Skip to main content

Full text of "zad23"

See other formats


رفك ع 
كبر رس & 
سكن اللي DY‏ 199 





حقوق الطبع محطوظة 
الطبعة الرابعة 


۴ھ / 1م 


i‏ رقم الايداع لدى AGUS Sts‏ الوطنية 
ا VAAT/O/ TAL‏ 


علم النفس التربوي » د. عبدالمجيد نشواتي » :- عمان 6 
دار الفرقان للنشر والتوزيع. 

)1%( ص 

(\4Av/0/TAS) 5.9 





کون 
tT‏ : 3 3 ر 


الإدارةوالكنبة:المبدلي -عمارةجوهرةالقدس 
مقابل وزارة التربية والتعليم 
هاتف :1110۹1۷-11041۷ - فسسساأكس :£11111 
ص.ب: 511071 عمان-الأردن 
olds!‏ - مقابل جامعة اليرموك - تلفاكس :۲۷۹۵۰۹۰ 


La) 
Je Ls 
رور‎ pl سنہ‎ 


& 01 | 1 | 
| 0 
Vs ¢ v 7 2 م‎ 


مر 

ارک و رر واي 
جامعة الولف 
ارد -الارد Ze‏ 


داو الفوقائ 





إلى روح أبي... وروح أمي . . . رها الله 
أصول وجودي 


وإلى زوجي . . . إنعام 
رفيقة وجودي 

وإلى أولادي. .. مجد ونبوغ وإيثار 
امتداد وجودي 


2) 
453i! عب رارض النجرى‎ 
G19, DV PL) 


تناول هذا الكتاب he‏ بعض مفاهيم وموضوعات علم النفس التربوي 

ذات Sat‏ الوثيقة بالتعلم والتعليم في الأوضاع المدرسية , وتضمنت المعاللحة 
عرضا نظريا ومبادىء تطبيقية هذه المفاهيم cols godly‏ اعتمادا عل ما وفرته 
بعض البحوث والدراسات من معارف في ذلك العلم. وقد نظمت هذه المعارف 
بطريقة تتفق إلى حد ما مح طبيعة العملية التعليمية ‏ التعلمية ومكوناتها الأساسية 
الممثلة في الأهداف التعليمية. والمدخلات التربوية» وسيكولوجية التعلم 
والتعليم. والتقويم . 

تكونت فصول الكتاب من سبعة phe‏ فصلا يمكن تصنيفها في ستة TOME‏ 

المجال cM!‏ ويتعلق بموضوع علم النفس التربوي وأهدافه وطرق 
البحث فيه. وقد cd ge‏ موضوعات هذا المجال فى الفصل الأول. 

المجال ull‏ ويتعلق بطبيعة الأهداف التعليمية وفوائدها وأساليب 
صياغتهاء وتصنيفاتها في المجالات المعرفية والعاطفية والحركية. وقد تاول 
الفصلان الثاني والثالث Dales‏ هذه الموضوعات. 

المحال «dU‏ ويتعلق بخصائص الطلاب والمعلمين. ويتضمن الذكاء 
والابتكار والنمو المعرفي واللغوي والنفسي والأخلاقي. والدافعية. وبعض 
خصائص المعلم الفعال. والتفاعل الصفي. وقد نوقشت هذه الموضوعات في 
الفصول الرابع والخامس والسادس والسابع . 

deal.‏ الراإبع. ويتعلق بسيكولوجية clad‏ ويتضمن مفاهيم التعلم 
وماذجه الأساسية . والتذكر والنسيان (معالحة المعلومات) والتعلم اللفظي. والتعلم 


۷ 


في المجال المعر في والمجال العاطفي والمجال الحركي. والتقال التعلم. وقد تناولت 
مو ضوعات ها المحال ثمانية فصول هي الثامن والتاسع والعاشر والحادي re‏ 
والثاي عشر والثالث عشر والرابع عشر والنامس عشر. 

old Sell.‏ ويتعلق بسيكولوجية التعليم. ويتضمن غلاج التعليم 
الشرحي والتعليم الاكشاق. والتعليم Fg‏ والتعليم اطر هي وقد بو تست 
هذه النماذج في الفصل السادس عشر. 

المحال السادس , ويتعلق بتقويم التعلم. jak’ dake s‏ القياس التربوي. 
وفوائده, و خصائصه وأدواته, وعوحت هذه الو ضوعات 3 القصل السابع pe‏ 

إن فهم الموضوعات التي انطوت عليها تلك المجالات على نحو تكامق. 
يمكن المعلم من تكوين تصور واضح عن العملية التعليمية ‏ التعلميّة. ويساعده 
عل de‏ الكثر من المشكلات التى تواجهه أثناء أداء نشاطاته التعليمية المختلفة. 
الأمر الذي يسهل تعلم الطلاب ويجعل التعليم أكثر فاعلية. 

د. عبد المحيد Sys‏ 
أبار ۱۹۸۳ 





علم النفس التربوي 
أهدائه وموضوعه 
وطرق البحث فيه 








أهداف gle‏ النفس التربوي. 
المشكلات التي يواجهها المعلم . 
- موضوع علم النفس التربوي. 


الأهداف التعليمية . 
مدخلات الطلاب . 
تخطيط النشاط التعليمي وتنفيده . 
- التقويم . 
طرق البحث في علم النفس التربوي. 
- المفاهيم في علم النفس التربوي . 


. علم النفس التربوي‎ J s gall . 


- طرق دراسة العلاقات بين المتغيرات . 


Z/ 

الصفي ؛ وذلك ae‏ النظر عن خبرته وعدد سنوات slo‏ ونوع المادة التي 
يدرسهاء والمرحلة التعليمية التي يؤدي مهامه فيها. وتشكل هذه الصعوبات 
مشكلات عامة يواجهها المعلمون كافة من وقت لآخر. وتأخذ أشكالا معينة. 
كا ترتبط بطبيعة العملية التعلمية ‏ التعليمية ذاتها. 

وإن اكتساب المعلم للخبرة» alt‏ أكثر قدرة على مواجهة مثل هذه 
المشكلات ومعاحتها؛ بيد أن ذلك لا يعني نجاح عملية التعليم على النحو 
الأفضل. فالتقدم Gell‏ السريع والمستمر» يطرح pul‏ المعلم باستمرار 
مشكلات جديدة عليه أن يقوم بمواجهتها وإيجاد الحلول lb‏ الأمر الذي 
يجعل المعلم في حاجة مستمرة وملحة إلى فهم أفضل للأسس والمبادىء التي 
تقوم عليها عملية التعليم.ء بحيث يتمكن من تسهيلها وجعلها AST‏ نجاعة 
وفعالية . 

ويعتبر علم النفس التربوي من المواد الأساسية اللازمة لتدريب 
المعلمين وتأهيلهم . ay‏ يزودهم بالأسس والبادىء النفسية الصادقة الي 
تتناول طبيعة التعلم المدرسي» ليصبحوا AST‏ فهر وإدراكاً لطبيعة عملهم, 
وأكثر مرونة في مواجهة المشكلات الناجحة عن هذا العمل . 

ويقوم دور علم النفس التربوي في حال تدريب المعلمين وتأهيلهم على 
الافتراض القائل بوجود مبادىء عامة للتعلم المدرسي» يمكن استنتاجها أو 


١ 


اشتقاقها من بعض النظريات التي تبدو صادقة. كا يمكن التأكد من صدق 
هذه المبادىء على نحو تخبري أو تجريبي . وإيصاها إلى المعلم على نحو فعالء 
فتزوده بالقدرة على اكتشاف أكثر طرق التعليم نجاعة» وتحرره من الطرق 
التقليدية السائدة. وكلم) كانت تلك الطرق أكثر ارتباطاً بطبيعة عملية التعلم 
المدرسي. وبالعوامل المعرفية والانفعالية والاجتماعية التي تؤثر فيهاء كلا 
كانت أكثر صدقاً وفعالية . 


ولكن ماذا يفعل المعلم في حالة غياب مثل هذه المبادىء؟ إن غياب 
المبادىء السيكولوجية الصحيحة للتعلم المدرسي يؤدي بالمعلم إلى الاستعانة 
sob‏ البدائل الثلاثة التاليةء فقد يعتمد pill‏ على القواعد التربوية 
التقليديةء أو يلجأ إلى تقليد معلميه القدامى وزملائه ذوي الخبرة. أو قد 
يقوم بعمليات المحاولة والخطأ للوقوف على المبادىء التي تحكم عملية التعلم 
المدرسي . 


وما لا شك فيه» أن بعض القواعد التربوية التقليدية التى تناقلتها 
الأجيال» قد صمدت عبر الزمن» وربما تكون صحيحة. بيد أن استمرار 
«قاعدة) ماء لا يعني صدقها بالضرورةء فالكثير من «القواعد» و«التقاليد» ما 
زال يسود في العديد من المجتمعات الإنسانية على الرغم من بيان عدم 
صدقها. ومع ذلك. OB‏ تطبيق -القاعدة التربوية التقليدية» ge‏ في حال 
صدقهاء ule‏ باختلاف الشروط التربوية وبتغير الأهداف التعليمية» حيث 
لا بمكن اتباع AT‏ القواعد GU‏ وصدقاً على نحو أعمى. إذ يجب باستمرار 
إعادة اختبار هذه القواعد في ضوء الشروط التربوية المتغيرة. ويرى أوزوبل 
(Ausubel, 1977)‏ أن القاعدة بحكم تعريفهاء fla‏ بمصطلحات 
عامة» لذا لا يمكن وجود قاعدة لكل موقف أو وضع تعليمي يواجهه المعلم. 
أما المبادىء» فهي AT‏ مرونة من القواعد. لأا أقل تحديداً. ويمكن gets‏ 
للوقوف على الفروق بين الأفراد والمواقف والظروف. فمعظم الأوضاع 
التربوية» تتطلب Ley‏ من التوازن بين عدة مبادىء ذات صلة وثيقة ole‏ 
الأوضاع. ASI‏ عا تتطلب التطبيق العشوائي لقاعدة تقليدية شائعة. ويستطيع 


١ 


المعلم الفعال اماد حلول مناسبة . للمشكلات erly a‏ بللجرء | 
Yee‏ وذلك عوضاً عن التطبيق الأعمى لقاعدة تر بوية تقليدية واحدة . 


أما اللجوء + إلى محاكاة معلم قديم أو زميل خبيرء فقد ينطوي على نوع 
من الحكمة» ويؤدي 1 الاطمئنان والاستقرار, wer‏ عند المعلم حديث 
cae aga‏ التعليم , أو غير المئؤهل تربوياً. بيد ن أسلوب المحاكاة يستلزم 
وجود تغوذج Nis 6 ham‏ غدت غملية المحاكاة عائقاً يحول دول التقدم المهني 
العامة lees‏ كان النموذج المحتذى جيداً ف زال خطر ا التقليد الأعمى 
هذا النموذج ae‏ لذا جیب إعادة النظر فى في النموذج a‏ لتكييفه مع 
الشروط والأهداف التربوية المتغيرة. ولن يكون النموذج في أحسن حالاته» 
Son‏ عن المبادىء السيكولرجية السليمة | الي تحكم عملية al‏ ۾ والتي يجب 
على المعلم اللجوء إليها لتساعده d‏ مواجهة المشكلات | الناجحة عن dab‏ 
عمله. 


والبديل الثالث الذي قد يلجأ إليه | المعلم غير الملمَ va‏ علم النفس 
التربوي» هو أسلوب المحاولة والخطا. إن اكتشاف مبادىء أو طرق التعليم 
من خلال هذا الأسلوب يعتبر عملا عشوائياً. ومضيعة للجهد والوقت. دون 
af‏ فائدة مرجوة . لذا يجب على المعلم > كما یری أوزبل أن يبدأ بمجموعة من 
المبادىء السيكولوجية القائمة ذات العلاقة بالتعليم المدرسي » حيث يختار على 
نحو عقلاني أفضل الطرق والتقنيات التعليمية الحديثة. عرضاً عن الضياع في 
متاهات tl‏ الغامضة. فالمبادىء السيكولوجية الصادقة. لا تنوحي 
بالعديد من أساليب التدريس الحديدة فقط» بل تستبعد أيضاً als‏ المحاولات 
التي لا تستحق الاختبارء لعدم اتفاقها Sul‏ مع المادىء النفسية التي أكدت 
البحوث صدقها. 


أهداف علم النفس التربوى 
يسعى علم النفس التربوي إلى تحقيق هدفين أساسيين (Gooduim and‏ 


\o 


Klausmeier, 1975)‏ الأول توليد Gall‏ الخاصة بالتعلم والطلاب وتنظيمها 
على نحو منبجي بحيث تشكل نظريات ومبادىء ومعلرمات ذات صلة 
بالطلاب والتعلم ٠.‏ والهدف الثاني لعلم النفس التربوي. هو صياغة هذه 
المعرفة في أشكال تمكن المعلمين والتربويين من استخدامها وتطبيقها ) 

يشير الهدف الأول إلى الحانب النظري الذي ينطوي عليه علم النفس 
التربوي. فهو علم سلوكي ء يتناول دراسة سلوك المتعلم في الأوضاع 
التعليمية المختلفة حيث يبحث في طبيعة التعلم ونتائجه وقياسه Jo‏ 
خصائص" المتعلج النفسية ‏ الحركية والانفعالية والعقلية ذات العلاقة بالعملية 
التعليمية - التعلمية» كبا يبحث في الشروط المدرسية والبيئية التى تؤثر في 
فعالية هذه العملية , ويلجأ علماء النفس التربويون إلى استخدام أنواع مختلفة 
من مناهج البحث» لتوليد المعارف التي تقع ضمن حقل اهتماماتهم. وتتراوح 


هذه gall‏ بين عمليات ا dea)‏ لضبط التجريبي التي تتم ف المخابر وتتناول 
الحيوانات وعمليات الملاحظة امماشرة التي d SF‏ الصف المدرسي وتتناول 
الطلات والأطفال . 


ويشير الهدف الثاني لعلم النفس التربوي إلى جانبه التطبيقي » فمجرد 
يضمر' نجاح عملية التعليم» of‏ لا بد من تنظيم هذه المعارف والنظريات 
والمبادىء في أشكال تمكن المعلمين من استخدامها واختبارها وبيان مدى. 
صدقها وفعاليتها man‏ العملية . لهذا > يعمل علماء النفس التربويون 
على تطبيق ما يصلون إليه من معارف ومبادىء ونظريات على الأوضاع 
التعليمية المختلقة. ويقومون بتعديلها ف ضوء teal‏ نج التي يسفر lie‏ هذا 
التطبيق » بحيث يطورون العديد من طرق التعليم ss‏ لتحقيق أفضل 
النتائج التعلمية 

ومبذين الهدفين لعلم النفس التربوي » يدم يتم تجاوز مشكلة سد الثغرة بين ہیں 
النظرية sels‏ أنه تمن هين لجنيين معأء فلا هو نظري | بحت 


1 


بيها. إلا أن ذلك لا يحول دون استفادة ple‏ النفس التربوي من النظريات 
والمبادىء والمعارف التي تولدها فروع علم النفس الأخرى» كعلم نفس 
pad‏ وعلم النفس التجريبي» وعلم النفس الاجتماعي» وعلم النفس 
ويمكن لعلم النفس التربوي» أن يجمع بذلك أفضل ما تجيء به هذه 
العلوم من نتائج» وأن يحقق اهتماما مشتركا بين الاختصاصي النفسي 
والاختصاصي التربوي» بحيث يغدو [gles‏ أكثر فعالية وجودة. 


المشكلات التى يواجهها المعلم 

يقوم علم النفس التربوي ‏ كما ذكر سابقاً - بتزويد المعلمين بمجموعة 
من المبادىء والمعارف تساعدهم على أداء مهماتهم التعليمية بشكل أفضل» 
وتمكنهم من مواجهة المشكلات التي قد تنجم عن طبيعة هذه المهام. فيجدون' 
الحلول المناسبة هاء |ويبتكرون الطرق والوسائل الملائمة التي تسهل عملية 
التعليم وتجعلها فعالة قدر الإمكان. 


ويواجه المعلم عادة عدداً من المشكلات تؤثر في ol‏ ئه المهني على نحو أو 
أخرء بيد of‏ اهتمام wa de ede‏ التربويون يتجه في معظم الأحيان نحو 
المشكلات التى ترتبط بطبيعة العملية التعليمية ‏ التعلمية والناحة عنهاء, فا 
هي هذه المشكلات؟ يصنف كيج )1979 (Gage.‏ هذه المشكللات 5 هس 
فئات أساسية تتفق مع طبيعة هذه العماية وجوانبها المختلفة. وهي : 
4 المشكلات المتعلقة بالأهداف: 
على المعلم أن يبدأ نشاطه التعليمي بتكوين فكرة واضحة عما يريد 
إنجازه من خلال عملية التعليمء أي يجب أن Ge‏ على الأهداف التي 
يتوقع من الطلاب إنجازها نتيجة هذه العملية. (as‏ سيواجه مشكلة 
اختيار الأهداف وصياغتهاء وطرق تزويد الطلاب ہا. 


المشكلات المتعلقة بخصائص الطلات : 
يتباين الطلاب عادة في العديد من الخصائص الحسدية والانفعالية 


1¥ 


والعقلية والاجتماعية. الأمر الذي يفرض على المعلم مواجهة مشكلة فهم 
الطلاب» وذلك من خلال التعرف على قدراتهم المتنوعة» ومستوى 
نموهم. ونقاط ضعفهم وقوتهم. لتحديد مدى استعداداتهم وقدراتهم على 
إنجاز الأهداف التعليمية المرغوية . 

©_المشكلات التعلقة بالتعلم : 

يحتاح المعلم من أجل أداء مهمته التعليمية إلى معرفة المبادىء 
المتنوعة التي تحكم عملية اكثساب المعلومات لدى الطلاب» وتشكل هذه 
المعرفة تصوّراً معيناً لديه من الكيفية التي يؤثر فيهم من خلالها. ولا 
كانت أنواع السلوك التي يمارسها الطلاب عديدة ومتنوعة» وتحكمها 
مبادىء تعلمية ختلفة» فسيواجه المعلم مشكلة اختيار مباديء التعلم التي 
تتفق مع طبيعة المواقف التعليمية ‏ التعلمية cde gall‏ والتي تفرضها عليه 
شروط النشاط التعليمي الذي يقوم به. 

4 المشكلات المتعلقة بالتعليم (التدريس): 1 

يلجا المعلمون dle‏ إلى استخدام طريقة أو أكثر من طرق 
التدريس». وتختلف هذه الطرق باختلاف المواد المدرسية والطلاب 
والشروط التعليمية الأخرى. ومن الألوف أن يواجه المعلم في هذا المجال 
مشكلة اتخاذ القرار فيا يتعلق باختيار الطرق والوسائل الأكثر نجاعة» 
فهل يلجأ Ste‏ إلى استخدام طريقة المحاضرة أم المناقشة؟ وهل يستخدم 

ه ‏ المشكلات المتعلقة بالتقويم : 

. الذي يفوم به المعلم, هو التقويم‎ pol التشاط التعليمي‎ ol 
dle 3 وعملية التقويم هذه مكن المعلم من التعرف على مدى التقدم‎ 
المعلم في هذه المرحلة من مهمته‎ ale, الأهداف التعليمية»‎ Git 
التعليمية مشكلة اختيار أو تطوير الإجراءات التي تساعده على معرفة هذا‎ 
التقدم والوقوف على ما إذا كان التعليم يجري على نحو جيد آم لا.‎ 

إن استعراض الأنواع المختلفة للمشكلات التي تجابه المعلم أثناء 


\A 


عمله» والمرتبطة بطبيعة هذا العمل» تبين المجالات الأساسية التي wry‏ 
علماء النفس التربوي جهودهم نحوهاء وتشكل تصوراً واضحاً ومعقول 
للموضوعات التى يتناولها هؤلاء العلماء بالدراسة والبحثء, الأمر الذي 
يجعلهم قادرين على تزويد المعلم بالمعلومات والمبادىء والأسس ذات 
العلاقة الوثيقة يما يقوم به من نشاطات تعليمية dake‏ والتي تساعده على 
مواجهة هذه المشكلات وابتكار الحلول المناسبة old‏ فيا هو موضوع علم 
النفس التربوي» وما هي المكونات الأساسية لعملية التعلم والتعليم التي 


تحظی باهتمامات الباحثين وجهودهم؟ . 


موضو ع علم النفس التربوي 


gi‏ علم النفس التربوي , كغيره من العلوم الأخرى. نوعا من التطور 
خلال السنوات الخمسين الماضية؛ بحيث يصعب تحديد موضوعه يدقة UG‏ 
خلال هذه المرحلة من Aas 6s lb‏ تباینت موضوعات هذا العلم بتباين 
الباحثين وتباين وجهات نظرهم» كما يعود تباین هذه الموضوعات إلى اختلاف 
المنكلات الناحمة عن العملية التعليمية ‏ التعلمية وتنوعهاء وإلى تطور 
اهتمامات الباحثين والعلاء في ميادين علم النفس الأخرى. الأمر الذي جعل 
أوزيل )1968 (Ausuble,‏ يتساءل عن حقيقة وجود ميدان يسمى بعلم النفس 
التربوي . 


ويشير تاريخ هذا العلم وتطوره إلى اتساع ميدانه عبر الزمن» فقد وجه 
الباحثون اهتماماتهم في الثلاثينات من هذا القرن نحو الموضوعات المرتبطة 
بسيكولوجية التعلم والمواد الدراسية كالقراءة والحساب» ولدى انتشار مفاهيم 
الصحة النفسية والعلاج النفسي oF‏ الباحثون في علم النفس التربوي هذه 
المفاهيم dg‏ مؤلفاتهم ودراساتهم» وعاد الاهتمام من جديد في الخمسينات إلى 
موضوعات التعلم دون الخوض بمسألة سيكولوجية المواد الدراسية» حيث 
تركت للمختصين في تدريسها. ْ 


\4 


وللوقوف على أهم الموضوعات التي تناما علم النفس التربوي خلال 
تاره القصير. يروي أبو حطب وصادق (VMAs)‏ النتائج الي وصل إليها 
«بل» لدى قيامه بمسح الموضوعات التي انطوت عليها كتب علم النفس 
التربوي والبالغة مئة كتاب عام ١14۷ء‏ حيث تبيّن أن AT‏ الموضوعات 
توافرا هي : 


. النمو الجسمي والانفعالي والمعرني والاجتماعي والخلقي‎ ١ 

 '‏ التعلم ونظرياته وطرق قياسه والعوامل المؤثرة فيه. 

"- انتقال أثر التعلم والاستعدادات وطرق التدريس وتنظيم المواقف 
التعليمية . 

4 - الذكاء والقدرات العقلية وسمات الشخصية وقياسها. 

© التحصيل وأسس بناء الاختبارات التحصيلية» وشروط الاختبارات 
النفسية والتربوية. 

5 التفاعل الاجتماعي بين الطلاب وبين الطلاب والمعلمين. 

۷- الصحة النفسية للفرد والتكيف الاجتماعي والمدرسي . 


ينطوي كل موضوع من هذه الموضوعات على عدد من الموضوعات 
الفرعية المرتبطة بهء وتشير إلى مزيج مختلط ومتباين» ينتمي في معظمه إلى 
ميادين علم النفس الأخرى» وقد يعود ذلك إلى المفهوم القائم لعلم النفس 
التربوي SLT‏ حيث «يتوقف هذا المفهوم على تصور AS‏ يرى وجود نماذج 
بين كل موضوع تربوي وکل موضوع نفسي» أبو حطب وصادق (۱۹۸۰) 
الأمر الذي حال دون تحديد موضوع هذا العلم على نحو دقيق. 


 ةيميلعتلا دقة وصلة بالعملية‎ pl we )۱۹۷۸( أوزويل‎ pe 
التعلمية ف تحديده لموضوع علم النفس التربوي › حيث محدده بمشكلات‎ 


التعلم التالية : 


١‏ -اكتشاف تلك الحوانب من عملية التعلم والتي تؤثر في اكتساب المعارف أو 
المعلومات والاحتفاظ الطويل المدى Ae‏ 

۲ - التحسين ذو المدى الطويل للتعلم والقدرة على حل المشكلات. 
اكتشاف أي من الخصائص الشخصية ولمعرفية للمتعلم ذات العلاقة 
بالتعلم ر واكتساب ٠‏ المعرفة . oo‏ اكتشاف أي : من الحوانب الاجتماعية 


المادة الدراسية رتاف عرامل اف ر والطرق النموذجية لاستيعاب 
هذه المادة . 


؛ ‏ اكتشاف الطرق الأكثر كفاءة في تنظيم المواد التعليمية وتقديمها وكيفية 
توجيه التعلم واستثارته نحو أهداف محددة. 


ينضح من الموضوعات التي يطرحها أوزوبل أمكانية استنتاج موضوع 
علم النفس التربوي على نحو مباشر من المشكلات التي تواجه معلم الصف 
أثناء قيامه بعملية التعليم» بحيث يكن القول ob‏ الجوانب النظرية العامة 
للتعلم تقع في ميدان علم النفسء بين يقع التعلم المدرسي في ميدان علم 
النفس التربوي» لأنه يحدث في سياق اجتماعي معين. لذا يقوم الباحثون في 
هذا العلم باكتشاف المبادىء والطرق والوسائل ذات العلاقة بالتعلم المدرسي 
والتي تعمل على استثارة دافعية الطلاب وتساعدهم على التحصيل الأكاديمي , 
وذلك من خلال التعرف على العوامل LUI‏ التي تؤثر في mn‏ وعل انراج 
التعلم القادرين عليها والتي تتفق مع خصائصهم الشخصية والمعرفية 
المختلفة . 


وبالرغم من أن هذا التحديد لموضوع ple‏ النفس التربوي ذو صلة 
وثيقة بالعملية التعليمية ‏ والمشكلات الناحمة عنباء إلا أنه لا يعطي 
تصوراً متكاماك nen‏ الأساسية هذه العملية» » يتضح من خلاله تفاعلها 
وتكاملها في كل موحد. هذا لأ بعض elle‏ النفس التربوي المعاصرين إلى 
استخدام مفهوم «المنظومة» أو «النموذج» لتوفير مثل هذا التصور» وسعياً وراء 


۲١ 


تحديد Gol‏ لموضوع هذا العلم. حيث اعتبروا التعلم المدرسي وما ينتج عنه 
من مشکلات» الموضوع الرئيسي له. 


ويشير مفهوم المنظومة أو «النموذج» عادة» إلى مجموعة من العلاقات 
المنظمة ولمتفاعلة فيا بينهاء وتربط بين عدد من العناصر أو المكونات التى 
تشكل كلا أو نمطأ موحداً ومتكاملا ويؤدي وظيفة معينة. وتساعد thle‏ 
العملية التعليمية ‏ التعلمية كمنظومة» في تحديد موضوع علم النفس التربوي 
على نحو أكثر دقة من المعالجات التي سادت من وقت لآخر في تاريخ هذا 
العلم . وربا تفي المنظومة الي وضعها جودوين وكلوزماير (Gooduin and‏ 
Klausmeier, 1975)‏ والموضحة في الشكل رقم )١(‏ بهذا الغرضص. 


الشكل رقم )١(‏ منظومة العملية ‏ التعليمية عند جودوين وسيزلاك 







,- قياس قدرات 
امتعلم المدخلية 


ومدخلات الطللاب» 






الأهداف التعلمية 


تؤدي هذه المنظومة lode‏ من الأهداف المامة هى : 

١‏ - تبين المكونات الأساسية لموضوع علم النفس التربوي» وهي : الأهداف. 
ومدخلات الطلاب» وعمليات التعلم وأنواعهء والتقويم . 

۲ -ثبين مدى تداحل هذه المكونات وتفاعلها فيا بينها. 

" - تشير إلى العملية العقلانية التي يتناول فيها علم النفس التربوي موضوعاته 
من حيث تحديد الرسائل والغايات بوضوح» وكذلك تحديد العلاقات 
الطبيعية التي ترتبط بينها. 

٤‏ - توفر للمعلم أسلوباً منظ)ً يمكن من إدراك المفاهيم الأساسية لعملية 
التعلم» كا يكن من ضبط هذه العملية وبيان مدى نجاحها في تحقيق 
الأهداف المرغوبة. 

ه ‏ تعطي فكرة واضحة عن الاستراتيجية المتبعة في تنظيم مواد هذا الكتاب. 

ويرى جودوين وكلوزماير أن هذه النظومة تنطوي على جانبي قوة 
وصعف» حيث يتجلى جانب القوة في السهولة التي تمكن المعلمين والمعنيين 
بالشؤون التزبوية والتعليمية من إدراك الأسس والمفاهيم التي تقوم عليها 
عملية التعلم. أما جانب الضعف فيتجلى من خلال التبسيط الزائد لهذه 
العملية المعقدة. لا تنطوي عليه من المتغيرات المتنوعة والمتعددة. والتي تتفاعل 
في| he‏ وتؤثر بشكل أو بأخر في التعلم ونتائجه. الأمر الذي يصعب معه 
Ula!‏ في مثل هذه الطريقة. بيد أن هذا الضعف لا ga‏ بالضرورة الحيلولة 
دون تحقيق الأهداف السابقةء التي تعتبر هامة لكل ‘gar‏ في الميدان النفسي 
والتربوي. وفيا يلي مناقشة لكل من المكونات الأربعة التي تشتمل عليها 

المنظومة وتكون الموضوع الرئيسي لعلم النفس التربوي . 

أ الأهداف التعليمية : Instructional Objectives‏ 

من المفترض أن لا يبدأ المعلم عمله إلا بعد تحديده للأهداف التي 
يرمى إلى تحقيقها من خلال تدريس مادة معينة› أي يجب عليه أن oat‏ 
مسبقاً التغيرات السلوكية التي هدف إلى إحداثها عند طلابه. ويساهم علم 
النفس التربوي بطرق عديدة ومتنوعة في عملية وضع الأهداف. حيث يبحث 
في مصطلحاتها وطرق صياغتهاء واثارها في التحصيل. كما يبحث في أنواعها 


۳ 


وطرق تصنيعها؛ il‏ الذي يسهل على المعلم مهمة تحديد أهدافه وصياغتها 
وتقويمها. 


ب مدخلات الطلاب: Students Inputs‏ 


تۇر خصائص الطلاب الراهنة وما اكتسبوه من سلوك سابق 3 تعلمهم 
اللاحى وطرقه. وهذا يفرض على المعلم مهمة التعرف على تلك الخصائص 
التي يتسم با طلابه وتؤثر في قدراتهم على التعلم. ويساهم علم النفس 
التربوي إلى حد ws‏ 3 دراسة وتحديد أكثر الخصائص أضية d Lol,‏ 
التحصيل وقابلية Lal‏ . كالقدرات العقلية المتنوعة ومستوى النمى والخلفية 
الاقتصادية ‏ الاجتماعية والثقافية» ومستوى الدافعية والتحصيل . 


ويقدم علم النفس التربوي الكثير من المعلومات والطرق التي تمكن 
المعلم من الاستفادة من هذه الخصائص في مال اختيار الأهداف. مما يشير 
إلى عدم انفصال مدخلات الطلاب عن عملية اختيار الأهداف وصياغتهاء 
وهذا ما يدل عليه السهم المتجه من الخطوة الثانية إلى الخطوة الأولى في 
الشكل رقم OF .)١(‏ الأهداف توضع عادة بالاستناد إلى نتائج الدراسات 
والبحوث التي تتناول خصائص الأطفال في مراحل نموهم المختلفة» وبالاعتماد 
على العمليات المناسبة التي تمكتهم من تحقيق مستويات النمو الخاصة coe‏ 
وهذا يتيح امكانية سبق عملية قياس خصائص الطلاب على عملية تحديد 
الأهداف. ولكن من المألوف وضع الأهداف أولاء YY‏ تتناسب مع أهداف 
chal!‏ التعليمي والسياسة التربوية المعتمدة. 


ob‏ تزويد المعلم بالمعارف المتعلقة بخصائص الطلاب وارتباطاتها 
بتعلمهم» كالمعارف الخاصة بالعلاقة بين القدرات العقلية المتنوعة والتحصيل» 
والعوامل البيئية والورائية المؤثرة في هذه القدرات» وكالعلاقة بين بعض 
سمات الشخصية ‏ كالواقعية ومستوى الطموح. والتعلم» وطرق استثارتها 
وعوامل تكونباء يسهل على المعلم أداء مهمته. كا يسهل عملية التعلم عند 
الطلاب» ويجعل العملية التعليمية ‏ التعلمية AST‏ نجاعة. وبتعبير cl‏ 


۲4 


يساهم علم النفس التربوي في فهم خصائص الطلاب» وطرق التعرف عليها 
وتحديدهاء رفي الكيفية التي تؤثر من خلاها في التعلم . 
وللوقرف على خصائص الطلاب أو مدخلاتهم السلوكية» يقترح أوتو 
وماكمينمي ثلاثة مستويات لتشخيصهاء هي : 
١‏ مستوى التشخيص المسحى : Survay Diagnosis‏ 
ويشير إلى عملية غربلة صفية يقوم بها المعلم ذاته بيدف التعرف 
على الطلاب غير القادرين على الجاز الأهداف التعليمية الموضوعة. 
ويستخدم فيها الاختبارات التحصيلية واختبارات القدرات العقلية» LS‏ 
يعود إلى ملفات الطلاب للوقوف على مستواهم GUS!‏ والاقتصادي ‏ 
الاجتماعي وسجلهم التراكمي , بحيث يستطيع Lid‏ قدراتہم الكلية 
على العمل والإنجازء وتعيين الذين يحتاجون إلى مستويات أدق من 
التشخيص. ويطبق هذا المستوى من التشخيص في غرفة الصف by‏ 
نحو جماعي . 


۲ - مستوى التشخيص المحدد : Specific Diagnosis‏ 
هدف هذا النوع من التشخيص إلى التعرف على الفروق الفردية 
التي تسبب الضعف التحصيلي عند بعض الطلاب بحيث جب تحديد 
استجابات المتعلم الحقيقية بشكل دقيق للوقوف على المعوقات التي تحول 
دون قدرته على انجاز الأهداف التعليمية. ويطبق هذا التشخيص على 
نحو فردي ويقوم به معلم الصف أو المرشد النفسي أو المختص في علم 
النفس التربوي بالمدرسة. 


۳ ۔ مستوى التشخيص المركز : Intensive Diagnosis‏ 
بسعى هذا المستوى إلى التعرف على الطلاب المتخلفين عقلياً 
ويحتاجون إلى برامج علاجية وتعليدية خاصة» ويقوم به عادة عام النفس 
التربوي أو الإكلينيكي أو المعالج النفسي. ويستخدم فيه العديد من 
الاختبارات للوقوف على أسباب التخلف ومظاهره وطرق علاجه. 


ج ‏ مخطيط النشاط التعليمي وتنفيذه: 

ينطوي المكون GIL‏ لنظومة العملية التعليمية ‏ التعلمية على 
النشاطات ذات العلاقة بالتعلم وأنواعه بأساليب التعليم المختلفةء إذ يجب 
على المعلم أن يشكل تصوراً واضحاً عن طبيعة التعلم» للوقوف على المبادىء 
الأساسية أ التي تحكم عملية الاكتساب عند الطلاب» AP)‏ يمكن من ANS‏ 
التأثير في سلوك الفرد وتغييره. ويقوم علم النفس التربوي بتزويد المعلمين 
والمهتمين بالأمور التربوية» بانواع dale‏ من هذه ce Goll‏ مبيناً مدى فعاليتها 
وملاء متها للارضاع التعليمية المختلفة» ويعود تنوع هذه المبادىء إلى تنوع 
السلوك البشري ومستوياته التي تختلف باختلاف النمو الجسمي والانفعالي 
والعقلي للقرد. 

ate‏ إلى ضرورة التعرف على طبيعة التعلم وأنواعه» يجب على 
المعلم أن يكون قادراً على اختيار أسلوب التعليم المناسب ذي العلاقة بالمادة 
الدراسية موضع الاهتمام وقدرات الطلاب المتنوعة. ويقوم علم النفس 
التربوي في هذا المجال بمساعدة المعلم على اختيار أكثر الأساليب التعليمية 
فعالية في تحقيق الأهداف التعليمية» وذلك من خلال بيان العلاقة بين أنواع 
التعلم وأساليب التعليم» وتحديد العوامل التي تؤثر فيهاء مما يسهل العملية 
التعليمية ‏ التعلمية بالنسبة للمعلم والطالب على حد سواء. 


د التقوي يم Evaluation‏ 
يشكل التقويم المكون الرابع والأخير من العملية التعليمية ‏ التعلمية, 
ويتناول معرفة مدى تقدم الطلاب من حيث تحقيق الأهداف» إذ يجب على 
لعلم أن يعرف ما إذا كان الطلاب ed‏ م + أي يجب أن يقف على 
التغير الذي يطرأ على سلوكهم نتيجة التعلم. , بيد أن هذا لا يعني أن التقويم 
مرتبط بالأهداف فقطء. بل es laf hin‏ نحو وثيقء بالمكونين الآخرين 
لعملية التعلمء LA,‏ مدخلات الطلاب وتخطيط النشاط التعليمي وتنفيذه » 
OF‏ التقويم عملية مستمرة fas‏ قبل تنفيذ النشاط التعليمي وترافقه وتتلوه. 
أي هناك تقويم قبل التعليم» وتقويم أثناء التعليم» وتقويم بعد التعليم. 


Am 


ويوفر علم النفس التربوي بعض المعارف والأفكار التي تساعد المعلم 
على القيام بعملية التقويم هذه مبيناً أنواع التقويم المفضلة في الأوضاع 
التعليمية المختلفة» وأدوات القياس المتنوعة التي تتلاءم مع هذه الأوضاع» 
بحيث تتوافر صورة واضحة لدى المعلم. تمكن من معرفة سير عملية 
التعليم» إذ يقف على الجوانب التي حققت الأهدافء والجوانب التي يجب 
متابعتها أو تعديلهاء والجوانب التي يجب الاستغناء Ape‏ 


ولا بد من LEY‏ بعد استعراض مكونات موضوع علم النفس 
التربوي؛ إلى أن جهود العلماء والباحثين في هذا العلم تتركز في معظمها على 
دراسة العلاقات المختلفة القائمة بين متغيرات هذه المكونات» إذ ينطوي كل 
منها عل عدد متنوع من المتغيرات التي قد تؤثر وتتأثر بمتغيرات المكونات 
الأخرى. فالهدف التعليمي (التغيرات المرغوب إحدائها في سلوك الطلاب) 
bs,‏ بشكل أو بآخر بمدخلات الطلاب (كالذكاء. وسندي التحصيل, 
والدافعية) وبنوع التعلم (كالتعلم الإشراطي أو (Gall‏ وباسلوب التدريس 
(كالمناقشة أو المحاضرة أو الاستكشاف) وبالتقويم (الوقوفف على التغير الذي 
طرأ على سلوك الطلاب نتيجة العملية التعليمية والتعلمية). 

إن التعرف على طبيعة هذه العلاقات المتداخلة والمتفاعلة» يزود المعلم 
با لمعلومات الضرورية التى تمكنه من أداء مهامه التعليمية على التحو الأفضل› 
وتمكنه من اتخاذ القرارات المناسبة في عمله الصفي» وإيجاد الحلول الملائمة ل 
قد يعترضه من مشكلات لدى قيامه بهذا العمل. 


طرق البحث في علم النفس التربوي 
بالرغم من الانتشار الواسع لطرق البحث العلمي ووسائلهء إلا أن 
البحث في العلوم الإنسانية - ومنها علم النفس التربوي - لم يصب التقدم 
الذي أصابته العلوم الطبيعية ‏ كالفيزياء te‏ سواء من حيث المفاهيم 
والميادىء والتعميمات *المستخدمة في تلك العلوم» أو من حيث الطرق 
والأساليب المتبعة فيها.. وهذا ما دعا بعض الباحثين إلى القول بضرورة 


¥ 


اللجوء إلى طرق dole‏ بالعلوم الإنسانيةء تختلف عن طرق العلوم الطبيعية 
وأساليبها ؛ ولكن إذا أريد هذه العلوم of‏ تكرن cider‏ «فلا متدوحة ها مسن 
السير في نفس الطريق المنطقي الذي تسير فيه العلوم الطبيعية» (زكي نجيب 
محمود» ۱٦۱۹ء‏ ۳۰۳). 

وقد ope‏ السبب في تخلف العلوم الإنسانية عن العلوم الطبيعيةء إلى 
الفرق في dnd‏ الظواهر التي تتناولها هذه العلوم. فتعقيد الظواهر والمفاهيم 
والعلاقات التي تنطوي عليها العلوم fat SLY‏ أمر معالجتها أصعب من 
معالجة ظواهر العلوم الطبيعية ومفاهيمها. بيد أن تعقيد الظاهرة الإنسانية. لا 
يعني استحالة بحثها بالضرورة» بل يجعل أمر هذا البحث AT‏ صعوبة 
وتعقيدا . 

وإن تنوع الظواهر السيكولوجيةء وعدم تجانسهاء وتعدد المتغيرات التي 
تتدخل فيهاء تجعل من المتعذر عزل العناصر الأولية التي تشكل الظاهرة 
السيكولوجية , لبيان أثر هذه العناصر في تكون الظاهرة» كما تجعل من المتعذر 
إطلاق أحكام عامة بصددهاء لذلك تتحدد هذه الأحكام عادةء بمتغيرات 
معيئة» وأفراد معينين» وزمان ومكان معينين» الأمر الذي Le‏ من القدرة على 
التعميم . 


بيد أن هذه الصعوبات لم تحل دون الوقوف على بعض المفاهيم 
والمبادىء الأساسية التي يستخدمها علم النفس التربوي في تفسير الظواهر 
السلوكية المامة في الوضع التعليمي ‏ التعلمي. وذلك ببدف فهمها وضبطها 
والتنبؤ بهاء ويتشابه بذلك علم النفس التربوي مع العلوم الأخرى» من 
حيث الوظيفة التي يقوم بها كعلم» والتي تؤدي بشكل أو tl‏ إلى مزيد من 
النمو المهني للمعلم . 
المفاهيم ني علم التفس التربوي 

تستخدم المفاهيم Concepts‏ في علم النفس التربوي كما في العلوم 
الأخرى. حيث تشير في سياق هذا العلم إلى سلوك الفرد أثناء قيامه بنشاط 
تربوي cb‏ كالتعلم والتفكير والتذكر والإدراك والانتباهء وإلى الشروط البيئية 


YA 


المختلفة ذات العلاقة بهذا السلوك كالشروط الطبيعية والاقتصادية 
والاجتماعية والثقافية . 


تتصف مفاهيم علم النفس التربوي بالتنوع والتعدد» فيعضها واسع 
وشامل» كالتعلم والذكاء والدافعية والاتجاه والميل. . . الخ الأمر الذي يحول 
دون تحديدها على نحو دقيق» والبعض الآخر أقل شمولاً وأكثر تحديداً 
ووضوحاً. كالاستجابة والمثير والمعزز والانتقال. . الخ. 


وتعتمد مفاهيم علم النفس التربوي في معناهاء Liye‏ عل التعريفات 
التي ينسبها الباحثون إليها في محاولة منهم لتحديدها وايضاحهاء بيد أن 
التعريفات تختلف bye‏ باختلاف وجهات نظر الباحثين وطرق تصورهم 
للمفهوم الذي يحاولون تحديده. وهو أمر يؤدي إلى قصور في عملية الوصول 
إلى مبادىء واضحة وقوانين أو قواعد ثابتة: كا تعتمد هذه المفاهيم. جزئياً 
أيضاً. على الطرق والأدوات المستخدمة في قياسها ودراستهاء غير أن ذلك لا 
ge‏ وجرد تطابق بين التعريف وما تقيسه وسائل القياس» وربا كان ذلك هو 
الدافع إلى ايجاد ما يسمى بالتعريفات الإجرائية. فالعديد من الباحثين 
والعلهاء الذين تناولوا مفهوم الذكاء مثلاً.» كببينه وفيكسلرء قد وضعوا 
تعريفات لتحديد مفهرم cel Sil‏ وصمموا أدوات لقياسه. إلا أن هذه 
الأدوات لا تتفق مع تلك التعريفات» وبتعبير آخرء قد تقيس المقاييس شيئاً 
غير الذي تشير إليه التعريفات؛ إذ لم يبين الباحثون على نحو دقيق» الطرق 
التي يمكن من UE‏ وضع التعريفات موضع القياس . 


إن العديد من مفاهيم علم النفس التربوي ليست إلا افتراضات اضطر 
الباحثون إلى وضعها لتفسير ظاهرة سلوكية معينة ترتبط بالعملية التعليمية - 
التعلمية. فمفهوم الدافعية مثلاء افتراض اضطر الباحثون إلى إيجاده عندما 
واجهوا مشكلة تفسير الفروق الموجودة بين الأفراد من حيث الأداء في مجال 
معين. في حال تشابه الشروط أو العوامل الأخرى التي قد تؤثر في هذا 
الأداء. وبذلك ينسب الباحثون الفروق في الأداء إلى الفروق في الدافعية . 


۲۹ 


وقد أثار هذا النبج نفاشاً Yar,‏ طويلين. لا يترتب عنه من مشكلات 
على المستويين المنطقي والإجرائي. فعل المستوى النطقي» يرتكب الباحثون 
الذين يضعون مثل هذه الافتراضات tas‏ منطقياً يسمى بالدور الدائر أو 
بالمصادرة على المطلوب» إذ يلاحظ الباحث ظاهرة معينة» فيضع افتراضاً معيناً 
لفهمهاء > ثم يقوم بتفسيرها اعتماداً على هذا الافتراض نفسه. وهذا أمر ليس 
بمستغرب» حتى لدى كبار الفلاسفة والعلاءء فقد «افترض» أرسطو أن 
الأجسام تسقط باتجاه مركز العالم» واستنتج من هذا لافتراضس أن اا 
«مركز العالم» لأن الأجسام تسقط باتجاههاء الأمر الذي أثبتت الحقائق العلمية 
بطلانه. وارتكب فرويد الخطاً ذاته عندما «افترض» وجود «الغرائز» نتيجة 
ملاحظة لبعض أنماط السلوك المتواترة لدى مرضاه. وفسر فيا بعد هذه 
الأفاط السلوكية «بالغرائز» ذاتها التي افترضها Lf Sol‏ على المستوى 
الإجرائي. يصعب. التحقق من «وجود» المفهوم المفترض والتعرف على 
«طبيعته» لقصور تقنيات البحث والقياس المتوافرة في الوقت الراهن. وقد 
تستمر هذه المشكلات في الظهور طالا ل تتوافر التقنيات التي تمكن الباحثين في 
علم النفس التربوي من محديد مفاهيم هذا العلم على نحو دقيق . 

ویستخدم مصطلح «متغيرات» عادة للاشارة إلى مفاهيم علم النفس 
التربوي» ويعود السبب في هذا الاستخدام إلى تباين الأفراد من حيث هذه 
الحفاهيم 6 إذ يختلفون في نسبة الذكاء ومستوى الدافعية والقدرة على التعلم 
والتذكر. . . الخ كا يعود إلى التغيرات التي يمكن أن تطرأ. على الفرد ذاته 
نتيجة النضج والنمو والخبرة واختلاف الشروط البيئية التي يعيش فيها. لهذا 
«تتغير» المفاهيم نتيجة . «تباين» الأفراد «وتغيرهم )2 الأمر الذي أدى إلى 
استخدام «المتغيرات» للدلالة على المفاهيم . 


المباديء في علم النفس التربوي 

لا يتوقف علم النفس التربوي عند بناء المفاهيم وصياغتها فقط. بل 
يحاول Lat‏ وضع المبادىء Principles‏ التي تصف العلاقات القائمة بين 
المفاهيم أو المتغيرات» بغية الوصول إلى نوع أفضل من التعميم. هذا تعتبر 


02 


مبادىء علم النفس التربوي من النوع الوصفي» كالبدأ القائل «بأن التعزيز 
يزيد احتمال حدوث الاستجابة المعززة» أو المبدأ القائل «بأن الأفراد ذوي 
القدرات العقلية المرتفعة.ء ينزعون إلى الحصول على مستويات تحصيلية 


م رتفعة) . 


بيد أن مثل هله oe gol‏ ذا ترقی إلى مستوق القاعدة أو القانون إلا 
إذا اشتقت على نحو منهجي ووفق الأساليب العلمية الدقيقة» سواء من حيث 
الواقعية والتجريبية» وأن تنصف بقدر كاف من الثبات والصدق. 


الفهم والتنبؤ والضبط في علم النفس التربوي 

Ge‏ العلم إلى تحقيق ثلاثة أهداف. هي: الفهم. والتنبؤى 
والضبط. وهي أهداف حاول الإنسان تحقيقها منذ بدأ التفكير في الظواهر 
الطبيعية التي يلاحظهاء فقد سعى إلى تفسير هذه الظواهر والتعرف على 
أسبابهاء وحاول التنبؤ بوقوعها مستقبلاء ورغب في التحكم بها والسيطرة 
عليها. ويحاول علم النفس التربوي. كغيره من العلوم الأخرى. تحقيق هذه 
الأهداف من خلال بحثه للظواهر التي تقع في ميدان اهتمامه. 
الفهم : Understanding‏ 

يشير الفهم إلى عملية شرح أو تفسير العلاقات بين المفاهيم أو 
المتغيرات ذات العلاقة بالظاهرة موضع الاهتمام» إذ لا يقتصر الباحث على 
وصف هذه الظاهرة فقط. بل يحاول Lat‏ التعرف على أسباب حدوثهاء وعلى 
العوامل التي تؤثر فيها» بحيث يتمكن من صياغة مبادىء وتعميمات تفسر 
العلاقات القائمة بين هذه العوامل» وتبين دور كل ما في نشوء الظاهرة أو 
تغيرها . 


ويتيشر الفهم بالوقوف على العلاقات المنطقية التي تربط بين المتغيرات؛ 
حيث تقض مقدمات يلة إلى نتائج حتميةء فالقول بأن ( > ب وب > 


ح يؤدي حت إلى الاستنتاج بأن > أ ح. فالعلاقة بين المتغيرات وت وح 
هي علاقة منطقية . 


۴١ 


ويستصيع الباحث في ple‏ النفس التربوي تفسير بعض الظواهر 
التعليمية ‏ التعلميةء إذا تمكن من إيجاد مثل هذه العلاقة بين المتغيرات ذات 
العلاقة هذه الظواهر. وهذا ما قام به بيدول وكازاردا (131/8) عندما وجدا 
علاقة بين الموارد المالية للمناطق المدرسية (متغير CP‏ وعدد الطلاب المخصصين 
لكل معلم (متغيرب) والمستوى التحصيلي لهؤلاء الطلاب (متغيرح). فقد 
توقع هذان الباحثان وجود ارتباط بين الموارد المالية للمدرسة والمستوى 
التحصيل للطلاب. OY‏ الموارد الالية تؤثر في قدرة المنطقة التعليمية على 
توظيف المعلمين» وهو أمر يۇر في ote‏ طلاب الصف الواحدء الأمر الذي 
يؤثر بدوره في فاعلية التعليم وفي المستوى التحصيلي للطلاب. وبذلك تغدو 
العلاقة بين الموارد المالية ومستوى التحصيل منطقية ومفهومة لاتضاح أثر هذه 
المتغيرات في بعضها. 


Prediction : 5.2/1 


إن التنبؤ هو القدرة على معرفة الحوادث أو الظواهر المستقبلية في جال 
معين. وذلك بالاستناد إلى معرفة العلاقات الموجودة بين المتغيرات ذات 
العلاقة ذا المجال. كالتنبؤ بالمستوى التحصيلى لطلاب السنة الجامعية 
الأولى» بمعرفة مستوى تحصيلهم في المرحلة الثانوية» أو التنبؤ بقدرة الطلاب 
على التحصيل من خلال معرفة درجاتهم في اختبارات الاستعدادات المدرسية . 


فإذا دلت البحوث على وجود Be‏ بين المستوى التحصيلي للطلاب في 
المدرسة الثانوية (متغير() ومستواهم التحصيلي في الدراسة الجامعية 
(متغير ت)» أمكن التنبؤ بالمتغيرس) إذا عرف مستواهم بالنسبة لاختيارات 
الاستعدادات المدرسية (متغير/). وتزداد القيمة التنبؤية pal‏ ما إذا كانت 
العلاقة الى تربطه pall‏ الآخرء علاقة منطقية أو سببية . 


هذه الظواهر. إذ لا يقتصر على صياغة العلاقات أو التعميمات بين المفاهيم 


۳۲ 


موضصع ctor‏ بل یسعی إلى التنبؤ بالطريقة الي تعمل 5 هزم العلاقات 
في المستقبل . 


وقد لا يصل مستوی a)‏ 3 علم النفس التربوي» لتعقيد 
موضوعاته؛ درجة اليقين التي تصل إليها بعض العلوم الطبيعية. بيد أن ذلك 
Y‏ يعني عدم قدرة هذا العلم عل تحقيق هدف التنبؤٌ 6 فالمعلومات والحقائق 
والمبادىء pl‏ وفرها نتيجة البحوث المتعددة والمتنوعة» تساعد على التنبؤ 
بالكثير من الظواهر التعليمية ‏ التعلمية. كالتنبؤ بقدرة الطلاب على المضيّ في 
برنامج دراسي معین » والتنبؤ بقدرتهم على الوصول إل مستويات تحصيلية 
معينة » الأمر الذي يوفر الكثير من الجهد والوقت «Sly‏ ويساعد على حل 
العديد من المشكلات التربوية التي تنطوي عليها الأوضاع التعليمية المختلفة. 


Control : ba! 


الضبط هو عملية التحكم في بعض التغيرات الأساسية التي تسهم في 
إحاث ظاهرة ماء لبيان أثرها في متغيرات أخرى. ويحاول الباحثون في علم 
النفس التربوي منذ فترة طويلة» التعرف على المتغيرات التي تؤدي إلى نجاح 
العملية التعليمية ‏ التعلمية على الوجه الأكمل. بيد أن عملية الضبط في هذا 
العمل» ليست بالآمر السهل» فقد يتمكن الباحث من التنبؤ ببعض الظواهر ر 
دون توافر القدرة على ضبطهاء فالتنبؤ بالمستوى التحصيلي للطلاس» اعتمادا 
على معرفة استعداداتهم. لا يعني بالضرورة القدرة على ضبط ظاهرة 
التحصيل» وذلك لتعدد وتنوع وتفاعل المتغيرات والظروف التي تساهم في 
glam‏ بشكل أو بان 
وتتوقف عملية الضبظ على وجود علاقات سببية أو وظيفية بين متغيرين 
و أكثرء وعلى امكانية معالجة أحد هذه المتغيرات» بحيث يتمكن الباحث من 
تغيير قيمته لبيان أثره في المتغيرات الأخرى. فقدرة الأطفال على القراءة dee‏ 
تنتج عن تعلم ciel all‏ 34( استطاع الباحث التحكم في طرق تعلم القراءة» 
ob‏ أي اختلاف بين الأطفال. من حيث مستوى تحصيلهم في هذه المادة, 


rr 


يعود إلى اختلاف طرق تعليمهاء فيا لو تشابہت بقية العوامل التي تؤثر في 
هذا التحصيل . 

وبذلك يكن القول ob‏ هناك علاقة سببية أو وظيفية بين طرق تعليم 
القراءة» ومستويات تحصيل التلاميذ في القراءة» أي أن مستوى التحصيل في 
القراءة محكوم أو مضبوط بطرق تعليمها. 

وهكذا يتضح أن كلا من الفهم والتنبؤ والضبط يقوم على tel‏ نوع 
من العلاقات بين المفاهيم أو المتغيرات موضع الاهتمام. فالفهم يقوم على 
العلاقات المنطقيةء ويقوم jel‏ عل العلاقات الأزمنية» بين يقوم الضبط على 
العلاقات الوظيفية أو السيبية. 

طرف دراسة العلاقات بين التغيرات 

يلاحظ مما سبق أنه يكن تصنيف العلاقات إلى علاقات منطقية وزمنية 
ووظيفية» وذلك طبقاً لأهداف العلم الثلاثة الفهم والتنبؤ والضبط. ولكن 
يمكن تصنيف هذه العلاقات أيضاً إلى علاقات ارتباطية وعلاقات سببيةء 
وذلك tebe‏ للمنبج الذي يتبعه الباحث لدى دراسة الظواهر موضع الاهتمام . 


تدل العلاقات الارتباطية على نزعة بعض المتغيرات إلى الحدوث cles‏ 
دون أن تعكس بالضرورة ما يسمى بعلاقة السبب والأثرء إذ يمكن القول Ob‏ 
المتغير( ينزع إلى الوجود مع المتغيرات. أما العلاقات السببية فتدل على أثر 
متغير ما في متغير Cal‏ بحيث يؤدي التغير الذي يطرأ على المتغير الأول إلى 
تغير في المتغير الثاني» ويمكن أن يقال حينذاك Ob‏ المتغير ( يسبب أو يحدد 
المتغيرب . 

وتحديد طبيعة العلاقة من حيث كونها ارتباطية أم سببيةء ذو أهمية بالغة 
في علم النفس التربوي» U‏ يترتب على ذلك من نتائج عملية ترتبط بطبيعة 
استخدام العلاقة ذاتها. فقد بين علاء النفس منذ زمن طويل أن الأفراد ذوي 
معدل الذكاء المرتفع » ينزعون إلى امتلاك حصيلة لغوية أغنى من التي يملكها 
ذوو معدل الذكاء المنخفض. 


۳٤ 


ولا كان الذكاء المرتفع أمراً مرغوباً فيه» فقد يلجأ شخص ما إلى تنمية 
حصيلته اللغوية واغنائهاء بهدف زيادة معدل ذكائه. مفترضاً أن العلاقة بين 
معدل الذكاء والحصيلة اللغوية. علاقة سببية متبادلةء الأمر الذي بين فليسك 
(Flesck, 1954)‏ خطأه. OY‏ الحصيلة اللغوية. مظهر من مظاهر الذكاء وليست 
سا له فإذا كان معدل الذكاء المرتفع يؤدي إلى حصيلة لغوية غنيةء 
فالعكس ليس صحيحاًء أي أن الحصيلة اللغوية Cal‏ لا تؤدي إلى زيادة 
معدل الذكاء . 


ولتحديد طبيعة العلاقة بين متغيرين أو أكثر». لا بد من معرفة ما إذا 
كانت هذه العلاقة موجودة أم لا أولًء لذلك يجب وجود أساس تقترن فيه 
المتغيرات موضع البحث» فالطالب Se‏ هو أساس العلاقة بين الدافعية 
والتحصيل أو بين التكيف الدراسي ومفهوم الذات؛ وعدد طلاب الصف هو 
أساس العلاقة بين حجم الصف والمستوى التحصيلي» كما أن كمية التدريب 
هي أساس العلاقة بين الأداء والتدريب. وهكذا يتين ضرورة وجود قاعدة 
تقترن فيها مفاهيم الدراسة» فعندما يقع الباحث على وجود مثل هذه 
القاعدة. اول تحديد نوعية العلاقات بين هذه المفاهيم› باستخدام منبجين 
«eet bel‏ هما: المنهج الارتباطي» لتبيان العلاقات الارتباطية» والممج 
التجريبي» لتبيان العلاقات السببية. 


منبج الدراسات الارتباطية : Correlational Studies‏ 


تنزح بعض المتغيرات إلى الاقتران أو الوجود معاً في الكثير من الأوضاع 
التعليمية المختلفة» كالتحصيل والدافعية والذكاء والميول... الخ ويحاول 
الباحثون في علم النفس التربوي التأكد من مدى الارتباط الموجود بين هذه 
المتغيرات لدراسة العلاقات بينهاء وذلك باستخدام الطرق الارتباطية. وتعتبر 
هذه الطرق هامة في Je‏ البحث في علم النفس OF csp ll‏ العديد من 
موضوعات هذا العلم. لا تخضع لسبب طبيعتها لأسس البحث التجريبي» 
حيث يقوم المج الارتباطي في العلوم الاجتماعية والإنسانية مقام التجريب في 
العلوم الفيزيائية » بيد أنه لا يعكس بالضرورة العلاتة السببية بين المتغيرات . 


ومو 


لذا يحاول الباحثون تحويل الظواهر الكيفية إلى ظواهر كمية» ومعالجتها 
احصائياً: لبيان الارتباط بينها. 


ويستخدم مصطلح «معامل الارتباط للإشارة إلى القيمة الرياضية التي 
تمثل الارتباط بن متغيرات الظاهرة موضع الببحث. وتتراوح هذه القيمة ين 
+1 93 -{ مروراً بالصفر. ويزود معامل الارتباط الباحث بمعلومات حول 
وجود الارتباط وكميته واتجاهه . 


فإذا بلغت قيمة هذا المعامل بين متغيرين الصفر أو ما يقارب الصفرء 
فإن ذلك دليل على انعدام الارتباط بين هذين المتغيرين كالارتباط بين وزن 
الجسم ومعدل الذكاء. وقد بين فلانجان واخرون )1975 (Gage et al,‏ عدم 
وجود ارتباط بين سمة «النظافة» والمعلومات البيولوجية عند طلاب المرحلة 
الثانوية» حيث بلغت قيمة معامل الارتباط بين هذين المتغيرين صفراً؛ أي لا 
sey‏ أي شكل من أشكال الارتباط بين «النظافة» والمعرفة العلمية بالأمور 
البيولوجية» كا قد يتبادر لأذهان البعض. 


ويشير الارتباط الايجابي. إلى أن التغير الذي يطرأ على أحد المتغيرين 
يقترن بتغير في المتغير الآخرء ولكن في الاتجاه cla‏ أي أن Keng‏ 
المتغيرين. تقترن بارتفاع قيمة المتغير AY‏ والعكس صحیح › أي انخفاض 
قيمة pre‏ تقترن بانخفاض قيمة المتغير الآخر. فالمستوى اتحصيلي السابق 
للطلاب. يرتبط ايجابياً بمستواهم التحصيلي المستقبلي» وان تفاع | و انخفاض 
المستوى التحصيلي في dey‏ دراسية معينة» مرتبط بارتفاع أو انخقاض 
Gell‏ التحصيلي في مرحلة دراسية لاحقة. وقد أشارت البحوث قبلا إلى 
وجود ارتباط انجابي بين المستوى التحصيل للطلاب في المرحلة الثانوية, 
ومستواهم التحصيلي في المرحلة الجامعية. وتتراوح قيمة هذا الارتباط بين 
٠.5٠‏ و ٠,56٠‏ وتبلغ هذه القيمة )14( إذا كان الارتباط ايجابياً كاملا بين 
المتغيرين» كالارتباط بين درجة الحرارة وارتفاع الزئبق في عمود ميزان 
الحرارة. 


rt 


أما الارتباط السلبي» فيشير إلى أن التغير الطارىء على أحد المتغيرين 
يقترن بتغير يطرأ على المتغير AW‏ ولكن في الانجاه المضاد. أي ارتفاع قيمة 
أحد المتغيرين» تقترن بانخفاض قيمة المتغير الآخرء والعكس صحيح. اي 
انخفاض iad‏ أحد المتغيرين» تقترن بارتفاع قيمة المتغير الآخر. وقد بين 
فلانجان وجود ارتباط سلبي بين ميول الطلاب إلى العمل التجاري 
ومعلوماتهم حول المسرح والباليه» إذ بلغت قيمة معامل الارتباط بين هذين 
المتغيرين  ٠٠,۴١‏ الأمر الذي يعنى أنه كلما ازداد ميل الطلاب إلى العمل 
التجاري» كلما قلت اهتماماتهم بالشؤون الثقافية المتعلقة بالمسرح والباليه. 
وتبلغ قيمة معامل الارتباط (- )١‏ إذا كان الارتباط بين متغيرين سلبياً كام 
كالارتباط بين الضغط وحجم الغاز. 

وتتوقف أهمية الارتباط على كميته أو قيمته. فكلا ابتعدت هذه القيمة 
عن الصفر. في الاتجاه السالب أو الموجب. كلا كانت العلاقة بين المتغيرين 
موضع الدراسة أقوئ. بيد أن قوة العلاقة أو ضعفها لا يعني حكاً وجود أو 
عدم وجود علاقة سببية cle‏ فالمستوى التحصيلي السابق» قد يؤثر أو لا 
يؤثر في المستوى التحصيلي اللاحقء OF‏ هناك متغيرات أخرى ‏ كالقدرات 
العقلية. وسمات الشخصية والدافعية . . . الخ- تؤثر في المستوى التحصيلي 
للطالب» ولا يستطيع الباحث أو لا يرغب في ضبطها لأسباب معينة . 


ومع ذلك» تغير الطرق الارتباطية في دراسة العلاقات التنبؤية بين 
المتغيرات. وغالاً ما يحاول الباحثون في ميدان ple‏ النفس التربوي ايجاد 
وسائل تنبؤية أو «منبئات» تمكنهم من التنبؤ بنجاح الطلاب في مادة دراسية 
معينة أو بالنجاح المدرسي عموماً. وهذا ما يبرر وجود الكثير من اختبارات 
«الاستعدادات» التي تنبىء بقدرة الفرد على اكتساب مهارات معينة» للارتباط 
القائم بين «الاستعداد» و«المهارة» المطلوبة . 

وتوفر الدراسات الارتباطية» بسبب وظيفتها التنبؤية» الكثير من الجهد 
وا لمال والوقت. فإذا وجد الباحث ارتباطاً مرتفعاً نسبياً بين بعض السمات 
العقليةء كالطلاق والأصالة والمرونة» وبين بعض سمات الشخصيةء cls‏ 


۴۷ 


والثقة بالنفس والاستقلال والمبادهة. فقد يستطيع التنبؤ بسمات الشخصية 
باستخدام مقاييس الطلاق والأصالة والمرونة» آو التنبؤ بالسمات العقلية 
باستخدام مقاييس سمات الشخصية. وبذلك يقتصر على استخدام مجموعة 
واحدة من الاختبارات» للتنبؤ بما تقيسه مجموعة أخرى من الاختبارات» إذا 
كان الارتباط بين ما تقيسه هاتان المجموعتان من الاختبارات مرتفعاً. الأمر 
الذي يوفر من جهد الباحث ووقته وماله. 


منہج الدراسات التجريبية : Experimental Studies‏ 


لقد تبين أن منهج الدراسات الارتباطية لا يكشف بالضرورة عن وجود 
العلاقات السببية» الأمر الذي de‏ من قدرة الباحث على ضبط الظوامر 
موضع الدراسة SO,‏ فيهاء ولاكتشاف هذه العلاقات يلجأ الباحثون إلى 
استخدام gill‏ التجريبي» حيث يقوم الباحث بتصميم تجربة يعالج فيها أحد 
متغيرات الظاهرة ويسمئ بالتغير المستقل. فيقدمه بأشكال أو طرق أو قيم 
غتلفة. لبيان أثره في متغير Cal‏ يسمى بالمتغير التابع . فإذا أدى التغير الذي 
يحدثه الباحث في المتغير المستقل إلى تغير في المتغير التابع» أمكن الاستنتاج 


بوجود علاقة سببية بين المتغيرين» وأن المتغير المستقل يسبب أو يؤثر في المتغير 
التابع . 


وقد استخدم أحد الباحثين (صحاري» )۱۹۸١‏ المنهج التجريبي لبيان 
أثر معرفة الطلاب بالأهداف السلوكية في مستوى تحصيلهم في مادة 
الرياضيات . ولتحقيق هذا الحدف اختار الباحث عينة عشوائية من الطلاب 
ووزع أفرادها على ثلاث مجموعات معالجة» وزود أفراد المجموعة الأولى 
بالأهداف السلوكية قبل تدريس doll‏ التعليميةء وزود أفراد المجموعة الثانية 
بالأهداف السلوكية بعد تدريس هذه المادةء ولم يزود المجموعة الثالثة بأي من 
الأهداف التي زود بها المجموعتين الأوليين. وبعد الانتهاء من تدريس المادة 
التعليمية» عرض أفراد المجموعات الثلاث لاختبار تحصيلي واحدء. واستخدم 
بعض الطرق الاحصائية لبيان ما إذا كانت الفروق بين المستويات التحصيلية 
للمجموعات الثلاث ذات دلالة إحصائية أم لاء وبينت النتائج أن المستوى 


۴۸ 


التحصيل للمجموعة التي زودت بالأهداف السلوكية قبل عملية التدريس. 
أفضل من المستوى التحصيلي للمجموعات الأخرى. واستنتج الباحث أن 
تزويد الطلاب بالأهداف السلوكية قبل thee‏ التدريس» يؤثر في مستوى 
الطلاب التحصيلي في مادة oleh Jl‏ أي أن هناك علاقة سببية بين التزود 
بالأهداف السلوكية والتحصيل. 


lp ley‏ تجريبية من هذا ce gl‏ يجب على الباحث القيام 
بالخطوات التالية : 


١‏ تحديد كل من المتغير المستقل والمتغير التابع . إن طرق تزويد الطلاب 
بالأهداف السلوكية» كا جاء في الدراسة السابقةء تمثل المتغير المستقلء 
lee‏ تمثل المستويات التحصيلية le got ol bY‏ الدراسة المتغير التابع . 


؟ ‏ الاختيار العشوائي لأفراد العينة وتوزيعهم عشوائياً على مجموعات LLL‏ 
وذلك لإزالة أثر الفروق بين هذه المجموعات والتي قد تنتج عن متغيرات 
أخرى تؤثر في الظاهرة موضع الدراسة. فالمستوى التحصيلي يتأثر بعوالم 
متعددة غير الأهداف AS gL]‏ كمعدل الذكاء. ومستوى الدافعيةء 
ودرجة الانتباه. . . الخ إلا أن التعيين العشوائي يقوم بإزالة أثر الفروق 
بين المجموعات من حيث هذه المتغيرات . 


الي رودت الأهداف السلوكية وخضعت للمعالحة, وججموعات ضابطة » 
كالمجموعة التي لم يزود أفرادها بالأهداف السلوكية. وذلك لقارنة نتائج 
المجموعات التجريبية بنتائج هذه المجموعة. 


4 استخدام الطرق الاحصائية المناسبة للتحقق من أن تباين نتائج مجموعات 
المعالجة يعود إلى فروق حقيقية بين التتائح وليس إلى عامل الخطأ أو 
الصدق. 


۳۹ 


إن الطرق التجريبية في علم النفس التربوي بحاجة إلى مراس وقدرة 
تقنية عالية. وكثير من الباحثين في ميدان هذا العلم لا يستطيعون اكتشاف 
العلاقات السببية دون بعض الغموض. بيد أن اختيار أفراد العينة وتوزيعهم 
على مجموعات المعالجة بشكل عشوائي» واستخدام الأساليب الاحصائية 
المناسبة يكن الباحث من الوصول إلى نتائج تتصف بدرجة كبيرة من الثقة. 


خلاصه 


يسعى علم النفس التربوي إلى توليد المعارف الخاصة بالتعلم والتعليم 
والطالب. وتنظيمها في أشكال تمكن المعلمين من استخدامها وتطبيقها في 
الأوضاع التعليمية المدر سية» بحيث تساعدهم في وضع الأهداف التعليمية, 
وتششخيص خصائص bbs, Adal‏ النشاطات التعليمية وتنفيذهاء وقياس 
نواتج العملية التعليمية ‏ التعلمية وتقويمها. 


تشير المفاهيم في علم النفس التربوي إلى سلوك الفرد أثناء قيامه بنشاط 
تربوي come‏ كالتعلم أو التفكير أو التذكر أو الانتباه. كما تشر إلى الشروط 
البيئية ذات العلاقة بهذا السلوك. كالعوامل الطبيعية أو الاجتماعية أو 

وتشير المبادىء إلى العلاقات القائمة بين هذه المفاهيم ‏ والى یکن 
تحديدها بطرق وصفية وتجريبية. 

وهدف علم النفس التربوي LS‏ إلى تحقيق ثلاثة أهداف هي : فهم 
الظواهر التعليمية ‏ التعلمية بالوقوف على العلاقات المنطقية بين متغيراتهاء 
المغاهيم» وضبط تلك الظواهر بمعالحة متغيراتها على نحو تجريبي لتحديد 
العلاقات الوظيفية أو السببية القائمة بينها. 

وينهج الباحثون في علم النفس التربوي منبجين رئيسين في دراسة 
العلاقات القائمة بين متغيرات هذا العلم . الأول وهو cr‏ الارتباطى 6 


:١ 


ويتناول دراسة العلاقات الارتباطية بين المتغيرات التي تساهم في احداث 
الظواهر التعليمية ‏ التعلميّة أو تقترن بهاء وقد لا يعكس هذا المنبج علاقات 
سببية بالضرورة» بل يشير إلى مجرد اقتران بعض المتغيرات فيا بينها. والثاني. 
وهو cell‏ التجريبي» ويتناول دراسة العلاقات السببيّة بين متغيرات الظاهرة 
موضع الاهتمام» حيث يقوم الباحث بتصميم تجربة يعالج فيها أحد متغيرات 
الظاهرة» ويسمى بالمتغير المستقل. فيقدمه بأشكال أو طرق أو قيم مختلفة» 
لبيان أثره في متغير آخر يسمي بالمتغير التابع . ١‏ 


۲ 


Pee 
الأهداف التعليمية‎ 


Peel 





- دور الأهداف فى العملية التعليمية ‏ التعلمية 
مستويات الأهداف 
المستوى العام: الأهداف التربوية. 
المستوى المتوسط : الأهداف التعليمية الضمنية . 
- المستوى المحدد : الأهداف التعليمية الظاهرية . 
الأهداف السلوكية. 
- مكونات الأهداف السلوكية : 
الأداء الظاهري . 
- شروط الأداء . 
= مستوى الأداء المقبول . 
الأهداف السلوكية بين التأبيد والمعارضة : 
- حجج المؤيدين . 
- حجج المعارضين . 


£o 


قد تغدو الممارسات التربوية السائدة في المؤسسات التعليمية المتنوعة. 
ممارسات ai‏ إن لم توجهها مجموعة من الأهداف وتدفع بها في اتجاهات معينة 
gid‏ الغايات التى تنشدها العملية التربوية عموماً والعملية التعليمية بشكل 
خاص» ويستلزم التخطيط. سواء كان تربوياً أم اجتماعياً. وفردياً آم Lobe‏ 
مجموعة من الأهداف الجلية تمكن القائمين به من الوقوف على مدى النجاح 
والتقدم في مجال تحقيق غايات هذا التخطيط ومراميه. 

Guys‏ العملية التعليمية - التعلمية» طبقاً لوجهة نظر علم النفس 
التربوي» إلى تغيير سلوك المتعلم الذي يكون مزوداً بمجموعة من BUY‏ 
السلوكية المعينة ‏ المدخلات السلوكية أو مدخلات الطلاب ‏ كيف تعمل على 
تعديل بعض هذه الأنماط أو إزالتها أو إحداث أنماط سلوكية جديدة» يستطيع 
المتعلم أداءها على نحو مقبول» الأمر الذي يدل على مدى نجاح التعليم في 
إحداث التغير المطلوب . 

ويكون التعليم Sls‏ بقدر نجاحه في عملية تغيير سلوك المتعلم بالاتجاه 
المرغوب cad‏ لذا يجب على المعلم والمتعلم أن يقفا على نوعية هذا التغير 
وماهيته» وما لم يقم المعلم بوضع أهدافه بطريقة جليّة وواضحةء pels‏ 
طلابه cl‏ فقد ينصبٌ اهتمامه على مضمون التعليم» fares‏ ما يترتب على 
الطلاب «عمله» إزاء هذا المضمون. فقد يرغب معلم التاريخ Sk‏ في جعل 
طلابه مدركين لأثر الحوادث التاريخية الماضية في الحوادث AIL‏ بحيث 
يستطيعون تحليل أسباب هذه الحوادث واستنتاجها من الحوادث الماضية. فإذا 


¥ 


لم يضع هذا المعلم هدفه على نحو واضح. dy‏ يُعلم طلابه به» فقد يولد 
نزعة لديهم إلى حفظ الحوادث التاريخية واستظهارهاء الأمر الذي لم «ييدف» 
إليه أصلاء دون أية محاولة منهم لايجاد علاقة بين هذين النوعين من 
dol bl‏ ¢ وبذلك يسيء المعلم توجيه جهود الطلاب بدلا من تسهيلها 
وتوجيهها نحو المدف المطلوب. 


دور الأهداف فى العملية التعليمية ‏ التعلمية 


وجه علماء النفس والتربية» في الستينات من هذا القرن. اهتماماً كبيراً 
إلى الأهداف» إدراكاً منهم لأهمية الدور الذي تلعبه في العملية التربوية. 
ويرى جانیه )1964 (Gagné,‏ أن وضع الأهداف. يشكل الخطوة الضرورية 
الأولى في أية عملية تعليمية» ويعتبرها الموجه الرئيسي للمعلم والمتعلم على 
حد سواء» إذ يجب على كل مها أن يكون على GE‏ من أهداف هذه 
العملية» فعلى المعلم أن يعرف ماذا يريد من طلابه أن يتعلمواء وكيف يجب 
أن «يسلكوا» بعد التعليم» وعلى المتعلم أن يعرف «الأداء» الذي يترتب عليه 
القيام به بعد التعلم . 
وتتبدى أهمية دور الأهداف في ثلاثة مجالاات هامة» هي, egal‏ 
والتعليم» والتقويم . فمن حيث المنهاج» توفر الأهداف قدراً من الفهم يسمح 
قائمين على الأمور التربوية بوضع المناهج التي تحقق الغايات التربوية على 
النحو الأفضل» وتمكنهم من إعادة النظر في الناهج القائمة. بحيث يتعرفون 
على ما يجب متابعته منهاء أو تعديله أو إسقاطه. فالتغير السريع الذي يطرأ 
على المجتمع نتيجة التقدم العلمي والتقني» يفرض تغييراً موازياً في أهداف 
التربية واستراتيجيتهاء فالأهداف التي كانت سائدة منذ ربع قرن مثلاء قد لا 
تكون مناسبة لمطالب المجتمع الحالي وحاجاته» الأمر الذي يتطلب تعديلها أو 
إعادة صياغتهاء لتغدو أكثر ايفاء ذه المطالب والحاجات» وهذا يفرض 
تعديل المناهج القائمة أو تصميم مناهج جديدة تناسب تلك الأهداف» 
وبذلك يتضح دور الأهداف كموجه لعملية وضع المناهيج وتطويرها. 


£A 


وتوفر الأهداف في مجال التعليم قاعدة سليمةتساعد المعلم على اختيار 
الوحدة أو المادة الدراسية المناسبة وتخطيطهاء وكذلك اختيار الوسائل والطرق 
والاجراءات المتعلقة بهاء كما OSE‏ من تنظيم جهود المتعلمين وتكريس 
نشاطاتهم وتوجيهها من أجل انجاز المهام التعليمية على النحو الأفضل. مما 
يحول دون ضياع هذه النشاطات في مجالات أو جوانب لا تتطلبها العملية 
التعليمية» ويجعل هذه العملية AST‏ فعالية ونجاحاء وهكذاء تقوم الأهداف 
بتوجيه العملية التعليمية ‏ التعلمية وتجعلها AST‏ سهولة بالنسبة للمعلم 
والمتعلم على حد سواء. 

أما من حيث دور الأهداف في Sle‏ التقويم. فإنها تساعد على توفير 
القاعدة التي يجب أن تنطلق منا العملية التقويية » فالأهداف تسمح للمعلم 
والمربين بالوقوف على مدى فعالية التعليم ونجاحه في Gat‏ التغير المطلوب في 
سلوك المتعلم. وما لم out‏ نوع هذا التغير» أي ما لم توضع الأهداف» فلن 
يتمكن المعلم أو أي معني آخر بالتعليم من القيام بعملية التقويم. مما يؤدي 
إلى الحيلولة دون التعرف على مصير الجهد المبذول في عملية التعليم» سواء 
كان هذا الجهد من جانب المعلم أو المتعلم أو السلطات التربوية الأخرى ذات 
العلاقة . 
مستوبات الأهداف 

ge‏ التربويون عادة بين Cd‏ من الأهداف. فئة الأهداف التربوية» 
وفئة الأهداف التعليمية. ويعود هذا التمييز إلى درجة العمومية أو التخصيص 
التى تتصف بها هذه الأهداف. وإلى دورها في العملية cdg cll‏ وإلى طبيعة 
الجماعات الي تضعها . 


ففي الحين الذي تشير فيه الأهداف التربوية إلى الغايات القصوى 

للعملية التربوية والتي ترمي إلى التأثير في شخصية الفرد لجعله مواطناً يتسم 
باتجاهات وقيم معينة» تشير الأهداف التعليمية إلى الأغراض التى تنشدها 
العملية التعليمية - التعلمية والتى تتجلى في عملية اكتساب الفرد لأغاط 
سلوكية أو أدائية معينة من خلال المواد الدراسية والطرق التعليمية المتنوعة 
والمتوافرة في الأوضاع المدرسية . 


۹ 


وتشكل عملية تحويل الأهداف التربوية إلى أهداف dads‏ مهمة 
رئيسية من مهام علم النفس التربوي. فالأهداف التعليمية ليست إلا 
تحديدات سلوكية أو أدائية للأهداف التربوية» إذ يكمن الفرق الحقيقى بينهها 
في اختلاف درجة التجريد أو التخصيص التى تتصف بها هذه الأهداف. dy‏ 
ضوء هذا النوع من الاختلاف. يكن تصنيف الأهداف في ثلاثة مستويات 
هي : 
١‏ المستوى العام للأهداف: 

يشير هذا المستوى إلى الأهداف ذات الدرجة المرتفعة من حيث التعميم 
والدرجة المنخفضة من حيث التحديد أو التخصيص وهى ما يطلق عليها 
sole‏ عبارة الأهداف التربوية» كتنمية القيم الدبنية أو DEY‏ أو القومية. أو 
تئمية القدرات العقلية أو تطوير المواطن الفعال... الخ حيث تعنى هذه 
الأهداف بوصف النتائج النهائية لمجمل العملية التربوية» وترمي إلى التأثير في 
جماعات المواطنين عموماًء وتزويد الميئات» أو السلطات التربوية يموجهات 
عامة يستدل بها عند تخطيط العمل التربوي» ويضع هذه الأهداف غالبا لجان 
أو هيئات وطنية تضم بعض رجالات العلم والفكر والسياسة والسلطة. 
۲ - المستوى المتوسط للأهداف : 

يشير هذا المستوى إلى الأهداف ذات الدرجة المتوسطة من حيث 
التعميم والتحديد» ويطلق عليها عبارة الأهداف التعليمية الضمنية» (Good-‏ 
win and Klausmeier, 1975)‏ وتعنى بوصف أتماط السلوك أو الأداء shal‏ 
المتوقع صدوره عن المتعلم بعد تدريس مادة دراسية معينة أو chit‏ دراسي 
معين» كتنمية المهارات القرائية والكتابية والحسابية لدى المتعلم. ويضع هذه 
الأهداف بعض الحيئات أو السلطات التربوية المعينة» كالسلطات المسؤولة عن 
وضع المناهج وتطويرها أو المسؤولة عن تأليف الكتب المدرسية» وتهدف إلى 
تزويد المعلمين بموجهات تساعدهم على أداء عملهم التعليمي . 
۳ - المستوى المحدد للأهداف: 


يشير هذا المستوى إلى الأهداف ذات الدرجة المرتفعة من التحديد 


Qe 


والدرجة المنخفضة من حيث العمومية أو التجريد» ويطلق عليها عبارة 
«الأهداف التعليمية الظاهرية جودوين وكلوزماير» (1998) أو الأهداف 
السلوكية )1965 (Mager‏ وتعنى هذه الأهداف بوصف السلوك أ الأداء الذي 
يترتب عل المتعلم القيام به بعد الانتهاء من تدريس وحدة دراسية محينة ‏ 
وذلك من خلال التحديد الدقيق جداً هذا السلوك» بحيث يستطيع كل من 
المعلم أو المتعلم. والملاحظ الخارجي تمييزه والوقوف على مدى تحققه» كالقول 
بأنه يجب على المتعلم أن يجيب عن ۷١‏ من تمارين قسمة الأعداد الصحيحة 
التي يتكون فيها المقسوم من عددين والمقسوم عليه من عدد واحد» دون 


استخدام if‏ وسيلة 8 


يضع المعلم عادة هذا النوع من الأهداف» وقد يساهم المدير أو الموجه 
التربوي في صياغتهاء وذلك بهدف تزويد المتعلم بتفصيلات السلوك العبائي 
الذي يجب أداؤه بعد التعلم» وتزويد المعلم بالوسائل التي تمكنه من القيام 
بعملية التقويم. Gey‏ علم النفس التربوي على نحو حاص بالأهداف 
السلوكية لأن مسؤولية وضعها أو صياغتها يقع بالدرجة الأولى على عاتق 
المعلم. فيزوده ببعض 'المعلومات المفيدة التي تتعلق بخصائصها ومكوناتها 
وطرق صياغتها ومبرراتهاء بحيث يسهل عليه القيام بمهامه التعليمية ويمكنه 
من التغلب على بعض المشكلات التي تواجهه في هذا الصدد. 


الأهداف السلوكية 


يتين مما تقدم أن مستوبي الأهداف العام والمتوسط لا يصفان السلوك 
المرغوب احداثه لدى المتعلم على نحو واضح ودقیق » فعبارات مثل «اعداد 
المواطن الصالح» أو وتنمية القدرات والمهارات العقلية» أو «تنمية الاتباهات 
الأخلاقية» تمثل أهدافاً هامة جداً تسعى العملية التربوية إلى تحقيقهاء إلا tel‏ 
لا os‏ على نحو صريح ما المقصود من مفهوم «المواطن الصالح» أو «القدرات 
والمهارات العقلية» أو «الاتجاهات الأخلاقية». إن مثل هذه العبارات العامة 
عرضة oad‏ من التفسيرات» أو التأويلات المتباينة» وتؤدي إلى سبل تربوية 
وتعليمية dake‏ الأمر الذي يحول دون التقويم الصحيح للعملية التعليمية ‏ 


١ 


التعلمية. وللحصول على مزيد من الآتفاى حول هذه الأهداف وغاياتهاء لا 
بد من صياغتها في عبارات أقل عمومية وأكثر تحديداً. لهذا رأى بعض 
الباحثين (1969 (Mager, 1965; Popham,‏ . أنه يجب صياغة الأهداف التربوية 
والتعليمية في عبارات أو أهداف سلوكية. تصف pall‏ المطلوب احداثه في 
سلوك المتعلم. تجنباً لما تتصف به تلك الأهداف من عمومية وغموض› 
وتفادياً لما قد تثيره من تفسيرات أو تأويلات متباينة . 


إن الهدف السلوكي عبارة تصف الأداء المتوقع قيام المتعلم به بعد 
الانتهاء من تدريس وحدة تعليمية معينة» أي أنه يصف الحاصل التعليمي أو 
السلوك النهائي للمتعلم أكثر مما يصف الوسائل المستخدمة في الوصول إلى 
هذا السلوك. لذلك تستلزم الأهداف السلوكية استخدام كلمات أو أفعال 
تشير إلى الأداء أو العمل. مثل يقرأ ويكتب ويصف ويعدٌ... الخ Lal‏ 
الكلمات أو الأفعال التي تشير إلى فعل «ضمني» مثل»ء يفهم ويفكر ويقدر 
ويقوم . . . الخ فلا يمكن اعتبارها أهدافاً سلوكية لاستحالة ملاحظتهاء إذ لا 
يمكن ملاحظة عملية «التفكير» أو «الفهم» أو «التقويم» ما لم تترجم إلى 
عبارات سلوكية وأداء ظاهري يکن ملاحظته وقياسه وتقويه . 

تحمل الكلمات والألفاظ dole‏ معاني متعددة ومتنوعة, الأمر الذي 
يجعلها عرضة لأكثر من تفسير أو تأويل بسبب الغموض الذي يكتنفها. وإن 
صياغة الأهداف السلوكية في ألفاظ وكلمات من هذا النوع يفقدها معناها 
ويبعدها عن الغاية الرئيسة التى وضعت من أجلهاء لذا فإن العبارة السلوكية 
ذات المعنى. هى العبارة التى تستبعد أكبر عدد ممكن من المعاني المحتملة لهذه 
العبارةء Bly‏ تختلف عن قصد أو نيّة واضعها. 


یری Gage et al, 1975) wo‏ أن الوقوع أو الانغماس فيا يسميه 
«بسحر الألفاظ» أمر سهل للغاية. ويحذر واضعى الأهداف من شرك هذا 
النوع من الكلمات والألفاظ. لأنه يستحيل في كثير من الأحيان ترجمتها إلى 
أفعال سلوكية يمكن تحديدها وملاحظتها. وقياسهاء فلو صاغ مدرس 
الدراسات الاجتماعية bie‏ على النحو التالي Jer‏ الطالب أن يفهم 


o۲ 


الديمقراطية» أو «على الطالب أن يدرك أهمية الديمقراطية في حياة الشعوب» أو 
«على الطالب أن يكون قادرا على تقويم مفاهيم الديقراطية» فسيتورط في هذا 
النوع من Cpe‏ وتورطه هذاء ليس نتيجة لغياب Gad)‏ في هذه العبارات 
أو عدم أهميته » » بل نتيجة لغموض هذه العبارات ذاتهاء فهي لا تبين بوضوح 
ls‏ ما الذي يقصده المعلم من جراء استخدام كلمات مثل «يفهم» أو 
«يدرك» أو «يقرم» لأنها أمثلة واضحة عن «سحر» الكلمات والألفاظ. وما لم 
يحدد المعلم بوضوح. ما يجب على المتعلم «عمله» عندما «يفهم» أو «يدرك» 
أو «(يقوم ) فسيكون هدفه lak‏ وقد pre‏ في إيصال ما يريده إلى طلابه 


بالشكل المناسب . 


إن اهدف السلوكي الجيد والفعال, هو الهدف الذي يحقق الغاية التي 
وضع من أجلهاء وينجح في ايصال القصد التعليمي إلى القارىء. سواء كان 
هذا القارىء داف الهدف ذاتهء el‏ المتعلم. أم أي قارىء خارجي آخر. 
وكلما نجح الهدف أو العبارة السلوكية في تبيان صورة المتعلم الناجح وايصاها 
إلى الأخرين بحيث تتمائل مع الصورة التي كونها واضع الهدف ذاته, i"‏ 
كان ادف ناجعاً ومفيداً وقادراً على توجيه العملية التعليمية ‏ التعلمية . 
أفضل الأهداف. . وأكثرها نجاعة وفعالية» هي تلك الأهداف التي 9 
المعلم أو القائمين على الأمور التربوية من اتخاذ أكبر عدد ممكن من القرارات 
المتعلقة بقياسها وتحصيلها وتقويمهاء والتي تتسم ASE‏ قدر ممكن من التحديد 
والوضوح وتستبعد أي شكل من أشكال سوء سر wail‏ أو التفسير. ولكن كيف 
يكن صياغة J‏ هذا النرع من الأهداف السلوكية؟ وما هي مكونات المد 
السلوكي الي ox‏ المعلم من صياغة أهداف تتصف بالفائدة وإمكانية اسا 

إلى المتعلم بسهولة ووضوح؟ 


مكونات الأهداف السلوكية 


يرى ميجر (1975 (Mager,‏ أن الهدف السلوكي يتكون من بنية معينة 
تتضمن الخصائص السابقة وتمكن المعلم من صياغة أهدافه على نحو ملائم» 
وتساعده عل ايصال قصده التعليمي J!‏ طلابه» ذا جب أن بيت الهمدف 


ey 


السلوكي الناجح على الأسئلة التاليةء ما هو السلوك أو الأداء المتوقع قيام 
المتعلم به بعد عملية التعليم؟ ما هي الشروط أو الظروف التي يظهر هذا 
السلوك من خلالها؟ ما هو مستوى الأداء المقبول الذي يحدد مدى تحقق 
الهدف المرغوب فيه؟ . 


تشير هذه الأسئلة إلى المكونات الأساسية للهدف السلوكى.» وهى. 
السلوك أو الأداء الظاهري للمتعلم» وشروط الأداء. ومستوى الأداء المقبول. 
١‏ السلوك والأداء الظاهري للمتعلم 

يدل هذا المكون على السلوك الدقيق المرغوب فيه. والذي يحدد التغير 
الذي سيطرأ على سلوك المتعلم بعد الانتهاء من تعليم وحدة دراسية معينةء 
بحيث يكون هذا التحديد واضحاً lt prey‏ ودقيقاً. ويركز بشكل رئيسي على 
السلوك النهائي للمتعلم أو ما يسمى «بالمخرجات السلوكية». ١‏ 

يشير الأداء عادة إلى أي نشاط يقوم المتعلم به» وقد يكون هذا الأآداء 
ظاهريا Als‏ للملاحظة عن طريق البصرء كالكتابة والرسم والتصحيح 
المكتوب» أو عن طريقٍ السمع ء كالقراءة بصوت مرتفع أو التسميع. وقد 
يكون هذا النشاط Lal‏ ضمنيا غير قابل للملاحظة عن طريق السمع أو 
البصر. كالعمليات LAP‏ الذهنية أو التفكير. بيد أن العبارة السلوكية 
الناجحة. هي القادرة على تحديد ما يجب على المتعلم أداؤه عندما يبين بأنه قد 
تمكن من GU‏ ولا كان المعلم غير قادر Hel‏ على معرفة ما يجري في 
«عقل» المتعلم للوقوف معرفته واتجاهاته. لذا عليه أن يقوم «باستنتاج» هذه 
العمليات «الداخلية». 

إن هذا النوع من الاستنتاج لا يتحقق إلا إذا قام على أساس ما يقوله 
المتعلم أو يفعله. وبتعبير أخر» يجب أن تقوم هذه الاستنتاجات على سلوك 
المنعلم اللفظي أو الحركي» ويستطيع المعلم WE‏ الحصول عليها بالملاحظة 
المباشرة لنتائج التعليم المرغوب فيهاء كالاستماع إلى إجابة المتعلم أو قراءتهاء 
أو بملاحظته وهو يقوم بأداء سلوك معين كالكتابة أو الجري أو العزف على آلة 


og 


يعنى التعليم عادة بحالات تتصف بالتجريد. كالمعرفة DEY,‏ بيد 
أن المعلم لا يستطيع معرفة نجاح أهدافه وتحققها إلا بملاحظة طلابه وهم 
يسلكون بطريقة ماء أو يقومون بشيء ماء للتعبير عن هذه الحالات المجردة, 
لذا فإن من أهم خصائص المدف السلوكي على الإطلاق. الخاصية التي تحدد 
وتصف بوضوح نوعية الأداء الذي يجب على لمتعلم القيام ca‏ واتخاذ هذا 
الوصف كدليل على تمكنه من الهدف. 

إن عبارة سلوكية مثل «أن يدرك الطالب أهمية chil‏ في الزراعة» لا 
تفي بالغرض المنشود. EY‏ لا تحدد السلوك أو الآداء المرغوب فيه» ليان ما 
إذآ كان الطالب قد «أدركم هذه الأهمية Shs‏ هذا يجب على المعلم أن 
يترجم كلمة «يدرك» إلى فعل سلوكي يستطيع الطالب أداءه» ويتمكن المعلم 
من ملاحظته وقياسه, ols‏ يقول «على الطالب أن Cre‏ العلاقة بين المناخ 
والنباث» و Ob‏ يبين تنوع المزروعات طبقاً لتنوع المناخ» . إن هاتين العبارتين 
أكثر وضوحاً من العبارة السابقة. ed‏ أكثر تحديداً لا يترتب على المتعلم 
أداؤهء ولأن كلمات مثل tor‏ و«ييين» AST‏ قدرة على تحديد السلوك 
الظاهري القابل للملاحظة والقياس من كلمة «يدرك». ولكن هل تتحقق 
بذلك مواصفات المدف السلوكي الجيد؟ ما زال الهدف بحاجة إلى مزيد من 
الوضوح والتحديد. لأن العبارتين السابقتين لم تشيرا إلى شروط الأداء أو 
ظروفه» أي لم تشيرا إلى المكون الثاني للهدف السلوكي . 
by - ٣‏ الأداء 

يشير هذا المكرن إلى الشروط أو الظروف التي يتبدى من خخلاها 
السلوك hdl‏ للمتعلمء والتي يجب أن تتوافر لدى قيامه بالأداء. فقد تكون 
عملية تحديد السلوك النهائي غير كافية ch‏ سوء الفهم أو تعدد التفسيرات 
وتنوعهاء لذا يتخذ الهدف السلوكي شكلاً أوضح عندما يقرم المعلم 
بوضع بعض الشروط التي تحدد ظروف الأداء وسياقه. كالسماح أو عدم 
السماح باستخدام الخرائط أو القواميس أو الأطالس أو الكتب المدرسية أو 
الآلات الحاسية أو الجداول اللوغاريتمية . . . الخ. 


o0 


ولكن هل يتخذ Gab!‏ السلوكي At‏ شكله الأفضل بمجرد تحديد السلوك 
وشروطه؟ إن الاقتصار على هذين المكونين يحول دون التقويم الصحيح للتغير 
المطلوب إحداثه في سلوك المتعلم. لذا يجب تحديد مستوى أداء مقبول يمكن 
اتخاذه كمحك للنجاح واعتباره دليلاً على تحقق الهدف وانجازه وهو المكون 
الثالث للهدف السلوكي . 
*- مستوى الأداء المقبول 

يشير هذا المكون إلى نوعية الأداء المطلوب» والتى تبيّن ما إذا كان 
المنعلم قد تمكن من الحدف أم لا. ويجب تحديد مستوى الأداء على نحو 
واضح يكن المعلم من التعرف على الاستجابة المقبولةء كتحديد نسبة مئوية 
معينة من العلامات أو الاستجابات الصحيحة. فالهدف السلوكي القائل 
«يجب على الطالب أن يكون قادراً على حل معادلات جيرية من الدرجة 
الأولى بالرجوع إلى معادلات ممائلة واستخدام UY‏ الحاسبة» لا يحقق 
خصائص ادف السلوكى الحيد جميعهاء إذ لا بد من تحديد عك أداء معين» 
يمكن الرجوع إليه للتعرف على نجاح pled‏ في إنجاز الحدف. كالقول ويجب 
على الطالب أن يحل سبع معادلات من عشر بشكل صحيح». 

وهكذا يغدو الهدف السلوكي AST‏ وضوحاً وتحديداً ودقة وفعاليةء SY‏ 
يصف 8 المطلوب أداؤه بعبارات اجرائية يمكن ملاحظتها وقياسهاء 
ويحدد شروط أ داء هذا السلوك التي تعمل على ضبطه والتحكم بالمتغيرات التي 
تؤثر فيه. كما يضع مستوى أداء مقبول يشير إلى مدى انجاز الغاية التعليمية 
وتحققها . 


الأهداف السلوكية بين التأييد والمعارضة 


ow‏ > تناولا دور | لأساف ف السلوكية في العملية التعليية - التعلمية 


وجدواها. وقل اتخذ الباحثون 3 محال علم النفس والتقويم pop‏ 
اتجاهات ومواقف مختلفة إزاء هذه المسألة. فمنهم من ثادى بضرورة وضع 


الأهداف السلوكية. لا تتمتع به فوائد تتضح تي تحسين الناتج التعليمي 
وتسهيل عملية التعليم بالنسبة لكل من المعلم والمتعلم (Mager, 1965: Mil-‏ 
ler, 1964; Gagné, 1967: Popham, 1969)‏ ومنہم من عارضهاء لسبب أو 
لآخر. كعدم جدواهاء أو عدم واقعيتهاء أو عدم قدرتها على تخطية als‏ 
النشاطات التعلمية )1966 (Jackson‏ ومنہم من اتخذ موقفا معتدلاء فنادى 
بتطوير أهداف Gel‏ مساعدة )1969 Eisner,‏ ومنهم من قبل ببعض 
الغموض فيهاء )1976 (Zahorick,‏ بينا قبل البعض الآخر بقصرها على 
المستجدين من المعلمين (جودوين» وكلوزماير» »)۱۹۷١‏ في حين قبل آخرون 
بعدد محدود من الأهداف تعمل كموجهات في العملية التعليمية ‏ التعلميةء 
(كيج وبیرلز» ۱۹۷۹). 

ولكن ما المبررات التي دعت هؤلاء الباحثين إلى LAI‏ مثل هذه 
الاتجاهات التباينة؟ لنبدا VP‏ بالتبريرات التى يسوقها مؤيدو الأهداف 
السلوكية. يرى هؤلاء أن هذه الأهداف توفر ثلاث فو ائد هامة» هي : 

١‏ ترجه الأهداف السلوكية المعلم لدى تخطيط عملية التعليم 
وتنفيذها. فالمعلم الذي لا يبدأ بتحديد مسار هذه العملية على نحو واضح 
وصريح» لن يتمكن :من توقع ما قد تؤدي إليه. لذا يجب عليه أن يحدد منذ 
البدء سلوك المتعلم النهائي المرغوب فيه على نحو دقيق» بحيث يكون هذا 
السلوك قابلا للملاحظة والقياس. إن هذا النوع من التحديد. يساعد المعلم 
على وضع خطة دراسية متسقة يسير المتعلم وفقاً ها أثناء التعلم. Uy‏ كان 
المعلم غير قادر على تحديد كافة أنواع الاستجابات التي قد تصدر عن المتعلم 
لدى ale‏ التعليم » إلا إذا توافرت a‏ معلومات كافية عن مواصفات هذه 
الاستجابات» لذاء فإنه يستطيع اللجوء إلى تطبيق اختبارات ALE‏ يحدد في 
ضوئها تلك المواصفات. أو ما يسمى «بالمدخلات السلوكية»» وبذلك يغدو 
قادرا على استثناء بعض التعلمين الذين يظهرون القدرة على أداء السلوك 
المرغوب فيه وعلى اتخاذ بعض القرارات المامة المتعلقة بالتعليم» كتعديل 
الوقت اللازم لتدريس وحدة معينةء أو تعديل مستوى الأداء Spall‏ أو 
تعديل بعض الموضوعات التى تنطوي عليها المادة الدراسية . 


ey 


إن قدرة المعلم على اتخاذ فرارات حكيمة بشأن العملية التعليمية ‏ 
التعلمية» اعتماداً على ما قد بتمخض عن صياغة الأهداف السلوكية من نتائج 
١‏ تكن موضع دراسة مباشرة» (جودوين وكلوزمايرء ۵ ) ومع ذلك فقد 
بين play‏ عدم وجود فروق حقيقية في المستويات التحصيلية» للطلاب الذين 
يتعلمون في ضوء أهداف سلوكية محددة cline‏ سواء كان معلموا هؤلاء 
الطلاب من المتمرسين أو المستجدين, أو كانوا حت غير معلمين اطلاق 
كطلاب الكليات أو ربات البيوت. go‏ هذه النتيجة أن فاعلية المعلم 
التمرس ل تكن أفضل من فاعلية المعلم غير المتمرسء إذا استخدم كل من 
أهدافاً سلوكية محددة قبل عملية التعليم. الأمر الذي يشير إلى أثر الأهداف 
السلوكية في الناتج التعليمي بغض النظر عن الخبرة التعليمية للمعلم» بحيث 
وجهت جهود المعلم غير المتمرس وحسنت أداءه وجعلته في مصاف أداء المعلم 
الخبير. 

١‏ ولاحظ بيكر )1967 (Baker,‏ عدم وجود فروق في أداء الطلاب على 
اختبار لفظي يقيس مادة دراسية استغرق تدريسها مدة ساعتين» وقام 
بتدريسها مجموعتان من المعلمين» احداهما استخدمت أهدافاً سلوكيةء 
واستخدمت الأخرى أهدافاً لا سلوكية. تشير ملاحظة بيكر إلى عدم وجود أثر 
للأهداف السلوكية في مستوى أداء الطلاب» وقد يعود ذلك إلى عدم توافر 
القدرة الكافية عند معلمي المجموعة الأولى على استخدام الأهداف السلوكية 
على نحو carl‏ كما قد يعود إلى أسباب أخرى مختلفة. الأمر الذي يحول دون 
اتخاذ قرار حاسم بهذا الصدد» ويشير إلى الحاجة للمزيد من البحوث 
والدراسات التي تتناول فعالية الأهداف السلوكية في توجيه المعلم في عمله. 

~~ توجه الأهداف السلوكية جهود المتعلم- أثناء التعليم» لأن معرفته 
المسبقة لما يترتب عليه أداؤه في Sle‏ التعليم يمكنه من توجيه جهوده وتركيز 
انتباهه على مكونات هذا الأداء» بحيث يغدو AST‏ قدرة على انجازه. ويشير 
جودوين وكلوزماير )١191/8(‏ إلى اعتقاد سائد بين العديدين من المربين يفيد بأن 
المتعلمين في المستويات التعليمية كافة» من الحضانة وحتى الجامعة» لا يعون 
ما المطلوب منم اكتسابه. أو أي سلوك يتوقع منهم إنجازه في Lye‏ التعلم» 


oA 


أو ما هي المهارات التي يجب عليهم اكتسابهاء وذلك خلال مراحل التعليم 
المختلفة. الأمر الذي يبدد جهودهم ويضعف إنتاجهم التحصيلي. فالمعلم 
الذي يكون فكرة ولو بسيطة عن أهدافه. يجعل طلابه أكثر قدرة على معرفة 
وجهة التعلم ومساره والتعرف على ما يجب عليهم تعلمه» فيوجهون جهودهم 
ونشاطاتهم نحوه . - 


ويرى ميجر أن مجرد تزويد المتعلمين بالأهداف السلوكية كفيل بإنتاج 
التغيرات السلوكية المطلوبة في العديد من الحالات والأوضاع التعليميةء OY‏ 
المتعلم الذي يعرف النتائج أو السلوكات التي يفترض فيه اكتسابها على نحو 
مسبق» يوجه جهوده نحو عملية التعليم على نحو أفضل. وقد بنيت دراسات 
عديدة (صماري 1961:14۸۲ et of‏ 0128©66)إثر تزويد الطلاب مقدما 
بالأهداف السلوكية في تحسين مستوى أدائهم وتحصيلهم. فقد قام ميجر 
وماككان بدراسة تجريبية تناولا فيها ثلاث مجموعات من طلاب الحهندسة, 
تعرض أفراد كل منها لمعالحة مختلفة أثناء تعلمهم بعض المهام الهندسية» فقد 
قام معلم المجموعة الأولى باختيار وتنظيم المادة الدراسية جيعهاء بينا قام 
أفراد المجموعة الثانية باختيار المادة الدراسية وتنظيمها بأنفسهم» في حين زود 
أفراد المجموعة WU‏ بقائمة تفصيلية من الأهداف السلوكية مرفقة بمثال 
ايضاحي يبين نوعية الأسئلة المتوقع أن يجيبوا عنباء وطلب منم أن يتعلموا 
aol‏ الدراسية بأنفسهم ‏ تعلاً ذاتياً - دون الاستعانة بمعلم. على أن يخبروا 
المعلم حين شعورهم بالاستعداد لتقويم مدى تحقيقهم للأهداف. 

بينت نتائج هذه التجربة عدم وجود فروق ذات دلالة بين مستويات 
أداء أفراد المجموعات, الثلاث». بيد أن أفراد المجموعة الثالثة. قد وفروا 56/ 
من الوقت اللازم لدراسة المادة المطلوبة. . بالمقارنة مع الزمن الذي استغرقه 
أفراد المجموعتين الأخريين في دراسة المادة ذاتها. وهذا يشير إلى الأثر الحقيقى 
الذي تحدثه الأهداف السلوكية في الحاصل التعليمي» كما تشير إلى امكانية 
حدوث بعض أنواع التعلم بمجرد تزويد المتعلم بقائمة تفصيلية من الأهداف 
السلوكية» أي أن هذه الأهداف تساعد على التعلم الذاتي. 


4ه 


 “‏ تفيد الأهداف السلوكية في مجال التقويم. وربما كانت فائدتبها في هذا 
المجال من أهم وظائفها على الإطلاق. لقد تبين سابقاً (الفصل الأول) أن 
التقويم يشكل bs,‏ هاماً من أركان العملية التعليمية ‏ التعلمية» لأنه يكن 
المعلم والقائمين على الشؤون التربوية من تقويم مدى التقدم في إنجاز 
الأهداف المطلوبة. ويعود الاهتمام بالأهداف السلوكية أساساء إلى العلماء 
والباحثين المعنيين بعملية التقويم التربوي» إذ تبن لهؤلاء أنه يصعب بل 
يستحيل بناء اختبارات تحصيلية مناسبة؛ إذا صيغت الأهداف بصيغ تامة وغير 
واضحة وغير محددة» فكلمات مثل يفهم ويدرك ويعي ويعرف. تحمل معان 
كثيرة وعرضة لتفسيرات مختلفة» بسبب عدم تحديد معناها أو المقصود Lie‏ 
على نحو دقيق. وما لم تصغ هذه الكلمات في عبارات سلوكية تدل على 
الأداء المرغوب فيه» يتعذر القيام بعملية التقويم» ويتعذر SL‏ الحكم على 
مدى فاعلية العملية التعليمية وتحقيقها لما يرجى cle‏ وتغدو لعبة يتحكم فيها 
الحظ والصدفة. 


بالرغم من هذه الفوائد للأهداف السلوكية» فإنها لم تنج من بعض 
الانتقادات. وقد لخص جودوين وكلوزماير (VAVO)‏ هذه الانتقادات والردود 
عليها في النقاط الخمس التالية : 

١‏ «يؤكد استخدام الأهداف السلوكية على النتائج الفورية والمباشرة 
للتعليم» وذلك على حساب النتائج بعيدة المرمى أو ذات المدى الطويل» 
والتي قد تتبدى ني سلوك المتعلم بعد ٠١‏ سنة». 


لا يرى مؤيدو الأهداف السلوكية صراعاً بين هذه الأهداف والنتائج 
بعيدة المرمى. لأنهم يعتقدون في امكانية تجزئة الأهداف طويلة المدى إلى 
سلاسل زمنية متتابعة من الأهداف السلوكية» كا انهم يرون أن استخدام 
الدراسات الطولانية يمكن من تحديد العوامل المتباينة في الخلقية التربوية 
الراهنة للأشخاص الذين يسلكون على النحو المرغوب ad‏ والأشخاص 
الذين لا يسلكون على هذا النحو. وذلك في بعض الفترات الزمنية 


؟ ‏ «تؤكد الأهداف السلوكية. وبشكل متطرف, على السلوك 
السطحي للمتعلم» ما يدل على وجود نزعة إلى التركيز على السلوك الذي 
يسهل قياسه» لدى صياغة الأهداف السلوكية, الأمر الذي يؤدي إلى إهمال 
أو تجاهل السلوك الأكثر Lal‏ كالإدراك أو التفكير أو المحاكمة». 


يرى مؤيدو الأهداف السلوكية في ردهم على هذه الحجة. أنه ما لم 
تكن النتائج المرغوب YS‏ محددة على نحو دقيق» فيستحيل التعرف عليها 
وتصنيفها لاستبعاد السطحي متها والإبقاء على الحام والتركيز عليه. (S‏ يرون 
أنه لا يوجد تناقض بين أهمية الهدف وصياغته على نحو سلوكي» OY‏ المعلم 
القادر يستطيع صياغة أهدافه في عبارات سلوكية محددة ويحافظ في الوقت 
نفسه على أغمية هذه الأهداف. 


إن صياغة نتائج التعلم المقصودة جميعها في عبارات محددة وغير 
غامضة. تتطلب جهداً ووقتاً كبيرين» لا تبررهما الفوائد المرجوة من الأهداف 
السلوكية» فهل من الحكمة بذل مثل هذا الحهد الكبير في صياغتها»؟ . 

يعترف انصار الأهداف السلوكية بصعوبة تحديدها وصياغتهاء ويقرون 
بحاجتها إلى الحهد والوقت والممارسة والخبرة» بيد أن ذلك لا ينفي قدرة 
المعلم على القيام che‏ ويؤكدون على تقديم العون الكافي له لتمكينه من أداء 
هذه المهمة على النحو الأفضل . 

٤-«تفتقر‏ الأهداف السلوكية إلى الواقعية. OY‏ العديد من المعلمين 
الناجحين لا يستخدمونها (جاكسون. 1954) ويصعب تحوهم إلى هذا النمط 
من الأهداف. كا أن بعض المعلمين يرفضون العمل بها لما قد يترتب عليهم 
من مسؤوليات تتعلق بنجاعة تعليمهم. OF‏ الأهداف السلوكية تنطوي ool‏ 
على امكانية القياس» . 

يقول مؤيدو الأهداف السلوكية في Se‏ ردهم على هذه الحجة. Ob‏ 
العينة التي تناولها جاكسون في دراسته» هي عينة متحيزة؛ OY‏ عك نجاح 
المعلم كان رأي المدير فقطء كا أن المعلم الناجح» قد يغدو AST‏ نجاحاً في 
حال استخدامه للأهداف السلوكية . 


5 


ويعترفون من جهة ثانية بوجود بعض التهديد بالنسبة لبعض المعلمين 
في عملية تحديد نتائج التعلم المتوقعة على نحو واضح dy‏ قياس التغيرات 
الحاصلة في سلوك التعلمء بيد أنهم يقولون في الوقت نفسه Ob‏ المعلم الفعال 
قادر على تبيان الدليل على تغير سلوك طلابه نتيجة جهوده المبذولة في عملية 
التعليم» وإن معلا كهذا لن بخشى عملية القياس. 

ه «تنطوي الأهداف السلوكية على خطر الإفراط في الاهتمام 
بالخضوع الاجتماعي» YY‏ تعمل على dey‏ توافق الطالب على حساب 
ابتكاره وتلقائيته» 

يعتقد معارضوا الأهداف السلوكية. أن هذه الأهداف تحول دون اغتنام 
المعلم لما يسمى «باللحظة التعليمية»ء حيث تتوافر بعض فرص التعلم أثناء 
عملية التعليم والتي لا تنص عليها الأهداف السلوكية المحددة. لذا يرى 
مؤيدو هذه الأهداف lel‏ ليست مظهراً آخر للتشخيص المتزايد للمجتمع» 
وليست fast‏ آخر متطرفاً على الخضوع الاجتماعي» ويمكن بالتالي تحديد 
الأهداف السلوكية المتعلقة بحل المشكلات والإنتاج الابتكاري على نحو 
واضح› كبا يمكن استغلال «اللحظات التعليمية» على نحو جيد» وكين 
المتعلم من استخدامها كوسيلة لتحقيق أهداف ذات قيمة كبيرة. 

ولأ كانت الأهداف السلوكية تو كد على النتائج المتوقعة للتعلم وتحددها 
على نحو مسبق» الأمر الذي قد يؤدي بالمعلم 7 اهمال 3 ئج التعلم غير 
المتوقعة والتي قد لا تقل أهمية عن النتائج المتوقعة. فقد وضع ايزنر ما يسميه 
بالأهداف التعبيرية لتلافي مثل هذا التصور. 

إن الما التعبيرية» لا تحدد_ كما هو الحال بالنسبة للأهداف 
السلوكية ~ ئج التعلمية على نحو مسبق» بل تصف «مواجهات تعليمية» 
تؤثر في 58 8 انېماکه في نشاط تعليمي ما فتستثير دافعيته» وتدعوه 
إلى مزيد من الاہماك في هذا النشاط واكتشاف أهميته. ففي حين تؤكد 
الأهداف السلوكية على اكتشاف المعرفة أو ما يجب تعلمه حول شىء ماء 
تؤكد الأهداف التعبيرية de‏ تهذيب وتعديل هذه المعرفة» وتدور حول ما 


1۲ 


يمكن تعلمه عن شيء cle‏ وربا ما يمكن انتاجه من معارف جديدة. بيد أن 
عدم التحديد المسبق للنتائج ج المرتبطة بالمواجهات التعليمية المتضمنة في 
الأهداف التعبيرية. لا يعني عدم القدرة على ملاحظتها وتسجيلها وتقويمها, 
إذ لا يستطيع المعلم قياس هذه ا ارأى ضرورة لذلك. 

والآن. ما هو الموقف الذي يكن أن يتخذه المعلم في ضوء هذه الحجج 
المتعارضة بل والمتناقضة أحياناً؟ إن ne‏ التجرييية هي المحك العلمي 
الأفضل الذي يكن اللجوء إليه للوقوف i‏ ثر الأهداف السلوكية في الناتج 
التعلمي للطلاب» وفي غياب مثل هذا المحك» يصعب اتخاذ موقف حاسم 
d‏ هذا الصدد. وقد Cad‏ ما سبق وجود بعض الأدلة التجريبية على فوائد 
الأهداف السلوكية في مجال تحسين فعالية العملية التعليمية ‏ التعلمية. ويرى 
جودوين وكلوزماير )۱۹۷١(‏ أن الأهداف التعليمية الضمنية والظاهرة ‏ 
السلوكية» تساهم مساهمة ايجابية كبرى في dy al‏ ويقتصرانٍ ob,‏ المعلم 
المتمرس الذي يعرف موضوعه على نحو جيد. 5 على تييز الفروق 
الفردية بين طلابهء dey‏ قياس تحصيلهم» يكن أن يكتفي بالأهداف 
التعليمية الضمنية› ee‏ المعلم المستجد يحتاج إلى مساعدة كبيرة في Sle‏ 
تحديد أهدافه وقياسها وإجراءات تنفيذهاء ويمكن أن تتوافر له هذه المساعدة 
من خلال الأهداف السلوكية . 


إن وجود بعض الدلائل على أهمية السلوكيةء لم يحل دون تطوير نظرة 
حديثة إليهاء تقلل من الاهتمام بالتحديد الدقيق للتغير المرغوب إحدائه في 
سلوك المتعلم (التكنولوجيا التربوية» مايس وحزيران. ۱۹۷۷) وترى فائدة في 
صياغة بعض الأهداف الغامضة التي تمكن المتعلم من اللجوء إلى وسائله 
الخاصة لتحقيق الأهداف المرغوب فيها 

ويعترف جرونلاند )1978 Com‏ بصعوبة وضع عشر عشرات الأهداف 
لكل وحدة تعليمية معينةء لهذا يرى أن يكتفي المعلم بوضع مجموعة أهداف 
تتراوح بين ۸ و؟١‏ هدفاً للوحدة التعليمية ciel yl‏ تساعده في توجيه النشاط 
التعليمي » دون التحديد المسبق للنتائج التعليمية المتوقعة BS‏ 


1۳ 


حلاصه 


تشكل الأهداف التعليمية الخطوة الضرورية الأول في أية عملية 
تعليمية» وتعتبر الموجه الرئيسي لنشاطات المعلم والمتعلم على حد سواءء 
وتتباين الأهداف من حيث شموفا وغاياتهاء فهناك أهداف تربوية عامة ترمي 
إلى التأثير في جماعات الطلاب وتعنى بوصف النتائج النبائية لمجمل العملية 
التربوية» وهناك أهداف تعليمية ضمنية» تعنى بوصف سلوك المتعلم بعد 
تدريس منهاج دراسي أو مادة دراسية» وهناك أهداف تعليميّة ظاهريةء 
وتدعى بالأهداف AS LI‏ وتعنى بتحديد السلوك النهائي الذي يترتب على 
المتعلم أداؤه بعد تدريس وجدة دراسية معينة. 


م 


ينطوي المدف السليم على ثلاثة مكونات أساسية هي: الأداء 
الظاهري» ويشير بشكل واضح ودقيق إلى التغير الذي يطرأ على سلوك 
المتعلم بعد تدريس وحدة دراسية معيّنة. وشروط الأداء. وتشير إلى الشروط 
والظروف التي يتبدى من UMS‏ الأداء الظاهري للمتعلم. ومستوى الأداء 
المقبول. ويشير إلى نوعية الأداء المطلوب. والتي يتبين ما إذا كان المتعلم قد 
تمكن من الهدف. 

تقوم الأهداف EL cas‏ لوجهات نظر مؤيدي استخدامهاء 
بتوجيه المعلم لدى bbe‏ نشاطاته التعليمية وتنفيذها» وتوجيه جهود المتعلم 
نحو الأهداف المرغوب في انجازهاء كما تساعد على بناء الاختبارات 
التحصيلية وقياس الناتج التعليمي وتقويه . 


56 


Lf‏ معارضو استخدام الأهداف السلوكية» فيرون أا تؤكد على نتائج 
التعلم السطحية. والمباشرة» وتبمل الأهداف ألهامة بعيدة المدى, كا تفتقر 
إلى الواقعية» وتتطلب جهداً كبيراً من جانب المعلم. وتعوق تلقائية الطلاب 
وقدراتهم الابتكارية . 


55 





تصنيف الأهداف التعليمية 








- تصنيف الأهداف في المجال المعرفى - العقل . 
- مستوى المعرفة . ْ 
- مستوى الاستيعاب . 
- مستوى التطبيق . 
= مستوى التحليل . 
مستوى التركيب . 
- مستوق التقويم . 

- تصئيف الآهداف في dest‏ العاطفي - الانفعال 
- مستوى الاستقيال. 
- مستوى الاستجابة . 
- مستوى التقيبم . 
مستوى التنظيم . 
- مستوى الوسم بالقيمة . 


14 


تصنيف الأهداف في المجال النفسي ‏ الحركي . 
نثة الحركات الجسمية الاجالية ١ ٠‏ 
فغة الحركات المتناسقة الدقيقة . 
مجموعات التواصل غير اللفظية . 
فئة السلوك اللفظي . 

- تصنيف الأهداف حسب أنواع التعلم 
التعلم الإشاري. 
تعلم امثير - الاستجابة . 
تعلم التسلسل الحركي . 
- تعلم الارتباط اللفظي . 
تعلم التمييز. 
تعلم المفهوم . 
تعلم القاعدة أو المبدأ. 
تعلم حل المشكلات . 


يحاول المعلم عادة تعليم طلابه مجموعة من السلوكات cde gill‏ ترتبط 
بمضمون معين» وتختلف باختلاف الأهداف التي يرغب في تحقيقها عندهم . 
فقد يرغب المعلم في تعليم طلابه بعض المهارات الحركية كالجري والقفز والزر 
والقص والكتابة والرسمء وقد يرغب في التوجه إلى سلوكهم الشعوري 
فيخاطب انفعالاتهم وعواطفهم للتأثير في ميوهم واتجاهاتهم وقيمهم. كأن 
ينمي لديهم اتجاهات ايجابية نحو التعلم أو المدرسة أو الزملاءء أو نحو بعض 
القيم السائدة في المجتمع؛ وقد ينحو منحى آخرء فيعلمهم أساليب التفكير 
وحل المشكلات. أو طرق التفكير الابتكاري واكتساب المفاهيم. وهذا يعني 
أن مهمة المعلم ليست مقصورة على صياغة أهدافه في عبارات سلوكية فقط. 
بل عليه أن يصنف هذه الأهداف في فئات سلوكية معينةء تحدد نوعية 


السلوك الذي يترتب على المتعلم أداؤه بعد التعلم. 


تساعد عملية تصنيف الأهداف المعلم على تحديد أفضل الشروط 
التعلمية ذات العلاقة الوثيقة بالمهام التي يجب على المتعلم تعلمهاء لأن كل 
مهمة تعليمية ترتبط بشروط معينة» تجعل العملية التعليمية ‏ التعلمية أكثر 
نجاعة في حال أخذها في الحسبان. فشروط تعلم Sell‏ الابتكاري تختلف 
عن شروط تعلم المفاهيم أو عن شروط اكتساب بعض المهارات. كما تساعده 
هذه العملية في اعداد الاختبارات والإجراءات التي تمكنه من معرفة مستوى 
تقدم طلابه من حيث انجاز الأهداف التعليمية في الميادين المتنوعة ها . 


vA 


هذا اهتم عدد من العلا المعنيين بالقياس النفسي والتربوي بتطوير 
مجموعة من النظم لتصنيف الأهداف في ثلاثة ميادين dake‏ تتناول معظم 
و اسار الي oS‏ أن تتوجه إليها العملية التعليمية - التعلمية دف 

أو التأثير فيها. ٠‏ 2 ' 

وتعتبر أعمال بلوم وزملائه من AST‏ الجهود المبذولة في هذا الميدانء 
فظهر تصنيف شههير تناول الميدان العقلي ‏ المعرني )1956 (Bloom et al,‏ ويعنئ 
بالأهداف المتعلقة بالعمليات العرفية» كالتفكير والإدراك والاسعدلال 
والمحاكمة. . . الخ كا ظهر تصنيف آخر تناول الميدان العاطفي - الانفعالي 
(Krathwohl, 1964)‏ ويعى بالأهداف المتعلقة بالعمليات النفسية كالشعور 
والانفعالات والعواطف والاتجاهات والقيم. .. الخ. وظهر أخيراً تصنيف 
ثالث تناول الميدان النفسي ‏ الحركي(1970 (Killer et al,‏ ويعنى بالأهداف 
المتعلقة باكتساب بعض المهارات النفسية - الحركية كالكتابة والرسم والرقص 
والعزف الموسيقي والضرب على الآلة الكاتبة. .. الخ. 

إن تصنيف الأهداف في تلك اليادين CEE‏ لا يعني انعزال أحد 
أنواع السلوك كلياً عن الأنواع الأخرى. فالتفكير يترافق في معظم الأحيان 
بانفعاللات نفسية ونشاطات حركية معينة» وان الاستغراق في الشعور يترافق 
بتفكير ووضع جسمي معينين. كا أن الانمماك في ble‏ حركي ما يقترن 
أحياناً بنوع من التفكير والعاطفة؛ وهذا .يشير دون شك إلى تداحل أنواع 
السلوك التى تنضوي تحت ميادين الأهداف الثلاثة. بيد أن التركيز على 
السلوك المرغوب في إجراء تغيبر فيه. في ميدان واحد من هذه اليادين» “ath‏ 
وضع تعليمي معين. يوفر فائدة كبيرة في محال تسهيل عملية التعلم بالنسبة 
لكل من المعلم والمتعلم على حد سواء» (كيج Sues‏ ۹ . 


تصئيف الأعداف في المجال العقلي ‏ المعر ني (بلوم. Cognitive Domain )١965‏ 


وضع بلوم تصنيفاً للأهداف في الميدان العقلي ‏ المعرني» اشتمل على 
ستة مستويات › 4s ys‏ ترتيراً clays‏ وتتعلق aloes‏ العمليات المعرفية أو 


VY -« 


\ لک العقارب. الاستدعاء aly‏ ف والاستیعات والاستدلال. وا ces‏ 
لسلوك العقلي , 
الغ. 1 | 

ويشير الشكل رقم (۲) إلى هذا التصنيف: 






المهارات والقدرات العقلية 


الشكل رقم (۲) مستويات الأهداف ف الميدان العقلي - المعرفي. ٠‏ . 
يتضح من هذا الشكل الهرمي» أن تصنيف ppl‏ يتضمن فتتين 
أساسيتين › فئة المعرفة» وتتعلق باستدعاء المعلومات والمعارف. المخزونة في 
الذاكرة» وفئة المهارات والقدرات العقليةء وتشمل LA‏ مستويات هىء 
الاستيعاب» والتطبيق » والتحليل» والتركيب. والتقويم. ١ ٠‏ 
إن الطبيعة الحرمية هذا التصنيف تشير إلى طبيعة سيكولوجية التفكير 
الإنساني» حيث يبدأ بالبسيط وينتقل إلى المركب أو الأكثر تعقيداً. كما يشير 
إلى اعتماد كل مستوى من هذه المستويات على المستويات السابقة له. وبذلك 
يمثل مستوى التقويم أعقد المهارات والقدرات العقلية في تصنيف بلوم» وهذا 


v۳ 


يعني أنه يجب تعليم الأهداف الواقعة في المستويات الأ من التصنيف قبل 
المستويات الأعلى. OV‏ أنواع السلوك التي تندرج في مستوى ماء يجب أن 
تستفيد من أنواع السلوك التي تندرج في المستويات السابقة ها وتعتمد عليها. 
ونناقش: فيا يلي مستويات التصنيف كلا على حدة. 


أو | مستوى العر فة إالذاكرة) Memory - Knowledge‏ 


يدل هذا المستوى على القدرة على تذكر المعلومات Sally‏ المخزونة في 
الذاكرة نتيجة التعلم السابق» ويتم استدعاؤها بتزويد المتعلم ببعض القرائن 
التي تسهل عملية التذكر بحيث يغدو الاستدعاء ناجعاً. ويشتمل هذا 
المستوى على كل شىء تقريباًء بدءاً من الحقائق النوعية المحددة وحتى 
النظريات العلمية الكاملة. ويصنف هذا المستوى في ثلاث فئات فرعية هى : 


= 


أ - معرفة التفصيلات أو المواصفات النوعية؛ Knowledge of Specifics‏ 


تشير هذه الفئة إلى الوحدات المحددة التي تتكون منها المعلومات المتعلقة 

بمادة دراسة معينة» وتشكل هذه المعرفة عادة معظم العناصر الي تتكون منہا 

النشاطات العقلية المعقدة والمجردة , وتنقسم هذه الفئة | إلى قسمين هما 

١-المصطلحات: Terminology‏ وتنطوي على رموز ومصطلحات محددة 
خاصة بمادة درأسية معينة ¢ كمصطلح pl‏ أو الشعر أو المبتدأ أو الخبر أو 
الدائرة أو المغلث. . . الخ وكالرموز الدالة على الجذر التربيعي أو المساواة 
أو الأكبر والأصغر. 00 الخ. 

¥ الحقائق النوعية المحددة: Specific Facts‏ وتنطوي على الحقائق a‏ 
التفصيلية المرتبطة بموضوع cle‏ كأساء بعض الشخصيات الأدبية أ 
التاريخية المامة التي ra‏ في حقبة oe‏ معينة» وتواريخ بعض 
wee‏ القومية nae‏ أو جداول a‏ أو اجراءات ent‏ عل 
الكتابة أو القراءة أو الرسم أو الرقص أو العزف على آلة. موسيقية. . 


الخ. 


ب - معرفة طرق ووسائل معالحة التفصيلات 
تشير هذه Ball‏ إلى الطرق والوسائل التي يستخدمها المتعلم في عملية 

جمع التفصيلات وتنظيمها. وتنقسم هذه الفئة إلى خمسة أقسام فرعية هي : 

١‏ القواعد أو التقاليد الخاصة sll‏ الدراسية Conventions‏ وتعنى بالطرق 
المميزة والمستخدمة في lee‏ وتقديم بعض الظواهر أو الأفكار التي يجب 
على المتعلم اكتسابهاء كالتقاليد المتبعة في الآداب الاجتماعية» أو قواعد 
الإعراب» أو قواعد العمليات الحسابية البسيطةء أو قواعد المرور. . الخ 

۲ النزعات أو الاتجاهات والمترتبات أو العواقب :Trends and Sequences‏ 
وتشر إلى العمليات أو الحركات ذات التتابع الزمني» وما تسفر عنه من 
نتائج وآثار متنوعة عبر الزمن» كحركة تحرير الرق» أو الحركات 
الشعوبيةء أو نضال المرأة من أجل المساواة» أو حركات الاصلاح 
الاجتماعية المختلفة. . . الخ. 

 *‏ التصنيفات والفئات ‘Classifications and Catigories‏ وتعنى بالمخططات 
أو العمليات التصنيفية التي يجب اتباعها في تنميط موضوعات وأفكار 
ونظريات معينة, buly eli ests‏ الشعر. وأنماط السلوك» bul,‏ 
النظم الاقتصادية. وأنواع المعادلات الرياضية . . . Tes)‏ 


¢ المحكات Criteria‏ وتعنى بنوعية المحك الذي يجب استخدامه في 
الحكم على النشاطات والوقائع والآراء والمبادىء والقواعد والقوانين 
ok bly‏ التي تشملها المادة الدراسية» كالمحكات الخاصة بالحكم على 
قطعة أدبية أو عمل فنى. أو نشاط ترويجى, أو حدث علمى أو اجتماعى 
ماء أو نظرية اقتصادية أو اجتماعية أو نفسية أو علمية معينة . . الخ. ٠‏ 
5ه أسس cer!‏ العلمي Methodology‏ وتعنى بطرق وتقنيات البحث 
العلمي التي يجب على المتعلم معرفتها لدى بحث أو معالجة مادة دراسية 
معينة» كطرق استخدام المكتبات» وتدوين المصادرء وجصع البيانات 


وتبويبهاء ومعالحة cl all‏ أو طرق الملاحظة والتجريب» أو طرق 
المعالجات الإحصائية. . الخ. 


ح ‏ معرفة العالميات والتجريدات في ميدان ما: 
يعنى هذا النوع من المعرفة بالعالميات والأفكار الرئيسية التي تنتظم 
حوها بعض الظواهر في ميدان علمي أو أدبي أو اجتماعي أو إنساني . . الخ. 
وتنقسم هذه الفئة إلى قسمين: 
١-المبادىء‏ والتعميمات وتشير إلى الأسس أو البادىء والتعميمات المتعلقة 
بمادة دراسية معينة» وجب على المتعلم حفظهاء كمبدأ الحاذبية» ومبادىء 
الوراثة» ومبادىء التعلم» ومبدأ العرض والطلب» ومبدأ انتشار الإشاعة 
ومبادىء اكتساب اللغة. . الخ. 

¥ -النظريات والبنى Theories and Structures‏ : وتشر إلى معرفة النظريات 
والبنى الفكرية العامة وما يترتب عنها من نتائج وتعميمات» كالنظرية 
البراجماتية (الزرائعية) والنظرية النسبية» ونظرية التعلم والقياس» 
والنظريات الاقتصادية أو الرياضية. . .؟. 

ثانياً : مستوى الاستيعات : Comprehension‏ 
يمثل هذا المستوى بعض AST‏ القدرات والمهارات العقلية الشائعة في 

الأوضاع التعليمية الصفية. وقد يعود ذلك إلى أسباب عديدة تتعلق يمكونات 

العملية التعليمية ككل كالأهداف والمناهج والكتب المدرسية» وطرق 
التدريس ووسائله» ونوع الاختبارات المدرسية والطرق المتبعة في القياس 
والتقويم التربوي» كما قد يعود ذلك إلى خبرات المعلمين وطرق تأهيلهم 

وتدريبهم » وهو أمر ليس موضع بحث في هذا المجال. 
ويشير الاستيعاب إلى قدرة المتعلم على استقبال المعلومات المتضمنة في 

مادة معينة وفهمها والاستفادة منباء دون أن يكون قادراً بالضرورة على ربطها 

بغيرها من المعلومات أو المواد الأخرى. ويمكن الاستدلال على هذه القدرة من 

خلال ثلاث عمليات هی : 

أ الترجمة 800هادده:1: وتتعلق بنوعية القدرات التي يكتسبها المتعلم 
ليتمكن من تحويل معلومات معينة من صيغة إلى أخرى على نحو دقيق» 
بحيث BE‏ على BIS‏ العناصر والمعاني والأفكار التى تنطوي عليها 
صيخة المعلومات الأصلية» وتقاس قدرة المتعلم على الترجمة ble‏ بمدى 


۷٦ 


دقة وتطابق الصيغة الجديدة مع الصيغة الأساسية. وتأخذ الترجمة 
أشكالاً ختلفة» كالتحويل من صور rad‏ أو رمزية أو لفظية إلى 
أخرى» كإعادة صياغة بعض التعريفات أو المفاهيمء أو إعادة رواية 
حدث ماء أو تحريل مسألة رياضية من الشكل الكتابي إلى الشكل 
الرمزيء أو تحويل الرموز الرياضية إلى رموز خاصة بالآلات الحاسبة» 
أو ترجمة قطعة أدبية من اللغة الانكليزية إلى اللغة العربية. .. الخ 
ويجب في هذه الحالات جيعها ترجمة BIS‏ أجزاء الصيغة الأصلية إلى 
الصيغة الجديدة بحيث يتم نوع التطابق بين الصيغتين. يكن من 
est‏ على مدى فهم المتعلم للمادة موضوع التعلم . 

ب - التفسير Interpretation‏ : ويعنى بمجموعة القدرات اللازم توافرها لدى المتعلم 
ليكون قادراً على اعادة تنظيم الأفكار التي تشملها مادة دراسية معينة, 
وعرضها وشرحها أو تلخيصهاء كتفسير مبدأ cle‏ أو إعادة صياغة قطعة 
أدبية بلغة المتعلم الخاصة. أو دراسة مشكلة وتقديم تقرير عنهاء أو 
تفسير مضمون نظرية معينة » أو تلخيص المعلومات الواردة في Bole‏ ما. 

وتستلزم عملية التفسير عادة «القدرة على معالجة المعاني والأفكار 
التي تشتمل عليها Boll‏ موضع البحث كوحدة واحدة» والتعرف 
العلاقات القائمة clay‏ والتمييز بين الأفكار الرئيسية والثانوية التي 
تنطوي عليها . 

حا الاستكمال :Extrabolation‏ ويدل على القدرات الواجب تطويرها عند 
المتعلم ليكون قادرا على تجاوز المعلومات المعطاة» واستنتاج ما قد يترتب 
عنها من آثار ونزعات واتجاهات» وكذلك استنتاج ما قد تنطوي عليه 
هذه المعلومات من تضمينات» كالتنبؤ بالآثار التي قد تنجم عن na‏ 
البيئة» أو تكاثر السكان, أو البطالة» أو دخول المرأة ميدان العملء أ 
توقع ما قد يسفر عنه التقدم العلمي من نتائح تؤثر في سرانب 
الاجتماعية والاقتصادية للمجتمع doo‏ . 

وقد يستلزم الاستكمال القدرة على استنتاج العوامل أو المتغيرات 
التي تساهم في إحداث أو تكوين ظاهرة معينة» وبيان مدى مساهمة كل 


YY 


منها في هذه الظاهرة» للوقوف على أسبابها ونتائجهاء كاستخلاص 

الأسباب الاقتصادية أو الاجتماعية أو العرقية أو القومية للحروب» 

ومقارنتها ببعض الظروف الأخرى» للتنبؤ بما قد ينجم عنها من 

عواقب. 
الثاً: مستوى التطبيق : Application‏ 

يشير هذا المستوى من تصنيف بلوم إلى القدرة على استخدام الطرق 
والمفاهيم والمبادىء والنظريات. في أوضاع واقعية أو جديدة» كتطبيق قواعد 
الربح والخسارة على حسابات بوفيه المدرسة. أو تطبيق الاجراءات الديمقراطية 
لدى انتخاب عريف الصف واللجان cde ill‏ أو استخدام حساب المثلثات 
معرفة طول المئذنة» أو استخدام مقياس الضغط للتنبؤ atl‏ أو تحديد 
كمية ونوعية الطعام لتحضير وجبة تحتوي على ٠٠٠١‏ حريرة. . . الخ. 

ولكي يحقق مستوى التطبيق الهدف المنشود» يجب أن يتوافر في الموقف 
التعليمي المرتبط به خاصتان أساسيتان, أولاهماء الطبيعة الإشكالية للموقف»› 
أي نبجب أن يواجه المتعلم مشكلة تستلزم «pal‏ وثانيتهماء الحدة أو 
اللامألوف. أي أن السياق الذي يجري فيه التطبيق يجب أن يكون ULE‏ عن 
السياقات التي تم فيها تعلم المعلومات المرغوب في استخدامها . 


رابعاً: مستوى التحليل : Analysis‏ 


وهو عملية تجزئة المادة المتعلمة إلى عناصرها أو أجزائها الأولية المكونة 

ها لبيان طبيعة هذه المادة وأسس تكوينباء ويتناول التحليل عادة BAS‏ 

جوانب هي : 

ل تحليل العناصر: وهو عملية تحديد المكونات أوالأجزاء الرئيسية للمادة, 
وتتمثل في قدرة المتعلم de‏ تحديد الفروض والاجراءات والنتائج لبحث 
علمى. أو في تحديد الأجزاء الرئيسية لعضوية ماء أو في قدرته على 
التمييز بين العبارات الدالة على الحقائق والعبارات الدالة على الآراء 
ووجهات النظرء أو تحديد العناصر الأساسية للمسرحية أو الروايةء 
كالحدث والشخصيات والحبكة , . . الخ . 


VA 


ب _ تحليل العلاقات: وهو عملية تحليل العلاقات بين الأجزاء الرئيسية 
المكونة للمادة» كالعلاقة بين الفروض والنتائج» أو العلاقة بين الأعضاء 
المختلفة لعضوية ماء أو العلاقة بي الحدث المسرحى أو الروائى وتطور 
شخصيات المسرحية أو الرواية أو العلاقة بين السلوك والدافع. . . 
الخ. 

_—_- تحليل المبادىء : وهو عملية تحليل الأسس والقواعد والمفاهيم والمبادىء 
التي تجعل من المادة بنية كلية منتظمة» للوقوف على الأسس العامة الى 
تبطن هذه البنية» كتحليل أسس انتشار الإشاعات» أو أسس التعليم 
clad!‏ أو تحليل مبادىء استشارة الدافعية عند الطلاب. .. الخ. 

خامساً : مستوى التركيب Synthesis:‏ 
يشير هذا المستوى إلى القدرات اللازم توافرها للتأليف بين الوحدات 

والعناصر والأجزاء بحيث تشكل an‏ كلية جديدة» ويؤكد عادة على الإنتاج 

الابتكاري للمتعلم » والذي J (gan‏ ثلاثة أنواع هي : 

أ د إنتاج المضمونات الفريدة: وهو إنتاج الأفكار وايصاطا bop‏ 
ككتابة موضوع تعبيري» أو قصة قصيرةء أو تأليف فطعة شعرية أو 
موسيقية. . . الخ. ْ 

ب ۔ إنتاج الخطط أو المشاريع ۽ وهو إنتاج خطة أو مشروع تحقق شروط 
تنفيذ عمل أو واجب معین» كاقتراح خطة ba)‏ الصف أو اقتراح 
مشروع رحلةء أو وضع حطة لإدارة ashy‏ المدرسة. . . الخ 

حد إنتاج المجردات: وهو عملية إنتاج أو استنباط بعض العلاقات المجردة 
الجديدة التي تساعد على تفسير البيانات أو الظواهر أو تؤدي We‏ 
جديدة للمشكلات» كاستنتاج عملية التقسيم اعتماداً على عملية 
ا جمع » أو اكتشاف مساحة متوازي الأضلاع من مساحة المستطيلء أو 
alt‏ حلول أصيلة لبعض المشكلات الملحة. . . الخ. 


سادساً: مستوى التقود يم : Evaluation‏ 


v4 


ويشير إلى قدرة المتعلم على إصدار الأحكام الكمية والنوعية على قيمة المواد 
والطرق. من حيث تحقيقها لأهداف معينة. 

وقد يقوم الحكم بناء على أدلة داخلية تتناول مدى دقة مضمون المادة 
واتساقها الداخلى. كاكتشاف الأخطاء المنطقية في البراهين» أو الوصول إلى 
نتائج لا تسوغها مقدمات ale‏ أو استنتاج أحكام دون مقدمات» أو 
استخدام AT‏ من معنى لمفهوم واحد في موضوع واحد. . . الخ. 

وقد يتناول الحكم فلسفة المادة وغاياتها ووسائلها واجراءاتهاء وذلك 
باستخدام نحكات ومعايير خارجية محددة مسبقاًء كنقد مسرحية أو رواية في 
ضوء محكات العمل المسرحي أو الروائي السائدة في عصر أدبي معين. أو 
الحكم على دور العقاب في التربية المعاصرة» أو مناقشة مشروع مجتمعي معين 
في ضوء المعايير الأخلاقية السائدة في المجتمع . . . الخ. 

تتضح أهمية تصنيف بلوم للأهداف في الميدان المعرفي في SE‏ وضع 
الأهداف وتكوين الاختبارات. OY‏ هذا التصنيف يتناول على نحو شمولي 
معظم أنواع النشاطات العقلية» ويوجه انتباه المعلم إلى تلك النشاطات التي 
يسقطها من ele‏ في أحيان كثيرة» كالتحليل والتركيب والتقويم. فلقد بين 
تراتشتنبرغ )۱۹۷٤(‏ لدى تحليله ale 5١٠٠١‏ تتناول الأسئلة والنشاطات 
والاختبارات المقترحة في تسع مجموعات من كتب التاريخ العالمي الحديثة أن 
٥‏ من هذه العبارات تصنف في مستوبي المعرفة والفهم حسب تعريف بلوم 
هذين المستويين» وأن نسبة ضئيلة منها تصنف في المستويات ode‏ الأمر 
الذي يشير إلى إغفال النشاطات العقلية الحامة للمتعلم وعدم رعايتها. وهذا 
يدعو المعلمين وواضعى الأهداف والاختبارات إلى التأكيد على مستريات 
التحليل والتركيب والتقويم لتنمية تلك النشاطات عند المتعلم . 


تصنيف الأهداف فى المحال العاطفى ‏ الانفعالى Affective Domain‏ 


Ga,‏ هذا التصنيف إلى تحديد المستويات المتنوعة لعملية اكتساب 
المهارات المعنيّة بالميول والاتجاهات والقيم. وقد وضع كراتوول وبلوم وماسيا 


Ae 


)1448( تصنيفاً هرمياً للأهداف في الميدان العاطفي ‏ الانفعالي؛ انطلاقاً من 
بعد داخلي يتمثل في مفهوم «التذويت» Internalization‏ الذي يشير إلى عملية 
استيعاب أو استدخال الفرد للميول والقيم والانجاهات من خلال نوع من 
النمو الداخلي لهء ويتشابه مفهوم «التذويت» في هذا المجال بمفهوم التنشئة 
الاجتماعية الذي يدل على الطبيعة التطورية لعملية تمثل الفرد لسلوك وأعراف 
ومعايير وقيم وأخلاق المجتمع . 

يرى كراتوول وزملاؤه أن عملية التذويت تتطور عبر سلسلة من 
النشاطات السلوكية ow‏ مدى إدراك الفرد واستغراقه والتزامه acy‏ 
للاتجاهات والمبادىء والأعراف والقيم التي نوجه سلوكه وتدعم أحكامه 
القيمية على نحو ثابت ومتسق» وقد صنف هؤلاء الباحثون التذويت في خمسة 

مستويات هي : 

أو ل مستوى الاستقيال : Receiving‏ 

يشير هذا المستوى إلى الأوضاع التعليمية التي ينتبه .فيها المتعلم إلى 
المثيرات أو الظواهر المحيطة به والتي تنطوي عليها تلك الأرضاع. 
وينقسم هذا المستوى إلى ثلاثة مراحل هي : 

1 - مرحلة الوعي : تمثل هذه المرحلة Gal‏ مستويات التصنيف في الميدان 
العاطفي وتشير إلى أغاط وعي المتعلم بالظواهر أو المثيرات التي jae‏ 
انتباهه وتستثير سلوكه الشعوري. كملاحظة ألوان اللباس. أو روائح 
النباتات. أو تصحيحات الأبنية . . الخ . 

ب مرحلة الرغبة في الاستقبال: وهي المرحلة التى تشير إلى مدى رغبة 
امتعلم في توجيه الانتباه إلى مثيرات معينةء بحيث تتراوح هذه الرغبة بين 
التسامح والانتباه النشط والفعالء كالانتباه الشديد إلى تعليمات المعلمء 
أو التغاضي عن الفروق الفردية والحماعية. أو الحساسية الزائدة تجاه 
بعض المشكلات المجتمعية أو العالمية. . . الخ. 

ح ‏ مرحلة ضبط الانتباه: وهي الحالة التي يتحكم فيها المتعلم في عملية 
توجيه الانتباه نحو بعض المثيرات dad!‏ لديه» على الرغم من وجود 


A\ 


مثيرات أخرى منأقسة» ols VIS‏ على نحو Sit‏ لدى قراءة أو سماع 
قصيدة معينة» إلى مزاج الشاعرء والمعاني التي يرمي إليهاء والقيم 
الاجتماعية السائدة في عصر هذا الشاعر. 

Responding : مستوى الاستحاية‎ at 
لا يقتصر المتعلم في هذا المستوى على مرد عملية الاستقبال. بل يقوم‎ 

ببعض الرجاع والنشاطات الايجابية أثناء استغراقه في الانتباه إلى الظواهر 

والثيرات. ويشير هذا المستوى إلى رغبة المتعلم في الاستجابة وشعور بالرضا 
إزاء الاہماك في بعض النشاطات التعليمية. وينقسم هذا المستوى إلى ثلاثة 

مراحل هي : 

أ مرحلة الاذعان للاستجابة: تشير هذه المرحلة إلى أنماط القبول التى 
يبديها المتعلم لدى قيامه بالاستجابةء وغالباً ما يذعن للاستجابة ويسلّم 
beds tle‏ دون مقاومة Sb‏ عل الرغم من قناعته أحياناً بعدم 
ضرورتهاء كتنفيذ تعليمات المعلم. وإطاعة القواعد والأنظمة cA‏ 
أو ممارسة تمرينات التربية الرباضية» أو الخضوع لتعليمات السلامة في 

ب - dey‏ الرغبة في الاستجابة: تشير هذه المرحلة إلى السلوك الاختياري 
الذي يبديه المتعلم في الأوضاع التعليمية» بدافع الرغبة وليس نتيجة 
للرهبة.ء بحيث لا يتوافر أي نوع من أنواع الإذعان أو المقاومة في 
استجابات هذه المرحلة . كقيام ا لمحعلم طواعية ف اليبحث عن مصادر 
بعض المعلومات أو الاهتمام بسلامة أثاث المدرسةء أو التطوع بالإجابة 
على أسئلة المعلم. وبمعنى Col‏ يغدو المتعلم في هذه المرحلة مبادهاً 
وليس مذعناً. 

ح ‏ مرحلة الرضا بالاستجابة: لا تقتصر هذه المرحلة على رغبة المتعلم 
وإرادنه في الاستجابة» بل تتعداهما إلى الشعور بالرضا والارتياح عند 
القيام cle‏ حيث يشعر المتعلم بالمتعة والسرور لدى قيامه ببعض 
النشاطات» كقيامه تلقائياً بالبحث عن بعض الكتب الأدبية والعلمية التي 
يقرأها في أوقات فراغه» أو إظهار استحسانه لقطعة موسيقية أو قصيدة 


AX 


شعرية أو لوحة فنيةء أو نظرية رياضية» أو شعور بالمتعة من خلال 
العلاقات الاجتماعية أو الانصات إلى أقوال الآخرين. . الخ. 

Valuing : مستوى التقييم‎ (MU 
يتناول هذا المستوى سلوك المتعلم الذي يغزى فيه قيمة معينة للمثيرات‎ 

أو الظواهر أو bul‏ السلوك أو المادة التعليمية» وتشير عملية التقييم عادة إلى 

الاعتقادات أو الاتجاهات التي BEE‏ المتعلم. وتبيّن beg‏ من الاتساق أو 
البات في مواقفه واستجاباته إزاء بعض الموضوعات». بحيث يتمكن الملاحظ 
من التعرف على القيمة التي ينسبها إلى هذه الموضوعات». وبحيث تنجم هذه 
المواقف عن الالتزام بهذه القيمة. وليس عند إطاعتها أو الإذعان ها. وينقسم 

هذا المستوى إلى ثلاث مراحل هي: 

أ مرحلة تقبل القيمة: وهي مرحلة إظهار الاعتقادات ببعض الأشياء أو 
ال موضوعات المختلفة.» كالاعتقاد AAPL,‏ مادة الرياضيات في الحياة 
العملية» أو الاعتقاد بقيمة تدريس الأدب العربي ودوره في إثارة الشعور 
القومي» أو الاعتقاد بضرورة التعاون ومساعدة الآخرين. ينطوي 
الاعتقاد عادة على مستويات مختلفة من cow‏ بيد أن مستوى الإبقان 
المتوافر لدى المتعلم في هذه المرحلة. يمثل Gal‏ الدرجات» مما يشير إلى 
امكانية تخر اتجاهات المتعلم أثناءهاء إذ لا يشترط أن يكون اتجاهه LU‏ 
على نحو مطلق في هذه المرحلة من مراحل التقييم . 

ب - مرحلة تفضيل القيمة: تحتل هذه المرحلة وضعاً وسطاً بين مرحلتي تقبل 
القيمة والالتزام بالقيمة؛ ويسعى المتعلم فيها إلى درجات أعلى من 
اليقين والاعتقاد بالقيمة وبالموضوعات اللمرتبطة chp‏ ويتجلى ذلك في 
النشاط المتزايد الذي يظهره نحوهاء كالرغبة في إنشاء المزيد من 
الصداقات وعلاقات المساعدة أو الرغبة في إنتاج المزيد من الأعمال 
الفنية. . الخ. 


2 


ح  dey‏ الالتزام بالقيمة: وهي أعلى الدرجات. ويتجسّد الالتزام عادة في 
ولاء المتعلم لفلسقة أو مبدأ أو حماعة» أو في دفاعه عن مدرسة فكرية أو 


AY 


أدبيةء أو في at‏ بالمناهج العلمية وأصول التفكير المنطقي. أو في 

احتجاجه على الانحراف ومظاهره. . . الخ. 
hal,‏ مستوى تنظيم القيم : Organization‏ 

يواجه المتعلم لدى تقدمه في عملية التذويت hey‏ القيم بعض الأوضاع 
أو المواقف التي تنطوي على AST‏ من قيمة واحدة» مما يضطره إلى تصور هذه 
القيم والوقوف على العلاقات المتبادلة بينهاء واعادة تنظيمها في منظومة قيمية 
معينة» مبيناً ترتيبها ومدى سيادة كل منها وسيطرتها على القيم الأخرى. فإذا 
اعتقد المتعلم بقيم الحق والعلم والثروةء فقد ينظم هذه القيم J‏ منظومة 
معينة» يجعل فيها قيمتي الثروة والعلم في خدمة قيمة الحق. وغالبا ما تتخذ 
هذه المنظومة طبيعة هرمية؛ بيد أن هذه الطبيعة لا تأخذ شكلً GU‏ على نحو 
مطلق» بل تخضع إلى عملية تكوين تدريجية» تتعرض خلاها إلى تعديل أو 
حذف أو إضافة بعض القيم الجديدة الأخرى. وينقسم هذا المستوى إلى 
مرحلتين. هما: 


أ مرحلة تكوين مفهوم القيمة: وهي المرحلة التي يقوم بها المتعلم بعملية 
التصور العقلي للقيم التي يجب عليه اكتسابهاء وتتبذى هذه العملية عادة 
في صياغة القيم على نحو لفظيء أو في ادراك العلاقات التي تربطها 
بالقيم السابقة التي يؤمن le‏ كمقارنة العقائد ALL‏ أو الوقوف على 
الحرانب الأخلاقية للشخصية» أو التمييز بين النظرية والتطبيق. . . 
الخ . 

ب - مرحلة تنظيم المنظومة القيمية: وتشير إلى أنماط السلوك التي يظهرها 
المتعلم عندما تكون منظومته القيمية متوازنة على نحو جيد» أي عندما 
تتسم العلاقات المنظمة للقيم ذات اتساق داخلي وتالف منطقي» مما 
يشير إلى نوع من التوازن الديناميكي» تتفاعل فيه القيم بحيث يتولد 
عن هذا التفاعل قيم جديدة أو تركيبات قيمية ذات مستوى تجريدي 
أعلى» كتطوير بعض المحكات لتقييم بعض الأعمال الفنية» أو ايجاد 
بعض التسويغات لتبرير قيمة دور الأخلاق في الحياة العامة. . الخ. 


Ag 


خامساً: مستوى الوسم بالقيمة أو المركب القيمي : Characterization by Value‏ 

يدل هذا المستوى على أعلى درجات التذويت التي يظهرها المتعلم في 
سلوکه» بحيث لا يكتفي بتمثل المستويات السابقة التذويت فقطء بل عليه 
أن يستجيب ويسلك وفقاً للقيم التي يتبناها ويعتقدهاء والتي تتخلل نظرته أو 
فلسفته الكلية الشاملة» وبذلك يوسم المتعلم بقيمة تدل على طراز حياته أو 
أسلوب سلوكه. كأن يوصف بالتعاون أو الصدق. أو التأمل أو التسامح 1 
الاندفاع أو المبادهة. . . الخ, نتيجة للتوافق بين قيمه وسلوكه أو بين أعماله 
وما يؤمن به. وينقسم هذا المستوى إلى مرحلتين هما: 
4 مرحلة التهيؤ المعمم : Generalized Set‏ 

هي المرحلة التي يكتسب فيها المتعلم مجموعة من الاتجاهات العقلية أو 
الميول أو النزعات أو الاستعدادات تمكنه من تعميم عملية التحكم بسلوكه» 
بحيث يكن وصفه وتّييزه كشخص من خلال تلك الاتجاهات أو 
الاستعدادات. ويمكن التعرف على هذه المرحلة من خلال الاستجابات 
المتواترة التي يصدرها المتعلم إزاء مجمؤعة من المواقف أو الأوضاع المترابطة 
كالحكم على المشكلات من وجهة نظر علمية وليس من وجهة نظر ذاتيةء أو 
النزعة إلى تفسير تغير السلوك في ضوء مبادىء التعلم , أو الاستعداد لتغيير 
الآراء أو الأحكام في ضوء ما تسفر عنه البحوث العلمية من نتائج. . . الخ. 
ب د مرحلة الو سم : Characterization‏ 

تمثل هذه الرحلة قمة عملية التذويت» وتشير إلى مجموعة الأهداف 
النهائية العامة التي يكتسبها المتعلم في الميدان العاطفي ‏ الانفعالي والتي 
be‏ منه شخصاً فريداً بحيث تتكامل اعتقاداته واتجاهاته ونزعاته 
واستعداداته وقيمه في فلسفة كلية شاملة تسم حياته وتطبعها بطابع ct‏ 
كالإنسانية: أو الخيرية» أو الرومانسية. . الخ. 


یری كيج وبيرلز (۱۹۷۹) أنه يصعب صياغة الأهداف في الميدان 
العاطفي الانفعالي» وبخاصة في المستويات العليا من هذا التصنيف, بيد أنه 
يشير إلى أمكانية صياغة بعض الأهداف في المستويات الدنيا cae‏ كالأهداف 


هم 


التي تتعلق بقضاء وقت الفراغ في قراءة قصة أو مقالة علمية أو الاستماع إلى 
قطعة موسيقية. ويرى كراتول (VATE)‏ امكانية استخدام هذا التصنيف 
كموجه في صياغة بعض الأهداف التربوية UU!‏ التي ترمي إليها العملية 
التربويةء لأنه يبين الطبيعة الحرمية لعملية التذويت ومستوياتها والمراحل التي 
يجب أن تمر مهاء للوصول إلى قمة هذه العملية. 

ومن الملاحظ في هذا الصدد. أن المناهيج وأساليب التعليم المدرسيةء 
Lust Ast‏ على الأهداف العقلية ‏ المعرفية من الأهداف العاطفية- 
الانفعاليةء وقد يعود ذلك إلى سرعة اكتساب الأهداف المعرفية» وسهولة 
قياسهاء وتوافر الأدوات اللازمة لتقويمهاء بالمقارنة مع ما تتطلبه الأهداف 
العاطفية في هذا المجالء وقد يعود ذلك أيضاً إلى أن إجماع الناس على 
الأهداف المعرفية أكثر من اجماعهم على الأهداف العاطفية بسبب تنوع 
اتجاهاتهم وقيمهم وعقائدهم. لذا ترك عملية تنشئة الجانب العاطفي 
الانفعالي للأسرة في كثير من الأحوال» لما يتسم به هذا الجانب من حساسية . 
إلا أن ذلك لا يعني اهمال هذا الجانب في التعليم المدرسي الرسمي» إذ لا 
بد من الاهتمام به ورعایته » ليكتسب المتعلم المعايير والقيم السائدة في مجتمعه. 
والتي يرغب معظم الآباء في غرسها لدى أطفاهم . 


تصشف الأهداف 3 لمجال النفسى  pl‏ کي « Psychomator Domain‏ 


لم يلق تصنيف الأهداف في الميدان النفسي ‏ الحركي الاهتمام الذي 
ad‏ في الميدانين المعرفي والعاطفي. على الرغم من اشارة بلوم (Bloom,‏ 
(1956 إلى أهميته» وقد يعود ذلك إلى عدم اهتمام المعلمين بالمهارات المرتبطة 
بهذا الميدان» أو عدم تركيز التعليم المدرسي على هذه المهارات» وبخاصة في 
المرحلتين الثانوية والجامعية . 


ge‏ الميدان النفسى ‏ الحركى بالأهداف المرتبطة بالمعالجة اليدوية 
Manipulation‏ والمهارات الحركيةء والتازر الحسي ‏ الحركي , كالكتابة والكلام 
والرسم والأشغال اليدوية ‏ زرء قص. حبك. . . الخ . والعزف على الآلات 


A٦ 


الموسيقية» وتمرينات التربية البدنية والرقص والأعمال الفنية» والمهارات التى 

التعليم المهني. وقد أدرك بعض الباحثينء أمثال ديف وهارو LA‏ 
الأهداف ني الميدان النفسي ‏ الحركي. فقاموا بمحاولات افترضوا فيها 
تصنيفات معيئة هذه الأهداف. بيد أن هذه التصنيفات من قبيل الفروض 
العلمية وتحتاج إلى المزيد من البحث والاختبار لبيان صدقها وفاعليتها. (أبو 
حطب وصادق» .)198١‏ 


ولقد وضع كبلر وباركر ومايلز تصنیفاً Gla‏ في الميدان النفسي ‏ 
St!‏ مبنياً على تسلسل الحوادث في النمو (كيج «Gage‏ بيرلر Berliner‏ 
4 انطلق الباحثون من سلسلتين من الحوادث, الأولى. وتتعلق بنمو 
السلوك الحركي» الذي يتطور عادة من النشاطات الحركية الاجمالية (ABLES!‏ 
إلى النشاطات الحركية الدقيقة المتخصصة» أو من الحركات التي تؤديها 
العضلات الغليظة إلى الحركات التي تؤديها العضلات الدقيقة, ويتضح هذا 
التسلسل الحركي في عملية الامساك التي تبدأ باليد ويبعض الحركات الجسمية 
الزائدة» لتنتهي إلى استخدام السبابة والابهام فقط وفي تطور استجابة الطفل 
aed‏ التي fag‏ باستخدام جسمه كله للترحيب cual‏ وتنتهي بالانسياق cle‏ 
كما تتضح في حركات الطفل كافة» كالتنقل والحبو والمشي . . . الخ. 

أما السلسلة الثانية من الحوادث. فتتعلق اور السلوك التواصى 
حيث يتطور هذا السلوك عادة من استخدام الحركة أو الإشارةء كالابماء أو 
الصراخ أو البكاء للتعبير عن الحاجات والتواصل مع الآخرين. إلى استخدام 
اللغة والكلام كوسياة للتواصل. وقي ضوء va‏ البعدين ‏ بعد التسلسل 
«sti‏ وبعد التسلسل التواصلى - صنف LS‏ وزملاؤه أهداف الميدان 
النفسي الحركي في أربع فئات أساسية هي : 
أو ¥ فئة الحركات dot)‏ الاهالية Gross body movement‏ 
تركز الأهداف في هذه الفئة على الحركات الاجمالية للجسم» حيث 

م المتعلم جسمه ككل لدى أداء مهارة معينة. GAS‏ والقفز ورمي 
السهم أ و الكرة والسباحة» وتقاس قدرة sas‏ عادة بالسرعة الي ek‏ ا 


AY 


هذه الحركات (سباحة» جري) أو قوتها (الضغط. رمي الرمح أو الكرةء 
القفز. . . الخ). 
ثانياً : فثة الحركات المتناسقة الدقيقة Finely Coordinated movement‏ 
تتناول أهداف هذه الفئة الحركات الدقيقة التي يجب أن يكتسبها المتعلم 
ليؤدي مهارة معينة» كحركة اليد والأصابع والعين التي تتطلب تدريبات معينة 
tele‏ وتتمثل قدرة المتعلم في Sle‏ هذه الحركات بالامساك بالقلم والكتابة 
على نحو واضح» أو قي التأزر بين العين واليد لدى الضرب على الآلة الكاتبة 
أو العزف على البيانو أو في التناسق الحركي اللازم من أجل قيادة السيارة أو 
مهارات التسوية. . . الخ وتقاس هله القدرة عادة بالاتقان الذي محققه 
المتعلم في أداء المهارة المطلوبة . 
ge‏ جموعات التواصل غير اللفظية None verbal Communictation tests‏ 
تنتمي أهداف هذه الفئة إلى ما يسمى بلغة الإشارة أو col Al‏ حيث 
تشير إلى قدرة المتعلم على التواصل مع الآخرين دون استخدام الكلام» 
كالحركات التعبيرية التي ترتسم على الوجه للدلالة على حالة نفسية معينةء 
كالتفكير أو الخوف أو الغضب. أو الحركات الايمائية التى تعبر عن بعض 
الحوادث. أو الحركات الجمالية كالتي تستخدم في رقص الباليه أو الرقص على 
الجليد. . . الخ. 


رابعاً: فئة السلوك اللفظي Speech Behaviour‏ 

تنتمي أهداف هذه الفئة إلى سلوك التواصل اللفظي» حيث يستخدم 
المتعلم الكلام للتواصل مح الآخرين» ونتضح قدرة المتعلم في هذا loll‏ ف 
الأداء اللفظي المعبر عن المعنى» galls‏ الواضح وتنغيم الصرت أو ترتيله» 
كأداء النغمة الاستفهامية أو الاستنكارية أو العاطفية أو الخطابية. . . الخ 
وترتبط أهداف هذه الفئة عادة بالأداء المسرحي 6 أو بتعلم اللغة الأجنبية› أو 
تعلم اللهجات المختلفة. . . الخ. 


يلاحظ of‏ هذه الفئات لا تنطوي على الطبيعة الحرمية التى يتصف بها 
تصنيفا الميدانين fall‏ والعاطفي » ومع ذلك يكن الاستفادة منها كموجهات 


AA 


عامة لتحديد بعض الأهداف التي تستلزم تأزراً Le‏ حركياً. والمتوافرة على 
نحو كبير في ميادين التربية الرياضية والمهنية والفنية . 


تصنيف الأهداف حسب أنو اع التعلم 

تقوم تصنيفات الأهداف السابقة على وجهة نظر معينة» اتخذت أساساً 
ها جوانب الإنسان المختلفة التي تتجسد فيها نشاطاته السلوكية المتنوعةء 
فالإنسان يعرف ويتذكر ويستدل ويفكر ويقوم (المجال (dll‏ ويحب ويكره 
ويستوعب cll‏ وقيم متنوعة (المجال العاطفي) كا أنه يتحرك ويستخدم 
عضلاته وجسمه (المجال النفسي (SH‏ ورأينا كيف يكن تصنيف 
الأهداف في ضوء طبيعة هذه المجالات الثلاثة . 

وقام بعض elle‏ النفس بتناول التعلم من زاوية RAE‏ أمثال ميللر 
وكولان وجانييه. وقالوا بوجود AST‏ من نوع للتعلم. يحكم WS‏ منہا شروط 
ومبادىء ختلفة» وهذا يعني وجود أنماط سلوكية ختلفةء يتم اكتسايبا من 
خلال أنماط تعلمية dake‏ ويعتقد مثل هؤلاء العلاء في وجود هرمية تعلميّة: 
أي أن تعلّم بعض أنماط السلوك يعتبر مطلباً سابقاً لبعض LUV‏ السلوكية 
Gel‏ فالطفل يجب أن يتعلم الوقوف قبل أن يتعلم etl‏ كما يجب أن 
يتعلم الأعداد قبل الجمع والضرب والطرح والتقسيم» fy‏ يتعلم كتابة 
الكلمة قبل الحملةء وكتابة الحملة قبل المقطع . . الخ. وفي ضوء وجهة النظر 
هذه وضع جانيبه )1410( ثمانية أغاط للتعلم. تأخذ شكلا هرمياً متسلسا 
يمكن تصنيف الأهداف (iby‏ لحا وهي : 
ا التعلم الإشاري Signal Learning‏ .. 1 

يشمل هذا النوع من التعلم» تعلم الاستجابات الانفعالية التي يتم 
اكتسابها وفق مبادىء الإشراط الكلاسيكي» ولعل سيلان لعاب الكلب في 
تجارب بافلوف. نتيجة لرؤية الجرس. من أفضل الأمثلة الذي ين هذا 
النمط التعلمي. بيد أن هذا التعلم ليس مقصوراً على الحيوانات فقطء بل 
الكثير من الاستجابات الملوكية للإنسان» تكتسب ذه (db BI!‏ فاستجابة 


قم 


السرور التي تستجرها رؤية الأم» واستجابة التقطيب التي تستجرها رؤية 
المعلمة القاسية» واستجابة القلق التي يستجرها الامتحان. كلها أمثلة عن 
هذا النوع من التعلم الذي يكن استخدامه في بعض الأوضاع الصفية. 
حيث يتم إشراط بعض المراد التعليمية باستجابات المتعلمين الانفعالية. 

فكلمة «فلسطين» We‏ تستجر العديد من الاستجابات الانفعالية المختلفة 
عند الطلاب» كالغضب على العدو المحتل. والحنين إلى الوظن المغتصب. 
Wi,‏ يرتبط بعض المعلومات الخاصة بالقضية الفلسطينية ذا | النوع_من 
الاستجابات» الأمر الذي يسهل تعلمها وتذكرها. 


۲ تعلم امثير الاستحاية Stimulus - Response Learning‏ 
يشير هذا النوع من التعلمء إلى اكتساب القدرة على القيام باستجابات 
دقيقة pl‏ أو مثيرات محددة» كاستجابة الطفل باصدار كلمة «ماما» GU‏ رؤية 
cul‏ وعدم الاكتفاء بالابتسام لهاء وغالباً ما تنال هذه الاستجابات اثابة 
معينة فتترسخ عند المعلم . وينطبق على هذا النوع من التعلم على مفهوم 
الارتباط عند لوارندايك الذي يفيد ob‏ الارتباط بين المثير والاستجابة يقوى 
إذا كان مصاحباً أو متبوعاً بحالة اشباع- الحصول على الثواب - كما ينطبق 
على الاستجابة الاجرائية أو الوسيلية عند slay lly pS‏ احتمال تكرار 
حدوثها نتيجة تعزيزها واثابتها. ويمكن تطبيق هذا النوع من التعلم في العديد 
من الأوضاع التعليمية» إذا قام المعلم بتحديد استجابات المتعلمين ا مرغوب 

فيها في أوضاع مثيرية معينة وعززها بالطريقة المناسبة . 
۳ تعلم التسلسل الحركى Chaining‏ 

يشير هذا التعلم إلى اكتساب المتعلم القدرة على ربط سلسلة من 
ارتباطات المثير- Sb Yi‏ ودی هذه القدرة d‏ اعادة تريب الارتياطات 
d‏ وضع صحيح يؤدي إلى تحقيق المهارة أو السلوك المرغوب فيه . 

