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Full text of "Zeitschrift für experimentelle Pädagogik"

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ZEITSCHRIFT FÜR 

PÄDAGOGISCHE 
PSYCHOLOGIE 

UND EXPERIMENTELLE PÄDAGOGIK 



HERAUSGEGEBEN VON 
O. SCHEIBNER UND W. STERN 

UNTER REDAKTIONELLER MITWIRKUNG VON 
A. FISCHER UND H. GAUDIG 



XIX. JAHRGANG 



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1918 
VERLAG VON QUELLE & MEYER IN LEIPZIG 



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Inhaltsverzeichnis. 



A. Abhandlungen. 

Seite 

Zum Problem der Schalklasse. Von Oberschulrat Prof. Dr. H. Gaudig in 

Leipzig 1 

Über Persönlichkeitsldeale im höheren Jugendalter. Statistische Untersuchung 
über die Ideale von Schülern an norwegischen Lehrerschulen. Von 
Dr. M. L. Reymert in Christiana 10 

Das musikalische Wunderkind. Von Privatdozent Dr. G6za Revecz in 

Budapest 29 

Ein unterrichtspsychologischer Grundsatz über die Aneignung verwechselbarcr 

Begriffe. Von Professor O. Ohmann in Berlin 34 

Einheitskindergärten? Von Nelly Wolffheim in Berlin 41 

Höhere Intelligenztests zur Prüfung Jugendlicher. Von Prof. Dr. W. Stern in 

Hamburg . . 65 

Über die Anwendung zweier psychologischer Methoden bei der Aufnahmeprüfung 
in ein Lehrerinnenseminar. Von O. Melchior und A. Penkert in 
Hamburg 100 

Die psychologischen Schüleruntersuchungen zur Aufnahme in die Berliner Be- 
gabtenschulen. Von Dr. W. Moede und Dr. C. Piorkowski in 
Berlin 127 

Die Methode der Auslese befähigter Volksschüler in Hamburg. Von Prof. Dr. 

W. Stern 132 

Kindergartenfragen nach dem Kriege. Von Universitätsprofessor Dr. A. Fi s c h e r 

in München 145 

Vom Kindergarten zur Hochschule für Frauen. Von Henriette Gold- 
schmidt in Leipzig 161 

Zur Forderung einer Psychotcchnik der Beobachtung. Von Präparandenlehrer 

W. J. Ruttmann in Marktsteft 172 

Ergänzung von Stichworten zu einer ganzen Geschichte. Eine Nachprüfung der 
Ergebnisse E. Meumanns auf Grund seiner „Kombinationsmethode". 
Von Privatdozent Dr. G. Weiß in Jena 176 

Probleme und Apparte zu einer experimentellen Pädagogik. Von Privatdozent 

Dr. H. Rupp in Berlin 179; 245; 286; 395 

Über die künftige Pflege der Pädagogik an den deutschen Universitäten. Gut- 
achtliche Äußerungen zu der päd. Konferenz im Preuß. Ministerium 
der geistl. \ind Unterrichts-Angelegenheiten am 24. u. 25. Mai 1917. 
Vorbemerkung. Von der Schriftleitung 209 

1. Über Ordinariate für Pädagogik in den philosophischen Fakultäten. 
Von Universitätsprofessor Dr. E. Becher in München 210 

2. Thesen über pädagogische Professuren. Von Universitätsprofessor 

Dr J. Cohn in Freiburg 214 

3. Pädagogikprofessuren. Von Dr. R. Lehmann, Prof. an der Akademie 

in Posen 219 

4. Thesen betr. die Pflege der Erziehungswissenschaft an der Universität. 
Von Geh. Reg.-Rat Prof. Dr. P. Natorp in Marburg 222 

5. Pädagogik als Unterrichtsfach. Von Prof. Dr. W. Stern in Ham- 
burg 225 



IV 



Inhaltsverzeichnis 



Seite 

6. Leitsätze zur Hochschulvertretung der Pädagogik. Von Universitäts- 
professor Dr. E. R. Jaensch in Marburg 273 

7. Zur Frage der Lehrstühle für Pädagogilc an den Uniyersitäten. Von 
Schulrat K. Muth es ins, Seminardirektor in W^eimar 275 

8. Zum Begriff der Hochschulpädagogik nach den Bedürfnissen der Jugend- 
und Volkserziehung. Von Geheimrat A. Sickinger, Stadtschulrat 

in Mannheim 279 

9. Zur Frage der Vertretung der Pädagogik an der Universität. Von 

Privatdozent Dr. M. Brahn in Leipzig 417 

Anhang. Die Leitsätze der Konferenz. Von Geh. Reg.-Rat Prof. Dr, 

E. Troeltsch in Berlin, Prof. Dr. J. Ziehen in Frankfurt, 

Universitätsprofessor Dr. E. Spranger in Leipzig 230 

Über das Bauen und die Bauspiele von Kindern. Von Prof. Dr. A. Fischer in 

München 234 

Zur Geschichte der Kinderpsychologie und der experimentellen Pädagogik. Von 

Lehrer Dr. H. Götz in Leipzig 257 

t]ber Beliebtheit und Unbeliebtheit von Unterrichtsfächern. Von K. Köhn in 

Tübingen 296 

Bemerkungen zur Frage der Begabtenauslese. Von Dr. phil. et med. E. Stern 

in Straßburg 332 

Von der Denkverfassung der deutschen Seele in der Zeit der großen Krisis. Von 

Oberschulrat Prof. Dr. H. Gaudig in Leipzig 353 

Selbständigkeit, Sachlichkeit und Frohsinn als Charaktereigenschaften und als 

Erziehungsziele. Von Universitätsprofessor Dr. F. E. O. Schult ze in 

Frankfurt a. M 360 

Über Spielzeug als Erziehungsmittel und die Einrichtung öffentlicher Spielzinmier 

und Beobachtungsstätten. Von Seminaroberlehrer Prof. O. Frey in 

Leipzig 373 



Verzeichnis der Verfasser. 



Seite 

Becher, Erich 210 

Brahn, Max > 417 

Cohn, Jonas 214 

Fischer, Aloys 145, 234 

Frey, Oskar 373 

Gaudig, Hugo 1, 353 

Goldschmidt, Henriette .... 161 

Götz, Hermann 257 

Jaensch, E. R 273 

Köhn, Karl 296 

Lehmann, Rudolf 219 

Melchior, 100 

Moede, Walther 127 

Muthesius, Karl 275 



Seite 

Natorp, Paul 222 

Ohmann, 34 

Penkert, O. 100 

Piorkowski, Gurt 127 

R6v6sz, G6za 29 

Reymert, L 10 

Rupp, Hans . .'. .176,245,286,395 

Ruttmann, W. J 172 

Schnitze, F. E. Otto 360 

Sickinger, Anton 279 

Stern. Erich 332 

Stern, William 65, 132, 225 

Weiß, Georg 176 

Wolffheim, Nelly 41 



B. Kleine Beiträge und Mitteilungen. 

(Wegen Raummangels beschränlit worden.) Seite 

Die Pädagogik in der neuen preußischen Oberlehrerprüfung 44 

Die Vertretung der Psychologie und Pädagogik an den deutschen Hochschulen 

im Winterhalbjahr 1917/18 • • . 46 

Der zweite Ungarische Landeskongreß für Kinderforschung 49 

Breslaucr Begabtenauslese 143 

Förderung begabter Kleinstadt- und Landkinder . 143 



Inhaltsverzeichnis V 



Seite 
Entwurf eines psychographischen Beobachtungsbogens für begabte Volksschüler 

in Berlin 144 

Vertretung der Psychologie und Pädagogik an den deutschen UniTersitäten Im 

Sommerhalbjahr 1918 . . . 418 

Pädagogische Abteilung im Niederländischen Museum für Bitern und Erzieher . 422 

Bajrisches Schulmuseum für Zeichnen 423 

Die Ausbildung der weiblichen Jugend in der Säuglings- und Eleinkinderpflege 425 

Sammelklassen für schwerschwachsinnigo Kinder 425 

Begabungsproblem als Arbeitsthema in der Vereinigung für Einderkunde in 

Frankfurt 426 

Fragebogen zur Pädagogik des Militärs 426 

Nachrichten 50. 428 



Inhalt der Nachrichten. 

Seite 



Seite 
Hochschulsonderkurs für Jugend- 

görichtsarbeit in Berlin .... 51 
Ein Landesschulrat für Bayern . 50 
Pädagogische und staatswissen- 
schaftliche Fortbildungskurse für 

Lehrer in Düsseldorf 51 

Zulassung studierender Volksschul- 
lehrer zur Promotion an der Uni- 
versität Jena 51 



Ein Preisausschreiben zum Problem 

der Begabtenauslese 272 

K. Bühler 428 

W. Hellpach 428 

G. Kerschensteiner 428 

Th. Litt 428 

K. Roller 428 

Th. Ziegler f 428 



C. Literaturbericht. 1) 

1. Sammelberichte. 

Abhandlungen aus der Zeitschrift für angewandte Psychologie. Bd. 11 u. 12. 

Von W. J. Ruttmann 268 

Die kindliche Phantasie. Von Ingeborg Schönfeld 236 

n. Einzelberichte und Besprechungen. 

Balsiger, Einführung in die Seelenkunde. . . 60 

Bernfeld, S., Über Schülervereine 269 

Blüher, Hans, Die Intellektuellen und die Geistigen 206 

Br ohmer, Dr. P., Seminarlehrer in Eilenburg, Sexuelle Erziehung im Lehrer- 
seminar 208 

Buchberge r, Dr., Die Jugendfürsorge und Fürsorgeerziehung 63 

Buchenau, Dr. Arthur, Kurzer Abriß der Psychologie 59 

Chotzen, Dr. med. Mart., Die Notwendigkeit einer häuslichen sittlichen 

Erziehung 208 

Dessoir, Max, u. Me'nzer, Paul, Philosophisches Lesebuch 430 

Deuchler,G., Über die Bestimmung von Rangkorrelationen aus Zeugnisnoten 272 
Dittrich, Dr. phil. Ottmar, Prof. an der Univ. Leipzig, Individualismus, 

Universalismus, Personalismus . 205 

Dubois, Paul, Über den Einfluß des Geistes auf den Körper 432 

Franken, A., Bilderkombination. Ein Beitrag zum Problem der Intelligenz- 
prüfung . . 271 

Haas, W., Die Seele des Orients 431 

Häb erlin, Paul, Das Ziel der Erziehung 59 

1) Der Literaturbericht mußte wegen Raummangels t}eschrankt werden ; er erfährt im folgenden Jahr- 
gang seine Ergänzung. 



VI Inhaltsverzeichnis 

Seite 
Hey manns, G., u. Wiersma, E., Verschiedenheiten der Altersentwickelung 

bei männlichen und weiblichen Mittelschülern 270 

Huth, Albert, Ein Jahr Kindergartenarbeit . 348 

Giese, Fritz, Deutsche Psychologie 429 

,, „ Neudrucke zur Psychologie 430 

Joteyko, J., Jer congres International de Pödologie tenu a Bruxelles . . 52 

Jaederholm, A., Untersuchungen über die Methode Binet-Simon .... 269 

Kovacs, S., Untersuchung über das musikahsche Gedächtnis 269 

Kesseler, Dr. Kurt, Grundlinien einer deutsch-idealistischen Pädagogik 57 

L ans c hau, Dr. Thomas, Deutschunterricht als Kulturkunde 351 

Lipmann, O., Psychische Geschlechtsunterschiede 60 

„ „ Die Entwicklung der grammatisch-logischen Funktionen . .271 

Lobsien, Marx, Die Lernweisen der Schüler 61 

„ „ Einfluß des Tempos auf die Arbeit der Schulkinder . . 271 

Meirowsky, Geschlechtsleben der Jugend 208 

Moede, Walther, Die Untersuchung und Übung der Gehirngeschädigten 

nach experimentellen Methoden 205 

Nagy, Ladislaus, Ergebnisse einer Umfrage über die Auffassung des 

Kindes vom Kriege '. . . . 206, 270 

Pannenberg, H. J. u. W. A., Die Psychologie des Zeichners und Malers 271 
Pestalozza, Dr. phil. August Graf von, Aufgabe der geschichtlichen Dar- 
stellung der Pädagogik 352 

Pfeifer, Dr. phil. et med. A., Das menschliche Gehirn 205 

Poppelreuter, Aufgaben und Organisation der Hirnverletzten-Fürsorge 62 

Schäfer, Wilhelm, Lebenstag eines Menschenfreundes . 64 

Schmidt, Heinrich, Geschichte der Entwicklungslehre 429 

Schultze, F. E. Otto, Eine neue Weise der Auswertung der Intelligenz- 
tests (Methode der Intelligenzzensur) 269 

Schüßler, H., Das unmusikalische Kind . 269 

„ „ Ist die Behauptung Meumanns richtig: Kinder können im 

allgemeinen vor dem 14. Lebensjahre nicht logisch schließen? . . 270 
Stern, W., Der Intelligenzquotient als Maß der kindlichen Intelligenz, ins- 
besondere der unternormalen 269 

„ „ Über Alterseichung von Definitionstests 269 

Verworn, Max, Prof. an der Universität Bonn, Die Frage nach den Grenzen 

der Erkenntnis 205 

» „ Die biologischen Grundlagen der Kulturpolitik 428 

,. „ Zur Psychologie der primitiven Kunst 432 

Warschauer, E., Rechtspsychologische Versuche an SchuUiindern . ... 270 
Warstat, Dr. Willi, Oberlehrer in Altona-Ottensen , Die Schulzeitschrift 

und ihre Bedeutung für Erziehung, Unterricht und .Jugendkunde 207 
Wiese, Anna, Zur Frage nach den Geschlechtsdifferenzen im akademischen 

Studium. Ergebnisse einer Studienenquete 270 

Zander, R., Vom Nervensystem, seinem Bau und seiner Bedeutung für Leib 

und Seele im gesunden und kranken Zustand 432 



Zum Problem der Schulklasse. 

Von Hugo Gaudi g. 

Wer dem Schulleben der Gegenwart weder zu fern noch zu nahe steht, 
wird mehr oder weniger deutlich erkennen, daß es sich in der Zukunft 
nicht um einzelne Besserungen, sondern um grundlegende Wandlungen 
handeln muß. Auf den Kräftedurchhruch, der zur Durchführung der 
unbedingt notwendigen Wandlungen des deutschen Schulwesens nötig 
ist, hätten wir vielleicht vergebens oder jedenfalls sehr lange warten müssen, 
wenn der Krieg uns nicht in eine Lage gebracht hätte, in der wir der For- 
derung einer allgemeinen Steigerung der deutschen Volkskultur unbedingt 
genügen müssen. Solche allgemeine Steigerung aber ist undenkbar ohne 
eine entscheidende Steigerung des mächtigen Kulturwerkzeugs der Schule. 
Die Gesamtkräfte, die sich an die Kultursteigerung setzen werden, können 
unmöglich an der Schule vorbeiwirken. Die deutsche Lehrerschaft wird 
unter die wirkenden Kräfte nur so weit rechnen, als sie die Schule unter 
hohen, allgemeinen kulturellen Gesichtspunkten anzusehen vermag. Es 
wäre tragisch für den deutschen Lehrerstand, wenn sein Denken, in der 
Vergangenheit der deutschen Schule oder in einigen über Gebühr wichtig 
genommenen Teilfragen befangen, unter der Linie bliebe, bei der das 
Kulturdenken und Kulturschaffen der Zukunft einsetzt. 

Unsere Gesamtanschauung von der Schule leidet — das sei hier nur 
kurz gesagt — stark unter der Auffassung der Schule als einer ,, Anstalt". 
Wir müssen von der Zukunft fordern, daß die Schule als ein kultureller 
Lebenskreis erfaßt und daß mit der Entfaltung von Schulleben voller 
Ernst gemacht wird. Der deutschen Schule müssen klare Lebensziele 
gesteckt werden, und auf diese Lebensziele hin müssen sich starke Lebens- 
kräfte auswirken. Alles, was innerhalb der bisherigen Schule der Ver- 
lebendigung fähig ist, Menschen und Einrichtungen, muß verlebendigt 
werden • — zu einem Höchstmaß inneren Lebens: Menschen und Einrich- 
tungen, Einrichtungen und Menschen, eins mit dem anderen. So fordert 
die Schule der Zukunft z. B., wenn ich recht sehe, daß wir Lehrer mehr 
als bisher mit unserem Personalleben in das Schulleben eingehen, daß 
das Schul jenseits unseres Daseins sich verringert zugunsten unseres Schul- 
lebens. Oder irre ich mich, wenn ich meine, unser Dasein sei noch im 
allgemeinen zu schulfrei, nicht tief genug eingetaucht in das Leben der 
Schule ? Nur eine Gewissensfrage an uns : Läßt uns die Schule nicht noch 
zu leicht los in ganz schulfremde Gebiete ? Daß ich nicht den Nur-Lehrer 
will, davor schützt mich meine Forderung, der Lehrer solle Vollpersönlich- 
keit sein. Aber ob wir nicht, namentlich mit unserem Gefühls- und Affekt- 
leben, viel tiefer in die Schule eintauchen müßten? Und unsere Schüler ? 
Soll uns auf die Dauer das Schulleben namentlich der Schüler der höheren 
Schulen genügen? Tauchen sie tief genug in das Schulleben ein? Ist 
nicht der Mangel wertvoller Schulgesinnung, wertvoller Schulstimmung, 

Zeitschrift f pädagog. Psychologie. 1 



2 Hugo Gaudig 

wertvollen Schulwillens unerträglich ? Unerträglich vor allem das geringe 
Maß persönlichen Wesens, mit dem sie in das Schulleben eingehen? Wie 
die Menschen, so sind die Einrichtungen mit einem Bestmaß von Leben 
zu erfüllen. Sie müssen dem Gesamtleben der Schule leisten, was sie nur 
irgend leisten können. 

Eine der ,, Einrichtungen", die m. E. bisher nicht entfernt ihren vollen 
Schulwert, also ihren vollen — Kulturwert entfaltet hat, ist die Schul- 
klasse. Man kann das bereits an der pädagogischen Literatur erkennen, 
die das große Thema Schulklasse nur ganz kümmerlich behandelt. Mehr 
noch leider an dem Leben, das die Schulklasse im allgemeinen führt. 
Hier liegen schöne Aufgaben für unser zukünftiges pädagogisches Denken ; 
vor allem aber für unser pädagogisches Beobachten; was sage ich Be- 
obachten? Vor allem für unser pädagogisches Erleben. In Wahrheit: 
Es gibt hier viel Unerlebtes zu erleben ! Wenigstens für mich. 

Aus der Zukunft winken schöne Möglichkeiten. Wenn es uns deutschen 
Lehrern gelänge, das Klassenleben so wachzurufen, wie es mir erreichbar 
erscheint, so hätten wir der deutschen Gesamtkultur einen wesentlichen 
Dienst getan; nicht nur der intellektuellen Kultur, sondern vor allem 
der sozialen Kultur auf allen Gebieten, auf denen das Leben sich sozial 
gestaltet; so auf dem Gebiete der Bildung im weiteren Sinne, auch der 
körperlichen, auf dem Gebiete des allgemeinen Arbeitslebens, auf dem 
Gebiete des politischen und nicht zuletzt des rehgiösen Lebens. 

Bei der Schulklasse denkt man gemeinhin an eine Verknüpfung von 
einzelnen Schülern, die demselben Bildungsziele zugeführt werden sollen. 
Man faßt die Klasse als ein ,, Aggregat", wobei die Bedeutung von grex 
manchmal mehr mitschwingen mag, als es für die Verknüpfungseinheit 
.gut ist; die Klasse erscheint also im wesentlichen als ein Mittel der Zu- 
sammenfassung einzelner Schüler zur Erreichung eines Bildungsziels. 
Nun zwingt allerdings die einfache Tatsächlichkeit dazu, das klassen- 
mäßige Zusammensein der Schüler in Betracht zu ziehn, da dies Zusammen- 
sein die Art des Bildungserwerbs gegenüber dem Einzelunterricht ganz 
wesentlich ändert. Die Klasse bleibt aber ledighch no^ch Mittel, noch 
,, Vehikel" der Bildungsarbeit. Die Frage geht hierbei dahin, wie die Bildungs- 
arbeit der Klasse organisiert werden muß, damit das Bildungsziel erreicht 
wird. Dies Ziel kann dann entweder mehr durchschnittsmäßig oder mehr 
individualistisch bestimmt werden; im ersteren Falle wiederum entweder 
mehr im Sinne des mittleren Durchschnitts oder dahin, daß möghchst 
viele auf dieselbe Höhe zu führen sind. Im Falle individualistischer Zweck- 
setzung aber kann die Klasse mehr als ein ,, Ordnungssystem", um einen 
Ausdruck Euckens zu gebrauchen, als ein System der Anordnung und 
Abstufung erscheinen, in dem die Schüler nach ihren Leistungen ge- 
ordnet sind, oder sie kommen, ohne daß der Wert der Leistungen als 
das einzig Wesenthche betont wird, nach der Gesamtheit ihrer geistigen 
Wesenheit, ihres geistigen Eigen wesens in Betracht. 

Bislang ist aber die Klasse noch nicht als eine Form sozialen Lebens 
gewürdigt worden. Bedarf nun schon die Klasse als Mittel der Bildungs- 
arbeit eines nachhaltigen pädagogischen Studiums, so noch viel mehr die 



Zum Problem der Schulklasse 



Klasse als Form sozialen Lebens. Man überlege nur, daß die Klassen- 
genossen nicht selten 8 Jahr und mehr derselben Klasse angehören; also 
während so langer Zeit wochentäglich einen namhaften Teil des Tages 
in demselben Verbände leben, in einem Verbände, der seine Wirkungen 
noch über die tägliche Schulzeit hinaus in das häusliche Leben, namenthch 
in das haushohe Arbeitsleben, hinein erstreckt. Gewiß fehlt dem Klassen- 
verbande eine starke Naturgrundlage, wie sie die Familie hat, wohl ist 
er ein Zwangsverband, bei dem nicht wie bei freundschaftlichem Zusammen- 
schluß oder freier Vereinsbildung Wahlverwandtschaft wirksam ist, wohl 
grenzt sich der Wirkungskreis der Klasse scharf auf das Schulleben ab, 
so daß die Möghchkeit besteht, daß die Klassengenossen im wesentlichen 
nur mit ihrem Schul-Ich im Klassenverbande stehen, mit ihrem Haus-Ich 
aber, vielleicht mit ihrem wesenthchen Ich, außerhalb ; wohl leidet der 
klassenmäßige Zusammenschluß durch den Ausbhck auf seinen Zerfall 
nach der Schulzeit usw. usw. Aber immerhin! Welche starken sozialen 
Kräfte wirken im Klassenverbande! Wirken oder können doch wirken, 
wenn das Klassenleben im Rahmen des Schullebens zu seiner vollen Lebens- 
kraft entfaltet ist. Die Klasse bedeutet ja eine Gemeinschaft des Strebens 
auf wertvolle Lebensziele, eine Gemeinschaft des Arbeitens an wert- 
vollstem Arbeitsstoff, eine Gemeinschaft lebenswichtigen Güterbesitzes; 
und weiter eine Gemeinschaft des Ausruhens und der Erholung, des Spiels 
und der Feier, z. B. der nationalen und rehgiösen Feier; ferner eine Ge- 
meinschaft des Verkehrs und des Wanderns; eine Gemeinschaft in dem 
Rahmen desselben Schulganzen, unter derselben Schulordnung; vor 
allem eine Gemeinschaft des gleichen Grundverhältnisses zu den Lehrern 
als den Leitern der gesamten Lebensvorgänge der Schule ; auch das sei 
nicht vergessen : eine Gemeinschaft, in der an dem Leben der gi'oßen Ver- 
bände, die das Schulleben umhegen, dem Leben der Gemeinde, des Staates, 
der rehgiösen Verbände, der gesamten Kulturgesellschaft, wertvoller 
Anteil genommen wird; in alledem eine Gemeinschaft des Erlebens, des 
Erlebens der Schicksale der einzelnen Klassengenossen, des Klassen- 
verbandes, der Schulgemeinschaft, darüber hinaus der großen Kultur- 
verbände; dazu eine Gemeinschaft des Einlebens, des Miterlebens, des 
Nacherlebens. Es müßte wunderhch zugehen, wenn ein so stark vergesell- 
schaftender Verband nicht starke, für das ganze Leben entscheidende oder 
doch bedeutsame Wirkungen ausübte. Immer wieder vorausgesetzt, 
daß die sozialen Kräfte von allen Hemmungen befreit und zur vollen 
Wirksamkeit entfesselt werden. Dazu bedarf es übrigens nicht zum wenig- 
sten eines sorgfältigen psychologischen Studiums — eine schöne Aufgabe 
für die pädagogische Psychologie. 

Soll aber der soziale Charakter der Klasse recht entfaltet werden, 
so sind die leitenden Gesichtspunkte hoch hinauf, in allgemeinen Kultur- 
anschauungen, zu suchen. Letzthch wird sie der einzelne Pädagog in 
seiner Lebens- und Weltanschauung zu finden haben. Es wird einsehr 
wesenthcher Unterschied sein, ob man eine individualistische Lebens- 
auffassung vertritt, die vor allem dem einzelnen Individuum zum Rechte 
schrankenloser Selbstentfaltung und ungehemmten Auslebens verhelfen 



4 Hugo Gaudig 

und ihm dazu auch die Kunst vermitteln will, die Gemeinschaft, in der 
man steht, zweckentsprechend auszunutzen, oder ob man, von grundsätz- 
lichen soziahstischen Anschauungen bestimmt, Menschen erziehen will, 
die Gemeinschaftszwecke verwirklichen, ihre Arbeit und ihr Eigenwesen 
der Gesellschaft hingeben sollen ; vielleicht scheut man sich sogar nicht, um 
des restlosen gesellschaftUchen Zusammenschlusses willen einen Ausgleich 
der Geistigkeit, ein ,,egaliser les intelligences", ein Massendenken, -fühlen 
und -wollen zu fordern. Wie anders, wenn man — mit der Persönlichkeits- 
anschauung — zwar seinen Standort unerschütterlich fest nicht in der 
Gesellschaft, sondern im einzelnen nimmt und als die eigentliche Lebens- 
aufgabe die Entfaltung des Eigenwesens im Sinne seines Ideals hinstellt, 
dabei vor allem betonend, daß ja das Leben des einzelnen, zur Vollreife 
entfaltet, Lebensgebiete und Lebensbeziehungen umfaßt, die höchst wert- 
voll, aber in ihrem Wesenskern unsozial sind, wie das Berufsleben, das 
Bildungsleben, das Katurleben, das religiöse Leben, wenn man aber auf 
der anderen Seite der Bedeutung der Gesellschaft für den einzelnen grund- 
sätzlich gerecht wird, wenn man also z. B. berücksichtigt, daß die Gemein- 
schaft den einzelnen zunächst von seiner Geburt an pflegen und in der 
Richtung seines Eigenwesens entwickeln muß, daß ferner die Gemeinschaft 
ihm die Möglichkeit gewährt, an der Erreichung großer Menschheits- 
ziele, die nur große Verbände sich stecken können, mitzuarbeiten und 
zugleich aus dem Leben der Gesamtheit Kräfte für das Eigenleben zu 
ziehen, vor allem aber, daß in der sozialethischen Gesinnung der Hingabe 
an das Leben einer Gemeinschaft ein an sich für ein wertvolles Personen- 
leben unentbehrlicher Wert liegt. 

Für die nächste Zukunft steht vor allem im deutschen Volke der ge- 
Avaltige Prozeß ,, Gesellschaft — Individuum" an. Dieser Prozeß drängt, 
wenn wir aus der Zerfahrenheit unseres Kulturlebens herauskommen 
wollen, zur Entscheidung. Die Entscheidung kann nicht so gefunden 
werden, daß man mit einem unklaren Teils — teils die berüchtigte ,, mittlere 
Linie" sucht; die Entscheidung muß zu einer höheren Synthese führen. 
Für uns liegt diese höhere Synthese in der Idee der Persönlichkeit. 

Wie gestaltet sich nun das Verhältnis, in dem sich innerhalb des Schul- 
lebens das große kulturelle Grundverhältnis ,, Gesellschaft — Individuum" 
darstellt? Indem ich auf die Behandlung der Frage in meinem Buche 
,,I)ie Schule im Dienste der werdenden Persönlichkeit" verweise, hebe 
ich das Wesentliche heraus. 

Unser Erziehungsziel ist die Entfaltung des Eigenwesens unserer Zög- 
linge in der Richtung idealer Persönlichkeit. Wir fordern somit von der 
Schule, daß sie vom ersten Schultage an sich bemüht, das Eigenwesen 
ihrer Schüler zu erfassen und zu entfalten, daß sie sich mit dem Eltern- 
hause zu planmäßiger Arbeit an der werdenden Persönlichkeit zusammen- 
schließt, daß ihre Zöglinge ihr eine höchst persönliche Geschichte haben und 
von Tag zu Tage gewinnen. Unsere Forderung bezieht sich nicht nur 
auf das geistige, sondern auf das gesamte Eigen wesen; wir wollen nicht 
nur geistige Eigenart, sondern auch Eigenart des Gemütslebens und des 
Willenslebens, vor allem aber die Gesamteigenart entwickelt haben, wir for- 



Zum Problem der Schulklasse 



(lern eindringendes Studium der Entwicklungsmotive und Entwicklungsten- 
denzen, die sich nur irgendwie in ihnen zu erkennen gehen. Wir sind zwar 
weit davon entfernt, das öde Streben nach geistigen Höchstleistungen zu 
hilHgen; aber immerhin — ein individuelles Bestmaß der Leistungs- 
steigerung ist doch auch für unsere Arbeit Ziel. Vor unserem geistigen Auge 
steht der Zögling vor allem als der auf sich gestellte einzelne, der fähig 
werden soll, die große Verantwortung des Lebens zu tragen. Und eben 
diesen Zögling erziehen wir in der Schule klassenmäßig? Halten wir 
acht und mehr Jahre in einer engen Gemeinschaft fest, als sollte er in 
und mit dieser Gemeinschaft durchs Leben gehen ? Eigenwesen der ver- 
schiedensten Art, die nicht nur ein Mehr oder Minder an Begabung, son- 
dern das Innerste und Feinste der seelischen Verfassung unterscheidet, 
werden auf das gleiche Ziel mit den gleichen Mitteln erzogen ? Statt eine 
höchst individuelle Auswahl des Erziehers, der Mitzöghnge zu treffen, 
eine höchstindividuelle Festsetzung des Erziehungsideals und der Er- 
ziehungsmittel zu fordern, begnügt man sich mit Durchschnittsmäßigkeit. 
Es tut wirklich not, daß man sich an der Schwelle der großen grundsätz- 
hchen Schwierigkeit bewußt wird, vor die uns die Klasse stößt. Die Pcück- 
zugshnie: ,,Das geht nicht anders; so fordert es ohnehin das Leben" sollte 
man nicht vorschnell betreten. Wir müssen uns eindringhch die Gefahr im 
Bewußtsein halten, daß unsere Zöglinge unter unserer Hand, indem sie 
zu Klassenmenschen werden, zu Klassenmenschen entarten, daß sie auf 
der Schule für alles Feine eines eigenwesentlichen Daseins verdorben 
werden, daß sich in ihnen ein strammer Korpsgeist entwickelt, nicht aber 
Sinn, Verständnis, Gefühl für eigen wesenthche Daseinsgestaltung, nicht 
der Wille zu einem Eigenleben, nicht das Bewußtsein und das Gefühl 
der Verantwortlichkeit für das eigene Selbst. Die Klasse kann ein äußerst 
wirksames Werkzeug der Gleichmacherei werden. 

Was muß geschehn, um der Gefahr vorzubeugen? Die Erzieher müssen 
die Bäume vor dem Walde zu sehn vermögen, d. h. die Klasse muß sich 
ihnen, wenn es not ist, immer wieder in Einzelschüler auflösen; ja, sie 
müssen von Anfang an und dauernd ein persönhches Verhältnis zu den ein- 
zelnen werdenden Persönlichkeiten als einzelnen haben. Sie haben Stellung 
zur Klasse, zu den einzelnen Schülern als Klassengenossen, aber auch zu 
den einzelnen Schülern als einzelnen zu nehmen. In den einzelnen Schülern 
anderseits sind alle guten Kräfte einer auf Veredlung ihres Eigenwesens 
abzielenden Entwicklung wachzurufen ; vor allem ist im einzelnen Zögling 
sein eigener guter Wille für seine Selbstverwirkhchung zu gewinnen ; der 
Wille der Selbstbehauptung und Selbstentfaltung auf ein höheres Selbst 
hin. Vor allem aber sind die Klassen selbst als „Subjekte" höherer Ordnung 
so zu erziehen, daß sie die Entfaltung eigenwesenthchen Lebens nicht 
hemmen, sondern fördern (s. u.). 

_ Die Gefahr der geistigen Gleichmacherei, der Abschleifung des geistigen 
Eigenartigen ist um so größer, je einseitiger die Schule mit eigentUchem 
,, Klassenunterricht", d. h. mit einem Unterricht arbeitet, bei dem der 
Lehrer unterrichtet und so die eigentlich bewegende Kraft ist. Die Gefahr 
verringert sich, je mehr die Klassen selbsttätig arbeiten, weil bei selbst- 



6 Hugo Gaudig 

tätiger Klassenarbeit dem einzelnen Schüler die Möglichkeit freierer 
Bewegung gegeben ist. Man wird aber in Zukunft neben den Stunden ge- 
meinsamer Tätigkeit grundsätzlich die eigentUche Arbeitsstunde als ein 
unentbehrliches Mittel der Persönhchkeitserziehung gelten lassen müssen ; 
man wird die Schüler wohl in dem gleichen Räume vereinen, die einzel- 
nen aber „für sich" arbeiten lassen. Ein solches Fürsicharbeiten wird sich 
als eine wertvolle Stütze des Fürsichseins ausweisen. Man muß also mit 
dem Grundsatz der übergroßen Betonung der Mündlichkeit brechen und 
der reinen Kopfarbeit, besonders aber der schriftlichen Darstellung viel 
mehr Raum als bisher gewähren. Über diesen Arbeitsstunden, in denen 
der einzelne Schüler auf sich angewiesen ist, darf natürlich nicht Ex- 
temporalien-Stimmung liegen. Sie müssen einem stark gefühlten Bedürf- 
nis des Schülers entsprechen, allein zu arbeiten, sich aus der gemeinsamen 
Arbeit, dem gemeinsamen ,, Pasein" zur stillen Einzelarbeit, zum Fürsich- 
sein zurückzuziehen. Sache sorgfältiger Beobachtung der Klasse und 
der Arbeitsvorgänge wird es sein, den Zeitpunkt für den Abbruch der 
gemeinsamen Arbeit und für den Übergang zur stillen Arbeit zu bestim- 
men. (Nebenher gesagt: So würde endlich auch die Aufsatznot an der 
Wurzel angefaßt.) Mit einem solchen, oft auch in schönem Rhythmus ab- 
laufenden Wechsel der gemeinsamen und der Einzelarbeit wird man jeden- 
falls die geistige Eigenwesenheit stark fördern; nicht allein die der be- 
gabten Naturen, die nach der Gebundenheit der Klassenarbeit Gelegen- 
heit freier Selbstentfaltung ersehnen, sondern auch die zaghaften, lang- 
samen, ,, stillen", beschaulichen, undialektischen, überhaupt die Schüler, 
die nun einmal bei gemeinsamem mündlichen Unterricht nicht zum Rechte 
ihrer Natur kommen. 

Wenn aber klassenmäßig gearbeitet wird, so darf im Interesse allseitiger 
Pflege der werdenden Persönlichkeiten die Gestaltung des gesamten Arbeits- 
vorgangs nicht ihren natürlichen Gang gehen ; d.h. es darf nicht dahin 
kommen, daß sich — wie es leider sehr viel geschieht — eine Art der,, Arbeits- 
teilung" herausstellt, bei der eine kleine Gruppe von Schülern die eigent- 
liche Trägerin der Bewegung ist, die Mehrzahl aber infolge von geistiger 
Trägheit, von Schüchternheit, Verschlossenheit, von schwerflüssiger 
Darstellungsweise oder aus irgendwelchen anderen Ursachen in der Rolle 
der Geführten verharrt. Es gilt, daß Schülern dieser Art ihre Pflicht 
und ihr Recht zu eigenthcher Mitarbeit gegenwärtig bleibt. Der Lehrer, 
sie selbst, die Klasse müssen in dieser Richtung wirken. Da, wo man den 
Schülern die Regelung des Arbeitsverlaufs überläßt, werden die be- 
gabteren Köpfe genug Hemmungsenergie besitzen müssen, um die minder- 
begabten nicht von der Arbeit zu verdrängen; die Minderbegabten (viel- 
leicht nur Langsameren) aber werden, damit sich in der Arbeit ihr Eigen- 
wesen entwickelt, zur Entfaltung positiver Kraftleistung Antrieb und 
Raum zu erhalten haben. Wenn jemand 8 Jahre oder mehr sich gewöhnt 
hat, ,, führenden Geistern" zu folgen, dann sind in der Regel die Kräfte 
geistigen PJigenlebens erstorben; dann ist der ,, subalterne" Kopf fertig; 
der Kopf, der nur ,,nach" zu denken versteht. 

Gelegenheit zu einer das Eigenwesen berücksichtigenden Arbeitszu- 



Zum Problem der Schulklaisse 



teilung gewährt das Verfahren, das wir als Arbeitsteilung und Arbeits- 
vereinigung bezeichnen; dies Verfahren, das um seiner hohen technischen 
Schönheit, seines geistigen Wertes, seiner sozialethischen Bedeutung willen 
hoffenthch immer mehr Boden in der deutschen Schule gewinnt. 

Für unseren gesamten Zusammenhang ist dies Verfahren ja von ganz 
besonderem Wert; denn durch die Arbeitsteilung kann der einzelne zu 
einer seinem Eigenwesen gut liegenden Arbeit gelangen, während die 
Arbeitsvereinigung die Klasse zu einer vielleicht hohen Form der Arbeit 
aufruft, zm* Verbindung reich differenzierter Einzelarbeiten. Hier aber 
handelt es sich zunächst ledighch um die Förderung der eigenwesentlichen 
Entwicklung durch die Arbeitsteilung. Sie gewährt die Möglichkeit, 
den einzelnen Schüler in der Richtung seiner Stärke und seiner Schwäche 
zur Betätigung heranzuziehen. 

Soll der einzelne Schüler nicht in Gefahr geraten, durch die Klasse in 
seiner eigenwesentlichen Entwicklung schweren Schaden zu erleiden, 
so muß er nun ferner in der Lage sein, zu der Klasse Stellung zu nehmen. 
Es ist von großem Belang, daß er sich des Rechtes und der Verpflichtung 
zu dieser Stellungnahme bewußt ist und dies Recht ausübt, diese Pflicht 
gegen sich selbst erfüllt. Es gibt Schülernaturen genug, die zu solcher 
Stellungnahme schwier zu vermögen sind: z. B. die geborenen Massen- 
menschen, die eigenartigen Gesellschaftsnaturen, die sich gern dem ,, Korps- 
geist" beugen, gern ,, mittun", die in sich keinen Antrieb haben, sich mit 
der allgemeinen Meinung auseinanderzusetzen, oder doch zu feige oder zu 
kraftlos sind, diesem Antrieb zu folgen. So gewiß aber zum Werden der 
Persönlichkeit die Kunst gehört, sich seiner und seiner Lebensbeziehungen 
bewußt zu werden und sich selbst in seinen Lebensbeziehungen zu behaupten, 
so gewiß muß die Persönlichkeitserziehung auf die Befähigung, geistige 
wie sittliche, zur Stellungnahme dringen. 

Doch die Schule muß auch eine Pflegstätte sozialen Lebens sein; 
die Schule als ein Lebensganzes, vor allem aber wieder die Klasse. Je 
mehr sie unserer Forderung gemäß ihre Lebensmöghchkeiten entfaltet, 
je mehr sie eine Gemeinschaft der Arbeit und der Erholung, der Arbeit 
und des Spiels, der Arbeit und der Feier, der Arbeit und des Erlebens wird, 
je mehr sie geistiges Gemeinschaftsleben führt, in Gefühlen und Stimmun- 
gen sich zusammenschheßt, je mehr sie den Willen zur Einheit besitzt, 
um so leichter wird sich im Klassenverbande soziales Leben der einzelnen 
entfalten, um so leichter wird sich der einzelne in das bewegte Lebensganze 
einordnen, ber^t, wo es not ist, dem Ganzen auch sich unterzuordnen; 
um so wiUiger wird er die Zwecke der Gesamtheit zu den seinen machen, 
die dem Ganzen förderliche Arbeit leisten, am Schicksal der Klasse 
Anteil nehmen. Wichtig für die sozial-ethische Entwicklung des ein- 
izelnen ist namenthch, daß er sich seiner Klasse verpflichtet weiß; ver- 
pflichtet nicht nur zu der üblichen ,, anständigen" Gesinnung der Klasse 
und den einzelnen Klassengenossen gegenüber, verpflichtet auch z. B. 
zum Fleiß, zur geistigen Energie, zum Wohlverhalten dem Lehrer gegen- 
über, zur Achtung vor der Schule, ihren Bildungszielen und Bildungsein 
richtungen. Man beachte wohl — der Klasse verpflichtet zu dem allen, 



8 Hugo Gaudig ^ 

denn wenn z. B. die Klassen Trägerinnen wertvoller Schulgesinnung sein 
sollen, so handelt der Schüler auch gegen die Klasse pflichtwidrig, der in 
seinem Klassenlehen an seinem Teile keine wertvolle Schulgesinnung be- 
tätigt. Ich habe schon oft Schüler gegen Tadel, wie z.B.: ,,Sie haben kein 
Recht, die Klasse so zu langweilen", ,,Sie haben kein Recht, durch schlechtes 
Arbeiten die Klasse am Vorwärtskommen zu hemmen", ,,Sie begehen durch 
ihre Saumseligkeit ein Unrecht am Geist der Klasse", empfindlich reagieren 
sehen. 

Der Verpflichtung gegenüber der Klasse wird um so heber genügt werden, 
Je mehr der einzelne Schüler sich seiner Klasse freut und je mehr er Ver- 
ständnis für den Wert der Klasse besitzt, besonders für den Wert, den sie 
für ihn selbst hat. Hier tuen sich weite Ausblicke auf pädagogisches Neu- 
land auf. — 

Ein wichtiges Stück sozialethischer Verfassung ist die Fähigkeit, 
mit anderen gleich zu denken, zu fühlen, zu wollen; vor allem innerhalb 
eines engeren Lebens verbau des. Wollen wir kein Zerfallen des Gesellschafts- 
lebens, so müssen die einzelnen sich in großen Grundansichten, in Lebens- 
gefühlen, im Streben nach einheithchen Lebenszielen, in Lebensanschauun- 
gen zusammenschließen können. Soll uns nicht ein Stück sehr wertvollen 
Erlebens verloren gehen, so bedürfen wir der Fähigkeit, in eine Gemeinschaft 
aufzugehen, uns von ihrem Gefühl tragen zu lassen. Nur wenn in allen 
Verbandsgliedern eine gleichartige Verfassung herrscht, vermag der Ver- 
band mit voller Kraft, mit vollem Druck zu wirken. Daß die Menschen 
oft nicht Träger solches Gemeinschaftsgeistes sind, ist durchaus nicht 
immer eine berechtigte Auswirkung ihres Eigenlebens, sondern bald 
ein vorsichtiges Zurückhalten (,, reserviertes" Wesen), bald ein ,,Tic", 
bald sonstiges. Die Klasse, in der die geistige Arbeit in den Köpfen den 
festen Grundstock gleicher Anschauungen anlegt, in der sich alle auf 
wesentlich gleiche Ziele hin bewegen, das Gefühl in allen gleichsinnig 
erregt wird, ist eine Schule des Gemeingeistes. 

Die Klasse, so sahen wir zunächst, erzieht den einzelnen zur Ein- 
ordnung in eine Gemeinschaft, so daß er als einzelner in einem Verbände als 
Verbandsgenosse zu leben vermag. Sie gibt dem einzelnen zweitens 
Gelegenheit, mit seinem Geist in den Gemeingeist einzugehen, im Gemein- 
geist aufzugehen. Sie ermöglicht ihm aber auch drittens sich mit den anderen 
Klassengenossen in einem ,,Wir" zusammenzufassen und durch dies Wir- 
Bewußtsein der ,, Klasse" zu einem höheren Dasein zu helfen; zu einem 
Dasein, das uns berechtigt, von der Klasse als von einem sitthchen Sub- 
jekt, einer Persönhchkeit, zu sprechen, die Selbstbewußtsein hat, der 
Selbstbestimmung fähig ist, sich selbst zu bejahen und zu verneinen 
vermag usw. Indem die einzelnen Klassengenossen sich in einer Gesamt- 
Vorstellung („Wir", „unsere Klasse", ,,die Klasse") zusammenfassen und 
das Leben der in dieser Gesamtvorstellung erfaßten Wesenheit in sich 
erleben, gewinnt die Klasse eine Daseinsform, bei der man von ihr als 
einem Subjekt reden darf, das ,, Kraftgefühle" hat, wie das des Gelingens, 
des Vorwärtskommens, der Erhobenheit, oder ihr Gegenteil, wie das Gefühl 
der Schwäche, des Gehemmtseins, des Nichtemporkönnens, ein Subjekt, 



Zum Problem der Sclmlklasse 9 

das gespannt erwartet oder enttäuscht ist, dem Ehrgefühl, Bescheidenheit 
oder Selbstgefälligkeit eigen sind, das Liebe und Haß, Verehrung und 
Abscheu, Neid, Mißgunst, Schadenfreude fühlt. 

Wenn sich in dem einzelnen Schüler ein kräftiges Wirbewußtsein ent- 
wickelt, so kann sein Seelenleben stark durch die Gemeinschaft in An- 
spruch genommen werden ; sein seelisches Erleben ist verwoben mit dem 
Leben einer Gesamtheit, das sehr kräftig sein kann, das nicht nur die Denk- 
tätigkeit, sondern vor allem das Gefühlsleben der einzelnen in sich hinein- 
reißt. Wenn gegenwärtig das ,,Wir-Leben" die einzelnen oft so wenig 
bewegt, so kann das nicht bestimmend sein für die Zukunft, wenn man 
die Klasse für die soziale Erziehung der werdenden Persönhchkeit in An- 
spruch nimmt. Die Pädagogik der Zukunft wird großen Wert darauf 
legen, daß in allen einzelnen Schülern die Hemmnisse beseitigt werden, 
die einer Entwicklung und Auswirkung des Klassenbewustseins entgegen- 
stehen, Sie wird dabei sich bewußt sein, daß es sich bei der Entwicklung 
zu einem reifen Klassenleben um einen feinen und schwierigen, in einer 
Reihe von Stadien verlaufenden Entwicklungsvorgang handelt. 

Der einzelne im Verhältnis zu der Klasse — das ist das für uns vor allem 
wichtige Lebensverhältnis. Indes: soll sich dies Verhätnis glücklich 
gestalten, so muß sich auch das Gegenverhältnis, das Verhältnis der Klasse 
zu den. einzelnen Klassengenossen, gut entwickeln. Je mehr sich die Klasse 
zu einem ,, Subjekt höherer Ordnung" entwickelt, um so mehr wird sie in 
der Lage sein, sich ein Verhältnis zu ihren Gliedern zu geben. Sie wird 
sich so z. B. ihrer Verpfhchtung gegen diese Glieder bewußt sein und 
handelnd ihren Verpflichtungen gerecht werden ; ebenso wird sie anderseits 
darauf dringen, daß ihre Gheder sich ihrer Verpflichtungen gegen die Klasse 
bewußt werden und sie handelnd erfüllen. Sie wird, je mehr sie zum sitt- 
lichen Subjekt heranreift, nicht aus Zufallsstimmungen heraus handeln, 
sondern aus einer Grundgesinnung, die nicht dem Wandel durch Zufalls- 
bewegungen ausgesetzt ist. Anderseits wird es sich bei dieser Regelung des 
wechselseitigen Verhältnisses nicht um Gelegentliches handeln, sondern 
um Beziehungen dauernder Art. Damit aber das Verhältnis zwischen Klasse 
und einzelnen Schülern sich recht gestaltet, muß die Klasse ihre Glieder 
kennen und zwar nicht nur obenhin ; eine Forderung, die schwer zu erfüllen 
ist und z. B. vom Lehrer ein sehr sorgfältiges, bedachtes Einwirken auf den 
Vorgang der Urteilsbildung fordert. Pädagogisches Neuland, aber Neu- 
land, das, in rechte Pflege genommen, reiche Ernte verspricht. Pestalozzi 
meint einmal gelegentlich : „Die kollektive Existenz unseres Geschlechts 
kann dasselbe nur zivilisieren, sie kann es nicht kultivieren". Der schwere 
Irrtum P.'s wird in der Schule ersichtlich werden, sobald die Klasse sich 
zu einem sittlichen Subjekt emporgebildet hat, das dann bei gereiftem 
,, Kollektivgewissen" sein Handeln unter sittliche Normen rückt. Eine 
Klasse, wie sie uns vorschwebt und wie ich sie nicht selten sich habe ent- 
wickeln sehen, kann den einzelnen Schüler unter die segensreichen Ein- 
wirkungen einer sittlich gesinnten, sich sitthch regelnden Gemeinschaft 
stellen und ihm so für sein sozial-ethisches Leben sehr wertvolle Erfahrun- 
gen, z. B. für sein Werturteil über ethisches Gemeinschaftsleben sichere 



10 Hugo Gaudig, Zum Problem der Schulklaase 

Unterlagen, gewähren. Zugleich wird er leicht die Wirkungen seines eigenen 
auf die Gemeinschaft gerichteten sittlichen Handelns unmittelbar und 
aus den Rückwirkungen der Q-emeinschaft erfahren. 

Überschauen wir das Ganze unserer Forderungen, so zeigen sie einen 
doppelten Zug, den individualen und den sozialen; ich hoffe aber so, 
daß die Erwartung auf die Vereinigung der beiden Züge im Personalen 
berechtigt erscheint. Allerdings muß sehr viel gearbeitet werden, wenn 
durch die Ausgestaltung des Klassenlebens das Ziel, das uns vorschwebt, 
erreicht werden soll. Die Fülle der Kräfte muß wachgerufen werden, damit 
die Klasse wird, was sie werden soll, ein reich bewegtes, für das gesamte 
Erziehungsziel der Schule hochwertiges Stück des Schullebens. Vor allem 
müssen in unseren Schülern die Gesinnungen gepflegt, die Kräfte ent- 
wickelt, die Bewegungen ausgelöst werden, die zu wertvollem Klassen- 
leben führen. Am schwersten ist natürlich die Aufgabe des Lehrers. Feinste 
Erziehungskunst verlangt z. B. die Einwirkung auf das Werden eines 
Klassenbewußtseins, auf die Entwicklung eines kollektiven sittlichen Be- 
wußtseins usw. Es gibt Lehrer, denen fällt es außerordentlich schwer, 
Klassenleben zu erkennen und vor allem zu fühlen. Was sie erkennen und 
fühlen, ist entweder ein Durcheinander von Einzeleindrücken oder etwas 
schablonenhaftes Allgemeines. Sie spüren nichc, wenn die Klasse von 
Gemeingeist ergriffen wird und die einzelnen Klassenglieder untertauchen 
im Strom eines Allgemeinbewußtseins; sie unterscheiden nicht klar, ob 
sie in PJinzelerscheinungen Tatsachen des Lebens der Klasse oder individuelle 
Erscheinungen zu sehen haben ; sie erkennen nicht sicher die Einwirkungen, 
die bewußten und gewollten Einwirkungen, der Klasse auf den einzelnen 
Klassengenossen usw. Wir Lehrer werden jedenfalls um so mehr Helfer 
zur Entwicklung wertvollen Klassenlebens sein können, je mehr wir selbst 
in einem wertvollen Verhältnis zu unseren Klassen zu stehen vermögen. 
Einzelschüler und Klasse, Klasse und Einzelschüler, ist das eine Lebens- 
verhältnis, das in Zukunft ungleich reicher und feiner als bisher ausge- 
staltet werden muß, wenn unsere Schulen nicht ,, Anstalten", sondern 
Lebenskreise, sein sollen. In Wechselwirkung zu diesem Lebensverhältnis 
steht das andere : Lehrer und Schüler, Schüler und Lehrer ; Schüler einmal 
im Sinne der Einzelschüler, dann aber im Sinn von Klasse. — 

Ein großes Ziel winkt der Schule der Zukunft: die Mitwirkung an der 
Lösung des großen Problems Individuum — Gesellschaft. Zu wertvoller 
Mitwirkung aber wird nicht der ,,Iiehrer" fähig sein, der an einer ,, Anstalt" 
unterrichtet, sondern der Erzieher, der in seinem Eigenleben das Leben 
des Lebenskreises des Schule mitlebt und mit seinen liebenskräften am Leben 
der Schule mitschafft. 



Über Persönlichkeitsideale im höheren Jugendalter. 

StatistischeUntersuchung über die Ideale von Schülern norwegischer Lekrerschulen. 

Von Martin Luther Reymert. 

Die Untersuchungen, die bisher über die Ideale bei verschiedenen Gruppen von 
Personen angestellt worden sind, haben sich wesentlich auf das 7 — 14jährige Alter 



Reymert, Über Persönlichkeitsideale im höheren Jugendalter H 

bescliränkt, und die Experimente haben zum überwiegenden Teil Volksschul- 
kinder zum Objekt gehabt. Nur Goddard hat sich auch mit Kindern der Mittel- 
schule beschäftigt^), und Barnes mit 4 — 6jährigen Kindern der Kindergärten 
New-Yorks^). 

Mit Bezug aber auf die höhere Jugendzeit hat man sich bis jetzt im wesent- 
lichen mit Vermutungen begnügen müssen. Allerdings hat Barnes eine Probe*) 
an 38 männlichen und 52 weiblichen Schülern amerikanischer Lehrerschulen — 
doch natürlich ohne eine Spezialisierung der verschiedenen Altersstufen - — 
angestellt, und Goddard hat 710, zwei ganz verschiedenen Schulformen ent- 
stammende junge Leute im Alter von 15 — ^28 Jahren einer Untersuchung be- 
züglich ihrer „Negativen Ideale" unterzogen*). Betreffs der Versuchsanordnungen 
der bisherigen Idealuntersuchungen liegt oft nur der Bescheid vor, so und so viele 
Papiere „seien gesammelt". Soll man jedoch in psychologischer wie pädagogischer 
Beziehung zu zuverlässigen Ergebnissen gelangen, muß man bestrebt sein, 
die Aufgabe möglichst individuell zu fassen und gerade die differenzierenden 
Momente zu beachten^). 

Mit Bezug auf die von Goddard untersuchten Altersstufen (15 — 20 Jahre) 
meldet sich neben den sonstigen Schwierigkeiten auch noch eine besondere, 
auf die Richter aufmerksam gemacht hat, und die darin liegt, daß man nicht 
ganz ernstgemeinte Antworten erhält. Demgemäß verzichtete Richter darauf, 
seine Idealuntersuchimgen auch auf die Fortbildungsschulen Sachsens zu er- 
strecken, weil die Lehrer dieser Schulen den Ernst der Schüler in dieser Beziehung 
stark in Zweifel zogen. Ich habe mich nun bemüht, um ein zuverlässiges Ergebnis 
zu erlangen, möglichst günstige Bedingungen zuwege zu bringen. Ich wandte 
mich an die Lehrerschulen, da ich mich in bezug auf den Ernst dieser Schüler sicher 
fühlte, und durch freundliches Entgegenkommen der zuständigen Rektoren 
gelang es mir, die Aufgabe unter ähnlichen zuverlässigen Bedingungen wie früher 
bei den Volksschulkindem") — in sämtlichen Klassen am nämlichen Tage in der 
nämlichen Schulstunde — durchzuführen. Beeinflussungen oder Erläuterungen 
jedweder Art wurden vermieden ; den Schülern wurde im voraus bekannt gegeben, 
daß die Beantwortung der Frage ihrerseits durchaus freiwillig sei, woraufhin 
11 von Hundert der männlichen und 14 v. H. der weiblichen Schüler es unter- 
ließen, eine Antwort niederzuschreiben. Der Wortlaut der Frage für diese 
Altersstufen war folgender: 

Welcher Person möchtest du am liebsten ähnlich sein und warum? 

Eine Änderung gegen frühere Versuche trat insofern ein, als man den Schülern 
aus verschiedenen Gründen mitteilte, Gott und Jesus seien bei der Beantwortung 
außer Betracht zu lassen. Um das Vertrauen der Versuchspersonen auf 

1) Zeitschr. f. exp. Pädagogik 1907, S. 166 ff. (Die Kurve der „öffentlichen Cha- 
raktere" ließ in der Mittelschule eine unverkennbare Steigerung erkennen.) 

*) „Ideals of New- York Kindergarten Children", Earl Barnes, Kindergarten 
Magazine, Oktober 1903. 

») Studies in Education II, S. 359. 

•) Ebenda, S. 392, H. H. Goddard: „Negative Ideals". 

') Vgl. William Stern: Die differentielle Psychologie in ihren methodischen 
Grundlagen, Kap. VIII, Verl. J. Ambr. Barth, Leipzig 1911. 

•) Siehe meinen Artikel in dieser Zeitschrift Bd. XVII, S. 226: „Zur Frage nach 
den Idealen des Kindes". 



12 



Martin Luther Reymert 



die Bewahrung strengster Anonymität zu festigen, wurde die wich- 
tige Maßnahme getroffen, daß die Rektoren und Versuchsleiter 
im voraus gelobten, die Antworten nicht zu lesen, sondern die- 
selben zwecks sofortiger Weiterbeförderung nur einzusammeln. 
Im ganzen wurden mir nun 838 Beantwortungen von männlichen (399) und weib- 
lichen (439) Seminaristen im Alter von 18 — ^25 Jahren zugestellt^). Die Eltern 
der Untersuchten waren zu 61 v. H. Landwirte, die übrigen zum größten Teil 
Lehrer und sonstige Angestellte, sowie einige wenige Beamte, wesentlich Geistliche. 
Alle abgelieferten Beantwortungen tragen ohne Ausnahme das Gepräge der 
Ehrlichkeit und Aufrichtigkeit, wie dies auch, meine ich, aus den unten wieder- 
gegebenen Beispielen hervorgehen muß, die, den niedergeschriebenen Antworten 
aufs Geratewohl entnommen, ein richtiges Durchschnittsbild darbieten sollten. 



Einige Beantwortungen 



männlicher Versuchspersonen. 

17 Jahre: 

Abraham Lincoln, 
weil er denken, reden, wollen, und vor 
allen Dingen tun konnte, was sein Ge- 
wissen von ihm forderte, 
(unverkennbar Ibsensche Sprache) 



weiblicher Versuchspersonen. 

17 Jahre: 

1. Meinem Vater, 
weil er so gut ist. 

2. Meiner Mutter, 

weil sie seit dem Tode meines Vaters 
das Geschäft geführt hat, trotzdem sie 
keine Vorkenntnisse besaß und viel Miß- 
geschick hatte und doch den Mut nicht 
verloi. 



18 Jahre: 

Wergeland, 
weil ,,er für Freiheit kämpfte und der 
Kern ihm mehr als die Form galt". 
(Die Anführungsstriche besagen, daß 
die Wendung einem Verfasser entlehnt 
ist.) 



18 Jahre: 

1. Wergeland, 

weil er so unerschrocken und klar war 
und so gut gegen alle, denen es schlecht 
ging. 

2. Florence Nightingale, 

weil sie voller Güte und Aufopferung 
gegen die Kranken war. 



19 Jahre: _ 

I.V. Müller, dem Anführer der ,, Em- 
den", 
weil er mit kleinen Mitteln Großes aus- 
richtete. 

2. Der biblischen Ruth, 
ihrer aufopfernden Liebe wegen. 

3. A. L. (Bekannte), 
weil sie alle entschuldigt und zu allen 
gut ist; obwohl alt und arm, ist sie zu- 
frieden und dankbar. (Neunorwegisch.) 

4. Napoleon, 
weil er begabt, rasch im Handeln 
und mutig war. 

^) Sämtliche Lehrerschulen des Landes waren im Jahre dieser Untersuchung von 
609 männlichen und 631 weiblichen Schülern besucht, die sich auf die sechs 
staatlichen Seminare und die sechs Privatschulen des Landes verteilten; drei dieser 
letzteren kommen bei meiner Untersuchung nicht mit in Betracht. 



19 Jahre: 

Alle jungen Leute, die im Leben vorwärts 
streben, haben ihr Ideal und befleißigen 
sich, ihm nachzueifern. So habe auch ich 
das meinige, nämlich meinen alten 
Lehrer A. M. Was er hier im Leben aus- 
gerichtet hat, dünkt mir etwas vom 
Größten zu sein, was Menschen tun 
können. Sein ganzes Leben lang hat er 
seine Kraft in den Dienst der Schule 
gestellt. 



über Persönlichkeitsideale im höheren Jugendalter 



13 



männliche Versuchspersonen. 

20 Jahre: 

Es ist schwierig, von einem Mann, dem 
man in jeder Beziehung gleichen möchte, 
zu lesen, zu hören, oder ihn im Leben an- 
zutreffen. Jeder Mensch hat ja seine 
Fehler, jegliche historische Persönlich- 
keit ihre scharfen Kanten, die der Ab- 
schleifung bedürfen. Unter den großen 
Männern der Geschichte hebt sich mir 
leuchtend Olav Haraldsön (der Hei- 
lige) ab. Ihm möchte ich wohl ähnlich 
sein, gerade in dem einen, daß er für eine 
solche Sache kämpfte und für sie in den 
Tod ging. In seinem großen Gebet vor 
der Schlacht bei Stiklestad bittet er, 
selbst im Feuer brennen zu müssen, 
,,wenn die Geschlechter dadurch erlöst 
würden". Wie sehr gleicht er hierin dem 
Erlöser selbst! Seine Arbeit wurde von 
der Liebe zu Gott und Volk getragen. 
Ihm ähnlich zu werden, könnte sich der 
Mühe verlohnen. 



weibliche Versuchspersonen. 
20 Jahre: 

1. Gunnar paa Lidarende*), 

weil er in Wahrheit ein Mann war, 
der das Tapfere, Edle und Gute ganz und 
voll in sich vereinte. 

2. Rousseau, 

seiner göttlichen Gedanken halber. 

3. N. N. (Bekannte), 

weil sie gut, ehrlich und wahrheitsliebend 
ist. 

4. Meiner Mutter, 

weil sie stark und liebevoll ist. Ich 
brauche ihr nichts zu verheimlichen, 
und wie schlimm es auch stehen naag, so 
steht sie treu zur Seite. 

5. Meinem Vater, 

weil er im Besitz so vieler guter Eigen- 
schaften ist, die mir fehlen. 



^) Aus der norwegischen Sage. 



21 Jahre: 

L Gladstone (der große alte Mann), 
weil er ehrlich, wie aus einem Guße war. 

2. Demosthenes, 

weil er ein großer Redner war. 

3. Roald Amundsen, 

weil er unserm Land größere Ehre ge- 
macht hat als die meisten. (Neunorweg.) 

4. Dem Mathematiker Nils Hen- 
rik Abel, 

weil er so berühmt war. 

5. Luther, 

er hat die Sache, die den höchsten 
Wert für uns hat, am meisten gefördert. 
(Neunorwegisch. ) 



21 Jahre: 

1. Ole Bull, 

er besiegte die Herzen. 

2. Ich möchte enn liebsten meiner 
alten Großmutter ähnlich kein. Bei 
ihr fand ich, was mir den tiefsten Lebens- 
wert zu haben scheint. Sie war dem 
Besten in sich selbst getreu und treu 
gegen ihre Mitmenschen. Sie ging frisch 
drauf los, wenn es jemand not tat, die 
Wahrheit zu hören, aber ihre Rede war 
nicht kalt vmd scharf , Schonung und Liebe 
verrieten sich in ihrer Stimme. Sie fand 
bei allen Menschen etwas Gutes und 
knüpfte hieran ihren starken Glauben 
an das Lichte im Leben; darum lebte 
sie, obgleich oft von Schwerem betroffen, 
so froh und sicher iind richtete so viel 
im Hause aus. Sie gab den Kindern ein 
reiches Erbe heller Lebenszuversicht 
und Wahrheitsliebe. (Neunorwegisch.) 



22 Jahre: 

Garborg, 
weil er nach der Wahrheit im Leben 
forschte. „Zum Lebensmarkte trug der 
Fragen ich zu Ha\if, doch Antwort ward 
mir nie — Zweifel nur in Kauf." 

(Zitat des Dichters. Neunorwegisch.) 



22 Jahre: 

Es gibt einen Mann in der Geschichte, 
dessen Name mir stets leuchtend vor- 
geschwebt hat — Arnold Winkelried. 
Ich kenne niemand in der Geschichte, 
dem ich, obgleich eine Frau, lieber 
gleichen möchte. Ich möchte ihm ähnlich 
sein, weil er sich für andre opfern wollte 
und konnte, sich opfern für Volk und 
Vaterland ; weil er nicht das Seine suchte, 
sondern alles für andre dahingab. 



14 



Martin Luther Reymert 



männliche Versuchspersonen. 
23 Jahre: 

Henrik Ibsen, 
weil er der Dichter ist, der Wortkünstler. 
Weil er der mächtige Geist ist, der mit 
des Gedankens Messer Vorurteile und 
Engherzigkeit durchschneidet, weil er 
die mächtigen Schwingen hat und hoch 
über des Tages Grau dahinsegelt. Möchte 
wohl seinen Willen besitzen, denselben 
Willen, der sich von „Catilina" bis zu 
,,Wenn wir Toten erwachen" hindurch- 
arbeitete. 



weibliche Versuchspersonen. 
23 Jahre: 

Camilla Collet, 
Sie besaß nicht allein die äußere Schönheit, 
nach der wir Frauen im Grunde so oft 
trachten; sie besaß auch die Schönheit 
der Seele. Sie war klug, geistreich und. 
durch und durch feinfühlend. Sie war 
eine echt weibliche und feine Natur, 
obgleich sie unter den ersten war, die 
dafür eintraten, der Frau ihren Platz 
neben dem Manne in der Gesellschaft an- 
zuweisen. Sie war mutig, sie bot alten 
Sitten und Vorurteilen Trotz. 



24 Jahre: 

Ich habe niemand gefunden, dem ich 
ganz und gar ähnlich sein möchte — 
kein reines Ideal. Den Menschen, von 
denen ich höre und lese oder die ich kenne, 
entnehme ich die Züge, die mit meiner 
Lebensanschauung übereinstimmen. 



24 Jahre: 

1. Meiner Großmutter, 
Aveil sie ganz Frau ist. 

2. Bertha v. Suttner, 

weil sie für den Frieden gearbeitet hat, 
und dies erscheint mir etwas vom Größten 
zu sein, wofür man arbeiten kann. 



25 Jahre: 

1. Leo Tolstoi, 

weil er offne Augen besaß für alles, was 
gerecht, edel und schön ist unter den 
Menschen und gleichei'weise allesSchlechte 
haßte, was sich ebenfalls unter ihnen, 
sowohl im privaten wie im öffentlichen 
Leben findet. Doch vielleicht haupt- 
sächlich darum, weil er selbst lebte, wie 
er lehrte. 

2. Björnstjerne Björnsson, 
Kampflust, Begabtheit, Rednerkunst und 
Humor. 

3. Professor Birkeland, 

weil er eine für die Menschheit sehr 
nutzbringende wissenschaftliche Erfin- 
dung gemacht hat. Er hat ein Verfahren 
erfunden, wonach man den in der Luft 
befindlichen Stickstoff so verwenden 
kann, daß er den Pflanzen zugute kommt. 
Wenn die Bauern das nach seinem Ver- 
fahren hergestellte Dungmittel gebrau- 
chen, gedeihen ihre Felder besser. Dies 
bedeutet einen Gewinn für das ganze 
Land. Auch ist daraus eine neue In- 
dustrie erwachsen, die viele Arbeiter 
beschäftigt. Und die Erzeugnisse dieser 
Industrie sind ein wichtiger Ausfuhr- 
artikel geworden, der dem Lande viel 
Geld einbringt. Er ist einer der Männer, 
von denen Norwegen den größten Nutzen 
gehabt hat. 

4. Meinem Vater, 

1. er tat das Seine, 

2. tu ich das Meine ? 
(Neunorwegisch. ) 



25 Jahre: 

1. Ganz und gar möchte ich niemand 
ähnlich sein. Ich möchte wohl einem 
der großen Männer der Geschichte darin 
gleichen, daß sie nicht nervös waren. 

2. Tora (Bekannte), 

sie will, kann aber trotzdem sagen: 
Nicht wie ich will, sondern wie du willst. 

3. Meiner Mutter, 

sie war selbstlos, gab sich ganz für andre 
und verrichtete ilire Arbeit für ihren 
Gott. Sie konnte alles erreichen, denn sie 
hatte beten gelernt. Sie war treu im 
Kleinen wie im Großen. (Neunorwegisch.) 

4. Meinem Vater, 

weil er ehrlich und gut und natürlich war. 

5. Paulus, 

er erachtete alles für Tand außer dem 
einen — Christus gleich zu sein. — Chri- 
stus war ihm das Leben und Sterben ein 
Gewinn. 

6. Henrik Ibsen, 

Weil er sich selbst treu war. 



über Persönlichkeitsideale im höheren Jugendalter 



16 



Die Wahl des Ideals. 

Ganz natürlich wird die reife Jugend bei der Wahl ihrer Vorbilder eine weitere 
Ausschau halten können als das Kindesalter mit seinem engeren Erfahrungskreis. 
Die Gesichtspunkte mehren sich nicht unbeträchtlich. Ich habe die Klassifi- 
zierung nach sorgfältiger Prüfung auf die in der untenstehenden Tabelle ange- 
gebenen Gruppen beschränkt, die allgemeines Interesse beanspruchen dürften. 

Tabelle. 
Die Zahlen geben den Prozentsatz der verschiedenen Altersstufen an. 



Alter 




18 


19 


20 


21 


22 


23 


24—25 


Zusammen 


Anzahl der Beant- 
wortungen . . 


M. 
Fr. 


60 
55 


72 

78 


90 
95 


55 
65 


44 
45 


34 
45 


44 
56 


439 { «3« 


I. Bekanntenkreis 


M. 

Fr. 


5 

29 


7 
36 


4 
26 


6 

29 


8 
31 


30 


7 
40 


5 
32 


ft) Eltern .... 


M. 
Fr. 


10 


4 
13 


2 
13 


4 
12 


2 
12 


16 


3 

19 


2 
14 


b) Verwandte . . 


M. 
Fr. 


6 


1 


2 

1 


1 
5 


3 

4 


2 


4 
3 


1 
3 


c) Bekannte . . . 


M. 
Fr. 


5 
13 


3 
22 


12 


1 
12 


3 
15 


12 


18 


2 
15 


II. Öffentliche Per- 
sonen .... 


M. 
Fr. 


95 
71 


93 
64 


96 

74 


94 
71 


92 
69 


100 
70 


93 
60 


95 
68 


a) Geschichte des 
eignen Landes 


M. 

Fr. 


5 
9 


12 
3 


11 

4 


11 
3 


6 
3 


10 


8 


9 
3 


b) Fremde Ge- 
schichte . . . 


M. 
Fr. 


23 

20 


14 
15 


17 

18 


24 

8 


22 

15 


25 

18 


17 
14 


21 

15 


c) Dichter des eig- 
nen Landes . . 


M. 
Fr. 


34 
20 


30 
26 


31 

28 


38 
40 


30 
23 


32 
38 


38 
21 


33 

28 


d) Fremde Dichter 


M. 
Fr. 


— 


4 

1 


1 

1 


4 
2 


5 
5 


8 
4 


5 


4 
2 


e) Sonstiger Art . 


M. 
Fr. 


28 
22 


33 
19 


36 
23 


17 

18 


29 
23 


25 
10 


24 
25 


28 
20 



Entnehmen wir der Tabelle zunächst das uns hier besonders interessierende 
Verhältnis — wie sich in der Jugendzeit der Übergang vom örtlichen zum weiteren 
Ideale vollzieht — so werden wir aus der Tafel 1 Seite 16 über die „Wahl 
aus dem Bekanntenkreis" einige Anhaltspunkte gewinnen. 

Zunächst fällt uns ins Auge, daß die Kurve der weiblichen Versuchspersonen 
beträchtlich höher als die der männlichen liegt und daß somit das im Kindes- 
alter so typische Verhältnis der weit stärkeren Inanspruchnahme des persönlichen 
Bekanntenkreises durch die weiblichen als durch die männlichen Personen, 
bei ihrem Suchen nach Idealen — unverkennbar im höheren Alter fortgesetzt 



IQ Martin Luther Reymert 




wird (wir finden hier die Ziffern Fr. 29 v. H., M. 5 v. H. — bei Goddard in „Ne- 
gative Ideals" Fr. 42 v. H., M. 23 v. H. und bei Barnes Fr. 23 v. H., M. 8 v. H.). 

Ferner bemerken wir, daß die Kurven der beiden Geschlechter dieses Alters keinen 
größeren Schwankungen unterworfen sind und daß dabei das erwähnte Verhältnis 
gleichmäßig besteht. 

Beide Kurven erreichen den Gipfelpunkt im 24 — 25jährigen Alter. Barnes 
nimmt an, daß man bei etwaigen Untersuchungen erwachsener Altersstufen einmal 
zu dem Punkt gelangen würde, wo die Bekanntschaftskurve wiederum einen deut- 
lichen Anstieg zeigt^). Bei den vorgeschritteneren Altersstufen macht sich ja 
erfahrungsgemäß die Neigimg bemerkbar, wieder zu den örtlichen Idealen im 
allgemeinen zurückzukehren. Ein wichtiges Moment kommt meines Erachtens 
bei der Idealuntersuchung des erwachsenen Alters noch hinzu, die Rolle nämlich, 
die während der Wahl der Wert des gewählten Ideals für das Individuum spielen 
kann. Je nachdem eine Persönlichkeit heranwächst und ein immer schärferes 

Unterscheidimgsvermögen erwirbt, scheint es 
für sie angemessen, sich in ihrem idealen 
Streben nachdrücklich an eine handgreif- 
liche, lebende Persönlichkeit der Familie oder 
des Umgangskreises zu halten, was sodann 
natürlich die Wahl eines örtlichen Vorbildes 
fördern muß. Bei der Durchsicht der Beant- 
-vH wortungen des 24 — 25jährigen Alters habe 
ich in der Bekanntschaftsgruppe den be- 
Tafel 1 stimmten Eindruck erhalten, als bezeichneten 
eben die steigenden Kurven dieses Alters eine 
Entwicklung — und zwar eine Entwicklung in gesunder Richtung, da nun der 
kritische Sinn in wertvoller Weise mit zum Ausdruck kommt. Vielleicht könnte 
dieser Umstand geeignet sein, schulpädagogische Konsequenzen für die sittliche 
Erziehung nach sich zu ziehen. Auch dürften fortgesetzte Untersuchungen mit 
verschiedenartigem Material und unter verschiedenen Bedingungen in bezug auf 
das Eintreten des hier besprochenen Vorgangs in der reiferen Jugendzeit wert- 
vollen Vergleichungsstoff zuwege schaffen. ^ 

Da die überwiegende Anzahl der hier untersuchten Schüler der Volksschule 
entstammt, mag es Interesse haben, die norwegische Kurve des Mittelprozent- 
satzes der Bekanntschaftswahlen beider Geschlechter vom 7. — 25. Jahre dar- 
gestellt zu sehen, wobei noch besonders zu bemerken ist, daß die Versuchsper- 
sonen mit nur wenig Ausnahmen den nämlichen Schulgang hinter sich haben^). 

Da man ja davon ausgehen kann, daß man in den Lehrerschulen die besseren 
oder besten Schüler der Volksschule wiederfindet, scheint hier eine Normalkurve 
unsrer Verhältnisse vorzuliegen, wie sie dem allgemeinen als natürlich angenomme- 
nen Verhalten entspricht, daß nämlich die nordische Jugend auf psychischem 
Gebiet eine langsamere Entwicklung zeigt als die Jugend der südlicheren Breiten- 
grade. 

^) Studies in Education, S. 360. 

*) Nur etwa 12 v. H. der Schüler machen zwischen Volksschule und Seminar ihr 
Mittelschulexamen; einzelne besuchen in der Zwischenzeit eine Volkshochschule. 



über Persönlichkeitsideale im höheren Jugendalter 17 



Was die Wahl eines Vorbildes boim andern Geschlecht betrifft, so wählten in 
dieser Studie 56 v. H. aller weiblichen Versuchspersonen (bei Barnes 50 v. H.) 
ein männliches Ideal^), während nur ein einziger Mann eine Frau (seine Schwester) 
erwählte (bei Barnes v. H.). In der Kurve des weiblichen Geschlechts macht 
sich hier keine merkbare Tendenz geltend. 



?0 


7 8 


9 


70 


7/ 


7^ 


13 


rif 


15 


16 


17 


18 


IS 


20 


27 


22 


23 


2*25 






^ 






























60 


■ 




^ 


\ 




























50 


- 










^ 
























kO 


h 










^ 
























30 
















^--- 




















ZO 

10 




















■-- 


•../' 


-^ 


^ 


-- 




-/ 


/ 



Tafel 2. Kurve des Bekanntenkreises 

Eine Kurve, deren größerer Teil einen ziemlich ebenmäßigen Lauf darbietet, was 

vielleicht mit der Tatsache versöhnen könnte, daß diese Kurve im Kind es alt er 

höher als die irgendeines andern Landes liegt. 

Die Wahl der Eltern. 

Diese scheint in Ansehung der hier untersuchten Altersklassen eine weit größere 
Rolle bei den Frauen (14 v. H.) als bai den Männern (2 v. H.) zu spielen; Töchter 
hängen ja viel inniger an Vater und Mutter als Söhne, eine Tatsache, die wohl ihre 
Erklärung in dem allgemein bekannten Umstand findet, daß der Knabe sich 
früher von der Häuslichkeit emanzipiert als das Mädchen. Mit dem Einfluß der 
Mutter auf den Knaben ist es ja baim Eintritt ins Puber täts alter nahezu vorbei, 
von nun an sucht der Knabe instinktmäßig den Vater ; aber der Vater muß Zeit 
und die glückliche Gabe des Verständnisses haben, um auf den Sohn in kamerad- 
schaftlich vorbildlicher Weise einwirken zu können. Ist vielleicht hierin der Grund 
für den niedrigen Prozentsatz der jungen Männer in dieser Gruppe zu suchen? 

1) Indem Stanley Hall in „Adolescence" (Vol. II, S. 391) die Ergebnisse der Ideal- 
untersuchungen und der sich daran schließenden Studien aufzählt, spricht er unter 
anderm aus: „Die traurigste Tatsache, die aus diesen Studien hervortritt, ist, daß 
beinahe die Hälfte unsrer amerikanischen Mädchen im Übergangsalter ein männliches 
Ideal wählt oder einem Manne gleich sein will". Und ferner: , .Während immer mehr 
Frauen niedrigere und höhere Schulstufen durchmachen, sind die Ideale des Ge- 
schlechts noch viel zu sehr männlicher Art. Die Lehrbücher erzählen viel zu wenig 
über Frauen. Wenn eine Biblische Geschichte der Frau, eine Geschichte für Frauen, 
vorgeschlagen worden ist, fürchtet die Frau stets, dies müsse zu einem Zurückver- 
setzen ihrerseits in den alten Sklavenstand führen." 

Daß 56 v. H. unsrer weiblichen Versuchspersonen ein männliches Ideal wählen, 
sollte die Aufmerksamkeit auch bei uns in hohem Maße wachrufen. Die strenge For- 
derung einer Differenzierung der Geschlechter — auf die Medizin und Psychologie 
immer wieder zurückkommen — sollten selbst die Frauenrechtlerinnen — in ihrem 
eignen Interesse — nicht außer acht lassen. 

Zeitschrift f. pädagog. Psychologie. 2 



13 Martin Luther Reymert 



Bai den mannigfaltigen „Gruppierungen" in statistisch-pädagogisclien Arbeiten 
läuft man Gefahr, die Beurteilung viel zu einseitig zu vollziehen. Wahl und Be- 
gründung hängen innig zusammen in den Idealstudien, und in dieser Gruppe halte 
ich es zur Erläuterung der Wahlen für angezeigt, gleich an dieser Stelle auf einen 
auffallenden Zug der Begründung aufmerksam zu machen. Die Eigenschaft 
nämlich, die — ganz besonders von Frauen — als die höchste, für die Wahl von 
Vater und Mutter entscheidende geschätzt wird, ist das unbedingte Vertrauenhaben 
zu ihnen: ,,an sie oder an ihn kann ich mich stets wenden, wie schlimm es auch 
stehen mag". 

In der Gruppe ,, Verwandte" machen sich frühere Generationen (Großväter 
und Großmütter) in hervorragender Weise bemerkbar, so daß mir der Eindruck 
verblieb, als suchten die jungen Leute aus einer Zeit wie der unsrigen, die mehr 
oder weniger voller Bewegung ist und ein ruhiges Überblicken so schwer macht, 
in eine andre Zeit absoluteren Gepräges hinüber. Dieser Eindruck wird 
durch die angeführten Gründe noch in hohem Maße verstärkt. 

Bekannte. 

Auch hier ist die Ziffer der weiblichen Versuchspersonen (12 v. H.) höher als 
die der männlichen (2. v. H.) — ein Verhältnis, das zum Nachdenken auffordert. 
„Alles was Jugend heißt, verhält sich in erstaunlichem Maße plastisch und sugge- 
stiv zu seiner Umgebung", sagt Stanley Hall. Diese Studie scheint anzudeuten, 
daß junge Mädchen von 18 — 25 Jahren erheblich mehr als junge Männer (in 
diesem Fall um das Sechsfache) von Freunden und Freundinnen sogar in wirk- 
lichen Lebensfragen beeinflußt werden. Die von den weiblichen Versuchspersonen 
angegebenen Begründungen für die Wahl ihres Vorbildes im Bekanntenkreis 
verraten eine Sympathie für den Erwählten so stark, daß meines Er achtens nicht 
angezweifelt werden kann, wie ihnen die Beantwortung der Frage : Was würde 
sie oder er wohl hierzu sagen ? — geradezu eine Lebensnorm zu sein scheint. 
Wir befinden uns ja hier im Alter der Busenfreundschaften. 
Ein seitens der zuständigen Angehörigen oder wenn möglich seitens der Schule 
bewußtes Überwachen, ein Kultivieren der ,, Bekanntschaftsideale" junger Mäd- 
chen in diesem Alter, dürfte vielleicht eine große pädagogische Aufgabe dar- 
stellen. 

Auch in dieser Gruppe (wie in derjenigen der ,, Eltern") spielt das weibliche 
Bedürfnis nach ,, Verständnis" und vertrauender Hingabe eine große Rolle. Meist 
fällt die Wahl auf gleichalterige oder etwas ältere Freundinnen, seltener auf 
Männer, die dann lieber einer etwas höheren Altersstufe angehören. Die Lehrer 
der Schule waren von 1 v. H. der männlichen und 2,5 v. H. der weiblicher» Ver- 
suchspersonen gewählt. 

Geschichte des eignen Landes^), 

Dieser Studie zufolge wenden sich 9 v. H. der männlichen und 3. v. H. der weih- 
lichen jungen Leute dieses Alters bei ihrem Suchen nach einem Vorbilde in un- 
mittelbarer Weise der vaterländischen Geschichte zu. Die Wahlen fallen sehr 



*) Vgl. meine Studie über norwegische Volksschulkinder. 



über Persönlichkeitsideale im höheren Jugendalter 19 

zerstreut aus; von beiden Greschlechtern am höchsten geschätzt sind: 1. Tordens- 
kjold, 2. Olav der Heilige, 3. Olav Trygvason. Von Männern allein erhielt die 
höchste Stimmenanzahl Haakon Haakonson^), sodann mehrere (meist radikale) 
Politiker. Von norwegischen historischen Persönlichkeiten der Jetztzeit nimmt 
Roald Amundsen den ersten Platz ein, während auf Chr. Michelsen und Lövland 
(das Ministerium der ünionsauflösung 1905) je eine Stimme entfiel. 

Das höherstehende weibliche Ideal norwegischer Geschichte ist auch für diese 
Altersstufe Anna Kolbjörnsdatter, sie, die sich hauptsächlich durch typisch 
männliche Tugenden auszeichnete ! Wie beredt wiederum ! Abermals drängt sich 
uns die Frage auf: Müßte man nicht in die Schulen (zumal in die Lehrers chulen) 
vaterländisch historische Biographien in vertiefter Behandlung einführen und 
zwar derart, daß in ihnen die historische Persönlichkeit sowie ihr national-sozialer 
Hintergrund gleich bewertet werden? 

Fremde Geschichte. 

Die Geschichte fremder Länder zeigt sich hier reicher an vorbildlichem Stoff 
als unsre eigne, denn 20 v. H. der Männer und 14 v. H. der Frauen finden hier 
ihr Ideal. Die auf diesem Gebiete gewählten Personen dürften vielleicht für 
spätere Vergleichszwecke allgemeines Interesse haben. 

Der Reihenfolge nach erhielten die meisten Stimmen beider Geschlechter 
folgende Persönlichkeiten: 1. Sokrates, 2. Washington, 3. Napoleon, 4. Cäsar, 
5. Gladstone, 6. Livingstone^). 

Nur von Männern wurden gewählt : 

1. Lincoln, 2. Demosthenes, 3. Bismarck. 

Je eine Stimme erhielten hier: Kaiser Wilhelm, Friedrich der Große, Epa- 
minondas, Aristides, Aristoteles, Diogenes, Alexander der Große, Karl XII., 
Gustaf Adolf, Lloyd George, Nobel, H. Dunnant, Lavas6, Karl Marx. Jean Jaurös. 

Nur Frauen wählten: 

1. Florence Nightingale (die weitaus größte Stimmenanzahl), 2. Jeanne D'arc, 
3. Königin Elisabeth. 

Je eine Stimme entfiel auf: Königin Luise, Königin Margreta, Königin Victoria, 
Arnold Winkelried, Benjamin Franklin, William Pitt (der Ältere), Cornelia (die 
Mutter der Gracchen), Eleonora Ulfeldt^). 



^) Der König, welcher in Henrik Ibsens „Die I^onprätendenten" den Königs- 
gedanken hat: alle einander widerstrebenden Strömungen in einem geeinten 
Norwegen zu sammeln. 

*) Am eingehendsten beschäftigt man sich mit Sokrates im Fach „Pädagogik mit 
Seelenlehre". Den für diese Wahl angegebenen Gründen aber läßt sich entnehmen, 
daß er den Schülern geschichtlich der glänzendste Vertreter moralischen Mutes 
und Wahrheitsforschens ist. Als Pädagog mit der „sokratischen Methode" kommt er 
nicht zur Erwähnung. 

') Die auf Florence Nightingale entfallende große Stimmenanzahl der Frauen 
läßt sich zvmi Teil daraas erklären, daß in einer der Schulen über sie Vorträge gehalten 
worden waren. Sollte denn aber nicht die Begierde, mit der die Frauen dies weib- 
liche Ideal ergriffen, uns eine Weisung sein, Frauenideale zu finden tmd auszunutzen ? 
Gerade für das plastische Alter von 18 — 25 Jahren dürfte dies tiefgehendste Bedeutung 
haben. 



20 



Martin Luther Reymert 



Ein Zusammenfassen der Gruppen „Vaterländische Geschichte" und ,, Fremde 
Geschichte" gibt für diese Altersstufen folgende Kurven, 



Alter 

l-ä 9 10 77 72 73 7» /S 16 17 18 1.9 20 27 22 23 Z-t. aS 




6eschic/)te überhdupf 

" des eignen Ldndes 

Nicht untensuc/it 

Tafel 3. Die Wahl geschichtlicher Ideale 



die darzutun scheinen, daß sich der typische Unterschied zwischen den Geschlech- 
tern im Kindesalter auch in diesen Jahren wiederfindet, in dem historisches In- 
teresse bei jungen Männern weit stärker vertreten zu sein scheint als bei jungen 
Mädchen. Es mag wohl sein, daß wir es hier mit einer fundamentalen Verschieden- 
artigkeit zu tun haben, die seinerzeit pädagogische Konsequenzen zeitigen dürfte. 



Dichter des eignen Landes. 

Dieser Gruppe läßt sich die weitaus größte Zahl der erwählten Vorbilder (M. 
31 V. H., Fr. 24 v. H.) einordnen, und diesen Vorzug mag sie zum Teil dem Um- 
stand verdanken, daß mehrere unsrer großen Dichter sich neben einem Weltruf 
große nationale und soziale Verdienste erworben haben. Stanley Hall 
sagt in ,,Adolescence" über das reifere Jünglingsalter i) : ,,He is bemastered by the 
style of great authors he has read and is an adept at dialect and the personation 
of national types". Wort für Wort kann ich dies Urteil gemäß der von mir ge- 
machten Erfahrungen in dieser Gruppe miterschreiben. Wa^die Liebe zum Dia- 
lekt betrifft, so tritt dieselbe in dieser Studie in der recht ansehnlichen Wahl von 
Dichtern zutage, die sich der ,, neunorwegischen", auf verschiedenen Dialekten 
aufgebauten Sprache") bedienen. 

Die von beiden Geschlechtern bevorzugtesten Dichter sind : 
Henrik Wergeland (M. 66, Fr. 50 v. H.), Björnstjerne Björnson (M. 15, Fr. 5 v. H.), 
Ivar Aasen (neunorwegischer Dichter) M. 11, Fr. 6 v. H.), Arne Garborg (neunor- 
wegisch) (M. 11, Fr. 2 V. H.), Henrik Ibsen (M. 9, Fr. 3 v. H.), Aasmund Vinje 
(neunorwegisch) (M. 7, Fr. 4 v. H.), Per Sivle (M. 3, Fr. 1 v. H.), je eine Stimme 
haben Welhaven, Ivar Mortensen, Sven Moren. 

Von Männern allein entfielen die meisten Stimmen auf Ludwig Holberg, von 
Frauen allein die meisten auf Camilla Collet, demnächst auf Hulda Garborg und 
Barbra Ring. Jörgen Moe und Sigrid Unseth erhielten je eine Stimme. 



^) Vol. II, S. 316. 

*) Mit Bezug hierauf herrscht hier im Lande ein scharfer Sprachkampf. 



über Persönlichkeitsideale im höheren Jugendalter 



21 



Fremde Dichter, 
wurden hinsichtlich der Stimmenzahl in folgender Reihenfolge gewählt: 

Von beiden Geschlechtern : Oehlenschläger. 

Von Männern allein: Leo Tolstoi, Goethe, Fröding^) (schwedisch), Homer. 

Von Frauen allein: Bertha v. Suttner. 

Fassen wir die Gruppen eigne und fremde Dichter für das Alter 18 — 25 Jahre 
zusammen, so entstehen folgende Kurven der Tafel 4. 



50% 
ifO 
30 
ZO 



78 


13 


Alter 
ZO ZI zz 


Z3 Z''.Z5 


■ 




:/V 


,./M 


y 




X/"/- 



^0% 
30 
20 
10 



7B 79 


ZO 


zr zz Z3 z'f.zs 


. N 


-^ 




\/ ^'^'^ 



Tafel 4 



Tafel 5 



umfaßt : 



Die männliche Kurve verrät steigende Tendenzen. Der starke Fall der weib- 
lichen Kurve im 24 — 25jährigen Alter läßt sich durch die reiche Wahl persön- 
licher Bekannter in diesen Jahren (40 v. H.) erklären. 

Das nebenstehende Diagramm (Tafel 5) stellt dar, wie sich das Interesse für 
nationale Dichter zum Interesse für nationale Geschichte und für Geschichte 
überhaupt verhält. Da meine beiden, an dieser Stelle bekanntgegebenen Studien 
zu bestätigen scheinen, daß die Schule (besonders offenkundig bei den Schülern 
des Jugendalters) in hohem Maße verantwortlich ist für den den Schülern darge- 
botenen „vorbildlichen" Stoff, so könnte vielleicht das Diagramm einen Einblick 
in die Rolle gewähren, die die obengenannten Gruppen in der norwegischen 
Schule spielen. 

Eine Gruppe sonstiger Art 

M. 
v. H. 

Die Wahl von Künstlern 2 

,, ,, ,, Männern der Realwissenschaft • • • 2 

,, Personen der Dichtung 1 

vom Gesichtspunkt aus : Niemand, da alle Fehler haben 'i 

öffentlicher, rein religiöser Charaktere 8 

öffentlicher, rein pädagogischer Charaktere 6 

andrer Persönlichkeiten (Vorkämpfern der Enthalt- 
samkeit u. ä.) 6 — 

Von Künstlern wurden von beiden Geschlechtern gewählt: 1. Ole Bull (der 
Meister Norwegens auf dem nationalen Instrument, der Geige), 2. Edvard Grieg 
(der berühmte norwegische Komponist). 

Von Männern der Realwissenschaften : 1. Darwin, 2. Nils Henrik Abel. 

Von öffentlichen, rein religiösen Charakteren: 1. Luther^), 2. H. Nielsen Hange. 

Aus der Biblischen Geschichte (M. 3 v. H., Fr. 3 v. H.) : von beiden Geschlechtern 
Paulus, Johannes der Täufer, 



Fr. 
v.H. 
3 
1 
1 
2 
9 
5 



*) Fröding war kürzlich Vortragsweise behandelt worden. 

") Den von allen betreffenden Personen angegebenen Gründen zufolge gehört 
Luther dieser Gruppe an, als Pädagog findet er nicht Erwähnung. 



22 



Martin Luther Reymert 



Von Männern allein : Joseph, Abraham, Moses. 
Von Frauen allein: Maria (die Mutter Jesu), Ruth. 
Von öffentlichen, rein pädagogischen Charakteren: 

Gewählt von bsiden Geschlechtern: 1. Bekannte, um die Schule verdiente 
Norweger, 2. Kr. Kold, dänischer Volkshochschullehrer, Pestalozzi 3 (2), 
Rousseau 2 (2), Grundtvig 2 (2). 

Gewählt von Frauen allein : Ole Vik, Henrik Rytter. 



Die Gründe. 



Betrachtet man die Gründe, die die Wahl des Vorbildes bestimmen, so gewinnt 
man in mancher Beziehung einen wertvollen Einblick in das innere Leben der 
jugendlichen Personen. Den Stoff genau zu klassifizieren, ist allerdings nicht 
leicht, da hier gleichzeitig mehrere Gesichtspunkte zur Geltung kommen; jedoch 
habe ich nach mehrmaliger sorgfältiger Prüfung einige Prozentzahlen heraus- 
gefunden, die alle Glieder mit in Betracht kommen lassen. Hierbei trat mir 
klar vor Augen, daß die rein individuell ethischen Eigenschaften sowohl von 
Männern wie Frauen am höchsten geschätzt werden. 







Rein ethisch 


betonte G 


runde 






Alter 


18 


19 


20 


21 


22 


23 


21—25 


Zusammen 


Mittel 


M. 
Fr. 


44 

66 


58 
63 


51 

68 


63 
73 


66 
63 


40 
52 


54 

68 


54 
65 


> 60 



In dieser Gruppe sind die für die Wahl einer Person abgegebenen ethischen 
Gründe religiöser Art nicht mit einbegriffen. ^ 

Ausgesprochen religiöse Gründe wurden ziffernmäßig wie folgt angegeben: 



Alter 


18 


19 


20 


21 


22 


23 


24—25 


Zusammen 


Mittel 


M. 
Fr. 


15 
9 


18 
15 


25 
16 


20 
16 


16 
22 


23 

28 


13 
30 


19 

20 


l 16 V. H. 



Wir sehen, daß auf dieser Altersstufe ethische Eigenschaften von Frauen 
höher als von Männern eingeschätzt werden, während ein Wesensunterschied der 
Geschlechter in bezug auf die religiöse Bewertung — wenn man nicht etwa den 
mit den Jahren raschen und gleichmäßigen Anstieg der weiblichen Kurve in 
Betracht ziehen will — nicht nachweisbar ist. Goddards Annahme, daß die 
Frau von Natur aus religiöser veranlagt sei als der Mann, ließe sich vielleicht 
dahin begrenzen, daß bei der. Frau religiöser Sinn und religiöses Gefühl oft mit 
den Jahren wächst, während dem Manne seine praktische Tätigkeit, die stärker 



über Persönlichkeitsideale im höheren Jugendalter 23 



differenzierten weltlichen Interessen oft Hemmnisse für das Zustandekommen 
eines allgemein religiösen Verhältnisses sind. 

Die Mittel der ethischen Eigenschaften beziffern sich auf 60, die der religiösen 
aber nur auf 16: Das Verhältnis der beiden Werte gibt zu mancherlei Erwägungen 
Anlaß. Daß bei den ethischen Gründen oft der religiöse Hintergrund durchschim- 
mert, ist nicht in Abrede zu stellen; aber im ganzen wirkte das Ergebnis nach mei- 
nen in der Volksschule gemachten Erfahrungen etwas überraschend. 

Die Schüler treten im 18. Lebensjahre mit verhältnismäßig geringen Kennt- 
nissen und mit einem recht beschränkten Gesichtskreis in die Lehrerschule ein, 
welche nun diesen jungen Gemütern im Laufe von drei Jahren durch viele 
„Fächer" hindurch die Welt der Vergangenheit und Gegenwart so vollständig 
wie nur möglich erschließen, aber auch zugleich Erzieher und Lehrer aus ihnen 
machen soll^). 

Das eine Wunder nach dem andern sehen die jungen Leute nun leuchtend vor 
sich stehen — sie sehen Sokrates im neuen Licht, Darwin und alle die andern, 
die menschliches Denken in neue Bahnen leiteten. Es wird gerüttelt an den 
bisher in Heim und Schule erworbenen Dogmen und Anschauungen. Ein beun- 
ruhigendes Gefühl von der Mannigfaltigkeit des Lebens, von der Unzahl der Pro- 
bleme ergreift sie. Mit erwachender Kritik und neu entstehendem Forscherdrang 
suchen sie nach Anhaltpunkten — suchen dieselben bei den großen Geistern aller 
Zeiten, forschen in Religion xmd Literatur — und finden meist scharf voneinander 
abweichende Standpunkte. Eine allgemeine Unsicherheit des Gemütes, ein 
Schwanken des Urteils wird die Folge dieser inneren Erfahrungen. In dieser 
Weise erkläre ich mir, daß die jungen Leute vorläufig auf einer allgemeinmensch- 
lichen Grundlage der Ethik Ruhe suchen, in einem Streben nach und einem Fest- 
haltenwollen an den besten Eigenschaften, die den meisten großen Geistern imd 
den besten, ihnen im Leben entgegentretenden Menschen gemein zu sein scheinen. 
Hier bewegen sie sich auf neutralem Boden, ohne in ein gegensätzliches Verhältnis 
zur — Religion zu geraten, die in diesen Jaliren wohl der Anlaß so mancher inne- 
rer Kämpfe ist. Die hohe Prozentzahl der „ethischen Gründe" scheint darum 
anzudeuten, daß das ethische Streben in praktischer Beziehimg stärkeren Beschlag 
auf die reifere Jugend legt als das religiöse, und daß bei uns ein abgeklärter Stand- 
punkt auf diesem letzteren Gebiete einem noch reiferen Alter angehört. Hiermit 
sei aber nichts gesagt über die Rolle, welche die Religion, religiöser Sinn und reli- 
giöses Fühlen als Hintergrund alles ethischen Strebens spielt. Daß die Gruppe 
,,rein religiöse Gründe" keine höhere Prozentzahl aufweist, dürfte teilweise in 
der oben dargelegten Entwicklung eine Erklärung finden, auch mag dem durch 
die physische Entwicklung dieser Jahre stark geförderten ,, Ich "-Gefühl eine ge- 
wisse Bedeutung beigelegt werden. Man vergesse auch nicht, daß die Gottheit 
bei dieser Studie außer Betracht gesetzt wurde, und ferner, daß wir uns beim Be- 
treten des religiösen Gebiets auf einem Grund befinden, wo viele eine natürliche 
Scheu haben, auch sich selbst Rechenschaft zu geben. 



^) Man kann sich nicht genug wundern, daß der Schule diese Aufgabe so weit wie 
bisher geglückt ist. Es ist schwer begreiflich, wo in unsern Tagen die Zeit dazu 
herkommt — man hat auch eben jetzt in Erwägung gezogen, die Schulen zu vier- 
jährigen zu machen. 



24 



Martin Luther Reymert 



Unter den ethis chen Ei genschaften sehen wir Opferwilligkeit und das Ver- 
langen, andern zu helfen, vor allen andern geschätzt^). Die Zahlen hierfür 
lauten wie folgt: 



Alter 


18 


19 


20 


21 


22 


23 


24—25 


Zusammen 


Mittel 


M. 
Fr. 


12 
42 


12 

39 


14 
43 


20 

47 


25 

40 


17 
32 


13 

48 


16 

42 


J 29 V. H 



„Edel", ,, selbstlos", „opfert sich für andre", „denkt mehr an andre als an sich 
selbst", sind die Gründe, die wir am häufigsten antreffen. Frauen scheinen in 
diesem Alter altruistischer als Männer veranlagt zu sein. Moralischer Mut 
scheint für dieses Alter eine begehrenswerte Eigenschaft zu sein. ,, Hielt an seiner 
Sache fest, was auch die andern darüber meinten", ,,wich nicht von dem, was 
er als Recht erachtete", ,,ging für seine tJberzeugung sogar in den Tod" sind oft 
wiederkehrende Gründe. Vergleichshalber seien hier auch die Prozentzahlen derer 
angegeben, die dem physischen Mut, der Tapferkeit huldigen: 



Alter 




18 


19 


20 


21 22 


23 


24—25 


Zusammen 


Mittel 


Physischer Mut . . 
Moralischer Mut . 


M. 

Fr. 

M. 
Fr. 


2 
2 

22 
2 


3 
4 

18 
10 


G 
3 

12 
2 


7 3 

8 — 

23 24 
12 13 


7 
4 

25 

4 


12 

13 

5 


6 
3 

20 

7 


1 „ 

l 13.3 



Wie wir sehen, scheint der Mut in beiderlei Gestalt (vgl. Lehmann) viel höher 
von den jungen Männern als von den jungen Mädchen geschätzt zu werden. 
Pädagogisches Interesse dürfte es vielleicht haben — als Hintergrund jeder Moral- 
erziehung in diesen Jahren — den ,,Mut" zu betonen. Stehen wir hier nicht vor 
Eigenschaften, deren unsre Zeit mit ihren vielen verschwommenen Tendenzen 
besonders bedürftig wäre? 



^) In der Übersicht über ,,Det Kgl. Danske Videnskabernes Selskabs Forhand- 
linger" 1916, Nr. 2, hat der bekannte Kopenhagener Professor Alfr. Lehmann 
soeben eine Studie über mehrere tausend dänische Kinder („Om Borns Idealer") 
veröffentlicht. Eine besondere Bedeutung kommt der Arbeit dadurch zu, daß sie 
meines Wissens die erste ist, die Vergleiche einerseits z^\dschen Stadt- und Landkin- 
dern, und anderseits zwischen Schulen für beide Geschlechter zusammen und Knaben- 
und Mädchenschulen zu ziehen versucht. 

Professor Lehmann äußert sich in seiner Studie (S. 92) in folgender Weise: , .Zärt- 
lichkeit ist meines Brach tens das typisch weibliche Gefühl, das in seiner höchsten Aus- 
drucksform gewöhnlich Mutterliebe genannt wird und im Beschützungsinstinkt 
wvirzelt. Da dieser Instinkt bei allen höheren Tieren, zumal bei den Weibchen und 
nur ausnahmesweise bei den Männchen vorhanden ist, wäre anzunehmen, etwas 
Ähnliches mit Bezug auf das demselben entspringende Zärtlichkeitsgefühl des Men- 
schen zu finden. Und da dieses gerade das kennzeichnende Gefühl der Frau sein soll, 
müßte es um so stärker werden, je mehr die Entwicklung des Kindes sich dem ,, Weib- 
werden" nähert." 

Die Vermutung, die durch den Befund Lehmanns für das 8 — 16jährige Alter 
erhärtet wird, findet, wie man sieht, eine CNÜdent« Bestätigung durch die von mir 
untersuchten Alterstufen 18 — 25 Jahre. 



über Persönlichkeitsideale im höheren Jugendalter 



26 



In welchem Umfang Jugendschulen berechtigt sind, ,, Überzeugungen" zu 
schaffen, wozu sie mir sehr wohl fähig zu sein scheinen, darüber könnte gestritten 
werden. Das berührt aber nicht die Frage von der pädagogischen Heranleitung 
zu p'-inzipiellen, ethischen Grundsätzen. Und gibt man dies zu, so wird in erster 
Linie der moralische Mut sich als Ideal aufdrängen ; diese Eigenschaft ist in keiner 
dogmatischen Überzeugung verkapselt. Die starke Opferwilligkeit der 
Frauen, die, recht oft etwas verschwommen, als das Bedürfnis „den Menschen 
zu helfen"^) empfunden wird, sowie auch die von den jungen Männern vorge- 
zogenen mehr energisch ausgeprägten Ideale, scheinen mir in den Jugendschulen 
im hohen Maße aufmerksamer Beachtung zu bedürfen. Ich erinnere hierbei an 
den Ausspruch Stanley Halls: Youth is peculiarly prone to enthuse for great 
and distant causes and grow myopic for homely every day social duties", und: 
„The social instincts of girls are perhaps still more in danger of to wide irradiation, 
for their normal sphere of influence is more personal". (Adolescence, Vol. II, 
S. 431.) Es scheint mir klar zu sein, daß die pädagogische Richtmig, deren 
hauptsächlichste Verfechter auf deutschem Boden wohl R. Lehmann und 
Fr. W. Förster^) sind, \md welche die Erörterung ethischen Stoffs in der Schule 
fordert, im Recht ist — wenigstens insofern man diese Altersstufen berück- 
sichtigt. Allerdings muß das Ziel hierbei nicht das sein, eine allumfassende Lebens- 
anschauung zu bilden, sondern nur den jungen Menschen möglichst gute 
Bedingungen zu schaffen, um ihren selbstgewählten Weg zu finden. 



Intellektuelle Gründe. 
Diese kommen ziffernmäßig in folgender Weise zum Ausdruck ; 



Alter 


18 


19 


20 


21 


22 23 


24—25 


Zusammen 


Mittel 


M. 
Fr. 


25 
25 


34 
17 


35 
25 


21 
20 


40 17 
22 20 


12 
13 


23 

20 


1 23 v. H. 



„Dem klaren Gedanken" scheinen beide Geschlechter in überwiegender Weise 
zu huldigen, ebenso behauptet der ,,zähe Wille" einen ansehnlichen Platz, während 
die Phantasie in klar ausgesprochener Weise nur eine unbedeutende Rolle spielt. 

^) Die meisten werden wohl die bittre Tragödie erleben: Erst die hohen Ziele der 
Jugendzeit gepaart mit dem Verlangen, der Welt einen neuen Lauf zu geben — und 
dann die lähmenden Forderungen der Selbsterkenntnis und des praktischen Lebens. 
Gar mancher mag hierbei den „Willen zum Leben" eingebüßt haben. Um nun wenig- 
stens die pessimistische Reaktion dieser Tragödie kürzer und leichter ertragbar zu 
machen — und um die Sturm- und Drangperiode möglichst in ein frohgesinntes, 
handlungsfähiges ,, Mannesalter" auslaufen zu sehen, dürfte es ratsam sein, der Jugend 
in den Schulen Beispiele aus Geschichte und Literatur vorzuführen. Diese müßten 
in der Weise zugänglich gemacht werden, daß sie ohne jegliches ,, Moralisieren" und 
ohne den Schülern ihre jugendliche Lebensfreude zu benehmen, kraft ihres eignen 
Wertes wirkten. Ihre Herzen dürften sich nicht abgestoßen fühlen bei dem Bestreben 
der Erzieher, ihrer Intelligenz — auch auf ethischem Gebiete — habhaft zu werden. 
Man könnte ihnen z. B. Goethes Weg vom „Jungen Werther" bis zu den großen Wer- 
ken seiner Mannesreife vorzeichnen. 

*) R. Lehmann: „Erzieher und Eriiehung". Fr. W. Förster: ,, Schule und Cha- 
rakter", sowie „Jugendlehre". 



26 



Martin Luther Reymert 



Ein nennenswerter Unterschied in bezug auf die intellektuelle Idealität läßt 
sich den hier vorliegenden Aussagen nicht entnehmen. 

Ehre und Ruhm 

als eigens hervorgehobene Werte erschienen bei 6 v. H, der Männer und 1 v. H. 
der Frauen, ein Verhältnis, das wohl zum großen Teil auf den Einfluß der Schule 
zurückzuführen ist. 

Künstlerische Eigenschaften. 

Unter diesen ist vor allem die Lust zum Schriftstellern ausgeprägt, sodann zur 
Beredsamkeit und zur Musik. 

Dies der Kunst gewidmete Interesse kommt, wie die untenstehenden Ziffern 
zeigen, bei beiden Geschlechtern in gleicher Weise zum Ausdruck: 



Alter 


18 


19 


20 21 


22 23 

1 


24—25 


Zusammen 


Mittel 


M. 

Fr. 


4 

8 


14 
19 


9 

4 


17 

20 


10 
13 


17 
12 


10 

8 


12 

12 


l 12v. H. 



Daß 12 V. H. b3i der Wahl ihres Vorbildes unmittelbar die künstlerische Be- 
gabung mit in B?tracht ziehen, scheint mir ein Zeichen dafür zu sein, daß die 
unter den intellektuellen Gründen nicht klar als begehrenswert aufgeführte 
Phantasie hier zu ihrem Rechte gelangt und daß sich die Jugend dieser Jahre 
stark zur Kunst hingezogen fühlt. 

Klar zum Ausdruck kommende nationale Gründe 
bestimmen die Wahl von Vorbildern in folgender Weise: 



Alter 


18 


19 


20 


21 22 


23 


24—25 


Zusammen 


Mittel 


M. 

Fr. 


42 

8 


30 
19 


36 
21 


50 40 
13 13 


40 

8 


33 " 

18 


39 
14 


]. 27 V. H. 



Diese Zahlen lassen deutlich erkennen, wie viel früher und wieviel stärker die 
jungen Männer die nationale Idee ergreifen. Während sie bei den Frauen mehr 
die Gestalt allgemeiner Vaterlandsliebe annimmt, ist sie den jungen Männern 
in viel stärkerer Weise politisch differenziert^). Der Sinn für national-politische 
Fragen ist bei den jungen Männern sehr ausgeprägt, und zwar scheint die un- 
mittelbare Begeisterung für politische Vorbilder in diesen Jahren ent- 
scheidender zu wirken als logische Gründe. Wie die Begeisterimg in diesen 
Jahren gepflegt und ermuntert wird, dürfte daher vielleicht sehr entscheidende 
Bedeutung gewinnen. Der Radikalismus tritt — wie es in diesen Jahren begreif- 
lich ist — stark hervor. Das nationale Sinn scheint größtenteils von nationalen 
Dichtern eingehaucht und genährt zu werden. 

^) Staatsbürgerliches und kommunales Stimmrecht genießen beide Geschlechter 
vom vollendeten 25. Jahre an. 



über Persönlichkeitsideale im höheren Jugendalter 27 

In pädagogischer Bsziehimg ist es wolil nur freudig zu begrüßen, wenn das 
Nationalitätsgefühl beiden angehenden Volkserziehern eine so große Rolle spielt; 
doch dürfte ein Hinweis von den weiteren Zielen auf die engeren hin, ein 
Fingerzeig, daß diese jungen Menschen dem Vaterland besonders in der Schul - 
Stube dienen sollen, wohl am Platze sein, und zwar umsomehr, wenn man berück- 
sichtigt, welch niedrige Prozentzahl beider Geschlechter hier bei der Wahl von 
Vorbildern ihren künftigen Beruf praktisch ins Auge faßt. 

Das internationale Interesse 

findet seine Betonung in den großen Programmen : international soziale Samm- 
lung, Friedenssache u. ä., für die 7 v. H. der Männer und 4 v. H. der Frauen ihre 
Stimme abgeben. Auch hier wie sonst in dieser Studie scheint das Jugendalter 
die Zeit der hohen idealen Ziele zu sein. 

Für 8 V. H. aller Frauen, die ihre Stimmen abgaben, war das ,, Frauenrecht*' 
höchste Richtschnur bei der Wahl ihres Vorbildes, ein Umstand, der in einem Land 
der Frauenemanzipation wie dem unsrigen wohl begreiflich ist^). 

Hier tritt mir die Bedeutung des Vorbildes recht klar ins Licht, denn in 
jeder einzelnen dieser Beantwortungen spürt man den Einfluß der Dichterin 
Camilla Collet — dieser selten feinen Persönlichkeit, für die das „Frauenrecht" 
nicht wesentlich politische Bedeutung hatte. 

Zusammenfassung. 

Zur Übersicht folgt hier schließlich eine Zusammenfassung der wichtigsten 
Ergebnisse, die sich meines Er achtens der vorliegenden Studie entnehmen lassen. 

1. Die Schule scheint als Quelle des vorbildlichen Stoffes für 
die imtersuchten Altersstufen (18 — ^25 Jahre) eine beherrschende Rolle zu 
spielen, denn 95 v. H. der Männer und 68 v. H. der Frauen suchen ihr Ideal 
unter den lehrplanmäßig in der Schule behandelten öffentlichen Charakteren. 
Vonden verschiedenen Fächern scheint der Unterricht in derMuttersprache 
in dieser Beziehung am fruchtbringendsten zu sein, danach der Geschichts- 
unterricht. Die Biblische Geschichte liefert sehr wenige Vorbilder. 

2. Mehr Frauen als Männer wählen ihr Vorbild unter persön- 
lichen Bekannten (Männer 5 v. H., Frauen 32 v. H.). Das Verhältnis zwischen 
der Wahl „persönlicher Bekannter*' und „öffentlicher Charaktere" kann — bei 
diesen Schülern nur bedingungsweise — als ein Maßstab persönlicher Ent- 
wicklung gelten. 

3. Eltern scheinen ein weit höheren Platz bei den weiblichen, als bei 
den männlichen Schülern des Jugendalters einzunehmen : die weibliche Kurve 
zeigt hier einen mit zunehmenden Jahren erfolgenden Anstieg. 
Die bei Eltern am höchsten geschätzte Eigenschaft ist Vertrauens- und 
verständnisvolle Kameradschaftlichkeit. 



*) Die norwegischen Frauen genießen nunmehr allgemeines staatsbürgerliches und 
kommunales Stimmrecht. Bei der letzten Wahl (1915) zum Storting (der norwegi- 
schen Reichs Versammlung) machten die Frauen 58,09 v. H. der gesamten Wähler- 
masse aus. — In den Städten stimmten 65 v. H. aller Frauen, auf dem Lande 43. v. H. 
Keine Frau wvirde in das Storting gewählt. 



28 Martin Luther Reymert 



4. Freundscliaft scheint in diesen Jahren weit größere Bedeutung für 
Frauen als für Männer zu haben. Das Bedürfnis nach Verständnis und 
Vertraulichkeit dürfte hier den Hauptpunkt bilden. Das 19jährige Alter bezeichnet 
für Frauen den Gipfel. 

5. Unt^r Verwandten stehen die Großeltern am höchsten. 

6. Die Lehrerpersönlichkeiten der Schule werden von 1 v. H. der Männer 
und 3 V. H. der Frauen hoch eingeschätzt ; sie sind demnach nicht sonder- 
lich bevorzugt als Vorbilder. 

7. Große Schriftsteller und Dichter scheinen in charakterbilden- 
der Beziehung den größten Einfluß auf das Jugendalter zu haben. 

8. Die von Schülern norwegischer Lehrerschulen bevorzugtesten öffentlichen 
Charaktere sind: 1. Henrik Wergeland (norwegischer Dichter), 2. Sokrates, 
3. Luther, 4. Björnstjerne Björnson. 

9. Der Sinn für Geschichte scheint für Männer und Frauen dieser Alters- 
stufen im Verhältnis *5 : 3 zu stehen. 

10. Aus den Gründen für die Wahl der Vorbilder sieht man, daß sowohl von 
Männern wie Frauen die rein ethischen Eigenschaften am höchsten ge- 
schätzt werden (betont von 54 v. H. der Männer und 65 v. H. der Frauen). 

Opferwille und Hilfsbereitschaft sind stark hervortretende ethische Eigen- 
schaften, doch in viel stärkerem Maße bei Frauen als bei Männern (Männer 16 v. H., 
Frauen 42 v. H.). Ein bevorzugter Platz kommt dem ,, moralischen Mut" zu, der 
aber von Männern viel höher als von Frauen geschätzt wird (Männer 20 v. H., 
Frauen 7 v. H.). 

IL Die Kurve der rein religiösen Gründe zeigt bei den Frauen einen 
gleichmäßigen Anstieg. Es scheint, als griffe das ethische Streben in diesen 
Jahren stärker in die praktische Wirklichkeit ein als das rein religiöse. Das 
rein religiöse Streben wird von 19 v. H. der Männer und 20 v. H. der Frauen 
betont. 

12. Reinen Geisteseigeuschaften wird der höhere Tribut von Männern ge- 
zollt (Männer 26 v. H., Frauen 20 v. H.). ^ 

13. Ehre und Ruhm werden wenig genannt, aber sechsmal so oft von Männern 
als von Frauen. 

14. Hohen Wert besitzen künstlerische Eigenschaften und zwar gleicherweise 
für Männer wie für Frauen (Männer 12 v. H., Frauen 12 v. H.); obenan steht die 
Lust zum Schriftstellern. 

15. Ein starker Sinn für das Nationale offenbarte sich durchweg bei 
den Untersuchten, mehr bei Männern als bei Frauen. Dabei macht sich ein 
starker Radikalismus geltend. Der nationale Geist scheint meist 
durch nationale Dichter, sehr wenig durch die nationale Geschichte ange- 
regt und gestärkt zu werden. 

16. Was die Wahl von Vorbildern des andern Geschlechts betrifft, so 
wählen 56 v. H. der Frauen männliche Ideale; die Kurve der Jahre 18 — ^25 
für das weibliche Geschlecht verrät keine merkbare Tendenz. 
Nur ein Mann wählte ein weibliches Ideal. 



Geza R^vösz, Das musikalische Wunderkind 29 



Das musikalische Wunderkind. 

Von Geza Revesz. 

Heute, wo in Deutschland eine Anzahl von begeisterten Psychologen und 
Pädagogen das Ziel ihrer wissenschaftlichen Bestrebungen in der Aus- 
arbeitung von Methoden und Regeln und in der Vorbereitung neuer Ein- 
richtungen erblickt, die eine systematische, auf wissenschaftlichen Prinzipien 
gegründete, und nicht vom Zufall abhängige Entfaltung der geistigen Kräfte 
der deutschen Nation ermöglichen soll, wird es von Interesse sein, wenn 
ich hier ein besonderes Thema behandle, dem derselbe Gedanke zugrunde 
liegt, wie dieser sozial-pädagogischen Strömung. 

Es ist endlich zur Überzeugung geworden, daß man sich von höherem 
kulturellen und sozialen Standpunkte aus nicht damit zufrieden geben darf, 
nur einfach zuzusehen, wo die Begabten zufällig einen der Betätigung ihrer 
Fähigkeiten angemessenen Platz finden möchten; es ist klar geworden, daß 
man Auslese, Auswahl, Richtung und Entfaltung der Begabten des Volkes 
nicht dem Spiel der launischen Willkür und des blinden Zufalls überlassen 
darf, was zur Vergeudung der unersetzlichen Kräfte der Nation führt, 
sondern am Ausbau einer Organisation mitwirken soll, deren Aufgabe es 
ist, das Begabungsproblem in seinem ganzen Umfang zu untersuchen, die 
Prinzipien und Methoden dieses Unternehmens festzustellen und über die 
Auswahl und geregelte Entfaltung der Begabten konkrete Vorschläge zu 
machen. ^) 

Zum Problem des Aufstiegs der Begabten gehört selbstverständlich auch 
das Problem der höchstbegabten, das der genial veranlagten Kinder. Daß 
solche Kinder in der Tat, und nicht einmal so selten, vorkommen, lehrt 
vor allem die Musikgeschichte. Der eigentliche Grund, warum hochbegabte 
Kinder eben besonders auf dem Gebiete der Musik auftauchen, wie es 
kommt, daß ein Kind zu so früher Zeit, da seine Kräfte noch der geistigen 
und körperlichen Entwicklung dienen müssen, trotz ungenügender Schulung 
in der Musik, durch seine schöpferische oder reproduktiv -interpretative 
Fähigkeit uns in Erstaunen setzen kann, ist noch nicht erforscht worden. 

In einer vor kurzem von mir veröffentlichten Arbeit, die der syste- 
matischen Untersuchung des kleinen ungarischen Komponisten und Pianisten 
Erwin Nyiregyhäzi gewidmet ist, habe ich die Frage etwas eingehender 
besprochen und ihre Lösung in der Natur der Musik selbst gesucht. 2) 
Wenn auch diese Frage noch nicht endgültig beantwortet ist, steht doch 
die Tatsache fest, daß wir in unserem ungarischen Volke eine niemals versiegende 
Quelle besitzen, aus der immerfort hervorragende künstlerische Talente 
hervorgehen. Aber wir dürfen den Reichtum, der uns so zufällt, nicht 
einfach hinnehmen und genießen, sondern er verpflichtet uns zugleich, diese 
Hoffnungskinder zu pflegen, zu bilden und uneigennützig der großen Welt 
zu schenken. Von diesem Schatz, der es uns möglich macht, mit eigenen 

^) über dieses Problem siehe besonders die Abhandlung von W. Stern: Die 
Jugendkunde als Kulturforderung. Diese Zeitschrift, Bd. 17, S. 273. 

2) G. Rövesz: Erwin Nyiregyhäzi: Psychologische Analyse eines musikalisch 
hervorragenden Kindes. Leipzig. Veit u. Co. 1916. S. 14 ff. 



30 G6za Rövesz 



Augen zu schauen und selbst zu sammeln, habe ich den Antrieb empfangen, 
mich mit der Frage des musikalischen Talentes wissenschaftlich seit längerer 
Zeit zu beschäftigen, und so komme ich dazu, meine Ansichten über das 
musikalische Talent im allgemeinen, über sein Vorkommen im jugendlichen 
Alter, über die Prinzipien seiner Vorausbestimmung und endlich über das 
erwünschte Verhalten der Gesellschaft den großen Talenten gegenüber schon 
an diesem Ort kurz auszusprechen, bevor ich Gelegenheit nehme, meine An- 
sichten über diese Fragen in weiterem Rahmen ausführlicher zu entwickeln. 

Das erste, was uns bei dieser Frage auffällt, ist das Merkwürdige, daß 
nur Kinder mit außerordentlich musikalischer Begabung Wunderkinder 
genannt werden. Wird man aber diesen, nur auf das musikalische Gebiet 
bezogenen Begriff des Wunderkindes auch wissenschaftlich rechtfertigen 
können oder wird es sich nicht vielmehr ergeben, daß dieser Begriff sich 
nur aus oberflächlichen Betrachtungen herausgebildet hat und daher für 
eine wissenschaftliche Begriffsbestimmung unbrauchbar ist? 

Leicht wird es nun zu zeigen sein, daß in der vorwissenschaftlichen Form 
des Begriffes Wunderkind doch schon der Kern der Wahrheit liegt, wie 
ja so oft im Sprachgebrauch sich der eigentliche Sinn eines Wortes findet. 

Es muß nämlich als eine fast ohne Ausnahme geltende Regel angesehen 
werden, daß Kinder im frühesten Alter mit bemerkenswerten künstlerischen 
Leistungen ausschließlich auf musikalischem Gebiete hervortreten, während 
es uns nicht bekannt ist, daß Kinder auf anderen Kunstgebieten schon 
vor der Zeit der körperlichen Reife etwas Hervorragendes zu leisten 
imstande gewesen wären. Raffael, dessen künstlerische Begabung — wie 
die zeitgenössischen Quellen berichten — ganz ungewöhnlich früh erwacht 
ist, entwirft seine ersten bedeutenderen Bilder erst im 15. und 16. Lebens- 
jahre. Ahnliches kann von anderen Künstlern gesagt werden, die durch 
ihr frühzeitig entwickeltes Talent die Aufmerksamkeit ihrer Zeitgenossen 
erregten, wie z. B. Michelangelo, Rembrandt, Van Dyck, Dürer, Holbein der 
jüngere, Velasquez u. a. m., die aber alle erst in ihrem 17. bis 19. Lebens- 
jahre ihr echtes Talent zum Ausdruck brachten. — In der Geschichte der 
Wissenschaft kommt es noch viel seltener vor, daß die Begabung in 
unverkennbarer Weise schon zu einer Zeit, wo die geistige Entwicklung 
eigentlich noch recht weit von ihrer vollen Entfaltung steht, ihr Leben an- 
gekündigt hätte. Nur die Mathematik macht hiervon eine Ausnahme, da 
in den Jugendarbeiten der meisten berühmten Mathematiker nicht nur der 
mathematische Sinn, sondern schon reifes Talent sich kundgibt (Gauß, Abel, 
Galois, Bolyai). 

Die Richtigkeit der aufgestellten These, daß unter allen Künsten die 
Musik es ist, die ihre Talente so früh offenbart, kann durch eine große 
Anzahl von Beispielen aus der Musikgeschichte belegt werden. Hält man 
das vor Augen, so ist es nicht verwunderlich, daß man von musikalischen 
Wunderkindern zu sprechen pflegt. Man hat diesem entsprechend ein Kind 
dann als Wunderkind bezeichnet, wenn es auf irgendeinem Gebiete der 
musikalischen Betätigung, sei es auf künstlerisch-reproduktivem oder auf 
dem schöpferischen für seine jungen Jahre Außergewöhnliches leistete. Ganz 



Das musikalische Wunderkind 31- 

unberechtigerweise pflegen manche unter sie auch solche Kinder einzumischen, 
die nur mit einem seltenen musikalischen Gedächtnis oder musikalischen 
Gehör ausgestattet sind. 

Dennoch ist das Wort Wunderkind auch in der ersten Bedeutung ge- 
nommen nicht untadelig. Denn was man beim Beurteilen der Begabung 
eines Kindes festzustellen sucht, ist ja seine Leistung im Verhältnis zum 
Alter. Überragt sie die durchschnittliche ihres Alters wesentlich, so hat 
man ein solches Kind wohl ein Wunderkind genannt. Allein was sich in 
einer solchen relativ-großen Leistung äußert, ist zunächst nur ein Vorsprung, 
und begründet als solcher jene Bezeichnung noch nicht. Denn daß ein Kind 
nach gewissen musikalischen Fähigkeiten den Anforderungen entspricht, die 
an ältere musikalisch veranlagte Kinder gestellt werden, hat mit über- 
normaler Begabung nichts zu tun. Und sogar wenn ein Kind in seinea 
musikalischen Leistungen nicht nur seinen Altersgenossen, sondern auch 
den normal begabten Erwachsenen gegenüber Überlegenheit beweist, weist 
noch nicht auf eine besonders ausgeprägte, nur hochpotenzierte Be- 
gabung. Es kann aber weder die Vorentwicklung noch die relative Über- 
normalität das bedeutende Attribut Wunderkind rechtfertigen. 

Das Wunderbare liegt weder darin, daß sich die musikalische Begabung 
in der zarten Jugend äußert, noch in dem raschen Tempo ihrer Entwick- 
lung; das Wunderbare liegt allein in der schöpferischen Entfaltung 
des Geistes; wir bewundern an Gott und an Menschen nur die 
Schöpfung. — Die Grundvoraussetzung ist also stets die schöpferische 
Gestaltungskraft, gleichviel ob diese sich in künstlerisch-reproduktiver 
oder in kompositorischer Richtung äußert. Da aber das Wunderbare der 
Leistung nicht darin liegt, daß ein Kind sie vollführt, sondern darin, daß 
sie überhaupt erscheint, so muß das Wunderbare in der Ursprünglichkeit 
des Talentes, in der Empfindung, im künstlerischen Willen und Schaffeilis- 
trieb gesucht werden. Ob ein musikalischer Gedanke von einem Kinde 
oder von einem Erwachsenen genial ausgeführt wird, bleibt sich vom rein 
künstlerischen Standpunkte aus gleich. Ein künstlerisch begabtes Kind am 
Klavier kann auf uns wohl einen Zauber ausüben, wir können an ihm 
seine Virtuosität, seinen Ernst, seine Hingebung, seine reiche Anlage be- 
wundern, aber das eigentlich Wunderbare bleibt doch allein seine künst- 
lerische Leistung, wozu ihm alle die Qualitäten dienen. Also von einem 
Wunderkind sprechen wir da, wo wir das Wunderbare in einem Kinde 
finden. Damit ist zugleich gesagt, daß ein Kind mit besonderen technischen 
Fertigkeiten ebensowenig Wunderkind genannt werden darf, wie jemand 
mit großem Zahlengedächtnis und mit hervorragender Leistungsfähigkeit 
in arithmetischen Operationen den Titel eines bedeutenden Mathematikers 
verdient. 

Es erhebt sich nun die wichtige Frage, wie ein musikalisch anscheinend 
besonders begabtes Kind nach der Bedeutung seines Talentes zu be- 
urteilen sei. 

Kann man die Leistungen eines Kindes ohne jegliche Rücksicht auf das 
Alter mit den Kunstleistungen der großen Künstler vergleichen, wie man 
das bei dem kleinen Mozart und Liszt konnte, — so hat man zur Bestim- 



32 Geza Revesz 



mung des Talentes keine besondere Methode nötig, man mißt es mit dem 
Maßstabe, nach dem man Meister beurteilt. 

Ganz anders müssen wir jedoch vorgehen, wenn es sich um Jugend- 
leistungen handelt, die den Forderungen, die wir an eine Arbeit von echtem 
künstlerischen Wert zu stellen haben, noch nicht in vollem Maße ent- 
sprechen. Bei solchen Fällen kommt der musikverständige Psychologe 
zuerst zu Wort, hier muß der Musiker die Beurteilung des Talentes dem 
Psychologen überlassen. Denn der Kunstkritiker wird bei Beurteilung 
künstlerischer Betätigungen ausschließlich durch ästhetische Prinzipien ge- 
leitet, die zum größten Teil auf Anschauung und Studium von Meister- 
werken gegründet sind. Bei dieser Wertung ästhetischer Gegenstände 
können oder vielmehr dürfen psychologische oder gar psychogenetische 
Motive nicht mitreden. Sollen aber Jugendwerke und durch Kinder aus- 
geführte musikalische Interpretationen nicht nach dem absoluten Werte, 
sondern nach der Größe und Bedeutung der darin zum Ausdruck kommenden 
Keime beurteilt werden, dann rücken mannigfache andere Gesichtspunkte 
in den Vordergrund. 

Bei Beurteilung kompositorischer Fähigkeit müssen Umstände berück- 
sichtigt werden, auf welche bei einem erwachsenen Komponisten niemals 
zu achten nötig ist. Man wird sich zu einem Kinde ganz anders stellen 
müssen, als zu einem Fertigen, wenn es aus einer fremden Quelle schöpft, 
wenn es in der Auswahl und Umformung bekannter Elemente nicht immer 
selbständig verfährt, wenn es gegen die konventionellen Regeln der Schule 
verstößt. Denn die Fehler, die aus Mangel an Kenntnissen entstehen, 
haben mit dem Talent eines Kindes nichts zu tun. Wir müssen die Ge- 
dankenfülle, die Erfindung, den Schaffensdrang würdigen. Denn reine 
Harmonie, durchsichtige Form, korrekter Satz, kontrapunktische Sicherheit 
können erlernt werden; ein reiches musikalisches Gemüt aber, Erfindungs- 
gabe, Kunstgeschraack, poetischer Schwung sind Vorzüge des großen Talentes, 
die nicht angeeignet werden können. Daraus ergibt sich, daß Jugendwerke 
stets im ganzen behandelt und beurteilt werden müssen, und besonderes 
Gewicht auf den Vergleich von Werken verschiedener Epochen zu legen 
ist, um auch den Fortschritt erkennen zu können. 

Ähnlich müssen wir bei einem Kind als Virtuosen vorgehen. Nur darf 
man sich hier niemals von der technischen Fertigkeit, von der oft unglaub- 
lichen Beherrschung instrumentaler Schwierigkeiten bestimmen lassen. Die 
Hauptsache ist auch hier der Stil, die Ruhe, die Überlegtheit, das 
Schöpferische in der Interpretation, die Musikalität und die Be- 
ziehung zu der Musik und zu den Meisterwerken, die das Kind bei der 
Auffassung und Darstellung von Tonwerken zum Ausdruck bringt. Nicht 
die Virtuosität, sondern die allumfassende Musikalität muß bei der Be- 
urteilung des ausübenden Künstlers den Ausschlag geben. 

In einer Zeit jedoch, wo die kompositorische und reproduktive Fähigkeit 
eines Kindes noch auf der Stufe der beginnenden Blüte steht, und in Fällen, 
wo die gegenwärtigen künstlerischen Leistungen weder eine zureichende 
Grundlage für die Begabungsbestimmung, noch genügende Bürgschaft für 
die Prognose bieten können, müssen noch andere musikalische Eigenschaften 



Das musikalische Wunderkind 33 

und soweit es möglich auch diese in ihrer Entwicklung zur Untersuchung 
herangezogen werden. — Vor allem ist es notwendig, das musikalische 
Gehör in allen seinen Äußerungen, das musikalische Gedächtnis, die Fähig- 
keit in Transponieren, Improvisieren, Modulieren, und Vom -Blatt- 
Spielen genau zu studieren. Wenn man nun zu diesen großenteils exakt 
durchführbaren Untersuchungen noch die Beobachtung des psychischen Ver- 
haltens bei musikalischer Betätigung hinzufügt, ferner des Kindes Beziehung 
zu den großen Meistern der Musik zu erkennen sucht, dann erst kann man 
aus all diesen Qualitäten das Bild der musikalischen Persönlichkeit 
des Kindes entwerfen. — Ob nun gleich für die Bestimmung der musi- 
kalischen Begabung dadurch das meiste schon gewonnen ist, sollen wir 
doch nicht, bevor wir einen Blick auf die Persönlichkeit im allgemeinen 
geworfen haben, ein endgültiges Urteil über das Wunderkind abgeben. 
Dazu müssen Beobachtungen gesammelt werden über Intelligenz, Lernbe- 
dürfnis, Auffassung und Bildungsfähigkeit, Interesse, und vor allem über 
die Künstlernatur des Kindes, die doch den am meisten charakteristischen 
Zug der Persönlichkeit bildet. 

Nun zuletzt noch einige Worte darüber, wie sich die Gesellschaft den 
Wunderkindern gegenüber zu verhalten hätte. 

In jeder beobachtenswerten Begabung, die ein Mensch mit auf die 
Welt bringt, liegt — wie Stern es betont — ein Anspruch, daß ihm zur 
Entwicklung und zur Verwertung der Begabung alle angemessenen Mög- 
lichkeiten gewährt werden. Bei einem ganz hervorragenden Talent gilt das 
noch in ganz besonderem Maße. Die Verpflichtung der Gesellschaft soll 
aber auf Grund ethischer und pädagogischer Prinzipien erfaßt werden. 
Die Gesellschaft ist keineswegs nur dazu verpflichtet, die materielle Lage 
des Kindes zu sichern, auch hat sie keineswegs die Aufgabe, mit einer 
nervösen Peinlichkeit immer darauf zu achten, daß das Kind mit der harten 
Seite des Lebens niemals in Berührung komme: sie ist vor allem dafür 
verantwortlich, ob dem Kinde die moralische und menschliche Er- 
ziehung zuteil wird, die von der höheren Kulturgemeinschaft gefordert 
und von einer dahin zielenden Erziehung erreicht werden kann. 

Wenn man die Entwicklung der musikalischen Wunderkinder und sogar 
die der Musiker überhaupt verfolgt, so enthüllen sich die richtigen Er- 
ziehungsmaßnahmen für genial veranlagte Kinder von selbst. Vor allem 
darf die geistige Entwicklung des Kindes nicht zu rascherem Tempo an- 
getrieben werden, damit daraus kein Kückschlag auf das körperliche Wachs- 
tum erfolge, was wieder eine unheilvolle Rückwirkung auf die psychischen 
Funktionen ausüben müßte. Ferner darf man nicht dazu beitragen, daß 
das ursprünglich einseitige Interesse für die Musik noch absichlich einge- 
engt werde; vielmehr ist es im Interesse der gleichmäßigen Entfaltung aller 
geistigen Qualitäten sogar vorteilhaft, das musikalische Interesse bisweilen 
zurückzudrängen. 

Ein Kind muß sich normal entwickeln. Jede Periode der Kindheit hat 
ihre eigene Aufgabe, ihr eigenes Ziel, ihre eigenen Anforderungen. Alle 
Abschnitte des kindlichen Lebens normal, unbeschleunigt zu durchlaufen 
und in jeder Früchte zu ernten, ist deshalb die wesentliche Bedingung für die 

Zeitschrift f. pädagog. Psychologie. 3 



34 G6za Rövösz, Das musikalische Wunderkind 

harmonische Entfaltung der geistigen Kräfte des Menschen. Dazu gehört 
aber, daß die eigentliche künstlerische Erziehung nicht allzufrüh ihren An- 
fang nehme und auf die Aneignung nichtmusikalischer Kenntnisse keinen 
hemmenden Einfluß ausübe. Denn Geist und Gemüt des Künstlers müssen 
behutsam und sorgfältig gebildet werden, und die Bildung eines Künstlers 
muß von mannigfacher Art sein. Darum muß neben der ernsten, strengen 
künstlerischen Erziehung auch für* Aneignung spezieller und allgemeiner 
sonstiger Bildung Sorge getragen werden; denn der Künstler ist nur eine 
Offenbarungsweise des Menschen. Darum ist es der Mensch, der in ihm 
gebildet werden muß. 



Ein unterrichtspsychologischer Grundsatz über 
die Aneignung verwechselbarer Begriffe. 

Von Otto Ohmann. 

In verschiedenen Unterrichtsfächern, besonders in der Mathematik und den 
naturwissenschaftlichen Lehrfächern, bringe ich seit mehr als zwei Jahrzehnten 
ein Prinzip zur Anwendung, das sich in mnemotechnischer Hinsicht als sehr 
nützlich erwies. Ursprünglich war es meine Absicht, dieses didaktische Prinzip 
im Zusammenhang mit einer physiologisch gearteten Theorie der für den Unter- 
richt wichtigsten psychischen Erscheinungen zu geben und es so als einen Unter- 
fall eines allgemeinen Gesetzes darzustellen, — der Umstand jedoch, daß diese 
Arbeit unter den Händen bedenklich anwuchs und sich von dem geplanten 
Abschluß eher entfernt als sich ihm nähert, sowie der weitere Umstand, daß 
inzwischen von anderer Seite Untersuchungen veröffentlicht wurden, die mit 
jener geplanten Theorie gewisse Berührungspunkte haben — wir denken ins- 
besondere an die Arbeiten von R. Semon und M. Verworn — , veranlassen mich, 
das Prinzip einstweilen abzutrennen und es ohne jene physiologische Begründung 
oder nur unter kurzer Andeutung einzelner Punkte derselben zu bringen. 

Bei dem heutigen Stande der Gehirnforschung kann man sich nicht mehr dem 
Verdachte einer mechanistischen Weltauffassung aussetzen, wenn man aner- 
kennt, daß mit jedem geistigen Vorgang ein bestimmter physischer, der Haupt- 
sache nach chemisch gearteter Vorgang verknüpft ist. Die Grundanschauung 
des sog. ,,psycho-physischen Parallelismus" wird jetzt wohl kaum noch in Zweifel 
gezogen. Dementsprechend ist auch bei der Aneignung eines neuen Begriffes 
— denken wir der Einfachheit halber nur an eine fremdsprachliche Vokabel — 
eine bestimmt umschriebene Neubildung im Gehirn anzunehmen. Der Sitz 
solcher Neubildungen ist unzweifelhaft die Großhirnrinde. Das Resultat des 
abgeschlossenen Vorganges, bei dem ein neuer Begriff in unserm Gedächtnis 
zur Aneignung und dementsprechend zur Ausbildung in unserem Gehirn gelangt, 
nenne ich eine Akkreszenz. Es ist für die Sache selbst nicht von Belang, 
ob man annimmt, daß es sich bei dem Vorgange um eine Neubildung im Sinne 
einer bloßen Umformung der dafür prädestinierten Nervenelemente im Ge- 
hirn handelt oder ob man eine Neubildung im Sinne einer Umformung nebst 
Vermehrung — also etwa umgeformte Nervenelemente plus festgehaltenen 



Otto Ohmann, Ein unterrichtspsychologischer Grundsatz usw. 35 

und mitverarbeiteten Blutbestandteilen — als vorliegend erachtet. Im ersteren 
Falle — den ich für den unwahrscheinlicheren halte, der aber dem üblichen 
Bilde des „Einprägens" oder des „Eindrucks" mehr entsprechen würde — wäre 
der Ausdruck „Inkreszenz" geeigneter. Ohne Zweifel dürfen wir den erwähnten 
Vorgang, besonders in Anbetracht der dazu erforderlichen Energie, den Wachs- 
tumsvorgängen zurechnen; denn es findet, zumal wenn wir die ontogenetische 
wie auch die phylogenetische Entwicklung des Gehirns bedenken, ein wirkliches 
crescere statt. Und da es sich bei dem Vorgange um ein Hinzukommen von 
etwas Neuem zu bereits Vorhandenem handelt, so ist sprachlich auch das ad 
wohl auf alle Fälle gerechtfertigt. Wir haben es also bei einer solchen Akkreszenz 
mit einer spezifischen Neubildung in dem betreffenden Gehirnteile zu tun, 
die wir trotz des unlösbaren Zusammenhanges mit dem übrigen doch in ilirer 
Isolation auffassen können. Des weiteren ist sicherzustellen, daß eine solche 
Aklo-eszenz nach ihrem Entstehen beliebig oft erregt werden kann, um da- 
mit, je nach dem Grade der Erregung ins Unterbewußtsein oder. als Vorstellung 
ins eigentliche Bewußtsein zu treten. Schließlich ist aus der erwähnten Theorie 
vorwegzunehmen, daß zeitlich ziemlich weit auseinanderliegende Einwirkungen 
der geschilderten Art auch räumlich getrennt sind, d. h. zu verschiedenen, 
räumlich mehr oder weniger getrennten Akkreszenzen führen. 

Es sei noch einmal betont, daß wir mit diesen Anschauungen und Vergleichungen 
nicht den Boden der Erfahrung verlassen, sofern wir uns bewußt bleiben, daß wir 
damit nur nach einem Hilfsmittel zum besseren Verständnis der psychischen Er- 
scheinungen ausschauen und nur das bestimmte Korrelat eines geistigen Vor- 
ganges zu erfassen suchen, und sofern wir uns von der materialistischen Ansicht, 
das Gedankliche aus dem Materiellen ableiten zu können, entschieden fernhalten. 

Vielfach habe ich nun — sowohl durch Erfahrungen an der eignen Psyche, 
aber noch in viel höherem Maße durch Erfahrungen an anderen, zumal im Unter- 
richt an den Schülern — die Beobachtung gemacht, daß eine solche Akkreszenz 
sicherer entsteht, vor allem später sicherer wiedererregt wird, wenn sie in mög- 
lichster Einfachheit und Klarheit für sich allein bewirkt wird, d. h. also, 
wenn ein sonst naheliegender Begriff, sei es ein gleichartiger oder gegensätzlicher, 
nicht gleichzeitig oder, genauer, nicht unmittelbar danach zur Ausbildung 
gebracht wird. Es möge dies an einigen Beispielen, zunächst aus dem mathemati- 
schen und naturwissenschaftlichen Unterricht, näher erläutert werden. 

Handelt es sich im ersten geometrischen Unterricht um die Einprägung 
der Namen für die Seiten des rechtwinkligen Dreiecks, so werde einstweilen nur 
festgesetzt: ,,Die den rechten Winkel einschließenden Seiten werden Katheten 
genannt." Allein von diesem Namen läßt man also die Akkreszenz sich bilden, 
den Namen der Hypotenuse schaltet man ganz aus; bedarf man seiner, etwa 
bei einer Konstruktionsaufgabe, so heißt sie einfach „die Seite c" oder „die dem 
rechten Winkel gegenüberliegende Seite". Erst nach Wochen, gegebenenfalls 
erst nach Monaten, nachdem mit dem Begriff Kathete wiederholt operiert 
worden ist, wird die Akkreszenz für den Begriff Hypotenus e gebildet. Auf 
diese Weise habe ich es bei mehr als einer Generation erreicht, daß diese sonst von 
den Schülern so häufig verwechselten Namen niemals einer Unsicherheit bei 
der Reproduktion unterlagen. — Ein mehr beiläufiger, aber immerhin schätzens- 
werter Vorteil dieses Verfahrens besteht in diesem besonderen Falle noch darin, 



36 Otto Ohmann 



daß man so die Orthographie des Namens Kathete fest zur Einprägung bringt; 
die leidigen Verwechslungen hinsichtlich des ,,t" und ,,th" kommen gar nicht 
in Frage, da der Name der Hypotenuse noch gar nicht berührt worden ist. — 
Etwas Ähnliches ist es mit den Begriffen Supplementwinkel und Komple- 
mentwinkel. Werden beide zugleich im Zusammenhange erörtert, so gibt es 
ewige Verwechselungen. Wird dagegen erst nur der im Lehrgange zunächst 
gelegene Begriff des Supplementwinkels — als des Winkels, der einen gegebenen 
Winkel zu 2 Rechten ergänzt — erörtert, imd der andere Begriff peinlich vermie- 
den, so wächst sich die zugehörige Akkreszenz mit umso größerer Sicherheit aus, 
je länger man mit diesem Begriff allein arbeitet. Wird später der Begriff Komple- 
mentwinkel gelegentlich hinzugenommen, so bildet der zuerst eingelernte Begriff 
immer eine sichere Stütze, und Verwechslungen sind so gut wie ausgeschlossen. 
— - Beiläufig sei bemerkt, daß man über die Berechtigung, diese Fremdwörter 
überhaupt beizubehalten, natürlich verschiedener Meinung sein kann. Es ist 
aber mißlich und schleppend, das Wort Supplementwinkel durch ,, Ergänzungs- 
winkel zu zwei Rechten" oder „E. zu einem Gestreckten" oder „E. zu 180°*' 
zu ersetzen; das Wort ,, Ergänzungswinkel" allein reicht auf keinen Fall aus. 
Das Substantiv „Supplement" halte ich daher, besonders auch wegen des Ad- 
jektivs „supplementär" für entschieden nützlich, z. B. auch, wenn in Kopfrechen- 
aufgaben zu einem nach Winkelgraden gegebenen Winkel die erwähnte Ergänzung 
aufgesucht werden soll, die dann zuletzt zu dem allgemeinen Ausdruck ,,2 R — a'* 
führt. Wir wollen überhaupt in der Mathematik und auch in den Fachwissen- 
schaften mit dem Ausmerzen der oft so inhaltreichen imd ins Schwarze treffenden 
Fremdwörter recht vorsichtig sein. Es wäre falsch, sie einem Prinzip zuliebe, 
das hinsichtlich der allgemeinen Umgangssprache seine volle Berechtigung hat 
und in dem gegenwärtigen Weltkriege mit Recht bei uns wieder neu belebt wird, 
auch dort ausmerzen zu wollen, wo sie wegen ihrer Kürze oder wegen ihres Inhalts 
zu größerer Klarheit und zu erwünschter Einfachheit im Ausdruck und damit 
auch zu größerer Leichtigkeit bei der Reproduktion führen. 

