschöpfe  aus 
reinem  Wohlwollen; 

4.  richtende  Gerechtigkeit,  die  den  innersten  Wert 
der  Gesinnungen  und  Taten  durchschaut; 

5.  vergeltende  Gerechtigkeit,  die  jeder  Tat  früher 
oder  später  ihren  Lohn  oder  ihre  Strafen  zukommen  läßt. 

Diesen  göttlichen  Eigenschaften  entsprechen  nun  der 
Reihe  nach  die  praktischen  religiösen  Verpflichtungen: 

1.  des  Vertrauens  zur  göttlichen  Weisheit  und  Macht; 

2.  des  Gehorsams  gegen  den  heiligen  Willen  Gottes, 
der  nur  im  Gewissen  erkennbar  ist; 

3.  der  Ehrfurcht  und  Demut  vor  dem  Vollkommenen; 

4.  der  Liebe  und  Dankbarkeit  gegen  den  Allgütigen; 

5.  der  Gottesfurcht,  d.  i.  die  Scheu  vor  dem  all- 
wissenden Richter,  die  Ergebung  in  die  göttliche  Er- 
ziehungs-  und  Prüfungsstrafen  und  der  Hoffnimg  auf 
einstige  Ausgleichung  aller  sittlichen  Widersprüche  im 
zeitlichen  Dasein. 

In  der  Befolgung  dieser  Verpflichtung  besteht  der 
innere  Gottesdienst  im  Geist  und  in  der  Wahrheit,  indes 
äußere  Religionsgebräuche  nur  Mittel  zur  Förderung  des 
innem  Gottesdienstes  sein  können  und  sollen,  und  denen 
daher  nur  in  Beziehxmg  auf  diesen,  als  ihren  Zweck,  ein 
relativer  Wert  zukommt 


Pftd.  Mag.  848.    Drobiscb,  Encyklop&die  d.  Phüos. 


Verlag  von  Hermann  Beyer  &  Söhne  (Beyer  8e  Mann)  in  Langennhi. 


Pädagogisches  Magazin. 

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Baumlehre,  Deutsch.    40  PL  [leben.    2.  AniL    dO  PL 

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24.  Gleich  mann,  ProL  A.,  Über  den  blofi  daratellenden  Untecxidit  Bh» 

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Beziehungen  zu  Ratke  und  zu  seiner  Lehrart.    50  Pf. 

57.  Janke,  0.,  Die  Gesundheitslehre  im  Lesebuch.    60  Pf. 

58.  Sallwürk,  Dr.  £.  w,  Dieformalen  Aufgaben  des  deutschen  ünteir.   1  M. 

59.  Zange,  F.,  Das  Leben  Jesu  im  ünterr.  d.  höh.  Schalen.    50  Pf. 

60.  Bär,  A.,  Hilfsmittel  für  den   Staats-  u.  gesellschaftskundl.  Unterricht. 
I.  HeeresTerfassungen.     1  M  20  Pf. 

61.  Mittenzwey,  L.,  Pflege  d.  IndividuaHtät  i.d. Schule.  2.  Aufl.  75  Pf. 

62.  Ufer,  Chr.,    Über  Sinnestypen  und   verwandte  Erscheinungen.   40  Pf. 

63.  Wilk,  Die  Synthese  im  naturkundlichen  Unterricht.    60  Pf. 

64.  Schlegel,  Die  Ermittelung  der  Unterrichtsergebnisse.    45  PI. 

65.  Schleichert,  Ezper.  u.  Beobacht.  im  botan.   Unterricht.    20  Pf. 

66.  Sallwürk,  Dr.  E.  ▼.,  Arbeitskunde  im  naturw.  Unterricht.    80  Pf. 

67.  Flügel,  0.,  Über  das  Selbstgefühl.    Ein  Vortrag.     2.  Aufl.    30  Pf. 

68.  Beyer,  Dr.  0.  W.,  Die  erziehliche  Bedeutung  d.  Schulgartens.     30  Pf. 


Verlag  von  Hermmnn  Beyer  &  Söhne  (Beyer  Bt  Mmhu}  in 


Hltachm&nn,  Fr^i  Über  die  FriniipleD  der  BUndenTJ&d^gügik.  30  Fl 
70.  LI  ÜB,  F.,  Zur  Tradltioii  q.  Bafonn  des  CranE^.  UnteiTi«!Lhfa«  1  M  20  PI 
71*  Trtiper,J.,  Zar  Padagogißciien  Pathologie  und  Tlier&pieu    60  H 

72.  Kirat,  A^^  Daa  LebaoBbüd  Jdati  &uf  der  Obtixstnfe.     w  Ft 

73.  TewB,  J„  Kinderarbeit    20  Pf- 

74.  Mann,  Fr«,  Die  soziale  Gnmdlag«  toq  PestiloKziA  Fidjigügfl.    25  El 

75.  Kippiig»  Wort  and  Wortinhalt    30  Pt 

76.  Ändreae,  Über  <Ue  Faulheit.    2.  Aufl.    60  PI 

77.  Fri  triebe»  Die  Gestalt  d.  Sjatemitnfeii  im  Qeadiidhtstmte]^   50  H- 

78.  Bliedner,  SchiUer.    80  Pf. 

79.  Keferstein,  Bich.  Bothe  als  P&dagog  und  Soaalpolitikar.    1  IL 

80.  Thieme,  Über  Volksetymologie  in  der  Yolknchnle.    25  fl 

81.  Hiemesch,  Die  Willensbildong.    60  Pf. 

82.  Flügel,  Der  Bationaliamas  in  Herbarts  Pidagogik.    50  PI 

83.  Sachse,  Die  Lüge  and  die  sittlichen  Ideen.    20  Fl 

84.  Beakauf,  Dr.  A.,  Leseabende  im  Dienste  der  Enlehnnif.     60  Pt 

85.  Beyer,  0.  W.,  Zur  Geschichte  des  Zillerschen  Seminan.    2  M. 

86.  Ufer,  Chr.,  Durch  welche  Mittel  steuert  der  Lohra  aoAeriulb  d« 
Schulzeit  den  sittlichen  Gefahren  d.  heranwachs.  Jugend?  6.  Aofl«  40  Ft 

87.  Tews,  J  »  Das  Yolksschnlwesen  in  d.  gr.  Stftdten  Deataehlaiids.   ao  Fi 

88.  Janke,  0.,  Schäden  der  gewerbl.  n.  landw.  Emdenobeit.     60  PI 

89.  Foltz,  0.,  Die  Phantasie  in  ihrcon  Yerh&ltniB  sn  den  hUhean  Geisten 
t&tigkeiten.    40  Pf. 

90.  Pick,  Über  den  Schlaf.    70  Pf. 

91.  Keferstein,   Dr.  H.,   Zur  Erinnerong  an  Philipp  IffAlmi^JiUffli  ||| 
Praeceptor  Germaniae.    70  Pf. 

92.  Staude,  F.,  Über  Belehrungen  im  AnschL  an  d.  dentaoh.  AuHuitL  40  FL 

93.  Keferstein,  Dr.  H.,  Zur  Frage  des  Egoismus.    50  Ff. 

94.  Fritz  sehe,  Präp.  zur  Geschidite  des  großen  EuiftlrBteii.     00  PI 

95.  Schlegel,  Quellen  der  Berufsfreudigkeit    20  Pf. 

96.  Schleichert,  Die  volkswirtschaftL  Elementarkenntnisse  im  Bahoss 
der  jetzigen  Lehrpläne  der  Volksschule.    70  PL 

97.  Schullerus,  Zur  Methodik  d.  deutsch.  Grammattkunterriobts.  (ü.d.It) 

98.  Staude,   Lehrbeispiele  für  den  Deutschunterr.  nadi   der  Fihiü  fm 
Heinemann  und  Schröder.     60  Pf.    2.  Heft  s.  Heft  192. 

99.  H  oll  kämm,  Die  Streitfragen  des  Schreiblese-Ünteniohta.     40  FL 

100.  Muthesius,  E.,  Schillers  Briefe  über  die  ästhetische  EnieliiiBg  da 
Menschen.    1  M. 

101.  Bär,  A.,  Hilfsmittel  t.  d.  Staats-  und  gesellsohaftsknndL  Unterridit. 
IL  Kapital    1  M. 

102.  Gille,  Bildung  und  Bedeutung  des  sittliehen  Urteils.    90  Ff. 

103.  Schulze,  0.,  Beruf  und  BerufswahL    30  PL 

104.  Wittmann,  H.,  Das  Sprechen  in  der  Schule.    2.  Aufl.    20  FC. 

105.  Moses,  J.,  Vom  Seelenbinnenleben  der  Kinder.    20  FL 

106.  Lobsien,  Das  Censieren.    25  PL 

107.  Bauer,  Wohlanständigkeitslehre.    20  PL 

108.  Fritzsche,B.,  Die  Verwertung  der  Bfiigerkunde.    50  FL 

109.  Sieler, Dr.,  A.DiePädagogikalsangewandteEthika.Fa!7ohologiei  60Pt 

110.  Honke,  Julius  Friedrich  Eduard  Beneke.    30  PL 

111.  Lobsien,  M.,  Die  mech.  Leseschwierigkeit  der  SehziffawijQlieB.   80  Bt 

112.  Bliedner,  Dr  A.,  Zur  Erinnerung  an  Karl  Tolkmar  Stoj.   25  Ff. 

113.  K.  M.,  Gedanken  beim  Schulanfang.    20  PL 


Verlag  von  Hermann  Beyer  &  Söhne  (Beyer  &  Mann)  in  Langensalza. 

H«ft 

114.  Schulze,  Otto,  A.  H.  Franckes  Pädagogik.   80  Pf. 

115.  Niehns,  P.,  tlber  einige  Mängel  in  der  Bechenfertigkeit  bei  der  aufl 
der  Schalpflicht  entlassenen  Jagend.    40  Pf. 

116.  Eirst,  A«,  Praparationen  za  zwanzig  Hej*schen  Fabeln.  7.  Aufl.    1  M. 

117.  Grosse,  H.,  Qir.  Fr.  D.  Schubart  als  Schulmann.     1  M  30  Pf. 

118.  Seilmann,  A.,  Caspar  Domau.    80  Pf. 

119.  Großkopf,  A.,  Sagenbildung  im  Geschichtsunterricht.    30  Pf. 

120.  Gehulich,  Dr.  £mst,  Der  Gefühlsinhalt  der  Sprache.     1  M. 

121.  Keferstein,  Dr.  Horst,  Volksbildung  und  Volksbildner.    60  Pf. 

122.  Armstroff,  W.,  Schule  und  Haus  in  ihrem  Verhältnis  zu  einander 
beim  Werke  der  Jagenderziehung.    4.  Aufl.    50  Pf. 

123.  Jung,  W.,  Haushaltungsunterricht  in  der  Mädchen- Volksschule.  50  Pf. 

124.  Sali  würk,  Dr.  E.  v.,  Wissenschaft,  Kunst  u.  Praxis  d.  Erziehers.   50  Pf. 

125.  Flu  gel,  0.,  Über  die  persönliche  ünsterbHchkeit.    3.  Aufl.     40  Pf. 

126.  Zange,  Prof.  Dr.  F.,  Das  Kreuz  im  Erlösungsplane  Jesu.     60  Pf. 

127.  Lobsien,  M.,  Unterricht  und  Ermüdung.     1  M. 

128.  Schneyer,  F.,  Persönl.  Erinnerungen  an  Heinrich  Schaumberger.  30  Pf. 

129.  Schab,  B.,  Herbarts  Ethik  und  das  moderne  Drama.     25  Pf 

130.  Grosse,  H.,  Thomas  Platter  als  Schulmann.    40  Pf. 

131.  Eohlstock,  K.,  Eine  Schälerreise.     60  Pf. 

132.  Dost,  cand.  phil.  M.,  Die  psychologische  und  praktische  Bedeutung  dea 
Comenius  und  Basedow  in  Didactica  magna  und  Elementarwerk.   50  PL 

133.  Boden  stein,  K.,  Das  Ehrgefühl  der  Kinder.    65  Pf. 

134.  Gille,  Bektor,  Die  didaktischen  ImperaÜTe  A.  Diesterwegs  im  Lichte 
der  Herbartschen  Psychologie.     50  Pf. 

135.  Honke,  J.,  Geschichte  und  Ethik  in  ihrem  Verhältnis  zueinander.  60  Pf* 

136.  Staude,  P.,  Die  einheitl.  Gestaltung  des  kindL  Gredankenkreises.  75  PL 

137.  Mut  he  si  US,  K.,  Die  Spiele  der  Menschen.    50  Pf. 

138.  Schoen,  lic.  theol.  H.,    Traditionelle  Lieder  und  Spiele  der  Knaben 
und  Mädchen  zu  Nazareth.    50  Pf. 

139.  Schmidt,  M.,  Sünden  unseres  Zeichenunterrichts.    30  PL 

140.  Tews,  J.,  Sozialpädagogische  Beformen.    30  Pf. 

141.  Sieler,  Dr.  A.,  Persönlichkeit  und  Methode  in  ihrer  Bedeutung  für 
den  Gesamterfolg  des  Unterrichts.    60  Pf. 

142.  Linde,  F.,  Die  Onomatik,  ein  notwendiger  Zweig  d.  deutschen  Sprach- 
unterrichts.   65  Pf. 

143.  Lehmann,  0.,  Verlassene  Wohnstätten.    40  Pf. 

144.  Winzer  H.,  Die  Bedeutung  der  Heimat    20  Pf. 

145.  Bliedner,  Dr.  A.,  Das  Jus  und  die  Schule.    30  PL 

146.  Kirst,    A.,  Bückerts  nationale  und  pädagogische  Bedeutung.    50  PL 

147.  Sallwürk,  Dr.  E.  von,  Interesse  und  Handehi  bei  Herbart    20  PL 

148.  Honke,  J.,  Über  die  Pflege  monarch.  Gesinnung  im  Unterricht  40  Pf. 

149.  Groth,  H.  H.,  Deutungen  naturwissensch.  Beformbestrebungen.   40  PL 

150.  Bude,   A.,  Der  Hypnotismus  und  seine  Bedeutung.    2.  Aufl.    90  Pf. 

151.  Sallwürk,  Dr.  E.  von,  Divinität  u.  Moralität  in  d.  Erziehung.  50  PL 

152.  Staude,  P.,  Bedeutung   der   idttestamentl.  Quellenschriften.    30  Pf. 

153.  Berndt,  Joh.,  Zur  Beform  des  evangel.  Beligionsunterrichts.   40  Pf. 

154.  Kirst,  A.,  Gewinnung  d.  Kupfers  u.  Silbers  im  Mansfeldschen.  60  Pf. 

155.  Sachse»  K.,  Einfluß  des  Gedankenkreises  auf  den  Charakter.    45  PL 

156.  Stahl,  Verteilung  des  math.-geogr.  Stoffes  auf  eine  achtkl.  Schule.  25  Pf. 

157.  Thieme,  P.,  Kulturdenkmäler  in  der  Muttersprache  für  den  Unter- 
richt in  den  mittleren  Schuljahren.    1  M  20  Pf. 


Verlig  von  Hermann  Beyer  &  Sohne  (Beyer  &  Mjuin)  in 

il4f l 

158.  BöriDgei,  Ft.,  Frage  u^d  Antwort,  Eine  pt^ehol.  Betroditung.  35  K 

159.  OkaDDwitsch,  Dr/Stepb.  M.,   Interesde  u.  Sellksttitigkät    20  E 

160.  MaDDf  Dr.  Alber t,  Staat  tmd  Bildutigaweseii  in  ilixeiD  YerliilfzkÖH 
eißamder  im  lichte  der  Staate wi@a©n seh aft  mit  Wilhelm  t.  Humboldt  11 

161>  Ea^oner,  Fr,,  Aristoteles  ala  Psychologe.     80  Ff. 

162.  Göriag,  Hn^o,  Euno  Fltcher  als  Literarhistoriker^  L    45  PL 

163.  Foltz,  0.,  Über  deu  Wert  dea  Sehöoeo.     25  Pt 

164.  Satlwürk,  Dr.  H  von,  Helono  Keller«    20  Pf. 

165.  S  f  h  ö  D  e ,  Dr.,  Der  Stupdenplaii  n^  s.  Bedeutung  f.  Sclitile  nnd  Hani.  50 Fl 

166.  ZalBSif^,  E«,  Der  Dteibund  Ton  Eormenkonde,.  Zeichnen  und  BmA' 
fertigkeitsutitenicht  in  der  VDlk&sclmle.  Mit  emem  Torwort  toa  M* 
Dt.  0.  Will  mann- Prag.    65  Pf. 

167.  Flüge I|  0.,  Ober  das  Abaolate  m  den  isthetiacheti  ürteüen.  40  K 
168»  Gross  köpf,   Alfred,    Der  letzte  Starm  nnd   Drmng  der  deatKla 

Literatar,  insbesondere  die  moderne  Lyrik.     40  Pf. 

169.  Fritzsche,  H.,  Die  neuen  Bahnen  des  erdkumdlichen  IJnt0Ridit& 
Streitfragen  ans  alter  nnd  neuer  Zeit.    1  M  50  Pf. 

170.  Schleinitz,  Dr.  phil.  Otto,  Darstellung  der  Herhartschen  Inter 
essenlehre.    45  Pf. 

171.  Lembke,  Fr.,  Die  Lüge  unter  beeonderer  BerfilckBichtigaiig  te 
Yolksschulerziehung.    65  Pf. 

172.  Förster,  Fr.,  Der  Unterricht  in  der  dentachen  BechtBcliralMijK 
vom  Standpunkte  der  Herbartsehen  Psychologie  ans  betrachtet  50  fl 

173.  Tews,  J.,  Konfession,  Schulbildung  und  ErwerbatStigkeit.     25  Pf. 

174.  Peper,  Wilhelm,  Über  ästhetisches  Sehen.    70  Pf. 

175.  Pflugk,  Gustav,  Die  Übertreibung  im  aprachlicheD  Anadmek.   30  Fl 

176.  Eismann,  C,  Der  israelitische  PropheÜBmus  in  der  Volkaaebnla.  30  Ft 

177.  Schreiber,  Heinr.,  Unnatur  im  heut  Geaanganterridit.     30  Pf. 

178.  Schmieder,  A.,  Anregungen  zur  psycho!.  Betrachtang  d.  fitpradi«.  5011 

179.  Hörn,  Kleine  Schulgemeinden  nnd  kleine  Schulen*     20  Pf. 

180.  B  ö  1 1  e ,  Dr.  W.,  Wert  u.  Schranken  d.  Anwendung  d.  Forma) atofeo.  35  PL 

181.  Noth,  Erweiterung  —  Beschränkung,  Ausdelmung  —  VeirtEaftug  d« 
Lehrstoffes.    Ein  Beitrag  zu  einer  noch  nicht  gelösten  Frage.    1  X. 

182.  Das  preuls.  Fürsorge-Erziehungsgesetz  unter  besonderer  BerÜckitcli^ 
der  den  Lehrerstand  interessierenden  Gesichtspunkte.    Vortrag.    20  n 

183.  Siebert,  Dr.  A.,  Anthropologie  und  Religion  in  ihrem  Verhiltaii 
zu  einander.    20  Pf. 

184.  Dressler,  Gedanken  über  das  Gleichnis  vom  reichen  Manne  und 
armen  Lazarus.    30  Pf. 

185.  Keferstein,  Dr.  Horst,  Ziele  und  Aufgaben  eines  nationalen  Kinder 
und  Jugendschutz -Vereins.    40  Pf. 

186.  Bötte,  Dr.  W.,  Die  Gerechtigkeit  des  Lehrers  gegen  a.  Sdifiler.   35 FL 

187.  Schubert,  Rektor  C,  Die  Schülerbibliothek  im  Lehrplan.     25  Pf. 

188.  Winter,  Dr.  jur.  Paul,  Die  Sdiadensersatzpflicht  insbearndere  dit 
Haftpflicht  der  Lehrer  nach  dem  neuen  bürgerlichen  Recht.  40  Pf. 

189.  Muthesius,  K.,  Schulaufsicht  und  Lehrerbildung.     70  PL 

190.  Lobsien,  M.,  Über  den  relativen  Wert  Tersoh.  ämieatypen.     30  PL 

191.  Schramm,  P.,  Suggestion  und  Hypnose  nach  ihrer  JEraoheinuBf. 
Ursache  und  Wirkung.     80  Pf. 

192.  Staude,  F.,  Lehrbeispiele  für  den  Deutschunterricht  nadi  der  Fibsl 
von  Heinemann  und  Schröder.    (2.  Heft.)    25  Pf.    1.  Hsffc  a.  Heft  9& 

193.  Pick  er,  W.,  Über  Konzentration.  Eine  Lehrplanfrage.    40  Ff. 


Verlag  von  Hermann  Beyer  &  Söhne  (Beyer  &  Mann)  in  Langensalza. 

Haft 

194.  Borne  mann,  Dr.  L.,  Dörpfeld  und  Albert  Lange.     45  Ft 

195.  Lesser,  Dr.,  Die  Schule  und  die  Fremdwörter&ge.    25  Ff. 

196.  Weise,  R.,  Die  F&rsorge  d.  Volksschule  für  ihre  nicht  schwachsinnigen 
Nachzügler.    45  Pf. 

197.  Staude,?.,  Zur  Deutung  d.  Gleichnisreden  Jesu  in  neuerer  Zeit  25  Pf. 

198.  Schaefer,  K.,  Die  Bedeutung  der  Schülerbibliotheken.    90  Pf. 

199.  Sallwürk,  Dr.  £.  v.,  Streifzüge  zur  Jugendgeschichte  Herbarts.  60  Pf. 

200.  S  i  e  b  e  r  t ,  Dr.  0. ,  Entwickelungsgeschichte  d.  Menschengescdüechts.  25Pf . 

201.  Schleichert,  F.,  Zur  Pflege  d.  ästhet.  Interesses  i.  d.  Schule.    25  Pf. 

202.  Mollberg,  Dr.  A.,  Ein  Stück  Schulleben.    40  Pf. 

203.  Bichter,  0.,  Die  nationale  Bewegung  und  das  Problem  der  nationalen 
Erziehung  in  der  deutschen  Gegenwart    1  M  30  Pf. 

204.  Gille,    Gerh.,   Die  absolute  Gewißheit  und  AUgemeingiltigkeit  der 
sittl.  Stammurteile.    30  Pf. 

205.  Schmitz,  A.,  Zweck  und  Einrichtung  der  Hilfsschulen.    30  Pf. 

206.  Grosse,  H.,  Ziele  u.  Wege  weibl.  Bildung  in  Deutschland.    1  M  40  Pf . 

207.  Bauer,  G.,  Klagen  über  die  nach  der  Schulzeit  hervortretenden  M&ngel 
der  Schulunterrichtserfolge.    30  Pf. 

208.  Busse,  Wer  ist  mein  Führer?    20  Pf. 

209.  Friemel,  Rudolf,  Schreiben  und  Schreibunterricht    40  Pf. 

210.  Eeferstein,  Dr.  H.,  Die  Bildungsbedürfnisse  der  Jugendlichen.  45  Pf. 

211.  Dannmeier,  H.,  Die  Aufgaben  d.  Schule  i.  Kampf  g.  d.  Alkoholismus.  35Pf . 

212.  Thieme,  F.,  Greisellschaftswissenschaft  und  Erziehung.    35  Pf. 

213.  Sallwürk,  Prof.  Dr.  Edmund  von.  Das  Gedicht  als  Kunstwerk.  25  PI 

214.  Lomberg,  Aug.,  Sollen  in  der  Volksschule  auch  Uass.  Dramen  und 
Epen  gelesen  werden?    20  Pf. 

215.  Hörn,  Rektor,  Über  zwei  Grundgebrechen  d.  heutigen  Volksschule.  60  Pf. 

216.  Zeißig,  Emil,  Über  das  Wort  Konzentration,  seine  Bedeutung  und 
Verdeutschung.    Ein  Vortrag.    25  Pf. 

217.  Niehus,  P.,  Neuerungen  in  der  Methodik  des  elementaren  Geometrie- 
unterrichts.   (Psychologisch-kritische  Studie.)    25  Pf. 

218.  Winzer,   H.,   Die  Volksschule   und  die  Kunst    25  Pf. 

219.  Lobsien,  Marx,  Die  Gleichschreibung  als  Grundlage  des  deatechao 
Rechtschreibunterrichts.    Ein  Versuch.    50  Pf. 

220.  Bliedner,  Dr.  A.,  Biologie  und  Poesie  in  der  Volksschule.   75  Pf. 

221.  Linde,  Fr.,  Etwas  üb.  Lautveränderung  in  d.  deutsch.  Sprache.  30  Pf. 

222.  Grosse,  Hugo,  Ein  M&dchenschul- Lehrplan  aus  dem  16.  Jahr- 
hundert: Andr.  Muskulus'  »Jungfraw  Schule«  vom  Jahre  1574.    40  Pf. 

223.  Baumann,  Prof.  Dr.,  Die  Lehrpl&ne  von  1901  beleuchtet  aus  ihnen 
selbst  und  aus  dem  Lexisschen  Sammelwerk.     1  M  20  Pf. 

224.  Muthesius,  Karl,  Der  zweite  Kunsterziehungstag  in  Weimar.  35  Pf. 

225.  Dornheim.  0.,  Volksschäden  und  Volksschule.    60  Pf. 

226.  Benson,  Arthur  Christopher,  Der  Schulmeister.  Studie  zur 
Kenntnis  des  englischen  BUdungswesens  und  ein  Beitrag  zur  Lehre  von 
dar  Zucht    Aus  dem  Englischen  übersetzt  von  K.  Rein.     1  M  20  Pf . 

227.  Müller,  Heinrich,   Konzentration  in  konzentrischen  Kreisen.     1  M. 

228.  Sallwürk,  Prof.  Dr.  von.   Das  Gedicht  als  Kunstwerk.    U.    25  Pf. 

229.  Ritter,  Dr.  R.,  Schulfeier  am  Denkmale  Friedrich  Rückerts.    20  Pf. 

230.  Gründler,   Seminardirektor  £.,   Über  nationale  Erziehung.     20  Pf. 

231.  Reischke,  R.,  Spiel  und  Sport  in  der  Schule.    25  Pf. 

232.  Weber,  Ernst,  Zum  Kampf  um  die  allgemeine  Volksschule.    50  Pt. 

233.  Linde,  Fr.,  Über  Phonetik  u.  ihre  Bedeutung  f.  d.  Volksschule.    1  M. 


Verlag  von  Hennanii  Beyer  &  Söhne  (Beyer  &  Mann)  In 

H«fl 

234.  Pottag,  Alfred,  Schale  nnd  LebenBanffaiMinng,     20  PL 

235.  Fl&gel,  0.,  Herbart  und  Strümpell.    65  Pf. 

236.  Flügel,  0.,  Falsche  und  wahre  Apologetik.    75  Pf. 

237.  Bein,  Prof.  Dr.  W.,  Stimmen  2.  Beform  d.  Beligions-Ünterr.  L  75  PI 

238.  Benrabi,  Dr.  phiL  J.,  J.  J.  Boasseaas  ethisches  IdeaL     1  M  80  PL 

239.  Siebert,  Dr.  Otto,  Der  Mensch  in  seiner  Besiehung   auf  ein  gfiti' 
liches  Prinzip.    25  Pf. 

240.  Heine,  Dr.  Gerhard,  Unterricht  in  der  Bildezaprache.     25  FL 

241.  Schmidt,  M.,  Das  Prinzip  des  organischen  Zosanunenluuiges  mid  fii 
allgemeine  Fortbildungsschale.    40  Ff. 