ويقتصر هذا النوع من التعلم عادة على اداء سلسلة من الاستجابات 
السلوكية غير اللفظية» كسلسلة الاستجابات اللازمة as‏ بخط واضح 


۰ 


ومقروء» أو سلسلة الاستجابات اللازمة لاستخدام ب بعض الأدوات الفنية أو 
الرياضية استتخداما صحيحاً. 


Verbal Anociation learning تعلم الارتباط اللفظي‎ - ٤ 
فرعياً من تعلم التسلسل» بيد أن الربط فيه‎ bey يعتبر هذا التعلم‎ 
يحدث بين ارتباطات امثير — ا ويتبدى في قدرة المتعلم على‎ 
أو اللغوية تربط بين مجموعة من‎ ١ أداء سلسلة من الاستجابات‎ 
الكلمات أو المقاطع أ و الجمل» بحيث ل قادراً على اعادة ترتيبها في شكل‎ 
أو نظام أو نسق يؤدي معنى مال الأفر الذي يظهر قدرة المتعلم على درا‎ 

العلاقات القائمة بين تلك الاستجابات. كالعلاقة بين الكلمة ومدلوهاء أو 
بين الكلمات التي تؤلف de‏ معينةء أو بين زو الكلمات al‏ 
كالاستجابة للكلمات الأجنبية بما YL‏ من الكلمات العربية. ويسود هذا 
النوع من التعلم في الكثير من المواد الدراسية المختلفة . 
3 - تعلم التمييز Discrimination learning‏ 

يتجلى هذا النوع من التعلم في قدرة المتعلم على التمييز بين مجموعة 
متداخلة من المثيرات» بحيث يستجيب لكل مثير من هذه الثيرات باستجابة 
محددة ومناسبة. فالاستجابة لرؤية الكلب» بكلمة «كلب» تشير إلى LUM‏ 
lew «geal‏ الاستجابة لكل نوع من أنواع الكلاب باستجاية تحدد نوعه 
وخصائصه التي تميزه عن غيره من الكلاب الأخرى. تشير إلى تعلم التمييز» 
والذي يسميه جانييه تيير | متعدداً «Multiple Discrimination‏ وتعتبر القدرة 
على هذا النوع من التمييز هامة في Sle‏ التعلم. لأا oS OM‏ المتعلم من 
الاستجابة على النحو المناسب. ليس للمثيرات المتباينة والمتميزة فقط» بل 
تمكن Lal‏ من الاستجابة الصحيحة للمثيرات dled‏ والمتداخلة» كمجموعة 
المثيرات التي تشكل الطيور أو الزهور أو المعادن أو الصخور. . . الخ. 


= تعلم Concept Learning 1 gal!‏ 
يشير هذا التعلم إلى القدرة على الاستجابة بإعطاء الاسم أو الفئة 
لمجموعة من المثيرات المتنوعة الى قد تختلف في أشكالها أو ألوائها أو مادتها أو 


۹۱ 


حجرمها أو مواقعها أو وظائفها. . . الخ ويم هلا النوع من التعلم عن 
طريق تجريد خاصية أو أكثرء تشترك فيها هذه المثيرات» بحيث تشكل هذه 
الخاصية أو الخصائص المشتركة مفهوماً معيناء فمفهوم «الكرة» He‏ يشير أو 
مجموعة أو فئة من الثيرات تشكل الكرات الموجودة في العام كافة» بغض 
النظر عن عددها وألوانها وحجومها ومواقعها ووظائفها والمادة المصنوعة منها. 
والقدرة عل اکتساب مفهوم ؛ كمفهوم «الطيور الارحة) . يعني القدرة عل 
تصنيف الطيور المتنوعة في Old‏ مختلفة. وذلك في ضوء انتساما إلى فئة 
الطيور الجارحة أو عدم انتسابها إليها. وإذا ما علمنا أن معظم المفردات التي 
تتضمنبا اللغة» هي من نوع المفاهيم فستتضح لنا أهمية تعلم المفهوم ودوره في 
عملية التعليم . 
۷ تعلم القاعدة أو المبدأ Rule Learning‏ 

يشير هذا التعلم إلى قدرة المتعلم على ربط مفهومين أو أكثر. ويتبدى 
في استجاباته لمجموعة من الأوضاع المثيرية والأداءاث المرتبطة اء وأبسط 
أنواع القواعد أو المبادىء» هي التي تأخذ الشكل التالي: «إذا حدث(, 
فسيحدث ب» كأن يقول: إذا ارتفعنا عن سطح البحرء فسينخفض الضغط 
الجوي . إن تعلم هذه القاعدة يستلزم فهم عدة مفاهیم › هي 2 مفهوم 
الارتفاع والانخفاض» ومفهوم سطح البحر ومفهوم الضغط إلجوي. إن 
ادراك العلاقة بين هذه المفاهيم المختلفة والربط clay‏ ومعرفة ما SE‏ عن 
هذا الربط من نتائح» یکن المتعلم من الاستجابة للعديد من الحالات 
الأخرى. كتطبيق هذه القاعدة أو المبدأ في حالة الارتفاع عن سطح البحر أو 
الانخفاض ae‏ وعند وصول المتعلم إل هذه المرحلة » يعدو التعلم لفظياء 


a 


oY‏ الارتباطات بين المفاهيم هي ارتباطات لفظية أصلا. 
=A‏ تعلم حل المشكلات Problem - Shuing learning‏ 

ْ يقع هذا التعلم في أعلى البنية التعلميّة التي قال مها جانييه» ويشير إلى 
قدرة المتعلم على استخدام المبادىء أو القواعد في سلسلة من السلوكات أو 
الحوادث التي تفضي إلى تحقيق هدف ماء أو مشكلة ماء وقد تختلف 


۹۲ 


المشكلات من حيث حجمهاء كمشكلة استنتاج مساحة متوازي الأضلاع 
اعتماداً على معرفة مساحة المستطيلء أو مشكلة مكافحة الأمية في الوطن 
العربي» كا قد تختلف المشكلات منحيث أهميتهاء. كمشكلة تنظيم نشاطات 
الطالب اليوميةء أو مشكلة تحسين الإنتاج الزراعي كا ونوعاً. ویتبدیٰ تعلم 
حل المشكلات عادة من خلال الاستجابات أو الأداءات الجديدة التي يقوم le‏ 
المتعلم للوصول إلى حل وضع مشكل معينء باستخدام معارفه السابقةء 
الأمر الذي يتطلب تحليل هذا الوضع إلى المبادىء الأساسية المكونة له» عن 
طريق استخدام التفكير. 

يتضح مما سبق أنه يمكن للمعلم أن يصف العديد من الأهداف 
التعليمية في ضوء واحد أو أكثر من أنواع التعلم الثمانية التي قال بها جانييه 
ولكن يجب التمييز هنا بين مفهومين أساسيين لجانييه. هما مفهوم البنية الهرمية 
Hierarchical Structure‏ لأنو اع التعلم الثمانية. ومفهوم بنية المضمون Content‏ 
Structure‏ فالبنية الهرمية للتعلم تعني أن هناك أنواعاً للتعلم تعتبر متطلبات 
سابقة لأنواع أخرى. بحيث يجب على المتعلم أن يكتسب مهارات معيئة في 
مستوى ماء للانتقال إلى اكتساب مهارات أخرى في مستوى Ged‏ فالتعلم 
الإشاري مثلاء هو متطلب سابق لتعلم امثير والاستجابة. وتعلم المفاهيم هو 
متطلب سابق لتعلم القواعد والمبادىء. 

أما بنية المضمون» pth‏ إلى نوع من التسلسل أو التنظيم «الأفقي» 
للمادة المراد تعلمها في أي نوع من أنواع التعلم الثمانية المختلفةء فهناك 
os‏ العديد من المفاهيم التي تعتبر متطلبات سابقة لمفاهيم أخرى» والعديد 
من القواعد التي تعتبر متطلبات سابقة لقواعد أخرى. . . الخ. وهكذا يتضح 
وجود نوعين من التنظيم للأهداف» عمودي » ويتعلق بتسلسل أنواع التعلم 
الثمانيةء وأفقي » ويتعلق بتسلسل مضمون الادة ضمن النوع الواحد للتعلم . 


ar 


خلاصة 


درج المربون على تصنيف الأهداف التعليمية في dake SVE OW‏ 
هي المجال المعرني. والمجال العاطفي. والمجال الحركي . 


تعنى الأهداف في Gall Je‏ بالعمليات العقلية كالتفكير والادراك 
والاستدلال والمحاكمةء وتشكل ستة مستويات هرمية تتدرج من البسيط إلى 
الأكثر تعقيداً على النحو التالي» مستوى المعرفة» ومستوى الاستيعاب» 
ومستوى التطبيق» ومستوى التحليل» ومستوى التركيب» ومستوى التقويم . 


وتعنى أهداف المجال العاطفي بالمشاعر والميول والاتجاهات sexily‏ 
وتصنف lab‏ لتعقيد عمليات التذويت في خمسة مستويات هرمية, تتدرج على 
النحو التالي: few‏ بأدن مستويات التذويت وانتهاء بأكثرها ارتفاعاً, مستوى 
الااستقبال» ويتضمن مراحل الوعي والرغبة في الاستقيال وضبط الانتباه . 
ومستوى الاستجابة » ويتضمن مراحل الاذعان للاستجابة. والرغبة في 
الاستجابة. والرضا بالاستجابة . ومستوى التقييم» ويتضمن مراحل تقبل 
القيمة» وتفضيل القيمة. والالتزام بالقيمة» ومستوى تنظيم القيم» ويتضمن 
مرحلتي تكوين مفهوم القيمة» وتنظيم المنظومة القيمية. ومستوى الوسم 
بالقيمة» ويتضمن مرحلي التهيؤ المعمم. والوسم 


وتتناول الأهداف في المجال الحركى المعالجات اليدوية. والمهارات 
الحركيّة. والتازر الحسى ‏ الحركي . وتصنف هذه الأهداف في الفئات AS‏ 


4 


ف المتركات الحسمية Ale‏ وفئة الحركات المتناسقة الدقيقة. ومجموعات 
التواصل غير ABD‏ وفئة السلوك اللفظي . 

ويمكن تصنيف الأهداف التعليمية في ضوء البنية الهرمية لأنواع 
التعلم التي قال بها جانييه» وتتدرج هذه الأنواع من البسيط إلى المركب على 
النحو التالي : التعلم الإشاري . وتعلم col‏ الاستجابة» وتعلم التسلسل 
الحركي » وتعلم الارتباط اللفظي ۽ وتعلم التمييز» وتعلم المفهوم . وتعلم 
القاعدة أو all‏ وتعلم حل المشكلة. 


۹٦ 





- الذكاء 


- تعريفات الذكاء. ` 

- طبيعة الذكاء وتنظيمه . 

- قياس الذكاء . 

- توزع درجات ASM‏ 

- ثبات الذكاء عبر الزمن . 

- حددات الذكاء , 

- أثر الوراثة في الذكاء. 

- أثر البيئة في الذكاء. 

- علاقة الذكاء بالتحصيل وبعض سمات الشخصية 
- استخدام اختبارات الذكاء في المدارس . 


44 


الابتكار 

- مفهوم الابتكار. 

- قياس الابتكار. 

الذكاء والابتكار. 

- بعض طرق تشجيع النشاط الابتكاري . 


رما كان الذكاء من أكثر مفاهيم علم النفس شيرعاً وارتباطاً بالتحصيل 
المدرسي والنجاح في المهام التعلمية المختلفة. والوقوف على مفهوم الذكاء من 
حيث تعريفه وطبيعته وطرق قياسه وتفسير درجاته وارتباطه بالتحصيل 
المدرسي . قد يساعد المعلم على فهم أحد العوامل أو المحددات الرئيسية 
للنجاح في الأوضاع المدر سية والحياتية. الأمر الذي يسهل عليه القيام بمهامه 
التعليمية على نحو أكثر فعالية ونجاعة, فيا هو الذكاء؟ . 
تعريف الذكاء : 

إن صياغة تعريف بسيط وشامل يقبل به علماء النفس كافة ليس آمراً 
سيلا . فقد تعددت التعريفات واختلفت باختلاف المفهوم الذي يكون كل 
منهم حول هذه القدرة العقلية العامة. وعلى الرغم من أن معظم التعريفات 
يتحدث عن «قدرة» الفردء إلا أن هناك leg‏ من عدم الاتفاق على «القدرة, 
التي تشير إليها هذه التعريفات. ففي الحين الذي يشير فيه تعريف بينيه 
Binet, 1905(‏ إلى «القدرة على الابتكار والفهم والحكم الصحيح والتوجه 
الهادف (SLU‏ يشير تعريف تيرمان (Terman-1920)‏ إلى والقدرة على التفكير 
المجرد» ويشير تعريف وكسلر )1958 (Wechsler,‏ إلى «القدرة الكلية للفرد على 
العمل Galbl‏ والتفكير المنطفي والتفاعل الناجع مع Sl‏ | 


) يعود غموض مفهوم الذكاء وصعوية تحديده عل نحو دقيق إلى‎ Leys 
أي‎ (Sattler, 1982) ساتلر‎ entity وليس كينونة‎ attribute كون الذكاء صفة‎ 


١ 


أن الذكاء لا وجود له في حد ذاتهء ly‏ هو نوع من الوسم أو الوصف, تنعت 
به فرداً معيئاً عندما يسلك بطريقة معينة في وضع معين. ولدى تكرار أنماط 
سلوكية مشاببة في أوضاع حياتية Uke‏ نصف ذلك الفرد بالذكاءء بحيث 
نستنتج «ذکاءه» من سلوكه وتصرفاته. ولما كانت سلوكات الفرد واستجاباته 


عديدة ومتنوعة. بحيث يصعب ضبطها وحصرهاء لذلك يصعب تحديدها ف 
ضوء مفهوم واحد كالذكاء . 


ومن العوامل التي تؤدي إلى غموض الذكاء أيضاًء هو أن الذكاء نتيجة 
أو حصيلة الخبرات التعلمية للفرد» (1968 (Wesman‏ والتي تراكمت على ~ 
شبه منتظم خلال مراحل نموه المختلفة ٠‏ حيث يبدو الذكاء le,‏ من als‏ أو 
تسلسل وظائف النمو الثابتة» هاماتشيك (4/ا1941) (Hamachek‏ فالنمو 
الناجح لكل وظيفة جديدة يعتمد على دمج عدد من الوظائف الأبسط الي 
نضجت مسيقاًء بحيث يبدو الذكاءء شبيهاً بمهارات ووظائف النمو التي يكن 
ملاحظتها لدى نضج الأطفال وتقدمهم في السن. والتي تسير وفق نظام ثابت 
تقريياً» فلكي ينجح طفل في الثالثة من عمره مثلاء في رسم شكل رباعي. 
أن OS‏ قادراً أولاً على الامساك بالقلم بطريقة مناسبة» وعلى القيام 
na‏ التناسق اليدوي العيني الضرورية لرسم الشكل» كا يجب أن يكون 
قادراً على ادراك العلاقة بين حركة القلم على الورق وإنتاج الشكل المطلوب» 
ولا ee‏ الطفل أن يرسم مرجعاً صحيحاً «ذكيا» إلا إذا كان قد تعلم 
القيام مهارات أو مهام معينة ذات مستوى أدني. Uy‏ كانت الخبرات التعلمية 
الي يواجهها الفرد في مراحل wile‏ المختلفة عديدة ومتنوعةء فسيصعب 
حصرها في مفهوم الذكاءء الأمر الذي يؤدي إلى غموض هذا المفهوم وعدم 
القدرة على تحديده على نحو واضح ودقيق. 
وقد يعود غموض مفهوم الذكاء Lal‏ إلى تعدد المعاني المرتبطة به» 
ويذكر 3 (Vernon, 1964) Oy‏ في هذا الصدد ثلاثة معان ترتبط بالذكاء. 
الأول» ويشير إلى الطاقة الفطرية coil‏ ويعكس شكل النمط الوراثي 
للذكاءء والثاني» ويشير إلى سلوك الفردء وبخاصة السلوك الذي يتضمن 


1۰۲ 


التعلم والتفكير وحل المشكلات» ويعكس شكل النمط البيئي للذكاءء ويتتج 
عن تفاعل المورثات «الجنيات» مع البيئة ما قبل الولادية وما بعد الولادية. أما 
المعنى الثالث المرتبط بالذكاء فيشير إلى النتائج التي يمكن الحصول عليها من 
خلال تطبيق اختبارات الذكاء التي ر من بعض القدرات المحددة, 
كالقدرات اللفظية أو غير اللفظية أو الميكانيكية . . . الخ. ويعكس هذا المعنى 
ما يسمى بالتعريفات الاجرائية للذكاء. والتى تفيد Ob‏ الذكاء هو ما تقيسه 
مقاييس الذكاء. 1 


وعلى الرغم من غموض مفهوم الذكاء وتعدد تعريفاته وتنوعهاء. إلا أنه 

يمكن تحديد بعض القدرات التي 5 سود في معفم تعريقات الذكاءء وهي : 
١‏ القدرة على التفكير المجرد: وتشر إلى قدرة الفرد على معالجة المجردات 
كالأفكار والرموز والعلاقات وال والميادىء,» على لحو أفضل سن 


الأشياء المادية أوالموضوعات deck!‏ كالأدوات الميكانيكية والنشاطات 
ols‏ الارتياطات الحسية . 


۲ القدرة على التعلم : وتشير إلى مدى قدرة الفرد على الاستفادة من الخبرات 
التي يواجههاء وبخاصة تلك الخبرات المتعلقة بتعلم المجردات . 

٣‏ القدرة على حل المشكلات: وتعني قدرة الفرد على معالحة الأوضاع 
الجديدة poy‏ الألوفةء بحيث لا يقتصر سلوكه على ممارسة الاستجابات 
المتعلمة d‏ الأوضاع المألوفة فقط. 

؛ - القدرة على التكيف والارتباط بالبيثة : وتشير إلى قدرة الفرد على التكيف 
مع الأوضاع والشروط البيئية المختلفة المحيطة به» والاستجابة بشكل 
فعال للمثيرات التي تنطوي عليها البيئة. كا تشير إلى القدرة على انشاء 
علاقات مثمرة مع العالم الخارجي JSS‏ 

إن تباين هذه القدرات من حيث الأنماط السلوكية التي تجسد كل منهاء 
لا يعني بالضرورة استقلاها US‏ عن بعضهاء وربما كانت جوانب التشابه بيتها 
أكثر من جوانب الاختلاف. )1979 (Hamachek,‏ فالقدرة على التفكير المجرد 
تعزز القدرة على التعلم. والقدرة على حل GSE OKA‏ من القدرة على 


1۳ 


التكيف. وقد حاول ستودارد (1943 (Stoddard,‏ أن يجمع هذه القدرات مع 

قدرات أخرى ويدجها في تعريف واحد شامل للذكاء يفيد ob‏ «الذكاء هو 

نشاط Ge‏ يتميّز بالصعوبة والتعقيد والتجريد والاقتصاد والتكيف المادف 
والقيمة الاجتماعية والابتكار» والحفاظ على هذا النشاط في ظروف تستلزم 
تركيز الطاقة ومقاومة القوى الانفعالية»» labs‏ يلي شرح موجز لكل من هذه 

العوامل : 

١‏ الصعوبة: تشير الصعوية إلى نسبة سهولة أو صعوبة الأسئلة المختلفة التى 
يراد قياس الذكاء cle‏ أي ترتبط الصعوبة بمستوى النشاط العقلي اللازم 
للإجابة عن تلك الأسئلة» ومن المعروف أن مستويات النشاط العقلي 
ترتبط على نحو وثيق بمراحل النمو المعرفي للفرد. بحيث يجب أن مختلف 
هذه الصعوية باختلاف النمو. 

۲ التعقيد: ويدل على ote‏ الاستجابات الصحيحية التي يؤديها الفرد بنجاح 
في المستويات المتدرجة للصعويةء بحيث يقل عدد هذه الاستجابات كلما 
ازداد مستوى صعوية الأسئلة التي تقيس الذكاء . 

poll. ٣‏ يد : وهوالقدرة على التعميم والتمييز» بحيث يستبعد الفرد الصفات 
العرضية ويستبقي الصفات أو العلاقات الأساسية للشيء الذي يريد 
تكوين مفهوم عنه» أو للمشكلة التي يواجههاء وتعتمد هذه القدرة على 
فهم الرموز واستخدامها. 

٤‏ - الاقتصاد: ويشير إلى سرعة الفرد في الأداء الصحيح» فكلا كانت الفترة 
الزمنيّة اللازمة للإجابة عن الأسئلة بشكل صحيح أقصرء. كلما كان 
الذكاء chef‏ بيد أن الاقتصاد لا يتوقف على السرعة dead‏ بل يتضمن 
Lal‏ قدرة الفرد على اختيار الطرق الأكثر مباشرة لتحقيق الهدف. 

ه ‏ التكيف اطادف: يشير هذا النوع من التكيف إلى قدرة الفرد على ادراك 
الهدف أو الغاية التي يسعى إليهاء وإلى قدرته على توجيه سلوكه بطريقة 
تمكنه من تحقيق هدفه» وببذا المع يكون الذكاء سلوكاً هادفاً وموجهاً 
لتحقيق غاية معينة أو ايجاد حل لمشكلة ما. 


١ 


١‏ القيمة الاجتماعية: وتشير إلى المظهر الاجتماعي للذكاء فالسلوك ذو 
القيمة الاجتماعية هو السلوك المنسوب إلى shall‏ الاجتماعي» حيث 
يمكن مقارنة أداء الفرد بمتوسط أداء الجماعة التي يتتمي إليها. ٠‏ 

۷ الابتكار: وهو tof‏ المظاهر التي أكد عليها العديد من علاء النفس» 
والتي تشير إلى استنباط حلول جديدة في المواقف غير المألوفة للفرد. 

۸ - تركيز الطاقة : وتشير إلى أهمية الانتباه كعامل من عوامل تحديد الذكاءء 
oF‏ الذكاء يتطلب القدرة de‏ تركيز الطاقة المعرفية على مثيرات معينة 
واهمال المثيرات الأخرى المشتتة للانتباه. 

4 مقاومة القوى الانفعالية: وتدل على القدرة على مقاومة الانفعالات 
وضرورة الاتزان الانفعالي للنشاط المعرني.. OY‏ الغضب أو اطيجان أو 
العواطف الحياشة تحول في كثير من الأحيان دون التفكير الصحيح . 

طبيعة الذكاء وتنظيمه. 

اتخذ علاء النفس أساليب متنوعة في فهم طبيعة الذكاء ومكوناته» وقد 
كانت المشكلة الأساسية التى واجهها هؤلاء هي ما إذا كان الذكاء مكوناً من 
قدرة عقلية واحدة عامة. أم من قدرات عقلية متعددة ومستقلة؟ ولا يخفى ما 

هذه المشكلة من آثار تربوية هامة تتعلق بالعملية التعلمية ‏ التعليمية ككل › 

فإذا كان بعض الطلاب مثلاء متفوقين من حيث القدرة على معالحة الرموز 

الرياضية» فهل يعني هذا بالضرورة تفوقهم في معالجة الرموز اللغوية؟ أي 
هل التفوق في dle‏ معرفي معين» يعني التفوق في أي dle‏ معرفي آخرء أم 
أنه مستقل عن المجالات المعرفية الأخرى؟ ولقد اتجه العلياء اتجاهات dale‏ 

في الإجابة عن هذا السؤالء وفيا يلي وصف مختصر لأهم هذه الاتجاهات: 

1 ¢ الذكاء العام والذكاء الخاص )1927 (Spearman,‏ 

قام سبيرمان بتطبيق مجموعة كبيرة من الاختبارات العقلية التحصيلية 
على عدد كبير من الطلاب. واستخدم تقنيات التحليل العامليء في تحليل 
وتفسير البيانات التي توافرت ca‏ ووجد أن أي bles‏ أو أداء عقلي ph‏ 
بعاملين» الأول ويدعوه بالعامل العام «General factor (g)‏ والثاني» ويدعوه 


1١ 


بالعامل الحاص (9) Specific factor‏ ولذلك سميت نظريته بنظرية العاملين 
.two - factor Theory‏ یری سبيرمان أن العامل العام عبارة عن طاقة عقلية 
عامة متضمن في كافة النشاطات العقلية للفرد. وتتبدى على نحو خاص في 
القدرة على إدراك العلاقات. أما العامل الخاص. فيتبدى في مهارات ومهام 
خاصة. ومحدود بقدرات معينة» كالقدرة على الاستدلال أو القدرة على 
الابتكار أو القدرة اللفظية أو القدرة الغددية . وقد بين سبيرمان أن we‏ 
العمليات العقلية العلياء كالتفكير الاستدلالي والتفكير الابتكاري» AST‏ تشبعاً 
بالعامل العام من القدرات. الخاصة الأخرى. كالقدرات الميكانيكية أو 

الحسية A)‏ 45 7 القدرة على التذكر. 

ا cs‏ حسب رأي سبيرمان» أن الذكاء ليس عملية عقلية معينة 
كالتذكر أو التعلم أو الاستدلال... الخ» بل هو قدرة عامة تؤثر في 
العمليات أو النشاطات المعرفية جميعها ee‏ ويختلف هذا التأثر باختلاف نوعية 
«Gall bust‏ هذا ي يعتبر الذكاء جوهر النشاط العقلي للإنسان» ويتجلى في 
كافة أنواع سلوكه ونشاطاقه المختلفة. ولكن نسب متباينة. فقد يمتلك 
شخص ole‏ مستوی مرتفعاً من الذكاء العام (العامل العام). ومع ذلك يكون 
أقل قدرة في Je‏ معين من شخص آخر يتلك مستوى مرتفعاً من الذكاء 
الخاص (العامل (el‏ في هذه القدرة بالذات . 


(ب) الذكاء عدد بشبكة عصبية (تورندايك. (Thorndike (V4 YV‏ 


يختلف تورندايك على نحو حاد مع سبیرمان» ويرفض وجود ما يسمى 
بالذكاء العام أو القدرة العقلية العامة» ويرى أن ASU‏ نتاج عدد کبیر جداً 
من القدرات العقلية الترابطةء وهو ما يعرف الآن بنظرية العوامل المتعددة. 
|S (Sattler, 1979, Multifactor theory)‏ يعتقد تورندايك أن الذكاء يتوقف 
a‏ جوهره على عدد ونوعية الارتباطات أو الوصلات العصبية Neural Bonds‏ 
التى يملكهاالفرد. والتي تصل بين المثيرات والاستجابات» وأن الفروق الفردية 
في الذكاء تعود إلى الفروق من حيث الوصلات العصبيّة الملائمة التي يمتلكها 
الأفرادء وهي فروق فطرية في أساسها. 


5م 


# 


وعلى الرغم من أن تورندايك يرى أن أي نشاط عقلي يختلف عن أي 
نشاط عقلي pet‏ ويمثل قدرة منفصلة» إلا أنه يلاحظ وجود عناصر مشتركة 
بين النشاطات العقلية المختلفة تبرر القول بوجود ثلاثة أنواع للذكاء هي : 


١‏ الذكاء المادي أو الميكانيكى Concrete or Mechanical intelligence‏ وهر 
القدرة على معالجة الأشياء والموضوعات المادية» ويتجلى في المهارات 
اليدوية والحسية ASL‏ 

؟ ‏ الذكاء المجرد Abstract intelligence‏ وهو القدرة على فهم ومعالحة الأفكار 
والمعاني والرموز والمجردات . 

م الذكاء الاجتماعي Social intelligence‏ وهو القدرة على فهم الآخرين 
والتعامل معهم. 


)>( القدرات العقلية الأولية )1938 (Thurstone,‏ 
قام ٹورستون بتحليل أداء مجموعة كبيرة من الأشخاص على مجموعة من 

اختبارات الذكاءء مستخدما أساليب التحليل العاملى» ورفض نتيجة ما 

أسفرت عنه بحوثه من نتائج. فكرة القدرة العقلية العامة الواحدة التي أخذ 

ها سبيرمان: وقال بوجود سبع قدرات عقلية أولية Primary Mental idee‏ 

: هي‎ Abilities 

١‏ القدرة المكانية Space ability‏ وتشر إلى قدرة الفرد على ادراك العلاقات 
المكانية المختلفة وتصور الأشياء في Ol‏ كتحديد موقعها واتجاهاتها 
وسرعاتها وأشكاها WES yay‏ 

؟ ‏ القدرة العددية :Number ability‏ وتشير إلى القدرة على معالحة الأرقام 
والقيام بالعمليات الحسابية الأربع البسيطة (الجمع والضضرب والطرح 
والتقسيم) على نحو صحيح وسريع . 

 "‏ القدرة اللفظية Verbal ability‏ : وتشر إلى قدرة الفرد على فهم معان 
الكلمات والألفاظ واستيعاما. 

؟ - الطلاقة اللفظية Word fluency ability‏ : وهي القدرة على استخدام 
الكلمات والألفاظ. وتتجلى هذه القدرة في إنتاج عدد كبير من الكلمات 


1¥ 


التي تبدأ بحرف معين أو تنتهي بحرف معين في زمن محدد. كا تتجلى في 
إنتاج أكبر عدد تمكن من الكلمات ذات gall‏ باستخدام حروف معينة. 

ه ‏ القدرة على التذكر cability to memorize‏ وهي القدرة على استعادة ما 
تعلمه الفرد من كلمات وأشكال وأرقام . 

5 القدرة على الاستدلال الاستقر ائي :Inductive reasoning‏ وتشير إلى 
القدرة على اكتشاف القاعدة أو المبدأ الذي Slay‏ المادة موضوع البحث» 
والرصول إلى تعميمات صحيحة اعتمادأ على معلومات محددة وجزئية, 
كا تتضح هذه القدرة من خلال ادراك العلاقات واستنباط المتعلقات 
والأحكام المنطقية . 

٠7‏ القدرة الادراكية Perceptual ability‏ : وهى القدرة على تمييز الأشياء 
بالوقوف على أوجه التشابه والاختلاف ae‏ 

يرى ثورستون أن هذه القدرات تشكل جوانب من الذكاء العام 
وأنها مستقلة نسبياًء فالشخص الذي يتفوق في إحداهاء لا يعني تفرقه 
حتاً في الأخرى. ويشير ثورستون في هذا الصدد إلى أن العلاقة بين هذه 
القدرات ايجابية دائيًء لذا ينزع الفرد المتفوق أو العادي أو المنخفض من 
حيث بعض هذه القدرات إلى أن يكون متفوقاً أو عادياً أو منخفضاً من 
حيث القدرات الأخرى. وهذا دليل على اشتراك بعض bul‏ النشاط 
العقلي في عامل عام» بحيث slr‏ هذه النشاطات. جزئياً على الأقلء 
بقوة أو قدرة عقلية عامةء ومع هذا فإن الفروق الفردية من حيث الأداء 
على اختبارات تقيس هذه القدرات» توحى WS Ob‏ من هذه القدرات 
يشكل Sule‏ منفصلًء وقد أكدت بعض البحوث نتائج ثورستون في 
يتعلق ببعض القدرات التي قال . )1979 (Hamachek,‏ , 


د) الذكاء dn‏ معقدة ثلاثية الأبعاد )1967 (Guilford,‏ 

يعتبر جيلفورد من أبرز علاء النفس الذين تبنوا نظرية العوامل المتعددة 
Multifactor‏ في تكوين الذكاء. وربما تصوره لمكونات الذكاء أو العقل. من 
Ast‏ التصورات شمولاء فقد طور بنية ثلاثية الأبعاد Ja‏ الإنساني. في 


١١8 


حاولة منه لتنظيم العوالم العقلية المتنوعة في منظومة معينة» olay‏ الأبعاد هي : 
١‏ العمليات 0565848025 : 
يتضمن هذا البعد حمس قدرات عقلية أساسية هى : 

أ - الادراك المعرفي :Cognition‏ تشير هذه القدرة إلى كافة النشاطات 
العقلية المرتبطة باكتساب المعرفة . 

ب الذاكرة :Memory‏ وتشير إلى قدرة الفرد على الاحتفاظ با يكتسبه 
من معارف ومعلومات» وطرق استرجاعها والتعرف إليها. 

> - التفكير المنطلق Divergent Thinking‏ : ويشير إلى المرونة الفكرية 
والقدرة على انطلاق التفكير في اتجاهات متعددة ومتشعبة» حيث 
بنزع الفرد إلى تغيير طريقته في التفكير عندما يتطلب الوضع ذلك» 
ومعالحة ot‏ الاحتمالات الممكنة للمشكلة موضوع التفكيرء 
وبخاصة في حال توافر أكثر من حل صحيح Wb‏ وهذه الخصائص 
هي ما تميز التفكير الابتكاري عادة. 

د - التفكير المحدد Convergent thinking‏ : ويشير إلى القدرة على 
تحديد اتجاه التفكير نحو هدف cote‏ كالقدرة على التفكير 
الاستدلالي والقدرة على ادراك العلاقات واستنباط المتعلقات». 
ويتضمن هذا النوع من التفكير القدرات التي تقيسها مقاييس 
الذكاء التقليدية . 

هال التقويم Evaluation‏ : ويشير إلى النشاطات العقلية التي تهدف إلى 
التحقق من صدق المعلومات المتوافرة» Gay‏ صلاحيتها في انجاز 
مهمة معينةء وتعتمد هذه القدرة أساساً على بعض المعايير أو 

المحكات التي تقيس صدق الحقائق أو الوقائع التي يتم الوصول 
إليها . ش 
¥ - المحتوئ Content‏ 

' يمثل هذا البعد محتويات العقل» ويتضمن أربعة أنواع, هي : 


۱۰4 


f‏ - المحتوى الشكلي Figural Content‏ : ويتضمن ما يمكن ادراكه من 
خلال الحواس. كالحجم والصورة والموقع والنمط والصوت. . . 
الم . 

ok re)‏ الرمزي Content‏ ieاSymko:‏ ويشير إلى الأشكال المجردة 
التي ترمز إلى مفاهيم أو أشياء معينة» كالحروف والأرقام 
والإشارات . .. الخ. 

ح ‏ المحتوى المعنوي أو الدلالي :Semantic Content‏ ويتضمن معاني 
الألفاظ والأفكار التى تنطوي عليها هذه الألفاظ.ء ويتجلل هذا 

. المستوى بشكل أساسي في اللغة. 

د - المحتوى السلو كي Behavioural Content‏ : ويشير إلى المضمون 
الاجتماعى الذي تنطوي عليه أنماط السلوك الحركى. كالأفعال 
والحركات والايماءات وتقسيمات الوجه. . . الخ. ٠‏ 


Products العاجات‎ . ¥ 


يمثل هذا البعد ما ينتجه التفاعل بين العمليات والمحتويات» ويتضمن 
ستة أنواع من النتاجات هي : 
أ الوحدات Units‏ 
ب _ الفئات 0185565 , 
| ح ‏ العلاقات Relations‏ 
3- النظم Systems‏ . ; 
ه ‏ التحويلات Transformations‏ . 
و - التضمينات Implications‏ . 


ويمكن فهم هذه النتاجات من خلال علاقتها ببعدي العمليات 
والمحتوى. فالعملية العقلية (التذكر مثلا) تتناول محتوى معيناً (كالرموز مثلاً) 
فتنتج «وحدات» كتذكر الأسماء أو الحروف أو الأرقام» أو «فئات» كتذكر 
الحروف الساكنة أو المتحركة. أو «علاقات» كتذكر العلاقة بين رمزين أو 
أكثر . . وهكذا بالنسبة للعمليات العقلية الخمس والمحتويات الأربعةء ونتيجة 


11۰ 


لتفاعل مكونات الأبعاد الثلاثة للعقل. XO‏ 4 × 5 ينجم ٠۲١‏ قدرة عقلية 


يطرح عوذج جيلفورد إطاراً قي لاكتشاف وتحديد المكونات العديدة 
للذكاء» فهو يوحي بالإضافة إلى العديد من. الأمور الحامة الأخرى. OL‏ بعض 
أشكال التعلم المعقدة نسبياًء كحل المشكلات» تتطلب التأليف بين عدد من 
القدرات المتنوعة التي يجب توافرها للقيام بمثل هذا النوع من التعلم. وتتوقف 
هذه القدرات عادة على طبيعة المشكلة موضوع الحل. ويؤيد هذا النموذج 
أيضاً الفكرة القائلة ob‏ المتعلم الذي يكتسب المعلومات Nes‏ يستطيع 
استخدامها حسب الضرورة» في أشكال التفكير المنطلق أو المحدد لتوليد 
المعلومات الجديدة وتقويمها. كا يدعم هذا النموذج فكرة وجود أنواع مختلفة 
للذكاء» ويساعد على تفسير الفروق الفردية من .حيث بعض القدرات» حيث 
يشرح العوامل ويساعد على تفسير الفروق الفردية من حيث بعض القدرات, 
حيث يشرح العوامل التي تؤدي إلى Set‏ بعض الأفراد في مجالاات cis‏ 
aie‏ مثلاء دون التفوق في SVE‏ أخرى. كحفظ التواريخ أو الأسماء 
أو الأرقام. . . الخ ولا يخفى ما هذا الأمر من أهمية تربوية بالغة» فالفشل في 


com dle‏ لا يعني اطلاقاً الفشل في مجالات cg al‏ والعكس صحيح» أي 
أن النجاح والتفوق 2 جال ما لا يعني بالضرورة نجاحاً دا قو في + 3 الات 
أخرى . 


(ه) البنية اطهرمية للذكاء )1950 (Vernon,‏ 

یری فرنون أن مکونات الذكاء تنتظم على نحو هرمي ‏ حيث يتوج قمة 
هذا ae‏ عامل عام General Factor‏ يرتبط ايجابياً بالقدرات العقلية الأخرى 

oleae‏ ويتلوه من حيث الترتيب ف التنظيم اهرمي جموعتان من العوامل 
الطائفية الرئيسية «Major group factors‏ إحداها تمثل مجموعة العوامل 
اللفظية ‏ التربوية  «Verbal educational‏ ويقع تحتها مجموعة من العوامل 
الطائفية الثانوية sf) minor factors‏ عوامل خاصة (Specific factors‏ كعوامل 
التفكير الابتكاري . والطلاقة اللفظية وعوامل القدرة العددية . ae‏ الخ. 


VAN 


أما مجموعة العوامل الطائفية الرئيسية الثانية» فتمثل مجموعة العوامل 
المكانية ‏ الميكانيكية Spatial - Mechanical‏ ويقع تحتها مجموعة من العوامل 
الطائفية الثانوية أو الخاصة» كعوامل القدرة المكانية (ادراك البعد والموقع 
والحجم والشكل... الخ) وعوامل القدرة الحركية ‏ النفسية. وعوامل المعرفة 
الميكانيكية . . . الخ. 

يشير التنظيم الهرمي للذكاء إلى مدى ضيق واتساع المجال السلوكي 
المرتبط بالمستويات المختلفة هذا التنظيم. فكلا كان مستوى القدرات العقلية 
المتدرجة في التنظيم أعلى» كلما كان المجال السلوكي المرتبط بها AST‏ عمومية 
وأقل تخصيصاًء والعكس صحيح» أي كلا انخفض مستوى القدرات في 
التنظيمء كلا كان مجال السلوك المرتبط بها أقل عمومية وأكثر تخصيصاً. كا 
تنطوي فكرة التنظيم dl‏ لكونات الذكاء» على أهمية تربوية بالغة» بحيث 
تكن المعلمين من تصنيف الأهداف والمهام التعليمية طبقاً لما تستلزمه من 
قدرات معرفية متنوعة لتحقيقها . 
(و) الذكاء المرن والذكاء المحدد )1963 (Cattell,‏ 

يعتقد pls‏ أن الذكاء مكون من Ghee‏ مختلفين. نمط الذكاء المرن 
(والسيال) Fluid intelligence‏ وط الذكاء stall‏ (أو المتبلور) Crystalized‏ 
intelligence‏ . 

يشير الذكاء المرن بصورة أساسية إلى الكفاءة العقلية غير اللفظية 
والمتحررة نسبياً من تأثيرات العوامل الثقافية (Free - Culture‏ كالقدرة على 
تصنيف الأشكال» وإدراك المتسلسلات (العددية والحرفية والشكلية) 
والمصفوفات الارتباطية والتحليلات si‏ ويشير إلى المعارف والمهارات 
التى تتأثر بشكل قوي بالعوامل الثقافية» كالمعلومات العامة» والحصيلة 
اللغوية» والقياسات أو التشبيهات اللغوية المجردةء والميكانيزمات اللغوية 
المتنوعة كافة. ويرى كاتل أن الاختبارات التي تقيس القدرة على الاستدلال 
الرياضي » والقدرة على الاستدلال الاستقرائي cog All‏ والقدرة على القياس 
المنطقي. تتضمن تمطي الذكاء المرن والمحدد على حد سواءء كما هو الحال 
بالنسية لاختبارات ستانفورد ‏ بينيه ووكسلر. 


11۴ 


تتطلب المهام التي تقيس الذكاء المرن المزيد من التركيز والقدرة على 
حل المشكلات. بالمقارنة مع المهام التي تقيس الذكاء المحددء والتي تستلزم 
القدرة على استرجاع المعلومات والمعارف العامة واستخدامها. إن الذكاء المرن 
ast‏ اعتمادا على البنى الفيزيولوجية التي تعزز السلوك العقلي وتدعمهء ويزداد 
هذا النمط من الذكاء ‏ المرن- منذ الولادة وحتى See‏ معينة من المراهقة» 
حيث يبدأ بعد ذلك بالانحدار نتيجة الانحلال التدريجي الطبيعي لهذه البنى 
الفيزيولوجية. كا أنه أكثر حساسية وعرضة للتأثر بحالات الأذى المخي من 
الذكاء المحدد. 

ويعكس الذكاء المحدد عمليات التمثل الثقاني» ويتأثر على نحو كبير 
بعوامل التعلم الرسمي وغير الرسمي خلال مراحل الحياة المختلفةء إلا أنه لا 
ينمو إلا من خلال مارسة أو استخدام نمط الذكاء المرن. 


إن فكرة وجود نمط ذكائي يعتمد بشكل رئيسي على العوامل الثقافية في 
of‏ وتطوره» يشير على نحو واضح إلى أهمية العوامل البيئية والثقافية في 
تحسين القدرات المعرفية عند المتعلمين. فتبحسين شروط البيئة التعليمية يؤدي 
دون شك إلى رفع مستوى قدرة هؤلاء المتعلمين على التعلم . 
)5( الذكاء الارتباطي والذكاء pall‏ في (1970 (Jensen,‏ 

يفترض جنسن أن القدرات العقلية تقع في فتنين Bell‏ 
القدرات الارتباطية Associative abilities‏ أو ما يدعوه جنسن بالمستوى 
الأول» وفئة القدرات المعرفية Cognitive abilities‏ أو المستوى الثاني . 


تتضمن القدرات الارتباطية التعلم الاستظهاري (الصم) Rote learning‏ 
والذاكرة قصيرة Term memory cull‏ د #مطقء وتقاس بالقدرة على تذكر 
الأرقام » والاستدعاء الحرء والتعلم التسلسلي» وتعلم الأزواج المترابطة. أما 
القدرات المعرفية» فتضمن القدرة على الاستدلال وحل المشكلات. وتقاس 
عادة بالقدرات التي تنطوي عليها اختبارات الذكاء العام» وبخاصة تلك 
الاختبارات التي تنطوي على عمليات الاستدلال الاستقرائي الاستنتاجي» 
وحل المشكلات» واستخدام المغاهيم› والقياس الصوري» والسلاسل 


11۳ 


العددية » والمصفوفات المتتابعة. وإن العديد من اختبارات الذكاء التقليدية 
المتوافرة تقيس هذين النوعين من القدرات» ولكن بدرجات متفاوتة . 

يكمن الفرق الأساسى بين القدرات الارتباطية والقدرات المعرفية» 
حسب رأي جنسن» في درجة أو مستوى تعقيد العمليات التحويلية 
والمعالجات العقلية التي تتطلبها هذه القدراتء والتي تحدث عادة بين تقديم 
المهمة العقلية (أي تقديم المثيرات) وظهور الاستجابة المطلوبة» فالقدرات 
الارتباطية تتطلب عمليات تحويلية بسيطة للمدخلات الثيرية Stimulus‏ 
inputs‏ » وذلك بسبب درجة التناظر المرتفعة بين هذه المدخلات والمخرجات 
الاستجابية «Response - outputs‏ في حين تتطلب القدرات المعرفية معالحات 
عقلية وعمليات تحويلية AST‏ تعقيداً. بسبب درجة التناظر الضعيفة بين 
المدخلات المثيرية والمخرجات الاستجابية الصحيحة . 


إن تصنيف المهام العقلية في ضوء تعقيد العمليات المعرفية اللازمة لهاء 
يذكرنا بتصنيف جانييه لأنواع التعلم (راجع الفصل الثالث) وينطوي على 
بعض التضمينات التربوية UUW)‏ ذات العلاقة بالأهداف التعليميةوتصنيفاتها 


(ح) الذكاء كشكل من أشكال التكيف البيولوجي بين الفرد (Pomel, Badly‏ 
(1952 

يرى بياجيه أن الذكاء شكل من أشكال التكيف البيولوجي بين الفرد 
والبيئة» حيث يتفاعل الفرد على نحو مستمر مع الشروط البيئية المتنوعة التي 
يواجهها في حياته» وذلك في محاولة منه للاحتفاظ بنوع من التوازن 
Equilibration‏ بين حاجاته الخاصة. والمطالب أو الشروطالتي تفرضها البيئة. 

يوسع الادراك المعرفي «Cognition‏ عبر عملية التذويت [sieve tization‏ 
Je‏ التكيف البيولوجي للفرد» بحيث يغدو قادرا على الانتقال من مستوى 
العمليات المادية ‏ أي الادراك Gall‏ عن طريق معالجةالموضوعات المادية 
الحسية - إلى مستوى العمليات الرمزية والمجردة؛ إذ تحل عمليات المحاولة 
والخطأ الرمزية Je‏ عمليات المحاولة والخطأ المادية المحسوسة. 


14 


erly die‏ أن العمليات العقلية ليست وظيفة مباشرة للتعلمء ولا 
وظيفة مباشرة للنمو البيولوجي» بل هي وظيفة لعملية اعادة تنظيم البنى 
المعرفية التاجمة عن التفاعلات العضوية ‏ البيئية التى تحدث عبر النمو المعرفي 
لذا يرى بياجيه أن pall‏ الاجتماعي ونشاطات اللعب والفن» تتضمن 
مكونات بنيوية معرفية على نطاق واسع» وهذا ما أدى به إلى رفض التقسيم 
الثنائي التقليدي بين النضج والتعلم. وبين المكونات الانفعالية والمعرفية 
للنمو. 

تشكل نظرية بياجيه في ASU‏ نموذجاً Lap‏ يتضمن أربع del‏ 
أساسية للنمو العقلي. تأخذ JS‏ منها IKE‏ من أشكال التنظيم المعرفي» 
وتنفاوت هذه الأشكال من حيث مستوى التعقید» بحيث يكون كل شكل 
منها AST‏ تعقيداً من سابقه» وتمثل هذه المراحل أشكال التكيف البيولوجي. 
وتظهر على نحو تسلسلي نتيجة تفاعل الفرد مع cay‏ ويتوقف ظهور أية 
te,‏ على المرحلة السابقةء كا أنه لا يتجاوز المرحلة اللاحقة. هذا 
وسنتناول نظرية بياجيه في النمو العقلي ومضموناتها التربوية» بمزيد من 
التفصيل في فصل لاحق (الفصل الخامس) من هذا الكتاب. 
تعليق حول نظريات الذكاء 

يتضح من استعراض النظريات الرئيسية التي تناولت طبيعة تكوين 
الذكاءء وجود dep‏ عند الباحثين cell)‏ ويخاصة الحديثين منم إلى 
اعتبار الذكاء مجموعة من القدرات المتعددة والمتنوعة والمؤتلفة أو المترابطة على 
نحو آخر» ويرفضون فكرة الذكاء العام ذي القدرة العقلية الواحدة. 

تبدو هذه النزعة أقرب إلى الواقع» فقد يملك شخصان مستوى أداء 
واحد على اختبار ذكاء معين. بيد أن ذلك لا يعنى (el‏ متمائلان من حيث 
القدرات العقلية التي يملكها كل منباء فهناك العديد من القدرات والمهارات 
الأحرى التي قد يختلفان فيها ولا ينطوي عليها الاختبار المذكور. 

إن ob bi‏ الذكاء القائلة بالذكاء المتعدد. نظريات مفيدة وايجابية 
وبخاصة في Olde‏ ن التعلمء [SS‏ يختلف الأفراد من حيث ميوهم واتجاهاتهم 


Yio 


وقيمهم وشخصياتمهم. فقد يختلفون Lal‏ من حيث أنواع الذكاء التي 
يملكونباء الأمر الذي يفتح المجال واسعاً أمام المربين لاستثمار كافة النشاطات 
العقلية التي يملكها هؤلاء الأفراد والعمل على تنميتها ورعايتها. 
قياس الذكاء 

يقاس الذكاء عادة باختبارات معدّة خصيصاً لهذا الغرض» وتتعدد هذه 
الاختبارات وتتنوع حسب طرق استخدامهاء فهناك اختبارات فردية ) نطبق 
على شخص واحد فقط» وتستلزم مهارات خاصة ووقتاً طويلا نسبياًء إلا lel‏ 
تزودنا بمعلومات صحيحة حول قدرات الشخص موضوع القياس. Shay‏ 
اختبارات حاعية» تطبق عل مجموعة من الأشخاص في وقت واحدء ولا 
تستلزم مهارات خاصة أو ,5( طويلاً» بيد بيد أن امكانية سوء فهم تعليمات هذه 
الاختبارات» وعدم قدرة المستجيب على JL‏ الجهد الكامل أثناء الأداءء 

لسبب أو لآخرء قد يؤديان إلى بعض الخطأ في النتائج. وتتنوع الاختبارات 
Lat‏ طبقاً للأشخاص موضوع الاهتمام» فهناك اختبارات خاصة لقياس ذكاء 
الأطفال في الأعمار المختلفة, واختبارات لقياس ذكاء المراهقين» وثالثة لقياس 
ذكاء الراشدين 


إن قياس الذكاء ليس بالأمر السهل» فهو يتطلب القدرة على تطبيق 
الاختبارات وتفسير نتائجهاء كا يتطلب معرفة بعض التغيرات الهامة المرتبطة 
بفلسفة القياس وتغيرات الذكاء ومكوناته . 

تؤكد معظم اختبارات الذكاء المقننة على بعض القدرات الأساسية › 
كالقدرة على الاستدلال المجردء والقدرة على على التعلم والقدرة على حل 
المشكلات. وتمثل هذه القدرات قطاعاً أو Lele Gite‏ من جوانب النشاط 
العقلى للفرد. غير أن التأكيد عليهاء ربا يعود إلى ضرورة توافر هذه القدرات 
clad‏ في نشاطات التعلم المدرسي» كما أن معاملات الارتباط الايجابية 
المرتفعة. الموجودة بين اختبارات الذكاء المقئنة المختلفة» تشير إلى وجود عامل 
عام (g)‏ تشترك فيه هذه الاختبارات عموماً. 

AST من‎ )١1950( Stanford - Benit يكون اختبار ستانفورد - بينيه‎ ky 


VAN 


اختبارات الذكاء شيوعاً وانتشاراً واستخداماًء فهو يتضمنٌ عشرين مجموعة من 
الاختبارات» تتناول الأفراد الذين تتراوح أعمارهم بين السنتين والرشدء 
ومقسم حسب فواصل زمنية معينة» ومكونه بشكل رئيسي من أسئلة لفظيةء 
تتعلق بالحصيلة اللغوية والفهم والمعلومات العامة» وتتطلب استجابات 
لفظية. وفيا يلي بعض الأسئلة التي تتناول مستوى الست سنوات: 

. . العصفور يطير» والسمك.‎ - ١ 

۲ رس العصا مثلم» ورأس السكين. . 


ومن الاختبارات التي يشيع استخدامها Lat‏ اختبارات وكسلر 
(Wechsler)‏ للأطفال والراشدين» وهي اختبارات لفظية وادائيةء تتناول 
اللفظية clas‏ المعلومات العامة والفهم» والاستدلال الرياضي» والتذكرء 
والمتشاببات. والحصيلة اللغويةء أما الاختبارات الادائيةء فتتناولء اكمال 
الصورء وتنظيم الأشكال؛ والمكعبات». وتجميع الأشياء» ومعالحة الرموز 


الرقمية . 


يستخدم هذا النوع من الاختبارات لقياس بعض قدرات المتعلم 
العقلية العامة. jelly‏ بقدرته على النجاح في التعلم المدرسي. ويقترب 
مفهوم اختبارات الذكاء. ذا المعنى. من مفهوم الاستعداد <(Readiness)‏ 
لذلك لجأ بعض الباحثين إلى وضع مجموعة من الاختبارات لقياس 
استعدادات الطلاب للتحصيل في موضوع مدرسي -معین» تدعى اختبارت 
الاستعداد Readiness tests‏ وتتناول قياس الحوانب المختلفة لاستعدادت 
المتعلم للتحصيل في المجالات اللغوية والرياضية واهندسية والفنية. . . الخ. 
وربما كانت اختبارات الاستعداد للقراءة من AST‏ هذه الاختبارات شيوعاً 
واستخداماً. YY‏ صممت خصيصاً لبيان مدى استعداد الطفل لتعلم القراءة. 


قد يكمن الاخيللاف السرئيسى سس اختبارات الذكاءء واختبارات 
الاستعداد» في درجة عمومية وتخصيص القدرات التي تقيسها هذه 
pete VI‏ فالقدرات التي تقيسها اختبارات الذكاء AST‏ عمومية وشمولا 


11¥ 


من القدرات التي تقيسها اختبارات الاستعدادء بيد أن إحداها لا تغني عن 
الأخرى. oF‏ اختبارات ot ASU‏ واستعداداً dle‏ للتعلم. في حين 
تقيس اختبارات الاستعداد واستعداداً cole‏ للتعلم 3 dle‏ ضيّق ومحدد. 
وربما وجود هذين النوعين من الاختبارات يؤكد فكرة الذكاء المتعدد الي 
أشرنا إليها في مكان سابق من هذا الفصل. 
توزع درجات الذكاء 

إذا تم تطبيق أحد اختبارات الذكاء على عينة عشوائية مثلة لمجتمع 

احصائي معينء كطلاب المرحلة الاعدادية J‏ جتمسع ole‏ وتم تحويل 
الدرجات الخام الي يحصل عليها أفراد العينةء إلى درجات معيارية ذات 
متوسط )160( وانحراف معياري »)۱١(‏ فستوزع هذه الدرجات - نظرياً - 
حسب منحی ) التوزع الطبيعي © أي ستتجمع معظم الدرجات حول الوسطء 
Joa‏ انخفاض Bort‏ نحو النبايتين المتطرفتين للمنحنى الطبيعي . ولقد تبين 
فعلاء أنه في حالة استتخدام مجتمع احصائي Ob AS‏ درجات of al‏ هذا 
المجتمع tx‏ إلى أخذ ذلك «JRE‏ حيث تتراوح درجات حوالي ٿلڻي أفراد 
المجتمع الأحصائي فيا بين AE‏ و5١١1‏ درجة في حين تقل درجات أفراد أحد 
سدسي المجتمع الباقيين عن 4 درجة» وتزيد درجات السدس الآخر عن 
٩‏ درجة. وقد صممت معظم اختبارات الذكاء» بحيث تتوزع درجاتها 
المعيارية على هذا النحو. والميين في الشكل رقم (۳). 






الشكل رقم (۳) 
المنحنى الطبيعي ونوزع 


الدرجات العيارية للذكاء 


النسب المئوية 

لأفراد العينة سيه : 
الانحراف المعياري سى Vt‏ + +\ ن ~\ Y-‏ وان 
درجات الذكاء المعيارية © or 1A Ag Ye 117 WY AEA‏ 


rae‏ الدرجات المعيارية للذكاء oo d‏ فئات مختلفة, لكل منها مدی 
درجات خاص مباء ري \s‏ يلي : 


١-فئة‏ الضعف ا :Mentally defective pos‏ وتضم الأفر اد الذين تبلغ أو 
تقل درجاتهم عن 59 درجة معيارية. 
i.‏ الضعف العقلي الحدي ‘Borderline defective‏ وتضم الأفراد الذين 
تتراوح درجاتهم بين 7١‏ و۷۹ درجة معيارية . 
43.1 ما دون المتوسط Low average‏ : وتضم الأفراد الذين تتراوح درجاتهم 
بين 8١‏ ر۸4 درجة معيارية . 
7 فئة المتوسطية : 68 : وتضم الأفراد الذين تتراوح درجاتهم بین 8٠‏ 
وه ١‏ درجة معيارية. 
© فثة ما فوق المتوسط average‏ طهنط: وتضم الأفراد الذين تتراوح درجاتهم 
1١١ in :‏ و١5١1‏ درجة معيارية . 
” - فثة & المتفوقين Superiour‏ : وتضم الأفراد الذين تتراوح درجاتهم بين ١7١‏ 
و١۴٠‏ درجة معيارية. 
۷ فئة المتفوقين جدا Very Superiour‏ : وتضم الأفراد الذين تبلغ درجاتهم 
۹ فا فوق. : 
هذا ويجب أن نضع في الاعتبار عددأ من الحقائق عند استخراج 
درجات الذكاء وتفسيرهاء ولعل من 7 م يلي : 
cyl 3‏ 8 تعددت gi rer‏ يقيسها, , وقد أشارت دراسات 
التحليل العاملي إلى أن هذه الاختبارات تفيس عدداً محدداً من القدرات 
العقلية فقط» فقد بين جونز )1949 ,00886) إن مقياس ستانفررد  ds‏ 
oo‏ بعشرة عوامل عقلية فقط, ٤‏ الوقت الذي افترض جيلفورد فيه 
وجود ٠٠١‏ قدرة عقلية, کا بين كل من تورانس Torrance (VAN¥)‏ 
وجيتسلز وجاكسون )1962 (Getzles and Jackson,‏ أن acs‏ 
باختيارات الذكاء للحكم على القدرات العقلية ow Ab‏ يعنى اهمال 


1۹ 


نسبة كبيرة جداً من الطلاب الذين يتمتعون بمستوى She‏ من القدرات 
العقلية الأخرى» كقدرات التفكير الابتكاري . 

ب - لقد صممت اختبارات الذكاء أساساً لقياس القدرات العقلية اللازمة 
. للتحصيل المدرسى الأكاديى » عبد الرزاق (194317)» لذا فهى صالحة 
في مجال التنبؤ بالتحصيل المدرسي» حسب النظم القائمة لهذا 
التحصيل» في حين تنخفض قدرتها على التنبؤ في المجالات الأخرى 
التي تتطلب نشاطات عقلية مختلفة . 

ح ‏ إن اختبارات الذكاء متحيزة ثقافياً. فهي لا تقيس «الذكاء» وحده إذا 
افترضناه قدرة عقلية ونظرية عامة» عبد الغفار (VAI)‏ بل تقيس 
أيضلٌ جوانب تحصيلية يكتسبها الفرد من خلال الخبرة والتعرض لعوامل 
اثقافية معينةء لذا لا يمكن التسليم بأن اختبارات الذكاء» تقيس 
SL‏ فعلاء إلا إذا مر الأفراد الذين تطبق عليهم بالخبرات ذاتهاء 
وتعرضوا لعوامل ثقافية واحدة. 

د يكن لاختبارات الذكاء المختلفة أن تقيس قدرات عقلية مختلفة نوعاً 
ماء لأن الاختبارات تختلف أحياناً من حيث القدرات التى تقيسها ومن 
حيث الأوزان أو الأهمية التي تقيسها هذه القدرات» فاختبار ستانفورد - 
بينيه مثلاء يؤكد على القدرة اللفظية أكثر من غيره من الاختبارات. 
وهذا يعني أن حصول الفرد على الدرجة ذاتها بالنسبة لاختبارين 
مختلفين» لا يدل بالضرورة على تكافؤ هاتين الدرجتين. OY‏ الاختبارين 
قد يقيسان عوامل عقلية متباينة leg‏ ما )1979 _(Hamachek,‏ 
إن طرح مثل هذه المشكلات حول اختبارات الذكاء, لا يعني 

بالضرورة عدم صلاحيتها ونبذ استخدامهاء وانما يشير فقط إلى العمل على 

استخدامها بحذر وتفسير نتائجها بطريقة واعية. 

ثبات الذكاء عبر الزمن 
يثير مفهوم ثبات الذكاء؛ کا يعبر عنه من خلال ثبات درجات اختبار 

الذكاءء مسألة ذات أبعاد تربوية: واجتماعية هامة. فإذا كان الذكاء. 


۲۰ 


كمنبىء عن القدرة على التحصيل. ابت فما جدوى الناداة بتحسين الظروف 
التعليمية؟ وإذا كان متغيرأء. فما هي العوامل التي نساهم في تغييره؟. 


قامت هونزيك )1973 (Honzik,‏ بتابعة التغيرات gil‏ طرات على 
درجات ذكاء مجموعة من الأطفال مكونة من Sub ۲٠۲‏ يعيشون في مجتمع 
محل مديني. فيا بين السنة الثانية والثامنة عشرة من أعمارهم وتوصلت إلى 
النتائج التالية : 


١‏ تغيرت درجات ذكاء /5٠‏ من أفراد العينة بمعدل ٠١‏ درجة. وتغيرت 
درجات ذكاء حوالي [ts‏ بمعدل Ts‏ درجة. في Om‏ تغيرت درجات /٩‏ 
بمعدل "٠‏ درجة. وذلك فيم بين السادسة والثامنة عشرة من أعمارهم . 

۲ -أظهر بعض أفراد العينة نزعة نحو ارتفاع أو انخفاض درجات ذكائهم 
بمعدل ٠١‏ درجة» وذلك عبر فترة زمنية طويلة . 

" - نزعت تغيرات درجات الذكاء إلى أحذ اتجاه المعيار الأسري Family norm‏ 
ىا يعبر عنه بمستوقى تعليم الآباء ووصعهم الاجتماعي - الاقتصادي . 
فقد تبين أن الأطفال ذوي الذكاء المنخفض أو المتوسط. ينزعون إلى 
امتلاك ذكاء مرتفع GY‏ نضجهم إذا كان آباؤهم ذوي مستوى تعليمي 
جامعي وينتمون إلى الطبقة ما فوق المنوسطة من حيث الوضع 
الاجتماعي - الاقتصادي. كا أن الأطفال ذوي الذكاء المتوسط أو حتى 
المرتفع ٠‏ ينزعون إلى امتلاك ذكاء منخفض» إذا كان آباؤهم ذوي مستوى 
تعليمي منخفض وينتمون إلى الطبفة النخفضة من حيث الوضع 
الاجتماعي ‏ الاقتصادي . 


4 - يتسم التاريخ Git!‏ للأطفال الذين أظهرت درجات دكائهم تغيرات 
ملحوظة. بحوادث غير عادية تتعلق بعوامل الاضطراب وعدم الاستقرار 
Gt‏ كالمرض أو الموت أو الطلاق أو الانفصال عن الأسرة . al.‏ 

وني بحث آخر. قام ماكول )1973 duke (Mccull,‏ تغيرات درجات 
الذكاء عند مجموعات كبيرة من الأفراد تنتمي إلى طبقات اجتماعية ختلفةء 


۱۲۱ 


وذلك فيا بين الثانية والنصف والسابعة عشرة من أعمارهم. وتوصل إلى عدد 
من النتائج التفصيلية ols UU‏ العلاقة بثبات درجات الذكاء عبر الزمن, 
ومن أهمها : 
- يختلف الأفراد الذين تنزع درجات ذكائهم إلى الارتفاع» من حيث بعض 
سمات الشخصية» ٠‏ عن الأفراد الذين تنزع درجات ذكائهم إلى 
الانخفاض» فقد تبين of‏ ازدياد درجات الذكاء مرتبط بالاستقلال 
والتنافس والمبادأة الذاتية والقدرة على التكيف مع المشكلات ٠.‏ 


۲ يتسم أباء الأطفال الذين حصلوا على أقصى زيادة ممكنة في درجات 
الذكاء» ببعض اتجاهات التنشئة الاجتماعية» فقد تبيّن أن هؤلاء الآباء 
يشجعون النشاطات العقلية لدى أطفاهم» ويعاملونهم حسب نظام حازم 
ومعتدل . 


هذاء وتشير الدراسات الطولية عموماً إلى أن الارتباط بين درجات 
الذكاء في co‏ معينة من الطفولة» ودرجات الذكاء في سن الرشد. يزداد مع 
تقدم الأطفال في السن (1964 ,81000). أي أن الارتباط بين درجات ذكاء 
الطفل وهو في السنة العاشرة من عمره» ودرجات ذكائه وهو في الثانية عشرة» 
أعلى من الارتباط بين درجات ذكائه في الخامسة ودرجات ذكائه في الثامنة 
عشرة. وتبين Lal‏ أن درجات الذكاء تأخذ بالاستقرار النسبى led‏ بين 
الخامسة والسابعة من العمرء في حين تأخذ بالثبات شبه الكلى في السئة 
العاشرة» هذا يتزع معظم علماء النفس إلى اعتبار السنوات الخمس الأولى من 
حياة الطفل. dey‏ حرجة بالنسبة لنموه العقلى Goodwin and Klousmeir,‏ 
5) حيث يكون الذكاء في هذه المرحلة سريع التأثر بالعوامل البيئية التي 
قد تعمل على تعزيزه أو تعويقه. 


وعلى الرغم من أن الذكاء من أكثر سمات الشخصية المقاسة جه ا حي 
الآن. إلا أن نتائج تلك الدراسات تبين أنه عرضة للتغير» LL.‏ أم Lie!‏ 


\YY 


عبر زمن طويل نسبياً» dy‏ فترات عمرية محددة» كما بينت الدراسات أن هذا 
التغير مرتبط بعوامل شخصية واقتصادية وثقافية واجتماعية متعددةء وهذا 
ينطوي على wal‏ تربوية cal‏ ذات علاقة وئيقة بالقدرة على fool‏ بمستوى 
الذكاء المستقبلي للطفل اعتماداً على معرفة مستوى ذكائه الحالي» ويمعرفة 
العوامل المختلفة التي تؤثر في هذا المستوى» وبخاصة تلك العوامل التي يمكن 
أن تخضع لعمليات الضبط كتحسين أساليب التعليم والمناخ المدرسي 
عموما. 


ويبقى سؤال cole‏ ما هي محددات الذكاء؟ وما هي العوامل التي تؤثر 
فيه؟ وهل هو نتيجة لعوامل وراثية أم بيثية؟ أم هو نتاج لهذين النوعين من 
العوامل؟ وإذا كان الأمر كذلك. فأي من هذه العوامل يلعب الدور الأهم في 
تحديد الذكاء؟ . 


حددات الذكاء 


على الرغم من أن glu‏ الوراثة والبيئة 929 LA)‏ ف Lit‏ الذكاءء تشر 
جدلاً مستمراً منذ AST‏ من نصف قرنء إلا أن شدة هذا الجدل قد wal‏ 
لدى ظهور مقالة جنسن التي تساءل فيها عن مدى القدرة على رفع مستوى 
درجات الذكاء والتحصيل عند مجموعات معينة من الأطفال. 


انطلق جنسن في مقالته من تقويم نتائج البرامج التعويضية المخططة 
لمساعدة أطفال المجموعات المحرومة والمتضررين ثقافياًء مبيناً فشلها وعدم 
جدواها في رفع مستوى هؤلاء الأطفال عقلياً وتحصيلياً. ومنتقداً الفكرة 
الأساسية التي تبطن هذه البرامج. والتي تفيد ob‏ الفروق في درجات الذكاء 
oa‏ إلى عوامل بيئية بالدرجة الأولى» وأشار من خلال البيانات التي ناقشها 
إلى أن /8٠١‏ من هذه الفروق تعود إلى عوامل وراثية. في حين لا تساهم 
العوامل البيئية ASE‏ من /٠١‏ في احداثها. وقد أشار جنسن إلى أن الحرمان 


۲۳ 


البيئي المتطرف, قد يحول دون تحقيق الأطفال لإمكاناتهم الوراثية جميعهاء إلا 
أن eb,‏ تعليمياً be‏ بالمثيرات لا يدفع هؤلاء الأطفال بالضرورة خارج نطاق 


وقد ذهب جنسن في تحليله إلى أبعد من ذلك فأكد على وجود أنواع 
معينة من القدرات التعلميّة المحددة وراثياء ally‏ تبدو كخصائص عرقية 
معينة» تسم جماعات معينة بغض النظر عن العوامل الاقتصادية أو الاجتماعية 
أو الثقافيةء واتخذ موقفاً مفادهء أن الذكاء سمة طبيعية تشكل أحد العوامل 
الوراثية الموزعة بين الأفراد على نحو متباين» وأن المتفوقين والأغبياء يمكن أن 
يوجدوا في أي مكان. وضمن أفراد أية dele‏ بغض النظر عن العرق والبيئة 
والطبقة الاجتماعية . 


ويشير جنسن بهذا الصدد إلى أن متوسط درجات ذكاء السود. كيا 
يقاس باختبارات الذكاءء يقل بحوالي dep ٠١‏ عن متوسط درجات ذكاء 
البيض» في حال معالجة البيض والسود كجماعات ولیس كأفراد. كما أشار 
إلى أن مستوى القدرة على التفكير المجرد وحل المشكلات»ء يقل عن السود 
عن مستوى هذه القدرة عن البيض. وأنها قدرة موروثة إلى حد كبيرء ولا 
يمكن تحسينها بالمعالجات البيئية» كالبرامج التعويضية أو العلاجية. 


مز جنسن بناء على هذه النتائج» بين عمليتين مختلفتين من حيث 
Lee‏ الورائية». وتبطنان Cals These‏ يتراوح بين التعلم الارتباطي (أو 
المستوى الأول) والتعلم المعرني أو المفهومي (المستوى الثاني) ويتجلى المستوى 
الأول في عمليات التذكر والتعلم الاستظهاري (الصم) والتعلم بالمحاولة 
والخطاء أما المستوى الثاني» فيتجلى في تعلم المفاهيم والتفكير المجرد وحل 
المشكلات (راجع نظرية جنسن في مكان آخر من هذا الفصل). لذا يرى 
جنسن أن التعليم الثالي يجب أن يتضمن هذين النوعين من التعلم» بحيث 


14 


يتجه الأول إلى تعلم معلومات ومهارات أساسية» ويتجه الثاني إلى تعلم المفهوم 
ومهارات حل المشكلات. 


ويعترف جنسن على الرغم من النتائج التي أوردهاء بقصور المعرفة 
البشرية وعدم يقينهاء على مستوى البحث الوراثي » بأسباب الفروق الورائية, 
ويصرح Ob‏ كافة البحوث التي تناوها بالمراجعة والمناقشة لا توحي بأي دليل 
قاطع ومباشرة على أسباب الفروق الوراثية» سواء بين الأفراد أو بين 
الجماعات . 


إن الصورة التشاؤمية التي يطرحها Bly tore‏ تقضي على التفاؤل 
بالبرامج التربوية التعويضية أو العلاجية, لم تنج من النقد gently‏ المعارضة . 
فقد بين فويات )1969 Uae (Voyat,‏ الاستر اتيجية التي اتبعها جنسن في تحديد 
دور العوامل الوراثية والبيئية في الذكاء» والتي تعتمد Us‏ على المعالحات 
الاحصائية. وعلى تحديد الصدق بناء على تقديرات كمية لا غير. 


وقام كاجان (1969 (Kagan,‏ بتحليل البيانات ذاتها التي اشتق مہا 
جنسن نتائجه. وفسرها بطريقة تؤكد على أهمية العوامل البيئية أكثر من 
العوامل الورائية. في تحديد درجات الذكاء. فبالإضافة إلى تميّز اختبارات 
الذكاء Ww‏ أشار كاجان إلى أن درجات الذكاء المنخفضة للأطفال 
المحرومين “أو المتضررين ثقافياً ريما تكون نتيجة WY pad‏ أو للعلاقة 
الضعيفة بين هؤلاء الأطفال ومطبقي الاختبارات, والتي قد تساهم بالنسبة 
للعديد من الأطفال في الفشل في فهم التعليمات وما هو متوقع منهم عند 
تطبيق الاختبار . وقد أكدت بعض البحوث هذا الدليل )1972 <(Watson,‏ إذ 
os‏ أن درجات ذكاء الأطفال السود تنزع نحو الانخفاض عندما يقوم بتطبيق 
اختبار الذكاء شخص أبيض. OY‏ الطفل coped‏ يشعر بنوع من الانعصاب 
والتوتر عندما oF)‏ شخص أبييض » الأمر الذي يؤئر في مستوى أدائه عل 
الاختبار موضوع البحث. oly‏ انخفاض درجات الذكاء في هذه الحالة دليل 
على ضعف شروط الاختبار وليس على ضعف الجينات. وقد أشار كازدن 
(Cazden, 1970)‏ إلى أن شروط الاختبار الحسنةء التي تمكن الطفل من فهم 


\¥o 


تعليماته والشعور بالراحة والاطمئنان أثنا الأداءء تؤدي إلى رفع مستوى أدائه 
من ۸ إلى ٠١‏ درجات . 

يتضح مما تقدم أن هناك من يقول بتغليب الدور الذي تلعبه العوامل 
الوراثية في تحديد الذكاء. ومن يقول بتغليب الدور الذي تلعبه العوامل البيئية 
في هذا التحديد. وقد يكون الرجوع إلى بعض الدراسات التي تناولت 
العلاقة بين هذين النوعين من العوامل. مفيداً لتكرين صورة شاملة عن 
مسألة الوراثة والبيئة . 


أثر الوراثة في الذكاء 


تعود جهود الباحثين في dle‏ تبيان أ ثر الوراثة في الذكاء إلى عام 1١454‏ 
عندما صدر OLS‏ جولتون (Golton)‏ «العبقرية الورائية» Heradetary Genius‏ 
Can‏ وجود ارتباط ايجابي بين ذكاء الأطفال وذكاء آبائهم. وقد أكدت بحوث 
site‏ هذه الحقيقة )1969 (Eyzenck, 1971, Jensen,‏ مبيّنة أن قيمة هذا 
الارتباط تبلغ حوالى cree‏ وعلى الرغم من أهمية هذه الحقيقة. إلا أا لا 
تبرهن على أن الذكاء موروث,. فالوراثة الجيدة. تترافق عادة بشروط بيئية 
جيدة» والعكس صحيح. هذا لجأ علاء النفس إلى دراسة العلاقات 
الارتباطية بين مجموعات متنوعة من الأفراد بناء عل درجة قرابتهم» ودرجة 
تشابه الشروط البيئية التي نشأوا في ظلهاء وقد تراوحت نوعية هؤلاء الأفراد 
بين التوائم المتمائلة Identical twins‏ التي نشأت معأ والأفراد الذين لا 
تربطهم أية قرابة GMb‏ و نشأوا في ظروف بيئية واحدة. 


تقوم فكرة هذه الدراسات على محاولة ضبط العوامل الوراثية والبيئية 
لتحديد أثر كل منها في الذكاء. فمن المعروف أن التوائم المتماثلة Identical‏ 
5 تشترك due‏ بدء تكوتها ht‏ (جينات) ately‏ تحمل كافة 
الخصائص لني سوف تتطور لدى أفراد هذه التوائم. ومنها القدرة العقلية. 
لذا يفترض أن الفروق في درجات ذكاء التوائم aps abba‏ إلى عوامل 
city‏ إذا انفصلت هذه التوائم ونشأت في oly‏ متفاوتة. كما يفترض أن 


vn 


تعود الفروق في درجات ذكاء الأفراد المتباينين ورائياًء إلى عوامل وراثيةء فيا 
لو نشأوا 3 ظروف بيئية واحدة . 


وقد oul‏ البحوث عموماًء أن الذكاء sas‏ جزئياً بالورائة (Wilson,‏ 
Bun, 1976)‏ ,1975 کا يقاس باخختبارات الذكاع بحيث يتوقع وجود ارتماط 
ايجلبي باستمرار بين درجات ذكاء الأخوة سواء نشأوا في بيئات واحدة al‏ 
dake‏ في حين يضعف هذا الارتباط Lue‏ أو ينعدم بين درجات ذكاء الأفراد 
الذين لا تربط بينهم af‏ قرابة وعاشوا re‏ بيئات محتلفة: فقد أفادت نتائج 
دراسة بيرت 966" of (Burt,‏ قيمة معامل الارتباط بين درجات ذكاء التوائم 
المتمائلة | التي نشأت في Hy‏ واحدة ۲ وين التوائم المتمائلة التي نشأت 
في بيئات مختلفة ٠ AN‏ وبين التوائم المتشامبة Fraternal twins‏ (توائم ols‏ 
أثناء حمل واحد ومن بويضتين ملقحتن) › التي نشأت ٠ por le‏ وين الأخوة 

غير التوائم الذين نشأوا dad Ll ٠,٠١ les‏ معامل الارتباط بين درحات 
ذكاء الأفراد الذين لا تجمعهم أية قرابةء ونشأوا معأ فقد بلغت ٠, Yo‏ 


وقد أكدت دراسة ايزنك نتائج بيرت إذ بينت هذه الدراسة أن قيمة 
معامل He‏ بين درجات ذكاء الترائم المتشايبة التي نشأت معأ هي 57 ,٠ء‏ 
وبين التوائم التماثلة التي نشأت .٠0,41/ tee‏ وبين التوائم المتماثلة الى 
joe‏ بات نة م ٥‏ وما يلفت النظر في نتائج هذه الدراسات هو 
أن قيمة معامل الارتباط بين التوائم المتمائلة التي نشأت في Oly‏ مختلفة, 
أكبر من قيمة الارتباط بين التوائم المتشايبة التي نشأت في بيئة واحدةء الأمر 
الذي يؤكد على نحو واضح دور العوامل الوراثية d‏ تحديد درجات ذكاء 
الفرد. 


ودعمت دراسة ويلسن هذه (deat!‏ حيث ce‏ الحدول رقم )\( 
مئة زوج من التوائم المتماثلة والمتشابهة كما قيست بالاختبارات الفرعية لمقياس 
وكسلر الخاص بالقدرات الأولية وممرحلة ما قبل المدرسة (WPPSD‏ . 


¥ 


الجدول رقم )١(‏ 
. قيم معاملات الارتباط بين درجات ذكاء 
التوائم المتمائلة والمتشاببة: كما قيست 
باختبار وكسلر للمرحلة ما قبل المدرسية ويلسون (V4V0)‏ 


المعلومات 
الحصيلة اللغوية 
الحساب 

_ المتشامبات 
الاستيعاب 

- بيت الحيوانات 
اكمال الصور 
المتاهات 
الرسم الهندسي 













الترائم المتشابية 
ذات الجئس الواحد 


> > < of تج‎ ef اچس‎ +f جس‎ 


يتضح من هذا الجدول أن قيم معاملات الارتباط بين التوائم المتماثلة 
el‏ من قيم الارتباط بين التوائم المتشاءبة» وذلك بالنسبة لكافة القدرات 
العقلية المقاسة. ويعود هذا التباين إلى العوامل الوراثيةء الأمر الذي يشير إلى 
أن هذه العوامل مسؤولة عن تحديد جزء من درجات الذكاءء ولكن ما هو 
مقدار هذا الجزء؟ وإلى أي مدى يكن للشروط البيئية الحيدة أو السيئةء أن 
تزيد درجات الذكاء أو تخفضها؟ . 


أثر البيثة في الذكاء 
توفر بعض الدراسات والبحوث بعض الأدلة على أن البيئة غير المشجعة 
التي لا تزود أطفاها أثناء تنشئتهم بالاثارة المناسبة في dle‏ بعض المهارات أو 


۲۸ 


القدرات العقلية التي تتضمنها اختبارات الذكاء. تعوّق نمو ذكاء هؤلاء 
الأطفال. کا ينعكس من خلال أدائهم على هذه الاختبارات. وتشير هذه 
الأدلة Lat‏ إلى أن درجة هذه الإعاقة مرتبطة ايجابياً بطول الفترة الزمنية التي 
يقضيها الطفل في البيئة المحرومة أو الفقيرة من حيث الإثارة» وبمرحلة النمو 
التي يكون فيها أثناء تعرضه لمثل هذه البيئة. وقد أفاد بلوم )1964 (Bloom,‏ 
في هذا الصددء أن البيئات المتطرفة من حيث الإثارة» سواء كانت جيدة أم 
سيئة » تؤثر في نمو ذكاء الأطفال بمقدار ٠,٠١‏ درجة لكل سنة من السنوات 
الأربع الأولى من أعمارهم , بحيث يبلغ مقدار الأثر التراكمي لتأثيرات البيئة 
٠‏ درجات خلال هذه السنوات» ويرتفع إلى ١‏ درجة في السنة السابعة 
عشرة» وذلك في ضوء المحكات الحالية gi‏ بين البيئات المتضررة 
والمستفيدة lle‏ ويرى عالم الوراثة سكار _ سالاباتك (Scarr - Salapatek,‏ 
(1975 أن هذا المقدار قد يرتفع إلى ٠٠‏ درجة بالمتوسط. سواء كان ذلك بين 
الأفر اد أو الجماعات العرقية المختلفة. 

وقد أفاد عام الورائة جوتسمان )1968 (Gattsman,‏ بعد مراجعته 
للبحوث والدراسات التي تناولت الفروق العرقية في الذكاء. أن التباين بين 
متوسطات درجات ذكاء الزنوج والبيض الأمريكان. ربا يعود Us‏ إلى آثار 
الحرمان أو الضرر البيئي الذي يتعرض له الزنوج منذ مرحلة ما قبل الولادة 
ويستمر عبر مراحل الحياة جميعها. 

ودعمت بحوث عديدة هذه الآر اء والنتائج» فقد أشار شافير (Scha-‏ 
fier, 1969)‏ إلى أنه نادراً ما تظهر فروق بين درجات ذكاء الأطفال السود 
والبيض قبل عمر السنتين. IS‏ بين بالمر )1970 (Palmer,‏ عدم وجود فروق 
بين درحات ذكاء مجموعات من الأطفال السود الذكور ني عمر الشلاث 
سنوات» والمتحدرين من أسر متباينة من حيث مستوياتها الاجتماعية ‏ 
الاقتصادية . فلو كان ما يدعيه الوراثيون صحيحاً. أي أن التباين في درجات 
ذكاء الأطفال المتحدرين من خلفيات اجتماعية _ اقتصادية take‏ ناجم في 
معظمه عن فروق وراثية «جينية»» فمن غير ail‏ أن تكون درجات ذكاء 
الأطفال المتحدرين من بيئات اجتماعية ‏ اقتصادية محتلفة. متساوية. 


١8 


هذا وقد بينت بعض الدراسات أن محسيئ, الشروط البيئية على نحو 
درامي في النمو العقلي للأطفال. ففي دراسة Yb‏ قام سكيلز (Skéels,‏ 
)1966 المتخصص في علم نفس النموء Sab Yo dulce‏ لمدة ثلاثين سنةء تم 
تحويل Sb ١‏ منهم من دار للأيتام إلى مؤسسة للمتخلفين عقلياً قبل سن 
الثالثة» حيث تلقوا رعاية خاصة. لقد كان متوسط درجات ذكاء هؤلاء 
الأطفال قبل انتقالهم إلى هذه المؤسسة. 54 درجة. وأصبح 4Y‏ درجة. أي 
بزيادة 4؟ درجة؛ بعد انقضاء حوالى سنة ونصف على اقامتهم في المؤسسة» 
ثم انتقلوا بعد ذلك للعيش في بيثات منزلية لدى أسر قامت بتبنّيهم . ولدى 
متابعة الباحث لحياتهم خلال "٠‏ سنةء تبين أنهم اتموا وسطياً ٠١‏ سنة 
تعليمية. وأنهم يعيشون في مستوى متوسط من حيث الدخل والمهنة» بالمقارنة 
مع المجتمعات المحلية الي يعيشون فيها. 

ولدى متابعة حياة الاثني عشر طفل الآخرين» الذين لم تتوافر لهم 
فرصة الانتقال إلى بيئات أفضل من Be‏ دار الأيتام غير المثيرةء والتي مكثوا 
فيها ole au yb sal‏ تين أن متوسط درجات ذكائهم قد انخفض من AV‏ 
درجة إلى ٦١‏ درجة خلال السنتين التاليتين مباشرة لإقامتهم في هذه الدار. 
IS‏ تبين من خلال متابعة حياتهم بعد ثلاثين سنةء | إن ثلثهم يعيشون في 
مؤسسات رعاية خاصة» وإنهم أعوا وسطياً أربع سنوات تعليمية فقط› 
ويمارسون مهنا ذات مستوى منخفض . 

(Heber et al, لأثر الوراثة في تحديد الذكاءء قام هبر وزملاؤه‎ len 
الأطفال الرضعء المتحدرين‎ o بدراسة تجريبية تناولوا فيها مجموعات‎ 1972) 

من أمهات سود» يعشن في بيئة متضررة اجتماعياًء وينخفض مستوى ذكائهن 
عن VO‏ درجةع بيت يکن تصنيفهن في عدار المتخلفات Uae‏ لقد تم 
توزيع هؤلاء الأطفال إلى مجموعات تجريبية وأخرى ضابطة. حيث t‏ يلق 
أطفال المجموعات الضابطة أية معالحات خاصة. في حين تلقئ labl‏ 
المجموعات التجريية إثارة الغوية ومعرفية مركزة لفترة 3 حوالی سيع ساعات 
يومياً. ولخمسة أيام أسبوعياً على مدار السنة» وذلك بدءاً من الشهر الثالث 

من أعمارهم وح دخوطهم المدرسة الابتدائية. aad‏ خصص لكل طفل 5 


۳۰ 


السنة الأولى من التجربة» معلم مخترف ينتمي إلى الخلفية الثقافية ذاتها التي 
ينتمى إليها هذا الطفل. ومن ثم تم تعليم الأطفال في مجموعات يتراوح 
عددها بين ۲و ه ه أطفال» أثناء الفترة الزمنية الباقية من التجربة . 
على الرغم من الارتفاع الشديد لتكاليف هذه الدراسةء إلا أن نتائجها 
هامة جداً. فقد تبين أن متوسط درجات ذكاء أطفال المجموعات التجرييةء 
قد أزداد بمعدل Yo‏ درجة عن متوسط درجات ذكاء أطفال المجموعات 
الضابطة» وذلك خلال السنتين الأوليين من التجربةء وقد استمر هذا الازدياد 
حتى سن الخامسة والنصف» وقت انتهاء التجربة. وتبيّن Ladd‏ أن متوسط 
درجات ذكاء أطفال المجموعة التجريبية يزيد 8٠ Sipe‏ درجة عن متوسط 
درجات ذكاء أمهاتهم . 
وبعده fa AST (gel‏ تحديد الذكاء. البيئة أم الوراثة؟ إن الإرث 
البيولوجي يؤثر ولا شك في أداء opal‏ على اختبارات انكام كا أن العوامل 
والمثيرات البيئية ود 3 Lal‏ 3 هذا الأداى ويبدو أن المعرفة لاسا ei‏ 


سہذا الصدى est y‏ من ااذ موقف حاسم » ولكن ما هو موقف المعلم أو 
gall‏ من هذه المسألة؟ . 


يرى معظم علاء النفس والتربية» أن الذكاء نتيجة تفاعل مستمر بين 
البيئة والوراثة. ويقبلون فكرة مفادها أن الوراثة قد تحدد الحدّين الأقصى 
Gols‏ للدرجات التي يمكن أن pat‏ عليها الفرد نتيجة أدائه على اختبار 
للذكاء. في حين تلعب العوامل البيئية دوراً رئيسياً ضمن هذا المدى Hunit,‏ 
Cronbach, 1969)‏ ,1969 لذلك يجب على المربي أن يكون «بيثياً»» وأن يعمل 
على تحسين التعلم من خلال تحسين شروط الأوضاع التعليمية» وذلك 
باستخدام استراتيجيات التعلم المناسبة التي تمكن كل متعلم من تحقيق 
أمكاناته القصوى . 

علاقة الذكاء بالتحصيل وبعض سمات الشخصية 

تبدو معرفة طبيعة العلاقة بين الذكاء وبعض المفاهيم الأخرى» كالتحصيل» 
وسمات الشخصية. ذات أهمية عملية بالنسبة للمعلم حيث تمكنه هذه 


1١ 


المعرفة من التنبؤ النسبى ببعض LUV‏ السلوكية لدى طلابه. الأمر الذي قد 
يجعله أكثر كفاءة وفعالية J‏ أداء دوره معهم. 

تشير الدراسات عموماً إلى وجود ارتباط ايجابي شبه ثابت» تبلغ قيمته 
حوالى ٠,٠۰‏ بين الذكاء والتحصيل (Bloom, 1968; Gage et Berliner,‏ 
Hamachek, 1979)‏ :1979, عل Ob‏ الأفكار السائدة منذ زمن ليس قصيرأًء 
تشير إلى أن الذكاء محدد بعوامل فطرية› oly‏ التحصيل محدد بعوامل مكتسية 
عن طريق التعلم المدرسي الفعّال. وقد لا يسشير هذا الارتباط af‏ دهشة أو 
استغراب» OY‏ بعض مضمونات اختبارات الذكاء تشابه إلى حد كبير بعض 
مضمونات اختبارات التحصيل» وبخاصة عندما Glad‏ هذه المضمونات 
ببعض أنماط المهارات والقدرات التي يعززها التعلم المدرسي ممستوياته 
المختلفة, كالقدرة اللفظية والقدرة الاستدلالية. وقد أشار كيج» إلى دراسة 
(Kelly) Js‏ التي بين فيها أن التداخل بين مضمونات اختبارين للذكاء يبلغ 
6/40 وبين اختبارات الذكاء واختبارات القراءة» 47/» وبين اختبارات 
الذكاء واختبارات الرياضيات 98/. وإن do‏ هذا على شىء» فيدل على 
مدى تميّز اختبارات الذكاء من الوجهة الثقافية» وعلى تأكيدها على بعض 
القدرات أو العوامل دون أخرى. 

Lal che,‏ أن درجات الذكاء تنزع إلى الارتباط ببعض العوامل أو 
السمات الأخرى» واكن على حر أضعف من ارتباطها بالتحصيل. وقد 
أشارت البحوث عموماً إلى أن ن الطلاب ذوي المستوى المرتفع من الذكاءء 
يتسمون بالشعبيّة» والتعاون» والقيادة» وإطاعة النظام» والتكيف. والسلوك 
في ضوء المعايير الاجتماعية السائدة» والمرح» والميول المتعددة» والاستقلالية؛ 
والاتزان الانفعاليء وتقدير coll‏ كما يتسمون بمستوى مرتفع من الدافعية 
والطموح؛ ويمستوى منخفض من التوتر والقلق. (عبد lash‏ لال51١؟؛‏ 
نشوا« ۱4۷¥( )1965 (Terman, 1959; Clark,‏ . 


بدأت اختبارات الذكاء ye‏ بمواجهة صعوبات تتعلق بفلسفة 


ivy 


استخدامها في المدارس (1965 ,«هااما)» وقد منعت بعض الولايات 
الأمريكية استخدام اختبارات الذكاء الجماعية في مدارس فعلاء وقد يعود 
ذلك في جوهره إلى سوء تفسير أو فهم بعض العلمين لدرجات الذكاى لا 
إلى اختبارات الذكاء ذاتهبا» حيث ما زالت تسود فكرة «ثبات» الذكاء لدى 
هؤلاء؛ فيتنبأون بمستويات تحصيل طلابهم اعتماداً على معرفة درجات ذكائهم 
فقط. ويصئفوهم على هذا الأساس. مهملين مسألة تحسين الشروط التعليمية 
بالاعتماد على العوامل البيئية المؤثرة في رفع هذه المستويات, الأمر الذي قد 
ينجم عنه ما يسمى «نبوءة تحقق ذاتها» «Self - fulfilling prophecy‏ حيث 
تعمل قناعات المعلم وتوقعاته كعوامل مساعدة في تحقيق تنبئه. فإذا اقتنع أحد 
المعلمين بأن درجات ذكاء أحد طلابه لا تخوله النجاح في بعض المهام 
cdo ll‏ فسيعامل هذا الطالب على أنه كذلك SS‏ وسيقتنع الطالب نفسه 
بعدم قدرته» وسيسلك طبقا old‏ القناعة» وسيفشل فعلا. 


les‏ المعلم في هذا الصددء أن يضع في اعتباره استحالة وجود ارتباط 
تام بين الذكاء والتحصيل» فالدلائل جميعها تشير إلى وجود الكثير من 
المتغيرات الأخرى التي تتدخل في تحديد المستوى التحصيلي للمتعلم غير 
الذكاءء قد يشير الذكاء في أفضل حالاته إلى Gall‏ الممكن لإمكانات الفردء 
إلا أنه لا ينبىء اطلاقاً le‏ إذا كان هذا الفرد سيحقق هذه الإمكانات أم لا. 
وقد بين (Wallach, 1979) «Vly‏ أن درجات اختبار الاستعداد المدرسي 
المرتبطة على نحو ايجابي وقوي بدرجات الذكاء. غير صالحة pA‏ بمستوى 
تحصيل طلاب الجامعات في الفنون والعلوم» وغير صالحة pa‏ بمعدلاتهم 
التراكمية» كما بين والاش أيضاً أن متوسط درجات ذكاء الطلاب المتفوقين في 
مجالي الرياضيات والكيمياء يزيد بنسبة Ue‏ عن متوسط ذكاء الطلاب 
العاديين في هذين المجالين. 


تشكل درجات الذكاء عاملاً واحداً نقط من العوامل العديدة والمتنوعة 
التي تؤثر في البنية الواحدة المتكاملة oa‏ إذ هناك العديد من العوامل 
الأخحرى. كالدوافع . والاهتمامات. والميول» whales‏ والقيم» ومفهوم 


يفيل 


الذات» والفرص التوافرة» التي تؤثر في توظيف القدرة العقلية وتطويرهاء 
والتي لا يمكن لاختبارات الذكاء أن تقيسها. إن ايمان المعلم بأهمية العوامل 
البيئية وأثرها في تطوير القدرة العقلية للفرد» وتصميمه القوي» ومثابرته 
الجادة. يكن أن تصححح الكثير من العيوب التي قد يتراءى للبعض عدم 
امكانية أو استحالة تصحيحها. ولعلٌ قدرات التفكير الابتكاري» من أكثر 
القدرات العقلية أهمية في تحديد السلوك التحصيلي الابتكاري عند المتعلم, 
والتي Gog‏ اختبارات الذكاء التقليدية. فا هو الابتكار؟ وكيف يكن قياسه 
وتعزيزه؟ . 


مفهوم الابتكار : 

لقي مجال الابتكارء في السنوات العشرين الماضيةء اهتماماً كبيراً من 
العلهاء والباحثين في ميدان التربية وعلم النفس. حيث تناولت بحوث 
ودراسات عديدة طبيعة الابتكار ونموه والعوامل ال مختلفة الي تتدخل في تكوينه . 
Gully‏ الرئيسي الذي يبن هذه البحوث» هو الوقوف على أسباب وكيفية 
«اختلاف» بعض الأفراد من حيث طرق تفكيرهم وأساليب تنظيم ادراكاتهم 
وتخطيطها وتنفيذها. فقد أدرك الباحثون ضرورة التحرر من القيود التى 
تفرضها LAV‏ المنسوبة للذكاء واختباراتهء OY‏ هذه الاختبارات مشبعة 
نعوامل عقلية معينة» كالقدرة اللفظية والعددية والمكانية» والقدرة على 
الاستدلال وإدراك العلاقات. في حين fae‏ قدرات عقلية أخرى كالأصالة 
والطلاقة الفكرية والمرونة التلقائية والحساسية للمشكلات. وهى قدرات 
أثبتت بحوث عديدة وجودها وارتباطها بالناتج التحصيلي والابتكاري وببعض 
سمات الشخصية عند الأطفال والمراهقين والراشدين. فيا هو الابتكار؟ . 

على الرغم من اعتراف العلماء والباحثين Ob‏ الابتكار نوع من أنواع 
النشاط العمل للفردء إلا eel‏ اختلفوا في طرق معالحته وتحديده. فمنهم من 
تناول الابتكار وكعملية)(عبد الغفارء Wallas, 1926; Maslow, 1968; \4VV‏ 
ols (Mackinnon, 1970,‏ مراحل متعددة تبدأ عموماً بالإحساس بالمشكلة 
وتنتهي «بإشراق» الحل . ومنهم من حدد الابتكار بالناتج الابتكاري (Rogers,‏ 


vg 


Fromm, 1959; Stein, 1968)‏ ;1954 الذي يتصف بالحدة والندرة وعدم 
الشيوع والقيمة الاجتماعية. وهناك عدد من العلاء الذين تناولوا الابتكار من 
خلال العوامل العقلية وغير العقلية التي تتدخل d‏ تكوينه ;1967 (Gulford,‏ 
Torrance, 1970)‏ (خير الله ۱۹۷۰ء عبد الغفارء. ۹۹۷۷؛ 
۷( . 


نشواني» 
ky‏ كان الاتجاه الأحبر من pal‏ الاتجاهات التي تناولت مفهوم الابتكار 
وتحديدهء OF‏ أصحاب هذا الاتجاه قد حددوا عدداً من القدرات العقلية التي 
jess‏ في تكوين التفكير الابتكاري , وعدداً من السمات غير العقلية المرتيطة 
هذه القدرات» بحيث يمكن التعرف على الأفراد ذوي القدرة على التفكير 
الابتكاري سواء حققوا نتاجاً ابتكارياً أم لاء الأمر الذي يساعد المعلم على 

اكتشاف المتعلمين ذوي الطاقات الابتكارية» فيعمل على رعايتها وتطويرها. 

يعتبر جيلفورد رائد العلاء الذين حاولوا تحديد القدرات العقلية 
الابتكارية في ضوء ما يسميه بالتفكير المنطلق «Divergent Thinking‏ ويرى أن 

الابتكار تنظيمات أو تكوينات مؤلفة من عدد من القدرات العقلية البسيطة. 

وتختلف باختلاف Sle‏ الابتكار. ومن أهم هذه القدرات: 

١‏ - الطلاقة اللفظية : Word fluency‏ وهي القدرة على سرعة انتاج أكير عدد 
من الكلمات الي تستوفي شروطاً fas ols cigs‏ بحرف معين أو تنتهي 
بحرف معين. . . الخ . 
- الطلاقة il‏ ب ية: fluency‏ 01نا وهي القدرة على سرعة انتاج أكبر 
عدد مكن من الأفكار التي تنتمي إلى نوع معين من الأفكار ترتبط يموقف 
معن › (by + denis‏ معينة محددها هذا الموقف. 

۳ المرونة التلقائية : «Spontaneous Flexibility‏ وهى القدرة على سرعة 
إنتاج أفكار تنتمي إلى أنواع Wee‏ من NGM‏ ترتبط بموقف معين. 

4 الأصالة: «Originality‏ وهي القدرة على سرعة أفكار تستوفي شروطاً 
معينة في موقف معين. كالحدة أو الندرة من الوجهة الإحصائية» أو 
الأفكار غير المباشرة والبعيدة عن الموقف الثير Remote Associations‏ , 


1o 


© الحساسية بالمشكلات Problem Sensitivity:‏ رمي القدرة على مواطن 
الضعف أو النقص أو الفجوات في الموقف الثير. ۰ 

هذا وقد أشارت بحوث عديدة (نشواني» VAY‏ إلى ارتباط قدرات 
التفكير الابتكاري بعدد من سمات الشخصية» كالاكتفاء الذاتي. وتأكيد 
الذات» والمابرة» والعمل الشاق» والاعتماد على النفس والاستقلال في الفكر 
والعمل. وقد صورت مجموعة الدراسات pill‏ ذا القدرة على التفكير 
الابتكاري. على النحو التالي: «طفل مرح» كثير الكلام والمرح» سريع 
النكتة تبدو على نشاطه المرونة» يقبل على الناس ويسرع في انشاء صداقاته» 
وينجح في علاقاته الاجتماعية» طفل مسيطر يصعب على الآخرين السيطرة 
عليه وإخضاعه لما يتبع من نظم» يعتمد على نفسه ولديه مستوى آمال مرتفع» 
بقدر ذاته ومفهومه ايجابي حيال الذات. وهو طفل Sd‏ 6 جاد يعرف بين 
al‏ بحجم ومدى غرابة ما لديه من أفكار» ولكن هذه الأفكار رغم ما يبدو 
عليها من غرابة» فهي أفكار صالحة» وإذا ما تعرضت خطط المجموعة التي 
يعمل معها إلى صعوبات» فهو أكثر الأطفال قدرة وأسرعهم في الوصول إلى 
حلول هذه الصعوبات. (عبد السلام .)۳٠٣۰۱۹۷۷ last]‏ 

توفر صورة الطفل المبتكر» مجموعة من الأنماط السلوكية التي تتبدى في 
سلوك الأطفال والمتعلمين ذوي الاستعداد الابتكاري» ويمكن للمعلم أن 
يلاحظ هذه الأفاط في غرفة weal‏ فتساعده في التعرف على تلاميذه 
المبتكرين ورعايتهم.. وتبدو هذه المسألة هامة من الوجهة التربوية» فالعديد 
من المعلمين يخطئون في فهم طبيعة الطفل المبتكر» ويفسرون بعض أنماط 
سلوكه بالنزعة إلى إثارة الفوضئ في غرفة الصف» وتحدّي النظام المدرسي 
القائم» ما يؤدي إلى معاملته بطريقة dele‏ تعوق نموه الابتكاري. وتحول 
دون تحقيق الكثير ما يتوافر لديه من إمكانات عقلية غير تقليدية . 


N 


قياس الابتكار 
تواجه عملية قياس الابتكار صعوبات أكثر تعقيداً من تلك التى 
تواجهها Ghee‏ قياس الذكاء» وذلك لاختلاف العلماء والباحثين في تحديد ما 


هل 


هو ابتكاري وما هو غير ابتكاري. فاختبارات الابتكار نحاول قياس ما يسمى 
بالتفكير «Divergent Thinking jill!‏ وهو عملية عقلية متنوعة Glas‏ في 
اتجاهات متعددة ومتشعبة. وتبتعد عن طرق التفكير التقليدية والمألوفة, 
للبحث عن الحلول الممكنة للمشكلة التي ينطوي عليها وضع ماء وبخاصة 
لدى توافر أكثر من حل صحيح هذه المشكلة؛ في حين تقيس اختبارات 
الذكاء ما يسمى بالتفكير المحدد Convergent Thinking‏ وهو عملية تحديد 
اتجاه التفكير نحو هدف coe‏ حيث تنحصر الاستجابات عادة بين بديلين 
لا ثالث لماء هما الصح أم Lt!‏ وربما توضح الأمثلة التالية طبيعة 
اختبارات الابتكار: 
١‏ اذكر أكبر ate‏ تمكن من المعاني لكلمة «فصل»؟ . 
تحمل هذه الكلمة عدداً من المعاني منها: الفصل الدراسي» جزء 
من كتاب» جزء من مسرحية» الطرد من العمل» الحكم في قضية. غط 
سلوكي معين. أحد فصول السنة. . . الخ. 
يشير عدد المعاني. التي boy‏ الفرد في زمن مدد إلى «الطلاقة 
الفكرية» في حين تشير Gol‏ غير USO‏ أو نادرة الحدوث إلى 
«الأصالة». 


: أذكر أكبر عدد حكن من الاستعمالات المتنوعة لقالب القرميد‎ ١ 
ومواقد التدفثة» والوزنء‎ LY قد يستخدم قالب القرميد,‎ 
وتثبيت الباب» والزينة. . . الخ.‎ 
تشير ندرة هذه‎ (oy يشير تنوع الاستعمالات إلى «المرونة التلقائية»‎ 
. الاستعمالات إلى «الأصالة»‎ 
. ماذا يحدث لو استطاع الإنسانٍ أن يعيش دون الحاجة إلى الطعام؟‎ 
من الاستجابات منها «عدم الحاجة‎ Led يحمل هذا الموقف عددا‎ 
إلى المطابخ والمطاعم ومحلات بيع المواد التموينية جميعهاء زيادة اليد‎ 
العاملةء نقص أطباء الأسنان وأطباء أمراض الجهاز المضمى» إلغاء‎ 
۰ التموين. . . الخ‎ ole 


1 


يشير عدد الأفكار المرتبطة بالموقف ارتباطاً مباشراً إلى «الطلاقة 
الفكرية» في حين تشير الأفكار المرتبطة بالموهف ارتباطاً غير مباشر إلى 
«الأصالة» . 
يتضح مما سبق أن اختبارات الابتكار جميعهاء تشترك في عامل 
واحد» هو البحث عن الشيء الفريد وغير الألوف» بحيث تظهر 
«أصالة» الفرد ومدى تباينه عن غيره في طرق تفكيره . 
الذكاء والابتكار 
إن الحديث عن الابتكار في ضوء بعض العوامل العقلية التي يكن 
قياسهاء كالأصالة والطلاقة الفكرية والمرونة التلقائيةء gil‏ ببعض الباحثين 
إلى دراسة العلاقة بين الذكاء والابتكار كا تقيسها الاختبارات الخاصة ae‏ 
وقد بينت نتائج الدراسات عموماً» وجود علاقة ايجابية بين هذين النوعين من 
التفكير (1975 (Wallach, 1977; Torrance, 1975; Andraus,‏ حيث تبين أن 
الأفراد ذوي القدرة المرتفعة من حيث الابتكار» ينزعون إلى امتلاك مستوى 
فوق المتوسط من حيث الذكاءء وهذا يعني أن مستوى معيناً من الذكاء 
ضروري للابتکار» كما أشارت نتائج البحوث إلى أن الأفراد ذوي القدرة 
المرتفعة من حيث الذكاءء يتباينون على نحو كبير من حيث القدرة على 
الابتكار» بحيث يتراوح مدى هذه القدرة بين المستويات المنخفضة والمرتفعة 
للابتكار» أما الأفراد ذوو القدرة المنخفضة من حيث الذكاءء فينزعون إلى 
امتلاك قدرات منخفضة من حيث الابتكار» ويمكن القول عموماً. Ob‏ قيمة 
معامل الارتباط بين الذكاء والابتكار تنخفض على نحو شديد بعد مستوى . 
معين من الذكاء يبلغ حوالى ١١١‏ درجة» وهذا يعني أن ارتفاع درجات 
الذكاء فوق هذا المستوى. لا يرافقه بالضرورة ارتفاع ple‏ في درجات 
الابتكار. 1 1 1 
بعض طرق تشجيع النشاط الابتكاري: 
إذا أخذنا بمسلمة ماسلو القائلة Ob‏ لدى كل فرد طاقة معينة تمكنه من 
مستوى معين من التعبير الابتكاري» فستغدو مهمة التربية تحرير هذه الطاقة 
الموجودة Shai‏ وتشجيعهاء وريا كان المناخ المدرسي بشكل عام» والمعلم 


1۳A 


بشكل خاص» من pal‏ العناصر التي تشجع التفكير والنشاط الابتكاريين. 
lets‏ يلي بعض ole ill‏ التي تساعد المد 5 في هذا المجال: 
١‏ - تقيّل النشاطات غير المألوفة واستحسانها: 

رأينا | أن الابتكار يعتمد أساساً على إنتاج «الحديد» أو «غير المألوف», 
ويتردد بعض الطلاب عادة في الإفصاح عن ee‏ و نشاطاتهم «المختلفة» 
pen,‏ التقليدية» وذلك خوفاً من النبذ أو السخرية أو الدرجات المنخفضة. 
لذا يجب على المعلم أن يتقبل ويعزز الاختراعات والتتاجات الفريدة» 
والأساليب غير الألوفة في معالجة الأشياء وحل المشكلات وكتابة البحوث 
واجراء التجارب . . . الخ ما يساعد arth‏ على الخلاص من حالة cool‏ 
ويشجعهم على القيام «بمخاطرة) التعبير عن «الجديد» أو «المختلف». 

هناك طبعاً العديد من OYE!‏ التي يكون فيها «الجديد» أو «المختلف» 
غير مناسب» oF‏ معالحة الأشياء عل نحو «مغتلف» لا يعني أن تلك المعالحة 
مناسية دائ an‏ يجب على المعلم أن يزود طلابه ببعض الخصائص الأساسية 
التي تميز الحهد و النشاط الابتكاري › وأن يستخدم «التعزيزات» المناسبة التي 
تحنهم de‏ ممارسة مثل هذا النشاط , 


۲ - تقبل بعض مظاهر عدم الامتثال 

ينزع عدد من الطلاب بطبيعتهم إلى عدم الخضوع الكلي للقواعد 
والمعايير والنظم السائدة. سواء داخل المدرسة أو خارجها. وتشير بحوث 
cause‏ إلى أن هذه النزعة» هي إحدى السمات التي SF‏ الطلاب ذوي 
القدرة على التفكير الابتكاري. CMS‏ والميل إلى المخاطرة والاندفاع. . 
الخ. ويل بعض المعلمين عادة إلى تكوين اتجاهات سلبيّة نحو الطلاب 
الذين يتمتعون بمثل هذه الصفات ويفترضون في er Ae‏ الخمضوع التام 
للقواعد والمعاييرء وبخاصة للنظام المدرسي سي . إن طلب «الطاعة» المطلقة تعوق 
تطور امكانات الطلاب الابتكارية, وتحول دون تطوير الجهد الابتكاري أو 
الشخصية a‏ ويرى تورانس» أن المعلم الذي يطور امكاناته التربوية 
الخاصة. يمكن أن يكوّن اتجاهاً els‏ نحو طلابه» الأمر الذي يساهم في 


۱۴۹ 


تحرير طاقاتهم الابتكارية وتعزيزها. بيد أن المناخ التسامحي المتطرف. قد لا 
يكون طريقة مجدية لتشجيم الابتكار: مثله في ذلك مثل الناخ التقييدي 
المخطرف . 

وقد بين تورانس ن أفضل مناخ لتعزيز الإنتاج الابتكاري عند 
الطلاب» هو المناخ 3 يعرف فيه هؤلاء الطلاب توقعات المعلمين والحدود 
التي يجب أن يعملوا ضمنا. لذا يجب على المعلم أن يقوم بتوجيه طلابه 
باستمرار» وبإيضاح توقعاته هم» وبتحديد بعض الأطر الواضحة التي يجب 
أن يعملرا من خلاها. 
ح ‏ تشجيع الأسئلة المنطلقة 

إن التفكير الابتكاري» تفكير منطلق في أصله. وتشجيع الطلاب على 
إثارة الأسئلة المتشعبة التي تنطلق مما هو معروف» إلى ما هو جديد» ينمي 
التفكير الابتكاري عندهم. وفيا يلي بعض الأمثلة التي تبين هذا النوع من 
الأسئلة : 

. هناك طرق أخرى لتصنيف المفاهيم أو الأشياء؟‎ ja 

۲ ما هي البدائل المتوافرة للحل؟ . 

. هل يمكن الوصول إلى الحل ذاته بطريقة أخرى؟‎ - ٣ 

. هل يؤدي استخدام طريقة معاكسة إلى نتيجة عكسية؟‎ - ٤ 

هل يكن تأليف الأشياء بطريقة أخرى؟ . 
د المرونة في استخدام التعزيزات وتحديد الواجبات المدرسية : 
يحتل المعلم مركزاً يمكنه من تدج الابتكار وحب الاستطلاع 

والاستقلال والثقة بالنفس.» بحيث يستطيع أن يعزز مظاهر هذه السمات 
عندما تتبدى عند بعض الطلاب» وذلك باستخدام التوجيه وكلمات الثناء 
وابتسامات التشجيع. كما يستطيع المعلم تعديل الواجبات المدرسية على نحو 
واسع » عندما تتبدى بعض مظاهر السأم أو الضجر عند الطلاب» بحيث يسغير 
اهتماماتهم وميوهم. فتغدو دافعية التعلم أكثر فعاليةء كما يغدو التعبير 
ere‏ أكثر نزوعاً إلى الظهور. 


خلاصه 


تتفق معظم تعريفات الذكاء على تحديده ببعض القدرات الأساسية, 
كالقدرة على التفكير المجرد والقدرة على التعلم والقدرة على حل المشكلات 
والقدرة على التكيف. ويرى سبيرمان أن الذكاء نشاط عقلي one‏ بعامل عام 
وعوامل خاصة» في حين يرى تورستون أنه قدرات عقلية أولية مستقلة 
ومتعددة. Ll‏ جيلفورذ فيفترضه بنية معقدة ثلاثية الأبعاد» وتتألف من CV)‏ 
قدرة مستقلة . 


يقاس الذكاء باختبارات متنوعة» يؤكد معظمها على قدرات أساسية 
عامة. كالاستدلال والمحاكمة وحل المشكلات. أما اختبارات الاستعدادات 
فتقيس قدرات أقل عمومية» كالاستعداد لتعلم القراءة والكتابة والحساب. 

تتوزع درجات الذكاء بين الناس حسب ملحن التوزع الطبيعي. 
buys‏ قدره (Veh)‏ درجه. وانحراف معياري قدره (VO)‏ درجة. وتشر 
الدلائل إلى أن الذكاء. كما يقاس باختبارات الذكاء» عرضة pal‏ وبخاصة 
في السنوات الخمس الأولى من العمرء ثم يأخذ بالثبات السبي بعد ذلك 
حيث يبلغ أقصى مستوى للثبات بعد الثانية عشرة. 


حدد الذكاء نتيجة تقاعل جموعتین من العوامل› هي العوامل الورانية 
والعوامل البيئية . وينزع بعض الباحثين إلى تأكيد أهمية دور العوامل الوراثيةء 
في حين ينزع البعض الآخر إلى Gal ast‏ دور العوامل البيئية. ومن الواضح 
أن الاتجاه الأخير, هو أكثر أهمية بالنسبة للعمل التربوي . 


Ve) 


تشير الدراسات عموماً إلى وجود ارتباط ايجابي شبه ثابت تبلغ قيمته 
حوالي )٠,٠٠١(‏ بين الذكاء والتحصيل» كما تشر بعض الدراسات إلى ارتباط 
الذكاء سعض سمات الشخصية > كالشعبية والتعاون والقيادة وإطاعة النظام 
والتكيف والاستقلالية والثقة بالذات . 


يواجه استخدام اختبارات الذكاء في المدارس بعض المعارضة» بسبب 
سوء تفسير بعض المعلمين لنتائجهاء ونزعتهم إلى استخدامها كمحك وحيد 
للحكم على شخصية الطالب وقدرته جميعهاء الأمر الذي قد يؤثر سلبيا في 
عملية التفاعل الصفي والتحصيل . 

يشير الابتكار إلى بعض النشاطات العقلية التى تغفل اختبارات الذكاء 
التقليدية قياسهاء كالأصالة والطلاقة الفكرية والمرونة التلقائية والحساسية 
للمشكلات. وقد طور الباحثون عدداً من الاختبارات لقياس هذه القدرات» 
وتبين أنها ترتبط بالذكاء والتحصيل ودافعية الإنجاز وبعض سمات الشخصية 
كالمرح والاستقلالية والتكيف الاجتماعي والمبادأة وتحمل الغموض . 

وينصح المربون بتشجيع التلاميذ على التفكير الابتكاري» وذلك بتقبل 


النشاطات غير الألوفةء alent,‏ التفكير المدطلق. والمرونة في استخدام 
التعزيزات وتحديد الواجبات المدرسية . 









الك = 
واللغوي والنفسي والأخلاني 





3 
7 هوم‎ 
gall لتمو‎ os 
es 7 vein ee 8 
ار العرني.‎ oa 
, a 

SH oe | ظ‎ 

2 ا 7 

7 بات ا‎ a 
وا‎ ert 


1 


النمو النفسي. 

مراحل الثمو النفسي عند اريكسون. 
نموذج مطالب النمو عند هافيجهرست. 
المدرسة والنمو النفسي الصحي. 
الدمو الأخلاقي . 

مراحل yo‏ الأخلاقي عند كليرج . 
النمو الأخلاقي والتمو المعرفي. 
النمو الأخلاقي والتعليم المدرسي . 


١145 


يسود اعتقاد بين العاملين في ميدان ن التربية وعلم النفس مفاده أن معرفة 
بعض مفاهيم النمو الأساسية تشكل عامل هاما من عوامل فهم سلوك المتعلم 
في الأوضاع التربوية المختلفة, لأن العملية التعليمية - التعلمية مسعى معقدى 
يتطلب معرفة كيف wit‏ التعلم» وكيف يرتبط بعمليات النمو grt!‏ 
والنفسي والمعري. والوقوف على هذه المعرفة. يكن المربين من تنظيم عملية 


انيم عل نحو يعزز النمر السري ويعمل على تطوير شخصية صحيّة 
متكاملة . 


يمثل النمو شبكة معقدة من النضج والتعلم لتعلم » ويشير إلى كافة التغيرات 
السلوكية التي ننجم عن تماعل هدين ان ولعل التغيرات التي تتناول 
wl tl‏ المعرفية واللغوية والنقسية من أ هم اخيرات ذات العلاقة الوثيقة 
بالتربية ly‏ ووقوف لعلم عل طيعها وگه من أداء مهمته التعليميّة 
والنفسي وعلاقتها بالعملية التعليمية ‏ التعلمية . 
طرق دراسة spell‏ 

اكد علماء نفس النمو لسنوات عديدة خلت على ملاحظة وتسجيل 
مظاهر النمو ! المختلمة لاكتشاف معاييره 0 من الطفولة المبكرة ة es‏ الرشد. 
وظهر عدد من الحداول والمقاييس تبين معايير النمو الحركي واللغوي والنفسي 
dlls‏ والأخلاقي والاجتماعي » والتي يمكن الرجوع إليها للتعرف ما إذا 
كانت بعض الأغاط | السلوكية «سوية» أم «شاذة) . 


14¥ 


وقد تحول ede‏ نفس النمو المعاصرون عن هذه الطريقة» وأصبحوا 
أقل اهتماماً بوصف تسلسل الظواهر السلوكية للنموء فأخضعوا بعض 
عمليات النمو qe‏ التجريبي Gop‏ دراسة التغيرات المؤثرة فيه. وقد 
ركزوا JRE‏ أساسي على مشكلات النمو المعرفي» واكتساب اللغةء وتشكيل 
السلوك. والانتباه, والإثارة في مرحلة الطفولة المبكرةء والعديد من المشكلات 
الأحرى ذات العلاقة الوثيقة بالتعلم (جودوين وکلوزمایر» (NAVE‏ 

استخدمت في دراسة معظم هذه المشكلات الطرق الارتباطية والطرق 
التجريبية» Gy‏ ضوء هذه الطرق يلجا الباحث إلى القيام بدراسة طولية Lon-‏ 
gitudinal study‏ أو دراسة عرضية «Cross - sectional study‏ ففى الدراسة 
الطولية يتابع الباحث مجموعة من الأفراد لفترة زمنية طويلة تتجاوز Ghat‏ 
العشر سنوات» للوقوف على التغيرات السلوكية التى تطرأ على هؤلاء الأفراد» 
ويتم قياس هذه التغيرات عادة خلال فترات زمنية محددة. يوفر هذا النوع من 
الداسات معلومات دقيقة. لأنه يتناول الأفراد أنفسهم في فترة زمنية طويلة» 
إلا أنه يتطلب الكثير من الحهد والمال. 

أما الدراسات العرضيّة. فتتناول مجموعات من الأفراد في مراحل عمرية 
dike‏ ويخضعون لاختبارات ومقاييس واحدة في الوقت نفسه» لتبيان الفروق 
التي يمكن اعتبارها مطبقة GU‏ إن Bled‏ من هذا النوع يوفر Su, bs,‏ 
وجهداًء إلا أن المعلومات التي يوفرها ليست على نحو كبير من al‏ لأننا لا 
نستطيع أن Ob bes‏ سلوك ابن السنة الرابعة الحالي» سيغدو بعد ثلاث 
سنوات» كسلوك ابن السابعة الحالي. 


مغهوم الفترة الحرجة في Critical Period J!‏ 

يلقى مقهوم الفترة الحرجة اهتماماً زائدأ من علاء نفس النمو 
المعاصرين. وذلك GAY‏ الدور الذي يلعبه هذا المفهوم في عمليات النموء 
وترداد قناعة هؤلاء eld‏ بوجود فترات حرجة في النموء يتسار ع خلاها 
تطور بعض العمليات النفسية» وتكون العضوية فيها شديدة الحساسية 
وعرضة ZOU‏ السريع بالمثيرات البيئية» فإذا لم تستثر العضوية في هذه 


١4 


col sill‏ أو كانت استثارتها غير مناسبة» فقد تفقد القدرة على اكتساب 
الخبرات التي يجب أن تكتسبها أثناء تلك الفترات» أو قد يتباطأ معدل سرعة 
اكتسابها لحاء الأمر الذي يؤثر سلبياً في فترات النمو اللاحقة . 

هذا وقد أكدت بحوث علمية عديدة وجود فترات حرجة عند العديد 
من الحيوانات. كالوز والعصافير والقرود والكلاب. فقد بين لورنز Lomze‏ 
(1989) أن فراخ الوز تواجه فترة حرجة تقع في الساعات الأولى المبكرة من 
حياتهاء بحيث تتبنى وتتبع هذه الفراخ أي حجم متحرك في بيئتها في تلك 
الفترة» ولو كان غير الأم الطبيعية . كا تبين وجود فترة حرجة لدى بعض 
أنراع العصافير» تقع فيا بين الأسبوع الثاني والثامن من حياتهاء إذ تحتاج 
هذه العصافير إلى سماع غناء العصافير الأخرى في هذه الفترة لتكتسب القدرة 
على إنتاج الأصواث الغتائية» وإن تعرضها للغناء قبل هذه الفترة أو بعدها لن 
يؤثر في قدرتها على اكتساب هذه الأصوات . 

يبدو أن مثل هذه الظواهر موجود عند لكاثنات البشريةء وبخاصة 
خلال الأشهر الثلائة الأولى من فترة الحملء إلا أنه لم يتوافر دليل علمى 
كاف على apy‏ فترات حرجة محددة على نحو دقيق بالنسبة للنمو بمعناه 
السيكولوجي» لكن العديد من علاء النفس يعتقدون أن السنوات الخمس 
الأولى تشكل فترة حرجة بالنسبة لنمو الطفل العقليء (جودوین؛ وكلوزماير., 
Erikson, 1960) nee Gps ) . 6‏ أن الطفل البشري يواجه عددا 
: من الفترات الحرجة أو الأزمات أثناء cyt‏ وقد يوجه بعض المشكلات 
النفسية أو السلوكية ما لم يتغلب عليها في حينباء فالسنة الأول من حياة 
الطفل Hee‏ تشكل فترة حرجة بالنسية لتكوين الثقة cop FIL‏ هذا 
وستتناول هذه النظرية على نحو مفصّل في مكان أ اخر من هذ | الفصل . 

لعل مفهوم الفترة الحرجة من المفاهيم المامة التي يجب على المربي أن 
يأخذه في الحسبان. U‏ ينطوي عليه من تضمينات ذات the‏ رثيقة ة ا 
chy pl‏ فتزويد الطفل بالمثيرات المناسبة في فترات توه dak‏ سواء كانت 
هذه الفترات حرجة آم لاء يساعد الطفل على تحقيق نمو سوي» ذلك النمو 
الذي يعتبر أحد أهم الأهداف التي تنشدها التربية . 


144 


مفهوم المرحلة في gol‏ 

يعتبر مفهومٍ المرحلة Stage Concept‏ المفهوم الأساسي ف النموء فقد أثارت 
طبيعة النمو نقاشاً Yan,‏ طويلين. حول ما إذا كان النمو مستمراًء أي يجري 
على نحو تدريجي دون تحرلات مفاجئة أم حادة» ىا هو SAI‏ بالنسبة لورقة 
النبات التي تكبر ويزداد 5 حجمهاء وتحافظ في الوقت ذاته على شكلها وهوبتهاء 
of‏ أنه غير مستمرء أي ينطوي على مراحل أو مستويات تتباین فیا بينها على 
نحو نوعي» كما هو الأمر بالنسبة لدود Jal‏ الذي يتطور من مرحلة البويضة 
إلى مرحلة الشرنقة فمرحلة الفراشة. كيجان )1960 .(Kagan,‏ ويرى معظم 
الباحثين في علم نفس النموء أن نمو الكائن الإنساني يتضمن خاصيتي 
الاستمرار وعدم الاستمرارء فهو يجري على نحو مستمر عبر مراحل (BNE‏ 
بحيث تتزامن خصائص النمو المستمر وخصائص النمو المرحلي في الحدوث. 
فالكائن البشري» يحافظ أثناء نموه على شكله العام وهويّته. كما يمر في الوقت 
ذاته بمراحل مختلفة تطرأ Ute‏ تغيرات حادة على أنماط سلوكه المختلفة . 

يستخدم مفهوم المرحلة في علم نفس النمو للدلالة على التغيّرات الحادة 
التى تتناول أنماط السلوك أثناء فترات النمو المختلفة. gall ips‏ تشير 
المرحلة إلى مجموعة من الظواهر أو الأثماط السلوكية التى تقترن معاً أثناء 
حدوثهاء بحيث يكن تصنيفها منطقياً» وعزوها إلى مرحلة نمو ee‏ 
فتحددها dy‏ عن غيرها من المراحل» LUV‏ السلوكية الخاصة بمرحلة 
الطفولة المبكرة أو المتأخرة» أو الخاصة بمرحلة المراهقة أو غيرها من 
المراحل. . . الخ. هذا وقد استخدم عدد من علاء النفس أمثال فرويد 
وبياجيه وبرونر وكولبرج واريكسون مفهوم المرحلة في وصف بعض جوانب 
النمو» كالنمو المعرفي أو النفسي أو الأخلاقي . 


النمو المعر d‏ (العقلى) Cognitive Development‏ 
إن فهم أساليب تفكير الأطفال» وطرق مع رفتهم بالعنالم المحيط Ser‏ 
هو أمر ذو علاقة وثيقة بالعملية التعليمية ‏ التعلمية, ؛ فلكي يفهم المعلم كيف 
يسلك Ab‏ 64 وكيف يتغير سلوكهم» عليه أن يعرف كيف يتعلّمون» وماذا 


10٠ 


يتعلمون» وكيف يستخدمون ما تعلموه. وللحصول على هذا النوع من 
المعرفة» عليه أن يدرس عمليات النمو المعرني» التي تشكل محور التقاء هام 
بين علم نفس النمو وعلم النفس التربوي . 

يتطلب فهم النمو المعرفيء الرجوع إلى بعض النظريات أو المبادىء 
الموجهة التي يمكن أن تزود المعلم بطريقة أو اتجاه كلي يساعده على هذا 
الفهم» ويتوافر في علم النفس العديد من النظريات المختلفة ذات الصلة 
المباشرة بالنمو Gall‏ إلا أن الفرد لا يستطيع قبول أو رفض نظرية ما على 
نحو كلي» فالنظريات جميعها تنطوي على جوانب معينة تشرح فيها بعض 
جوانب النمو المعرفي بشكل مناسب» كما أن الوسائل التجريبيّة لا تدلنا على 
أفضل النظريات كفاءة من حيث التنبؤ بالوظيفة capil) Ball‏ إذ يعتمد 
ذلك بشكل رئيسي على tH‏ المعرفي موضوع الاهتمام . (Rohwer et al,‏ 
٠‏ (1974. وستتناول فے] يلي ged‏ بياجيهء (1958 ,1954 ,1950 (Piaget,‏ 
وبوور )1966 (Bruner,‏ في النمو Gall‏ وتطبيقاتها التربوية » وذلك لشمولهما 
واهتمام الباحثين با حديثاً ولصلتهما الوثيقة بالتربية والتعليم . 


نظرية بياجيه في النمو المعرتي: 

تعتبر نظرية بياجيه من أكثر نظريات النمو Gall‏ شيوعاً في ميادين 
علم النفس. ومن أكثرها Lab‏ في المنحى Gall‏ (العقلي) للتعلم. ونظراً 
لأهمية هذه النظرية» لا بد من الوقوف على وجهة نظر بياجيه في مسألة النمو 
النفسي » والتعرف على المصطلحات والمفاهيم الأساسية التي يطرحهاء 
البحث في مراحل النمو المعرني التي يقول بها. 

يرى بياجيه أن بضريات التمو المعرني الكلاسيكية تأخذ في حسبانما 
ثلاثة جوانب أساسية. تساهم في تشكيل خبرات الفرد» وهي» النضج 
البيولوجي » والتفاعل مع البيئة الطبيعية» والتفاعل مع البيئة الاجتماعية. 
ويعتقد 'بياجيه أن هذه النظريات og‏ عاملا رابعاً أساسياً في النمو يدعوه 
بالتوازن «Equilibration’‏ ويعمل على تنسيق العوامل BW‏ الأخرئ. 

يحاول بياجيه أن يفسر من خلال مفهوم التوازن عملية النمو المعرفي 

٠6 


ومن ثم 


Gb,‏ اكتساب المخططات والبنى المعرفية للفرد. ينبمك الطفل. حسب رأي 
بياجيه» في البحث عن التوازن بين ما يدركه من مثيرات وأوضاع جديدة. 
وما يمتلكه من بنى معرفية على نحو مسبق» فإذا كانت هذه البنى قادرة Che‏ 
معالحة تلك الثيرات والأوضاع» فتستمر حالة التوازن ولن يصيبها 
الاضطراب. أما إذا كان الأمر غير ذلك أي إذا كانت البنى المعرفية السابقة 
للطفل غير قادرة على معالحة المثيرات والأوضاع الجديدة. فلا بد من حدوث 
عملية عقلية ما للحفاظ على التوازن. وهذا يعني أن التوازن بمفهومه العام 
عملية تقدمية ذات تنظيم ذاتي وتهدف إلى تكيف الطفل مع البيئة بحيث 
تؤدي تذر يجيا إلى اكتساب مفهوم المقلوبية Reversibility‏ الذي يعتبر الخاصية 
الرئيسية التي تسم البنى المعرفية العليا. ولإيضاح فكرة التوازن» نورد المثال 
الذي يقترحه بياجيه ذاته والمتعلق بعالحة الطفل التقدمية لكتل المعجون. 


إذا شكلنا من كتلتين ذات حجمين متساويين من المعجونء أسطوانتين 
Quake‏ من حيث الطول» ab Wy‏ صغير Sl‏ عن الأسطوانة التى 
تتضمّن كمية أكبر من المعجون» فسيجيب Ob‏ الأسطوانة الأطول هي الأكبر 
cle‏ أي تتضمن كمية من المعجون أكبر من الكمية التي تتضمنها الأسطوانة 
القصيرة. إن الطفل في هذه المرحلة من النمو المعرنيء لا يدرك إلا بعداً 
واحدأ» وهو بعد الطول في هذه الحالة» ويعود ذلك إلى عدم قدرته على 
ادراك مفهوم المقلوبيّة» أي ادراك أن الأشياء غير المنساوية في الطول» يكن 
أن تكون متساوية من حيث الحجم» ويتضح ذلك في حال اعادة تشكيل 
الاسطوانتين على شكل كرتين. 


وإذا قمنا بإعادة تشكيل الأسطوانة الطويلةء بحيث تأخذ KE‏ أطول 
فأطول» فسيتوقف الطفل في مرحلة ما عن استخدام استجابته السابقة القائلة 
of‏ الأسطوانة الأطول تتضمن معجونا CAST‏ وينتقل إلى استخدام بعد آخر 
يتعلق بقطر الأسطوانة وهو بعد ورقيق ‏ غليظ» أو «رفيع = ثخين»» ولا يتعلق 
بطوها» وسيجيب Ob‏ الأسطوانة «الأرفع تتضمن كمية من المعجون أقل Le‏ 
تتضمنه الأسطوانة «الأئخن»» وهذا يناقض استجابته الأولى (الأطول يتضمن 


Voy 


كمية أكثر) ويعود ذلك إلى فشل الطفل في تركيز انتباهه على أكثر من بعد 
واحد في الوقت ذاته» فهو ما زال يدرك بعدا واحداً فقط. وهو بعد «رفيع - 
toes‏ في هذه الحالة |S‏ أن استجابته لا تتضمن قدرته على ادراك مفهوم 
المقلوبية؛ لكن الطفل يشعر بالتناقض وعدم التوازن ويتردد فعلاً بين 
الاستجابتين. الأولى» وهي «الأطول يتضمن كمية أكبر من المعجون» 
والثانية» وهي «الأرفع يتضمن كمية أقل من المعجون» OF‏ الأسطواتة الأطول 
هي الأرفع في الوقت al‏ فكيف ستتضمن الأسطوانة ذاتها كمية كبيرة 
وكمية صغيرة من المعجون في ان واحد معا؟ يتضح هنا ارتباط نظرية بياجيه 
الوئيق بالمنطق والتفكير السليم» فعملية التوازن تتطلب أساساً معرفة 
العلاقات المنطقية وطرق استخدامها. 


يبدأ الطفل لدى شعوره بالتناقض والتردد بالتقدم الذاقي نحو مرحلة 
جديدة من التفكير من خلال علاقاته وتفاعله مع البيئةء ويغدو هذا التقدم 
أكثر احتمالا عندما يتلو تلك الحالة من التردد والشعور بالتناقض. ولكن 
كيف يتم الانتقال إلى هذه المرحلة الجديدة؟ يجيب بياجيه عن هذا السؤال كا 
بلي: عندما يلاحظ الطفل أنه كلما غدت الأسطرانة أطول. أصبحت في 
الوقت ذاته أرفع » سينئقل من مفهوم التشكيل Static configuration «cw‏ 
(الأسطوانة أما طويلة أو رفيعة) إلى مفهوم التحويل Transformation‏ 
(الأسطوانة قد تكون طويلة ورفيعة). إن عملية الانتقال من التشكيل الثابت 
إلى التحويل تبين مفهوم التوازن ووظيفته» of‏ العملية الضرورية التي كن 
النمو المعرفي من الانتقال من مرحلة إلى المرحلة التي تليها. 


إن اكتساب الطفل لفهوم التحويل» ببيئه للانتقال إلى المرحلة التالية, 
فالأسطوانة التي تغدو «أطول» يكن أن تغدو «أقص Lal‏ کا یکن تحويل 
«القصير  cope!‏ إلى «طويل - رفيع»» وبذلك ssh,‏ لدى الطفل مفهوم 
«التماسك» Solidarity‏ أو «ثبات الكتلة» على الرغم من تغيّر الأشكال التي 
يكن أن تأخذهاء وهو ما يدعوه بياجيه يبدأ «بقاء المادة» Principle of‏ 
«Conservation‏ وهو Fadl‏ الذي يبن مفهوم المقلوبية الذي يشير إلى أن عملية 


١67 


التحويل لا تغير كميّة المادة التي تتضمنبا الكتلة التي يتعرض شكلها 
للتحويل . | 


تبين الأمثلة السابقة التدرج أو pal‏ الذاني للنمو المعرفي» عبر 
عمليات توازن متزايدةء يدرك الطفل Ue‏ مفهوم المقلوبيّة الذي يمكنه من 
ادراك العلاقات المنطقية التي تسم عملياته المعرفية العليا. لكن عمليات 
التوازن تتطلب نوعين آخرين من colle)‏ هماء التمثل cassimilation‏ 
والتلاؤم » 9ه يعملان عل نحو تزامن لتحقيق التكيف بين 
الطفل وبيكته . 

تشير عمليّة التمثل إلى أن ادراك الخبرات أو المثيرات البيئية الحديدة؛ 
ليس مجرد عملية تسجيل سلبي لما هو مدرك. بل هي عملية تغيير للمدركات 
الحديدة» تعتمد على المخططات» والبنى المعرفيّة المنظمة المتوافرة لدى الطفل» 
وتهدف إلى جعل هذه المدركات مناسبة للبنى المعرفية الموجودة Had‏ بحيث 


- 


إن التمثل شبيه بعملية المضغ والمضم التي Gaye‏ إلى تحويل الطعام إلى 
شيء يستطيع الجسم «تمثله» واستخدامه» أي تحويل الطعام إلى مواد تساهم 
في تكوين الجسم ذاته. فالتمثل هو عملية تحويل الخبرات والأفكار الحديدة 
إلى شيء يناسب التنظيم J all‏ السابق الذي يمتلكه الفرد ودمجها في هذا 
التنظيم» فالتمثل بهذا المعنى» هو تكييف للواقع الخارجي مع البنية المعرفية 
القائمة . 


أما عملية التلاؤم؛ فتشير إلى تغيير المخططات والبنى العقلية المنظمة 
والموجودة على نحو مسبق» لتناسب المثيرات والخبرات البيثية الجديدة. ويمكن 
تشبيه التلاؤم بتكيف الجسم أثناء الأكل» كفتح الفم وتقلص عضلات 
الحنجرة «المعدة وإفراز العصارات المضمية. إن التلاؤم هذا المعنى» هر 
تعديل للبنية المعرفية القائمة. يجري أثناء عملية التمثل» لكي تتفق أو تتطابق 
هذه البنية مع الواقع الخارجي . 


يصعب فصل عمليتي التمثل والتلاؤم عن بعضهياء لأا تحدثان معاً 
في أن واحد لدى معالحة المعلومات والأفكار» وتشكلان وجهين لعمئّة 
واحدة» هي عملية التكيف مع العام الخارجي» أو عملية الاحتفاظ بالتوازن 

بين الفرد والبيئة . 

مراحل gall‏ المعرفي عند بياجيه: 

ينطوي مفهوم المرحلة عند بياجيه على خاصيتين أساسيتين, ها : 

١‏ - تشكل المرحلة نظاماً hots‏ ابتاء. بحيث لا يمكن الوصول إلى مرحلة 
من مراحل النمو دون المرور بالمرحلة السابقةء فالانتقال من مرحلة إلى 
مرحلة تالية» ليس عملية عشوائية» بل هو عملية متسلسلة على نحو 
منظمء يمر بها الأفراد جميعهم » وبالتسلسل ذاته. 

؟ على الرغم من أن الانتقال من مرحلة إلى أخرى. يتوقف جزئياً على 
النضج» إلا أن النضج وحده غير كاف» ولا بد من توافر الخبرة لإنجاز 
هذا الانتقال. OY‏ الخبرة هي التي تؤهل الفرد لعملية الانتقال» وتجعل 
أمر الانتقال ٠ tse‏ 

ويرى بياجيه أن عملية الانتقال من مرحلة إلى أخرى» لا تتم على 
نحو مفاجىء» بحيث يمكن أن يكون الطفل في مرحلة ما من حيث 
بعض المظاهر dy‏ مرحلة أخرى من حيث بعض المظاهر الأخرى. 
ويفترض وجود أربع مراحل أساسية تتطور عبرها العمليات المعرفية 
المختلفة» هي المرحلة الحسية الحركية. ومرحلة ما قبل العملياتء 
ومرحلة العمليات المادية» ومرحلة العمليات المجردة. ويشير بياجيه إلى 
أن الأعمار المرتبطة بهذه المراحل هي أعمار تقريبية وليست ثابتة» بحيث 
يكن أن تتباين بتباين الأفراد وتباين مستويات نموهم المعرفي. وفيا يلي 
شرح لهذه المراحل : 
أ- المرحلة الحسية التركية Sensorimotor Stage‏ 
ne‏ هذه المرحلة من الولادة وحتى Ue‏ السنة الثانية تقريباًء ويحدث 
التعلم شكل رئيسي في هذه الفترة عبر الإحساسات والأفعال والمعالحات 
اليدوية , 


لا يعى الطفل في بداية هذه المرحلة استقلال جسمه عن المثيرات البيئية 
المحيطة به" کا لا يعى العلاقات الحسية بينه وبين هذه المثيرات» إلا أنه 
يدرك تدريجياً استقلاله عن البيثية» ويغدو قادراً على التحرك نحو هدف معيّن 
والإمساك بالأشياء» وتقليد الأصوات والحركات» وذلك من خلال cp‏ 
قدرته على تنسيق حواسه المختلفة» حيث يحدث نوع من التأزر البصري 
السمعي اللمسي. إذ يتعلم الطفل تدريجياً الإمساك بالأشياء التي يراها 
(ادراك البعد الثالث) والنظر | إلى مصادر الأصوات التي يسمعهاء ويغدو في 
نباية pee oda‏ قادراً على انجاز التناسق الحسي الحركي على نحو جید» 
الأمر الذي يمكنه من أداء الحركات Gand‏ بسهولة ودقة نسبيتين . 

يتعلّم الطفل في هذه المرحلة تمييز المثيرات» ويكتسب في نهايتها تقر 
فكرة دثبات» أو «بقاء» الأشياء «Object permenance‏ | إذ م يعد (وجود) 
الأشياء مرتبطاً بإدراكه Ub Cdl‏ فالأشياء «موجودة» ولو لم يدركها oan‏ 
ويتضح نمو مخطط «بقاء» الأشياء من خلال بحث الطفل عن الأشياء غير 
الموجودة في مجاله البصري . 


يبدأ الطفل لدى ble‏ هذه المرحلة باكتساب اللغة» ويصبح قادراً على 
ممارسة بعض النشاطات أو الأنماط السلوكية التى oS‏ من الوصول إلى بعض 
الأهداف, مما يشير إلى أنه «اكتسب» معرفة وجود بعض النظم للبيئة التي 
يعيش فيهاء إلا أن تفكيره ما زال محدوداً على نحو أولي بالخبرات الحسية 
المباشرة والأفعال الحركية المرتبطة cl,‏ فهو لا يتمثل أهدافه عن طريق 
«تصورات» أو«تخيلات» داخلية» بل عن طريق الأفعال والأنماط السلوكية 
الظاهرة التي يستطيع أداءها. ويمكن تلخيص أهم خصائص هذه المرحلة با 
يلي : 


7 


| يحدث التفكير بصورة رئيسية عبر الأفعال. 
۲ - تتحسن عملية التآزر الحسيّ الحركي . 

۳ - يتحسّن تناسق الاستجابات الحركية . 

+ - يتطور الوعي بالذات . 


© تتطور فكرة «ثبات» أو «بقاء» الأشياء . 
5 تبدأ عمليّة اكتساب اللغة. ٠‏ 


ب - مرحلة ما قبل العمليات : Preoperational Stage‏ 

تقع هذه المرحلة بين le‏ السنة الثانية والسنة السابعة» ويعتبرها بياجيه 
مرحلة انتقالية غير مفهرمة على نحو VV eel‏ تتسم ممستوى ثابت 
واضح من حيث النمو dal‏ على الرغم من تطور العديد من المظاهر 
المعرفية أثناءهاء كتهذيب القدرات الحسيّة الحركية, وازدياد القدرة على 
استخدام اللغة وتسمية الأشياءء وظهور القدرة على التصنيف» وتكون بعض 
المفاهيم العقليّة العامة. مثل أكبر وأصغرء وأطول وأقصر. . . الخ. 


ربما كانت ظاهرة النمو اللغري, واتساع استخدام اللغة» من أهم 
الخصائص التي تيز النمو المعرفي في هذه المرحلة؛ بيد أن هذه الظاهرة لا 
تعني بالضرورة قدرة الطفل على تكوين المفاهيم حسب OY cael shy‏ 
استخدام الطفل للرموز أثناء هذه المرحلة (ومنها الرموز اللغوية) يختلف عن 
استخدام الراشدين Ub‏ فقد يستخدم الطفل كلمة أو مفهوم «الكلب» للدلالة 
على أي جسم يتحرك على أربع قوائم» سواء كان هذا الجسم كلباً أم بقرة 
أم خروفاً of‏ حصاناً أم قطة. . . الخ لذا يسمي بياجيه هذا النوع من 
المفاهيم «ما قبل المفهوم) Preconcept‏ للدلالة على أن مفاهيم JULY‏ تختلف 
عن مفاهيم الراشدين. ويتطور استخدام الطفل dal‏ بحيث تقترب 
«مفاهيمة) تدريجيا من «مفاهيم» الراشدين . 

والظاهرة الأخرى اهامة الى تتبدى خلال مرحلة ما قبل العملياتء 
هي ظاهرة «التمركز حول الذات) [Egacentrism‏ إذ يعتقد طفل هذه المرحلة 
أن الدافع الخارجي . Joh‏ الشكل الذي يدركه فيه هر فقطء فلا يعي 
وجهات نظر الآخرين ولا يعتقد وجودها. لذلك Y‏ يستطيع وضع نفسيه 
موضع الآخر لفهم وجهة نظره. ولا يستطيع أن يتصور أن ادراك الأشياء 
ذاتهاء کن أن يختلف با لاف المواقع التي تدرك منها هذه الأشياء. يعتقد 


الطفل في بداية هله المرح ة أن الأشياء تختلف باختلاف الزاوية التى يراها 


\ev 


منهاء إذ لم يكتسب بعد ما يسمى «ثبات «Preceptual constancy «Hijo!‏ 
سواء كان هذا الثبات من حيث الحجم أو اللون أو الشكل.. الخ أي لم 
يكتسب بعد القدرة على معرفة أن خصائص الأشياء تبقى ثابتة رغم 
منظورها. ويضفى طفل هذه المرحة «الحياة» على الأشياءء أي يعتقد أن 
الأشياء تتسم بالحس أو الروح» وهو ما يسمى animisimedsl>Yur‏ لهذا 
يعتقد أن الشمس والقمر يتبعانه أثناء سيره. 


ويركز طفل مرحلة ما قبل العمليات تفكيره على بعد واحد عادةء 
وغالباً ما يفشل في معالجة أكثر من طريقة أو بعد واحد أثناء تفكيره أو 
تصنيفه للأشياء» فهو يصنفها طبقاً لحجمها أو شكلها أو لونها. . . الخ. وقد 
بين بياجيه هذا النمط من التفكير بتجربة عرض فيها على طفل في الخامسة 
من عمره صندوقاً صغيراً يحوي ۲۷ كرة خشبية صغيرة» منها عشرون كرة 
بيضاء» وسبع كرات ذات لون بني» وسأل الطفل عن أي الكرات AST‏ 
ذات اللون الأبيض أم ذات اللون البني» وأجاب الطفل أن الكرات البيض 
أكثر من الكرات I‏ (ركز الطفل تفكيره على بعد اللون فقط) وعندما 
سأله أي الكرات cast‏ البيضاء أم الخشبيةء فلم يجب الطفل لأنه لم يفهم 
السؤال» ففى الحين الذي فكر فيه الطفل في الكرات على أنها أما بيضاءء أو 
dy‏ لم يستطع التفكير في بعد آخرء وهو في هذه الحالة المادة التي تتكون منه 
الكرة» كأن تكون خشبيّة أم غير خشبية» لذا يفشل الطفل في هذه السن في 
التفكير في أكثر من بعد واحد في الوقت ذاته. وربا كانت عملية تطور مفهوم 
وبقاء المادة» المشروحة 3 مكان سابق من هذا الفصل . خير مثال عن طريقة 
تفكير طفل iby‏ ما قبل العمليات» B‏ زال هذا التفكير مرتبطأ على نحو 
وثيق بإدراك الطفل البصري الذي يتقدم التفكير المنطقي.» حيث يفشل في 
الاستدلال على أن المادة تبقى ثابتةء مها تغير الشكل الذي تأحذه هذه 
المادة , 

هذا ويمكن ايجاز pal‏ خصائص النمو المعرني في مرحلة ما قبل 
العمليات فيا يل : 
١‏ ازدياد النمو اللغوي واتساع استخدام الرموز اللغوية. 


16A 


" - سيادة حالة التمركز حول الذات. 

. البدء بتكوين المفاهيم وتصنيف الأشياء‎  " 

؛ - الفشل في التفكير في أكثر من بعد أو طريقة واحدة. 
ه ‏ يتقدم الإدراك البصري على التفكير المنطقي . 


ج - مرحلة العمليات Concrete operational stage Goll!‏ )¥ = 14 
Good‏ 0 
يستخدم بياجيه مصطلح «العمليات» 55 لوصف الأعمال أو 
النشاطات العقليّة التي تشكل منظومة Dar‏ وثيقة. يستطيع طفل هذه 
الرحلة ممارسة العمليات التي تدل على حدوث التفكير المنطقى. إلا أ 
مرتبطة على نحو وثيق با موضوعات والأفعال الادية الملموسةء أو بالخبرات 
الماضية التي Se‏ استجرارها والعمل طبقاً ها فإذا hel‏ طفل في الثامنة أو 
التاسعة من عمره ثلاثة مكعبات ذات حجوم Ae‏ فإنه يستطيع من خلال 
الإدراك البصري, ودون القيام بأية مقارنات فعلية بين المكعبات. أن يقول 
بأن المكعب الأول أكبر من الثانيء وأن الثاني أكبر من الثالث» وبذلك يستنتج 
أن المكعب الأول أكبر من المكعب الثالث. أما إذا حاول القيام بالاستنتاج 
المنطقي ذاته من خلال استخدام الرموز Lage‏ عن الأشياء الادية (المكعبات) 
ols‏ نسأله: إذا کان أ > ت» وكان > < سء gb‏ الحدود الثلاثة هو الأكبر؟ 
فسيواجه صعوبة واضطراباً في الوصول إلى الاستنتاج الصحيح. ومع ذلك, 
تمثل مرحلة العمليات المادية تطوراً كبيراً في dle‏ التفكير المنطقي للطفلء فقد 
أصبح قادراً على التفكير فيها يترتب على الأفعال من نتائج والتنبؤ بالحوادث 
المستقبلية» ولكن على المستوى المادي الملموس. 


وتنزع حالة التمركز حول الذات إلى الضعف في مرحلة العمليات 
الملدية حيث يغدو الطفل قادراً على فهم وجهة نظر cope!‏ وأن ادراك 
الأشياء يختلف باختلاف تطورهاء کا Jot‏ لغته شكل الطابع الاجتماعي 
على نحو متزايد» وينخفض تواتر «الأنا» في ثنايا هذه اللغة. 


١8 


ويتطور في هذه المرحلة مفهوم «البقاء» Conservation‏ من حيث الكتلة 
والوزن والحجم» فلم يعد الأطول أكبر وزناً أو OY des‏ المادة «ثابتة» رغم 
تغير أشكافاء والكميتان المتساويتان من السائل » تبقيان متساویتان» ولو كانت 
إحدى الكميتين في إناء طويل ورفيع والأخرى في إناء قصير وعريض» وهذا 
يعني أن الطفل قد أنجز مفهوم مقلوبية العمليات Reversibility of‏ 
Operations‏ . 1 

وينجح طفل مرحلة العمليات المادية ٤‏ الخلاص من تركيز تفكيره على 
بعد واحد للأشياءء فيستطيع تطوير المفاهيم الممائلة لمفاهيم الراشدين» 
وتصنيف الأشياء في ضوء أبعاد متعددة للشيء الواحد في الوقت نفسه. فإذا 
عرضنا على الطفل في هذه المرحلة مجموعة من الأشكال الدائرية والمثلثية 
والمربعة. بحجوم كبيرة وصغيرة» وألوان thay‏ وصفراء وحمراءء ومصنوعة 
من الخشب والبلاستيك والنحاس» فإنه يستطيع Mee‏ فرز الأشكال الدائرية 
الكبيرة ذات اللون الأبيض والمصنوعة من البلاستيك» وهذا يعني أنه قادر 
على استبعاد الأشكال الأخرى كافة بما فيها الأشكال الدائرية الصغيرة ذات 
اللونين الأصفر والأحمر المصنوعة من النحاس والخشب. 


لكن على الرغم من التقدم الكبير الذي يطرأ على النمو المعرني. للطفل 
أثناء مرحلة العمليات المادية» والذي che‏ في قدرته على التصنيف في ضوء 
أبعاد متعددة» وقدرته على تكوين المفاهيم واستيعاب العلاقات المنطقيّة. إلا 
أن تفكيره ما زال مرتبطاً على نحو قوي بالأشياء المادية التي يكن ملاحظتها 
وإدراكها Lie‏ ومعالحتها يدوياء des‏ الرغم من قدرة طفل هذه المرحلة على 
الاستفادة من خبراته المباشرة إلا أنه ما زال غير قادر على التفكير في 
الاحتمالات أو الامكانات المسقبليّة على نحو منطقي مجرد. . 

وأهم ما تمتاز به مرحلة العمليات المادية من خصائص» هو: 
١‏ -الانتقال من اللغة المتمركزة حول الذات إلى اللغة ذات الطاسع 

الاجتماعي . 

؟ ‏ يحدث Kall‏ النطقي عبر استخدام الأشياء والموضوعات alll‏ الملموسة. 


5٠ 


۳ - يتطور مفهوم «البقاء» كتلة ووزناً وحجاً. 

٤‏ - يتطور مفهوم «المقلوبية». 

© تتطور عمليات التفكير في Ast‏ من طريقة أو بعد واحد. 

5 تتطور عمليات التجميع والتصنيف وتكوين المفاهيم . 

ا فشل التفكير في الاحتمالات المستقبلية دون خيرة مباشرة بالموضوعات 
المادية . 


د مرحلة العمليات المجر دة Formal Operational stage‏ )11 - 
VE‏ سنة) 0 

يارس الطفل لدى بدء دخوله مرحلة الراهقة» أكثر العمليات المعرفيّة 
تطوراً وتقدماًء حيث يستطيع التفكير والبحث le‏ عن الأشياء والموضوعات 
المادية الملموسة. والخبرات المباشرةيباء gy‏ تحدد عملياته في المرحلة السابقة, 
فالأشياء لم تعد موجودة في العالم الخارجي فقط. بل هي موجودة في «عقل» 
أيضاً. فهو يفكر على نحو مجردء ويصل إلى النتائج المنطقية دون الرجوع إلى 
الأشياء المادية أو الخبرات المباشرة. فطالما تمكن من التفكير في ابعاد متعددة 
للشيء الواحد. واكتسب مفهوم المقلوبيّة» فسيفكر تجريدياً وسيحل 
المشكلات. إن طفل هذه المرحلة. يفكر «كالعالم»» يضع الفروض» ويقترح 
الحلول الممكنة ضمن البدائل المتوافرة» ويبني «النظريات». ولعل المثال 
الشائع التالي» يوضح عمليات هذه المرحلة» وطرق التفكير فيها: 

يعرض المجرب على طفل أربع زجاجات Whe‏ تحتوي على سائل 
شفاف (لا لون له) ثم يعرض عليه زجاجة خامسة تحتوي على سائل شفاف 
Lal‏ ويقوم بعيداً عن مرأى الطفل بإنتاج سائل ذي لون ciel‏ يضعه في 
زجاجة سادسة. وذلك بمزج كميّة من السائل الموجود في الزجاجة الخامسةء 
مع بعض السوائل الموجودة في الزجاجات الأربع الأول» ومن ثم يطلب من 
الطفل إنتاج السائل الأصفرء عن طريق مزج السائل الموجود في الزجاجة 
الخامسة مع السائل الموجود في الزجاجات الأربع الأخرئ. يحاول طفل مرحلة 
العمليات امادية إنتاج السائل الأصفر بتجريب تجميعات بسيطة بين السائل 
الموجود في الزجاجة الخامسة والزجاجات الأخرى» فيجرب مزج سائل 


15١ 


الزجاجة الخامسة مع الأولى أو الثانية أو الثالثة أو الرابعة. وعندما يفشل في 
إنتاج السائل الأصفر يكف عن التجريب ويعتقد أنه استنفد الاحتمالات 
جميعهاء وإذا أخبره المجرب Ob‏ يحاول مزج سوائل أكثر من زجاجة مع سائل 
الزجاجة الخامسة» فسيقوم بذلك على نحو عشوائي ودون أي تنظيم لعملية 
التجريب» كأن يجرب مزج سائل الزجاجة الخامسة مع سائز الزجاجتين 
الأولى aut‏ أو الثانية BOL,‏ أو الرابعة والثانية دون أي ترتيب منطقي » 
وإذا توصل إلى JAI‏ الصحيح وأنتج السائل الأصفر» وطلب منه المجرب أن 
يعيد إنتاج هذا السائل» فسيشعر بالاضطراب وقد يفشل في اعادة إنتاج 
السائل المطلوب . 

أما Gall!‏ في مرحلة العمليات المجردةء فسيعالج هذه المشكلة عل 
نحو مختلف كلياً. وسيقوم بتجميعات مركبة ومنظمة على نحو منبجي. بحيث 
يجرب مزج السوائل على النحو التالي: الخامسة مع So‏ والخامسة مع 
الثانية» والخامسة مع الثالثة» والخامسة مع الرابعة» ومن ثم يجرب الخامسة 
مع الأول والثانية» والخامسة مع الأول BLN,‏ والخامسة مع الأول 
والرابعة» ثم يجرب الخامسة مع الثانية والثالثة والخامسة مع الثانية والرابعةء 
والخامسة مع الثالثة والرابعة وهكذا... الخ للوصول إلى الحل الصحيح. 
وبذلك يضع منهجا تجريبيا منظماء ينطوي على احتمالات المزج BIS ESM‏ 
ويجاول التجريب في ضوء هذا المنهج المنطقي. ولدى وصوله إلى إنتاج السائل 
الأصفرء يستطيع اعادة هذا الإنتاج بسهولة كبيرة» لقد فكر على نحو منطقي 
مجرد» فوضع الفروض الممكنة وتحقق من صحتها. 

هذا وتعتبر قدرة المراهق على ممارسة العمليات المجردة» والتفكير في 
الأمكانات المستقبلية (وضع الفروض) والتنبؤ cle‏ من أهم خصائص مرحلة 
العمليات المجردة . 


أهمية نظرية بياجيه من الوجهة التربوية : 
تشير بعض جوانب نظرية بياجيه إلى وجود نوع من التعارض بين 
التعلم» كعملية خارجية مفروضة» والنموء كعملية تنظيمية ذاتية داخلية, 


11۲ 


(Hilgard and Bower, 1975)‏ غير أنه لا يكن فصل النمو المعرفي عن علم 

النفس التربوي والتعلمء وذلك بسبب الصلة الوثيقة بين التعلم ومراحل 

النمو المعرفي عند الفردء وقد تتبدى أهمية نظرية بياجيه من الوجهة chy al‏ 

من خلال النقاط التالية : ; 

١‏ إن الوقوف على خصائص النمو Gall‏ ومراحله. يكن المعلم من 
التعرف على طبيعة تفكير الطفل في مراحل نموه المختلفة. بحيث يوجه 
انتباهه إلى الاستجابات الرتبطة بمرحلة نموه» ويحدد أهدافه في ضوء 
السلوك المتوقع أداؤه في هذه المرحلة. 

Wey‏ كانت عملية النمو المعرفي تقوم أساساً على ايجاد التوازن بين الطفل 
والبيئة» وهو أمر يستلزم التفاعل بين الطفل والعالم المحيط به. لذا يجب 
وضع الطفل في بيئة نشطة وفعالةء لتسهيل التعلمء وممارسة أساليب 
الاكتشاف الذاتي التي يقول بها بياجيه. 

YY‏ تساعد مراحل النمو ball‏ وخصائصه مصممي المناهج على وضع مواد 
دراسية تتفق مع طبيعة العمليات العقلية لأطفال المراحل التعليميّة 
المختلفة. ففي الحين الذي محتاج فيه تلاميذ المرحلة الابتدائية مواداً 
واقعية تسهل معالجتها من خلال عملياتهم المعرفيةء cht‏ طلاب المرحلة 
الأعدادية إلى مواد دراسية تساعدهم على ادراك المشكلات وحلهاء وتعزز 
قدراتهم على اجراء العمليات ال معرفية المجردة. 

4 توفر خصائص النمو المعرني امكانية وضع اختبارات تقيس مستوى النمو 
العقلي عند المتعلمين؛ بحيث تحل محل اختبارات الذكاء التقليدية» وتمكن 
المعلمين من الوقوف على مرحلة النمو المعرفي التي وصل إليها طلابهم . 


نظرية برونر في النمو المعرفي: ٍ 

نحصث برونر طرق ail pe 2 yall bes‏ داخلياء وطرق oF‏ التمثيلات 
ئ واسترجاعها» ويري أن مسألة التنظير في مجال النمو cd pall‏ 
تستلزم الانتباه إلى الأمور التالية التي تسم عمليات النمو المعرني: 
١‏ - يتعلم الطفل أثناء النمو المعرني فصل الثيرات عن الاستجابات». بحيث تغدو 


1۳ 


الاستجابات مستقلّة تدريجياً عن مثيراتها. فالطفل الذي يقع في بداية نوه 
Gall‏ تحت تأثير الضبط الشديد للمثي يتعلم لدى تقدمه في السنّ 
الاستقلال عن هذا المثير» كا يدرك لدى تعلم النظام اللغويء مسألة 
التوسط بين امثير والاستجابة» بحيث يصبح قادراً على تأجيل عمليات 
الاشباع_وتعديل الاستجابات أو المحافظة عليها في الأوضاع ia tll‏ 
المختلفة . 


- يتوقف النمو المعرفي على تطوير عملية «تخزين» داخلية» ومنظومة معالحة 
المعلومات ox ly information - Processing - system‏ الفرد من تمثيل 
الخارجي على نحو داخلي» فسيفشل في القيام بعمليّة وضع الفروض 
jolly‏ بالنتائج المتوقعة» OF‏ عملية تجاوز المعطيات والخبرات الحسية 
المباشرة» والوصول إلى ما يترتب عليها من نتائج تستلزم GALE‏ عقليّة 


- تتضمن عمليات النمو المعرفي قدرة متزايدة على مخاطبة الذات والآخرين. 
عبر وسيط رمزي» كالرموز اللغوية أو غير اللغوية» وذلك في التحدث 
عن النشاطات والأفعال الماضية والمستقيلية. ومن الواضح of‏ هذه 
الخاصية للنمو العقلي» تتناول مسألة إدراك الذات أو الوعى الذاتي» 
فبدون نمو القدرة على وصف السلوك الماضي والمستقبلي» لن يتمكن الفرد 
من تحويل السلوك الذي تحكمه مثيرات معينةء إلى سلوك تحليلي» تحكمه 
ضرورة منطقيةء سواء كان هذا السلوك موجهاً نحو الذات أم نحو 
البيئة . 


إن التفاعل المنظم بين المعلم والمتعلم» أمر ضروري للنمو المعرني 

السليم. فمجرد وجود الطفل في مجتمع GE‏ معين» لا يعني ضمان غوه 
المعرفي على نحو تام» بل لا بد من مساهمة المعلمين وأفراد الأسرة وغيرهم 
من الراشدين» في فهم هذه الثقافة وإيصاها إلى الطفل عن طريق 
عمليات التفاعل المنظمة . . 


ه ‏ تعتبر اللغة مفتاح النمو cd all‏ فمن UAE‏ يستطيع الفرد أن يفهم 
تصورات الآخرين للعالم الخارجي» وأن ينقل تصوراته إليهم. ومن 
خلال اللغة يستطيع أيضاً أن fat‏ البيئة أكثر انتظاماً. وتتبدى أهمية 
اللغة على نحو خاص في وظيفتها الوسيطيّة. حيث تتوسط اللغة الحوادث 
التي تقع في العالم الخارجي وتربط بينهاء وكلا غدا الفرد أكبر سنأ غدا 
asi‏ قدرة على استخدام اللغة كوسيط. وهذا يعني أن فهم طبيعة النمو 
العرفيء تستلزم تحليلا لطبيعة اللغة» وللوظائف التي تقوم يها في هذا 
النمو. 


٦‏ -يتسم النمو المعرفي بازدياد القدرة على البحث في بدائل عديدة على نحو 


متزامن »و توجيه الانتباه بشكل تسلسلي نحو أوضاع متنوعة » تستلزم أداء 
نشاطات عديدة متزامنة . 


مراحل النمو المعرفي عند برونر: 

اهتم برونر بعمليات التمثيل الداخلي للعالم الخارجي. أي بالعمليات 
التي يفصل فيها الطفل الاستجابات عن مثيراتها الضابطة» ويطور منظومة 
LLL‏ المعلوماتء تمكنه من oF‏ خبراته واستعادتها. وقد توصل برونر إلى 
القول بوجود ثلاث مراحل لعمليات التمثيل» يتطور خلاها النمو cll‏ 
وهذه المراحل هي : 


Enactive representation stage : مرحلة التمثيل العمل‎ - j 

إن هذه المرحلة.» هي مرحلة المعرفة الحسية الحركيّة. ويحدث النمو 
المعرني أثناءها من خلال العمل والفعلء ويتعرف الطفل عل الأشياء 
والموضوعات المحيطة به من خلال ما يقوم به من أفعال حياهاء كاللمس 
والحك والرّبت والمعالجات اليدوية المختلفةء فالفعل هو الطريقة الوحيدة التي 
يتعرف بها طفل هذه المرحلة على بيثته. والتي عثل بها alle‏ الخارجي» لذلك 
تخلو عملياته المعرفية من أشكال التخيل أو التصور جميعها. والمهارات التي 
يقوم بهاء هي مهارات حسية حركيّة بالتحديد. 


19 


ب مرحلة التمثيل التصوري : Ikonic representation stage‏ 

يحدث النمو المعرفي أثناء هذه المرحلة عبر التصورات البصرية» حيث 
يمثل الطفل alle‏ الواقعي عبر عملية لضوء أو تخيل المدركات الحسيّة 
المختلفةء فتحل الصورة icon‏ محل الشيء الفعلي» وعلى الرغم من التطور 
الكبير الذي يحرزه النمو المعرفي في هذه المرحلةء وتطور الذاكرة الصوريةء إلا 
أن الطفل يبقئ أثناءها سجين alle‏ الإدراكي الذي يقوم أساساً على مبادىء 
تنظيم الإدراك كالتقارب والتشابه وسد الثغرات. إن هذه المرحلة مشابية 
للسنوات الأولى من مرحلة ما قبل العمليات عند بياجيه . 

> = مرحلة التمثيل الر مز ي Symbolic representation stage‏ 

يحدث النمو المعرفي في هذه المرحلة عبر الرموز والأشكال» ويتم خلاها 
تمثيل العالم الخارجي عن طريق اللغة» حيث تستخدم الرموز اللغوية في 
التفكير. ويصل الطفل إلى هذه المرحلة عندما تحتل النظم الرمزية المختلفة› 
كاللغة والمنطق والرياضيات محل الأفعال والمدركات الحسيّة. بحيث يغدو قادراً 
على صياغة خبراته في رموز (لغوية وغير لغوية) أو معادلات رياضيّة ومنطقيّة, 
ما يشير إلى تمكنه من تأليف الأفكار وتخزين المعلومات التي تمثل العام 
الخارجي على نحو صحيح» والتي يكن استعادتها بسهولة ويسر. 

على الرغم من هذه المراحل التي قال بها برونر» فإنه لا يعتقد بوجود 
مراحل مو معرفي مستقلة Us‏ بحيث تقتصر على نوع واحد من عمليات 
التمثيل فقط» فالطفل ينتقل فعلاً من مرحلة التمثيل العملي إلى مرحلة 
التمثيل التصوري فمرحلة التمثيل الرمزي, إلا أن ذلك لا يعني اطلاقاً أن 
الراشد يقتصر في عملياته المعرفية على التمثيل الرمزي فقطء بل يعني أن 
التمثيل الرمزي يغدو أكثر سيطرة عند الطفل لدى تقدمه في السنّ. وإن 
الآفراد يمثلون خبراتهم على نحو عملي وتصوري طيلة حياتهم كلها وليس في 
مراحل عمرية معينة من حياتهم» ترتبط بالسنوات المبكرة منها. وقد يتمتع 
بعض الراشدين بمستويات عالية من التمثيل العملي (كالجراحين والرياضيرن) 
أو التمثيل التصوري (كالفنانين الكبار) بالإضافة إلى قدراتهم في مجال التمثيل 
الرمزي. هذا وترتبط عمليات التمثيل الداخلي الثلاث bUL‏ التفاعل مع 


7 ° 


ابيئة» حيث JE‏ مرحلة التمثيل العملي تفاعل الفرد مع البيئة عن طريق 

العمل والفعل. وتمثل مرحلة التمثيل التصوري تفاعله مع البيئة عن طريق 

المدركات الحسية» في حين تمثل مرحلة التمثيل الرمزي التفاعل مع البيئة عن 
طريق وسيط لغوي . Uy‏ كان الفرد في تفاعل مستمر مع البيئة الخارجية خلال 

حياته كلهاء فإنه يستخدم عمليات التمثيل الثلاث» ولكن بنسب متفاوتة» 

حيث تكون السيادة لعمليات التمثيل الرمزي كلا اقترب الطفل من سنّ 

الرشد. 

النمو المعرني والعمليّة التعليميّة ‏ التعلم 

ما هي الدروس المستفادة التي تنطوي عليها دراسات النمو المعرفي؟ وما 
هو الدور الذي تلعبه في العمليّة التعليميّة ‏ التعلميّة؟ وما هي الموجهات التي 
تزود المعلم مها؟ إن دراسة النمو المعرفيء تنطوي على عدد من الضمونات 
تمكن المعلم من الوقوف على طرق تفكير الأطفال وتعلمهم, وكيفية تغير هذه 

الطرق لدى تقدمهم ف السر. ولعل faa‏ هذه المضمونات هي : 

١‏ تختلف عمليات تفكير الأطفال نوعياً عن عمليات تفكير الراشدين» 
فالطفل ليس راشداً shake‏ بل يفكر بطريقة يرتكب فيها AS‏ من 
الأخطاء حسب حب المفهوم الا الراشدي للتفكير. لذا يجب على المربي أن ينظر 
إلى الظراهر والمشكلات» من وجهة نظر الطفل داته لا من وجهة نظره 
هو كراشد. ليقيم نوعاً من التعاطف gall‏ بينه وبين الطفلء الأمر 
الذي يسهل عملية التعليم بالنسبة للمعلم وللطفل على حد سواء. وقد 
يصعب إقامة مثل هذا التعاطف. إلا أنه ليس مستحيااء ويمكن تحقيقه 
عن طريق الملاحظة الدقيقة والمقابلات المناسبة. والتقنيات الأخرى 
المتوافرة كالاستبيانات والاختبارات. 