In der Physik geben die Begriffe konvex und konkav, bzvV. plankonvex, bi- 
konkav usw. häufig zu Verwechselungen Anlaß. Hier lasse man zuerst nur von 
der konvexen bzw. bikonvexen Linse die Akkreszenz sich bilden und vermeide 
peinlich die Erwähnung des gegensätzlichen Begriffes. Erst wenn lange Zeit 
nur mit dieser Akkreszenz gearbeitet ist, gehe man zur Ausbildung der Akkreszenz 
,, konkav" über. Nunmehr prägt sich diese als Gegensatz gleichsam von selbst 
ein. Und wenn jetzt gelegentlich einer von beiden Begiiffen auftritt, so bietet 
jene zeitlich zuerst gebildete Akkreszenz einen ganz sicheren Anhalt. Auf diese 
Weise sind Verwechselungen leicht auszuschließen, zumal wenn man die Bildung 
der Akkreszenz konkav durch Einlernen der Vokabel cavus = hohl noch zweck- 
mäßig verstärkt. Nicht selten glaubt man aber recht anschaulich mid systematisch 
zu verfahren, wenn bei der Behandlung der Linsen im Anfang der Satz aufgestellt 
wird „man unterscheidet zwei Hauptarten von Linsen, konvexe und konkave" 
und wenn nun durch Zeichnungen beide Arten nebeneinander gestellt imd weiter 
erläutert werden. Durch solches Verfahren wird den Verwechslungen Tür und 
Tor geöffnet. 

In der Chemie werden anfänglich oft die Umfärbungen, die man mit den 
Ausdrücken „saure" und „basische" Reaktion bezeichnet, miteinander ver- 



Ein unterrichtspsychol. Grundsatz über die Aneignung verwechselb. Begriffe 37 

wechselt. Auch hier erweist es sich als sehr nützlich, möglichst lange nur die 
methodisch zimächst gelegene „saure" Reaktion, die Umfärbung des käuflichen 
blauen Lackmusfarbstoffes in Rot, als Versuch vorzimehmen, bzw. in Schüler- 
übungen vornehmen zu lassen. Ist diese Reaktion durch wiederholte Versuche 
genügend anschaulich erfaßt, so führt die Hinzunahme der entgegengesetzten, 
der alkalischen Reaktion, zu keinerlei Schwierigkeiten, zumal wenn man sie nur 
als eine restitutio in integrum, also als bloße Rückfärbung, oder als Aufhebung 
der sauren Reaktion hinstellt^). Dieses Verfahren fühlt selbst dann nicht zu Ver- 
wechselungen, wenn man alsbald eine zweite charakteristische alkalischeReaktion, 
die Umfärbung der farblosen Phenolphthalein] ösung in Rot dazunimmt. 

In den Sprachen spielen die Verwechselungen zwischen ähnlich klingenden 
Wörtern eine ziemlich große Rolle, und mancher stille Seufzer entsteht dabei 
sowohl bei den Extemporale- Schreibenden wie auch beim Korrigierenden. Metior 
undmentior, cado und caedo, Tpe7rwundTp£90), ou und oüsind ein paar Beispiele. 
Auch hier ist es immer nützlich, einstweilen nur von der einen der beiden irgendwie 
zusammengehörigen Vokabeln die Akkreszenz zu erzeugen — man wird dazu 
die wichtigere, die häufiger gebrauchte wählen — und längere Zeit nur sie in den 
Übungen zu verwenden. Tritt dann nach einem angemessenen Zeitraum der 
andere Teil des Wortepaares hinzu, so bietet wiederum die zeitlich zuerst gebildete 
Akkreszenz den sicheren Anhalt und schützt vor der Verwechselung. Dieses 
Verfahren empfiehlt sich auch dann noch, wenn es zu dem einen Teil des Worte- 
paares eine mnemotechnische Hilfe gibt, in ähnlicher Weise wie oben bei den Be- 
griffen konkav und konvex. Bei dem ersterwähnten Wortepaar z. B. ist solche 
Hilfe darin gegeben, daß man beim Einlernen des Wortes metior an das beim 
Messen verwendete Meter erinnert (oder auch noch an Dimension, falls dieser Be- 
griff in der Mathematik bereits aufgetreten ist) ; bei cado und caedo liegt die Hilfe 
in dem Gleichklang mit den Worten „ich falle" und „ich fälle". Bei vielen Woite- 
paaren existiert aber eine solche Hilfe nicht, bei diesen wird dann das empfohlene 
Verfahren besonders wichtig. Von vornherein das Wortepaar aufzustellen, ist 
jedenfalls durchaus zu widerraten. 

Diese Beispiele genügen wohl, um das dem Verfahren zugrundeliegende didakti- 
sche Psinzip genauer zu formulieren. Es möge in zwei Fassungen aufgestellt 
werden : 

„Prinzip der zeitlichen Trennung zweier verwechselbarer Begriffe. 
„Zwei Begriffe, die in einem derartigen Zusammenhange zueinander stehen, 
daß bei der Reproduktion des einen eine Verwechselung mit dem anderen naheliegt, 
dürfen nicht gleichzeitig, d. h. nicht in unmittelbarem Zusammenhang mitgeteilt 
werden, sondern müssen einzeln und zeitlich ziemlich weit voneinander getrennt 
zur Ausbildung gelangen. 
Oder: 

Prinzip der primären Akkreszenz. 
Bei der Übermittelung zweier ähnlich klingender oder sonstwie zusammen- 
gehöriger und verwechselbarer Begriffe ist zunächst immer nur die Akkreszenz 



^) Diese Art der Behandlung ist durchgeführt in des Verf. „Leitfaden der Chemie 
und Mineralogie" (Berlin, Verlag von Winckelmann u. Söhne, 6. Aufl., 1916), der auch 
im übrigen nach einem streng aufbauenden Lehrverfahren angelegt ist. 



38 Otto Ohmann 



des einen — und zwar des dazu am meisten geeigneten — Begriffes und erst 

nach längerer Zeit die des anderen zu bewirken. 

Nun glaubs ich — zumal hinsichtlicli der gleichklingenden Wörter — ver- 
schiedene Stimmen zu vernehmen: ,,Wie bringen die verwechselbaren Dinge 
absichtlich gleichzeitig; dadurch daß wir die Schüler zwingen, sie nun doch aus- 
einanderzuhalten, üben wir ihr Gedächtnis mid schärfen wir ihren Verstand." 
Diesen Stimmen halten wir entgegen: Den Verstand der Schüler schärfen wir 
hauptsächlich durch Übungen in der Wiedergabe klar umgrenzter Begriffe und 
durch Auf suchen logischer Beziehungen, aber nicht durch mühsameUnterscheidung 
von Begriffen und Worten, die durch Gleichklang nur eine Beziehung vortäuschen, 
und bei deren Aufstellung der Zufall eine mehr oder minder große Rolle spielte ; 
das gleichzeitige Einprägen und dann folgende mühsame Unterscheiden bedeutet 
ferner nur eine Belastung des Gedächtnisses, keine Übung. Bei der heutigen, 
so unermeßlich angewachsenen Fülle des wirklich Wertvollen müssen wir aber 
möglichst auf Entlastung bedacht sein. 

Id einem neueren Lehrbuch der französischen Sprache findet sich z.B. folgende 
Zusammenstellung : 

le memoire, die Denkschrift la memoire, das Gedächtnis 

le voile, der Schleier la voile, das Segel 

le manche, der Stiel la manche, der Ärmel 

le tour, der Umgang, der Streich la tour, der Turm 

h page, der Edelknabe la page, die Seite. 

Diese kleine Tabelle wurde natürlich den Schülern (der Untertertia) mit einem 
Male zur Einprägung aufgegeben — gewiß ganz in Übereinstimmung mit den Ab- 
sichten des Lehr buch Verfassers. Es ist aber klar, daß bei diesem Verfahren 
allen Verwechselungen Vorschub geleistet wird, daß bei der Reproduktion Un- 
sicherheit die Regel bildet, wenigstens daß wirkliche Sicherheit nur mit erhöhtem, 
der ziemlich belanglosen Sache nicht entsprechendem Energieaufwand erreicht 
wird. 

Soll nun das doch immerhin Zusammengehörige ganz getrennt werden? — 
Durchaus, wenigstens sofern es sich um die erste Einprägung handelt. Da sind 
zunächst die wenigen wirklich wichtigen Vokabeln für sich mit ihrem 
Genus zu lernen, wie irgendwelche anderen Teile des Vokabelschatzes. Da- 
nach, aber ziemlich viel später, mögen sie mit der zweiten Bedeutung imd dem 
anderen Genus ruhig tabellarisch nebeneinander gestellt werden. Wie das im 
einzelnen und in ähnlichen Fällen auf sprachlichem Gebiet durchzuführen ist, 
dürfen wir getrost den philologischen Verfassern überlassen. Wer von der Richtig- 
keit des Prinzips überzeugt ist, wird unschwer Mittel und Wege finden, es in der 
Grammatik und anderen Lehrbüchern angemessen zur Geltung zu bringen. Einst- 
weilen wird es genügen — im Vertrauen darauf, daß der Schüler von seinem an- 
geborenen Rechte, nicht mehr zu lernen als verlangt ist, schon ausreichenden Ge- 
brauch machen wird — von solchen Wortepaaren nur die einzelnen wichtigeren 
Vokabeln mit ihrem Genus unterstreichen und lernen zu lassen. * 

Man wende nicht ein, daß in diesen und ähnlichen Fällen die Schüler sich 
doch so viel mit den Dingen beschäftigen müssen, daß sie schließlich die genügende 
Sicherheit von selbst erwerben. Für viele Schüler, nicht einmal immer für die 
Mehrzahl, soll das zugegeben werden. Das Prinzip soll aber gerade über die ersten. 



Ein unterrichtspsychol. Grundsatz über die Aneignung verwechselb. Begriffe 39 

sich so häufig einstellenden Unsicherheiten hinweghelfen, es soll hier einer Energie- 
verschwendung vorbeugen, es soll den Zeitraum des Schwankens abkürzen oder 
überhaupt auf Null reduzieren. — Es sei hier eine Reminiszenz eingeflochten, 
die vielleicht besser als manches andere den Wert des Prinzips zu illustrieren 
vermag. Es war in der Untertertia eines Gymnasiums; ich unterrichtete Geo- 
metrie und hatte die Jungen in das rechtwinklige Dreieck mit seinen Benennun- 
gen dem Prinzip entsprechend so eingeführt, wie es oben bereits näher dargelegt 
wurde— als eines Tages der Direktor (ein klassischer Philologe) unerwartet eintrat. 
Nach längerem Zuhören ergriff er selbst das Wort. Wie schreibst du das Wort 
Kathete ? Der gefragte Junge buchstabierte es richtig. Schreibe du es mal an 
die Tafel, befahl er einem anderen Schüler. Der Junge schrieb es richtig. Wie 
schreibst du das Wort, fragte er einen anderen Schüler, gleichsam als ob es sein 
Vorgänger falsch geschrieben hätte. Auch dieser Schüler schrieb es richtig. Das- 
selbe Manöver wurde mit der Hypotenuse durchgeführt. Immer machten es 
die JungeD richtig, und der Direktor schien keineswegs darüber erfreut zu sein. 
Da ich mit den Jungen aber auch noch die Regel repetiert hatte, daß die mit 
der gesprochenen Silbe „lieh" endigenden Adjektiva mit ,,ig" geschrieben 
werden, sobald das ,,1" dem Stammwort angehört — eine Regel, die den meisten 
gänzlich entfallen war — und nun der Direktor einen Schüler aufforderte, das 
Wort ,, gleichschenklig" an die Tafel zu schreiben, was ohne Fehler geschah, 
richtet3 er nur noch die Frage an den Schüler, ob er ,,es auch genau wüßte", 
daß das Wort so geschrieben werde, und verließ, als der Schüler auch dies be- 
jahte, statt mit Befriedigung, mit einem deutlichen, mir ganz unerklärlichen 
Unmut, um nicht zu sagen, mit Enttäuschung, das Zimmer. Erst viel später 
wurde mir klar, daß ich bei ihm ein Dogma zerstört hatte; nämlich, als er mir 
gelegentlich mitteilte, daß er wiederholt bei Mathsmatikern dieselbe Probe 
im Unterricht vorgenommen hätte und niemals eine durchgängig richtige 
Schreibweise dieser Worte erlebt hätte. 

Wer sich mit dem oben formulierten didaktischen Prinzip vertraut macht, 
wird eine erhebliche Zahl von Anwendungen in allen Unterrichtsfächern auffinden. 
Wir wählten hier absichtlicl» recht elementare aus, weil sich an ihnen die An- 
wendbarkeit am einfachsten darlegen läßt. Auch weiterhin beim wissenschaftlichen 
Lehren, auch baim Abfaisen jedweden Lehrbuches-, nicht zuletzt hinsichtlich 
der Ausbildung der eigenen Psyche, kann es zam nützlichen Wegweiser werden. 
Insbesondere, so hoffen wir, wird es dazu beitragen, dem Faktor Zeit im Unter- 
richt mehr zu seiner Bedeutung zu verhelfen. Bei allem Lehren handelt es sich 
um den richtig vollführten Anbau der jugendlichen Psyche, die wie ein aufnahme- 
bereites Feld vor uns liegt. Bei diesem Anbau handelt sich es aber nicht nur 
um ein bloßes Ausstreuen von Samenkörnern. Das Bild des Säemanns — so 
sympathisch es uns Unterrichtenden auch sein mag — paßt melir für den Vortrags- 
redner und den Pfarrer, weit weniger für den Unterrichtenden. Auf ihn paßt 
mehr das Bild des Forstmannes oder Gärtners, der nicht schnell Samen in die 
Furchen einstreut, sondern junge^ bereits angekeimte Pflanzen einzeln, langsam 
und mit Bedacht einpflanzt. Denn jedweder Begriff, der für wertvoll genug 
befunden wird, um im Unterricht übermittelt zu werden, ist schon etwas derartig 
Zasammengesetztes. Der Unterrichtende hat, um im Bilde zu bleiben, genau 
auszulesen, was er pflanzt, und hat genau zu bedenken, wann und wo er es 



40 Otto Ohmann, Ein unterrichtspsychologischer Grundsatz usw. 

pflanzt. Gerade auf den richtigen Zeitpunkt kommt es zuweilen entscheidend 
an. Besonders beim Beginn eines neuen Unterrichtsgebietes ist die Ausbildung 
der ersten Akkreszenzen mit peinlicher Sorgfalt vorzunehmen. Denken wir 
etwa, hinsichtlich des mathematischen Unterrichts, an die Trigonometrie, vor- 
erst an die goniometrischen Formeln, so entspricht es dem Sinn c'es aufgestellten 
Prinzips, nicht gleich die vier gewöhnlichen Winkelfunktionen, sinus, cosinus, 
tangens imd cotangens, aufzustellen — häufig genug findet man in Lehrbü- 
chern gleich im Anfang diese Zusammenstellung — auch nicht einmal zwei, 
den sinus und cosinus, sondern sich längere Zeit nur mit der Sinusfunktion eines 
Winkels zu beschäftigen. Der damit verknüpfte kleine Zeitverlust wird durch 
die damit gewonnene größere Sicherheit reichlich aufgewogen. Es entspricht 
weiter dem Sinn des Prinzips, diese ersten Akkreszenzen — sobald nämlich noch 
die Cosinusfunktion hinzugenommen ist — auch nach der historischen Seite hin 
zu vervollständigen und damit lebensvoller zu gestalten, was durch die Durch- 
nahme der großartigen Aufgabe des Aristarch von Samos — die im Unterricht 
bei weitem nicht genügend ausgewertet wird — fruchtbringend geschehen kann. 
Dieser geniale Kopf konzij)ierte bekanntlich das bei Vollendung der ersten Mond- 
phase bestehende rechtwinklige Dreieck Erde — Mond — Sonne, mit dem 
rechten Winkel beim Monde und dem von dem Erdstandpunkt aus meßbaren 
Winkel, dessen Schenkel nach Mond und Sonne weisen ; und Aristarch vermochte 
durch Messung dieses Winkels nicht nur die relativen Entfernungen Erde — Mond 
und Erde — Sonne festzustellen, sondern auch — da Sonnen- und Mondscheibe 
bei gewöhnlicher Betrachtung ungefähr gleichgroß erscheinen — bereits einen 
Schluß über das relative Größenverhältnis von Sonne und Mond zu ziehen. 
Bin glänzendes Beispiel der Leistungsfähigkeit Antiken griechischen Geistes. 

So wird man bei weitergehender praktischer Anwendung des aufgestellten 
didaktischen Prinzips erkennen, daß dasselbe oder vielmehr die damit zusammen- 
hängenden, hier nur im vollkommen angedeuteten physiologischen Anschauungen 
allmählich die gesamte didaktische Tätigkeit zu beeinflussen vermögen. Mich 
begleiten wenigstens diese Anschauungen mit ihren weiteren Folgerungen un- 
aufhörlich beim Unterricht, und sie geben mir in allen auftretenden Fragen fast 
regelmäßig den richtigen Fingerzeig. Der Zweck dieser Zeilen ist erreicht, wenn 
sie dazu beitragen, daß diese Anschauungen auch in anderen beim Unterricht zur 
lebendigen Wirkung gelangen. 

Noch eine kurze Bemerkung sei zum Schluß gestattet. Der Titel der vorliegen- 
den Arbeit sollte eigentlich lauten ,,Uber ein vernachlässigtes didaktisches Prin- 
zip usw.", indem ich von der Meinung ausging, daß dieses Prinzip irgendwo 
— bei Herbart, Jean Paul oder anderen — schon einmal ausgesprochen 
sein müßte ; ich habe aber bis jetzt darüber nichts auffinden können. Vielleicht 
wird ein anderer durch die vorliegenden Zeilen angeregt, danach zu spüren. 
Verfasser will gern auf denRuhm der Priorität verzichten und sich damit begnügen, 
das Prinzip unabhängig wieder aufgestellt und dadurch in Erinnerung gebracht 
zu haben. 



Nelly Wolffheim, Einheitskindergärten? 41 



Einheitskindergärten ? 

Von Nelly Wolffheim. 

Der Kindergarten ist in den letzten Jahren nicht nur als soziale Einrichtung 
mehr zur Anerkennung gekommen, sondern auch seine pädagogische Würdigung 
ist gewachsen. Wohl als Folge dieser Erscheinung werden (wenigstens meinen 
Beobachtimgen nach) aus den Kreisen der gebildeten und besser gestellten 
Familien häufiger als früher die Kinder einem Kindergarten anvertraut; viel- 
fach sprechen naturgemäß auch äußere Gründe, besonders die zunehmende be- 
rufliche oder soziale Tätigkeit der Mütter, hierbei mit. Es fragt sich nun, in welche 
Art der Kindergärten diese Kinder geschickt werden sollen. Neben den Volks- 
kindergärten hat man für die sozial gehobeneren Stände vielfach Mittelstands- 
kindergärten eingerichtet und kleine private Kindergärten und Familienzirkel 
begründet; häufig finden sich auch — besonders seit der Mädchenschulreform 
— den höheren Mädchenschulen Kindergärten angegliedert. An manchen Plätzen 
scheint mir ein Mangel an derartigen Einrichtungen zu bestehen, und ihre Ver- 
mehrung wäre zu befürworten. Man muß bei der Behandlung dieser Frage aber 
auch der Richtung Aufmerksamkeit schenken, die es für wünschenswert hält, 
die Kinder aller Stände dem Volkskindergarten zuzuführen. Von äußerst 
schätzenswerter, auf diesem Gebiet autoritativer Seite wurde erst kürzlich 
öffentlich hervorgehoben, wie sehr es zu begrüßen sei, wenn gebildete Familien 
dadurch, daß sie ihre Kinder in den allgemeinen Kindergarten schicken, den 
breiteren Volksmassen zeigen, für wie wertvoll sie die Institution an sich ein- 
schätzen. Man muß anerkennen, daß es, besonders auf dem Lande, unbedingt 
für den Kindergarten wirkt, wenn der Pastor, der Lehrer oder eine als wohl- 
habend bekannte Familie ein Kind in den öffentlichen Kindergarten schickt. 
Es wird auch damit zu rechnen sein, daß diese Kreise, wenn sie durch die per- 
sönlichen Beziehungen an dem Kindergarten interessiert sind, die Einrichtung 
durch ihre Fürsorge fördern werden. Dies wäre im titeresse der Kindergarten- 
idee, vor allem aber im Hinblick auf die kleinen Zöglinge erfreulich, und wenn 
man die Sache vom sozialen Standpunkt aus betrachtet, wird man noch manche 
andere Vorteile, vor allem solche, die dem Gerechtigkeitsgedanken entspre- 
chen, herausfinden. Wer in der sozialen Arbeit steht, hat meist die Neigung, 
alles in erster Linie vom volkserzieherischen Gesichtspunkt aus und im Sinne 
der unteren Volksschichten zu beurteilen, und von hier ausgehend, kann man 
den Einheitskindergarten in vielfacher Hinsicht gutheißen. Wer aber die 
pädagogische Arbeit in verschiedenen Bevölkerungskreisen ausgeübt hat, weiß, 
daß man auch die Kehrseite solcher Anschauungen nicht außer acht lassen darf; 
man läuft sonst Gefahr, einen Teil der Kinder ohne durchaus zwingenden 
Grund zu benachteiligen. Daß die Mehrzahl der Familien, die es nicht aus 
äußeren Gründen tun müssen, sich auch schwer dazu entschließen würden, ihre 
Kinder in einen Volkskindergarten zu schicken, ist sicher. 

In erster Linie sind da Gesichtspunkte der Gesundheitspflege von Bedeutung. 
Volkskindergärten sind fast immer Massenanstalten, die eine Anzahl von vierzig 
(in sehr günstigen Fällen!) bis zu hundert und mehr Zöglingen aufnehmen. 
Die wenigen Einrichtungen, die in der glücklichen Lage sind, die Kinder 



42 Nelly Wolffheim 



innerhalb dieser größeren Gemeinschaft in kleinere Gruppen zu teilen, die 
sich in familienhaften Zimmern für sich aufhalten, sind Ausnahmen, Daß 
es an sich nicht wünschenswert ist, ein kleines Kind der Unruhe und der 
bei der Masse notwendigen schulmäßigeren Disziplin auszusetzen, daß es nicht 
günstig sein kann, wenn die Kleinen, die bei einem Zusammensein vieler 
naturgemäß wenig gute Luft einatmen, muß jeder zugeben; man sieht daher 
auch von Seiten der Kindergartenvertreter die Massenanstalten immer nur 
als einen durch äußere Umstände bedingten Notbshelf an und strebt mehr 
und mehr einem Kindergarten zu, der den Charakter einer Familienkinder- 
stuba trägt. Warum will man es dann aber aus einseitig sozial-ethischen Prin- 
zipien befürworten, daß wir Kinder, die nicht darauf angewiesen sind, einen 
Kindergarten zu besuchen, den zugegebenen und so allgemein bekämpften 
Nachteilen aussetzen ? Aber rechnen wir hier einmal mit einem Idealkinder^ 
garten, in dem nach Möglichkeit alle die hervorgehobenen Schädlichkeiten be- 
seitigt sind : Im Kindergarten selbst ist alles schön und gut, die Käume sind 
hygienisch einwandfrei, das Zusammensein der Kleinen wird in bester familien- 
hafter Art ausgestaltet, die pädagogische Leitung ist eine rechte, kurz, der Kin 
dergarten ist so, wie er uns allen als wünschenswert vorschwebt und wie er an 
manchen Plätzen annähernd zu finden ist. Und trotzdem halte ich es nicht für 
empfehlenswert, Kinder aus einer sorgfältigen Kinderstube der oberen Schich- 
ten dorthin zu schicken ! Wie dies im Zusammenhang mit den Wohnverhältnis- 
sen, mit den Arbeitsanforderungen, die an die Mütter gestellt werden, ganz 
natürlich ist, kann die Körperpflege bei den Kindern des einfachen Volkes nur 
eine primitive sein ; der Kleidung der Kleinen hängt, selbst wenn sie sauber ge- 
halten wird, die Atmosphäre der engen, oft ungesunden Wohnungen an, und 
die Ausdünstungen sind häufig recht unangenehm bemerkbar. Die besten hygieni- 
schen Einrichtungen des Kindergartens (Kinderbäder) können dies nicht aus- 
schalten. Die obhutgewährende Aufgaba des Volkskindergartens macht es außer- 
dem unmöglich, mit starken Erkältungen oder leichten Ausschlägen behaftete 
Kinder vom Kindergarten fern zu halten, und Isolierzimmer sind bisher an den 
wenigsten Plätzen eingerichtet. Daß dies alles der Ausbreitung von Krankheits- 
keimen günstig ist, liegt auf der Hand. Man rechne hierzu die Unkenntnis und 
Unbedachtsamkeit ungebildeter Leute, denen ärztliche Beratimg nicht immer 
zur Seite steht, imd bringe hiermit die vermehrte Möglichkeit einer Krankheits- 
übsrtragung in Zusammenhang. Mögen die Verordnungen der Anstalten noch 
so strenge sein und der Einschleppung von Kinderkrankheiten entgegenzuwirken 
suchen; wer bürgt dafür, daß die Erkrankungen bei der Arztscheu jener Kreise 
rechtzeitig erkannt werden ? Wer will es einer Mutter, die mit Heimarbeit über- 
lastet ist, verdenken, wenn sie einen Krankheitsfall innerhalb der Familie ver- 
heimlicht, um wenigstens die gesunden Kinder tagsüber in den Kindergarten 
schicken zu können ? Warum, so ist auch hier zu fragen, Kinder, die in päda- 
gogischer Hinsicht die Vorteile des Kindergartens auf eine andere Art genießen 
können, dem aussetzen ? 

Man nehme dazu die nach meiner Erfahrung durchschnittlich größere Sensibili- 
tät und nervöse Disposition der oberen Schichten, die bsreits in der frühen Kind- 
heit bemerkbar wird. Wozu diese Kleinen dem großen Betriebe einreihen und 
sie dort tädich für viele Stunden festhalten ? 



Einheitskindergärten? 43 



Neben den Fragen der Gesundheitspflege muß in diesem Zusammenhange der 
geistige Standpankt der Kinder bei der Beurteilung herangezogen werden. Es 
ist kein Zweifel, daß die Kinder verschiedener Bildungs- und Lebenskreise auch 
durch den Kindergarten verschiedenes zu empfangen haben. Ich kann an dieser 
Stelle auf die Unterschiede nur andeutend eingehen. Es sei hervorgehoben, daß 
ich bei Beginn meiner Tätigkeit an Kindern der oberen Schichten, vom Volks- 
kindergarten kommend, wesentlich umlernen mußte. Es soll hiermit in keiner 
Weise ein Werturteil nach irgendeiner Seite hin abgegeben werden, nur liegt 
mir daran, das Vorhandensein bestimmter Unterscheidungen, die von manchen 
geleugnet werden, zu betonen. Manches, was man bei Kindern, die viel allein 
sind, oder deren baide Eltern weder die Zeit noch das Wissen haben, um den 
Kleinen geistige Anregungen und Belehrungen zu bieten, bewußt fördern muß, 
bedarf im Kindergarten für die basser gestellten Kreise nicht der Pflege. Man täte 
unrecht, diesen Kindern die gleichen Anregungen zu bieten wie jenen; während 
bei den Volkskindern gerade der Denkanregung besondere Aufmerksamkeit 
zu schenken ist, wird man die Kleinen aus der modernen gebildeten Großstadt- 
familie meist geistig zu schonen haben und ihnen statt vielem Denkinhalt, der 
ihnen anderweitig mehr als wünschenswert ist, zugeführt wird, nur Gelegenheit 
zur ruhigen konzentrierten Beschäftigung geben. Die Tätigkeit dieser Kinder muß 
der Verarbeitung der vielen, allzuvielen Eindrücke und der Klärung des erstaun- 
lich größenWort Wissens dienen. Im Volkskindergarten ist der Pflege der Sprache 
besondere Aufmerksamkeit zu schenken ; die Kinder müssen häufig erst lernen, 
ihre Gedanken wiederzugeben oder sie in eine möglichst gute Form zu kleiden; 
dieses der Schule vorarbeitende Bemühen wird in den meisten Fällen bei Kindern 
aus gebildeten Familien fortfallen. Hier wird es sich hingegen mehr darum han- 
deln, die Kleinen zu gewöhnen, von einer ihnen durch stete Unterhaltung mit 
Erwachsenen (besonders bsi Einzigen!) und durch die zu eingehende Frage- 
beantwortung anerzogenen Vielgeschwätzigkeit abzulassen. Die Kinder des 
einfachen Volkes sind von Hause aus selbständiger; die oft recht verwöhnten 
Kinder begüterter Kreise müssen in vielen Fällen im Kindergarten zu Eigen - 
handlungen geführt werden, die ihnen die häusliche Kinderstube nur zu willig 
abzunehmen geneigt ist. Oft gilt es, zuerst das Selbstvertrauen nach dieser 
Richtung hin zu wecken imd dem Kinde zu zeigen, was es zu leisten vermag. 
In allen praktischen Lebensfragen sind die Kinder der unteren Schichten meist 
denen der oberen Klassen überlegen ; die Anleitung zu den im modernen Kinder- 
garten gern gepflegten hauswirtschaftlichen Beschäftigungen wird je nach 
der Art der kleinen Zöglinge eine andere sein müssen, ebenso wie sie meines 
Erachtens von verschiedenen Gesichtspunkten ausgehen wird. 

Man kann natürlich diese hier hervorgehobenen Unterschiede nicht als allge- 
meingültige hinstellen; sie sollen nur einzelne Hinweise auf das geben, was mir 
im Laufe meiner Praxis als bemerkenswert und unterscheidenswert aufgefallen 
ist. Es sei hierbei bemerkt, daß in einem Mittelstandskindergarten der inneren 
Stadt die Kontraite zum Volkskindergarten weniger schroff fühlbar sein werden, 
als ich sie bei der Beschäftigung mit Kindern aus vermögenden Kreisen des Berliner 
Westens empfinde. — Die Eigenart des einzelnen Kindes wird sich naturgemäß 
in jedem Kindergarten bemerkbar zu machen suchen, und Unterschiede werden 
innerhalb der jeweiligen Volksschichten unbedingt hervortreten. Aber in der Masse 



44 Nelly Wolffheim, Eihheitskindergärten ? 

wird ein Generalisieren nie zu vermeiden sein, und wir, die wir — unter Aus- 
schluß der zu Zeiten befürworteten Übertreibungen auf diesem Gebiet — für 
ein rechtes Individualisieren bei der Erziehung eintreten, müßten es schon 
aus diesem Grunde vermeiden, Kinder ohne äußere Notwendigkeit einer 
allzu großen Allgemeinheit einzuordnen. Die pädagogische Bedeutung des 
Zusammenlebens der Kinder in einem vergrößerten Kinderkreise soll deshalb 
nicht etwa in Abrede gestellt werden. 

Für die erziehlichen Aufgaben, die der Kindergarten an den Kindern aus 
gebildeten Familien zu erfüllen hat, genügen auch weniger Tagesstunden, als 
sie für eine obhutgewährende Anstalt als zweckmäßig zu erachten sind. Ich per- 
sönlich bin sogar der Ansicht, daß ein täglicher Besuch des Kindergartens, wenn 
nicht äußere Gründe es erforderlich machen, für diese Kinder nicht nötig, ja nicht 
einmal unbedingt wünschenswert ist. Als nicht sehr wesentlich schätze ich die 
von manchen Seiten ausgesprochenen Bedenken gegen eine Gemeinschafts- 
erziehung ein, die sich auf die Befürchtung gegenseitiger ungünstiger Beeinflussung 
stützen. Der Einfluß der Kinder auf einander ist, soweit ich meinen Erfahrungen 
trauen kann, auf der frühen Altersstufe nicht sehr groß, was ich in dieser Zeit- 
schrift bereits einmal nachzuweisen suchte. Die Befürchtung, daß die Kinder 
unbemittelter Familien durch ein Zusammensein mit den verwöhnteren Kindern 
zu Neid und Eifersucht kommen würden, ist nicht allzu schwer zu nehmen, da 
doch dieser Neid bei entsprechender Veranlagung oder häuslicher Beeinflussung 
der Kinder überall auf Schritt und Tritt Nahrung findet. 

Nicht ganz unbedenklich scheint mir die ästhetische Seite der Frage zu sein. 
Wie der Körperpflege wird den gesamten äußeren Formen der Kinder in gebil- 
deten Kreisen viel Aufmerksamkeit geschenkt, und wenn man auch den Übertrei- 
bungen auf diesem Gebiet nicht das Wort zu reden braucht, so ist doch eine 
gewisse Lebenskultar als Wertfaktor einzuschätzen, und ich weiß nicht, ob es 
wünschenswert ist, diese Kinder in eine dauernde und enge Berührung mit 
Kindern zu bringen, die auf einem weitabliegenden Boden aufwachsen. 

Wenn es auch als das Ideal zu gelten hat, allen Volksschichten Gleichwertiges 
zu bieten, so sehe ich doch keine Veranlassung, solchen Kindern, die es besser 
haben können, das ihnen weniger Zuträgliche zu geben. Solange wir eine ver- 
schiedene Lebensführung der einzelnen Volksschichten haben, werden wir auch 
den Kindern eine verschiedene Lebensbildung übermitteln müssen. Jedenfalls 
aber ist es zu vermeiden, aus sozialer Gleichmachungsidee heraus Kinder in 
hygienischer und erziehlicher Hinsicht zu schädigen. 



Kleine Beiträge und Mitteilungen. 

Die Pädagogik in der neuen preußischen Oberlehrerprüfung. Am 1. April 
1918 tritt eine neue Prüfungsordnung für das Lehramt an den höheren Schulen 
Preußens in Kraft. Sie enthält sehr wichtige Bestimmungen hinsichtUch der 
Pädagogik und ist in dieser Hinsicht auch von allgemeinem Interesse. Das 
grundsätzlich Wichtigste an ihr ist die Trennung der theoretisch-päda- 
gogischen Ausbildung und Prüfung von der fach wissen schaftlichen 



Kleine Beiträge und Mitteilungen 45 

Ausbildungund Prüfung. Die preußische Oberlehrerprüfung ist in Zu- 
kunft eine zweifache; sie zerfällt in die wissenschaftliche (fach wissen- 
schaftliche) und pädagogische Prüfung. Die fachwissenschaftUche Prüfung 
wird nach Ablauf eines mindestens vierjährigen Studiums vor einem Wissen- 
schaftlichen Prüfungsamte abgelegt, das aus Universitätsdozenten und Schul- 
männern zusammengesetzt ist. Die pädagogische Prüfung wird am Schlüsse 
einer an das Universitätsstudium sich anschließenden zweijährigen praktischen 
Ausbildung vor einem Pädagogischen Prüfungsamte abgelegt, dem der zustän- 
dige Provinzialschulrat, der Direktor und die mit der Vorbereitung des Kan- 
didaten beauftragten Lehrer angehören. Die Pädagogik kommt als Prüfungs- 
gegenstand für die fachwissenschaftliche Prüfung in Wegfall; an ihre 
Stelle tritt Philosophie, insbesondere Psychologie, Ethik, Logik und Erkennt- 
nislehre. In der pädagogischen Prüfung können Geschichte des Erziehungs- 
und Unterrichtswesens und Didaktik einzelner Unterrichtsfächer auftreten ; ob 
sie geprüft werden, hängt von der Entscheidung des Provinzialschulrates ab. 
Wie die Prüfung, so wird auch die Ausbildung in der theoretischen Päda- 
gogik von der Universität losgelöst. Vor der Zulassung zur Prüfung muß 
der Kandidat nachweisen, daß er die notwendigen Fachvorlesungen besucht 
und an wissenschaftlichen Übungen mit Erfolg teilgenommen hat; hinsichtlich 
der Pädagogik wird nur allgemein gefordert, daß er überhaupt Vorlesungen 
gehört hat. Die Einführung in einzelne Gebiete der theoretischen Pädagogik 
erfolgt erst während der praktischen Ausbildung; zu den zahlreichen Verhand- 
lungsgegenständen der wöchentlich mindestens zwei Stunden umfassenden 
Sitzungen gehören neben Psychologie und Ethik, die bereits in der wissen- 
schaftlichen Prüfung berührt worden sind, auch die Geschichte des Erziehungs- 
und Unterrichtswesens und die Unterrichtslehre der einzelnen Lehrfächer. 

Was nun die Trennung der beiden Prüfungen anbelangt, so ist diese zwei- 
fellos gut und richtig und insbesondere für die bisher sehr »tiefmütterhch be- 
handelte Pädagogik von großem Vorteil. Die preußische Unterrichtsverwaltung 
hat damit einen wichtigen Schritt nach vorwärts getan. Mit schwerem Herzen 
aber und mit ernsten Befürchtungen wird man der Loslösung der theoretisch- 
pädagogischen Ausbildung von der Universität gegenüberstehen. Zwar 
ist der Gedanke ganz richtig, daß ein tieferes Verständnis für die Pädagogik 
nur möghch ist in engster Fühlung mit der Unterrichtstätigkeit, und mit Recht 
legt die pädagogische Prüfungsordnung großen Wert auf die Feststellung, ob 
der Kandidat durch die praktische Vorbereitung einen klaren Einblick in die 
Aufgaben der Erziehung und des Unterrichts gewonnen hat. Aber darüber 
kann kein Zweifel bestehen, daß die wissenschaftliche Voraussetzung 
für das verständnisvolle Erfassen der Erziehungsprobleme nur auf der Uni- 
versität gewonnen werden kann und zwar nicht bloß durch die Einführung 
in Psychologie und Ethik, sondern in erster Linie durch die planmäßige Ein- 
führung in die pädagogische Systematik und die historische Pädagogik. Die 
Aufgabe der praktischen Vorbereitung kann in bezug auf die theoretische 
Pädagogik lediglich darin bestehen, die erlangten Kenntnisse und Erkenntnisse 
anzuwenden, zu prüfen, zu erweitern und zu vertiefen. In der Ansicht, daß 
die Universität nur die fachwissenschaftUche, nicht aber die erziehungswissen- 
schaftliche Ausbildung zu übernehmen habe, liegt eine Mißachtung der 
Pädagogik als Wissenschaft ausgesprochen, wie man sie kaum schärfer 
erwarten kann. Mit der neuen Prüfungsordnung ist für die Pädago- 



46 Kleine Beiträge und Mitteilungen 



gik als Lehrfach der Universität die letzte Stunde gekommen. 
Zwar kann die Prüfung in Philosophie auch Problemkreise der philosophischen 
Erziehungslehre in sich schließen, und der Kandidat hat das Recht, die Lehr- 
befähigung in Pädagogik zu erwerben ; aber durch diese Bestimmungen wird 
das drohende Unheil kaum aufgehalten werden. Sollen Erziehung und Unter- 
richt in Zukunft nicht zum bloßen Handwerk herabsinken, so wird man hin- 
sichtlich der Handhabung der neuen Prüfungsordnung folgende dringenden 
Wünsche äußern müssen : § 5 (Zulassung zur wissenschaftlichen Prüfung) ist 
dahin zu ergänzen, daß der Kandidat in jedem Semester mindestens eine 
pädagogische Vorlesung gehört haben und an Übungen der pädagogischen 
Seminarien und psychologischen Institute mit Erfolg teilgenommen haben muß ; 
in § 9 (Prüfung in Philosophie) ist die philosophische Erziehungslehre, die in 
die pädagogische Prüfung gehört, in Wegfall zu bringen und dafür die Psy- 
chologie zum Hauptgegenstand der Prüfung zu machen; in § 50 (Pädago- 
gisches Prüfungsamt) ist zu verfügen, daß jedem Prüfungsamt auch mindestens 
ein Vertreter der Pädagogik oder Psychologie an der Universität angehören 
muß; in § 54 (mündliche Prüfung) ist anzuordnen, daß Systematik, Geschichte 
und Psychologie mindestens eines Faches, für das der Kandidat die Lehrbe- 
fähigung besitzt, sowie Systematik, Geschichte und Psychologie der ethischen 
Erziehung (die wegen der Schulzucht und der Handhabung der Zensuren in 
Betragen und Fleiß für jeden Lehrer in Betracht kommt) geprüft werden 
müssen; auch muß der Kandidat zeigen, daß er befähigt ist, die einzelnen 
Schüler nach einfacheren psychologischen Methoden richtig zu beurteilen 
und im Einzelfalle die den Anforderungen des Unterrichts und der sittlichen 
Bildung gegenüberstehende Begabung zu erkennen. 

Leipzig. Johannes Kretzschmar. 

Die Vertretung der Psychologie und Pädagogik an den deutschen 
Hochschulen im Winterhalbjahr 1917/18. Berlin. Lüttge (theoL F.): 
Religionspsychologie (2). — Forster (med. F.): Psychiatrie des Kindes- 
alters (1). — Ludwig Jacobsohn (med. F.): Das geistig normale, das 
schwachsinnige und das psychopath. Kind (1). — Karl Schaefer (med. F.): 
Mediz. Psychologie (2). — Stier (med. F.): Psychopathologie des Kindes- 
alters (1). — Stumpf: Psychologie mit Demonstr. (4), Übungen im psycho- 
log. Institut (1). — Dessoir: Allg. Psychologie (2). — Vierkandt: Entwick- 
lungspsychologie (2). — Wertheimer: Experim.-psycholog. Übungen (2). — 
Mahling (theoL F.): Katechet. Sem. (2). — Fabricius (theolog. F.): Päda- 
gogik (2). — Adolf Baginsky (med. F.): Einfluß des modernen Schul- 
unterrichts auf den kindL Organismus (1). — Ferd. Jacob Schmidt: 
Geschichte der Pädagogik (4). Pädagog. Sem.: Übungen über die pädagog. 
Theorien des 19. Jahrh. (IV2). Bonn. Dyroff: Psychologie (4). — Eris- 
mann: Einführungskurs in die experim. Psychologie (2). — Störring: 
Selbständige Arbeiten im psychologischen Laboratorium täglich. — Pfennigs - 
dorf (ev.-theoL F): Katechetisches Seminar (2). — Hübner (med.-F.): Geistig 
abnorme Kinder (1). — Dyroff: Geschichte der Pädagogik (2). — 
Kutzner: Einführung in die experimentelle Pädagogik (1). Breslau. Hönigs- 
wald: Im psycholog. Seminar: Übungen zur Denkpsychologie und Phä- 
nomenologie. — Steinbeck (ev.-theoL F.): Katholisches Seminar (2). 



Keine Beiträge und Mitteilungen 47 

Pädagogik und Volksschulkunde (2). — Gercke: Bildungsziele, für Hörer 
aller Fakultäten (1). — Hönigswald: Die theoretischen Grundlagen der 
Pädagogik (2). Kolloquium der philosophischen Pädagogik (2). — Müller; 
Das höhere Schulwesen in seiner geschichtlichen Entwicklung (2). Übungen 
zur Geschichte des höheren Schulwesens, privatissime (1). Erlangen. Cas- 
pari (theol. F.): Allgem. Pädagogik, mit besonderer Berücksichtigung der- 
Volksschule (4). Katechet. Seminar (2). Pädagog. Praktikum, mit Schulrat 
Hedenus (2). — Weichardt (med. F.): Schulhygiene (1). — Leser: Die 
Lebensanschauungen der großen Pädagogen der Neuzeit (2). Frankfurt, a. M. 
Schumann (naturw. F.): Psychologie (mit Demonstr.) 3. — Hennig (naturw. 
F.): Gedächtnis und Denken (mit Demonstr.) (2). — Schumann (naturw. 
F.): Einführungskursus in die experim. Psychologie (2). Wissenschaf tl. Ar- 
beiten Fortgeschr. (täglich n. Bedarf). — Schumann (naturw. F.): Philo- 
sophisches Seminar: Bespr. psycholog. Arbeiten (1). — Hahn (med. F.): 
Psychopathologie des Kindes mit Krankenvorstellungen (1). — Ziehen: 
Literaturpädagogik (2) ; Bilder aus der Geschichte der Monarchie vom Stand- 
punkt der Volkserziehung (1). — Schnitze: Charakterpsychologie und Er- 
ziehung (3); Katechet. Übungen im Anschluß an die Vorlesungen über 
Charakterpsychologie und Erziehung (2). — Ziehen: Übungen zur Ein- 
führung in die Kartographie des Bildungswesens (1). — Pape (Wirtschafts- 
u. sozialwissenschaftl. F.): Geschichte und Organisation des kaufm. Bildungs- 
wesens in Deutschland (1). — Seminar für Handelsschulpädagogik: Lehr- 
übungen und Besprechungen (3). — Lühr (Wirtschafts- und sozialwissen- 
schaftl. F.): Einführung in die Handelsschulpraxis, Hospitierübungen und 
Besprechungen (2). Freiburg i. B. Kehr er (med. F.): Kriminalpsychologie 
und Psychologie der Aussage. — Cohn: Psychologische Arbeiten. — Cohn: 
Geschichte der Pädagogik. Gießen. Sommer (med. F.): Experimentelle 
Psychologie und Psychopathologie (für Studierende aller Fakultäten) (1). — 
Koffka: Psycholog. Kolloquium (1). — Siebeck: Geschichte der Bildung 
und der Pädagogik seit Ausgang des Mittelalters (3). Göttingen. G. E. Müller: 
Psychologie (4); Psychophysische Methodik und Korrelationslehre (1); Ex- 
periment.-psychol. Arbeiten (36). — Baade: Deskriptive Psychologie und 
Psychographie (2); Übungen zur Psychologie des Denkens (1). — J. Meyer 
(theol. F.): System der evang. Pädagogik (2). — Rosenthal (med. F.): 
Schulhygiene (1). Greifswald. Schwarz: Philosophisches Seminar: Über 
die Lehre vom Willen. — Schmecket: Experimentelle Psychologie (2). — 
V. d. Goltz (theol. F.): Katechet. Seminar (1). Halle. Kauf f mann (med. 
F.): Psychologie des Verbrechens, mit Lichtbildern (1). — Menzer: Psycho- 
logie (4). — Eger (theol. F.): Katechetik (2). — von Drigalski (med. F.): 
Gesundheitspflege, für Mitgheder des pädagog. Seminars und für Hörer aller 
Fakultäten (1). — Fries: Pädagogische Übungen über Comenius (2); Ge- 
schichte der Pädagogik seit dem Beginn des Mittelalters (2); Besichtigungen 
und Probestunden, an noch zu bestimmenden Tagen und Stunden. — Frisch- 
eisen-Köhler: Das Bildungsideal der Klassiker (1); Die psychologischen 
und ethischen Grundlagen der Erziehung (2); Übungen zur Begabungs- 
forschung (2). Heidelberg. Nißl (med. F.): Psych. Klinik (3); Forens. 
Psychiatrie (2). — Homburger (med. F.): Allgemeine Psychopathologie des 
Kindesalters (1). — Jaspers: Allgemeine Psychologie (2); Psychologische 
Übungen (2). — Niebergall (theol. F.): Unterricht und Erziehung (2). — 



48 Kleine Beiträge und Mitteilungen. 

Rohr hurst (theol. F.): Kat. Übung (IV2); Geschichte der bad. Volksschule 
(1). — Nieb ergall (nat.-math. F.): Pädagogik in ihrer Anwendung auf die 
körperliche Erziehung (1). Jena. Schultz (med. F.): Med. Psychologie (1). 
— Thümmel (theol. F.): Katechet. Seminar (2). — Rein: System der Päda- 
gogik (2); Pädag. Seminar mit praktischen Übungen. — Weiß: Die Grund- 
lagen des Unterrichtsverfahrens (2); J. Fr. Herbarts pädagogische Lebens- 
jahre mit Erklärung seiner pädagogischen Jugendschriften. Kiel. Martins: 
Psychologie (4); Psycholog. Seminar (2). — Baron von Brockdorf f: Ge- 
schichte der Pädagogik seit Luther (2); Entwicklung des Schulwesens unter 
Kaiser Wilhelm II. (1); Übung im Anschluß an Herbarts Schriften (1). Königs- 
berg. Ach: Experimentell-psychologische Übungen (1); Psychologie (4). — 
Uckeley (theol. F.): Katechetisches Seminar (1). — Kowalewski: Kollo- 
quium über experimentelle Pädagogik il^J2). Leipzig. Frenz el (theol. F.): 
Psychologie des Religionsunterrichts. — Gregor (med. F.): Med. Psycho- 
logie. — Krueger: Einführung in die Psychologie. Einführungskursus zur 
experimentellen Psychologie. Leit. selbständ. Arb. — Wirth: Übungen zu 
den psychophys. Maßmethoden. Selbständ. experiment. Arbeiten. — Brahn: 
Psychologie des Aberglaubens und der Zauberei. Didaktik des Lesens, 
Schreibens, Zeichnens und Rechnens. Wiss. Arb. über experiment. Päda- 
gogik und angew. Psychologie. — Frenzel (theoL F.): Seminar für Päda- 
gogik: Prakt.-pädagog. Übungen und Besuche von Lehr- und Erziehungs- 
anstalten. — Spranger: Pädagogik I. — Jungmann: Geschichte der 
Pädagogik seit der Reform. Praktisch-pädag. Seminar. — Barth: Erziehungs- 
und Unterrichtslehre. — Wagner: Chem. Übungen für Lehrer. Didakt. 
Besprechungen zu den chem. Übungen für Lehrer. — John: Unterrichts- 
lehre für Landwirtschaftslehrer. Theoretische Seminarübungen. Experiment. 
Vorbereitung für den Unterricht. Unterrichtserteilung in der Übungsschule. 
Marburg. Bornhausen (theoL F.): Religionspsychologie. — Jaensch: 
Psychologie (4). Philosophisches Seminar: Aufbau des Bewußtseins (IV2). 
Experimentell - psychologische Untersuchungen. Psychologische Versuche. 
— Natorp: Geschichte der Pädagogik (3). München. Goett (med. F.): 
Nervenkrankheiten und Psychopathologie des Kindesalters mit Demonstr. (2). 
Die körperliche und geistige Entwicklung des Kindes (für Hörer aller Fak.) 
(1). — Becher: Einführungskurs zu experiment. Psychologie (mit Pauli) 
(2). Experimentell-psychol. Arbeiten für Fortgeschrittene (mit Prof. Bühler), 
täglich. — Bühl er: Psychologie (4); Experimentell-psycholog. Arbeiten für 
Fortgeschrittene (mit Prof. Becher), täglich. — Pauli: Psychologie der 
Empfindung (1). Einführungskurs in die experiment. Psychologie (mit Prof. 
Becher) (2). — Gallinger: Psychologie der Verleumdung (1). Übungen 
über das Wesen des Mutes und der Freiheit (1). — Heinrich Meyer 
(theol. F.) : Religionspsychologie als Grundlage der religiösen Entwicklung und 
Erziehung. Katechet. Praktikum. — Göttler (theol. F.): System der Päda- 
gogik I. (4). Didakt. Praktikum (2). Katechet. Praktikum (mit Mayer) 
(1). — Uffenheimer (med. F.): Soziale Jugendfürsorge mit Besichtigung 
der einschlägigen Institutionen (für Hörer aller Fak.) (1). — Rehm: Die 
pädagog. Theorien der Aufklärung und der Romantik. — Joachimsen: 
Übungen zur Didaktik des Geschichtsunterrichts (IV2). — AI. Fischer: 
Grundzüge der Erziehungs- und Unterrichtslehre. Münster. Brunswig 
(philos. und nat. F.): Psychologie (4). — Ettlinger (philos. und nat. F.): 



Kleine Beiträge und Mitteilungen 49 

Psychologie (4). — Goldschmidt (philos. und nat. F.): Philosophisches und 
Seelenkundliches vom Gemütsleben und dessen Äußerungen in Sprache und 
Pantomimik. Kursus der experimental-psychol. Methoden (2). Psychologische 
Übungen und Anleitung zum selbständigen psychologischen Arbeiten, nach 
Vereinbarung. — Smend (ev.-theol. F.): Katechetisches Seminar (1). — 
Hüls (kath.-theol. F.): Katechetische Pädagogik (2). — Lauer (philos. 
und nat. F.): Über pädagogische Zeit- u. Streitfragen (1). Rostock. Walter 
(med. Wissenschaft) : Einführung in die allgemeine und pathologische Psycho- 
logie. — Utitz und Walter: Einführung in die allgemeine und patho- 
logische Psychologie. — Hubert (theol. Wissenschaft): Praktisches Seminar, 
Katechet. (2). Straßburg. Schneider: Psychologie. — Naumann (ev.- 
theol. F.): katechet. Seminar. — Simmel: Pädagogik. — Messer- 
schmidt (med. F.): Hygiene d. Schule. Tübingen. Spitta: Untersuchung 
zur vergleichenden Psychologie. — Groos: Psychologie. — v. Wurster 
(ev.-theol.): Katechet. Sem. mit Übungen in der Volksschule. — Sägmüller 
(kath. Theol.): Theoret. Pädagogik. — Schilling (kath. Theol.) : Katechetik. 
— Deuchler: Die pädagogischen Ideen und das Bildungswesen der Neu- 
zeit. Pädag. Sem. : Erziehungswissenschaftliche Übungen über die Unterschiede 
der beiden Geschlechter. Würzburg. Marbe (philos.-hist. Abt.): Experi- 
mentelle Übungen zur Einführung in die Psychologie, Pädagogik und 
Ästhetik (3). — Peters (philos.-hist. Abt): Psychologie des Kindes (2). 
Experiment. Übungen zur Einführung in die Psychologie, Pädagogik und 
Ästhetik. — Stölzl e (philos. Abt.): Allgemeine Unterrichtslehre 1. Seminar A, 
Philosoph, u. päd. Übungen (1). Anleitung zu wissenschaftlichen Arbeiten 
auf dem Gebiete der Philosophie und Pädagogik. 

Der zweite Ungarische Landeskongreß für Kinderforschung fand zu 
Anfang November 1917 in Budapest statt. Veranstaltet hatte ihn die rührige 
Ungarische Gesellschaft für Kinderforschung. In der vorangestellten 
Jahresversammlung dieser großen Arbeitsgemeinschaft wurde hervorgehoben, 
daß nunmehr die Zeitschrift der Gesellschaft („Das Kind*) bereits ein Jahrzehnt 
hinter sich habe und in ihrer deutschen Sonderausgabe durch die ganze Welt 
bekannt sei. Eine Festnummer überreichte man dem Grafen Alexander 
Teleki, der in begeisterter, selbstloser Hingabe seit dem Bestehen der Gesell- 
schaft — es sind 15 Jahre — den Vorsitz führt und es erzielt hat, daß die 
Gemeinschaft jetzt über 2000 Mitglieder umfaßt und bei allen wichtigeren 
Unterrichts- und Erziehungsangelegenheiten des Landes mitwirkt. 

Die Verhandlungen des Kongresses beschäftigten sich in Vorträgen und an- 
schließenden lebhaften Aussprachen mit sechs bedeutsamen Gegenständen. 

1. Sehr ergiebige Darlegungen bot Dozent Geza Revesz, der aus seinem 
besonderen Forschungsgebiete das Thema „Die frühzeitige Erkennung 
der Begabung" behandelte. Noch ehe besondere schöpferische Leistungen 
eine ausgesprochene Begabung einwandfrei erweisen, bekundet sie sich schon 
frühe im Denken wie im Handeln, im intellektuellen wie im willenhaften Ver- 
halten des Kindes. Ein bestimmter Interessenzug ist ein sicheres Begabungs- 
symptom, wenn er ausschließlich, besonders stark, ausdauernd und spontan 
auftritt. Die Forschung muß drei Fragen nachgehen: Welche Begabungen 
äußern sich frühzeitig (es sind dies vor allem die künstlerischen und tech- 
nischen) ; in welchem Lebensalter geschieht dies ; welche Methoden der Fest- 
zeitschrift f. pädageg. Psychologie. 4 



50 Kleine Beiträge und Mitteilungen 

Stellung sind brauchbar? Der Vortragende gab zu jedem dieser Punkte viele 
wertvolle und neue Aufschlüsse. 

2. Der Vortrag von Professor Bela Plichta, Szeged, über „Die Erziehung, 
den Unterricht, die gesellschaftliche und behördliche Fürsorge 
der begabten Kinder" führte zu folgenden Anträgen: a)Die Gesellschaf t möge 
zur Förderung einer Ermittlung und Erziehung der Begabten einen Entwurf 
ausarbeiten und an zuständiger Stelle ein Gesetz zur Fürsorge für begabte 
Kinder anregen, b) Die Gesellschaft möge einen Zusammenschluß aller Ver- 
eine veranlassen, die am Aufstiege der Begabten ein Interesse haben. 

3. Auch der bekannte Seminardirektor LadislausNagy, der einen theoretisch 
weit ausgeführten, mit reichem praktischen Material ausgestatteten Vortrag über 
„Gesichtspunkte bei der Abfassung von Individualitätsbogen" bot, 
verdichtete seine Darbietungen zu Anträgen- Sie lauteten : a) In allen Schulen 
ist für jeden Schüler die Führung von Individualbogen höchst wünschenswert, 
b) Bei ihrer Abfassung müssen psychologische, pädagogische, hygienische und 
soziologische Gesichtspunkte zur Geltung kommen, c) Die Gesellschaft stelle 
einen möglichst für alle Schulen verwendbaren Individualbogen her. d) Sie 
rege die Schulbehörden zur amtlichen Einführung an, 

4. Dr. Margarete Revesz befaßte sich mit „Leitsätzen zur Fürsorge 
und heilpädagogischen Behandlung sittlich gefährdeter Kinder." 
Eingehend wurden von ihr die sozialen und naturwissenschaftlichen Grund- 
lagen der Verwahrlosung behandelt, ferner das Verhältnis der Degeneration 
und Variation, das Ausscheiden neuer Elemente aus der entwicklungsfähigen 
variablen Schicht, die Typen verwahrloster Kinder — psychographisch ge- 
kennzeichnet — , die allgemeinen pädagogischen Grundsätze, die Einübung des 
Guten durch Gewöhnung, die Ableitung der antisozialen Gefühle. 

5. Der praktischen Seite des gleichen Themas wandte sich Josef Sändor, 
Richter am Gerichtshof in Brassö zu. Er sprach über „Gesellschaftliche 
und behördliche Einrichtungen zur Rettung und Erziehung der 
sittlichgefährdetenJugend." Schon bei den vorschulpf hchtigen Kindern , 
so fordert er, hat die Öffentlichkeit einzugreifen. Dabei bedarf es aber gründ- 
licherer Studien über die Soziologie des Kindes. Im fortgeschrittenen Grade 
sind die Verwahrlosten der Zwangserziehung zu überweisen („Stigmatische 
Schulen"). Ältere gefährdete Jugendliche müssen, ohne daß aber die persön- 
liche Freiheit beschränkt werde, unter behördUcher Aufsicht bleiben. Für 
abenteuerlustige Knaben könnte in Fiume eine besondere Anstalt errichtet 
werden, die im Rahmen der allgemeinen Erziehungsschulen für den Marine- 
beruf ausbildet. 

6. Im letzten Vortrag, den Richter Dr. K arm an bot und der über „Päda- 
gogische Gesichtspunkte in der Erziehung der Kriegswaisen" han- 
delte, wurde eine Pädagogik gefordert, die ihre Grundsätze durch Anwendung 
der Beobachtung und des Experiments gewinnt und für die besondere Pfleger 
und Lehrer auszubilden seien. 

Nachrichten. 1. Ein Landesschulrat für Bayern ist durch königliche 
Verordnung vom 29. Juli v. J. ins Leben getreten. Er setzt sich zusammen 
aus Beamten des Ministeriums für Kirchen- und Schulangelegenheiten und einer 
Anzahl vom König auf die Dauer von fünf Jahren ernannter Mitglieder, als 
welche Personen, die sich imUnterrichts- und Erziehungswesen besondere Kennt- 



Kleine Beiträge und Mitteilungen 61 



nisse und Erfahrungen erworben haben, in Betracht kommen. Zweck des Landes- 
schulbeirates ist die Beratung wichtiger Angelegenheiten der höheren Lehr- 
anstalten, der Lehrer- und Lehrerinnenbildungsanstalten, der höheren weiblichen 
Unterrichtsanstalten, der Volkshauptschulen und Volksfortbildungsschulen und 
der Berufsfortbildungsschulen. Nach diesen Schulgebieten gliedert sich der Lan- 
desschulrat in vier Abteilungen, die gemeinsam oder einzeln beraten können 
und die nach Erfordernis vom Ministerium einberufen werden. 

2. An der Universitätjena ist von der philosophischen Fakultät beschlossen 
worden, studierende Volksschullehrer, die in der höheren pädagogischen 
Prüfung mit I bestanden haben, zur Promotion zuzulassen. 

3. Vom Winterhalbjahr 1917 an haben die akademischen Kurse für allge- 
meine Fortbildung und Wirtschaftswissenschaften (Leiter: Prof. Dr. Kumpmann) 
an der Akademie für kommunale Verwaltung in Düsseldorf eine weitere Aus- 
gestaltung durch pädagogische und staatswissenschaftliche Fort- 
bildungskurse für Lehrer erfahren. Im Einvernehmen mit den Fach- 
verbänden der Lehrerkreise und den entsprechenden Fachvertretern ist bis 
jetzt für etwa vier Halbjahre ein Plan aufgestellt worden, von dem im laufen- 
den Halbjahre folgende Vorlesungen gehalten wurden : 1. Grundlegung der 
Pädagogik und Gegenwartsprobleme in Erziehung und Unterricht. (Gymnasial- 
direktor Erythropel, Düsseldorf.) 2. Allgemeine Psychologie auf experi- 
menteller Grundlage. (Privatdozent Dr. Kutzn er, Bonn.) 3. Verfassung und 
Verwaltung des Deutschen Reiches und des preußischen Staates. (Dr. Her ring, 
Düsseldorf). 4. Die Auswahl der Begabten. (Stadtschulrat Co nradi, Düsseldorf). 

4.EinHochschulsonderkursfür Jugend gerichtsarbeit wird vom 31. 
Januar bis 10. Februar 1918 in Berlin durch das Kriminalistische Institut der 
Kgl. Friedrich- Wilhelms-Universität und die deutsche Zentrale für Jugendfür- 
sorge veranstaltet. Leitend ist der Gedanke, daß die Bekämpfung der Krimi- 
nalität der Jugend eine Aufgabe sei, die von der Gesamtheit des deutschen 
Volkes zu leisten ist. Alle Kreise sind verantwortlich und zur Mitarbeit berufen. 
Um aber diese Arbeit erfolgreich leisten zu können, ist es notwendig, daß 
der einzelne Helfer die gesetzlichen Grundlagen der Jugendgerichtsarbeit kennt. 
D er H ochse hui sonderkurs solldiese Kennt nisse vermitteln, zugleich 
auch Gelegenheit bieten, einen Einbhck in die praktische Arbeit der Berliner 
Jugendgerichtshilfe zu gewinnen und einige der wichtigsten Anstalten kennen 
zu lernen. Er ist bestimmt für Leiter und Mitglieder von Jugendfürsorge- 
vereinen und Jugendgerichtshilfen, für Studierende aller Fakultäten, für Geist- 
liche, Lehrer, Vertreter der freiwilhgen Liebestätigkeit, der Frauenvereine, der 
Arbeiter- und Berufsorganisationen, kurz für alle sozial interessierten Kreise. 
Geplant sind folgende Vorlesungen und Führungen : Strafrecht (Professor Dr. 
von Liszt). — Psyciiiatrie in der Jugendgerichtsarbeit (Professor Dr. Kramer). — 
Gerichtsverfassung und Strafprozeß (Professor Dr. Goldschmidt). — Jugend- 
gerichtswesen (Amtsgerichtsrat Dr. Friedeberg). — Fürsorge - Erziehung 
(Geheimer Justizrat Dr. A s c h r o 1 1). — Gefängniswesen (Direktor H ö 1 s b e r g). — 
Besichtigung der Anstalt Struveshof mit anschließendem Vortrag : Ausführung 
der Fürsorge- Erziehung. (Erziehungsdirektor Knaut). — Besichtigung des 
Wilhelmsstifts in Potsdam und der Strafanstalt Plötzensee. — An den Vor- 
mittagen findet eine Einführung in die Arbeit der Deutschen Zentrale für 
Jugendfürsorge, insbesondere in die Tätigkeit der Berliner Jugendgerichtshilfe, 
statt; außerdem sind Besuche der Verhandlungen des Jugendgerichts und der 



52 Literaturbericht 



Jugendstrafkammern vorgesehen. Anmeldungen sind an die Deutsche 
Zentrale für Jugendfürsorge, Ausschuß für Jugendgerichte und 
Jugendgerichtshilfen, Monbijouplatz 3, erbeten. 



Literaturbericht. 

J. Joteyko, I®'' congres International de P^dologie tenu ä Bruxelles, 
du 12. au IS. Aoüt 1911. Volume I: Comptes rendus des Seances 480 p, Vo- 
lume II: Rapports 600 p. Brüssel 1912. Librairie Misch et Thron. 

Der Bericht über den ersten internationalen Kongreß für Jugendkunde — so 
möchte ich das französische pödologie des offiziellen I'rogramms übersetzen — ist seit 
Anfang 1913 erschienen. Der Kongreß selbst und die Gegenstände wie die Artseiner 
Verhandlungen bieten gegenwärtig vielfach ein beinahe geschichtliches Interesse; 
zeugte er doch von einer Arbeitsgemeinschaft und sachlichen Interessengleichheit 
der europäischen Völker, auf die wir fast wie auf eine Tatsache fernster Vergangenheit 
zurückschauen. Und doch wird er als Erlebnis allen Teilnehmern unvergeßlich ge- 
blieben sein, und doch verdient der europäische Gedankenaustausch, von dem er 
erfüllt war, wärmste Beachtung, kann der jugendkundliche Forscher an dieser 
ersten Zusammenfassung der über die Kulturländer der Erde zerstreuten Arbeit 
auf seinem Gebiete unmöglich vorübergehen. In welchem Maß die Arbeit an der 
Jugend der Völker der Annäherung dieser selbst zugute kommt, wage ich augen- 
blicklich nicht zu entscheiden, aber daß unmittelbar vor der jetzigen Krisis der 
Welt die friedliche Durchdringung der Völker auf dem Marsche war, ist mir ge- 
rade unter dem Eindruck der Brüsseler Tage deutlich geworden; und daß ihre 
künftige Wiederkehr zum glorreichen Erfolg niir werden kann, wenn die jungen 
Generationen aus gleichheitlicherer Erziehung heraus die Fremdheit, Mißverständ- 
nisse, Haß- und Rachegefühle überwinden lernen, ist eine Überzeugung, die in mir 
durch das pädagogische Denken gerade in der Kriegszeit bestärkt wird. 

So mag es erlaubt sein und richtig verstanden werden, wenn ich unter Hin- 
weis auf die von J. Joteyko redigierten Kongreßverhandlvmgen und gestützt auf 
eigene Erinnerungen und Aufzeichnungen hier einen kurzen Bericht gebe; für die 
jugendk\indliche Arbeit bleibt er doch eine erste Selbstbesinnimg auf den Stand 
der Fragestellvingen und Methoden; und wer sonst nichts aus ihm lernen kann 
oder will, mag wenigstens ermessen und prüfen, ob die wissenschaftliche Erforschung 
der Kinder und Jugendlichen seitdem wesentlich weiter gekommen ist. 

Die Vorgeschichte des Kongresses reicht bis auf das Jahr 1909 zvoräck,^) in 
welchem bei Gelegenheit des VI. internationalen Kongresses für Psychologie in 
Genf sich ein Komitee konstituierte mit der Absicht, auch die Sache der exakten 
Jugendkunde durch internationalen Gedankenaustausch und Zusammenschluß der 
Interessenten zu fördern. Die Vorbereitung und Durchführvmg lag in den Händen 
eines Arbeitsausschusses, der aus Decroly, Joteyko, Menzerath in Brüssel, Schuyten 
und Günzburg in Antwerpen gebildet war und von einzelnen Vertretern der 
Wissenschaft vom Kinde sowie von pädologischen Gesellschaften unterstützt wurde. 
Eine größere Anzahl nationaler Ausschüsse haben sich in ihren Ländern für die 
Sache des Kongresses bemüht, so besonders in England, Ungarn, Polen, Italien, 
Spanien. Avis Deutschland, Österreich und der Schweiz war die Beteiligung eine 
verschwindend geringe. Es lag das zum Teil sicher daran, daß für Deutschland 
ein Kongreß mit ähnlicher Tendenz in Aussicht stand : der erste deutsche Kongreß 
für Jugendkunde und Jugendbildung, der inzwischen vom Bund für Schulreform 
in Dresden abgehalten worden ist; allein man wird auch tief erliegende Ursachen 
nicht verkennen dürfen, und dazu rechne ich zu allererst das noch weitverbreitete 
Mißtrauen gegen die Sammeldisziplin, wenn ich mich so ausdrücken darf, die in 
den Publikationen der romanischen und amerikanischen Wissenschaft vinter dem 



') Vergl. dazu: E. Claparede. Kinderpsycholcgie und experimentelle Pädagogik. 
35. 



Literaturbericht 53 



Namen Pädologie ging und noch geht. Ich sage nicht, daß dieses Mißtrauen in 
seinem ganzen Umfang begründet ist, ich meine sogar, daß eine aufmerksame Teil- 
nahme an der Literatur des Auslandes und eine stärkere Beteiligung an inter- 
nationalen Verhandlimgen als Gegenmittel gegen wissenschaftlichen Chauvinismtis 
notwendig sind; ich weise lediglich auf das noch bestehende Mißtrauen hin, um 
die geringe Teilnahme gewisser Länder, in denen die Kinderforschung sehr ernsthaft 
betrieben wird, an dem Kongreß in Brüssel aus einer größeren Tiefe zu erklären, 
als es manche, zweifellos auch wirksame äußere Umstände und Verhältnisse tun 
können. 

Der äußere Verlauf des Kongresses war recht gelvmgen, dank der Gastfreund- 
schaft der Städte Brüssel, Antwerpen, Charleroi, der Teilnahme der Behörden und 
der vielen Anregvmgen, welche die Städte neben dem Kongreß geboten haben. 
Die Kongreß Verhandlungen selbst geben jedoch kein vollständiges Bild des gegen- 
wärtigen Standes der Wissenschaft vom Kinde und ihrer Anwendxmg auf die 
Praxis des Unterrichts und der Erziehung; eine Reihe wichtiger Vorträge, um 
deretwillen vielleicht mancher überhaupt zur Tagung gekommen war, mußte unter- 
bleiben, weil die Autoren nicht erschienen waren, — es felilten z. B.^) Bechterew, 
Bertier, Claparede, Stern, Meiunann, Griesbach, Ranschburg, Spearman, G. della 
Valle. Die große Hitze, imter welcher die Verhandlungsfreudigkeit anfänglich ge- 
litten hat, mag manchen abgehalten haben; aber ich kann doch die Bemerkung 
nicht vmterdrücken , daß die Verantwortvmg für die Höhe eines Kongresses auch 
diejenigen mitzutragen haben, die durch ihre vielleicht doch vermeidliche Ab- 
wesenheit weniger bedeutenden Kräften ein Übermaß von Raum gelassen haben. 
Weiter beeinträchtigten die überladenen Tagesordnungen die Ergiebigkeit der 
Verhandlungen, teilweise sogar in den Sektionssitzungen. Und schließlich muß 
auch dies" ausgesprochen werden, daß die tolerante Kongreßleitvmg manches zu- 
gelassen hat, was mehr als Entartungserscheinung der damals hochflutenden Schul- 
reformbewegung Interesse verdiente. Ich kann die Absicht der Kongreßleitung 
wohl vei stehen; es gibt in jeder großen Zeitbewegung Unterströmungen, die aus 
unzufriedenem Dilettantismus gespeist werden und sich gerne als zu Unrecht 
übersehen fühlen, wenn man sie nicht zu Worte kommen läßt. Trotzdem glaube 
ich, der Kongreß hätte an Erfolg gewonnen, wenn weniger Rücksicht genommen 
worden wäre. Ein Verdienst darf ihm nicht bestritten werden: er hat die inter- 
nationale Ausbreitung der Schulreformbewegung dokumentiert, die internationale 
Gleichförmigkeit der pädologischen Forschimg gezeigt, ein Bild von ihrer Flächen- 
entfaltung gegeben, kein vollständiges freilich von ihrer dritten Dimension. Ob 
diesem ersten Versuch weitere folgen werden, ist heute ungewiß; sollte es der 
Fall werden, so dürften diese nachfolgenden Kongresse der organisatorischen 
Schwierigkeiten des erfahrungslosen ersten Anfangs überhoben sein und nach 
größerer Konzentration und Vertiefung streben können; wenn es ihnen besser ge- 
lingt, sollen sie jedoch des Dankes nicht vergessen, der denen gebührt, die Mut 
und Mühe des ersten Schrittes auf dem Wege zu einer zeitweisen Arbeitsgemein- 
ßchaft der pädagogisch interessierten Welt gehabt haben. 

Mit dem Kongreß war eine kleine Ausstellung verbimden in der Halle und in 
vier Parterreräumen der 13. städtischen Schule in Brüssel. Das Verdienst ihrer 
Anordnung gebührt in erster Linie Paul Menzerath, dann der Firma für Präzisions- 
mechanik E. Drosten in Brüssel tmd der Opferwilligkeit der Aussteller selbst. Die 
Ausstellung umfaßte eine schulhygienische, psychologische vmd pädagogische Ab- 
teilung und wurde ergänzt durch eine Kollektion technischer Hilfsmittel für das 
pädologische Experiment und eine freilich ungleichmäßige pädologische Bibliothek. 

In der Abteilimg für Schulhygiene sah man Modelle und Abbildungen der 
Sinnesorgane, die herrlichen Demonstrationspräparate der Gesellschaft Natura docet 
(Naiinhof bei Leipzig), Abbildungen über richtige tmd falsche Haltung und Ver- 
teilung der Kinder im Schulraum, Tabellen über die Gesundheitsverhältnisse der 

*) Man vergleiche dazu das in Ntunmer 7/8 des Jahrgangs 1911 dieser Zeit- 
schrift S. 429 — 431 veröffentlichte Programm des Kongresses, um die Bedeutvmg 
dieser Ausfälle richtig zu bevirteilen! 



64 Literaturbericht 



belgischen Schuljugend — hervorheben möchte ich eine instruktive Tafel über die 
Verteilung der Ursachen des Schwachsinns und der Zurückgebliebenheit — und 
schliefilich das gesamte Untersuchungsbesteck eines modernen Schularztes: anthro- 
pologische Zirkel und Meßbänder, Linsensatz, Schriftproben und Augenspiegel, 
Dynamometer, Spirometer, Hygrometer usw. Beachtung verdiente ein nach An- 
gaben Dufestels gearbeiteter Apparat zur graphischen Registrierung der Verände- 
rungen des Brustumfangs durch die Atmung. 

Den Hauptstock der psychologischen Abteilung bildeten die bekannten Apparate 
zu physiologischen und psychologischen Untersuchungen und Experimenten, wie 
sie von den Firmen G. Boulitte (Paris), W. Petzold (Leipzig), Spindler und Hoyer 
(Göttingen), M. Sendtner (München), E. Tainturier (Paris) und E. Zimmermann 
(Leipzig) hergestellt und in Handel gebracht werden. Eine spezielle Auslese der 
für kinderpsychologische und pädagogische Zwecke brauchbaren Instrumente und 
Apparate wäre zweckmäßiger gewesen als diese allgemeine Heerschau über lang 
bekannte und der Praxis des Laboratoriums geläufige Hilfsmittel ; ich halte es für 
überflüssig, sie aufzuzählen; ein Blick in die Verlagskataloge der betreffenden 
Firmen orientiert klarer und gründlicher als es meine Beschreibung könnte. Neu 
waren lediglich das von Menzerath ausgestellte Modell eines Wahlreaktionstasters 
mit doppelter Bezeichnung der Taster und ein nach seinen Angaben kombiniertes 
tragbares Reiselaboratorium mit den wesentlichen Vorrichtungen für Gedächtnis-, 
Assoziations- und Reaktionsversuche, einem Chronoskop nach d'Aisonval, Karten- 
wechsler, Schalltrichter, Relais und einem ergiebigen Akkumulator. Es waren noch 
mehrfache Verbesserungen in Aussicht genommen, insbesondere der Ersatz des 
Lippenschlüssels durch einen Kinnschlüssel; solange der Apparat nicht seine de- 
finitive Gestalt besitzt und ich mit ihm gearbeitet habe, möchte ich mein End- 
urteil zurückhalten. So verdienstlich und begrüßenswert eine bequeme Zusammen- 
stellung der wichtigsten Apparate wäre, die kleinen Dimensionen und Steck- 
konstruktionen lassen mich glauben, daß das Modell Menzerath noch nicht die 
vollständige Erfüllung dieses Bedürfnisses ist, vielleicht es werden kann. 

In der pädagogischen Abteilung fanden, wie verdient, die Stichproben aus dem 
pädologischen Museum in Budapest die meiste Beachtung; es handelte sich um 
eine große Serie von Zeichnungen von Kindern und Analphabeten, um ornamentale 
farbige Entwürfe, um Spielzeuge und Musikinstrumente aus Stroh und Rohr, um 
Schriftproben imd ähnliche meist spontan geschaffene Zeugen des geistigen Besitzes 
und der Ausdrucksfähigkeit. Ich möchte es besonders betonen, daß L. Nagy, der 
verdienstvolle Urheber dieser Sammlungen, nach einem weitschauenden Plane 
verfuhr. Seine Absicht war: die faktische Bedeutung des Schulunterrichts für 
den Stand von Kenntnissen, Fähigkeiten und Ausdrucksmöglichkeiten zu zeigen; 
sein Weg bestand darin, die Geistesprodukte solcher Erwachsener zu sammeln, 
die entweder keine Schulbildung genossen haben, oder in denen die kümmerlichen 
Anfänge derselben vollständig verwittert und verfallen sind. Er wandte sich des- 
halb an die Militärverwaltung, um diesbezügliche Erhebungen an einer größeren 
Anzahl von Analphabetea durchzuführen. Mit ihren Leistungen vergleicht, kon- 
frontiert er dann themagleiche Erzeugnisse von Kindern der verschiedenen Schul- 
stufen und bereitet so die Möglichkeit vor, einmal genauer bestimmen zu können, 
auf welcher Stufe des unterrichteten Kindes dieser oder jener ununterrichtet ge- 
bliebene Erwachsene stehen geblieben ist. Das in Brüssel gebotene Material war 
in dieser Hinsicht sehr lelirreich, freilich nicht ausgiebig genug, um einen Ent- 
scheid darüber zu gestatten, ob die theoretischen Endabsichten Nagys damit be- 
wiesen werden können. Das Material bot aber auch unabhängig von dieser Frage- 
stellung einen hohen Wert für die Kenntnis des ungarischen Schulkindes und des 
Kindes überhaupt. Ich möchte die herrlichen farbigen Entwürfe von „Braut- 
kleidern" nicht unerwähnt lassen, die — wie die ungarische Keramik, Tracht, 
Leinwandstickerei, Lederarbeiten und andere Zweige des Kunstgewerbes — einen 
hohen eingeborenen dekorativen Farbengeschmack dieser Nation beweisen. Es 
scheint überhaupt, als ob der dekorative Farbensinn zunehme, je mehr man sich 
dem Osten nähert. 



Literaturbericht 55 



Die größte Kollektion nach der ungarischen waren Kipianis Belege für den 
Einfluß der Rechtshändigkeit und Rechtsseitigkeit auf Raumorientierung und 
Gegenstandsauffassung überhaupt, zur Veranschaulichung des Einflusses der Beid- 
händigkeit und eine größere Anzahl von Proben sowohl linkshändiger wie beid- 
händiger Ausdruckserzeugnisse. Die Würdigung dieses Materials ist in dem Bericht 
über die größere Reihe von Vorträgen vmd Mitteilungen enthalten, welche sich mit 
den Grundlagen, der Bedeutung und der Erziehung der Ambidextrie beschäftigt 
haben — ein Thema, das seitdem jeden Reiz verloren zu haben scheint. 

In der pädagogischen Abteilung befanden sich dann noch kleinere Kollektionen 
von Slöjdarbeiten aus polnischen Schulen, von Veranschaulichungsmitteln für 
Kindergarten- und Elementarunterricht, einige Tafeln mit statistischen Erhebungen 
über die Privatlektüre der Kinder in Moskauer Schulen. Die Tafeln zur Erleichte- 
rung der unbewußten Einprägung einer Buchstabenform durch schematische Zeich- 
nung eines Gegenstandes, der mit dem betreffenden Buchstaben anfängt und 
dessen Grundgestalt soweit als möglich der Buchstabenform angeglichen wird, 
waren sehr anfechtbar; das Problem ist seither in gründlicher Weise behandelt 
durch F. E. Otto Schultz in seiner Untersuchung über Gedächtnishilfen bei der 
Satzlesemethode (Frankfurt a. M. 1914. M. Diesterweg). Aus den Tabellen über 
Privatlektüre ergeben sich die Prozentsätze der Kinder, die selber lesen, derer, 
die sich lieber vorlesen lassen, die Prozentsätze der auf den verschiedenen Alters- 
stufen bevorzugten Stoffe usw. ; zu tiefer dringender Analyse der Wirkung der 
Privatlektüre ist die statistische Erhebung kein Weg. Auch in Antwerpen und 
Charleroi, wohin der Kongreß je eine Exkiirsion unternahm, wurden kleine A\is- 
stellungen gezeigt; ich habe nur diejenige in Antwerpen gesehen; sie umfaßte 
Lehrmittel und Lehrergebnisse der Knaben- und Mädchenschulen und einige 
Hilfsmittel für schulärztliche und schulpsychologische Untersuchvmgen aus dem 
Laboratorivun des Schularztes Dr. Günzburg. Unter den Dokumenten der kind- 
lichen Entwickelung befand sich wenig, was nicht bei den vielen Schulausstel- 
lungen, die wir in Deutschland infolge des Kampfes um die Arbeitsschule all- 
jährlich haben, auch oder noch besser gesehen werden kann. Am Ausflug nach 
Charleroi habe ich nicht teilgenommen; wie mir berichtet wvirde, erhielten die 
Kongreßmitglieder dort einen sehr instrviktiven Einblick in die Organisation, 
Unterrichtsmethodik und Lehrerfolge der Universit6 du travail und der Fürsorge- 
anstalt für Elrüppel der Provinz Hennegau. 

Nach diesem Überblick über den äußeren Verlauf und die besonderen Veran- 
staltungen wende ich mich zvu* Darstellung der Kongreßverhandlungen selbst. 
Es sind hauptsächlich die Fragen der Jugendkunde (speziell der Psychologie xxnd 
Physiologie des Kindes) und der Reform des Unterrichts und der Erziehung 
(namentlich durch die Schule), die heute im Vordergrund des pädagogischen 
Interesses stehen; es war nur der Ausdruck der Zeitlage, wenn diese beiden 
Themata auch in den Verhandlungen des Brüsseler Kongresses den breitesten 
Raum einnahmen. Das Streben nach exakter Kenntnis der Kindesnatur und 
nach feinfühliger Anpassung der Unterrichtsmethodik an ihre Entwickelung ist 
jedenfalls eines der wesentlichen Momente in dem Unterschied zwischen ,, alter" 
und , .neuer" Richtung in der Pädagogik. Ich habe früher ausführlich begründet, ^) 
inwiefern diese gegenwärtige Konstellation die Gefahr der Verengung und Ver- 
flachung pädagogischer Fragestelltmg einschließt; keine Erziehung kann aufhören, 
den wertvollen Inhalt unserer Kultur als Norm vorauszusetzen, die Entwicklung 
zu beeinflussen, zu dirigieren, dabei außer den psychologischen Tatsachen in Kind 
und Lehrer die Logik der Sachen und die Berechtigvmg der Ziele zu prüfen und 
zu berücksichtigen. Ein Kongreß für Pädologie ist ja freilich dxirch seinen Titel 
berechtigt, solchen Problemen aus dem Wege zu gehen; ich hätte auch kein Recht, 
auf sie zu verweisen, wenn nicht immer wieder die Tendenz zutage getreten 
wäre, von jugendkundlichen Feststellungen aus ohne weiteres zu pädagogischer 
Nutzanwendung und Reformfordervmg überzugehen, ohne an die Fülle berechtigter ; 



^) Vergleiche meine Ausführungen in dieser Zeitschrift XII, 2, S. 81 f. 



56 Literaturbericht 



anderer Faktoren auch nur zu denken. In diesem Punkt läßt sich die Verschie- 
bung der pädagogischen Lage seit dem Jahr 1911 sozusagen mit Händen greifen. 

Auf kvirze Titel gebracht lassen sich die psychologischen Themata des Kongresses 
in zwei Gruppen zusammenfassen: Wie entwickeln sich die einzelnen 
geistigen Fähigkeiten beim Kinde? und: Wie hängen die einzelnen 
geistigen Fähigkeiten miteinander zusammen ? In der ersten Gruppe 
wiu*den ausführlicher behandelt — auf Grund von Umfragen, Laboratoriums- 
versuchen imd Schulbeobachtungen — die Entwicklimg der Sprache (von Gheorgov) 
mit Einschluß der kindlichen Definitionen (von Frl. Szyc), bei denen auch die 
Kenntnisse, Erkenntnisse und logischen Fähigkeiten neben den sprachlichen eine 
Rolle spielen, die Entwicklxmg der Merkfähigkeit und des Gedächtnisses (F. Raalten) 
mit Einschluß der Aussage und Zeugnisfähigkeit des Kindes (von W. H. Winch, 
Margit Il6v6sz und M. Fiore), die Entwicklung der motorischen Funktionen, unter 
Berücksichtigtmg der Fragen einer rhythmischen Gymnastik, der Rechts- und 
Linkshändigkeit (von R. Guilliaume, Joteyko, Kipiani, Nayrac, A. Ley) die Ent- 
wicklung des Farbensinnes (von J. Degand), die Entwicklung der Mengen- und 
Zahlvorstellungen und Zahlbegriffe (von Decroly, Degand, Monchamps), der 
Phantasie (von Persigout), der ästhetischen Empfänglichkeit (von Hösch-Ernst), der 
moralischen imd religiösen Gefühle ( Ghidionescu, Klootsema, Ugerto de Ercilla 
S. J.), der Typen des Denkens (Schuyten, Nogrädy, verlesen durch Braimshausen), 
der sozialen Gefühle (A. Fischer, Varendonck), des Schlafes und Traumlebens 
(Deutsch, mitgeteilt von Nagy). 

Aus dem Problemkreis der im engeren Sinn pädagogischen Psychologie, speziell 
der seelischen Entwicklung, soweit sie mit dem Unterricht in Zusammenhang 
steht, verdienen Hervorhebung die Mitteilungen über Zerstreutheit, Ablenkbarkeit, 
Aufmerksamkeit (Lipska-Lirbach), über Intelligenzentwicklung vmd Intelligenztests 
(Saffioti). 

In diesen Vorträgen, Mitteilimgen imd der Aussprache über sie kam die for- 
schende Arbeit in ihrer Vielgestaltigkeit zum Ausdruck, in den großen Sammel- 
referaten die Zusammenfassung des Standes unserer Methoden und Kenntnisse. 
Von diesen allgemeinen Vorträgen verdienen Hervorhebung und Beachtung auch 
heute noch der von Joteyko über die Terminologie in der Kinderforschung, von 
S. dei Sanctis über abnorme Kinder, von J. C. Jung über die Bedeutung der 
Psychanalyse. Von den sehr zahlreichen anthropometrischen und sinnesphysio- 
logischen Mitteilungen und Vorträgen sehe ich hier ab, obgleich ihr Interesse für 
den Erzieher wie für den Kinderforscher ein hohes ist. 

Von der zweiten Kardinalfrage nach den Korrelationen kamen ausführlicher zxir 
Behandlung die Zusammenhänge zwischen Intelligenz und Gedächtnis (Ransch- 
burg, verlesen durch die Kongreßleitung, F. van Raalten), zwischen Intelligenz 
und Sinnesschärfe (Ferreri), zwischen Intelligenz, Aufmerksamkeit und Gedächtnis, 
zwischen Körpermaßen und geistigen Fähigkeiten (Manouvrier, Gray), zwischen 
technischer und geistiger Entwicklung des Kindes, mit Rücksicht auf die Grund- 
lagen des Schulunterrichts (Lorent, Schreuder). Die von Spearman versprochene 
prinzipielle Behandlimg des Korrelationsproblems und der Methoden zur Fest- 
stellung A on Korrelationen ist leider ausgefallen (im gedruckt vorliegenden Bericht 
ist ein klares Referat desselben über den damaligen Stand der Frage enthalten); 
ich habe das um so mehr bedauert, als Spearman mit F. Krüger große Verdienste in 
der Korrelationsforschung besitzt und die Literatur dieses Gebietes zweifellos 
beherrscht; ich bin auch der Moinxing, daß die Klärung der grundlegenden Be- 
griffe avif dem Gebiete der Begabungsforschung nicht länger mehr umgangen oder 
aufgeschoben werden kann. 

Relativ einheitliche Problemgruppen in der psychologischen und anthropologischen 
Sektion bildeten dann noch die Test- und Ermüdungsfrage, mit Einschluß 
der in der romanischen Pädologie ja noch immer blühenden Ästhesiometrie. 

Auf pädagogischem Gebiete waren es alle wichtigen und viele imwichtigen 
Vorschläge, Reformen und Versuche, die den Gegenstand der Verhandlung tmd 
meist auch des Streites gebildet haben: die Frage der Koedukation wurde prin- 



Literaturbericht 57 



zipiell und an der Hand von Erfahrungen ventihert (Badley, Rouma); die unter- 
richtliche und erzieherische Wirkung der Handarbeit, das Problem der Schul- 
gemeinden und das Seif governement, die ganze über die Handarbeit hinaus- 
drängende Bewegung der Arbeitsschule bildeten einen Hauptinhalt der Education 
nouvelle, zu deutsch Reformpädagogik. Eine Vereinheitlichung auf gewisse Grund- 
fragen ist hier weniger leicht, doch heben sich als solche heraus: 1) das Problem 
der Ermüdung, an der Grenze zwischen Physiologie, Psychologie und Pädagogik, 
und von allen Seiten behandelt (individuelle und kollektive Ermüdung von Wayen- 
burg, Schreibermüdung, Maß der Ermüdung, Mittel zu ihrer Verhütung (G. Rouma), 
2) das Problem der Koedukation (Badley), 3) das Problem der modernen Methodik; 
Arbeitsschule und Selbsttätigkeit (A. Ferriere), 4) die Frage der Handarbeit im 
engeren Sinn (Lorent), 5) die modernen Schwierigkeiten, Ziele und Methoden der 
Charakterbildung im engeren Sinn. Die Zurückführung der Verhandlungen auf 
diese großen Linien gibt freilich kein Bild mehr von der Fülle der Einzelanregvmgen ; 
es gehörte zu den größten geistigen Reizen der Tagung, von geistreichen Beobach- 
tungen, z. B. über den Wert der Stimme im Unterricht oder von der Muskel- 
trägheit des zurückgebliebenen Schülers oder von einer anderen Einzelheit aus immer 
wieder Perspektiven auf die entscheidenden Fragen sich öffnen zu sehen, in der 
Diskussion zugleich das Gemeinsame und das Verschiedene der Nationalitäten, 
ihrer Denkweise und demgemäß auch ihrer pädagogischen Ideen, Einrichttmgen 
und Persönlichkeiten zu beobachten. 

Wirft man jetzt einen Bick auf diese Tagung zurück, so erstaunt man vor allem 
über die Weite des Abstandes, die uns von der Buntheit und Zersplitterxing, der 
Unsicherheit und teilweise Ziellosigkeit der Fragestellung und Methodik trennt. 
Durch den Ausbau des Schularztwesens ist in Deutschland die anthropologische, 
medizinische und hygierüsche Seite der Kindesfor schling wie der Erziehung und 
Kinderfürsorge außerordentlich gefestigt und gefördert worden; manche Fragen 
wie die nach Beidhändigkeit, nach der ästhesiometrischen Methode, auf dem 
Kongreß 1911 lebhaftest erörtert, muten uns wie überholte und kaum verständ- 
liche Sonderbarkeiten an. Auch die psychologische Kinderforschung hat an 
Sicherheit der Methode erheblich gewonnen. Am größten ist aber der Abstand 
zwischen Einst vmd Jetzt auf dem Gebiet des pädagogischen Denkens im engeren 
Sinn. Der Dilettantismus und der Doktrinarismus (namentlich der neueren Denk- 
weisen) haben einer gesunden Selbstkritik Platz gemacht, die Grundfragen der 
Erziehvmg werden immer reiner und einheitlicher gesehen; der Fortschritt der 
Arbeit und das große Erlebnis haben gleichmäßig dazu beigetragen, den Blick von 
Nebensachen abzuziehen und die Problematik der menschlichen Dinge auf ihre 
großen Grundlinien zu vereinfachen. Ein internationaler Jugendkunde- und Er- 
ziehungskongreß der Zukunft wird, wenn er einmal kommt, größere Schwere be- 
sitzen. Dem, der die Brüsseler Tage 1911 miterlebt hat, wird der gedruckte 
Bericht die farbige Erinnerung an eine Versammlung sachlich verbundener 
Menschen und an strahlend schöne Tage lebendig werden lassen. 

München. Aloys Fischer. 

Dr. Kurt Kesseler, „Grundlinien einer deutsch-idealistischen Päda- 
gogik." Larfgensalza 1916. J. Beltz, 41 S. 1 M. 

Um einen festen Standpunkt inmitten der Strömungen der Gegenwart zu 
gewinnen, gründet K. seine Pädagogik auf die Philosophie des deutschen Idealis- 
mus, als dessen Wesen er das Bekenntnis zum Geist hinstellt. Das Bildungsideal 
ist: „Erhebung des Menschen in die geistige Welt durch humane und national© 
Bildung, durch Persönlichkeitsbildung und Nationalerziehung (S. 7). Bei der Ver- 
standesbildung sucht K. über die Einseitigkeit des Intellektualismus hinauszukommen 
und fordert Rückkehr zu Pestalozzi. Die formale Bildung hat Aufmerksamkeit, 
Gedächtnis, Phantasie, Denken und Sprechen zu schulen; für die materiale Bildung 
gilt als oberster Gesichtspunkt, „daß die Kenntnisse der Begründung und dem 
Ausbau einer deutsch-idealistischen Weltanschauung dienen" (10). Daher stehen 
im Mittelpunkt des Unterrichts Deutsch, Geschichte und Religion bei allen Schul- 



58 Literaturbericht 



gattungen; bei den höheren tritt mit zwei Wochenstunden ab OII, spätestens UI 
der philosophische Unterricht hinzu, umfassend Logik, Pädagogik, Geschichte der 
Philosophie und Philosophie des deutschen Idealismus. Latein soll Grundlage 
des Sprachunterrichts werden, Griechisch wahlfrei; von modernen Sprachen wird 
besonders Englisch gefordert, das zur Einführung in einen fremden Kulturkreis 
dienen soll. Dazu treten dann Mathematik und die Realien. Die technischen 
Fächer stehen im Dienste der Kunsterziehung. Als wichtigste Grundgesetze der 
Methode gelten ihm Induktion und Selbsttätigkeit. Jede Unterrichtsstunde muß 
methodisch den Dreischritt Anschauen, Denken, Handeln erkennen lassen. Hinter 
der Bildung des Verstandes darf die Willensbildung nicht zurücktreten. Ihr Ziel 
ist Bildung zur sittlichen Persönlichkeit und Eingliederung dieser in die sozialen 
Verbände. Diesem doppelten Ziele entsprechen zwei Gruppen von Tugenden: 
a) Besonnenheit, Tapferkeit, Einsichtigkeit, b) Gerechtigkeit, Treue, Liebe. Die 
Methode der Willensbildung hat die rechte Mitte zwischen zu großer Freiheit und 
Drill zu wahren, sie ist lockend durch Beispiel, anregend durch Betätigung 
{Selbstregierung) und Unterricht, bestimmend durch Aufsicht, Gebot, Ermahnung, 
Lohn und Strafe. — Die Kunst führt uns aus der kühlen Welt des Verstandes 
und der oft herben Welt der Pflicht in die Sphären der Harmonie und des 
Friedens; sie führt zur Humanitäts- Aufgabe der Kunsterziehung, ist Pflege des 
aesthetischen Sinnes, des Sinnes für die Form, des Interesses an der Idee. Besonders 
interessant sind Ks, Ausführungen über die religiöse Pflege. Das Kind hat ein 
Recht darauf, daß man in ihm den Sinn für die Welt der Religion nicht ver- 
kümmern läßt; darum wird die Verschiebung der religiösen Bildung auf spätere 
Zeit (Rousseau) verworfen, ebenso aber auch die dogmatisch-kirchliche Erziehung. 
Als Mittel der religiösen Pflege werden Vorbild, Übung und Lehre bezeichnet, 
gewarnt wird vor Häufung der Schulandachten, die Teilnahme daran soll ganz 
freiwillig sein. „Der Religionslehrer kann (und darf!) den Kindern nur den Weg 
zu Gott zeigen, die Entscheidung darüber, ob sie ihn gehen wollen, müssen sie 
selber treffen, denn religiöser Glaube ist stets Freiheitstat" (25). (Es erhebt sich 
die Frage, ob eine solche Entscheidung, nämlich im positiven Sinne, überhaupt 
noch möglich ist, wenn der Religionsunterricht so früh beginnt. Der Ref.). Der 
Katechismusunterricht gehört in den historischen Teil des Religionsunterrichts, 
der auch nichtchristliche Religionen zu berücksichtigen hat. Auf den höheren 
Schulen soll der Religionsunterricht mit der philosophischen Propädeutik zu- 
sammenarbeiten. Die kirchliche Beaufsichtigung des Religionsunterrichts verträgt 
sich nicht mit dem protestantischen Gedanken des allgemeinen Priestertums der 
Gläubigen, weshalb völlige Trennung von Schulreligionsunterricht und Kirche ge- 
fordert wird. — Bei der Nationalerziehung kommt es weniger auf staatsbürger- 
liches Wissen als auf staatsbürgerliche Gesinnung an. Die beste Grundlage dafür 
bietet die Mutterstube. Hieran hat die Schule anzuknüpfen, die Jugendpflege 
fortzusetzen und die militärische Dienstzeit den Abschluß zu geben. Für die 
Frau wird ein weibliches Dienstjahr gefordert. Es ist daher selbstverständlich, 
daß K. die Familienerziehung ganz besonders hervorhebt. Die Familie ist die 
Grundlage aller Menschenbildung und übertrifft alle anderen Erziehungsorgani- 
sationen an Unmittelbarkeit und Lebensfrische. Daher Förderung des päda- 
gogischen Sinnes. In den Oberklassen der höheren Schule und in den Fortbildungs- 
schulen sollen pädagogische Fragen zur Erörterung kommen, für die Erwachsenen 
Vorträge über Erziehung gehalten werden. Die soziale Lage der Eltern muß 
verbessert werden. Schaffung staatlicher Kinderhorte, deren Besuch in den 
letzten zwei vorschulpflichtigen Jahren für jedes Kind obligatorisch ist. Planmäßig 
durchgeführte Säuglingspflege und Fürsorgeerziehung. — K. verwirft die Einheits- 
schule mit gemeinsamer Grundstufe mit Rücksicht auf die bessere Vorbildung 
der Kinder sozial besser gestellter Kreise. Er fordert eine vier- und eine drei- 
klassige Grundstufe. An die vierklassige schließt sich die Volksschulbildung 
an, die bis zum 15. Jahre zu verlängern ist, daran vom 15. — 18. Jahre die Pflicht- 
fortbildungsschule, an die dreiklassige Grundstufe schließt sich das Real -Gymna- 
sium, die höhere Einheitsschule der Zukunft an. Volksschülern, die sich als ge- 



Literaturbericht 69 



eignet für die höhere Schule erweisen, soll nach Kieler Muster ein späterer 
Übergang in die höhere Schule ermöglicht werden. Da durch die Schule die 
Bildung nicht abgeschlossen werden kann, hat der Staat für die Möglichkeit der 
Weiterbildung zu sorgen. (Volksbildungsvereine, Bibliotheken, Lesehallen, Volks- 
hochschulen). 

Bonn Oskar Kutzner. 

Häberlin, Paul, Das Ziel der Erziehung. Kober. Basel 1917. 171 S. 4,80 M. 

H. stellt sich zur Aufgabe die Besinnung auf das Ziel der Erziehung. Zu 
diesem Zwecke erörtert er zuerst die Frage, ob es objektiven oder nur subjektiven 
Wert gibt und kommt zu dem Ergebnis, daß „wer je Wahrheit schlechthin ge- 
sucht hat .... auch objektiven Wert anerkannt hat" (24). Der objektive Wert 
gründet sich auf den Überzeugungscharakter. Die Erziehung hat nun objektiven 
Sinn, wenn sie von objektiv Geltendem aus gefordert ist. Nun gibt es nicht 
mehrere objektive Werte, sondern nur einen, den H. die Idee nennt; sie muß 
zur Darstellung gebracht werden und fordert darum grundsätzliche Hingabe an 
sich, d. i. Frömmigkeit. Die Darstellung der Idee ist zugleich unsere einzige 
objektive Aufgabe, der Sinn unseres Daseins. Die Realisierung der Idee in der 
Menschheit ist die Kultur. Unter Kultur versteht H. aber auch richtiges Ver- 
halten des Menschen, wobei er wieder zwei Richtungen und zwei Formen unter- 
scheidet: a) Verhalten gegenüber der Idee und gegenüber der Wirklichkeit, 
b) das theoretische und praktische Verhalten. Daraus ergeben sich vier Grund- 
formen der Kultur: Norm - Einsicht, fromme Hingabe, Wirklichkeits-Einsicht, 
rechtes Handeln gegenüber der Wirklichkeit (74). Der Einzelne hat gemäß seiner 
individuellen Besonderheit die Aufgabe, die Idee zur Darstellung zu bringen. 
Das kann er immer nur selber tun, aber ich kann ihm dabei helfen in indirekter 
oder direkter Form, indem ich entweder auf seine Umwelt oder auf ihn selbst 
einwirke. Diese innere Förderung des andern auf dem Wege zur Erfüllung seiner 
Bestimmung nennt H. Erziehung (90, 99). Da es in Wirklichkeit keine allgemein 
menschlichen Pflichten gibt, sondern nur Verwandtschaften und Ähnlichkeiten 
größeren und geringeren Grades, muß eine inhaltliche Bestimmung dessen, wofür 
Erziehung den Einzelnen vorbereiten soll, im Erziehungsziel — soll dieses all- 
gemein gelten — unterbleiben. Entsprechend den vier Grundformen der Kultur 
läßt sich das Erziehungsziel näher charakterisieren. Das erste Teilziel besteht 
in der Fähigkeit des Zöglings, sich der Idee gegenüber praktisch richtig zu ver- 
halten: der rechte Wille (113 ff.), das zweite in der richtigen Norm-Einsicht (126 ff.), 
das dritte in der rechten Urteilsfähigkeit (143 ff.) und das letzte in der Berufs- 
tüchtigkeit (158 ff.). H. erinnert in seinen Anschauungen und Ausführungen sehr 
an Fichte. 

Bonn. Oskar Kutzner. 

Dr. Artur Buchenau, Kurzer Abriß der Psychologie. Für den Unterricht an höheren 
Schulen, an Lehrer- und Lehrerinnen-Bildungsanstalten, sowie für das eigene Studium. Berlin 
1917. Reimer. 64 S. 0,80 M. 
Die kleine Schrift verdankt unterrichtlicher Tätigkeit ihres Verfassers die Entstehung und 
bietet auch weiterhin dem Schulfache „Psychologie" ihre Dienste an. Sie verzichtet mit Recht auf 
eine didaktische Formung des Stoffes — eine solche muß gerade in der schwierigen psychologischen 
Unterweisung immer persönliche Leistung des Lehrers bleiben — und reicht nur in knapper, 
u. E, allzu knapper Bemessung das wissenschaftlich einwandfreie, nach dem gegenwärtigen 
Stande der Forschung ausgewählte und formulierte Lehrgut dar. Dabei ist mit Geschick viel- 
fach der Blick auf die großen Fragen der Weltanschauung eingestellt, die in die Psychologie 
80 reich hereinspielen. Durchweg wird erkenntlich, wie Buchenau, dessen reiche schriftstel- 
lerische und lehrende Tätigkeit früher eine einseitige erkenntnis- theoretische, von Natorp be- 
einflußte Orientierung zeigte, neuerdings der empirisch forschenden Psychologie ihr Recht werden 
läßt und wie er so — was er im Vorworte auch selbst bekennt — zu einer Synthese von Kant 
und Wundt kommt. 

Hervorgehoben sei, daß Buchenau in solcher Bahn in entschiedener Weise einen Stoff- 
wechsel in der Seminarpsychologie, die vielfach immer noch auf die überholte Lehre Herbarts 



60 Literaturbericht 



die neuen Anschauungen aufpfropft, entschlossen wagt. Eine zweite Auflage wird nicht umbin 
können, sich mit Bildern und graphischen Darstellungen auszustatten. 

Leipzig. Otto Scheibner. 

Ed. Balsiger, Einführung in die Seelenkunde. Psychologie auf physiologischer Grund- 
lage für den Unterricht am Seminare und die Selbstbelehrung. Beml913. A.Franke. 101 S. 2,20 M. 

Als Schullehrbuch muß dieser Versuch einer kurzen Darstellung des seelischen Lebens außer 
seiner Beurteilung des Inhaltes (gegen den mancherlei einzuwenden wäre, vergl. z. B. die Er- 
klärung des Gedächtnisbegriffes) eine Prüfiuig auf die Formung des Stoffes erfahren. Sie ent- 
spricht in manchem nicht den Forderungen der in jüngerer Zeit wesentlich geförderten Methodik 
des psychologischen Unterrichts. (Vergl. z. B. 0. Scheibner, Zur Gestaltung des psychologischen 
Unterrichts in der Lehrerbildung. Diese Zeitschrift Jahrg. 1917). Ganz verfehlt erscheint die 
Gliederung in „Erster Teil: Physiologische Grundlegung" und „Zweiter Teil: Seelenleben*. Der 
psychologische Unterricht wird so auf langer Strecke eingeleitet mit Betrachtungen rein natur- 
wissenschaftlicher Art, die übrigens der Seminarunterricht in der Anthropologie, Zoologie und 
Biologie viel ausführlicher ohnedies behandelt, so daß sie bei der psychologischen Unterweisung 
vorauszusetzen und dann nur so weit heranzuziehen sind, als es die Vertiefung der psychologischen 
Einsicht durchaus erfordert. Auszugehen ist dabei immer von den seelenkundlichen Erlebnissen 
und nicht, wie dies ein verbreiteter Fehler in den gebräuchlichen psychologischen Lehrbüchern 
ist, von physikalischen und physiologischen Tatsachen. Ein seltsamer Teil des Buches ist auch 
der Schlußabschnitt, der „Ergebnisse der experimentellen Forschung" in recht zufälliger Auswahl 
und ungenügender Ausbreitung zusammenstellt. Es mußte dieser Stoff in die verschiedenen Kapitel 
des Buches organisch hineingearbeitet werden, wie dies tatsächlich vom Verfasser auch in einigen 
Fällen vorgenommen worden ist, wenn auch zumeist nicht in der Art, wie wir uns die Ein- 
gliederung des psychologischen Versuchs ausgiebiger und methodisch herzhafter angefaßt denken 
und selbst betreiben. Dagegen empfehlen wir eine Herausnahme des kinderpsychologischen 
Stoffes aus den einzelnen Abschnitten und seinen Zusammenschluß zu einer, den Entwicklungs- 
zug deutlich herausarbeitenden eigenen Darstellung. Daß wiederholt pädagogische Gedanken- 
gänge sich in die psychologischen Ausführungen einschleichen, nimmt in einem Seminarlehrbuch 
nicht Wunder. Geschieht es nur bei dazu drängender Gelegenheit, so mag wenig dagegen ein- 
zuwenden sein. Im allgemeinen aber sollte der psychologische Unterricht im Seminare, der bei 
der Fülle und Bedeutung des sich anbietenden Stoffes seine Zeit für seinen Stoff ausnützen muß, 
der Pädagogik, der er allerdings in letzter Absicht dienen soll, nicht vorgreifen : es entwickelt 
sich in den Schülern sonst nur allzu leicht der gefährliche pädagogische Psychologismus, der die 
Normierung des unterrichtlichen und erziehlichen Tuns einzig und allein aus seelischen Erkennt- 
nissen gewinnt. 

Leipzig. Rieh. Tränkmann. 

Lipmann, O., Psychische Geschlechtsunterschiede. Ergebnisse der diffe- 
rentiellen Psychologie statistisch bearbeitet. 2 Teile. IV, 108 und 172 S,; 9 Kurven. 
Leipzig 1917. Beiheft 14 zur Zeitschr. f. angew. Psychol. Barth. 1916. 12.— M. 
Die Problemstellung — Koedukationsfrage — war für L. durch jenen bekannten 
Breslauer Kongreß des Bundes für Schulreform 1913 gegeben, und bereits damals 
haben L.s umfassenden, mühevollen und exakten Forschungen gebührende Anerken- 
nung gefunden. Umso wertvoller, daß die Ergebnisse seiner statistischen Zusammen- 
fassung in Buchform auch weiteren Kreisen zugänglich werden, daß sie sich nach- 
prüfbar stabilisierten. Die Enge der zeitlich bedingten Problemstellung kann 
dabei wissenschaftlich nur von Vorteil sein. Der erste Teil gibt den zusammen- 
hängenden Text; der zweite die Tabellen und die Bibliographie. Fünf Hauptkapitel 
gliedern den Textteil: Methodik, die Einzelergebnisse, systematische Übersicht 
über die Einzelergebnisse, Vergleich des Geschlechts Verhältnisses auf den ver- 
schiedenen Altersklassen, Gesamtstatistik. Wertvoll sind schon die methodischen 
Erörterungen, deren reiche mathematische Grundgebung den Exaktheitsgrad 
anlegen soll, der bei der experimentellen komplexen Psychologie denkbar und 
wünschenswert ist. Im ganzen kommt L. zur Aufteilung der Versuchsergebnisse 
nach der Alternativ- und der Klassifikationsmethode. Die eine gilt für Resultate 
mit bipolarem Ergebnis (richtig, falsch; Voll- oder Fehlleistung usw.); die andere 
dehnt ihr Geltungsbereich über solche Ergebnisse aus, deren variables Leistungs- 
moment mannigfach gestreut und wesentlich nach drei Klassen, den mittleren. 



Literaturbericht Q1 



den oberen und den minderen Leistungen, gestaffelt werden kann. L. hat über 
diese Dinge bereits vordem sich verschiedentlich geäußert; hier findet sich der 
Gesamtgesichtspunkt in guter Synthese. Die Kapitel über die Einzelergebnisse 
umfassen eine reiche Fülle der Arbeiten anderer, die L. auf Grund seiner strengen, 
methodischen Auswahl für verwendbar erachtete und deren Resultate er statistisch 
zusammenstellt, vergleicht, auswertet. Die Sinnespsychologie, die Vorstellungen, 
sämtliche experimentell greifbaren Bewegungsvorgänge, Rechnen und mathema- 
tische Anlage, Begabungserscheinungen auf bestimmten Kulturgebieten (z. B. 
Zeichnen, Technik, Geschichte usw.), sprachliche Veranlagung, alle emotionalen und 
voluntativen Faktoren, die so prekäre Intelligenz- und Schulleistung, die Aufmerk- 
samkeit, Suggestibilität : alle, soweit bisher experimentell fruchtbar untersucht, 
werden statistisch verglichen und auf Endergebnisse hinsichtlich der Geschlechts- 
unterschiede formuliert. Eine Gesamtübersicht gibt hinsichtlich der Verteilung 
dieser Einzeleigenschaften im Rahmen der Geschlechterleistung Aufschluß; ein 
Annexus bezieht sich — übrigens eine fruchtbare Ausbaumöglichkeit — auf paar- 
weise Eigenschafts- bezw. Leistungsvergleichung in ihrer Beziehung zur psychischen 
Geschlechterdifferenz. Ein neuer Aufriß im vierten Kapitel; Vergleich der Ge- 
schlechtsverhältnisse nach den Altersstufen (3 - 17jährige wurden berücksichtigt). 
Er ergibt im allgemeinen: Zunahme der Divergenz mit Anstieg des Alters; 
Entwicklungsbeschleunigung in der Präpubertät beim Manne; größere Konstanz der 
Mädchen, Frühjahrsanstieg der Knaben im Jahresablauf. Endlich im zusammenfas- 
senden Schlußkapitel als allerwichtigstes das klare Überwiegen der männlichen 
Vpp. im oberen und unteren Leistungsviertel, die Angleichung der weiblichen 
Leistung, die größere Konstanz derselben um sämtliche Mittelwerte, Durchschnitts- 
maße. Die Frau arbeitet konstanter, der Mann extremer, M. hat eine größere 
Intervariabilität, andererseits hatte M. eine höhere mittlere Variation beim selben 
Versuch. (L. hätte dieses Paradoxon noch mehr betonen können, er ging auf die 
m. V. nur ganz nebenher, S. 70, ein). Hierin liegt zweifellos das fruchtbarste 
aller seiner Ergebnisse und die größte Anregung zum Weiteren. Denn alles andere 
sonst — einschließlich der Anwendung auf eine Koinstruktion — ist trotzdem 
letzten Endes ein Ignorabimus. Die experimentelle Psychologie hat (außer obigem) 
kaum etwas erbracht, was man nicht gewußt hat, andererseits meist da versagt, wo 
man Aufschluß erwartete. L. kommt zum Endergebnis, daß, nach dem bisherigen 
Stande der Wissenschaft, empirisch eine Nivellierung der Geschlechterdifferenzen 
eigentlich herauskommt. Praktisch (und das ist leider etwas anderes) dürften 
dagegen die Differenzen viel erheblicher sein, weil da Strukturzusammenhänge 
mitsprechen, komplexe Bindungen, die kein Versuch mehr fassen wird. Es gehört 
mit zu den anerkennenswertesten Leistungen L.s, daß er vor dieser Resignation 
— die übrigens keinem aufrichtigen Forscher unerwartet sein konnte — nicht 
zurückschreckt, und die experimentellen Gewohnheitspädagogen mögen sich dieses 
Ergebnis besonders notieren. — Der zweite Teil ist zum eigentlichen Studium 
bestimmt. Die Tabellen sind vortrefflich und in dieser Form in keiner ähnlichen 
Zusammenstellung auffindbar. Daß die umfängliche Bibliographie erstklassig ist, 
versteht sich bei L. von selbst. Im ganzen methodisch, des Resultats und der 
Nachwirkung wegen eine vorzügliche Studie, ganz abgerechnet den bewunderungs- 
würdigen Fleiß bis zum Ziel. 

z. Zt. Mülheim (Ruhr) Fritz Giese. 

Marx Lobsien, Die Lernweisen der Schüler. Psychologische Beiträge zur geistigen Öko- 
nomie des Unterrichts. Mit zwei Figuren und einer Tafel im Text. Leipzig 1917. Wimderlich. 
89 S. 1,60 M. 

In den Forderungen und Anweisungen, die auf Grund der experimentellen Analyse der Ge- 
dächtnisleistungen aufgestellt worden sind, findet sich zumeist die persönliche Eigenart des Ler- 
nenden in ihrer Bedeutung für die Wirtschaftlichkeit des Lernens nicht berücksichtigt oder 
unterschätzt. Man übersieht, wie die letzthin unveränderliche Wesenheit des Lernenden in die 
scheinbar so mechanische Leistung des Einprägens eingeht und wie von hier aus ein durchaus 
individueller Lernvorgang bedingt ist, mit dem die Hinleitung auf ein ökonomisches Verfahren 
zu rechnen hat. Hierzu nuji bieten die Untersuchungen Lobsiens, dem die experimentelle Pädagogik 



62 Literaturbericht 



schon manche schöne Gabe dankt, ein doppeltes: sie erweisen einmal die große Mannigfaltigkeit, 
in der die naturgemäß gegebenen Lernweisen tatsächlich auftreten, und sie geben dem Lehrer 
zwei Wege an, zur Kenntnis des persönlichen Lernens seiner Schüler zu gelangen. 

In einer ersten Untersuchung, die sich auf eine Klasse des vierten Schuljahres erstreckte, be- 
diente sich Lobsien des einfachen Verfahrens der Umfrage. Die ihr anhaftenden Unzulänglich- 
keiten versuchte er nach Kräften einzuschränken. Er ließ verschiedene Texte, die im Unterricht 
zuvor erläutert worden waren, als' Hausaufgabe einprägen und stellte dann die Schüler vor eine 
Reihe von Fragen. So gewann er in der Verarbeitung eine Übersichtstafel, die Auskunft gibt 
über Art, Anzalü und Umfang der Lesungen, über den Ursprung des Lemverfahrens (Einfluß der 
Schule, des Hauses), über Ort und Art der Überprüfung, über die Beurteilung der Schwierigkeit 
des Textes durch den Schüler. In den Psychogrammen der Klassen, um die sich heute schon 
viele Schulen bemühen, darf eine solche Tabelle, wie sie Lobsien bietet, wegen ihrer Bedeutung 
und auch wegen des verhältnismäßig leichten und sicheren Weges der Gewinnung, nicht fehlen. 

Neben ihrem selbständigen Werte sollte die Umfrage auch die Bedeutung einer Vorunter- 
suchung haben für eine methodisch gründlich ausgeführte Hauptuntersuchung. In ihr wurden 
für den Einzelversuch die Prüflinge von einer anderen, doch gleichaltrigen SchuMasse gestellt. 
Die Lernaufgaben umfaßten sehr mannigfaltige Texte ; sinnvolle und sinnlose, solche gebundener 
und ungebundener Form, längere und kürzere, gegliederte und ungegliederte, Zahlen- und Wörter- 
reihen. Dargeboten wurden sie an einem verstellbaren Lesepult, das zur Beobachtung der 
Augenbewegungen mit einem Spiegel ausgestattet war. Die Prüflinge waren angewiesen, die vor- 
liegenden Texte in Gegenwart des Lehrers nach ihrer Gewohnheit laut oder leise, schnell oder 
langsam, im Ganzen oder in Teilen zu lernen. Alles irgend Beobachtbare und besonders Zähl- 
bare ist von Lobsien in ausführlichen Protokollen niedergelegt woi'den, von denen dreizehn, die 
typisch für besondere Lernweisen erscheinen, in seiner Schrift abgedruckt sind. Bei dem Mangel 
ähnlichen Untersuchungsmaterials und bei der offenbar sehr geschickten und gewissenhaften 
Beobachtung Lobsiens wäre die Veröffentlichung der gesamten Niederschrift von wisssenschaft- 
lichem Interesse gewesen. Leider ist auch auf eine tabellarische Zusammenstellung aller Lei- 
stungen, wie dies schätzenswert beim Vorversuche geschah, verzichtet worden. Dafür geht Lobsien 
aber in ausführlichen Erörterungen und Berichten den einzelnen Seiten des Lernvorganges nach. 
Insbesondere bringt er dabei über die Art des Einlesens reichlich Beobachtungen, die das in 
Laboratoriumsversuchen reich ausgebaute Gebiet der Psychologie und Technik des Lernens sehr 
willkommen ergänzen und zu neuen Problemstellungen anregen. 

Die pädagogischen Praktiker haben wiederholt zu übereilt und übereifrig die Untersuchungen 
der experimentellen Pädagogik in das unterrichtliche Tun hinübergeleitet und mit solcher Ver- 
frühung der Bewegung einer empirisch forschenden Erziehungswissenschaft wider Willen ge- 
schadet. Lobsien selbst, dessen Verdienste wir keineswegs unterschätzen, haben wir bei der Be- 
sprechung seines Buches ^ „Experimentelle Schülerkunde" den Vorwurf nicht ersparen können, 
daß er im unterrichtlichen Betriebe zu einer reicheren Anwendung des Experiments auffordert und 
anleitet, als es die Technisierung der Methoden heute schon erlaubt und als es zum Teil die näch- 
sten Aufgaben der Schule überhaupt zulassen. Seine neue Schrift aber, die übrigens erweist, daß 
eine auf wissenschaftlicher Höhe stehende psychologische Untersuchung auch annähernd fremd- 
wortfrei geschrieben sein kann, verdient die weiteste Verbreitung und die nachdrücklichste Wir- 
kung unter der Lehrerschaft. 

Leipzig. Otto Scheibner. 

Poppelreuter, Aufgaben und Organisation der Hirnverletzten- 
Fürsorge. Heft 2 der Deutschen Krüppelhilfe. Ergänzungshefte der Zeit- 
schrift für Krüppelfürsorge, herausgegeben von Prof. Dr. Konrad Biesalski 
und Erziehungsdirektor Hans Würtz. Leipzig 1916. Leopold Voß. 40 Seiten. 
1,50 M. 

Untersuchung mit speziellen Methoden, Behandlung in Übungsschulen und 
Werkstätten, sowie soziale Versorgung: das sind die Grundgedanken, denen die 
Hirngeschädigtenfürsorge nach P. nachzugehen hat. Er selbst hatte das große 
Glück, für seine Ideen die Unterstützung maßgebender Zivil- und Militärbehörden 
zu erlangen und wurde durch das Wohlwollen seiner Vorgesetzten zum Leiter 
einer militärischen Nervenstation für Kopfschüsse im Festungslazarett Köln be- 
rufen, wo er reiche Erfahrung auf dem neuen Gebiete erwerben und segens- 
reiche Tätigkeit entfalten konnte. 



>) Diese Zeitschr. XH Jahrg. 1916. S. 399/400. 



Literaturbericht 55 



Der Unterricht wird teils in Gruppen oder Klassen erteilt, in schweren 
Fällen aber auch als Einzelunterweisung gepflogen. An Lehrkräften sind Gym- 
nasial- und Volksschullehrer vorhanden, sowie auch einige Laien. Lesen, Schreiben, 
Rechnen, Sprechen, Aufsatzschreiben nach dem Film sind die Hauptgebiete 
der Übungen, die durchgeführt werden. 

Die körperliche Übung kommt gegenüber der Übung der psychischen Funk- 
tionen keineswegs zu kurz weg. Hier sind mittelschwere Fälle das eigentliche 
Feld der Übungsbehandlung, während bei schweren Defekten vor Optimismus 
gewarnt wird. An Stelle der Übung mit orthopädischen Apparaten wird Werk- 
stattbetätigung vorgezogen, wo komplexere Ziel- und Gebrauchshandlungen zu- 
grunde gelegt werden. P. hält eine Hand für berufsbrauchbar, wenn der dyna- 
mometrische Druck 8 — 10 Kilogramm beträgt. 

Als bewährte Untersuchungsmethoden werden bekannte Verfahren der ex- 
perimentellen Psychologie und Psychiatrie angeführt: Fortlaufendes Addieren 
nach Kräpelin, Kombinationstexte nach Ebbinghaus, Merkfähigkeitsprüfungen, 
tachistoskopische Aufmerksamkeitsuntersuchungen. Besonders empfiehlt P. als 
neue Proben das Eimerheben nach vorgeschriebenen Zeiten bei bestimmter 
Schwere des Eimers, Stanzen nach aufgegebenem Programm und Knöpf esortieren. 
Die Feststellung der körperlichen Arbeitsfähigkeit ist wichtig, da Bücken,, 
schwere körperliche Arbeit usw. meistens vom Hirnverletzten gar nicht oder nur 
schlecht vertragen werden können. Die Webersche pletysmographische Ab- 
nahme wird in Köln leider nicht angewandt, trotzdem sie große Aufhellung 
bringt über die körperliche Arbeitsfähigkeit eines Patienten. 

Sonderbarerweise werden hysterische Propferscheinungen nur nebensächlich 
von P. berührt. Die Ärmlichkeit dieser angewandten Untersuchungsmethodik 
dürfte sehr bald beseitigt werden, falls es P. gelingt, einen erfahrenen 
Experimental-Psychologen für seine Kopfschußstation zu gewinnen, der 
Arbeitsfähigkeits- und Eignungsprüfungen neben eingehenden speziellen Unter- 
suchungen ausführt. 

Die Leistungen der Kopfschüßler sind im Gebiete des früheren Wissens und 
der gelernten Fertigkeiten immer noch am besten, die Übungserfolge sind aber 
auch beträchtlich, zumal vernünftige Grundsätze die Übungstherapie beherrschen, 
so daß die soziale Prognose nach P. nicht ungünstig ist. Die Frage der allmäh- 
lichen intellektuellen Verkümmerung durch die Verletzung kann bei der Kürze 
der Zeit noch nicht erörtert werden, wohl aber die Bedeutung der Rinden- 
epilepsie für die Berufstüchtigkeit. P. rät auf Grund seiner Erfahrung von einer 
Überweisung in Epileptikeranstalten ab; er spricht sich für eine besonders 
sorgfältige Berufsberatung und pflegliche Unterbringung in geeigneten Betrieben 
aus, zumal die Anfälle selten sind und die Epilepsie der Hirnverletzten nicht 
erblich ist. 

In einem Nachwort ruft Dr. Preysing zur Gründung neuer Zentralinstitute 
auf, wo Chirurg und Nervenarzt, Psycholog und Lehrer einträchtig zusammen- 
arbeiten zum Wohle der Hirnverletzten. Möge seine Mahnung nicht ungehört 
verklingen, sondern von reichen Erfolgen gekrönt sein, da hier noch unsäglich 
viel nützliche und wertvolle Arbeit zu leisten ist, wie das treffliclie Beispiel 
der Kölner Station beweist. 

Berlin. Walther Moede. 

Dr. Buchberger, Die Jugendfürsorge und Fürsorgeerziehung. 2. Heft 
Verlag Jos. Kösel. Kempten -München 1916. 60 S. 1 M. 

Die Schrift enthält vier Aufsätze, die ein Bild geben von der gut organisierten 
Münchner Jugendfürsorgearbeit. Amtsgerichtsrat Riss- München spricht zunächst 
über die Bedeutung der Vormundschaft in der Jugendfürsorge und hebt mit 
Recht hervor, daß es, zumal im Kriege, das eigenste Interesse des Staates sei, 
auf eine gute Erziehung der Jugend mit allem Eifer bedacht zu sein. Die Ge- 
winnung guter Vormünder war schon im Frieden nicht so leicht; ihre Auffindung 
und Ausbildung ist jetzt mehr als je allerwichtigste Aufgabe jeder Jugendfür- 



■ß4 Literaturbericht 



Sorgevereinigung. Landgerichtsrat K. Rupprecht gibt eine Darstellung der 
Fürsorgeerziehung in Bayern, die durch Gesetz vom 21. August 1914 neu 
geregelt ist. Das Gesetz ist am 1. Januar 1916 in Kraft getreten und bringt in 
manchen Punkten beachtenswerte Fortschritte. Der Erfolg der Fürsorgeerziehung 
wird sich noch steigern lassen dadurch, daß sie, immer mehr als Vorbeugungs- 
maßnahme angewendet, den individuellen Verhältnissen der Zöglinge angepaßt 
und lange genug ausgedehnt wird, und daß nach ihrer Aufhebung für genügende 
Beaufsichtigung gesorgt wird. Jugendrichter Botzong -München behandelt die 
Arbeit des Fürsorgers vor und während der Fürsorgeerziehung, neben und nach 
der Anstaltserziehung. Wie notwendig eine eingehende Beaufsichtigung durch 
beamtete Personen und deren inniges Zusammenarbeiten mit den Jugendfürsorge- 
organisationen gerade während des Krieges ist, zeigt Verfasser an der Statistik des 
Münchner Jugendgerichts; die Kriminalität nahm ganz erheblich zu: es wurden 
verurteilt 1914: 370, 1915: 734 Jugendliche. Frau Landgerichtsdirektor Pfeil- 
schifter berichtet ausführlich und mit besonderer Wärme über die praktische 
Tätigkeit des Fürsorgers und der Fürsorgerin in Ausübung der „Schutzaufsicht" 
über straffällig gewordene und verwahrloste Jugendliche, über einen Teil der aus der 
Anstalt entlassenen Zöglinge, über Jugendliche, deren Verwahrlosung vorgebeugt 
werden soll. Amtsrichter J. Marschall-München hat ein Merkblatt für den 
Vormund, Pfleger und Beistand beigefügt. 

Kleinmeusdorf bei Leipzig. Fritz Knauthe. 

Wilhelm Schäfer, Lebehstag eines Menschenfreundes. München 1916. G. Müller. 
410 Seiten. 4 M. 

Wenn ich hier das Werk eines Dichters anzeige, so geschieht es nicht wegen 
neuer wissenschaftlicher Ergebnisse der Pestalozziforschung, sondern weil ich 
glaube, daß jeder Erzieher ein lebhaftes Interesse haben soll, die inneren Schick- 
sale und Wandlungen eines Mannes einheitlich nachzuerleben, der zu den 
wenigen pädagogischen Genien des Menschengeschlechts gehört, und weil die 
dichterische Gestaltung allein wie das Recht so auch die Kraft hat, ein solches 
Einheitsbild zu schaffen. Mit verhaltener Leidenschaftlichkeit erzählt W. Schäfer 
die Lebensgeschichte des Landwirts, Armennarren, Schriftstellers, Waisenvaters, 
Winkelschulmeisters und Schloßherrn Heinrich Pestalozzi und läßt aus ihm das 
Bild des Ehrenbürgers der französischen Nation, Sozialreformers, Denkers, Pro- 
pheten der Menschenerziehung erblühen. Der Glanz, der seine franziskanische 
Gestalt umleuchtet, ist in dieser Dichtung aufgefangen, darum mögen ihre tiefen 
Worte und überlegt geformten Deutungen äußerer und innerer Schicksale ein- 
dringlicher lehren, welch ein Geist es war, der sich sein Leben lang mühte, „in 
das Haus des Unrechts die Treppe der Menschenbildung zu bauen." Wie Person 
und Erlebnis, Erlebnis und Werk zusammenhängen, das aufzuhellen, ist die Auf- 
gabe aller Biographie; in W.»Schäfers Pestalozzibuch wird diese Aufgabe verständlich 
gelöst: wir sehen, wie sich die Folge der Begebenheiten und Personen, die „Un- 
brauchbarkeit" für das Leben und die höchste Leistung dafür, der Konflikt 
zwischen Gewissen und Geschäft, Mittel und Zweck zu der sinnvollen Lebens- 
einheit eines Führers der Welt webt. Und wir werden von neuem überzeugt 
von der leicht vergessenen Wahrheit, daß der pädagogische Genius in der Liebe 
liegt, nicht in der Erkenntnis. In vieler Hinsicht ist ein solches Lebensbild erst 
wegeweisend für die Erarbeitung auch der wissenschaftlichen Erkenntnis. 

München. Aloys Fischer. 



Druck von J. B. Hirschfeld (August Pries) in Leipzig. 



Höhere Intelligenztests zur Prüfung Jugendlicher. 

(Aus dem psychologischen Laboratorium in Hamburg) 
Von ■William Stern. 

Mit 3 Figuren im Text. 

Einleitung. 

1. Sprachliche Intelligenztests. 

I. Bindewortergänzung. IL Bilderbogenbeschreibung. III. Tests zur Prüfung 
der Kritikfähigkeit. IV. Begriffserklärungen. V. Der Fabeltest. VI. Satz- 
bildung aus Stichwörtern. 

2. Sprachlose Tests. 

I. Einreihige Ordnungen. II. Mehrdimensionale Ordnungen. III. Logische 
Ordnungen. IV. Zuordnungstests. 

Einleitung. 

Als die Methoden der Intelligenzprüfung von Bin et und anderen aus- 
gebildet wurden, stand im Vordergrund des Interesses die Feststellung 
intellektueller Schwäche auf frühen Stufen der Kindheit, um die recht- 
zeitige Erkennung und angemessene Unterbringung unternormaler Kinder 
zu ermöglichen. Zwar wurden die Intelligenzprüfungen auch zu anderen 
Zwecken verwendet; aber es überwog doch die Rücksicht auf die besonders 
Schwachen und auf die ersten Schuljahre. Die Folge war, daß die Tests 
für die niederen Entwicklungsstufen der Intelligenz besonders gründlich 
ausgearbeitet und durchgeprobt wurden, während die Aufgaben, die eine 
höhere Denkbetätigung verlangten, stark in den Hintergrund traten. So 
sind auch die Staffelserien Binets und seiner Nachfolger eigentlich 
brauchbar nur für die Intelligenzjahre 4 — 10, während die für 11-, 12- 
und 15 jährige bestimmten Tests zum Teil den Eindruck nachträglich 
angefügten Plickwerkes machen und den Benutzer recht unbefriedigt lassen. 

Eine Beseitigung dieses Mangels ist nun um so nötiger, als die neueren 
praktischen Bedürfnisse immer mehr neben der Erkennung der früh- 
kindlichen und der zurückgebliebenen Intelligenzen auch die Intelligenz- 
diagnose der höheren Jugendjahre und der besonders Befähigten 
fordern. Im gegenwärtigen Augenblick, da vielfach Klassen und Schulen 
für besonders Begabte gegründet werden, tritt an den Psychologen die 
Aufgabe heran, mitzuwirken an der so schwierigen und so verantwortungs- 
vollen Auslese der dazu geeigneten Schüler. Die Beteiligung der Psychologie 
an der Berufsberatung, bei Aufnahmeprüfungen, am Jugendgericht, an der 
Jugendpflege macht brauchbare psychodiagnostische Hilfsmittel für die 
höheren Jugendjahre erwünscht. So sah sich z. B. das hamburgische 

Zeitschrift f. pUdagog. Psychologie. 5 



6ß William Stern 



psychologische Institut in jüngster Zeit zweimal vor solche Anforderungen 
gestellt: einmal wurde von der Leitung eines Lehrerinnenseminars der 
Wunsch geäußert, die Aufnahmeprüfung (die aus 200 Bewerberinnen nur 
die 25 geeignetsten auswählen sollte) durch eine psychologische Intelligenz- 
prüfung zu ergänzen — hierüber wird an anderer Stelle dieser Zeitschrift 
berichtet werden. Sodann ist in Hamburg die Schaffung verschiedener 
Übergangsklassen beabsichtigt, durch welche gutbegabte Volksschüler nach 
abgeschlossenem 4. Schuljahr sowie auch Absolventen des 8. Schul- 
jahres von der Volksschule zu höheren Ausbildungsgängen übergeführt 
werden sollen; zur Unterstützung der Auslese sind psychologische Test- 
prüfungen dringend erwünscht, die aber genau vorbereitet sein müssen. 
Das Laboratorium ist zur Zeit mit der Ausarbeitung und Eichung der 
Tests beschäftigt. 

Im Folgenden seien nun einige neue Prüfungsmethoden kurz geschildert, 
die sich auf schwerere Aufgaben beziehen als die meisten bisher angewandten 
und daher in der einen oder anderen Form für die oben genannten ver- 
schiedenen Aufgaben verwendet werden könnten. Größtenteils handelt es 
sich um Testmethoden, die während der letzten Jahre unter meiner Leitung 
in den psychologischen Seminaren in Breslau und Hamburg ausgearbeitet 
worden sind; daneben werden auch einige soeben von anderen Seiten ver- 
öffentlichte Methoden erwähnt werden, i) 

Bezüglich der in Breslau ausgebildeten Methoden liegen die Anfänge 
zum Teil schon weit zurück; der Krieg, der die hoffnungsvoll begonnenen 
Arbeiten jählings unterbrach, und der frühe Tod eines eifrigen und be- 
gabten Schülers, des Breslauer Kandidaten W. Minkus, der einen groß 
angelegten Massenversuch mit neuen Tests durchgeführt und seine Ver- 
arbeitung begonnen hatte, haben bisher eine Veröffentlichung unmöglich 
gemacht. Nun aber, da die praktischen Kulturaufgaben gebieterisch die 
Anwendung neuer Methoden fordern, entschließe ich mich, einen kurzen 
vorläufigen Bericht über jene Verfahrungsweisen zu veröffentlichen; die 
ausführliche Darstellung bleibt Berichten in der Ztschr. f. angew. Psycho- 
logie vorbehalten. 

Am Hamburger psychologischen Laboratorium habe ich im Winter 
1916/17 und Sommer 1917 seminaristische Übungen über Intelligenzprüfung 
abgehalten. Hierbei bildete sich erfreulicherweise ein fester Stamm von Mit- 
arbeitern und Mitarbeiterinnen aus, welche die Ausarbeitung und Erprobung 
bestimmter Tests an den ihnen zur Verfügung stehenden Schulen über- 
nahmen. Es ist später aus deren Feder eine Reihe von monographischen 
Darstellungen zu erwarten; auch hier kann der gegenwärtige Aufsatz nur 
eine vorläufige Übersicht über die leitenden Gesichtspunkte gewähren. 

Die Tests werden hier noch unabhängig von den speziellen praktischen 
Aufgaben geschildert, denen sie dienstbar gemacht werden. Jede solche 
praktische Aufgabe zeigt ihr besonderes Gesicht und wird deshalb in der 



^) Die in meinem Buch „Die Intelligenzprüfung an Bändern und Jugendlichen" 
(2. Auflage 1916) ausführlich geschilderten Methoden werden hier natürlich nicht 
wiederholt. Es kann also der folgende Bericht als Fortführung und Ergänzung 
der dort gegebenen Methodendarstellung gelten. 



Höhere Intelligenztests zur Prüfung Jugendlicher 67 

Zusammenstellung der Tests zu Serien, in den Versuchsbedingungen, in 
der Bewertung der Testergebnisse, in der Verbindung der experimentellen 
mit der beobachtenden Methode usw. ihre speziellen Wege gehen müssen. 
Eine derartige besondere Nutzanwendung zeigt die schon erwähnte Auf- 
nahmeprüfung am Lehrerinnenseminar, über die in diesem Heft berichtet 
wird. Die Schaffung von Serien für die Begabtenauslese wie für die Be- 
rufsberatung wird demnächst in Angriff zu nehmen sein; der heutige Be- 
richt dient vor allem dazu, einiges Material hierfür bereit zu stellen. 

Allen Mitarbeitern an den Arbeitsgemeinschaften der Seminare in Breslau 
und Hamburg, die — zum Teil mit hingebendem Interesse und großem 
Zeitaufwand — an der Ausbildung und Verarbeitung der Methoden mit- 
gewirkt haben, sei an dieser Stelle herzlich gedankt. 

Gegen die von Binet und seinen Nachfolgern aufgestellten Tests wird 
mit Recht der Vorwurf erhoben, daß sie nur zum Teil die eigentliche 
Intelligenz treffen, zum Teil aber noch vom Schulwissen, von Gedächtnis- 
funktionen, von der Geschicklichkeit, von der Sprachfähigkeit abhängig 
sind. Die höheren Intelligenztests müssen nun, soweit irgend möglich, 
gegen solche Einwände geschützt sein; ihre Lösung muß im wesentlichen 
eine echte Denkleistung sein, bei der — entsprechend der Definition der 
Intelligenz — der Prüfling sich mit neuartigen geistigen Anforderungen 
in sinnvoller Weise abzufinden hat. Man muß also versuchen, die Tests 
so zu gestalten, daß sie keiner in der Schule ausgeübten Aufgabe ähnlich 
sind und auch nicht positive, von Unterricht oder Umwelt bestimmte 
Kenntnisse fordern (soweit solche nicht — wie Lesen, Schreiben, Verständnis 
des Wortlautes der Aufgabe — als völlig selbstverständlich zu gelten haben). 
Diese methodische Forderung ist nie ganz vollkommen zu erfüllen, und 
wir müssen uns damit begnügen, wenigstens eine möglichst große An- 
näherung an das Ziel zu erreichen. Besonders schwer ist es hierbei, den 
Anteil des sprachlichen Faktors zu bestimmen. Denn überall da, wo 
die Aufgabe vom Prüfling eine sprachliche Formulierung seiner Denkarbeit 
verlangt, kann eine Unstimmigkeit eintreten, indem bald sprachliche Un- 
beholfenheit oder mangelnde Sprachkultur die eigentliche Intelligenzleistung 
nicht recht zur Äußerung kommen lassen, bald eine mehr äußerliche Sprach- 
gewandtheit eine zu hohe Denkleistung vortäuscht. Immerhin wird gerade 
da, wo nicht geläufige Redewendungen verwendet werden dürfen, sondern 
eine Anpassung des Ausdrucks an die besondere Aufgabe nötig ist, eine 
ziemlich hohe Korrelation zwischen Denken und Sprechen zu erwarten sein, 
wenigstens dann, wenn es sich um Individuen einer in sich einigermaßen 
homogenen Bevölkerungsschicht handelt. Außerdem ist ja die sich sprach- 
lich äußernde Intelligenz eine im Leben so wichtige Eigenschaft, daß deren 
Prüfung unbedingt erforderlich ist. Andererseits freilich ergibt sich aus 
solchen Betrachtungen, daß die sprachlichen Intelligenztests ergänzt 
werden müssen durch Tests für stumme Intelligenzleistungen, also 
solche, bei denen die Lösung nicht durch mündlichen oder schriftlichen 
Ausdruck, sondern durch Vollziehung einer überlegten Handlung zu er- 
folgen hat. Diese Gruppe von Prüfungsmitteln ist bisher recht stief- 



68 William Stern 



mütterlich behandelt worden; wir werden mehrere solcher stummen Tests 
besprechen. 

Es darf freilich nicht unerwähnt bleiben, daß der praktischen An- 
wendung sprachloser Tests gewisse Grenzen gesetzt sind, die für Sprach- 
tests nicht in gleichem Maße bestehen. Letztere sind nämlich fast 
immer durch schriftliches Verfahren zu lösen und dadurch im Massen- 
oder Gruppenversuch anwendbar, während bei den stummen Tests meist 
nur der Einzelversuch in Frage kommt. Denn hier ist nicht nur das 
Endergebnis, sondern auch das individuelle Verhalten während der 
Durchführung der geforderten Handlung von Wichtigkeit, und dies Ver- 
halten kann im Massenversuch nicht beobachtet und festgehalten wer- 
den; außerdem würden sich die Prüflinge hierbei aufs stärkste gegen- 
seitig beeinflussen. Diese Grenze ist sehr bedauerlich. Denn da man 
sich oft aus Gründen der Zeitersparnis und Bequemlichkeit auf schrift- 
liche Massenprüfungen beschränken wird, so werden sprachlose Tests 
nicht in wünschenswertem Maße zur Geltung kommen. Ich erblicke 
darin eine gewisse Gefahr; denn die Auslese der Begabten oder die 
Aufnahmeprüfung mit Hilfe psychologischer Methoden ist eine so ver- 
antwortungsvolle Aufgabe, daß man sich nicht mit einer relativ ein- 
seitigen — nämlich mit Sprachfertigkeit unlöslich verbundenen — Fähig- 
keitsprüfung begnügen sollte. Die stummen Tests geben zum Teil über 
so ganz andersartige Seiten geistiger Fähigkeit Rechenschaft, daß für 
die hierzu erforderlichen Einzelprüfungen so weit als irgend möglich Zeit 
und Gelegenheit geschaffen werden müßte. 

1. Sprachliche Intelligenztests. 

I. Die Bindewortergänzung. 

Eine der ältesten Methoden der IP ist die Ergänzung von Textlücken 
nach Ebbinghaus. Früher wurden wahllos beliebige Stellen des Textes 
ausgelassen; doch war dadurch die Denkschwierigkeit für die einzelnen 
Lücken so verschieden groß, daß eine exakte Bemessung der Leistung 
nicht möglich war. Man ging deshalb dazu über, die Ergänzung be- 
stimmter Wortkategorien zu fordern. A. Mayer ließ stets die Verben fort 
und verlangte somit, daß innerhalb der Gedankeneinheit des einzelnen 
Satzes die tragende Handlung richtig erkannt werde; aber diese Aufgabe 
ist für das höhere Jugendalter zu leicht. Weit schwerer ist es, das lo- 
gische Verhältnis zweier Gedankeneinheiten zueinander richtig 
zu erfassen; und da dies Verhältnis durch die nebenordnenden und unter- 
ordnenden Konjunktionen ausgedrückt ist, so kam Otto Lipmann auf 
den Gedanken, in einem zusammenhängenden Text nur diese Wörter weg 
zulassen und vom Prüfling die Ergänzung zu fordern. Die von L. ge- 
leitete Arbeitsgemeinschaft für exakte Pädagogik im Berliner Lehrerverein 
hat einen solchen Text 1912 benutzt; soeben ist eine vorläufige Mitteilung 
von L. darüber erschienen.^) 

*) Otto Lipmann, Die Entwicklung der grammatisch -logischen Funktionen. 
Zeitschrift f. angew. Psychol. XII, S. 347—371. 



Höhere Intelligenztests zur Prüfung Jugendlicher 69 

Eine Durchprüfung des mir schon früh bekannt gewordenen Lipmannschen 
Textes am Breslauer psychologischen Seminar führte hier zu einem syste- 
matischen Ausbau der Methode, die hauptsächlich durch W. Minkus ge- 
leistet wurde. Hierbei war folgender Gedankengang maßgebend. Durch 
die Bindewörter können alle Hauptgruppen logischer Denkbeziehungen 
überhaupt dargestellt werden; sie drücken temporale, kausale, finale, 
steigernde, kontrastierende und andere Beziehungen aus. Um nun fest- 
zustellen, wie die Denkfähigkeit des Jugendlichen sich zu den verschiedenen 
Beziehungskategorien verhält, galt es, den Text so zu gestalten, daß alle 
Kategorien darin enthalten sind und zwar jede mehr als einmal, damit 
die Lösung nicht nur von der zufälligen Konstellation des Wortes im Satz- 
zusammenhang abhinge. M. schuf nun einen Text, der Jede Kategorie je 
zweimal in nebenordnenden (Hauptsatz-) Verbindungen und, wo es an- 
ging, auch in zwei unterordnenden (Nebensatz-) Verbindungen vorkommen 
ließ. So wird z. B. für die „folgernde" Satzverbindung zweimal die Er- 
gänzung „so daß", zweimal die Ergänzung „daher" gefordert usw. Welche 
Schwierigkeiten bei der Herstellung eines solchen Textes vorliegen, kann 
man sich vorstellen; doch hat M. die Aufgabe ohne allzu große Künstlich- 
keit gelöst. M. hat mit seinem Text einen Massen versuch veranstaltet 
an den vier oberen Jahrgängen von Volksschulen und an Fortbildungs- 
schulen und zwar bei beiden Geschlechtern und innerhalb jedes Geschlechts 
an Schulen aus besseren und aus schlechteren sozialen Schichten. Somit 
ist sein Material zu vergleichenden Untersuchungen über die Alters-, Ge- 
schlechts- und soziale Differenzierung der Denkleistung vorzüglich geeignet. 
Besonders verdienstlich ist die Heranziehung der Fortbildungsschulen; ist 
doch hierdurch — meines Wissens zum erstenmal — die psychologische 
Prüfung der Volksjugend über das Volksschul alter hinaus fortgesetzt worden. 

Minkus hatte die Verarbeitung dieses Versuchs in ständiger Aussprache 
mit mir eingeleitet; als besonders schwierig erwies sich die Bewertung 
der Ausfüllungen, weil hier zwischen der ausgesprochen zutreffenden und 
der zweifellos falschen Ausfüllung eine ganze Stufenleiter von Möglichkeiten 
besteht. Eine Gruppe von Breslauer Seminarteilnehmerinnen war unter 
seiner Leitung mit der Auswertung beschäftigt, als Minkus selbst durch 
einen unerwarteten Tod dahingerafft wurde. Aber die wertvolle Arbeit 
des so früh Verstorbenen sollte nicht umsonst getan sein; seine Helferinnen 
führten die Auswertung der Lücken in pietätvoller Treue zu Ende, und 
ich habe nunmehr das ganze Material übernonamen, um es statistisch und 
psychologisch zu verarbeiten. 2) 

Aus den zurzeit vorliegenden Teilergebnissen der Lipmann'schen wie der 
Minkus'schen Versuche kann bereits so viel mit Sicherheit festgestellt werden, 
daß die Fähigkeit, den Test zu lösen, sich erst gegen das Ende der Volks- 
schulzeit zu bemerkenswerter Höhe entwickelt, daß er demnach gerade 
für die Prüfung von 12 — 16jährigen in Betracht kommt. Entsprechendes 
ergab sich auch, als der Test bei der Aufnahmeprüfung an einem Lehre- 



') Der Bericht wird hoffentlich in nicht allzu ferner Zeit in der Zeitschrift für 
angew. Psychologie erscheinen können. 



70 William Stern 



rinnenseminar benutzt wurde, wo sogar noch manche viel ältere Bewerbe- 
rinnen eine größere Anzahl von Fehlern begingen. i) 

Der Minkus'sche Text ist beträchtlich schwerer als der Lipmann'sche und 
daher für höhere Altersstufen geeignet. 