242.  Koehler,  J.,  Die  Yeranschaaliohang  im  KirchaüiedanteKricbt.  20  FL 

243.  Sachse,  K.,  Apperzeption  a.  Phantasie  l  gegenseit.  Yerhältniiae.  3011 

244.  Fritzsche,  B.,  Der  Stoffwechsel  and  seine  Werkzewa.     75  FL 

245.  Bedlich,  J.,  £in  Einblick  in  das  Gebiet  der  höh.  Geodiaie.    90  FL 

246.  Baentsch,  Prof.  D.,  Chamberleins  TorstellangeQ  über   die  BdigM 
der  Semiten.    1  M. 

247.  Mathesius,  K.,  Altes  and  Neues  aus  Herdeia  Kinderatube.    45  FL 

248.  Sallwürk,  Prof.  Dr.  Edmund  von.  Die  «eitgwn&ße  Geataltong  d« 
deutschen  Unterrichts.    30  Pf. 

249.  Thurmann,  K*  Die  Zahlvorstellung a.  d.  ZahlanschaaungamitteL  45 FL 

250.  Scheller,  E.,  Naturgeschichtliche  Lehraasflfige  (Ezkardonen.)    75  FL 

251.  Lehmhaus,  F.,  Mod.  Zeichenunterricht    30  Pf. 

252.  Cornelius,  G.,  Die  Universitäten  der  Ver.  Staaten  ▼.  Amerika.  60 FL 

253.  Bonberg  Madsen,  Grundvig  und  die  dän.  VolkshochachaleiL   ItOOlL 

254.  Lobsien,  Kind  und  Kunst     1  M  20  Pf. 

255.  Bubinstein,  Dr.  Susanna,  Schillers  BegrilbinTentar.     20  Pt 

256.  Scholz,  E.*  Darstell.  u.  Beurteil,  d.  Mannheimer  Schul^yatema.  1  M20FL 

257.  Staude,  P.,  Zum  Jahrestage  des  Kinderschatigeaetcea.     30  Pf. 

258.  König,  E.,  Prof.  Dr.,  D.  Geschichtsoaellenwert  d.  A.  T.      1  M  20 FL 

259.  Fritzsche,  Dr.  W.,  Die  päd.-didakt  Theorien  Charles  Bonneta.    IJiOlC. 

260.  Sallwürk,  Dr.  E.  t.,  Ein  Lesestück.    30  Pf. 

261.  Schramm,  Experimentelle  Didaktik.    60  Pf. 

262.  S  i  e  f f e  r  t ,  Konsistorialrat  Prof.  Dr.  F.,  Offenbarung  0.  heiL  Schrift  IJXilL 

263.  Bauch,  Dr.  Bruno,  SchiUer  und  seine  Konst  in  ihrer  ersielMrisdMa 
Bedeutung  für  unsere  Zeit    20  Pf. 

264.  Lesser,  Dr.  K,  Die  Vielseitigkeit  des  deatschen  Ünterriehta.   20  FL 

265.  Pfann stiel,  G.,  Leitsätze  für  den  biologischen  üntnnicht    50  ?l 

266.  Koblhase,  Fr.,  Die  methodische  Gestalt  nng  des  erdkundL  Ünterridte 
mit  bes.  Berücksichtigung  der  Kultur-  bezw.  Wirtschaftsgeographie.  60  Ft 

267.  Keferstein,  Dr.  Horst,  Zur  Frage  der  Berofsethik.    60  Pf. 

268.  Junge,  Otto,  Friedrich  Junge.    Ein  Lebensbild.    20  Pf. 

269.  Bein,  Dr.  W.,  Stimmen  z.  Beform  d.  Bdigions-Üntarricfata.  IL    80  FL 

270.  Beiscbke,  B..  Herbartianismus  und  Tunianterricht    30  Pf. 

271.  Friedrich,  G.,  Die  Erzählung  im  Dienste  der  hlosL  Eniehoiig.  25  Pf. 

272.  Bubinstein,  Dr.  Susanna,  Die  Energie  als  Wilhehn  r.  Homboldto 
sittiiches  Grundprinzip.    20  Pf. 

273.  Koehler,  Job.,  Das  biologische  Prinzip  im  Sachontei rieht.    50  Ft 

274.  Heine,  Heinrich,  Über  thüringisch  -  sächsische  Ortanamen.    25  F( 

275.  Bubinstein,  Dr.  Susanna,  Schillers  Stellonff  lor  Beüsioii.   20  Ft 

276.  Haustein,  Dr.  A.,  Der  geogr.  Unterricht  im  iS.  Jahrhandcat.   80  Ft 

277.  Scheller,  A.,  Die  Schrankenlosigkeit  der  forfflaleo  StuÜBii.    30  Pt 

278.  Zeifiig,  Emil,  Vorbereitung  auf  den  Unterricht    1  M  00  PI 


^    Verlag  von  Hermann  Beyer  &  Söhne  (Beyer  &  Mann)  in  Langensalza. 

_      Beft 

■  279.  Schneider,  Dr.  Gustav,  Emil  Adolf  Roßmäßler  als  Pädagog.   90  Pf . 

280.  Arnold,  Dr.  0.»  Schopenhaaers  pädagogische  Ansichten.    1  M  60  Pf. 

281.  Troll,  M.,  Die  Reform  des  Lehrplans.    80  Pf. 

^  282.  Kr  US  che,  6.,  Das  Atmen  beim  sprechen,  Lesen  and  Singen.  60  Pf. 
-  283.  Köhler,  £.  0.,  Die  praktische  Verwertung  heimatkundl.  Stoffe.  1  M. 
^  284.  Haltenhoff,  Dr.  phil.  Julius,  Die  Wissenschaft  vom  alten  Orient  in 
ihrem  Verhältnis  zu  Bibelwissenschaft  und  Offenbarungsglauben.  1  M. 
i-     285.  König,  Eduard,  Dr.  phil.  n.  theol.,  ordentl.  Prof.  a.  d.  Univ.  Bonn, 

■  Moderne  Anschauungen  über  den  Ursprung  der  israelit.  Religion.    80  Pf, 
286.  Richter,  A.,  Religionsunterricht  oder  nicht?     1  M. 

^     287.  Fö  rs t e  r,  Fr.,  Die  psychol.  Reihen  und  ihre  pädag.  Bedeutung.    65  PL 
If     288.  Grosse,  H.,  Eduard  Mörike  als  Lehrer.    60  Pf. 
'     289.  Noatzsch,  R.,  Die  musikalische  Form  unserer  Choräle.    35  Pf. 
i     290.  Redlich,  J.,  Ein  Blick  i.d.  allgemeinste  Begriffsnetz  d.Astrometrie.  30  Pf. 
i     291.  Schubert,  C,  Die  Eigenart  des  Kunstunterrichts.    30  Pf . 

292.  Sallwürk,  Dr.  E.  von,  Kunsterziehung  in  neuer  und  alter  Zeit  20 Pf. 
•  293.  D  oben  eck  er,  R.,  Ober  den  pädagogischen  Grundsatz:  »Heimatkunde 
i^  nicht  bloß  Disziplin,  sondern  Prinzip.«    40  Pf. 

294.  Perkmann,  Prof. Dr. J.,  Die  wissenschaftl.  Grnndlag.  d.  Pädag.   70  Pf. 
i     295.  Hüttner,  Dr.  Alfred,  Die  Pädagogik  Schleiermachers.     1  M  20  Pf. 
B     296.  Clemenz,  Bruno,  Kolonialidee  und  Schule.    2.  Aufl.    60  Pf. 

297.  Flügel,  0.,  Herbart  über  Fichte  im  Jahre  1806.    25  Pf. 
g     298.  Lobsien,  Marx,  Über  Schreiben  und  Schreibbewegungen.    90  Pf . 
i      299.  Dams,  W.,  Zur  Erinnerung  an  Rektor  Dietrich  Hörn.    40  Pf. 

300.  Vogel,  Dr.  P.,  Fichte  und  Pestalozzi.    2  M. 
f:     301.  Winzer,  Schulreife  und  Charakterbildut g.    20  Pf. 
;     302.  Pottag,  Zur  Mimik  der  Kinder.    25  Pf. 
|!     303.  Wilhelm,  Lehre  vom  GefOhL     1,50  M. 

:I     304.  Schmidt,  Der  sittliohe  Geschmack  als  Krietallisationspunkt  der  sittl. 
K  Erziehung.    20  Pf. 

305.  Leidolph,  Über  Methodik  U.Technik  des  Geschichtsunterrichts.  40  Pi. 

306.  Köhler,  Schule  und  Kolonialinteresse.    40  Pf. 

l      307.  Clemenz,  Die  Beobachtung  und  Berücksichtigung  der  Eigenart  der 

0  Schüler.    60  Pf. 

308.  Dietrich,  0.,   Wie  kann  die  Schule  bei  der  Fürsorge  am  die  schul- 

1  entlassene  männliche  Jugend  mitwirken?    40  Pf. 

:      309.  Bau  mann,  Prof.  Dr.,  Universitäten.    1  M  20  Pf. 

g     310.  Jungandreas,  Zur  Reform  des  Religionsunterrichts.    40  Pf. 

i      311.  Hermann,  Dr.  med.,   Heilerziehungshäuser  (Kinderirrenanstalten)  als 

E  Ergänzung  der  Rettungshäuser  und  Irrenanstalten.    25  Pf. 

312.  Michel,  0.  H.,  Die  Zeugnisfähigkeit  der  Kinder  vor  Gericht  1  M. 
i     313.  Prümers,  A.,  Zwölf  Kinderlieder.     Eine  analytische  Studie.    30  Pf. 

314.  Opp ermann,  E.,  Dr.  Horst  Keferstein.    50  Pf. 
'»     315.  Schramm,  P,  Sexuelle  Aufklärungen  und  die  Schule.    60  Pf. 
m     316.  Staude,  P.,  Jeremia  in  Malerei  und  Dichtkunst.    30  Pf. 

317.  Göring,  Dr.  H.,  Von  Kuno  Fischers  Geistesart.    30  Pf. 

■  318.  Vogelsang, W.,Vorsohlägez.Reformd.Allg.Bestv.l5.0kt.l872.  50Pf. 
'      319.  Barheine,  W.,  Visuelle  Erinnerungsbilder  beim  Rechnen.    60  Pf. 

320.  Weller,   Dr.  phil..  Die  kindlichen  Spiele  in  ihrer  pädagogischen  Be- 
deutung bei  Locke,  Jean  Paul  und  Herbart.    2  M. 

321.  Kühn,  Hugo,  Poesie  im  L  Schuljahr.    80  Pf. 

322.  Siebert,  Dr.  0.,  Rudolf  Encken  and  das  Problem  der  Kultur.   20  Pf. 


Verlag  von  Hermann  Beyer  &  Söhne  (Beyer  &  Mann)  in  LangenaliL 

323.  Flügel.  0.,  DftB  Problem  dar  Materie*    1  M« 

324.  üpbuea,  Dr.  Gdswiq,  Der  gewhicbtlidtie  Sokmtes^  ^in  AÜnä^isd 
kein  Sophiat,     1  M. 

3l'5.  Foltz,  0.,  Luthers  Pertönlichkeit    40  Pt 

326.  Förster,  Fr.,  Z.  Beform  der  höh.  M&dchensehule  in  Preußen.   20  P. 

327.  Friemel,  R,  Trennung  der  Geschlechter  oder  gemeinechaftlicbe  Be- 
schulung?   25  Pf. 

328.  Hofmann,  Joh.,  Die  Strafen  in  der  yolkaachule.    60  Pf. 

329.  Schreiber,  H.,  Für  daa  Formen  in  den  unteren  Elmsaen  an  der  Hui 
von  Sätzen  wider  dasselbe.    30  Pf. 

330.  Pritzsch,  Dr.  Theodor,  Ernst  Tillich.    75  Ff. 

331.  Bliedner,  Dr.  A.,  Magister  Böller.    1  M. 

332.  Prüm  er s,  A.,  Die  Prinzipien  der  Kinderliedeir  im  Konatlied.    35  K 

333.  Glück,  M.,  Lehrerstand  und  Pädagogik.    35  Pf. 

334.  Klinkhardt,  Fr.,  Die  winterliche  Vogelwelt    40  Pf. 

335.  Bein,  Dr.  W.,  Stimmen  z.  Beform  d.  Beligiona-Unterrichta.  III  SC'P^ 

336.  Höhne,  Stabsarzt  Dr.  £.,  Die  vier  humanen  Sinne.    60  Pf. 

337.  Maul,  Alfred,  Hofrat  Das  Turnen  der  Knaben.     75  Pf. 

338.  Wagner,   Bich.,    Die   neueren   Bestrebangen  auf  dem    Gebiet  da 
naturgeschichtlichen  Unterrichts.    90  Pf. 

339.  Simon,  Chr.  Bud.,  Die  Erziehung  zur  Selbstbeherrschung.   50  Pf. 

340.  Müssler,  Dr.   Felix,  Wilhelm    von   Humboldts  pädagogische  li- 
sichten.     1  M  50  Pf. 

341.  Friedrich,  Dr.  Willy,  Die  Pädagogik  Job.  Fr.  FUttiohs.   1  M75R 

342.  Groth,  H.  H,  Der  biologische  Unterricht    20  Pf. 

343.  Staude,  Paul,  Zur  Behandlung  d.  Jugendgeschichte  Friedrich!  d« 
Großen.    25  Pf. 

344.  Clemenz,  Bruno,  Der  Humor  im  Deutschunterricht.     20  Pf. 

345.  Lembke,  Fr.,  Was  uns  die  Fortbildungsschule  lehrt     20  Pf. 

346.  Karstadt,  Otto,  Mundart  und  Schule.    45  Pf. 

347.  Henkler,Paul,  Aus  dem  Physik-Unterricht  in  d.  Volksscbnle.    25 Fl 

348.  Drobisch,  Encyklopädie  der  Philosophie.    85  Pf. 

349.  Winter,  Otto,  Die  Gestaltung  des  Bechenunterriehtes.     40  Pf. 

350.  Hahn,  B. ,   Herbarts  Ästhetik  und  der  Kunstsusehauannuntern^ 
30  Pf. 

351.  Säemann,    B.,    Unterrichtsproben    zur   Konzentration    im  Dentseb- 
unterrichte.    50  Pf. 

352.  Marbach,  Dr.  F.,  Vom  Beligionsunterrioht  in  der  Yolksschule.    50  Ff. 


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Encyklopädisches 

Handbuch  der  Pädagogik. 

Herausgegeben 
von 

Prof.  Dr.  W.  Rein,  Jena. 

Zweite  erweiterte  und  verbesserte  Auflage. 

8.  Band. 

Schulbesuch  ^  Stoy,  Karl  Volknar. 

Das  Werk  erscheint  broschiert  in  ca.  16—20  Halbbänaen 
oder  gebunden  in  ca.  8 — 10  Bänden. 
Preis  des  Halbbandes  8  Jtf,  des  gebundenen  VoUbandes  18  M  50  Pf. 
Einzelne  Teile  des  ganzen  Werkes  können  nicht  abgegeben  wer- 
den.   Der  Kauf  des  ersten  Bandes  oder  Halbbandes  verpflichtet  zur 
Abnahme  der  ganzen  Encyklopädie. 

Die  Pädagogik 

in  systematischer  Darstellung. 

Herausgegeben  von 

Prof.  Dr.  W.  Rein  in  Jena. 

Zwei  Bände. 

Preis  des  Werkes  broseh.  20  M,  geb.  24  M. 

1.  Band.  Praktische  Pädagogik.  I.  Haus -Pädagogik;  An- 
stalts- Pädagogik;  Schul -Pädagogik.  —  H.  Darstellung  der  Sohulver- 
fassung,  Schulverwaltung,  Schulausstattung,  Lehrerbildung. 

2.  Band.  Theoretische  Pädagogik.  I.  Teleologie  (Lehre 
vom  Ziel  der  Erziehung).  —  H.  Methodologie  (Lehre  von  den  Mitteln 
der  Erziehung).  1.  Lehre  von  der  Führung  (Hodegetik  und  Diätetik). 
2.  Lehre  vom  Unterricht  pidaktik). 

Die  »Pädagogikc  bildet  damit  eine  wesentliche  Ergänzung  zum 
Encyklopädischen  Handbuch,  wofern  sie  den  inneren  Zusammen- 
bang der  zur  Erziehung  und  zum  Unterricht  gehörigen  Materien 
darlegt 

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Verlag  von  Hermann  Beyer  &  Söhne  (Beyer  8i  Mann)  in  Langensaha, 


Deutsehe  Blätter 

für  erziehenden  Unterricht. 

Herausgegeben 
Ton 

Friedrich  Mann. 

Jährlieh  erscheinen  52  Nummern«    Preis  des  Quartals  1  M  60  Pf. 

Inhalt  Jedex  eluzelnen  Nammex:  l.  PftdAgogUoh«  Abh*ndlan|f«ii.  S.  Lom  BUtt». 
8.  Zeitgeiohiohtlich«  Mitteilungen.  4.  Offene  LehxertteUen.  6.  Anscifon.  Jeda 
Monat   ein  Beiblatt :  Vom  B&chertitoh. 

Zeitschrift 

für 

Philosophie  und  Pädagogik. 

Herausgegeben 

Ton 

O.  Flfigel,  K.  Just    und  W.  Rein. 

Jährlich  12  Hefte  von  je  3  Bogen.    Preis  des  Quartals  1  M  50. 
Inh  alt  einei  Jeden  Heftei:  A.  Abhandlangen.  —  B.  MitteÜungen.  —  O.  Bevprechu^«' 
I.   Philoiophiiohei.    ü.  Piidagogisohei.   —  D.   Ans  der  FaobprM««:    I.  Abi  te 
philoiophieohen  Faohpreise.  II.  Aue  der  pAdagogiiehen  Fachpresse. 

Zeltschrift  für  Klnderforschung 

mit  besonderer  Berücksichtigang 

der  pädagogischen  Pathologie. 
(Die  Elnderfehler). 

Im  Verein  mit 
Medizinalrat  Dr.  J.  Ii.  A.  Kooh  und  Prof.  Dr.  E.  Martinak 

herausgegeben 

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Institutsdirektor  J.  Triiper  und  Bektor  Chr.  Ufer. 
Jährlich  12  Hefte  von  je  2  Bogen.    Preis  des  Quartals  1  M. 

Inhalt  einei  Jeden  Heftet:  A.  Abhandlungen.  —  B.  Mlttefliuig«ii.  <—  O.  Zux  Uten^ 

torkundo. 

Blätter  ffir  Haus-  und  Elrchenmuslk. 

Herausgegeben 

Ton 

Prof.  Ernst  Rabich. 

Jährlich  12  Hefte  von  je  2  Bogen  Text  und  8  Seiten  Notenbeilagen. 
Preis  des  Quartals  1  M  50  Pf. 

Inhalt  eines  Jeden  Heftei:  Abhandlungen.  —  Loie  Blätter.  —  MonaftUahe  laad- 
■ehao.  —  Bespreohnngen.  —  Notenbeilagen. 

Zu  beziehen  durch  jede  Buchhandlung. 


Die  Gestaltung 

des 

Rechenunterrichtes 

mit  Bezug  auf  die  Anforderungen 
des  praktischen  Lebens. 

Von 

Otto  Winter 

in  Halle  a.  S. 


Pädagogrisches  Magazin,  Heft  848. 


# 


Langensalza 

Hermann  Beyer  &  Söhne 

(Beyer  &  Mann) 

Hanogrl.  Sichs.  Hofbachhftndlar 

1908 


Alle  Rechte  rorbehalten. 


\: 


Inhalt. 


Sdte 
I.  Der  HeoheDTinterrioht  der  LerDSohnle 1 

II.  Der  BechennDterrioht  der  EniehtiDgasohiiie 12 

m.  Über  Sohülerreohenhefte 23 

IV.  Bedentnng  nnd  Gefahren  des  SaohreoheDanterrichtes  .    .    27 


M 


L 

Der  Beehenunterricht  der  Lemschule« 

Das  Feldgeschrei  der  pädagogischen  Wortführer  unserer 
Tage  lautet:  »Herein  mit  dem  bunten  und  vielgestaltigen 
Leben  in  unsere  Schulen  und  hinaus  mit  dem  toten, 
grauen  Buchwissen.«  Leicht  beieinander  wohnen  aller- 
dings auch  hier  die  Gedanken,  doch  hart  im  Baume 
stoßen  sich  die  Sachen.  Solange  solche  Beformgedanken 
konzipiert  werden  von  subjektiv  empfindenden  Eünstler- 
pädagogen  ohne  die  Unterlage  einer  festen,  pädagogischen 
Grundanschauung,  solange  werden  sie  auch  den  Zweifeln 
und  Bedenken  deijenigen  Pädagogen  begegnen,  die  bei  Er- 
örterung pädagogischer  Probleme  anstatt  subjektiv  künst- 
lerischer Anschauungen  die  Maßstäbe  einer  wohlbegrün- 
deten wissenschaftlidien  Pädagogik  anlegen.  Nur  soviel 
steht  im  Widerstreit  der  Meinungen  ohne  allen  Zweifel 
fest,  daß  wir  viele  Fächer  anders  gestalten,  sie  schon  in 
der  Schule  mehr  mit  dem  Leben  draußen  in  Verbindung 
setzen  müssen,  wenn  anders  die  Masse  der  abgehenden 
Schüler  im  scharfen  Lufkzug  modernen  Wirtschaftslebens 
nicht  versagen  soll.  Als  die  Fortbildungsschule  die  Bilanz 
des  Yolksschulunterrichtes  zog,  da  buchte  sie  als  Passiva 
an  erster  Stelle  den  Beehenunterricht  Um  die  Ant- 
wort auf  die  Frage  nach  seiner  Unzulänglichkeit  zu 
finden,  ist  es  angebracht,  sich  einmal  den  Weg  zu  ver- 
gegenwärtigen, den  der  Yolksschüler  in  den  8  Jahren  im 
Beehenunterricht  geht.   Nach  den  ersten  Schulwochen,  in 

Pld.  Mag.  849.    Winter,  Oestaltaiig  des  Becheumtmicbles.         1 


denen  Spiel  und  Lied,  Märchen  und  Erzählungen  den 
Kleinen  den  harten  Übergang  von  der  Ungebundenheit 
des  bisherigen  zum  Ernst  des  Schullebens  haben  ver- 
mitteln helfen,  bringt  sich  der  Lehrplan  in  Er- 
innerung. Das  naive,  traute  Geplauder,  mit  dem  der 
ünterklassenlehrer,  bei  aller  ernsten  Absicht,  die  Anfangs- 
gründe praktischen  Wissens  zu  übermitteln,  den  Zugang 
zu  den  Herzen  der  Kleinen  so  mühelos  finden  würde» 
nimmt  damit  ein  jähes  Ende.  Neben  der  Fibel  tritt  das 
Rechenheft  seine  Herrschaft  an.  Am  Ende  des  Schul- 
jahres sollen  alle  möglichen  Übungen  im  Zahlenranm 
1  —  20  sicher  gehen.  Sie  sollen  das  Abziehen  und  Zu- 
sammenzählen mit  und  ohne  Übergang  verstehen  und 
auch  das  Einmaleins  und  Einsineins  in  dem  gegeben«) 
Zahlenkreis  beherrschen.  Wenn  das  alles  »sitzen«  soll, 
dann  reichen  die  relativ  vielen  Bechenstunden ,  die  der 
Stundenplan  der  Grundklasse  von  der  Oesamtstund^zahl 
beansprucht,  kaum  aus.  Da  muß  denn  unaufhörlich  ge* 
drillt  werden.  Denn  nach  den  so  bequem  zu  kontrol- 
lierenden Leistungen  im  Lesen,  Schreiben  und  nicht  in- 
letzt  im  Rechnen  wird  der  Wert  einer  Grundklasse  be- 
messen. Aus  Mangel  an  Zeit  muß  der  Unterklassenlehrer 
einfach  an  der  Tatsache  vorübergehen,  daß  das  unmittel- 
bare Interesse  der  Kinder  nicht  an  den  Formen,  senden 
an  den  Sachen,  nicht  an  der  Zahl  an  sich,  sondern  ao 
ihren  Beziehungen  zu  den  Dingen  seines  Anschauungs- 
kreises haftet.  Aus  Mangel  an  Zeit  muß  er  all  die 
bunten  Dinge  und  Sachen  dos  Lebens,  mit  denen  das 
kindliche  Sinnen  und  Sehen  in  dieser  Zeit  nun  einmal 
erfüllt  ist,  draußen  lassen,  muß  mit  Punkten,  Strlohen, 
Zahlenbildem,  im  günstigsten  Falle  auch  einmal  mit 
Schiefertafeln  und  Kästen  rechnen  lasam.  Das  geht 
nicht  nur  schneller,  sondern  ist  auch  bequemer.  Und 
wenn  man  dann  den  Zahlenkreis  in  dieser  Weise  bis  zur 
20  durchgepeitscht  hat,  dann  wird  er  ebenso  geistloB 
wiederholt,  wie  man  das  Neue  an  die  Kinder  heran- 
gebracht hat.     Es  sind   das   die  Klassen,  hinter  deren 


—     3     — 

Türen  man  in  den  Bechenstunden  bis  zum  Erbrechen 
die  Bechensätzchen  wie  die  Sprüchlein  aufsagen  hört. 
Trotz  allen  Drills  muß  wegen  des  großen  Fensums  die 
Hälfte  der  Arbeit  auf  die  Eltern  abgeladen  werden,  und 
wenn  die  Rechnungen  am  andern  Tage  nicht  gehen,  dann 
vollendet  der  Stock  als  Wahrzeichen  echten  Schulmeister- 
tums  die  Arbeit  Daß  hierdurch  jede  Beziehung  zum 
rechnenden  Leben  abgebrochen  und  alle  kindliche  Froh- 
natur mit  plumper  Hand  zerdrückt  wird,  bedarf  wirklich 
keines  Beweises.  In  solchen  Klassen  sind  die  Kinder  an 
den  Fingern  zu  zählen,  die  außer  beim  Ablauf  mechanisch 
eingedrillter  Kenntnisse  auch  einmal  durch  Leistungen 
auf  dem  Gebiete  nicht  examinierfähigen  Wissens  über- 
raschen. Und  auch  diese  wenigen  würden  der  Stumpf- 
heit der  Masse  anheimfallen,  wenn  nicht  die  von  Hause 
aus  mitgebrachte  geistige  Regsamkeit  sie  davor  schützte, 
wie  ja  Oott  sei  Dank  Erfahrung  und  Umgang  außerhalb 
der  Schule  solchen  seelenmordenden  Unterklassenunterricht 
in  seinen  auf  Herz  und  Gemüt  der  Kleinen  so  ver- 
heerenden Wirkungen  noch  immer  zu  paralysieren  wissen. 
Daß  man  in  der  Zeit  vor  Einführung  des  dekadischen 
Münz-,  Maß-  und  Gewichtssystems  mit  seinen  durch  aller- 
hand Umrechnungen  erschwerten  Betrieb,  das  Bechnen 
mit  anderen  Augen  ansah,  und  namentlich  die  ersten 
Schuljahre  mit  ungemessenen  StofFpensen  bedachte,  ist 
wohl  zu  verstehen.  Man  wäre  einfach  in  Verlegenheit 
gewesen,  wenn  man  die  BechenstofFe  der  unteren  Klassen 
hätte  reduzieren  sollen.  Heute,  wo  man  sich  bemüht,  die 
Wünsche  und  das  Wollen  unserer  Kleinen  tiefer  zu  er- 
fassen, sind  wir  wahrlich  nicht  um  interessante  Stoffe 
verlegen.  Der  rechnerische  Einschlag  in  die  kleine  Welt 
der  Dinge,  die  wir  vor  den  Kindern  des  1.  Schuljahres 
aufbauen,  soll  gewiß  nicht  fehlen.  Aber  in  seinem  früheren 
Umfange  ist  das  Bechnen  hier  nicht  mehr  zu  recht- 
fertigen. Wo  es  dennoch  geschieht,  da  bedeutet  der 
Bechenbetrieb  der  Grundklasse  einen  großen  Notstand, 
unter  dem  jeder  nicht  ganz  und  gar  dem  pädagogischen 

1* 


—    4     — 

Indifferentbmus  Terfalleoe  üoterklassenlehrer  bitter  leidet 
Ohne  den  Staoclptmkt  vertreten  zu  woUeii,  ak  sollte  du 
erste  Schuljahr  dut  eine  ForfsetzuDg  des  SpiellebenA  aam, 
ohne  allen  Ernst  nnd  Zwang,  hat  auch  heute  noch  im 
schon  vor  Jahrzehnten  erhobene  Klageruf  über  dii 
»Tyrannei  der  Zahl«  seine  Yolle  Geltung. 