۲ يتعلم الأطفال في مرحلة ما قبل المدرسة وني السنوات المبكرة الأولى من 
المرحلة الابتدائية عن طريق التفاعل المباشر مع الأشياء والظواهر المادية 
المحسوسة في البيئة» وغالاً ما يكون هذا النوع من التعلم أكثر فعالية 
من التعلّم اللفظي في هذه المرحلةء لذلك يجب توفير الفرص الكافية أمام 
الأطفال للمعالجات اليدوية والعمل واللمس والرؤية والشعور بالأشيا 


1¥ 


الأمر الذي يساعدهم على فهم العلاقات والمفاهيم على نحو AST‏ فعالية 
من الطرق المجردة التي يمكن أن تكون أكثرنجاحاً عند أطفال مرحلتي 
الطفولة المتأخرة والمراهقة. فا لم يكن الطفل قادراً على تصنيف الأشياء 
حسب لونها أو حجمها أو شكلها أو وزنها» يصعب عليه ادراك مفهوم 
العدد والعلاقات العددية» فإن لم يعرف الطفل مثلا أن قضيبا أطول من 
آخر» يصعب عليه أن يدرك أن العدد ay‏ أكبر من العدد «ه» (الكيندء 
(Elkind «14۷٦‏ . 


- تشجع دراسات النمو المعرفي اعتماد أساليب التعلم الاكتشافيء حيث 

يتمكن الأطفال من اكتساب بعض المفاهيم والمبادىء عبر عمليات 
اكتشاف «sls‏ لكن هذا لا يعى ترك الأطفال لأنقفسهمء بل Y‏ بد من 
وجود تفاعل منظم» كما يرى برونرء بين المربي ولمتعلم. لضمان نمو 
نحو يسهل قدرة الأطفال على الاكتشاف والتعلم» وبخاصة في المرحلتين 
الابتدائية وما قبل الابتدائية 


توحي الأفكار التي تنطوي عليها نتائج دراسات النمو المعرنيء Ob‏ 
الخبرات الجديدة التي يواجهها الطفل. تتفاعل مع بنيته المعرفية ASD‏ 
فتستثير اهتمامه» وتعمل على تطوير هذه البنية وتموهاء لذا يجب على 
المعلم أن ogy‏ تلاميذه بخبرات جديدة تناسب ما يتكون من بنى معرفية 
أي يجب أن تكون الجدّة نسبية وليس ES‏ لتسهيل عمليّة النمو المعرفي 


ald 


- تشير نظريات النمو المعرني إلى ضرورة تفاعل الطفل مع الآخرين بشكل 
فعال ومثمرء للانتقال به من خصائص التفكير المتمركز حول الذات إلى 
خصائص التفكير الاجتماعي » بحيث يغدو الطفل تدريجياً قادراً على فهم 
وجهات نظر الآخرين المختلفة عن وجهة نظره» ويتم ذلك عن 3 
استخدام وسيط لغوي مناسب» يعزز قدرات الطفل المعرفيّة ويطور لديه 
العمليات الرمزية والمجردة. 


VIA 


مسألة تسريع التمو المعرني : 

أثارت نظريات النمو المعرفي قضية تسريع هذا النمو» وواجه الباحثون 
ضرورة الإجابة على الأسئلة التي تثيرها هذه القضيّة. مثشل. هل يكن 
تسريع النمو Gall‏ للطفل» بحيث يصبح قادراً على ممارسة العمليات Gall‏ 
التي تتجاوز مرحلة نموه التي تحددها نظرية بياجيه؟ وإذا كان هذا cbse‏ فيل 
أي مدى يمكن تسريع عمليات الطفل المعرفية من خلال اجراءات تدريبية 
معينة؟ إن الإجابة على هذه الأسئلة وما شابههاء ينطوي على أهمية Gill‏ 
بالنسبة للمنظرين وللمربين على حد سواء. ولكن هذه الإجابة يجب أن تكون 
ناجمة عن نتائج البحوث الدقيقة التي تناولت تلك القضيّة. فا هي الدلائل 
المتوافرة في هذا الصدد؟ . 


لم يكن بياجيه معنياً بمسألة تسريع النمو المعرني» بل بكيفية المساعدات 
التي يكن توفيرها لإنجاز عمليات النمو السوي. لهذا يعترف بدور الخبرة في 
النمو المعرني. إلا أنه يرى أن تأثيرها ضئيل جداً في تعزيز الانتقال من مرحلة 
المنطقى. إلا أن بعض الباحثين البياجيين )1974 (Inhelder et al,‏ أكدوا 
امكانية توقع كمية معينة من التسريع 3 هذه العمليات. كوظيفة للتدريب 
والدفع البيئي كما بين الكند )1976 Elkind,‏ أن pt‏ التدريب نسبي» ويتعلق 
بمستوى النمو المعرفي للطفل؛ ويشير سيجل وكركينج Sigel and Koking,)‏ 
7 إلى أن معظم الدلائل المتوافرة توحي ob‏ التدريب الخاص لا يسرع 
Les‏ مراحل النمو المعرني كما حددها بياجيه. وأن التحسّن الناجم عن 
التدخل في النموء لا بد أن يكون dade‏ طالما أنه لا يمكن انجاز مراحل 
النمو جميعها في وقت قصير. 


وقي oth‏ الذي ى فيه بياجيه أن أثر الخبرة في انتقال النمو المعرفي 
من مرحلة إلى أخرى فض he J‏ یری برونر أنه (يمكن تعليم أي موضوع» 


لأي «jib‏ في أية imp‏ من مراحل النمو المعرنيء إذا تم تعليم هذا 
ا موضوع بطريقة سليمة» VANE)‏ ص (TT‏ وقد أعاد برونر تأكيد هذه 


158 


الحقيقة على الرغم من أنه عدّل وجهات نطرء حسب التغيرات التي استلزمتها 


النظم المدرسية» حيث يصرح ab‏ لم يتوافر دليل واحد يناقض مقولته » (Hall,‏ 
(1970, 


هذاء وينزع بعض الباحثين وعلاء النفس إلى عزو دور كبير للبيئة 
والتعلم في تسريع النمو المعرفي» ويرون ضرورة القيام بذلك» حيث يدعي 
بلوم )1968 Bloom,‏ أن سنوات ما قبل المدرسة تشكل مرحلة حرجة بالنسبة 
للنمو المعرفي» aly‏ يمكن تعزيز هذا sa‏ خلال الإثارة البيئية المناسبة: 
|S‏ يدعي كولبرج(1968 (Kohlberg,‏ أنه يكن استثارة اهتمام أطفال المدارس 
ما قبل الابتدائية بالعديد من الموضوعات والمهارات المدرسية» إذا توافرت 
فرص التعليم المناسب في المدرسة» بحيث يمكن تنمية اتجاهات ايجابية نحو 
هذه الموضوعات والمهارات. وتبين نتائج الدراسات التي قام بها هانت Hunt‏ 
(1959) وبينز(1979 (Hunt, 1969, Pines,‏ أنه کن رفع مستوى ذكاء 
الأطفال حوالى ١‏ درجة وذلك باستخدام طرق تعليم مناسبة في مرحلتي 
الحضانة والطفولة المبكرة. 

والآن» ما موقف المربي من قضية تسريع النمو المعرفي؟ يبدو أن 
النتائج المتوافرة التي أسفرت عنها البحوث المختلفة» لا تمكن المربي من اتخاذ 
موقف حاسم بصدد هذه المسألة. فالباحثون جميعهم يعترفون بدور ا 
ولكن بدرجات متفاوتةء وهذا يطرح سؤالاً هاما يتعلق بنوعية الخبرة التي تو 
في نمو الطفل المعرنيء فالطفل يتعرض أثناء سنوات حياته المبكرة» إلى رات 
عديدة ومتنوعة» بحيث يمكن أن تؤثر في نموه المعرفي على نحو تلف 
وبحيث تكون بعض الخبرات أكثر 1 من بعض الخبرات الأخرىء الأمر 
الذي يحول دون الادعاء بوجود برنامج مدرسي يختلف US‏ من حيث تأثيره في 
النمو المعرفي عن برنامج آخر (001558,1968). وهذا يعني أنه لا يتوافر 
حتى الآن دليل على وجود «خبرة حرجة» Critical experience‏ أو طريقة 
وحيدة تؤكد البحوث فعاليتها ونجاعتها في محال تسريع النمو (Clarizio Gall‏ 
cet al, 1978)‏ فاللعب العادي مثا والذي يمارسه الطفل خلال حياته 
اليومية» يزوده بالفرص العديدة التي تعزز نموه Gall‏ فعن طريق اللعب 


Ve & 


يكتسب القدرة على الترتيب والتصنيف والتمييز والتعميم والتجريدء كما 
يكتسب المفاهيم المختلفة ويطور قدرته على الانتباه والادراك والتذكر (Hartly,‏ 
)1971 ويرى بعض الباحثين أن تنظيم المواد الدراسية على نحو هرمي» 
وبخاصة في مجال العلوم الأساسية والرياضيّة.» يعمل على تسريع عملية 
اكتساب الطلاب للمفاهيم التي تنطوي عليها هذه المواد. وهكذا يمكننا القول 
ob‏ تنظيم المواد الدراسية والمثيرات البيئية المختلفة على نحو يناسب مستويات 
النمو المعرني للأطفال أو الطلاب موضع الاهتمام. يساهم في تسهيل 


تعلمهم , وربما يساعد على تسريع هذا التعلم. 
النمو اللغو ي Language Development‏ 

قد لا يقل النمو اللغوي. من وجهة نظر التعلم على الأقلء أهمية عن 
النمو المعرفي. وذلك بسبب العلاقة الوثيقة بين GU‏ والفكرء ولكون اللغة 
هي العنصر الأساسي المستخدم في التواصل ds‏ أنواع التعلم كافة. ولقد 
رأينا لدى بحث النمو المعرفي: أن الطفل يستخدم خلال الأشهر الأول من 
حياته» طرق المعرفة غير اللفظية في تفاعله مع العالم المحيط به» حيث ينهمك 
في معالجات حيّة عمليّة متنوعة. ويختبر المثيرات على نحو مباشر» فيرى 
ويسمع ويلمس ويشم ويذوق. ولكن لا يلبث أن يمل النظام الرمزي 
اللغوي تدريجيا محل طرق المعرفة ما قبل Aba‏ حيث يغدو الطفل قادرا 
عل jot‏ وفهم كلام الآخرين» ولدى اقترابه من Sle‏ السنة الأولى من عمره» 
يبدأ بإنتاج الأصوات التي يسمعها في catty‏ أي يبدأ باكتساب اللغة» وهي 
ظاهرة عالمية تتبدى عند أطفال العالم كافة. وتزداد قدرة الطفل على اكتساب 
rest‏ لدی تقدمه في الس عبر عمليات التعليم الرسمي وغير الرسمي » 
بحيث تغدو لغته تدريجياً أكثر ele‏ مع الأنماط اللغوية للراشدينء الأمر 
الذي يجعله Ast‏ نشاطاً وفعالية في المجتمع الذي يعيش فيه» وأكثر قدرة عل 
اكتساب المعرفة من خلال المناقشة والقراءة . 


مراحل النمو اللغوي: 
ينزع المختصون عادة إلى استخدام المراحل لوصف عمليات النمو 


‘vs 


اللغري. وذلك اعتماداً على عدد الكلمات التي يستطيع الطفل إنتاجها أثناء 
نموه اللغوي 6 كأن يكون قادراً على إنتاج كلمة واحدة» أو كلمتين» أو أكثر 
من كلمتين. وتناول هؤلاء المختصون وصف خصائص لغة الطفل في oo‏ 
نموه اللغوي المختلفة من حيث كمية الكلمات التي يكتسبها ونوعيتها وطرق 
ارتباطها فيا بينها. وفي] يلي شرح موجز هذه المرحل : 


أ مرحلة الكلمة الواحدة : The one word stage‏ 
fas‏ هذه المرحلة عادة في مستهل السنة الثانية من حياة الطفل» حيث 
تبلغ حصيلته اللغوية في dle‏ الربع الأول من هذه السنة» حوالى خسين 
كلمة» تتكون في معظمها من أسماء تشير إلى أشياء واقعية موجودة في بيئة 
الطفل» كالكلمات الدالة على الملابس والطعام والألعاب؛ ومن أفعال تشير 
إلى العمل «fee action verbs‏ راح» وأكل» ولعب وسحباء)... الخ. 
ويعود ذلك إلى انشغال طفل هذه المرحلة بتسمية الأشياء التي يعرفها عن 
طريق الفعل والعمل» والترافقة عادة مع نوع من الشعور الانفعالي؛ OY‏ 
الكلمة الواحدة في هذه المرحلةء تعبر عن فكرة معقدةء يحتاج الراشد فيها 
إلى جملة أو أكثر للتعبير cle‏ فعندما يصرخ الطفل وهو ينطق كلمة «اكل» 
يقوم بالتعبير عن جوعه وحاجته إلى الطعام » وكأنه يريد أن يقول «انني 
جائع . . . أريد أن أكل...2. وتتسم كلمات هذه المرحلة عموماً بالصيغة 
الآمرة» سواء لدى مخاطبة الآخرين أو Coll‏ فعندما مخاطب أحد المحيطين 
به بكلمة «روح». فإنه ينقل رغبته في الذهاب خارج المنزلء وعندما يخاطب 
نفسه بهذه الكلمة» فإنه يعبر عن رغبته في الانتقال من غرفة إلى أخرى دون 
الاستعانة بأحد. وهذا يشير إلى ارتباط الفعل بالكلمة. وتحديده عن طريق 

اللغة. 

وتتصف كلمات هذه المرحلة Laf‏ بظاهرة التعميم الزائدء فقد 
يستخدم الطفل كلمة «كرة»: للإشارة إلى الأشياء الكروية أو المستديرة 
حميعهاء كما يكن أن يستخدم كلمة «سيارة» للإشارة إلى أي جسم متحرك 
ذي عجلات. وتعود هذه الظاهرة إلى عدم قدرة الطفل على التمييز وادراك 


¥۲ * 


الخصائص الأساسية التي تير SN‏ وتأخذ ظاهرة التعميم الزائد بالزوالء 
عندما يعرف الطفل أن للأشياء المختلفة ike Af‏ 


The Two word stage ب مرحلة الكلمتين:‎ 

يستطيع الطفل فيا بين منتصف السنة الثانية ونهايتهاء وصل كلمتين 
'مع بعضها للتعبير عن صيغة النسبة أو الملكية» كأن يقول «بابا سيارة» 
للدلالة على سيارة أبيهء أو أن يقول «سيارة ضاعت» للإشارة إلى ضياع 
سيارته » كما يستخدم الطفل في هذه المرحلة بعض الكلمات الأساسية للتعبير 
عن التباينات النوعية أو الكمية للأشياءء مثل «أكثر أكل» أو «أكثر لعب» 
للتعبير عن المزيد من الطعام واللعب. ويكتسب الطفل في مرحلة الكلمتين 
Las‏ مقهوم السلب أو النفي للإشارة إلى عدم الوجود. الأمر الذي يشير إلى 
تقدم لغوي ومعرفي جيدين بالنسبة للأطفال فيا بين السنة الثانية والثانية 
والنصف. ويوفر هذا النوع من النمو اللغوي الشعور بالقوة والأهمية 
الاجتماعية عند الأطفالء حيث يشعرون بقدرتهم على التأثير في البيئة» وهو 
ما يشير إلى GA‏ الوظيفية pla‏ الرمزي اللغوي . 


ح ‏ مرحلة الأكثر من كلمتين : More than two - word stage‏ 
تشير قدرة الطفل على الوصل بين أكثر من كلمتين» كأن يستخدم جملا 
مؤلفة من ثلاث كلمات أو أكثر كسلسلة للتعبير عن فكرة ماء إلى بدء مرحلة 
نمو لغوي جديدة» تنطوي على المزيد من المعرفة بقواعد اللغة وتركيباتها 
le Way‏ حيث تتسم هذه المرحلة بالقدرة على «التصريف» حسب الجنس 
والعدد والزمن» فيغدو الطفل قادرا على استخدام قواعد الصرف الخاصة 
بجنس المتكلم أو المخاطب أو الغائب (ذكرء أنثى) وعدده cg copie)‏ 
جمع) وزمن الفعل (ماضي» حاضرء مستقبل) مما يشير إلى تقدم كبير في مجال 
تنظيم النظام اللغوي واستخدامه» كما يشير إلى نمو القدرة Chall‏ للطفل» 
حيث يقوم بتوليد عبارات جديدة أو غير مألوفة» من خلال اكتساب القواعد 
اللغوية وتطبيقها على نحو حازم» الأمر الذي يؤدي به إلى استخدام هذه 
القواعد في_حالات تشذ عن القؤاعد اللغوية العامة. إن قدرة ابتكارية على 


\vr 


استخدام اللغة. تتبدى عند الطفل فيا بين السنه الثانية والخامسة من عمره» 
بيد أن هذه القدرة تأخذ في الزوال بعد هذه السن» لتصبح اللغة أكثر اتفاقا 
وتطابقاً مع النمط اللغوي الراشدي السائد في بيئة الطفل المجتمعيّة. 
dey‏ الرغم من تمكن طفل الخامسة من أداء معظم هذا التمط. إلا أن نمو 
اللغوي يستمر لسنوات عديدة بعد ذلك. 


نظريات اكتساب اللغة : 

درج العلاء والباحثون على اتخاذ اتجاهين رئيسيين متعارضين في تفسير 
عمليات اكتساب اللغة. وكا هو الحال في تفسير طبيعة الذكاءء van Sh‏ 
العللاء على دور العوامل البيئية وأثرها في اكتساب اللغة :1957 (Skiner,‏ 
Mowrer, 1960)‏ حين يؤكد البعض الآخر على البنى الفطرية» وينسبون 
إليها الدور الأهم في هذا الاكتساب )1972 (Lenneberg, 1967; Chamsky,‏ . 

يرى البيئيون أن عملية اكتساب اللغخة» نوع من التعلم» وتخضع 
للقوانين والمبادىء ذاتهاء التي تخضم ها أنواع التعلم GIS‏ كالمحاكاة والثواب 
والعقاب والتعزيز. فعندما يصبح الطفل Lol‏ على إنتاج الأصوات الكلامية, 
يقوم بتقليد الكلمات التي يسمعها في بيئته» ففي حال اتفاق هذه الكلمات أو 
اقتراها من النمط اللغوي السائد في بيئته» يقوم الراشدون بتعزيزهاء مما يزيد 
احتمال تكرار حدوثها في الأوضاع والسياقات المستقبلية المشامهة وتعلمهاء أما 
إذا لم تتفق أو تقترب من هذا النمط. فسيقوم الراشدون بتجاهلها وعدم 
تعزيزهاء مما يقلل احتمال حدوثها في المستقبل وعدم تعلمها. 

هذاء ويتخذ الفطريون موقفاً مضادأً. حيث يفترضون وجود بنى فطرية 
معينة» تنشط في سن معينة من النمو» وتمكن الطفل من اكتساب BU‏ 
حين لا تلعب عمليات المحاكاة والتعزيز إلا دوراً ثانوياً في هذا الصدد. لهذا 
یفترض تشومسكى وجود أداة فطرية لاكتساب اللغة Language acquision‏ 
device (LAD)‏ بتخزين ومعالحة المعطيات اللغوية الخام الي يسمعها الطفل» 
ومكنه من توليد مجموعة من القواعد اللغوية شبه المتناسقة والثابتةء والتى Ley‏ 
تختلف عن القواعد اللغوية التي يستخدمها الراشدون. ويعتقد تشومسكي أن 


Vé 


افتراض مثل هذه اليكانيزمات الفطريةء هو أمر ضروري لتفسير بعض 
الظواهر اللغوية العالمية التي GAS‏ لدی اكتساب اللغة وثموها؛ کالسن الذي 
يبدأ فيه الطفل هذا LES‏ والنبية أو الانتظام الذي يتم بهء إذ تبين أن 
معظم الأطفال الأسوياء يبدأون باكتساب اللغة في سن واحدة ag‏ 
ويستخدمون الميكانيزمات ذاتهاء على الرغم من اختلاف المعطيات اللغوية 
المتوافرة في بيئاتهم ey‏ يزودهم أباؤهم LY‏ 


یری ماكنيل )1970 of (Mc Neill,‏ اتخاذ موقف حاسم إلى جانب 
البيثيين آم الفطريين. ليس أمراً مجدياً. فالبيئيون يفشلون في تفسير ظاهرة 
الابتكار اللغوي الي تتبدى عند الطفل فيا بين الثانية والخامسة من عمره. 
والتي تمكنه من إنتاج عبارات لم يسمعها في te‏ ومن استخدام بعض القواعد 
اللغوية غير المتوافرة في لغة الراشدين في بيئته. كما أن الفطريين يعجزون عن 
تفسير عملية اكتساب اللغة دود عمليتي التقليد والتعزيزء OY‏ هاتين 


العمليتين تشكلان المفتاح الأساسي لاكتساب اللغة. ويبدو في ضوء المعلومات 
المتوافرة والتي أسفرت عنها نتائج البحوث حتى الآن. أن كلا التفسيرين ‏ 
البيئي والفطري - صادق جزئيا ومسؤولان معا عن تفسير ظاهرة اكتساب 
ial‏ لوجود APS yar‏ الو تؤيد ley WS‏ 
النمو اللغوي والتعلم المدرسي : 

تشكل اللغة وسيلة الاتصال الأساسية d‏ التعلم المدرسي» ومالم 
يتمكن الطفل من Gaal‏ فسيفشل في Je‏ الأداءات المدرسية. وتشير الدلائل 
مث إلى أن انخفاض المستوى التحصيل عند الكثير من الأطفال؛ يعود في 
أساسه إلى صعوبات لغوية ناشئة عن عوامل شخصية واجتماعية معيّنة. وقد 
بين بعض الدراسات أن الاداء اللغوي للطفل يتأثر GUL,‏ المجتمعية, 
والموضوع والوضع الاجتماعي Gly‏ والانتباه والتذكر والقلق والاندفاع 
GU‏ والعديد من العوامل الأخرى )1973 (Cazden, 1966; Nelson,‏ 


يشير هذا النوع من الدراسات بوصوح إلى الدور الام الذي يجب أن 
يلعبه التعلم المدرسي في تعزيز gall‏ اللغوي للأطفال. وبخاصة في الل ليت 


۷٥ 


الابتدائية وما قبل المدرسية. ويحتل المعلمء ببحكم مهامه. مركزاً Ke‏ من 
تحسين أداء تلاميذه اللغوي. ويخاصة إذا آمن أن الفروق الفردية في مجال 
هذا الأداء تعود إلى عوامل بيئية وليس إلى عوامل وراثية» واتبع بعض 
الأساليب الخاصة أثناء أداء واجبه المهني» كاستخدام الحوار والمناقشة وتوضيح 
القواعد اللغوية المحددة» وتعزيز سمة التأني. وتزويد تلاميذه ببعض القرائن 
الي تساعدهم على التذكر. وإزالة مصادر القلق وحور التي تصاحب عادة 
عمليات التواصل 6 ٠‏ لتشجيع الأطفال على التعبير عن عن أنفسهم بحرية وطلاقة , 
النمو النفسي 

يوافق جميع الناس أو معظمهم. من مختصين وغير at‏ أن 
لامد التربويةء والتعليمية لا تقتصر على تزويد المتعلمين ببعض العارف 
والمهارات التي تخاطب عقوهم فقط. بل لا بد من تزويد هؤلاء المتعلمين 
بالمساعدات التي تضمن هم نموا نفسياً سلي» وتحقق SS‏ شخصياً وأكادمياً 
مثمرأء أي يجب أن تساهم العملية التعليمية ‏ التعلميّة في oly‏ «الشخصية 
الصحية» التي توفر لصاحيها الشعور بالكفاية والثقةء وتزوده بالقدرة على 
الانجاز والتغلب على مشكلات الحياة. إن مثل هذه الشخصية لا تتحقق عن 
طريق المعرقة cha‏ إذ لا بد من الاعتراف بالارتباط الوثيق بين «المعرفة» 
و«السلوك). فكم من الأفراد «يعرفون»» ومع ذلك يفشلون في التغلب على 
صعوباتهم الحياتية» ومواجهة مشكلاتهم اليومية؟ إن التعلم لا ينفصل عن 
الشعور بالكفاية والاقتدارء والتعليم يلعب دورا هاما d‏ تطوير شخصية صحية 
عند المتعلم, GS‏ يساعد المعلم طلابه على تطوير هذه الشخصية؟ إن 
تزويد المعلم ببعض نظريات النمو النفسي. ربا يمكنه من أداء عمله في هذا 
المجال على نحو أفضل» وتسهيل نمو طلابه في اي“ السليم. وهذ 
سنتناوله فيا يلي : 
مراحل النمو النفسي عند أريكسون (1963 - 1960 (Erikson‏ 

على الرغم ~ eal‏ أريكسون إلى مدرسة التحليل النفسي» we‏ 
بنظرية فرويد, إلى أ نه طور تموذجاً جديداً للنمو النفسي Ast‏ شمولاً وإ 


۷٩ 


من To‏ فرويد. فهو لم يحدد نموذجه بالديناميكات الداخلية لأجهزة النفس 
الفلائة Aly‏ والأناء والأنا الأعلى) في ضوء Gre‏ الطفل بأمه وأبيه» كا 
فعل فرويدء بل نظر إلى النمو النفسي في سياق اجتماعي أكثر اتساعاً 
وضمن إطار من التراث الثقافي للأسرة. وهذا ما جعله يقول بنمو نفسى = 
اجتماعى . Psychosocial Development‏ ويتخذ أريكسون على العكس من 
فرويد أيضاً - موقفاً تفاؤلياً من مسألة امكانية النمو السليم» ويرى أن كل 
كائن بشري يملك امكانية انتاج السلوك الخير والسوي . 

ip‏ أريكسون موذجه clu‏ على اعتقاده بوجود أزمات نمو أساسيّة تسود 
في مراحل النمو المختلفة» وتتزامن مع المدى المعياري لمجموعات من الأعمار 
الزمنية والاجتماعية والثقافية. ويجب على الفرد» في كل مرحلة من مراحل 
النمو الثمانية التى يقول cle‏ أن يواجه أزمة نمو أساسية. ويتغلب عليها قبل 
الانتقال إلى مرحلة النمو التالية» إذا ما أريد هذا النمو أن يكون سلياً. 
ويمكن ملاحظة مرحلة النمو الاريكسوني» من خلال موضوعهاء وعلاقتها 
بالمراحل السابقة واللاحقة» ودورها في النموذج الكلي للنمو. وتشكل مراحل 
النمو الأريكسوني عملية دائبة ومستمرةء لهذا لا يملك الفرد «شخصية» 
معينة» بل يقوم بتطوير هذه الشخصية على نحو مستمر. وفيا يلي شرح موجز 
لراحل النمو النفسي - الاجتماعي (asl‏ للتعرف على موضوعاتها 
ومضموناتها وخصائصها. 


المرحلة الأولى: الاحساس بالثقة مقابل الاحساس بعدم الثقة (من الولادة 
وحتى الشهر الثامن عر( A sense of trust versus a sense of mistrust‏ 
يزعم أريكسون أن احساس الطفل الوليد بالثقة بنفسه وبالبيئة» يشكل 
أساس الشخصيّة الصحية. فالسنة الأولى من حياة الطفل هي الفترة الزمنية 
الحرجة التى يجب أن يطور فيها مثل هذا الاحساس. لأنها فترة التواكل الكل 
على الآحرين» حيث يعتمد الطفل عليهم في تأمين حاجاته الأساسية المتنوعة» 
كالطعام والشراب والنظافة والدفء والأمن. وما لم يزود مبذه الحاجات بطريقة 
متسقة ويمكن التنبؤ مها فقد يعتمد تدريجياً ثقته بالعالم الخارجي المحيط به. 


YY 


إلا أن ذلك لا يعني أن ن الطفل الذي ينشأ في بيتة نزوية لا يمكن التنبؤ le‏ 
سيغدو راشداً عديم الثقة بنفسه وبالآخرين حتأء بل يعني أن عملية تكوين 
الاحساس بالثقة تغدو AT‏ صعوربة في السنرات التالية» إن لم تؤسس على 
نحو وطيد أثناء السنة الأولى. OF‏ جذور الاتكال على الآخرين تكمن فيها. 
المرحلة الثانية: الاحساس بالاستقلال الذاتي مقابل الاحساس بالخحل 
والشك (من الشهر الثامن عشر وحتى الثلاث سنوات) 
A sense of Autonomy versus a sense of shame and doubt‏ 

يكتشف الطفل في هذه المرحلة أن له سلوكاً خاصاً به. فيعمل على 
تأكيد احساسه بالاستقلال الذاتي» Woy‏ باللجوء إلى ممارسة أنماط سلوكية 
مألوفة » تتبدى UE‏ رغبة ملحّة في أداء بعض الأعمال بمفرده ودون مساعدة 
الآخرين. ويرى أريكسون أن ف امل يواجه في هذه المرحلة صراعاً بين رغبته 
في ast‏ الذات» وإنكاره لحقه وقدرته على تحقيق هذه الرغبة ولكي ينمو 
الطفل على نحو سوي عليه أن يتغلّب على هذا الصراع» وذلك بسلوكه 
وفق طريقة خاصة ca‏ وبإلحاحه على حدود معينة يتحرك في إطارها. 

وتتجل أهمية دور الراشدين في هذه المرحلةء في تعزيز غو الاستقلال 
الذاتي الصحي , وذلك باتباع أساليب تنشئة تحافظ على نوع من التوازن بين 
التسامح والحزم» بحيث لا ينقلب التسامح إلى إهمال كلي. ولا يتحول الحزم 
إلى تسلط مطلق. 

إن السماح للطفل بعمل ما يشاء ووفق هواه. لا يساعده على تنمية 
الإحساس بالاستقلال. لأنه في مثل هذه ALI‏ لا تتوافر للطفل أية معايير 
تمكنه من اختبار قوته وتقويم نفسه بهاء لذلك يجب على الوالدين والمعلمين 
وضع حدود معقولة لتصرفات الطفل» ast‏ بوضوح من معرفة ما يستطيع 
القيام ow‏ وما يجب الامتناع cae‏ إن حدوداً من هذا القبيلء أفضل ضمان 
لنمو سليم وتطوير إحساس صحي بالاستقلال الذاتي. 

أما إذا اتصفت هذه الحدود بتقييد شديد» سواء عن طريق اتباع طرق 
عقابية أو أساليب الحماية الزائدة. فقد تؤدي نزعة الطفل الطبيعية إلى 


YA 


الاستقلال الذايء وقد يغدو من النوع الخاضع أو العدواني. إن إقامة بعض 
المعايير المعتدلةء يختبر بها الطفل قوته وقدراته aid‏ الوقوع في حالات الشك 
gla‏ التي يمكن أن تنجم عن عدم يقينه» وعدم قدرته من التأكد ما يستطيع 
أو للا يستطيع القيام به. Blas‏ حالات الشك الذاتي عادة» شعور بالخجل 
يتبدى في أوضاع اجتماعية محتلفة» كالصف. وباحة المدرسة» والحفلات 
العامة. . . الخ» حيث تنتاب الطفل مشاعر الخوف من ضعف حقيقي أر 
خيالي ينسبه لذاته . 

إن عملية تطوير الاحساس بالاستقلال الذاتي. لا تنتهي في هذه 
المرحلة. بل تبدأ فيهاء OF‏ هذا النوع من الاحساس ضروري للانتقال إلى 
المرحلة التالية» مرحلة تطوير الاحساس بالمبادأة. 


المرحلة الثالثة : الاحساس بالبادأة مقابل الاحساس بالذنب (من ثلاث إلى 
ست سنو ات) . A sense of initiative versus a sense of guilt‏ 

يكتسب الطفل في المرحلة السابقة (مرحلة الاحساس بالاستقلال 
الذاي) إذا كان موه سلي» بعض العايير لضبط وعيه بذاته وبيئته؛ وهذا 
يمكنه من توسيع حدوده الاجتماعية على نحو Bly‏ وتدريجي. بحيث تزداد 
قدرته على مواجهة التحديات الاجتماعية التي تتسع باستمرار. والانتقال 
الحقيقي إلى dey‏ الاحساس بالبادأة» يشير إلى بداية عملية اقتناع الطفل 
بمسؤوليته الاجتماعية» وامتلاكه لقدر معين من الفوة يمكنه من التأثير في 
الأشياء والحوادث من حوله» كما يدرك أن للحياة هدفاً بالنسبة له. إن هذه 
المرحلةء هي مرحلة التعبير الفعلي عن الإحساس بالاستقلال الذاتي من خلال 
سلوك» يدعوه أريكسون» سيلوك البادأة. 

وييدأ الطفل في مرحلة الإحساس بالمبادأة بتطوير الضمير. أي بتطوير 
الإحساس بالصح والخطأ . ويتجلى هنا الدور اهام الذي يلعبه الوالدان 
والمعلمون في تطوير هذا الإحساس. فالتأكيد المتطرف على «الصح» lading‏ 
باستخدام أساليب عقابية وأخلاقية شديدة. قد aly‏ عند pall‏ الشعرر 
بالذنب» بحيث ينسب لذاته سمة «السوء» أو «الطلاح» الي يمكن أن تعوق. 


۷۹ 


وبشكل مؤذ» دوافعه الصحيّة لاختبار نفسه dle d‏ اجتماعي مترامى 
الأطراف . | إن مرحلة told‏ « هي مرحلة انېماك الطفل d‏ عملية معقدة 
يبحث فيها عن ذاته وعما في قدرته عمله. وما لم يمتلك قدراً معيناً من i tl‏ 


يسهل عليه القيام ody‏ العملية› ٠‏ فسيفشل في القيام بها دون شعور ملام 
بالذنب. 


المرحلة الرابعة: الاحساس بالجهد مقابل الاحساس بالنقص (من السنة 
السادسة حتى الثانية عشرة) 
A sense of industry versus a sense of inferiority‏ 
تشير هذه المرحلة إلى الفترة الزمنية المناسبة التي يكن للطفل أن يكرس 
' قوأه فيها من أجل تحسين قدراته الذاتية ومهاراته في التغلب على الصعربات 
.التي يواجههاء سواء كانت صادرة عن الناس أ م الأشياء. . ففي هذه المرحلة. 
يستطيع الطفل أن يكيف نفسه بطريقة de‏ يستطيع من خلاها أداء العديد من 
المهارات والمهام d‏ العام ا لماديء وذلك بتطوير احساسه بالعمل والکد 
والمثابرة» ليصبح فرداً منتجاً وقادراً على التحصيل والانجاز. ' 
وينعكس موضوع هذه المرحلة الرئيسي في تصميم الطفل على التمكن 
من كل ما يقوم به من أعمال» ولكن يتنازعه أثناءها OL‏ اتجاه نحو 
استقلال كل جهد ممكن في سبيل a‏ بحجة صغر الس وخصائص 
الطفولة, الأمر الذي us‏ شعور الضعف والنقص عند الطفل. ويمكن 
التغلب على هذا الشعور أو تخفيقه. باستغلال الوالدين والمعلمين لكافة فرص 
التعليم القائم علي العمل والفعل والتجريب» من أجل اكتساب !ا المهارات 
الأرلية الي تتطلبها الثقافة المجتمعية . وتشكل نشاطات اللعب في هذه المرحلة 
أثراً فعالاً في النمو النفسي للطفلء oF‏ اللعب يکنه من إتقان بعض 
المهارات النفسية الحركية والاجتماعية الضرورية لحياة رشد ناضجة. 


plans‏ الطفل في مرحلة الاحساس na‏ تكوين وجهة نظر صحية 
عن ذاته, من خلال أاحساسة بكفاءته المتزا بده 3 فى الآدا cel‏ وانجاز المهام الي 
کلف مها؛ کا يتعلم قبول التعليمات وطرق اكتساب الاعتراف والموافقة 


YA‘ 


والاستحسان عن طريق السلوك وإنتاج «الأشياء». ما يسهل تطوير قدرته على 
الإنتلج والعمل المثمر في سنواته المقبلة. وريا يكمن الخطر الرئيسي الذي 
يواجهه الطفل في هذه المرحلة» في نمو الاحساس بالنقص وعدم الكفاية, 
والذي ينجم بشكل خاص عن عدم الاعتراف بجهده وقبوله كفرد منتج . 
وهذا يؤكد أهمية دور الآباء والمعلمين في تشجيع جهود الطفل من خلال 
التركيز على «عملية» الإنتاج ذاتهاء AST‏ من التركيز على «مضمون» الإنتاحء 
والميل إلى قبول الإنتاج واستحسان أكثر من اليل إلى رفضه أو نبذه. 


المرحلة الخامسة : الإحساس 4a gals‏ مقابل الإحساس بغموض اطوية (من 
السنة الثانية عشرة حتى الثامنة عشرة) 
A sense of identity versus a Sense of identity confusion‏ 
تعتبر هذه المرحلة من النوع الصعب والحسساس » بسيب التغيرات 
الدرامية التى تحدث فيها. فمى هذه المرحلة تقترب الطفولة من (ass Gah‏ 
المراهقة» ويجب على المراهق أئناءهاء أن يتخل عن خصائص الطفولة 
يمراحلها المختلفة» والبدء بتكوين هوية خاصة به تحدد موقعه في هذا العام . 
ولعل الآباء والمعلمين, وبحكم طبيعة علاقتهم بالمراهق. من أكثر الناس 
قدرة على تقديم العون للمراهق. إذا اتسموا بالحكمة ومعرفة طبيعة المراهقة 
وخصائصهاء والتغيرات الجسدية والانفعالية والعقلة والاجتماعية التي 
تتمخض عنباء بحيث يمهدون السبيل أمام نمو صحي سليم» يحرر المراهق 
من الشعور بالذنب وعدم الكفاية لدى اتخاذه الخطوات النبائية نحو انجاز 
الاستقلال الذاتي الغبائي . 


إن المراهقة مرحلة انتقالية يزداد اهتمام المراهق فيها بالتغيرات المتنوعة 
التي تطرأ cate‏ كا pas‏ التوقعات والأعمال المدرسية AST‏ شدة وتركيزاً 
وتنافساً. كيا يبدأ اللبحث الفعلي الجاد عن Rl‏ ويكمن الخطر الرئيسى لهذه 
المرحلة في) يسميه اريكسون «غموض الدور« Role Confusion‏ أو «تشتت 
(Identity diffusion «oll‏ والذي ينجم عن قدرة المراهق على ole!‏ الحلول 
للأسئلة التي يطرحها حول ماهية هويته ودوره الجنسي . بيد أن فشل المراهق 


\A\ 


في تحديد هويته ودوره الجنسي في هذه المرحلةء لا يعنى استحالة هذا التحديد 
في المستقبل. بل يغدو أمرة AST‏ صعوبة وتعقيداً في السنوات المقبلة. إن 
المراهق القادر على تحديد هويته في هذه المرحلةء يوفر الكثير من قواه الذاتية 
التي يمكن أن يستغلها في الإجابة على الأسئلة الأكثر ارتباطاً بمشكلاته 
المستقبلية المرتبطة بالدراسة والمهنة . 


تشير مرحلة الإحساس بالهوية. إلى عملية تجريب «هويات» مختلفة 
وانتقاء الهوية المناسبة» وتتبدى هذه العملية من خلال التغيرات الدرامية التى 
تطرأ على اهتمامات المراهق وميوله وتفكيره وصداقاته وأنماط سلوكه ومعابيره 
ومعتقداته ومثله العليا. وتعتبر هذه التغيرات من ار المراهقة السوية التي 
تمكن المراهق من معرفة؛ ما هو عليه وماذا يستطيع أن يفعل» وکیف يؤديه 

على النحو الأفضل. إن الآباء والمعلمين الذين يكونون اتجاهات ايجابية نحو 
المراهق» انطلاقاً من فهم طبيعة المراهقة وخصائصهاء ولا يحكمون في ضوء 
أطر مرجحيّة راشدية» يساعدون على تطوير الإحساس وية واضحة lis‏ 


المرحلة السادسة: الإحساس WIL‏ مقابل الاحساس بالانعزال ( من 1١8‏ 


A sense of intimacy versus a sense of isolation سنة)‎ YO 


يبدأ الفرد في هذه المرحلةء وقد انتهت مرحلة الطفولة» والمراهقةء 
باحتلال دوره الاجتماعي كراشد في مجتمعه. إذ تؤهله خبرات النمو السابقة 
جميعها لممارسة هذا الدور وللمشاركة في علاقات حميمة وصادقة مع الشريك 
من الجنس الآخر. إن المرحلة السابقة ‏ مرحلة الاحساس بالهوية - تتطلب نمو 
dy‏ ذاتية مستقلة» بينا تتطلب مرحلة الاحساس بالألفة» نحو هوية 
مشتركة» يعززها زواج مناسب» يتكون عنه احساس بالألفة والتواد. ويعترف 
أريكسون في هذا الصدد Ob‏ الزواج ليس (Sho‏ الوسيلة الصحية السليمة التي 
تولد مثل هذا الإحساس» لأن الفرد. ونتيجة لإخفاق النمو في بعض المراحل 
السابقةء قد يتجه نحو الانعزال. وتأخذ علاقاته مع الآخرين IKE‏ غطياً 
يخلو من التالف والودء الأمر الذي يؤدي إلى اخفاقه في أداء دور الزوج 


1A۲ 


الودود والأليف. فالزواج الحقيقي كا يرى اريكسون» هو الخبرة التي يجد 
فيها الإنسان نفسه في الآخر 
المرحلة السابعة: الإحساس بالتولدية مقابل الإحساس باستغراق الذات (من 
Ye‏ وحتى التقاعد) 

A sense of generativity versus a sense of self absorption 

ينمو في هذه المرحلة إحساس الفرد بالإنتاج ? «الخلق» الشخصيء 

الناجم عن «توليد» حقيقة ما. وعلى الرغم من أن إنجاب الأطفال 
ورعايتهم» يشير إلى نشاط ابتكاري خلاق» ويعزز الإحساس GEL‏ 
والإنتاج» إلا أن هذا الإحساس ليس مقصورا على الإنجاب» إن الإحساس 
بالتولدية يشير إلى أسلوب الفرد ني نقل الحكم والقيم والفضائل م اكتسبها 
أثناء نموه إلى الحيل التالي» وتنطوي على كافة الحهرد الي يدها في أ أء دوره 
كوالد وزوج وعامل ومشارك في مجتمعه المحلي . والخطر الرئيسي الذي يواجهه 
الفرد في هذه المرحلة هو استغراقه في ذاته وعدم قدرته على التحرر من شبكة 
شكوكه الذاتية. 


المرحلة الثامنة: الإحساس بالتكامل مقابل الإحساس باليأس (سنوات 
التقاعد) . A sense of integrity versus a sense of despair‏ 
تشكل هذه المرحلة خلاصة المراحل السبع السابقة وتتوجهاء OY‏ 
جذورها تكمن في الثقة المبكرة والاستقلال الذاتي والمبادأة النشطة والهوية 
المستقلة والتواد الناجح والإنتاج الخلاق. ask‏ الفرد في هذه المرحلة من 
مساهمته في انشاء الحيل الحديد» ويتقبل دورة حياته بأكملهاء ويدرك أنها 
ol‏ معنى» وبذلك يصل إلى مرحلة الإحساس بالتكامل» ويتحرر من 
الشعور باليأس الذي قد يلازم الأفراد الذين وجدوا صعوبات في التغلب على 
أزمات غموهم . 
co‏ مطالب النمو: )1972 (Havighurst,‏ 
وضع هافيجهرست غوذجاً للنمو النفسي يختلف عن موذج أريكسون. 
ففي الحين الذي يعتمد فيه تموذج اريكسون على فكرة انجاز حلول ناجحة 


\A¥ 


لأزمات النمو عبر المرحلة المختلفةء يعتمد نموذج هافيجهرست على مجموعة 
معينة من المطالبي أو «المهام» التي يواجهها الفرد d‏ مراحل dake‏ من حياتهء 
ales‏ تطوير القدرة على إنجازها ليضمن غواً سلياً. ويقسم هافيجهرست 
دورة الحياة إلى ستة مراحلء ترتبط كل منها بمطالب محددةء وتشكل تنظياً 
en‏ ومعقداً من الشكلات التي يواجهها الأفراد جميعهم عبر هله 
المراحل . وما لم يقم الفرد بمواجهة هذه المشكلات والتغلب عليها على نحو 
مناسب في كل مرحلة من مراحل النمو» فسيواجه صعوبات تعوق نموه في 
امراحل التي تتلو المرحلة التي يفشل في إنجاز مطالبها بطريقة مناسبة. وفيا 
يلي عرض لمطالب النمو في مراحله الست. 


أولاً : مرحلة الرضاعة والطفولة المبكرة (من الولادة وحتى السئة السادسة) 
تتكون مطالب النمو في هذه المرحلة من : 
- تعلم المشي . 
؟ - تعلم تناول الأطعمة الصلية . 
 "‏ تعلم الكلام . 
4 - تعلم ضبط عمليات الاخراج (ضبط عمليتي التبرز والتبول) . 
تعلم الفروق الجنسية (معرفة وجود جنسين» ذكر وأنثى) 
5 انجاز التوازن الفيزيولوجي . 
0 تكوين بعض المفاهيم البسيطة عن الواقع الفيزيائي (الطبيعي) 
والاجتماعي . 
انجاز عمليات التعلق الاجتماعي بالوالدين والأخوة والآخرين. 
4 تطوير الضمير وتعلم التمييز بين الصح والخطاً. 


ثانياً: مرحلة الطفولة المتوسطة (من ٦‏ إلى ١7‏ سنة) 
تنطوي هذه المرحلة على المطالب التالية : 
- تعلم المهارات الجسدية الضرورية للألعاب العادية. 
¥ بناء اتجاهات صحية مفيدة وحذرة نحو الذات كعضوية نامية . 
تعلم إنشاء العلاقات مع الأقران والانسجام معهم. 


\Ag 


۽ تعلم الدور الاجتماعي الذكري أو الأنثوي المناسب. 

ه ‏ تطوير مهارات أساسية في القراءة والكتابة والحساب . 

. تطوير مفاهيم ضرورية للحياة اليوميّة‎ - ١ 

. تطوير الضمير والحس الأخملاقي ومقياس للقيم‎ ٠ 

(ee VA مرحلة ما قبل المراهقة والمراهقة (من ؟١ إلى‎ ide 
تشمل هذه المرحلة المطالب التالية:‎ 

١‏ - إنجاز علاقات أكثر نضجاً وجدة مع الزملاء والأقران. 

* -إنجاز الدور الاجتماعي الذكري أو الأنثوي . 

٣۳‏ -قبول الطبيعة الجسدية كما هي 2 واستخدام الجسد على نحو فعال. 

4 -انجاز الاستقلال الانفعالي (العاطفى) عن الوالدين والآخرين من 
الراشدين . ٠‏ 

ه -انجاز التأكيد على الاستقلال الاقتصادي . 

١‏ -اختيار المهنة والإعداد لها. 

۷ -الاعداد للزواج والحياة الأسرية. 

۸ - تطوير مهارات عقلية ومفاهيم ضرورية للكفاية المدنية. 

4 -الرغبة في المسؤولية وانجاز سلوك اجتماعى مسؤول. 

. اكتساب مجموعة من القيم وتكوين نظام أخلاقي لتوجيه السلوك‎ - ٠١ 


رابعاً: مرحلة الرشد المبكرة (من ۱۸ إلى Po‏ ست 


وتتضمن هذه المرحلة المطالب التالية : 
١‏ - اختيار شريك at!‏ (الزوج أو الزوجة). 
؟ - تعلم الحياة الزواجية. 

" - البدء في تكوين الأسرة. 

٤‏ - تربية الأطفال. 

© -إدارة المنزل والحياة الأسرية . 

- البدء في مارسة المهنة . 


١م‎ 


لا مباشرة المسؤولية المدنية. 
8 - الانتاء إلى جماعة اجتماعية متجانسة من حيث الفكر أو المعتقد. . . الخ. 
خامساً: مرحلة العمر المتوسط (من ٠١‏ وحتى ٠٠‏ سنة) 
تنطوي هذه المرحلة على المهام التالية : 
4 انجاز المسؤولية الاجتماعية والمدنية والراشدية. 
۲ ۔ تأسیس معيار اقتصادي حياتي والحفاظ عليه . 
۴ مساعدة الأطفال والمراهقين وتدريبهم على انجاز حياة راشدة مسؤولة 
وسعيدة . 
4 - تطوير نشاطات أوقات الفراغ الراشدية . 
© الارتباط بشريك الحياة (الزوج أو الزوجة) كشخص. 
5 تعلم التكيف مع التغيرات الفيزيولوجية للعمر المتوسط وقبوهًا. 
۷ التكيف مع الآباء المسنين. 


سادساً : الحياة المتأخرة t+)‏ سنة فا فوق) 
تتضمن هذه المرحلة المهام التالية : 
| التكيف مع تناقص القوة الجسدية. 
 *‏ التكيف مع التقاعد والانخفاض النسبي للدخل . 
۳ التكيف مع موت الزوج أو الزوجة. 
٤‏ - الانتهاء إلى مجموعة مناسبة من حيث العمر. 
© مواجهة الالتزامات الاجتماعية والمدنية . 
5 - أقامة ترتيبات tile‏ مرضية . 
يعطي مفهوم «مطالب» النموء صورة كلية شاملة للوظائف والمهام التي 
يجب على الفرد إنجازها عبر دورة حياته بأكملهاء ويزود المعلمين والآباء 
با موجهات الضرورية التي تمكنهم من ملاحظة تقدم نمو الأطفال؛ .كا 
تساعدهم على ايجاد الخبرات والظروف والفرص الناسبة لمساعدة هؤلاء 


الأطفال في انجاز مطالب نموهم على نحو مناسب. وتكوين الاجساس 
بالكفاية الذاتية عندهم . 


كما 


ليست الشخصية الصحية الناسبةء مقصورة على بعض الأفراد ذوي 
المواهب cell‏ بل هي امكانية متوافرة لكل فرد سوي قادر على التعلمء 
ويئشأ في بيئة أسرية ومدرسية واجتماعية مناسبة. وقد أشارت بعض البحوث 
إلى أن الاحسباس بالكفاية الشخصية وتحفيق الذات» والتوظيف الكامل 
لقدرات capil‏ هي أمور يمكن تعلمها واكتسابها عن طريق الخبرة 
«(Hamachek, 1979)‏ ويساهم التعليم المدرسي الصحى والايجاي مساهمة 
كبرى في تكوين هذه الحوانب عند المتعلمء ولكن كيف يمكن توفير مناخ 
مدرسى 6 يزود المتعلم بخبرات all‏ صحية؟ وماذا يمكن للمعلم أن يفعل 
في هذا الصدد؟ ربا تنطوي ob pall‏ التالية على بعض الفوائد التي تمكن 


: إتاحة فرص التفاعل الصفى‎ ١ 

يعتقد الكثير من المعلمين؛ أن محرد وجود المتعلم في الوضع الصفيء 
يوفر له فرص التفاعل الناجع مع الآخرين. في حين تشير الوقائع إلى أن 
فرص هذا التفاعل ليست متساوية بالنسبة لكافة المتعلمين. بحيث يختلفون في 
مقدار مساهماتهم في النشاطات الصفية. وقد بين سيموندس (Symonds,‏ 
(1968 أن أكثر الحاجات شيرعاً عند الطلاب المراهقين, هى الحاجة إلى 
المساامات المدرسية داحل الصف وخارجه. oY‏ الطالب في هذه المرحلة 
يرغب في ممارسة عملية الأخذ والعطاء التي لا يمكن انجازها إل من خلال 
التفاعل المثمر. ويمكن للمعلم أن بتيح الفرص الكافية لإسهام طلابه جميعهم 
في النشاطات المدرسية المختلفةء وذلك باتباع أساليب معيّنة, كالتنظيم 
الديمقراطي للصف» وتشجيع الحوار Al‏ وتبادل الآراء» وتكوين مجموعات 
نشاط فرعية متنوعة» وتقرير نشاطات تتطلب dol‏ تعاونياً مشت AS‏ 
۲ إتاحة فرص التعبير عن الانفعالات : 

تشكل المدرسة مكاناً (oe‏ لتنمية الامكانات العقلية والانفعالية 
للمتعلم. كما تببىء مناخاً مناسباً يستطيع المتعلم فيه التعبير عن أفكاره 


AY 


ومشاعره بشكل صريح وتام. ويبدو أن العديد من المعلمين لا يستغلون هذا 
المناخ في تنمية الجانب الانفعالي عند op Ab‏ وقد يعود ذلك إلى نزعة التعليم 
السائد إلى التركيز على المشاعر والانفعالات «كعملية معرفية» لا على ممارستها 
دكعملية نفسيه». ويرى فروم (1968 Fromm,‏ أن AST‏ الأفراد اغتراباً عن 
أنفسهم » هم Ossi‏ الأفراد الذين تعلموا «التفكيره في المشاعرء ds‏ يتعلموا 
ممارسة عملية الشعور ذاتهاء وهذا يؤكد نزعة التعليم المدرسي إلى التأكيد على 
الجانب المعرفي أكثر من الجانب الانفعالي العاطفي . 

ويستطيع المعلم أن يزود طلابه بالقدرة على فهم أنفسهم وعالمهم. 
بترفر الفرص التي تساعدهم على الانفتاح والتعبير عن مشاعرهم وانفعالا تيم 
حيال ما يواجهون من مشكلات وتساؤلات واستفسارات . إن كبت المشاعر 
والتعبير عن الذات» قد يعوق في أحيان كثيرة عملية النمو السليم. ويساهم 
في إنتاج شخصية غير متزنة انفعالياً. 


: توفير مناخ تعليمي تقبلي‎ - ٣ 

يبدو أن الإنسان يحتاج. حتى في حياة ced‏ إلى الاحساس بأنه 
مقبول وحبوب» على الرغم من ادراكه Ob‏ بعض جوانب سلوكه مرفوضة» أو 
غير مرغوب فيها. ويحتل المعلم مركزا يمكنه من اشباع هذه الحاجة عند 
تلاميذه» ورتا كانت العلاقة الودية gl‏ يقيمها المعلم مع المتعلمين» وتقبلهم 
كأفراد. من حيث ما هم عليه فعلا» وما سيكونون عليه مستقبلاء من أفضل 
الوسائل التي تعزز مفهوم الذات لدى هؤلاء المتعلمين, وتؤكد احساساتهم 
بكفاياتهم الشخصية. ولكن هل يعني ذلك قبول BIS‏ الاستجابات السلوكية 
التي تصدر عن المتعلم. بما فيها الاستجابات غير المرغوب فيها؟ ما من أحد 
يوصي بقبول السلوك غير المرغوب فيه» ولكن يجب على المعلم أن بيز بين 
رفض استجابات سلوكية معينة» ورفض صاحب هذه الاستجابات كفرد أو 
ذات» لذلك عليه أن يبين للمتعلم Ub‏ بعض الاستجابات التي تصدر عنه 
غير مقبولة» وسيساعده على تغييرهاء OY‏ استجابات كهذه يجب أن لا تصدر 
عن تلميذ «جيد» مثله. 


1١84 


ويستطيع المعلم إنتاج مناخ تعليمي تقبلي في صفه باتباع أساليب 
عديدة» كالابتسامة الدالة على الرضئ. والتفاعل الودي» والتشجيع على بذل 
المزيد من الحهد. ومخاطبة المتعلم باسمه» والاقتناع ببعض أعذاره. . . الخ 
تساهم هذه الاستجابات جميعهاء ويشكل فعال» في خلق مناخ صفي ايجابي 
يساعد المتعلم على الإنجاز والإحساس بالكفاية الذاتية. 
؛ ‏ تؤزويد المتعلمين بقواعد واضحة: 

تصدر عن التعلم أحياناً استجابات غير مرغوب فيهاء وقد يعود ذلك 
إلى عدم وجود قواعد واضحة تحدد أفاط السلوك المرغوب cad‏ أو عدم ادراك 
المتعلم هذه القواعد في حال وجودها. لهذا يجب على المعلم أن يحدد قواعد 
السلوك المناسب بوضوح. وأن يتأكد من معرفة المتعلم لها. فالحدود الواضحة 
والثابتة التي يقيمها المعلم في ضوء معايير وقواعد معينة» هي من أفضل 
الطرق التي تساعد الطفل على معرفة ما المتوقع منه. وتحقق هذه القواعد في 
حال وجودها وتطبيقها على نحو ثابت ومتسق وظيفتين هامتين» فهي من 
٠ age‏ تمكن الطفل من الفهم ab‏ موضع اهتمام المعلم ورعایته» وتمكنه من 
جهة ثانية» من الاحساس بالعدالة عند ارغامه على اطاعتها . 

قد يرى البعض أن ن إقامة مثل هذا القواعد. قد يؤدي إلى الحد من 
حرية الطفل»ء وإعاقة استجاباته التلقائية» وهنا يجب التمييز بين الحرية 
والنظم والقواعد الواضحة المحددة | التي لا تعوق التلقائية» بل تمنح الطفل 
مزيداً من فرص الإحساس a db‏ لأنها تزوده بالقدرة على ممارسة نشاطاته 
بحرية ALS‏ في ضوء معرفته بجا هو مرغوب فيه ويستطيع القيام به» وما هو 
غير مرغوب فيه وعليه الامتناع عنه . 


© إتاحة فرص النجاح : 

تشير بحوث عديدة إلى أثر النجاح والفشل المدرسيين في تكوين مفهوم 
الذات عند المتعلم وإحساسه بكفايته الشخصية. فالنجاح يؤدي إلى مزيد من 
النجاح » والفشل يؤدي إلى مزيد من الفنشم Hamachek lls)‏ « 
72) لهذا يجب على المعلم أن يتيح أكثر الفرص امكانا للشعور بالنجاح 


1۸۹ 


عند طلاب صفه حميعاً oy‏ مثل هذا الشعورء $28 ولا «tle‏ إلى رفع 
مستوى طموحاتهم. ويمكنهم من الإنجاز الأفضلء على المستويين التحصيلي 
والنفسي . 

(Kohlberg, 1963) SISA yall 


تناول كولبرج مسألة النمو بطريقة تختلف عن طريقتي اريكسون 
وهافيجهرست» فقد قام بدراسة نمو التفكير الأخلاقي عند الأطفال وتطور 
بعض الأفكار ذات العلاقة الصح والخطا ووضع ثلاثة مستويات للنمو 
الأخلاقي» يتضمن كل منها مرحلتين أخلاقيتين ذات خصائص نو معينة. 
وفيها يلي شرح-موجز old‏ المستويات ومراحلها. 


أ-المستوى ما قبل التقليدي : Preconventional level‏ 

يتأثر الطفل في هذا المستوى بالقواعد والتسمياك التي تنسبها الثقافة 
للخير والشر والصواب والخطا. ويفسر هذه القواعد بناء على ما يترتب عن 
العقل من نتائج مادية ملموسة» كالعقاب lL,‏ أو بناء على القوة الحسدية 
التي يتمتع بها من يصدر تلك القواعد والتسميات» كالأم أو الأب أو المعلم 
أو الراشدين الآخرين. ويتضمن هذا المستوى مرخلتين. LA‏ 


|« مرحلة التوجه نحو العقوبة والطاعة: 
The punishment obedience orientatic‏ 
يعتبر طفل هذه المرحلة الفعل خيراً أم شرا حسب النتائج المادية التي 
تترتب على السلوك» بغض النظر عن المعاني أو القيم الإنسانية») حيث يكون 
السلوك سيا إذا أدى إلى العقاب» وحسناً إذا لم يؤد إليه» لذلك يخدم الطفل 
الأوامر الأخلاقية Le‏ للعقاب وإذعاناً للسلطة أو القوة التي يتمتع بها من 
يصدرها. 


The Instrumental - relativist orientation 
يرى الطفل في هذه المرحلةء أن الأفعال الحسنة» هي الأفعال التي يتم‎ 


۱4۰ 


تعزیزهاء وتشبع حاحاته الخاصةء أو حاجات الآخرين» حيث ex‏ حكمه 
الأخلاقي على المنفعة الشخصية» وليس على القيم الإنسانية ذاتها. 


ب ب المستوى التقليدي : Conventional level‏ 

يحترم الفرد في هذا gel‏ توقعات الأسرة والجماعة والأمة. كأمور 
قائمة بذاتهاء بغض النظر عما يترتب عنها من نتائج مادية مباشرة» ويسلك 
بطريقة تنسجم مع هذه التوقعات» ويتبدى ذلك من خلال تبرير القوانين 
ودعمها والحفاظ عليها, ومن خلال 5 ae‏ أو الجماعات الي 
تقوم بتطبيقها. ويتضمن هذا المستوى المرحلتين التاليتين 


۴ مرحلة توافق العلاقات الشخصية التبادلة أو الصبي الطيب أو 
البنت الطيبة : 
The Interpersonal concordance or «good boy - nice girl orientation‏ 

يبدأ الطفل في هذه المرحلة بادراك رجاع الآخرين. وبخاصة والديه» 
نحو سلوكه وتصرفاته» ؤيرى أن الفعل حسن» إذا سعد الآخرين أو 
ساعدهم ونال قبوهم واستحشانہم» وتقوم أحكامه الأخلاقية على ية الفاعل 
وليس على ما يترتب على الفعل من نتائج مادية. ويتثل الفرد في هذه المرحلة 
للفكرة التقليدية السائدة عن ماهية السلوك الحسن» فيتخذ متها معيارا لسلوكه 
لتكوين انطباعات جيدة عنه لدى الآخرين. 


٤‏ د مرحلة التوجه نحو النظام والقانون 
The «law and order» orientation‏ 
يتمسك الفرد d‏ هذه المرحلة CsI BL‏ والنظم الاجتماعية السائدةء 
ويطبقها على نحو حرفي» فيظهر احترامه للسلطة» ويصون النظام الاجتماعي 
دون التفكر فيا ينطوي cele‏ حيث يكون الدافع القيام بالواجب فقط. 
ويغدو التزام الفرد بالقوانين والنظم في هذه المرحلة ذاتياً Wel‏ في حين كان 
هذا الالتزام ف المرحلة السابقة خارجياً» لارتباطه باستجابات الراشدين 
الآخرين . 


۹۱ 


ح + المستوى ما بعد التقليدي (الاستقلالي أو الميدئي) 
Post conventional, autonomous or principled level‏ 
يبذل الفرد في هذا المستوى جهداً واضحاً لتحديد الميادىء والقيم 
الأخلاقية ذات النزعة التطبيقية بغض النظر عن سلطة الجماعة أو الأفراد 
الذين يؤمنون cle‏ وبمعدل عن تقمصاته لتلك الجماعة وهؤلاء الأفراد. 
وينطوي هذا المستوى على مرحلتين هما: 


ه ‏ مرحلة التوجه نحو العقد الاجتماعي القانوني 
The social - contract, legalistic orientation‏ 
يتحدد السلوك الأخلاقي في هذه المرحلة بالحقوق والمعايير العامة التي 
وافق عليها أقراد المجتمع جميعهم. على الرغم من نسبية القيم والآراء 
الشخصية. لذلك ينوع الفرد إلى التأكيد على «روح» القانون وليس على 
«نصه» الحرفي» وعلى امكانية تغييره في ضوء تصورات عقلية لمصلحة 
المجتمع . وتشكل الموافقة الحرة على المفاهيم والنظم والقوانين القائمة» عنصر 
الطاعة الأساسي في هذه المرحلة. 
5 -مرحلة التوجه المبدئى ‏ الأخلاقى ‏ العالمى 
The Universal - ethical - principale orientation‏ 
تشكل هذه المرحلة أعلى مراحل النمو DEW‏ عند coil‏ حيث 
تعتمد على مبادئه ومعاييره الداخلية الذاتيةء ويتحدد الصواب فيها حسب 
حكم أخلاقي عليه الضمير بناء على اختيار أخلاقي مبدئي» يحتكم إلى المنطق 
ويدعم بالثبات على المبدأ. إن هذه المرحلة, هي مرحلة المبادىء الكلية 
الشاملة للعدالة والمساواة في الحقوق الإنسانية» واحترام الفردء كوجود انساني 
تم تحديد مستويات النمو الأخلاقي» بناء عل تحليل إجابات yan‏ 
الأطفال والراشدين على بعض القضايا الأخلاقية التي تعرض عليهم. OS‏ 
يسأل المفحوص مثلاء عما إذا كان يجب على العامل في مؤسسة الدفاع المدني 
أن يترك مكان عمله لمساعدة أفراد أسرته الذين يمكن أن يكونوا قد أصيبوا 


١547 


بالأذى نتيجة وقوع حادثة أم كارثة ماء أم يجب عليه أن يلازم مكان وظيفته 
لمساعدة الآخرين الذين قد يصابوا بأذى أثناء غيابه. يمكن للمفحوص أن 
يجيب عن هذه القضيّة حسب التبريرات التالية التي cad‏ نموه الأخلاقي : 

ا - يجب على العامل أن يلازم مكان عمله لكي لا يتعرض للعقاب 
الذي توفعه عليه السلطات المسؤولة (المرحلة odo!‏ التوجه نحو 
العقاب والطاعة) . 

ب يجب عليه أن يذهب لمساعدة أسرته ومعرفة ما حدث لأفرادهاء 
لكي يتجنب القلق النفسي الذي يمكن أن يقضي على حياته 
(المرحلة الثانية» التوجه النسبى الذرائعى). [ 

حا يجب عليه أن يذهب لسرت لأن العناية بالأسرة من خصائص 
الزوج اليد . (المرحلة الثالثة العلاقات الشخصية المتبادلة «الولد 
الطيب والبنت الطيبة») . . 

د - عليه أن يلازم مكان عمله لأن القواعد السائدة تقول بعدم مغادرة 
مكان العمل . (المرحلة الرابعة. التوجه نحو القانون والنظام). 

ها قد يلازم مكان عمله لأنه وافق على طبيعة العمل في مركز 
للطوارىء. وقد يغادر هذا المكان في ظروف استنائية إذا وجد 
تبريراً معقول لذلك. (المرحلة الخامسة؛ التوجه نحو العقد 
الاجتماعي القانوني). 

و - عليه أن يلازم مكان عمله» وإلا سيحرم أفراد أسر آخرين 
يحتاجون إلى مساعدته وإذا غادر هذا COLA!‏ فسيشعر بالأسى 
وتأنيب الضمير طيلة حياته (المرحلة السادسة التوجه المدني 
الأخلاقي العالمي) . 

النمو الأخلاقي ply‏ المعرني: 

تشير مراحل النمو الأخلاقي إلى تموذج هرمي تنتقل فيه أحكام الطفل 
الخلقية تدريجيا من الاهتمامات الشخصية الأنانية إل الاهتمامات والمسؤوليات 
الاجتماعية. ومن الاعتماد على مبادىء ومعايير خارجية إلى الاعتماد على 
ple‏ ومبادىء داخلية ذاتية, ومن التفكير في النتائج المادية للسلوك إلى 


4۳ 


التفكير في القيم المجردة والمبادىء الإنسانية المطلقة. وهذا يبين مدى الصلة 

الوثيقة بين نظرية كولبرج في النمو الأخلاقي» ونظرية بياجيه في النمو 

المعرفي. لهذا يمتاز النمو الأخلاقي بالعديد من خصائص poll‏ المعرفي» By‏ 

يمكن ايجازها فا يلي : 

١‏ - تشير مراحل النمو الأخلاقي إلى منظومة فكرية تختلف فيها كل مرحلة عن 
سابقتهاء من حيث كمية الخبرات والمعارف التي تحويباء ومن حيث البنية 
الفكرية التي تنتظم فيها تلك المعارف والخبرات. وتتكون هذه المنظومة 
عبر عملية التنشئة الاجتماعية» حيث يقوم العلفل, أثناء نموه بتعديل بنيته 
الأخلاقية القائمة» وإحلال بنية جديدة مكانهاء وذلك نتيجة لما يتعرض 
له من خبرات أثناء ates‏ 


؟ ‏ يأخذ النمو الأخلاقي اتجاهاً نحو المستويات الأعلى دائاًء وتكوّن مراحله 
سلسلة هرمية يخضع لها جميع الأفراد أثناء نموهمء بغض النظر عن 
العوامل البيئية والثقافية المحيطة cape‏ ولا يمكن الوصول إلى أية مرحلة 
دون المرور بالمرحلة السابقة اء OY‏ كل مرحلة من ,مراحل النمو 
الأخلاقي تعتمد على سابقتها وتستفيد منها. وقد يؤدي عدد من المتغيرات 
الشخصية والبيئية والاجتماعية والثقافية إلى تباين الأفراد من حيث سرعة 
النمو فقط. ولا تؤدي مثل هذه المتغيرات إلى تباينهم من حيث طبيعة 
النمو وبنيته أطرمية. )1979 (Rest et al,‏ , 


"' - تشير مراحل النمو الأخلاقي إلى تغيرات تطورية مرتبطة بالعمر الزمني. 
حيث تسود الأحكام الأخلاقية للمستوى الأول (ما قبل التقليدي) حتى 
السنة التاسعة من العمر» وتسود أحكام المستوى الثاني (التقليدي) من 
التاسعة وحتى الخامسة عشرة» في حين تسود أحكام المستوى الثالث رما 
بعد التقليدي) بعد الخامسة عشرة. بيد أن ذلك لا gy‏ حتميّة وصول 
جميع الأفراد إلى المستوى الثالث. فقد يتوقف النمو عند بعض الأفراد في 
المستوى الأول أو الثاني. والقليل من يصل إلى المستوى الثالث. وهو 
مستوى الأخلاق المبدئية )1977 _(Sprinthall,‏ 


4٤ 


النمو الأخلاقي والتعليم المدرسي : 

ما هو دور المدرسة في تعزيز النمو الأخلاقي للطلاب؟ وهل يكن 
تسريع معدل هذا النمو من خلال الخبرات المدرسية التي نزود بها طلابنا؟ إن 
عملية النمو الأخلاقي شبيهة بعملية النمو المعرفي. حيث تتوقف على bul‏ 
التفاعل مع البيئة» وقد أشار بعض الباحثين إلى وجود علاقة وثيقة بين النمو 
المعرفي والأخلاقي (كيزي 1975 «لإكةقعة). حيث يبدو أن الأحكام الأخلاقية 
التقليدية (المرحلتان الثالثة والرابعة) تعتمد على مرحلة العمليات العقلية 
المادية» في حين تعتمد الأحكام الأخلاقية ما بعد التقليدية (المرحلتان الخامسة 
والسادسة) على مرحلة العمليات العقلية المجردة. وهذا يعني أن تعزيز النمو 
الأخلاقي وتسريعه مرتبطان بنمو العمليات المعرفية ذاتها. 

وقد تبين أن البرامج التدريبية المعدّة لهذا الغرض» تؤدي إلى فروق 
ضئيلة مع gill‏ الطويل )1976 (Turil, 1966; Blatt, 1969; Fenton,‏ وأن 
الفرد يستطيع استيعاب المحاكمات الأخلاقية الواقعة ضمن مرحلته والمراحل 
السابقة cb‏ كا يستطيع فهم المحاكمات الأخلاقية التي تتجاوز مرحلته بمرحلة 
واحدة فقط ويميل إلى تفضيلهاء بحيث يمكن تسريع النمو الأخلاقي في 
المراحل ذاتها دون تجاوزها إلى غيرها. | 

يرى المربون ضرورة تنمية الأخلاق ما بعد التقليدية عند الطلاب»ء 
وبخاصة في المراحل الثانويةء وذلك بسبب استعداد طلاب هذه المراحل 
لاكتشاف المسائل: الأخلاقية )1975 <(Mitchell,‏ وقد أشارت بعض 
الدراسات. کا رأيناء إلى امكانية تسهيل النمو الأخلاقي, الأمر الذي يؤكد 
أهمية دور المعلم والمدرسة في هذا الصدد. فالبرامج cally‏ الموجهة نحو 
القيم الأخلاقية, ومناقشة الأحكام الأخلاقيةء وبخاصة تلك الأحكام التي 
تتجاوز مستوى نمو الطلاب الأخلاقي بمرحلة واحدة. يمكن أن تسهل انتقال 
الطالب من مرحلة إلى أخرى. 


خلاضه 


يشير النمو إلى التغيرات السلوكية الناجمة عن تفاعل النضج والتعلم» 
ويمكن دراسته بالطرق العرضية والطولية. ويستخدم مفهوم الفترة الحرجة 
للإشارة إلى الفترة التي يتسارع فيها النمو وتزداد حساسية العضوية للمثيرات 
البيثية» بينها يستخدم مفهوم المرحلة للدلالة على التغيرات الحادة التي تتناول 
buf‏ السلوك أثناء فترات النمو المختلفة . 

تعنى دراسات النمو المعرفي بتطور التفكير وأساليب التعرف إلى العام 
الخارجيء ويرى بياجيه أن هذا النمو محدد بأربعة عوامل هي. eal‏ 


البيولوجي . والتفاعل مع البيئة الطبيعية. والتفاعل مع البيئة الاجتماعية» 
والتوازن . 


يشير التوازن إلى عملية تقدمية ذات تنظيم ذاتي وتهدف إلى التكيف مع 
البيئة بوساطة عملیتین » هما عملية التمثل› وتشر إل تكييف الواقع الخارجي 
مع البنى المعرفية otal JI‏ وعملية التلاؤم . ويشير إلي تكييف gl‏ المعرفية مع 
الواقع الخارجي . ott‏ بياجيه النمو المعرفي أربع مراحل هي 2 المرحلة 
itl‏ الحركية. وحدث التعلم فيها بالأفعال والعالحات اليدويةء ومرحلة م 
قبل العمليات. ويحدث التعلم فيها باللغة والرموز. ومرحلة العمليات المادية, 
ويتطور فيها التفكير المنطقي المادي» ومرحلة العمليات المجردة. ويتطور فيها 
التفكير المنطقي المجرد. 


تناول برونر مسألة pel‏ المعرفي من خلال دراسة عمليات be‏ 


\4v 


الخبرات داخلياء Spy‏ أن النمو يتوقف على تطوير نظام معالجة معلومات 
يمكن الفرد من تكوين نظام رمزي يمثل العام الخارجي على نحو داخلي. 
we‏ عمليات التمثيل عبر ثلاث مراحل هي» مرحلة التمثيل العمليء 

تشير إلى التعلم بالعمل والفعل , ومرحلة التمثيل wer‏ وتشير إلى 
التعلم بالتخيل والتصور» ومرحلة التمثيل الرمزي» وتشير إلى التعلم باللغة 
والرموز وتطور القدرة على التجريد. | 


يرتبط النمو اللغوي بالنمو Gall‏ على نحو وثيق OY‏ اللغة هي 
العنصر الرئيسي المستخدم في التعلمء ويحدد الباحثون ثلاث مراحل للنمو 
اللغري اعتماداً على عدد الكلمات التي يستطيع الطفل انتاجها أثناء نموه 
اللغوي» وهذه المراحل هي» مرحلة الكلمة الواحدة» حيث يستخدم الطفل 
كلمة واحدة للتعبير عن حاجاته. ومرحلة الكلمتين» وتشر إلى القدرة على 
استخدام كلمتين للدلالة على العلاقات والحوادث» ومرحلة ASW‏ من 
كلمتين» وتشير إلى القدرة على استخدام الجمل المؤلفة من ثلاث كلمات أو 
أكثر للتعبير عن فكرة معينةء وتمتاز هذه المرحلة By‏ استخدام قواعد اللغة 
وتركيباتها ودلالاتها المتنوعة. يفسر بعض الباحثين اكتساب اللغة ممبادىء 
التعلم» كالمحاكاة والتعزيز والثواب والعقاب» ويفترض أخرون وجود عوامل 
فطرية تمكن الطفل من تخزين المعطيات اللغوية الخام ومعالجتها. 


وضع اريكسون تموذجا للنمو النفسي ‏ الاجتماعي بناء على افتراض 
وجود أزمات نمو أساسية تسود في مراحل النمو المختلفة جميعها.ء ويجب تجاوز 
هذه الأزمات لضمان نمو نفسي سليم. ويحدد اريكسون هذا النمو بثمان 
مراحل هي» dey‏ الاحساس بالثقة» وأزمتها الاحساس بعدم الثقة بالعالم 
الخارجي» ومرحلة الاحساس بالاستقلال الذاتي» وأزمتها الاحساس بالشك 
والخجل. ومرحلة الاحساس بالبادأة» وأزمتها الاحساس بالإثم والشعور 
ill‏ ومرحلة الاحساس cath‏ وأزمتها الاحساس بالنقص أو الدونيةء 
ومرحلة الاحساس باهوية» Gail‏ الاحساس بالتشتت والضياع وغموض 
الهوية» ومرحلة الاحساس al‏ وأزمتها الاحساس بالعزلة والانطواء, 


۹۸ 


ومرحلة الاحساس بالتولدية, وأزمتها الاحساس باستغراق cool UI‏ ومرحلة 
الاحساس بالتكامل» وأزمتها الاحساس بالقنوط واليأس. ٠‏ 


Uf‏ هافیجهرست» فيحدد نموذجاً للنمو النفسي انطلاقاً من المهام التي 
يجب على الفرد انجازها أثناء مراحل نموه المختلفة» ويقول بست مراحل نمو 
هي» مرحلة الرضاعة والطفولة المبكرة. ومرحلة الطفولة المتوسطة. ومرحلة ما 
قبل المراهقة والمراهقة. ومرحلة الرشد المبكرةء ومرحلة العمر اتوس 
ومرحلة الحياة المتأخرة. إن لكل مرحلة من هذه المراحل عدداً متنوعاً من 
المطالب يجب انجازها لضمان نمو سوي» يكن الرجوع إليها في متن هذا 
الفصل . 

تناول كولبرج مسألة نمو التفكير DIEM‏ وتطور الأحكام الأخلاقية 
عند الأطفال. وقد حدد ثلاثة مستويات لهذا النمو هي» المستوى ما قبل 
التقليدي» ويشير إلى تأثر الطفل بالقواعد والتسميات التي تنسبها الثقافة 
للخير والشرء ويتضمن هذا المستوى مرخلة التوجه نحو العقوبة والطاعة» 
ومرحلة التوجه النسبي الذرائعي . والمستوى التقليدي» ويشير إلى احترام 
الفرد لمعايير الأسرة والجماعة والأمة ay S‏ قائمة بذاتهاء ويتضمن هذا 
المستوى مرحلة توافق العلاقات الشخصية Voll‏ ومرحلة التوجه نحو 
النظام والقانون. والمستوى ما بعد التقليدي. ويشير إلى قدرة الفرد على تحديد 
المبادىء والقيم الأخلاقية بعيداً عن سلطة الأفراد والجماعات. ويتضمن هذا 
المستوى مرحلة التوجه نحو العقد الاجتماعى القانوني» ومرحلة التوجه 
المبدئي العالمي . ١ ٠‏ 


الفصل 


السادس 


الدافعية 


- طبيعة الدافعية وأهميتها التربوية. 
- نظريات الدافعية. 

- النظرية الارتباطية . 

- النظرية المعرفية . 


كثيراً ما يتساءل الآباء والمعلمون عن أسباب اختلاف الطلاب في 
رجاعهم نحو أي نشاط مدرسي أو aol.‏ دراسية» فالبعض يقبل على 
النشاطات المدرسية بحماس كبير clue‏ في حين يرفضها البعض الآخر أو 
يتقبلها بشىء من الفتور أو الامتغاضص. وقد يستغرق أحد الطلاب في نشاط 
دراسي لساعات cab yb‏ بينا لا يستطيع طالب آخر أن يثابر في هذا النشاط 
إلا لفترة قصيرة جدأء ويسعئ بعض الطلاب إلى الحصول على مستويات 
تحصيلية متفوقة » في الوقت الذي يرضئ فيه البعض الآخر بمستويات عادية أو 


منحمصهة , 


ترتبط اسئلة من هذا القبيل بمفهوم الدافعية Motivation‏ الذي يعتبره 
الباحثون في التربية وعلم النفس أحد العوامل المسؤولة عن اختلاف الطلاب 
من حيث مستويات النشاط الي les gle‏ حيال المواد الدراسية والنشاطات 
المدرسيّة . إن الوقوف على طبيعة مفهوم الدافعية وعلاقته بالتحصيل المدرسي › 
يساعد المعلم على فهم بعض العوامل المؤثرة في تحصيل طلابه» ويمكنه من 
بعض الاستراتيجيات التي تشجصع هؤلاء . الطلاب على استثمار قدراتهم 
ونشاطاتهم على نحو AT‏ فاعلية في مجال Gat‏ أهداف تربوية متنوعة. 
ويتناول هذا الفصل طبيعة الدافعية وأهميتها التربوية ونظرياتها وعلاقتها 
بالتحصيل الدراسي . 


طبيعة الدافعية وأهميتها التربوية 


يستخدم مفهوم الدافعيّة للإشارة إلى ما يحض الفرد على القيام بنشاط 
سلوكي ماء وتوجيه هذا النشاط نحو وجهة معيّنة. ويقترض معظم الناس أن 
السلوك وظيفي» أي أن الفرد يمارس سلوكاً معيناً بسبب ما يتلو هذا السلوك 
من نتائج أو عواقب تشبع بعض حاجاته أو رغباته» وربا كانت هذه الحقيقة, 
هي المسلمة التي تكمن وراء مفهوم الدافعية» حيث يشير هذا المفهوم إلى 
حالات شعورية داخليةء وإلى عمليات تحض على السلوك وتوجهه وتبقي 
عليه. وعلى الرغم من استحالة ملاحظة الدافعية على نحو مباشرء إلا أنها 
تشكل مفهوماً أساسياً من مفاهيم علم النفس التربوي. يكن استنتاجه 
بملاحظة سلوك الأفرادء وملاحظة البيئة التى يجري هذا السلوك في سياقها 
(Ball, 1977)‏ 0 


ونظراً للدور الام الذي تلعبه الدافعية في التعلم والاحتفاظ والأداءء 
حول علاء النفس تحديد العوامل المؤثرة فيهاء فقسموا الدوافع إلى فتتين 
كبيرتين» فئة الدوافع البيولوجية «Biological motives‏ وهي دوافع ناجمة عن 
حاجات فيزيولوجيّة متنوعة» كالجوع والعطش والجنس والراحة والنوم. . . 
الخء وفئة الدوافع الاجتماعية ¢Social motives‏ وهي الدوافع الناحمة عن 
التفاعل مع au‏ الاجتماعية كالحاجة إلى الانتماء والأمن والإنجاز وتقدير 
الذات وتحقيق الذات . . . الخ . 


وتتبدى أهمية الدافعيّة من الوجهة التربوية من حيث كوا bys Bu‏ 
d‏ ذاتهبا. فاستثارة دافعية الطللاب وتوجيهها وتوليد اهتمامات معينة cee‏ 
تجعلهم يقبلون على ممارسة نشاطات معرفية وعاطفية وحركية خارج نطاق 
العمل المدرسي وفي حياتهم المستقبلية» هي من الأهداف التربوية اهامة التي 
ينشدها أي نظام تربوي . كا تتبدى أهمية الدافعية من الوجهة التعلمية من 
حيث كونها وسيلة يمكن استخدامها في سبيل انجاز أهداف تعليميّة معينة على 
نحو فعال. وذلك من خلال اعتبارها أحد العوامل المحددة لقدرة الطالب 
على التحصيل والإنجاز )1979 OY .)Gage and Berliner,‏ الدافعيّة على علاقة 


۳۰٦ 


بميول الطالب فتوجه أنتباهه إلى بعض التنشاطات دون أخرى. وهي على 
علاقة بحاجاته فتجعل من بعض ال ثئيرات معززات تؤثر في سلوكه وتحله على 


المثابرة والعمل بشکل نشط وفعال. 


نظريات الدافعية 


تثير مسألة طبيعة الدافعية ونظرياتها جدلاً كبيراً بين علاء النفس» 
ويواجهون في هذا الصدد ما يواجهونه من صعوبات في تحديد بعض المفاهيم 
السيكولوجية الأخرى كالذكاء أو الابتكار أو الشخصيّة. . الخ. وقد قال 
هؤلاء العلماء بعدد من النظريات تختلف باختلاف نظراتهم للإنسان وللسلوك 
الإنساني» وباختلاف مبادىء المدارس السيكولوجية التي ينتمون إليها. غير أن 
LT‏ من هذه النظريات» رغم ادعاء أصحايهاء غير قادرة على اعطاء صورة 
كاملة عن مفهوم الدافعية(1977 (Ball,‏ إن حقيقة كهذه لا تعني بطبيعة الحال 
عدم جدوى أو فائدة نظريات الدافعية المتوافرة Ub‏ وبخاصة في المجال 
التربوي» بل على العكس. فهي تساعد المعلم على فهم أعمق للسلوك 
الإنساني. وتمكنه من تكوين تصور واضح عنه» نظراً للدور الام الذي clay‏ 
الدافعية تلعبه خلال العقود القليلة الماضية في نظريات التعلم ونظريات 
الشخصية )1975 .(Klausmeier,‏ ولا كانت نظريات الدافعية عديدة ومسهية 
في شرح السلوك الإنساني وتفسيره» فسنقتصر فيا يلي على تناول أهم الجوانب 
والمفاهيم التي تنطوي عليها أربع نظريات شهيرة هي» النظرية الارتباطية 
والنظرية المعرفية والنظرية الإنسانية ونظرية التحليل النفسي» حيث ASH‏ 
النظريتان الأوليان (الارتباطية والمعرفية) على دور الدافعية 3 التعلم» بينا 
تؤكد النظريتان الأخريان (الإنسانية والتحليلية) على دور الدافعية في 
الشخصية . ۰ 


النظرية الارتباطية Association theory‏ 
تعنى هذه النظرية بتفسير الدافعية في ضوء نظريات التعلم ذات المنحى 
السلوكي» أو ما يطلق عليها عادة بنظريات المثير ‏ الاستجابة ۴ - 5 


¥ev 


theories‏ . وقد كان تورندايك من أوائل العلاء الذين تناولوا مسألة التعلم 
تجريبياً. وقال x‏ المحاولة والخطا كأساس للتعلم (راجع الفصل الخاص 
بنماذج التعلم) وفسر هذا التعلم بقانون الأثر «Law of effect‏ حيث يؤدي 
الإشباع الذي يتلو استجابة ما إلى تعلم هذه الاستجابة وتقويتهاء في حين 
يؤدي الانزعاج أو عدم الإشباع إلى إضعاف الاستجابة التي يتلوها. lab,‏ 
لهذا القانون. يشير البحث عن الإشباع وتجنب pel‏ أو الانزعاج إلى الدوافع 
الكافية وراء تعلم استجابات معينة في وضع مثيري معين. أي أن المتعلم 
يسلك أو يستجيب طبقاً لرغبة في تحقيق OYE‏ الإشباع وتجنب حالات AY‏ 


ويأخذ هل )1952 (Hull,‏ بقانون SY‏ ويحدده على نحو AST‏ دقة مما 
فعل تورندايك» حيث يستخدم مصطلح تخفيض أو اختزال الحاجة Need‏ 
Reduction‏ للدلالة على حالة الإشباع» ومصطلح الحافز Drive‏ للدلالة على 
بعض المتغيرات المتدخلة الواقعة بين الحاجة والسلوك. وقد حدد هل علاقة 
السلوك SEL‏ والحافز حسب التموذج التالي : 





تعتبر اللحاجة Gb‏ هِذا النموذج متغيراً مستقلا يلعب دورا مؤثراً d‏ 
تحديد الحافز كمتغير متدخل» ويلعب هذا بدوره دوراً مؤثراً d‏ تحديد 
السلوك» فتصدر عن المتعلم استجابات معينة تؤدي إلى اختزال الحاجة» الأمر 
الذي يعزز السلوك وينتج التعلم . أي أن العلاقات التفاعلية بين الحاجات 
والحوافز» هي الي تحدد الاستجابات الصادرة في وضع معين وتؤدي إلى 
تعلمها. 


لا يرى سكنر» صاحب نوذج التعلم الاجرائي» ضرورة لافتراض 
متغيرات متدخلة كالحافز لتفسير السلوك. (le‏ بأنه يقبل بمفهوم التعزيز 
كأساس للتعلم. ذلك المفهوم الذي ينطوي في ذاته على معنى الدافعية 
(Klausmeier, 1975)‏ ويستخدم عوضا عن ذلك مفهوم الحرمان Deprivation‏ « 
ويرى أن نشاط العضوية (المتعلم) مرتبط بكمية حرمانهاء حيث يؤدي التعزيز 


۸ 


إلى تقوية الاستجابات التي تخفض كمية col dt‏ فالتعزيز الذي يتلو استجابة 
ما يزيد من احتمالية حدوثها ثانية» وإزالة مثير مؤلم يزيد من احتمالية حدوث 
الاستجابة التي أدت إلى إزالة هذا المثير» لذلك ليس هناك أي مبرر لافتراض 
أية عوامل داخلية محددة للسلوك. ويقتصر سكنر أن الاستخدام المناسب 
لاستراتيجيات التعزيز المتنوعة.والتي يتم في ضوئها تحديد المعززات السلبية 
والايجابية وجداول استخدامهاء كيل بإنتاج السلوك المرغوب فيه (راجع 
الفصول الخاصة بالتعلم وتماذجه ونماذج التعليم). 
على الرغم من أن التفسيرات الارتباطية للدافعيةء تقوم أساساً عل 

اتاج التي تمخضت عنها بعض التجارب الي تناولت التعلم الحيواني» إلا 

نه يمكن اشتقاق بعض البادىء المناسبة للتعلم البشري» فحالات ay‏ 
الناتجة من أداء استجابات معينة» واخمتزال الحاجة الناجم عن سلوك cls‏ 
والتعزيز المناسب والباشر لأنماط السلوك المرغوب فيهاء هي مبادىء تعلم 
هامة. ومفيدة في تفسير الدافعية واستثارتها عند الطلاب. 


النظرية المعرفية Cognitive theory‏ 
ترى التفسيرات الارتباطية والسلوكية للدافعية أن النشاط السلوكى 
وسيلة أو ذريعة للوصول إلى هدف معين مغل عن السلوك ذاته. 
فالاستجابات الصادرة من أجل الحصول على الإثابات أو المعززات تشير إلى 
دافعية خارجية Extrinisic Motivation‏ تحددها عوامل مستقلة عن صاحب 
السلوك ذاته. الأمر الذي يشير إلى حتمية السلوك وضبطه i pts‏ قد تقع 
خارج نطاق إرادة الفرد. أما التفسيرات المعرفية فتسلم بافتراض مفاده أن 
الكائن البشري ope Gh?‏ يتمتع بإرادة حرة تمكنه من اتخاذ قرا رات واعية 

على النحو الذي يرغب فيه )1965 (Hunt,‏ « لذلك تؤكد هذه التفسيرات على 

مفاهيم أكثر ارتباطاً بمتوسطات مركزية كالقصد والنيّة والتوقع. ve OY‏ 
fal‏ للفرد يزوده بدافعية ذاتية Intrinsic Motivation‏ متأصلة فيه وتشير إلى 
النشاط السلوكي كغاية في ذاته وليس كوسيلة, وينجم عادة عن عمليات 
معالحة المعلومات والمدركات الحسية المتوافرة للفرد في في الوضع المثيري الذي 


۰۹ 


يوجد 64d‏ وبذلك يتمتع الفرد بدرجة عالية من الضبط الذاتي (Vander Zar‏ 
„den, 1980)‏ 


فظاهرة حب الاستطلاع مثلاء هي نوع من الدافعية الذاتية يكن 

(Day and Berlyne, 1971; Deci; السلوك‎ ld, als لدى‎ IU على الضبط‎ 

(1975 وبهذا gall‏ يمكن اعتبار حب الاستطلاع دافعاً إنسانياً ذاتياً وأساسياً. 

وقد أشار بعض الباحثين )1965 (Maw and Maw,‏ إلى ضرورة هذا الدافع 

وأثره في التعلم والابتكار والصحة النفسيةء لأنه يكن المتعلمين» وبخاصة 
الأطفال منهم» من الاستجابة للعناصر الحديدة والغريبة والغامضة على نحو 
ايجابي 2 ومن ابداء الرغبة ٤‏ معرفة المزيد عن أنفسهم ime‏ ومن المثابرة 
على البحث LEW YI,‏ وهي أمور ضرورية لتحسين الفدرة عل 
التحصيل . 
ple‏ اتكنسون )1965 (Atkinson,‏ نظرية في الدافعية bos‏ بدافعية 
التحصيل على نحو وثيق» مشيراً dl‏ أن النزعة لإنجاز النجاح هي استعداد 
دافعى مكتسب» وتشكل من حيث ارتباطها بأي نشاط سلوكي وظيفة لثلاثة 

متغيرات تحدد قدرة الطالب على التحصيل هى ؛ 

١‏ -الدافع لإنجاز النجاح: يشير هذا الدافع إلى إقدام الفرد على أداء مهمة 
ما بنشاط وحماس كبيرين › رغية منه 5 اكتساب خبرة النجاح الممكن. 
غير أن هذا الدافع نتيجة طبيعية تتجلى في دافع cel‏ هو دافع HF‏ 
الفشل. حيث يحاول الفرد تجنب أداء مهمة معينة خوفا من الفشل الذي 
يكن أن يواجهه في أدائها. ويكمن دافع انجاز النجاح وراء تباين 
الطللاب ork sm d‏ التحصيلية حيث يرتفع مستوی الطللاب التحصيلي 
(أو دافعيتهم التحصيلية) بارتفاع هذا الدافع» والعكس صحيح. 

؟ ‏ احتمالية النجاح: إن احتمالية نجاح أية مهمة تتوقف على عملية تقويم 
ذاتي يقوم | الفرد المتوط به أداء هذه المهمة. وتتراوح احتمالية النجاح 

1۰ 


1 


بین مستوى منخفض We‏ ومستوى مرتفع lie‏ اعتماداً على أهمية 
النجاح وقيمته ومدى جاذبيته بالنسبة للقرد صاحب العلاقةء فالطالب 
الذي يرى في النجاح المدرسي قيمة كبيرة» تكون احتمالية نجاحه كبيرة 
أيضاًء OY‏ قيمة النجاح كما يتصوره تعزز دافعية التحصيل لديه» غير أن 
بعد Gall‏ أو صعوبته أو انخفاض باعثهء تقلل من مستوى هذه 
الاحتمالية . 

٣‏ قيمة باعث النجاح : إن ازدياد صعوية المهمة. يتطلب ازدياد قيمة باعث 
النجاح» فكلا كانت المهمة AT‏ صعوبةء يجب أن يكون الباعث 
Incentive‏ (الإثابة) أكبر قيمة للحفاظ على مستوى دافعي مرتفع » فالمهام 
الصعبة المرتبطة ببواعث قليلة القيمة» لا تستثير حماس الفرد من أجل 
أدائها بدافعية عالية. والفرد نفسه هو الذي يقوم بتقدير صعوبة المهمة 
Lely‏ 

إن الدافع لإنجاز النجاح والدافع »لإنجاز الفشل مترابطان. فإذا كان 
الطالب مدفوعا بالنجاح فسيحاول أذاء المهام التي تكون احتمالية نجاحها 
مساوية لاحتمالية ls‏ وتكون قيمة ناعث النجاح مرتفعة عند هذا المستوى 
من الاحتمالية» أما إذا كان الطالب مدفوعاً بالخوف من الفشل» فسيتجنب 
أداء مثل هذه المهام (المتساوية من حيث احتمال on‏ والفشل) وسيختار 

المهام الأكثر سهولة لتخفيض احتمالية الفشل» أو المهام الأكثر صعوبة. 

حيث يكن عزو الفشل إلى صعوبة المهمة وليس إلى الذات. . 

يتضح مما سبق أن قدرة الطالب على التعلم والتحصيل مرتبطة إلى حد 

كبير بنزعته الدافعية إلى إنجاز النجاح» Uy‏ كانت هذه النزعة مكتسبة أساساً. 

فمن الممكن القول بامكانية تعديل تلك القدرة» فأي تعديل يطرأ على دافع 

إنجاز النجاح أو احتمالية النجاح أو قيمة Geb‏ النجاح. يؤدي إلى تعديل 
دافعية الطالب لإنجاز النجاج» وهذا يؤثر بدوره في تعديل قدرته على 


يتبيّن من استعراض أهم المفاهيم التي تستخدمها النظريات المعرفية 


۲14 


لدی بیان وجهات نظرها في الدافعيةء أن هذه النظريات تفضل تفسير 
الدافعية بدلالة متوسطات مركزية» كالدوافع الذاتية والاستطلاع والقصد 
والدافع لانجاز النجاح... call‏ حيث تنطوي هذه المفاهيم جميعها على 
التأكيد على حرية الفرد ومبادأته وقدرته على الاختيار وتوجيه سلوكه بالاتجاه 
٠‏ الذي برغب فيه. غير أن هذا لا يعني بأية حال من الأحوال عدم اعتراف 
المعرفيين بقوة الحاجات الفيزيولوجية وقدرتها على استثارة السلوك وتوجيهه» 
وبأهمية الحوادث التعزيزية المضبوطة ote‏ خارجية؛ لكنهم يرون أن هذه 
العوامل أو المفاهيم غير كافية لتفسير جوانب الدافعية الإنسانية جميعهاء 
وبخاصة تلك الجوانب التي تنمو بعد مرحلة الطفولة المبكرة . 
النظر & الإنسانية Humanistic theory‏ 

تعنى النظرية الإنسانية بتفسير الدافعية من حيث علاقتها بدراسات 
الشخصية أكثر من علاقتها بدراسات التعلم» كما هو الأمر بالنسبة للنظريتين 
الأرتباطية والمعرفية. وتنسب معظم مفاهيم هذه النظرية إلى ماسلو (Maslow,‏ 
(1970 الذي يرفض الافتراض القائل بامكانية تفسير الدافعية الإنسانية جميعها 
بدلالة مفاهيم الارتباطيين أو السلوكيين» GUIS‏ والحرمان والتعزيز» رغم 
اعترافه بأن بعض أشكال السلوك الإنساني. تكون مدفوعة بإشباع حاجات 


. يفترض ماسلو أن الدافعية الإنسانية تنمو على نحو هرمي لإنجاز 
حاجات ذات مستوى مرتفعم كحاجات تحقيق الذات» غير أن هذه الحاجات 
لا تتبدى في سلوك الفرد إلا بعد إشباع الحاجات الأدنى كالحاجات البيولوجية 
والأمنية . ذلك يصنف ماسلو حاجات الفرد على نحو هرمي, ويحددها بسبعة 
أنواع» حيث تقع الحاجات الفيزيولوجيّة في قاعدة التصنيف» بينما تقع 
الحاجات الحمالية في cared‏ وهذه الحاجات هي : 

١-الحاجات‏ الفيزيولوجية Physiological Needs‏ 
يحدد ماسلو الحاجات الفيزيولوجية بمجموعة أصناف رئيسية» كالطعام 
والشراب والأوكسجين والراحة: . . الخ. ويرى أن سلوك الإنسان في ظروف 


1۲ 


الحرمان الشديد, كالجوع أو العطش التطرفين» شبيه بسلوك الحيوانات 
الدنياء لذلك لا تعطي دراسة السلوك الإنساني تحت ظروف كهذه» صورة 
صادقة عن المستويات العليا للدافعية الإنسانيةء LS‏ يرى أن الدافع لإشباع 
هذه المستويات أقوى من الدافع لإشباع الحاجات الفيزيولوجية» OY‏ الحصول 
على الطعام أو الشراب وإشباع الحاجات الفيزيولوجية المرتبطة bee‏ ليس نهاية 
المطاف بالنسبة للدافعية الإنسانية » بل يؤدي هذا الإشباع إلى pF‏ الفرد من 
سيطرة حاجاته الفيزيولوجية» وإلى إتاحة الفرصة الكافية لظهور الحاجات 
lS‏ المسترى الأعللى 


Safety Needs حاجات الأمن‎  ؟‎ 

تشير هذه الحاجات إلى رغبة الفرد في السلامة والأمن والطمأنينة» dy‏ 
uf‏ القلق والاضطراب والخوف. وتتبدى حاجات الأمن لدى الرضع 
والأطفال من خلال نزعتهم إلى تفضيل أنغاط سلوكية روتينية أو متواترة أو 
SJL‏ ومن خلال نزعتهم إلى تجنب الأوضاع الغريبة وغير المألوفة» والتي 
تستجر عادة رجاع القلق والخوف. كا تتبدى حاجات الأمن عند الأطفال 
والراشدين على حد سواءء بالتحرك المسيطر والنشط الذي يقوم به هؤلاء في 
حالات الطوارىء التي ote‏ السلامة العامة كالحروب أو الأوباء أو الكوارث 
الطبيعية . 

. Love and Belonging Needs s|.3'Yiy حاجات الحب‎ ۳ 

تنطوي حاجات الحب والانتهاء على الرغبة في انشاء علاقات وجدانية 
وعاطفية مع الآخرين بعامة» ومع الأفراد والمجموعات الحامة في حياة الفرد 
بخاصة. وتتبدى هذه الحاجات في الشعور الذي يعانيه الفرد لدى غياب 
أصدقائه أو أحيائه أو أطفاله أو المقربين لديه» ويعتبر هذا الشعور ظاهرة 
صحية تنتاب الأفراد الأسوياء كافة. ويعتقد ماسلو أن مساهمة الفرد في الحياة 
الاجتماعية محددة أو مدفوعة بحاجاته للحب LY,‏ والتواد والتعاطف» Oly‏ 
OYE‏ العصيان أو التمرد» وبخاصة عند الشباب» قد تنجم عن عدم اشباع 
مثل هذه الحاجات . 


1۳ 


۽ . حاجات احترام الذات Self - Esteem Needs‏ 

تشير حاجات احترام الذات إلى رغبة الفرد في تحقيق قيمته الشخصية كفرد 
متميزء ويتبدى اشباع هذه الحاجات بمشاعر القوة والثقة والحدارة والكفاءة 
والفائدة. في حين يؤدي عدم إشباعها إلى الشعور بالضعف والعجز والدونية. 
ومن الجدير بالذكر هناء أن الإحساس باحترام الذات مرتبط على نحو وثيق 
بنجاح الطالب في أعماله المدرسيّة» فالطالب الذي يثق بنفسه ويشعر بقوته 
وكفاءته وجدواه. أقدر على التحصيل من الطالب الذي يلازمه شعور 
بالضعف أو العجز أو الدونية . 1 


Self - Actualization Needs حاجات تحقيق الذات‎  ه‎ 

تشير حاجات تحقيق الذات إلى رغبة الفرد في تحقيق امكاناته المتنوعة 
على نحو فعلي وكلي» بحيث يغدو الشخص الذي يمكن أن يكون عليه. 
وتتبدى هذه الحاجات في النشاطات المهنية واللامهنية التي يارسها الفرد في 
حياته الراشدة. gly‏ تتفق مع GLE,‏ وميوله وقدراته. ويرى ماسلو أن الفرد 
الذي يستطيع تحقيق ذاته. يتمتع بصحة نفسية عالية clue‏ غير أنه يقصر 
حاجات تحقيق الذات على الأفراد الراشدين DULY OF (bad‏ واليافعين لن 
يتمكنوا من تحقيق هذه الحاجات بسبب عدم اكتمال وهم ونضجهم» الأمر 
الذي يحول دون قدرتهم على تشكيل هويتهم وقيمهم ومهنهم وصداقاتهم وأسر 
خاصة بهم . . . call‏ وهي أمور تتجسد فيها حاجات تحقيق الذات على نحو 
فعلي. ويمكن بالمقابل رعاية الأطفال وتوجيه نموهم بطرق تمكنهم من التعرف 
إلى إمكاناتهم وقدراتهم. وتمهد السبل أمامهم لتنميتها وتحقيقها على أفضل 
وجه . 

Needs to Know and Understand حاجات المعرفة و الفهم‎ 5 

تشير هذه الحاجات إلى رغبة مستمرة في الفهم Bally‏ وتتجلى في 
النشاطات الاستطلاعية والاستكشافية» dy‏ البحث عن المزيد من المعرفةء 
والحصول على ST‏ قدر ممكن من المعلومات. ويرى ماسلو أن حاجات الفهم 
Bally‏ هي أكثر وضوحاً عند بعض الأفراد من غيرهم. Lend‏ تكون هذه 

14 


3 


الحاجات cas‏ فسيرافقها رغبة في الممارسة المهجية» القائمة على التحليل 
والتنظيم والبحث في العلاقات. ويلعب هذا الصنف من ال حاجات دوراً حيوياً 
في سلوك الطلاب الأكاديمي2, oF‏ عملية اسثارتها وتعزيزها تمكنهم من 
اكتساب المعرفة وأصول التفكير العلمي» اعتماداً على دوافع ذاتية داخلية . 

Aesthetic Needs الجاجات الممالية‎  ا/‎ 

SS الحاجات الحمالية على الرغبة في القيم الجمالية.» وتتجلى‎ Ja 
بعض الأفراد في إقبالهم أو تفضيلهم للترتيب والنظام والاتساق والكمال سواء‎ 
في الموضوعات أو الأوضاع أو النشاطات» وكذلك في نزعتهم إلى تجنب‎ 
الأوضاع القبيحة التي تسود فيها الفوضئ وعدم التناسق. وعلى الرغم من‎ 
إلا أنه يعتقد أن الفرد‎ ILA اعتراف ماسلو بصعوبة فهم طبيعة الحاجات‎ 
السوي الذي يتمتع بصحة نفسية سليمة ينزع إلى البحث عن الحمال بطبيعته‎ 
أم راشداًء ويفضله كقيمة مطلقة ومستقلة عن أية منفعة‎ Sub سواء كان‎ 
, مادية‎ 


على الرغم من أهمية نظرية ماسلو في الدافعية» وأثرها في تماذج التعلم 
والعلاج الإنسانية» إلا أنها تقوم على أفكار فلسفية تسلم بحرية الإنسان 
وحيريته وقدرته على التعقل والإبداع» وتخلو من التجريب بمعناه العلمي . 
حيث اشتقت نتائجها بالملاحظات والمقابلات العيادية وغير العياديةء الأمر 
الذي يحول دون التحقق من مدى صدقها. غير أن هذا لا يعني عدم جدوى 
تلك النظريةء وفائدتما في محال التنشئة ca ly‏ فإدراك الآباء والمعلمين 
والمربين لحقيقة هرمية الدوافع الإنسانيةء وضرورة اشباع بعض الدوافع 
الدنياء للتمكن من اشباع الدوافع ذات المستوى الأعلى» يبصر هؤلاء بالعديد 
من الأمور التي يجب مراعاتها أثناء تنشئة الأطفال وتربيتهم . 


نظرية التحليل النفسى Psychoanalysis Theory‏ 

تشحو نظرية التحليل النفسي » والتي تعود 5 أصوفا ومعظم مفاهيمها 
إلى فرويد» منحى lt‏ جذريا عن مناحي النظريات الارتباطية والمعرفية 
Ass Vly‏ من حيثث المفاهيم المستخدمة وتصورات اتباعها للانسان وسلوكة 


Yio 


وتطور شخصيته. فهي تستخدم مفهوم الغريزة واللاشعور والكبت لدى تفسير 
السلوك السوي وغير السوي على حد سواء. ولا كانت هذه النظرية بالغة 
التعقيد. وتناولتها تعديلات كثيرة قام بها تلاميذ فرويد واتباعه» فسنقتصر عل 
تناول أهم معالم هذه النظرية ذات العلاقة المباشرة بالدافعية الإنسانية . 


يعتقد فرويد في نظريته اليكرة» أن معظم جوانب السلوك BOY!‏ 
مدفوع بحافزين غريزيين» هما حافز الجنس وحافز العدوان. ويؤكد على 
أهمية دور خبرات الطفولة المبكرة في تحديد سلوك الفرد المستقبلي» كا يطرح 
مفهوم الدافعية اللاشعوري 4 Unconscious Motivation‏ لتفسير ما يقوم به الفرد 
من سلوك دون أن يكون قادراً على تحديد أو معرفة الدوافع الكامنة وراء 
سلوكه هذا. ويفسر فرويد هذه الظاهر بمفهوم الكيت 655109م26. وهو آلية 
نفسية مخزن مها الغرد ASST‏ ه ورغباته في اللاشعور Unconsciousness‏ لیتجنب 
بحثها على مستوى شعوري» لأسباب تتعلق بعدم توافر 
المناسبة لتحقيقها على هذا المستوى. 


وطبقاً لنظرية فرويد» يحدث نوع من التفاعل بين خبرات الطفولة 
المبكرة والرغبات اللاشعورية المكبوتة الناجمة عن حافزي الجنس والعدوان» 
حيث يقوم الآباء والراشدون الآخرون بنع الأطفال من التعبير ال حر عن 
السلوك المحدد cop Pll cade‏ الأمر الذي يكره هؤلاء الأطفال على كبت 
هذا السلوك وايداعه في المخزن اللاشعوري. بيد أن العملية لا تنتهى عند 
هذا الحد. فعمليات الكبت لا wy‏ إلى انهاء فاعلية حافزي لجنس 
والعدوان وأثرهما في السلوك على نحو مطلق. بل يمارسان أثرهما في تحديد 
السلوك على مستوى لاشعوري. حيث يكن التعبير عن الحاجات والرغبات 
والدوافع المكبوتة بأشكال سلوكية ike Gol‏ تتجسد أحياناً في awk‏ 
بعض أغاط السلوك التخريبي الموجهة نحو الذات أو المجتمع. لذلك يكن 
تفسير العديد من BUY‏ السلوكية» التي تبدو في ظاهرها غير سوية أو غير 
معقولة, بدوافع لاشعورية بعيدة عن أدراك الفرد ووعيه. 


قد تبدو نظرية التحليل النفسى في الدافعية بعيدة الصلة بالتعلم 


1۹ 


والتحصيل» غير أن التدقيق فيا تقدمه من مفاهيم وتفسيرات لتطور السلوك 
الإنساني call,‏ تساعد المعلم على فهم المزيد uw‏ سلوك طلابهء uo “Kis‏ 

Gad‏ تواصل AST‏ فعالية معهم» الأمر الذي يؤدي بدوره إلى انجاز تعليم 
ae‏ 


Achievement Motivation داقعية التحصيل‎ 


يختلف الأفراد عادة من حيث قوة رغباتهم في وضع أهداف مستقبلية 
لأنفسهمء وتي مدى الجهود التي يكرسونها لتحقيق هذه الأهداف. وينسب 
هذا الاختلاف إلى تباينهم في مستويات الدافعية التي يمتلكونها. وقد تناول 
الباحثون في السنوات الثلاثين الماضية مسألة دافعية التحصيل انطلاقاً من 
البحوث البكرة التي قام be‏ موراي (1938 (Murray,‏ .وبحث فيها طبيعة 
الدافعية وأنواعها وبعض طرق قياسها تجريبياً. حدد موراي عدداً 
الحاجات bles‏ حاجات عالمية Universal Needs‏ تتوافر لدى الأفراد 
جميعهم بغض النظر عن جنسهم أو عرقهم أو culsy tr‏ الحاجة 
للانجاز Need to Achieve‏ من بين الحاجات العالمية الي Gly Zl‏ بوجودها 
وعرفها بمجموعة القوى والجهود التي Use‏ الفرد من أجل التغلب على 
العقبات وانجاز المهام الصغبة بالسرعة الممكنة. وتأثراً بأعمال موراي استخدم 
بعض الباحثين أمثال ماكليلاند وأتكنسون مفهوم الحاجة للتحصيل Need for‏ 


Achievement‏ عوضاً عن مفهوم الحاجة للانجاز للدلالة على النجاح في حالة 
تنافسية طبقاً لمعيار تفوق معين. 


تشير دافعية التحصيل إلى اتجاه أو UL‏ عقلية» وهى بذلك تختلف عن 
الإنجاز أو التحصيل الواقعي القابل للملاحظة» ك يتجسد See‏ في الدرجات 
التي UE,‏ الفرد بعد أداء اختبار ماء فقد يمتلك الفرد مستوى مرتفعاً من 
الحاجة للتحصيل» ولكن لسبب أو لآخرء لا يحقق النجاح الذي يرغب فيه 
على نحو فعلي. ولا كانت هذه الحاجة اتجاهأ أو De‏ عقليةء فمن المتوقع 
وجودها بين الافراد جميعهم »2 وبمستويات متباينة يمكن قياسها والتعرف إليها. 


1¥ 


إن إحدى الصعوبات الرئيسية gh‏ واجهت الباحثين بجال دافعية 
التحصيل» هي تطوبر أدوات قياس سليمة تكن من قياس هذه الدافعية. 
a)‏ طور مور اي اختبار تفهم الموضوع Thematic Apperception Test (TAT)‏ 
وهو اختبار إسقاطي» كأداة لدراسة حاجات الفرد وبعض خصائص 
شخصيته. يتضمن هذا الاختبار عدداً من الصور» يترتب على المفحوص 
تأليف قصة قصيرة حول الأفراد والموضوعات الممثلة في هذه الصور. ويقوم 
هذا الاختبار على افتراض مفاده أن دافعية المرد تود ثر في ds als‏ أساليت 
إنشاء القصص» بحيث يمكن الكشف عن دوافعه بمضمونات القصص التى 
يؤلفها. وقد طور ماكليلاند وزملاؤه BUF‏ متنوعة من اختبار تفهم الموضوع 
لقياس دوافع التحصيل. فبعض الصور التي تعرض على الطلاب مثلاء تمثل 
صبياً في 57 الصووةء في حين تمثل خلفيتها منظراً ضبابياً لعملية جراحيّة. 
ويعطى الطالب dole‏ مدة A‏ دقائق ALS‏ قصة حول موضوع الصورة 
موضع الاهتمام» بحيث يجيب على الأسئلة التالية : 
١‏ ما الذي أدى إلى الحدث المتمثل في الصورة؟ . 
ما الذي محدٹ؟ . 
۳ ما شعور الأفراد المتمثلين في الصورة؟ . 
4 ما النتائج المتوقعة؟ . 


قد يجيب الطالب ذو المستوى المرتفع من حيث دافعية التحصيل» بأن 
الصبي يمارس vay‏ أحلام اليقظة» حيث يتصور نفسه جراحاً. وينقذ حياة 
الناس» ويؤمن دخلا مرتفعاً. وقد يجيب الطالب ذو المستوى المتدني من 
حيث دافعية التحصيل» ob‏ الصبي يفكر في أمه المريضة التي تتعرض لعملية 
جراحية صعبة قد تودي بحياتباء لذلك تبدو عليه معالم الحيرة والقلق . 

على الرغم من تعقيد الاختبارات الإسقاطية وصعوبة استخراج نتائجها 
وتحليلهاء إلا أا توفر بعض الدلالات على تباين الأفراد من حيث الدافعية 
التحصيلية. وقد أشارت نتائج بحوث عديدة )1980 (Vander Zanden,‏ إلى 
وجود علاقات معينة بين مستوى دافعية التحصيل وبعض خصائص 


Y\A 


الشخصية. وقد بين ماكليلاند )1965 (Meclelland,‏ وجود علاقة قوية بين 
المستوى المرتفع لدافعية التحصيل وبعض مظاهر السلوك» بحيث SE‏ تصور 
الفرد ذي المستوى المرتفع من حيث الحاجة للتحصيل على النحو التالي: 
يسلك هذا الفرد على نحو شبيه بسلوك المقاولين ورجال الأعمال. حيث يبدو 
ناجحاً فيم يقوم به من أعمال» وينحو إلى استخدام مقاييس متنوعة تزوده 
بتغذية راجعة مادية» تمكنه من التعرف إلى مدى نجاحه أو تقدمه في انجاز 
الأهداف التى وضعها cane‏ ويتصف sale‏ بالمبادأة وتحمل المسؤولية والمثابرة 
ومباشرة الأعمال أو المهام التي تتحدى قدراته وامكاتاته. ولا يشعر بإشباع 
حاجته للتحصيل إلا لدى إتمام المهام التي التزم بإنجازهاء وحقق الأهداف 
التى يصبو إليهاء ولا يعتبر نفسه ناجحا إلا إذا كان نجاحه ذا مصدر داخل 
ذاتي» بعيداً عن عوامل الحظ والصدفة أو أي شرط خارجي آخر. 


تطبيقات تربوية 


يمكن في ضوء التفسيرات المتنوعة التي تناولت طبيعة الدافعية» استنتاج 
بعض الموجهات والمبادىء التي تساهم في استثارة دافعية الطلاب وتعزيزهاء 
وتؤدي بالتالي إلى تحسين أدائهم التحصيلي» وفيا يلي wal‏ هذه المبادىء: 


١‏ استثارة اهتمامات الطلاب وتوجيهها: 

يؤكد معظم تفسيرات الدافعية ضرورة توافر بعض القوى التي تستثير 
نشاط الفرد وتوجه سلوكه. وهذا ينطبق على النشاطات التعلميّة انطباقه على 
أي نشاط سلوكي cel‏ الأمر الذي يجعل Ube‏ استثارة انتباه الطلاب 
واهتماماتهم وتوجيه نشاطاتهم نحو السبل الكفيلة بإنجاز الأهداف المرغوب 
فيهاء أولى مهام المعلم. ويمكن إنجاز هذه المهمة باستخدام مثيرات أو وسائل 
الموضوعات أو الحوادث موضوع التعلم . فالتأكيد اللفظي على بعض الحقائق» 
واستخدام تعبيرات معينة مثيرة للانشاه» و الاستفادة من خصائص المثيرات 
البيئية کال aS‏ والحجم واللون sinks‏ هي من الوسائل الي تسهل عل 


۹ 


المعلم أمر استقطاب انتباه طلابه وتوجيهه. کا تستثير دافع حب الاستطلاع 
عند هؤلاء الطلاب» والذي يتبدى عموما قي إمعان النظرء والإنصات 
والانتباه إلى ما هو جديد ني الوضع التعليمي ‏ التعلمي. . 

ولاستثارة انتباه الطلاب واهتماماتهم وحب الاستطلاع لدهم. SE‏ 
للمعلم أن يبدأ نشاطه التعليمي بقصة أو حادثة مثيرة» أو بوصف وضع 
ينطوي على شيء غير مألوف» أو بطرح مشكلة تتحدى تفكير الطلاب وتأسر 
اهتماماتهم» بحيث تجبرهم على التخلي عن المشتتات التي قد تعوق قدرتهم 
على تركيز الانتباه» ويستحسن أن تكون هذه النشاطات الأولية على علاقة 
وثيقة بالمادة الدراسية موضوع الاهتمام» ومناسبة لخصائص الطلاب ذات 
العلاقة بالتحصيل» كالخبرات السابقة ومستوى التحصيل والقدرات ومستوى 
النمو. .. الخ. 
۲ - استثارة حاجات الطلاب للإنجاز والنجاح : 

تبن لدى عرض بعض نظريات dll‏ أن حاجات الفرد للإنجاز 
والنجاح» متوافرة لدى جيع الأفراد ولكن بممستويات متباينة» وقد لا يبلغ 
مستوى هذه الحاجات عند بعض الطلاب» لسبب أو لآخر. حداً يمكنهم من 
صياغة أهدافهم وبذل الجهود اللازمة لتحقيقها. لذلك يترتب على المعلم 
توجيه انتباه خاص لثل هؤلاء الطلاب. وبخاصة عندما يظهرون سلوكاً يدل 
على عدم رغبتهم في أداء أعمالهم المدرسية. إن تكليف الطالب ذي الحاجة 
المنخفضة للإنجاز والنجاح» بمهام سهلة نسبيا» يضمن نجاحه فيهاء والإقلال 
من قيمة النتائج غير المرغوب فيها ولمترتبة عن الفشل. يمكن أن يؤديا إلى 
استثارة حاجة هذا الطالب Gls‏ وزيادة مستوى رغبته في النجاح. OY‏ 
النجاح يمكنه من الثقة بنفسه وقدراته» ومجنبه حالات القلق الناحمة عن 
الخوف من الفشل» ويعزز نشاطاته الأكاديمية المستقبلية . 


۳ تمكين الطلاب من صياغة أهدافهم وتحقيقها: 
تشير بعض النظريات المعرفية في الدافعيةء إلى أن سلوك الفرد محدد 
جزئياً بالتوقعات والأهداف التي ينوي انجازها في مرحلة مستقبلية. وتتباين 


57 


ديمومة الفترة الزمنية اللازمة لإنجاز هذه الأهداف بتباين الأهداف ذاتهاء فقد 
تكون هذه الفترة طويلة. لارتياطها بأهداف بعيدة Gall‏ تتعلق بالمستقبل 
التعليمي والمهني للطالب» وقد تكون قصيرة cle‏ لارتباطها بأهداف قريبة 
المدىء تتعلق بنشاط erat‏ راهن» كالتمكن من Bole‏ أو وحدة دراسية 
معينة. ولا كانت الأهداف التعليمية قريبة المدى. على علاقة مباشرة بعمل 
المعلم ومهامه» فسيترتب عليه مساعدة طلابه على صياغة أهدافهم وتحقيقهاء 
وبخاصة في مراحل التعليم الأول» بحيث يتمكنون تدريجياً من إنجاز هذه 
المهمة بأنفسهم في المستقبل. 


ويستطيع المعلم تمكين طلابه من صياغة أهدافهم باتباع العديد من 
النشاطات» كتدريب الطلاب على تحديد أهدافهم التعليمية وصياغتهم بلغتهم 
الخاصة» ومناقشتها معهم. ومساعدتهم على اختيار الأهداف التي يقرون 
بقدرتهم على إنجازهاء وعلى تحديد الاستراتيجيات المناسبة التي يجب اتباعها 
لدى محاولة محقيقها. إن معرفة المعلم ببعض خصائص طلابه» كمستوى 
النموء والتحصيل السابق» والقدرة على التعلم» ومستوى الطموح. وبا 
ales‏ الأهداف التعليمية من استعدادات وقدرات وجهود» تساعد المعلم على 
أداء تلك النشاطات على نحو فعال» وتمكن طلابه من اكتساب استراتيجيات 
وضع الأهداف, وبناء الخطط اللازمة لإنجازها . 


٤‏ - استخدام برامج تعزيز مناسبة: 

تؤكد النظريات الارتباطية والسلركية أهمية دور التعزيز في التعلم» وعلى 
قدرته على استثارة دافعية المتعلم وتوجيه نشاطاته. ويأخذ التعزيز في الأوضاع 
التعليمية أشكالا متنوعةء كالإثابات الاديةء والعلامات المدرسية» والنشاطات 
الترويحية» كا قد يأخذ بعض أشكال التغذية الراجعة. كالتغذية الراجعة 
الإعلامية أو التصحيحية. ويستطيع المعلم في ضوء معرفته بطبيعة عمليات 
oj pall‏ واستراتيجيات استخدام المعرزات» وضع برامج تعزيز مناسبة» 
تستثير دافعية الطلاب التحصيلية» وتعزز رغباتهم في التجاح. هذا وتتناول 
بعض الفصول اللاحقة من هذا الكتاب مفهوم التعزيز والياته وتقنياته 


۲1 


المختلفة» يمكن الرجوع إليها من أجل الحصول على معلومات AST‏ تفصيلاً في 
هذا المجال (راجع الفصول الخاصة بالتعلم وتماذجه ونماذج التعليم). 
ه ‏ توفير مناخ تعليمي غير مثير للقلق: 

تشير النظرية الإنسانية في الدافعية إلى ضرورة إشباع بعض الحاجات 
السيكولوجية الأساسية» كالأمن والانتماء وتكوين الصداقات والتقبل واحترام 
coll‏ للتمكن من إشباع حاجات المعرفة والفهم وتحقيق الذات. لذلك 
فقد يؤدي الفشل في إشباع تلك الحاجات الأساسية. إلى إعاقة حاجات 
الطالب إلى الإنجاز .والتحصيل وتحقيق قدراته وإمكاناته على النحو المرغوب 
cas‏ الأمر الذي يفرض على المعلم بناء مناخ صفي تتوافر فيه الشروط 
الكفيلة بإشباع حاجات الطلاب للأمن والانتاء واحترام الذات» واستبعاد أية 
عوامل تبديدية تثير قلق الطلاب ae ert‏ الشديد الذي يسود 
معظم النظم المدرسيةء والتأكيد المتطرف همية إنجاح» وترتيب الدرجات 
في ضوء plu‏ خارجية» والعقوبات ws‏ المترتبة على الفشل» هي من 
العوامل الحاسمة التي تستثير قلق الطلاب وخاوفهم » وتؤدي بالتالي إلى احباط 
دافعيتهم وفشلهم . إن كمية معينة من القلق» قد تبدو ضرورية لحفز الطلاب 
وحثهم على تكريس جهودهم القصوى» غير أن تجاوز هذه الكميّة قد يؤدي 
إلى النتائج المضادة. هذا ويمكن لجوج إلى الفصل السادس الخاص 
بالتفاعل الصفي للتمكن من بعض المعلومات التي تساعد على توفير مناخ 
تعليمى دافعى . 


= 7 


۲ 


خلاصه 


يستخدم مفهوم الدافعية للإشارة إلى ما بحض الفرد على القيام بنشاط 
سلوكى ماء وتوجيه هذا النشاط نحو وجهة معيّنة. وقد تعددت النظريات 
التي تناولت طبيعة هذا المفهوم . 

يشرح تورندايك الدافعية بقانون الأثر حيث يؤدي الإشباع الذي 
يتلو استجابة ما إلى تعلم هذه الاستجابة وتقويتها. ويستخدم هل مصطلح 
اختزال الحاجة للدلالة على حالة الإشباع. ومصطلح الحافز للدلالة على 
بعض المتغيرات المتدخلة بين الحاجة والسلوك. أما AR‏ فيرفض مثل هذه 
col pill‏ ويرى أن نشاط العضوية مرنبط بكمية cele‏ والتعزيز الذي 
يتلو الاستجابات يؤدي إلى تعلمها. 

وتؤكد التفسيرات المعرفية للدافعية» على مفاهيم AST‏ ارتباطاً بمتوسطات 
مركزية كالقصد والنية والتوقع. وتميز بين الدافعية الذاتية والدافعية الخارجيةء 
اغترافاً منها بحرية الفرد وقدرته على اتخاذ القرارات التى يراها مناسية» فحب 
الاستطلاع والرغبة في النجاح هي من الدوافع الدالة على وجود الدافعية 
. الذاتية» وعلى الدور الذي تلعبه هذه الدافعية في تنشيط السلوك الإنساني 
وتوجيهه . 

ويتبنى ماسلو تموذجاً هرمياً out‏ فيه حاجات الإنسان يسبع فات» 
تبدأ بالحاجات الفيزيولوجية وتنتهي بالحاجات AIA‏ ويرى ضرورة اشباع 
الحاجات الدنيا للتمكن من اشباع الحاجات ذات المستوى الأعلى. وتأخذ 


YY 


فئات الحاجات الترتيب التالي : ole‏ الفيزيولوجية › وحاجات الأمن, 
وحاجات ال لحب والانتاءء وحاجات احترام coll‏ وحاجات تحقيق ol Ul‏ 
وحاجات المعرفة والفهم . والحاجات الحمالية. 


أما فرويد فيقول بدافعية لاشعوريةء» ويرى أن معظم أنواع السلوك 
الإنساني مدفوعة بحافزين غريزيين هما حافزا الجنس والعدوان» ويؤكد على 
أهمية تفاعلهم|ا مع خبرات الطفولة المبكرةء وأثرهما في تحديد العديد من 
جوانب السلوك الإنساني. 


تشير دافعية التحصيل إلى اتجاه أو حالة عقلية تبين مدى رغبة الفرد في 
الإنجاز والنجاح . وقد أشارت بعض الدراسات إلى تباين الأفراد من حيث 
هذه الدافعية» وإلى ارتباطها ببعض UY‏ السلوكية كالبادأة والمثابرة وتحمل 
المسؤولية. ويمكن تعزيز دافعية التحصيل عند الطلاب باستثارة اهتماماتهم 
وتوجيههاء وتشجيع حاجاتهم للانجاز والنجاح» وتدريبهم على صياغة 
أهدافهم بأنفسهم. واستخدام برامج تعزيز مناسبة» وتوفير مناخ تعليمي غير 


= 





خصائص المعلمين 





ASS -‏ التعليم الفعال. 

- خصائص المعلم الفعال. 
- الخصائص المعرفية . 
- خصائص الشخصية . 

- التفاعل الصفي . 

- المنية الصفية . 
- حجم الصف . 
- التكوين النفسي ‏ الاجتماعي للصف. 
- أغاط التواصل الصفي . 

- تفاعل المعلم ‏ الطالب. 
- التكوين الادراكي للمعلم وتقييم الطالب 
- أثر الشكل الخارجي أو الجاذبية الجسمية. 
- أثر المستوى الاقتصادي الاجتماعي . 


¥ 


اثار توقع المعلم. , 
۔ أثر جئس المعلم . 
أثر الطلاب. 

- تفاعل الطالب - الطالب. 


0 


YYA 


يعتير المعلم عنصراً أساسياً في العملية التعليميّة ‏ التعلميةء وتلعب 
خصائصه المعرفية والانفعالية دورا هاما في فعالية هذه العمليةء OY‏ هذه 
الخصائص تشكل أحد المدخلات التربوية UU!‏ التي توؤثر بشكل أو بآخرء في 
الناتج التحصيلي عل المستويات النفسية الحركية والانفعالية (العاطفية) 
Ag ally‏ والمعلم القادر على أداء دوره عل نحو فعال» GUL)‏ يكرس جهوده 
لإيجاد الفرص التعليميّة الأفضل لطلابه» يستطيع أن يؤر في مستويات 
تحصيلهم وأمنهم النفسي . 

لقد غدا التعليم مهنة lbs‏ بالإضافة إلى بعض الخصائص المعرفية 
AJL Vly‏ مهارات -وكفايات معينة يجب توافرها GU‏ المعلم ليكون تعليمه 
فعالا . وقد تكون الجهود المستمرة والمكرسة لتطوير برامج إعداد المعلمين خير 
دليل على ets‏ تزايد الخبرات والمعارف» من الوجهتين الكمية والنوعية» 
والناحمة عن التغيرات العلمية والاقتصادية والاجتماعية والثقافة التي يواجهها 
مجتمعنا الحاليء يجعل أمر هذا التطوير ضرورياًء لأنه يتيح فرص تزويد 
المعلمين بالمعلومات والوسائل والطرق والتحديثات التي أسفرت عنها بحوث 
التعلم والتعليم والتي تم إنجازها في ضوء تلك التغيرات. 

ولكن كيف نتناول فعالية المعلم طالا غدا التعليم مهنة تستلزم توافر 
مهارات وكفايات معينة؟ وهل نؤكد إعداد المعلم وإكسابه المهارات والكفايات 
اللازمة لنجاح التعليم , أم نؤكد على خصائصه المختلفة ذات العلاقة بفعاليته 
التعليمية؟ . 


-_ 


أكد (Popham, 1961( plpy‏ على ضرورة توافر LU‏ تعليمية سلوكية 
محددة. يجب على المعلم القيام مها لإنجاز العمل التعليمي على النحو 
الأفضل» وطور بعض الاختبارات التى تقيس الكفايات التعليمية» وذلك 
بتحديد الطرق التي تمكن الطلاب من اكتساب المعلومات وتحقيق الأهداف 
التعليمية المرغوب فيهاء الأمر الذي أدى إلى ما يسمى ببرامج تدريب 
المعلمين القائمة على الأداء أو Performance - based or (ALAS!‏ 
competency - based teacher education programs‏ حيث يجب على المعلم » 
في ضوء مثل هذه البرامج 6 التمكن من إبداء أغاط تعليمية سلوكية nan‏ 
ترتبط بالفعالية التعليمية قبل مارسة عملية التعليم على نحو فعلي. Mc‏ 
Donald, 1974)‏ . 


وأيد كيج )1968 Gage,‏ هذا المنحى» وأشار إلى أنه قد أمكن تحديد 
طرق التدريس المختلفة» كالمحاضرة والناقشة» وتعليمها كمهارات مهنية 
متخصصة بحيث تمكن المعلومن من استخدامها في مهامهم التعليميّة على نحو 
فعال. ويرى كيج أن السلوك التعليمي مجموعة من المهارات التقنيةء كإجادة 
استخدام الأسئلة. والتعرف على الاستجابات السلوكية الموجهة. وجذب 
cols!‏ والتزويد بالتغذية الراجعة واستخدام أساليب الثواب والعقاب أو 
التعزيز. والقيام بالشرح والتفسير. 


إن النزعة إلى التأكيد على برامج اعداد المعلمين القائمة على الكفايات 
والتي تعمل على تحديد قوائم كفايات تعليمية (Rosner and Kay, 1974) duns‏ 
(مرعي » (VAAN‏ وتدريب المعلمين عليهاء بقصد تسين فعاليتهم التعليمية . 
لا تعنى أن هذه الفعالية مقصورة على اكتساب الكفايات التعليمية فقط› 
إل فروق فردية بين penn‏ “ حيث أداء اهم التعليمية nls,‏ 
$l.‏ 


على الرغم من أهمية مثل هذه الأسئلة وتواترهاء إلا أنه يصعب 


Yo 4 


الوصول إلى إجابات مطلقة cle‏ وقد تعود مثل هذه الصعوبة جزئياً إلى تعدد 
جوانب الفعاليةء وتعدد العوامل التي تتدخل فيهاء كا قد تعود إلى مشكلة 
تحديد مفهوم التعليم الفعال» حيث يختلف هذا المفهوم باختلاف دور الأفراد 
ذوي العلاقة بالعملية التعليمية ‏ التعلمية. وقد بينت بعض البحوث (- Den‏ 
Ton et al, 1977; Doyle et al, 1978)‏ رباعى» ١1۹۸ء‏ إن الطلاب والمعلمين 
والمديرين والآباء» يدركون فعالية التعليم وخخصائص المعلم الفعال على نحو 
متباين» لذلك لا بد من تناول بعض المحكات المستخدمة في تحديد مفهوم 
التعليم الفعال قبل تناول خصائص المعلم الفعال. 
NSS‏ التعليم الفعال 

إن التعليم عملية معقدة ومتعددة الجوانب والأبعاد» بحيث تؤثر في 
نجاحه متغيرات كثيرة متداخلةء فهناك المتغيرات الخاصة بالمتعلم وبالمعلم 
وبالمادة الدراسية وبطرق التدريس ووسائله. هذا يبدو من غير المستغرب» في 
ضوء هذه الشبكة المتداخلة من المتغيرات» أن ينزع الباحثون إلى تقويم فعالية 
التعليم في ضوء عدد من المحكات المتنوعة )1973 (Mc Neil and Popham,‏ 
(رباعي » )١198١‏ ويشير كلوزماير إلى BH‏ محكاث أساسية هي : 

أ النتاج التعليمي : Product‏ 

يشير هذا المحك إلى ما يتعلمه الطالب ويكتسبه من خبرات» نتيجة 
للنشاطات التعليمية المدرسية. ويمكن الوقوف على النتاج التعليمي من خلال 
مقارنة أداء المنعلم قبل التعليم» بأدائه بعد التعليم. أي بالتغيرات التي تطرأ 
على سلوكه. والتى تتبدى في اكتساب القدرات المعرفية والميول والاتجاهات 
والقيم والشخصية المتكاملة. 

يعتقد الباحثون الذين يأخذون بثل هذا المحك. أن النتاج التعليمي 
هو أفضل وسيلة لاختبار فعالية المعلم ونجاح التعليم. لأنه يمكننا من معرفة 
الانجازات التي حققها المتعلم في المجالات النفسية الحركية والانفعالية 
والمعرفية. وقد أظهر بعض الدراسات )1972 (Bennet,‏ أثر المعلمين في 
bat‏ الطلاب» حيث oS‏ طلاب بعض العلمين» لدى تشابه الشروط 


rvs 


الأخرى. من إنجاز مستويات تحصيلية أعلى من المستويات التي. أنجزها طلاب 
معلمين آخرين. لكن العقبة الأساسية التى قد يواجهها هذا المحك. تتجل 
في عملية القياس» إذ يصعب في بعض الأحيان» الوقوف على بيانات ثابتة 
وصادقة حول التغيرات التي تتناول جوانب سلوك الطلاب المختلفة. وتعود 
هذه الصعوبة لعدم توافر تقنيات القياس الدقيقة» ولتعذر الوقوف على بعض 
التغيرات التي تطرأ على سلوك المتعلم والتي لا يمكن إخضاعها لعمليات 
القياس . 


ب deal.‏ التعليمية : Process‏ 
يشير هذا المحك إلى buf‏ السلوك التفاعلى السائدة أثناء العملية 
التعليمية. التعلمية ذاتهاء والتي تنجم عادة عن تفاعل أنماط السلوك التعليمي 
للمعلم مع ae but‏ 72 للطالب» والتي يمارسها كل منه) في 
الوضع التعليمي الصفي. وتتضح BUT‏ سلوك المعلم من خلال الطرق التي 
يتبعها في شرح المادة nant‏ وإثارة الأسئلة وإدارة الحوار والمناقشة داحل 
الصف. کا تتضح من خلال الأساليب التي يزاولها في إرشاد الطلاب 
وتزويدهم بالتغذية الراجعة وتقويم نتاجاتهم. أما الأنماط السلوكية للمتعلم» 
فحجل من خلال طرق استجابته للنظام , وتركيز الانتباه» وبذل الحهد 
والمثابرة» والقيام بالتجارب والممارسات العملية» وأساليب الحوار وإدارة 

المناقشات . 

ولتقويم فعالية المعلم ونجاح التعليم في ضوء هذا المحك. يستخدم 
الباحثون أساليب الملاحظة المباشرة للوقوف على الأنماط السلوكية للمعلم 
والمتعلم gly‏ يمارسها كل منها أثناء عملية التعليم» بحيث تتم ملاحظة هذه 


LEY‏ ووصفها وتسجيلها وتفسيرها للحكم على فعالية التعليم 3 ضوء ما 
يجري داخل tall‏ 


. العوامل المنبئة : Presage‏ 
يشير هذا المحك إلى الاستعدادات والقدرات والعوامل الشخصية التى 
يتسم بها المعلم والتي يكن أن تساعد في التنبؤ بفعاليته التعليمية الحالية 


غرف 


والمستقبلية : كقدراته الفعلية» وسماته الشخصية» وعدد سنوات تعليمه. 
ومستواه التحصيلٍ » وتفوقه الدراسي . 


ويمكن الوقوف على هذه الخصائص بالرجوع إلى السجلات والتقارير 
المدرسية والجامعية والمقابلات» واستخدام بعض الاختبارات التي تقيس 
السمات العقلية وغير العقلية ال مرتبطة بالتعليم الفعال. 


خصائص المعلم الفعال 

يتضح من المحكات السابقة جميعهاء أن للمعلم دوراً هاماً في تحديد 
فعالية التعليم ونجاحه. الأمر الذي دفع العديد من الباحشين (رباعيء 
Ul  ) ١‏ دراسة خصائص المعلم الفعال كما يدركها أفراد عديدونء 
كالطلاب» والمعلمين. والمديرين» والموجهين التربويين. والآباء... الخ» 
وذلك للوقوف على أهم الخصائص ذات الارتباط الوثيق بنجاح العملية 
التعليمية - التعلمية. ويمكن تصنيف هذه الخصائص في فئتين» فئة الخصائص 
المعرفية» وفئة الخصائص الشخصية» ونتناول فيا يلي هذين النوعين من 
الخصائص . 
أ الخصائص المعرفية : Cognitive characteristics‏ 

إن حصيلة المعلم المعرفيةء وقدراته العقلية. والأساليب التي يتبعها في 
استثارة carb‏ هي من العوامل الحامة التي يجب أخذها في الحسبان عند 
البحث في الخصائص المعرفية للمعلم الفعال. بيد أنه يصعب قياس أو تقدير 
الدور الذي تلعبه مثل هذه الخصائص في فعالية التعليم. OY‏ هذه الفعالية لا 
تعتمد على معارف المعلم وقدراته العقلية فقط. بل تعتمد أيضاً على 
الاستراتيجيات التي يتبعها في عملية التواصل مع طلابه وإيصال ما يعرف 
إليهم. هذاء ويمكن تصنيف الخصائص المعرفية للمعلم الفعال في عدة عوامل 
“yal‏ 

: الإعداد الأكاديمى والمهنى‎ - ١ 

يرتبط إعداد المعلم أكادمياً ومهنياً على نحو اباي بفعالية التعليم . AB‏ 
أشار بعض البحوث )1964 (Simun and Asher,‏ إلى وجود ارتباط lg!‏ بين 


۳۳ 


مستوى التحصيل الأكاديمي للمعلمين وفعاليتهم التعليمية كما يقدرها 
الاداريون والموجهون والتربويون في ضوء اعداد الخطط الدراسية والتعامل مع 
الطلاب. فالمعلم المتفوق في ميدان تخصصه. والمؤعل مهنياً على نحو جید» 
يغدو AST‏ فعالية من المعلم الأقل تفوقاً واعداداًء إذا قيست هذه الفعالية 
بمستوق (Right and Nuthall, 1970, Rosenshine, 1971) 4b rat‏ وقد 
يعود سبب ذلك إلى كون العوامل التي تجعل الطالب متفوقاً. هي ذاتها التي 
تجعله [Le‏ فعالاً» كالقدرة العقلية» ably‏ والغابرةء والميل إلى القراءة وسعة 
الاطلاع . .. الخ وقد أشارت دراسة تورانس وبارنت (Torrance and Parent,‏ 
6 إلى أن المعلمين الأكثر فعالية يمتلكون فعاليات عقلية تمكنهم من 
استخدام نشاطات وأساليب متنوعة في التدريس» تميزهم عن غيرهم من 
المعلمين الأقل فعالية . 

ويمكن الاستنتاج عموماً. Ob‏ فعالية التعليم ترتبط ايجابياً بعدد من 
العرامل المعرفية» كالقدرة العقلية العامةء والقدرة على حل المشكلات. 
ومستوى التحصيل الأكاديمى. والمهارات الخاصة بإعداد المادة الدراسية 
وتنفيذهاء والمعلومات ذات العلاقة بالنمو والتعلم» كا يمكن استخدام هذه 
العوامل كمنبئات للتعلم الفعال. 


¥ اتساع المعرفة والاهتمامات: 

تدل دراسة قام ہا ريائز )1959 (Ryans,‏ أن التعليم الناجح أو الفعال» 
لا bis‏ بتفوق المعلم في ميدان تخصصه والميادين الأخرى ذات العلاقة فقطء 
بل يرتبط cus Lat‏ اهتماماته وتنوعها. لقد تناول phy‏ دراسة الخصائص 
Vall‏ وغير المعرفية لمجموعة كبيرة من المعلمين بلغ عددهم THEY‏ معلا 
)4۸۷ معدا في المدارس الابتدائية» وه"١٠‏ معلا في المدارس الثانوية) حيث 
قام ote‏ من الملاحظين Ce ttl‏ بتصنيف oe‏ المعلمين في فين is‏ 
المعلمين الفعالين» وفئة المعلمين غير الفعالين»وذلك في ضوء ۲۲ بعدا من 
أبعاد السلوك الصفى» وتبين نتيجة مقارنة خصائص أفراد هاتين Cope pend!‏ 
أن المعلمين الأكثر فعالية.يملكون اهتمامات قوية وواسعة في المسائل 


4 


الاجتماعية والأدبية والفنية. بالإضافة إلى امتلاكهم مستوى أعلى من الذكاء 
اللفظي أو المجرد. الأمر الذي يشير إلى أن معرفة المعلم بالمسائل التي تقع 
خارج ميدان تخصصه والميادين الأخرى ذات العلاقة lip‏ التخصص» وسعة 
اطلاعه عل هذه المسائل ¢ تجعله Ast‏ فعالية من المعلم الأقل اهماما ومعرفة 
واطلاعاً . 


۳ المعلومات المتوافرة للمعلم عن طلايه : 

تشكل كمية المعلومات التي تتوافر لدى المعلم عن خصائص طلابه 
المختلفة. متغيراً هاما من متغيرات الخصائص المعرفية للمعلم الفعال. فقد 
بين أن هذا انوع من العلومات يرتبط عل نحو ply‏ بلعالية Ll‏ 
واتجاهات الطلاب نحو الدراسة والعلمون )1955 “Hoyt,‏ إن العام الفعال 
ويشير بعض الدراسات أن الطلاب الذين يدرسون مع معلمين يملكون 
معلومات وافرة عن طلاہم» يمتازون بمستوى تحصيلي أعلى من المستوى 
التحصيلٍ للطلاب الذين يدرسوت مع معلمين لا يعرفوك عن طلامهم إلا 
اليسير من المعلومات . )9 _.(Ojemann and Wilkinson,‏ 

إن معرفة المعلم أسماء طلابه وقدراتهم العقلية ومستويات ras‏ 
وتحصيلهم. وتحلفياتهم الاقتصادية . والاجتماعة والثقافية, وكذلك معرفة 
اتجاهاتہم وميوهم وقيمهم › ٠‏ تجعله asl‏ فعالية 2 تواصله وتعامله معهم 6 ٠‏ كا 
تساعد طلابه على تكوين اتجاهات اجابية نحوه ونحو مادته الدراسية. 

£ .1 ستخخدام المنتظمات التقدمية : 

تشير بعض الدلائل إلى أن المعلم الأكثر فعالية» يلجأ إلى استخدام 
أستراتيجيات تجعل تعلم ab‏ ذا معن 2 وذلك من خلال إعداد هؤلاء 
الطللاب ca‏ لدى تقديم المواد أو المعلومات الحديدة (Ausubel fitzgerald,‏ 
(1962 ويبدو أن المعلم الفعال أكثر ميلا إلى تزويد طلابه بما يسمئ بالمنظمات 
المتقدمة. organizers‏ 6, وهي عبارة عن مراجعات أو معلومات أو 
فراءات قصيرة عامة» يكون الطلاب على ألفة بها AST‏ من ألفتهم sally‏ 
التعليمية الأكثز تعقيداً apes,‏ وتقوم هذه المقدمات بحسر الفجوة بين 


؟ 


معلومات الطلاب السابقة والمعلومات الحديدة الي تنطوي عليها المادج 
الدراسية موضوع الاهتمام . وبذلك يسهل عليهم pf‏ المادة الحديدة وفهمها 
ودمجها في بنيتهم المعرفية السابقة. ورا تعود عدم فعالية بعض المعلمينء إلى 
عدم ers‏ على استخدام مثل هذه المقدمات استخد lamb Lal‏ وعدم تمكنهم 
مستوى فاعلية التعليم وتدي مستوى الطلاب التحصيل . 

يبدو من الدلائل المتوافرة gs‏ تم استعراضها led‏ سبق » ن الختصائص 
ا معرفية للمعلم» تلعب دوراً Lila‏ 3 نجاح العملية ae‏ التعلمية, 
فالذكاء الحتيد» وعادات القراءة الواسعة والمتنوعة» والمهارة 3 استخدام 
المنظمات المتقدمة. وإرادة العمل الشاق» والاعداد اليد هي من المتغيرات 
العرفية الرئيسية Ll | tes‏ بي بلتعليم الفعال. بيد أن هذه اشرات لا 
فهناك جانب ٠‏ آخر Ast‏ تعقيداً» هو جانب الخصائص الانفعالية aon‏ 
والمتعلقة pare‏ السمات الشخصية للمعلمين الفعالين. 


ب خصائص الشخصية Personality characteristics‏ 

ينزع المعلمون كغيرهم من فثات الناس الأخرى. نتيجة تبايئهم في 
العديد من الخصائص والسمات الشخصية. إلى إثارة مناخات Lie‏ ختلفة 
لدى تفاعلهم وتواصلهم مع pee‏ ويبدو أن التباين بين المعلمين من حيث 
الاتجاهات والقيم وسمات الشخصية» أكبر مدى من تباينهم في القدرة العقلية 
العامة والمتغيرات المعرفية الأخرى. وقد يعود ذلك إلى كون هذه المتغيرات» 
كالمستوى التحصيلي» والمهارات التعليمية» والحصيلة المعرفية. . . الخ تعتمد 
في جزء كبير منها على الجانب المعرفي أكثر من اعتمادها على الجانب الانفعالي 
العاطفي . ومع ذلك فقد تكون المتغيرات الانفعالية والشخصية, AST‏ أهمية في 
تحديد تباين فعالية المعلمين التعليمية» من المتغيرات المعرفية. ونتناول فيا يلي 
بعض أهم الخصائص الشخصية التي بينت الدراسات علاقتها بالتعليم 
الناجح أو أثرها فيه. 


١‏ الضف 


١‏ -الاتزان والدفء والمودّة: 

تشير دراسات عديدة إلى أن خصائص شخصية المعلم تؤثر في سلوك 
طلاب التحصيلي وغير التحصيلي . فقد تبين أن الأطفال والمراهقين الذين 
يواجهون بعض الصعوبات المدرسية والمنزلية » قادرون على التحسّن السريع 
عندما يرعاهم معلمون قادرون عل تزويدهم بالمسؤولية )1959 (Anderson,‏ 
IS‏ بین يونتون وزملاق (1934 (Boynton et al,‏ في دراسة تناولوا فيها ۷۰ 
معلا و١٠٠٠‏ تلميذ من الصفين الخامس والسادس الابتدائيين. أن الأطفال 
يبدأون بالتأثر بخصائص معلميهم خلال الشهرين الأولين من تعاملهم مع 
هؤلاء المعلمين. وقد بيّنت هذه الدراسة أن تلاميذ المعلمين المتصفين بالاتزان 
الاتفعالي. يظهرون مستوى من الأمن الانفعالي والصحة النفسية. أعل من 
المستوى الذي يظهره تلاميذ المعلمين المتسمين بالتوتر وعدم الاتزان. 

وأشارت دراسة ريانز )1960 (Ryans,‏ إلى أن ارتباط فعالية التعليم 
بخصائص المعلمين الانفعالية» أقوى من ارتباطها بخصائصهم ab all‏ حيث 
ٽين أن المعلمين الأكثر فعاليةء يمتازون بالتسامح تجاه سلوك تلاميذهم 
ودوافعهم » ويعبرون عن مشاعر ودّية حيالهم. ويفضلون استخدام الإجراءات 
التعليمية غير الموجهة (كالناقشة والاستنتاج والاستقراء) على الاجراءات 
الموجهة (كالمحاضرة والتلقين) في تفاعلهم الصفي, کا ينصتون لتلاميذهم 
ويتقبلون أفكارهم ويشجعونهم على المساهمة في النشاطات الصفية المختلفة. 
إن مثل هؤلاء المعلمين. يمتازون بالتعاطف والدفء والمودّة والاتزان. 


وتؤكد دراسة كونين وجامب )1961 (Conin and Gymp,‏ أثر سلوك 
المعلمين الودذي في تعلم تلاميذ المدارس الابتدائية وتكيفهمء إذ أظهرت هذه 
الدراسة أن الأطفال الذين يتول تعليمهم معلمون عقابيون. يظهرون سلوکا 
عدوانيا وعدم اهتمام بالتعلم والموضوعات المدرسية» وذلك في حال مقارنتهم 
بالأطفال الذين يقوم بتعليمهم معلمون غير عقابيين أو متسامحين. ويبدو أن 
المعلم العقابي يعوق عملية اكتساب الثقة بالمدرسة Le‏ تلاميذه» في حين 
يسهل المعلم الودود. والمتعاطف مثل هذه الثقة . 


TY 


play‏ ويتي (1967 (Witty,‏ بدراسة مسحية صنف فيها السمات 
الشخصية للمعلم الفعال كا يدركها التلاميذ أنفسهم» وأسفرت نتائح هذه 
الدراسة عن السمات IL‏ والمرتبة تنازلياً حسب تفضيل التلاميذ ها: 
١‏ -التعاون والاتجاهات الديمقراطية. 
- التعاطف ومراعاة الفروق الفردية . 
- الصبر. 
سعة الميول والاهتمامات . 
- المظهر الشخصي والمزاج المرح . 
- العدل وعدم التحيز. 
- الحس الفكاهي . 
السلوك الثابت والمتسق . 
الاهتمام بمشكلات التلاميذ. 
٠‏ المرونة . 
١‏ استخدام الثواب والتعزيز. 
VY‏ الكفاءة غير العادية في تعليم موضوع معين. 

ky‏ يلفت النظر في نتائج هذه الدراسة, of‏ التلاميذ يفضلون سمات 
التعاون والتعاطف GU‏ معلميهم ويصفونها في المركز الأول من حيث الأهميةء 
في حين يضعون الكفاءة النادرة في تعليم موضوع معين في المركز الأخير, 
الأمر الذي يبين بجلاء أن توافر بعض الخصائص الانفعالية عند المعلمين» 
ois‏ والتعاطف. هو أكثر أهمية من توافر بعض الخصائص المعرفية ceed‏ 
كالمهارة في تدريس مادة معينة» وذلك من وجهة نظر المتعلمين على أقل 


تقدير. 


QO بحس سنا‎ E 


نكا که > ف 


gles‏ أن تفضيل المتعلمين لسمات الود والدفء والتعاطف والاهتمام 
of‏ طلاب الجامعات يفضلون الأساتذة الذين يوجهون انتباههم إلى طلامهم 
الأساتذة وأكثرهم فعالية. )1975 (Sherman and Blackman,‏ , 


۴A 


۲ الحماس : 

يشير بعض الدلائل إلى أن مستوى حماس المعلم في أداء مهمته 
التعليمية يشر في فاعلية التعليم على نحو كبير. وقد بينت بعض الدراسات 
op,‏ ارتباط ايجابي بين حماس المعلم ومستوى تحصيل طلابه» کا بينت هذه 
الدراسات أن الطلاب أكثر استجابة نحو المعلمين المتحمسين. ونحو المواد 
التى تقدم على نحو حماسي )1973 _(Mastin, 1973, Rosenshine and Furst,‏ 
وبين هذه البتائج بوضوح. أن حماس المعلم» كصفة شخصية؛ يؤر في فاعلية 
التعليم» ويساهم في تباين الطلاب من حيث مستوى التحصيل ومن حيث 
اتجاهاتهم نحو المادة الدراسية ومدرسها. 


” - الإإنسانية : 

إن تحديد المعلم الفعال أو غير الفعال في ضوء بعض سمات الشخصية 
أو خصائصهاء يمكننا من القول Ob‏ المعلم الفعال هو المعلم «الإنسان» الذي 
يتصف با تنطوي عليه هذه الكلمة من معنى . إن المعلم POLY‏ هو المعلم 
القادر على التواصل مع الآخرين والمتعاطف والودود والصادق والمتحمس 
والمرح والديمقراطي والمنفتح والبادة والقابل للنقد والمتقبل للآخرين. 

وقد يبدو صحيحاً أن بعض السمات الشخصية المناقضة. كالتزمت 
والديكتاتورية والعصبية والانغلاق وعدم تقبل الآخرين والحساسية تجاه النقد. 
تجعل من المعلم أقل فاعلية, إلا أنه يجب الاعتراف بأنه ما من معلم يمتلك 
تلك الخصائص الحميدة جميعهاء فقد يتضف بعض المعلمين ببعض 
الخصائص الشخصية غير المرتبطة بفعالية التعليم. ومع ذلك يتقبل الطلاب 
مثل هذه الخصائص. لأجم لا ينشدون الكمال في المعلم: وينزعون إلى 
التسامح في اتجاهاتهم نحوه» فقد يقرون أحيانا بفاعلية المعلم ومهارته على 
الرغم من «قسوته وتزمته» (1961 (Morse et al,‏ إن الطالب لا يتوقع من 
المعلم asi‏ من المساعدة والتفهم والتعاطف على المستوى السلوكي. فا لم 
تتجسد مثل هذه الخصائص في سلوك تعليمي فلن تكون مفيدة ولن GSE‏ إلى 
إحداث تغيير في العلاقات الصفية والتفاعل الصفى . 


۳۹ 


على الرغم من وجود تباين بين المعلمين من حيث فاعليتهم التعليمية, 
ومن حيث قدرتهم على امجاد تغييرات متفاؤتة لدى تلاميذهم . فإنه يصعب 
ايجاد وصفة جاهزة نتمكن من UE‏ تحديد المعلم الجيد أو OY cleat‏ 
عملية التعليم نشاط مركب ينطوي على العديد من المتغيرات المتفاعلة على 
نحو ديناميكي » فهناك المتغيرات الخاصة بالمعلم والمتعلم والمادة الدراسية 
وطريقة التدريس والظروف أو الأوضاع التعليمية. لهذاء لا يكن تحديد أو 
تعريف فاعلية المعلم في ضوء مجموعة بسيطة من السمات أو الخصائص 
الشخصيةء أو في ضوء مجموعة من الاجراءات الأكاديمية» وقد فشل العديد 
من البحوث التي حاولت محديد فعالية المعلم من خلال بعض المظاهر 
والسمات الشخصية المتميزة في تقديم صورة واضحة عن المعلم الفعال. 
.(Mauly, 1982)‏ فعلى الرغم من وجود DUP‏ تعليمية معينة أفضل من أنماط 
أخرى» إلا أنه يجب الاعتراف بعدم وجود نط تعليمي جيد على نحو مطلق. 
فا من bi‏ تعليمي يصلح للأوضاع التعليمية جميعهاء أو يناسب المواد 
التعليمية حيعهاء أو المعلمين جميعهم أو المتعلمين جميعهم . 


ولا كان العمل التعليمي على هذا النحو من التعقيد. لذا يجب أن لا 
يقوم على أسس أو قواعد عشوائيةء بل على العكس. يجب أن يقوم على 
مبادىء وقواعد ونظریات ثبت صلقها وفاعليتها على نحو مقبول» بحيث 
يتمكن المعلم القادر من تبنيها واستخدامها في lee‏ العديد من المشكلات 
اليومية التي تواجهه في غرفة الصف. ولكن يجب الاعتراف من جانب اخر» 
of‏ مثل هذه المبادىء والقواعد والنظريات لا تترجم إلى ممارسات صفية أو 
سلوك تعليمي على نحو آلي» بل يقتصر دورها على تزويد المعلم بموجهات 
UL‏ تمكنه من ممارسة عمله المهنى على نحو «bail‏ وبخاصة عندما يأخذ 
بحسبانه شبكة التفاعلات المعقدة بين خصائص المتعلمين والمادة الدراسية 
والظروف التعليمية المختلفة التي يعمل من WHE‏ وعلى الرغم من أن 
الفاعلية التعليمية تنمو مع ازدياد الممارسة والخبرةء إلا أن الخبرة تقود إلى 


5 


كفاءة مهنية أفضل› عندما تتم في ضوء مبادىء وقواعد ونظريات أثبتت 
البحوث والدراسات صدقها وسلامتها. 


التفاعل الصفى 

يمتاز كل صف مدرسي بخصائص نوعيّة فريدة تمكن المربين من 
الحديث عن «شخصية» الصف.وعن اختلاف هذه الشخصيّة باختلاف 
المعلمين أو المتعلمين أو المادة الدراسية أو بعض الشروط التعليميّة الأخرى . 
فشبكة العلاقات المتداخلة الناجمة عن تفاعل الطلاب كأفراد أو كمجموعات 
مع معلميهم أو led‏ بينهمء تشكل Ley‏ من «نظام اجتماعي) تلتئم فيه 
النشاطات الصفية المتنوعة. ويدرك فيه كل فرد من أفراده الدور الذي يترتب 
عليه القيام ca‏ لأنه يعرف تقرياً ما المتوقع منه سواء كان معلا أم متعلاً. 
وهناك العديد من العوامل التي يمكن أن تؤثر في عمليّة التفاعل بين عناصر 
عوامل فقط. أشارت نتائج البحوث والدراسات إلى صلتها الوثيقة بالتحصيل 
المدرسي وفاعلية العملية التعليميّة ‏ التعلمية وهذه العوامل هي. البنية 
الصفية › والتفاعل المعلمي ‏ الطالبي. والتفاعل الطالبى - الطالبى . 

البنية الصفية 

إن أية وحدة أو جماعة اجتماعية. لا تتكون من مجموعة من الأفراد 
يتفاعلون فيا prin‏ على نحو عشوائي» بل تقوم بيهم علاقات تنتظم حسب 
أغاط ثابتة ومستقرة ومتواترة ويمكن التنبؤ بها. وما يصدق على الوحدة أو 
الجماعة الاجتماعية» يصدق على جماعة الطلاب الذين يشكلون وحدة 
اجتماعية صفية متفاعلة . وتؤثر البنية الصفية عادة في عملية التفاعل الصفى› 
ومن العوامل ذات العلاقة الوثيقة بهذه البنية حجم الصف أو عدد أفرادف 
والتكوين الاجتماعى له أو لوعية طلابهء وأغاط التواصل التى تسود فيه أثناء 
النشاطات التعليمية المختلفة؛ ونتناول فيا يلي كلل من هذه العوا 
التفصيل . 


مل بشيء من 


اانا 


: حجم الصف‎ ١ 

يقصد بحجم الصف عدد الطلاب المتدرجين فيه. ويسود اعتقاد في 
معظم النظم التربوية السائدة في العالم مفاده أن الصفوف المدرسية ذات 
الحجوم الصغيرة أو الأعداد القليلة» توفر بيئة تعليمية أفضل بالنسبة 
للمتعلمين. وتزيد من فاعلية المعلم. والتي تتجسد في إنتاج مستويات 
تحصيلية أفضل. وربما يقوم هذا الاعتقاد على الافتراض بأن الوقت الذي 
يصرفه المعلم مع كل طالب من طلابه» يكون أكثر ترافراً لدى معلمي 
الصفوف صغيرة الحجم من معلمي الصفوف كبيرة الحجم. وأن المزيد 
الفرص تتوافر لدى طلاب الصفوف الصغيرة للمساهمة في النشاطات الصفيّة 
ا متنوعة ) سواء كان ذلك على مستوى إجراء المناقشات أو طرح الأسئلة 
والاستفسارات. ويبدو أن مسألة حجم الصف المدرسي تشكل أحد العوامل 
الهامة التي تؤثر في الروح المعنويّة للمعلمين وني مدئ اقبالهم على مهنة التعليم 
(Fiske, 1978)‏ . ولكن بماذا تفيد نتائج ج البحوث الي تناولت دراسة هذه 
المشكلة؟ . 

تنطوي Whine‏ حجم الصف المدرسي على جانبين» الأول» اقتصادي أو 
JEL «db‏ أكاديمي أو تحصیلي» أما من حيث الحانب الأول. فيعارض 
aed‏ مسألة تخفيض ote‏ طلاب الصف الواحد عن عدد معين. ويحبذون 

ء صفوف كبيرة الحجم نسبياً بحيث يتراوح عدد Yb‏ بين Ye‏ وهب 
UWL‏ لتوفير a‏ النفقات المالية. كرواتب المعلمين والأبنية المدرسية 
والوسائل التعليمية ١‏ . ولكن هل يتم ذلك على حساب نوعية التعليم 
والمستوى ى التحصيل ou‏ 

إن نتائج الدراسات التي تناولت أثر حجم الصف المدرسي في 
التحصيل لم تكن حاسمة ذا الصددء. فقد أسفرت بعض هذه الدراسات 
عن : نتائج غير متوقعة ومناقضة للأآراء التقليدية السائدةء إذ Com‏ هذه النتائج 
أن مستوى تحصيل طلاب الصفوف ذات الحجوم الكبيرة» أفضل من مستوى 


(Jamison et al., 1974; Shapiro, 1975) —_ طلاب الصفوف الأصغر‎ 
_(Fiske, 1975, 1978; Maeroff, 1977) 


4 


ويشير فيسك (1978 (Fiske,‏ لدى مراجعة العديد من البحوث الي 
تناولت أثر حجم الصف في التحصيلء > إل فشل معظم هذه البحوث في 
نبرير تبني أستراتيجية تعليمية تدعو إلى تخفيض عدد الطلاب في الصف 
الواحد. 5 أنه داخل مدى متوسط معين يتراوح بين YO‏ و۳4 Ub‏ لن 
يكون هناك أي ي أثر wd‏ الطلاب في مستوى تحصيلهم. بيد أنه يعرف 
بإمكانية نحسين مستوى تحصيل طلاب الصفوف الصغير لصغيرة الحجم في ظروف 
تعليمية معينةء كأن يكو طلاب هذه الصفوف من المحرومين اقتصادياً أو 
اجتماعياً أو ثقافياًء أو 3 الطلاب الذين يواجهون بعض المشكللات 
الانفعالية أو التعليمية. كيا أن تلاميذ المستويات الايتدائية في مادتي القراءة 


والحساب يكن أن يستفيدوا تحصيلياً على نحو أفضل فيا لو انخرطوا في 
صفوف قليلة العدد. 
ولكن هل تتحقق مثل هذه الآثار | الايجابية - فيا لو وجدت فعلاً ‏ على 
نحو dl‏ ويمجرد ant‏ عدد طلاب الصف فقط؟ إن تخفيض عدد طلاب 
الصف الواحد لا يؤدي بالضرورة إلى تحسين المستويات التحصيلية للطلاب» 
بل لا بد لمعلم هذا الصف من تبني طرق واستراتيجيات تمكنه من استغلال 


الظروف التعليمية الي يوفرها الصف القليل العددى ee on‏ يعدو التعليم 
bo,‏ قدر الامكان. 


وتفيد الجمعية الوطنية لمديري المدارس الابتدائية بأمريكا National‏ 
Association of Elemantary School Principals‏ أن نصف المعلمين فقط من 
الذين يدرسون صفوفاً يقل عدد Wb‏ عن ۲۰ طالباًء يستغلون استراتيجيات 
التعليم الفردي . في حين يتابع النصف الباقي تمارسة الأساليب التقليدية 
السائدة في تدريس الصفوف الكبيرة sont!‏ لهذا ترى هذه الجمعية أن حجم 
لصف قد يشكل أحد العوامل المؤثرة في التحصيل» بيد أن نتائج البحوث 
امتوافرة حالياً لم تبرهن بشكل حاسم على أن حجم الصف هو أحد هذه 
العوامل )1980 (Vander, Zanden,‏ 


وتشر بعض الدلائل إلى أن تحصيل wre)‏ يزداد على نحو جوهري 


yer 


إذا كان ote‏ طلاب الصف الواحد حوالى عشرة طلاب. ففي دراسة مسحية 
قام بها مخبر البحث التربوي بجامعة كولورادواء تناول فيها تحليل مجموعة من 
البيانات حول ٩۰۰,۰۰۰‏ طالب» تبين أن منحنى التحصيل يبدأ بالارتفاع 
على نحو سريع وحاد عندما يقل عدد طلاب الصف الواحد عن ٠١‏ طالباً. 
هذا يقترح جلاس Glass)‏ تشكيل صفين, أحدهما يحتوي ٠١‏ طلاب والآخر 
يحتوي UL ٠٠‏ وذلك عوضاً عن تشكيل صفين عدد طلاب كل le‏ 10 
طالب بحيث يضمن مستوى تحصيلياً أفضل لطلاب الصف المؤلف من عشرة 
cor‏ في حين لا يوجد مثل هذا الضمان لطلاب الصف المؤلف من YO‏ 
طالباً. 


وفي دراسة مسحية أخرى قام مها أولسون )1971 (Olson,‏ وتناول فيها 
lie ACA‏ مدرسياً تنتمي لنظم مدرسية عديدة. وجد أن حجم الصف لا 
يؤثر في التحصيل إلا إذا كان هذا الحجم متوافقاً مع المهام التعليمية وحاجات 
الطلاب وطبيعة المادة الدراسية ومهارات المعلم . 


وهكذا يتضح أنه ما من جواب حاسم حول أثر حجم الصف في 
التحصيل» وذلك بسبب تعدد المتغيرات التي تنطوي عليها العملية التعليمية ‏ 
التعلميّة. فالتغيرات الخاصة بالطلاب وبطبيعة المادة الدراسية 
وبالاستراتيجيات التعليمية المتبعة» وبخصائص المعلم» وبالشروط التعليمية 
الأخرى» تتفاعل بطريقة معقدة يصعب معها تحديد أثر حجم الصف في 
التحصيل على نحو دقيق . 


۲ - التكوين النفسي ‏ الاجتماعي للصف 
رأينا في فصل GL‏ أن الطلاب يتباينون في العديد من الخصائص 
الانفعالية Gall,‏ والاقتصادية والاجتماعية والثقافية. وأن تبايهم من حيث 
هذه المختصائص يؤدي إلى تباينهم من حيث قدرتهم على التعلم والتحصيل . 
وما of‏ النظم التعليمية القائمة تنزع إلى نوع من التعليم colt!‏ فا 
الحكات التى يكن اتخاذها أساساً لتصنيف الطلاب وتجميعهم في صفوف 
Yee‏ 


4 


معينة؟ وهل يجب الاعتماد على نوع من التجانس من حيث بعض الخصائص 
بين الطلاب الذين يشكلون صفاً واحدا؟ . 

إن مسألة تصنيف الطلاب في مجموعات حسب ما يتمتعون به من 
قدرات أو استعدادات Ability grouping‏ كانت مدار نقاش وجدل طويلين 
خلال العقود القليلة الماضية. وتشير هذه العملية إلى فرز الأطفال ذوي 
الأعمار الواحدة إلى مجموعات تعليمية مختلفة حسب ما يتمتعون به من 
خصائص عقلية أو قدرات أو استعدادات ذات علاقة بالتحصيل والقدرة على 
التعلم» وذلك في ضوء ما تسفر عنه نتائج تطبيق بعض المقاييس أو 
الاختبارات التي تقيس مثل هذه الخصائص» Wy‏ تتشكل صفوف ality‏ 
أفرادها من حيث بعض العوامل» بحيث يتوافر نوع من التجانس بين طلاب 
الصف الواحد. 