Die in der Einleitung gemachten Bemerkungen über die Verbindung 
von Denk- und Sprachfertigkeit gelten ganz besonders für diesen Test. 
Größere oder geringere Sprachgewandtheit und vor allem Umfang des 
Wortschatzes spielen zweifellos bei dem Ausfall eine Rolle — was be- 
sonders bei Vergleichung von Prüflingen verschiedener sprachlicher Kultur, 
z. B. von Schülern der Volks- und der höheren Schule, hervortritt. Man 
wird ihn zu eigentlichen Intelligenzprüfungen daher nur dort benutzen 
können, wo die Prüflinge aus einer einigermaßen gleichartigen sozialen 
und sprachlichen Umwelt stammen. 

Wir geben im folgenden den Wortlaut beider Texte und die geforderten 
Ausfüllungen wieder. 

Der Lipmann'sche Text lautet: 

,^ls wir am Sonntag morgen aufwachten, fragte ich gleich meinen Vater, ob 
die Sonne scheint (1) ob es regnet. (2) das Wetter sehr schön war, und es (3) 
regnete (4) schneite, so wollten wir einen Ausflug machen. Ich sprang (5) schnell 
aus dem Bett und zog mir Schuhe (6) Strümpfe an. Wir mußten uns sehr be- 
eilen, (7) wir den Zug noch erreichten. Beinahe wären wir zu spät gekommen. 
(8) wir den ganzen Weg bis zum Bahnhof rannten. (9) der Zug abgegangen war, 
fingen wir, (10) wir fuhren, zu singen an. Dann stiegen wir aus und marschierten 
ab. Die Mutter hatte einen Schirm, (11) nicht der Vater. Nun fing es an zu 
regnen. Die Mutter machte ihren Schirm auf; (12) sie wollte nicht naß werden; 
(13) hatte sie ihn ja auch mitgenommen. Aber ich und mein Vater, die wir keine 
Schirme hatten, wurden naß; (14) waren wir sehr vergnügt. Als wir angekommen 
waren, durfte ich mit meinem Bruder spielen; (15) unterhielten sich der Vater 
und die Mutter und bestellten etwas zu essen. Als das Essen kam, sagte die 
Mutter zu mir: „ (16) du etwas essen willst, so mußt du dir (17) noch die Hände 
waschen." Ich wusch mich also; (18) die Hände waren (19) schmutzig, (20) sie 
nicht ganz sauber wurden. Dann aßen wir und gingen wieder zum Bahnhof. 
Wir waren so müde, daß wir (21) einschliefen, (22) wir wieder zu Hause waren. 
(23) die Eltern schliefen nicht, obwohl sie (24) müde waren; (25) ich am nächsten 
Morgen aufwachte, hatte ich (26) nicht ausgeschlafen; (27) konnte ich in der 
Schule nicht gut aufpassen; (28) (29) in der Pause hatte ich Lust, zu spielen; 
am liebsten hätte ich geschlafen; (30) das Turnen, das ich sonst so gern habe, 
machte mir diesmal keine Fr^de. Ich war froh, als die Schule zu Ende war, 
und ging schnell nach Hause, (31) Mittagsbrot (32) essen; (33) schlief ich noch 
ein Stündchen; (34) hätte ich die Kaffeezeit verschlafen." 

Die Ziffern waren im eigentlichen Versuchstext nicht enthalten; sie ver- 
treten die Lücken im Text und sollen dem Leser nur die Feststellung der 
Ausfüllungen erleichtern. Diese lauten: 1 oder, 2 da, 3 weder, 4 noch, 5 daher 
6 und, 7 damit, 8 obgleich, 9 als, 10 während, 11 aber, 12 denn, 13 deshalb 
(darum), 14 trotzdem, i5 inzwischen (unterdessen), 16 wenn, 17 vorher, 18 aber, 
19 so, 20 daß, 21 schon, 22 bevor, 23 aber, 24 auch, 25 als, 26 noch, 27 deshalb, 
28 29 nicht einmal, 30 auch,- 31 um, 32 zu, 33 vorher, 34 beinahe (fast). 

Natürlich müssen auch andere Wörter, wenn sie die gleiche Bedeutung haben, 
als richtig gelten. 



*) Vgl. den Bericht von Melchior in diesem Heft. 



Höhere Intelligenztests zur Prüfung Jugendlicher 71 

Der Minkus'sche Text lautet: 

Der Freund aus der Unterwelt. 

(Ein chinesisches Märchen).') 

In einer größeren Stadt Chinas lebte einst ein strebsamer Beamter, namens Tien. ') 

sein Gehalt für ihn und seine junge Frau kaum ausreichte, hätte er sich gern eine besser be- 
soldete Stellung erworben. ') er hatte wenig Hoffnung, die hierzu nötige Prüfung 

zu bestehen, ^) ihm nicht geradezu ein Wunder zu Hilfe kam. Oft war er nahe 

daran, zu verzweifeln, *) er sich alle erdenkliche Mühe gab, wollte in seinem 

armen Kopfe nichts haften bleiben: stets vergaß er das mühsam Gelernte *) über- 
haupt wieder völlig, er behielt es nur unklar und verworren im Gedächtnis. 

*) glaubten seine Freunde, die sich '') für diese Prüfung vorbereiteten, 

er werde nichts erreichen, und redeten oft lange auf ihn ein, *) ihn endlich ein- 
mal von der Aussichtslosigkeit seiner Anstrengungen überzeugen. Aber ^) 

ihn seinem Vorhaben abspenstig ...#.... machen, spornten ihn solche Reden, weit entfernt, 
ihren Zweck zu erreichen, gerade an, und gegen aller Erwarten erreichte er trotz seines 
schlechten Gedächtnisses auch wirklich sein Ziel. Er bestand schließlich die Prüfung 
*°) . . . . als Bester von allen und mit großer Auszeichnung. Das ist eine wunderliche Ge- 
schichte. ").... ihr mir zuhören wollt, erzähle ich euch, wie es sich zugetragen hat. Aber 

glauben werdet ihr mir wohl kaum, so seltsam klingt alles. Und doch ist '^) 

irgend etwas übertrieben hinzugedichtet. Also so war es: In einer schönen 

Sommernacht kehrten Tien und seine Freunde einst zu später Stunde in die Stadt zurück, 

*^ sie einen herrlichen Abend in der freien Natur verlebt hatten. **) 

sie ihres Weges zogen, erfüllten sie die stillen Straßen mit fröhlichem Lachen und Gesang, 

**) sie waren draußen bei einem Glase Wein in eine recht ausgelassene Stimmung 

geraten. '*) jeder Nachtwächter, dem sie begegneten, sie zur Ruhe ermahnte, ließen sie sich 

in ihrem lärmenden Übermut durch sie nicht im geringsten hindern. Plötzlich aber verstummte 
einer nach dem andern und blickte scheu nach dem verrufenen düsteren Tempel des soge- 
nannten „unterweltlichen Gerichts", an dessen finster drohendem Riesenbau sie eben vorüber 
mußten. In seinen Kellern wurden die Todesurteile vollzogen, und zum Überfluß erzählte man 

von dem Gebäude auch noch die unheimlichsten Gespenstergeschichten, *^) schon 

deshalb jeder gern einen großen Bogen um diesen Ort des Grauens machte. 

**) am hellen Tage sollte es hier so ganz geheuer sein, und jetzt war es stock- 
dunkle Nacht. Tien aber war ein unerschrockener Mensch, den niemals etwas in Furcht jagen 

konnte: Jetzt fürchtete er sich daher '^) , und plötzlich, ^°) ihn einer 

hindern konnte, stand er auf den Stufen zum Eingang des Tempels. Alle redeten ihm zu, 
lieber mit ihnen ins Gasthaus „zur trauten Teetasse" zu gehen, statt hier Unfug zu treiben. 

Er solle vernünftig sein und herunterkommen, ^i) stieg er währenddem auch 

noch die letzten Stufen hinan und, weit entfernt zu hören, rief er ihnen lachend zu, er komme 

auchhin^^^) aber wolle er sich da drinnen ein bißchen umsehen. ^^) sollten sie 

daher ruhig dorthin vorausgehen und einstweilen Wein bestellen. Und als einer meinte, er 

werde sich ja schön hüten, hineinzugehen, setzte er noch hinzu: „^*) ihr seht, 

daß ich wirklich drin gewesen bin, werde ich euch den ,, Schreiber Lu" mitbringen!" Mit dem 
Schreiber Lu meinte er ein lebensgroßes Götzenbild, das allen wegen seiner furchtbaren Häß- 
lichkeit bekannt war. Bei seinen Worten winkte Tien seinen Freunden noch einmal lustig zu, 

**) verschwand er in dem Dunkel des hohen Tores. Die übrigen gingen in die 

„traute Teetasse" und saßen bald fröhlich beim Weine. Nach einer Weile erhob sich der reiche 
Li und bat bedeutungsvoll um Ruhe. In freudiger Erwartung wandte sich alles ihm zu, 

**) Li so umständlich tat, gab er gewöhnlich etwas zum Besten. Und richtig: 

*') er sich mehrmals wichtig geräuspert hatte, verkündete er feierlich, er wolle 

die ganze Zeche bezahlen, ^^) Tien sein Wort wirklich halte. Habe er aber bloß 

geprahlt, dann solle er zur Strafe dafür ^^) ihren ganzen Wein bezahlen 

wenigstens aus seinem eigenen Keller ein paar Flaschen herausrücken. In diesem Augenblicke 
flog plötzlich die Tür auf, und herein keuchte Tien, mit der großen schweren Tempelfigur auf 
dem Rücken. Jählings, ^'') die Gläser wie aufgescheuchte Frösche durcheinander- 
hüpften, stieß er zunächst seine Last mit lautem Krach mitten auf den Tisch nieder. 

') Nach einem Stücke der Sammlung chinesischer Märchen von Gustav Gast: „So war es!" 
(Pien pa!) Verlag: Herm. J. Meidinger-Berlin. 



72 William Stern 



^') schenkte er sich zuerst rasch ein Glas Wein ein, das er hastig hinunterstürzte, 

^^) er von der Anstrengung heftigen Durst bekommen hatte. ^^) 

starrten die andern zunächst lange, wie gelähmt vor Schreck und Entsetzen, ununterbrochen 
auf den giftgrün bemalten, unheimlichen Gast in ihrer Mitte, der sie mit seinen roten Glotz- 
augen tückisch anfunkelte. 3*) ihnen Mut machen, stieg Tien zu 

ihm hinauf und bot ihm übermütig auch einen Weinbecher an. Da aber durch die Erschütterung 
der bewegliche Kopf ins Wackeln kam, war die Wirkung eine ganz unerwartete. Die ganze 

Gesellschaft schrie entsetzt auf, ^') das von ihm erhoffte Gelächter erheben, und 

stob in wilder Flucht zur Tür hinaus, weit entfernt, auf Tiens beruhigende Worte zu hören. 

^^) soviel Zeit nahmen sie sich, ihre Hüte und Stöcke aufzuraffen, sondern ließen 

alles hängen und stürzten so davon. Über ihre Furcht lachend, verließ nun auch Tien das 

Gasthaus, ^') aber stellte er vorsichtigerweise die Figur hinter einen Vorhang, 

^*) sie nicht noch anderen einen ebensolchen Schrecken einjagte. Zu Haus an- 
gelangt, trat er, noch immer lächelnd, in sein Arbeitszimmer, als ihn jählings ein eisiger 
Schreck durchfuhr: Mitten in der Stube stand da im fahlen Mondlicht: der „Schreiber Lu". 
Und plötzlich fing die Figur an, sich langsam zu bewegen, gerade auf ihn zu. Da vermochte 
er vor Grauen sich ^'^) von der Stelle zu rühren ein Wort hervorzu- 
bringen. Glaubte er doch bestimmt, Lu werde ihn nun beim Kragen nehmen und ihm kurzer- 
hand den Hals umdrehen. **') begann da dieser, mit einem Male, weit entfernt 

von solcher Gewalttat, wider Erwarten ganz gutmütig zu lachen, sprach ihm *') 

mit freundlichen Worten Mut zu. ^^) konnte der sonst so mutige Tien nur sehr 

langsam seine Furcht überwinden. ^^) auch für den Mutigsten ist es schließlich eine heikle 

Geschichte, sich in tiefer Nacht mit lebendig gewordenen Tempelfiguren zu unterhalten. Er 
mußte nun Wein holen und mit Lu anstoßen. „Deine unerschrockene Tat", sagte dieser zu 

ihm, „hat mir gefallen, imd ich möchte sie gern belohnen. ''") . du irgend einen 

Wunsch auf dem Herzen hast, will ich ihn dir gern erfüllen, soweit es in meiner Macht steht !" 
Da dachte Tien an die bevorstehende Prüfung und klagte dem neuen Freund sein Leid. Frei- 
lich, fügte er hinzu, helfen könne ihm da kein Mensch, und Lu werde es wohl *^) 

können. Der meinte, er werde sich die Sache beschlafen und ließ sich auf das Ruhebett 

nieder, und an seiner Seite befahl erdarauf Tien, sich ''^) hinzulegen. Der schlief auch bald 

ein, *^) ihm alle Müdigkeit vergangen war. Nach einer Weile erwachte er von einem leisen 

Stich im Kopfe und sah Lu mit einem blutigen, spitzen Messer in der Hand neben sich sitzen. 
Er glaubte zuerst, Lu habe es sich anders überlegt, und es solle ihm nun doch noch an den 

Kragen gehen. ^^) begann er nun sofort aus Leibeskräften und voller Entsetzen 

zu schreien, worüber Lu jedoch herzlich lachen mußte. „Sei doch nur still", sagte er zu ihm, 

ich habe dir ja bloß ein besseres Gehirn eingesetzt, '*^) du in friedlichem 

Schlummer lagst. Nun wirst du dir alles ganz mühelos merken und infolgedessen eine vor- 
zügliche Prüfung machen. Jetzt aber lebe wohl! Ich muß rasch in meinen Tempel zurück, 

^°) die Sonne völlig aufgeht!'' Weg war er, und Tien glaubte zu träumen. Aber 

schon am nächsten Tage merkte er, wie ausgezeichnet das neue Gehirn arbeitete. Er behielt 
sich alles spielend, und so kam es, daß er die gefürchtete Prüfung als Bester bestand. 

Bei diesem Text waren die Lückennummem auch im Original mitgedruckt. 

Die geforderten Ausfüllungen lauten : 

1 da, 2 aber, 3 wenn, 4 denn obgleich, 5 entweder — oder, 6 daher, 7 gleichfalls, 8 um 
— zu, 9 anstatt — zu, 10 sogar, 11 wenn, 12 weder — noch, 13 nachdem, 14 während, 15 denn, 
16 obgleich, 17 sodaß, 18 nicht einmal, 19 ebensowenig, 20 ehe, 21 statt dessen, 22 vorher, 
23 währenddessen, 24 damit, 25 dann, 26 denn wenn, 27 nachdem, 28 wenn, 29 entweder — 
oder, 30 sodaß, 31 dann (hierauf), 32 da (weil), 33 währenddessen, 34 um — zu, 35 anstatt 
zu, 36 nicht einmal, 37 vorher, 38 damit, 39 weder — noch, 40 statt dessen, 41 sogar, 
42 trotzdem, 43 denn, 44 wenn, 45 ebensowenig fauch nicht), 46 auch (ebenfalls), 47 obgleich, 
48 daher, 49 während, 50 ehe. 

Nach dem gegenwärtigen Stand unserer Berechnungen aus dem Min- 
kus'schen Versuch läßt sich wenigstens die folgende Tabelle aufstellen. 
In ihr sind die Ergebnisse von 4 Klassenstufen enthalten (die beiden 
oberen Klassen der Volksschule und die Unter- und Mittelstufe der Fort- 
bildungsschule) und zwar getrennt einerseits nach den Geschlechtern, 



Höhere Intelligenztests zur Prüfung Jugendlicher 



73 



andererseits nach den Schulleistungen. Jede Ziffer ist aus den Leistungen 
von je 8 Prüflingen abgezogen. Die Ziffern drücken aus: wieviel Prozent 
der Lücken richtig ausgefüllt sind („Treffer"), und bei wievielen die Aus- 
füllung gänzlich unterblieben ist („Auslassungen"). Die übrigen hier fort- 
gelassenen Kategorien (halb richtige, fragliche, falsche Ausfüllungen) sind 
nur mit relativ kleinen Prozentsätzen vertreten und zeigen auch keine 
eindeutigen Unterschiede nach Altersstufen und Schulleistungen. 





Volksschule 


Fortbildungsschule 




Klasse 11 
gute schlechte 


Klasse I 
gute schlechte 


Unterstufe 
gute schlechte 


Mittelstufe 
gute schlechte 




Weiblich 


Treffer 

Auslassungen . . 


4972% 
17% 


29% 
42% 


6572% 
10% 


3873% 
2172% 


70% 

9V2% 


513/4% 

20 7»% 


62% 

15% 


56 72% 
19 72%, 




Männlich 


Treffer 

Auslassungen . . 


47% 
18% 


34% 
40% 


68% 
7% 


46% 
18 74 % 


55% 

123/4% 


45% 
28% 


6372% 

1572% 


5172% 

22% 



Die Tabelle zeigt: 1. Eine besonders starke Zunahme der Leistungen 
(Vermehrung der Treffer, Verringerung der Auslassungen) findet von der 
TL. zur L Volksschulklasse statt, während bei den Fortbildungsschülern 
keine eindeutige Steigerung der Leistungen zu bemerken ist (zum Teil 
sogar eine Abnahme!). 2. Der Unterschied der „guten" und „schlechten" 
Schüler ist sehr bedeutend. Er fehlt auf keiner Jahresstufe, ist aber am 
weitaus stärksten auf den beiden oberen Volksschulstufen. So haben in 
Klasse II die guten Schülerinnen fast doppelt soviel Treffer wie die 
schlechten Schülerinnen, dagegen nicht einmal halb soviel Auslassungen 
wie diese. Zwischen guten und schlechten Knaben ist der Unterschied 
der Treffer nicht ganz so groß, aber noch bedeutend genug, der der Aus- 
lassungen ebenso groß wie bei den Mädchen. Die schlechten Schüler der 
I. Klasse stehen den guten der 11. Klasse bei den Knaben gleich, bei den 
Mädchen sind sie noch weiter hinter diesen zurück. Nach diesen Er- 
gebnissen liefert also der Minkus'sche Lückentext für Schüler 
des 14. Lebensjahres besonders charakteristische Ausschläge. 



n. Bilderbogenbeschreibung. 

Die Inhaltsangabe eines vorgelegten Einzelbildes gehört zu den wichtigsten 
Bestandteilen der Binetschen Serie, da hier das Verhalten verschiedener 
Intelligenzstufen gegenüber dem gleichen Reizkomplex besonders deutlich 



74 William Stern 



in die Erscheinung tritt. Erhöht wurde die Brauchbarkeit dieses Tests 
durch Bobertag, der an die Stelle der ziemlich nichtssagenden Binetschen 
Bilder solche mit einer scharfen Pointe setzte; die Auffassung dieses poin- 
tierten Bildzusammenhanges soll vom 9jährigen auf äußeren Anstoß (pro- 
vozierte Bilderklärung), vom 11jährigen ganz aus eigenem Antrieb geleistet 
werden (spontane Bilderklärung), während die bloße Aufzählung von 
Gegenständen für den 3jährigen, die Nennung der Handlungen einzelner 
Bildpersonen für den 6jährigen charakteristisch ist. 

Die Fortbildung dieses Tests zu noch höheren Intelligenzanforderungen 
erschien nun dadurch möglich, daß man an die Stelle des einen Bildes 
eine Bilderreihe setzte, die eine in sich zusammenhängende pointierte 
Handlung darstellt. Wie bei der Bindewortergänzung soll also auch hier 
nunmehr von der Auffassung einer einzelnen Gedankeneinheit zur Ver- 
knüpfung mehrerer Einheiten übergegangen werden. 

Als geeignetes Prüfungsmaterial bieten sich manche Münchner Bilder- 
bogen dar, in denen eine fortlaufende Geschichte illustriert ist; denn diese 
sind der jugendlichen Auffassungsfähigkeit angepaßt, setzen meist kein be- 
sonderes positives Wissen voraus und besitzen eine Pointe. Von solchen 
Bilderbogen wird der gedruckte Text fortgeschnitten; der Prüfling hat 
nun selbst Inhalt und Bedeutung der dargestellten Handlung mündlich 
oder schriftlich wiederzugeben. 

Vorversuche mit Bilderbogen wurden bereits seit ungefähr 1910 im 
Breslauer Seminar von Bobertag und Moskiewicz gemacht, die aber nicht 
veröffentlicht worden sind. Im Winter 1911/12 veranstaltete die von mir 
beratene psychologische Arbeitsgemeinschaft des Breslauer Lehrervereins 
einen Massenversuch, bei dem u. a. auch ein Bilderbogenexperiment an- 
gewandt wurde. Die Lehrergruppe kam selbst nicht zur Ausarbeitung 
der Ergebnisse, doch wurde ein Teil des Materials für die im Jahre 1913 
in Breslau stattfindende Ausstellung zur vergleichenden Jugendkunde der 
Geschlechter von Studenten meines Seminars provisorisch bearbeitet, 
worüber ganz kurz in dem Ausstellungskatalog berichtet ist.i) Erneut 
wurde dann der Test benutzt von W. Minkus, der ihn in seinem Massen- 
versuch an denselben Volks- und Fortbildungsschülern prüfte, die er auch 
dem Bindeworttest unterworfen hatte. M, kam nur noch dazu, ein Schema 
der Wertung für die erzielten Niederschriften aufzustellen; jetzt ist das 
Material dem Hamburger Seminar überwiesen worden und wird von einem 
Seminarteilnehmer bearbeitet. 

Im Herbst 1916 ist dann der Bilderbogentest bei der mehrfach erwähnten 
Aufnahmeprüfung zum Lehrerinnenseminar mit verwandt worden, worüber 
Herr Penkert in diesem Heft berichten wird. Ferner fand ein Massen- 
versuch an sieben Klassen einer höheren Mädchenschule in Hamburg statt. 

Bei näherer Prüfung der Münchner Bilderbogen stellte es sich doch heraus, 
daß die Auswahl der für unseren Zweck geeigneten Blätter nicht leicht ist; 
bald bot der Inhalt, bald die Zeichnung allerlei Bedenken. Das Idealste 

') Die Ausstellung zur vergleichenden Jugendkunde der Geschlechter auf dem 
3. Kongreß für Jugendbildung und Jugendkunde in Breslau im Oktober 1913. 
Arbeiten des Bundes für Schulreform Nr. 7. Teubner 1913. S. 7—10. 



Höhere Intelligenztests zur Prüfung Jugendlicher 



76 




76 William Stern 



wäre zweifellos, von einem geschickten Zeichner eigens Bilderserien her- 
stellen zu lassen, die von vornherein den psychologischen Absichten an- 
gepaßt sind; dann sind auch exakte Abstufungen der Schwierigkeit möglich. 
Zunächst aber müssen wir uns mit dem vorhandenen Material begnügen, 
und da stellten sich doch einige als ganz brauchbar heraus. Bei sämt- 
lichen oben erwähnten Versuchen wurde der Bilderbogen „Das Wieder- 
sehen"!) angewandt, den wir in verkleinerten Massen wiedergeben; außer- 
dem verwandte W. Minkus den Bilderbogen „Der sparsame Hausvater". 
„Das Wiedersehen" ist für die höheren Volksschuljahrgänge eigentlich 
etwas zu leicht, wenigstens was die entscheidende Leistung, das Verständnis 
des Zusammenhangs angeht 2); feinere Intelligenzbekundungen allerdings 
— wie Reflexionen über die „Moral" der Geschichte, über das Verhältnis 
von Schuld und Strafe, ferner Deutungen von den dargestellten Ausdrucks- 
bewegungen auf die seelischen Eigenschaften und Verhaltungsweisen der 
handelnden Personen, ja auch der Pferde — zeigen gerade innerhalb der 
Altersstufen von 10 — 14 Jahren so deutliche Fortschritte, daß hieraus sehr 
wohl Schlüsse auf die geistige Entwicklungsstufe gezogen werden können. 

Neben der eigentlichen Intelligenz aber sind gerade bei diesem Test 
noch außerordentlich viel andere, den Pädagogen und Psychologen inter- 
essierende Funktionen feststellbar: die Beobachtungsfähigkeit, die Phantasie, 
die sprachliche Ausdrucksfähigkeit; auf diese Vielseitigkeit weist besonders 
der Bericht des Herrn Penkert über die Aufnahmeprüfung im Lehrerinnen- 
seminar hin. 

Durch verschiedene methodische Mittel ist es möglich, den Test schwerer 
zu gestalten, so daß er für die eigentliche Intelligenzprüfung höherer Jugend- 
jahrgänge noch geeigneter wird. Dies kann geschehen durch folgende 
Mittel: 1. Auswahl von Bilderbogen schwierigeren Inhalts; 2. Auslassung 
einzelner Zwischenbilder, so daß der Beschauer wichtige Phasen der zu- 
sammenhängenden Handlung ergänzen muß (Anklang an den Textlücken- 
versuch); 3. Portlassung nicht nur des Textes, sondern auch der Über- 
schrift; Aufforderung, diese selbst kurz und treffend zu formulieren (so 
wurde bei der Aufnahmeprüfung verfahren); 4. Aufforderung, die all- 
gemeine „Moral" der Geschichte zu finden (Anklang an den unten zu 
besprechenden Fabeltest). 

Eine ganz andersartige Benutzung des Bilderbogens zu einer „stummen" 
Intelligenzprüfung findet später Besprechung. 

Nebenbei sei bemerkt, daß der Test der Bilderbogenbeschreibung, ab- 
gesehen von seiner Bedeutung zu Zwecken der Intelligenzprüfung, in der 
Lehrerschaft auch pädagogisches Interesse erweckt hat. Es scheint, 
daß hier eine neue Art des Aufsatzthemas gefunden ist, die so 
manche bei anderen Themenformen weniger beanspruchten seelischen Funk- 
tionen des Schülers in Bewegung setzt und zugleich dem Lehrer neue 
Einblicke in die Schülerindividualitäten gewährt. 



*) Münchner Bilderbogen Nr. 915. 

2) Dies geht schon aus der vorläufigen Tabelle im Ausstellungskatalog S. 9 
hervor. 



Höhere Intelligenztests zur Prüfung Jugendlicher 77 

Das Versuchsverfahren ist das folgende: 

DerBilderbogen wird zerschnitten und die Bilder werden ohne Text in richtiger 
Abfolge in zwei bis drei Reihen auf Pappe geklebt. Jeder Prüfling erhält 
(auch im Massenversuch) ein Blatt für sich. Er hat es mit der Bildseite nach 
unten vor sich hinzulegen, bis die Anweisung seitens des Versuchsleiters 
erfolgt ist. Im Minkus'schen Massenversuch wurden die Schüler darauf hin- 
gewiesen, daß es sich nicht um einen „Schulaufsatz" im gewöhnlichen 
Sinn handle, daß der Klassenlehrer die Niederschrift nicht zu sehen be- 
komme und daß es nichts schade, wenn Fehler begangen würden. Der 
Wortlaut der Aufforderung lautete: „Seht Euch den Bilderbogen erst 
ordentlich an und dann schreibt die ganze Geschichte, die darauf dar- 
gestellt ist, einmal auf — alles, was Ihr davon zu erzählen wißt und so, 
wie Ihr es am schönsten findet." Über die etwas anders lautende In- 
struktion bei der Hamburger Aufnahmeprüfung berichtet Herr Penkert. 

Als Dauer des Versuchs werden wohl 40—45 Minuten stets genügen. 
Beim Massenversuch muß dafür gesorgt werden, daß keine Verbindung 
zwischen den Schülern besteht. Minkus fand hierfür den — auch für 
andersartige Versuche sehr zu empfehlenden — Ausweg, daß er zwei 
verschiedene Bilderbogen benutzte; diese werden so verteilt, daß die 
nebeneinander sitzenden Schüler stets verschiedene Themen zu bearbeiten 
hatten. 

m. Tests zur Prüfung der Kritikfähigkeit. 

Daß das Kritisieren eine ausgesprochene Intelligenzleistung darstellt, ist 
schon stets bemerkt worden. So unsympathisch derjenige Mensch sein 
mag, dessen Intelligenz sich vorwiegend im Herausfinden von Mängeln 
und Schwächen bekundet, so ist es doch zweifellos, daß innerhalb der 
Gesamtheit geistiger Fähigkeiten auch diese ihren Platz haben und 
deshalb, wenn möglich, auch in einer Intelligenzprüfung festgestellt werden 
muß. Das Kritisieren ist eine höhere Stufe des Verstehens; denn jetzt 
genügt es nicht, das Gegebene in seinem positiven Inhalt aufzufassen; 
man muß es auch messen an einer im Bewußtsein bereit liegenden Norm, 
die sich in dem dargebotenen Stoff nicht befriedigt findet. 

Bei Intelligenzprüfungen kann die Kritikfähigkeit in drei verschiedenen 
Entwicklungsstufen festgestellt werden. 

Ihre einfachste Leistung liegt dort vor, wo die Kritik als Reaktion 
auf einen einfachen Reiz verlangt wird; es ist das Bemerken einer 
einzelnen Absurdität. Der Reiz kann in einer sprachlichen Formulierung 
oder einer bildlichen Darstellung bestehen, die einen Widersinn enthält; der 
Prüfling wird befragt: kann man so sagen? bzw.: ist an dem Bilde etwas 
nicht richtig? 

Höher steht die geforderte Leistung schon dort, wo die zu kritisierenden 
Reize eingestreut sind in einen größeren textlichen oder bildlichen Zu- 
sammenhang; es wird dann nur die allgemeine Aufgabe gegeben, die zu 
bemängelnden Widersinnigkeiten herauszufinden. War im ersten Falle 
durch den Reiz schon die eindeutige Einstellung der Aufmerksamkeit auf 
die darin enthaltene Absurdität gegeben, so muß im zweiten Fall bei 



78 William Stern 



jedem Gliede des größeren Reizzusammenhangs erst die Entscheidungs- 
frage gelöst werden: liegt hier eine Absurdität vor oder nicht? Erst nach 
deren Entscheidung kann _ zur näheren Feststellung ihres Inhalts über- 
gegangen werden. Es ist also ein Verhalten ähnlich dem des Lehrers, 
der eine schriftliche Arbeit zu korrigieren hat. 

Die höchste Stufe erreicht die Kritikfähigkeit dort, wo sie gar nicht 
mehr als Reaktion auf eine dahingehende Anforderung, sondern ganz 
spontan bei andersartigen Aufgaben arbeitet. Es sei z. B. die Aufgabe 
gegeben, irgendeine Darstellung (über ein gesehenes Bild, ein Erlebnis, 
ein gelesenes Werk) zu liefern; der kritische Geist wird sich dann nicht 
mit bloßer Berichterstattung begnügen; er wird von selbst darauf kommen, 
Mängel und Unstimmigkeiten anzumerken oder auch seine subjektive 
Mißfälligkeit über diese oder jene Einzelheit auszudrücken. 

Die bisher bei Intelligenzprüfungen geforderten Kritikleistungen waren 
fast ausschließlich solche der ersten Stufe. Beispiele hierfür sind die 
bekannten Sätze von Binet: „Ich habe drei Brüder: Paul, Ernst und ich." 

— „In einem Walde fand man eine Leiche, die in 18 Teile geteilt war; 
man nimmt an, daß Selbstmord vorliegt." Beispiele widersinniger Bilder: 
Darstellung einer Baumallee, in der ein Baum vom Sturm ganz zur 
Seite gebogen erscheint, während die anderen Bäume gerade stehen. Dar- 
stellung einer Bäuerin, die an einem über die Schulter gelegten Querholz 
auf der einen Seite einen Eimer trägt, während an der anderen Seite 
nichts hängt; dennoch steht das Querholz wagerecht. Derartige eindeutige 
Absurditätenreize sind für unsere Zwecke zu leicht, i) 

Kritikleistungen der dritten Stufe, also ganz spontane Äußerungen 
kritischen Sinnes, sind zuweilen mit überraschender Deutlichkeit bei Auf- 
satztests hervorgetreten, so z. B. bei der oben besprochenen schriftlichen 
„Bilderbogenbeschreibung". Hier fanden gewisse Versuchspersonen an der 
Handlung, an den dargestellten Menschen, auch an der Technik oder 
Ästhetik der Zeichnungen allerlei auszusetzen, wobei es sich bald um 
objektiv berechtigte Einwände, bald um subjektive Geschmacksäußerungen, 
zuweilen um bloße Nörgelsucht handelte. Aber eben diese Willkür ganz 
spontaner Kritikleistungen macht es schwer, sie als Bekundungen der 
Intelligenzhöhe aufzufassen. Sie sind mehr Kennzeichen einer kritischen 
Neigung — und als solche differentiellrpsychologisch gewiß interessant 

— als einer Kritikfähigkeit; auf diese aber kommt es uns bei der In- 
telligenzprüfung in erster Reihe an. 

Wir werden deshalb versuchen müssen, Kritikleistungen der zweiten 
Stufe herbeizuführen: also das Herausfinden von Stellen, die objektive 
Kritik erfordern, aus einem größeren Ganzen. Es darf hierbei nicht dem 
subjektiven Belieben überlassen bleiben, ob man kritisiert oder nicht; 



») Mit Recht ist den Binetschen Absurditäten der Vorwurf gemacht 
-worden, daß sie zum Teil geschmacklos und blutrünstig sind — wofür auch 
oben ein Beispiel gegeben ist. Soeben ist eine ganze Reihe anderer widersinniger 
Sätze, auf welche dieser Vorwurf nicht zutrifft, von Karstadt durchgeprüft 
und für verschiedene Altersstufen geeicht worden. Ein Bericht hierüber wird 
demnächst in der Zeitschr. f. angew. Psychol. erfolgen. 



Höhere Intelligenztests zur Prüfung Jugendlicher 79 

vielmehr müssen die zu findenden Stellen aus offenkundigen Widersinnig- 
keiten bestehen, die jeder ablehnen muß, der ihren Inhalt versteht. Hier- 
durch ist es ferner möglich, die Kritikfähigkeit der Prüflinge exakt zu 
vergleichen, da eine bestimmte Zahl von sinnwidrigen Stellen gefunden 
werden soll und da außerdem diese Stellen in der Schwierigkeit der 
Lösung abgestuft sein können. 

Ich habe zwei solcher Texte hergestellt, die gegenwärtig von uns an 
Schülern verschiedenen Alters durchgeprüft werden. Ihr Wortlaut, der 
aber vielleicht noch auf Grund der Vorprüfungen hier und da verändert 
werden wird, folgt weiter unten. 

Text 1 enthält 10 Absurditäten, Text 2 deren 12. Der Schwierigkeit 
nach sind die Absurditäten sehr verschieden. 

Text 1 hat sich bei den Vorprüfungen als der bedeutend leichtere 
erwiesen; er dürfte für 10 — 12 jährige geeignet sein. Text 2, der eine 
Reihe schwieriger Beziehungsbegriffe (z. B. Verwandtschaftsverhältnisse) 
enthält, scheint für 14— 16 jährige brauchbar. 

Text 1. 

An einem schönen Märztage machte vmjsere Klasse einen Tagesausflug. Obgleich 
es die ganze Nacht geregnet hatte, waren die Wege morgens recht naß und schmutzig ; 
doch störte das nicht unsere Wanderlust. Wir kamen durch einen Wald, der aus lauter 
Tannen vind Kiefern bestand. Leider waren die Bäume wegen der frühen Jahreszeit 
noch ganz kahl ; wie herrlich muß es im Sommer sein, wenn die Bäume erst durch 
dichten Schatten gegen den Sonnenbrand schützen! Einmal sahen wir in der Feme ein 
wildes Kaninchen vor uns herlaufen. Ich jagte ihm nach, aber da es ständig schneller 
lief als ich, konnte ich ihm nur langsam näher kommen und fing es schließlich. 
Aber ich quälte es gar nicht, sondern ließ es bald wieder laufen, da ich an den Spruch 
dachte: „Die Freuden, die man übertreibt, verwandeln sich in Schmerzen." Dann 
führte uns der Weg an Feldern vorbei, auf denen die Bauern die Getreideernte ein- 
brachten. Mittags trafen wir in dem Dorf ein, wo wir bleiben wollten. Das Dörfchen 
hatte vor einem Jahr dxu*ch ein Brandunglück schwer gelitten; der Kirch tvirn war 
völlig niedergebrannt; zur Erinnerung war an der Stelle, wo die Turmspitze gewesen 
war, eine Gedenktafel angebracht worden. Bei einer Meierei fragten wir an, ob wir 
Milch und Käse bekommen könnten, es war aber nichts mehr vorhanden. Doch 
sagte man uns, in einer halben Stunde werde gemolken, dann könnten wir sofort 
beides bekommen, soviel wir wollten. Wir warteten gern und ließen es uns trefflich 
schmecken. Die meisten blieben nun im Dorf; ich aber machte mit einem Freund 
einen Abstecher auf einen hochgelegenen Aussichtspunkt. Wir stiegen eine halbe 
Stunde bergauf, freuten uns an dem schönen Rundblick und kehrten dann auf einem 
noch steileren, ebenfalls ständig ansteigenden Weg ins Dorf zurück. 

Mit vielerlei Spielen verging uns der Nachmittag schnell; wir bemerkten kaum, 
Kiaß die Schatten der Bäume kürzer und kürzer wurden, und waren überrascht, als 
die Sonne unterging. Wir lagerten uns noch etwas am Ufer eines Sees, von dem 
plötzlich dichter Nebel aufstieg. Aber dieser Nebel breitete sich nicht sehr weit aus. 
Nur wir selbst waren ganz von ihm eingehüllt, und alle nahen Gegenstände verschwanden 
ringsherum, dagegen waren ferner liegende Dörfer und Wälder deutlich für uns sichtbar. 

Müde, aber sehr befriedigt kamen wir bei völliger Dtinkelheit zu Hause an. 

Text 2. 

Neulich machte unser Verein eine Landpartie; mittags kehrten wir in einer 
Wirtschaft ein. Nach dem Essen teilte sich die Gesellschaft in drei Gruppen: die 
eine Hälfte blieb plaudernd im Speisesaal, die zweite machte einen Spaziergang 
durchs Dorf, die dritte sucht« den schönen Garten avif, der im Norden durch eine 



80 William Stern 



hohe Mauer gegen die stechenden Strahlen der Mittagssonne geschützt war. Ich 
ging auch in den Garten und kam mit einem alten Herrn ins Gespräch. „Ich hörte 
erzählen", so sagte dieser, ,,daß Sie von einem Rittergeschlecht aus der Zeit der 
Kreuzzüge herstammen sollen, ist das wahr?" Ich antwortete: ,,Nein, das stimmt 
nicht, es liegt eine Verwechslung mit meinem Vater vor, die mir schon öfter begegnet 
ist." Auf seine Frage nach meinen Geschwistern erwiderte ich: ,,Ich habe drei 
Brüder, Fritz, Hans und ich. Fritz hat die Gärtnerei erlernt und ist kürzlich, um 
seinen Beruf aviszuüben, nach Spitzbergen im nördlichen Eismeer übergesiedelt; 
Hans ist Buchhalter in einem Handl\ingshause und ich bin angestellt in einer großen 
Kabelfabrik, wo wir die ungeheuren Kabellängen herstellen, die uns zum Zweck 
der drahtlosen Telegraphie mit Ostafrika verbinden." 

Nun erzählte der alte Herr von seinem Vater, Dieser war zweimal verheiratet 
gewesen, das erste Mal mit einem adligen Fräulein, das zweite Mal mit einer armen 
Lehrerin. Er selbst stammt aus der ersten Ehe des Vaters; er hatte nur eine Stief- 
schwester, die, obgleich sie älter war als er, sich ihm doch in allem imterordnete 
und fügte. Die Stiefschwester ist als jtmge Frau schon vor 18 Jahren gestorben. 
Nun hat er die Sorge für ihre Kinder übernommen und ihr jüngstes Söhnchen erst 
vor einem Jahre eingeschult. 

Während wir so sprachen, begegneten uns zwei Herren, die sich außerordentlich 
ähnlich sahen, namentlich bei dem einen war die Ähnlichkeit besonders auffallend. 
Ich erfuhr, daß es Zwillinge waren. Der eine Zwillingsbruder ist ein berühmter 
Arzt; als Zeichen für seine großen ärztlichen Erfolge wird berichtet, daß jährlich 
etwa 50 Patienten in seiner Behandlung sterben. Der andere, zwei Jahre jüngere, 
ist ein Rechtsanwalt, der als Verteidiger von Verbrechern einen Namen hat. Neulich 
gelang es ihm, für einen Mörder ein milderes Urteil zu erwirken; er konnte nämlich 
nachweisen, daß dieser den Mord nicht aus Leidenschaft oder aus Notwehr, sondern 
mit Vorbedacht begangen hatte. 

Die Texte sind zu mündlichem oder zu schriftlichem Versuch zu ver- 
wenden (in letzterer Form auch für Klassenversuche). Die Instruktion 
für die Prüflinge müßte etwa folgendermaßen lauten: 

„Jetzt sollt Ihr einmal etwas Ähnliches machen, wie wenn ein Lehrer 
einen Aufsatz korrigiert. Diese Geschichte lest Euch genau und langsam 
durch. Es sind einige Stellen darin, die einen Unsinn enthalten; diese 
sollt Ihr herausfinden und daneben schreiben, warum sie falsch sind. Es 
kommt nicht darauf an, Fehler der Rechtschreibung und der Interpunktion 
zu finden; nur auf Unsinnigkeiten des Inhalts soll geachtet werden." 

Bei mündlicher Prüfung muß der Prüfling den Text langsam und laut 
vorlesen und bei jeder bemerkten Absurdität sofort angeben, was wider- 
sinnig ist. Ein Protokollant muß, wenn möglich stenographisch, die 
kritischen Äußerungen mitschreiben. Der Versuchsleiter darf auf fragende 
Blicke in keiner Weise reagieren. Sind bei der erstmaligen Lesung nicht 
alle Stellen gefunden, so läßt man noch einmal lesen, und ruft bei Jeder 
etwa übergangenen Stelle: „Halt!" Es wird also nun die Kritikfähigkeit 
der ersten Stufe ins Spiel gesetzt. 

Bei schriftlichen Prüfungen darf das vorgelegte Textblatt nur zum Teil 
bedruckt oder beschrieben sein; mindestens die Hälfte des Blattes muß für. 
die schriftliche Kritik frei bleiben. 

Die Ergebnisse können zahlenmäßig in 4 Gruppen geteilt werden 
1. Überhaupt nicht bemerkte Unsinnigkeiten („Auslassungen"), 2. Richtig 
bemerkte und richtig kritisierte Absurditäten („Treffer"); dazwischen stehen: 
3. Kritiken an falscher Stelle, wo gar keine wirkliche Absurdität vorliegt 



Höhere Intelligenztests zur Prüfung Jugendlicher gj 

(„falsche Reaktionen")- 4. Richtig bemerkte, aber nicht zutreffend kriti- 
sierte Widersinnigkeiten („Fehlkritiken"). 

Neben den rein zahlenmäßigen Angaben ist aber gerade bei diesem Test 
die qualitative Bewertung wichtig, denn die richtige Kritik einer Ab- 
surdität kann in sehr verschiedenem Grade sprachlicher und logischer Voll- 
kommenheit ausgeübt worden sein. 

Eine Erweiterung dieses Tests wird soeben für die erneute Aufnahmeprüfung 
zum Lehrerinnenseminar vorbereitet. Es werden in den Text 2 noch eine Reihe 
weiterer Fehler hineingearbeitet, die nicht logischer Natiir sind, sondern sich auf 
Grammatik, Syntax und Interpunktion beziehen. So kann geprüft werden, ob 
eine Weite der Aufmerksamkeit besteht, die außer der Hauptaufgabe zugleich 
gewisse Nebenaufgaben zu bewältigen vermag. Natürlich muß dann die In- 
struktion für die Versuchspersonen entsprechend geändert werden. 

Das gleiche Prüfungsprinzip läßt sich ohne Schwierigkeit auch auf bildliche 
Darstellungen anwenden. Man kann entweder eine ganze Serie von Einzel- 
bildern der Reihe nach vorlegen, von denen die meisten sinnvoll sind, 
nur einige mit Absurditäten wie in unseren obigen Beispielen (s. S. 15) durch- 
setzt sind. Oder man kann Bilderbogen ohne Text herstellen, die an manchen 
Stellen Sinnwidrigkeiten der Handlung enthalten. Endlich kann man solche 
zusammenhängenden Handlungen mit eingestreuten Absurditäten auch im 
Film vorführen. Eine Herstellung derartiger Tests hat meines Wissens 
noch nicht stattgefunden. 

IV. Begriffserklärungen. 

Die Anwendung von Begriffsdefinitionen zum Zweck der Intelligen z- 
prtifung begegnet uns im Binet-System und anderwärts. Das Definieren 
ganz" leichter konkreter Begriffe, wie ,,Stuhr*, ,, Puppe" usw. kommt für 
unsere Aufgabe nicht in Frage (Bobertag verlangt sie in seinem deutschen 
Binet-System von Fünfjährigen in elementarer, von Neunjährigen in voll- 
kommenerer Form); dagegen treten bei dem Versuch, schwerere Begriffe 
zu erklären, sehr charakteristische Intelligenzunterschiede älterer Schüler 
hervor. Bobertag legt den Elf- und Zwölfjährigen die drei Begriffe „Neid", 
,, Mitleid", „Gerechtigkeit" vor und betrachtet den Test als gelöst, wenn 
mindestens zwei in der Form von Anschauungsbeispielen erläutert werden 
(„Mitleid ist, wenn . . ."). 

Umfassenderes Material bot die Massenuntersuchung von A. Gregor^), 
der an Erwachsenen (Krankenpflegern und -pflegerinnen) und an Schülern 
beiderlei Geschlechts aus acht Schulstufen 37 Begriffe definieren ließ, 
derart, daß jeder Begriff jeder Altersstufe vorgelegt wurde. Die statisti- 
schen Ergebnisse habe ich selbst für die speziellen Zwecke der Eichung 
umgerechnet 2) und hierbei gefunden, daß sich im wesentlichen drei Gruppen 
von Begriffen unterscheiden lassen: 



1) Untersuchvmgen über die Entwicklung einfacher logischer Leistungen (Be- 
griffserklärungen). Zeitschrift für angewandte Psychologie 10, 339 — 451, 1915. 

*) Über Alterseichung von Definitionstests, eine methodologische Untersuchung 
auf Grund der Massenversuche von A. Gregor. Zeitschrift für angewandte Psycho- 
logie 11, S. 90 ff.. 1916. 

Zeitschrift f. pädagog. Psychologie 6 



82 William Stern 



Konkrete Begriffe (z. B.: „Laube", „Tür", „Stuhl", „Zelt"), deren 
richtige Definition vom 4. Schuljahr zu verlangen ist; 

,,halb abstrakte" Begriffe, die auf politische und soziale Einrichtungen 
gehen und im 7. Schuljahr gefordert werden können (z. B.: ,, Obrigkeit", 
,, Bündnis", „Kolonie", ,, Gesetz"); 

ganz abstrakte Begriffe aus dem Gebiet der Ethik und Logik (z. B.: 
„Gerechtigkeit", „Sitte", „Mut", „Irrtum", „Urteil"); sie sind dem 
8. Schuljahr zuzuschreiben. 

Aber auch diese Verrechnung konnte nicht als befriedigendes End- 
ergebnis gelten. Gregor hatte seine Versuchspersonen lediglich nach Schul- 
stufen gegliedert, nicht nach Altersstufen, die für uns weit wichtiger 
sind ; er hatte sich auf schriftliche Massenversuche beschränkt, ohne fest- 
zustellen, ob sich deren Ergebnisse ohne weiteres mit den bei mündlicher 
Einzelprüfung zu erzielenden Resultaten decken. Endlich ist seine Wertungs- 
weise ( in „Nullfälle", „falsche Fälle", „primitive", ,, richtige" und „kor- 
rekte" Definitionen) nicht durchsichtig genug, um bei weiteren psycho- 
logischen Begriffsprüfungen übernommen werden zu können. 

Deshalb schienen neue Erprobungen dieser Testform erforderlich, 
und solche sind inzwischen einerseits von Karstadt, andererseits von 
unserem Laboratorium vorgenommen worden. Karstadt wandte neben 
vielen anderen Tests auch Definitionen an, um für die Binetschen Tests 
teils brauchbare Ersatzserien, teils die sehr wünschenswerten Parallelserien 
zu schaffen^). Unsere eigenen Versuche gelten der speziellen Aufgabe, solche 
Begriffe zu finden, die zur Feststellung höherer Begabung von Zehnjährigen 
geeignet sind. Deshalb mußten zehn-, elf- und Zwölfjährige Kinder geprüft 
werden. 

Herr Oberlehrer Roloff, der diese Prüfung übernommen hatte, war in 
der Lage, sämtliche Knaben dieses Alters, die in der Stadt Bergedorf 
bei Hamburg eine Volks- oder eine höhere Schule besuchen (über 1200) 
zu prüfen. Es geschah im schriftlichen Massenversuch; aber daneben ging 
bei einer kleineren Zahl auch eine mündliche Prüfung einher, um die 
Ergebnisse beider Verhaltungsweisen zu vergleichen. Sowohl bei den 
Vorbereitungen des Versuchs, wie bei der Verarbeitung und statistischen 
Verwertung war die Lehrerin Fräulein Friedag als Mitarbeiterin des 
Herrn Roloff tätig. * 

Mit Absicht wurden Begriffe sehr verschiedener Beschaffenheit und 
Schwierigkeit gewählt, wobei wir im voraus damit rechneten, daß sich 
einige von diesen als weniger geeignet erweisen würden. 

Es waren teils abstrakte, teils halb abstrakte, teils konkrete Begriffe. 
Einige setzten gewisse positive Kenntnisse oder Lektüre bestimmter 
Art („Skalp"!) voraus. Die meisten waren so beschaffen, daß eine wenn 
auch unbestimmte Bekanntschaft mit dem Begriff bei jedem normalen 
Knaben ohne weiteres angenommen werden konnte; das Problem war 
nur, wie weit die Prüflinge imstande waren, sich über den Inhalt ihrer 
Vorstellung Rechenschaft zu geben und sie klar und logisch zu formulieren. 

^) Er wird darüber demnächst in der Zeitschrift für angewandte Psychologie 
berichten. 



Höhere Intelligenztests zur Prüfung Jugendlicher 83 

Die Liste, welche absichtlich die Begriffe verschiedener Form und 
Schwierigkeit ungeordnet vermischt darbietet, war die folgende: 

„Briefträger", „Insel", „U-Boot", „Geiz", „Mut", „Manöver", „Vetter", 
„Lüge", „Skalp", „Neid", „Beute", „Miete", „Onkel", „Wehrpflicht". 

Den Lehrern, die bei dem Versuch beteiligt waren, wurde die folgende 
Anweisung gegeben: 

I. Vorbereitung. 

Um den Bändern klar zu machen, was von ihnen verlangt wird» entwickelt man 
gemeinsam mit ihnen die Definitionen von 
1. Hammer, 2. Mitleid. 
Die Definition von „Hammer" ist zu bringen auf die Form": 

Hammer ist ein Werkzeug, mit dem man schlägt. 
Üie Definition von „Mitleid" ist zu bringen auf die Form: 

Mitleidig ist man, wenn einem die Not eines andern leid tut. 
Aufforderung an die Kinder: Denkt nach, wie ihr jemandem möglichst genaa 
erklären könnt, was die folgenden Wörter bedeuten. 

II. Der Versuch. 

Den Kindern wird der erste Begriff der obigen Reihe genannt und an die Tafel 
geschrieben. Es wird eine Besinnzeit von etwa ^/g Minute gewährt; während dieser 
Zeit darf kein Kind schreiben. Die schriftliche Beantwortung beginnt nach einem 
verabredeten Zeichen «Äer Wort. (Schreibt!) Sie beansprucht erfahrungsgemäß 
eine Zeit von etwa 1 Minute; diese Zeit ist nicht wesentlich zu überschreiten; wer 
fertig ist, hat die Feder hinzulegen. 

Hierauf wird der zweite Begriff der obigen Reihe genannt ixnd angeschrieben 
(sofortiges Anschreiben der ganzen Reihe ist zu vermeiden) und in gleicher Weise 
erledigt wie der erste usw. 

Fragen der Kinder sind nicht zu beantworten, gegenseitige Hilfen (Absehen, Vor- 
sprechen und dgl.) möglichst zu verhindern. 

Auf jeder Arbeit Name und Klasse von den Bändern vermerken lassen. Es wird 
gebeten, das Lebensalter der Kinder in Jahren und vollendeten Monaten hinzuzufügen. 
(12 Jahr 7 Monate ist z. B. zu schreiben: 12; 7.) 

Die Bearbeitung des Materials ist gegenwärtig im Gange ; es zeigt sich 
schon jetzt, daß gewisse Begriffe für unsere Testzwecke sehr geeignet sind. 
Bei manchen von ihnen tritt ein starker Altersfortschritt gerade in den 
geprüften Jahrgängen von 10 — 12 auf; diese Definitionsaufgaben würden 
sich also dazu eignen, die besonders intelligenten Zehnjährigen festzustellen. 
^Andere Begriffe haben' selbst bei den Zwölfjährigen nur eine verhältnis- 
mäßig kleine Zahl richtiger Lösungen gefunden ; sie werden also für Prüfun- 
gen älterer Jahrgänge verwendbar sein. 

Aus den statistischen Berechnungen von Herrn Roloff und Frl. Friedag kann 
bereits ein Befund von bemerkenswertem Interesse verzeichnet werden: Die 
gleichalterigen Knaben der drei Schultypen Gymnasium, Realschule, Volksschule 
zeigen bedeutende Unterschiede in den Definitionsleistungen; und zwar ist die 
Rückständigkeit der Realschüler gegen die Gymnasiasten merkwürdiger Weise größer, 
als die der Volksschüler gegen die Realschüler. Wieweit die Verschiedenheiten 
der sozialen Umwelt, der Wissens-, der Ausdrucksfähigkeit und der eigentlichen 
Intelligenz an dieser Differenzierung der Leistungen beteiligt sind, ist jetzt noch 
nicht festzustellen. 

6* 



84 William Stern 



V. Der Fabel-Test. 

Eine der Hauptaufgaben des Denkens besteht darin, aus einem kon- 
kreten, umfangreicheren Vorstellungsinhalt den wesentlichen Kern- 
gedanken herauszuholen und ihn in seiner über den Einzelfall heraus- 
gehenden allgemeineren Bedeutung zu erfassen. Hierbei genügt es 
eben nicht, den dargebotenen Inhalt einfach hinzunehmen und in seiner 
konkreten Beschaffenheit aufzufassen; er muß umgeformt werden, indem 
einerseits die verschiedenen Teile als verschieden wichtig beurteilt, die 
unwesentlichen fortgelassen und die wesentlichen isoliert werden, und 
indem andererseits an diesem G-rundinhalt selber die konkrete Gestaltung 
zu einem allgemeinen Gedanken verallgemeinert wird. 

Hierher würde die Aufgabe gehören, die Pointe eines Witzes zu erfassen ; 
aber das Witzverständnis ist vermutlich eine verwickeitere Fähigkeit, 
zu der nicht nur eine gewisse allgemeine Intelligenzhöhe, sondern auch eine 
spezifische, bisher noch nicht näher untersuchte Begabung für Humor, 
Paradoxie und Überraschung gehört. Daher kommt es, daß viele zweifel- 
los intelligente Menschen Witzen gegenüber überraschend hilflos sind^). 
Für unsere Zwecke ist es daher besser, den Paradoxiefaktor auszuschalten 
und bei einem ernsthaften Stoff die Herausarbeitung des Grundgedankens 
zu fordern. So manche Wege sind hier denkbar ; die Benutzung von Bildern 
oder Bilderserien, von technischen Apparaten, von sprachlichen Texten. 
Unter den letzteren sind solche besonders geeignet, (üe von vornherein die 
Bestimmung haben, einen abstrakten Kerngedanken in konkreter Form 
darzustellen: das sind die Fabeln. Diese dienen allein dem Zweck, 
daß der Leser die ,, Moral von der Geschieht'" erfasse. Wann sind Kinder 
zu dieser gedanklichen Leistung fähig, und in welcher Weise äußert sich 
bei Fabelaufgaben der Unterschied der Intelligenzgrade ? 

Wir sind augenblicklich nicht zu einer Beantwortung dieser Fragen 
fähig, sondern können nur den Weg angeben, auf dem wir das Problem 
bearbeiten. Der Fabel-Test ist von den Amerikanern Terman und Childs 
vorgeschlagen; später hatte Meumann die Absicht, ihn zu verwenden. 
Fräulein Leonora Heitsch, welche die Bearbeitung dieses Tests über- 
nommen hatte, benutzte sieben der von Terman und Childs vorgeschlage- 
nen Fabeln und drei, die Meumann in einem nur handschriftlich vorhandenen 
Testentwurf zusammengestellt hattet). Es sind die folgenden: 

/. Fabeln nach Terman und Childs^ 
1. Das Milchmädchen und seine Pläne. 

Ein Milchmädchen trug einen Krug mit Milch auf dem Kopfe und überlegte 
folgendes: Mit dem Gelde, welches ich für diese Milch erhalte, kann ich 300 Eier 
kaufen. Aus diesen Eiern werde ich mindestens 200 Küchlein bekommen. Mit dem 
Gelde, welches die Küchlein einbringen werden, kann ich mir ein neues Kleid kaufen. 
Mit diesem Kleide werde ich mit den jungen Burschen zum Tanze gehen, die werden 
mich alle heiraten wollen, aber dann werfe ich meinen Kopf in den Nacken und ver- 



1) Eine ähnliche Kombination allgemeiner Intelligenz mit einer noch wenig bekann- 
ten Spezialfähigkeit liegt auch bei der Begabimg zum Rätselraten vor. 

») Wir machen mit frdl. Zustimmung von Frl. Meta Meumann davon Gebrauch. 



Höhere Intelligenztests zur Prüfung Jugendlicher 85 

schmähe sie alle. Im selben Augenblick warf sie in Gedanken den Kopf zurück, 
der Krug mit Milch fiel zerschmettert zu Boden, und alle ihre Luftschlösser wurden 
in einem Augenblick zertrümmert. 

2. Merkur*) und der Holzfäller. 

Ein Holzfäller ließ einmal eine Axt in einen tiefen Teich fallen. Er setzte sich 
auf eine Bank und bejammerte seinen Verlust. Da erschien Merkur, sprang in den 
Teich, brachte eine goldene Axt zum Vorschein und fragte, ob das die verlorene sei ? 
Als der Mann dies verneinte, tauchte Merkur ein zweites Mal unter und brachte eine 
silberne Axt heravif . Als der Mann nun sagte, dies sei immer noch nicht die seinige, 
tauchte der Gott ein drittes Mal und holte die richtige Axt herauf. Der Mann nahm 
sein Eigentum mit Freuden in Empfang, und Merkur hatte solche Freude über ihn, 
daß er ihm die goldene und die silberne noch dazu schenkte. 

3. Die Ameise und die Grille. 

Eine Grille, die den ganzen Sommer fröhlich gesungen hatte, starb im Winter 
fast vor Hiinger. Da ging sie zu einigen Ameisen, die in der Nähe wohnten, und bat 
sie, ihr etwas von iliren aufgespeicherten Vorräten zu leihen. „Was hast du im Sommer 
getan?" fragten sie. ,,Tch habe Tag und Nacht gesvmgen," antwortete die Grille. 
,,So, gesungen hast du," sagten die Ameisen, ,,ntm dann kannst du jetzt ja tanzen." 

4. Der Storch und die Kraniche. 
Ein Bauer stellte einige Fallen auf, um Kraniche zu fangen, die seine Saaten fraßen. 
Mit den KJranichen zusammen fing er einen Storch. Der Storch bat den Bauern, sein 
Leben zu schonen, er müsse Mitleid mit seinem gebrochenen Bein haben, er sei ein 
Vogel von ausgezeichnetem Charakter und durchaus nicht wie die Kraniche. Der 
Bauer lachte und sagte: „Ich fing dich mit diesen Räubern, den lüanichen, zusammen 
und du mußt mit ihnen sterben." 

5. Herkules') und der Fuhrmann. 
Ein Fuhrmann fuhr die Landstraße entlang, als die Räder auf einmal in einen 
tiefen Graben versanken. Er tat nichts, schaute mar auf seinen Wagen und rief 
Herkules laut um Hilfe an. Herkules kam und sagte zu ihm: ,, Drücke mit deiner 
Schulter das Rad aus der Furche und sporne deine Ochsen an, mein lieber Mann," 
dann ging er weiter und ließ den Fuhrmann stehen. 

6. Der Knabe und die Nüsse. 
Ein Knabe langte mit seiner Hand in ein Gefäß mit Nüssen und ergriff so viele, 
als er nur halten konnte, aber es war ihm nicht möglich, die Hand mit den Nüssen 
aus dem Hals des Gefässes wieder herauszuziehen. Die Nüsse wollte er aber auch 
nicht preisgeben, so fing er an zu weinen, die Nüsse aber hielt er fest. 

7. Der Adler und die Schildkröte. 
Eine Schildlcröte beschwerte sich bei den Vögeln darüber, daß keiner sie fliegen 
lehren wollte. „Nun denn," sagte.der Adler, „ich will dich fliegen lehren," und nahm 
«sie hoch mit, bis fast in die Wolken. Dann ließ er sie plötzlich fallen und sie zerschmet- 
terte auf den Felsen. 

//. Ans der Meutnann' sehen Sammlung. 

1. Ein Rabe saß auf einem Baum und hatte einen Käse im Schnabel. Da kam 
ein Fuchs und sagte zu dem Raben: ,,Wie schön kannst du singen!" Der Rabe fühlte 



^) „Merkur" wäre für deutsche Kinder besser durch ,, Rübezahl" oder den 
, .Berggeist" zu ersetzen. 
*) Vgl. die vorige Anm. 



86 William Stern 



sich geschmeichelt und wollte gleich seine Stimme hören lassen. Als er den Schnabel 
öffnete, entfiel ihm der Käse, im^d der Fuchs schnappte ihn auf. 

2. Zwei Ziegen begegneten sich auf einem schmalen Stege, der über einen tiefen 
und breiten Graben führte. Da keine zurückweichen wollte, wuurden sie so zornig, 
daß sie mit ihren Hörnern gegeneinander rannten. Bei dem heftigen Stoß aber stürzten 
beide und fielen in das Wasser. Niu* mit großer Mühe konnten sich die beiden 
Ziegen an das Ufer retten. 

3. Ein Hxm.d lief mit einem Stück Fleisch durch einen Wasserstrom. Als er das 
Fleisch im Wasser sich spiegeln sah, meinte er, es wäre auch Fleisch und schnappte 
daher gierig danach. Als er das Maul auf tat, entfiel ihm das Stück Fleisch, imd 
das Wasser führte es weg. 

4. Eine Henne fand ein Nest voll junger Schlangen, die waren von der Kälte 
ganz erstarrt und schon halb tot. Die gute Henne setzte sich voll Mitleid darauf, 
tma sie zu erwärmen. Allein sobald die jungen Schlangen wieder zum Leben kamen, 
bissen sie die Henne tot. 

Die Fabeln sind bisher bauptsäcblich bei Mädchen der Altersstufen 
10 bis 12 Jahre durchgeprüft worden; es zeigte sich — bei sehr ver- 
schiedenen Lösungsprozenten der einzelnen Fabeln — im ganzen ein be- 
deutender Alterszuwachs vom 10. bis zum 12. Jahre. Als leichtere Fabeln, 
die für gut begabte Kinder dieser Jahrgänge brauchbar sein dürften, er- 
wiesen sich Nr. 1, 2, 5, 6, 7 der ersten Serie, Nr. 3 der zweiten Serie. 
Schwerer und daher nur für höhere Jahrgänge verwendbar waren : 
Nr. 3, 4 der ersten, Nr. 2, 4 der zweiten Reihe. Das Prüfungsverfahren 
schildert Fräulein Heitsch in folgender für ihre Mitarbeiter bestimmten 
Anweisung : 

Anweisung. 

I. Aufgabe. 

Es handelt sich darum, in einem schriftlichen Klassen versuch niederzulegen, welches 
Verständnis der Moral gewisser Fabeln bei den Versuchspersonen vorhanden ist. 

II. Versuchsanordnung: 

1. Vorversuch. 

Bemerkung: Um die richtige Einstellung der Versuchsperson zu erreichen, 
erfolgt ein mündlicher Vor versuch. Benutzt wird zin* Demonstration die Fabel: ,,Der 
Rabe und der Fuchs". 

Versuchsgang: Ich werde euch eine Fabel vorlesen. Ihr wißt, was eine Fabel ist ? 
(Zu verlangen, daß den Kindern bewußt wird, daß die Fabel eine Lehre vermittelt.) 

Nachdem ich euch die Fabel vorgelesen habe, werde ich euch fragen: ,,Was lernen 
wir aus dieser Fabel T" (Dtxrch Kontrollfragen ist festzustellen, daß die Aufgabe 
erfaßt ist. Etwa: „Worauf habt ihr also zu achten ?" Auf die Lehre. — ,,Was nicht 
angeben ?" Den Inhalt; die Eigenschaften.) Nach der Ankündigung: ,,Ich lese jetzt 
die Fabel vor!" erfolgt die Lektüre. 

Man läßt allen Kindern eine Minute Besinnzeit imd nimmt dann erst Antworten 
entgegen. Antworten, die reine Inhaltsangaben oder Beiirteilung der Handelnden 
erkennen lassen, dienen dazu, den Kindern möglichst durch Selbstkritik die falsche 
Einstellvmg aiifzuweisen und sie nachdrücklich zvir richtigen zu führen. — Es ist 
auf Kürze der Fassung Wert zu legen. Nachdem die Überzeugung gewonnen ist, 
daß die Klasse die richtige Einstellung hat, schreitet man zum eigentlichen Versuche, 
bei dem die Antwort schriftlich niedergelegt wird. 

2. Hauptversuch. 

a) Ankündigung: Ich lese eine andere Fabel vor. Diesmal wird die Lehre auf- 
geschrieben! 

b) Äußere Vorbereitung: Verteilen der Blätter. — Aufschreiben des Namens 
und Geburtsdatums (Tag, Monat, Jahr) rechts oben. — Hinweis, daß es nicht aiif 



Höhere Intelligenztests zur Prüfung Jugendlicher 87 

Schreibrichtigkeit ankommt. — Neue Reihe. — Fortlaufende Nummerierung. — 
Versagen durch wagerechten Strich andeuten. 

c) Vorlesen (s. oben). 

d) Niederschreiben der Antwort: 

Es ist streng darauf zu achten, daß das Niederschreiben erst nach dem völligen 
Vorlesen und dem Ablauf der gewährten Besinnzeit auf das Kommajido: „Schreibt 
nun!" erfolgt. Zwischenfragen sind ausgeschlossen. 

Es empfiehlt sich aber, vor dem Kommando zum Niederschreiben die Kinder kurz 
aufzufordern, durch Fingerheben anzuzeigen, ob sie ein nochmaliges Vorlesen wünschen, 
und diesem Wunsche in weitgehendem Maß (etwa schon bei einem Sechstel der Zahl) 
Rechnving zu tragen. 

Der Versuchsleiter merkt auf einem Begleitblatt die Wiederholungszahl jeder 
Fabel an. 

Nach dem Niederschreiben ist zu fragen, wem die Fabel bekannt war, und von 
diesen ist in Klammer das Wort „bekannt" imter der Antwort zu vermerken. 

e) Nach Fertigstellvmg der letzten Antwort werden die Blätter eingesammelt 
und ohne jede Korrektur gelassen, damit sie als psychologisches Material verwend- 
bar sind. 

VI. Satzbildung aus Stichwörtern. 

Nur kurz sei der Vollständigkeit halber erwähnt, daß auch eine Er- 
probung des „Dreiwörter-Tests" (Bildung eines sinnvollen Zusammen- 
hangs aus drei Stichwörtern) bei uns im Gange ist. Diese, früher ,, Masseion- 
Test" genannte, Prüfungsform spielt bekanntlich auch im Binet-System 
eine Rolle und zwar mit den nicht gerade glücklich gewählten Wörtern 
,, Paris — Fluß — Geld". Systematisch ausgebaut wurde der Test von Pior- 
kowski^), dessen Wortmaterial auch unsern Versuchen zugrunde gelegt 
wird. Einen kurzen Auszug der Hauptergebnisse Piorkowskis gab ich 
an anderer Stelle ^). Der Test prüft bald mehr die Fähigkeit zu sachlich- 
logischer Gedankenverknüpfung, bald mehr die kombinatorische Phan- 
tasie; welche dieser beiden Funktionen mehr getroffen wird, hängt teils 
von dem Typus der Prüflinge, teils von der Instruktion ab. Die Schwierig- 
keit des Tests ist natürlich bei den verschiedenen Wortgruppen sehr ver- 
schieden groß; außerdem sind durch die Art der Aufgabestellung zwei 
Hauptabstufungen der Schwierigkeit möglich. Es wird entweder eine 
sinnvolle Lösung verlangt — in dieser Form wird der Test von uns bei 
Zehn- bis Zwölfjährigen durchgeprüft. Oder die Aufgabe lautet, mehrere 
(oder: möglichst viele) recht verschiedene Lösungen für jede Wortgruppe 
zu finden; hier wird die Beweglichkeit und der Reichtum der Denk- 
beziehungen geprüft. Die letztere Methodik haben Moede und Piorkowski 
neuerdings für die Auslese übernormaler Vierzehnjähriger verwandt. 

Die Liste der von Piorkowski gebildeten Wortgruppen, die auch unserer 
'Nachprüfung zugrunde gelegt sind, lautet 3): 



^) C. Piorkowski. Untersuchungen über die Kombinationsfähigkeit bei Schul- 
kindern. Pädagogisch-psychologische Arbeiten des Leipziger Lehrervereins i, S. 55 ff., 
1913. 

") Die Intelligenzprüfung an Kindern und Jugendl. 2. Auflage. 1916. S. 150 ff, 
') Wir geben sie hier wieder, da sie bisher nur an einer etwas versteckten Stelle 
abgedruckt war. In der Original arbeit gibt P., was sehr dankenswert ist, eine Über- 
sicht über die für jede Wortgruppe vorgekommenen Lösungen, nebst deren Bewertung 
durch den Versuchsleiter. 



88 William Stern 



1. Pferd — Biene — heruntergefallener Reiter. 

2. Jäger — Sonne — vorbeigeschossen. 

3. Dieb — Fenster — Wunde. 

4. Neugieriger Junge — Türe — Nasenbluten. 

5. Seiltänzer — böser Mensch — Schrei. 

6. Wolkenbruch — fortgeschwemmtes Haus — treuer Hund. 

7. Bäckerjunge — hoch vorbeifliegender Luftballon — Prügel. 

8. Fast verdursteter Hund — mitleidiger Mensch — verhinderter ÜberfalL 

9. Katze — Baum — herausgerissene Federn. 

10. Spaziergänger — Sturm — Loch im Kopf. 

11. Einbrecher — Bibel — umkehren. 

12. Verfolgter Reiter — Mauseloch — Gefangennahme. 

13. Wohltäter — undankbarer Mensch — Polizei. 

14. Regen — ■ Kälte — zerbrochener Krug. 

15. Landmann — große Hitze — Diebstahl. 

16. Soldaten im Lager — sternlose Nacht — große Verwirrung und Geschrei. 

17. Elektrische Bahn — Lärm — Blut. 

18. Dieb — Feuer anlegen — einbrechen. 

19. Sturm — verhütetes Eisenbahnunglück — Belohnung. 

20. Stehengebliebene Uhr — geschehenes Eisenbahnunglück — Freude. 

21. Guter Getreidestand — fauler Bauer — Verzweiflung. 

22. Spiegel — heranschleichender Mörder — Rottung. 

23. Betrügerischer Fleischer — Kühe — Salz. 

24. Wasserhahn — Festzug — Stube voll Wasser. 

Die von unserm Seminarmitglied Dr. Angelstein vorgenommene Erprobung 
des Tests erstreckte sich auf die Wortgruppe 11, 13, 15, 16, 18, 20, 21, 22; 
dazu auf die weitere Wortgruppe: Reise — treuer Hund — Freude. Die 
Niederschriften wurden als Versager, halbrichtige und ganzrichtige gewertet. 
Bei den drei Jahrgängen von Schülern einer höheren Schule ergab sich 
folgender Prozentsatz richtiger Lösungen: 

Reise 
Wortgruppe 11 13 15 16 18 20 21 22 tr. Hund 

Freude 

Richtige Lösungen ^ 10— 11 J. 36 29 14 20 18 18 20 36 41 

in o/o bei Kindern J 11— 12 J. 45 60 40 20 27 12 25 50 44 

im Alter von ) 12—13 J. 69 34 59 44 37 56 15 56 66 

Man erkennt den bedeutenden Unterschied in der Schwierigkeit. Einige 
Gruppen (z. B. 18, 21) sind für die geprüften Altersstufen zu schwer. Bei 
anderen ist ein deutlicher Leistungsaufstieg von den 10 jährigen zu den 
12 jährigen zu bemerken (z. B. bei 11, 15, 20 und der neuen Wortgruppe). 
Diese würden also für normale 12 jährige — und demnach auch wohl zur 
Feststellung besonders befähigter 10 jähriger — brauchbar sein. 

2. Sprachlose Tests. 

Wir behandeln hier vornehmlich eine Reihe von „Ordnungstests", die in 
unserem Seminar ausgearbeitet worden sind; mehr anhangsweise wird auf 
„Zuordnungstests" hingewiesen. 

Im Binetschen Staffelsystem gibt es nur wenige Tests, die nicht sprach- 
liche Äußerungen beanspruchen; unter diesen ist jene Aufgabe. die weitaus 
beste, welche das Ordnen von 5 Gewichten verlangt. 5 kleine völlig gleich 



Höhere Intelligenztests zur Prüfung Jugendlicher 89 

aussehende Kästchen, die aber durch verschiedene Füllung an Gewicht 
merklich verschieden sind, werden dem Prüfling vorgelegt. Der Prüfer 
sagt, daß diese Kästchen nach der Schwere zu ordnen seien, und macht 
es einmal vor; der Prüfling hat es dreimal nachzumachen. Natürlich darf 
der Gewichtsunterschied nicht so gering sein, daß der Ausfall von der 
peripheren Unterschiedsempfindlichkeit des Prüflings abhängen könnte; 
für die Intelligenzprüfung kommt es ja nur darauf an, daß der Prüf- 
ling die Aufgabe versteht, daß er das Merkmal der Schwere aus allen an 
den Kästchen wahrnehmbaren Merkmalen isolierend heraushebt, und daß 
er imstande ist, den Gedanken der aufsteigenden Schwere dauernd dem 
Vergleich der einzelnen Elemente zugrundezulegen. Er muß ferner von 
selbst darauf kommen, daß es nicht genügt, je zwei Kästchen zu ver- 
gleichen und nebeneinander zu legen, sondern daß jedes neu einzu- 
ordnende Kästchen mit allen schon vorher geordneten verglichen werden 
muß. All dies sind ausgesprochene Denkanforderungen; und in der Tat 
bietet bei diesem Test nicht nur die schließliche richtige oder falsche 
Lösung, sondern auch das Verhalten des Prüflings während des Versuchs 
Anhaltspunkte zur Einschätzung seiner Intelligenz. 

Dieser Test ist für das Alter 9 Jahr angesetzt. Mir schien nun das 
hier zum Ausdruck kommende Prinzip des „Ordnens nach einem lei- 
tenden Gesichtspunkt" so wertvoll, daß ich seine Erweiterung auf 
andere Ordnungsgesichtspunkte und zugleich seine Übertragung auf ältere 
Jahrgänge anstrebte. Die Ausbildung und Erprobung solcher Ordnungs- 
tests wurde ebenfalls bereits mit Breslauer Seminarteilnehmern begonnen; 
sie wird jetzt mit Hamburger Seminarteilnehmern fortgesetzt, insbesondere 
hat hier die Lehrerin Frl. Martha Muchow die Durchprüfung übernommen. 

Wie schon angedeutet, verlangt der Test vor allem eine gewisse Ab- 
straktionsleistung: der Prüfling muß fähig sein, an den Objekten ein 
vergleichbares Merkmal zu beachten und von allen anderen Eigenschaften 
dabei abzusehen. Sodann wird verlangt, daß er dieses Merkmal zur 
Grundlage einer Stufenordnung macht. Nun drängt sich als erste Ände- 
rung gegenüber dem Binet-Test die Möglichkeit auf, daß man den Ge- 
sichtspunkt, nach welchem geordnet werden soll, nicht darbietet, sondern 
selbst finden läßt. Dadurch werden beträchtlich erweiterte Anforde- 
rungen an die Abstraktionsfähigkeit gestellt. In unseren Versuchen wird 
also bei der Vorlegung der durcheinander gemischten Reize lediglich die 
allgemeine Aufforderung ausgesprochen: „Bringe sie in eine geordnete 
Reihe!" oder: „Ordne sie der Reihe nach!" 

' Zweitens läßt sich der Test ausbauen durch verschiedene Schwierigkeit 
der verlangten Ordnung. Unsere Aufzählung beginnt mit einfachen, ein- 
reihigen Ordnungen, die für das höhere Jugendalter zum größeren Teil 
zu leicht sind, aber das Material für die Schaffung der anderen Ordnungen 
(der erschwerten Einreihigkeit und der mehrdimensionalen Ordnungen) bieten. 

Drittens sind Variationen möglich durch die Wahl der zu ordnenden 
Gegenstände. Hier ist zu unterscheiden zwischen sensoriellen und logischen 
Ordnungen. Die sensoriellen können den verschiedensten Sinnesgebieten 
entlehnt werden; wir beschränken uns auf die am leichtesten herstellbaren 



90 William Stern 



und vielseitig verwendbaren optischen Reize, nämlich Figuren verschiedener 
Größe, Helligkeit, Farbe und Form. Die logischen Ordnungen beziehen 
sich auf Begriffsreihen und auf bedeutungsvolle Handlungszusammenhänge. 
Bei sämtlichen Ordnungstests ist vom Versuchsleiter Folgendes fest- 
zustellen: 

1. Das Ergebnis der Legung. Bei falschen Lösungen genügt es nicht, 
bloß den Vermerk „falsch" zu protokollieren; es müssen auch die Arten 
der Fehler festgestellt werden. Zu diesem Zweck sind die Elemente jeder 
Reihe in einer dem Prüfling unsichtbaren Weise zu nummerieren; die 
Nummernfolge der gelegten Elemente wird dann protokolliert. 

2. Die Zeitdauer der Arbeit, mit Stoppuhr zu messen. 

3. Der Verlauf der Arbeit. Hier sind oft qualitative Beobachtungen zu 
machen, die unter Umständen für die psychische Besonderheit des Prüflings 
mehr besagen, als das schließliche Endergebnis. Vermutlich werden hier- 
bei nicht nur Grade, sondern auch Typen der Intelligenzleistung 
hervortreten: ob mehr systematisch oder sprunghaft gearbeitet wird, ob 
erst viele Möglichkeiten durchgeprüft werden oder sofort mit intuitiver 
Sicherheit das rechte Ordnungsprinzip gewonnen wird, ob Selbstkorrekturen 
im größeren Umfang vorkommen, ob die Aufmerksamkeit immer nur auf 
wenige Glieder der Reihe konzentriert wird oder möglichst viele Elemente 
zu überschauen sucht usw. 

4. Die gegebenen Hilfen. Art und Wortlaut dieser Hilfen sollten fest- 
gelegt sein und während aller Versuche möglichst streng innegehalten 
werden. 

L Einreihige Ordnungen. 

Bei der Herstellung jeder Reihe ist darauf zu achten, daß sich die 
Einzelelemente nur bezüglich des Ordnungsgesichtspunktes deutlich unter- 
scheiden, im übrigen aber gleich sind. 

1. Größen unterschiede. Eine Reihe von Quadraten gleicher Farbe 
und Helligkeit, aber zunehmender Größe. Statt der Quadrate können auch 
andere Figuren (Kreise, Dreiecke, Sechsecke) gewählt werden. 

2. Helligkeitsunterschiede. 5 gleich große Kreise: schwarz, dunkel- 
grau, mittelgrau, hellgrau, weiß. Die Reihe kann natürlich durch Ein- 
schiebung von Zwischenstufen vermehrt werden. 

3. Zahlenunterschiede. Regelmäßige Vielecke gleicher Farbe und 
gleichen Umkreises, aber steigender Seitenzahl. Wir benutzen die Figuren 
vom Viereck bis zum Zehneck. Desgleichen Sternfiguren mit verschiedener 
Strahlenzahl vom Vierstrahl bis zum Zehnstrahl. Je höhere Seiten- 
bzw. Strahlenzahlen man hinzunimmt, umso schwerer wird der Test. 
Denn bei den einfacheren Figuren können die Prüflinge dem anschaulichen 
Eindruck folgen. Verlassen sie sich aber auch bei den schwereren Figuren 
darauf, so treten häufig Verwechslungen ein, so z. B. zwischen Sieben- 
und Achteck. Es ist daher darauf zu achten, ob der Prüfling bei den 
schwerer erkennbaren Figuren von selbst darauf kommt, die Ecken 
(Strahlen) zu zählen, ob er sich hierbei spontan gegen Verzählung sichert 
(z. B. durch Festhalten einer Ecke) usw. 



Höhere Intelligenztests zur Prüfung Jugendlicher 91 

Vorversuche ergaben, daß die Beachtung der Seiten- bzw. Strahlenzahlen 
gar nicht so nahe liegt, wie man von vornherein annehmen möchte. Noch 
manche zehnjährigen Kinder versuchen die Figuren nach der Größe zu 
ordnen (obgleich hier kein eindeutiger Unterschied bestand) oder nach 
ästhetischem Eindruck zusammenzulegen, unter Nichtachtung der steigen- 
den Eckenziffer. 

Eine Erschwerung erfährt die einreihige Ordnung in den 

4. Lückenhaften Reihen. Man läßt beim Vorlegen ein Element (oder 
auch mehrere Elemente) fort und stellt fest, ob das Fehlen des Gliedes be- 
merkt wird. Eindeutig ist dies nur möglich bei der Reihe 3; wenn die 
Vorlagen bestehen aus Dreieck, Viereck, Sechseck, Siebeneck, Achteck, so 
muß bei einer gewissen Intelligenzstufe gefordert werden, daß der Prüfling 
beim Ordnen das Fünfeck vermißt. Zeigt er dies nicht spontan durch 
Freilassen des Platzes oder sprachliche Äußerung, so sind Hilfen zu geben. 
Zunächst: „Gefällt dir die Reihe so oder könntest du sie dir besser 
denken?" Wenn dies nicht ausreicht: „Fehlt eine Figur in der Reihe?" 
Die Schwierigkeit ist leicht abzustufen, da das Fehlen des Fünfecks viel 
leichter bemerkt wird als das des Siebenecks. 

Bei Größen und Helligkeiten sind lückenhafte Reihen nur sehr schwer 
herzustellen, da die einzelnen Glieder nicht eindeutig bestimmt sind. Hier 
muß der Sprung so groß sein, daß er im auffälligen Gegensatz zu der 
mäßigen Abstufung der anderen Glieder steht. 

n. Mehrdimensionale Ordnungen. 

Die Denkarbeit wird sofort ganz gewaltig erschwert, wenn nicht die 
bloße Beachtung eines reihenbildenden Gesichtspunktes verlangt wird, 
sondern deren mehrere vorhanden sind. Es sind dann unter Umständen 
drei Aufgaben zu lösen: aus der vorgelegten Menge von Elementen die 
zu jedem Gesichtspunkt gehörenden herauszusondern (analytische Aufgabe), 
innerhalb jedes Gesichtspunkts die Reihen zu bilden (Synthese erster 
Ordnung) und die gebildeten Reihen, wenn möglich zueinander in Be- 
ziehung bringen (Synthese zweiter Ordnung). 

5. Getrennte Reihen. Nur die erste der drei genannten Aufgaben, die 
analytische, tritt als neue Forderung auf, wenn man die Elemente zweier 
(oder mehrerer) von einander unabhängiger Reihen dem Prüfling 
durcheinander gemischt vorgelegt. Nach der Deutlichkeit der Verschieden- 
heit zwischen den Reihen sind hier die Schwierigkeiten stufenweise zu 
variieren: wenn gleichgroße Kreise verschiedener Helligkeit und gleich- 

• getönte Vierecke verschiedener Größe durcheinander gemischt vorgelegt 
werden, so ist die Scheidung leichter, als wenn man die Kreise mit Zehn- 
ecken mischt, die schon viel kreisähnlicher sind. Eine stärkere Erschwerung 
wird durch Benutzung gleicher Formen herbeigeführt: gleichgroße Kreise 
verschiedener Helligkeit in Mischung mit gleichhellen Kreisen verschiedener 
Größe. Hierbei darf aber kein Glied so beschaffen sein, daß es beiden 
Reihen angehören könnte (das wäre schon Aufgabe 6). Weitere Beispiele 
solcher Mischungen lassen sich aus den unter 1, 2, 3 genannten Tests 
in beliebiger Anzahl bilden. 



92 



William Stern 



6. Gekreuzte Reihen. Ein ganz neuer und besonders schwerer Typus 
von Aufgaben scheint darin zu bestehen, zwei Reihen auf Grund eines 
gemeinsamen Gliedes mit einander zu kreuzen. Wenigstens ergab sich bei 
Vorversuchen, daß selbst gebildete Erwachsene einen solchen Test oft nur 
mit mehrfachen Hilfen zu lösen vermochten. 

Ob etwa bei der Herstellung eines solchen „Achsenkreuzes" oder „Koor- 
dinatensystems" mathematische Kenntnisse oder Fähigkeiten stark mit- 
sprechen, bedarf noch der Nachprüfung i) ; ich möchte allerdings glauben, 
daß die allgemeine Intelligenzleistung hierbei durchaus überwiegt. Es 
seien in der Vorlage durcheinander gemischt dargeboten (s. d. Fig. 2) 5 Qua- 
drate mit gleichen Seitenlangen aa und den Helligkeiten hi, h2, ha, h4, hs 
und noch weitere 4 Quadrate von gleicher Helligkeit ha, aber verschiedenen 
Seitenlängen ai, a2, a4, as — so besteht der erste Schritt zur Lösung 
darin, daß der Prüfling bemerkt: einige der Quadrate fügen sich bei 
gleicher Größe der Helligkeitsordnung, andere bei gleicher Helligkeit der 





Fig. 2. 

Größenordnung. Er wird also zwei getrennte Reihen schaffen. Der zweite 
Schritt muß nun darin bestehen, daß er bemerkt: das Quadrat mit der 
Seitenlänge aa und der Helligkeit ha paßt in beide Reihen. Da es nur 
einmal vorhanden ist, bleibt seine Zuordnung so lange willkürlich, als die 
Reihen unabhängig voneinander gelegt sind. Es folgt der dritte und ent- 
scheidende Schritt: daß diese Willkür als störend empfunden und der 
Versuch zu ihrer Beseitigung gemacht wird. Ist nun die Einsicht, daß es 
nur eine Möglichkeit gibt, das Quadrat (aa ha) beiden Reihen zuzuordnen, 
nämlich durch Herstellung des Achsenkreuzes (s. d. Fig.) wirklich eine 
mathematische? Handelt es sich nicht vielmehr um eine Kreuzung be- 
grifflicher Merkmale, also um eine logische Leistung? Vielleicht werden 
wir einer Lösung dieser interessanten Frage näher gebracht werden, wenn 
wir das Prinzip der Kreuzung auf rein begriffliche Reihen anwenden (vergl. 
unter HI). 



*) Wenn ja, so wäre der Test bei solchen Prüflingen, welche im mathematischen 
Unterricht noch nichts von diesen Dingen gehört haben, als mathematische 
Fähigkeitsprüfung anzuwenden. 

*) In der Wiedergabe sind leider die Helligkeits-Unterschiede bezw. Überein- 
Btimmungen nicht überall ganz deutlich geworden. 



Höhere Intelligenztests zur Prüfung Jugendlicher 93 

Es ist selbstverständlich, daß durch die Wahl der zur Kreuzung zu 
bringenden Einzelreihen die Schwierigkeit der Aufgabe wiederum mannig- 
fach abgestuft werden kann. Eine besondere Erschwerung bietet die An- 
wendung von Doppelkreuzungen, wenn z. B. durcheinander gemischt vor- 
gelegt werden: Vielecke gleicher Helligkeit und ungefähr gleicher Größe 
vom Dreieck bis zum Zehneck (Hauptachse), Fünfecke derselben Helligkeit 
aber verschiedener Größe, Achtecke von der Größe des Achtecks, das der 
Hauptachse angehört, aber von abgestufter Helligkeit. 

Die Anweisung bei dem Versuch mit gekreuzten Reihen muß etwa so 
lauten: „Bringen Sie in alle diese Figuren eine Ordnung, die Sie möglichst 
befriedigt; es handelt sich aber diesmal nicht um eine einzige Reihe." 
Bildet der Prüfling dann zwei Reihen, ohne von selbst deren Kombination 
zu versuchen, so wird die Hilfe gegeben: „Gibt es ein Glied, das ebenso 
gut der anderen Reihe angehören könnte?" Ist dies gefunden, so wird 
gefragt: „Läßt sich die Ordnung nicht so herstellen, daß diese Willkür 
vermieden wird?" 

7. Geschlossene Reihen. Wenn man die Farben des Spektrums Rot,, 
Ziegelrot, Orange, Gelb, Gelbgrün, Grün, Grünblau, Blau, Violett in 
einer Reihe von farbigen Papieren durcheinander gemischt vorlegt, dazu 
ein Papier, welches die Zwischenfarbe zwischen den beiden Grenzfarben, 
also Purpur, zeigt, dann ist eine voll befriedigende Ordnung nur in der 
Form des geschlossenen Kreises möglich. Wir benutzen dazu 10 Scheiben 
aus farbigen Papieren von Zimmermann. (Bei der Auswahl der Farben 
ist darauf zu achten, daß der Unterschied zwischen je zwei benach- 
barten Scheiben ungefähr gleichgroß erscheint). Legt man diese Farben 
durcheinander gemischt vor mit der bloßen Anweisung: „Ordnen Sie diese 
Farben", so wird gewöhnlich eine eindimensionale Reihe hergestellt. Diese 
ist aber immer willkürlich; denn jede Einzelfarbe kann als Anfangsglied 
benutzt werden. Es handelt sich also für den Prüfling ähnlich wie bei 
Test 7 darum, eine solche Willkürlichkeit erstens zu bemerken und 
zweitens zu überwinden durch Umbiegung der Reihe, bis sie sich zum 
Kreise schließt. 

Bei diesem Test erlebten wir eine große Überraschung: schon die bloße 
Herstellung einer Reihe (die ja noch nicht die volle Lösung enthält) 
erwies sich als unerwartet schwer. Voraussetzung war, daß die Prüflinge 
nicht das Spektrum und seine Gesetze kannten, auch nicht durch be- 
sonders eingehende Beschäftigung mit der Malerei an Farbenvergleichung 
gewöhnt waren. Aber ich hatte gemeint, daß der Gesichtspunkt der 
Ähnlichkeit aufdringlich genug sein müßte, um auch ohne jede theo- 
retische Kenntnis die Ordnung leicht zu machen. Es zeigte sich aber, 
daß 10jährigen Kindern die richtige Reihenbildung fast nie gelang; erst 
bei 12jährigen glückte der Test häufiger. Auf die Idee aber, daß die 
geradlinige Reihenordnung willkürlich sei, da ja jede Farbe als Anfangs- 
glied dienen könne, kamen nur wenige; und gar die Lösung dieser 
Schwierigkeit: die Umbiegung der Reihe zum geschlossenen Kreise kam 
nur ganz ausnahmsweise, sogar bei Erwachsenen, vor, — wofern nicht eben 



94 



William Stern 



physikalische, psychologische oder maltechnische Kenntnisse mitwirken 
konnten. 1) 

m. Logische Ordnungen. 

9. Begriffsreihen. Die Reihen unterscheiden sich von den Figuren- 
reihen dadurch, daß die Merkmale, die der Abstraktion und der Ordnung 
zugrunde liegen, nicht unmittelbar sinnlich gegeben sind, sondern gedacht 
werden müssen. Natürlich darf das hierbei vorauszusetzende Wissen nicht 
von den individuell variierenden Bedingungen des Schulunterrichts abhängig 
sein. Die Schwierigkeit der Reihen ist abstufbar durch die Wahl der 
Merkmale. Man kann solche wählen, die an sich anschaulicher Natur 
(wenn auch im Augenblick nicht anschaulich gegeben) sind, oder man 
kann abstrakte Merkmale, z. B. den Grad der Allgemeinheit, wählen. Wir 
geben einige Beispiele, die sich beliebig vermehren lassen (der Ordnunga- 
gesichtspunkt ist jeder Reihe in Klammern beigefügt). 

Dieser Test kann im Einzelversuch oder im Massenversuch angewandt 
werden. Im ersten Falle geschieht die Darbietung auf Kärtchen, deren 
jedes den Namen eines Begriffs (unter Umständen auch dessen bildliche 
Darstellung) enthält. Die Kärtchen werden durcheinandergemischt vor- 
gelegt. Beim Massenversuch erhält jeder Prüfling einen Vordruck der un- 
geordnet nebeneinander stehenden Begriffe; er hat sie dann in richtiger 
Ordnung darunter zu schreiben. 

Begriffsreihen. 



Gesichtspunkte 
der Ordnung 



1. Maus, Pudel, Schaf, Esel, Kuh, Elefant 

2. Blaubeere, Kirsche, Pflaume, Birne, Melone, Kürbis 

3. Säugling, Schulkind, Jüngling, Mann, Greis .... 

4. Neujahr, Ostern, Pfingsten, Große Ferien, Herbstferien, 
Weihnachten 

5. Vorgestern, gestern, heute, morgen, übermorgen . . . 

6. Zimmer, Haus, Straße, Stadtteil, Stadt, Provinz, Staat 

7. Buchstabe, Silbe, Wort, Satz, Märchen, Märchenbuch . 

8. Sekunde, Minute, Stunde, Tag, Woche, Monat, Jahr . 

9. Blattrippe, Blatt, Zweig, Baum, Wald 

10. Wolkenbruch, Hochwasser, zerstörte Brücken, abgeschnit- 
tenes Dorf, Hungersnot 

11. Kriegserklärung, Vormarsch, Schlacht, Sieg, Waffenstill- 
stand, Friedensschluß 

12. Pflügen, Säen, Düngen, Mähen, Dreschen, Mahlen, Backen 

13. Geldbriefträger, Briefträger, Postbeamter, Beamter, Mann, 
Mensch 

14. Baum, Laubbaum, Obstbaum, Kirschbaum, Sauerkirsch- 
baum 



Größe 
Alter 

Zeit 

»» 
Teil u. Ganzes 



Ursache U.Wirkung 

^ Logische Folge 

von Handlungen 

»> >» >» 

Grad der 

Allgemeinheit 

>» j» »» 



*) Der Test scheint übrigens recht geeignet, in der Psychologievorlesung beim 
Kapitel Farbenwahrnehmung angewendet zu werden. Denn an ihm kann sich 
der Student oder Seminarist selber ein Prinzip des psychologischen Farben- 
systems, den geschlossenen Ring der bunten Farben, erarbeiten. 



Höhere Intelligenztests zur Prüfung Jugendlicher 95 



Wählt man die bei manchen Reihen möglichen bildlichen Darstellungen 
statt der Worte, so ist darauf zu achten, daß das Ordnungsmerkmal nicht 
zugleich anschaulich gegeben ist. Es müßten z. B. bei Reihe 1 die Tiere 
alle gleichgroß abgebildet sein (wodurch voraussichtlich die Aufgabe gegen- 
über der Vorlage in Worten erschwert werden würde; denn nun muß die 
Anschauung der gleichgroßen Figuren überwunden werden durch den 
Gedanken der in Wirklichkeit verschiedenen Größen). 

Das Hinausgehen über die bloße Einreihigkeit ist bei den Begriffsord- 
nungen ebenso möglich wie bei den Figurenordnungen: mehrere Reihen 
können durcheinander gemischt werden mit der Aufgabe, sie zu trennen 
und isoliert zu ordnen. Auch Kreuzungen sind herstellbar, z. B. zwischen 
Reihe 9 und 14 (Schnittpunkt: Baum), zwischen 13 und 3 (Schnittpunkt: 
Mann); doch sind diese Aufgaben sehr schwer. 

Bei älteren Schülern kann man nach vollzogener Ordnung die Angabe 
des dabei angewandten „Gesichtspunktes" verlangen. 

9. Bilderbogenordnung. Diese Aufgabe unterscheidet sich von allen 
anderen Ordnungstests dadurch, daß es sich nicht mehr um eine Reihe 
handelt, die nach irgendeinem Merkmal abgestuft ist, sondern um die 
Phasen eines sinnvollen Zusammenhangs, die in die richtige Reihenfolge 
gebracht werden sollen. Die Bilderbogen, die wir oben (bei der „Bilder- 
bogenerklärung") in ihrer richtigen Abfolge dargeboten hatten, werden 
jetzt zerschnitten vorgelegt, und der Prüfling hat selbst die richtige 
Anordnung der durcheinander gemischten Einzelbilder zu finden. 

Die Bilderbogen müssen auf ihre Eignung zu diesem Versuch besonders 
geprüft werden; finden sich doch oft in ihnen Darstellungen von Phasen, 
die nicht eindeutig an eine bestimmte Stelle der Reihe passen; solche 
Tdibilder sind fortzulassen. Jedes der vorgelegten Bilder muß sich 
zweifellos in eine zeitliche Handlungsabfolge einfügen. Andererseits kann 
man durch Fortlassung weiterer Phasen die Aufgabe erschweren, indem 
nun wichtige Abschnitte der Handlung kombinatorisch ergänzt werden 
können. Hierdurch sowohl wie durch die Auswahl verschieden schwerer 
Bilderbogen ist die Schwierigkeit mannigfach abstufbar. 

Einige solcher Ordnungsversuche mit Bilderbogen sind bereits vor Jahren 
im Breslauer Seminar angestellt, aber nicht veröffentlicht worden; sie 
werden jetzt im Hamburger Seminar durch Fräulein Heitsch wieder auf- 
genommen. Unabhängig davon ist der belgische Forscher Decroly auf 
den gleichen Gedanken gekommen, worüber er in einer vorläufigen Mit- 
teilung berichtet. 1) Er benutzte 11 Bilderbogen aufsteigender Schwierigkeit, 
deren Inhalt er mit wenigen Worten andeutet. Die vergleichende Prüfung 
in Normal- und Schwachsinnigenschulen zeigte sehr starke Unterschiede, 
sowohl in der Fähigkeit, die richtige Reihenfolge herzustellen, wie auch in 
dem Zeitaufwand. Die Schwierigkeit der Bilderbogen war so abgestuft, 
daß die leichtesten schon von der Mehrheit der 7- und 8jährigen normalen 

*) Epreuve nouvelle pour l'examen mental et son application aux enfants 
anormaux. Bull, de la Soc. d'Anthropologie de Bruxelles Bd. 32, Der. 1913. — 
Ob die angekündigte ausführlichere Darstellung erschienen ist, entzieht sich 
meiner Kenntnis. 



96 



William Stern 



Kinder, die schwersten dagegen erst von den 12 jährigen richtig geordnet 
werden konnten. Der Test würde also auch für höhere Altersstufen ein- 
zurichten sein. 

Die Versuche im Hamburger Seminar werden zunächst mit dem oben 
genannten „Wiedersehen" (Münchener Bilderbogen Nr. 915; s. d. Abb. S. 11) 
angestellt. Außerdem erwiesen sich die folgenden Bilderbogen noch als 



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Fig. 3 a, 



brauchbar, zum Teil freilich erst nach Beseitigung einiger Teilbilder, deren 
Platz in der Reihe nicht eindeutig war: Apfeldiebe (Nr. 942); Der nasch- 
hafte Moppel (Nr. 1057); Diogenes und die bösen Buben (Nr. 360) i). 



») Die Bilderbogen sind vom Verlag Braun & Schneider in München zu be- 
ziehen. Auskünfte über die nötigen Abänderungen erteilt gern das Hamburger 
Seminar, Domstr. 8. — Der Bilderbogen „Diogenes" stammt von Wilhelm Busch; 
es ist zweckmäßig, sich hier vor Beginn des Versuches zu vergewissern, ob er 
nicht bekannt ist. 



Höhere Intelligenztests zur Prüfung Jugendlicher 



97 



IV. Zuordnungstests. 

Zui' Vervollständigung der Übersicht sei hier nur kurz ein neuer Test 
von A. Franken, Rektor zu Bielefeld, geschildert^), zu dessen Nachprüfung 
wir noch keine Grelegenheit hatten, der aber nach den von Franken veröffent- 
lichten, sehr eingehenden Resultaten für die uns angehenden Altersstufen 
geeignet zu sein scheint. Der Test stellt die Aufgabe,- zu je einem darge- 
botenen Begriff aus einer Reihe anderer den sinnvoll dazu gehörigen Begriff 



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Fig. 3 b. 

zu finden. Aber während man bisher für solche und ähnliche Aufgaben 
stets die Begriffe in sprachlicher Form vorlegte, arbeitete F. mit Bildern 
und erzielte dadurch den Vorteil, daß die Sprachfähigkeit des Prüflings 
keine Rolle spielt. Es ist also wiederum ein ,, stummer" Test, Geprüft 
wird diejenige Form kombinatorischer Gedankenarbeit, die wir am besten 
als ,,Zuordnung" bezeichnen könnten. Verbunden ist damit ein kritisch 



^) A. Franken, Bilderkombinationen. Ein Beitrag zum Problem der Intelligenz- 
prüfungen. Zeitschrift für angewandte Psychologie 12, S. 173 — 230, 1917. 
Zeitschrift f. p&dagog. Psychologie. 7 



98 William Stern 



wählendes Verhalten, da aus einer großen Menge von Kombinatlons- 
mögliclikeiten die richtige gefunden werden soll. 

Das Reizmaterial besteht in zwei Tafeln, deren jede 52 Bildchen ent- 
hält (siehe die verkleinerten Abbildungen S. 32/33). Mit Jedem Bildchen der 
Tafel I steht ein Bildchen der Tafel II in sinnvollem Zusammenhang, so 
Spinne, Spinnennetz; Stiefel, Stiefelknecht; Gewicht, Wage; rauchender 
Schornstein, Schornsteinfeger; Schmetterling, Raupe usw. 

Zur Verwendung im Einzelversuch wird die Tafel I durchschnitten; 
jedes einzelne Bildchen muß dann auf das zu ihm "gehörige Bildchen von 
Tafel II gelegt werden, bis möglichst viele Deckungen erfolgt sind. Im 
Massenversuch werden beide Tafeln in starker Vergrößerung an die 
Wandtafel gehängt. Die Bildchen von Tafel I sind mit Buchstaben, die 
von Tafel II mit Ziffern versehen. Jedes Kind erhält ein Blatt mit Ziffern- 
vordruck und hat zu jeder Ziffer (die eine Bildchennummer von Tafel II 
bedeutet) den Buchstaben des dazu gehörigen Bildchens von Tafel I zu fügen. 

Diese beiden Versuchsanordnungen scheinen mir in ihren psychologischen 
Anforderungen sehr verschieden zu sein, und zwar ist der Massen versuch 
sehr viel schwerer. Beim Einzelversuch wird die Arbeit um so leichter, 
je weiter der Versuch fortschreitet ; denn es sind bereits immer mehr Bild- 
chen verdeckt, und es bleiben daher immer weniger für die weitere Wahl 
übrig. Diese fortschreitende Erleichterung fehlt im Massen versuch. Außer- 
dem hat bei diesem das Kind nicht nur die Bilderzuordnung zu vollziehen, 
sondern auch die sehr viel abstraktere Zuordnung von Ziffern zu Buch- 
staben zu verstehen und durchzuführen. 

Ein Fehler der Versuchsanordnung, der dringend der Beseitigung bedarf, 
ist die Mehrdeutigkeit der möglichen Kombinationen. Dem Zirkel vor 
Tafel II soll das Winkelmaß von Tafel I zugeordnet sein; aber könnte 
man ihm nicht mit gleichem Recht die Kreisscheibe (die als G-egenstück zur 
Armbrust gedacht ist) zuordnen ? Ebenso soll die Nixe mit dem Zwerg 
(nicht etwa mit dem Fisch), die Gabel mit dem Löffel (nicht etwa mit 
dem Messer) kombiniert werden. Von den vielen ,, sinnvollen Fehlern", 
die Franken feststellte, wird ein beträchtlicher Teil auf dieser Vieldeutig- 
keit beruhen ; für künftige Zwecke müßten für die Bildertafeln nur solche 
Begriffspaare ausgesucht werden, bei denen die Gefahr des Ineinander- 
übergreifens möglichst gering ist. 

Natürlich bieten die einzelnen Paare für die Lösungen sehr verschiedene 
Schwierigkeit; darin ist aber kein Mangel zu sehen, im Gegenteil: es ist 
ein gutes diagnostisches Moment für die Intelligenz, ob die Leistungen eines 
Prüflings sich vorwiegend auf die leichteren oder auch in größerem Umfang 
auf die schwereren Zuordnungen erstrecken. 

Aus den zahlreichen und gründlichen tabellarischen Berechnungen, die 
F. bringt, ziehen wir hier nur die für unseren Zweck wichtigen Ergeb- 
nisse in vereinfachter Form heraus; sie stammen aus den Massenver- 
suchen, bei denen aus jeder Altersstufe ungefähr 100 Kinder geprüft wurden. 
Die Prozentzahl der , »Treffer" ist berechnet als das Verhältnis der richtigen 
Lösungen zu den geforderten Kombinationen, die ,, Urteilstreue" dagegen 
als das Verhältnis der richtigen Lösungen zu den vom Kinde versuchten 



Höhere Intelligenztests zur Prüfung Jugendlicher 



99 



Kombinationen. Der letztere Wert drückt also aus, wie weit das Kind selbst 
Kritik übt und die Herstellung beliebiger sinnloser Kombinationen vermied. 



Alter: 


7 


8 


9 


10 


11 


12 


13 


14 


Prozentzahl ( Knaben 
der Treffer \ Mädchen 


5,2 
3,8 


7,2 
7 


9,2 
9,2 


18,4 
14,6 


33 
22 


43,2 
34 


40,6 
32,8 


52 
42,2 


Urteilstreue { ^^nab^^^^^ 


12,7 
10,6 


24,3 
22,7 


24 
25,3 


47,7 
37,2 


57,4 
45 


62,7 
53,6 


58,6 
56,1 


66,2 
60,6 



Die Tabelle^) zeigt eine durchgehende, wenn auch nicht bedeutende 
Rückständigkeit der Mädchen, vor allem aber einen raschen Anstieg 
der Werte in den Altersstufen 10 bis 12. Namentlich geht aus der 
Zunahme der Urteilstreue hervor, daß erst hier das Kind beginnt, bei der 
Auswahl der Zuordnungen eine gewisse Kritik zu entfalten. Für die sieben- 
bis neunjährigen Kinder ist der Test augenscheinlich zu schwer, bei den 
dreizehn- und vierzehnjährigen ist keine bedeutende Steigerung der Leistun- 
gen mehr ersichtlich. Allerdings wird auch hier der Trefferprozentsatz 
60% noch nicht oder kaum erreicht; es ist daher möglich, daß jenseits 
des vierzehnten Jahres noch einmal ein Aufstieg zu weit höheren Lösungs- 
prozenten stattfindet. Vermutlich werden dann gerade die schwereren 
Kombinationen, die bei den Jüngeren meist ungelöst bleiben, in größerer 
Anzahl bewältigt werden. Daß der Test geeignet sein dürfte, zur Er- 
mittlung besonders intelligenter Kinder der Mittelstufe zu dienen, zeigt 
nicht nur der allgemeine schnelle Altersfortschritt zwischen zehn und zwölf 
Jahren, sondern auch eine andere Berechnung. F. teilte die Kinder jedes 
Jahrgangs nach der Anzahl der Trefferprozente in drei Gruppen, eine 
schwache, mittlere und gute. Wurde nun für jede dieser Gruppen der Alters- 
fortschritt gesondert berechnet, so ergab sich^) :ein einigermaßen bemerkens- 
werter Altersfortschritt für Treffe.rzahl und Urteilstreue war bei den 
Schwachbegabten erst im 12. Lebensjahr zu finden. Kinder von normaler 
Kombinationsfähigkeit entwickeln diese Eigenschaft zwischen dem elften 
und zwölften Lebensjahr. Begabte Schüler erreichen dagegen 
schon im zehnten Lebensjahr mit großer Schnelligkeit einen 
bedeutenden Grad sowohl in der Findung richtiger, wie 
in der Vermeidung falscher Kombinationen. Die drei Begabungs- 
gruppen zeigen gerade bei den Zehnjährigen folgende starke Unterschiede : 





10 jährige Schüler mit 
schwacher | mittlerer | guter 
Kombinationsfähigkeit 


Prozentzahl 
der Treffer 


{ 


Knaben 
Mädchen 


1,7 
2,1 


8.6 
7,1 


17,9 
12,5 


Urteilstreue 


{ 


Knaben 
Mädchen 


13,5 
11,2 


44,4 
39,4 


66,7 
50 



1) Ausgezogen aus Frankens Tabelle 11, S. 204. 
*) Nach Frankens Tabelle 12, S. 207. 



100 William Stern, Höhere Intelligenztests zur Prüfung Jugendlicher 

Somit darf man einem guten Ausfall dieses Tests gerade bei zehnjährigen 
Prüflingen diagnostischen Wert beimessen. 

Die Fähigkeit der „Zuordnung" läßt sich übrigens auch an ganz anders- 
artigem Material prüfen, und zwar mit Methoden, bei denen manche 
Schwächen des Franken'schen Verfahrens vermieden werden könnten. Die 
Aufgabe wird stets so zu stellen sein, daß aus einer größeren Anzahl von 
Reizen jeweilig derjenige herausgefunden werden muß, der zu einem andern 
Reiz in sinnvoller Beziehung steht. 

Für sprachliches Material hatte Minkus bereits seinem Bindeworttest 
(s. S. 5) einen Zuordnungsversuch hinzugefügt. Nachdem die Prüflinge 
die Textlücken, so weit sie konnten, ausgefüllt hatten, erhielten sie alpha- 
betische Listen der einzutragenden Wörter mit der Aufforderung, auf Grund 
dieser Verzeichnisse die noch etwa verbliebenen Lücken zu ergänzen; hier 
mußten die Prüflinge „zuordnen", indem sie entweder zu einer unverständ- 
lichen Lücke das passende Wort, oder zu einem Wort der Liste den 
passenden Platz im Text suchten. Es ist eine ähnliche geistige Leistung, 
wie das Aufsuchen einer Vokabel im Wörterbuch, namentlich dann, wenn 
die Vokabel verschiedene Bedeutungen hat, von denen nur eine in die zu 
übersetzende Stelle paßt. Das Verfahren verdient wohl, als selbständiger 
Test ausgebaut zu werden. 

Auch die Zuordnung von Bild zu Text wäre verwendbar. Es gibt 
Münchener Bilderbogen, welche Illustrationen zu Sprichwörtern enthalten. 
Werden von diesen Bildern die Unterschriften entfernt, andererseits die 
Sprichwörter in einer alphabetisch geordneten Liste vorgelegt, so kann nun- 
mehr die Zuordnung verlangt werden. 



Das psychologische Laboratorium zu Hamburg (Domstrasse 8) ist gern 
bereit, über die oben beschriebenen Prüfungsmethoden und die dazu nötigen 
Materialien nähere Auskunft zu erteilen. 



Über die Anwendung zweier psychologischer Methoden bei der 
Aufnahmeprüfung in ein Lehrerinnenseminar. 

(Aus dem psychologischen Laboratorium in Hamburg.) 
Von 0. Melchior und A. Penkert. 

Inhalt: I. Zur Einführung (O. Melchior). — II. Die Methode der Bindewort- 
Ergänziing (O. Melchior). — III. Der Bilderbogentest (A. Penkert). 

L Zur Einführung. 

Von O. Melchior. 

Bei der großen Zahl von Bewerberinnen, die sich alljährlich zum Ein- 
tritt in das Hamburger Lehrerinnenseminar melden, wird der sorgfältige 
Ausbau der Aufnahmeprüfung zu einer notwendigen Forderung. Seit 
Jahren schon haben wir das alte Prüf ungs verfahren, das im wesentlichen 



O. Melchior und A. Penkert, Über die Anwendung zweier psych. Methoden usw, 101 

nur die erworbenen Kenntnisse feststellt und den fleißigen Schüler heraus- 
findet, durch neue Bestimmungen ergänzt, wodurch hauptsächlich die 
allgemeine oder besondere Begabung und die geistige Reife der Auf- 
zunehmenden ermittelt werden soll. Alle die hier in Frage kommenden 
Maßnahmen einzeln aufzuzählen, würde zu weit führen. Nur darauf sei 
hingewiesen, daß wir in der schrifthchen Prüfung für Klasse V (die unterste 
Klasse) die beliebten Fragen aus den Wissensfächern ganz ausschließen 
und während der drei Tage, die für diesen Teil der Prüfung festgesetzt 
sind, nur Aufsätze und Rechenarbeiten fordern. Die Themen für die drei 
Aufsätze werden so gewählt, daß die verschiedensten Anlagen sich zeigen 
können. Während die eine Arbeit den Charakter des freien Aufsatzes 
trägt, soll die andere mehr den Nachweis der sprachlich-logischen Fähigkeit, 
der klaren und geordneten Gedankenfolge, erbringen. Endlich wird im 
sogenannten ,, dritten Aufsatz" von den Prüflingen verlangt, daß sie den 
Hauptinhalt einer Abhandlung, die ihnen ohne irgendwelche Überschrift 
vorgelegt wird, in kurzen Sätzen wiedergeben und mit einer Überschrift 
versehen. 

Es war deshalb nur ein Schritt weiter auf dem Wege, auf dem wir bereits 
standen, als wir auf Anregung unseres damaligen Direktors, des jetzigen 
Schulrats Herrn Prof. Dr. Umlauf, bei der letzten Aufnahmeprüfung uns 
entschlossen, auch das psychologische Experiment, und zwar in Form der 
sogenannten Intelligenzprüfung, mit zu Rate zu ziehen. Von vornherein 
erkannten wir die Grenzen für dieses neue Prüfungsmittel. Nach dem 
jetzigen Stande der Forschung konnten die Ergebnisse solcher Prüfungen 
nicht entscheidend bei der Aufnahme mitsprechen. Und selbst wenn 
die fortschreitende junge Wissenschaft ihre Methoden verfeinert und die 
noch vorhandenen Fehlerquellen weiterhin ausscheidet, wird die experi- 
mentelle Prüfung immer nur ergänzen und unterstützen, nicht aber eine 
methodisch geleitete Beobachtung ersetzen können. Das Tiefste der Persön- 
lichkeit jedoch erschließt sich niemals einem rein technischen Ermitte- 
lungsverfahren. Der Weltkrieg vor allem hat gezeigt, wie die Anpassung 
des Menschen an neue und ungeahnte Lebensbedingungen außerhalb 
jeder Berechnung steht; wie sich Entwicklungen vollziehen, die unerwartet 
einsetzen und deren Verlauf unfaßbar und unmeßbar ist. 

Nach Klärung des grundsätzlichen Standpunktes gingen wir zur prak- 
tischen Arbeit über. Der Leiter des hiesigen psychologischen Laboratoriums, 
Herr Prof. Dr. W. Stern, unterstützte uns hierbei in entgegenkommendster 
Weise. Freilich stand die Vorbereitung unter dem Druck des sehr nahen 
Prüfungstermins ; der Entschluß zur Hinzuziehung psychologischer Metho- 
den war erst wenige Wochen vor Beginn der Prüfung gefaßt worden. 
Infolgedessen konnten nur kurze gemeinsame Beratungen stattfinden; 
auch mußte die Ausarbeitung neuer, dem besonderen Zweck eigens anzu- 
passender Tests unterbleiben. Wir hatten lediglich die Möglichkeit, aus 
den im psychologischen Laboratorium gerade verfügbaren Tests einige 
auszuwählen. 

Es ist bestimmt zu erwarten, daß in Wiederholungsfällen eine früher 
einsetzende Vorbereitung in Verbindung mit den nun vorliegenden Er- 



102 O« Melchior und H. Penkert 

fahrungen dazu führen whd, die Verwendung von Tests zu Aufnahme- 
prüfungen noch fruchtbringender zu gestalten. Solche Wiederholungen 
sind in Hamburg geplant; natürlich muß dann jedesmal mit den Tests 
gewechselt werden. — Es wurden folgende drei Prüfungsformen ausgewählt: 
1. eine Textlückenergänzung (Lückentext nach Minkus), 2. ein Bilderbogen- 
test und 3. ein Definitionstest. Die beiden ersten Tests hatten die Prüflinge 
nach Beendigung der schriftlichen Aufnahmeprüfung zu bearbeiten. Der 
Definitionstest wurde an den Schluß der mündhchen Prüfung verlegt. 
Die Auswahl dieser Tests, die mit Rücksicht auf Alter und Vorbildung der 
Prüflinge getroffen wurde, erwies sich als zweckmäßig. Ihr G-ebrauch 
ist unter ähnlichen Voraussetzungen zu empfehlen. Und doch scheint 
mir hier noch ein Problem vorzuliegen, dem wir damals nicht näher getreten 
sind: ich meine das Problem der Lebensbahnberatung ^). Das Lehrerin- 
nenseminar ist eine Schulanstalt, die nicht nur höhere Lehrziele verfolgt, 
sondern in ihren oberen Klassen zugleich auf einen bestimmten Beruf vor- 
bereitet. Da erhebt sich die heute so viel erörterte Frage, die — auf den 
Lehrerberuf bezogen — lautet: Sind bei Ausübung dieses Berufs außer 
einem bestimmtenMaße von Intelhgenznoch gewisse eigenartige (spezifische) 
seelische Leistungen erforderhch? Eine Bearbeitung dieser Frage würde 
der weiteren Ausgestaltung der Seminar-Aufnahmeprüfungen wertvolle 
Gesichtspunkte zuführen^). 

Über die Anwendung und die praktischen Ergebnisse des Minkusschen 
Lückentextes unterrichtet die nachstehende Abhandlung. Herr Seminar- 
lehrer Penkert wird über den zweiten Test berichten. Der Definitions- 
test konnte noch nicht bearbeitet werden. Die wissenschaftliche Ver- 
wertung des reichen Materials erfolgt in Arbeitsgemeinschaften, die dem 
psychologischen Laboratorium angegliedert sind. 



1) Vgl. hierzu: W. Stern, Beratende Psychologie (Sonntagsbeilage der "Vossischen 
Zeitxing Nr. 242 und Nr. 254. Jahrgang 1917). — Ausführlicheres findet sich in der 
Programm Schrift: W. Stern, Jugendkunde als Kulturforderung. Leipzig 1916. — 
Siehe auch: E. Spranger, Begabung und Studium (hieraus besonders Abschnitt 5: 
Maßregeln zur Erkenntnis und Förderung hervorragend Begabter). 

*) Erfreulicherweise sind solche Untersuchungen, wie sie oben von Melchior 
gefordert werden, bereits im Gange. Verwiesen sei auf die Abhandlung von Else 
Voigtländer: „Zur Psychologie der Erzieherpersönlichkeit" (diese Ztschr.. 18 (9/10), 
Sept./Okt. 1917, S. 385) und auf die aus der Robert Rißmann- Stiftimg mit einem 
Preise bedachte Schrift von E. Hylla: „Über die psychische Eignung zum Lehrer- 
beruf". (Sie wird in der Deutschen Schule veröffentlicht werden.) Auch der xun- 
fassende Fragebogen über die psychische Eignung für höhere Berufe, den Dr. Martha 
Ulrich entworfen hat, wird mit Vorteil für diesen Zweck herangezogen werden können. 
(„Die psychologische Analyse der höheren Berufe als Grundlage einer künftigen 
Beruf sberatvmg." Zeitschrift für angewandte Psychologie 13, S. 1 ff. Auch gesondert 
als Nr. 4 der ,, Schriften zur Psychologie der Berufseignung" hrsg. von Lipmann 
und Stern.) Ferner ist hierzu die obengenannte Schrift Sprangers zu beachten. 
— Der Beitrag, den die Psychologie von der Seite der Eignimgsforschung her zur 
Ausgestaltvmg der Aufnahmeprüfungen beizusteuern vermag, scheint mir eben so 
wichtig zu sein wie die Hilfe, die sie mit iliren Testmethoden gewähren kann. 

W. Stern. 



über die Anwendung zweier psychologischer Methoden usw. 103 



II. Die Methode der Bindewort-Ergänzung^). 

Von O. Melchior. 

Auf die Mannigfaltigkeit der Fragestellung, die bei theoretischen Unter- 
suchungen so wichtig ist, durften wir bei unserer Prüfung und bei der Be- 
wertung ihrer Ergebnisse nur wenig Rücksicht nehmen. Uns mußte der 
praktisch-pädagogische Gesichtspunkt leiten. Nicht weniger als 
196 Prüflinge standen zur Auswahl; von diesen konnte nui' eine sehr be- 
schränkte Zahl — ungefähr 14% — Aufnahme finden. In bezug auf Alter 
und Vorbildung bestanden die geringsten Differenzierungen für Klasse V, 
während diese Unterschiede bei den Anmeldungen für die IV. und 
III. Klasse deutlicher hervortraten. Aus dieser großen und bunten 
Masse sollten die intelligentesten Teile fürs Seminar gewonnen werden. 
— Zur Bewältigung der Korrektur blieb verhältnismäßig wenig Zeit. 
Außerdem ist die Arbeit ja immer neben einer vollwertigen Berufs- 
tätigkeit zu leisten. So oder ähnlich aber liegen die Verhältnisse bei allen 
derartigen Prüfungen ! Der Zeitraum zwischen dem schrifthchen und münd- 
lichen Teile der Prüfung ist oft noch viel kürzer bemessen als bei uns. 
Deshalb wird man genötigt sein, bei der praktischen Anwendung der 
Tests eine Vereinfachung des Gesamtverfahrens durchzuführen. 
Ein Test für Versuchszwecke muß einen andern Charakter 
haben als ein Prüfungstest. Mit allem Nachdruck möchte ich auf 
diesen Unterschied hinweisen. Aus diesem Grunde hatten wir nicht drei 
Phasen der Textausfüllung vorgesehen, sondern nur deren zwei, unter 
Wegfall der ersten. Die Prüfung selbst nahm folgenden Verlauf: 

Die Schülerinnen waren auf verschiedene Prüfungsräume verteilt. Um 
die Prüfung einheitlich zu gestalten, erhielten die aufsichtführenden Lehr- 
personen schriftliche Anweisungen eingehändigt. Nach Verteilung der 
Lückentexte^) wurde die Anweisung vorgelesen. Sie hatte folgenden Wort- 
laut: ,,Hier ist eine Geschichte erzählt, in der an jeder leer gelassenen 
Stelle ein Wort ausgelassen ist. Ihr sollt jedesmal das passende Wort 
einfügen. Wenn Ihr eine Lücke nicht gleich ausfüllen könnt, so laßt sie 
einstweilen frei und geht weiter. Glaubt aber nicht, daß das einzufügende 
Wort immer so lang wie die Lücke sein muß." — Nach einer Stunde: 
,, Jetzt legt die Federhalter beiseite und nehmt den Bleistift zur Hand. 
Ihr bekommt von mir einen Zettel, auf dem alle fehlenden Worte drauf- 
stehen, natürlich nicht in der richtigen Reihenfolge. Nun prüft Eure Arbeit 
mit Hilfe dieses Zettels. Ihr dürft mit Bleistift Eure Arbeit verbessern 
und ergänzen. Die auf dem Zettel stehenden Worte müssen übrigens 
zum Teil mehrfach angewendet werden." — Die Dauer der Prüfung war 
auf 1^ Stunden — ohne Unterbrechung — festgesetzt. 



^) Vgl. die voranstehende Abhandlimg: W. Stern, Höhere Intelligenztests zur 
Prüfung Jugendlicher. S. 4 ff. 

*) Lückentext und Wortliste, auf die ich des öfteren verweisen muß, sind 
ebenfalls in der Arbeit von Stern, S. 7/8 abgedruckt. 



104 



O. Melchior und H. Penkert 



Die während dieser Zeit gesammelten Beobachtungen wurden schrift- 
lich festgelegt. Sie ergaben manche praktische Fingerzeige. Die ange- 
setzte Zeit war hiernach zu reichlich bemessen. Für reifere Prüflinge genügen 
46 Minuten für die erste und 20 Minuten für die zweite Phase. Die An- 
weisung war von allen verstanden worden. "Wenn trotzdem noch Fragen 
über die Ausführung der Arbeit gestellt wurden, so lag dies mehr an gewissen 
Mängeln der Textvorlage, wovon später noch die Rede sein wird. Bei der 
Bearbeitung dieses Tests ist besonders scharfe Aufsicht nötig. Ein flüch- 
tiger Blick zur Nachbarin kann recht lohnend ausfallen ; er genügt, um das 
fehlende oder bessere Wort zu erhaschen. 

Die Korrektur ließ den Unterschied zwischen einem wissenschaft- 
lichen Versuch und unserer Prüfung besonders deutlich erkennen. Dort 
wird das gewonnene Material nach bestimmten Grundsätzen verarbeitet; 
von der Vielseitigkeit und Klarheit der Fragestellung ist nicht zuletzt 
der Gewinn für die Wissenschaft abhängig. Ein solch gründlich durch- 
dachtes und reich gegliedertes System kann theoretisch ungemein fesseln, 
ist aber für Prüfungszwecke nicht durchführbar. Soll sich ein Test als 
praktisch brauchbar erweisen, so muß das durch ihn vereinigte Mate- 
rial auch korrekturfähig sein, d. h. es muß ein möglichst einfaches 
Korrekturschema zugrunde gelegt werden können, das aber trotzdem die 
Stoffe schnell und sicher abstuft und bewertet. So traten denn alle die sich 
herandrängenden Fragen aus dem Gebiete der differentiellen und der Denk- 
psychologie schließlich zurück zugunsten der praktisch -nüchternen Über- 
legung: Ist die Lücke richtig, zulässig oder falsch ausgefüllt? Eine vierte 
Spalte sollte die Arbeitsweise des Prüflings erkennen lassen; sie trug die 
Überschrift: Korrigiert (d. h. wie oft selbst korrigiert?). Nach diesem 
Schema wurden beide Arbeiten, die mit Tinte geschriebene I. und die mit 
Bleistift angefertigte II. Arbeit, durchgesehen. Eine ,, Zusammenfassung" 
bot die erforderliche schnelle Übersicht. Das ,, Zeugnis" mit den Graden 
1 bis 5 und einfachen Zwischenzensuren gestattete Vergleich und Rang- 
ordnung. Das Korrekturschema — nebst einem ausgeführten Beispiele — 
hatte demnach folgendes Aussehen: 





I. Arbeit 


IL Arbeit 


Zusammenfassung 


Zeugnis 
(Bern.) 


Name 


u 




Ü 


o 


-§.«' 

•a-*" 


..SP 

3 CO 


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tß 


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«1 


ü 

CO 


o 




1 1 
1 1 
1 1 


' 


1 


1 
1 


1 1 


1 






40 
(30+10) 


5 

(2+3) 


5 

(5+0) 


6 

(6+0) 


2—3 
Sorgfalt? 



Die praktischen Ergebnisse. 

1. Ein Vergleich zwischen den Ergebnissen der Intelligenzprüfung mit 
den Zeugnissen für die alten Prüfungsfächer ergab bei einer größeren 
Zahl von Einzelfällen auffallende Widersprüche. In bezug auf die 



über die Anwendung zweier psychologischer Methoden usw. 105 



Gesamtergebnisse dagegen ist eine weitgehende Übereinstimmung 
zwischen beiden Prüfungsformen festzustellen. 

Belege: Für die fünf Prüflinge, die in Klasse IV aufgenommen wur- 
den^), lauten die Zeugnisse für Intelligenzprüfung: 2 — 3; 2; 1 — 2; 2; 2, 
Zusammenstellung für Klasse V: Nach der schriftlichen Prüfung schieden 
aus: 124; davon hatten 
weniger als genügend (darunter siebenmal die 5): 73 =58,87 % 

gut 5 = 4,03 % 

mehr als gut — — 

Nach der mündlichen Prüfung schieden aus: 21; davon hatten 

weniger als genügend (darunter keine 5): 3 =14,28 % 

gut 10 =47,61 % 

mehr als gut . — — 

Aufgenommen wurden: 23; davon hatten 

weniger als genügend (darunter keine 5): 4 = 17,39 % 

gut 9 =39,13 % 

mehr als gut 2 = 8,69 % 

Ergebnis: Nach dieser Zusammenstellung bestehen im allgemeinen 
günstige Beziehungen zwischen den Ergebnissen der Intelligenzprüfung 
und der bisher bei uns bewährten Prüfungsform. 

2. Auffallend ist, daß weder die besten noch die schlechtesten Leistungen 
unter den für die Klassen III und IV geprüften Schülerinnen vertreten 
sind. Die größten Schwankungen finden sich in Klasse V. 

Belege: für Klasse III liegen die Zeugnisse zwischen 4 und 2; 

IV „ „ „ . „ 4 und 1—2; 

,, ,, V vgl. die Belege unter ll 

Ergebnis: Der Test eignet sich im besonderen Maße für eine bestimmte 
Alterstufe (14. bis 15. Lebensjahr). 

3. Die Abhängigkeit der Leistung von der sprachlichen Umgebung, 
besonders aber von der systematischen sprachlichen (fremdsprachlichen!) 
Schulung scheint sicher zu sein. 

Belege: Zahl der Anmeldungen für Klasse III: 6; 

aus höheren Schulen : 4 ; Zeugnisse der Intelligenzprüfung :• 

2—3; 2—3; 2; 2; 
aus Volksschulen: 2; Zeugnisse der Intelligenzprüfung: 
3; 4; 
Zahl der Anmeldungen für Klasse IV : 22 ; 

aus höheren Schulen : 12; Zeugnisse der Intelligenzprüfung : 

3—4; 3; 2—3; 2—3; 2; 2; 2; 2; 2; 2; 1—2; 1—2; 
aus Volksschulen: 10; Zeugnisse der Intelligenzprüfung: 4; 
4; 3—4; 3; 2—3; 2—3; 2; 2; 2; 2. 
Ergebnis: Wenn man mit Stern unter Intelligenz ,,die allgemeine 
geistige Anpassungsfähigkeit an neue Aufgaben und Bedingungen des 

^) In Klasse III fand keine der Bewerberinnen Aufnahme. 



X06 O- Melchior und H. Penkert 

Lebens" verstellt, so ist unser Test zur Intelligenzprüfung im eigentlichen 
Sinne nicht zu empfehlen. Er ist vielmehr ein Prüfungsmittel zur Fest- 
stellung sprachlich-logischer Funktionen. Schüler mit guter fremdsprach- 
licher Schulung sind von vornherein günstiger eingestellt. 

Zusammenfassung: Somit eischeint der Ergänzungstest (Methode 
der Bindewort-Ergänzung) als ein Mittel zur Feststellung sprachlich- 
logischer Funktionen. Er ist am besten geeignet für das 14. bis 15. Lebens- 
jahr, und zwar für solche Prüflinge, die ohne besondere fremdsprachliche 
Vorbildung sind. 

Zur Methodologie ist folgendes zu bemerken: 

Die Bearbeitung des Textes ist nach sprachlich-logischen Gesichts- 
punkten erfolgt. Der Verfasser hat eine erstaunliche Gedankenschärfe 
aufgeboten und einen systematischen Ausbau geschaffen, der kaum noch 
übertroffen werden kann. Aus der ,, Verteilungsübersicht der Lücken 
nach logischen Kategorien"^) ist deutlich zu ersehen, wie alle Gruppen 
der Konjunktionen vertreten und umsichtig verteilt sind. Für jede der- 
selben ist eine gleiche Zahl von Lücken bestimmt. Innerhalb jeder Gruppe 
sind die Schwierigkeiten gleichartig gedacht. Um zu verhüten, daß statt 
der erforderhchen Konjunktionen Flickwörter (da, oder) gesetzt werden, 
sind solche bereits in den gedruckten Text aufgenommen (z. B. bei Lücke 
40!). Kurz, mit allen Mitteln -logischer und spi achlicher Kunst soll ein 
gleichartiges und eindeutiges Material gewonnen werden. 

Trotzdem sind Einwände in methodischer Hinsicht zu erheben ; sie 
richten sich zunächst gegen die schon erwähnte Textveränderung. Dadurch 
aber werden verschiedene Stellen der Vorlage sprachlich mangelhaft. 
Einige Prüflinge haben denn auch Korrekturen des Textes vorgenommen 
oder diesbezüghche Fragen bei der Bearbeitung gestellt. Daß derartige 
Mängel die Leistung beeinträchtigen, ist ohne weiteres anzunehmen. — 
Schwerer wiegen die Bedenken, die das Wesen der Methode selbst treffen. 
In der Anweisung wird gefordert, daß bei jeder Lücke das ,, passende Wort" 
einzufügen ist. Nun zeigen sich Leistungen, die als gelungen gelten müssen, 
die jedoch Worte aufweisen, welche nicht immer die gewünschten Kon- 
junktionen sind. Sogar Vertreter anderer Wortklassen (z. B. der Adverbien) 
finden eine sinngemäße Anwendung. Recht bemerkenswert hierbei ist 
die Verschiedenheit der Worthsten, die von Minkus-Stern und vom Seminar 
Freiligrathstraße zusammengestellt wurden. Die Denkmöglichkeiten sind 
eben mannigfaltiger und lassen sich nicht in eine bestimmte grammatische 
Kategorie einzwängen. Deshalb ist das Material nicht so ,, einheitlich und 
in sich vergleichbar", wie es erwartet wurde. 

Nach alledem scheint es mir, als ob die Textlücken-Ergänzungen — 
selbst in der meisterhaften Form, wie sie Minkus aufgestellt hat — nicht 
einwandfreie Ergebnisse zu bieten vermögen. Ob unsre Wissenschaft in 
Zukunft sich mehr den ,, stummen Tests" widmen wird? 



*) Wird erst später in der Ztschr. f. angew. Psychol. veröffentlicht werden. (W. St.) 



über die Anwendung zweier psychologischer Methoden usw. 107 

III. Der Bilderbogentest. 

Von A. Penkert. 

1. Äußere Anordnung des Versuchs. 

Der benutzte Münchner Bilderbogen „Das Wiedersehen", war zerschnit- 
ten und die einzehien sieben Bilder, die etwa nahezu Postkartengröße 
hatten, ohne Überschrift und Text auf einen Karton geklebt in der ursprüng- 
lichen, dem Gang der Handlung entsprechenden Reihenfolge.^) Die Bilder- 
bogenexemplare wurden verteilt unter Hinzufügung folgender Worte: 
,,Ihr habt jetzt alle einen Bilderbogen bekommen. Erzählt recht anschaulich 
die Geschichte, so, wie sie auf den sieben Bildern dargestellt ist. Findet 
selbst eine passende Überschrift. Ihr habt 1^ Stunden Zeit und dürft 
den Bilderbogen während der ganzen Zeit vor Augen behalten." 

2. Allgemeiner Befund. 

Die Arbeiten umfassen durchschnittlich vier Seiten Reinschrift, zu- 
meist ebenso viel Seiten Kladde, selten eine vorangestellte Skizze oder 
Gedanken, die der Wichtigkeit oder der Schwierigkeit der Formung wegen 
neben Kladde oder Reinschrift besonders verzeichnet oder ausgearbeitet 
sind. Die Arbeiten, die fast ausnahmslos die Form eines Aufsatzes, einer 
Erzählung haben, sind zu allermeist leicht und fheßend zustandegekommen. 
Darauf weist die geringe Zahl der Verbesserungen ebenso deutlich hin, wie 
die sich gleich bleibende Schrift und die fast stets erreichte Beendung der 
Erzählung. Und das, trotzdem von den meisten erst das Ganze in Kladde 
und dann — meist mit wenigen oder gar keinen Änderungen — in ,, Rein- 
schrift" geschrieben wurde in der dafür doch relativ kurzen Zeit von 
1^4 Stunden, die von einer kleinen Zahl nicht einmal ganz beansprucht 
wurde. Wenn hie und da Hemmungen erkennbar sind, so stammen sie 
sicherlich nicht von einer im allgemeinen als unerwartet schwer befundenen 
Aufgabestellung. Es wurde überhaupt die Forderung mit dem angenehmen 
Bewußtsein, der Aufgabe gewachsen zu sein, ja der offenen Freude be- 
grüßt. Das bekundeten Gesichtsausdruck und leise Ausrufe. 

Was den Prüflingen so leicht erschien, war die Forderung, aus der Bilder- 
folge eine Handlung zu erkennen und diese zu erzählen. Tatsächlich waren 
ihnen diese beiden Arbeitsrichtungen seit dem größten Teil der Schulzeit 
bekannt. Bildbetrachtungen und -deutungen treten schon im ersten 
Schuljahr auf, werden schon im vorschulpflichtigen Alter geübt, und die 
Erzählung einer kleinen Geschichte gehört zu den frühesten Forderungen 
des Aufsatzunterrichts; dazu war die Geschichte, die der Bilderbogen 
erkennen ließ, einfach und überdies drollig. Der Gang der Handlung ist 
denn auch in allen Arbeiten richtig erkannt und fast ausnahmslos in der 
Form einer Erzählung dargestellt. Die Forderung ging aber höher. Man 
wollte eine anschauliche und doch eng an die Bilder angeschlossene Er- 
zählung, eine lebendige, interessierte Wiedergabe, die aber erkennen ließ, 
(iaß die Erzählerin ihrer Phantasie nicht zügellos ohne Rücksicht auf die 
Bilder folgte, oder gar im Widerspruch zu ihnen. Gerade auf Grund dieser 



*) S. d. verkleinerte Abbildung in diesem Heft S. 11. 



108 O- Melchior und H. Penkert 

doppelten Einstellung auf die Bezeugung einer feineren, detaillierten Bild- 
betrachtung einerseits und eine trotz des Beobachtungsreiclitums nicht 
schwerfällige und den Gang der Handlung nicht außer Acht lassende, 
lebendig fortschreitende Darstellung andererseits sollten aus der großen 
Zahl der Prüflinge die würdigsten erkannt werden. Beidem sind nur wenige 
Arbeiten gerecht geworden. Im allgemeinen ist lebendig erzählt, auch im 
Anschluß an die Bilder, aber ohne eine feinere Betrachtung der einzelnen 
Bilder erkennen zu lassen. Weitaus die meisten halten sich an die Hand- 
lung im ganzen und flechten nur so viel Beobachtungen ein, als ihnen zur 
Darstellung des Ganzen erforderlich erscheinen, und bringen außer diesen 
nur hie und da Einzelheiten, die ihnen als besonders treffend, scherzhaft 
oder bedeutend aufgefallen sind. Hierbei spielte mehr der Zufall als eine 
durchdachte Auswahl die Hauptrolle. Eine bei weitem kleinere Zahl 
legt das Hauptaugenmerk auf die Angabe möglichst vieler und bald für 
den Gang der Handlung, bald für die Art der Darstellung charakteristischer 
Beobachtungseinzelheiten, geht Bild für Bild vor und reiht die Angaben 
mehr oder weniger geschickt verknüpft aneinander. So kommt es, daß 
der Blick für Beobachtungsfeinheiten, aber auch der Blick für die Ein- 
schätzung der Wichtigkeit der einzelnen Beobachtungen lange nicht so 
entwickelt erscheint, wie man nach dem Alter und der Vorbildung der 
Prüflinge wohl erwarten konnte. Von den beiden, den Gang der Handlung 
wesentlich bestimmenden Hauptangaben (Sicherung der Backwaren 
durch Schließen der Karre; Sicherung der Milchkannen und des Wagens 
durch Absträngen oder Festbinden der Pferde) wird zu allermeist nur das 
erste angegeben, und nicht immer so, daß man das Verständnis der Erzäh- 
lerin für die Bedeutung dieser Einzelheiten mit Sicherheit erkennen könnte. 
Von unwichtigeren Einzelheiten wird eine große Anzahl getroffen, immerhin 
aber weniger der Zahl, der Güte und der Richtung nach, als der Referent 
erwartete und nach dem Vergleich mit Arbeiten weit jüngerer Schülerinnen 
erwarten konnte. Die Prüflinge hatten sich ersichtlich auf eine ,, Stille istung" 
in erster Linie eingestellt. Wurden aber einzelne Beobachtungen ausge- 
führt, so wurden sie, wo es möglich war, häufig und gern seelisch vertieft 
mit erkennbarem Einfühlungsvermögen. Beispielsweise wird nicht nur 
Haltung und Bewegung der beiden Geschäftsleute auf Bild 1 bezeichnet, 
sondern die Begrüßung als solche, als eine nach längerer Trennung, als 
unverhoffte, als besonders herzliche erkannt. Ähnlich wird die Haltung 
der Pferde auf den Bildern 2, 3, 5, 6, 7 seelisch gedeutet. Die Pferde sind 
der Erzählerin aufmerksam lauschende, die den günstigen Augenbhck 
erkennen, sich leise und vorsichtig der Bäckerkarre nähern, sich beschämt 
abwenden, als sie die Folgen ihres Tuns erkennen und schließlich aus Furcht 
vor Strafe davonrennen. Vieles wird richtig aus den Bildern erschlossen 
und das einzelne Bild mit den benachbarten richtig verknüpft. Die drollige 
Art der Handlungsführung und -darstellung wird vielfach erkannt und 
gern verwertet. 

Als größere hinzugeschaute oder hinzugedachte Phantasieeinheiten 
kommen fast nur Gespräche in Betracht. Gespräche werden meist mit 
besonderer Vorliebe zu den Bildern 2 und 6 ausgeführt, seltener zu Bild 4, 



über die Anwendung zweier psychologischer Methoden usw. 109 

häufig im Hamburger Plattdeutsch, meist wortreich und realistisch beurteilt 
nicht unrichtig, aber inhaltlich ärmlich. Den Mittelpunkt des Gesprächs 
zu Bild 6 bildet meist die Schuldfrage, bei der die Erzählerinnen sich be- 
sonders gern auf die Seite des Bäckers stellen. 

An Reflexionen über die Handlung und ihre Darteilung im ganzen sind 
nur ethisch gerichtete häufiger vertreten. Kritische Beurteilungen der 
Handlungsführung und der zeichnerischen Darstellung fehlen fast ganz. 

Die erdachten Überschriften sind durchweg richtig, wenn auch nicht 
immer besonders charakteristisch gewählt. 

3. Gang der Korrektur. 

Die große Rolle, die der Aufsatz bei allen Prüfungen im niederen wie 
im höheren Schulwesen spielt, erklärt sich aus der großen Zahl der Betäti- 
gungsweisen der seelischen Natur, die in ihm zum Ausdruck kommen. 
Die relativ lange Zeitspanne, die bei längeren Arbeiten immer eintretende 
Erscheinung, daß der Autor sich bald früher bald später ungezwungen 
den Gedankengängen überläßt und somit nach Richtung, Kraft und For- 
mung seiner Gedanken ein deutliches Abbild seiner seelischen Art gibt, die 
mit der längeren Dauer steigende Möglichkeit, aus allen Richtungen her 
das Thema zu beleuchten, bald aus dem Schatze getreu bewahrten Wissens 
und klarer Beobachtungen, bald durch selbständig gefügte Kombinationen 
und phantasievoll geschaute Möglichkeiten den zentralen Gedanken in 
reicher Fülle auszubauen, alles dies gibt dem Aufsatz den Vorzug, die 
Persönlichkeit reicher als in anderen Aufgaben zu sehen. Alles dies erhöht 
aber auch die Schwierigkeiten der gerechten Zensierung ins Unmeßbare. 
Das gilt dem Umfange nach in gleichem, der Präzision nach aber in erhöhtem 
Maße für den Aufsatz als Test. Um dem nicht einseitig eingeschränk- 
ten, durch die einführenden Sätze eher allseitig zu erhöhter Tätigkeit 
anregenden Test nach allen in Betracht kommenden Richtungen in der 
Zensierung gerecht zu werden, wurden vom Referenten folgende Abteilun- 
gen eingesetzt: Beobachtungsleistung, intellektuelle Leistung, Phantasie- 
leistung, allgemeine Richtung und Energie des Gedankenverlaufs, stilistische 
Leistung, Orthographie und Grammatik, Interpunktion und pädagogische 
Beanlagung. Aus diesen Abteilungen und ihren unten angefügten, zum 
guten Teil mehr im Anschluß an die Arbeiten als rein deduktiv gefundenen 
Unterabteilungen ergibt sich ohne weiteres, daß der Test in der bearbeiteten 
Form ein Kollektivtest umfänglichster Art ist. Bildbeschreibung, Erzäh- 
lung einer in wenigen Momenten fixierten Handlung, Auffindung einer 
passenden Überschrift sind an sich schon mehr oder weniger komplexe Auf- 
gaben. Zu ihnen kommt die gesamte sprachtechnische Seite. Das folgende 
Schema, das der Analyse zugrunde lag, läßt die reiche Verästelung der 
Aufgabe deutlich erkennen, 

1. Beobachtungsleistung: 

a) Sachliche Einzelheiten, 

b) Sinn für Scherz und Humor in der zeichnerischen Darstellung. 

2. Intellektuale Leistung (logische, kritische Seite der Arbeit): 

a) Deutung der Beobachtungseinzelheiten nach Art und Grad, 

b) Wahl der Überschrift, 



210 O. Melchior und H. Penkert 



c) Ethische Beurteilung der Handlung und der Handelnden, 

d) Beurteilung der zeichnerischen Darstellung, 

e) Verhältnis von Plan, Skizze, Kladde und Reinschrift zueinander. 

3. Phantasieleistung: 

a) Vertiefung und Ergänzung des einzelnen Bildes, 

b) Gedanken über das Vorher, 

c) über das Nachher der Handlung. 

4. Allgemeine Richtung und Energie des Gedankenverlaufs. 

5. Stilistische Leistung: 

a) Wortwahl nach Schärfe und Geschmaci:, 

b) Tropen, Metaphern usw., 

c) Satzbau, 

d) Satz- und Gedankengruppen und deren Verbindung, 

e) Angabe der Richtungen, nach denen die Arbeit besonders aus- 
gebaut ist, 

f) Länge. 