Man  könnte  nun  glauben,  daB  das  nSxdiste  Becfaeo- 
jahr,  wenn  auch  gerade  keine  Erlösung,  so  doch  eine  &• 
leichterung  dieser  Zahlen -Tyrannis  brSchta  Yeqgeblidie 
Ho&ung!  Fortsetzung  des  Drills  heißt  auch  hier  die 
Devise.  Wie  im  ersten,  so  wird  das  Kind  auch  in 
zweiten  Schuljahr  niemals  da  hingeführt,  wo  das  Leben 
Rechenaufgaben  stellt  und  wo  Menschen  natOilich  mit 
Zahlen  umgehen.  Zahlen  und  immer  wieder  nur  ZaUn 
werden  geboten.  Der  Zahlenkreis  bis  100  mufi  ja  ii 
diesem  Jahre  behandelt  werden  und  das  geschieht,  inden 
im  Gebiete  der  einzelnen  Zehner  alle  BechenfiUle  aof 
einmal  behandelt  werden,  bis  der  Hunderter  erklettert  ist 
Die  Zehnerübergänge  kosten  zwar  beiden  Teilen  unrig^ 
liehe  Anstrengungen,  genau  so,  wie  die  beliebten  Zer- 
legungsaufgaben  im  Zahlenkreis  1—10,  die  Addieren  nnd 
Subtrahieren  vorbereiten  sollen,  anstatt  beide  Bechnunp- 
arten  abzuschließen.  Aber  das  Buch  erledigt  die  BechflD- 
fälle  gerade  so,  und  dem  fügen  sich  beide,  das  Kind  und 
leider  auch  der  Bechenlehrer.  Kein  halbwegs  einsichti- 
voUer  Aufsichtsbeamter  würde  ihm  verbieten,  innerhalb  dee 
vorgeschriebenen  Jahrespensums  natürlichere  Wege 
schlagen,  als  die  alte  Buch-  und  Lemschule  auch  in 
Fache  gegangen  ist,  indem  sie  den  unheilvollen  Sata  vom 
lückenlosen  Fortschritt  auf  den  Schild  erhob.  So  muß  deiui 
im  Laufe  des  2.  Schuljahres  das  Addieren  und  Subtrahieren 
mit  ein-  und  zweistelligen  Zahlen,  das  kleine  Einmaleins 
und  Einsin  eins,  das  Multiplizieren  zweistelliger  Multi- 
plikanden und  mit  zweistelligen  Multiplikatoren  und  eid- 
lich die  Division  ohne  und  mit  Best  durch  alle  ein- 
stelligen Divisoren  erledigt  werden.  Ja,  wenn  die  ElasM 
aus  lauter  arithmetischen  Intelligenzen  bestünde,  wOide 


^     5     — 

man  ein  solches  Fensum  für  Achtjährige  noch  halbwegs 
begreiflich  finden.  Wo  bleiben  aber  die  Armen  im  Geiste 
und  die,  denen  bei  aller  geistigen  Regsamkeit  in  andern 
Stof^ebieten  gerade  im  Beiche  der  Zahlen  ein  Heimisch- 
werden versagt  ist  Die  müssen  eben  sitzen  bleiben,  höre 
ich  den  Bechen-Drillmeister  sagen.  Und  nicht  nur  sitzen 
bleiben  diese  Armen,  die  ein  Eingehen  auf  ihre  indivi- 
duellen Anlagen  am  dringendsten  bedürften.  Nein,  das 
ganze  Jahr  hageln  auch  noch  Drohungen  und  Vorwürfe 
darüber,  daß  sie  die  Klasse  aufhielten,  auf  sie  herab  und 
ersticken  so  den  letzten  Funken  von  Interesse  an  der 
Zahl. 

Auch  die  nächsten  Schuljahre  setzen  diese  Unnatur 
fort  In  endlosen  Aufgabenketten  mit  reinen  Zahlen  muß 
die  nötige  Sicherheit  im  Zahlenkreis  1  — 1000  erzielt 
werden.  Da  man  hierbei  auf  die,  gerade  für  diesen 
Zahlenkreis  so  außerordentlich  nötige  Veranschaulichung 
gewöhnlich  verzichtet,  und  da  man  wegen  des  großen 
Stoffmaßes  wieder  nur  das  ausschließliche  Rechnen  mit 
der  reinen  Zahl  kultiviert,  so  bleibt  auch  der  Rechen- 
unterricht dieses  Schuljahres  ein  bloßes  Jonglieren  mit 
Zahlennamen,  das  achtungslos  und  wirklichkeitsfremd  an 
den  praktischen  Rechenfallen  des  Lebens  vorübergeht. 
Eine  ganz  besondere  Sorgfalt  müßte  der  Rechenlehrer 
der,  gewöhnlich  dem  4.  Schuljahre  vorbehaltenen  Ein- 
führung der  Münzen,  Maße  und  Gewichte  angedeihen 
lassen,  ein  Sto£^  der  alle  andern  Rechenstoffe  an  Sprödig- 
keit  übertrifft.  Die  Gedächtnisarbeit,  die  das  Merken  der 
Währungszahlen,  der  zum  Teil  im  Gewände  des  Fremd- 
wortes auftretenden  Gewichts-  und  Maßbezeichnungen  und 
endlich  der  vorgeschriebenen  Abkürzungen  bedingt,  müßte 
derartig  von  praktischen  Rechenfällen  durchsetzt  werden, 
daß  dem  Einde  das  Memorieren  all  dieser  Dinge  gar 
nicht  so  recht  bewußt  würde.  Mit  Eimer  und  Faß,  mit 
Bierglas  und  Literflasche,  mit  Kessel  und  Kanne,  mit 
Metermaß  und  Meßkette,  mit  Wage  und  wirklichen  Ge- 
wichten (nicht  mit  bloßen  Abbildungen)  müßte  man  inner- 


—    6     — 

halb  üod  noch  mehr  außerhalb  der  Schule  den  wirklicbK 
Rechenfälleti  des  praktischen  Lebeos  auf  den  Leib  rückoi 
Das  ^bt  frischea,  fröhliches  Leben ,  das  mit  seinef  Enft 
auch  für  den  Schwächsten  vorhilt,  wenn  es  gilt,  dem  iof 
dieäe  Weise  erfaßten  B^riffsinhalt  der  Mdnzen,  Mi& 
und  Gewichte  die  reinen  formalen  Operationen  folgen  u 
lassen.  Und  wenn  der  Rechenlehrer  hierbei  anch  nicfat 
jeden  seiner  Schüler  innerhalb  der  BechenBtuode  aktii 
beranzuzieheB  Termag,  nun,  dann  steUt  er  einmal  ai 
Stelle  der  üblichen  Hansanfgahen  aus  dem  Becbenbdte 
wirkliche  Lebensaufgaben,  wie:  Meßt  zam  oächst^i  Ualfi 
eure  Stube,  Kammer,  Eüche^  euren  Korridor  und  Hof  tm  1 
Zählt  euren  Schulweg  nach  Schritten  und  rechnet  sie 
in  Meter  um!  Stellt  eure  Größe,  die  eurer  Eltern,  eurer 
Geschwister  fest!  Meßt,  wieviel  Liter  in  eure  Wasser- 
flasche, euren  Bierkrug,  euren  Wassereimer  gehen!  Seht 
nach,  wieviel  Kubikmeter  Wasser  der  Sprengwagen  fifit» 
wieviel  Kilogramm  eine  Eisenbahnlore  trägt!  Wer  wollte 
bestreiten,  daß  das,  was  der  Schüler  so  mit  eigeoan 
Augen  gesehen,  mit  seinen  Händen  gemessen  und  g^ 
wogen  hat,  nicht  müheloser  und  sicherer  haftet,  ak 
was  man  ihm  in  der  Lemschule,  weit  ab  vom  Puk- 
schlag  des  praktischen  Lebens,  hundertmal  mechanisck 
aufsagen  läßt.  Daß  auch  hier  das  viel  zu  große  Pensom 
einen  guten  Verteidigungsgrund  für  diejenigen  Bechen- 
lehrer  abgibt,  die  sich  lieber  dem  dolce  far  nienie  d« 
Rechenheftbetriebes  hingeben,  als  auf  die  Suche  nach 
interessanten  Rechenproblemen,  wie  sie  das  Leben  stellt, 
auszugehen,  ist  nicht  zu  verkennen.  Es  handelt  sich  fBr 
dieses  Schuljahr  nicht  nur  um  die  Einführung  in  das 
Münz-,  Maß-  und  Gewichtssystem,  sondern  der  StoflF  soll 
durch  Berechnungen  im  Bereiche  der  4  Grundrechnungs* 
arten  und  unter  gleichzeitiger  Einführung  in  den  höheren 
Zahlenraum  angewandt  werden.  Um  in  der  zur  Ve^ 
fügung  stehenden  Zeit  die  verlangte  Fertigkeit  zu  erziel«), 
läßt  diese  Art  Rechenlehrer  Rechenstunde  für  Rechen- 
stunde  die  Kubikmeter  und  Kubikmillimeter,  die  Quadrat- 


—     7     — 

kilometei  und  Quadratzentimeter,  die  man  mit  ihren  im 
Leben  nie  vorkommenden  Währungszahlen  nicht  nur  den 
schwächeren,  sondern  allen  Kindern  schenken  sollte,  gleich 
Tennisbällen  zwischen  sich  und  der  Klasse  hin-  und  her- 
wirbeln. Solche  Fertigkeit  verlangt  ja  das  rechnende 
Leben  gar  nicht  Es  hat  noch  keinen  Menschen  die  Auf- 
gabe gestellt,  77,04  ha  mit  37  zu  multiplizieren.  Das 
macht  nur  die  Schule.  Wohl  aber  stellt  es  den  Menschen 
öfter  vor  die  Notwendigkeit,  zu  berechnen,  wieviel 
Meter  Stofif  er  für  eine  Portiere,  wieviel  Quadratmeter 
Linoleum  als  Fußbodenbelag  er  braucht  u.  dergl.  Dieses 
praktische  Umgehenkönnen  mit  Flächen  wird  allerdings 
nur  dann  erreicht,  wenn  die  Kinder  durch  vieles  Be- 
tätigen die  Maßeinheiten  auf  die  Flächen  zu  übertragen 
und  in  die  Körper  hinein  zu  denken  vermögen.  Ohne  ein 
Vorwegnehmen  der  wichtigsten  Flächen-  und  Lihalts- 
berechnungen  an  dieser  Stelle  bleibt  alles  Bechnen  mit 
Hektar  und  Ar,  Kubikmeter  und  Kubikzentimeter  leerer, 
toter  Formelkram.  Das  Ganze,  wozu  sich  die  Lernschule 
auf  diesem  Gebiete  einmal  entschließt,  besteht  in  dem 
Ausmessen  der  Schulstube  und  dem  Zeichnen  eines  Ares 
auf  dem  Schulhofe.  Anstatt  also  mit  allen  Mitteln  den 
spröden  Stoff  durch  reiche  Betätigung  mit  und  an  wirk- 
lichen Sachen  zu  meistern,  macht  die  Schule  auch  dieses 
Bechenpensum  nur  zu  einer  besonderen  Spielart  der 
Zahlentyrannei  der  vorangehenden  Schuljahre. 

Und  nicht  um  ein  Haar  besser,  wie  in  Unter-  und 
Mittelstufe,  ist  der  Bechenunterricht  der  Oberstufe.  Daß 
man  bei  Einführung  von  gemeinen  Brüchen  das  kindliche 
Gedächtnis  immer  noch  mit  Definitionen  über  das  Wesen 
des  Bruches,  den  Unterschied  von  echten  und  unechten 
Brüchen  u.  dergl.  beschwert,  ist  wahrlich  nicht  mit  den 
Ansprüchen,  die  das  praktische  Leben  mit  Beziehung  auf 
Bruchrechnen  stellt,  zu  verteidigen  und  die  Operationen 
mit  5-,  6-  und  7  stelligen  Dezimalzahlen  noch  viel  weniger. 
Auch  die  sogenannten  bürgerlichen  Bechnungsarten,  die 
ihren  Namen  und  ihre  Aufnahme  im  Lehrplan  einer  Zeit 


—     8     — 

verdanken,    die    mit   ihren    veränderten    wirtschaftlichoi 
Bedingungen  gebieterisch  die  Kenntnis  dieser  Rechnungs- 
arten als  notwendige  Ausrüstung  für  das  praktische  Leben 
forderte,  bringen  keine  Unterbrechung  der  Dressur.    Oder 
tragen  jene  bekannten  Textaufgaben,  in  denen  A  B  C  als 
Persönlichkeiten   figurieren,   vielleicht    d^i    Stempel  des 
Lebens  an  sich?    Wenn  in  der  Zinsrechnung  die  Auf- 
gabe gestellt  wird:  >A.  leiht  von  B.  1600  M  zu  SVtVoi 
wieviel  Zinsen  hat  er  jährlich  zu  zahlen«  ?,  so  steckt  darin 
auch  nicht  die  geringste  sachliche  Beziehung,    die  das 
Eind  zum  Lösen  anreizte.   Der  Lehrer  konnte  ebenso  init 
sagen:    »Wieviel  Zinsen   bringen   1600  M   za   8Vt  %'* 
Der  Text  verlängert  diese  Au^be  nur  künstlich.    Beide 
Aufgaben  unterscheiden  sich  also  nicht  im  geringsten  von- 
einander.   Der  unterschied  einer  wirklichen  Sachaa%d)e 
von  einer  solchen  mit  reinen  Zahlen  besteht  aber  darin, 
daß  hier  schon  durch  die  Aufgabe  die  Beziehung  gegeben 
ist,  in  welcher  die  bekannten  Größen  zu  den  unbekannten 
stehen,  die  sachlichen  Aufgaben  hingegen  erfordern  erst 
ein  Suchen  nach  dieser  Beziehung.    In  dem  Au&uchen 
dieser    Beziehung    zwischen    gegebenen    und    gesuchten 
Zahlengrößen  liegt  ja  in  erster  Linie  der  bildende  Wert 
des  Rechenunterrichtes.   Dadurch  erklärt  es  sich,  daß  die 
Fertigkeit  im  Rechnen  mit  reinen  Zahlen  an  und  für  sich 
noch  lange  nicht  zum  Lösen  wirklicher  Sachau^ben  be- 
fähigt.   Oder  wem  wäre  es  noch  nicht  vorgekommen,  daß 
schulentlassene  Kinder  mit  bloßen  Zahlen  sehr  gewandt 
dividieren  und  multiplizieren  können,  daß  sie  aber  bei 
einem  gegebenen  praktischen  Beispiel  nicht  wissen,  ob 
sie  nun  zu  dividieren  oder  zu  multiplizieren  haben.   Durch 
jahrelanges  Umgehen  mit  Zahlen  und  immer  nur  wieder 
mit  Zahlen  setzt  sich  in  unsem  Kindern  der  Gedanke 
fest,  als  ob  das  das  wirkliche  Rechnen  wäre,     und  das 
macht  sie  dann  beim  Eintritt  ins  praktische  Leben  ge- 
radezu unfähig,   zu  begreifen,   daß   außer  Zahlen  beim 
Rechnen   auch  noch  Sachen  in  Betracht  konunen.    Man 
mag  sich  im  Leben  umsehen,  wo  man  will,  im  Haushalt, 


Jlj^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^l 


—     9     — 

in  der  Werkstatt,  im  Bureau,  überall  wird  nur  mit 
Sachen  gerechnet  Der  Schule  blieb  es  vorbehalten,  ein 
eigenes  Schulrechnen  zu  erfinden.  Aber  noch  an  einem 
zweiten  Übel  kranken  jene  Abschnitte  mit  Textaufgaben 
in  unseren  landläufigen  Rechenheften.  Wenn  man  ein- 
mal die  den  einzelnen  Aufgaben  zu  Grunde  Uzenden 
Dinge,  mit  denen  rechnerisch  operiert  werden  soll,  der 
Beihe  nach  aufzählt,  so  kann  man  sich  die  Lektüre  der 
Abschnitte,  die  unsere  Tagesblätter  unter  »Vermischtem« 
bringen,  getrost  ersparen.  Wie  bei  solchen  Zeitungslesem, 
die  ihre  geistige  Nahrung  ausschließlich  aus  jener  stehen- 
den Bubrik  über  »Yermischtes«  beziehen,  Oberflächlich- 
keit und  Zerstreutheit  Platz  greifen,  so  noch  viel  mehr 
bei  unseren  dem  Wechsel  der  Dinge  sich  viel  mehr  hin- 
gebenden Kindern,  wenn  sie  mit  jeder  neuen  Aufgabe  in 
ein  neues  Oebiet  gerissen  werden.  »Je  ruhiger,  ver- 
weilender, je  weniger  spielend  das  Eind  die  Dinge  be- 
trachtet, desto  solidere  Fundamente  legt  es  seinem  ganzen 
künftigen  Wissen  und  urteilen.«  Mit  diesem  Worte  ist 
auch  das  zerstreuende  Vielerlei  der  eingekleideten  Auf- 
gaben gerichtet,  an  dessen  Stelle  Sachgruppen  zu  treten 
haben,  die  durch  eine  Beihe  inhaltlich  verwandter  Auf- 
gaben die  Einheitlichkeit  des  Gedankenkreises  wahren. 
Um  aber  jene  nichtssagenden  Textaufgaben,  in  denen  ein 
Aufeuchen  der  Beziehungen  zwischen  bekannten  und  un- 
bekannten Größen  gar  nicht  nötig  ist,  doch  mit  Schwierig- 
keiten auszustatten,  gestaltet  man  die  sprachliche  Ein- 
kleidung so  verzwickt  und  knifflich,  daß  die  meisten 
Schüler  ohne  fremde  Hilfe  gar  nicht  ans  Ziel  kommen. 
Mit  allerlei  Hinweisen  und  Fingerzeigen  muß  da  die 
große  Zahl  der  Schüler  an  den  Knotenpunkt  der  Auf- 
gabe heran  geführt  werden,  so  daß  von  einer  selbständigen 
Lösung  keine  Bede  mehr  sein  kann.  Nur  die  b,  c,  d 
Aufgaben  erübrigen  alles  weitere  Nachdenken.  Sie  werden 
nach  dem  Schema  der  Aufgabe  a  gelöst.  Auch  noch  ein 
anderer  großer  Mangel  haftet  den  hergebrachten  Text- 
aufgaben  der  bürgerlichen  Bechnungsarten  an.     Sie  be- 


—     10     — 

rfli&stditigen  von  dem  wirtscbaftliefaen  Lebeo  in  gsni 
einseitiger  Weise  nur  eiDen  tleineB  Zweig,  den  £aaf-  i 
und  Yerkaufsverkehr.  Mark  und  Pfennige  und  immer 
nur  wieder  Mark  und  Pfennige  kehren  in  fast  jeder  Auf- 
gabe wieder.  Endlich  feiert  auch  im  Gebiete  der  bürge^ 
liehen  Rechnungsarten  der  didaktische  Imperativ:  »Schreite 
lückenlos  vorwärts«,  seine  Triumphe.  Um  nur  ein  Be- 
spiel anzuführen.  Bei  der  Zinsrechnung  kdnnte  man  sich 
auch  in  den  besser  organisierteren  Yolksschalen  vollauf 
mit  der  Aufgabengruppe  begnügen,  die  die  Zinsen  be- 
rechnet. Aber  die  Lückenlosigkeit  verlangt,  daß  man 
auch  die  in  den  gewöhnlichen  bürgerlichen  YerfaSItnisseo 
nur  selten  auftretenden  Gruppen  über  Berechnung  too 
Kapital,  Zinsfuß  und  Zeit  erledigt  Zugegeben,  daß  die 
in  kaufmännische  Lehre  übertretenden  Knaben  auch  mit 
Berechnungen  dieser  Art  vertraut  werden  müssen.  Aber 
dafür  ist  die  Fortbildungsschule  da,  die  die  Kenntnisse 
zu  vermitteln  hat,  welche  die  Berufsbildung  veriangt 
Vom  Beruf  her  kommen  dann  andere  und  neue  Interessen, 
die  der  Rechenlehrer  der  Fortbildungsschule  in  den  Dienst 
seines  Unterrichts  stellen  kann,  mit  denen  aber  die  Volks- 
schule als  allgemeine  Bildungsanstalt  nichts  zu  tun  bat 
Überhaupt  wird  man  später  einmal,  wenn  die  Pflege  der 
Berufsbildung  in  noch  weitcrem  Maße  als  bisher  von  den 
Fortbildungsschulen  in  Stadt  und  Land,  für  Knaben  und 
Mädchen  übernommen  wird,  einen  Teil  der  heutigen  Becben- 
ziele  der  Volksschule  jenen  zuweisen. 

Im  Zusammenhange  hiermit  soll  hier  noch  ein  weiterer 
großer  Mangel  des  Yolksschulrechnens,  soweit  er  die  ab- 
schließenden RechenstofPe  der  Mädchen -Oberklassen  be- 
trifft, kurz  berührt  werden.  Jeder  Rechenlehrer  weiß  aas 
Erfahrung,  daß  die  in  einfacheren  Schul  Verhältnissen  ge- 
wöhnlich im  letzten  Jahr  oder  Halbjahr  zu  behandelnden 
Flächen-  und  Raumberechnungen  für  unsere  Mädchen  nur 
geringe  praktische  Bedeutung  haben.  An  Stelle  diestf 
Stoffe  sollte  man  die  Mädchen,  die  als  künftige  Arbeitw- 
und    Handwerkerfrauen    mit    einer    bestimmten    Summe 


—    11   — 

Wirtschaftsgeld  haushalten  müssen,  doch  besser  mit  den 
einfachsten  Voraussetzungen  häuslicher  Buchführung  be- 
kannt machen.  Wo  Haushaltungsunterricht  erteilt  wird, 
wie  in  den  Mädchenschulen  unserer  Großstädte,  ist  dieses 
Ziel  ja  in  idealer  Weise  verwirklicht.  Die  Menge  der  in 
verwendenden  Materialien  wird  von  den  Mädchen  selbst 
bestimmt  und  die  entsprechenden  Preise  dafür  gebucht. 
So  entstehen  allmählich  Kochbücher,  deren  Rezepte  wirk- 
lich ausprobiert  worden  sind,  und  die  daher  später  einmal 
ohne  alle  Bedenken  verwendet  werden  können.  Gerade 
hierin  liegt  der  hohe  Wert  dieser  Einrichtung.  Hier  wird 
Sach-  und  Lebensrechnen  in  des  Wortes  tiefster  Bedeutung 
getrieben.  Wenn  in  unseren  Enabenklassen  einmal  der 
Werkunterricht  allgemein  eingeführt  sein  wird,  dann  wird 
man  auch  hier  dem  Sachrechnen  eine  Wendung  geben 
können,  die  in  ihrer  praktischen  Bedeutung  weit  über  die  nur 
phantasiemäßig  erlebten  Sachrechenfälle  hinausgeht.  Wenn 
in  den  Lietx  scheel  Landerziehungsheimen  die  Werkunter- 
richt treibenden  Schüler  das  zu  verwendende  Holz  selbst 
einkaufen,  ausmessen  und  dann  bearbeiten,  so  ist  das 
für  wirkliches  Lebensrechnen  von  einer  kaum  zu  über- 
schätzenden Bedeutung.  Für  die  Volksschulen  der  mitt- 
leren und  kleinen  Städte,  sowie  für  die  des  platten  Landes 
wird  nun  aber  die  Einführung  des  Werk-  wie  auch  des 
Haushaltungsunterrichtes  noch  auf  lange  Zeit  hinaus  ein 
frommer  Wunsch  bleiben.  Einen  Ersatz  würde  man  für 
Mädchen  dadurch  schaffen,  daß  man  im  letzten  Halbjahre 
vor  ihrem  Abgange  ausschließlich  hauswirtschaftliches 
Rechnen  betreibt,  indem  man  Rechenfälle  des  hauswirt- 
scbaftlichen  Lebens  in  ein  Haushaltungsbuch  eintragen 
läßt  und  sie  hierbei  anleitet,  die  monatlichen  und  jähr- 
lichen Einnahmen  und  Ausgaben  gegenüber  zu  stellen. 
Auf  diese  Weise  wird  die  künftige  Hausfrau  angeleitet, 
später  einmal  so  über  die  Einkünfte  zu  disponieren,  daß 
nicht  nur  der  Mietzins  rechtzeitig  übrig  bleibt,  sondern 
auch  noch  ein  Notgroschen  für  außerordentliche  Aus- 
gaben.   Hierbei   bietet   sich    auch   Gelegenheit,    auf   die 


—     12     — 

Einrichtung  städtischer  Sparkassen  hinzaweiseD,  die  kleine 
Sparbüchsen  unter  der  Bedingung  abgeben,  daß  ein  Spar- 
kassenbuch mit  einer  Einlage  von  2,60  M  angelegt  wird. 
Sind  die  Sparbüchsen  gefüllt,  so  werden  sie  der  Easse» 
die  sie  allein  zu  öShen  vermag,  zurückgebracht,  and  ihr 
Inhalt  wild  als  weitere  Einlage  dem  Sparer  gotgeschriebeo. 

IL 

Der  Beeheniinterricht  der  Erzlehongssehiile. 