وتسود عادة مثل هذه السياسة التصنيفية كلها خطا المتعلم قدماً في 
النظام التعليمي. ففي السنة الابتدائية الأولى» يتم التصنيف حسب استعداد 
الطفل للقراءة والكتابةء أما في بداية المرحلة الاعدادية فيتم التصنيف حسب 
المستويات التحصيلية في المواد العلميّة cols Jy‏ في حين يتم التصنيف في 
المرحلة الثانوية حسب الاختيار الذاتي» حيث يقوم الطالب cents‏ باختيار 
المنباج التعليمي الذي يرى أنه يتوافق مع رغباته وميوله واستعداداته. 

ومشكلة تصنيف الطلاب في مجموعات متجانسة. مثلها مثل أية مشكلة 
تربوية أخرى. تتباين فيها الآراء بين مؤيد ومعارض. بيد أن السؤال الرئيسى 
الذي يمكن طرحه في هذا المجال هو ما إذا كان تجانس طلاب الصف 
cooly‏ أو المجموعة التعليمية الواحدة» يوفر ظروفاً تعليمية أفضل ويسهل 
عمليتي التعلم والتعليم . 

يقول مؤيدو عملية تصنيف الطلاب في جموعات متجانسة (Esposito,‏ 
(Martin and Pavan, 1976) 1973)‏ بالحجج التالية تبريراً لموقفهم : 
١-إن‏ تجميع الطلاب في صف واحد حسب العمر الزمني obi‏ وفرض 

منباج دراسي واحد عليهم Lae‏ يؤدي ولا شك إلى تجاهل الفروق 


40 


الفردية بينهم والتي قد تؤدي إلى تباين فى التحصيل والاتجاهات نحو 
المدرسة والمادة الدراسية. أما التصنيف حسب القدرات أو الاستعدادات 
المتوافرة لدى الطلاب» تتيح الفرصة أمامهم للتقدم حسب معدلات 
تعلمهم الخاصة والمشابة لمعدلات زملائهم» فالطالب المتفوق أو سريع 
التعلم مثلاء لن يضطر في ضوء مثل هذا التصنيف إلى التقدم حسب 
معدل الطالب بطيء التعلم. والعكس صحيح. 

؟ -إن تصنيف الطلاب في مجمرعات بناء على قدراتهم واستعداداهم يخفض 
مدى التباين من حيث سرعة التعلم بين أفراد المجموعة الواحدة. الأمر 
الذي يجعل التعلّم أسهل» ويكن المعلم من معالجة العملية التعليمية ‏ 
التعلميّة على نحو أفضل» بحيث يستطيع تبني استراتيجيات تعليمية 
وطرق تدريسية تتفق مع الخصائص المشتركة التي يتمتع بها طلابه» كأن 
يعمل على تدريب الطلاب المتخلفين أو بطيئي التعلم. وتكليف الطلاب 
القادرين أو سريعي التعلم ببعض المشاريع أو النشاطات التعليمية 
الأخرى . 

By - ۳‏ تصنيف الطلاب حسب القدرات والاستعدادات مناخاً تنافسياً صحياً 
بين طلاب المجموعة المتجانسة أو المتشابة من حيث هذه الخصائص. 
بحيث يحاول كل منهم تقديم أفضل ما oY cad‏ التشابه أو التقارب في 
القدرات يولد الشعور بالتحدي ويبعث على بذل الحهد والمثابرة. فالطفل 
بطيء التعلم مثلاء لا يجد فرصة مواتية ينافس فيها طالباً سريع التعلم» 
كا أن الطالب المتفوق لا يشعر بالتحدي إزاء الطالب العادي أو بطىء 
التعلمى الأمر الذي قد يؤدي إلى إعاقة دافعية التنافس لديا معا ٠‏ 

أما الحجج التي يوردها المعارضون لهذا النمط من التصنيف أمثال 

(Ravitz, 1963; Trow, 1968: Boocock, 1972: Urevick, 1974; Rosenbaum, 

: فهي کےا يلي‎ 1976; Kier et al,. 1977) 


١‏ -يتأثر مفهوم الذات لدى الطلاب على نحو شديد في حال تصنيفهم حسب 
قدراتهم لأن هذا النوع من التصنيف يقيم جدارا فاصلا بين الطلاب 


3 


1 


امتباينين من حيث القدرة على التعلم مما fat‏ الطالب الأبطا تعلاً أقل 
اهتماماً أو ميك للتعلم» في حين يزود الطالب القادر أو المتفوق 
بالإحساس بالزهو الذي قد يصل إلى مستوى الغرورء الأمر الذي يحول 
دون تقدير الطلاب لذواتهم وامكاناتهم على نحو واقعي» سواء كانوا 
متفوقين أم عاديين أم متخلفين. 
وإذا اعترفنا بالحقيقة القائلة ob‏ الطلاب يتعلمون من بعضهم 

البعض» حيث يكن للطالب الأقل قدرة على التعلم الاستفادة من 
الطالب الأكثر قدرةء OF‏ تصنيف الطلاب حسب قدراتہم» يحرم 
الطلاب غير القادرين من النماذج الطالبيّة الجيدة التي يمكن أن يلاحظوها 
ويحاكوهاء مماءيساهم في ضياع اهتماماتهم ودافعيتهم . 

Uy‏ كانت المدرسة تعمل على إعداد الطالب للحياة العامة خارجهاء فإن 
معظم الخبرات الحياتية العامة تحدث ني أوضاع غير متجانسةء ويترتب 
على الطالب مواجهة أفراد متباينين من حيث العديد من الخصائص 
والصفات . لذا يجب على النظام أن لا يحرم الطالب من خبرة التفاعل مع 
أفراد يختلفون عنه بشكل أو بآخر. 


۳ يستحيل من الوجهة العلمية أو العملية أو التقنية ايجاد مجموعة متجانسة 
es‏ فعلى الرغم من ثبات وصدق درجات اختبارات التحصيل 
والذكاء. إلا أنها لا ترقى إلى درجة أو مستوى يسمح بايجاد تمييز DS‏ بين 
الطلاب» وإذا علمنا أن سرعة تعلم الطلاب تختلف باختلاف الادة 
الدراسية موضوع التعلم» ازداد الأمر تعقيداً وغدا أمر التصنيف أكثر 
صعوبة. لذا يرى بعض علاء النفس أن الطريقة الوحيدة الممكنة 
لتشكيل مجموعة تعليمية متجانسة OLS‏ هي أن تشكل هذه المجموعة من 
طالب واحد bib‏ هذا إذا تجاهلنا أيضاً التغيرات التي يمكن أن تطرأ عل 
هذا الطالب أثناء تقدمه في التعلم . 1 


٤‏ - إن تصنيف الطلاب في ضوء ما يتمتعون به من قدرات» و تخصيص برامج 


و 


34 


تدعو إلى توفير فرص متساوية أمام جميع الطلاب» فليس من الديمقراطية 
في أن يصنف الطلاب في ضوء أية معايير مها كانت. وقد ينزع هذا 
التصنيف إلى تعميق الفروق الاقتصادية ‏ الاجتماعية بين أفراد المجتمع 6 
وذلك لارتباط المستوى الاقتصادي ‏ الاجتماعي للطالب ببعض القدرات 
ذات العلاقة بالتحصيل المدرسي. وبذلك يساهم النظام المدرسي القائم 
على التصنيف في تأكيد عدم المساواة. 


والآن» أين نقف من هذه الحجج المتعارضة؟ يبدو أن كاد من حجج 
المعارضين والمؤيدين قائمة على نوع من التأملات النظرية أكثر من قيامها على 
نتائج بحوث سليمة وصادقة. فبعض الدراسات يؤيد التجميع التجانسي في 
حين تؤيد دراسات أخرى التجميع اللاتجانسي . ويصعب في الواقع الوقوف 
على النتائج الدقيقة لتصنيف الطلاب حسب قدراتهم. وذلك لصعوبة عزل 
العديد من العرامل الأخرى التي تتدخل في تحديد مثل هذه النتائج . 

هذا وقد راجع فندلي (Findly and Brian, 1971) ob»‏ نتائج 
الدراسات التي جرت بين عامي ١9٠١‏ و ١950‏ والتي تناولت أثر تصنيف 
الطلاب في ضوء قدراتهم في نحسين مستوياتهم التحصيلية» [LS‏ تمت ممارسته 
في تلك الفترة. واستنتجا أن هذا النمط من التصنيف قد يكون مفيدا بالنسبة 
لأفراد المجموعات التي تضم الطلاب المتفوقين عقلياً أو تحصيلياً. أما بالنسبة 
لأفراد المجموعات التي تضم الطلاب العاديين أو المتخلفين من حيث 
التحصيل أو من حيث بعض القدرات العقلية الأخرى»› فلم تظهر نتائج تلك 
الدراسات أي أثر للتصنيف في تحسين تحصيل هؤلاء الطلاب . 


أما من حيث الآثار الانفعالية لتجميع الطلاب لجسب قدراتہم » فقد 
أشار بعض الدراسات أن هذا التجميع يعزز مفهوم الذات لدى الطلاب 
المتفوقين. في حين يترك LUT‏ سيئة لدى مفهوم الذات عند الطلاب المتخلفين 
أو منخفضي التحصيل أو بطيثي التعلم. ((Martin and Pavan, 1976; Kibly,‏ 
)1977 _ 


YSA 


م أنغاط التواصل الصفي : 
إن عملية ايصال المعلومات والمهارات المرغوب فيها إلى الطلاب» 

تشكل هدفاً رئيساً من أهداف العملية التربوية» وتساهم في حال نجاحها في 

فعالية هذه العملية على نحو كير ولن يتحقق هذا الهدف ما لم يتوافر مناخ 
صفى يسود فيه dels Li‏ فعال. والتواصل في حقيقته هو جوهر النشاطات 
الصفيّة على الإطلاق . فقد لاحظ جاكسون )1968 (Jackson,‏ عدد كبير 
جداً من الصفوف الابتدائية أن المعلمون يمارسون حوالى 7٠٠١‏ عملية تبادل 
بين شخصية في كل ساعة من ساعات اليوم المدرسي» وهذا يشير بوضوح إلى 
أهمية Li‏ التواصل في تسهيل التعلم وتحسين مستوى أداء الطلاب. ولكن ما 
هي أشكال التواصل إلتي تجري في نظمنا التربوية القائمة؟ . 


يبدو أن المتواصل النشيط الوحيد في معظم صفوفنا المدرسية» هو 
المعلم. الأمر الذي يعني أن التواصل ذو اتجاه واحد. يشكل المعلم فيه جهاز 
«إرسال» في حين يشكل الطلاب أجهزة «استقبال». المعلم يتكلم. . 
: والطلاب يستمعون. المعلم bbs‏ . . . والطلاب ينفذون. المعلم يحاضر. . 


والطلاب يدونون. المعلم يمتحن.. والطلاب يجيبون... الخ (Gorman,‏ 
(1974. 


وقد یعزز التكوين الفيزيائي للصف هذا النمط من عامل فالصف 
بل منمة ASE‏ من مراقة طلاب صف جيعهم. pe ١‏ بان الم مو 
feel pl‏ أ و المتحدث أو J»‏ الخطيب» ا الوحيد ف الصف . إن مط تواصلياً من 
. هلإ النوع. عار واحد فط › يرع إلى انتاج أفراد مسر جين لتلقي 
eal‏ فقطا» دون al‏ قدرة على haces‏ واصدار الخرجات ؛ “em‏ إذا 
ate of (Olson, 1977)‏ الذي يفشل في بناء حلقات تواصلية مستمرة مع 
طلايه lew‏ من السنوات التعليمية المبكرة ery)‏ فقد يعوق قدرة هؤلاء 
الطلاب على التواصل في المدارس الثانوية أو في الحياة العامة عموماً. 


۲4۹ 


ويجب على المعلم في هذا الصدد أن لا يعتبر التواصل وسيلة لنقل 
بعض المعلومات أو المهارات إلى المتعلم فقط. بل عليه أن يعتبره مهارة أو 
مهمة تعليميةء بحيث يعمل جاهدا لتوفير كافة الظروف الممكنة التي تمكن 
طلابه من تعلم هذه المهارة وإتقانها. 


ولا كان السلوك اللفظي هو أكثر أنماط السلوك سيادة في الصف, 
فمن غير المستغرب أن يكون التواصل اللفظي هو المحور الأساسي لعملية 
التفاعل الصفى. وقد حاول بعض الباحثين )1970 (Adams and Biddle,‏ 
دراسة أفضل المواقع المكانية التي تصلح لثل هذا التواصل. فتبيّن أن IN+‏ 
من زمن الحصة الدرسية يقضيه المعلمون في مقدمة الصف حيث يمكن 
اعتبار هذا الموقع مركز النشاطات التعلمية الرئيسي» أما باقي الوقت فيقضيه 
المعلمون في مؤخرة الصف وجوانبه والممرات الفاصلة بين صفوف المقاعد. 
بيد أن Qe‏ الموقع الذي تتركز فيه النشاطات التعلمية يتوقف على أهداف 
المعلم وأساليبه» كا يعتمد على النمط التواصلي الذي بمارسه أثناء قيامه بمهامه 
التعليمية» وهذا يؤثر بدوره في التنظيم الذي يجب أن يأخذه الصف .ويرى 
سومر )1977 (Sommer,‏ أنه يصعب dé]‏ تنظيم ju.‏ للصف› يصلح 
للنشاطات التعليمية جميعها. فإذا كان النمط التواصلي من النوع «اجلس» 
واستمع» فإن التنظيم التقليدي المعروف للصف, هو التنظيم المناسب» أما 
إذا أراد المعلم أن يشكل مجموعات عمل تعاونيةء فتجميع المقاعد أو 
الطاولات بأشكال دائرية هو الأفضل. ' 


وعلى الرغم من سيادة التواصل اللفظي في غرفة الصف إلا أن 
التفاعل الصفي ليس مقصورا على هذا النوع من التواصل. إن التعليم 
الفعال يتضمن أكثر من النطق الواضح بلمعلومات والحقائق. ومن التوقيت 
المناسب لاعطائهاء فالتواصل غير اللفظي» أي استخدام المعلم لبعض 
القرائن والإشارات» كالابتسامة» والتقطيب» وحركات الرأس واليدين؛ 
يساهم في عملية التفاعل الصفي إلى حد كبيرء لأنه fey‏ مشاعر المعلم 
واتجاهاته نحو المادة الدراسية وسلوك 4b‏ ففى كثير من Ole VI‏ تقوم 


Yo: 


و و جز اکا ن اقيم ب ee Fe‏ 
أشكال التواصل غير اللفظية jst ee‏ ف ونجاعة . 


تفاعل المعلم - الطالب 

إن تباين المعلمين من حيث الفعالية» وقدرتمهم على التفاعل مغ 
تلاميذهم في غرفة call‏ لا يؤدي إلى تباين هؤلاء التلاميذ في التحصيل 
فحسب» بل Gk‏ إلى eels‏ في سلوكهم الراشدي وأوضاعهم الاقتصادية ‏ 
الاجتماعية المستقبلية . فقد أشارت بعض الدراسات إلى وجود علاقة Ald!‏ 
بين فعالية بعض معلمات الصف الأول الابتدائي والنجاح في الحياة 
الراشدية. إذ تبين أن نسبة التلاميذ الذين احتلوا أوضاعاً اقتصادية ‏ 
اجتماعية مرتفعة » من تلاميذ بعض المعلمات. Jala‏ ضعفى نسبة التلاميذ 
الذين احتلّوا مثل هذه الأوضاعء من تلاميذ المعلمات الأخريات» علا بأن 
جميع التلاميذ موضع الدراسة ينتمون إلى طبقة اجتماعية محرومة ثقافياً (Eaton‏ 
et al., 1978)‏ 


وهذا يعتى أن أب ثر المعلم في تشكيل مفهوم ذات أكاديمي لدى التلاميذء 
ويخاصة في مراحل التعليم المبكرة الأولى. يكن أن يطور بعض الجوانب في 
شخصية التلميذ» تفيده في حياته المستقبلية وتتيح له فرص حياة مستقبلية 
أفضل»› و تشير البحوث إلى وجود العديد من العوامل التي تؤثر في عملية 
تفاعل m‏ . الطالب. نتناول أهمها le‏ یل : 


- التكوين الادراكي للمعلم وتقييم الطلاب : 
يبدر من المستحيل أن يعيش الفرد في dle‏ موضوعي أو حيادي» يخلو 
من الأحكام القيمة القائمة على النسبية في الاتجاهات والقيم والمعتقدات 
والمرغربية الاجتماعية. والحياة المدرسيّة لا تشذ عن هذه patel!‏ فالأحكام 
التي يطلقها المعلم على تلاميذه أو زملائهء والأحكام التي يصدرها التلميذ على 
معلمه وزملائه. pe‏ بالتكوين الادراكي لكل set key claw‏ من اتجاهات 


e! 


وقيم ومعتقدات. وقد يكمن الفرق الأساسي بين المعلمين والطلاب في هذا 
المجال. في كون المعلمين. وبحكم دورهم التعليمي في الصف AST‏ قدرة 
من الطلاب على ترجمة اتجاهاتهم وقيمهم إلى سلوك فعلي في غرفة الصف 
فيحكمون على طلابهم في ضوء تفضيلامم القيمة» ويتفاعلون معهم على هذا 
الأساس . 
وكشفت دراسات عديدة هذه الحقيقة» مبيّنة أن المعلمين يتخذون 
اتجاهات مختلفة إزاء الطلاب المختلفين» ويتفاعلون معهم في غرفة الصف على 
نحو حتلف . الأمر الذي يؤدي إلى تباين في تحصيل الطلاب وسلوكهم (Wile‏ 
lis and Brophy, 1974; Helton and Oakland, 1977)‏ ويشر سيلبرمان (Silber-‏ 
man, 1969)‏ إلى أن المعلمين يصنفون طلاهم في أربع فئات أساسيّة حسب 
اتجاهات Gl‏ والاهتمام YEW)‏ والنبذ. ولعرفة أثر هذه الاتجاهات في 
تفاعل المعلم ‏ الطالب» يطلب الباحثون من المعلمين تصنيف بعض طلابهم 
في مجموعات تشير إلى هذه الاتجاهات. ومن ثم يلاحظون تفاعلات المعلمين 
مع هؤلاء الطلاب لفترة زمنيّة معيّنة. وتتم عملية التصنيف هذه» من خلال 
إجابة المعلمين عن بعض الأسئلة التي تكشف اتجاهاتهم نحو بعض طلابهم» 
وذلك على النحو التالي : 
١‏ -اتجاه التعلق c Attachment‏ ويتبدى من خلال الإجابة على السؤال التالي : 
إذا كان باستطاعتك الاحتفاظ بأحد طلاب صفك لعام آخرء 
وذلك لما تشعر به من متعة لدى تفاعلك معه. فأي طالب تختار؟ . 
۴ _ اتجاه الاهتمام : 23 ويتضح بإجابة المعلم على السؤال التالي : 
إذا كان باستطاعتك توجيه معظم أو كل انتباهك إلى أحد 
الطلاب الذي همك إلى حد nS‏ فأي طالب تختار؟ . 
۳ _ اتجاه اللامبالاة : cIndifference‏ ويتبدى من خلال dle]‏ المعلم على السؤال 
التالي : 
- إذا قام أحد الآباء بزيارة المدرسة أثناء انعقاد جلسة أو مؤتمر 
يتناول شؤون الطلاب» فمن هو الطفل الذي يكن أن as bias‏ بأقل 
درجة من الاستعدادية؟ . 


5_اتجاه النبذ: Rejection‏ 
-أي طالب تختار نقله من tlie‏ إلى صف آخر» إذا كان من 
الواجب تخفيض عدد طلاب صفك طالباً واحداً؟. 


تتأثر نزعة المعلمين إلى تصنيف أحد طلابهم في إحدى هذه الفئات 
الاتجاهية بثلاثة عوامل cs‏ المستوى التحصيلي للطالب. وقدرته عل تعزيز 
سلوك المعلم أثناء التفاعل الصفي» ومدى توافقه أو اطاعته للنظم والقواعد 
المدرسيّة . فالطالب الذي يصنف في فئة «اتجاه التعلق»» هو ناجح تحصيلياً 
عادة» ومطيع للنظم المدرسية. وقادر على تعزيز سلوك المعلم في الصف. أما 
الظالب الذي يتم تصنيفه في فئة celexa’ olely‏ هو من النوع الذي يواجه 
بعض الصعوبات الأكاذيية » إلا أنه مطيع للنظام المدرسي ٠‏ وقادر على تعزيز 
السلوك الصفي للمعلم ؛ الأمر الذي يدفع المعلم إلى الاهتمام به ورعايتهء 
فيقدم له المساعدة ويزوده بالنصائح والارشادات أو التدريس العلاجي . 
ويتصف الطالب الذي Hey‏ في فئة «اتجاه اللامبالاة» باستجابية سلبيّة نحو 
المعلم» وبالفشل في تعزيز سلوك الميلم أثناء التفاعل الصفي ؛ أما الطالب 
الذي ge:‏ فثة «اتجاه النبذ» فلا يفشل في تزويد المعلم بالتعزيز نحسبء 
بل غالبا ما يكون سیا في احداث مشكلات تتعلق بالنظام المدرسي (Willis‏ 
„and Brophy, 1974)‏ 

وهكذا يتضح أن اتجاهات المعلمين نحو طلابهم لا تقوم بناء على 
المستوى التحصيلي he‏ بل تقوم Lal‏ على بعض الخصائص أو الصفات 
الشخصية الأخرى التي يتمتع بها هؤلاء الطللاب gly‏ تحدد مدی قدرتهم على 
تعزيز سلوك المعلم الصفي ومدى توافقهم أو اطاعتهم للنظم والقواعد 
المدرسية وذلك حسب ادراك المعلم لهذا التوافق وتلك القدرة. 


۲ -أثر الشكل الخارجى أو الجاذبيّة الجسمية: 

يبدو من الملاحظات العامة, أن تفاعل الناس فيا بينهم» يتأئر بطريقة 
أو بأخرى بأشكالهم الخارجية ومظهرهم ومدى جاذبيّتهم. وقد أفاد بعض 
علماء النفس الاجتماعي أن بعض الأفراد يتمتعون بالعديد من الحسنات أو 


yor 


الفوائد الاجتماعية في الحياةالعامة بسبب مظهرهم الخارجي وجاذبيتهم 
.(Dion, Bersheid and Walster, 1972; Bennetts, 1978)‏ 


رفي ضوء مثل هذا الواقع» تبدو محاولة معرفة aust! yl‏ الحسمية d‏ 
تفاعل المعلم - الطالب» ليس i al‏ مستغربا ويخاصة إذا اعترفنا ob‏ تعدير 
هذه الحاذبية eat‏ لمعايير ثقافية معينة . 


وقد حاول بعض ell‏ ميدان علم النفس التربوي »> وباستخدام 
بخصائص الظهر الخارجي لهؤلاء الطلاب . وأفاد Yea‏ الباحثون أن المعلمين 
ينزعون فعلاً إلى تقدير الطلاب ذوي المظهر الخارجي الجذاب على نحو أفضل 
من تقدير الطلاب ذوي المظهر الخارجي غير الحذاب أو الأقل dale‏ 
„(Adams and Cohen, 1974; Lerner and Lerner, 1977)‏ 

ففى إحدى الدراسات» eb‏ روس وسالفيا )1975 (Ross and Salvia,‏ 
بعرض «دراسات حالة) (case studies)‏ متمائلة وخيالية لبعض التلاميذ 
المعوقين على نحو بسيط» مرفقة بصور فوتوغرافية لتلاميذ جذابين أو غير 
جذابين» على بعض المعلمين المتمرسين بهدف التعرف على تقديراتهم هذه 
الحالات. وبعد دراسة هذه الحالات أفاد المعلمون Ob‏ التلاميذ غير الجذابين 
يعانون من مشكلات أكاديية وانفعالية واجتماعية على نحو أكبر من التلا لتلاميذ 
الحذابين. کےا كانت توصياتهم بوضع التلاميذ غير الحذابين في صفوف خاصة. 
asi‏ من توصياتهم بوضع التلاميذ الجذابين في مثل هذه الصفوف. وق 
دراسة أخرى مشابة» )1973 (Clifford and Walster,‏ تبين أن جاذبيّة الطالب 
أو الطالبة» ترتبط على نحو ايجابي بتقديرات المعلمين لذكاء الطالب والاهتمام 
يمكن of‏ » يتمتع بها الطالب د بين أقرانه . 


إن sks‏ نج مثل هذه الدراسات تشير ولا شك إل تباين تقديرات 
المعلمين “ad‏ طلابهم المعرفية وغير المعرفيّة طبقاً لتباين oe‏ الطلاب 
من حيث ما يتمتعون به من جاذبية . ولعل مثل هذه الوقائم لا wer‏ 


ef 


: الطلاب ولا تقنعهم» eel‏ يرغبون في عدالة المعلم الموضوعيّة. ولا يقيمون 
| وزناً Les‏ للجاذبية كمحك لتصنيفهم أو الحكم على خصائصهم لذا يجب 
على المعلم أن يعي حقيقة أحكامه وتقديراته لطلابه» بحيث ينزع إلى 
الموضوعية قدر الامكان» والقائمة على الخصائص ذات العلاقة الوثيقة بالعمل 
: والإنجاز المدرسيين . 


: ۔ أثر المستوى الاقتصادي  الاجتماعى‎ ٣ 
تشير بعض الدراسات إلى تأثر أحكام المعلمين وتقديراتهم لطلاہم‎ 
ينحدر منها هؤلاء‎ Gil بالخلفية الثقافية أو الطبقة الاقتصادية  الاجتماعية‎ . 
المنتمين إلى مستويات‎ Aba] الطلاسب» بحيث ينزع المعلمون إلى تقدير‎ ٠ 
اقتصادية - اجتماعية عاليّة» على نحو أفضل من تقديراتهم للطلاب المنحدرين‎ 
(Henderson and long, 1973 De Meis and من مستويات اجتماعية منخفضة‎ 1 
, Turner, 1977) 


وعلى الرغم من أن نتائج بعض الدراسات تفيد بوجود ارتباط ايجابي 
بين بعض القدرات العقلية وغير العقلية والمستويات الاقتصادية ‏ الاجتماعية 
والثقافية للأسرة (نشواني» /ا/181؛ طحان. GAY‏ إلا أن ذلك لا يعني بأية 
UL‏ من الأحوال. أن الوقوف على الأنماط الثقافية أو الاجتماعية أو 
الاتتصادية. يكن المعلم من إصدار أحكام أو تقديرات صادقة على are‏ 
. إذ لا بد من أخذ العديد من العوامل الأخرى في الحسبان. gly‏ تحدد 
الوضع الأكاديمي للطالب» كالستوى التحصيلي. والدافعية؛ ومسترى 
الطموح. ومفهوم الذات... الخ والتي تحدد نتيجة تفاعلها مجتمعة مثل هذا 
الوضع . 
٠‏ ؛ -آثار توقع المعلم : 
| يفيد الحس العام Ob‏ ما نكوّن من آراء ومعتقدات وتوقعات حول 
الأفراد الذين نتعامل معهم. تؤثر في طريقة سلوكنا نحوهم. وأن طريقة 
سلوكنا هذهء تؤثر بدورها في طريقة سلوكهم نحوناء بحيث يستجيبون غالبا 
طبقاً لتوقعاتنا. فإذا كوّن المعلم فكرة عن أحد طلابه بأنه ذكي مثا 


Yoo 


فسيعامله على أنه كذلك» وسيتوقع من الطالب سلوكاً ASS‏ وقد يستجيب 
هذا الطالب بطريقة توحي بأنه ذكي فعلاً. وبذلك يتحقق توقع المعلم أو ما 
يسمى بالنبوءة التي تحقق (Self - Fulfilling prophecy) ll‏ ويستخدم 
مصطلح اثار توقع المعلم (Teacher - espectation - effects)‏ للإشار 4 إلى مثل 
هذه النزعة. فقد رأينا فيا سبق أن المعلمين يدركون قدرات وامكانات 
طلاهم على نحو متباين» ويشكلون بالتالي توقعات متباينة تنعكس في 
تفاعلاتہم معهم, الأمر الذي Gok‏ إلى تباين طلاہم من حيث انجازاتهم 
التحصيلية وسلوكهم المدرسي ككل . 


وقد أكد جاكبسون وروزنتال (1968 (Jacobson and Rosenthal,‏ هذه 
الحقيقة على نحو عملٍ. حيث قاما في بداية العام الدراسي بقياس ذكاء 
تلاميذ إحدى المدارس الابتدائية» وأخبرا المعلمين ob‏ هدف هذه العملية, 
هو انتقاء أكثر التلاميذ قابلية للتقدم والنمو من حيث الذكاء. ثم اختارا 
عشوائيا Lt‏ من تلاميذ كل صف من صفوف المدرسة لتشكيل المجموعة 
التجريبية» وأخبرا معلم كل صف ob Lis‏ درجات هؤلاء التلاميذ على 
مقياس الذكاء تنبىء بإمكانية تقدمهم على المستوى alll‏ خلال السنة 


الدراسية . 


ولدى اعادة تطبيق مقياس الذكاء على تلاميذ المدرسة جميعهم» في ble‏ 
العام الدراسي نفسه» تبين أن معدل ذكاء أطفال المجموعة التجريبية قد ازداد 
بمتورسط قدره (؟7,؟١)‏ درجة» في حين ازداد معدل ذكاء بقية الأطفال 
بمتوسط قدره (A, TY)‏ درجة Chad‏ كا تبين أيضاً أن متوسط الزيادة التى 
طرأت على معدل ذكاء المجموعةالتجريبية في الصف الأول الابتدائي قد بلغ 
)٠١(‏ درجة» وأن هذا المتوسط قد بلغ (4) درجات عند أفراد المجموعة 
التجريبية في الصف الثاني الابتدائي . 


وتأثر المربون بنتائج هذه الدراسة إلى حد CaS‏ وباتوا يعتقدون أن ما 
يتوافر من tiles‏ لدى الفرد. هو نتيجة للا نعتقد 3 «وجوده). فنحن لا 
ندرك الأشياء کےا هي ف داتپاء ولكن كا نتوقع أن تکون» فالعلم یری 


Yo 


تلاميذه «أذكياء» لأنه يتوقع منهم «سلوكاً ذكيأه. ويساهم بذلك في تشك 
واقع تلاميذه «الذكي» . وعندما يدرك التلاميذ توقعات معلمهم» يبدأون 
بتعديل سلوكهم على نحو يتفق مع هذه التوقعات. 


على الرغم من اتفاق هذه النتائج مع tl‏ العام إلا آنا لم تنج من 
بعض الانتقادات, حيث اعترض بعض الباحثين على نتا ئج جاكبسون 
Jey,‏ بسبب عدم توافر الدقة الكافية من حيث جمع العلومات وتحليلها 
ومدى تمثيلهاء الأمر الذي يحول دون القدرة على تعميمها. (Thorindike,‏ 
Snow, 1969; Jensen, 1969)‏ ;1969 . وجرت نتيجة لذلك بعض الدراسات 
الجدية التي , بحثت اثر توقعات المعلمين في تحصيل طلاہم» وأسفرت معظم 
نتائج هذه الدراسات عن عدم ab‏ فكرة تحريف المعلمين لأداء طلاہم نتيحة 
معرفة درجات ذكائهم أو مستويات تحصيلهم ‏ سواء كانتت هذه المعرفة 
صحيحة أم غير صحيحة . (Finn, 1972; Dusek, 1975; Draun, 1976; Wil-‏ 
.trock and Lumsdaime, 1977)‏ 


إن منتقدي نتائج دراسة جاكبسون وروزنتال يرون بحقيقة تباين 
تفاعلات المعلمين مع طلابهم نتيجة توقعاتهمء فقد تبيّن مثلاً. أن تفاعل 
المعلمين مع الطلاب ذوي المستويات التحصيلية المرتفعة. يختلف كا ونوعاً 
عن تفاعلهم مع الطلاب ذوي المستويات التحصيلية المنخفضة» حيث يصرف 
العلمون في تفاعلهم اللفظي مع طلاب الفئة الأولى By‏ أكبر من الوقت 
الذي يصرفونه مع طلاب الفئة الثانية» كا أن تفاعلهم مع أفراد الفئة الأولى 
Ast‏ ايجابية وتعزيزاً من تفاعلهم مع أفراد الفئة الثانية. وما يريد النقاد قوله 
بهذا الصدد. هو أن المعلمين يعاملون الطالب الذكي على نحو يختلف عن 
معاملة الطالب ay‏ غير أن هذا التباين في المعاملة. لا يعني able‏ أداء 
أحد الطالبين على حساب الطالب الآخر بالضرورة» OY‏ المعلمين قادرون على 
التنبؤ بقدرات طلابهم وامكاناتهم على نحو جيد. لذلك يعدلون أساليب 


ree‏ لفق مع هله القدرات walt ay LOLS VI,‏ باختلاف 
أصحاءبا )1975 _(Dusek,‏ 


يتضح مما تقدم» أن الباحثين ينزعون إلى اتخاذ موقفين متحارضين حيال 
مسألة تفسير العلاقة بين توقعات المعلم والأداء الأكاديمي للطلاب. يقوم 
الموقف الأول على الافتراض ob‏ توقعات المعلمين المتباينة تشكل عوامل سبييّة 
أو وظيفية» تؤدي إلى نمو متباين في قدرات الطلاب ومهاراتهم. أما التفسير 
الآخر» فيقوم على الافتراض ob‏ المعلمين يشكلون توقعاتهم بناء على ملاحظة 
وتقدير تحصيل ph‏ وقدراتهم. لذلك تعتبر تقديراتهم صادقة» ويعكسون 
توقعاتهم من خلال عملية تعديل أو تكييف أساليب تعليمهم لتفي بحاجات 
الطالب القريدة. 


يصعب في ضوء ما يتوافر من بحوث ودراسات بهذا الصددء اتخاذ 
موقف حاسم إزاء هله المشكلة., ويبدو أن ss‏ من التفسيرين قل أصاب جزءاً 
من الحقيقة. فالمعلم والطالب يتفاعلان معأء بحيث يشكل كل Sule ge‏ 
خارجياً مؤثراً في الآخر ويعمل على تعديل أو تشكيل سلوكه. إن اتجاهات 
المعلم وتوقعاته تؤثر ولا شك في أسلوب تفاعله مع الطالب» وهذا الأسلوب 
يؤدي بدوره إلى تعديل أو تشكيل استجابات الطالب نحوه ونحو العمل 
تشكيل اتجاهات المعلم وتوقعاته. لذلك حاول بعض الباحثين حديثا الوقوف 
على قوة الأثر النسبي لتوقعات المعلم في تحصيل الطالب cS plang‏ وقوة الأثر 
النسبي لتحصيل الطالب وقدراته في تكوين اتجاهات المعلم وتوقعاته . أي أا 
أكبر تأثيراً في الآخر؟ dy‏ أي المجالات يكون هذا التأثير AST‏ فاعلية؟ . 


للاجابة عن هذين السؤالين. قام كارئو وميلون (Camo and Mellon,‏ 
(1978 بدراسة تتبعية استمرت wl‏ سنوات Lady‏ فيها #14٠٠‏ تلميذاً ابتدائيا 
في ضوء مجموعة من المحكات تناولت بعض buf‏ التوقعات واستراتيجيات 
التفاعل الصفي وتحصيل الطلاب وسلوكهم الاجتماعي . واستخدم الباحثان 
اجراءات احصائية معقدة في تحليل البيانات التي توافرت led‏ وتوصلا إلى 
نتيجة مفادها أن كلا من المعلمين والطلاب يؤثرون في بعضهم البعض» بيد 
أن توقعات المعلمين ذات وزن أكبر من حيث تأثيرها في أداء الطلاب. من 


YoA 


وزن الأثر الذي يحدثه هذا الأداء في اتجاهات المعلمين وتوقعاتهم . أي أن 
قدرة المعلمين على التأثير في طلابهم» أكبر من قدرة هؤلاء على التأثير في 
معلميهم. وقد يعود ذلك إلى الدور الذي يقوم به المعلم في عملية التفاعل 
الصفي» لأنه يمثل دور صاحب السلطة الأقوى في غرفة الصف. 


وأسفرت هذه الدراسة عن نتيجة أخرى هامّة مفادها أن توقعات 
المعلمين الخاصة بالسلوك والمهار ات الاجتماعية للطلاب. ذات أثر أكبر في 
تحصيل الطلاب. من التوقعات ذات العلاقة بالامكانات أو القدرات 
التحصيلية المحدّدة . 


Apr‏ إن المعلم الجيدء هو المعلم القادر على التمييز بين طلابه في 
ضوء خبراتهم وتعلمهم السابق وامكانات تعلمهم المستقبلٍ. وهو الذي يبني 
توقعاته على واقعهم الاجتماعي والأكاديمي , ولا يكتفى بمعرفة معدلات 
ذكائهم أو مستويات تحصيلهم من أجل الحكم عليهم والتعامل معهمء فقد 
تين بوضوح» أن اتجاهات المعلم وتوقعاته ومشاعره حيال أحد Bp arb‏ 
وبشكل nS‏ في أداء هذا الطالب على المستويين الأكاديمي والاجتماعي . 


: جنس المعلم‎ pi-e 

تشير نتائج بعض الدراسات» وبخاصة في الولايات المتحدة ES pl‏ 
إلى وجود تباين بين تلاميذ وتلميذات المدارس الابتدائية من حيث الأداء 
والسلوك الصفي . فالصبيان في هذه المدارس مثلاً. يعانون من مشكلات 
أكاديمية وسلوكية على نحو ysl‏ من معاناة البنات (Bentzen, 1963; Ringness,‏ 
cacy . 1967; Schaeffer, 1969)‏ أيضاً أن ۷٠‏ من الملتحقين ببرامج القراءة 
العلاجية من الصبيان )1971 erly (Bloom,‏ أقل قدرة من البنات في المجالات 
التي تتطلب مهارات لفظية وقرائية. )1976 (Vroegh,‏ وأشارت بعض البحوث 
من جهة ثانية» إلى أن الصبيان يبدأون بالتفوق على البنات في Sle‏ المهارات 
الحسابية والرياضيّة في بداية سن المراهقة. أي في حوالى السنة الثانية عشرة أو 
Praja)‏ عشرة من أعمارهم . )1974 _(Maccoby and Jacklin,‏ 


yo4 


حاول الباحثون اقتراح بعض التفسيرات لهذه الظاهرة» فمنهم من نحا 
نحواً ورائياً في تفسيرهاء وأكد على العوامل الجينية ودورها في إحداث هذا 
النوع من التباين بين الصبيان والبنات» ومتهم من نحا نحواً lee‏ وأكد على 
العوامل البيئية» واعتبرها مسؤولة عن هذا التباين» وبخاصة تلك العوامل 
ذات العلاقة الوثيقة بالمناخ المدرسي . ويبدو أن التفسير البيئي أقرب إلى 
الحقيقة والصدق. فقد بيّنت بعض الدراسات التى تناولت تلك الظاهرة ‏ 
تفوق البنات على الصبيان في المدارس الابتدائية ‏ في ثقافات مختلفةء كألمانيا 
وانكلترا ونيجيرياء أن الصبيان أكثر تفوقاً من حيث التحصيل من البناتء 
pt erly‏ قدرة حتى في Ske‏ المهارات اللفظية والقرائية ;1962 (Preston,‏ 
Johnson, 1972)‏ لذلك يرى بعض المربين أن جنس المعلم هو المسؤول عن 
تباين الصبيان والبنات من حيث التحصيل والسلوك الصفى في المدارس 
الابتدائية. ففى الوقت الذي يتكون فيه الكادر التعليمى للمرحلة الابتدائية 
بأمريكا من المعلمات» فإن معظم هذا الكادر يتكون من المعلمين في المانيا 
وانكلترا ونيجيريا. فهل يؤثر جنس المعلم من حيث كونه ذكراً أم أنثى في 
تحصيل طلابه فعلا؟ . 


إن عزو التباين بين الصبيان والبنات من حيث التحصيل والسلوك 
الصفي إلى جنس المعلم يقوم على مجموعة من الافتراضات. مفادها أن 
المعلمات يعاملن الصبيان على نحو يختلف عن معاملة البنات» Orly‏ غير 
قادرات على تزويد ثلاميذهن بالنماذج الذكرية المناسبة التي تساعدهم على 
فهم دورهم الذكري .» ولا يزودن هؤلاء التلاميذ بالنشاطات والاهتمامات 
المتنوعة التى يحتاجون إليهاء لذلك يغدو الصبيان بالمدارس الابتدائية ذوات 
الكوادر التعليمية wig!‏ أقل Seed‏ وأكثر إشكالاً من البنات. بيد أنه لا 
تتوافر CLL‏ دقيقة تفيد ob‏ المعلمات يحابين البنات وأن المعلمين يحابون 
الصبيان )1977 .(Vroegh, 1976; Travis,‏ 


ويرى بعض الباحثين أن الفروق Bl‏ بين الصبيان والبنات تؤدي 
إلى تباين أنماط التفاعل الصفى. فقد تبين ee‏ أن المشكلات التى تتواتر عند 


مين 


f 


(OLN‏ تختلف عن المشكلات المتواترة لدى البنات» حى ? الصف 
المدرسي ans tol Jt‏ النظر عن جنس ball‏ سواء كان (is‏ 
(Vander Zanden, 1980)‏ وهذا يعني بوضوح أن جنس التلاميذ أ في بل 
دوراً هاما في أدائهم الأكاديمي وتكيفهم المدرسيء oly‏ المعلم والمعلمة» غير 
قادرين اعتماداً على جنسهها فقطء إلغاء آثار الدور ا جنسي للتلاميذ. 


إن التعليم مهنة كأي مهنة أخرى. ها مهاراتها rae‏ 

وأصوطاء. ويتدرب الفرد على ممارستها ae‏ النظر عن جنسه» ومن ن المتوقع of‏ 
يقوم كل من المعلم والمعلمة بأداء دورهما المهني على نحو متماثل» وبخاصة في 
الأوضاع التعليمية المتشامبة» ويبدو أن نجاح أي law‏ في عمله لا يرتبط 
بجنسه» فالمجتمع بحاجة إلى المعلمات حاجته إلى المعلمين. كا أن الطفل لا 
يعيش في fle‏ منمط من الوجهة الجنسيّة عل نحو ضيّق» فهو مضطر إلى 
مواجهة الدورين الذكري والأنثوي على حد سواء. والمعلم الفعال. هو المعلم 
القادر على اكتشاف خصائص تلاميذه المختلفة. وبخاصة تلك الختصائص 
ذات العلاقة الوثيقة بالعملية التعليميّة ‏ التعلميّة» والقادر على تكييف دوره 
المهني بحيث perky‏ مع هذه الخصائص. 
5 - أثر الطلات : 

رأينا فيا سبق» أن ن أثر المعلم في أداء طلابه أقوى من أثر الطلاب في 
سلوکه 6 لكن هذا لا يعني بالضرورة أن العلاقة التفاعلية بين المعلم والطالب 
ذات olf)‏ واحد» ومصدرها المعلم فقط» فك أن للمعلمين توقعاتهم» 
فللطلاب توقعاتهم Lal‏ وبخاصة في يتعلق بضبط الصف وطرق rou‏ 
المادة الدراسية وايصال المعلومات والمعاملة العادلة. ويدرك المعلمون بطريقة أو 
egg eb‏ أن الطلاب هم المصدر الأساسي لسمعتهم المهنيّة بين ane‏ 
الإدارية والآباء والزملاء والطلاب الآخرين» لهذاء يصعب أن ينجو المعلم 
من التأثر بمثل هذه التوقعات. ويعمل على تعديل سلوكه الصفي با يتفق 
معها إلى de‏ ما. 

وقد أشار بعض الدراسات إلى قدرة الطلاب على تغيير سلوك المعلم 


55١ 


اللفظي من خلال LUT‏ استجاباتهم لهذا السلوك» كأن تكون هذه BUY‏ 
سلبيّة أم ايجابيّة» كماتبين أن الأسئلة الطوعية التي يطرحها بعض الطلاب في 
غرفة الصف. تؤثر تدريجياً في تغيير اتجاهات المعلم نحو هؤلاء الطلاب فتنشأ 
علاقات ايجابية بينه وبينهمء بحيث يكرس الكثير من الانتباه إليهم ويوجه 
معظم «liu!‏ لهم )1976 (Klein, 1971; Nalon and Noble,‏ . 


وبذلك تحدد مجموعة معيئة من الطلاب Le‏ التذاعل السائد في غرفة 
الصف» وتوجه سلوك المعلم» بحيث يتخذ من هذه الى موعة (KE‏ يعتمده في 
طريقة تقديم المادة الدراسية وسرعة تقديمها وتوقيت ال SLA‏ من فقرة دراسية 
إلى أخرى (1977 .(Schlechty and Atwood,‏ ويبدو أذ المعلمين يمارسون هذا 
النمط من التفاعل دون وعي كامل cope‏ الأمر sil‏ يؤدي إلى تجاهل بقيّة 
الطلاب وضياع أسس التفاعل معهم دم تقويم be‏ تقدمهم في استيعاب 
المادة الدراسية. لذا يجب على المعلم أن يعي مثل :ذه الحقيقة» وأن يني 
عملية التفاعل الصفي مع غالبية طلاب ad OY caine‏ يلعبون دوراً هاماً 
في تشكيل bul‏ الها الصفي Wad‏ 


تفاعل الطالب ‏ الطالب 


إن عملية التفاعل الصفي وأثرها في أداء الطلاب الأكاديي» ليست 
مقصورة على تفاعل المعلم ‏ الطالب فقط. بل هناك نوع من التفاعل يقوم 
بين الطلاب أنفسهم, قد لا يقل أهمية عن تفاعل المعلم ‏ الطالب» وبخاصة 
من حيث أثره في انشاء العلاقات الاجتماعية والصداقات والنمو الاجتماعي» 
نظراً للدور المام الذي تلعبه جماعات الأقران d‏ المؤسسات التعليمية. فقد 
أشار بعض البحوث إلى أن للأقران أثراً قوياً في بعضهم البعض» يتناول 
المجاللات المعرفية والانفعالية والاجتماعية على حد سواء» مما يؤثر في أدائهم 
الأكاديمي على نحو فعال )1977 .(Schumek,‏ 


وتمارس جماعات الأقران أربع وظائف هامة في حياة الطفل» هي 


۲ 


١‏ تتيح للطفل مارسة علاقات يكون فيها على قدم المساواة مع الآخرين. في 
حين يحتل مركزأ ثانوياً في علاقاته مع الراشدين. 

؟ ‏ توفر للطفل فرصة اكتساب مكانة خاصة به. وتحقيق هوية متميزة» تمكنانه 
من جعل نشاطاته محور اهتمام أقراله. 

* تشکل مصدراً وفيراً للمعلومات غير الرسمية التي لا تتناوها الموضوعات 
المدرسية عادة» ASS‏ والتقاليد الشعبية» وأساليب الاشباع. . . 
الخ. 

4- تزود الطفل بفرصة اكتساب الشجاعة والثقة بالنفس. نظراً للتاييد والدعم 
الذي يلقاه من أقرانه. الأمر الذي يساعده على الاستقلال الذاتي وعدم 
الاتكال على الآخر ين )1980 (Vander Zanden,‏ وأشار بعض البحوث 
إلى تسارع معدل النضج الاجتماعي للأطفال خلال سنواتهم المدرسية 
SL‏ 63 فقد بين po‏ وكاتزغاير )1976 _(Stenner and Katzenmeyer,‏ 

إن Lee‏ من أطفال الصف الأول الابتدائي يفضلون اللعب مع من 
يكبرونهم في السنْ» في حين ۳۳/ من أطفال الصف الثالث الابتدائي 
يفضلون هذا النوع من اللعب. stay‏ أيضاً أن ثلث أطفال الصف الأول 
الابتدائي يفضلون اللعب على نحو منفرد. في حين يفضل حمس أطفال 
الصف eS)‏ الابتدائي في اللعب على هذا النحو. وتدل هذه التتائج 
بوضوح على أهمية الدور الذي تلعبه سنوات الحياة المدرسية المبكرة الأولى 
في تنشئة الطفل الاجتماعية وغوه الاجتماعي. بحيث يغدو Bl‏ انعزالاً 
وأكثر اجتماعية Sey‏ لإنشاء العلاقات الاجتماعية المنساوية مع أقرانه . 


des‏ الرغم من .النمو الاجتماعي السريع الذي يكتسبه الطفل في 
سنواته المدرسية المبكرة. فذلك لا يعني أن الأطفال جميعهم يواجهون مثل هذا 
cpl‏ حيث يواجه بعض الأطفال صعوبات لا تمكنهم من انشاء الصداقات 
أو الاحتفاظ بها خلال سنواتهم المدر سية الابتدائية. الأمر الذي يلقي على 
ps‏ المعلم عبء التعرف على مثل هؤلاء الأطفال» وتشخيص مايواجهون 
oF‏ مشكلات» ومساعدتهم على التكيف مع الحياة الاجتماعية للمدرسة . 


ny 


of us‏ لا pla‏ للذهن في ضوء ما تقدم. أن العلاقات بين 
الأقران» هي علاقات ايجابية دائيا» فقد تنشأ pay‏ علاقات سلبيّة تؤدي إلى 
عكس الحتوقع» فتعمل على تأخير النمو الاجتماعي» وتصيب بعض الأطفال 
بالانعزال أو الخوف المرضى من المدرسة. ولعل AST‏ جوانب الحياة المدرسية 
سلبيّة وتعقيداً وإشكالاًء هو الجانب المتمثل في السلوك العدواني الذي يمارسه 
بعض الأطفال نحو بعض أقراءهم في المدرسة. 

يستخدم مصطلح العدوان عادة للإشارة إلى بعض الاستجنابات أو 
الأنماط السلوكية التى تعرّف من الوجهة الاجتماعية EL‏ مؤذية أو ضارة أو 
هدّامة» كالاعتداء على ملكيات الآخرين» والسخرية أو التهكم» والدفش أو 
العض أو القرص أو الضرب أو الرفس... الخ. وتسود هذه GU LEY‏ 
بعض الأطفال» وتتناول أطفالاً معينين عادة» بحيث يشكلون هدفاً مستمراً 
ما. وهذا ما دعا بعض الباحثين إلى دراسة الخصائص للأطفال موضع 
العدوان . 


يشير بعض البحوث إلى أن الأطفال الذين يشكلون هدف عدوان 
بعض أقرائهم أو ما يسمى «كبش الفداء»» يختلفون عن زملائهم العاديين من 
حيث المظهر أو الاهتمامات أو الميول. ويتصف هؤلاء بالخضوع أو 
الاستسلام» وبالقلق والانعزال وعدم cpl‏ وبضعف جسدي» وباتجاهات 
QL‏ نحو الذات» ولا يبادر هؤلاء الأطفال بالعدوان. بل يجدون أنفسهم في 
مواقع يصبحون فيها عرضة لعدوان الآخرين من زملائهم )1978 -(Olweus,‏ 
توفر مثل هذه الخصائص للمعلمين والإداريين فرصة التعرف على الطلاب 
الذين قد يصبحون وضحايا» عدوان زملائهم . فرعايتهم وتوجيه المزيد من 
الانتباه إليهم. يمكن أن يجنّبهم الكثير من المواقف التي تجعلهم «كبش فداء» 
لزميل عدواني. 

يواجه المعلمون والإداريون صعوبة في معالجة السلوك العدواني عند 
طلاب مرحلة ما قبل المراهقة والمراهقة. وقد يعود ذلك إلى النزعة العدوانية 
dell‏ لدى الطلاب العدوانيينء مما يجعل دور البيئة المدرسية ضعيف الأثر 


٤ 


من حيث تعديل هذا السلوك. فقد بين أولويس )1978 (Olweus,‏ عدم وجود 
علاقة بين عدوانية الطالب وشعبيته وأنه عادي من حيث التحصيل والقدرات 
المدرسية. أي لا يعاني من إحباط أو فشل غير عادي ني وضعه المدرسي. 
وهو غير قلق. ويثق بنفسه» ومؤكد لذاته. وهذا ما دعا أولويس إلى 
الاستنتاج بأن البيئة المدرسية لا تشكل دوراً رئيسياً في تكوين النزعات 
العدوانية عند الطالب العدواني. بل يحمل هذه النزعات المتأصلة لديه نسيياً 
معه إلى المدرسة . 


ويعزو باندورا )1973 (Bandura,‏ العدران إلى عدم قدرة الطفل 
العدواني على تذويت المعايير الاجتماعية التي تحرم العدوان» ويرى أن التنشئة 
الاجتماعية للطفل العدواني تتم في سياقات يعرّز فيها السلوك العدواني على 
نحو مباشر وتسود فيها النماذج العدوانية. 

إن عدم مسؤولية البيئة المدرسية عن توليد السلوك العدواني عند 
الطلاب العدوانيين, لا يعفي المعلمين والإداريين من محاولة كف هذا السلوك 
باتباع بعض تقنيات pus‏ السلوك التي ثبتت فعاليتها وجدواهاء والتي نتناولها 
d‏ فصل لاحق من هذا الكتاب. 


êU 


حلاصه 


تقوم فاعلية التعليم بثلائة محكات هي النواتج التحصيلية للعملية 
التعليمية - التعلمية» وأنماط السلوك التفاعلي السائدة في غرفة الصف ly‏ 
تتبدى في نشاطات المعلم والمتعلم أثناء التعليم» وبعض الخصائص المعرفية 
وغير all‏ التي يتمتع بها المعلم والمنبئة بنجاحه . 


تتضمن الخصائص المعرفية النبئة بنجاح المعلم وفاعليته» مستوى 
اعداده الأكاديمي والمهني؛ gaily”‏ معرفته واهتماماته» وقدرته على استخدام 
المنظمات المتقدمة» في حين تشير الخصائص غير المعرفية إلى الاتزان والدفء 
والمودة والحماس والمعاملة الإنسانية. 

تشكل شبكة العلاقات المتداخلة الئاجمة عن تفاعل الطلاب كأفراد 
وكمجموعات مع معلميهم أو ke‏ بینہم » نوعاً من «نظام اجتماعي » تلتكم فيه 
النشاطات الصفية جميعهاء ويعكس طبيعة التفاعل الصفي بين عناصر هذا 
النظام من معلمين وطلاب . sly‏ هذا التفاعل بالبنية الصفيةء وبالتفاعل 
بين المعلم والطالب» والتفاعل بين الطالب والطالب. 

إن أي صف مدرسي يشكل بنية اجتماعية تتأثر بعدد من العوامل 
أمهاء حجم الصف أو عدد طلابه» فكلما كان هذا العدد أقل كان Full‏ 
التعليمي أفضل. والتكوين النفسي ‏ الاجتماعي للصف. وتحدده خصائص 
الطلابء وأغاط التواصل الصفي اللفظية وغير اللفظية المستخدمة أثناء 
النشاطات التعليمية . 


¥ 


تتأثر عملية التفاعل بين المعلم والطلاب بعدد من العواملء بعضها 
يتعلق بخصائص العلم» وبعضها يتعلق بخصائص الطلاب الأمر لذي 
يشير إلى أثر خصائص العلمين في تحديد سلوك طلاهم الصفيء وإلى أثر 
خصائص الطلاب في تحديد سلوك المعلمين التعليمي. وإن “suas AST‏ 
المعلمين تأثيراً في هذا المجال هي. جنس المعلم» وتكوينه الادراكي, 
تقييمه للطلاب» وتوقعاته . أما ast‏ خصائص الطلاب (st‏ 
فهي ۽ ra‏ الخارجية للطلاس» وجاذبيتهم الجسمية» ومستوياء 
الاقتصادية والاجتماعية والثقافية . 


واستراتيجيات 
er‏ 
ويلعب التفاعل بين الطللاب وبعضهم دوراً Ube‏ ف التفاعل الصفي + 


نظراً لأهمية جماعات الأقران واثارها في النمو النفسي daly‏ والاجتماعي 
لأفراد هذه الجماعات . 


A 








التعلم وبعض 


مفاهيمه الأساسية 





- مفهوم التعلم . 
- مفهوما الشر والاستحابة . 
ماذا نتعلم؟ الارتباطات أم انى المعرفية والأذكار؟. 
- مفهوم التعزيز. 
- الخصائص الاستثارية للمعززات. 
- خصائص الاستجابة والمعززات . 
الدافعية والتعزيز. 
- المعز زات الأولية والثانوية . 
- شر وط pips)‏ 
- حجم المثير المعزز أو مقداره. 
- ارجاء المعزز. 
- تواتر المعزز أو تكراره. 
- مفهوم العقاب. 


۲۷۱ 


- آثار العقاب في السلوك. 

- العوامل المؤثرة في نتائيح العقاب. 
- قسوة العقاب . 
الفترة الزمنية الفاصلة بين تطبيق العقاب والاستحابة المعاقبة 
التاريخ العقابي السابق. 
- توافرية الاستجابات البديلة . 

. العقاتب والسلوك اللإنساني . 

- مهوم المحو. 

العوامل التي Px‏ 3 المحو. 
عدد مرات التعزيز. 
- تغاير المثير واللاستحابة . 
- كمية ppl‏ 
تغاير التعزيز. 

المحو والتعلم الإنساني . 

. والتعميم‎ ll - 


YY 


تشغل موضوعات التعلم وضعاً مركزياً في ple‏ النفس المعاصرء لأنه 
يشكل أحد الظواهر الأكثر أهمية عند الكائنات البشرية. فبالتعلم يكتسب 
الفرد معظم خبراته» ويعدل سلوكه ليناسب بیثته وما يستجد من أوضاع أو 
| شروط فيها. إن مدى الأشياء التي يمكن أن يتعلمها الإنسان واسع جداًء 
وهي قابلة في معظمها للتعديل من خلال عملية التعلمء بدءاً من 
الاستجابات السلوكية البسيطة التي يصدرها الطفل في أيامه الأولى. وحتى 
الاستجابات الأكثر تعقيداً والتي تتبدى في اللغة والتفكير والاستدلال وحل 
المشكلات. 


وتظهر GAT‏ التعلم في ميادين ple‏ النفس المتنوعة جميعهاء بيد أن هذه 
الأهمية» تتبدّى على نحو خاص في ميدان علم النفس التربوي» حيث يسود 
الاعتقاد بأن سلوك الإنسان على المستويات المعرفية والوجدانية والاجتماعية 
والنفسحركية» هو في جانب كبير منه» نتاج تراكمي لعملية التعلم. فبالتعلم 
يكتسب الإنسان مهاراته العقليّة واتجاهاته وقيمة» Jey‏ التعلم تعتمد معظم 
مفاهيم العلاج وتعديل السلوك. وما لم يفترض أساساً ob‏ السلوكء سوياً 
| كان ef‏ غير سوي» هو نتاج لعملية التعلم. لاستحالت عمليات التعليم 

والعلاج وتعديل السلوك. 


تنطوي نشاطات الإنسان اليوميّة على الكثير من المواقف التعلميّة» سواء 
كان يعي مثل هذه المواقف أم لا. فنحن نشجع BUY‏ السلوكية التي نرغب 


¥ 


فيهاء ونهمل أو نعاقب BUY‏ التي لآ نرغب فيها أو لا نستحسنباء مفترضين 
أن glee‏ الثواب والعقاب تؤديان إلى تغيير السلوك على نحو أو آخر. فقد 
يدعو المعلم طلابه إلى بذل المزيد من الجهدء ويحضهم على تنظيم أفكارهم» 
مفترضاً of‏ الجهد وتنظيم التفكير يؤديان إلى تعلم AST‏ فعاليّة» وأن العادات 
الدراسيّة الجيدة تفضي إلى احتفاظ أفضل بالمعلومات. وهذا كله يظهر بشكل 
أو آخرء أهمية التعلم ودوره في تعديل السلوك أو تغييره. فا هو التعلم؟ . 
يتناول هذا الفصل مفهوم التعلم وتحديده. كا يتناول بحث المفاهيم 
الأساسية ذات العلاقة الوثيقة به. كالمثير والاستجابة والتعزيز والعقاب والمحو 


والتمييز والتعميم . 
مفهوم التعلم 


وتفسيرهء إلا أنهم يتفقون على أن «التعلم هو العملية التي نستدل عليها من 
التغيرات التي تطرأ على سلوك الفرد أو «Dyas‏ والناجمة عن التفاعل مع 
البيئة أو التدريب أو الخيرة». 


يبدو هذا التعرف بسيطاً للوهلة الأول » ولا بد من مزيد من الشرح 

للوقوف على بعض المحكات المستخدمة في تحديد مفهوم التعلم . 

١‏ يشير هذا التعريف إلى أن التعلم شيء نستدل عليه على نحو غير مباشر» 
وذلك من خلال بعض التغيرات التي تطرأ على السلوك. والتي يمكن رؤيتها 
وملاحظتها على نحو cpl‏ أي أن التعلم «استدلال» ولا يمكن ملاحظته 
بشكل مباشر» وقد لا يبدو هذا الأمر ce‏ إذا عرفنا أن العديد من 
المفاهيم الفيزيائية» كالطاقةء والقوة. والكتلة» هي «استدلالات» ولا 
ox‏ ادراكها على نحو مباشر. 


؟ - هناك ارتباط بين الأداء والتعلم» فنحن نستدل على التعلم من الأداء. 
لكن التعلم ليس الأداء ذاته. فقد يحدث التعلم في وضع تعليمي ماء 


Yvé 


ولا يحدث الأداء في وضع آخر» ols‏ يتعلم الطفل مجموعة كلمات 
جديدة 6 ويمشل أو يمتنع عن أدائهاء لسبب ما ف وصح معین . 


۳ إن التغيرات التي تطرأ على السلوك, والتي تدل على التعل يجب أن 
تكون نتيحة للتدريب ا و وبذلك نستثني من التعلم عدداً من 
التغيرات السلوكية التي يكن أن تنجم عن آثار التعب أو النضج أو 


الأدوية )= 


| وربما كان النضج من أكثر العوامل تأثيراً في تغيير السلوك. ولا بد 
امن وي ا ن aati Soa ee i‏ 
عن الخبرة أو التدريب. وللقيام بمثل هذا التمييزء يلجأ الباحثون sole‏ 
إلى استخدام محكين هما: AYE‏ إذا حدث التغير على نحو منتظم ومطرد 
وشمل أفراد النوع كله كالمشي أو الطيران Ses‏ فإن هذا التغير ليس 
تيجة التعلم وحده» بل نتيجة تفاعل معقد بين عمليتي النضح والتعلم. 
ue‏ إذا فشل التدريب في تسريع تعلم مهارة. كتدريب طفل في الثانية 
من عمره على ارتداء ملايسه بمفرده مثا فإن تعلم هذه المهارة» يعتمد 
في جزء منه على النضج . 


4 - يشير التعريف السابق للتعلم , إلى أن التغير الذي يطرأ على السلوكء 

يجب أن يكون Eb‏ نسبياً لنستدل منه على التعلم» أي يجب استبعاد كافة 

النفيرات السلوكية المؤقتة وعدم اعتبارها دليلا على التعلم. فسلوك الفرد 

قد يتغير نتيجة التعب أو تعاطي بعض العقاقير أو اللخدرات» ولكن 

سريعاً ما يزول هذا التغير بزوال التعب وزوال آثار العقاقير والمخدرات . 
وهكذا يتضح أن التعلم : 

١‏ - تغير في السلوك. 

۲ - ثابت نسبياً. 

۳ - ناجم عن الخبرة . 

3 - يستدل عليه من الأداء. 


مفهوما ah‏ والاستدحابة 
إن مصطلحي امثير والاستجابة من المفاهيم الأساسية المستخدمة في 

سيكولوجية التعلم» ويصعب تعريفها بمصطلحات dot‏ وبسيطةء OY‏ 
السلوك eit‏ ف سياقات تتحدد فيها المثيرات والاستجابات» بحيث يصعب 
ضبطها في بعض الأحيان . 

- ويكن تعريف امثير Jor‏ عام al‏ «الحادث الذي يستطيع الملاحظ 
الخارجي تعيينه» مفترضاً ob‏ له تأثيراً في سلوك الفرد موضوع الملاحظة». 
ينطوي هذا التعريف على عنصرين هامين» الآول» هو امكانية تعيين المثير أو 
تحديده بالملاحظة الخارجية» وهذا يقصر الحوادث التي یکن اعتبارها col re‏ 
على الأشياء الفيزيائية الموجودة في البيئة» كالصوت» والضوءء والكلام 
المنطوق والمكتوب . . . الخ. والثاني» وهو الافتراض ob‏ للمثير تأثيراً في 
سلوك الفرد موضوع الملاحظة» بحيث يستجيب هذا الفرد بطريقة ole‏ لدئ 
تعرّضه لهذا المثير. 

ly)‏ أن الحوادث التى يكن claws‏ والمرافقة لاستجابة cle‏ عديدة 
hae‏ لذا يجب اعتماد محك ماء يتم بوساطة lett‏ الحوادث التي يكن 
اعتبارها مثيرات » ولعل قدرة الحادث على احداث استجابة ماء هو من أفضل 
المحكات التى يمكن اللجوء إليها في هذا الصدد. ويكون الحادث الثير ببذا 
العنى. هو الحادث الذي يفترض الملاحظ الخارجى بأن له القدرة على 
إحداث استجابة ماء أي الحادث الذي يؤدي إلى تغير في سلوك الفرد موضع 
الملاحظة. وعلى الرغم من قدرة المثير على احداث استجابة ماء هي 
افتراضيّة» إلا أنه يكن التحقق من ذلك على نحو تجريبى. فإذا حدثت 
الاستجابة بوجود مثير ماء ولم تحدث في غيابه» أمكننا التحقق من صدق هذا 
ll‏ ويمكن القول ob bash‏ الثيرات هي حوادث قابلة للتعيين وها 
gb‏ ظاهري أو مفترض في الاستجابة. 0 

يتضح مما تقدم» أن الثيرات تضبط السلوك» بسبب تأثيرها في 

الاستجابات. وقد حاول واطسن قصر هذه cot tll‏ على المثيرات الخارجية 


rv" 


hs‏ كالثيرات الفيزيائية المختلفة القابلة للملاحظة على نحو مباشر» بيد أن 
العديد من علماء النفس المعاصرين يعترفون بوجود مثيرات داخلية قد لا تقل 
في أهميتها من حيث ضبط السلوك عن الثيرات الخارجية» لذلك قالوا بنوعين 
من المثيرات» مثيرات خارجية أو ظاهرية» ومثيرات داخلية أو مضمرة. 


تشير المثيرات الظاهرية إلى الحوادث التي يمكن تعبينها على نحو مباشر» 
كسماع كلمات أغنية يبئها المذياع» أو الاستماع إلى محاضرة يلقيها المعلمء 
Uf‏ المثيرات المضمرة» فتشير إلى الحوادث التي لا يكن الدلالة عليها على نحو 
مباشر» كاستدعاء كلمات الأغنية أو المعلومات التي وردت في المحاضرة . 
ويلاحظ هنا أن المثيرات» سواء كانت ظاهرية أم مضمرة. تؤدي إلى حدوث 
استجابات معينة. فالاستماع إلى المحاضرة» قد يحدث استجابات انتباهية 
موجهة. واستدعاء بعض المعلومات التي جاءت في المحاضرة» قد يؤدي إلى 
تناول القاموس والبحث عن معنى كلمة معينة جاءت فيها. 


وإن تحديد مفهوم الاستجابة» لا يقل صعوبة عن تحديد مفهوم المثير. 
فالاستجابات التي al leo‏ 2 متنوعة إلى حد كبيرء وتتراوح بين المنعكسات 
الفصلية اللاارادية البسيطة, والسلوك المعقد جدا كالتفكير والاستبصار وحل 
المشكلات . ty‏ علياء النفس عموماً. على أن الاستجابة «فعل أو رجع أو 
جزء BAS‏ من سلوك الفرد موضوع الملاحظة) . والاستجابة lls‏ ؛ جب أن 
تكون قابلة للتعيين على نحو مباشر أو غير مباشر» ولكنها تختلف عن المثير من 
حيث يمكن تعيينها دون الرجوع أو الإشارة إلى الحادث الذي استثارها أو 
أحدثها.. في حين لا يغدو الحادث مثيرا إلا إذا استثار أو أحدث استجابة ما. 
فتناول القاموس والبحث عن كلمة فيه» استجابة يمكن أن يلاحظها الملاحظ 
ol‏ دولك معرقة الحادث الذي استثارها . 


والاستجابات كالئيرات» يكن تصنيفها إلى استجابات خارجية أو 
ظاهرية, وهي الاستجابات الى يمكن تعيينها بالملاحظة المباشرة , كالابتسامة 
أو تناول القاموس أو الضغط على زر أو رافعة» وإلى استجابات داخلية أو 
مضمرة» وهي الاستجابات التي یکن تعیینہا على نحو مباشر ode WL‏ 


كاستدعاء بعض الأفكار أو المعلومات التي وردت في المحاضرة. ويلجاأ العلاء 
إلى هذا التصنيف oY‏ الحادث الاستجابي» قد لا يقوم بوظيفة الاستجابة 
فقط. بل يقوم بوظيفة المثير Lat‏ فاستدعاء بعض العلومات التي حاءت d‏ 
المحاضرة» قد يكون استجابة. لسماع كلمة ما تذكر الفرد هذه المعلومات» بيد 
أن استدعاء هذه المعلومات ذاتهاء يكن أن يلعب دور امثير بالنسبة لاستجابة 
تناول القاموس والبحث عن معنى كلمة معينة. لهذا يمكن القول ob‏ الحادث 
الداخلي أو المضمرء يكن أن يلعب دور امثير والاستجابة على حد سواء. 

يصعب في معظم الأحيان تعيين استجابة بسيطة محددة من خلال 
التأكيد على تفصيلاتها ودقائقهاء لذا يؤكد علاء النفس على المظاهر العامة 
للاستجابة أكثر من التأكيد على جوانبها التفصيلية الدقيقة» فاستدعاء قائمة 
كلمات أو قيادة سيارة» أو تنظيف الأسنان بالفرشاةء أو كتابة رسالة pol‏ 
استجابات كلية عامةء يصعب النظر إليها من خلال دقائقهاء لذا يتزع 
الباحثون إلى النظر إليها من خلال وظائفهاء لا من خلال الحركات الحزئية 
البسيطة التي تكونها. 

ويرى الباحثون أن تناول الاستجابة من خلال مظاهرها العامة 
ووظيفتها غير كاف لتعيينهاء بل لا بد من الأخذ في الحسبان سرعتها وقرتها 
وديمومتها. OY‏ هذه المظاهر الكمية للاستجابة هي نتيجة التعلم Lat‏ 
فالطفل لا يتعلم الكلام فقط. بل يتعلم الكلام بسرعة معينة» وبصوت 
مرتفع أو منخفض » وذلك حسب السياق امثير الذي يوجد فيه . 


ماذا نتعلم؟ الارتباطات أم البنى المعرفية والأفكار؟ 


على الرغم من اتفاق معظم elle‏ النفس على تحديد مفهوم التعلّم 
حسب التعريف الذي قدمناه في مكان سابق من هذا الفصلء إلا mel‏ 
يختلفون على نحو كبير من حيث تفسيرهم لطبيعة التعلم. الأمر الذي أدى 
إلى جدل طويل بين العاملين في ميدان سيكولوجية التعلم» حول ما يتم 


5 


تعلمه أو اكتسابه نتيجة عملية التعلم. 


TVA, 


تشير وجهة النظر التقليدية إلى أن التعلم عبارة عن تكوين ارتباطات 
ين المثيرات والاستجابات. ويعني الارتباط في أبسط صورهء اننا نتعلم متى 
وأين تقوم بالاستجابة» ويحدث عندما يغدو المثير قادراً على ضبط الاستجابة» 
فتحدث في حضوره وتختفي في غيابه . فعندما يتعلم الطفل ربط اسم ما» 
بشيء cle‏ ويغدو قادرا عل الاستجابة باسم ذلك الشيء في حال وجودهء 
يكون قد تعلم «ارتباطا» بين امثير «الشيء» والاستجابة «النطق باسم هذا 
الشيء» . لذا يتعلم الفرد ف ضوء وجهة النظر هذه تكوين ارتياطات ان 
مثيرات معينة واستجابات معينة . وتختلف هذه الارتباطات من حيث الكم 
و«العدد) والنوع «القوة») باختلاف عدد الأوضاع التي تتيح للفرد تكوين مثل 
هذه الارتباطات. ومرات تكرار تعرّضه لثل هذه الأوضاع. 


وهناك اتجاه اخر ضمن إطار وجهة النظر الارتباطية» ينزع إلى استخدام 
بعض المصطلحات المعرفيّة على نحو AT‏ وضوحاًء ففى الوقت الذي يرى 
فيه أصحاب هذا الاتجاه أن التعلم هو عملية تكوين ارتباطات فعا فإنهم 
لا يقولون بالارتباطات بين المثيرات والاستجابات. بل بالارتباطات بين 
المثيرات وبعضها البعض » حيث يتعلم الفرد «توقع» حدوث مثير معين لدی 
حدوث أو حضور مثير At‏ أي أن الفرد يتعلم معنى امثير أكثر مما يتعلم 
استجابة معينة لهذا المشير. ويمكن ايضاح الاختلاف بين ارتباط امثير - 
الاستجابة» وارتباط امثير - المثير JL‏ التالي: إن الطفل الذي لا يتجاوز 
الخامسة من عمره» والقادر على الذهاب من منزله إلى مدرسته بمفرده. يتعلم 
Lb‏ لنموذج ارتباط امثير الاستجابة» سلسلة من الاستجابات المحددة التي 
تمكنه في نباية المطاف من الوصول إلى مدرسته. كالانعطاف نحو اليمين 
ثم نحو اليسار. .. ثم نحو اليسار مرة أخرى... ثم نحو اليمين... 
وهكذا. أما Lb‏ لنموذج ارتباط امثير Gall‏ فالطفل لا يتعلم استجابات» 
بل يتعلم «موقع» المدرسة. أي مجموعة من الارتباطات بين مثيرات معيّنة 
تمكنه من الوصول إلى المدرسة» وبتعبير Al‏ يمكن القول ob‏ الطفل يتعلم 
حسب نموذج ارتباط امثير الاستجابة. مجموعة استجابات» في حين يتعلم 


74 


طبقاً لنموذج ارتباط المثير- المثير تكوين «فكرة» عن موقع المدرسةء الأمر 
الذي يمكنه من الوصول إليها من اتجاهات dake‏ وسلوك دروب مختلفة. 

على الرغم من سيادة التفسير الارتباطي للتعلم سنوات طويلة من 
القرن العشرين, إلا أن اتجاها معارضا ينحو منحى معرفيا في تفسير السلوك, 
بدأ بالظهور على نحو متزايد خلال السنوات العشرين الماضية» متسائلا عن 
مدى قدرة الاتجاه الارتباطي على تفسير العديد من الأوضاع التعلمية التي لا 
يمكن إرجاعها إلى الارتباطات فقط. لذا يرى أصحاب الاتجاه المعرني أن 
العمليات المعرفيّة المعقدة.» وبخاصة الرمزية lee‏ كالتفكير والاستدلال 
والتجريد والتنظيم» هي عمليات ضرورية من أجل فهم طبيعة التعلم 
وتفسيره» ويؤكدون على أن الكائن البشري ليس جرد عضوية سالبة» تتلقى 
المعلومات. وتستجيب لما على نحو آلي» بل هو معالج فعال لمذه المعلومات» 
يقوم بفهمها وتنظيمها ودمجها في بنائه المعرفي. 

يغدو البحث في سيكولوجية التعلم» طبقاً للاتجاه المعرني» بحثاً في 
كيفية اكتساب Ball‏ وتشكيل OF cai all dl‏ الكائن البشري لا يتعلم 
«استجابات» فحسب» بل يدرك الحقائق ويفهمها ويكتسب معلومات ومعارف 
مفهوميّة. ويتعلم تكوين «البنى المعرفية» التي تتبدى في نشاطاته المعرفيةء 
كالفهم والتذكر والإدراك Gall‏ والاستدلال وحل المشكلات. . . الخ 

يرتبط بالمفاهيم SLU Gall‏ اتجاه آخر jy‏ حديثاً نتيجة تأثر بعض 
elle‏ النفس بنظام عمل الحاسب الالكتروني. وأخذ أصحاب هذا الاتجاه 
بالنظر إلى السلوك الإنساني على أنه نوع من نظام معالحة المعلومات Informa-‏ 
ction Processing system‏ حيث ist‏ المعلومات شكل مدخلات Inputs‏ 
صادرة عن البيئة الخارجية. فتتلقاها العضوية وتعالحها عبر سلسلة من 
المراحل المتتابعة » ثم تصدرها على شكل مخرجات» outputs‏ 

يرى أصحاب اتجاه معالحة المعلومات. أن الإنسان يعمل بطريقة 
مشابهة لعمل الحاسب الالكتروني» من حيث استقبال المعلومات ومعالحتها 
واصدارهاء إلا أنهم يعترفون Ob‏ الإنسان ليس حاسباً الكترونيأًء ولكن يمكن 


YA: 


تحليل بعس جوانب السلوك الإنساني. كالادراك والتذكر والتجريد والتعلم 
طبقاً لنظام معالجة المعلومات المتبع في الحاسبات الالكترونية . 


مفهوم التعزيز 


يستخدم الثواب والعقاب في حياتنا اليوميّة على نحو واسع» لا ينتج 
عا من آثار في السلوك» ويكرس الكائن البشري جزءاً من نشاطاته اليوميةء 
Wyle‏ الحصول على الخبرات الإثابية وتجنب الخبرات العقابية» لمعرفته الأكيدة 
of‏ السلوك المرغوب متبوع بالتعزيز أو الاستحسان عادةء في حين pe‏ 
العقاب السلوك غير المرغوب فيه. 

إن التعزيز هو الحادث أ ae‏ الذي Ge‏ إلى زيادة احتمال تكرار 
حدوث الاستجابة موضوع التعزيزء أي الاستجابة المسبوقة بالتعزيز مباشرة. 
وقد يكون التعزيز ايجابياء وذلك في de‏ تقديم أو تطبيق بعض الثيرات 
المرغوب فيها على خط سلوكي ماء فابتسامة المعلمة أو قطع الحلوى التي 8 
هذا التمط السلوكي , تؤدي إلى زيادة احتمال تكرار حدوثه مستقبلا . 
يكون التعزيز LL‏ عندما تتم إزالة بعض الخيرات غير المرغوب يها ب بعل 
أداء عمط سلوكي معن فإنهاء حالة العقاب أو الألم أو الازعاج. يؤدي إلى 
زيادة احتمال تكرار حدوث الاستجابات أو BEY‏ السلوكية التي سبقت هذه 
الإزالة في المستقبل . 

إن تعريف التعزيز على هذا النحوء يعتمد على آثاره السلوكيّة. أي على 
ما ينتج من تغيرات في a‏ دون أية ضرورة ae‏ إلى بعض 
الخصائص الانفعاليّة له فالمثير أ و الحادث يغدو lj jae‏ إذا أدى إلى ازدياد 
احتمال حدوث السلوك المعزز مستقبلاً. وابتسامة المعلمة لا تقوم بوظيفة 
oj yall‏ إلا إذا col‏ إلى تقوية السلوك الذي ترغب في تقويته عند تلاميذها. 
بيد أن تعريف التعزيز على هذا النحو الاجرائي يثير بعض الصعوبات. 
فالمثيرات التى تحيط بأية استجابة كثيرة ide‏ ولا بد من تحديد عدد محدود 
منها يعمل كمعززات» كما تشير الدلائل إلى أن المعززات قد تختلف من حيث 


آثارها التعزيزية من فرد لآخرء أي أن ميكانيزم التعزيز يعمل على نحو 
مختلف لدى الأفراد المختلفين» ge‏ في حالة استخدام المعزز ذاته. 

هذا حاول بعض الباحثين تطوير تعريفات نظرية ppl‏ بالإضافة إلى 
التعريف الاجرائي» في thle‏ منهم لفهم طبيعة التعزيز على نحو pail‏ 
وأخذوا oy by‏ إليه كعمليّة افتراضيّة تؤثر بشكل أو del‏ ميكانيزمات 
الدافعيّة أو الارتباط.» بحيث تغدو ظاهرة ازدياد احتمال تكرار الاستجاية 
المعززة أمراً أكثر وضوحاً وأقرب إلى الفهم. فتحديد العمليات المؤدية إلى تغير 
السلوك» يشرح الآلية التي ينتج فيها التعزيز اثاره التعزيزية» ويبين لاذا تعمل 
بعض الثيرات أو الحوادث كمعززات» في حين تفشل مثيرات وحوادث أخرى 
في أداء وظيفة المعززات» كما يساعد على تفسير تباين آثار التعزيز عند الأفراد 
المختلفين. ولدراسة مثل هذه العمليات» تناول الباحثون البحث في النتائج 
الحسيّة للمعززات» وطبيعة الاستجابات المعززة. والتغيرات الدافعية التي تتلر 
التعزيز (1979 (Ellis et al,‏ . 


٠‏ ١بالخصائص‏ الاستثارية للمعززات: 

يرى بعض الباحثين أن الية التعزيز تعزى إلى قدرة المعززات على 
استثارة أعضاء الاستقبال الحسيّة عند العضوية» WE‏ الذي يتعلم الضغط 
على الرافعة لدى وجود ضوء أحمر مثلاء يقوم ode‏ الاستجابة نتيجة استثارة 
الضوء لبعض الأعصاب الحسيّة cad‏ بحيث يحدث اقتران بين الاستجابة 
(الضغط على الرافعة) والإثارة الحسية التي ينتجها الضوء في مكان ما من 
الجهاز العصبى للفأر )1954 «(Old and Milner,‏ وقد أكدت دراسة أخرى 
هذا التفسير لآلية التعزيز؛ مبيّنة أن تباين الاستثارة الذوقيّة يؤدي إلى تباين في 
أداء بعض الاستجابات.» حيث يزداد معدل أداء هذه الاستحابات بازدياد 
تركيز السكر 5 (Stebbins, 1962) ell!‏ , 


يوحي هذا الاتجاه في تفسير ميكانيزم التعزيز بأن قدرة المثير على إنتاج 
الإثارة الحسية هو الشرط الضروري لإحالة هذا cll‏ إلى معزز. قد يبدر 
ذلك صحيحاً. لكن اتصاف الثير بمثل هذه القدرة» رغم ضرورتباء لا يجعل 


YAY 


من المثير معززاً. oY‏ تحديد المعزز بخاصية الإثارة الحسيّة» شرط ضروري 
لكنه غير كاف» فالثير الذي ينتج إثارة حسية» ليس معززاً بالضرورةء OY‏ 
الاستثارة الحسيّة في ذاتها غير كافية لتحديد المعرزات. فبعض الشيرات يؤدي 
إلى تناقض الاستجابة في حالة تزايد قدرتها على etl‏ وبعضها الآخر لا 
ينتج تغيراً في السلوك على bY‏ كما أن الاثارة الناجمة عن بعض 
col al‏ كالطعام والشراب» تختلط بعوامل أخرى قد تؤثر في فاعلية 
التعزيز» كتخفيض الحاجة إلى الطعام أو الشراب )1979 (Ellis et al,‏ 


؟ ‏ خصائص الاستحابة والمعززات 


ما هو دور العوامل الاستجابية في التعزيز؟ وهل تؤثر بعض BUY‏ 
السلوكية في بعض LEY‏ الأخرى» فتعمل على زيادة احتمال تكرارها؟ إن 
المنحى الإجرائي المتبع لبيان ما إذا كان احتمال تكرار حدوث بعض أنماط 
الاستجابات» يزداد بالنسبة لبعض أفاط الاستجابات الأخرىء يعتمد على 
التسلسل الزمنى الذي تحدث Gb‏ له LU‏ الاستجابات بتكرارات مختلفة 
<(Premack, 1959)‏ فإذا كان لدينا نمطان من الاستجابات» النمط (fy‏ والنمط 
(ب) وکات احتمال حدوث نط الاستجابة (fl)‏ أكبر من احتمال حدوث فط 
الاستجابة (ب)» فإن احتمال حدوث النمط (ب) سوف يزداد إذا كان متبوعاً 
بالنمط ccf)‏ والعكس صحيح. أي أن احتمال حدوث النمط (أ) سوف 
ينخفض إذا كان متبوعا بالنمط (ب)» وتسمى هذه الظاهرة Tae‏ بريماك. 


. ويمكن إيضاح هذا المبدأ بالمثال التالي» لنفرض أن احتمال مشاهدة 
الأطفال للأفلام الكرتونية التلفزيونية (نمط أ) أكبر من احتمال مطالعتهم 
. لكتبهم المدرسية» bet)‏ ب). ولتقوية استجابة المطالعة أو القراءة عند هؤلاء 
SLY‏ يجب أن تكون مشاهدة التلفزيون شرطاً لاستجابة المطالعة أو 
bel all‏ أي يستجيبا الأطفال بالقراءة والمطالعة عل pel‏ ا مرغوب فيه Nef‏ 
ومن ثم يشاهدون التلفزيون» وبما أن مشاهدة التلفزيون AST‏ تواتراً من 
القراءة أو المطالعة وتتلوهماء فستؤدي هذه المشاهدة إلى تقوية القراءة» أي أن 


YAY 


الاستجابة للتلفزيون تعرز الاستجابة للقراءة. ويمكن القول على نحو ASE‏ 
عموميّة. ob‏ السلوك الأكثر تواتراً Se‏ أن يعزز السلوك BY‏ تواتراً. 


إن إحدى التضمنات اطامة المترتبة على مبدأ بريماك. تشير إلى أن أ 
العلاقة التعزيزية بين الاستجابات قابلة للعكس. فالاستجابات الأكثر تواتراً 
يكن أن تزيد احتمال حدوث الاستجابات BY‏ تواترأء وأن الاستجابات 
الأقل Ugly‏ يمكن أن تخفض احتمال حدوث الاستجابات الأكثر تواتراً. 
وقد بين بريماك وبريماك )1963 (Premack and Premack,‏ صدق مثل هذه 
العلاقة LS!‏ على نحو تجريبي: فقد تزداد استجابة الأكل عند الفئران من 
أجل الركض» كما يكن أن تزداد استجابة الركض من أجل الطعام. وما أن 
العلاقة التعزيزية بين الاستجابات ذات اتجاهين. لذا يجب الانتياهة إلى أن 
السلوك ذا التواتر الضعيف. قد يغدو سلوكاً تعزيزياً في حالة زيادة احتمال 
حدوثه أو تواتره. فالاستجابات غير المرغوب فيها وذات المعدل التكراري 
المرتفع كالكذب مثلاً. يكن أن تغدو معززات لاستجابات أخرى أقل تواتر 
كالضرب. فإذا كانت استجابة الضرب (الاستجابة الأقل تواترا) متبوعة 
باستجابة الكذب (الأكثر تواتراً) فسيزداد احتمال تكرار استجابة الضرب 
مستقبلاء ولعل هذا ما يفسر. جزئياً على الأقلء اقتران العديد من BUY‏ 
السلوكية غير المرغوب فيها عند بعض JULY‏ ذوي المشكلات السلوكية. OY‏ 
هذه الأنماط تعزز بعضها بعضاً حسب معدل تواترها وتسلسل حدوثها. ويبدو 
أن العلاقة التعزيزية بين الاستجابات» تنطبق بشكل خاص على استجابات 
صغار الأطفال. فالطفل الذي يحب اللعب أو الركض أو مشاهدة التلفزيون 
(استجابات ذات تواتر مرتفع) يكن أن يمارس نشاطات مدرسية متنوعة» 
كالقراءة والكتابة والحساب» (استجابات ذات تواتر منخفض) إذا كانت هذه 
النشاطات شرطاً يجب أداؤه من أجل ممارسة اللعب أو الركض أو مشاهدة 
التلفزيون. 


على الرغم من أهمية مبدأ Sk,‏ وفائدته في محال تغيير السلوك, 
وبخاصة في الأوضاع التي تتطلب الضبط الذاتيء إلا أن مشكلة مقارنة أغاط 


YAS 


أو فئات الاستجابات بناء على معدلات تكرارها فقط. يشكل بعض الصعوبة 
لدى استخدام هذا المبدأ في في أوضاع تطبيقية. إذ يفترض أن الاستجابة ذات 
التكرار الأعلى» هي هي الاستجابة المتعلّمة على نحو أفضل» ويا أن الاستجابات 
ليست بمستوى واحد من حيث الصعوبةأو السهولة» فإن أداء بعض 
الاستجابات أصعب من أداء استجابات آخرى» لذا يبدو من غير المنطقى أن 

نساوي بين الاستجابات من حيث معدل cel‏ معتمدين في التمييز Lee‏ 
على عدد مرات تكرارها فقط. فقد ينخفض معدل jae elf‏ الاستجابات 
بسبب الجهد اللازم توافره لأدائهاء أو بسبب عدم تعلّمها على نحو جيد. 
لذلك لا بد من تحديد بعض الخصائص الأخرى للاستجابة. لبيان مدى 
فاعليتها التعزيزية» كالشدة والديمومة وعوامل أخخرى يكن أن تتدخل في هذه 
الفاعلية» وربا هذا ما حدا ببعض ae‏ إلى استخدام مفهوم الدافعية من 
أجل تحديد الخصائص التعزيزية للمشر أو الحادث التعزيزي . 


۳ الدافعية والتعزيز: 


تشير PY‏ إلى وجود ارتباط وثيق بين الدافعية والتعريزء فالطعام 
مثالا يقوم بوظيفة المعزز الفعال في حالة جوع العضوبة فقط. فا لم يكن 
الحيوان «مدفوعاً» با جوع. فإن الاستجابات التي تسبق تقديم الطعام مباشرة 
لن تتقوى. إن مثل هذه الملاحظات من جهةء والتأكيد الوظيفي على قدرة 
العضوية على التكيف مع بيئته من جهة أخرى. أدت إلى القول ob‏ عملية 
تكوين الارتباطات» نانهة عن تغير الحالة الدافعية للعضويةء وأن a‏ 
طبقاً لوجهة النظر coda‏ هو عملية تقوية ارتباطات محددة ناحمة عن تخفيض أو 
اختزال حافز (Drive)‏ ينشأ عادة عن dole‏ ما أ و ناجه عن تخفيض في 
خصائص الحوادث أو المثيرات التي تستفير ذلك الحافز. 

لهذا فإن المثيرات التي تؤدي وظيفة المعززات». لا تقوي الاستجابات 
التي تسبقها على نحو عشوائي» ل تقوي الاستجابات المتخذة وسيلة أو ذريعة 
لتحقيق الحافز فقط . WY‏ تعتبر عملية مخفيض الحافز شرطاً bog‏ 
للتعلم» فالاستجاية التي تفشل في Ge eat‏ لا يتم تعلمها. ويمكن 


Ao 


القول عموماً ob‏ المثير المعززء هو المثير الذي ينتج استجابات تؤدي إلى 
تخفيض الحافز أو اختزاله . 

وينسب هل )1943 (Hull,‏ للحافز وظيفتين أساسيتين» فهو يزود 
العضوية بالقوة» فالحيوان يكون AST‏ نشاطاً عندما يكون مدفوعاًء ويمكنها من 
تقرير حالتها الدافعيّة بتوجيهها نحو المثيرات التي تتفق مع هذه الحالة» وهي 
الوظيفة الاستثارية للحافز الي تجعل الحيوان قادرا على التمييز ب بين المثيرات 
المتباينة. إن الطبيعة المزدوجة للحافز تشر اشكالاً لدى تحديد ميكانيزمات 
التعزيز» فالتغير في الأداء الناجم عن تغير في الدافعية يمكن أن يعود إلى التغير 
في الحالة الاستثارية للعضوية» أي إلى اختزال الحافزء أو إلى تغير في 
خصائص الثير الذي يضبط الاستجابة» بحيث يضعف النزعة إلى القيام 
بالاستجابة. وتبقئ الفكرة الأساسية في هذا المنحئ أن تخفيض مستوى 
الدافعية شرط ضروري وأساسي للتعزيز. | 


وللتحقق من صدق هذا الشرط› قام شيفيلد وروي (Sheffield and‏ 
Roby, 1950)‏ بدراسة تجريبية بينت أن الفئران تتعلم القيام باستجابات معينة 
نتيجة تعزيزها بمحلول السكرين ذي الطعم الحلو والخالي من القيمة الغذائية, 
أي أن الفثران تعلمت دون أن ينخفض مستوى الجوع لديها. وأشارت دراسة 
تجريبية أخرى إلى أن تخفيض مستوى الدافعية يؤدي إلى تقوية الاستجابات 
«(Miller and Kessen, 1952) hei‏ وهنا يمكن القول بأن تخفيض مستوى 


الدافعية شرط كاف للتعريز» إلا أ نه ليس شرطاً ضرورياً (Ellis et al,‏ 
(1979, 


أما سكتر.» فيرفض ol‏ استخدام مفاهيم الدافعية لدى تناوله مشكلة 
تغير الأداء» ويفضل الحديث عن عدد ساعات حرمان الحيوان من الطعامء 
وبين تجريبياً أن قوة الاستجابة (ني حال قياسها بقرة مقاومتها للمحو) لا ترتبط 
بعدد ساعات حرمان الفئران من الطعام» بل ode‏ مرات تعزيز هذه 
الاستجابة» أي بالتاريخ التعزيزي السابق للحيوان (التعلم السابق) وليس 
بحالته الدافعية )1975 (Hilgard and Bower,‏ . ويمكن القول عموماً ob‏ الحالة 


TAS 


الدافعية للحيوان قد تقوي لديه بعض الاستجابات التي تختزل مستوى هذه 
الدافعية. إلا أن هذا الاختزال ليس شرطاً ضرورياً لإنتاج آلية التعزيزء إذ 
يمكن حصول التعلم دون دافعية مبدئية على الاطلاق. 


المعززات الأولية والثانوية 


رأينا أن المعززات abl Ga‏ فأي حادث أو cae‏ يؤدي إلى زيادة 
احتمال تكرار حدوث استجابة cle‏ يكن اعتباره معززاً. ورأينا Lat‏ أن 
المعززات تقسم إلى نوعين» معززات ايجابية» وهي المثيرات التي تزيد احتمال 
حدوث الاستجابة نتيجة تطبيقها على be‏ سلوكي معين» ومعززات سلبية. 
وهى المثيرات الى تزيد احتمال حدوث الاستجابة نتيجة ازالتها أو حذفها من 
سياق سلوكي ما. والمعززات» ايجابية كانت أم سلبيّةء تؤدي إلى زيادة 
احتمال تكرار السلوك موضع الاهتمام . 


وبالإضافة إلى تقسيم المعززات إلى سلبية وابجابية» يكن تقسيمها إلى 
معززات أولية ومعززات ثانوية. وتشر المعززات الأولية .إلى المثيرات أو 
الحوادث التي تنتج آثاراً في السلوك دون تعلم سابق أو دون تاريخ تعزيزي 
سابق» فالطعام والشراب. يصنفان كمعززات أولية KT‏ لأا يحدثان أثراً 
في السلوك دون تعلم مسبق. ele‏ يضافان إلى سياق الوضع التعليمي . أما 
المعززات الأوليه السلبية: فهي المثيرات المنفرة aversive stimuli‏ كالصدمة 
الكهربائية والضوضاء الشديد والحر والبرد الشديدين. . . الخ وتعتبر هذه 
المثيرات معززات» OF‏ حذفها أو إزالتها من الوضع التعليمي يقوي السلوك, 
لذلك هي سالبة» وتعتبر أولية» EY‏ تؤثر في السلوك دون تعزيز سابق. 

Ll‏ المعرزات الثانويةء فهى المثيرات أو الحوادث التى لا تملك بطبيعتها 
خصائص التعزيزء أي المثيرات الحيادية الى لا تؤدي بسبب طبيعتها الأصلية 
إلى زيادة احتمال تكرار COLLEY‏ ولكنها اكتسبت بسبب ارتياطها أو 
اقترانها المتكرر بالمعززات. قيمة التعزيز ذاته. فإذا تعلم الفأر الضغط على 
الرافعة من أجل الحصول على الطعام. ثم اقترنت هذه الاستجابة (الضغط 


YAY 


على awe‏ بضوء أخضر مثلاء فسيكتسب هذا امثير (الضوء الأخضر) 
خاصية أو قيمة التعزيز» ويغدو قادراً على الحفاظ على الاستجابة» بل des‏ 
تقويتها أيضاًء ويسمى الضوء في هذه ال حالة معززاً ثانوياً. 

ويكون المعزز الثانوي ma‏ إذا اقترن بمعزز أولي ايجابي» فاقتران 
الضوء Slew YL‏ التي تؤدي | لى الحصول على الطعام « be‏ من الضوء 
معززا ثانوياً ايجابياً. OF‏ الطعام معزز ايجابي أولي. ويكون المعزز الثانوي 
سلبياً؛ إذا اقترن بمعزز أولي سلبي » فاقتران الضوء باستجابة المرب الناتجة 

عن انهاء صدمة كهربائية» يجعل من الضوء معززاً ثانوياً سلبياًء بحيث يؤدي 
حضوره إلى حدوث استجابة المرب وتقويتها. 

ومن الحدير SUL‏ في هذا الصددء أن المعززات الثانوية التى اكتسبت 
خاصية التعزيزء لا تعزز الاستجابات الأصلية التي اقترنت بها في البدء 
فحسبء بل يمكن أن لعز استجابات أخرى جديدة لا صلة بينها وبين 
الاستجابات الأصلية» أي أ ن المعززات الثانويةء يكن أن تقوي أو تعزز 
أغاطاً سلوكية جديدة غير تلك UY‏ التي اقترنت بها lil‏ عملية اكتساما 
لخاصية التعزيز. 


شر وط التعرير 


هناك عدد من العوامل أو الشروط ذات علاقة وثيقة بفاعلية التعزيز 
وأثره في معدل التعلم ومستوى الأداء المطلوب. وقد تناول بعض علاء النفس 
دراسة ثلاثة من هذه الشروط» مبينين أثرها في التعزيز» وهي مقدار المثير 
المعزز (حجم الاثابة) وارجاء المعزز (تأجيل تقديم الاثابة) وتواتر المعزز 
(معدل تكرار تقديم الثواب)» ونتناول فيا يلي شرح هذه الشروط وأثرها في 
معدل الأداء بشكل ختصر . 
١‏ - حجم ell‏ المعزز أو مقداره . 

تعتبر كمية المثير المعزز (الإثابة) متغيراً هاماً من متغيرات التعزيزء إذ 
يعتقد أن قوة الارتباط تزداد بازدياد حجم امثير المعزز. (Bitterman and‏ 


TAA 


8h0, 1970)‏ هذا إذا اعتبرنا أن معدل الأداء دليلاً على هذه القوة. وتبين 
أيضاً أن ادراك العضوية لهذا الحجم يؤر في معدل الأداءء بغض النظر عن 
الحجم الفيزيائي الواقعي له. فالكمية الواحدة من الطعام تؤثر في الأداء عل 
نحو متباين» نتيجة لتباين الشكل الذي يأخذه هذا الطعام عند تقديمه. حيث 
أسفر بعض الدراسات عن نتائج مفادها أن الفئران التي تتلقى كميّة من 
الطعام على شكل كريات متعددة. تتفوق من حيث الأداء على الفئران التي 
تتلقى كمية الطعام ذاتها ولكن على شكل كرية واحدة (Logan, 1960; Mc‏ 
Cain, 1969)‏ وقد يعرد السبب في ذلك إلى كون الحجم المادي للمثير المعزز 
ليس مكافثا للحجم المدرك (أي كما تدركه العضويّة). فقطعة الشوكولاة التي 
تزن ٠ه‏ غ مثلاء تبدو أقل حجر من خمس قطع تزن كل منہا ٠١‏ غرامات. 
كا قد يعود السبب Lal‏ إلى طبيعة النشاط السلوكي الذي يجري تحت 
شرطين تعزيزيين cok?‏ أي إلى bu‏ الاستجابات الاستهلاكية التى يتناول 
الحيوان ہا الطعام المقدم إليه )1979 _(Ellis et al,‏ ۰ 


U,‏ كانت الأسباب أو العوامل الى تؤدي إلى هذه الظاهرةء أوتساهم 
في ظهورها ‏ ظاهرة تغير الأداء بتغير كمية المعزز وطريقة ادراكه  Ol‏ حجم 
امثير المعزز أو مقدار الثواب أو alls‏ يؤثر في فاعلية المثير التعزيزية ويؤدي 
إلى تباين في مستوى الأداء. لذا يجب الانتباه في ميدان التعلم الإنساني. إلى 
هذه الظاهرة. وتزويد المتعلمين يمعززات ذات مقادير وأشكال تناسب LEY‏ 
السلوكية المرغوب في تقويتها أو تعزيزها. 

۲ - ارجاء المعزز 

إن الفترة الزمنية التي تفصل بين الاستجابة وتقديم امثير الذي يعززها 
تشکا متغيرأ هاما من المتغيرات الي تؤثر في فعالية التعزيز. ويشير عدد من 
الدراسات إلى وجود علاقة ذات طبيعة عكسية بين قوة الارتباط (أو التعلم) 
وفترة الأرجاءء فكلا طالت فترة 5 slo‏ تقديم المثير المعزز کان مستوی الأداء 
Grice, 1948; Logan, 1960) jel‏ ;1943 ,4011) . 

ولكن إلى أي حد يمكن إطالة فترة الإرجاء والإبقاء على Lele‏ التعزيز 


A۸۹ 


للمعزز؟ حاول عدد من الباحثين الإجابة على هذا السؤال Lad‏ وذلك 
بتدريب الفثران على القيام ببعض الاستجابات في شروط تتفاوت فيها 
الفترات الزمنية بين حدوث الاسحجاية وتقديم المعززء وقد تراوحت مدة هذه 
الفترات (أي مدة فترة الإرجاء) بين صفر وللاثين ثانية. وتبين أن أفضل 
مستوى للأداء» يحدث عندما تقترن الاستجاية بالثواب أو التعزيزء أو عندما 
لا تتجاوز الفترة الزمنية التي تفصل Lee‏ نصف ثانية. كما تبين أن التعلم 
يمكن أن يحدث. ولكن ممستوى أداء أضعف عندما تبلغ فترة الارجاء عشر 
cdl‏ في حين يندر أن يحدث التعلم عندما تصبح هذه الفترة AGU ٠١‏ 
_(Berin, 1943; Grice, 1948; Jenkins, 1950)‏ 


تشير هذه النتائج إلى أن المثيرات التي تتزامن من حيث حدوثها مع 
تقديم المعزز (ell)‏ تكتسب خصائص المعزز ذاتهء فإذا كان هذا المعزز 
قادرا على اسثارة بعض الاستجابات. فستكسب تلك المثيرات القدرة على 
استثارة هذه الاستجابات ذاتها. وهنا يجب الانتباه إلى أمرين أساسيين» 
الأول ء وهو إمكانية اكتساب عدد من المثيرات لخاصية التعزيزء إذا تزامنت في 
حدوئها مع عملية التعزيزء لذا يجب على المعلم أن oat‏ الاستجابات التي 
يرغب في تعزيزها فعلاء بحيث يجعل التعلم قادراً على Wind‏ من بين 
المثيرات الأخرى التي يمكن أن تترافق معها. والثاني» وهو الإسراع في تعزيز 
الاستجابات المرغوب فيهاء فعندما يقوم المتعلم بأداء استجابة نرغب فيهاء 
يجب تعزيزه مباشرةء بالمديح أو الاستحسان. . . الخ. لكي نضمن مستوئ 
أداء أفضل في المستقبل. 
قواتر المعزز أو تكراره: 

لا gk‏ السلوك في الأوضاع التعليمية بحجم المعزز وفترة إرجائه 
فحسب» بل يتآثر بتواتر المعزز أو تكراره أيضاً. وتشير وقائع الحياة اليوميّة إلى 
أن التعزيز لا يحدث بشكل مستمرء بحيث يتم تعزيز كل استجابة يقوم بها 
الفردء بل على النقيض من ذلك. إن بعض الاستجابات يتم تعزيزهاء في 
حين استجابات أخرى من النمط ذاته. لا تتلقئ مثل هذا التعزيز. فالصياد 


Yas 


مثا لا يحصل على السمك (تعزيز) في كل مرة يلقي بشباكه في البحر 
Cael‏ والمزارع قد لا يجني ثمار (تعزيز) مزروعاته باستمرار (استجابة) . 

Gas‏ هذه الظاهرة بالتعزيز الجزئي» أي تعزيز بعض الاستجابات 
دون البعض الآخحر» ويبدو من غير العادي أن يتم تعزيز كل استجابةء إلا في 
حالات تعليمية محددة على نحو شديد وتناولت دراسات عديدة جداً بحث 
هذه الظاهرة لبيان أثر تكرار التعزيز في مستوى الأداء. وقام الباحثون من 
أجل الوقوف على هذا الأثر بدراسات تجريبية عززوا فيها بعض الاستجايات 
على نحو منتظم» كتعزيز إحدى الاستجابات وإهمال الأخرى»ء أو على نحو 
عشوائيء كتعزيز الاستجابة الأولى WWE‏ فالرابعة فالسابعة قالثامنة. . 
الخ . 

وبيتت نتائيج الدراسات أن مستوى أداء الاستجابات المعززة آسرع من 
مستوى أداء الاستجابات غير المعززة» ob‏ هذا المستوى deh‏ في التحسشّن» 
كلما كان المتعلم غير قادر على التنبؤ باللاستجابات الي سوف تعززرٌ (Skinner,‏ 
Amrel, 1967; Logan and Wagner, 1965)‏ ;1957 هذا وسنتناول بحث 
ظاهرة التعزيز الجزئي بمزيد من التفصيل عند الحديث عن التعلم الإجرائي 
وجداول التعزيز. 


مفهوم العقاب 


يمكن تعريف العقاب اجرائياً ob‏ الحادث أو المثير الذي يؤدي إلى 
إضعاف أو كف بعض الأغاط السلوكية, Lol Way‏ بتطبيق مثيرات منفرة غير 
مرغوب فيها aversive stimuli‏ على هذه الأغاطى أو بحذف مثيرات مرغوب 
فيها (معززات ايجابية) من السياق السلوكي» بحيث ينزع السلوك موضع 
الاهتمام إلى الزوال. 

يشير هذا التعريف إلى أن العقاب كالتعزيز» يعرف بآثاره في السلوك. 
فالحادث أو المثير الذي يؤدي إلى كف الاستجابة يعتبر عقاباً» dey‏ نحو شبيه 
| بالتعزيز Lal‏ يمكن تقسيم العقاب إلى نوعين. عقاب tl‏ ويحدث لدى 


vai 


تطبيق مثيرات منفرة على بعض الاستجابات» وعقاب سلبي» ويحدث لدى 
حذف أو إزالة آو ايقاف بعض المثيرات المرغوب فيها من السياق التعليمى 
والتي تعمل كمعززات ايجابيّة. وطبقاً لهذا التقسيم» يمكن القول بوجود 
مثيرات عقابية DUE)‏ كالصدمة الكهربائية» أو الضرب, أو النور الشديد, 
أو الضجة الشديدة. . . الخ ومثيرات عقابية سلبية كمنع الطعام أو الراحة أو 
النوم » الذي يؤدي إلى الشعور بالحرمان والألم. 


ويجدر الانتباه هنا إلى أن تحديد المثير كمعزز ايجابي أو عقاب سلبيء 
يتوقف على الاجراءات المتبعة في استخدامه وعلى ما ينجم عنه من آثار 
سلركيّة. فإذا Gb‏ هذا ll‏ على وضع تعليمي وأدى إلى تقوية السلوك الذي 
نرغب فيه. اعتبر معززاً Lule‏ وإذا حذف من الوضع التعليمي» وأدى إلى 
كف السلوك الذي لا نرغب فيه» Sel‏ عقاباً سلبياً. وعلى نحو مشابه. يحدد 
المثير كعقاب ايجابي أو تعزيز سلبي» بناء على الاجراءات المتبعة في استخدامه 
des‏ ينجم عنه من آثار سلوكية. فإذا ob‏ هذا المثير على وضع تعليمي 
وأدى إلى كف ا غير ا مرغوب فيه » اعتبر عقاباً ايجابياًء وإذا حذف من 
الرضع التعليمي وأدى إلى تقوية السلوك المرغوب فيه اعتبر تعزيزاً سلبياً. 

ويمكن ايضاح ذلك على النحو التالي: إن تقديم قطع الحلوى يعتبر 
تعزيزا ايجابيا إذا قوى بعض الاستجابات» ويعتبر حذفها عقابا سلبيا إذا كف 
بعض الاستجابات. وإن تقديم الصدمة الكهربائية يعتبر عقاباً ايجابياً إذا كف 
بعض LLY‏ ويعتبر حذفها تعزيزاً سلبياً إذا قى بعض 
الاستجابات . 


وعلى نحو شبيه بالمعززات Lat‏ يمكن تقسيم المثيرات العقابيّة إلى 
مثيرات عقابية أولية» ومثيرات عقابيّة ثانويةء حيث تشر المثيرات العقابية 
الأوليّة إلى المثيرات أو الحوادث التي تنتج أثراً كفياً في السلوك. دون تعلم 
سابق» أو دون تاريخ عقابي سابق» كالضرب أو الصدمة الكهربائية 
الحرمان من الطعام أو الشراب أو الراحة... الخ. أما المثيرات العقابيّة 
الثانوية. فهي الثيرات أو الحوادث التي لا تملك بحكم طبيعتها القدرة على 


Yay 


كف السلوك أو إزالته» وإنما تكتسب هذه القدرة بسبب ارتباطها أو اقترانها 
التكرر بالمثيرات العقابية الأوليّة. 


ويكون امثير العقابي الثانوي betel‏ إذا ارتبط أو اقترن بمثير عقابي أولي 


٠٠‏ ايجابي» فالضوء الذي يقترن بالصدمة الكهربائية أو يرتبط بهاء ويكتسب 


الخاصية العقابيّة للصدمة الكهربائية. يغدو مثيراً عقابياً ثانوياً oY cet‏ 
الصدمة الكهربائية مثير عقابي أولي ايجابي. ويكون امثير العقابي الثانوي 
Aue‏ إذا ارتبط أو اقترن بمثير عقابي أولي سلبي. فالضوء الذي يقترن أو 
يرتبط بالحرمان من الطعام أو الشراب» يكتسب الخاصيّة العقابية للحرمان, 
ويغدو مثيراً عقابياً ثانوياً سلبياًء oY‏ الحرمان من الطعام أو الشراب عقاب 
سلبي أولي . 

وما يجدر بالذكر هناء أن المثيرات الحياديّة» أي ola‏ التي لا تملك 
بحكم طبيعتها خصائص التعزيز (تقوية السلوك) أو خصائص العقاب (كف 
السلوك) يمكن أن تغدو مثيرات ثانوية تعزيزية أو عقابية على حد سواءء وذلك 
lib‏ للمثيرات الأولية التي تقترن أو ترتبط lp‏ فصوت الجرس مثلاء قد 
يصبح معززاً ايجابياً ثانوياً إذا اقترن بتقديم الطعام» ومعززاً ثانوياً Lele‏ إذا 
اقترن باستجابة ا روب المؤدية إلى lel‏ أثر | الناجم عن الصدمة. وقد 
يغدو الجرس عقاباً ايجابياً ثانوياً إذا اقترن بتقديم الصدمة الكهربائية» وعقاباً 
سلبياً byt‏ إذا اقترن بإيقاف تقديم الطعام . 


آثار العقاب 3 السلو آذ 


نظراً للاستخدام الشائع للعقاب في المؤسسات المجتمعيّة والتربوية 
امختلفة» والمادف إلى حذف السلوك غير المرغوب فيهء وتعزيز السلوك 
امرغوب فيه لا بد من التعرف إلى الظروف التي يكون فيها العقاب فعالً 
ومناسباً. ۰ 

لقد بين تورندايك )1913 (Thorndike,‏ وسكثر )1938 (Skinner,‏ 
وايستس (1944 (Estes‏ أن العقاب ليس ls‏ بالضرورة. أي لا يؤدي إلى 


ray 


حذف أو كف السلوك» بالطريقة التي يؤدي ما التعزيز إلى تقويته» ae‏ 
ast‏ فعالية من العقاب في Sle‏ تغيير السلوك أو تعديله . ويرى pre‏ أن آثار 
العقاب في السلوك مؤقتة. OF‏ الاستجابات المكفوفة بالعقاب. قد تعود إلى 
طبيعتها ووضعها el‏ إذا قيست بمعدل تكرارها. ويرى باحثون آخرون أن 

نتائج pnw a‏ ليست مطلقة› وکن كف ver‏ الاستجابات على نحو 
lt‏ أو مطلق ضمن شروط عقابية معينة )1979 «(Ellis et al,‏ يجب توافرها 


ليغدو | العقاب ie‏ فيا هذه الشروط؟ وما العوامل التي 3 > في Paley)‏ 
العقاب واثاره؟ . 


العوامل PO‏ في نتائج العمقاب 

أشارت نتائج بعض الدراسات إلى أن الاستجابات تتباين في مدى 
مقاومتها لعمليات الكف. فالاستجابات الختاميّة _Consummatory responses‏ 
وهي الاستجابات ذات العلاقة بالأكل والشرب والاتصال الجنسي » والتي 
تشبع حاجات أولية أو بيولوجية - - عرضة للتأثر بالعقاب على نحو شديد, 
الأمر الذي يناقض ما هو cage‏ إذ من المعتقد أن هذا النوع من 
الاستجابات أكثر مقاومة للكف الناجم عن العقاب» نظراً Leet‏ 
البيولوجية وعلاقتها الوثيقة ببقاء العضوية والنوع )1964 (Solomon,‏ فقد تبين 
أن العقاب يؤثر بشكل قوي في التواصل الجنسي عند القوارض (Beach et‏ 
(1956 ,له وني العديد من الاستجابات التغذوية عند العديد من الحيوانات, 
كالفئران, والضفادع والسمك والكلاب والقرود (Masserman, 1943; Klee,‏ 


ge gr و‎ 1944 Masserman and Pechtel, 1953; Myer and Ricci, 1968) 


هذه الدراسات عموماًء أن العقاب يؤثر على نحو فعال جداً في الاستجابات 
السلوكية ذات العلاقة بإشباع الحاجات الأولية للعضوية» بحيث يكن كفها 
أو إزالتها باجراءات عقابيّة دون مقاومة كبيرة . 

جذبت هذه الظاهرة اهتمام بعض الباحثين (Church, 1969; Bertsch,‏ 
)1972 وحاولوا تبيان ما إذا كانت بعض الاستجابات الاجرائية أو الوسيليّة 
المتعلمة» كالضغط على الرافعة من أجل الحصول على الطعام See‏ تتأثر 


44 


بالعقاب على النحو الذي تتأثر به الاستجابات الختامية, وتبيّن أن 
الاستجابات الختامية» AST‏ عرضة للتأثر بالعقاب من الاستجابات المتعلمة ‏ 
الاجرائية أو الوسيلية - إذا قيس هذا التأثر بمعدلات انخفاض تكرار 
الاستجابات موضوع العقاب . 


على الرغم من عدم توقع مثل هذه النتائج. وافتقارها إلى التعليل 
المنطقي» إلا أنها تنطوي على أهمية Wh‏ في dle‏ التعلم Gly!‏ فالام 
العقابية مثلاً, قد تؤدي برضيعها إلى عدم الإمساك بالثدي أو زجاجة 
الحليبء كا قد تفقد قطع الحلوى قيمتها التعزيزية الأولية فيا لو تكرر 
اقتراتها بمعلمة تلجأ إلى استخدام الأساليب العقابية لدى تعاملها مع صغار 
الأطفال . 

إن الاستجابات الختامية؛ كتناول الطعام والشراب» هي استجابات 
نمطية وفطرية وبسيطة clei‏ إذا قورنت بالاستجابات المتعلمة» الأكثر عدداً 
وتنوعاً وتعقيداً. 

لذلك تناولت تجارب العقاب في معظم الأحيان. دراسة أثر تطبيق 
مثيرات منفرة (مؤلة أو غير سارة) عل بعض الاستجابات التي تم تعلّمها 
بأساليب التعزيز الايجبي. chy‏ نتائج معظم هذه التجارب على أن أثر 
إلعقاب يتوقف على أربعة عوامل رئيسة» هي: قسوة امثير العقابي. الفترة 
الزمنية الفاصلة بين تطبيق العقاب والاستجابة المعاقبة» والتاريخ العقابي 
السابق للعضويّة» وتوافر الاستجابات البديلة. ونتناول فيا يلي كلا من هذه 
العوامل على حدة. 
-١‏ قسوة العقاب: 

استخدم الباحثون حوادث ومثيرات واجراءات عديدة في دراسساتهم 
التجريبيّة لبيان فعالية الاجراءات العقابية في كف ALS‏ كصفع الأنف أو 
مقدمة الوجه» والصدمة الكهربائية أو الموائية أو الصوت المرتفع. . . الخ. 
غير أن الصدمة الكهربائية كانت أكثر هذه المثيرات استخداماً لسهولة التحكم 
في قدرها أو كميتها من الوجهة التجريبية» وسهولة التعرف إلى أثر تباين شدة 


Ae 


ull‏ العقابي في كف الاستجابات موضوع البحث. وتبين أن فعالية العقاب 
مرتبطة بقسوته التي يمكن تحديدها بعاملين, هما: شدة الألم الناجم عن تطبيق 
المثير «gland!‏ وديمومة هذا الألم أو فترة استمراره» حيث يتباين معدل الكف 
نتيجة لتباين قسوة العقاب» حيث توجد علاقة عكسية بين الاستجابات 
الصادرة أو المنبعثة عن العضوية» وشدة ll‏ العقابي وديمومته. فالصدمة 
الكهربائية الخفيفة والتي تستمر عشر الثانية مشلا أقل فعالية في كف 
الاستجابات من الصدمة الكهربائية الأقوى والتي تستمر نصف الثانية. 
(Korsk, 1962; Azrin, 1963; Storms et al, 1965; Bee, 1966)‏ . 


هذا وقام بعض الباحثين بتجربة أيدت هذه النتيجة» حيث دجوا شدة 
العقاب وديمومته لبيان أثر هذين العاملين معأ في كف السلوك غير المرغوب 
فيه» ووجدوا أن الكف يرتبط بقسوة امثير العقابي على نحو مباشر» Oly‏ هذه 
القسوة نتيجة تفاعل شدة المثير العقابي مع ديمومتهء وتوصلوا إلى المعادلة 
التالية : 

قسوة العقاب = الشدة × يمومة )1967 (Church et al‏ 

توحي هذه النتائج ob‏ العقاب المستخدم في كف أنماط استجابية 
معينة» يجب أن يبلغ مستوى معيناً من القسوة لكي يغدو فعالاً وينتج التغيرات 
المطلوبة في السلوك» لذا يجب على المعلم أن يكون حكيا لدى اختياره 
للمثيرات العقابيّة» بحيث تكون مناسبة للاستجابات المرغوب في كفها أو 
إزالتهاء oF‏ نتائج الدراسات تشير بوضوح تام إلى أن التغير في معدل أداء 
الاستجابات يتباين بتباين قسوة العقاب . 
۲ الفترة الزمنية الفاصلة بين تطبيق العقاب والاستجابة المعاقبة : 

هل يلعب الزمن الفاصل بين الاستجابة وتطبيق العقاب دوراً في تحديد 
فعالية العقاب وأثره في كف هذه الاستجابة؟ أي هل يجب تقديم المثير العقابي 
بعد حدوث الاستجابة غير المرغوب فيها مباشرة؟ . 


يرى ايستس )1944 Estes,‏ أن مثل هذا الفاصل الزمنى لا يؤثر في 
فعالية العقاب, ويفسر اثر العقاب في السلوك بتزايد الحالة الانفعالية للعضوية 


۹٦ 


dally‏ عن تطبيق OLA‏ المنفرة أو المؤلة» وليس باقتران الاستجابة بالمثير 
العقاي. وهذا ما دعا بعض الباحثين إلى دراسة ما إذا كان الاقتران بين 
الاستجابة والمثير All‏ ضرورياً لإنتاج الأثر الكفي في السلوك. 

لقد أشارت نتائج بعض الدراسات إلى أن الاجراءات العقابية التي 
تعالج الزمن كمتغير مستقل» تلعب دوراً هاماً في فعاليّة العقاب» وأن هذه 
الفعاليّة لا تعود بالضرورة إلى ال حالة الانفعالية الناجمة عن abs‏ العقاب» بل 
إلى العلاقة الزمنيّة بين المثير المنفر والاستجابة» وهذه العلاقة» هي علاقة 
hse‏ أي كلما قصرت الفترة الزمنية بين تقديم امثير المنفر والاستجابة 
موضوع العقاب» كان هذا ll‏ أكثر فعالية في كف الاستجابة (Azrin,‏ 
Comp et al, 1967; Church, 1970)‏ :1956 الأمر الذي يشير إلى أهمية الاقتران 
بين الاستجابة والعقاب في تحديد فعالية العقاب. وإل الدور الحاسم الذي 
يلعبه الزمن في عملية الكف الاستجابي. 


: التاريخ العقابي السابق‎ - ٣ 

يشكل تعرض العضوية السابق للمثيرات المنفرة» وخبرتها السابقة في 
هذا الصدد» عاملاً آخر من العوامل التي تحدد فعالية العقاب. غير أن نتائج 
الدراسات التي تناولت هذا العاملء لم تتفق على تحديد أثره ودوره في Se‏ 
كف السلوك. ففى الحين الذي أشار فيه بعض الدراسات إلى أن الخبرة 
المسبقة للعضوية بالمثيرات المنفرة أو المؤللة ale‏ مستوى فعاليّة العقاب (Mile‏ 
cler, 1963: Carch, 1963)‏ أشارت دراسات أخرى إلى أن مثل هذه الخبرة 
تزيد من فعالية العققاب )1964 (Pearl et al,‏ . 


dy 1‏ ضوء هذه النتائج المتناقضة» قام راععرند )1968 sda, (Raymond,‏ 
من التجارب لبيان الشروط العقابية السابقة التي تؤثر في زيادة أو خفض pl‏ 
العقاب اللاحق. ودلت نتائجه على أن أثر الخيرة العقابية السابقة يختلف 
باختلاف قسوة العقاب اللاحق» فإذا كانت هذه القسوة شديدةء فإن الخبرة 
العقابية السابقة تخفض أثر العقاب اللاحق أو U2‏ من فعاليتهء أما إذا كانت 
القسوة معتدلةء فالخبرة العقابية السابقة تزيد من فعالية العقاب اللاحق . 


4¥ 


يبدو أن تعارض نتائج الدراسات التي تناولت أثر الخبرة العقابية 

السابقة في العقاب اللاحى» ape‏ إلى تباين الاجراءات العقابية التجريبية 

المتبعة» وتباين المثيرات المنفرة المستخدمة من حيث شدتها وديمومتها وعدد 

مرات تطبيقها. ولكن يمكن القول عموماً. Ob‏ العقاب (كخبرة تعلميّة سابقة) 

يؤثر في السلوك اللاحق. وبخاصة في حال تشابه السياقات السلوكية التي يتم 

فيها ايقاع العقاب. وتحديد اتجاه هذا الأثر - اتجاه زيادة الفعالية أو خفضها. ' 
يتوقف على معرفة التاريخ العقابي السابق للعضوية. ومتغيرات الوضع العقابي 

اللاحن . 


: توافرية الاستحابات البديلة‎ - ٤ 


يسود اعتقاد مفاده أن العقاب أداة فعالة جداً d‏ تعديل السلوك. إذا 
استخدمت فترة كف الاستجابات غير المرغوب فيها في تعليم استجابات 
جديدة» تتعارض مع الاستجايات القديمة» حيث يمكن للاجراء العقابي أن 
ينتج Gis LUT‏ طويلة المدى» إذا توافرت استجابات اضافية تتمكن العضوية 
من تعلمها وأدائها في فترة العقاب. فالأم التي تعاقب طفلها بسبب مص 
cael‏ تفعل خيراً فيها لو وفرت الظروف هذا الطفل» بحيث يتمكن من 
استخدام اببامه ذاته في أداء استجابات أخرى يتم تعزيزهاء كالامساك بالقلم 
والكتابة أو الرسم. .. الخ. ويبدو أن العقاب يغدو أكثر فعالية في تعديل 
السلوك. إذا كان المتعلم sh‏ العضوية) قادرا على تعديل أغاطه الاستجابية 

إن عدم قدرة المتعلم على ضبط المثيرات العقابيّة» بسبب عدم توافر 
الاستجابات البديلة» كعدم قدرة الفار على الحرب نتيجة ايقاع الصدمة 
الكهربائية عليه. يؤدي إلى ما (om‏ بالعجز التعلمى Learned Helplessness‏ 
.Golomon et al, 1977(‏ وقد أظهرت نتائج بعض الدراسات أن الكلاب 
التي تتلقئ صدمة كهربائية» ولا تستطيع ضبط ظهور الصدمة (أي التنبؤ (ye‏ 
أو (tel‏ بأداء استجابة تجنبيّة (استجابة المرب من الصدمة) تعوّق على نحو 
شديد من حيث قدرتها على أداء الاستجابات التجنبيّة التي تعلمتها سابقاًء في 


7۹۸A 


حين تعلمت الكلاب على نحو سريع جداً القيام بأداء مثل هذه 
الاستجابات» لدى توافر الظروف التي تمكنها من الهرب Ay‏ الصدمة. وقد 
أشارت دراسات wel‏ إلى صدق هذه النتائج في le‏ التعلم الإنساني» 
فالفرد الذي يكون في سياق مؤذ أو غير مرغوب فيه» ويكون غير قادر على 
التدبؤ بامثيرات المزعجة» أو غير قادر على انبائها لدى حدوثهاء يعوّق تعلمه 
وأداؤه على نحو شديد )1973 (Gass and Singer,‏ لذا يجب ايقاع العقاب على 
نحو يمكن التنبؤ ce‏ وتوفير استجابات بديلة تمكن المتعلم من انهاء الحالة 
العقابية بتعلم استجابات مرغوب فيهاء وببذا الاجراء» يكن التخلص من 
LU‏ سلوكية غير مرغوب فيهاء وتعلم أنماط أخرى مرغوب فيها في OV‏ 
نفسه . 


العقاب والسلوك الإنساني 


إن الرجوع إلى نتائج الدراسات التي تناولت بحث الاجراءات العقابية 
المتنوعة» يتيح فرصة استنتاج بعض القواعد العامة التي توجه اجراءات 
استخدام العقاب في تعديل بعض LUV‏ السلوكية غير المرغوب فيها عند 
المتعلمين. واستنتاج مثل هذه القواعد. لا يعني دفاعاً عن استخدام العقاب 
أو تأييده أو تبریره» ولا يوحي باستخدام العقاب بديلا عن التعزيز syle’‏ 
وبخاصة في حال توافر الفرص لاستخدام هذا النوع من التعزيز. ويا أن 
العقاب أداة daily‏ في حياتناء baby‏ إلى استخدامه الكثير من الآباء والمعلمين 
في أوضاع تعليمية وسياقات سلوكية ختلفة» لذا يجب معرفة شروط استخدام 
الاجراء العقابي في الأوضاع التي يكون فيها استخدامه أمراً لا مفر منهء 
بحيث يؤدي إلى نتائج ناجعة في مجال ضبط السلوك أو تعديله أو علاجه. 
ويمكن في ضوء ما أسفرت عنه نتائج الدراسات المختلفة تقديم الموجهات أو 
النصائح التالية» في حال ضرورة اللجوء إلى استخدام العقاب: 
١-يجب‏ أن تكون شدة امثير العقابي ذات مستوى مرتفع نسبيأء وان تبلغ 
فترة التعرض هذا المثير مستوى معقولاء بحيث تتوافر الفرصة المناسية 
لإنتاج الألم أو الإزعاج القادر على كف الاستجابات غير المرغوب فيها. 


144 


يجب تقديم wll‏ العقابي في ode‏ الأقصئ دفعة واحدة ومنذ المرة الأولى 
لتطبيقه» أي يجب عدم تقديم امثير العقاي على نحو تدريجي» بحيث 
تزداد قسوته مرة تلو الأحرى» OY‏ البحوث أثبتت عدم جدوى العقاب 
إذا ازدادت قسوته تدرعيا. 

۳ - يجب ايقاع العقاب بعد حدوث الاستجابة غير المرغوب YS‏ مباشرة» فقد 
تبين أن العقاب الفوري AST‏ نجاعة من العقاب fe gl‏ فكلا قصرت 
الفترة الزمنية الفاصلة بين الاستجابة والعقاب» كان العقاب AST‏ فعالية 
ونجاعة . 


4 يجب عدم استخدام العقاب على نحو متكرر» بحيث يغدو استراتيجية 
شائعة» وبخاصة عندما تكون قسوة امثير العقابي معتدلة» فقد تبين أن 
العقاب المتواتر يسمح بظهور الاستجايات العاقبة ge‏ في وجود المثير 
المنفرند. 


© يجب عدم تقديم الثواب أو المعززات الايجابيّة بعد توقيع العقوبات» OY‏ 
العقوبة قد تكتسب خصائص التعزيز الايجابي إذا كانت متبوعة بهذا 
التعزيز. فلدى القيام بمعاقبة الطفل» يجب عدم اظهار المحبة له» فقد 
يعود إلى مارسة الاستجابة التي عوقب من أجلهاء للحصول على المعزز 
(اظهار المحبة) . 

5 يجب توافر الاستجابات البديلة عند توقيع العقاب» فتوافر الاستجابات 
السلوكية المقبولة التي يكن أداؤها تجنباً للعقاب. يجعل فاعلية هذا 
العقاب AST‏ نجاعة في كف الاستجابات السلوكية غير المقبولة . 


۷-يفضل في معظم الأوضاع العقابية» استخدام العقاب السلبي» أي 
الحرمان من المعززات الايجابيةء وهذا يتطلب معرفة التاريخ التعزيزي 
السابق للفرد» للوقوف على المثيرات التي يعتبرها معززات ايجابية» ولعل 
حرمان الطفل من مشاهدة فيلم كرتوني تلفزيوني من أفضل العقوبات 
التي يمكن توقيعها عليه» إذا كان مغرما في مثل هذه الأفلام . 


Poe 


۸ إن أحد أكثر البادىء النفسية أهمية في العقاب» والذي يتجاهله الآباء 
والمعلمون عادة عندما يرغبون في تعديل سلوك الأطفال. هو أن العقاب_ 
يبلغ ode‏ الأقصئ من حيث ell‏ عندما يرتبط بالتعزيز الايجابي 
bu‏ السلوكيّة المرغوب فيهاء OF‏ الأداة الأساسية لتعديل السلوك تكمن 
في التعزيز الايجابي. وليس في العقاب. وغالباً ما يسمع الأطفال با لا 
ust‏ عليهم أداؤه أو القيام به من سلوك»› ونادراً ما يتم تعزيز سلوكهم 
المرغوب فيه. إن التعزيز الايجابي للسلوك المرغوب cad‏ هو القاعدةء أما 
عقاب السلوك غير المرغوب فيهء فهو el‏ 


Extinction المحو‎ 

ماذا يحدث لو توقف تعزيز الاستجابات التي تم تعلمها بالتعزيز؟ يبدأ 
الطفل بالكف عن البكاء عادة عندما يتعلم أن هذه الاستجابة (البكاء) لم تعد 
متبوعة بالطعام أو الحلوى أو الحمل. كا يتوقف الطفل العدواني عن إطلاق 
تبديداته.» عندما يتعلم أن الآخرين يتجاهلون هذه التهديدات باستمرار 
بغض النظر عن النتائج التي يمكن أن تسفر عنها. يشير هذان OYE‏ إلى أن 
الاستجابات تأخذ بالزوال إذا انقطع التعزيز عنهاء بحيث يمكن القول 
ob clays‏ رفع التعزيز عن الاستجابات التي تم تعلّمها به. يؤدي إلى 
إضعاف أو كف هذه الاستجابات على نحو تدريجي» أي سينخفض تواتر 
حدوثها مستقبلاء وهو ما يسمئ بالمحو. 

على الرغم من اشتراك العقاب els‏ في بعض call‏ إذ يتضمن 
كل Lo‏ اضعاف بعض الاستجابات المتعلمة أو كفهاء إلا Lal‏ ختلفان. 
فالمحو يدف إلى إضعاف الاستجابات أو كفها بالتوقف عن تقديم المعززات 
أو إزالتهاء أي ينطوي المحو على إزالة مثيرات مرغوب فيها؛ أما العقاب 
فيهدف إلى إضعاف الاستجابات أو كفها بتطبيق مثيرات منفرة أو مؤلة. أي 
ينطوي على تقديم مثيرات غير مرغوب فيها. 

يقاس أثر المحو عادة بمدى مقاومة الاستجابات المتعلمة لعملية المحو 
النائجة عن رفع أو إيقاف المثيرات التي تعززهاء أي بعدد الاستجابات التي 


۴۰۱ 


تؤديها العضوية بعد التوقف عن تقديم المعززات» فقد بينت الدراسات أن 
المحو لا يحدث بعد انقطاع التعزيز مباشرة» بل يحدث على نحو Bali‏ أي 
يتباطا معدل أداء الاستجابات غير المعرّزة, إلى أن تأخذ بالزوال والاختفاءء 
وهذا ما دعا الباحثين إلى دراسة مقاومة الاستجابات للمحوء للتعرف إلى 
العوامل التي تؤثر فيه. 


العوامل التى تؤثر في المحو 


تشير نتائج البحوث إلى أن عملية المحو تتأثر بعدد من العوامل. تجعل 
الااستجابات موضوع المحو متباينة من حيث قدرتها على مقاومة هذه العملية, 
ونتناول فيها يلي بعض أهم هذه العوامل: وهي : ade‏ مرات التعزيز» وكمية 
التعزيزء وتغاير المثير والاستجابةء وتغاير التعزيز. 
١‏ عدد مرات التعزيز 

يبدو أن العلاقة بين oly ote‏ التعزيز التي يتم تطبيقها أثناء تعلم 
استجابة ماء وقدرة هذه الاستجابة على مقاومة المحو» من الأمور الواضحة 
التى oul‏ صدقها بعض الدراسات المبكرة. فقد بين وليامس (Williams,‏ 
(1938 أن العضويات التي تتلقئ تعزيزات أكثر من غيرها لدى تعلم بعض 
الاستجابات» كالضغط على الرافعة مثلاء هى AST‏ مقاومة لعمليات المحو 
بحيث تزداد هذه المقاومة بازدياد مرات التعزيز. وتتسق هذه النتيجة مع 
الانتراض الرئيسي لمعظم نظريات التعلم السائد SILT‏ والقائل ob‏ ازدياد 
عدد المعززات يؤدي إلى ارتباطات أقوى بين المثيرات والاستجابات. 
١‏ - كمبة RPM‏ 

تشير كميّة التعزيز إلى مقدار المثير المعزز أو حجمه» ولیس إلى عدد 
مرات تقويمه أثناء التعلم . وتلعب كميّة التعزيز دوراً هاماً في تحديد قدرة 
الاستجابات المتعلمة على مقاومة المحو بحيث تغدو هذه المقاومة أضعف في 
حال استخدام معززات كبيرة الحجم أثناء فترة التدريب على تعلم 
الاستجابات» فعلى الرغم من أن المعززات كبيرة الحجم تسهل التعلم» إلا 


wey 


إا تؤدي إلى سرعة المحو أيضاً )1961 .(Hulse, 1958; Wagner,‏ ويمكن 
تفسير هذه الظاهرة pul‏ الانفعالي للاحباط الناجم عن إيقاف التعريزء 
بحيث يزداد هذا الأثر بازدياد حجم امثير المستخدم كمعزز أثناء التعلم. الأمر 
الذي يؤدي إلى سرعة محو الاستجابة بعد انقطاع التعزيز. ويتبدى ذلك من 
خلال إحساس الطلاب بالفشل» فالطلاب الذين اعتادوا الحصول على 
معدلات تحصيلية مرتفعة (معززات كبيرة الحجم) يتأثرون بالفشل (عدم 
الحصول على المعدلات العالية ‏ أي إيقاف التعزيز) أكثر من الطلاب الذين 
إعتادوا الحصول على معدلات تحصيلية معتدلة (معززات متوسطة الحجم). 
م تغاير المثير والاستحابة 

توحي نتائج بعض الدراسات إلى أن الاستجابات المتعلّمة تقاوم المحر 
عل نحو أكبر إذا كانت شروط التعلم Ast‏ تنوعاً وتبايناً وتغايراً (Logan,‏ 
)1976 وتتضمن هذه الشروط عادة كلا من امثير والاستجابة . 

يكون التعلم أقوى وأكثر مقاومة للمحو عند تقديم المثيرات بأشكال 

وحجوم وألوان متنوعة ومتعددة. فالطفل الذي يتعلم استجابة النطق بكلمة 

٠‏ «كتاب» لدى رؤية كتاب ماء تغدو استجابته AST‏ مقاومة للمحو إذا قدم له 
امثير (أي إلكتاب) بأشكال وألوان وحجوم وأوضاع متباينة» LE‏ إذا قدم هذا 
امثير بشكل واحد» وحجم واحد» ولون واحدء ووضع واحد» فستكون 
استجابته عرضة للمحو على نحو سريع . 

وما يصدق على تغاير cell‏ يصدق على تغاير الاستجابة أيضاًء فإذا 
. تعلم الطفل أداء الاستجابة بطرق متنوعة» كأن يلفظ كلمة «كتاب» بأصوات 
' تختلفة أو متباينة» أو يكتبها بأشكال dake‏ وفي سياقات متباينة» فستغدو 
هذه الاستجابة (كتابة كلمة «كتاب» أو نطقها) AST‏ مقاومة للمحو 
وسيحتفظ الطفل بها لفترة طويلة . 
؛ - نغاير التعزيز 

هل يجب أن نعزز كل استجابة صحيحة تقوم العضوية بأدائهاء أم 
نقتصر على تعزيز بعض الاستجابات فقط؟ أي ما دور التعزيز المستمر» - 


rer 


تعریز الاستجابات الصحيحة جميعها - ppl‏ احزئي » - أي 
الاستجابات دون البعض id J - Vi‏ قدرة الأستجابا بات 


تشير نتائج دراسات عديدة إلى أن الاستجابات التي يتم تعلّمها ضمن 
شروط التعزيز الجزئي» قادرة على مقاومة المحو AST‏ من الاستجابات المتعلمة 
في ضوء شروط التعزيز . الستمر. هذا ويمكن اللجوء إلى طرق أخرى تعتمد 

بعض المتغيرات» كمتغير الزمن» أو نسبة الاستجابات المعززة للاستجابات 
الكلية» لاحداث التغاير أو التباين في تقديم المعززات. فقد يلجا الباحث إلى 
تعزيز بعض الاستجابات حسب فترات زمنية معينة» ثابتة أو متغيرة» 
حسب معدل أداء ثابت أو متغير أيضاً. وأشارت نتائج الدراسات إلى أن 
الاستجابات التي يتم تعلمها ف ضوء شروط التعزيز المعدل أك ve‏ 
للمحو من الاستجابات gil‏ يتم تعلمها في ضوء شروط التعزيز الزمني» وأن 
شروط التعزيز المتغيرة» سواء زمنيّة كانت أم «Dine‏ تؤدي إلى مقاومة للمحو 
على نحو أفضل . هذا وستتناول الحديث عن هذه الشروط لدى بحث جداول 
التعزيز في الفصل القادم . 


تعزيز بعض 
المتعلمة على ' 


7 


المحو والتعلم الإنسان | 
لما كان التعلم هيدف أساساً إلى إحداث تغيرات ثابتة نسبياً في السلوك 
أي قادرة على مقاومة المحو والنسيان» فإن الوقوف على العوامل الأربعة 
السابقة الي تؤ و ٿر في قدرة المتعلمين عل الاحتفاظط بم تعلموه ۾ من استجابات أو 


سلوك» يمكننا نا من استخلاص بعض النصائح الي تفيد في SE‏ تقوب 
الاستجابات التعلمة» وجعلها AST‏ قدرة على مقاومة المحو أو cob‏ وف 9 1 
يلي أهم هذه النصائح : 


١‏ اعتبار التعزيز استراتيجية أساسية في التعلم» فتشجيع الطلاب على أداء 
الاستجابات المرغوب فيهاء واستحسان هذا الأداء Gal‏ القيام بهء أو 
تصحيحه. يمكن هؤلاء الطلاب من التعلم الحيد والاحتفاظ Ke‏ تعلموه 
لفترات طويلة . 


Weg 


؟ ‏ تقديم المعززات ذاث الحجوم المناسبة أو المعتدلة. وإذا اضطر المعلم إلى | 
0 تقديم COL‏ أو إثابات ذات قيم كبيرة» فسيستحسن تقديم مثل هذه 
المكافات والإثابات في بداية التعلم فقط. OF‏ ذلك يسهل اكتساب 
المهارات موضوع التعلم. لكنه لا يمكن من الاحتفاظ بها لمدة طويلةء لذا 
يجب تخفيض قيمة المعززات كلما pra‏ المتعلم في Sle‏ إتقان هذه 
المهارات» وعلى نحو تدريجي . 
 *‏ تقديم موضوعات التعلم (المثيرات) في سياقات تعلمية متنوعة ومتعددة» 
تتباين فيها هذه المثيرات من حيث الشكل والحجم واللون والوضع. . . 
الخ . 


4 تدريب المتعلمين على أداء الاستجابات المرغوب فيها ذاتها بطرق متنوعة 
ومتعددة» وني سياقات مثيرية متباينة» كتدريب الطفل على Tbs‏ 
الكلمات ait!‏ بألوان dike‏ وأشتكال وحجوم oly «dake‏ يكتبها على 
سطوح متباينة» بحيث يحتاج في كل استجابة إلى استخدام مجموعة 
حركات متباينة نوعا ما. 

8 - استخدام التعزيز المستمر في بداية تعلم المهارات فقط. فمن المستحسن 
تعزيز كل استجابة .صحيحة تصدر عن المتعلم عند البدء في اكتساب 
مهارة ما. واستخدام التعزيز الجزئي عندما يتقدم المتعلم في جال اكتساب 
هذه المهارة» بحيث يتم تعزيز بعض الاستجابات الصحيحة دون البعض 
الآخرء oF‏ ذلك يمكنه من الاحتفاظ بالاستجابات المتعلمة على نحو 
أفضل . 


Discrimination and Generalization التمييز و التعميم‎ 


قد تكون الطبيعة الانتقائية للسلوك. من AST‏ خصائصه أهمية» فالناس 
لا يستجيبون على ثمط واحد للظواهر الطبيعية والاجتماعية المتنوعة التي تحيط 
con‏ بل يستجيبون على نحو مختلف للظواهر المختلفة . ولعل هذه الطبيعة 
الانتقائية هي التي تمكن الإنسان من إنتاج استجابات تناسب Whe‏ دائم الحركة 


Pes 


والتغير» بحيث تتوافر له شروط البقاء والتكيف الأفضل مع الحياة. وتشير 
طبيعة السلوك الانتقائية أيضاً. إلى أن الإنسان يمتلك بعض المعرفة والمعلومات 
عن العالم الذي يعيش فيه فلولا معرفته المسبقة بالمثيرات أو الحوادث المحيطة 
به م استطاع اختيار بعض المثيرات والاستجابة طاء وتجاهل المثيرات 
الأخرى بعدم الاستجابة لما. وحصول الفرد على مثل هذه المعرفة 
والمعلومات» يقع في مجال التعلم التمييزي. ويحظئ باهتمام علم النفس 
التربوي المعاصر. OF‏ تعلم التمييز يشكل القاعدة الأساسية للتعلم كله. 


Of‏ قدرة العضوية على الاستجابة للمثيرات المناسبة» أو ذات العلاقة 
بالوضم التعليمي » وتجاهل الثيرات غير المناسبةء أو التي لا علاقة لها بهذا 
الوضع» هو ما يسمى بالتمييز. فكيف تتعلم العضوية التمييز بين المثيرات 
لمتتوعة» بحيث تستجيب على نحو ختلف لثيرات مختلفة؟ يتخذ علهاء النفس 
لدى تفسيرهم لظاهرة تعلم التمييز اتجاهين متعارضين» الأول» ويؤيده 
الارتباطيون وأصحاب نظريات ll‏ والاستجابة» يفيد Ob‏ العضوية تتعلم 
الاستجابة التمايزية بسبب امتلاكها لمعلومات حول الخصائص المطلقة أو 
الكليّة أو المجردة للمثير الذي يستثير هذه الاستجابة, أي أن مظاهر أو 
. خصائص lll‏ جميعهاء تسثير المستقبلات الحسيّة للعضوية» وترتبط 
بالاستجابة موضوع البحث. أما الاتجاه الثاني» ويؤيده المعرفيون عموماًء يفيد 
of‏ تعلم التمييز» يعكس عمليّة انتقاء بعض مظاهر أو خصائص الثير ذات 
العلاقة بالوضع أو الاستجابة» وتجاهل الخصائص والمظاهر الأخرى التي لا 
علاقة لها بهذا الوضع. يتضح من كلا التفسيرين أن المثيرات تكتسب القدرة 
على ضبط الاستجابات» أما كيف تكتسب الثيرات مثل هذه القدرة. فهو 
موضع جدل طويل بين علماء النفس المعنيين ببحث التعلم . 

بعالج مؤيدو الاتجاه الأول - الارتباطيون وأصحاب نظريات الثير 
والاستجابة ‏ التعلم كعملية مستمرة» حيث يتم ضبط المثيرات للاستجابات 
من خلال عملية تعلم تراكميّة تؤدي إلى نشوء نزعات اقدامية نحو المثيرات 
المنبئة بالتعزيز» ونزعات احجامية عن المثيرات المنبئة بعدم حدوث التعزيز أو 


res 


تقديم ot atl‏ المنفرة والمؤلة. وإن مجموع هذه النزعات المتناقضة ‏ الاقداميّة 
والاحجاميّة - ينتج قرائن دالة تنبىء بالتعزيز أو ترتبط به. وبذلك تتعلم 
العضوية التمييز بين المثيرات وتغدو قادرة على أداء الاستجابة التمايزية . 


Ul‏ مؤيدو الاتجاه الثاني المعرفيون ‏ فيذهبون في تفسيرهم لتعلم التمييز 
إلى افتراضض وجود «بنى أو ادراكات معرفية» تمكن العضويّة من تشكيل 
وافتراضات» معينة قبل أداء الاستجابة. وتنعكس هذه الافتراضات في ظهور 
نزعات استجابيّة Dae‏ متسقة. فإذا كان على العضويّة أن تختار دخول أحد 
مرين للحصول على الطعام ستفترض Wye‏ ما قبل الدخول» وينعكس هذا 
الافتراض في نزعتها المنبجيّة إلى دخول الممر الأيسر وتجاهل الأيمن He‏ 
وذلك قبل استخدام af‏ استراتيجية أخرى للدخول. فإذا صدق الافتراضء 
وحصلت العضوية على الطعام ‏ التعزيز ‏ فستزداد النزعة المنبجية لدخول الممر 
الأيسرء وتنخفض النزعة لدخول الممر الآخرء وبذلك تتعلم العضوية التمييز 
بين الممرين. 


يؤكد هذا التفسير على استخدام العضويات للفرضيات لدى تعلم 
التمييز» وليس على اكتساب القرائن الدالة على المثير المناسب. ويتم ضبط 
المثير للاستجابة من خلال زيادة أو نقصان شدة النزعات الاستجابية المهجيّة 
dl‏ بالتعزيز التمايزي لبعض القرائن دون الأخرى. يفترض هذا النوع 
من التفسير توافر الانتباه الانتقائي» بحيث تختار العضوية بعض الخصائص 
المثيرية وتنتبه إليها وتبمل بعض الخصائص الأخرى فلا تلتفت إليها. إن 
الانتباه الانتقائي والتعزيز التمايزي شرطان ضروريان لتعلم التمييز» لكنها 
ليسا كافيين لتفسيره» إذ لا بد من القول بوجود «افتراضات» تنحكس في 
ok;‏ استجابيّة منهجية» WSS‏ العضوية قبل القيام بأداء أية استجابة 
تمايزية . 

U‏ كان تفسير علاء النفس لظاهرة الاستجابة التمايزيّة» فإن هذه 
الظاهرة قائمة» وتشكل البنية الرئيسة للتعلم» وتوحي بتفسيراتها المتباينةء 
بالعديد من الاستراتيجيات التي يمكن اتباعها في التعلم ليغدو أكثر نجاعة 


oy 


وفاعلية . فتزويد المتعلم بالقرائن الدالة الواضحة . وبيان خصائص التشابه 
see Vy‏ بين المثيرات. وتعزيز الاستجابات ا مرغوب ols‏ كن ال 


أداء هذه | الاستجابات على نحو أفضل› وتحسن قدرته على تعلم التمييز. 


رأينا حتى الآن أن التمييز هو القدرة على الاستجابة على نحو مختلف 
لثيرات مختلفة . لكن هذه القدرة بمفردهاء غير كافية لإنتاج الاستجابات التي 
At‏ الإنساد من التكيف مع المثيرات والحوادث البيئية المحيطة به إذ مين 
ن يتعلم الاستجابة 8 يقة متشابهة للحوادث أو اخيرات اشا 
7 شا ui ity‏ انا لی ا ا 
مثير آخر مشابه له» وهو ما د يسمى بالتعميم . فإذا تعلم الطفل الوقوف لدى 
رؤية اشارة المرور الموجودة لدى تقاطع شارعين بالقرب من مدرسة» عليه أن 
يقف لدى or‏ لثل هذه الإشارة lo‏ كان التقاطع الموجودة فيه. وتشير 
الدلائل إلى أن مفهوم. التعميم يصدق على الاتجاهات والاستجابات الانفعالية 
صدقه على الاستجابات السلوكية الأخرى. فإذا اتخذ الفرد اتجاهاً معيناً نحو 
فرد أو مجموعة ما. فسيعمم هذا الاتجاه على الأفراد والمجموعات المشابهة 
سواء كان الاتجاه الذي اتخذه ايجابياً أم سلبياً )1976 (Huston,‏ 


قام بعض الباحثين بدراسات تجرييّة أكدوا من UE‏ حدوث ظاهرة 
التعميم حيث أسفرت gals‏ هذه الدراسات عن امكانية تعميم الاستجابات 
التي تم تعلمها بحضور مثيرات معينة» على مثيرات أخرى غير التي تم 
التدريب عليها )1956 _(Guttman and Kalish,‏ . وتوحي نتائج هذه الدراسات 
بأمرين هامين حول عملية التعميم» ويرتبطان بالتعلم على نحو وثيق. الأول. 
ويشير إلى أن أثر التعلم ليس مقصوراً على oll‏ الأصليّة المستخدمة لدى 
التدريب على أداء استجابة ما» بل ينتقل هذا الأثر إلى مثيرات أخرى تستشير 
تلك الاستجابة ذاتهاء والثاني» وهو أن قدرة المثيرات الأخرى على استثارة 
الاستجابة المعممةء تزداد بازدياد الشبه بين خصائص الثير الذي تم اكتساب 
الاستجابة بوجوده» وخصائص الثير الآخر الذي تعمم عليه هذه الاستجابة 


وم يكن موجوداً أثناء فترة الاكتساب )1975 (Hulse et al,‏ وهذا يعني 


Pra 


جديدين ٠‏ 
هذا ويمكن للمعلمين الاستفادة من ظاهرة التعميم في تسهيل تعلم 
طلاہم وضبط سلوكهم )1977 «(Marholin and Steinman,‏ بحيث یکن 
يم الاستجابات ذات العلاقة بالأداء الأكاديمي التي يمارسها الطلاب في 
غرفة الصف أثناء الانهماك في واجب we‏ ما کالاصخاءء colby‏ 
a‏ التي تتطلب Lele els‏ بالطريقة ذا الي ب يستجيبون 8 
للأوضاع الي تتطلب أداءٌ Lestst‏ . وإن بيان المعلم لأوجه الشبه بين ا مثيرات 
التي تبدو غير متشابية للطلاب» يسهل تعلمهم ويمكهم من التعميم على نحو 
أفضل» فقد يتناول التشابه بين المثيرات مكوناتها CLL‏ أو المبادىء الت 
تحكمهاء أو الاجراءات التي يجب اتباعها لدى أداء مهارة ماء وهي أمور قد 
لا يكتشفها الطالب بنفسه. لذا يجب على المعلم مساعدته على اكتشافها 

ليتمكن من التعميم ونقل التعلم. 


۳۰4 


a 


خلاصه 


يشير التعلم بمفهومه العام إلى العملية التي تستدل عليها من التغيرات 
الي تطرأ على السلوك. والناحمة عن التدريب أو الخبرة أو التفاعل مع البيئة 
ويشير All‏ إلى الحادث الخارجي الذي يؤثر في السلوك. في حين تشير 
الاستجابة إلى فعل أو رجع محدد. 


والتعزيز هو الحادث أو امثير الذي يؤدي إلى زيادة احتمال تكرار 
حدوث الاستجابة موضوع التعزيز. أي الاستجابة المسبوقة بالتعزيز مباشرة. 
ويكون التعزيز LE!‏ إذا تم تطبيقه على نمط سلوكي وأدى إلى نقويته» 
ويكون سلبياء إذا أدى إلى تقوية نمط سلوكي نتيجة lel‏ حادث أو مثير 
معين. وتتأثر فاعلية التعزيز بتوقيت التعزيزء ومقدار امثير all‏ وعدد مرات 


العقاب هو الحادث أو المثير الذي woe‏ إلى إضعاف أو كف 
الاستجابات التي يتلوها مثير عقابي. ويكون العقاب ايجابياً إذا gol‏ إلى 
إضعاف نمط سلوكي نتيجة تطبيق مثير غير مرغوب cad‏ ويكون سلياً إذا 
أدى إلى إضعاف نط سلوكي نتيجة انهاء حادث أو مثير معزز. وتتأثر فاعلية 
العقاب بقسوة امثير العقابي. وبالفترة الزمنية الفاصلة بين تطبيق العقاب 
: والاستجابة المعاقبة. وبالتاريخ العقابي السابق للعضوية» ويمدى توافرية 
الاستجانات البديلة. وهناك عدد من الارشادات جب مراعاتها لدی تطبيق 
العقاب على الكائنات البشرية . 


۴۹۹ 


يستخدم مصطلح المحو للدلالة على عملية الزوال التدريجي 
للاستجابات المتعلمة نتيجة عدم تعزيزها. ويتأثر المحو بعدد مرات تعزيز هذه 
الاستجابات. وحجم المعززات المستخدمة أثناء تعلمهاء وجدولة هذه 
المعززات أو استراتيجيات تقديمها. وهناك عدد من التقنيات يمكن اتباعها في 
التعلم البشري لزيادة القدرة على مقاومة المحو أو النسيان. 

يشير التمييز إلى قدرة العضوية على الاستجابة للمثيرات المناسية ذات 
العلاقة بالوضع التعليمي. وتجاهل المثيرات غير المناسبة التي لا علاقة لها هذا 
الوضعء أي أن التمييز هو القدرة على الاستجابة على نحو متباين لثيرات 
متباينة . ويشير التعميم إلى القدرة على الاستجابة على نحو متشابه لمثيرات 
ale‏ أي أن التعميم هو القدرة على تطبيق استجابة تم تعلمها بحضور 
مثير معين على مثير آخر شبيه به. إن التمييز والتعميم عمليتان متداخلتان 
ومترابطتان وتؤديان إلى ضبط السلوك وتعلم المفاهيم وانتقال التدريب. 


۳1۲ 





- التعلم الارتباطي . 
- قوانين التعلم الرئيسية. 
- قوانين التعلم الثانوية. 
- تعديللات قوانين التعلم . 
- التطبيقات التربوية للتعلم الارتباطي. 
0 - التعلم AN‏ 
. - آلية التعزيز في التعلم BIW‏ 
الدافعية . 
. العقاب . 
- التطبيقات التربوية GAY pla‏ 
- التعلم yore‏ (الإشراط الكلاسيكي) . 
- التصميم التجريبي . 


الإشراط الايجابي والإشراط السلبي. 


Filo 


- العوامل المؤثرة في الاشراط الكلاسيكي 
التعلم الإجرائي (الإشراط الاجرائي) 
- صميم التجريبي . 
- أنوا ع الإشراط الإجرائي . 
جداول التعزيز. 
تطبيقات التعلم الإشراطي. 
- التعلم الإشراطي والتعليم . 
- التعلم الإشراطي والعلاج السلوكي . 
التعلم بالملاحظة 
- آثار التعلم بالملاحظة . 
- التعليم والتعلم بالملاحظة . 
. التعلم ذو ee‏ 
- طبيعة المعنى . 
- أنواع التعلم ذي gal‏ . 
- التطبيق التربوي للتعلم ذي المعنى . 


rin 


اقام العديد من علماء النفس بمحاولات جادة لتفسير سيكولوجية التعلم, 
. استنادا إلى البيانات والنتائج التي أسفرت عنها البحوث التجريبية وغير 
التجريبية» وتمخضت: هذه المحاوللات عن عدد من النظريات المتنوعة,» كان 
لبعضها أثر هام في علم النفس التربوي pels!‏ على المستويين النظري 
والتطبيقي » وتعتبر هذه النظريات محاولات منبجيّة منظمة» تبدف إلى تركيب 
النتائج التجريبيّة التي تناولت ظواهر التعلم» في إطار نظري ذي معنى» يفسّر 
أو يسهل تفسير الحوانب المتنوعة للسلوك . 


وعلى الرغم من تنوع النظريات التي حاولت تفسير طبيعة التعلم 
وتعددهاء إلا أن UP‏ منها لا يمكن قبوله على نحو مطلق أو OY . gle‏ هذه 
النظريات ما زالت قاصرة عن تقديم اطار نظري شامل ومقنع. تتوافر فيه 
امكانية تفسير جوانب السلوك كافة. فنظريات التعلم ليست إلا مجموعة من 
يمكن استخدامه على نحو معتبر في لدن بحث المشكلات التربوية. لمذا 
الستتخدم مصطلح «تماذج») عوضاً عن مصطلح «نظريات). ونعني بالنموذج 
مجموعة من المبادىء الموجهة التي تزودنا بإطار LSE‏ من فهم طبيعة 
سيكولوجية التعلم وتفسير LEY‏ السلوكية المتنوعة . وفي ضوء SIL‏ الراهنة 
من عدم اليقين الذي يشوب G3‏ التعلم المختلفةء من المستحسن الاحتفاظ 
تفكر مفتوحء واستخدام هذه النماذج إلى الحد الذي تزودنا به ببعضص 


Y\V 


الاستبصارات حول طبيعة التعلم وتطبيقاته في غرفة الصف (Hulse et al,‏ 
)1975 _ ش 

يختلف هذا النوع من الاستبصار أو الفهم عن عملية التمكن من 
القواعد والإجراءات المحددة. فالمبادىء العامة gil‏ تنطوي عليها نماذج التعلم 
غير قابلة للتطبيق بشكل مدد وعلى أوضاع محددة. بل تتصل على نحو.وثيق 
wie‏ واسع من الحوادث LUV,‏ السلوكيةء ولعل هذا يشكل جانب قوة في 
النماذج التعلميّة, OY‏ معرفة القواعد والإجر اءات التفصيلية المحددة» والقابلة 

للتطبيق على أوضاع محددةء لا تساهم كثيرا في ايجاد حلول لمشكلات جديدة» 

لا تعرف القواعد المحددة الخاصة بها. لذا OB‏ تماذج التعلم التي ستتناو ها في . 

هذا الفصل. لن تزودنا بقواعد وتعليمات تفصيلية يقتصر استخدامها على 

أوضاع أو CYL‏ خاصة «be‏ بل ستزودنا ببعض البادىء الأكثر عمومية 

وشمولاء والتي يمكن الإفادة منها على نحو أوسع وأشمل . 

ولدى البحث في نماذج التعلم المختلفة» يجدر الانتباه إلى النقاط الثلاث 

التالية : 

١‏ -لا تستخدم SU‏ التعلم لغة أو مصطلحات واحدة على نحو ضروري» 
للدلالة على lb‏ تعلمية واحدة.ء فقد تتحدث النماذج عن ظاهرة 
واحدة بلغات ومصطلحات مختلفة. لذا يجب الحذر من الغموض الذي 
قد يفرضه استخدام المصطلحات لمتعددة. كما يجب تعلم هذه 
المصطلحات واستخدامها على نحو مناسب. , 


۲لا تتفق النماذج فيما بينها GU‏ تفسير الكثير من ظواهر التعلم 
وموضوعاته. وقد تكون مواضع الخلاف AST‏ شيوعا من مواضع DY‏ 
حتى بالنسبة. لبعض المسائل الواقعية. فنماذج المثير والاستجابة. ترى على 
سبيل المثال» أن تنظيم المثيرات البيئية ‏ كالمادة التعلمية والتعليمات 
وطرق الإثابة أو التعزيز- بشكل مناسب أو طريقة معينة. يمكن الطفل 
من أداء مهمة تعلميّة ماء إذا كانت حصيلة التعلميّة السابقة مناسبة. أما 
النماذج المعرفيّة» فترى أن الطفل لن يكون قادرا على أداء هذه المهمة - 
رغم التنظيم المشار إليه ‏ إلا إذا بلغ الطفل مستوى معينا من النمو. 


۳1۸ 


۳ تؤكد var‏ النماذج التعلمية على yar‏ الموضوعات وتوليها جل 
اهتمامها. ف حن تبمل أو تتجاهل نماذج spl‏ مثل هذه الموضوعات . 
فمقهوم والدافعية) أو «البنية العقلية»» يؤكد عليهما am‏ النماذج 
المعرفية 6 وتبمله| colt van‏ التعلم الأخرى الي تنطوي تحت لواء 
نماذج امثير والاستجابة )1974 (Rohwer et al,‏ . 

هذا وسنتناول في هذا الفصل ب بعض أهم النماذج التعلمية التي تركت 
if‏ كبيراً 3 ميدان التعلم» ae Los py‏ المبادىء الواضحة الي يمكن 

. تطبيقها على الأنماط المختلفة للسلوك الصفي., وتساعدنا لدى مواجهة العديد 

1 من المشكللات التربوية . وهذه النماذج هي : : cot‏ التعلم الارتباطي » ونموذج 

wc‏ الاقتراني» costs‏ التعلم الاستجابي » cots‏ التعلم الإجرائي » ونموذج 

0 التعلم بالملااحظة والتقليد, ونمودج التعلم ذي المعنى . 


Connectionism Za SM التعلم الارتباطى أو‎ 


كان تورانديك من أوائل elle‏ النفس الذين حاولوا تفسير تفسير التعلم 
بحدوث ارتباطات تصل أو تربط بين المثيرات والاستجابات. ويرى أن Asi‏ 
أشكال التعلم تميزاً عند الإنسان والخيوان على حد سواء» هو التعلم بالمحاولة 
Gad,‏ أو التعلم بالاختيار والربط. |S‏ يدعو هر Learning by selecting‏ 
«and connecting —‏ ويتضحٍ هذا النوع من التعلم عندما يواجه المتعلم وضعاً 
مشکلا يجب حله أو التغلب عليه للوصول إلى هدف ما. 
۰ وإحدى التجارب النمودجية الي أجراها تورانديك» والموضحة هذا 
التعلمء > هي التجربة التي يضع فيها قطأ جائعاً في صندوق أو قفص 
امشكل»» يكن فتحه باستجابة cee‏ كشد حبل» أو ضغط زر أو 
سقاطة. . . الخ » بحيث يتخلص القط من السجن» ويندفع خارج القفص 
باتجاه قطعة من اللحم أو السمك. 

يعتبر المحيط الداخلي للصندوق المشكل». حسب تحليل تورندايك لهذا 


۳۹ 


قو انين التعلم : 

1 م 05 تورندايك بوصف التعلم» بل حاول تفسيره بارتباطات مباشرة 

بين المثيرات والاستجابات. يتحكم في قوتها أو ضعفها قوانين رئيسة وثانوية . 

ويجب الانتباه في هذا الصددء إلى أن هذه قوانين» ليست قوانين بالمعنى 

. العلمى AAS odd‏ بل هي قوانين تفسيرية أبدت تجارب تورندايك 
صدقهاء وحاول من خلالها أن يفسر سيكولوجية التعلم . 


٠‏ أ قوانين التعلم الرئيسية: 


Law of effect قانون الأثر‎ ١ 
رأينا في الوضع التجريبي النموذجي أن الارتباطات بين الوضع المثيري‎ 
الصندوق المشكل) والاستجابات الصحيحة (فتح باب‎ Jol (الوجود‎ 
الصندوق) تتقوى تدريجياً بدليل الزمن المستغرق في الوصول إلى الحل‎ 
أن الاستجابة الصحيحة متبوعة بالطعام‎ Lat الصحيح في كل محاولة. ورأينا‎ 
الذي يشبع جوع الحيوان الذي تحرر من الققص . والسؤال الذي يطرح نفسه‎ 
في هذا المجال هو: ما العوامل المسؤولة عن تقوية هذه الارتباطات أو‎ ٠ 

' اضعافها؟ أي ما الشروط التي تتحكم في السلوك وتؤدي إلى تغييره؟ . 

يرى تورندايك أن أثر الرضا أو الإشباع الناجم عن تناول الطعام» 
Gilly‏ يتلو استجابة فتح باب القفص مباشرة» هو المسؤول عن تقوية 
الارتباط. أما الأثر غير المرضي الذي يتلو الاستجابات ALS‏ فهو المسؤول 
٠‏ عن إضعافهء لذا يعتبر الأثر اللاحق الذي يتلو الاستجابات هو المسؤول 
. عن تقوية الارتباطات أو kel‏ وقد صاغ قانون الأثر على النحو التالي 
«تتقوى الارتباطات بين أوضاع مثيرية معينةء واستجابات معيّنة. إذا كانت 
٠‏ هذه الاستجابات متبوعة بحالة من السرور أو الرضا أو الاشباع» وتضعف 
٠‏ هذه الارتباطات إذا كانت متبوعة بحالة من الضيق أو 0 أو و 


تقوية الارتباطات بين مثيرات معينة واستجابات معينة أو إضعافها. بيد أن 


۳۲1 


حالة «الرضاء أو «الانزعاج» تشير إلى حالة «ذاتية» لا تناسب الدراسة ob‏ 
للسلوك. إذ لابد من تحديد هذه «الحالة» على نحو اجرائي. لذلك حاول 

تورندايك تقديم تعريفات اجرائية SE‏ الرضا والإنزعاج» فيقول OL‏ 

«حالة الرضا تشير إلى الوضع الذي لا يقوم فيه الحيوان بأداء استجابات. 
تجنبيّة. بل على العكس» يقوم بسلوك يحافظ فيه على الاستجابة وتكرارها, 

أما de‏ الانزعاج فتشير إلى الوضع الذي لا يقوم فيه الحيوان بالعمل على 

الاحتفاظ بالاستجابات» بل على العكس» يقوم باستجابات تعمل على انباء 

هذا الوضع أو إيقافه» . 


وإذا حاولنا صياغة قانون الأئر في عبارات AT‏ عموميةء يمكننا أن 
نقول» ob‏ الثواب أو النجاح يدفع إلى تعلم السلوك الناجح المثابء بين 
يقلل الفشل أو العقاب النزعة إلى تكرار السلوك الفاشل أو المعاقب. ويبدر 
أن هذه الملاحظات من النوع الذي يدركه الإنسان العادي. بيد أن ما جاء به 
تورندايك, هو إلحاحه على الأثر المباشر والآلي لنتائج الاستجابات في تغيير 
السلوك أو تعديله. دون الحاجة إلى توسط الأفكار أو المشاعر» وسبق بذلك 
أصحاب نظريات التعزيز والتعلم الإشراطي . 


أثار قانون الأثر اهتمام المربين وعلاء النفس في مسألة العلاقة بين 
الدافعيّة والتعلمء ودار جدل طويل حول أهمية الثواب والعقاب في تغيير 
السلوك ودورهما في التعلم المدرسي. لقد اعتقد تورندايك في بادىء الأمرء 
أن للثواب والعقاب أثراً متساوياً من حيث قدرته)| على تقوية الارتباطات أو 
إضعافهاء غير أنه عدّل هذا الرأي فيا بعد نتيجة لعدة ole‏ تبين له من 
خلاهاء أن الثواب والعقاب ليسا متساويين أو متضادين من حيث تأثيرهما في 
الارتباطات» بل أثر الثواب at‏ فعالية من أثر العقاب. ففى حين يؤدي 
الثواب إلى تقوية الارتباطء oF‏ العقاب لا يؤدي إلى اضعافه بالضرورة» بل 
oh‏ فيه على نحو غير مباشرء بحيث يدفع الحيوان إلى القيام ببعض 
الاستجابات في حضور مثيرات مزعجة أو منفرةء مما يقلل من احتمال تكرار 
الارتباطات الأصليّة التي تم تعلمها. 