6. Orthographie, Grammatik. 

7. Interpunktion. 

8. Ist eine pädagogische Beanlagung erkennbar? (Lust und Geschick 
im Erzählen.) 

Für jede dieser Abteilungen und Unterabteilungen wurde vom Refe- 
renten charakteristisches Material zusammengestellt und darauf die spezielle 
Leistung teils durch eine Zensur abgeschätzt, teils als Plus-, bzw. als Minus- 
wert ohne Zeugnis eingesetzt. Zensiert wurden die Abteilungen la, 2a, 
2b, 3a, 4, 5a bis e; als Plus- bzw. Minuswerte wurden angemerkt Ib, 2c, 
2d, 2e, 3b, 3c, 5f, 6 bis 8. Alle Zensuren mit Ausnahme der Gesamtzensur 
sind Schätzungen und können im praktischen Betrieb auch wohl kaum 
anders gefunden werden. Selbst bei diesen zensierten Gebieten, den relativ 
sicherer und gleichmäßiger zu wertenden Abteilungen, fehlen arithmetisch 
verrechenbare Unterlagen. Wie sollte beispielsweise eine derartig bestimmte 
Basis für la, die sachlichen Einzelheiten, gefunden werden? Sie müßte 
in einer genauen Summe von Beobachtungsdaten für jedes der sieben 
Bilder bestehen, und für jedes der Daten müßte eine Zahl (oder mehrere) 
aus einer nicht zu umfangreichen Skala angegeben sein, die die Güte, 
den Wert der Beobachtung für die Entwicklung der Handlung, den Schwie- 
rigkeitsgrad ihrer Auffindung und schließlich den Grad ihrer rein sachlichen 
Entwicklung berücksichtigte. Letzterer würde sich wieder eng mit der 
stilistischen Form berühren. Würde die Wertung der einzelnen Beobach- 
tung bei verschiedenen Versuchsleitern oder Examinatoren nicht ausnahms- 
los eine verschiedene werden und damit eine objektive, zwingende Skala- 
der Beobachtungen nach Richtigkeit, Entwicklungsgrad, Wert für die 
Handlung und Wert für die Schätzung der Beobachtungsschärfe des Prüf- 
hngs ganz außerhalb des Bereichs der Möglichkeit bleiben, ganz abgesehen 
von der Schwierigkeit der praktischen Benutzung ? Die in den Ausführun- 
gen über den „Allgemeinen Befund" als ,,die beiden, den Gang der Hand- 
lung wesentlich bestimmenden Hauptangaben" angegebenen Einzelheiten, 
4as Offenlassen der Karre und das Nichtabsträngen der Pferde, bieten 



über die Anwendung zweier psychologischer Methoden usw. \11 

hierfür schlagende Beweise. Sind diese beiden Angaben die einzigen? 
Sind sie gleich wichtig? Sind sie gleich schwer bzw. leicht aufzufinden 
und dementsprechend in der Wertungsskala gleich anzusetzen? Ebenso 
leicht wäre nachzuweisen, wie auch 2a, die Deutung der Beobachtungs- 
einzelheiten nach Art und Grad, kaum zu einer von allen Versuchsleitern 
gleich anerkannten Grundlage führen kann. Und dann erst die noch ver- 
wickeiteren Erscheinungen im Bereich der Phantasie! Daß Orthographie, 
Grammatik und Interpunktion nicht zensiert wurden, sondern nur als 
Plus- bzw. Minuswerte (in der Praxis fast nur als charakteristische Minus- 
werte) auftraten, hat seinen Grund darin, daß man von den relativ äußerhch- 
ßten, überdies in zwei anderen eigenthchen Aufsätzen zensierten sprach- 
technischen Seiten möglichst absehen wollte. Daß bei Ib, 2a, 2e, 3a und 5f 
eine andere Einordnung der bezeichneten kritischen Einstellung möghch 
war, sei nur angemerkt. Auch eine Einteilung nach reproduktiven, produk- 
tiven und technischen Tätigkeitsrichtungen hätte sich wohl durchführen 
lassen. Im Phantasieleben spielen Vorstellungskraft und intellektuelle 
Leistungen bei der Entstehung, Wahl und Entwicklung der geschauten 
und erdachten Phantasieeinheiten eine ähnlich umfängliche Rolle, wie 
bei allen Beobachtungsleistungen. Unter 4 ,, allgemeine Richtung und 
Energie des Gedanken Verlaufs" sollten die bei dem Gesamtverlauf der 
Arbeit erkennbaren menschlichen Typen, ihre Gefühlsäußerungen, Energie- 
erscheinungen und bevorzugten Stihichtungen, gekennzeichnet und ge- 
wertet werden. Dies erschien um so wichtiger, als es sich bei dieser Prüfung 
nicht nur um eine einfache Arbeitszensur handelte, sondern um die eventuelle 
Zuführung zu einem schwere und hohe Anforderungen während und nach 
der Ausbildungszeit stellenden Lebensberuf. Zu den Energieerscheinungen 
gehören beispielsweise die Art und Zähigkeit der Durchführung einer als 
richtig erkannten Einstellung, viele Einzelheiten des Stils, die Grund- 
rhythmen der ganzen Arbeit oder größerer Teile, rhythmische Wechsel 
bei ruhig erzählenden Partien und dramatisch erregten Szenen. In diesem 
Zusammenhang wäre auch einer Bewertung der Schrift zu gedenken, 
nicht als ästhetischer, sondern als Energieerscheinung unter Benutzung 
graphologischer Wegweisungen. Gruppe 8 ist ein Versuch, die Arbeiten 
unter berufspsychologischer Einstellung zu betrachten, und die angeführte 
Einstellung auf eine erkennbare Lust am Erzählen und Erzählgeschick 
nur eine von vielen. 
4. Allgemeines Ergebnis. 

Im Hinblick auf die geringe Zahl derer, die von den nahezu 200 Prüf- 
lingen aufgenommen werden konnten, empfahl sich im ganzen eine scharfe 
Zensierung. Es entfielen auf die Zensur: 

1 : 2—3 : 32 3—4 : 45 4—5 : 5 

1—2 : 3 : 47 4 : 42 5:0 

2:26 

25 Arbeiten 79 Arbeiten 87 Arbeiten 5 Arbeiten 

Von den 196 Arbeiten wurden also 25 als gut, 79 als genügend, 87 als mäßig 
und 5 als schlecht bezeichnet. 



112 O* Melchior und H. Penkert 

Von den Prüflingen hatten sich 6 für Klasse 3, 22 für Klasse 4, 168 für 
die unterste Klasse, Klasse 5, gemeldet. Als schriftliches Gesamtzeugnis 
für diesen Test haben „genügend" oder „gut" erhalten 66% % der ersten 
Gruppe (4 Arbeiten), 55 % der zweiten Gruppe (12 Arbeiten) und 25 % 
der dritten Gruppe (44 Arbeiten). Trotzdem das Zeugnis besser als 2 war, 
wurden drei der ersten Gruppe, eine der zweiten Gruppe und vier der 
dritten Gruppe nicht aufgenommen, dagegen eine der dritten Gruppe, 
trotzdem das Zeugnis für den Test 4 — 5 war. Das erklärt sich leicht daraus, 
daß eine ganze Reihe von anderen Zeugnissen zunächst eingesetzt wurde. 
Die Testzeugnisse wurden als bemerkenswerte Angaben gern gehört, fielen 
aber nur in Zweifelsfällen und bei besonders markanten, besonders guten 
oder schlechten Leistungen schwerer ins Gewicht. In Klasse 5 waren 
unter 23 Aufgenommenen 10 mit einer 2 im Testzeugnis, 12 mit 2 — 3 
oder 3 und 1 mit 4 — 5 im Test. Wenn man die einzelnen Teilzensuren 
mit der Gesamtzensur vergleicht, so finden sich die geringsten Differenzen 
zwischen Stilzeugnis und Gesamtzeugnis, die größten zwischen dem Zeugnis 
für die Beobachtungsleistung und der Schlußzensur, oft ein deutlicher Be- 
weis dafür, daß die Verfasserinnen fast ausnahmslos mehr „literarisch" 
als „beobachtend", mehr auf sprachhche Formung als auf sachlichen 
Reichtum, sachliche Genauigkeit und Freude am Bild eingestellt waren. 

5. Kritische Anmerkungen. 

1. Zu diesem Münchner Bilderbogen als Test überhaupt. 

Da die Betrachtung von Bildern wie die Verfolgung von Handlungen 
das Kind wie den Erwachsenen ganz allgemein und immer wieder interes- 
sieren, so ist der Bilderbogen sehr wohl geeignet, auf Grund des starken, 
doppelten Interesses, das er erweckt, die Versuchspersonen nach vielen 
Richtungen ihrer Begabung und ihrer Bildung zu reicher und offener und 
deshalb beobachtbarer Tätigkeit zu bringen. Dazu kommt, daß in der 
vorliegenden Form durch das Weglassen der Überschrift und des Textes 
ein dem Rätselraten verwandter Vorgang eintritt und so reproduktive 
und produktive Neigungen aufs angenehmste miteinander geweckt und 
verknüpft werden. Deshalb erscheint dieser Test zunächst dort aufs beste 
geeignet, die Intelligenz und persönliche Art der Versuchsperson erkennen 
zu lassen, wo: 

a) die Handlung als rein -reizvoll empfunden wird, ohne kritische Bedenken 
zu wecken, also bei schhchter, naiver Auffassung; 

b) wo das Erkennen dieser Handlung aus der Bilderfolge bei der Versuchs- 
person nicht erst einer von außen kommenden Anregung und Förderung 
bedarf, sondern einer eigenen Fragestellung unmittelbar entspringt. 

c) wo die sprachhch-technische Seite dem Erkannten keine äußeren 
Hindernisse in den Weg legt, handele es sich um eine mündhche oder 
schriftliche, zusammenhängende oder stückweis erfolgende Wiedergabe. 

d) wo die Bilder an sich dem Betrachter eine Quelle reiner Freude sind. 
Die Einfachheit der Handlung in ihrer drolhg übertriebenen Steigerung 

und Katastrophe, die ebenso einfache und gleichfalls drollige Gegensätze 
und Übertreibungen wählende Art der zeichnerischen Darstellung und 
die sprachlich leichte Erzählbarkeit weisen, sicher auf ein früheres Alter 



über die Anwendung zweier psychologischer Methoden usw. 113 

als das der Prüflinge hin, eher auf 6 — 9jährige Kinder als auf 15 — ^ISjährige 
junge Mädchen. Diese stehen gerade in der ersten Kulmination ihrei* 
Bildung, am Abschluß ihrer Elementarschulbildung. Ganz andere Bilder 
aus Natur und Kultur drängen sich an solchen Examensmorgen unter der 
Schwelle ihres Bewußtseinsfeldes, und solch einfaches, heiteres Geschicht- 
chen und Bilderbesehen ist ihnen wohl einer der komischen und unerwar- 
teten Momente im Prüfungsbetrieb gewesen. Trotzdem war ja denkbar, 
daß gerade infolge der Einfachheit der Handlung desto sicherer und 
erfolgreicher sich die Versuchsperson einstellen würde auf erhöhte Ele- 
ganz und Prägnanz des Stils, überlegen-humoristische Stellung zur Hand- 
lung, vertiefte, feine Beobachtungsdetails der Bilder und auf bewußt-kri- 
tische Stellung zu Handlung und Zeichnung. So hatte die Wahl dieses Tests' 
wohl Grund und Recht. Die Aufsätze zeigen auch tatsächlich diese Richtung, 
wenngleich — wohl zum Teil infolge Zeitmangels und unscharfer Einstellung — 
gerade die dem Erwachsenen so besonders nahehegende Freude an den 
vielen kleinen humorvollen, witzigen Feinheiten der mit wenigen Strichen 
skizzierten Zeichnungen nicht recht zum Ausdruck gekommen ist, ebenso 
wenig wie alle bewußt-kritischen Gedankenrichtungen. So war der Test 
für eine schlichte, naive Behandlung zu leicht und für eine kritische, zeich- 
nerisch-ästhetisch geschulte noch zu schwer. Von hier aus beurteilt, wäre 
eine Bilderfolge richtiger gewesen, die eine ernster zu nehmende, be- 
deutendere Handlung geboten hätte, vielleicht in einer geringeren und- 
dadurch die Enträtselung erschwerenden Zahl von technisch nicht skizzen- 
haft, genial - humorvoll hingeworfenen, sondern im ganzen mehr aus- 
gearbeiteten Bildern. Immerhin zeigt dieses Beispiel, welchen Reiz es hat, 
einen Test einmal nicht für die ursprünghch gedachte Altersstufe zu ver- 
wenden und nun zu verfolgen, welchen Einfluß diese Verschiebung des 
eigentlichen Testzentrums auf die Bearbeitung hat. Wohin wendet sich das 
auf diese Weise sozusagen wider Erwarten frei gewordene Plus an seelischer 
Energie ? Hat auch die ursprünghch zentral stehende Lösung erkennbare 
Förderung erfahren infolge der höheren Reife der Versuchsperson? Nur 
erscheint dafür nicht eine Prüfung als der rechte Ort. 

2. Zu der besonderen Einstellung, in der der Test geboten wurde. 

Die besondere Einstellung hegt in den einführenden Worten 1. „recht 
anschaulich", 2. ,,so wie die Geschichte auf den sieben Bildern dargestellt 
ist", zu erzählen. Die Forderung geht also über die ursprünghche einer 
Erkennung und Wiedergabe der dargestellten Handlung hinaus. An 
Stelle einer schhchten, vielleicht eher nüchternen, kahlen Darstellung soll 
eine anschauhche treten, also eine zu deuthcher eingehender Vorstellung 
zwingende. Diese erheischt sachlich manche aus den Bildern ersehene 
Einzelheit, hie und da eine Vertiefung des gegebenen Moments hinsichtlich 
des Rhythmus der Handlung, wie hinsichtlich aller solcher Einzelheiten, 
die der Zeichner nicht hat geben können: die Hinzufügung von Farben, 
Vorgeschichte, Gedanken, Motiven der Einzelnen, Gesprächen. Außerdem 
bedarf eine anschauliche, zu deutUchem Vorstellen anregende Darstellung 
einer Reihe stilistischer Momente, wie eines lebendigen, das Miterleben 
bekundenden Rhythmus, der in der Wahl der Worte und Wortfolgen, wie 

Zeitschrift f. pädagog. Psychologie 8 



114 O. Melchior und H. Penkert 

in der Bildung der Sätze und der geschickten Gegenüberstellung epischer 
Ruhe und dramatischer Bewegung zum Ausdruck kommt. Die zweite 
Bestimmung, dem einzelnen Bilde gemäß zu erzählen, will anhalten zu 
einer steten Betrachtung der Bilder und zur Vertiefung in ihre Fein- 
heiten, die Beobachtungsgabe stärken und eine bei lebendiger Erzählung 
gar leicht üppig wuchernde Phantasie tätigkeit in Zaum und Zügel halten. 
So wollen die einführenden Sätze allseitig anregen und aufreizen, die Lust 
am Beobachten, am Erzählen, am Vertiefen des Gesehenen steigern und 
nur eine rücksichtslose Außerachtlassung der Vorstellungen des Zeichners 
verhüten. Da Intelligenz nach W. Stern ,, allgemeine geistige Anpassungs- 
fähigkeit an neue Aufgaben und Bedingungen des Lebens" ist, die Auf- 
gabe fraglos unerwartet und neu war, die Einstellung allseitig anregend 
und anspornend wirkt, so muß dieser Test ein allseitig bezeichnendes Bild 
der Intelligenzstufe der Versuchsperson ergeben. Aber ist nicht die Zahl 
der geistigen Tätigkeitsrichtungen eine so große und der Gegenstand ein 
so relativ kleiner, unbedeutender und die Zeit von 1^ Stunden (die Zeit 
für die ,, Reinschrift" eingerechnet!) eine so kurze, daß das Bild wohl viel- 
seitig und interessant, aber nicht vielseitig zuverlässig sein muß ? Wurde 
oben darauf hingewiesen, daß bei dem ersten Feld der kritischen Analyse, 
der Beobachtungsleistung, kaum eine Einigung zu erzielen sein dürfte über 
die Wertung und Gruppierung der einzelnen Beobachtungsdaten, so muß 
hier abermals erschwerend hinzugefügt werden: entscheiden nicht oft 
Zeitmangel und Zufall mehr über die Aufnahme und eine der Wichtigkeit 
entsprechende stiHstische Form der einzelnen Beobachtungen als Unver- 
mögen und Mangel an Einsicht? Beispielsweise fehlen die beiden oben 
wiederholt genannten für den Gang der Handlung wesentlichen Beobach- 
tungen über die Vernachlässigung der Sicherung von Backwerk und 
Wagen in den guten Arbeiten fraglos intelligenter Prüflinge. Anderseits 
sind sie vorhanden in mäßigen Arbeiten. In einer verschwindend kleinen 
Anzahl von Arbeiten sind beide angegeben; unter ihnen ist keine einzige 
gute und eine nicht genügende. Überhaupt scheint die Zahl der angegebenen 
Einzelheiten — immer solcher Einzelheiten, die über einen ganz groben 
Auffassungs- und Deutungsgrad hinausgehen — in keinem sicheren Ver- 
hältnis zur Entwicklungshöhe zu stehen, auch im Vergleich mit Arbeiten 
von weit jüngeren Schülerinnen. Und doch muß sich an der Art des Bild- 
betrachtens, an der Zahl beobachteter Feinheiten, an der Wertung der 
Beobachtungen, zeichnerisch und im Hinblick auf die Entwicklung der 
Handlung, der InteUigenzgrad, die Tiefe und Nachdrückhchkeit der An- 
passung aussprechen und also auch nachweisen lassen. Wie kommt es, 
daß oft bei offenbar intelligenten Prüflingen hie und da unbegreifliche 
Lücken in der Anpassung aufzufinden sind? 

Ähnliche Rätsel gibt nach derselben Seite hin die im engeren Sinne intel- 
lektuale Leistung auf. Auch hier nur ein Einzelproblem zur Beleuchtung 
der Unsicherheit des Zeugnisses, das sich oft genug dem Zensor mehr 
intuitiv als Niederschlag einstellt, dessen Berechtigung sich aber nicht 
zwingend beweisen läßt bis ins Einzelne hinein. Unter den Arbeiten sind 
Typen vertreten, die scheinbar bewußt vorgehen auf ihrem Wege. Sie 



über dio Anwendung zweier psychologischer Methoden usw. I">X5 

sind durchaus sachlich eingestellt im G-egensatz zu den am Stilistisclien 
in erster und letzter Linie interessierten Schreiberinnen. Sie unterscheiden 
sich dagegen in ihrer Stellung zum G-esehenen. Die einen beschränken 
sich vorsichtig und peinlich genau auf das mit Sicherheit Richtige, die andern 
äußern sich leicht und reich ohne viele Hemmungen und Skrupel, sind aber 
weit leichter stilistischen und inhaltlichen Fehlerhaftigkeiten ausgesetzt. 
Sind diese Arbeiten echte und in ihren Grundzügen richtige, die Natur der 
Verfasserin charakteristisch wiedergebende Abbilder oder sind es Zufalls- 
gebilde, die nur einer unsicher und unrichtig gefaßten Einstellung ihre: 
Gestalt verdanken? Würden sie etwa von einem anderen Rezensenten, 
der sie individuell faßt, sie also in ihrer Einseitigkeit gelten läßt, — und 
vielleicht mit einigem Recht — viel günstiger beurteilt werden, als bei 
dem vom Referenten als maßgebend angesehenen. Allseitigkeit erwarten- 
den Standpunkt? 

Ebenso geht es auch den voll Interesse und Schwung phantasievoll dem 
Zuge ihrer Gedanken folgenden Schreiberinnen, die zu Anfang wohl die' 
Bilder angesehen haben, um den Gang der Geschichte zu erfassen, dann 
aber, ohne gerade den Bildern zu widersprechen, aber auch ohne sich weiter 
in sie zu vertiefen, die Handlung voller Lebendigkeit und mit einer ange- 
nehmen Leichtigkeit und Überlegenheit wie eine kleine Tragikomödie 
vor dem interessiert folgenden Leser aufsteigen und zergehen lassen. 

So sieht die Beobachtungsleistung der meisten eigentümlich mangelhaft aus, 
die der Vorsichtigen, der Spekulierenden, der Literarischen und der Phan- 
tasievollen. Und manche, die sich bewußt einseitig eingestellt hat, schnitt 
schlechter ab, als sie zu verdienen schien, wenn man von der gewollten 
einseitigen Helle und Güte der Arbeit auf ihre allgemeine Intelligenz schloß. 

Und für alle diese das gleiche Schema ? Hätten sie sich nicht vielleicht 
anders verhalten, wenn sie es gekannt hätten, dies alle vor denselben unbe- 
kannten Richterstuhl fordernde, kalte, unpersönliche, halb theoretisch 
gewonnene Gebilde ? Ja, wenn sie es genau gekannt hätten, und sich in 
allem hätten nach ihm richten können ! Beides ist nicht absurd. Wer geprüft 
wird, kann verlangen, daß er die Forderungen, an denen sein Wissen und 
Können gemessen wird, genau kennt, um sich ihnen eben, 30 sehr es seine 
Natur zuläßt, anpassen zu können. Weil aber die Einstellung nur eine 
allgemein anspornende war, nur übermäßige Phantasie dämpfte, so 
mußte überhaupt bei der Kürze der Zeit und der verführerischen Leichtig- 
keit der Kernaufgabe (Erkennen der Handlung) bald diese, bald jene Rich- 
tung der wohl vorhandenen Begabung, bald des Schauens, bald des ver- 
tiefenden Bedenkens, bald der stilistischen Qualität in trügender Weise 
unausgebaut bleiben. Auch bei Kenntnis des Schemas hätten die Prüf- 
linge ihm nicht allseitig genügen können. Zeit und allgemeinmenschliehe 
geistige Begrenztheit hinderten es. So interessant deshalb die Leistung 
als eine der unerwarteten Prüfungsarbeiten sein mag, so unsicher erscheint 
ihre Bewertung als Test. 

Deshalb scheinen dem Ref. für einen Test uM dazu Prüfungstest, außer 
dem sicher immer ein oder mehrere eigentliche Aufsätze geschrieben werden; 
spezielle Einstellungen zweckdienlicher und gerechter, Einstellungen, 



116 O. Melchior und H. Penkert 

die bald die Fülle und Einheit der Beobachtung, bald eine logisch einwand- 
freie, lückenlose, wenngleich nüchterne und kahle Entstehung der Handlung, 
bald eine phantasievoll bereicherte, endlich eine stilistisch schöne Leistung 
allein oder in erster Linie fordern und die andern Qualitäten nach Möglich- 
keit ausschließen oder außer Beurteilung lassen. Sache des Versuchs- 
leiters ist es, durch präzise Formulierung des Themas und einige geschickte 
Einführungssätze die Einstellung dem Prüfling deuthch zu machen. Ref. 
hat als einen ersten Versuch auf diesem Gebiet die Ostern 1917 auf- 
genommenen 23 Zöglinge folgende neun Einstellungen ausführen 
lassen : 

1. Kurze, kühle Erzählung der Handlung; 

2. lebendige Darstellung der Handlung im engen Anschluß an die 
Bilder; 

3. kühle, sachUche Beschreibung eines Bildes; 

4. lebendige Darstellung des Handlungsmomentes eines Bildes ohne 
engen Anschluß an das Bild; 

5. mehrere Überschriften; 

6. Beurteilung der Handlung; 

7. Beurteilung der zeichnerischen Darstellung; 

8. ein gut geformter „Aufsatz" nach eigener Wahl; 

9. die G-eschichte des Bilderbogens als Erzählung für eine Fünfjährige. 

Es ist leicht zu ersehen, daß beispielsweise bei 1 und 3 Phantasie und stili- 
stische Fülle und Feinheit ausgeschaltet sein sollen, bei 8 die Beobachtungs- 
fülle, bei 2 und 4 die Phantasie eingeschaltet wird, aber bei 2 vertiefend und 
ergänzend, bei 4 ergänzend und darüber hinaus gegebenenfalls neue umfang- 
reiche Gedankeneinheiten schaffend. Bei 6 und 7 könnte man auf die Satz- 
bildung verzichten und sich mit EUipsen begnügen. Solche Einstellungen 
werden jene intelligenten Naturen leichter aufdecken und richtiger werten 
helfen, die stilistisch unbegabt, unentwickelt oder uninteressiert sind. Die 
neunte Einstellung ist eine pädagogisch bedeutungsvolle. Die Bearbeitung 
dieser neun Themen ist nicht nur ein interessanter psychologischer Versuch, 
sondern zugleich eine methodisch leicht zu rechtfertigende, wertvolle 
Maßnahme. Mag sich auch später eine als der Natur entsprechende Stilart 
festlegen, dem sich Entwickelnden und Abhängigen wird eine stilistische 
Elastizität häufig von Vorteil sein, oft schon innerhalb einer und derselben 
Anstalt, die von verschiedenen Fach Vertretern auch verschiedene Stihdeale 
gefördert und gefordert sieht. Bezeichnenderweise wurden die verschie- 
denen Einstellungen und Umstellungen im allgemeinen gern, wenn auch 
von Fall zu Fall verschieden gern ausgeführt. Die einzelnen Formungen 
differieren nach Inhalt und Stil bei elastischen und komplexen Naturen 
in auffallendem Maße. Immerhin ist die in diesen neun — die Zahl heße 
sich leicht vergrößern — Einstellungen bewiesene Schmiegsamkeit sicherlich 
nur eine Seite der Intelligenz. Es handelt sich für den intelligenten Menschen 
nicht nur um die Benutzung der Wegweiser und um die Auffindung der 
richtigen Straßen, sondern auch um die Zahl und den sachlichen Wert der 
Güter, die er die Wege führt und auf den mannigfachen Wegen zu fördern 
weiß. Da mag denn sogar die geschickte Ein- und Umstellung als ein not- 



über die Anwendung zweier psychologischer Methoden usw. 117 

wendiges, aber im Vergleich mit der Gresamtleistung fast m^hr äußerliches 
Moment erscheinen. Sonst möchten die schnellen, geistig gewandten, 
geistesgegenwärtigen Naturen über Gebühr als Ideal des intelligenten 
Menschen erscheinen, und die schweren, langsameren, aber auf alle Fälle 
gründlichen Naturen, die anfänglich eher Unsicheren und erst im Verlauf 
Zuversichtlichen gar zu tief unter jenen zunächst glücklicheren und erfolg- 
reicheren Naturen stehenbleiben, 

3. Zur Korrektur des Tests. 

Käme es nur auf die schlichte Wiedergabe der Handlung an, so wäre 
die Korrektur eine einfache. Man würde die Entwicklung der Handlung in 
etwa 10 Momenten festlegen und die Zensur nach der Zahl der in der Arbeit 
aufgefundenen Momente bestimmen. Die besonderen Einführungssätze, 
die durch die Einfachheit der Handlung und ihrer Wiedergabe veranlaßt 
wurden, verlangen aber Beobachtungsfeinheiten und eine lebendige Wieder- 
gabe, die sich in stilistischer Hinsicht, im Rhythmus wie in der Wortwahl 
und Satzformung, einem gewissen Einfühlungsgrad und einer erkennbaren, 
phantasievollen Belebtheit aussprechen muß. Daneben verlangt die Auf- 
findung einer Überschrift und die reifere, alles untereinander verknüpfende 
Art der Darstellung, die man bei dem Alter der Prüflinge voraussetzen 
muß, ein deutliches Maß logischer Schulung. Gerade die auf diese Weise 
hinzukommenden Analysengebiete entfernen sich aber von einem ein- 
fachen, als Norm festgelegten mit einer bestimmten Zahl konkreter Daten 
ausgefüllten Schema sehr weit. Daß auf diese Weise schon auf dem kon- 
kretesten Gebiet, der Beobachtungsleistung, an die Stelle einer arith- 
metischgenauen, unbedingt gleichmäßigen und gerechten Verrechnung 
eine Schätzung eintreten mußte, wurde oben schon dargelegt. Noch 
viel schwieriger gestaltet sich aber die Auffindung eines solchen zu- 
verlässigen, gerechten und brauchbaren Schemas auf dem Gebiete der 
logischen Leistungen, der Phantasie und des Stils. Wie undeutlich ist und 
bleibt die Vorstellung einer mittleren, ,, normalen" Arbeit, einer „3" in 
der Zensur, von der aus doch erst die übrigen über die Norm sich erheben- 
den und unter die Norm sich senkenden Werte aufgefunden werden können . 
Wie viel undeutlicher müssen sie sein, so sicher auch der , »kritische In- 
stinkt" die 2 und 4 wählen mag; insbesondere gilt dies für die wohl an- 
sprechenden, aber doch nicht guten und für die wohl nicht mehr ganz 
genügenden, aber doch nicht schlechten Arbeiten. Und doch muß zum Test 
die Auffindung eines sicher funktionierenden Schemas und einer aus ihm 
sich ergebenden Skala gehören, die ihr Leben nicht nur in dem durch die 
Praxis geschärften Instinkt eines einzelnen führen darf. Als Ref. erkannte, 
daß schon auf dem Gebiet der Beobachtungsleistung die Auffindung einer 
brauchbaren Skala zur Unmöglichkeit wurde — die Ausführung eines 
Bild für Bild und Person für Person usw. Felder schaffenden Schemas 
führte ins Unendliche und erst recht die Bewertung der Einzelheit — , 
versuchte er einen Längsschnitt zu ziehen durch ein einziges Moment aus 
dem Gebiete der Phantasieleistung, um hier wenigstens auf einem schmalen 
Ausschnitt eines noch komplizierteren Gebiets die Auffindbarkeit eines 
Schemas zu versuchen und seine Brauchbarkeit für die Zensierung aus- 



118 O. Melchior und H. Penkert 



zuprobiereii. Er wählte die Wirtshausszene aus Bild 4, also ein Gebiet, 
das wegen der Skizzenhaftigkeit der Zeichnung der Phantasietätig- 
keit ein eben so offenes und weites, wie gegen alles übrige abgeschlossenes 
Feld bot, und hat nach Durchsicht sämtlicher Arbeiten als mittleres, 
stilistisch neutrales Schema einige Sätze zusammengestellt. Diese Sätze 
bieten sachlich etwa das, was sich an nicht sonderlich auffallenden Einzel- 
heiten an den Arbeiten findet, denen die Wirtshausszene zu einer als selb- 
ständiges Motiv gefaßten Phantasieeinheit wurde. Er nahm die Gedanken 
heraus, von denen er annahm, daß wohl auch alle andern, wenn sie dasselbe 
Motiv bearbeitet hätten, auf diese Gedanken gekommen wären. Die Sätze 
waren folgende: 

„Die beiden treten in die kleine (kühle) Wirtsstube, begi'üßen einige 
Bekannte, setzen sich am Fenster nieder und tauschen beim Glase Bier 
manche Erinnerung an die Jugend aus und manchen Gedanken über 
Bekannte und Ereignisse des Tages (Staat und Regierung). In froher 
Stimmung stoßen sie mehrmals auf ihr gegenseitiges Wohl an." 

Von dieser mittleren Leistung aus wäre zu werten. Aber auch schon 
in dieses vorsichtig und fast tastend gefundene Schema mischen sich sub- 
jektive Momente, wie das Ganze schon mehr eine Konstruktion ist, als daß 
es gerade in dieser Form gefunden wäre. Stellt nun dies nicht ohne einige 
'Mühe gefundene Schema wirklich das unanfechtbare ,, Mittlere" an Leistung 
dar? Und dürfte man aus der Jeweiligen Gestalt dieses Motivs in den 
Arbeiten einen sicheren Rückschluß auf Maß und Art der Phantasie eines 
Prüflings tun, aus einem Plus in diesem Falle auf ein Plus von Phantasie 
im allgemeinen und aus einer in diesem Falle erkennbaren Richtung auf 
konkret Hinzuerschautes oder abstrakt Hinzuerdachtes, auf eine gleiche 
Richtung überhaupt? 

So erscheint dem Ref. überhaupt ein solcher Test, aus Bildbetrachtung, Er- 
zählung einer Handlung und rein stilistisch zu bewertenden Elementen mit 
vielen möglichen Bereicherungen bzw. Lücken aus Gründen der kritischen 
Bearbeitung zu komphziert, um als experimentell-psychologisches Quellen- 
material für massenpsychologische Theoreme leicht gebraucht werden zu 
können. Es sei denn, daß man Je nach den Umständen abstrahierte vom 
Stil, von der Beobachtungstreue und -fülle oder von der Wiedergabe der 
Handlung usw. und dadurch einseitiger, aber genauer zu werten imstande 
wäre. 

Besser wäre aber in solchem Falle, man hätte von vornherein die Ein- 
stellung eingeengt. Der Prüfling hätte den Vorteil erhöhter Konzentrations- 
möglichkeit und der Kritiker den eines weniger umfangreichen und einheit- 
licheren Untersuchungsgebiets. 

Schließhch handelt es sich noch um die Bewertung der einzelnen Abteilun- 
gen untereinander. Wie manches erscheint unter allen Umständen verblaßt 
und verwischt im Gesamtzeugnis ! Auf welche verschiedene Weise kommt 
es schließhch doch oft genug zu der häufigen, gutmütigen 2 — 3! In der 
vorliegenden Versuchsanordnung wurden alle Teilzeugnisse gleich gerechnet. 
Verschöbe sich die Zensierung von diesem neutralen Standpunkt zugunsten 
einer höheren Bewertung des beobachteten sachlichen Materials, so müßte 



über die Anwendung zweier psychologischer Methoden usw. 119 

als engstes Gebiet ein Zeugnis für die genau festzulegenden Entwicklungs- 
stufen der Handlung gegeben werden, als nächstes eins für die diese Ent- 
wicklung ermöglichenden Hauptbeobachtungen, ein drittes für die nach 
Möglichkeit zu bewertenden nebensächlichen, aber als Beobachtung 
interessanten Einzelheiten und ein viertes für die Qualität der zwischen 
den einzelnen Bildern hergestellten logischen Verknüpfungen, so daß die 
Beobachtung vierfach gewertet würde. Ähnliche Varianten ließen sich 
finden für den Fall einer höheren Bewertung aller spezifisch logischen 
Qualitäten, der Phantasieleistung usw. In der vorliegenden Form tritt 
die Stilleistung, was immerhin eine etwas grobe Einschätzung ist, als 
Ganzes in eine Linie mit Beobachtungsfülle und -gute, Deutungsgrad und 
-gute und Bewertung der gefundenen Überschrift, und damit treten einzelne 
Denkakte, wenngleich besonderer Konzentration, als gleichwertig neben die 
dauernd geübte Wahl und Formung von Wort und Satz. Die sachliche 
Fülle und Güte der Phantasiedaten tritt zurück gegen die der Beobachtungs- 
daten, also gerade das, was sicher in höherem Grade Eigentum der Persön- 
lichkeit ist, das im engeren Sinne produktive Element gegen das objektiv 
vorhegende, vom Zeichner persönlich geformte. Als deutliches subjektives 
Unbehagen, ja als sachliche Ungerechtigkeit empfand der Ref. häufig 
genug diese einfache und theoretisch berechtigte ungefähre Gleichstellung 
von Beobachtung, Phantasie und Stil. Der praktische, pädagogisch tausend- 
fach geübte Instinkt zensierte in manchem Einzelfall anders, als die er- 
rechnete und nie modifizierte Endziffer angab. Zum guten Teil lag dies 
darin, daß die stilistische Leistung als die in der Arbeit dauernd vorhandene, 
von der Verfasserin jahrelang geübte, in tausend Einzelfällen sich bekun- 
dende Fähigkeit des sprachlichen Ausdrucks nach Schärfe und Geschmack, 
nach Wahl und Konstruktion vorlag, wogegen beispielsweise die Beobach- 
tungstreue und -fülle als eine nur relativ sporadisch verlangte und geübte 
und deshalb mehr vom Zufall, vom Moment abhängige Leistung erschien, 
die nur zeitweise von Bedeutung wurde und sicher nicht in allem Wort- 
gestalt annahm. So erschien ihre Zensierung im Vergleich mit der Stil- 
zensur bald anormal hoch, bald als voreilig und ungerecht. Dazu trat 
noch folgende Beobachtung. Es erschien häufig dies und jenes der angege- 
benen Phantasiedaten an sich als bedeutend, persönlich besonders charak- 
teristisch, und doch stand es verglichen mit der Erzählung der Handlung 
gleichsam am Rande, als Mitläufer auf einem äußern, wenngleich konzen- 
trischen Kreise. Sicherlich müßten größere, von innerem Schauen, logischer 
Begabung und Reflexion zeugende Phantasieeinheiten ebenso hoch, ja 
vielleicht höher eingeschätzt werden als so manche Beobachtungseinzelheit, 
die eher besser ge wertet wird, weil sie besser zu fassen ist, im Schema von 
vornherein angegeben war und der im Bilde dargebotenen Handlung näher 
verknüpft zu sein schien. Zu allem kommt, daß bei weitem nicht sämtHche 
kritischen Daten entweder ganz richtig oder ganz falsch sind. Beobach- 
tungen sind oft ungenau, nur angedeutet, unsicher, unvollständig, nicht 
in ihrer Wichtigkeit erfaßt; die Deutungen ärmlich, ohne persönliche 
Einfühlung, gewagt; Phantasie zutaten unbedeutend, albern, nichtssagend, 
allgemein, unglaubhaft, störend, widerspruchsvoll. Hierzu gesellen sich 



120 O. Melchior und H. Penkert 

die stilistischen Vorzüge und Mängel, die den sachlichen Kern durch gün- 
stige Formulierung über Gebühr wertvoll oder durch Ungeschick unberech- 
tigt falsch erscheinen lassen, so daß die Wertung leicht sachlich zu gering 
und stilistisch zu hoch sein kann und umgekehrt. 

So bietet auch die Abschätzung der einzelnen Teilleistungen gegen ein- 
ander eine Fülle von Schwierigkeiten und Problemen, die der Einzelne für 
sich löst als absoluter Monarch seiner kleinen pädagogischen Provinz, indem 
er die gordischen Knoten nur unbefriedigend oder gar nicht lösbarer Pro- 
bleme zerhaut, um zum Schlüsse zu kommen. Aber wer findet die eine, 
allgemeingültige, jeden Experimentator zum gleichen Resultat führende 
Lösung ? Oder bleibt es bei allen höhere seelische Leistungen experimen- 
tell angreifenden Fragen bei der Gleichberechtigung vieler Lösungen, da 
die Psyche des Versuchsleiters den ersten und letzten Entscheid gibt, und 
wird häufig nur die genaue Analyse des Weges zu den Einzellösungen die 
einzige reife Frucht sein bei der Einbeziehung höherer, komplexer Geistes- 
tätigkeiten und Arbeitsformen in die Kreise experimentell psychologischer 
Forschung ? Das Eine scheint Ref. das für die Vp. wie für den Versuchs- 
leiter Vorteilhaftere zu sein : handelt es sich um Massenuntersuchungen und 
-bewertungen reiferer Vp. durch komphzierte Arbeiten wie Aufsätze, so 
empfiehlt es sich, die Aufgaben so eng und genau umschrieben wie nur 
möglich zu stellen, eher dieselbe Aufgabe mehrfach mit wechselnder Ein- 
stellung lösen zu lassen, als einmal mit vielseitig anregender Einstellung . 

6. Einzelmaterial zu den vorstehenden Ausführungen. 

Aufsatztext 1. 
Die verhängnisvollen Brote. 
4 Herr Müller, ein kleiner, dicker Bäcker, ist unterwegs, um seinen Kunden die 
knxisprigen, frischen Brote in das Haus zu bringen. Leicht wird es ihm bei seiner 
Behäbigkeit nicht, den kleinen Wagen mit dem Brot zu schieben. Da bemerkt er an 
der Ecke, an der eine gemütliche Gastwirtschaft steht, seinen Freund Schmidt, 
den Milchhändler, der vergnügt auf dem Bock sitzt und seinen Milch wagen fährt. 
Schon von weitem begrüßen sich die beiden Bekannten durch laute Zurufe. Ihre 
Gesichter strahlen. Sie haben sich ja so viel zu erzählen und sich so lange nicht gesehen ! 
Der Wagen hält. Die Fremide schütteln sich freudig die Hände. ,,Wie geht's, Herr 
Müller ? Immer noch auf den Beinen ?" ,,0h, Herr Schmidt, ich hab' Ihnen furchtbar 
viel zu sagen. Denken Sie mal, ich habe — ", und damit hält der kleine, dicke Bäcker 
seinen Daumen in die Höhe und will eifrig weiter erzählen. ,, Lassen Sie uns in die 
Wirtschaft gehn, da is es gemütlicher", unterbricht ihn der lange, dünne Milchhändler. 
Sofort willigt Müller ein. Er hat schon den ganzen Morgen die Karre geschoben 
und ist müde und recht durstig geworden. Ein Küminel und ein Glas Bier tut gut, 
und was hat er nicht alles zu sagen! Einträchtig gehen die beiden Freunde in die 
Gastwirtschaft. Eine Viertelstunde können sie ja wohl klönen, die Pferde werden 
schon ruhig bleiben. Es wird sich wohl auch niemand an den Broten vergreifen. 
Kaum aber haben die beiden den Rücken gekehrt, als die Pferde anfajigen, begierig 
in der Lvift herum zu schnuppern. Wie riecht das gut! Woher kommt wohl nur dieser 
Duft ? Sie strecken ihre Hälse aus und bemerken die knusprigen Brote in dem Bäcker- 
wagen. Neugierig kommen sie näher. Oh, wie duftet das. Es wäre ein guter Bissen 
für sie. Schon reckt das eine Pferd seinen Hals und fängt an zu futtern, während 
Herr Schmidt und Herr Müller gerade fröhlich mit ihrem halben Liter anstoßen und 
auf ihr gegenseitiges Wohl trinken. — Doch jetzt wird es Zeit aufzubrechen. Die 
Kunden warten auf sie. Großmütig bezahlt Herr Müller noch die kleine Zeche. Als 



über die Anwendung zweier psychologischer Methoden usw. 121 

er aber — immer noch in rosiger Stimmung — die Tür öffnet, stürzt er voller Schrek- 
ken die Stufen hinunter. Er fliegt förmlich. Aber er kommt zu spät. Die Brote sind 
verschwunden. Bestürzt steht Herr Schmidt noch immer an der Tür und faßt sich 
verlegen an den Kopf. Endlich steigt er langsam die Stufen hinab. Da wird er aber 
liebenswürdig angeschrien: „Geben Sie mir meine Brote wieder, oder ich zeige Sie 
an!" Scheu stehen die Pferde ziu* Seite. ,,Ich, ich soll Ihnen das Brot wieder geben ? ! 
Ich ?! Tu ich mein Lebtag nich," fällt ihm jetzt der lange Milchhändler ins Wort. 
„Warum gehen Se denn kneipen! Passen Se doch auf!" Heftig streitend stehen sich 
die beiden eben noch so innig Befreundeten gegenüber. Ihr Lärm hat die anderen Gäste 
an das Fenster gelockt. Sie ziehen ihre Glossen über die Zankenden. Bei denen 
bleibt es aber nicht allein bei einem Wortwechsel. Sie werden handgreiflich und ver- 
prügeln sich tüchtig. Da nehmen die schon scheu gewordenen Pferde Reißaus ! Die 
Kannen stürzen von dem Wagen hinunter auf die Erde, und die schöne Milch fließt 
in Bächen die Straße entlang! Die Zuschauer brechen in ein schallendes Gelächter 
aus und amüsieren sich über die nun beide angeführten Streitenden. 

Der scherzhaften Überschrift entsprechend, erzählt V. innerlich amüsiert 
in angeregtem, rhythmisch angenehm bewegtem Stil. In den ruhigeren 
Teilen meist längere, vielfach geschmückte und gut geformte Sätze. In 
den mehr dramatisch gefaßten Teilen wechselt der Rhythmus. Die Sätze 
werden kurz und schmucklos, aber stark gefühlt und lebhaft interpunktiert. 
Einige absichtlich gewählte gewöhnliche, scherzhaft unterstreichende 
Ausdrücke und einige Witze. Mehrfach Beweise einer über eine ruhige, 
rein-sachliche Deutung hinausgehenden Einfühlung und phantasie vollen 
Belebung, so bei Bild 3 und 6. Die Gespräche sind lebendig erfunden, 
inhaltlich allgemein und arm, aber in Wortwahl und Tonfall charakteristisch. 
Logische Verknüpfung der Handlungsmomente vorhanden, wenngleich 
nicht gerade tief. Die beiden wichtigsten Einzelbeobachtungen (Offen- 
bleiben der Karre, Nichtabsträngen der Pferde)* fehlen! Auch sonst 
wenige feinere Beobachtungseinzelheiten. Sogar eine deutliche Abweichung : 
der Zeichner gibt dem Bäcker, nicht dem Milchmann, den Einfall, ins Wirt- 
haus zu gehen. V. hat ohne Skizze und Kladde gleich die Reinschrift 
gearbeitet. 

Auf Bewegung und Leben, nicht auf ruhige Betrachtung, ,, literarisch" 
eingestellter, rhythmisch elastischer Typ. 

Aufsatztext II. 

Durch Unachtsamkeit können gute Freunde zu Feinden werden. 

An einer Straßenecke vor einem Wirtshause begegnen sich ein Bäckermeister imd 
ein Milchhändler. Der Bäcker ist klein und außergewöhnlich dick; er schiebt eine 
offen stehende Karre, so daß man das Brot sehen kann. Der Milchhändler sitzt auf 
dem Kutscherbock; er hält die Peitsche in der Hand und zieht die Zügel stramm. 
An den Beinen der beiden Pferde kann man sehen, daß sie den Wagen zum plötzlichen 
Halten bringen. Der Milchhändler ist lang und dünn. Beide Männer freuen sich, 
einander begegnet zu sein; sie haben ein heiteres Gesicht und heben einen Arm hoch. 

Jetzt stehen beide zwischen der Karre und den Pferden ; sie reichen sich die Hände 
zum Gruß. Nach den Gesichtsausdrücken zu urteilen, will der Kutscher den andern 
zu einem Trünke überreden. 

Beide haben sich geeinigt ; umschlungen stehen sie in der Tür. Im selben Augen- 
blick haben die Pferde angezogen. Mit weit vorgestreckten, aufgeblähten Nüstern 
tmd großen Augen gehen sie auf das Brot zu. 

Durchs Fenster erblickt man die Herren, sie haben die Seidel erhoben und stoßen 
an. Draußen machen sich die Pferde über den gefundenen Bissen her. 



122 O- Melchior und H. Penkert 

Mit erhobenen Armen stürzt der Bäcker schon die Treppe herunter. Das Pferd, 
welches ihm am nächsten ist, hat den Kopf wild zurückgeworfen; das andere frißt 
ruhig weiter. In der Tür steht der sprachlose Kutscher. Verlegenlieit malt sich auf 
seinem Gesicht, eine Hand hält er hinter den Kopf. 

Der Beraubte lehnt sich mit gespreizten Beinen gegen die Karre. Mit wütendem 
Gesicht scheint er den inzwischen Nähergetretenen zu beschuldigen; denn letzterer 
zeigt auf sich, und seine ganze Haltung ist angstvoll. Am Fenster der Wirtsstube 
schauen die Gäste lachend auf das Bild. Die Übeltäter drücken sich scheu zur Seite. 

Der kleine Bäcker hat sich wütend auf seinen Gegner gestürzt und ihn zu Fall 
gebracht. Die Zuschauer im Wirtshause belustigen sich über den Vorfall. Unter- 
dessen haben die Pferde den Wagen gewendet; sie galoppieren um die Ecke. Die 
Milchkannen fallen dabei um oder fliegen in hohem Bogen vom Wagen. 

V. reiM ohne erkennbare Teilnahme in ruhigen, kurzen, stilistisch 
reizlosen Sätzen Beobachtung an Beobachtung, ohne die einzelnen Bilder 
zu verknüpfen. Vorsichtig in der Deutung (vgl. Bild 2 und 6) und meist 
ohne jede über das Bild hinausgehende Deutung und Motivation (vgl. 
Bild 1, Schlußsatz). Beobachtet sicher, aber fast ganz ohne erkennbaren 
Sinn für Feinheiten, und doch fraglos intelligent und energisch. 

Beispiel einer zäh durchgeführten, einseitig auf vorsichtige Beobachtung 
ausgehenden Einstellung. 

Aufsatztext III. 
Erst Freund, dann Feind. 

Der Bäckergeselle vor seiner geöffneten Karre, aus der viele Brötchen einladend 
hervorsehen, und der Milchmann auf seinem hohen Kutscherbock begrüßen einander 
freudig vor einer Wirtschaft. Sie scheinen sich gegenseitig ein lautes ,, Hallo, guten 
Tag, Freund" zuzurufen. Nur mit Mühe bändigt der Milchmann seine feurigen 
Pferde. 

Beide Männer haben jetzt ihr Gefährt verlassen und drücken sich fest, kamerad- 
schaftlich die Hand. Mit nicht mißzuverstehender Gebärde weist der kurze dicke 
Bäcker auf die Wirtschaft. Der lange dünne Milchmann scheint sehr einverstanden 
mit dem Vorschlag zu sein. Es ist doch auch zu schön, sich von der Wagenfahrt durch 
einen kühlen Trunk zu erholen. Innig umschlungen verschwinden Bruder Bäcker 
und Bruder Milchmann in der Wirtschaft. Verlassen stehen die Karre und der Milch- 
wagen da. Die Pferde scheinen das Alleinsein gut ausnutzen zu Vv^ollen, denn sie recken 
lüstern ihre Hälse nach den gewiß lieblich duftenden Brötchen, die locken doch auch 
gar zu sehr! ' 

So, endlich haben die Tiere die Brotkarre erreicht. Das eine Pferd taucht noch 
seinen langen Hals in die Karre, während das andere schon munter schmaust. Keine 
Störung aus ihrem herrlichen Mahle scheint ihnen beschieden zu sein, denn hinter 
den Scheiben der Wirtschaft sieht man die Umrisse der beiden Freunde, die sich 
gerade andachtsvoll zuprosten und gewiß an kein Unheil denken. Aber ach, kein 
Glück ist ungetrübt auf Erden! 

Endlich scheinen die Männer das Unheil doch bemerkt zu haben, welch ein Anblick 
bietet sich jetzt unsern Blicken dar! Trotz seiner Dicke scheint der Bäcker auf seine 
bedrohte Karre und die beiden bösen Pferde zu fliegen. Ganz entsetzt breitet er 
seine kurzen dicken Ärmchen aus. Eine drohende Falte liegt auf seiner Stirn. Der 
lange Milchmann kratzt sich in großer Verlegenheit den Kopf. Trübselig hängt sein 
Bart über seine Lippen. Er steht noch an der Wirtschaftstür und sieht mit Entsetzen 
auf die augenblicklich noch munter schmausenden Pferde. 

Jetzt wird's aber Ernst ! Mit finsteren Blicken zeigt der geschädigte Bäcker auf 
den Milchmann und bedeutet ihm so, daß er die Mahlzeit der Tiere bezahlen soll. 
Ganz verdutzt macht der Kutscher mit der Hand so, als wollte er sagen: ,,Was, 
ich soll bezahlen, das kann doch nicht wahr sein ?" Die beiden Pferde stehen eng 



über die Anwendung zweier psychologischer Methoden usw. 123 

aneinander gedrückt, wie Kinder nach einem bösen Streich. Sie wagen nar verstohlen 
auf die beiden Erzürnten zu sehen, bei denen es jetzt nicht niir bei Worten bleibt, 
nein, was ist denn das ? 

Wirklich, da liegen ja die beiden sonst so guten Freunde und prügeln sich weidlich. 
Der dicke Bäcker hat natürlich die Oberhand, er erdrückt den spindeldürren Kutscher 
fast. Die Pferde scheinen keinen Zwist zu lieben, denn sie geben Fersengeld, sie sausen 
wild um die Ecke des Wirtshauses. Die Milchkannen poltern lustig durcheinander 
imd springen teilweise auf die Erde, aus einer Kanne ergießt sich ein breiter Strom. 
An dem Fenster der Wirtschaft stehen die Gäste, die mit lachenden Gesichtern auf 
die sich vor der leeren Karre balgenden Männer blicken. Ja, ja, Schadenfreude ist 
die reinste Freude. 

Beispiel einer guten doppelten Einstellung auf lebendige Erzählung und 
engen Anschluß an die Bilder. Im Gegensatz zu den Beispielen I, IV, V und 
Via — d schließen sich Beginn und Schluß der einzelnen Abschnitte innerhalb 
der Arbeit an die einzelnen Bilder an. Bei den andern Arbeiten sind die 
Abschnitte gebildet nach inneren Momenten des Handlungsfortgangs oder 
der Erzählung. Manche Beobachtungsfeinheit (vgl. Bild 5). Gute wech- 
selnde Übergänge von Bild zu Bild. Trotz guter Beobachtungsgabe fehlen 
beide Haupteinzelheiten ! Phantasiebegabung nach dem Aufsatz geringer, 
ob aber überhaupt? 

Aufsatztext IV. 

,, Tages Arbeit, abends Gäste ..." 

Vor einem Wirtshaus steht Bäckermeister Müller mit seiner Brotkarre; er hat 
den Deckel der Karre aufgeklappt und wir sehen die schönen frischen Brote darin, 
die er seinen Kunden bringen will. Da kommt um die Straßenecke ein Wagen gefahren, 
der mit zwei schönen Pferden bespannt ist. Auf dem Wagen stehen viele Milchkannen, 
und auf dem Bock sitzt der Milchwagenkutscher Hagen, Bäcker Müllers Freund. 
Hagen erkennt Müller, steigt schnell vom Bock herimter, und die beiden Freunde 
begrüßen einander herzlich. ,,Wie schön", sagen sie, ,,daß wir uns gerade hier vorm 
Gasthaus begegnen, nun wollen wir doch auch einen Schluck Bier miteinander trinken 
und etwas plaudern." Sie liebten beide einen guten Trunk. Beim Bäckermeister 
verriet das schon die kleine, fast kugelrunde Gestalt. So gingen sie also recht ver- 
gnügt und innig umschlungen wie rechte Freunde ins Wirtshaus, xxnd etwas später 
sehen wir sie drinnen mit gefüllten Bierseideln anstoßen. Was draußen vorgeht, 
kümmert sie jetzt nicht. 

Den beiden Pferden steigt imterdessen der schöne Duft der frischen Brote recht 
verlockend in die Nase, und da sie schon recht hungrig geworden sind auf dem weiten 
Weg vom Dorf in die Stadt — Milchwagenpferde müssen schon so früh an die Arbeit 
— ist es kein Wtmder, daß sie versuchten, die Brotkarre zu erreichen, die nur zwei 
Schritte weit vor ihnen stand. Und siehe da! Es ging besser als sie gedacht hatten; 
denn Hagen hatte diesmal in der Eile sogar vergessen abzusträngen. So gut hatte 
es den beiden Braunen lange nicht geschmeckt, und so reichlich hatte ihr Herr ihnen 
die Mahlzeit lange nicht bemessen. Sie fraßen die Karre ganz leer. Das rechte Pferd 
verzehrte gerade das letzte Brot, und das linke hatte den Kopf tief in die Karre 
gesteckt, um zu sehen, ob das köstliche Mahl wirklich zu Ende sei, da kam Bäcker- 
meister Müller aus dem Gasthaus heraus und hinter ihm Freund Hagen. Müller sieht 
die Pferde an seiner Karre, begreift die ganze Sache, stürzt hinaus, van zu retten, was 
noch zu retten ist. Aber — welch ein Schreck — die Karre ist leer. Und Hagens 
Pferde hatten ihm das angetan. Seine freundschaftlichen Gefühle verwandelten sich 
im Augenblick in blinden, wilden Haß gegen den Besitzer der Pferde, und er machte 
dem Kutscher die bittersten Vorwürfe, gab ihm allein die Schuld an dem Unglück 
und verlangte das Geld von ihm, das er von seinen Kunden für die Brote bekommen 
hätte. Natürlich verweigerte Kutscher Hagen das Geld und wies die Schuld auf 



124 O- Melchior und H. Penkert 

den Ankläger zurück. So stritten sie hin und her. Die Wirkung des Bieres machte 
sie noch heftiger. Statt einer Einigung über den Schaden endigte der Streit in einer 
Prügelei. Aber das war nicht das schlimmste Ende. Außer den lachenden Wirts- 
leuten waren noch zwei Zuschauer da, die beiden Braimen vor dem Milchwagen. Ob 
ihnen der Anblick ihres geschlagenen Herrn so schrecklich war, oder ob sie gern schnell 
nach Hause wollten, weiß ich nicht. Jedenfalls machten sie plötzlich kehrt und 
liefen eilig davon. Bei der schnellen Wendung polterten die gefüllten Milchkannen 
herunter, und der wertvolle Inhalt floß auf die Straße. Die Pferde fühlten ihre 
Freiheit und schössen wild dahin. Die beiden Betrunkenen, die einander schlagend 
auf der Straße lagen, sahen nicht, welch größeres Unheil sie dtirch ihre blinde, un- 
besonnene Wut anrichteten. 

Ruhige, tüclitige Arbeit. Nacli keiner Seite hin irgendwie auffallend 
begabt oder eingestellt, weder reich an Beobachtungen (es fehlt z. B. 
jeder Hinweis auf das Offenbleiben der Bäckerkarre), noch an Phantasie- 
zutaten, noch an Motivierung der einzelnen Momente und Handlungs- 
weisen, auch nicht stilistisch prägnant, und doch als G-anzes wohltuend 
durch die stilistisch abgerundete, in der Gedankenfolge lückenlos geschlossene 
Art der Erzählung, die dazu mehr den Anschein einer pfhchtmäßigen 
Lösung hat als den einer elementaren Freude an der Sache selbst. 

Gute Lösung auf Grund einer natürhchen, glücklichen in sich ,, harmo- 
nischen" Geistesverfassung, keiner besonderen Einstellung. 

Aufsatztext V. 

Skizze: 1. Mit dem Ort der Handlung und den beiden handelnden Personen 
bekannt machen. 

2. Der Entschluß, aus alter Kameradschaft miteinander und voneinander zu 
sprechen, führt sie in die Wirtschaft. 

3. Das Pflichtvergessene veranschaulichen: der Bäcker läßt seine Karre offen 
stehen, der Kutscher vergißt den Wagen zu riegeln. 

4. Als Höhepunkt: die Bestürzung beim Gewahrwerden des Geschehenen. 

5. Die Streitfrage und der Zank. 

6. Als Ausgang: die Strafe, die dem Kutscher wurde, durch das Davonrennen der 
Pferde mit dem Wagen. 

Text: Eine kleine Geschichte für meine Hortjungen, wenn sie wieder einmal 
„Kutscher" spielen und in ihrem Spiel nie vergessen, in eine Wirtschaft einzukehren! 

„Bitte, bitte, eine Geschichte, eine lustige heute!" „Nun gut, wir wollen sehen, 
ob es heute recht lustig wird. Aber eine „wirkliche" Geschichte erzähle ich euch! 
Kennt ihr die Wirtschaft von Kjuse ? Habt ihr auch einmal auf dem Schild am Haus 
das große Bierseidel gemalt gesehen ? Es war einmal am Vormittag. Herr Müller, 
der Bäcker, hielt mit seiner zweirädrigen Handkarre, in der er seine Rtmdstücke zu 
den Kunden fuhr, vor dieser Wirtschaft. Er hatte noch seinen Anzug an, als käme 
er grad aus der Backstube mit seiner mehligen Schürze und der Bäckermütze. Eben 
hatte er den Deckel seiner Karre gehoben, die bis oben mit Rundstücken angefüllt 
war, als sein Freund aus der Schulzeit, Hans, auf seinem Milchwagen sitzend, und, 
wie es schien, auch den Gedanken hatte, bei Kruse einzukehren. ,,He, Corl!", rief er, 
da er den Bäcker auch gleich erkannte, ,,das trifft sich ja ganz famos!" Dann verfiel 
er wieder in seine plattdeutsche Sprache: „Ick gew ok enen ut! Kummst du mit rin? 
Wi besökt uns'n ollen Frund, Hein Krus'." Inzwischen war er vom Bock herunter- 
gestiegen und hatte bei seinen Worten den Bäcker mit seiner festen Hand auf die 
Schulter geklopft, der neben diesem langen Milchmann aussah, wie ein Riindstück 
neben einem Feinbrot. 

Der Bäcker hebt seinen runden Daumen: ,,Enen giv's du ut," ein Gl?is Bier meinte 
er damit, „ja, \in denn lat ick noch eenmal inschenken! Mehr Tid hew ick abers nich.' 
„Is good", erAviderte der Milchmann, und einmütig gehen sie die drei Stufen hinauf. 



über die Anwendung zweier psychologischer Methoden usw. 125 

Skizziert gut (Beobachtungen gut und gut bewertet; Sinn für Steigerung 
im Erzählen). Beispiel einer gut durchgeführten pädagogischen Einstellung, 
leider nur an Bild 1 und 2. 

Die folgenden unter Via — ^Vld aufgeführten Arbeiten stammen von ein 
und derselben Verfasserin, nämlich von einer der 27 Aufgenommenen, 
die die auf S. 125 angegebenen neun Einstellungen im Laufe von etwa 
acht Wochen ausgeführt hat, 

Aufsatztext Via. 
Während Bäcker und Milchmann ein Wiedersehen bei einer Flasche Wein feiern, 
fressen die Pferde des Milchmanns, die vor dem I^uge stehen, die Semmel des Bäckers 
auf. Hierüber entspinnt sich zwischen den zurückkehrenden Freunden ein Streit, 
der schließlich zu Tätlichkeiten übergeht. Der Milchhändler wird von dem Bäcker zu 
Boden geworfen. Durch den lauten Wortwechsel der beiden scheu gemacht, galoppieren 
die Pferde des Milchhändlers davon; die Kannen werden vom Wagen geschleudert, 
imd die Milch ergießt sich über das Pflaster. 

Aufsatztext VIb. 

„He", denkt Bäcker Müller, der eben die schönsten Weißbrötchen zur Wirtin 
gebracht hat, „he, ist das nicht der lange Miller, der dort um die Ecke biegt ?" Richtig, 
er ist's ! Mit lautem Peitschenknall kommt der Milchmann auf seinem Wagen daher- 
gefahren. Da hat er auch schon den Bäcker erkannt. Voller Freude springt er eilends 
herab vom Wagen, und dann gibt's ein herzliches und anhaltendes Händeschütteln 
zwischen den beiden alten Freiuiden. Hei, wie lacht ihnen die Freude aus dem Ge- 
sicht! Nach einer so langen Trennung gibt es unendlich viel zu erzählen. Das geht 
aber schlecht mit einem trockenen Hals. Auch haben beide schon ein gut Teil ihrer 
Morgenarbeit geschafft. Da sie sich gerade vor dem Kruge des kleinen Städtchens 
getroffen haben, kann der Bäcker nicht länger widerstehen, imd er lädt seinen langen 
Freimd zu einem gemütlichen Frühschoppen ein. Arm in Arm, wie es sich für zwei 
gute Freunde geziemt, sehen wir sie in der Tür des Kruges verschwinden, und bald 
sind sie im eifrigen Gespräch über die „welterschütternden" Ereignisse ihres Städtchens. 

Der Herr läßt sich's wohl sein, aber seine armen Tiere hat er gänzlich vergessen. 
Auch sie sind doch gewiß von der Fahrt zur Stadt ermattet. Mit einem vorwurfs- 
vollen Blick sehen sie ihrem fröhlich davon gehenden Herrn nach. Aber was ist denn 
daß ? Groß reißen sie ihre Augen auf. Wirklich, der Bäcker hat vergessen, den Deckel 
seiner Karre wieder zuzuklappen, und nun liegen die schönsten Semmeln tmd Weiß- 
brote vor den Blicken der Pferde. Hungriger Magen — und ein paar Schritte vor ihnen 
steht die noch ziemlich gefüllte Karre des Bäckers ! Ist's da zu verwundern, daß ihre 
Augen immer begehrlicher blicken, daß ihre Hälse sich immer weiter vorstrecken ? 
Noch ein langer Blick gleitet zum Fenster des Wirtshauses, hinter dem die beiden 
Freunde sitzen. Die laben sich aber noch immer an dem köstlichen Apfelwein der 
Krugwirtin. Ihr fröhliches Lachen und Gläserklingen klingt hinaus bis auf den 
Marktplatz, und sie achten nicht der Pferde. Da ziehen diese an, und gleich darauf 
sehen wir sie heißhungrig die Semmel verzehren, ohne die Frage, wie es ihnen nachher 
ergehen mag, wenn die beiden Freim.de zurückkommen. 

Aufsatztext VIc. 
,,Wa8 herrscht denn auf dem Markte für ein Lärm ?" „Ist Feuer 7" „Nein, aber 's 
raufen sich zwei !" So klingt's durch die noch eben so morgenstillen Straßen des kleinen 
Städtchens, und allerlei Neugierige kommen aixf den Marktplatz. Was für ein Bild 
bietet sich ihnen ! Vor dem Kruge liegt der hagere Miller und auf ihm kniet der Müller 
und bearbeitet seinen „lieben Freund", wie er ihn vor einer Viertelstunde noch selbst 
nannte, mit seinen Fäusten und Füßen. Verzweifelt versucht Miller sich von den 
unbarmherzigen Püffen zu befreien. Umsonst. Immer eifriger wird der Bäcker. 
Seine Mütze hat er schon verloren. Immer wütender wird er aussehen; seine kleinen 



126 O. Melchior und H. Penkert 

Äuglein, die in seinem runden dicken Gesicht fast versch-nönden, funkeln immei 
feindseliger. „Wes das Herz voll ist, des geht der Mund über", und so fliegen auch 
grobe Scheltworte zwischen den Streitenden hin und her. Bis jetzt haben die Pferde, 
die vor Milchmann Millers Wagen gespannt sind, rtihig gestanden, die Köpfe tief 
zu Boden gesenkt, denn sie fühlen, daß sie hier die Hauptschuldigen sind. Hätten 
sie nicht, wie sie es leider getan haben, die Brote in der Bäckerkarre aufgefressen, 
so hätten die beiden Freunde, die sich nach langer Zeit wiedersahen, eine ungestörte 
Wiedersehensfreude gehabt. Als nun aber die Stimmen der beiden Erregten immer 
lauter werden, da halten sie's nicht mehr aus. In saiisendem Galopp jagen sie auf 
dem Markte herum, den Wagen hinter sich her ziehend, der bald hier, bald dort gegen 
einen Stein stößt. Mit lautem lirach stürzen die Milchkannen vom Wagen, \ind ihr 
Inhalt ergießt sich über die Straße. Keiner wagt sich ihnen entgegen zu stellen. 
Sie jagen in eine Nebengasse hinein. Wie der Wirt und die Neugierigen sehen, daß 
sich zu dem ersten Unglück noch ein zweites gesellt, fühlen sie doch Mitleid mit 
dem armen Kerl, dem Miller. Viele Hände versuchen nun die Streitenden auseinander 
zu bringen. Miller hat bald mit Bitten, bald mit immer ärgerem Schelten versucht 
sich zu befreien. Der Müller aber hat dagegen geschrien: „Mein Geld gibst mir für 
die Brötchen, du! oder ich schlag' dir die Knochen im Leib zusammen. Anzeigen tu 
ich dich, du • . ., du!" Wut und Zorn erstickten seine Stimme. Endlich gelingt es 
dem Schmied, die beiden voneinander los zu bringen. Am ganzen Leibe zitternd, 
keuchend und stöhnend vor Schmerz, erhebt sich der Miller. Unter dem begütigenden 
Zureden seiner Freunde geht der Bäcker mit seiner leeren Karre in sein am Markte 
gelegenes Haus. Noch oft, ehe er hinter der Haustür verschwindet, blickt er sich um 
und hebt drohend die Faust: ,,Aber zahlen sollst mir, du!" Hinkend sucht der Milch- 
mann seine umherliegenden Kannen zusammen und geht dann auf die Suche nach 
seinen Pferden, von ein paar Freunden begleitet, denen er immer wieder versichert: 
„Ich zahl's nicht, ich nicht." Bald liegt der Marktplatz wieder ruhig wie zuvor, 
nur die Sonne ist höher gestiegen und lacht und lacht über die kleinen dummen 
Menschen mit ihren Kleinlichkeiten, und freut sich über das nun wieder ruhige Bild, 
das sich ihr darbietet. Doch das soll nicht mehr lange dauern. Nach einer kurzen Weile 
trifft die ganze Katzengesellschaft des Städtchens auf dem Markte zusammen, und 
es wird ein Fest abgehalten mit dem schönsten Konzert. Ein jeder kann so viel 
Milch trinken, wie er mag; 's ist wie im Schlaraffenland. — So geht's! Wenn zwei 
sich streiten, freut sich der dritte! 

A.ufsatztext VId. 

Wenn du mit der Eisenbahn ganz, ganz weit fort fährst von hier, so kommst du 
in eine kleine Stadt, An dem Markte dieser kleinen Stadt wohnt der dicke Bäcker - 
m^eister Müller. Jeden Morgen geht er mit seiner Karre fort, in der er seine Ware 
hat. Dann geht er zu seinen Kunden und bringt ihnen zu ihrem Kaffee die schönsten 
knusprigen Semmeln. Das ist immer eine Freude, wenn der Bäcker Müller kommt! 
Aber du mußt nicht denken, daß sich die Leute nur freuten, weil er ihnen so etwas 
Feines zu essen brachte, nein, über ihn selbst freuten sie sich auch. Immer hat er 
eine wunderhübsche, weiße Schürze vor, und auf dem Kopfe trägt er eine große 
Mütze, die so rund ist wie ein Teller. Weil er aber auch selber so gerne die schönen 
frischen Semmeln ißt, sind seine Backen so dick geworden, daß man seine Augen gar 
nicht melir sieht. Die meisten Semmeln brachte er immer der Krugwirtin, und darum 
ging er dort auch immer sehr gerne hin, denn er verdiente dabei ja viel Geld. Er 
ging n\in auch wieder an dem Morgen zu ihr, von dem ich dir erzählen will, denn 
da passierte ihm eine schlimme Geschichte. Wie er aus dem Wirtshause heraus- 
kommt, hört er laute Rufe: „He, Freund Müller, guten Tag, wie geht's ?" Da hat er 
auch schon den Rufer bemerkt und erkannt. Es ist sein lieber guter Freund Schmidt, 
den er nun nach langer Zeit einmal wiedersieht. Lustig knallt Milchmann Schmidt 
mit der Peitsche, um die Liese und den Hans, so heißen seine beiden Pferde, zu 
schnellerem Lauf zu ermutigen. Lustig klappern die Kannen auf seinem Wagen, die 
alle blitzen, so blank hat Frau Schmidt sie gescheuert. Ein „Prrr!", vmd die Pferde 
stehen vor der Karre des Bäckers still. Der Milchmann legt Peitsche und Zügel aus 



über die Anwendung zweier psychologischer Methoden usw. 127 

der Hand und springt herab vom Wagen und nun schütteln sie sich die Hände und 
erzählen und lachen und staunen sich dann wieder an: „Ach Müller, du bist ja wohl 
noch 'n bischen dicker geworden. Bald muß dir der Schneider wohl besonders weite 
Schürzen anfertigen!" ,,Na Schmidt", sagt da der Bäcker, ,,und du bist ja wohl noch 
dünner geworden." Ja, so lang wie der Schmidt war, das kannst du dir gar nicht 
vorstellen! Wenn er dem Bäcker die Hand auf die Schulter legen wollte, so mußte 
er sich ganz tief herunter beugen. Sie erkiuidigten sich nun beide, wo sie her kämen 
und wo sie hin wollten, was das Geschäft mache, wie's im Haiise stände und anderes 
mehr. Schließlich meinte der Bäcker, ein Wiedersehen düiften sie doch nicht so trocken 
feiern. Darum fragte er den Milchmann: ,,Sag mal, Freund Schmidt, hast du schon 
jemals den Apfelwein unseres Städtchens probiert ? Nicht ? ! Na, dann komm 
nur mit. Wir stehen ja doch gerade vor dem Wirtshaus. Bei einem Glas Wein erzählt 
es sich noch mal so gut." Der Milchmann ging gerne mit dem Bäcker hinein, denn 
er trank auch gerne mal ein Gläschen. Der dicke Bäcker reckte sich ein wenig. Der 
lange Milchmann bückte sich ein wenig, und dann konnten sie Arm in Arm ins Wirts- 
haus gehen. 

Die erste ",,kurze, kühle Erzählung der Handlung" übergeht Bild 1 — 3, 
offenbar in dem Bestreben, nichts als die eigentliche Handlung zu bringen. 
Die zweite, als ,, lebendige Darstellung der Handlung im engen Anschluß 
an die Bilder 1 bis 4" geschriebene Arbeit zeigt eine deutliche Umstellung 
in bezug auf den Rhythmus, die Sprachbehandlung und die mit guter 
Einfühlung und unverkennbarer Teilnahme ausgeführte Vertiefung in 
die einzelnen Momente der Handlung, die außerdem eine Reihe phantasie- 
voller Ergänzungen erfahren, bald konkreter, bald abstrakter Art. Ähnlich 
ist die dritte, auf die Bilder 6 und 7 bezügliche Arbeit, die eine ,, lebendige 
Darstellung der Handlung ohne engen Anschluß an die Bilder" sein will; 
gegen die zweite deuthch gesteigert durch Einfügung größerer Phantasie- 
einheiten zu Beginn und in der zweiten Hälfte. Die vierte Einstellung ist 
eine pädagogische, ,,die Geschichte als Erzählung für eine Fünfjährige". 
Sie ist im ganzen, nicht in allen Einzelheiten geglückt. Die dem Märchenstil 
abgesehene Einführung nach Art und Ort ist ebenso erfreulich wie die 
sprachliche Form. Die meist kürzeren, immer übersichtlichen Sätze der 
Erzählung selbst, die niedriger gehaltene Zahl schmückender Beiworte, 
mehrere mit Geschick gefundene Ergänzungen, die eingefügten Namen für 
Leute und Pferde, die auf das kleine Kind bezugnehmenden, erklärenden 
Einfügungen, die ihre eigene Anteilnahme mehrfach unmittelbar bekun- 
dende Erzählerin : alles deutliche Beweise einer dazu willkürlich bezeugten 
pädagogischen Beanlagung. Interessant ist, daß die fraglos intelligente 
Versuchsperson auch nach längerer Beschäftigung mit dem Bilderbogen 
von den beiden wichtigen Beobachtungseinzelheiten in keiner der vier 
Einstellungen beide nennt und das Offenbleiben der Bäckerkarre nur ein- 
mal (in VI b). 

Die psyehologisehen Schüler Untersuchungen zur Aufnahme 
in die Berliner Begabtenschulen. 

Von Walther Moede und Gurt Piorkowski. 

Vom Berliner Stadtschulrat, Herrn Dr. Reimann, erging die Anfrage 
an uns, ob wir in der Lage wären, auf Grund wissenschaftlicher Prüfungs- 
methoden eine Auslese unter den von den einzelnen Schulen Berlins 



128 Walther Moede und Curt Piorkowski 

gemeldeten Zöglingen durchzuführen, damit für deren endgültige Über- 
weisung auf eine höhere Schule eine exakte Grundlage vorhanden wäre. 
Ihm waren die guten Erfahrungen nicht unbekannt, die das Militär mit 
der Einführung der von uns ausgearbeiteten Prüfungsmethoden für Militär- 
kraftfahrer gemacht hatte, deren einheitliche Durchführung bei allen 
Kraftfahr-Ersatzabteilungen in mannigfachster Weise wesentliche Vorteile 
mit sich brachte. Wir erklärten uns sofort bereit, und unser Untersuchungs- 
programm sowie dessen leitende Grundsätze erhielten auch die volle 
Zustimmung der hohen Schulbehörde. 

Das Untersuchungsverfahren war durch die Art des vorliegenden 
Problemes fest vorgeschiieben. Da zunächst die volle Verantwortung des 
Psychologen für seine Auslese als selbstverständlich vorausgesetzt wurde 
und diese Verantwortung eine recht erhebliche ist, entscheidet doch der 
Befund über das Lebensschicksal der Kinder, so konnte nur eine ein- 
gehende, systematische Untersuchung der geistigen Fähigkeiten der Kinder 
nach einheitlichen Gesichtspunkten in Frage kommen. 

Nur die systematische Funktionsprüfung nach wissenschaftlichen Prin- 
zipien konnte als einheitlicher Maßstab in Betracht kommen, der es 
gestattet, unter den Kindern eine sachliche Auslese zu treffen, derart, 
daß wirklich nur die bestbeanlagten Schüler und Schülerinnen einer 
gehobenen Ausbildung überwiesen werden können. Da die Kinder von den 
mannigfachsten Schulen kamen, so konnte man eine Begabungsschätzung 
eines oder mehrerer Lehrer nicht zugrunde legen, ganz abgesehen von den 
imaginären Grundsätzen solcher Rangierung. Auch eine Statistik der 
Schulleistungen war nicht zu verwerten, da die Zensuren so ziemlich alle 
gleich gut waren. Eine Probelektion endlich durch eine bewährte Lehr- 
kraft würde ebenfalls vorwiegend auf die Leistungen und Kenntnisse Acht 
haben und konnte unmöglich eine hinreichend scharf abgestufte Rang- 
reihe der Kinder exakt ableiten lassen, für die auch der bewährteste Prak- 
tiker kaum eine Verantwortung zu übernehmen geneigt sein dürfte. Bliebe 
nur noch als farbloses und ganz neutrales Verfahren die Auswahl nach 
dem Los oder Alphabet. Solche Zufallsauslese aber wäre denn doch zu hart, 
wo gute andere Wege gangbar sind. 

Lediglich die wissenschaftliche Auslese kann sachlich einwandfrei genannt 
werden, sofern sie analytisch systematisch und exakt vorgeht. Dann 
lautet das Problem sehr einfach: Es sind eingehende Untersuchungen 
vorzunehmen, die das Bewußtsein und seine Funktionen gründlich prüfen 
und die es erlauben, die systematisch und einheitlich abgeleiteten Unter- 
suchungsbefunde zu einer Rangordnung zu verarbeiten. Wir mußten also 
Aufmerksamkeit, Gedächtnis, Urteilsfähigkeit und andere Funktionen 
systematisch nach experimentellen, Maß und Zahl verwendenden Methoden 
untersuchen und nun auf Grund der Leistungsmaßzahlen eine mittlere 
Rangordnung berechnen, die dann besagt: In allen untersuchten Leistungen 
schnitt im Mittel Schüler A am besten, B am zweitbesten usw. und schließ- 
lich N am schlechtesten ab. Sind nun eine begrenzte Anzahl von Plätzen 
verfügbar, so ist es nicht schwer, sie an diejenigen Prüflinge zu verteilen, 
die laut Untersuchung die besten geistigen Fähigkeiten aufweisen. 



Psychol. Schüleruntersuchungen z. Aufnahme in die Berliner Begabtenschulen 129 

Wir haben also die einzelnen Funktionen möglichst rein für sich zu 
prüfen, auf Grund der Prüfung Rangreihen aufzustellen und nun aus 
allen Rangordnungen mittlere Rangplätze für alle Schüler zu berechnen, 
wie dies nach dem anerkannten Prinzip der Auswertung nach dem arith- 
metischen Mittel allgemein üblich ist. 

Die analytische Auswertung der Anlage hat in großzügiger Weise 
zuerst Alfred Binet beschritten, wie leider viele seiner Nachahmer und 
Nachfahren ganz vergessen zu haben scheinen. Wir gehen bewußt über 
seine willkürliche Vierheit der intellektuellen Funktionen, der compröhen- 
sion, invention, direction, censure, die nach ihm das Wesen der Intelligenz 
ausmachen sollen, durchaus hinaus und streben eine möglichst umfassende 
Untersuchung des Bewußtseins an. Wir stützen uns dabei nicht auf eine 
willkürliche Theorie der Intelligenz oder Ansicht von dem Wesen der Be- 
gabung überhaupt, geschweige denn eine Meinung von dem Wesen der 
Höchstbegabung, — und wir können dies mit gutem Grunde, da wir nicht 
das Problem der Höchstbegabung lösen wollen —, sondern legen den Schwer- 
punkt auf intellektuelle Hauptleistungen des Bewußtseins und ihre exakte 
Auswertung. 

Zur Ergänzung der experimentellen Untersuchung der intellektuellen 
Fähigkeiten, die einzeln und der Reihe nach angeführt werden, so daß 
ein Irrtum nicht unterlaufen kann, wird die Beurteilung der moralischen 
Qualitäten der Schüler durch den Lehrer mit herbeizuziehen sein. Außer- 
dem konnten wir durch systematische Beobachtung der Kinder in dem 
von Herrn Direktor Dr. Hildebrand geleiteten Schülerheim in Wandt- 
litzsee bei Berlin selbst ein Urteil über das Gesamtverhalten des Schülers 
bilden, das in aller Muße gewonnen wurde. 

Unser Untersuchungsprogramm umfaßt im wesentlichen folgende Seiten: 

üntersnchungsschema analytischer und synthetischer, einfacher und 
zusammengesetzter Hauptfunktionen des Bewußtseins. 

I. Aufmerksamkeit und Konzentrationsfähigkeit bei 
unmittelbarem und reproduktivem Material. 
Dauerspannung. 

Ablenkbarkeit und Mehrfachhandlung. 
Ermüdbarkeit. 

II. Gedächtnis. 

Ä. Zuführung neuen Gedächtnismaterials. 

a) Gedächtnis für sinnlose Stoffe bei verseil iedener Art der 
Darbietung und verschiedenen Abnahmezeiten. 

b) Gedächtnis für sinnvolles Material bei gleichen Gesichts- 
punkten. 

B. Bestand der vorhandenen Dispositionen, seine Bereitschaft und 
Abwicklung. 

III. Kombination. 

A. Anschauliche Kombination. 

Zeitschrift f. pädugog. Psychologie. 9 



130 Walther Moede und Gurt Piorkowski 



B. Intellektuelle Komtination. 

a) gebundene K.: Ergänzen von Textlücken. 

b) freie K. : Finden aller möglichen sinnvollen Beziehungen 
zwischen drei gegebenen Begriffen. 

IV. Begriffsbereich. 

A. Bestand an vorhandenen Begriffen und seine Flüssigkeit. 

B. Stiftung neuer begrifflicher Beziehungen. 

a) Heraussuchen "des Wesentlichen unter gegebenen Elementen. 

b) Finden des Gemeinsamen zwischen mehreren Gegebenheiten. 

c) Erfassen funktionaler Beziehungen zwischen mehreren Merk- 
malsreihen. 

V. Urteilsfähigkeit. 

A. Allgemeine Beurteilungen auf Grund 

a) sachlicher Wertung der Umstände, 

b) seelischer Einfühlung, 

c) sachlich -psychologischer Wertung des Tatbestandes. 

B. Beurteilung von Sonderfällen. 

a) Erfassen des Wahrscheinlichsten bei gegebenen Umständen. 

b) Auffinden des Zweckmäßigsten in einer gegebenen Situation. 

VI. Anschauung und Beobachtungsfähigkeit. 

A. Anschauungsfähigkeit im Wirklichkeits versuch und bei sprach- 
licher Darbietung. 

B. Beobachtungsschärfe und Ergiebigkeit bei kategorischer Ein- 
. Stellung. 

a) Aussagen über Dinge und Merkmale im Bildversuch. 

b) Erfassen von Relationen in der Wahrnehmung bei Analysen 
und Synthesen. 

Die Durchführung des Programms erforderte erhebliche Zeit, verhieß 
aber sehr bald, zu einem befriedigenden Ziele zu führen. Die Sitzungen 
wurden an Je drei Nachmittagen von 4 bis 7%, durchgefülirt, wobei nui' 
kleine Pausen eingestreut wurden. Den Vorsitz bei den Prüfungen führten 
Herr Stadtschulrat Dr. Reimann und Gymnasialdirektor Gihlow vom KöU- 
nischen Gymnasium, in dessen Räumen auch die Untersuchung stattfand. 
Es hatten sich erfreulicherweise, aber auch leider, eine recht ansehnliche 
Anzahl von Zuschauern bei der ersten Sitzung eingestellt, die aber, wie be- 
sondere Kontrollversuche ergaben, die Abnahme wenig beeinträchtigt haben. 
Die Auswertung der einzelnen Leistungen zum Zwecke der Ableitung 
von Rangordnungen mußte hinreichend scharf sein, um die teilweise 
recht einschneidende Auslese objektiv durchführen zu können; galt es 
doch z. B. von den gemeldeten 180 Mädchen nur 60 für die vorhandenen 
Plätze auszuwählen. 

Die Bewertung selbst war quantitativ und qualitativ. Ihre Gesichts- 
punkte wurden unmittelbar aus dem erhaltenen Material heraus gewonnen. 
Die einzelnen auf Grund der quantitativen Bestimmung erhaltenen Rang- 



Psychol. Schüleruntersuchungen z. Aufnahme in die Berliner Begabtenschulen 131 

reihen in den einzelnen Leistungen wurden zu einer mittleren Rang- 
ordnung verarbeitet und danach die Scheidung durchgeführt. Eine Gewichts- 
skala für die einzelnen Funktionen wurde nicht eingeführt, etwa um 
die Ergebnisse einer schon vorher gebildeten Intelligenztheorie anzupassen, 
sondern an dem Grundgedanken der gesamten Untersuchung festgehalten, 
mittlere Leistungsmaßzahlen auf den angeführten Seiten des Bewußt- 
seins zu erhalten, die der endgültigen Rangreihe zugrunde gelegt wurden. 
Nur so kann bei dem heutigen Stande des experimentellen Wissens eine 
gerechte und objektive Untersuchung durchgeführt werden. 

Die Eichung der Untersuchungsmethoden erübrigte sich daher von 
selbst. Nur insofern waren Vorversuche nötig, als man sich darüber ver- 
gewissern mußte, daß hinreichend abgestufte Lösungen erhalten werden 
konnten, daß also mit anderen Worten die geforderten Leistungen nicht 
zu leicht und nicht zu schwer waren. Diese Hauptprobe haben unsere 
Methoden, auch die sogenannten stummen Prüf ungs verfahren, trefflich 
bestanden. Den beliebten Zirkel einer transzendenten, nicht immanenten 
Eichung der Methoden ebenfalls zu begehen, lag für uns gar kein Anlaß 
vor. Mit welchem Rechtsgrunde sollten wir erst eine imaginäre Rangierung 
der Begabung durch Schätzung einführen, da der Erfahrung nach angeb- 
bare und aufzählbare, einheitliche und vergleichbare Maßstäbe für die 
Schätzung des Praktikers nicht gegeben sind, wo unser Problem dies gar 
nicht erforderte, und warum sollten wir erst auf eine unsichere Reihe 
hin Methodenauswahl und Gewichtsskala der Auswertung zum Zwecke 
einer erstrebten Übereinstimmung vornehmen? Da die geprüften Leistun- 
gen des Bewußtseins angegeben sind und diese Seiten für die Beurteilung 
der intellektuellen Fähigkeiten allein in Betracht gezogen wurden, kann 
ein Irrtum in der Rechnung nicht enthalten sein. 

Der analytische Grundgedanke bei gleicher Wertigkeit der untersuchten 
Funktionen wurde somit rein durchgeführt. 

Eine Nachkontrolle des Untersuchungssystems durch Rektor Schmidt von 
der 55. Gemeindeschule ergab den Korrelationskoeffizienten q = -\- 0,91 
zwischen Lehrerschätzung der Oberklasse und experimentellem Befunde 
nach unserem System. Der wahrscheinliche Fehler betrug w F^ = + 0,021 
und kann vernachlässigt werden. 

Die Untersuchung wurde in Gruppenprüfung durchgeführt. Diese ist 
zwar nicht das Ideal einer Untersuchung überhaupt, war aber durch die 
gegebenen Umstände durchaus gefordert. Gewiß wird, wie uns eingehende 
Erfahrungen und experimentelle Studien über Gruppenpsychologie gelehrt 
haben, durch die Gruppe auch bei den an Klassenarbeit gewöhnten Schülern 
neben Anregung auch Hemmung der intellektuellen Betätigung bewirkt, 
aber diese Umstände mußten hingenommen werden und werden hingenom- 
men werden müssen, solange es keine hauptamtlichen Schulpsychologen 
gibt, die hinreichend Zeit haben, die gründlichen Untersuchungen und 
Berechnungen, ganz abgesehen von der Aufstellung neuer Methoden, haupt- 
amtlich durchzuführen. Irgendeine Aufteilung des Programmes an eine 
größere Anzahl von psychologisch interessierten Versuchsleitern, die zu 
diesem Zwecke besonders zu instruieren wären, schien uns vor der Hand 



132 W. Moede u. C. Piorkowski. Psychol. Schüleruntersuchungen usw. 

keinesfalls ratsam, da dann die Vergleichbarkeit der Befunde sowie die 
Frage der Verantwortung für das Ergebnis erheblichen Schwierigkeiten 
begegnet. Schon die Berechnung an eine Kommission aufzuteilen, schien 
uns nicht ratsam. 

Zum andern aber bot die Gruppenuntersuchung auch erhebliche sacli- 
liche Vorteile. Wir konnten bei einiger Vorsicht erreichen, daß die einzelnen 
Schüler nicht miteinander in Verbindung traten und die Lösungen der Auf- 
gaben kannten, noch ehe sie gestellt waren. Dies aber wäre bei Einzel- 
untersuchung bei den gegenwärtig gegebenen Umständen nicht zu ver- 
meiden gewesen. Preihch kann der Schulpsychologe, der jahrelange Er- 
fahrung hinter sich hat, auch dann noch Rat schaffen, falls der Sachverhalt 
es erfordert und er zu einem reinlichen Ziele kommen will. 

Unsere Ergebnisse lehren, daß der von uns eingeschlagene Weg durchaus 
fruchtbar ist. Im allgemeinen fanden wir treffliche intellektuelle Leistun- 
gen, konnten aber trotzdem den beträchtlichen Abstand feststellen, der 
den entwickelten normalen vom jugendlichen, gut beanlagten Intellekt 
trennt. Überschauen wir den eingehenden Befund der analytischen und 
systematischen Untersuchung, so kann es dem Fachpsychologen nicht 
schwer fallen, die Verantwortung für sein Urteil zu übernehmen, das auf 
guter wissenschaftlicher Grundlage abgeleitet wird^). 



^) Inzwischen ist eine ausführliche Darstellung in Buchform erschienen: Moede- 
Piorkowski-Wolff : Die Berliner Begabtenschulen, ihre Organisation und die experi- 
mentellen Methoden der Schülerauswahl. Herrn. Beyern. Söhne. Langensalza 1918. 

Literatur. 

Binet: Les idöes modernes sur les enfants. Paris 1913, 
Meumann: Abriß der experimentellen Pädagogik. Leipzig 1913. 
Moede: Untersuchung und Übung der Gehirngeschädigten nach experimentellen 
Methoden. Langensalza 1917, Beyer \xnd Söhne. 

— Die Massen- vmd Sozialpsychologie im kritischen Überblick. Zeitschrift für päda- 
gogische Psychologie. 

— Der Wetteifer, seine Struktiur und sein Avismaß. Zeitschrift für pädagogische 
Psychologie. 

Piorkowski: Beiträge zur Methodologie der wirtschaftlichen Berufseignung. 
Leipzig 191Ö, Barth. 

— Untersuchungen über die Kombinationsfähigkeit bei Schulkindern. Leipzig, 
Pädagogisch-psychologische Arbeiten des Lehrervereins, Bd. 4. 

Stern: Die Intelligenzprüfung. 2. Aviflage. Leipzig 1916, Barth. 



Die Methode der Auslese befähigter Volksschüler in Hamburg. 

Von William Stern. 

I. Grundsätze der Auslese. II. Der Beobachtungsbogen. UI. Liste der Tests. 

I. Grundsätze der Auslese. 

Der Hamburgische Staat hat soeben eine Ausgestaltung seines Schul- 
wesens beschlossen, die auf die pädagogische Reformbewegurig in Gesamt- 
deutschland eine starke Rückwirkung ausüben dürfte: Die Einführung 



William Stern, Die Methode der Auslese befähigter Volksschüler in Hamburg 133 

von Volksschulen mit neun Schuljahren. Diese sind für Kinder 
bestimmt, die eine über die Ziele der achtstufigen Volksschule hinaus- 
führende Bildung erwerben sollen und für ihren späteren Beruf die 
Kenntnis fremder Verkehrssprachen nötig haben. Sie sollen zwar 
keineswegs alle begabten Kinder den achtstufigen Schulen entziehen, 
doch muß ein Kind, um in den neunstufigen Zug übergehen zu können, 
sich bis dahin in der Schule bewährt haben und in sprachlich-logischer 
Hinsicht gut befähigt sein. 

Ostern 1918 sollen bereits die Anfänge dieser Reform ins Leben treten. 
Sowohl diese pädagogischen Maßnahmen selbst wie das zu ihrer Ver- 
wirklichung eingeleitete Verfahren der Auslese, mit dem wir soeben be- 
schäftigt sind, unterscheiden sich in wesentlichen Punkten von der 
Berliner Veranstaltung. 

In Hamburg verbleibt die ganze Förderung der Begabten zunächst 
noch ganz innerhalb des Rahmens der Volksschule, gewinnt aber hier 
ein weit größeres Ausmaß als irgend wo anders. Nach dem vierten Schul- 
jahr wird die Volksschule gegabelt in einen deutschen Zug (D-Zug), der 
weitere vier Jahre umfaßt, und einen für die oben bezeichneten Schüler 
bestimmten Zug, der zwei Fremdsprachen treibt, fünf Jahre umfaßt und 
in seinen Lehrzielen ungefähr der preußischen Mittelschule entsprechen 
soll (Fremdsprach-Zug oder F-Zug). Für das hier hinzukommende neunte 
Schuljahr sind im Bedürfnisfalle Unterrichtsbeihilfen vorgesehen. Die 
Möglichkeit eines Überganges von dem F-Zug zur Realschule, eventuell 
auch zur Oberrealschule und zum Studium, ist durch Übergangsklassen 
gegeben. Durch diese Maßnahme ist die Gefahr einer durchgängigen 
Akademisierung der Begabten vermieden i); denn die weitaus meisten 
von ihnen werden nach Absolvierung des F-Zuges in den Beruf ein- 
treten; für diesen sind sie gründlicher vorgebildet als die Schüler des 
Normalzuges. 

Es sollen nun zu Ostern dieses Jahres 22 Anfangsklassen des F-Zuges 
geschaffen werden, vierzehn Knaben- und acht Mädchenklassen. Da 
die Klasse 45 Schüler enthalten soll, gilt es, aus den Kindern des 
vierten Schuljahres, also den zehnjährigen — es gibt deren in Ham- 
burg ungefähr 20000 — 990 gut befähigte auszulesen. Erfreulicher- 
weise war der Leiter des Hamburgischen Volksschulwesens Schulrat 
Umlauf (bekannt als Vorsitzender des Deutschen Bundes für Erziehung 
und Unterricht) sofort davon überzeugt, daß eine so umfassende päda- 
gogische Aufgabe der Mitwirkung der Psychologie bedürfe; und gern 
hat das Psychologische Seminar in Hamburg die Aufgabe übernommen, 
die Grundsätze dieser Mitwirkung auszuarbeiten und ihre Anwendung vor- 
zubereiten. Schneller als ich es zu hoffen wagte, konnte so eine wich- 
tige Forderung meiner vor I1/2 Jahren erschienenen Programmschrift 2) 
verwirklicht werden. Dabei ergibt sich von selbst eine organisatorische 
Verbindung zwischen der Schule und dem psychologischen Institut, 
sodaß sich auch hier die Kulturnotwendigkeiten des Tages als stärker 



1) Vgl. hierzu meine Programmschrift: Jugendkunde als Kulturlorderung. Zeitschrift f. päd. 
Psychol. XVIl. S. 289. Sonderausgabe S. 39/40. 

2) A. a. 0. S. 293. Sonderausgabe S. 48. ff. 



134 William Stern 



erweisen denn alle theoretischen Prinzipienstreitereien.i) Während 
in Berlin vorläufig noch Psychologen, die außerhalb des Schul- 
dienstes stehen, von Fall zu Fall für die Begabtenauslese zugezogen 
werden — ein Verfahren, das nur als Provisorium haltbar ist — wurde 
in Hamburg ein psychologisch gründlich geschulter Volksschullehrer, Herr 
R. Peter, der ein langjähriger Mitarbeiter des Psychologischen Seminars 
ist, von der Schulbehörde an das Seminar bis auf weiteres beurlaubt, 
um seine Zeit und Kraft ganz in den Dienst der neuen schulpsycholo- 
gischen Aufgaben, insbesondere der Begabtenauslese, zu stellen. Natürlich 
wirken auch noch andere Lehrer und Lehrerinnen, welche Mitglieder 
des psychologischen Seminars sind, an der umfassenden und so schnell 
zu erledigenden Arbeit mit. Die ganze Organisation des Auslese- und 
Aufnahmeverfahrens liegt in der Hand eines Ausschusses, dem der Schul- 
rat, Schulinspektoren, einige Rektoren, Lehrer und Lehrerinnen sowie 
Psychologen angehören. 

Die psychologische Mitarbeit an der Begabtenauslese hatte ich schon 
früher folgendermaßen abzustecken versucht: „Sie hat die psychogra- 
phische Beobachtung des einzelnen Zöglings zu regeln durch Beob- 
achtungsanweisungen ; sie muß eine von der Beobachtung unabhängige 
exakte Fähigkeitsprüfung durch experimentelle Hilfsmittel („Tests") 
schaffen". 2) Diesem Plane gemäß wird in Hamburg (ebenso auch in 
Breslau) verfahren, während man in Berlin allein die Testprüfung aus- 
schlaggebend sein ließ. 

Ich sehe in dieser Beschränkung auf die Experimentaluntersuchung 
den Hauptmangel des Berliner Ausleseverfahrens (das im übrigen — 
namentlich mit Rücksicht darauf, daß es den ersten Schritt auf ganz 
neuen Wegen darstellt — viel Gutes enthält und allen Nachfolgern wert- 
volle Anregungen gibt).3) Die Schwere der Verantwortung bei der Begabten- 
auslese ist eine außerordentlich große, sowohl den Individuen gegen- 
über, deren ganzes Lebensschicksal durch die Zuweisung zu einer 
Begabtenklasse eine neue, in ihren Folgen nicht zu übersehende Wendung 
erhält, wie der Gesamtheit gegenüber, deren zukünftige Wohlfahrt davon 
abhängt, daß die wirklich Tüchtigen zu einer möglichsten Entfaltung 
ihrer Anlagen gelangen. Diese Schwere der Verantwortung hat gewiß 
zur Folge, daß man dem Lehrer allein nicht die endgültige Bestimmung 
anheim stellen kann, welcher Schüler seiner Klasse in die Begabten- 
klasse gehöre; aber ebensowenig sollte der Psychologe allein seiner 
Prüfungsmethode, mag sie noch so exakt sein, die schwere Entscheidung 
aufbürden. Prüfungen sind niemals ganz frei zu machen von den 
Imponderabilien des Augenblicks, von Indisposition, Examensangst und 
Ähnlichem; und wie deshalb auch anderwärts, z. B. beim Abiturium, 
neben dem bloßen Prüfungsausfall die sonst bekannte Leistungsfähig- 
keit des Prüflings mit in Betracht gezogen werden soll, so auch hier. 

Eine weitere Schwäche des nur- experimentellen Verfahrens scheint 
mir der Berliner Bericht zu verraten: es ist zu einseitig rechnerisch- 

1) A. a. 0. S. 303. Sonderausgabe S. 69. 

2) A. a. 0. S. 294. Sonderausgabe S. 50. 

3) In Zukunft sollen nun auch in Berlin außer den Testpriifimgen Beobachtungsbogen ver- 
wandt werden. Vgl. die Mitteilung von Rebhuhn am Schluß des Heftes. 



Die Methode der Auslese befähigter Volksschüler in Hamburg 135 

mechanisch. Jeder Schüler erhielt dort für jeden von ihm erledigten 
Test eine Wertziffer; aus der Gesamtheit dieser Wertziffern wurde ein 
Total wert für den Schüler errechnet, und nach diesen Totalwerten wurden 
sie in eine Rangordnung gebracht. Die 60 ersten dieser Rangordnung 
wurden dem Gymnasium überwiesen, die übrigen waren von der Begabten- 
förderung ausgeschlossen. Der Zifferunterschied zwischen dem 60. und 
61. der Reihe mag vielleicht ein ganz unbedeutender sein, aber das 
starre Prinzip der Rechnung verlangte, daß ihre Lebenswege eine ganz 
verschiedene Richtung erhielten. Man wird also wohl verlangen müssen, 
daß zum mindesten an der unteren Grenze der Auszuwählenden ein 
breiteres Gebiet der zweifelhaften Fälle anerkannt werde und 
daß bei diesen zweifelhaften die Entscheidung erst unter Hinzuziehung 
aller zugänglichen Hilfsmittel, vor allem der Lehrerbeobachtung 
gefällt wird. Es ist die wahrere Exaktheit, wenn man sich hier nicht 
allein auf den mathematischen Ziffernwert verläßt, sondern individua- 
lisiert und qualitative Analyse treibt. 

Ein weiterer Gesichtspunkt kommt hinzu. Die Lehrerschaft hat das 
Recht, zu verlangen, daß ihre langjährige und vielseitige Kenntnis der 
Kinder mit verwertet werde. Dies geschieht ja freilich schon in hohem 
Maße dadurch, daß sie die Vorauslese zu treffen hat; sie muß die Kinder 
präsentieren, unter denen dann die endgültige Auswahl zu treffen ist; 
Kinder, die sie nicht vorschlägt, kommen erst gar nicht in die engere Wahl. 
Aber bei dem Argwohn, mit dem die Praktiker unsere Tätigkeit als Ein- 
griff in ihre Gerechtsame zu betrachten geneigt sind, muß auch der Schein 
vermieden werden, als ob der Psychologe sich an die Stelle des Päda- 
gogen setzen wolle. Und deshalb soll auch bei jener engeren Wahl 
neben dem Testausfall die Fülle der Beobachtungen mitsprechen, die 
der Lehrer früher über den Schüler hat sammeln können. 

Unter Berücksichtigung dieser methodischen Gesichtspunkte und zu- 
gleich der praktischen Schwierigkeiten, die durch die große Zahl der 
Auszulesenden (fast 1000) bedingt sind, sind wir zu dem folgenden 
Ausleseverfahren gekommen, das in eine Vorauslese durch die 
Lehrerschaft und eine Nach aus lese durch eine Aufnahmekommission 
zerfällt. 

Die Auslese hat aus den Kindern der vierten Volksschulklasse (viertes 
Schuljahr) zu geschehen. Um die neu zu schaffenden Klassen des F- 
Zuges genau zu füllen, würden aus jeder vierten Knabenklasse vier, 
aus jeder Mädchenklasse zwei auszuwählen sein. Da aber die Begabungen 
auf die Schulen nicht gleichmäßig verteilt sind, und damit zugleich für 
die endgültige Auslese ein Spielraum gegeben ist, wurden die Lehrer 
aufgefordert, aus einer Knabenklasse „bis zu sechs", aus einer Mädchen- 
klasse „bis zu drei Kindern" vorzuschlagen („Vorauslese"). Die Schüler, 
welche in erster Linie empfohlen werden, sind durch Unterstreichung 
zu kennzeichnen. Natürlich muß die Zustimmung der Eltern zu dem 
Übergang in den F-Zug mit seiner um ein Jahr verlängerten Schulzeit 
eingeholt werden. 

Zum Vorschlag kamen ungefähr 1400 Schüler und Schülerinnen, aus 
denen die Nachauslese die schwächsten 30 0/0 auszuscheiden hat. Die 



136 William Stern 



Lehrer erhielten für jedes der von ihnen vorzuschlagenden Kinder 
einen psychologischen Beobachtungsbogen. Der Bogen ist 
in unserem Seminar unter meiner Leitung und mit Berücksichtigung 
früherer Versuche ähnlicher Art ausgearbeitet worden; den Haupt- 
anteil an der Arbeit hat die Lehrerin Fräulein Martha Muchow. 
Er enthält, neben einigen Fragen nach häuslichen Verhältnissen und 
Schulleistungen, Fragen nach psychischen Eigenschaften des Kindes, 
und zwar nur nach solchen, die für einen etwaigen Eintritt in eine Schule 
mit erhöhten Anforderungen von Bedeutung sind. Die psychologischen 
Fragen beziehen sich auf folgende Hauptgebiete: Anpassungsfähigkeit, 
Aufmerksamkeit, Ermüdbarkeit, Wahrnehmungs - und Beobachtungs- 
fähigkeit, Gedächtnis, Phantasie, Denken, Sprache, Arbeitsart, Gemüts- 
und Willensleben, besondere Interessen und Talente. Der Lehrer soll 
nicht etwa den ganzen Bogen ausfüllen, sondern nur diejenigen Punkte 
beantworten, über welche ihm eindeutige und sichere Beobachtungen 
vorliegen. Zur Erleichterung seiner Arbeit sind die möglichen Antworten, 
sowie die Hauptgelegenheiten zur Beobachtung der betreffenden Eigen- 
schaften hinzugefügt. 

Vor Ausgabe der Bogen wurden die beteiligten Lehrer und Rektoren 
zu einer Versammlung einberufen, in der sie genau über die Gesichts- 
punkte der Auslese, sowie über den Zweck und die Benutzung des 
Bogens orientiert wurden. Für di^ Ausfüllung der Bogen stand diesmal 
leider nur die knappe Zeit von vier Wochen zur Verfügung. (In späteren 
Jahren ist eine bedeutend längere Beobachtungszeit vorgesehen). 

Nun folgte die Testprüfung, die bei der großen Zahl von Prüflingen 
besondere technische Schwierigkeiten bot. Zu meinem Bedauern mußte 
auf Einzelprüfungen gänzlich verzichtet werden; damit fiel auch die 
Möglichkeit für die Benutzung der sogen, stummen Tests fort. (In 
einer gewissen Modifikation ist einer von diesen, die Ordnung von 
Begriffsreihen, auch im Gruppenversuch zu benutzen). Immerhin ließ 
sich mit Hilfe der im Anfangsaufsatz dieses Heftes beschriebenen Testö 
eine Prüfungsordnung zusammenstellen, die mannigfach genug ist, um 
von der Fähigkeit der Prüflinge ein vielseitiges Bild zu geben. Daß unsere 
Tests grade die sprachlich-logischen Fähigkeiten bevorzugen, ist für die 
Hamburger Auslese angemessen, da der F-Zug sich vornehmlich durch 
den Betrieb der Fremdsprachen von dem Normalzug unterscheidet. Die 
Prüfung dauerte etwa vier Stunden, die auf zwei aufeinander folgende 
Vormittage verteilt waren. Die Hauptschwierigkeit bestand darin, daß 
sämtliche etwa 1400 Prüflinge gleichzeitig geprüft werden mußten, 
damit keine Weitererzählung über die erhaltenen Aufgaben von einem 
zum andern stattfinden konnte. Deshalb wurden 60 Gruppen von je 
20—25 Prüflingen gebildet; die hierzu nötigen 60 Prüf er und Prüferinnen, 
die sich aus der Lehrerschaft zur Verfügung stellten, erhielten vorher 
eine gedruckte Instruktion, in der jedes Wort, jede Weisung, jede Einzel- 
handlung jede Zeitdauer vorgeschrieben war; diese wurde mit ihnen 
Punkt für Punkt durchgesprochen, ihre bedingungslose Befolgung aufs 
eindringlichste eingeschärft. 

Die 60 Gruppenprüfungen wurden in 11 Schulgebäuden abgehalten, 
in denen sonst kein Unterricht stattfand. In jeder Schule fungierte 



Die Methode der Auslese befähigter Volksschüler in Hamburg 137 



ein genau informierter Mitarbeiter des psychologischen Seminars als 
Prüfungsleiter. Das Verfahren konnte ohne Störungen durchgeführt 
werden; auch darf man nach den getroff enen Vorkehrungen annehmen, 
daß die Prüfungsbedingungen für sämtliche Prüflinge in hohem Maße 
gleichartig und gleichwertig waren — trotz der Vielköpfigkeit des 
Prüferkollegiums. 

Nicht minder schwer ist die nun folgende Aufgabe der Bearbeitung, 
die binnen wenigen Wochen völlig abgeschlossen sein muß. Es müssen 
einerseits die Beobachtungsbogen ausgezogen, andererseits die 8 x 1400 
Testleistungen korrigiert und beziffert, die Prädikate für jeden Schüler ver- 
einigt werden. Auch hierfür stellten sich zahlreiche Helfer zur Verfügung, 
die in 8 Arbeitsgruppen unter psychologisch geschulter Leitung tätig sind. 

Nunmehr tritt eine engere Aufnahmekommission (4 Pädagogen und 
der Referent) in Tätigkeit. Sie hat auf Grund des gesamten, für 
jedenSchülervorliegendenMaterials, nämlich des Zeugnisbogens, 
des Beobachtungsbogens, des Testausfalls und der etwaigen (durch Unter- 
streichung gekennzeichneten) besonderen Empfehlung zu entscheiden, ob 
er in den F-Zug aufgenommen wird oder nicht. Dies Urteil wird für die 
große Mehrheit der Fälle sehr schnell gegeben werden können, nämlich 
dort, wo die genannten Wertungen gleich günstig lauten, oder wo sie 
alle oder mehrere von ihnen weniger günstig sind. Jene sind aufzu- 
nehmen, diese auszuscheiden. Der Rest aber muß einer mehr indi- 
vidualisierenden Behandlung unterworfen werden; es wird im ein- 
zelnen zu prüfen sein, worauf etwa der ungünstige Ausfall, z. B. der 
Tests beruhe, oder wodurch die geringeren Ziffern der Zeugnisse be- 
dingt seien, da doch die anderen Instanzen für den Schiller sprechen. 
In Ausnahmefällen wird auch noch eine persönliche Äußerung des 
Lehrers, oder eine nochmalige Prüfung des Schülers herbeizuführen sein. 

Auch die» Verfahren wird nicht vor Irrtümern und gelegentlichen Miß- 
griffen schützen; aber es ist immerhin das beste, das zur Zeit empfohlen 
werden kann. Und es wird umso besser werden, je mehr die Lehrer- 
schaft sich darauf einstellt, daß schon bei der Vorauslese nicht der bloße 
äußere Leistungseffekt, sondern die wirkliche Fähigkeit dei intellektuellen 
und Willenssphäre in Betracht kommt, je mehr sie ferner geschult wird, 
den Beobachtungsbogen zu benutzen, und je mehr die anzuwendenden 
Testmethoden durchgearbeitet und dem besonderen Zweck angepaßt 
sein werden. 

Ausführlichere Berichte sowohl über den Beobachtungsbogen und seine 
Anwendung, wie über die Ergebnisse der Testprüfung werden später 
erfolgen; zur Zeit müssen wir uns damit begnügen, den Wortlaut des 
Bogens und das Verzeichnis der Tests wiederzugeben. Bei Wieder- 
holung der Auslese in künftigen Jahren wird der Beobachtungsbogen 
vermutlich auf Grund der diesmaligen Erfahrungen einige Änderungen 
erfahren. Die experirtientelle Prüfung muß selbstverständhch in jedem 
Jahr mit ganz andersartigen Tests arbeiten, damit keine Einübung 
möglich ist. 

Daß das gewonnene Material, auch abgesehen von seiner praktischen 
Bedeutung, einen großen Wert für die jugendkundliche Forschung ge- 
winnen kann, sei doch zum Schluß noch hervorgehoben. 



138 William Stern 



II. Der Beobachtungsbogen 

für die Auslese befähigter Hamburger Volksschüler des vierten Schuljahres. 

Vorbemerkung. Der Beobachtungsbogen ist im psychologischen Laboratorium zu Hamburg unter 
meiner Leitung und unter Mitwirkung anderer Seminarmitglieder von der Lehrerin Frl. Martha 
Muchow ausgearbeitet worden. 

Erleichtert ist die Ausfüllung des Bogens durch zwei methodische Hilfsmittel: 

1. Allen Fragen ist eine Reihe möglicher Antworten beigegeben, doch stets in genügend 
großer Mannigfaltigkeit, um Suggestionswirkung auszuschließen. 2. Es sind die Gelegenheiten 
genannt, bei denen der Lehrer Beobachtungen über die erfragten Eigenschaften machen kann. 

Näheres über die Anwendung des Bogens, der in seiner Urform auf Folio reichlichen 
Schreibraum aufweist, enthält der vorangehende Bericht. Die „Erläuterungen" wurden den Lehrern 
zusammen mit dem Bogen eingehändigt. 

Erläuterungen. 

1. Für die Ausfüllung genügen die in der Klammer angegebenen möglichen Antworten oder 
ähnliche. Die Mitteilung weitergehender, detaillierter Beobachtungen und konkreter Belege 
für die einzelnen Urteile in der Abteilung „Bemerkungen" unter Verweis auf die Ziffern 
des Schemas ist sehr erwünscht, aber nicht unbedingt erforderlich. 

2. Es sind nur die Fragen zu beantworten, für die eindeutige Beobachtungen vorliegen. Im 
Zweifelsfalle verzichte man auf die Angaben oder füge ein Fragezeichen bei. 

3. Die Gradurteile sind möglichst im Vergleich mit den Altersgenossen festzulegen. 

4. Die Aufzeichnungen dürfen nicht nach einer einmaligen Beobachtung gemacht werden. 
Sie müssen sich vielmehr gründen 

1. auf schon früher wiederholt gemachte Beobachtungen, über die sichere Er- 
innerungen vorliegen; 

2. auf neue wiederholte Beobachtungen, die während der noch zur Verfügung 
stehenden Zeit gesammelt werden. 

5. Es ist nicht erwünscht, daß zur Feststellung der erfragten Eigenschaften besondere Proben 
oder Experimente veransfaltet werden. In den Beobachtungsbogen sollen nur Aufzeichnungen 
über das natürliche und spontane Verhalten des Kindes aufgenommen werden. 

6. Die Eintragungen sind in der Regel vom Klassenlehrer zu machen. 

7. Die hinter den Fragen angegebenen möglichen Antworten und die in Spalte 2 aufgeführten 
Beobachtungsmöglichkeiten sind als Beispiele aufzufassen. Sie machen keinen Anspruch 
auf Vollständigkeit. 

8. Es sei noch besonders darauf hingewiesen, 1. daß für die Zwecke des Beobachtungsbogens 
die Angabe jeder, auch scheinbar unwesentlichen Beobachtung (z. B. über Spielereien in der 
Stunde und ähnl.) von Bedeutung ist; 2. daß auch negative, absprechende Urteile über den 
Schüler positiven Wert haben können, also deshalb nicht umgangen werden dürfen (z. B. 
unregelmäßige Schwankungen des Arbeitstempos und der Qualität — IV. 9 b — : die Angabe 
könnte mangelhafte Prüfungsergebnisse erklären). Außerdem bedeuten negative Eigenschaften 
keineswegs immer einen Mangel (z. B. IV. 9 a : Langsamkeit des Arbeitstempos, wenn es durch 
eingehende Vertiefung bedingt ist ; oder IV. 10 a: Gleichgültigkeit, wenn der Grund zu geringe 
Inanspruchnahme der Kräfte, zu große Leichtigkeit der Aufgaben ist; u. a.) 

9. Die Kinder, die der Schule besonders geeignet erscheinen, in den F-Zug aufgenommen 
zu werden, sind durch Unterstreichung des Namens zu kennzeichnen. 

10. Für weitere mündliche Auskünfte finden im Psychologischen Seminar, Domstraße 8, Sprech- 
stunden statt, und zwar an jedem Mittwoch von 5 — 6 Uhr. 

Beobachtungsbogen. 
I. Name des Kindes; Geburtsjahr und -tag: 
n. Das Elternhaus: 

Beruf des Vaters? 

Werden die Schulleistungen des Kindes durch die häuslichen Verhältnisse gefördert oder 
gehemmt? (Gewerbliche Arbeit der Mutter, des Kindes u. a.) 
HI. Leistungen: 

Hat das Kind in allen Fächern gleichmäßig gute Leistungen aufzuweisen oder nur in 

einzelnen? 
Welche sind das ? 



Die Methode der Auslese befähigter Volksschüler in Hamburg 



139 



rv. 



Bestehen auf bestimmten Leistungsgebieten Schwächen? 

Welche Gebiete sind das? 

Sind die hohen Leistungen vorwiegend ein Ergebnis seines Fleißes oder hoher Allgemein- 
begabung bezw. Sonderbegabung für die betreffenden Fächer, oder sind Fleiß und Be- 
gabung einigermaßen gleichmäßig daran beteiligt? 

Beobachtungen über die seelische Eigenart des Kindes: 



Frage 



Gelegenheiten 
zur Beobachtung 



1. Anpassungsfähigkeit: 

Findet das Kind sich langsam oder schnell in neue Lehrstoffe 
und Aufgaben, neue Lehrer und neue Lehrweisen, neue 
Situationen und neue Einrichtungen? (Schneit; weder auf- 
fallend schnell noch auffallend langsam ; langsam, weil vor- 
sichtig; langsam, weil schwerfällig; auffallend langsam; u.a.) 

2. Aufmerksamkeit; 

a) Ist die Aufmerksamkeit des Kindes leicht erregbar? (Sehr 
leicht; X bemerkt jede Veränderung in seiner Umgebung; 
bemerkt alles Hervorragende und Ungewöhnliche; X ist 
unfähig, dgl. zu bemerken: übersieht und überhört leicht 

etwas; u. a.) 

b) Ist das Kind imstande, seine Aufmerksamkeit längere Zeit 
intensiv auf denselben Gegenstand zu richten, oder ist es 
leicht ablenkbar? (X hat in hohem Maße die Fähigkeit, 
seipe Aufmerksamkeit zu konzentrieren; muß, wenn es 
sich in etwas vertieft hat, mehrfach beim Namen gerufen 
oder angestoßen werden, ehe es abgelenkt wird; X wird 
durch das geringste Geräusch oder Unbehagen gestört : u. a.) 

c) Wie ist die Aufmerksamkeit des Kindes beim Unterricht 
zu beurteilen? (Folgt dem Unterricht mit gespannter, tätiger 
Aufmerksamkeit; passiv; wechselnd; gleichmäßig usw.) 
Ist sie für alle Fächer gleichmäßig? 

S. Ermüdbarkeit : 

a) Ermüdet das Kind leicht? (Ja; zuweilen; bei Hitze; bei 
längerem Schreiben ; beim Kopfrechnen ; beim Turnen ; nein.) 

b) Äußert sich die Ermüdung in einer Verschlechterung oder 
Verlangsamung der Arbeit? (X arbeitet schlechter; lang- 
samer; langsamer und schlechter.) 

c) Erholt sich das Kind schnell oder langsam ? (Schnell ; nicht 
auffallend schnell oder langsam; langsam.) 

4. Wahrnehmung und Beobachtungsfähigkeit: 

a) Hat das Kind in seiner Umwelt zahlreiche und viel- 
seitige Beobachtungen gesammelt? (Sehr vielseitig; nicht 
mehr als der Durchschnitt der Altersgenossen ; wenig; ein- 
seitig auf technischem, hauswirtschaftlichem usw. Gebiete.) 

b) Ist es zu genauer Beobachtung von Gegenständen und 
Vorgängen fähig? (Ja; in besonders hohem Maße; nein; 
auffallend wenig.) 

Sind seine Beschreibungen von Gegenständen und Vor- 
gängen der Wirklichkeit entsprechend? (Ja; stets; bei 
starker Erregung zuweilen nicht; nie; beschreibt stets 
ungenau.) 
c) Beobachtet es selbständig? (Ja; nein; sehr viel; fast 
gar nicht; nur auf den Gebieten seines besonderen 
Interesses.) 



Bei der Einführung neuer 
Stoffe, Spiele; bei Verände- 
rungen der Klassenordnung, 
der Klassenämter, bei Lehrer- 
wechsel. 

Bei Veränderungen in der 
Klasse; beim Betrachten von 
Bildern, Modellen, Pflanzen; 
auf Schulausflügen. 

Bei Störungen in der Klasse ; 
beim Aufrufen des Kindes ; 
bei Spielereien im Unterricht. 



Im Unterriclit. 



Bei längerem Kopfrechnen ; bei 
schriftlichen Arbeiten; gegen 
Ende der Stunde, des Tages, 
der Woche, des Halbjahrs. 
Beim Kopfrechnen, bei Dik- 
taten, Aufsätzen. 

Nach der Pause ; nach Ferien. 



Bei Aufsätzen ; in der Unter- 
haltung: in den Realien; an 
seinen grammatischen Bei- 
spielen. 

Im naturkundlichen Unter- 
richt, im Zeichenunterricht. 

Bei Aufsätzen; bei Berichten 
über gemeinsame Erlebnisse 
der Klasse (z. B. überAusflüge). 

Im natur- u. heimatkundlichen 
Unterricht; bei Aufsätzen; in 
der freien Unterhaltung. 



140 



William Stern 



Frage 



Gelegenheiten 
zur Beobachtung 



5. Gedächtnis: 

a) Lernt das Kind schnell oder langsam? (Sehr schnell; 
ziemlich schnell; nicht auffallend schnell oder langsam.) 

b) Lernt es vorwiegend verstandesmäßig oder mechanisch? 
(Vorwiegend verstandesmäßig; vorwiegend mechanisch; 
nicht festzustellen.) 



c) Ist sein Gedächtnis dauerhaft? (Ja; nein; sehr wenig.) 

d) Ist sein Gedächtnis treu? (Ja; nein; sehr.) 

e) Hat es ein besonderes Gedächtnis irgendwelcher Art ? (Für 
Zahlen, Namen, Farben, Formen, Personen, Begebenheiten, 
sprachliche Zusammenhänge u. a.) 

6. Phantasie : 

a) Hat das Kind eine lebhafte oder stumpfe Phantasie? (Leb- 
haft; X pflegt bei der Wiedergabe von Gelesenem oder 
Gehörtem phantasievolle Zusätze zu machen; malt gern 
bis ins Kleinste aus; stumpf.) 

b) Wie betätigt sich seine Phantasie? (Basteln, Bauen, 
Zeichnen, Rollenspiel, Erdichten und Fabulieren ; Erfindung 
neuer Spiele usw.) 

7. Denken: 

a) Faßt das Kind schnell oder langsam auf? (Schnell ; X eilt 
zuweilen schon voraus; langsam; mittelmäßig.) 

b) Stellt das Kind selbständig sinnvolle Fragen? (Ja; häafig; 
X versucht stets der Sache auf den Grund zu kommen ; neigt 
zum Weiterdenken; selten.) 

Äußert es eigene Gedanken? (Ja; oft; verallgemeinert, 

schließt, vergleicht selbständig.) 

Auf welchen Gebieten? (Naturkunde, Geschichte u. a.) 

c) Erfaßt es rasch die Hauptsache, den Zusammenhang, oder 
beachtet es mehr die Einzelheiten und Teile und studiert 
diese genau ? (Möglichst durch Einzelbeispiele zu belegen.) 

d) Neigt es zur Kritik und zum Zweifel, oder nimmt es fremde 
Urteile ungeprüft hin? (X zeigt starke Neigung zur Kritik ; 
verrät Oppositionsgeist; verteidigt hartnäckig seine Meinung; 
bezweifelt, was es nicht selbst gesehen hat; X nimmt alles, 
was der Lehrer sagt, hin, ohne zu kritisieren.) 

Bemerkt es schnell Fehler? (Ja; nein.) 
Widersteht es Suggestionen? (Ja; nein.) 

e) Ist es zur Selbstkritik fähig ? (Ja ; nein ; nur auf Anregung ; 
überprüft schriftliche Arbeiten oft vor dem Abgeben; hat 
ein ziemlich sicheres Bewußtsein, ob die gelieferte Arbeit 
gut oder schlecht geraten u. a.) 

8. Sprachlijcher Ausdruck: 

a) Ist seine Sprache reich an Wörtern und Ausdrücken, oder 
werden dieselben Ausdrücke und Wendungen beständig 
wiederholt? (Zu unterscheiden zwischen mündlichem und 
schriftlichem Ausdruck.) 

b) Schafft das Kind zuweilen aus Eigenem neue Ausdrücke 
und Wendungen? (Möglichst Belege!) 

c) Wie ist seine mündliche und schriftliche Darstellung? 
(Fließend; zusammenhängend; schwerfällig; ungelenk). 



Bei der Einprägung von Lern- 
stoffen, Gedichten, Regeln, 
Prosastücken, 1x1. 

1. an sinnvollen Fehlem, 
selbständigen Veränderun- 
gen des Wortlauts bei der 
Wiedergabe v. Gelesenem; 

2. an sinnlosen Fehlem; am 
Festhalten am Wortlaut. 

Bei Wiederholungen nach 
längeren Zwischenräumen. 
Bei Wiederholungen von Me- 
morierstoften. 
Im Unterricht. 



Beim Aufsatz; beim Spiel; 
im Zeichenunterricht ; beim 
Wiedererzählen. 

Beim Spiel; bei Spielereien 
in der Stunde; an der häus- 
lichen Beschäftigung. 

Bei der Darbietung neuer 

Stoffe. 

Überall im Unterricht ; in der 

freien Unterhaltung. 



Bei der Besprechung von 
Fabeln, biblischen Geschich- 
ten, Gedichten u. a. 
Im Unterricht; im Umgang. 



Bei der gegenseitigen Korrek- 
tur; bei Suggestionsfragen. 
Bei der Selbstkorrektur von 
Kladdearbeiten; an der Art 
der Arbeit bei Klassenarbei- 
ten; auf moralischem Gebiete. 

Beim Vortrag; beim Aufsatz; 
im Umgang. 



Im Unterricht; beim Spiel; 
im Umgang. 

Bei mündlichen und schrift- 
lichen Darstellungen. 



Die Methode der Auslese befähigter Volksschüler in Hamburg 



141 



Frage 



Oelege nheiten 
zur Beobachtung^ 



9. Arbeitsart: 

a) Pflegt das Kind im Vergleich zu seinen Altersgenossen schnell 
oder langsam zu arbeiten? (Schnell; auffallend langsam 
oder schnell; langsam; mittel.) 

Ist die Langsamkeit durch die Anwendung besonderer Sorg- 
falt auf Schrift, äußere Form usw. der Arbeit, durch eingehende 
Vertiefung in den Stoff, durch Schwerfälligkeit oder durch 
äußere Gründe, z.B. Sinneslehler, zu erklären? Hat das 
schnelle Arbeitstempo Oberflächlichkeit zur Folge, oder ar- 
beitet das Kind auf Grund seiner eigentümlichen Begabung 
schnell? (Bereitschaft des Wissens, Urteilsschnelligkeit, 
Übersicht, Dispositionsfähigkeit u. a.) 

b) Sind das Tempo und die Qualität der Arbeit gleichmäßig, 
oder schwanken sie ? (Ziemlich gleichmäßig; gegen Mittag, 
nach Turnstunden, nach Rechenstunden u. a. nimmt beides 
ab; nach den Ferien haben beide zugenommen; unregel- 
mäßige Schwankungen.) 

c) Welchen Einfluß hat das Zusammenarbeiten mit den Klassen- 
genossen auf die Arbeitsart des Kindes? (Erhöht die Lei- 
stungen; der Wetteifer stört das Kind; keinen Einfluß.) 

d) Ist das Kind imstande, eine Arbeit richtig anzugreifen und 
die Teiltätigkeiten richtig zu verteilen ? (Ja; nein, muß immer 
angeleitet werden ; unpraktisch.) 



10. Gemüts- und Willensleben: 

a) Ist das Kind rege und tätig oder gleichgültig und phleg- 
matisch? (Rege; phlegmatisch; wird durch den gewöhn- 
lich«n Schulbetrieb nicht genügend angeregt; drängt sich 
immer vor.) 

b) Ist es auch bei Schwierigkeiten beharrlich oder gibt es die 
Bemühung bald auf? (Selr beharrlich; läßt nicht nach, 
bis die Aufgabe gelöst ist ; gibt bald die Anstrengung auf.) 

c) Welche Motive bestim men vorwiegend sein Handeln ? ( Vorteil , 
Vergnügen, Mitgefühl, Pflichtgefühl, Gehorsam, Kamerad- 
schaftsgefühl, Wißbegierde, Ehrgeiz, Trieb zur Selb- 
ständigkeit.) 

d) Ist das Kind aufrichtig und ehrlich? 

e) Sind intellektuelle Gefühle, Freude an der Arbeit, an großer 
Anstrengung, am Gelingen oder Niedergeschlagenheit beim 
Mißlingen beobachtet worden? 

f) Handelt es vorsichtig und überlegt oder leichtsinnig, sorglos 
und unbedacht? (Vorsichtig; impulsiv; sorglos; oft unbe- 
dacht und voreilig.) 

g) Ist es imstande, in neuer Lage rasch zweckmäßige Ent- 
scheidungen zu treffen? (Ja; zeigte Proben von Geistes- 
gegenwart [Belege]; nein.) 

h) Ist organisatorische Begabung beobachtet worden? (Ja 
[Belege]; nein.) 

i) Ergreift es beim Spiel und im Unterricht oft die Initiative ? 
(Ja ; nein ; im Spiel nicht u. a.) 

Ist es Führer der KJasse oder neigt es zur Ein- oder Unter- 
ordnung? 

k) Wie verhält es sich gegen seine Klassengenossen? (Freund- 
lich, verträglich, hilfsbereit, zänkisch, streitsüchtig, herrisch 
usw.) 



Bei schriftlichen Arbeiten; 
Handarbeiten; beim Zeichnen. 



Zu verschiedenenTageszeiten ; 
nach Turnstunden , Pausen, 
Ferien, Krankheiten; bei gro- 
ßer Hitze, Kälte usw. 

Beim Arbeiten in der Klasse. 



Bei der Anlage von Auf Sätzen ; 
bei eingekleideten Aufgaben; 
bei der Erledigimg von Auf- 
trägen (richtige Ausnutzung 
der Zeit). 

Im Unten icht; beim Spiel u.a. 



Besonders in Fächern, in 

denen es weniger Gutes 

leistet. 

Im Umgang; im Unterricht. 



In den angegebenen Fällen 
bei mündlichen und schrift- 
lichen Arbeiten. 
Bei Urteilen, Aussagen u. a. 



Beim Spiel; bei Unglücks- 
fällen in der Klasse oder auf 
dem Hofe u. a. 
Beim Spiel. 

Im Spiel; in freien Aus- 
sprachen ; bei schwierigen 
Aufgaben und Fragen. 

Im Umgang mit den Klassen- 
genossen. 



142 



William Stern 



Frage 



Gelegenheiten 
zur Beobachtung 



11. Besondere Interessen und Talente: 

a) Sind bestimmte Schulfächer beliebt oder unbeliebt? 
Welche '? 

Liegen für diese Vorliebe oder Abneigung besondere Gründe 
vor? (Sonderbegabung, sachliches Interesse, persönliche 
Beziehungen zum Lehrer u. a.) 

b) Hat das Kind besondere Neigungen und Interessen außer- 
halb der Schule ? (Handarbeit, Technik, Natur, Hafen und 
Schiffahrt, Musik, Gartenbau, Tierzucht u. a ) 

Wie bekunden sich diese Neigungen? (Basteln, Spielen, 
Wandern, Sammeln, Kinobesuch, Lektüre u. a.) Liest das 
Kind aus eigenem Antriebe ? (Ja ; nein ; viel ; wenig.) Was 
liest es? (Schundliteratur, Märchen, Indianergeschichten, 
Kriminalgeschichten, belehrende Bücher usw.) In welcher 
Weise betreibt es diese Lektüre? (Verschlingt wahllos, was 
es erreichen kann; liest dasselbe immer wieder; spielt oder 
schafft nach, was es gelesen hat u. a.) 

c) Hat das Kind Sonderbegabungen? (Für Zeichnen, Malen, 
Bauen, Basteln, Musik u, a.) 



Im Umgang. 



Im Umgang; gegebenenfalls 
durch Befragen der Eltern 
festzustellen. 



Gelegentlich im Unterricht. 



111. Verzeichnis der angewandten Tests. 

(Bei den ersten 6 Tests wurde den Kindern an Beispielen erläutert, wie die Aufgabe gemeint ist.) 

Erster Prütungstag: 

A) Begriffsreihen ordnen (s. dieses Heft S. 94). Die zu ordnenden Begriffe waren nicht auf 
Einzelkarten geschrieben, sondern in falscher Abfolge auf einem Zettel vorgedruckt; sie 
mußten in richtiger Folge darunter geschrieben werden. Die Vorlagen lauteten: 

1. Waffenstillstand — Schlacht — Kriegserklärung — Friedensschluß — Ausmarsch der 
Truppen — Sieg. 

2. Arzt — Fußballspiel — Heilung — Verband — Beinbruch — Besserung — Sturz. 

3. Sinkendes Schiff — Landung — Nebel — Rettungsboote — Leck im Schiff — Schiffs- 
zusammenstoß. 

B) Erklärung von Begriffen (s. dieses Heft S. 81). Gewählt wurden die Begriffe: Mut, Beute, 
Onkel, Neid. 

C) Lückentext, in dem die Konjunktionen zu ergänzen sind, nach Lipmann (s. dieses Heft S. 70). 

D) Dreiwort-Methode (s. dieses Heft S. 87). Die Vorlagen lauteten: 

1. Reise — treuer Hund — Freude, 

2. Soldaten im Lager — sternlose Nacht — große Verwirrung. 

3. Stehengebliebene Uhr — geschehenes Eisenbahnunglück — Freude. 

E) Die Lehre von 2 Fabeln finden (s. dieses Heft S. 84). Vorgelegt wurden: 

1. Rübezahl und der Fuhrmann. 

2. Der Holzfäller und die Waldfee. 



Zweiter Prüfungstag: 

F) Kritiktest: Herausfinden der in eine Geschichte eingestreuten Sinnwidrigkeiten (s, dieses 
Heft S. 77). Vorgelegt wurde der etwas geänderte Text 1. (S. 79.) 

G) Aufsatz über eine Bilderfolge (s. dieses Heft S. 78). Da es nicht möglich war, einen 
Münchener Bilderbogen in genügender Menge zu beschaffen, wurden den Kindern zwei zu- 
sammengehörige Ansichtskarten vorgelegt, die eine einfache Geschichte darstellten. Der 
Text der Karten („Wie Du mir" — „So ich Dir") war entfernt. Die Prüflinge hatten die 
Geschichte niederzuschreiben und eine Überschrift dazu zu finden. 

H) Merkfähigkeitstest. Einige nicht ganz leichte Sätze wurden den Kindern gezeigt; jeder war, 
nachdem er im Chor von den Kindern gelesen worden war, sofort aus dem Gedächtnis 
niederzuschreiben. Deutlich trat der Unterschied hervor zwischen dem mechanischen Ge- 
dächtnis, das einige BruchteUe des Wortlauts ohne sinnvollen Zusammenhang wiedergab, 



Kleine Beiträge und Mitteilungen I43 

und dem intelligenten Gedächtnis, das bei oft bedeutender Veränderung des Wortlauts doch 
den geforderten oder einen ähnlichen sinnvollen Zusammenhang reproduzierte. Die Sätze 
lauteten : 

1. Der gemeine Neid über den von Jahr zu Jahr wachsenden Handel Deutschlands hat 
England bewogen, uns fast alle Völker auf den Hals zu hetzen. 

2. Durch seinen ruhmvollen Sieg in Masuren hat Hindenburg den andrängenden russischen 
Massen so erhebliche Verluste beigebracht, daß er ihnen für immer die Lust am Wieder- 
kommen benahm. 

3. Wir erhoffen den Sieg durch unsere U-Boote, weil der täglich größer werdende Mangel an 
den notwendigsten Lebensmitteln England früher oder später zum Frieden zwingen wird. 



Kleine Mitteilungen zum Begabungsproblem. 

Breslauer Begabtenauslese. In Breslau wird Ostern 1918 an einer Knaben- 
und an einer Mädchenmittelschule je eine Sonderklasse eingerichtet, in der 
hochbegabte Volksschulkinder nach Besuch der vorletzten Volksschulklasse 
(etwa 12. Lebensjahr) ans Ziel der Mittelschule gebracht werden sollen. 
Kindern, die sich in dieser Klasse bewähren, will die Stadt später den Weg 
zu weiterer, ihren Anlagen entsprechender Ausbildung ebnen. Für die Be- 
gabtenauslese hat die städt. Schul Verwaltung die Hilfe des Fachpsychologen 
in Anspruch genommen. Unterzeichneter hatte zunächst einen psychogra- 
phischen Fragebogen auszuarbeiten, mit dessen Hilfe die Lehrer gegen- 
wärtig Begabungspsychogramme der nach ihrer Meinung in Frage kommenden 
Kinder herstellen. Dieser Bogen ist neben einem in amtlicher Rektorenkonferenz 
gehaltenen Erläuterungsvortrag in Nr. 51 (Jahrgang 191 7) der „Schles.Schulztg." 
erschienen; Sonderabdrücke der Erläuterungen gingen allen in Betracht kommen- 
den Lehrpersonen zu. Nach Eingang der Psychogramme sollen die vor- 
geschlagenen Kinder noch einer Test Prüfung unterworfen werden. In Vor- 
versuchen, bei denen mich Herr Rektor Rüpprich unterstützte, ergaben sich 
als für unsere Absichten zweckmäßig, folgende von Stern in diesem Hefte 
behandelten Tests: Bindewortergänzungstest (Minkusscher Test), Kritiktest, 
Begriffserklärungen, Drei wort -Test, Fabeltest, Begriffsordnung (im Massen ver- 
such) und Farben-, Figuren-, Bilderbogenlegen (im Einzelversuch), ferner ein 
Gedächtnistest, über den später Genaueres berichtet werden mag. Da die 
Stadt unter Umständen für den ganzen Ausbildungsgang der ausgewählten 
und sich bewährenden Kinder sorgen will, so erscheint es möglich, den Ent- 
wicklungsgang dieser jungen Menschen bis zum Eintritt in einen Beruf (viel- 
leicht noch weiter, da doch vielleicht manche dann in städtische Dienste 
treten werden), psychologisch zu verfolgen: eine theoretisch und praktisch 
wichtige Aufgabe für einen schul- oder stadtpsychologischen Dienst. 

Breslau. Alfred Mann. 

Förderung begabter Kleinstadt- und Landschüler. Ein sehr beachtens- 
werter Aufsatz von H. Wermbter (Hildesheim)i) weist auf die Gefahr hin, die 
aus der bisher rein großstädtischen Behandlung der Begabtenförderung er- 
wachsen kann. Denn es handelt sich um eine gesamtstaatliche Aufgabe, 

1) Der Aufstieg der Begabten und die Verschiedenheit der Volksschulen in Stadt und Land. 
Dtsch. Philologenblatt 25. Jhrg,, Nr. 45/46. Dez. 1917. — Vgl. auch die kurze Notiz zu dem- 
selben Thema „Förderstunden für Begabte"; Ztschr, f. pädag. Psychol., Bd. 18, S. 240, 1917, 



144 Kleine Beiträge und Mitteilungen 



die nicht zum Objekt städtisch-partikularistischer Bestrebungen gemacht werden 
dürfe. „In den Mittel- und Kleinstädten sowie auf dem Lande werden zweifel- 
los auch hochbegabte Kinder geboren, deren Förderung zu höherem Aufstieg 
hinauf nicht hinter derjenigen hochbegabter Kinder aus Großstädten zurück- 
gesetzt werden darf, und dieses um so weniger, als im allgemeinen der 
Gesundheits- und Kräftezustand der Kleinstadt- und Landkinder besser ist als 
der der Großstadtkinder." W. durchmustert nun daraufhin das nicht- groß- 
städtische Volksschulwesen und stellt fest, daß hier die Möglichkeiten des 
ungezwungenen Übergangs der Begabten auf Mittel- und höhere Schulen 
außerordenthch ungünstig seien, weil die weitaus meisten dieser Volksschulen 
nur aus wenigen Klassen bestehen. Um so nötiger ist die Schaffung beson- 
derer Einrichtungen und eine Zentralisierung derart, daß sie allen Befähigten 
aus Dorf und Stadt ohne Unterschied zugänglich ist. Daher sieht W. als die 
geeigneten Träger dieser Veranstaltungen die Provinzen an. Wie die 
Provinzialverwaltungen die Fürsorge für die geistig und körperlich Minder- 
begabten in Händen hätten, sollten sie auch diejenige für die Höherbegabten 
übernehmen; nur dann sei die Möglichkeit gegeben, daß „die unbemittelten 
Begabten aus allen Gemeinden gleichmäßig im ganzen Staate erfaßt 
und ihnen die Wege zu den höchsten Stufen der Ausbildung und dement- 
sprechenden Lebensstellungen eröffnet werden." 

Entwurf eines psychographischen Beobachtungsbogens für begabte Volks- 
schüler in Berlin. Für die Vorauslese der Begabten an den Berliner Gemeinde- 
schulen hat die „Arbeitsgemeinschaft für exakte Pädagogik" (Wissen schaftl. 
Leiter Dr. Otto Lipmann) einen von mir verfaßten Entwurf eines Beobachtungs- 
bogens der städtischen Schuldeputation eingereicht. An der Hand dieses 
Bogens sollen mit Zustimmung der Schuldeputation in Zukunft alle Schüler 
beobachtet werden, die durch hervorragende Begabung und ausgezeichnete 
Leistungen auffallen. Die Beobachtungen sollen sofort beginnen, sobald die 
Begabung bemerkt wird, also vielleicht schon vom zweiten Schuljahr an. Der 
Beobachtungsbogen enthält folgende Abteilungen: 1. Körperliches und Sinne, 
2. Auffassung, 3. Aufmerksamkeit, 4. Gedächtnis und Lernen, 5. Denkfähig- 
keit, 6. Gefühle und Affekte, 7. Wille und Arbeitsverlauf, 8. Stellungnahme, 
9. Begabungen, 10. Stellung in der Gemeinschaft, 11. Allgemeines Verhalten. 
Um die Ausfüllung zu erleichtern, sind in einem Anhang Erläuterungen bei- 
gegeben sowie Beispiele und Beobachtungsgelegenheiten angeführt. Der Ent- 
wurf wird im Wortlaut veröffentlicht in der Zeitschrift für angewandte Psychologie 
Bd. XIII, Heft 5/6, 1918. 

Berlin. H. Rebhuhn. 



Druck von J. B. Hirschfeld (August Pries) in Leipzig. 



Kindergartenfragen nach dem Krieg. 

Von Aloys Fischer. 

1. 

Im 14. Jahrgang dieser Zeitschrift (Seite 11 f) habe ich einige Grund- 
fragen der Entwicklung des Kindergartenwesens aufgeworfen; seitdem 
haben sich die Dinge schnell und vielseitig verändert. Eine beträcht- 
liche Anzahl von Arbeiten aus deutschen, österreichischen und ungarischen 
Kindergärten läßt einen erheblichen Fortschritt in Einrichtung und Aus- 
stattung der Kindergärten erkennen, stärkere Anknüpfung an die vom 
Kinde selbst mit- und entgegengebrachten Interessen, eine reifere Durch- 
bildung der Methodik der Kleinkindererziehung. Die von außen her 
an das Kind herangebrachten Spiele nnd Gaben — gewiß nicht ent- 
behrlich, aber mit Vorsicht anzuwenden — treten zurück zugunsten 
der Anknüpfung an die lebendige Gelegenheit; die absichtlich ersonnenen, 
vielfach von bestimmten Theorien über das geistige Wachstum des 
Menschen aus konstruierten, deshalb nicht selten überlehrhaften, sind 
nicht mehr richtunggebende Schablone. Überall wird selbständig ver- 
sucht und geändert, und wenn sich auch noch kaum die Erfahrungen 
zu etwas wie einer neuen Tradition verdichten lassen, dies suchende 
Leben selbst ist wertvoll, Vorstufe einer bald anbrechenden Zeit der 
Erneuerung im ganzen.i) 

Unter dem Drucke des Krieges hat sich die Zahl der Kindergärten 
vergrößert, mit freiwilligen Hilfskräften ist es aller Orten möglich ge- 
worden, neue zu errichten. Auch unmittelbar nach dem Krieg werden 
diese Verhältnisse noch andauern. Die vorher schon angebahnte Be- 
wegung, die den Kindergarten aus einer Armenanstalt in eine von allen 
Schichten der Bevölkerung gesuchte und geschätzte, aus individuell eu- 
dämonistischen und sozialen Gründen gleich wertvolle organisatorische 
Hilfe für die Früherziehung der Kinder umwandelt, ist gewachsen, weil 
im Krieg vielfach auch aus solchen Familien und Haushalten, die sich 
vorher sehr wohl der Kinder annehmen konnten, Zuwanderung kam, 
überhaupt wie die Erwachsenen so auch die Kinder näher aneinander 
rückten. 

Für den Fortgang, die gedeihliche Zukunftsentwicklung des Kinder- 
gartenwesens ist nun die maßgebendste Voraussetzung und Bedingung 
die Auslese und Vorbildung der Kindergärtnerinnen. Auf 
die darin beschlossenen Probleme möchte ich kurz die Aufmerksam- 
keit lenken. Ich gehe von zwei Gruppen von Tatsachen aus: von der 

') Zur Erläuterung des Gesagten möchte ich auf das vor wenigen Monaten erschienene Buch 
„Ein Jahr Kindergartenarbeit " von A. Huth hinweisen (als Band VIII der von Oskar Messmer 
imd mir herausgegebenen Sammlung „Pädagogium". Leipzig 1917, J. Klinkhardt). 
' Zeitschrift f. pädagog. Psychologie 10 



146 Aloys Fischer 



bisherigen Auslese und Vorbereitung für den Beruf der Kindergärtnerin 
und von den Erfahrungen mit freiwilligen, schnell und kurz oder gar 
nicht eingeschulten Hilfskräften in der Kriegszeit. Von diesen Ausgangs- 
punkten her möchte ich einige Wege aufzeigen, die zu einer kommenden, 
allgemein als unvermeidlich gefühlten öffentlichen Kindergärtnerinnen- 
bildung führen, und mittelbar gegen eine andere Möglichkeit Stellung 
nehmen, deren Motive ich wohl verstehe, in der ich jedoch gleichwohl 
den Keim für eine Gefährdung derKindergartenarbeit selbst erblicken muß. 
Freilich läßt sich die Besprechung der Bildungs- und Standesfrageii 
der Kindergärtnerin nicht ganz von der Gesamtwürdigung des Kinder- 
gartens selbst trennen ; deshalb mag es gestattet sein, die spezielle Auf- 
gabe des Kindergartens im Rahmen der planmäßigen Kinderfürsorge 
wenigstens andeutend zu umreißen. Erst wenn uns Sinn und Ziel des 
Kindergartens als einer Kleinkinderfürsorgemaßnahme deutlich geworden 
ist, können wir auch alle Anforderungen klarlegen, die an eine Kinder- 
gärtnerin gestellt werden dürfen. Ich möchte dabei vom Boden der 
Zeitgeschichte aus nochmals auf die Wandlung des Kindergartens hin- 
weisen, die ich früher von allgemeinen soziologischen Erwägungen 
aus gekennzeichnet habe. 

2. 

Nicht nur als Christenpflicht der Barmherzigkeit gegen Arme und 
Schwache, auch nicht bloß als soziale Maßregel zum Ausgleich des 
Geburtenrückgangs, als politische Forderung von größter Tragweite, 
als Gebot der allgemeinen Notwehr Deutschlands um seinen Bestand 
und seine Geltung sind Säuglingsschutz und Kleinkinderfürsorge jetzt 
in unserem Bewußtsein lebendig. Über die Richtlinien ihres Ausbaues 
wird jetzt verhandelt und entschieden; deshalb mag es gestattet sein, 
auf einige mit Säuglingsschutz und Kleinkinderfürsorge eng zusammen- 
hängende pädagogische Fragen aufmerksam zu machen, die in Gefahr 
sind, übersehen bezw. falsch eingeschätzt zu werden, unter ihnen vor 
allem auf den Sinn des Kindergartens. 

Wenn wir von der soziologischen und bevölkerungspolitischen Seite der 
Kinderfürsorgefragen absehen, bleiben hauptsächlich zwei Richtungen für 
die Arbeit: die hygienische und die pädagogische. Auf dem Gebiet des 
Säuglingsschutzes scheint alles an der hygienischen Fürsorge zu 
liegen. Die Bekämpfung der Säuglingssterblichkeit ist in erster Linie 
Sache der Ärzte und ihrer Hilfsorgane: der Säugiingspf legerinnen, Ammen, 
Kinderwärterinnen, ferner Sache der Aufklärung der Eltern, besonders 
der Mütter, und endlich Sache der materiellen Mittel zur Beschaffung 
genügender Nahrung von Mutter und Kind, entsprechender Kleidung 
und Wohnung, zur Bezahlung von Arzneistof f en. Seit wir einen genaueren, 
auf Morbiditäts- und Mortalitätsstatistiken gegründeten Einblick in die 
Feinde des Säuglingslebens besitzen, sind auch gesundheitspolizeihche 
Maßnahmen, wie Impfzwang, Anzeigepflicht für bestimmte infektiöse 
Krankheiten als segensreiche Abwehrmaßregeln sei es schon eingeführt 
und erprobt, sei es wenigstens vorgeschlagen und empfohlen worden. 
Allerdings hat der Kampf gegen die Säuglingssterblichkeit einzelne Maß- 
nahmen Hiit sich gebracht, die selbst wieder zur Gefahr werden ; so ist 



Kindergartenfragen nach dem Krieg I47 

z. B. die Krippe ein Hauptherd für Säuglingsinfektionen; überdies ist 
der Säuglingsschutz noch nicht durchgebildet genug, keineswegs unserer 
genauen Kenntnis über die Verteilung der einzelnen Todesursachen auf 
die verschiedenen Monate des ersten Lebensjahres, auf die Jahreszeiten 
usw. so angepaßt, wie er es werden könnte. Aber sicher scheint, daß 
die Aufgaben des Säuglingsschutzes rein ärztlicher, hygienischer und 
gesundheitspolizeilicher Natur seien, daß also für das Gebiet des Säug- 
lingsschutzes pädagogische Bestrebungen, erziehungskundliche Kennt- 
nisse, pädagogische Schulung und Ausbildung der Mütter, Ammen, 
Wärterinnen, Pflegerinnen nicht erforderlich seien. 