Soweit  ein  Bild  des  Bechenunterrichtes  der  alten  Buch- 
und  Lernschule.  Daß  hierbei  jede  Übertreibang  yermieden 
worden  ist,  wird  jeder  zugeben,  der  einerseits  die  Praxis 
aus  eigener  Erfahrung  kennt,  und  dem  andrenBeits  die 
verstiegenen  Forderungen  der  Theoretiker  auf  diesem  Ge- 
biete nicht  fremd  sind.  Dazu  gehört  z.  B.  der  Yersuch, 
den  Sachgebieten  die  Führerrolle  im  Bechenunterrichte 
einzuräumen  und  nicht,  wie  es  doch  auf  den  erst^i  Blick 
gerade  diesem  Fache  angemessen  ist,  dem  der  Zahlenreihe 
inne  wohnenden  logischen  Gange.  DaB  die  »Suprematie 
des  Inhaltes«,  die  die  Beformer  für  alle  Fächer  in  An- 
spruch nehmen,  auch  wenn  sie,  ihrem  logischen  Aufbau 
entsprechend,  gleich  dem  Bechnen  ihre  Selbständigkeit 
wahren  müssen,  einen  großen  Lehrplanbrei  eigeben  würde, 
in  dem  beide  Teile,  Bechenlehrer  und  Schüler,  rettungs- 
los versänken,  ist  ohne  weiteres  klar.  Ebenso  so  extrem 
ist  die  Forderung,  die  neuerdings  von  dem  Bremer 
Lehrer  Oerkich  in  seinen  »Schönen  Bechenstnndenc  mit 
all  der  Begeisterung,  aber  auch  mit  all  der  Kritiklosigkeit 
vertreten  wird,  die  den  Bremern  bei  Erörterung  päda- 
gogischer Probleme  nun  einmal  zu  Gebote  stehen.  Man  solle 
sich  in  den  ersten  Schuljahren  mit  dem  begnügen,  was 
der  Zufall  an  Bechenmöglichkeiten  an  das  Eind  heran- 
bringt Ohne  eine  bestimmte  Operation,  einen  bestimmten 
Gang  zagrunde  zu  legen,  soll  im  1.  Schuljahre  lediglich 
das  Zählen  erlernt  werden.  Heute  soll  als  Kontrolle  da- 
für,   daß   alle   Schüler  anwesend  sind,   die   Afi«^hl   der 


—     13     — 

Kinder  zählend  ermittelt  werden.  Morgen  sollen  die  in 
kleinen  Schachteln  mitzubringenden  Bohnen  oder  Erbsen 
oder  in  Beatein  aufbewahrten  Marmelsteine  gezählt  werden 
usw.  Je  nachdem  der  Schüler  die  Dinge  der  Außenwelt 
mehr  durch  das  Oesicht,  das  Gehör  oder  den  Muskelsinn 
wahrnimmt,  soll  er  durch  Zahlbilder,  durch  rhythmisches 
Aufisagen  der  Zahlen  (Abzählreime  der  Bender  beim  Spiel), 
durch  malendes  Zeichnen  oder  Formen  von  Gegenständen 
das  Zählen  erlernen.  Sobald  Ermüdung  eintritt,  soll  durch 
Würfel-,  Karten-  und  Katespiele,  wobei  der  Massenunter- 
richt vollständig  aufgehoben  wird  und  die  Kinder  sich 
spielend  zu  Zweien  beschäftigen,  für  Abwechslung  gesorgt 
werden.  Das  genüge  dann,  um  praktische  Angaben  des 
Lebens  im  Zahlenraum  1 — 100  zu  lösen.  Wo  bleibt  bei 
einer  solchen  aller  Psychologie  baren  Auffassung  rechen- 
methodischer Fragen  der  Ernst  der  Sache.  Das  ist  die 
Pädagogik  der  Kindergärten  und  Spielschulen.  Eigentlich 
möchten  diese  Reformer  den  Beginn  des  Bechenunter- 
richtes  um  2  Jahre  hinausschieben.  Aber  weil  der  Lehr- 
plan den  ]Sechenunterricht  vom  ersten  Schuljahre  an  vor- 
schreibt, soll  er  nach  Möglichkeit  »kindlich  und  schön« 
gestaltet  werden.  Eine  Forderung,  die,  wenn  sie  als  Norm 
Bedeutung  für  alle  Fächer  des  Lehrplans  gewinnen  sollte, 
für  Theorie  und  Praxis  des  Yolksschulunterrichtes  einer 
Bankerotterklärung  großen  Stiles  gleichkäme.  »Kindlich« 
liegt  hier  nur  wenige  Linien  abseits  von  dem  Begrififo 
kindisch.  Und  mit  dem  Schlagworte  »schön«,  was  nun 
schon  seit  Jahren  rast  und  seine  Opfer  fordert,  will  man 
nun  auch  noch  den  Bechenonterricht  der  Kunst  opfern. 
Der  Wunsch,  unseren  bisher  ausschließlich  mit  Mecha- 
nismen abgefütterten  Kleinen  doch  endlich  einmal  eine 
angemessenere  Kost  zu  bieten,  als  nur  Zahlen  und  Buch- 
staben, ist  vollauf  berechtigt,  und  soweit  es  sich  darum 
handelt,  das  letzte  Fibelblatt  um  jeden  Preis  im  1.  Schul- 
jahre zu  erreichen,  schickt  sich  die  Praxis  hier  und  da 
bereits  zu  einer  Revision  des  Lehrplans  der  Orundklasse 
in  dem  Sinne  an,  erst  im  2.  Halbjahr  mit  der  Fibel  ein- 


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zusetzen  und  an  dessen  Stelle  einen  frischen,  freien  An- 
schauungsanterricht  in  Verbindung  mit  malendem  Zeich- 
nen und  Formen  zu  setzen.  Auf  diese  Weise  tritt  mm 
wenigstens  in  etwas  dem  unheilvollen  Wahn  entg^en,  die 
Welt  der  Dinge  so  zeitig  wie  möglich  auf  dem  Umw^ 
der  Druckerschwärze  erfassen  zu  lassen.  Ganz  anders 
aber  liegen  die  Bedingungen  des  ersten  Bechenunterrichtes. 
Die  Zahl  ist  eine  charakteristische  Seite  all  der  Dinge  und 
Sachen,  die  das  Kind  umgeben.  Nur  zufällig  und  g^ 
legentlich  im  Unterrichte  diese  Seite  zu  berühren,  hiefie 
das  Eind  in  der  Unbestimmtheit  und  Nebelhaitigkeit,  wo- 
mit es  im  Yorschulpfiichtigen  Alter  alle  Dinge  nach 
ihrer  zahlenmäßigen  Au&iaasung  sieht,  weiter  erhalteo. 
Alle  Sachen  im  klaren  Lichte  der  Zahl  zu  sehen,  ist  eine 
Aufgabe,  mit  der  die  Schule  so  zeitig  wie  möglich  ein- 
setzen muß.  Und  da  gerade  auf  rechenmethodiscbem 
Gebiete  des  ersten  Schuljahres  eine  glückliche  Losung 
vorliegt,  die  aus  langjähriger  Unterstufenpraxis  und  ein« 
wohl  begründeten  theoretischen  Auffassung  herausgewachsen 
ist,  so  ist  das  um  so  leichter  möglich.  »Zur  Methodik  des 
ersten  Rechenunterrichts«  von  H,  Baase  (LdmgensalEa, 
Hermann  Beyer  &  Söhne  [Beyer  &  Mann])  nennt  sich 
diese  Schrift.  Der  Verfasser  läßt  im  Zahlenraume  1 — 10 
die  Resultate  durch  Auszählen  ermitteln.  Das  geschieht 
mit  Hilfe  einer  einfachen  Reihe  von  10  Strichen.  Durch 
Verlängerung  des  5.  und  10.  Striches  ist  die  Reihe  über- 
sichtlich gegliedert.  Das  Auszählen  geschieht  durch  Ord- 
nungszahlwörter, die  immer  nur  eine  bestimmte  Zahl 
innerhalb  der  Reihe  bezeichnen.  Die  Grundzahl  dient 
ihrem  ursprünglichen  Sinn  gemäß  lediglich  zur  Bezeich- 
nung  der  Anzahl.  Aber  nicht  nur  in  der  ausgiebigen 
Verwendung  dieser  beiden  Zahlwortfonnen  unterscheidet 
sich  Baases  Verfahren  von  dem  üblichen.  Es  verwendet 
zur  Veranschaulichung,  im  Gegensatz  zur  rassischen 
Maschine,  zu  dem  TilUchschen  Kasten  usw.,  nicht  nur 
eine  Reihe,  sondern  zwei:  erstens  eine  Reihe  senkrechter 
Striche  und  zum  andern  eine  Reihe  von  O^genstfinden, 


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die  an  die  Striche  gestellt  werden.  Das  können  die 
wirklichen  Gegenstände  selbst  sein,  als  auch  deren  schema- 
tische Vertreter  (zweckmäßig  geformte  und  mit  farbigem 
Anstrich  versehene  Holzkörper).  Jede  Aufgabe  wird  mit 
Hilfe  dieser  beiden  nebeneinander  hergehenden  Beihen 
dargestellt.  Die  eine  ist  die  sich  immer  gleichbleibende 
Beihe  der  Striche.  Die  andere  Reihe  ist  die  der  Auf- 
gabe (bezw.  Lösung),  die  durch  wirkliche  Dinge  oder  die 
stellvertretenden  Holzkörper  dargestellt  wird.  Diese  Ver- 
anschaulichung entspricht  genau  dem  psychischen  Vor- 
gange, der  sich  in  unserem  Innern  beim  Lösen  von  Auf- 
gaben abspielt  und  zu  dem  auch  das  Eand  befähigt  werden 
muß.  Jeder  Mensch,  der  rechnen  kann,  hat  in  sich  ein 
Bild  der  Zahlenlinie,  das  er  im  Bedarfsfalle  in  irgend 
einer  bestimmten  räumlichen  Gestalt  vorstellt,  und  das 
Bechnen  ist  beim  fertigen  Bechnrr  nichts  weiter^  als  ein 
Hin-  und  Hergehen  an  dieser  Beihe.  Das  Auszählen  der 
Lösung  mit  Hilfe  der  Ordnungszahlwörter  ist  nun  deshalb 
ein  so  wertvolles  Hilfsmittel,  weil  das  Operieren  an  der 
Zahlenreihe  (d.  h.  das  Bechnen)  immer  ein  gleichzeitiges 
Bewußtsein  zweier  Beihen  verlangt:  einmal  das  Bewußt- 
sein der  als  Maßstab  dienenden  Zahlenliuie  und  zum 
andern  das  Bewußtsein  der  Aufgabe,  insbesondere  des 
operativen  Gliedes  derselben.  Dieser  gleichzeitige  Ablauf 
der  beiden  Beihen  geht  ganz  bedeutend  leichter  vor  sich^ 
wenn  wir  die  Glieder  der  einen  Beihe  (die  der  Zalvlen- 
linie)  durch  die  Ordnungszahlwörter  zählend  benennen 
und  infolgedessen  nur  die  Glieder  der  andern  Beihe  still- 
schweigend im  Bewußtsein  zu  halten  brauchen  und  so 
darauf  achten,  ob  wir  um  die  richtige  Anzahl  der  Glieder 
weiterzählen.  Damit  tritt  zugleich  ein  weiterer  bedeut- 
samer Unterschied  zwischen  Haases  Verfahren  und  den 
andern  hervor.  Die  meisten  Bechenapparate  wollen  das 
Kind  zum  Auszählen  der  Aufgabe  veranlassen.  Die  Bechen- 
sätzchen  müssen  immer  wieder  an  dem  Apparate  gerechnet 
werden,  bis  Aufgabe  und  Lösung  so  oft  gleichzeitig  im 
Bewußtsein  gestanden  haben,  daß  beispielsweise  die  Worte 


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6  4~  "^  ^^^^  A^l^  Besinnen  das  Wort  » sieben  c  leporodu- 
zieren.  Die  Haasische  Strichreihe  will  nicht  nur  das  Er- 
gebnis, sondern  in  erster  Linie  das  Lösangsvei&hren  t&- 
anschaulichen.  Nach  und  nach  wird  der  Schüler  dahin 
gebracht,  daß  er  gar  nicht  mehr  mit  Hilfe  der  an  der 
Tafel  stehenden  Reihe  auszuzählen  braucht,  sondern  sdiOD 
beim  Hören  der  Aufgabe  im  Geiste  die  Strichreihe  e^ 
blickt  und  daran  den  entsprechenden  Bechenvorgang.  An 
dieser  Stelle  auf  die  psychologische  B^gründong  des  too 
Haase  vorgeschlagenen  Verfahrens  des  Näheren  einsngeheo, 
mangelt  leider  der  Raum.  Am  überzeugendsten  wirkt  aodi 
hier  ein  praktischer  Versuch.  Schon  nach  kurzer  Zeit  wird 
man  inne,  daß  hier  an  Stelle  des  lediglich  mechanisch 
betriebenen  Rechenunterrichtes  der  Orundklasse,  der  tit- 
sächlich nur  auf  einem  Auswendiglernen  der  Becheo- 
sätzchen  mit  der  Lösung  basiert,  ein  denkendes  Bedmen 
tritt  Daß  zur  Erzielung  dessen,  was  man  Bechenfoti^ 
keit  nennt,  am  Ende  nodi  das  mechanische  Merken  hinza- 
treten  muß,  ist  selbstverständlich.  Aber  es  wichst  hier 
als  Resultat  vieler  Übung  im  denkenden  Bechnen  her- 
vor, ein  Weg,  den  man  sonst  überall  für  den  allein  rich- 
tigen hält,  den  es  aber  bei  einem  Reohenunterrichte  ohne 
Auszählen  nicht  gibt  Insofern  Haase  sich  vermittelnd 
zwischen  die  beiden  Parteien  stellt,  die  nur  in  dem  so^. 
Anschauungs-  oder  nur  in  dem  sog.  Zähl  verfahren  d« 
Heil  des  ersten  Rechenunterrichtes  sehen,  sind  seine  reohen- 
methodischen  Vorschläge  sowohl  fär  die  Anhänger  der 
einen,  wie  der  der  andern  Methode  aooeptabeL  Nor  darf 
dabei  nicht  verkannt  werden,  daß  mit  der  Verschmelsung 
beider  Methoden  auch  eine  bedeutsame  Weiterentwiii- 
lungHand  in  Hand  geht  Das  AnschauungsTerfahren 
ist  durch  die  Vorführung  der  beiden  erforderlichen 
Reihen  und  das  Zählverfahren  durch  die  Benutzung 
der  Ordnungszahlwörter  beim  zählenden  AnsrechnsD 
weiter  entwickelt  Beide  Prinzipien  aber  sind  dadurch 
weitergeführt,  daß  die  Strichreihe  als  räumliche  Ver- 
körperung der  Zahlenlinie  immer  das  Bleibende  und  Be- 


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harrliche  bildet.  Dadurch  nähert  sich  das  Rechnen  immer 
mehr  der  Weise  des  fertigen  Rechners,  für  den  das  Rechnen 
auch  weiter  nichts  ist,  als  ein  Hin-  und  Hergehen  an 
der  Zahlenlinie. 

Auch  in  der  Verteilung  der  Stoffe  verläßt  Hause  die 
veralteten  Wege  und  folgt  den  Spuren  derjenigen  Rechen- 
methodiker, die  in  der  gesonderten  Durchnahme  der  Zahlen 
10 — 20,  vor  allem  aber  in  der  verfrühten  Behandlung 
der  Zehnerübergänge  eine  ebenso  schwierige  wie  unfrucht- 
bare methodische  Maßnahme  erkannt  haben.  Für  das 
1.  Schuljahr  schließt  er  an  die  Addition  und  Subtraktion 
im  Zahlenraum  1  — 10  das  Zählen  und  Aufbauen  der 
Zahlvorstellungen  bis  100  und  die  leichteren  Au^ben 
des  Zusammenzählens  und  Abziehens  in  diesem  Zahlen- 
kreise. Dem  2.  Schuljahr  weist  er  dann  den  Übergang 
über  den  Zehner  beim  Addieren  und  Subtrahieren,  das 
Multiplizieren,  Messen  und  Teilen  im  Zahlenraum  1—100 
zu.  Auf  diese  Weise  werden  die  Schüler  des  1.  Schul- 
jahres gegenüber  der  üblichen  Stoffverteilung  (alle  4  Qrund- 
rechnungsarten  im  Zahlenraum  1 — 20  mit  Zehnerüber- 
gängen) ganz  bedeutend  entiastei  Qerade  die  Übergänge 
bilden  die  Klippe,  die  im  günstigsten  Falle  Y,  der  Knder 
dieses  Schuljahres  glücklich  passiert.  Die  meisten  scheitern. 
Und  wer  nicht  durch  gute  Leistungen  in  den  andern 
Fächern  die  schlechten  Rechenleistungen  auszugleichen 
vermag,  bleibt  unbarmherzig  sitzen.  Er  muß  ein  zweites  Mal 
den  Lese-  und  Rechendrill  der  Grundklasse  durchmachen. 
Das  hält  aber  selbst  der  gesündeste  Magen  und  der  regste 
Kopf  nicht  aus.  Und  so  tragen  denn  diese  Armen,  wie 
jeder  Lehrer  aus  Erfahrung  weiß,  das  Stigma  öden, 
mechanischen  Drills  und  absoluter  Interesselosigkeit  auch 
die  nächsten  Schuljahre  mit  sich  herum,  bis  sie  in  einer 
der  mittieren  Klassen  die  Schule  verlassen.  Aber  noch 
einen  weiteren  Vorteil  hat  diese  Stoffverteilung.  Das 
Operieren  mit  den  größeren  Zahlen  des  Zahlenraumes 
1 — 100  bietet  den  Kindern  des  1.  Schuljahres  ein  viel 
weiteres  und  freieres  Betätigungsfeld,  als  wenn  sie  ein 

FKd.  Mag.  849.    Winter,  Owtaltaiig  des  Bechennntanichtes.  2 


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ganzes  Jahr  lang  in  den  engen  Grenzen  des  Zahlenkreises 
1 — 20  festgehalten  werden.    Der  Effekt  ist  aber  am  Ende 
des  2.  Schuljahres  bei  dieser  Art  der  Stoffverteilung  der- 
selbe, wie  bei  der  alten.    Nur  ist  der  Weg   zu   diesem 
Ziele  dort  psychologisch  reguliert,  während  er  hier  ohne 
jede  Bücksicht  auf  das  Kind  nur  dem   Grundsätze  des 
lückenlosen  Fortschritts  folgt.    Dem   3.  Schuljatire  weist 
Haase    wie    üblich    die    Behandlung    des    Zahlenranmes 
1—1000  zu.    Sowohl  für  diesen  Stoff  des  3.,  wie  auch 
für  den  des  2.  Schuljahres  leistet  ihm  die  bis  100,  bezw. 
bis    1000   fortgeführte   Strichreihe    vortrefFliche    Dienste. 
Gerade  in   diesem   höheren  Zahlenkreise  ist    die  Yeran- 
schaulichung  unbedingt  erforderlich,  wenn  sich  die  Zahlen- 
Vorstellungen  mit  wirklichem  Inhalt  füllen  sollen.     Und 
gerade  hier  verlassen   den  Bechenlehrer   alle    bekannte 
Apparate,  weil  sie  auf  viel  zu  komplizierte  Weise  ver- 
anschaulichen wollen.    Auch  sind  sie  viel  zu  teuer.    Die 
Haasische  Strichreihe  kann  von  jedem  Lehrer  auf  ebenso 
einfache  wie  billige  Weise  hergestellt  werden. 

Für  Landschulen,  die  mit  ihren  hohen  Frequenzen, 
ihrer  geringeren  Stundenzahl  usw.  unter  ungünstigeren 
Bedingungen  arbeiten  als  Stadtschulen,  ist  auch  die  obige 
Stoffverteilung  noch  zu  reichlich.  Hier  trägt  die  in  dem 
Rechenwerk  von  Hartniann  und  Ruhsam  inne  gehaltene 
Stoffverteilung  den  Verhältnissen  mehr  Rechnung,  wenn 
sie  für  das  1.  Schuljahr  den  Zahlenranm  1 — 10,  für  das 
2.  und  3.  den  Zahlenraum  1—100,  (u.  z.  im  2.  Schul- 
jahre Addition  und  Subtraktion  und  im  3.  Multiplikation 
und  Division)  und  für  das  4  Schuljahr  den  Zalüenraum 
1—1000  ansetzt.  Der  Zahlenraum  1 — 100  mit  seinen 
»4  Einsen«  —  dem  Einsundeins,  Einsvoneins,  ganz  be- 
sonders aber  dem  Einmaleins  und  Einsineins  —  sind 
nun  einmal  der  eiserne  Proviant,  den  das  die  Volksschule 
verlassende  Kind  in  allererster  Linie  braucht,  um  den 
größten  Teil  aller  ihm  entgegentretenden  praktischen 
Rechenfälle  schnell  und  sicher  zu  lösen.  Es  ist  ja 
richtig,  daß  alles  Rechnen  mit  höheren  Zahlen  nur  mit 


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BeziehuDg  auf  den  Hunderter  vor  sich  geht  und  daß  sich 
auf  diese  Weise  die  Aufgaben  innerhalb  des  Zahlen- 
raumes 1 — 100  immer  ganz  von  selbst  wiederholen.  Aber 
wenn  bei  der  außerordentlichen  Wichtigkeit  dieses  Zahlen- 
raumes zu  einer  systematischen  zweijährigen  Bearbeitung 
jene  immanente  Bepetition  noch  hinzukommt,  so  kann  das 
für  Sicherheit  und  Schnelligkeit  im  Bechnen  nur  von 
Vorteil  sein.  Diesen  verhältnismäßig  kleinen  Stamm  von 
Aufgaben  innerhalb  des  Hunderters  zum  unverlierbaren 
Eigentum  des  E[indes  zu  machen,  bedeutet  zugleich  Be- 
seitigung einer  der  Grundursachen,  die  dem  Yolksschul- 
rechen  Unterricht  so  schlechte  Besultate  zeitigen  läßt 

Bei  einer  solchen,  jede  Überbürdung  und  Verfrühung 
meidenden  Aufstellung  des  Fachzieles  für  die  ersten 
Schuljahre,  bleibt  auch  ausreichende  Zeit  für  die  Sach- 
gebiete. Auch  hier  dem  oben  erwähnten  Bechenwerke 
zu  folgen,  würde  ein  Fehler  sein.  Die  Verfasser  haben 
sich  bei  Auswahl  der  Sachgebiete  von  der  Tendenz  leiten 
lassen,  die  mehr  oder  weniger  alle  Bechenbuchverfasser 
bei  ihrer  Arbeit  leitet,  ihren  Heften  ein  möglichst  großes 
Absatzgebiet  zu  schaffen.  So  nennen  sie  Sachgebiete,  die 
so  allgemein  sind,  daß  sich  alles  Mögliche  darunter  unter- 
bringen läßt :  Womit  wir  messen  —  Zur  Natur-,  Länder-, 
Völkerkunde  —  Messen,  Zählen,  Wägen  usw.  Auch  nennen 
sie  Sachgebiete,  die  gar  keine  sind,  wie:  Unsere  Flächen- 
maße —  Unsere  nichtdezimalen  Maße.  Andern  Auf- 
gabengruppen merkt  man  —  und  das  ist  der  Kardinal- 
fehler vieler  »einheitlichen  Sachgebiete«  —  den  doppelten 
Zwang  an,  einmal  einem  Sachgebiete  und  zweitens  einer 
bestimmten  Bechnungsart  angehören  zu  müssen.  Die 
Frage  nach  der  Auswahl  geeigneter  Sachgebiete  kann 
nach  2  Bichtungen  hin  entschieden  werden.  1.  Man  be- 
nutzt ein  einheitliches  Sachgebiet  zur  Einführung  und 
Anwendung  einer  rechnerischen  Einheit  nur  einmal. 
Das  wirkt  auf  die  Dauer  langweilig.  Vor  allem  aber 
bietet  das  praktische  Leben  seine  Berechnungen  gar  nicht 
so  fein  säuberlich  geordnet,  daß  diese  Woche  nur  aus 


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dem  Sachgebiete:  »Haus  and  Hof«  and  die  nächste  Woche 
aus  dem  Sachgebiete:    »Feld  and  Walde    Aufgaben   dar- 
geboten würden,    und  so  bleibt  als  3.  Fall  nur  übrig, 
daß  ein  und  dasselbe  Sachgebiet  mehrere  Male  rechnerisch 
ausgebeutet  wird.    Hat  man  beispielsweise  als  Sachgebi^: 
»unsere  Elektrischen«  auf  der  Unterstufe  rechnerisch  ge- 
nügend gewürdigt,   indem   man  eine  bestimmte  Anzahl 
der  einfachsten  Aufgaben  des  Zusammenzählens  nnd  Ab- 
ziehens   über    ein-    und    aussteigende    Personen^     über 
Fahrpreise  usw.  gestellt  hat,  so  ist  damit  das  Thema  noch 
längst  nicht  erschöpft     Nachdem   man  bei    Gelegenheit 
von  Schulausflügen  oder  sonntäglichen  Spaziei^gängen  der 
Eltern  den  Kindern  Angaben  über  die  Zahl  der  Fahrgiste 
eines  vollbesetzten  Wagens,  über  die  Zahl  der  auf  einer 
Strecke  verkehrenden  Wagen,  der  Sohienenlänge  usw.  hat 
sammeln  lassen,  hat  man  wertvolles  Material  fBr  Berech- 
nungen aus  dem  Qebiete  des  höheren  Zahlenraomes  ge- 
wonnen, der  der  Behandlung  der  Mittelstufe  vorbehalten  ist 
und  endlich  läßt  dieses  Thema  auch  für  das  Kind  der  Ober- 
stufe noch  eine  Ausnutzung  zu.    Wenn  die  StraBenbahn- 
gesellschaften  ihre  Jahresberichte  veröffentlichen,  so  läßt 
sich  an  der  Hand  der  mitgebrachten  Zeitungsausschnitte 
über    Betriebsunkosten,     Jahresgewinn,    Gewinn     eines 
einzelnen    Teilhabers    usw.    eine    Menge   Zahlenmaterial 
herauslösen,  das  im  Qebiete  der  von   der  Oberstufe  zu 
behandelnden  Rechenoperationen  liegt    Und  so  wird  sich 
jedes  Sachgebiet,  je  nachdem  das  Kind  den  Dingen  mehr 
mit    empirischem    oder    spekulativem    Interesse    gegen- 
übersteht,   einer  mehrfachen    rechnerischen    Ausbeatong 
darbieten.     Nicht  darin   ist   das   Wesentliche  des  Sach- 
rechnens zu  suchen,   daß   die  Einheitlichkeit  der  Sach- 
gebiete gewahrt  bleibt,  sondern  daß  die  Last  der  Zahl- 
formen,  die  noch  für  jedes  Eind   im  Bechennnterrioht 
fühlbar  war,  durch  die  Kraft  des  Interesses  gehoben  wird 
Die  Dinge,   die  unsere  Kleinen   des   ersten   Schoiljahies 
besonders   interessieren,    liegen   vor    allem   im   l^hmep 
dessen,  was  Familienleben,  Haus,  Hof,  Garten,  Spielplats, 


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Tiere  und  Menschen  des  Märchens  darbieten,  z.  B.  Brot  — 
Kuchen  backen  —  Knöpfe  annähen  —  Strümpfe  stricken 
—  Wäsche  aufhängen  —  Lichter  des  Weinachtsbaumes 
anzünden  —  Äpfel-  und  Nüsse  vergolden  —  Schneeball- 
schlachten schlagen  —  Ball-,  Kegel-,  Marmel-,  Soldaten- 
spiele —  Haschen  —  Wettlauf  —  Luftballons-  und 
Seifenblasen  steigen  lassen.  —  Maikäfer  fangen  —  Kasta- 
nien sammeln  —  Nüsse  pflücken  —  Kirschen  essen  usw. 