YY 


Law of Readiness ؟ - قانون الاستعداد‎ 


وضع تورندايك هذا القانون مستخدماً مصطلح الوحدات العصبيّة 
التوصيلية Conduction Units‏ لوسم أو تحديد الشروط التي ينزع المتعلم من 
خلالها إلى الشعور بالرضا أو الانزعاج. Oly‏ التفسير العصبي الذي يقدمه 
تورندايك» ليس أكثر من تفسير تأملى» فإذا اعتبرنا هذه الوحدات نزعات 
للعمل» يمكن تحديد قانون الاستعداد بالخصائص الثلاث التالية: 
إذا كانت وحدة التوصيل» مستعدة للتوصيل. أي لأداء سلوك ماء 
فسيكون هذا الأداء (ty‏ ومرضياً. 
إذا كانت وحدة التوصيل مستعدة للتوصيل» وحدث ما يحول دون ذلك 
فسيحدث الانزعاج أو عدم الرضا. 
۳-إذا كانت وحدة التوصيل غير مستعدة للتوصيل. وكانت مكرهة cade‏ 
فسيحدث الانزعاج أو عدم الرضا. 
تشير الخاصية الأولى من قانون الاستعداد إلى نزعة دافعيّة تؤهل 
العضوية لأداء بعض الاستجابات للحصول على شيء ترغب فيه» كنزعة 
الطفل لأداء سلسلة من الحركات للوصول إلى مكان الحلوى وتناونها. وتشر 
الخاصيّة ul‏ إلى تعزيز النزعات الاستجابيّة الأولى لدى أدائهاء ويتم ذلك 
عندما لا يوجد ما يعوق وصول الطفل إلى قطع الحلوى. أما الخاصيّة الثالثة 
لقانون الاستعداد. فتشير إلى آثار التعب أو الإشباع» حيث سيشعر الطفل 
بالانزعاج في حال إكراهه على أداء تلك الاستجابات إذا كان تعباً أو شبعاً. 


يريد تورندايك أن يشير من خلال قانون الاستعداد إلى حقيقة مفادها 
أن حالتي الرضا Satisfaction‏ والاحباط Furstration‏ (الانؤعاج) تتوقفان على 
الحالة الاستعدادية للعضوية ذاتها.ء في حال تسهيل اداء استجابة معيّنة أو 
اعاقتها. Cty‏ التمييز هنا بين مفهوم الاستعداد الذي قصده تورندايك 
ومفهوم الاستعداد كا يستخدمه المربون حالياً. كالاستعداد لتعلم القراءة أو 
الكتابة أو الحساب... الخ. إن مفهوم الاستعداد الأخير يشير إلى مرحلة نمو 
معينة تؤهل صاحبها للقيام ببعض LEY‏ السلوكية أو اكتساب مهارات معينة 


۳ 


إذا توافرت الظروف المثيرية المناسبة. أما مفهوم الاستعداد عند تورندايك» 
فييشير إلى نوع من التكيف الاستعدادي يؤهل المتعلم لأداء بعض 
الاستجابات أو النفور من بعض الاستجابات الأخرى. بخض النظر عن 
مرحلة النمو التي بلغهاء فقد تعوق بعض الاستجابات رغم قدرة المتعلم عل 
أدائها , الأمر الذي يؤدي إلى حالة الانزعاج أو عدم الرضى . 


Law of exercise التدريب‎ Og. ۳ 


يشير هذا القانون إلى أثر الاستعمال والممارسة في تقوية الارتباطات أو 
اضعاقها. والمقصود بالتقوية cha‏ زيادة احتمال حدوث الاستجابة» عندما 
يعود الوضع الذي يستثيرها إلى الظهور. UE‏ الإضعاف. فيعني إعاقة حدوث 
الاستجابة لدى ظهور الوضع الرتبطة به. وينقسم قانون التدريب إلى قانونين 


فرعيين هما : 
أ -قانون الممارسة «Law of use‏ ويشير إلى تقوية الارتباطات بالاستعمال 
والممارسة. 


ب - قانون الاهمال «Law of disuse‏ ويشير إلى إضعاف الارتباطات نتيجة 
SLAY‏ وعدم الممارسة. ش 
قبل تورندايك في المرحلة الأولى من أعماله بقانون التدريب وأيّد مبدأ 
التعلم من خلال العمل Learning by doing‏ بيد أنه غير موقفه يعد ذلك 
نتيجة لعدد من التجارب قام بهاء وقال Ob‏ التدريب في ذاته لا بحسن الأداءى 
بل يجب اقترانه Ogle‏ الأثر. أي أن التكرار لا بحسن الأداء ما لم يزود 
المتعلم بالتعزيز والتغذية الراجعة أثناء الممارسة . 


القوانين الثانوں 4 للتعلم Subordinate laws‏ 


وصح تورندايك خمسة قوانين تأنوية بالإضافة إلى القوانين الثلاثة 
الرئيسة» وتنطبق على تعلم الحيوان انطباقها على التعلم البشري» وهذه 


Yé 


Law of m iple response قانون الاستجابة المتعددة‎ - ١ 

يشير هذا القانون إلى قدرة المتعلم على أد استجابات متعددة أو 
متنوعة للوصول إلى الاستجابة الصحيحة المؤدية إلى رضا والارتياح. فعندما 
يواجه المتعلم مشكلة cle‏ يقوم بعدد من الاستجابات المتنوعة بغية الوصول 
إلى الحل الصحيح. ولدى ظهور الاستجابة الصحيحة عن طريق الصدفة 
يتم تعزيزها وإثباتهاء الأمر الذي يتيح امكانية تعلمها والاحتفاظ بهاء وما 

يكن المتعلم قادراً على أداء هذه الاستجابات المتنوعة. فلن يتمكن من 
الاهتداء إلى الحل الصحيح» gly‏ يغدو هذا الحل AST‏ الاستجابات تواتر 
وذلك نتيجة للإثابة أو التعزيز. 


۲ قانون الانجاه أو المنظومة Law of set or attitude‏ 
يشير هذا القانون إلى 26 التعلم باتجاهات oF “ps‏ الاستجابات 
محددة Lij>‏ بخصائص التكيف التي يمتاز مها الأفراد الناشئون في بيئة أو BW‏ 
معينة . إن الاتجاهات لا تحدد ما سيفعله المتعلم فحسب» بل تحدد ما يرضيه 
أو al ancy‏ فعازف OLS‏ المحترف» قد ينزعج لدى سماع عزف 

شخص مبتدیء» في حين قد لا يبدي مستمع عادي مثل هذا الانزعاج. 


يتعلق هذا القانون بمفهوم مستوى الطموح Level of aspiration‏ الذي 
غدأ بعد تورندايك موضوعاً هاما من موضوعات نظرية الشخصية» ويشير هذا 
ا مستوى عموماً إلى امتلاك الفرد لمعيار داخلي sat‏ امكانية أدائه لواجبات 
معينةء من الوجهتين الكميّة والنوعيّة.» ويعزز أو يعاقب هذا colo‏ طبقاً 
لاقترابه أو ابتعاده عن المستوى أو المعيار المحدد له. 

Law of prepotency of element قوة العناصر‎ 05-1 

يشير هذا القانون إلى قدرة المتعلم على الاستجاية على نحو انتقائى 6 
بحيث يستجيب للعناصر الأكثر شيوعاً وقوة ial,‏ 3 التعلم . وهذا يعني of‏ 
المتعلم يستطيع اختيار كنات الأساسية في الوضع المشكل وبناء استجاباته 
في ضوئهاء واهمال المكونات أو العناصر الأقل أهمية. إن مثل هذه القدرة 
تتطلب الانتباه والتجريد. وتسهل ما يسمى بالتعلم الاستبصاري والتحليلي» 


¥Y¥o 


حيث يقوم المتعلم بتحليل الوضع المشكل والوقوف على أهم عناصره التي 
«تبصره» بالحل المنشود. 

Law of response by analogy الاستحابة بالمماثلة‎ ol. ¢ 

يشير هذا القانون إلى قدرة المتعلم على الاستفادة من تعلمه السابقء 
وذلك بمقارنة الأوضاع التعلميّة الجديدة. بالأوضاع السابقة التي تم تعلمهاء 
للوقوف على أوجه الشبه بينهاء الأمر الذي يمكنه من الاستجابة للوضع 
الجديد. على نحو شبيه باستجابته للوضع السابق. إن عناصر الاستجابات 
الجديدة, متوافرة [slo‏ في حصيلة المتعلم أو في خبراته التعلميّة السابقة» وما 
عليه في حالة الاستجابة للأوضاع الجديدة» إلا إعادة ترتيب أو تنظيم pols‏ 
استجاباته السابقة على نحو جديد؛ بحيث تتفق مع الوضع الجديد المشكل. 


ه ‏ قانون الانتقال الارتباطي Law of associative shifting‏ 
يشير هذا القانون إلى إمكانية ارتباط أية استجابة تم تعلمها في حضور 
حادث أو مثير cle‏ إلى أي مثير أو حادث el‏ يدركه المتعلم إذا تمكن من 
الاحتفاظ بهذه الاستجابة رغم التغيرات التي تطرأ على الوضع المثيري الذي 
ارتبطت به. ويقترب هذا القانون من مفهوم الاستجابات الشرطية الذي 
نتناوله في مكان لاحق من هذا الفصل» بيد أن تورندايك يعتقد أن مفهوم 
الانتقال الارتباطي أكثر عمومية وشمولا من مفهوم الاستجابة الشرطية التي 

تشكل حالة خاصة من حالات قانون الانتقال الارتباطي . 


تعديلات قوائين التعلم : 

تميز تورندايك بمتبج علمي واضح. فكان يتراجع عن الآراء التي 
يطرحها عندما تنفي التجارب صدقها أو صحتهاء وقد رأينا كيف قام بتعديل 
قانون الأثر» بحيث أكد على دور الثواب أو التعزيز في التعلم واعتبره أكثر 
نجاعة من العقاب. كا رأينا نقضه لقانون التدريب. واعتبر التكرار غير مفيد 
إن لم يقترن بأثر التعزيز والإثابة. هذا وقد أضاف تورندايك أربعة قوانين أو 
مبادىء ثانوية أخرى. سعياً منه إلى تحديد الشروط التى تؤدي إلى ارتباطات 
pail‏ « وهذه المبادىء هي : 1 


Y1" 


Belongingness الانتاء‎ ١ 
يشير هذا المبدأ إلى سهولة الارتباط بين وحدتين أو فكرتين أو مثيرين‎ 
إذا أدرك المتعلم أا ينتميان إلى وضع واحد معين. فمن السهل على المتعلم‎ 
مكونات‎ OY عمان عاصمة الأردن» ودمشق عاصمة سورياء‎ Ob أن يستجيب‎ 
أي انتهاء عمان إلى الأردنء‎ cel SV هاتين الاستجابتين تحققان شروط‎ 
ودمشق إلى سوريا. أما الاستجابة بأن عمان عاصمة سورياء أو دمشق‎ 
وحداتها لا تحقق شرط‎ OY عاصمة الأردن» فستواجه صعوبة في الارتياط.‎ - 
إلى الوضع الذي تم تعلمه وتعزيزه. وهناك الكثير من الوحدات‎ +l 
المنتمية والمترابطة فيما بينهاء كالترابط بين العدوان والاستعمار» والوطنية‎ 

والتحرر» والعدل والمساواة. . . الخ . 

Polarity القطبية‎ . ¥ 

يشير هذا المبدأ إلى أن الارتباطات تعمل في الاتجاه الذي تشكلت فيهء 
٠‏ على نحو أسهل من الاتجاه المعاكس» فإذا تعلم الطفل أن 8#" - VV‏ فقد 
Wy‏ في الاجابة عن or xV‏ وإذا تعلم نطق الكلمة العربية المرادفة 
للانكليزية . . فقد يجد صعوبة في Ue‏ العكس» أي نطق الكلمة الانكليزية 
بعد العربية. . . الخ. 

Identifiability التعرف‎  * 

يشير هذا المبدأ إلى سهولة ارتباط وضع مثيري معين. باستجابة معينة» 
إذا تمكن المتعلم من التعرف على هذا الوضع أو تمييزه نتيجة مروره بخبراته 
السابقة . فكلا كان الفرد قادرا على ادراك العناصر المكونة لهذا الوضع نتييجة 
تعرفه علیهاء سهل ارتباط استجاباته Way cd‏ يشير إلى تمييز Stimulus‏ 
Discrimination‏ الذي تناولناه في الفصل السابق . 

التوافرية Availability‏ 
يشير هذا Fadl‏ إلى سهولة استدعاء الاستجابات المتوافرة والمستعدة 
للعملء وذلك بسبب قوة ارتباطها بالمثيرات التي أثارتها في بدء تشكيل 
الارتباطات . فالفرد المتعاون. يسهل عليه استدعاء استجابات تعاويّة لدى 


YY 


توافر الوضع المناسب» کا يسهل استدعاء الاستجابات اللفظية إذا توافرت 
القرائن الدالة عليها. ويعتمد التعلم اللفظي إلى حد كبيرء على تزويد ا متعلم 
بالقرائن التي تسهل استدعاء ما تم تعلمه من حقائق أو أفكار أو عبارات أو 
ألفاظ . 
التطبيقات التربوية للتعلم الارتباطي : 

ols‏ اهتمام تورندايك بسيكولوجية cole‏ والتعرف عل العوامل 
والمتغيرات التي تؤثر في قدرة الفرد على التعلم» أكثر من اهتمامه بالتطبيق 
الشكلى لقوانينه على الأوضاع التعلمية المختلفة. وقد حذر المعلمين مسن 
بعض الاشكالات التي يمكن أن يثيرها تطبيق قوانينه في التعلم الصفي. 
وهي ٠‏ 
١‏ - سهولة الخلط بين الارتباطات المرغوب 3 تشكيلها وتقويتهاء والارتباطات 

غير المرغوب فيها والتي يجب إضعافها أو الخلاص ee‏ 

۲ - سهولة الخلط بين الحالات الدالة على الرضا والحالات الدالة على 
٣‏ - سهولة تطبيق حالتي الرضا والانزعاج على الأوضاع التعلميّة المتشابية. 


في ضوء هذه التحذيرات» يرى تورندايك أنه يجب على المعلم والمتعلم 
على حد سواء أن يعرفا ويحددا خصائص الأداء cdl‏ بحيث يكن تنظيم 
عملية التدريب أو الممارسة على نحو ملائم» كا يجب تشخيص الأخطاء 
وتصحيحها للحيلولة دون تكرارهاء فقد يؤدي التدريب» في حالة عدم 
وضوح ما يتم تعليمه وتعلمه إلى تقويه الارتباطات الخاطئة عوضا عن تقوية 
الارتباطات الصحيحة. ويجب الانتباه كذلك إلى امكانية ضعف الارتباطات 
الصصحيحة نتيجة عدم استعمالهاء الأمر الذي يوحي بضرورة الممارسة 
الصحيحة لفترة تمكن من قيام ارتباطات قوية تقاوم SLAY‏ أو النسيان. 

ويرى تورندايك» أنه يصعب تعليم الكثير من المهارات الخاصة بالمجال 
الانفعالي» بعبارات لفظية فقط. لذلك يجب تحديد حالتي الرضا والانزعاج 
بإجراءات سلوكية يقوم بها المتعلم وتدل على هاتين ا حالتين. 


YYA 


| هذاء وقد أكد تورندايك من خلال قانون الأثر والاستعداد على 

الجوانب الدافعية وأثرها في التعلم» والتي لا يكن استنتاجها على نحو سهل 

من خلال هذين القانونين» لذلك زود المعلمين ببعض الإرشادات التي تسهل 

العمليّة التعليمية ‏ التعلمية بالنسبة لحم ولطلابهم على حد سواء» وهذه 

الإرشادات هي : 

١‏ الاهتمام بالنشاطات المدرسية المرغوب في تحقيقها. 

؟ ‏ الاهتمام بتحسين أداء الطلاب» وذلك بتزويدهم بالثواب والتغذية 
الراجعة . 

۴ _ صياغة المادة الدراسية بحيث تبدو ذات معنى بالنسبة للطلاب. 

؛ ‏ تشكيل الموقف التعلمي بطريقة يغدو فيها المتعلم قادراً على ادراك حاجة 
يمكن إشباعها بالدرس موضع الاهتمام . 

ه ‏ استثارة انتباه الطلاب بطريقة تمكنهم من تحليل الموقف التعلمي والوقوف 
على أكثر عناصره أهمية . 


DAW التعلم‎ 

قدم غثري Guthrie)‏ تموذجاً حاول فيه تفسير سيكولوجية التعلم بمبدأ 
واحد فقط مفاده «أن الحركة المرافقة لمجموعة من المثيرات» تنزع إلى الحدوث 
ثانية لدى ظهور هذه الثيرات». وبتعبير آخرء إن ما يفعله الفرد في وضع 
معين» هو ماسيفعله إذا تكرر هذا الوضع. ويرى غثري امكانية تفسير 
السلوك الإنساني كافة. ممفاهيم الارتباط بين المثيرات والاستجابات» Oy‏ 
السلوك المعقد لا يختلف عن السلوك البسيط إلا من حيث عدد الارتباطات 
التي ينطوي عليهاء إذ إن ste‏ الارتباطات في السلوك المعقد يتجاوز عدد 
ارتباطات السلوك البسيط إلى حد كبير. وطبقاً لبد غثري» يتوقف التعلم أو 
«تكوين الارتباطات» على عملية «الاقتران» Contiguity‏ بين الحوادث فقطى 
وليس على «الأثر» كا يدعي تورندايك» لذلك يخلو نموذج التعلم الاقتراني 
على نحو US‏ تقريبا من التنظيمات الفطرية Dall,‏ الى يعتبرها البعض 

متغيرات هامة في التعلم . 1 


خض 


يميز GAP‏ بين نوعين من التعلم. الأول» ويدعوهٍ بالتكيف الايجابي 
«Positive adaptation‏ ويعني به أن الاستجابة PSY‏ تواتراً ف وضع معين 
هي الاستجابة PSY‏ احتمالاً من حيث الحدوث لدى تكرار ظهور هذا 
الوضع . والثاني» وهو الأكثر أهميةء يدعوه بالإإشراط ditinin‏ (وهو غير 
مقهوم الإشراط عند بافلوف وسكتر. كا سنرى في مكان لاحق من هذا 
الفصل) ويعني أن الاستجابات التي تصدر نتيجة ظهور مثيرات معينة» (غير 
شرطية) تنزع إلى الصدور في حال ظهور مثيرات أخرى (شرطية) اقترنت 
بالمثيرات الأولى. أي أن الإشراط في حقيقته» هو عملية صدور الاستجابة 
بحضور الثيرات الشرطية عوضا عن الثيرات غير الشرطية. وينطبق مبدأ 
الإشراط على أنواع التعلم BIS‏ فالوضع الذي لم يستجر استجابة ما في وقت 
سابق» ثم أصبح يستجرها في وقت لاحق» يمكن اعتباره» أو اعتبار جزء منه 
على الأقل» مثيراً شرطياًء لأنه يحل محل a‏ الذي كان يستجر هذه 
الاستجابة hel‏ 
آلية التعلم الاقتراني 

إن أحد أهم مظاهر التعلم الاقتراني» Eb‏ لوجهة نظر cg te‏ هو أن 
التعلم أو «الارتباط» يحدث دفعة واحدة» وليس على نحو تدريجي کا هو 
الحال عند تورندايك» حيث يدعي غثري أن الارتباط بين استجابة ومثير 
معينين. يحدث بكامل قوته منذ المحاولة أو التجربة الأولى. إن هذا الادعاء 
يناقض حقيقة الاكتساب التدريجي الذي يتبدى بوضوح في تعلم الكثير من 
المهارات. يجحاول غثري» تفاديا لهذا الاشكال» إعطاء تعريف جديد للمثير. 
فهو يرى أنه يمكن أن نعتبر الوضع التجريبي بمجمله كمثير واحدء كه لين 
كذلك في الواقع , بل هو مجموعة كبيرة من العناصر المثيرية التي تتغير 
cg ed abt‏ أي لا يوجد. بشكل واقعی» مثير ثابت أو مطلق. بل هناك 
مثيرات متعددة تستقبلها الاعضاء الحسيّة للعضوية. وهذه المثيرات عرضة 
للتغير الدائم» لذلك يخضع النمط المثيري الكلي إلى هذا النوع من التخيرء 
فعندما تصدر استجابة ما في وضع مثيري ماء تشرط مباشرة» بالعناصر 
المثيرية التي تقترن بها والموجودة في تلك اللحظة ‏ لحظة حدوث الاستجابة . 


اساسا 


يتم التعلم نتيجة تشكيل الارتباطات التي تحدث دفعة واحدة منذ 
إلحاولة والتجربة الأولى. ولكن ماذا يحدث في المحاولات التالية؟ وكيف نفسر 
التحسّن التدريجي الذي يطرأ على الأداء؟ يرى غثري أن النمط المثيري التالي» 
. ند يكون UY We‏ عن النمط المثيري السابق الذي تم فيه DUN‏ وفي 
مثل هذه الحالة قد لا تحدث الاستجابةء Lf‏ إذا حدثت» فسيكون الوضع 
الجديد منطويا على بعض العناصر المثيرية التي تمّ إشراط هذه الاستجابة بها. 
> وعبر dL‏ من المحاولاات المتتاليةء تشرط الاستجابة تدريجيا بعدد كبير من 
٠‏ المثيرات أو العناصر المثيرية التي تؤلف الوضع «JS‏ ويزداد بذلك احتمال 
تكرار حدوثها لدى ظهور هذا الوضع» وعندما ترتبط الاستجابة بالعناصر 
٠‏ المثيرية جميعهاء تغدو أمراً hae‏ أي لا بد من حدوثها في حال ظهور هذا 
الوضع Sel‏ الكلي. وهكذا يعود التحسن التدريجي الذي يتبدى في 
اكتساب المهارات التعلمية إلى طبيعة تعقيد الأوضاع الثيرية وليس إلى طبيعة 
عملية التعلم ذاتهاء فالتعلم بسيط HEU‏ ويحدث بمجرد اقتران pte‏ ما 
باستجابة ماء أما التعقيد فهو في العام المثيري المحيط بالوضع التعلمي» الأمر 
الذي يتطلب اجراء محاولات عديدة لتشكيل ارتباطات متعددة بين الاستجابة 
والعناصر المثيرية جميعها التي يضمها هذا الوضع. أي أن التعلم تيار مستمر 
من الارتباطات الصغيرة التي تتشكل طيلة الوقت. 
آلية التعزيز في التعلم الاقتراني : 

يخلو نموذج التعلم الاقتراني من آلية التعزيزء أي أن التعزيز أو ما يتلو 
الاستجابة من UT‏ لا علاقة له بقوة هذه الاستجابة أو ضعفها. ولكن كيف 
يمكن تفسير الأثر المقوي للتعزيز؟ يجيب غثري عن هذا السؤال بمصطلحات 
التغير التي تطرأ على النمط المثيري Lad‏ حيث يرى أن التعزيز حادث يؤدي 
إلى انتاج تغيبر جذري في النمط الثيري بأكملهء فظهور الطعام بعد أداء 
استجابة فتح الباب (كما في تجارب تورندايك) كفيل بتغيير الوضع التجريبي 
على نحو كلي. لذلك ترتبط به الاستجابة - وهي آخر استجابة تم اداؤها قبل 
ظهور الطعام » والاستجابة الأخيرة هي التي ترتبط بال ڻير حسب Gh‏ غثري ‏ 
بالوضع المثيري الحديد النائج عن ظهور الطعام , وتشرط co‏ ويغدو احتمال 


۳1 


ظهورها في المحاولات التالية أكبر قوة» وبالطريقة ذاتها التي تم وصفها ساب ' 
لدى الحديث عن التحسن التدريجى الذى يطرأ على أداء المهارات. 

لا يؤكد غثري كثيراً على تمييز الحوادث التي تنتج تغيرات في الأوضاع 
المثيرية» فالصدمة الكهربائيةء مثلها مثل تقديم الطعام» يكن أن تحدث تغيراً 
في النمط المثيري الكلي» وتؤدي إلى تعلم استجابات معيّنة كالوقوف عن 
الجري Se‏ فيا لو عوّقت هذه الصدمة استجابة الحري واقترنت باستجابة 
الوفوف. وهذا يعني أن التعلم يحدث بحدوث OL TY!‏ فقط. سواء كانت 
الاستجابات المتعلمة مرغوباً فيها أو غير مرغوب فيها . 


ولا كان التعلم حسب رأي غثري» عملية متواصلة ومستمرة» وينشأ 
نتيجة تكوين ارتباطات عديدة ويشكل مستمرء فإن أمر تفسير أمحو . 
Extinction‏ سهل وبسيط للغاية. فعندما يؤدي تقديم الطعام إلى تغيير الوضع 
المثيري» وتشكيل ارتباط بين المثير والاستجابة (فتح الباب وظهور الطعام) 
فإن إعادة هذا الوضع إلى ما كان عليه يؤدي إلى عو الاستجابةء أي أن 
الاستجابة التي ترتبط بظهور الطعام تزول بمجرد زواله. وإذا أردنا حو أية 
استجابةء علينا أن نزيل كافة المثيرات المرتبطة بها. على الرغم من بساطة 
هذا المبدأء إلا أنه ينطوي على تعقيدات كبيرة تتعلق بالقدرة على التعرف إلى 
لمثيرات التى ترتبط بالاستجابة موضوع المحرء وبخاصة في ضوء ما يدعيه 
غثري» من حيث وجود عناصر مثيرية متعددة ومتغيرة باستمرار» وكلها 
عرضة للارتباط مبذه الاستجابة . 


الدافعية : 


alle‏ غثري مفهوم الدافعيّة وعلاقته بالتعلم في ضوء مفهوم الارتباط أو 
التغير في النمط eg dll‏ فهو لا يتحدث عن أي من مفاهيم الدافعيّة, 
كالحافز أو الغريزة. . . الخ ولا يملك فر جعبته إلا الحديث عن فئة جديدة 
من coll‏ يشرح بها علاقة الدافعية بالتعلم. فهو يرى أن Ue af‏ 
فيزيولوجية» كالجوع أو العطش أو الخوف ليست إلا نوعاً من المثيرات 
الداخليّة الفريدة في خصائصها ووظائفهاء كالثابرة والدعومة والحفاظ على 


نزعة العضوية للاستجابةء» لذلك يدعوها بامثيرات الحافظة Maintaining‏ 
Stimulj‏ . 

إن تغير هذه الثيرات لا يتم إلا Shel‏ العضويّة في سلوك 
معي فالمثيرات الناجمة عن الجوع. لا تزول إلى بزوال الجوع فقطء 
ولا يزول الجوع إلا إذا تعلمت العضوية الأكل لدى إحساسها به والأكل 
هو الاستجابة الوحيدة الكفيلة بتغيير مثيرات الجوع. بيد أن العضوية لا 
. تتعلم استجابة الأكل وحدهاء بل تتعلم عدداً آخر من الاستجابات التي 
تسبق استجابة الأكل أو تقترن cle‏ وذلك حسب Taye‏ الارتباط الناتج عن 
الاقتران» وبذلك تحل المثيرات الجديدة. الناجمة عن تغير المثيرات الداخليّة 
محل المثيرات الحافظة. فتعمل على الحفاظ على النزعة الاستجابيّة للعضويّة 
وعلى السلوك الذي يجب أداؤه أثناء القيام بالمهام التعلميّة. وبهذا التفسيرء 
. يضطر غثري إلى استخدام مفاهيم الدافعية» كمتوسطات بين المثير 
والاستجابة؛ كا فعل بعض الباحثين» لتفسير آلية الارتباط أو التعلم . 
العقات : 

يرى غثري of‏ العقاب الفعال الذي يؤدي إلى إضعاف السلوك» يجب 
أن يتوافر فيه شرطان مهمان» الأول أن يكون امثير العقابي قادراً على إنتاج 
استجابة مضادة للاستجابة غير المرغوب فيها والمطلوب إزالتها. GUL,‏ أن 
تتوافر عناصر مثيرية مشتركة بين الوضع المثيري الذي يستجر 
المضادةء والوضع الثيري الذي يستجر الاستجابة موضوع العقاب. ويمكن 

الشرطين با مئال التالي لغثري . 

لنفرض أن Uf‏ قررت عقاب ابنها الصغير إذا تزل إلى الشارع المزدحم 
القريب من البيت» وقد فعل الطفل ذلك فعلاء وها هي تطارده في الشارع 
o!‏ وتريد ايقاع العقاب عليه. cpl‏ تصفعه؟ يبدو من الأكثر ملاءمة للأم أن 
تصفع ابنها على مؤخرته لأا تطارده من الخلف, إلا أن قيامها بذلك يشكل 
lhe‏ كبيراً ويجعل عقابها غير ناجع. إذ يجب عليها ‏ كا يعتقد غثري - ولكي 
يكون هذا العقاب AST‏ نجاعةء أن تلتف حول ابنها وتصفعه على جبهته. . . 


yyy 


لاذا؟ Gy‏ غثري of‏ صفع الوجه Gop‏ بالطفل إلى القيام باستجابة تراجعية 
تقترن بالمثيرات الموجودة في الشارع SGT‏ أما صفع المؤخرة. فسيؤدي به إلى 
القيام باستجابة اندفاعية نحو الشارع» وستقترن هذه الاستجابة بالمثيرات . 
الموجودة في الشارع آنذاك أيضاً. ولا كانت الأم تريد el‏ أن تمنع bral‏ من 
السير والتقدم في الشارع, لذا يجب أن يتيح المجال للارتباط بين الشارع . 
واستجابة التراجع» وليس بين الشارع واستجابة التقدم فيه . 

ينطوي هذا الوضع العقابي على استجابتين ووضعين مثيرين. الاستجابة 
الأولى» هي السير في الشارع» وتستجرها مثيرات الشارع نفسه» والاستجابة 
الثانية» هي التراجع الناجم عن صفع الجبهةء والذي أدى إلى تغير المثيري 
للشارع» لذلك يرتبط هذا النمط cari dl‏ ويعمل على إضعاف نزول 
الطفل إلى الشارع. 

يبين هذا المثال توافر الشرطين السابقين للعقاب» حيث أدى إلى إنتاج 
استجابة مضادة (التراجع) للاستجابة الأولى (التقدم أو السير في الشارع), 
ک) أن المثير الذي استجر الاستجابة الأولى» وهو الشارع في هذه الحالة, 
يتضمن الكثير من العناصر الثيرية للمثير الذي حدثت فيه الاستجابة الثانية, 
وهو الشارع بعد الصفع. إن استخدام مبدأ الاستجابات المتضادة في تعويق 
بعض الاستجابات أو إزالتهاء قد أيدته بعض الدراسات الأكثر حداثة من 
دراسة غثري» فقد تبين أن الصدمة الكهربائية التي تتناول القوائم الأمامية 
للفثران» AT‏ فعاليّة من الصدمة التى تتناول قوائمها الخلفية» من حيث 
القدرة على اعاقة استجابة الحري لدى «(Flower and Miller, 1963) ol sal‏ 
بيد أن الأمر ليس ذه السهولةء لأنه يتعلق كا رأينا في الفصل السابق» 
بقسوة العقاب وديمومته والتاريخ العقابي السابق للعضوية. . . الخ. 
التطبيقات التربوية للتعلم AAW‏ 

تتبدى أهمية التعلم الاقتراني التربويةء في العديد من الأوضاع التعلمية 
المتنوعة» والتي تنطوي بتطبيقها على ضرورة اقتران مثيرات معيّنة باستجابات 
معيّنة . فالاقتران بين الكلمة المنطوقة والشيء الذي تدل عليه» يسهّل على 


rvs 


الطفل اكتساب GU‏ واستخدامها في السياقات التعليمية والاجتماعية 
المناسبة . واقتران الكلمة المكتوية بالكلمة المسموعة يسهل عليه تعلم القراءةء 
7 أن طرق التعليم السمعية ‏ البصرية» والمستخدمة على نطاق واسع في 
تعلم اللغات الأجنبية, تعتمد في جوهرها على fae‏ الاقتران والربط بين 
السموع والمرئي. واكتساب المهارات النفسية - الحركية. يتطلب تشكيل 
ارتباطات عديدة بين استجابات حركية مقترنة. ey‏ الرغم من امكانية 
حدوث التعلم بمجرد الاقتران الزماني Yih‏ بين الأشياء والحوادث 
والمثيرات: إلا أن استخدام التعزيز العرضي في تلك الأوضاع التعلميّة, 
يحسن الأداء على نحو كبير. 

وبالإإضافة إلى أنواع المهارات السابقةء هناك نوع آخر من التعلم يمكن 
اكتسابه OL SVL,‏ وهو تعلم التنميط .Stereotyping Learning‏ إذ gx‏ 
الأفراد إلى تعلم تنميط الأشياء والحوادث والناس وفقاً لمبدأ الاقتران» كاقتران 
رجال الدين أو الأمن بزي معين» واقتران الأعمال الصعبة بالدور الذكري, 
والصوت الناعم بالأنثى, وكاقتران الظلم بالمستعمر» والاستقلال 
بالاحتلال. . . الخ. يبدو أن بعض التنميط ضروري للتكيف مع الحياة. 
فتعلم الاقتران بين الموقع والمناخ» أو الموقع والتوقيت» يسهل فهم الكثير من 
أمور البيئة» بيد أن تعلم التنميط غير الحذر يحمل في طياته بذور التعميم 
الزائد Overgeneralization‏ ويتيح فرصة تشكيل ارتباطات بين مفاهيم تقترن 
من حيث حدوثهاء دون وجود Uf‏ علاقة فعليّة بينباء كالاقتران بين لون 
البشرة والوضع الاجتماعي أو الاقتصادي أو الثقاني. لذا يجب على المعلم أن 
يوجه انتباه طلابه إلى مثل هذه التعميمات والحيلولة دون تشكيل ارتباطات 
خاطثة» لديم لأن الارتباطات REI‏ تتشكل بالطريقة ذاتها التي تتشكل 
بها الارتباطات الصحيحة. Why‏ بايضاح الطبيعة الحقيقية للعلاقات القائمة 
بين المفاهيم المقترنة . 

يوحي نموفج التعلم الاقتراني بعدد من الأجراءات أو الطرق التي يكن 
استخدامها في تصحيح أخطاء التعلم» وعلاج بعض مشكلات السلوك, 
وإبطال بعض العادات غير المرغوب فيهاء وهذه الطرق هي : 


مم 


-١‏ طريقة العتبة «Thershold method‏ وتشتمل على مجموعة من الاجراءات 
لإزالة الاستجابات غير المرغوب فيهاء والانفعالية منها بشكل خاص. 
وتتم هذه الاجراءات بتقديم الثيرات على نحو ضعيف للغاية» بحيث لا 
تستجر الاستجابة غير المرغوب فيهاء أي يجب أن يكون امثير المرتبط هذه 
الاستجابة دون عتبة الإدراك لدى تقديمه. لكي لا يستثير الاستجابة 
موضوع البحث» ومن ثم تزداد قوة هذا المثير Lee‏ إلى أن يقدم بكامل 
قوته دون استثارة الاستجابة. فالطفل الذي يخاف من المدرسة مثلاء 
يکن أن يتعلم الذهاب إليها على نحو تدريجي » وذلك بمروره من جانبها 
أولاء ثم الوقوف إلى بابهاء فدخولها.. والوقوف في باحتها. . . الخ. 
إن هذا النوع من الاجراءات يستخدم على نطاق واسع Sle‏ العلاج 
السلوكيء وأثبت فعاليته في علاج العديد من المشكلات الانفعالية عند 
الأطفال والراشدين على حد سواء. 

¥ طريقة التعب «Fatigue method‏ تتضمن هذه الطريقة إثارة الاستجابة غير 
المرغوب فيها مرات عديدة متتالية» إلى أن يحدث آلتعب عند الذي يؤديها 
فيتركها أو بهملهاء فيتعلم استجابة الترك بسبب اقترانها بالتعب. ولأنها 
الاستجابة الأخيرة التي أداها صاحبها. فإذا أرادت إحدى الأمهات أن 
تزيل استجابة قضم الأظافر عند ابتتها مثلاء فا عليها ‏ كما يرى غثري ‏ 
إلا اكراه ابنتها على قضم أظافرها باستمرار» حتى في الحالات أو الأوضاع 
التى لا ترغب فيها Col‏ ممارسة هله العادة. ونتيجة لذلك. ستتعب من 
قضم أظافرها وستقلع عن هذا السلوك. 

۳ طريقة المثيرات المتضادة «Incompatible Stimuli method‏ تنطوي هذه 
الطريقة على تقديم أنماط مثيرية قادرة على استجرار استجابات متضادةء 
وقد رأينا مثالا عن هذه الطريقة» لدى مناقشة مسألة العقاب عند غثري 
d‏ مكان سابق من هذا القسم . 


التعلم الاستجابي (الإشراط الكلاسيكي) Respondent Learning‏ 
طور بافلوف (Pavlov)‏ 5 سياق دراسته لعمليات الهضم عند الكلاب 


rr 


اجراءات جر يبية» غدت معروفة بمصطلح «الإشراط الكلاسيكي» Classical‏ 
«Conditioning‏ وقد اتخذت هذه الاجراءات Lhe‏ نموذجياء كانت الكلاب فيه 
موضوعه الرئيسي » وكان إفراز اللعابء هو الاستجابة موضوع الاهتمام . 
ويمكن وصف الإجراء التجريبي النموذجي على النحو التالي: يوضع الكلب في 
صندوق عازل للصوت بعد تعرضه لعملية جراحية يتم بها تحويل فتوحات 
القنوات اللعابية إلى خارج الفم والجلد, لتسهيل ملاحظة إفراز اللعاب وقياس 
كميته . ويتناول الكلب أثناء وجوده داخل الصندوق مسحوق اللحم بعد قرع جرس 
معين» ففي كل مرة يقرع فيها الجرس» يقدم مسحوق اللحم للكلب مباشرة 
لدى سماعه لصوت الجرس» وبعد تكرار عدد من المحاولات على هذا 
النحو» أي قرع الجرس فتقديم المسحوق» يتعلم الكلب افراز اللعاب نتيجة 

إن مزيداً من الفهم يمكن أن يتحقق من خلال التعرف إلى بعض 
المصطلحات الأساسية التي توضح هذا الإجراء التجريبي. يسمي مسحوق 
اللحم بالمثير غير الشرطي <Unconditioned Stimulus‏ لأنه يستجر الاستجابة 
اللعابية بسبب العلاقة الوظيفية الطبيعية القائمة بين الطعام وعملية إفراز 
اللعاب»ء أي أن هذا المسحوق قادر على استثارة الاستجابة اللعابية دون تعلم 
سابق» أو دون اشراط سابق. أما اللعاب الذي يستجره المثير غير الشرطى 
(مسحوق اللحم) فيسمئ بالاستجابة غير الشرطية Unconditioned‏ 
«Response‏ ويعود السبب في تسميتها كذلك. إلى العلاقة الوظيفية الطبيعية 
بينها وبين المثير غير الشرطي,. أي أن الاستجابة التي يستجرها امثير غير 
الشرطي هي استجابة غير شرطية Lal‏ إن اقتران صوت الجرس بالمثير غير 
الشرطي (مسحوق اللحم) عدداً من COLL‏ يؤدي إلى اكتساب هذا الصوت 
للقدرة على استثارة الاستجابيّة اللعابيّة» وبذلك يصبح صوت الجرس مثيراً 
شرطياً (Conditioned Stimuls‏ لأنه اكتسب هذه القدرة بالتدريب وليس بسبب 
من طبيعته. أما الاستجابة التي يستجرها امثير الشرطي (صوت الجرس) 
فتسمئ بالاستجابة الشرطية «Conditioned Response‏ لأنبها تبحث عن تقديم 
٠‏ المثير الشرطي . 


TY 


وهكذا يتضح أن الإشراط الكلاسيكي» هو في جوهره» تشكيل ارتباط 
بين مثير شرطي ماء واستجابة cle‏ من خلال اقتران تقديم المثير الشرطى 
بتقديم امثير غير الشرطي. ويجب الانتباه في هذا الصددء إلى أن gl‏ 
الشرطي (صوت ا حرس) كان مثيراً حيادياً Neuteral Stimulus‏ بالنسية للكلب 
الجرس وإفراز اللعاب» لأن هذا الصوت لا يلك dole‏ القدرة على استثارة 
اللعاب» re aS‏ الاجراءات التجريبية والتدريب المتكررء يغدو قادرا على 
استثارة الاستجابة اللعابيّة» أي يكتسب خصائص الثير غير الشرطي» da‏ 
إنتاج اللعاب (استجابة شرطية) وأصبح مثيراً شرطياً. إن حدوث الارتباط 
بين المثير الشرطي والاستجابة الشرطيةء يشير ألى الإشراط أو التعلم. ويكن 
تلخيص إجراءات التعلم الإشراطي الكلاسيكي بالمخطط التالي : 





قبل التدريب 


صوت الجرس (مثير حيادي) سه لا استجابة لعابية 







مسحوق اللحم (مثير غير شرطي )سه استجابة لعابية (غير شرطية) 








بعد التدريب 


صوت الحرس (مثير شرطي) سه استجابة لعابية (شرطية) 


يشير هذا bl‏ إلى ثلاث مراحل » قبل cea tl‏ حيث يستجر المثير 
غير الشرطي استجابة غير شرطيةء في حين لا يستجر امثير الحيادي مثل هذه 





FA 


الاستجابةء وأثناء التدريب» حيث يتم تقديم المئير الشرطي مع امثير غير 

الشرطي عدة مرات» وتصدر الاستجابة اللعابية» في كل مرة يقترن بها 

cdl ll‏ وبعد التدريب» يتشكل الارتباط بين المثير الشرطي والاستجابة 

الشرطية نتيجة للتدريب الإشراطي . 

تنطوي عملية الإشراط الكلاسيكي على ثلاثة مظاهر (dle‏ تمكننا في 
حال الوقوف عليها من فهم هذه العملية على نحو «fail‏ وهذه المظاهر 

هي : 

١٠‏ ضرورة مراعاة التسلسل الزمني لدى تقديم الثيرين الشرطي وغير 
الشرطي » 4 يجب تقديم المثير الشرطي gl‏ ثم تقديم المثير غير 
ob‏ بغض النظر عن الاستجابات التي تؤديها العضوية. OY‏ تقديم 
المثير غير الشرطي » يتوقف على تقديم المثير الشرطي فقطء وليس على 
الاستجابات موضوع الإشراط. أي أن الإشراط يحدث نتيجة تقديم AM‏ 
غير الشرطي بعد المثير الشرطي . 

؟ - يشكل امثير الشرطي في الإشراط الكلاسيكي حادثاً يمكن تحديده بسهولة 
ووضوح . أي لا يوجد غموض أو شكوك حول الحادث الذي يحدد المثير 
الشرطي . 

إن الاستجابة الشرطية gil)‏ يستجرها امثير الشرطي) ماثلة من حيث 
المظهر للاستجابة غير الشرطية (التي يستجرها المثير غير الشرطي). إلا 
أنها تختلف عنما من حيث الكم. فكمية اللعاب التي يستجرها امثير 
الشرطى » تقل عادة عن كمية اللعاب التى يستجرها المثير غير الشرطى 6 
كا أن الاستجابة الشرطية» تبدو أحياناً جزءاً من الاستجابة غير 
الشرطيةء فقد يستجر مسحوق اللحم استجابات اللعاب والمضغ والبلع» 
في حين لا يستجر صوت الحرس إلا الاستجابة اللعابية فقط. 

الإشراط الايجابي والإشراط السلبي 

قد يكون الإشراط الكلاسيكي ايجابياً أو سلبياًء ويعود التمييز بين 
هذين النوعين من الإشراط إلى الآثار التي يحدثها المثير غير الشرطي. ففي 


۳۳4 


الإشراط الإيجابي. يشكل الثير غير الشرطي حادثاً ساراً أو مرغوباً فيهى 
الرضا. أما الإشراط السلبي ؛ فهو على العكس من AS‏ بحيث يشكل الثير 
غير الشرطي فيه be‏ منفرا أو غير مرغوب فيه» كالصدمة الكهربائية Bl‏ 
تؤدي إلى استجابة تجنبية كسحب القدم أو الامتناع عن الأكل . 


يتواتر حدوث هذين النوعين من الإشراط في التعلم المدرسي عل نحو 
كبير» فابتسامة المعلمة (وهي مثير غير شرطي) تولد لدى طفل صغير احساساً 
بالسعادة والسرور (استجابة غير شرطية)» ونتيجة اقتران هذه الابتسامة 
بالمعلمة والمدرسة (مثيران حياديان أصلا)» تغدو المعلمة والمدرسة. مثيرين 
شرطيين قادرين على استجرار استجابة الشعور بالسرور والسعادة» وبذلك 
يصبح الطفل AST‏ إقبالاً عليه). وعلى العكس. يكن للمعلمة أن تكون 
مصدر إشراط سلبي» إذا كانت من النوع العقابي. فتستثير عند الطفل 
استجابة الخوف من المدرسة والحروب منها. 

7 وعا تجدر ملاحظته في هذا الصددء هو أن الثيرات غير الشرطية السارة 
أو المرغوب فيهاء لا تؤثر في عمليّة bh sy‏ إلا إذا كانت العضوية موضوء 
الاشراط في حالة دافعية معيّنة» إذ يصعب إشراط الاستجابة EU‏ عند 
الكلب؛ ما لم يكن جائعاً. آما المثيرات غير الشرطية المؤلة أو غير المرغوب 
فيهاء كالصدمة الكهربائية مثلاء فإنها تزود العضوية بالدافعيّة المطلوبةء أي 
دافعية الحربء لتجنب المثير المؤلم أو غير المرغوب فيه . 
العوامل المؤثرة في الإشراط الكلاسيكى 

أسفرت نتائج البحوث العديدة التي تناولت عملية الإشراط 
الكلاسيكي . عند وجود عدد من العوامل التي تؤثر في هذه العملية» ونتناول 
فيا يلي أهم هذه العوامل وهي. كمية التدريب. والفاصل الزمني بين المثير 
الشرطي والمثير غير الشرطي » وشدة المثير. والتعليمات. 

1- كمية التدريب: 


تشير كمية التدريب إلى عدد مرات اقتران المثير الشرطى بالمثير غير 


Yee 


الشرطيء وتعتبر هذه الكميّة أحد العوامل الرئيسة للإشراط الكلاسيكي . 
يحدث الإشراط عادة عند ظهور الاستجابة في حضور المثير الشرطي وحده» 
وتنزع هذه الاستجابة | لى الظهور عبر عملية متتظمة تقريباً. فقد co‏ معظم 
تارب الإشراط الكلاسيكي. أن كمية اللعاب المستجرة AL‏ الشرطي» 
. تترايد على نحو منتظمء نتيجة تزايد عدد مرات اقتران المثير الشرطي wk‏ 

غير الشرطي» وتبلغ هذه الكمية حدها الأقصى بعد ثلائين اقتراناً تقريباً 
خلال اسبوعين. بحيث لا تؤدي الاقترانات التالية إلى أية زيادة في كمية 
اللعاب . لهذا يجب اقتران امثير الشرطي AL‏ غير الشرطي عدداً معيناً من 
المرات لإشراط الاستجابة المرغوب فيها. 


؟-الفاصل المزمني بين تقديم | لثير الشسرطي وتقديم المسير غير 

on 

تلعب الفترة الزمنية الفاصلة بين تقديم المثير الشرطي وتقديم المثير غير 
الشرطي.. دوراً هاماً جداً 3 حدوث الإشراط. وقد أفادت بعض الدراسات 
القديمة نسبياً أن الفترة الزمنية البالغة نصف ثانيةء هي أفضل الفترات. 
بحيث تضعف فاعلية الإشراط في حال ازدياد أو نقصان 37 الفترة (Spooner‏ 
and Kellogg, 1947)‏ غير أن دراسات أكثر حدائة, 0 إشراط العديد من 
الاستجابات عند العديد من العضويات. كطرف العين أو سحب القدم أو 

oS‏ الساق. . . الخ أفادت أن فترة نصف الثانيةء هي فترة مثللى في أوضاع 
نجريبية معينةء ويتوقف IF‏ مثل هذه الفترة على نوع العضوية Ur‏ 
الإشراط» ونوعية الاستجابات المطلوب إشراطهاء والاجراءات التجرييّة 
المستخدمة ف الإشراط. بحيث قد تبلغ هذه الفترة ثانيتين أحياناً (Noble and‏ 
Adams, 1963)‏ لذلك ينزع بعض الباحثين المعاصرين إلى الاعتقاد بعدم 
وجود فترة زمنية مثالية تنطبق على عمليات الإشراط كافة )1976 (Hall,‏ 


٣‏ شدة المثير 
تفيد نتائج بعض الدراسات التجريبية بوجود علاقة بين شدة ال مثير غير 
الشرطي وقوة الإشراطء بحيث يكون الإشراط أقرى, إذا بلغت شدة امثير 


۳1 


غير الشرطي درجة cite‏ فقد تبين أن نفخة المواء القويةء (مثير غير 
شرطي) أكثر فعالية من النفخة الضعيفة من حيث إشراط إستجابة طرف 
العين )1963 Lf (Beck,‏ بالنسبة للمثير الشرطي» فلم تظهر الدراسات وجود 
علاقة منتظمة بين شدته وفاعلية الإشراط» إلا of‏ نتائج بعض الدراسات 
توحي بوجود أثر لشدة المثير الشرطي في قوة bey‏ فالجرس ذو Spall‏ 
المرتفع» قد يسهل في بعض الاجراءات التجريبيّة عملية الإشراط (Beck,‏ 
Grice and Hunter, 1964)‏ ;1963 , 


t‏ دور التعليمات في الإشراط الكلاسيكي 

تشير نتائج بعض الدراسات إلى أن الكائنات البشرية التي تتعرض 
لعمليات الإشراط الكلاسيكي . قد تغير مستوى أدائها في حال إصدار 
تعليمات لفظية إليها. فقد تبين مثلاء أن مستوى أداء الأفراد الذين يتلقون 
تعليمات لفظيّة قبل عملية الإشراط» بعدم طرف جفن العين قبل الشعور 
بالصدمة الحوائية» كان أقل من مستوى أداء الأفراد الذين لم يتلقوا مثل هذه 
التعليمات )1964 (Nickollas and Kimble,‏ وقد يؤكد ذلك أهمية بعض 
العوامل المعرفيّة في الإشراط» كفهم أو تصور الفرد موضوع الإشراط للوضع 
التجريبي. ولا يجري حوله من احداث. رغبة منه d‏ التمكن من هذه 
الأحداث ومن الوضع المحيط به. 


التعليم الإجر اني (الإشر اط الاجر ائي) Operant Learning‏ 


يميز pro‏ سملا وهو صاحب نظرية الإشراط الإجرائي بمفهومها 
الحديث بين نوعين من السلوك: 
١‏ الاستجابي «Respondent‏ ويتكون من استجابات تستجرها مثيرات محددة 
واستجابة افراز اللعاب» التي يستجرها الطعام» واستجابة اتساع أو 
تضيق حدقة العينء والتي تستجرها كمية الضوء المؤثرة في شبكية العين. 


دين 


۲ الإجرائي » Operant‏ ويتكون من الاستجابات المنبعشة أو الاجراءات. 
والتي تصدر عن العضوية على نحو تلقائي دون أن تكون محكومة أو 
محددة بمثيرات معينةء كا هو الخال بالنسبة للاستجابات الاستجابيّة. 
وتقاس قوة الإشراط الإجرائي بمعدل الاستجابة. أي بعدد مرات 
تكرارهاء وليس بقوة ll‏ الذي يستجرها. 


وتشكل الاستجابة المظهر الرئيسي في نموذج التعلم الاجرائي. لأنها 
الأداة أو الومبيلة التي تمكن العضوية من تحقيق هدف ما. وتزودنا تجارب 
سكتر بوضع نموذجي يبين هذا النوع من التعلم» ففي واحدة من هذه 
التجارب» يتم وضع حيوان جائع yb)‏ أو حمامة) في صندوق مغلق اشتهر بين 
الباحثين باسم «صندوق ct pS‏ يشتمل هذا الصندوق على رافعة متصلة 
بمخزن للطعام» بحيث يؤدي الضغط على الرافعة إلى نزول كرية طعامء 
. يتناوها الحيوان الجائع الموجود داخل القفص. ويتصل بالصتدوق عادة عداد 
لقياس الزمن الذي تستغرقه التجربة» وقياس معدل الاستجابة التي تصدر 
عن الحيوان. ويجب على هذا الحيوان أن يقوم بالضغط على الرافعة من أجل 
الحصول على الطعام . 


كيف يسلك الحيوان عندما يوضع في الصندوق لأول مرة؟ تنطوي 
التجربة النموذجية في التعلم الإجرائي على مرحلتين أساسيتين؛ الأولى. 
ويقوم الباحث فيها بفصل الرافعة عن خزن الطعام. وذلك من أجل تحديد 
مستوى الإجراء Operant Level‏ أو معدل استجابة الضغط على الرافعة المنبعثة 
. عن الحيوان دون تزويده بالطعام أو المعرزات. يقوم الفأر الجائع الذي يوضع 
لأول مرة في الصندوق» بأداء استجابات عديدة ومتنوعة. كالدوران حول 
be‏ الصندوق» أو الدوران حول نفسه. أو الجلوس في إحدى زوايا 
الصندوق» أو حك الأنف» أو محاولة صعود جدار الصندوق. . . الخ وبعد 
فترة زمنيّة معينة يضغط مصادفة على الرافعة. . . ويتكرر هذا الضغط خلال 
فترة وجوده في القفض» ولكن دون تزويده بالطعام. إن تواتر استجابة 
الضغط على الرافعة» خلال فترة زمنية محددة. يزود الباحث بمستوى الأجراء 


rer 


الذي سيقارن به معدل الاستجابات التى ستصدر عن الحيوان بعد عملية 
الضغط على الرافعة. 


يقوم الباحث في المرحلة الثانية من التجربة» بوصل حزن الطعام 
بالرافعة» بحيث تؤدي كل استجابة ضغط إلى نزول 455 طعام» Uy‏ كان 
الفأر سيضغط على الرافعةء كواحدة من الاستجابات الإجرائية التي تنبعث 
عنه» فسيزود بكرية طعام. إن تزويد الفأر بكرية الطعام هذه يسمى 
بالتعزيز العرضي أو الاتفاقي OY «Contingent reinforcement‏ استجابة 
الضغط على الرافعة صدرت عن الحيوان مصادفة. وليس كوسيلة للحصول 
على الطعام. وهي الاستجابة التي تير التعلم الإجرائي . وتشير نتائج 
التجارب إلى أن معدل أداء استجابة الضغط على الرافعة يزدادء بحيث يتخل 
الفأر تدريجياً عن الاستجابات الأخرى. ويحتفظ باستجابة الضغطء طلما كان 
يشعر بالجوع. ويمكن القول هنا Ob‏ الفار قد «تعلّم» الاستجابة نتيجة التعزيز 
أو تزويده بالطعام» أي أن سلوك الحيوان قد تغير بسبب ما تلاه من عواقب 
أو آثار. والحصول على الطعام أو المعزز. هو الذي يتلو استجابة الضغط على 
الرافعة في هذه التجربةء لذلك يرى pS‏ أن التعزيز هوالعامل الرئيسي 
الذي يؤدي إلى التعلم أو تخيير السلوك. هذا وقد تناولنا مفهوم التعزيز 
وأنواعه وشروطه في الفصل السابق. لذا لا ضرورة للحديث عنه في هذا 
الفصل . 

على الرغم من التشابه القائم بين الإشراط الإجرائي والإشراط 
الكلاسيكي. إلا آنا يختلفان من حيث بعض الجوانب» نتناول أهمها فما يلي : 


١‏ -يقوم الإشراط الكلاسيكي على عملية الاقتران بين المثير الشرطى وا خر غير 
تصدر في هذا الوضع 6 وتعزيز يتلو هذه الاستجاية . 

٠٠‏ -يقوم المثير غير الشرطي في الإشراط الكلاسيكي باستجرار الاستجابة 

وإنتاجهاء be‏ يتلو التعزيز في الإشراط الإجرائي الاستجابة ولا يسبقهاء 


3: 


إذ يجب على الحيوان أداء الاستجابة قبل التعزيزء وهذا يعني أن العضوية 
في الإشراط الكلاسيكي تتخذ موقفاً سلبياء بحيث تنتظر تقديم امثير غير 
الشرطي لتؤدي الاستجابةء Lf‏ العضوية في الإشراط الإجرائي» فهي 
أكثر فاعلية ونشاطاً وإيجابية. إذ يجب عليها أداء الاستجابة لتحصل على 
المعزز. 

م إن المثير الذي يستجر dle VI‏ في الإشراط الكلاسيكي محدد على نحو 
تام» أما الوضع الثيري في الإشراط الإجرائي » فلا يستجر الاستجابة» 
بل تنيعث هذه الاستجابة تلقائياً عن العضوية. أي أن المثيسرات d‏ 
الإشراط الإجرائي غير محددة أو معروفة على نحو واضح . 


۽ إن استجابات الإشراط الإجرائي أكثر تنوعاً bb,‏ من استجابات 
الإشراط SAS‏ فالمئير الشر طي في الإشراط الكلاسيكي» يستجر 
الاستجابة ذاتها التي يستجرها المثير غير الشرطي» أما التعزيز في الإشراط 
الإجرائي» فقادر على إشراط أية استجابة يمكن أن تصدر عن العضوية» 
ويمعنى cel‏ أن الإشراط الكلاسيكي لا Gh‏ بسلوك cde‏ في حين 
ox‏ بالإشراط الاجرائي» تشكيل استجابات جديدة» ليس من طبيعة 
العضوية أداء مثلها 
أنواع الإشراط الإجر اي 
تنقسم الحوادث أو المثيرات المستخدمة في الإشراط الإجرائي إلى 
يرات ۳ منفرة ومثيرات caylee‏ ودف هذا الإإشراط إلى تقو ية الاستجابة أو 
اضعافهاء لذلك يكن تصنيف الإشراط الإجرائي في أربعة أقاط هي : hit‏ 
الإشراط الثوابيء ونمط الإشراط التجنبي. bey‏ الإشراط الخوفيء وغط 
الإشراط العقابي. وستتناول كل غط على حدة. 
١-الإشر‏ اط الثوابي (التعزيز | الايجاي) Reward Conditioning‏ 
يشير هذا النمط من الإشراط › إلى إجراءات التعزيز culty‏ حيث 
يتم تعزيز العضوية بثير مرغوت-فيه (ثواب أو معزز إيجابي) لدى قيامها بأداء 
استجابة معينة. إن تزويد الفأر بكرية طعام بعد أداء استجابة الضغط على 


Ygo 


الرافعةء وتزويد الطفل بقطعة حلوى بعد قوله «من فضلك» يمثلان الإشراط 
الثوابي . وهنا لا بد من التمييز بين الإثابات والمعززات». فالمعززات تعرف 
بآثارها في السلوك» ولا ينطوي تعريفها عما إذا كانت ستنتج الإحساس 
بالسرور أو اللذة of‏ لاء أما الإثابات فتنتج مثل هذا الإحساس بطبيعتها. 


۲ الإشر اط التجنبي (التعزير السلبي) Avoidance Conditioning‏ 

رأينا في الفصل السابق أن المعززات السلبية هي الحوادث المثيرات التى 
تؤدي إلى تقوية الاستجابة في حال حذفها أو إبعادها أو إنهاء أثرها. لذلك 
تقوم الاستجابة التجنبيّة بوضع حد لحادث أو مثير منفر أو غير مرغوب فيهء 
وتقوي في حال نجاحها في انهاء أثر هذا المثير. فقد يتعلم الفأر استجابة 
الضغط على الرافعة لا من أجل الحصول على الطعام» بل خلاصاً من صدمة 
كهربائية» وقد يطيع التلميذ تعليمات المعلم تجنبا للعقاب. 


١‏ إن الإشراط التجنبي شبيه بالإشراط الثوابي» فكلاهما يبدفان إلى تقوية 
بعض الاستجابات» ويكمن الفرق الأساسي بينهها في إضافة مثير مرغوب aS‏ 
إلى الوضع المثيري في حالة الإشراط الثوابي» أو حذف pte‏ غير مرغوب فيه 


من الوضع المثيري في الإشراط التجنبي . 

Omission Conditioning (العقاب السلبي)‎ Jit! الإشراط‎ ٠ 

يشير هذا الإشراط إلى عملية كف أو اضعاف بعض الاستجابات من 
أجل الحصول على الثواب أو المعززات» OF‏ القيام بأداء هذه الاستجابات 
يؤدي إلى الحرمان (حذف) من الثواب أو التعزيز. والطفل الذي يكف عن 
أيذاء أخيه الأصغر خحوفا من > ale‏ من مشاهدة فيلم dx ab‏ أو حرمان من 
قطعة حلوى» يمثل هذا النوع من الإشراط . 

Punishment Conditioning -الإشر اط العقابي (العقاب الإيجابي)‎ ٤ 

يشير هذا الإشراط إلى تطبيق مثير منفر أو غير مرغوب فيه على استجابة 
ايذاء أخيه الأصغرء يثل be‏ الإشراط العقابي. 


ren 


إن الإشراط العقابي. شبيه بالإشراط الحذني. فكلاهما ييدفان إلى 
اضعاف أو كف بعض الاستجابات» ويكمن الفرق الأساسي بينهها في حذف 
فثير مرغوب فيه من الوضع المثبري في De‏ الإشراط الحذني. أو إضافة مثير 
- غير مرغوب فيه من الوضع المثيري في حالة الإشراط العقاي. 
جداول التعزيز Schedules of Reinforcement‏ 

حاول سكنر معالجة عملية التعزيز كمتغير مستقل» لبيان أثر التعزيز في 
التعلمء وتحديد أكثر الإجراءات التعزيزية فاعلية من حيث تغيير السلوك 
ومدى مقاومة الاستجابات المتعلمة للمحو. ١‏ 

قد يقوم إلباحث بتعزيز كل استجابة تصدر عن العضويّة» وقد يكتفي 
بتعزيز بعض الاستجابات دون أخرى» ويدعى التعزيز في الحالة الأولى 
بالتعزيز المستمر < «Continuous reinforcement‏ ويدعى في الحالة الثانية 
بالتعزيز المتقطع Intermittent reinforcement‏ , 

ويمكن تصنيف الإجراءات التعزيزية» في التعزيز المتقطع. في ضوء 
بعدين» الأول» وهو نسبة Ratio‏ الاستجابات المعززة إلى الاستجابات الكلية 
التي تؤديها العضوية أثناء الوضع التجريبي» كتعزيز استجابة واحدة من كل 
ثلاث أو أربع أي سبع أو تسع استجابات . . . الخ ويسمئ التعزيز في هذه 
الحالة. بالتعزيز النسبي» وهو شبيه بعملية دفع الأجور القائمة على كمية 
الإنتاج. والبعد الثاني» وهو الفترة الزمنية التي تفصل بين تعزيزين» بغض 
النظر عن عدد الاستجابات التي تنبعث أو تصدر عن العضوية خلال الفترة 
الزمنيّة المعتمدة للتعزيز» كتعزيز استجابة كل ثانية أو ثانيتين أو دقيقة أو ساعة 
أو يوم . .. الخ ويسمئ التعزيز في هذه الحالة بالتعزيز الزمني Interval‏ وهو 
شبيه بعملية دفع الأجور القائمة على الساعة. 

وقد يتخذ التعزيزء سواء كان نسبياً أم chy‏ شكلا BU‏ أو متغيرأًء 
فقد يفصل بين. كل استجابتين معززتين. في التعزيز النسبي» عدد ثابت أو 
متغير من الاستجابات غير المعززة» بغض النظر عن الفترة الزمنيّة المستخرقة 
في أداء هذه الاستجابات» وقد jot‏ بين كل تعزيزين» في التعريز الزمنيء 


EY 


فترة زمنية ثابتة أو متغيّرة» بغض النظر عن عدد الاستجابات المنبعثة أثناء هذه 
الفترة. وفي ضوء بعدي النسبة (الثابتة والمتغيرة) والفترة الزمنية (الثابتة 
والمتغيرة) يتكون لدينا أربعة جداول تعزيزية» هي: جدول التعزيز النسبى 
الثابت» وجدول التعزيز النسبي cell‏ وجدول التعزيز الزمني الثابت, 
وجدول التعزيز الزمني المتغيرء وستتناول كلا من هذه الجداول على Bax‏ 
لبيان أثرها في معدل الاستجابة» ومدى مقاومة هذه الاستجابة للمحو. 


Fixed - Ratio Schedule 20 جدول التعزيز النسبى‎ ١ 


يتم التعزيز في ضوء هذا الحدول بعد عدد ثابت من الاستجابات التي 
تؤديها العضوية » كتعزيز الاستجابة الثالثة والسادسة والتاسعة... الخ. يتميز 
هذا النوع من التعزيز بارتفاع معدل أو الاستجابة ويمقاومة كبيرة للمحو. وقد 
تتخذ الاستجابة the‏ معيناً إذا أدركت العضوية متى يتم تقديم المعزز» بحيث 
(bly‏ معدل lal‏ الاستجابة بعد تقديم التعزيز مباشرةء ثم يأخذ بالتسارع 
لدى اقتراب الاستجابة التي سوف تعزز. 


يمكن تطبيق هذا الاجراء التعزيزي على العديد من الأوضاع التعلمية 
المدرسية» كتعزيز المتعلم بعد كل خمس استجابات صحيحة»ء أو بعد اجراء 
كل عشر عمليات حسابية صحيحة. . . الخ . ينتج جدول التعزيز النسبي 
الثابت استقراراً في معدل أداء الاستجابات» وبخاصة إذا كانت نسبة 
الاستجابات المعززة إلى الاستجابات والثبات كلما انخفضت نسبة الاستجابات 
المعززة. لأنه يكن إشراط الإنسان والحيوان» بحيث يؤديا الكثير من 
الاستجابات بغية الحصول على المعزز. وإن عملية تخفيض نسبة الاستجابات 
المعززةء تؤدي في dle‏ المطاف إلى الاحتفاظ بالسلوك المرغوب فيه دون تقديم 
Ul‏ معززات على الإطلاق (1966 .(Whitlack,‏ بحيث تحمل الاستجابة في 
ذاتها قوة التعزيز» دون دعمها بأي معزز خارجي» وهذا هدف تربوي هام 
يجب السعي من أجل تحقيقه» بحيث يحتفظ المتعلم بالسلوك المرغوب فيه دون 
انتظار معززات خارجية. ٠‏ 


۴4۸ 


؟ ‏ جدول التعزيز النسبي المتغير Variable - Ratio Schedule‏ 

يتم التعزيز في ضوء هذا الجدول حسب متوسط معين من 
الاستجابات» وقد يكون هذا المتوسط ثلاث أو سبع أو عشر استجابات» 
بحيث تعزز أية استجابة ضمن العدد المتوسط المعتمدء فإذا كان المتوسط عشر 
استجابات مثلاء يمكن تعزيز Uf‏ استجابة تتراوح بين الاستجابة الأولى 
والعاشرة» على أن يكون حاصل تقسيم الاستجابات الكلية على الاستجابات 
المعززةء مساوياً لهذا المتوسط. 

يتميز هذا الجدول بحت العضوية على أداء معدلات عالية We‏ من 
الاستجابة» لعدم تمكنها من التنبؤ بحدوث التعزيز التالي» الأمر الذي يجعلها 
في حالة نشاط ceils‏ كا تتميز الاستجابات المتعلمة في هذا الإجراء التعزيزي 
بمقاومة كبيرة جداً للمحوء إلا أن Lage‏ ليس أمراً مستحيلً. ويتضح هذا 
النوع من الاجراء التعزيزي في حالة تعزيز السلوك الطوعي عند الطلاب 
الذين يرفعون أصابعهم للإجابة على سؤال معين أو أداء واجب مدرسي ما. 
إن الاختيار العشوائي لأحد الطلاب المتطوعين بالإجابة» يعزز السلوك 
التطوعي لديه» وتغدو استجابة رفع الأصبع ast‏ تواتراً في المستقبل. daly‏ 
هذا ما يفسر مثابرة بعض الطلاب على رفع أصابعهم والتطوع بالإجابة على 
أسئلة المعلمء حتى في حالة عدم إيقانهم بالإجابة الصحيحة. 

وعلى الرغم من تميز جدول التعزيز النسبي المتغير بمعدل. أداء مرتفع 

ومقاومة كبيرة للمحوء فلا Lt‏ استخدامه في بعض الأوضاع التعلميةء GY‏ 
يضع المتعلم في حالة من القلق والتوتر المستمرين» وقد يؤدي إلى شعور 
عميق بالاحباط في حال عدم حدوث التعزيز. 

Fixed - interval schedule جدول التعزيز الزمنى الثابت‎  “* 

يتم التعزيز في هذا الجدول حسب فترات زمئيّة ثابتة» كتعزيز العضوية 
كل خمس أو عشر cooly‏ أو كل ساعة أو يوم أو أسبوع... الخ ويرتبط 
معدل الاستجابة عادة بعدد مرات تكرار التعزيز أو بطول الفترة الزمنية 
الفاصلة بين التعزيز السابق والتعزيز Wl‏ بحيث يزداد معدل أداء 


6 


الاستجابة ومقاومتها للمحو كلما قصرت هذه الفترة» أو كلما كثرت مرات 
التعزيز أثناء فترة الإشراط الكليّة. تُظهر الاستجابة في هذا الاجراء التعزيزي 
che te‏ بحيث ينخفض معدل الاستجابة بعد التعزيز مباشرة» ثم يأخذ 
بالتسارع التدريجي لدى اقتراب وقت التعريز التالي إذ يبلغ ode‏ الأقصى 
قبل حدوث التعزيز مباشرة. وقد يعود هذا النمط الاستجابي إلى قدرة 
العضويّة على التنبؤ بوقت التعزيز. 

يتبدى السلوك الإنساني المعزز حسب اللحدول الزمني الثابت في أداء 
الطالب الدراسي» عندما تكون برامج الامتحانات منظمة حسب فترات زمنيّة 
cael‏ كالاختبارات الاسبوعيّة أو الشهرية أو الفصليّة أو السنويةء فالعديد من 
الطلاب لا يدرسون كثيراً قبل موعد الامتحان بفترة طويلة للحصول على 
المعززء (الدرجات أو النجاح) ويزداد معدل دراستهم غالباً كلما اقترب وقت 
الامتحان» بحيث يبلغ الحد الأقصى لهذا المعدل قبل الامتحان مباشرة» 
وينصح عادة باستخدام هذا الاجراء التعزيزي في الأوضاع العلمية لأنه يجنب 
الطالب من حالات التوتر والقلق. 


ع جدول التعزيز الزمنى المتغير Variable - interval Schedule‏ 

يتم التعزيز في هذا الجدول حسب فترات زمنية متفاوتة تفصل بين كل 
تعزيزين متتاليين. بغض النظر عن عدد الاستجابات التى تصدر عن العضوية 
أثناء تلك الفترات» ولكن يجب أن Lig‏ هذه الفترات بمتوسط زمني محدد 
يعتمده الباحث» بحيث يكون حاصل تقسيم طول الفترة الزمنيّة الكلية 
41 على متوسط الفترة الزمنية المحدد. مساويا لعدد مرات التعزيز 
الواجب أداؤها أثناء عملية الاشراط . 

يتميز الأداء في هذا الإجراء التعزيزي بالاستقرار والانتظام» بحيث لا 
يظهر النمط الاستجابي - التباطؤ والتسارع - الذي يتبدى في جدول التعزيز 
الزمني الثابت» لعدم قدرة العضوية على التنبؤ بوقت حدوث التعزيزء الأمر 
الذي يجعلها في حالة نشاط ثابت نسبيا ومستمر» لذلك تتميز الاستجابة 
بمعدل مرتفع ومستقر وبمقاومة كبيرة للمحو. 


Yo. 


يتضح السلوك التعلمي المعزز طبقا لجدول التعزيز الزمني المتغير في 
ی المفاجئة. وفي تعزيز تعلم اللغات الأجنية في المخابر اللغوية 
(وهي إحدى تطبيقات التعلم الاجرائي) عندما يعتمد المعلم جدولا زمنياً 
متغيراً للاستماع لطلابه وتصحيح استجاباتهم. بحيث يختار في كل فترة من 
الفترات الزمنية المتفاوتة التي يعتمدهاء أحد طلابه بطريقة عشوائية» ويستمع 
إلى اجاباته ليقوم بتعزيزه عند اللزوم .7 يتبين من خلال استعراض جداول 
التعزيز السابقة. إن الاجراءات التعزيزية المتباينة تؤثر في معدل الاستجابة» 
dy‏ غطهاء Gy‏ مقاومتها للمحو. وإذا حاولنا تحديد أفضل الاجراءات 
التعزيزية من حيث معدل chew‏ واستقرارها ومقاومتها للمحو. يكن 
القول في ضوء ee‏ الدراسات المتوافرةء ob‏ التعزيز المتقطع Ja‏ من 
التعزيز المستمرء وأن التعزيز النسبي أفضل من التعزيز الزمني» وأن التعزيز 
ell‏ أفضل من التعزيز الشابت. ولكن يجب الانتباه إلى vans of‏ 
الإجراءات التعزيزية آثاراً انفعالية جانبيّة فالتعزيز المتغير. سواء كان نسبياً 
أم cles‏ قد يؤدي في بعض الظروف إلى حالة من التوتر والقلق والإحباط» 
لذا يجب استخدام مثل هذه الإجراءات على نحو حذر. وبخاصة في الأوضاع 


التعلميّة المدرسية . 
التشكيل Shaping‏ 

يستخدم ppl‏ عادة من أجل but‏ على السلوك المتعلم , أو 
تعديله» أو تعميمه وتوسيعه» بيد أن الباحث أو المعلم يضطر بطر el‏ إلى تعلم 


بعض الاستجابات غير المتوافرة في الحصيلة السلوكية للعضوية أو للمتعلم. 
وقد يتضمن السلوك المرغوب في تعليمه سلسلة معقدة من العناصر التي لا 
تنبعث على نحو تلقائي بالترتيب الناسب» لذلك وضع سكتر مفهوم 
«التشكيل» للتغلب على هذه المشكلةء وتعليم العضوية أداء بعض LEY‏ 
السلوكيّة التي لا تتبدى عنا تلقائياًء وقد علم بعض الحمام التحرك حسب 
أشكال معينة فعلاء بحيث تتخذ حركة الحمام شكل حرف أو رقم معين, 
أي استطاع تعليم بعض الأغاط السلوكية غير المتوافرة لدى العضوية أصلا 


۳91 


تنطوي اجراءات التشكيل على عملية تحديد الحدف السلوكي المرغوب 
فيه» وتجزئته إلى سلسلة من الخطوات المتشابعة التي تقترب تدريجياً من 
بلوغ المهدف» ويتم تعزيز كل خطوة على حدة بالترتيب المؤدي إلى محقيق 
الهدف المنشودء ولا يحدث الانتقال إلى خطوة تالية إلا إذا اتقنت العضوية 
أداء الخطوة السابقة lh‏ ويستمر هذا en‏ من التقريب المتتالي Successive‏ / 
Approximation‏ حتى التمكن من تحقيى السلوك المطلوب. 

يستطيع المعلمون تشكيل سلوك طلابهم إذا حددوا النمط السلوكي 
الذي يرغبون في تعليمه بشكل دقيق» واطلعوا على نتائج الاستجابات التي 
Loo‏ الطلاب أثناء التعلم» وقاموا بتزويد هؤلاء الطلاب بالتغذية الراجعة 
المناسبة. إن العديد من المهارات التعلميّة كالقراءة والكتابة والرسم والعزف, 
تستلزم استخدام اجراءات التشكيل للتمكن منها واتقانباء ولكن يجب الانتباه 
في هذا الصدد إلى سرعة معدل التعزيز» بحيث يجب أن تكون هذه السرعة 
مناسبة للاستجابات المطلوب اتقائباء كا يجب عدم الانتقال إلى خخطوة تالية 
قبل التمكن من الخطوة التي تسبقها ally‏ تعتبر Whee‏ سابقاً للخطوة 
الجديدة . 

تطبيقات التعلم الإشراطي 

استخدم علاء النفس. وبشكل فعال» مبادىء التعلم الإشراطي في 
مجالات cite‏ وبخاصة في مجالي التربية والعلاج السلوكي . وقد لا يبدو 
هذا بالأمر المستغرب. OF‏ مبادىء الإشراط تصضف على نحو واضح» أساليب 
تغيير السلوك واجراءاته» وقد أدى الاستخدام الفعال هذه المبادىء إلى ايجاد 
تقنيات فعالة لعالحة السلوك التعليمي وغير التعليمى على حد سواء 
وستتناول فيا يلي: تطبيقات التعلم الإشراطي في الأوضاع التعليمية وني العلاج 
السلوكي . 
أ التعلم الإشراطي والتعليم : 

sa)‏ بين سكنتر (1961 ,1958 (Skinner,‏ امكانية تطبيق مبادىء الإشراط 
الإجرائي على الكثير من الأوضاع التعليمية ‏ التعلميّة» وأدت بحوثه إلى 


Yoy 


تطوير تقنيات تعليمية مختلفة كالآلات التعلمية والمخابر اللغوية» ولعل مفهوم 
التعلم المبرمج من AST‏ التطبيقات التربوية أهمية مبادىء الإشراط الإجرائي . 


ينطوي مفهوم هذا التعلم على استخدام مبادىء الإشراط الإجرائي في 
تعليم المواد الدراسيّة المختلفة. حيث تقسم المادة التعليميّة إلى أجزاء صغيرة 
نسبياً iy‏ على نحو معين لتحقيق الأهداف المطلوبة. يتعلم الطلاب هذه 
المادة ley‏ فيتقدمون من خطوة لأخحرى Se‏ يتمكنوا من cya soll‏ 
ويتم تزويدهم بالتغذية الراجعة في كل خطوة من الخطوات موضوع الاهتمام 
لتصحيح إجاباتهم الخاطئة. ولا يتم الانتقال إلى الخطوة التالية إلا إذا تمكنوا 
من الخطوة السابقة. أما الآللات التعليميّة فلا تملك أية قيمة في ذاتهاء وانما 
تعمل على ضبط الادة التعليميّة فقط. وينزع الباحثون الآن إلى الاستغناء عن 
هذه الآلات. وتنظيم المواد التعلميّة de‏ على JSS‏ كتب. 
يقوم التعلم المبرمج على الاستفادة من مبادىء التعلم الإجرائي By‏ 

: يمكن ايضاحها فيا يلي‎ ٠ 
إن تسلسل المادة التعلمية في خطوات متتالية » يحافظ على فعالية الطالب ونشاطهء إذ‎ ١ 

يجب عليه أن يجيب عن كل خطوة من الخطوات التي تنطوي عليها هذه 

المادة. 1 

؟ -إن تزويد المتعلم بالتغذية الراجعة في كل خطوة على حدة» وتصحيح 

استجاباته في ضوء هذه التغذية» يشكل عملية شبيهة بعملية التعزيز. 
 "‏ تقدم الطالب عبر سلسلة من الخطوات التدريجيّة المستمرة» يؤكد مبدأ 

التعلم التدريجي وإجراءات تشكيل السلوك. 
4-تقدم المتعلم حسب معدل تعلم خاص بهء يؤكد مبداً مراعاة الفروق 
الفردية بين المتعلمين. وتوقف التعلم اللاحى على التعلم السابق. 


| ب التعلم الإشراطي والعلاج السلوكي 

يقوم مفهوم العلاج السلوكي عل vel sl‏ أساسي مقاده أن معظم 
. أنواع السلوك غير السوي» هي نتيجة لعملية التعلم» لذلك كان Sle‏ هذا 
. العلاج من أكثر المجالات أهمية في تطبيق مبادىء الإشراط» حيث يكن 


Yor 


تعليم الأفراد ذوي المشكلات السلوكية المختلفة طرق إضعاف أو إزالة 
السلوك غير المرغوب فيه» وتعزيز أو تقوية السلوك المرغوب ab‏ ليتمكنوا من 
التغلب على مشكلاتهم» والتفاعل مع بيئتهم على نحو AST‏ نجاعة. 

إن المهمة الرئيسية للمعالج السلوكي» هي تحديد أنماط السلوك غير 
السوي» واستخدام مبادىء الإشراط لإزالتهاء وتزويد الأفراد الذين يواجهون 
مثل هذه الأغماط باستراتيجيات فعالة تؤدي إلى تقوية أنماط السلوك الحديدة 
المرغوب فيها. وقد أسفرت مبادىء التعلم الإشراطي عن العديد من 
الإجراءات التي تحقق مثل هذا الهدف. والتي لن نتناوها بالبحث» YY‏ 
ليست من أهداف هذا الكتاب. إن دراسات عديدة» قد بينت جدوى 
الإشراط. كالإشراط التجنبي أو الإثابي أو العقابي. في علاج العديد من 
المشكلات السلوكية عند الأطفال والراشدين على حد سواء. كا بينت أن 
العلاج السلوكي القائم على مبادىء الاشراط AST‏ نجاعة من أنواع العلاج 
الأخرى. وبخاصة في dle‏ معالجة المخاوف المرضيّة المتنوعة. وحالات 
الإدمان.. ش 


Observational Learning التعلم باللاحظة‎ 


يقوم مفهوم نموذج التعلم بالملاحظة على افتراض مفاده أن الإنسانء 
ككائن اجتماعي» يتأثر باتجاهات الآخرين» ومشاعرهم وتصرفاتمهم 
وسلوكهم» أي يستطيع أن يتعلم منهم عن طريق ملاحظة استجاباتهم 
وتقليدها. وينطوي هذا الافتراض» على أهمية تربوية cab‏ إذا اعتبرنا أن 
| التعليم بمفهومه الأساسي. عملية اجتماعية. إذ يبدو من غير الممكن أن يتم 
التعلم عن طريق الممارسة والخبرة المباشرة فقطء أي طبقاً للآثار التعزيزية أو 
العقابيّة SLU‏ الذي 435 الفرد المتعلم ذاته. ولو كان الأمر كذلك لا 
استطاع معظم الناس البقاء على قيد الحياة حتى مرحلة الرشد. فإذا اعتمدنا 
على الخبرة الإشراطية call‏ واعتبرنا أن التعزيز المباشرء هو أداة التعلم 
الوحيدة, لفشلنا في أداء العديد من الاستجابات والمهارات الحركيّة وغير 


ot 


. الحركية. إن مبادىء الاشراط بنوعيه. الكلاسيكي والإجرائي. تفشل في 
أحوال كثيرة» في تفسير تمكن الطفل من أداء بعض الاستجابات الجديدة 
cls‏ في حال توافر نموذج يقوم بأداء هذه الاستجابات أمام الطفل» وامتلاكه 
للقدرات اللازمة لأدائها . 

يشير التعلم بالملاحظة إلى امكانية تأثر سلوك الملاحظ أو المتعلم بالثواب 
والعقاب على نحو بديلي أو غير مباشر» حيث يتخيل المتعلم نفسه مكان 
النموذج» ويلاحظ ما يصيب هذا النموذج من ثواب أو عقاب» نتيجة ما 
يقوم به من سلوك. غير أن الثواب والعقاب» سواء كانا مباشرين أو غير 
مباشرين» ليسا مسؤولين عن تعلم السلوك مسؤولية مباشرة» بل ملاحظة 
سلوك النموذج» ومحاكاة الاستجابات الصادرة cane‏ هما المسؤولان عن 
التعلم» ولا ضرورة لإدخال أية متغيرات أخرى تنسب إليها مسؤولية التعلم 
بالملاحظة , 

وكا أن العقاب والثواب غير ضروريين لتفسير التعلم بالملاحظة, 
كذلك من غير الضروري اللجوء إلى مبدأ المحاولة والخطأ لتفسير هذا النموذج 
التعلمي» كما هو الحال في تماذج التعلم الارتباطية والإشراطية. إن التعلم 
بالملاحظة يحدث عن طريق الربط المباشر بين سلوك النموذج والاستجابات 
GH‏ والرمزية للملاحظ. حيث يقوم هذا الملاحظ بتسجيل استجابات 
النموذج وتخزينها على نحو رمزي» ثم يقوم باستخدامها كقرائن عندما يريد 
أداء هذه الاستجابات على نحو ظاهري . وهذا يشير إلى التأكيد على بعض 
العمليات المعرفيّة في تفسير عملية التعلم . 

00 على الرغم من أن التعلم بالملاحظة معروف منذ سنوات طويلة ae‏ 
إلا أن علماء النفس تناولوا دراسة جوانب هذا التعلم في السنوات القليلة 
الماضية فقط. ولعل باندورا )1977 ,1969 ,1966 ,22نالصة8) من elle AST‏ 
النفس مساهمة في دراسة هذا التعلم وبيان شروطه وآثاره المختلفة . 


Yoo 


dake‏ حيث شاهدت المجموعة الأولى مرذجاً انسانياً dash Le‏ وهو يقوم 
باستجابات عدوانية جسدية ولفظية نحو لعبة بلاستيكيّة بحجم الإنسان 
الطبيعي» وتعرضت المجموعة الثانية لمشاهدة الحوادث العدوانيّة ذاتهاء ولكن 
من خلال فيلم سينمائي. أما المجموعة الثالفةء فقد تعرضت لشاهدة 
الحوادث ذاتها من خلال فيلم كرتوني. واستخدمت المجموعة الرابعة 
كمجموعة ضابطة» إذ لم تتعرض لشاهدة أي من هذه الحوادث العدوانية» في 
حين تعرضت المجموعة الخامسة لمشاهدة تموذج انساني ذي مزاج مسالم وغير 
عدواني. 


بعد اجراء المعالجة وعرض النماذج المختلفة على أفراد مجموعات LL‏ 
جيعهاء تم وضع كل طفل من أطفال هذه المجموعات في وضع مشابه 
للوضع الذي لاحظ فيه سلوك النموذج. وقام عدد من الملاحظين بملاحظة 
سلوك الأطفال عبر زجاج نافذة ذي اتجاه واحمد. وتسجيل الاستجابات 
العدوانية الجسدية واللفظية التي أداها أطفال الملجموعات المختلفة. ثم 
استخرجوا متوسط استجابات كل مجموعة على حدة فبلغ متوسط 
الاستجابات العدوانية للمجموعة الأولى م١‏ استجابةء وللشانية ٩۲‏ 
استجابة» وللثالثة ۱۹۸ استجابةء وللرابعة OF‏ استجابة» وللخامسة CY‏ 
استجاية . 


تبين نتائج هذه الدراسة أن متوسط الاستجايات العدوانية للمجموعات 
الثلاث الأولى التي تعرضت للنماذج العدوانية» يفوق كثيراً متوسط استجابات 
المجموعة الرابعة (الضابطة)التي لم تتعرض لمشاهدة النموذج . كا تبين النتائج 
أن متوسط استجابات المجموعة الخامسة» التي تعرضت dpe‏ مسالم وغير 
عدواني» أقل من متوسط استجابات المجموعة الرابعة. 

إن تحليل مثل هذه النتائج. قد قاد باندورا إلى اقتراح BW‏ آثار للتعلم 
بالملاحظة» هي» تعلم استجابات جديدة» وكف أو تحرير بعض. الاستجابات 
وتسهيل ظهور بعض الاستجابات المتعلّمة. هذا وسنتناول AS‏ من هذه الآثار 
على حدة. 


آم 


: تعلم استحابات جديدة‎ ١ 

يستطيع الملاحظ تعلم أنماط سلوك جديدة إذا لاحظ أداء الآخرين» 
فعندما يقوم النموذج بأداء استجابة جديدة ليست في حصيلة الملاحظ 
السلوكيّة.» يحاول هذا الملاحظ تقليدها. إن الطفل الذي يلاحظ والدته 
الواقفة على كرسي لتناول شيء ما من رف مرتفع ء يتعلم استخدام الكرسي 
لإطالة قامته والوصول إلى الأشياء التي تقع خارج متناوله. ويقوم المعلم 
بوظيفة النموذج عندما يستخدم السبورة لشرح مسألة حسابية أو كتابة كلمة 
معينة»ء حيث يعلمهم بذلك أداء استجابات جديدة. وقد تعلم الأطفال الذين 
تناولتهم دراسة باندورا مفردات جديدة كان النموذج يتفوه ds cle‏ تكن في 
حصيلتهم اللغوية. 

لا gk‏ سلوك الملاحظ بالنماذج الحقيقية أو ha GL‏ فالتمثيلات 
الصورية والرمزية المتوافرة عبر الصحافة والكتب Ll‏ والتلفزيون والأساطير 
والحكايا الشعبيّة» تشكل مصادر هامة للنماذج» وتقوم بوظيفة النموذج الحي . 
ويميل الأطفال عادة إلى تقليد السلوك العدواني سواء لاحظوه في النماذج الحية 
أو الأفلام السينمائية أو الأفلام التلفزيونية» وهذا ما acy‏ دراسة باندورا 
بوضوح تام . 


۲ - الكف والتحرير 

فد تؤدي dhe‏ ملاحظة سلوك الآخرين إلى كف بعض الاستجابات أو 
تجنب أداء بعض LU‏ السلوك. وبخاصة إذا arly‏ النموذج عواقب سلبيّة أو 
غير مرغوب فيها من جراء Slee!‏ في هذا السلوك. والمعلم الذي يعاقب أحد 
التلاميذ على مرأى من التلاميذ الآخرين. ينقل أثر العقاب إلى ape‏ 
التلاميذء بحيث يمتنعون عن أداء السلوك الذي كان سبب عقاب زميلهم . 

وقد تؤدي عملية ملاحظة سلوك الآخرين إلى عكس ذلك» أي إلى 
تحرير بعض الاستجابات المكفوفة أو المقيّدة وسخاصة في الحالة التي لا يواجه 
فيها النموذج عواقب سيئة أو غير سارة نتيجة ما قام به من أفعال. إن ارتفاع 
مستوى أداء الاستجابات العدوانية عند المجموعات الثلاث الأولى في دراسة 


ov 


باندوراء يعود في جزء منه على الأقل إلى ظاهرة التحرير» فالاستجابات 
العدوانية متوافرة في حصيلة الأطفال السلوكية Heol‏ كا تبرهن على ذلك 
الاستجابات العدوانية لأطفال المجموعة الضابطةء بيد أن هذه الاستجابات 
مكفوفة جزثباً بسبب القيود التي تفرضها البيئة على السلوك العدواني» ولكن 
عندما لاحظ الأطفال سلوك النموذج العدواني دون أن يتلوه أية عواقب سلبيّة 
أو غير سارة ‏ كما هو الأمر بالنسبة للنماذج العدوانية عند باندورا- تحررت 
الاستجابات العدوانية لديم وغدت أكثر تواتراً. 


ويتضح تحرير السلوك على نحو جل في انتهاك التلاميذ لقواعد النظام 
الدرسي» عندما يلاحظون غيرهم من التلاميذ قد نجحوا في انتهاك هذه 
القواعد دون أن تترتب أية آثار سلبيّة عن سلوكهم. هذا ويمكن استخدام 
ظاهرة تحرير السلوك في علاج بعض غاوف الأطفال, فالطفل الذي يخاف من 
الاقتراب لبعض الأشياءء يكن أن يتحرر من غاوفه» عندما يلاحظ آخرين 
يقتربون من الأشياء التي يخافها. 


إن الأثر الكفي أو التحريري لسلوك النموذج» يرتبط على نحو قوي 
بالآثار التي تنجم عن هذا السلوك: فإذا كانت هذه الآثار غير سارة أو مؤلةء 
فسيكون الأثر من النوع الكفي» أما إذا كانت UY‏ سارة أو غير مؤلة على 
الأقل» فسيكون الأثر تحريرياً. يتفق هذا مع وجهة نظر التعلم الارتباطي» 
بيد أن الثواب والعقاب في التعلم بالملاحظة رمزيان وليسا مباشرين أو 


واقعيين . 

bel. ٣ 
والتي تعلمها على نحو مسبق» إلا أنه‎ 645 LI a>! الي تقع في حضيلة‎ 
لا يستخدمها. أي أن سلوك النموذج يساعد الملاحظ على تذكر الاستجابات‎ 
المشاءبة لاستجابات النموذج » بحيث يغدو استخدامها في الأوضاع المشامهة‎ 
يارسهاء‎ dy أكثر تواتراً. فالطفل الذي تعلم بعض الاستجابات التعاونيّة‎ 
عندما يلاحظ بعض الأطفال منہمكين في سلوك تعاوني.‎ biog يكن أن‎ 


YodA 


تختلف عملية تسهيل السلوك عن عملية cop A‏ فالتسهيل يتناول 
الاستجابات المتعلمة غير المكفوفة أو المقيدة» والتي يندر حدوثها أو تواترها 
يسبب النسيان أو عدم الاستخدام» فيعمل على زيادة تواترها يسبب ملاحظة 
cant‏ يؤدي مثل هذه الاستجابات. أما تحرير Al‏ فيتناول 
الاستجابات المكفوفة أو المقيدة التي تقف متها البيئة الاجتماعية موقفاً ele‏ 
فيعمل على تحريرها بسبب ملاحظة نموذج oop‏ مثل هذه الاستجابات دون 


أن يصيبة سوء . 


التعليم والتعلم بالملاحظة 

توحي بعض الدلائل ob‏ نموذج التعلم بالملاحظة» كتقنية تعليمية - 
تعلميّة» هو AST‏ فعالية من بعض Cale‏ التعلم الاخرى, وبخاصة في Se‏ 
تعليم المهارات الاجتماعية, أو المهارات الحركية المعقدة. وتتضح أهمية هذا 
. التعلم من خلال الدور التفاعلي الذي يقوم به المعلم داخل غرفة tall‏ 
لأنه يمثل تموذجا Lee‏ بالنسبة لتلاميذه. لتنوع السلوك الذي يصدر عنه على 
مرأى منهم . وقد بينت دراسات عديدة, أن التلاميذ يتأثرون بسلوك معلميهم 
وتصرفاتهم. AST‏ من تأثرهم bly‏ ونصائحهم (White, 1967; Gagné and‏ 
«Middle brook 1977)‏ فالمعلم المستجيب والمتعاون والإيثاري والودود . . الخ 
يزود طلابه LUL‏ سلوكية chile‏ تسعى التربية جاهدة إلى تكوينها عند 
الأجيال المستقبليّة . إن ادراك المعلم لدوره كنموذج ذي تأثير فعال. وإن هذا 
التأثير ليس مقصوراً على المعلومات Gall‏ فقطء بل يتناول جوانب سلوكية 
عديدة Lat‏ يساعده في كثير من الأحوال على أداء سلوكية مرغوب فيها. 


Meaningful Learning ol التعلم دو‎ 


يرى بعض علاء النفس أن غماذج التعلم الارتباطية أو الاشراطية غير 
قادرة على تفسير أنواع التعلم كافة» ويؤكدون على بعض العمليات المعرفية 
Cognitive processes‏ كالفهم والتفكير والاستدلال والاستبصار» كمثيرات 
أساسيّة تساهم في عملية التعلم. ويرون أن التعلمء وبخاصة في المدارس 


4م 


الثانوية» حيث يبلغ النمو Gaal‏ لطلاب هذه المدارس» مرحلة العمليات 
العقليّة المجردة» بحاجة إلى طرق وأساليب تفكيرية أخرىء لأن التعلم في 
هذه المرحلةء يتوقف على ادراك العلاقات واستنتاج المبادىء والقوانين». وليس 
على الربط العشوائي بين المثيرات والاستجابات فقط. 

إن إدراك المفاهيم والعلاقات القائمة بينهاء والمبني على استراتيجيات 
معرفية منظمة. يجعل هذه المفاهيم والعلاقات ذات معنى» وهي تسود على 
نحو كبير في المناهج الدراسية المتنوعةء وبخاصة في مناهج الرياضيات 
والعلوم . لذلك يؤكد أصحاب الاتجاه المعرني في التعلم» على عملية فهم أو 
إدراك العلاقات بين المفاهيم أو المتغيرات ذات العلاقة بالمادة التعليمية» أكثر 
من تأكيدهم على عملية التعزيزء فالمتعلم لا يكتسب ارتباطات» بل يكوّن بن 
معرفية Cognitive structures‏ تمكنه من التبصر في fat‏ العلاقات التي ينطري 

,ويشير الإدراك المعرفي Cognition‏ إلى عملية استقبال المعلومات الحسية» 
وتحوينها أو تزويدهاء وتهذيبهاء وتخزينهاء وطرق تذكرها واستخدامها. 
ويتصور علاء النفس المعرفيون. أن الكائن البشري ليس عضوية سالبةء 
يقتصر دورها على استقبال المثيرات والربط بينهاء بل هو كائن نشيط وفعال» 
وقادر على اتخاذ قرارات منطقية» باستقبال المعلومات المتوافرة ومعالحتها على 
نحو ذكي ومنظمء لذلك يقوم النشاط Gall‏ للفرد على معالجة المدركات 
الحسية بطريقة Yet‏ منظمة وذات معنى» فا هي طبيعة المعنى؟ . 


طبيعة gall‏ : 
تكون الإدة التعليميّة ذات معنى» GL‏ لنظرية التعلم ذي gall‏ 
لأوزويل» (1978 (Ausubel, et al,‏ بمدى ارتباطها الحقيقى وغير العشوائي 
بامبادىء والمفاهيم ذات العلاقة بهاء والتي تكونت على نحو مسبق في البنية 
المعرفيّة للمتعلم» وبذلك يغدو التعلم ذا معنى. وعلى العكسء إذا لم ترتبط 
هذه المادة بالبنية المعرفيّة على نحو حقيقي وغير عشوائي» فسيغدو التعلم آليا 
(حفظ عن ظهر قلب). لمذاء لا يحدث التعلم ذو gall‏ إلا إذا تم ربط المادة 


لفن 


التعليمية بالخلفية التعليمية السابقة clara‏ والمكونة من المفاهيم والمبادىء 
والأفكار ذات By BAI!‏ تجعل ظهور المعاني الجديدة أمراً bse‏ 

وإذا أردنا أن نكون Ast‏ تحديداًء يمكن القول Ob‏ كفاية البنية المعرفية 
وثباتها ووضوحها وخصائصها التنظيمية» وكذلك قابليتها للتحويل 
والاستدعاء» تؤثر في دقة المعاني الجديدة ووضوحها على نحو حاسم» فإذا 
كانت هذه البنية واضحة وثابتة ومنظمة على نحو مناسب» وتنطوي على أفكار 
ذات علاقة وثيقة بالمادة التعليمية موضوع التعلم» فستتكون Glas‏ ومفاهيم 
جديدة ودقيقة وواضحة وثابتة» وستحتفظ هذه البنية بكينونتها المستقلة 
وتوافريتهاء أي قابليتها للاستدعاء والاستخدام في الأوضاع المناسبة. أما إذا 
افتقرت البنية إلى الوضوح والثبات والتنظيم. وخلت من الأفكار ذات العلاقة 
بالمادة التعليميّة الجديدة فستكف أو تعوق التعلم ذا المعنى والاحتفاظ 
والقدرة على الاستدعاء. ويرى أوزوبل في هذا الصددء أن تقوية الجوانب 
الهامة GU‏ المعرفيّة تسهل الاكتساب والاحتفاظ والاستدعاء والانتقال أي 
gid‏ التعلم ذا gall‏ على نحو فعلي. 
أنوا ع التعلم ذي المعنى 

ينطوي مفهوم التعلم ذي gall‏ على مرحلتين» هما: 

١‏ - المرحلة الأولى» وتتعلق. بالطرق أو الأساليب التي يتم بوساطتها 
تقديم أو توفير alll‏ التعليمية gle‏ وتتخذ هذه الطرق شكلينء Jy‏ 
ويقوم فيه المعلم بالدور الرئيسي في العملية التعليمية ‏ التعلميةَ» فيعد المادة 
وينظمها بحيث تأخذ شكلها sll‏ ثم يقدمها للمتعلم» ويسمئ التعلم في 
هذه SI‏ «بالتعلم الاستقبالي» Ul . Reception Learning‏ الشكل الثاني 
فيؤكد على دور المتعلم في العمليّة التعليميّة ‏ التعلميّة بشكل أولي» حيث 
يقوم المتعلم نفسه باكتشاف الادة التعليميّة جزئياً lds ol‏ ويسمى التعلم في 
هله. الحالة «بالتعلم الاكتشافي») Discovery learning‏ . 
؟-المرخلة الثائية » وتتعلق بالوسائل 0 يستخدمها المتعلم في معالحة 
soll‏ التعليميةء وطرق تعلمهاء بحيث يمكن أن تتوافر aw‏ عندما محاول 


۳1 


استدعاءها في أوضاع مستقبليةء فإذا قام المتعلم بدمج أو ربط هذه Ball)‏ 

ببنيته العرفية IL‏ أي بمجموعة الحقائق والمفاهيم والتصميمات النظمة 

التي تم تعلمها على نحو مسبق والتي يكن تذكرها واستدعاؤها. فسيكون 
التعلم ذا معنى Ul .IMeaningful Learning‏ إذا قام المتعلم باستظهار المادة 
التعليميّة وحفظها عن ظهر قلب» دون إيجاد af‏ رابطة أو علاقة بينها وبين 

بنيته المعرفية » فسيكون التعلم Rote Learning Uf‏ 
يتبين مما تقدم» of‏ التعلم قد يكون استقبالياً أو اكتشافياً. وذلك 

حسب طرق توفير المعلومات للمتعلم» كما يمكن أن يكون آلياً أو ذا معنى» 

وذلك حسب طرق معالجة المتعلم هذه المعلومات» وبذلك يتوافرء حسب 

ري أوزوبل أربعة أنواع للتعلمء > هي : 

- التعلم الاستقبالي ذو المعنىء ويشير إلى عملية تنظيم المعلومات موضوع 
التعلم على نحو منطقيء وتقديها للمتعلم بصورتها النهائية» فيقوم 
بربطها أو دجها في an‏ المعرفية. 

- ب - التعلم الاكتشافي ذو gall‏ ويشير إلى عملية قيام المتعلم باكتشاف 
المعلومات موضوع التعلم جزئياً أو ls‏ وبربطها أو ye‏ في بنيته 
all‏ 43 

ح- التعلم الاستقبالي الآلي» ويشير إلى عملية تقديم المعلومات للمتعلم 
بصيغتها Shy Asha‏ أسلوب كان. فيقوم باستظهارها أو حفظها عن 
ظهر قلب. دون ربطها أو دمجها في بنيته المعرفيّة . 

د - التعلم الاكتشافي الآلي. ويشير Ube J]‏ قيام المتعلم باكتشاف 
المعلومات. جزئياً أو كليأً» ومن ثم قيامه باستظهارها أو حفظها عن 
ظهر قلب. دون ربطها أو دمجها في بنيته المعرفية . 
لا يتوافر التعلم ذو المعنى. سواء كان استقبالاً أم اكتشافياً. إلا إذا قام 

المتعلم بدمج المعلومات الجديدة موضوع التعلم. في بنيته المعرفية المكونة لديه 

عل نحو مسبق. ويتم دمج المعلومات الجديدة في البنية المعرفية المتوافرة لدى 
المتعلم عن طريق assimilation FE‏ هذه المعلومات من خلال عملية يدعوها 


1 


أوزوبل «التضمين) <Subsumption‏ وهي عملية امجاد العلاقات بين المفاهيم 
والأفكار التي تنطوي عليها المادة الجديدة. والمفاهيم والأفكار gil‏ تنطوي 
عليها البنية المعرفية السابقة» ودمج هذه الأفكار والمفاهيم جميعها في بينباء 
بطريقة يتم بها تعديلهاء وينتج عنها مفاهيم وأفكار جديدة pals‏ في نمو البنية 
السابقة وتطويرهاء وبحيث تغدو المعلومات الجديدة جزءاً مكوناً هذه البنية . 
إن عمليّة التضمين» تؤدي إلى تسهيل تعلم المادة الجديدة. وتثبيتهاء وجعلها 
أكثر مقاومة للنسيان» كا تزود المتعلم باستراتيجيات AIS‏ تمكنه من 
استدعاء هذه المادة فى في المستقبل . 

ولتوضيح عملية التضمين - الدمج - يكن ايراد الخال التالي» لنفرض 
أن Sub‏ في الصف الأول الابتدائي. يجيد عمليات الضرب بخانة واحدة 
مثل: © ×۲ = ٠١‏ أي أن مفهوم الضرب» يشكل مفهوماً مسبقاً لديه. ونريد 
تعليمه مفهوم التقسيم , وهو مفهوم جديد بالنسبة cal‏ فإذا ادرك الطفل 
. العلاقة العكسية بين مفهومي الضرب والتقسيم» وعرف أن OHV +٠١‏ أو 
CY Ot ٠‏ سواء بالاكتشاف أو الاستقيال. فسيتكون لديه مفهوم جديد 
eat‏ بين مفهومي الضرب والتقسيم cles‏ وسيغدو تعلمه ذا معنى. أي asi‏ 
مقاومة للنسيان» وأسهل توافراً عند الاستدعاء. أما إذا لم يدرك الطفل 
العلاقة بين مفهومي القسمة والضرب. eter‏ في مفهوم واحد جديد. 
فسيحفظ مفهوم القسمة عن ظهر قلب. وسيكون تعلمه آليأء ما يجعل هذا 
المفهوم منعزلا عن المفاهيم الأخرى ذات العلاقة ce‏ والمتوافرة في بنية المتعلم 
المعرفية» وعرضة للنسيان. 
التطبيق التربوي للتعلم ذي المعنى 

إن البنية المعرفية للفردء تزوده. في حالة التعلم ذي Gall‏ بنوعيه 
الاستقبالي والاكتشاتي, بالقواعد المنظمة التي تمكنه من ربط المعلومات الجديدة 
es‏ واستدعائها . لذلك تتوقف نوعية التعلم الجديد على ما يعرفه المتعلم 


أو على تعلمه السابق» ولكن ما العمل إذا كان التعلم السابق ذو العلاقة 
بالتعلم الحديد غير متوافر hel‏ 


my 


يرى أوزوبل أن الخبرات التعلميّة تغدو ذات معنى أكبرء كلما انتظمت 
في بنى معرفيّة. فالطفل الذي لا ييز بين الأشكال الدائرية والمربعة مثآ لا 
يمتلك المفاهيم اللازمة لتصنيف مثل هذه الأشكال» لذا يجب تطويرها لديه 
بتعريضه لعدد كبير ومتنوع من الأرضاع التعليميّة التي تظهر فيها هذه 
الأشكال بحجوم وألوان ومواد ومواقع TALE‏ بحيث يغدو قادراً على تحديد 
بعض الخصائص المشتركة الهامة بينهاء وتصنيفها في فئتين. فئة المربعات وفئة 
الدوائر» وبذلك يكتسب أو يشكل مفهومين مجردين» مفهوم الدائرة ومفهوم 
المربع. إن قدرة الطفل على تشكيل مثل هذه المفاهيم. تعتمد على عملية 
التجريد الاستقرائى. أي على تحديد الخصائص المشتركة المامة بين الأشياء 
ذات BG‏ وتأليفها في مفهوم أو معنى جديد» يكن تطبيقه على أشياء 
جديدة» تنتمي إلى هذا المفهوم بسبب اشتراكها في تلك الخصائص . 


إن عملية تشكيل المفاهيم. يجب أن لا تقتصر على عمليات الاستقراء 
التجريدي التي يمارسها صغار الأطفالء بل لا بد من الوصول إلى مرحلة تمل 
المفهوم Concept assimilation‏ عند JUbY‏ الأكبر سنأ حيث d‏ يعد الطفل 
بحاجة إلى اشتقاق المفاهيم عبر سلسلة من الأمثلة السلبيّة والايجابية للمفاهيم» 
أي عبر الأمثلة التي تؤكد وجود المفاهيم» والأمثلة التي تنفيهاء بل يجب أن 
يتعلم المفهوم عن طريق التقديم الشرحي أو التفسيري أو الايضاحي» الذي 
يجعل المفهوم واضحاً بالتعريف أو بالسياق المستخدم فيه» وهي مهمة تقع 
على كاهل المعلم. إذ يترتب عليه عرض المفاهيم بطرق واضحة جداًء تحول 
دون الغموض الذي يمكن أن Lexy‏ لدی المتعلم لدی اكتسابه ها. 


يتوقف وضوح المفاهيم على درجة صعوبتها ومدى تلاؤمها مع البنية 
المعرفية للمتعلم: فإذا بلغت هذه الصعوبة حدا معيناء فلن يتمكن المتعلم 
من ايجاد علاقات بين المفاهيم موضوع الاهتمام وبثيته المعرفية الراهنة. 
وتتبدى هذه المسألة على نحو واضح عند تلاميذ المرحلة الابتدائية الذين 
يتعرضون للكثير من المفاهيم المجردة. دون ايراد أمثلة تفسيرية أو ايضاحية, 
ما يؤدي إلى انحرافهم عن gall‏ وفشل العملية التعليمية - التعلمية. ويعتمد 


3254 


التعلم الصفي في جانب كبير منه» على رموز لفظية وكتابية عديدة» تتعلق 
بالكثير من الأشياء التي تقع خارج خبرات المتعلم. فإن لم يقم المعلم بتوضيح 
هذه الرموز بطريقة تمكن المتعلم من فهمها ودجها في بنيته المعرفية» فسيهمك 
في تعلم استظهاري آلي» وبخاصة عندما يواجه امتحانا يقرر نجاحه أو فشله. 

يرى أوزوبل of‏ الصعوبات التي يواجهها الطلاب في تعلم المواد 
الدراسيّةء ناشئة عن فقدان الخبرة التي تعطي المعنى للعديد من الرموز 
والمفاهيم التي تنطوي عليها هذه الموادء لذلك ينصح بتزويد الطلاب 
بالخبرات الميدانية الضرورية» وبخاصة في مراحل التعليم المبكرة» لتشكيل 
خلفية تسهل عملية التعلم ذي المعنى . فالمعلم الذي يقدم مادة جديدة دون 
ast‏ من امتلاك المتعلمين للخلفيّة المعرفيّة المناسبةء لا يساهم في زيادة 
الاضطراب Gall‏ عند المتعلمين ch‏ بل يساهم في تثبيط قدرتهم على 
الفهم. ويدفعهم نحو التعلم الآلي أو الاستظهاري . 


ولتزويد المتعلمين بالخلفية المعرفية الضرورية التي تمكنهم من دمج 
المعلومات الجديدة في بناهم المعرفية الراهنة» يقترح أوزوبل استخدام ما 
يدعوه بالمنظمات المتقدمة «Advance Organizers‏ وهى مقدمات عامة تنطوي 
على معلومات أكثر عمومية وشمولاً من المعلومات التى تتضمّتها المادة 
التعليمية» وتعطئ للطلاب قبل تقديم هذه الادةء لتعمل كمبادىء أو قواعد 
أو تصميمات تسهل اندماج المادة التعليمية الجديدة في البنية المعرفية الراهنة 
للمتعلم . وقد أيدت نتائج دراسات عديدة» تناولت مواد دراسية متنوعة 
ومتعلمين متنوعين» جدوى هذه المنظمات وأثرها الايجابي في الاكتساب 
والاحتفاظ والانتقال. 


إن تعلم الاستدلال والفهم والتطبيق» لا يتم دون تعلم بعض الحقائق 
وحفظهاء بيد أن الكثير من المعلمين. يعتبرون تعليم الحقائق وحفظها غاية في 
ذاته وينسون أنه يجب تعليم هذه الحقائق d‏ ضوء علاقتها بالمبادىء والمفاهيم 
الأساسية الموجودة في البنية المعرفية للمتعلم. ally‏ يمكن بوساطتها ربط 
المعلومات الجديدة وجعلها ذات معنى. كما ينسى بعض المعلمين المدفوعين 


¥ve 


بهدف chill le!‏ الدراسي» إن عملية تطوير المعاني والمفاهيم. هي عملية 
بطيئة وصعبة ومعقدة, فيدفعون من جراء هدفهم هذاء طلابيم إلى الاستظهار 
والتعلم الآلي. 

إن الهدف الأولي للعملية التعليميّة - التعلميّة» هو تسهيل غو المفاهيم 
الوظيفية وايضاح المفاهيم الخامضة» ودجها في بنية المتعلم المعرفية 5 ويستطيع 
المعلم أداء هذه المهمة بتوجيه انتباه طلابه إلى جوانب معينة من الظاهرة 
موضوع الدراسة» ومساعدتهم على تحديد خصائصها المامَةء وذلك باستخدام 
لغة واضحة تناسب البنى المعرفية لهؤلاء الطلاب» وحث ret‏ عن طريق 

الفهم والتعزيز الذاتي. 


۳٦ 


كيو 


حلاصه 


تتناول نماذج التعلم عدداً من المحاولات المنبجية الجادة التي قام بها 
elle a‏ النفس لتفسير سيكولوجية التعلم . ورغم ii‏ هذه النماذج 
وأثرها في علم النفس التربوي نظريا وتطبيقياء إلا أن UF‏ منها غير قادر» لو 


يفسر التعلم في ضوء النموذج الارتباطي بحدوث ارتباطات بين 
المثيرات والاستجابات باستخدام مبدأ المحاولة والخطأ. ويتحكم بقوة 
الارتباطات (التعلم) أو ضعفها TH‏ قوانين رئيسية هي : قانون الأثرء وقانون 
الاستعداد. وقانون التدريب» كما تتحكم بها خمسة قوانين ثانوية هي : قانون 
الاستجابة المتعددة. وقانون الاتجاه أو المنظومة. وقانون قوة العناصرء وقانون 
الاستجابة LIL‏ وقانون الانتقال الارتباطي . 

يعتمد نموذج التعلم الاقتراني على مبدأ واحد مفاده أن الحركة المرافقة 
لمجموعة من الثيرات» تنزع إلى الحدوث ثانية لدى ظهور هذه الثيرات» أي 
أن ما يفعله الفرد في وضع معين. هو ما سيفعله إذا تكرر هذا الوضع. 
بحيث يحدث التعلم نتيجة «الاقتران» بين الحوادث فقطء ولا ضرورة لاقتران 
اثار التعزيز والعقاب لتفسيره. 

يقوم تموذج التعلم الاستجابي (الإشراط الكلاسيكي) على تشكيل 
ارتباط بين مثير شرطي ( صوت جرس) واستجابة معينة (إفراز اللعاب). 
وذلك من خلال اقتران تقديم المثير الشرطي بتقديم امثير غير الشرطي 


۳1¥ 


(الطعام) عدة مرات. وقد يكون التعلم الاستجابي Lave Lule]‏ يكون المثر 
غير الشرطي من النوع المرغوب فيه وسلبياً عندما يكون هذا المثير غير 


مرغوب فيه . 


أما تموذج التعلم الإجرائي فيقوم على مبدأ التعزيزء حيث pas‏ السلوك 
نتيجة يتلوه من عواقب th‏ ويتخذ الإشراط الإجرائي أربعة أشكال 
أساسية هي : الإشراط الثوابي أو التعزيز الايجابي. والإشراط التجنبي والتعزيز 
السلبي» والإشراط الحذفي أو العقاب السلبي» والإشراط العقابي أو العقاب 
الإيجابي. ويتخذ التعزيز في ضوء عدد الاستجابات المعززة» والزمن الفاصل 
بين تعزيزين» أربعة جداول رئيسية هي : التعزيز النسبي الثابت. والتعزيز 
النسبي المتغيرء والتعزيز الزمني الثابت. والتعزيز الزمني المتغير. 

ينطوي نموذج التعلم بالملاحظة على افتراض مفاده أن الإنسان» ككائن 
اجتماعي» يتعلم عن طريق ملاحظة استجابات الآخرين وتقليدها دون 
ضرورة لافتراض مبدأ المحاولة والخطأ أو التعزيز. ويساهم هذا النوع من 
التعلم في اكتساب سلوك جديد. وتحرير أو كف سلوك سابق» وتسهيل ظهور 
السلوك. 

يؤكد نموذج التعلم ذي المعنى على دور بعض العمليات المعرفية كالفهم 
SY Vy‏ وينطوي على مرحلتين» مرحلة تقديم المعلومات , ويكون هذا 
التقديم استقبالياً (تقديم Soll‏ بصيغتها النبائية) أو اكتشافياً (قيام المتعلم 
باكتشاف المادة). a‏ معالحة المعلومات. وتكون المعالحة ذات معنى (دمج 
المادة d‏ البنية المعرفية) أو آلية (حفظ المادة عن ظهر قلب). وبذلك ينتج 
أربعة أنواع من التعلم هيء التعلم الاستقبالي ذو المعنىء والتعلم الاكتشافي 
ذو المعنى. والتعلم الاستقبالي الآليء والتعلم الاكتشاني الآلي. 


۳۹۸ 





- وذح dle‏ المعلومات. 
- مرحلة الترمير . 
الانتباه الانتقائي . 
- مرحلة الخزن (الاحتفاظ) 
- الذاكرة قصيرة المدى . 
- الذاكرة طويلة المدى. 
et -‏ 
النظر يات والمفاهيم الكلاسيكية للنسيان 
- نظرية التلف . 
- نظرية التداخل . 
- نظرية الجشتالت . 
- المفهوم المعاصر للنسيان . 


- ديناميكيات عخزن الذاكرة طويلة المدى. 
- الاسترجا م. 
- مرحلة البحث عن المعلومات . . 
٠‏ مرحلة تجميع المعلومات وتنظيمها. 
- مرحلة الأداء الذاكري . 


۳V + 


درج ele‏ النفس. منذ بداية هذا القرن gay‏ أوائل الستينات cae‏ 
على دراسة الذاكرة البشرية من خلال محاولات تفسير نسيان الارتباطات 
. المتعلّمة بين المثيرات والاستجابات. وتوافر شبه اجماع بين الباحثين آنذاك 
على أن نسيان الارتباطات» يعود إلى آثار التداخل Interference‏ بين الارتباطات 
التي يتم تعلمها في أوقات مختلفة. وقد أيدت تجارب عديدة صدق هذا 
التفسيرء كا تؤيده خبرات الحياة اليوميةء فقد ينسئ الفرد رقم هاتف معين 
لتداخله مع أرقام هواتف أخرى. 


أما. علماء النفس العاصرون» فيتخذون منحى مختلفاً في دراسة الذاكرة 
معالجة المعلومات .information - processing approach‏ لقد أثر هذا المنحى 
d‏ العديد من مجالاات علم النفس . وبخاصة dls d‏ علم النفس التعليمي . 
des‏ بشكل cell‏ محل المنحى الارتباطي الذي وجه بحوث السذاكرة 
البشرية منذ أوائل القرن العشرين . 


على الرغم من العوامل العديدة التي تلعب أدواراً متباينة في تطوير 
منحى معالجة المعلومات. إلا أن Ast‏ هذه العوامل تأثيراً وأهمية. هو التزايد 
السريع الذي طرأ تقنية الكومبيوتر والحاسبات الالكترونيةء فقد غدا 
الحاسب الالكتروني» وعلى نحو سريع جداء أداة هامة جداً في Je‏ تخطيط 
البحوث النفسية والتربوية. وتنفيذها وتحليلهاء كما غدا بسبب قدرته المتزايدة 


vr 


على معالجة المعلوماتء من حيث استقباها وتخزينها واستخدامهاء feb‏ 
للتنظير في موضوعات عديدةء كالإدراك والتعلم والذاكرة. لذلك بدأ بعض 
العلاء والباحثين بالنظر إلى الإنسانء كنظام متطور جداً لمعالجة المعلومات . 

. يجب على أي نظام لمعالجة المعلومات أن يؤدي ثلاث مهام أساسية 
هي : | | 
١‏ استقبال المعلومات الخارجية أو ما يسمى بالمدخلات Inputs‏ وتحويلها أو 

ترحمتها بطريقة تكن الجهاز من معالحتها في مراحل المعالحة التالية . 
؟ ‏ الاحتفاظ ببعض هذه المدخلات على شكل تثيلات معينة . 
التعرف على هذه التمثيلات واستدعاؤها واستخدامها في الوقت المناسب. 

أي يجب على جهاز معالجة المعلومات أن يترجم المعلومات ويحتفظ بها 

ويستعيدها . 

وإذا نظرنا إلى الذاكرة البشرية كنظام معالجة معلومات» فيجب أن 
تتضمن ثلاث Joly‏ معالحة هى. dey‏ الترميز Excoding‏ ومرحلة 
الاحتفاظ أو الخزن storage‏ ومرحلة الاستعادة أو التذكرة أو التذكر ٠‏ 
Retrieval‏ . ويمكن ايضاح هذه المراحل وعلاقتها فيا بينها بالنموذج التالي : 


الاستجابة الاستعادة الخزن الترمية المثيرات 
الذاكرية || (التذكى bu YY]‏ || البيئية 


مر حلة الترميزئ Excoding‏ 

إن معرفة الإنسان بالعالم الخارجي أو بالبيئة المحيطة به ليست معرفة 
مباشرة» OY‏ خبرة الفرد بالبيئة» تقوم على نوعية المعلومات أو المثيرات 
امتوافرة في البيئة» والتي يمكن ترميزهاء فالمثيرات غير المرمّزة لا تشكل جزءا 
من خبرتناء ولا نستطيع معالحتها. وتنطوي البيئة عادة على حوادث ومثيرات 
متعددة ومتنوعة» لا نستطيع ترميزها جميعاً. بسبب افتقارنا إلى الأجهزة الحسية 
اللازمة لاستقبال بعض هذه المثيرات» مثل الموجات الضوئية أو الأشعة فوق 
البنفسجية. أو بعض الترددات الصوتية. Shay‏ بعض الثيرات الأخرى التي 


Vt 


نستطيع أدراكهاء وترميزهاء إلا أننا لا نرغب في ذلك. بسبب عدم توجيه 
انتباهنا إليها. إن ظاهرة توجيه الانتباه إلى بعض الثيرات البيكية» واهمال أو 
تجاهل بعض OLA‏ الأخرى. تقع في dle‏ اهتمام علم النفس التربوي» 
لأن توجيه انتباه المتعلمين نحو موضوعات أو أفكار معينة» يقع في صلب 
مهمة المعلم» وهذا ما دعا الباحثين في ميدان هذا العلم إلى مناقشة مسألة 
الانتباه الانتقائى Selective attention‏ . 


الانتباه الانتقائي : 

إن قدرة الفرد على تركيز انتباهه نحو بعض الثيرات البيثية دون 
أخرى. تشكل أمرأ bb‏ في dhe‏ ترميز المعلومات, فلو كان قادراً على ترميز 
الثيرات المحيطة به جميعهاء لانتفت الحاجة إلى الانتباه الانتقائى» غير أن 
المعلومات التي ترد من البيئة» تتجاوز قدرتنا على المعالجة وربما كان هذا هو 
السبب في وجود هذا النوع من الانتباه. وعلى الرغم من قدرة الإنسان المتفوقة 
على توجيه الانتباه نحو مثيرات معينة بالذات» تحدث على نحو متزامن مع 
مثيرات أخرى عديدةء إلا أن هناك من الدلائل ما يوحي بأنه لا يستطيع أن 
يعالج إلا كمية محدودة من المعلومات في وقت واحد (1976 (Norman,‏ . 

لا تتوافر حتى الآن تفسيرات تفصيلية حاسمة حول آليات الانتباه 
الانتقائي » على الرغم من الإجماع على أهميته في dle‏ التعلم والتذكرء ولكن 
يرى الباحثون أن نظام معالجة المعلومات البشري يمكن أن يستخدم 
استراتيجيتين مختلفتين في معالحة المعلومات أثناء مرحلة الترميز» وهماء 
استراتيجية المعالحة المتسلسلة «Serial - Processing‏ حيث يقوم الفرد بمعالحة 
مثير أثر آخر في كل ted‏ من حظات العالجة» فيرمز امثير المرغوب فيه أو 
المثير الهدفي» ويتجاهل المثيرات غير المرغوب فيها أو غير الهدفية. واستراتيجية 
المعالحة المتوازية «Parallel - Processing‏ وتشير إلى ترميز المثيرات المتزامنة 
جميعها في وقت واحدء ثم الاحتفاظ AL‏ الهدني واهمال المثيرات الأخرى. 


تتضح هاتان الاستراتيجيتان ف مهام التقصى البصري Visual - Search‏ 
Tasks‏ لدى البحث عن الأخطاء الاملائية أو التركيبية أو اللغوية أو المعنويّة في 


Vo 


نص مكتوب» فقد يقوم المعلم أو nal‏ بقراءة هذا النص كلمة بعد أخرى 
للوقوف على الكلمات الساقطة أو ذات التهجئة الخاطئة أو المعنى غير 
المناسب. . . الخ (استراتيجية المعالجة المتسلسلة) وقد يقرأ الجملة أو السطر 
بأكمله. ثم ينتقي ذلك Sa‏ من الكلمات (استراتيجية المعالحة المتوازية) . 

وسواء كانت الاستراتيجية المتبعة تسلسلية أم متوازية, فالانتباه cht‏ إلى إنعام 
النظر في عدد من المثيرات لتحديد بعض المثيرات الحدفية ومعالجتهاء SAL,‏ 
المثيرات الأخرى غير المهدفيّة» ولكن ما العوامل التى تسهل عملية انتقاء 
المثيرات Bd!‏ وترميزها؟ . ٠‏ 


تشير نتائج البحوث إلى أن الخصائص الفيزيائية للمثيرات (كاللون 
والحجم ا والشدة والحركة والموقع. . . الخ) تلعب Lye‏ في القدرة على 
توجيه الانتياه والترميز» فقد تبين أن ترميز المثيرات المتباينة» أسهل من ترميز 
المثيرات المتشابية. إذا قيست هذه السهولة بزمن الرجع Time reaction‏ أي 
بالزمن الفاصل بين عرض المثيرات المتعددة والاستجابة للمثير الهدفي» فكلما 
كان المثير Gaal‏ أكثر تبايناً عن المثيرات غير الهدفية » كان ترميزه أسهل؛ سواء 
كان هذا ote‏ في في الشكل أو الحجم أو اللون أو الحركة أو الشدة أو 
الموقع. .. الخ. أما إذا كان هذا امثير شديد الشبه بالمثيرات Lae‏ 
الأخرى» یب ترميزه على نحو كبير» وقد تفشل عمليّة الترميز بشكل 
مطلق . إن الخصائص الفيزيائية للمثير المدفي وأثرها في قدرة المتعلم على 
توجيه الانتباه وترميز المعلومات, ذات علاقة وثيقة يمهمة المعلم وقدرته على 

تسهيل التعلم» > oY‏ عرض المثيرات موضوع التعلم بطريقة تميزها عن المثيرات 
اللاهدفية الأخرى المتزامنة معهك والتي tele‏ مختلفة من حيث اللون أو 
خم والشكل. يمكن يكن المتعلم من معالجحة المثير مثيرات التعلمية وترميزها على نحو 
أفضل 


إن مدى التشابه أو التباين الفيزيائيين بين المثير الحدفي والمثيرات 
اللاهدفيّة. يوحي Ob‏ عملية الترميز تجري Shy‏ خصائص الشكل أو اللون أو 
الحجم... الخ. غير أن هذا النوع من الترميزء كا تشير إلى ذلك بعض 


۳۷٦ 


البحوث» لا يشكل إلا جانياً واحدأ من جوانب عملية الترميز d‏ نظام . 
المعالجة البشري» فقد تبين أن بعض المثيرات تمتاز ببعض الخصائص 
الانفعالية» وتستجر استجابات انفعالية معينة عند الفرد الذي يتعرض ol‏ 
فانتباه هذا الفرد إلى اسمه وسماعه وّييزه له في حفل صاخحب يلقي ضوءاً 
على مثل هذه الخصائص )1969 (Olson and Pau, 1966; Posner,‏ ولعل 
استخدام المعلم Oleh‏ تستجر استجابات انفعاليّة معينة» كمناداة التلاميذ 
باسمائهم» أو استخدام بعض الكلمات أو التعبيرات العاميّة المشتقة من بيئة 
الطفل الثقافية ذاتهاء يسهل عليه توجيه انتباه تلاميذه للمثيرات أو الأفكار 
التي يريد Ula‏ مم . 

تعتمد استراتيجية معالجة المعلومات أثناء مرحلة الترميز» على الشروط 
المتوافرة أثناء عملية ALLA‏ وتتعلق هذه الشروط بخصائص المتعلم والمادة 
وطرق تقديمهاء لذا Se‏ القول بوجود أكثر من استراتيجية للترميزء بحيث 
OK‏ أن تختلف هذه الاستراتيجية باختلاف الوضع التعلمي» وهذا ما دعا 
بعض الباحثين المعاصرين إلى دراسة الشروط التعلميّة التي تفرض استخدام 
استراتيجية دون أخرى )1979 oly (Ellis et al,‏ المعلم القادر على تحديد 
شروط الوضع التعلمي المختلفة. »> يساهم إلى حد nS‏ في تزويد طلابه 
باستراتيجيات فعالة ALLL‏ المعلومات وترميزها. 


مرحلة الفزن (الاحتفاظ) Storage‏ 


لما كان في قدرة الإنسان الاحتفاظ بالمعلومات المرمّزة لفترات زمئيّة 
متفاوتة» تصل أحياناً لعدة سنوات. فقد اهتم العلاء بمسألة تخزين المعلومات 
أو الاحتفاظ cle‏ واعتبروا هذه المسألة حور مفهوم الذاكرة. لقد افترض 
الباحثون المبكرون أن الذاكرة عملية واحدة» تكون في أقوى أو أفضل 
أشكاها بعد التعلم أو الاكتساب مباشرة» ثم تأخذ بالضعف أو الاضمحلال 
مع مرور الزمن. غير أن البحوث PSY‏ حداثة. تشير إلى وجود أكثر من 
نوع للذاكرة» فتذكر الحوادث والمثيرات بعد فترات زمنية قصيرة ة (de‏ من 
حدوتها. يختلف CS, Ley‏ عن تذكر هذه الحوادث والمثيرات بعد فترات 


YY 


ا ما ٠‏ الذاكرة قصيرة ١‏ المدى Short - term memory‏ والذاكرة se‏ ش 
المدى Long - term memory‏ „, 


يقوم التمييز بين هذين النوعين للذاكرة بناء على طول الفترة dog‏ 
التي يتم Ue‏ الاحتفاظ بالمعلومات المرمزة» وعلى طبيعة هذه المعلومات 
وكميتها. ويبدو أن هذا التمييز مفيد في Sle‏ التعرف إلى لى الظواهر الحامة 
للذاكرة البشريةء وإلى الاستراتجيات المختلفة التي Gas‏ هذه الذاكرة فى 
معالجة المعلومات المرمزة أثناء مرحلة gl‏ ّ 
١‏ - الذاكرة , قصيرة المدى : 
تشير الدلائل إلى أنه يمكن الاحتفاظ بالكثير من العلومات ا 
(المدخلات) الي ترد إلى نظام atl‏ المعلومات عبر الحواس المختلفة 
لفترات زمنية قصيرة anes‏ لا تتجاوز في معظم الأحيان ربع الثانية ؛ وذلك 
ببقائها في OF‏ المعلومات الحسي» «Sensory - information storage‏ غير أن 
كمية معينة من هذه المعلومات. تنتقل أو تحول إلى خزن الذاكرة قصيرة المدئ 
Short - memory storage‏ وتعالج بطريقة تمكن من الاحتفاظ ا لفترة زمنية 
أطول؛ أما المعلومات التي لا تنتقل إلى هذا المخزن» فتتلاشى ولم تعد متوافرة 
في الذاكرة» ولكن كيف يمكن تحويل المعلومات المرمزة إلى الذاكرة قصيرة 
المدى؟ . 
يستخدم الباحثون» للإجابة عن السؤال Ye com‏ تقليدياً بسيطاً. 
تؤيله الخبرة اليومية, ويلقي ضوءاً عل عدد من جوانب عملية الاحتفاظ 
بالمعلومات المرمّزة في الذاكرة قصيرة المدى. يتناول هذا المثال مهمة الاحتفاظ 
برقم هاتف معين لفترة زمنية تمكن أحد الأفراد من الاتصال بصاحب هذا 
الرقم. يقوم الفرد في بداية هذه المهمة بالبحث عن الرقم المطلوب في دليل 
الهاتف. ولدى اهتدائه إليه يقوم بترميزه والاحتفاظ به في محزن المعلومات 
ctl!‏ غير أن هذا المخزن محتفظ با لمعلومات المرمزة لفترات زمنية قصيرة 
anes‏ بحيث لا تسمح بإدارة العدد الأول من الرقم المطلوب. فماذا يفعل 


۴A۸ 


الفرد في مثل هذه الحالة؟ تشير الخبرة العادية إلى أن الاحتفاظ بالرقم, 
يتطلب ترديده ‏ أي ترديد أو تكرار النطق بالرقم بين الفرد ونفسه ‏ طيلة فترة 
استخدامه. فإذا تم الاتصال بالشخص المطلوب» a‏ الرقم من الذاكرة 
قصيرة المدى» لعدم ضرورة الرجوع إليه ثانيةء أما إذا لم تنجح محاولة 

الاتصالء. لكون الخط | isl‏ المطلوب 0 متلا فيستطيع الفرد 
الاحتفاظ بالرقم لعدة ثوان أو دقائق» شريطة ترديده على نحو متكرر طيلة 
تلك الفترة . إن dhe‏ ترديد الرقم للاحتفاظ به لفترة زمنية أطول» تشكل 
Sule‏ هاما في نقل المعلومات المرمزة من oF‏ المعلومات الحسي إلى OF‏ 
الذا 2,51 قصيرة المدى» وتسمى هذه العملية بالتسميع «Rehearsal‏ فا العلاقة 
بين التسميع والذاكرة قصيرة المدى؟ . 


التسميع وطاقة الذاكرة قصيرة المدى 

استخدم الباحثون تجارب مشابهة لمهمة الاتصال برقم هاتفي في دراسة 
طاقة الذاكرة قصيرة Gill‏ على الاحتفاظ بالمعلومات المرمّزة. تناولت هذه 
التجارب عرض مقاطع مؤلفة من عدد من الحروف الساكنة (ثلاثة حروف أو 
أكثر) بطريق سمعية أو بصريّة لفترات وجيزة جداً. ثم يطلب من الأفراد 
الخاضعين للتجربة استعادة هذه المقاطع )1959 (Peterson and Peterson,‏ ويبدو 
هذا النوع من المهام Sy‏ للغاية» حيث يستطيع معظم هؤلاء الأفراد 
استدعاء (تذكر) تلك المقاطع. بيد أن الشيء الام في مثل هذه التجارب. 
هو الأثر السلبي الذي يحدثه تعويق التسميع في في التخزين قصير المدى. فقد 

oy‏ أن الأداء الذاكري ينخفض بسرعة كبيرة جداً إلى مستوى النصف. إذا 
طلب من الأفراد قراءة أو تسميع بعض الأرقام المؤلفة من ثلاثة أعدادء d‏ 
الفترة الفاصلة بين عرض المقطع المراد تخزينه are‏ الذاكرية. وقد تأكد 
صدق مثل هذه النتائج في حال استخدام كلمات أو مقاطع لا gar‏ لها عوضاً 
عن by tl‏ الساكنة . 


توحي نتائج مثل هذه الدراسات بأن طاقة الذاكرة قصيرة المدى على 
تخزين المعلومات المرمزة محدودة وضعيفة جداً إذا حذفنا عامل التسميع» حيث 


۳۷۹ 


ow‏ المعلومات الموجودة في هذه الذاكرة خلال فترة Lin}‏ قصيرة جد جداء ويبدو 
of‏ العامل الحاسم في تحديد مدى الاحتفاظ بالمعلومات المرمزة في الذاكرة 
قصيرة المدى» يقوم على الانتباه النشط للمعلومات موضوع الاهتمام» وعل 
امكانية توافر فرصة تسميعها أو ترديدها. فإذا Gye‏ التسميع بعد دخول 
المعلومات في الذاكرة قصيرة المدى مباشرة. بإدخال معلومات جديدة إليهاء 
فسيتلاشى مضمون هذه الذاكرة على نحو سريع جداً. 


لا تشكل استراتيجية التسميع إلا ble‏ واحداً من عملية معالجة 
المعلومات في مرحلة التخزين قصير المدى. فقد أشارت نتائج yan‏ 
الدراسات إلى أن الذاكرة قصيرة المدى تستطيع الاحتفاظ بعدد معين من 
وحدات المعلومات المرمزةء بغض النظر عن شكل هذه الوحدات أو تمطهاء 
أي أن طاقة الذاكرة قصيرة الدى محددة بعدد الوحدات الداخلة إليهاء سواء 
كانت هذه الوحدات حر by,‏ أو مقاطع أو كلمات )1961 Ji. (Murdock,‏ 
أفادت بعض الدراسات أن في قدرة الذاكرة قصيرة المدى الاحتفاظ بعدد من 
وحدات المعلومات المرمزة يتراوح بين ° وه وحدات (Miller, 1956; Man-‏ 
dler, 1967)‏ ويرى ميلرء وهذا أمر هام بالنسبة للتعلم المدرسي» امكانية 
زيادة طاقة الذاكرة قصيرة المدى على الاحتفاظ» طلما أن الاحتفاظ يعتمد على 
عدد الوحدات المرمزة الداخلة» وذلك من خلال عملية تنظيم المعلوسات 
(المدخلات) في وحدات متكاملةء كتنظيم الحروف في كلمة» والكلمات في 
مقاطع أو جمل... الخ. ويشير باحثون آخرون إلى امكانية تحسين طاقة 
الذاكرة قصيرة المدى عن طريق الانتباه والتخزين الانتقائيين للمعلومات 
المرمزة» وتنويع طرق التسميع بحيث تتبع استراتيجيات تسميع فعالة من 
حيث الاحتفاظ بالمعلومات المرغوب فيها فيها os‏ القيمة الأهم . 


يتضح مما تقدم أن استراتيجية معالجة المعلومات في الذاكرة قصير 
«Gall‏ تقوم على ادخال المعلومات المرمزة على شكل وحدات منفصلة 
ومتكاملةء وعلى تسميع أو ترديد هذه الوحدات» کا يتضح أن طاقة هذه 
الذاكرة على التخزين محدودة بعدد معين من وحدات المعلومات› يبلغ سبع 


As 


وحدات على نحو وسطي» كا أن مدة احتفاظها بهذه الوحدات قصيرة جداء 
بحيث لا تتجاوز هذه المدة دقائق قليلة» كا يرى معظم الباحئين. إذا كان 
الأمر (wis‏ فا مال المعلومات المخزونة بعد انقضاء هذه المدة؟ Gy‏ بعض 
الباحثين أن المعلومات تتلاشى وتضمحل بعد هذه المدة» ds‏ تعد متوافرة 
للذاكرة» ويرى باحثون آخرون أن معلومات أخرى جديدة تحل محل 
المعلومات القديمة. Gy‏ كلا الحالينء إن Law‏ من المعلومات المخزونة في 
الذاكرة قصيرة المدىء ينتقل إلى الذاكرة طويلة cil‏ للاحتفاظ ہا لفترات 
زمنية طويلة» في حين يتلاشى البعض الآخر ضمن دقائق قليلة جداً. 


؟ ‏ الذاكرة Long - term memory (li ab sb‏ 
تناولنا في تقدّم عملية تخزين المعلومات لفترات قصيرة جدأء ورأينا أن 
جزءاً من هذه المعلومات يتلاشى» في حين ينتقل البعض الآخر إلى الذاكرة 
طويلة المدئى. وهي الذاكرة التي تستطيع الاحتفاظ بكمية كبيرة جداً من 
المعلومات, ولفترات زمنية طويلة» قد تصل في بعض الأحيان إلى عدة 
سئوات. وهذا ما أدى بالباحثين إلى تسميتها بالذاكرة طويلة call‏ أو الذاكرة 

الدائمة 


لا يقتصر التمييز بين الذاكرة طويلة Gall‏ والذاكرة قصيرة المدى على 
الفرق في كميّة المعلومات التي يمكن لكل منها الاحتفاظ به. ولا على الفرق 
في طول الفترة الزمنيّة لهذا الاحتفاظء بل هناك مظاهر أخرى هامة؛ تتسم بها 
الذاكرة طويلة call‏ وتميزها عن الذاكرة قصيرة المدى. 1 المعلومات المخزونة 
في الذاكرة طويلة call‏ أقل عرضة ZOU‏ بالمعلومات أو المدخلات الجديدة 
(التداخل) من المعلومات المخزونة في الذاكرة قصيرة المدى. ففي ین 
تتعرض معلومات هذه الذاكرة للتشوه أو الاضمحلال والضياع نتيجة 
التداحل» ob‏ الذاكرة طويلة المدى تعالج المعلومات الحديدة وتختزنها دون أن 
تطرأ تأثيرات دراماتيكية على المعلومات المخزونة سابقاً. كما تقوم الذاكرة 
طويلة المدى. بعمليات معالجة كثيرة جداً aren‏ المرمزة بشكل أولي» 
Ups‏ وتطورها وتهذبها وتنظمهاء بحيث تأخذ أشكالاً تمكن من الاحتفاظ 


YAY 


بها أي بالمعلومات المرمزة ‏ لفترة زمنية طويلة. لذلك يمكن تعريف الذاكرة 
طويلة المدى بأنها نظام تخزيني منظم على نحو رفيع hae‏ وقادر على الاحتفاظ 
بكمية غير محدودة من المعلومات» ولفترة زمنية غير محدودة أيضاً. 

يبدو أن التأكيد على الطاقة pe‏ المحدودة للذاكرة طويلة المدىء سواء 
من حيث كمية المعلومات التي يمكن تخزينهاء أو من حيث طول الفترة الزمنية 
التي يمكن الاحتفاظ ببذه المعلومات خلالهاء ليس متسقاً مع الحقيقة القائلة 
بأننا ننسى وباستمرار بعض المعلومات التي كانت متوافرة في فترة ماء في 
الذاكرة طويلة المدى. إن النسيان حقيقة لا يكن إنكارهاء ويرتبط بشكل أو 
ob‏ بالتخزين طويل المدى» إلا أنه لا يشكل خاصيّة بارزة من خصائص 
الذاكرة طويلة المدىء فخصائصها البارزة تتجسد في طاقتها ودوامها غير 
الحدودين . إن قليلاً من الجهد. يمكننا من استعادة الكثير من المعلومات 
التفصيليّة التى LG,‏ وعالجناها منذ فترة aj‏ طويلةء إذا ما توافرت 
الظروف المناسبة للتفكير فيها من جديد . 

وعلى الرغم من قدرة الذاكرة طويلة Gall‏ على الاحتفاظ بكمية كبيرة 
جدأ من المعلومات. ولفترة زمنية طويلة؛ إلا أنه يجب النظر إليها بشيء من 
الحذر. لأننا لا نملك Ke‏ للتحقق من صدق المعلومات المستعادة والتي تم 
ترميزها ومعالجتها وتخزينها منذ فترة زمنية طويلة. فقد تقوم الذاكرة طويلة 
المدى بمعالجة المعلومات المخزونة وإجراء بعض التغييرات أو التعديلات 
عليهاء بحيث لا تتطابق «محرجاتها» أو استجاباتها الذاكرية مع «المدخلات» أو 
المعلومات المرمزة التي دخلت المخزن طويل المدى أثناء وقوع الحوادث الخاصة 
بهذه المعلومات. ومع ذلك هناك من الدلائل ما يوحي بامكانية استعادة 
الكثير من التفصيلات بدقة كاملة. وللوقوف على عمليات المعالحة للذاكرة 
طويلة المدىء لا بد من مناقشة مفهوم النسيان. 


النسيان 


قد نفشل أحياناً في تجميع واستعادة المعلومات التي تم ترميزها ومعالجتها 
تخزينها في الذاكرة ٠‏ طويلة المدى رغم طاقة هذه الذاكرة ودوامهاء فقد ننسى 


بعد ساعات قليلة ما قرأناه أو سمعناه. ربا كان النسيان من المظاهر المامة 
للذاكرة طويلة المدى» فلولاه لغدا التفكير مضطرباً إلى حد كبير وغير منظم . 
هذا وسنتناول بحث النسيان في ضوء المفاهيم أو النظريات الكلاسيكية» وفي 
ضوء المفاهيم المعاصرة . 


النظريات والمفاهيم الكلاسيكية للنسيان 

تناولت الدراسات المبكرة مفهوم النسيان» وفسرته بطرق TE‏ تبلورت 
في أربع نظريات» هي » نظرية التلف. ونظرية التداخحلء ونظرية الجشتالت. 
ونتنارل kd‏ بلي كلا من هذه النظريات على حدة. 


Decay theory نظرية التلف‎ - ١ 

ترى هذه النظرية أن التعلم يؤدي إلى اقامة آثار في الذاكرةء وأن هذه 
الآثار تزول أو تضمخل تدريجياً بمرور الزمن» فإذا أردنا الاحتفاظ بالآثار التي 
يتركها أو يحدثها التعلم؟ على نشط وفعالء علينا تكرار أو تسميع المعلومات 
موضوع التذكر. أي علينا القيام باستخدام المعلومات لنتمكن من الاحتفاظ 
بها. تقوم نظرية التلف على افتراض مفاده أن الأثر الذاكري يضعف مع 
مرور الزمن على نحو آلي» نتيجة لبعض العمليات الذاتية. لذلك يحدث 
النسيان يسبب ضعف الأثر الناجم عن طبيعة الأثر ذاته» والتي تجعله عرضة 
للزوال مع مرور الزمن. وهذا يوحي بأن نقص الذاكرة يعود إلى ما يحدث في 
المخزن وليس إلى عمليات الترميز أو الاستراتيجيات المستخدمة أثناء الاستعادة 
أو التذكر. 

تؤكد نظرية التلف على الزمن. وتعتبره العامل الوحيد في النسيان» بيد 
أن الزمن وحده غير كاف لتفسير ظاهرة النسيان» فالحوادث لا تتغير نتيجة 
مرور الوقت فقط. بل لا بد من معرفة ما يجري من عمليات أثناء مرور هذا 
الوقت» والشيء ذاته ينطبق على النسيان. فالنسيان لا يحدث بسبب مرور 
الوقت» بل لا بد من وجود بعض العمليات التي تجري بمرور الوقت» وتؤثر 
في المعلومات المخزونة في الذاكرة طويلة المدى. 


۲ - نظرية التداخل Interference theory‏ 
يعود النسيان طبقاً هذه النظرية | إلى تداحل المعلومات موضوع التعلم 
الحدید» مع المعلومات المخزوئة سابقاً في الذاكرةء فتعوق المعلومات sl‏ 
ظهور أو تذكر الاستجابات القدية» ويسمئ التداخل في هذه الحالة «كف 
الأثر الرجعي» (Retroactive inhibition‏ وقد يأخذ التداخل اتجاهاً Lists‏ 
بحيث تقوم المعلومات القديمة أو المخزونة سابقاًء بتعويق عملية تخزين 
_ المعلومات الحديدة» ويسمئ التداخل في مثل هذه الحالة «وكف SY‏ القبل» 

. Proactive inhibition 
Response كد نظرية التداخل على ما يسمى بالتنافس الاستجابي‎ 

“Competition‏ أي على التنافس من حيث الأداء بين الاستجابات المتعلمة 
سابقاً واستجابات التعلم الجديدء وأثر كل منها في الأخرى. دون أية اشارة 
إلى الاستراتيجيات التبعة في le‏ المعلومات المرمزة وتخزينها واستدعائهاء 
سواء كانت هذه المعلومات قديمة أم حديثة. فالدلائل تشير تشير في كثير من 
الحالات. أن التعلم الجديد لا يحدث af‏ آثار سلبيّة في القدرة على استدعاء 
المعلومات المخزونة على نحو مسبق» ويخاصة في الحالات التي يتم بها معالحة 
هذه المعلومات بطرق مناسبة أثناء تخزينها واستعادتها (تذكرها) . 

Gestalt theory نظرية الحشتالت‎ - ٣ 

تعنى نظرية الجشتالت بالجوانب الكيفية للذاكرة أكثر من جوانبها 
الكمية» أي تعنى بالتغيرات التى تطرأ على المعلومات المخزونة وبالأشكال التى 
قد تأخذها هذه المعلومات AST‏ من عنايتها بكمية. المعلومات التى فقدت أو 
ضاعت من الذاكرة. إن Eb coll‏ لنظرية الجشتالت» ليس عملية 
ضعف أو زوال آثار التعلم. بل هو عملية تشويه أو تعديل للمعلومات 
المخزونة» يحدث مع مرور الوقت. وتنعكس التغيرات الديناميكية التي تطرأ 
على الذاكرة في نزعة الفرد إلى تجاهل بعض تفصيلات الحوادث الماضية 
والتاكيد على تفصيلات أخرى. Wiss‏ في النزعة إلى تنشيط البنية الذاكرية» 
للتمكن من تذكر الحوادث بطريق AST‏ ملاءمة وتنظيماً. تنزع الذاكرة 


YAS 


البشرية» مع تقدم الزمن. إلى تعديل المعلومات المخزونة لتأخذ «الشكل 
La‏ فقد يغدو الشكل الدائري غير المغلق. شكلا دائريا مغلقا عند 
تذكره. 

تؤكد نظرية الحشتالت. على ظاهرة dle‏ من ظواهر الذاكرة طويلة 
المدىء وهي ظاهرة التنظيم. تشير هذه الظاهرة إلى فاعلية الذاكرة» وأثرها في 
تنظيم المعلومات المتوافرة لديهاء ومعالحتها بحيث تنتظم في أشكال وبنى 
معينةء الأمر الذي بسهل تذكرها واستدعاءها. وقد AST‏ عدد من الباحثين 
المعاصرين على ظاهرة التنظيم code‏ واعتبروها جانباً هاماً من مفهوم الذاكرة 
call a + 5b‏ المعاصر (Mandler, 1968; Bower, 1970; Tulving and Donald-‏ 
son, 1972)‏ , 


المفهوم المعاصر للنسيان 

يشير مفهوم النسيان المعاصر إلى أن علاقة النسيان بالمخزن طويل 
cull‏ قد تكون علاقة ضعيفة clue‏ وإن عدم القدرة على تذكر الحوادث 
الماضية. يعود في معظمه إلى الفشل في ترميز أو تخزين هذه الحوادث على نحو 
مناسب» أو إلى فشل الاستراتيجيات المستخدمة في استعادتها. فا لم acy‏ 
الفرد على نحو فعال» للمعلومات المرغوب في ترميزها وتخزينها في نظام معالحة 
المعلومات. وما لم تستخدم استراتيجيات مناسبة لاستعادتهاء فلن تتوافر 
كاستجابات ذاكرية . 

تين الدلائل أن أكثر أسباب النسيان شيوعاً. تعود إلى عدم القدرة على 
استعادة المعلومات 3 يها من غزن الذاكرة طويلة الدىء ويخاصة في 
الأوضاع التي تستثير حالات الضغط أو التواتر أو cola!‏ كأوضاع 
الامتحانات التي ند تشيع في نظمنا التعليمية والتربوية . إن خبرة الفرد الشخصية 
بمثل هذه 57 تشير في كثير من الأحيان. إلى عجزه أو فشله في 
استدعاء المعلومات المطلويةء مع ايقانه الكامل شوافر هذه المعلومات d‏ 
ذاكرته وامتلاكه cb‏ وتشير هذه الخبرة أيضاً إلى تزايد قدرته على. استدعاء 
هذه المعلومات, لدى انخفاض درجة توتره» أو لدى زوال الشروط المؤدية إلى 


YAo 


هذا التوتر. فالسؤال الذي يفشل الطالب في الإجابة عنه في قاعة الامتحان» 
قد يظهر فجأة بمجرد خروجه من القاعة. 

يتضح مما تقدم of‏ العامل الام جداً في النسيان. هو الفشل في استعادة 
المعلومات المخزونة» أي أن المعلومات متوافرة في الذاكرة الطويلة إلا أنبها لا 
ad‏ الشروط المناسبة التي تمكنها من الظهور كاستجابات ذاكرية. فهل تبقى 
المعلومات المرمزة والمخزونة في الذاكرة طويلة المدى إلى ما لا نهاية Ses‏ أم 
Lf‏ تزول وتتلاشى؟ . 


توافر بعض الدلائل التي تفيد ob‏ قليلاً من المعلومات المخزونة في 
الذاكرة طويلة Gill‏ يتعرض للزوال أو الاضمحلال» إذا استبعدنا النسيان 
المنسوب إلى الفشل في عمليات الترميز والتخزين أو الاستفادة. وربما AST‏ 
البحوث تأبيداً لفكرة الاحتفاظ الدائم بالمعلومات في الذاكرة طويلة المدى. 
يعود إلى أعمال الجراح الكندي وايلدر (Wilder Penfield, 1959) shay‏ 
تقوم أعمال بنفيلد في أساسها على تسجيل إفادات بعض المرضى الذين 
تعرضوا لعمليات Sele‏ استخدمت فيها إجراءات التخدير الموضعي للمخ 
حيث يحتفظ المريض بوعيه وبقدرته على Gale‏ الجراح أثناء العملية الجراحيّة 
والإفادة عن خبراته. 

أفاد بنفيلد في مقالات عدة. نشرها عام 4٠1۹ء‏ أن الإثارة الكهربائية 
لأقسام معينة من مخ لمريض» تنتج كمية كبيرة جداً من الاستجابات 
الذاكرية ob‏ العلاقة بخبرات المريض» والتي قد يعود بعضها إلى سنوات 
عديدة خحلت. فقد أفاد أحد ا مرضى بعد استثارة التلفيف الأعلى من .الصدغ 
الأيمن بأنه «يرى pls‏ . وشخصاً يعزف عليه Lid‏ يعرفه.. وأنه يرى 
اعلانات مضيئة . . الخ» وأفاد sof‏ الأطفال بعد اسصارة ela!‏ العصبي 
الأيمن للمخ بأنه سمع والدته وهي تتحدث باهاتف مع شخص آخرء وأنها 
تطلب من al‏ ارتداء ملابسه بشكل مناسب. وأفاد شخص ثالث أنه 
يسمع أصدقاءه وهم يضحكون في أفريقيا الجنوبية (كان المريض هناك قبل 
اجراء العملية) على الرغم من علمه بأنه في غرفة العمليات. 


۳۸٦ 


استعيدت مثل هذه الحوادث في ظروف لا تتوافر في الحياة العادية 
عادة فقد كانت نتيجة لاستثارة مناطق معينة في cell‏ كا أن المرضى لا 
يدركون eel‏ في وضع تذكري» فقد كانت افاداتهم حول خبرات تبدو ماثلة 
أمامهم , حيث توحي استجاباتهم الذاكرية pel‏ «يعيشون» الحدث الماضى 
من جديد. والأمر اهام في هذه التجارب, هو أن الاستجابات الذاكرية التى 
يدلي بها المرضى. تتوقف فور إيقاف الاستثارة الكهربائية للمخ» وتعود هي 
ذاتها لدی استثارة المنطقة ذاتها في المخ. 

تشير نتائج أعمال بنفيلد إلى أن تحزن الذاكرة طويلة Gall‏ دائم 
وتفصيل وذو طاقة كبيرة حدا عل الخزن, وقد أكدت هذه النتائج وجهة 
النظر القائلة بأن الكثير من النسيان يعود إلى الفشل في استعادة المعلومات 
المخزونة في الذاكرةء وأنه إذا توافرت الظروف المناسبة ‏ الاستثارة الكهربائية 
لبعض أقسام المخ في أعمال بنفيلد ‏ يمكن استعادة هذه المعلومات على نحو 
تفصيلٍ وربما دقيق. ولكن هل یکن استخلااص نتائج حاسمة من أعمال 
التفصيلية التي أفاد بها المرضى 'موضوع التجارب» وقد رأينا- حسب نظرية 
الجشتالت ‏ أن هناك dep‏ قوية إلى تعديل أو تغيير المعلومات التي يتم 
استعادتهل بحيث تبدو asi‏ تماسا lass‏ لذلك جب التعامل مع qs‏ 
دراسات بنفيلد بحذر شديد إلى أن يثبت صدق المعلومات التى يفيد ہا 
مرضاه . 


إن الاعتقاد بدوام الذاكرة طويلة Gull‏ وبقدرتها على تخزين كمية كبيرة جداً 
من المعلومات المرمزةء لا يقوم على أعمال بنفيلد «be‏ بل تؤيده الدراسات 
والخبرات الواقعية أيضاً. إن الكثير من الحوادث التي تم ترميزها منذ عشرات 
السنين» يكن استعادتها بتفصيلاتها الواقعيّة والصادقة في ظروف حياتية 
واقعية . وقد بينت بعض الدراسات أن تنظيم السياق المثيري في شكل معين. 
أو تزويد الفرد ببعض القرائن Cues‏ أو الدلائل» يمكنه من استعادة معلومات 
تبدو لفترات ما منسية. إن استعادة مثل هذه المعلومات «المنسيّة» يشير بوضوح 


YAY 


إلى أن هذه المعلومات «مخزونة» USS‏ لا تجد الظروف الناسبة التي تسهل 
عملية تذكرها أو استعادتها. 

للوقوف على طبيعة مخزن الذاكرة طويلة المدى. ومعرفة ما يطرأ على 
المعلومات المخزون فيه» وما إذا كان يحتفظ بها بشكل دائمء لا بد من اجراء 
دراسات تجريبية يتم فيها عزل آثار الترميز والاستعادة. يبدو أن دراسات من 
هذا النوع» يصعب اجراؤها على نحو كامل في ظروف الحياة الواقعية, 
لاستحالة عزل آثار الترميز أو الاستعادة بشكل کلي» بيد أنه يمكن بتباين 
التغيرات التي تطرأ على الذاكرة في ظروف تكون مساهمات الترميز أو 
الاستعادة فيها ضئيلة نسبياً» شريطة أن تكون شروط المدخلات المثيرية 
والمخرجات الذاكرية ثابتة - أي شروط الوضع التعلمي وشروط الوضع 
الأدائي - وآن تكون الفترة الزمئيّة الفاصلة بين المدخلات والمخرجات متغيراً 
مستفلا ذا قيم تتغير على نحو منهجي . 


إن الفترة الزمنية الفاصلة بين المدخلات cole dbl,‏ مليئة بالحوادث 
والنشاطات التي تفرض del‏ جديدة على نظام معالحة المعلومات. وتزود 
الذاكرة طويلة المدى بمعلومات جديدة على نحو مستمر» بحيث يمكن القولء 
بأنه كلما ازدادت الفترة الزمنية بين المدخلات والمخرجات» أي بين الترميز 
والاستعادة. ازدادت فرص ترميز حوادث جديدة. وازدادت IL‏ فرص 
التداخل» الأمر الذي يؤدي إلى صعوبة استدعاء المعلومات المخزونة. فهل 
Gu‏ صعوبة الاستدعا. code‏ زوال المعلومات من المخزن أو تلاشيها؟ إن 
اختبار الذاكرة طويلة المدى خلال فترات زمنية متفاوتة» لا يمكننا وحده. من 
الوقوف على الآثار التي تطرأ على خزن الذاكرة الطويلة» ولا يبرر القول Ob‏ 
خطأ الذاكرة ‏ أو النسيان ‏ يزداد بازدياد طول قترة الاحتفاظ أي أن الزمن 
وحده غير كاف لتبرير النسيان أو فقدان المعلومات. بل لا بد من الوقوف 
على ما يجري من عمليات في نظام معالحة المعلومات أثناء الفترة الزمتية 
الفاصلة بين الترميز والاستعادة )1979 et al,‏ 81[15) , 


ولبيان pl‏ النشاطات الزمنية في التذكر ‏ أي النشاطات التى تحدث في 


YAA 


الفترة الزمنية الفاصلة بين المدخلات والمخرجات أو بين الترميز والاستعادة ‏ 
قام اکستراند )1972 Ekstrand,‏ بدراسات غير فيها طبيعة النشاطات التي 
ينبمك فيها الأفراد بين المثيرات المدخليّة والمخرجات الذاكريةء فقد سمح 
لبعض الأفراد بالنوم بعد تعلم مادة معينة» Ley‏ سمح للبعض الآخر بممارسة 
نشاطاتهم العادية بعد تعلم المادة نفسهاء بحيث كانت فترة نوم المجموعة 
الأولى مساوية لفترة نشاط المجموعة الثانية» ثم تعرض أفراد المجموعتين إلى 
اختبار ذاكري لمقارنة مستوى أدائهم في المادة المتعلمة . 

أظهر ت نتائج هذه الدراسات» of‏ أداء أفراد المجموعة التي تذهب إلى 
النوم بعد التعلم أفضل من أداء المجموعة التي تنهمك في نشاطات أخرى بعد 
التعلم. كا أظهرت أن أداء الأفراد الذين ينامون بعد التعلم مباشرةء أفضل 
من أداء الأفراد الذين ينامون قبل وقت الاختبارء Ob he‏ فترة النوم واحدة 
بالنسبة للأفراد جميعهم. وتبين Caf‏ أن النوم الأعمق خلال فترة الاحتفاظ. 
يجعل الأفراد AST‏ قدرة على التذكر من النوم الخفيف أو الأقل عمقاً. dy‏ كل 
الأحوال» أشارت نتائج اكستراند إلى أن مستوى النسيان ينخفض كثيراً في 
OYE‏ التعلم المتبوعة بالنوم مباشرة» حيث لا ينهمك الفرد في أية نشاطات 


خلص اكستراند إلى نتيجة مفادها أن النوم يسهل تثبيت أو تقوية 
soll! Consolidation‏ المتعلمة في الذاكرة» وبخاصة عندما يتلو التعلم مباشرة» 
أي أن الفترة الزمنيّة المادئة نسبياً. والخالية من الحوادث والنشاطات 
المتدخلةء والتي يوفرها النوم» أو فترة ما قبل النوم» تساعد الفرد على تنظيم 
وتسميع المادة المتعلمة. وتأسيسها في الذاكرة طويلة المدئ. 

ويضيف اكستراند أن حزن الذاكرة طويلة Gall‏ عرضة لبعض JS‏ 
بسبب عمليات الأيض (التغيرات الكيميائية ذات العلاقة بعمليات المدم 
والبناء في الخلايا الحيّة) الفيزيولوجية. وأن النوم يساعد الذاكرة طويلة المدى 
من خلال أثره في هذه العمليات. GY‏ يؤدي إلى انخفاض مستوى النشاط 
الأيضي » ويؤدي JUL‏ إلى انخفاض مستوى التأكل الذي يصيب الذاكرة 


YAS 


طويلة المدى. ويمكن القول Us al layer‏ كان النوم أكثر line‏ كانت 
عمليات الأيض أقل Ls‏ وكانت قدرة الفرد على الاحتفاظ Ast‏ فاعلية. 

لم تتوافر نتائج حاسمة وثابتة حول طبيعة محزن الذاكرة طويلة المدى, 
في هله المرحلة من البحث العلمي ‏ إلا أن نتائج دراسات آثار النوم في 
الذاكرة توحي بوجود on‏ بعض المعلوماتء حي في حالات النوم العميق 
الذي يتلو التعلم مباشرة» أ Ss‏ ى أن هناك انخفاضاً في مستوى القدرة على 
استدعاء المادة المتعلمق بيد أن هذا الانخفاض ضئيل للغايةء إذا قورن 
= الكبيرة ة من المعلومات المخزونة والمستعادة. وقد يعود هذا الانخفاض 

ترصن والاستعادة. لأنه لا يمكن حتى في حالات النوم العميق بعد 
3‘ إلغاء أ و إزالة أثر هذين العاملين على نحو كلي. OY‏ النوم لا يشكل 
انفصالاً كلياً عن مثيرات العالم الخارجي. الأمر الذي يوحي ob‏ وجهة النظر 
القائلة بدوام الذاكرة طويلة المدى وطاقتها الكبيرة على الاحتفاظ ما زالت 
مقبولة وقابلة للتطبيق» بسبب وظيفة هذه الذاكرة في نظام معالجة المعلومات 
البشري (1979 (Ellis et al,‏ 


ديناميكيات مخزن الذاكرة طويلة المدى 

تبن لدى مناقشة مفهوم النسيان» حسب التضور الحالي للنسيان» ان 
القليل من المعلومات المخزونة في الذاكرة طويلة المدى يتعرض للزوال أو 
الاضمحلالء بالقياس إلى الكمية الكبيرة من المعلومات التي تبقى مخزونة في 
هذه الذاكرةء منتظرة الظروف المناسبة لاستدعائها. إن محزن الذاكرة طويلة 
«Gall‏ شبيه في ضوء هذا المفهوم. بالمكتبة الي تضم في جوانبها GY‏ 
الكتب» فالمكتبة تحتفظ بالكتب لفترات زمنية طويلة جداً YSU Ly‏ ويمكن 
الحصول على أي كتاب» BL‏ تم نخزين الكتب أو تصنيفها بطريقة منهجيّة 
معينة» بحيث يحمل كل كتاب رمزا معيناء يمكننا من الحصول عليه إذا كنا 
على معرفة بهذا الرمزء وإن فشلنا في الحصول على الكتاب الذي نرغب فيه 
يعود إلى صعوبة ttt‏ مكانه في المكتبة لعدم معرفتنا بالرمز الخاص به (أي 
يعود إلى فشل استراتيجية الاستدعاء)» وقد نحصل ths‏ على كتاب آخر 


v4 


غير الكتاب المطلوب» ويعود الفشل في هذه الحالة إلى الخلط بين رموز الكتب 
الختلفةء أي إلى (التداخل). أما إذا تم مخزين الكتب على نحو عشوائي» 
فمن العسير ايجاد الكتاب الذي نرغب فيه» رغم معرفتنا بأنه موجود في 
المكتبة» لأننا لا نملك الرمز أو القرنية التي تمدينا إليه» ويعود الفشل هنا إلى 
عملية الترميز ذاتها. 


على الرغم من أن تموذج «المكتبة» هو نموذج مناسب لبيان خصائص 
oe‏ الذاكرة طويلة المدى» إلا أنه ليس مناسباً على نحو YS‏ أو مطلق. لأنه 
يوحي Ob‏ هذه الذاكرة مكون ثابت في نظام ler‏ المعلومات البشريء 
وتقتصر وظيفته على حفظ المعلومات المرمزة دون أن يجري عليها أي نوع من 
المعالجات, في حين توحي بعض الدلائل بحدوث تغييرات a‏ دا تطرأ 
على هذه المعلومات مع مرور الزمن. وتتناولها بالتهذيب والتنظيم (Cofer,‏ 
(1975. ولعل التعديلات التي تطرأ على الشهادات التي يدلي بها الشهود لدى 
الإفادة عن حادث من بعد وقوع الحادث مباشرة وبعد فترات زمنية 
متفاوتة» هي خير دليل على هذا النوع من التغييرات. قد يعود جزء من 
التغييرات التى تتناول المعلومات المخرونة إلى عمليات الترميز والاستدعاء 
قر أن وما الكت ean‏ اع ريا عرف AL At‏ الام 
ذات العلاقة بطبيعة حزن الذاكرة طويلة المدى ذاته فقد بين علماء نفس 
الحشتالت» كا مر معنا date‏ أن المعلومات المرمزةء أو الآثار الذاكريةء 
تتغير Lb‏ لنموذج كيفي عبر الزمن» حيث تغدو المدخلات الذاكرية غير 
المتتاسقة وغير المنظمةء رجات ذاكرية متناسقة ومنظمة» EY‏ تنزع إلى اتخاذ 
«الشكل الأفضل» عند استعادتها من المخزن. 


وللتحقق من هذه النزعة ‏ النزعة نحو الشكل الأفضل ‏ قام ريلي 
(Riley, 1962)‏ بعرض مجموعة أشكال غامضة أو غير متناسقة. كالقىطوع 
الدائرية وا لخروطية. والرسوم التخطيطية cls pty‏ على AL pot‏ من 
الأفرادء وطلب متهم أن يعيدوا رسم هذه الأشكال من الذاكرة بعد ٠١‏ 
til‏ وبعد يوم cols‏ وبعد أسبوع» من رؤيتهم me‏ ولدى فحص الرسوم 


۳۹۱ 


الذاكريةء تبين وجود تغيير تقدمي نحو الشكل الأفضل عبر هذه الفترات 
الزمئيّة المتفاوتةء أي أخذت الأشكال بالاتساق والانتظام لدى ازدياد الفترة 
بين العرض والتذكرء فالمخروط الناقص أصبح متكاملاء والدائرة غير المغلقة 
أصبحت دائرة Ae‏ . . الخ. 


وقد أيد بعض الدراسات الأخرى الأكثر حداثة (1972 Daniel,‏ مثل 
هذه الظاهرة» غير أن الباحثين المحدثين ينزعون إلى تفسيرها على نحو غختلف 
by‏ ما عن تفسير الجحشتاليين هاء حيث يفترضون of‏ الاستجابات الذاكرية 
تنزع إلى اتخاذ الأشكال الأكثر شيوعاً. أو «الشكل المألوف» وليس «الشكل 
الأفضل». فالخربشات الشبيهة بالحلزون تأخذ شكل الحلزون عند تذكرهاء 
والأشكال المقترنة مع مثير آخر يسميهاء تنزع إلى ااذ الشكل الذي يوحي به 
الاسم الذي اقترن معها. فعندما يقترن الشكل 2 بكلمة «اثنان» يأخذ شكل 
«2» عند تذكرهء أما إذا اقترن بكلمة «ثمانية» فسيأخذ JSS‏ «8» عند 
تذكره . 


إن هذا النوع من التغييرات التي تطرأ على المعلومات المرمزة والمخزونة 
في الذاكرة طويلة المدى» ليس مقصوراً على الأشكال البصريّة فقط» بل هناك 
ما يوحي ob‏ هذه التغبيرات تتناول مثيرات ومعلومات لفظية أيضاً. فقد بين 
بارتلت Bartlett)‏ إن بعض المقاطع Chal‏ القصصيّة» ينزع إلى تغير منهجي 
منتظم لدى تذكرهاء بحيث تتحول bt‏ عبر مرور الوقت» إلى قصص 
متكاملة ومألوفة للفرد موضوع التجربة . 


على الرغم من توافر بعض الدلائل التي تشير عموماً إلى حدوث 
تغييرات نوعية في الاستجابات الذاكريةء إلا أنه لا تتوافر أدلة قاطعة حول 
الأسباب الحقيقية هذه التغييرات» فقد تعود War‏ على الأقلء إلى عمليات 
الترميز والاستعادة. وفي كل الأحوال» إن مفهوم «المخزن الثابت» لا يتناسب 
مع حقيقة الذاكرة طويلة المدى. OF‏ نتائج الدراسات المتوافرة OSE‏ من 
القول ob‏ الذاكرة طويلة المدىء تنظم وتبذب المعلومات المخزونة فيها 
باستمرارء الأمر الذي يشير إلى «ديناميكيتها» وينفي مفهوم «المخزن الثابت». 