So gewiß die hygienische Seite im Säuglingsschutz überwiegt, so un- 
richtig scheint es mir, ihn ganz auf die gesundheitliche Fürsorge ein- 
zuengen. Auch das Säuglingsalter ist eine Zeit der Erziehung. Die Ordnung 
und strenge Gewöhnung des Kindes an bestimmte Zeiten des Trinkens 
und Schlafens, die aus gesundheitlichen Gründen gefordert wird, ist 
zugleich eine primitive Erziehung und Vorbereitung der Charakter- 
entfaltung. Die Pflege der Bewegungsorgane, der Sinne steht keineswegs 
ausschließlich im Dienst der leiblichen Gesundheit, sondern auch im 
Dienst des Vorstellungs- und Kenntniserwerbs, des Anreizes zu ein- 
facher geistiger Tätigkeit. Vollends ist das ganze persönliche Verhältnis 
von Säugling und Pflegepersonen der Brutboden für die Frühregungen 
des Giefühlslebens. So gewiß für die Dauer der ersten zehn bis vierzehn 
Lebensmonate der Säuglingsschutz vorwiegend unter der Jurisdiktion 
des Arztes und Hygienikers steht, so wenig wäre doch ein Ausschluß 
pädagogischer Gesichtspunkte aus seiner Organisation berechtigt. Im 
Gegenteil gehören die faßlich dargestellten Grundsätze einer gesunden 
Früherziehung auch schon des Säuglings mit zu den besten hygienischen 
Schutzmaßnahmen, die es gibt. Deshalb ist es durchaus notwendig, daß in 
der Ausbildung der Mütter, Hebammen, Ammen, Kindermädchen, nament- 
lich auch der öffentlich angestellten Säughngspflegerinnen neben dem 
Arzt und seinen Gesichtspunkten der Erzieher das Wort hat, daß in den 
Stätten des Säuglingsschutzes (Milchküchen, Krippen, Beratungsstellen) 
auch für eine elementare pädagogische Aufklärung und Anweisung Sorge 
getragen wird. 

Für das Kleinkind dreht sich das Wichtigkeitsverhältnis des hygieni- 
schen und des pädagogischen Teils der Schutzbestrebungen geradezu um. 
Allerdings steht nach den jüngsten, sorgfältigen und verdienstvollen 
Untersuchungen von M. Pfaundler, L. Seiffert') und anderen fest, daß 
nicht nur die Säuglingssterblichkeit allein am Wachstum unserer Volks- 
ziffer nagt, sondern daß auch die Sterblichkeit des Kleinkindes eine 
beträchtliche Höhe aufweist. Mögen die Krankheiten, denen das Kind 
im Spielalter zum Opfer fällt, auch andere sein als diejenigen, die den 
Säugling bedrohen, so sind nach Seiffert die Sterblichkeitsverhältnisse 
des Kleinkindesalters doch als sehr bedenklich zu bezeichnen. Ins- 
besondere die Infektionskrankheiten fordern viele Opfer. In Preußen 
kommen, auf 1000 Lebende berechnet, im Zeitraum 1900—1901 206 Todes- 
fälle der Altersstufe 0—1 Jahr, 23,9 der Altersstufe 1—5 Jahr, in Bayern 

*) G. Seiffert: Das Kleinkind und seine gesundheitliche Fürsorge. München 1916. E. Reinhardt. 

lü* 



148 Aloys Fischer 



für den gleichen Zeitraum 258,5 Todesfälle im Säuglingsalter, 20,7 im 
Spielalter. 

Die gewaltigen Verluste an Menschen auch noch im Spielalter lassen 
es (gerade nach diesem Krieg) als dringend notwendig erscheinen, 
die Kleinkinderfürsorge auch nach der hygienischen Seite hin auszu- 
bauen. Und wenn auch gewiß nicht alle Kleinkinder einer hygienischen 
Fürsorge bedürftig sind, weil viele von gesunden Eltern stammen und 
in guter Famihenpflege sich befinden, das öffentliche Interesse am 
Nachwuchs erfordert doch grundsätzlich eine Gesundheitskontrolle für 
jedes Kleinkind, und je nach dem Ergebnis dieser Kontrolle die Über- 
nahme der gefährdeten, mangelhaft versorgten und aufsichtslosen Kinder 
in öffentUche Gesundheitsfürsorge. Wir müssen es der deutschen Ärzte- 
schaft zu Dank wissen, daß sie mit immer neuem Nachdruck das Augen- 
merk auch auf den gesundheitlichen Kleinkinderschutz lenkt und noch 
während des Krieges bei den gesetzgebenden Körperschaften und höchsten 
Reichsbehörden die hier liegenden Aufgaben so vordringhch darzustellen 
wußte, daß die Anregung zur „Deutschland -Kinderspende" die Mittel 
für eine großzügige Fürsorge flüssig zu machen verspricht. 

Nach diesen Darlegungen wird mir wohl der Vorwurf erspart bleiben, 
ich verkannte Notwendigkeit und Bedeutung des gesundheithchen 
Momentes im Kleinkinderschutz, oder ich unterschätzte die Mitarbeit 
des Arztes auf diesem Gebiet der Bevölkerungspolitik, wenn ich nun 
dazu übergehe, zu zeigen, daß die Kleinkinderfürsorge wohl mit hygie- 
nischen Maßnahmen beginnen und dauernd durchsetzt sein müsse, aber 
in der Erziehungsfürsorge für das Kleinkind gipfele. Wie ich 
an anderer Stelle ') ausgeführt habe, ist die Zahl der Kinder, der geborenen 
und am Leben erhaltenen, nicht das einzig ausschlaggebende Moment 
im Aufbau des Volkes; es kommt ebenso sehr auf die Qualität, die 
Leistungsfähigkeit und die Bildungshöhe des Nachwuchses an. Unter 
diesem Gesichtspunkte gewinnt der Kindergarten eine neue, vertiefte 
Bedeutung, er ist nicht bloß als eine Wohlfahrtseinrichtung für die minder- 
bemittelten Kreise und als Ersatz ganz oder teilweise fehlender Familien- 
erziehung sinnvoll, sondern berufen, der Mittelpunkt der öffent- 
lichen Kleinkinderfürsorge zu werden. Es läßt sich leicht zeigen, 
daß der Kindergarten die beste Möglichkeit der Gesundheitskontrolle 
gibt, daß sich auch die gesundheitliche Fürsorge und Beratung am besten 
nach den in ihm gemachten Erfahrungen und Beobachtungen durch- 
führen läßt. Darüber hinaus bietet der Kindergarten, wenn er den 
Vorurteilen entrückt, möglichst gleichmäßig von den verschiedenen 
Ständen beschickt wird und einigermaßen gut ausgestattet, vor allem 
mit Spielplätzen versehen ist, eine die häushche Enge und Armut, 
Einseitigkeit und Nüchternheit wohltätig ergänzende Lebenssphäre eigener 
Art und Ordnung, eine Fülle von Anregungen des geistigen Lebens, von 
Spielen und Freuden, die Gelegenheit zu lebenswichtigen sozialen Ge- 
wöhnungen, eine vorzügliche Schule körperlicher Übung und Abhärtung, 
einen unauffäUigen Weg zur Verbreitung vernünftiger Erziehungsgrund- 
sätze in den Kreisen der Elternschaft. Die im Krieg begonnene Ver- 

•) A. Fischer : Aufgabe und Entwicklung des deutschen Schulwesens nach dem Krieg, (Leipzig 
1916. J. Klinkhardt) Seite 26 u. t 



Kindergartenfragen nach dem Krieg 149 

mehrung der Kindergärten wird sicher weiter andauern, die innere Um- 
bildung und Verbesserung der Einrichtungen und des Betriebes nicht 
stillstehen. Alle Parteien, die Sinn für die Aufgaben der Bevölkerungs- 
politik als des grundlegenden Momentes der Sozialpolitik besitzen, 
werden für Schutz und Pflege der Kindergärten Mittel flüssig zu machen 
trachten, die mittleren und großen Städte, vor allem in den Industrie- 
gegenden geradezu gezwungen sein, dem Ausbau der Bewahranstalten 
und Kleinkinderschulen erhöhte Fürsorge angedeihen zu lassen. Sobald 
der Gedanke des Kindergartens als Mittelpunktes der öffentlichen Fürsorge 
für das Kleinkind richtig begriffen ist, werden auch die Vorurteile zer- 
gehen, die bisher seine Entwicklung aufgehalten haben. 

Die erste Folge der neuen Lage wird eine schärfere Differenzierung 
im Kindergartenwesen selbst sein. Heute besteht noch in weiten Kreisen 
das Bedenken, daß durch den Kindergarten die Kleinen zu früh und zu 
lang der Familie entzogen würden. In den Kreisen des mittleren 
und gehobenen Bürgertums scheut man sich, die Kinder womöglich 
ganztägig außer Haus zu geben; den ganz armen Schichten, die Mann 
und Frau und ältere Kinder gleichmäßig ins Erwerbsleben schicken 
müssen, ist dagegen mit einem Kindergarten nicht gedient, der die Kinder 
nur 2 — 3 Stunden beherbergt, sie vor allem nicht verpflegt. Solange nur 
e i n Kindergarten oder ein Typ von Kindergärten vorhanden ist, müssen 
einzelne Gruppen der Besucher notwendig enttäuscht werden. Die Zu- 
kunft wird demgemäß bewußt zwischen Kindergärten im engeren Sinn 
unterscheiden, die von den Spielkindern höchstens 2 — 3 Stunden am 
Tag besucht werden, zu Spiel- und Erziehungzwecken, während 
das Kind in der übrigen Zeit der Familie bleibt, zum Essen, Schlafen, 
Spazierengehen, Spielen, und zwischen Kindertagesheimen, Einrich- 
tungen, die nach Räumen, Personen und Hilfsmitteln eine Verbin- 
dung von Kindergarten, Kinderspeiseanstalt und Hort darstgllen, den 
Kindern zu ganztägigem Aufenthalt offen stehen, ohne sie natür- 
lich den ganzen Tag in der gleichen Weise zu beschäftigen wie während 
der 2 — 3 Kindergartenstunden. Leistungsfähige Stadtgemeinden sollten 
sich mit dem Gedanken von Kinderheimen oder Kinderhäusern großen 
Stils vertraut machen, mit der Schaffung zweckmäßiger Bauten, in denen 
neben den Kindergarten- und Bewahrräumen mit ihren Spielplätzen auch 
Horte und Werkstätten, Lesesäle und Arbeitszimmer für die aufsichts- 
losen Schulkinder, eine Speiseanstalt für die Armen, Schlechtversorgten, 
Bäder und Turngelegenheiten für die Körperpflege untergebracht wären. 
Wie die Differenzierung und Zusammenfassung im einzelnen sich aus- 
gestalten ließe, ist weniger Sache grundsätzlicher Überlegung, als der 
örthchen Bedürfnisse, Möglichkeiten, Mittel; nur auf den Grundgedanken 
kommt es hier an, die Einordnung des bisher isoliert stehenden Kinder- 
gartens in das System der öffentlichen Kleinkinderfürsorge, und die 
damit verbundene Verschiedengestaltung der Kindergärten selbst. 

Die zweite Folge ist m. E. die Verbindung der heute meist in das 
Sprechzimmer von Kinderärzten verlegten Beratungsstellen mit dem 
Kindergarten. Eine ärztlich geleitete Kleinkinderberatungsstelle ist auch 
in Zukunft unerläßlich; es genügt nicht, daß die Mutter ihr Kind behält 
und Zeit für seine Pflege hat; sie muß auch etwas davon verstehen 



150 Aloys Fischer 



und in Zweifelsfällen sich Rat holen können. Aber wie ich ausgeführt 
habe, es sollte sich die Beratung nicht auf die pflegerische Seite be- 
schränken; für das Spielalter ist auch eine Erziehungsberatung unerläß- 
lich. Stellen, die dieser pädagogischen Aufgabe sich widmen, gibt es 
heute höchstens vereinzelt. Eine durchgreifende Besserung ist m. E. 
am leichtesten zu erzielen, wenn an die Kindergärten neben die ärzt- 
liche auch die pädagogische Beratungsstelle verlegt wird. Die Leitung 
der Kindergärten, die vielen in ihnen arbeitenden Kräfte werden 
imstande sein, die Aufgaben der Erziehungsberatung zu übernehmen; 
der Kindergarten bietet selbst schon eine Art Anschaungsunterrickt für 
die Anregung, Behandlung, Leitung der Kinder, zeigt die Spiele und 
Hilfsmittel für die Beschäftigung des Kleinkindes. Daß wir auf päd- 
agogische Beratungsstellen in der Kleinkinderfürsorge nicht mehr ver- 
zichten können, beweisen die vielen Stimmen, die eine „Gesellschaft 
zur Förderung der häuslichen Erziehung" >) begrüßen, beweisen die Eltern- 
abende und Sprechstunden unserer Schulen, wissen nicht zuletzt die 
Kinderärzte, denen mangelhafte und falsche Erziehung im Spielalter als 
Ursache vieler Kinderkrankheiten, namentlich der Kindernervenkrank- 
heiten nur zu bekannt ist. Vielleicht ist der Ausdruck: Verbindung 
einer Erziehungsberatungsstelle mit dem Kindergarten ein Pleonasmus, 
vielleicht lebt sich der Kindergarten selbst als diese Beratungsstelle ein; 
es kommt nur darauf an, daß die an ihm wirkenden Kräfte willig und 
geschult sind, die neuen Aufgaben zu übernehmen, und daß Ärzte und 
Behörden auf diese Seite der Kindergartentätigkeit die öffentliche Auf- 
merksamkeit lenken. 

Daß sich die Gesundheitskontrolle über die 7 — 8 Millionen Kleinkinder 
des Deutschen Reiches am einfachsten mit den Kindergärten verbinden 
läßt, habe ich schon gesagt. Man braucht nur die Aufnahme eines 
Kindes in, den Kindergarten von einer vorhergehenden Vorstellung des 
Kindes beim Arzt abhängig zu machen, braucht nur die ärztliche Beratungs- 
stelle (mit der pädagogischen) in ihn zu verlegen. Soweit das Eltern- 
haus nicht in der Lage ist, die entsprechende Pflege selbst durchzuführen, 
wäre in den Kinderheimen die beste und wirksamste Fürsorge für das 
leibliche Wohl schon geschaffen. 

Eine letzte, aber keineswegs bedeutungslose Folge der Eingliederung 
des Kindergartens in das Ganze der öffentlichen Kleinkinderfürsorge 
ist die Vermehrung der Mittel, Kräfte und Versuche zur inneren Aus- 
gestaltung. Schon die Räume des Kindergartens sind, wie Einzelversuche 
zeigen, einer zweckmäßigen Veränderung und Vermehrung fähig; nach 
den besten Erfahrungen, von denen ich die des Berliner Pestalozzi-Fröbel- 
hauses und des Münchener Versuchskindergartens vor allem hervorheben 
möchte, muß ein Kindergarten an gesonderten Räumen mindestens um- 
fassen : einen Warteraum für Angehörige, eine Kleiderablage mit Hand- 
waschgelegenheit , das oder die eigentlichen Spielzimmer, auch diese 
nach Möglichkeit differenziert in Spiel-Lernzimmer und Spiel-Turnzimmer, 
einen Spielplatz im Freien mit Gartengelegenheit. Zu diesen Tages- 
räumen des Kindergartens müssen in den Anstalten, die den Kindern 



') Siehe diese Zeitschrift 1916 u. 1917 (bes. S. 503). 



Kindergarteiifragen nach dem Krieg 151 

ganztägig zur Verfügung stehen, ein Eßraum, ein Schlaf raum für den 
Nachmittagsschlaf und ein Baderaum zur Verfügung stehen. In ge- 
schlossenen Kinderheimen hat sich in der letzten Zeit nach dem muster- 
giltigen Vorgang des Viktoria- Augusta-Hauses in Berlin ein eigener 
Raum für ansteckungsverdächtige Kinder neben den Krankenzimmern 
als äußerst vorteilhaft erwiesen. Im übrigen bemerke ich ausdrücklich, 
daß diese Angaben nur Hinweise sein sollen auf die Richtungen, in 
denen die Örtlichkeit des Kindergartens einer Verfeinerung, Vermehrung, 
zweckmäßigen Durchbildung unterworfen werden kann, daß sie weit davon 
entfernt sind, das hier Mögliche zu erschöpfen. Während die Raum- 
gliederung und Hygiene der Krippen und Kinderheime beständig fort- 
schreiten, lassen die Kindergärten in beiden Hinsichten sehr viel zu 
wünschen. Als „Armenanstalten" glaubt man sie vielfach auch so arm- 
selig als möglich halten zu sollen, nach Raum und Einrichtung, und 
übersieht dabei die Gesundheitsgefahren der Nachlässigkeit, des Schmutzes, 
der Raumknappheit. Wie die räumlichen Momente, können auch die 
Einrichtung und Ausstattung, Mobiüar, Fußbodenbelag, Wandbehang, 
Anschauungs-, Beschäftigungs- und Spielmittel vermehrt, verfeinert 
werden. Im letzten Jahrzehnt hat es nicht an ausgezeichneten Versuchen 
gefehlt, mit Hilfe kinderpsychologischer und kinderphysiologischer Er- 
fahrungen die dinglichen Mittel des Kindergartens zu veredeln und zu 
vertiefen. Namentlich wurde Bildungsgehalt und geistige Ergiebigkeit 
der Spielgaben gesteigert. Wer heute einen guten Kindergarten besucht 
und Erfahrungen vor 30 Jahren damit vergleicht, staunt über die Mannig- 
faltigkeit kindergärtnerischer Arbeitsmittel und die Freibeweglichkeit des 
einzelnen Kindes. 

Auch die schwierige, zwischen Haus und Kindergarten, Kindergarten 
und Schule strittige Frage des „Stoffes" ist in ein neues Stadium der 
Erörterung getreten. Wir lernen immer genauer unterscheiden, was 
der intimsten Erziehungssphäre, dem Gemeinschaftsleben von Mutter 
und Kind im Schoß der Familie vorbehalten werden muß, was erst die 
strengere Arbeitsgemeinschaft der Schule in Angriff nehmen soll. Aller- 
dings ist auf diesem Gebiet des „Lehrplans" der Kindergärten noch 
vieles im Fluß ; eine allgemeine Hebung der Einrichtung kann nur von 
Nutzen sein auch für diese innere Arbeit. 

3. 

Der Gedanke, den Kindergarten in den Mittelpunkt der öffentlichen 
Kleinkinderfürsorge zu stellen, kann nicht vollständig verstanden und 
durchgeführt werden ohne Lösung einer anderen, seit Jahren brennen- 
den Frage : nach der Vorbildung, Stellung und Lebenshaltung der Kinder- 
gärtnerin. Die Bildung der Kindergärtnerin ist eine der Voraussetzungen 
eines guten Kindergartens, wie umgekehrt das Ansehen der ganzen 
Einrichtung, Kindergarten genannt, eine der Voraussetzungen der Standes- 
hebung der Kindergärtnerin ist. Es ist unrichtig und aussichtslos, den 
Kindergärtnerinnen stand heben zu wollen — etwa durch eine neue 
Studienvorschrift — , wenn der Kindergarten als ganze Einrichtung mit 
dem Makel Armenangelegenheit behaftet bleibt; es ist unrichtig, aus 
bloßen Standesrücksichten die Gedanken zur Lösung des Bildungsproblems 



152 Aloys Fischer 



der Kindergärtnerin zu entwickeln, ohne auf die soziale und pädagogische 
Aufgabe des Kindergartens selbst hinzuschauen. 

Daß in der öffentlichen Schätzung, der Stellung und Besoldung der 
Kindergärtnerin heute vielfach geradezu unanständige Motive und 
Tendenzen zum Ausdruck kommen, ist bekannt. In der Familie wird 
sie mitunter dem häuslichen Dienstboten hart nahegerückt, in der öffent- 
lichen Erziehungs- und Schulverwaltung fast ausnahmslos unter die 
Aufsicht und Amtsgewalt anderer, meist der Kleinkindererziehung und 
Kinderfürsorge fernstehender Behörden gestellt. Die Kindergärtnerin 
kämpft deshalb einen Kampf, ähnlich dem der Volksschullehrerschaft, 
wenn auch die Fronten verschieden sind, und sie führt diesen Kampf 
mit ganz entsprechenden Mitteln. Wie die Volksschullehrerschaft meint 
und hofft, durch Beseitigung ihrer gesonderten Vorbildung, durch den 
Zugang zur höheren Schule und Hochschule, durch Hebung ihrer Vor- 
bildung also, die Unterschiede in Ansehen und Besoldung zu überwinden, 
die sie heute noch vielfach von den wissenschafthchen Lehrern der 
höheren Schulen trennen, so ist auch in den Kreisen der Kindergärt- 
nerinnen der Glaube lebendig, durch eine Bildungsauslese das Ansehen 
und die Erwerbsbedingungen ihres Standes zu verbessern. Bei der un- 
leidlich äußerlichen Art der Schätzung nach Schulen und Berechtigungen, 
bei der unsachlichen Trennung von Mensch und Aufgabenkreis, an der 
wir Deutschen leiden, ist diese Richtung des Kampfes der Kindergärt- 
nerinnen verständhch; ob sie im Interesse des Kindergartens selbst liegt, 
darf fraglich erscheinen. Für alle Erzieher und Lehrer kann das 
Bildungsproblem im Grunde nur lauten: „Welche Vorbildung und Berufs- 
bildung ist die sachlich zweckmäßigste?* Freilich ist eine Lösung der 
schwebenden Fragen von diesem Standpunkt aus eigentümlich abstrakt; 
sie übersieht geflissentlich, daß sich Erziehungseinrichtungen im Gesamt- 
leben einer bestimmten Gesellschaft geschichthch entwickelt haben, und 
daß vom Boden bestehender, gesellschaftlicher Anschauungen aus die 
rein sachlichen Forderungen doch unsachlich werden können, wenn sie 
nämlich nicht zugleich dem Stand die für seine Erziehungsaufgabe er- 
forderliche Autorität gewährleisten. Man wird deshalb gut tun, vorher 
zu untersuchen, wer sich ändern soll: die bestehende traditionelle 
Schätzungsweise oder die Bildungseinrichtungen. In der Bildungsfrage 
der Kindergärtnerinnen werden wohl beide Teile umlernen müssen, die 
Gesellschaft im ganzen und der einzelne Stand der Kindergärtnerinnen. 

Als Symptom und zugleich Weg dieser geforderten Gesinnungsänderung 
'möchte ich gerade die Umbildung des Kindergartens selbst nochmals 
betonen, seine Entwicklung aus der Abgeschlossenheit einer bloßen 
Wohlfahrtseinrichtung für Arme in den Mittelpunkt der öffent- 
lichen Kleinkinderfürsorge. Es kann nicht mehr verkannt werden, daß 
Kleinkinderfürsorge und alles, was mit ihr zusammenhängt, sich steigen- 
der Wertschätzung erfreut, und es muß nun dafür gesorgt werden, im 
öffentlichen Bewußtsein den Kindergarten als den wichtigsten Hebel 
dieser Fürsorge festzulegen, um auch dem Ansehen der Kindergärtnerin 
den gewünschten Aufschwung zu geben. Dieser Weg zur Hebung des 
Standes der Kleinkindererzieherin scheint mir erfolgreicher als Erhöhung 
ihrer Vorbildung. 



Kindergartenfragen nach dem Krieg 153 



Selbstverständlich ist damit nicht gesagt, daß die bisher übliche Aus- 
bildung der Kindergärtnerinnen in jedem Betracht genügend und gut 
ist; wie der Kindergarten selbst ist auch die Ausbildung für die in ihm 
tätigen Personen veränderlich; es lohnt sich wohl,'über die Anforderungen 
nachzudenken, die der Kindergarten der nächsten Zukunft an Leiterin 
und Gärtnerin stellt, und das Problem der Ausbildung unter diesem Ge- 
sichtswinkel kurz zu betrachten. 

Der bisher übliche Bildungsgang der Kindergärtnerin war in den ver- 
schiedenen Bundesstaaten des Reiches verschieden. In Preußen i) 
z. B. waren seit der Neuordnung des höheren Mädchenschulwesens (durch 
die Verfügungen des Unterrichtsministeriums vom 6. Febr. 1911, erschienen 
in der Februarnummer 1911 des „Zentralblatts für Unterrichtsverwaltung'* 
und vom 16. Aug. 1911) vorzugsweise zwei Wege gangbar: der Besuch 
eines anerkannten Fachseminars (Kindergärtnerinnenseminars) mit 1^2- 
jähriger Dauer und staatlicher Abschlußprüfung oder der Besuch einer 
Frauenschule mit angegliederten anerkannten Kursen zur Ausbildung 
von Kindergärtnerinnen. Die Dauer dieses Bildungsgangs betrug zwei 
Jahre. Die Vorbildung für den Eintritt in ein Kindergärtnerinnenseminar 
war m. W. nicht einheitlich geregelt ; es mußte nur bei der schulwissen- 
schafthchen Aufnahmeprüfung (Vorprüfung) der Nachweis einer ent- 
sprechenden allgemeinen Bildung geliefert werden; wo sich die Be- 
werberin diese Bildung erworben hatte, ist m. W. nicht in den Zulassungs- 
bedingungen normiert. Eine neunstufige Mittelschule, eine höhere Mädchen- 
schule, ein Lyzeum waren gleichmäßig als Vorbildung zulässig; auch der 
Fall, daß sich die Bewerberin nach Erfüllung der Volks- und Fort- 
bildungsschulpflicht und geeigneter Selbstvorbereitung oder privater 
Ergänzung ihres Bildungsgangs zu dieser Vorbildung meldete, war nach 
dem Wortlaut der Bestimmungen und den Gewohnheiten der Praxis 
nicht ausgeschlossen. Vorgeschrieben war nur die Altersgrenze (voll- 
endetes 16. Lebensjahr) und die Vorprüfung selbst. In Bayern bestand 
vor Einrichtung der Frauenschulen keine einheitliche Regelung; es gab 
einige städtische und private Kindergärtnerinnenseminare, meistens von 
früheren Schülerinnen höherer weiblicher Unterrichtsanstalten besucht; 
Kindergärten in Verbindung mit Klöstern bildeten ihre Gärtnerinnen selbst 
aus. Die Ministerialbestimmungen vom 8. April 1911 regeln das höhere 
Mädchenschulwesen im allgemeinen nach zwei Wegen: der eine führt 
von dem gemeinsamen Unterbau der allgemeinen höheren Mädchen- 
schule über realgymnasiale oder humanistische Kurse zur Universität, 
der andere über die Frauenschule zur Ausbildung in bestimmten weib- 
lichen Berufen, namentlich dem der Kindergärtnerin und Erzieherin. 
Die Abzweigung der Gymnasialkurse beginnt am Schlüsse der dritten 
Klasse der höhere Mädchenschule (vollendetes 13. Lebensjahr); sie sind 
auf sechs Jahre berechnet; ihre Reifeprüfung verleiht den 19jährigen 
Schülerinnen im Prinzip die gleichen Berechtigungen, wie die Reifeprüfung 
der neunklassigen höheren Schüler der männlichen Jugend. Die Ab- 



') Zusammenstellung der ■wichtigsten Vorschriften über den Bildungsgang der Kindergärtnerin 
bietet Marie Wandel: Auskunftsbuch für Lehrerinnen mit Einschluß der Kindergärtnerinnen. Aus- 
gabe II für Kindergärtnerinnen. Braunscbweig und Leipzig 1913. H. Wollermann. 



154 Aloys Fischer 

zweigung der Frauenschule beginnt nach der sechsten (Schluß-) Klasse 
der höheren Mädchenschule, nach dem vollendeten 16. Lebensjahr; die 
Dauer der Frauenschule ist auf zwei Jahre festgesetzt; sie umfaßt eine 
allgemeine, haus wirtschaftlich eingestellte Abteilung, eine Abteilung für 
Kinderpflege, eine Abteilung für Kindergarten und Kindererziehung. 
Während das erste Jahr, die allgemeine Abteilung, keine Berufsausbildung 
vermittelt, sondern auf die Stellung der Mädchen als Hausfrauen bzw. 
auf den Eintritt in ein Hauswirtschaftslehrerinnenseminar oder in eine 
Fürsorgeschwesternausbildungsanstalt vorbereitet, sind mit den beiden 
anderen Fachabteilungen Prüfungen verbunden, nämlich das Kinder- 
gärtnerinnenexamen bzw. die Erzieherinnenprüfung. 

Ihrem Stoff und Inhalt nach umfaßt die Ausbildung der Kindergärtnerin 
bisher außer einer Reihe sogenannter allgemeiner Bildungsfächer (Religion, 
Deutsch, Geschichte, Bürgerkunde, Zeichnen, Handarbeit, Musik) vor 
allem theoretische Pädagogik, Kindergartenpraxis, Beschäftigungslehre 
für den Kindergarten, Kinderturnen und Turnen und Kindergartenliteratur. 
Der Schwerpunkt liegt überall in der praktischen Anleitung zur Arbeit 
im Kindergarten selbst. 

Eine erste Erhöhung der Bildung über diesen hier in einem Durch- 
schnitt gezeichneten Stand bedeutet die preußische Trennung der Jugend- 
leiterin von der Kindergärtnerin. Die Jugendleiterin ist berechtigt zur 
Leitung mehrgliederiger Kindergärten, Horte, Kinderheime und ähnlicher 
Anstalten zur Pflege und Erziehung der Jugend außerhalb der Schulzeit, 
vor allem aber auch seit der Kriegsentwicklung zur Mitarbeit in der 
öffentlichen Jugendpflege. Ein Urteil über die praktische Bewährung 
dieser erst kurz wirksamen Unterscheidung ist noch kaum möglich; 
ihre Aufnahme in den beteiligten Kreisen ist eine geteilte, sie schafft 
im Stand der Kindergärtnerinnen eine Art Gegenstück zu der norddeutschen 
Trennung von „Lehrern" und „Oberlehrern". 

An sich fordert die Leitung eines Gesamtkindergartens, namentüch 
in Großstädten, oder die eines vollen Tagesheims für Kleinkinder gewiß 
manche Charaktereigenschaften, Kenntnisse und Erfahrungen, die in der 
bisherigen Kindergärtnerinnenausbildung gar nicht oder nur gelegentlich 
gepflegt worden sind. Und ganz außer allem Zweifel steht, daß die 
Aufgaben der Jugenpflege, die freilich selbst noch immer schwankend 
sind, nicht von einer Kindergärtnerin im bisher üblichen Sinn bewältigt 
werden können, schon aus dem einfachen Grunde, weil die Jugend- 
pflege sich vorzugsweise an das volksschulentlassene Alter wendet. 
Anlässe zur Differenzierung der Kräfte, die auf dem Gebiet der Klein- 
kindererziehung, Kleinkin'derfürsorge und Gesundheitspflege arbeiten, 
bestehen gewiß und reichlich; die Differenzierung der Personen ist in 
Zukunft ebenso notwendig wie die der Anstalten selbst und ihrer Räume. 
Als ein Teil in diesem Vorgang mag auch die Unterscheidung zwischen 
Kindergärtnerin und Jugendleiterin verstanden und gewürdigt werden. 

Die Vorbildung einer Jugendleiterin besteht nach den preußischen 
Plänen im Besuch einer neunklassigen höheren Mädchenschule, einer 
Frauenschule mit Kindergartenabteilung bzw. eines Kindergärtnerinnen- 
seminars, und mindestens vierjähriger Praxis im Kindergarten. Die 
Lehrpläne zur Ausbildung selbst sind m. W. noch nicht einheitlich; im 



Kindergartenfragen nach dem Krieg 155 

allgemeinen muß die künftige Jugendleiterin noch ein Jahr in einem 
Fachseminar studieren; die preußischen Vorschriften betonen als Lehr- 
stoffe: Pädagogik, Berufskunde, Gesundheitslehre, Jugend- und Volks- 
literatur, Unterrichtslehre, ModeUieren, Ausschneiden und Zeichnen, 
Handfertigkeit. Als unterste Altersgrenze für die Zulassung zur Jugend- 
leiterinnenprüfung ist das vollendete 19. Lebensjahr festgelegt. 

Aus der Erörterung der Trennung von einfacher Kindergärtnerin und 
Jugendleiterin einerseits, aus den vorher schon wirksamen Bestrebungen 
auf Hebung des Standes der Kindergärtnerinnen anderseits sind die 
neueren Forderungen hervorgewachsen: allgemein soll in Zukunft der 
Besuch einer neunklassigen höheren Mädchenschule die schulwissen- 
schaftliche Vorbildung für Kindergärtnerinnen bilden. In Frauenschulen 
und FachseminarAi für Kindergärtnerinnen soll dann ein zwei- bis drei- 
jähriger Berufsbildungsgang folgen. 

Die generelle Regelung der Kindergärtnerinnenbildung in diesem Sinn 
würde eine Reihe von Konsequenzen für die künftige Zusammensetzung 
des Standes einschließen. Die Kosten einer höheren Mädchenschule 
würden die Auslese zugunsten der bemittelten Schichten beschränken. 
Es fehlt nicht an Stimmen, die darin gerade einen Vorteil und Segen 
für den Kindergarten erblicken. Die höhere Haustochter mit ihrer durch- 
schnittlich guten Kinderstube, ihren besseren Manieren, ihrer reineren 
Sprechweise soll im Kindergarten gerade um dieser Eigenschaften willen 
vorzüglich amPlatz sein, jedenfalls den Vorzug vor dem Mädchen verdienen, 
das mit einfacher oder gehobener Volks- und Fortbildungsschulbildung 
durch langjährige Mitarbeit rein praktisch in den Beruf der Kinder- 
gärtnerin hineinwächst. Führende Persönlichkeiten stehen nicht an, 
ausdrücklich zu gestehen, daß ihnen eine Hebung des Standes der Kinder- 
gärtnerinnen nur möglich scheint, wenn die Schicht, aus der er sich 
rekrutiert, nach oben rückt; das Mittel, dies zu erreichen, ist in ihren 
Augen der Pflichtbesuch einer neunklassigen höheren Mädchenschule 
als Vorbedingung für den Eintritt in das Kindergartenseminar. Ohne 
die Erhöhung oder Vertiefung der Kindergärtnerinnenbildung selbst an- 
greifen zu wollen, möchte ich diesen Erwägungen doch zwei Bedenken 
in den Weg legen: das erste rein soziologischer Natur, das zweite päd- 
agogischer Erfahrung entsprungen. Wir lernen seit Jahrzehnten mit einer 
wachsenden Zahl von Mädchen rechnen, die aus guten Ki'eisen stammend, 
namentlich aus Familien von höheren Beamten, höheren Angestellten 
in der Privatwirtschaft, keine Aussicht haben, in Ehen versorgt 
zu werden, oder auf die Versorgungsehe verzichten. Das Bestreben 
der gehobenen Stände, für ihre Haustöchter befriedigende Berufe zu 
schaffen und womöglich zu privilegieren, ist die verständlichste Schutz- 
maßnahme. In diesem Kampf um anständige, befriedigende und ge- 
nügend entlohnte Berufe für die höhere ledige Haustochter haben in 
der letzten Zeit auch die pädagogischen Berufe der Frau an Breite ge- 
wonnen; die Statistik über die Herkunft der Volksschullehrerin gibt 
darüber fast eindeutige Aufschlüsse. Als kaufmännisch Angestellte 
ist nicht jeder Haustochter die standesgemäße Arbeit und Behandlung 
sicher; für akademische Studien und die freien akademischen Berufe 
bestehen vielfach noch Schranken, außerdem ist der akademische Weg 



X56 Aloys Fischer 

zur beruflichen Selbständigkeit für ein Mädchen lang, kostspielig, mit 
Unsicherheiten behaftet. Es wird in solchem Zusammenhang verständ- 
lich, wenn die Kindergärtnerin als ein Berufsziel auch für die Tochter 
der höheren Stände immer mehr an Beliebtheit gewinnt. Die Arbeit 
der Kindergärtnerin ist der weiblichen Anlage und Interessensphäre 
gemäß ; in gemeindlicher oder staatlicher Anstellung kann ihr auch die 
wünschenswerte wirtschaftliche Sicherheit gewährleistet oder geschaffen 
werden. Ist erst der Stand nach seiner Zusammensetzung einigermaßen 
gesellschaftlich auf der Höhe, so kann ein ernsthaftes Bedenken, die 
höhere Haustochter als Kindergärtnerin zu versorgen, nicht wohl mehr 
bestehen. 

Unbefangene Beurteiler der Entwicklung unserer Frauenberufe konnten 
sich seit längerer Zeit dem Eindruck nicht entziehen^ daß an der Neu- 
regelung der Kindergärtnerinnenbildung auch derartige Standeswünsche 
und gesellschaftliche Bedürfnisse ihren Anteil besitzen, zumal sie von 
Seiten der Kindergärtnerinnen selbst nicht abgelehnt oder zurückgewiesen 
werden. Die Frage, ob gehobene soziale Herkunft und bessere wissen- 
schaftliche Schulbildung die Neigung, sich mit dem Kleinkind, gerade 
mit dem armen, vernachlässigten Kleinkind abzugeben , fördern, ob sie 
die Gesinnung der Kindergärtnerin zu erzeugen vermögen, trat dabei 
doch merklich in den Hintergrund. Und doch wird niemand, der die Arbeit 
des Kindergartens nicht bloß aus gelegentlichen Besuchen, sondern genau 
kennt, im Zweifel darüber sein, daß die Erziehung der Kleinkinder 
namentlich in den öffentlichen Anstalten außer fachlich -technischer 
Schulung vor allem reine Liebe zu den Kindern, zu der Erziehungsarbeit 
als solcher, Opferkraft, physische Leistungsfähigkeit und — ich kann 
es nicht unterdrücken — eine gewisse Bescheidenheit der Ansprüche 
an das Leben geradezu fordert. Ich leugne die Vorteile nicht, die eine 
gute Abstammung einer Kindergärtnerin geben können, aber ich glaube 
immer wieder beobachtet zu haben, daß sich Mädchen solcher Vorbildung 
und Herkunft leicht „zu gut" für die tägliche Arbeit des Kindergartens 
dünken und nach ein paar Jahren über sie hinausstreben. Allenfalls 
scheint ihnen die L e i t u n g eines Kindergartens mehr zu entsprechen. Mit 
ihrer Vorbildung stehen ihnen ja auch andere Wege offen, Wege zu unab- 
hängigerem, reicherem und angesehenerem Erwerb. Es ist selbstver- 
ständHch begrüßenswert, wenn der weibliche Nachwuchs auch der höheren 
Stände in die Kindergartenarbeit geht, aber es wäre m. E. ein Unglück, 
wenn den Mädchen aus einfachen Verhältnissen der Weg zu ihr über- 
mäßig erschwert oder gar verlegt würde. Das ist der erste Punkt, auf 
den ich mit allem Nachdruck bei der Erörterung der Vorbildungsfrage 
immer wieder aufmerksam zu machen für meine Pflicht halte. 

Dazu kommt ein zweiter Gesichtspunkt: Während der Kriegszeit 
mußte vielerorts mit freiwilligen Hilfskräften gearbeitet werden; ich 
überblicke selbstverständlich nicht alle dabei gemachten Erfahrungen; 
die Auslese für diesen Hilfsdienst in Krippen, Horten, Kindergärten ist 
auch nicht überall gleich gewesen. Aber im großen scheint mir doch 
eines festzustehen, daß Mädchen mit Volksschulbildung und praktischer 
Erfahrung eine für Pflege- und Erziehungsberufe geradezu bewunderns- 
werte instinktive Anstelligkeit gezeigt haben. Ihre frühe Vertraut- 



Kindergartenfragen nach dem Krieg X57 



heit mit den Wirklichkeiten des Lebens gleicht die Mängel theoretischer 
Vorkenntnisse leicht aus. Auch ist der Abstand zwischen ihrer und 
der Welt ihrer Schutzbefohlenen kein so großer; sie können die häus- 
lichen Verhältnisse sowohl leichter überblicken, verstehen und berück- 
sichtigen als auch beeinflussen. Der pflegerische und pädagogische 
Genius steckt nicht in der Erkenntnis, auch wenn er ihrer nicht ent- 
raten kann. Ich glaube deshalb, daß wir auch in Zukunft nicht darauf 
verzichten sollen, tüchtigen Mädchen der einfachen Schicht mit guter 
Schulbildung den Weg zur Arbeit im Kindergarten durch praktische 
Mitarbeit, durch eine Art Lehrzeit also, offen zu halten; daß wir dies 
tun sollen weniger im Interesse der Versorgung dieser Mädchen, als im 
Interesse der Kinder und Kindergärten selbst. Das pädagogische Talent, 
Lust und Liebe zu den Kindern, Anstelligkeit und Opfergesinnung und 
die oben berührte Bescheidenheit der Lebensansprüche machen auch ohne 
viel „wissenschaftlichen Unterricht", ohne Fremdsprache, Physik, Chemie, 
Verwaltungsrecht und Bürgerkunde aus diesen Mädchen tüchtige Kinder- 
gärtnerinnen. 

Will man diese uns notwendigen Naturgaben nicht ungenutzt ver- 
kümmern lassen, so gilt es, die Frage der Vorbildung und Berufsbildung 
der Kindergärtnerin möglichst vielfältig durchzuführen und insbesonders 
zwischen der Kindergärtnerin als solcher, der Leiterin eines Kinder- 
gartens, der Vorsteherin eines Tagesheims für Kinder, der Aufsichts- 
kraft und der Jugendpflegerin schärfer zu unterscheiden. 

Die geschilderte Ausbildung innerer Unterschiede der Einrichtungen 
für die Pflege und Erziehung des Kleinkindes, sowie für die außerhäusliche 
Betreuung auch noch der Schulkinder wird künftig dazu zwingen, auch 
in der Ausbildung der dafür sich vorbereitenden Kräfte Unterschiede 
zu machen. Die Kindergärtnerin wird wohl noch der namengebende, 
aber nicht mehr einzige Typ sein; die Kindergartenleiterin, die Gärtnerin, 
die Aufsichtskraft im Kindertagesheim, die Tagesheimleiterin, die Jugend- 
pflegerin, vielleicht auch die Schulpflegerin werden sich auf den Grund- 
lagen der Kindergärtnerinnenausbildung nach und nach einbürgern, 
mindestens in der Kleinkinderpflege der großen und mittleren Städte. 
Und ist einmal der vereinheitlichende Schritt von der Erziehung zur 
Fürsorge, von der pädagogischen Einrichtung: Kindergarten zu dem um- 
fassenden Ganzen : organisierte Kleinkinderpflege gemacht, so stehe ich 
nicht an zu erwarten, daß auch die für ländliche Verhältnisse gedachten 
Wanderpflegerinnen, Kreispflegerinnen, Fürsorgeschwestern (oder wie 
die öffentlichen Helferinnen der Kinderpflege sonst heißen mögen) eine 
pädagogische Ausbildung ungefähr wie Kindergärtnerinnen und Hort- 
nerinnen anstreben und nutzen werden. 

Hält man sich die mannigfachen Bedürfnisse der Gesellschaft vor 
Augen, denen die Kleinkinderpflege gerade auch nach der Erziehungs- 
seite genügen soll, denkt man an die großen Zahlen der dafür erforder- 
lichen vorzubildenden Kräfte, und ist man schließlich davon überzeugt, 
daß die Kleinkinderpflege künftig stärker als bisher unter staatliche 
Vereinheitlichung, Regelung und Förderung kommen muß, so bleibt für 
die Frage der Kindergärtnerinnenbildung nur ein Weg aussichtsreich: 
die Schaffung staatlicher Kindergartenseminare. 



158 Aloys Fischer 

Der augenblickliche Zustand der Dinge erinnert lebhaft an jene Zeiten, 
in denen auch die Ausbildung des Volksschullehrers uneinheitlich, un- 
gleich und im Ganzen dürftig war, weil der Staat seine Aufgaben auf 
dem Gebiet der Lehrerbildung noch nicht begriffen hatte. Wie wir 
über die Zustände der Voraufklärungszeit hinauswachsen mußten und 
namentlich staatliche Lehrerseminare nötig hatten, um die Volksschule 
zu bekommen und den staathchen Schulzwang vom Papier der Verord- 
nung in die Wirklichkeit des Volkslebens überzuleiten, so wird auch 
der Ausbau der Kleinkindererziehung erst dann den wünschenswerten 
Schritt annehmen, wenn die Erzieherin des Kleinkindes in staatlichen 
Anstalten ihre zweckmäßige Berufsbildung suchen und erhalten kann. 
Ich stelle diese Forderung hier nicht, um die bestehenden Einrichtungen 
herabzusetzen; ihre Verdienste sind unbestreitbar, ihre Art kann viel- 
fach benutzt werden zum Aufbau des Kommenden. Die Forderung ist 
begründet in den völlig anders gewordenen gesellschaftlichen Verhält- 
nissen und in den Aussichten, denen Deutschland entgegen wächst , in 
dem Wunsch, auch dem Stand der Kindererzieherinnen die Würde und 
Lebenshöhe zu sichern, ohne die ihre Arbeit durch die Gleichgültigkeit, 
das Mißtrauen, die Erwerbsrücksichten um ein gut Teil des Erfolges 
gebracht wird. Der Staat kann sich m. E. nicht länger mehr der Ver- 
pflichtung entziehen, das Kindergartenwesen als wichtigen Bestandteil 
der Kleinkinderpflege in seine Fürsorge zu nehmen. Ein Zwang zur 
Errichtung von Kindergärten, zur Beschickung derselben kann selbst- 
verständlich nicht befürwortet werden; ein Kindergartenzwang nach Art 
des Schulzwangs wird dauernd (aus Gründen der Famihenpolitik, der 
Erziehungsrechte des Hauses und anderen Überlegungen) abzulehnen 
sein. Aber wohl ist es denkbar, daß wir im Interesse der einmal vor- 
handenen Kinder und genötigt durch die Wirtschafts Verhältnisse, die 
eine Familienerziehung oft ausschließen oder erheblich einschränken, 
größeren Gemeinden, Gewerbebetrieben, Fabriken und anderen Wirt- 
schaftseinheiten die gesetzliche Verpflichtung auferlegen, für die Kinder 
ihres Verwaltungsbereiches ein Mindestmaß erzieherischer Fürsorge zu 
schaffen. Von dem Zeitpunkt an, in welchem der Staat den Kindergarten 
als eine Maßregel der Kleinkinderpflege in seine Hut nimmt, erwächst 
ihm Recht und Pflicht, auch für die Kindergärtnerinnen in seinem Dienst 
zu sorgen, ihre Bildung, Stellung und Einkommensverhältnisse zu regeln. 
Und geht einmal der Staat hier mit seinem Beispiel voran, so werden 
die Gemeinden und Familien nachfolgen müssen, die auf die Anstellung 
von Kindergärtnerinnen, Bonnen, Kinderfräulein usw. nicht verzichten 
können. 

Ich glaube mit den angedeuteten Zusarqmenhängen gezeigt zu haben, 
daß der Staat Pfhchten hat gegenüber dem Kindergarten und wie er 
durch Gründung eigener Anstalten für die von ihm direkt eingerichteten 
oder überwachten Kindergärten die gesamten Probleme der Wirtschafts- 
und Standesfragen der Kindergärtnerinnen fördern kann. 

Die nächste Frage ist die: Auf welcher Grundlage soll das staatliche 
Kindergartenseminar aufgebaut sein? Zur Zeit ist das ganze Kinder- 
gartenbildungswesen von den Leitgedanken und Beispielen des deutschen 
Fröbelverbandes beherrscht ; auch die Regierungen, die sonst gern freie 



Kinderp:artenfragen nach dem Krieg 159 

Hand und selbständige Initiative bewahren, zeigen sich in den Grund- 
sätzen zur Regelung des Kindergartenbildungs wesens wesentlich unter dem 
Einfluß dieses großen und verdienstvollen Verbandes. Da der Fröbel- 
verband an der höheren Töchterschulbildung als unerläßlicher Vorbe- 
dingung für den Eintritt in das Kindergärtnerinnenseminar festhält, so 
haben auch die Regierungen diese Bedingung festgehalten oder über- 
nommen. Ist diese Bedingung sachlich ganz gerechtfertigt? Ich erinnere 
an die Bedenken, die ich oben gegen diese Regelung geltend gemacht 
habe; ich füge noch deutlichere Einwände hinzu. In Bundesstaaten, 
in denen Absolventinnen der höheren Töchterschule andere Bildungs- 
wege als das Kindergärtnerinnenseminar offen stehen (z. B. Studienan- 
stalt, Lehrerinnenseminar, Gymnasial- oder Realgymnasialabteilung einer 
bayrischen höheren Töchterschule) schwenken erfahrungsgemäß vorzugs- 
weise Mädchen in das Kindergartenseminar ab, die nach ihrer bisherigen 
schulischen Entwicklung nicht als bestbegabte und geschickteste gelten 
können. Wer einigermaßen Aussicht hat, noch mehr „lernen" zu können, 
strebt weiter. Es kann jedoch nicht im Interesse des Kindergartens 
liegen, die Kräfte an sich zu ziehen, denen zu anderen, angeblich 
höheren Zielen die erforderliche Tüchtigkeit mangelt. Die bestehende 
Vorschrift wirkt also nicht notwendig günstig auf die Auslese für den 
Stand der Gärtnerinnen. Dazu kommt als wichtiges Moment, daß die 
höhere Tochter infolge ihrer Beanspruchung durch die Schule wenig 
Zeit hat, im ausgiebigen Umgang mit Geschwistern die für die Behand- 
lung des Kleinkindes so wichtigen Früherfahrungen zu sammeln. Wie 
mir mein an H. Gaudigs Anstalt wirkender Freund Otto Scheibner mit- 
teilt, haben Umfragen über den Umgang der Schülerinnen mit ihren 
Geschwistern enttäuschende, ja traurige Befunde gezeigt. Die höhere 
Schule läßt wenig, mitunter erschreckend wenig Zeit dazu. Ich möchte 
meinerseits noch mehr auf ein drittes Moment hinweisen: die fremd- 
sprachliche Bildung (Französisch und Englisch) ist in der Berufsarbeit 
und Lebensform dei* Durchschnittskindergärtnerin, namentlich der öffent- 
lich angestellten, verlorene Mühe gewesen, während große Gebiete der 
Sachbildung, die für die kindergärtnerische und kinderpflegerische Arbeit 
wünschenswert sind, zu kurz kommen oder überhaupt nicht mehr nach- 
geholt werden können. 

Ich weiß, daß gerade dieser fremdsprachliche Einschlag wie überhaupt 
die sogenannte allgemeine höhere Bildung besonders verteidigt wird. 
Man weist daraufhin, daß die gesellschaftliche Stellung der Kindergärtnerin 
in der Familie mit davon abhängig ist, ob sie mit der Frau des Hauses 
wenigstens streckenweise die Bildung teilt oder nicht. Der Fröbelverband 
bildet in seinen Anstalten ja einen großen Teil der Hauserzieherinnen, 
Kinderfräulein, Bonnen usw. aus und legt wohl mit Rücksicht auf deren 
Fortkommen und Stellung solchen Nachdruck auf die Vorbildung durch 
eine höhere Mädchenschule. Aber einmal hindert nichts, daß für die Aus- 
bildung der Hauserzieherinnen nach wie vor private Unternehmungen 
wirken können, die an den bisherigen Aufnahmebedingungen festhalten 
mögen; ich verkenne nicht, daß für das Fortkommen im Dienst der Haus- 
erziehung namenthch der vornehmen Kreise, wie heute die Dinge gelagert 
sind, die beste gesellschaftliche Vorbildung durchaus eine Empfehlung ist 



160 Aloys Fischer, Kindergartenfragen nach dem Krieg 

— aber ich bestreite, daß dieser Umstand irgend etwas mit der besonderen 
beruflichen Aufgabe zur Kindergärtnerin zu tun hat, bestreite auch, daß 
diese Vorbildung von den Familien mit Rücksicht auf die Kinder gefordert 
wird. Die Gründe liegen in ganz anderen Richtungen und Rücksichten. 

Überläßt man die Ausbildung des vornehmen Kinderfräuleins den be- 
stehenden höheren Mädchenanstalten und den auf sie aufgebauten Semi- 
naren, dann bleibt dem Staat die Möglichkeit unbenommen, für seine 
Kinderpflege Schwestern und Kindergärtnerinnen auf einer anderen 
Grundlage auszubilden, nämlich auf jener der allgemeinen Volksschule. 
Das staatliche Kindergärtnerinnenseminar schwebt mir nach Vor- 
bedingungen und Dauer durchaus als Seitenstück zu den staatlichen 
Lehrerseminaren vor. Vor allem müßte mit der (nicht durch die Sache, 
sondern eben durch den Zwang des Besuches einer höheren Mädchen- 
schule) bedingten Kürze der kindergärtnerischen Ausbildung gebrochen 
werden. Denken wir uns Mädchen mit gutem Abgangszeugnis von der 
Volksschule, mit natürlichem Interesse für Kinderpflege und Erziehung 
in einem mindestens fünfjährigen Lehrgang theoretisch und praktisch 
für die Kindergartenarbeit befähigt, so haben wir nicht nur eine zweck- 
mäßig zureichende Vorbildung für Kindergärtnerinnen geschaffen, son- 
dern zugleich, um ein Schlagwort des Tages zu gebrauchen, eine neue 
Möglichkeit des Aufstiegs der Begabten eröffnet, noch dazu — was m. E. 
sehr ins Gewicht fällt — für das weibliche Geschlecht. Es ist hier nicht 
angebracht, einen förmlichen Lehrplan eines solchen fünfstufigen Kinder- 
gärtnerinnenseminars zu entwerfen; dazu müßte außer der pädagogischen 
Wissenschaft vor allem die Erfahrung der Praxis selbst zu Rate gezogen 
werden. Nur einige Andeutungen über das Grundsätzliche seien gestattet: 
die zeitliche Trennung der allgemeinen Bildung und Fortbildung (Deutsch, 
Religion, Natur- und Kulturkunde usw.) von der Fachbildung dürfte un- 
zweckmäßig sein; vom Anfang an und für die ganze Dauer der Aus- 
bildung soll vielmehr die engste Verbindung und Durchdringung der 
allgemeinen und der beruflichen Bildungsfächer dem Lehrgang das Ge- 
präge geben. Noch wichtiger aber ist das richtige Verhältnis zwischen 
„theoretischem" und „praktischem" Unterricht, genauer gesagt zwischen 
der schulmäßigen Unterweisung in den theoretischen Grundlagen der 
ganzen Kindergartenarbeit und der anleitenden Einführung in sie. Der 
Übungsschule am Lehrerseminar müßte ein Übungskindergarten am 
Kindergartenseminar entsprechen. Die Einzelheit der Unterrichtsfächer 
könnte, wie gesagt, nur nach den Bedürfnissen und den Erfahrungen 
der Praxis festgelegt werden. 

Die Ausbildung im fünf stuf igen Kindergartenseminar würde die Schülerin 
bis zur praktischen Mithilfe am Kindergarten führen. Nach ein bis 
zwei Jahren Arbeit als Helferin würde sie die nötige Selbständigkeit 
erwerben haben, um einen Kindergarten kleinen Umfangs, eine Abtei- 
lung eines mehrstufigen Kindergartens selbst zu führen. 

Das staatliche, auf die Volksschule aufbauende Kindergärtnerinnen- 
seminar scheint mir berufen, die in steigendem Maß in der städtischen 
wie ländlichen Kleinkinderpflege erforderlichen Kräfte auszubilden. So- 
weit das Haus, insbesondere die gehobenen und begüterten Schichten, 
weiterhin Kinderfräulein verwenden, soll deren Ausbildung im großen 



Henriette Goldschrnidt, Vom Kindergarten zur Hochschule für Frauen \ß\ 

und ganzen im Rahmen der bisherigen Privatanstalten vor sich gehen, 
zugleich auf der höheren Töchterschulbildung aufbauen und nach der 
pädagogischen Seite vertieft werden. 

Soweit für die leitenden Stellen größerer Kindergärten, städtischer 
Kinderheime und allenfalls auch noch für die Mitarbeit in der Jugend- 
pflege eine andersartige Bildung erforderlich ist, soll sie den bewährten 
Kindergärtnerinnen, gleichviel mit welcher Vorbildung, nach zehn Jahren 
praktischer Arbeit offen stehen in eigenen, staatlich eingerichteten und 
überwachten Kursen für Leiterinnen, deren Dauer mindestens zwei 
Jahre betragen und deren Stoff sich vor allem auf die sozialgeschicht- 
liche, verwaltungsrechtliche, organisatorische Seite der ganzen Kinder- 
fürsorge und Kinderpflege zu erstrecken hat. Ich will freilich nicht ver- 
schweigen, daß ich die augenblicklich erstrebte Verbindung von Klein- 
kinderfürsorge mit der (weiblichen) Jugendpflege sachlich nicht für 
zweckdienlich und ersprießlich halte. Die Kindergärtnerin ist durch 
Vorbildung und Erfahrung auf ganz andere Erziehungsaufgaben ein- 
gestellt und vorbereitet, als sie in der Jugendpflege zu lösen sind. Es wird 
auf die Dauer nichts anderes übrig bleiben, als eigene Wege und Ver- 
anstaltungen zur Ausbildung der Jugendpflegekräfte zu suchen und zu 
gehen. Die Jugendlichen sind in leiblicher, psychischer, sozialer Hin- 
sicht ganz verschieden vom Kleinkind, ihre Erziehung geht andere 
Bahnen als sie in Kindergarten und Schule beschlossen sind , deshalb 
könnte ich in der Verwendung von Kräften, die ursprünglich vorzugs- 
weise für das Kindes- und Schulalter ausgelesen und vorgebildet 
worden sind, nur eine durch die Not entschuldigte Ausnahme, nicht 
eine Regel erblicken. Auch die höhere Bildung macht nicht an sich 
zur Jugendpflege geeignet, dies tut nur eine spezifische Bildung. Sie 
muß freilich erst noch geschaffen werden. 

Durch diese Vorschläge wird die Bewerbung um die leitenden Stellen 
den beiden Gruppen möglich, durch die Bedingung einer genügend langen 
praktischen Zeit wird dem Mißstand gesteuert, daß die leitenden Stellen 
mit Kräften besetzt werden, die trotz ihrer höheren Bildung dem ganzen 
Betrieb des Kindergartens und der Kleinkinderpflege fernstehen. 

Selbstverständlich sollen die gemachten Vorschläge nur die allgemeine 
Linie der wünschenswerten Entwicklung kennzeichnen; diese wird un- 
streitig dadurch bestimmt werden, daß der Kindergarten aus der eigen- 
tümlichen Selbständigkeit heraustritt und im Rahmen der Maßnahmen 
einer allgemeinen öffentlichen Kinderpflege seine Wiedergeburt erlebt. 



Vom Kindergarten zur Hochschule für Frauen. 

Ein Rückblick auf die Anfänge der deutschen Frauenbewegung 
und das Erzieliungswerk Friedrich Fröbels. 

Von Henriette Goldschmidt. 

Zu den wenigen Frauen gehörend, die in den sechziger Jahren des vorigen 
Jahrhunderts die Initiative für die Frauenfrage ergriffen und sie den Zeitgenossen 
zur Beantwortung vorgelegt hatten, ward es mir nicht schwer, auch für den 

Zeitschrift f. pädagog. Psychologie. 1 1 



162 Henriette Goldschmidt 



Gedanken einer Hoclischule für Frauen das sympathische Interesse weiterer 
Kreise zu finden und ihn zur Verwirklichung zu bringen. Man brachte mit 
Recht die Hochschule in Zusammenhang mit der Frauenbewegung, die ja be- 
kanntlich von Leipzig ihren Ausgang genommen hat. Als der einzigen noch 
Lebenden jener Frauen, die zaghaft und doch mutig die ersten Schritte für 
diese Bewegung unternahmen, möge es mir vergönnt sein, sie in Kürze zu 
zeichnen. 

Wie jede neue Erscheinung, die sich bsdeutsam für unsere Entwicklung 
erweist, im geistigen Lebsn der Menschen lange vorbsreitet sein muß, so war 
es auch die Frauenfrage. Sie ist ein Kind jener Zeit, die in den vierziger Jahren 
des vorigen Jahrhunderts auf allen Gebieten unseres Kulturlebsns die Gemüter 
mächtig bewegte und im Jahre 1848 sichtbar in die Erscheinung trat. Das tolle 
Jahr nannten es viele — als ein bedeutsames Jahr für das politische und soziale 
Leben Deutschlands ist es historisch anerkannt. Wer es erlebt hat, weiß, daß 
es em Jahr der Befreiung, der Erlösung war, ein Jahr der Wiedergeburt neuer 
Hoffnungen. 

Im Jahre 1848 hatte die Frau, die später, im Jahre 1865, Deutschlands Frauen 
zu einer öffentlichen Konferenz nach Leipzig barief, in der über die Stellung 
der Frau beraten werden sollte, die erste politische Zeitung für Frauen gegründet 
mit dem Motto: „Dem Reich der Freiheit werb' ich Bürgerinnen". 

Luise Otto, die Tochter eines Justizbeamten in Meißen, hatte in Gemein- 
schaft mit einigen Gesinnungsgenossinnen, zu denen auch Auguste Schmidt 
gehörte, das Wagnis unternommen. Es fand kein nennenswertes Echo in der 
Frauenwelt; doch führte die Konferenz in Leipzig zur Gründung des „All- 
gemeinen Deutschen Frauenvereins". 

Fast zu gleicher Zeit rief der damalige Handelspräsident Lette in Berlin einen 
„Verein zur Förderung der weiblichen Erwerbsfähigkeit" ins 
Leben. Das Prinzip dieses Vereins ist einfach und deutlich erkennbar. Die 
Notlage des weiblichen Geschlechts bestimmte einsichtige und wohlwollende 
Menschen zur Hilfeleistung. 

Der in Leipzig gegründete Allgemeine Deutsche Frauenverein war in gleicher 
Weise von der Notlage des weiblichen Geschlechts bsdingt. Sein Programm 
sprach es deutlich aus : „Der Verein erklärt die Arbeit als die Grundlage imserer 
modernen Kultur für die Pflicht und Ehre des weiblichen Geschlechts. Er will 
bestrebt sein, alle Hindernisse zu beseitigen, welche ihr im Wege stehen". 

Es ist unschwer zu erkennen, daß bside Vereine von verschiedenen Gesichts- 
punkten ausgehen. Der Letteverein will der Notlage durch erhöhte Erwerbs- 
fähigkeit abhelfen ; der Allgemeine Deutsche Frauen verein bezeichnet die Arbeit 
als Ehre und Pflicht der Frau, er stellt die Frau in die Arbeitsgemeinschaft aller 
ein. Arbeit ist nicht nur ein Mittel für die Erwerbsfähigkeit des einzelnen, sie 
ist Bedingung unserer gesamten Kultur. Inzwischen haben beide Vereine mit 
Befriedigung auf eine fünfzigjährige Wirksamkeit zurückbhcken können. 

Der Allgemeine Deutsche Frauen verein hatte zunächst die agitatorische Tätig- 
keit als die ihm gemäße ins Auge gefaßt. Er hat eine Zeitschrift ins Leben ge- 
rufen: „Neue Bahnen", die sich bis jetzt trotz der Fülle von Zeitschriften 
für die Frauenfrage behaupten konnte, und er bediente sich des wichtigsten und 
wirksamsten Agitationsmittels, des gesprochenen Wortes in öffentHchen Ver- 



Vom Kindergarten zur Hochschule für Frauen 163 

ßammlungen. Unter dem Vorsitze seines Vorstandes fanden alljährlicli in einer 
der größeren oder mittleren Städte Frauentage statt. Frauen sprachen dort zu 
Frauen und erörterten alle Seiten der Frauenfrage; die Stellung der Frau als 
Persönlichkeit und im Zusammenhange mit dem Familien-, Gemeinde- und 
Staatsie ban. Diese von Frauen geleiteten imd von Frauen ausgeführten Tagungen 
machten die Zuhörerinnen zu Mitkämpfern für diese ihre eigene Angelegenheit. 
Nicht nur das Verständnis wurde geweckt, der Wille zur Betätigung für die Arbait 
aller, für Rechte und Pflichten der Frau, ergriff die Gemüter. In den Frauen- 
tagen liegt die Wurzel der Frauenbewegung. 

So verlockend es für mich wäre, den Werdegang dieses Agitations Vereins 
nach allen Richtungen eingehend zu schildern, so muß ich mir das versagen. 
Unsere Hauptaufmerksamkeit wandte sich zunächst dem Mädchenschulwesen 
zu. Vor 50 Jahren gab es keine Fortbildungsschule für Mädchen — weder für 
Volksschülerinnen, noch für Schülerinnen der höheren Töchterschule. Die 
einzige Bildungsstätte über das Ziel der höheren Töchterschule hinaus war das 
Seminar für Lehrerinnen. 

Die erste Tat der sogenannten Frauenrechtlerinnen war die Gründung einer 
Fortbildungsschule in Leipzig für Töchter unbemittelter Familien. Die Frauen- 
tage schlössen fast immer, anstatt mit der Fassung von Resolutionen, mit der 
Gründung eines Fr auenbildungs Vereins, der es für seine vornehmste und erste 
Aufgabe hielt, Fortbildungsschulen für Mädchen zu errichten. 

Neb3n dieser unteren Stufe eines bildenden Unterrichts beschäftigte uns 
die Möglichkeit des Studiums der Frauen an der Universität, zunächst das 
medizinirche und pädagogische Studium. Nach einem zwei Jahrzehnte wäh- 
renden Kampf öffneten sich die Pforten der Universität den Frauen. 

In den letzten fünfzig Jahren sind eine Fülle von Schulen entstanden, die 
sich teils aus Fortbildungsschulen zu Fachschulen erweiterten, teils gleich als 
solche eingerichtet wurden. Eine Erscheinung auf pädagogischem Gebiete, 
die vor 50 Jahren dem allgemeinen Verständnis der offiziellen Pädagogik fremd 
war, wurde von den damaligen Führerinnen der deutschen Frauenbewegung zwar 
wohlwollend betrachtet, in ihrer Bedeutung für die Bildung der weiblichen Jugend, 
für den Erziehungsberuf der Frau, kaum beachtet. Ich meine ,,das Frö- 
belsche Erziehungswerk". 

Dem schöpferischen Geiste Friedrich Fröbels war es vorbehalten, Grund- 
lagen für eine Erziehung des kindlichen Alters und Bildungsmittel für das 
jungfräuliche Alter zu finden, die im Zusammenhang miteinander stehen, so 
daß man nicht nur von einer pädagogischen Theorie , sondern von einem Er- 
ziehungswerke sprechen darf. Fünfundzwanzig Jahre vor der ersten Konferenz 
deutscher Frauen in Leipzig, im Jahre 1840 hat Fröbel in einer öffentlichen 
Versammlung in Blankenburg deutsche Frauen und Jungfrauen zur Grün- 
dimg eines deutschen Kindergartens aufgerufen. Er sagte ihnen: ,,Gott hat 
das leibliche und geistige Bestehen des Menschengeschlechts durch die Kind- 
heit in das Frauenherz und -gemüt gelegt. Es ist die Kindheits-, es ist die 
Frauen würde, die Würde des häuslichen, des Familienlebens, die wir begründen 
wollen." Im Jahre 1851 ist in Hamburg von Frauen, die für Fröbels Ge- 
dankenwelt reif waren, neben den Kindergärten eine Hochschule für Frauen er- 
richtet worden, die leider nach kurzem Bestehen der Reaktion zum Opfer fiel. 

11* 



164 Henriette Goldschmidt 



Nocli deutlicher und umfassender als in den genannten Anstalten, bereits 
im Jahre 1836, spricht Fröbel seine Gedanken über weibliches Wesen imd Sein 
aus. Über Erneuerung des Familien- und Volkslebens stellt der einsame Denker 
seine Betrachtimgen an, und in der Neujahrsnacht 1835/36 kam ihm der 
Gedanke, es sei das Charakteristische der Zeit, das weibliche Geschlecht 
seines instinktiven, passiven Seins zu entheben, und es von selten seines Wesens 
und seiner Menschheit pflegenden Bestimmung als Glied der Menschheit zu der 
ihm gebührenden Höhe und Anerkennung zu bringen. 

Dieses Wort, vor beinahe einem Jahrhimdert ausgesprochen, ist ein propheti- 
sches gewesen. Unleugbar hat die erste öffentliche Konferenz deutscher Frauen 
am 18. Oktober 1865 in Leipzig die Prophezeiung zu erfüllen begonnen. Die 
Frau tat den ersten Schritt, sich von ihrem instinktiven, passiven Sein zu be- 
freien, sie forderte ihr Recht, in die Kulturarbeit ihres Volkes einzutreten und 
hat während der Dauer eines halben Jahrhunderts für dieses Recht gelitten, 
gestritten und es siegreich erkämpft. Unsere Zeit, die gewaltige, grausame Kriegs- 
zeit hat bewiesen, daß dieser friedliche Kulturkampf bedeutsame Kräfte der 
Frau gezeitigt hat und daß ihr die organisierende Fähigkeit, die man unserem 
Volke nachrühmt, nicht fehlt. Ohne die Vorarbeit von Jahrzehnten wäre 
die Gestaltung des nationalen Frauendienstes unmöglich gewesen. Aber deut- 
licher als je zuvor hat der Krieg auch gelehrt, daß die Natur nach ewigen, ehernen 
Gesetzen jedem Geschlechte die Grenzen zieht, und so zeigt der Krieg die Be- 
währung der Manneskraft in Schlacht und Kampf, während die Frau die erhal- 
tenden, heilenden, pflegenden und erziehenden Kräfte, die sie schon im Frieden 
übte, bewähren muß. 

Seine Urkräfte betätigt der Mensch immer der Kulturstufe gemäß, die er 
errungen, und ehe er eine Kulturstufe erreicht hatte, instinktiv. Längst aber 
erfordert jeder Beruf des Mannes eine Vorbereitung, eine Schulung, der Kriegs- 
dienst selbst dann, wenn er ihn nicht als Berufssoldat ausüben sollte. Daß die 
Urkräfte der Frauen gleich denen des Mannes einer Kultivierung bedürfen, ist 
von dem Augenblicke an selbstverständlich, wo es ausgesprochen wird. Niemand 
hat das klarer ausgesprochen als Fröbel. Er schaut in die Seele des Weibes wie 
keiner vor ihm. Er fand den Quell und Keimpunkt ihres Gemüts- und Seelen- 
lebans und zeigte den Weg ihrer Entwicklung von diesem Keimpimkte aus. 
Die der Frau selbst nicht bewußte seelische Kraft hat er ihr offenbart und sie 
ihrer Menschen pflegenden Bestimmimg bewußt werden lassen. Zum erstenmal 
ist der Ruf an sie ergangen, mittätig zu sein an einem die Menschheit umfassenden 
Werke. Der Ruf: „Kommt, laßt uns unseren Kindern leben!" war ein Weckruf 
aus dem Herzen, aus dem Gem.üt der Frauen. Wie sollten die Frauen diesen 
Ruf nicht verstehen ? Sie haben ihn verstanden, sie haben ihm Folge geleistet. 

Einen Kindergarten will er errichten, dessen Pflege er ihnen anvertraut. 

Der Kindergarten bildet den Grundstein des Fröbelschen Er- 
ziehungswerkes. Wir sehen hier die Erzieherin der Kindheit als naturnot- 
wendig, als innerlich bedingt. Die erziehende Kraft der Frau ist in Tätigkeit 
gesetzt. Nicht nur als Erzieherin ihrer eigenen Kinder, sie fühlt ihre Aufgabe 
im Dienste der Volksfamilie, ihre Menschheit bildende Bestimmung. „Der 
Erziehungsberuf ist der Kulturberuf der Frau." (H. Göldschmidt.) 
Die Notwendigkeit einer Schulung der Vorbereitung für diesen Beruf wird er- 



Vom Kindergarten zur Hochschule für Frauen 165 



kannt. Konnten und können die bestehenden Anstalten für die weibliclie 
Jugend benutzt werden? Heutzutage ist dies eine müßige Frage. Es hat 
sich im Laufe der Zeit die Eigenart Fröbelscher Bildungsanstalteij derartig 
herausgearbeitet, daß wir sie eine schöpferische Tat Fröbels nennen können, 
die im engsten, innersten Zusammenhange miteinander stehen und Neu- 
schöpfungen sind. 

Diese den geheimnisvollen Tiefen menschlichen Greisteslebens entkeimten 
Schöpfungen haben aber vielfach in einer Weise Gestalt gewonnen, die eher ge- 
eignet war, die Idee, der sie dienen sollten, zu verbergen, als sie zu offenbaren. 

Der Kindergarten fand als Volkskindergarten die Teilnahme von Menschen- 
freunden; er war Wohltätigkeitsanstalt wie die Bewahranstalt und bezog sich, 
wie man meinte, nur auf die ärmere, notleidende Bevölkerung. Daß hier die 
gesamte Kindheit, die Erziehung des frühen Kindesalters System imd Methode 
erhielt, das zeigte sich nur zufällig demjenigen, der Augen zu sehen und Ohren 
zu hören besaß. 

Viel schwieriger war es, Bildungsstätten für Kindergärtnerinnen zu errichten. 
Nicht die Not der armen Mutter, die, um das tägliche Brot für die Familie zu 
schaffen, verhindert ist, ihren Kindern die nötige Pflege und Sorgfalt zu widmen, 
eine andere Not, die Erwerbsfrage für die heranwachsenden Töchter des gebil- 
deten Mittelstandes kam hier zu Hilfe. 

Ich habe im ersten Teil meiner Darlegungen darauf hingewiesen, daß die 
Frauenfrage als Erwerbs- und Brotfrage für die weibliche Jugend Zustimmung 
und Anerkennung selbst bei denen fand, die ihr als Kulturfrage gleichgültig 
oder feindlich gegenüberstanden. Und so verhielt es sich auch bei der Einführung 
der neuen Bildungsanstalten. Nicht der Gedanke, die weibliche Jugend vertraut 
zu machen mit dem A-B-C der Erziehungskunst und Wissenschaft war das 
Motiv zur Gründung der Seminare für Kindergärtnerinnen und deren schnelle 
Verbreitung. Man entdeckte in ihnen eine Erwerbsquelle für das weibliche 
Geschlecht, die nicht zu unterschätzen war. 

So bsmühten sich unberechtigte imd bsrechtigte Elemente, Kindergärtnerinnen 
auszubilden, noch bai Lebzeiten des Meisters. Unbekümmert um diese ihm 
fern liegenden Motive arb3itete Fröbel selbst an beiden zueinander gehörenden 
Anstalten und an ihrer inneren Einheit. In dem festen Glauban an seine Mission 
erblicken wir ihn in Bad Liebanstein, unbeirrt davon, daß die damals dort anwesen- 
den Kurgäste ihn einen alten Narren nannten, der mit barfüßigen Kindern auf der 
Wiese herumspringt. Hier aber wollte es einer jener Zufälle, die wir providentiell 
nennen dürfen, daß eine Frau in Fröbels Lebenskreis trat, eine ihm kongeniale 
Natur, Fr a u von Marenholt z-Bülow. Sie lernte ihn in seiner Tätigkeit in beiden 
Anstalten kennen imd ward mit voller Begeisterung, ja, mit apostolischem Eifer 
für seine Lehre erfüllt; sie wurde ihre Verkünder in nicht nur in Deutschland, 
sie trug sie in alle Länder des Auslands bis nach Amerika. 



Eis ist bekannt, daß Fröbel bereits sein System, seine Methode, seine Be- 
schäftigungsmittel ausgearbeitet, bei Kindern angewendet hatte und keinen 
Namen für seine Anstalt wußte. Bewahranstalt, Spielschule, Beschäftigungs- 
anstalt für Eander, alle diese Bezeichnungen konnte er nicht brauchen. 



'166 Henriette Goldschmidt 



Auf einem Spaziergang in den waldigen Thüringer Bergen mit seinen Freunden 
rief er plötzlich aus : „Ich habe den Namen für mein jüngstes Kind gefunden, 
Kindergarten soll es heißen." Mit diesem Namen hatte er sein Werk 
gerettet, hatte er es dem Bereiche der Not enthoben und die Einheit zwischen 
Natur und Kind poetisch und deshalb herzgewinnend bezeichnet, Nomina 
simt omina. — 

Der Allgemeine Deutsche Frauenverein betrachtete die Frauenfrage als Kultur- 
frage, und so fand mein erster öffentlicher Vortrag 1867 in Leipzig unter dem 
Titel „Die Frauenfrage eine Kulturfrage" statt. Es war besonders die Stellung 
der Frau innerhalb der bürgerlichen Gemeinde, die ich behandelte. Ich wies auf 
die Nichtbeachtung der Kräfte der Frau hin und bezeichnete die Sachlage mit 
den Worten : Wir haben wohl Väter der Stadt, wo aber sind die Mütter ? 

Wo sind die Mütter ? Hier ist der Schlüssel für meine Stellung in der deutschen 
Frauenbewegung, der ich in allen ihren Bestrebungen während 40 Jahren nach 
meinen bescheidenen Kräften gedient, imd für die Arbeit, die ich im Dienste 
des Fröbekchen Erziehungswerkes geleistet habe. 

Fröbel, der die Frau zur Hilfeleistung für eine Kulturaufgabe rief, hat ihr 
auch die Mittel gebracht, sie für diese vorzubereiten. 

Der von mir im Jahre 1871 gegründete ,, Verein für Familien- und Volks- 
erziehung" (der in seinem Namen seine Aufgabe bezeichnet) eröffnete zxmächst 
einen Volkskindergarten, dem bald das Seminar für Kindergärtnerinnen folgte. 
Bereits im Jahre 1874 richteten wir wissenschaftliche Vortragsreihen für 
Damen ein, die von Universitätslehrern gehalten wurden und die auch mir 
Gelegenheit gaben, Fröbel einem gebildeten Frauenkreise als den Pädagogen 
der weiblichen Jugend bekannt zu machen. Diese Vorträge waren die Vor- 
läufer des 1878 gegründeten Lyzeums, einer Anstalt, in deren Mittelpunkt wie 
im Seminar Fröbelsche Erziehungslehre und -praxis stand. Den Plan gestaltete 
ich nach der aus Fröbekchen Schriften gewonnenen Einsicht im Zusammenhang 
mit der Methode imd Praxis des Kindergartens. Ein großer Teil der Lehrgegen- 
ßtände war damals noch in keinen Lehrplan der höheren Mädchenschulen auf- 
genommen. Raum- imd Formenlehre, Volkswirtschaftslehre, Bürgerkunde, Er- 
ziehimgslehre, Geschichte der Erziehung, Psychologie, Gesundheits lehre, künst- 
lerische Übungen im Zeichnen, Modellieren, Gesang und G3nnnastik sind 
obligatorische Fächer, sie gehören zur Praxis im Kindergarten. 

In den siebziger Jahren des vorigen Jahrhunderts gab es noch keine geschulte 
Lehrkraft für die Fröbekche Erziehungslehre, und so mußte ich diesen Unterricht 
selbst erteilen. Ich hatte demnach ausgiebig Gelegenheit, den Einfluß kennenzu- 
lernen, den unsere Schulen auf die weibliche Jugend ausübten. Waren auch 
die wissenschaftlichen Stunden getrennt, je nach der Vorbildung der Schüle- 
rinnen, — der Kindergarten vereinigte alle im gemeinsamen Spiel. Wohl mehr 
als 1000 Schülerinnen aus den verschiedenen G«selkchaftskreisen, verschiedenen 
Bildungsstufen, verschiedenen Alters (von 15 — 30 Jahren), allen war es, ak 
hätten sie hier den natürlichen Boden gefunden, aus dem sie Nahrung für 
ihr Geistes- und Gemütsleben erhielten. Schülerinnen, die sich gesträubt, in 
den Kindergarten zu gehen, und die nur an dem wissenschaftlichen Unter- 
richt teilnehmen wollten, verließen die Anstalt als begeisterte Kindergärtne- 
rinnen. 



Vom Kindergarten zur Hochschule für Frauen 167 

So bestätigte die Erfahrung, was mir durch die Schriften Fröbels Überzeugung 
geworden war, daß es keinen besseren Lehrgang für die Entwicklung des Weibes 
gibt als den von Fröbel gefundenen. 

Und von dieser Überzeugung geleitet, hatte ich den Mut, dem Kuratorium 
des Lyzeums, hervorragenden Lehrern der Universität, die Idee einer Hochschule für 
Frauen vorzutragen und sie zu bitten, das Kuratorium für sie zu übsrnehmen. 
Mit ihrer Zustimmung und der eines Ehren Vorstandes, gebildet aus Lehrern der 
verschiedenen deutschen Universitäten, Vertretern der staatlichen und städti- 
schen Behörden, einer Anzahl bekannter Persönlichkeiten, ist der Aufruf zur 
Gründung einer Hochschule für Frauen im Oktober 1911 veröffentlicht worden. 

Wie einst Fröbel durch den Namen Kindergarten sein Werk der Not- 
imd Brotfrage enthob und es als Erziehungsanstalt für die gesamte Kindheit 
rettete, so wollte ich durch den Namen Hochschule die Bedeutung Fröbels 
für die gesamte weibliche Jugend retten und sie aus dem engen Bereich 
der Not- und Erwerbsfrage in das lichte Reich der Wissenschaft führen. Nomina 
sunt omina. 

Die Hochschule soll ims die noch fehlende Ausgestaltung des Fröbelschen 
Erziehungswerkes bringen, eine neue Stufe in der erzieherisch-unterrichtlichen 
Tätigkeit der Frau: die Lehrerin für die Bildungsanstalten von Kinder- 
gärtnerinnen. Für diese Lehrerinnen ist noch keine Schule vorhanden; auch 
sie muß naturgemäß organisch aus dem Keime, dem Kindergarten, heraus- 
wachsen und sich entfalten. So soll die Hochschule die Wissenschaft für den 
mütterlich erziehlichen Beruf der Frau bringen. 

Je mehr ich mich in die Pädagogik Fröbels vertiefte, die Größe imd Weite 
seines Geistes- und Gemütslebens erkannte, den Zusammenhang, in dem sie 
mit Philosophie und Psychologie, mit Mathematik und Naturkunde, mit Religion 
und Kunst aufgefaßt sein will, desto klarer wußte ich, daß diese Pädagogik zu 
lehren, ein Studium bedeutet. Die Anzahl der Lehrkräfte, die ein solches Studium 
leiten können, besitzt zwar die Universität, doch beruht das Universitätsstudium 
auf anderer Voraussetzung. Wohl kann die Universität auch einer Hochschule 
für Frauen eine freundliche und hilfreiche Alma mater sein; aber ersetzen kann 
sie sie nicht. Kein Abiturium, keine Real- noch höhere Töchterschule führt zu 
ihr. Sie beruht auf der Vorbsreitung durch die Fröbel-Anstalten, und die Aus- 
gestaltung des Fröbelschen Erziehungswerkes ist ihre erste Aufgabe. 

Der Keim, den wir Fröbel verdanken, hat sich entwickelt und zu Neubildungen 
geführt. Neben den Kindergärten und scheinbar ganz unabhängig von ihnen 
entstanden und entstehen Schutzanstalten für Kindheit und Jugend: Hilfs- 
schulen für Schwachbefähigte, Nichtvollsinnige, für Gebrechliche und Krüppel, 
für sittlich gefährdete Kinder und Jugendliche, Fürsorge für Kinder gegen Miß- 
handlung in ihrer eigenen Familie. Hier ist soziale Arbeit kein kleines und ein 
sehr wichtiges Feld für weibliche Betätigung. Der Weg von der erzieherischen 
sozialen Aufgabe ist nirgends in so folgerichtiger, so logischer Weise gebahnt, 
wie in den Fröbekchen Bildungsanstalten. Das hat die Erfahrung längst be- 
wiesen. Kindergärtnerinnen sind für diese Aufgaben begehrte Helferinnen. 

Lange bevor die Frauen das Wort „soziales Gewissen" kannten, lange bevor 
die Frauenvereine für freiwillige Hilfstätigkeit existierten, bekundeten die 
Frauen ihr mütterliches Gefühl in liebevoller Sorgfalt für Arme imd Schwache. 



168 Henriette Goldschmidt 



Lange bevor den Frauen ein Studium gestattet war, hatten sie sich bemülit, 
Wandel zu schaffen, fühlten sie den Trieb, über den Kreis der Familie hinaus 
ihre Kraft in Wirksamkeit umzusetzen, innerhalb des bürgerlichen Gemeinlebens 
die ihnen gebührende Stellung zu finden. Sehr zögernd öffneten die Väter der 
Stadt den Müttern die Tore. Doch der gewaltige Krieg hat gezeigt, daß die HiLfe- 
kraft der Frau zur Gesamtkraft des Volkes gehört und nicht entbehrt werden kann. 

Wie die erzieherische, so ist auch die soziale Tätigkeit der Frau nicht an das 
Studium der Universität gebunden, doch ist für die Ausübung in fast allen Ge- 
bieten: Wohnungs pflege, Armenpflege, Gefängniswesen und in zahllosen anderen 
Gebieten wissenschaftliche Kenntnis notwendig. Neben diesen zwei, dem inner- 
sten Bedürfnis des weiblichen Wesens entkeimten Trieben der Betätigung, gibt 
sehr früh ein dritter Beruf Kunde von dem Bedürfnis der Frau, ihre helfende, 
pflegende, erhaltende, menschliche Bestimmung zu erfüllen, die Kranken- 
pflege. 

Die Erziehungsaufgabe ist wie die Krankenpflege zunächst in instinktiver 
Weise von den Frauen ausgeübt worden; wir dürfen wohl mit Sicherheit an- 
nehmen, daß das Verhältnis zwischen Mutter und Kind die erste Triebfeder zur 
Krankenpflege bot. Noch bis zur Stunde ist jedes weibliche Mitglied der Familie, 
die Gattin, Tochter, Schwester usw. die Pflegerin in Krankheitsfällen. 

Sehr früh ist die Krankenschwester über den Kreis der eigenen Familie hinaus 
im Gemeindeleben tätig gewesen, auch im Staatsleben. Mit dem Manne 
zieht die Krankenschwester ins Feld; auch sie bedarf des Mutes, der Tapferkeit, 
der Seibotüberwindung, auch sie erfüllt die staatsbürgerliche Dienstpflicht; 
sie erfüllt sie ihrer Natur gemäß im Heilen der Wunden. Für eine Schulung 
der Krankenschwester ist außer der Vereinstätigkeit auch der Staat bemüht; 
es fehlt jedoch die wissenschaftliche Schulung für die Obsrin als Lehrerin für 
Kjankenschwestern. Diese wissenschaftliche Schulimg ist auch wie die der 
Lehrerin an den Seminaren für Kindergärtnerinnen eine eigenartige und beruht 
auf anderen Voraussetzungen als das Studium an der Universität; sie gehört 
zu den Aufgaben einer Hochschule für Frauen. Lehrerinnen für Kranken- 
und Gesundheitspflege in der Familie sind eine Forderung der Zeit. Die rein 
instinktive Ausübung einer so wichtigen Aufgabe der weiblichen Mitglieder 
der Familie entspricht nicht der Erkenntnis, daß der Instinkt geleitet werden 
muß, daß auch die häusliche Krankenpflegerin eines vorbereitenden Unterrichts 
bedarf. 

Indem wir die Lehrerinnen für die Berufsausbildung der Krankenpflegerinnen 
schaffen, schaffen wir auch die Lehrerinnen für Gesimdheits- und Krankenpflege 
zum Hilfsdienst in der Familie. 

Diese drei Gebiete, in denen die Frauen ihre erziehende, er- 
haltende, pflegende Kraft bekunden, bilden ein einheitliches 
Ganze für die Erhaltung der Volkskraft; sie sind ein wesentlicher 
Teil des Volkstums. 

Aus diesem Gedanken ist die Hochschule für Frauen hervorgegangen. Die 
Zusammenfassimg der dem weiblichen Wesen innewohnenden Urkräfte und 
ihre Betätigung gemäß der Kulturstufe, die wir erreicht haben, rechtfertigt ihren 
Namen. Sie in ihrer Totalität zu verwirklichen war nur möglich, wenn die 
äußeren Bedingungen dazu vorhanden waren. 



Vom Kindergarten zur Hochschule für Frauen 169 

Die drei Abteilungen: die Pädagogische, die Soziale, die für Lehrerinnen 
von Krankenschwestern sind jede ein Ganzes für sich und doch Glieder eines 
Ganzen, durch innere Zusammengehörigkeit von universaler Bedeutung, i) 

Eine besondere Gunst des Schicksals fügte es, daß zwei nebeneinander liegende 
Häuser Raum für die vielgliedrige und doch einheitliche Schule boten. 

Die Idee der Hochschule ist nicht beschränkt auf die Entwicklung der dem 
weiblichen Wesen entsprechenden Seelenkräfte. Die Frau hat Anteil an dem 
gesamten Kulturgut ihres Volkes, und sie will in Beziehung zu ihm bleiben. 

Die Hochschule soll belebend und fördernd auf alle geistigen Kräfte der Frau 
wirken — so gehört in ihren Studienplan eine vierte Abteilung: Allgemein- 
bildung. Diese ist jeder Frau zugänglich und erhält den Zusammenhang mit 
den genannten drei Abteilungen; sie hebt die Einseitigkeit auf, die jeder Fach- 
bildung anhaftet. 

Ich bin mir b3wußt, die Fülle von Erwerbsmöglichkeiten nicht batont zu 
haban, die aus den drei Berufs arten hervorgehen. So gewiß der Idealist Fröbel 
mehr für die Erwerbsmöglichkeit des weiblichen Geschlechts getan hat als 
irgendein Wohltäter oder ein klug berechnender Realpolitiker, so gewiß bleibt 
das Wort zu Recht bestehen, das er über den Wert und die Würde mensch- 
licher Arbeit sagte: „Erniedrigend, nur zu dulden, nicht zu verbreiten, ist 
die Meinung, als arbeite und schaffe der Mensch nur um seiner leiblichen Be- 
dürfnisse (Nahnmg, Kleidung, Wohnung) willen. Nein, der Mensch schafft, 
damit das Göttliche, das Geistige in ihm zur Entfaltung, zum Dasein gelange. 
Das ihm dadurch zukommende Brot, Kleid und Haus ist Zugabe." 

Die Hochschule besteht sechs Jahre. Nur drei Jahre hat sie im Schutze des 
Friedens an ihrer Ausgestaltung arbeiten können. Der Krieg brach aus und 
mit ihm alle die Schwierigkeiten, die in seinem Gefolge sind. Trotz der Kriegs - 
zeit hat die junge Anstalt ihre Arbeit auf den gegebenen Grundlagen aufrecht- 
erhalten, sowie die Verhandlungen mit der Königlich sächsischen Regierung wegen 
staatlicher Anerkennung. 

Am 29. Oktober 1916 ist diese erfolgt. 

Die Hochschule für Frauen ist eine selbständige Stiftung mit eigener Ver- 
waltung. 2) Der Verein für Familien- imd Voikserziehung, der sie gegründet und 
den Unterbau für sie geschaffen hat, arbeitet weiter in seinen Anstalten und 
gibt in seinen Kindergärten und Schulen die beste Vorbereitung für die wich- 
tigste Aufgabe der Hochschule: für das Studium des Erziehungsberufes 
der Frau. 

Ich habe keine pädagogische Abhandlung über das Fröbelsche Erziehungs- 
werk zu schreiben beabsichtigt, auch keine pädagogische Studie über das System 
und die Methode seiner Lehre ; ich habe es hinstellen wollen als einen lebensvoll 
pulsierenden Teil in unserem Volkstum. Es hat seine Wurzel in dem geheimnis- 

•) Die dritte Abteilung mußte in ihren Lehrplan „Naturwissenschaften" auf- 
nehmen, die jetzt eine selbständige Abteilung bilden. Ein „Frauenberuf" der 
Lehrerin an Haushaltungsschulen, der ganz besonders naturwissenschaftlicher 
Kenntnisse bedarf, ist in Aussicht genommen. 

') Der Geheime Kommerzienrat, Herr Henry Hinrichsen-Leipzig, hat dem Verein 
für Familien- und Volkserziehung 2 Häuser und deren Einrichtung als Schenkung 
zur Gründung der Hochschule überwiesen. 



170 Henriette Goldschmidt 



voll und doch sich fortdauernd offenbarenden Leben der Natur und des Geistes, 
es erklärt sich selbst in seiner folgenreichen Entwicklung. Ein halbes Jahr- 
hundert in seinem Dienste stehend, hat es für mich in imserer inhaltschweren 
Zeit eine neue Bedeutung gewonnen. 

In dieser Kxiegszeit ist von allen den schweren Sorgen, die uns bedrücken, 
von all den Problemen, die auftauchen, vielleicht das Schwerste : der Rückgang 
der Geburten, die Erhaltung unseres Volkes. 

Lange Zeit vor dem Kriege wurde die Tatsache von der Zunahme der Ehelosig- 
keit und die Überhandnähme von außerehelich geborenen Kindern als ein be- 
denkliches Symptom für eine gesunde Entwicklung unseres Volkstums erkannt. 

Im ersten Jahrzehnt unseres Jahrhunderts ging ein Aufruf von der 
radikalen Seite der Frauenbewegung aus, der das Interesse, namentlich 
der Frauenwelt, auf die Benachteiligung der ledigen Mütter und ihrer außer- 
ehelich geborenen Kinder lenkte imd in so leidenschaftlicher "Weise Sympathie 
für diese Kinder kundgab, daß er in dem bekannten Schrei nach dem Kinde 
ausklang und eine berechtigte Bewegung in Mißkredit zu bringen drohte. 

Die Zeiten ändern sich. Dieser Schrei ist zum Notschrei geworden ; er ertönt 
aus dem Munde von Staatsmännern, von Volkswirtschaftslehrern; patriotisch 
gesinnte Frauen und Männer geben ihm Gehör. In einem unserer besten Frauen- 
blätter finden wir den Schrei nach dem Kinde in den Willen zum Kinde 
gewandelt und als patriotische Pflicht von den Frauen gefordert. 

Der Wille zum Kinde ist eins mit dem Willen zur Familie. Und wer kann 
leugnen, daß unsere Kulturen twicklung den Weg genommen hat, diesen Willen 
in Frage zu stellen. Der auflösende Einfluß, den die Industrie, das Fabrik- und 
Maschinenwesen, der Handel auf die Vereinzelung der Familienglieder, auf die 
Zersetzung des Familienganzen, ausübt, ist bekannt. Von jeher bildeten aber 
die weiblichen Mitglieder einen Halt für das Familienganze. Wie ja auch die 
Sprache das Verhältnis zwischen Bruder und Schwester als geschwisterlich be- 
zeichnet, die Brüderlichkeit aber ohne Verhältnis zur Familie feststellt. 

Die Frauenbewegung hat einen Kulturfortschritt von so großer Bedeutung 
errungen, daß er nicht frei sein kann von den Schatten, die alle unsere Fortschritte 
begleiten. Das Bild der neuen Zeit, die Selbständigkeit der Frau, zeigt sich be- 
reits in dem 16jährigen Mädchen nach Verlassen der Schule. Nicht zurück in die 
Familie, sondern dem jungen Manne gleich, hinaus in die Welt richtet sich der 
Bhck. Alle Wege sind offen; auch sie will sich ihre Stellung in der Welt erringen. 
Daß sie Ehelosigkeit, Kinderlosigkeit wählen kann, wie der Mann, ist ihr gutes 
Recht. 

Unberechenbar wäre die Schädigung, die sich vollzogen hat, wenn der lebendig 
wirkende Geist der Menschheit nicht neue Quellen entdeckte, aus denen wir 
frische Nahrung für Erneuerung unseres Seelenlebens schöpfen können. 

Ein Entdecker solch einer neuen Quelle istFröbel gewesen. Er ist bei seinem 
Denken und Sinnen über Erneuerung des Familien- imd Volkslebens nicht an 
der Frau vorbeigegangen. Er hat an ihre Menschheit pflegende Bestimmimg 
gedacht und die Urkraft des weiblichen Geschlechts, die mütterliche Liebe, als 
Keimpunkt, als wesentlichen Teil der Volkskraft erkannt. Den Willen zima 
Kinde hat er in jedem normalen weiblichen Wesen vorausgesetzt und diesen Willen 
zu einem Grimdpfeiler seiner Lehre gemacht. „Kindheitsleben und Frauenleben 



Vom Kindergarten zur Hochschule für Frauen 171 



sind 80 innig eins, daß der Menschheit Heiligstes in ihm seine Stätte findet." 
(F. Fröb3l.) 

Ich habe in meinen Darlegungen in Kürze auf den Einfluß hingewiesen, 
den eine gut organisierte Fröbelsche Bildimgsanstalt auf die weibliche Jugend 
auszuüben vermag. 

Im Jahre 1871 sprach ich in einem öffentlichen Vortrage die Forderung aus : 
Ein Freiwilligen] ahr für die weibliche Jugend einzurichten, zur Vorbereitung für 
den Dienst gegen die inneren Feinde des VoUcstums. 

Zwanzig Jahre später ist der gleiche Gedanke, wenn auch in anderer Form, 
ausgesprochen worden. Bei Beginn unseres Volkskrieges und während desselben 
hat er durch die Bezeichnung ,,ein Dienstjahr für Mädchen" festere Gre- 
stalt gewonnen. 

Bestimmte Normen für die Einrichtung dieses Dienst] ahres sind bis jetzt 
noch nicht gefunden. Und doch bleiben oft Fragen ungelöst, während die Lösung 
bereits vorhanden ist. „Es gibt keinen anderen Mangel, als nicht zu benutzen, was 
da ist" (Pestalozzi). Das Dienstjahr für die weibliche Jugend sei ein Lehrjahr 
in einer gut geleiteten Fröbelschule ! 

Das Prinzip, das dem Freiwilligen] ahr für die männliche Jugend zugrunde 
liegt, beruht auf einer Vorbereitung für den Krieg gegen die Feinde nach 
außen. Das Dienstjahr der weiblichen Jugend gelte den Feinden im Inneren des 
Volkstums. 

Unsere Kultur hat so viele Bindemittel verloren, die den Zusammenhang 
innerhalb der einzelnen Glieder der Familie festhielten, sie hat so viele Lockmittel 
geschaffen, die den Blick der Jugend nach außen lenken und das Innenleben 
beeinträchtigen : so begrüße man dankbar eine Stätte, die das Sinnen und Denken 
der Jungfrau auf das Familienleben zurückführt und dem Lebensalter zuführt, 
das, wie kein anderes, ims das Geheimnis des Seins und Werdens offenbart. 
Hier, im Kindergarten, ist die Stätte, namentlich im Volkskindergarten, wo der 
Wille zum Kinde in der keuschesten Weise in den jugendlichen Gemütern erweckt 
wird imd das mütterliche Gefühl in einer unserer Kultur gemäßen Weise sich 
betätigt. Nicht an die Mutterschaft gebunden erweist die Kindergärtnerin mütter- 
liche Liebe als natürliche Regung ihres weiblichen Wesens allen Kindern; hier 
hat die weibliche Jugend durch den Verkehr mit den Kindern des Volkes die 
beste Gelegenheit, unser Volk kennen und achten zu lernen und als Helferin 
mit an dem Ausgleich zu arbeiten, der die verschiedenen Stände verbinden soll 
und so zur Lösung der sozialen Frage beizutragen. 

Das Dienstjahr ist bäreits im Gange. Die zuerst von Preußen, dann von den 
anderen deutschen Staaten eingerichteten Frauenschulen habsn begonnen, 
die Fröbekche Erziehungslehre (Theorie und Praxis) in ihre Lehrpläne aufzu- 
nehmen. Diese Schulen könnten durch einen auf das Dienstjahr sich baziehenden 
Lehrgang zu obligatorischen Fortbildungsschulen gestaltet werden. 

Die Vorbareitung für den Er ziehungs beruf der Frau gehört zur Dienstpflicht 
der weiblichen Jugend in Krieg und Frieden. 

Der Stand der Kindergärtnerin ist anerkannt und ihre mütterlich erziehende 
Bedeutung für die Volksfamilie wird gewürdigt. 

Gemeingut der Frauenwelt ist Fröbels Vermächtnis aber noch nicht ge- 
worden; sie hat die Erbschaft noch nicht angetreten. „Die Liebe zur Menschheit 



172 Henriette Goldschmidt, Vom Kindergarten zur Hochschule für Frauen 

soll dem weiblichen Geschleclit zum Kultus in der Pflege der Kindheit werden, 
in der Pflege des Gottesfunkens, den die Kindesseele birgt" (B. v. Marenholz- 
Bülow). 

Einer Erneuerung des Familien- und Volkslebens hat Fröbel nachgesonnen, und 
von dem innerlichsten, einheitlichsten Verhältnis, dem Verhältnis zwischen 
Mutter und Kind, von dem mütterlichen Liebesgefühl, erhofft er diese Erneuerung. 

Wohl niemals seit Menschengedenken war die Sehnsucht nach Erneuerung 
des Menschengeschlechts so groß wie jetzt, wie in unserer Zeit. Die Züge des 
Weltbildes sind durch Haß, Neid und Zorn, durch alle schlechten Leidenschaften 
verzerrt, durch Gram entstellt. Nur eine Grenze gibt es für die in Wut und 
in Selbstmord geratenen Völker : die Kinder der Feinde. Das Antlitz des Kindes 
zeigt das Urbild des Menschen, den Stempel des Göttlichen. Es sei uns Trost 
und Ermutigung. 

Und wem es beschieden sein wird, die Zeit des Friedens zu erleben, der wird 
die Friedensboten, die der Genius Deutschlands an alle Völker gesandt, die 
Kindergärten, bei allen feindlichen Völkern finden. 

Wenn der Haß unserer Feinde sie taub gemacht hätte für die Geisterstimmen 
eines Kant, eines Schiller und Goethe, der deutsche Geist wird durch die 
Stimmen ihrer Kinder sich vernehmlich machen und ihnen zurufen : ,,Hieristdie 
Grenze für Euren Haß! Diese Grenze zeigt Euch den Weg zur Rückkehr, zur 
Erneuerung des Lebens." 

Ein Trost und eine Hoffnung für imsere Zukunft sei uns die neue Generation. 
Der kleine Kinderarm werde der Hebearm für eine Wiedergeburt, für eine Er- 
neuerung des Menschengeschlechts! 



Zur Forderung einer Psychotechnik der Beobachtung. 

Von W. J. Ruttmann. 

Es gibt kaum eine Betätigung, die in dem gewaltigen züchtenden Kampfe 
um die Wertung des Einzelnen im ganzen Volke eine größere Rolle spielt, 
als die des Beobachtens. Der schlichten Beobachtung des Landmannes, die 
auf Beachtung und Wirksamkeit mehr oder weniger regelmäßig wiederkehrender 
und fast traditionell gewordener Erscheinungen gerichtet ist, hat sich im Volks- 
geiste ungleich mächtiger an die Seite gestellt die Beobachtung des Kaufmanns, 
der an der Hand kaleidoskopisch wechselnder Erfahrungen seine Handels- 
maßnahmen trifft und die Beobachtung des Technikers, der auf Grund der 
beobachtenden Leistungen des Entdeckers, Erfinders und Forschers die Volks- 
kraft zu wirtschaftlichen Höchstleistungen anreizt. Das Kriegserlebnis schuf 
eine besondere Kombination der Beobachtungsleistung, die zwischen der des 
Entdeckers, Forschers, Technikers, Wissenschaftlers und des „Indianers" auf 
der anderen Seite variiert. 

Daß sowohl unsere psychologische Forschung wie auch damit das gesamte 
Erziehungs- und Bildungswesen die Beobachtungsleistung bis in die jüngste 
Zeit hinein nicht genügend beachtete und damit auch nicht systematisch 
züchtete, muß eigentlich wundernehmen. Dennoch darf nicht vergessen 
werden, daß die psychologische Forschung längst über lehrbuchmäßige Be- 
griffe hinausgewachsen ist und tatsächlich schon aus zahlreichen Einzelunter- 



W. J. Ruttmann, Zur Forderung einer Psychotechnik der Beobachtung I73 

suchungen Unterlagen für eine Psychotechnik der Beobachtung und Be- 
obachtungsfehler entnommen werden können. Wenn auch noch keine syste- 
matischen Ergebnisreihen dazu vorliegen, wenn auch die Kriterien da und 
dort noch nicht geordnet und zuverlässig erscheinen, so hat deswegen die 
Psychologie nicht das Recht, mit ihrer vorläufigen Sachkenntnis zurückzu- 
halten. Der Praktiker beurteilt die Brauchbarkeit wissenschaftlicher Ergeb- 
nisse ganz anders wie der Theoretiker und verpflichtet den letzteren, ihm 
gegenüber weder mit Geheimniskrämerei noch mit übertriebener Vorsicht zu 
verfahren. Auch im Arbeitsfelde der deutschen Psychologie ist vonnöten, 
aus der zuwartenden Vorsicht herauszugehen und auch Teilergebnisse der 
Praxis zur Verfügung zu stellen. Diese müßte ja lange warten und sicher- 
lich größere Irrwege ohne als mit der Theorie gehen, wollte sie allein arbeiten. 
Die Vorbilder, wie sie Ernst Meumann oder Hugo Münsterberg gegeben, eben- 
so wie die Arbeitsforderung des deutschen Pfadfinders der angewandten 
Psychologie, W. Stern, jene in ihrer Großzügigkeit, dieser in der Sicherheit 
seiner Forschungsweise, müssen anreizen, innigere Beziehungen zwischen der 
wissenschaftlichen Forschung und der Praktik der Lebensgebiete aufzunehmen. 
Die psychotechnischen Grundlagen der Beobachtungsleistung mögen hier als 
Beispiel hingenommen werden, das um so wichtiger erscheint, als die augen- 
blicklich mit allen Mitteln der Forschung betriebene Erkundung der Berufs- 
eignung schließlich ja nur ein grundlegendes Kapitel davon bildet. 

Beobachten scheint trotz der Planmäßigkeit und des Zielbewußtseins, die 
ihm dienen, an sich keine besonders hohe geistige Leistung zu sein, denn 
die„ Beobachtungsgabe" ist in der Tierwelt in vielen Abstufungen zu finden. 
Wir wissen aber, daß diese Art des Beobachtens in der besonderen biono- 
mischen Beschaffenheit jeder Tiergattung begründet liegt. So reagiert die 
Katze auf Bewegung; ich kann lange das Gewehr auf sie anlegen, ohne daß 
sie die in der Bewegungslosigkeit bestehende Gefahr erkennt. Die geringste 
Bewegung verscheucht sie, obwohl damit keine direkte Gefahr verbunden ist. 
Hans Volkelt 1) hat den Begriff der Angepaßtbeit bezw. Unangepaßtheit für 
die Tierseele formuliert und damit auch eine Erklärung der tierischen Be- 
obachtungsleistung geboten. Daß die menschliche Beobachtungsleistung von 
ganz anderer Art ist, vermag aber nicht nur die vergleichende oder die Ent- 
wicklungspsychologie darzutun, sondern auch die Geschichte des menschlichen 
Denkens und Schaffens selbst. Meumann sagte gelegentlich ; „Die Geschichte 
der Wissenschaften zeigt uns, daß die Menschen jahrhundertelang sich lieber 
mit Reflexionen über die Wirklichkeit beholfen haben, als daß sie zu ihrer 
Beobachtung schritten, und im täglichen Leben kommt vielleicht auf hundert 
und mehr Menschen, die sich lieber am grünen Tisch eine subjektive Meinung 
über die Dinge bilden, einer, der seine Meinungen von genauen Beobachtungen 
der Wirklichkeit abhängig macht." Dem mehr wissenschaftlichen Interesse 
an der „phylogenetischen" Entwicklung der Beobachtungsleistung tritt ungleich 
wichtiger zur Seite die Frage, wie es um ihre Entfaltung beim Einzelwesen 
steht, insbesondere, welche Begabungskomponenten und Umweltsreize voraus- 
gesetzt werden können. Wir deuten damit ein Problem der psychotechnischen 
Voraussage nur an, an dessen Bewältigung aber zunächst nicht gedacht wer- 
den kann. 



») Vgl. H. Volkelt, Über die Vorstellungen der Tiere. Leipzig 1917. S. 126. 



174 W. J. Ruttmann 



Beobachten erfordert in erster Linie Sinnesleistung, womit die Sinnes- 
beschaffenheit zur einfachsten und grundlegenden Voraussetzung wird. Die 
Sinnesbeschaffenheit kann untersucht werden in bezug auf ihr normales bezw. 
krankhaftes Verhalten, weiterhin auf Umfang, Unterschiedsmerkraale der ein- 
zelnen Empfindungsarten, auf ihre Anpassungsfähigkeit und Einteilung zu 
mehrsinniger Leistung. Damit wird die gesamte Sinnesphysiologie zur Grund- 
lage einer Analyse des Beobachtungsvorganges. Die Übergänge von den 
sinnesphysiologischen Tatsachen zu den psychologischen der Empfindung und 
Wahrnehmung sind durch die glänzende Entwicklung der Psychophysik ge- 
währleistet. Hier vermag die in Forschungen von Weber, Fechner und Helm- 
holtz bis auf Wundt breit und in mühseliger Kleinarbeit sich dehnende Un- 
summe von theoretischer Erfahrung bereits einen nur des Absteckens harrenden 
Baugrund für psychotechnische Gesichtspunkte zu bieten. 

In inniger Verbindung mit den Ergebnissen der Sinnes- und Empfindungs- 
forschung steht die Erforschung der Reaktionsformen. Die Reaktion darf 
als die elementarste Ausdrucksform der Beobachtungsleistung betrachtet werden. 
Die in der neuen Psychologie so überaus fleißig untersuchte Art zu reagieren 
ist ohne weiteres Psychologie der Beobachtungsleistung, die Tatsachen der 
Reaktionszeit, der erkannten Reaklionstypen, der Reizschwellen, die gesamten 
Ergebnisse über die sogenannten einfachen Reaktionen finden weiterhin eine 
Bereicherung der psychotechnischen Möghchkeiten durch die Untersuchung 
und Prüfung von Akten der Unterscheidung, der Wahl, der Kenntnis. Ihnen 
schließt sich an die Beurteilung der Reaktionen assoziativer und intellektueller 
Art. Vergleich, Täuschung, Augenmaß bilden endlich einen Komplex von 
Tatbeständen und Leistungen, der bereits Psychotechnik des Beobachtens be- 
deuten kann, wenn die nicht geringe Anzahl von Einzelergebnissen aus fast 
fünfzigjähriger Entwicklung der physiologischen Psychologie praktische Ordnung 
erhält. So ergibt sich aus der Überschau des psychologisch-physiologischen 
Arbeitsfeldes die grundlegende Kenntnis der Beobachtungstechnik. 

Damit meinten wir nun zunächst den apparativen Teil der Voraussetzungen, 
wenn man bei Leistungen des lebendigen Organismus überhaupt in diesem 
Bilde sprechen darf. Dazu kommt die besondere Art der höheren Funktionen, 
die sich aus den Betätigungsrichtungen des Vorstellungs- und Willenslebens 
wie aus der Intelligenzleistung aufbauen. Auch hier sind normalerweise die 
allgemeinen psychologischen Erkenntnisse als Voraussetzung zu erachten, 
in ungleich höherem Maße kommt nun aber, um der Komphziertheit der 
psychischen Funktionen willen, die individuelle Entfaltung in Betracht. Es 
weisen die Beschaffenheiten der sensorischen und motorischen Apparate an 
sich schon individuelle Eigentümlichkeiten auf; letztere steigern sich aber, 
wenn es sich um den Ausbau ihrer Glieder handelt. Wenn man die durch 
die Erblichkeitslehre versuchte Beweisführung von der außerordentlichen 
Variabilität der Keimesanlage und die durch ungeheure Variation des Lebens 
wechselnde persönliche Erfahrung beachtet, erkennt man die vielseitige Kon- 
struktion der Persönlichkeiten und ihre besonderen Leistungen. Dennoch 
heben sich hier grundlegende Betätigungen des Geistes, auf Anlagemerkmalen 
beruhende Sonderheiten ab, die sich zu typischen Verhaltungsweisen ordnen 
lassen. Solche hat die Psychologie insbesondere im Bereiche des Vorstellens, 
Lernens, Denkens und Aufmerkens erforscht, und sie können uns in etwas 
geringerem als Führer dienen durch die individuelle Äußerung der Beobachtungs- 



Zur Forderung einer Psychotechnik der Beobachtung 175 



leistung. Die Erkundung der Leistungstypen nach der psychischen Seite darf 
indessen zwei Besonderheiten der individuellen Regung nicht vergessen, welche 
durch die allgemeine Analyse des Seelenlebens noch nicht erfaßt werden. 
Das ist zunächst die individuelle Suggestibilität, Impressionabilität, Dissozia- 
bilität. Suggestive Einflüsse machen sich leicht geltend, wo die Gruppen- 
leistung in Frage kommt. Die Impressionabilität vermag es, dem Beobachter 
gleich im ersten Reize ohne intellektuelle Prüfung das Urteil abzuringen, und 
die DisSoziabilität pflegt eine Verwirrtheit zu disponieren, die sich schon unter 
den einfachsten Umständen bemerkbar macht. Alle diese individuellen Be- 
sonderheiten sind letzten Endes abhängig von der Art, wie sich die „Nerven" 
den an sie gestellten Anforderungen anzupassen vermögen. Endlich ist An- 
passungsfähigkeit überhaupt eines der bedeutsamsten Merkmale. 

Zu alledem ist zu rechnen die Fülle ökologischer Faktoren. Es sind zu- 
nächst die engeren menschlichen Umstände, welche die Beobachtungsleistung 
beeinflussen, nämlich Arbeitsort und Arbeitskreis, weiterhin die natürlichen, 
welche mit Hellpach unter die Formel von den geopsychischen Erscheinungen 
gebracht werden können. 

Bei einer Überschau der bisher angedeuteten Gesichtspunkte ergibt sich, 
daß trotz der Fülle von möglichen Einzelergebnissen eine Unterscheidung der 
Beobachtungsarten damit noch nicht erreicht wird. Die Analyse der Beobach- 
tungsart hat nämhch zur Voraussetzung die Kenntnis des Beobachtungsmotives, 
den Zweck der Beobachtungsleistung oder auch nur ihren Sinn. Aus einer 
Anzahl psychologischer Vorarbeiten treten uns als praktische Möglichkeiten 
entgegen: Führerbeobachtung, Spurenbeobachtung, physikalische und biolo- 
gische Beobachtung. In diesen Hauptarten ist nur die physikalische Beobach- 
tung so weit erforscht, daß die Psychotechnik direkt aus dem Arbeitsbereiche 
wissenschaftlicher Erfahrung entlehnen kann. Sie ist die Methode der exakten 
Wissenschaften und hat deshalb nicht nur eine gewaltige Anwendung gefunden, 
sondern auch eine sorgfältige Kritik ihres Erfolges. Sie ist bereits im Stadium 
angelangt, die Beobachtungsfehler eingehend zu erforschen. Die deutsche 
Wissenschaft hat in Feldmeßkunst, Astronomie, wie in zahlreichen Sonder- 
gebieten der messenden Naturwissenschaft längst begonnen, die Meß- und 
Schätzungsfehler, welche durch die persönliche Leistung entstehen müssen, 
festzustellen, und Aufgabe der Psychologie ist, ihre Kriterien der Psychotechnik 
dienstbar zu machen. Die ungeahnte Entwicklung der physikalischen Be- 
obachtung im Kriege mit den vielgestaltigsten Hilfsmitteln der optischen und 
akustischen Beobachtung machen die Aufgabe noch eindringlicher, soll nicht 
die Psychologie die Position wieder verheren, welche ihr dank dem Fleiße 
glänzender Forscher allerwärts geworden ist. 

Wir haben bis jetzt die Möglichkeiten angeführt, welche eine Wegweisung 
zu psychotechnischer Grundlegung der Beobachtungsleistung bieten möchten, 
dürfen aber endlich nicht übersehen, daß damit nur der erste Teil der Be- 
obachtungsleistung erfaßt wird; allerdings der grundlegende. Die Beobachtungs- 
leistung gliedert sich gewissermaßen in ein Bereich des Eindruckes und in 
ein solches ihrer Ausdrucksform; sie muß in einer Sprache wiedergegeben 
sein, die dem anderen Menschen verständlich ist, sei es nach rein sprach- 
licher, nach graphischer oder mimischer Richtung. Jeder Eindruck auf unser 
geistiges Leben kann sich unmittelbar zum Ausdruck verhelfen oder erst nach 
einer sozusagen kulturell an- oder eingeschulten Art den Ausdruck gestalten. 



176 W. J. Ruttmann, Zur Forderung einer Psychotechnik der Beobachtung 

Hiervon interessiert uns psychotechnisch nur die letztere Frm Die Psycho- 
logie hat sich in unserer Zeit fleißig mit der Kritik der Beobachtungsaussage 
befaßt und kann hier der Psychotechnik mit Voraussetzungen dienen. Das 
Zeitalter der Technik ist aber zugleich ein Zeitalter der denkenden und re- 
denden Hand geworden. Die Kriterien der schriftlichen Ausdrucksform 
wie die Beachtung der zeichnerischen Typologie und deren Fehlet quellen 
müssen deshalb auch durch die psychologische Forschung Vertiefung und 
wissenschaftliche Ordnung erfahren. 

Eine Anbahnung psychoteclmischer Grundlagen der Beobachhingsleistung 
ist an sich für die aktuelle Fragestellung der Berufseignung durchaus nichts 
Neues ; doch fehlt auf der einen Seite die Nutzung der sehr zerstreut liegen- 
den Unterlagen und auf der anderen gewissermaßen das amtliche Bindeglied 
zwischen der Kenntnis der Dinge und ihrer Beurteilung, amtlich hier wort- 
wörtlich genommen. Man beruft sich zu viel auf Erfahrung, Bewährung, 
Auslese, Ausscheidung usw. Die Berufung auf Erfahrung insbesondere bringt 
doch nur allzuleicht traditionelle oder gar dogmatische Forderungen, deren 
Erfüllung dann entweder „sinnenlos" erfolgt oder ohne Verständnis ihrer inne- 
ren Zweckmäßigkeit geschieht.^) 



Ergänzimg von Stichworten zu einer ganzen Geschichte, 

eine Nachprüfung der Ergebnisse E. Meumanns auf Grund 

seiner „Kombinationsmethode". 

Von Georg Weiß. 

I. 

Im 13. Bande der „Zeitschrift für pädagogische Psychologie und experi- 
mentelle Pädagogik" berichtet E. Meumann S. 145 ff. „Über eine neue Methode 
der Intelligenzprüfung und über den Wert von Kombinationsmethoden". 2) 
Die von ihm ausgebildete Kombinationsmethode, deren Ergebnisse ich an 
zwei Klassen der Übungsschule des Pädagogischen Universitäts-Seminars zu 
Jena nachprüfte, „besteht darin, daß eine mehr oder weniger leicht faßliche 
Geschichte mit deutlich hervortretender Pointe auf wenige Stichworte reduziert 
wird. Diese werden den Kindern diktiert, und sie bekommen die Instruktion, 
aus den Worten eine Geschichte aufzubauen. Diese Instruktion muß sehr 
genau gegeben werden, und jüngeren Kindern muß die Aufgabe zunächst an 
einem oder mehreren Beispielen klargemacht werden. Die Methode ist einer 
sehr großen Variation fähig. Zunächst ist darauf zu achten, daß die relative 
Bedeutung der Stichworte für das Verständnis des Zusammenhangs der Er- 
zählung genau berücksichtigt wird. Mit Recht hat Ziehen darauf aufmerk- 
sam gemacht, daß es ein besonderer Prüfstein der Intelligenz ist, ob ein 
Individuum diesen relativen Wert der gegebenen Vorstellungen für den Auf- 
bau der Erzählung zu erkennen vermag." (S. 155). 

*) Der Verfasser wird in einer demnächst erscheinenden Schrift über „Beobachtung und Be- 
obachtungsfehler in Beruf und Heeresdienst" eingehend auf das kurz umrissene Thema zurück- 
kommen. 

^ Vgl. auch : Meumann, Vorlesungen zur Einführung in die experimentelle Pädagogik. II*, S. 446 ff. 



Georg Weiß, Ergänzung von Stichworten zu einer ganzen Geschichte usw. 177 



Von den zwei angegebenen Erzählungen wurde die zweite verwendet. An 
die Tafel wurden die Worte geschrieben : „ Winteruacht — Soldat — Kälte — 
erstarrte — Ablösung — Tod." Angestellte Fragen ergaben bei den zehnjährigen 
Schülern, daß das Verständnis für die Bedeutung der Stichworte vorhanden 
war; bei den dreizehnjährigen unterblieb eine solche Nachprüfung. Außerdem 
wurde allen Kindern ausdrücklich gesagt, daß das Wort Tod das Dingwort und 
darum Tod geschrieben sei. Weiter wurden die Worte von einem Schüler laut 
vorgelesen, darnach von der ganzen Klasse im Chor. Nun bekamen die Kinder 
die Aufgabe gestellt: „Aus diesen Worten macht nun jeder für sich eine Ge- 
schichte." 

Die Versuchspersonen waren zwei Klassen, ein 4. Schuljahr und ein 7. Schul- 
jahr, und zwar die ganzen Klassen, jede Klasse für sich. Den jüngeren Schülern 
war die Aufgabe einige Tage zuvor an dem anderen, vonMeumann angegebenen 
Beispiele: „Haus brannte ab — Kind allein — kluger Affe — Eltern dankbar — 
Belohnung" klar gemacht. Die älteren schrieben ohne jede Vorbereitung. Es 
war der erste derartige Versuch, der mit ihnen gemacht wurde. Das, worauf 
es mir ankam, war lediglich, festzustellen, ob auch von meinen Schülern 
keiner diePointe der zweiten Erzählung begreife und den erfaßten 
Sinn sprachlich klar wiederzugeben vermöchte, wie das bei Meumann 
und seinen Versuchspersonen der Fall war. 

IL 
A) Ergebnisse bei den zehnjährigen Schülern: 

1. Fritz Seh.: „In einer Winternacht stand ein Soldat auf Posten. Es war 
eine Kälte. Er erstarrte ganz, aber bald kam die Ablösung. Da war er Tot." 

2. Walter Sehn.: „Es war eine kalte Winternacht. Ein Soldat stand auf 
Posten. Die Kälte war so groß, das er erstarrte. Als die Ablösung kam, fand 
man ihn Tod auf." 

3. Willi W.: „Es war in einer Winternacht. Da mußte ein Soldat Posten 
stehen. Aber ganz steif stand er da. Es war eine strenge Kälte. Und als 
er so dastand, da kam die Ablösung. Aber als er dann in das Quartier kam, 
war er bald Tod." 

4. Herbert Z.: „In einer Winternacht stand ein Soldat Posten im Schützen- 
graben. Es war bei strenger Kälte und der Soldat erkältete sich und er er- 
starrte und war ganz kalt. Endlich kam die Ablösung, daß er nicht krank 
wird. Nach ein paar Tagen war er schwer krank und der Tod faste ihn." 

5. Walter E.: „In einer kalten Winternacht stand ein Soldat Wache. Es 
war so eine Kälte, das er erstarrte. Aber bald kam die Ablösung. Aber der 
Tod kam bald." 

6. Clemens W. : „Es war in einer Winternacht. Im Felde mußte ein Soldat 
Wache stehen. Und es war eine große Kälte. Der Soldat erstarrte denn es 
kam kein(e) Ablösung und bald kam der Tod." 

Diese sechs Arbeiten sind die besten von den sechzehn, die angefertigt 
wurden. (Die Klasse zählt zwanzig Schüler, vier fehlten an diesem Tage 
wegen Krankheit, bezw. weil sie keine Schuhe hatten.) Manche Annäherungen 
an die richtige Lösung kommen vor. Die meisten scheitern daran, daß sie 
Tod als Substantiv nicht festzuhalten vermochten. Richtig ist die Lösung allein 
bei 6. Die Analogie zwischen der Ablösung des Soldaten durch die Wache und 

ZeitRoiirift f. pädagog. Psychologie. 12 



178 Georg Weiß, Ergänzung von Stichworten 

der Ablösung durch den Tod im Sinne des Sterbens wurde durchaus richtig er- 
faßt. Das brachte zu voller Deutlichkeit die Befragung. Als der Schüler 
sein Blatt abgab, ließ ich mir von ihm die Arbeit vorlesen und fragte: „Wo 
war denn der Soldat, als der Tod kam?" Antwort: „Da stand er noch auf 
Posten und guckte, ob die Feinde kommen." „Du schreibst aber: es kam 
keine Ablösung." Antwort: „Die richtige nicht, aber der Tod.'* 

B) Ergebnisse bei den 13jährigen Schülern: 

1. Hans B.: „Es war eine stürmische Winternacht, Die Russen schienen 
einen Angriff zu planen. Der Soldat Max Wehner mußte Wache stehen. 
Viele sprachen unter einander: „Bei dieser Kälte möchten wir aber keine 
Wache stehen." Wehner rückte nun aus. Als seine zwei Stunden bald um 
waren, wurde es schneidend kalt. Es kam so weit, daß seine Glieder erstarrten. 
So kam denn die Ablösung. Wehner wurde ins Feldlazarett gebracht, wo er 
im Kampf mit dem Tod unterlag." 

2. Hermann D.: „Es war eine kalte Winternacht. Rauh blies der Wind. 
Kein Mensch war bei diesem Wetter aus dem Haus. Es war alles still. Nur 
die Sternlein blinkten. In dieser Nacht stand ein Soldat auf Posten. Er hatte 
die Hände in den Taschen, den Kragen emporgeschlagen und das Gewehr 
unterm Arm. So schlenderte er auf seinem Platze hin und her. Seid einer 
Stunde war er nun schon auf Posten. Es schien ihm eine Ewigkeit. Ach 
hätte er doch ein Schluck warmen Krog oder Kaffee. Er konnte nicht mehr. 
Die Glieder schienen ihm wie Bleiklumpen. Da nahten Schritte. Die Ab- 
lösung nahte. Vor ihr brach er zusammen. Man rief nach Hilfe. Aber als 
diese kam, war es zu spät. Rasch hatte der Tod den Menschen angetreten." 

3. Walter S.: „Es war in einer kalten Winternacht in Frankreich. Rings- 
umher waren Berge, hinter denen die deutschen Soldaten ihre Aufstellung 
hatten. Auf den Bergen standen Vorposten. Einer der Vorposten hatte einen 
ganz besonderen Stand. Dieser Stand war auf einem sehr hohen Berge. 
Auf dem Berge war großes Schneegestöber. So kam es, daß der Soldat, der 
auf Wache stand, von Schnee überdeckt wurde. Nach langer Arbeit gelang 
es ihm sich durch den Schnee hindurchzuarbeiten. Als er sich hindurch- 
gearbeitet hatte, war er fast erstarrt. Nicht lange darauf kam die Ablösung. 
Zwei Soldaten wollten ihn ablösen, aber der Soldat hatte den Tod gefunden." 

4. Fritz H.: „Eine kalte Winternacht war es. Hell schienen die Sterne. 
Im Dickicht lag ein Soldat. Eine Kugel hatte ihn am rechten Oberschenkel 
getroffen. Er hatte einen verlorenen Posten gestanden. Die Kälte biß an 
seiner Wunde. Ruhig mußte er alles über sich ergehen lassen. Jetzt kam 
eine Gestalt auf ihn zu. Schwarz, ganz verhüllt. Er dachte, jetzt würde 
wohl seine Ablösung kommen. Aber wie war er plötzlich erschrocken als 
er angefaßt wurde ; es war auch die Ablösung, nämlich der Tod. Am andern 
Morgen fand ihn eine Patro(u)ille vor Kälte erstarrt vor." 

Von den 15 Schülern (die Klasse zählt 18 Schüler, 3 fehlten wegen Krank- 
heit, bezw. waren zu häuslicher Dienstleistung für diese Stunde beurlaubt) 
hat sich ein Teil bemüht, der Geschichte einen versöhnlichen Ausgang zu 
geben und haben drei die Aufgabe sachlich gelöst, in vorzüglicher Weise vor 
allem der letzte mit Rücksicht auf die Form der Darstellung. Manche An- 
näherung an die richtige Lösung kommen auch hier vor (Type 1). 



Hans Rupp, Probleme und Apparate zur experimentellen Pädagogik 179 

ffl. 

Die Nachprüfung der Ergebnisse, zu denen E. Meumann gekommen ist, an 
den Schülern der Übungsschule des Pädagogischen Universitäts-Seminars zu 
Jena, die nach ihrer Organisation im Grunde eine Volksschule ist, führte zu 
einem Resultat, das von dem Meumanns ganz erheblich abweicht. Und dies, 
obwohl er ungleich umfangreichere Erhebungen angestellt hat oder anstellen 
ließ (vgl. a. a. 0. S. 147.). Wie läßt sich nun diese beträchtliche Abweichung 
erklären? 

1. Aus der Ungleichheit der Begabung nicht. Die Annahme, daß 
die Jenaer Kinder begabter sein sollen als die Leipziger, hat so viel Unwahr- 
scheinlichkeit gegen sich, daß sie gar nicht in Betracht kommen kann. Auch 
kann von einer Auslese der Begabten keine Rede sein. Es wurden 
ja die ganzen Klassen als Versuchspersonen verwendet. Auch für die Zu- 
sammensetzung der Klassen kann davon keine Rede sein. Denn die Schüler 
werden jeweils aufgenommen, sobald sie schulpflichtig werden und verbleiben 
fast vollzählig in der Schule, bis sie ihrer obligatorischen Volksschulpflicht 
von acht Jahren genügt haben. Es kann sich also nur um eine ver- 
schiedene geistige Entwicklung der Kinder handeln. 

2. Von Einfluß darauf scheint, vor allem für die älteren Schüler, die Zeit, 
in der sie heranwachsen. Das Erlebnis des Krieges mit seinem großen 
Sterben spielt entschieden mit. Aber daraus allein dürfte es auch nicht 
zu erklären sein; auf keinen Fall möchte ich darin die Hauptursache sehen. 
Ich kann das um so eher sagen, da sie mehr oder weniger unter meinen 
Augen herangewachsen sind und ich ihre Entwicklung übersehen konnte. 

3. Mitwirken dürfte ebenso sehr die Art des Aufsatzunterrichts , der 
ihnen, von einer Unterbrechung abgesehen, im ganzen zuteil geworden ist. 
Hier kam vor allem der freieAufsatz zu seinem Rechte, ohne ihn allein 
maßgebend sein zu lassen. 

4. Die Hauptursache läßt mich eine in fast zehnjähriger praktischer Arbeit 
gewonnene und auf methodischer Beobachtung beruhende Erfahrung in der 
Anwendung des sogen, entwickelnd-darstellenden Unterrichts- 
verfahrens sehen, das sich der Grenzen seiner Verwendungsmöglichkeit 
stets bewußt bleibt, dessen Wirkung ganz wesentlich gefördert wird durch 
einen Aufbau des Lehrplans, wie er der Unterrichtsarbeit der Übungs- 
schule des Pädagogischen Universitäts-Seminars als eine in immer größerer 
Deutlichkeit herauszuarbeitende Aufgabe vorschwebt. 



Probleme und Apparate zur experimentellen Pädagogik. 

Von Hans Rupp. 
(Fortsetzung aus dem Jahrgang XV u. XVT.) 

m. Grnppe: Gehörs Wahrnehmungen, insbesondere musikalische 

Auffassung. ') 

Der elementare Psychologie- und Pädagogikunterricht dieses Oebietea 
muß einige physikalische Erscheinungen erläutern. Er muß auf das 

') Ausführlicher suche ich die meisten hierher gehörigen Probleme und Ver- 
suche zu besprechen in der Abhandlung „Über die Prüfung musikalischer Fähig- 
keiten", Zeitschr. f. angewandte Psychol. Bd. IX, 1914. 

12* 



180 Hans Rupp 

Phänomen der Schwebungen hinweisen und ihre Verwendung beim 
genauen Einstimmen und beim Eichen von Tönen zeigen. Er muß die 
Resonanz erläutern, namentlich solche Resonatoren, die durch die Größe 
ihres Hohlraumes auf einen bestimmten Ton abgestimmt werden. Von ge- 
ringerer Bedeutung dürfte für den elementaren Unterricht und für pädago- 
gische Untersuchungen die Interferenz sein. Dagegen wird der Unterricht auf 
die mannigfaltigen Arten zusammeng'esetzter Schwingungen hinweisen 
müssen, er wird erläutern, daß unsere Instrumente an Zahl und Stärke 
der Obertöne sehr verschieden sind, und wird die Obertöne durch Schwebungen 
oder Resonanz oder durch direktes Heraushören aufzuzeigen suchen. 

Das Hauptinteresse ist den Empfindungen und den sich daran knüpfenden 
Leistungen zugewendet. 

Zunächst sind die Eigenschaften und Auffassungen eines einzelnen 
Tones zu studieren. Hohe Töne erscheinen nicht allein hoch, sondern 
auch hell, ferner spitz, dünn; tiefe Töne nicht allein tief, sondern auch 
dunkel, breit, voluminös. Diese Eigenschaften werden vielleicht vom Kind 
leichter und früher erfaßt als die Höhe. Die Vokale der Sprache erscheinen 
verschieden hoch, hell etc. Reiches Material für die Beobachtung bieten 
die verschiedenen Klangfarben: voll, leer, weich, reich, näselnd, scharf 
u. 8. f. Es ist eine sehr anregende und lehrreiche Übung für Schüler 
und Lehrer, verschiedene Klänge, z. B. verschiedene Vokale oder Instrumente, 
in solcher Weise zu charakterisieren. — Analoge Übungen habe ich früher 
bei den Farben besprochen. 

Wir können Töne unterscheiden, insbesondere ihrer Höhe nach. Wer ein 
feineres Gehör besitzt, erkennt feinere Unterschiede, kann einen Ton genauer 
einstimmen. Ebenso können wir Töne ihrer Höhe nach absolut, ohne 
Anhaltspunkte erkennen, z. B. als a oder d, oder wir können einen bezeichneten 
Ton, etwa c aus dem Gedächtnis singen oder einstimmen. Wer ein feineres 
absolutes Tonbewußtsein besitzt, bezeichnet den Ton genauer, trifft ihn 
genauer. — Eine gewisse Feinheit des Unterscheidens ist für den Musiker 
unerläßlich. Dagegen gibt es viele Musiker, die nur ein mangelhaftes 
absolutes Tonbewußtsein besitzen. 

Die Hauptrolle in der Musik spielen aber nicht diese, an einzelnen Tönen 
zu beobachtenden Eigenheiten, sondern die Eindrücke, die sich an eine 
Folge von zwei oder mehr Tönen oder an einen Zusammenklang derselben, 
also an simultane und sukzessive Intervalle, an Melodie und Har- 
monie anschließen. Dabei kommt es nicht nur auf die Tonhöhen an, 
sondern auch auf die zeitlichen und Stärkeverhältnisse, auf den zeitlichen 
und dynamischen Rhythmus. 

Von den vielen möglichen Intervallen in der stetigen Tonreihe wählt 
die Musik wenige Schritte aus. Wir empfinden sie als rein, die Abweichungen 
als unrein, falsch, verstimmt. Zum Teil mögen wir uns die Schritte einfach 
gemerkt haben, zum Teil aber benützen wir besondere Kriterien. Eines 
derselben ist relativ leicht zu beobachten: die Verschmelzung, deren 
Entdeckung und Würdigung wir Stumpf verdanken. Konsonantere Inter- 
valle verschmelzen inniger; Quart, Quint und vollends die Oktave er- 
scheinen uns daher „leer". Andere Kriterien sind schwer zu fassen. Es er- 



Probleme und Apparate zur experimentellen Pädagogik 181 



scheint daher ausaichtlos, die Wirksamkeit dieser Kriterien, die Entwicklung 
des Verständnisses für dieselben beim Kinde direkt zu verfolgen. 

Dagegen kann man ohne weiteres feststellen, wie groß die einzelnen 
Intervalle gewählt werden, welche Intervalle rein erscheinen. Wir suchen 
zunächst das Ideal festzustellen, indem wir die besten Musiker prüfen. 
Diese Intervalle stimmen nicht genau mit den physikalisch „reinen" 
Intervallen (V2, Va usw.) überein; ferner dürften je nach dem Zusammen- 
hang in der Melodie und Harmonie etwas verschiedene Intervalle als ideal 
rein erscheinen. Endlich besteht für jedes Intervall ein gewisser „Umfang"; 
es kann innerhalb gewisser Grenzen variieren, während es doch immer noch, 
auch dem besten Musiker, rein erscheint. 

Mit dem so gewonnenen Ideal vergleichen wir die Einstellungen von 
Unentwickelten und von Unmusikalischen oder Halbmusikalischen. Ergeben 
sich größere Schwankungen (Umfange) oder auch deutliche Abweichungen 
des Mittels? 

Diese Versuche wie auch die früher erwähnten zur Prüfung der Unter- 
scheidungsfähigkeit und des absoluten Tonbewußtseins dürften zugleich zur 
Erziehung, zur Bildung des Gehörs sehr förderlich sein. Die päda- 
gogische Bedeutung ist eine ähnliche, wie sie die Farbenversuche besitzen, 
die ich in Gruppe I besprochen habe: Man verwendet Apparate, die 
ein hinreichend feines Einstimmen ermöglichen und zugleich 
technisch sehr leicht zu bedienen sind, so daß sich alle Kraft auf 
das Hören, auf die Verfeinerung des Gehörs konzentrieren kann. 

Gehen wir von einfachen Intervallen zu ganzen Melodien und Harmoni- 
sierungen über, so treten neu die Regeln hinzu, welche unsere Melodie 
und Harmonie beherrschen. Ein Intervall in diesem Zusammenhange kann 
rein sein, aber doch nach unseren Regeln unmöglich, es paßt nicht an 
diese Stelle. So kann z. B. eine Melodie nie mit der Sekunde enden, so 
sind Quintenparallelen verpönt usw. 

Ich spreche in diesem Falle von „Unmöglichkeit". Davon zu unterscheiden 
ist die „Unrichtigkeit". Ein Ton kann in eine Melodie passen, also möglich und 
rein sein, dabei aber doch unrichtig sein, sofern ich nämlich eine bestimmte 
Melodie im Auge habe, in der an dieser Stelle eben ein anderer Ton steht. Man 
muß also dreierlei scheiden: Reinheit, Möglichkeit und Richtigkeit. 

Auch hier wird sich die Pädagogik wohl darauf beschränken müssen 
einfach festzustellen, ob und welche Abweichungen von den Regeln früher, 
welche später befolgt werden; und man wird darnach, wenn diese Unter- 
suchung vorliegt, das Entwicklungsstadium des Geprüften oder seine musi- 
kalische Begabung einschätzen. 

Derselbe Weg ist endlich für den Rhythmus vorgeschrieben. Wir bestimmen 
das Ideal, die Regeln, die die besten Musiker befolgen. Spielen sie z. B. 
die Taktteile gleichlang oder wird der betonte Teil ein wenig länger genommen ? 
Damit vergleichen wir die Unentwickelten und Unmusikalischen. Kommen 
neben feineren Abweichungen auch gröbere Taktfehler vor ? Wann und durcii 
welche Übungen wird der Schüler kritischer, taktsicherer? 

Wenn hier von einem Ideal die Rede ist, so ist natürlich nur das Ideal 
unserer Musik gemeint. Sie ist nicht die einzig existierende oder gar die 
einzig mögliche. Andere Systeme haben andere Intervalle, Melodiegesetze usw. 



182 Hans Rupp 

Alle diese Prüfungen gehen auf gutes Spiel oder auf Erkennung eine» 
guten Spieles. Um Mißverständnisse zu vermeiden, muß ausdrücklich her- 
vorgehoben werden, daß das musikalische Empfinden damit nicht er- 
schöpfend klargelegt ist. Wir prüfen sozusagen nur die äußere Wirkung. 
Aber es ist vorläufig die klarste Seite, an der wir anfassen können, und 
es ist ein außerordentlich großes und fruchtbares Feld. 

Ich führe nun eine Keihe einfacher Apparate an. Viele Versuche sind 
ohne Apparate auszuführen. Bei anderen sind jedoch fein abstimmbar© 
und genau geeichte Apparate nötig. 

2 kleine Stimmgabeln von 400 — 600 Schwingungen, mit Lauf- 
gewichten (Mechaniker Marx, Berlin). Millimeterteilung für die Laufgewichte; 
kein Resonator. 

Wenn man die Gabeln mittels der Laufgewichte etwas gegeneinander 
verstimmt und gleichzeitig ertönen läßt, kann man Schwebungen demon- 
strieren und die Abhängigkeit der Schwebungsfrequenz von der Verstimmung 
zeigen. 

Durch Aufsetzen des Stiels z. B. auf den Tisch wird der Ton so 
verstärkt (Resonanz), daß ihn ein ganzes Auditorium hört. 

Wenn man die Millimeterskala eicht, d. h. bestimmt, welche Töne bei jeder 
Stellung der Laufgewichte erklingen, so besitzt man in den Gabeln einen 
(sehr konstanten) Tonmesser. 

Vor allem dienen die Gabeln zu Versuchen über Unterschiedsempfind- 
lichkeit. Man verstimmt z. B. die eine Gabel gegen die andere so lange, 
bis man den Unterschied eben merkt oder eben nicht mehr merkt, und 
stellt die Differenz durch Schwebungen fest. 

2 kleine Sti]mmgabeln von 5 — 800 Schw., mit Laufgewichten 
(Mechaniker Marx, Berlin). Ausführung und Verwendung wie oben. 

Mit den beiden Paaren Nr. 1 u. la zusammen lassen sich Intervalle innerhalb 
der Oktave 400 — 800 einstellen. Wie und wie genau stimmen Musiker, Un- 
entwickelte und Unmusikalische die Intervalle ein? 

Man kann die Gabeln auf bestimmte, ausgezeichnete Intervalle eichen 
und ähnliche Demonstrationen ausführen, wie sie, allerdings in wesentlich 
einfacherer Form, mit den Intervallapparaten Nr. 9 — 12 auszuführen sind. 

Starktönende Gabel ohne Resonanzkasten zur Demonstration 
der Interferenz (Mechaniker Marx, Berlin). Von jeder Zinke geht eine 
Tonwelle aus. Dreht man die Gabel um [ihre Längsachse, so werden die 
Wellen gegeneinander verschoben und interferieren. Man hört also den 
Ton abwechselnd schwächer und stärker. 

Zungenpfeife von 100 |Schw. (Mechaniker Marx, Berlin; Spindler & 
Hoyer, Göttingen). Sie hat viele und [starke Obertöne und ist daher für 
die Demonstration der Obertöne besonders geeignet. Man kann dieselben 
durch Resonanz verstärken (vgl. Nr. 6) oder durch Schwebungen nachweisen 
(z. B. mittels der Gabeln Nr, 1 u. 1 a). Man kann sich aber auch einüben, sie 
direkt herauszuhören. 

Handgebläse zum Anblasen der Pfeifen Nr. 3, 6, 7, 8, 9, 11, 14 (7 u. 14 
werden meist mit dem Munde angeblasen). 



Probleme und Apparate zur experimentellen Pädagogik 183 




Obertonapparat, 8 Zungenpfeifen (Mechaniker Marx, Berlin; Spindler Mr.». 
& Hoyer, Göttingen). Der Apparat enthält die Zungen 100, 200, 300 uaw. 
bis 800. Die Töne 2 — 800 sind als Obertöne in der Zunge 
100 enthalten. 100 ist ungefähr Gis der großen Oktave; ich 
schreibe der Einfachheit halber Obertöne von G in Noten an. 
Die Zungen sind in ähnlicher Weise nebeneinander angeord- 

net wie bei einer Mund- oder bei einer Ziehharmonika. An- 

^i ZZ geblasen werden sie durch das Gebläse Nr. 4. Will man eine 

1— #1 — Zunge zum Tönen bringen, so zieht man den zugehörigen 

Knopf heraus. Der Apparat dient dazu, die Obertöne vorzuführen, und ge- 
stattet zugleich, sich im Heraushören derselben zu üben. Hat man nämlich 
vorher die dem Oberton entsprechende Zunge gehört, so ist man auf den 
betreffenden Ton vorbereitet, „eingestellt", und hört dann meist auch den 
Oberton leichter heraus. 

Ausziehbare Resonatoren nach Schaefer, vereinfacht (Mechaniker n».«, 
Marx, Berlin). Die Resonatoren bestehen im wesentlichen aus 2 überein- 
ander gesteckten Rohren. Das Ansatzstück am engeren Rohr dient dazu, 
den durch den Resonator verstärkten Ton ins Ohr zu leiten, oder auch dazu, 
einen Ton mittels eines Schlauches in den Resonator zu führen. 

Der größere der 2 Resonatoren resoniert auf die Töne 200 — 400 Schw., 
der kleinere auf 400 — 800. Läßt man die Zunge 100 (Nr. 3 oder 5) ertönen und 
hält den Resonator ans Ohr, so kann man durch Verstellen desselben der 
Reihe nach verschiedene Obertöne verstärken und deutlich hörbar machen. 

Ähnlich kann man die Resonanz einem Auditorium demonstrieren, in- 
dem man eine Gabel von der Öffnung des Resonators schwingen läßt oder 
einen Ton gleichmäßig stark singt, und dabei den Resonator verstellt. An 
einer gewissen Stelle wird der Ton stärker. (Zugleich ändert sich seine 
Klangfarbe, er wird breiter, dumpfer). 

Die Verstärkung der Obertöne durch Resonanz läßt sich bekanntlich auch am 
Klavier zeigen. Man wählt z. B. das G der großen Oktave (etwas weniger als 
100 Schw.) als Grundton und schlägt ihn an, nachdem man die Tasten der Ober- 
töne vorher leise, ohne die Saiten anzuschlagen, niedergedrückt hat. Die Ober- 
töne des Grundtons bringen die freiliegenden Saiten zum Mitschwingen; diese 
klingen weiter, wenn man die Grundtontaste losgelassen hat, und sind dann 
deutlicher zu hören, weil sie vom Grundtone nicht übertönt werden. 

Vokalröhre (Mechaniker Marx, Berlin; Spindler & Hoyer, Göttingen). Nr. 7, 
Sie besteht aus einer Zungenpfeife mit einem ausziehbaren Resonator. Durch 
Verstellen des Resonators werden verschiedene Obertöne verstärkt. Dabei 



Z\ R 



W 

ändert der Klang seine Farbe in drastischer Weise. Wählt man den Re- 
ßonanzraum erst groß, dann immer kleiner, verstärkt man also erst die tiefen 
dann immer höhere Teiltöne, so wird der Klang immer schärfer und dünner; 
er scheint auch deutlich in die Höhe zu gehen. Manche Klangfarben haben 
Ähnlichkeit mit einigen unserer Vokale. 

Das Instrument ist auch dadurch lehrreich, weil es, wenn auch in sehr 
unvollkommener Weise, erläutert, wie wir selbst die verschiedenen Vokale 



184 Hans Rupp 

hervorbringen. Wir erzeugen durch Bewegen des Kiefers, der Zunge und 
der Lippen verschiedene Resonanzräume im Mund und verstärken dadurch 
die für die Vokale charakteristischen Teiltöne. 

Um verschiedene Klangfarben zu erzielen, ist es wohl am einfachsten, ver- 
schiedene Instrumente zu benutzen. Man spannt z. B. auf der Geige eine Darm- 
und eine Metallsaite auf und stimmt sie auf denselben Ton ein, oder man streicht 
dieselbe Saite einmal nahe am Steg, einmal weiter davon entfernt an; man spielt 
einmal mit, einmal ohne Dämpfer, ferner vergleiche man damit das Klavier oder 
das Harmonium. Das letztere bietet in seinen verschiedenen Registern selbst eine 
oft sehr reichhaltige Sammlung von Klangfarben. Nimmt man endlich die ver- 
schiedenen Vokale der menschlichen Stimme oder verschiedene Stimmen und 
auch das Pfeifen hinzu, so verfügt man über eine stattliche Anzahl verschiedener 
Klangfarben, an welchen man die Beobachtung vortrefflich üben und schärfen kann. 