Das  2.  Schuljahr  tritt  bei  Auswahl  der  Sachen  schon 
mehr  aus  dem  Rahmen  des  Familienslebens  und  Spiels 
heraus  und  berücksichtigt  auBer  jenen  auch  die  Dinge 
des  Schullebens,  wie  Stundenzahl  —  Versäumnisse  — 
Schülerzahl  —  Bücherpreise  —  Stahlfedern  —  Hefte,  aber 
auch  Zehrgelder  bei  Schulausflügen,  Sonntagsspaziergängen 
der  Eltern  —  Eintrittspreise  in  Schaubuden  —  Preise  der 
täglichen  Lebensmittel  usw. 

Das  3.  und  4.  Schuljahr,  das  unter  dem  Zeichen  der 
Heimatkunde  steht,  zieht  seine  Kreise  noch  weiter  und 
entlehnt  seine  Interessengebiete  der  engeren  und  weiteren 
Umgebung,  wie  auch  dem  gewerblichen  Leben  der  Heimat, 
z.  B.  Straßenlängen  —  Breite  von  Plätzen  —  Höhen- 
unterschiede —  Wochenmarktpreise  —  Beim  Fleischer  — 
Beim  Bäcker  —  Beim  Schneider  —  Heuernte  —  Getreide- 
ernte —  Kartoffel-,  Rüben-,  Obsternte  —  Viehzucht  — 
Wohnungsmieten  —  Preise  der  Speisen  und  Getränke  in 
den  Volksküchen  —  Schrebergärten  usw. 

Nachdem  bis  hierher  ein  Bild  des  Rechenunterrichtes 
sowohl  mit  Rücksicht  auf  die  Fachziele  als  auch  auf  die 
Interessengebiete  für  die  4  ersten  Schuljahre  entworfen 
worden  ist,  verbleibt  noch  die  formalen  Ziele  und  Sach- 
gebiete der  4  letzten  Schuljahre  festzustellen,  und  zwar  wieder 
im  Anschluß  an  das  oben  erwähnte  Rechenwerk.  Das 
5.  Schuljahr  erschließt  den  Kindern  die  unendliche  Zahlen- 
reihe und  das  Rechnen  mit  mehrfach  benannten  Zahlen. 
Dem  6.  Schuljahr  wird  die  Behandlung  der  gemeinen 
und  Dezimalbrüche  zugewiesen.  Hiermit  hat  der  theo- 
retische Teil  des  Rechenunterrichtes,  soweit  er  überhaupt 


—     22     — 

in  die  Volksschule  gehört,  seinen  Abschlufi  gefondeo. 
Dem  7.  und  8.  Schuljahr  verbleibt  nun  blofi  noch,  auch 
den  praktischen  Teil  soweit  fortzuführen,  daß  er  als 
abgeschlossenes  Ganzes  gelten  kann.  Wurde  bisher  der 
Fortschritt  von  einer  Einheit  zur  andern  mehr  durch  die 
Rechenoperation  als  solche  bestimmt,  so  ist  jetzt  der 
Bechenstoff  im  weiteren  Sinne,  also  der  aus  der  Natur- 
und  dem  Menschenleben  entlehnte  StofiE^  auf  welchen  die 
Operationen  angewandt  werden,  für  die  Verteilung  ent- 
scheidend. Von  den  Grundrechnungsarten  werden  jetzt 
ungleich  mehr  als  die  Addition  und  Subtraktion  die 
Multiplikation  und  Division  in  Gebri^uch  genomm^. 
Die  Verbindung  beider  ergibt  die  Schlußrechnung.  Auf 
dieser  beruht  der  gesamte  praktische  Bechenstoff  der 
Oberstufe.  Ausnahmen  liegen  nur  da  vor,  wo  gehobne 
Schulen  Anspruch  auf  eine  Erweiterung  des  theoretischen 
Teils  durch  Hinzufügen  der  Verwandlung  der  Dezimal- 
in  gemeine  Brüche,  des  Ausziehens  der  Quadrat-  und 
Kubikwurzel  u.  dgl.  m.  erheben.  Wenn  unsere  land- 
läufigen Bechenbücher  unter  der  Flagge  der  bürgerlichen 
Bechnungsarten  eine  ganze  Beihe  von  Unterabteilungen 
aufmarschieren  lassen^  so  leisten  sie  damit  sowohl  den 
Kindern,  wie  auch  den  betreffenden  Bechnungsarten  einen 
schlechten  Dienst  So  ist  Zins-,  Zinseszins-  und  Babatt- 
rechnung  ein  Schlußrechnen,  dem  die  Beziehung  auf  den 
Hunderter  (Prozentrechnung)  zu  gründe  liegt.  Auch  die 
Gesellschafts-,  Durchschnitts-  und  Mischungsrechnung  sind 
nur  zusammengesetztere  Arten  der  Schlußrechnung.  An 
Stelle  dieser  vielen  Unterarten  Schluß-  und  Prozent- 
rechnung festzuhalten,  würde  zur  Vereinfachung  und  Klar* 
heit  des  Bechnens  auf  der  Oberstufe  viel  beitragen. 

Die  Interessengebiete,  die  hier  in  den  Dienst  des 
Sachrechnens  treten  sind  so  reich,  daß  sie  der  Bechen- 
unterricht  kaum  zu  bewältigen  vermag.  Es  gilt  hier 
nicht  nur  die  Dinge  und  Beziehungen  der  sachunterricht- 
Itchen  Fächer  (Geschichte,  Naturkunde,  Geographie)  in  das 
Licht  der  Zahl  zu  stellen.    Vor  allem  bietet  Gemeinde-^ 


—     23     — 

Verkehrs-  und  Staatsleben  dem  Rechnen  eine  Fülle  inter- 
essanten Sach-  und  Zahlenmaterials  dar. 

Aus  dem  Gemeindeleben:  Bevölkerung  ~  Geburt 
und  Sterbefalle  —   Erwerbstätigkeit   —   Gemeindesteuer 

—  Staatssteuer  —  Kirchensteuer  —  Schlachtviehhof  — 
Gas-  und  Wasserverbrauch  -—  Armenpflege  usw. 

Aus  dem  Yerkehrsleben:  Eisenbahnbau—  Eisenbahn- 
zug —  Fahrplan  —  Fahrkarte  —  Güter  —  Personen- 
verkehr des  Bahnhofe  —  Postgebühren  für  Briefe,  Geld- 
sendungen, Drucksachen,  Pakete,  Telegramme  usw. 

Aus  dem  Staatsleben:  Bevölkerung  —  Erwerbstätig- 
keit (Landwirtschaft,  Handel,  Industrie)  —  Wohlfahrtsver- 
sicherungen   (Alters-,    Unfalls-,    Invaliditätsversicherung) 

—  Heer  —  Flotte  —  Auslandshandel  usw. 

HL 

Über  Schfllerrechenhefte. 

Aus  diesen  Ausführungen  über  die  Fachziele '^  und 
Interessengebiete  der  einzelnen  Schuljahre  geht  zweierlei  mit 
Deutlichkeit  hervor^  einmal  die  Klassenziele  nach  der  rein 
rechnerischen  Seite  hin  auf  das  für  die  Volksschule  Er- 
reichbare zu  beschränken  und  weiter,  dem  Sachrechnen 
eine  viel  größere  Pflege  angedeihen  zu  lassen,  als  bisher 
geschehen  ist.  Der  ersten  Forderung  werden  auch  die 
Bechenmethodiker  der  alten  Schule  zustimmen.  Dem 
zweiten  Punkt  aber,  der  die  innigste  Verknüpfung  der 
Zahl  mit  der  Sache  verlangt,  werden  sie  mit  dem  Hin- 
weis ablehnen,  daß  das  schon  längst  so  gemacht  worden 
sei,  eine  der  beliebtesten  Argumentationen,  wenn  in  irgend 
einer  pädagogischen  Angelegenheit  ein  frischer  Luftzug 
die  Schulfenster  aufreißt  und  alten,  liebgewordenen  Ur- 
väterhausrat umbläst.  Dazu  gehören  die  schon  oben  er- 
wähnten Textau%aben,  die  ja  zwar  auch  Sachen  enthalten,  — 
mit  wenigen  Ausnahmen  sind  es  wie  schon  früher  erwähnt 
solche  der  Krämerpraxis  —  aber  in  einer  so  zufälligen, 
unpersönlichen   und   willkürlichen   Einkleidung,  daß   sie 


—     24     — 

weiter  nichts,  als  eine  in  Worte  gefiifite  ÜboDgaau^be 
darstellen.  Jener  im  Eingange  angefahrten  Textaa^sabe 
seien  hier  einige  wirkliche  Sachaufgaben  gegenöbergestelit: 
Unsere  Gemeinde  berechnet  ihren  Schaden  (laut  Eircheo- 
buch)  während  des  7  jährigen  Krieges  auf  1200  GoldoL 
a)  Wieviel  ist  das  nach  heutigem  Gelde,  wenn  1  Onlden  i— 
4  M  ist?  b)  Wenn  das  Kapital  erhalten  geblieben  wäre, 
wieviel  Zinsen  hätte  die  Gemeinde  bei  4  %  jährlich  gehabt? 
»Wir  wollen  nächstens  die  gesamte  Sparsamme  noserer 
Schulsparkasse,  450  M,  von  der  städtischen  Sparkasse 
abheben  und  der  Kreissparkasse  überweisen,  da  dieee  in 
der  Zeitung  (Annoncenausschnitt  ist  von  einigen  Sondern 
mitgebracht  worden)  vom  1.  Oktober  d.  J.  ab  eine  Steigerung 
des  Zinsfußes  von  3  auf  3  Vs  7o  bekannt  macht  a)  Wie- 
viel Zinsen  werden  uns  da  1.  Oktober  nächsten  Jahres 
zugeschrieben?  b)  Wieviel  ist  das  mehr,  als  bei  dem 
Zinsfuß  zu  3  7o)  ^^^  die  städtische  Sparkasse  gewährt?« 
Die  im  Eingang  erwähnte  Textaufgabe  ist  schematisohy 
abstrakt,  namenlos.  Sie  trägt  den  Stempel  fabrikmäfi^er 
Herstellung.  Diese  hingegen  sind  individuell,  konkret, 
lebensvoll.  In  ihrem  lokalen  Kolorit  sind  sie  nicht  ein 
zweites  Mal  vorhanden.  So  fest  umrissen  stehen  sie  da. 
Jene  führt  allenfalls  ins  Rechenbuch  ein,  diese  verraten 
deutlich  die  Absicht,  ins  rechnende  Leben  einzof&hrai. 
Werden  solche  namentlich  der  wirtschaftlichen  und  sozialen 
Sphäre  entlehnten  Dinge,  mögen  sie  nun  dem  Gemeinde» 
oder  Staatsleben  angehören,  in  das  Licht  der  Zahl  gerückt, 
so  erscheinen  dem  künftigen  Oemeindemitglied  und  Staats» 
bürger  seine  Rechte  und  Pflichten  von  ganz  anderer  Be- 
deutung und  Tragweite,  als  ohne  solche  Berechnnngen. 
Aus  solchen  Erwägungen  heraus  hat  bereits  vor  10  Jahren 
der  Leipziger  Schuldirektor,  Karl  Teupser^  ein  hochbedent- 
sames  Buch  geschrieben:  »Wegweiser  zur  Bildung  heimat- 
licher Rechenaufgaben.«  Vom  Familienleben  an  über 
Schul-,  Berufe-  und  Oemeindeleben  weg  bis  zum  Staatsleben 
hat  der  Verfasser  überreiches  Sach-  und  Zahlenmaterial 
seiner  engeren   und  weiteren  Heimat  zusammengetragen. 


—     25     — 

Daß  die  soziale  und  wirtschaftliche  Sphäre  von  T.  in  erster 
Linie  Berücksichtigung  findet,  erklärt  sich  daraus,  daß  weite 
Gebiete  der  Wirtschaftskunde  von  keinem  andern  Fache 
genügend  berücksichtigt  werden.  Da  nun  gerade  auf 
wirtschaftekundlichem  Gebiete  die  Zahl  eine  außerordent- 
lich wichtige  Bolle  spielt,  so  fällt  naturgemäß  ihre  Pflege 
dem  Bechenunterrichte  zu.  Das  außerodentlich  wertvolle 
Buch  kann  natürlich  nur  dem  Leipziger  Lehrer,  in  einigen 
Partien  höchstens  noch  dem  sächsischen,  eine  Handhabe 
zur  Bildung  der  das  Zahlenrechnen  begleitenden  Sach- 
aufgaben dienen.  Die  Aufgaben  selbst,  die  bei  T.  zumeist 
in  nicht  zugeschnittener  Form  erscheinen,  die  soll  sich 
der  Schüler  an  der  Hand  der  Sachgebiete  selber  schaffen, 
indem  er  die  darin  auftretenden  Zahlenstoffe  in  einem 
Hefte  sammelt  und  aus  diesem  sich  mit  Hilfe  des  Lehrers 
die  Aufgaben  bildet,  die  der  betreffenden  Stufe  und 
Rechnungsart  entsprechen.  Auf  diese  Weise  wird  ein 
Selbsttätigkeitsmoment  in  den  Bechenunterricht  hinein- 
getragen, der  ihm  bisher  ganz  fremd  war.  Man  fordere 
nur  einmal  die  EUnder  auf,  den  Marktbericht  vom  Wochen- 
markt des  Heimatortes  oder  der  nächsten  Stadt  auszu- 
schneiden und  stelle  über  Fleisch  —  Vieh  —  Obst  — 
Gemüse  —  Eierpreise  Berechnungen  an.  Das  nächste 
Mal  bringen  die  Kinder  wohl  aus  eigenem  Antrieb  Zeitungs- 
ausschnitte mit,  neben  wertlosen  Warenhaus- Annoncen 
mit  95  Pf. -Einheitspreisen  wertvollere  Ausschnitte,  worin 
die  städtische  Verwaltung  Naturallieferungen  für  ihre 
Spitäler  und  Stifte,  oder  Materiallieferungen  für  städtische 
Neubauten  ausschreibt.  Aber  auch  Kurs-,  Viehhof-  und 
Standesamtsberichte  bieten  Unterlagen.  Jedes  Halbjahr 
liegt  den  Zeitungen  ein  Eisenbahnfahrplan  bei.  Jedes 
Vierteljahr  erscheint  ein  Steuerzettel.  Auf  Bahnhöfen  und 
Postämtern  hängen  allerlei  Tabellen.  Das  alles  nutze 
man  im  Unterrichte  aus.  Das  schafft  Leben  und  macht 
offene  Augen.  Da  geht  es  dann  an  ein  Fragen  und  Ant- 
worten. Hier  sind  Zahlen  abzurunden,  Erwägungen 
darüber  anzustellen,  inwieweit  die  Lösung  beeinträchtigt 


—    26    — 

wird,  wenn  nicht  der  volle  Stellennmfkiig  einer  Zahl  bei- 
behalten wird.  Dort  sind  aus  der  Ifannigfialtigkeit  indi- 
vidueller Zahlen  Durchschnittszahlen  zu  suchen  usw. 
Ist  diese  Zurichtung  und  Gestaltung  von  Aufgaben  m 
tatsächlichen  Verhältnissen  heraus  nicht  eine  bessere  F<x^ 
bereitung  für  das  rechnende  Leben  draußen,  als  weoa 
das  Kind  8  Jahre  lang  in  das  Zwangssystem  schnlgereditv 
Aufgaben  gesteckt  wird,  das  jedes  Mithelfen  und  IGt- 
arbeiten  ausschließt!  Sollte  am  Ende  der  Schulzeit  bd 
einem  solchen  Unterricht  dem  Kinde  nicht  dodi  die 
Überzeugung  kommen,  daß  es  den  Bechenuntenicbt  nicht 
nur  für  die  Schule,  sondern  für  das  Leben  gehabt  hit 
Mag  manches  der  oben  bezeichneten  Sachgebiete  nur  An- 
knüpfungspunkte bieten,  ja  manches  überhaupt  unberück- 
sichtigt bleiben,  so  ist  das  kein  Schaden.  Nicht  auf 
erschöpfende  Behandlung  von  all  und  jedem  Dargeboteneo 
kommt  es  an,  sondern  darauf,  daß  sich  die  Kinder  offiiea 
Blick  für  die  tatsächlichen  Verhältnisse  und  rechneiiachei 
Interesse  auch  über  die  Schulzeit  hinaus  bewahren. 
Daher  weg  mit  den  hergebrachten  Rechenheften  und  ihren 
ein  für  allemal  festgelegten  Aufgabenformen  in  der  Hand 
des  Schülers.  So  gut  sie  auch  gemeint  sein  mögen, 
indem  beide  Teile,  Lehrer  und  SchtUer  sich  sklavisch  in 
sie  binden,  bilden  sie  eine  der  Hanptquellen  für  die  llifi- 
erfolge  des  Yolkschulrechnens.  Das  einzige  Zugeständnii. 
was  Teupser  der  herrschenden  Praxis  macht,  ist  ein 
Schülerheft,  das  Obungsstofif  mit  reinen  und  benannten 
Zahlen  enthält  Ein  recht  gewichtiger  Grund  wird  alle^ 
dings  der  Verwirklichung  dieses  Ideals  im  Wege  stehen. 
Mit  der  schönen  Bequemlichkeit,  mit  welcher  Lehrer  und 
Schüler  sich  der  Führung  des  Rechenbuches  anvertraaeo, 
wäre  es  für  immer  vorbei.  Der  Rechenlehrer  müßte,  um  nur 
einiges  zu  nennen,  mit  seiner  Schülerschar  der  Maschineo- 
werkstätte  des  nahen  Bahnhofis  einen  Besuch  abstatten,  und 
mit  Notizbüchern  bewaffnet,  müßten  sich  alle  Zahlenangaben 
über  Schwere  und  Länge  der  Eisenbahnschwellen,  den 
Wasser-    und    Kohlenverbrauch    einer   Lokomotive,    der 


—     27     — 

£ubikmeterzahl  Wasser,  die  der  Wasserkran  pro  Minute 
an  den  Tender  abgibt  Er  müßte  sich  die  Mühe  nicht 
verdrießen  lassen,  diesen  oder  jenen  Handwerksmeister 
oder  Fabrikbesitzer  zu  bitten,  ihm  und  seine  Schüler 
einmal  einen  Einblick  in  ihre  Werkstätten  und  Betriebe 
zu  gestatten.  Kurz,  er  müßte  es  sich  angelegen  sein 
lassen  y  nach  Teupsers  Vorbilde  die  Sachgebiete  seiner 
engeren  und  weiteren  Heimat  zu  ergründen  und  einen 
Stamm  von  Individualaufgaben  zu  schaffen,  der  aus  den 
Yerhältnissen  seines  Wohnortes  herausgewachsen  ist  Daß 
diese  Sammlung  heimatlicher  Rechenaufgaben  variabel  ist, 
je  nachdem  das  Bild  des  Wirtschaftslebens  ein  anderes 
wird,  ist  zu  selbstverständlich,  um  es  hier  noch  besonders 
zu  erwähnen.  Aber  das  sei  hier  noch  einmal  mit  allem 
Nachdruck  betont,  daß  sich  nur  auf  diese  Weise  unsern 
Kindern  die  Tatsache  aufdrängt,  daß  die  sachlichen  Ver- 
hältnisse an  sich  Wert  besitzen  und  nicht  bloß  als  zu- 
fällige und  nebensächliche  ümkleidung  der  Zahlenverhält- 
nisse  dienen. 

IV. 

Bedeutung  und  Gefahren  des  Sachreclien- 
unterrichtes. 

Nachdem  bisher  zu  zeigen  versucht  worden  ist,  wie 
eine  Neugestaltung  des  Bechenunterrichtes  mit  Bücksicht 
auf  die  Anforderungen  des  praktischen  Lebens  außer  einer 
Vereinfachung  des  Stoffes  in  erster  Linie  ^on  der  rechten 
Einschätzung  der  mit  den  Zahlen  verbundenen  Sachen 
abhängt,  und  daß  einem  wirklichen  Eindringen  in  diese 
die  fest  formulierten  Aufgaben  unserer  hergebrachten 
Bechenbücher  mehr  hemmend  als  fördernd  im  Wege 
stehen,  soll  an  letzter  Stelle  noch  die  Notwendigkeit  des 
Sachreohenunterrichtes,  wie  auch  seine  Gefahren  erörtert 
werden.  In  erster  Linie  stellt  die  Ethik  Anforderungen 
an  den  Sachrechenunterricht  Nach  ihr  soll  sich  der 
Mensch  wollend  und  handelnd  betätigen.    Voraussetzung 


—     28     — 

ist,  daß  das  Kind  die  umgebenden  Lebensyerhältni« 
kennen  und  dabei  die  Mittel  und  Kräfte  genau  gebraaeboi 
lernt,  die  fördernd  und  hemmend  auf  sein  Wollen  und 
Handeln  wirken.  Aus  dem  Umstände,  daB  die  matlie* 
matischen  Verhältnisse  nur  die  formale  Seite  eines  reila 
Yorstellungsinhaltes  sind,  geht  hervor,  daß  ihre  Wirkung» 
auf  das  menschliche  Handeln  nur  in  ihren  Verknöpfuni^ 
mit  Sachverhältnissen  beruhen  können. 

Yor  allem  aber  verlangt  das  Interesse  Verbindung 
der  Zahl  mit  der  Sache.  Allen  Zeichen  und  FormfiOf 
auch  denen  des  Bechenunterrichtes,  bringt  das  Kind  onr 
geringes  Interesse  entgegen.  Alle  Sachen  hingegen  er 
regen,  auch  wenn  sie  nicht  unterrichtlich  behandelt  wo- 
den,  sein  unmittelbares  Interesse.  So  bewirkt  also  die 
Verbindung  des  Rechnens  mit  geeigneten  Sachgebieten, 
daß  das  Interesse  an  diesen  auf  die  Zahlen  und  Becheo- 
stoffe  im  engeren  Sinne  übertragen  vrird.  Namentiidi 
muß  der  erste  Rechenunterricht  sich  der  appeisipieiendn 
Kraft  der  Sachen  den  Zahlen  gegenüber  bewiifit  sobi 
Aber  auch  auf  den  oberen  Stufen  erlahmt  und  sdiwankt 
das  Kind,  namentlich  wenn  es  rechnerisch  schwach  nr 
anlagt  ist,  noch  oft  Und  auch  hier  ist  die  Bedehung 
der  Zahl  auf  die  Sache  ein  vortreffliches  Mittel,  die  rech- 
nerischen Schwierigkeiten  zu  überwinden,  und  den  Wilhi 
von  neuem  zu  spannen.  Qleichzeitig  wird  auch  den  henn- 
gezogenon  Sachgebieten  ein  großer  Dienst  erwiesen.  Sie 
gewinnen  durch  die  Beleuchtung  mit  der  Zahl  an  Kbff- 
heit.  Endlich  wird  hierdurch  auch  dem  Prinzip  der  Kon- 
zentration Rechnung  getragen,  das  die  gröfitmöglidittB 
Verbindung  zwischen  den  einzelnen  üntenichtsfiohen 
anstrebt  Denn  nur  aus  einheitlichen  und  geschlossenen 
Oedankenmassen  heraus  wächst  sittliche  Energia  So 
schlägt  das  Interesse,  als  die  formale  Seite  des  Erziehungs- 
zieles eine  Brücke  hinüber  zu  dem  materialen  Ziele  albr 
Erziehung,  ein  starkes,  festes  Wollen  zu  erzielen  und  dt- 
mit  die  Bildung  eines  religiös  •sittlichen  Oharakteis  an- 
zubahnen. Erst  durch  solche  Erwägungen,  die  daslnteresoe 


—     29     — 

und  seine  Beziehung  zu  dem  Wollen  in  den  Mittelpunkt 
stellen,  erhebt  sich  das  Rechnen  aus  den  Niederungen  der 
bloßen  Lern-  in  das  Bereich  der  Erziehungsschule. 

Wenn  oben  behauptet  wurde,  daß  die  Sachen  den 
Zahlen  einen  großen  Dienst  leisten,  so  trifft  das  nur  von 
denen  zu,  die  schon  Bestandteile  des  kindlichen  Qedanken- 
kreises  bilden.  Soweit  der  Qedankenkreis  sich  aus  Er- 
fahrung und  Umgang  zusammensetzt,  eignen  sich  die 
Sachen  von  vornherein  zur  Verknüpfung  mit  der  Zahl. 
Soweit  aber  eine  Verknüpfung  des  Rechnens  mit  unter- 
richtlich behandelten  Stoffen  stattfindet,  müssen  die 
Sachgebiete,  wenn  nicht  immer  gleichzeitig,  so  doch 
unmittelbar  vorher  behandelt  sein.  Alle  Sachen,  die  nach 
Form  und  Farbe  hin  allzu  charakteristisch  sind,  so  daß 
sie  alles  rein  rechnerisch'e  Interesse  zu  absorbieren  drohen, 
müssen  ausgeschieden  werden.  So  würden  ausgestopfte 
Vögel,  lebendige  Maikäfer,  wirkliche  Seifenblasen  u.  dergl. 
das  stoffliche  Interesse  unserer  Kleinen  derart  in  Anspruch 
nehmen,  daß  für  die  Zahl  nichts  mehr  übrig  blieb.  Eine 
weitere  Gefahr  besteht  darin,  die  Klärung  der  heran- 
zuziehenden Sachverhältnisse,  die  dem  Sachunterricht  zu- 
kommt, der  Rechenstunde  zu  überlassen.  Auf  diese  Weise 
wird  aus  der  Sachrechenstunde  sehi  oft  eine  sachunter- 
richtliche  Stunde.  Der  Charakter  der  Rechenstunde  wird 
dadurch  verschoben,  und  was  die  Qegner  als  Hauptgefahr 
des  Sachrechnens  bezeichnen,  liegt  sehr  nahe,  die  Rechen- 
fertigkeit kommt  zu  kurz.  Die  kann  aber  der  Sachrechen- 
unterricht ganz  und  gar  nicht  missen.  Der  Einführung 
eines  Rechenfalles  an  der  Hand  eines  geeigneten  Sach- 
gebietes muß  vielfältige  und  bis  zur  absoluten  Fertig- 
keit führende  Übung  mit  reinen  Zahlen  folgen.  Nur 
darf  man  hier  Übung  nicht  mit  Rechendrill  verwechseln, 
der  sich  von  der  ersteren  dadurch  unterscheidet,  daß  er 
das  Kind  zu  einer  fortgesetzten  und  ausschließlichen  Be- 
schäftigung mit  reinen  Zahlen  zwingt.  Erst  wenn  die 
rein  rechnerischen  Einsichten  funktionieren,  werden  die 
Sachgebiete  auf  der  Stufe  der  Anwendung  wieder  heran- 


—     30     — 

gezogen.  Aber  dann  auch  in  der  aue^eblgsteti  mid 
breiteaten  Weise.  Deon  das  ist  die  UntBrrieht^titfe,  die 
in  erster  Linie  die  Brücke  2um  rechnenden  Ijeben  höi- 
über  schlagt  Die  voraogebende  Üban^  zwecks  BediefH 
fertigkeit  mit  reinen  Zahlen  kann  nie  ins  Leben  einfOhim 
Bas  kÖDueo  einzig  und  allein  nur  die  SacliT^ebenläila  du 
AnweDduDgsstufe.  Es  ist  nicht  ^o  leugDen,  daß  das  Sict 
rechnen,  weil  es  in  erster  Linie  an  das  Denken  appelliat^ 
schwieriger  ist,  als  das  Zahlenrechnen ,  tind  daß  den* 
entsprechend  beim  Sach rechnen  ein  sehr  groBer  üiitv- 
schied  in  den  Schiilerletstungen  sein  wird,  weil  ebeo  die 
Fähigkeit  im  Denken  außerordentlich  vergchieden  iit 
Hieraus  sollte  man  dann  die  einsig  Ternünftige  Kozis^ 
quens  ziehen  und  SchfUer^  deren  Leistungen  sonit  gute 
sind,  nicht  wegen  des  Bachnena  sitzen  lassen,  sondern 
sich,  ihrer  reebnerischen  Begabong  entsprechend,  mit  der 
Kenntnis  des  Zahlenraumes  1  — 1000  be^figan.  Ziietit 
soll  auch  der  Umstand  nicht  nnberückaichtigt  bleiben,  die 
Ausbeutung  eines  einheitlichen  Sachgebietes  auf  der  Stafc 
der  Anwendung  doch  öfter  in  Wechsel  treten  za  laasefl 
mit  einer  Reihe  von  Aufgaben,  die  den  heterogensten 
Sachgebieten  entlehnt  sind.  Es  ist  ganz  gerechtfertigt, 
wenn  das  Kind  auch  einmal  in  andere  Sachverhältoisse 
sich  hineinfindet,  damit  es  durch  den  Wechsel  eine  größere 
Beweglichkeit  des  Geistes  erlangt,  wie  sie  das  rechnende 
Leben  draußen  voraussetzt. 