Retrieval جاع‎ pe 


يلك جهاز معالجة المعلومات البشري طاقة كبيرة جداً على ترميز 
المعلومات وتخزينهاء وتتوافر فيه كمية كبيرة من المعلومات على نحو مستمرء 
غير أن الفرد لا يستطيع التحكم هذه المعلومات جميعها في أي وقت cele,‏ 
فقد يفشل في تذكر بعض المعلومات الضرورية أو الحيويّة في ظروف Bare‏ 
كظروف الامتحانات مثلاء OY‏ قدرته على تعيين موقع المعلومات المطلوبة في 
تحزن الذاكرة محدودة» رغم أن قدرة ذاكرته طويلة المدى غير حدودة من حيث 
الترميز والتخزين . 


يشير الاسترجاع إلى عملية البحث عن ال معلومات المرغوب فيها في OFF‏ 
الذاكرة وتعيين موقعها في هذا المخزن. وعملية تجميع هذه المعلومات 
وتنظيمهاء وعملية أدائها عل شكل استجابات ذاكرية (مضمرة أو ظاهرية). 
إن استبطان ما يجري أثناء استرجاع بعض المعلومات المرغوب فيهاء يوضح 
طبيعة العمليات التي GF‏ بين طرح سؤال على الذاكرة وظهور الاستجابة 
الذاكرية. لنفرض أن Lake‏ قرأ هذا الكتاب» وبعد فترة زمنية معينة» 
ولسبب ماء أراد أن يسترجع نماذج التعلم التي وردت فيه» ف) العمليات التي 
يقوم بها هذا الشخص لاسترجاع هذه النماذج؟ إن أولى العمليات التي 
يمكن أن يقوم بهاء هي البحث عن المعلومات ذات العلاقة» في محزن الذاكرة 
طويلة المدى. ليقترب من موقع هذه المعلوماتء وذلك بطرح تساؤلاات 
عامة» مثل» متى قرأت عن تماذج التعلم؟ أين قرأت عنها؟ ما المناسبة التي 
قرأت فيها؟ وعندما يشعر باقترابه من حدود موقع المعلومات التي يرغب فيهاء 
يبدأ بطرح تساؤلات مر دقة وتحديدا مثل 6 ما التعلم؟ ما أنواعه أو 
نغاذجه؟ ما عدد نماذج التعلم؟ ما clad‏ هذه النماذج؟ من الذي قال بهذه 
النماذج؟ ما الفروق GUI‏ بينها. . . الخ. في هذه المرحلة من الاسترجاعء 
تتوافر لديه كمية من المعلومات ذات العلاقة بالاجابة عن السؤال الأساسي, 
فيقوم بتجميعها وتنظيمها على نحو معين يتفق غالبا مع المعلومات المطلوبة؛ 
ثم يقوم بأدائها على شكل استجابات ذاكرية. 


إن مثال استبطان أسلوب استرجاع ae‏ 3 الذاكرة طويلة 
المدى. يشير إلى الطبيعة المرحلية لعمليّة الاسترجاع. أي of‏ الاسترجاع يتم 
عبر مراحل متعددة ومتنوعة ومتداخلة. إن ذلك لا يعني ضرورة توافر هذه 
المراحل في استرجاع كل أنواع المعلومات. فقد يظهر بعض الاستجابات 
الذاكريّة على نحو مباشر dh‏ بحيث تتلخص مراحل الاسترجاع =“ d‏ 
استجابة أو رجع ee‏ كاسترجاع الفرد لاسمه أو عنوان منزله أو رقم 

هاتفه.. . الخ. غير أن الكثير من ال معلومات التي نضطر لاسترجاعها في 

حیاتنا “ays‏ تتطلب lage‏ أكبر» وعمليات أكثر تعقيدل لكي نحوها 1 
استجابات ذاكرية مرغوب فيها. ونتناول فيا يلي مراحل الاسترجاغ على نحو 
أكثر eas‏ وهي » مرحلة البحث عن المعلومات. ومرحلة تجميع المعلومات 
وتنظيمهاء ومرحلة الأداء الذاكري . 


١‏ مرحلة البحث عن المعلومات 

تتنوع خصائص البحث عن المعلومات في الذاكرة ely‏ على مرحلة 
تخزين المعلومات المرغرب في استرجاعها. فعندما تكون هذه المرحلة. في 
مستوى التخزين الحسي» فستكون هذه المعلومات متوافرة على نحو جيدء 
بحيث تغدو عملية البحث ذاتها غير ضرورية, OY‏ المعلومات ما زالت في 
المخزن الحسي ويمكن «قراءتها» على نحو مباشر. وتشير البحوث عموماً إلى أن 
أسلوب البحث عن المعلومات في هذا المخزن ل يتم عن رين اديع البصري 
هذه المعلومات وإنعام النظر فيها للتعرف عليها وتعيينها )1963 (Sperling,‏ 

أما في حالة التخرين على مستوى الذاكرة قصيرة المدى. فتشير نتائج 
بعض الدراسات إلى أن البحث عن المعلومات المرغوب فيهاء والمخزونة في 
هذه الذاكرة. مكن أن يتخذ أسلوب التقطيع البصري وإنعام النظرء 
وأسلوب التسميعء أ ي أسلوب ترديد المعلومات لفظياً )1966 (Sternberg,‏ . 
ويعود ذلك إلى طبيعة ترميز الذاكرة قصيرة المدى للمعلومات. حيث يتم هذا 
الترميز» كما مر معنا Las‏ بالأسلوب اللفظي oo‏ وفي et‏ 
الأحوال. لا تتوافر أدلة حاسبة حول هذا الموضوع, إلا أن Leg‏ من التقطيع 


vat 


البصري وإنعام النظرء يمكن استخدامه في عملية البحث عن المعلومات 
المخزونة في الذاكرة قصيرة Ellis et al, 1979) (call‏ 


وعندما يكون التخزين على مستوى الذاكرة طويلة المدى. تغدو عملية 
البحث عن المعلومات المرغوب فيها في مخزن هذه الذاكرة أكثر صعوبة 
وتعقيداً, oY‏ الذاكرة طويلة cle gall‏ هى AT‏ مكونات جهاز معالجة 
المعلومات تعقيداً وأهمية. فمعلومات الذاكرة طويلة Gall‏ ليست متوافرة على 
نحو مباشر» بحيث يمكن «قراءتها» بإمعان النظر فيها بعد تقطيعها. كما هو 
الحال بالنسبة لمعلومات المخزن الحسي والمخزن قصير المدئ» كما أنها ليست 
محدودة بوحدات أو فقرات أو عبارات قليلة. لذلك تنطوي عملية البحث عن 
المعلومات في الذاكرة طويلة المدى على مستويات عديدة. 


يبدأ هذا النوع من البحث عادة» بعملية تحقق أولية عامة» بهدف معرفة ما 
إذا كانت المعلومات المطلوبة محزونة في ca SI‏ واتخاذ قرار البحث عنها أو 
عدمه في ضوء هذه المعرفة. فإذا سئل أحد الطلاب عن كمية الأسماك 
الموجودة في البجر الأبيض المتوسط مثلاء فسيجيب فوراً بلا أعرف: OY‏ 
المعلومات المطلوبة غير محزونة في ذاكرته طويلة المدى. ولكن كيف تتم عملية 
التحقق هذه؟ إن البحوث لم تسفر عن نتائج إيقانية بهذا الصددء بيد أن 
الخبرة تشير إلى ضرورة استخدام بعض المعلومات المخزونة لاتخاذ قرار البحث 
أو carte‏ كالمعرفة بالبحر الأبيض المتوسط. وأن السمك يمكن أن يعيش فيه» 
غير أن كمية هذا السمك غير معروفةء ولو كانت معروفة. فهي غير مخزونة 
لديه , 


على الرغم من أن الخصائص الأساسية لعملية التحقق الأولي أو عملية 
التنخيل غير معروفة تماماً. إلا أنها تشكل be‏ شائعاً bly‏ من الذاكرة 
a‏ لأا تؤدي إلى اتخاذ قرار البحث عن المعلومات المرغوب في 
استرجاعها والمخزونة في الذاكرة طويلة المدى. ويبدأ هذا البحث عادة 
بفحص واسع Gall‏ للمعلومات العامة ذات العلاقة بالمعلومات المرغوب في 
استرجاعها. ففي المثال السابق حول استرجاع col‏ التعلم الواردة في هذا 


{o 


الكتاب. بدأ البحث عن المعلومات المطلوبة تتساؤلات عامة» مثل الكتاب 
الذي يحتوي هذه المعلومات» وزمن قراءتهاء ومناسبة هذه القراءة أو الظروف 
التي رافقتها. . الخ . إن هذا المستوى من البحث عن المعلومات» ليس تصنيفاً 
عشوائيا لمحتويات الذاكرة طويلة المدى. بل هو عملية منظمة» تقودها 
استراتيجية عقلية ذكية» وتستخدم فيها سلسلة من القرائن تؤدي في ile‏ 
المطاف إلى استرجاع المعلومات المطلوبةء وتتوقف هذه الاستراتيجية عادة على 
نوعية السؤال وسياقه. وعلى نوعية الفرد الذي يقوم بالاسترجاع. 

مهما كانت الاستراتيجية المتبعة في الاجابة عن التساؤلات الأولية 
dela‏ فإنها تؤدي إلى الاقتراب من مواقع المعلومات المرغوب في استعادتهاء 
وتزيد قدرة الذاكرة على تعيين هذه المعلومات على نحو AST‏ دقة وتحديداً, 
الأمر الذي يسهل توافر كميّة كبيرة من المعلومات التفصيلية ذات العلاقة 
بالمحلومات المطلوبة» كعدد تماذج التعلم» وأسمائهاء وأساء مؤيديهاء 
وخصائص كل منها... الخ. وتتوافر في هذه المرحلة cLaf‏ مجموعة من 
المعلومات ذات الارتباط البعيد بالمعلومات المرغوب في استعادتها. كحجم 
الكتاب أو لون غلافه أو موقعه في المكتبة» أو المناسبة التي تم شراؤه فيها. . 
الخ. إن تعيين أو تحديد هذه المعلومات جميعهاء لا يؤهلها للظهور 
كاستجابات ذاكرية» بل لا بد من تجميعها ومعالحتها بطريقة ماء قبل 
استرجاعهاء وهنا تبدأ مرحلة جديدة للاسترجاع يتم خلالها تجميع 
المعلومات المتوافرة وتنظيمهاء بحيث تتكامل على نحو معين. 


؟ ‏ مرحلة تجميع المعلومات وتنظيمها 

إن تحديد أو تعيين المعلومات المخزونة ذات العلاقة بالسؤال المطروح 
على الذاكرة لا ينبي عملية cg le pel‏ ففي كثير من الحالات تكون هذه 
المعلومات غامضة» أو غير تامة» أو ليست على النحو المناسب الذي يجعل 
منها tof‏ ذاكرياً منطقياً أو «معقولاً». وتتضح مثل هذه الحالات عندما نفشل 
في تذكر اسم أحد الأشخاص الذين نمر بهمء رغم امتلاكنا لكثير من 
المعلومات عن هذا الشخصنء كمهنته أو مكان اقامته أو بعض أنماط 


ran 


سلوكه. . . الخ. إن اسم الشخص على «رأس لسانناءء لكنه Gh‏ الظهورء 
فإذا نطق به شخص آخر أمامناء فتتذكره بسرعة كبيرة جداً . 

أكدت بعض الدراسات التجريبية ظاهرة «على رأس اللسان» مبيّنة أن 
عملية تعيين المعلومات في الذاكرة طويلة المدى. لا يؤدي إلى صدور هذه 
المعلومات كاستجابات ذاكرية بالضرورة. فقد قام براون وماكنيل (Brown‏ 
and Mc Neill, 1966(‏ ببحث عرض فيه تعريفات قاموسية لكلمات غير شائعة 
على مجموعة من الأفرادء وطلبا منهم أن يسترجعوا الكلمات غير الشائعة بعد 
قراءة تعريفاتها. أفاد بعض الأفراد بأنهم يعرفون الكلمة المطلوبة إلا أنهم غير 
قادرين على استعادتهاء فالكلمة «على رأس اللسان». وأفاد البعض الآخر 
بكلمات شبيهة بالكلمة المطلوبة من حيث الوزن أو المعنى. وعلى الرغم من 
أن بعض الأفراد استطاعوا النطق GAL‏ الأول للكلمة» أو معرفة عدد 
مقاطعهاء إلا أنهم ظلوا عاجزين عن استرجاعها. 


توحي نتائج هذه الدراسة أن رزمة المعلومات التي توافرت لدى 
الأفراد» ليست مناسبة للأداء الذاكري أو للإجابة عن السؤال المطروح» ولا 
بد من اجراء معالجات أخرى عليهاء لتجميعها وتحويلها إلى شكل منتظم 
يمكن من إنتاج الاستجابة المطلوبة» وهي معالجات يقوم بها مكون آخر من 
مكونات عملية الاسترجاع يدعوه الباحثون بالذاكرة العاملة Working‏ 
memory‏ . تقوم هذه الذاكرة باستقبال المعلومات الصادرة عن الذاكرة طويلة 
«all‏ فتجمعها وتسد الفجوات بينها وتنظمها من أجل انشاء استجابة ذاكرية 
منطقية أو «معقولة» . 

تتوقف طبيعة انشاء (أو فبركة) الاستجابة الذاكرية في الذاكرة العاملة 
على عدد من العوامل» فهناك  |S‏ مر معنا سابقاً- عامل الشيوع أو الألفةء 
حيث تنزع هذه الطبيعة نحو BUY‏ أو الأشكال الشائعة والمألوفة. وهناك 
العوامل الخاصة بسياق الاسترجاع ذاته» فقد تؤدي سياقات الاسترجاع 
المختلفة إلى إنشاء استجابات ذاكرية tbe‏ من المعلومات المتوافرة ذاتها. وقد 
أكدت بعض الدراسات أثر السياق الاسترجاعي في إنشاء الأداء الذاكري . 


ray 


ففي إحدى الدراسات )1975 ,1974 (Loftus et al,‏ عرض عل USE pt‏ من 
الأفراد حادث تصادم بين سيارتين بشريط فيديو تيب . وكان السؤال الموجه إلى 
المجموعة الأولى «ما سرعة السيارتين عندما صدمت إحداهما الأخرى»؟ Ll‏ 
السؤال الموجه إلى المجموعة الثانية فكان bey‏ سرعة السيارتين عندما سحقت 
إحداهما الأخرى؟». لدى مقارنة نتائج أفراد المجموعتين» تبين أن تقديرات 
أفراد المجموعة الثانية (مجموعة سؤال السحق) للسرعة» أعلى من تقديرات 
أفراد المجموعة الأول (مجموعة سؤال الصدم). وتبدو هذه النتيجة منطقية, 
لأن السرعة المتوقعة في «السحق» أعلى من السرعة المتوقعة في «الصدم». غير 
أنها غير حقيقية أو واقعيةء OY‏ الحادث نفسه. هو الذي قذّر في الحالتين, 
الأمر الذي يشير إلى أثر السؤال في الاستجابة. وعندما سئل أفراد المجموعتين 
تقدير عدد ألواح الزجاج المكسورة في السيارتين» كانت تقديرات أفراد 
المجموعة الثانية (السحق) ضعف تقديرات أفراد المجموعة الأولى (الصدم)» 
علا بأن زجاج السيارتين كان سليها. تشير نتائج هذه الدراسة إلى أثر الذاكرة 
العاملة في الأداء الذاكري. سواء كان هذا SM‏ مدضوعا بالسياق الواقعى, 
أو بالسياق المتوقع» أو بالأنماط الشائعة والمألوفة . ۰ 


على الرغم من اتفاق الباحثين على ضرورة افتراض وجود الذاكرة 
العاملةء إلا apf‏ يختلفون في تحديد طبيعتهاء فمنهم من يفترض أنها OF‏ 
مستقل قصير المدى. يستقبل المعلومات من الذاكرة طويلة المدى (Greeno,‏ 
)1973 ومنهم من لا يمير بينها وبين الذاكرة قصيرة المدى» ووظيفها تدوير 
المعلومات من المخزن طويل Gall‏ إلى المخزن قصر المدى (Lindsay and Nor-‏ 
«man, 1972)‏ وهناك من الباحثين من يفضل أن ينظر إلى الذاكرة العاملةء 
كجزء راهن نشيط من الذاكرة طويلة المدى )1973 .(Anderson and Bower,‏ 
إن التحقق من صدق هذه التصورات النظرية» يواجه صعوبات عديدة» 
ولكن مها كان تصور الباحثين للذاكرة العاملة» فإنها تقوم بتنظيم وتهذيب 
المعلومات المتراكمة الصادرة عن الذاكرة طويلة المدى. والاحتفاظ بها لفترة 
وجيزةء حتى يكن صياغة الاستجابة الذاكرية موضوع البحث. وهذا ينقلا 
إلى المرحلة الثالثة والأخيرة للاسترجاع. 


۳۹۸ 


" مرحلة الأداء الذاكري 


قد يأخذ الأداء الذاكريء وهو المرحلة الأخيرة للاسترجاع شكل 
استجابات ظاهرة أو مضمرة» وقد تكون الاستجابات الظاهرة حركية ولفظية . 
وتتراوح الاستجابات الحركية بين إشارة بسيطة أو ضغط على زر» ورسم أو 
تخطيط مفصل. أو إعادة إنتاج عمل حركي معقد. كا تتراوح الاستجابة 
اللفظية بين الإجابة بنعم أو لا» ونص لغوي معقد. 


إن الاستجابة الظاهرة. مهما كان نوعهاء تتطلب بالإضافة إلى عمليات 
البحث في الذاكرة طويلة المدى» ULL,‏ التنظيمية والتجميعيّة في الذاكرة 
العاملةء بعض العمليات الاضافيّة لإنتاجها على نحو سلوكي ظاهري. des‏ 
الرغم من اعتراف معظم القائلين بنماذج معالحة المعلومات» بضرورة بعض 
العمليات المخرجية» لإنتاج الاستجابات الظاهرة. إلا أنهم ينزعون إلى 
التأكيد على طرق ترميز المعلومات وتخزينها وإعادتها من الذاكرة طويلة Gall‏ 
إلى الذاكرة العاملةء أكثر من التأكيد على المكون الخارجي للاسترجاع. لذا 
لا تتوافر دراسات أو تصورات حول هذا المكوّنء كا تتوافر بالنسبة لمكونات 
نظام معالحة المعلومات الأخرى. 


يرى بعض الباحثينء أن المكون الخارجي لعملية الاسترجاع. يعمل وفق 
نموذج التغذية الراجعة «Feedback model‏ حيث تقوم الذاكرة العاملة بتوجيه 
الاستجابات الظاهرة حسب نظام شبيه بنظام توجيه القذائف الصاروخية نحو 
أهدافهاء فتصحح أو تشجع أو تكبح الاستجابات اللفظية أو الحركية 
الصادرة. ويعتمد نظام التوجيه على مدى تلاؤم المعلومات المطلوبة مع 
المعلومات المتوافرة في الذاكرة العاملة. 


يواجه هذا التصور ode‏ من الصعوبات والمشكلات. AS‏ یکن 
ترجمة المعلومات الموجودة في الذاكرة العاملة إلى أشكال تنافس الاستجابات 


۳۹4 


التشجيع أو الكبح؟ إن أسئلة من هذا النوع تستلزم تطوير تموذج منهجي 
للمخرجات الذاكرية ضمن إطار عام لنظام معالجة المعلومات (Ellis et al,‏ 
)1979 , وحتى يتم تطوير cox‏ من هذا القبيل. ستظل مثل هذه المشعلات 
تحدّيا للباحثين في ميدان معالجة المعلومات . 


خلاصه 


يتخذ علاء النفس المعاصرون منحى في دراسة التعلم والذاكرة 
البشريةء يتسق مع التصورات المعرفية للسلوك. يدعى pes‏ معالجة 
المعلومات. ويتناول دراسة العمليات التي يستخدمها الكائن البشري (كنظام 
معالجة معلومات متطور) في استقبال المعلومات الخارجية (المدحلات) وتخزينها 
والاحتفاظ واستدعائها (المخرجات) عند الحاجة . 


تتضمن الذاكرة البشرية ثلاث مراحل معالجة هي» مرحلة استقبال 
المعلومات وترميزهاء ومرحلة تخزين المعلومات والاحتفاظ بها على شكل 
| تمثيلات معينة, ومرحلة التذكر وأداء الاستجابة الذاكرية. Hy‏ الإنسان 
بعض المعلومات الخارجية على نحو انتقائي» ويحتفظ بها باستخدام 
استراتيجيات معينة في مخزن الذاكرة قصيرة المدى» حيث لا تتجاوز ذيومة 
الاحتفاظ بالمعلومات AST‏ من دقائق قليلة جداً. أو ينقلها إلى تحزن الذاكرة 
طويلة المدى. حيث يكن الاحتفاظ بها لفترات زمنية طويلة. 


والنسيان هو المفهوم المستخدم للدلالة على الفشل في استدعاء 
المعلومات من الذاكرة طويلة المدى» ويفسر كلاسيكيا بتلف آثار الذاكرة الناجم عن 
التقادم» أو بتداخل المعلومات وتعويق بعضها بعضاء أو ببعض التغيرات 
الديناميكية التى تطرأ على الذاكرة نتيجة مرور الزمن. أما أسباب النسيان في 
ضوء التفسيرات ca poll‏ فتعوذ إلى فشل الاستراتيجيات المستخدمة في 
الترميز والتخزين والتذكر. 


ونرى تلك التفسيرات المعاصرة of‏ المعلومات المرمزة والمخزونة 
باستراتيجيات مناسبة» يمكن استرجاعها على نحو مسهل نسبياً عبر ثلاث 
مراحل هي» مرحلة البحث عن العلومات موضوع التذكر» ومرحلة نجميع 
هذه المعلومات وتنظيمهاء ومرحلة أدائها على نحو ظاهري . 





التعلم اللفظي 








- اجراءات السبحث 3 التعلم اللفظي 
- الواد المستخدمة في ore‏ التعلم اللفظي 
- المقاطع اللفظية . 
الكلمات المفردة. 
Jott -‏ والنثر. 
. أشكال التعلم اللفظي . 
» تعلم التسلسل . 
- تعلم الاستدعاء pl‏ 
تعلم التمييز اللفظي . 
- تعلم الأزواج المترابطة . 
- تعلم التعرف. 
- العوامل المؤثرة في التعلم اللفظي . 
- المعنوية . 


= التواتر . 
- الصورة. 
- التشابه , 
Goll‏ والتجريدية . 
- القواعد اللغوية . 
تنظيم الذاكرة في التعلم اللفظي . 
- التجميع الارتباطي . 
التجميع التصنيفي . 
التوسط في تعلم الأزواج المترابطة. 
- توسط BUI‏ العادية. 
- توسط القواعد. 
Lug.‏ الصورة. 
الصورة وأساليب فن تقوية الذاكرة. 


٤“ 


تشكل تجارب ابنجهاوس (1935 (Ebbenghaus,‏ حول تعلم مقاطع 
لفظية لا ga‏ بداية للبحث العلمي في التعلم البشري. كان علاء 
النفس آنذاك متبمكين في تفسير OT‏ الارتباط بين الحوادث»ء تأثراً بالمدرسة 
التجريبية الانكليزية التي تفترض of‏ المعرفة البشرية ناشئة عن الخبرة» ولا 
وجود لأفكار أو «مثل» فطريّةء وأن الأفكار المعقدة, ليست إلا مجموعة من 
الأفكار البسيطة المترابطة. لذلك كان يرى هؤلاء العلماء أن التعرف إلى طرق 
تكوين الارتباطات» يسهل فهم عملية اكتساب المعرفة. 


وتابع علماء النفس المنحى الارتباطي في دراسة التعلم اللفظي حتى 
متتصف الخمسينات من القرن العشرين» واتجهت معظم اهتمامائهم نحو 
دراسة العلاقات الوظيفيةء لبيان أثر العوامل اللمتنوعة في التعلم اللفظي 
والذاكرة» غير أن معظم بحوثهم» لم تسفر عن نظريات معينة» واشتقوا 
الكثير من المفاهيم من مبادىء التعلم الحيواني. 


whiny‏ دراسات التعلم اللفظي بالتغير منذ أواخر الخمسينات وأوائل 
الستينات من هذا القرن» فقد قام الباحثون بوضع نظريات أو فماذج للتعلم 
«geal!‏ تنحو we‏ غاذج معالحة المعلومات» ومؤكدة على الدور الفعال 
والنشط للمتعلم في التعلم اللفظي» والذي يتضح من خلال معالجة المواد 
اللفظية وتنظيمها. 


4¥ 


اجراءات البحث في التعنم اللفظي 


تنطوي الاجراءات الكلاسيكية للتعلم اللفظي على تنوع كبير من 
الطرق والأساليب. وذلك طبقا للهدف المرغوب فيه. فقد يطلب من الأفراد 
تعلم قوائم من المواد اللفظيّة المختلفة» كالحروف أو الكلمات أو الجمل أو 
المقاطع عديمة المعنى. وقد تعرض هذه المواد بطريقة سمعية أو بصرية» وقد 
تأخذ ترتيباً che‏ أو شكل أزواج مترابطة» وقد يكون الاستدعاء Recall‏ 
موجهاً أو Le‏ ولتقويم العمليات المتنوعة في التعلم اللفظي. يلجأ الباحثون 
إلى إدخال تنويعات عديدة على المواد اللفظية المستخدمة. ey‏ التعليمات 
المعطاة للمتعلم. كا يلجا الباحثون إلى دراسة أثر الفروق الفردية في التعلم 
اللفظي» وذلك بتطبيق بعض الاجراءات على أفراد مختلفين من حيث بعض 
الخصائص المعرفية أو غير المعرفية . 


المواد المستخدمة في بحوث التعلم اللفظي 

يتوقف اختيار المادة اللفظية المستخدمة في التعلم اللفظي على طبيعة 
مشكلة البحثء. Joy‏ العمليات التي يرغب الباحث في دراستها. وقد درج 
الباحثون على استخدام مقاطع لفظية عدية Wye gall‏ من BH‏ حروف أو 
ast‏ « أو كلمات مؤلفة من مقطع واحد أو CAST‏ أو جمل نثرية تامة أو غير 
تامة. ونتناول فيا يلي كلا من هذه المواد على حدة. 
١‏ المقاطع اللفظية 

بدأ الباحثون في دراسة التعلم اللفظي والذاكرة باستخدام مقاطع لفظية 
عديمة المعنى» Wye‏ من BH‏ حروف أو CAST‏ وقد تكون الحروف ساكنة أو 
ساكنة ومتحركة معاً. ويعود استخدام مثل هذه المقاطع إلى رغبة الباحثين في 
عزل أثر الخبرات السابقة للمتعلم في التعلم اللفظي» اعتقاداً منهم Ob‏ تعلم 
مواد لفظية ذات معنى» كالنثر أو الشعرء يتأثر بخبرات المتعلم وتعلمه 
السابق. ولكن على الرغم من أن المواد اللفظية عديمة المعنى» لا تمثل أنواع 
المعلومات التي يواجهها المتعلم في حياته العاديّة» فقد أشار بعض 


°۸ 


. الدراسات إلى )1960 (Archer,‏ أن تعلم المقاطع عديمة المعنى. لا يخلو من 
التأثر بالخبرات السابقة» نظراً لتباين هذه المقاطع من حيث المعنى أو الوزن أو 
النطق الذي قد ينسيه المتعلم U‏ 
؟ ‏ الكلمات المفردة 
. تستخدم في بحوث التعلم اللفظي› كلمات مؤلفة من مقطع واحد أو 
أكثرء وقد تكون الكلمات ذات معنى أو عديمة المعنى. وتحدد درجة معنى 
الكلمة بعدد الارتباطات التى تستجرها هذه الكلمة في فترة زمنية محددة» 
وتزداد معنوية الكلمة بازدياد هذه الارتباطات. فكلمة «مدرسة» مثلاء أكثر 
معئوية من كلمة «مدرة»» لأنها تستجر أو تستثير ارتباطات CAST‏ ويفترض 
الباحثون أن تعلم الكلمات ذات gall‏ أسهل من تعلم الكلمات عديمة 
المعنى, أي أن التعلم اللفظي يتأثر بدرجة معنوية الكلمة موضوع التعلم . 
وترتبط بالكلمات dele‏ أخرى a cds‏ التواتر «Frequency‏ أي 
عدد مرات تكرار الكلمة الواحدة في النصوص المكتوبة أو في الكلام 
المنطوق. ويفترض الباحثون أن الفروق من حيث تواتر الكلمات» يؤدي إلى 
فروق في التعلم. فتعلم الكلمات ASV‏ تواترأ. أسهل من تعلم الكلمات 
الأقل تواتراً. 
ويميز الباحثون بين الكلمات المادية Conorete words‏ ذات المدلولاات 
الملموسة؛ والتي تشير إلى موضوعاتها على نحو مباشر» والكلمات المجردة Ab-‏ 
stract words‏ ذات المدلولات غير الملموسة والتى تشير إلى موضوعاتها على نحو 
غير مباشر. ويرى بعض الباحثين أن ظاهرة المادية ‏ التجريدية» تؤثر في 
التعلم اللفظي» إذ إن تعلم الكلمات المادية» مثل «كرسي» أو «قلم» أسهل 
من تعلم الكلمات المجردة. مثل «الحرية» أو «العدل». 


۳ الجمل Sy‏ 
لا تقتصر جهود الباحثين على دراسة تعلم الكلمات. كوحدات منفصلة 
ومستقلة » بل يتناولون دراسة العلاقات بين الكلمات» لأن الأفراد ينزعون إلى 


£+4 


تشكيل علاقات بين الكلمات. حت في حال عدم توافر مثل هذه العلاقات 
oly‏ ويشير بعض الباحثين إلى أن معظم الأوضاع التعلميّة» ينطوي على 
كلمات مترابطةء كما في النثر أو الشعر أو الجمل أو المناقشات الكلامية 
المختلفة. . . الخ. لذلك تزايد اهتمام الباحثين في التعلم والذاكرة بالنثر 
والجمل والمواد اللفظية المترابطة» 7 ازداد اهتمامهم بالسياق الذي يتم فيه 
ترميز مثل هذه المعلومات لبيان أثره في التعلم والذاكرة :1969 (Perfetti,‏ 
Montague, 1972)‏ . 


أشكال التعلم اللفظي 


تستخدم في بحوث التعلم اللفظي» خسة اجراءات أساسية» هي : 
تعلم التسلسل› وتعلم الأزواج cial all‏ وتعلم الاستدعاء الحرء وتعلم 
التعرف» وتعلم التمييز اللفظي. ونتناول فيا يلي كلا من هذه الأشكال على 
حدة. 
١-تعلم‏ التسلسل Serial Learning‏ 

يضطر الفرد في في أوضاع حياتية عديدة إلى تعلم بعض المعلومات حسب 
ترتيب coe‏ کایام الأسبوع أو شهر السنة Mee‏ وعليه أن يسترجعها 
بالترتيب أو التسلسل الذي وردت فيه. لهذا ينطوي تعلم التسلسل على 
اكتساب المعلومات اللفظية وفق ترتيب معين. ولدراسة هذا النوع من 
التعلمء يقوم الباحثون بعرض الوحدات اللفظية موضوع التعلم بترتيب 
معين. ثم يطلب من المتعلمين استرجاع هذه الوحدات حسب ترتيب العرض 
ذاته. ويتم تقويم التعلم عادة. في ضوء حك معين يعتمده الياحث. 
 "‏ تعلم الأزو اج المترابطة Paired - associate Learning‏ 

يجب على المتعلم في هذا النوع من التعلم اللفظي أن يربط بين زوجين 
من الكلمات أو المثيرات أو الفقرات أو الوحدات اللفظية. يعرض الباحث 
على المتعلم قوائم من الوحدات المتزاوجة» بحيث تشكل إحدى الوحدتين 
مثيراً» وتشكل الأخرى استجابة» وعند الانتهاء. من عرض الوحدات 


f t 


المتزاوجة. يقوم الباحث يعرض وحدة المثير» ويطلب من المتعلم استرجاع 
وحدة الاستجابة. استخدم هذا الإجراء أساساًء لدراسة تشكيل الارتباطات 
في ضوء مفهوم التعلم الارتباطي» غير أن استخدامه اتسع على نحو CHS‏ 
بحيث يلجأ الباحثون إلى استخدامه في دراسة wal‏ من جوانب التعلم 
البشري» كالانتقال والتوسط والتداحل. لبيان أثر هذه الجوانب في التذكر 
والنسيان . 


م تعلم الاستدعاء ا لحر Free recall‏ 

يتعرض المتعلم في الاستدعاء الحر إلى وحدات لفظية» يقدمها الباحث 
عادة على نحو مستقل» أي كل وحدة على حدة» ثم يطلب من المتعلم 
استرجاع هذه الوحدات بالترتيب الذي يرغب فيه أي الذي يرغب فيه 
المتعلم ذاته» دون التقيد بالترتيب الذي عرضت الوحدات فيه. وتعود أهمية 
هذا النوع من التعلم إلى قدرته على السماح للباحث بدراسة طريقة تنظيم 
المتعلم للمعلومات اللفظية» والاستراتيجيات التي يتبعها في استرجاع هذه 
men‏ وقد أظهرت نتائج دراسات الاستدعاء الحر عدداً من العوامل ني 
تؤثر في التذكرء كمركز الكلمة في القائمة» أو ترتيبهاء أو زمن عرضهاء Le‏ 

يشير إلى أثر الحداثة Recency - effect‏ وأثر الأولية Primary - effect‏ في 
as‏ حيث يشير بعض atti‏ الدراسات إلى أن الكلمات التي تعرض في 
أول القائمة وفي آخرها أكثر تواتراً من حيث الاستدعاء من الكلمات الأخرى 
للقائمة )1962 (Murdock,‏ . 


Recognition Learning تعلم التعرف‎ ٤ 
يتناول هذا التعلم دراسة قدرة المتعلم على التعرف إلى المواد اللفظية‎ 
التي تعلمها سابقاً. يقوم الباحث بعرض سلسلة من الوحدات اللفظية‎ 
على حدة» على متعلم يخضع بعد هذه العملية إلى اختيار تعرف‎ WS المتنوعة.‎ 
sit |S يحدد فيه الفقرات التي يعتقد أنه قد رآها في مرحلة العرض»‎ 
الفقرات الحديدة التي لم تعرض سابقاً . ويمكن قياس نحسن - أداء التعرف من‎ 

خلال المحاولات المتكررة لعمليتي العرض والاختبار. 


£\\ 


تستخدم الفقرات الجديدة عادة كمشتقات» ويقوم الباحث بتغييرها في 
كل محاولة al‏ المتعلم من حفظهاء ويتم عرض ففرتين أو ثلاث فقرات مع 
كل فقرة قديمة في اختبار التعرف. يفيد تعلم التعرف في الوقوف على بعض 
الاستراتيجيات التي يتبعها المتعلم في التعرف إلى المواد اللفظية التي تعلمهاء 
أو القرائن التي يعتمدها في عملية التعرف. 


ه - تعلم التمييز اللفظي Verbal discrimination learning‏ 

اتجه الباحثون حديثا نحو هذا النوع من التعلم اللفظي (Kausler,‏ 
)1974 مع أنه bt‏ تعلمي يجمع بين نعلم التعرف وتعلم الأزواج المترابطة , 
يقوم الباحث في تعلم التمييز اللفظي بعرض قائمة من الوحدات اللفظية 
المتزاوجة» ثم يعيد تشكيل بعض هذه الوحدات في أزواج جديدة» ويطلب 
من المتعلم تعيين المزاوجات الصحيحة» أي الأزواج كا وردت في القائمة 
الأصلية . يفيد هذا الإجراء في دراسة استراتيجيات التعرف» وأثر الانتقال 


والتداخل في التعلم . 
العوامل المؤثرة في التعلم اللفظي 


يتأئر التعلم اللفظي بعوامل عديدة ومتنوعة» غير أن أثر هذه العوامل 
يتوقف إلى حد بعيدء على نوع المهمة التعلمية” وطبيعة المادة المستخدمة فيها. 
فقد تكون المهمة التعليميّة المطلوبة استدعاء حرأًء أو أزواجاً مترابطة. . . 
الخ. وقد تكون المادة وحدات لفظية منفصلة كالمقاطع أو الكلمات. أو 
وحدات alam‏ كالفقرات والجمل النشرية. ونتناول فيا يلي أهم هذه 
العوامل» وهي. المعنوية» والتشابه» والتواتر. والصورةء والمادية/ 
التجريدية. والقواعد اللغوية . 
١‏ المعنوية Meaningfulness‏ 

تحدد معنوية الوحدة اللفظيةء كما أشير إلى ذلك سابقاًء بمتوسط عدد 
الارتياطات التي تنتجها وحدة لفظية معينة في فترة زمنيّة محددة. وقد يشير 
مصطلح المعنوية عموماً إلى مجموعة خصائص أو صفات تمكن من الحكم على 


درجة معنوية الوحدات اللفظية› )1961 (Nobel,‏ وتنزع مقاييس المعنويّة إلى 
0 الارتباط فيا بينها على نحو معتدل أو مرتفع رغم اختلاف المحكات المستمخدمة 
| في وضع هذه المقاييس )1971 (Cofer,‏ 


تشير نتائج الدراسات عموماً إلى أن التعلم يغدو أسهلء كلا كانت 
درجة معنوية المواد المستخدمة في التعلم أعلىء إذا قيست سهولة التعلم بكمية 
المعلومات المستعادة. فقد بين اندروود )1966 (Underwood,‏ أن هناك علاقة 
قوية جداً بين المعنوية والاستدعاء الحر» حيث بلغت قيمة معامل الارتباط بين 
هذين المتغيرين حوالى .٠,۹۲‏ وتشير دراسة أخرى (1958 (Nobel‏ إلى أثر 
المعنوية في تعلم الأزواج المترابطة» حيث تبين أن سهولة التعلم. تبلغ حدها 
الأقصئ عندما تكون كل من كلمة المثير وكلمة الاستجابة ذات درجة معنوية 
calle‏ وتبلغ هذه السهولة حدها Goll‏ عندما تكون درجة معنوية كلمتي المثير 
والاستجابة منخفضة. وتبين Lal‏ أن درجة معنوية الاستجابة أكثر تأثيراً في 
التعلم اللفظي من درجة معنوية oly Ctl‏ معنوية المثير تؤثر في حال 
انخفاض درجة معنوية الاستجابة, مما يشير إلى أثر التفاعل بين معنوية المثير 
ومعنوية الاستجابة في التعلم اللفظي . 

إن الكثير من المعلومات اللفظية التي يتعرض ها الطلاب في الأوضاع 
المدرسية» قد لا تنطوي على درجة معنوية عالية بالنسبة هؤلاء الطلاب» الأمر 
الذي يؤثر في مستوى تحصيلهم ودفعهم إلى الاستظهار أو التعلم الآلي. لذلك 
يجب على المعلم تعريف وتوضيح ما يستخدمه من كلمات ورموز 
ومصطلحات ٠‏ لإغنائها «gall‏ وتسهيل تعلمها على طلابه. 
Similarity oli.  "‏ 

تشير الدلائل المتوافرة إلى أن تشابه المواد اللفظية موضوع التعلم. يؤر في 
قدرة الفرد على ترميزها واسترجاعهاء غير أن هذا الأثر يتوقف على طبيعة 
التشابه القائم بين الوحدات اللفظية» فهتاك تشابه من حيث الشكل» ويعرف 
ote‏ الأحرف المشتركة بين الوحدات المتشابهة» وبموقع هذه الأحرف في 
المقاطع أوالكلمات, حيث تبين أن التشابه في الأحرف الأولى ast‏ أثرأمن 


41۳ 


التشابه في الأحرف الباقية. وهناك تشبابه من حيث المعنى. ويشير إلى الترادف 
بين LOLI‏ فكلا كانت الكلمة AST‏ قربا في معناها من كلمة أخسرى, 
كانت درجة الترادف بينهها أعلى. وهناك أيضاً تشابه من حيث المفهوم» ويشير 
إلى درجة انتهاء كلمة ما إلى فشة أو صنف ALS cope‏ الحديد والذهب إلى 
فئة المعادن . 

بينت نتائج دراسات عديدة أن التعلم «gail‏ يغدو AST‏ سهولة في 
حال وجود تشابه من حيث gall‏ أو المفهوم بين المواد اللفظية» فقد تبين مثلاً 
أن تعلم قائمة تضم أسماء حيوانات مختلفة (أرنب. ماعزء ot Ober‏ 
ذئب... الخ) أسهل من تعلم قائمة تضم أساء غير متشايبة من حيث 
المفهوم (رجل»ء تفاح» كرسي سيارة... الخ) کا Lal ou‏ أن تصنيف 
الكلمات المنتمية إلى مفهوم عام في فئات هرمية حسب درجة عمومية المفهوم 
أو الفئة التي يمكن أن تنتمي إليها هذه الكلمات. يسهل التعلم إلى حد كبير 
جداً. إن تصنيف قائمة el‏ الحيوانات» إلى أسياء حيوانات أليفة» وأساء 
حيوانات غير أليفةة وتصنيف أساء الحيوانات غير الأليفة إلى مفترسة وغير 
مفترسة... الخ يمكن المتعلم من تعلم هذه القائمة على نحو أسرع مما لو 
تركت الأسماء دون تصنيف. 
٠‏ التواتر Frequency‏ 

يشير التواتر كا رأينا aL‏ إلى عدد مرات تكرار الكلمة الواحدة في 
النصوص المكتوبة أو الكلام المنطوق. وتبين أن تعلم الكلمات الأكثر تواتراً ‏ 
أي الأكثر تداولاً أو استخداماً أسهل من تعلم الكلمات BY‏ تواتر 
وبخاصة عندما تكون الكلمات الأكثر تواترأً» هي كلمات الاستجابة في تعلم 
الأزواج المترابطة. ويبدو أن أثْر التواتر مرتبط بعامل المعنويةء OY‏ المعنوية 
تقاس في بعض الالات بعد الارتباطات التى تنتجها الكلمة في زمن eat‏ 
والارتباطات تزداد أو تقوى عند تعدد سياقات استخدام هذه الكلمة وتواترها 
على نحو مرتفع . 
٤‏ المادية والتجريدية Concreteness and abstractness‏ 


يشير عامل المادية ‏ التجريدية. إلى مدى اماك الحواس ف التعرقف 


tie 


على مدلول الكلمة» واستقبال الكلمة. واستقبال خصائصه المتنوعة. وطيقاً 
هذا المقياس› تعتبر كلمة «تفاحة» مغرقة ف «Goll‏ ف حين تعتبر كلمة 
«عدالة» مغرقة في التجريد. 


ويرتبط التعلم اللفظي» كما توحي الخبرة العاديةء بهذا العامل» فتعلم 
الكلمات المادية أسهل كثيراً من تعلم الكلمات المجردة. وقد بينت نتائج 
إحدى الدراسات أن تنظيم الكلمات الادية» أسهل من تنظيم الكلمات 
المجردة في مهام تعلم التعرف اللفظي, الأمر الذي يجعلها AST‏ سهولة من 
حيث الترميز والاستعادة (1961 «(Gorman,‏ کا بينت دراسات أخرى أن 
مستوى مادية الكلمة يلعب دوراً هاما في تعلم الأزواج المترابطة. حيث يغدو 
هذا التعلم Hyer‏ إذا كان الكلمات المتزاوجة مادية» وبخاصة عندما تتصف 
كلمة الاستجابة بمستوى مرتفع من المادية (Epstien et al, 1960: Paivio,‏ 
)1963 « وقد افترض بيغيو وزملاؤه أن «الصورة» التي يمكن أن يكونها المتعلم 
عن الشىء الذي تشير إليه الكلمةء أو عن مدلونماء هي السبب 
السيكولوجي الأساسي الذي يبطن أثر عامل المادية- التجريدية في التعلم 


_(Paivio et al, 1968( اللفظى‎ 


ه ‏ الصورة Imagery‏ 
حاول علماء النفس حتى الستينات من القرن العشرين» تجنب التأكيد 
على دور الصورة أو «التصور» في التعلم اللفظي , لاعتقادهم , جزئياً على 
الأقل. بأن الصورة مشوبة بعوامل «ذاتية»» الأمر الذي يجعل البحث فيها غير 
علمي. ولكن بعد تطوير بعض التقنيات المخبرية» اتجه الباحثون إلى دراسة 
الصورة وأثرها في التعلم اللفظي» واتبعوا في سبيل ذلك» طريقتينء الأرل» 
وتقوم على إجراء تغييرات أو تباينات في dad‏ الصورة. وذلك باختيار كلمات 
ف ضوء معايير صورية مختلفة» وبيان أثر تباين قيمة الصورة في التعلم. وتقوم 
الطريقة الثانية» على تعليمات يوجهها الباحث إلى المتعلمين» ويطلب منهم 
فيها استخدام الصور لدى اداء المهام التعلميّة المطلو به منهم» ثم يقارن أداء 
الأفراد الذين استخدموا الصورء مع أداء الأفراد الذين لم يستخدموا الصور 


£16 


(مجموعة ضابطة) لبيان أثر استخدام الصورة في التعلم ;1971 ,1961 (Paivio,‏ 
Bower, 1972)‏ „ 


لقد أشارت نتائج الدراسات التي تناولت الأثر النسبي للصورة والمعنوية 
في تعلم الأزواج المترابطة» وباستخدام الطريقة الأولى - طريقة تغيير قيم 
الصورة ‏ إلى أن أثر الصورة أقوى من أثر المعنوية » فإذا تساوت الكلمات من 
حيث المعنوية فستلعب الصورة دوراً هاما في تعلمهاء بحيث تكون الكلمة 
ذات المستوى الصوري الأعلى أسهل تعلياً من الكلمة ذات المستوى الصوري 
«oll‏ رغم تساوءه| في مستوى المعنوية. أما إذا تساوت الكلمات في مستوى 
الصورة» وتباينت ف مستوى المعنوية. فلن يظهر أثر فعال للمعنوية d‏ 
التعلمء الأمر الذي يؤكد تفوق أثر الصورة في التعلم اللفظيء على أثر 
المعنوية في هذا التعلمء والذي يشير أيضاء إلى أن عملية التصور لا تعتمد على 
المعنى )1971 (Smythe et al, 1968; Paivio et al,‏ , 

وتأكيداً لأثر الصورة في التعلم اللفظي « قام باور )1972 (Bower,‏ 
بدراسة استخدم فيها الطريقة الثانية (طريقة التعليمات)» حيث أصدر إلى 
بعض الأفراد تعليمات باستخدام الصورة في تعلم قائمة مؤلفة من el 7٠١‏ 
في حين لم يصدر مثل هذه التعليمات لبعض الأفراد الآخرين. بينت نتائج 
هذه الدراسة أن كمية الكلمات التي استرجعها الأفراد الذين تلقوا التعليمات 
باستخدام الصورةء تزيد بمقدار ٠,١‏ عن الكمية التى استرجعها الأفراد 
الذين لم يتلقوا تعليمات بهذ الصدد. وذلك بطريقة الاستدعاء الحر. وهذا 
يؤكد دور استراتيجيات التصور التي Gas‏ المتعلم أثناء ترميز المعلومات 
اللفظية وتخزينهاء وأثر هذه الاستراتيجيات في التعلم اللفظي . 
5 القواعد اللغوية Grammatical Rules‏ 

تناولنا حتى الآن بحث العوامل التي تؤثر في تعلم وحدات لفظية 
منفصلة» كالمقاطع أو الكلمات» دون التعرض إلى العوامل التي تؤثر في المواد 
اللفظيّة المتصلّة. كالنثر أو الجمل. والتي يسود استخدامها في الحياة العادية 
والأوضاع التعلميّة إلى حد nS‏ وكان بارتلت )1932 (Bartlett,‏ من أوائل 


41“ 


الباحثين الذين تناولوا تعلم النثر وعلاقته بالذاكرة» وذلك باستخدام طريقة 
اعادة الإنتاج المتتالي «Method of successive reproduction‏ حيث كان يطلب 
من المتعلمين قراءة مقاطع نثرية أو قصص قصيرة› ومن ثم استرجاعها بالدقة 
الممكنة خلال المحاولات المتتالية . 


0 انصب اهتمام بارتلت - كما رأينا سابقاً ‏ على التغير الكيفي الذي يطرأ 

على الذاكرة» ولم يلتفت إلى الجانب الكميء أي إلى المعلومات التي يفشل 
الفرد في تذكرهاء وخرج بنتيجة عامة مفادها أن المتعلم يكتسب أثناء قراءة 
المادة النثرية بنية معرفية يدعوها «مخططاء Scheme‏ يمثل هذا المخطط موضوع 
القصة أو المادة النثريةء ويعكس اتجاهات الفرد وقيمه وخصائصه الشخصية» 
وهذا يعني أن استرجاع المواد النثرية أو القصصية يتأثر بهذه العوامل . 


Ul‏ الباحثون ASV‏ حداثةء فقد استخدموا أساليب AST‏ تطوراًء 
تمكنهم من الوقوف على التغيرات الكمية للذاكرةء كا بحثوا مشكلات جديدة 
في تعلم الجمل والنثرء كالعمليات البنيوية الذاكرية أو طرق تمثيل المعاني 
وتشكيل المعلومات في الذاكرة. وذلك تأثرا بنماذج معالجة المعلومات. ومن 
أكثر العوامل التي كانت موضوعاً للدراسة. العامل الدلالي (معنى الجملة) 
<Symantic factor‏ والعامل التركيبي (بنية الجملة) Syntactic‏ وأثر كل منها في 
تعلم المواد اللفظية المتصلة. ففي إحدى الدراسات. قام ماركس وميلر 
(Marks and Miller, 1964)‏ بعرض سلاسل من الجمل تختلف من حيث 
gall‏ أو المبنى» ومن حيث ad Gall‏ على بعض الأفراد لتشكيل Je‏ 
سوية أم غير سوية؛ كالجمل التالية: 
إن الحفلات الصاخبة توقظ الحيران النائمين «حملة سوية من حيث المعنى 
والمبنى» . | 
- إن الأضواء الصاخبة تثير الفيضانات الحريصة «جملة سوية من حيث المبنى 
وغير سوية من حيث المعنى». 
- الصاخبة إن توقظ الحفلات النائمين جيران . «جملة غير سوية من حيث المعنى 
وغير سوية من حيث المعنى» . 


الحريصة الأضواء إن الفيضانات تثر الصاخبة alan‏ غير سوية من حيث 
gall‏ والمبنى معاه . 

ولدى استرجاع أفراد العينة لسلاسل من الجمل المشامهة» تبين أن 
أسهل الجمل استرجاعاً. هى الجمل السوية من حيث ll‏ والمعنى معاً. أي 
الجمل المحددة من حيث الدلالة والتركيب تحديداً Lb‏ أما أصعب الجمل 
be‏ فكانت الجمل غير السوية من حيث Gil‏ والمعنى» أي غير 
المحددة من حيث التركيب والدلالة معاً. كا تبين أن العامل الدلالي أكثر 
تأثيراً من العامل التركيبي في التعلم اللفظي للمواد النثرية . 

توحي نتائج هذه الدراسة أن معنى الجملة ومواقع الكلمات فيها يؤثران 
في قدرة الفرد على ترميزها واسترجاعهاء فكلا كانت الجملة AST‏ تحديداً من 
حيث دلالتها ومن حيث تركيبها - بنيتها - كانت أسهل تعلما. 


تنظيم الذاكرة في التعلم اللفظي 

ربما كان التنظيم من أهم خصائص الذاكرة البشرية على الإطلاق» لأن 
المتعلم البشري» حسب غوذج Las‏ المعلومات. ليس مسجلا سلبياً 
للمعلومات» بل هو معالج اء حيث يقوم بتنسيقها ودبجها في الذاكرة طويلة 
المدى وفق استراتيجيات تنظيمية معينة. وتزودنا مهام الاستدعاء الجر 
بالطرق أو الاستراتيجيات التي يتبعها المتعلم في تنظيم المعلومات واستدعائهاء 
لأن اس المعلومات» حسب هذا النوع من الاستدعاء. لا يفرض على 
المتعلم تر Ls‏ معيناً للمواد اللفظية المستعادة» بل يستعيدها بالترتيب الذي 
يشاء» وحسب استراتيجيات يضعها ويستخدمها المتعلم نفسه. وريا هذا هو 
السبب هو شيوع استخدام الاستدعاء الحر في دراسة الذاكرة والتعلم 
البشري . 


يميز تولفنج )1968 (Tulving,‏ بين نوعين من eral‏ ف الذاكرة»ء 
الأول ويدعى بالتنظيم «ds!‏ ويتعلق بالتناقض الثابت نسبياً بين تريب 


1۸ 


عرض المدخلات وترتيب استدعاء المخرجات. حيث يشير ترتيب المدخلات» 
إلى ترتيب عرض المثيرات (الوحدات اللفظية أو المعلومات) موضوع التعلم 
على المتعلم» في حين يشير ترتيب المخرجات (الوحدات اللفظية أو المعلومات 
المستعادة) إلى الترتيب الذي يتبعه المتعلم d‏ استرجاع هذه المثيرات . 


يتوقف التنظيم الأولي على مدى ألفة المتعلم السابقة بالمدخلات», 
ويتضح من خلال أثر الحداثة effect‏ همعه86. أي نزعة الفرد إلى البدء 
باستدعاء المثيرات أو المعلومات التى ترد في آخر القائمة المرغوب في تعلمهاء 
ومن ثم استدعاء بقيّة وحدات القائمة» بغض النظر عن نوعية هذه الوحدات 
أو التباين القائم بينهاء وهذا ما يقصد بالتناقض الثابت نسبياً بين ترتيب 
المدخلات وترتيب cole sll‏ أي أن ترتيب الاستعادة Gh‏ على عكس ترتيب 
العرض» وكنا قد تناولنا هذا النوع من التنظيم الذاكري عند الحديث عن 
الاستدعاء الحر. 


أما النوع الثاني من تنظيم الذاكرة» والمسمى بالتنظيم الثانوي. فيتعلق 
بترتيب المخرجات الذاكرية وفق الخصائص الدلالية للمدخلات. ويعتبر 
التجميع Clustering‏ أحد أهم أغاط التنظيم الثانوي للذاكرة في الاستدعاء 
GH!‏ حيث يتحكم في ترتيب المخرجات بعض العلاقات الصوتية أو الدلالية 
(المعنوية) القائمة بين المثيرات أو المدخلات. وقد يتخذ التجميع نمطين 
أساسيين) همل التجميع الارتباطي associative clustering‏ « والتجميع 
التصنيفي Category clustering‏ . يشير التجميع الارتباطي إلى استدعاء 
الكلمات أو الوحدات اللفظية ذات العلاقات الارتباطية. مثل استدعاء كلمة 
«طالب» مع كلمة «مدرسة» أو استدعاء كلمة «قراءة» مع كلمة «كتاب»» 
وذلك لوجود علاقة ارتباطية بين الطالب والمدرسة. وبين القراءة AS,‏ 
أما التجميع التصنيفي» فيشير إلى استدعاء الوحدات اللفظية ذات العلاقات 
المفهومية» أي حسب انتماء هذه الوحدات إلى مفهوم معين. أو فئة معيّنة, 
ells‏ الحديد والنحاس والذهب. إلى فئة أو صنف المعادن. ونتناول led‏ يلي 
كلا من غطي التجميع على حدة. 


£14 


, التجميع الارتباطي‎ - ١ 

ينزع المتعلم وفقا لهذا النمط من التجميع › إلى استدعاء المواد أو 
الوحدات اللفظية على شكل تجمعات مترابطة. وذلك في ضوء علاقات تربط 
بين وحدات التجمع» فإذا عرض على الفرد قائمة من الكلمات المتزاوجة, 
بحيث تقترن الكلمة امثير بالكلمة الاستجابة على نحو عشوائي» فينزع الفرد 
إلى استدعاء مفردات القائمة على نحو تجميعي» طبقاً للروابط التي تصل بين 
هذه المفردات. فلو كانت القائمة تتضمن كلمات مثل» كرسىء طاولة. 
مطبخ» طعام. . . الخ. فإن الكلمة المثير سوف تستدعي الكلمة الاستجابة 
التي ترتبط بهاء حيث تستدعي كلمة «كرسي» كلمة «طاولة» وكلمة «مطبخ» 
كلمة «طعام) . .. وهكذا. 

وتشير نتائج بعض الدراسات (1960 (Baushfield et al,‏ إلى أن كمية 
التجميع الارتباطي » ترتبط LE!‏ بمستوى العلاقات الارتباطية بين الكلمات, 
أي أن استرجاع CLUS‏ ذات المستوى الارتباطي الأعلى» أسهل من 
استرجاع الكلمات ذات المستوى الارتباطي الآدن أو غير المترابطة. لذلك 
يستحسن تزويد المتعلم بمواد لفظية مترابطة» لكي يسهل عليه ترميزها 
واستعادتها . 


۲ - التجميع التصنيفي 

يتزع الأفراد في مهام الاستدعاء الحرء إلى استدعاء الوحدات اللفظيّة 
على شكل تجمعات تنتمي إلى مفهوم أو صنف معين. فالقائمة التي تحتوي 
على مفردات مثلء خليج. chat‏ فلاح» تفاح» بحر» سامي» طبيب» 
زیتون» ce bls‏ مازن. عامل» بندوره. . . الخ يكن استدعاؤها على شكل 
تجمعات تصنيفية کا يلي: cael‏ بحر» شاطىء/ otal‏ سامي» مازن/ 
تفاح زیتون» بندورة/ طبيب» عامل» فلاح/ . 

يشير هذا النمط من الاستدعاء إلى تجمعات تصنيفية» بحيث تنتمي 
وحدات أو مفردات كل تجمع إلى ضعف معينء كالاسم أو الوظيفة أو 
النوع... الخ. وقد أكدت نتائج دراسات عديدة أن التجميع التصنيفي 


A2 


يساعد الفرد على التذكرء إذا قيس هذا التذكر بعدد الكلمات المستعادةء فقد 


تبين أن باستطاعة الفرد استرجاع 08/ من مجموع كلمات قائمة مؤلفة من 
٠‏ كلمة موزعة بالتساوي على ثلاثة أصناف» في حين لم يستطيع استرجاع 
AST‏ من 55/ من قائمة أخرى تتضمن العدد نفسه من الكلمات إلا أنها لا 
تنتمي إلى أصناف محددة )1970 (Puff,‏ 

وتوحي نتائج بعض الدراسات vel a na‏ بين القدرة على 
لدع التصنيفي والقدرة على الاسترجاع. إذ ن الأفراد ذوي القدرة 

على التجميع التصنيفي» AST‏ قدرة على لا أو التذكر» من 

7 اد ذوي القذرة ة المنخفضة على هذا النمط من التجميع :© 1 
cal, 1972)‏ تبين مثل هذه العائجء أن تزويد المتعلمين بمواد لفظية ذات به 
داخلية» بحيث يكن تصنيفها تصنيفها إلى فئات معينة» في ضوء بعض المفاهيم أو 
الأصناف أو الأنواع. . . الخ > يسهل العمليّة التعليمية ‏ التعلميةء ويغدو 
هؤلاء المتعلمون Se‏ 5 قدرة على ترميز المعلومات واستعادتها. 


استراتيجيات التوسط في التعلم اللفظي 

تلعب استراتيجيات التوسط دوراً هاماً في الذاكرة والتعلم البشري» 
وقد تناولت دراسات عديدة هذه الاستراتيجيات مبينة أثرها في قدرة الأفراد 
على التذكر )1972 (Kendier and Kendler, 1968; Montague, 1972; Schultz,‏ 
ويشير مصطلح «توسط» Mediation‏ إلى الجهود التي يبذها المتعلم في بعض 
الأوضاع التعلمية لإقحام بعض العناصر الإضافيّة بين المثير والاستجابة ‏ أو 
بين أي وحدتين أو فقرتين ‏ بغية إيجاد صلة أو علاقة بين امثير والاستجابة» 
تمكنه من القيام بعمليتي الترميز والاستعادة على نحو أفضل. وقد تتضمن 
استراتيجيات التوسط استخدام وحدات لفظية أو عمليات إدراكية معرفية أو 
صور ذهنية» وتعكس هذه الاستراتيجيات قدرة الكائن البشري على التحكم 
في بعض Old‏ الوضع التعلمي وضبط طريقة تعلّمه. كا تعكس شكلا 
آخر من عمليات تنظيم الذاكرة والتعلم. هذا وستتناول فيا يلي بعض أهم 
استراتيجيات التوسط الذي يسود استخدمه في مهام التعلم اللفظي . 


۲١ 


التوسط في تعلم الأزواج المترابطة 

استخدم الباحثون أساليب مختلفة في دراسة عمليات التوسط في تعلم 
الأزواج الترابطةء وربما كان التوسط اللفظي من أكثر الأساليب شيوعاً في 
هذا التعلم. ويتبدى هذا الأسلوب عن طريق تزويد المتعلمين بوسطاء لفظية 
ضمنية أو ظاهرية» يتم اختيارها بناء على معايير ارتباطية» من أجل حثهم 
على الأداء وتحسين قدرتهم على التذكر. 

ولبيان أثر هذه الوسطاء في التعلم قام وود وبولت (Wood and Bolt,‏ 
(1968 بعرض قائمة من الوحدات اللفظية المتزاوجة. على مجموعتين من 
الأفراد إحداهما ضابطةء والأخرى تجريبيّة. WE‏ كل زوج من أزواج القائمة 
من حرف منفرد وكلمة واحدة. بحيث يمثل الحرف وحدة المثير» وتمثل الكلمة 
وحدة الاستجابةء مثل: ت/كرسي. ج/باب ع/طالب. . . الخ. زود أفراد 
المجموعة التجريبيّة بوسطاء لفظية» بحيث عرضت عليهم القائمة حسب 
الترتيب التالي: وحدة Call‏ ثم الوسيط. ثم وحدة الاستجابةء وأخذت 
شكل ت/ «توت»/ كرسي » ج/«جمل / باب » ع/ «عامل» / طالب . 0 الخ. 
أما أفراد المجموعة التجريبيّة فلم يزودوا بمثل هذه الوسطاء» وعرضت عليهم 
القائمة بوضعها الأصلى. ولاختبار قدرة أفراد المجموعتين على التذكرء كان 
عليهم استعادة» وحدة الاستجابة لدى عرض الحرف الذي يشل وحدة الثير. 
تبين من النتائج التي أسفرت عنها الدراسةء أن كمية الكلمات التي استعادها 
أفراد المجموعة التجريبيّة (التي زودت بالوسطاء) AST‏ من الكمية التي 
استعادها أفراد المجموعة الضابطة (غير المزوّدة بالوسطاءع. مما يشير إلى أثر 
الوسطاء في قدرة الأفراد على التذكر. 
توسط اللغة العادية 

توحي الخبرة العامة. Ob‏ الأفراد يستخدمون في أحيان كثيرة» لغاتهم 
العادية كوسيط في تعلم بعض المواد اللفظية» حيث يقومون بتوليد وسائطهم 
الخاصة بهم أثناء التعلم. ولعرفة أثر هذا النوع من التوسط في القدرة على 
التذكرء قام مونتاجيو وزملاؤه (1966 (Montague et al,‏ بدراسة عرضوا فيها 


{۲ 


قائمة من مقاطع مؤلفة من BW‏ أحرف. على مجموعة من الأفراد» وطلبوا 
مهم استعادة هذه المقاطعء بعد العرض مباشرةء مع Sd‏ الوسائط اللغوية 
التي استخدموها في ترميز تلك المقاطع في حال ft vem‏ هذه الوسائط. 

ثم طلب منهم Last‏ استعادة المقاطع مع الوسائط بعد VE‏ ساعة من 
الاستدعاء الأول. Uy‏ كانت الوسائط iil‏ عرضة للنسيان» مثلها مثل 
المقاطع ‏ بعد هذه الفترة الزمنيةء فقد تبين أن نسبة المقاطع المستعادة بشكل 
صحيح قد بلغت ۷۳/ إذا كانت الوسائط المستعادة صحيحة» وانخفضت 
هذه النسبة إلى 7/ فقط عندما تكون الوسائط المستعادة غير صحيحة. أما في 
حالة عدم استخدام الوسائط اللغوية ‏ حالة الحفظ الاستظهاري ‏ فقد بلغت 
هذه النسبة 75. وهكذا يتضح» وعلى نحو che‏ أن اللغة العادية التي 
| يستخدمها الأفراد» يكن أن تلعب دوراً هاماً جداً في قدرة الفرد على التذكرء 
حيث تزداد هذه القدرة عندما يقوم الفرد بتوليد وسائطه الخاصة اعتماداً على 
اللغة التي يتداوهاء كما تشير هذه النتائج بوضوح إلى فعالية المتعلم في معالجة' 
المعلومات موضوع التعلم . 


توسط القواعد 


كا يلجأ الأفراد إلى استخدام اللغة العادية كوسيط في التعلم اللفظي» 
يلجاون كذلك إلى استخدام بعض القواعد التي قد تنطوي عليها المادة 
التعلميّة» كوسطاء في ترميز هذه المادة» من أجل تسهيل تعلمها واسترجاعها. 
وتتضح هذه الاستراتيجية على نحو بين في بحث المتعلم عن قواعد تصل بين 
وحدات المادةاللفظية موضوع التعلم. ويمكن اكتشاف مثل هذه القواعد بطريق 
شتى» ففي مهام تعلم الأزواج المترابطة See‏ يمكن اكتشاف بعض القواعد 
التى تربط بين كلمتى المثير والاستجابة» كاشتراكهما في الوزن أو القافية أو 
عدد الأحرف» أو ترتيب الأحرف أو عدد المقاطع الصوتية. . . الخ. وتشير 
البحوث عموماً. إلى أن قدرة الفرد على اكتشاف القواعد التى تربط المواد 
اللفظية فيها بينهاء يسهل تعلم هذه المواد إلى حد nS‏ حتى في حال عدم 
توافر علاقات حقيقية (Bower, 1970) lin‏ . 


ery 


توسط الصورة 

رأينا مما تقدم بعض استراتيجيات التوسط الذي يعتمد على استخدام 
اللغة أو المواد اللفظية كوسطاء في التعلم اللفظي» غير أن هناك استراتيجيات 
أخرى تعتمد على استخدام الصور Tiel‏ التى تستشيرها المواد MAU!‏ 
موضوع الاهتمام كوسطاء ٤‏ هذا التعلم . وتشير بحوث عديدة إلى الدور 
الهام الذي تلعبه الصور الذهنية في قدرة الفرد على ترميز المعلومات 
واسترجاعها. ` 

(Paivio, 1969) pin Sy‏ أن الصور الذهنية التي يكونها المتعلم عن 
pel‏ ف تعلم الأزواج المترابطة, تستخدم «کمشجب» يمكن «تعليق» 
الاستجابة عليه بحيث Gh‏ عرض الثير. إلى استثارة الصورة المرتبطة 
بالاستجابة المرغوب فيهاء لذلك كلا كان امثير AST‏ قدرة على استثارة الصور 
الذهنية كانت قدرة الفرد على استرجاع الاستجابات المقتزنة بهذا المثير cSt‏ 
wee‏ عرص المثير بمفرده . 

es‏ الرغم من امكانية تشكيل صورة مشتركةق تستثيرها القيم 
الصورية لكل من المثير والاستجابة عند عرضها OB clear‏ بيفيو يؤكد على أن 
أثر الصورة التي يستثيرها st i‏ فاعلية في التذكر» من الصورة التي تستثيرها 
الاستجابة. كا يرى أن الكلمات Halll‏ مثلء كتاب. ومنزلء ومدرسة. . . 
الخ أكثر قدرة على استثارة الصور الذهنية من GLAS‏ المجردة» مشل 
العدالة, والحقيقة والخير. we‏ الخ وبخاصة إذا كانت الكلمة المادية تقوم 
بوظيفة المثير في تعلم الأزواج المترابطة. 


الصورة وأساليب تقوية الذاكرة 


نظراً للدور الام الذي تقوم به الصور الذهنيّة في ترميز المعلومات 
واسترجاعها من الذاكرة طويلة المدى. حاول الباحثون استنباط بعض 
الأساليب التي يساعد المتعلم على ترميز المعلومات بفعالية كبيرة جداًء وتمكنه 
من استعادتها بطريقة أكثر فعالية من الطرق الألوفة للتذكر. 


وتشكل «طريقة المواقع» Method of loci‏ أحد هذه الأساليب» وتشير 
إلى استخدام الصور الذهنية التي تستثيرها الأشياء أو الأماكن أو المواضع 
المألوفةء ذات القيم الصورية العلياء كمواقع لترميز المعلومات وتذكرها. وعلى 
الرغم من أن طريقة المواقع معروفة منذ قرون طويلةء إلا أن الباحثين توجهوا 
إلى دراستها حديئا. فقد روى الخطيب اليوناني الشهير شيشرون (Cicero)‏ 
قصة الشاعر اليوناني المعروف سيمونيدس (Simonides)‏ الذي كان مدعوا إلى 
وليمة أقيمت على شرف نبيل روماني» لإلقاء قصيدة شعرية يمتدح فيها هذا 
النبيل. تفيد القصة أن سيمونيدس قد غادر مكان الوليمة بعد إلقاء 
القصيدة» وأثناء lel ale‏ سقف المكان» فقتل المدعوون جيعهم» وتهيشمت 
أجسامهم بطريقة تعذر معها تمييز أصحاب الحثث. وكان سيمونيدس الوحيد 
القادر على التعرف على هذه الحثث بفضل قدرته غير العاديّة على استدعاء 
«موقع» كل مدعو على المائدة. ويفيد سيمونيدس أن قدرته code‏ تعود إلى 
الصورة الذهنيّة «الحيّة» التي استطاع تشكيلها عن المكان الذي أقيمت فيه 
الوليمة . فكان «موقع» كل مدعو ثابتا في ذاكرته» بسبب احتفاظه بصورة 
بصرية قوية للأشياء ضمن إطارها أو موقعها المكاني. 


وقد أفاد dle‏ النفس الروسي الشهير لوريا (1968 (Luria,‏ عن شخص 
يمتلك ذاكرة تصويرية شبيهة IL‏ التصوير إلى حد nS‏ يقوم بترميز المثيرات 
البيئية بشكل كامل» لا يستطيع معه نسيان أي جانب منها. ويرى لوريا أن 
قدرة هذا الشخص الفائقة على التذكر تعود إلى عملية «الإحساس المتزامن» 
(Synesthesia)‏ التى تمكنه من ترميز المعلومات البيئية بحواسه جميعها في أن 
واحد» فكل مثير عنده يملك لوناً وصوتاً ورائحة وملمساً Gly‏ مهما كانت 
طبيعة هذا Gall‏ لذلك يغدو قادراً على ترميز المثيرات بصورة ذهنية متعددة 
ومتنوعة» الأمر الذي يزوده بالقدرة المتميزة على التذكر. 


ويصف بعض الباحثين المعاصر ين :1970 (Paivio, 1969; Bower,‏ 
Anderson, 1974)‏ إمكانية استخدام الصور وطريقة المواقع في تعلم الكثير من 
اواد اللفظية وتذكرهاء وذلك بتدريب المتعلمين على تشكيل الصور الذهيّة 


والمواقع المكانية» وربطها بالمعلومات اللفظية المرغوب في تعلمها. وتتاكد هذه 
الإمكانية من خلال توافر الأدلة التي تشير إلى أن وظائف الترميز الصو _ 
السمعي. مستقلة عن وظائف الترميز البصري ‏ الصوري. حيث يعتبر 
النصف الأيسر للمخ مسؤولا عن الترميز الصوتي - السمعي» في حين يعتبر 
النصف ofl‏ مسؤولاً عن الترميز الصوري ‏ البصري. وتوحي الدلائل أيضاً 
ol‏ نظام الترميز الصوري - البصري AST‏ فعالية من حيث معالجة المعلومات 
المادية والمكانية > Ob,‏ نظام الترميز الصوتي ‏ السمعي أكثر فعالية من حيث 
معالحة المعلومات المجردة أو ذات التسلسل المنطقي. لذلك يري الباحثون أن 
تدريب المتعلمين على الربط بين هذين النظامين» والذي يكن تحقيقه بربط 
المواد اللفظية بالصور البصرية يمكنهم من الترميز والاسترجاع على نحو ناجع 
وأكثر فاعلية. إن تزويد المتعلمين بمثيرات تستثير صورا ذهنية واضحة cee‏ 
يسهل عليهم التعلم المدرسي القائم في معظمه على سلوك لفظي . 

هذاء ويمكن توسيع وتعميم طريقة المواقع» بحيث تشمل عمليات 
تنظيم أية صور ذهنيّة » سواء كانت للأشياء أو الحوادث» أو المواقع » وتشكيل 
«خرائط موقعية» تصورية» [ot‏ عليها المتعلم المواد اللفظية موضوع التعلم . 
وقد أسفرت نتائج بعض البحوث عن جدوى مثل هذا الأسلوب في تقوية 
ذاكرة الطلاب وتحسين أدائهم الذاكري )1972 .(Wollin et al,‏ 


AF 


خلاصه 


تعنى دراسات التعلم اللفظي ببحث الاستراتيجيات التي يتبعها المتعلم 
في معالجة المواد اللفظية وتنظيمها من أجل تعلمها. ويستخدم في هذه 
الدراسات مواد لفظية Ae gs‏ بدءاً بمقاطع لفظية عديمة «gall‏ وانتهاء بجمل 
نثرية ذات معنى . 

يشمل التعلم اللفظي خمسة أنواع أساسية هي» التسلسل. ويشير إلى 
اكتساب المعلومات اللفظية وفق ترتيب معين. والاستدعاء الجر ويشير إلى 
ويشير إلى القدرة على التعرف إلى الوحدات اللفظية التي تم تعلمها. 

تور ثر عوامل عديدة 3 في التعلم اللفظي أهمهاء مستوق معنى المواد 
"cba‏ وتشامبهاء وتواترهاء ومستوی تجريدهاء وما تتصف به من قواعد 
لغوية › وما تستثيره من صرر لدى المتعلم . 

تنتظم المواد اللفظية 3 الذاكرة حسب ميدأ التجميع can‏ حيث 
ستدعي هذه المواد lub‏ للارتباطات القائمة بين وحد اتهاء أو حسب مبداً 
التجميع التصنيفى › حيث تستدعي المواد اللفظية وفقاً لانتمائها لمفهوم معن . 

تستخدم الكائنات البشرية استراتيجيات التوسط لدى استدعاء 
المتوسطات المستخدمة في هذا الصدد. الأمر الذي مكن بعض الباحثين من 
تطوير بعض الاستراتيجيات لتقوية الذاكرة.» كاستراتيجية «المواقع» 
واستراتيجية «الصور». 


¥ 





نعلم المفهوم وحل امشكلة 








- طبيعة تعلم المفهوم. 
- إجراءات السبحث 3 تعلم المفهوم . 
- صفات المفهوم وقواعده. 
- العوامل المؤثرة فى تعلم eg‏ 
الأمثلة واللاأمثلة . 
- الصفات العلاقية واللاعلاقية . 
- تميز المفهوم . 
. التغذية الراجعة . 
- القواعد المفهومية. 
. الانحاه السلوكي . 
- الاتجاه المعرني . 
- تطبيقات تربوية. 


۳١ 


- التفكير وحل ASEM‏ 
- طبيعة التفكير وحل المشكلة. 
ple.‏ مهام حل المشكلة. 
- مراحل حل ASM‏ 
مرحلة الاعتراف بالمشكلة . 
- مرحلة تكوين الفرضيات. 
- مرحلة اتخاذ القرار. 
مرحلة اختبار الفرضية وتقويمها. 
- نظريات حل المشكلة. 
- الاتجاه الارتباطى . 
الاتجاه الجشتالتي . 
اتجاه معالحة المعلومات . 
- تطبيقات تربوية. 


بف 


قد يغدو التعلم البشري مسالة بالغة التعقيد والصعوبةء لو ترتب على 
الفرد أن يستجيب باستجابة واحدة محددة لكل مثير أو وضع مثيري يواجهه 
في حياته اليومية. فالإنسان» وريا كان هذا لحسن طالعه, لا يخضع للتعامل 
مع بيئته على هذا النحو. GY‏ يستطيع تعميم ما تعلمه في أوضاع جزئية أو 
محددة أو خاصة» على أوضاع أخرى أكثر عمومية وشمولاً وتجريداً. ولولا 
قدرته على التعميم» لاستحال عليه تعلم المفاهيم» ولضاع في متاهات 
الجزئيات اللامتناهية التي تنطوي عليها بيثته. 


تقوم المفاهيم بتزويد الفرد بنوع من OW‏ أو الاتساق لدی تفاؤه مع 
المثيرات البيئية المتنوعة» فتساعده على تجاوز تنوعاتها اللامتناهية. وتمكنه من 
معالحة الأشياء والحوادث والأفكار من خلال بعض الخصائص المشتركة التي 
تؤهلها للانتاء إلى صنف معين. فعندما يتعلم الطفل مفهوم «كرة»» يغدو 
قادرا على إطلاق هذا المصطلح على مجموعة أشياء متنوعة وحددةء تؤلف 
أعضاء مجموعة واحدة, أي تؤلف بسبب بعض المظاهر المشتركة clay‏ «أمثلة) 
عن هذا المفهوم » ولكن حين يستخدم الطفل كلمة «كرة» للإشارة إلى كرته 
فقطء فهذا دليل على عدم تمكنه من تعلم المفهوم. لأنه يجب أن يستخدم 
هذه الكلمة للإشارة إلى أية aS‏ بغض النظر عن مالكها أو حجمها أو لونها 
أو المادة التي صنعت منها. فالطفل لا يكتسب المفهوم إلا إذا استطاع تطبيقه 
على ote‏ محدد من الأمثلة بشكل صحيح. وميّز تلك الأشياء أو الحوادث 


ery 


التي لا تندرج تحته أو لا تشكل lee‏ منه. أي يجب على الطفل أن يطبق ' 
مفهوم «الكرة» على الكرات فقط. وأن يستبعد كافة الأشياء اللاكروية. 

يتطلب تعلم الكثير من المفاهيم فترات زمنية طويلة تسبيأء وينطوي 
على عملية تقدميّة ينتقل فيها المفهوم تدريجياء من Te‏ الغموض إلى حالة 
الوضوح» بحيث يغدو قابلاً للتمييز والتحديد على نحو جليّ. لذاء قد 
يمتلك الفرد مجموعة من المفاهيم المتباينة من حيث درجة الوضوح أو 
التحديد. فمفهوم «الحرية» أو «العدالة» at asl need‏ عند طلاب 
المدارس من مفهوم «كتاب» أو «مدرسة أو «رجل». غير أن المفاهيم 
الغامضة. تأخذ بالتغير والتطور المستمرين» عبر الخبرات Sy‏ الجديدة 
التي يواجهها الطالب ني أوضاع التعلم المدرسي وغير المدرسي» بحيث تغدو 
asi‏ وضوحاً ودقة وشمولا. 


يتجه التعلم المدرسي» في جزء كبير منه. إلى تعليم المفاهيمٍ وتطويرها, 
لأن المفاهيم تشكل قاعدة ضرورية SLU‏ المعرني الأكثر تعقيداء كالمبادىء 
والتفكير وحل المشكلات. ولعل الافتراض القائل بضرورة المفاهيم وإمكانية 
تغييرها أو تعديلها أو cade‏ بطرق تعليمية محتلفةء يبطن أحد الأهداف 
التعليمية الحامة التي تحاول المدرسة تحقيقها لدى طلابها. ويشير تعلم المفهوم 
عموماً. إلى الانتقال من أشكال التعلم البسيطةء كالتعلم الاستجابي أو 
تشكيل ارتباطات بسيطة بين مثيرات محددة واستجابات محددة, إلى أشكال 
تعلم أكثر تعقيداً كالاستدلال وحل المشكلات. غير أن هذا الانتقال لا يعني 
انفصالاً حاداً أو مطلقاً بين أشكال التعلم البسيطة وأشكال التعلم المعقدّة» 
of‏ أي تعلمء بسيطاً كان pf‏ معقداًء يتخلله نشاط مفهرمي معين» وأن 
وضعاً Galas‏ يخلو من عملية تشكيل المفاهيم؛ أو من SLEW‏ في 
استراتيجيات مفهوميّة معينة» قد يكون وضعاً مستحيل (gagné and gephart,‏ 
)1968 _ 


طيعة 3 المفهوم 
uf,‏ أن تعلم المفهوم , يتضمن أي نشاط يؤدي إلى تصنيف حوادث أو 


{۳4 


مثيرات متباينة جزئياً في صنف واحد» وأن قدرة المتعلم على تصنيف هذه 
المثيرات أو الحوادث بطريقة متسقة وثابتة» ومن فائدة معينة» وفي ضوء بعض 
الأبعاد أو الصفات المشتركة بينهاء هي دليل على نحو المفهوم وتعلمه. ولكن 
ما المفهرم في ذاته؟ وما طبيعة تعلمه؟ . 

إن المفهوم قاعدة معرفيّة» تمكن العرد من تحديد صفة تصنيفية معينةء 
ويشير بالتالي إلى مجموعة محددة من الأمثلة. فسقراط مغلا لا يشكل مفهوماً 
في. ذاتهء وكذلك الأمر بالنسبة لأفلاطون وسقراط» يل oe]‏ «أمثلة» عن 
مفهوم معن هو مفهوم دفيلسوف». إن مفهرم «فيلسوف» لا ينطبق على 
هؤلاء الفلاسفة che‏ بل ينطبق على شخصيات أخرى side‏ كالقارابي 
وابن رشد وابن. call ok‏ شخصيات تجمع بينها Lie‏ أو صفات 
مشتركة» تمكن الفرد من تضنيفها د leo‏ فة tit‏ ويشير 
المفهوم بهذا gall‏ إلى مجموعة من المظاهر أو الصفات التي تشترك فيا بينها 
بخاصية عامة أو أكثر». ترتبط بقاعدة. معيّنة (1978 (Ellis,‏ 

ولبيان طبيعة ae‏ الفهوم على نحو أكثر وضوحاً. يمكن مقارنة المهمة 
التعلمية في تعلم المفهوم . بالمهمة التعلمية في تعلم أزواج الكلمات المترابطة . 
I,‏ لدى مناقشة التعلم اللفظيء أن تعلم الأزواج ا مترابطة» يتطلب قيام 
المتعلم بأداء استجابة واحدة محددة» لير واحد محدد» حيث تبلغ نسبة 
الاستجابات إلى نسبة المثيرات واحد لواحد. أما في تعلم المفهوم» يجب على 
المتعلم lof‏ استجابة واحدة محددة لثيرين أو أكثرء حيث تبلغ نسبة 
الاستجابات إلى نسبة المثيرات» واحد لأكثر من.واحد. أي يجب على المتعلم 
أن يضيف مثيرين أو أكثر في صنف واحدء thy‏ على بعض المظاهر المشتركة 
clay‏ وأن (edly‏ كأمثلة عن هذا الصنف. ولاختبار“ تعلم المفهوم. يجب 
عرض Al‏ جديدة عن المفهوم موضوع التعلم. والتعرف إلى مدى قدرة 
المتعلم على تصنيفها في فئة واحدة وتحديد. ما إذا “كان تصنيفه صحيحاً. 
ولبيان طبيعة تعلم المفهوم. نطرح المثال التالي: 

لنفرض اننا نريد تعليم طفل ما مه مفهوم. اللون الأبيض؛ فيا الإجراءات 
التي نتبعها. في ذلك؟ .نعرض على الطفل في بدء التعلم. Ves‏ حدداً عن شيء 


{o 


أبيض » كصفحة بيضاء من الورق» ونطلب ae‏ الاستجابة بكلمة «أبيض» 
لدی وجود هله ام > ولدى تکرار محاولات عديدة من هذا ل 


لدينا دليل de‏ تەل ر مفهوم م «البياض»؟ إن ee‏ بالنفي طبعاً. فقد کن 
استجابة الطفل لحجم الورقة أو شكلها أو af‏ خاصية أخرى ها أو 
رن ياء لذلك يب عرض مجموعة افيه أخرى عل الطفل. قل من 
البياض» كقطعة من القماش ابي ؛ أو قطعة من الكلس أو 
Tod‏ ونطلب ae‏ ترديد كلمة م «أبيض» Us‏ را أحد هذه es ae‏ 
Sts‏ أداء هذه الاستجابة في حضور هذه cig‏ ولكش هل يشكل ذلك 
دليلا كافياً على تعلم مفهوم البياض؟ لا.. طبعاً. فمن الممكن أن يكون قد 
obs‏ بعض الارتباطات بين مثيرات محددة وكلمة «أبيض». فكيف السبيل إلى 
التأكد من تعلم المفهوم إذن؟ هناك إجراءان إضافيان يجب القيام اء 3 
YI‏ يجب عرض مثيرات أو أشياء إضافيّة جديدة, تشكل viel‏ مناسبة عن 
مفهوم «البياض» old‏ مدى قدرة الطفل على تصنيفها كأشياء بيضاءء lls‏ 
يجب عرض موضوعات إضافية cade‏ تشكل «اللاأمثلةي» أي أشياء لا 
تتصف بخاصية البياض» Ol‏ مدى قدرته على Lee‏ من الأشياء 
البيضاء» فإذا كان قادراً على تضمين الأمثلة في صنف «الأبيض» واستئناء 
«اللاأمثلة» من هذا الصنف. يمكننا الاستدلال على تعلم الطقل لمفهوم 
«البياض» . 

ومن الحدير بالملاحظة في هذا الصدد. أنه في حال dole‏ تعليم المفهوم 
على نحو عملي » يجب أن يتضمن ees‏ التعلمي «الأمثلة» و «اللاأمثلة» على 
حد سواءء لكي يغدو المفهوم AST‏ وضوحاً Boy‏ وتهذيباً. بحيث يتمكن 
المتعلم من الاستجابة للصفات أو المظاهر العلاقية (أي مظاهر المثير ذات 
العلاقة ايم والتي تؤهل هذا المثير للاندراج في الصنف موضوع 
الاهتمام) وتجنب أو تجاهل المظاهر اللاعلاقية gl)‏ مظاهر امثير التي لا علاقة 
ها بالمفهوم. والتي تؤدي إلى استثناء هذا امثير من المفهوم أو الصنف موضوع 
الاهتمام) , ففي تعلم الطفل ٠‏ لمفهوم الدائرة مشلا يجب تعرضه لعدد من 


۳۹ 


الدوائر المختلفة في اللون والحجم وبعض الخصائص الأخرى التي يكن أن 
تتباين عل نحو منبجي », لكي يتعلم أن «الاستدارة» هي المظهر العلاقي 
الوحيد لمفهوم الدائرة» وأن الحجم والشكلء هما مظاهر لا علاقيّة . 


wiel >|‏ البحصث 3 تعلم المفهوم 


يتضمن البحث التجريبي لدراسة تعلم المفهوم» مثيرات واستجابات 
وتغذية راجعة, تتكون المثيرات من الشواهد الإيجابية (الأمثلة) والشواهد 
السلبية (اللاأمثلة) » وتتباين من حيث عدة أبعاد» بعضها علاقي» وبعضها 
الآخر لا علاقي. وقد Leb‏ هذه الأبعاد قيمتين أو أكثر. فإذا كان الوضع 
التجريبي ينطوي على بعض الأشكال المندسية» فقد تكون الأبعاد موضوع 
celexa Yi‏ هي الشكل » واللون»› cently‏ وقد dob‏ كل من هذه الأبعاد 
coped‏ الدائرة والمربع للشكل» الأحمر والأخضر لبعد اللون» الكبير والصغير 
للحجم. ينتج مثل هذا التنظيم الإجرائي ثمانية مثيرات متنوعة هي : 
١‏ - دائرة كبيرة حمراء 
۲ - دائرة صغيرة حراء. 
ails. ۳‏ كبيرة tl pam‏ 
دائرة صغيرة خضراء. 
© مربع كبير أحمر. 
5 مريع el pee‏ 
۷ - مربع كبير أخضر. 
A‏ مربع صغير أخضر. 

يختار الباحث أحد هذه اللمثيرات على نحو عشوائي ويحاول تدريب 
المتعلم عليه» فإذا اختار «المربع» كبعد علاقي. تكون المربعات جميعهاء 
بغض النظر عن ألوانها أو حجومهاء أمثلة عن المفهوم ‏ أي شواهد إيجابية . 
وتكون الدوائر جميعهاء مهيا كان حجمها أو لونما لا أمثلة عن المفهوم ‏ أي 
شواهد سلبية. أما إذا اختار «الأخضر» كبعد علاقي» تكون المثيرات 


يضف 


الخضراء» بغض النظر عن شكلها وحجمهاء أمثلة عن المفهوم» وتكون 
المثيرات الحمراءء بغض النظر عن شكلها وحجمها لا أمثلة عن المفهوم, 
وهكذا يكن تغيير المفهوم المرغوب في تعلمه» بناءُ على تغيير البعد العلاقي 
وقيمته» بحيث تكون بعض المفلهيم AST‏ تعقيدأ من البعض الآخرء كمفهوم 
والأحمر الصغير» أو «الأخضر الكبير»» أو «الأخضر الصغير الدائري» أو «المربع 
الكبير الأحمر». . الخ . 


تأخذ الاستجابات المتداولة في مثل هذا الإجراء التجريبي شكلينء فقد 
يستجيب المتعلم بذكر اسم المفهوم أو الصنف» فيقول cal‏ أو «دائرة» أو 
«صغير». . . الخ لدى عرض أحد المثيرات عليه» أو قد يجيب بكلمة «نعم» 
أو «لا» إذا عرض عليه المجرّب أحد المثيرات مقروناً باسم مفهوم أو صنف 
معين» کان يسأل المتعلم «هل هذا Sal‏ أو fay‏ هذه دائرة؟». . . الخ. 
Leh‏ يقوم الباحث بتزويد المتعلم بالتغذية الراجعة المناسبة لتصحيح 
استجاباته» وتتكرر المحاولات على هذا النحو» حتى يتمكن المتعلم من 
المفهوم مو ضوع البحث )1962 .(Haygood and Bourne,‏ 


oe ey‏ الباحثون ف تنفيك الإجراءات التجريبية لتعلم المفهوم , نموذجين 
أساسيين» شملا النيوذح الاستقبالي Reception paradigm‏ « والنموذج 
الانتقائي Selection paradigm‏ يقوم lib coll‏ للنموذج الاستقبالى يعرض 
المثيرات على المتعلم. واحداً تلو الآخر» بطريقة عشوائية ودون أي ترتيب 
مسبق» وذلك بعد ere}‏ هذا المتعلم با لمفهوم والصنف موضوع التعلم . 
يحاول المتعلم تصنيف كل مثير لدى عرضه في الفئة المناسبة, فإذا كان المفهوم 
opal‏ هو «الدائرة»» فيجب على المتعلم أن يصنف كل مثير كمثال أو لا 
مثال عن الدائرة» لم يقوم الياحث بتزويده بالتغذية الراجعة المناسبة بعد 
تصنيف كل مثير على حدة. يتميز هذا النموذج الإجرائي بضرورة اعتماد 
المتعلم على ذاكرته» من أجل استرجاع الحوادث في سلسلة المحاولات 

المتتابعة . 
LI‏ في حال استخدام “النموذج الانتقائي» يقوم الباحث في بدء 


ليرت 


التجربة» بعرض الثيرات جميعها على المتعلم دفعة واحدة. وعلى هذا المتعلم 
أن kt‏ المثير المناسب من بين هذه المثيراتء ثم يتلقى التغذية الراجعة 
المناسبة بعد كل عملية اختيار» وتتكرر هذه المحاولات Ge‏ التمكن من 
المفهوم موضوع الاهتمام. يتميّز هذا النموذج الإجرائي بإتاحة الفرصة أمام 
الباحث للتعرف إلى طريقة المتعلم في انتقاء ار المناسب, الأمر الذي يمكنه 
من فهم الاستراتيجيات المتبعة في حل المشكلة واتخاذ القرار (Bourne et al,‏ 
(1971. 


صفات المفهوم وقواعده 

.ينطوي المفهوم على ظاهرتين أساسيتين هماء الصفات والقواعد. تشير 
الصفات إلى المظاهر أو الخصائص العلاقية للمفهوم , وتتباين المفاهيم عادةمن 
حيث عدد الصفات العلاقية التي تنطوي عليهاء فمفهوم «المثلث» مثا 
يتضمن صفة علاقية واحدة هي «التثليث»: أما حجمه ولونه ونوع زواياه 
وأضلاعه. . . الخ . فهي صفات لا علاقية» غير أن مقهوم «المثلث المتساوي 
الأضلاع» فينطوي على صفتين علاقيتين هما «التثليث» و «تساوي الأضلاع»» 
في حين تعتبر الصفات الأخرى. كطول الأضلاع مثلاء صفات لا علاقيةء 
والشيء الام في هذا الصدد. هو توجيه المتعلم إلى تمييز الصفات العلاقية 
وتجاهل الصفات NEW!‏ 


Uf‏ قواعد الفهوم» فتشير إلى الطرق المتنوعة التي تنتظم بوساطتها 
صفاته العلاقية» فالصفات pa‏ لفهوم «برتقالة» He‏ وهي اللون والطعم 
والرائحة ئحة والشكل والملمس. . الخ. تنتظم وفق قاعدة اقترانيّة» أي يجب 
اقتران هذه الصفات مع بعضها لتشكيل مفهوم «البرتقالة». غير أن هناك 
قواعد أخرى لا اقترانيةء تنتظم من خلاها صفات المفهوم العلاقية» كالقاعدة 
التي تشير إلى النمط. أما / أو. فمفهرم «الشخص» مثلاء يشير إما إلى 
«رجل» أو إلى «إمرأة»» رغم شمول هذا المفهوم للناس جميعهم ومن الأعمار 
كافة. هذا وقام برون )1968 (Broune,‏ بتصنيف قواعد المفهوم في حمس قواعد 
أساسيّة هي : 


e۳۹ 


أ قاعدة الإثبات affirmation‏ 

تشير هذه القاعدة إلى إثبات أو تطبيق صفة علاقية معينة على مثير ماء 
ليكون مثالا عن المفهوم ‏ فإذا كان المفهوم المقصود هو ri‏ مثلاء فكل 
الأشياء الحمراء هي أمثلة عن المفهوم» سواء كانت طرابيش أو سيارات أو 
قمصان أو بندورة. .. الخ. . وتتضح هذه القاعدة عندما نقول Ob‏ «المقبول في 
الصف الأول الابتدائي» هو كل طفل بلغ السادسة من عمره. إن هذه 


القاعدة “y‏ تتطلب إلا وإثبات» بلوغ العمل سن السادسة» Se‏ ) يكون ف 
عداد «المقبولين في الصف الأول الابتدائي 


ب د القاعدة الاقترانية أو التزامنيّة Conjunction‏ 

تشير هذه القاعدة إلى صفتين علاقيتين أو CAS‏ يجب lelal‏ على نحو 
متزامن في المثير للدلالة على المفهوم. كأن تقول كل الأشياء الدائرية وللحمراء 
هي- أمثلة عن المفهوم ويمكن إيضاح هذه القاعدة بالعبارة التالية «كل طالب 
جامعي بلغ معدله التراكمي ۰ فا فرق وم يتجاوز عمره cdi VA‏ 
سوف يستفيد من منحة دراسية». إن تحديد أمثلة المفهوم في هذه العبارة 
تتطلب توافر صفتين las‏ في الطالب الجامعي » هما معدله التراكمي وعمره» 
oly‏ توافر إحداههما دون الأخرى لا يؤهل الطالب ليكون قي فئة «المستفيدين 

من المنح الدراسية». 


ح ‏ قاعدة التضمين اللااقتراني inclusive disjunctive‏ 

ونشير إلى تطبيق صفات تلاقية منفصلة أو غير مقترئة على colt‏ 
لتشكل أمثلة عن الفهوم» كالقول بان كل الأشياء الحمراء أو المربعة هي 
Bad‏ عن المفهوم. وتتضح هذه القاعدة بالعبارة التالية: «المقبول في الصف 
الأول الثانوي الأكاديمي , هو كل طالب بلغ معدله في الشهادة الإعدادية 
٥‏ فا فوق. أو كل طالب لم يتجاوز عمره VE‏ سنة. إن قبول الطالب في 
الصف الأول الثانوي الأكاديمي يتوقف Le]‏ على معدله أو على عمرهء كل Laie‏ 
على حده» وهذا لا ينع Lab‏ اجتماع هاتين الصفتين bee‏ عن بعض 
الطلاب غير أن تصنيفهم يتوقفف على توافر صفة واحدة [ye‏ فقط . 


ft: 


د القاعدة الشرطية Conditional‏ 

تشير هذه القاعدة إلى وجوب توافر صفة علاقية معينة» إذا توافرت 
صفة علاقية ig ot‏ لتحديد مثال المفهوم» وذلك حسب الصيغة التالية: إذأ 
كان الثير byte‏ إذن يجب أن يكون أحمر: ليندرج في فئة المفهوم. ويمكن 
إيضاح هذه القاعدة بالعبارة التالية: «إذا كان الفرد مواطناًء عليه أن يدفع 
cay all‏ أي أن توافر صفة «المواطنة» يستلزم وجود صفة «دفع hig pall‏ 
لان المواطنة شرط لدفع الضريبة» غير أن العكس ليس صحيحاًء فدفع 
الضريبة» ليس مشروطا بامواطنةء أي أن دفع الضريبة» لا يجعل من الدافع 
bbl,‏ في حين المواطنةء» تجعل من المواطن دافعاً للضرائب» وهو المقصود 
بالقاعدة الشرطية للمفهوم . 

ه - قاعدة الشرط المزدوج Biconditional‏ 

تشير هذه القاعدة إلى شرط تبادلي بين صفتين علاقيتين» بحيث إذا 
توافرت أي che‏ يجب توافر ee GAM‏ لتحديد أمثلة المفهوم. وتأخذ 
هذه القاعدة النمط التالي: إذا كانت الأشياء حمراء. إذن بحب أن تكون 
مربعة. وإذا كانت مربعة» إذن حب أن تكون حمراء. ويمكن إيضاح هذه 
القاعدة بالعبارة: «إذا كان الفرد مواطناً. يجب أن يارس Ge‏ الاقتراع» وإذا 
مارس حق الاقتراع» يجب أن يكون مواطناً». 

تشير هذه العبارة إلى الشرط sii‏ المتبادل بين gee‏ «المواطنة» 
و«الاقتراع» فالمواطنة شرط للاقتراع» والعكس صحيح . ْ 

على الرغم من أن هذه القواعد» لا تصف الاستراتيجيات التي يتبعها 
الأفراد في تعلم المفهرم. إلا lel‏ قواعد منطقية تصف العلاقات الممكنة 
القائمة بين الصفات العلاقية للمفاهيم المختلفة, والتي قد تتطابق إلى حد 
كبير مع الاستراتيجيات المستخدمة في تعلم المفهوم. وهذا لا يعني أن الناس 
يفكرون Leb‏ هذه القواعد بالضرورةء بل عد يلجأون إلى استخدام قواعد 
أخرى ختلفة, ومع ذلك فإن وضع قواعد كهدّه. يسهل دراسة تعلم المفهوم 
على نحو موضوعي . 


٤١ 


العوامل المؤثرة في تعلم المفهوم 


يتأثر تعلم المفهوم بعدد من العوامل الهامة, ونتناول فيا يلي مناقشة أهم 
العوامل ذات العلاقة بمهام تعلم المفهوم. وهي الأمثلة واللأمثلة» والصفات 
العلاقية واللاعلاقية. وتميز .المفهوم. ومستواه المادي. التجريدي. والتغذية 
الراجعة» والقواعد المفهومية . 

الأمثلة واللاأمثلة 

auc te WL‏ أن قدرة الفرد على التمييز بين الشواهد الإيجابية (الأمثلة) 
والشواهد السلبية (اللاأمثلة)» هي دليل على تعلم المفهرم. وهذا يعني أن 
كلا من هذين النوعين من الشواهدء يساهم في تعلم المفهوم» ولكن أي 
الشواهد أكثر فاعلية في تعلم المفهوم . wey‏ أم السلبية؟ تبدو الإجابة عن 
هذا السؤال ليست بسيطةء فعلى الرغم من أن الخبرة تشير إلى أن التعلم 
بالأمثلة أسهل من التعلم باللا أمثلة , فقد يواجه الفرد في حياته اليومية مفاهيم 
عديدة» يكتسبها بالشواهد السلبية» فيتعلم الصدق بعدم الكذب. والأمانة 
بعدم الغش» والخير بعدم الشرء والعدل بعدم الظلم. . . الخ. 
| وقد أكدت نائج ب بعض الدراسات أن التعلم بالشواهد الإمجابية» هو 
أسهل من التعلم بالشواهد السلبية «(Freibergs and tulving, 1961) Sk‏ 
وقد يعود ذلك إلى نزعة الأفراد إلى استخدام الشواهد الإيجابية, ery‏ 
يواجهون في حياتهم الشواهد BEY‏ على نحو واقعي» ولان المعلومات التي 
تزودهم بها هذه الشواهدء هي AST‏ وفرة من المعلومات التي تزودهم بها 
الشواهد السلبيةء لذلك يجب إغناء الوضع التعلمي» في مهام تعلم المفهوم . 
بشواهد ale!‏ لكي يغدو التعلم أكثر سهولة وفاعلية . 


۲ الصفات العلاقية واللاعلاقية 

ينطوي المفهوم» كا مر معنا سابقاً. على صفات علاقيّة وصفات لا 
علاقيّة. ويجب على المتعلم أن يوجه انتباهه إلى الصفات العلاقيةء Oly‏ 
يتجاهل الصفات اللاعلاقية . ولكع ما الأثر الذي تحدثه الصفات العلاقية 


£۲ 


واللاعلاقية في تعلم المفهوم إذا كانت متعددة رمتنوعة ومكباينة؟ تشير نتائج 
بعض البحوث إنه كلما ازدادت الصفات اللاعلاقية وتباينت. كان تعلم 
المفهوم AST‏ صعوبة. OF‏ وفرة هذه colina!‏ تجعل اكتشاف الصفات 
| العلاقية وتمييزها أمرأً ليس سهلا بالنسبة للمتعلم. كا أشارت هذه النتائج إلى 

أنه كلا ازدادت الصفات العلاقية» كان تعلم المفهوم أسرع وأسهل. OY‏ 
ازدياد الصفات العلاقيّة» يعني ازدياد القرائن الدالة على المفهوم. الأمر الذي 
يزيد احتمال قدرة المتعلم على اكتشاف واحدة lis‏ أو AST‏ سرعة وسهولة 
(Haygood and Devine, 1967)‏ ولعل هذا هو السبب الذي يدفم المعلمين 
إلى تكرار شرح بعض المفاهيم أو الأفكار بألفاظ أو تعبيرات أو تركيبات 
متعددة ومتنوعة» لكي يمكنوا الطلاب من التعرف إلى أكبر كميّة ممكنة من 
القرائن الدالة على المفهوم أو الفكرة موضوع التعلم. 


٣‏ - تمسيز المفهوم وطبيعته المادية ‏ التجريدية 

يؤثر وضوح tI‏ بعض الصفات العلاقية» في سهولة تعلم المفهوم 
- جزئياً» فالأفراد ينتزعون عموماً إلى تعلم الصفات المتميّزة» كاللون الصارخ» 
أو الحجم الكبير. . الخ على نحو أسهل من تعلم الصفات الأقل تميزاًء ىا 
أن تعلم المفاهيم المادية أسهل من تعلم المفاهيم المجردة. وقد تعود صعوبة 
تعلم مفهوم «العدالة» مثلاء بلمقارنة مع مفهوم «شجرة» إلى عدم امتلاك 
المتعلم لوسيط صوري واضح› يربط بين «العدالة» ومدلوماء أي المثيرات أو 
| الحوادث التي ينطبق عليها مفهوم «العدالة». في حين يتوافر مثل هذا الوسيط 
الصوري بالنسبة لمفهوم «شجرة». الأمر الذي يجعل تعلم هذا المفهوم أكثر 
سهولة. غير أن الأمر لا يقضه هذا الحدى فأثر تميّز الصفات العلاقية في 
تعلم المفهوم» مرتبط بدرجة تشاهاء US‏ ازداد الشبه بين هذه الصفات» 
كان تعلم المفهوم AST‏ صعوبة. ولعل هذا يضيف بعدا اخر إلى تفسير صعوبة 
تعلم المفاهيم المجردة OY‏ مثل هذه المفاهيم تنطوي على العديد من الصفات 
المعرضة للفحوصء. الأمر الذي يزيد إمكانية tele‏ ويؤدي.بالتالي إلى 
٠‏ صعوبة غييزها وتعلمها )1978 (Suchman and trabasso, 1966; Ellis,‏ 


scr 


4 - التغذية الراجعة 

تشير التغذية الراجعة عموماًء إلى المعلومات التي يتلقاها المتعلم بعد 
الأداء والتى تمكنه من معرفة مدى صحة استجابته للمهمة التعلميّة» وقد 
أشارت دراسات عديدة إلى أثر هذه المعلومات في تسهيل تعلم المفهوم 
(Bourne et al, 1965)‏ . فقد تقوم التغذية الراجعة» في مستوى معين من 
مستوياتها» مقام التعزيز d‏ التعلم الإجرائي » عندما تكون استجابة المتعلم 
صحيحة» حيث تزيد من قدرته على أداء مثل هذه الاستجابة» بيد أن وظيفة 
التغذية الراجعة ألا تقتصر على أثر هذا النوع من التعزيز he‏ فالمعلومات 
تعلم المفهوم شبيه بعملية اتخاذ القرار» نتيجة لتوافر عدد من البدائل في مهام 
تعلم المفهوم. لذلك. تتيح التغذية الراجعة فرصة استفادة المتعلم من 
المعلومات التي توفرهاء وربطها بصفات الثير المختلفة موضوع الاهتمام. إن 
جرد تزويد المتعلم بكلمة «صح» أو «les‏ لا تكفي لتعلم المفهوم , ما م 
bes 6 a‏ نحو gale‏ 6 إلى المعلومات التي يتلقاها وإلى صفات الأمثلة أو 
المثيرات الماثلة أمامه» أي يجب على المتعلم of‏ يلاحظ ويتذكر ويقارن» بين 
كل dye‏ وأخرى. لكي تسهل التغذية تعلم المفهوم» وهذأ يشير إلى ضرورة 
تزويد المتعلم بمعلومات خاصة بالصفات العلاقية واللاعلاقية للمفهوم ‏ بعد 
كل استجابة يقوم cle‏ وعدم الاكتفاء بتزويد. بكلمي «(صح» و «lacy‏ 
فحسبء إذا أردنا أن تكون التغذية الراجعة فعالة. 


م - القواعد المفهومية 

رأينا أن الصفات العلاقيّة للمفهوم» يمكن أن تترابط فيا بينها بعلاقات 
ile‏ فتشكل عدداً من القواعد المفهوميّة المتنوعة. وتوحى بعض الدلائل 
ob‏ مذه القواعد أثراً في تحديد سهولة تعلم. وأن هذا الأثر يختلف باختلاف 
القاعدة المستخدمة في تحديد المفهوم أو تمييزه )1967 <(Baurne,‏ فقد تبن أن 
التعلم وفقاً لقاعدة OY!‏ أي عزو صفة علاقيّة معيئّة لبعض الثيرات» هو 


1445 


نواع التعلم. OY‏ كل مثير يحمل هذه الصفةء يمكن اعتباره We‏ عن 
Sally non‏ صحيح أيضاً. فإذا عرفنا «الكائن الحي» بالتتفس» فكل 
من يتنفس هو حي » وکل من لا نفس هو لا حي . ويعتبر التعلم وفقاً 
للقاعدة الاقترانيّة سهلاً كذلك لأنه يتطلب عزو أكثر من صفة علاقية في أن 
معأ pil‏ معين» فمفهوم «طالب جامعي» يتطلب عزو صفة «الانهماك في 
الدراسة» و $n‏ جامعة the‏ 


Uf‏ التعلم وفقاً للقواعد الشرطية» فهو AST‏ صعوبة من التعلم وفقاً 
للقواعد الأخرى, لأن مهمة المتعلم في ضوء القواعد الشرطية» لا تقتصر على 
ييز الصنات oe‏ فقطى. بل يجب عليه أن يميّز العلاقات الشرطية 
لمتبادلة بينها أيضاً. أي يجب على المتعلم أن يدرك ما يترتب على «كينونة) 
المفهوم لدى توافر إحدى الصفات العلاقيّة أو غياساء مثلء إذا توافرت 
الصفة aly‏ فستتوافر الصفة «ب». أما إذا توافرت الصفة «ب» OB‏ توافر ay‏ 
ليس ضرورياً. of‏ إذا توافرت dh‏ فستتوافر «ب» وإذا توافرت «ب» 
فستتوافر «أ» بالضرورة. إن إيضاح مثل هذه القواعد. من خلال تبيان 
العلاقات المتنوعة التي تربط بين الصفات العلاقيّة» يسهل على الطلاب تعلم 
المفاهيم إلى حد «nS‏ وبخاصة د تلك المفاهيم الي تنرع إلى الغموض أو عدم 
التحديد. 


نظريات تعلم اللفهوم 

اتخذ الباحثون والعلاء انجاهات مختلفة في تفسير تعلم «pagal‏ وذلك 
tab‏ لنظريات أو غماذج التعلم التي ينزعون إليهاء فالسلوكيون (الارتباطيون 
وأصحاب تماذج المثير الاستجابة) يفسرون a‏ المفهومي في ضوء هبادىء 
الإشراط الكلاسيكي والإجرائي » ويرون أن أن تعلم المفهوم ؛ ليس إلا حالة 
خاصة من حالات تعلم التمييز والتعميم . ويؤكد المعرفيون على دور 
العمليات العقليّة التي يقوم بها المتعلم أثناء تعلم المفهوم» كتشكيل الفرضيات 
واختبارها للوصول إلى الحل المناسب. LE‏ أصحاب نماذج معالحة المعلومات» 
فيؤكدون على التشابه بين المتعلم وآلية عمل الحاسب الإلكتروني» من حيث 


0 


“te 


تلقى المعلومات ومعالحتها bs,‏ لاستراتيجيات معيلة, للخروج بالحل 
المطلوب . هذا ونتناول led‏ يل ds‏ من هذه الاتجاه على wees‏ 


1 . الانجاه السلوكي 
ى أصحاب هذا الاتجاه أ rs)‏ ن تعلم المفهوم نشبية بتعلم التمييز» oF‏ 
مهام a‏ المفهومي تتضمن › lab‏ هذا colt YI‏ سلسلة سلسلة من الشواهد: 


ينطوي كل منها على صفات علاقيّة وأخرى لا علاقية» ويجب على المتعلم أن 
يصنف الشواهد الإيجابيّة في صنف المفهوم بطريقة صحيحة» ثم يتلق 
التعزيز المناسب. ويعتقد مؤيدو هذا الاتجاه أن المتعلم في الوضع المفهومي, 
يقوم بتشكيل ارتباط بين الصفة العلاقية والاستجابة الصحيحةء. وأن هذا 
الارتباط يصل في قوته إلى مرحلة معيّنة, يكن القول معهاء بأنه تعلم 
py gill‏ . وعلى نحو مقابل» تصنف قوة الاستجابة للصفات غير العلاقية “ 
تعزيزهاء هذا لا يختلف تعلم فهرم عن تعلم التمييز بين القرائن 
الصفات العلافية واللاعلاقيةء من خلال عملية التعزيز التمايزي differential‏ 
«reinforcement‏ أي تعزيز استجابات معينة دون آخر 1S‏ | 

إن تعلم المفهوم » حسب هذا الاتجاه» هو ارتباط متعلم بين صنف من 
المثيرات تشترك في cle‏ أو عناصر معيّنة» واستجابة ظاهرية محددة» فإذا 
اشتركت الثيرات في شكلها مثلاء وليكن داثرياًء فإن الارتباط هو بين صفة 
«الاستدارة» والاستجابة «مستدير» وعندما يستجيب المتعلم مهذه الاستجابة 
ذاتها a‏ جديدة تحمل صفة «الاستدارة»» يكون في صدد عملية 
التعميم» أي أن اكتساب المفهوم يمكن من القدرة على تطبيقه أو تعميمه على 
أوضاع جديدة تتضمن صفات علاقية تؤهلها للتضمن في الصنف موضوع 
الاهتمام. ويهذا يتضح أن تعلم المفهوم عو عملية «تمييزه بين أصناف 
الحوادث col pills‏ وعمليّة «تعميم» داخل الصنف الواحد. 

؟ ب الاتجاه المعرفي 

يؤكد أصحاب هذا الاتجاه. لدى تفسير السلوك المفهومي» على النشاط 
المعرفي الذي يقوم به المتعلم عندما يكون إزاء مهمة تعلم المفهوم. لأن هذه 


5 


المهمة تتسم» كا يرى هؤلاء. بخصائص عملية اتخاذ القرارء أي تتضمّن 
' وضع عدد من الفرضيّات أو الحلول البديلة وانتقاء إحدى الفرضيات» 
واختبارها لمعرفة مدى اتفاقها مع الاستجابة المرغوب فيهاء وتتكرر هذه 
العمليات في كل dle‏ وهي عمليات داخليّة يمكن استنتاجها من 
الاستراتيجيات التي يستخدمها المتعلم في أداء المهمة المفهوميّة . 


يرى أصحاب الاتجاه Gall‏ أن مهمة تعلم المفهوم. ليست بحكومة 
بخصائص البيئة المثيرية «daa‏ كا يدعي السلوكيون أو الارتياطيون» بل لا بد 
من توافر عمليات أخرى إضافية لإنجاز مهام تعلم المفهوم» كوضع الفروض 
أو البدائلء واختيار الفرضيّة البديلة» والتحقق من صدقها. 


تتعدد النماذج التي وضعها المعرفيون لهام تعلم المفهوم. غير lel‏ تشير 
بشكل عام إلى العمليات التالية: 
١‏ تكوين مجموعة من الفرضيات العلاقية واللاعلافية 
؟,--- اختيار lhe‏ عشوائية من هذه الفرة يات . 
۳ التحقق من Gre‏ الفرضية التي وقع عليها الاختيار. 


إذا تبينء نتيجة المعلومات التى توفرها التغذية الراجعة» إن الفرضيّة 
المختارة غير علافية أو غير صحيحةء يقوم المتعلم بتغيين فرضيّة جديدة 
والتحقق من صدقهاء بعد كل ale‏ لا تمكنه من الحل الصحيح. وتستمر 
هذه العمليّة حتى الوصول إلى مثل هذا الحل . 


 #‏ إتجاه معالحة المعلومات 


on 


تقوم الفكرة الأساسيّة لهذا الاتجاه على افتراض وجود تشابه بين 
العمليات المعرفية التي يمارسها الإنسان في تعلم المفهوم. والعمليات التي يقوم 
بها الحاسب الإلكتروني في معالجة المعلومات» فكلاهما ‏ الإنسان والحاسب 
الإلكتروني ‏ يستقبل المعلومات أو المثيرات الخارجية» ويعالجها باستراتيجيات 
معيّنة» وينتج سلوكاً أو استجابات ithe Cee‏ 


tty 


ويرى أصحاب نماذج معالجة المعلومات. إن تعلم المفهوم شبيه بسلسلة 
متعاقبة وسريعة من HEL‏ القرارات. تقوم على توليد الفرضيات واختبارهاء 
ويمارسها المتعلم لدى مواجهة مهام تعلم المفهوم. ويتحقق هؤلاء من صدق 
افتراضهم باستخدام نموذج تمثيلي للحاسب الإلكتروني» مزوّد بوصف 
للقرارات المتنوغة التي تبطن السلوك المفهومي عند الإنسان. ثم يقوم هذا 
الحاسب بحل مشكلات شبيهة با مشكلات التي يواجهها الفرد في أوضاع تعلم 
المفهوم. فإذا كان اداء الحاسب التمثيلي شبيهاً بأداء المتعلم» يكن الاستنتاج 
بأن القرارات التي يتضمتها البرنامج» شبيهة بالقرارات التي يتخذها الإنسان 
لدى تعلم المفهوم )1962 (Hunt,‏ „ 


“” e a f% ” 
تطبيقات تربوية‎ . 


3 ضوء المعارف المتوافرة حول استراتيجيات تعلم المفهوم. والعوامل 
المؤثرة فيه. یکن استنتاج بعض المبادىء أو الموجهات التي قد تجعل تعلم 
المفهوم AST‏ فعالية. ويفعل المعلم Le‏ إن حاول الأخذ بهذه المبادىء, 
وتعرف إلى مدى صدقها أو فعاليتها في تحسين تعلم carte‏ هذا ونتناول في] 
يلي بعض أهم الميادىء ذات العلاقة بالتعلم المدرسي بشكل خاص . 

١‏ - استخدام أمثلة متعددة عن المفهوم 

قد يلجأ بعض المعلمين إلى شرح أو تعريف بعض المفاهيم بإيراد مثال 
أو مثالين Lye‏ فقطء الأمر الذي لا يتيح فرصة كافية أمام الطلاب لتمييز 
صفات المفهوم الأساسية» فيتجه انتباههم إلى المظاهر الثانوية أو غير العلاقية . 
لذلك. يجب على المعلم أن يزود طلابه بعدد متنوع من HLA‏ تتباين فيها 
قيم المظاهر أو الصفات العلاقية أو اللاعلاقية , 

وقد يتبادر لذهن المعلم السؤال التالي: ما عدد الأمثلة التي يجب تداوها 
عند تعليم المقهوم؟ إن الإجابة عن هذا السؤال ليست سهلةء لأن عدد 
الأمثلة مرتبط بطبيعة المفهوم وطبيعة التعلم» وتفاعل متغيرات هاتين 
الطبيعتين. غير أنه تبين عموماء أنه US‏ ازداد المفهوم صعوبة» كان بحاجة 


4۸ 


إلى عدد أكبر من الأمثلةء وكلما كان مستوى النمو المعرني للمتعلم ast‏ كان 
بحاجة إلى مزيد من الأمثلة. ويستطيع المعلم المهتم. تحديد عدد الأمثلة 
الواجب توافرهاء إذا وضع في اعتباره متغيرات المفهوم ومتغيرات المتعلم. 
وقام بعمليات التغذية الراجعة والتقويم أثناء التعليم . 


؟ - توضيح صفات المفهوم العلاقيّة 

يتطلب تعلم المفهوم» كا مر معناء التعرف إلى الصفات العلاتيّة 
وإهمال الصفات اللاعلاقية ولتسهيل هذه المهمة على الطلاب. يجب أن 
تتمحور مهمة المعلم الأساسية. أثناء تعليم المفاهيم» وبخاصة الصعبة منهاء 
حول إيضاح أو إبراز المظاهر العلاقية للمفهوم» بحيث تغدو متميّزة عن 
مظاهره اللاعلاقية » نما يسهّل على الطالب أمر تمييزها والتعرف إليها. ويمكن 
تحقيق هذه المهمة بوسائل عديدة» كتوجيه انتباه الطلاب إلى الصفات we‏ 
بالسلوك اللفظي» وذلك بتكليف التعلم تجديد هذه الصفات أو شرحها أو 
تعريفها بلغته |S nn‏ يمكن توضيح الصفات العلاقية باستخدام 
التخطيط والرسم أو التلوين» أو من خلال تغيير قيم اللاأمثلة وتثبيت قيم 
الأمثلة» أو بتغيير السباق الذي يرد المفهوم فيه... الخ. تسهل هذه 
الإجراءات قيام الطالب بالمقارنات المناسبة. وتمكنه من تمييز الصفات العلاقيّة 
وفهمهاء بحيث يغدو التعلم ذا معنى وليس آليا. 


۳ - تدريب الطلاب على استخدام الشواهد الإيجابية والسلبية 

يشير بعض الدلائل إلى أ ن تعليم المفهوم بالاقتصار على معالجة الشواهد 
GLY‏ وحدهاء أقل فعالية من_التعلم dele‏ الشواهده الإيجابية والسلبيّة 
معا Ub‏ أن مهمة تعلم المفهوم» تتطلب تتطلب اساسا القدرة على التمييز بين 
الشواهد الإيجابيّة والشواهد السلبيّة. فإذا كانت الشواهد ELE) Gar‏ 
فستضعف فرصة إجراء المقارنات بين المثيرات ار وتضعف بالتالي القدرة 

على التعلم. ما يؤدي إلى غموض المفهوم. كما أن le‏ الشواهد ELI‏ 
يضعف من قدرة المتعلم على التعميم الصحيح. فالطفل الذي لا يرى إلا 
السيارات عند تعلم مفهوم «سيارة»» قد يعمم هذا المفهرم على الدراجات 


4۹ 


الهوائية أو الحرارات أو القطارات. لذلك يجب على المعلم تزويد Ab‏ 43 
بالشواهد الإيجابية والسلبية ليضمن [bs‏ مفهومياً تاجحا . 


؛ - تشجيع الطلاب على التفكير في شواهد جديدة للمفهوم 

ينطوي التعلم الصفي عادة على الانتقال من المفاهيم إلى الأمثلة أو 
الشواهد وبالعكس» حيث يقوم المعلم بطرح المفهوم. ثم يعرفه ببعض الأمثلة 
التوضيحية البسيطة» ومن ثم يعود إلى المفهوم ثانية بغرض تطويره وتهذيبه. 
وقد لا يتسنى للمعلم الوقت GIS‏ لتطوير المفاهيم عند طلابه وتبذيبها, 
لذلك يجب عليه حثهم على التفكير في أمثلة جديدة» تقع خارج نطاق الأمثلة 
التي تعرضوا ها أثناء التدريس» لكي يتطور المفهوم على نحو يكن معه ديجه 
في البنية Gall‏ للمتعلم. 

ويمكن الحصول على أمثلة جديدة عن المفهوم من مصادر عديدةء 
كالمعلم نفسهء أو الزملاءء أو الكتب المدرسية وغير المدرسية» وفي جيم 
الأحوال» يجب تزويد الطالب بالتغذية الراجعة المناسبة» لكي لا يكتسب 
مفاهيم غامضة. إن توليد أمثلة جديدة عن المفهوم تمكن المتعلم من تمثل 
المفاهيم على نحو أفضلء كما تزوده بفرصة ترميز المعلومات وتسميعهاء وهي 
أمور ضرورية للتذكر والاسترجاع. 


التفى وحل المشكلة 

يرتبط التفكير وحل المشكلة بتعلم المفهوم على نحو وثيق. oY‏ التفكير 
في جوهره» نشاط معرفي يتناول معالحة الرموز بأنواعها المختلفةء وريا كانت 
المفاهيم sof‏ أكثر الرموز أهمية في هذا النشاطء وغالباً ما يستخدم التفكير في 
أوضاع تنطوي -ء مشكلات تتطلب حلول مناسبة. وسنتناول في بقية هذا 


الفصل. مناقشة رانب | لفة للنشاط Gall‏ ذي العلاقة بالتفكير وحل 
المشكلة . 


طبيعة التفكبر وحل المشكلة 
يمثل التفكير أكثر النشاطات Dall‏ تعقيداً أو تقدماً» وينجم عن قدرة 


{or 


من حل المشكلات التي يواجهها في الأوضاع التعلمية والحياتية المختلفة . 


فد يحث المعلمون طلاہم على ale‏ العمليات التفكيرية بوضوح › 
دون فهم کامل ہہ dada)‏ السلوك التفكيري › ففي حين د خط الكش من 
المعلمين مساندة طلابهم على أداء أتماط السلوك الحركي واللفظي بشكل 
واضح › فإنهم يفشلون ف مساندتهم على التفكير بوضوح › وقد يعود ذلك» J‏ 
جزء منه على الأقل» إلى طبيعة التفكير ذاته» لأنه سلوك أو bus‏ داخلي لا 
أو اللفظي . 


يتجه معظم تفكير الفرد عادةء نحو إيجاد حلول لمشكلات ذات أهمية 
حيوية وعمليةء ويزداد احتمال حدوث النشاط التفكيري عندما تفشل عادات 
الفرد أو مهاراته السابقةء أو تعلمه السابق في إيجاد حلول مناسبة لهذه 
المشكلات. الأمر الذي يرغمه على البحث عن طرق تفكير جديدة» HSE‏ من 
تجاوز الصعوبات التي يواجهها. ويتراوح النشاط التفكيري عادة بين مستويات 
بسيطة جداًء كالدلالة على أساء بعض الأشياء. ومستويات معقدة جداأًء 
كالنشاط Gall‏ اللازم محل مسائل رياضية ذات مستوى مرتفع من التجريد 
والتعقيد . 

إن التفكير نشاط معرفي يشير إلى عمليات داحلية» كعمليات معالجحة 
المعلومات وترميزهاء لا يكن ملاحظتها وقياسها على نحو مباشر. غير أنه 
يمكن استنتاجها من السلوك الظاهري الذي يصدر عن الأفراد لدی اتنبماكهم 
في حل مشكلة معينة. فالسلوك الظاهري للطفل الذي يحاول بناء كوخ 
بتركيب مجموعة من المكعبات philly‏ الخشبية مع بعضهاء يمكننا من استنتاج 
نشاطه التفكيري» وذلك من خلال توقفه عن الأداء » بعد إنجاز كل مرحلة 
من مراحل البناءء Cee‏ يبدو وكأنه يتخذ القرارات اللازمة للمرحلة التاليةء 
قبل الاندفاع في مباشرتها. إن التوقف بين مرحلة وأخرى» حتى ولو كانت 
فترة التوقف قصيرة جداً. تسمح بافتراض حدوث نشاط تفكيري معينء OY‏ 


fo} 


التوقف متبوع دائاً بسلسلة من الأداءات السلوكية الظاهرة» والتي Gage‏ إلى 
تام بناء الكوخ. وني هذا السياق. يكن الاستدلال على حدوث التفكير, 
بملاحظة النتائج السلوكية المترتبة care‏ سواء كانت مثمرة أم غير مثمرةء OY‏ 
نجاح النتائج أو فشلهاء لا يؤثر في عملية الاستدلال ذاتها. 

لا يضع علاء النفس عادة حدوداً deb‏ حادة بين التفكير وحل 
المشكلة» لأنهم يفترضون أن نشاطات حل USA‏ تمثل عمليات التفكير 
ذاته» وأن هذا النوع من النشاطات» هو الذي يمكنهم من الاستدلال عل 
التفكيرء لذلك ينزعون إلى استخدام مصطلحي «التفكير» و«حل المشكلة» 
على نحو ترادفي» لتداخل النشاطات المعرفية المتعلقة مهما (1978 (Ellis,‏ وعندما 
نتحدث عن «حل المشكلة» في مناقشاتنا التاليةء فإننا نتناول «التفكير» ضمناً. 


مظاهر مهام تعلم حل المشكلة 

تنطوي مهام تعلم حل المشكلة عموماً» على وضع تعلمي» يقوم فيه 
المتعلم باكتشاف حل لمشكلة معينة تواجهه. ويسمح هذا الوضع عادة بتوافر 
استجابات أو حلول ate Thy‏ يمكن القيام cle‏ وقد تؤدي واحدة من 
هذه الاستجابات أو أكثر إلى الحل المقبول: وهذا السبب» تبدو نشاطات حل 
المشكلةء Ast‏ تعقيداً من النشاطات التعلميّة sel‏ كتعلم الأزواج 
الترابطة أو تعلم المفهوم» نظراً OF‏ الاستجابات البديليّة في هذه النشاطات 
محدودة نسبياء لدى مقارنتها ببدائل حل المشكلة . 

وعلى الرغم من الدراسات التجريبيّة العديدة التي تناولت النشاط 
التفكيري لحل المشكلة. إلا أنه لا يتوافر وضع تعلمي تموذجي» يتضمن 
مهمة نموذجيّة لحل المشكلة» ومع ذلك تشير الدراسات عموماًء إلى نوع من 
التفكير الهرمي» يتضمن مجموعة من المراحل التعاقبةء يتبعها المتعلم لدى 
مواجهة المشكلة» وقسم نشاطه المعرفي أثناء قيامه بحلها. | 


مراحل جل المشكلة 


تشير نتائج تحليل الأوضاع النموذجيّة لحل المشكلة» وبخاصة إذا كانت 


567 + 


المشكلة موضوع الاهتمام تقع في مجال العلوم, إلى عدد من المراحل يجب 
اتباعها عند أداء مهام الحل المنشود . وقد اختلف علاء النفس d‏ نديد لد 
المراحل وتسمياتهاء إلا أنه يمكن إرجاعها إلى أربع مراحل رئيسيّة هي : 


١‏ - فرحلةالاعتراف بالمشكلة وفهمها 

يواجه المتعلم في وضع حل المشكلة مهمة تتطلب Se‏ ولأداء هذا 
الحل. يجب عليه الاعتراف بوجودهاء ويتبدى هذا الاعتراف من خلال شعور 
المتعلم بنوع من التحدي. لدى مواجهة الوضع المشكل. کا قد يشعر بنوع 
الصعوبة التي قد تتجاوز قدراته أو مهاراته أو معارفه السابقةء الأمر الذي 
يولد لديه النزوع إلى البحث عن ال حل . لكن الشعور بالمشكلة والاعتراف 
بوجودها ليسا كافيين في هذه المرحلةء بل لا بد من فهمها فهأ كاملا ليتسئ 
البحث عن حل طا. ويتوافر هذا الفهم من خلال التعرف إلى أبعادها 
المختلفة العلاقيّة وغير العلاقية» وهذا يتطلب ت المعلومات الضرورية ذات 
الصلة بها. ويمكن توفير مثل هذه المعلومات. في أوضاع التعلم الصفي. من 
مصادر cette‏ كالعلمين والطلاب والكتب المدرسية وغير المدرسية ووسائل 
الإعلام. . . الخ. 


۲ - مرحلة توليد الأفكار وتكوين الفرضيات . 

يقوم المتعلم في هذه المرحلة بتوليد الأفكار العلاقيّة وغير RIMS‏ بحثاً 
عن أكبر LS‏ ممكنة من الحلول البديلة. وتتطلب هذه المرحلة Leg‏ من 
التفكير المنطلق Divergent thinking‏ أو الابتكاري» بحيث يكون تفكير المتعلم 
منفتحاً على العديد من الأفكار ولو كان يكتنفها بعض الغموض. أو تبدو 
للوهلة الأولى YS,‏ ا علاقة لما بالمشكلة موضوع الحل. ويمكن للمعلم في 
هذه المرحلة أن يلعب دوراً رئيسياً d‏ استثارة الكثير من الأفكار عند 4b‏ 
باستخدام استراتیجیات ختلفة» كطرح الأسئلة المفتوحة التي تحتمل أكثر من 
إجابة مقبولة» وتقبل أفكار الطلاب بغض النظر عن صلاحيتها أو أهميتهاء 
وتوجيه انتباه الطلاب إلى العوامل العلاقية للمشكلة» وتزويدهم بالقرائن أو 
الأمثلة التي تساندهم على توليد الأفكار. . . الخ. 


tof 


يقوم المتعلم بعد توليد الأفكار الممكنة. بتطوير هذه الأفكار وتنخيلها 
لصياغة عدد من الفرضيات أو البدائل التي تبدو ظاهرياً على الأقل. Spe‏ 
UKE‏ للمشكلة موضوع التعلم . 
۳ - مرحلة اتخاذ القرار بالفرضية المناسية 

يستخدم المتعلم في هذه المرحلة عدداً من الاستراتيجيات في معالجحة 
الفرضيات التي توافرات لديه في المرحلة tal‏ لاتخاذ القرار بالفرضيّة 
المناسبة للحل . فهو يقوم بعمليات مقارنة بين الفرضيات» تتناول علاقة كل 
منها JEL‏ المنشودء وقد يستخدم بعد المحطات المتنوعة لتسهيل عمليّة اتخاذ 
القرار بالبديل المناسب. 


> - مرحلة اختبار الفرضية وتقويمها 
يقوم المتعلم في هذه المرحلة. باختبار صحة الفرضيّة المنتقاةء وذلك 
بتطبيقها على الوضع التعلمي المشكل» للوقوف على مدى قدرتها على تحقيق أو 
إنجاز الحل المرغوب فيه. وفي ضوء ما ينتج عن عملية التطبيق» يارس 
المتعلم عمليات تقوييّة dake‏ تمكنه من تغيير أو تعديل أو تطوير الفرضيّة 
` موضوع التجريب. ويبرز دور المعلم هنا على نحو جلي» وذلك من خلال 
تزويد المتعلم بالتغذية الراجعة المناسبة» كالتشجيع على المضي قدماً في 
إجراءات الحل» أو توجيه الانتباه إلى بعض الجوانب دون أخرى. أو بيان 
الأخطاء المرتكبة. . . الخ. إذا لم تسفر نتائج هذه المرحلة عن الحل المرغوب 
فيه» يجب إعادة النظر في بعض هذه المراحل أو في جيعهاء فقد يعود الفشل 
إلى نقص في المعلومات. أو إلى فرضيات غير قابلة للتطبيق. أو إلى انتقاء 
البديل غير المناسبء أو إلى عدم فهم المشكلة (eb‏ كلياً. . . الخ. 

تشكل هذه المراحل نوعاً من التفكير المنطقي في العمليات التى قد 
le‏ الفرد لدى معالجة مشكلة معينةء ويمكن الاستفادة منها بإلقاء مزيد من 
الضوء على استراتيجيات حل المشكلة. بحيث تغدو أقرب للدراسة والفهم. 
غير أن المتعلم لا يتبع هذا التسلسل بالضرورة» عند مواجهة وضع مشكل» 
فقد تتداحل هذه المراحل clin led‏ وتتأثر ببعضها البعض. إن حل المشكلة 


fog 


الناجح» يتوقف في جميع الأحوال. على توافر شرطين أساسيين» LA‏ 
الهرمية» أي الانتقال من المشكلات السهلة إلى المشكلات الأصعب» أو من 
الحلول البسيطة إلى الحلول المركبةء ومبادىء الاكتشاف» أي محاولة المتعلم 
الجادة في البحث عن العلاقات والمبادىء والقواعد والقوانين التي hs‏ الحل 
المرغوب فيه» وتمكن من الوصول إليه. 

يتأثر تعلم حل المشكلة» كا هو الحال بالنسبة لتعلم المفاهيم» بعدد من 
العوامل a‏ بعضها يتعلق بطبيعة المشكلة ذاتهاء كسهولتها أو صعويتها 
أو وضوحها أو مدى توافر المعلومات حوطاء وبعضها يتعلق بالمتعلم ذاته» 
كخبراته السابقة أو قدراته أو أساليب تفكيره أو دافعيته SI‏ مدى ألفته بطبيعة 
المشكلة أو مدى قدرته على الثابرة وتحمل الغموضص... الخ. إن تفاعل 
هذين النوعين من العوامل يؤثر في الاستراتيجيات التي يمارسها المتعلم في حل 
المشكلة التي تواجهه. لذا يجب أخذها في-الاعتبار عند التدريب على حل 
المشكلة في الأوضاع المدرسية العادية . 


نظريات حل ASN‏ 
طور الباحثون في التربية م النفس ثلاثة إتجاهات نظرية لتفسير 

حوادث التفكير وحل المشكلة. و : 

١‏ الانجاه الارتباطي » ويرى أصحابه أ ن ن تعلم التفى, وحل المشكلة؛ ليسا إلا 
امتداداً لتعلم الارتباطات بين المثيرات والاستجابات. ويتبنون 
الافتراضات الأساسية لتعلم المفهوم . 

؟ - الاتجاه الجشتالتي» ويؤكدون على مفهوم الاستبصار insight‏ في التفكير 
وحل lee phy Ad‏ بعملية إعادة ة تنظيم المجال الإدراكي للفرد. 

و واتجاه re Sey‏ المعلومات» وينطلق أصحايه من التشابه بين عمليات 
النشاط المعرني co‏ وآلية عمل الحاسبات الإلكترونية في معالجة 
المدخلات. هذا ونتناول فيم يلي كلا من هذه الاتجاهات على حدة. 


{00 


\ - الاتجاه الارتباطي 1 


يرى أصحاب هذا الاتجاه Sell of‏ يقوم على الارتباط في أساسهء 
حيث يعتبر سلوكاً مضمراً لعمليات المحاولة والخطاء ولا يختلف من حيث 
النوع على الأكل» عن تعلم الارتباطات البسيطة بين المثيرات والاستجابات . 
فعندما يواجه المتعلم وضعاً WS Labs‏ يحاول حله بالاستجابات أو 
العادات المتوافرة لديه أي التي Gals‏ سابقاً ‏ والتي bis‏ بأوضاع تعلميّة 
tins‏ وتتباين هذه العادات في درجة قوة ارتباطها بهذه الأوضاع» وني موقعها 
من التنظيم الهرمي للعادات المتعلّمة )1952 ,1943 <(Hull,‏ وهذا يعني أن 
المتعلم يواجه الوضع المشكل بمجموعة من العادات المختلفة من حيث القوة 
والترتيب ‘tel‏ لذلك يحاول الوصول إلى الحل باستخدام هذه العادات 
مراعياً قوتها وترتيبها أي يبدأ في البحث عن الحل باستخدام. العادات 
الأضعف cw Vly‏ وينتقل تدريجياً إلى استخدام العادات الأكثر قوة وتعقيداً. 
حتى الوصول للحل المناسب . 


إن هذا التفسير لحل المشكلة. لا يختلف عن عمليات المحاولة والخطأ 
التي تقوم بها قطط ثورندايك للخروج من القفص» أو فئران سكنر للحصول 
على coli pall‏ بيد أن الجديد في هذا التفسير» هو الافتراض ob‏ عمليات 
المحاولة والخطاء أو «تجريب العادات المتوافرة) تتم على نحو مضمر أو عبر 
نشاطات داخليّة. إن تفسير حل المشكلة بالعادات أو الارتباطات المتعلمة. 
ينفي مبدأ أساسياً يقوم عليه تعلم حل المشكلة» وهو «اكتشاف» حل «جديد» 
لا يتوافر في الحصيلة السلوكيّة للمتعلم. لذلك قد لا ينطبق هذا التفسير 
على الأوضاع التعلميّة التي تتضمن مشكلات ob‏ درجة عالية من التجريد 
والتعقيد. وإنما استخدم أساساً لتفسير أداءات تتطلب من المتعلم اكتشاف 
الاستجابة الصحيحة أو الاستجابة الأفضل من بين بدائل عديدة متوافرة 
(Ellis, 1978)‏ 


۲ الاتجاه الحشتالى 
يرى ele‏ نفس الحشتالت أن التفكير نوع من التنظيم الإداركي JU‏ 


for, 


المحيط بالفردء ويمكن فهمه من خلال معرفة الأسلوب الذي يتبعه المتعلم في 
إدراك المثيرات التي يتضمنها dle‏ الإداركي . لذا يعتبر التفكير وحل المشكلةء 
عمليات معرفية داخليّة, وهي العمليات التي يعنى بها أصحاب الاتجاه 
الجشتالتي على نحو أولي لتفسير عمليات حل المشكلة. وتبين دراسات كولير 
(Kohler, 1925)‏ هذا EVI‏ على نحو واضح. 


توضع العضوية Leb‏ هذه الدراسات» في وضع يستلزم حل مشكلة 
معينة» كالحصول على الطعام» ويقوم الباحث بملاحظة سلوك العضوية أثناء 
بحثها عن الحل. وتتطلب المشكلة dole‏ قيام العضوية بالدوران أو الالتفاف 
حول سور أو حاجز معين يحول دون وصوها إلى الهدف المنشود. استخدم في 
هذه الدراسات بعض أنواع القرود وصغار الأطفال» وكان عليهم أن يقوموا 
باستجابات التفافية أو انعطافية معيئة» للوصول إلى المدف OF‏ الحاجز 
يمنعهم من الوصول إليه على نحو مباشر. وقد بينت نتائج هذه الدراسات أن 
بعض القرود والأطفال يصلون إلى الحل بسرعة» ey‏ تفشل حيوانات أخرى, 
كالدجاج» في إنجاز الحل المناسب. يفترض الجشتاليتون أن نجاح القرود 
والأطفال في الوصول إلى Jolt!‏ المناسبة. ناجم عن قدرة هؤلاء على إدراك 
المظاهر الرئيسية للمهمة التي تتطلب نوعاً من الحل الاستبصاري» في حين 
يفشل الدجاج في ذلك. لعدم توافر القدرة على «إدراك» هذه المظاهر 
و «التبصر» فيها. 


ويترتب على العضوية في تجارب أخرى وصل قضيبين (لإطالة اليد) أو 
وضع صندوقين فوق بعضهما (لإطالة القامة) لتشكيل أداة تمكنبا من الوصول 
إلى الهدف. إن ملاحظة سلوك العضويّة في مثل هذه الأوضاع المشكلة» che‏ 
بوضوح قدرة هذه العضوية على إدراك المثيرات التي ينطوي عليها الوضع 
المشكل . وظهور الحل على نحو سريع ومفاجى ء ومكتمل . إن سرعة الحل 
وفجائيته واكتماله يوحي بسلوك العضوية الاستبصاري » وقيامها بإعادة تنظيم 
المحاولة والخطأء كا يدعي الارتباطيون. وإنما تهتدي إلى الحل فجأةء وذلك 


/أهء 


نتيجة «التبصر» في الوضعء وإدراك العلاقات المختلفة التي يمكن أن تقوم بين 
مثيرات أو مكونات هذا الوضع . 

تعرض التفسيران الارتباطي والجحشتالتي لجدل طويل» غير أننا لسنا 
بصدد هذا الجدل هناء Lely‏ بصدد بيان وجهات النظر المختلفة التي يتخذها 
الباحثون في موضوع تفسير التفكير وحل المشكلة» ويعود هذا الاختلافه 
جزياً» إلى طبيعة المشكلات موضوع الدراسة» والإجراءات المتبعة فيهاء كيا 
يعود إلى طبيعة المتعلم موضوع الاهتمام . 


۳ - اتجاه معالحة المعلومات 

يحاول أصحاب هذا الاتجاه. كما رأينا Lal‏ تنظير الحوادث 
السيكولوجية جيعهاء انطلاقاً من الافتراض القائل بوجود تشابه بين النشاط 
المعرفي الإنساني» وطرق بريحة الحاسبات الإلكترونية وعملها. لذلك يحاولون. 
لدى تفسير عمليات التفكير وحل المشكلة» استخدام بعض التصميمات 
المتبعة في برامج الكومبيوتر.ء وذلك من خلال تحديد الخطوات المتضمئّة في أي 
نشاط تفكيري» وجدولة هذه الخطوات في تسلسل مناسب» يتفق مع تسلسل 
العمليات التفكيرية التي يمكن أن يستخدمها المتعلم لدى مواجهة مشكلة 
معينةء ومن ثم تجريب هذه الخطوات في كومبيوتر تمثيلي لمعرفة مدى نجاحه في 
محاكاة النشاط التفكيري للإنسان ‏ إن مدى قدرة الكومبيوتر على النجاح في 
محاكاة النشاط التفكيري للفردء يزود الباحث بمزيد من الفهم حول نموذج 
نظر ي لتفسير هذا النشاط )1977 (Dominowski,‏ . 


وقد قام بعض الباحثين )1963 (Simon and Kotovesky,‏ بتطوير بعض 
البرامج التي تتضمن بعض أوضاع تعلم حل المشكلة» كإكمال سلاسل 
الأحرف التي تتطلب استخدام مجموعة محددة من القواعد والعمليات للوصول 
إلى الحل» والتي تنطوي عموما على المظاهر الرئيسية التالية : 
| قدرة البرنامج على التعرف إلى الحروف المكونة للسلسلة وتمييزها. 
ب - قدرة البرنامج على اكتشاف الفوائد أو النظم أو العلاقات التي تحدد نغط 


40۸ 


بناء السلسلة» Way‏ من خلال البحث الدوري المتكرر في هذه 

السلسلة . 
ح ‏ قدرة البرنامج على الوصول إلى الحل الصحيح . 

إن نجاح الكومبيوتر التمشيلي في أداء هذه العمليات» يمكن الباحث من 
وضع تصور نظري للنشاط المعرفي الذي يقوم به المتعلم أثناء حل المشكلة . 
ولكن على الرغم من Ball‏ التي يكن أن توفرها نماذج معالجة المعلومات» 
pals ally‏ في زيادة معرفتنا وفهمنا للسلوك البشري» فإنها لا تبرر صدق 
الافتراض الأساسي الذي تقوم عليه» وهو التشابه بين عمل الكومبيوتر 
والنشاط السيكولوجي للإنسان. إن هذا الافتراض لا يمكن قبوله على نحو 
مطلق» لوجود العديد من المتغيرات الأخرى, كالدافعية» والانتقال» واللغةء 
والخبرات» والشخصية» والتي تساهم بدرجات متفاوتة في النشاط التفكيري 
البشري. إن الكومبيوتر غير قادر على التكيف مع المشكلة التي تواجهه ‏ كا 
هو الحال بالنسبة للإنسان - وإغا يمارس العمليات التي يفرض عليه المبرمج 
القيام با في حين لا يستطيع المعلم في غرفة الصف التحكم بالخبرات 
التعلميّة أو الحصيلة السلوكيّة لطلابهء لعدم قدرته على معرفتها أصلاء لذلك 
فإن أية محاولة» يقوم ما المعلمء > لبرمجة طلابه حسب مادة تعلميّة معينةء 
يمكن أن : تؤدي إلى العديد من النتائج غير المتوقعة» Sly‏ تقع خارج نطاق 
بريحة المعلم وضبطهء الأمر الذي ah‏ تساؤلات عديدة حول مدى فاعلية 
نماذج معالجة المعلومات في التعلم الصفي الدافعي. وتسهيل هذا التعلم على 
نحو عملي وإجرائي . 


بعض التطبيقات التربوية 


تمن دراسة طبيعة التفكير وحل المشكلة من استنتاج العديد من 
المبادىء التي تفيد المعلم في تعزيز تعلم حل المشكلة عند طلابه» ونتناول فيا 
يلي بعض أهم هذه البادىءء والتي يمكن أن تكون مجدية في تحسين هذا النوع 
من التعلم» d‏ الأوضاع التعلمية المدرسية . 


£04 


١‏ - تدريب الطلاب على فهم المشكلة 

قد تبدو ضرورة فهم المشكلة قبل القيام بالحل» أمرأ واضحاً للغاية, 
غير أن الصعوبات الأساسية التي تواجه المتعلم في الوضع المدرسي» تنجم 
عموماً عن عدم فهمه للمشكلة التي يواجههاء وعدم قدرته على تحليل هذه 
المشكلة» والوقوف على مكوناتها الأساسيّة. الأمر الذي لا يمكنه من تكوين 
تصور واضح عنها. وربا يعرف المعلمون AT‏ من غيرهم. أن ضعف أداء 
بعض الطلاب في الامتحانات المدرسية» يعود في كثير من الحالات»ء إلى 
التسرع في الاستجابةء» والناجم عن فشل الطلاب في تحليل السؤال وفهمه 
قبل اتخاذ قرار الإجابة. وتشير خبرات الطلاب التعلميّة: أنهم يجيبون أحيانا 
عن سؤال غير السؤال الذي يطرحه الامتحان. لذا يجب تدريب الطلاب على 
عدم الإجابة قبل فهم المشكلةء وتحليلها إلى مكوناتها الأساسية» وفهم المدف 
الذي ترمي إليه» كما يجب تدريبهم على استخدام بعض القرائن والمحكات أو 
الاستراتيجيات التي تمكنهم من تقويم مدى فهمهم للمشكلةء لعرفة ما إذا 
كان فهمهم صحيحاً LY el‏ 
۲ - تدريب الطلاب على تذكر المشكلة . 

قد يفشل الطالب. رغم فهمه للمشكلة التي هو بصددهاء في إنتاج 
الاستجابات الصحيحة. وقد ينتج ذلك عن فشله في تذكر المشكلة أي تذكر 
موضوعها ومكوناتها وهدفها ‏ لدی انہماكه في البحث عن الحل. Shy‏ هذه 
الظاهرة على نحو جلي في الأسئلة المقالية» وني المشكلات المعقدة نسبياً 
وذات الأبعاد المتعددة. إن استغراق الطالب في الحل» دون الرجوع إلى نص 
المشكلة الأصلي. قد يؤدي به إلى الانحراف عن الهدف المرغوب فيه 
والانشغال في البحث عن إجابات لا علاقة لها بالمشكلة. لذا يجب تدريب 
الطلاب على الرجوع بشكل دوري إلى نص المشكلة الأصليء وقراءته من 
جديد» لكي يتأكدوا أن محاولاتهم ومعالجاتهم. تتناول موضوع المشكلة 
الرئيسي . 


* - تدريب الطلاب على توليد الفرضيات البديلة 
يحاول بعض الطلاب استخدام فرضية واحدة. أو طريقة واحدة. في 


Vs + 


بحثهم عن حل للمشكلة التي يواجهونهاء وقد تكون هذه الفرضية أو الطريقة 
غير جدية في إنتاج الحل المطلوب» مما يؤدي إلى قناعة المتعلم بعدم قدرته على 
إيجاد الحل. لذا يجب تدريب الطلاب على البحث عن الحلول الممكنةء وذلك 
0 عدد من الفرضيات أو الحلول البديلةء وعلى استخدام أكثر من 
طريقة أو أسلوب في الوصول إلى الحل. ومن المفيد بها الصدد. تدريب 
الطلاب على البدء باختبار 2 البسيطة. ثم الانتقال إلى اختبار 
الفرضيات الأكثر تعقیداًء ف حال فشل تلك الفرضيات. ومن المفيد WES‏ 
تدريبهم على استخدا م أساليب تفويم الفرضيات › وإنتاج الفرضيات البديلة 
أو الجديدة. OY‏ 0 قدرة المتعلم على توليد ae‏ البديلة واختبارهاء 
وعدم استخدام اتترايجيات وأساليب متنوعة. يعوق تعلم حل المشكلة إلى 
حد كبير. 


٤‏ - تدريب الطلاب على اكتساب استراتيجيات التغلب 
تشير استراتيجيات التغلب إلى طرق التعامل مع الصعوبات الناتهة عن 
الشعور بالفشل والإحباط» والمرافق عادة لعمليات حل المشكلة. وقد يؤدي 
هذا الشعور ا :| لى الشعور بالعجز والعزف عن البحث عن الحلول 
الممكنة. لذلك يجب تدريب الطلاب على استراتيجيات مواجهة الصعوبات 
والتغلب عليها. إن الدافعية المتطرفة. أو المثابرة IY!‏ الناجحة عن الشعور 
بالإحباط والرغبة في النجاح ey‏ تتعلق بمفهوم الذات» والتي تتجسد في 
تکرار ممارسة العادات أو 91 أو الأساليب أو المهارات القدية» تعوق 
إمكانية الوصول إلى البدائل أو الحلول المناسبة. وإن تدريب الطلاب على 
مرونة التفكير» وتقبل بعض الفحوص» والانفتاح على الأساليب 00 


الحديدة المتوافرة. يمكنهم من تجأوز الكثير من الصعوبات التي تواجههم 
حل المشكلة . 


- تدريب الطلاب على تقويم الفرضية النهائية 
قد تكون الفرضيّة النهائية التي تم اختيارهاء غير عمليّة أو غير قابلة 


a 


إعادة تقويم الفرضية النبائية. قبل الانهماك في سلسلة الأداء الخاصة بالحلء 
لمعرفة مدى فاعليتها من الوجهة التطبيقيّة» OY‏ الكثير من الفرضيات». غير 
othe‏ رغم معقوليتها أو صدقها الظاهري . 


uy, 


خلاصه 


المفهوم قاعدة معرفية تمكن الفرد من تحديد صفة تصنيفية معينة ويشير 
إلى مجموعة من الأمثلة. وينطوي المفهوم على ظاهرتين أساسيتين هماء 
الصفات. وتدل على خصائص الفهوم أو مظاهره العلاقية. والقواعد. وتشير 
إلى الطرق التي تنتظم بها صفات المفهوم. وتنتظم هذه الصفات طبقاً لعدد 
من القواعد أهمهاء قاعدة الإثبات. وقاعدة الاقتران؛ وقاعدة التضمين 
اللااقتراني .- والقاعدة الشرطية. وقاعدة الشرط المزدوج . 
والسلبية › وصفاته العلاقية واللاعلاقية » وطبيعته المادية ‏ التجريدية» والقواعد 
المنظمة لصفاته» واستراتيجيات التغذية الراجعة المستخدمة أثناء التعلم . 


يفسر السلوكيون تعلم المفهوم ببادىء التعلم الإشراطي (الكلاسيكي 
والإجرائي) ويرون فيه حالة خاصة من حالات تعلم التمييز والتعميم. أما 
المعرفيون فيؤكدون في تفسيراتهم لتعلم المفهوم على دور بعض العمليات 
العقليةء كوضع الفروض واختيار الحل المناسب والتحقق من صدقه. 

يشل التفكير Ast‏ النشاطات المعرفية تعقيداً أو claw‏ وينجم عن قدرة 
الكائن البشري على معالجة الرموز والمفاهيم واستخدامها بطرق تمكنه من حل 
المشكلات». وينطوي حل المشكلة على مجموعة من العمليات التفكيرية يمكن 
تحديدها بأربع مراحل هي» مرحلة الاعتراف بالمشكلة وفهمها با يتوافر للفرد 
من معلومات by‏ ومرحلة توليد الأفكار العلاقية وغير العلاقية وتكوين 


1 


الفرضيات. ومرحلة اتخاذ القرار بالفرضية المناسبة وأخيراً. مرحلة اختبار 
Le wl‏ المختارة وتقويمها. 

يفسر الارتباطيون التفكير وحل المشكلة بارتباطات بين المثيرات 
والاستجابات» ويرون فيههما سلوكاً مضمراً لعمليات المحاولة والمخطاء وينطبق 
bale‏ ما ينطبق على تعلم المفهوم (التمييز والتعميم). ويؤكد الجشتاليتون في 
تفسيرهم للتفكير وحل المشكلة. على مفهوم الاستبصار الذي ينجم عن إعادة 
تنظيم المجال الإدراكي للفرد. ويحاول أصحاب اتجاه معالجة المعلومات تفسير 
التفكير واستراتيجيات حل المشكلة بآلية عمل الحاسبات الإلكترونية . 


eve 





EN طبيعة‎ - 

Dalen ob Ss 
. المكون العاطفي‎ - 
المكون المعرني.‎ - 
. المكون السلوكي‎ - 

- خصائص الاتجاهات . 
- الاتجاهات تكوينات افتراضية . 
- الاتجاهات نتاج التعلم . 
OL -‏ الاتجاهات وتغيرها. 
- الانجاهات محددة بموضوعاتها. 
- الانجاهات ذات أهمية شخصية اجتماعية 
- الاتجاهات إقدامية ‏ إحجامية . 


4Y 


- وظائف الاتجاهات. 
- وظيفة منفعية . 
- وظيفة تنظيمية - اقتصادية . 
- وظيفة تعبيرية . 
- وظيفة دفاعية . 
- تعلم الاتجاهات. 
- تغيير الاتجاهات. 
- الاتجاهات نحو المدرسة . 
- القيم . 
- تعلم القيم . 


- تغير القيم والعوامل المؤثرة فيها. 


- القيم والسلوك الأخلاقي. 


- ثبات السلوك الاخلاقي وتعميمة , 


- متغيرات السلوك الأخلاقي. 
- الذكاء . 
- السنّ . 
- الجنس . 
ule.‏ الجماعة . 
- الدافعية . 
- اتجاهات الترببة الأخلاقية. 
- الاتجاه التلقيني . 
الاتجاه المعرفي . 
الاتهاه التوضيحي . 
- تطبيقات تربوية. 


A 


يزداد التحام المربين بالدور اهام الذي تلعبه العوامل العاطفيّةء 
كالمشاعر CYL,‏ والاتجاهات والقيم في العمليّة التربوية وأثرها في التعلم 
أو إعاقته. وقد رأينا في الفصل الثالث. عند مناقشة تصنيف الأهداف 
التربوية» ضرورة النظر إلى المتعلم ككينونة أو شخصية موحدة ومتكاملة, 
وتنطوي على جوانب معرفية (تذكر واستدلال ومحاكمة وتقويم. ..) وجوانب 
عاطفية (مشاعر وميول واتجاهات وقيم...) وضرورة وضع أهداف تعليميّة 
تتناول هذه الحوانب جميعهاء للمساهمة في تحقيق تكامل شخصيّة المتعلم على 
النحو الأفضل . 
ولكن على الرغم من اعتراف التربويين بأهمية المجال العاطفي في تعلم 
الفرد وتطوير شخصيته» فإن النظم التعليميّة والتربوية السائدة تنزع إلى 
التأكيد على تطوير مهارات المجال المعرني. AT‏ من نزعتها إلى التأكيد على 
تطوير مهارات المجال العاطفي . وقد يعود ذلك إلى عدد من الأسباب أهمها: 
١-إن‏ تباين الناس في تحديد أهداف المجال العاطفي» أكبر من تباينهم في 
تحديد أهداف المجال المعرفي» ففي الوقت الذي يختلف فيه هؤلاء على 
تعليم بعض القيم والاتجاهات» قد لا يختلفون على تعليم بعض المهارات 
cdi ll‏ كالفهم أو التفكير أو حل المشكلة. 
؟' ‏ اختلاف الناس فيا يتعلق بتحديد المؤسسات المجتمعية المسؤولة عن تعليم 
الاتجاهات والقيم. وما إذا كانت هذه المسؤولية مناطة بالأسرة أو المدرسة 
أو رجال الدين. .. الخ. 


- صعوبة تحديد مضمون الاتجاهات والقيم. نظراً ا تنطوي عليه من طابع 
ذاتيء الأمر الذي يؤدي إلى صعوبة التعرف إليها وقياسها. 

4 - عدم القدرة على التعرف إلى آثار التعلم العاطفي في فترة زمنية pad‏ 
of‏ هذه الآثارء لا تتبدى بعد الانتهاء من التعلم مباشرة. كبا هو الحال 
بالنسبة لآثار التعلم المعرني. بل لا بد من مرور فترة زمنيّة طويلة نسياً 
للتعرف إلى مدى تحقق أهداف التعلم العاطفي . 

ولكن على الرغم من هذه الصعوبات» لا بد من الاعتراف بأن ميول 
الفرد واتجاهاته وقيمه» ليست إلا نتاجاً للتعلم المدرسي وغير المدرسي على 

حد سواءء لذلك لا بد من انطواء الأهداف التربوية على أهداف Lads‏ 

عاطفية للأسباب التالية: 

١‏ - تلعب العوامل العاطفية دوراً هاماً في التعلم والأداء. فمشاعر الطلاب 
واتجاهاتهم نحو المادة الدراسية والنشاطات المدرسية الأخرى. وكذلك 
اتجاهاتهم نحو زملائهم ومعلميهم وأنفسهم» تؤثر قدرتهم على انجاز 
المهام التعليميةء وعلى Gat‏ الأهداف التعليميّة المرغوب (Bondin yd‏ 
„and Pikunas, 1977)‏ : 

۲ - تؤثر العوامل العاطفية أو غير المعرفية في قدرة الطالب على المساهمة في 
حياة اجتماعية فعالةء لذا يجب أن يتعلم التفاعل مع الآخرين» وانجاز 
علاقات تفاعلية متنوعة معهم» رغم الفروق الفردية الموجودة بينهم. أي 
يجب على الطالب أن يدرك طبيعة الفروق بين الأفرادء وأن يتعامل معهم 
على نحو cats‏ في ضوء ما يتصفون به من قدرات وخصائص متباينة . 

“ - تقوم العوامل العاطفية بدور هام في تحقيق ما يسمى بالرضا المهني. لذلك 
يجب تأهيل الطالب على نحو يشعره بمتعة العمل الذي يقوم ca‏ وبأنه 
يستغل طاقاته وإمكاناته جميعها على الوجه الأكمل» aly‏ يساهم في إنجاز 
حياة فعالة في المجتمع الذي يعيش فيه» وبتعبير آخرء تساهم العوامل 
العاطفية في زيادة قدرة الفرد على تحقيق ذاته» وقد يكون هذا الهدف 
أحد أسمى الأهداف التربوية. 


34 


Bas 


4 - نؤثر العوامل العاطفية في قدرة الفرد على التكيف مع الحياة وما يستجد 
عليها من by‏ لذا يجب تزويد الطالب بالقدرة على مواجهة التغيرات 
وتعديل سلوكه على نحو يتفق مع هله التغيراث» لإقامة th‏ صحية 
وتكيفية وفعالة. (1974 _(Bayne,‏ 

ونظراً | هذه الآثار المتعددة التي يكن أن يحدثها التعلم العاطفي, 


سنتناول 5 هذا الفصل مناقشة طبيعة الاتجاهات والقيم» وطرق نوها 
وتطويرهاء وأساليب تعليمها. 


SIE طبيعة‎ 


تشير الاتجاهات إلى نزعات تؤهل الفرد للاستجابة بأنماط سلوكيّة 
حددة» نحو أشخاص أو أفكار أو حوادث أو أوضاع أو أشياء معينة. وتؤلف 
نظاماً معقداً تتفاعل فيه مجموعة كبيرة من المتغيرات المتنوعة. وأن أية محاولة 
لتحليل طبيعة الاتجاهات أو ديناميكيتهاء سينطوي على تبسيط لمحل ہذه 
الطبيعة . J‏ أفضل طريقة للوقوف على طبيعة الاتجاهات. دون إخلال 


فيهاء هي أن ننظر إليها من خلال مكوناتها وخصائصها ووظائفها (Mouly,‏ 
(1982, 


مكونات الاتجاهات 


ينطوي الاتجاه على BH‏ مكونات أساسية هي : 
أ المكون العاطفي : 

يشير هذا المكون إلى أسلوب شعوري عام يؤثر في استجابة قبول 
موضوع الانجاه أو رفضه» وقد يكون هذا الشعور غير منطقي على الإطلاق. 
فقد hi‏ الطالب على rae dole‏ أو يرفضهاء دون وعي منه للمسوغات 
التي دفعته إلى الاستجابة بالقبول أو الرفض . 


۷١ 


- المكون المعرني : 

يدل هذا المكون على الجوانب المعرفية التي تنطوي عليها وجهة نظر 
الفرد ذات العلاقة يموقفه من موضوع al ZVI‏ وتتوافر هذه الحوانب Bale‏ من 
خلال المعلومات والحقائق الواقعيّة التي يعرفها الفرد حول موضوع EY‏ 
فالطالب الذي يظهر استجابات تقبلية نحو الدراسات الاجتماعية Boe‏ 
يلك بعض العلومات حول طبيعة هذه الدراسات؛ ودورها في atl‏ 
الاجتماعية» وضرورة تطويرها لإنجاز the‏ مجتمعيّة أفضل» وهي أمور 
تتطلب الفهم والتفكير والمحاكمة والتقريم. . all‏ 
ج - المكون السلوكي : 

يشير هذا المكون إلى نزعة الفرد SLU‏ وفق أفاط محددة في أوضاع 
معينة . إن الاتجاهات تعمل كموجهات للسلوك. حيث تدفع الفرد إلى العمل 
وفى الاتجاه الذي يتبناه» فالطالب الذي يلك اتجاهات تقبلية نحو العمل 
المدرسي 6 يساهم في النشاطات المدرسية المختلفة. ويثابر على أدائها بشكل 
جدي وفعال. 


تتباين مكونات الاتجاه من حيث درجة قوتها واستقلاليتهاء فقد يلك 
شخص ما معلومات وفيرة عن موضوع ما (المكون et‏ غير أنه لا يشعر 
حياله برغبة قوية (المكون العاطفي) تؤدي به إلى 3141 أ عمل حياله 
(المكون السلوكي). وعلى العكس» فقد لا يملك الشخص أية معلومات عن 
هذا الموضوع. ومع ذلك يتفانى في العمل من أجلهء إذا كان يملك شعورا 
تقبلياً قوياً نحوه. dy‏ جيع الأحوال. لا يمكن الاستدلال على EM‏ من 
خلال سلوك ظاهري يؤديه Cole‏ الاتجاه» وتوحى BYU‏ عموماً. Ob‏ 
الاتجاهات Ob‏ المكونات العاطفيّة القرية. تؤدي إلى buf‏ سلوكيّة معينةء 
بغض النظر عن وضوح هذه الاتجاهات أو صدقها من الوجهة المعرفية . 
خصائص الاتجاهات 
تتصف الاتجاهات ببعض الخصائص التي تميزها عن بعض العوامل غير 
المعرفية الأخرى, وأهم هذه الخصائص هي : ۰ 


VY 


a 


obey. |‏ تكويئات افتراضية 

تعتبر الاتجاهات تكوينات افتراضية يستدل عليها من السلوك الظاهري 
للفرد» ويعتبرها بعض الباحثين متغيرات متوسطة تصل بين موضوع الاتجاه 
واستجابة الفرد له. فالطالب الذي يملك اتجاها تقبليا نحو مادة دراسية 
معينة» يستجيب ا بأغاط سلوكية معيّنة تنبي باتجاهه هذا» كصرف المزيد من 
الوقت في دراستهاء أو الرجوع إلى بعض المصادر GEM‏ غير كتابه 
المدرسي . . الخ وهذا يعني أن الاتجاه في ذاته غير موجود. وإنما نضطر 
لافتراضه من أجل تفسير بعض LUV‏ السلوكية التي يمارسها الفرد في أوضاع 
معينة» ومن أجل التنبؤ ode‏ الأنماط في الأوضاع المشامية. 
ب الاتجاهات نتاج التعلم : 

يكتسب الفرد اتجاهاته بالتعلم عبر عملية التنشئة الاجتماعيّة . وقد يتم 
pbs‏ بعض الاتجاهات على نحو لا شعوري أو غير قصدي. إن شعور الفرد 
بالميل إلى بعض الأفراد أو الجماعات الذين يشتركون معه في اللغة والثقافة 
والدين والعرق» يتكون في كثير من الأحيان دون معرفة كبيرة بالأسس أو 
القواعد التي أدت إلى مثل هذا الشعور. وبلمقابل» يكن أن يتعلم الفرد 
بعض الاتجاهات الأخرى على نحو قصدي أو شعوري. فلميل إلى بعض 
الأشخاص أو الأفكار أو الموضوعات أو الرغبة عنهاء قد يكون نتيجة تفكير 
ومعرفة» لأنها Git‏ لصاحبها بعض الأهداف ذات العلاقة بمفهوم الذات 
لديه . 


ج  OL‏ الاتجاهات وتغيرها: 

تتباين الاتجاهات من حيث قوة ثباتها أو مدى قابليتها للتغير. ومن 
Gy pall‏ ان بعض (LAY‏ وبخاصة تلك الاتجاهات المتعلمة في مراحل 
مبكرة من العمرء هي AST‏ ثباتا وأقل تعرضا للتغير أو التعديل من بعض 
الاتجاها تالأخرى .كا أن الاتجاهات. ذات الصيغة العاطفية الأقوى. هى AST‏ 
GL‏ من الاتجاهات ذات الصبغة العاطفية الأضعف. dy‏ جميع الأحوالء 


لاع 


خبرات حياتية جديدة» كتغيير الجماعة التي ينتمي إليهاء أو تغيير أوضاعه 
الخاصة. 


د - الانجاهات محددة بموضوعاتها على نحو مباشر : 

ينطوي الاتجاه على علاقة بين فرد وموضوع ماء وقد يكون هذا 
ا موضوع شخصاً أو فكرة أو حادثاً أو وضعاً أو sity clit‏ الموضوع سلوك 
الفرد بطريقة مباشرة» بحيث يسلك بطريقة معينة»_نحو موضوع معين. وني 
وضع معين» وهذا يعني أن الاتجاهات أقل تجريداً وعمومية من المثل أو 
القيم . 
- الانجاهات ذات أههمية شخصية ‏ اجتماعية : . 

يؤئر سلوك الشخص حيال الآخرين؛ والمدفوع باتجاه معين» في أساليب 
شعور هؤلاء بأنفسهم » فإذا كان لدى الفرد اتجاهات إيجابية نحو أشخاص 
آخرین› واستجاب هم ككائنات ودية ومتعاونة ومنفتحة» فمن المحتمل أن يعبر 
هؤلاء الأشخاص عن هذه الخصائص بشكل حر ومستقل» وأن يكونوا 
اتجاهات إيجابية نحو أنفسهم. وعلى العكس. إذا كان اتجاه الفرد نحو 
الآخرين LL‏ واستجاب لهم ككائنات غير ودودة» وغير صادقة وغير 
dele‏ فقد يواجهون مشاعر الانعزال Lolly‏ ويفقدون القدرة على التفاعل 
الفاجع مع الناس وتبادل المشاعر والأفكار. لذلك تعتبر الاتجاهات ذات HAL‏ 
شخصية ‏ اجتماعية » لأنها تؤثر في علاقات الفرد بالآخرين وبالذات. 