Dreiklangapparat, 12 Zungenpfeifen, nach Stumpf, etwas vereinfacht 
(Mechaniker Marx, Berlin; Spindler & Hoyer Göttingen). Der Apparat 

r? 7'/. jl r ^^^ ähnlich gebaut wie der Obertonapparat Nr. 5. 

Er enthält außer den 8 Zungen dieses Apparates 
noch die Zungen 150, 250, 450 und 750 (= ly,, 
21/2, 4V* und 7V. X 100). 




-6 i5»fT^- 

-3 9 



2 ' ^ *— — I Man kann zunächst alle Versuche des Oberton- 



A» 3 — _, 

• y • # 1 '/. — apparates ausführen 

• 1 -9— ' Ferner kann man mittels der hinzugefügten 

Zungen die Differenztöne des Dur- und Moll-Dreiklangs zeigen. Der Dur- 
dreiklang 400, 500, 600 enthält deutlich hörbar die Differenztöne 100, 200, 
300 (vgl. die Noten), also lauter konsonante, zum Dreiklang passende Töne. 
Der Molldreiklang dagegen, z. B. 500, 600, 750 (10 : 12 : 15) enthält die 
Differenztöne 150, 250, 400 und 450, von denen 400 mit 750 eine große 
Septime, also eine scharfe Dissonanz ergibt. Auf diese dürfte das Schärfere 
dieses Dreiklangs zurückzuführen sein. 

Der Apparat enthält in der Oktave 400 — 800 alle gewöhnlich vorkommen- 
den Intervalle in natürlicher physikalischer Stimmung: kleine Sekunde 15 : 16 
(750 : 800), große Sekunde 8 : 9 (400 : 450), kleine Terz 5 : 6 (500 : 600), 
große Terz 4 : 5 (400 : 500), Quart 3 : 4 (600 : 800), Tritonus 4 : 7 (400 : 700), 
Quinte 2 : 3 (400 : 600), kleine Sexte 5 : 8 (500 : 800), große Sexte 3 : 5 
(450 : 750), natürliche Septime 4 : 7 (400 : 700), große Septime 9:16 (450 : 800), 
große Septime 8 : 15 (400 : 750), Oktave 1 : 2 (400 : 800). 

Man kann z. B. die Verschmelzungsstufen der einzelnen Intervalle demon- 
strieren, oder prüfen, wie oft bei verschiedenen Intervallen die Töne von 
Unmusikalischen überhaupt nicht mehr geschieden werden, der Zweiklang 
also für einen Einklang gehalten wird. 

Intervall apparat, 16 Zungenpfeifen, nach*Stumpf, etwas vereinfacht 
(Mechaniker Marx Berlin; Spindler & Hoyer, Göttingen). Der Apparat 
soll verschiedene Intervalle in physikalischer, enharmonischer und temperierter 
Stimmung demonstrieren. Die Noten zeigen die Töne, welche der Apparat 




I ^^L L.U U. "' !^' .^'i^-^ 



taz. — j^ ,,^_jj _ 

tp tp tp tp 



Probleme und Apparate zur experimentellen Pädagogik 186 



«ntliält. Das Zeichen tp unter einigen Noten bedeutet temperierte Stimmung. 

Die übrigen Töne sind physikalisch (nicht psychologisch !) „rein" gestimmt. Die 

Vorschläge zeigen an, auf welchem Wege der betreffende Ton gewonnen ist: 

z. B. ist bei gis erst die reine Terz gh und von dieser die reine kleine Terz nach 

unten, bei as die reine Quart gc, dann die reine große Terz nach unten genommen. 

Der Apparat enthält folgende Intervalle: 2 enharmonische kleine Sekunden 

24 : 25 (400 : 4162/3 ; g : gis), 15 : 16 (400 : 4262/3; g:as); dazwischen die tem- 
12 

perierte 1 : V 2 (400 : 423,8; g : gis [tp]); große Sekunde 8 : 9 (400 : 450; 

12_ 

g : a); kleine Terz 5 : 6 (400 : 480; g : b); temperierte kleine Terz 1 : 1/2» 

(400 : 475,7; g : b [tp.]) große Terz 4 : 5 (400 : 500; g : h); temperierte große 
12 

Terz 1 : V 24 (400 : 504,0; g : h [tp.]); Tritonus 5 : 7 (500 : 700; h : fi); 

12 

Quinte 2 : 3 (400 : 600; g : d); temperierte Quinte 1 : V 2' (400 : 599,3; g : d 
[tp.]); kleine Sexte 5 : 8 (500 : 800; h : g); natürliche kleine Septime 4 : 7 
<400 : 700; g : fi); 2 enharmonische kleine Septimen 9 : 16 (400 : 711V9; 
g : fii) und 5 : 9 (400 : 720; g : fiii); große Septime 8 : 15 (400 : 750; 
g : fis); Oktave 1 : 2 (400 : 800; g : g). Ferner sind die beiden »Sexten 
und die Quarte in reiner und temperierter Stimmung enthalten als Um- 
kehrungen der entsprechenden Terzen und Quinten. 

Der Apparat zeigt, daß zwischen den einzelnen Stimmungen z. T. sehr 
deutliche Unterschiede bestehen. So sind gis und as deutlich verschieden; 
zwischen beiden liegt die temperierte kleine Sekunde. Bei den Terzen und 
Sexten sind die temperiert gestimmten Intervalle ebenfalls deutlich von 
der reinen verschieden. Bei der Quinte und Quarte stimmen beide fast genau 
überein. Die 3 kleinen Septimen sind wieder ein drastisches Beispiel, wie 
verschiedene Töne man durch reine und enharmonische Stimmung erhält; zu- 
gleich erkennt man den höheren Verschmelzungsgrad der natürlichen Septime, 
obwohl diese subjektiv nicht rein, sondern entschieden zu klein erscheint. 

Da der Apparat viele Töne des vorigen enthält, liegt es nahe, ihn mit 
diesem zu kombinieren; ein solcher Apparat würde die Funktionen des Ober- 
ton-, Dreiklang- und Intervallapparates vereinigen (21 Zungen). 

Intervallapparat, Metallophon, nach Stumpf, etwas vereinfacht Nr. lo. 
(Mechaniker Marx, Berlin). Dieselben Intervalle wie in Nr. 9 werden hier 

durch Anschlagen von Metallstäben erzeugt. Nur i 

sind die Töne um eine Oktave höher, sie gehen nnfTTTinPlFlFIFinFlPinn 
also von 800—1600 Schw., da tiefere Stäbe nicht UJUJIJJUUUIJJUUUUU 

80 gut klingen. Man braucht kein Gebläse. Der ' 

Ton hält freilich nicht gleichmäßig an wie bei den Zungen, sondern klingt 
allmählich ab, wie bei den Stimmgabeln. (Vgl. die Abbildung zu Nr. 13.) 

Intervallapparat für kleinste Intervalle, 16 Zungenpfeifen, Nr.ii. 
nach Stumpf, etwas verändert (Mechaniker Marx, Berlin; Spindler & Hoyer, 
Göttingen). Der Apparat ist als Zusatz zum Apparat Nr. 9 gedacht. Es 
sind 8 Töne um 400, 8 um 800 Schw. hinzugefügt, u. zw. um 400 die 
Töne 388, 392, 396, 398, 402, 404, 408, 412, um 800 die Töne mit doppelt. 
80 großen Schwingungszahlen. Mit ihnen kann man die Unterschiedsem- 



186 



Hans Rupp 



pfindlichkeit und Intervallempfindliclikeit prüfen. Man spielt bald eine 
größere, bald eine kleinere Differenz vor und stellt für jede fest, in wieviel 
0/0 der Fälle sie richtig beurteilt wird. Ebenso spielt man durch Hinzu- 
nehmen der Zungen von Nr. 9 bald physikalisch reine, bald verstimmte 
Intervalle' und läßt entscheiden, ob sie subjektiv rein erscheinen oder nicht.. 
Man erkennt so, welche Intervalle im Durchschnitt rein erscheinen, und 
kann zugleich die Streuung, den Umfang derselben feststellen. 

Der Apparat enthält mit 9 kombiniert 32 Zungen. Man kann ihn aber 
außerdem mit 8 und 5 kombinieren und erhält dann einen ziemlich viel- 
seitigen Apparat von 37 Zungen. 
Nr. 12. Intervallapparat für kleinste Intervalle, Metallophon, nach 
Stumpf, etwas verändert (Mechaniker Marx, Berlin). Wie der vorige, nur 
mit Metallstäben und mit doppelt so großen Schwingungszahlen. Der 
Apparat ist als Zusatz zu Nr. 10 gedacht. 
Nr.i3 Siamesische und Javanische Tonleiter, Metallophon, nach 

Stumpf (Mechaniker Marx, Berlin). 
Die Siamesen teilen die Oktave in 
7 gleichtemperierte Stufen, die Ja- 
vaner in 5, während wir bekannt- 
lich 12 Stufen (Halbtöne) zählen. 
Dadurch ^entstehen Intervalle, die 
von unseren z. T. erheblich ab- 
weichen. So liegt die siamesische 
Terz zwischen unserer großen und 
kleinen Terz. 

Das Instrument gibt die beiden 

Leitern in der Oktave 800—1600. 

Wir hören leicht unsere Intervalle 

hinein und übersehen die Verstimmung. Je nach dem Zusammenhang hören 

wir verschiedene Intervalle hinciii. So erscheint die siamesische Septime 

beim Hinaufspielen der Ton- 



leiter als große, beim Zurück- 
spielen als kleine Septime. 
»r. 11 Tonometer nach v. Horn- 
bostel (Mechaniker Zimmer- 
mann, Leipzig). Der Apparat 
benutzt ein im Handel käuf- 
liches Instrumentchen: ein 
Zungenpfeifchen, dessen Ton- 
höhe variiert werden kann, in- 
dem man die Zunge verlängert 
oder verkürzt. Die Variation 
geht bis zu einer Oktave. Eine 
Kreisteilung gestattet, die 
Stellung genau abzulesen und 
immer wieder herzustellen. 
Man kann 2 oder 3 Pfeifchen 





Probleme und Apparate zur experimentellen Pädagogik 187 

benutzen und zugleich anblasen. Sie werden auf ein kleines Gehäuse auf- 
gesetzt, das so eingerichtet ist, daß sich der Luftstrom gleichmäßig auf 
alle 3 Pfeifen verteilt. Will man nur 1 Pfeifchen oder die Pfeifchen hinter 
einander anblasen, so braucht man das Gehäuse nicht vorzusetzen. 

Der Apparat ist vielseitig. Man kann Schwebungen und Differenztöne 
demonstrieren. Man kann die erwähnte Skala eichen und besitzt dann 
einen Tonmesser, mit dem man andere Töne bis auf 2 Schwingungen genau 
messen kann (vgl. auch Nr. 1). Man muß nur darauf achten, daß man das 
Instrument immer mit gleicher Stärke anbläst. 

Endlich kann man Versuche über Unterschiedsempfindlichkeit und Inter- 
vallempfindlichkeit anstellen, letztere auch bei simultanen Intervallen. Usw. 

Dichord nach Spearman (Mechaniker Köhler, Leipzig). Über die Stege Nr.i«. 
I und II bezw. III u. IV sind Klaviersaiten gespannt. Zwischen diesen 
Endstegen sind 4 verschiebbare _ i 9 

Stege 1 — 4 eingesetzt. Sie können 



-O D- 



-D- 



an jeder Stelle festgeschraubt und 

die Saiten an ihnen eingeklemmt 

werden. Dadurch erhält man für 

jede Saite 3 unabhängig von- ^ " ^ ^ ^''"^ 

einander schwingende Stücke. Man 

benutzt nur die 2 äußeren, und hat so im ganzen 4 Töne, deren Höhe 

man innerhalb gewisser Grenzen beliebig einstellen kann. Die Stellung 

der Stege kann an einer Millimeterteilung mittels Nonius abgelesen 

werden. Außerdem geben Schwingungszahlen die Töne an, welche jede 

Saite bei den betreffenden Stegstellungen gibt. Das setzt aber voraus, daß 

die Saite vorerst genau auf den Grundton eingestimmt ist. 

Die Saiten lassen sich in den mittleren Tonlagen bis auf Bruchteile einer 
Schwingung genau einstellen. Der Tonumfang des Instruments reicht bei- 
läufig von 160 bis 4000 Schw. Die Saiten werden mit einem Stift gezupft, 
ähnlich wie die Metallsaiten der Zither. 

Tontabellen nach Stumpf-Schaefer (Verlag A. Barth, Leipzig). 9 Tabellen, Nr.i* 
die man bei Versuchen und Übungen fast stets zur Hand haben muß, um 
die Schwingungszahlen der Töne und die Verhältnisse der Intervalle nach- 
zusehen. Sie geben die Schwingungszahlen der Töne unserer Leiter in 10 
Oktaven von C2 bis c' und zwar der Töne in natürlichen, temperierten und 
in den wichtigsten enharmonischen Stimmungen. Ferner sind alle diese 
Töne in 3 verschiedenen Stimmungen des ganzen Systems gegeben: 1) in 
der heutigen internationalen Normalstimmung a^= 435; 2) in der älteren 
Normalstimmung ai<= 440; 3) in der für Berechnungen bequemeren physi- 
kalischen Stimmung, in welcher C2== 16, 0^=256, ai= 430,54 ist. Die 
temperierten Leitern sind in Dezimalbrüchen, die reinen und enharmonischen 
in Dezimal- und in gewöhnlichen Brüchen angegeben. 

Exzelsior-Phonograph mit Reiseverpackung (Photozentrale des Kolonial- N,.tT. 
kriegerdankes, Berlin). Wie der Phonograph bei Aufnahmen von Gesängen primi- 
tiver Völker und von Volksgesängen unentbehrlich geworden ist, so dürfte er 
auch für die Pädagogik Bedeutung gewinnen. Man kann mit bloßem Ohr grobe 
Fehler in Ton und Takt hinreichend sicher feststellen. Will man aber genauer 



188 Hans Rupp 

untersuchen, wie intoniert wird, wie Kinder, Halbmusikalische und wie 
andererseits die besten Musiker spielen, so ist das Ohr ganz unzuverlässig. 
Man vergleiche z. B. das subjektive Hineinhören verschiedener Intervalle, 
welches bei der siamesischen Tonleiter zu beobachten ist (vgl. Nr. 13). 
Der Phonograph gibt Tonhöhe und Takt genau richtig wieder; nur die 
Klangfarbe ist verändert. Man kann das phonographierte Stück beliebig 
oft reproduzieren und die Tonhöhe mittels eines Tonmessers (vgl. Nr. 1 und 
Nr. 14) bestimmen. Dadurch lassen sich die angeführten Probleme exakt 
untersuchen. 

Die zur Untersuchung des Rhythmus dienenden Apparate könnten ebenso 
wie der Phonograph auch bei den zeitmessenden und zeitregulierenden Appa- 
raten (Gruppe Vin und IX) angeführt werden. Um aber die Zusammenstellung 
akustischer Apparate zu vervollständigen erwähne ich hier wenigstens die 
Aufnahmeapparate. 

Nr. 18. Elektrischer Taster (Mechaniker Marx, Berlin). Man klopft auf ein 
Brettchen, ähnlich einer Klaviertaste. Das Brettchen schlägt sofort nach 
dem Niederdrücken auf einen Stift auf, wodurch ein Strom geschlossen wird. 
Durch das Aufschlagen entsteht ein scharfes Geräusch, ein kurzer Schlag, 
welcher dem Spielenden als Kontrolle des Rhythums dient. Durch das 
Schließen des Kontaktes wird in bekannter Weise auf einen Kymographion 
oder Chronograph eine Marke geschrieben; es lassen sich die Zeiten zwischen 
den Kontakten messen. 

Nr. 19. Taster für Luftübertragung (Mechaniker Marx, Berlin). Das Brettohen 
des Tasters drückt hier auf eine Lufttrommel; der Druck wird in bekannter 
Weise auf einen Schreiber übertragen. Dieser schreibt nicht nur den Beginn 
und die Dauer des Druckes, sondern auch die Stärke, den Anstieg und Abfall 
auf, freilich nicht so, daß z. B. bei doppelt so starkem (doppelt so tiefem) 
Niederdrücken genau die doppelte Exkursion gezeichnet würde. Aber dem 
stärkeren (tieferen) Druck entspricht doch eine stärkere Exkursion. 

Wenn man mit dem Finger klopft, so hört man kaum das schwache, 
dumpfe Geräusch, das durch das Aufschlagen entsteht. Der Taster eignet 
sich also für Versuche, bei welchen eine akustische Kontrolle vermieden 
werden soll. Will man aber Geräusche haben, so kann man z. B. einen Finger- 
hut über den Finger stecken oder mit einem Stab auf das Brettchen klopfen. 

IV. Gruppe: Wahrnehmungen der übrigen Sinne, abgesehen 
Yon ihren Banmwahrnehmungen. 

Die Lehre von den 5 Sinnen ist längst aufgegeben. Sicher festgestellt 
sind bis jetzt 11 Sinne; vielleicht sind es aber wesentlich mehr. Nicht 
berücksichtigt sind bei diesen 11 Sinnen die Empfindungen, die uns über 
den Zustand im Inneren unseres Körpers berichten: Hunger, Durst, Ekel, 
die mannigfachen Empfindungen bei Erkrankungen. Ferner sind nur die 
Schmerzempfindungen der Schmerzpunkte der Haut berücksichtigt; vielleicht 
gibt es andere Arten von Schmerzempfindungen, vielleicht auch Lust- 
empfindungen — ganz abgesehen von Lust- und Unlust-Gefühlen. 



Probleme und Apparate zur experimentellen Pädagogik 189 

Jeder Sinn kann für die experimentelle Pädagogik Interessantes bieten. 
Wir haben bei den Farben gesehen, wie die Klassifikation, die Ordnung in 
ein System auf Grund der Ähnlichkeit, die Unterscheidung der verschie- 
denen Eigenschaften eine Aufgabe ist, an welcher sich die Beobachtungs- 
kunst messen und üben kann. Eine ähnlich reizvolle Aufgabe dürften die sehr 
verwickelten Geruchs- und Geschmacksempfindungen bieten. Leider ist die 
Technik solcher Versuche etwas umständlich, so daß ich vorläufig von 
Apparaten für solche Versuche abgesehen habe. Auch wird die Pädagogik 
Gebiete vorziehen, die zugleich größeres praktisches Interesse besitzen, als 
es bei Geruch und Geschmack (wenn man von einigen speziellen Berufen 
absieht) der Fall ist. 

Eine zweite Aufgabe, die sich bei allen Sinnen durchführen läßt, ist die 
der absoluten und der Unterschiedsschwelle. Aber auch hier wird 
die Pädagogik sich solche Sinne und solche Aufgaben herausgreifen, die zu- 
gleich größere praktische Bedeutung haben; so hat z. B. die Unterschieds- 
schwelle gewisser Gelenkempfindungen für das Schätzen von Gewichten 
praktischen Wert. 

Eine dritte, vielleicht die interessanteste Aufgabe, bildet die Untersuchung 
von Erscheinungen, ähnlich der der Gedächtnisfarben. So lösen z. B. 
dieselben Gelenkempfindungen beim Heben eines Gewichtes den Eindruck eines 
schweren Gewichtes aus, wenn das Gewicht kleiner ist; sie werden besser 
„ausgenützt". Wir haben also eine Anpassung an die Wirklichkeit vor uns, 
die nicht weniger bewunderungswürdig und nicht weniger praktisch wert- 
voll ist, als die anologe Erscheinung der Gedächtnisfarbe. Solcher Er- 
scheinungen gibt es noch eine ganze Reihe. 

Einige weitere Erscheinungen, wie das Objektivieren der Empfindungen, 
das kunstvolle Zusammenwirken verschiedener Empfindungen usw., finden 
bei der speziellen Besprechung der einzelnen Sinne Erwähnung. 

A) Tastsinn. 

Unter Tastsinn im strengen Sinne des Wortes verstehen wir nur die 
Druckpunkte der Haut. Wenn man mit einer Spitze die Haut abtastet, 
so empfindet man die Berührung einzelner Punkte als warm, andere 
Punkte als kalt, wieder andere als schmerzhaft. Wieder andere endlich er- 
geben eine indifferente Berührungsempfindung. Das ist der eigentliche 
Tastsinn. 

Gewöhnlich werden ausgedehntere Stellen, also viele Punkte gereizt; 
freilich findet dabei der Reiz nicht überall, sondern meist nur an den 
Rändern statt, wo die Haut gedehnt wird. 

Bei stärkerem Druck wird nicht nur die Haut gereizt, sondern auch die 
tieferen, unter der Haut liegenden Partien; wir spüren Muskel, Knochen 
u. dgl. Man spricht auch von innerem Tastsinn, gegenüber dem 
äußeren Tastsinn der Haut. 

Die Empfindungen des äußeren und inneren Tastsinnes werden von uns 
in mannigfacher Weise verarbeitet. Wir vergleichen und schätzen die 
Intensität des Druckes. Dementsprechend bestimmen wir die absolute 



190 Hans Kupp 

Schwelle und Unterschiedsscliwelle : wir prüfen, ob sich gewisse Standard- 
."gewichte, namentlich unsere Maßeinheiten eingeprägt haben; wir untersuchen, 
wie feine Unterschiede zwischen Gewichten noch richtig erkannt werden; 
wir vergleichen auch Unterschiede von Gewichten, stellen z. B. fest, ob der 
Unterschied zwischen 50 und 60 g ebenso groß erscheint, wie der zwischen 
10 und 20 g; wir können versuchen, zu einem Gewicht ein zwei-, drei- .... mal 
«o schweres zu bestimmen, u. s. f. 

Wie genau urteilt in allen diesen Fällen der Erwachsene, wie das Kind? 
wie der Intelligente, wie der weniger Intelligente oder Schwachsinnige? Wie 
weit läßt sich die Fähigkeit üben? durch welche Übungen kann sie schnell, 
mühelos gesteigert werden? 

Wir können die nackte Druckempfindung an sich spüren. Wir können 
«ie aber auch auf unseren Körper lokalisieren, und wir können sie in den 
berührenden Gegenstand verlegen ; im letzteren Falle empfinden wir unmittel- 
ha,T eine Schwere oder Leichtigkeit des Gegenstandes. 

Ähnlich schreiben wir den Körpern auf Grund unserer Berührungs- 
empfindungen Härte und Weichheit zu; ebenso, namentlich wenn er über 
4iie Haut hin bewegt wird, Glätte und Rauheit. 

Unterscheidet auch das Kind diese Eigenschaften richtig? Kann es der 
^Geistig-Zurückgebliebene? 

Derselbe Druck, dasselbe Gewicht erzeugt auf verschiedenen Stellen der 
Haut verschiedene Empfindungen ; die Druckpunkte liegen verschieden dicht, 
'die Haut ist bald gröber, bald zarter, u. dgl. m. Ein Gegenstand kann mit 
■einer breiten Fläche auf der Haut aufliegen, oder mit einer Kante oder 
gar Spitze drücken; die Empfindungen sind wieder sehr verschieden. Dies 
alles, obwohl das objektive Gewicht stets genau dasselbe ist. Haben wir 
nun, den verschiedenen Empfindungen entsprechend, den Eindruck ver- 
«chiedener Gewichte? Oder ziehen wir die Verschiedenartigkeit der Reizung 
in Betracht, nützen den Reiz verschieden aus? 

Eine andere, für Leben und Schule interessante Ausnützung habe ich 
schon früher erwähnt. Wenn derselbe Druck einmal von einem kleineren, 
■einmal von einem größeren Gegenstand herrührt, so besteht der größere 
Gegenstand aus einer leichteren Masse, er hat, wie die Physik es ausdrückt, 
-ein kleineres spezifisches Gewicht, geringere Dichte*). 

Das Leben hat uns gelehrt, neben dem absoluten Gewicht auf das Material, 
-auf die Masse zu achten. Sie bleibt dieselbe trotz verschiedener Größe, 
ähnlich wie die Farbe dieselbe bleibt trotz verschiedener Beleuchtung, die 
Größe dieselbe trotz verschiedener Entfernung, Die Massigkeit wird un- 
mittelbar empfunden, das eine Extrem als massig, bleischwer, das andere als 
federleicht. Diese Eigenschaft ist sinnfällig gegeben wie die Gedächtnisfarbe. 

Dies alles ist schon beim passiven Druck zu beobachten. Es tritt viel- 
leicht deutlicher hervor bei aktiver Hebung, von der unter Punkt B die 
Rede ist. Es ist möglich, daß wir beim passiven Druck, wenn wir das 

') Mit demselben Problem beschäftigt sich eine von Herrn Friedländer im 
Berliner Psychologischen Institut durchgeführte Untersuchung, die auf eine Reihe 
-dieser Fragen näher und quantitativ eingeht. Sie wird in der „Zeitschrift f. Psy- 
•ohologie" erscheinen. 



Probleme und Apparate zur experimentellen Pädagogik IQl 

■Gewicht, das absolute wie das relative, recht deutlich fühlen wollen, die 
Empfindungen beim aktiven Heben hineinerinnern. 

Wie bei Gedächtnisfarben und scheinbarer Größe fragen wir auch hier: 
Wie groß ist die Ausnützung? Geht sie so weit, daß wir das reine spezi- 
fische Gewicht empfinden, d. h. daß Gegenstände aus gleichem Material 
uns gleich massig, gleich spezifisch schwer erscheinen, auch wenn sie ver- 
schiedene Größe und daher verschiedenes absolutes Gewicht besitzen? Zu- 
nächst ist zu betonen, daß wir — zum Unterschied von Farben und 
Größen — auch das absolute Gewicht beurteilen können. Je nach den 
Umständen des Vergleichs und je nach Willkür scheint bald das absolute, 
bald das spezifische Gewicht hervorzutreten. Wenn wir aber uns ganz auf 
das spezifische Gewicht einstellen, wird es dann ideal wahrgenommen? 
Erzeugt der größere Körper den Eindruck derselben Massigkeit, obwohl er 
verschieden schwer ist? (Dabei ist natürlich vorausgesetzt, daß man die 
gleiche Masse nicht am Aussehen des Körpers erkennen kann.) Vermutlich 
wird der absolut schwerere Körper auch seinem spezifischem Gewichte nach 
wenigstens etwas schwerer erscheinen. Die Ausnützung ist dann nicht ideal, 
sie bleibt hinter der objektiven Wirklichkeit etwas zurück. 

Bekannt ist, daß auch das Umgekehrte gilt, daß das spezifische Gewicht 
das absolute beeinflußt. Zwei gleich schwere aber verschieden große Ge- 
wichte erscheinen, wie schon erwähnt, verschieden schwer, auch wenn man 
auf das absolute Gewicht achtet. 

Vielleicht können wir es durch Übung dahin bringen, beide Eindrücke 
besser zu isolieren, so daß unser Urteil den objektiven Verhältnissen sich 
mehr nähert. Ähnlich wie bei der Perspektive wird es wohl auch hier 
Kniffe geben, die diese Trennung erleichtern. 

Die verschiedene Größe muß natürlich wahrgenommen werden; auf Grund 
dieser Wahrnehmung findet ja verschiedene Ausnützung statt. Der Grad 
der Ausnützung wird nun auch davon abhängen, ob die Größenverhältnisse 
richtig erkannt werden. Ein doppelt so hohes Prisma mag doppelt so groß 
erscheinen. Wie aber bei Kugeln, bei Würfeln usw.? Wie bei 5 mal oder 
10 mal 80 großen Körpern? Findet die Ausnützung auch dann statt, wenn 
wir die Körper nicht sehen, sondern nur betasten? 

Die Erscheinung ist für die Schule von praktischer Bedeutung. Der 
Physikunterricht wird, wenn er die Begriffe Masse, Dichte, spezifisches 
Gewicht erläutert, nicht von Definitionen ausgehen, sondern sich zuerst auf 
die lebendige Empfindung stützen; er wird sie durch Versuche und Übungen 
zum klaren Bewußtsein bringen. Das dürfte leicht zu erreichen sein, da 
jene Begriffe vermutlich schon im Kinde entwickelt sind. Indem der 
Unterricht die weitere Frage auf wirft, wie jene Eigenschaft zu messen ist 
wird sich spielend die physikalische Definition ergeben, der Schüler wird 
sie vielleicht selbst entdecken. Wenn wir dagegen mit der Definition be- 
ginnen, bringen wir Fremdes hinein, das vielfach nur mechanisch gelernt 
wird. Das eigentlich Belebende, der sinnfällige Eindruck verschiedener 
Massigkeit fehlt, oder vielmehr es fehlt der Zusammenhang derselben mit 
der Definition. Das Kind wird nicht den Eindruck haben, daß das, was 
die künstliche Definition sagt, auf dasselbe oder fast dasselbe geht wie jene 



192 



Hans Rupp 




Nr. 1. 



L 



Nr. 2. 



bekannte Empfindung. Demonstrationsversuche mit Wägen auf dem Katheder 
nützen wenig. Die Massigkeit kann man nicht sehen, man muß sie spüren? 
Die Versuche, die unten angegeben sind, dienen einerseits dazu, 
die Feinheit der Schätzung zu heben. Das setzt aber zugleich die 
andere, für die Schule wichtigere Aufgabe voraus, daß man sich 
die Eindrücke des absoluten und spezifischen Gewichtes klar zum 
Bewußtsein gebracht hat. Es ist der ernsten Erwägung und prak- 
tischen Erprobung wert, ob der Physikunterricht nicht mit der- 
artigen einfachen Versuchen beginnen soll. (Auf eine andere 
Art, die Masse durch lebendige Empfindungen zur Anschauung zu 
bringen, komme ich in Punkt B zu sprechen). 

Haarästhesiometer nach v. Frey (Mechaniker Zimmermann, 
Leipzig), zur Bestimmung der absoluten Schwelle für Druckreize, 
namentlich wenn einzelne Druckpunkte gereizt werden. Das Prinzip 
dieses bekannten Instrumentes ist folgendes: Ein Haar wird aua 
einer feinen Röhre mehr oder weniger weit hervorgeschoben. Drückt 
man das Haar jedesmal so stark auf die Haut, daß es sich eben 
durchbiegt, so ist die Druckstärke der Länge des Haares umgekehrt 
proportional. Die Länge des vorstehenden Stückes ist an einer 
ram-Teilung abzulesen. Man muß beim Gebrauch darauf achten, 
daß das Haar nicht durch Unvorsichtigkeit eine Knickung erfährt. 
Je nach Bedarf kann man ein stärkeres (Pferde-) oder schwächere» 
(Frauen-) Haar einsetzen. Da die Schwelle von der Schnelligkeit 
der Berührung abhängt, so muß man sich einüben, immer mit der- 
selben Schnelligkeit zu berühren. 

Einfaches Gewichtsästhesiometer nach Rupp (Mechaniker 
Marx, Berlin). Der vertikale, oben die Gewichte tragende Stab 
gleitet sehr leicht in der Gabel, welche an einem Griffe gehalten 
wird. An das untere Ende des Stabes, das auf die Haut aufgesetzt 
wird, können Stücke mit größerer oder kleinerer Berührungsfläche 
aufgesetzt werden. Sie sind aus schlecht die Wärme leitendem 
Material gearbeitet, um die störenden Kälteerapfindungen zu vermeiden, und 
sind alle gleich schwer. 

Oben können beliebige Gewichte bis zu 100 g aufgesetzt werden. Sie 
sind in der Mitte durchgebohrt und werden auf den Stab aufgesteckt, so daß 
sie nicht herabfallen können und zugleich zentriert sind. Man muß 
darauf achten, daß der Stab immer vertikal drückt. Ebenso 
muß man den Apparat stets mit gleicher Geschwindigkeit auf 
die Haut herabsenken. 

Man kann die Unterschiedsschwelle und die absolute Schätzung 
prüfen; kann Gewichte auf verschiedenen Hautstellen oder Ge- 
wichte von verschiedener Druckfläche vergleichen lassen. Meistens arbeitet 
man mit 2 Instrumenten, damit man die Vergleichsreize unmittelbar hinter- 
einander aufsetzen kann. 

Das berührte Glied liegt hier, wo es sich um den Tastsinn handelt, passiv 
auf. Andernfalls würden zum Tastsinn noch die durch das aktive Halten 



V 





Probleme und Apparate zur experimentellen Pädagogik 193 

auftretenden Empfindungen hinzukommen. Die Probleme und Versuche 
würden sich aber für diesen Fall genau wiederholen (vgl. B). 

Gewichtschalen nach Rupp (Mechaniker Marx, Berlin). Der Apparat Mr.a. 
dient für ähnliche Versuche wie der vorige, nur ist die 
drückende Fläche größer. Sie besteht aus einer flachen 
Schale von ca. 5 cm Durchmesser. In der Mitte erhebt sich 
ein Stab, auf den wieder die Gewichte gesteckt werden; zu- 
gleich dient er zum Anfassen des ganzen Apparates. Schale 
und Stab wiegen genau so viel wie Stab und Aufsatzstück beim 
vorigen Apparat, die Schale ist auf der Unterseite mit Tuch 
belegt, um Kälteempfindungen zu vermeiden. Die Gewichte sind auch für 
die Versuche mit aktiver Hebung verwendbar (vgl. B). 

Serie von spezifischen Gewichten der Größe 20 cm»," nach Rupp Nr.4. 
(Mechaniker Marx, Berlin). 30 Gewichte von 5 — 100 g, erst von 5 zu 5 g 
abgestuft, später von 10 zu 10 g, jedes Gewicht doppelt. Alle haben gleiche 
Größe imd Form und sind gleich angestrichen. Es sind runde Platten von 
ca. 5 cm Durchmesser und genau 1 cm Höhe ; ihr Kubikinhalt beträgt genau 
20cm3. Die Masse ist bei allen Gewichten möglichst gleichmäßig über die 
ganze Form verteilt. Um die Gewichte auch für gewisse Versuche, die unter 
B beschrieben werden, verwertbar zu machen, sind sie oben in der Mitte 
mit einem Häkchen versehen, an dem man sie aufhängen kann. 

Die Serie kann zunächst zur Bestimmung der Unterschiedsschwelle ver- 
wendet werden. Man läßt die Gewichte paarweise vergleichen oder man 
läßt sie ordnen, und bestimmt. die Fehler und die Zeit. Das Ordnen stellt 
zugleich eine anregende, spielende Beschäftigung dar und kann zur Erziehung 
verwendet werden. Ferner kann man absolute Schätzung üben: man läßt 
die Gewichte von 10, 20, 50 g bestimmen. Ferner: Welches Gewicht er- 
scheint doppelt so schwer wie ein gegebenes? Erscheint der Unterschied 
50 und 60 ebenso groß wie 10 und 20? Endlich kann man die objektiv 
richtige Schätzung an der Hand unserer Serie üben. Der Schüler muß sich 
dabei ganz auf die Schwerempfindung stützen, da er sonst keinerlei Anhalts- 
punkte hat. 

Serie von spezifischen Gewichten der Größe 50 cm^ und 100 cm^ Nr.ßu.«. 
nach Rupp (Mechaniker Marx, Berlin). Die Gewichte unterscheiden sich 
von denen der Serie 4 dadurch, daß sie 2 ^- bezw. 5mal so hoch sind. Die 
spezifischen Gewichte sind dieselben. 

Der Hauptzweck dieser Serien ist, in Verbindung mit der Serie 4 zu prüfen, 
inwieweit das spezifische Gewicht trotz verschiedener Größe und absoluter 
Schwere wiedererkannt wird. Man gibt ein Gewicht aus einer Serie vor 
und läßt aus den andern das Gewicht von gleicher Massigkeit, gleichem spe- 
zifischem Gewicht suchen. Wird es richtig bestimmt? Wie vom Erwachsenen, 
wie vom Kinde? 

Serie von Gewichten der Größe 20 cm 3 aus einigen wichtigen Nr.7. 
Materialien, äußerlich kenntlich, nach Rupp (Mechaniker Marx, Berlin). 
Form und Größe der Gewichte wie bei 4; es fällt nur der Anstrich fort, so 

Zeitschrift f. pädagog. Psychologie. 13 



J94 Hans Rupp 

daß das Material an dem Aussehen erkennbar ist. Die Materialien sind: 
Gips, Aluminium, Eisen, Messing, Blei mit den spezifischen Gewichten 1 , 2,7 , 
7,2, 8,4, 11,4. 

Für den Physikunterricht, namentlich für manche Berufszweige, hat es 
Wert, einige spezifische Gewichte einzuprägen. Sicher wird man sich die 
lebendigeren Gewichtsempfindungen besser merken als die toten Zahlen. — 
Natürlich kann man nach Bedarf beliebige andere Materien hinzufügen. 

Man kann die Einprägung leicht prüfen. Man gibt ein Gewicht bei ge- 
schlossenen Augen vor und läßt das Material bestimmen; oder man läßt aus der 
Serie 4 das Gewicht suchen, das z. B. dem des Eisens am nächsten steht; 
und ebenso für die anderen Materialien. 

Nr.8. Serie von Gewichten von gleicher Dichte, aber verschiedener 
Größe nach Rupp (Mechaniker Marx, Berlin). Die Gewichte sind zylindrisch, 
haben dieselbe Grundfläche wie die der Serie 4; die absoluten Gewichte sind 
ebenfalls die gleichen wie bei Serie 4. Aber das Material ist überall das 
gleiche, imd die Höhen verhalten sich also proportional den Gewichten. Das 
spezifische Gewicht ist gleich 1. 

Man lernt durch diese Serie das absolute Gewicht beurteilen. Waren die 
Serien 4 — 7 Serien von reinen spezifischen Gewichten, so ist 8 eine reine 
Serie absoluter Gewichte. Subjektiv ist freilich nicht immer der Eindruck 
gleicher Dichte oder Massigkeit vorhanden. Aber es wird doch durch die 
verschiedene Größe der Eindruck verschiedener Dichte zurückdrängt. 

Man kann also dieselben Versuche wie mit Serie 4 anstellen, nur unter 
der Bedingung, daß jetzt vorwiegend absolute Gewichte beurteilt werden. 
Wie verhält sich die ünterschiedssch welle ? Welches Gewicht scheint uns, 
wenn wir auf absolute Gewichte eingestellt sind und bei der Schätzung die 
Augen schließen, doppelt so groß wie ein gegebenes? Wir können aus Serie 
Nr. 4 ein Gewicht von anderer Dichte vorgeben und das absolut gleichschwere 
Gewicht aus 8 bestimmen lassen. Wir sehen dadurch, ob wir uns vom 
spezifischen Gewicht ganz frei machen konnten. Endlich können wir an der 
Hand der Serie die Vergleichung üben; dadurch, daß die Höhen selbst sinn- 
lich gegeben sind, mag sich besser einprägen, was z. B. ein doppelt so schweres 
Gewicht ist. 

Nr.». 2 Gewichte zur Demonstration der bekannten Gewichtstäuschung. 
2 Messingkugeln von gleichem absoluten Gewicht, aber sehr verschiedener 
Größe; die kleinere erscheint absolut imd spezifisch schwerer. Die Kugeln 
werden an Schlingen gehalten, oder auf gleich schwere und gleich große Unter- 
sätze gelegt und diese auf die passiv gehaltene Hand aufgelegt. 

Ur.io. 2 Bücher zur Demonstration der bekannten Gewichtstäuschung, 
nach Friedländer (Mechaniker Marx, Berlin). 2 nicht bsdruckte Bücher, das 
eine aus leichtem Papier und ziemlich dick, das andere aus schwerem Papier und 
ungefähr halb so dick. Das erstere ist dem absoluten Gewicht nach etwas 
schwerer ; es erscheint aber deutlich leichter, analog wie bei den Gewichten Nr. 9. 

Kr. 11. Serie von Sandpapieren (Mechaniker Marx, Berlin), von fast glatten 
bis zu sehr rauhen, grobkörnigen Papieren. Sie sollen zeigen, wie feine 
Unterschiede in der Rauhigkeit gemerkt werden. Man läßt die Papiere 



Probleme und Apparate zur experimentellen Pädagogik 195 

entweder paarweise vergleiclien oder läßt sie ihrer Rauhigkeit nach ordnen. 
Aus der Zahl der Fehler und aus der Zeit, die zur Lösung der Aufgabe ge- 
braucht wird, kann man die Empfindlichkeit erkennen. 

B. Gelenkempfindungen. 

Gewichte beurteilen wir meist durch aktive Hebung. Es liegt nahe, zu 
glauben, daß wir sie auf Grund von Maskelempfindungen beurteilen. Allein 
den Hauptanteil haben Gslenkempfindungen. Bei schweren Gewichten werden 
die Knochen fester in die Gelenkkapseln gedrückt und dadurch Reizungen 
erzeugt. In untergeordnetem Maße mögen sich auch Muskel- und Sehnenemp- 
findungen beteiligen. 

Die Probleme der Gewichtsschätzung sind hier zum Teil dieselben wie beim 
passiven Druck. Die Prüfung der Sshwelle fällt fort; es müßte denn der 
Tastsinn vorher unempfindlich gemacht worden sein. Dagegen bleiben die 
Fragen der Unterschiedsempfindlichkeit, der absoluten Schätzung und der 
Vergleichung von Gewichtsunterschieden. Ebenso wie die Tastempfindung 
wird die aktive Gewichtsempfindung verschieden objektiviert, bald in unseren 
Körper, bald direkt in den gehobenen Gegenstand als sein Gewicht verlegt. 

Ebenso oder besser als dort können wir durch aktives Tasten Härte, 
Weichheit, Rauhigkeit, Glätte und die Reibung spüren. Dazu kommen 
beim aktiven Tasten die interessanten Eindrücke der Elastizität, der 
Biegsamkeit und Sprödigkeit. Wenn wir auf die Biegsamkeit achten, 
müssen wir die Dicke und die Größe der gebogenen Fläche berücksichtigen. 
Wenn die gebogene Fläche größer ist, oder wenn sie dicker ist (z. B. ver- 
schieden große und dicke Papiere oder Bleche), ist mehr Kraft zum Biegen 
nötig. Das Material als solches wird darum nicht steifer. Wir schreiben 
ihm eine konstante, spezifische Biegsamkeit zu, ähnlich wie ein spezifisches 
Gewicht. Geschieht dies auch schon in der Empfindung, im sinnfälligen 
Eindruck? Ziehen wir z. B. die Größe des gebogenen Papieres in Betracht, 
wenn wir seine Steifheit schätzen? 

Wie wir früher das Problem besprochen hatten, ob dasselbe Gewicht, 
auf verschiedene Hautstellen drückend, gleich schwer erscheint, ergibt sich 
hier die Frage, ob dasselbe Gewicht, mit verschiedenen Gliedern gehoben, 
gleich schwer erscheint. Wir können z. B. einen Korb am Henkel mit dem 
Finger, mit der Mittelhand oder mit dem Arm heben. Immer sind Empfin- 
dungen anderer Gelenke beteiligt. Ebenso können wir die Finger mit dem 
Rücken nach oben oder nach unten halten. Dabei können wir auf die 
Empfindungen in den Fingern achten oder uns auf die Empfindungen 
z. B. im Ellbogengelenk stützen. Ferner können wir die hebenden Glieder 
schlaff oder stramm angespannt halten. Also eine Fülle verschiedener 
Eindrücke, die alle von dem gleichen Gewicht ausgelöst werden. Es wäre 
eine schlechte Anpassung an die Wirklichkeit, wenn das scheinbare Gewicht 
alle diese Variationen mitmachen würde. In wie weit haben wir also ge- 
lernt, die Reize trotz ihrer Verschiedenheit in gleicher oder ähnlicher Weise 
auszunützen? 

Ein sehr schöner und reiner Fall verschiedener „Ausnützung" derselben 
Empfindung ist zu beobachten, wenn wir dasselbe Gewicht, z. B. einen Korb, 

13* 



196 Hans Rupp 

auf verschiedene Stellen des Unterarmes hängen. Wenn er weiter vom 
Drehpunkt, also vom Ellbogen entfernt ist, ist eine größere Kraft nötig. 
Haben wir dementsprechend den Eindruck einer größeren Schwere? Oder wird 
der längere Hebel in Betracht gezogen und der sinnfällige Eindruck 
eines leichteren Gewichtes erzeugt? Nach einigen orientierenden Versuchen, 
die ich angestellt habe, findet eine solche Ausnutzung in der Tat statt, 
analog wie bei Gedächtnisfarben und scheinbarer Größe: Wir haben zwar, 
wenn der Korb weiter vom Gelenk abgerückt wird, den Eindruck, daß die 
Schwere zunimmt, aber sie nimmt lange nicht so stark zu, wie es nach 
den Hebelgesetzen zu erwarten wäre. Ich gebe unten die einfachen Versuche 
an, durch die man die Erscheinung prüfen kann. (Man sollte glauben, 
die Druckempfindung, welche auf verschiedenen Stellen des Armes ungefähr 
dieselbe ist, würde leicht den Fehler vermeiden lassen. Allein sie scheint 
wenig beachtet zu werden.) 

Wie schon erwähnt, kehrt beim aktiven Heben die Unterscheidung 
zwischen absolutem und spezifischem Gewicht wieder. Es gelten 
genau dieselben Fragen und Versuche. 

Jedoch kommen hier zur Beurteilung der Masse neue Wege hinzu. Ich 
kann Gewichte verschiedener Masse z. B. an Fäden aufhängen und ihre 
Masse dadurch vergleichen, daß ich sie in Schwingung bringe und den 
Widerstand beurteile. Ich kann verschieden große Körper verwenden, 
ähnlich wie bei Serie 8, oder Körper gleicher Größe und verschiedener 
spezifischer Gewichte. Im ersteren Fall verlege ich die Empfindung als 
absolutes Gewicht in den Gegenstand, im zweiten als spezifische Masse, als 
Dichte; also die analogen Eindrücke wie beim absoluten und spezifischen 
Gewicht. Ich fühle zugleich, wie der Widerstand von der Schnelligkeit 
abhängt, die ich erzielen will. Ich muß von ihr absehen und sie konstant 
halten, um die Massen vergleichen zu können. Die Bedeutung dieses Ver- 
suches (zu dem es natürlich manche analoge gibt) für die Physik liegt auf 
der Hand. Es sind dieselben pädagogischen Grundsätze geltend zu machen 
wie beim früheren Versuch: erst lebendige Erfahrung, die hier in den 
Gelenkempfindungen besteht; dann Versuch, die so gewonnenen Begriffe 
messend zu bestimmen, woraus sich von selbst und ganz natürlich, nicht 
gekünstelt, unmotiviert, die physikalische Definition ergeben dürfte. 

Wir können weitergehen und den Eindruck der absoluten oder relativen 
Masse, den wir bei diesem letzten Versuch gewinnen, mit dem beim früheren 
Versuch vergleichen. Sind sie subjektiv überhaupt vergleichbar? Können 
wir zu einer Masse, die an einem Faden hängt und die wir stoßen, die 
gleiche spezifische Masse aus einer Serie Gewichten, die wir heben, be- 
stimmen ? 

Wenn wir Gewichte schätzen, namentlich bei absoluter Schätzung und 
beim Heben mit verschiedenen Gliedern, muß auch die Schwere des heben- 
den Gliedes berücksichtigt werden. Bei leichteren Gewichten würde es 
eine außerordentliche Fälschung bedeuten, wenn diese Berücksichtigung nicht 
eintreten würde. Darin liegt also eine neue Leistung. 

In ähnlicher Weise können wir das Gewicht einer Unterlage, z. B eines 
Tellers, auf dem der zu beurteilende Körper liegt, in Betracht ziehen. Wir 



Probleme und Apparate zur experimentellen Pädagogik 197 

scheiden also Brutto- und Netto-Gewicht. Wie vollkommen ist diese Ver- 
arbeitung ausgebildet? 

Wir können ein Gewicht mit zwei Händen heben*); jede Hand hat dann 
halbe Arbeit zu leisten. Addieren sich diese zwei geringeren Empfindungen 
zu derselben Gesamtempfindung, zu dem gleichen, in den Körper lokalisierten 
Gewichtseindruck, wie wenn wir den Körper mit einer Hand heben würden? 

Drücken wir eine Feder mit Daumen und Zeigefinger zusammen, so 
haben wir zwei Empfindungen. Haben wir denselben Eindruck der Federkraft, 
wie wenn wir die Feder nur mit einem Finger gegen eine Unterlage drücken? 

Endlich sei noch auf eine Leistung unseres Sinnes hingewiesen. Wir 
spüren, ob ein Körper homogen schwer ist, oder ob sich die Masse in 
manchen Teilen konzentriert, während er im anderen Teil hohl ist. Wir 
bewegen den Körper instinktiv und haben in kürzester Zeit die Verteilung 
der Masse erkannt. 

Ich gehe nun zur Besprechung der Apparate über. Zunächst wären die 
Apparate 3 — 11 auch hier anzuführen mit allen früher besprochenen Ver- 
suchen. Der Unterschied besteht nur darin, daß jetzt die Gewichte aktiv 
gehoben, die Sandpapiere aktiv mit gewissem Druck betastet werden. 

Die Serien 4 — 8 sind mit Häkchen versehen, so daß man sie aufhängen 
kann. Das dient für die Versuche mit hängenden Gewichten. Man bestimmt 
z. B. zu einem Gewicht der Serie 4 das gleich massige Gewicht der Serie 
5 oder 6, indem man die Masse nach dem Widerstand, den sie dem Stoß 
bietet, beurteilt und die Größe berücksichtigt. Oder man sucht zu einem 
Gewicht der Serie 4, das nicht die Dichte 1 besitzt, das gleiche absolute 
Gewicht aus Serie 8. 

G e wi cht svariator nach Gallus-Rupp (Mechaniker Marx, Berlin). Während Nr.«. 
bei den Gewichtserien eine Reihe diskreter Gewichte vorhanden ist, gibt 
dieser Apparat, wie jeder „Variator", die Möglich- 
keit, innerhalb gewisser Grenzen jeden Reiz, jedes 
Gewicht herzustellen, das Gewicht also kontinuierlich 
zu variieren. Der Apparat besteht aus einem ein- 
armigen Hebel, der an dem freien Ende (in der Figur links) gehoben wird. Die 
Variation des Gewichtes wird dadurch erreicht, daß man ein Reitergewicht auf 
dem Hebel hin- und herschiebt. Die mm-Teilung gibt die Gewichte an; sie. 
gehen von 550 — 1000 g, jeder Millimeter bedeutet 1 g. Am linken Ende 
des Hebels sieht man ein zweites, festes Gewicht. An diesem wie am 
Reitergewicht können Zusatzgewichte angeschraubt werden, falls man eine 
kontinuierliche Reihe schwererer Gewichte herstellen will. Der Hebel wird 
mittels eines bügelartigen Griffes gehoben. 

Man kann mit dem Apparat vor allem bequem die Unterschiedsempfind- 
lichkeit bestimmen. Ferner kann man das absolute Gewicht schätzen oder 
ein bestimmtes absolutes Gewicht herstellen lassen, ebenso Unterschiede 
von Gewichten schätzen oder einstellen lassen. 

Universalgewichtsvariator nach Rupp (Mechaniker Marx, Berlin). Mr. i». 
Das vorige Instrument ist durch kleine Zusätze und Änderungen so erweitert, 

*) Auf dieses Problem hat mich Herr Friedländer hingewiesen. 




198 Hans Rupp 

daß es auch für eine Reihe anderer Versuche verwertbar ist. Der Griff 
ist vergrößert, so daß man den Arm in den Bügel stecken kann. Wie 
schwer erscheint dasselbe Gewicht, wenn es auf verschiedenen Stellen des 
Armes hängt? -Wie weit wird der Hebel in Rücksicht gezogen? Da der 
Griff größer ist, kann man auch mit beiden Händen zugleich heben. Erscheint 
das Gewicht leichter? Ein wie großes Gewicht erscheint gleich schwer wie 
ein mit einer Hand gehobenes? 

Der Bügel läßt sich entfernen und an seine Stelle eine gleich schwere 
Gurtschlinge einhängen, die für manche Zwecke bequemer ist als der starre 
Griff. 

Der Apparat sollte auch für Zug z. B. nach unten verwertbar sein. Zu dem 
Zwecke wird ein Stab mit einer sehr leicht spielenden Rolle angeschraubt, 
der Bügel abgenommen und durch eine Schnur ersetzt, die erst nach oben 
über die Rolle, dann nach unten geführt wird; an dem unteren Ende dieser 
Schnur wird entweder der Bügel oder der Gurt befestigt. 

Wie schwer erscheint ein Gewicht, wenn es in dieser Weise gezogen wird, 
gegenüber einem gehobenen Gewicht? Wird die Empfindung in das über 
die Rolle gezogene Gewicht verlegt? Wie schwer erscheint das Gewicht, 
wenn man mit verschiedenen Gliedern zieht, oder wenn der Zug an ver- 
schiedenen Stellen desselben Gliedes, z. B. des Unterarmes ansetzt? — Zum 
Vergleich des gehobenen und des gezogenen Gewichtes muß man sich zweier 
gleicher Apparate bedienen. 

Man kann von der Rolle aus auch seitlich in horizontaler Richtung ziehen 
und den Gewichts- oder Masseneindruck beurteilen lassen. 

Endlich sollte der Apparat auch zur Erzeugung von Druckreizen dienen. 
Zu dem Zweck wird wieder der Bügel entfernt und durch einen nach unten 
stehenden Stab ersetzt, an welchen verschiedene Endstücke angeschraubt 
werden können. Diese Endstücke sind verschieden groß, aber selbstver- 
ständlich alle gleich schwer. Man legt nun z. B. den Arm entweder passiv 
unter das Endstück und senkt dieses mit konstanter Geschwindigkeit auf 
den Arm herab. Oder man hält den Arm aktiv, aber ruhig und läßt wieder 
das Gewicht herabsinken. Oder endlich man hebt mit dem Arm das 
Gewicht empor, ähnlich wie beim Versuch mit dem Bügel oder dem Gurt. 
Man kann so die Versuche mit passivem Druck oder mit aktiver Hebung 
ausführen, beide unter Berücksichtigung der Größe der Druckfläche, und 
mit den hier gegebenen größeren Gewichten. 

Will man den Druck auf verschiedenen Stellen vergleichen, so ist es, 
ähnlich wie oben, nötig, 2 gleiche Apparate zu verwenden. 

Mit 2 Apparaten kann man auch Gewichte simultan heben oder drücken 
lassen und die Unterschiedsempfindlichkeit unter dieser Bedingung prüfen. 
Nr.ii. Serie verschieden dicker Papiere und Bleche der Größe 3x5 cm 
nach Rupp (Mechaniker Marx, Berlin). Jedes Blech und Papier ist doppelt 
vorhanden. Man klemmt sie an der schmalen Kante ein (z. B. in einem 
Buch) und sucht durch Drücken die Steifheit zu bestimmen und zu ver- 
gleichen. Wie feine Unterschiede werden richtig und sicher erkannt? Man 
kann sie auch verschieden weit vorstehen lassen, ein Blech z. B. 2 cm, ein 
zweites, gleiches Blech 4 cm. 



Probleme und Apparate zur experimentellen Pädagogik 199 

Erscheinen sie ungefähr gleich steif? Wird also die Länge des vorstehenden 
Stückes berücksichtigt? 

Serie verschieden dicker Papiere und Bleche der Größe 1x5 Nr.i&. 
und 5x5 cm nach Rupp (Mechaniker Marx, Berlin). Die Streifen haben 
also die gleiche Länge wie die der Serie 14, aber die einen sind wesentlich 
schmäler (1 cm), die andern wesentlich breiter (5 cm). Jeder Streifen ist 
nur Imal vorhanden. Mit dieser Serie und der Serie 14 kann man prüfen, 
ob die Breite der Fläche bei der Schätzung der Steifheit berücksichtigt 
wird. Man sucht zu einem Streifen irgendeiner der 3 Serien die gleichen 
Streifen aus den beiden anderen Serien. 

Serie von Gewichten mit verschieden verteilter Masse, nach Rupp ni.j«. 
(Mechaniker Marx, Berlin). In Röhren von gleicher Größe sind eine Reihe 
von Kugeln eingelegt, aber so, daß die Masse in den Röhren verschieden 
verteilt ist, bald mehr an einem Ende, bald in der Mitte, bald an beiden Enden, 
bald gleichmäßig u. s. f. Das Gesamtgewicht ist überall das gleiche. Durch 
Verwendung verschieden schwerer Kugeln läßt sich dies leicht erreichen. 

Man soll entscheiden, wie in jedem Falle die Masse verteilt ist. Ist auch 
das Kind dazu imstande? 



Y. Gruppe: Banmwahrnehmangen anfier denen des Anges. 

Nicht alle Sinne sind für die Erkennung der äußeren Räumlichkeit von 
Bedeutung. Es kommen in Betracht: das Ohr, der äußere und innere Tast- 
sinn, Gelenkempfindungen und der statische Sinn. Ob Sehnen- und nament- 
lich Muskelempfindungen nennenswerten Einfluß haben, ist zweifelhaft. 

Für die Raumwahrnehmung des Gehörs sind vorläufig keine Apparate vor- 
gesehen. Es lohnt sich kaum für die Pädagogik, schallperimetrische Unter- 
suchungen anzustellen. Man wird sich zum Zwecke der Demonstration damit 
begnügen, z. B. mittels zweier Geldstücke an verschiedenen Stellen um den 
Kopf herum kurze Geräusche zu erzeugen und jedesmal die Stelle von dem 
Beobachter, der natürlich die Augen geschlossen hält, angeben zu lassen. Es 
ergibt sich dabei, daß in der Medianebene des Kopfes oft ganz falsch und un- 
sicher, in den seitlichen Partien leidlich gut lokalisiert wird. 

In einem interessanten Zusammenhang stehen Entfernung und Intensi- 
tät. Das schwächere Geräusch wird häufig in größere Entfernung verlegt. 
Umgekehrt scheint aber das Geräusch einer Tonquelle, die man in größerer Ferne 
sieht, nicht so schwach zu sein, wie es tatsächlich an das Ohr dringt. Es 
wird vielmehr infolge der größeren Entfernung besser ausgenützt, wird stärker 
gehört, analog wie ein ferner Gegenstand größer gesehen wird, als es seinem 
Netzhautbild entspricht. Leider sind die Versuche ziemlich schwierig aus- 
zuführen, so daß von ihnen hier abgesehen werden muß.^) 



*) Über diese Erscheinung, über die ich hier das erste Mal berichte, ist im 
Psycholog. Institut der Universität Berlin eine Arbeit eben zum Abschluß ge- 
bracht. Sie wird in der Zeitschrift f. Psychologie erscheinen. 



200 Hans Rupp 

A. Tastsinn. 
Sehr dankenswert und auch von praktischem Interesse ist die genauere 
Untersuchung der Raumwahrnehmungen des Tastsinnes und der mit ihm zu- 
sammenwirkenden Gelenkempfindungen. Ich bespreche zuerst den Tastsinn. 

Die bekannteste Untersuchung ist die Bestimmung der Raumschwelle. 
Wie weit müssen 2 Berührungen voneinander entfernt sein, damit man die 
Zweiheit merkt? Wie weit in der Längs-, wie weit in der Querrichtung eines 
Gliedes? Wie weit an verschiedenen Körperstellen? Leider ist die Unter- 
suchung fast immer bei gleichzeitigem Aufsetzen von 2 Spitzen ausgeführt 
worden. Die Sukzessivschwelle ist mindestens ebenso wertvoll; sie liefert 
feinere Schwellen und zeigt uns die äußerste Grenze unseres Unterscheidungs- 
vermögens. Bei der Simultanschwelle spielt eine Art Irradiation und Ver- 
schmelzung der 2 Eindrücke mit hinein, welche die Schwelle vergrößert. 
Diese Irradiation und Verschmelzung ist freilich selbst wieder von Interesse. 
Prüfen wir beide Schwellen, so können wir sowohl die Unterscheidung wie 
auch die Irradiation feststellen. 

Auf 2 Hautstellen, deren Schwellen verschieden sind, sind auch die über- 
schwelligen Werte verschieden. Sie scheinen zunächst sogar in gleichem Ver- 
hältnisse verschieden zu sein. Zwei solche Taststrecken erscheinen also dann 
gleich, wenn sie gleichviel Schwellen enthalten — ein für die Theorie des 
räumlichen Sehens fundamentaler Satz. Der Satz gilt aber nicht uneinge- 
schränkt. Je größer die Strecken und je mehr Gesichtsempfindungen der 
berührten Körperteile hinzutreten, desto mehr nähert sich die scheinbare 
Größe der Wirklichkeit. Wir sehen daran deutlich den Einfluß der Erfahrung, 
welche die ursprünglichen Empfindungen korrigiert. Tritt diese Korrektur 
auch beim Kinde auf? und wie nahe kommt die Modifikation den objektiven 
Verhältnissen? Sind manche Stellen der Haut besser korrigiert? — Alle 
diese Fragen sind bis jetzt nur an Erwachsenen und mit simultaner Berührimg 
untersucht. Interessant wäre es auch. Blinde daraufhin zu prüfen. 

Bei passiver Haltung des Gliedes ist wegen der großen Simultanschwelle 
das Erkennen von Formen sehr mangelhaft und hat auch wenig praktisches 
Interesse. Instinktiv geht man immer zum aktiven Tasten über. Dagegen 
scheinen die Eindrücke der Spitzigkeit und Stumpfheit, von scharfen und 
spitzen Schneiden der Beachtung wert. Sie gründen sich wohl auf die Größe 
und Form der Berührungsfläche. Sofern freilich die spitzeren und schärferen 
Gegenstände auch Schmerz erzeugen, ist der Eindruck nicht mehr ein rein 
räumlicher. 

Neben der Erkennung von Größen und Formen gehört zum Tastsinn noch das 
Erkennen der Lage eines berührten Punktes auf der Haut, ob er 
z. B. an diesem oder jenem Finger, auf der Dorsal- oder Volarseite liegt usw. 
Die Lage des Fingers selbst muß dabei außer Betracht bleiben; nur die Lage 
auf der Haut, die ,, relative Lokalisation", gehört dem Tastsinn an. 

Verbunden mit diesen Leistungen des Tastsinns tritt eine Objektivierung 
des Eindruckes auf. Ebenso wie die Härte, das Gewicht usw. in den Gegen- 
stand verlegt wird als seine Eigenschaft, so verlegen wir auch die. räumlichen 
Beziehungen, die Form, Größe, Spitzigkeit usw. in den Gegenstand, nehmen 
sie meist unmittelbar an ihm, nicht an unserem Körper wahr. 



Probleme und Apparate zur experimentellen Pädagogik 201 

Ich bespreche nun einige einfache Apparate, deren man sich zu den ge- 
samten Untersuchungen bedienen kann. 

Ästhesiometer nach Spearman (Mechaniker Köhler, Leipzig). Das In- Nt.i. 
strument ist so bekannt und verbreitet, daß eine Beschreibung kaum nötig 
ist. Die nach unten stehenden Spitzen dienen für Versuche mit gleichzeitiger 
Berührung, die schräge für Versuche, wo jedesmal nur 
eine Spitze aufgesetzt wird. Das Instrument ist aus 
Aluminium gearbeitet, sehr leicht und handlich. 

Man kann die Simultan- und Sukzessivschwelle be- "^ 

stimmen, kann überschwellige Distanzen vergleichen lassen, namentlich solche 
auf verschiedenen Körperstellen. 

Man achte auf gleich schnelles und gleich starkes Aufsetzen der Spitzen, 
bei simultaner Berührung vor allem auf genaue Gleichzeitigkeit. 

Serie von Spitzen und Serie von Schneiden nach Rupp (Mechaniker sr.t. 
Marx, Berlin). Sie werden auf die Haut aufgesetzt und dabei nach ihrer 
Spitzigkeit bezw. Schärfe beurteilt. Man kann sie paarweise vergleichen oder 
sie ordnen lassen. 

Serie von Kanten verschiedener Länge. (Mechaniker Marx, Berlin). Nr.«. 
Pappstreifen, 2 cm breit, mit den Längen 1 — 5 cm, in mm abgestuft. Sie 
werden init der Längskante auf die Haut aufgesetzt und ihrer Länge nach 
b3urteilt. Pappstreifen haben den Vorzug, daß sie keine störerden Kälte- 
empfindungen erzeugen wie Matallstreifen. 

Man kann die Unterschiedsempfindlichkeit für Linien bestimmen und kann 
Linien auf verschiedenen Körperstellen vergleichen. Auch die absolute Schät- 
zung und die Vergleichung mit gesehenen Strecken haben Interesse. 

B. Gelenkempfindungen. 

Gelenk-, vielleicht auch Sshnenempfindungen zeigen uns die Lage und 
die Bewegungen unserer Glieder an, auch wenn wir die Augen geschlossen 
halten. Mit der Erkennung der Lage b^i vollkommen ruhenden Gliedern ist es 
vielfach schlecht bestellt; aber wir brauchen nur das Glied ein wenig zu 
bewegen, so tritt die Lage deutlich hervor. 

Ich sagte vom Tastsinn, daß er nur die Lage eines berührten Punktes 
auf der Haut, auf dem Körper vermitteln könnte. Treten Gelenkempfin- 
dungen hinzu, so kann auch die Lage der Haut, des Körperteiles berück- 
sichtigt werden. Die Lokalisation wird also vollständiger. War sie früher 
nur relativ, so kann man sie jetzt als absolut bezeichnen. In demselben 
Sinne war beim Auge von absoluter und relativer Lokalisation die Rede. 

Diese absolute Lokalisation der B3rührung ermöglicht uns, durch Umfassen 
oder Umfahren die Form, Größe und Lage eines Gegenstandes zu 
erkennen. In dem populären Ausdruck ,, Tastsinn" wird auch diese absolute 
Lokalisation, das aktive Betasten, mitgemeint. 

Zu dieser Erkennung ist nicht nötig, daß wir uns die Lage der beteiligten 
Glieder vorstellen. Wir haben vielfach keine Ahnung, welche Finger und 
welche Stellen derselben wir in jedem Augenblick benützen; ganz unmittelbar 
gehen wir auf das Ziel los, nehmen direkt den Gegenstand in seinen räum- 



202 Hans Rupp 

liehen Eigenscliaften wahr. Das gilt aueh, wenn wir mit einem Stäbchen 
betasten. 

Wie genau sind die Raum Wahrnehmungen, die durch Hinzutreten der Gelenk- 
empfindungen entstehen? 

Zunächst fragen wir nach der Schwelle. Welches ist die kleinste Bewegung, 
die wir überhaupt merken können? Wir denken uns dabei ein Glied sehr 
vorsichtig durch einen Gehilfen bewegt. (Auf die kleinste aktive Bewegung 
komme ich später zu sprechen. Bei ihr spielen motorische Fähigkeiten hinein, 
nicht bloß die Bewegungsempfindungen.) Ähnlich fragen wir nach der Unter- 
schiedsempfindlichkeit für Lagen. Wie genau können wir die Lage eines 
Gliedes wiederholen? wie feine Abweichungen merken wir? 

Wie genau können wir betastete Strecken, Flächen, Körper vergleichen, in 
Größe und Form? Wie genau erkennen wir Verhältnisse? Haben wir uns 
normale Größen, Maße eingeprägt? Erkennen wir auch die absolute Lage, 
ohne hinzusehen, richtig? Können wir z. B. einen Stab genau vertikal halten 
oder einen drehbaren Stab so einstellen, daß er genau vertikal steht ? Trifft 
es das Kind? Die Fragen, die bei dem Gesichtssinn aufgeworfen worden sind, 
kehren hier wieder. 

Wir können einen Gegenstand, z. B. einen Stab, in verschiedener Weise 
betasten: Wir fahren mit einem Finger an ihm entlang, wir umspannen ihn 
mit Zeigefinger und Daumen usw. In jedem Fall sind andere Glieder und 
Gelenke beteiligt. Bei welcher Art erkennen wir die Länge richtiger? Gibt 
es eine natürliche Art des Betastens? Wie verhält sich das Kind? 

Auf einen interessanten Fall von Ausnützung hat schon E. H. Weber hin- 
gewiesen. Wenn man eine Strecke einmal mit dem Finger abtastet, einmal 
mit einem Stab, indem man jedesmal z. B. den ganzen Unterarm im Ell- 
bogengelenk bewegt, so ist im zweiten Fall eine kleinere Exkursion auszu- 
führen, um so kleiner, je länger das Stäbchen ist. Ist das Stäbchen z. B. 
so lang wie Unterarm und Hand, so ist ungefähr die halbe Exkursion nötig. 
Der Erwachsene hat aber nicht den Eindruck einer halb so großen Strecke, 
vielmehr wird die Exkursion, die Gelenkempfindung besser ausgenützt. Das 
ist staunenswert, da wir relativ selten mit Stäben betasten. Wie groß ist 
die Ausnützung? Kommen wir den objektiven Verhältnissen nahe? Zeigt 
sich die Ausnützung schon beim Kinde? Ist sie auch beim Blinden ent- 
wickelt? Das Problem ist ganz analog dem der Ausnützung des Gesichts- 
winkels bei verschiedener Entfernung. 

Ich bespreche die Apparate. Es lassen sich eine Reihe früher bespro- 
chener Apparate verwenden: Die Kantenserie Nr. 4, aus den Apparaten über 
Raum Wahrnehmung der Augen (Gruppe II) die Stäbchenserie 7a, die 
Scheibchenserie 21, die Zylinder- und Streifenserie 31, endlich zur Ver- 
gleichung und absoluten Beurteilung von Neigungen der Neigungsapparat 37. 

lir. 4. Serie verschieden dicker Drähte nach Rupp (Mechaniker Marx, 
Bariin). Die Dicke soll durch bloßes Betasten beurteilt werden. Man läßt 
die Drähte paarweise vergleichen oder man läßt sie ordnen. 

Kt.5. Rechteckserie zur Bestimmung des scheinbaren Quadrates (Me- 
chaniker Marx, Berlin). Rechtecke aus Karton oder Blech. Die Grundlinie 



Probleme und Apparate zur experimentellen Pädagogik, 203 

ist immer 3 cm. Die Höhen gehen von 2 — -1 cm, in mm abgestuft. Man 
soll das scheinbare Quadrat durch Betasten herausfinden. 

Prismenserie zur Bestimmung des scheinbaren Würfels (Mecha- Nr.«. 
niker Marx, Berlin). Die Prismen haben den Querschnitt von 3 cm im Qua- 
drat und die Höhen von 2 — 4 cm, in mm abgestuft. Man soll den schein- 
baren Würfel durch Betasten herausfinden. 

Fühlstrecken-Apparat^ Modell I nach Rupp (Mechaniker Marx, Bariin). Nr. 7. 
Auf einem mit Millimeterteilung versehenen Lineal sind 2 Reiter zu ver- 
fohieban. Die durch sie bagrenzte Distanz 

St S2 wird batastet und baurteilt. Man kann j-x-^^^::^^^!» 

Strecken sukzessiv vergleichen, sie absolut ^'<!!^!^^^^^^^^^^^ 

schätzen lassen, oder zu einer bstasteten (-„^.„"^^ü^^^^^^^^^ 
Strecke nachher bei offenen Augen die gleich- J^^^^^^"^ 
große, gesehene Strecke einstellen lassen. 

Ferner sind dem Apparat einige Stäbchen verschiedener Länge baigegeben, 
mit denen man die Web. r, chen Stäbchen versuche quantitativ durchführen kann. 

Fühlstreckenapparat, Modell II, nach Rupp (Mechaniker Marx, Ber- Nr.8. 
lin). Die zu beurteilenden Distanzen werden hier durch kleine Höcker (Knöpfe) 
gebildet, die auf dem Lineal zu verschieben sind. Der Apparat ist ährlich 
dem einfachen Perlendistanzvariator in Gruppe II, Nr. 14; nur das mecha- 
nische Prinzip mußte hier anders gewählt werden. 

Man kann mehrere Knöpfe verwenden und die beiden zu vergleichenden 
Strecken nebeneinander auftragen, eine Strecke halbieren, dreiteilen lassen 
usw., eine ausgefüllte Strecke mit einer leeren vergleichen, ein Verhältnis in 
größere oder kleinere Dimension übertragen lassen. 

Bewegungsmesser nach Goldscheider (Mechaniker öhmke, Berlin; Mecha- Nr.». 
niker Spindler und Hoyer, Göttingen). Er dient für die oben besprochene 
Bestimmung der Bewegungsschwelle bei passiver Bewegung eines Gliedes. 
Ein mit Leder überzogenes Brettchen wird an das Glied fest angelegt. Von 
dem Brettchen hängt ein Pendel frei herab. Eine Kreisteilung, an der das 
Pendel spielt, wird so eingestellt, daß das Pendel zunächst auf steht. Aus 
dieser Lage heraus bewegt man vorsichtig das Glied so lange, bis die Be- 
wegung bemerkt wird. Das Pendel zeigt in Graden die Größe der Bewegung 
an. Der Apparat kann sowohl für Biegung und Streckung, wie auch für 
Drehung eines Gliedes Xferwendet werden. 

C. Statischer Sinn. 

Im Ohrlabyrinth befinden sich neben der Schnecke die Bogengänge und die 
Otolithen. Sie geben uns Nachricht über jede Beschleunigung oder Ver- 
zögerung einer Bewegung des Kopfes und damit auch des ganzen Körpers; 
vmd zwar sowohl einer drehenden Bewegung wie beim Tanzen, im Karussel, 
als auch einer Progressivbewegung wie in der Bahn, im Fahrstuhl, im Schiff. 
Dauert die Bewegung mit konstanter Geschwindigkeit an, ist also die Beschleu- 
nigung oder Verzögerung gleich Null, so hört der Reiz auf, wir spüren keine 



204 Hans Rupp 

Bewegung mehr. Bei stärkerer Verzögerung oder beim Anhalten der Bswegung 
tritt einige Sskunden der Eindruck einer Gegenbewegung auf, ein Art negatives 
Nachbild. Von diesen Erscheinungen kann man sich leicht überzeugen: für 
Progressivbewegungen auf der Bahn oder im Fahrstuhl; für Drehbewegung 
mittels eines Drehstuhles oder noch einfacher dadurch, daß man sich ein 
paar Mal um die Längsachse dreht und dann plötzlich anhält. Die Ver- 
suche sind bei geschlossenen Augen auszuführen. Sehr instruktiv ist fol- 
gender einfacher Versuch: Wenn man z. B. beim plötzlichen Anhalten den 
Kopf neigt, so ändert sich mit der Kopflage der Sinn der scheinbaren nega- 
tiven Nachbewegung. Der Versuch beweist, daß die Nachempfindung im 
Kopf erzeugt wird. 

Der statische Sinn soll uns auch über die Lage Auskunft geben. "Wenn 
Kopf oder Körper geneigt werden^ erkennen wir mehr oder weniger richtig 
die Lage. Das brauchen wir, um uns z. B. beim Schwimmen unter Wasser 
zu orientieren, vor allem aber, um das Gleichgewicht beim Gehen, Stehen, 
Balanzieren zu halten. Ob die Erkennung der Lage durch dieselben Sinne 
erfolgt wie die Erkennung der Bewegung, und ob sie ganz ohne Bswegung 
erfolgen kann, ist wohl noch nicht endgültig entschieden. Jedenfalls be- 
steht das Problem, ob und wie gut wir Lagen erkennen. 

Es tritt eine bekannte Täuschung auf: die Neigung des Körpers wird 
überschätzt; neigen wir den Körper allmählich bis zur Horizontalen, so 
scheint er uns schon längst vorher in horizontaler Lage zu sein. An 
jedem Reck kann man sich davon überzeugen. Zur genaueren Untersuchung 
hat man Drehbretter konstruiert. Für unseren Zweck der Demonstration 
reicht die folgende einfache Vorrichtung aus. 

Apparat zur Bestimmung der schein- 
baren Körperneigung nach Rupp (Mecha- 
niker Marx, Berlin). An ein mit Tuch be- 
spanntes Plättbrett ist unten ein Querbrett 
zum Aufsetzen der Füße angeschraubt. Der 
Baobachter stellt sich auf das Brett und 
lehnt sich mit dem ganzen Körper flach an 
dasselbe an. Dann neigen zwei Gshilfen all- 
mählich des Brett, indem sie an der in der 
Zeichnung zu sehenden Querleiste anfassen. Wann 
hat der Bsobachter den Eindruck, horizontal zu 
liegen, wann unter 450? Erkennt das Kind die 
Neigung, kann es dieselbe zeigen? Ein kleines 
Pendel mit einer Kreisteilung gibt die wirkliche Neigung an. 

(Fortsetzung folgt.) 




Literaturbericht 205 



Literaturbericht. 

Dr. phil. Ottmar Dittrich, Prof. an der Universität Leipzig. Individualismus, Univer- 
salismus, Personalismus. Berlin 1917, Reuther & Reichard. 36 S. 1,00 M, 

Dittrich hatte unter dem Eindrucke des Weltkrieges „Neue Reden an die deutsche Nation* 
(Verlag Quelle & Meyer in Leipzig) den breiten Schichten unserer Gebildeten vorgelegt. Die 
philosophischen Grundlagen dieses wirkungsvollen und mit viel Beifall aufgenommenen Buches 
finden nunmehr in dem vorliegenden Schriftchen einß gelehrte Darstellung. Sie ist in so straffer, 
fast leitsatzförmiger Fassung gehalten, daß eine Kennzeichnung des Inhaltes, dessen Gliederung im 
Titel ersichtlich wird, zu wörtlicher Übernahme führen müßte. 

Leipzig. Rieh. Tränkmann. 

Max Verworn, Prof. au der Universität Bonn, Die Fragenach den Grenzen der Erkenntnis. 
Ein Vortrag. Zweite durchgesehene und verbesserte Auflage. Jena 1916. Fischer. 52 S. 1,20 M. 

Verworn zergliedert den Begriff Erkenntnis und versucht alsdann nachzuweisen, wie vor 
einer konditionalen Betrachtungsweise der Welt die beiden Grenzen verschwinden, die Du Bois- 
Reymond dem menschlichen Erkennen als unüberschreitbar gezogen sieht. „Wenn uns die Er- 
fahrung zeigt, daß alle Dinge in gesetzmäßigen Abhängigkeitsbeziehungen stehen, dann müssen 
auch alle Dinge erkennbar sein." Es empfiehlt sich, die kleine Schrift zugleich mit einer anderen 
des Verfassers: „Kausale und konditionale Weltanschauung" durchzudenken. 

Leipzig. Rieh. Tränkmann. 

Dr. phiL et med. A. Pfeifer, Das menschliche Gehirn.. Nach seinem Aufbau und seinen 
wesentlichen Leistungen gemeinverständlich dargestellt. Mit 83 Abbildungen im Text. 2, Aufl. 
Leipzig 1917. Engelmann. 103 S. 4,20 M. 

Die erste Auflage dieses vorbildlich ausgestatteten Buches, das wir seines Inhaltes und seiner 
Darstellung wegen erneut dem Seminarunterricht empfehlen, hat bei den zuständigen Fachmännern, 
so u. a. bei dem Frankfurter Gehirnanatomen Edinger, durchweg Beifall gefunden. So blieb 
wenig zu verbessern. Die späteren Auflagen werden wohl manches aus neuen Erkenntnissen 
und Befunden, die in den Kriegslazaretten gewonnen wurden, in angemessener Auswahl berück- 
sichtigen, wie ja schon in der gegenwärtigen Gestalt bei der Beschreibung der Sehstörungen 
bildliches Material von Schußverletzungen, die Inouye aus dem russisch-japanischen Kriege wissen- 
schaftlich bearbeitete, Verwendung gefunden hat. Uns selbst und anderen Schulmännern hat 
sich die Schrift in der unterrichtlichen Verwendung aufs Beste bewährt, wobei bemerkt sei, daß 
der weitaus größte Teil des Lehrstoffes der Gehirnkunde nicht der Psychologie, sondern der 
Anthropologie und vergleichenden Zoologie zu überweisen ist. Der Wunsch, dem sich von 
psychologischer Seite auch Meumann anschloß, daß den gehirnanatomischen Unterlagen der 
Sprache eine mit anschaulichem Material durchsetzte Darstellung gewidmet werde, hat die 
zweite Auflage zureichend und recht geschickt erfüllt. Vielleicht, daß sich späterhin auch noch 
ein besonderer Abschnitt über die Entwicklung des kindlichen Gehirns einfügen läßt. 

Leipzig. Otto Scheibner. 

Moede, Walther, Die Untersuchung und Übung des Gehirngeschädigten nach 
experimentellen Methoden. Beiträge zur Kinderlorschung uud Heilerziehung, Heft 135. 
Beyer & Söhne, Langensalza. 1916. 4,50 M. 

Auf Moedes Schrift, die experimentelle Psychologie in den Dienst der Untersuchung und 
Übung zu stellen, paßt Münsterbergs bedeutungsvolles Wort, das jedem Psychologen und Nicht- 
psychologen stets vorschweben sollte: „Versagt die wissenschaftliche Psychologie ihre Hilfe, so 
nimmt das Leben mit vorwissenschaltlichen Beobachtungen vorlieb. Da kann es doch unmöglich 
den Interessen der Kultur entsprechen, wenn die Psychologie darauf besteht, ihr nichts zu geben, 
weil sie ihr noch nicht alles geben kann." (Münsterberg, Psychotechnik p. 21.) Welche Wissen- 
schaft vermöchte das ? Und es ist durchaus nicht so wenig, was die experimentelle Psychologie 
heute schon zu bieten vermag. So gestattet sie eine genaue Feststellung des Status praesens 
des Patienten und zwar nicht nur in qualitativer, sondern auch in quantitativer Hinsicht, ist also 
auch von Bedeutung für die Diagnose des Arztes; sie ermöglicht nicht nur, sondern sie fordert 
eine Übungstherapie geradezu, indem sie infolge ihrer quantitativen Feststellungen objektive 
Anhaltspunkte über den Erfolg der eingeschlagenen Behandlung 0bt; sie erleichtert aus dem- 
selben Grunde die Rentenfestsetzung, zumal die experimentellen Methoden auch einen Einblick 
in die Arbeitsfähigkeit des Patienten erlauben, sie bietet insofern auch die beste Grundlage für 



206 Literaturbericht 



eine etwa notwendig werdende Berufsberatung. Im zweiten Kapitel entwickelt M. genauer die 
Übungstherapie, ausgehend vom Wesen der Übung, die eine Eigenschaft alles Organischen ist, 
also jeder Zelle zukommt, weshalb die Übungstherapie auch auf alle Bewußtseinsfunktionen aus- 
gedehnt werden kann. Nachdem wir mit den Begriffen und Methoden der psychophysischen 
Messung bekannt gemacht worden sind, führt uns M. die wichtigsten Apparate vor, deren er sich 
bei der Untersuchung und Übung der einzelnen Sinnesgebiete und Bewußtseinsfunktionen bedient. 
Die hauptsächlichsten sind handlich in einem Arbeitskasten zusammengestellt. Die angeführten 
Apparate und Methoden dürften den Lesern dieser Zeitschrift bekannt sein. Neu schien mir, 
wenigstens in der Art der Anwendung, sein Tremometer, eine Metallplatte mit Löchern und 
Schlitzen von verschiedener Richtung und Weite, wodurch die Treffsicherheit und Zitterbewegungen 
der Hand genau festgestellt werden können, da Platte und Stift in einen Stromkreis eingeschaltet 
sind. — Es wäre vielleicht angebracht gewesen, wenn M. in die Darstellung dei Methoden aus 
seinen gewiß reichen Erfahrungen einige Beispiele eingestreut hätte, die den Erfolg der Übung 
illustrierten. Dennoch dürfte gerade in medizinischen Fachkreisen erhöhtes Interesse für die 
Anwendung experimenteller Psychologie erregt worden sein. 

Bonn. Oskar Kutzner. 

Blüher, Hans, Die Intellektuellen und die Geistigen. Verlag H. Blüher, Tempelhof- 
Berlin. 30 S. 1.— M. 

Die Intellektuellen und die Geistigen unterscheiden sich in ihrer Stellung zur Idee. Während 
die Geistigen dicht am Urerlebnis der Idee stehen bleiben und sich so die Ursprünglichkeit ge- 
wahrt haben, stellen die Intellektuellen mehr die geistigen Handwerker dar und sind darum auch 
nicht die eigentlichen Vertreter der Kultur, sondern nur die der bürgerlichen Bildung. Sie zer- 
fallen in zwei Typen, den technologischen Typ und den Gelehrten. Auch die Philosophieprofessoren 
vermögen die Situation nicht zu retten, denn sie haben die Philosophie zu dem gemacht, was 
sie niemals sein kann, „harmlos" (14) und weiter oben heißt es: „zur Dienstmagd der Theologie 
lind damit der herrschenden Klassen" (14). Auch bei den Geistigen bestehen zwei Typen: der sakrale 
und der politische. Da B. überzeugt ist, daß sein Schrei nach Kultur von den älteren Jahrgängen 
zwischen 30 und 70 nicht mehr gehört wird, wendet er sich an die Jugend. Hoffentlich geht 
es ihm dabei nicht wie den Philosophieprofessoren, die, „da sie jahraus jahrein, Woche für Woche 
mit halbernsten Seminarzöglingen beiderlei Geschlechts erkenntnistheoretische Quisquilien dreschen, 
keine Geistigen sein können" (15). Die le'.zte Stelle möge zugleich eine Probe des Tons sein, 
in dem der Autor sein Thema zu erörtern für notwendig erachtet. 

Bonn. Oskar Kutzner. 

Ladislaus Nagy, Ergebnisse einerUmfrage über die Auffassung des Kindes vom 
Kriege. Autorisierte Übersetzung aus dem Ungarischen von K. G. Szidon. Sonderabdruck aus 
Z. f. angewandte Psychologie Bd. XU, 1916. J. A. Barth, Leipzig. 63 S. 

Die ungarische Gesellschaft für Kinderforschung veranstaltete im Herbst 1914 eine Unter- 
suchung nach der Fragebogenmethode, deren Ziel es war, die Wirkung des Krieges auf das Kind 
festzustellen. N. hat zwei Fragen daraus herausgegrffen, um an den Antworten die geistige imd 
sittliche Entwicklung des Kindes zu verfolgen. Die beiden Fragen waren: 1) Was ist die Ur- 
sache des Krieges? 2) Was gefiel am besten unter den Ereignissen des Krieges? Die 1661 Ant- 
worten gestatteten eine Gruppierung in subjektiv-typische (charakterisiert durch Phantasie und 
einfache Reproduktion der Gedanken Erwachsener), in objektiv-konkrete (Kind stützt sich auf 
reales Wissen) und abstrakt-typische Antworten (Kind sucht nach inneren Motiven für den Aus- 
bruch des Krieges); diese letzteren treten erst vom 12. LA. häufiger auf, gleichzeitig nimmt 
die Gefühlsbetonung der Antworten ab. Da sich diese Erhebungen über das 8. — 19 LA. er- 
streckten, konnten auch entwicklungspsychologisch interessante Zusammenhänge festgestellt werden. 
So lassen die konkreten und abstrakten Geistesfunktionen im Kindes- und Jugendalter den mathe- 
matischen Mittelwert der Antwort fast umgekehrt erscheinen (9. — 14. LA. objekt.-konkr. Typus 
77,20/0, abstrakt. Typus 18%, 15.— 18. LA. 25«'/o und 750/o). Verfolgen wir speziell die Entfaltung 
der abstrakten Geistesfunktion, so ergibt sich folgendes Bild : LA. 9 — 13 Periode der Vorbereitung, 
LA. 13 — 15 Periode der rapiden Entwicklung, LA. 16 — 18 der Blütezeit, mit LA. 19 beginnt die 
Denkweise wieder realer, konkreter zu werden. (14), — Für die Beantwortung der zweiten Frage 
muß berücksichtigt werden, daß sie in die Zeit vom Nov. 1914 bis Anfang März 1915 fällt. Hat 
der Krieg die Stimmung und Lebensbetätigung der Kinder herabgesetzt oder gesteigert? In 93''/o 
der Antworten war eine erhebende Wirkung festzustellen. Die in Tabelle 4 wiedergegebene Kurve 
zeigt ihre Höhepunkte im LA. 11—13, dann allmähliches, aber im Ganzen geringes Sinken von 
100*'/o auf 80% im LA. 19. Was die sittliche Wirkung des Krieges anlangt, kommt N. zu dem 



Literaturbericht 207 



Ergebnis, daß der Krieg auf die sittlichen Gefühle der Kinder die größte Wirkung ausgeübt hat 
und ihm darum ein wichtiger, sittenerziehlicher Wert zuzuschreiben ist (25). Es würde den Rahmen 
eines Referates überschreiten, wollte man sich in eine ausführliche Kritik einlassen, die vielmehr 
Gegenstand einer selbständigen Arbeit sein müßte; dennoch seien einige kritische Fragen gestattet. 
1) Ob N. den Begriff sittlich nicht etwas zu weit gefaßt hat, 2) ob nicht bei der Beantwortung 
obiger Frage über die sittliche Wirkung des Krieges die Dauer desselben sehr zu berücksichtigen 
ist? Würden nicht heute nach drei Jahren Krieg die Antworten anders ausfallen? 3) ob über- 
haupt gerade die Kriegszeit geeignet ist, als Grundlage zu einer Untersuchung über die geistige 
und insbesonders sittliche Entwicklung des Kindes zu dienen ? Man könnte zunächst meinen, daß 
doch im Krieg eine Verstärkung der Gefühle gesetzt wird, weshalb ihr Auftreten leichter zu er- 
kennen, ihre Entwicklung besser zu verfolgen wäre. Mir scheint aber nicht nur eine Intensitäts- 
steigenmg der Gefühle vorzuliegen, sondern auch eine qualitaüve Änderung namentlich bei dem 
Suggestionen so zugänglichen Kinde; dann aber würden die Ergebnisse einer solchen Umfrage 
einen beschränkteren Wert haben für die allgemeine Entwicklung des kindlichen Seelenlebens, 
dafür einen umso höheren für den Einfluß des Krieges in massenpsychologischem Sinne. Es 
sei daher aus dem Folgenden nur auf Einzelheiten hingewiesen. In den Antworten der Kinder 
treten folgende Momente besonders hervor: Sieg, Kampflust, Eigentum im Recht, Ehre, Religion, 
Vaterlandsliebe, altruistische Gefühle. Das Interesse für den Sieg nimmt bis LA. 12 unablässig 
zu, dann ab. (Das scheint mir sehr abhängig zu sein von der jeweiligen strategischen Lage 
und der Einsicht des Schülers in dieselbe, vergl. folgende Niederschrift eines 1 9jährigen : „Nach dem 
Ausbruch des Krieges verkündeten wir mit lauter Stimme, daß wir mit den Schweinehirten sehr 
bald fertig werden, und dann jagten sie unser Heer aus Serbien heraus." (24).) Die instinktiven 
kriegerischen Gefühle (z. B. Freude an der Vernichtung des Feindes) nehmen fast 
unablässig zu bis LA. 14, dann rasches Sinken, während die sekundären kriegerischen Gefühle 
(Tapferkeit, Mut) bis LA. 18 fast regelmäßig ansteigen. Auch bei der Vaterlandsliebe unter- 
scheidet N. eine primäre und sekundäre Komponente; die erste steigt rapide vom 8—11 LA., um 
dann stufenweise zu fallen bis zum 17 LA, während die sekundäre Komponente bis zum LA. 13 
nur wenig ausgeprägt ist, dann aber in zwei Etappen die primäre überflügelt. „Der wahre, reine 
Altruismus beginnt, obschon auch nur instinktiv, erst im LA. 10—11" (51). Am Schlüsse der 
Abhandlung stellt N. allgemeine Lehrsätze der sittlichen Entwicklung auf, von denen nur folgen- 
des hervorgehoben werden soll: LA. 3—8 ist vom sittlichen Standpunlrte aus passiv; im 9. LA. 
setzt eine erste aktive Periode ein bis zum LA. 12; sie ist die Zeit des sittlichen Instinkts, da- 
rauf folgt LA. 13 — 14 eine Störung der vorher instinktiven, aber zuverlässigen Sittlichkeit durch 
den Wandel der intellektuellen Kräfte und die Empfindungen der Pubertät, die dann LA. 15—16 
von einer mehr passiven Periode abgelöst wird, an die sich vom LA. 17—19 wieder eine solche 
gesteigerter Aktivität anschließt. — Die vorliegende Arbeit dürfte jedenfalls zur Nachprüfung des 
so komplizierten, aber für den Pädagogen bedeutungsvollen Problems Anregung geben. 

Bonn. Oskar Kutzner. 

Dr. Willi Warstat, Oberlehrer in Altena -Ottensen, Die Schulzeitschrift 
und ihre Bedeutung für Erziehung, Unterricht und Jugendkunde. 
Heft 13 der Säemann-Schriften für Erziehung und Unterricht. Leipzig 1915. 
Teubner. 95 S. 2,40 M. 

Schülerzeitschriften, besonders die geheimen, sind ergiebige Fundgruben für 
den Jugendkundler. So ist z. B. der sich so jugendlich, allzujugendlich ge- 
bärdende „Anfang«, der im Schatten Wynekens wucherte, ein höchst begehrens- 
wertes und gesuchtes Stück für jugendkundliche Sammlungen. Warstat aber 
geht in seiner Arbeit über die Schülerzeitschrift nicht auf psychologische Aus- 
beute aus, wiewohl er zwischendurch und in einem kurzen besonderen Ab- 
schnitte einige Funde vorzeigt. Er hält vielmehr eine pädagogische Einstellung 
fest und verfolgt die Absicht, den Lehrern die Schülerzeitschrift in ihrem Werte 
für den Unterricht und das gesamte Bildungsleben der Schule darzustellen und 
zu empfehlen. Er selbst gibt als „Lehrerberater" die Monatshefte des Altonaer 
Reform-Realgymnasiums heraus, deren Schriftleitung aus den Schülern der An- 
stalt besteht, und dieser Erfahrungsbereich gibt seinen Ausführungen über die 
Schulzeitschrift im Dienste der Gemeinschaftserziehung, in ihrem Verhältnis zur 
Schulkritik, in ihrer Unterstützung der Unterrichtsvertiefung, in ihrer Geschäfts- 
führung und Einrichtung u. s. f. einen sicheren Boden. Am meisten gewinnt die 
Darstellung, wie die Schulzeitschrift dienen kann, die heute so eifrig erörterte 



208 Literaturbericht 



freiere Gestaltung des Unterrichts zu unterstützen. Es sei hier ergänzt, daß da- 
bei auch daran zu denken wäre, in der Schülerzeitschrift einen Ort für die Ver- 
einigung der arbeitsteilig in der Klasse behandelten Stoffe zu suchen. 

In Amerika und England soll es kaum eine höhere Anstalt geben, an der 
nicht eine Schul- oder Schülerzeitschrift besteht. Bei uns im Lande der Schulen 
ist sie bisher etwas Ungewöhnliches. Und uns will scheinen, als sei sie dem 
Geiste deutschen Schul- und Schülerlebens innerlich fremd. In den letzten Jahr- 
zehnten war es nachgerade bedenklich geworden, wie überseeisches Erziehungs- 
gut bei uns fast massenhaft eingeführt wurde. Der Krieg hat uns auch hier 
Besinnung gegeben. Und wenn vielleicht die Schulzeitschrift sich weit harmloser 
ausnimmt als Koedukation, Schülerselbstverwaltung u. s. f., so will doch sehr 
ernstlich geprüft und erprobt sein, ob wir ihrer für die Dienste, zu denen sie sich 
empfiehlt, in unserer alten deutschen Schulkultur auch wirklich bedürfen. 

Leipzig. Otto Scheibner. 

E Meirowsky, Geschlechtsleben der Jugend, Schule und Elternhaus. 
4. Auflage. Leipzig 1915. J. A. Barth. 80 S. 0,90 M. (Flugschriften der 
Deutschen Gesellschaft zur Bekämpfung der Geschlechtskrankheiten, Heft 12.) 
Die Schrift enthält sehr reiches, für alle an der Erziehung Beteiligten im 
hohen Grade beachtenswertes Material über das Geschlechtsleben der Jugend, 
ferner wohldurchdachte Ratschläge, die durch das Beobachtungsmaterial nahe- 
gelegt werden. Beigegeben ist ein „Merkblatt für Eltern" („Wie erzieht man seine 
Kinder zu einem gesunden und sittlichen Geschlechtsleben?") 

Gießen. August Messer. 

Dr. P. Brohmer, Seminarlehrer in Eilenburg, Sexuelle Erziehung im Lehrerseminar, 
Schriften des Deutschen Ausschusses für den math. und naturw. Unterricht. III. Folge. Heft 3. 
Mit 11 Abb. Leipzig 1917. Teubner. 28 S. 0,80 M. 

Nach Darlegung des Grundsätzlichen über die Aufnahme der Sexualpädagogik in die Büdungs- 
arbeit der Lehrerseminare legt Brohmer — bekannt als der Weiterbildner der Schmeilschen 
naturwissenschaftlichen Lehrbücher — einen bis zur unterrichtlichen Thematisierung ausgear- 
beiteten Plan vor, der zeigt, wie in den biologischen Belehrungen allüberall vorbereitende Arbeit 
geleistet werden kann für die dann unmittelbar den schwierigen Stoff ergreifenden Bestrebungen 
in verschiedenen anderen Fächern: so in der Menschenkunde, in dem Deutschen, nicht zuletzt 
in der Psychologie, der Unterrichts- und Erziehungslehre und den Besprechungen, die im An- 
schluß an die Tätigkeit in der Übungsschule erfolgen. Daß dabei die sexualpädagogische Ein- 
wirkung mehr als anderes unterrichtliche und erziehliche Tun auf die Persönlichkeit des Lehrers 
gestellt bleiben muß, wird von Brohmer nicht verkannt. Seine praktischen Vorschläge ver- 
dienen, daß sie von den Fachleuten des Seminars durchdacht und erprobt werden. 

Leipzig. Otto Scheibner. 

Dr. med. Martin C ho tzen,DieN Ol wendigkeit ein er häuslichen sittlichen Erziehung, 
Breslau 1914. Koebner'sche Buchhandlung. 23 S. 0,80 M. 

Die kleine Schrift, die auf einen Vortrag vor dem Ausschuß des Berliner Vereins für Fragen 
der Volkssittllchkeit zurückgeht, beschränkt sich auf die sexualpädagogische Frage, ohne aber 
zu dem viel behandelten und mißhandelten Thema, das vor einem Jahrzehnt geradezu pädagogische 
Mode war, wesentlich Neues sagen zu können. Geleitet von der Anschauung, daß die erziehliche 
Einwirkung in früher Jugend schon einsetzen müsse und durch den ganzen Werdegang der Jugend- 
lichen hindurch in einer der jeweiligen Entwicklungsstufe sich immer von neuem anpassenden 
Form fortzuführen sei, ruft es vor allem das Haus, ohne aber die Schule entlasten zu wollen, 
zu seinen Erzieherpflichten auf. Erforderlich erweist sich ihm eine Anleitung der Eltern. Als 
gangbare Wege empfiehlt Ch. dazu die Einrichtung von Vortragsreihen für Väter und Mütter und 
die Veranstaltung von Elternabenden durch die Schule, die hier das Wort dem Schularzt geben mag. 

Chotzen hat sich seit langem in Wort und Schritt bemüht, in dem Sinne, wie es das kleine 
Heft anregend darstellt, die häusliche Erziehung zu beeinflussen; er hat auch ein Elternmerkblalt, 
,Wie erzieht man seine Kinder zu einem gesunden und sittlichen Geschlechtsleben?" heraus- 
gegeben, das in großen Massen verbreitet ist. Genugsam bekannte Erscheinungen der Kriegszeit 
dürften ihn und die Öffentlichkeit veranlassen, seinen Bestrebungen erhöhten Nachdruck zu geben, 

Leipzig. OttoScheibner, 



Druck von J. B, Hirschfeld (August Pries) in Leipzig. 



über die künftige Pflege der Pädagogik an den deutschen 

Universitäten. 

Gutachtliche Äußerungen zu der Pädagogischen Konferenz im Preußi- 
schen Ministerium der geisthchen und Unterrichts- Angelegenheiten am 

24. und 25. Mai 1917. 

Erste Reihe. 

Von 
Dr, Erich Becher, o. Prof. d. Philos., Direktor des psychol. Instituts a. d. Univ. München. 
Dr. Jonas Cohn, ao. Prof. d. Philos., beauftragt mit der Vertretung der Pädagogik a. d. Univ. 

B'reiburg i. B. 
Dr. Rudolf Lehmann, Prof. d. Philos. u. Pädag. a. d. Kaiser-Wilhelm-Akademie in Posen. 
Dr. Paul Natorp, Geh. Reg.-Rat, o. Prof. d. Philos. u. Pädag., Direktor d. philos. Seminars 

a. d. Univ. Marburg. 
Dr. William Stern, Prof. d. Philos., Psychol. u. Pädag., Direktor des philos. Seminars und des 

psychol. Laboratoriums am allgem. Vorlesungswesen in Hamburg. 
Anhang: Die Leitsätze für die pädag. Konferenz im preußischen Ministerium, aufgestellt von 
Geh. Regierungsrat Prof. D. Dr. Ernst Troeltsch in Berlin , von Prof. Dr. Julius Ziehen in Frank- 
furt a. M., von Prof. Dr. Eduard Spranger in Leipzig. 

Vorbemerkung. 

Schon seit langem ist von Gelehrten und Erziehern dafür gekämpft worden, 
daß die Pädagogik als selbständiges Forschungs- und Lehrgebiet an den Universi- 
täten vertreten sein müsse; aber die Regierungen und Universitäten hatten bis vor 
kurzem keine allzu große Neigung gezeigt, diesem Wunsche Folge zu leisten. 
Bisher gibt es unseres Wissens in Deutschland nur vier etatsmäßige ordentliche 
Professuren für Pädagogik, nämlich in Leipzig, München, Jena und Frankfurt 
am Main; an einigen anderen Universitäten sind außerordentliche Professoren 
der Philosophie beauftragt, sich, der Pädagogik besonders anzunehmen. Im 
allgemeinen aber wird die Pädagogik nur als ein nicht eigens betontes Teil- 
gebiet des Lehrauftrages für Philosophie angesehen, und es hängt ganz von 
dem persönlichen Interesse des Professors ab, ob er den Vorlesungen und 
Übungen zur Pädagogik eine eingehendere oder geringere Pflege widmet. 

Nunmehr ist zu hoffen, daß eine Änderung dieses Zustandes in absehbarer 
Zeit eintreten wird; denn das Kultusministerium des führenden Bundesstaats 
hat durch Veranstaltung einer geschlossenen Tagung die Frage ins Rollen ge- 
bracht. Der preußische Kultusminister halte für den 24. und 25. Mai 1917 
zu einer „Pädagogischen Konferenz" eingeladen, an der 23 Herren teilnahmen. 
Es waren dies : drei Universitätslehrer, die schon jetzt Professuren für Päda- 
gogik inne haben (F. J. Schmidt- Berhn, Spranger-Leipzig, Ziehen-Frankfurt), 
acht Philosophieprofessoren (Braun -Münster, Ettlinger- Münster, Frischeisen- 
Köhler-Halle, Hönigswald- Breslau, H. Maier -Göttingen, Rehmke-Greifswald, 
Troeltsch-Berhn, Vierkandt-Berlin), zwei Theologieprofessoren (Harnack-Berlin, 

Zeitschrift f. pädagog. Psychologie 14 



210 Über die künftige Pflege der Pädagogik an den deutschen Universitäten 

Mausbach-Münster), drei Schulräte (Borbein-Berhn, Siebourg-BerUn, Wasner- 
Magdeburg), drei Gymnasialdirektoren (Ery thropel-Düsseldorf , Goldbeck-Berlin, 
Schroeder-Charlottenburg), vier Oberlehrer (Kranz-Charlottenburg, Kuckhoff- 
Essen, Litt-Köln, Poske-Berlin). Die vornehmlich psychologisch orientierte 
Richtung der Pädagogik (Kinderpsychologie, Jugendkunde, experimentelle Päda- 
gogik) war auf der Konferenz nicht vertreten. 

Hauptreferenten waren die Herren Troeltsch und Ziehen, deren jeder für 
die Besprechung eine Reihe von Thesen aufgestellt hatte; außerdem wurde 
noch von Herrn Spranger eine Thesenfolge vorgelegt. Der Kultusminister und 
der vortragende Rat im Kultusministerium Professor Becker nahmen an der 
Besprechung teil. Ein Gesamtbericht ist vom Kultusministerium herausgegeben 
worden unter dem Titel: „Pädagogische Konferenz im Ministerium der geist- 
lichen und Unterrichtsangelegenheiten am 24. und 25. Mai 1917". 

Bei der außerordentlichen Wichtigkeit der Frage erscheint es nun erforder- 
lich, dem dankenswerten Vorgehen des preußischen Kultusministeriums weitere 
öffentUche Besprechungen des Gegenstandes folgen zu lassen und insbesondere 
jenen sachverständigen Persönlichkeiten, die auf der Konferenz nicht anwesend 
waren, Gelegenheit zur Stellungnahme zu geben. Wir erbaten daher von 
einigen Herren gutachtliche Äußerungen, mit deren Abdruck wir heute be- 
ginnen. Eine solche zwanglose Aussprache dürfte bewirken, daß gewisse 
Grundgedanken der Konferenz durch allseitige Zustimmung gesichert werden, 
daß andere, dort vielleicht zu kurz gekommene Gedankenreihen die gebührende 
Hervorhebung finden, und daß durch Beibringung neuer Gesichtspunkte das 
Bild ergänzt und vervollständigt wird. So wird hoffentlich der Boden vor- 
bereitet, auf dem die akademische Pflege der Erziehungswissenschaft und die 
berufliche Vorbereitung der Jugenderzieher zur vollen Entfaltung kommen kann. 

Die Schriftleitung. 

1. Ober Ordinariate ffir Pädagogik in den philosophischen Fakultäten. 

Von Erich Becher. 

Ein gedruckter Verhandlungsbericht gibt Auskunft über die „Päda- 
gogische Konferenz im (preußischen) Ministerium der geistlichen und Unter- 
richts-Angelegenheiten am 24. und 25. März 1917", auf der über Universitäts- 
professuren für Pädagogik beraten wurde. „Die Sache marschiert", erklärte 
der damalige preußische Kultusminister, und es wird dahin kommen, daß 
jede Universität ihre Pädagogik-Professur hat (S. 27). Die Freude über 
diese Aussicht und über die Förderung der Angelegenheit, die jene Kon- 
ferenz gebracht hat, möge man sich nicht durch einige Einseitigkeiten und 
Unstimmigkeiten trüben lassen, die bei den gehaltvollen Verhandlungen zu- 
tage traten, umso weniger, als sie innerhalb der Versammlung alsbald be- 
seitigt und ausgeglichen wurden. Im ganzen und in der Hauptsache herrschte 
fast mehr Übereinstimmung, als man bei einer so wichtigen, schwierigen 
und vielseitigen Frage erhoffen durfte. 

Vor allem zeigten die Erwägungen, daß wissenschaftliche Auf- 
gaben für die Pädagogik-Professuren in Fülle vorhanden sind. Noch 
immer begegnet man bei Fakultätsberatungen dem seitsamen Einwand, 
Pädagogik sei eine Kunst, jedoch keine Wissenschaft. Gewiß ist Erziehen 
eine Kunst, eine hohe Kunst fürwahr; aber das schließt eine Wissenschaft 



Gutachtliche Äußerungen, Erste Reihe. 1. Becher 211 

von der Erziehung keineswegs aus. Auch das Heilen ist ja eine Kunst, und 
doch gibt es eine reiche, weitverzweigte, blühende medizinische Wissen- 
schaft. Alle die großen Gebiete des geistigen, staatlichen, praktischen Lebens 
finden ihre gründliche akademische Pflege; Religion, Kunst, Wissenschaft, 
Staat, Heerwesen, Recht, Volkswirtschaft, Landwirtschaft, Technik, Handel 
werden durch eigene Professuren, Fakultäten oder ganze Hochschulen ver- 
treten ; das Erziehungswesen aber wird ganz stiefmütterlich in unserem Hoch- 
schulbetriebe behandelt. Es gibt nur sehr wenige Ordinariate für Pädagogik, 
beispielsweise nur ein einziges in Preußen. Unsere philosophischen Fakul- 
täten haben z. B. ihre Ordinariate für Geschichte der bildenden Künste, und 
das ist gut so; sollte da die reiche Geschichte der Erziehung und des 
Schulwesens unwürdig einer Vertretung an diesen Fakultäten sein? Hier 
liegen gewaltige echt wissenschaftliche Aufgaben, die um so dringender 
sind, als sie bisher wenig bearbeitet wurden, eben weil es an Pädagogik- 
Professuren fehlte. 

Neben der Vergangenheit aber ist die Gegenwart zu erforschen. 
Das gegenwärtige Recht, die gegenwärtige Verfassung und Verwaltung, die 
gegenwärtige Wirtschaft werden an unseren Hochschulen sorgsam und ein- 
dringend behandelt; verdient nicht auch unser Erziehungs- und Schul- 
wesen solche Behandlung? Hier steht wiederum eine große wissenschaft- 
liche Aufgabe vor uns, deren theoretische Berechtigung und praktische Be- 
deutung nicht wohl bestritten werden können. 

Die Geschichte der Erziehung und die allseitige Erforschung 
unseres gegenwärtigen Bildungswesens repräsentieren pädagogische 
Tatsachenwissenschaften. Die pädagogische Wissenschaft soll aber 
nicht nur feststellen und erklären, was war und ist. Sie soll auch die be- 
stehenden Erziehungsverhältnisse wissenschaftlich bewerten, soll Ideale 
und Forderungen aufstellen, soll uns helfen, Verfehltes als solches zu 
erkennen und durch Gutes zu ersetzen, das Gute aber durch das Bessere 
zu verdrängen. Sie soll für die Erziehungsverhältnisse leisten, was die 
wissenschaftliche Hygiene für die gesundheitlichen Verhältnisse leistet. In- 
dessen die Aufgaben der pädagogischen Wissenschaft reichen hier weiter. 
Während die Ziele des hygienischen Tuns im wesentlichen feststehen, sind 
die der Erziehung vielfach strittig. 

Es gilt alsf) zunächst, die Erziehungsziele wertend zu bestimmen. 
Der Kampf um diese pädagogischen Wert- und Zielprobleme aber führt mit 
Notwendigkeit auf die allgemeinen Fragen nach den letzten, höchsten Werten 
und Zielen, nach der Rangordnung der Werte, kurz auf die Fragen der 
philosophischen Werttheorie zurück. So ist das Grundproblem der werten- 
den Pädagogik in der philosophischen Werttheorie zu verankern. 
Diese fundamentale Bedeutung der Philosophie für die pädagogische Wissen- 
schaft ist auf der preußischen Ministerialkonferenz in den Begrüßungsworten 
des Ministers, dem Referat Troeltschs und den weiteren Beratungen mit 
Recht sehr stark betont worden. Troeltsch fordert kulturphilosophische, 
F. J. Schmidt ethische Grundlegung der Pädagogik. Diese Forderungen 
decken sich mit den unsrigen wohl im wesentlichen. 

Man kann nun freilich gegen die philosophische, werttheoretische Be- 
gründung der Erziehungsziele den Einwand erheben, daß die in Frage 
kommenden philosophischen Grundlagen selbst sehr unsicher und 

14* 



212 Übfr di>' künftige fflepe der Pädagogik an den deutschen Universitäten 

umstritten seien. In der Tat handelt es sich hier um ebenso schwierige 
wie wichtige Probleme; unser ganzes Kulturleben leidet schwer unter der 
Unsicherheit und Zerfahrenheit der Wertungen und Zielsetzungen. Um so 
wünschenswerter ist es, daß auch von der Pädagogik her ein Antrieb zur 
Bearbeitung der Werttheorie sich ergibt. Die pädagogische Wissenschaft 
kann einen starken Einschlag schwieriger, umstrittener philosophischer Pro- 
bleme aufnehmen, ohne sich in unsichere Spekulation zu verflüchtigen, 
da sie in ihren tatsachenwissenschaftlichen Teilen einen festen 
empirischen Halt besitzt. 

Zu den tatsachenwissenschaftlichen Grundlagen gehört nun auch die 
Psychologie. Sie ist keineswegs nur für die Wissenschaft von den Er- 
ziehungsmitteln, für die Methodik und die Didaktik wichtig, sondern auch 
für die Theorie der Erziehungsziele unentbehrlich. Denn um zu wissen, 
welche als wertvoll erkannten Ziele durch die Erziehung des Menschen ver- 
wirklicht oder gefördert werden können, muß man den Menschen und ins- 
besondere seine Seele kennen. Das wertvollste Ziel ist pädagogisch be- 
deutungslos, wenn seine Verwirklichung oder Förderung durch Erziehung 
psychologisch unmöglich ist. 

Wiederum ist die Psychologie unentbehrlich, wenn es gilt, die Mittel 
zur Erreichung der als wertvoll und psychologisch möglich erkannten Er- 
ziehungsziele festzustellen. Man muß den Menschen, das Kind und seine 
Seele kennen, um sie im Sinne der Erziehungsziele beeinflussen und leiten 
zu können. Darum sind Psychologie und Jugendkunde sicherlich 
unentbehrliche Grundlagen der pädagogischen Wissenschaft. Leider trat 
auf der Berliner Konferenz zuweilen eine starke Abneigung gegen die 
Psychologie als Grundlage der Pädagogik zutage. Erythropel meinte: 
„Die auf Psychologie gegründete Pädagogik, wie sie bisher geübt wurde, 
hat großes Unheil angerichtet, wenn sie jetzt aber in der Kulturphilosophie 
verankert werden soll, so wird der Gewinn groß sein" (S. 19). Es war sehr 
verdiensthch, daß Braun den „konstruierten Gegensatz zwischen Psycho- 
logie und Kulturphilosophie als Hilfswissenschaften der Pädagogik" 
(S. 21) ablehnte, daß Ettlinger sich ihm anschloß und auch den Wert der 
wissenschaftlich betriebenen experimentellen Psychologie hervorhob, daß 
Poske unter Hinweis auf Höflers Verdienste die Bedeutung der Psychologie 
und Jiigendkunde betonte, daß Reinhardt Philosophie, Psychologie und 
Jugendkunde nebeneinanderstellte. Bemerkenswert war, daß ein Schulmann, 
Borbein, entgegen den Thesen Troeltschs ein Ausgehen von der Einzelseele, 
nicht von der Kulturphilosophie, forderte. 

Es besteht Gefahr, daß hier Einseitigkeiten, Neigungen und Abneigungen 
einer großen Sache schaden. Die wissenschaftliche Pädagogik braucht gleich 
notwendig Wertphilosophie und Psychologie. Wie würde Herbart, 
der größte Vertreter der wissenschaftlichen Pädagogik, die Unstimmigkeiten 
zwischen Philosophie und Psychologie, die völhge oder teilweise Verdrängung 
der Psychologie aus der Pädagogik bekämpft haben! Je exakter die Er- 
kenntnis der einschlägigen Tatsachen gestaltet werden kann, um so besser 
für die Pädagogik. Darum sollte auch die experimentelle Methode 
als Hilfsmittel pädagogischer Wissenschaft nicht verfemt werden. Gewiß 
sind Übertreibungen und Mißgriffe in der experimentellen Pädagogik und 
der pädagogischen Psychologie vorgekommen; aber fehlen sie etwa in der 



GiitafhtlichB Äiißoriin<ren, Erste Rcil»"'. 1. Heclier 213 

philosophischen Pädagogik, bei Plato z. B.? Sie fehlen keiner Wissen- 
schaft! — 

Nach alledem muß man die Frage: Ist Pädagogik als Wissenschaft 
möglich? durchaus bejahen. Es ist Raum für eine solche Wissenschaft 
vorhanden, es fehlt weder an Tatsachen, noch an Problemen. Es sind alle 
Tatsachen des Erziehungs- und Schulwesens zu erforschen, von der „Mutter- 
schule" bis zur Fachschule, von der Volksschule bis zur Hochschule, vom 
Kindergarten bis zur Jugendbewegung. Zu den Tatsachen der Gegenwart 
kommen die der Geschichte, zur pädagogischen Tatsachenwissenschaft kommt 
die wertende, normierende pädagogische Theorie, die in philosophischer 
Werttheorie verankert ist und sich auf Psychologie und Jugendkunde stützt, 
auch Staats- und Gesellschaftslelire, Hygiene u. a. als Hilfswissenschaften 
braucht. 

Bei der Art unseres deutschen Forschungsbetriebes setzt das Gedeihen 
einer Wissenschaft ihre Pflege an unseren Hochschulen voraus. Die 
pädagogische Wissenschaft fügt sich, wie auch Troellsch darlegt, ungezwungen 
ein in den Rahmen der philosophischen Fakultät. Sie hat enge Be- 
ziehungen zur Philosophie, Psychologie und Kulturgeschichte. In den philo- 
sophischen Fakultäten erhalten ja auch die zukünftigen Lehrer der höheren 
Schulen ihre wissenschaftliche Ausbildung. 

Das Gebiet der pädagogischen Wissenschaft ist sehr groß. Darum sind 
eigene, im Hauptamt angestellte Professoren erforderhch. Nebenher 
mögen, wie bisher, Philosophen, Philologen, Theologen und Schulmänner an 
unseren Universitäten die Pädagogik fördern ; das bleibt dankenswert, genügt 
aber allein nicht. Auch die im Hauptamt angestellten Pädagogik-Professoren 
werden das gewaltige Gebiet nicht gleichmäßig beherrschen können; der 
einzelne mag als Forscher hauptsächlich sich der philosophischen Grund- 
legung, dem psychologischen Aufbau, der Schulorganisation, der Geschichte 
widmen. Eine entsprechende Spezialisierung ergibt sich ja auch in den 
anderen Fächern. Nur darf nicht eine Richtung, etwa die philosophische 
oder die psychologische, einseitig gezüchtet und bei den Berufungen 
bevorzugt werden. 

Die Besetzungsfrage liegt nicht einfach, würde aber mit der Zeit 
leichter werden. Mit den o. Professoren werden die Privatdozenten der 
Pädagogik kommen. Diese müssen gründlichen Einblick in die Schulpraxis 
gewinnen. Besuche in den verschiedenen Schulen (die nicht zu Revisionen 
werden dürfen) werden den Universitätslehrern von Erythropel mit Recht 
empfohlen. Für eine Anzahl von Lehrstühlen wären auch gegenwärtig ge- 
eignete Gelehrte zu finden. Mit Troeltsch meinen wir: „Woher ressortmäßig 
der Mann kommt, ist gleichgültig" (S. 24). Man sollte aber recht hohe 
Ansprüche an seine wissenschaftlichen Qualitäten stellen und Heber 
auf einen Lehrstuhl verzichten als ihn mit einem Herrn besetzen, der — 
so bewährt er auf anderen Arbeitsfeldern sein mag — nicht ein bedeuten- 
der Forscher ist. Man bedenke, daß es sich um eine werdende Wissen- 
schaft handelt, die um ihre Anerkennung ringen und sich ihre eigene 
Arbeitstradition schaffen muß. 

Von der wissenschaftlichen Bedeutung ihrer Vertreter wird in erster Linie 
die Stellung abhängen, die die Pädagogik an der Universität sich erwirbt. 
Ein als Forscher und Dozent tüchtiger Pädagogik-Professor wird bald starken 



214 Über die künftige Pflege der Pädagogik an den deutschen Universitäten 

Einfluß auf die Studenten, die künftigen Lehrer, ausüben, llir In- 
teresse für wissenschaftlich vertiefte Pädagogik ist groß. Eine philosophisch, 
werttheoretisch begründete Lehre von den Erziehungszielen aber kann die 
Studenten „in Ideale und Ethik des Lehrerberufes einführen'* 
(S. 22), worauf ich mit Becker sehr großes Gewicht legen möchte. Diese 
Ideale fehlen den Studenten unserer Fakultät, auch den tüchtigen unter ihnen, 
nur zu oft, und das ist verständlich, solange die Pädagogik auf der Uni- 
versität hinter der Philologie, Mathematik usw. und hinter deren Forschungs- 
idealen ganz zurücktritt. Daraus ergibt sich dann im späteren Berufe die 
Überschätzung der Fachkenntnisse gegenüber der Erziehung; man nimmt 
„von der Universität eine falsche Berufsethik mit ins Leben" (Becker S. 22). 
Eine philosophisch vertiefte Pädagogik kann hier Wandel schaffen ; sie kann 
die Ideale darbieten, die der zukünftige Lehrer in den empfänglichen Jahren 
des Studiums in sich aufnehmen sollte. Dazu gehört aber, daß die päda- 
gogische Wissenschaft vollwertig neben den anderen Universitätswissen- 
schaften steht. 

Was die Gestaltung ihresWirkens angeht, so sollte man den Pädagogik- 
Professoren weitgehende Freiheit lassen. Eine werdende Wissenschaft 
bedarf erst recht der akademischen Freiheit zu gedeihlicher Entfaltung. Die 
Professoren müssen selbst herausfinden, wie sie ihre Vorlesungen, Seminare 
oder Institute am besten einrichten und ausbauen. Verfehlte Versuche werden 
auch hier nicht ausbleiben, aber sie werden verschwinden, und das Gute 
wird sich durchsetzen. 

2. Thesen über pädagogische Professuren. 
Von Jonas Cohn. 

1. Maßgebend für die Beurteilung der Notwendigkeit und der 
Art pädagogischer Professuren ist das Bedürfnis der Studenten 
als künftiger Lehrer. 

Ernst Troeltsch geht bei seinen Thesen von der „Gesamtidee der philo- 
sophischen Fakultät" aus. Gewiß soll sich das neue Glied der alten Gemein- 
schaft einfügen, aber diese Gemeinschaft und ihrp „Idee" ist selbst geschicht- 
licher Wandlung fähig, vielleicht bedürftig. Notwendig ist der Professor der 
Erziehungslehre nicht für seine Kollegen, sondern für die Studierenden. 
Wenn ich von deren Bedürfnissen rede, so meine ich nicht, was sie zum 
Examen sich einprägen müssen, nicht einmal, was sie gerne und mit Hin- 
gebung zu treiben pflegen, sondern was sie für ihren Beruf wirklich brauchen. 

2. Der künftige Oberlehrer soll durch Wissenschaft erziehen. 
Das kann er nur, wenn er die Wissenschaft, deren Anfangs- 
gründe Gegenstand seines Unterrichts sind, durch Teilnahme an 
ihrer forschenden Arbeit sich innerlich zu eigen gemacht hat. 
Aber da nicht die Wissenschaft als solche, auch nicht ihre freie 
Mitteilung sein Beruf ist, sondern Erziehung durch Wissenschaft, 
so bedarf er einer Einstellung und Vorbereitung, die mit dem 
Einleben in seine Wissenschaft noch nicht gegeben ist. 

Ich berücksichtige nur den künftigen Oberlehrer, da die vielumstrittene 
Frage, ob und in welchem Umfange Volksschullehrer zur Universität zu- 
gelassen werden sollen, mit der Errichtung pädagogischer Professuren nicht 



Gutachtliche Äußerungen, Erste Reihe, 2. Cohn 215 



notwendig zusammenhängt. Vielmehr sind solche Lehrstühle schon durch 
das Bedürfnis künftiger Oberlehrer dringend genug gefordert. Der Volks- 
schullehrer, der ja auf dem Seminar pädagogisch ausgebildet ist, wird auf 
der Universität in erster Linie Vertiefung in eine besondere Wissenschaft 
suchen, in zv^iter Linie volles wissenschaftliches Bewußtsein über den Zu- 
sammenhang seiner mehr praktisch-pädagogischen Kenntnisse. Daß päda- 
gogische Vorlesungen auch dem künftigen Verwaltungsbeamten, Jugendrichter, 
Kinderarzt, Geistlichen nützlich sein können, werde nebenher erwähnt. 

Die strenge einzelwissenschaftliche Ausbildung des Oberlehrers darf 
nicht geschmälert werden, obwohl sie seinem Berufe hier und da besser 
angepaßt werden könnte. Die pädagogische Belehrung wird daher nicht 
übermäßig Kraft und Zeit beanspruchen dürfen. Sie wird das nicht brauchen, 
da es sich wesentlich um eine richtige Einstellung des Geistes handelt. Der 
eigentlich praktische (technische) Teil der Ausbildung bleibt der Schule selbst 
(dem Seminar- und Probejahre) vorbehalten. Aber mit großem Unrecht 
vernachlässigen wir auf den Universitäten die Theorie dieser Praxis. Wir 
fordern von dem Kandidaten nach seinem Examen eine neue Einstellung, 
auf die er in keiner Weise vorbereitet ist. 

3. Erziehung ist ein Ganzes, dem sich wieder der wissen- 
schaftliche Unterricht als Teil einzuordnen hat. Ein Ganzes 
soll di« Erziehung jedes Einzelnen bilden, ebenso aber auch die 
Erziehung aller Glieder eines Volkes. Den Geist des Lehrers 
auf seinen Beruf einstellen, heißt, ihm die Möglichkeit geben, 
jede einzelne Unterweisung oder Maßregel in diese beiden Ganz- 
heiten einzugliedern. 

Diese Sätze gelten unbedingt in einer Zeit, in der das Ganze der Er- 
ziehung, wie das Ganze des Lebens überhaupt, nicht selbstverständlich über- 
liefert wird. Wir leben in einer Periode der Kritik, der Anregungen und Ver- 
suche; dabei geht der Urteilende oder Vorschlagende vielfach von einem 
einzelnen Bedürfnis aus, auch der Lehrer ist geneigt, sein „Fach" für das 
allein wesentliche zu halten. Der Lehrer muß gegenüber den Anfechtungen 
der Kritik ein sicheres Bewußtsein seines Berufes erringen, er muß es auch, 
so sehr er Fachmann ist, verstehen, den „Ressort-Patriotismus" seines Faches 
der Liebe zum Ganzen, zur Persönlichkeit des einzelnen Schülers wie zum 
Gesamtleben des Volkes unterzuordnen. 

4. Auf der Universität, als auf einer wissenschaftlichen An- 
stalt, ist dieses Gesamtbewußtsein als wissenschaftliches zu 
gewinnen. Die so geforderte Wissenschaft bedarf, wie jede 
Wissenschaft, des einigenden Gedankens und des mitteilbaren 
Stoffes. Der einigende Gedanke muß philosophisch sein, den 
Stoff der Wissenschaft geben Geschichte und Psychologie. 

Die einzige Art, in der die Universität den Geist des künftigen Lehrers 
auf die Erziehung einstellen kann, trifft zusammen mit einer Forderung, 
die unsere Zeit, als in welcher das Vereinigende so wenig selbstverständhch 
ist, an uns stellt. Die Erziehung ist nur Einheit, wenn ein einheitlicher 
Geist sie beherrscht, und dieser muß heute bewußt sein. Der Lehrer, wenn 
er mit Überzeugung lehren soll, muß sein Tun vor sich selbst rechtfertigen 
können, er muß in dem Streite um Erziehung und Schule Stellung nehmen 
können. 



216 Über die künftige Pflege der Pädagogik an den deutschen Universitäten 



Die pädagogische Wissenschaft wird zusammengehalten durch den ein- 
heitlichen Zweck der Erziehung. Dieser aber ist nur zu bestimmen von 
einer Überzeugung über den Sinn des menschlichen Lebens und der mensch- 
lichen Gemeinschaft her. Zu solcher Überzeugung zu führen, ist Haupt- 
aufgabe der Philosophie. Der einigende Gedanke der Pädagogik muß also 
philosophisch sein^). 

5. Philosophie als Streben nach einem einheitlichen, be- 
gründeten Wert- und Kulturbewußtsein beherrscht und vereinigt 
die Lehre von der Erziehung. 

Philosophie ist nicht als vollendetes Ganzes gegeben, philosophische 
Besinnung kann daher an jeder zentralen menschlichen Tätigkeit einsetzen. 
Die Probleme der Erziehung bieten auch dem philosophisch noch weniger 
Geschulten einen geeigneten Ausgangspunkt zu tieferem Eindringen. Die 
philosophische Haltung und Begründung der Pädagogik sichert dem künftigen 
Lehrer das Gesamtbewußtsein von seinem Berufe und dessen Aufgaben. Die 
von Tröltsch beklagte Einengung der Philosophie auf eine besondere Art 
von Spezialistentum ist durchaus im Schwinden, zudem kann gerade die 
Pädagogik zu einer stärkeren Betonung auch der Ethik, Geschichts- und 
Kulturphilosophie im akademischen Unterrichte führen. Der philosophisch 
gerichtete Pädagoge wird sich gewiß nicht auf Pädagogik allein einschränken 
lassen, sondern jene mit der Erziehungslehre so eng verbundenen Gegen- 
stände ebenfalls behandeln wollen. 

6. Nur aus der Geschichte ist die Gegenwart verständlich, 
das gilt für die Erziehungsideale wie für die Erziehungsan- 
stalten. Erziehen ist eine geschichtlich gerichtete Tätigkeit: 
für diese geschichtliche Lage und mit Hilfe dieser geschichtlich 
gewordenen Anstalten und Mittel soll erzogen werden. Er- 
ziehungslehre bedarf also der Geschichte überall; aber nur 
wenn die Geschichte unter den Auswahlprinzipien des dauernd 
und des für die Gegenwart Wertvollen steht, kann sie Leben 
wecken. 

Es gilt, die Geschichte der Erziehung und der Erziehungslehre nicht als 
Sammlung unverbundener Notizen, auch nicht als bloßen Gegenstand ge- 
schichtlicher Einzelforschung vorzutragen, sondern sie dem allgemeinen 
Ziele pädagogischen Universitätsunterrichts, der Erweckung eines wissen- 
schaftlich begründeten Berufsbewußtseins der künftigen Lehrer unterzuordnen. 
Geschichte der Erziehungslehre und Geschichte der Erziehung hängen auf 
das innigste zusammen, gerade die Wechselwirkung zwischen Wirklichkeit 
und Idealbildung ist lehrreich. Der Studierende, besonders der pädagogisch 
interessierte, pflegt auf die Gegenwart allein sein Interesse zu richten; es ist 
die Aufgabe geschichtlicher Vorlesungen (oder des geschichtlichen Einschlags 
in nicht geschichthchen) ihm die Notwendigkeit einer historischen Vertiefung 
klar zu machen. Philosophische und historische Pädagogik hängen eng 
miteinander zusammen: die philosophische Besinnung entwickelt sich in 
einer Reihe geschichtlich verbundener Gestalten, sie geht aus von der wirk- 
lichen Erziehung und beeinflußt diese ihrerseits. Die Geschichte ist nicht 

') Diese Einsicht ist wieder weit verbreitet. Lange aber hat fast allein Paul Natorp sie 
energisch vertreten. Mit Bedauern vermißt man ihn unter den Teilnehmern an der Berliner 
Konferenz. 



Gutachtliche Äußerungen, Erste Reihe. 2. Cohn 217 



ohne Philosophie verständlich, und die Philosophie bleibt ohne Geschichte 
abstrakt und inhaltarm. 

7. Die Bejdeutung der Psychologie für den Lehrer beschränkt 
'sich keineswegs auf die Dienste, die sie — bes. durch die neueren 
exakten Forschungen — der Didaktik leistet. Vielmehr schärft 
psychologische Schulung den Blick für das seelische Geschehen,, 
lehrt auf sonst übersehene Möglichkeiten achten und an die 
unbeabsichtigten Folgen jeder Maßregel auf das ganze Seelen- 
leben denken. Der Lehrer soll stets als ganzer Mensch auf 
den Schüler als ganzen Menschen wirken. Die so geforderte 
Haltung ist gewiß von der sachlichen Kühle des psychologischen 
Beobachters grundverschieden; aber sie wird, zumal Personen 
gegenüber, deren Art von der eigenen stark abweicht, durch 
psychologisches Wissen sehr erleichtert. Besonders die Ent- 
wicklungsgeschichte des Seelenlebens und die Lehre von den 
individuellen Unterschieden sind wichtig. Bei dem engen Zu- 
sammenhang von Leib und Seele ist die Psychologie des jugend- 
lichen Menschen als Teil der Jugendkunde zu behandeln. 

Es ist bemerkenswert, daß in der Berliner Konferenz gegenüber dßv 
ablehnenden Haltung der Thesen von Tföltsch und Ziehen einige Praktiker 
(Borbein, Goldbeck, Poske) für die Psychologie eingetreten sind. Gerade 
weil ich Gegner jedes Psychologismus und fest überzeugt bin, daß Ziele nie 
aus der Psychologie (sowenig als aus einer andern Seins Wissenschaft) ge- 
wonnen werden können, weil ich ferner die stellungnehmende, miterlebende 
Haltung des echten Lehrers von der beobachtenden, aller Wertung sich ent- 
haltenden des Psychologen streng trenne, möchte ich um so entschiedener 
hervorheben, daß die Psychologie dem Lehrer unersetzliche Hilfe zu bieten 
hat. Man wird nun vielleicht fragen: welche Psychologie — und darauf 
ist zu antworten, eine recht vielseitige, an Gesichtspunkten der Betrachtung 
reiche. Die exakte Methodik des Experiments lehrt die rein psychologische 
Auffassung, die affektfreie Selbst- und Fremdwahrnehmung; übrigens aber 
ist das, was man als „experimentelle Pädagogik" bezeichnet, nur ein zu- 
fäUiger und schlecht begrenzter Ausschnitt aus dem Erforderlichen. Die ein- 
seitige Richtung auf sie verführt dazu, an Rezepte zu glauben, die die Psycho- 
logie geben könnte. Weit wichtiger ist es, daß die Eigenart jedes Alters, 
die Bedeutung jeder Entwickelungsstufe im Ganzen der Entwickelung vorge- 
führt wird, daß die Verschiedenheit der Individuen, die Notwendigkeit, auf von 
dem eigenen ganz abweichende Typen zu rechnen, sich dem Geiste einprägt, 
daß die Beobachtung des SeeHschen geschult wird. Nicht zu vergessen sind 
die Entwicklungsstörungen, die abnormen Fälle. Der Lehrer soll nicht Arzt 
spielen wollen, aber er soll aufmerken, ob er nicht einen pathologischen 
Fall vor sich hat, um rechtzeitig den Arzt zu Hilfe zu rufen. Körperliche 
und seelische Entwickelung sind unlöslich verbunden, der Erzieher hat stets 
den ganzen Menschen, nicht die Seele vor sich — so muß auf das Ganze 
seine Aufmerksamkeit gerichtet sein. Vielleicht ist daher das Wort „Jugend- 
kunde** dem Ausdruck „Psychologie der Jugend" vorzuziehen. Die Psycho- 
logie wie die Jugendkunde ist reine Tatsachenwissenschaft, kein Werturteil 
darf die vorurteilslose Beobachtung und Theorie beeinflussen; aber die Aus- 
wahl dessen, was der Professor der Pädagogik behandelt, ist durch die Be- 



218 Über die künftige Pflege der Pädagogik an den deutschen Universitäten 

dürfnisse des Lehrers bestimmt. Nur sollen diese nicht allzu eng technisch- 
didaktisch begrenzt werden. 

8. Der Professor der Pädagogik soll ein Mann der Wissen- 
schaft sein, kein bloßer Praktiker; aber er soll mit der Praxis 
des Schulwesens Fühlung halten. 

Das geht aus seiner Aufgabe hervor. Ob die Fühlung dadurch erreicht 
wird, daß er eine Zeitlang praktisch tätig war, oder dadurch, daß er Ge- 
legenheit erhält und wahrnimmt, die Schulen dauernd zu besuchen und zu 
beobachten, Verkehr mit Schulmännern zu pflegen, ist nicht entscheidend. 
Jedenfalls sollte er kraft seines Amtes die allgemeine Erlaubnis haben, in 
allen Schulen dem Unterrichte beizuwohnen. — Es könnte gegen die Er- 
richtung von besonderen Professuren der Pädagogik eingewendet werden, 
daß die Gegenstände dieser Wissenschaft allzu mannigfaltig, teils philosophisch, 
teils psychologisch, teils historisch sind. Aber sie werden durch einen 
Geist und e i n Interesse zum Ganzen verbunden. Daß nicht jeder einzelne 
Vertreter der Erziehungswissenschaft in allen Zweigen dieser Wissenschaft 
gleichmäßig als Forscher tätig sein wird, ist wahrscheinlich. Aber auch der 
Physiologe pflegt entweder vorwiegend sinnesphysiologisch oder chemisch- 
physiologisch usw. zu arbeiten. Es genügt, wenn der Professor der 
Pädagogik auch dort, wo er nicht* als Forscher tätig ist, doch die Arbeiten 
anderer mit selbständigem Urteil verwertet. Das Urteil aber und der Geist 
des Ganzen ist in der Pädagogik notwendig durch Philosophie bestimmt. 
Philosophische Geistesrichtung und Bildung ist also unerläßlich, um so mehr 
da sie sich weit schwerer als Einzelkenntnisse nachträglich erwerben läßt, 

9. Den infolge der „Jugendbewegung" hervortretenden päda- 
gogischen Eifer zu pflegen, erscheint wichtiger als die Vorbe- 
reitung auf pädagogische Prüfungen. 

Da der Lehrer der Pädagogik den begrenzten Wert aller Prüfungen her- 
vorheben muß, da er den Blick des Lehrers auf die innere wesenthche 
Förderung des Schülers zu richten hat, so darf seine eigene Lehre nicht in 
Prüfungs-Drill ausarten. Wenn er Forderungen in bezug auf die Lehramts- 
Prüfungen stellt, so soll er dabei nur von dem Bedürfnis der Lehrer und 
Schüler, nicht von dem seines Faches ausgehen. Die liebsten Hörer müssen 
ihm immer die freiwilligen und begeisterten sein. Daß der Professor der 
Pädagogik in jedem Semester dasselbe Kolleg lesen müßte, wie Tröltsch 
meint, ist auch dann unrichtig, wenn für das Examen nur das Hören eines 
Kollegs verlangt wird. Es kann nur gefordert werden, daß jedes päda- 
gogische Kolleg für sich versländlich ist. Die dürftigen Examenleute werden 
wenigstens von einer Seite auf pädagogisches Nachdenken hingewiesen, die 
besseren Studierenden erkennen die Ergänzungsbedürftigkeit der gehörten 
Vorlesung und setzen ihre Studien fort. Wir müssen zu der Urteilsart der 
Fichte und Schleiermacher zurückkehren, die bei ihren .Vorschlägen stets an 
die Tüchtigen dachten, im Gegensatz zur Gewohnheit der jüngsten Ver- 
gangenheit, überall die Schwachen zu hätscheln. 

10. Die Promolion mit einer pädagogischen Dissertation sollte 
möglich aber schwierig sein. Vor allem ist Prüfung in Philo- 
sophie als Hauptfach unbedingt zu fordern. 

Möghch muß die Promotion sein, weil so ein Stab geschulter wissen- 
schaftlicher Arbeiter gewonnen wird. Schwierig muß sie sein, damit nicht 



Gutachtliche Äußerungen, Erste Reihe. 3. Lehmann 219 

das neue Fach dazu dient, die Eitelkeit bequem zu befriedigen. Wirklich 
fruchtbringende pädagogische Arbeiten sind selten, der Wust überschüssigen 
bedruckten Papiers ist gerade in der Pädagogik erschreckend. Wissenschaft- 
licher Pädagoge ist niemand, der nicht auch philosophische Studien getrieben 
und philosophische Bildung erworben hat. 

Zur Gestaltung des pädagogischen Universitätsunterrichts im einzelnen 
Stellung zu nehmen, versage ich mir, da meiner Ansicht nach hier vorläufig 
jeder seinen Weg einschlagen soll — erst allmählich wird sich eine allge- 
meine Übung ausbilden. Das gilt besonders von den pädagogischen Semi- 
narien. Die Einrichtung großer Seminarien, an denen Lehrer, nicht Studenten 
teilnehmen, nach dem Vorschlage Frischeisen-Köhlers, halte ich für 
sehr erwägenswert. Es sollte mindestens an einer Stelle einmal ein Versuch 
damit gemacht werden. 

3. Pädagogikprofessuren. 

Von Rudolf Lehmann. 

Ich darf das Verdienst in Anspruch nehmen als einer der ersten, etwa 
neben W. Rein und mit W. Münch, die Errichtung von pädagogischen Pro- 
fessuren gefordert zu haben, und ich bin seit 1 V2 Jahrzehnten immer wieder 
in der Öffentlichkeit für die Sache eingetreten. Daher bin ich auch jetzt 
nicht in der Lage, eigentlich Neues zu der Frage beizubringen. Es muß 
mir gestattet sein, kurz zusammenzufassen, was ich an anderen Stellen aus- 
führlich dargelegt habe. 

Die Forderung entspricht ebensowohl einem theoretischen wie einem 
praktischen Bedürfnis. Die Geschichte der Erziehung, wenn sie wissen- 
schaftlich erfaßt wird, ist ein integrierender und wichtiger Zweig der Geistes- 
geschichte überhaupt. Die Pädagogik als Normwissenschaft steht in innerem 
und unmittelbarem Zusammenhang mit den übrigen Wertwissenschaften, ins- 
besondere der Ethik. Die Jugendkunde endlich bildet heute unbestritten 
einen Teil der psychologischen Wissenschaft; ihre Bedeutung, nicht nur für 
die praktische Normgebung, sondern auch für das pädagogische Denken 
überhaupt ist so unmittelbar, daß auch von dieser Stelle her die Erziehungs- 
wissenschaft einen notwendigen und natürlichen Anschluß an die Univer- 
sitätswissenschaften findet. Will die Hochschule ihren Charakter als Uni- 
versitas Litterarum bewahren und den Zusammenhang der Geisteswissen- 
schaften im ganzen Umfang umfassen, so darf sie die Pädagogik nicht 
länger beiseite lassen. 

Wenn diese sehr einfache Wahrheit zur allgemeinen Anerkennung in 
unseren Fakultäten gelangen würde, so wäre damit viel, ja alles gewonnen. 
Der Hochschuluntericht braucht sich hier ebenso wenig wie bei anderen Ge- 
bieten um praktische Wirkungen zu bekümmern. Seine Aufgabe ist und bleibt 
das theoretische Verständnis und die Fähigkeit zur Erfassung wissenschaft- 
licher Zusammenhänge zu vermitteln, und diese Aufgabe fiele ihm zu, auch 
wenn die Pädagogik gar keine Bedeutung für unser praktisches Leben hätte. 
Erziehen und Unterrichten zu lehren, ist keine Verpflichtung der Universität, 
kann es nicht sein, solange die philosophische Fakultät ihren jetzigen Charakter 
wahrt. Pädagogische Universitätsseminare haben zu geisteswissenschaftlicher 
oder psychologischer Forschung auf dem Gebiete der Pädagogik anzuleiten, 



220 Über die künftige Pflege der Pädagogik an den deutschen üniversit'Uc^n 



nicht zum Unterrichten und wenigstens unmittelbar auch nicht zum Erziehen. 
Übungsschulen braucht man nicht, und wenn in Jena eine solche Einrichtung 
besteht, die darauf ausgeht, die theoretische Vorbildung der angehenden Lehrer 
mit der praktischen Ausbildung zu verbinden, so ist das eine besondere Eigen- 
heit der dortigen Organisation, die, auch wenn man ihren Wert nicht verkennt, 
nicht als vorbildlich und verbindlich für die übrigen Hochschulen zu betrachten 
ist. Etwas anders steht es mit den Versuchsschulen, die vielfach von den 
Psychologen gefordert werden. Sie dienen immerhin wissenschaftlichen Zwecken, 
nicht der praktischen Einübung. Gleichwohl scheinen mir aus äußeren und 
inneren Gründen die Wissenschaft sowohl wie die Schule besser dabei zu fahren, 
v/enn die Schule nicht in die Universität, sondern die Universität, soweit sie 
dessen bedarf, in die Schule kommt, d. h. wenn solche Schulen nicht an den 
Hochschulbetrieb angeschlossen werden, sondern wenn eine oder mehrere der 
in der Universitätsstadt vorhandenen Schulen den Psychologen für ihre Zwecke 
zugänglich gemacht werden. Die Entwicklung der Münchner Versuchsschule, 
die zu Forschungszwecken begründet, doch in die der städtischen Verwaltung 
unterstellte Organisation eingereiht worden ist, scheint mir ein Beleg dafür 
zu sein. — 

Welche Bedeutung nun aber hat ein solcher rein theoretischer Betrieb für 
die Praxis der Schule und der öffentlichen Erziehung überhaupt? Die Praxis 
hat ihre eigenen Bedürfnisse und Ziele. Sie entwickelt und gestaltet sich, 
wie das Leben überhaupt, im wesentlichen unabhängig von der wissenschaft- 
lichen Theorie, unmittelbar aus sachlichen Notwendigkeiten und vielfältigen 
Überlieferungen. Um erfolgreich zu unterrichten, um sein Pensum bewältigen 
zu können, bedarf der Lehrer keiner geisteswissenschafthchen Gesichtspunkte 
(soweit er nicht etwa auf der höheren Stufe Geisteswissenschaft zu lehren hat). 
Er braucht auch keinen Einblick in die psychologischen Grundlagen der 
Methoden, nach denen er verfährt; wenn er diese aus einer bewährten Über- 
lieferung übernimmt und verständig anwendet, wenn er ausreichende Kenntnisse 
seines Gegenstandes damit verbindet, so genügt das, um eine brauchbare 
Lehrkraft, einen tüchtigen Lehrbeamten aus ihm zu machen. Verlangt man 
freilich, daß der Lehrer zugleich ein denkender Erzieher sei, soll seine Tätig- 
keit aus einer persönlichen Gesamtkultur erwachsen und über die Einprägung 
vorgeschriebenen Wissens hinaus sich auf die Persönlichkeit seiner Schüler 
erstrecken, soll er mit selbständigem Urteil an der Entwicklung des Bildungs- 
und Erziehungswesens mitarbeiten, so wird man ein tieferes und umfassen- 
deres Verständnis zu den Bedingungen solcher Wirksamkeit rechnen müssen. 
Er muß dann in die richtunggebenden Probleme der Erziehung überhaupt 
einen Einblick gewinnen. Er muß die Organisation des gesamten nationalen 
Bildungswesens in ihrem Zusammenhang überblicken und die treibenden 
Kräfte ihrer geschichtlichen Entwicklung kennen. Er muß endlich das leben- 
dige psychische Gebilde und seine wirkenden Gesetze in seinen Schülern 
erblicken und achten lernen, sie nicht nur als Köpfe betrachten, deren leere 
Räume er zu füllen hat. Diese Bedürfnisse sind im allgemeinen auch von 
der Schulverwaltung anerkannt; in Preußen ist seit langem den Lehrerbildungs- 
anstalten, und nach der im vorigen Jahre erschienenen Neuordnung des Aus- 
bildungswesens auch den Gymnasialseminaren, die Aufgabe zugewiesen, unter 
den angedeuteten Gesichtspunkten die praktische Ausbildung durch die theo- 
retische zu ergänzen. Wenn das in echt wissenschaftlichem Geiste geschieht. 



GataohMiche Äußerungen, Erste Reihe. S. Lehmann 221 

wenn auch in den Gymnasialseminaren der genügende Nachdruck auf diese 
Seite der Vorbildung gelegt wird, so werden diese letzteren, wie es schon jetzt 
wenigstens im Prinzip die Lehrerbildungsanstalten anstreben, die erforder- 
liche Vermittlung zwischen Theorie und Praxis schaffen, und man braucht 
die Universitäten ebenso wenig für die durchschnittliche pädagogische Aus- 
bildung der künftigen Studienräte in Anspruch zu nehmen, wie für die der 
Volksschullehrer, wenn es auch wünschenswert ist, daß einige Vorlesungen 
allgemeinen Charakters schon dem Studenten eine Übersicht über das ge- 
samte Gebiet verschaffen. 

Die grundlegende Bedingung nun aber für die geforderte Wirksamkeit der 
Seminare ist, daß die Schulverv/altung über die erforderliche Anzahl von 
Direktoren und sonstigen Lehrkräften verfügt, die imstande sind, in einem 
wissenschaftlichen Geiste und aus einer gründlichen theoretischen Einsicht 
heraus pädagogische Bildung zu vermitteln. Das ist heute in den Lehrer- 
bildungsanstalten nur teilweise, in den Gymnasialseminaren noch viel seltener 
der Fall. Mit dieser Feststellung soll gegen die Seminarleiter und -lehrer 
nicht im geringsten ein Vorwurf erhoben werden ; es bemüht sich gewiß ein 
jeder nach dem Maße seines Wissens und Könnens, seine Aufgabe zu erfüllen; 
aber wo die nötige Vorbildung fehlt, da genügt der gute Wille allein nicht, 
zumal bei Männern, die mit Amtsgeschäften anderer Art überhäuft sind. 
Diese Vorbildung aber kann nur auf der Universität erworben werden, und 
hier ist das praktische Bedürfnis begründet, das die Errichtung von päda- 
gogischen Lehrstühlen und Einrichtungen erforderlich macht. Was die Universität 
für die Vorbildung von Seminarleitern und -lehrern der Pädagogik zu tun 
hat, steht durchaus in einer Reihe mit dem, was sie für die Vorbildung- 
wissenschaftlicher Lehrer überhaupt tut: sie soll ihnen die Grundlage geben, 
aus der späterhin ihrem Unterricht ein wissenschaftlicher Geist erwächst. 