So  haben  diese  Ausführungen  denn  gezeigt,   dafi  die 
mangelnden  Erfolge  des  jetzigen  Beohenunterrichtes,  die 
mit    der    aufgewandten    Zeit    und    Kraft    im    schroflEsteo 
Gegensatz  stehen,  in   dem  einseitigen,  mechanisierendeD  ^ 
und  jeden  sachlichen  Hintergrund  entbehrenden  Zahlen-    { 
rechnen  ihren  tiefsten  inneren  Omnd  haben.     EÜn  mehr    ! 
äußerer  Grund  ist  gegeben  in  der  fertigen,  sohematisierten    , 
Fassung    der    Textaufgaben    unserer   Schüleireehenhefi» 
Diese,  die  ursprünglich  nur  dienen,  nur  ein  Hil&mittd    ' 


—    31     — 

für  den  Unterricht  sein  sollten,  sie  beherrschen  und  be- 
vormunden jetzt  Lehrer  und  Schüler  in  einer  Weise,  die 
jedes  selbständige  Auffinden  und  Erarbeiten  von  Aufgaben 
ausschließt.  Namentlich  ist  der  Bechenunterricht  der  ersten 
Schuljahre  durch  stofflich  viel  zu  hohe  und  yerfrühte 
Ziele  derartig  mechanisiert  worden,  daß  er  in  seinem 
Werte  und  seinen  Folgen  auf  gleichem  Niveau  mit  dem 
mechanischen  fjosen  steht.  Wie  dieses  keine  Rücksicht 
auf  den  Inhalt  des  Gelesenen  nimmt,  in  dem  Glauben, 
daß  das  Lesen  nur  ein  Zusammenfügen  verschiedener 
Laute  ist,  so  wird  auch  durch  das  mechanische  Rechnen 
der  Unterstufe  die  Meinung  groß  gezogen,  daß  das  Rechnen 
lediglich  ein  Umgehen  mit  Zahlen  sei.  Und  trotz  aller 
sachlichen  Verhältnisse,  die  den  Kindern  später  auf  den 
oberen  Stufen  geboten  werden,  denken  sie  beim  Rechnen 
vornehmlich  an  Zahlen.  Das  Yolksschulrechnen  aus  dieser 
unwürdigen  Sphäre  zu  erheben,  es  frei  von  aller  schul- 
meisterlichen Pedanterie  mit  dem  rechnenden  Leben  in 
Verbindung  zu  setzen,  das  müßte  sich  der  Stand  mit 
allen  Kräften  angelegen  sein  lassen,  der  so  gerne  von 
dem  Satze  Gebrauch  macht:  »Nicht  für  die  Schule,  sondern 
für  das  Leben!« 


Druck  Ton  Hennaim  Beyer  k  Söhne  (Beyer  ft  Mann)  in  Langenaalza. 


Ver!ag  von  Hennänn  Beyer  &  Sohne  (ßeyer  8i  Man^^ÄI,  laDgenialzL  I 


Pädagogisches  Magazin. 

Abkinlloiieei  im  ßebUle  der  Pldugoelk  nnl  ttnr  flUäwineiiclilia 
Friedrich  Mann- 

B*ft 

1.  Keferatein,  Dr.  H.,  BetracHtu^en  übarLehrerbüdiaiig.    2,  Anfi.  BE 

2.  M&eünel|  Dr,  B,|  tTber  pädagogische  Diakussiotien  tmd  die  ßddiofHp^ 
imter  den&n  sie  nüt^n  köaDeu.    2.  AuS.    45  Ff. 

3.  Wohlrabe,  Dr/W.,  Pr.  Mykoaius,  d^r  BeformAtor  Hiüiüigiiis*  25B 

4.  Tewe,  Job,,  Modem©  Midcheiierziehtiiig,   Ein  Tortrag,    2.  Aufl.   30 R 

5.  Ufer,  CbiiBtiaii^  Das  Weaeo  d&a  Schwacbsüms.     2,  Aofl.    25  PL 

OL  Wohlrabe,  Dr.  W,,  Otto  Frick.    Ged&c^tm^Fede,    gehalten  im  HaA^ 

lehöD  Lehrer- Vereme.    40  Pf. 
7.  HültBcb,  K,,  Comeniut,  der  Apostel  des  Fnedena.     30  Ft 
8^  Sallwürkr  Dr.  £.  ?on^  Bumogarten  gegim  Diestenrog*     25  FL 
9.  TewR,  Joh.f  SozialdeiDokratiBdie  F&dagogik.    3.  Aufl.     50  Ft 

10.  Flügel,  0.,  trber  die  Phantasie.    Em  v^jrtrag.    2.  AniL    30  Fl 

11,  Janke,  0.,  Die  Beleachtuug  der  Bchuhimxner.    25  PI 

12»  Schulter aa,  Dr.  AdoU^  Die  Deutache  Mjtholc^e  in  dex  EExieiiiai^ 
schule.    20  Ff. 

13.  Keferstein,  Dr.  Horst,  Eine  Herderstadie  mit  beaonderar  Btritaf 
auf  Herder  als  F&dagog.    40  FL 

14.  Wittstock,  Dr.  Alb.,  Die ÜberfSllong der  gelehrtenBemtewvIgs^SOR 

15.  Hunziker,  FroL  0.,  Comenios  und  FestaloaiL  Festrode.  2.  Aufl.  4011 

16.  Sallwürk,  Dr.  K  von,  Das  Bedht  der  YolkaaehiilMilkieliL  NaA  te 
Verhandlungen  der  Württemberg.  Kammer  im  Hai  1801.    26  FL 

17.  Bossbach,  Dr.  F.,  Historis<£e  Bichtigkeit  und  YolkstflndioU^  li 
Geschichtsunterrichte.    40  Ff. 

18.  Wohlrabe,  Bektor  Dr.,  Lehrplan  der  seehestafigea  YoUoMinlt  ■ 
Halle  a.  S.  ftir  den  Unterricht  m  Geschichte,  Oeographie,  Nafendiln 
Baumlehre,  Deutsch.    40  Ff. 

19.  Bother,  H.,  Die  Bedeutung  des  ünbewulateii  im  wmmmjAV  8Nh» 
leben.    2.  Aufl.    30  Ff. 

20.  Gehmlich,  Dr.  Ernst,  Beitrage  zur  Gesehiehte  des  üntemehts  wi 
der  Zucht  in  den  st&dtischen  Lateinschulen  des  16.  Jahrhnndsrii.  50  Fl 

21.  Ho  11  kämm,  F.,  Erziehender  Unterricht  und  Masaenoiitenidit.    10 II 

22.  Janke,  Otto,  Körperhaltung  und  Schriftiichtang.    40  PI 

23.  Lange,  Dr.  Karl,  Die  zweckm&Guge  Gestaltung  der  öflentlifliMB  Mri* 
Prüfungen.    30  FL 

24.  Gleichmann,  FroL  A.,  Über  den  blob  danteUendeo  üntenridil  H» 
barts.    2.  Auflage.    60  FL 

25.  Lomberg,  A.,  Groüse  oder  kleine  Sohnlsyiteme?    46  FL 

26.  Bergemann,  Dr.  F.,  Wie  wird  die  Heimatsknnde  ihrer 
Aufgabe  gerecht?  2.  Aufl.    80  FL 

27.  Kirchberg,  Th.,  Die  Etymologie  und  ihre  Bedeatong  fttz  Seiinlt  wi 
Lehrer.    40  Ff. 

28.  Honke,  Julius,  Zur  Pflege  volkstfiml.  Biidang  und  Gesittniig.    50  FL 

29.  Beukauf,  Dr.  A.,  Abnorme  Kinder  und  ihze  Pflege.    2.  iÜL    3611 


I,    Veriag  von  Hermann  Beyer  &  Söhne  (Beyer  &  Mann)  in  Langensalza. 

Heft 

30.  Foltz,  0.,   Einige  Bemerkungen  über  Äatbetik  und  ihr  Verhältnis  zor 
Pädagogik.    80  Pf. 

31.  Tews,  J.,  Elternabende.  (Pädag.  Abende,  Schnlabende.)  2.  Aufl.  25  Pf. 

32.  Rade,    Adolf,   Die  bedeutendsten   Eyangelischen  Schnlordnangen  des 
16.  Jahrhunderts  nach  ihrem  pädagogischen  Gehalte.    75  Fl 

I     33.  Tews,   J.,    Die  Mutter  im  Arbeiterhause.    Eine   sosiäl- pädagogische 
Skizze.    2.  Aufl.    30  Pf. 

34.  Schmidt,  M.,  Zur  Abrechnung  zwischen  Erziehung  u.  Regierung.  40  Pf. 

35.  Richter,  Albert,  Geschichtsunterr.  im  17.  Jahrhundert    35rl 

36.  Pörez,  Bemard,  Die  Anfange  des  kindl.  Seelenlebens.   2.  Aufl.   60  PL 

37.  Bergemann,  Dr.  P.,  Zur  Schulbibelfrage.    50  Pf. 

38.  Schullerus,   Dr.  Adolf,  Bemerkungen   zur  Schweizer  FamilienbibeL 
Ein  Beitrag  zur  Schulbibelfrage.    20  Pf. 

39.  Staude,  Das  Antworten  d.  Schfiler  L  Lichte  d.  PsychoL  2.  Aufl.  25  Pf. 

40.  Tews,  Yolksbibliotheken.    20  Pf. 

41.  Keferstein,  Dr.  Horst,  E.  Moritz  Arndt  als  Pädagog.    75  Pf. 

42.  G eh m lieh,  Dr.  K,  Erziehung  und  Unterricht  im  18.  Jahrhundert  nach 
Salzmanns  Koman  Karl  y.  Earlsberg.    50  Pf. 

43.  Fack,  M.,  Die  Behandlung  stotternder  Schfiler.    2.  Aufl.    30  Pf. 

44.  Ufer,  Chr.,  Wie  unterscheiden  sich  gesunde  und   krankhafte  G^eistes- 
zustände  beim  Kinde?    2.  Aufl.    35  Pf. 

45.  Beyer,  0.  W.,  Ein  Jahrbuch  des  franz.  Yolksschulwesens.    20  Pf. 
4a  Lehmhaus,  Fritz,  Die  Vorschule.    40  Pf. 

47.  Wen  dt,  Otto,  Der  neusprachliche  Unterr.  im  Lichte  der  neuen  Lehr- 

Eläne  und  Lehraufgaben  für  die  höheren  Schulen.    30  Pf. 
lange,  Dr.  K.,  Rfickblicke  auf  die  Stuttgarter  Lehrerversanmilung.  30  PL 

49.  Busse,  H.,  Beiträge  zur  Pflege  des  ästhetischen  Gefühls.    40  Pf. 

50.  Keferstein,    Dr.  H.,    Gemeinsame  Lebensaufgaben,    Intoressen    und 
wissenschaftliche  Grundlagen  von  Kirche  und  Schule.    40  Pf. 

51.  Flügel,  0.f   Die  Religionsphilosophie  in  der  Schule  Herbarts.    50  Ff. 

52.  Schnitze,  0.,  Zur  Behandlung  deutscher  Gedichte.    35  Pf. 

53.  Tews,  J.,  Soziale  Streiflichter.    30  Pf. 

54.  Göring,  Dr.  Hugo,  Bühnentalente  unter  den  Kindern.    20  Pf. 

55.  Keferstein,  Dr.  H.,  Aufgaben  der  Schule  in  Beziehung  auf  das  sozial- 
politische Leben.     2.  Aufl.    50  Pf. 

56.  Steinmetz,  Th.,  Die  Herzogin  Dorothea  Maria  von  Weimar  und  ihre 
Beziehungen  zu  Ratke  und  zu  seiner  Lehrart    50  Pf. 

57.  Janke,  0.,  Die  Gesundheitslehre  im  Lesebuch.    60  Pf. 

58.  Sallwfirk,  Dr.  £.  ▼.,   Die  formalen   Aufgaben   des   deutschen  üntei^ 
richte.    1  M. 

59.  Zange,  F.,  Das  Leben  Jesu  im  Unterr.  d.  höh.  Schulen.    50  Pf. 

60.  Bär,  A.,  Hilfsmittel  für  den  Staats-  u,  gesellschaftekundl.  Unterricht. 
I.  Heeresyerfassungen.    1  M  20  Pf . 

61.  Mittenzwey,  L.,  Pflege  d.  Individualität  i.d.Schule.  2.  Aufl.  75  Pf. 

62.  Ufer,  Chr.,   Über  Sinnestypen  und  verwandte  Erscheinungen.   40  Pf. 

63.  Wilk,  Die  Synthese  im  naturkundlichen  Unterricht.    60  Pf. 

64.  Schlegel,  Die  Ebrmittelung  der  Unterrichtsergebnisse.    45  Pf. 

65.  Schleichert,  Exper.  u.  Beobacht.  im  botan.  Unterricht.    20  Pf. 

66.  Sallwfirk,  Dr.  E.  y.,  Arbeitskunde  im  naturw.  Unterricht    80  Pf. 

67.  Flügel,  0.,  Ober  das  Selbstgefühl.    Ein  Vortrag.    30  Pf. 

68.  Beyer.  Dr.  0.  W.,  Die  erziehliche  Bedeutung  d.  Schulgartens.     30  Pf. 

69.  Hitschmann,  Fr.,  Über  die  Prinzipien  der  Blindenpädagogik.     20  Pf. 


vdft  H«iinaiiii<B«|ref  &  Sohne  (Beyer«  a&Maaa)  in 

Etil 
7a  Lins,  F,,  Zur  Ttadition  u.  lUform  dm  fnnxös,  Uxtt^ticfata.    1  M^ättft 

71.  Trüper,  J.^  Zur  Päda^o^at^hen  Patholog^ie  und  Therap]«^     60  Pf, 

72.  Kiffit,  A.,  Bm  U^henshM  Jesu  auf  d«r  Ob^intole.      40  Pf. 

73.  TewB,  J.,  KindeT&rbelt    W  PL 

74.  Mann,  Fr.,  Die  sofüd»  ilnuMiiag»  mi  ff^tnAoarin  PMIigngiir    2a>  n 

75.  Kipping,  Wort  und  Worttnhalt    30  Pf. 

76.  Andreae,  Über  die  Faulheit    2.  Aufl.    60  Pf^ 

77.  FritsBche,  Die  Qeetalt.  d.  Sfsteoistiifin  im  GeMMoMiiiatiir.   90  R 

78.  Bliedner,  SohiUer.    80  Pf. 

79.  Keferstein,  Bieh.  Bothe  als  Pidagog  nmd  QomtJfokiUkm.    1  IL 

80.  Thieme,  Über  Yolksetjmologi»  in  der  VolkMchaU.     26  Ft 

81.  Hiemeach,  Die  WiUenabilduig.    60  Pf. 

82.  Flügel,  Der  BationalismaB  in  Herburte  BMagogik.     50  Ff: 

83.  Sachse,  Die  LSge  and  die  sittlieheii  Idfteik^    20  BL 

84.  Beukauf,  Dr.  A.,  Leeeabende  im  Dienst»  der  Srtrialn^,    00  ¥L 

85.  Beyer,  0.  W.,  Zur  Geschiidtto  des  Zillmrsahni»  SemijUBs.    2  M^ 

86.  Ufer,  Chr.,  Durch  ^rakh»  Mittel  stenort  der  Ubtinr   iahertnlb  Ab 
Schulzeit  den  sittlichen  Gefahren  d.  heranwaebik  Juptkd?  0.  AidL  40 It 

87.  Tews,  J »  Das  Yolkssdiiilweeen  in  d.  gr.  StidtMi  DeateefalmidBi  Hü  Fl 

88.  Janke,  0.,  Schaden  der  gewerbliohen  und  laBdwiitMfaaftUchen  Kiate* 
arbeit    60  Pf. 

89.  Foltz,  0.,  Die  Phantasie  in  ihrem  VeiUHMs  sn  den  hohem  Qevtai- 
t&tigkeiten.    40  Pf. 

9a  Fiok,  Über  den  Schlaf.    70  Pf. 

91.  Eef  er  stein,   Dr.  H.,   Zur  Brinnemng   an  Philiyp  linlnntJitliei  sb 
Praeceptor  Germaniae.    70  Pf. 

92.  Staude,  P.,  Über  Belehrungen  im  AnsohL  and.  dffntaeh.  Aafutsw  40  PL 

93.  Keferstein,  Dr.  H.,  Zur  Frage  des  E^gnsmas.    50  Pf. 

94.  Fritz  sehe,  Präp.  zur  Gesohi<äte  des  groben  Kuiftntes.    60  PL 

95.  Schlegel,  Quellen  der  BeruCifreadigkeit    20  Pf. 

96.  Schleichert,  Die  vt^kswirtsohaftL  ElementarkMintniiM  im  Bümm 
der  jetzigen  Lehrpläne  der  Volksschule.    70  Pf. 

97.  Schullerus,  Zur  Methodik  d.  deutsch.  Qtamnwtitaipteniqht».  (0.d.Fr.) 

98.  Staude,   Lehrbeispiele  für  den  Deutsohnnterr.  nach  dar  Fibel  vm 
Heinemann  und  Schröder.     60  Pf.    2.  Heft  s.  Heft  193. 

99.  Hollkamm,  Die  Streitfragen  dee  SohieiUMe-Unteirichta.    40  Ft 

100.  Muthesius,  E.,  Schillers  Briefs  über  din  ästhetisflhe  finieliug^ te 
Menschen.    1  M 

101.  Bär,  A.,  Hüfsmittel  f.  d.  Staate-  and  geselleohaflakuidl.  Ihteitti 
n.  Kapital     1  M. 

102.  Gille,  Büdung  und  Bedeutung  des  sitttioben  ürtsiln.    30  Pf. 

103.  Schulze,  0.,  Beruf  und  BerufnrahL    30  Pf. 

J04.  Wittmann,  H.,  Das  Sprechen  in  der  Schule.    2.  AnfL     20  Pf. 

105.  Moses,  J.,  Vom  Seelenbinnenleben  der  Kinder.    20  Ff. 

106.  Lobsien,  Das  Gensieren.    25  Pf. 

107.  Bauer,  Wohlanständigkeitslehre.    20  Pf. 

108.  Fritz8che,B.,  Die  Verwertung  der  Bflsgerkonde.    50  FL 

109.  Sieler,  Dr.,  A.  Die  Pädagogik  als  angewandte  Ethik  a-Pfjohologie.  60Pt 

110.  Honke,  Julius  Friedrich  Edaard  Beneke.    30  FC. 

111.  Lobsien,  M.,  Die  mech.  Leseschwierigkat  dm  SohriftMicheB.  80  FL 

112.  Bliedner,  Dr  A.,  Zur  Erinnerung  an  Kad  Volkmar  Bloy.   25  R. 

113.  K.  M.,  Gedanken  beim  Sohulan&ng.    20  PI 


Aforiig  «mm  Hemumn  Beyer  fr  SSbme  .(Beyer  6e  Mann)  In 

H«ft 

U4.*8ohQbie,  Otto,  A.  H.  FimnekeB  Pädagogik.  Ein  Gedenkbktt  snx 
200  jftfar.  Jabelfbier  der  Pna^eMlitn  ^Btiftangin,  1608/1698.    80  Pf. 

116.  Niehns,  P.,  Über  einige  Mängel  in  der  Beoheofotigkeit  bei  der  mb 
der  Schalpflicht  entlassenen  Jugend.    40  Pf. 

116.  •Eiset,  A«,  PifoaiatioBen  au  awanaig  fley* sohtn  J*abeln.  6.  Aufl.   1  M. 

117.  Grosse,  H.,  Chr.  Fr.  D.  Schubart  als  Sdiulmann.     1  M  30  Pf . 

118.  Seilmann,  A.,  Caspar  Doman.    80  Pf. 

119.  Grofakopf,  A.,  Sagenbildnng  im  Gksehiehtsiintenieht    30  Pf. 

120.  Gehulioh,  Dr.  Smst,  Der  Geffihtoinhalt  der  Sprache.    1  M. 

121.  Keferetein,  Dr.  Horst,  Volksbildung  und  Yolksbildner.    60  Pf. 

122.  Armstroff,  W.,  Schule  nnd  'Haus  in  ihvem  Yerfailtnis  su  einandir 
beim  Werire  der  Jugendeniehung.    4.  Aufl.    50  Pf. 

123.  Jung,  W.,  Haashaltnngsnnterricht  in  der!Madchen-yolksschule.  50<Pf. 

124.  Sallwfirk,  Dr.  £.  Ton,  Wiasanrnshaft,  Knnat  imd  /Praiis  des  fir- 
zidiers.    50  Pf. 

125.  iFlügel,  0.,  Über  die  persönlidie  ünsterblidikait.    3.  Aufl.     40  Pf . 

126.  Zange,  Prof.  Dr.  F.,  Das  iKienz  im  Erlösungrofame  Jeni.    >60  Pf. 

127.  Lobsien,  M.,  Unterricht  und  Srmfidung.     1  M. 

128.  fichneyer,  F.,  Pevsönl.  Erinnerungen  an  Hainrieh  Schaambanjer.  30(Bf. 

129.  Sohsb,  B.,  JBerbarts  fithä  nnd  das  modame  Drama.    25  Pf 

130.  Grosse,  H.,  Thomas  Platter  ab  Bohuhnann.    40  Pf. 

131.  Kohlstodk,  K.,  Eine  Sehfileneiae.    60  Pf. 

132.  Dost,  cand.  phil.  M.,  Die  p^chologiacke  und  praktische  Bedentang  des 
Comenins  nna  Basedow  in  Didaeticairaagna  und  Blementarweik.  50  Pf. 

133.  Bodenstetn,  i£..  Das  Ehrgef&hl  der  Kinder.    65  iPf. 

134.  Gille,  Bektor,  Die  dididnischeD  Imperative  A.  Dieiterwtga  im  lichte 
der  KnrbartadMD  Psychologie.     50  Pf. 

135.  Honke,  J.,  Geachiohteo&dCthft  m  HnremTorhältniasuaiiiBnder.  60Pf. 

136.  Staude,  P.,  Dn  einheiü.  Gestaltung  des  kindL  GedankenkreisM.  75  Pf. 

137.  Muthesius,  K.,  Die  Bpi^  der  MsnMshen.    50  (Pf. 

138.  Schoen,  Lic.  theol.  fl.,  (Ehiditionalle  lieder  nnd  Spiele  der  Knaben 
und  M&dehen  au  Nanreth.    50  Pf. 

139.  8c>limidt,  M.,  ^finden  unseiee  Zeiehemmtoixidilt.    30  9f. 

140.  Te  WS,  J.,  Sorialp&dagogiadie  fiefoimen.    80  TU 

141.  Sieler,  Br.  A.,  Persönliobkeit  nnd  Me&ode  in  ihrer  {Bedeotong  Ib 
den  Oesamterfo^  des  ^üntaRiehta.    60  Pf. 

142.  Linde,  F.,  Die  Onomatik,  ein  notwendiger  Zweig  des  deutschen 
Spraehunterriahta.    65  Pf. 

143.  Lahmann,  O.,  Ya^kssene  iWohnst&tten.    40  PL 

144.  Winaer  H.,  Die  Bedeutung  ^der  Beimat    20  tPf. 

145.  BliednMT,  Dr.  A^  Daa  Jus  und  die  Bdbnle.    80  PL 

146.  Kirst,   A.,  Baokarts  natienale  und  [pftdagogisohe  Bedeatung.    50  PL 

147.  Sallwfirk,  Dr.  E.  von,  Interesse  und  Handeln  bei  Bsibait    20  PL 

148.  Honke,  J.,  Über  die  Pflege  monazeh.  Gedonmig  im  Uatenieht  40  Pf. 

149.  Groth,  H.  H.,  Deutungen  naturwissensch.'BefannbeatnbangeiL   40  PL 

150.  £nde,  A.,  Der  l^ranii^tiamua  und  seine  Badentung»  namentlich  die 
pädagogische.    2.  Aufl.    90  PL 

151.  Sallwfirk,  Dr.  £.  Ton,  DiTinitttt  n.  MonOitit  in  d.  EMehuqg.  50  Pf. 

152.  Staude,  P.,  Über  die  pftdagog.  Bedeutung  iler  altteetameetliehen 
QnalleMefariflen.    30  Pt. 

153.  Berndt,  Joh^  Znr  Betem  dea  »rapgeliadien  Beligionaontarrichte 
Yom  Standpunkte  4er  ummmn  Thedogia.    40  PL 


VeriAg  von  Hemttnti  Beyer  fli  Sdhne  (Beyer  8e  Mann)  in  tMBgasnJoL 

Blfl 

154.  KiTst,  A»i  Gewinnmig  d.  Kupfers  n.  Silbert  im  MaxaieMMGb&tL  60  PI 

155 .  Sachse,  £.,  EinfiuTe  des  Gedankenbreises  ziiif  den  Chaisktiir.    45  FL 

156.  Stabl«  Verteilung  des  matharnfttiBdi - geogt^  Stoffe«  wif  eme  wift' 
kU»ige  Scbüle.    25  Ff. 

157.  Thiem«,  P.,  EulturdeukmÄler  in  der  MotteimKnictie  f&r  deo  Unls^ 
rieht  in  den  mittleren  Scholiahien.    1  M  20  P£ 

158.  Böringer,  Fr.,  Frage  and  Antwort  ESne  psjcfaoL  Betnushtong.  35  FL 

159.  OkanowitBch,  Dr.  Steph.  M.,  Intereaae  n.  Sellwttitigfcnt    20  PL 

160.  Mann,  Dr.  Albert,  Staat  und  Bildongaweaeii  in  ihiem  YeriiittDiiii 
einander  im  lichte  der  Staatawiaaenaohaft  aeit  WUhfllm  ▼.  Humboldt  1  IL 

161.  Begener,  Fr.,  Ariatotelea  ala  Psychologe.    80  Pf. 

162.  Göring,  Hugo,  Eono  Fiacher  ab  liteiarfaiatoikar.  I.    45  Fl 

163.  Foltz,  0.,  Über  den  Wert  dea  Schönen.    25  PI 

164.  Sallwürk,  Dr.  E.  von,  Helene  Keller.    20  PC. 

165.  Schöne,  Dr.,  Der  Stundenplan  a.a.Bedeatimg  f.  Sehule  und  Hana.  50  A 

166.  ZelBsig,  K,  Der  Dreiband  von  Formeoknnde^  Zeichngn  imd  Hni- 
fertigkeitsanterricht  in  der  Voltaachale.  Mit  eineni  Yorwort  wim  ?tti 
Dr.  0.  Willmann-Prag.    65  Pf. 