و - الاتجاهات اقدامية ‏ تجنبية : 

قد تتسم بعض اتجاهات الفرد بالاقدام أو CALEY‏ فتجعله يقترب من 
موضوعاتهاء وقد تتسم اتجاهات أخرى بالتجنبيّة أو EL‏ فتجعله يتجببّها 
ويرغب عنها. إن الاتجاه الإقدامي نحو الدينء يدفم بصاحبه إلى ممارسة 
تعليمات الدين وشعائره» والعكس صحيح. وقد يواجه الفرد بعض أنواع 
الصراع في اتجاهاتهء كأن يلك اتجاهاً إيجابياً نحو تحرر المرأة أو مساواتها 
بالرجل» ويمنع في الوقت ذاته زوجته أو ابنته من العمل أو الدراسة. إن 


التطابق بن السلوك والاتجاه. هو الأصل في الاستدلال على الاتجاهات 
` وتعليمها )1975 .(Klausmeier,‏ 


و ظائف الاتجاهات 


تؤدي الاتجاهات te‏ من الوظائف على المستوى الشخصي 
والاجتماعي . بحيث تمكن الفرد من معالجة الأوضاع الحياتيّة المختلفة على 
نحو مثمر وفعال» وأهم هذه الوظائف هي : 
| - وظيفة منفعية: 

تشير هذه الوظيفة إلى مساعدة الفرد على إنجاز أهداف معيئة» تمكنه 
من التكيف : مع الجماعة التي يعيش معهاء لأنه يشكل اتجاهصات مشاہة 
لاتجاهات الأشخاص اطامين في بيئته. الأمر الذي يساعده على التكيف مع 
الأوضاع الحياتية المختلفة والنجاح فيهاء Wa,‏ بإظهار اتجاهات تبين تقبله 
لمعاير الجماعة وولاءه لما 
ب - وظيفة تنظيمية واقتصادية : 

يستجيب lib‏ للاتجاهات التي يتبناها إلى فئات من الأشخاص أو 
الأفكار أو الحوادث أو الأشياء أو الأوضاع. وذلك باستخدام بعض القواعد 
البسيطة المنظمة التي تحدد سلوكه حيال هذه الفئات. دون ضرورة اللجوء إلى 
معرفة جميع المعلومات الخاصة بالموضوعات أو المبادىء السلوكية التي تمكنه من 
الاستجابة للمثيرات البيئية SLM‏ على نحو ثابت ومتسق. وتحول دون ضياعه 
في متاهات الخبرات الجزئية 
ج - وظيفة تعبيرية : 

توفر الاتجاهات للفرد فرص التعبير عن COM‏ وتحديد هوية معينة في 
الحياة المجتمعية» وتسمح له بالاستجابة للمثيرات البيئية على نحو نشط 


وفعال» الأمر الذي يضفي عل حياته om‏ هامأ ونه حالة الانعزال أو 
اللامبالاة . 


عع 


3 - وظيفة دفاعية : 

تشير الدلائل إلى of‏ اتجاهات الفرد bis‏ بحاجاته ودوافعه الشخصيَة 
أكثر من ارتباطها با خصائص الموضوعية أو الواقعية لموضوعات الاتجاهات. 
لذلك قد يلجا الفرد أحياناً إلى تكوين اتجاهات معينة لتبرير بعض صراعاته 
الداخلية أو فشله حيال أوضاع معيّنة » للاحتفاظ بكرامته وثقته بنفسه. أي 
أنه يستخدم هذه الاتجاهات للدفاع ذاته. 


تعلم الاتجاهات 


إن الاتجاهات أنماط سلوكيّة يمكن اكتسابها وتعديلها بالتعلم. وتخضع 
للمبادىء والقوانين التي تحكم BUT‏ السلوك الأخرى. فقد تتكون بعض 
الاتجاهات بالملاحظة والتقليد» حيث يشكل الآباء والمعلمون وبعض الراشدين 
والأخوة والأقران» نماذج يعمل الطفل على ملاحظة سلوكها وتقليده. وقد بين 
باندورا )1969 (Bandura,‏ أن العديد من LEY‏ السلوكيّة والاتجاهات يكن 
اكتسابها بمجرد ملاحظة سلوك النموذج وتقليده» وهذا يوحي gal‏ الدور 
الذي يكن of‏ يلعبه المعلم كنموذج في تشكيل بعض الاتجاهات المعيّنة عند 
طلابه» إذ لا يقتصر تأثيره على الجانب المعرني فقطء بل يتناول الجانب 
العاطفي Lal‏ وقد يتأثر الأطفال بسلوك لم أكثر من تأثرهم lal‏ 
(Manly, 1982)‏ فالمحاضرة التي تتناول العدل أو الحق أو الخ لا ل 
اتجاهات إيجابية عند المتعلم نحو هذه المفاهيم , إذا كان عرضة للظلم أو 
أو العدوان. لذا يجب تزويده بنماذج تمارس الاتجاهات المرغوب فيها ع ر نحو 
فعلي» وعدم الاقتصار على الأسلوب الوعظي أو الخطابي فقط. 


وقد تتكون اتجاهات أخرى نتيجة التعلم الإشراطي بنوعية الاستجابي 
والاجرائي. فالعديد من الاتجاهات السلبيّة SKY,‏ تتطور لدى تلاميذ 
المدارس» وبخاصة في المرحلتين الابتدائية وما قبل الابتدائية» من خلال 
إشراط بعض الخبرات الانفعالية السارة وغير السارة ببعض الأوضاع التعليمية 
والمدرسية؛ الأمر الذي يؤدي إلى إقبال هؤلاء التلاميذ على المدرسة أو 


كلاء 


إحجامهم عنها. إن المعلم المرح والمتسامح والمتحمس» ينمي اتجاهات إيجابية 
نحو العمل المدرسي عند تلاميذه» بينما يؤدي المعلم الساخر والمتهكم 
والعقاي إلى تنمية اتجاهات مضادةء قد تستمر عند صاحبها فترة زميّة 
طويلة. ويلعب التعزيز دوراً هاما جدأ في اكتساب الاتجاهات المرغوب فيها 
وتقويتهاء في حين يؤدي العقاب أو إيقاف التعزيز إلى إضعاف الاتجاهات غير 
المرغوب فيهاء وهذا يشير إلى أهمية إدراك المعلم لآلية التعزيز وتقنياته 
واستراتيجيات استخدامه في تكوين اتجاهات إيجابية عند طلابه. 


على الرغم من أن الاتجاهات ثابتة نسبياًء وتقاوم التغير» إلا أا عرضة 
للتعديل والتغير. نتيجة للتفاعل المستمر بين الفرد ومتغيرات بيئتهء ولإعادة 
تقويم الا تجاهات المتعلمة في ضوء ما يستجد على بيئة الفرد من ظروف أو 
شروط. وتتاثر عملية تغيير الاتجاهات بمجموعة من العوامل» بعضها يتعلق 
بالفرد ذاته» US‏ كان هذا الفرد Ast‏ انفتاحاً على الخبرات» كان أكثر تقل 
لتعديل اتجاهاته. وبعضها gles‏ بموضوع الاتجاه ذاته. فكلا كان هذا 
الموضوع أكثر التصاقاً بذات الفرد أو شخصيته» كان الاتجاه أقل عرضة للتغير 
أو biel‏ فاتجاهات الفرد نحو دينه أو عرقه أو ثقافته» أقل عرضة للتغير 
من اتجاهاته نحو وسائل المواصلات أو استخدام التكنولوجيا في الحياة 
المجتمعية. وتتعلق بعض العوامل الأخرى» بالفرد القائم على تغيير GLE‏ 
موضوع الاهتمام» فالأب أو المعلم أكثر أثراً في تغيير اتجاهات الأطفال من 
الراشدين الآخرين. 

يعتمد بعض أساليب تغيير الاتجاهات على الجانب المعرفي» وتنطوي 
على استخدام الحجج المنطقية وشرح المعلومات والحقائق الموضوعية الخاصة 
بموضوع الاتجاه. كا يعتمد بعض الأساليب الأخرى على الجانب العاطفي, 
وتتضمن عملية استثارة دوافع الفرد وانفعالاته وعواطفه وتوجيهها نحو أو ضد 
موضوعات معينة» غير أن فعالية أي أسلوب تتوقف على التوفيق بين مفهوم 


{YY 


الذات الراهن للفرد» وطبيعة الاتجاه موضوع التعديل أو cell‏ فالاسلوب 
المعرفي. لا يغدو فعالا إلا إذا اتصف التعلم بعقل مفتوح وتقبل للحقائق 
الموضوعية والمعلومات الواقعيّة, وقد يصبح أثر هذا المفهوم محدوداً نسبياًء إذا 
كان المكون العاطفي للاتجاه المرغوب في. تعديله قوياً وسائداً. أو كان موضوع 
الاتجاه ذا THe‏ وثيقة بمفهوم الذات. 


يوصي علاء النفس عموماًء باتباع استراتيجية تدريجية في تغيير 
الاتجاهات. OY‏ هذه الاستراتيجية فعالة وأثرها اكثر GUS‏ ودواماًء سواء كان 
الأسلوب المستخدم قائاً على الحجج أو المنطق أو المعلومات أو piers‏ أو 
العواطف . كا يوصي هؤلاء العلماء بتوفير مناخ تساحي يتم فيه تغيير 
الاتجاهات, بحيث يتيح الفرصة للمتعلمين للاعتراف باخطائهم دون إحساس 
بالتهديد أو فقدان المكانةء فكلا كان المتعلم Ast‏ اطمئناناً كانت اتجاهاته أكثر 
مرونة وقابلية للتغير أو التعديل )1982 .(Mauly,‏ 


الاتجاهات نحو المدرسة 

يرى المربون أن تطوير اتجاهات ايجابية نحو المدرسة والنشاطات المتنوعة 
المرتبطة بهاء هو هدف هام تسعى التربية إلى تحقيقه عند الطلاب» غير أن 
الواقع التعليمي » السائد في نظم مدرسية عديدة يشير إلى عدم انجاز هذا 
Gaull‏ على النحو المرغوب فيه» وقد يتبدى ذلك من خلال بعض الظواهر 
المختلفة» كالتسرب» والتحصيل المنخفض. والغياب عن المدرسة» كا يمكن 
أن يتبدى من خلال بعض الاتجاهات السلبيّة الى يطورها الطلاب نحو 
المعلمين والادة الدراسية والنظام المدرسي. حيث تشير دراسات عدة إلى أن 
ميل الأطفال إلى المدرسة وحبهم للنشاطات المدرسيّة. يتضاءل بازدياد عدد 
سنواتهم الدراسيّة )1982 , ,ل[2010): وقد يعود ذلك إلى الخبرات غير السارة 
التي يواجهها المتعلم في حياته المدرسيّة» والتعلقة بالمعلم أو الهاج أو طبيعة 
النظام المدرسي . . . الخ. 


يشير هذا الواقع إلى أن المدرسة ليست وضعاً محايداً من حيث التأثير في 


A 


الطلاب واتجاهاتهم, OY‏ ما يجري فيها من حوادث يؤثر في إحساس الطالب 
بالأمن والكفاءة والقيمة الذاتية» وهي جوانب ترتبط على نحو وثيق بعملية 
تكوين الاتجاهات نحو المدرسة ., فالعلامات المدرسية التى UL,‏ الطالب نتيجة 
أدائه لمهمة تعلميّة hee‏ تشكل احدى القرائن المامة التي تمكنه من معرفة 
موقف المعلم حياله. والتي تؤثر في أدائه المستقبلي. فعبر سلسلة طويلة من 
المهام التعليميّة يغدو الطالب قادرا على تحديد مستوى قدراته الخاصة بأداء 
مهام تعلميّة معينة» الأمر الذي يؤثر في اتجاهاته المستقبليّة نحو هذه المهام 
بشكل فعال. فقد تبن مثلاء أن تلاميذ الصف الثالث الابتدائي الذين 
يقعون في عداد أفضل 7١‏ / من أقرانہم من حيث التحصيل في مادة 
الرياضيات. يملكون اتجاهات AT‏ إيجابيّة نحو هذه alll‏ من التلاميذ الذين 
يقعون ضمن Gal‏ ۲۰ / من أقرانهمء كا تبن أن تباين هؤلاء التلاميذ في 
اتجاهاتهم نحو مادة الرياضيات قد استمر ge‏ نباية المرحلة الثانوية (Bloom,‏ 
(1977, 


ولدى استمرار السئوات المدرسية, تتراكم لدى الطالب مجموعة من 
الدلائل المتباينة ذات العلاقة بأدائه المدرسي» ويبدأ بتعميم هذه الدلائل على 
كفاءته المدرسيّة, ويحكم على نفسه بالنجاح أو الفشل» ومن ثم يسلك طيقاً 
هذا الحكم. الأمر الذي يشير إلى أثر الخبرات المدرسية» ليس في اتجاهات 
الطالب نحو المدرسة فحسب» بل في اتجاهاته نحو الذات أيضاً. 


وقد تناولت .دراسات عديدة (Marjoribanks, 1976 Good, Biddle, and‏ 
Brophy, 19753)‏ دراسة العلاقة بين التحصيل الدراسى واتجاهات الطلاب 
نحو المدرسة والذات» وبينت أن النجاح المدرسي يعزز الرضا بالنشاطات 
المدرسية ويزيد احتمالات النجاح المدرسي المستقبليّة. كا يعزز مفهوم الذات 
عند الطلاب. في حين يؤدي الشعور بعدم الرضا والناجم عن الفشل 
المدرسي إلى تشكيل اتجاهات سلبيّة نحو العمل المدرسى والذات على نحو 
سواءء كالانعزال» وكراهية المدرسة. ْ 


£v4 


القيم 

م تحظ القيم» بسبب طبيعتها الذاتيّة, بالاهتمام العلمي الذي حظي 
به بعض موضوعات ple‏ النفس الأخرىء رغم نا تشكل مكوناً هامأ من 
مكونات مفهوم COAL‏ ومحدداً رئيسياً للسلوك الإنساني» فلكل فرد نظام 
ged‏ هرمي» يحكم سلوكه. ويعكس بشكل أو آخر» حاجاته واهتماماته 
والنظام الاجتماعي والثقاني الذي يعيش فيه. وقد اختلف الباحثون في تحديد 
طبيعة القيم ومكوناتهاء فمنهم من يعتبرها اتجاهات. ومنهم من يعتبرها 
Lit‏ تفضيليّة. وقد تعود صعوبة تحديد القيم إلى التداخل بين مفهوم 

القيمة ومفهوم الاتجاهء وعدم القدرة على التمييز المطلق بين هذين المفهومين. 

وربما كان إيراد بعض الخصائص التي ZF‏ القيمة عن الاتجاه» من أفضل 

الطرق المتوافرة CLAY DIE‏ مفهوم القيمة على نحو أفضلء وفيا يلي بعض 

أهم هذه الخصائص: 

١‏ -إن القيم أكثر عمومية وتجريداً وشمولاً من الاتجاهات. فهي لا تحدد 
بموضوعاتها على نحو مباشرء بل تحدد بمثل مجردة» تتجاوز الأوضاع أو 
الحالات الحزئية» فموقف الفرد من علم الفيزياء؛ يحدد «اتجاهه» نحو 
موضوعات هذا العلم بالذات». أما موقفه من العلم وأثره في تطوير 
الحياة المجتمعيةء فيحدد «القيمة» العلمية التي يتبناها هذا الفرد. 

۲ إن القيم اكثر ثياتاً من الاتجاهات وأقل قابلية للتغير منہاء وقد يعود ذلك 
إلى أن مستوى عقيدة الفرد بقيمة أعلى من مستوى عقيدته باتجاهاته. وإلى 
كون القيم أكثر أهمية في حياة الفرد والمجتمع . 

٣‏ تنطوي القيم عادة على جانب تفضيلي وآخلاقي» ني خين يکن أن تكون 
الاتجاهات سلبية» لذلك يتناول الباجئون sale‏ مسألة القيم من خلال 
بحثهم في السلوك الأخلاقي. 2 


| تعلم الم 


إن القيم نتاج لعمليات التعلم» وتحكمها مجموعة المبادىء السيكولوجية 
التي نحكم أشكال التعلم الأخرى (Hamachek, 1979; Vander Zanden,‏ 


A’ 


)1980 فقد يكتسب الفرد قيمة كبا يكتسب أنماط سلوكه الأخرى» بالملاحظة 
rel,‏ وينطبق عليها في هذه الحالة ما ينطبق على أشكال التعلم 
الاجتماعي الأخرى )1977 (Bandura,‏ والناتجة من تفاعل الفرد مع متغيرات 
بيئته» فالكثير من الأفراد» وبخاصة حديثي السن منہمء يقبلون بوجهات نظر 
آبائهم أو الأشخاص المامين في بيثتهم» وقد يكتسب الفرد بعض قيمه نتيجة 
مبادىء التعلم الإشراطي وأثر عمليات التعزيز والعقاب في اكتساب بعض 
القيم دون أخرى» حيث يعمل التعزيز على تقوية السلوك القيمي المرغوب 
فيه» في حين يؤدي العقاب إلى إضعاف السلوك غير المرغوب فيه. 


ويرى باحثون أخرون )1964 (Krathwhl, bloom, and Masia,‏ أن 
اكتساب القيم يحدث عبر عمليات تذويت Internalization‏ متسلسلة على نحو 
هرمىء وتتبدى في النشاطات السلوكية الدالة على مدى استغراق الفرد 
والتزامه بالقيم التي توجه هذه النشاطات وتدعم احكامه القيميّة. وتتكون 
هذه العمليات من خسة مستويات هي» مستوى استقبال القيم» ومستوى 
الاستجابة للقيم» ومستوى تفضيل القيم» ومستوى تنظيم القيم» ومستوى 
الوسم بالقيم. وهو المستوى الذي يتضح باتفاق سلوك الفرد مع القيم التي 
ذوتها وتبناها (راجع الفصل الثالث). 


أما كولبرج )1973 (Kohlberg,‏ فيضع غغوذجاً هرمياً لتفسير تطور 
الأحكام الخلقية واكتساب القيم. يشير هذا النموذج إلى انتقال تدريجي من 
الاهتمامات الشخصية GUY‏ إلى الاهتمامات والمسؤوليات الاجتماعيّة.» ومن 
الاعتماد على مبادقء ومعايير خارجية» إلى الاعتماد على معايير ومبادىء 
داخلية ذاتية ومن التفكير في النتائج المادية ALU‏ إلى التفكير في القيم 
والمبادىء الإنسانية المطلقة. ويتم هذا الانتقال وفق ثلائة مستويات هيء 
المستوى ما قبل التقليدي» ويشير إلى تأثر الفرد بالقواعد والتسميات التي 
تنسبها الثقافة للخير أو الشرء ويا ينتج عن سلوكه من UT‏ مادية ملموسةء 
والمستوى التقليدي. ويشير إلى تأثر الفرد بتوقعات الأسرة وجماعات الأقران 
والمجتمع» بغض النظر عما يترتب على سلوكه من نتائج مادية مباشرة. 


gA\ 


وذلك تقديراً لق ف ف ذا ومن أجل ذاتها. (راجع الفصل الخامس) . 


تغير القيم والعوامل الؤثرة فيها 


لا كانت القيم نتاجاً للتعلم» فلا بد أن تتأثر بالعوامل التي تقر في 
أشكال التعلم الأخرى, الأمر الذي يبيح الاستنتاج القائل Ob‏ الأفراد يتباينون 
في قيمهم نتيجة لتباينيم في العديد من العوامل الأخرى. كالسن والجنس 
والقدرات والخبرات التعلميّة والوضع الاقتصادي الاجتماعي والخلفية الثقافية 
)1982 ,واس وقد بين بعض الدراسات أن الخبرات المدرسية تؤثر فعلاً في 
تشكيل أو تغيير أو تعديل القيم ذات العلاقة بالعمل المدرسي ومفهوم الذات 
والعلاقات الاجتماعية وبعض جوانب السلوك الأخلاقي . 

لقد أشارت بعض الدراسات التبعيّة )1963 (Hites, 1965; Lehman,‏ 
الذي تناول أثر الحياة الجامعية والمناخ الجامعي في القيم الأخلاقية والسياسية 
والاجتماعية والدينية عند الطلاب إلى أن التفكير النقدي BA‏ الطلاب يزداد 
بازدياد سنوات دراساتهم الجامعيّة» حيث أصبحوا AST‏ قدرة على نقد الآراء 
والقيم التقليدية awl)‏ وأكثر Sua‏ للآراء أو الأفكار الجديدة» كما أصبحوا 
أكثر نزعة إلى تفسير الحوادث والعالم بعوامل طبيعية وسيكولوجية . 

dy‏ دراسة أخرى )1966 (Pearlin and Kohen,‏ تناولت أثر المهنة 
والطبقة الاجتماعية والقيم الوالدية في قيم الأبناء لدى قوميات hae‏ تبين 
أن القيم الاجتماعية والأخلاقية وأساليب التنشئة تختلف اختلافا كبيراً جداً 
باختلاف القومية أو الأمة» وهذا يؤكد ST‏ ثر المناخ الثقافي العام للمجتمع في 
تشكيل قيم أفراده. کا تبن أن التباين القيمي يعود في جزء كبير منهء إلى 
التباين الطبقي والاقتصادي والاجتماعي» كا تحدده المهنة الى fay‏ صاحبها 
للاندراج في طبقة اقتصادية ‏ اجتماعية ian‏ بغض النظر عن قومية هذا 
الفرد أو جنسيته» وأشارت نتائج هذه الدراسة Lat‏ إلى أن تباين قيم الأنباى 
يتأثر مهن الوالدين وطبقاتهم الاجتماعية أكثر من ofl‏ بمستوياتهم التعليميّة . 


SAY 1 


لا تدل هذه النتائج على الدور اهام الذي تلعبه المهنة والمستوى 
الاقتصادي ‏ الاجتماعي في تباين قيم الأفراد على المستوى المجتمعي أو 
القومي فحسب» بل تدل على أهمية هذا الدور على المستوى العالمي أيضاً 
فالمنتمي إلى مستوى اقتصادي ‏ اجتماعي معين. يدين بقيم أفراد هذا 
المستوى. بغض النظر عن جنسيته أو قوميته . 

ويبدو أن تطور القيم وتغيرهاء ناجم جزئياً عن تأثر الفرد plas‏ جماعته 
(Reference group) tax I‏ وقيمهاء سواء كانت جماعة الصف أو المدرسة أو 
الجامعة أو اللعب أو النادي أو المهنة... الخ. حيث تلعب هذه الجماعة 
دورا هاما جدا في تحديد قيم الفردء وتزوده بالموجهات والمبادىء العامة 
للسلوك. وقد بين بعض الدراسات )1964 (Bower,‏ أن التزام الفرد بقيم 
اقرانه» يزداد بازدياد طول الفترة الزمنية التي يقضيها معهم» ويقل انحرافه 
عن قيم الجماعة؛ كلما كانت ple‏ هذه الجماعة أقل تساعاً حيال المنحرفين 
عن قيمها. وتفيد دراسات اخرى أن القيم الأخلاقية والاجتماعية» كما 
تتجسد في السلوك الايثاري والتعاوني والإحساني» تتأثر بسلوك الآخرين 
(وليس بأقوالهم أو مواعظهم) وتوقعات القبول والنبذء وقابليّة التأثر بالذنب» 
ومعايير المسؤوليّة ومستوى المهارات المعرفية والاجتماعية» (1976 (Rushton,‏ 
(Bandura, 1977; Bryan, 1977)‏ . تدل هذه العوامل جميعها. على مدى PE‏ 
قيم الفرد بخبراته السابقة. oF‏ استراتيجيات تقديره لهذه العوامل ‏ وهي 
متعلمة وما يكن أن ينجم عنها من UT‏ تحدد bt‏ سلوكه القيمي 
والأخلاقي إلى حد كبير. 


Pen s\ القيم 3 السلو‎ 


إن نظاماً اجتماعياً أخلاقياً. يوفر إمكانية the‏ مستقرة وعادلة LES‏ 
يجب أن يقوم على تصورات مشتركة لمفاهيم العدل والحق والخير. af oly‏ 
جماعة. سواء كانت على مستوى الأسرة أو المدرسة أو المهنة أو الطبقة أو 
الأمةء يجب أن تكون te‏ على مجموعة محددة من القواعد التي تحكم 


{AT 


العلاقات المتبادلة بين أفرادها وسلوكهم الاجتماعي» وأن أي فرد يساهم في 
نشاطات هذه الجماعة. يجب أن يلتزم بإثبات هذه القواعد. وأن تتوافر لديه 
الثقة بأن أفراد الجماعة الآخرين سوف يلتزمون بها أيضاًء وأن العقاب سيقع 
على كل من ينتهكهاء OF‏ أي نشاط منظم» يتطلب التزام الأفراد المهمكين 
فيه ببعض القواعد. ويفترض أن هۆاء الأفراد قادرون على إدراك هذه 
القواعد وفهمها ومراعاتباء )1966 (Cohen,‏ 


لا its‏ السلوك الأخلاقي عن هذا التصور» فهو ينطوي على مجموعة 
قواعد يجب تبئيها واستخدامها كمعايير لتقويم أفعال الناس وتصرفاتهم» 
والحكم عليها Yel‏ «حق» أو «باطل»» Wey‏ ما يشعر هؤلاء الناس بالتزام 
عاطفي قوي نحو بعض القيم ذات العلاقة الوثيقة بحياتهم الاجتماعية 
والايديولوجية » والأخلاقية والدينية» يدفعهم إلى الدفاع عنها بسبب شتى. مما 
يشير إلى حيوية هذه القيم وأهميتها في حياة الإنسان» ويبرر اهتمام المؤسسات 
التربوية والمجتمعية جميعها في توجيه السلوك الأخلاقي لأفرادها ورعايته . 
م 


ثبات السلوك الأخلاقي وتعميمه 


يتبدى السلوك الأخلاقي في عدد كبير من المظاهر السلوكيّة الدالة على 
سمات شخصيّة cide‏ كالصدق والأمانة والتعاون والإيثار والإحسان وإيفاء 
الوعود وأداء الواجبات. . . الخ. وقد رأينا في مكان سابق من هذا الفصل 
أن عمليّة تذويت القيم تؤدي في ale‏ المطاف إلى مستوى الوسم بالقیم » 
حيث يتطابق سلوك الفرد مع مضمون القيم التي يتبناهاء ويخدو طبقاً 
لافعاله وتصرفاته. bul‏ أو صادقاً أو مخلصاً أو تعاوناً أو ايثارياً. . . الخ. 
ولكن هل هذه السمات ثابتة ومعممة على كافة الأوضاع التي يواجهها الفرد؟ 
أي هل يلتزم الفرد باتباع السلوك الأخلاقي على نحو مطلق. أم يكيف هذا 
السلوك حسب طبيعة الموقف أو الوضع الذي يواجهه؟ 

تشير نتائح بعض البحوث )1930 (Hartshrone et al,‏ التي تناولت 
دراسة بعض جوانب السلوك الأخلاقي عند حوالى )١1٠١(‏ طفل من تلاميذ 


fA 


€ 


المدارس الابتدائية» إلى عدم وجود سمات شخصية ثابتة كالأمانة أو التعاون 
أو الإيثار» تتبدى في سلوك الأطفال على نحو دائمء فالأطفال جميعهم يلجأون 
إلى الغش في وقت أو آخرء اعتماداً على الوضع الذي هم فيهء فالطفل الذي 
يارس الغش في امتحان الرياضيات» لا يعني بالضرورة أنه سيمارس الغش في 
امتحان اللغة أو في أوضاع أخرى» أي أن ممارسة السلوك اللاأخلاقي في 
وضع معين» لا تمكننا من التنبوء te‏ هذا السلوك في أوضاع cg at‏ وأن 
الأمانة والصدق والعدالة والشجاعة وضبط الذات والتعاون والإيثار والمزاج 
الحسن» لا تشكل «حقيبة فضائل» يأخذ الطفل ما أو يملهاء بل هى 
وظائف لأوضاع محددة يواجهها الطفل في ظروف حياته المختلفة» إذ تبين أن 
درجات الأطفال في اختبارات المعرفة الأخلاقية ٠‏ تتباين على نحو شاسع» 
طبقاً لاختلاف الوضع الذي يتم فيه إجراء GLE‏ الأمر الذي يؤدي إلى 
الاستنتاج بأن الأطفال لا يملكون قواعد أخلاقية يعممونها على كافة الأوضاع 
التي تواجههم» بل تتغير تلك القواعد بتغير هذه الأوضاع. وقد أكدت نتائج 
دراسات vel‏ ی AST‏ حدائق ;1976 (Mussen et al, 1970; Kohlberg,‏ 
Rosenhan et al, 1976)‏ مثل هذه النتائجء مبيّنة أن والأخلاقية) ليست نتاج 
«ضمير» أو «شخصية»» أنحلافية موحدة وثابتة» بل هي نتاج أوضاع ومثيرات 
بيئية متنوعة» تختلف باختلافهاء وتتنوع بتنوعها . 


متغيرات السلوك DSN‏ 
قام بعض ede‏ النفس. نتيجة للافتراض القائل pila‏ السلوك 
الأخلاقي ببعض العوامل الشخصيّة والبيئية ببعض الدراسات لتحديد 
العوامل المرتبطة بهذا السلوك» وكانت أهم المتغيرات التي تناولوها هي : 
١‏ -الذكاء: 
Hartshrone et al, 1930, Hetherington and Feldman, 1964; Leveque and‏ 


{Ao 


Walker, 1970)‏ أي أن نزوع الطالب إلى ازتكاب عمليات الغش يزداد 
بانخفاض معدل ذكائه» بيد أن مثل هذه العلاقة تختفي في الأوضاع أو السياقات 
الأخرى غير المدرسية» )1976 ,810:08). ويبدو أن الطلاب ذوى القدرة 
العقليّة المنخفضة يواجهون مشكلة الخوف من الفشل المدرسي» لذا يلجأون 
إلى ممارسة الغش من أجل تحسين أدائهم المدرسي. أن كون الطالب ذكياً of‏ 
غير ذكي» لا يعني أنه أخلاقي of‏ غير أخلاقي» فالذكاء غير GEV‏ وقد 
يرتكب الطالب SU!‏ أعمال الغش دون أن يكتشف. لأنه يتبع في عمليات 
الغشوسائل أفضل من الوسائل التى يتبعها الطالب الأقل ASS‏ 


۲ -السنٌ: 

يشير الحس العام إلى أن صغار الأطفال يمتازون «بالبراءة»» لذلك فإنهم 
أكثر صدقاً أو أمانة من الأطفال الأكبر سناً. أي أن صدق الطفل وأمانته 
ينخفضان لدى تقدمه في السن. أن البحوث التي تناولت علاقة بعض جوانب 
السلوك الأخلاقي بالسن لم تؤيد هذا الافتراض على نحو حاسم» فعلى 
الرغم من إمكانية وجود علاقة بسيطة بين Gad) BLY‏ إلا أنه يبدو أن 
الأمانة نتاج لبعض العوامل الأخرى المرتبطة هي Lal‏ بالتقدم في السنء 
كنمو الوعي بالخاطرةء والقدرة على التبصر في عواقب السلوك» والقدرة على 
انجاز المهمة دون اللجوء إلىالغش», وأهمية المهمة أو صعوبتهاء وعلاقة انجاز 
المهمة بمفهوم الذات . . الخ )1976 (Burton,‏ . 


© انس : 

يسود اعتقاد مفاده أن البنات AST‏ اخلاقية من الصييان» وقد يعود 
ذلك إلى الدور الاجتماعى الذي ينسبه الأفراد للأ » غير أن نتائج بعض 
البحوث كانت متعارضة في هذا الصددء. ففي الوقت الذي بينت فيه بعض 
الدراسات )1977 (Krebs,‏ أن البنات Ast‏ أخلاقية من الصبيانء فإن 
دراسات yl‏ ى )1977 (Bushway and Nash,‏ 1 تؤكد مثل هذه النتيجة»› 
واسفرت عن عدم وجود فروق بين البنات والصبيان من حيث السلوك 

4A٦ 


¥ 


الأخلاقي, الأمر الذي دعا بعض الباحثين (1977 (Burton,‏ إلى استنتاج عدم 
وجود علاقة بين الجنس والسلوك الأخلاقي. 


ع معايير الجماعة : 


يساهم الكائن البشري في عضوية جماعات متعددة في وفت واحدء 
ولك منها معاييرها الخاصة بهاء الأمر الذي يفرض عليه القيام بأداء rae‏ أو 
وظائف تتباين بتباين الجماعات التي ينتمي إليهاء. لذلك يجب الحكم على 
سلوك الفرد وتصرفاته 3 ضوء معايير جماعته المرجعيّة» وقد تبين أن هذه 
الجماعة تلعب دوراً رئيسياً في محال تزويد الفرد بالقيم والمبادىء العامة الموجهة 
0 لسلوكهء ومن غير المستغرب أن تكون معايير الجماعة محددات هامة للسلوك 
الأخلاقي أو اللاأحلاقيء وقد أسفرت نتائج بعض الدراسات عن صدق 
مثل هذه الاستنتاجات» مبيّنة أن تباين درجات أفراد المجموعات الصفية في 
الغش» ينخفض مع ازدياد الفترة الزمئيّة التى يقضيها هؤلاء الأفراد في 
مجموعات صفية وا 55 )1980 (Vander Zanden,‏ مما يوحي ob‏ معايير الجماعة 
تنطور وتسود بين أعضائها وتساهم في تنظيم سلوكهم الصفيء أخلاقياً كان 
أم غير ذلك. ولعل هذا ما ni‏ اتسام بعض الجماعات الصفيّة بالأمانة أو 
الغ شأو النظام أو الفوضى . 


© الدافعية: 


تلعب بعض جوانب الدافعيّة دوراً هاما في تحديد بعض جوانب 
3 الأخلاقي :عند الطلابء فالطالب ذو المستوى التحصيلي المنخفض 
قد يلجا إلى ممارسة الغش خشية الفشل وما يمكن أن ينجم عنه من 

alot ذات علاقة بموقفه حيال الذات والآخرين» لذلك يحاول تحسين‎ e 
(Hill et al, 1969: Taylor et al, 1966( المدر سي بالغش لتحسين موقفه هذا‎ 
وقد أظهرت نتائج بعض الدراسات أن سلوك الغش في العمل المدرسي يرتبط‎ 
بمستويات مرتفعة من دافعية الانجاز ودافعية الخوف من الفشل» كا يرتبط‎ 
هذا السلوك بدافعية المخاطرة» حيث تزداد نزعة الطالب إلى المخاطرة‎ 


gAV 


بارتكاب الغش» إذا كانت الرقابة ضعيفة» وكانت شروط الوضع تسمح 
بامكانية مارسة الغش دون التسبب في حدوث عواقب غير مرغوب فيها. 
(Little and Rawe, 1973; Leming, 1978)‏ 


اتجاهات التربية ت الأخلاقية a‏ 


يواجه الآباء والمعلمون والمربون مشكلة تعليم الاتجاهات والقيم في 
الأوضاع المدرسية منذ زمن طويل» وازدادت حدة هذه المشكلة بانتشار العديد 
من الأنغاط السلوكية اللاأحلاقية في الحياة الاجتماعية المعاصرةء كالفساد 
والرشوة وتفسخ العلاقات الاجتماعية وعدم الالتزام بالقيم الثقافية أو التراثية 
أو الدينية أو الإنسانيةء مما دعا العديد من المربين والمفكرين والسياسيين 
والقادة إلى الحديث عن وجود «أزمة أخلاق» وعن دور المدرسة والنظم 
التعليمية والتربوية المختلفة في إيجاد حلول هذه المشكلة. ورغم اختلاف 
وجهات النظر من حيث تحديد القيم الواجب تعليمها تعليمهاء وتحديد الجهة المسؤولة 
عن هذا التعليم» > فإن هناك اتفاقاً هاماً تقرياً حول أهمية الدور الذي يمكن أن 
تلعبه المدرسة في التربية الأخلاقية. وقد اتخذ الباحثون اتجاهات مختلفة في 
تحديد الاستراتيجيات أو الأساليب التي يجب اتباعها في تعليم القيم والسلوك 
الأخلاقي» وذلك نتيجة اختلاف هؤلاء في الأسس الفلسفية لاتربية التي 
يؤمنون cle‏ وأهم هذه الاتجاهات» هي الاتجاه التلقيني والاتجاه dell‏ 


- 


والانجاه التوضيحي › هذا ونتناول فييا يل كد من هذه الانتجاهات عل حدة. 
\~ الإتحهاه التلقيني Indoctrination‏ 

إن الاعتقاد بضرورة تعليم القيم السائدة وتلقينها لتلاميذ المدارس» هو 
اعتقاد قديم قدم المجتمعات الإنسانية ذاتها. SxS‏ أصحاب هذا الاتجاه أن 
القيم الأخلاقية يجب أن تحتل المكانة الأولى في المناهج الدراسية» وأنه يجب 


أن لا تقتصر المناهج ودور المدرسة على تزويد الطلاب ببعض المهارات المعرفية 
او الک فقط. 


يشير أحد أشكال هذا الاتجاه إلى أن هناك مجموعة من القيم والمعار 


EAA 


الأخلاقية ال معيّئة ‏ ثبت صدقها وصلاحها وجدواهاء تبناها المجتمع ونبعت ص 
als‏ وثقافته » لذا يجب على المدرسة أن تنقل هذه القيم والمعايير إلى الأجيال 
الناشئة وتلقينهم إياها على نحو مباشر كموضوعات تعليميّة» لتطوير اتجاهات 
مرغوب فيها نحو التعلم والمواد الدراسية. والعدل والنظام واحترام الآخرين 
(Christenson, 1977)‏ . 


ويشير شكل آخر من أشكال الاتجاه التلقيني إلى تضمين القيم والمعايير 
الأخلاقية في المناهج والنظم المدرسية على نحو غير مباشر» فالمؤسسات 
المجتمعية جميعهاء والمدرسة واحدة منهاء تقوم على عدد من القواعد التي يجب 
الخضوع ها والالتزام cle‏ أثناء النشاط اليومي الذي بمارسه الفرد في هذه 
المؤسسات. إن المدرسة يمكن أن تلقن طلابها النظام والانضباط وإطاعة 
القواعد والصدق والتعاون والإيثار عبر النشاطات المدرسية اليومية المختلفة . 
إن التزام الطالب بممواعيد الدروس» والجلوس في مكان colt‏ وعدم الحديث 
إلا بعد cold‏ هي امثلة تشير إلى دور المدرسة في تلقين القيم LEY‏ 
السلوكية المرغوب فيها عبر النشاط اليومي للطالب» كما تشير إلى أن التربية 
هي في جوهرها عملية نقل وتلقين القيم والمعايير المتفق (Jackson, (gle‏ 
(1968. 


۲ الاتجاه المعرفي 

يعترض بعض الباحثين والعلاء على الاتهاه التلقيني في تعليم 
القيم» لأنه يتجاهل خصائص الأطفال المعرفية» وينكرون افتراضه الأساسي 
القائل بإمكانية تدريب الأطفال على المبادىء الأخلاقية والمواطنة الصالحة 
وتفقيههم بالقيم السائدة» لارتباط ذلك بمستوى تموهم المعرني وتطور بناهم 
المعرفيّة . وينحو بياجيه هذا المنحىٰ» حيث يرى أن النمو الأخلاقي يتطور عبر 
bi‏ منطقي منظم ومتسلسل على نحو هرمي» ويرتبط بصورة وثيقة جداً 
بمراحل النمو التي تسم تطور التفكير المنطقي. لذلك يعتقد بياجيه أن تعليم 
المفاهيم والأحكام الأخلاقية لا يختلف في شيء عن تعليم مفاهيم الوزن أو 
الحجم أو الكثافة. وأن الأطفال يطورون معايير خلقيّة ذات مستوى أعلى» 


۸۹ 


كلما ازدادوا تقدماً في السنّء ونتيجة تفاعلهم النشط والمستمر مع عناصر البيئة 
الاجتماعية التي يعيشون فيهاء وأنهم يولدون مفاهيم «الحق» و«الباطل» 
بتكريس جهودهم وتنظيم خبراتهم الاجتماعية في سبيل فهم العالم المحيط 
mas‏ 

ونبج كولبرج (Kohlberg et al, 1975, 1977) os ly‏ منبج بياجيه, 
ويرون أن التقدم من مرحلة أخلاقية cual‏ إلى dey‏ أخلاقية أعلى, لا يمثل 
معرفة أكبر بالقيم الثقافية السائدة» بل fe‏ تحويلاً في بنية أو استراتيجية 
الأحكام الأخلاقية الأكثر تبكيرأء OY‏ النمو الأخلاقي يتبدى عبر عملية النمو 
ذاتهاء فهو ليس مسألة تعليم مباشر» كا يدعي أصحاب الاتجاه التلقيي» بل 
هو عملية إعادة تنظيم للبنى المعرفية dati‏ عن تفاعل الفرد مع البيئة. . 
ويعتقد كولبرج بإمكانية إعاقة النمو الأخلاقي في أية مرحلة من مراحل egal‏ 
لذلك يرى أن مهمة التربية الأولى» هي تسهيل النمو الأخلاقي عبر مراحله 
المختلفة » للوصول بالفرد إلى المستوى الأعلى. حيث يتسم سلوك الفرد بالقيم 
العالمية والإنسانية المطلقة. 


يتزع كل من بياجيه وكولبرج إلى التركيز على طبيعة الأحكام الأخلاقية 
عند الأطفال أكثر من التركيز على سلوكهم» وذلك للوقوف على مبررات هذا 
السلوكء وعلى الاستراتيجيات التي يستخدمها هؤلاء الأطفال في اتخاذ 
القرارات بأحكامهم الأخلاقيةء والتي تسمح هم بممارسة السلوك أو الامتناع 
عنه. وقد توصل كولبرج» نتيجة بحوثه المتعددة التي تناولت دراسة النمو 
الأخلاقي في ثقافات dake‏ أن أفراد المجتمعات HIS‏ يخضعون لمراحل 
النمو الأخلاقي ذاتهاء وبالتسلسل الحرمي ذاته» ويطورون بعض القيم 
الأساسية ذات الصبغة العالمية» كالعدالة والحق والخير والمساواة والتعاونء 
لذلك يرفض EAS‏ وزملاق فكرة اكتساب القيم الأخلاقية عبر عملية 
التنشئة القائمة على تذويت المضمون الثقاني لمجتمع ما. 


على الرغم من اعتراف كولبرج LAL‏ التدخل الصفي في تعليم بعض 
القيم وتسهيل النمو الأخلاقي. إلا أنه يؤكد أن تعليم القيم الأخلاقية 


aE 


% 


للأطفال على نحو the‏ أمر غير مفيد» ويرى أنه يجب على المعلمين القيام 
بتزويد الأطفال بالشروط التي تمكنهم من تعميم وتوسيع بناهم المعرفية 
الأخلاقية المتوافرة coped‏ وتساعدهم على تطوير بنى جديدة» تمكنهم من 
بحث الوقائع التي يواجهونها GH‏ تفاعهلم مع بيئاتهم. وقد قام كولبرج 
- بتخطيط وتنفيذ عدد من برامج التربية الأخلاقية التي تتضمن استثارة التفكير 
الأخلاقي Sab‏ وذلك باجراء محاورات معهم» توقعهم في أحكام أخحلاقية 
متناقضة» وتتناول هه المحاورات الشروط الرئيسية التالية: 


f‏ - تعريض الأطفال لمشكلات تتجاوز في طبيعتها مستوى نموهم 
الأخلاقي الزاهن . 

ب إظهار جوانب التناقض في الأحكام الأخلاقية التي يطلقها هزلاء 
الأطفال بصدد تلك المشكلات» لتوفير فص الشعور بعدم القناعة بمستوى 
النمو الأخلاقي المتوافر لديهم . 

ج- إيجاد مناخ حواري متسامح يتيح للطفل مقارنة وجهات النظر 
الأخلاقية المتناقضة واختيار البديل الأفضل الذي يتجاوز مستوى نوه 
الأخلاقي ويمكنه من تعديل بناه المعرفية الأخلاقية. 

يكمن الأثر الأساسي ممذه التقنيات في قدرتها على استثارة حالة 
اللاتوازن عند الأطفال وإتاحة فرص تعديل البنى المعرفية الراهنة أو تكوين 
بنى معرفية جديدةء لذا يستحسن GUS‏ الأطفال بأدوار اجتماعية مختلفة 
تمکنہم من )45 وجهات السظر المتناقضة واستثارة حالات اللاتوازن في 
أحكامهم الأخلاقية . 


_ الاتجاه التو Clarification oe‏ 
يرى مؤيدو هذا الاتجاه أن تعليم القيم الأخلاقية» يجب أن يقوم على 
استثارة وعي المتعلمين بالقيم» مفترضين أن عملية تطوير الوعي الذاتي بالقيم 


المختلفة» هو الحدف من التربية الأخلاقية (1977 ,515208). وأن المربي الذي 
يأخذ بهذا الاتجاه لا يفرض وجهة نظر معينة ‏ ولو كان يؤمن بها حيال القيم 


٤۹۱ 


والمسائل الأخلاقية ية المتنوعةء بل يتقبل وجهات النظر جميعهاء ويتجنب إصدار 
أحكام تفضيلية أو تقييميّة على استجابات الطلاب أو أحكامهم الأخلاقية 
ويعمل على معالحة وجهة نظر كل طالب بالاحترام cals‏ متيحاً فرصة «حرية 
اختيار القيمة» )1977 .(Kirschenbaum et al,‏ 


ويعتقد أصحاب الاتجاه التوضيحي أن القيم نسبيّة ع وتختلف باحتلاف 
الجماعات والمجتمعات والثقافات coals‏ ويرفضون فكرة «عالمية» القيم التي 
قال بها كولبرج» كا يرفضون استراتيجيته التعليمية المادفة إلى تعزيز النمو 
الأخلاقي والوصول بلمتعلم إلى أعلى مستويات هذا النمو. ويرون أن الأجيال 
الناشئة تواجه خيارات متعددةء وأن العديد من القيم ذات BAI‏ الوثيقة 
بجوانب LL‏ المختلفة. يكتنفها كثير من الغموض. ولا سبيل إلى تعلّمها إلا 
بتوضيحها وبيان أبعادها المختلفة» ومعالجتها بالحوار والمناقشة. لتطوير الوعي 
الذاتي ole‏ واختبارهاء واختيار الأفضل منها على نحو استقلالي وحر. 


وقد طور عدد من الباحثين المؤيدين للاتجاه التوضيحي :1972 (Simon,‏ 
Frazier, 1982(‏ مجموعة من البرامج والاستراتيجيات ا القيم في الأوضاع 
توفر م خيارات متبأيئة» و تشجعهم على بذل od‏ الواعي لاكتشاف قيمهم 
الخاصة»› وتساعدهم على اكتساب صاب أساليب تشكيل القيم وتطبيقها wile d‏ 
قيمية معينة» وعلى مشاكل أخلاقية peels‏ في ظروف حياتهم الواقعية. 
وتتطلب هذه البرامج عادة وعي الطالب بقيم الآخرين ووجهات نظرهم› 
واكتساب بعض الأفكار الجديدة حول القيم أو المسائل الأخلاقية موضوع 
البحث» ومن ثم اختيار القيمة المفضلّة بناء على تبريرات يقتنع بصحتها أو 
فائدتها . 


Jel‏ بعض الباحثين )1978 (Bennett et al,‏ على الاتجاه التوضيحى.» 
فشله في التأكيد على وجود قيم مطلقة. GIS‏ والخير والعدل والمساواة» 
وكالقيم الدينية والوطنيةء التي تلعب دورا هاما جدا في حياة الإنسان 
والمجتمعات الإنسانية» is‏ أن العام القائم على الحاجات المتزايدة والمتطورة 


AY + 


والمتصارعة. قد لا يسمح بممارسة مبدأ «حرية اختيار القيمة» على النحو 
الذي ينشده أصحاب ذلك الاتجاه» ولكن مها تكن الاستراتيجية المتبعة ب 
التربية الأخلاقية» لا بد من الاعتراف بدور المدرسة وأهميتها في تلقين أو 
غرس القيم وتوضيحها وتطوير البنى المعرفية الأخلاقية »> OY‏ القيم نتاج | اليا 
الاجتماعية» والمدرسة ركن هام من أركان هذه الحياة. 


يمكننا اعتماداً على الحقائق والمعلومات التي توفرها الدراسات المتنوعة 
والتي تناولت مسالة تعلم الاتجاهات والقيم وأساليب تغييرها وتطويرها 
والعوامل المؤثرة فيهاء أن نستنتج بعض البادىء أو الموجهات التي تسهل 
التعلم العاطفي Jd‏ الأوضاع المدرسية ¢ وأهم هذه المبادىء هي: 
١‏ تحديد الاتجاهات والقيم المرغوب فيها 
قد لا تنطوي بعض المناهج أو النظم على مجموعة عددة من الاتجاهات 
والقيم المحددة. الأمر الذي يوقع الطالب والمعلم في الخموض» ويترك أمر 
تعلم السلوك القيمي أو الأخلاقي للمصادفة والعشوائية» مما قد يؤدي إلى 
تطوير أنماط سلوكية غير مرغوب فيهاء لذلك يستحسن أن يتضمن Chal‏ 
المدرسي بعض القيم والاتجاهات المجتمعية المحددة» ومعالحتها على أشكال 
أهداف تعليمية» يجري تعليمها وتقويمها كغيرها من الأهداف المعرفية الأخرى 
(راجع الفصل الثالث) . 
؟'-تزويد الطلاب بالنماذج الحسنة 
رأينا celal! of‏ ويخاصة في مراحل التعليم المبكرة» يتأثر بالنماذج 
التي يتعرّض لا على نحو كبيرء وأن أي وضع مدرسي» ينطوي على عنصرين 
رئيسيين يشكلان بعض النماذج التي يمكن للطفل of‏ يلاحظها ويجاكيهاء LAs‏ 
المعلم والمادة الدراسيةء فأفعال المعلمٍ أكثر تأثيراً في سلوك تلاميذه من 
call af‏ لذا يجب عليه أن يارس سلوكاً يتفق مع مضمون الأهداف العاطفية 
التي يرغب في تحقيقها عند تلاميذه. كا أن بعض المواد الدراسية» وبخاصة 


44۳ 


الأدبية والتاريخية والاجتماعية منهاء تزود المتعلمين بالعديد منّ النماذج التي 
bul Je‏ سلوكية متنوعة. عبر أبطاها وشخصياتهاء لذا يجب اختيار هذه 
abl‏ على نحو محكم» والتأكيد على الشخصيات التي يمثل سلوكها الاتجاهات 
والقيم المرغوب في تعليمها. 
۴ - تزويد الطلاب بالخبرات التعلميّة السارة 

تعمل خبرات التعلم السارة على تعزيز العديد من الاتجاهات المدرسية 
الايجابية» كالميل إلى المواد الدراسية» والمثابرة» وحب العمل التعاوني» وانشاء 
الصداقات والعلاقات الاجتماعية النباءة» لذا يجب على المعلم توفير مناخ 
صفي يتصف بالود والتسامح» ويتيح للتلاميذ فرص الاحساس بالمشاعر 
العاطفية السارة لتعزيز اتجاهات ايجابية نحو العملية التربوية برمتها. 
4 إتاحة فرص الحوار والمناقشة 

ASH‏ كل من أصحاب الاتجاه المعرني والاتجاه التوضيحي» رغم 
اختلافهم من حيث أهداف التربية الأخلاقية.» على ضرورة استخدام 
استراتيجية الحوار والمناقشة فيا يتعلق بالمسائل الأخلاقية المختلفةق OY‏ هذه 
الاستراتيجية تمكن الطلاب من التعرف إلى وجهات نظر الآخرين والاعتراف 
cle‏ كما تعمل على تطوير تموهم الأخلاقي وتبني القيم المفضلة على نحو 
شعوري Gat‏ الرضا الذاتي لديم . ّْ 


خلاصة 


تشير الاتجاهات إلى نزعات سلوكية نحو أشخاص أو أفكار أو حوادث 
أو أوضاع. وتنطوي+عللى ثلاثة مكونات هي : مكون عاطفي» ويحدد شعور 
الفرد حيال موضوع الاتجاه. ومكون معرفي» ويحدد ما يعرفه الفرد عن هذا 
الموضوع» ومكون سلوكي » ويحددنزعة الفرد للتصرف وفق تمط سلوكي 

تتسم الاتجاهات ody‏ من الخصائص» فهي تكوينات افتراضية يستدل 
عليها. SAIL‏ الظاهري» ونتاج التعلم» وقد تكون سلبية أو إيجابية. كما 
تتصف الاتجاهات بأهمية اجتماعية وشخصية» وبنوع من البات» وتحدد 
بموضوعاتها على نحو مباشر. . وتؤدي COLLEY‏ وظيفة منفعية واقتصادية 
وتعبيرية ودفاعية . ۰ 


يتم اكتساب الاتجاهات وتعديلها بالتعلم . وينطبق على تعلمها ما ينطبق 
على تعلم انماط السلوك الأخرى من مبادىء. حيث يمكن اكتساببها وتعديلهاء 
بالملاحظة والتقليد (التعلم الاجتماعي) ويمبادىء الإشراط (الكلاسيكي 
(slaw‏ وبخاصة ميادىء التعزيز والعقاب. وهذا يبرز دور المعلم من 
حيث كونه «تموذجاء و «معالحا» هذه المبادىء . 


إن القيم Vis‏ تجاهات» من حي طبيعتها وطرق تعلمها وتعديلهاء إلا 
تفضيلي وأخلاقي» الأمر الذي يجعلها على علاقة وثيقة بالسلوك الأخلاتي . 


£40 


يتأثر السلوك الأخلاقي بعدد من العوامل كالسن والجنس والذكاء 
والدافعية ومعايير الجماعة. ويتبنى المربون اتجاهات عديدة في مجال التربية 
الأحلاقية › وأهم هذه الاتجاهات هي الاتجاه التلقيني» ويرى أصحابه 
ضرورة تعليم القيم السائدة وتلقينها للتلاميذ في المدارس أو في المؤسسات 
التربوية الأحرى» والاتجاه المعرفي» cus‏ أصحابه أن تعلم القيم والمبادىء 
الأخلاقية لا يختلف عن تعلم المفاهيم العلمية» لذلك يجب مراعاة مستويات 
النمو المعرفي للتلاميذ. وتعليمهم تلك القيم والمبادىء على نحو يناسب هذه 
المستويات. وأخيراً. الاتجاه التوضيحي» ويرى مؤيدوه أن تعليم القيم 
الأخلاقية يجب أن يقوم على استثارة وعي التعلمين بالقيم» مفترضين أن 
عملية تطوير الوعي الذاتي بالقيم المتنوعة. هو Gl‏ من التربية الأخلاقية. 











- طبيعة الهارات BV‏ كية 
- خصائص الهارات ES BV‏ 
= السلاسل الاستجابية 
- تنظيم التسلسل الاستجاي 
- التغذية الراجعة الداخلية 
مكونات السلوك الحركى 
- المكون الادراكي ٠‏ 
- المكون التنسيقي 
- المكون المعرفي 
- المكون الشخصي 
تعلم المهارات AS PN‏ 
- المرحلة المعرفية 
المرحلة الارتباطية 


£44 


- المرحلة الاستقلالية 
العوامل th‏ في تعلم السلوك الخركي 
- التغذية الراجعة 
التدريب. 
الانعصاب العلوماتي 
- تطبيقات تربوية 


we 


يلعب السلوك الحركي دوراً رئيسياً في التاريخ البشري. ويشكل أحد 
أهم شروط alt!‏ الانسانية. وقد اعتمد نمو المجتمعات وبقاؤها على امتلاك 
أفرادها لمجموعة من UL‏ الاساسيةء التي تمكنهم. من تأمين مأكلهم 
وملبسهم ومسكتهم حفاظاً على حياتهم واستمرار وجودهم. فقد تعلمت 
الكائنات البشرية» وعبر مراحل تطور عديدة» صناعة أدوات الزراعة» وطرق 
بناء المساكن. وآلات القتال والحرب والدفاع عن النفس» وأصول المهن 
المختلفة» كا تعلمت عدداً من المهارات الأخرى التي توفر إمكانات التمتع 
بنشاطات عديدة» كالعزف على الالات الموسيقية والقراءة والرياضة والرسم 
والنحث . . . الخ وهي مهارات حركية معقدة. تؤدي في حال ممارستهاء إلى 
شعور بالمتعة والسرور. 

وقد أدى التطور التكنولوجي الحديث إلى ضرورة إهمال الكثير من 
المهار ات القدية» وتعلم مهارات جديدة تلبي حاجات هذا التطور. فالانسان 
الحالي. لم يعد بحاجة إلى صنع ملابسه وبناء مسكنه بنقسه» OY‏ العديد من 
المهن والصناعات التي كان يتم انتاجها على نحو فردي» تخضع الآن لمبادىء 
تقسيم العمل والانتاج الآلي. إن المكتشفات الحديثة. وتزايد عدد الأجهزة 
والآلات الكهربائية والإلكترونيات وتنوعهاء يفرض على الانسان المعاصر تعلم 
مهارات جديدة متنوعة» كتشغيل الآلات المعقدة وبرمجتها وصيانتهاء لكى 
يتمكن من مواكبة التطور الذي Lb‏ على the‏ المجتمعات الحديثة ومن 
التكيف مع شروط هذا التطور. كما أن تزايد أوقات الفراغ الناجم عن آلية 


أده 


الانتاجء قد أدى إل تطوير نشاطات فنية وترونحية ورياضية عديدة» تنطوي 
في معظمها على أنماط مختلفة من السلوك الحركى . 


والمدرسة كواحدة من المؤسسات المجتمعيّة الحامة. تلعب Lye‏ أولياً في 
تعليم السلوك الحركي وتطويره عند المتعلمينء ويسود هذا السلوك في المناهج 
والأوضاع التعليمية المختلفة. فالكتابة والرسم والتلوين والعزف على آلة 
موسيقية. والألعاب الرياضيّة. واستخدام الاجهزة المخبرية وأدوات 
القياس. . . الخ. ليست إلا أمثلة بسيطة عن المهارات الحركية التي يعن بها 
التعلم المدرسي ع gly‏ تشكل بعض الأهداف التعليمية الهامة. وسنتناول في 
هذا الفصل مناقشة طبيعة السلوك الحركي » ومكوناته» وخصائصه. ومراحل 
تعلمه. والعوامل المؤثرة فيه» ثم نتناول أخيراً بعض تطبيقات التعلم 
الحركي على الأوضاع المدرسيّة . 


XS BA طبيعة الهارات‎ 


يشير تعلم المهارات الحركية إلى أي bis‏ سلوكي يجب على المتعلم فيه 
أن يكتسب سلسلة من الاستجابات الحركية الدقيقة. أي الاستجابات التى 
تتطلب استخدام حركات جسميّة. ويستخدم علماء النفس مصطلح المهارات 
الحركية ٩ Motor Skills,‏ ومصطلح «المهارات النفسحركية) Psychomotor‏ 
Skills‏ « ومصطلح «المهارات الخر 45 الإدراكية)» «Perceptual motor Skills‏ 
على نحو «dels‏ للاشارة إلى السلوك أو الاستجابات أو المهارات الحركية الى 
تتطلب تناسقاً عصبياً - عضلياً )1972 (Harraw,‏ أي أن المهارات الحركية 
تتضمن جانبون» أحدهما نفسي أو إدراكي» والآخر حركي» ويتطلب إنتاج 
هذه المهارات نوعاً من التنسيق بين امثيرات المدخلية أو النشاط الإدراكي 
Perceptual activity‏ والاستجابة الحركيّة )1978 «(Ellis,‏ ولعل المهارات 
الحركية التي يجب توافرها لدى سائق السيارة» هي خير مثال على طبيعة هذا 
التنسيق» حيث يجب عليه للقيام بمهمته على نحو صحيح أن ينسق بين 
«ما يراه» وما يقوم به من «حركات» أو أفعال. إن sols‏ السيارة تتطلب عملية 


Oof + 


تكبيف الاستجابات الحركيّة مع التغير المستمر الذي يطرأ على المثيرات 
(Atul!‏ فشدة الضغط على دواسة البنزين› وتغيير ترس السرعة» وتوجيه 
عجلة القيادة» واستخدام الكوابح .. الخ هي حركات يجب تكييفها مع 

طبيعة المثيرات البيئية المدخليّة لي يدركها السائق أثناء القيادةء كالمنحنيات 
الموجودة في الطريق» والتقاطعات. وإشارات المرور, ومواقع السيارات 
الأخرى. . . الخ . وجب التمييز هنا بين هذا النوع من الحركات الارادية 
المتعلمة والحركات الانعكاسية اللاإرادية التي يتحكم بها الجهاز العصبي 
الذي والتي Gad‏ عادة على نحو آلي ودون تعلم . 


ما ينطبق على المهارات الحركية اللازمة لقيادة السيارةء ينطبق على 
العديد من المهارات الل aS‏ التي تند تنتشر في النشاطات المدرسية المنباجية وغير 
المنباجية» كالعالحات اليدوية» وبناء نماذج المساكن أو وسائل النقلء 
ad ols Aly‏ والكتابة, والنطى» والتعبيرات الحركية المادفة إلى إيصال 

بعض المعلومات أ و المشاعر والاتجاهات أو الانفعالات , . . الخ . إن جميع هذه 
المهارات تتطلب تنسيق السلوك ا حركي مع المدخللات المثيرية لانتاج حركات 
جسمية سريعة ودقيقة وقوية ورشيقة وماهرة )1974 (Gagné and Briggs,‏ , 


خصائص الهارات الخركية 

يتسم الاداء الحركي بعدد من الخصائص التي يزه عن غيره من أنواع 
الأداء الأخرى, )1971 (Sage,‏ وقد حدد الباحثون أربع حصا ا مظاهر 
أساسية» تصف الاداء الحركي «alll‏ وهي : 

- السلاسل الاستجابيّة 

ن أية مهارة حركيّة متطورة. تمثل مجموعة من الاستجابات الحركيّة 
الجرئية. المترابطة والمتسلسلة على نحو منظم وثابت» وإن أية حركة أو اهتزازة 
عضلية منفصلة» لا تشكل مهارة > OY aS‏ هذه المهارة تتطلب استجابات 
عضلية متعددة ومتنوعة» نجري كل منها في اتجاه وسرعة معينن , وفي وقت 
محدد تفرضه طبيعة المهارة ذاتها. ويوضح قذف كرة السلة نحو هدفهاء 


ory 


سلسلة الاستجابات الحركيّة المنظمة الواجب توافرها من أجل اداء هذه 
المهارة؛ إذ يجب قبل تحرير الكرة ودفعها نحو GAD!‏ تحديد الاتجاه المناسبء 
وتقدير المسافة بين الكرة والمدف» واتخاذ الوضع اي المناسب» كثني 
الركبتين بزاوية معينة» ومن ثم قدف الكرة بقوة معينة. إن جميع هذه 
الاستجابات» با تنطوي عليه من استجابات فرعيّة أخرى»ء تشكل مهارة 
حركية واحدة (تسديد الكرة نحو (dtd!‏ وكلا کن تسلسل هذه 
الاستجابات أكثر تنظياً غدت المهارة أكثر BLA)‏ ودقةء بحيث تبدو 
كاستجابة واحدة )1965 (Gagné,‏ . 


1 = تنظيم التسلسل الاستجابي 

تشير هذه الخاصيّة إلى ضرورة تنظيم تسلسل الاستجابات الحركيةء 
المكونة cL alg‏ ف Lu!‏ استجابية محددة» لكي يغدو الأداء ا حركي baz‏ 
فمهارة السباحة Se‏ يمكن أن تتجزأ إلى عدد من المهام أو المهارات الحركيّة 
«ie pall‏ كحركة الذراعين» والقدمين» والتنفس المناسب. . . الخ» واعتبار 
كل من هذه المهارات مهمة قائمة بذاتهاء يجري التدريب عليها على نحو 
مستقل. ومن ثم تنظيم المهارات الفرعية جميعها في نمط حركي متكامل 
للسباحة . 


يتضمن تنظيم الأداء الحركي عوامل مكانية وزمانية» فالضغط على 
مكابح السيارة» وهو مهارة فرعية من مهارة السواقةء يتطلب وضع القدم 
(عامل مكاني) في موضع محدد بالضبط. والضغط في dad‏ معينة ple)‏ زمني) 
وبقوة مناسبة للتحكم في حركة السيارة وسرعتها. والشيء ذاته ينطبق على 
المهارات الفرعيّة الأخرى. كالضغط على دواسة البنزين» أو تغيير ترس 
السرعة» أو توجيه عجلة القيادة. . . الخ. إن هذه المهارات جميعها تنتظم في 
غط حركي واحد ومتكامل في ضوء عوامل مكانية وزمانية معينة» بحيث تتم 
عملية التنسيق بين المدخلات الإدراكية والاستجابات الحركيّة . 

التغذية الراجعة الداخلية . 
يعتمد أداء المهارات الحركيّة على التغذية الراجعة الذاتية بشكل قوي 


Of > 


جداً. وتشير هذه التغذية إلى أثر المثيرات الناتجة من الاستجابات الحركيّة في 
أداء الاستجابات اللاحقة» فعندما يتعلم الطفل نطق كلمة معيّنة» فسيستمع 
إلى استجابته اللفظية» وستتوافر لدية مجموعة من المعلومات ذات العلاقة ode‏ 
الاستجابةء كوضوح النطق أو صحته أو ارتفاعه أو انخفاضه. . . الخ والتي 
تؤثر في استجاباته اللفظية المستقبليّة» وتؤدي به إلى تغيير أو تعديل أو تثبيت 
هذه الاستجابات» ويبدو أن الاستجابات الحركية حميعها تتأثر بالتغذية 
الراجعة الداخليّة, إلا إذا كانت ديمومة هذه الاستجابات قصيرة للغايةء 
بحيث لا تسمح بتوافر الزمن الكافي لعالجة المعلومات الناجمة عنها. 


مكونات السلوك الحركي 


قام فيتس (1965 (Fitts,‏ باستفتاء 4٠‏ مدرباً للتربية الرياضيّة» يقومون 
بتدريب الطلاب على اداء مهارات رياضيّة عديدة ومتنوعة (سباحة» جري» 
غطس» جمبازء كرة قدم» كرة سلة» كرة cbse‏ كرة طاولة» بيبسبول» . . 
الخ) للوقوف على المكونات التي يجب توافرها في المهارات ESA‏ وقد اجمع 
هؤلاء» رغم تباين المهارات التي يعلمونهاء على تحديد أربعة مكونات أساسية 
للمهارات الحركيّة هي : 
١‏ مكون إدراكي . 

يشير هذا المكون إلى بعض العوامل الادراكية الحامة في تعلم المهارات 
as A‏ والتي تتبدى في قدرة المتعلم على توجيه انتباهه نحو المثيرات الحسية 
المدخلية المختلفة» الخاصة بالمهارة المرغوب في تعلمهاء وإدراكها على نحو 
جيدء وتمييزها عن غيرها من امثيرات الأحرىء وتحديد القرائن الحامة ذات 
العلاقة الوثيقة le‏ 
؟ - مكون dm‏ 

يتعلق هذا المكون بالقدرات العقلية المتنوعة التي تمكن المتعلم من فهم 
المهارة موضوع التعلم وما تتطلبه من تخطيط واستراتيجيات واتخاذ القرارات 
المناسية وتقويمها. ويتضح دور هذه القدرات في بداية التعلم cools SH!‏ 
ويزداد مستوى تعقيدها بازدياد تعقيد المهارة الحركية موضع الاهتمام . 


0:0 


۳ مكون تنسيقي 

رأينا أن عملية التنسيق بين المدخلات المئيرية الحسيّة والاستجابات 
الحركيّة» تشكل عنصراً هاما من عناصر المهارات الحركيّة. وقد أجمع المدربون 
جميعهم على حيوية هذه العملية d‏ جميع المهارات الحركية على «GHEY!‏ فلولا 
التأزر الحسي - الحركي. وترتيب سلشلة الاستجابات الحركيّة الجزئية في نسق 
مط منتظم » لتعذر القيام بأي نوع من أنواع السلوك الحركي مهيا كان 


بسيطاً. 


= 


03 = مكون شخصي 

تشير الدلائل إلى تأثر المهارات الحركية ببعض الخصائص المزاجيّة وغير 
ai pl‏ كالقدرة على الاسترخاء أو الاحتفاظ بالمدوء في ظروف تستثير 
التوتر» وكالاندفاع أو سرعة الاستثارة ومستوى المخاطرة والثقة بالقدرات 
الذاتية. . . الخ. 


تعلم المهارات الخركية 
ينطوي نموذج تعلم المهارات الحركيّة في الأوضاع المدرسيّة المتتوعة على 
مجموعة من الاجراءاث المنظمة التي تتناول شرح المهارة موضوع التعلى 
وتعريض التعلم لنماذج تقوم بأداء هذه المهارةء ومن ثم قيام المتعلم ذاته 
بأدائهاء وتزويده بالتغذية الراجعة المناسبة. وعلى الرغم من أن تعلم المهارة 
الحركية يشكل عملية متواصلة ومستمرة إلى حد بعيدء فإن علماء النفس 
ينزعون إلى تمييز عدد من المراحل الرئيسية التي يتطور التعلم عبرها. إن هذا 
التمييز ليس حاداً أو OY eb‏ كل مرحلة تندمج في المرحلة التي تليهاء 
على نحو تدريجي. أثناء تقدم تعلم المهارة» بحيث يغدو المتعلم قادراً على أداء 
(Spl bs‏ متكامل. هذا وقد ميز فيتس وبوستر )1967 (Fitts and Posner,‏ 
ثلاثة مراحل أساسيّة لتعلم المهارات ES AI‏ هي : 
٣‏ المرحلة المعرفية 
يحاول OLIV!‏ في بداية تعلم أية مهارة حركيّة «فهم» المهمة ومتطلباتها. 
وذلك بالوقوف على خصائصها وشروط أدائها والتفكير في مكوناتها. ويجب 


Oe t 


على المعلم أو المدرب في هذه المرحلة المبكرة من التعلم مساعدة المتعلمين على 
تحديد الأجزاء أو الاستجابات الفرعية المكونة للمهارة موضوع التعلم. 
وتوجيههم نحو الطرق والقرائن المامة المؤدية إلى السلوك الحركي الصحيح. 
وتوفير الفرص لمارسة كل جزء من أجزاء المهارة على حدة وفي الوقټ 
المناسب. كا يترتب على المعلم في هذه المرحلة عدم تزويد المتعلمين 
بالتفصيلات الدقيقة المطولة» وعدم إعطاء أية معلومات جديدة» قبل تمكين 
المتعلمين بالتفصيلات الدقيقة المطولةء وعدم إعطاء أية معلومات جديدة. 
قبل OSE‏ المتعلمين من معالحة المعلومات السابقة. ٠‏ 

تتصف المرحلة المبكرة لتعلم المهارات ASA‏ مهما كان نوعهاء ببذه 
المظاهر جميعها. فالبتدىء في تعلم لغة اجنبيّة مثلاء يجب أن يتعلم نطق 
الأحرف الصوتيّة والساكنةء ونطق تجميعاتها المختلفة في كلمات على نحو 
مناسب» ويجب على المعلم هنا أن يشرح لطلابه كيفية إنتاج اصوات هذه 
اللغة وكلماتهاء وذلك بإعلامهم عا إذا كان الحرف أنفياً أو حلقياً» وعن 
مواضع اللسان لدى نطق الأصوات المتيانية . . . الخ. وينطبق الشيء ذاته 
على تعلم Uf‏ مهارة حركية أخرئ. سواء كانت قيادة سيارة أم عزفا على آلة 
موسيقية أم كتابة كلمات معينة. إن مهمة المتعلم الأساسية» هي فهم 
الاستجابات الحركيّة LLY‏ وتنفيذهاء وإن مهمة المعلم الاساسية» هي 
توجيه المتعلم إلى المكونات الرئيسية للمهارة الحركية. وبيان كيفية تنفيذها. 
۲ - المرحلة الارتباطية 

تغدو استجابات المتعلم الحركيةء لدى تقدم التدريب أو التعلم» أكثر 
تطوراً واتقاناً لدى أداء الاستجابات Che‏ وتتلاشى الاستجابات غير 
المناسبة التى قد ترافق الأداء المبكر. وترتبط في هذه المرحلة الاستجابات 
الجزئية فيم| بينها لقرائن tle‏ بحيث تشكل سلسلة استجابيّة واحدة 
ومتكاملة. إن التعلم الحركي في المرحلة الارتباطية» شبيه بتعلم الارتباط بين 
المثير والاستجابة في التعلم اللفظي. ويتضح ذلك في تعلم الضرب على 
الآلة الكاتبة» حيث يترتب على المتعلم أن يضغط على مفتاح معين لإنتاج 
الحرف المرغوب فيه دون النظر إلى لوحة مفاتيح الآلة. كما كان يفعل في بداية 


ey 


التعلم» |S‏ يجب عليه انتاج سلسلة متقنة من الاستجابات المترابطة ويمعدل 
ثابت نسبياً» بحيث تصبح الكلمة الكليّة قرينة لعدد من الاستجابات الحزئية 
الي تتبدى كاستجابة واحدة. ويجب على المعلم في المرحلة الارتباطية أن يحث 
المتعلمين على التفكير في أداء المهارة «JSS‏ وليس في كل جزء من اجزائها 
على حدة» للوصول بم إلى أداء حركي ماهر وذي معدل ثابت ومعقول. 

إن الفترة الزمنية التي يستغرقها التعلم الحركي في المرحلة ALLY‏ 
هي أطول Lye‏ من الفترة المستغرقة في المرحلة Gall‏ التي تتطلب فهم 
المهارة ومكرناتها وشروط أدائها. . . الخ. غير أن تحديد هذه الفترة يتوقف 
على طبيعة المهارة ومدى تعقيدهاء US‏ كانت المهارة أكثر تعقيداً. احتاجت 
المرحلة المعرفية إلى فترة أطول. 
۳ المرحلة الاستقلالية 

تشكل هذه المرحلة آخر مراحل التعلم الحركي. حيث لم يعد المتعلم 
بحاجة إلى التفكير بالاستجابات التالية المكونة للمهارة» بل يستقل غط الأداء 
الاستجابي الحركي بذاته. أي يتحرر من عمليات الضبط التي تمارسها عليه 
القوتى LL!‏ والمعرفية ذات العلاقة» وتغدو المهارة فعالة ومستقلة. يستطيع 
المتعلم في المرحلة الاستقلالية تنفيذ المهارة المكتسبة بمستوى إتقان مقبول دون 
انتباه وتنظيم معرني كبيرين» بل على العكس» AB‏ يؤدي التفكير المركز في 
المهارة إلى تعويق الأداء الحركي أو إضعافه. 

إن استقلالية المهارة الحركيّة لا تعني ثبات معدل أو سرعة ادائهاء 
فالدلائل تشير إلى عدم وجود مستوى أداء ثابت بشكل مطلق. فتجاوز 
الارقام القياسية للكثير من الالعاب الرياضيّة» وتحسن مستوى أداء المهارات 
المتعلقة بالانتاج الصناعي» وتطور العديد من المهارات المهنية الأخرى» هي 
Jol‏ واضحة على إمكانية تحسين الأداء الحركى . ويعودء التحسن الذي يطرأ 
على هذا الأداء إلى اكتساب أو تطوير أساليب استجابية جديدة وأكثر فاعلية 
في Lis‏ المهام الحركية . 

ويغدو الأداء الحركي في المرحلة الاستقلالية. أقل تأثراً بعمليات 


OA + 


التداخل التي تسببها مثيرات أخرى. حيث يستطيع الفرد أداء الكثير من 
المهارات الحركية » كالكتابة أو الضرب على الآلة الكاتبة: أو قيادة السيارة» في 
حضور مثيرات أخرى عديدةء كالاستماع إلى المذياع» أو التحدث إلى 
الآخرين» دون أن يتأثر الأداء بأية آثار سلبيّة شديدة. كا يستطيع الفرد اداء 
بعض المهام الحركيّة الثانوية» بالإضافة إلى المهمة الاصليّة» دون إحداث آثار 
تخريبية هامة في هذه المهمة. 


العوامل المؤثرة في تعلم السلوك الحركي 


يتأثر تعلم المهارات ES AI‏ كغيره من أنواع التعلم الأخحرى» بالكثير 
من العوامل المرتبطة بخصائص المهمة التعلميّة ذاتهاء وبالخصائص الشخصية 
للمتعلم» ونتناول led‏ يلي بعض أهم هذه العوامل» وهي : 
التغذية ية ال اجعة Feedback‏ 
تعتبر التغذية الراجعة أهم العوامل التي تؤثر في التعلم الحركي» وتشير 
إلى المعلومات التي تتوافر للمعلم حول طبيعة ve‏ لمهارة حركيّة ما. وقد 
يكون مصدر هذه المعلومات داخلياً (شعور المتعلم باستجاباته ال حركية) أو 
خارجیاًء (المعلم أو المدرب أو أية وسيلة أخحرى خارجيّة). ويذلك تكون 
التغذية الراجعة على نوعين: التغذية الراجعة الداخلية أو الذاتيةء وتشير إلى 
المعلومات التي يشتقها المتعلم من خبراته وأفعاله على نحو مباشر» كشعوره 
بحركات ساقيه أو ذراعيه أو رأسه أثناء السباحة» أو سماعه للأصوات التق 
ينتجها في بداية تعلم لغة أجتيية» والتغذية الراجعة الخارجية» وتشير إلى 
المعلومات التي يقوم المعلم أو المدرب أو أية وسيلة خارجية أخرى» بتزويد 
المتعلم cle‏ كإعلامه بالاستجابات الخاطئة أو غير الضرورية والتي يجب تجنبها 
أو تعديلها. أن المعلومات التي تتوافر للمتعلم بالتغذية الراجعةء سواء كانث 
داخلية أم خارجيّة, تمكن المتعلم من إجراء بعض التغييرات أو التعديلات 
في سلوكه الحركي » بحيث يغدو هذا السلوك أكثر اقتراباً من الاستجابات 
المرغوب فيها )1973 (Sage, 1971, Nixon and Locke,‏ . 


4ه 


قد ist‏ التغذية الراجعة الخارجية شكل معلومات كيفية» حيث يتم 
تزويد المتعلم بمعلومات تشعره ob‏ استجابته صحيحة أم غير صحيحة» 
ويتضح هذا الشكل من المعلومات في تعلم التسديد» عندما يعرف المتعلم أن 
استجابته قد أصابت الحهدف أم لا. وقد تأحذ هذه التغذية شكل معلومات 
ols (dS‏ يعرف المتعلم مقدار المسافة بين الحدف والاستجابة التي قام le‏ 
إن شكل المعلومات الكمي. أكثز فاعلية في التعلم الحركي من الشكل 
الكيفي» لأنه يزود المتعلم بمعلومات AST‏ تفصيللً ودقة» الأمر الذي يجعل 
المتعلم أكثر معرفة بما يجب عليه القيام به من أعمال. 


تقوم التغذية الراجعة بأداء وظيفتين هامتين في التعلم SAM‏ الأولى 
وظيفة إعلاميةء وتشير إلى تزويد المتعلم ببعضص المعلرمات التي ast‏ من 
توجيه اداثه نحو ae‏ الأهداف ا مرغوب فيهاء والثانية› وظيفة تعزيزية 6 
وتشير إلى قدرة التغذية الراجعة على تقوية الاستجابات الحركيّة التي تسبقها. 
غير أنه يصعب التمييز بين الجوانب الاعلامية والتعزيزية للتغذية الراجعةء 
لذلك تفشل الدراسات في تحديد الأثر النسبي لكل من هاتين الوظيفتين في 
التعلم الحركي )1967 (Gould‏ 

ف ضوء المعلومات المتوافرة حول طبيعة التخذية الراجعة» والتى 
استعرضناها في الفقرات القليلة السابقةء يمكننا مناقشة أهميّة التغذية الراجعة 
في تعلم السلوك SAI‏ من خلال الاجابة عن السؤالين التاليين: 
١-هل‏ تشكل التغذية الراجعة Sole‏ ضرورياً في اكتساب المهارات الحركيّة؟ 
؟-هل يتباین الاداء ا لحركي نتيجة تباين نوع التغذية الراجعة (داخلية» 

خارجيه» كيفية» كميّة) المستخدمة في هذا الاكتساب؟ 

تشير الدلائل المتوافرة إلى أن التغذية الراجعة» هي متغير ضروري 
وهام جداً في التعلم الحركي. OY‏ المهارة الحركيّة التي تخلو من التغذية 
الراجعة. تخلو في الوقت ذاته» من دليل تحسن الاداءء أي تخلو من محك 


ام 


خارجي لتحديد مستوى الأداء المطلوب, الأمر الذي يحول دون تقدم التعلم . 
وتشير الدلائل Lat‏ إلى أن تباين أداء الفرد في المحاولات المتكررة» يأخذ في 
الانخفاض في حال غياب التغذية الراجعة الخارجية ‏ أي لا يحدث تقدم 
كبير بين محاولة وأخرى - OV‏ المتعلم يصبح AST‏ التزاماً بمحك أداء ذاتي 
(داخلي) يتبناه أثناء التعلم» مما يشير cle gat‏ إلى إمكانية تغير استجابات الفرد 
اعتماداً على محك اداء داحل» وني OLE‏ التغذية الراجعة الخارجية . ويسهل 
تبيان صدق هذه الحقائق بتعلم التسديد. فا لم يعرف المتعلم مدى صحة 
اصابته أو دقتهاء لن يحرز تقدماً كبيراً في التصويب نحو هدف معين» 
وسيتبيئ Ke‏ ذاتباً أثناء التعلم» قد يؤدي أو لا يؤدي إلى تحسين الاداء . 
وتوحي الدلائل ob Lat‏ التغذية الراجعة الكميّة» هي Ast‏ فاعلية في dle‏ 
تحسين الأداء من التغذية الراجعة LAS‏ وقد يعود تفوق التغذية الكميّة عل 
التغذية الكيفية» إلى أن الأولى تزود المتعلم بكمية وافرة من المعلومات 
التفصيلية والدقيقة ذات العلاقة بأدائه» في حين تقتصر معلومات التغذية 
الكيفية على تزويد المتعلم بكلمة صح أو خطأء لذلك ينزع الباحثون إلى 
تفضيل استخدام التغذية الراجعة الكميّة» وينصحون المعلمين والمدربين 
بمزاولتها أثناء تعليم المهارات الحركيّة )1978 Ellis,‏ . 

إن ايقاف التغذية الراجعة الخارجية » بعد تزويد المتعلم مها في عدد من 
المحاولات. يؤدي إلى إنخفاض تدريجي في مستوى الأداء الحركي» بيد أن 
هذا الانخفاض لا يجعل الأداء ني المستوى الذي كان فيه قبل التعلم» حيث 
يتوقف أثر إزالة التغذية الراجعة عموماًء على مستوى الاداء الذي يسبق 
عملية الازالة» US‏ كان هذا المستوى Ast‏ اتقاناًء كان أثر إزالة التغذية 
الراجعة أقل فاعلية» وهذا يشير إلى قدرة المتعلم على تذويت (Interlization)‏ 
محكات الأداء الخارجية» وتبنيها كمحكات داخلية ذاتية» وإلى قدرته على 
ممارسة عملية التعزيز الذاتي ‏ وهى بٌعنى ما شكل من أشكال التغذية الراجعة 
الداخليّة - فيزود نفسه بالمعلومات ذات العلاقة بأداء سلوكه الحركى» ly‏ 
تمكنه من التمييز بين استجاباته الحركيّة المناسبة وغير المناسبة» وهي ظاهرة قد 
لا تتوافر إلا في تعلم الكائنات البشرية. 


oii 


التدريب 

يتبدى أثر التدريب في تعلم السلوك الحركي» على نحو AT‏ وضوحاً مما 
يتبدى في تعلم أنماط السلوك الأخرى» ويعود ذلك إلى أن الكثير من المهارات 
الحركيةء كالكتابة والتسديد. واستخدام الأدوات والعزف على آلة 
موسيقية . . . الخ» تتطلب ممارسات لفترات زمنيّة طويلة نسبياً للتمكن من 
أدائها بشكل رشيق وفعال. ويشير التدريب في هذا المجال إلى قيام المتعلم 
بتكرار أداء المهارة الحركيّة موضوع التعلم. بعد تزويده بالتغذية الراجعة 
الإعلامية المناسبة. لتحسين مستوى هذا الاداء )1977 «(Gagné,‏ ويؤدي هذا 
النوع من التكرار عادة إلى أداء أكثر سرعة وضبطاً ودقة. 


ونظراً iy‏ التدريب d‏ التعلم SA!‏ » حاول علماء النفس تحديد 
أفضل الشروط التدريبيّة المنظمة للممارسة» والمؤدية إلى تعلم حركي فعال. 
وقد تنتظم هذه الشروط ف شكلين؛ شكل التدريب الموز ع حيث يتمتع فيه 
مهارة حر aS‏ معيلة وشكل التدريب ا مستمر» حيث lt‏ هذا النوع من 
التدريب من فترات الراحة أثناء عملية الاكتساب. ولكن أي من هذين 
الشكلين أكثر فعالية في التعلم الحركي؟ تتوقف الاجابة عن هذا السؤالء 
Lis‏ على dab‏ المهمة ا حركية ذاتها. فإذا كانت هذه المهمة تتطلب قدرة 
معينة عل التذكرء فقد يتأثر الاداء سلبياً بطول الفترة الزمنية الطويلة نسبياًء 
يستغرق فترة زمنيّة طويلة نسبياًء دون توافر فترات Ge‏ يؤدي إلى التعب أو 
السأم» الأمر الذي يعوق الأداء والتعلم (1971 (Sage,‏ 


وينزع الباحثون عموماًٍ إلى تفضيل التدريب الموزع ف التعلم الحركي 
على التدريب المستمرء إعتقاداً منهم Ob‏ التدريب المستمر يؤدي إلى نوع من 
العمليات الكفية الناجمة عن التعب» Sly‏ تتراكم آثارها عبر هذا التدريب» 
ما يؤدي إلى تخفيض نزعة المتعلم إلى الاستجابة» لذلك يفترضون أن فترات 
الراحة تؤدي إلى انخفاض أو تلاشي عمليات الكف التي تعوق الاداءء 


o۱۲ 


وينصحون باستخدام التدريب الموزع لأنه ينتج تعلياً أسرع (1978 (Ellis,‏ . 
۳ - الانعصاب Informational Stress jl!‏ 

يؤدي الانعصاب» كما هو الحال بالنسبة للتعب» إلى الانخفاض في 
أداء المهارات الحركية . ويمكن تحديد الانعصاب بالحالة الانفعاليّة الداخلية 
التي تسم الفرد عندما يكون في ظروف غير مؤاتية» أو عندما يواجه مهمة 
تفرض عليه شروطاً مزعجة أو غير مرغوب فيها. فاضطرار الفرد لأداء أكثر 
هن مهمة في وقت واحد بعينه» يؤدي إلى وضع انعصابي» قد يعيقه عن أداء هذه 
المهام على النحو المرغوب فيه OF‏ كميّة المثيرات التي يجب أن ينتبه إليها في 
مثل هذه الحالة» تتجاوز قدرته على le‏ المعلومات gil‏ تزوده بها هذه 
المثيرات . 1 


وقد يتبدى هذا النوع من الانعصاب على نحو واضح أثناء قيادة 
السيارة في شارع غير مألوف ومزدحم بالسيارات والمارة وإشارات المرور 
bred,‏ . . الخ. 


وتشير الدلائل إلى وجود علاقة بين مستوى الانعصاب لمعلوماتي 
ومستوى الأداء الحركي» وتكون هذه العلاقة إيجابية في ضوء مستوى معين من 
الانعصاب. بحيث يؤدي الانعصاب ضمن هذا المستوى إلى تحسين الاداء 
الحركي. ولكن إذا تجاوز مستوى الانعصاب مقداراً معيناًء تغدو تلك العلاقة 
Ke‏ بحيث يؤدي الانعصاب الزائد إلى تخفيض القدرة على الأداء d‏ 
المجال الحركي )1964 (Miller,‏ وهذا يعني أن مقداراً معيناً من الانعصابء 
ضروري من أجل تحسين الاداءء وأن تجاوز هذا المقدار يؤدي إلى انخفاض 
مستوى الاداء . 


ويتوقف تحديد مستوى الانعصاب الضروري لتحسين الأداء الحركى 
على طبيعة المهمة الحركية ذاتهاء وعلى خخصائص المتعلم. فإذا كانت المهمة من 
النوع السهل أو الروتيني» كالمهارات الحركية اليومية. أو الاعمال التي تتطلبها 
الصناعات الآلية الحديثة» فقد يتحسن الاداء SA!‏ في حضور مثيرات أخرى 
إضافية» كالاستماع إلى الأغاني أو الموسيقئ أو تبادل أطراف الحديث مع 


اه 


بعض الأخرين» أما في حالة أداء المهام الأكثر تعقيداً. فإن وجود مثل هذه 
المثيرات قد يضعف الأداء أو يعوقه (1978 .5ذاا). وکا يتأثر مستوى 
الانعصاب بطبيعة المهمة الحركية» فإنه يتأثر ببعض خصائص التعلم» كقدرته 
على تركيز الانتباه» وتحمل الضغوط» الثابرة» ومقاومة المثيرات المشتتة. . . 
الخ. فكلما كان الفرد أكثر امتلاكاً لمثل هذه الخصائص» كان AST‏ قدرة على 
تحمل الانعصاب المعلوماتي» وكان أداق أقل تأثراً به. 


نتناول فيا يلي بعض أهم المبادىء أو الموجهات المشتقة من المعلومات 
التي وردت في هذا الفصل»ء والتي تساهم إلى حد كبير في تحسين التعلم 
الحركي ف الأوضاع التعلمية» وأهم هذه الممادىء هي : 
١‏ = فهم المهمة 

إن أول هدف ينبغي على التعلم تحقيقه لدى تعلم مهارة حركية cle‏ هو 
فهم ما يجب عليه القيام به» ويستطيع المعلم تسهيل وصول الطلاب إلى هذا 
الهدف بتوجيه انتباههم إلى مكونات المهارة الأساسيةء وتزويدهم بنماذج 
تمارس تلك المهارة على نحو بارع ومتقن» مبيّنة الاسلوب الأفضل في ادائها 
عبر سلسلة من الاستجابات الحزئية المكونة لاستجابة واحدة كلية. 
؟ - التدريب على تمارسة مكونات محددة 

رأينا أن العديد من المهارات ASAI‏ وبخاصة المعقدة منهاء تتكون 
من عدد من الاستجابات الفرعية أو المكونات الأساسية. لذا يجب تركيز 
تدريب المتعلمين على ممارسة كل مكون على حدة وحسب ترتيبه في المهارة 
الكلية» وبعد اتقان أداء المكونات. يجب التركيز على التنسيق بين هذه 
المكونات لتبدو المهارة كاستجابة واحدة متكاملة. أما المهارات الحركيّة البسيطة 
فيمكن التدريب عليها بشكل كلي دون اللجوء إلى عملية التجزئة» ومن 
الجدير بالذكر هناء أن تعقيد المهمة الحركية أو بساطتهاء مرتبط على نحو 
وثيق بخصائص التعلم ومستوى موه المعرفي والحركي . 


o14 


۳ التزويد بالتغذية الراجعة 

إن التغذية الراجعة بنوعيها الداخلي والخارجي» هي من أهم العوامل 
التي تؤدي إلى تعلم الأداء الحركي وتحسيئه. LEY‏ تتيح للمتعلم فرصة القيام 
بتقويم ادائه في ضوء مقارنته بمحك أدائي copes‏ الأمر الذي يساعده على 
التعرف الواضح إلى هدفه. ومدى التقدم في تحقيقه. وما ينبغي عليه القيام به 
لإنجازه على النحو المرغوب فيه. لذا يجب على المتعلم متابعة أداء المتعلمين 
عبر مراحله المختلفة» وتزويدهم بالتغذية الراجعة المناسبة في الوقت المناسب» 
ومن المستحسن تزويد الطلاب بمعلومات كميّة تفصيلية حول أدائهم , 
ليتمكنوا من القيام بالتقويم المناسب» وتحسين أدائهم المستقبلٍ . 


4 - التدريب على الاداء في أوضاع متباينة 

إن ممارسة المهارة الحركية المكتسبة في شروط أو أوضاع غير الشروط 
والأوضاع التي تم التعلم فيهاء قد يؤدي إلى ضعف في الأداء. فالطالب 
الذي تعلم تسديد الكرة في ملعب مدرسة» قد يدخفض مستوى lal‏ في 
ملعب مدرسة مجاورة» لذلك يجب على المعلم تدريب طلابه على أداء المهارات 
الحركيّة في ظروف وأوضاع متبانية» للاحتفاظ بكفاءتهم وقدرتهم على الأداء 
الامثل. OF‏ التدريب على أداء المهارات الحركيّة في سياقات متباينة» يساعد 
المتعلم على تكييف أدائه مع التغييرات البيثية المحتملةء الأمر الذي يحول دون 
تأثر الأداء ode‏ التغييرات . 


ه ‏ المواظبة على مارسة الأداء ال ركي 

إن المثابرة على أداء المهارة الحركية المتعلمة» يؤدي إلى تثبيتها وتقويتهاء 
وقد رأينا سابقاًء of‏ الاداء يتحسن على نحو مستمر بالممارسة المعززة. غير أنه 
يجب التمييز هنا بين هذا النوع من الممارسة والتكرار. فالتكرار لا wR‏ إلى 
تحسين الأداء إلا إذا كان مقترناً بفهم المهارة LIS DI‏ وملاحظة الأداء 
الحركي » والعمل على تحسينه من خلال تبني أنماط استجابيّة جديدةء AST‏ 
فعالية في إنجاز المهارة المرغوب فيها. لذلك يجب على المعلم أن ياعد طلابه 
على تطوير مثل هذه الأغاط وتشجيعهم على مارستهاء وعدم الركون إلى 


o10 


التكرار الآلي. ويتبدى مثل هذا التكرار في الكتابة غير الواضحة أو الخط 
حيث تبنى هؤلاء استجابات معينة d‏ مراحل تعليمهم المبكرة. ya pity ds‏ | بأية 
محاولة لاكتساب أو تطوير استجابات جديدة تؤدي إلى تحسين مستوى أدائهم 
الكتا 


ye 


خلاصه 


يشير تعلم المهارات الحركية إلى أي نشاط سلوكي يؤدي إلى اكتساب 
سلسلة من الاستجابات الجسمية الدقيقة. ويتسم الآداء الحركي بتسلسل 
استجابي منظم وثابت» ويعزز بتغذية راجعة ذاتية» وينطوي على مكونات 
إدراكية ومعرفية وتنسيقية وشخصية. 

يتضمن التعلم الحركي ثلاث مراحل أساسية هي» المرحلة المعرفيةء 
وتشير إلى «فهم» المهمة الحركية والتعرف إلى خصائصها وشروط ادائها. 
والمرحلة الارتباطية» وتشير إلى ارتباط الاستجابات الحزئية الضرورية ed‏ بينها 
وإهمال الاستجايات غير الضرورية. وأخيراًء المرحلة الاستقلالية» وتشير إلى 
التمكن من أداء المهارة عن نحو متفن دون الخضوع لعمليات الضبط المعرفي 
والادراكي . 

يؤثر في التعلم الحركي مجموعة أهمهاء التغذية الراجعة المتوافرة 
للمتعلم» وكمية التدريب واستراتيجياته» وطبيعة المهارة مرضوع التعلم» 
ومدى ما تنطوي عليه من مثيرات ومعلومات ينبغي على المتعلم معالجتها. 





انتقال التعلم 








- مفهوم الانتقال. 
- دراسة الانتقال. 
تصميم تجارب الانتقال. 
Sas! gal -‏ الأساسية . 
. مصادر الانتقال. 
. مصادر الانتقال العام . 
- مصادر الانتقال الخاص. 
- نظريات الانتقال. 
- نظرية المثير - الاستجابة . 
- نظرية التوسط . 
- نظرية تباين الترميز. 
- النظرية المعرفية . 
- تطبيقات تربوية. 


تشير مجموعة الحقائق والمعلومات المتوافرة حول طبيعة سيكولوجية 
التعلم» gly‏ تم استعراض العديد منا في الفصول السابقة» إلى أن التعلم 
عمليّة تراكمية مستمرة» يتأثر فيها التعلم الجديد بالتعلم السابق. فالفرد لا 
يطور خبراته الجديدة انطلاقاً من العدم» بل يطور هذه الخبرات في ضوء ما 
يمتلك من معارف وخبرات على نحو فعليء أي في ضوء تعلمه السابق» فمن 
يجيد قيادة سيارته الخاصة» يسهل عليه قيادة سيارة مشاة» أو تعلم قيادة 
جرار زراعي» لأنه يستخدم مهاراته ومعرفته السابقة في وضع تعلمي جديدء 
أي ينقل ما تعلمه في أوضاع tale‏ إلى التعلم في أوضاع جديدة لاحقة. 


غير أن عادات وخبرات التعلم السابق» قد تسهل أو تعوق التعلم 
اللاحق» فمن اعتاد قيادة سيارة أتوماتيكية لفترة زمنية طويلةء قد يجد بعض 
الصعوبة لدى البدء في قيادة سيارة عادية. ومن تعلم العزف عل آلة 
موسيقية» قد يسهل عليه تعلم العزف على آلة موسيقية مشابهة» كما أن تعلم 
لغة أجنبية» قد يسهل أو يعوق تعلم لغة أجنبيّة أخرى. تشير هذه الأمثلة إلى 
استخدام مفهوم الانتقال لبيان أثر التعلم السابق في التعلم اللاحق. بغخض 
النظر عا إذا كان هذا الأثر ايجابياً of‏ سليياًء أي أن مفهوم الانتقال ينطبق في 
حالة تسهيل أو تعويق التعلم الجديد بالتعلم السابق . 


ويحدث انتقال التعلم في الأوضاع المدرسية. كا يحدث في الأوضاع 
الحياتية الأخرى . فالطالب المتمكن من مبادىء cpl‏ يسهل عليه تعلم 


الموضوعات الرياضية الأكثر تعقيداً» والمتمكن من مباديء البحث العلمي d‏ 
العلوم الطبيعية» يجد سهولة في تعلم مناهج البحث في العلوم الإنسانية. ولا 
يقتصر الانتقال في ces‏ المدرسية على المهارات الحركية و النشاطات المعرفية 
فحسب» بل يتناول Lat‏ بعض الانفعالات والعواطف والاتجاهات والقيمء 
فالطالب الذي كوّن اتجاهاً معيناً نحو بعض المواد المدرسية في انرحلة الثانويةء 
قد ينقل هذا الاتجاه إلى مواد أخرى مشابهة في المرحلة الجامعيّة . 


إن جانبا كبيراً ه من التعلم المدرسي» يقوم على افتراض مفاده أن ما 
ole‏ الطالب في غرفة call‏ سوف ينتقل إلى cs‏ تعلمية جديدة, 
فمن يتعلم المبادىء الأساسية للفيزياء أو الرياضيات أو علم النفس» سوف 
ينقل هذه المبادىء أو Law‏ منہا على الأقل» إلى لى التعلم في مراحل التعليم 
المستقبليّة الأكثر تعقيدا. بيد أن الانتقال لا يحدث على النحو المرغوب فيه 
أحياناً» لعدم قدرة المتغلم على اكتشاف العلاقات أو التشاببات بين ما تعلمه 
في وضع سابق» وما يجب أن يتعلمه في وضع لاحق. غير أن هذا لا يثير 
الشكوك حول امكانية حدوث الانتقال أو عدمهء فالانتقال يحدث 5 كل 
تعلم OY cate‏ هذا التعلم» يتوقف جزئياً على الأمل» على العقل السابق» 
لذلك فالمسألة هي مسألة تحديد الشروط التي يحدث فيها الانتقال. 

وما لم ينتقل التعلم في أوضاع مدرسية معيّنة» إلى أوضاع أخرى»ء 
مدرسيّة أم غير مدرسيّة. فلن يحقق هذا التعلم أهدافه التي وضع من أجلهاء 
oY‏ انتقال vee‏ > هو هدف الكثير من المساعي والجهود التربوية» لذا يجب 
على المعلم أن يدرك أفضل الشروط التعليمية التي KE‏ طلابه من استخدام ما 
تعلموه في أوضاعهم التعلميّة المستقبلية» أي يجب أن يعلم طلابه بطريقة 
تتيح امكانية حدوث الانتقال الأمثل. هذا ويتناول هذا الفصل بحث مفهوم 
الانتقال وطرق دراسته وفاذجه ونظرياته وبعض تطبيقاته التربوية . 

مفهوم الانتقال 

يشير مفهوم الانتقال إلى تأثير تعلم سابق في أداء مستقبلي في وضع 

جديد. وقد تكون آثار التعلم السابق في الأداء اللاحق إيجابية أو سلبيةء 


oye 


Wi,‏ يكون الانتقال أما bey‏ أو سالباً. ويحدث الانتقال Ye)‏ في 
الأوضاع الي يؤدي فيها التعلم السابق إلى تسهيل الأداء في وضع تعليمي 
جديد. ويتضح هذا التوع من الانتقال عندما يؤدي التمكن من لغة إلى 
تسهيل تعلم لغة أخرى. أما الانتقال السلبي» فيحدث في الأوضاع التي 
يؤدي فيها التعلم السابق إلى التداخل في التعلم الجديد أو إعاقته» ويتضح 
هذا الانتقال عندما يعوق تعلم لغة أجنبيّة» تعلم لغة أخرى جديدة. 


وقد حاول الباحثون. في مرحلة مبكرة من دراسات سيكولوجية 
التعلم. معرفة مدى انتقال التدريب على موضوع معين. إلى موضوعات 
أخرى. وكان fae‏ «الترويض الشكلى» للقدرات العقلية (Formal Discipline)‏ 
أحد Ast‏ الاجابات تطرفاً بهذا الصدد» حيث يرى مؤيدو هذا fall‏ أن 
التدريب على موضوع معينء ينتقل إلى موضوع آخر على نحو واسع 
الانتشارء إذا كانت القدرة العقليّة المسؤولة عن اكتساب هذين الموضوعين 
واحدة. ويتكون العقل البشري» Gb‏ لوجهة, النظر هذه من مجموعة من 
القدرات أو الملكات .(Faculties)‏ كالذاكرة tall,‏ والاستدلال 
والمحاكمة. . . الخ. ويمكن تقوية هذه الملكات بالتدريب على موضوعات 
معينةء فالتدريب على المنطق مثلاء يقوي ملكة الاستدلال. وينتقل هذا 
التدريب بالتالي» إلى تعلم الرياضيات. طالما أن الرياضيات والمنطق يتطلبان 
القدرة على الاستدلالء Wey‏ المعنى ينتقل تعلم اللغة اللاتينية إلى تعلم 
الإتكليزية أو الإفرنسية» طالما of‏ الذاكرة مسؤولة عن اكتساب اللغات 
جميعها. وقد أثرت نظرية ol‏ في فترة ماء في تصميم المناهج الدراسيّة, 
حيث شملت هذه Gall‏ بعض الواد الدراسية ‏ كاللغة اللاتينية والمحفوظات 
الشعرية والمنطق الصوري - لتقوية الملكات العقلية المختلفة أملاً في تحقيق 
انتشار الانتقال على نحو واسع . 

رفض ثورندايك. مبدأ الترويض الشكلي لعدم تمكنه من إيجاد أي دليل 
فعلي يدعم صدق هذا المبدأء وقال بنظرية بديلة لتفسير مفهوم الانتقال» وهي 
نظرية «العناصر المتماثلة» «(Identical Elements)‏ ومفادها أن انتقال التدريب 


eyo 


في مجال come‏ إلى dle‏ آخر» يتحدد بمقدار العناصر المتمائلة والمشتركة بين 
المجالين. فكلا كان عدد هذه العناصر AST‏ كان انتقال التدريب أكبر. 
fatty‏ فكرة العناصر اللمتماثلة مدى Lely‏ من العوامل» كأهداف التعلم 
وأساليبه واستراتيجياته وإجراءاته ومناهجه. . . الخ. وقد أيدت نتائج بعض 
الدراسات التجريبيّة )1978 Ellis,‏ هذا التصور «SSW‏ غير أن دراسات 
الانتقال المعاصرة. تؤكد على التمييز بين آثار الانتقال العامة وآثاره المحددةء 
وذلك اعتماداً على تحليل مكونات آثار الانتقال في المهام التعلميّة المخبريّة. 
وتهدف هذه الدراسات عموماًء إما إلى معرفة حدوث EY‏ أو إلى التأكد 
من طبيعة الاجراءات والاستراتيجيات التعليميّة التي يقوم عليها التعلم لمعرفة 
ما تم تعلمه أثناء فترة التدريب. وربما يتضح مفهوم الانتقال على نحو أفضل 
من خلال التعرف إلى أهم التصحيحات المتبعة في دراسات الانتقال 
التجريبيّة . 
دراسة الانتقال 


يزودنا الوصف السابق لمفهوم SUSY‏ بفكرة عامة عن هذا المفهوم. 
بيد أن الوقوف على طبيعته وشروطه وفهمه على نحو أفضل» يتطلب الرجوع 
إلى بعض الطرق الأساسية المستخدمة في دراسته. فإذا توقع الباحثون حدوث 
انتقال ايجابي بين تعلم GL‏ (كاللغة الاسبانية مثلا) وتعلم جديد (كاللغة 
الفرنسية) نظراً لوجود بعض العناصر AL)‏ أو المتمائلة بين اللغتين» فا 
الإجراءات التي يستخدمونها للتأكيد من صدق توقعاتهم؟ . 

١‏ - تصميم تجارب الانتقال 

درج الباحثون على استخدام تصميمات تجريبية عديدة في دراسات 
الانتقال (1971 (Postman,‏ غير أن أبسط هذه التصميمات» هو التصميم 
الذي يقوم فيه الباحث بمقارنة أداء أفراد مجموعة تجريبيّة بأداء أفراد مجموعة 
ضابطة» حيث يتعلم أفراد المجموعة التجريبيّة مهمة تعلمية معينة ‏ التعلم 
السابق ‏ ولتكن هذه المهمة (س) ثم يتعلمون بعد ذلك Lage‏ تعلمية 
انتقالية - التعلم اللاحق ‏ ولتكن المهمة (ص)» أما أفراد المجموعة الضابطةء 


ان 


فيتعلمون المهمة الانتقالية فقط. وبعد الانتهاء من المعالحة التجريبيّة, eat‏ 
أفراد المجموعتين لاختبار واحد في المهمة الانتقالية» لمعرفة أثر الانتقالء 
بمقارنة نتائج المجموعتين في هذا الاختبارء ويبين الجدول التالي التصميم 
الموصوف. 





يتضح من هذا التصميم أن أفراد المجموعتين يخضعون للاجراءات 
التجريبيّة cles‏ إلا فيا يتعلق بالمهمة التعلميّة (س) حيث يتعلمها أفراد 
المجموعة التجريبيّة فقط. فإذا أسفرت نتائج المقارنة عن وجود فروق حقيقيّة 
بين أداء المجموعتين فستعزى إلى أثر الانتقال (أثر تعلم المهمة س في تعلم 
الملهمة ص)ء وسيكون الانتقال امجابيا إذ! كانت درجات المجموعة التجريبيّة 
أعلى من درجات المجموعة الضابطة. وسلياً؛ إذا كانت درجات المجموعة 
الضابطة del‏ من درجات المجموعة التجريبيّة, أما إذا كان أداء المجموعتين 
متساوياًء فهذا دليل على عدم حدوث الانتقال. 

يتمكن الباحثون باستخدام التصميم السابق من استنتاج آثار الانتقال 
العامة من المهمة «س» إلى المهمة «ص» غير أن هذا التصميم لا يمكنهم من 
تحديد مصادر هذا الانتقالء فقد يعود الانتقال في جزء منه. إلى بعض 
العوامل المحددة. كالتشامات الموجودة بين المهمة التعلميّة والمهمة الانتقاليةء 
كا قد يعود في جزء آخر منه» إلى بعض العوامل العامة» كمتطلبات المهمة 
التعلميّة والاستراتيجيات المستخدمة في تعلمهاء WH‏ يرغب الباحثون في 
عزل العوامل المحددة عن العوامل العامة ء للوقوف على مصدر الانتقال على 


oY 


ولتحديد مصادر الانتقال» يستخدم الباحثون تصمياً آخرء يقوم فيه 
أفراد المجموعة التجريبية بتعلم المهمة التعلمية (س) ثم تعلم المهمة الانتقالية 
Uf (Ge)‏ أفراد المجموعة الضابطة فيتعلمون مهمة تعلمية أخرى (ع) ثم 
يتعلمون المهمة الانتقالية ذاتها (ص). لنفرض» في سبيل ايضاح هذا 
التصميم. أن أحد الباحثين يريد معرفة أثر تعلم اللغة اللاتينية (المهمة 
التعلمية س) في تعلم اللغة الفرنسية (المهمة الانتقالية ص) LB‏ لوجود بعض 
العوامل المحددة والمشتركة بين هاتين اللغتين» LU‏ يعمل على عزل أثر 
انتقال العوامل العامة» كعادات أو طرق الفرد في تعلم اللغات. عن أثر 
انتقال العوامل المحددةء كالتشابات الموجودة بين اللاتينية والفرنسية. 
ولتحقيق هذا المدف» يتعلم أفراد المجموعة التجريبية اللغة اللاتينيةء ثم 
يتعلمون اللغة الفرنسية. أما أفراد المجموعة الضابطة فيتعلمون لغة أخرى 
غير اللاتينية» كالعربيّة مثلاء ثم يتعلمون اللغة الفرنسيّة. ويخضع أفراد 
المجموعتين لاختبار موحد في المهمة الانتقالية (اللغة الفرنسية) بعد الانتهاء 
من المعالحة» ويتضح هذا التصميم» بالجدول التالي : 





وإذا أسفرت نتائج الدراسة عن وجود فروق حقيقيّة بين أداء أفراد 
المجموعتين فستعزى إلى عوامل الانتقال المحددة. أي إلى أثر اللاتينية في 
الفرنسية. لأن عوامل الانتقال العامة. كعادات واستراتيجيات التعلم قد تم 
لأنه يمكنبم من قياس آثار الانتقال المحددة. وعزلها عن آثاره العامة. 


OYA 





¥ نماذج الانتقال الأساسيّة 

إن التعرف | إلى عناصر امثير والاستجابة في المهمة التعلميّة والمهمة 
الانتقالية وتحديد درجة تشابه هذه العناصر فى cag!‏ تمكن الباحثين من 
اكتشاف الأوضاع التعلمية التي تعرز الانتقال أو تعوقه» وبذلك يستطيعون 
تحديد الأوضاع التي يبلغ فيها الانتقال حدّه الأعلى. dy‏ ضوء درجة التشابه 
التي يمكن توافرها بين مثيرات واستجابات المهمة التعلميّة سن طرف 
ومثيرات واستجابات المهمة الانتقالية من طرف آخرء يمكن ايجاد أربعة colt‏ 
أساسيّة للانتقال )1978 (Ellis,‏ هي : 


أ - مثيرات المهمة التعلمية والمهمة الانتقالية متشاببة eth lonely‏ 
متشامبة : 

يشير هذا النموذج إلى أن مثيرات الوضع التعلمي واستجاباته» مشامبة 
ott‏ الوضع الانتقاني واستجاباته. ويتوافر حدوث مثل هذا النموذج في 
الأوضاع التعلميّة المدرسية على نحو كبير» فإذا تعلم الطفل أن 5< - ٤۲‏ 
(مهمة تعلمية) فسيسهل عليه تعلم ۷× =٦‏ 49 (مهمة انتقالية) يسبب 
التشابه الكبير القائم بين مثيرات المهمة التعلميّة (5“<) ومثيرات المهمة 
الانتقالية 50) من جهة» وبين الاستجابة للمهمة التعلميّة (47) 
والاستجابة للمهمة الانتقالية )£1( من جهة أخرى. لذا يحدث انتقال ايجابي 
في هذا النموذج. أي أن تعلم المهمة التعلميّة يسهل تعلم المهمة الانتقاليةء 
ويزداد مستوى هذا الانتقال كلما ازداد التشابه بين مثيرات واستجابات 
المهمتين التعلميّة والانتقالية» بحيث يبلغ حده الأقصى لدى تمائل هذه 
المثيرات والاستجابات . 


ب مثيرات المهمة التعلمية والمهمة الانتقالية متشاببة» واستجاباتهيا 
فتلفة ٠‏ 


يشير هذا النموذج إلى الوضع الذي تكون فيه مثيرات الوضع a‏ 
ومثيرات الوضع الانتقالي متشابهة Wn‏ غير متماثلة . مثل (1X9)‏ ل 
المهمة التعلمية - و( + 4( هشر المهمة الانتقالية - وتتطلب استجابات 


4 


dake‏ مثل )£0( - استجابة المهمة التعلميّة و(4١)‏ استجابة المهمة 
الانتقالية . ويتواتر حدوث هذا النموذج في التعلم المدرسي. عندما يواجه 
الأطفال مثيرات بصرية وسمعيّة متشاببة.» ويجب الاستجابة لها باستجابات 
متباينة» فقد يستجيب الطفل للمثير ه × ٩‏ بكتابة الرقم (NE)‏ يشير إلى 
حدوث انتقال سلبي» أي أن تعلم ه + 4 ,.١14-‏ تداخل أو أثر سلبياً في 
تعلم ×١‏ 4= ٥٤ء‏ بسبب تعميم استجابة المهمة التعلمية على استجابة 
المهمة الانتقالية. ويستطيع المعلم تخفيض أثر الانتقال السلبي بالتأكيد على 
الفروق بين مثيرات هاتين المهمتين jot)‏ الثير) من جهة» وعلى الفروق بين 
استجاباتم| (تمايز الاستجابة) من جهة أخرى» وذلك بتوجيه انتباه الطلاب 
إلى هذه الفروق وتزويدهم بالقرائن الحامة الدالة عليها. 


ol tee‏ المهمة التعلمية والمهمة الانتقالية ختلفة» واستجاباتبا 
متشامبة :. 

يشير هذا النموذج إلى الوضع الذي تكون فيه مثيرات الوضع التعلمي 
ومثيرات الوضع الانتقالي مختلفة» وتتطلب استجابات متشابهةء ويتضح هذا 
النموذج في تعلم اللغات chee‏ حيث يجب على المتعلم أن يستجيب 
باستجابات متمائلة لليرات متباينة» كالاستجابة بالوقوف لدى سماع كلمة 
رقف أو كلمة |S «Stand Up»‏ يتضح لدى عرض مثيرات بصرية مختلفة. 
شل ۸۸+۸۸4۸ =% و 08+ 20311 6« وتتطلب استجابات 
متمائلة. يوحي هذا النموذج بامكانية حدوث الانتقال GEV‏ إذا كان تعلم 
المهمة التعلمية فعالاً. لذا يجب أن يتمكن المتعلم من المهمة التعلمية Myf‏ 
ثم يباشر تعلم المهمة الانتقالية. 

د مثيرات المهمة التعلمية والمهمة الانتقالية ختلفةء» واستجاباتبها 

يشير هذا النموذج إلى الوضع الذي تكون فيه مثيرات المهمة التعلمية 
واستجاباتهاء مختلفة عن مثيرات المهمة الانتقالية واستجاباتهاء كا في JM‏ 
SWI‏ : 


oye 


١۳ -4+5 ۷‏ (مهمة تعلمية) و ك + ت + بع كتب (مهمة 
انتقالية). يصعب في مثل هذه الالة التنبؤ بحدوث أي نوع من أنواع 
الانتقال» لانعدام التشابه بين عناصر المهمة التعلمية والمهمة الانتقالية. ولكن 
فد يكشف هذا النموذج عن آثار الانتقال العامة كمبادىء التعلم وطرقه 
واستراتيجياته » لذلك يستخدمه الباحثون لضبط آثار الانتقال المحددة. lly‏ 
تعود إلى عناصر التشابه بين مهمتي التعلم والانتقال. 1 


مصادر الانتقال 


رأينا فيا تقدم أن آثار الانتقال إما عامة أو محددة. أو عامة ومحددة معاً. 
وهذا يعني أن الانتقال قد يكون عاماً أو Lele‏ وذلك حسب مصدر الانتقال 
ذاته» ونتناول فيا يلي pal‏ هذه المصادر. 

١‏ - مصادر الانتقال العام 

يشير الانتقال العام إلى آثار ممار سة سلسلة من المهام المعيّنة في أداء مهام 
opel‏ تتصل che‏ مع استبعاد الآثار الناجمة عن مظاهر التشابه بين خصائص 
هذين النوعين من المهام» أي التشابه بين مضمون المهمة التعلميّة ومضمون 
المهمة الانتقالية. ومن الملاحظ عادةء أن قدرة الكائنات البشرية على تعلم 
المهام أو المهارات الجديدة» يتحسن نتيجة الممارسة السابقة لهام تتعلق بها 
(1971 ,88م). فمن يجيد الضرب على الآلة الكاتبةء نتيجة ممارساته السابقة 
لهذا النوع من الأداءء لا يجد صعوبة في العمل على أية آلة كاتبة جديدة 
لأنه يستفيد من المهارات والاستراتيجيات التي اكتسبها خلال الممارسة. وعلى 
الرغم من أن جزءاأ من هذا الانتقال يعود إلى التشابه بين المهام السابقة 
والجديدة. فإنه يعود في معظمه إلى الاثار العامة للمارسة . 

إن التحسن التقدمي في القدرة على تعلم سلسلة مهارات أو مهام 
جديدة» والذي يتبدى بزيادة سرعة معدل التعلم. هو مثال على الانتقال 
العام الناتج عن «تعلم التعلم» Gilly (Learning to Learn)‏ يمكن ملاحظته 
في العديد من المهام التعلميّة التي تتراوح بين التعلم اللفظي وحل المشكلات 


o1 


(Postman, 1970)‏ وتظهر الكائنات البشرية Sue‏ واضحاً على ظاهرة «تعلم 
التعلم» لدى أداء مهام تعلم أزواج الكلمات المترابطة» فإذا تعلم الفرد 
مجموعة سلاسل من قوائم الكلمات المتزاوجة بحيث يتعلم سلسلة جديدة في 
كل يوم ولعدة أيام» فسيحقق تحسناً تدريجياً في الأداءء إذا قيس أداؤه بعدد 
المحاولات اللازمة لتعلم كل قائمةء إذ يتضح بجلاءء أن هذا العدد ينخفض 
لدى تعلم كل قائمة جديدة. على الرغم من عدم وجود أي تشابه بين 
مضمونات القوائم جميعهاء الأمر الذي يعزل SUT‏ الانتقال المحددة» ويؤكد أثر 
الانتقال العام . 


وتتبدى ظاهرة تعلم التعلم في تعلم التمييزء فإذا عرضنا على طفل 
صغير السن مثيرين مختلفين ‏ دائرة مربع ‏ وكان عليه الاستجابة لأحد المثيرين 
حتى يحصل على اثابة معينة (قطعة من الحلوى)» فسيتعلم التمييز بين هذين 
المثيرين بسهولة. ولكن إذا ازدادت صعوية المهمة التعلميّة» بحيث أصبحت 
المثيرات Ast‏ تشابهاً أو ذات أبعاد متعددة (كاللون» والحجم والشكل. . . 
الخ)» فسيصعب على الطفل تمييز المثير المرغوب فيه. غير أن ممارساته المتعددة 
لعملية التمييز» سوف تزيد من قدرته على تمييز المثيرات.» رغم استخدام 
مثيرات جديدة في المهام التعلميّة اللاحقة. فيا لو قيست هذه القدرة بالسرعة 
في التمييز» مما يشير إلى أثر تعلم التعلم في الانتقال. فقدرة الكائن البشري 
على نقل أساليب عامة في معالجة الأوضاع المختلفة. وتبني مجموعة من 
الاستراتيجيات المناسبة في أوضاع تعلميّة معينة» تشير بوضوح إلى ما يدعوه 
الباحثون في علم النفس التربوي بالانتقال العام . 


وترتبط بظاهرة تعلم sll‏ ظاهرة أخرى تشكل مصدراً Lt‏ للانتقال 
cell‏ وهي ظاهرة «الاستعداد التمهيدي» .Warm - Up‏ تشير هذه الظاهرة 
إلى مجموعة من الأنماط الاستجابية ذات العلاقة بالتكيف الجسمى والنفسى 
مع الوضع التعلمي» كعادات الانتباه والوضع الجسدي DLL,‏ المزاجية. إن 
انتقال هذه LEY‏ الاستجابيّة من مهمة أو مهارة تعلمية إلى أخرى» يسهل 
الأداء في مهام مستقبليّة جديدة. وتتبدى الآثار الانتقالية العامة لظاهرة 


ory 


الاستعداد التمهيدي» في تعلم العديد من المهارات الحركية وبعض مهام 
التعلم اللفظي» حيث يكون الفرد مجموعة استجابات وضعية يتطلبها أداء 
المهمة التعلمية» ويقوم بنقل هذه الاستجابات من مهمة إلى أخرى لتسهيل 
الأداء في المهام التالية» إن ظاهرة الاستعداد التمهيدي» شبيهة جداً بظاهرة 
تعلم التعلم. غير أن آثار الظاهرة الأخيرة أكثر ديمومة من آثار ظاهرة 
الاستعداد التمهيدي» والتى تعتبر في كثير من ال حالات LUT‏ مؤقتة Ellis,‏ 
)1978< وهذا يعنى أن تعلم التعلم» يتضمن اكتساب مهارات واستراتيجيات 
وسيلية يمكن نقلها من مهمة تعلمية إلى أخرى» على نحو أكثر شمو 
واستمراراء من المهارات والاستراتيجيات المكتسبة بالاستعداد التمهيدي . 

١‏ - مصادر الانتقال الخاص 

| لا يتوقف الانتقال على المصادر العامة (تعلم التعلم والاستعداد 
التمهيدي) eed‏ بل يتوقف على وجود بعض المصادر الخاصة Lal‏ فقد 
تكون مكونات أو pole‏ المهمة الانتقالية مماثلة أو مشاببة لمكونات المهمة 
التعلميةء الأمر الذي يودي إلى حدوث انتقال ايجابي ناتج من عوامل التشابه 
بين هذه cob SU‏ كا أن عدم توافر مثل هذه العوامل» لا يمكننا من التنبؤ 
بحدوث الانتقال» أي أن الانتقال الخاص يتوقف على طبيعة العلاقات بين 
مثيرات المهمة التعلمية ومثيرات المهمة الانتقالية من جهة» وبين استجابات 
المهمة التعلميّة واستجابات المهمة الانتقالية من جهة أخرى. ونظراً للعلاقات 
sell‏ التي يمكن توافرها بين هذه المثيرات والاستجابات» فمن المتوقع أن 
تكون مصادر الانتقال الخاص متعددة ومتنوعة» كتعلم BLY!‏ وتعلم تمييز 
coll‏ وتعلم تمايز الاستجابة. وتشير تماذج الانتقال الأساسية التي نوقشت في 
مكان سابق من هذا الفصل إلى pal‏ هذه المصادر. وإلى نوع الانتقال الذي 
يمكن التنبؤ به» نتيجة الاختلاف أو التشابه بين مثيرات واستجابات المهمة 
التعلمية» ومثيرات واستجابات المهمة الانتقائيّة . 


نظريات الانتقال 
رأينا في بداية هذا الفصل. كيف حاول علاء النفس تفسير ظاهرة 


ory’ 


الانتقال بمبدأ الترويض الشكلي للعقلء وكيف بين ثورندايك عدم صدق هذا 
fat‏ تجريبياًء مما دعاه إلى القول بنظرية العناصر المتماثلة. وقد تطورت بعد 
ذلك نظريات عديدة» حاولت تفسير هذه الظاهرة بطرق شتى». تراوحت بين 
التصورات الكلاسيكية لمفهوم الارتباط بين المثير والاستجابة» والتفسيرات 
المعرفية للتعلم والسلوك. ولا كانت هذه النظريات تعتمد على ode‏ محدود من 
نتائج الدراسات التجريبية» فإن UF‏ منها غير قادر على اعطاء تفسير كلي. أو 
شمولي لظاهرة انتقال التعلمء لذلك سنناقش فيا يلي أهم النظريات في هذا 
الصدد» وهي نظرية امثير الاستجابة الكلاسيكية » ونظرية التوسطء. ونظرية 
متغيرية الترميز» والنظرية المعرفية . 
نظرية المثير ‏ الاستجابة الكلاسيكية 

تستخدم هذه النظرية مفهومي تعميم امثير وتعميم الاستجابة» في 
تفسير حدوث الانتقال. وتفترض في ضوء مفهوم تعميم المثير أن تعلم 
الارتباط بين مثير معين واستجابة معينة» ينتقل إلى تعلم ارتباطات جديدة بين 
هذه الاستجابة والمثيرات المشامة للمثير الأول» فإذا تكون ارتباط بين المثير 
«ا» والاستجابة «ب» fared‏ هذا الارتباط إلى المثيرات ا ol gly‏ وتتشكل 
ازتباطات جديدة بين ا وب» وأ وب» وأو ب» بحيث يستجيب المتعلم 
باستجابة واحدة «ب» للمثيرات المتشامبة» أي تكتسب هذه المثيرات قوة 
ارتباطية» نتيجة تعلم الارتباط hell‏ بين «ا» و«ب». 

وتشير هذه النظرية إلى أن قوة الارتباط الانتقالي» تزداد بازدياد التشابه 
بين مثيرات المهمة التعلمية» ومثيرات المهمة الانتقالية» إذا كانت الاستجابة 
هذه المثيرات ils‏ أما في حالة تباين هذه الثيرات» فلن يحدث انتقال 
على الاطلاق» لعدم توافر شروط تعميم المثيرء غير أن بعض الدراسات 
أشارت إلى امكانية حدوث انتقال سل و في مثل هذه اا )1974 (Kausler,‏ 
حيث يقوم المتعلم بتعميم الاستجابة «ب» على الخثير «ج» المختلف LS‏ عن 
المثير الأصلي «ا»» الأمر الذي يشير إلى فشل نظرية ا مشر الاستجابة 


الكلاسيكية في اناد تفسير کی dla‏ اعتماداً على مفهوم تعميم المثير 


وتستخدم هذه النظرية مفهوم تعميم الاستجابة على نحو مشابه» وترى 
أن الارتباط المكتسب بين المثير «ا» والاستجابة «ب» سوف ينتقل إلى 
ارتباطات جديدة بين Sy ١‏ و | وبٌ... الخ نظراً لتشابه الاستجابات التي 
يتطلبها المثير «ا؛» لذا يتوقعم حدوث انتقال ايجابي إذا تشاببت الاستجابات 
التي تتطليها مثيرات متماثلة . 


وللاستفادة من آلية التعميم في التعلم الانتقالي على الوجه الأمثلء 
ينبغي على المعلم أن cm‏ لطلابه عناصر التشابه والاختلاف بين مثيرات 
واستجابات المهمة التعلميةء ومثيرات واستجابات المهمة LEY‏ للحيلولة 
دون حدوث انتقال سلبي » وللوصول بالانتقال الإيجابي إلى حدّه الأقصى . 


نظرية التوسط Mediation theory‏ 
تعتبر هذه النظرية امتداداً لنظرية امثير الاستجابة الكلاسيكيّة, إلا 
أنها last ast‏ على العمليات الداخليّة المتوسطة التى تتدخل بين الحوادث 
المثيريّة والاستجابات الظاهرية» فإذا كان التعميم Lu‏ لتفسير الانتقال في 
ضوء التشابه الفيزيائي بين المثيرات والاستجابات. فإنه غير صالح لتفسير 
OYE‏ الانتقال الناجمة عن التشابه في المعنى. وبخاصة عندما يتناول التعلم 
مادة لفظية ذات معنى. فالارتباط بين الاستجابة «ساحن» والمثير «ا» يسهل 
تعلم الارتباط بين الاستجابة «حار» والمثير «ا» ذاته. غير أن تسهيل التعلم لا 
يحدث هنا بسبب التشابه الفيزيائي بین «ساخن» و«حار»» بل OY‏ مفهوم 
«السخونة» ومفهوم «الحرارة» مترابطان من حيث المعنى. ويشكلان تصورا 
مشتركأًء بحيث يسهل تعلم أحدهما تعلم الآخرء دون ضرورة استخدام 
مفهوم التعميم لتفسير الانتقال. OF‏ عمليّة «تصور» المعنى أو المفهوم المشترك 
بين مثيرات واستجابات المهمّتين التعلميّة DY,‏ يشكل عمليّة توسطيّة 

تمكن المتعلم من نقل التعلم. 

تبدو النظرية التوسطيّة بهذا المعنى أكثر مرونة من نظرية امثير 
الاستجابة الكلاسيكيّة. لأا تعترف بعمليات aw‏ داخليّة تتوسط بين 
الحوادث المثيرية واستجاباتها الظاهرية» الأمر الذي يحول دون BDV‏ 


oye 


تفرضها نظرية الارتباط التقليديّة. ally‏ تبدو أكثر اتفاقاً مع تعلم العضويات 
الدنيا الأقل تعقيداً من تعلم الكائنات البشرية. 
4 تباين الترميز 

تلحو هذه النظرية نحوا معرفيا 5 تفسير ظاهرة انتقال التعلم, وتؤكد 
على مقهوم الترميز (Encoding)‏ لدى شرح هذه الظاهرة» وترى أن ترميز 
المثيرات المدخليّة لا يتحدد with‏ وشروطها فحسب» بل بأوضاع المتعلم 
أيضاً. أي أن هذه النظرية ast‏ تأكيداً على نشاطات التعلم الداخليّة من 
النظرية التوسطيةء الأمر الذي يوفر مرونة أكبر في تفسير السلوك BEY!‏ 
الأكثر تعقیدا )1973 _(Lawrance, 1963; Ellis,‏ 


يؤكد مفهوم الترميز على أثر الحوادث المثيرية في السلوك. غير أن هذا 
abs‏ لا يعود إلى المثيرات في ole‏ بل إلى الطريقة التي يقوم بها المتعلم 
ترميز هذه المثيرات. وتكمن بذور هذه الفكرة في سيكولوجية الجشعالت 
الكلاسيكية ٠‏ التي ترى أن أهمية المثير تنجم عن طريقة ادراك المتعلم له 
وليس عن خصائصه الفيزيائية» أي أن المثير الذي يحدد السلوك» هو الثير 
الذي رمزه المتعلم بطريقة معينة وفق ادراكه له. 

ويرى مارتين )1968 (Martin,‏ وفقاً هذه ch el‏ أن ترميز المثير يتباين 
من وضع تعلمي oly GAY‏ هذا التباين يعود إلى دلالات أو معنوية المثير في 
الأوضاع التعلميّة المختلفة. كا يفترض أن تباين الترميز على علاقة عكسيّة 
مع المعنويةء فكلا كان المثير أكثر معنوية كان أقل LL‏ من حيث الترميزء 
وأكثر قابليّة OY dew‏ المعنوية, کا یری مارتين. ترتبط بمفهوم الكل 
والجزء. فالمثيرات Ol‏ المعنوية المرتفعةء مثل «كلب» و«شجرة» یکن ترميزها 
على نحو كلي وأسرع من المثيرات Ob‏ المعنوية المنخفضة, كالمقاطع المؤلفة من 
حروف منفصلة لا معنى lh‏ والتي تتطلب محاولات متعددة لترميزها بسيب 
صعوبة ادراكها على نحو dS‏ 


محاولات ترميز wll‏ أقل bls‏ ف الأوضاع المختلفة» كان أثره الانتقالي أقوىء 


٦ 


وينخفض هذا الأثر إذا كان الترميز أكثر تبايناً. وبتعبير get‏ يسهل انتقال 
التعلم إذا رمز «ادرك» المتعلم مثيرات المهمة التعلميّة على نحو ممائل أو مشابه 
لترميز مثيرات المهمة الانتقالية» حيث تتوافر فرصة انتقال' استجابات المهمة 
التعلميّة إلى المهمة الانتقاليةء الأمر الذي يؤكد دور المتعلم في ترميز . 
المعلومات» كعامل هام من عوامل الانتقال. 
النظرية المعرفيّة 

يعالج أصحاب الاتجاه Galt‏ في التعلم ظاهرة الانتقال من خلال 
الوقوف على طرق اكتساب الكائنات البشرية للمعرفة والمبادىء والقواعد 
والاستراتيجيات» ونقلها إلى أوضاع Bade‏ ويفترضون أن التعلم نوع من 
التنظيم العقلي الرفيع , يتجسد في اكتساب المتعلم لاستراتيجيات تفكيرية 
فكنه من استخدام تموذج حل المشكلة في أوضاع تعلميّة جديدة» لذلك 
يرفضون التفسير الارتباطي للتعلم» ويؤكدون على النشاطات الفعالة التي 
يقوم با المتعلم في سبيل استيعاب مبادىء المهمة التعلميّة وقواعدها 
واستراتيجياتهاء وتطبيقها على المهام التعلميّة الجديدة بالشكل المناسب. 

لقد بينت نتائج دراسات عديدة )1974 (Hunt et al, 1974; Ellis et al,‏ 
أن قدرة الفرد على اكتشاف البنية أو القاعدة التي تنظم مفردات قائمة معيّنة, 
يسهل تعلم هذه القائمة» كا يسهل تعلم قوائم جديدة إذا توافر فيها مثل 
هذه البنيةء أي أن تعلم القاعدة هو العامل الحام في الانتقال. ويفترض 
حدوث مثل هذا الانتقال في تعلم الكثير من المواد التعليميةء فالمبادىء 
والقواعد الرياضية التي يتعلمها الطالب في المدرسة» تسهل عليه معالجة ,الكثير 
من المشكلات الجديدة التى تتطلب تطبيق مثل هذه المبادىء والقواعد. ويعود 
سبب الانتقال هنا إلى الدور النشط للمتعلم في تطبيق المبادىء والقواعد 
والاستراتيجيات على أوضاع تعلميّة جديدة» ويحدث الانتقال GEV)‏ إذا كان 
التطبيق مناسباء» في حين يؤدي التطبيق غير المناسب إلى الانتقال السلبي . 


تطبيقات تربوية 
تحتل عملية تحسين انتقال التعلم» مكانة هامة عند المعلم والمتعلم على 


ovy 


حد سواءء فالمعلم يرغب في جعل تعليمه AST‏ قابلية للانتقالء والطالب 
يرغب في الاستفادة من تعلّمه في حل المشكلات الجديدة التي تواجهه. وفي 
ضوء المعلومات والحقائق المتوافرة حول طبيعة انتقال التعلم ومبادئه والعوامل 
المؤئرة ES cas‏ الوقوف على بعض التضمنات ذات العلاقة بالعملية 
التعليمية  Lobel!‏ واستنتاج المبادىء والموجهات التي تؤدي إلى تسهيل 
الانتقال وتحسينه والوصول به إلى حدوده القصوى» هذا ونتناول led‏ يلي 
بعض أهم هذه البادیء . ; 


١‏ تنويع مهام التعلم وشروطه 

إن التدريب على مهام تعلميّة متنوعة» وتحت شروط متباينة» هو من 
أهم العوامل المؤدية إلى انتقال ايجابي مرتفعء إذا كانت هذه المهام منتمية إلى 
فئة واحدة من التعلم» فتدريب الفرد على قيادة سيارات متنوعة» وفي طرق 
ذات خصائص متبايئة» يجعله أكثر قدرة على تعلم قيادة OF‏ سيارة جديدة» 
le‏ لو تدرب على قيادة سيارة واحدة فقط. رغم تساوي كمية التدريب في 
الحالتين. إن التدريب التنوع» يزود المتعلم بخبرات متعددة ومتباينة» تسهل 
عليه تعلم المهام الجديدة ذات العلاقة. 


وتتضح أهمية Lok faye‏ مهام تعلميّة متنوعةء في الكثير من النشاطات 
المدرسيةء فتكرار قراءة موضوع بعينه» لا يحسن الفهم على النحو المرغوب 
فيه» غير أن تكرار قراءة هذا الموضوع في كتب أو نصوص set‏ وتناوله 
بطرق dike‏ والتعرف إلى مفاهيمه في سياقات جديدة» هي التي تمكن من 
الفهم الجيد.' وتوفر فرصة الانتقال إلى الموضوعات الجديدة. لذلك يجب على 
المعلم أن يشرح الأفكار والمفاهيم والعلاقات والمبادىء والقواعد في سياقات 
مثيرية متباينةء وعدم الاقتصار على مثال أو سياق واحد» OF‏ مغل هذا 
السلوك التعليمي لا يكن المتعلم من التمييزء الأمر الذي يؤدي إلى فشل 
عملية الانتقال» والناجم عن فشل التعلم الأصلي . 


۲ - انتقال التعلم من الأسهل إلى الأصعب 
تتوافر فرص حدوث الانتقال الايجلبي. إذا بدأ المتعلم بتناول الجوانب 


. ممه 


السهلة للمهمة التعلميّة» ثم fast‏ تدريجياً إلى الجوانب الأكثر صعويةء 
ويتبدى هذا fall‏ على نحو واضح في مهام تعلم التمييز» حيث يجب عل 
المتعلم أن معز بن cast‏ أو أكثر. فإذا أردنا تعليم طفل صغير تمييز الألوانء 
فمن المستحسن أن يتعلم ول jaf‏ لونين متعاكسين كالأبيض والأسود» ومن 
ثم الانتقال إلى تمييز الألوان الواقعة OF cle‏ التمييز بين هذين اللونين» 
أسهل من التمييز بين الأسود والرمادي , والشيء ذاته ينطبيق على نطق 
الأصوات وكتابة الأحرف الأبجدية. فكلا كانت الل ثيرات (bus Ast‏ كانت 
أسهل تعليأ. لذا يجب أن يبدأ التعلم بالمثيرات المتباينة» والانتقال تدريجياً إلى 
المثيرات الأقل mae‏ ذا كان هدف هذا التعلم الاحتفاظ بالمعلومات ونقلها 
إلى موضوعات جديدة. 


مستوى التمكن من التعلم الأصلي 

يؤئر مستوى التمكن من المهمة التعليمية في تعلم المهمة الانتقائية» بيد 
أن هذا AU‏ ذو طبيعة معقدة, ويتوقف على شروط الوضع التعلمي وشروط 
الوضع الانتقالي. وتوحي الدلائل عموماًء بأن هناك مدى محدداً من التمكن 
يجب توافره لحدوث الانتقال الايجابي ونجنب الانتقال السلبي 6 بحيث يؤدي 
انخفاض مستوى التمكن من المهمة التعلميّة عن هذا المدى أو تجاوزه لهء إلى 
التداخل وتعويق الانتقال. لذلك يجب على المعلم أن يؤكد على انجاز مستوى 
تكن محدد أثناء التعلم الأصليء لتسهيل إنتاج الآثار الانتقاليّة المرغوب فيها 
4 تشابه المهام التعلميّة والانتقالية 

إن التشابه بين عناصر المهمة التعلميّة» وعناصر المهمة الانتقالية» هو 
شرط ضروري لحدوث الانتقال الايجابي.» وبخاصة في حالات الانتقال 
الخاص. وهذا يعني من وجهة نظر تطبيقية» ضرورة تشابه المهمة التعلمية 
بالأوضاع الحياتية الواقعية ية ذات العلاقة» أي أن ما يتم تعلمه في الصف 
يجب أن يكون «واقعيأ» أو قريباً جداً من الواقع. وربما كانت المناورات 
العسكريّة. من أفضل الأمثلة التي يمكن ايرادها في هذا المجال» حيث يوضع 
المتدرب في ظروف شبيهة جداً بالظروف التي قد تواجهه عند اضطراره إلى 


e۹ 


الاشتراك في معركة فعليّة مستقبليّة. إن ممارسة النشاطات المدرسية المتنوعة في 
أوضاع حياتية واقعية» تسهل التعلم. وتنتج الآثار القصوى للانتقال. 


ه ‏ التزويد بالمبادىء والتعميمات 

تشير الدلائل إلى أن آثار انتقال المبادىء والتعميمات. أقوى من آثار 
انتقال الحقائق والمعلومات المحددة. لذا يجب على المعلم أن يبين العلاقات 
بين المفاهيم» وأن يوضح المبادىء والتعميمات التي تنظم هذه العلاقات 
وتحكمهاء وذلك باعطاء أمثلة ايضاحية متنوعة تمكن المتعلمين من تطبيق هذه 
المبادىء والتعميمات على أوضاع وحالات متباينة . 


Of 


خلاصه 


يشير الانتقال إلى آثار التعلم السابق في أداء مستقبلي. وقد يكون 
الانتقال cle‏ إذا أدى التعلم السابق إلى تسهيل الأداء في وضع تعلمي 
جديد» وسلبياً إذا أدى التعلم السابق إلى اعاقة التعلم اللاحق. 


Gy‏ ضوء درجة التشابه بين مثيرات واستجابات كل من المهمتين 
التعلميّة والانتقاليةء يكن تحديد أربعة تماذج انتقال أساسية هي : النموذج 
الأول» وتكون فيه مثيرات واستجابات المهمة التعلمية مشامة لثيرات 
واستجابات المهمة الانتقالية. والنموذج الثاني» وتكون فيه مثيرات المهمة 
التعلمية والمهمة الانتقالية متشابهة» [ey‏ تكون استجاباتى| مختلفة. والنموذج 
الثالث. وتكون فيهء مثيرات المهمة التعلمية والمهمة الانتقالية مختلفة. بينا 
تكون استجاباته| متشابهة. والنموذج الرابع» وتكون فيه مثيرات واستجابات 
المهمة التعلمية dale‏ عن مثيرات واستجابات المهمة الانتقالية . 


ينجم الانتقال عن مصدرين» مصدر عام» ويشير إلى أثر التدريب 
والممارسة بمعزل عن pole‏ التشابه بين مضمون Gol‏ التعلم والانتقال. 
ومصدر خحاص» ويشير إلى الآثار الانتقالية الناجمة عن تشابه مكونات المهمتين 
التعلميّة والانتقالية وعناصرهما. 


يفسر بعض السلوكيين ظاهرة انتقال التعلم بمفاهيم تعميم المثير وتعميم 
الاستجابة» ly‏ يفسرها بعضهم SV‏ بمتوسطات معينةء كالمعنى الذي 


6:١ 


يتدسط بين tl‏ والاستجابة. أما المعرفيون فيفسرون تلك الظاهرة بنوع من 
التنظيم المعرفي المتمثل في اكتساب استراتيجيات تفكيرية معينة تمكن صاحبها 
من استخدام نموفج حل المشكلة في أوضاع تعلميّة جديدة. 


of 


الفصل 


عشر 
السادس 





gl‏ التعليم 





- تعريف النموذج التعليمي . 
- ودج التعليم الشرحي دي gal‏ 
۔ هذف النموذج وافتراضاته . 
- تنظيم المادة الدراسية. 
- تضمنات متبحية وتعليمية . 


- مراحل موذج التعليم الشرحي . 


- نغوذج التعليم الاكتشافي: 
- الأسس النظرية للنموذج . 
- تضمناته المنهجية والتعليمية. 
- استراتيجيات التعليم الاكتشاني. 
- مراحل التفكير الاستقرائي . 


ofe 


غاذج التعليم السلوكية: 
- إفتراضات النماذج السلوكية . 
- مفاهيم نماذج التعليم السلوكية 
. التدبير الاشتراطي . 
- إجراءات التدبير الاشتراطي . 


- التعليم المبرمج . 


. غوذج التعليم الطرمي: 
- أغاط التعلم اهرمية . 


إن Oe‏ والتعايم مفهومان ٠‏ متداخلان» ويشيران إلى عمليتون امتفاعلتين 
النسبية» وينتج عن عن الخبرة ة والتفاعل مع البيئة فإن التعليم. هو مجموعة 
النشاطات التي Gay‏ إلى إحداث هذا التغير. وتبدو عملية التعليم أكثر 
تحديداً من عملية التعلم» وبخاصة في أوضاع التعليم المدرسي» حيث يأخذ 
التعليم شك من التدريب الواعي eel‏ ويؤدي إلى إنشاء بيئة مشتركة 
بين المعلم والمتعلم» تسم كلا lave‏ بطابع com‏ وتعمل على تقريب وجهات 

. في وقائع الحياة ومشكلاتها اليومية‎ Ln 


يسأل المعلم عادة عن pail‏ الطرق والإجراء اءات التي ينبغي عليه 
اتباعها في تعليم المادة الدراسية» غير أن جواباً حاساً عن هذا السؤال غير 
متوافر» لعدم وجود طريقة «مثالية» أو «مفضلة» على نحو مطلق» بحيث تمكن 
المتعلمين جيعهم» من تحقيق الأهداف التعليمية جميعهاء ويعترف الباحثون في 
سيكولوجية التعلم والتعليم بوجود طرق واستراتيجيات تعليمية متنوعة 
ومتعددة, وتختلف من حيث فعاليتها أو مناسبتهاء باختلاف كل من الأهداف 
التعليمية المرغوب في إنجازهاء Greely‏ المتعلمين في بعض الخصائص ذات 
العلاقة الوثيقة بالتعلم» كمستوى النمو والذكاء والدافعية ومفهوم الذات 
ومستوى الطموح والتعلم السابق والخلفية الثقافية والاجتماعية والاقتصادية 
(Geage and Berliner, 1975; Cronback and Snow, 1977; joyce and Weil,‏ 
1980( لذلك els‏ عدد من الياحئين بوضع العديد من النماذج التعليمية 


ety 


المختلفة, معتمدين في عملهم هذاء على مصادر متنوعة. كنماذج التعلم وما 
انبثق Le‏ من مبادىء وتعميمات. أو التأملات والآراء النظريّة. أو الخبرات 
pal‏ والعمليّة في التعليم. وتتطلب الإجابة عن أفضل طرق التعليم 
واستراتيجياته ‏ بالنسبة لأهداف تعليميّة معيّنة ومتعلمين معينين ‏ فهم هذه 
النمادج وعلاقتها بالتعلم Ardley‏ 

إن نموذج التعليم» هو خطة يمكن استخدامها لتكوين منباج (مسافات 
دراسية طويلة المدى) أو لتخطيط وتصميم المواد التعليميّة» وتوجيه عمليّة 
التعليم في غرفة الصف» ds‏ الأوضاع التعليمية الأخرى Joyce and Weil,)‏ 
0). يشير النموذج التعليمي » هذا المعنى» إلى مجموعة الاجراءات التي 
يمارسها المغلم في الوضع التعليمي» والتي تتضمن تصميم المادة وأساليب 
تقديمها ومعالجتها. ولكن ما علاقة النموذج التعليمي بالنموذج التعلمي؟ وهل 
يكن انخاذ مبادىء التعلم كأسس لتكوين النماذج التعليميّة؟ وما المظاهر 
المشتركة بين نماذج التعليم المختلفة والقائمة على أسس أو مبادىء أو نظريات 
مختلفة؟ . 

یری برونر )1966 (Bruner,‏ أن gk‏ التعلم تتصف بطابع وصفي » 
حيث تؤكد على الأوضاع ار التي يكتسب فيها المتعلم بعض المهارات أو 
الكفاءات بعد حدوث التعليم أ ى lel‏ تصف كيفية حدوث التعلمء > في حين 
تتسم 'النماذج التعليمية بطابع توجيهي » حيث تقترح مجموعة من القواعد عل 
نحو مسبقء تمكن من إنجاز تحصيلي أفضل ني le‏ بعض المعلومات أو 
المهارات؛ كما توفر بعض التقنيات لقياس الأداء وتقويمه. وتعتمد العديد من 
النماذج التعليمية على الاستفادة من المبادىء التي مخضت galt lie‏ التعلم 
المختلفة. غير أن ن ايا من zie‏ التعليم » » غير قادر» مھا بدا مناسياً للوهلة 
الأولى» على اقتراح توجيهات تعليميّة مخططة. تساعد على إنجاز أنماط التعلم 
جميعهاء لذلك من المستحسن الأخذ بالافتراض القائل بوجود أنواع تعلم 
dake‏ وأساليب تعلميّة متباينة» لدى مناقشة أي نموذج تعليمي . الأمر الذي 


يوحي بضرورة استخدام تماذج تعلمية peices‏ لكي يغدو كل متعلم فعا 
ومنتجاً. 


هناك عدد كبير من النماذج التعليميّة التي تعكس وجهات نظر معينة 
حول جوانب التعلم الهامة واستراتيجيات تعلّمها وتعليمهاء فهي تبدأ 
بمقدمات نظريّة ختلفة» وتؤكد على مفاهيم die‏ وتتعلق بنتائج تعلميّة 
ختلفةء كا أنها تستخدم في أحيان كثيرة مصطلحات مختلفة ظاهرياًء وت 
إلى شيء واحد في جوهرهاء ومع ذلك. هناك بعض المظاهر المشتركة التي 
تقارب بين نماذج التعليم المختلفة» فجميعها تعتمد بطريقة أو بأخرى» على 
ae‏ البادىء السيكولوجيّة للتعلم» وتستخدم مفاهيم أساسية واحدة, DS‏ 
والإستجابة والتعزيز والتمييز والتصميم والتدريب والانتقال والتغذية 
الراجعة . . . الخ, الأمر الذي يسمح بإمكانية تحديد بعض استراتيجيات 
التعلم الأساسية التي توحي الدلائل بفعاليتها في إنجاز أهداف تعليمية 
متنوعة. دون أن يتأثر هذا الإنجاز على نحو dt‏ ممتغيرات المتعلم والمعلم 
والمادة الدراسية» وسيواجه المعلم دون شك» بعض أنواع الصراع بين هذه 
الاستراتيجيات. oY‏ عليه أن يناضل من أجل الوقوف على المظاهر 
المشتركة» وملاحظة عناصر التشابه clin‏ وبيان إمكانية التفاعل المتبادل بين 
النماذج التعلميّة المختلفة» والعمل على حل هذا الصراع في سياق تعليم 
صفي فعال. هذا ونتناول في هذا الفصل ب بعض أهم نماذج التعليم التي شاع 
استخدامها في أوضاع تعليمية متعددة. وأيدت بعض الدراسات جدواها 
وفعاليتها في إنجاز أهداف تعليمية متعددة. 


غوذج التعليم الشرحي ذي المعنى (المحاضرة) 
Expository Teaching Model‏ 
تناولنا في سياق الفصل الثامن من هذا الكتاب. نظرية أوزوبل في 
التعلم اللفظي Go‏ المعنى ومفاهيمها الرئيسة. ونتناول في هذا الفصل 
التضمنات التعليمية هذه النظرية» وتطبيقاتها في أوضاع التعليم الصفي. م 
ER‏ أوزويل بتقديم نموذج تعلمي يصف فيه كيفية حدوث التعلم فحسب» 
بل ناضل من أجل وضع تموذج تعليمي يجسد الأفكار الرئيسة التي انطوت 
عليها نظريته في التعلم. وقد كرس جهوده لتحقيق هدف أساسي واحد» هو 


4 


تعلم المادة الدراسية على نحو فعال يتبدى في سرعة التعلم (الاكتساب) 
والقدرة المثلى على الاحتفاظ بالادة المتعلمة ونقلها إلى أوضاع جديدة. وقد 
كافح من أجل تحسين وسائل التعلم الاستقبالي ذي المعنى (المحاضرة والشرح) 
في الوقت الذي اتهم فيه اخرون مثل هذه الوسائل بالسلبية وعدم الفعاليةء 
وناصروا التعلم الاكتشاني واستراتيجياته التعليمية )1980 (Joyce and Weil‏ . 
gw‏ نظرية أوزويل بثلاثة مسائل هامة هي : 
١‏ -طرق تنظيم المادة الدراسيّة أو محتوى chal‏ 
؟ ILE‏ العقل في able‏ المعلومات الجديدة. أو استراتيجيات التعلم . 
۳ _أساليب تقديم soll!‏ الجديدة للمتعلمين. أي تطبيق الأفكار المتعلقة بتنظيم 
cll‏ وطبيعة التعلم على التعليم . 
وإذا استثنيت التطبيقات التعليميّة للتعلم السلوكي» يكون نموذج 
التعلم ذي gall‏ أحد النماذج التعلمية النادرة التي تزود المعلم بتوصيات 
تساعده على تنظيم المادة الدراسية الجديدة» وأساليب تقديمهاء فالكثير من 
تماذج التعلم توقفت عند وصف العملية التعلميّة دون تقديم أية اقتراحات 
عمليّة لتطبيق مبادىء التعلم في وضع تعليمي صفي » حيث تركت هذا الأمر 
لاجتهادات الآخرين. 


هدف النموذج وافتراضاته : 

هدف cit‏ التعليم الشرحي إلى مساعدة المعلم 3 تصميم وإعداد 
المادة الدراسية وطريقة تقديمهاء بحيث يتمكن من ايصال أكبر كميّة BSE‏ من 
المعلومات إلى المتعلمين على نحو فعال وذي معنى. وينبثئق هذا المدف عن 
افتراض أوزويل بأن غاية التعليم المدرسي الأساسيّة, هي تمكين المتعلم من 
اكتساب المعلومات والاحتفاظ بها ونقلها إلى أوضاع جديدة. ويرى أن 
اسلوب الشرح القائم على تنظيم المادة الدراسية وعرضها بشكل هرمي 
واضح» بدءاً بالمفاهيم الأكثر عمومية وشمولاء وانتهاءً GULL‏ المحددة. هو 
أنسب الأساليب التعلميّة التي نحقق هذه المهام على نحو فعال. 


دهم 


تنطبق مفاهيم نظرية أوزوبل ومبادئها على الوضع . التعليمن الذي 
يلعب فيه المعلم دور المحاضر والشارح والمفسرء حيث يعرض المعلومات 
الجديدة على المتعلمين بصيغتها النهائية وعلى نحو مباشر. في حين يقتصر دور 
المتعلم على استقبال هذه المعلومات ودمجها في بنيته المعرفية للتمكن منها. 
لذلك يبدف تخطيط التعليم الصفي على هذا النحي إلى تقوية بئية المتعلم 
المعرفيّة» نظراً للدور الكبير الذي تلعبه هذه البنية في حدوث التعلم ذي 
المعنى. ويستخدم أوزو بل مصطلح البنية المعرفية (Cognitive Structure)‏ 
للإشارة إلى ما يعرفه المتعلم عن مادة أو موضوع ماء في وقت معيّن. وإلى 
مدى تنظيم هذه المعرفة في عقله. ويرى أن بنية المتعلم المعرفية الراهنة أو 
المتوافرة لديه في لحظة ماء تشكل عاملاً رئيساً في تحديد «معنوية» الادة 
التعليمية الحديدة وتسهيل عملية اكتساما والاحتفاظ مها. لذا يجب التركيز 
على معارف المتعلم السابقة واستثارتها وتعزيز ثباتها ووضوحهاء قبل تقديم أية 
مادة جديدة» الأمر الذي gd‏ إلى تقوية البنية المعرفية الراهنة وتسهيل 
التمكن من هذه الادةء وتكوين بى معرفية جديدة» وهو أحد الأهداف 
الرئيسية الهامة لنموذج التعليم الشرحي . 

لا تتوقف معنوية call‏ كا Ge‏ أوزويل» على أسلوب تقديهاء 
بل على الطبيعة البنيوية لهذه المادة وعلى الاستراتيجية التي يستخدمها المتعلم 
في معالحتها وتعلمها. فإذا بدأ التعلم بمجموعة صحيحة من المفاهيم والمبادىء 
ols‏ العلاقة بالبنية المعرفية الراهنة. وأخذت الادة بنية تجعلها قابلة للفهم. 
فسيحدث تعلم ذو معنى. أي أن هذا النوع من التعلمء يتطلب ربط أفكار 
مادة التعلم الجديدة بالمعلومات المعروفة سابقاً لتشكيل أفكار جديدة, الأمر 
الذي يشير إلى مجموعة من النشاطات العقلية رفيعة المستوى. يجب عل 
المتعلم القيام cle‏ ليتمكن من فهم المادة وربطها وتنظيمها والاحتفاظ ا 
'ونقلهاء لذا يجب تخطيط التعليم الشرحي (الاستقبالي ذي المعنى) لتسهيل مثل 
هذه النشاطات العقلية عند المتعلم . 
تنظيم المادة الدراسية (المهاج) : 

يفترض أوزوبل وجود علاقة موازاة بين طريقة تنظيم المادة الدراسيّة 


والعمليات العقليّة التي ale‏ المتعلم في معالجة هذه المادة وتنظيمها في عقله. 
كما يفترض أن لكل مهاج بنية من المفاهيم المنظمة على نحو هرمي» بحيث 
يتوج عدد من المفاهيم العامة والمجردة ذات الشمولية العالية قمة هذا المنباج, 
وتندرج تحتها مجموعات أخرى من المفاهيم امل شمولا وتجريداً. حتى 
الوصول إلى الحقائق المادية المحددة الي تقع في Gol‏ مستويات تلك البنية . 
ويمكن طبقاً لذلك تحديد المفاهيم البنائية لأية مادة دراسية. وتعليمها بطريقة 
تغدو فيها هذه المفاهيم جهازاً لمعالجة المعلومات» أي تصبح المفاهيم «خريطة 
عقلية» يستخدمها المتعلم d‏ تحليل أوضاع تعليمية معيّنة» وحل المشكلات 
التي تواجهه في هذه الأوضاع. فمفاهيم التعلم مثلاء تمكن تمكن المتعلم من تحليل 
الحوادث أو السلوك من وجهة نظر تعلمية» والمفاهيم الاجتماعية تمكنه من 
تحليلها من وجهة نظر اجتماعيّة» وهكذا بالنسبة للمفاهيم المختلفة في 
المجالات المختلفة. إن العقل ببذا المعنى» شبيه بالبنية المفهومية الطرمية 
نحو هرمي» تشكل مرتكزات عقلية» وتقوم باحتواء المعلومات وتخزينها. بيد 
أن هذا النظام ليس EU‏ بل هو في تغير مستمرء لذا يجب باستمرار توافر 
أفكار ذات مستوى مرتفع من الشمول والتجريدء لاحتواء الأفكار الأقل 
شمولا وتجريدا. 

لا يتم تعلم الأفكار الجديدة والاحتفاظ بهاء إلا بالقدر الذي ترتبط فيه 
هذه الأفكار بالمفاهيم المتوافرة في dy‏ المتعلم المعرفية الراهنة» والتي تشكل 
مرتكزات عقليّة تسهل عمليات الربط والاحتواء والدمج. ويصيب حدوث 
هذه العمليات عادة. إذا كان هناك صراع أو تعارض بين المعلومات الجديدة 
والمعارف السابقة» ويستحيل تكوين أفكار جديدة» أي يصعب ee‏ 
وتزداد إمكانية النسيان» ويصبح As piel‏ لذلك يجب على المعلم أ ن ينظم 
المادة التعليمية في سلسلة هرمية» بدءاً بالمفاهيم الأكثر Viet‏ وتجريداء 
وتقديمها بطريقة تمكن من تزويد المتعلمين بالمرتكزات العقليّة الضرورية 
لاحتواء المعلومات موضوع الاهتمام. كا يجب على المتعلم أن ينتبه ويفكر في 
المادة الجديدة على نحو نشط: وفعال. للاحظة التشابات بين هذه المادة 


oor 


والمعلومات السابقة» والوقوف على مواقع الارتباطات الممكنة» والتوفيق بين 
التناقضات أو الصراعات القائمة بينهها. 
تضمنات منبجية وتعليمية للنموذج الشرحي : 

ينطوي نموذج التعليم الشرحي على تضمنات هامة ذات علاقة مباشرة 
ووثيقة بتنظيم المنهاج (المادة الدراسيّة) وبالاجراءات التعليمية الصفيّة. فمن 
حيث المنہاج» يقترح أوزوبل مبدأين أساسيين هما: مبدأ التمايز التقدمي 
«Progressive differentiation‏ ومبدأً التوفيق #41 integrative,‏ 
.-. يجب مراعاتهها لدى برمجة مضمون أية مادة دراسيّة لکی 
تغدو مفاهيم هذه المادة جزءاً ثابتاً من البنية المعرفية للمتعلم . ْ 


يشير مبدأ التمايز التقدمي إلى ضرورة تنظيم المنهاج على نحو AP‏ 
والبدء بتقديم أكثر المفاهيم عمومية lady‏ والانتقال تدريجياً إلى الحقائق 
والتفصيلات المحددة. ويشير مبدأً التوفيق الدمجي إلى ضرورة ربط الأفكار 
الجديدة بمضمون التعلم السابق على نحو شعوري وغير عشوائي» أي يجب 
أن يكون المنهاج منظ) بطريقة تسلسلية تمكن من ربط التعلم اللاحق بالتعلم 
السابق . وعندما يتم تنظيم الهاج وتقديمه حسب مبدأ التمايز التقدمي ‏ أي 
البدء بالعموميات والانتقال التدريجى إلى التحديدات التفصيلية ‏ فسيتحقق 
مبدأ التوفيق الدمجي بشكل طبيعي. أي تغدو عملية الربط ممكنة وسهلة, 
وسيتخذ المنباج تدريجياً. شكلا بنيوياً [ke‏ في عقل المتعلم, الأمر الذي يمكنه 
من اكتساب مجموعة مناسبة من التعميمات أو المقدمات العامة (Subsumers)‏ 
القادرة على معالحة مفاهيم ومعلومات مستقبلية بمستوى تجريدي مناسب» 
يسهل عمليات الاحتواء والدمج والانتقال. 


أما من حيت تضمنات نموذج التعليم الشرحي بالنسبة للاجراءات 
التعليمية › فقد اقترح أوزوبل استخدام ما يسمى بالمنظمات المتقدمة advance‏ 
cofganizer‏ وهي مواد مدخلية تقدم في بداية التعلم» وتتصف بمستوى 
من التجر د والشمولية أعلى من مستوى تجريد وشلمولية المادة التعلميّة ذاتهاء 
وتهدف ci]‏ تزويد المتعلمين بمجموعة من المفاهيم الشاملة» التي توضح 


oo 


وتشرح pls‏ المهمة التعلمية وتسهل عملية احتوائهاء وديحها في البنية 
المعرفية . غير أن المنظمات التقدمة» لا تؤدي وظيفتها بشكل chad‏ إلا إذا 
تم تعليمها وفهمها على نحو جيد» لأنما تنطوي على مادة تعلميّة في حد 
ذاتها . 


لذا يجب على المعلم أن يخصص الوقت اللازم لشرح المنظمات المتقدمة 
وتوضيحها. وقد يتألف مضمون النظمات المتقدمة من مفاهيم أو عبارات 
تصف علاقات بين بعض المفاهيم (مبادىء وتعميمات)» وني الحالتين» يجب 
تعليم المنظم المتقدمء وتمكين الطلاب من فهمه cle‏ ليعمل كمنظم للمادة 
التعلميّة اللاحقة. فعلى الطالب Se‏ أن يتمكن من مفهوم «الثقافة» قبل 
تنظيم الحقائق والمعلومات الخاصة بالمجموعات الثقافية المتباينة. ويبدو أن 
أفضل المنظمات المتقدمة فعاليةء هي المنظمات التي تتضمن مفاهيم ومبادىء 
وتعميمات وقوانين ذات De‏ وثيقة بالمادة موضوع الاهتمام ‏ المادة الدراسية 
الأساسية ‏ ومألوفة لدى المتعلمين. 

هناك نوعان من المنظمات المتقدمة oe‏ المنظمات الشارحة والمنظمات 
المقارنة. ويحدد المعلم نوع المنظم الذي ينبغي عليه تخطيطه واستخدامه» في 
ضوء الفة المتعلم بالمادة الدراسية. فعندما تكون هذه المادة غير مألوفة جيداً 
لدى المتعلم. يجب استخدام المنظمات المتقدمة الشارحة لتزويد المتعلم 
بالأفكار والأسس العقليّة العامة التي تمكنه من تصنيف ودمج المفاهيم والأفكار 
والمعلومات الفرعية المحددة وغير المألوفة. أما في حالة إلفة المتعلم بالمادة 
الدراسيّة» فينبغي استخدام المنظمات المتقدمة المقارنة» التى تسهل عملية ربط 
المعلومات الجديدة بالمعلومات القديمة المشابهة لحاء وذلك بتوضيح المفاهيم 
الجديدة عن طريق مقارنتها بالقديمة.» وبيان وجوه الشبه والاختلاف chin‏ 
ومنع الغموض الذي يمكن أن Ley‏ عن تشاببهاء وهذا يكن المتعلم من 
التمييز الواضح بين المفاهيم» ومن العلاقات الحقيقية القائمة بينها. 
مراحل نموذج التعليم الشرحي: 

ينطوي هذا النموذج على DM‏ مراحل أساسية هي مرحلة تقديم 


0f * 


المنظم المتقدم ‏ ومرحلة تقديم المادة الدراسية. ومرحلة تقوية التنظيم المعرفي» 
ونتناول فےا يل النشاطات التعليمية هذه المراحل . 


مرحلة تقديم المنظم المتقدم : 

تهدف هذه المرحلة وهي مرحلة مدخلية قضيرة chad‏ إلى تزويد 
المتعلم بالمرتكزات العقلية الضرورية لاحتواء المادة الدراسية» ودمجها في بنيته 
المعرفية» وتنطوي على النشاطات التالية : 


| توضيح أهداف الدرس: 

يجب على المعلم أن يبدأ نشاطه التعليمي بتوضيح الأهداف التعليميةء 
oF‏ مثل هذا التوضيح يجذب انتباه الطلاب ويثير اهتماماتهم ويوجههم نحو 
غاياتهم التعلميّة» وهي أمور ضرورية لحدوث التعلم ذي المعنى. كما يؤدي 
توضيح الأهداف إلى مساعدة المعلم في اختيار المادة وتخطيطها على نحو 
متاس . 


ب - تقديم المنظم المتقدم: 

يشكل المنظم المتقدم مادة تعليمية في ذاته» شبيهة Bole‏ الدرس» لذا 
يجب توضيحه وتعليمه على نحو جيد. وخلال فترة زمنية قصيرة نسبياء كيا 
يجب تمييزه عن الأسئلة والتعليقات المدخلية التي يستخدمها المعلم عادة في 
سياق نشاطاته التعليميّة. فعلى الرغم من فائدة هذه الاجراءات المدخليّة في 
تعزيز التعلم ذي المعنى. فإنها ليست منظمات متقدمة . 

إن المنظم المتقدم الفعليء هو مادة محططة تتناول palin‏ ومبادىء 
وافتراضات chile‏ ذات tale De‏ دراسية معيّنة أو حقل دراسى معيّن. 
ويكمن الفرق الأساسي بين مادة المنظم المتقدم. والمادة الدراسية ذاتهاء في 
درجة تجريد وعمومية كل منهاء إذ أن مادة الدراسة أقل تجريداً وشمولاً من 
مادة المنظم» ولكي حقق المنظم المتقدم الوظائف المعرفيّة المرجوّة» يجب تعليمه 
كالمادة الدراسية نفسهاء على أن يستخدم في توضيحه لغة مألوفة للطلاب» 
ورصد الكثير من الأمثلة الواضحة» وتكراره في سياقات متعددة وومتنوعة . 


8664© 


ح . استثارة و عي المتعلم بالمعرفة ذات BAS!‏ 

إن استثارة معارف الطلاب وخبراتهم السابقة» للكشف عن صلاتها 
الممكنة tale‏ المنظم المتقدم soley‏ المهمة التعلمية. > هي Lal‏ ضروري لتطوير 
بنية معرفية متكاملة. لذا يجب على المعلم أن يستخدم تقنيات مناسبة, 
كالأسئلة والأمثلة والوسائل السمعية ‏ البصرية المختلفةء لإستئارة تلك 
المعلومات والخبرات» وبيان علاقاتها بالمفاهيم الجديدة موضوع التعلم . 

مرحلة تقديم المادة الدراسية: 

Gay‏ هذه المرحلة إلى تقديم المادة التعليمية بصيغتها النبائية. وبطريقة 
واضحة تمكن الطلاب من فهمها وربطها بمعلوماتهم السابقة. وتتضمن هذه 
المرحلة اجراءين تعليميين هامين, هما: 

- إظهار البنية التنظيمية للمادة الدراسية وبيان تسلسلها المنطقي» بحي 

يتمكن الطلاب من الوقوف على المعنى الكلي للمهمة التعليمية» وتشكل 

توجهات عامة في تعلمهم. والتعرف إلى العلاقات القائمة بين المفاهيم 

والعناصر المختلفة للمادة الدراسية» وهي أمور ضرورية لتحقيق التعلم 

ذي المع , 

- الاحتفاظ بانتباه الطلاب طيلة فترة تقديم soll‏ التعليمية» co OY‏ 

“dh‏ الشرحي يقوم أساساً على تقديم مادة متسلسلة على نحو هرميء 

بحيث يجب تضمين كل جزء من هذه الادة في الجزء السابق لهء لذا فقد 

يؤدي عدم استمرار انتباه المتعلم إلى قطع التسلسل المنطقي للمادة. 

وتعويق التعلم ss‏ المعنى . ويستطيع المعلم الاحتفاظ oll‏ الطلاب 

باستخدام العديد من التقنيات التعليمية» كالتأكيد على النقاط المامةء 

وإثارة الأسئلة المناسبة» وطرح المشكلات» وإعطاء الأمثلة» والقراءة» 

وعرض الوسائل التوضيحية» وتكرار ما تقدم من المادة أو تلخيصه. . 

الخ. 

مرحلة تقوية lam‏ المعرفي : 
تهدف هذه المرحلة | تثبيت المادة الدراسية الجديدة في بنية المتعلم 


60 


المعرفية » وتتضمن مجموعة من النشاطات التعليمية. قد يندمج بعضها في 
الإجراءات التي يجب أن eg‏ المعلم في هذه المرحلة هي : 


: استخدام مبادىء التوفيق الدمجي‎ ١ 

يؤكد التعلم ذو المعنى على عملية دمج المادة الجديدة في البنية المعرفية 
الراهنة للمتعلم. ويستطيع المعلم تسهيل هذه العملية باستخدام اجراءات 
عديدة» كتذكير الطلاب بالأفكار السابقة» وتلخيص الأفكار الرئيسية المامة 
للمادة الجديدة. وتكرار التعريفات المحددة والدقيقة. وتوجيه انتباه الطلاب 
إلى الجوانب المختلفة للمادة Bath!‏ والسماح هم بوصف العلاقات بين 
مفاهيم هذه المادة ومعارفهم السابقة. 1 


ب ۔ حث التعلم الاستقبالي الشط: 

لا يعني التعلم الاستقبالي ذو المعنى. أن يكون المتعلم cle‏ بل عليه 
القيام بالعديد من النشاطات الداخلية (عقلية) والخارجية (سلوكية)» لذلك 
يجب على المعلم استثارة مثل هذه النشاطات عند المتعلم وتعزيزها» بتوجيه 
الأسئلة حول كيفية ارتباط بعض جوانب الادة الجديدة بالبنية المعرفية chal Sb‏ 
ومناقشة مفاهيم هذه المادة وافتراضاتها الأساسيّة والتعبير عن موضوع المادة 
بلغة الطلاب الخاصة cor‏ وحثهم على استخدام مصطلحات جديدة مطابقة, 
ومناقشة هذا الموضوع من وجهات نظر متباينة» ومقارنته alge‏ وخبرات 
ومعارف مناقضة له. 