Auf diesen Zusammenhang weist die preußische Neuordnung hin, indem 
sie die Pädagogik als „Zusatzfach" in die wissenschaftliche Prüfung einführt. 
Damit ist ein Weg gewiesen, der sehr wohl zur Hebung des gerügten Mangels 
zu führen vermag. Wenn die Schulverwaltung bei der Ernennung von Direktoren 
solche Schulmänner bevorzugt, die sich die Lehrbefähigung für das Zusatz- 
fach erworben haben, wenn sie Oberlehrern, die sie für Direktorenstellen und 
Seminarleitungen ins Auge faßt, durch Urlaube oder Stundenverminderung 
die Möglichkeit gibt, das Zusatzfach nachzuholen, so wird sie bald in der Lage 
sein, über eine genügende Anzahl wissenschaftlich gebildeter Kräfte zu ver- 
fügen, und auch für die Zukunft wird diese Einrichtung ein Sporn sein, der 
ständig eine Anzahl von Studenten zu wissenschaftlichem Studium der Päda- 
gogik treibt. 

Ein solches Studium aber ist nur möglich, wenn an den Universitäten die 
geeigneten Einrichtungen geschaffen werden. Mit Lehraufträgen im Neben- 
amt und ein paar allgemeinen Vorlesungen ist es nicht mehr getan. Nach 
dem Grundsatz, den unser gesamtes Universitätsleben beherrscht, brauchen 
wir akademische Lehrer, deren eigenstes Forschungs- und Wissensgebiet die 
Pädagogik ist und die ihre Hörer und Schüler zu selbständig eindringender 
Arbeit anzuleiten vermögen. Solche Männer dürfen dann aber auch eine 
Stellung für ihre Wissenschaft fordern, die ihrer Bedeutung entspricht: die 
MögHchkeit, zum Ordinariat zu gelangen für die Dozenten, das Recht zu promo- 
vieren für ihre Schüler. 



222 Über die künftige Pflege der Pädagogik an den deutschen Universitäten 

Man hört nicht selten den Einwurf, daß es an geeigneten Vertretern der 
Pädagogik, besonders in der geisteswissenschafthchen Richtung fehle und man 
daher pädagogische Lehrstühle nicht würde besetzen können. Aber es ist ja 
auch keineswegs nötig, daß an allen Universitäten mit einem Schlage Pro- 
fessuren oder gar Ordinariate errichtet werden. Wenn wir auch nur an drei 
oder vier Universitäten solche Lehrstühle hätten, so wäre zunächst einmal 
dem dringendsten Bedürfnis Genüge geschehen, und die Auslese einer solchen 
Anzahl läßt sich ohne Schwierigkeiten treffen. Nur darf man sich dabei nicht 
ausschließlich, vielleicht nicht einmal hauptsächlich an die Kreise junger 
Akademiker und Privatdozenten halten. Denn solange es keine pädagogischen 
Lehrstühle gibt, kann es auch keinen akademischen Nachwuchs in diesem 
Fach geben, und, wenn man auf einen solchen warten will, kommt man aus 
dem Zirkel nicht heraus. Man muß vielmehr geeignete Oberlehrer heran- 
ziehen: eine solche Erweiterung des Kreises liegt wahrlich nahe genug und 
ist auch im sachlichen Interesse des Lehrbetriebes. Wir brauchen Ordinariate, 
damit die Möglichkeit gegeben wird, einen Nachwuchs zu schaffen, mit dem 
man dann eine größere Anzahl von Lehrstühlen besetzen kann. Diese mögen 
zunächst außerordenthche Professuren sein, das weitere Endziel bleibt frei- 
lich die durchgehende Begründung von Ordinariaten. Es kann nur allmählich 
gelingen, der pädagogischen Wissenschaf t diejenige Stellung an den Univei-sitäten 
zu schaffen, die ihr ihrem theoretischen Rang nach gebührt und zugleich dem 
Bedürfnis unseres Bildungswesens entspricht, aber es ist an der Zeit, nunmehr 
einen entschiedenen Anfang mit dieser notwendigen Entwicklung zu machen. 



4. Thesen betreffend die Pflege der Erziehungswissenschaft an der 

Universität. 

Von Paul Natorp. 

1. Die Aufgabe der Menschenbildung oder Erziehung erstreckt sich an sich 
unterschiedslos auf alle Seiten des Menschentums: sie umfaßt gleichermaßen 
das theoretische, praktische, ästhetische und religiöse Bewußtsein, in seiner 
vollen Aktualität ebenso wie im zeitlichen Rück- und Vorausblick, zuletzt in 
der überzeitlichen Einheit seiner Gesetzesgrundlage. Daher sind an der wissen- 
schaftlichen Grundlegung zum Gesamtwerke der menschlichen Erziehung — 
der theoretischen Pädagogik — alle Wissenschaften, die irgendeine Seite 
des Menschenwesens berühren, das heißt alle, vor allen aber die Wissen- 
schaften beteiligt, welche gegenüber der Mannigfaltigkeit der Richtungen 
und Dimensionen die unteilbare Einheit des menschlichen Wesens zu ver- 
treten haben: Philosophie als universale, analytische Prinzipienlehre, 
Psychologie als nicht minder universale, synthetische Darstellung des Be- 
wußtseinsgehalts in der Totahtät wie inneren Ungeteiltheit (Individuität) des 
Erlebens. Jede Sonderwissenschaft liefert von ihrer Seite eine Stütze für die 
universale, theoretische Grundlegung zur Erziehung ; Philosophie und Psycho- 
logie beziehen sich als ganze auf ihr Ganzes. Das menschliche Wesen er- 
kennen will man zuletzt, um es in beständiger Selbsterhöhung von Geschlecht 
zu Geschlecht zu überhefern, d. h. um der Menschenbildung, um der Erziehung 
willen. 



Gutachtliche Äußerungen, Erste Reihe. 4. Natorp 223 



2. Indessen ist keine der genannten Wissenschaften an sich Erziehungs- 
wissenschaft. Jeder von ihnen ist ihre Aufgabe aus rein sachlichen Gesichts- 
punkten gestellt, zunächst ohne Rücksicht auf ihren Anteil am Erziehungswerk. 
Um sie für dieses auch nur im theoretischen Sinne fruchtbar zu machen, 
bedarf es noch einer besonderen, auf die Praxis der Erziehungsarbeit als solche 
gerichteten, gleichwohl selbst theoretischen Erwägung. Diese hat die Regeln 
aufzustellen für die Zurückbeziehung der rein sachlichen, gesetzlich allgemeinen 
Feststellungen der je auf ihren Gegenstand gerichteten Wissenschaften auf 
die bestimmt gegebenen Bedingungen, die zu Gebote stehenden Kräfte, Ge- 
legenheiten und Hilfen jeder Art, mithin (da diese nicht von selbst bereit- 
stehen, sondern planmäßig immer neu bereitzustellen sind) auf die bestimmten, 
vorhandenen oder zu fordernden Organisationen vielseitig ineinandergreifender, 
bildender Tätigkeit zuletzt Einzelner an Einzelnen in singulär bestimmter Lage. 
FolgHch bedarf es, gegenüber allem, was die reinen Sachwissenschaften zur 
Grundlegung der Erziehung im bloß theoretischen Sinne beitragen, noch einer 
eigenen, technisch gerichteten Bildungs- und Erziehungslehre : Pädagogik im 
engeren Sinne, praktische Pädagogik. Diese darf auf den vollen Rang^ 
einer Wissenschaft Anspruch erheben, nicht bloß sofern sie auf Wissenschaft 
und zwar, der Idee nach, auf der Gesamtheit der Wissenschaften fußt, son- 
dern auch, sofern das Technische der erziehenden Tätigkeit selbst einer weit- 
ausblickenden, vielseitigen theoretischen Überlegung, im gleichen Sinne wie 
jede andere Technik und, ihrer allumfassenden Bedeutung wegen, mehr als 
jede andere, bedarf. 

3. Die gesamte wissenschaftliche Grundlegung zur Technik und Praxis der 
Erziehung findet ihre natürliche Stätte an der Universität. Erstens, als 
wissenschaftliche Grundlegung ist sie auf die Mitarbeit nicht bloß der oder 
jener, sondern aller Wissenschaften angewiesen, deren Gesamtheit nur an der 
Universität zulänglich verbeten ist. Zweitens, als Grundlegung zur Praxis der 
Erziehung gehört sie zur Berufsausbildung aller derer, die am Werke der Er- 
ziehung in irgendwie selbstverantwortlicher Stellung beteiligt sind. Für diese 
Berufsausbildung aber, also vor allem die der Lehrer jeder Kategorie, vom 
Volksschullehrer bis zum Hochschullehrer, ist, da sie auf Wissenschaft fußen 
muß, die Universität verpflichtet. 

4. An der theoretischen Grundlegung der Erziehung sind (nach These 1) 
in genau berechnetem Zusammenwirken zu beteiligen: die Philosophie, die 
Psychologie und die Einzelwissenschaften; die beiden ersteren, um für das 
Gesamtwerk der Erziehung die ihm wesentliche Einheit der Grundlage sicher- 
zustellen und jede einzelne ihrer Leistungen auf ihr hohes einheitliches Ziel 
genau gerichtet zu halten; die Einzelwissenschaften, damit auch den Sach- 
forderungen jedes Sonderfachs in einer den Erfordernissen der Wissenschaft 
voll genügenden Weise entsprochen wird. In welcher Art und Umfassung 
und mit welchem Erfolg dies geschehen kann, dafür hat die von Felix Klein 
organisierte Zusammenarbeit der Mathematiker zur methodischen Bearbeitung 
des mathematischen Unterrichts ein Beispiel aufgestellt, hinter dem die üb- 
rigen Fächer des Unterrichts, und zwar alles Unterrichts von der Volksschule 
bis zur Universität, nicht zurückbleiben dürfen. 

5. Es mag auf den ersten Blick scheinen, als ob nicht ebenso unmittelbar 
die praktische Seite der Erziehungslehre der Universität nahe liegen müsse. 
Dennoch sieht auch sie sich, im gleichen Interesse beider, auf die Universität 



224 Über die künftige Pflege der Pädagogik an den deutschen Universitäten 

* 

zwingenii hingewiesen. Selbst Wissenschaft (s. These 2), tritt sie in nicht 

bloß äußerer Nebenordnung den reinen Sachwissenschaften zur Seite, sondern 
durchdringt sie alle und gibt ihnen die gemeinsame neue Wendung auf den 
für sie keineswegs äußerlichen, sondern mit ihnen selbst notwendig gesetzten 
Zweck der menschlichen Bildung. Diese neue Zweckbeziehung aber fordert 
im Organismus des Bildungswesens eine eigene, besonders geartete Vertretung, 
an der es bis dahin fehlt. Diese wäre nicht gegeben durch eine eigene 
Professur für praktische Pädagogik an der Universität, oder selbst durch eine 
den übrigen nebengeordnete neue, pädagogische Fakultät. Erforderlich ist 
vielmehr eine besondere, in gewissem Maße selbständige, weder der Organisation 
der Universität noch denen der praktischen Erziehung schlechthin eingefügte, 
sondern gewissermaßen zwischen beiden stehende Institution. Diese muß 
einerseits mit der Universität in einer solchen Verbindung stehen, daß sie 
ihrer vollen Mitarbeit sicher sein darf, andererseits aber mit der praktischen 
Erziehungsarbeit jeder Art und Richtung in lebendiger, wechselseitig befruch- 
tender Berührung bleiben. Das Zentrum dieser Institution würde ein Seminar 
mit Arbeitsräumen und Bibliothek bilden, als Mittelpunkt ebensowohl für alle 
auf die Praxis der Erziehung zielenden wissenschaftlichen Untersuchungen, 
wie für deren Befruchtung mit dem Anregungen der Praxis und wiederum 
Rückwirkung auf diese. 

6. Die Organisation des gedachten, etwa als Pädagogische Akademie zu 
bezeichnenden Instituts würde in der Hand eines Ausschusses liegen, an 
welchem Theoretiker und Praktiker gleichmäßig beteiligt sein müßten. Die 
Oberleitung aber würde einem eigenen Vertreter der praktischen Pädagogik 
als ganzer zufallen, der der Universität gegenüber unabhängig sein müßte, 
wenn auch etwa zugleich als Honorarprofessor ihr angehören dürfte. Er 
müßte mit der Praxis durch eigene reiche Erfahrung vertraut sein, zugleich aber 
in vollgewichtigen Leistungen pädagogischer Theorie wissenschaftliche Schulung 
und Schöpferkraft bewiesen haben. 

7. Als nächstliegende, dringlichste Aufgabe würde der gedachten pädago- 
gischen Akademie die praktisch-pädagogische Ausbildung der Schullehrer 
jeder Stufe und jedes Fachs obliegen. Diese müßte außerhalb des Rahmens 
der rein fachlichen Ausbildung stehen, die besonders für die künftigen Lehrer 
höherer Schulen durchaus keine Abkürzung verträgt. Sie müßte daher jeden- 
falls für diese erst nach abgelegter Fachprüfung einsetzen (würde also in 
Preußen an die Stelle des jetzigen Seminar- und Probejahrs treten). Allen- 
falls würde eine vorläufige Einführung in die Unterrichtspraxis in mehr nur 
rezeptiver Beteiligung zulässig sein. Die volle aktive Teilnahme an der Schul- 
arbeit fordert den Einsatz der ganzen Kraft und kann nicht bloß wie auf 
Probe nebenher abgemacht werden. Aufgabe der pädagogischen Akademie 
würde es weiter sein, alle historischen und aktuellen wie auch ferneren Zukunfts- 
fragen der Schulpädagogik und Schulpolitik fest im Auge zu behalten, die 
nötigen und möglichen Reformen theoretisch vorzubereiten und, soviel an ihr 
liegt, praktisch anzubahnen. 

8. Zu ihrem Arbeitsfelde gehören'aber ebensosehr die weitverzweigten Auf- 
gaben der nationalen Erziehung, die außerhalb des Rahmens der Schule fallen : 
die Aufgaben der häuslichen Erziehung und, wo diese zerstört oder verkümmert 
ist, des tunlichen Ersatzes für sie: Kinderpflege, Kindergarten, Kinderhort, 
Jugendfürsorge, körperliche Ausbildung und Gesunderhaltung der Jugend, 



Gutachtliche Äußerungen, Erste Reihe. 5. Stern 226 



Fortbildung der Schulentlassenen, freie, nichtschulinäßige Bildungspflege der 
Erwachsenen, jeder Art und Richtung; die erziehenden Kräfte der einzelnen 
Berufe, die besonderen erziehlichen Forderungen und erziehlichen Werte des 
Handwerks, der Fabrik, des Handels usw., des Heeresdienstes, der kirchlichen 
wie außerkirchlichen religiösen Ordnungen, der freien Vereine und Verbände 
überhaupt jeder Art und Sonderheit, unter diesen besonders der Jugendver- 
bände; die bildende Wirkung der Tagespresse, der Presse überhaupt, daher 
Buchvertrieb und Bücherei hinsichtlich ihres bildenden Einflusses; Heimat- 
pflege, Wohnungswesen, Festfeier, künstlerische Lebensgestaltung aller Art, 
volkstümliche Kunst- und Musikpflege, Theater, Kino. Die systematisch theo- 
retische Bearbeitung und praktische Förderung dieses weiten Komplexes 
„sozialpädagogischer" Aufgaben erfordert gleichermaßen Weite des Um- 
blicks, Vertrautheit mit den Gesellschaftswissenschaften (Wirtschafts-, Rechts- 
und Staatslehre) wie organisatorische Befähigung, sicheren Blick für das 
zunächst Dringliche und Erreichbare, Takt in der praktischen Behandlung der 
Dinge und Menschen ; Eigenschaften, die sich gewiß nicht leicht in einer Person 
vereint finden, aber am ehesten dann sich herausbilden würden, wenn das 
Ganze dieser Aufgaben nicht nur Einzelnen und vereinzelt Bleibenden obläge, 
sondern einer vielseitigen Zusammenarbeit von Theoretikern und Praktikern, 
wie sie in gedachter Akademie organisiert wäre, unterstände. 

9. Ist es für jetzt nicht zu erreichen, daß die so gedachte pädagogische 
Akademie von selten des Staats ins Leben gerufen wird, so bleibt möglich 
und ist es um so dringlicher, daß einstweilen die Universitäten von sich aus 
mit den für sie erreichbaren Praktikern zu freien Vereinigungen zusammen- 
treten, um von den genannten Aufgaben wenigstens die, welche unter den 
gegebenen Bedingungen für sie lösbar sind, auf sich zu nehmen. Uneinge- 
Bchränkt gilt dies für den rein theoretischen Unterbau der Pädagogik ; bedingt 
aber auch für die gesamte Lehrerbildung wie auch für die praktische Förderung 
mancher einzelnen Zweige der sozialen Erziehung besonders in den (ja meist 
mit Universitäten versehenen) Großstädten. Eine gemeinsame, große, gesamt- 
deutsche Organisation müßte diese „pädagogischen Universitätsaus- 
schüsse" vereinigen und sich mit allen schon bestehenden und neu ins 
Leben tretenden Verbänden verwandter Absicht (zunächst dem Deutschen 
Ausschuß für Erziehung und Unterricht) in Verbindung setzen, um gemeinsam 
mit diesen auf die volle Durchführung des Planes der pädagogischen Akademie 
hinzuwirken. 

Anmerkung: Die nächste bei gegebener Lage erreichbare Vorstufe wäre die Verallgemeinerung 
des an der Universität Halle eingeschlagenen Weges: Zusammenwirken von Universitätslehrern 
(der Philosophie und Psychologie wie der wesentlich in Betracht kommenden Einzelwissenscbaften) 
mit Schulmännern, unter Leitung je eines hervorragenden, zugleich wissenschaftlich erprobten 
Praktikers, zunächst zur praktisch-pädagogischen Ausbildung der künftigen Oberlehrer. Nähere 
Ausführung darüber darf ich unterlassen, weil sie von anderer Seite erwartet werden darf. 

5. Pädagogik als Universitätsfach. 

Von William Stern. 

Die philosophischen Fakultäten der Universitäten nehmen in der Gesamt- 
heit unserer Hochschuleinrichtungen eine geradezu einzigartige Stellung ein. 
Alle anderen Veranstaltungen: die übrigen Universitätsfakultäten, die Ab- 
teilungen der technischen Hochschulen, die Fachhochschulen verschiedener 

Zeitschrift f. pädagog. Psychologie 16 



226 Über die künftige Pflege der Pädagogik an den deutschen Universitäten 

Art haben die Aufgabe, die Vorbildung für bestimmte höhere Berufe auf 
wissenschaftlicher Grundlage zu geben — die philosophische Fakultät ist 
ihrer Idee nach der reinen Wissenschafts-Pflege und -Übermittelung um ihrer 
selbst willen gewidmet. Das ist ihre Größe, von der ihr nicht ein Deut ge- 
raubt werden darf, es ist aber zugleich ihre Schwäche, die beseitigt werden 
muß. Denn Berufsvorbildung ist auch für die Hörer der philosophischen 
Fakultät nicht bloß eine banausische, unter dem Gesichtspunkt des künftigen 
Erwerbs stehende Angelegenheit; sie bedeutet die Wahrung der geistigen 
Volkskraft und der wertvollen Bildungsgüter, und damit die Förderung der 
Volkszukunft auf dem Kulturgebiet der Erziehung; sie soll den einzelnen 
für die Lebensaufgabe tüchtig machen, zu der er innerlich „berufen" ist 
und ihn nicht nur in die Gnosis, sondern auch in das Ethos dieser seiner 
künftigen Bestimmung hineinführen. 

Daher darf die Arbeit der philosophischen Fakultäten nicht weiterhin unter 
der Fiktion stehn, als ob sie lauter künftige Privatdozenten heranzubilden 
haben. Natürlich soll die Gründlichkeit der Fachausbildung und die Ein- 
führung in echt wissenschaftliche Betrachtungsweise der philologischen und 
mathematisch-naturwissenschaftlichen Sachgebiete in keiner Weise verkürzt 
werden; aber sie muß eine Ergänzung durch den pädagogischen Gesichts- 
punkt erfahren. Die beinahe ängstliche Scheu, mit welcher die meisten 
Vorlesungen und Übungen der philosophischen Fakultät die Beziehung auf 
die spätere Verwertung des behandelten Stoffes in der Jugendbildung ver- 
meiden oder mit Bewußtsein ausschalten, hat nirgends in der Vorbereitung 
zu höheren Berufen ihresgleichen. Und so kommt es, daß kein Berufs- 
anwärter ahnungsloser in die Praxis seiner Tätigkeit hereintritt als der junge 
Oberlehrer. Er hat auf der Universität wohl die Begeisterung für sein Fach, 
nicht aber die Liebe für seinen Erziehungsberuf erhalten ; ja er bringt leicht 
eine gewisse Geringschätzung für die bloß schulmäßige, elementare Behand- 
lung seines Gebietes mit, das er bisher lediglich von der hohen Warte 
wissenschafthcher Forschung aus betrachtet hat. Er hat nicht gelernt, das 
Kulturgebiet der Erziehung in seiner Gesamtheit zu überschauen und in 
seiner philosophischen und sozialen Bedeutung zu würdigen, in seiner Be- 
deutung, die es «dem Kulturgebiet der reinen wissenschaftlichen Erkenntnis 
gleichwertig an die Seite stellt. Er hat in den drei bis vier Studienjahren 
kaum je Gelegenheit gehabt, sich zu vergewissern, ob er überhaupt für den 
Beruf, den er sich gewählt, Neigung und Eignung mitbringt — Vorbe- 
dingungen, ohne die er zu jahrzehntelangem freudlosen Berufsbetrieb ge- 
nötigt ist; denn die Leistungsfähigkeit in Mathematik oder Philologie besagt 
nichts über seine erzieherischen und unterrichtlichen Gaben. Er hat die 
sachlichen Inhalte, die er als Lehrgegenstände zu übermitteln hat, aufs 
gründlichste kennen gelernt, steht aber um so unerfahrener den persön- 
lichen Bedingungen seines Wirkens, dem Wesen der Kindheit und Jugend, 
gegenüber. 

Daß hier ein Wandel nötig ist, wird schon seit Jahren von Schulmännern 
und Hochschullehrern, von pädagogischen Vereinen und Kongressen betont; 
aber fast noch wichtiger erscheint mir, daß sich das Bedürfnis nach der 
fehlenden pädagogischen Einstellung und Ausbildung in der Studenten- 
schaft selbst mächtig regt. In den letzten Jahren vor dem Kriege gab es 
die unerwartete Erscheinung, daß sich an vielen Orten „pädagogische Gruppen 



Gutachtliche Äußerungen, Erste Reihe. 5. Stern 227 

der Studentenschaft" auftaten, die sich neben dem Fachstudium eifrig mit 
Fragen des Schulwesens und der Schulorganisation, der Erziehungsreform, 
der sozialen Jugendpflege usw. beschäftigten. Es waren Akte der Selbst- 
hilfe, da eben die offiziellen Bildungsstätten diesem ihrem Bestreben gegen- 
über stumm blieben; und nur die private Teilnahme einzelner Hochschul- 
lehrer konnte hier und da diesen starken und ursprünglichen Interessen 
beratend und fördernd zur Seite stehen. Es ist nicht zu bezweifeln, daß 
nach dem Krieg unsere studentische Jugend in noch höherem Maße die 
Größe und Schwere der Erziehungs- und Volksleitungsaufgabe empfinden 
wird, zu der sie sich vorbereitet; es wäre schmerzlich, wenn die Univer- 
sitäten solchen Bedürfnissen und Bestrebungen nicht gerecht würden. 

Wie läßt sich nun diese Forderung mit dem alten historischÄi Wesen der 
phflosophischen Fakultät, an dem wahrlich nicht gerüttelt werden soll, ver- 
einigen? Dies Wesen besteht in der Pflege wissenschaftlicher Lehre 
und Forschung; als Wissenschaft ist daher auch die Pädagogik in ihren 
Rahmen aufzunehmen. Es kann sich also nicht darum handeln, den künf- 
tigen Oberlehrer in die Erziehungs- und Unterrichts praxis unmittelbar durch 
praktische Arbeit einzuführen ; Übungsschulen, ja selbst nur allzu eingehende 
Behandlung der Didaktik der einzelnen Lehrfächer, scheinen mir nicht auf die 
Universität zu gehören, dafür sind ja die beiden auf das Staatsexamen 
folgenden Ausbildungsjahre bestimmt. Wohl aber müßte „die ganze Theorie 
der Praxis" — wie es Spranger einmal treffend ausdrückt — auf der Uni- 
versität ihren Platz finden. 

Wenn von Gegnern dieses Gedankens geltend gemacht wird, daß die 
Pädagogik noch nicht den Charakter einer ernsthaften Wissenschaft ge- 
wonnen habe, so ist zweierlei zu erwidern. — Erstens: man hat ihr dies ja 
eben dadurch so schwer gemacht, daß man die Stelle, wo eine solche 
methodische Ausgestaltung zur Wissenschaft möglich gewesen wäre, nämlich 
die Universität, verschloß, und hat dadurch ihre Bearbeitung zum Teil 
eifrigen und wohlmeinenden, aber kritisch ungeschulten Kräften preisgegeben. 
Zweitens: wenn Pädagogik auch noch keine fertige Wissenschaft ist, so ist 
doch ihre wissenschaftliche Aufgabe und Problemstellung oder vielmehr dag 
ganze wissenschaftliche System dieser Problemstellungen bereits deutlich zu 
erkennen; jetzt gilt es zu deren Bearbeitung die schon in der Entwicklung 
begriffenen Forschungsmethoden pädagogischer Erkenntnis auszubilden und 
anzuwenden; hierzu aber bedarf es der wissenschaftlichen Persönlichkeiten 
und wissenschaftlichen Lehr- und Forschungsstellen. 

Es ist an dieser Stelle vielleicht nicht unnötig, zu betonen, was die Uni- 
versitätspädagogik nicht sein soll. Man darf sie nicht in den engen Rahmen 
der sogenannten „Gymnasialpädagogik" (genauer „Pädagogik des höheren 
Schulwesens") spannen wollen, sondern muß sie alsLehre vom gesamten 
Erziehungs- und Bildungsleben unseres Volkes als einer einheit- 
lichen, wenn auch in sich mannigfach differenzierten Kulturtatsache aufr 
fassen. Dies ist zunächst deshalb nötig, weil auch der Oberlehrer die Be- 
deutung und Aufgabe seiner speziellen Schulgattung und seiner Sonderfächer 
nur würdigen kann, wenn er ihre Stellung im System des nationalen Bil- 
dungswesens überhaupt, vor allem auch im Verhältnis zu Volksschule, Fort- 
bildungsschule, Jugendpflege usw. kennt. Sodann aber ist ja die Pädagogik- 
professur nicht ausschließlich der Oberlehrerfortbildung gewidmet; sie ist 

16» 



228 Über die künftige Pflege der Pädagogik an den deutschen Universitäten 

der Mittelpunkt wissenschaftlichen Pädagogikbetriebes überhaupt; sie ist auch 
mit bestimmt für den Volksschullehrer, der wissenschaftliche Fortbildung an- 
strebt und solche an Universitäten, sei es als Hospitant, an einigen auch 
schon als Student der Pädagogik, erlangen kann; sie soll auch die Schul- 
verwaltungsbeamten heranbilden helfen, deren künftige Arbeit vornehmlich 
der Volksschule gilt; sie soll schließlich das Interesse für die Pädagogik auch 
in den Angehörigen anderer Fakultäten wecken, die als Schulärzte, als 
Jugend- und Vormundschaftsrichter, als Verwaltungsbeamte, als Geistliche usw. 
mit Volkserziehung zu tun haben. 

Es ist eines der Hauptverdienste der vorjährigen Ministerialkonferenz, das 
wissenschaftliche „Heimatrecht der Pädagogik an den Univer- 
sitäten", '^^ie es der preußische Kultusminister ausdrückte, erwiesen zu 
haben. Aber die Thesen der beiden Hauptreferenten, Troellsch und Ziehen, 
bedürfen doch einer Ergänzung, damit die Beziehung der Pädagogik zu den 
Wissenschaftsgebieten nicht einseitig aufgefaßt werde. Beide betonen vor 
allem die Beziehung der Pädagogik zur Philosophie, insbesondere zur Kultur- 
philo Sophie und Wertlehre, wie auch die zur Kulturgeschichte; Ziehen 
legt außerdem noch auf die Eingliederung des Erziehungsweseiis und seiner 
Organisation in die Gesamtheit des staatsbürgerlichen und Berufslebens be- 
deutenden Wert. Diese Zusammenhänge sind in den Thesen und an- 
schließenden Besprechungen so ausführlich und vielseitig erörtert worden, 
daß es unnötig ist, nochmals darauf zurückzukommen. Es ist auch meine 
Überzeugung, daß die Behandlung der Erziehungs-Ideale im Zusammen- 
hang mit der Ethik, die der Bildungsgüter im Zusammenhang mit 
der Kulturgeschichte, die der Unterrichts- und Erziehungs- Veranstal- 
tungen im Zusammenhang mit der Staats Wissenschaft zu den wesent- 
lichen Aufgaben der pädagogischen Wissenschaft gehört. Aber sie bilden 
nicht die einzige Aufgabe; nicht minder wichtig ist die Berücksichtigung 
der Erziehungsobjekte im Zusammenhang mit der Menschenkunde, ins- 
besondere der Psychologie. Denn Erziehung ist nicht bloß die Sicherung 
und Erweiterung objektiver Kulturgüter, sondern die Hineinbildung dieser 
Güter in lebendige Menschenseelen und die Heranbildung der Kindheit und 
Jugend unseres Volkes zu wertvollem Sein und Tun. Darum müssen wir 
die Kindheit und Jugend kennen, in der inneren Gesetzlichkeit ihrer 
seelischen Entwicklung, in der Beeinflußbarkeit ihres Intellekts und Charakters 
durch die äußeren Eindrücke und Einwirkungen, in ihrer Fähigkeit, die 
objektiven Forderungen der Erziehung und des Unterrichts zu erfüllen, in 
ihrer Differenzierung nach Geschlechtern und sozialer Schichtung, nach Be- 
gabungen, Gemüts- und Willenseigenschaften. Und so tritt denn die psycho- 
logisch orientierte Jugendkunde der ethisch und staatswissenschaftlich 
orientierten Kulturkunde als die zweite Grundlage wissenschaftlicher Päda- 
gogik gleichberechtigt zur Seite. Die Abneigung gegen die psychologische 
Pädagogik, wie sie durch die Ausführungen einiger Redner hindurch- 
schimmert, ist wohl verursacht durch das Übermaß von Ansprüchen, mit 
denen diese junge Wissenschaft im ersten Übereifer hier und da aufgetreten 
war, durch die Behauptung, als sei die ganze Pädagogik nichts als ein 
psychologisches Problem, durch die unglücklichen Bezeichnungen „experi- 
mentelle Pädagogik" und „experimentelle Didaktik", die den Anschein 
erweckten, als sollte eine neue., der Naturwissenschaft entlehnte Methode 



Gutachtliche Äußerungen, Erste Reihe. 5. Stern 229 

alles Bisherige über den Haufen werfen und auf den Kopf stellen. Das 
waren Kinderkrankheiten, die überwunden sind, und es wird heute kaum 
mehr irgendein ernsthafter Vertreter der Jugendkunde zu finden sein, der 
noch zu solchen Ansichten neigt. Um so nachdrücklicher müssen wir uns 
aber dagegen wenden, daß nun der Jugendkunde die ihr und der Päda- 
gogik so notwendige Entwicklung bei der Einrichtung der Lehrstühle ver- 
kümmert werden soll. Die Fragen, welche heute von der Jugendkunde 
bearbeitet werden, beschränken sich nicht mehr, wie Troeltsch anzunehmen 
scheint, auf die „technischen" Angelegenheiten des Unterrichtsverfahrens, 
sondern sie ergreifen das gesamte Seelenleben des Kindes und jungen 
Menschen; die Jugendkunde beschränkt sich auch nicht mehr auf die eine 
Methode des Experiments, sondern sie läßt daneben andere Methoden, die 
Biographie, die Statistik, vor allem aber die uralte und doch ewig junge 
Methode der natürlichen Beobachtung, wieder zu ihrem Recht kommen. Sie 
will auch nicht die jugendliche Seele naturwissenschaftlich zergliedern, bis 
sie ein bloßes Aggregat von einzelnen Bewußtseinsinhalten und Leistungen 
geworden ist; sondern sie will uns befähigen, die jugendHche Persönlichkeit 
in ihrer Einheit und ihrer Besonderheit, in ihrer Ursprünglichkeit und ihrer 
Bedingtheit zu verstehen. 

Und gerade das letzte scheint mir für den akademischen Unterricht von 
der grundsätzHchsten Bedeutung zu sein. Es kann sich nicht darum handeln, 
den angehenden Lehrer zu einem Experimentalpsychologen zu machen, der 
künftig imstande sein soll, an seinen Schülern wissenschaftlich psycho- 
logische Studien anzustellen. Wohl aber soll er die verstehende Ein- 
stellung auf das jugendliche Seelenleben gewinnen; soll zu nach- 
erlebendem Einfühlen befähigt werden; sein Interesse soll geweckt und sein 
Blick geschärft werden für das knospende und werdende, dem seinen oft 
so fremde und doch von eigenem Reiz und eigenem Recht getragene Innen- 
leben des Schülers. Ich selbst habe Universitätsvorlesungen über Kindes- 
und Jugendpsychologie oftmals gehalten und weiß daher aus eigener Er- 
fahrung, was diese veränderte Einstellung für die künftige Berufsauffassung 
und -freudigkeit bedeuten kann. So mancher ehemalige Hörer bezeugte mir, 
daß er auf Grund jener psychologischen Interessen dazu gekommen sei, 
seinen Beruf nicht als Wissensübermittelung, sondern als Seelenführung an- 
zusehen und lieb zu gewinnen. 

Aber auch als wissenschaftliches Forschungsgebiet darf die Jugend- 
kunde beanspruchen, aus ihrer bisherigen Heimatlosigkeit erlöst zu werden. 
Denn die Aufgaben, die ihrer als angewandter Wissenschaft in Zukunft harren, 
sind von größtem Umfang — es sei nur beispielshalber erwähnt, daß die Pro- 
bleme des Begabtenaufstiegs, des Berechtigungswesens, der Jugendpflege, der 
Berufsberatung, sowie der Reform bestimmter Lehrmethoden und Schulorgani- 
sationen ohne jugendkundhche Grundlage gar nicht befriedigend gelöst werden 
können. Darum würde es auch gar nicht genügen, wenn man den bestehen- 
den Professuren für Psychologie nahelegen wollte, mehr als bisher jugend- 
psychologische Fragen zu bearbeiten — dazu ist das Gebiet der Psychologie 
selbst zu umfangreich geworden; vielmehr wird zu verlangen sein, daß an 
gewissen Universitäten die Pädagogikprofessur in die Hände von Persönhch- 
keiten komme, die nicht nur als Kenner, sondern als Forscher auf dem 
Gebiet der psychologischen Jugendkunde wirken. 



230 Über die künftige Pflege der Pädagogik an. den deutschen Universitäten 



Dies führt uns zu dem Gesichtspunkt der notwendigen Arbeitsteilung. 
Die Pädagogik ist, als wissenschaftliche Disziplin, so umfassend, daß ihre all- 
seitige gleichmäßige Pflege die Kräfte eines einzelnen weit übersteigt. Man 
wird zum mindesten vier Haupttypen von Pädagogikprofessoren zu unter- 
scheiden haben: den „Philosophen" im engeren Sinne (Ethiker, Kultur- und 
Sozialphilosophen), den „Didaktiker" — hierher gehören die meisten Männer, 
die aus der Schulpraxis zur Pädagogikdozentur übergehen — den Sozial- 
und Slaatswissenschaftler (wie er insbesondere von Ziehen gefordert wird) 
und den „Jugendkundler". Da zurzeit nicht daran zu denken ist, daß 
mehrere ordentliche Professuren für diese Zwecke an einer Universität er- 
richtet werden, so ist wenigstens dies zu fordern, daß an verschiedenen 
Universitäten verschiedene Typen zur Geltung kommen. Sowie 
man sich früher mit Recht gegen den Anspruch wandte, daß die Pädagogik 
tiberall durch „experimentelle Pädagogen" vertreten würde, so muß man sich 
jetzt dagegen wenden, als ob die „Kulturphilosophen " die einzigen Anwärter 
auf die neuen Lehrstühle sein dürften. Hier muß sich vielmehr die Mannig- 
faltigkeit deutschen Universitätslebens wieder einmal bewähren. Überall 
aber wäre dann dafür zu sorgen, daß diejenigen Gebiete der Pädagogik, die 
dem Fachvertreter auf Grund seiner besonderen Interessen fernliegen, durch 
Heranziehung der anderen Fakultätskollegen, der Philosophen, Psychologen, 
Philologen, Naturwissenschaftler, sowie durch Mitwirkung jüngerer Hilfskräfte 
ebenfalls zu ihrem Rechte kommen. 

Zugleich müßte der Pädagogikprofessor eine nicht gering zu achtende Auf- 
gabe darin sehen, die oben erwähnten spontanen Interessen der Studenten- 
schaft an den Fragen der Volkserziehung und des Bildungswesens zu fördern 
und mit den Bestrebungen der studentisch -pädagogischen Gruppen persön- 
liche Fühlung zu nehmen. 

Anhang. 

Die Leitsätze für die Pädagogische Konferenz im preußischen Ministerium. 
A) Geheimer Regienmgsrat Professor D. Dr. Ernst Troeltsch in Berlin. 

1. Vom StanJpunkte oder der Gesamtidee der Philosophischen Fakultät aus ist bezüglich der 
pädagogtschan Lehrstühle zu fordern, daß sie eine rein theoretische Wissenschaft vertreten. Nur 
eine solche fügt sich der Idee einer wissenschaftlichen, d. h. theoretischen Bearbeitung des Globus 
intellectualis ein, während eine Mischung von Unterrichtsgeschichte, Probeschule, Vorlesungen 
über Unterrichtstechnik und pädagogisch verwertbarer Psychologie kein Ganzes in sich ist und 
zwischen halber Wissenschaft und halber Praxis schwankt, ein ähnlich unorganisches Anhängsel 
an die Philosophische Fakultät, wie die sog. praktische Theologie es an die Theologische ist. 
Als rein theoretische Wissenschaft ist sie Wissenschaft von der Volkserzieliung auf der Grundlage 
einer bestimmten Anschauung von Volk und Gesellschaft, von Berufsgliederung und ethischer 
Persönlichkeitserziehung, von der Organisation der Erziehung in allen Stufen und Arten. Damit 
entspricht sie durchaus dem Wesen der Philosophischen Fakultät, die ja in naturwissenschaftlich- 
mathematischen, philologischen, historischen und philosophischen Fächern das Lehrgut zusammen- 
trägt, das der Anwendung und Anpassung auf die Volkserziehung harrt. 

2. Bei solcher Auffassung steht die Pädagogik zunächst allen Disziplinen der Philosophischen 
Fakultät gleich nahe, indem sie deren Stoffe als Bestandteile des Lehrgutes betrachtet und deren 
Verwertung für die in ihrer historischen Entstehung und soziologisch-politischen Bedingtheit 
"verstandenen Schulorganisationen deutlich macht. Am notwendigsten ist freilich dafür der Besitz 
einer einheitlichen Synthese dieser verschiedenen Bestandteile des Lehrgutes zu einer wenigstens 
relativ einheitlichen Kulturidee, die da;m den verschiedenen Schulgattungen in der durch ihre 
Sonderzwecke nuancierten Besonderung, aber doch als wesentliche geistige Einheit zugrunde 



Leitsätze von Troeltsch 231 



gelegt werden kann. Dieser Begriff einer Synthese rückt nun aber die Pädagogik selir nahe an 
die Philosophie heran, deren Aufgabe ja unter allen Umständen und bei jeder besonderen Art 
ihrer Begriffswelt die Synthese des geistigen Gehalts und Sinnes der gegenwärtigen Kultur ist, 
wie eine jede zu jeder Zeit sich diese Aufgabe gestellt hat. Die Pädagogik muß insofern auf 
philosophischer Grundlage, d. h. auf der von der Philosophie her entwickelten und begründeten 
Geschichts- und Kulturphilosophie oder Ethik, begründet sein oder selber sich eine solche Syn- 
these philosophisch erwerben. Da aber für eine solche Arbeit die völlige Beherrschung der philo- 
sophischen Grundprobleme erforderlich ist, so wird sie in dieser Hinsicht von der Philosophie 
her bedingt sein und in enger Gemeinschait mit der Arbeit der Philosophen stehen. 

3. Das setzt freilich eine Gestaltung der philosophischen Lehrtätigkeit und noch mehr der 
philosophischen Problemstellung selbst voraus, die zwar an sich im Wesen der Philosophie liegt, 
die aber in der gegenwärtigen Verfassung der Philosophie nicht ohne weiteres gegeben ist. Zu 
allen Zeiten ist es die Aufgabe der Philosophie gewesen, den geistigen Besitz der Zeit in einer 
letzten Synthese zu erfassen und zu begründen, wodurch sie sowohl für Ethik und Geschichts- 
philosophie als für Staats- und Erziehungstheorie die Unterlage bildet. Das aber ist heute teils 
durch die Spezialisierung der philosophischen Fächer, teils durch das Übergewicht der Rück- 
sichten auf die Naturwissenschaften, teils durch eine gewisse Mutlosigkeit und vornehme Kon- 
fliktscheu der Philosophie sehr erschwert. Die Philosophie ist heute wesentlich Psychologie 
sodann Logik- und Erkenntnistheorie und schließlich Geschichte der Philosophie, welch letztere 
zum Selbstzweck oder, was dasselbe ist, zum Examensgegenstand geworden ist. Ihre Wirkung 
auf die Studenten, d. h. auf die zukünftigen Volkserzieher und Volksführer, ist daher im all- 
gemeinen nicht viel mehr als eine gewisse Beruhigung darüber, daß die moderne Naturwissen- 
schaft bei philosophischer Umsicht und Vorsicht nicht materialistische Konsequenzen nach sich 
zu ziehen braucht. Aber eine positive Kraft der Weltanschauungsbildung entfaltet die Philo- 
sophie selten und hält sie geradezu vielfach für nicht zu ihrer Aufgabe gehörig. Eben deshalb 
treten auch Geschichtsphilosophie, Ethik und Kulturphilosophie in ihrer Lehrtätigkeit sehr 
stark zurück. Unter diesen Umständen fehlt der Pädagogik größtenteils der philosophische 
Anschluß und bleibt günstigsten Falles nur der Anschluß an die Psychologie, wobei dann für 
die Pädagogik lediglich technische Hilfsmittel, aber kein Bild der staatlichen Gesellschaft und 
des ethisch - kulturphilosophischen Unterrichtszieles sich ergeben. Eine derartige Angliederung 
bleibt daher in ihrem Ergebnis ziemlich mager und gibt der Pädagogik keine rechte Einstellung 
in die Zentralinteressen der philosophischen Fakultäten. Eine solche wird erst möglich werden, 
wenn die Philosophie wieder zu ihren alten, weiteren und weniger fachmäßigen Problem- 
stellungen zurückkehrt. Eine solche Rückkehr ist aber die Voraussetzung für die Schaffung 
lebendig wirksamer Lehrstühle für Pädagogik. 

4. Nimmt man nun aber einmal an, die Philosophie vollziehe eine derartige Rückkehr, wofür 
in dem Geiste der jüngeren Generation manches spricht, imd sie pflege neben Psychologie und 
Logik auch eine auf beide aufgebaute Kultur- und geschichtsphilosopbische Begriffsbildung, so 
ist immer noch die Frage, wem die Aufgabe der Pädagogik in die Hand zu geben ist, ob dem 
Philosophen selbst oder einem gründlich philosophisch gebildeten Spezialisten für Pädagogik. 
Das erstere wird unter Umständen möglich sein , wofür etwa die Beispiele von Paulsen, Natorp 
und Spranger genannt werden können. Allein solche Philosophen mit derartiger Spezalisierung 
auf die Pädagogik werden selten sein, und die Größe der rein philosophischen Aufgabe wird 
selten den Raum übrig lassen für eine genügend breite Entfaltung der Pädagogik. So wün- 
schenswert es ist, daß Piiilosophen gelegentlich Pädagogik lesen, so wird doch die eigentliche 
Pädagogik eine besondere und ganze Kraft verlangen, die den historischen, den politisch-sozio- 
logischen, den philosophischen, den schulgeschichtlichen und den unterrichtstechnischen Teil 
ihres Stoffes gleichmäßig beherrscht. Es würde sich also um die Schaffung einer selbstän- 
digen, neuen und umfassenden Wissenschaft handeln, für die man erst ein paar begabte Ver- 
treter haben müßte, um durch sie Tradition, Grundriß und Nachwuchs dieser Forschung aus- 
bilden zu lassen. Die Aus- und Durchbildung des Faches müßte dann der weiteren Entwicklung 
überlassen bleiben. 

5. Es handelt sich also um eine selbständige und umfassende Wissenschaft vom staatlichen 
Schulwesen, seiner Geschichte und seinen Zielen, wobei natürlich das gesamte Schulwesen ein- 
schließlich der Volksschule zu umfassen ist. Das bedeutet eine Zusammenfassung v«rschiedener 
und weitverzweigter empirischer Kenntnisse mit einer philosophisch-geklärten und begründeten 
Anschauung vom Wesen unseres geistigen Besitzes, soweit er von der Schule jeder Art realisiert 
werden kann. Das ist dann zugleich eine wissenschaftliche Unterlage für die Lehrer-Seminare, 
eine Information für die Schulpolitik und eine Zusammenfassung de« praktischen Zweckes der 



232 Über die zukünftige Pflege der Pädagogik an den deutschen Universitäten 

philosophischen Fakultät, an der es bisher sehr gefehlt hat, schließlich eine Einführung der 
Studenten in Ideale und Ethik des Lehrerberufes. Nur darf in letzter Hinsicht nicht übersehen 
werden, daß das die Pädagogik nicht allein kann und soll, sondern hierin von den Vertretern 
der Einzeltächer grundsätzlich und bewußt unterstützt werden muß. Die Begeisterung für den 
idealen Erziehungs- und Bildungsgehalt des Lehrgutes muß in erster Linie von den Vertretern 
der Einzelfächer geweckt und gepflegt werden. Die Pädagogik wird ihrerseits in dieser Hin- 
sicht sich an den Lehrerberuf als Ganzes und an die Bedeutung dieses Ganzen für Staat, Ge- 
sellschaft und Geislesleben zu halten haben. 

6. So voll beschäftigender Stoff sich für einen solchen Lehrstuhl aufzeigen läßt, so schwierig 
ist die Frage der ihm zuzuweisenden Zuhörer und der Entwicklung eines Vorlesungsprogrammes 
für ihn. Der Student soll ja nicht Fachwissenschaftler der Pädagogik werden, und die Päda- 
gogik darf nicht in fremde Stoffe übergreifen, etwa unter dem Vorwande philologische und 
historische Stoffe schultechnisch zu behandeln. So könnte der Student normalerweise nur zu 
einem einzigen Kolleg über Pädagogik verbunden werden. Das aber würde für den Lehrer 
bedeuten, daß er jedes Semester dasselbe Kolleg zu lesen, und in diesem seinen ganzen Stoff 
zusammenzudrängen hat. Das aber ist sowohl für den Gelehrten als für seinen Stoff eine miß- 
liche Lage. Dazu kommt, daß die Pädagogik etwas Ganzes doch nur ist, wenn sie die Volks- 
erziehung als Ganzes, also auch die Volksschule miteingeschlossen, behandelt. Von da aus 
ergäbe sich natürlich eine Erweiterung und ein Wechsel des Hörerkreises, aber nur unter der 
Bedingung, daß auch die zukünftigen Volksschullehrer oder doch wenigstens eine gewisse Aus- 
wahl aus ihnen an diesen Kollegien beteiligt würden. Das aber ist nun wieder eine sehr 
schwierige Frage, die zwar bereits an manchen Orten akut geworden, aber für die eine befrie- 
digende Lösung bis jetzt nicht gefunden worden ist. 

7. Unter diesen Umständen ist die Schaffung pädagogischer Lehrstühle immerhin ein ver- 
wickeltes Experiment, das allerhand Voraussetzungen macht, die nicht ohne weiteres als erfüllt 
gelten dürfen. Immerhin könnte diesen Voraussetzungen von der Unterrichtsverwaltung nach- 
geholfen werden, und die zu geistiger Selbstbesinnung und Konzentration mahnende Zeit drängt 
die gelehrte Arbeit von selbst in diese Richtung. Insofern wäre an einer oder ein paar 
größeren Hochschulen ein derartiges Unternehmen möglich. Es ist zunächst und zuerst eine 
Personenfrage. Ist die geeignete Person gefunden, so wird sie das Fach von selbst durchsetzen 
und andere Personen erziehen, die die Aufgabe fortsetzen und verbreitem können. Die Frage 
des Bedürfnisses selbst zu entscheiden, steht dabei den praktischen Schulmännern zu. Vom 
Standpunkte der Philosophischen Fakultät kann es sich nur darum handeln, dem Fach die aus 
seinem Wesen und aus den Verhältnissen der Fakultät heraus mögliche Eingliederung in ihre 
Arbeit abzustecken, womit ja der inhaltlichen Erfüllung dieses Gebietes durch die etwaigen 
zukünftigen Fachvertreter nicht vorgegriffen ist. 

B) Stadtrat Prof. Dr. Julius Ziehen in Frankfurt a. M. 

1. Durch die Universitätsvorlesungen und -Übungen über Pädagogik soll den mit der zwei- 
jährigen praktischen Ausbildung der Lehramtskandidaten verbundenen Aufgaben in keiner 
Weise vorgegriffen werden. Die Behandlung solcher Stoffe, die nur im Zusammenhang mit 
praktischen Lehrversuchen in ihrer vollen Tragweite erfaßt werden können, hat daher zu 
unterbleiben. Eine Übungsschule ist für die pädagogische Ausbildung auf der Universität nicht 
einzurichten. Auch die sogenannte schulwissenschaftliche Behandlung der Lehrfächer ist abzu- 
lehnen. Durch das Studium der Pädagogik darf das fachwissenschaftliche Studium in keiner 
Weise beeinträchtigt werden. 

2. Die erste Aufgabe der pädagogischen Universitätsvorlesungen und -Übungen geht dahin, 
die Studierenden ein klares Verständnis dafür gewinnen zu lassen, wie auf dem Boden der all- 
gemeinen Kulturentwicklung das Erziehungs- und Schulwesen seinen heutigen Stand erreicht 
hat und welche grundsätzlichen Zusammenhänge zwischen der allgemeinen Kulturentwicklung 
und dem Erziehungs- und Bildungswesen bestehen. Die Pädagogik muß dabei als Teilgebiet 
einer allgemeinen Volkserziehungswissenschaft behandelt werden. 

3. Die Geschichte der pädagogischen Theorien ist mit steter Bezugnahme auf die Verhält- 
nisse der Gegenwart zu behandeln. Im Vordergrund der Betrachtimg hat die Geschichte der 
Erziehungsideale und das Maß ihrer Verwirklichung in den verschiedenen Zeiten und Ländern 
zu stehen. 

4. Die Geschichte der Schulorganisation hat auszugehen von dem Bilde der Entwicklung, 
die das Lehrgut der Völker im Laufe der Zeiten genommen hat. Die Erörterung über das 
Verhältnis des Lehrgutes zu den Forderungen des staatsbürgerlichen und des Berufslebens 



Leitsätze von Ziehen und Spranger 233 

hat die Abstufung und Nebeneinanderstellung verschiedener Schularten in ihrer inneren Berech- 
tigung zu erweisen. 

5. Die Organisation der Schulverfassung und Schulverwaltung ist auf Grund der historischen 
Entwicklung zu betrachten. Das Verständnis für diese Entwicklung ist durch eingehende Inter- 
pretation besonders wichtiger erziehungs- und schulgesetzlicher Bestimmungen zu fördern. Durch 
Heranziehung geeigneten biographischen Stoffes ist die Geschichte der Schulverfassung und 
Schulverwaltung zu beleben. 

6. Das Verständnis für die Erziehungs- und Schulpraxis ist durch die geschichtliche Betrachtung 
des Erziehungs- und Schulwesens vorzubereiten. Dabei ist an der Hand biographischen Stoffes 
einerseits das Lehrerberufsideal zum Verständnis zu bringen und andererseits die Wirkung der 
Erziehungs- und Schularbeit auf die Jugendlichen zn veranschaulichen. 

7. Bei der Behandlung aller hier aufgeführten Stoffe ist unter tunlichster Selbsttätigkeit der 
Studierenden auf die quellenmäßige wissenschaftliche Erarbeitung der Kenntnisse das Haupt- 
gewicht zu legen. Der bloßen Aneignung des Stoffes aus Quellen zweiter und dritter Hand ist 
mit besonderem Nachdruck entgegenzuwirken. 

C) Prof. Dr, Eduard Spranger in Leipzig. 

I. Gegenstand der Pädagogik als Wissenschaft, die allein an die Universität gehört, ist der 
Bildungsvorgang als eine alle Gebiete der Kultur durchziehende Erscheinung. An diesem 
Bildungsvorgang sind als grundlegende Seiten zu unterscheiden: das Bildungsideal, die 
Bildsamkeit, der Bildner (Erzieher) und die Bildungsgemeinschaft (z.B. Schule). 

a) Die Bildungsideale der Vergangenheit müssen aus dem kulturellen Zusammenhang 
ihrer Zeit: den religiösen, wissenschaftlichen, wirtschaftlichen, künstlerischen, sozialen und poli- 
tischen Motiven verstanden werden. Das Bildungsideal der Gegenwart beruht selbst großenteils 
auf Bildungsgütern, die von vergangenen Kulturepochen erarbeitet worden sind. Eine 
weitere Analyse hat die in ihm gebundenen Bildungswerte herauszuheben, d. h. die spe- 
zifisch wirkenden Elemente, wodurch einzelne Lehrgegenstände, Geistesprozesse oder Kultur- 
einrichtungen einen sich entwickelnden Geist zur Erzeugung entsprechender objektiv wertvoller 
Leistungen in Tätigkeit setzen. 

b) Die Bildsamkeit des Zöglings ist wesentlich Gegenstand der pädagogischen Psycho- 
logie. Diese ist einerseits Kinder- und Jugendpsychologie, sei es Lehre von der psycho-physischen 
Entwicklung des Kindes, sei es von den Typen der kindlichen Individualität (Differentielle 
Psychologie). Andrerseits untersucht sie die psychischen Wege, auf denen Unterricht und Er- 
ziehung wirken, die seelischen Anknüpfungspunkte und Hebel absichtlicher Beeinflussung, vor 
allem auch die normalen oder krankhaften Grenzen der Plastizität (Bildsamkeit). 

c) Der Bildner hat wie jeder schöpferische Mensch seine besondere Geistesstruktur. Das 
Wesen des pädagogischen Eros muß zum Bewußtsein erhoben werden, und zwar in seinen 
beiden Gestalten als Liebe zu den Kindern , wie sie in A. H. Francke und Pestalozzi gipfelt, und 
als Liebe zu den objektiven Werten, zur Idee des Menschentums und dem Göttlichen, das in 
jugendliche Seelen hineingearbeitet werden soll. Die Lehre von den Bildungsmethoden hat 
das Gesetz des jeweiligen Sachgebietes und der psychischen Entwicklung aneinanderzuknüpfen 
(Erziehungslehre und Didaktik). 

• d) Die Bildungsgemeinschaft ist teils eine freie, wie sie aus der Zweckverwebung des 
Lebens überall von selbst entsteht, teils eine organisierte, also Schule, speziell staatliche und 
kirchliche Schule. Hier ist der Zusammenhang mit Verfassungsgeschichte, Soziologie und Rechts- 
wissenschaft anzustreben. Im Vordergrund steht die Beziehung des nationalen Staates zu Schule 
und Bildung, sowie die Pflicht der Schule gegen den Staat (staatsbürgerliche Erziehung). Be- 
rücksichtigung des ausländischen Bildungswesens ist wünschenswert. 

II. Für die Universitätsvorlesung ist diese systematische Einteilung nicht zweckmäßig. Über- 
wiegend werden die entwickelten Gesichtspunkte an der Geschichte der Erziehung zur Dar- 
stellung zu bringen sein. Doch darf eine systematische Zusammenfassung nicht fehlen. Liegt 
eine G e s a m t auff assung der Betrachtung zugrunde, so muß der Geist des Ganzen schon dem 
Hörer einer Vorlesung gegenwärtig werden. Die mißliche Verpflichtung zum Besuch des 
ganzen Turnus (die ja auch in der Philosophie nicht besteht) fällt fort. 

III. In Leipzig hat sich folgende Einrichtung bewährt: 

Pädagogik I: Philosophische Grundlegung und Geschichte der Erziehung vom Altertum bis 

Rousseau. 3 stündig. 
Pädagogik II: Pädagogische Theorien und Erziehungswesen von Rousseau bis zur Gegenwart. 

3 stündig. 



234 Aloys Fischer 



Pädagogik III: Systematische Pädagogik (Erziehungslehre und allgemeine Didaktik) mit einem 
Abriß der Kinderpsychologie. 4 stündig. 
Außerdem Geschichte der deutschen Schulgesetzgebung und Schulverfassung. 2 stündig. 
Erziehungsfragen der Gegenwart j 

Universitäten und Universitätsstudium \ publice, 
usw. J 



Ober das Bauen und die Bauspiele von Kindern. 

Von Aloys Fischer. 

Will man das Bauen der Kinder untersuchen, eine der allgemeinsten Formen 
frühkindlicher Tätigkeiten, die in den weiteren Zusammenhang der von K. Groos 
sogenannten Konstruktionsspiele hineingehören, so muß von vornherein das 
Baumaterial genau bekannt, im Hinblick auf psychologische und päda- 
gogische Absichten eventuell planmäßig ausgewählt und gestaltet werden. 

Im allgemeinen lassen sich vier Gruppen von Baumaterialien unterscheiden: 

a) Solche Klötzchen und Steinformen, die durch Gestalt und Be- 
malung einen inneren Hinweis auf bestimmte Baugestalten ent- 
halten. Die Verschiedenheit des Stoffes, ob Stein, Rohholz oder bemaltes 
Holz ist dabei auch nicht ganz gleichgültig. Am eindeutigsten weisen solche 
Klötzchen auf „Häuser", „Kirchen", „Scheunen" hin, welche aus Holz her- 
gestellt und durch die Farbe und Oberflächenzeichnung als „Dach", 
„Dachstück", „Wand mit Fenstern", Wand mit Tor" eindeutig gekennzeichnet 
sind. „Der kleine Schwede" und der „Münchner Kindl-Baukasten" mögen 
als Repräsentanten genannt sein. Die als Dachteile in Betracht kommenden 
Klötze sind hellrot gestrichen, die Wandteile weiß; auf ihnen ist deutlich die 
Zeichnung von Fenstern, Türen erkennbar. Weniger eindeutig sind die natur- 
farbenen Klötze. Unter ihnen sind wieder die Steinklötze (mit braunroter oder 
graugrüner Materialfarbe) den rohen Holzklötzen an hinweisender Kraft über- 
legen. Eineii letzten Grad solch inneren Bausinnes haben alle regelmäßig 
geformten Klötze überhaupt; die Anklänge an Quader und Ziegel, die Mög- 
lichkeit der Schichtung und Verbindung mögen zusammenwirken, um diesen 
Bausinn zu begründen. Dominosteine, die gar nicht für Bauspiele im eigent- 
lichen Sinne erdacht sind, aber vom jungen Kind so verwendet werden, mögen 
diese unterste Grenze des im Material steckenden Hinweises auf bauliche 
Formgebung repräsentieren. 

Eine zweite Gruppe von Materialien des Bauspiels stellen b) die ansich 
relativ gestaltlosen, aber im höchsten Grade formbaren, ohne an- 
deres Werkzeug als die Hände gestaltbaren Stoffe Sand, Lehm, 
Schnee, Ton, Wachs, die künstlichen Modellierst off e dar. In diesen 
Stoffen schlummert nur der allgemeine Anreiz zur Gestaltung ; sie können eben- 
sogut in darstellender Absicht (das „Modellieren" von Schneemännern, Wachs- 
figuren, Tontieren usw.) verwendet werden wie zu tektonischer Gestaltung, 
zum Formen und Bauen im engeren Sinne. Es hängt von Begabung, Umwelt, 
Muster, Anleitung und anderen Faktoren ab, ob das Kind sich dieser Mate- 
riaUen in erster Linie als plastischer Materialien oder als Baustoffe bemächtigt, 
ob es eventuell beide Seiten sieht, eventuell auf eine beschränkt bleibt. Das 
Bauen in Sand und Schnee mindestens, in der Regel als Gesellschaftsspiel 
an die Arbeitsverkettungen der Kollektivschöpfung gebunden, dürfte doch so 



über das Bauen und die Bauspiele von Kindern 235 

allgemein verbreitet sein, daß eine Psychologie des kindlichen Bauens an ihm 
nicht vorübergehen darf, daß eine Beschränkung auf das Bauen mit fertigen 
Klötzen und Steinen die Gefahr einseitiger Schlußfolgerungen bedeutet. Ins- 
besondere müssen, wenn das gleiche Kind zufällig in beiden Materialien bauen 
sollte, die Einflüsse des verschiedenen Materials auf die Formgebung ermittelt 
werden, denn es ist gewiß, daß das Bauen mit Klötzchen als „Zusammen- 
setzen" zu anderen Produkten führt, als das Bauen mit Sand oder Schnee, 
das notgedrungen etwas vom „Formen" behält. 

Von den bisher betrachteten Gruppen der Baumaterialien scheidet sich die 
dritte dadurch ab, daß sie c) solche Stoffe umfaßt, die gerade noch 
für bauende Tätigkeiten verwendbar sind, aber sowohl eines inneren 
Bausinnes, wie einer unbedingten Formbarkeit entbehren. Ich denke an das 
oft phantasievolle Bauen mit Steinen, Tannenzapfen, Zweigen im Wald, das 
durch Eigentümlichkeiten des Bodens oder allgemeine Waldstimmungen an- 
geregt wird. So habe ich bei 6 — Sjährigen Knaben häufig beobachtet, daß 
ihnen die verwitternden Baumstümpfe als Ruinen, weiterhin als „Burgen" er- 
schienen, mit Zacken," Zinnen und Türmen, und daß sie mit Rindenstücken 
und aufgelesenen Feldsteinen Festungsmauern um solche Burgen bauten, 
gepflasterte Wege zu ihnen über den Moosboden des Waldes anlegten und 
anderes in solchem Zusammenhang Mögliche, wie Brücken, Wachttürme erbauten. 
Oder die dem Zweck nach so verschiedenen, der Art nach so verwandten 
„Bauten" am fließenden Wasser, der Bau von Stauwehren, von „Weihern" 
mit Steinen, Straßenkot, Holzstückchen, Lumpen und anderen, meist dem Zu- 
fall verdankten Abfällen. Bei einem 7jährigen Knaben beobachtete ich der^ 
artiges Bauen monatelang ; er hatte in dieser Zeit die ungleichen und ungleich- 
verwitterten Baumstümpfe einer kleinen Blöße allmählich in ein ganzes, am 
Fuß und unterm Schutz einer hochragenden Burg liegendes Dorf mit Kirche 
und Straßen und Umfassungsmauer umgeschaffen, zu dem drei, trotz aller 
Unbilden der Witterung immer wieder hergestellte Wege, ein Moosweg, ein 
Stein weg, ein Prügelweg in Längen von 15, 12 und 9 m hinführten. Zugleich 
wurde das „Burgdorf" der Mittelpunkt von „Erzählungen", in denen Gehör- 
tes und Erfundenes sich zu schauerlichen Kampfszenen und behaglichen 
Schilderungen aus dem Leben der Handwerker, besonders der Schmiede, 
Sägemüller und Bäcker vereinigten. 

Als letzte Gruppe müssen wir d) echte Baumaterialien ins Auge fassen. 
Sie wenden keineswegs nur am Ende der Kindheit, von Jugendlichen verwandt, 
sondern (unter ländlichen Verhältnissen z. B., oder unter dem Einfluß des 
väterlichen Handwerks) auch schon von Schulkindern. Zu diesen echten 
Baumaterialien rechne ich in erster Linie Bretter, Stangen und Laubzweige, die 
zu Hütten verarbeitet werden, Ziegel, Feldsteine und Mörtel und ähnliche Dinge. 
Das Bauen wird mit solchem Material auch noch in der Zweckhinsicht ernster: 
es kommt zur Herstellung wirklicher Unterschlupfe, von Laubhütten und 
Zelten, von gemauerten Feuerherden, von Taubenschlägen, Vogelkäfigen, 
Kaninchenställen, Hundehütten usw. Für diese letzte Art des Baumaterials 
und das dadurch bedingte Bauen ist wichtig, daß der Bau einen realen Zweck 
wirklich befriedigen soll, mag dieser die Unterkunft des bauenden Knaben 
selber sein, wie bei den Hütten, die unsere „Wandervögel" bauen, oder die 
Unterkunft eines Tieres, die Aufbewahrung eines Besitzes. Demgemäß müssen 
Material und Bearbeitung haltbar, dauerhaft sein ; beide nähern sich dem 



236 Aloys Fischer 



echten Bauen, ja gehen (bei der Herstellung von Blockhäuschen oder Feuer- 
herden) in die primitiven Formen desselben unmittelbar über. 

Eine Reihenfolge in der Benutzung dieser Materialgruppen ist kaum er- 
kennbar; die Hilfsmittel der sozialen Schicht, welcher das Kind entstammt, 
sind von größerem Einfluß darauf als die Entwicklungslinie der konstruktiven 
Begabungen. Im allgemeinen werden auf jeder Altersstufe, für die das Bauen 
noch charakteristisch ist, mindestens die drei zuerst genannten Materialien 
nebeneinander verwendet. Nur die Benutzung echter Baumaterialien ist den 
späteren Schuljahren vorbehalten, aus zwei Gründen, soviel ich sehe, weil 
dann erst die erforderliche Körperkraft, Handgeschicklichkeit und technische 
Übung vorhanden ist, ohne welche ein Arbeiten mit solchen Materialien schlecht 
gelingt, mindestens ebensosehr aber auch, weil die Schaffung von Zweck- 
bauten für reale Benutzung ohne einige Reife nicht zum Ziel der Bauspiel- 
tätigkeit werden kann. 

Es ist bekannt, daß es neben den hier gekennzeichneten Materialien auf 
dem Spielwarenmarkt noch andere gibt, besonders die sog. Bau- und Modellier- 
bogen. Bei ihnen handelt es sich zunächst um Ausschneidearbeit, die Stücke 
werden dann zusammengebogen, verleimt oder ineinandergesteckt zu dünnen 
Papphäusern. Diese Materialien lasse ich hier absichtlich beiseite, weil sie 
sozusagen überdeterminiert sind; ein eigentliches Bauen ist mit ihnen nicht 
mehr möglich, alles Bauliche steckt schon in den Vorlagen. Freilich wären 
bei älteren Kindern Erhebungen über Raumphantasie mit Hilfe dieser Vor- 
lagen möglich, aber dann müßten diese anders, allgemeiner gehalten und 
gestaltet werden, als es bei den jetzt im Handel befindlichen Exemplaren der 
Fall ist. 

Außer der Art ist die Menge des Materials von erheblicher Bedeutung. 
Die frühen Kinderjahre werden durch die Menge des Materials anders beein- 
flußt als die späteren. Die Zahl der Klötzchen muß überschaubar sein, sonst 
kommt es entweder zu keiner oder wenigstens zu keiner vollständigen Aus- 
nutzung des Materials in Bauten. Die formlosen Materialien Sand, Schnee 
usw. beeinträchtigen dagegen durch ihre Quantität die Bautätigkeit nicht; 
offenbar weil das Kind weiß, daß es sich vom „Haufen" jeweils die Menge 
wegnehmen kann, die es zu bewältigen vermag oder deren es bei seiner 
Aufgabe gerade bedarf. Bei älteren Kindern, namentlich solchen mit aus- 
schweifender Phantasie und nur beschränkter Konstruktionsbegabung ist 
Knappheit des Materials ein Hemmnis; sie brauchen die Sicherheit, immer 
noch über Massen von Material verfügen zu können. 

Neben der Menge ist der Reicht um an unterschiedenen Einzelformen 
je nach Alters- und Begabungsstufe ein Hindernis bezw. ein Vorteil. Man 
kann am Material mit reichen Formunterschieden insbesondere die Entwick- 
lung bestimmter Abstraktionen, des methodischen Denkens und Arbeitens 
studieren. Was Köhn ') beim Kombinieren ebener Figuren aus gegebenen Teil- 
stücken ausgezeichnet und erschöpfend festgestellt hat, das läßt sich auch 
beim Bauspiel beobachten: die Kinder unterscheiden sich dadurch voneinander, 
ob sie ihr Material (im Hinblick auf einen bestimmten „Bau", den sie machen 
wollen, oder nur allgemein zum Bauen) vorher „sortieren" oder nicht, ob 
das „Sortieren" vollständig oder unvollständig, planmäßig oder zufällig erfolgt, 



') Experimentelle Beiträge zum Problem der Intelligenzprüfung, Leipzig 1913. Quelle &Meyer. 



über das Bauen und die Bauspiele von Kindern 237 



ob sie im weiteren Arbeitsverlauf die Erleichterungen und Hilfen auszunutzen 
verstehen, die sortiertes Material ihnen gewährt oder ob sie auf diese Hilfen 
wieder verzichten. Die Frühstufen der baulichen Leistung, die wir später 
zusammenfassen, das richtungslose und das bestimmt gerichtete An- und Auf- 
setzen der Klötzchen, das Legen von Reihen und symmetrischen Ordnungen 
haben in der Sortiertätigkeit sowie in der Gleichartigkeit der sortierten Stücke 
eine ihrer psychologischen Wurzeln. Reihungen und Ordnungen sind oft 
nichts anderes als Entfaltung der durch Sortieren gefundenen Gleichheiten 
des Materials. Die „Formlosigkeit" der Materialien Sand, Schnee äußert ihre 
Wirkung u. a. auch darin, daß die rein formalen Vorübungen für die Her- 
stellung von Baugliedern und den Verband solcher keine nennenswerte Rolle 
spielen. 

Für eine Psychologie der Bauspiele knüpfen sich an die vorstehend 
skizzierten objektiven Eigenschaften des Baumaterials wichtige Fragen. Ich 
hebe als solche (für Mitarbeiter an diesen Problemen auch als Fragestellungen 
ihrer Beobachtungen und Versuche gedacht) die folgenden hervor: 

1. Wann, in welcher Reihenfolge, mit welchen Hilfen erfaßt das Kind nach 
und nach die in den Formen der Klötzchen enthaltenen Hinweise auf bauliche 
Verwendung? Anders ausgedrückt: wie entwickelt sich das Verständnis für 
die in den Klötzchen steckende Funktionsidee ? 

Zur Durchführung von Versuchen, welche sich speziell mit der Beantwor- 
tung dieser Fragen beschäftigen und begnügen, mache ich einen methodischen 
Vorschlag: man verwende bei dem gleichen Kind an zwei verschiedenen, aber 
nicht allzu getrennt liegenden Versuchstagen zwei verschiedene Ausführungen 
derselben Bauklötzchen, etwa zwei Exemplare des „Kleinen Schweden* *) oder 
zwei solche des „Münchener Kindl- Baukastens". Das eine Exemplar soll in 
der Weise bemalt und bezeichnet sein, wie es bei den käufhchen Exemplaren 
der Fall ist; das Kind hat dann in der roten Farbe ein Hilfsmittel zur Er- 
kennung der Dach teile, in der weißen ein solches für die Mauerteile, in 
den aufgemalten Fenstern und Türen gleichfalls eindeutige Hinweise. Das 
andere Exemplar soll alle Klötzchen in der Naturfarbe des Holzes aufweisen; 
als Moment, das auf eine bestimmte Verwendung im bauUchen Zusammenhang 
hinweist, bleibt dabei lediglich die Form erhalten. Man lasse jedes Kind an 
jedem Versuchstag zwei Aufgaben lösen: „Baue, was du willst", „Baue diese 
Vorlage nach." In der Reihenfolge ist abzuwechseln, um etwaige Einflüsse 
der Lage auszugleichen. Von jedem Kind würden wir insgesamt acht Lösungen 
an vier Versuchstagen erhalten. Beispielsweise: 

1. Tag. Es wird mit dem farblosen kleinen Schweden begonnen (7 Elemente!) 

1. Bau nach eigenem Gutdünken. 

2. Bau der nebenstehenden, in den farbigen Klötzchen ausgeführten 
Vorlage. 

2. Tag. Material: Farbiger Münchner Kindlkasten (Zahl der Elemente min- 

destens 20). 

1. Bau nach eigenem Gutdünken. 

2. Bau der nebenstehenden Vorlage. 

3. Tag. Material: Farbloser Münchner Kindlkasten. 



Aussehen und Verwendung des »Kleinen Schweden" hat Otto Scheibner in dieser Zeit- 
Bchrilt 1916, Seite 29 1. beschrieben. 



238 Aloys Fischer 



1. Bau nach Vorlage. 

2. Bau nach Gutdünken. 

4. Tag. Material: Kleiner Schwede in farbiger Ausführung. 

1. Bau nach Gutdünken. 

2. Bau nach farbiger Vorlage. 

Wenn man die Ergebnisse dieser Versuche vergleicht, so wird sich mit einer 
gewissen Leichtigkeit und Sicherheit der Fortschritt in der Erfassung des Bau- 
sinnes der Materialien nachweisen lassen, insofern schließhch nur die Form 
als Stütze desselben in Betracht kommt. 

2. Wann fängt das Kind beim freien Bauen an, die in den vorgegebenen 
Klötzchen steckenden Formbestimmtheiten und Hinweise als Hindernis für 
seine eigenen Bauabsichten zu spüren und das Material unter diesem Gesichts- 
punkt zu kritisieren oder abzuändern? 

Manche selbstgestellten Aufgaben werden mit bestimmtem Material nicht oder 
nur schlecht lösbar sein; es ist sicher anzunehmen, daß die Kinder allmählich 
hinter die Grenzen des Materials imd die Erschwerungen durch dasselbe 
kommen und sich zur Verwendung entweder formloser oder echter Baumaterialien 
gedrängt fühlen. 

3. Mit welchem Grade der Genauigkeit und Sicherheit vermag das Kind 
eine Vorlage zu analysieren und die zu ihrer Ausführung nötigen Stücke 
aus dem Vorrat der Klötzchen herauszusuchen? 

Die Durchführung dieses Versuches bietet zwei Möglichkeiten, je nachdem 
man von einer Vorlage Zeichnung oder von einem Vorlagebau ausgeht. In 
beiden Fällen bezeichnet man der Versuchsperson mit dem Finger eine be- 
stimmte Einzelheit, ein bestimmtes Stück und fordert es auf, dasselbe aus 
seinen Klötzen herauszusuchen; die Umkehrung besteht darin, daß man ein 
isoliertes Klötzchen vor das Kind legt, und es mit dem Finger zeigen läßt, 
welchem Stück der Vorlagezeichnung oder des Vorlagebaues dieses Stückchen 
entspricht. Je nach der Altersstufe fordert man noch eine mündliche Er- 
läuterung, Begründung, weshalb das Stück nach der Meinung des Kindes an 
diese Stelle gehört. Aus dieser erklärenden Aussage sind manchmal Auf- 
schlüsse zu entnehmen über die Anhaltspunkte beim Vergleich von Formen 
und der Analyse von Ganzen, auf die der Erwachsene sich nur noch aus- 
nahmsweise stützt. 

Die Hauptaufgabe der Psychologie der Bauspiele besteht jedoch darin, die 
Entwicklung der bauenden Tätigkeit selbst klarzulegen, und zwar 
unter Berücksichtigung aller Komponenten, die sie umschheßt: der Bauabsicht 
und der antizipierenden Vorstellung eines Raumes, der durch das Bauen erst 
entstehen soll bzw. des Mangels einer solchen Absicht und der Surrogate der 
Zielvorstellung, der fortschreitenden Kenntnis und sachgemäßen Ausnutzung 
der Materialien und ihrer Unterschiede, der etappenw^eisen Verwirklichung des 
Bauplanes, der Korrekturen und Arbeitshilfen, der zusammenfassenden Charak- 
teristik der von Kindern und Jugendlichen gestalteten Räume in ihren „Stil**- 
unterschieden gegenüber aller Raumgestaltung der Erwachsenen, auch der 
primitiven, der Beziehungen der Bautätigkeit zu allgemeinen geistigen Funk- 
tionen, namentlich zur Intelligenz und zu Spezialtalenten, ihres allmählichen 
Rückganges bzw\ Überganges in beruflich zugespitzte Formen und Leistungen 
gegen das Ende der Jugendzeit. 

Die weiteren Erhebungen, die heute noch erforderlich sind, lassen sich am 



über das Bauen und die Bauspiele von Kindern 239 

verständlichsten im Anschluß an die vorläufig erkennbaren Fortschritte des 
Bauens angliedern; deshalb mag zunächst die Darstellung der Stufen, wie 
sie sich einstweilen zusammenfassen lassen, folgen. Sie sind bisher nur am 
Bauen mit Klötzchen festgestellt. 

Das Bauen mit Klötzen zeigt eine deutlich gegliederte Entwicklung, die 
auch durch die Unterschiede des Klötzchenmaterials nicht verdeckt werden 
kann.O Als erste Stufe lassen sich die formalen Vorübungen für das 
Bauen herausheben. Es sind solche Tätigkeiten, durch die das Kind erst- 
mals die Herrschaft, die Verfügungsgewalt über die Klötzchen erwirbt, den 
Baumaterialcharakter derselben entdeckt, dies innewird, daß sie sich heben, 
verschieben, aneinanderreihen, aufeinanderlegen lassen. Innerhalb dieser Stufe, 
die im allgemeinen schon im Kindergartenalter verlassen wird, bestehen noch 
große Unterschiede, bedingt sowohl durch das Alter, wie insbesondere den 
Begabungsgrad der Kinder. Zu ihr gehört noch das Kind, das mit den Klötz- 
chen einfach hantiert, sie — wirklich oder scheinbar ziellos — aufhebt, weglegt, 
hin- und herschiebt, zu Häufchen vereinigt, auseinanderstreut, dabei auch 
gelegentlich allerlei an Figuren und Bauten anklingende Zufallsprodukte fertig 
bringt und diese nachträghch deutet, und gehört ebenso das Kind, das sein 
Klötzchenmaterial erst planmäßig sortiert, in Häufchen gleich großer, gleich 
geformter Elemente vor sich aufschichtet und dann eine wohlgegliederte Reihe 
mit ihnen legt. So groß die Abstände der Leistung zwischen dem wahllosen 
Haufen und einer streng gegliederten Reihe aus einer Folge von z. B. je zwei 
kleinen und einem großen Kötzchen sind, beide Äußerungen gehören doch 
noch insofern zusammen, als sie vom eigentlichen Bauen, von der Um- 
schließung von Räumen mit dem gegebenen Material, nichts erkennen lassen. 
Im Gegenteil, es beweist die nachträghche Deutung solcher Produkte (etwa 
als eines Eisenbahn zuges mit einer Lokomotive daran oder als einer 
Person), daß dem hantierenden Kind noch nicht einmal der Charakter des 
Baumaterials als solchen eindeutig und einleuchtend aufgegangen ist; es legt 
seine Produkte nach Analogie seiner zeichnerischen und plastischen Versuche 
als „Darstellungen" aus, mit einer manchmal noch verständlichen Ähnlichkeit, 
oft auch mit einer — für den Erwachsenen wenigstens — vollkommenen 
Unverständlichkeit. 

Eine gewisse Verwandtschaft dieser Stufe mit der Kritzelstufe auf dem Ge- 
biet der zeichnerischen Entwicklung oder Lallstufe auf dem Gebiet des Sprach- 
erwerbs ist unverkennbar. Auch die Kritzeisstufe dient, teleologisch gewendet, 
der formalen Vorübung, dem Erwerb der Handgeschicklichkeit, der Herrschaft 
über Stift und Papier, dem Erwerb der gi'undlegenden Erfahrung, daß man mit 
Stiften und Farben „zeichnen" und „malen* kann, sowie der allmählichen 
Anbahnung einer Darstellungsabsicht. Die nachträglichen Deutungen des Ge- 
kritzels sind in dieser Richtung zu interpretieren. 

Auch die Anfänge der plastischen Gestaltung lassen sich bis auf eine solche 
Stufe der Vorübung zurückverfolgen, sie wird durch das Kneten, Rollen, Drücken 
der Formmasse bezeichnet. Aber die primitiven Produkte dieser Tätigkeit 
enthalten für die kindliche Auffassung prägnantere Hinweise auf bestimmte 
Objekte („Ball, Wurst, Wunn, Schlange") und demgemäß ist es bei der Deutung 



') Vergl. dazu Walther Krölzsch: Beobachtungen über die Entwicklung des Kindes beim Bauen 
mit Bausteinen. Diese Zeitschrift 1912, S. 421 f ; ,.Die Arbeitsschule" 1912, S. 188. 



240 Aloys Fischer 



plastischer Anfangsleistungen oft zweifelhaft, wie weit sich schon während 
des Hantierens mit Ton und Wachs die Vorstellung von darstellbaren Ob- 
jekten geltend macht und die Stufe der Vorübung in den ersten Versuch der 
schematischen Darstellung fließend übergeht. 

Auf die erste Stufe des Hantierens mit Klötzchen und der Entstehung von 
Bauabsichten folgt als zweite Stufe die Umschließung von Flächen 
mit Ausdeutungen im Sinne der Grundrißschematen. Das Kind legt 
seine Klötzchen z. B. in einer unregelmäßigen oder regelmäßigen, in sich 
zurückkehrenden Linie derartig an, daß von ihnen wie von einer Mauer, 
einem Zaun, eine Binnenfläche umschlossen wird. Diese Binnenfläche wird 
als „Stube", als „Haus", als „Stall", „Garten", gelegenthch auch als „Platz* 
und „Straße" bezeichnet. Wesentlich an dieser Stufe ist dreierlei: daß ein 
Umschließen von Flächen stattfindet, daß diese Umschließung nur horizontal, 
in der Ebene erfolgt, im Grundriß, und daß es, wenn vielleicht zum Auf- 
bauen, doch niemals zum Überbauen kommt. Selbstverständlich umfaßt 
auch diese Stufe wieder die größten Unterschiede der Begabung und des 
Reichtums an Sonderbildungen; das Kind, das gerade noch einen ungefähr 
rechteckigen Grundriß zu umschließen vermag und ihn als Stab deutet, steht 
ebenso auf der Grundrißstufe wie dasjenige, welches den Plan einer ganzen 
Straße mit seinen Steinen legt und innerhalb des Grundrisses der Häuser 
auch die der Zimmer abteilt, vielleicht sogar einzelne Einbauten noch markiert. 
Über die umschlossene, gegliederte Fläche, die als Grundriß, als Fußboden- 
ebene eines Baues phantasierend gedeutet wird, unter mehr oder minder 
sicherer Imagination der Seitenwände, der Deckenabschlüsse, vielleicht auch 
ohne jedes Bewußtsein der fehlenden Stücke, gelangt das Kind auf die dritte 
Stufe hinaus, die als Stufe des Aufbaues und allseitigen Raumab- 
schlusses bezeichnet werden kann und durch das immer glücklichere 
Streben nach dem Einzelhaus beherrscht wird. Die Erkennung dieser 
Stufe kann durch das Material erschwert werden; eine zu geringe Anzahl 
von Elementen, die außerdem noch so geformt sind, daß sie sich nur zu einem 
massiven Block zusammensetzen lassen (wie es beim „Kleinen Schweden" und 
bei Münchner Kindl-Baukasten der Fall ist) erlauben uns nur, den Fortschritt 
im Auf bauen, Aufsetzen und Überbauen zu verfolgen. Stellt man dagegen 
dem Kind viele Elemente zur Verfügung, so zeigt es sich deutlich, daß es 
vom Grundriß zunächst zum Maueraufbau sich wendet, dann durch Verbindung 
von zwei oder drei Mauern zum Bau von Ecken, halboffenen Häusern, allmäh- 
lich zum geschlossenen Haus, d. h. zum vierseitigen, aufragenden, über- 
dachten, aber eines hohlen Inneren entbehrenden Hausblock; und nur sehr 
allmählich gelingt den immer geschickteren Fingern die Umschließung und 
Überdachung eines Innenraumes. Aber oft genug ist der Versuch, die oberen 
horizontalen Abschlüsse aufzusetzen, die Ursache des Einsturzes, wenigstens 
der Winkelverschiebung der senkrechten Träger. Der so umschlossene Innen- 
raum ist selbst nicht weiter abgeteilt, weder in „Zimmer" noch viel weniger 
in „Stockwerke"; er entspricht dem ursprünglichen Gesamtraum der Block- 
häuser, der Eß-, Wohn-, Schlafzimmer und Küche zugleich ist. 

Die nächste vierte Stufe erfolgt nun nicht etwa in der Richtung auf die 
Ausgestaltung des Innenraumes, sondern kann bezeichnet werden als der 
Fortschritt zur Häusergruppe, bzw. zum Dorf- und Städtebau. In 
gewissem Sinn ist diese Stufe eine Synthese der zweiten und dritten. Kann 



über das Bauen und die Bauspiele von Kindern 241 

das Kind einmal einzelne Bauten herstellen, so hindert nichts, daß diese als 
Einheiten gefaßt in ähnlicher Weise in Grundrißstellungen angeordnet werden, 
wie es auf der zweiten Stufe die einzelnen Bausteine wurden. Und auf die 
Form dieser Aufstellung ganzer Häuser hat natürlich die Erinnerung an Straße, 
Platz, Dorf ebenso fühlbar Einfluß wie die Tendenz zu einfacher Reihung, 
symmetrischer Gruppierung und verwandten geometrischen Figuren. Wenn 
0. Scheibner 1) beobachtet, daß die Schulneulinge gerade noch bis zur Gruppe 
in ihrer Bauleistung kommen (bei 5 von 59 sechsjährigen Mädchen wurden 
solche festgestellt), so möchte ich zu diesem Befund bemerken, daß er nicht 
bloß durch die geringe Anzahl der verwendeten Bausteine, sondern zweifellos 
auch durch das Geschlecht mit bedingt ist; nach meinen Erhebungen im 
Kindergarten und in vielen Familien geht der begabte Knabe durchschnittlich 
mit dem 5. Lebensjahr zur Anlage von Gruppen über, ja oft ist die Häuser- 
gruppe zu beobachten, ehe die Herstellung des Einzelhauses (im Sinne eines 
vollständig umschlossenen Innenraumes) gut gelingt. Sicher dagegen ist auch 
noch Scheibners Beobachtung, daß die Höhe der Begabung für die Anlage 
von Baugruppen maßgebend ist. 

Über die geschilderten Stufen kommt das vorschulpflichtige Kind beim Bauen 
mit Klötzchen überhaupt nicht hinaus. Im Schulalter, und zweifellos untei- 
dem Einfluß des Unterrichts, wird bei einer größeren Zahl, die noch spontan 
sich mit Bauspielen beschäftigt, eine fünfte Stufe erreicht: der Ausbau 
des Innenraumes, wenigstens die Abteilung in Zimmer. Die Ansätze 
dazu, die Einteilung des Grundrisses, haben wir auf der zweiten Stufe kennen 
gelernt. Aber das Problem der Überdeckung von Räumen mit starren Bau- 
gliedern ist so schwierig, daß diese Anfänge zunächst keine Fortsetzung er- 
fahren. Es vollzieht sich viehnehr die Entwicklung des Hausbaues einerseits, 
der Einrichtung und Ausgestaltung von Zimmern andererseits getrennt. Die 
Kinder spüren die darin steckenden Probleme sehr wohl. In Puppenzimmem, 
Puppenküchen, Werkstätten wird die Ausgestaltung der Innenräume selbst- 
ständig fortgeführt, aber diese Einrichtungen sind räumlich offen; es fehlen 
Decke und Vorderwand, oder wenigstens eines von beiden. Auf der im Schul- 
alter erreichten Baustufe kommt es nun zu Zimmern, meist zu vereinfacht 
eingerichteten Zimmern im Haus, in vereinzelten Fällen, bei genügend reichem 
und geeignetem Baumaterial, auch zur Stockwerkausgestaltung. Die Nieder- 
schläge des heimatkundlichen Unterrichts sind dabei deutlich zu erkennen. 

Bei der vorstehenden Stufenbildung des Bauens mit Klötzchen ist als leitendes 
Merkmal die fort sehr eilende Fähigkeit, ganze Räume zu umschließen, 
verwendet worden. Ich muß nun hervorheben, daß wir zu einer etwas anderen 
Stufung der Bautätigkeit kommen, wenn wir die Durchbildung der ein- 
zelnen Bauglieder in Betracht ziehen. Beobachtungen dazu sind freilich 
ruir an farblosem Material möglich. Da läßt sich im allgemeinen feststellen, 
daß anfangs Wandteile und Dachteile, Säulen und Blöcke ruhig gemischt, durch- 
einander verwendet werden, wenn sie nur aufeinander stehen bleiben; all- 
mählich dienen die auffälligen Formen nicht mehr zur Aufrichtung der Wände, 
sondern zum Abschluß derselben, zu Vorbauten, zu Verzierungen, und schließ- 
lich erreicht das Kind eine sachgemäße Disposition über das Baumaterial, 
die jeden Baustein form- und funktionsgemäß verwertet. Freilich sind es 



') 0. Scheibner, Mitteilungen über das.kindliche Bauen mit Klötzchen. Diese Zeitschr. 1916. S. 28. 
Zeitsehrift f. pädagog. Psychologie 16 



242 Aioys Fi.srjifr 

nach meinen Beobachtungen nur noch wenige, die am Bauspiel bis zu dieser 
Reife festhalten, \md diese wenigen stehen meistens unter dem Einfluß häus- 
licher Anregungen und Hilfen. 

Die Stufen der Bautätigkeit mit formlosem Material weichen von den bis- 
her betrachteten erheblich ab. Eine den formalen Vorübungen entsprechende 
Stufe läßtsich nicht feststellen. Das Wühlen, Graben, Scharren inSand und Schnee 
ist ein, meist mit phantasievollen Auslegungen unterfüttertes Spiel eigener Art; 
es bildet einen Teil bestimmter Roflenspiele; „Huhn", „Gärtner", „Bauer" sind 
einige der Rollen, die sich bei den ersten Sandspielen zu entwickeln pflegen. 
Als erste Stufe, die deutlich den Charakter von Bauspielen aufweist, muß 
das Graben von Höhlen bezeichnet werden. Die Kinder wühlen Löcher in 
den Sandhaufen, verstecken Spielsachen, namentlich Puppen und Tierfiguren, 
darin, und begleiten diese Tätigkeit mit Reden, aus denen die Auffassung solcher 
Höhlen als „Haus", „Stall" unzweideutig hervorgeht. Wie ersichtlich, wird 
die Stufe des vollständig umschlossenen Raumes beim Bauen mit formlosem 
Material sehr früh erreicht; sie ist die erste, früheste, weil durchaus material- 
geraäße Gestalhmg. 

Als zweite Stufe, deren Anfänge tibrigens gleichzeitig mit dem Graben 
von Höhlen beobachtet werden, hebt sich die Umschließung von Grund- 
rissen mit Mauern (Sandmauern, Schneemauern) heraus. Nur vereinzelt 
baut das Kind eine „Mauer" allein; in der Regel werden gleich annähernd 
(luadratische, rechteckige, runde, ovale, später auch unregelmäßige und aus- 
gedehntere Grundrisse ummauert, d. h. Sand oder Schnee werden mit den 
Händen zu kleinen Wällen aufgeschichtet und zusammengeklatscht, mitmeistens 
dreieckigem Querschnitt; bei Materialien, die in feuchtem Zustand geformt 
werden und nachher verhärten, wird auch die F'orm der unverjüngten Mauer 
eingehalten. Die Mauern erfahren, je nach Altersstufe und Hilfsmaterial, reiche 
Ausgestaltung durch eingebrochene Türen und Fenster, durch ausgezackte 
Zinnen und Gesimse, hier und da auch durch Sockelstreifen; sie werden mit 
kleinen Kieseln, mit Holzstückchen, Erbsen, Obstkernen, Glasperlen, Staniol- 
plättchen verziert, mindestens in einfacher Reihung solcher Zierate mit be- 
stimmten Abständen, häufig mit hübschen Mustern, die daraus gebildet werden. 

Eine dritte Stufe ist erreicht mit dem Fortschritt zu unterabteilender 
Gliederung der Grundrisse, mit der Anlage von ganzen Dörfern imd 
Städten, die durch Wege geteilt, von „Baumgruppen" belebt, von „Wäldern" 
umgeben sind. Der Fortschritt führt nicht bloß zur Vermehrung und Ver- 
bindung von umschlossenen Grundrissen, sondern auch zur Verwendung von 
Hilfsmaterialien, Stäbchen, Tannenzweigen usw., die, in Sandhäufchen gesteckt, 
bald eine „Anlage" in der Stadt, bald ein „Wald" in ihrer Nähe sind; ins- 
besondere ist aber für diese Stufe der Wegbau charakteristisch ; vielverschlungen 
laufen die Furchen und Rinnen, die zu Wegen erhoben sind, durch das ganze 
Sandfeld, und oft gibt es auf dieser Stufe mehr Wege als Bauten, die durch 
sie sowohl verbunden als getrennt werden. 

Die letzte Stufe des Bauens führt auch hier über die Grenzen des Materials 
hinaus; sie wird erreicht mit der Überwölbung des Raumes, mit dem 
geschlossenen Bausystem; aber um dies zu ermöghchen, sieht sich das 
Kind genötigt, Muscheln, Steine und Stöcke zu Hilfe zu nehmen, oder den 
Sand wenigstens vorübergehend zu nässen. Alle diese Momente zusammen 
nähern den Bau schon den Zweckbauten an, die sich auf der Mittelshife der 



über das Bauen und die Baiitspiele von lvind«n'n 243 



Schule einstellen und ohne aufzuhören, Bauspiele xu sein, doch eine giun<i- 
sätzlich andere Orientierung des Kindes miterkennen lassen. 

Überblickt man nämlich die Äußerungen des Bautriebes im Ganzen, 
so lassen sich auch dabei gewisse Stufen erkennen, die vom vollendeten dritten 
Lebensjahr bis in die späte Jünglingszeit hinein reichen, freilich mit abnehmen- 
der Allgemeinheit des V^orkommens. 

Als erste Stufe läßt sich das zufällige Bauen, das spielende Hantieren mit 
Baumaterialien, das zufällige Gestalten und nachträgliche Deuten der Ergeb- 
nisse hervorheben. Die zweite Stufe ist charakterisiert durch das „Bauen- 
wollen" und die Wirksamkeit einer mehr oder minder deutlichen Zielvorstel- 
lung, die durch die Bautätigkeit realisiert werden soll. Diese Vorstellung eines 
Zieles kann frei vom Kind konzipiert sein, aus einer Vorlage stammen, durch 
die Spielsituation nahegelegt sein; es ist auch nicht ausgeschlossen, daß sie 
im Verlauf der bauenden Tätigkeit sich verschiebt, ja verschwindet und das« 
schließliche Resultat nichts mehr mit dem anfänglich Gewollten gemein hat. 
Eine dritte Stufe ist als planmäßige Lösung von Bauaufgaben zu be- 
zeichnen und tritt schon in mehr oder minder deuthche Beziehung zu Lebens- 
interessen des Kindes. Die vierte Stufe stellt endlich das Bauen im Dienst 
einer praktischen Zweckidee dar. Die Materialien werden dabei in 
steigendem Maß vergrößert, die Technik jener der Erwachsenen, der Hand- 
werkstradition angenähert. Die Herstellung des Zweckbaues steht, der inneren 
Erlebnisform nach, an der Grenze zwischen Spiel und „Ernst*'betätigung; das 
Produkt kann tatsächlich benutzt werden und hat eine über das Spiel hinaus- 
reichende Dauer. 

Wenn Wehrkraftjungen, z. B. bei einer Übung im Gelände, Laubhütten und 
Unterstände bauen, so entspringt ihr Tun, obgleich es im weiten Sinn nocli 
Spiel bleibt und den Selbstausbildungszweck aller Spieltätigkeit teilt, doch 
einer völlig anderen Einstellung, als sie bei dem mit Klötzchen bauenden Kind 
vorliegt. Es ist nicht nur die Vorstellung eines zu schaffenden Baues für die 
Einzelheiten ihrer Arbeit wegeweisend, nicht nur ein Bauwille spürbar; das 
ganze psychische Getriebe wird durch einen realen Zweck in Bewegung ge- 
setzt; die Laubhütte soll wirklich Unterschlupf geben, Verdeckung gegen feind- 
liche Sicht, dabei so angelegt sein, daß Überblick über das Vorgelände möglich 
ist usw. Es ist ein ziemlich verwickelter, in der Instruktionsstunde vorher 
durchgesprochener und zergliederter Funktionszusammenhang, der durch den 
Bau verwirkHcht werden soll: die ganze Arbeit steht unter der fortwährenden 
Kontrolle durch den Zweck, dem ihr Ergebnis zu dienen hat. Und wenn die 
Übung beendet ist, mag die Hütte, der Unterstand fortbestehen, bis Wind 
und Wetter oder Menschenhände sie wieder zerstören; solange diese Spiel- 
bauten aber Bestand haben, können sie verwandten Zwecken auch anderer 
Menschen als ihrer Erbauer dienstbar sein oder dienstbar werden. 

Wir haben bisher das Bauen und Bauspiel als eine allgemeine Kinderleistung 
ins Auge gefaßt; irgendwie und irgendwann treffen wir Spuren davon in jeder 
Entwicklung. Es hat uns als beherrschende Frage die innere Stufenfolge in 
der Entfaltung des Bauspiels interessiert, ihr Zusammenhang mit Alter und 
allgemeiner Begabung. Diesem Weg von unten auf begegnet ein solcher 
von oben her. Wenn wir vom erwachsenen Menschen ausgehen, so ist nichts 
gewisser, als daß Bauen und Bautätigkeit nur von einer kleinen Zahl sowohl 
spezifisch begabter wie ausdrücklich voi-gebildeter Menschen ausgeübt zu 

IG* 



244 Aloys Fischer 



werden pflegt. Wir lassen dabei freilich zwei große Erfahrungstatsachen außer 
Betracht: den architektonischen Dilettantismus und die rudimentär gebliebenen 
oder wieder verkümmerten Anlagen all der Erwachsenen, die nicht Architekten 
von Beruf geworden sind. Man muß sich bewußt sein, daß die Berufsübung 
als Baukünstler nicht notwendig ein Kriterium entsprechender Begabung ist, 
und umgekehrt, daß architektonische Talente sehr wohl in Menschen vor- 
handen, sogar wirksam sein können, die nicht Häuser bauen, sondern z. B. 
Prozesse führen oder biologische Forschung treiben. Allein diese sehr schwierigen 
Fragen mögen hier auf sich beruhen. Wir nehmen an, daß im Großen und 
Ganzen die Lebensleistung des Erwachsenen aus seiner Begabung hervorblüht; 
wir nehmen weiter an, daß auch die Architektur und Tektonik spezifische 
Begabungen erfordern. Vom Boden dieser Annahme aus ergibt sich dann 
die interessante Frage nach den Frühformen baukünstlerischer Tätigkeit, 
nach den ersten Proben des Talentes, nach den Vorläufern und Ankündigern 
eines solchen. Bei der Verfolgung dieser Frage treffen wir zweifellos wieder 
auf das Bauspiel jetzt nicht mehr als eine generellpsychologische, sondern 
als eine differential psychologische Frage. Soweit uns die Jugend- und 
Ausbildungszeit großer Architekten zugänglich ist, wissen wir, daß nicht nur 
die Zeichnung von Bauten, sondern auch das Modellieren und Konstruieren 
solcher eine mehr oder minder bedeutende Rolle darin gespielt hat; wenn wir 
den Weg der Architekten heute verfolgen, durch die höhere Schule, Hochschule, 
die Bauämter und Bauunternehmungen hindurch, können wir uns gleichfalls 
von dem Wert der Bauspiele überzeugen. Freilich muß bei der reiferen Jugend, 
wie sie die akademische Stufe darstellt, das Spielen etwas anders verstanden 
werden: die zweckfreie Imagination von Räumen und ihre Gestaltung im 
Modell, aus keinem anderen Grunde als dem, eine aufsteigende Idee so weit 
sichtbar zu machen, daß über ihren künstlerischen Wert und' ihre Ausführbar- 
keit ein Urteil möglich, gehört noch zu den Äußerungen des Spieltriebs. Auf 
der anderen Seite sind die Einschläge von „Ernst" in solchen Arbeiten unver- 
kennbar: die gestellte Aufgabe selbst ist ein Ernstfaktor, die Dynamik, die 
sie über das Spiel der Einfälle ausübt, die selektorische Wirkung desgleichen, 
statische Kenntnisse und baugeschichtliche Erfahrungen, die auch beim spie- 
lenden Bauen nicht vergessen werden dürfen, ein dritter. 

Wenn es einmal gelungen sein wird, für alle Stufen des Bautriebs die 
nötigen Einsichten zu formulieren, dann ist der Zeitpunkt da, aus den jeweils 
früheren Studien seiner Entwicklung bei einem konkreten Individuum auf 
den notwendigen Fortgang zu schließen, dann wird es möglich sein, aus Probe- 
leistungen über die Größe und Entwicklungsfähigkeit einer baukünstlerischen 
Anlage mit mehr als mutmaßender Sicherheit zu urteilen und die Ergebnisse 
der Forschung für die praktische Aufgabe der Berufsberatung nutzbar zu 
machen. Freilich muß, wie bei allen Anwendungen der Psychologie, offen 
gelassen werden: daß kein Mensch verpflichtet ist, das zu werden, wozu 
die natürliche Begabung ihm die besten Voraussetzungen böte, daß Beruf und 
Schicksal des Menschen, Ziele freier EntschUeßung, sehr häufig in anderer 
Richtung gesucht werden, als die ist, in welche vollendete Selbsterkenntnis 
weist oder weisen müßte. Es ist a u c h ein Menschenrecht, mit dem, was man 
wirklich ist, hat und kann, nicht zufrieden zu sein und im Leben zu versuchen, 
ob man nicht anderes auch zu erringen vermag. Eine Seite unserer Frei- 
heit besteht auch im Verzicht auf unsere Vorzüge und Stärken, sei es, weil 



über das Bauen und die Bauspiele von Kindern 245 



wir sie nicht genau kennen oder weil wir uns den Verpflichtungen, die sie 
auferlegen, entziehen wollen oder weil wir uns hier im Vergleich mit anderen 
Persönlichkeiten nicht hoch genug werten und unserem sozusagen leeren 
Wollen Schöpferkraft zutrauen, die Fähigkeit, aus nichts etwas zu machen. 
Das Ergebnis einer Testdiagnose zwingt den Menschen nicht, das zu werden, 
was er werden kann; es verhindert auch nicht den Versuch, etwas anderes 
werden zu wollen; sie ist nichts als ein Hilfsmittel für den, der im Prinzip 
entschlossen ist, das zu werden, was im Rahmen und Bereich seiner Begabungen 
und Interessen liegt, der sich nur über diese selbst nicht klar zu werden 
vermag. Es wird sicher einmal möglich sein, wie für alle Spezialtaiente und 
allgemeinen Funktionen des Geistes, so auch für die baukünstlerischen An- 
lagen eine Reihe von Symptomen festzustellen, bei deren successiver, im 
Lauf der Kindheit und Jugend eintretender Gegebenheit die Lebenswahl eines 
Architekten wenigstens in dem Punkt nicht verfehlt ist, der in der persön- 
lichen Eignung und Leistungsfähigkeit besteht. Ein Gesetz aber, daß dem 
für einen Beruf Geeigneten und Leistungsfähigen materiellen und 
moralischen Erfolg garantiert, die Anerkennung der Zeitgenossen und 
Nachwelt, die persönHche, dauernde Zufriedenheit mit dem gewählten Beruf 
und Wirkungskreis, ein solches Gesetz gibt es nicht. Es ist keineswegs aus- 
geschlossen, daß man auch in einem Beruf, für den man geradezu geboren 
ist und den man mit heller Einsicht in die persönliche Eignung ergriffen hat, 
nicht die Anerkennung der Zeitgenossen und Gleichstrebenden findet, wirt- 
schaftlich Schiffbruch leidet, infolge der Misere und Erfolglosigkeit und trotz 
aller Selbstgewißheit seiner Begabung und Leistung zu nörglerischer Unruhe 
und Glücklosigkeit getrieben wird und so innerlich zugrunde geht. Ich hebe 
diese Möglichkeit deshalb hervor, weil sie deutlich zeigt, daß persönliche Be- 
gabung und Eignung allein das Lebensglück im Beruf nicht zu stabihsieren 
vermögen und daß deshalb sehr wohl auch andere Faktoren bei der Berufs- 
wahl eine Rolle spielen dürfen. Trotzdem: für den Durchschnitt der Menschen 
wird die Quelle des Lebensmißerfolges häufiger sein, die aus der Unkenntnis 
der persönlichen Leistungsart und Leistungsfähigkeit fließt, und deshalb mag 
für die durchschnittliche Ordnung menschlicher Dinge das Streben nach recht- 
zeitiger Selbsterkenntnis ein wertvolles und berechtigtes bleiben. Unsere 
ganze psychologische Forschung muß sich deshalb auf die Anwendung zu- 
spitzen, d. h. auf Ergebnisse und Reihen, die wir für die Prüfung einer erst 
noch werdenden Persönlichkeit fruchtbar zu machen berechtigt sind. Bei 
Talenten, zu denen auch das des Baukünstlers gehört, ist der Versuch sicher 
aussichtsreich, wenn ihn nur genügend viele, sachlich Vorgebildete und wissen- 
schaftlich Besonnene in Angriff nehmen. 

Probleme und Apparate zur experimentellen Pädagogik. 

Von Hans Rupp. 
(Fortsetzung.) 

VI. Grappe: Motorische Leistungen. 

Wenn wir eine Bewegung ausführen oder unsere Glieder aktiv in einer be- 
stimmten Lage erhalten, so entstehen als Folge davon eine Reibe von Empfin- 
dungen, die uns die Kenntnis der Lage mid Bewegung vermitteln. Ihre Tiei- 
stungen sind in der vorigen Gruppe besprochen worden. 



246 Hans Rupp 

Von diesem sensorischen Vorgang ist der motorische Vorgang, das Halten 
und Bewegen selbst, wohl zu scheiden. Der sensorische geht von den Sinnes- 
organen, die den äußeren Reiz empfangen, nach innen zum Gehirn. Beim moto- 
rischen wird im Gehirn oder Rückenmark ein Reiz erzeugt, der nach außen 
wirkt und die Muskeln in Tätigkeit versetzt. 

Auf dem motorischen Vorgange beruhen alle imsere äußeren Handlungen, 
imser äußeres Gebaren und vor allem unsere technischen Fertigkeiten, vom 
Sprechen und vom Gehen, wie es das Kind schon im ersten Jahre lernt, bis zu 
den Kunstfertigkeiten und Sportleistungen der Erwachsenen. 

Die experimentelle Pädagogik hat hier ein weites, fruchtbares Feld.*) Man 
kann die Aufgab3n in zwei Gruppen trennen: 

A. Die eine Gruppe untersucht die motorische Leistungsfähigkeit im 
allgemeinen. Welcher Schüler ist motorisch begabter, welche weniger begabt? 
Was leisten Knaben, was Mädchen? Wie steigt die Leistung mit dem Alter 
(z. B. Einfluß der Pubertät)? Welchen Einfluß haben Krankheiten, Alkohol, 
welchen Ferien, Stadt- und Landleben? Usf. Ferner: Was leisten verschiedene 
Glieder, z. B. verschiedene Finger, die rechte \md die linke Hand, der Arm? 
Welche Bewegungen sind von Natur begünstigt, welche weniger leistimgs- 
fähig? Ferner ist die Übung und das Lernen zu studieren: Wie erreichen wir 
die besten Fortschritte? Gibt es ähnliche Gesetze wie beim Lernen geistigen 
Stoffes (vgl. Gruppe VII)? 

In den motorischen Leistungen äußern sich auch psychische Eigenschaften: 
Stärke der Konzentration, Ausdauer des Willens, ja auch Intelligenz; man 
hat vielfach die körperlich Leistungsfähigeren als intelligenter befunden. Welchen 
Einfluß üban umgekehrt motorische Übungen auf psychische Eigenschaft-en, 
auf Willen, Selbstbewußtsein, Sicherheit, Mut usf.? 

Um diese Fragen entscheiden zu können, suchen wir, ähnlich wie bei den 
sensorischen Vorgängen, die einzelnen Teile oder Seiten der motorischen 
Fähigkeit sorgfältig zu trennen. Und wir suchen zweitens nach Methoden, 
nach geeigneten motorischen Leistungen, durch die wir die einzelnen Teile oder 
Seiten möglich getrennt prüfen können. 

Handelt es sich nicht um eine einmalige Untersuchung (etwa über Einfluß 
des Alters oder gewisser Turnübungen), sondern um die immer wiederkehrende 
Beurteilung eines einzelnen Schülers, so müssen Diirchschnittsleistmigen von 
Schülern dieses Alters bekannt sein, imd es muß die Prüfungsmethode genau 
dieselbe sein wie diejenige, für die das Durchschnittsmaß bestimmt worden ist. 
Man muß sich also, wie auch auf den anderen Gebieten, für Normaltests 
einigen. Dasselbe ist nötig, wenn Untersuchungen in Städten und auf dem 
Lande, in verschiedenen Ländern usw. vergleichbar sein sollen. Über geeignet« 
Normaltests vergleiche man z. B. Whipple, Manual of mental and physical Tests, 
1910. 

Neben der Prüfung der motorischen Fähigkeit durch bestimmte Methoden 
beobachtet man auch da? allgemeine Gebaren, endlich das allgemeine Ver- 



*) Das Hauptinteresse dürfte sich auf die willkürlichen Bewegungen vereinigen. 
Die Untersuchung der unwillkürlichen Bewegungen (wie Atmung, Verdauungs- 
bewegungen) fällt wohl ganz in das Gebiet des Schularztes. Umgekehrt hat aber der 
Arzt Interesse an den lüer erwähnten Untersuchungen, 



Probleme und Apparate zur experimentellen Pädagogik 247 

halten bei speziellen Fähigkeiten: Sind die Bewegungen des Einzelnen im all- 
gemeinen lebhaft, gewandt, leicht, träge, ungeschickt, zappelig; stellt er sich 
b^i Fertigkeiten geschickt, toUpatschig ; ist er zaghaft, bedächtig oder schneidig, 
tollkühn usw.? Hierbei besteht die Aufgabe, eine genaue Richtschnur für die 
Beobachtungen zu geben, damit klare Beschreibungen geliefert werden. 

B. Die zweite Gruppe von Aufgaben geht auf einzelne bestimmte Fertig- 
keiten, z. B. Schreiben, Zeichnen, Singen, Spielen von Instrumenten, Schießen 
usf. Hier will man vor allem wissen, was zu jeder Fertigkeit gehört (zum 
Zeichnen u. a. Augenmaß, zum Violinspielen u. a. feines Gehör usf.), welches 
die günstigte Art der Ausführung ist (z, B. die richtige Haltung, die richtigen 
Bewegungen, der beste Fingersatz), und welches die besten Lernmethoden sind. 

Wenn in solcher Weise eine bestimmte Fertigkeit im allgemeinen untersucht 
ist, ist es leicht, an die differentiellen Fragen heranzugehen. Wer ist für diese 
Fertigkeit begabt, wer nicht? Eignen sich für verschiedene Typen oder ver- 
schiedene Altersstufen verschiedene Ijemverfahren oder Lernmethoden besser? 

Methoden und Apparate zur Prüfung spezieller Fertigkeiten bespreche ich 
im Folgenden nicht. Jedoch ist vieles, was bei den Methoden zur Prüfimg der 
motorischen Fähigkeit im allgemeinen angeführt ist, für die Untersuchung spe- 
jiieller Fertigkeiten verwertbar. 

Zu A. Ich stelle eine Reihe voj>,Methoden zusammen, die mir geeignet er- 
scheinen, die motorische Leistungsfähigkeit im allgemeinen nach 
ihren verschiedenen Richtungen zu untersuchen. Im Gegensatz zu 
den meisten technischen Fertigkeiten (z. B. Instrument- Spielen) sind es Auf- 
gaben, die wohl jeder schon von Kindheit auf übt oder die im Turnmiterricht 
allgemein geübt werden. 

Von den Apparaten spreche ich erst am Schluß, um den Zusammenhang nicht 
zu stören. Viele Experimente können übrigens ohne Apparate ausgeführt werden. 
Insbesondere lassen sich mancherlei Turnübungen für unseren 
Zweck verwerten. Man muß nur die Ausführung genau vorschrei- 
ben und überwachen (s. unten) und die^ Ergebnisse notieren. Solche, 
regelmäßig in bestimmten Zeitabschnitten wiederholte stati- 
stische Aufnahmen würden wertvolle und zuverlässige Aufschlüsse 
über den Entwicklungsgang des einzelnen Schülers und ganzer 
Klassen, über den Einfluß des Turnunterrichts u. dgl. geben. Die 
Statistik könnte, wenigstens in höheren Schulen, von den Schülern selbst geführt 
werden; dadurch würde das Interesse an den Übungen und an dem Fortschreiten 
gesteigert, nebenbei auch der Sinn für exakte Messungen und statistische Zu- 
sammenstellungen gefördert. 

a) Es wird die einmalige maximale Kraftleistung des Schülers fest- 
gestellt. Man läßt z. B. eine Feder zwischen Fingern und Daumenballen so stark 
wie möglich zusammendrücken; die Feder zeigt den Druck an. Da eine einzehie, 
namentlich die erste Bewegung leicht mißlingen kann, läßt man den Versuch 
besser 2 oder 3mal ausführen und nimmt das Maximum. Wer hat mehr Kraft? 
Wie steigt die Kj-aft mit dem Alter ? Wie wirken regelmäßige Turnübungen ? Usf. 

So einfach die Aufgabe scheint, so gibt es doch verschiedene Ausführungs- 
weisen. Man kann schnell oder langsam, bedächtig drücken, kann den Arm nach 



248 Hans Rupp 

vorn halten oder nach unten, wie wenn man mit der Wucht des ganzen Körpers 
mithelfen würde, u. dgl. m. Je nach dem Verfahren kann das Ergebnis sehr 
verschieden ausfallen. Man muß also das Verfahren genau vorschreiben. 

Aus einem kräftigen Druck in der Hand darf man nicht auf allgemeine Kraft 
schließen. Andere Bewegungen mögen schwächer entwickelt sein. Es hat für 
den Turnlehrer wie für den Arzt Interesse zu wissen, welche Muskeln besser, 
welche schlechter ausgebildet sind. Man muß also auch andere Bewegungen 
prüfen. Ich gebe am Schluß zwei weitere Kraftmesser an. Man kann auch 
prüfen, ein wie schweres Gewicht vom Schüler noch gehoben werden kann. 
Natürlich ist auch in diesen Fällen, wie oben, auf die Ausführungsweise zu 
achten. 

Auch aus einem anderen Grunde lohnt die Untersuchung verschiedener Be- 
wegimgen. Verschiedene Muskeln und verschiedene Glieder sind von Natur aus 
nicht gleich stark. Ferner : wenn wir die Hand oder den Arm nach verschiedenen 
Richtungen bewegen, merken wir sofort, daß manche Bewegungen schwerer 
fallen, nicht so sehr, weil sie weniger geübt sind, sondern weil sie durch den 
anatomischen Bau benachteiligt sind. Die Prüfung gibt in allen Fällen ein 
genaues Maß der verschiedenen Leistungsfähigkeit. 

Wollte man die Kraft verschiedener Muskeln vergleichen, so wäre der anatomisclo 
Bau genau in Rechnung zu ziehen : ob der Muskel mit ganzer Kraft oder nur mit einer 
Komponente wirkt, an welchen Punkten der Hebelarme Muskel und Last angreifen, 
welche Muskeln zusammenwirken usw. Das Problem ist sehr verwickelt. Die oben 
gestellte Frage ist einfacher; sie bescliränkt sich darauf, die praktisch vorkommenden 
Bewegungen zu untersuchen, gleichgültig, wie sie anatomisch ztistande kommen. 

b) Man bestimmt Ermüdung und Ausdauer in Kraftleistungen. Wer 
die stärkere einmalige Leistung aufweist, muß nicht auch größere Ausdauer 
besitzen. Wer hält besser aus ? Wie hält man nach geistiger Anstrengung aus ? 
Wie kräftige, wie schwächliche Kinder? Dabei sind wieder verschiedene Aus- 
führungsweisen möglich. Man kann zwischen ihnen wählen. 

a) Man läßt die maximale Leistung in bestimmtem Tempo wieder- 
holen und beobachtet das Nachlassen. Bei schnellerem Tempo ermüdet man 
schneller; das Tempo ist also genau vorzuschreiben. Ferner achte man darauf, 
wie hoch das Maximum der Kraftleistung gewählt wird. Wer sich bei jeder 
einzelnen Bewegung sozusagen mit äußerster Kraft hineinwirft, wird sich bald aus- 
gegeben haben. 

ß) Man läßt die maximale Leistung dauernd ausführen imd beobachtet 
das Nachlassen. Auch hier ist auf die Höhe des Maximums zu achten. 

y und ö) Man läßt eine bestimmte, untermaximale, aber anstren- 
gende Leistung in bestimmtem Tempo wiederholen oder dauernd 
ausführen und beobachtet das Nachlassen. Die erwähnte Unbestimmtheit des 
Maximums fällt hier fort. 

Gewöhnlich beschränkt man sich auf das Heben eines Gewichtes mit einem 
Finger (die klassischen Ergograph versuche). Es ist wünschenswert, auch andere 
Leistungen heranzuziehen. Turnübungen geben Gelegenheit: Wie oft kann ein 
schweres Hantel gestemmt werden? Wie oft gelingt der Klimmzug am Reck? 
Wie oft die Kniebeuge ? Wie oft das Strecken der bekannten Streckapparate ? 
Oder als dauernde Leistmigen: Wie lange kann der freie oder beschwerte Arm 



Probleme »md Apparate zun experimentellen Pädagogik 249 



seitwärts, das B in vorgestreckt gehalten werden? Usf. Es ist geringe Mühe, 
die Bewegungen zu zählen oder die Zeit mit der Uhr zu bestimmen und so eine 
genaue und zuverlässige Statistik zu führen. Natürlich ist auch hier zu be- 
achten, ob es nicht verschiedene Arten der Ausführung gibt, die das Ergebnis 
beeinflussen . 

c) Bei vielen Fertigkeiten kommt es nicht so sehr auf Kraft wie auf Schnellig- 
keit an. Beide gehen nicht immer zusammen; man muß daher beide prüfen.^) 

Wir prüfen zunächst die maximale Geschwindigkeit einer einmaligen 
Bewegung. Man wird auch hier den Versuch besser ein- oder zweimal wieder- 
holen lasseh und das Optimum verwerten. Man kann das Glied frei bewegen 
oder zugleich ein Gewicht heben lassen. Die freie Bewegimg kann leicht oder als 
kräftiger Schlag oder Stoß ausgeführt werden. Man vergleicht die Schnelligkeit 
verschiedener Glieder (z. B. rechte, linke Hand, verschiedene Finger) und ver- 
schiedener Bewegungen desselben Gliedes (z. B. /Vi'mbewegujig nach verschie- 
denen Richtungen). Selbstverständlich hängt die Schnelligkeit von der Länge 
des bewegten Gliedes ab, ob z. B. die Hand oder der ganze Arm bewegt wird. 

d) Wir prüfen Ermüdung und Ausdauer in schnellen Bewegungen. 
Wir lassen eine Bewegung entweder möglichst schnell oder in einem bestimmten 
untermaximalen, aber schnellen Tempo wiederholen, z. B. trillern, stoßen, ein 
Rad drehen. 

Es scheint, daß wir dadurch eine weitere Seite der Bew^egung prüfen können, 
nämlich die Leichtigkeit. Eine eiimialige Bewegung kann auch durch Kraft 
schnell ausgeführt werden. Bei Wiederholung würde sich jedoch sehr schnell 
Ermüdung und Versagen einstellen. Nur eine Bewegung, die wir spielend leicht 
ausführen, kann lange und schnell wiederholt werden. Beim Trillern kann 
man diese Beobachtung leicht machen. Durch welche Übungen oder welche Ver- 
fahren erreichen wir, daß eine Bewegung leicht, „frei" wird? 

e) Wie schnell kann eine vorher verabredete Bewegung auf ein 
Kommando hin ausgeführt werden? Wir prüfen also die Schnelligkeit der 
Reaktion, die Bereitschaft der Bewegung. 

Die Schnelligkeit hängt u. a. von der Art der Vorbereitung ab: so kann die 
Hand, die z. B. auf einen Taster drücken soll, schon vor dem Kommando ge- 
spannt zum Losschlagen bereit gehalten werden (motorische Einstellung) oder 
sie kann schlaff daliegen. Ergeben verschiedene Bewegungen, verschiedene 
Glieder verschiedene Reaktionszeiten? Wie bei freien Bewegungen und wie, 
wenn eine Arbeit zu leisten, z. B. ein Gewicht zu heben ist? 

f) Bisher wurden im wesentlichen Kraft, T^eichtigkeit und Bereitschaft der 
Bewegung geprüft. Die folgenden Methoden gehen auf Genauigkeit der 
Beherrschung. Es bedarf kaum des Hinweises, daß Kraft und Grenauigkeit 
nicht vereinigt sein müssen, vielleicht sogar selten vereinigt sind. Wie genau be- 

*) Wenn man eine Bewegung wiederholt, z. B. dauernd klopfen läßt, so kann man 
vielfach neben dem maximalen auch ein optimales Tempo feststellen; es ist dem 
Klopfenden am angenehmsten, liegt zwischen hastigem und langweilig langsamem 
Tempo. Stern vermutet, daß jeder Mensch ein bestimmtes psychisches Tempo, eine 
bestimmte psychische Lebendigkeit hat, durch die auch das Klopftempo bestimmt 
wird, und daß umgekehrt das allgemeine psychische Tempo durch dae angenehmste 
Klopf tempo bestimmt werden kann. 



250 Hana Rupp 

herrscht der Einzekie seine Bewegungen ? Wie Kinder, wie Erwachsene ? Zeichnen 
sich manche Bewegungen oder Glieder durchKraft, andere durch Genauigkeit aus? 
Gibt es besonders wirksame XTbungen, xnn Genauigkeit zu üben? 

Zuerst (f) prüfen wir die einmalige minimale Bewegung (moto- 
rische Schwelle). Man kann die kleinste, die langsamste Bewegung und den 
leisesten Druck {z'. B. auf einer Briefwage) bestimmen, femer die leiseste Ände- 
rung eines vorhandenen Druckes. Man muß die genannten Fälle scheiden, es 
lohnt aber nicht, alle zu prüfen. 

Man kann hinsehen oder die Augen schließen. Im ersteren Falle kontrollieren 
wohl meist die Augen die Bewegung, im letzteren Falle die Gelenkempfindungen. 
Was ist für den Fortschritt besser? Welchen Grad der Vollkommenheit er- 
reicht der Blinde? 

Die motorische Schwelle ist von der sensorischen, die in Gruppe V B besprochen 
wurde, zu scheiden. Die sensorische, bei der das Glied passiv von einem anderen 
bewegt wird, ist im allgemeinen feiner. 

g) Wir bestimmen Ausdauer und Ermüdung in minimalen Bewegungen. 
Wir können die Aufgaben f in bestimmtem Tempo wiederholen (a) oder sie 
kontinuierlich fortsetzen lassen (ß). Wir lassen z. B. mit einem Stift fort- 
schreitend kleinste Rucke zeichnen oder so langsam als möglich einen Strich 
ziehen. Im letzteren Falle sollen keine Rucke oder Stockungen vorkommen. 
Der Geiger wird sich an die lehrreiche Übung erinnern, den Bogen so langsam 
wie möglich zu ziehen, aber doch so, daß der Ton ohne Unterbrechung fortklingt. 
Die Bewegung kann mit freier Hand oder gegen einen Widerstand (z. B. Gewicht) 
ausgeführt werden. 

Man kann auch einen aktiven Druck so langsam wie möglich zu- oder abnehmen 
lassen. Ferner könnte man, ähnlich wde in früheren Fällen, an Stelle der minimalen 
Bewegungen bestimmte überschwellige, aber doch kleine Bewegungen vorschreiben. 

h) Verwandt der Bewegungsschwelle ist die Schwelle für Ruhe. Ein Glied 
soll möglichst ruhig, aber natürlich aktiv, gehalten werden. Wie groß sind die 
feinen Schwankmigen, die dennoch auftreten? Wie bei verschiedenen Indivi- 
duen, bei verschiedenem Alter ? bei Ermüdvmg, Alkoholgenuß, Krankheit ? b^i 
freiem und bei belastetem Glied ? b^i verschiedenen Gliedern und Haltungen ? 
firner bei geschlossenen und offenen Augen? Wer hält länger und besser aus? 
Gibt es wirksame Ubmigen, um ruhige Haltung zu erzielen? 

In der Medizin bezeichnet man diese Schwankungen als ,, Tremor". Der 
Tremor ist für manche Geistes- imd Nervenkrankheiten ein charakteristisches 
Symptom. Das Zittern und Zucken nervöser Personen ist bekannt. Für manche 
Beschäftigungen imd Berufe ist eine ruhige Hand unerläßlich. Die Untersuchung 
hat also praktischen Wert. 

Neben der Sehwelle für Rulie (Geschwindigkeit = 0) könnte man auch die Sch>velle 
für die Gleichförmigkeit von Bewegungen ( Goschwindigkeitsänderung = 0) prüfen. 
Man stellt die Aufgabe, eine bestimmte Bewegung möglichst gleichförmig auszu- 
führen. Und dies für verschiedene Gasschwindigkeiten und verschiedene Bewegvmgen. 

i) Bei den Methoden f bis k war von der Genauigkeit schwelliger Bewegungen 
' imd der Ruhe die Rede. Um bei überschwelligen Bewegimgen von Genauig- 
keit sprechen zu können, muß, wenn es sich nicht gerade um Wiederholung 
einer eben ausgeführten Bewegung handelt, ein Ziel gegeben sein , dem die Be- 



Probleme und Apparate zur experimentellen Pädagogik 251 



wegung mehr oder weniger genau angepaßt ist. Schwelle und Ruhe sind eindeutig 
bestimmt. Eine übsrsch wellige Bewegung, eine überschwellige Kraftleistung 
kann größer oder kleiner sein. Erst durch das Ziel wird sie klar definiert, wird 
aus den vielen möglichen Bewegungen eine bestimmte herausgegriffen. Wie genau 
können wir die Bewegung dem Ziele anpassen, welche Fertigkeit hierin .haben 
wir erreicht? Wie können wir sie steigern? Usf. In der Genauigkeit der Be- 
herrschung, der Anpassung an bestimmte Ziele prüfen wir vielleicht die wich- 
tigste und schwierigste Seite der motorischen Fähigkeit. 

Ich führe einige Beispiele an. Wenn wir nach einem Gegenstand greifen oder ihn 
abwehren wollen, wenn wir einen Ball fangen oder ihn mit Hand oder Fuß parieren 
wollen, so müssen Kraft, Schnelligkeit, Ausmaß mid Ort der Bewegmig genau abge- 
paßt sein. Wenn wir Konturen nachziehen, ausschneiden, ausstechen, weim wir in 
schnellen Zügen eine Gerade, einen Kreis oder sonstige Formen in bestimmter Größe 
schreiben oder zeichnen wollen, so muß wieder der zeichnende Stift genau der be- 
absichtigten Linie folgen. Ebenso muß der Klavierspieler, der die Kechenmascliine 
oder Schreibmaschine Bedienende die richtige Taste troffen, und noch melu* der 
Geiger die Finger an haarscharf bestimmter Stelle aufsetzen. 

Besonders schwierig mögen auf den ersten Blick Fertigkeiten erscheinen, bei denen 
wir die Bewegung oder Haltung ihren räumlichen Eigenschaften nach lücht gut 
beachten können, sondern auf einen fernerliegenden, durch die Bewegung er- 
zeugten Erfolg gerichtet sind, wie beim Werfen nach einem ferneren Ziel oder beim 
Singeii, Pfeifen, Sprechen. Auch hier müssen wir lernen, die Bewegmig genau dem 
oft ganz andersartigen Ziele anzupassen. 

Um die genaue Beherrschung von Bewegungen im allgemeinen zu prüfen, 
muß man Methoden suchen, die die prinzipiell verschiedenen möglichen Fälle 
darstellen. Zugleich sollen sie möglichst auch praktisch wichtigen Fertigkeiten 
zugrunde liegen. Es scheinen mir folgende emfache Methoden geeignet : 

a) Von einem Ausgangspunkte schnell zu einem Zielpunkt mit 
der Hand (oder einem anderen Gliede) hin fahren. Wie genau löst die 
gesehene Lage des Zielpunktes die Bewegung aus? Die Bewegung muß in 
einem Zuge erfolgen; es wäre keine Kirnst, durch nachträgliche Korrekturen 
zum Ziel zu kommen. 

Die Aufgabe läßt mehrere Variationen zu. Ich kann von mir aus auf einen 
Punkt hinstoßen, der in größerer oder geringerer Entfernung, in dieser oder 
jener Richtung liegt. Oder es sind auf einer normal orientierten Zeichenfläche 
zwei Pimkte gegeben und ich fahre von einem zum anderen; Entfern mig imd 
Richtung der Punkte sind wieder variabel. Oder ich habe die Aufgabe, IJmen 
von bestimmter Länge und Richtung zu ziehen, usf. 

ß) Eine Bewegung, eine Haltung, einen Druck unmittelbar dar- 
nach bei geschlossenen Augen wiederholen. Hier leitet nicht das Auge, 
sondern die Erinnermig an die eben dagewesene Empfindung die neue Bewegmig. 
Man kann die Bewegung in einem Zuge ausführen lassen oder Korrekturen ge- 
statten. Das erstere ist schwieriger. 

y) Um Ausdauer und Ermüdung zu prüfen, läßt man die Bewegungen a 
wiederholen, aber jedesmal mit neuem Ziel. So zeichnet man unregelmäßige 
Haufen von Punkten oder geradlinige Reihen von Punkten in unregelmäßigen 
Abständen, in welchen die Punkte nacheinander zu treffen sind. Unregel- 
mäßig soll die Anordnung sein, damit bei jeder neuen Bewegung neu gezielt 
werden muß. Das Tempo ist vorzuschreiben. 



252 Hans Rupp 

S) Den Methoden « und y verwandt ist die Aufgabe, Konturen nachzu- 
ziehen. Wie genau trifft man? Wie bei längerer Fortsetzung, wie bei verschie- 
dener Schnelligkeit? Die Aufgabe kommt in der Praxis oft vor: beim Nach- 
ziehen von Konturen, beim Pausen, beim Bemalen einer vorgezeichneten Figur 
beim Ausschneiden usf. 

s) Ähnlich wie die Aufgabe ß kann man auch die Aufgabe ß längere Zeit 
hindurch wiederholen lassen, so z. B. gleiche Striche schreiben, eine Wellen- 
linie zeichnen lassen, \isf.i). 

^) Bei den Aufgaben a. y, d ist die Bewegung im wesentlichen räumlich 
bestimmt; bei dieser Aufgabe muß sie vor allem in Stärke dem Ziel angepaßt 
sein. Man läßt z. B. einen Ball bis in eine bestimmte Entfernung werfen 
oder schieben. Wie genau paßt sich die Stärke des Stoßes dem Ziel an? 

V) Weitere prinzipiell verschiedene Methoden zur Prüfung der Genauigkeit wären 
noch folgende: Eine Bewegung an Tonhöhen anpassen, sei es räumliche Be- 
wegungen, wie wenn man ein Lied auf einer Saite spielt, sei es intensive Bewe- 
gungen wie beim Singen. Oder Anpassung an Tonstärken, z. B. vei'schiedene 
Stärken genau naclisingen. Allein, abgesehen von der Umständlichkeit der Messung 
würden diese Proben zu sehr von der musikalischen Begabung und Betätigung abhängen 
und sich daher kaum für Proben der motorischen Fähigkeit im allgemeinen eignen. 

k) Bisher war stets von Bewegungen die Rede, die jeder Mensch bis zu einem ge- 
wissen Grade beherrscht. Eine neue Seite der motorischen Leistung ist es, Bewegungen 
zu lernen, die man bis dahin überhaupt noch nie gekannt hatte. Ich führe Beispiele 
an, mehr zur Demonstration des Problems wie als Prüfungsmethode: 

Manche, namentlich Kinder, können die Ringfinger nicht isoliert bewegen; es fällt 
ihnen ebenso schwer wie uns allen das isolierte Bewegen einer mittleren Zehe. Wie 
bekommen wir die Bewegung in unsere Gewalt ? Zweierlei muß nun erreicht werden. 
Erstens müssen wir es dahinbringen, daß die gewünschte Bewegmig überhaupt aus- 
geführt wird, zunächst natürlich rein zufällig. Wir müssen eben so lange probieren, 
bis sie zufällig gelingt. Die künstliclie Bewegxing des Gliedes durch die nicht be- 
schäftigte Hand mag dabei förderlich sein. Zweitens müssen wir trachten, diesen 
zufälligen Erfolg, sowohl die motorische Bewegiuig wie die sensorische Empfindung, 
festziilialten und einzuprägen. Wir halten die Finger in Spannung oder suchen die 
Bewegung sofort zu wiederholen, was vielfach gelingt, und prägen uns gut ein, was 
wir dabei spüren. Wenn wir diese Übung oft wiederholen, gelangen wir allmählich 
zur Herrschaft über die Bewegung. 

Ähnlich geht es bei vielen neuen Fertigkeiten, wo wir die Bewegungen erst ent- 
decken müssen: bei Turnübungen, beim Pfeifen usw. Zunächst haben wir keine 
Ahnung, tappen auf gut Glück drauf los. Treffen wir das Richtige, so wissen wir, daß es 
Zufall war. Und auch hier trachten wir instinktiv, die richtige Bewegung, wenn wur 
sie zufällig getroffen haben, festzuhalten und einzuprägen. 

Ich führe nun einige Apparate an, die bei verschiedenen Versuchen verwendet 

werden können. 

(Hand-Druck- )Dynamometer nach Collin. Die ellipsenförmige Feder 

soll in der Hand so stark wie möglich zusammengedrückt werden (Methode a). 
Der Zeiger gibt die Stärke des Druckes an. Da er beim 
Nachlassen des Druckes zurückgeht, würde das Ablesen 
des Maximums schwierig sein. Darum ist ein zweiter 
Zeiger angebracht, der mit der Feder nickt verbunden 
ist. Er wird vom ersten Zeiger vorgeschoben und bleibt 

in der äußersten Lage stehen. 

*) Auf diese Übung hat mich Herr Dr. Lipmann airfmerksam gemacht. 




Probleme und Apparate zur experiiuentellexi Pädagogik 



25tS 




Wie kräftig kann man einmal drücken? Bleibt Zeit zum Ablesen oder läßt 
man den Apparat so halten, daß man dauernd ablesen kann, so kann man auch 
die Abnahme des Druckes bei fortgesetzter Wiederholimg oder bei dauernder 
Ticistung feststellen (Methode b, a und ß). 
Der Apparat wird in zwei Größen geliefert. 

Zug-Dynamometer nach Rupp (Mechaniker Marx, Berlin). Um auch die 
Kraft anderer Bewegungen messen zu können, stellte ich folgenden einfachen 
Apparat zusammen. An beiden Enden einer Zugfeder\vage 
werden direkt oder mit Zwischenschaltung verstellbarer |T~\-««.k^öe>'/~| 
Riemen Griffe befestigt. Man faßt den Apparat ähnlich 
an wie die bekannten Streckapparate und sucht die Griffe so stark als möglich 
auseinander zu ziehen. Wie baim Collinschen Apparate schiebt der mit der Feder 
verbundene Zeiger einen zweiten vor sich her, der in der äußersten 
Lage stehen bleibt. Man kann eine Wage für leichtere oder eine 
solche für schwerere Gewichte einsetzen. 

(Hand-Druck- )Dynamograph nach Sniedley (Stoeltung Co., 
Chicago). Verwendung wie bei 1, nur andere Konstruktion. Man 
umfaßt die zwei Griffe mit der Hand und di'ückt den inneren, beweg- 
lichen Steigbügel gegen den äußeren. Entfernung der Griffe ver- 
stellbar; Griffe handlich; Skala außen, so daß bequem abgelesen 
werden kann. 

Man kann die Bewegungen durch Laftüber tragung auf ein Ky- 
mographion aufzeichnen (daher „Dynamo graph"); zu dem Zwecke wird oben 
ein Schlauch angesetzt. Dies verwendet man hauptsächlich für die Versuche 
b, a und ß. 

(Zug- und Druck- )Dynamometer nach Sargent (Stoel- 
ting Co., Chicago). Man stellt sich auf das Fußbrett, nimmt 
die Griffstange mit beiden Händen und zieht sie so stark als 
möglich nach oben. Das kaim durch Beugen der Arme, 
durch Aufrichten des vorher vorgebeugten Oberkörpers oder 
durch Strecken der vorher etwas gebeugten Knie geschehen. 
Die Länge der Kette wird entsprechend geregelt. 

Ferner kann die Kraft gemessen werden, mit der die seit- 
lichen Knöpfe zusammengedrückt werden können. 

(Hand-Druck- )Dynamograph nach Weyler (Sendtner, 
München). Der Griff des Apparates besteht &,m zwei über- 
einandergreif enden Teilen; er soll so stark wie möglich zu- 
sammengedrückt werden. Am Ende des Griffes ist eine Dose angesetzt, die 
einen Registrierapparat enthält. Man legt auf der oberen Seite der Dose 
eine der beigegebenen, mit konzentrischen Ringen versehene 
Scheibe ein. Auf dieser wird durch darübergelegtes Kopier- 
papier registriert. Über der Scheibe bewegt sich nämlich bei 
-^ --^^ jedem Zusammendrücken ein Schreiber in radialer Richtung; die 
r^ Länge des Radius zeigt den Druck an. Beim Aufhören des 
^ Druckes dreht sich die Scheibe automatisch ein wenig weiter. 
Der beim nächsten Druck gezeichnete Radius ist also etwas verschoben. 
Der Apparat dient vor allem für die Versuche ha. 




Nr. 



Nr. ? 



254 



Hans Rupp 



Ergograph nack Mosso (Mechaniker Spindler und Hoyer, Göttingen). Der 
Apparat dient vor allem für die Versuche b, y und «5. und zwar für Bewegung 




eines mittlorcn Fingers. Kr ist so bekannt, daß es genügen wird, Abbildungen 
beizufügen. 

An St^elle des umständlichen Arm- und Handlagers kann das einfachere Hand- 
lager des folgenden Apparates verwendet werden. Setzt man an Stelle des Ge- 
wichtes das Zug-D}mamomet«r Xr. 2, so kann auch die maximale Leistung 
geraessen werden (Versuche b, a oder /5). Faßt man den Schlitten des Schreib- 
apparates, der die Feder trägt, mit der Hand, so karni man die langsamste oder die 
gleichmäßige Bewegung aufzeichnen und imtersuchen (Versuche f, gundh Anm.). 

Ergograph nach Dubois (Mechaniker Zimmermanu, Ticipzig). Für dieselben 
Versuche \s^ a ^ y fi wie der vorige Apparat. Die Hand umfaßt einen Zapfen, 
ein Finger hebt das Gewicht. Der Schreibapparat ist so konstruiert, daß kein 




Kymographion nötig ist wie beim vorigen Apparat. Die zum Gewicht laufende 
Sclimir nimmt einen vertikalen Bleistift mit, der auf dem darunter liegenden 
Papierstreifen einen der Hubhöhe entsprechenden Strich schreibt. Nach jeder 
Hebung wird das Papier automatisch ein wenig weiter geschoben (ähnlich wie 
bei Nr. 5). 

Koutaktbrett für Schnelligkeitsmessungen nach Rupp (Mechaniker 
Marx, Berlin), zur Bestimmung der maximalen Geschwindigkeit einer Bewegimg 
(Versuch c). Längliches Brett, die geschrafften Teile me- 
tallisch, jedoch in einer Ebene mit dem mittleren Teil des '^ 
Brettes. Man streicht mit einem Metallstift oder mit 
einem Fingerhut möglichst schnell von einer Seite zur 
anderen. Die Zeit zwischen den zwei Kontakten wird am Chronographen (vgl. 
Gruppe VIII, Nr. 6 — 10) gemessen. Je kürzer die Zeit, desto schneller war 
die Bewegung. 



ii 



Probleme und Apparate zur experimentellen Pädagogik 



255 




Orientiert man das Brett verschieden, so kann man verschiedene Bewegungen 
prüfen. Um Ausdauer in schnellen Bewegungen zu prüfen (Versuch d), kann 
man dauernd hin und her streichen lassen. 

Der Apparat läßt sich auch in der Weise des Apparates Nr. U verwerten. 
Ringkontaktbrett für Schnelligkeitsraessungen, 
nach Rupp (Mechaniker Marx, Berlin), um die Bewegungen 
von einem Punkte aus nach verschiedenen Richtungen hin- 
sichtlich ihrer maximalen Schnelligkeit bequem vergleichen 
zu können. Verwendung wie bei 8. 

Tasterklavier (Mechaniker Marx, Berlin). Tasten einer * ^ ^^"^ ' n» 

oder zweier Oktaven, genau vne beim Klavier. Beim Nieder- 
drücken jeder Taste entsteht ein Kontakt, durch den auf dem Chronographen 
(Gruppe VIII, besonders Nr. 7) eine Marke gezeichnet wird. Der Apparat dient 
vor allem für die Versuche d: Wie schnell kann getrillert werden? wie bei län- 
gerer Fortsetzung ? wie mit verschiedenen Fingern ? 

Auch für sonstige Versuche, z. B. über den Fingersatz oder über den Rhythmus 
br'im (stummen) Klavierspielen, dürfte der Apparat gut« Dienste leisten. 

Man vergleiche auch die Taster Xr. 18 und 19 in Gruppe III, mit denen man die 
Schnelligkeit des wiederholten Tastens auf dieselbe Taste prüfen kann. 

Klopfbrett (tappingboard) nach Whipple (Mechaniker Stoeltung Co.. Kr. ii. 
Chicago.), ziu* Prüfiuig der Schnelligkeit des Klopfens. Der Apparat sieht ähnlich aus 
wie Nr. 8, nur sind die Metallplatten aufgelegt, nicht eingelassen. Bei Prüfvmg (h^' 
rechten Hand liegt der Ellbogen am rechten Ende, die Hand mit dem Kontaktstift 
links über der Metallplatte: bei Prüfimg der linken Hand umgekehrt. Daher die 
2 Metallplatten. Für den gleichen Z^veck läßt gich natürlich das Kontaktbrett Nr. S 
verwerten. 

für Schnelligkeitsmessungen nach Lipmann (Me- niii 
chaniker Marx, Berlin). Man bewegt einen Kontakt- 
stift, den man in der Hand hält, möglichst schnell 
zwischen den zwei vertikalen Böcken hin und her (sielio 
die Pfeile), so daß man jedesmal an dieselben anschlägt 
und Kontakte erzeugt. Die Entfernung der Böcke kann variiert werden. 

W^ie schnell gelingt die Übung, wie mit der rechten, wie mit der linken 
Hand? Wie mit der Hand, wie mit dorn ganzen Arm? Wie bei verschiedener 
Entfernung der Böcke ? 

Kontaktfingerhüte und Kontaktstifte (Mechaniker Marx, Berlin) zum n» i •• 
Klopfen auf eine metallische Unterlage, statt der Taster. Man kann an mehnre 
Finger passende Hüte stecken und verschiedene Trillerübungen ausführen. 

Kymograph nach Minnemann (Mechaniker Marx, Berlin). Auf dem Reiß- Nr. ii. 
brett wird ein nicht zu dickes Papier befestigt. Unter demselben wird durch die 
Reibung der Rollen r r ein von der Rolle R kom- 
mender Papierstreifen vorbeigezogen. Zwischen Zei- 
chenpapier und Streifen ist Kopierpapier befestigt, 
so daß sich die Zeichnimg auf dem Streifen ab- 
tlrückt, imd zwar um so mehr auseinander gezogen, 

je langsamer gezeichnet und je schneller der Streifen bewegt wird. Die Be- 
wegung des Streifens ^\ird durch die Hand oder durch einen Motor bewirkt, 
der an der einen Rolle r angreift (durch Gewicht angedeutet). 




I 



256 



Hans Rupp 






Man kann die langsamste Bewegung (f, g), die gleichmäßige Bewegung 
(h Anm.) und das schnellste Hin- und Herbewegen (d), endlich die Genauigkeit 
prüfen, mit der dieselbe Bewegung wiederholt wird (i ß). Die Bewegung muß 
senkrecht zum Streifen ausgeführt werden. 
j^^ jr, Tremograph nach Vierordt-Rupp (Mechaniker Marx, Berlin). Er dient zur 
Aufzeichnung des Tremors (h), ferner zur Bestimmung der kleinsten Bewe- 
gungen (f, g). Der zeichnende Stift steckt in einer Hülse, 
aus der er durch eine leichte Spiralfeder nach außen 
gedrängt wird. Das hat den Zweck, daß er die Schreib- 
fläche (berußte Glas- oder Metallplatte) auch berührt, 
wenn er schräg gehalten oder etwas ziu-ückgezogen wird. 
E^ werden nur die Schwankungen in den zwei Dimen- 
;• sionen der Schreibplatte aufgezeichnet. 
f [jj '^ Ich ließ den Apparat so einrichten, daß er für ver- 

I \ schiedene Bewegungen verwendbar ist. Um z. B. die 

~ Schwankungen der Hand zu zeigen, wird er an einen 
geeigneten Fingerhut oder an eine an der Hand angebmidene Platte geschraubt; 
für Schwankimgen des Kopfes oder des Körpers oder Gewehres beim Zielen an 
einer am Kopf, am Körper oder Gewehr zu befestigenden Platte; usf. 

^,._ni ^ , Ruheprüfer (steadiness tester) nach Whipple (Mechaniker 

Stoelting Co., Chicago). Die Metallplatte hat neun Löcher, deren 
Durchmesser immer kleiner werden. Man führt eine Nadel in ein 
Loch imd soll sie einige Zeit (z. B. 1/4 Min.) ruhig halten, ohne 
den Rand des Loches zu berühren. "Geschieht das letztere, so ertönt eine Glocke 
oder es wird eine Marke aaf dem Chronograph gezeichnet. 
>;j j7 Zieltafel (target blank) mit Halter nach Whipple (Me- 
chaniker Stoelting Co., Chicago). Das nahezu quadratische 
Papier von ca. 20 cm Seite mit 10 Kreuzen wird auf dem 
Halter befestigt. Der Apparat ist aufgehängt und kann je nach 
der Größe des Schülers höher oder tiefer gezogen werden. Der 
Schüler steht gerade davor, z. B. so, daß er die Tafel bei 
ausgestrecktem Arm gerade berührt, und fährt mit einem Blei- 
stift schnell auf die Kreuze hin. Wie groß sind die Fehler ? 
Nr.is. Zieltafel für radiale Bewegungen nach Rupp (Mecha- 
niker Marx, Berlin). Ein quadratisches Papier von ca. 50 cm 

Seite wird in einen Rahmen gespannt. Es trägt einen größeren 
oder kleineren Kreis von 12 Pmikten. Man soll vom Mittel- 
punkte aus nach verschiedenen Randpunkten schnell hin- 
fahren. Welche Punkte werden genauer getroffen? Wie bei 
verschiedener Haltung des Armes ? oder verschiedener Orien- 
tierung der Tafel (vertikal, horizontal) ? Man zeichnet entweder 
direkt auf das Papier mit den Zielpunkten oder, um dieses zu 
schonen und für mehrere Versuche verwenden zu können, auf ein darunter aus- 
gespanntes, leeres Papier, indem man Kopierpapier zwischenlegt und mit 
einem stumpfen Holzstift zeichnet. 