167.  Flfigel,  0.,  Ober  daa  Abaolute  in  den  latfaetiMslieii  UrteÜM.  40  PI 

168.  Groaakopf,  Alfred,  Der  letite  Stnim  und  Dimag  der  danlaGte 
Literatur,  inebeeondere  die  moderne  Lyrik.    40  Pf. 

169.  FritzBche,  R.,  Die  neuen  Bahnen  dea  erdkundlichen  ünteoiekli 
Streitfragen  aus  alter  und  neuer  Zeit    1  M  50  Pf. 

170.  Schleinits,  Dr.  phil.  Otto,  Daratellang  der  HeibartachMi  Lit» 
esaenlehre.    45  Pf.  [YolkwdiuleinDehuiig.    65 II 

171.  Lembke,    Fr.,    Die    L&ge    unter   beeonderer  Bertoknoiitigiuy  im 

172.  Förster,  Fr.,  Der  Unterricht  in  der  deutaehen  BeohtMhmbaf 
▼om  Standpunkte  der  Herbartachen  P^chologie  mua  betrmditBt  50  FL 

173.  Tewa,  J.,  Konfession,  Schulbildung  and  Erwerbvtitigkett    26  Pt. 

174.  Peper,  Wilhelm,  Über  Ssthetisohea  Sehen.    70  Pf. 

175.  Pflugk,  Gustav,  Die  Übertreibung  im  apiraehliehen  Ausdmok.   30  Pf. 

176.  E ismann,  0.,  Der  israelitiache  Prophetiamoa  in  der  YolkaMbuIa.  30  Ft 

177.  Schreiber,  Heinr.,  ünnatar  im  heut  GeaaDgonterrioht.    90  PI 

178.  Schmieder,  A.,  Anregungen  zur psyohoLBetraohtangd.Ameii6.  50FL 

179.  Hörn,  Kleine  Schulgemeinden  und  kleine  Schalen«    20  Pt 

180.  Bötte,  Dr.  W.,  Wert  und  Schranken  der  Anwendung  dar  lonBal- 
stufen.    35  Pf. 

181.  Noth,  Erweiterung  —  Beechränkung,  Ausdehnung  —  Yertiefting  dn 
Lehrstoffes.    Ein  &itrag  zu  einer  noeh  nicht  ge&aten  F^tagn.    1  M. 

182.  Das  preuls.  Fürsorge-Erziehangsgesets  unter  beaondeiear  Bertebnehtlg. 
der  den  Lehrerstand  interessierenden  Geaicht^mnkta.   Yoortn^   20  FL 

183.  Siebert,  Dr.  A.,  Anthropologie  und  Beligioa  in  ihnm  YoiÜlik 
zu  einander.    20  Pf. 

184.  Dressler,  Gedanken  über  das  Gleichnis  Tom  leielien  Manna  wU 
armen  Lazarus.    30  Pf. 

185.  Keferstein,  Dr.  Horst,  Ziele  und  Aufgaben  eines  nutiftnaliwi  Cid«- 
und  Jugendschutz -Vereins.    40  Pf. 

186.  Bötte,  Dr.  W.,  Die  Gerechtigkeit  des  Lehrers  gegen  a.  Sefafikr.  35 Ft 

187.  Schubert,  Rektor  C,  Die  Schfilerbibliothek  im  t^WIm^     25  PI 

188.  Winter,  Dr.  jur.  Paul,  Die  Schadmiaenatqiflieht  iniTtewndwi  db 
Haftpflicht  der  Lehrer  nach  dem  neuen  bfiigarllchen  Beoht.  40  PL 

189.  Muthesius,  K.,  Schulaufsicht  und  LehrerbUduQg.    70  PfL 


Verlag  von  Hermann  Beyer  &  Söhne  (Beyer  ft  Mann)  in  Langensalza. 

Heft 

190.  Lobflien,  M.,  Über  den  relaÜTen  Wert  yersch.  SinnestypeD.     30  Pf. 

191.  Schramm,  F.,  Soggeetioii  und  Hypnose  nach  ihrer  Erscheinong. 
Ursache  and  Wirkung.    80  Pf. 

192.  Staude,  P.,  Lehrbeispiele  fOr  den  Deutschunterricht  nach  der  Fibel 
von  Heinemann  und  Schröder.    (2.  HefL)    25  Pf.    1.  Heft  s.  Heft  98. 

193.  Picker,  W.,  Über  Konzentration.  Eine  Lehrplanfrage.    40  Pf. 

194.  Bornemann,  Dr.  L.,  Dörpfeld  und  Albert  Lange.  Zur  F^inffibrnng 
in  ihre  Ansichten  üb.  soziale  Frage.   Schule,  Staat  u.  Kirche.    46  Ft 

195.  Lesser,  Dr.,  Die  Schale  und  die  Fremdwörterfrage.    25  Pf. 

196.  Weise,  R.,  Die  Fürsorge  d.  Volksschule  fOr  ihre  nicht  schwachsinnlgsn 
Nachzügler.    45  Pf. 

197.  Staud  e,  P.,  Zur  Deutung  d.  Gleichnisreden  Jesu  in  neuerer  Zeit  25  Pf. 

198.  Schaefer,  K.,  Die  Bedeutung  der  Schülerbibliotbeken.    90  Pf. 

199.  Sallwfirk,  Dr.  £.  v.,  Streifzüge  zur  Jugendgesdiichte Herbarts.  60  Pf. 

200.  Siebert, Dr. 0.|Entwickelungsgeschichted.Menschengeschlechts.  25Pf. 

201.  Schleiohert,  F.,  Zar  Pflege  d.  Ssthet  Inteiesses  i.  d.  Schule.    25  Pf. 

202.  Mollberg,  Dr.  A.,  Ein  Stück  SchuUeben.    40  Pf. 

203.  Richter,  0.,  Die  nationale  Bewegung  und  das  Problem  der  nationalen 
Erziehung  in  der  deutschen  (Gegenwart.    1  M  30  Pf . 

204.  Gille,  Gerh.,  Die  absolute  Gewilsheit  und  Allgemeingiltigkeit  der 
sittL  Stammurteile.    30  Pf. 

205.  Schmitz,  A.,  Zweck  und  Einrichtung  der  Hilfsschulen.    30  Pf. 

206.  Grosse,  H.,  Ziele  u.  Wege  weibl.  Bildung  m  Deutschland.   1  M  40  Pf. 

207.  Bauer,  G.,  Klagen  über  die  nach  der  Schulzeit  hervortretenden  Mfingel 
der  Schulunterrichtserfolge.    30  Pf. 

20a  Busse,  Wer  ist  mein  Führer?    20  Pf. 

209.  Friemel,  Rudolf,  Schreiben  und  Schreibunterricht.    40  Pf. 

210.  Keferstein,  Dr.  H.,  Die  Büdungsbedürfhisse  der  Jugendlichen.  46  Pf. 

211.  Dannmeier,  H.,  Die  Aufgaben  d.  Schule  LKainpfg.d.  Alkoholismus.  35Pf. 

212.  Thieme,  P.,  Gesellschaftswissenschaft  und  Erziehung.    35  Pf. 

213.  Sallwürk,Prof.  Dr.  Edmund  von.  Das  Gedicht  als  Kunstwerk.  25  PI 

214.  Lomberg,  Aug.,  Sollen  in  der  Volksschule  auch  klass.  Dramen  und 
Epen  gelesen  werden?    20  Pf. 

215.  Hörn,  Rektor,  Über  zwei  Grundgebrechend,  heutigen  Volksschule.  60  Ff. 

216.  Zeifsig,  Emil,  Über  das  Wort  Konzentration,  seine  Bedeutung  und 
Verdeutschung.    Ein  Vortnig.    25  Pf. 

217.  Niehus,  F.,  l^euerungen  in  der  Metibodik  des  elementaren  G^eometii» 
Unterrichts.    (Psychologisch-kritische  Studie.)    25  Pf. 

218.  Winzer,   H.,  Die  Volksschule  und  die  Kunst    25  ft 

219.  Lobsien,  Marx,  Die  Gleichschreibung  als  Ghrundlage  des  dentscheD 
Rechtschreibunterrichts.    Ein  Versuch.    50  Pf. 

920.  Bliedner,  Dr.  A.,  Biologie  und  Poesie  in  der  Volksschule.  75  PL 

221.  Linde,  Fr.,  Etwas  üb.  Lautveränderung  in  d.  deutsch.  Sprache.  30  Pf. 

222.  Grosse,  Hugo,  Ein  Mädchenschul -Lehrplan  aus  dem  16.  Jahr- 
hundert: Andr.  Muskulus*  »Jungfraw  Schule«  vom  Jahre  1574.    40  Pf. 

223.  Baumann,  Prof.  Dr.,  Die  Lehrplftne  von  1901  beleuchtet  aus  ihnen 
selbst  und  aus  dem  Lezisschen  Sammelwerk.    1  M  20  Pf . 

224.  Muthesius,  Karl,  Der  zweite  Kunsterziehungstag  in  Weimar.  35  Pf. 

225.  Dornheim,  0.,  Volksschäden  und  Volksschule.    60  Pf. 

226.  Benson,  Arthur  Christopher,  Der  Schulmeister.  Studie  zur 
Kenntnis  des  englischen  Bildungswesens  und  ein  Beitrag  zur  Lehre  Ton 
der  Zucht    Aus  dem  EngUsohen  übersetzt  von  K.  Rein.     1  M  20  Pt 


Verlag  von  Hermann  Beyer  8c  SAhne  (Bejw  ft  Mann)  in 

Haft 

227.  MüUer,  Heinrich,  KonuntiatiiMi  in  htniaBtriadian  Knkma.    1  & 
22a  SallwfiTk,  Prof.  Dr.  von,   Das  Godioht  ala  XnnatwvriL    H.    25  R 

229.  Bitter,   Dr.  R.,   Eine  Schulfeier  am  Denkmals   EriodiMii  BfldvtL 
Zugleich  ein  Beitrag  aor  Pflege  einee  gesunden  flchullebana.    20  R 

230.  Grandler,   Seminardixektor  E.,   Über  nationale  »■«■'■iw.g     20  K 

231.  ReiBchke,  B.,  Spiel  und  Bf^rt  in  der  Behnla.    £5  FT. 

332.  Weber,  Ernst,  Zum  Kampf  um  die  allgemsiiie  Volkaaehula.    50fL 

233.  Linde,  Jr.,  Über  Phonetik  u.  ihre  Bedeutung  f.  d.  Valkaaehnlew   1  E 

234.  Pottag,  Alfred,  Schule  und  LebensaufEusnug.     20  Pf. 

235.  Flügel,  0.,  Herbart  und  8lrfimpeU.    66  Pf. 

236.  FlGgel,  0.,  Falsche  und  wahre  Apologetik.    75  'ff. 

237.  Rein,  Prof.  Dr.  W.,  Stimnien  a.  Beronn  d.  Baligiona-ünteR.  L  75  FL 

238.  Beurubi,  Dr.  phiL  J.,  J.  J.  Bouaaeaaa  athiaohea  JdeaL     1  M  80R 
23d.  Siebert,  Dr.  Otto,  Der  Menseh  in  «einer  Besinhniig  auf  sia  gött- 
liches Prinsip.    25  Pf. 

240.  Heine,  Dr.  Gerhard,  Unteiricht  in  der  Bilderapnudie.    25  PL 

241.  Schmidt,  M.,  Das  Prinaip  des  omnischsn  Znaanwneohanges  nd  dii 
allgemeine  Fortbilduogssohole.    40  rf. 

242.  Koehler,  J.,  Die  Veranschaulidiung  im  Kiiebenliednnteiriolit  20  Fl 

243.  bachscK.,  Apperseption  u.  Phantasie  L  gegenseit  Verhilltnisse  3011 
244«  Fritzsche,  R.,  Der  Stoffwechsel  und  aeiae  Weiteange.    75  PL 

245.  Redlich,  J.,  Ein  Einblick  in  das  Gebiet  der  Mh.  'Geodlaia.    80  FL 

246.  Baentsoh,  Prof.  D.,  Ghamberkins  Voratellongen  .Aber  die  BsUgHS 
der  Semiten.    1  M. 

247.  Muthesins,  K.,  Altes  und  Neues  aus  Herden  Kinderstube.    45  FL 

248.  Sallwürk,  Prof.  Dr.  Edmund  von,  Die  aeitgemüe  Geateltnag  te 
deutschen  Unterrichts.    30  Pf. 

249.  Thurmann,  E.,  Die  Zahlvoratellung  u.  d.  ZahlanaohannngamittaL  45FL 

250.  Scheller,  £.,  Naturgeschichtliche  Lehraoaflfige  (flxkataioBeo.)   75  FL 

251.  Lehmhaus,  F.,  Mod.  Zeichenunterrieht    30  Pf. 

252.  Cornelius,  C.,  Die  Uniyersit&ten  der  Ver.  Staaten  ▼.  Amerika.  60 FL 

253.  Ronberg  Madsen,  Grundvig  und  die  dftn.  VolkahochaehnlsB.   1.60I. 

254.  Lobsieu,  Kind  und  Kunst     1  M  20  Pf. 

255.  Rubinstein,  Dr.  Susanne,  Schillers  BegriffrinTentar.    20  R 

256.  Schol z,  E.,  Darstell,  u.  Beurteil. d.  MannheimerSchnlqmtema.  1 M20FL 

257.  Staude,  P.,  Zum  Jahrestage  des  Kinderschntagesefena.     80  PL 

258.  Eönig,EJProLDr.phil.u.theol.J).GesQhiohtaqBelleawert|.d.A.T.  1M20FI 
—  '    -  ■-       -      -^  .  W., Die pfid.-didakt.  Theorien Ghnles  ^ernste.  J^SOM. 


259.  Fritzsche,  Dr.  ^ 

260.  SallwQrk,  Dr.  E.  ▼.,  £)in  Lesestflok.    30  PL 

261.  Schramm,  Experimentelle  Didaktik.    60  Pf. 

262.  81  effert,  Kon8i8torialratProf.Dr.F.,OffenbarDngn.heiL^aelixJlt  1,501. 

263.  Bauch»  Dr.  Bruno,  Schiller  und  seine  Knnat  in  'ihrar  erajehsriiahw 
Bedeutung  für  unsere  Zeit    20  PL 

264.  Los 8 er,  Dr.  E.,  Die  Vielseitigkeit  des  dentscben  ühteniehta.   20  ff- 

265.  Pfannstiel,  G.,  Leitsätze  für  den  biologiadien  üntenidit    50  Pf. 

266.  Koblhase,  Fr.,  Die  methodische  Gestalt  niq^  das  erdkondL  ünlnDeUi 
mit  bes.  Berücksichtigung  der  Kultur-  beaw.  Wirtsehaftegeognqdiie.  60  FL 

267*  Kef  er  stein,  Dr.  Horst,  Zur  Präge  der  Hernfuthik.    60  PL 

268.  Junge,  Otto,  Friedrich  Junge.    Ein  Lebenabild.    20  PL 

269.  Rein,  Dr.  W.,  Stimmen  z.  Reform d. Beligiona-üntBrriclita.  IL    80  II 

270.  Reischke,  R.,  Herbartianiamus  und  Tniuanteniolit    30  £L 

271.  Friedrich,  G., Die  Enfthlnng  im  Disoeto  der  hiMLEBMtany.  25  Fi 


Veriag.voM'  HemuHui;  Beyer  &  Sohne  (Be]rer8»Mum)^'ini 

Heft 

272.  Ba1>iiMteia,.Dr.  8u»a>nQfr,  DMEQergt»alt^  WilbeUof.  Humboldt». 
sittliches  Gnmdpriniip.    20  Pf. 

273.  Koefal«r,  Joh^  Dm  biologiscshe  PriaBipini  Saohmitei rieht    50  PfJ 

274.  Heine,  Heinrieb,  Über  thüringisch  -  sächsische.  OrtnamMi,    25  Pf. 

275.  BubiDatein^  Dr.  SusADna^  Schillere  SteUanff.  sar.  Belfgion.   20  Pf i 

276.  Haastein,  Dr.  A.,  Der  geogr.  üotenrioht  im.  18.  Jahrhundert.   80  Pf. 

277.  Scbeller,  A.,  Die  Schnukenlosigkeit»  der  formalen  Stufea.    30  Pfi 

278.  Ze.i6ig,  Emil,  Vorberatiung  auf  den  Unterricht.    1^M.50  Pf; 

279.  Schneider,  Dr.  Gaatav,  Emü Adolf  Bofim&ßler  als  Pädagog.   90 Pf. 

280.  Arnold,  Dr.  0.,  Sohepenhaaers  pädagogische  Aasicfatem    L  M  00  Pf. 

281.  Trolli  M.,  Die  Beform  des  Lehrplaas.    80  Pf; 

282.  Ernsche,  G.,  Das  Atmen  beim  Sprechen,  Lesen  and.  Singeo.    60  Pf. 

283.  Kahler,  £.  0.,  Die  praktisohe  Yerwertnng  beuBaOtondL  Stoffe^    1  M; 

284.  Haltenhoff,  Dr.  phil.  J alias,  Die  Wissenjchaft  vom  aHen  Orient  in 
ihrem  Yerhiltnia  zu  Bibelwiaseniehall  und  Offenbaarangsglaaben.    1  IkL 

285.  König,  Bdnard,  Dt.  phil.  o^  theoL,  ordentl.  Prof.  a..  d.  üniv;  Bomv 
Moderne  Anschaaungen  über  den  Ursprung  der  Israelit.  Beligion.»    80  Pf* 

286.  Biobter,  A:^  Beligionsaelerricht  odei  nicht?     1  M. 

287.  Fö  rste  r.  Fr.,  Die  psychol.  Beihen  and  ihre  pädag.  Bedeutang.,       66  Pf. 

288.  Grosse,  H^  Eduard  Mörike  als  «Lehrer.    60  Pf . 

289.  Noatsaclh.B.,  Die  nuieikalisohe  Form  unserer  Ghor&le.    35  Pf. 

290.  Bedlich,J.,EinBlicki.d. allgemeinste BegnfiEsaetadvAstrometrie.  30Pf. 

291.  Schubert,  C,  Die  Eigenart  des  Kunstunttenchts.    30  Pf. 

292.  Sallwürk,  Dr.  £.  von,  Kunstersiehnegin  neuer oind  alter  Zeit.  SOPf.' 

293.  Dobeikeeker,  B.,  Ober  den  pädagogiacben  Grundsatz:  »Heimatkunde 
nicht  bloß  Disziplin,  sondern  Prinzip.«    40  Pf. 

294.  Perkmann,  ProHDr. J.,  Die  wissentchaftl.  Ginndlag.  dv Pidag.   70 Pf; 

295.  Hüttner,  Dr.  Alfred^  Die  Pädagogik  SofaleierBachefs.     1  M  20  lY.^ 

296.  Clemefi'z^  Bruno,  KoleniaUdee  und  Schule;    2.  Auf.    60  Pf.- 

297.  Flügel,  0.,  Herbart  über  Fichte  im  Jahre  1806.    25  Pf. 

298.  Lobsien,  Marx,  Über  Schreiben  und  Schreibbewegungen.    90  Pf . 

299.  Dam 8,  W.,  Zur  Erinnerung  an  Bektor  Dietrich  Hom.    40  Pf. 

300.  Vogel,  Dr.  P.,  Fichte  und^  Peetalosei.    2  M. 

301.  Winzer,  Schulreife  und  Charakterbildusg.    20  Pf. 

302.  Pottag,  Zur  Mimik  der  Kinder.    25  Pf. 

303.  Wilhelm,  Lehre  vom  Gefühl.     1,50  M. 

304.  Schmidt,  Der  sittliche  Geschmack  als  Kristallisationspunkt  der  sitt- 
lichen Erziehung.    20  Pf. 

305.  Leidolph,  Über  Methodik  U.Technik  des  Geschichtsunterrichts.  40  Pf. 

306.  Köhler,  Schule  und  Kolonialinteresse.    40  Pf. 

307.  Giemen z.  Die  Beobachtung  und  Berücksichtigung  der  Eigenart  der 
Schüler.    60  Pf. 

308.  Dietrich,  0.,   Wie  kanu  die  Schule  bei  der  Fürsorge  um  die  schul- 
entlassene männliche  Jugend  mitwirken?    40  Pf. 

309.  Bau  mann,  Prof.  Dr.,  UniFcrsitäten.     1  M  20  Pf. 

310.  Jungandreas,  Zur  Beform  des  Beligionsunterricbts.    40  Pf. 

311.  Hermann,  Dr.  med.,   Heilerziehungshäuser  (Kinderirrenanstalten)  als 
Ergänzung  der  Bettungsbäuser  und  Irrenanstalten.    25  Pf. 

312.  Michel,  0.  H.,  Die  Zeugnisfähigkeit  der  Kinder  tot  Gericht.     1  M. 

313.  Prümers,  A.,  Zwölf  Kinderlieder.     Eine  analytische  Studie.    30  Pf. 

314.  Op  per  mann,  E.,   Dr.  Horst.  Keferstein.    Gedenkblatt  seines  Lebens 
und  Wirkens.    50  PT. 


V<fl|g  von  Hermann  ßey^r  6e  Söhne  (Beyer  &  Mann)  in  Langensalzi, 


315,  Sc  b  ramm,  E,  S«xt]fU#  Aüfklärutigen  tmd  dit  Sdmle.     60  Fl 
31 6>  Staude,  F.,  Jeremia  in  Mal&rei  und  DicbtkaiiBt.     30  Pf* 

317.  Goriag,   Dr.  H.^   Von  Kudo  Fiacben  GeiBteurt    Ein  Nifibrof  M 
Dankes.    30  H. 

318.  Vo^eUangi  W.,  Yoracblfige  xor  Reform  der  Allgem.  BestJioiiieipi 
?om  15.  Oktober  1872.     50  Pf. 

319.  Barheine,  W.,  Visuelle  Erinnenmgsbilder  beim  Becfanen.    60  Pt 

320.  Weiler,  Dr.  phil.,  Die  kiDdlichen  Spiele  in  ihrer  pidagogiiebeD  B»> 
deatang  bei  Locke,  Jean  Paul  and  Herbart    2  M. 

321.  Kühn,  Hugo,  Poesie  im  L  Schuljahr.    80  Ff. 

322.  Siebert,  Dr.  0.,  Rudolf  Euoken  und  das  Problmn  der  Knltar.  20 Fl 

323.  Flfigel,  0.,  Das  Problem  der  Materie.    1  M. 

324.  Uphues,  Dr.  Goswin,  Der  geechichUiche  Sokratee,  kein  Atbeiit  oi 
kein  Sophist    1  M. 

325.  Fol tz,  0.,  Luthers  Persönlichkeit    40  Ff. 

326.  Förster,  Fr.,  Zur  Reform  der  höheren  Bi&dohenacfaule  in  FnoBcs. 
20  Pf. 

327.  Friemel,  R.,  Trennung  der  Gesohlechter  oder  gemeinaehafkliefae  B»> 
Schulung?    25  Ff. 

328.  Hofmann,  Job.,  Die  Strafen  in  der  Yolksschule.    60  Ff. 

329.  Schreiber,  H.,  Für  das  Formen  in  den  unteren  Klasaen  an  derHsid 
TOn  Sätzen  wider  dasselbe.    30  Pf. 

330.  Fritzsch,  Dr.  Theodor,  Ernst  Tillich.    75  Ff. 

331.  Bliedner,  Dr.  A.,  Magister  Roller.    1  M. 

332.  Prümers,  A.,  Die  Prinzipien  der  KinderUedet  im  KoDstlied.   35  FL 

333.  Glück,  M.,  LehrersUnd  und  Pädagogik.    35  Pf. 

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B«aai|t«veb«n  tod 

Friedrich  Mann. 


337.  Heft. 


Das 


Turnen  der  Knaben, 


Von 


Alfred  Mayl, 

weil.  Hofrat  und  Diroktor  dor  (irofih.  Tamlohrorbildungsanatalt  in  Earlarahe. 


Langensalza 

Hermann  Beyer  i  Söhne 

(Bej'er  k  Mann) 

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;.;;  :''.L  J;.'i  l^;  .mi.^  Vi'.iviiihiuiu\  ein  flar  bcnren^tcr  ^lan,  eine  mit  (i>cfd»niad 
iir.:  r--.! !  '.'.lii'.'iv  vi'.:  Kiii-uii  rmjv'ali  für  ba«  Wan^c  rolc  für  ba«  Ifinjclne, 
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Ol^:^•l^.:'  i.^v.  .  :.  4:  '  ■::i  iiii:  ^c^.l  ^IkincvKni  an,  bnn  bic  9/nwcn  ber  Jpcr= 
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338.  Heft.     I- 

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Herauaseveb«!!  tod 

Friedrich  Mann. 


LZll    339.  Heft. 


Die  Erziehung 
zur  Selbstbeherrschung, 


ein  pädagogisches  Problem. 


Von 


Chr.  Rud.  Simon 

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Langensalza 

Hermann  Beyer  &  Söhne 

(Beyer  &  Mann) 

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7  :•:>'.:  c  '^Mätiov,  ^i^ciloiie  .yiv  Wavtcnlaubc,  1872,  "üir.  19:  ....53  c« 
I!'-.  ■■:■'.  r.i  liiiicvuelnncn  bicjor  'Jlrt  ücrlauflen  lönncn,   BoMp 

:-•  :«. .  ••.!■'  i!r.>  '^liM-Tüiinina^,  ein  flav  begrnuter  'ipian,  eine  mit  (McfAniod 
Uli.  r  •  .  I'.iu/h.v  icibimbcnc  3orc^falt  für  ba^  tyianje  wie  für  ba4  Irinsftne, 
:  :  -  .'i  -.u     vi   ^Vi*ann*M)ni  '^Wbliotbcf  flelciftet." 

•..  .  :  •.  -1^  i>.  -^^Kiticjr»*.  l'cbvcibilbg.  1876,  iJicftG:  . .  „'öiv  üeignt  ba« 
0  i.:\  .-.v  ■'li.'  i\.>.  Ai'.viifcr  mit  bcm  ^i^emerfen  an,  baft  bic  92amen  her  ^tx- 
[■\ii.'.  .j.  'lii  ^!'.  .1.1:1  i:c  T'.itrcrifiou  bcv  ?ln^gnben  bürden.  ^JSou  bcionbcrnn 
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Tv  i:iulu*  ^^Miittcr,  ^^cilage  ,^iii  (Gartenlaube,  1872,  9?r.  19:  . .  „So« 
tuii  von  ein-.  IM  llntcvucbmen  bicfcr  9lrt  uerlangcn  fi?nncu,  3oliöt- 
tai  ^•:^  ".Mbüa»:  un^  'i^lii-JMihruna.,  ein  flar  bec^renjter  Üßlan,  eine  mit  Wcfdjmad 
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>:■  .  L.  ^iMi^.  ^^Miittei  f.  Vcl)vcibilbiv  1870,  $cft6:  . .  ^®ir  jcigcn  fca« 
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342.  Heft. 