ح ‏ استخدام ا منحى النقدي : . 

إن استثارة التفكير النقدي أو التقويمي عند الطلاب» يؤدي إلى مزيد 
من الفهم, ويثبت الأفكار الجديدة. ويمكن تشجيع هذا التفكير بإثارة 
التساؤلات حول أهمية مفاهيم المادة وافتراضاتها.ء ومدى قدرتها على تحقيق 
أهداف معيّنة» وبالتدقيق في صحة الاستنتاجات التي يمكن الوصول إليهاء 
والتوفيق بين التناقضات الظاهرية التي يمكن أن توجد بين pole‏ المادة. 


eov 


د التوضيح 

يتساءل الطلاب في كثير من الأحيان عن بعض المفاهيم والأفكار 
الغامضة بالنسبة لهمء ويترتب على المعلم في هذه الحالة توضيح pel‏ 
والأفكار غير الواضحة باستخدام معلومات إضافية جديدة» والتعبير بصبغ 
وعبارات متباينة عن المفاهيم والأفكار ذاتها» أو تطبيقها على oul.‏ 
ومشكلات جديدة. 

لقد أبدت: نتائج دراسات عديدة قام بها أوزوبل نفسه وباحثون اخرون 
S25 nH)‏ وحدادء (Lawton, 1977) (VAAY‏ فعالية cost‏ التعليم الشرحي 
(الاستقبالي ذو (gall‏ في الاكتساب والاحتفاظ والانتقال. وقد تبدت هذه 
الفاعليّة لدى تعليم مواد دراسية متنوعة» وبخاصة في الدراسات الاجتماعيّة 
والإنسانيةء حيث إيسود الكثير من المفاهيم العامة والغامضة» ويبدو أن هذا 
النموذج ملائم ل لتخطيط المناهج والمواد الدراسية التي تنطوي عل بنية داخلية 
منطقية يصار الاثتقال فيها من الأفكار الأكثر شمومية وتجريداً إلى الأفكار 
الأقل عمومية lads‏ وحتى الوصول إلى الحقائق المحددة. 

قد يتهم المتعلم في نموذج التعليم الشرحي بالسلبية أو عدم الفاعليةء 
بسبب عدم مساهمته في اكتشاف الادة التعليميّة» واقتصار دوره على الاستقبال 
والربط بين الأفكار القديمة والجديدة. بيد أنه اتضح في سياق عرض هذا 
النموذج ضرورة الحث على التعلم الاستقبالي bel‏ حيث يجب على المتعلم 
أن يقوم بنشاطات عديدة (داخلية وخارجية) كالتذكر والمقارنة والتعرف 
والتمييز والتحليل والنقد وتوجيه الانتباه» ووصف العلاقات بين المعارف 
القدية. . . , الخ. فلو لم يقم التعلم Jie‏ هذه النشاطات على نحو فعال» 
لأصبح التعلم ur‏ (صم). 

إن المشكلة الرئيسية التي تواجه المعلم لدى استخدام هذا النموذج» 
هي مشكلة اخحتيار وتخطيط المنظمات المتقدمة gil‏ يقوم عليها التعلم ذو المعنى 
أصلا. فالمنظمات متنوعة (شارحة» مقارنة) وتقدم بأشكال ختلفة 
col ele)‏ مناقشات. أفلام, تجارب» قراءات. . الخ)» لذا يجب أن يتوافر 
لدى المعلم خبرات ومهارات خاصة وحددة» تمكنه من اختيار المنظم المتقدم 


ممه 


المناسبء وتخطيطه وتقديمه بالشكل المناسب» لتحقيق الأهداف المرجوة منهء 
لذا يستحسن تلريب المعلمين على هذه المهارات» witty‏ من اختيار 


نموذج التعليم الاكتشافي (الاستدلال الاستقرائي) 
Discovery Teaching Model‏ 

يعود الأساس النظري لهذا النموذج إلى نظرية برونر في النحو المعرفي» 
(Bruner, 1960. 1966)‏ وتوظيف ما جاء فيها من آراء وأفكار في تطوير 
استراتيجيات تعليمية؛ تسهل هذا النمو وتعززه. يشكل مفهوم «البنية» 
(Strucure)‏ المفتاح الرئيسي لنظرية برونر» حيث يرى أن هناك ty‏ متأصلة في 
صلب أية مادة دراسية أو حقل دراسي» تتبدى في المبادىء الأساسية التى 
تضبط العلاقات التبادلة بين مفاهيم هذه المادة وعناصرها المختلفة. وتيدف 
عملية التعليم بصورة رئيسية» إلى مساعدة المتعلمين على التبصر في هذه 
العلاقاتں وتكوين نظرة واقعية وصحيحة حول المبادىء الأساسية المنظمة 
لبنية المادة الدراسيةء بغض النظر عن Le pene‏ أو محتواها. لأن التمكن من 
هذه البنية في حد ذاتهاء يسهل التعلم والانتقالء ويزود بالقدرة على مقاومة 
النسيان . 

ويرى برونر أن فعالية الخبرات التعلميّة» تتوقف إلى حد كبير» على 
البنية التنظيمية للمادة الدراسية وتسلسلها المنطقى» وتزويد المتعلمين بالتغذية 
الراجعة التصحيحية المناسبة. لذا يجب على المعلم: أن يوجه اهتمامه إلى : 
١‏ الخبرات التي يجب تعلمها (الأهداف)› 
؟ - طرق تنظيم المعلومات (تخطيط المادة الدراسية. 
۳ طرق تنظيم الخبرات التعليمية (استراتيجيات التعليم)» 
٤‏ - طبيعة الإثابة والتغذية الراجعة ومعدلاتها (التقريم). 


إن التعليم في أي حقل دراسي» ليس مسألة اكتساب مجموعة من 
الحقائق المنفصلة وحفظهاء بل هو عملية تشجيع وتعزيز الاستبصار في بنية 


4ه 


هذا الحقل. لاكتساب نظرة شاملة حول GUA‏ المتبادلة التي ينطوي 
عليها. ويجب. لتطوير هذه cd dl‏ أن يقوم المتعلم باكتشاف البنية بنفسهء 
وليس نقلها له (كها في نموذج التعليم الشرحي). أي يجب عليه أن يكتشف 
التنظيم الذي يسم العلاقات المتبادلة بين الظواهر, OF‏ التعلم في طبيعته» هو 
عملية تشكيل الأصناف أو الفئات (Coding Systems)‏ « اعتماداً على ما قد 
يتوافر من ILS‏ واختلافات بين الموضوعات والحوادث والأفكار. إن تطوير 
قدرة المتعلم على التصنيف وتسمية الفئات. يقلل تعقيد بنية المادة» ويسهل 
فهمهاء. ويمكن من التعرف إلى الحوادث والأشياء بدلالة عضويتها في فئة معينة 
أو انتمائها إلى صنف معينء الأمر الذي يمكن المتعلم» من تجاوز المعلومات 
المائلة أمامهع واستنتاج ما يترتب من عواقب مستقبلية 5 ضوء معرفته الراهنة. 
فالغاية من التعلم لا تكمن في اكتساب الحقائق والمعلومات في ذاتهاء بل في 
القدرة على استخدامهاء لذا يجب على التعليم أن ينقل التعلم من 
«الاكتساب» إلى «التفكير». والاكتشاف هو السبيل الأمثل لتحقيق مثل هذا 
الانتقالء لأنه» كا يرى برونرء يزيد من إمكانية انتقال التعلم» ويعزز 
الاحتفاظ. ويستثير الدافعية الذاتية» ويزود بالقدرة على البحث والاستقصاء. 


تضمنات منهجية وتعليمية للنموذج الاكتشاني : 

يعتقد برونر أن التعلم الاستقبالي والتعليم الشرحي لا يثمران النتائج 
التعلمية المرغوب فيهاء ويجعلان من المتعلم كائنا سلبياء تقتصر مهمته على 
استقبال المعلومات وحفظهل لذلك يؤكد على الدور النشط للمتعلم» وفعاليته 
في العملية التعليميّة ‏ التعلميّة» وقدرته على الاستبصار أو التفكير الحدسى في 
dy‏ المادة التعليميّة . oly‏ فشل المتعلم في اكتشاف البنيةء لا يعود إلى عدم 
قدرته. بل إل عدم تنظيم المادة الدراسية بالطريقة المناسبة. وعدم تزويده 
بالتعليم الملائم لنموه المعرفي. ويقدم تموذج التعليم الاكتشافي» بعض 
التضمنات ذات العلاقة المباشرة بتصميم الهاج والنشاطات التعليمية الصفية. 


يتبنى برونر فكرة ما يدعوه «بالمتباج (Spiral Curriculum) «pip!‏ 


ove 


حيث يمكن في مثل هذا المہاج» تنظيم المفاهيم ذاتها على نحو دقيق ومحددء 
وبمستويات صعوبة متباينة » طبقا للمبادىء السيكولوجية والمنطقيّة التي تحكم 
الوظائف المعرفية هذه المستويات . وإن التقديم التدريجي للمنهاج» بدءاً بشكله 
الأبسط. وانتهاء بأكثر أشكاله صعوبة» fu Lib‏ التناوب (Rotating)‏ كفيل 
بتطوير قدرة الطفل على الاستبصار واكتساب بنية المادة موضوع التعليم . فإذا 
كان على الطفل أن يتعلم الأشكال الهندسية في الصفوف العليا من المدرسة 
الابتدائية. عليه أن مختبر هذه الأشكال على نحو مادي في مرحلة ما قبل 
المدرسة الابتدائية. إن تنظيم المنهاج الدراسي حسب الطريقة اللولبية: وتطبيقه 
تدريجياء يؤديان إلى التناسق بين مضمون الماح والنمو المعرقي الطبيعي 
للطفل» كما يؤديان إلى تسهيل هذا النمو وتسريع معدله. ويرى برونر أنه في 
الإمكان AS‏ بنية أية مادة دراسية» Lb‏ للوظائف المعرفية التى يحددها 
مستوى النمو العقلي للطفل» أي أنه باستطاعة أي طفلء اكتساب بعض 
أنواع التفكير الخدسي (الاستبصار) حول أي موضوع کان» مهما كان مستوى 
موه المعرفي» كما سيكتسب تفكيرأ حدسياً AST‏ تعقيداً حول الموضوع ذاته عند 
ارتقاء هذا المستوى مستقبلا. إن هذا لا يعني إنكار برونر لمراحل النمو المعرني 
لمتميزة» وإنما يشير إلى اعتقاده بإمكانية تعديل بنية cell‏ الدراسي» على نحو 
يتفق وطبيعة الوظائف المعرفية للمتعلم . 

ينبغي على المعلم لدى تافيذ الأسلوب الاكتشاني» أن يطرح مشكلة 
مثيرة (استفزازية) على نحو يضمن فيه استثارة دافعية الطلاب واهتماماتهم 
ويقودهم إلى إيجاد المرغوب فيه. لذا يجب تخطيط المشكلة بطريقة تمكن 
الطلاب من التبصر في المبادىء التي تؤسس بنية هذه المشكلة. ويترتب على 
المعلمء إذا أراد الاحتفاظ بفاعلية الطلاب وحثهم على المساهمة في عملية 
الاكتشاف. أن يقوم بعدد من النشاطات» كطرح الأسئلة الموجهة التي تقود 
إلى إنتاج الحل او «الإغلاق» (Closure)‏ وتزويد الطلاب بالقرائن المناسبة التي 
تسهل عملية إدراك المبادىء واستبصار البنية. كا يجب عليه أن يتأكد من 
معرفة الطلاب للمتطلبات السابقه آلتي يستلزمها الحلء وتعريضهم لمدى 
عريض من الخيرات أو المشكلات المنظمة التي تساعدهم على اكتساب 


أكه 


استرائتيجيات حل Anal‏ وتوفر مناخ صفي مریح › CH‏ للطلاب شعوراً 
بالحرية. يمكنهم من التعبير عن أفكارهم بتلقائية وطلاقة . 


استراتيجيات التعليم الاكتشاني: 

وضعت هيلدا تابا )1966 ,1202), اعتماداً على نظرية برونر وآرائه 
حول طبيعة المفاهيم وتكوينهاء عدداً من الاستراتيجيات التعليميّة لتطوير 
عمليات التفكير الاستقرائي inductive thinking‏ وبخاصة عمليات التصنیف 
وتشكيل الفئات (الأصناف والأنواع) واستخدامهاء بدأت تابا عملها بثلاث 
مسلمات أساسية تناولت وجهة نظرها في التفكير وطبيعته» هي : 


١‏ -إن التفكير كغيره من الموضوعات التي يمكن تغليمها» حيث يمكن تعليم 
«التفكير» wae‏ النظر عن مضمونه» أي يمكن تعليم استرائيجيات 
تفكيرية» يستطيع الطلاب استخدامها في حل المشكلات المختلفة, في 
الأوضاع المختلفة . 


۲ إن التفكير نوع من التعامل النشط بين الفرد والمعلومات . ويعني هذا في 
وضع صفي عادي. أن المعلرمات لا تتوافر للمتعلم إلا إذا مارس 
عمليات معرفيّة معيّنة حيالهاء كتنظيم الحقائق المحددة في نظم مفهومية 
معينة» وربط الخصائص الرئيسية للمعلومات» واشتقاق البادىء 
والتصميمات» وتصميم النتائج على معلومات جديدة أو غير مألوفة. 
وبتعبير آخرء إن التفكير هو عملية انتقال من الحقائق الحزئية المحددة 
إلى المبادىء والقوانين والتصميمات؛ التي تمكن من التنبؤ بالظواهر 
المستقبليّة وتفسيرها. وتشير LU‏ إلى أن العمليات التفكيرية اللازمة لهذا 
الانتقال. لا يمكن تعليمها على نحو مباشرء ولكن يستطيع المعلم مساعدة 
طلابه على اكتسابها بدعم عملياتهم التفكيرية وتوجيهها بشكل يؤدي 
تدريجيا إلى تعزيز هذه العمليات دون أي دعم أو توجيه خارجي . 

۳ - تتطور عمليات التفكير عبر تسلسل منتظم لا يمكن عكسه. وهذا يشير إلى 
أن التمكن من مهارة تفكيرية معينة. يتوقف على التمكن من مهارة أخرى 


o۲ 


سابقة . وجب مراعاة هذا التسلسل لدى استخدام الاستراتيجيات 
التعليمية . 
وهكذا تفترض تابا أنه يجب تعليم المهارات التفكيرية» باستخدام 
استراتيجيات تعليميْة محددة ومصممة خصيصاً Gi‏ اكتساب هذه المهارات 
ذاتها. |S‏ يجب استخدام هذه الاستراتيجيات على نحو تسلسلي» OY‏ بناء أو 
اكتساب أية مهارة تفكيرية › يعتمد على اكتساب مهارة 64a‏ حددها 


التسلسل المنتظم للعمليات التفكيرية. 


مراحل التفكير الاستقرائى (الاكتشاف): 

تعتقد تابا أن التفكير الاستقرائي يتطور عبر ثلاث مراحل أساسية هي : 
مرحلة تشكيل المفهوم» ومرحلة تفسير المعلومات» ومرحلة تطبيق المبادىء 
وتعميمها. وقد وضعت ثلاث استراتيجيات تعليميّة» نتفق وطبيعة العمليات 
التفكيرية الاستقرائية التي تتضمنها هذه fel tl‏ وتساعد على تطوير هذه 
العمليات ونموها. ونتناول فيا يلل كلا من هذه المراحل وبعض النشاطات 
التعليمية المناسية لما. ۰ 


مر حلة تشكيل المفهوم : 

تهدف استراتيجية هذه المرحلة. وهي الاستراتيجية الأساسية في تعليم 
التفكير الاستقرائي؛ إلى زيادة قدرة الطلاب على معالحة المعلومات. وذلك 
بتوسيع نظمهم المفهومية» عن طريق قيامهم بنشاطات تعلميّة تمكنهم من 
اكتساب مفاهيم جديدة يستخدمونها لدى مواجهة معلومات أو مشكلات 
أخرى. وتنطوي مرحلة تشكيل المفهوم على النشاطات التالية : 

١‏ تحديد Gad!‏ والمعلومات وتعدادها: 

يقوم المتعلم أثناء هذا النشاط بالتعرف إلى المعلومات ذات العلاقة 
بالمشكلة موضوع التفكير» وتحديدها وعدها. والعملية المعرفية الواجب توافرها 
هناء هي القدرة على التفريق بين وحدات المعلومات وعناصرها. ويستطيع 
المعلم تسهيل هذه العملية بطرح الأسئلة المناسبة التي تستثير اهتمام الطلاب 


o 


وتوجه انتباههم إلى المعلومات الاثلة أمامهم. مثل «ماذا ترى أمامك أو على 
اللوحة؟ » أو «ما الوحدات أو العناصر gil‏ تتضمنا قائمة المعلومات؟» دما 
عدد هذه الوحدات؟». . . الخ. إن هذا النوع من الأسئلة البسيطة الموجهة, 
تحث الطالب على تعداد الحقائق. وتحديدها والتفريق بينها. 

ب - تجميع (تصنيف) المعلومات : 

يترتب على المتعلم أثناء هذا blot‏ القيام بتجميع المعلومات في ضوء 
بعد أو أبعاد tw‏ كالتشابه بين العناصر والأجزاء. والعملية المعرفية اللازمة 
للتجميع » هي القدرة على تحديد الخصائص المشتركة الهامة بين وحدات 
المعلومات وتجريدها. ويستثير المعلم هذه القدرة ببعض الأسئلة التي تقود 
الطلاب إلى اكتشاف بعض القواعد التجميعية أو التصنيفية » fe‏ «هل توجد 
pole‏ متشامة بين الوحدات؟» أو دما الحقائق التي تنتمي لبعضها؟» Ley‏ الشيء 
الذي يجمع بين AS‏ من عنصر من عناصر المعلومات؟». . . الخ . إن أسئلة 
من هذا cg pl‏ توجه انتباه الطلاب إلى التأمل والتدقيق في خصائص وحدات 
المعلومات» والبحث عن العامل أو العوامل المشتركة بين هذه الوحدات» 
وقكنهم من اكتشاف بعض القواعد التي تسمح بانتماء إحدى الوحدات إلى 
فئة معينة أو استبعادها منها . 

> تطوير الفئات وتسمية المجموعات : 

يتعين على المتعلم في ضوء هذا النشاط. إطلاق اسم أو رمز على مجموعة 
من الوحدات ذات Del‏ أو خصائص مشتركةء للدلالة على الفئة أو 
المجموعة التي تنتمي إليها. ويتطلب ذلك القدرة على التبصر في البنية dye bl‏ 
لوحدات المعلومات» والوقوف على ترتيب هذه الوحدات في ضوء موقعها من 
تلك البنية. أي يجب على الطالب أن يدرك مستوى عمومية أو شمول BA‏ 
ليتمكن من فكرة التضمين أو الاحتواء. ويستطيع المعلم تسهيل تلك القدرة 
بطرح أسئلة مناسبة مثل «ما الرمز أو الاسم الذي نطلقه على هذه المجموعة 
من الوحدات؟» أو «ما الفئات التي تندرج تحت بعضها؟ . .». . الخ. 
وبذلك يتمكن الطلاب من اكتشاف البنية المرمية لوحدات المعلومات موضوع 
الاهتمام . | 


ong 


- مرحلة تفسير المعلومات: 

Gy‏ استراتيجية التعليم هذه المرحلة إلى تطوير عمليات الفهم 
والاستنتاج والتعميم » وتتضمن النشاطات التعليميّة التالية : 

| تحديد جوانب معيّئة من المعلومات: 

يترتب على المتعلم لدى ols‏ بهذا النشاط التعرف إلى بعض الجوانب 
المامة من الادة الدراسية وتحديدها. ويتطلب ذلك قدرة على التمييز بين 
العوامل من حيث أهميتها أو دورها في حدوث أو تغيير الظاهرة موضوع 
الاهتمام. ويتطلب هذا بدوره» اعتماد بعض الأسس أو المحكات التي bad‏ 
الآهمية» ويستطيع المعلم تسهيل تعلم هذه القدرة بالأسئلة المناسبة التي توجه 
انتباه الطلاب إلى جوانب المادة المختلفة ومتغيراتها الممكنة» مثل «ما العوامل 
التي تحدد ظاهرة التبخر؟» أو دما الأسس الي يقوم عليها النظام 
الاقتصادي؟» «ما المتغيرات الأكثر أهمية في تحديد طبيعة المناخ؟» . إن أسكلة 
من هذا cg ll‏ تقود المتعلم إلى اكتشاف دور العوامل المختلفة في أحداث 
المشكلة. وأهمية كل منها. 


ب - فهم المعلومات وتفسيرها: 

يتعلق النشاط الذي يقوم به المتعلم هنا بالربط بين المعلومات التي 
توافرت لديه وتفسيرهاء. وذلك بالوقوف على العلاقات الوظيفية أو السببيّة 
القائمة بينهاء لتحديد أثر بعض المفاهيم أو العوامل في غيرها. ويمكن للمعلم 
أن يسهل عملية التفسير وإدراك السببية. بطرح الأسئلة المناسبة المؤدية إلى 
اكتشاف العلاقات المتبادلة بين وحدات المعلومات ومفاهميهاء شل Ley‏ العلاقة 
بين الضرب والتقسيم؟» أو «هل تتغير درجة الحرارة نتيجة الارتفاع عن سطح 
البحر؟» boy‏ العلاقة بين be‏ الدائرة وقطرها؟» . تستشر هذه الأسئلة قدرة 
الطالب على فهم المعلومات وتفسيرهاء وتمكنه من مفهوم السببيّة الذي يحكم 
معظم الظواهر ا حياتية . 


ح ‏ الاستنتاج والتعميم : 
يتطلب هذا النشاط التعليمى تجاوز المعلومات والبيانات الراهنة, 


0© 


واستنتاج ما قد يترتب عليها من عواقب. أى توقع الحوادث أو الظواهر 
المستقبلية اعتماداً على معرفة العلاقات السببيّة التي تحكم الحوادث ILI‏ 
als‏ يستنتج الطالب ما قد يترتب من مشكلات عن التضخم SU‏ أو عدم 
تواقر اليد العاملة Akal‏ أو النقص في الطاقة الكهربائية. والعملية المعرفية 
الواجب توافرها لإنجاز مثل هذه النشاطات» هي القدرة على استنباط 
المبادىء والتصميمات. وتعميمها على أوضاع جديدة» ويمكن تسهيل هذه 
القدرة» بأسئلة مناسبةء تؤدي إلى تجاوز المعارف الراهنةء واستخدام مبادئها 
ف 3 بعض النتائج المستقبلية» مثل «ما أثر النظام في الحياة الاجتماعية؟ 
وما يترتب على الإإخلال «Say‏ أو وما النتائج الي تنجم عن تغيير النظام 
الشدي العالمي؟» 3 دما الآثار التي يعكسها التقدم التقني في الحياة الاجتماعية 
والفردية؟». إن أسثلة من هذا القبيل. تمكن الطالب من التبصر في الحوادث 
والمشكلات المستقلية » واكتشاف العوامل التي تتحكم بها. 


- مرحلة تطبيق المباديء : 

تتلو هذه المرحلة» مرحلتي تشكيل المفهوم وتفسير المعلومات أو 
البيانات » وجهدف إلى توسيع قدرة الطالب على تطبيق المبادىء التي تم 
الوصول إليها في المرحلة السابقة؛ والتنبؤ بالعواقب المستقبليّة فى ضوء 


الشروط الضابطة LIU‏ النشاطات التعليمية التي تنطوي عليها هذه 
المرحلةء فهى : 


أ - التنبؤ بالعواقب: 


يجب عل المتعلم التنبؤ بعواقب الحوادث. وتفسير الظواهر 
غير ال ألوفةء واقتراح الافتراضات المؤدية إلى الحلول المناسبة. 
ويتطلب ذلك القدرة على تحليل طبيعة المشكلة وتذكر المعلومات 
ذات العلاقة الوثيقة بها. کا يترتب على المعلم في هذا الصدد. 
تزويد الطلاب بالقرائن UW!‏ والضرورية لتسهيل تذكر المعلومات 
السابقة وعلاقتها بالمشكلة موضوع الاهتمام . 


213 


ب تفسير التنبؤات والافتراضات: 

لا يقتصر نشاط المتعلم عل استخلاص تنبۋاته» ووضع 
افتراضاته» بل ينبغي عليه أن يقوم بتعليلهاء وإيجاد المبررات 
المناسبة JU‏ أي يجب عليه استخدام بعض المحكات أو المعايير أو 
الأسس التي تسوغ ما توصل إليه من تنبؤات وافتراضات. 
ويتطلب ذلك قدرة على تحديد العلاقات السببية المفضية إليها. 
ويستطيع المعلمء بغية تسهيل هذا النشاط. دعم تنبؤات 
الطلاب» وزيادة قدرتهم على افتراح الافتراضات» بتزويدهم 
بأسئلة تمكنهم من استخدام ما توصلوا إليه من مبادىء وقواعد 
وتعميمات في النشاطات التعليمية السابقة. 


ج - تنويع التنبؤات والافتراضات : 

قد لا تصلح بعض الافتراضات لتفسير الحوادث أو 
الظواهر أو المشكلات غير الألوفة» لذا يجب على الطالب أن 
يكون قادراً على تنويع افتراضاته وتنبؤاته من أجل الوقوف على 
الصحيح منباء ويتطلب ذلك استخدام الحقائق والمعلومات 
والمبادىء لتحديد الشروط الضرورية والكافية الواجب توافرها 
لضمان صحة الافتراض وصدقه. ويتوقف دور المعلم في هذه 
النشاطات على طرح الأسئلة التي تستثير تفكير الطلاب» لإنتاج 
أكبر كمية ممكنة من البدائل. والتبصر فيها لانتقاء المناسب متهاء 
واتخاذ القرار بالحل الأفضل . 


تقويم نموذج التعليم الاكتشاني: 

حاول الفلاسفة Oy tly‏ والمصلحون الاجتماعيون منذ زمن طويلء 
تحسين طرق معالجة المعلومات وحل المشكلات» ويتابع علماء نفس معاصرون 
مشل هذه المهمة. ولكن يبدو أن تعليم التفكير من AST‏ المشكلات 
السيكولوجية صعوبة وإمباما وغموضا (1980 Joyce et al,‏ لذلك يرفض بعض 
علاء النفس تشديد برونر على المنحى الاكتشائي Goll‏ إلى تعليم أو تطوير 


env 


7 التعليم الاكتشاني. مثله مثل نموذج التعليم الشرحي » يفوم على‎ east 

أهمية. أو على تفوقه عل النموذج الشرحي. كي أن الكثير من المعلميت 

ow aly‏ وعليماء النفس» يفضلون التعليم حسب طريقة نظامية "es‏ «انضباط» 

. من الطريقة التي يوصي بها برونر» على على الرغم من اعتراضهم بأن التعليم 

المخطط حسب الطريقة الأكتشافية› من من الوصول | إلى نتائج تعلمية 
.(Mauly, 1982) .‏ 


وإذا كان التعليم الاكتشاني» مناسباً لبعض المواد الدراسية» وبعض 
المتعلمين المتسمين بخصائص معرفية معيئة» فإنه غير مناسب لواد دراسية 
آخری» ومتعلمين آخرین» يعترف ساشمان (1961 (Suchman,‏ على سبيل 
Ul‏ (وهو من AT‏ مؤيدي المنحى الاكتشافي Lule‏ وقد خطط بعض 
النماذج التعليميّة للتدريب على الأسلوب الاستقصائي (inquiry approach‏ 
أن استراتيجيات التعليم الاكتشاني. لا يمكن أن تحل محل التعلم الاستقبالي 
الجيد (المحاضرة والشرح). ويرى أن مضمونات بعض المواد الدراسيّة لا 
تتفق مع استراتيجيات الاكتشاف أو الاستقصاء. كما أن الأطفال «المتمركزين 
حول الذات» لا يتمكنون من الاستفادة من هذه الاستراتيجيات» ولن يحققوا 
المهام التعلمية» إلا بالاختيار المتقن للمشكلة» وتخطيطها بطريقة يتم تزويدهم 
فيها بالتوجيه الضروري والكافي. 


ويرى أوزوبل (1960 (Ausubel,‏ أن التعليم الاكتشاني ليس OY Ted‏ 
الكثير من المفاهيم المتضمنة في المواد الدراسية بحاجة إلى شرح وتوضيح. 
وتعلمها بهذه الطريقة (الشرح) أسرع وأنجع» وبخاصة عندما يكون المتعلم 
في المرحلة الرمزية أو التجريدية من حيث نموه المعرفي. كما يرى سكنر 
(Skinner, 1968(‏ أن الأسلوب الاكتشاني غير عملي وغير فعال» OY‏ المتعلم 
في ضوئه يسير بمعدل بطيء جد ويرفض الافتراض القائل» ob‏ التعليم 


o۸ 


الاكتشائي يعزز كرامة الفردء لأن تلقين ما يعرفه المعلم لا bt‏ من قدر 
المتعلم. بل على العكس هو دليل احترامه والاهتمام 4“ 


ويشير جانيه (1977 (Gagné,‏ إلى عدم وجود دليل يوحي بضرورة 
اكتشاف الطفل للمبادىء حسب ترتيبها المنطقي ليكون قادراً على معالجتها في 
بنيته المعرفية» ويرى أن تخطيط المعلم للمادة وتقديمها بطريقة منظمةء مدعومة 
بالتوضيح والشرح. يساعد على ظهور «المعنى» أو «البنية» أكثر مما لو قام 
الطلاب أنفسهم بهذه النشاطات. ويعترض جانيه على افتراض برونر القائل 
بأن التعلم «عملية» وليس «نتاجأ»» OY‏ الهدف الأولي للتربية ‏ طبقاً 
انيه - هو اكتساب معلومات ومهارات وكفاءات معينة» ولا يجوز فصل الفكر 
عن مضمونه» کا أن البحوث التوافرة لا تبرهن بشكل حاسم» على أن 
الطلاب الذين يتعلمون بطريقة الاكتشاف. هم أكثر قدرة على حل 
المشكلات من الطلاب الذين لا يتعلمون بهذه الطريقة ذاتها. 


هذا ويصعب استخدام استراتيجيات التعليم الاكتشاني في الصفوف 
الكثيرة العدد. OY‏ الطلاب الأكثر ذكاءً. يستأثر ون عادة بمعظم 
«الاكتشافات»» وما من وسيلة تمكن المعلم من منعهم عن ذلك الأمر الذي 
يجعل بقية الطلاب الأقل ذكاء «مستقبلين» فقطء وإذا كان الحال كذلك» 
فلماذا لا يعرض المعلم نفسه هذه «الاكتشافات» وهو الأقدر على ذلك من 
حيث العرض والتنظيم؟ 


والآن ما موقف المعلم من استراتيجيات الاكتشاف؟ ويتضح مما سبق 
أن فعالية af‏ استراتيجية ddd‏ ترتبط بنوعية الأهداف (المادة الدراسية) 
وبعض خصائص التعلمين (مدخلات الطلاب). by‏ ضوء فهم المعلم هذين 
المتغيرين › وعلاقته| بالأسلوب التعليمي › يستطيع تخطيط الادة وتقديمها 
بطريقة تحقق نتائج Gale‏ ناجعة» كا أن المعلم الماهرء قادر على تجاوز الكثير 
من الصراعات بين ختصائص استراتيجيات التعليم المختلفة» والتوفيق بينها في 
سياق تعليمي طبيعي . 


ES hed غاذج التعليم‎ 

طوّر opt Ul‏ اعتماداً على مبادىء المنحى السلوكي في التعلم, 
وبخاصة مبادىء الإشراط الإجرائي» عدداً من النماذج التعليميةء تختلف 
باختلاف الأهداف المرغوب في إنجازها» واختلاف درجة التأكيد على بعض 
مبادىء التعلم السلوكي دون أخرى. وتتراوح أهداف نماذج التعليم 
السلوكي بين تحقيق أهداف سلوكية بسيطة في وضع صفي عادي» وعلاج bul‏ 
سلوكية غير سوية. كالعدوان والتخریب والمخاوف المرضية )1980 _Goyce et al,‏ 
وقد يعود مفدر مادج التعليم السلوكية » إلى طبيعة النظرية السلوكية ذاتهاء 
حيث تزودنا هذه النظرية, بأشكالها المختلفةع بعدد من الميادىء والتعميمات 
العملية» والقابلة للتطبيق على معظم أوضاع تعديل السلوك وتغييره. لذلك 
نماذج التعليم السلوكية المختلفة» وعلى مناقشة افتراضاتها ومفاهيمها وإجراءاتها 
العامة دون الدخول 3 تفصيلاات هذه النماذج . 

تكمن أصول نماذج التعليم السلوكيّة في تجارب يافلوف حول الإشراط 
الكلاسيكي. ونظرية ثور ندايك في التعليم BLY‏ وأعمال واطسن التي 
تنارلت تطبيق مبادىء بافلوف على بعض أغاط السلوك الإنساني غير السويّة. 
بيد أن التطبيق الواسع لبادىء النظرية السلوكية» في جال التعليم المدرسيء 
وبحال العلائج السلوكي» كان مدفوعاً بأعمال سكنر (1958 ,1953 (Skinner,‏ 
الذي يرى إمكانية فهم السلوك الإنساني بدلالة مبادىء الإشراط الإجرائيء 
وإمكانية تعديله أو تغييره» بتطبيق هذه المبادىء ذاتها. 

ويزداد استخدام المعلمين والمربين للتقنيات السلوكية في الأوضاع 
مبادىء | bi‏ الإإجرائيء عن روعي أو عن غير وعي . وقد تم إعداد الكثير 
من البرامج 5 ضوء هذه التقنيات لتعليم المواد ف مراحل التعليم المختلفة 
(التعليم المبرمج) وتعديل أفاط السلوك المشكل (التدبير الاشتراطي) وبخاصة 
عند الأطفال . وقد ope‏ ذلك إلى اعتقاد العديد من المربين والباحثين» بأن 


بعض استراتيجيات التعلم. تتطلب بناء تنظيمياً معيناً للمناهج الدراسيةء 
بحيث يجري تعلمها عبر سلسلة منصلة من الخبرات التراكمية» يتوقف فيها 
تعلم الخبرات الجديدة على اكتساب خبرات سابقة أبسط منهاء وتتطلب هذه 
الاستراتيجيات WIS‏ استخدام تقنيات تعزيزية فورية» تؤدي إلى الشعور 
بالنجاح والكفاءة, مما يزيد في قدرة المتعلم على التعلم المستقبلي. لذا ينحو 
واضع النموذج التعليمي السلوكي» إلى تنظيم المهام التعلمية على نحو 
تسلسلي» وتقديمها بطريقة تدريجية» يتم فيها نعزيز كل خطوة على حدةء 
بحيث يكتسب التعلم تدريجياً القدرة على توجيه سلوكه التعلمي» وتكوين 
مصادر تعزيز ذاتية (داخلية). 
افتراضات غماذج التعليم السلوكية : 

تفترض النظرية السلوكية في التعليم» وما انبثق عنها من برامج تعليمية 
وتدريبيّة وعلاجية عددا من الافتراضات ذات Be‏ وثيقة جدا بسيكولوجية 
التعلم واستراتيجيات تعديل السلوك. وريا من أهم هذه الافتراضات» هو 
الافتراض القائل بعدم ضرورة الرجوع إلى عوامل داخلية (معرفية أو حقلية) 
لفهم السلوك الإنساني وضبطه وتعديله» حيث يكن تحقيق ذلك وبفعالية 
كبيرة» بالاقتصار على دراسة السلوك الظاهري القابل للملاحظة والقياس. 
لذلك تختلف النظريات السلوكيةء على نحو جذري عن النظريات المعرفيةء 
فالسلوكيون لا يحاولون تعديل بنى معرفية أو عمليات داخلية (معرفية أو غير 
معرفية) لا يمكن الوصول إليها أو ملاحظتهاء (في حدود المعرفة الإنسانية 
الحالية على أقل تقدير) بل يوجهون اهتماماتهم إلى السلوك الفعلي ذاتهء وإلى 
الاستجابات التي يكن إخضاعها لعمليات الملاحظة والقياس والضبط. ويبدو 
أن هذا الافتراض مفيد جداً من الوجهة العملية على الأقلء بغض النظر عن 
الأسس النظرية أو العلمية أو الفلسفيّة التي تبرره. فالمعلم الذي يوجه 
اهتمامه إلى سلوك طلابه cog lal‏ ومحدد هذا السلوك بدلالة استجابات 
ظاهرية» يشكل صورة أوضح عن هذا السلوك. ويغدو أقدر على ضبطه 
وتوجيهه . هذا وقد وضع السلوكيون طرقاً عديدة» تمكن المعلم من ملاحظة 
سلوك طلابه وتسجيله وقياسه في سياق طبيعي للتعليم الصفي (Rimm et al,‏ 


الاه 


(1974» وتعتمد هذه الطرق في جانب كبير منها على تحديد دقيق للاستجابات 


Uy‏ كان اهتمام السلوكيين موجهاً إلى السلوك الظاهري cabs pty‏ فلا 
بد من افتراض Pl‏ يفيد ob‏ الفرد يستجيب لتغيرات بيئيةء تشكل قوى 
خارجية تحثه على العمل (الاستجابة) بطرق معيّنة. ووفقاً لمبادىء التعلم 
الإجرائي» يتغير السلوك (احتمال تكرار حدوث الاستجابة) بتغير شروط 
حدوثه» أي أن إضافة مثيرما إلى الوضع التعلمي أو حذفه» يؤدي إلى زيادة 
أو انخفاض احتمالية حدوث الاستجابة متقيل. وهذا يعني أن التعلم أو 
اكتساب السلوك» يتم عبر متغيرات خارجية تعمل كمثيرات ALE‏ (مثيرات 
ينبعث السلوك بحضورها) ومثيرات بعدية أو تعزيزية (مثيرات تتلو السلوك) . 
فحضور المعلم في غرفة الصف Me‏ يشكل «مثير قبلياأ» يستثير استجابة 
الهدوء أو الانتباه (السلوك). وامتداح المعلم لهذه الاستجابة يشكل «مثيراً 
baw‏ تعزیزياً» . إن «حضوره المعلم و «مديحه» أو عدمهماء يؤثران في السلوك 
الانتباهي لطلابه» ويغيران من احتمالية حدوثه في الملستقبل» الأمر الذي يشير 
إلى أن السلوك وظيفة لبعض المتغيرات الخارجيّة» ويتغير بتغيرها. فإذا كان في 
مكنة المعلم ضبط الشروط المسبقة (المثيرات القبلية) أو الشروط اللاحقة 
(المثيرات البعدية أو التعزيزية). أي إذا كان في قدرته تغيير الميزات التى تسبق 
الاستجابةء والمثيرات التي تتلوهاء فسيكون قادراً على تغيير سلوك طلابه 
حتماً. إن التاكيد على المتغيرات الخارجيّة المحددة للسلوك» ينطوي على فوائد 
متميزة بالنسبة للمعلم» بحيث تحضر وظيفته في تحديد هذه المتغيرات وضبطها 
لتحقيق أهدافه التعليمية. وهناك العديد من التقنيات التي تمكن المعلم من 
أداء مثل هذه الوظيفة» وتوفر النظرية السلوكية معلومات وافرة» في مكنة أي 
فرد أن يستخدمهاء حول طبيعة المتغيرات أو المثيرات البيئية التي تؤثر في 
السلوك» وحول أنسب تقنيات واستراتيجيات استخدامها (راجع الفصلين 
السابع والثامن) . 


Ub‏ يتغير السلوك بتغير الشروط أو متغيراته cde ltl‏ فلا بد من 


o¥¥ 


الافتراض ob‏ أنماط السلوك جميعهاء سوية كانت أم غير سوية» هي مكتسية 
بمبادىء التعلم الإجرائي » ويمكن تعديلها وفقاً هذه المبادىء ذاتهاء أي أنه 
يمكن استخدام التقنيات السلوكية J‏ الأوضاع التعليمية العادية» وف علاج 
المشكلات السلوكية. الحادة منها والبسيطةء وحتى في تغيير المشاعر 
والاتجاهات» وقد أثبتت هذه التقنيات جدواها في هذه الميادين جميعها (Joyce‏ 
al 1980(‏ ). ولكن تفترض النظرية السلوكيةء صرورة صياغة الأهداف 
سلركياً أو فردياً. أي يجب أن تحدد بدلالة السلوك الظاهري ولكل فرد على 
حدة. OY‏ الاستجابات المتشاببة لا تنبعث ضرورة بحضور مثيرات ULE‏ 
واحدةء ولا تتلو مثيرات واحدة حتاً. لذلك تبتم برامج التعليم السلوكيّة 
بأهداف سلوكية محددة وفردية» بيد أن هذا لا يعني استحالة التعليم أو 
التدريب الجمعي (كما في التعليم المبرمج)» وإنما يعني ضرورة تحديد أهداف محددة 
(كمية المادة) لكل طالب» وفق معدل سرعته الخاصة d‏ التعلم )1967 (Resmick,‏ 


مفاهيم تماذج التعليم السلوكية : 

إن النموذج السلوكي الأساسي المستخدم في التعليم والمضبوط بمتغيرات 
البيئة الخارجية هو: مثير (قبلي) استجابة (سلوك) مثير بعدي (تعزيز). 
ويشير المثير في هذا النموذج إلى أي شرط أو ظرف أو حادث أو تغير في بيئة 
الفرد» ويؤدي إلى تغير في سلوكه. أما الاستجابة (كالانتباه أو القراءة أو 
الكتابة أو الكلام . . . الخ) فهي وحدة السلوك الأساسيةء والتي يقوم عليها 
السلوك المستقبلى الأكثر تعقيداء والمؤلف من استجابات متعددة ومتنوعةء 
تترابط فيا ks‏ على نحو وظيفى » كالاستجابات اللازمة لحل المشكلة (Tabler‏ 
(et al, 7‏ ْ 


والتعزيز أحد أهم الشروط التي يجب على المعلم التحكم بها لضبط 
سلوك طلابه وتعديله» حيث يستطيع من خلال المعايير التعزيزية التي يضعهاء 
القيام بعملية مشكيل تدريجي لهذا السلوك وبناء أنماط استجابية أكثر 
تعقيداً. إن جوهر التعلم الإجرائي قائم على فكرة تزويد المتعلم بالمعزز 
المناسب لدى انبعاث الاستجابة المرغوب فيهاء وهو ما يدعوه السلوكيون 


eyr 


بالتدبير الاشتراطى «(Contingency Management)‏ أي el >I‏ الذي يؤدى 
إلى ازدياد احتمالية حدوث السلوك المرغوب فيه أو تواتره. 


يفضل الممارسون السلوكيون عادة استخدام تقنيات التعزيز الإيجابي في 
تعديل سلوك التلاميذ وتعليمهم. وقد تناولنا في الفصل السابع من هذا 
الكتاب مفهوم التعزيز وأنواعه وشروطه» غير أنه يصعب على المعلمين أحياناً 
تحديد المفرزات المناسبة وجدولتها أو استراتيجيات تقديمهاء فالمفرزات متنوعة 
إلى حد OAS‏ وتختلف من حيث فعاليتها باختلاف الأفراد. واختلاف أساليب 
جدولتهاء ولا تعرف إلا بآثارها في السلوك. بيد أن هناك أنواعاً عديدة من 
المفرزات الإيجابية التي تقع في متناول المتعلم. وتتضح فعاليتها عند معظم 
الأفراد» فهناك على سبيل JU‏ مفرزات إيجابية dole‏ (جوائزء هداياء 
حلوى» نقود» مكافات رمزية.. الخ).ومفرزات إيجابية اجتماعية (كالمودة» 
والابتسام. والتقبل. والاستحسان» والاهتمام» والحماس. و«الانفتاح, 
والمديح. . . الخ) ومفرزات إيجابية ترويحية (ألعاب رياضيةء نزهات. 
رحلات» سيناء تلفزيون» نشاطات حرة» رسم» لعب... الخ). إن جيم 
هذه المفرزات يمكن استخدامها لتقوية الاستجابات المرغوب فيهاء غير أن 
التعزيز الإيجابي الذي يلعب دوراً LL‏ في التعليم المدرسي بشكل خاص» هو 
التعزيز التغيتي (Confirmation Reinforcement)‏ أي تعرف الطالب إلى نتائج 
تعلمه. للتأكد مما إذا كان يسلك على نحو صحيح ومناسب. وتقوم معظم 
البرامج التعليمية المبرمجة على هذا النوع من التعزيز» حيث يطلع المتعلم على 
نتائج سلوكه (الحركي أر الافظي) بعد كل استجابة يؤديباء مما يؤدي إلى 
تقوية هذه الاستجابة أو تعديلها عند الضرورة. 


لا تحدد فعالية برامج pepe‏ بتأسيس علاقة مؤقتة قوبة بين الحادث 
التغزيزي والسلوك المرغوب فيه فحسب. بل تحدد Lal‏ بجدولة تواتر 
الحوادث التعزيزية. فقد تبين مثا أن التعزيز المستمر ‏ تعزيز كل استجابة 
مرغوب - مفيد في سرعة الاكتسابء. وبخاصة GU‏ تعلم مهارات 
جديدة. بيد أنه أقل فعالية من حيث الاحتفاظ. في حين تبين أن التعزيز 


eve 


المنناوب ‏ تعزيز بعض الاستجابات المرغوب فيها على نحو عشوائي أو منتظم 
طبقاً لمحك زمني أو كمي أكثر فعالية من حيث الاحتفاظ بالاستجابات 
المرغوب فيها فيها. وهذا يشير بوضوح إلى ضرورة جدولة البرنامج التعزيزي 
بطريقة 08 معها تقديم المعززات تدريجياًء بحيث يمكن الاحتفاظ بالسلوك 
المرغوب فيه. دون أي تعزيز خارجي على الإطلاق. 

بالإضافة إلى مفهوم التعزيز» تستخدم CSE‏ التعليم السلوكية مفهوم 
«ضبط المثير: Control)‏ ) للإشارة إلى ضبط أو تحديد سلوك الفرد 
بمثيرات Ane‏ بحيث يستجيب باستجابات مختلفة لثيرات بيئية مختلفة. 
فالمعلم «كمثير» يضبط استجابات طلابه بمجرد حضوره إلى غرفة الصفء 
ويجعلهم يستجيبون بطريقة مختلفة نمائياً عن الطريقة التي يستجيبون بها في 
ale‏ وتتوقف عملية bus‏ امثير على اد المتعلم على التمييز بين خصائص 
col all‏ كالتمييز بين الدائرة والكرة» أو بين المربع والمكعب. أو بين الفاعل 
والفعل. أو بين السبب والنتيجة. . . الخ» وربما كان الهدف التعليم الأوليء 
للعديد من الأوضاع التعليمية المدرسية: هو ضبط سلوك الطالب بالادة 
الدراسية» حيث يترتب عليه أن Gof‏ بين وحدات المادة المختلفةى والاستجابة 


لكل وحدة على حدة بالشكل المرغوب فيه. 


وسرتبط بمفهوم ضبط الثير» مفهوم هام آخر. هو مفهوم ضبط 
الاستجابة. «(Response Control)‏ ويشير إلى قيام المتعلم بأداء استجابة” 
واحدة لمثيرات متنوعة ذات خصائص مشتركة» وتتوقف هذه العملية على قدرة 
المتعلم على التعميم » أي قدرته على عزو «اسم» واحد» أو «كلمة» واحدة. 
أو «رمز» واحد إلى مثيرات متنوعة تتسم ببعض الصفات المشتركة» كأن 
يستجيب بكلمة «طير». للإشارة إلى > جميع الحيوانات ذات الأجنحة. a»‏ 
النظر عن أسمائها وأنواعها وأعدادها aad‏ الخ. الأمر الذى يثير 
قدرة المتعلم على التصنيف واكتساب المفاهيم. 


تتضح المفاهيم الأساسية للتعليم السلوكي (التعزيزء ضبط ال ضبط 
الاستجابة) في الخطوات الي يتضمنها هذا التعليم وهي : 


ave 


. تقديم المثيرات موضوع الاهتمام (المادة الدراسية)‎ ١ 
تشكيل الاستجابات المرغوب فيها (اختيار الاستجابات المناسبة لثيرات‎ - ۲ 


المادة) . 
- إتاحة الفرصة الناسبة لممارسة الاستجابات المرغوب فيها للمثيرات 


. تعزيز هذه الاستجابات بالسرعة الممكنة‎ - ٤ 


فإذا أراد المعلم أن يعلم قطعة قراءة See‏ عليه أن يتبع الخطوات ذاتها 
على النحو التالي : 
۲ قراءة النص وتزويد الطلاب ببعض الطرق والوسائل الي تسهل قراءته . 
¥ دحك الطللاب على قراءة النص . 
٤‏ - تعزيز أداء الطلاب (قراءاتهم) بطرق متنوعة تتفق مع خصائص 
الطلاب» فقد تكون المساهمة في القراءة بحد EB‏ معززاً بالنسبة لبعض 
الطلاب. في Ge‏ تكون القراءة الحيدةء هي المفرز بالنسبة للبعض الآخر. 


التدبير pe‏ اطى : 

تعتبر بر امج التدبير الاشترا اطي Contingency Management‏ من Asi‏ 
تطبيقات النظرية السلوكية شيوعاً في الأوضاع التعليمية المدرسية» وتعتمد كل 
إجراءات التحليل السلوكي لهام التعلم على ضبط جوانب البيئة التعليمية 
المختلفة » المادية منها والاجتماعية» وذلك بدلالة المبادىء السلوكية. كالملاحظة 
والوصف والتخطيط والتنفيذ والتعريز. . . الخ وتبدف هذه البرامج عادة إلى 
علاج أو تعديل بعض LEY‏ السلوكية غير المرغوب فيها كالسلوك التخريبي 
أو العدواني» وكالضعف التحصيلي العام أو الخاص. لذلك تتصف برامج 
التدبير الاشتراطي بمرونة كبيرة» بحيث يكن نكييفها وتعديلها لتتفق مع 
المشكلات موضوع الاهتمام» ومع الخصائص الفردية للطلاب الذين تتبدى 
٤‏ سلوكهم مثل تلك المشكلات (Resmick, 1967, Bushell, 1970 Bereiter,‏ 
1972( . 


9۷٦ 


يرى السلوكيون أن السلوك الإنساني وظيفة للمثيرات البيئية cial JI‏ 
أي للمثيرات القبليّة التي تحدث (تستجر) الاستجابة بوجودهاء willy‏ 
البعدية التي تتلو هذه الاستجابة وتؤثر في احتمالية حدوثها المستقبلي. وتكمن 
الظاهرة الأساسية للتعليم السلوكي في العلاقة بين السلوك وامثيرات 
التعزيزية. وإن تقديم المعزز بعد تبدي الاستجابة المرغوب فيها ‏ وبعد تبديها 
فقط ‏ يدعى بالتدبير الاشتراطي » ويشير إلى عملية الضبط المنبجي والمنظم 
للمثيرات التعزيزيةء بحيث يصار إلى تقويم هذه المثيرات في أوقات محددة. 
وبعد صدور استجابات معينة› يحددها واضح البرنامج الاشتراطي . لذلك 
يوجه واضعو برامج التدبير الاشتراطي اهتماماتهم إلى تحديد الاستجابات 
امرغوب فيها وغير المرغوب فيها على حد سواءء أي يجب أن يحددوا المثيرات 
القبلية بعناية فائقةء للوقوف على ما يدفع أو ما يستجر الاستجابات غير 
المرغوب فيهاء وأن يحددوا المثيرات البعدية (المعززات) للتعرف إلى ما يشجع 
صدور الاستجابات المرغوب فيها وتقويتها. ويمكن تنظيم البيثة التعليمية 
بشكل يجعل «القرائن» غير المرغوب فيها في حدها الأدنى» وذلك بإزالتها أو 
تجاهلهاء كا يجعل «القرائن» المرغوب فيها في حدها الأعلى. وذلك بدعمها 
وتعزيزها . 


lel >|‏ التدبر الاشتراطي : 
يستخدم التدبير الاشتر اطي أساسأ لتنظيم البيئة التعليمية أو لتغيير 
سلوك الأفرادء وينطوي عادة على الإجراءات الخمسة التالية: 
أ - تحديد السلوك shal‏ المرغوب في تعلمه: 
يشير هذا الإجراء إلى الاعتراف بضرورة تعديل bul‏ سلوكية 
معينة (كالاستجابات أو العادات غير المرغوب فيها) أو تعلم بعض 
المعارف أو المهارات. bh‏ الحالتين القيام بالنشاطات التالية : 
| تحديد الاستجابات التي يجب تعديلها أو تعلمها على نحو دقيق 
جد وهو ما يقابل تحديد الأهداف السلوكيّة في 


الوضع 
التعليمي - التعلمي . 


oY 


؟ - وضع خطة دقيقة لقياس السلوك» تمكن المعلم أو اللاحظ من قياس 
السلوك بطريقة مباشرة» وذلك بلاحظة الاستجابات موضوع 
الاهتمام وتسجيلها وتحديد شدتها وديومتهاء في أوقات متباينة من 
النشاط الصفي اليومي . 
ب - قياس السلوك المدخلي : 
تتناول المرحلة الثانية من إجراءات التدبير الاشتراطي قياس 
السلوك الذي يتم تحديده في المرحلة الأولى وفق الخطة التي ob‏ وضعها 
في هذه المرحلة. وذلك بالتسجيل الفعلي لنوعية الاستجابات موضوع 
الاهتمام وتوافرها وشروط حدوثهاء ودف هذا النوع من النشاط عادة 
إلى تحديد مستوى الإجراء Level of Operant‏ أو ما يسمى الخط 
القاعدي «Baseline‏ والذي يستخدم كمحك للتعرف إلى التغيرات التي 
تطرأ على السلوك ففي حالة تعديل بعض الاستجابات غير المرغوب فيها 
Oe‏ يجب تحديد كافة الشروط والعوامل ball)‏ التي تساهم في 
حدوث هذه الاستجابات أو ترافقها أو تعززهاء أما في حالة السلوك 
الأكاديمي , فينبغي تحديد المعلومات السابقة. باستخدام اختبارات قبليّة 
تمحكن من تحديد النشاطات التعليمية التي تتفق مع مستوى مهارات 
الطلاب السابقة . 
> وضع برنامج التدبير الاشتراطي: . 
إن إعداد برنامج تدبير اشتراطي دف إلى إحداث أو تغيير 
سلوك ماء يتطلب القيام بالإجراءات التالية : 
١-تنظيم‏ الوضع التعليمي: ينبغي لتمكيين المتعلم من اكتساب 
الاستجابات المرغوب فيهاء إعداد الوضع التعليمي على نحو دقيق» 
بحيث يوجه الانتباه إلى بيئة الصف الطبيعية» وإلى المادة الدراسية. 
وإلى bul‏ التفاعل المختلفة السائدة في ذلك الوضع. وقد SH‏ 
عدم الاهتمام بأي من هذه الجوانب إلى فشل البرنامج » فالمعلم 
الذي يحدد حوادث التعزيز بدقة. دون الاهتمام بأنماط التفاعل 
الصفي. أو طرق توجيه الأسئلة والتعليمات. قد يجعل التعزيز غير 


CYA 


فعال» لذلك يجب العمل على بناء مناخ تعليمي متكامل» تنسق فيه 
كافة الشروط التي تضمن تعلم الأنماط السلوكية موضوع الاهتمام . 
- اختيار المعززات: يواجه واضعو برامج التدبير الاشتراطي صعوبة في 
تحديد المعززات المناسبة» OF‏ استجابات الطلاب للمعززات نفسهاء 
تختلف باختلاف الطلاب أنفسهم» لذلك يجب اختيار مجموعة 
معززات تناسب كل طالب على حدة» ويمكن تذليل مثل هذه 
الصعوبة بتحديد المعززات التي تثبت فعاليتها مع منظم الطلاب, 
كالنشاطات الترويحية المختلفة والاستحسان والإثابة والتقبل. . الخ . 
۳- وضع خطة تشكيل السلوك: يشير مصطلح «تشكيل السلوك» -86 
haviour Shaping‏ إلى عملية تعزيز الاستجابات الجزئية التي تقرب 
الأداء من السلوك النهائي المرغوب cad‏ لذلك يجب تجزئة المادة 
التعليمية أو الأغاط السلوكية موضع الاهتمام إلى استجابات فرعية 
متسلسلة يتم اكتسايها على نحو تدريجي. بتعزيز كل استجابة فرعية 
على حدة. إذا كانت تقرب المتعلم من أداء السلوك النهائي . 
د - .تنفيذ البرنامج الاشتراطي : 
تنطوي هذه المرحلة على الإجراءات التنظيمية التي يجب اتباعها 
لدى تنفيذ البرنامج» كإعلام الطلاب بالتعليمات والشروط الواجب 
توافرها لقبول الأداء» وتزويد الطلاب بالمفرزات المناسبة حسب جدول 
التعزيز المعتمدء وأساليب تنفيذ البرنامج التشكيلي الذي تمّ اختياره. 
إن تنفيذ خطوات البرنامج الاشتراطي يعتمد على طبيعة المادة التعليمية 
أو السلوك المرغوب فيه» وعلى طبيعية التعلم» وعلى نط التفاعل بين 
لمعلم والطالب. وإن المعلم التفهم لبرامج التدبير الاشتراطيء 
يستطيع تحديد ما يجب إعلام الطلاب به. ومتى يجب إعلامهم به كا 
يعرف HY‏ وكيف يزودهم بالتغذية الراجعة المناسبة. 
ها - تقويم البرنامج الاشتراطي : 
Gre‏ عملية تقويم البرنامج إلى التحقق من صدق فاعليته 
وتتضمن برامج التدبير الاشتراطي عادة يجموعة من الإجراءات يجري 


4 


اتباعها أثناء تنفيذ البرنامج. وتعتمد هذه الإجراءات في جزء كبير منها 
على ملاحظة سلوك المتعلمين بطريقة مباشرة» للتأكد من مدى تقدمهم 
في أداء السلوك المرغوب Way cad‏ بقارنته بالسلوك المدخلي الذي 
قيس في المرحلة الثانيةء كا قد يلجأ منفذ البرنامج إلى إيقاف التعزيز 
لفترة زمنية محدودة للتعرف إلى آثاره في AL‏ واتخاذ الإجراءات 
المناسبة في ضوء ما يترتب على إيقاف التعزيز من نتائج . 


التعليم المبرمج : 

يشير التعليم المبرمج إلى طريقة منبجية منظمة تمكن المعلم من ضبط المثيرات 
(المادة التعليمية) والحوادث التعزيزية (التغذية الراجعة) بشكل دقيق جدا. 
ويعتبر التعليم المبرمج من أكثر التطبيقات التربوية استخداماً لمبادىء سكتر في 
التعلم الإجرائي . لقد حاول سكنر (Skinner)‏ تشخيص مشكللات التعليم 
والتعلم ووضع العلاج المناسب اء ووجد أن معظم هذه المشكلاات ناتج من 
استخدام المعززات نطريقة عشوائية » يسيب عدم القدرة de‏ تحديد الحوادث 
التعزيزية وتنظيمها وتقديمها حسب جدول تعزيزي مناسب» ويكمن علاج 
مشکلات التعلم والتعليم» كما یری سکتر في تخ طبط العملية 
التعليمية ‏ التعلمية على نحو يتم فيه تجرئة المادة التعليمية إل وحدات بسيطة 
وتقديمها بشكل تدريجي. بحيث يستجيب كل متعلم لكل وحدة من هذه 
الوحدات» ثم يزود مباشرة بالتغذية الراجعة المناسبة للتأكد من صحة 
استجابته أو تعديلهاء إذا كانت على النحو غير المرغوب فيه . 


إن الإجراءات الثلاثة السابقة (تقديم المادة على شكل وحدات بسيطة» 
والاستجابة » والتعزيز الفوري) تقود الطالب تدريجياً إلى أداء السلوك المرغوب 
فيه» وتجعله أكثر قدرة على التعلم كلا تقدم في تنفيذ البرنامج التعليمي. OY‏ 
تعزيز كل استجابة صحيحة على حدةء يزود المتعلم يمزيد من الفرص 
للاستجابة للوحدات التالية بشكل (eee‏ ويقري لديه دافعية التعلم 
والرغبة في النجاح . 


OAs 


على الرغم من التعديلات العديدة التي تناولت صيغة .التعليم المبرمج 
کہا وضعها pK‏ إلا أن جميع برامج هذا التعليم تتصف بالمظاهر الأساسية 
التالية : 


١‏ تجزئة alll‏ التعليمية إلى وحدات بسيطةء وترتيبها وتقديمها على نحو 
متسلسل» وقد تأخذ هذه الوحدات شكل عبارات تشر إلى حقائق 
خذدة» أو شكل أسئلة يترتب على الطالب الإجابة عنها. 


؟ - استجابة الطالب عن كل وحدة أو سؤال على حدة. وقد تأخذ هذه 
الاستجابة شكل ملء فراغ» أو إجابة عن سؤال. أو الإجابة بصح أو 
خطاء أو اختيار الإجابة المناسبة من بين استجابات عديذة. أو حل 


wy ple‏ الفوري بالتغذية الراجعة المناسبة (التعزيز) وذلك بعد أداء كل 
استجابة» للتأكد من مدى صحة الاستجابة. وتتوافر الاستجابات 
الصحيحة عادة في البرامج bald‏ ويتحدد موقع هذه الاستتجابات حسب 
الوسيلة المستخدمة في عرض البرنامج. ففي الكتب المبريجة مثلاء توجد 
الاستجابات الصحيحة في صفحة غير صفحة السؤالء أما في الآلات 
التعليمية » فتظهر هذه الاستجابات في نافذة منفصلة غير نافذة عرض 
المعلومات والأسئلة . 


استخدمت برامج التعليم المبرمج بشكل ناجع في تدريس العديد من 
المواد التعليميةء كاللغات والرياضيات والإحصاء والعلوم والجغرافيا. . . 
الخ. كا استخدمت في مراحل التعليم المختلفة بدءاً من رياضة الأطفال 
وانتهاءً بالجامعات. وتناولت buf‏ سلوكية dake‏ كتعلم المفهوم والحفظ عن 
ظهر قلب. والاكتشاف والابتكار وحل المشكلات )1980 «(Joyce et al,‏ ويعود 
السبب في نجاعة وانتشار برامج التعليم المبرمج إلى تنظيم المادة وعرضها 
بشكل متسلسل» وإلى استخدام التغذية الراجعة المناسبة طبقاً لجداول تعزيزية 


معيلة . 


Hierarchical Teaching Model التعليم اطر مي‎ cos 

يفترض جانييه (1977 (Gagné,‏ وجود ثمانية bul‏ متنوعة للتعلم 
الصفي» تندرج في ثمانية مستويات هرميّة بدءا بالتعلم الإشاري وانتهاءً 
بتعلم حل المشكلات (راجع الفصل الثالث)» ويحدد شروطا داخلية (خاصة 
با متعلم) وخارجية (خاصة بالوضع التعليمي). يجب توافرها لحدوث التعلم 
على النحو المرغوب فيه . 

يعتقد جانييه أن النمو Gall‏ حصيلة تغير طويل المدى ناتج من 
التعام» وأن تعلم المفاهيم والمبادىء وحل المشكلات» ليس معرفة لفظيةء بل 
هو مجموعة منظمة من المهارات أو القدرات العقلية تمكن المتعلم من أداء 
مهام تعلميّة tee‏ تتطلب قدرات عقلية خاصة بهاء ويرى أن هذه القدرات 
ذات مستويات هرمية متنوعة» بحيث يجب البدء بتعليم المستويات البسيطة 
منهاء وللتمكن من المستويات الأكثر تعقيدا. أي أن تعلم التمييز يجب أن 
يسبق تعلم المفهوم» وتعلم المفهوم هو متطلب سابق للتمكن من المبدأ أو 
القاعدة . .. الخ. 

إن الطبيعة الهرمية للقدرات العقلية تعمل كأساس لتطوير 
استرائيجيات تعليمية فعالة» وتمكين المعلم من الرجوع إلى التاريخ التعلمي 
السابق للمتعلم من أجل تحديد المتطلبات السابقة التي يجب أن يتلكها 
لإنجاز مهمة تعلمية معينة. وبذلك تتوقف عملية توجيه التعليم على توضيح 
طبيعة المهمة التعلمية بدلالة متطلباتها السابقة» وتسلسل مكوناتها المتنوعة . 
ويتجه اهتمام جانييه الأساسي إلى تنظيم استراتيجيات تعليمية اعتماداً على 
بنية مضمون المهمة التعلّمية» بحيث يكن تحديد سلسلة المتطلبات السابقة 
حسب ترتيبها المناسب» للوصول إلى الهدف النهائي المرغوب فيه. 

تغني عملية تنظيم مضمون alll‏ التعليمية بالعلاقات التي يکن 
معالجتها في البنية المعرفية للمتعلم. وتتطلب هذه العملية إجرائين هامين هما: 
١-وصف‏ المهمة التعلمية: وهو عملية تجزئة الأهداف البعيدة المدى إلى 

أهداف تعليمية محددة (أهداف سلوكية) يمكن ملاحظتها وقياسها. 


"مه 


؟ ‏ تحليل المهمة التعلّمية: وهو عملية تحديد القدرات المتوافرة لدى المتعلم» 
والتي تمكنه من إنجاز الأهداف التعليمية موضوع الاهتمام» وكذلك 

١‏ تحديد القدرات الواجب توافرها للتمكن من هذه الأهداف والنجاح في 
تعلمها وأدائها . 


طبيعة التعليم : 
يشير التعليم» وفقاً لجانييه» إلى مجموعة الاستراتيجيات المستخدمة في 
ضبط كافة الحوادث أو الشروط التي ينطوي عليها الوضع التعليمي » كالمادة 
الدراسية والكتاب المدرسي» والنشاطات المتنوعة التي يقوم بها كل من 
المعلم والمتعلم أثناء التعليم . ويحدد جانييه نوعين من الشروط التي يجب 
ضبطها ليكون التعليم فعالا هما: 
١‏ شروط داخلية: وهي شروط خاصة بالمتعلم ذاته» كالقدرات أو المهارات 
المتوافرة لديه» ومستوى دافعيته» أو رغبته في التعليم. . . الخ. 
۲ شروط خارجية: وهي شروط خاصة بالبيئة التعليمية الخارجية. أي 
الشروط ذات العلاقة بالاستراتيجيات التعليميةء كتقديم المادة أو الوضع 
cg tll‏ واستخدام التغذية الراجعة. واختيار المفرزات المناسبة. . . الخ. 
وتتطلب عملية التعليم عموماً. الخطوات أو الإجراءات التالية : 
١‏ جذب انتباه المتعلم وضبطه . | 
۲ - إعلام المتعلم بطبيعة النتائج التعلّمية المرغوب فيها. 
۳ _ استثارة القدرة على تذكر المعلومات أو المتطلبات السابقة. 
٤‏ - تقديم المثيرات (المادة الدراسية) موضوع التعليم . 
© توجيه المتعلمين عند الحاجة . 
5 - تزويد المتعلمين بالتغذية الراجعة المناسبة . 
۷ تشجيع التقدير الذاتي للأداء. 
۸ - تعزيز الاحتفاظ بالمعلومات أو المهارات موضوع التعلم . 
4 الحث على التعلم الانتقالي. 


eAY 


هلا ونتناول فیا يلي المستويات الهرمية لأغاط التعلم الثمانيةء وتبيان 
الشروط الداخلية والخارجية الواجب توافرها ليكون التعليم فعالاً. 
التعلم الإشار ي Signal learning‏ 
يشل التعلم الإشاري Gat‏ مستويات التعلم» ويشير إلى اكتساب 
الاستجابات الانفعالية أو العاطفية اللاإرادية باستخدام عمليات الإشراط 
الكلاسيكي» كالخوف الإشراطي عند الأطفال. أو الاتجاهات السليّة 
والإيجابية نحو مادة أو موضوع معين ارتبط بعواقب سارة أو Oly ape‏ 
الشروط الواجب توافرها لخدوث التعلم الإشاري هي : 
أ الشروط الداخلية : 
يجب أن يكون المتعلم مزوداً بالأجهزة العصبيّة والفيزيولوجية السليمة 
التي تمكنه من استقبال المثيرات الحسية والاستجابة WU‏ 
ب الشروط الخارجية : 
١‏ - تقديم المثير الحسي المناسب القادر على استجرار الاستجابة المرغوب 
؟ - إقتران المثير غير الشرطي AL‏ الحيادي (الشرطي) وذلك بتقديم المثير 
الشرطي بعد تقديم امثير غير الشرطي بفترة وجيزة. ٍ 
 “‏ تكرار عملية اقتران المثير الشرطى با مئير غير الشرطى عددا من المرات. 
يصبح خلالما امثير الشرطي قادراً على 'استجرار الاستجابة موضع 
الاهتمام . 
؛ - تقديم المفرزات المناسبة لتقوية الاستجابة» ويستحسن أن يكون التعزيز 
مستمراً في بداية التعلم» ومن ثم الانتقال إلى التعزيز المتناوب أو 
المتقطع . 


S — R Learning تعلم امثير الاستحابة‎ 


يشير تعلم المثير - الاستجابة إلى اكتساب استجابات إرادية AST‏ تحديداً 
من استجابات التعلم الإشاري. Mas‏ باستخدام عمليات الإشراط الإجرائي 


كمه 


(Skinner)‏ أو عمليات التعلم بالمحاولة والخطأ (ثورندايك). وعلى الرغم من 
انخفاض مستوى هذا التعلم في هرمية تصنيف bul‏ التعلم عند جانييهع إلا 
أنه هام جداً في Sle‏ تعلم الكثير من المهارات الأساسية في الحساب والقراءةء 
dy‏ تعلم العديد من الحقائق والمعلومات المتنوعة. أما شروط تعلم 
المثير tb VI‏ فهي : 


أ الشروط الداخلية: لحصول هذا التعلم. يجب أن يتوافر لدى 
المتعلم ما يلي : 
١-القدرة‏ على ضبط الانتياه وتوجيهه نحو مثيرات معينة دون غيرها. 
۲ القدرة على استقبال (إدراك) مثيرات محددة . 
 “‏ القدرة على إداء استجابات محددة تمكن من الحصول على التعزيز. 
ب الشروط الخارجية : 


١‏ - تقديم المثيرات المناسبة القبليّة المؤدية إلى انبعاث الاستجابة وظهورها. 

؟ - تعزيز الاستجابة المرغوب فيها بعد أدائها مباشرة» ويمكن اتباع جداول 
التعزيز المستمرة ف بداية التعلم. وجداول التعزيز المتناوية بعل التقدم ف 
التعلم . 

۳ - التدريب على أداء الاستجابة المرغوب فيهاء وتوجيه هذا التدريب بطريقة 

تمكن المتعلم من الاستجابة للمثيرات أو القرائن ذات العلاقة دون غيرهاء 

وتعتمد كمية التدريب sole‏ على صعوية المهمة التعلميّة وخصائص المتعلم 

ذاته . 

٤‏ - التزويد بالتغذية الراجعة التصحيحية في الوقت المناسب. 

٥‏ تشجيع استخدام استراتيجيات التوسط بين أزواج الكلمات المترابطة 
(المثيرات والاستجابات) للتمكن من الاحتفاظ بها واستدعائها عند 
الحاجةء كاستخدام الصور العقلية اللفظية والبصرية التي تقوي الارتباط 


eAe 


Motor Chains كي‎ Fal تعلم التسلسل‎ 


يشير التسلسل الحركي إلى اكتساب القدرة على وصل عدد من 
ارتباطات المثير ‏ الاستجابة على شكل سلسلة متكاملة» بحيث تبدو هذه 
الارتباطات وكأنها استجابة كلية واحدة. وتتبدى أهمية تعلم التسلسل في تعلم 
المهارات الحركيّة جميعها. كالكتابة والرسم والعزف على آلة موسيقية والألعاب 
الرياضيّة ونطق اللغات الأجنبية. والشروط الواجب توافرها لحدوث هذا 


التعلم هي : 


أ الشروط الداخلية: 
١‏ -قدرة المتعلم على الانتباه والرغبة في التعلم. 
۲ -التمكن من إداء وحدات ارتباطات امثير الاستجابة الحركية . 
القدرة على الوصل بين هذه الوحدات بالترتيب المناسب. 


ب - الشروط الخارجية : 

١‏ إعلام لمتعلم بالأهداف التي يجب عليه إنجازهاء وبالأساليب أو الطرق 

التي يجب عليه اتباعها في أدائها . 

؟ ‏ تقديم وحدات السلسلة الاستجابية بالترتيب المناسب» ويمعدل سرعة 
يمكن المتعلم من اتباعه. ومن المفيد في هذا المجال تزويد المتعلم بنماذج 
تعليمية تؤدي المهارات المرغوب في تعلمهاء وتؤكد على الجوانب المامة 
منها . 3 

© أداء المتعلم للاستجابة المرغوب فيها بشكل فعلي» وقد يكون الأداء بطيئا 
في بداية التعلمء ثم يأخذ بالتسارع لدى تقدم التدريب. 

٤‏ - تعزيز الاستجابات الصحيحة مباشرة» وتقديم التغذية الراجعة التصحيحية 

عند الحاحة. 

yo‏ الفرص اللازمة لممارسة المهارة الحركية موضوع الاهتمام» للتمكن 
من أدائها بالسرعة والاتقان المطلوبين. 


o^" 


تعلم التسلسل اللفظي (الارتباطات اللفظية) Verbal Chains‏ 


إن تعلم التسلسل اللفظي كتعلم التسلسل SAT‏ إلا أنه ينصب 

على السلوك اللفظي بدلا من السلوك SAI‏ وتتبدى أهمية تعلم التسلسل 

اللفظي في الأوضاع المدرسية بشكل بارز جداً. نظراً لكون المناهج الدراسية 

لفظية إلى حد CaS‏ سواء في She‏ القراءة أو المناقشة أو تأليف الموضوعات 

الإنشائيةء أو في مجال تعلم اللغات الأجنبية المختلفة. والشروط الكفيلة بتعلم 

الارتباط اللفظي هي : 

أ الشروط الداخلية: 

١‏ تمكن المتعلم من أدوات الربط اللفظية» وتوافر الأدوات الضرورية اللازمة 
لإنجاز المهمة التعلمية موضوع الاهتمام . 

۲ - إمتلاك الدافعية الضرورية لتعلم هذه المهمة» والتي قد تنجم عن 
الشروط التعزيزية المرافقة للتعليم . 

7 القدرة على استخدام استراتيجيات التوسط الضرورية» كالصور السمعية 
والبصرية . 

. للقدرة على استخدام الرموز اللغوية المختلفة‎ - ٤ 

ب - الشروط الخارجية : 

١‏ - توضيح الأهداف للمتعلم على نحو دقيق جداًء وإعلامه با يجب عليه 
القيام به . 

۲ - وصف المهمة التعليمية وتحليلها لتحديد الشروط الضرورية لتعلم 
السلاسل اللفظية موضوع الاهتمام . 

۳ إجراء اختبار قبلي للتأكد من توافر المتطلبات السابقة لدى المتعلم. 

٤‏ - تقديم وحدات الارتباطات اللفظية بالتسلسل المناسب. 

ه ‏ تعزيز الاستجابات الصحيحة بشكل فوري» والتزويد بالتغذية الراجعة 
التصحيحية لتعديل الاستجابات غير الصحيحة» وتشجيع عمليات 
ppl‏ الذاتي . 

5 إتاحة الفرص الناسبة للتدريب على أداء السلاسل اللفظية المختلفةء 


eCAY 


والتمكن منها بشكل جيد» للحيلولة دون تأثر الأداء بالتداخل الذي قد ينجم 
عن تعلم السلاسل اللفظية السابقة أو اللاحقة. 
تعلم التمييز Discrimination learning‏ 
يشير هذا التعلم إلى القدرة على التمييز بين العناصر المختلفة لوضع 
تعليمي معين. بحيث يتمكن المتعلم من الاستجابة بطرق مختلفة لحوادث أو 
مثيرات (die‏ اعتماداً على بعض القرائن الهامة كالشكل أو الحجم. 
ويتضح هذا التعلم في التمييز بين الالوان والأصوات والحروف والكلمات 
والرموز والأشياء. . . الخ. أما الشروط الواجب توافرها لحدوث تعلم التمييز 
أ - الشروط الداخليّة : 
١-قدرة‏ المتعلم على تذكر وتعيين السلاسل الاستجابية المتنوعة» 
واستراتيجيات التوسط التي تربط بين حلقات هذه السلاسل. 
۲ - ضبط الانتباه وتوجيهه نحو خصائص مثيرية معيّنة. 
ب - الشروط الخارجيّة : 
١‏ - وعي المتعلم بالاهداف التي ينبغي تحقيقهاء وبالطرق الواجب اتباعها لدى 
إنجازها . 
¥ تقديم العناصر أو المثيرات موضوع التمييز بطريقة تمكن المتعلم من اجراء 
مقارنات واضحة بينهاء والتعرف إلى خصائصها المميزة. 
*- إعلام المتعلم بنتائج ادائه» وذلك باستخدام التعزيز أو التغذية الراجعة 
التصحيحية المناسبة . 
تعلم المفهو م Concept Learning‏ 
يشير تعلم المفهوم إلى القدرة على تمييز بعض الخصائص أو الصفات 
المشتركة العامة بين مجموعة متنوعة من المثيرات لتصنيفها في فئة أو صنف 
واحد» بحيث يؤدي المتعلم استجابة واحدة هذه المثيرات جميعها (راجع 
الفصل الحادي عشر). وشروط تعلم المفهوم هي : 


CAA 


الشروط الداخلية : . 
١‏ توافر الارتباطات اللفظية اللازمة في بنية المتعلم المعرفية . 
القدرة على اجراء التمييزات الضرورية الخاصة بمثيرات المفاهيم موضوع 
التعلم . 


۴ توافر مستوى كاف من الدافعية لانجاز بنى معرفية جديدة. 


ب - الشروط الخارجية ؛ 
١‏ - توضيح خصائص الهمة التعليمية للمتعلم وإعلامه بالأهداف الواجب 
إنجازها . 
التأكد من توافر القدرات المطلوبة لتعلم المفهوم» كالتمكن من الارتباط 
اللفظي» والقدرة على التمييز» وتوافر مستوى معرفي مناسب. 
۳-تقديم المثيرات المفهومية بطرق مناسبة» كاستخدام الامثلة الايجابية 
والسلبية» والانتقال التدريجي من الأمثلة المحسوسة إلى المفاهيم المجردة. 
- اتاحة الفرصة المناسبة لظهور استجابة المتعلم. والتعبير عن المفهوم بلغته 
الخاصة. . 
© تقديم المعززات والتغذية الراجعة التصحيحية . 
٦‏ - التدريب الكافي على استخدام المفاهيم المكتسبة في سياقات متنوعة. 
تعلم القاعدة Rule learning‏ 
يتناول تعلم القاعدة عملية الربط بين cast‏ أو أكثرء بحيث يتمكن 
المتعلم من الاستجابة لأوضاع dake‏ بناء على مبدأ أو قاعدة معينة. كالقاعدة 
اللغوية القائلة- ob‏ «الصفة تتبع المرصوف في الاعراب والجنس» eu‏ 
5 الحادي Cte‏ أما را الواجب توافرها لتعلم القاعدة فهى 
- الشروط الداخلية : 
nn‏ توافر البنية المعرفية أو الحصيلة المفهومية المناسبة لدى المتعلم . 
؟ - تمكن المتعلم من بعض المهارات المعرفية أو العقليّة. كالمهارات اللغوية 
الخاصة بادراك العلاقات بين الفعل والفاعل والمفعول به. . . الخ. 


o۸۹ 


۳ - توافر الدافعية المناسبة التي تحث المتعلم على البحث عن العلاقات بين 
المفاهيم واستنتاج المبادىء أو القواعد موضوع الاهتمام . 

ب الشروط الخارجية : 

. إعلام المتعلم بالأهداف المتوقع انجازها‎ - ١ 

؟ ‏ تقديم المفاهيم ذات العلاقة في إطار يتناسب مع بنية المتعلم المعرفية 
الراهنة . | 

- تقديم القاعدة بالطريقة الشرحية أو الاكتشافيةء مع مراعاة استخدام 
الامثلة الايجابية والسلبية في OW‏ نفسه. واستبعاد التفصيلات اللاعلاقية 
التي يمكن أن تؤدي إلى التشويش أو الغموض. ٠‏ 

٤‏ - استثارة دافعية المتعلم للعمل على نحو نشط في محاولة تنظيم المفاهيم 
المتوافرة لديه على نحو مسبق» وإدراك العلاقات الأساسية بينهاء والتعيير 
عن هذه العلاقات بلغته الخاصة. 

ه ‏ التزويد بالتعزيز أو التغذية الراجعة التصحيحية المناسبةء وبخاصة فى 
حالة استخدام الطريقة الاكتشافية . ٠‏ 

؟ ‏ اتاحة الفرصة المناسبة لتطبيق Fall‏ أو القاعدة في سياقات جديدة. 

تعلم حل المشكلة Problem Solving‏ 

يتطلب تعلم حل المشكلة عملية الربط بين أكثر من قاعدة لتشكيل 
قواعد جديدة تمكن المتعلم من اتخاذ القرار المناسب حيال وضع مشكل (راجع 

الفصل الحادي عشر). أما شروط هذا التعلم فهي : 

| الشروط الداخلية: 

١‏ يجب أن يكون المتعلم متمكناً من المفاهيم والمبادىء والقواعد التي تشكل 


متطلبات dale‏ لتعلم القواعد الحديدة واشتقاق الاستراتيجيات الفعالة 
محل المشكلة , 


۲ - توافر البنية المعرفية المناسبة. والقدرة على استخدامها بشكل مرنء 
للوصول إلى القرارات أو ال حلول المنشودة. 


04۰ 


۳ - ضرورة توافر مستوى دافعي معين. يمكن المتعلم من الثابرة على بذل 
الجهد حتى الوصول إلى ال حل . 

ب الشروط الخارجية : 

١‏ تعرّف المتعلم إلى طبيعة المشكلة وطبيعة الحلول الواجب اشتقاقها. 

؟ ‏ تقديم المشكلة بطريقة تمكن الطالب من تطوير صورة واضحة عنها وعن 
المفاهيم والمبادىء والقواعد ذات العلاقة مها. 

۳ - محاولة الحفاظ على تفكير المتعلم في الاتجاهات المؤدية إلى الحل المطلوب . 

8 حث المتعلم على صياغة فرضيات متنوعة ومتعددة» وعلى ممارسة عمليات 
التحليل النقدي لاختبار الفرضية الأنسب. 

© التزويد بالتغذية الراجعة التصحيحية على نحو تدريجي حتى الوصول إلى 
الحل النهائي» والتشجيع على ممارسة عملية التعزيز الذاتي. 

5 اتاحة الفرصة للبحث عن استبصارات أو حلول جديدة. 


تحدد LU!‏ التعلم فحسب. بل تحدد Lal‏ استراتيجيات تعليمية معيّنة تساعد 
على تحديد الشروط المختلفة الواجب اتباعها للتمكن من أي نمط من أنماط 
التعلم الثمانية التي تقترحهاء ولضمان نجاح العملية التعليمية في مجال 
الاكتساب والاحتفاظط والانتقال . وتؤكد هذه النظرية بشكل خاص على 
ضرورة توضيح الأهداف وتحليل المهمة التعلميّة. لتحديد القدرات أو 
المتطلبات السابقة الواجب توافرها لانجاز هذه المهمة على النحو الأمثل. 

إن تحليل المهمة التعلمية» هو القاعدة الأساسية التي تمكن المعلم من 
تنظيم نشاطاته التعليمية المختلفةء وتجعله قادرا على تحديد أهداف التعليم 
وشروطه واستراتيجياته . 


۹۱ 


حلاصه 


يشير النموذج التعليمي إل جموعة الاجراءات التي تتناول تصميم 
المنهاج أو المادة الدراسية وأساليب معالحتها وتقديمها ف غرفة الصف . وهتاك 
عدد من النماذج التعليمية التي تعكس ما تمخضت عنه pak‏ التعلم المختلفة 
من توجيهات ومبادىء تتعلق بسيكولوجية التعلم . 


يقوم تموذج التعليم الشرحي على افتراض أوزوبل بوجود علاقة موازاة 
بين طريقة تنظيم المادة الدراسية والعمليات الفعلية التي يمارسها المتعلم لدى 
معالحة هذه alll‏ وتنظيمها ف عقله . وينطوي هذا النموذج على ثلاث مراحل 
أساسية هي 2 مرحلة تقديم المنظم المتقدم , ومرحلة تقديم soll!‏ الدراسية› 
ومرحلة تقوية التنظيم المعرفي للمتعلم . 

يعود نوفج التعليم الاكتشاني إلى نظرية برونر وتأكيده على ضرورة 
ادراك pba!‏ للعلاقات والمبادىء التي تحكم «البنية» المتأصلة في صلب أية 
مادة دراسية. وينطوي هذا النموذج على ثلاث مراحل هي» مرحلة تشكيل 
مقاهيم المادة موضوع التعلم. ومرحلة تفسير المعلومات (المفاهيم) واستنتاج 
المبادىء والتعميمات. ومرحلة تطبيق المبادىء والتعميمات واستنتاج التنبوءات 
الممكنة . 

طور الباحثون اعتماداً على مبادىء المنحى السلوكي d‏ التعلم عدداً 
متنوعا من النماذج التعليمية» بعضها يتناول استراتيجيات تعليم مواد 
دراسية» وبعضها يتناول تعديل أنماط سلوكية غير مرغوب فيها. وتعتبر برامج 


۹۳ 


الاجراءات ال oo‏ وهي » تحديد السلوك الاي المرغوب في تعلمه» 
وقياس السلوك المدخليٍ؛ وتصميم برنامج التدبير bl VI‏ وتنفيذه» 


C0 


وتقويه . 


كا يعتبر التعليم المبرمج.أحد التطبيقات المامة للمنحئ السلوكي» 
ويشير إلى طريقة منهجية منظمة تمكن المعلم من ضبط المادة التعليمية 
والحوادث التعزيزية» وذلك بتجزئة المادة إلى وحدات بسيطة» وتقديمها على 
نحو تد رګي ؛ بحیث يستجيبي المتعلم لكل وحدة bdo ad‏ 4 وتعزيز 
الاستجابات بعد صدورها شباشرة. 


يستند oe‏ التعليم لهرمي | إلى افتراض جانيه , . بوجود ثمانية أغاط 
للتعلم» تندرج على نحو هرمئ.. fed‏ | بالتعل . الإشاري .وانتهاء ء بتعلم حل 
المشكلة؛, .لذلك يجب البدء بتعليم المستويات البسيطة للتمكن من المستويات 
الأكثر تعقيداً . وتحدد فاعلية التعليم . أفي ضوء هذا Cel‏ ا بمجموعتين من 
الشروط هي جموعة الشروط الداخلية» وتتعلق بخصائص المتعلم» كخبراته 
السابقة وقدراته ومستوی دافعيتة : ويجموعة by‏ الخارجية» وتتعلق, 
بالأستراتيجيات التعليمية» كطرق تقدیم المادة, وأساليب | التغذية الراجعة 
المستخدمة» واختيار المعززات المناسبة. ٠‏ 








يم pl‏ 
قور 





- تعريفات. 
- فوائد القياس التربوي 
- مراحل تطوير أدوات القياس 
- مرحلة تحديد الصفة موضوع القياس 
- مرحلة العمليات الاجرائية 
خصائص القياس السليم 
. الصدق 
الثبات 
- قابلية الاستعمال 
- القياس المعتمد على المعيار 
- قباس التحصيل AI‏ 


o4۷ 


- الاختبارات المدرسية وأنواعها 
- الاختبارات القالية 
ely -‏ الاختبار المقالي 
- تصحيح الاختبار المقالي 
- الاختبارات الموضوعية 
- أنواع الاختبارات الموضوعية 
- اختبار الاختيار المتعدد 
- اختبار الصواب والخطأ 
- اختبار المطابقة 
- اختبار ملء الفراغ 


۹۸ 


.. رأينا في .الفصل .الأول من. .هذا إلكتاب أن عملية التقويم an‏ مكنا 
هاماً من مكونات العملية التعليمية ‏ التعلميّة, هذا يجب على المعلم أن 

مجموعة المهارات الضرورية gil‏ تمكنه. من. تجديد.:الاهداف التعليميّة 0 
مدى تقدم طلابه في إنجازهاء واتخاذ القرارات المناسبة لتحسين تلك العمليّة . 

oad sls dB‏ الثاني esi:‏ طبيعة ' الأهداف التغليمية وتضنيفاتها 
وأسالیت صياغتها و وصقها. 7 "ويتناول هذا الفصل طبيغة عمليات قياس gis‏ 
An)‏ التعليني التعلمي» مع التأكيد على wis‏ هذه العمليات ted‏ 
ola‏ “المختلفة” ey ciel Call‏ الأدزات والوسائل المستتخدمة فيهاء 
es‏ 'الاخراءات a‏ اتباعها ز قي تتفيذهاء طرق تفسين المعلومات أذ 
البيانات ge‏ تؤقرها. | | 


tpt os 
ir, ate ا‎ 





.0 قد تستخدم, .:مصطلجات .٠‏ التقور ب Evaluation‏ و القياس Measurement.‏ 
والاختبار Je Test‏ نحو (Mehrens and Lehmann, 1978; allel Gali‏ 
(Vander Zanden, 1980‏ بسب العلاقات etal‏ المتداخلة بينهاء الأمر الذي 
يؤدي. dl‏ نوع من الغموض لدى tle‏ أو مناقشتهاء غير أن المعنيين 
بالقياس التربوي والنفسي يميزون بين هذه المصطلحات» وينسبون لكل Lye‏ 


دوراً bane‏ في عمليات التقويم . منعاً ما ‘Azan‏ .ورغبة في توضيح. طبيعة هذه 


044 


التقويم هو عملية استخدام البيانات أو المعلومات التي يوفرها القياس 
ty‏ إصدار أحكام أو قرارات تتعلق بالسبل المختلفة للعمل التربوي. أو 
بالتحقق من مدى الاتفاق بين الاداء والأهداف أو بتحديد مرغوبية وضع أو 
مشكلة ما. ويتضح من هذا التعريف أن التقويم عملية ثلاثية المراحل 
«(Klausmeier, 1975)‏ حيث تتطلب الحصول على المعلومات بالقياس» 
ووضع محكات لتحديد قيمة المعلومات. واتخاذ الحكم أو القرار بشأن العلاقة 
بين نتائج القياس والمحك. فإذا تبين للمعلم مثلاً أن /4٠‏ من طلابه قد 
أجابوا بشكل صحيح عن جميع فقرات اختبار ما (المعلومات) وكان يرغب في 
أن يجيب 40 منهم عن هذه الفقرات بشكل صحيح (المحك) لترتب عليه 
أن يقرر ما يجب عمله في ضوء النتائج المتوافرة لديه (الحكم أو القرار) والتي 
أشارت إلى عدم تحقيق الهدف المرغوب فيه. 


إن اتخاذ القرار المناسب لا يتوقف (th‏ على طبيعة المعلومات المتوافرة 
فحسب» بل قد cht‏ المعلم أحياناً لاتخاذ مثل هذا القرار إلى معلومات 
إضافية تتعلق بخصائص الطلاب أو المنباج الدراسي أو أساليب التعليم . 
وعلى الرغم من أن مباشرة الاجراءات الفعلية بعد عملية التقويم »ليست جزءاً 
من هذه العمليّة ذاتهاء إلا أن المعلمين يباشرون إجراءاتهم التعليمية عادة في 
ضوء القرارات التي يتخذونها اعتماداً على النتائج التي أسفرت عنها تلك 
العمليّة. لذلك يجب عليهم أن يتخذوا الحذر اللازم لدى صناعة أحكامهم 
وقراراتهم ذات العلاقة بنشاطاتهم التعليمية المختلفة. 


ae‏ القياس بالتحقق الكمي من مدى تعلم الطلاب أو مدى توافر 
بعض الخصائص أو الصفات أو LEY‏ السلوكية لدييم. كما يعنى بالتحقق 
من مدى فاعلية بعض الاستراتيجيات التعليميّة أو أي جانب آخر من جوانب 
العملية التربوية. ويمكن قياس هذه الجوانب باستخدام وسائل وأدوات 
متنوعة ALLS‏ حظة المباشرة والاختبارات والاستبیانات والاستفتاءات وقوائم 
المراجعة ومقاييس التقدير. وڪلد القياس ف جميع الأحوال بالوصف الكمي 
«SLU‏ ولا ينطوي على أية :معلومات أو بيانات كيفية إطلاقاء وقد يشير 


“ee 


القياس إلى القيم الكميّة الناتجة من تطبيق تلك الوسائل والادوات» أو إلى 
العملية المستخدمة في الحصول على هذه القيم . 

أما الاختبار» فيشير إلى نمط معين من أدوات القياس ووسائلهء 
وينطوي على مجموعة من الأسئلة أو العبارات أو المهام التعلميّة» اختيرت 
وصيغت بطريقة منهجية معينةء بحيث توفر لدى إجابة الطالب عنها قيمة 
رقمية لإحدى خصائصه المعرفية كالتحصيل أو الذكاء أو الابتكار» أو غير 
المعرفية كالخلفية الاجتماعية والاتجاهات والميول والقيم» هذا وستتناول في 
مكان لاحق من هذا الفصل طبيعة الاختبارات المدرسية بأشكاها المختلفة . 


فوائد القياس التربوي 

يجب على العاملين في أية مؤسسةء تربوية كانت أم غير تربوية» القيام 
بتقديرات دورية للتحقق من مدى نجاح جهودهاء وكفاءة وضعها الحالي فيا 
يتعلق بقدرتها على تنفيذ أهدافها المستقبلية . وقد تكون المؤسسات التربوية AST‏ حاجة 
من غيرها لهذا cla Yl‏ إذا كان عليها أن تلبي حاجات طلابها المتعددة والمتبايئة 
على نحو يتفق مع حاجات المجتمع وإمكاناته. بحيث لا يمكن تصور وجود 
مدرسة ناجحة. تعمل يدون برنامج تقويمي منظم Cy‏ مدى تطابق اداء 
الطلاب مع الأهداف التربوية والتعليمية» ويزود بالقدرة على اتخاذ القرارات 
الحكيمة الموجهة للجهود المستقبلية . 

توفر المعلومات الناتجة من القياس فوائد عديدة بالنسبة لكافة الاطراف 
المعنيّة بالعملية التربوية» فهي تزود الطالب بالمعلومات الضرورية التى تمكنه 
من توجيه جهوده نحو بعض جوانب المنهاج المدرسي» وتحديد بعض الأهداف 
المباشرة أو البعيدة Gall‏ ذات العلاقة بنشاطه التعليمي المقبل. كا تعمل تلك 
المعلومات على تعزيز التعلم. OF‏ القياس في حد ذاته خبرة تعلميّة MGS‏ 
تساعد الطالب على توضيح معلوماته وتثبيتها وتكاملهاء وتسهل عمليتي 
الاحتفاظ والانتقال La,‏ هدفان أساسيان للتعلم )1982 ,yاسهM)‏ . 


ويستطيع المعلم باستخدام وسائل القياس التنوعة أن يكوّن صورة 
واضحة عن خصائص ab‏ على المستويين الفردي والجماعي . الأمر الذي 


5.5 


يساعده على نحديد حاجاتهم التربوية» Bley‏ أمداف تعليمية, واقعيّة: 
وتوجيه جهوده وجهود طلابه بالسبل المناسبة لتحقيق هذه الأهداف» .ويعمل 
القياس أيضاً على تسهيل النمو gel‏ للمعلم ذاته. OY‏ .المعلومات التي 
يوفرها قياس المستوى التحصيلي لطلابهء . يزوده بنوع من التغذية الراجعة 


الإعلاميةء تمكنه me‏ عل فعالیته» وإعادة النظر فيج أت راتيجياته 
ونشاطاته التعليمية. 


لا تقتصر فوائد لق على الطلات والمعلمين (rece‏ بل ل هناك 
العديد“-من الفوائد sail‏ التي يوفرها بالنسبة اللإداريين وواضعي geal:‏ 
والآباء والمجتمع . فتوجيه chill‏ وتحسين, فعالية. التعليم بناء على محكات 
معيئة» وتحديد مستويات الطلاب الأكاديِيّة, وتحديد الوضع التعلمي الراهن. 
والتنبوء بالحصيلة التربوية المستقبليّة.» هي من بين المسائل الهامة. التي تعنى بها 
تلك ٠‏ الات جميعها میم 4 ee‏ لا ١‏ یکن عمل ي is‏ بصدقها ما 1( يوقر 


(Vander Zanden, 1980) هذا وقد حال بعْض الباحثين.‎ a 
.في المجالات‎ tall المعلومات التي يوفرها‎ et تحديد. إمكانيات‎ 
) 


ee کن استخدام معلومات القباس 5 في تصنيف الطلان , وتوزيعهم.‎ ١ 

.٠ 37‏ البزامج :التعليمية . المتنوعة ‏ ..فالاختبارات القبلية: التي يخضم ؛ لما...الطلاب 
+ قبل. إندراجهم. في .أي «برنامج .تعليمي » تمكن:المعلمين .والمزيين من LIF‏ 
هدى ما يتوافر لدى. هؤلاء. الطلاب من قدرات. ومهارات تؤهلهم 
للالتحاق d‏ برنامج .تعليمي ..معين. .ؤيخاصة في في البرامج ذات. البنية 
الهرمية كالرياضيات والعلوم واللغات الاجنبيّة. حيث. يتوقف. التمكن من 
مستوى تعلمي comes,‏ على التمكن. من المستوى السابق له 

۴ - تستخدم معلومات القياس في عملية pel‏ التكويني Formative Evalua-‏ 
9 اهادفة إلى تسهيل تقدم التعلم. تجري هذه العمليّة عادة أثناء 
ale‏ النشاطات التعليميّة, حيث يستخدم المعلم نتائج yar‏ 


1۲ 


الاختبارات في مراقبة مدى تقدم cab‏ -ونجاحهم في: تحقيق all‏ 
٠“‏ التعليميةء' ds:‏ تزويدهم ppl‏ أو التخذية» الراجعة التصحيحية. و 
جدز : بالذكر cle‏ أن المعلومات التي يوفرها القياس في هذه المرحلة 8 
” العفلية التعليميّة -«التعلميّة» لا تهدف إلى تقرير منزلة::الطالب أو تحذيد 
٠٠‏ مستواء . التحصيلي النهائي» بل ae‏ إلى توفير tent‏ من | اله التعليماث 
المناسبة التي 7 تؤدي إلى توجيه bus‏ الطالب. lel‏ و نحسينه .. 


Diagnostic Eva- ألتقويم التشخيصي”‎ ies 3 القياس‎ lake’ nan Y 

luatioh‏ عندما يفشل” oan,‏ الطلاب ف | الاستجابة اللتعليمات أو التغذية 

الراجعة- التصحيحية BRL‏ 3 ضوة تانج اخقبارات | القياسن er‏ 

٠:‏ الأمر الذي يفرضن ضأوترة ge Coed‏ المزيذ من العلومات AS,‏ تفصيلا 

خيض: مضادذز elegans!‏ :التحلم إل ترام منج : التغليم: gli.‏ 

٠‏ والتعويضئ pe BT EL pSV‏ من. العلومات .:التفصيلية :التي 

مخض عنها وسائل - القياس.+ mee a. . eal‏ هذه 
.~ المعلؤمات كاساض: في نوضع تلك البرامج: ae!‏ 


۽ - كا تستخدم معلومات القياس قبل DL‏ التغليمي قوی التمؤيدى' 
واثناءه (التقويم التكويني). تستخدم GUIS‏ باية debits,‏ «التعليمي أو 
Heda‏ يسمى التق ويم Summative evaluation Sle Vi.‏ :اماف إل التحقق 
Aalto‏ معيّنة GRE: eet‏ تلك العلومات. من تحديد:مدى. الاتفاق .ين 
ali.‏ + الإداء والأهداة فی وتعزین «السبل. «المناسبة اللنشاطابت. eal‏ المقيلةم 


ey 0‏ اتطوير أدوات. “al‏ | 
ihe & “yee‏ تطویر .دوت" otal‏ على ' BE‏ ثة مراحل ciel‏ هي 
مرحلة تعريف الشيء المرغوب في" قياسه وتحديدهء ومرحلة استنباط جموعة 
العمليات التي تميز ما يراد قياسه وتستثين ظهوره.. اومرحلة التعبير الكمي عن 
الشيء المقاس )1977 .(Thomdike and Hagen,‏ ونتناؤل .| cb‏ ىد “من هذه 


المزاحل ete‏ من التفصيل. ' 















e e 


8 ifs 
une 


: الصفة موضوع القياس‎ ad مرحلة‎ - ١ 
أداة ا القياس ع البدء بتعريف الصفة المرغوب في قياسها‎ ely يتطلب‎ 
قياس صفة معينة.‎ ale وتحديدها على نحو دقيق جداً . وتتناول أداة اة القياس‎ 
كالذكاء أو الابتكار أو التحصيل . . . الخ ولا تتناول قياس «الطالب» ذاتهء‎ 
بل إحدى خصائصه فقط. فعندما يرغب المربون وعلاء النفس في قياس‎ 
. يقوموث بتعريف هذا المفهوم‎ ke إحدى خصائص الطلابء كالذكاء‎ 
كالقدرة على التعامل مع المفاهيم‎ cae وتحديد بعض الأغاط السلوكية ا الدالة‎ 
أو القدرة على إدراك‎ 4 WEY! والمجردات» أو القدرة على أداء الاستجابات‎ 
العلاقات واستنباط النتائج » أو القدرة على حل المشكلات . .. الخ.‎ 
إن ثل هذه الأغاط السلوكية» تشكل بعض جوانب النشاط العقلي‎ 
للفرد» وتشير إلى إحدى خصائصه التي يمكن تسميتها «ذكاء» أو «قدرة عقلية‎ 
قياس إحد الوانب‎ J عامة) , وينطيق الشيء ذاته عندما يرغب المعلم‎ 
حيث ينبغي عليه تعريف هذا الحانب» وتحديده‎ ae التحصيلية عند‎ 
cle بمجموعة من النشاطات السلوكية الدالة عليه» كالقدرة على تذكر نظرية‎ 
. أو القدرة على حل مسألة رياضية‎ 
مرحلة العمليات الاجرائية‎  " 
على واضع اداة القياس» بعد تحديد الصفة المرغوب في قياسهاء‎ Ge 
اتخاذ مجموعة عمليات اجرائية تمكن 3 استمرار السلوك الدال على هذه‎ 
الصفةء كوضع الأمثلة أو العبارات أو المهام التعلمية التي يجب أن تشتمل‎ 
تمكن كذلك من تحديد بعض المعايير للحكم على هذا‎ gh عليها الاداة‎ 
السلوك. فإذا كان المعلم معنياً بقياس تحصيل طلابه في مادة معينة مثلاء عليه‎ 
تستجر سلوكهم التحصيلي موصو ع الاهتمام»‎ i أن ختار مجموعة الاسئلة التي‎ 
. يحدد بعض الاسس لاستخدامها كدليل للحكم على أدائهم‎ oly 


على الرغم من أن عملية القياس› تعنى بقياس صفات معينة» es‏ 
الرغم من أن مفهوم «الصفة» يوحي بمعنى كيفي أو نوعي» إلا أنه يجب 


"5 


تطوير اداة القياس بطريقة تمكن من الحصول على نتائج كمية. أي يجب 
استخدام وحدات عددية لقياس الصفة موضوع الاهتمام» سواء كانت هذه 
الصفة Sat‏ أم ذكاء of‏ اتجاهاً. . . الخ. ويتقرر مدى امتلاك الطالب 
للصفة التي تتناولها iV)‏ بالدرجة التي تحددها استجاباته لفقرات هذه 
الاداة. 


ومن الواضح أن مراحل وضع اداة القياس جميعهاء تعتمد أساساً على 
التعريفات التي يتبناها واضع الاداة نفسه. فهو يعرف الصفة المرغوب في 
قياسهاء ويعرف العمليات التي تمكن من تحديدهاء كبا يعرف الوحدات 
المعتمدة في تقديرها. وهذا يعني أن القياس في التربية وعلم النفس هو مسألة 
تعريف بالدرجة الأولى» وأن ما يقاس هو وظيفة للتعريفات. مما يشير إلى 
أحد جوائب محدودية القياس أو قصوره. 


خصائص القياس السليم 


لكي Git‏ ادوات القياس المتنوعة. أهداف القياس النفسية والتربوية 
على نحو سلیم» لا بد من اتصاف هذه الادوات بثلاث خصائص هامة هي : 
الصدق Validity‏ والثبات Reliability‏ وقابلية الاستعمال Usability‏ ونتناول 
فيا يلي كلا من هذه الخصائص على حدة. 
١‏ - الصدق Validity‏ . 
يستخدم مفهوم الصدق للاشارة إلى ارتباط خصائص اداة القياس 
بأغر اض القياس. ولعل_من أهم الخصائص التي تجعل اداة القياس Bale‏ 
أي قادرة عل تحقيق الهدف الذي وضعت من أجله. هي أن تقيس الصفة 
المرغوب فيها كا يتم تعريفها وتحديدهاء وأن تمثل مكونات هذه الصفة 
جميعهاء وأن لا تقيس أي شيء آخر إلا الصفة موضوع القياس. لهذا يمكن 
أن تكون اداة القياس صادقة بالنسبة لمدف معين دون آخر. Wy‏ كان 
مستخدم الاداة هو القادر على تحديد غرض Lal‏ بشكل «Gta‏ فعليه وحده 
تقع مسؤولية اقرار صدق الاداة أو عدمه. 


130 


dye 2.‏ العاملون. في: القياس: النفسي ..والتربتوئي: tet‏ أعديئدة من 
المصدق.. غير أن Fat pst‏ ,الصدق أهمية بالئسية free‏ هي 
f‏ ضدق spo!‏ ی Content Validity‏ ش 
يعبى ضدق “لمحتو نجودة ie‏ الفقرأث التي تتطلمتها “Stal‏ القياس 

ويمدى تمثيلها للمادة التعليمية أو المنباج الدراسي موضوع الاهتمام (معرفة» 
مهارات». اتجاهات..:. (es.‏ :“وعلينه فإن. الاختبار الصادق المحتوى هو 
الاختبار الذي يتضمن: فقرات: أو اسثلة ‏ أو مهام .5 Dale‏ اشتقت من اجزاء 
وأنواع. مضمون. البرنامج : التعليمي. جيعهاء بحيث تک كافة الوخدات. 
التعليمية: التي .اتيحت :فرض .تعلمها للطلاب: وتم التأكيد عليها أثناء 'التعليم..! 
فإذا كان dot‏ الأهداف التعليمية. .النبائية. لتعليم:: GEM‏ في سس الاحصاء: 
التربوي والمرغوب في قيامه» هو التمكن من المفاهيم الأساسية: التي يتضمنها 
الكتاب الخاص بهذا المساق» فإن الخطوات المنطقية التي ينبغي على مدرس 
المساق اتباعها لبناء اختبار. ضادق GAM‏ يجب .أن تسير على النحو التالي : 
ons = |‏ كافة المفاهيم. الاحصائية a‏ يتما المساق (الكتاب) ووضبعها في 

قائمة, 00 
UNI oe. bid - ۲‏ أو الفقرا ات الي eae‏ الاجتبار. 

٣‏ اختيار عينة من المفاهيم تمثل pale‏ وحدات مساق جميعها بسب 

متساوية . 


1 - اشتقاق الاسئلة أو الفقرات من المفاهيم المختارة وحسب ب shall‏ ا 0 
۰ وهكذا يشير صدق ‘spell‏ إلى العملية المنطقية التي : تيان می تطابق 
اسثلة, الاختبار مس أهذاف المادة |الدراسية ‏ أو الهاج موضوع apt‏ 


, Predective: Validity الصدق التنبوءي‎ 5-5 








0 يبتم المربوك والمعلمون والطلات والآباء. opal‏ بتقرین Ay‏ النشاطات. 
اراج Sl‏ لق يكن ق با الل ق حاف | :التغليمية 


x = 9 


حصل عليها الطالب في اختبار ead‏ ماء ٠‏ يتناول قياس Joao‏ في مادة 
موضوع pelt‏ ينتمي إلى : نوع تلك المادة ee‏ 

ويبذا المعنئ. يشير الصدق التنبوءي إلى مذى قدرة اداة قياس معيّنة 
على التنبز بمستوى التحصيل المتوقع في موضوع ممائل أو مشابه للموضوع 
الذي تة تقيسه تلك alo Yi‏ من حيث الطبيعة أو النوع. إن التحقق من صدق 
الاداة ager‏ أمر fe‏ 3 جال pe‏ جودة الاداة وقدرتها عل إنجاز أحد 


المستقبلية 


« 
eee 


aes‏ -الاداة المستخدمة في قياس مستوى التحضيل cals‏ بار 
i cPredictor‏ لأا تشز إلى 'مستوق التخصيل المستقبل. المحتمل؛ وتسمئ الاداة 
المستقبلية الي تقيس التحصيل “في- آلمرحلة ٠‏ الدراسية ‏ اللاحقة بالمحك 
Criterion‏ « ..لأنها. قيس > القدرة . التنبوءية BIW‏ الأول . وللتحقق من توافر 
الصدق التنبوءي d‏ أدوات القيائن» بقوم العاملون re‏ القياس بحسنات 
poles‏ الارتباط بين ok»‏ الطاب في اداة التنبوء» .ودرجاته في اداة المحك 
ويعتمدون قيمة هذا المعامل أساساً. :للحكم على Gall‏ التنبوءي- لاداة القياسن 
موضوع التحقق. فكلا كانت هذه القيمة أكبر» كانت الاداة أكثر ضدقاً' من: 
حيث التنبوء. ولكن يجب عدم الركون إلى علامات الطالب وحدها 5 مقياس 
معين للتنبوء ء بمستوى انجازه المستقبليء» فملاخظات المعلمء ونشاطات الطالب 
أثناء , التعليمء وما يعبر عئة من اهتمامات» هي من الأمور الواجب مراعاتها 
لدی تقرير آي نشاط تعليمي مستفبلي بخص هذا الطالب. 

0 ` Reliability الثبات‎ 

يجن ) العاملون ف القياس بد بلرجة do‏ اداة القياس: وقدرتها على إعظاء 
نتائج: ٠ date‏ فكلا كانت 'نتائج :قياس الشيء ذاته .في محاولات متعددة 
cy‏ ظزاوف -متشامهة - (Ast‏ اتساقاء كانت slo‏ المننتخدمة في القياس: أكثر. 
cl‏ فمقياس اخرارة الذي يعطي نتائج متبايتة : تتراوح بین °۳٤‏ و۳۹ 


¥ 


Se‏ لدى تكرار قياس حرارة جسم سوي» يعتبر مقياساً غير ثابت» ولا 
على حرارة الجسم. كا أن نتائج قياس طول غرفة الصف RE‏ خشبي. هي 
أدق وأكثر ثباتا واتساقا من النتائج التي يعطيها متر مطاطي» نظرا لمرونة 
الأخير وعدم ثباته . 1 


إن توافر مقاييس دقيقة وثابتة» هو من الأمور الضرورية جداً في 
OVE‏ العمل التربوي المختلفة» OY‏ المقياس غير الثابت لا يعطي صوزة 
Gale‏ عن الوضع الراهن موضوع الاهتمام. ولا يتسم بصدق تنبوءي 
مناسب. أن نتائج اختبارات الاستعدادات غير الثابتة مثلاً. لا تساعد المعلم 
في الوقوف على حقيقة الحالة الاستعدادية الراهنة لطلابهء ولا تمكنه من التنبوء 
بمستوى انجازهم المستقبلي» مما قد يجعله عاجزا عن اتخاذ القرارات المناسبة 
ذات العلاقة بالنشاطات التعليمية ‏ التعلميّة الواجب اتباعها. هذا sity‏ 
بعض الباحثين )1976 (Gronlund,‏ عدداً من العوامل التى تؤثر في LS‏ 
القياس» والواجب أخذها في الحسبان لدى بناء الاداة وتطبيقها واستخراج 
نتائجها وتقويمهاء وتتعلق هذه العوامل بالاداة ذاتها» وبالشخص موضوع 
تطبيقهاء وبطرق تطبيقها واستخراج النتائج. ونتناول فيا يلي WS‏ من هذه 
العوامل على حدة. 


f‏ العوامل الخاصة بالأداة: 

قد يعود عدم ثبات الاداة إلى الضعف في بناء البنود التي ينطوي 
عليهاء بحيث تكون هذه البنود غامضة أو غير قادرة على التمييز بين الطلاب 
الذين يمتلكون الصفة موضوع القياس» والطلاب الذين لا يمتلكون هذه 
الصفة. ففى اختبارات التحصيل المدرسى مثلاً. قد يجيب الطلاب الملمون 
بموضوع دراسي معين اجابات خاطئةء في حين يجيب الطلاب غير الملمين 
بهذا الموضوع اجابات صحيحةء إذا كانت بنود الاختبار ضعيفة أو غامضة أو 
متطرفة أمن حيث السهولة أو الصعوبة. أو غير قادرة على استجرار الاستجابة 
المرغوب فيها لأي سبب كان. 


إن عدد بنود الاختبار (أو slat‏ القياس)» بالاضافة إلى طبيعة هذه 
البنود» يمكن أن يؤدي إلى انخفاض ثباته أيضاً. فإذا تعلم الطالب مثة مفهوم 
من مفاهيم الدراسات الاجتماعية ee‏ وتكون LEY‏ المعد لقياس تحصيل 
الطالب d‏ هذه المفاهيم من مفهوم واحد أو اثنينء فلن يكون هذا الاختبار 
ثابتا أو كافيا من حيث دلالته على تحصيل الطالب. وإذا تكون الاختبار من 
عدد كبير من المفاهيم. فقد يثير نوعاً من السام أو التعب عند الطالب» 
لذلك يجب أن يتضمن الاختبار عدداً مناسباً من البنودء بحيث BE‏ مضمون 
المادة الدراسية (صدق المحتوى) ولا تثير ملل الطلاب أو تعبهم. 
ب العوامل الخاصة بالأفراد 

قد يتغير الافراد أنفسهم الذين يطبق عليهم الاختبار من وقت لآخر. 
الأمر الذي قد يؤثر في نتائج الاختبار ويقلل من ثباته» ويتناول هذا التغير 
عادة أوضاع الفرد الصحيّة وحالته الانفعالية» ودافعيّته وقدرته على التذكر 
وتركيز الانتباه ومقاومة النسيان. كما أن عامل التخمين والتدرب على 
اختبارات سابقة» ماثلة أو alee‏ للاختبار الحاليء هي أيضاً من العوامل 
التي تؤثر في درجة ثبات اداة القياس» والتي يجب مراعاتها لدى اعتماد النتائج 
التي يسفر عنها تطبيق هذه الاداة. 


ج- العوامل الخاصة بتطبيق الاختبار وتصحيحه 

تتضمن أدوات القياس عادة بعض التعليمات اللخاصة الواجب مراعاتها 
بدقة لدى تطبيق هذه الادوات. وقد لا يلتزم القائم على تطبيق اختبار ما 
بتنفيذ تعليماته على النحو المرغوب فيهء وبخاصة فيا يتعلق بالوقت اللازم 
لتطبيقه. مما قد Goh‏ إلى ضعف اتساق نتائجه وانخفاض درجة ثياته. فعندما 
لا يكون الزمن (Ke‏ للأداءء يجب اتاحة الزمن الكافي لكل فرد خاضع 
cyl‏ بحيث يتمكن من الاجابة عن فقراته حميعها. وقد يواجه مستخدم 
الاختبار صعوبة في هذا الصدد» بسبب تباين معدل سرعة الأفراد في 
الاستجابة لبنود الاختبار» ففي حالة الاضطرار لانهاء الاختبار رغم وجود 


1۹ 


بعض الافراد الذين ل يتموا أجاباتهم عنه. فسيعنبر هذا الاختبار اداة قياس 
غير ثابتة بالنسبة لهؤلاء الأفراد. 

وقد تشكل طريقة تصحيح الاختبار» بجا تنطوي عليه من عنصر ذاتي» 
Sule‏ في تخفيض درجة colt‏ وبخاصة في الاختبارات المقاليّة» حيث يؤثر 
مستوى نشاط المصحح في عملية تقدير العلامة Yet,‏ غير ca‏ لذلك 
يستحسن altel‏ تعليمات ومحكات تفصيلية ودقيقة للتصحيح وتقدير 
العلامات. للتقليل ما أمكن من أئر التصحيح الذاتي. 
۳ - قابلية الاستعمال Usability‏ 

يجب أن يتوافر في اداة القياس السليمة. بالاضافة إلى صدقها وثباتهاء 

بعض الشروط ذات العلاقة بالمسائل التطبيقية أو العملية. والتي تسهل 
استخدام الاداة وتجعلها قابلة للاستعمال, وقد درج العاملون في تطوير 
أدوات القياس على إصدار تعليمات مكتوبة تحدد هذه الشروط وأهمها: 


. خصائص الافراد الذين يمكن تطبيق الاداة عليهم‎ - f 
BSW الوقت اللازم لتطبيق‎ - 
طريقة التصحيح والوقت اللازم لذلك.‎  ح‎ 
١ د - سهولة تفسير التتائج والوقوف على دلالاة‎ 
أي فرد قادرا على استخدام اداة‎ Jat إن توافر مثل هذه الشروط‎ 
المعنيين بهذه‎ BIS القياس على النحو المرغوب فيه» كا يتيح الفرصة أمام‎ 
الاداة للاستفادة منها واستخدامها في المجالات التي وضعت من أجلها.‎ 


القياس المعتمد عل العيار Norm-Referenced Measurement‏ 


, يشير القياس المعتمد على shall‏ إلى عملية تقويم أداء الفرد على مقياس 
معين في ضوء etal‏ أفراد آخرين على المقياس ذاته. أي أن مستوى أداء 
الآخرين jx‏ قاعدة للحكم على مستوى أداء coll‏ وذلك بإجراء المقارنة 
بين الأدائين, ولإيضاح هذا النوع من القياس» يكن إيراد المثال التالي: 
لنفرض أن طلاب صف مدرسي de‏ قد خضعوا لاختبار ما في اللغة 


1۰ 


الإنكليزية» وحصل الطالب «س» على أعلى علامة. وكان ترتيبه الأول بين 
أقرانه» ee‏ حصل الطالب «ص» على علامة Gal‏ وكان ترتيبه العاشر. تشير 
هذه الحالة إلى استخدام «المرجع المعياري » Norm - Referenced‏ < الحكم 
على أداء الطالبين» حيث يزودنا أداء اقران هذين الطالبينء أو ما يسمى 
بالمجموعة المعيارية Group‏ - سولق بالمعايير التي نعتمد عليها في إصدار ذلك 
الحكم. ٠‏ 

على الرغم من أن هذا النوع من الحكم يشير إلى أن «س» يعرف أكثر 
من «ص»» بالنسبة لمضمون الاختبار المستخدم على أقل تقديرء إلا أنه لا 
يزودنا بأية معلومات حول ما يمتلك كل منبها من معارف أو خبرات في المجال 
موضوع القياس. فلو فرضنا مثلاء أن هدف القياس» هو قبول مجموعة من 
الطلاب في مساق متقدم في اللغة الإنكليزية» ob‏ اختيار هؤلاء ely‏ على 
مرجع معياري لا يمكننا من معرفة ما إذا كان الطلاب المختارون قادرين على 
المضي في ذلك المساق. أي لا نستطيع التنبؤ بمستوى تحصيلهم المستقبلي في 
هذه OY soll!‏ الاختيار قام على أساس الأداء النسبي للطلاب» وليس بناء 
على ما يعرفه الطالب في المجال موضع الاهتمام. الأمر الذي يدي إلى 
ضعف دقة القرارات التقويمية المتخذة في هذا المجال. 

وقد يكون القياس القائم على مراجع معيارية متحيزاًء عندما تكون 
المجموعات المعيارية المعتمدة في القياس غير مجموعات الأقران المباشرين. فقد 
يعتمد القياس على مجموعات معيارية أخرى يختلف أفرادها من حيث السن أو 
الجنس أو الخلفية الاجتماعية والثقافية. . . الخ. الأمر الذي يؤري إلى إصدار 
أحكام متميزة لا تصلح قاعدة SEY‏ قرارات مستقبليّة» لذلك ينحو العاملون 
في القياس إلى التأكيد على استخدام ما يسمى بالمرججع (Sod‏ 
Criterion - referenced‏ في إصدار الحكم على الآداء . 


القياس المعتمد على Criterion - Rrferenced Measurement Shall‏ 
يشير القياس المعتمد على المحك إلى عملية تقویم أداء المرد في ضوء 
محك مطلق يضعه المعلم أو العامل في القياس بناء على معلومات قبليّة خاصة 


51١ 


بالمتعلم وبالمجال موضوع القياس» حيث يكننا هذا القياس من التعرف إلى 
المعلومات والمهارات التي يعرفها الطالب في مادة دراسية معيّنة أو SE‏ معن 
بغض النظر عا يعرفه أقرانه أو أفراد cope‏ المعيارية . فالقياس المعتمد على 
المحك. ليس معيناً بجقارنة أداء الفرد بأداء الآخرين» بل با يعرف الفرد Shad‏ 
في المجال موضوع الاهتمام . وما لم يكن هدف القياس» هو اختيار بعض 
الأفراد لبعض المراكز النادرة» فإن اجراءات القياس المعتمد على المحك. هى 
الأسلوب الأفضل لإصدار الأحكام واتخاذ القرارات المستقبليّة المناسبة 
وبخاصة في جال التقويم الدراسي . 


تستخدم اختبارات المرجع Soll‏ عادة. من أجل الحصول على 
معلومات تتعلق باستعداد الطالب أو قدرته على الإنجاز في SLE‏ معيّن. 
بحیث يمكن تفسير هذه المعلومات 3 ضوء عك مطلق دوت الرجوع إل 
مقارنة أداء الأفراد. ويضع المعلم هذا المحك عادة اعتماداً على خيرته ومعرفته 
بخصائص طلابه chills‏ أو المجال الدراسي قيد التعليمء فقد يضع. المعلم 
محكا لنجاح طلابه في مادة الحساب مثلاء مبيناً فيه» أن حل أربع مسائل من 
Jel‏ خمس مسائل بشكل صحيح» هو المستوى (المحك) الذي يرغب في 
تحقيقه لدی هؤلاء الطلاب» وهنا يجب على كل طالب أن يتمكن من هذا 
المستوى لاعتباره ناجحاً. غير أن جميع الطلاب قد ينجحون وقد يفشلون, كا 
ودقيقة حول أداء كل من هؤلاء الطلاب. ويمكن المعلم من اتخاذ القرارات 
التعليمية المناسبة لتحقيق الأهداف المرغوب فيها. 

قباس التحصيل الأكاديمي 

بالنسية للعملية التعليمية - التعلمية بل هو مكون رئيسي من مكوناتهاء وقد 
لا Git‏ هذه العمليّة أهدافهاء ما لم يكن القياس متناسقا مع العمل التربوي 
كله. وإن قياس التحصيل ليس غاية في ذاته أو نهاية مطاف النشاط 
التعليمي» كا أنه ليس وسيلة. تمكننا من معرفة مدى التغير الذي طرأ على 


11۲ 


سلوك المتعلمين نتيجة العمليّة التربوية hid‏ بل هو عملية مستمرة تمكننا من 
تعديل الأهداف التعليمية الراهنة» ووضع أهداف atte‏ وتخطيط محاولات 
تعليميّة أكثر فاعليّة في مجال تحقيق الأهداف التربوية . 
وعلى الرغم من الدور المام الذي يلعبه قياس التحصيل في العملية 
التعليمية - cake!‏ فإنه لا يخلو من بعض الأخطاء التي قد تنجم عن 
سوء فهم طبيعة القياس2. أو سوء استخدام الاختبارات . فالنظم التعليمية 
gil‏ تؤكد على القياس بشكل متطرف» وتدعو إلى استخدام اختبارات معيارية 
في نباية الفصل أو السنة الدراسية» قد تشجع المعلمين على التوجه أثناء 
نشاطاتهم التعليمية إلى الجوانب القابلة للقياس وأهمال الجوانب الأخرى. كا 
قد يجد الطالب في الاختبارات» إذا أسيء استعماهها لسبب أو لآخرء وسيلة 
لتقويمه كشخص ناجح أم فاشل. وليس عملية تربوية تمكنه من التعرف إلى 
مدى تقدمه أو نجاحه» وتساعده على اتخاذ الإجراءات والقرارات المناسبة 
ذات العلاقة بنشاطه المستقبلي» الأمر الذي Je‏ بالعمل التربوي ويحول دون 
تحقق أهداف هذا العمل على النحو المرغوب فيه “ 
وللحيلولة دون إساءة فهم أو استخدام الاختبارات المدرسية. ينبغي 

على المعلم أن يضع في اعتباره الملاحظات التالية: 
١-ليست‏ الاختبارات غاية في ذاتهاء ولا ite‏ إلى اعطاء علامات وتدريج 

مراتب الطلاب فحسب. بل هي وسيلة تعليميّة Gag‏ إلى قياس ما 

تعلمه الطلاب» وتزويد المعلم بالمعلومات التي تمكنه من اتخاذ أكبر قدر 

ممكن من القرارات ذات العلاقة بالنشاطات التعليميّة المستقبلية . 


۲ ليست الاختبارات وسيلة لتصنيف الطلاب كأكفاء أو غير أكفا. أو 
لتصنيفهم كفاشلين أو ناجحين. بل هي وسيلة للوقوف على ما يعرف 
الطالب في مجال cone‏ وأن ما يعرفه في هذا المجال ليس (Ke‏ أو معيارا 


۳ يجب أن لا تكون الاختبارات هي الوسيلة الوحيدة للحكم على قدرات 


11۳ 


الطالب. فهدت شاطات اخرى عديدة» كاللاحظة والتواصل مع الاسرة» 
تمكن المعلم من إصدار أحكام مناسبة . 
.ليست نتائج الاختبارات دليلاً على قدرات الطالب القصوى» بقدر ما هي 
دليل على حاجاته وما ينبغي من عمل نحوه في المستقبل . 

إن سوء استخدام الاختبارات وتفسيرها لا يعني ULAL‏ أو الاستغناء 
عنباء oF‏ القياس في حد ذاته لا يتناقض مع الأهداف التعليميّة المتنوعة, 
كا لا يعني وجوب تقويم الطلاب جميعهم بمقاييس واحدةء بل يشير إلى 
ضرورة استخدام الاختبارات على نحو ملائم. بحيث يشعر الطالب بأنها 
جزء لا يتجزأ من نشاطه التعليمي» وأنها هدف تعليمى في ذاتها. لهذا 
يجب على المعلم أن يعي الدور المام الذي يلعبه القياس في العملية 
التربوية. وأن يدرك فوائده وحدوده على نحو جيد. 


الاختبارات المدرسية وأنواعها 


تلعب الاختبارات المدرسية يمختلف 1 أنواعهاء والتي يقوم المعلم ببتائها 
وأعدادهاء دوراً رئيسياً 3 عملية التقويم المدرسي 6 oy‏ هذه الاخحتبارات 

مصممة أساساً لقياس ناتج التعليم الصفي. ولأنها AST‏ ملاءمة لهذا القياس» 
من الاختبارات المعيارية آل تتصف بشيء من العمومية» وببعض التصور في 


تلبية الحاجات الخاصة بكل سياق صفي على حدة. 


ينبغي على المعلم الذي يرغب في أعداد اختبار Goad‏ ما أن يكون 


يتمخض عنها. وهذا يشير إل ضرورة التحديد المسبق للأهداف التعليميٌة 


ومحتوى المادة الدراسية وطرق القياس الناسبة. Uy‏ كان هذا الفصل غير معنى 


بالاجراءات التقنية المتنوعة المستخدمة في بناء الاختبارات المدرسية واعدادهاء 


والتي يكن الرجوع إليها في الكتب المختصة. فستقتصر فيا يلي على إيراد 
بعض أهم الإرشادات العامة التي تسهل على المعلم عملية أعداد اختياراته . 


- اختيار مجموعة من الأسئلة. الكفيلة بتغطية الأهداف التعليميّة جميعها. مع 


51 


الأخذ في cold!‏ أن الأهداف التعليمية المختلفة» تتطلب طرق قياس 
“uals‏ 


¥ - صياغة الأسئلة بطريقة واضحة لا لبس led‏ بحيث تحول دون تفسيرات 

أو تأويلات ختلقة» وبحيث يفهم الطالب ما المقصود بالسؤال على نحو 

سهل ومباشر. 
“- تحديد الأسئلة» وبخاصة المقاليّة lee‏ بطريقة تمكن الطالب من تنظيم 

أفكاره ومعلوماته» ومن صياغة إجاباته على نحو منطقي وسليم . 
٤‏ - إتصاف الأسئلة بمستوى صعوبة معين» بحيث يتمكن الطالب العادي 

من الحصول على Hor‏ من العلامات القصوى المخصصة للاختبار. 

الاختارات Essay Tests WA)‏ 
كا بهتم المعلمون بقياس ما تعلمه ALI‏ فإنهم يهتمون كذلك 
بقياس قدرتهم على التفكير وعلى استخدام ما اكتسبوه من معارف ومعلومات, 
أي قياس استراتيجيات التفكير عند هؤلاء الطلاب. وتمثل الاختبارات المقالية 
أدوات القياس المعدّة لتحقيق مثل هذا المدف» حيث تتيح للمستجيب درجة 
من الحرية لتشكيل استجاباته. وتمكنه مى بيان قدرته على تذكر الأفكار 
والمعارف وتحليلها وتركيبها وتنظيمها وتقويمها. 
تتباين اسئلة الاختبارات المقالية في درجة الحرية التى توفرها للطالب 

لدى صياغة إجاباته وتكوينها. فقد تكون هذه الاسئلة محددة على نحو متطرف 
بحيث يتبين للطالب مجال الإجابة وطرق تشكيلهاء مثل «عدد العوامل 
الخارجية المؤثرة في تعلم الأزواج المترابطة» أو «قارن بين التعلم الاستجابي 
والتعلم الأجرائي من حيث المثير والاستجابة والمعزز». وقد تكون الاسئلة أقل 
تحديداء بحيث تتيح للطالب تنظيم إجاباته وتقويمها بالطريقة التي يراها 
مناسبة. مثل «ما النموذج التعليمي الأكثر فعالية في تدريس تلاميذ المرحلة 
الابتدائية؟» إن سؤالا من هذا القبيل يتيح للطالب معالجة المشكلة على نحو 
كلي» وييين نتائج التعلم الأكثر عموميّة وشمولاً . 


10 


تنطوي الاختبارات المقالية على مجموعة من الفوائد أهمها: -١‏ تتيح 
للطالب فرصة تحليل الأفكار وتركيبها على نحو يمكنه من تعلم مهارات حل 
المشكلة ويشجعه على التفكير الابتكاري» حيث لا تقتصر إجاباته على اختيار 
الإجايات الصحيحة من بين عدة إجابات» بل عليه أن يكون تلك الإجابات 
cab‏ الخاصة وحسب استراتيجياته التفكيريةء الأمر الذي pat‏ الأسئلة 
المقالية أداة قياس فعالة بالنسبة للأهداف التعليمية old‏ المستوى المعرني 
المرتفع» كالتحليل والتركيب والتقويم. 7 تساعد الاسئلة المقالية على 
اكتساب عادات ومهارات دراسية جيدة» تمكن الطالب من فهم المادة 
الدراسية على نحو كلي. وتساعده على تنظيم أفكاره ومعلوماته» وتحول دون 
استغراقه في حقائق ومعلومات تفصيليّة منعزلة أو مستقلة. “لا يتطلب 
أعداد الاسئلة المقالية luge‏ ووقتاً كبيرين من جانب المعلم» وهذا ما يدفع 
بالكثير من المعلمين إلى استخدامهاء غير أنه يجب الانتباه إلى أن بناء أسئلة 
مقاليّة على نحو واضح» وبدلالة أهداف تعليميّة معينة» ليس ee Lt‏ کا 
يتصوره المعلمون. بل يحتاج إلى مهارات معيّنة» يتطلب اتقانها lage‏ كبيراً في 
حالات كثيرة. 

وكيا تنطوي الاختبارات المقالية على بعض الفوائدء فإنها لا تخلو من 
بعض القصور أو المساوىء, وأهم هذه المساوىء هي ١:‏ عدم ols‏ نتائج 
الاختبارات ld)‏ نظراً للعوامل الذاتية التي تتدخل في عملية التصحيح» 
فالمعلمون المختلفون. يصححون السؤال الواحد بطرق ختلفة» كما أن المعلم 
نفسه» قد يصحح السؤال ذاته بطرق مختلفة في أوقات محتلفة. ۲ - يتطلب 
تصحيح الأسئلة المقالية وقتاً كبيراً نسبياً إذا ما قورن بالوقت المستغرق في 
تصحيح الأسئلة الموضوعيّة. ۳لا يمكن للأسئلة المقاليّة أن تغطي (end‏ كبيرا 
من محتوى المادة الدراسية WLS‏ كانت مدة الامتحان محدودة» إذ يجب الاقتصار 
على عدد محدود من الأسئلة تتناول جزءاً محدوداً من هذه المادة فقط. 
sls‏ الاختبار المقالى : 

لكي يحقق الاختبار المقالي أهدافه على النحو المرغوب فيه» يستحسن 
أن يتقيد المعلم بالمقترحات التالية عند أعداد هذا الاختبار: 


VA 


١-يجب‏ أن تكون صيغة السؤال محددة وواضحة» بحيث يتمكن الطالب من 
معرفة ما المقصود مله ويتجنب التفسيرات أو التأويلات المتباينة الى 
تثيرها الكلمات والعبارات الغامضة. 

۲ - ينبغي صياغة السؤال المقالي على نحو يستجر الاستجابة المرغوب فيها 
تشكيل إجابات تستند إلى حكات معينة» وليس إلى آراء خحاصة» وبخاصة 
led‏ يتعلق بالمسائل والمعلومات المثيرة للجدلء لذا يستحسن أن يبدأ 
السؤال بكلمات مثل إشرح وقارن وصنف play‏ وعرّف. . . الخ. 

Lee‏ الأسئلة على نحو قصصى أو تمثيل كلما كان ذلك be‏ لتمكين 
الطالب من فهمها على نحو أسرع وأسهل . 

4 محاولة تهنب استخدام الأسئلة الاختبارية قدر الإمكان» للحيلولة دون 
استخدام أكثر من معيار في تقويم الإجابات» ولعدم أتاحة فرصة أهمال 
بعض أجزاء المادة الدراسية أمام الطلاب. 


أشير Ls‏ تقدم إلى عدم ثبات نتائج الاختبارات المقالية بسبب بعض 
العوامل الذاتية الق تتدخل d‏ التصحيح» لذلك يستحسن مراعاة الإرشادات 

التالية لزيادة درجة ثبات هذه النتائج . 

١‏ تحديد العوامل ذات BAS‏ بنتائج التعلم المرغوب في قياسها بالأسئلة 
المقالية. كالعوامل الخاصة Opens‏ الإجابة (أفكار, علاقات» 
حقائق. . . الخ) ويشكلها (أقسام الإجابة» تنظيم الإجابةء 
التهجئة . .. الخ). 

 ”‏ إعداد مفتاح للإجابة لدى إعداد الأسئلة ذاتهاء وتجربته على عدة أوراق 
إجابة يتم اختبارها عشوائياً قبل القيام بالتصحيح الفعلي. 

عدم تصحيح أسئلة الاختبار جميعها دفعة واحدة في كل ورقة إجابة على 


“AY 


حده» وزغا et‏ صحيح السؤال قي أوراق جميعهاء لكي له ple‏ 
تصحيح سؤال بعلامة سؤال آخر. 


؛ ‏ خلط أوراق الإجابة بشكل عشوائي بعد تصحيح كل lle‏ حتى لا 
يتأثر التصحيح بموقع ورقة الإجابة بالنسبة للأوراق الأخرى. وبخاصة 
عندما تقع هذه الورقة بعد ورقة متطرفة سلباً أم Lig]‏ 
© محاولة تصحيح السؤال نفسه في أوراق الإجابة جميعها أثناء جلسة واحدةء 
حتى لا يتأثر التصحيح باختلاف توقيته . 
الاخشارات الموضوعية 
تشير الاختبارات الموضوعيّة إلى أدوات القياس التي تمكن الطالب من 
تكوين إجابات موضوعية يتحكم فيها السؤال ذاته. كما تمكن المعلم من 
تكوين أحكام موضوعية تتحكم فيها إجابات الطالب ذاتها. وبذلك تستبعد 
الاختبارات الموضوعية أثر العوامل الذاتية التي قد تؤثر في تكوين الإجابات أو 
في طرق تصحيحها. ويتألف اختبار التحصيل الموضوعي عادة من عدد كبير 
Le‏ من الأسئلة المبنية على نحو منظم» بحيث تمكن المعلم من تكوين حكم 
موضوعي كمي عسن الناتج التحصيلي في جال دراسي معين. 
تحقق الاختبارات الموضوعية عدداً من الفوائد أهمها: ١‏ سهولة 
التطبيق واستخراج النتائج وتفسيرها. ؟ ‏ استبعاد العوامل الذاتية سواء في 
مجال الإجابة أو التصحيح» وذلك بسبب تقييد الإجابات بأسئلة عددةء الأمر 
الذي يزيد ثبات النتائج. *- تغطية أكبر جزء ممكن من المادة الدراسيةء 
بسب كثرة أسئلة الاختبار الموضوعي وتنوعهاء LE‏ يدفع الطالب إلى عدم 
إهمال دراسة أي جزء من هذه المادة. 


4 تحديد المستويات المتباينة لتحصيل الطلاب بشكل دقيق» نظراً لكشرة 
الأسئلة وتباينها من حيث درجة سهولتها وصعويتها. 

على الرغم من أن هذه الفوائد بمجملهاء تحقق خصائص القياس 

السليم التي مر ذكرها في قسم سابق من هذا الفصل. وهي الصدق والثيات 


11۸ 


وسهولة التطبيق أو الاستخدام. فإن الاختبارات الموضوعية لم تنجح من 
بعض الانتقادات التي يمكن إيراد أهمها فيا يلي : 


١‏ تحتاج هذه الاختبارات إلى جهد ووقت كبيرين من أجل بنائها وإعدادها 
للاستخدام» نظراً لكثرة الأسئلة التي تتضمنها وضرورة صياغتها وتنظيمها 
على نحو مناسب لتحقيتق الأهداف المرغوب فيها. 

؟ -لا تستطيع الاختبارات الموضوعيّة قياس جوانب التحصيل جيعهاء 
وبخاصة Lb‏ يتعلق بقدرة الطالب على تنظيم أفكاره ومعالجتهاء أو قدرته 
على النقد والتقويم وحل المشكلات. 

٣‏ قد تتيح الاختبارات الموضوعيّة فرصة تعلم بعض الحقائق أو المعلومات أو 
الأحكام الخاطئة» عندما يترتب على الطالب اختيار إجابة صحيحة واحدة 
من بين عدة إجابات صيغ بعضها على نحو خاطىء قصدا. 

٤‏ - يتطلب بناء الاختبارات الموضوعية مهارات معينة قد لا تتوافر GU‏ بعض 

المعلمين. الأمر الذي يجعل هذه الاختبارات ضعيفة البنية وغير قادرة على 

قياس ما وضعت من أجله على النحو المرغوب فيه. 

على الرغم من وجاهة هذه الانتقادات. فإنها لا تعني بأية حال إهمال 
الاختبارات الموضوعية أو الاقرار بعدم صلاحهاء وإنما تشير فقط إلى بعض 
الجوانب التي يجب مراعاتها عند بناء أي اختبار موضوعي . فالمعلم المتحمس 
والمؤهل يستطيع جاوز الكثير من المشكلات التي قد تواجهه لدى بناء تلك 

الاختبارات أو تطبيقها أو استخراج نتائجها وتفسيرها. 


أنواع الاختبارات الموضوعية 
dot‏ الاختبارات الموضوعية عدداً من الأشكال المختلفة» محدد ما يترتب 
على الطالب القيام به سعياً وراء الاجابات المرغوب فيهاء فقد يقوم باختبار 
إجابة واحدة من بين عدة إجابات» أو بتقرير ما إذا كانت عبارة ما صحيحة 
أم لاء أو بإعطاء جواب قصير. أو بملء ELA‏ معين. هذا ونتناول led‏ يلي 
Ast‏ أشكال الاختبارات الموضوعية شيوعا في الامتحانات المدرسية. وهي : 


514 


: Multiple - Choice Test stall اختبار الاختيار‎ ١ 

يتألف اختبار الاختيار المتعدد من جزئين. الأول وهو Stem jib!‏ 
ويشير إلى العبارة التي تحدد المشكلة أو السؤال موضوع الاهتمام» والثاني وهو 
مجموعة البدائل» ويتراوح عددها عادة ما بين SH‏ وخمسة بدائل» تشير 
إحداها إلى الجواب الصحيح أو إلى أفضل الأجوبة الممكنة. وقد يكون الجذر 
سؤالا مباشرا مثل : من هو dle‏ النفس الذي قال بنظرية العاملين؟ : 
١-تورندايك,‏ 
ب - ورستون . 
ح = سبيرمان . 


د جليفورد. 


وقد يكون الجذر عبارة غير تامة مثل: عالم النفس الذي قال بنظرية 
العاملين هو: 
| ثورندايك. 
ب - ٹورستون . 
ح ‏ سبيرمان . 


د جيلفورد. 


jhe‏ أسكئلة الاختيار المتعدد بعدد من الخصائص تجعلها أداة قياس 
صادقة إلى حك tye‏ فهي : 


١-توفر‏ الفرصة المناسبة لقياس أسلوب الطالب في تناول المشكلات 
ومعالحتها., وقدرته على التمييز بين الأحكام الصحيحة والخاطئة . 

؟ -تؤدي إلى ارتفاع مستوى ثبات النتائج بسبب انخفاض مستوى التخمين 
الناجم عن تعدد البدائل. 

۳- یکن من تشخيص نواحي التفوق والضعف عند الطلاب . 

٤‏ -يحث الطالب على التفكير والرويّة لدى البحث عن الاجابة الصحيحة. 
وذلك لتعدد البدائل وتنوعها . 


576 


ولكى Gat‏ اختبار الاختيار المتعدد أهدافه على النحو المرغوب cad‏ لا 

بد من مراعاة النقاط التالية : 

١‏ - صياغة جذر السؤال وبدائل الاجابة بعبارات واضحة ومحددة» ومناسبة 
لمستويات الطلاب التحصيلية . 

؟ ‏ اختيار بدائل متوازنة من حيث عدد الكلمات أو الحمل التى تنطوي 
عليها. ومن حيث درجة تعقيدها. ۰ 


 *‏ يجب أن لا تكون الإجابة الصحيحة واضحة على نحو كلي. لحث الطالب 
على التدقيق والتفكير في البدائل جميعها. 
؟ ‏ اختيار الصواب والخطأ True - False Test‏ : 
يتألف هذا الاختبار من عدد من العبارات التقريرية» بعضها صحيح 
وبعضها خطاء ويترتب على الطالب أن cay‏ ما إذا كانت كل عبارة صواباً أم 
خطأء وذلك بوضع كلمة «صح» إلى جانب العبارة التي يعتقد lel‏ صواب» 
وكلمة dhe‏ إلى جانب العبارة التي يعتقد Yl‏ غير صحيحة. وتأخذ كل 
عبارة من عبارات الاختبار شكل حكم مستقل عن أحكام العبارات الأخرى. 
وتعتمد إجابة الطالب عادة على معرفته التحصيليّة وقدرته على محاكمة ما 
انطوت عليه العبارة موضوع السؤال. 
تتصف اختبارات الصواب بعدد من الميزات أهمها: 
١‏ قدرتها على تغطة جوانب كثيرة من المادة التعليمية» الأمر الذي يدعم 
ol‏ نتائجها. 
۲ - توفر فرصة كافية pod‏ اجابات الطلاب وتشخيص نواحي ضعقهم 
وقوتهم في جال دراسي معين. 
 "‏ يؤدي ow‏ العبارات وتنوعها وتباين صياغتها إلى تنمية قدرة الطالب 
cd pal‏ فيغدو AST‏ كفاءة من حيث التفكير فيا يقرأ واستيعابه , 


يؤخذ على اختبارات الصواب والخطأ بعض القصور الذي يكن 
إيجازه بالنقاط التالية : 


١‏ - تقتصر عبارات هذه الاختبارات على التفصيلات الجزئية للمادة الدراسيةء 
ما يؤدي إلى انخفاض قدرتها على قياس الفهم الكلي أو الشامل هذه 
sal‏ . 

Vy‏ تشجع اختبارات الصواب والخطأ على التفكير النقدي والابتكاري. 
طالما اجابة الطالب محددة بتقرير صحة العبارة أو عدم صحتها . 

“إن le‏ التخمين في اختبارات الصواب والخطأ كبير نسبياً بسبب محدودية 
بدائل الاجابة . 

وللتقليل من أثر قصور اختبارات الصواب والخطاء يمكن مراعاة النقاط 

التالية : 

-١‏ صياغة العبارات على نحو واضح ومحددء بحيث يحول دون أي تأويل 
أو تفسير غير كون العبارة صحيحة أم غير صحيحة فقط . 

۲ - اقتصار العبارة على مسألة أو حكم واحد فقط. بحيث تشمل الاجابة 
مجمل العبارة وليس جزءاً منها. | 

۴ - صياغة العبارة بطريقة تبرز فيها العناصر الأساسية موضوع الاهتمام 
بشكل واضح» للحيلولة دون انهماك الطالب بالتفصيلات الثانوية. 

. تنويع صياغة العبارات لاستثارة انتباه الطالب وتشويقه‎ - ٤ 

© ترتيب العبارات على نحو عشوائي وعدم اتخاذ اية قاعدة لهذا الترتيب 
وذلك للتقليل من إمكانية التخمين. 

. الاكثار من العبارات قدر الامكان. لقياس التحصيل على نحو أفضل‎ - ٦ 

۷ مراعاة المستويات التحصيلية المتبانية للطلاب. وذلك بتنويع مستوى 
صعوية العبارات . 

Matching Test اختبار المطايقة‎ - 

يتألف اختبار المطابقة من قائمتين من العبارات. تشتمل الأول على 

العبارات الدالة على الأسئلة» في حين تشتمل الثانية على العبارات الدالة على 

الاجابات. ويترتب على الطالب اجراء مطابقة أو مزاوجة بين كل عبارة من 

عبارات قائمة الاسئلةء وما يقابلها من عبارات قائمة الاجابات. وين 


1۲ 


التعليمات المرفقة بالاختبار ما يجب أن يفعله الطالب للدلالة على المطابقة» 
olf‏ يرسم lee‏ بين عبارة السؤال وعبارة الاجابةء أو أن يكتب رقم عبارة 
الاجابة إلى جانب عبارة السؤال... الخ. ويوضح الثال التالي أحد أغاط 
اختبار المزاوجة : 


وضع رقم العبارة الموجودة في القائمة الثانية إلى جانب العبارة المناسبة 


ف القائمة الأرلى» 

| مؤسس تموذج التعلم الاستجابي. 
؟ ‏ مؤسس تموذج التعلم الارتباطي . 
۳ مؤسس تموذج التعلم ذي المعنى. 
٤‏ - مؤسس نموذج التعلم الاقتراني . 

© مؤسس نموذج التعلم الاجرائي . 
5 - مؤسس cyt‏ التعلم بالملاحظة والتقليد. 














ل 


القائمة الأولى 
)4( سكنر 
(ب) blag‏ 
(ج ) بافلوف. 
)>( اوزوبل. 
(ه) باندورا. 


)9( غثري. 
















على الرغم من أن اختبار المطابقة يقلل فرصة التخمين نظراً لوجود 
مجموعة اجابات محددة مقابلة لمجموعة أمثلة Laut sous‏ ويوفر بعض الحهد على 
المعلم لعدم اضطراره إلى البحث عن عدة اجابات للسؤال الواحد. كما هو 
الخال بالنسبة الاختبار الاختيار المتعدد. إلا أن قدرة اختبار المطابقة على قياس 
isle‏ الطالب ضعيفة cL‏ إذا قورنت بقدرة الاختبار متعدد LEY‏ 
ويسمح للطالب بالاجابة عن بعض الاسئلة بطريقة الحذف أو البواقي . 

هذا ويجب مراعاة النقاط التالية لدى بناء اختبار المطابقة : 


١-إيجاد‏ نوع من التجانس بين عبارات قائمة الأسئلة سواء من حيث 


المضمون أو الشكل . 
۴ استخدام عبارات معتدلة من حيث عدد الكلمات أو الجمل التي تشتمل 
عليها. 


1 


۴ - ترتيب عبارات القائمتين على نحو عشوائي . 

٤‏ - الاقتصار على عدد محدود نسبياً من العبارات في القائمتين» وأن تكون 
عبارات القائمتين متقاربة من حيث العدد. 

© تنوع العبارات من حيث الصياغة والتعقيد لتناسب مستويات الطلاب 
المتباينة . 


Sentence-Completion Test إختبار ملء الفر اغ‎ - ٤ 


يتألف اختبار ملء الفراغ من مجموعة عبارات» يتخلل كلا منها نقص 
ظاهر يتجلى في فراغ محدد في العبارة المكتوبة» ويترتب على الطالب ملء هذا 
الفراغ بكلمة أو فقرة أو جملة معينةء تجعل العبارة الاصليّة كاملة وذات معنى 
محدد. مشل: يشير الفهم إلى علاقات ...... ويشير التبوء إلى 


إن تحديد اسئلة اختبار ملء الفراغ على هذا pull‏ يفرض على 
الطالب قراءة السؤال وفهمه والتفكير في الاجابة المناسبة وتذكرها وكتابتهاء مما 
يتيح فرصة قياس بعض نواتج التعلم التي تفشل بعض الاختبارات SAW‏ 
في قياسها. غير أن هذا الاختبار يتطلب جهدا كبيرا من جانب الطالب» 
لعدم سهولة فهم العبارة الناقصة. وقد يكون مستوى ثباته منخفضاً نسياً 
نتيجة تباين قدرات الطلاب في الكتابة» أو ملء الفراغ بكلمات أو عبارات 
غير الكلمات أو العبارات المطلوبة» ولكنها تؤدي الوظيفة المرغوب فيهاء الأمر 
الذي يثير بعض الصعوبات git‏ القيام بعملية التصحيح . ويقلل من 
موضوعية الاختبار Laid‏ 


ولتفادي مثل هذه الصعوبات» جب مراعاة الامور التالية : 


١‏ - صياغة العبارات بطريقة تحول دون امكانية ملء الفراغ بأكثر من إجابة 
صحيحة واحدة فقط. 1 

۲ - تنويع مواقع الفراغات في عبارات الاختبار» وتنويع الاجابات المطلوبةء 
als‏ تكون ele‏ وأفعال وصفات. . . الخ . 


"54 


 *‏ مراعاة مستوى تحصيل الطلاب وقدراتهم اللمتباينة وبخاصة من حيث سرعة 

الكتابة . 

4 - حاولة وضع أكثر من فراغ واحد في العبارة الواحدة» وبخاصة إذا كان 
ملء احد الفراغات بشكل صحيح يتوقف على ملء فراغ آخر بشكل 


ه محاولة استخدام فراغات لا che‏ ملؤها إلى عدد كبير من الكلمات 


للحيلولة دون تخفيض مستوى موضوعية الاختبار. 


“Yo 


Aye 


يشير التقويم إلى عملية إصدار أحكام وقرارات تتعلق بالسبل المختلفة 
للعمل التربوي» وذلك في ضوء ما يوفره القياس من معلومات. ويعى 
القياس بالتحقق الكمي من الخصائص أو الصفات أو السلوك المرغوب في 
قياسها. ويشير الاختبار إلى غط معين من أدوات القياس. 

تنطوي عملية بناء أدوات القياس على ثلاث مراحل هي» مرحلة تحديد 
الصفة موضوع الاهتمام» ومرحلة وضع الاجراءات العملية التي تستجر هذه 
الصفة. ومرحلة التعبير الكمي عن النتائج المتوافرة. ولكي تحقق تلك 
الادوات ما وصفت من أجله» يجب أن تتصف بالصدق. أي أن تقيس 
الصفة المحددة المرغوب فيها. وبالثبات. أي أن تكون نتائجها متسقة لدى 
تكرار تطبيقها في ظروف متشابهة. وقابلة للاستعمال. أي أن تكون سهلة 
التطبيق . 

يشير القياس المعتمد على المعيار إلى عملية تقديم اداء الفرد على مقياس 
معين في ضوء اداء افراد آخرين على المقياس ذاته» (emp‏ يشير القياس المعتمد 
على المحك إلى عملية تقويم اداء الفرد في ضوء He‏ مطلق يضعه العامل في 
القياس بناء على معلومات قبلية خاصة بالمتعلم وبالمجال موضوع القياس . 

تشكل عملية قياس التحصيل الاكاديمي مكوناً رئيساً من مكونات 
العملية التعليمية ‏ التعلميّة» فهو يمكننا من التعرف إلى التغيرات التاجمة عن 
التعلم» ومن تعذيل الاهداف التعليمية الراهنةء وتخطيط محاولات تعليمية 


1¥ 


مستقبلية . يعتبر القياس التحصيلى غاية تعلمية في ails‏ لأنه pow‏ دافعية 
المتعلمين ويعزز بعض الاستراتيجيات التفكيرية ped‏ 

على قياس قدرة المتعلم على التفكير وعلى استخدام ما اكتسبه من معارف 
ومعلومات» AU‏ تنطوي على عنصر داي من wile‏ ا مفحوص والفاحص 
على حد سواء. والاختبارات الموضوعية. وتؤكد على قياس إجابات موضوعية 
We‏ إجابات الطالب نفسه. dob,‏ الاختبارات الموضوعية أشكالا متنوعة. 
أكثرها تواتراً هي » اختبار الاختيار المتعدد. واختبار الصواب والخطأء واختبار 
المطابقة, واختبار ملء الفراغ . 


11۸ 


التراجع 


— Ausubel, D. P., Novak, J. D., and Hanesian, H. (1978) Educational 
Psychology: A Congnitive View. New York: Holt, Rinehart and Winston. 

— Bloom, B. S., Hastings, J. T., and Madaur, G. F. (1971) Handbook on 
formative and Summative Evaluation of Student Learning. New York: 
Mcgraw - Hill Book Company. 

— Bolles, R. C. (1975) Theory of Motivation. New York: Harper and Row 
Publishers. 

— Bolles, R. C. (1978) Learning Theory. New York: Holt, Rinehart and Win- 
ston. 

— Brown, F. G. (1976) Principles of Educational and Psychological Testing. 
New York: Holt, Rinehart and Winston. 

— Clarizio, H. F. (1976) Toward Positive Classrom Discipline. New York: 
John Wiley and Sons, Inc. 

-— Clarizio, H. F., Craig, R. C., and Mehrens, W. A. (1981) Contemporary 
Issues in Educational Psychology. Boston: Ally and Bacon, Inc. 

— Cronbach, L. J. (1973) Educational Psychology. London: Hart - Davis Ltd. 

— Ellis, H. C. (1978) Fundamentals of Human Learning, Memory, and Cogni- 
tion. Dubuque, Jowa: Wm. C. Brown Company Publishers. 

— Ellis, H. C., Bennett, T. L., and Rickert, E. J. (1979) Psychology of Learn- 
ing and Memory. Monterey, California; Brooks - cole Publishing Company. 

— Frazier, A. (1980) Values, Curriculum, and the Elementary School. Boston: 
Houghton Mifflin Company. 

— Gage, N. L., and Berliner, D. C. (1979) Educational Psychology, Chicago: 
Rand Mc Nally. 

— Gagné,:R. M. (1977) The Conditions of Learning. New York: Holt, Rine- 
hart, and Winston. 

£ q Goodwin, W. L., and Klausmeier, H. J. (1975) Facilitating Student Learn- 

‘g: An Introduction to Educational Psychlolgy. New York: Harper and 
e1 . x, Publishers. 


14 


— Hamachek, D. E. (1979) Psychology in Teaching, Learning and Growth - 
Boston: Allyn and Bacon, Inc. 

— Hammill, D. D., and Bartel, N. R. (1978) Teaching Children With Learning 
and Behaviour Problems. Boston: Allyn and Bacon, Inc. 

— Hilgard, E. R., and Bower, G. H. (1975) Theories of Learning. Englewood 
Cliffs, New Jersey: Prentice - Hall, Inc. 

— Hilgard, E. R., Atkinson, R. C., and Atkinson, R. L. (1975) Introduction to 
Psychology. New York: Harcourt Brace Javanovich, Inc. 

— Hill, W. F. (1977) Learning: A Survey of Psychological Interpretations. 
New York: Harper and Row, Publishers. 

— Jones, V. F. and Jones, L. S. (1981) Responsible Classroom Discipline. 
Boston: Allyn and Bacon, Inc. 

— Joyce, B., and Weil, M. (1980) Models of Teaching. Englewood Cliffs, 

__ New Jersey: Prentice - Hall, Inc. 

— KJaher, D. (ed) (1976) Cognition and Instruction. New York: John Wiley 
and Sons. 

Klausmeier, H. J. (1975) Leaning and Human Abilities. New York: Harper‏ ب 
ard Row, Publishers. 1‏ 

Lindsay, 2. H., and Norman, D. A. (1977) Human Information Processing:‏ هه 
An introduction to Psychology. NewYork: Academic Press.‏ 

Loftus, G. R., and Loftus, E. F. (1976) Human Memory: The Processing of 
Information. Hillsadle, New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates , Pub- 


fishers. 
— Mager, F. (1962) prparing objectives for Programmed Instruction. Palo 
Alto: Fearon. 


— Mehrens, W. A., and Lehman, I. J.(1978) Measurment and Evaluation in 
Education and Psychology. New York: holt, Rinehart and Winston. 

— Merrill, M. D., and Tenngson, R. D. (1977) Teaching Concepts: An Instruc- 
tional Design Guide. Englewood Cliffs, New Jersey: Educational Technolo- 
gy Publications. 

— Mouly, G. J. (1982) Psychology for Teaching. Boston: Allyn and Bacon, 
Inc, 

— Norman, D. A. (1976) Memory and Attention: An Inttroduction to Human 
Information Processing. New york John Wiley and Sons, Inc. 

— Rohwer, W. D., Ammon, P. R., and Cramer, P. (1974) Understanding In- 
tellectual Development: Three Approaches to Theory and Practice. Hinsa- 
dle, Hlinois: The Dryden press. 

— Sattler, J. M. (1982) Assessment of Children’s Intelligence and Special Ab 
lities, Boston: Allyn and Bacon, Inc. 

— Vander Zanden, J. W. (1980) Educational, Psychology in Theory ar’ 
tice. New York: Random House, Inc. 


VWs 


الإهداء sona‏ .د هد ماه ف فاع ما عد قافا ماع فاه ما وام رامد مام 
مقدمة eens‏ 
الفصل الأول 
أهدافه وموضوعه وطرق البحث فيه 
أهداف علم النفس التربوي eens‏ 
المشكلات التي يواجهها المعلم 00 
موضوع علم النفس التربوي nn‏ عا واه عد واه عاود ا .د هي عام .دوا عد مد .ا مده و 
طرق البحث في علم النفس التربوي r.‏ 
طرق دراسة العلاقات بين المتغيرات eee e ee eens‏ 00 
خلاصة eee ee eee eee‏ 0 
الفصل الثاني 


الأهداف التعليمية 
دور الأهداف في العملية التعليمية ‏ التعلمية 
مستويات الأهداف 
الأهداف السلوكية 


جاع .ا ها قاع هم عاونا مدا ما م مدا ماهم 


عاو فاج واوا هاه نام ماع هماه و ود ها هداع ووي وه و عنام م انام 


ا« الوا هاه هوام ها هادان ماج عام هاعد ف ماع هاعدء وان واعا عا .د .اما م 


مكونات الأهداف السلوكية 0 


الأهداف السلوكية بين التأييد والمعارضة 


خلاصة 


تصنيف الأهداف في المجال المعرفي ‏ العقل 
تصنيف الأهداف في المجال العاطفي - الانفعالي 
تصنيف الأهداف في المجال النفسى - الحركى 

تصنيف الأهداف حسب أنواع التعلم 


قاع اهشاع ماود ةدام همد هد اه 
اه اهشاع واد فاع smn‏ 


شه هي و طط دو وه دي هاه هس ي د ي ها عا و دة «a‏ هاه شاع GSR‏ هد قد هه 


الفصل الثالث 


تصنيف الأهداف التعليمية 


هاه ها ها هن مها مداه فاع اعد راود هد م 
اهادع هاه a RR‏ 


re & 


Ln eee eee eee eee eee eee eee خلاصة‎ 

الفصل الرابع 

الذكاء والإبتكار 
الذكاء eee eee eee teen eee‏ 0 
الابتكار sese eens‏ 
خلاصة eee eens‏ 0 

الفصل الخامس 

النمو المعرني واللغوي والنفسي والأخلاقي 

ess النمو‎ 
0 gall النمو‎ 
0 النمو اللغوي ا‎ 
0 tbe tenet eee eee e teens النمو الأخلاقي‎ 
خلاصة‎ 


هاه اق سا ماج ها هد هم ها هاه ه هاه قاع اه قاع هده هد ع وشاع وهس و مد مام .د هه 


الدافعية 
طبيعة الدافعية وأهميتها التربوية eee ee ee eee‏ ا se‏ 
نظريات الدافعية earns‏ 
دافعية التحصيل > > ح > > nenn derane uan non‏ 
تطبيقات تربوية لاه هدارا قا مده قاع ماله 
خلاصة ee eee ee eee nee‏ ا Ce ee‏ 
الفصل | 
لسابع 


الفصل الثامن 


ات soe‏ 
معهوم لر ee‏ فاع واه وا ماه فد قاع Foe ee ee we‏ 
4 


Cy 


SS rs‏ م 


es ٠. تفاعل المعلم  الطالب‎ 


a عله‎ 


هالعا مه ا فاع قاع واع د فاه مه هاو واو أ ماع .ار مد ها هم 


Ce enan anus شروط التعزيز‎ 


مفهوم العقاب فالجاعفاع دقع عدو و قشاع مهاعد ع نمام م ع ee‏ 
anne‏ ل 0 


العوامل المؤثرة ثج eee teen eee lil‏ 0 
العقاب رالا ونر ecer‏ 
مفهوم المحو cure‏ 
العوامل التي تؤثر في المحو r‏ 
المحو والتعلم الإنساني ا 0 
التمييز والتعميم ا Lecce‏ 
خلاصة nere‏ 
الفصل التاسع 
نماذج التعلم 
التعلم الارتباطي nese‏ 
. التعلم الاقتراني rr ٠‏ 
bell,‏ الاستجابي (الإشراط الكلاسيكي) es‏ 
التعلم الإجرائي (الإشراط الإجرائي) 0 
تطبيقات التعلم الإشراطي eee ene ees‏ 0 
التعلم بالملاحظة Dee eee eee eee teers‏ 
التعلم ذو المعنى فعاف ايها مم مق ءامن ةا ةن م ل ا ا ا ا ا De‏ 
خلاصة ee eee ee etree ene‏ 
الفصل العاشر 
نمودج معالحة المعلومات : التذكر والنسيان 
نموذج معالحة المعلومات es‏ 
مرحلة الترميز ue‏ 


a re ee 2 


HOR SRR‏ ها عه وهاه اه هد ع هاس شوأذواع هام سد ها عد هد هس ساعد ee‏ ع ماو عنام 


RR O»‏ ماه ها سام عا هد قاو فا عد عام عد و 


ceur rr الاستر. جاع‎ 


»م ما« YPS a a‏ هاه هد عه ع و rmn‏ وه قفاوا و .د عد اعد مد هم هج وه 


الفصل الحادي عشر 


التعلم اللفظي 


إجراءات البحث في التعلم اللفظي .... 0 


المواد المستخدمة في بحوث التعلم اللفظي 0 
أشكال التعلم اللفظي 0 
العوامل المؤثرة في التعلم اللفظي esses‏ 
تنظيم الذاكرة في افتعلم اللفظي 
استراتيجيات التوسط في التعلم اللفظي res‏ 
التوسط في تعلم الأزواج المترابطة 

الصورة وأساليب فن تقوية الذاكرة 


sea aR»‏ هاه ه ا شاع مدا ها ماود .د مدا عمد عد مده 


علو هده ها هداع »اها و عام واه وا اه مداه .م 


خلاصة Suse‏ 
الفصل الثاني عشر 
تعلم المفهوم وحل المشكلة 
طبيعة تعلم المفهوم 1 eure‏ 
lel >|‏ البحث 3 تعلم المفهوم فعاف هام م لمم ةلم Lee‏ 
صفات المفهوم وقواعده er eee eee eee ewe eee‏ 
العوامل المؤثرة في تعلم المفهوم eee‏ 0 0 
نظريات تعلم المفهوم eee‏ 


علس اسالس ا ساس هاي هاده هس هده قاع وهاه هد ها عام ساسا عد ع هدام 


الفصل الثالث عشر 

تعلم الا تجاهات و القيم 

طبيعة الاتجاهات . 
مكونات الاتجاهات 

خصائص الاتجاهات 
وظائف الاتجياهات 

تعلم الاتجاهات 

تغيير الاتجاهات 


تغير القيم والعوامل الود 3 فيهأ ewe ent eee eens‏ سم 
القيم والسلوك الأخلاقي ee‏ 


ثبات السلوك الأخلاقي وتعميمه 


اتجاهات التربية الأخلاقية 
تطبيقات تربوية 


EE »‏ 8 8 8 ه ماع فاع > eee‏ موده سام واس واو ها هي 


ل ا ا لا ا a‏ 


8 ع جد عد .عد دع قدعاع داه .دح عام راي وال راي وى 
ع * ده > قد5ادع د .د« اوداع « جاه اريم لوال واي واي 
ع * جاع ع عد فاع عداتاع د > قاع عد فاو وال يلي اياي 
* ع ماع ع »ع افع د مدع .د مده .عام a‏ 
RTS‏ ماع ه eect wee ee ee we hee HE EE‏ 
ean‏ فافداع د رد فاه مال لال ل ال ال ل ىران 


ee 


De ee tenes 
- 

تغير ات | ك الأحالد 

صعير ٠‏ فى « م م« اع ع ع اع Pr a ee‏ 
3 

ucun 

pee eee eee eee eee enete‏ ا م 


ea ahora eee‏ دراه عام ال رار و لاي لاي يليو 


طبيعة المهارات الحركية 


ع جا عمد عد عدم .امد ودود فعاو قاع ود eS‏ 


خصائص المهارات ال ركية Scenes‏ 


مكونات السلوك ا حركي 
تعلم المهارات الحركية . 


« # « ا م اهام اهادع « قاع هه اه هاج د وده واوا ود هاما هود وا هي 


8 حا« ماع جما » هاما هده هاه ع واس عدو قاع عاو .ام و وا م 


العوامل المؤثرة في تعلم السلوك الحركي 0 


تطبيقات تربوية eee‏ 


ee eee 


a ae er هو عه هاه دهاع ماه واوا‎ AAR FFE FR ® 


©« م ها ع ساإلجاع قاع مداع د ع 8م ه#اها اج ها واوا واهد ا وا م وا زا ماه 


« جاع »ادها« وو يهاه هه دهاع «ام اه« واواع. ملام Pe‏ 


ها «ا ع ظاعا .د ها هد ع هده ماو دواع عهاهاع ne er ee‏ و واي ى 


HR‏ جاع ما n ssn asa‏ واه وار راواه وام 


« «ا ع جاع عدهداه دهاع مااع وإلعاع جاع واوا. نواه وا ع وا وي 


«« # يمد وا هد هد هده #اه اه #8 ا ا فلاساه دا ee ae ee‏ مهد ما واه 


Pe ee ee عدو ودع قاهم هاه 8« همف هاه‎ id 


NNE‏ واه هاه عه «اه جاه هاج م اراد راد رام ولاو لو 


نموذج التعليم الشرحي ذي المعنى ع 0 


co‏ التعليم الاكتشاني 
غاذج التعليم السلوكية 

. التعليم الهرمي‎ got 
eens خلاصة‎ 


ع م فاعد ه هاواه هاه هد عقاو لاما عد دواع ه.ا re er‏ 


هفاع واه هاه عا عدج عمد عد واوا هد هد هشاع ماه واوا وام وى هاي 


¢ هد هد هاعم هاه اه # # ا واعد وه نواه عها هاه ee‏ ا .ا وام وى وي 


SSE‏ ده ماع ا« هاده عامدا سه كا ae ee ee ee‏ ىا لا هم 


تقويم ال 
تعريفات eee eee e tence eee‏ 0 
فوائد القياس التربوي Lene nee ewes‏ 
مراحل تطوير أدوات القياس ee‏ 
خصائص القياس السليم ns‏ 


القياس المعتمد على المحك 
الاختبارات المدرسية وأنواعها 
الاختبارات المقالية 


الاخبتارات الموضوعية 


خلاصة 


11۸ 


ee 

ع عام عاما .د re‏ 
- 

“ | 2 
اس ج ~ واماعا هاعد وه اماما م rr‏ 
= 

oon 

es 

eee cune 


أنواع الاختبارات الموضوعية n‏ 


# جاه مه اهام ماع م وام # اماع عه اهام د ودام م هام 


nena eo Nm 


snrG e ®‏ 5 5 5 5 5م 


or ee ee ee ee 


ها جم« #ا م ماع ما Pr ee ee‏ 


ore he eee اع ام‎ HO Oe & 


ae et ee ee eee # ¥ 


es 


es 


ee 


و م اشام عجاس ا ع هد هده ها وان 


ع هاا ع قاعدا ها » ا عاعس هده همد 4