Der 


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Her»asgeffab«D  rou 

Friedrich  Mann« 


343.  Heft. 


\ 


Zur  Behandlung 

der 


Jugendgeschichte 

Friedrichs  des  Grossen. 


Von 

Paul  Staude» 

Rektor  in  Altenburg. 


Langensalza 

Hermann  Beyer  &  Söhne 

(Beyer  &  Mann) 

Henogl.  Sachs.  Hofbuchh&ndlor 

1908 


}^ 


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iv.  ."■.■i  Ol  1^' :-.;'!  ;;u^  'üiuofüiuiiup,  ein  flor  bci^rnijter  ^lan,  eine  mit  (Kefd)ma(! 
nur  rii-.l  i-^r.r.:niv  iH'iI-iiiibi'no  3oii]faIt  für  baö  Wanje  »ie  für  ba«  (fin)efne, 
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^li'i. :,  1^ ■^.  ^»^Ii'ntci-  f.  ^'clncibilbfl.  1870,  ^cft«:  . .  „fBir  geigen  ba^i 
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1908 


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Verlag  von  Hermann  Beyer  &  Söhne  (Beyer  &  Mann)  in  Langensalza 

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?  i  M I '  lll  0  '.1^  1  ii  1 1 1  r ,  *.8cilai^c  .^iiv  (>)avtcnlaiibe,  1 87: 
rr:.  ■.0:;  ciiuii!  liiiioiiiclitiicn  biejcv  51  rt  vcrlaiii^c 
I  i:  vüiiiiii  iiiu^  ^Miivfiimmu],  ein  flav  bcgrcnjjtcr  *JJInu 
ini-  'ö-.i"tvnunii->  iH'ilMinboue  3oiiifaIt  für  \>a^  Wan.^e  ml 
>.i  •  'K  i:i  ^l".•  il'i' a II n ■  iMicu  'iUbliotbc!  (leleifict." 


Abhandlunj^en  vom  iiebiele  der  Pädagogik  und  ihrer  UilTsmeüiicliatleiL 


UerausKeKobeii  too 

rriedrich   Mann. 


-T'    347.  Heft. 


Aus  dem 

Physik- Unterricht 

in  der 

Volksschule. 

Von 

Paul  (lenkler, 

Lehrer  in  Mankenbach  bei  Meilenbach  in  Thüringen. 


L 


9 


LangenBalza 

HtTinanu  Beyer  &  Söhne 

(Hoyor  Ac  Mann) 

HorokI.  Sileh.^.  Ilofbuchh&iidlor 

1908 

Pieit  «&  Vi. 


Verlag  von  Hermann  Beyer  &  Söhne  (Beyer  &  Mann)  in  Langensiia. 

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Päbagogtfc^cr  Klaffifct. 

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herausgegeben  pon  Dr  (£.  r.  Sallmürf,  (Srof5ber3ogI.  Babifcbeni  0ber- 
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Dr.  Sl.  fö.  SWagcr'd  PtuUt^t  BürnfrfrijuU.  SAreiben  an  einen  ftaats 
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X'ciKvu  von  Mennann  Heyer  &  Sühne  (I5cycr  l^  "•^»inn)  m  Lancier:.«.::: 

£ai\in<ltttt*C  BuönclMßljltp  jpfrjriflfn.  iScrju»JCoe!'cri  ror:  2  llir. 
•n  r.ui.  i5ro|S^i.  rjvl'i.  fdMiIratn.  Pir.  ^.  l\a^oIincn!^'^u^c  u.  -5  i"crrf:.::-r 
•c .  lu.u.-  311  ^i«cnai-t\    2.  ^luflaac.    ,  i^Jitioc.    .J.^rf=-  .'  !li..  eira.  j-t  :.*" 

lViltoirc<  lt^äftrtnonifrf]P  SdirtfUn  iir.ö  Üuljrriinnrr..  !»ii:  S-ücm.-'  .- 
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•.  «■:.;   I.:wi-e:i  n^^:  frötr^l.  f  ^   V):[^.    llattiT.   Cöiing  ...  - 

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I*'.h'lilian(lliinir. 


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Pädagogisches  Magazin. 

AbhandluDfren  vom  (ittbiele  der  Pädagogik  und  ihrer  HilfswissensriiafleD. 

Heiftiitiiauaben  tou  j 

Friedrich   Mann.  I 


348.  Heft. 


Encyklopädie  der 
i»  ^  >»  Philosophie. 


Von 

M.  W.  Drobisch. 

Herausgegeben 
von 

O.  Flügel. 


Langensalza 

Hermann  Hoyer  &  Söhne 

(Beyer  k   Mann) 

Honof;].  Siichs.  Ilofbuohh&ndlor 

HK)8 


Sst. 


PrtU  r,5  Pt. 


1'    1  I! 


älterer  U!i6  neuerer  J^ci 

^ticbtidf  VHann. 

^tUaio^^V»  SnsRemaQItt  Wtvfit.  niit  finlcuu 
peftal035rs  Biographie  berau&geaebeii  von  Jfri 
*  i?änbc.    preis  ii  IH.  so  pf.,  eleaant  aebun 

S(i)lctcrmacfier'ti^  Pä5.  j^ifjrintn.  mit  einer  De 
herausgea  p.v£.plat^.  3.3liifl.  i  i^^.  pieis5in.-n 

3»  3«  JKoufffdu'rf  £m'\{  o^er  Über  ^Ie  ^rjiehur 
aiü|?bie  u.  Kommentür.  rcn  T^r.  «S.  ü.  Sal'irürf , 
C5ro]5b,  ba^.  (Oberütiilrjtes.  ^.  2Iiifl.  2  Bän? 
e;cj|.  ijeb.  h  HI.  r.o  pf. 

!^crllflrf <J  l>ä6aB.  jPdjnften.  IlTit  ßerbarfs  öicgrc 
l^iirtbolomäi.  :.  2h\fi.,  neu  bearbeitet  u.  m 
i^ciici'CH  r.  I»r.  v£   ronfallmürf.   2  3be.   pre 

vtuhaiiu  'Hmu<(  (^ omctttitc^'  päöanonircQE  Sthv 
UrstiTri.bt^lfhitf.  Übeifer,!,  mit  ^Inmerfnnaeii  ui 
Innuji  bc^  ^omeniuö.  beraiisgeuebcn  pon  pi 
riV'OiTuniiaii  ^  ^l'^  ^Eomcniusa^cffUfibait.  5,  2J 
acb.  i  111.  2.  }^anb:  Srliola  Iiuliis  ö.  i.   Die 

jnpiit'.bc  übiTtv.  von  prof.  lUilb.  ^öttiAer.  2. 
ach  i.  m.  :,.  i^^n^:  I.  Per  IHutter  f  d?ul.  11 
i^i'iaiifviiMi'hcii  von  prof  Dr.  <I.  (Eb.  £ion,  '. 
mcMiiif  O-v'-clIfvluTt.     :.  ^ufl.     preis   {  IH.  20  { 

9f II «tili*»   AS«»t*iitrttfif    '^^rrtltlf<•'^   i^diSrtnnnirrfi»    Arfitff 


^ 


Veiiag  von  Hermann  Beyer  &  Söhne  (Beyer  &  Mann)  in  Langensalza. 

9«  ®*  ^inter'd  ÜusgetDäfiltf  {)ä5anogiriQt  j^t^riftEn*  IlTit  (Einleititnacn 
2Inmer hingen;  foipie  einer  dbaraftertfltf  bes  2Iutors  bcransijeacben  doti 
^r.  Seiöel.    2.  ilufl.    2  öbe.   preis  6  IH.  50  pf.,  eleo.  gebb.  8  IH.  50  pf. 

3*  tB*  Oafeboto'd  Päöanonifi^t  SiQnftrn.  lUxt  ^afebon?'^  ^^tooirapbie 
Ijerausgeg.  p.Dr.l^ngo  (Soring.  \  iJb.  preis  sUT.,  elcg.  gcbb.ftlU.  20  pf. 

ttngnfi  ^ermann  9hcmet)crr  (Brunöfä^c  öpr  £riitfiunn  uuö  5£s  Hiittp^ 
ticQfs.  nitt  (Ergän3ung  b^s  gefcbid)tli(i>'Iiteranfcbet»  QCcils  nnb  mit 
niemeyei*s  iSiograpl^ie  herausgegeben  von  I)r.  11*  Übe  Im  l\ci\\. 
2.  21ufl[age.    5  3änb«r.    preis  8  ZH.  r>o  pf.,  cleg.  geb.   \  \  IW.  50  pf. 

3.  ®.  ^id^tc'^  Bv5tn  an  bie  bfUlWj  Itation.  llTit  2Inmerfimgen  unb 
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ber  lUiener  llntoerfitiSt.   2.  2Infl[.   preis  2  111.  00  pf.,  eiej.  geb  5  11 1  50  p». 

3faof  3fcHn'iil  Päöagofliftfit  Stßriftpn  nebft  fcuiem  päbagogiü-beii  i^rief- 
med^fel  mit  3ob.  »lafpar  £at»ater.  lllvffes  von  f  dlis  imb  3-  ^^-  f  itioffer. 
ß«»ransgegeben  oon  Dr.  tSugo  (Söring.  Hiit  3)<^I'"*s  ^logr^iphie  ron 
Dr.  (Ebnarb  Hleyer.     1   i^dtib.     preis  3  lU.,  eleg.  gebunben  ^  !U. 

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£orfe*s  i^iograpl^ic  bcrausgeg.  von  Dr.  v£,  von  falla»ürf  (J3ro(ib3gl. 
Sab.  <Dberfd)uIrat.  2.  ^Infl.   \  Bb.    preis  2  i  .. .-)«)  pf  .  elcg.  geb.  3  2U.  50  pf. 

9tiebrtcf|'d  bc<^  ^rofifcn  päöanonifif}?  i?t()riftpn  un5  Spuf^prunnün.  lUii 
einer  2XbbanbInng  über  Jfriebriit  s  bes  (.^roi^en  5dMiIregIement  ucbft  finei 
Sammlung  ber  hauplfärfiliiften  fdinlreglcnients.  Kcifiipte  nnb  vE.I^fff 
ttberfetjt  nnb  l^eransgegeben  von  Dr.  3i'rgc"  V^ona  lllevcr,  prof.  bei 
pbilofopbie  nnb  päbagogif  in  i^onn.     preis  5  JH..  eleg.  geb.   ^  l\\. 

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t{6ttelon  unö  6ie  %'iteralur  ö?r  luciülirijcn  .Bilöunn  in  IFraiihrcirt; 
herausgegeben  ron  Dr  €.  r.  fallnuirf,  (.5;oi^ber3ogI.  i?abif»tcin  0)ber 
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Dr.  Sl.  fö.  ^JDiagcc'ö  Deulfdif  Pürncrfrfiule.  SArciben  an  einen  ftaais 
mann,  iicransgegeben  ron  Karl  vEbciharbt,  O^rof^berjOiU.  fäiti' 
Sd)ulratn.i?e3irfsf*ulini'p.  i  l^anb.  preis  i  in.>»(>pf.,cleg.  vieb.2  IlT.M)p-. 

Dr.  :3)2rtrtttt  IMitficr'd  päöanonifrtip  £?>i1jrinpn  unö  '«^luf^erunnrn-  ^^i^^ 
feinen  lüerfen  gefamnielt  nnb  in  einer  €inle'.inng  5ufamnu  nfaffeni 
djaraftenfiert  unb  bargeftcUt  ron  Dr.  I7.  "Kcf  erftein,  f  eniinarobeilebrer 
3U  bambnrg.     \  i?anb.     preis  .>  IXl.,  eleg.  gcbnnbcti  *  IM. 

Zu   beziehen   diireh   jefl^   Buc'lihainllunL'. 


\  cHair  vnn  Hcrmnnn  Beyer  &  Söline  (Beyer  Ct  Mann)  ui  Unjji 

£al>uirtitu*«    rtiicneinäfjltE    Srljriflen.      i^erjusoicact-cn    rc:;    z. 
•M  .Hin .  C5rofih-  f  ä.tl-  frfnilrjt  u.  Pir.  ^.  Larciinrntd^uic  n.  &  i'cbri 
'e;nni.irf  \\i  ^ifcna.t.    2.  ^liitiaac.    :  yiinöe.    ficxS'  :i  r,\..  elc-j.  a« 

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^lIItM.•l•J:^1la^"'Il  bcraiiracacbcn  roii  hv.  ^uvo^cn  Zrou^  IWcyc:  i 
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Jf\n(\cv,  !>r.  K*rtcbi'icfi  '^litouft,  Busn^^uälilfp  pti5aiiQi;irdi(  ^" 
:  i^^:^^c.     pifi:r  '.  111.  r>«)  pr..  clegi.  ucblm^cTI  :   IlT.  '.u  p: 

J:^oIf  TiofrcvJucrt.  Darrtclliinti  rpinps  Xflinis  unö  ffiner  IVrj 
i-iü-.i.a.'.l  aii'i  rrinrn  j^tliriflcn.  luiaujacacbcn  roii  Vr.  >£.  r.  f.:! 
v^*'.-;     v"»  "v.it.      •  i^Jin^c.     preis  !0  111.,  elea.  aeb!ln^er.   \:,  IM. 

^iMihoib    Äijvi^ntimb'««  flusriPtoäliltc    jPtfiriftrn.      ncrausjiveb 
!:':.\y.   y^u^  \v\>    ^iniücrFmijen  rcrtchen  reu    Dr.  Karl  luarF' 
'•.:  ^      pi'.-i?  ^  IVi.  :,(»  ^T,  cU\\.  aebl^l^en  ö  !U,  tm)  p» 

5.  <%>.  >^l•l•^cr'<<  ^äörtipnJfrfic  i'^rfu'incn  unö  nciißfnni.qrn.  IHit  S 
..".^  .'.::>:;  11  hn;j 0  .  beraufaeaobeii  roii  !»i.  üorft  Kcfcrnein.  f 
..•.:.»    i;:   a    i"^.     i    i>  •  >.     preis  2  IM.,  elea.  i^cb.  z  211. 

C<tii»i  i\»*!)rh:  '^(tiibfö  JPraiiinentc  iilirr  IHpnrrftpnßilöuna.    -uut  ; 

•  -..T  •\r.;.;i'i*  neu  b'''..in^jevji.  roii  <^cb.  Kea.^Kat  prof.   I'r.  ir. 
•ri>  •••..•:jI.  OM'crbiMiothcKu-  iM.  iv  lUcisner.   l  i.^0.  preis:  ITi 

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'l-i»:piiiiil  <^»uhi*  r-iirii  öcr  tRir.bficil.  lyransaeaeben  r.^i  Kjrl  ! 
• . .  -         i^niK>.     pu'is  :  l\\  :..i»  pf.,  elea   iieb.  .">  ili.   -n  pt. 

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v;.'-.  .•  ;        '.-'''...•.■  .•..'•.;  '^\uu'ifcn  an,  biifj  ^ie  iWiinei: 

■v.:-.-  .        •.'.  •.  ••  .:.    .•;  .:•...■  -1;     v-   \Miivp;r.bcn  bihiU'u.     'i^ou  b.;' 

"iv^  :•  ■•.•.:...-..:•..      :^i:  M.iii:.f:vn  ^MovivflDl'ioci!.     T 1  f::i 

C.:'-.   .    •■.•..^•. ..  ■  • .        v:  •  •  •".■•.      f.-'; *    L-.-  iii  eine  Aveiibe,    \n  uL 
■nii".      •      ■'..    •.^".  j.:-.i\c  \     •■  •  :.^    .'i?  :;:  ^iiiic  ficr^'tbovt  jpei^en. 


Zu 


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Huclihainlliirijü:. 


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Pädagogisches  Magazin. 

Abhudluo^  Too  litbiete  der  Pädagc^  nnd  ikrer  HiHivineiiuluiilML 

Herftaaffeff«b«n  tou 

Friedrich  Kann. 


349.  Heft.     II 


II 


Die  Gestaltung 


des 


Rechenunterrichtes 

mit  Bezug  auf  die  Anforderungen 
des  praktischen  Lebens. 

Von 


Otto  \^nter 

in  HallcT^. 


Langensalza 

Hermann  Hey  er  &  Söhnu 
(Beyer  &  Mann) 

TIoRogl.  Sächä.  Hofbuchhftndlcr 
1908 


Frei»  40  Vi. 


Verlair  von  Hermann  Beyer  &  Söhne  (Beyer  ftt  Mann)  in  Lnn^ensä.: 

Btbltotbef 
Päbaoioötfdjer  Klctfftfei 

©iic  Sammluna  ocr  bcöcutcnöftcn  päöaJOv;ii>**Mi  f  chntici; 
viltcrcr  unö  neuerer  ,cScil. 

P»rri3asard*b  n  o.m. 

^ttcbttdf  mann. 

^U*ftal9.VV'^  Busfleiuärjitt  WfrlU.     Itlit  ^iulcitungcn.   :i:iTmrfur.a:?;  : 
^''ciialoj.si**  i^iooirapbtp  hcraub^eacben  roti  .fricöriit  211  jnr:        :; 
*  l^äll^^.     preis  ii   111.  50  pf.,  clejiant  l!le^u5!^cu   i-,  IM.  ">n  fr 
^dllctcritiaclicr'ct  pä6.  ridirifirn.    llTit  einer  I»jrücl!iinj   *c'.r.:s  U^ 
lH*i\iii^.iOv  r  v£.p'iat?.  r^.^Iufl.  i  i^b.  preis '.III.  it»pf ,  clfvi.aei"  -X  >  ■ 
3.  3-  I^ioiifknir««  ^Emil   o^cr  lU^cr  ^lc   >£r5ii!M:na.     llbcs-cnr    ••'.::  l 
auH'^'f  II  luMr.mciüai   von  ''r.  \£.  r.  f  dPuMirf,  ißch.  oar  «  Tu:'.:: 
L^rot'.l^    l^l^.  i^^bcifitulriiics.     i.  Jiiifl.     2  i:äl•.^c.     puis  b  M    "■ 
elca.  •.•cL'.  ^  !ii.   ■.«)  pf. 
Vcrlmrt'^  PiiftöH  i^i^-riftEn.  IV'i  T^crbart's  i^ioarapbic  rwV    iM.^Jnc? 
i^.M  I  !• 'iomäi.    7.  2l:i*l.,  neu  bearbeitet   n    mit    erliut.  ^li::r.ci::.' 
.•■.:■.■.    v  V.  Im.  >£    ron  f  aliiiMirF.   2  Vbe.   piei«  •»  IH.    eleu.  .;cl-  • 
^u>»misi;   •:h!tüO  (<unicntn^*   päiaiionirriic   £?i1a*iflrn  l^.:"^     ».'"• 

■.•••.       :•'    i-.".i\    Jliiiu^r.t,  mit  ^InmiiFunoi::  iiu .«   iircv  t\:'»v:rS-: 
...     •»••     Ol/ir.i:i.ii-'.      :'»e:.uiijp*;ebcii    von    prof.    I»i     »I.    5h    l* 
•     .•::.>  :.:  vi:^Mlenti!:^  Ovi.UvlM-t.    :>.  :iiiVl.     preis  :  ri 
v•^^!:^     ■"    .  •:  .-  ^.  !     O'xc  riTiiie  .:1s  t^ic. 

•■•.•     i..;    ;\ov  KMh.  r-Mtirfn-r.    :.  :hitl.    pre:s  ."  X  . 
^^:-  ^-    i     Her  »Inütcr  fitul.     II.   Pl^.lf:I!■.iH•  :;>.- 
'•  .    •    -.    y\:i    !".   sl.  ilb    ixen.    Dipiommir.s  u\>   ^.•: 
..   ':'i\r[      pie:i   ;  !li.   :n  p»..   d,.,..   ^.eb.  .  i:i 
'.   •  '.MUic'o  'l'^iiCiiip.onirrlip  ^»dirinrii  neb";  e:iic:  ?: 
.^  '\    *.:•  L-*i?t:!n.:.M    J  :*r.::!So.?Mk^l'eri  rct;  C^t?c 
•     •     .  •»:•.:    Tiirfioi   Jet  ,\'r»in.?c'\i'e"  f*'*.i.* 
"..    »  1\     i\i\";.  .;'.*bu::>f;:   :    IV 
.•'»■  '  i'M\   :/:\bi\iVM^\\i\^tv  ^<ud\v  a::s  K\c  üu- 

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Verlag  von  Hermann  Beyer  8c  Söhne  (Beyer  8e  Mann)  in  Langensalza. 

9f«  O«  Sititet'd  SiuagctoäQltt  pääanogiftQi  ^ti^Fiftcn*  mit  (Einleitungen 
^Inmerfungen,  foipie  einer  Cbaraft'ertßi!  ^cs  2lutor5  l^erausgegeben  von 
;Jr.  Seiöel.    2.  2lufl[.    2  8be.   preis  6  ITt.  50  pf.,  elea.  gcbb.  8  IH.  so  pf. 

3*  93.  93afebotQ'd  l^aäagogir^c  Schriften,  mit  Bafedow's  ^iograpt^ic 
lierausgeg.  D.Dr.fJugo  (Söring.  i^b.  preis  sm.,  eleg.  gebb.em.  20  pf. 

tliigiift  ^ermann  9Hemel|er^  (Srun5räl|e  btv  (&F|iti]ung  un5  5(s  Hhitcr- 
rii^ts.  mit  (£rgän5ung  bes  gef^id^tlid^'Iiterarifd^eu  CCcils  inib  mit 
niemeyer^s  Biograpt^ie  herausgegeben  von  Dr.  IPilt^elm  Hein. 
2.  2Iuflage.    3  öänötr.     preis  8  m.  so  pf..  eleg.  geb.   { \  IXi,  50  pf. 

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.ft(^te*s  Biograpl^ie  herausgegeben  von  Dr.  (El^eoöor  l>ogt,  prof.  an 
ber  lüiener  Uniüerfitat.   2.  2Iutl.   preis  2  m.  öo  pf.,  eleg.  geb.  3  VX  50  p». 

Sfftttt  3fclln'd  Päöagogifj^t  SiSnOfn  uebft  feinem  pübagogifd>c]i  Brief« 
roed^fel  mit  3oh.  (tafpar  Carater.  lllyffes  ro?i  f  alis  nnb  3.  <S.  f  djioffer. . 
Qnausgegeben  von  Dr.  ftiigo  (So ring,     mit  ^Kl^rs  Biographie  von 
Dr.  €buarb  meyer.     \   Batib.     preis  5  m.,  eleg.  gcbunbcn  +  m. 

3*  ^ocfe'd  (I5£5anli?n  üßer  (EriiEfjunn*  mit  Einleitung,  2Jnmerrungen  un^ 
iocfe's  Biograpl^ic  berausgeg.  poii  J)r.  \£.  pon  Sallujürf.  c5rö(}h5gl. 
Büb.  0berfd?uIrat.  2.:hifl.   i  Bb.    preis  2  i.i.  so  pf..  eleg.  geb.  3  m.  .=so  pf. 

flfriebtif^'d  bcd  troffen  pä5ugonir(^£  £>rr)nft£u  un6  Seu^prunnni-  mit 
einer  2lbhanMung  über  ^fricbriits  bes  örofeen  5d)ulreglemcnt  ncbft  einei 
Sammlung  ber  I^auptfäcblutficn  Sii^uUeglemcnts,  ixcfPiiptc  uiib  €.Iafle 
überfeßt  un^  herausgegeben  ron  Dr.  3ürgcu  Bona  meyer,  prof.  bcr 
pl^itofopbie  unb  päbagogif  in  Bonn,     preis  5  m.,  eleg.  geb.  4.  m. 

3wn  IJauI  ^ticbvid)  ^Ktiiitcv'ci  Icuana  ncbft  pJib.  ftücfen  aus  fvinen 
übrigen  IPcrfcn  unb  bcm  £cberi  bes  rergnügten  f  Aulmcifterleins  iUüria 
IVu^  in  21uentl?al.  mit  v£inleiiiingen.  ^Inmcrfungen  unb  Kichtcr's  Bio  = 
grapl^ie  rerfeben  üon  Dr.  Karl  £ange,  Direftor  ber  [.  Bürgerfchule  5U 
Plauen  i.  Dgtl.  :.  :iufl.   1  Bö.  preis  3  l]l.  r,o  pf..  eleg.  geb.  ■;  ÜI.  m)  pf 

S^nclou  unb  tiz  Titcratur  öjr  uiciüIiriiEu  Bilöuug  in  IFranlirEiitj. 
herausgegeben  ron  Dr  vE.  r.  falluMirP,  C^iof^hcr^ogl.  Babifd-cni  0)bi*r^ 
fchulrat.     i   I3>an^.     preis  7*  IM.  :>i)  pf.,  clc;v  acbun^en  4  IXl.  ö«)  pf. 

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mann,  i^erausgegcben  roji  Karl  v£boih.nbt,  O^ioiibcr^o.;.!.  f'idM*- 
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feinen  irerfcn  gcfanimclt  niib  in  cmor  ^inlntnna  ^nüininunfaften^ 
charaftcnnert  unb  bargcftcUt  ron  Dr.  l^.  Kcf  rrftiMii ,  f  oi:iinaiobcrlphrer 
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3»  IXnbereitnng  begriffen  ftnb:  fröbfl,  f.  3^-  gJOlf,  JattÄl,   Cff^ng  u.  a. 

Tviitulic  *^Mättcr,  ^^cilnne  jm  Wartenlaube,  187*J,  ^h.  VJ:  ...ri^i 
mii  i"0!i  ciiiom  Ihitcvnclimcn  bicfer  9frt  verlangen  fönnen,  3cli^ 
liii  ^a  '?iliiitit  unb  ?liii?fiil)viina,  ein  flar  begrenzter  Sßicin,  eine  mit  ivSckH-iü 
Uli:-  tiivhfn-.ntni'j  pcibiinbcnc  3orflfaIt  für  ba^  Wan^e  wie  für  bai  ifinu'lri! 
biv?  iü  i;i  ocr  ^IVann'iriicn  ^iMbliotlicf  gelciftct." 

.s(c.  i.  iM'b.  ^iMüiier  f.  ^'ctivcibilbg.  1876,  ^eftü:  .  .  „©ir  jeuicn  :.i 
Vi  i  Uli  etilen  ^il•iel  i>iib.  AUaMifcv  mit  bem  ^i^emcrten  an,  bofe  bte  92anien  ber  vc: 
auoiu'bcv  für  bio  iicihiiic  JoMieuifion  bcr  ^Ui*gaben  bürden.  'Sßon  beionbcrei: 
5s>eiio  finb  bie  ben  bell,  ^iiioifen  uoraiiÄiieidncftcn  S^iograptjxccn.  ^a  ftnbct  incr 
Ciicllenniibiinii,  --  nidit  ^llltaciÄfoü!  öd  ift  eine  ^reubc,  ^u  febcn,  :::; 
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