Man kann auch die Aufgabe stellen, möglichst gerade Radien zu ziehen. 
Welche gelingen besser? Wie bei verschiedener Schnelligkeit? 





Probleme und Apparate zur experimentellen Pädagogik 



267 




Kontaktspalt (tracing board) nach Bryan (Mechaniker Stoelting Co., 
Cliicago). Man fährt mit einem Metallstift mit vorgeschriebener Geschwindig. 
keit den Spalt entlang, vom breiteren Ende beginnend. Stößt 
man an den Rand, so ertönt eine Glocke oder es wird ein 
Zeichen auf dem Chronograph notiert. Wie weit kommt 
man ohne Fehler? Wie bei verschiedenen Richtungen? 

Kontaktspalt nach Bolton-Rupp (Mechaniker Marx, 

Berlin). Drei parallele Spalte von verschiedener Breite. Wie 
oft stößt man an, wenn man den Spalt entlang fährt? Man 
kann die Übung länger fortsetzen, indem man im bestimmten 
Tempo hin und her fahren läßt. Wer hält besser aus? 

Ring-Kontaktspalt nach Rupp (Mechaniker Marx, Ber- 
lin). Drei Platten, jede mit drei verschieden großen Ring- 
spalten, jedoch jede Platte mit anderer Spaltweite. Zum 
Unterschied von Apparat 20 ist hier, namentlich bei den 
kleineren Ringen, die Richtung fortwährend zu ändern. Man 
kann dauernd im Kreise herumfahren lassen. Das Loch in 
der Mitte kann für dieselben Versuche verwendet werden wie 
Apparat 16. 



Nr. H) 




Nr. 20. 



Nr Jl. 



Außer diesen Apparaten sind noch an anderen Stellen beschriebene Apparate 
für Versuche dieser Gruppe verwertbar. Der Bewegungsmesser nach Gold- 
scheider, den ich bei Besprechung der passiven Bewegungsschwelle erwähnte 
(Gruppe V B Nr. 9) , dient auch zur Bestimmung der aktiven Schwelle (Ver- 
such f); für die Klopfversuche eignen sich, wie schon erwähnt, die Taster, die 
in Gruppe III unter Nr. 18 und 19 beschrieben wurden. Für Reaktions ver- 
suche, bei denen die Zeit bis zum Beginn der Reaktionsbewegimg gemessen 
werden soll, sind eine Reihe der in Gruppe VIII zu beschreibenden Anordnungen 
verwendbar. 



Zur Geschichte der Kinderpsychologie und der 
experimentellen Pädagogik. 

Von Hermann Götz. 

„Die größte methodische und zugleich materiale Neuerung, welche die 
experimentelle Pädagogik mit sich brachte, ist die, daß wir alle 
Probleme der Pädagogik vom Kinde aus zu entscheiden 
suchen.''^) Als formale Neuerung kommt die Anwendung des Experiments 
als Mittel pädagogischer Forschung hinzu. Wollte Meumann sagen, daß 
die Vertreter der experimentellen Pädagogik sich energischer, zielbewußter 
als frühere Pädagogen um die Erkenntnis der kindlichen Psyche bemühten, 
so kann man mit seinen Worten einverstanden sein, aber unberechtigt wären 
sie, wenn sie den Sinn haben sollten, daß erst mit der experimentellen Päda- 

'» Meumann, E., Vorlesungen zur Einführung in die experimentelle Pädagogik. Bd. I, S. 32, 
Vgl. 2. Au«., Bd. I, S. 46, 47. 
Zeitschrift f. padagog Psychologie 17 



258 Hermann Götz 

gogik die Erkenntnis gekommen sei, das Vertrautsein mit den Besonderheiten 
des kindlichen Innenlebens sei die unerläßliche Bedingung der Pädagogik. 
Im Jahre 1753 erschien in Berlin ein Buch unter dem Titel: „Versuch einer 
Theorie von dem Menschen und dessen Erziehung." Der Verfasser, 
Friedrich Engel, war Hauslehrer bei dem Grafen Heinr. Adrian von Borcke, 
dem er sein Werk gewidmet hat. Engel ist von dem französischen Ästhetiker 
Charles Batteux^) beeinflußt. Er betrachtet gleich diesem die schönen Künste 
als Nachahmungen der Natur. Sie ist als die weiseste Verfassung keiner Ver- 
besserung, wohl aber einer Verschlimmerung fähig. Aufgabe der Kunst, 
natürlich auch der Erziehungskunst, ist es, durch die in der Natur gegründeten 
Mittel die Verschlimmerung zu verhüten. „Kein Mensch ist das, was nach 
der Anlage der Fähigkeiten aus ihm hätte werden können." Es gelingt der 
Natur niemals, ihren Zweck völlig zu eiTeichen.2) Diese Gedanken begegnen 
uns später extrem und schroff in den Sätzen, mit welchen Rousseau seinen 
„Emil" beginnt: „Alles ist gut, wie es hervorgeht aus den Händen des Urhebers 
der Dinge; alles entartet unter den Händen des Menschen." 3) Wie Kant, so 
ist auch Engel der Meinung, daß die Erziehung ihrem innersten Wesen nach 
nicht Beeinflussung, sondern Lenkung, Leitung ist. „Die Eindrücke von den 
auswärtigen Dingen bestimmen ein Kind nicht in seinem Verhalten, sondern 
diese sind nur Veranlassung, sich nach seinem inneren, in der Natur gegrün- 
deten Plan zu bilden (§ 85). Die besten Übungen werden von der Natur 
veranlaßt. Das Kind erwartet nur Beistand, den wir schlecht leisten werden, 
wenn wir seine Natur nicht kennen. „Die große Regel der Weisen: Folge 
der Natur, verbindet uns auf die dringendste Art, uns in eiiie nähere Be- 
kanntschaft mit einem Kinde einzulassen, um die Natur eines Kindes, dafür 
wir jetzt die nötigen Beschäftigungen wählen sollen, kennen zu lernen, weil 
auf dieser Kenntnis das ganze Glück der Wahl und zugleich der Erziehung 
beiiihet."*) Die Vorzüge des Menschen sind Vernunft und Freiheit. Zu beant- 
worten hat deshalb der Erzieher die Frage: Was sind Vernunft und Freiheit 
bei einem Kinde ?^) „Es ist falsch, von allen Menschen auf ein Kind zu 
schließen." Man kann das so wenig, „als wir von dem, was die Menschen 
wirklich sind, auf das, was sie sein können, einen Schluß machen können. 
Desto richtiger und bündiger aber ist der Schluß, den man von Kindern auf 
die Menschen macht und vielleicht besteht das einzige Mittel, den Menschen 
nach einem aus der Natur hergeleiteten Begriff recht kennen zu lernen, darin, 
daß man mit Kindern durch einen näheren Umgang bekannt wird."^) „Daß 
ein Philosoph ein Kind nicht kennte, das kann man ihm vergeben, daß er 
aber seinen Schlüssen, die er von dem Menschen, wie er wirklich ist, auf- 
die menschliche Natur und auf ein Kind macht, soviel zutrauet, das kann man 
ihm nicht vergeben."') „Vernunft, Klugheit, Verstand, Scharfsinnigkeit des 
Geistes, diese Vorzüge wirkhch gioßer Männer, dadurch sie der Welt, sowohl 
als sich selbst in allen Umständen so nützlich werden, müssen in ihren ersten 
Zügen, ihrer Anlage nach, in der Seele eines Kindes, ob zwar gleichsam als 
eingewickelt Hegen." „Diese Fähigkeiten eines Kindes, sowohl als ihr Ver- 



«) Geb. 1713 in Allandhuy b. Vouziers, gest. 1780 in Paris. Hauptwerk: Cours de belles- 
lettres. 5 Bde. 

•^) Vergl. a. a. O., § 1, 19, 20, 95, 22. ^) Übers, von E. von Sallwürk. Bd. I, S. 9. 

'^) Engel a. a. 0., § 95. *) A. a. 0., § 42. «) A. a. 0., § 43. ") A. a. 0., § 90. 



Zur Geschichte der Kinderpsychologie u. der experimentellen Pädagogik 259 

hältnis zu seiner Bestimmung müssen wir von einem Kinde selbst lernen.**') 
Engel beschränkt sich nicht auf allgemeine Forderungen, sondern er ist be- 
müht, eine Analyse des kindlichen Seelenlebens zu geben. Alle Handlungen 
des Menschen sind aus „der einzig wirkenden Kraft der Seele" herzuleiten, 
nicht von drei Seelen. Es gibt nur eine Seele mit einer gewissen starken 
und schwachen Seite, mit gewissen Ober- und Unterkräften. Die Aufmerk- 
samkeit ist das erste Merkmal des Verstandes, wie Engel bemerkt. Er zeigt, 
wie sie durch Empfindungen bestimmt wird. Dann behandelt er die Neigung 
des Kindes, zu gefallen, seinen Nachahmungstrieb, seine Wißbegierde, seinen 
Geschmack, der nach Engel unter allen Fähigkeiten die erste Stelle einnimmt. 
Die Kinder sind „individuell verschieden". Der Geschmack ist es, der durch 
seine verschiedenen Grade die Gaben eines Kindes unterscheidet und auf 
den die ganze Bildung des Geistes und des Herzens ankommt."^) ^Der Irr- 
tum, den der Mensch in der Wahl des Guten und Bösen begehet, ist ihm 
gar nicht natürlich, am wenigsten aber einem Kinde, weil sich die Empfindung 
allezeit weniger irret als die Vernunft." „Wir haben also nicht nötig, einem 
Kinde die Wahl und die Unterscheidung des Guten und Bösen durch fremde 
Mittel zu erleichtern". Der Mensch weiß seine Gedanken zum Vorteil seines 
Handelns zu drehen, weiß sein Tun zu beschönigen, „das gilt besonders von 
einem Kinde". 3) Die Bedeutung der Sprache füi* die geistige Entwicklung 
des Kindes hebt Engel ganz besonders hervor. Von einem unrichtigen Aus- 
druck eines Kindes dürfen wir nach ihm nicht auf eine mangelhafte Vor- 
stellung schließen. Es ist also falsch, ein Kind nach seinen Ausdrücken zu 
beurteilen. Man bedenke, wie schwer es selbst für den Erwachsenen oft ist, 
für einen richtigen Gedanken das ganz richtige Wort zu finden.'*) Die erste 
Handlung, welche auf die höhere Bestimmung des Kindes hinweist, ist die 
lallende Nachbildung gehörter Laute, die sich auch bei Geschöpfen der nied- 
rigsten Art findet. Höher steht die Bildung nichtgehörter Laute. Gedächtnis, 
Witz und Geschmack bedingen die Bildung der Kindessprache. 'O Das Kind 
lernt leichter eine vollkommene als eine unvollkommene Sprache. Man darf 
es nicht nach vorausgesetzten und vorher bekannt gemachten Regeln unter- 
richten. Übungen der Sprache sind zugleich Übungen des Verstandes. Die 
Worte sind Zeichen unserer Gedanken. Beide haben notwendige Beziehungen 
aufeinander, darum müssen die Regeln der Sprache zugleich Regeln der Ver- 
nunft sein.^) Das Seelenleben des Kindes wird zunächst durch Gedächtnis 
und Einbildungskraft beherrscht.'') „Aus dem Auswendiglernen ein besonderes 
Geschäft machen, heißt nichts anderes, als dasjenige, was ein Kind notwen- 
dig und mit Lust venichtet, einem unnatürlichen Zwang unterwerfen." Wenn 
der Unterricht interessant gestaltet wird, tut das Gedächtnis von selbst, ohne 
Zwang seine Schuldigkeit.^) Eine höhere Fähigkeit als die Einbildungskraft 
und das Gedächtnis ist der Witz, mit dessen Hilfe das Kind schon die Ähn- 
lichkeit zwischen den beiden ersten Tönen entdeckt. Während er bei dem 
Tiere keiner Erweiterung fähig ist, sind bei dem Kinde immer höhere Grade 
möglich. Auf dem Witz beruhen alle großen Eigenschaften des Geistes. Er 
befähigt das Kind, „bloß aus dem Grunde der Ähnlichkeit, von der Beschaff en- 

') A. a. O., § 115. 2) Vgl. a. a. 0. §§ 53—80. ») §§ 83, 85, 86 o. a. 0. 

*) Vgl. a. a. 0., § 87, 88. *) Vgl. a. a. O., §96. 97. ") Vgl. a. a. O., § 111. 112. 

') Vgl. a. a O., § 116. *) A. a. O., g 121, 123. 

17* 



260 Hermann Götz 



heit ganzer Arten, Gattungen und Geschlechter richtig zu schließen und also 
von einem Ding alle anderen, die unter einen allgemeinen Begriff gehören, 
zu lernen." „Es ist grausam, ein Kind mit trockenen Lehren unterhalten, die 
es selbst erfinden will, erfinden kann, erfinden muß." Die Natur hilft, zeigt 
dem Kinde „die Ähnlichkeiten in den Verhältnissen zwischen Ursache und 
Wirkung, Mittel und Zweck und zwischen dem Ganzen und seinen Teilen. 
Ein Kind findet, so klein auch der Bezirk seiner Erfahrungen ist, daß in 
einerlei Umständen immer einerlei erfolget, daß jede Wirkung eine Absicht, 
ein Mittel zu einer höheren Absicht sei, dadurch alles um ihn in einer Ver- 
knüpfung erscheinet. Das große Warum? das ein Kind, fast sobald es die 
Augen öffnet, unaufhörlich und unendlich oft wiederholet, beweiset, daß es 
von einer Welt, die mit seinen Bedürfnissen übereinstimmen und für ihn ge- 
macht sein soll, Ordnung, Zusammenhang und Übereinstimmung erwarte." 
„Ein Kind setzet voraus, daß alles seinen zureichenden Grund haben muß."') 
„Die Aufmerksamkeit ist eine Anwendung der Vorstellungskraft auf einen 
äußeren Gegenstand, deren Grad jedesmal nach dem Grade der Vollkommen- 
heit, die sich in dem Gegenstande befindet, bestimmt wird." Der Verstand 
denkt nur insoweit richtig, als er von dem guten Geschmack geleitet wird, 
der alle Vorzüge des Geistes und Herzens in sich begreift. „Der Geschmack 
macht auch die inneren Beweggründe und wahren Triebfedern aus, dadurch 
der Geist in einer beständigen Wirksamkeit erhalten wird; er ist die Kraft, 
durch die sich der Geist, durch sich selbst, zu seiner Vollkommenheit auf 
die richtigste Art ausbildet." Belohnung und Strafe sind äußere Beweggründe, 
aber sie können, weil sie nicht natürlich sind wie der Geschmack, großes 
Unheil anrichten. Beschäftigungen, gegen die ein Kind beständig Unlust äußert, 
müssen unnatürlich sein. 2) Im Kinde werden große Empfindungen durch wohl- 
getroffene Schilderungen eines edlen Charakters allzeit erweckt. Die guten 
Muster wählt sich ein Kind selbst. Eigensinn, Schalkheit, Unlust zu nützhchen 
Beschäftigungen sind schon bei kleinen Kindern, oft in nicht geringer Stärke 
anzutreffen. „Der Eigensinn ist ein Wille, der sich bloß durch das Gegenteil 
dessen, was angeraten oder befohlen wird, bestimmt, es mag an sich gut oder 
böse sein, nach dem bekannten Satze: Nitimur in vetitum, temper capimusque 
negata. Quellen des Eigensinns sind: Mißtrauen gegen Andere und allzu- 
großes Vertrauen auf sich selbst; Verbote, die dem Kinde mißfallen, Ton und 
Mienen bei Befehlen und Verboten können das Mißtrauen des Kindes erwecken. 
Mit dem Mißtrauen aber gegen andere wächst das Vertrauen zu sich selbst. 
„Wenn man nun vom Eigensinn alles das absondert, was durch eine schlechte 
Erziehung dazu kommt, nämlich Mißtrauen gegen andere und allzu großes 
Vertrauen zu sich selbst, so bleibt nichts übrig als ein gewisser Widerstand 
im Gemüt, der den Eindrücken von außen das Gegengewicht hält, daß sie 
nur nach dem Grade des Guten und dadurch sich die Dinge unterscheiden, 
auf das Gemüt wirken. Und in dieser Betrachtung ist der Eigensinn die 
schönste Eigenschaft des Kindes." „Unterdrückt man diesen Eigensinn, so 
raubt man einem Kinde nicht nur alles Verdienst, sondern macht es auch, 
durch den unausbleiblichen Erfolg, entweder zu einer Maschine oder zu einem 
Bösewicht." Die Triebe zeigen sich bei verschiedenen Kindern in sehr ver- 
schiedener Stärke. Gegen Neigungen und Leidenschaften ist bei Kindern mit 



») A. a. 0., § t26, 127, 128. '') Vgl. a. a. O., 131—133. 



Zur Geschichte der Kinderpsychologie u. der experimentellen Pädagogik 261 



Vernunftschlüssen wenig auszurichten, da sie Vorurteile des Herzens und da- 
mit stärker und gefährlicher als die Vorurteile des Verstandes sind. Kinder 
haben solche Vorurteile des Herzens nur so weit, als sie ihnen nach ein«r 
festgesetzten Gewohnheit beigebracht werden. An sich hat ein Kind ein 
richtiges Gefühl für das Gute, wie für das Böse. Die bösen Neigungen des 
Kindes sind entweder feindsehge, d. i. solche, die eine Beleidigung zum Grunde 
haben. Und dann ist das einzige Mittel, sie zu unterdrücken, daß man jene 
unterläßt und das Kind mit den sanften Gefühlen bekannt macht, oder sie 
sind töricht, „d. i. solche, die aus dem Irrtum, welchen wir in Absicht unseres 
Wertes begehen, indem wir solchen zu hoch oder zu niedrig setzen oder ihn 
aus falschen Gründen bestimmen. Diesen Irrtum begeht ein Kind niemals, 
wenn wir nicht gegen es gebieterisch strenge, oder ängstlich zärtlich oder 
niederträchtig gefällig sind und dadurch seinen Wert zu weit heruntersetzen 
oder zu sehr über sein Verdienst erhöhen, wenn wir nicht selbst Verehrer 
von den Dingen sind, die Geiz, Wollust und Ehrsucht vergöttert haben und 
es dadurch veranlassen, seinen Wert aus falschen Gründen zu bestimmen." 
Längere Zeit galt in Deutschland, nachdem die Franzosen Michelan und 
Perez auf seine Verdienste hingewiesen hatten, der nicht unbedeutende Anti- 
kantianer Diedrich Tiedemann als Begründer der Kinderpsychologie, ^) bis 
Theodor Fritzsch nachwies, daß Tiedemann „nur ein Glied in der großen Reihe 
der Forscher auf dem Gebiete der Pädologie in der zweiten Hälfte des 18. 
Jahrhunderts ist". 3) Nun haben wir gezeigt, daß Friedrich Engel nicht nur 
die Notwendigkeit der kinderpsychologischen Forschung und ihre Bedeutung 
für die Grundlegung der Pädagogik erkannte, daß er sie nicht nur entschieden 
forderte, sondern daß er es auch unternahm, die Entwicklung des kindlichen 
Seelenlebens darzustellen. Mithin dürfen wir, solange nicht ein früherer Ver- 
treter derselben gefunden wird, die Anfänge der Kinderpsychologie 
in Deutschland bei Friedrich Engel, ihren Anfang also um das 
Jahr 1750 suchen. 

Elf Jahre später als das Werk Engels, erschien eine klar und leicht ver- 
ständlich geschriebene Psychologie des Verstandes und des Willens.^) Ihr Ver- 
fasser war David Nikol. Schönfeldt, Pastor an der deutschen Marienkirche zu 
Bergen in Norwegen. Er sagt: „Die Erziehung der Kinder und die Regie- 
rung anderer Menschen wird niemals recht von statten gehen, wenn man 
die Gemüter, die regiert und gebessert werden sollen, nicht recht erkennet."^) 
Aber wie erlangt man diese notwendige Erkenntnis? Es ist bedeutsam, wie 
der Verfasser, der nur an wenigen Stellen auf die Eigen tümUchkeiten des 
kindlichen Seelenlebens eingeht, diese Frage beantwortet. Er meint, die Er- 
fahrung sei die Hauptsache in der Seelenlehre. Da fast gar keine fremden 
Erfahrungen und Versuche hinterlassen worden seien, hätten einige Gelehrte 
gewisse Meinungen und Grundsätze angenommen. Leicht sei die Einbildung 
entstanden, daß die Erfahrung damit tibereinstimme. Dem Mangel an Er- 

») Vgl. a. a. O., § 150 bis 161. 

*) Geb. 1 748 zu Bremervörde b. Bremen, gest. 1 803 zu Marburg. Er veröffentlichte a. a. „Be- 
obachtungen über die Entwicklung der Seelenfähigkeiten bei Kindern," erschienen 1787 in den 
, Hessischen Beiträgen zur Gelehrsamkeit und Kunst," Bd. U, Stück 2 und 3. 

^) Die Anfänge der Kinderpsychologie und die Vorläufer des Versuchs in der Pädagogik, Zeitschr. 
f. päd. Psych., Path. u. Hygiene, 1910, S. 14'>. 

*) Der Titel lautet : , Anweisung zur Erkenntnis seiner selbst nach der natürlichen Beschaffenheit 
seiner Seele." Bützow u. Wismar 1764. *) A. a. , S. 8. 



262 Hermann Götz 



fahrungen müsse abgeholfen werden. Die Großen, welche die Sozietäten der 
Wissenschaften stiften und regieren, müßten die Seelenlehre zu einer Haupt- 
klasse ihrer gelehrten Gesellschaft machen. Außer den Erfahrungen seien 
besondere Versuche notwendig. Durch ausgesetzte Belohnungen soll man 
„andere fähige Köpfe, vornehmlich solche, die mit der Unterweisung und 
Erziehung der Kinder zu tun haben, ermuntern, sich um die zur Erkenntnis 
der Seele, besonders der Kinder, dienenden Erfahrungen genauer zu bekümmern 
und was sie nützliches entdecken, zum allgemeinen Besten kundzumachen." 
Die Lehre von der Seele ist einer der allerwichtigsten und schwersten Teile 
der Naturlehre. Darum sind bei der ersteren wie bei der letzteren mehr 
Erfahrungen und genauere Versuche notwendig. Hier finden wir, vielleicht 
zum ersten Male, die Forderung, die kindliche Psyche durch Ver- 
suche zu ergründen. Gleichzeitig verlangt ein Aufsatz, der im Berlinischen 
Magazin erschien (III, 583), eine Geschichte von allem, „was in der Seele 
eines Kindes von der ersten Empfindung oder vielmehr von der ersten Be- 
wegung seines Lebens an bis zum ersten Gebrauch, den es von seiner Ver- 
nunft gemacht, vorgegangen ist." Dadurch werde ein helleres Licht über 
das Wesen der Seele verbreitet als durch alle Lehrgebäude, welche die 
Philosophen von Anfang der Welt aufgeführt haben. Im Jahre 1769 erschien 
in Berhn Christian Garves') Preisschrift „Ob man die natürlichen Neigungen 
vernichten oder welche erwecken könne, die die Natur nicht erzeugt hat." 
Der Verfasser knüpft mit „großer Vorliebe an die ersten Regungen der 
Kindesseele an". „Die Beispiele zeichnen sich durch die vom Kindesalter 
ausführlich handelnde genetische Betrachtung aus. "2) Der namhafte Philolog 
Christian Gottfried Schütz^) übersetzte 1770 Bonnets „Essai analytique* und 
begleitete ihn mit eigenen wertvollen Bemerkungen. „Im einzelnen verlangt 
er Untersuchungen über den Ursprung der Fähigkeiten und Neigungen in 
den Kindern, ferner eine genauere Erforschung verschiedener außerordent- 
licher Seelenzustände. Nun erst sind als Freunde und Vertreter der Kinder- 
psychologie die Philanthropisten und Männer, die ihnen nahestanden, zu 
nennen. Theodor Fritzsch führt besonders auf^) Sneedorf, einen Verwandten 
Basedows, Johann Karl Wezel,^) „der eine ganze Theorie der pädagogischen 
Beobachtung entwickelt", Christian Heinrich Wolke, 0) Ernst Christian Trapp,') 
dessen noch heute wertvoller „Versuch einer Pädagogik" von Fritzsch neu 
herausgegeben wurde, die Erziehungsrevisoren, Karl Philipp Moritz,^) der das 
„Magazin zur Erfahrungsseelenkunde" herausgab (1783 — 1793), den Württem- 
bergischen Theologen Immanuel David Mauchart (1764 — 1826,) der ein „All- 
gemeines Repertorium für empirische Psychologie und verwandte Wissen- 
schaften" leitete (1792 — 1801), und den schon erwähnten Dietrich Tiedemann.^) 
Das Interesse für die Kinderpsychologie bleibt auch weiterhin. Wir be- 



1) Geb. 1742 zu Breslau, gest. daselbst 1798. , 

2) Max Dessoir, Gesch. der neueren deutschen Psychol., 2. Aufl., S. 151, 262, 264. 
^) Geb. 1747 zu Dederstedt im Mansf eidischen, gest. 1832 in Halle. 

*) A. a. O., S. 150 ff. 

*) Geb. 1747 in Sondershausen, gest. 1819 ebenda. 
^) Geb. 1741 zu Jever, gest. 1825 in Berlin. 
'') Geb. 1745 zu Drage b. Itzehoe, gest. in Wolfenbüttel 1818. 

*) Geb 1757 in Hameln, gest. 1793 als Prof. der Altertumskunde bei der Äkad. d. bild. Künste 
zu Berlin. 

"j Geb. 1748 in Bremervörde b. Bremen, gest. als Prof. der Philos. zu Marburg 1803, 



Zur Geschichte der Kinderpsychologie u. der experimentellen Pädagogik 263 

gegnen ihm, und das ist nicht allzu verwunderlich, bei einer Anzahl mehr 
oder minder bedeutender Pädagogen, Pestalozzi führte über sein Söhnlein 
.laqueli vom 27. Januar bis zum 19. Februar 1774 ein Tagebuch, das erst 1828 
veröffentlicht wurde. ^) Friedrich Heinrich Christian Schwarz'^) schickt dem 
dritten Bande seiner Erziehungslehre, in dem er das System der Erziehung 
behandelt, einen Abriß der physiologisch-psychologischen Entwicklung des 
Kindes voraus.^) Er betrachtet I. Das werdende Kind: 1. Lebensanfang. 

2. Embryo. 3. Perioden seiner Entwicklung. 4, Einfluß der Mutter. II. Die 
Jugend. 1. Periode: Die Kindheit: 1. Das neugeborene Kind. 2. Neuer Zu- 
stand des Organismus. 3. Die wichtigsten Erscheinungen in dem menschlichen 
Lebensprozesse in ihrer Beziehung auf das Geistige: a) Das Atmen, b) Das 
Gähnen, c) Das Seufzen, d) Die Beklemmung und Bangigkeit, e) Das Weinen, 
f) Das Lachen, g) Das Schreien (vagitus, Wimmern), h) Das Zittern, i) Der 
Takt. Die erste Kindheit. Der Säugling: a) Erste Lebenswoche. Es wird 
Licht, b) Die ersten fünf Monate. Das Chaos scheidet und formt sich, c) Vom 
6. Monate bis zum 10. oder bis zum Ende des 12. Die Vollendung der Kind- 
heit. Das laufende und sprechende Kind bis zur völligen Entwicklung des 
Selbstbewußtseins d. h. bis gegen das Ende des 3. Jahres, a) Körperliche 
Entwicklung, b) Geistige Entwicklung. 1. Der Sinne. 2. Des inneren Sinns. 

3. Der Seele bis zum Selbstbewußtsein. 4. Der Gefühle und Neigungen. 
5. Der Sprache. 6. Übersicht. 2. und 3. Periode : Das Knaben und Mädchen- 
alter. Der Jüngling und die Jungfrau: I. Wachstum des Körpers. II. Entwick- 
lung des Geistes. 1. In der Sinnestätigkeit. 2. In der Denkfähigkeit. 3. In 
dem Fühlen und Begehren. Der erwachsene Mensch. — Angeregt durch Schwarz, 
gibt Bernhard Gottlieb Denzel*) dem ersten Teile seiner Erziehungs- und 
Unterrichtslehre auf Seite 1 — 75 eine psychologische Einleitung, in welcher 
er u. a. behandelt: Entfaltungsgang der menschlichen Natur: Die Kindheit. 
Das Knaben- u. Mädchenalter. Das Jünglingsalter. Hauptperioden der geistigen 
Entwicklung*). Namentlich die Psychologie, der kindlichen Fehler und Tugen- 



»j Mitgeteilt bei Fritzsch, a. a. 0., S. 159. 

^) Geb. 1766 in Gießen, gest. als Prof. d. Theologie 1837 zu Heidelberg. ») 8. 96—328. 

'•) Geb. 1773 zu Stuttgart, gest. 1838 als Rektor und Inspektor des evangel. Seminars zu Eß- 
lingen. 

•) Anmerkung: Denzel beruft sich unter anderem auf ein Buch Joh. Christian Aug. Groh- 
manns, der Professor der Philosophie in Hamburg war: ,Die Psychologie des kindlichen Alters. 
Hamburg 1812, Das Buch erschien erweitert, wohl 1816 und scheint viel gelesen worden zu 
sein, da 1824 eine wohlfeile Ausgabe verbreitet wurde, welche den Titel trägt: „Ideen zu einer 
Geschichte der Entwicklung des kindlichen Alters." Im Vorworte sagt der Verfasser : „Erziehungs- 
lehre, das war das Ganze, was man glaubte aus dem Kinde machen und nehmen zu müssen. 
Und doch studierte man selbst in dieser Hinsicht weniger die kindliche Natur, als daß man die 
kindliche Natur nach der Erziehungslehre formte, nicht wissend, ob dasjenige, was man aus der 
Natur nahm, Wahrheit oder Einfall war." Gr. will dazu beitragen, daß es anders wird. Er ist 
angeregt von Moritz und Mauchart, weicht aber von der Methode seiner Vorgänger bewußt ab. 
Er ist überzeugt, „daß sich der Mensch nach eben den Gesetzen ausbilde, nach welchen sich 
das Menschengeschlecht bildet" (V., auch VI.), „Das Kind ist der kleine Naturmensch, der Natur- 
mensch das großgewordene Kind" (41.). Das will er zeigen in einer auf Erfahrung gegründe- 
ten Entwicklungsgeschichte der kindlichen Psyche. Er unterscheidet drei Entwicklungsstufen. 
1. Die animale, auf welcher die niederenTriebe vorherrschen, 2. die humane, auf welcher sich 
die spezifisch menschlichen Neigungen entwickeln, 3. die intellectuelle und moralische. Auf 
jeder Stufe werden betrachtet „Begehrungsvermögen", „Empfindungsvermögen", „Erkenntnis- 
vermögen" Der Verfasser besitzt Geist, er hat scharf beobachtet, aber sein an sich sehr in- 



264 Hermann Götz 



den findet verständlicherweise die Beachtung bedeutender Pädagogen. Tief- 
gehendes Verständnis für die Eigenart der kindlichen Psyche, namentlich für 
die tadelnswerten Regungen derselben, verrät bekanntlich Christian Gotthilf 
Salzmann in seinem „Krebsbüchlein".!) Als trefflicher Kinderpsycholog er- 
weist sich auch Aug. Herrn. Niemeyer, 2) der hervorragende Kanzler und 
Rector perpetuus der Universität Halle in den folgenden vorzüglichen Aus- 
führungen, die in seinen Grundsätzen der Erziehung und des Unterrichts 
enthalten sind: 3) Ausartende Lebhaftigkeit. Natürliche Trägheit der Kinder, 
Untugenden aus Trägheit. Aufrichtigkeit und Lügenhaftigkeit. Überstarke 
und schwache Reizbarkeit der Kinder im früheren Alter. Untugenden aus 
zu starker Reizbarkeit; Empfindlichkeit, Eigensinn, Geist des Widerspruchs, 
Trotz, natürliches Wohlwollen der Kinder, Bekämpfung übelwollender und 
feindseliger Neigungen. Über Selbstsucht, Neid, Eigennutz, Gewinnsucht. 
Über Einbildung, Stolz, Ehrgeiz, Behutsamkeit in der Schwächung selbst- 
süchtiger Triebe. Beförderung des Triebes zu gemeinnütziger Tätigkeit. 
Vaterlandsliebe. Einfluß der Erziehung auf FamiUe und Freundschaftssinn. 
Einfluß der Erziehung auf Geschlechtsliebe. Auch vorher begegnen wir da 
und dort guten Ausführungen Niemeyers über psychische Eigentümlichkeiten 
des Kindes. Zahlreiche psychologische Einstreuungen, die Fehler, Tugenden 
und andere innere Wesensbesonderheiten des Kindes zum Gegenstand haben, 
finden sich in der Erziehungs- und Unterrichtslehre Friedrich Eduard Benekes*) 
und bei Tiuskon Ziller^), in dessen „Vorlesungen über allgemeine Pädagogik" 
und in seiner „Grundlegung vom erziehenden Unterricht". Auch den be- 
deutendsten Denker Herbartscher Richtung, Ludwig Adolf von Strümpell,*^) 
mtissen wir hier nennen. Es sei hingewiesen auf seine Schrift „Die Ver- 
schiedenheit der Kindernaturen" von 1844, deren Neudruck mit Nachwort 
1894 erschien. Dem Interesse Strümpells an der Psyche des Kindes ver- 
danken wir die grundlegende „Pädagogische Pathologie oder die Lehre von 
den Fehlern der Kinder" (1890). Wie klar er sich des Zusammenhanges 
zwischen der Kinderpsychologie und der Pädagogik bewußt ist, bezeugt er 
selbst, wenn er sagt: „Unter der psychologischen Pädagogik verstehe ich die 
Wissenschaft, von der geistigen Entwicklung des Kindes bezogen auf die 
Zwecke, welche die Erziehung des Kindes durch die Erwachsenen im An- 
schluß an die Individuahtät desselben zu erreichen strebt."^) So dürfen wir 
sagen, daß in Deutschland das Interesse an der Kinderpsychologie spätestens 
um 1750 n. Chr. erwachte und daß es nicht wieder erlosch, bis dann die 
Vorläufer und die eigentlichen Vertreter experimenteller Pädagogik die 
Kinderforschung energisch in die Hand nahmen. 

Wenden wir uns nun zur formalen Neuerung der experimentellen Päda- 
gogik, zur Anwendung des Experiments in der pädagogischen Forschung. 

teressantes Buch liest sich nicht gut, da die Darstellung schwülstig ist und häufige, völlig un- 
nötige Wiederholungen auftreten. Wo dem Verfasser die Beobachtungen fehlen, konstruiert er. 
Auf den von ihm hervorgehobenen Parallelismus weist er nur anfangs an wenigen Stellen hin. 

*) Geb. 1744 zu Sömmerda, gest. 1811 zu Schnepfenthal. 

») Geb. 1754 zu Halle, gest. 1828 ebenda. 

3) Herausgegeben von Rein, 2. Abt. Bd. I, S. 125 bis 232. 

*) Geb. 1798 in Berlin, gest. 1854 daselbst. 

^) Geb. 1817 in Wasungen, gest. 1882 in Leipzig. 

") Geb. 1812 in Schöppenstedt, gest. IS99 in Leipzig. 

') Psychol. Pädagogik, Leipzig 1890, S. V. 



Zur Geschichte der Kinderpsychologie u. der experimentellen Pädagogik 265 

Nach Max Dessoir bezeichnete man seit dem 16. Jahrhundert mit langsam 
wachsender Einsicht als die Aufgabe wissenschaftlicher Psychologie: Den 
ursächlichen Beziehungen nachzuspüren, die einerseits zwischen außen und 
innen, anderseits zwischen den Elementen des Seelenlebens selbst bestehen; 
die Naturgesetze der Seele aufzufinden; die Methoden der naturwissen- 
schaftlichen Beobachtung und des Experiments, der Messung und mathe- 
raathischen Berechnung anzuwenden.') Der Tübinger Professor Georg Bern- 
hard Bilfinger,2) ein Wolffianer, fordert in seinem Hauptwerke: Dilucidationes 
philosophicae de Deo, anima humana, mundo et generalibus rerum affectionibus 
(Tübingen 1725), man solle die psychischen Erscheinungen durch sorgfältige 
Beobachtungen und Versuche erforschen, die Tatbestände vergleichen und 
daraus gewisse Regeln ableiten und die so gefundenen Kräfte zu einer all- 
gemeinen Idee vereinigen. 3) Reichlich ein Vierteljahrhundert nach der viel 
gelesenen Schrift Bilfingers erschien: „Versuch einer Experimentalseelenlehre"^), 
von Johann Gottlob Krüger^), der Professor der Medizin in Halle und Helm- 
städt war. Er will sich nur an die Erfahrung halten. Erfahrungen sind so- 
wohl Wahrnehmungen als Versuche. Die Absicht, Experimente anzustellen, 
ist ihm „nicht bloßer Scherz". Zum Experimentieren mit der Seele braucht 
man „nicht Instrumente aus der Kammer des Naturforschers". Man kann 
die Seele nicht durch die Sinne wahrnehmen, aber durch das Verbundensein 
der Seele mit dem Leibe „wird der Körper ein Spiegel, darin sich die Seele 
selber erbUckt" (S. 7.). Es ist natürlich, „von dem, was in dem Leibe Ver- 
änderliches vorgeht, auf die Veränderungen der mit ihm verbundenen Seele 
einen Schluß zu machen" (S. 11). Beim Experimentieren „versetzen wir die 
Seele in Umstände, darein sie sonst nicht gekommen sein würde und da- 
durch wir die Natur zwingen, uns das zu zeigen, was sie sich vorgesetzt 
hatte für unsere Augen zu verbergen" (S. 15). Ins „Innere der Natur" kann 
niemand dringen, aber die Experimente haben uns ihr ein gutes Teil näher 
gebracht, darum muß man zur besseren Erkenntnis der Seele eine Experi- 
mentalseelenlehre begründen, die einen Teil der empirischen Psychologie 
bilden wird" (S. 17). Die Experimentalseelenlehre soll ihre Hände nicht mit 
Menschenblut besudeln, obwohl es um große Missetäter nicht schade wäre. 
Es lassen sich Versuche mit Tieren anstellen, und bei zahlreichen Krank- 
heiten experimentiert die Natur von selbst, indem sie außergewöhnUche Ver- 
änderungen des Leibes hervorruft. Die Ärzte können da viel wertvolles Ma- 
terial sammeln (S. 20). Krüger hat nicht selbst psychologische Experimente 
angestellt. Er behandelt die Wirklichkeit der Seele, das Erkenntnisvermögen, 
die Empfindung, die Einbildungskraft, das Dichtungsvermögen, Wachen, 
Schlafen und Träumen, Gedächtnis, Verstand, Witz, Vernunft, Gleichgültig- 
keit, Lust und Unlust, die Gemütsbewegungen, die Freiheit, die Vereinigung 
des Leibes und der Seele, die Seelen der Tiere. Krüger ist von dem Wolffianer 
Baumeister in seinen Anschauungen beeinflußt. Er trägt sie mit Witz und 
Humor vor, die ihm regelmäßig da helfen müssen, wo er ein Problem nicht, 
oder doch nicht restlos zu lösen vermag. Von den Berichten, welche er 
seiner Seelenlehre zu ihrer Erläuterung und Begründung anfügt und welche 



'» Gesch. der neueren deutsch. Psychol., 2. Aufl., S. 22. 

2) Geb. 1693, gest 1750. ») Vgl. dazu Dessoir, a. a. 0., S. 83. 

') Halle u. Helmstädt 1756. ») Geb. 1715, gest. 1759. 



266 Hermann Götz 



er in geringer Zahl auch im Texte benutzt, ist auch uns der über den von 
Cheseldon 1729 operierten Blindgeborenen bekannt. Von den übrigen er- 
wecken die meisten, obwohl sie von seinerzeit berühmten Medizinern stammen, 
unsere Heiterkeit, so z. B., wenn wir von einem Kranken lesen, der acht 
oder wohl gar sechzehn Wochen lang an Stricken in der Schwebe gehalten 
worden sei, da ein Grind von einem Zoll Dicke den ganzen Körper des Leiden- 
den bedeckt und ihm das Stehen, Sitzen und Liegen gänzhch unmöglich ge- 
macht habe. Doch dem sei wie ihm wolle, das Verdienst muß man Krüger 
zubilligen, daß er die Notwendigkeit einer Experimentalpsychologie ganz in 
modernem Sinne begründet hat. Kurz nach dem Erscheinen seines „Ver- 
suches einer Experimentalseelenlehre", 1764, verlangte Dav. Nie Schönfeldt, 
wie schon erwähnt wurde, die Erhebung der Seelenlehre zu einer Haupt- 
klasse der Beschäftigungen der Gesellschaften der Wissenschaften und bezeich- 
nete es — zum ersten Male — als notwendig, daß Pädagogen zu Experimenten 
mit Kindern ermuntert würden. Durch das hervorragende Werk „Philoso- 
phische Versuche über die menschliche Natur und ihre Entwicklung" ^) wurde 
Johann Nicolau» Tetens der größte empirische Psycholog Deutschlands in der 
vorkantischen Zeit. Er sagt, er habe sich folgender Methode bedient: „Die 
Modifikationen der Seele so nehmen, wie sie durch das Selbstgefühl erkannt 
werden; diese sorgfältig wiederholt und mit Abänderung der Umstände 
gewahrnehmen, beobachten, ihre Entstehungsart und die Wirkungsgesetze 
der Kräfte, die sie hervorbringen, bemerken; alsdann die Beobachtungen ver- 
gleichen, auflösen und daraus die einfachsten Vermögen und Wirkungsarten 
und deren Beziehung aufeinander aufsuchen. Dies sind die wesenthchsten 
Verrichtungen bei der psychologischen Analysis der Seele, die auf Erfahrungen 
beruhet. Diese Methode ist die Methode in der Naturlehre und die einzige, 
die uns zunächst die Wirkungen der Seele und ihre Verbindungen unter- 
einander so zeiget, wie sie wirklich sind." Das meiste bei der beobachtenden 
Methode beruhet auf einer richtigen Beobachtung der einzelnen Wirkungen, 
ihrer Zergliederung und dann besonders auf ihrer Vergleichung, wodurch 
einzelne Sätze zu Allgemeinsätzen der Erfahrungen erhoben werden. Jede 
dieser Operationen hat ihre Hindernisse. Es gibt bei dem inneren Sinn wenn 
nicht mehrere, so doch ergiebigere Quellen zu Blendwerken, als bei dem 
äußern, wogegen ich kein Mittel weiß, das wirksam genug wäre, um sich da- 
für zu verw^ahren, als die Wiederholung derselbigen Beobachtung sowohl unter 
gleichen, als unter verschiedenen Umständen, und jedesmal mit dem festen 
Entschluß vorgenommen, das, was wirkhch Empfindung ist, von dem, was 
hinzu gedichtet wird, auszufühlen und jenes stark gewahr zu nehmen." Doch 
Tetens beschrieb nicht nur die Methode der Naturlehre, die experimentelle 
Methode, sondern er wendete sie auch"" an. Zunächst gab er dem Begriffe 
der Empfindung, der zu seiner Zeit ein sehr verworrener war, fast durchaus 
die Prägung, die heute als die richtige anerkannt ist. „Er weist die Haupt- 
schuld der sogen. Sinnestäuschungen in den Wahrnehmungen selber nach" 
und geht so weit, auch die scheinbare Größe eines sich entfernenden Gegen- 
standes auf eine Modifikation der Empfindung zurückzuführen. Er verbessert 
den ehedem unklaren Begriff der Nachempfindungen, indem er sie richtig 

^) 2 Bde, 1777. In vorzügl. Ausstattung 1913 neu herausgeg. von der Kantgesellschaft bei 
Reuther & Reichard in Berlin. 

2) Geb. 1736 in Tettenbüll in der Landschaft Eiderstädt, gest. 1807 in Kopenhagen. 



Zur Geschichte der Kinderpsychologie u. der experimentellen Pädagogik 267 

auf die Dauer des Reizes bezieht. Er verweist auf die schnell bewegte glühende 
Kohle, die nur infolge der Nachempfindung den Schein eines ganzen Licht- 
kreises hervorbringt, und er behauptet sogar, durch Versuche, die er leider 
nicht näher beschreibt, die Dauer der Gesichtsnachbilder auf 6 — 7 Terzen, 
das Abklingen akustischer Wahrnehmungen auf etwa 5 Terzen festgestellt zu 
haben. Selbst die Nachempfindungen des Getastes hat Tetens experimentell 
untersucht und zwar ebenso wie 70 Jahre später der Physiolog Valentin."') 
Um dieselbe Zeit, in welcher Tetens seine „Philos. Versuche über die mensch- 
liche Natur und ihre Entwicklung" veröffentlichte, kehrte die Forderung Schön- 
feldts wieder, daß Pädagogen mit Kindern Experimente anstellen sollten. Die 
Philanthropisten gingen bei ihren Untersuchungen von dem Gedanken au>;, 
daß durch die Beobachtung von Kindern „in das Innere des menschlichen Geistes 
eingedrungen imd seine eigentümliche Gestalt aufgedeckt" werden könnte. 
Die Sammlung von solchen Beobachtungen ist deshalb eine wichtige Aufgabe, 
die sich das Organ des Dessauer Philanthropins („Pädagog. Unterhandlungen" 
1777 ff.) gestellt hat."-) Man beginnt, sich der Tagebuchmethode zu bedienen, 
welche pädagogische Beobachtung durch genaue chronologische Aufzeichnungen 
festhält. Ernst Christian Trapp ist damit nicht zufrieden. Wie Job. Gottfr. Herder 
klipp und klar den Gedanken ausgesprochen hatte: „Meines Erachtens ist 
keine Psychologie, die nicht in jedem Schritte bestimmte Physiologie sei, 
möglich" ='), so forderte Trapp, der von Tetens beeinflußt ist, ebenso die ex- 
perimentelle Psychologie. Er klagt: „Das Studium der menschlichen 
Natur ist zurzeit noch das schwerste unter allen, teils wegen der Beschaffen- 
heit derselben, teils, weil noch so wenig darin vorgearbeitet ist, und teils, weil 
aus Mangel einer Experimentalpsychologie so wenig darin getan werden kann." 
„Wir haben keine Experimentalpsychologie, so wie wir eine Experimental- 
physik haben. Daher können manche Zweifel in der Psychologie nicht so gut 
aufgelöst werden, als manche der Naturlehre. "4) Trapp fordert auch das Ex- 
periment in der Pädagogik. So z. B. : „Man^ebe mehreren Kindern von einer- 
lei Alter verschiedene Gegenstände, Spielzeuge, Bücher, Modelle, Gemälde usw. 
und lasse sie darin nach Belieben schalten und walten. Nun gebe man acht 
auf die Verschiedenheit ihrer Äußerungen, Empfindungen, Handlungen, Er- 
findungen usw. Man sehe, welche Gegenstände sich dieser, und welche sich 
der wählt, wie bald er ermüdet, wie lange er bei einem Gegenstande aus- 
halten kann. Man zähle, wieviele und welche Ideen, Empfindungen und da- 
durch veranlaßte Äußerungen und Handlungen in einer gewissen Anzahl von 
Minuten und Sekunden in den Kindern entstehen und zum Vorschein kommen. 
Man mache dies Experiment mit Kindern von zwei bis sechzehn Jahren und 
noch weiter." „Man führe das Experiment durch alle mögliche Kombinationen 
von Alter der Kinder, von Zahl, Beschaffenheit, Verschiedenheit der Kinder 
und der Gegenstände durch." s) Fritzsch weist darauf hin, daß die philan- 
thropistische Pädagogik zur Forderung besonderer Versuchsschulen kommen 
mußte und daß das Philanthropin zu Dessau mit der ausgesprochenen Absicht 
gegründet worden ist, eine „Experimentalschule" zu sein, „in welcher neue 
Versuche und immer wieder neue Vei-suche zur Abschaffung der vielen Mängel 

*) M. liessoir, a. a. 0., S. 346. Vgl. Tetens a. a. 0., S. 31 ff. Der ausgez. Physiolog Gabriel 

Gust. Valentin wurde g6b. 1810 zu Breslau u. starb 188» zu Bern. ") Fritzsch, a. a, 0., S. 150. 

*) Vom Erkennen und Empfinden. 1778. Sämtliche Werke, herausg. v. Suphan, Bd. VIll, 8. 

*) Versuch einer Pädagogik, herausgeg. von Th. Fritzsch, S. 8. 35. ») A. a. O., S. 36, 37. 



268 Hermann Götz, Zur Geschichte der Kinderpsychologie usw. 

des Schulwesens angestellt" werden sollten (Pädag. Unterhandlungen!. J., I.Stück 
S. 23 u, 125). „Diese Versuche bezogen sich auf die physische, moralische und 
wissenschaftliche Erziehung."!) Der Gedanke der „Experimentalschule" war Kant 
sehr sympathisch. Er sagt: „Erst muß man Experimentalschulen errichten, 
ehe man Normalschulen errichten kann." „Man bildet sich zwar insgemein 
ein, daß Experimente bei der Erziehung nicht nötig wären, und daß man schon 
aus der Vernunft urteilen könne, ob etwas gut oder nicht gut sein werde. 
Man irret hierin aber sehr und die Erfahrung lehrt, daß sich oft bei unsern 
Versuchen ganz entgegengesetzte Wirkungen zeigen von denen, die man er- 
wartete. Man sieht also, daß, da es auf Experimente ankommt, kein Menschen- 
alter einen völHgen Erziehungsplan darstellen kann. Die einzige Experimental- 
schule, die hier gewissermaßen den Anfang machte, Bahn zu brechen, war 
das Dessauische Institut. Man muß ihm diesen Ruhm lassen, ungeachtet der 
vielen Fehler, die man ihm zum Vorwurf machen könnte; Fehler, die sich 
bei allen Schlüssen, die man aus Versuchen macht, vorfinden, daß nämhch 
noch immer neue Versuche dazugehören. Es war in gewisser Weise die ein- 
zige Schule, bei der die Lehrer die Freiheit hatten, nach eigenen Methoden 
und Plänen zu arbeiten, und wo sie unter sich sowohl, als auch mit allen Gelehr- 
ten in Deutschland in Verbindung standen."-) Die Forderung, die kindliche Psyche 
durch Experimente zu erforschen, die wir schon 1764 nachweisen konnten, 
geriet in Vergessenheit. Als aber E. H. Weber den Versuch in die Psycho- 
logie einführte'^) undalsG.Th.Fechner^) und Wilhelm Wundt 5) die experimentelle 
Methode mit Erfolg anwandten und ausbauten, da fand sie auch bei der 
Kinderforschung und bei der experimentellen Pädagogik eine Wirkungs- 
stätte. 

So haben wir nachgewiesen, daß die Grundgedanken der experimentellen 
Pädagogik bereits um die Mitte des 18. Jahrhunderts ausgesprochen wurden, 
das ist erheblich früher als E. Meumann annahm, da er die Worte schrieb: 
„Die experimentelle Pädagogik ist ebenso wie ihre geistige Mutter, die experi- 
mentelle Psychologie, nicht auf einen Schlag entstanden. Wissenschaftliche 
Neuerungen entstehen nie mit einem Male, und sie sind nie etwas absolut 
Neues, sondern sie erscheinen bei genauerer Betrachtung stets als allmähliche 
Weiterbildungen früherer Gedanken."'') 



Literaturbericht. 

Abhandlungen aus der Zeitschrift für angewandte Psychologie, 

Bd. 11 u. 12. 

Von W. J. Ruttiiiann. 

Die im Kriege mit einem Male wirklich praktisch in den Vordergrund tretende 
Personenfrage hat weite Gebiete der angewandten Psychologie völh'g neu erschlossen 
oder klarer orientiert. Dazu gehört in erster Linie die Frage der Berufseignung 
und Berufsberatung. Die Zeitschrift für angew. Psychol. hat sich in großzügiger 

») A. a. 0., S. 156. 157. ^) J. Kant, Über Pädagogik, herausg. von Th. Vogt, 3. Aufl. S. 78. 79. 

*) Der Tastsinn u. d. Gemeingefühl 1849. 

<) Elemente der Psychophysik 1860. In Sachen der Psychophysik 1877. Revision der Haupt- 
punkte der Psychophysik 1882. 

*) Grundzüge der physiologischen Psychologie. 1. Aufl., 1874. 
*) Vorlesungen zur Ein!, i. d. exp. Päd., 2. Aufl., Bd. I, S. 2. 



Literaturbericlit 269 



Weise als Sammelstätte der Untersuchvmgen und Bestrebungen dazu eingerichtet. 
Nachdem hierüber in der Z. f. p. Psych, gesonderte Berichterstattung schon mehr- 
fach erfolgte und weiterhin erfolgen wird, bleibt für unsere Berichterstattung nur 
dsr Teil übrig, der sich auf andere Fragen bezieht. 

Bd. 11, Heft 1. 

W. Stern, Der Intelligenzquotient als Maß der kindlichen Intelligenz, insbesondere 
der untemormalen. S. 1 — 18. 
Gegenüber der Differenzmethode (Intelligenz- Rückstand oder Intelligenz- Vor- 
sprung) empfiehlt Stern als Mali der Intelligenz den Intelligenzquotienten, der aus 
Intelligenzalter und Lebensalter zu gewinnen wäre. Er scheint etwa vom 7. bis 
zum 12. Jahre annähernd konstant zu sein. Alsdann fällt er und verliert rasch 
seinen rechnerischen Sinn. Das Intelligenzalter beträgt für noch außerhalb des 
Schwachsinns stehende Kinder durchschnittlich über 0,80, bei Debilen etwa 0,75 und 
bei Imbezillen unter 0,70. Er ist bei Kindern einer bestimmten Altersstufe um 
so höher, je höher die Klasse ist, in der sie sich befinden. Seine prognostische 
Bedeutung für die Art über die Intelligenz-Entwickhmg hinaus wird erst klar, wenn 
die Beziehungen der Entwicklungswerte zur Entwicklungshöhe (Intelligenz-Stillstand) 
einmal genauer bestimmt sind. 

F. E. Otto Schnitze, Eine neue Weise der Auswertung der Intelligenzteste (Methode 
der Intelligenzzensur). S. 19 — 28. 

2 (100— H«>) 
Die Methode, einen Intelligenzkoefizienten (= — — - wobei H''=jedesH, 

dessen Aufgabe bestanden ist und Hp jedes H, dessen Aufgabe überhaupt dem betr. 
Kinde ■ gestellt ist und die zu einem klaren Ergebnis geführt hat) zu bestimmen, 
hat gegenübar der B.-S. Methode den Vorteil einfacher Handhabung, weiterhin ist 
die bestimmte Anzahl Tests für eine Altersstufe avisgeschaltet, wozu noch einige 
theoretische Vorteile kommen, unter denen uns besonders wichtig erscheint, daß auch 
die Umwelteinflüsse zahlenmäßig einigermaßen ausgedrückt werden können. 
W. Stern, Über Alterseichtmg von Definitionstests. Eine methodologische Unter- 
suchung auf Grund der Massenversuche von A. Gregor. S. 90 — 96. 
Die Auswertung Sterns an dem Gregorschen Material ergibt für Knaben und 
Mädchen, daß Halbabstrakta (soziale, politische Begiüffe) nicht vor dem VI. Schul- 
jahre, reine Abstrakta (logische, ethische Begriffe) nicht vor dem VII. Schuljahr 
reif werden. ,,Für jene Begriffsgruppe ist das VI. und VII. Schuljahr, für diese 
das VII. und VIII. das eigentliche Eichungsgebiet." 

Heft 2 und 3. 

S. Koväcs, Untersuchimgen über das musikalische Gedächtnis. S. 113 — 135. 

Der Verfasser weist auf die Bedeutung des musikalischen Lesens hin. Vor- 
bedingung dazu ist: 1. ein durchgebildetes äußeres wie inneres Gehör und 2. ein 
umfassender technischer Vorrat. 
H. Schüßler, Das unmusikalische Kind. S. 136 — 166. 

Nach einer literarischen Studie über die musikalische Veranlagung folgen sta- 
tistische Untersuchungen, wonach es nur ungefähr 5 — 10% unmusikalische Menschen 
gibt. Von den Unmusikalischen erreichen nach Sohüßlers Material nin: 41 "/o, von 
den Halbmusikalischen 57 "/o und von den Musikalischen 79 "/<> das Schulziel, und 
die Arbeitsleistung der Musikalischen ist im Durchschnitt um 15 "/<>» die der Halb- 
musikalischen um 6,6 % höher als die der Unmusikalischen, 
S. Bernfeld, Über Schülervereine. S. 167—213. 

Ein interessanter Beitrag zu dem selten erörterten Problem der Entwicklung 
des sozialen Bewußtseins, der insbesondere für die Analyse der praktischen Jugend- 
pflege, der von Erwachsenen geleiteten und durch die Jugend selbst gewollten, 
Ausblicke bietet. 

Heft 4 und 5. 

A. Jaederholm, Untersuchimgen über die Methode Binet-Simon I. S. 289 — 340. 
Die Arbeit bildet einen Anzug aus dem zweibändigen Werke über Intelligenz- 



270 Literaturbericht 



forschung und Intelligenz prüf uiig, das der schwedische Gelehrte 1914 veröffentlichte. 
Sie bringt eine Art Fortschritt in der mathematischen Aviswertung der Intelligenz- 
Prüfung nach Binet- Simon, indem sie die Gültigkeit der Gaußschen Fehlerkurve 
für die Intelligenzstufen zu beweisen sucht. Dazu kommt die errechnete Tatsache, 
daß die Zunahme der Leistimgsfähigkeit in einzelnen Intelligenztests (in der Alters- 
periode 6 — 12 Jahre) linear im Verhältnis zum physischen Alter vor sich geht und 
eine Bestätigung von Binets Berechnung mit einer kleinen Revision. Der praktischen 
Erprobung empfiehlt sich die Jaederholmsche Tabelle der Intelligenzkoordinaten 
nach der Minimalmethode. 

Anna Wiese, Zur Frage nach den Geschlechtsdifferenzen im akademischen Studium. 
Ergebnisse einer Studentenenquete. S. 341 — 401. 

Nach den Befunden unterscheidet sich das akademische Studium beider Ge- 
Kchlechter in einem für die Frauen ungünstigen Sinne. 
E. Warschauer, Rechtspsychologische Versuche an Schulkindern. S. 402 — 412. 

Eine vorlätif ige Mitteihing, die in Bezieh img gesetzt werden muß zu den Arbeiten 
Levy- Suhls und M. Schaefers. , 

Heft 6. 
G. Heymansund E. Wiersma, Verschiedenheiten der Altersentwicklung bei mäniv 
lichen und weiblichen Mittelschülern. S. 441 — 464. 

Die bekannte Umfrage des Verfassers fördert auch in der neuen Teilbearbeitung 
eine Fülle von Ergebnissen. Die Mädchen zeigen ein entschiedenes Maximum in 
Verhaltungsweisen, die auf inneres Gleichgewicht, Selbstbeherrschung, Widerstands- 
fähigkeit gegen äußerliche Reize, auf Liebe und Hilfsbereitschaft, Wahrhaftigkeit, 
Ehrlichkeit, Sittsamkeit, auf Eifer, Interesse, Schulleistungen sich beziehen im 
Alter von 15 Jahren, wogegen sich beim 17- bezw. 18 jährigen Mädchen in den be- 
?ipichneten Richtungen ein Minimum bemerkbar macht. Bei unerwünschten Eigen- 
schaften liegt das Minimum bei 15 Jahren, das Maximum bei 16 Jahren. Beim 
Knaben finden wir mit 15 Jahren kein Maximum, dagegen mit 17 Jahren dann, 
wenn es sich um Eigenschaften des Temperaments handelt. Für Schulverstöße gilt 
das Urngekehrte. Die Oszillationen der Entwicklung müssen in künftigen Unter- 
suchvmgen in Parallele zu den physiologischen Erkenntnissen über das Alter ge- 
bracht werden, wozu die Verfasser bereits Anregung geben. 

H. Schüßler, Ist die Behauptung Meumanns richtig: Kinder können im allgemeinen 
vor dem 14. Lebensjahre nicht logisch schließen? S. 480 — 497. 

Für die 4 Schlußfigiuren, welche der Verfasser in seiner Untersuchung anwandte, 
ergab sich, daß unter 50 Mädchen im Alter von 11 — 14 Jahren keines war, das 
alle Schlüsse richtig ziehen konnte. Bei der ersten Figur waren ^js, bei der 2. Vs 
richtig ;nach der dritten konnten unterZurechnung vonUnsicherheiten etwa '/«schließen. 
Den vierten Schluß vollzog nur ein einziges Kind. 
»and 12, Heft 1 und 2. 

L. Nagy, Ergebnisse einer Umfrage über die Auffassimg der Kinder vom KJriege. 
S. 1—63. 

Die Untersuchung wurde vorgenommen auf Grund einer Datensammlung der 
Ungarischen Gesellschaft für Kinderforschung (Herbst 1914), die die Wirkung des 
Krieges nach der sittlichen Richtung erkim.den sollte. Der Umfang der Umfrage 
vermindert ihre natürlichen Fehlerquellen. Über zwei Fragen berichtet Nagy ein- 
gehend: 1. „Was ist die Ursache der Krieges ?'* 2. „Was gefiel am besten imter 
den Ereignissen des Krieges ? Warum?" 

Unter den Beantwortungen ergaben sich folgende Gruppen: subjektiv- typische, 
objektiv-konkret-typische und abstrakt-typische. Die Verteilung der Typen ergibt 
bei 9— 14jährigen 4,8%, 77% und 18%, 
„ 15-18 „ - , 25% „ 75%. 

Während im ersten subjektiven Entwicklungsabschnitt die Geistesarbeit der 
Phantasie vorherrscht, ist der zweite durch reflektive Geistesfunktionen gekenn- 
zeichnet. Der Prozentsatz der gefühlsmäßigen Antworten zeigt folgende Zahlen- 
bewegung : 



Literaturbericht 



271 



Lebensalter 



8 j 


9 


10 


11 


12 


13 


14 


15 


16 


17 


27,5 1 


18 


14,1 


10,4 


28,4 


26,3 


28,3 


41.7 


51,4 


51 



18 I 19 

45 |33,3% 



Besonders reichhaltig ist Nagys Untersuchung an Ergebnissen über die sitt- 
liche Entwicklung, wo er eine Parallele zwischen dem 8. bis 9. und dem 18. bis 19. 
Lebensjahre findet. 
M. Lobsien, Einfluß des Tempos auf die Arbeit der Schulkinder, S. 64 — 98. 

Verhältnismäßig spät wird in der Schülerkunde, trotz der Anregungen dxirch 
Ebbinghaus und Meumann, das Tempo der Arbeit in Beziehxmg zu ihrer Leistung 
gebracht. Die Gegenüberstellung von Einzelleistung und Gruppenleistung drängt, 
geradezu auf das Problem hin. Lobsien benutzt Kopfrechnungen und Diktate über 
Gleichschreibung. Aus den Rechen versuchen geht hervor, daß Temposteigerung 
geradezu verheerend wirken kann, namentlich bei der Subtraktion; dagegen zeigen 
die Rechtschreibversuche keine Einheitlichkeit der Fehlersteigerung. Der psycho- 
logischen Betrachtung des Verfassers über die inneren Zusammenhänge der Fehler- 
quellen können wir nur teilweise folgen. 

Heft 3. und 4. 

A. Franken, Bilderkombination. Ein Beitrag zum Problem der Intelligenzprüfung. 
S. 173—229. 
Neben dem Ausbau der Auswertung der mehr oder weniger anerkannten Test-^ 
Serien dürfen jene Versuche nicht unbeachtet bleiben, die Einzeltest« namentlich 
in bezug auf bestimmte Sorten der Intelligenz erproben. Durch eine recht prak- 
tisch angewandte Aufgabe der Bilderkombination kommt Franken neben zahlreichen 
anderen Teilergebnissen zn folgender Entwicklungsreihe der Kombi nationsfähigkeit ; 



Alter 7 
Trefferprozente 4,6 

Fehlerprozente 34 

Form der Arbeit in % 11,9 



8 


9 


10 


11 


12 


13 


7 


9,2 


16,6 


27,4 


39 


36,6 


23,2 


28,4 


22,4 


25,8 


27,2 


26,4 


23,5 


24,6 


42,5 


51,6 


58,7 


58,1 



14 
47 
26,4 
64 



„Der korrelative Zusammenhang zwischen Treff er prozenten und Kombinations- 
treue, Unterrichts- und Testleistung prägt sich mit dem Alter immer deutlicher aus." 
H. J. und W.A. Pannenberg, Die Psychologie des Zeichners imd Malers. S.230 — 275. 

Vergl. den nächsten Sammelbericht zur , .Psychologie des Zeichnens!" 

Heft 5 und 6. 
O. Lipmann, Die Entwicklvmg der grammatisch-logischen Fmiktionen S. 347 — 371. 

,, Erkennt das Kind, in welchem logischen Verhältnis einzelne Teile des Satzes 
und einzelne Sätze zueinander stehen und vermag es diese Beziehimgen durch das 
richtige Wort (Bindewort) zu bezeichnen V Diese Frage wurde durch eine Arbeite- 
gemeinschaft untersucht, wozu Lipmann in einer vorläufigen Mitteilung folgende 
Sonderfragen stellt, die auch anderweitig nachgeprüft werden könnten: 

„1. Welche der Lücken (Einfügimg des richtigen Bindeworts) sind am schwersten. 
. auszufüllen ? In welchem Zusammenliange steht die Schwierigkeit der richtigen 
Ausfüllung einer Lücke zu der betr. logischen Funktion ? 

2. Werden die einzelnen Lücken besser von Knaben oder Mädchen ausgefüllt, 
d. h. bei welchem Geschlecht sind die betr. sprachlich-logischen Fähigkeiten besser 
ausgebildet 7 

3. Wie entwickeln sich diese sprachlich-logischen Fähigkeiten mit wachsendem 
Lebens- und Schulalter bei jedem der beiden Geschlechter ? In welcher Beziehimg 
steht die^e Entwicklung zum Lehrplan ? 

4. In welchen der an den Versuchen beteiligten Schulen sind die sprachlich- 
logischen Funktionen am besten entwickelt, in welchen am schlechtesten ? Steht 
diese Rangordnung der Schulen in Beziehmig zu der Bevölkerungsschicht, aus der 
sie ihr Schulmaterial bezieht? 

5. Welche Worte der deutschen Sprache werden, wenn Worte gleicher Bedeu- 
tung zur Verfügung stehen, bevorzugt 7 Evtl. Hinweis auf dialektische Besonder- 
heiten. 

6. In welcher Beziehung steiht die von einem Kinde gelieferte Textergänzung zu 
seinen sonstigen Leistungen, besonders in Deutsch, und zu seiner Intelligenz? 



272 



Literaturbericht 



Ein Beispiel der Ergebnisse sei durch die nachfolgend beigegebene Reihe einer 
Untersuchung geboten. Die ausführlichen Tabellen der Arbeit selbst können aber 
allein nur eine wissenschaftliche Vergleichsmöglichkeit bieten, worauf deshalb aus- 
drücklich hingewiesen sei. 



Lücke 

(Bindewort) 


3. 
m f 


4. 

m f 


5. 
m f 


6. 
m f 


7. 
m f 


8. Schul- 
jahr 
m f 


Stu- 
denten 
m f 


„oder" 


44; 89 


61; 62 


61; 98 


61; 88 


90; 88 


88; 88 


96 95 •/.. 


„da" 


14; 22 


29; 35 


38; 71 


41; 66 


51; 78 


54; 63 


89 90 •/(. 


„weder -noch" 


24; 45 


44; 59 


66; 85 


69; 89 


84; 75 


88; 86 


96 100 7o 


„als" 


15; 35 


51; 46 


59; 63 


69; 82 


81; 87 


90; 84 


100 100 7„ 


„während" 


1; 1 


1; 1 


3; 16 


2; 25 


15; 19 


33; 26 


70 90 Vo 


„abei" 


24; 23 


57; 52 


42; 60 


63; 80 


76; 77 


86; 73 


92 lOOVo 


„denn" 


24; 30 


61; 57 


69; 75 


74; 86 


86; 92 


100; 93 


100 100«/ 



O. Deuchler, Über die Bestimmung von Kangkorrelationen aus Zeugnisnoten, 
S. 395—439. 
Die schon mehrfach angeregte statistische Nutzung der Zeugnisnoten baut 
Deuchler ähnlich seinen den Lesern der Z. f. p. Psych, längst bekannten mathe- 
matischen Versuchen zu einer praktischen Auswertung aus. Das praktische Er- 
gebnis der Überlegungen bezieht sich in der vorliegenden Arbeit auf Rangkorrela- 
tionen zwischen Begabung, Aufmerksamkeit, Fleiß, Betragen und häuslichen Ver- 
hältnissen bei 31 10/1 1jährigen Volksschülerinnen. Die Noten gewann der Lehrer 
xmter sorgfältiger Beachtung der in Betracht kommenden Faktoren. 

Sammelberichte sind enthalten in Band XI u. XII über: gerichtl. Psychol. 
^Lipmann), Schlaf und Traum (H. Keller), Psychol. d. neusprachl. Unterrichts 
(Hans Keller), Spuren interessebetonter Erlebnisse und ihrer Symptome (Lipmann), 
Krieg und Schule (H. Keller), Entwicklungspsychologie (E. Rothacker), Psychoana- 
lyse (Friedländer, Norgall, Fürst<^nheim, J. H. Schultz). 



Ein Preisausschreiben 

zum Problem der Begabtenauslese 

«rläßt der „Verein zur Förderung des mathematischen und naturwissenschaftlichen 
Unterrichts" in seinem Organ, den „Unterrichtsblättern für Mathematik u. Natur- 
wissenschaften" (Jahrg. XXIII, Nr. 4). Es lautet: „Im Hinblick auf die künftig 
noch nlfehr als bisher erforderliehe Auslese der Begabten erscheint das Rechnen 
als ein besonders geeignetes Mittel zur Prüfung der Intelligenz der Schüler. Es 
soll dargelegt werden, wie die Aufnahmeprüfung für Sexta zu handhaben und wie 
der Rechenunterricht in den Klassen Sexta bis Quarta zu gestalten ist, damit 
dieses Ziel in möglichst vollkommener Weise erreicht wird." — Von den Be- 
arbeitern wird erwartet, daß sie Kenntnis von den Methoden und den Ergeb- 
nissen der neueren Begabungsforschung haben. Die Bewerbungsarbeiten müssen 
in gut lesbarer Schrift geschrieben sein und sind bis zum 31. Dezember 1918 an 
den Vorsitzenden des Vereins (zurzeit Professor Dr. P o s k e , Berlin - Lichter- 
felde W, Friedbergstr. 5) einzusenden. Sie müssen mit einem Kennwort versehen 
sein ; in einem verschlossenen Umschlag, der mit demselben Kennwort bezeichnet 
ist, sind Name und Anschrift des Verfassers anzugeben. Der Preis beträgt 300 M. 
Das Veröffentlichungsrecht geht mit der Zuweisung des Preises an den Verein 
über. 



über die künftige Pflege der Pädagogik an den deutschen 

Universitäten. 

Gutachtliche Äußerungen zu der Pädagogischen Konferenz im Preußi- 
schen Ministerium der geistlichen und Unterrichts-Angelegenheiten am 

24. und 25. Mai 1917. 

Zweite Reihe. 

Von 
Dr. E. R. Jaenscb, Prof. der Philosophie an der Universität in Marburg, 
Karl Muthesius, Schulrat, Seminardirektor in Weimar, 
Anton Sickinger, Geheimrat, Stadtschidrat in Mannheim. 

Leitsätze zur Hoehschulvertretung der Pädagogik. 
Von E. R. Jaensch. 

Von Herrn Geheimrat Natorp aufgefordert und von der Leitung der Zeit- 
schrift ermächtigt, fasse ich meine Anschauungen über die Hoehschul- 
vertretung der Pädagogik in folgenden Sätzen zusammen: 

Die BerlinerThesen, insbesondere die vonTroeltsch, weisenauf 
einen Mißstand hin, der aber nicht durch Begründung eines neuen 
Faches, sondern nur durch den Ausbau des Bestehenden zu be- 
heben ist. Förderung schon in Gang befindlicher Entwicklungen 
wird hier auf natürlichem Wege Abhilfe bringen. 

1. Zuzugeben ist, daß es an Persönlichkeiten fehlt, die fähig sind, unserem 
Bildungssystem, damit aber der Gegenwartskultur, Ziel und Richtung zu 
weisen. Diese Aufgabe wurde in älterer Zeit für das Gesamtgebiet von 
Kultur und Bildungswesen von Männern wie Aristoteles, Leibniz oder Goethe 
gelöst, in neuester. Zeit nur für Einzelgebiete der Kultur von hervorragenden 
Fachgelehrten — wie von Bonitz, Harnack, Klein oder Suess — in Angriff ge- 
nommen. Ein ausreichender Befähigungsnachweis für diese Aufgabe ist weder 
die von dem Pädagogikprofessor geforderte historische Kenntnis von Kultur- 
und Bildungssystem, noch die von ihm erwartete Freiheit von jener „Mutlosigkeit 
und vornehmen Konfliktscheu", die die gegenwärtige Philosophie, angeblich 
unvorteilhaft, unterscheidet. Unserm Bildungssystem die Richtung zu weisen, 
sind nur solche befugt, in denen die schaff enden Kräfte der Gegenwarts- 
kultur und -Wissenschaft selbst wirksam sind. Nur dem Selbstschaffenden 
kommt die Kultur- und Bildungsintention der Zeit, damit aber der Weg, der 
der aufstrebenden Generation gewiesen werden muß, zu voller Klarheit. Nur 
Persönlichkeiten, die sich selbst zu hoher Warte erhoben haben, würden die 
von Troeltsch gestellte Aufgabe lösen können. 

2. Vorbildlich für die Behandlung der Gesamtaufgabe ist das auf engerem 
Gebiet bereits Geleistete. Das Unterrichtswerk der Mathematiker zeigt, daß 

Zeitschrift f. pädagog. Psychologie 18 



274 Über die künftige Pflege der Pädagogik an den deutschen Universitäten 

nicht nur die Einzelfragen der speziellen Didaktik, sondern auch die prin- 
zipiellsten Probleme des Unterrichtszieles nur durch souveräne Beherrschung 
des gesaraten Lehrguts zu lösen sind. 

3. Daß wir aber im Gegensatz zu früheren Zeiten nur auf Einzelgebieten 
der Kultur Führer besitzen, liegt an der Entfremdung und Spannung zwischen 
Philosophie und Einzelwissenschaft, in der die jetzt führende Gelehrtengene- 
ration aufgewachsen ist. Indes schon bei ihr ist zu bemerken, wie die zu- 
nehmende Annäherung zwischen Einzelwissenschaft und Philosophie die Dis- 
kussion der Bildungsfragen von dem Standort im Einzelgebiet aus auf eine 
immer höhere Warte hebt. Dieser allmählich und ohne Begründung neuer 
Fächer zum Ziel führende Entwicklungsgang wird gefördert durch eine der 
Wichtigkeit des Gegenstands angemessene und der gekennzeichneten Lage 
entsprechende Vertretung der Philosophie an den Universitäten. 

4. Vor allem aber wird diese Entwicklung dadurch gefördert, daß nicht 
nur die Fachmänner der Philosophie und Psychologie sowie geeignete Prak- 
tiker, sondern auch Vertreter der Einzelwissenschaft sich in einem pädago- 
gischen Seminar, wie in Halle, zusammenschließen. Nach Erfahrungen, die 
Verf. bei der Vertretung des einen philosophischen Ordinariats in Halle ge- 
macht hat, schien sich diese — auch in Marburg erstrebte — Organisation 
zu bewähren. Auch eine Gelehrtengeneration, die philosophischen Fragen 
wieder näher steht, wird die pädagogische Auswertung des Lehrguts nur in 
gemeinsamer Arbeit vollziehen können. 

5. Erfahrene Schulmänner von Ansehen und Rang führen lebhaft Klage, 
daß die Thesen gerade den Schwierigkeiten, mit denen der Praktiker am 
schwersten ringt, nicht Rechnung tragen. Nicht wie das Unterrichtsziel zu 
bestimmen sei, sondern wie man Zugang zmu Geist des Zöglings finde, sei 
die dringendste Frage des Praktikers. Die moderne Psychologie, durch die 
Arbeit von Dilettanten und durch voreilige praktische Reformen zuweilen 
diskreditiert, wird, wenn durchweg fachmännischen Händen anvertraut, diese 
Aufgabe in zunehmendem Maße lösen. Täglich mehr liefert sie den Beweis, 
daß das Seelenleben der Kinder und Heranwachsenden ein uns unbekanntes 
Land ist, das sich nicht dem intuitiven Blick und dem einfühlenden „Ver- 
stehen", sondern nur methodischer Tatsachenforschung erschließt. Das für den 
Lehrer allerdings unerläßliche einfühlende „Verstehen" dieser neuen Welt 
und der Blick für sie wird erst erzogen durch Beschäftigung mit der wissen- 
schaftlichen Psychologie, wie sich ja auch in der Geschichte das „Verstehen" 
in Diltheys Sinn erst über gründlicher Tatsachenforschung erhebt. Die Förde- 
rung der Psychologie ist auch die unerläßliche Voraussetzung für die Lösung 
der unter 1. — 4. erwähnten Fragen, da die Zerrissenheit unserer Kultur, ins- 
besondere der fast ständige Konflikt zwischen Natur- und Kulturwissenschaft, 
von der späten Erforschung des vermittelnden Zwischengebietes, eben des 
psychologischen, herrührt. Wie sehr die Psychologie, für die ein unerläßliches, 
wenn auch keineswegs das einzige Hilfsmittel das Experiment ist, in Preußen 
noch der Förderung bedarf, das zeigen eindringlich die Angaben G. E. Müllers, 
dessen psychologisches Institut, ungeachtet seiner unzureichenden Ausstattung, 
seit Jahrzehnten einen wichtigen Anziehungspunkt der Universität Göttingen 
bildet (vgl. Bericht über den VI. Kongreß für experimentelle Psychologie in 
Göttingen 1914. Leipzig 1914. S. 106 ff.). 



Gutachtliche Äußerungen, Zweite Reihe. Mutheeius 275 

Zur Frage der Lehrstühle für Pädagogik an den Universitäten. 

Von Karl Muthesius. 

Aus der großen Zahl von Fragen, die in der pädagogischen Konferenz im 
Kultusministerium verhandelt worden sind, möchte ich zwei herausheben: 
1. Die Einbeziehung der Volksschulpädagogik, 2. Die Übungsschule. 

1. 

Troeltsch hat in seinem Leitsatz 6 hervorgehoben, daß die Pädagogik 
nur etwas Ganzes sei, wenn sie die Volkserziehung als Ganzes, also die Volks- 
schule mit eingeschlossen, behandle. Und in seinem Schlußwort erkläit er 
es für „selbstverständlich", daß die Volksschule in die Universitätspädagogik 
einbezogen werden müsse als Gegenstand ihrer Forschung. „Es handelt sich 
ja gerade um die Gesamtheit des nationalen Unterrichtswesens und um die 
Spezifikation eines einheitlichen Geistes nach den verschiedenen Schulgattungen 
und Schulstufen hin." 

Die Einheitlichkeit der Pädagogik ist damit treffend zum Ausdruck gebracht 
worden. Die Tragweite dieses Urteils erstreckt sich weiter als es auf den 
ersten Blick scheinen mag. Wird anerkannt, daß Volksschulpädagogik und 
Pädagogik der höheren Schulen nicht zwei grundsätzlich verschiedene Dinge 
sind, so müssen alle die bis in die neueste Zeit wiederholten Behauptungen über 
die grundsätzlich verschiedene Lehrweise an beiden Schulgattungen aufgegeben 
werden, es kann dann auch nicht bestritten werden, daß es grundlegende 
Richtlinien für eine gewisse Einheitlichkeit in der Ausbildung der beiden 
Lehrergattungen gibt. Die pädagogische Konferenz hat also dadurch, daß sie 
sich zu der Einbeziehung der Volksschulpädagogik in die Universitätspäda- 
gogik bekannte, dem Bestreben nach innerer VereinheitHchung des gesamten 
Schulwesens und seiner Lehrerschaft einen wesentlichen Dienst geleistet. 

Die nächstliegende Folgerung aus ihrer Stellungnahme hat zwar die Kon- 
ferenz nicht umgangen, es aber dann doch nicht zu einer widerspruchslosen 
Meinungsäußerung über sie gebracht : über die Zulassung von Volksschullehrern 
zur Universität. Zwar hatte Ziehen nicht ganz unrecht, wenn er behauptete, man 
habe zu dem Streben der Volksschullehrer nach der Universität nicht Stellung 
zu nehmen, sondern „lediglich die Frage der inneren Konstituierung der 
Pädagogik als Universitätsdisziplin zu erörtern". Aber ein innerer Zusammen- 
hang zwischen beiden Dingen besteht zweifellos. Für wen soll denn Volks- 
schulpädagogik an der Universität gelehrt werden, wenn nicht für diejenigen, 
welche in der Volksschule arbeiten? Gewiß liegt es in der Auffassung des 
Bildungswesens als einer Einheit, daß auch andere Studierende, die künftigen 
Oberlehrer, einen Überblick über das Gesamtgebiet, in dem die Volksschul- 
pädagogik einen notwendigen Teil bildet, erhalten, aber die eigentliche Ver- 
tiefung in das Sondergebiet wird doch von denen erwartet, die ihr Sonder- 
beruf zu ihm in die lebendigste Beziehung setzt. So hat denn auch Troeltsch 
von allem Anfang an das hier vorliegende Verhältnis aufgefaßt. Schließe 
man, sagt er in Leitsatz 6, die Volksschule in die Volkserziehungswissenschaft 
ein, so ergäbe sich von da aus „eine Erweiterung und ein Wechsel des Hörer- 
kreises, aber nur unter der Bedingung, daß auch die zukünftigen Volksschul- 
lehrer oder doch wenigstens eine gewisse Auswahl aus ihnen an diesen 
Kollegien beteiligt würden". In vorsichtigerer Form erklärte er dann in seinem 
Schlußwort, er wage nichts darüber zu sagen, wie weit aus der Einbeziehung 

18* 



276 Über die künftige Pflege der Pädagogik an den deutschen Universitäten 

der Volksschule in den Gegenstand auch eine irgendwie geartete Beteiligung 
von Volksschullehrern als Hörern gefolgert werden solle und müsse. Ihre 
Forderungen würden jedenfalls in Zukunft gesteigert auftreten, es scheine 
ihm aber genügend, wenn die Kontaktstelle vorhanden sei, an die später 
etwaige Verbindungsschnüre angelegt werden könnten. 

Zwischen Leitsätzen und Schlußwort Troeltschs liegen eine Anzahl Äuße- 
rungen, die in verschiedener Abschattierung zu der Frage des Studiums der 
Volksschullehrer Stellung nehmen. Ziehen zollt diesem Streben nach Weiter- 
bildung höchste Anerkennung und hält es für erwünscht, wenn den einzelnen 
Volksschullehrern Gelegenheit gegeben wird, als Gasthörer auch den Vor- 
lesungen über Pädagogik an der Universität beizuwohnen; die Behandlung 
der Disziplin dürfe aber natürlich durch diesen Kreis von Zuhörern keinerlei 
Änderung in ihrem grundsätzhchen Charakter erfahren. „So verlockend es 
für den Universitätslehrer der Pädagogik sein mag, den mächtigen Resonanz- 
boden fruchtbar zu machen, den der deutsche Volksschullehrerstand mit 
seinem rühmlichen Streben nach Weiterbildung ohne Zweifel darstellt, so 
unverbrüchhch muß auf der andern Seite daran festgehalten werden, daß 
die Pädagogik als Universitätsdisziplin in bezug auf die Hochhaltung ihres 
Wissenschaf tUchen Charakters keinerlei Zugeständnisse machen darf." 

Den gleichen Vorbehalt machte auch Kuck ho ff. Es sei gegen das Studium 
^Hochqualifizierter" nichts einzuwenden, nur dürfe „dasNiveau der Vorlesungen 
um ihretwillen nicht niedriger gehalten werden". Heinrich Maier be- 
hauptete, in Tübingen hätten die Volksschullehrer zu den eifrigsten Hörern 
gehört, aber nicht auf der erforderlichen Bildungshöhe gestanden. Völlig ab- 
ablehnend verhielt sich Oberlehrer Litt. Die zu wünschende Kulturpädagogik 
setze einen Einblick in die Kulturzusammenhänge voraus. „Einen solchen 
Einblick in das Wesen einer Kultur zu gewinnen, ist aber dem Volksschul- 
lehrer seiner ganzen Bildung nach versagt, also ist ihm die Teilnahme an 
diesen Vorlesungen nicht zu gestatten." Unmittelbar nach ihm kam Spranger 
zum Wort, der auf Grund seiner Leipziger Erfahrungen berichtete, daß dort, 
wo die Volksschullehrer seit 1865 zum Studium der Pädagogik zugelassen 
seien, das Niveau durch sie keineswegs herabgezogen werde. „Ja ihre Teil- 
nahme wirkt belebend auf die Diskussion ein, da die Lehrer aus der eigenen 
Praxis berichten können." Für den Dozenten ergebe sich allerdings leicht 
die Gefahr politischer Abhängigkeit, die aber schwinde, wenn man sich rein 
auf den akademischen Ton einstelle. 

Unter den Volksschullehrern ist vielfach die Meinung verbreitet, die Uni- 
versitäten würden sie, wenn nur die Regierung die nötigen Anordnungen 
erlasse, mit offenen Armen aufnehmen. Sie mögen aus den Verhandlungen der 
pädagogischen Konferenz von neuem ersehen, wie irrig das ist. Selbst so offen- 
kundige Freunde der Volksschullehrer wie Ziehen machen ihre Zustimmung 
von Vorbehalten aller Art abhängig, die Ansicht, daß die Volksschullehrer „nicht 
auf der erforderlichen Bildungshöhe" stünden, ist verbreiteter, als man in 
Lehrerkreisen glaubt, und die von Litt mit so apodiktischer Sicherheit hin^ 
gestellte Behauptung: „Einen solchen Einblick in das Wesen einer Kultur zu 
gewinnen, ist dem Volksschullehrer seiner ganzen Bildung nach versagt", 
spiegelt mit ihrer ohne jede Einschränkung gezogenen Folgerung, daß dem 
Volksschullehrer die Teilnahme an den Vorlesungen nicht zu gestatten sei, 
das durchschnittliche Urteil der Oberlehrerschaft Norddeutschlands wieder. 



Gutachtliche Äußerungen, Zweite Reihe. Muthesius 277 

Eins ergibt sich jedenfalls mit zwingender Sicherheit aus den Verhandlungen: 
Der Zusammenhang zwischen Volksschullehrerbildung und Universität kann 
nur dadurch hergestellt werden, daß zunächst einmal eine Auswahl „Höchst- 
qualifizierter" zum Studium zugelassen wird. Erst wenn diese, wie es in 
Sachsen geschehen ist, den Beweis erbracht haben, daß ihnen keineswegs die 
., erforderliche Bildungshöhe" mangelt und deshalb die Befürchtung unbegrün- 
det ist, daß sie „das Niveau herabdrücken werden" i), erst dann werden sich 
die Pforten der Universität weiter öffnen. Man mag darin nicht die letzte 
Lösung der ganzen Frage sehen, man mag darin mehr nur eine Station auf 
dem Wege nach dem Hauptziele erblicken: ohne diese Übergangszeit ist es 
überhaupt unmöglich, in der Frage vorwärts zu kommen. Sie ist vor allen 
Dingen (leshalb nicht auszuschalten, weil in ihr erst einmal die Lehrerbildungs- 
anstalten mit akademisch gebildeten Lehrkräften, die aus dem Volksschullehrer- 
stande stammen, versorgt werden müssen, wodurch allein ihre Lehrweise und 
ihre Leistungen so ausgestaltet und gesteigert werden können, daß alle Zweifel 
an der wissenschaftlichen Zulänglichkeit schwinden. Die Volksschullehrer 
aber haben mit dem gänzlich unvermittelten Verlangen, sofort allen den Zu- 
gang zur Universität zu gestatten, nur die Widerstände gesteigert und damit 
selbst die Entwicklung gehemmt. 

2. 

In der Ablehnung von Übungsschulen waren die Mitglieder der Konferenz 
einig; wenigstens wurde von keiner Seite ein Wort für sie eingelegt. Zwar 
forderte man zur Ergänzung der Vorlesungen pädagogische Seminare, aber 
so erklärte z, B. Frischeisen-Köhler: „Da die Anleitung zur Erziehungs- 
praxis und zum Unterricht nicht Aufgabe der Universitätspädagogik sein kann, 
kann das pädagogische Seminar nur ein Seminar für theoretische Pädagogik 
sein; die praktische pädagogische Einführung ist dem Gymnasialseminar aus- 
schließlich vorbehalten." Zu dieser dürfe, meinte Troeltsch,, an der Uni- 
versität „keine Dublette geschaffen werden". 

Mir scheint, es liegt hier zum mindesten eine recht einseitige Auffassung 
vom eigentlichen Wesen der pädagogischen Bildung vor. 

Pädagogik ist nicht nur Wissenschaft, sondern auch Kunst, und wie es im 
Wesen jeder wahren Bildung liegt, daß sie nach Betätigung, nach Produktivität 
geradezu hindrängt, so namentlich im Wesen der pädagogischen Bildung. 
Für alle großen Erzieherpersönlichkeiten ist der Drang nach pädagogischer 
Betätigung kennzeichnend; Pestalozzi ist ein typisches Beispiel hierfür. Die 
Pädagogik als bloße Theorie betreiben, heißt sie blutleer machen. Überall 
verfällt die Theorie der Verdörrung, wenn sie nicht fortlaufend in ein leben- 
diges Verhältnis zur Praxis gesetzt wird. Zugestandenermaßen ist es der Vor- 
zug der ärztlichen Berufsbildung, daß hier die Organisation eine befruchtende 
Wechselwirkung, ein vollständiges gegenseitiges Durchdringen von Theorie 
und Praxis gewährleistet. Würden wir nicht den Vorschlag, die Kliniken von 
der medizinischen Fakultät zu trennen, als ganz undurchführbar empfinden ? 
So werden auch pädagogische Lehrstühle an den Universitäten nur eine tiefere 
Wirkung hervorbringen können, wenn sie in irgendeiner Weise mit päda- 



•) Vergl. Pädagogische Blätter 1911, S. 43 u. 328: Die Erfolge der sächsische» 
Studieneinrichtungen für Volksschullehrer. 



278 über die künftige Pflege der Pädagogik an den deutschen Universitäten 



gogischen Beobachtungs- und Übungsfeldern verbunden werden, so daß sie 
fortlaufend das Bild der Verwirklichung neben sich haben. 

In dem Satze Sprangers: „Gerade dies ist die Seelennot des Ordinarius, 
daß ihm die Berührung mit der ganzen Breite der pädagogischen Praxis fehlt", 
ist das Bedürfnis in Rücksicht auf den Dozenten überzeugend ausgesprochen, 
und auch Ettlinger hat darauf hingewiesen, daß es „vielleicht für den Lehrer 
der Pädagogik selbst" einer Übungsschule bedürfe. Ist es aber nicht ein 
Widerspruch, das Bedürfnis mit so eindringlichem Wort zuzugestehen und 
doch die Verwirklichung abzulehnen? Als gleichen Widerspruch empfinde 
ich es, wenn z. B. Kuckhoff fordert, die pädagogische Psychologie solle dem 
Hörer die Mittel an die Hand geben, die verschiedenen Begabungen zu er- 
kennen, in einem Atem damit jedoch erklärt: „Eine Übungsschule aber ist ab- 
zulehnen". Wo soll der Hörer Gelegenheit finden, Begabungen zu erkennen, 
wenn nicht an lebendigen Kindern? 

Erythropel rät von der Errichtung einer Übungsschule mit der Be- 
gründung ab: „Die Technik des Unterrichts ist noch lange nicht das Wesent- 
liche". So wahr dieser Satz an sich ist, so muß doch mit allem Nachdruck 
betont werden, daß die Einübung der Unterrichtstechnik eben nicht als das 
Wesentliche einer Übungsschule angesehen werden darf. Diese mag getrost 
den Gymnasialseminaren als deren eigentliche Aufgabe vorbehalten bleiben. 
Hier handelt es sich zunächst um etwas anderes und weit Wertvolleres: die 
Begründung der rechten pädagogischen Gesinnung. Das kann nur geschehen 
in lebendigem Umgang mit der Jugend. Goldbeck beklagt es bei aller An- 
erkennung des Eifers und des Wohlwollens der Lehrer, daß ihnen „das Ver- 
ständnis für die kindliche Seele, die Fähigkeit des Sicheinfühlens" fehle. Dem 
Mangel kann aber auf keine andre Weise abgeholfen werden, als daß der 
Lehrer gleich beim Beginn seiner Berufsbildung in ein inniges Gemeinschafts- 
verhältnis zur Jugend gesetzt wird. Mit warmen Worten hat Becker auf 
die tiefer liegenden Werte der pädagogischen Berufsbildung hingewiesen. 
Wenn Troeltsch in seinen Leitsätzen gleichsam als Nebenaufgabe der neuen 
Pädagogik erwähnt habe, die Studenten in die Ideale und in die Ethik des 
Lehrerberufs einzuführen, so müsse er mit Entschiedenheit betonen, daß hierin 
gerade das Allerwesentlichste enthalten sei. Im allgemeinen werde von den 
Lehrern der einzelnen Fächer jede Beziehung auf die Schule, d. h. auf ihre 
erziehlichen Zwecke, abgelehnt, die Studenten würden zu Gelehrten, aber nicht 
zu künftigen Lehrern erzogen und nähmen deshalb von der Universität eine 
falsche Berufsethik mit ins Leben. „Diese Dissonanz zu lösen, den beiden 
großen Gefahren der Intellektualisierung und der Spezialisierung zu begegnen, 
ist die neue pädagogische Professur vor allem berufen: sie soll ausgleichen 
und verbinden, soll schon auf der Universität den Studenten mit dem Ideal 
seines künftigen Berufes ganz durchdringen." Sehr gut gesagt. Meint man 
aber, derartige Wirkungen zu erzielen, wenn man die Studenten bloß an- 
redet? Ein in seiner Tiefe erfaßtes Ideal drängt mit der Macht der Natur- 
notwendigkeit nach Verwirklichung, nach Betätigung; es verblaßt wieder, wenn 
diese Betätigung auf fernere Zeiten verschoben wird. Nur im eigenen Tun 
findet es Nahrung, nur in der unmittelbaren engen Berührung mit der Jugend 
kann das Berufsideal des künftigen Lehrers gedeihen. 

Das Bedürfnis nach irgendwelcher Beziehung zur Praxis ist in der Kon- 
ferenz namentlich von mehreren praktischen Schulmännern wiederholt aus- 



Gutachtliche Äußerungen, Zweite Reihe. Sickinger 279 

drücklich hervorgehoben worden. Borbein fordert die praktische Berührung 
mit der Jugendbewegung; Reinhardt erhofft eine gegenseitige Befruchtung 
von Theorie und Praxis davon, daß der Professor der Pädagogik den Sitzungen 
der Gymnasialseminare, dem Unterricht, den Prüfungen am Schluß der prak- 
tischen Ausbildung beiwohnt. Das alles sind aber nur notdürftige Ersatz- 
mittel für den Dozenten, gelegentUche , flüchtige Annäherungen an die 
Wirklichkeiten des pädagogischen Lebens, die noch lange nicht die Gewähr 
bieten, daß dieses Leben mit allen seinen flutenden Erscheinungen in dem 
Universitätsunterricht seine befruchtenden Wirkungen ausübt. Aber was die 
Hauptsache ist: der Hörer geht dabei vollständig leer aus, er soll künstlich 
von jeder Gelegenheit, sich selbst irgendwie zu betätigen, ja auch nur mit 
eigenen Augen zu beobachten, abgesperrt werden. 

Das ist unnatürlich, und deshalb unhaltbar. Errichtet man pädagogische 
Professuren mit pädagogischen Seminaren, so werden Professor und Studenten 
bald von innen heraus dazu gedrängt werden, die Verbindung mit der päda- 
gogischen Wirklichkeit aufzusuchen, es werden aus innerer Notwendigkeit heraus 
Einrichtungen entstehen, die für Lehrer «und Hörer die Möglichkeit bieten, 
in irgendeiner Form pädagogisches Empfinden und Denken in Tun umzu- 
setzen. Sie brauchen durchaus keine Dubletten der Gymnasialserainare zu 
sein, es lassen sich Organisationen denken, die eine Vorwegnahme der Auf- 
gaben jener vermeiden. Die Technik des Unterrichts bis zu einem erheblichen 
Grade der Fertigkeit einzuüben, ist nicht ihr Zweck, wenn sie auch zu den 
ersten Lehrversuchen Gelegenheit bieten mögen. Sie sollen vor allen Dingen 
dem künftigen Lehrer in planmäßigen Veranstaltungen Gelegenheit geben, in 
ein enges Gemeinschaftsverhältnis zur Jugend zu treten. Nur dadurch kann er 
in die rechte pädagogische Temperatur versetzt werden, nur dadurch kann in 
ihm die Stimmung rege werden, daß der Lehrer etwas anderes ist als ein 
Stundenhalter und Sklave des Uhrzeigers, nur dadurch kann sich in ihm alles 
das entfalten, was man in den Ausdruck pädagogisches Berufsideal zusammen- 
fassen mag. 

SchHeßlich noch eine kurze allgemeine Bemerkung. Borbein machte dar- 
auf aufmerksam, daß der Name Herbarts kaum genannt worden sei. Das 
ist überhaupt das Kennzeichen der Konferenz : sie hat das Problem in seinem 
ganzen Umfange ab ovo behandelt, sie hat (mit Ausnahme eines kurzen Hin- 
weises durch Ziehen) unbeachtet gelassen, daß die Frage der pädagogischen 
Professuren anderwärts bereits gelöst ist, daß insbesondere 'auch die beiden 
Einzelfragen, auf die wir die Aufmerksamkeit lenken wollten, ihre Geschichte 
haben : die Zulassung von Volksschullehrern zur Universität und die Errichtimg 
pädagogischer Seminare mit Übungsschulen. Vielleicht hätte es doch zur 
Klärung der Anschauungen beigetragen, wenn man dieses ganze Erfahrungs- 
und Tatsachengebiet nicht so ohne weiteres als nicht vorhanden betrachtet hätte. 

Zum Begriff der Hochschulpädagogik nach den Bedürfnissen 
der Jugend- und der Volkserziehung. 

Von Anton Sickinger. 

„Die Welt soll nicht so rasch zum Ziele als wir denken und wünschen. 

Immer sind die retardierenden Dämonen da, die überall dazwischen- und 

überall entgegentreten, so daß es zwar im ganzen vorwärts geht, aber sehr 

langsam." Dieses Goethewort trat mir in den Sinn, als ich nach der Lektüre 



280 Über die zukünftige Pflege der Pädagogik an den deutschen Universitäten 

der Thesen und des Verhandlungsbeiichts der im preußischen Ministerium 
der geistlichen und Unterrichts- Angelegenheiten am 25. u. 26. März 1817 
abgehaltenen Pädagogischen Konferenz die zurückliegenden 50 Jahre in 
Gedanken durchwanderte, in denen mir nacheinander als Schüler der Volks- 
schule und des Gymnasiums, als Student der klassischen Philologie, als 
Gymnasiallehrer (zugleich Lehrer des Turnens) und seit 23 Jahren auf 
einem leitenden Posten mit weittragender Verantwortung reichlich Gelegenlieit 
geboten ward, die ganze Tragweite des pädagogischen Problems passiv und 
aktiv zu erleben und so an mir selbst und dazu an ungezählten anderen, 
die am Erziehungswerke in den verschiedensten Stellungen tätig sind und 
mit denen ich Erfahrungen austauschte, einen Maßstab für das, was in 
der Sache nottut, zu gewinnen. Ja, es ist langsam, aber mit Genugtuung 
sei es gesagt, es ist vorwärts gegangen. In scharf ausgeprägter Form 
kommt diese erfreuliche Tatsache in den vom Minister zum Beginn und 
zum Beschluß der Verhandlungen gesprochenen Sätzen zum Ausdruck: die 
alte Pädagogik sei reformbedürftig und müsse auf eine neue Basis gestellt 
werden. Die Universitäten und Fakultäten müssen den praktischen Be- 
dürfnissen Rechnung tragen. Da die Universität die Lehrer vorbildet, so habe 
sie auch die Oberlehrerschaft mit dem Geist der Pädagogik zu erfüllen. 
Schon auf der Universtät müsse dies geschehen — in diesem Geiste der 
Pädagogik sei das Schönste des Lehrerberufs beschlossen. Unserer 
Oberlehrerschaft fehle es noch daran. Es müsse dahin kommen, daß der 
nicht als volles Glied des Standes gelte, der nicht eine Stellung zu den großen 
kulturphilosophischen Fragen zu finden suche und in ihnen lebe. Dies Ziel 
müsse erreicht werden, wenn wir die Schule auf die notwendige Höhe heben 
wollen. Das sind unzweideutige und im Munde des Kultusministers des 
führenden Staates besonders bedeutsame Worte, auf denen sich ein Neues 
wohl aufbauen läßt. Schade, daß für das Neue nicht schon in den der 
Aussprache zugrunde gelegten Leitsätzen, die nach außen hin als die Willens- 
raeinung der Konferenz gelten, die genügend breite Basis gewählt worden 
ist. Die neue Hochschulwissenschaft wurde nämlich in den Leitsätzen nicht 
nach den praktischen Bedürfnissen (vgl. die Worte des Ministers), sondern 
in erster Linie nach formalen Rücksichten, der Einfügbarkeit des Neuen in 
den Rahmen der philosophischen Fakultät und weiterhin mit dem Zuschnitt 
auf die Tragfähigkeit einer Person, des neuen Professors der Pädagogik, 
abgegrenzt und als die selbständige und umfassende Wissenschaft vom gesamten 
staatlichen Schulwesen einschließlich der Volksschule, seine Geschichte und 
seine Ziele gekennzeichnet. Gewiß, die wissenschaftlich historisch philo- 
sophische Bearbeitung der tatsächlich bestehenden nationalen Schuleinrich- 
tungen ist eine Aufgabe der neuen Erziehungswissenschaft. Darin waren 
die Konferenzteilnehmer einig, und insofern geben die Leitsätze die Anschauung 
der Konferenz wieder. Allein das nationale Schulwesen ist doch nur ein Teil 
der pädagogischen Wissenschaft, von der unser Volk durchgreifende Förderung 
erwartet. In ihren Begriff fallen sämtliche Institutionen der Volkserziehung 
und der Volksbildung, die der Mündigen so gut wie die der Unmündigen, 
sie alle mit der einheitlichen Zielrichtung, in umfassender Menschenökonomie 
die ungeheuren quantitativen Verluste des Volkskörpers an gesundem Leben, 
an Menschengeist, Kultur- und Wirtschaftskraft qualitativ dadurch zu ersetzen, 
daß auf dem Wege des organisierten Zusammenwirkens der in Familie, Schule, 



Gutachtliche Äußerungen, Zweite Reihe. Sickinger OQj 

Staat und Gesellschaft wirkenden Erziehungsmächte jede im Volksnachwuchs 
schlummernde Einzelkraft durch die richtigen Mittel zunächst zu dem 
erreichbaren Höchstmaß individueller Kultur und sozialer Leistungsfähigkeit 
entwickelt, sodann zur Erzeugung entsprechender Kultur- und Gebrauchswerte 
am rechten Platze in die nationale Gesamtwirtschaft eingeordnet und mög- 
lichst lange produktiv erhalten wird. Wenn je, so gilt für uns heute und 
künftighin das Wort: „die Nation lebt nicht von der Vergangenheit, sondern 
von der Zukunft". Nur die gekennzeichnete, in die Tiefe und in die Weite 
greifende Mitarbeit an der Kultur des kostbarsten Besitzes der Nation ent- 
spricht der Würde und der in großer Vergangenheit wurzelnden Tradition 
der deutschen universitas. Nur der aus solcher Auffassung geborene Geist 
der Pädagogik wird bewirken, daß die Lehrenden ihren Blick über den engen 
Rahmen der Schule hinauslenken und die grundsätzlichen Zusammenhänge 
einerseits ihres Sondergebietes mit den übrigen Gebieten der Jugenderziehung, 
andererseits der Schulerziehung mit der Volkserziehung und der Volkswohl- 
fahrt klar erkennen, wodurch ihr Verantwortlichkeitsgefühl, aber auch ihre 
Befriedigung an der eigenen Arbeit gesteigert wird, indem sie sich als Ver- 
walter und Mehrer der idealen und damit auch der wirtschaftlichen Güter 
unseres schwer ringenden Volkes fühlen lernen und aus dieser Gesinnung 
heraus ihre Arbeit möglichst ertragsreich zu gestalten bemüht sind. 

Indessen ist, und damit komme ich auf den Kern meiner Ausführungen, die 
ertragsreiche Berufsausübung auf irgendeinem Posten des Erziehungswesens 
nicht schon sicher gestellt durch eine klare und gehobene Berufsauffassung 
als Frucht der Einfühlung in die sachlichen Inhalte einer kultur- und staats- 
politisch orientierten Hochschulpädagogik, sondern mindestens ebenso wich- 
tige Vorbedingung dafür ist die Vertrautheit mit den Forderungen, die sich 
für die erzieherische und unterrichtliche Tätigkeit, für Lehrkunst und Lehr- 
handwerk aus der physischen und psychischen Natur des zu erziehenden 
und zu bildenden Menschen als unbedingt zu beachtenden Normen ergeben. 
Denn die Natur läßt sich nicht vergewaltigen. Wir meistern die Natur nur, 
wenn wir ihre Gesetze befolgen. Die höchste Weisheit der Pädagogik 
ist deshalb, der Natur getreu zu verfahren. In der unzulänglichen 
Beachtung dieser Grundnorm aller Erziehung wurzeln in der Hauptsache die 
Mißerfolge der alten Pädagogik. Der von Troeltsch hervorgehobene Umstand, 
die heutige Schule sei in Inhalt und Methode dem modernen Menschen 
vielfach nicht ganz angepaßt (Verhandlungsbericht S. 24), der tief eingewurzelte 
Irrtum, die Aufgabe des Oberlehrers erschöpfe sich im Gegensatz zu der des 
Volksschullehrers im Lehren, und wer eine Wissenschaft gut verstehe, sei 
auch schon imstande, sie andern gut zu lehren, ferner die starken Mißgriffe 
nicht bloß bei Behandlung des Lehrgutes (Verhandlungsbericht S. 12 und 25), 
sondern auch bei der Behandlung der Schüler, das leider so häufig gespannte 
Verhältnis zwischen Lehrern und älteren Zöglingen, die nicht zur Ruhe kommen- 
den Klagen der Überbürdung und die Häufigkeit der Einstellung von Haus- 
lehrern selbst bei Schülern, die bei verständigerem Betrieb auf eigenen Füßen 
stehen könnten, „die noch immer herrschende Neigung der Lehrer zu ganz 
schematischerBeurteilung der Schüler, die zuweilen geradezu menschenmordend 
wirkt" (Verhandlungsbericht S. 22), weiterhin das Versagen gegenüber der 
Notwendigkeit der gegenseitigen Rücksichtnahme bei den an die Schüler der 
gleichen Klasse zu stellenden täglichen Arbeitsforderungen, die geradezu un- 



282 Über die künftige Pflege der Pädagogik an den deutschen Universitäten 



sinnigen Stofforderungen, die hier und dort für die neu einzurichtenden Über- 
gangsklassen gestellt worden sind, die verhältnismäßig geringe Einwirkung 
der Schule aufs Elternhaus (Verhandlungsbericht S. 26), die befremdende 
Unkenntnis der Lehrer hinsichtlich der außerschulischen Interessen und Be- 
tätigungen der Schüler, die ablehnende Stellungnahme gegenüber dem Erlaß 
des Ministers, durch den auch den Lehrern der höheren Schulen die Berufs- 
beratung der Schüler zur Pflicht gemacht wird — diese und andere dem 
mit der Praxis Vertrauten wohlbekannten Erfahrungstatsachen erweisen zur 
Genüge: das Hauptstück des auf der Hochschule zu legenden theore- 
tischen Unterbaues der Pädagogik hat die Einführung in die Forschung 
und die Forschungsergebnisse der physio-psychologischen Jugend- 
kunde zu bilden. 

Im Hinblick auf das Gewicht dieses menschenkundlichen Bestandteils 
der Pädagogik, der in den Leitsätzen entschieden zu kurz gekommen ist, sei 
noch auf einiges besonders hingewiesen. 

Die bisherige einseitige Ausbildung der Studierenden zu Philologen, Mathe- 
matikern hat gar leicht eine Überschätzung des Stofflichen, zumal seiner quanti- 
tativen Seite und die Trübung des Blicks für die Unteilbarkeit des Erziehungs- 
objektes zur Folge. Dafür ein sprechender Beleg aus der Praxis. Zur Zeit 
der Einführung der dritten Turnstunde wurde im Gymnasiallehrei*- Verein einer 
unserer größten Städte folgende These einstimmig gutgeheißen : „Die Delegierten- 
konferenz erblickt in der immer mehr sich steigernden Berücksichtigung der 
Körperpflege im Schulbetrieb ein Hindernis zur Erreichung der in den Lehr- 
plänen festgesetzten Ziele." Dieser vom Standpunkt des Ganzen der Er- 
ziehung befremdenden Stellungnahme liegt die Befürchtung zugrunde, durch 
die stärkere Betonung der körperlichen Seite dei Erziehung gingen unsere 
Schulen ihres geschichtlichen Charakters, Pflegestätten des Geistes, Übungs- 
stätten für gründliches Lernen zu sein, verlustig. Diese Befürchtung ist nichtig. 
Einmal ist die Körperübung zugleich auch eine Übung des Geistes, insofern 
mit jedem bewußten Üben der Muskeln ein Üben des nervösen Zentralorgans 
parallel geht und von den Leibesübungen Wirkungen auf den Intellekt, das 
Gemüts- und Willensleben ausgehen, die in ihrer Eigenart durch nichts an- 
deres ersetzt werden können. Sodann ist Gründlichkeit und Ergiebigkeit des 
Lernens nicht gleichbedeutend mit systematischer Vollständigkeit der Lern- 
stoffe. Diese alte Weisheit hat zu Anfang des Krieges durch einen die Sich- 
tung und Kürzung des Geschichtsstoffes betreffenden Erlaß des preußischen 
Unterrichtsministers eine bemerkenswerte Bekräftigung erfahren. Wenn daher 
durch Abbau der überkommenen Lernstoffe die rein geistigen Arbeitsleistungen, 
die zu einem guten Teil reine Gedächtnisleistungen sind, eingeschränkt werden 
und dafür Wissen, Können und Wollen in einer gesunden Körperlichkeit 
verankert werden, so bedeutet dies eine wertvolle Steigerung der der Gesamt- 
erziehung zum Ziele gesetzten Lebenstüchtigkeit des Individuums. Es 
ist deshalb verständlich •, daß der angeführte Beschluß des Lehrervereins von 
hygienischer Seite ^) eine scharfe Verurteilung erfahren hat: „Ein schrecklicher 
Gedanke, daß eine solche Anschauung gerade in den Kreisen Raum gewinnen 
und gebilligt werden konnte, welchen das Höchste und Kostbarste unseres 
Volkes, unsere Jugend, lange Jahre zwangsweise anvertraut ist. Der jugend- 

') Generaloberarzt und stellv. Korpsarzt Dr. Leu, „Die Lebenslehre ", Berlin 1907. 



Gutachtliche Äußerungen, Zweite Reihe. Sickinger 283 



liehe Körper soll sich nicht nach den Lehrplänen modeln. Vielmehr müssen 
sich die Lehrpläne dem in der Entwicklung begriffenen Organismus 
anpassen, damit er keinen Schaden nimmt und untauglich für das schaffende 
Leben wird." In der Tat: der gesundheitliche, der biologische Gesichts- 
punkt, der verlangt, daß der jugendliche Mensch zu dem der individuellen 
Anlage erreichbaren Höchstmaß von Gesundheit im prägnanten Sinn, 
d. i. zur vollen leiblichgeistigen Leistungstüchtigkeit heranreift, muß in der 
deutschen Erziehung stärker als bisher zum Ausdruck kommen und zwar 
dadurch, daß alle erzieherische Betätigung bewußter unter die Idee der 
richtigen Betätigung gestellt wird — richtig im Sinne von physischer, 
physiologischer und psychologischer Gemäßheit, die ebenso ein zu leicht 
und zu wenig, wie ein zu schwierig und zu viel der Anforderungen ausschließt. 
Diese aus der fortgeschrittenen Erforschung der kindlichen Natur und ihrer 
Wachstumsbedingungen hervorgegangene Forderung ist in der Neuzeit zuerst 
mit Nachdruck für die physische Seite der Erziehung erhoben worden. ^ 
Während früher das Turnen als Bewegungsschule und die körperliche Aus- 
bildung als Aneignung bestimmter Fertigkeiten aufgefaßt wurde und man 
dementsprechend den aufsteigenden Altersstufen den vielgestaltigen Übungs- 
stoff des deutschen Turnens nach der Schwierigkeit der Ausführung zuordnete, 
erblickt man heute — entsprechend der eigentlichen Bedeutung von „Bildung" 
als vollendeter Ausgestaltung des in einem Lebewesen angelegten Formprinzips — 
die Aufgabe der *köiperlichen Ausbildung darin, alle im heranwachsenden 
Kinde vorhandenen Wachstumsanlagen zur bestmöglichen Entfaltung zu bringen, 
und ordnet zu diesem Zwecke den einzelnen Altersstufen die Übungen so 
zu, wie sie dem physiologischen Übungsbedürfnis der Altersstufen entsprechen. 
Der Physiologie kommt also heute bei Aufstellung der Turnlehrpläne das 
entscheidende Wort zu, und die Turnlehrer sind mit der physiologischen Eigen- 
art der kindlichen Entwicklungsstufen und ihrer Bedürfnisse vertraut zu machen. 

Das gleiche biologische Gesetz gilt nun auch für das seehsche Wachstum. 
Wie jeties andere Organ erreicht auch das Gehirn seine vollendete Ausbildung 
und damit die höchsterreichbare Qualität der Leistung nur dann, wenn bei 
der Bildungs- und Unterrichtsarbeit Art und Maß der Betätigung mit der 
individuellen Funktionsfähigkeit des Denkorgans in Einklang stehen. Nur unter 
dieser Vorausetzung kommt es zum selbsttätigen Erwerb der Bildungsstoffe, 
der allein die Entwicklung der intellektuellen Kräfte gewährleistet. Andernfalls 
kommt es, da die Fähigkeit des geistigen Verdauens so wenig wie die des 
leiblichen erzwungen werden kann, höchstens zur Anhäufung gedächtnis- 
mäßigen Wissens, das Steine statt Brot bedeutet, denn das vom Gehirn nur 
mechanisch Aufgenommene stärkt nicht nur nicht die Erkenntnisfähigkeit, 
sondern schwächt die Kräfte der Anschauung und des Urteils. 

Wirksame Entwicklung des Intellekts als Folge des richtigen Verhältnisses 
zwischen Leistungsforderung und Leistungskraft ist aber selbst wieder Vor- 
aussetzung der Entfaltung des Gemüts- und der Erstarkung des Willenslebens; 
denn nur aus der innerlichen Verarbeitung der Kenntnisse und ihrer Um- 
setzung in geistige Kraft erwächst das für die Bildung des Charakters so 
wichtige Selbstvertrauen und in dessen Gefolge Arbeitslust und Arbeitsfreude 



') Vgl. insbesondere F. A. Schmidt „Physiologie der Leibesübungen* und .Das Scliulkind nach 
seiner körperlichen Eigenart und Entwicklung". Leipzig, R. Voigtländers Verlag. 



284 Über die künftige Pflege der Pädagogik an den deutschen Universitäten 



und hieraus hinwiederum das Verlangen nach weiterer Betätigung und die 
Kraft des Beharrens, die unversiegliche Nährquelle für die Erstarkung des 
sittlichen Willens, das Endziel aller erzieherischen Beeinflussung. 

Mit diesen aufbauenden Wirkungen der zwischen Sollen und Können 
harmonisch abgestimmten, d. i. psychologisch richtigen Erziehungsarbeit ver- 
gleiche man die niederhaltenden Wirkungen ihres Gegenstücks nach der zutreffen- 
den Schilderung Meumanns: ') „Unser ganzes pädagogisches und didaktisches 
System krankt an einem fundamentalen Übel. Es gibt noch immer zahlreiche 
Pädagogen, die keine Ahnung davon haben, wie außerordentlich wichtig die 
Behandlung des Gemüts- und des Willenslebens der Kinder für alle ihre 
intellektuellen Leistungen und ihren gesamten geistigen Fortschritt ist. Jeder 
falsche Tadel, jede Versäumnis zur Aufmunterung des Kindes, jedes unberechtigte 
Mißtrauen, alle Art ironischer und spöttischer Behandlung der Kinder, jede 
falsche Beurteilung ihrer Leistungen, jedes Nichtverstehen ihrer Individualität 
und ihres Begabungstypus, jede Zurücksetzung hinter andere vermag bis aufs 
einzelne Wort, das der Erzieher oder Lehrer spricht, in dem Gemüts- und 
Willensleben des Kindes eine Hemmung oder Depression zu verursachen, durch 
die es die nachhaltigste Schädigung davon trägt. Die ganze Pädagogik der 
Demütigung, der Depression, der Schädigung des Selbstbewußtseins, der Unter- 
drückung oder Nichtentwicklung der Selbsttätigkeit der Kinder ist ein Ver- 
brechen an der Kindesseele ; an ihre Stelle muß die Pädagogik des Vertrauens, 
der Aufmunterung, der Aufmunterung um jeden Preis, der Belebung, der 
Selbsttätigkeit und Selbständigkkeit, des gründlichen Eingehens auf die In- 
dividualität und Begabung der Kinder, der Einfühlung in ihre Entwicklungs- 
stufe und des vertieften Verständnisses der gesamten kindlichen Eigenart treten". 

Die Pädagogik des gründlichen Eingehens auf die Individualität 
und die Begabung der Kinder, die Einfühlung in die Entwick- 
lungs- und Wachstumsgesetze und des vertieften Verständ- 
nisses der gesamten kindlichen Eigenart — ja, das ist die leben- 
weckende Pädagogik, die an die Stelle der alten Pädagogik zu treten hat, 
die nach den Worten des Ministers reformbedürftig ist urfÖ auf eine neue 
Basis gestellt werden muß. Darnach bestimmt sich innerhalb des Gesamt- 
begriffs der Hochschulpädagogik die Bedeutung der „psychologischen" Päda- 
gogik, die lehrt, was in Erziehung und Unterricht erreicht werden kann, 
neben der „philosophischen" Pädagogik, die lehrt, was erreicht werden soll. 
Es ist kein Zufall, daß sich die mit den lebendigen Bedürfnissen der Schule 
vertrauten Konferenzteilnehmer in ihrer übergroßen Mehrheit für erstere 
mit Nachdruck eingesetzt haben, daß vor allem auch Reinhardt, der Verfasser 
der gehaltvollen Erläuterungen zu der Ordnung der Prüfungen und zu der 
Ordnung der praktischen Ausbildung für das Lehramt an höheren Schulen 
in Preußen, Psychologie und Jugendkunde in eine Reihe mit der Philosophie 
gestellt hat und daß auch von den Universitätslehrern immerhin eine starke 
Minderheit dem menschenkundlichen Faktor in der pädagogischen Berufslehre 
gerecht geworden ist. Dies sei ausdrücklich festgestellt, um der Auffassung 
entgegen zu wirken, daß die in den Leitsätzen und noch mehr in deren Be- 
gründung sich kundgebende Auslegung, die Psychologie komme im wesent- 
lichen nur für die Technik des Unterrichtens in Betracht und falle deshalb 



') Vorlesungen II, 421. 



Gutachtliche Äußerungen, Zweite Reihe. Sickinger 285 



vornehmlich dem Praktiker, d. i. dem Leiter des 2iährigen praktischen Vor- 
bereitungsdienstes zu, der Standpunkt der Konferenz gewesen sei. 

Für das Bedürfnis einer vollkräftigen Auswirkung des psychologischen 
Einschlags der Pädagogik auf der Hochschule selbst sprechen auch gewisse 
tatsächliche Feststellungen aus dem akademischen Lehrbetrieb der Gegen- 
wart. Einmal das auf der Konferenz von Frischeisen-Köhler hervorgehobene 
starke Interesse bei den Studierenden an der Jugendkunde sowie an den 
großen Erziehungsproblemen und Reformbewegungen der Gegenwart, während 
nur sehr wenige Studierende „Geschichte" der Pädagogik ohne Rücksicht 
auf das Examen hören. Sodann eine auf den Vorlesungsverzeichnissen für 
das Winterhalbjahr 1917/18 beruhende Zusammenstellung darüber, wie zur 
Zeit die Pädagogik als Gesamtbegriff an den 22 deutschen Universitäten in 
die Erscheinung tritt.') Darnach ist die Geschichte der Pädagogik mit 
25 Kollegien vertreten, allgemein pädagogische Themen (Unterrichtslehre, Er- 
ziehungslehre, Spezialfragen) werden in 25 Vorlesungen und Übungen be- 
handelt. Die Psychologie dagegen ist mit 70 Veranstaltungen aufgeführt, 
dazu Psychopathologie mit 11, experimentelle Pädagogik mit 3, Hygiene 
mit 4, Jugendfürsorge mit 1 Veranstaltung. Nach den Fakultäten geordnet 
wurden pädagogische Fragen behandelt: von 21 Dozenten der theologischen, 
24 der philosophischen, 32 der psychologischen, 22 der medizinischen und 
2 der wirtschaftlichen Fächer: ein zahlenmäßiger Beweis dafür, daß eine 
dem Leben zugewandte Pädagogik sich nicht fakultätsmäßig einhegen 
läßt, sondern ihre Wurzeln auch in benachbartes Erdreich schickt, wenn 
sie dort assimilationsgerechte Nahrung findet. Auf diesen freieren lebens- 
volleren Begriff der Pädagogik weisen auch zwei Bemerkungen Ziehens: 
die Anregung, es möge zugunsten der staatsbürgerlichen Belehrung die 
Rechtskunde in irgendeiner Form als Zusatzfach für die Oberlehrerprüfung 
hinzugenommen werden, sodann der Hinweis darauf, wie wertvoll auch für 
die Theologen und die in der Schulverwaltung tätigen Juristen die Universi- 
tätsvorlesungen über Pädagogik seien. Ziehen hätte hinzufügen dürfen: 
auch für die zukünftigen Richter, die Ärzte und nicht zuletzt für die Offiziere, 
denn sie alle sind zur Mitarbeit an der Fülle volkserzieherischer Aufgaben 
berufen. 

Dem freieren Begriff der pädagogischen Disziplin entsprechend wird ihr 
organisationsmäßiger Ausbau an den einzelnen Hochschulen ein verschiedenes 
Bild gewähren. Daraus erwächst kein Nachteil, denn die Vollständigkeit der 
Teilgebiete wird durch die gegenseitige Ergänzung der Hochschulen erreicht. 
Das Hauptbestreben muß darauf gerichtet sein, daß an allen Hochschulen ein- 
schließlich der technischen und Handelhochschulen haupt- oder nebenamtliche 
Vertretung der Pädagogik mit entsprechenden Pflege- und Übungsstätten einge- 
richtet werde und daß die Studierenden des Lehrfaches unter allen Umständen 
schon auf der Hochschule und nicht erst im praktischen Vorbereitungsdienst in 
die Grundfragen der die Physiologie und Psychologie der Jugendlichen umfassen- 
den Jugendkunde in möglichst anregender Form eingeführt werden. Weiterhin 
ist mit allen Mitteln anzustreben, daß die großen Städte, die der Hochschulen 
entbehren, wenigstens psychologische Forschungsinstitute (in natürlicher Ver- 
bindung mit den überall zum Bedürfnis gewordenen Beruf sberatimgsämtern) 



') Frankfurter Schulzeitung 1918, Nr. 12. 



286 Über die künftige Pflege der Pädagogik an den deutschen Universitäten 

ins Leben rufen. An diese schließen sich ungezwungen Vorträge über päda- 
gogisch-psychologische Zeitfragen an, für die das gebildete Publikum durch 
ihre Behandlung in der Presse angeregt steigendes Interesse zeigt. Natürlich 
sind alle für pädagogisch-psychologische Zwecke bestehenden Einrichtungen 
auch den im Dienst befindlichen Lehrern aller Schulgattungen nutzbar zu 
machen; außerdem sind für die Lehrerschaft besondere Vortragsreihen mit 
entsprechenden Vorführungen sowie Ferienkurse zu veranstalten. 

Die pädagogisch-psychologische Wissenschaft wird unter dem unserem Volke 
auferlegten Zwange der größtmöglichen Ausnutzung jeder Energie und der 
größtmöglichen Ersparnis an Kraft, nachdem nunmehr von ihr der tote Punkt 
überwunden ist, in der Vergangenheit Versäumtes in rascherem Tempo nach- 
holen. Dafür können zahlreiche Tatsachen angeführt werden. Ich begnüge 
mich hier mit zwei Hinweisen aus meinem eigenen Erfahrungskreis. An der 
technischen Hochschule in Karlsruhe wurde vor Kurzem auf Antrag des 
Senats einem Dozenten Lehrauftrag für Psychologie unter Einschluß der 
Arbeits- und Wirtschaftspsychologie und der Pädagogik erteilt, und an der 
Handelshochschule in Mannheim ist in diesem Jahre eine Wilhelm Wundt- 
Professur für Philosophie, Psychologie und Pädagogik errichtet worden. 



Probleme und Apparate zur experimentellen Pädagogik. 

Von HansRupp. 
(Fortsetzung.) 

VII. Gruppe: Oedächtnis. 

Das Gedächtnis ist eine der elementarsten Fälligkeiten des Gehirns und der 
Seele. Kein Urteil, keine Willenshandhmg ist okne Gedächtnis möglich; schon 
bei Wahrnehmungen wirkt es mit. Ja, man vermutet in dem Gedächtnis di e oder 
wenigstens eine Grundfunktion alles Lebendigen überhaupt; bis zu sehr ein- 
fachen Lebewesen hinab sind Gedächtniswirkungen beobachtet. 

Die Psychologie sucht die Gesetze und Bedingungen dieser elementaren Fähig- 
keit zu erforschen. Auch für die Pädagogik haben diese Probleme hohe Be- 
deutung. Verschiedene Schüler haben verschiedenes Gedächtnis; und in dem- 
selben Schüler kommt den einzelnen Sinnen verschiedene Gedächtniskraft zu. 
Ruht die Verschiedenheit in den Grundfähigkeiten ? und in welchem der Gesetze, 
in welcher der Bedingungen? 

Leider können wir heute nur in wenig Fällen diese Fragen sicher beantworten. 
Die Eindrücke, die auf uns wirken, die wir einprägen sollen, sind nicht einfach, 
sondern sehr zusammengesetzt — man denke an ein Bild, eine Situation, an ein 
Gedicht; und selbst wenn einfachere Eindrücke wirken, so werden sie doch von 
uns in der mannigfaltigsten Weise verarbeitet — man erinnere sich an die Ge- 
dächtnisfarben, an die räiunliche Apperzeption. Es ist heute in den meisten 
Fällen unmöglich, aus dem Labyrinth von Kräften und Wirkungen das Ver- 
halten der Grundkraft des Gedächtnisses herauszuschälen. 

Die angegebenen Probleme sind aber auch durchaus nicht die einzigen, welche 
Psychologie und Pädagogik interessieren. Können wir der Grundkraft schwer 



Hans Rupp, Probleme und Apparate eur experimentellen Pädagogik 287 



beikommen, so können wir doch die Gesetze und Bedingungen des praktischen 
Lernens untersuchen. Wir nehmen die komplizierteren Eindrücke und Stoffe, 
so wie sie eben in der Praxis einzuprägen sind, und suchen nach den Gesetzen und 
Bedingungen des Lernens, gleichgültig, wie dieselben durch Zusammenwirken 
elementarer Kräfte zustande kommen mögen. Darauf zielen wohl die meisten 
Untersuchungen. Zugleich ergibt sich oft Gelegenheit, Unterschiede zwischen 
Individuen, Alters- und Entwicklungsstufen festzustellen, die für die Pädagogik 
von Wert sind, auch wenn sie nicht die elementare Bedeutung haben wie die oben 
besprochenen Unterschiede. 

Ich erläutere das Gesagte durch einige Beispiele, die zugleich die Mannigfaltig- 
keit der Fragen zeigen sollen. 

Es gibt sehr verschiedene Arten von Lernstoffen. Man halte z. B. neben- 
einander: das Alphabet, ein Gedicht, Geschichtsdata, Atomgewichte, eine geo- 
graphische Zeichnung, ein Landschaftsbild (z. B. zur Orientierung beim Wan- 
dern), ein Musikstück, die Bewegungen bei verschiedenen Fertigkeiten (z. B. 
Sprechen, Zeichnen, Klavierspiel, Schreibmaschine, Tanz). Es ist fast selbst- 
verständlich, daß so verschiedene Stoffe auch verschiedene Lernverfahren zur 
Einprägung verlangen, so z. B. von der bloßen lebhaften Vergegenwärtigung, 
vom lebendigen Erleben (Anschauungsunterricht, Verständnis, Erarbeiten) 
durch die mannigfaltigen mnemotechnischen Hilfsmittel bis zum stumpfen me- 
chanischen Wiederholen eines wenig Anhaltspunkte liefernden sinnlosen Lern- 
stoffes. 

Vielfach genügt gründliches Verstehen, lebhaftes Erleben zur Einprägung. Manche 
wollen in solchen Fällen, selbst wenn die Absicht der Einprä^ng besteht, noch 
nicht von ,, Lernen", ja nicht einmal von ,, Gedächtnis" sprechen. Die experimentelle 
Gedächtnislehre rechnet dagegen auch diese Verfahren zu den Lern- und Gedächtnis- 
verfahren. Sie sucht das sinnvolle Lernen immer mehr in den Kreis ihrer Unter- 
suchungen zu ziehen. 

Nicht nur der Lernstoff kann sehr verschieden sein, sondern auch die Art 
der Darbietung und die Aufgabe oder das Ziel des Lernens. Ein Gedicht 
kann laut oder leise gelesen oder vorgesprochen werden, ein Musikstück in Noten 
gegeben oder vorgespielt werden. Verschiedene Ziele sind z. B.: Wörtliches 
Lernen oder Einprägen dem Sinne nach, momentanes oder dauerndes Einprägen; 
Vokabeln, Atomgewichte sind bloß paarweise zu lernen, das Alphabet, die Härte- 
grade, Geschichtsdata in ihrer ganzen Reihenfolge, usf. Wie paßt sich das Lern- 
verfahren diesen Verschiedenheiten der Darbietung und des Lernzieles an? 

Die experimentelle Pädagogik sammelt nun die verschiedenen Arten von 
Stoffen, Darbietungen und Aufgaben und sucht die für das Lernen wesentlichen 
Unterschiede derselben herauszuarbeiten. Sie sammelt vor allem die verschie- 
denen Lern verfahren, die bei den einzelnen Stoffen usw. angewendet werden 
können, sucht auch nach neuen Verfahren. Sie prüft dann, welches Verfahren 
für diesen, für jenen Stoff das beste ist, ob es vielleicht allgemeine Regeln (z. B. 
über Verteilung der Wiederholungen, Lernen im Ganzen oder in Teilen, Lernen 
mit und ohne Rezitieren) gibt. Das sind die Probleme der Technik und Öko- 
nomik des Lernens. 

Zugleich untersucht sie, ob verschiedene Schüler, Altersstufen usw. verschie- 
dene Stoffe oder auch alle Stoffe verschieden leicht lernen, ob sie aus freien 
Stücken verschiedene Verfahren wählen, imd ob nicht für den einen dieses, füi 



288 Hans Rupp 

den anderen jenes Verfahren vorteilhafter ist (z. B. für den einen visuelles, für 
den andern akustisch-motorisches Lernen), Das sind die Fragen der differen- 
ziellen Psychologie des Lernens. 

Die Gedächtnisexperimente werden auch zur Untersuchung anderer Fähigkeiten 
als der des Gedächtnisses verwertet. Wenn eine Reihe von Wörtern mit bestimmten 
logischen oder sachlichen Beziehungen, bestimmte Bilder, Gegenstände besser gemerkt 
werden, so ist es wohl ein Zeichen, daß das Verständnis für sie besser entwickelt ist. 
Wenn an Bildern besonders die Farben oder besonders die Formen gemerkt werden, 
ist es ein Zeichen, daß der Lernende (dauernd oder momentan) besonders auf Farben 
oder Formen achtet. Endlich, wenn ein Schüler sich in neue Lernstoffe schnell hinein- 
lebt, wenn er bei neuen Aufgaben rasch das günstigste Lernverfahren herausfindet, 
ist es ein Zeichen von Intelligenz, Anpassungsfähigkeit. Man kann also dvirch Ge- 
dächtnisleistimgen (wie durch manche aifdere Leistimgen) auch Aufmerksamkeits- 
richtung, Verständnis, Intelligenz u. dgl. m. prüfen. 



Wenn man prüfen will, wer ein besseres Gedächtnis hat, welches Lernver- 
fahren vorteilhafter ist, muß man sich schlüssig werden, was man imter besserem 
Gedächtnis und besserem Verfahren verstehen will, und muß nach Methoden 
suchen, sie exakt prüfen und messen zu können. Die experimentelle Ge- 
dächtnislehre hat eine Reihe solcher Maße entwickelt; sie gehen zum Teil auf 
verschiedene imd unabhängige Seiten der Gedächtnisleistung. Ich führe die 
wichtigsten an. 

Das bessere Gedächtnis, das bessere Verfahren erkennt man vor allem an 
dem besseren und längeren Behalten. Ferner nennt man ein Gedächtms, 
ein Verfahren besSer, wenn es weniger Anstrengung beim Lernen verlangt 
oder wenn es mehr Freude beim Lernen bereitet. 

Anstrengung und Freude sind schwer objektiv zu prüfen. Man wird sich auf 
den subjektiven Eindruck stützen, wenn er deutlich ausgeprägt ist. 

Dagegen gibt es für das Behalten eine Reihe objektiver Meßmethoden. Zwei 
Hauptmethoden sind zu scheiden. Die eine geht auf die Reproduktion, auf 
die Fähigkeit, den Stoff auswendig wiederzugeben. Die genaueren Maße gebe 
ich noch an. Vielfach sind wir aber zur Reproduktion nicht mehr imstande, 
während doch eine Gedächtniswirkung noch vorhanden ist. So liegt uns oft ein 
Name „auf der Zunge", ohne daß er ans einfällt, d. h, ohne daß er reproduziert 
werden könnte. Bei solchen schwächeren Einprägungen prüft man entweder 
das Wiedererkennen: man kann den Namen sofort erkennen, wenn er vor- 
gesagt wird, mid man erkennt, wenn ein anderer Name genaimt wird. Oder man 
prüft die Einprägungsfähigkeit beim Wiederlernen: wenn eine Erinnerung 
zurückgeblieben ist, geht das Wiederlernen leichter und schneller. Man spricht 
im Gegensatz zur Reproduktion von besserer Disposition oder Aufnahmefähig- 
keit (Suszeptibilität). 

Innerhalb beider Hauptmethoden gibt es wieder verschiedeDe Maße. Die 
Reproduktion kann verschieden genau sein, z. B. bei Wiedergabe eines Tones, 
einer Farbe, einer Bewegung, oder von komplizierten Gebilden, wie eines Bildes, 
einer Geschichte, eines Musikstückes (Genauigkeit). Bei zusammenge- 
setzten Stoffen besitzt m.an oft ein bequemes und klares Maß in, der Anzahl der 
richtig behaltenen Teile, 7. B. Anzahl der Vokabeln, der Wörter oder der richtigen 
Aussagen in einem Beriebt (Menge des Be;haltenen, Treffer zahl). Dazu 



Probleme und Apparate zur experimentellen Pädagogik 289 



kommt als drittes Maß die Schnelligkeit der Reproduktion (Trefferzeit), Der 
Schüler antwortet z. B. beim Vokabelabfragen prompt oder zögernd, er sagt 
das Gedicht fließend oder stockend. — Dieselben Maße der Genauigkeit, Treffer- 
zahl und Treff er zeit gibt es beim Wiedererkennen und selbstverständlich auch 
bei der Reproduktion nach dem Wieder lernen. 

Statt das Behalten, wie es eben vorhanden ist, zu messen, kann man auch 
einen bestimmten Grad des Behaltens vorschreiben, z. B. eo lange 
lernen lassen, bis der Stoff (wenigstens für den Augenblick) richtig wiedergegeben 
werden kann, und die Lernzeit oder die Zahl der Wiederholungen, die zum vor- 
geschriebenen Ziel, in unserem Beispiel zimi Erlernen, nötig war, messen. 
Wenn ein Verfahren, ein Individuum mehr Zeit braucht, ist das Behalten 
schlechter. — Den gleichen Weg gibt es beim Wiederlernen. Man mißt die Zeit 
oder Wiederholungszahl, die z. B. zum Wiedererlemen nötig ist; je kleiner sie 
ist, je mehr man im Vergleich zu einem neuen Lernen spart, desto besser war 
die Einprägung. 

Alle diese Methoden sind zu scheiden von solchen, die die Art des Lernens, 
das Lemverfahren bestimmen, z. B. das verschiedene Tempo, die Beteiligung ver- 
schiedener Sinne, das Heranziehen von Hilfen. Unsere Methoden untersuchen nicht 
das Lernverfahren, sondern messen das Behalten. 

Die Prüfungen sollten öfter ausgeführt werden, damit man die Dauer des 
Behaltens erfährt (Abfallskurve, Kurve des Vergessens). Es genügt nicht, wenn 
ein Schüler schnell lernt; er soll auch lange behalten. (Die zuletzt erwähnte 
Methode des Erlernens z. B. prüft nur das augenblickliche Können unmittelbar 
nach dem LerneD.) 

Wo der Stoff zusammengesetzt ist, können verschiedene Teile, ver- 
schiedene Verknüpfungen getrennt geprüft werden. Welche Teile eines 
Gedichtes, einer Vokabelreihe (Anfang, Mitte, Ende) sitzen erfahrungsgemäß 
besser ? Sind die Verbindungen von der fremden zur deutschen Vokabel oder 
die in umgekehrter Richtimg fester ? Und vieles andere. 

Wenn die experimentelle Pädagogik verschiedene Maßmethoden angibt, so 
ist es nicht so aufzufassen, daß es gleichgültig wäre, ob man dieses oder jenes Maß 
anwendet, daß man sich also das jeweils bequemste heraussuchen könnte, als 
ob jedes Maß das (als einfache Funktion gedachte) Gedächtnis prüfen würde. 
Die verschiedenen Maße beziehen sich vielmehr auf verschiedene Wirkungen , 
Seiten des Gedächtnisses, die häufig unabhängig voneinander sind. Wer 
z. B. schneller lernt, braucht nicht länger zu behalten; ein Schüler, der mehr 
kann, braucht nicht auch- schnellere Antworten zu geben; ein Schüler, der weniger 
reproduzieren kann als ein anderer, hat vielleicht viel mehr Wissen latent, in 
Bereitschaft, so daß er beim Wiedererkennen oder nach Auffrischen viel mehr 
leistet als der andere. 



Die Apparate, die man bei Gedächtnisversuchen verwendet, dienen teils 
zur Beobachtung des Lernvorganges (wenn z. B. das verschiedene Tempo beim 
Lernen registriert wird), teils zur Prüfung der Gedächtnis Wirkungen nach den 
verschiedenen Methoden, wie sie eben beschrieben wurden, teils endlich dazu, 
den Lernstoff zu erzeugen (Töne, Farben) oder ihn in bestimmter Weise darzu- 
bieten (z. B. in bestimmtem Tempo). 

2^itschrift f. pädagog. Psychologie 1^ 



290 



Hans Rupp 



I up 



gösch 



Als Gedäclitnisapparate im engeren Sinne des Wortes bezeicknet man 
solche, durch die man Keihen von Silben , Wörtern usw. in gleichmäßiger Ge- 
schwindigkeit beliebig oft vorführen kann. Ich beschreibe diese Apparate unter A. 

Die übrigen Apparate, die man zu Gedächtnisversuchen verwenden kann, sind 
in anderen Gruppen beschrieben. So können zur Untersuchung des Gedächt- 
nisses für Farben, Größen und Formen, Töne, Bewegungen mancherlei Apparate 
imd Serien der Gruppen I bis VI, zur Messung der Besinnungszeit die unter 
Gruppe VIII beschriebenen Apparate für Reaktionsversuche, zur Registrierung 
des Tempos, der Atmung usw. Chronographen und Kymographien derselben 
Gruppe verwertet werden. 

Unter B führe ich Reihen an, die als Lernstoffe verwendet werden können, 
und zwar wieder hauptsächlich solche, die den Apparaten A angepaßt sind. 
Bezüglich weiterer Stoffe und Tests muß auf die Sammlung des Instituts für 
angewandte Psychologie verwiesen werden (siehe Einleitung). 

A. Gedächtnisapparate (im engeren Sinne des Wortes). 

jj,. 1 Gedächtnisapparat nach Lipmann-Marx (Mechaniker Marx, Berlin). Der 
Apparat dient dazu, Reihen von Silben, Wörtern, Zahlen usw. in beliebigem, 

meßbarem Tempo vorzuführen. Die Silben 
werden auf einen Papierstreifen geschrieben 
und der Streifen mittels eines Gummi- 
bändchens auf einer Trommel befestigt. 
Die Trommel wird durch einen Federmotor 
gedreht, und zwar ruckweise, so daß bei- 
iedem Ruck eine neue Silbe in dem Aus- 
schnitte des davorstehenden Schirmes er- 
echeint. Der Mechanismus ist aus der Skizze 
ersichtlich. Die Ruckbewegimg erfolgt 
schnell, ohne Zittern und fast geräuschlos. Ein Tourenzähler an der Schmal- 
seite des Apparates zählt die Umdrehungen der Achse mit den Mitnehmer- 
stiften s s, aus denen sich leicht die Umdrehimgen der Trommel, die Wieder- 
holungen der Reihe berechnen lassen. 

Der Streifen wird so befestigt, daß die Silben den außen an der Trommel an- 
gebrachten Ziffern entsprechen . Die Silben stehen dann genau in der Mitte des 
Schirmausschnittes, und man kann, was „für Treff er versuche" (analog dem 
Vokabelabfragen) wichtig ist, bald diese, bald jene Silbe in den Ausschnitt 
bringen. 

Es sind zwei Trommeln vorgesehen, eine für 14, eine für 20 Rucke, entsprechend 
den unter B angeführten gedruckten Lernreihen. Durchmesser und Breite sind 
ebenfalls der Normalgröße dieser Reihen angepaßt. 

Der Federmotor läuft sehr konstant, nicht wie bei den gewöhnlichen Kymo- 
graphien erst schneller, am Ende langsamer. Geschwindigkeit kann durch eine 
Bremsvorrichtung bis auf ein Viertel der vollen Geschwindigkeit reduziert werden. 
Ferner kann man einen der zwei Mitnehmerstifte s s zurückschieben, so daß sich 
die Ruckfolge nochmals auf die Hälfte verlangsamen läßt. 

Der Apparat ist mit anderen Apparaten zu kombinieren. Durch das Episkop 
Nr. 7 kaim man die Silben projizieren, also einer größeren Zahl von Be- 




Probleme und Apparate zur experimentellen Pädagogik 



291 



obaclitern zum Zweck von Demonstrationen vor führen. Für den unten (Nr. 5) 
beschriebenen Expositionsapparat sowie für das Pendeltachistoskop Gruppe IX 
Nr. 4 dient der Apparat als Träger der zu exponierenden Silben, Wörter usw., 
sofern die Größe der Felder geeignet ist. 

Der sehr konstante Motor kann zum Betrieb der Chronographen Gruppe IX 
Nr. 6 und 7 verwendet werden. 

Gedächtnisapparat nach Lipmann ohne Motor (Mechaniker Marx. Nr 2 
Berlin). Der etwas kostspielige Motor ist fortgelassen; das Kad mit den Mit- 
nehmerstiften wird durch irgendeinen getrennten Motor, über den man gerade 
verfügt, getrieben. Auf Wunsch wird ein Tourenzähler mitgeliefert. 

Gedächtnis apparat nach Müller-Schumann (Mechaniker Marx, Berlin). Nr. 3 
Wie 1, nur ohne den Mechanismus zur Ruckbewegung; die Trommel wird kon- 
tinuierlich gedreht. Die Dimensionen sind (zum Unterschied von den ursprüng- 
lichen Müller- Schumann- Apparaten) den Normalstreifen angepaßt. 

Derselbe ohne Motor (Mechaniker Marx, Berlin). Nr. 4 

Für größere Streifen kann man die Kymographien, Gruppe VIII, Nr. 8, 10 — 12, ver- 
wenden. Man achte jedoch darauf, ob die Konstanz der Rotation ausreicht. 

Zu 1 — 4: Einfacher Expositionsapparat nachRupp (Mechaniker Marx. Nr. 5 
Berlin). Hinter dem vor der Trommel stehenden Schirm mit rechteckiger Öffnung 
ist ein kleines Schirmchen angebracht, das zunächst die Silbe verdeckt, durch 
Druck auf einen Hebel aber weggeschleudert wird, so daß die Silbe plötzlich 
sichtbar wird. Gleichzeitig wird ein Kontakt geöffnet. 

Der Apparat dient zur Messung der Besinnungszeit bei Versuchen analog dem 
Abfragen von Vokabeln, sowie zu sonstigen Reaktionsversuchen. 

Gedächtnisapparat nach Schulze (Mechaniker Petzold, Leipzig). Um die Nr.« 
Trommel des Studentenkymographions nach Petzold (vgl. Gruppe VIII, 
Nr. 8) wird ein Mantel aus Kaliko gelegt, welcher 17 oder 33 Taschen trägt, 
in die Taschen werden Papiere oder Kar- 
tons mit den zu exponierenden Wörtern 
usw.gesteckt. Bei der Drehung des hori- 
zontal in einem Kasten befestigten Kymo- 
graphions fällt eine Tasche nach der anderen 
herunter, so daß die Wörter ruckweise 
exponiert werden. Vor dem Fallen wird 
jede Tasche durch den Anschlag a eine 
Zeitlang zurückgehalten, um dann um so 
plötzlicher herabzuschnellen. Die Kontakte 
bei a und b dienen für Zeitmessungen 
(Fallzeiten, Pausen zwischen den Rucken, 
Reaktionszeiten). 

Es werden auch doppelseitige Taschen 
geliefert, bei denen man auf der Vorder- 

und auf der Rückseite ein Papier einstecken kann. Dadurch können bei 
jedem Ruck zwei übereinander stehende Wörter exponiert werden. 

Die Taschenzahlen 17 und 33 sind berechnet für 16- bezw. 32-gliederige 
Reihen. Zwischen je zwei Wiederholungen der Reihe wird eine Pause von 
einem Ruck eingeschaltet. 

19* 




292 



Hans Rupp 



Nr.' 



Nr. 8 



Über andere Konstruktionen von Gedächtnisapparaten vgl. den Katalog des Me- 
chanikers Spindler vind Hoyer (Göttingen). Ich glaube sie hier übergehen zu dürfen, 
da sie mir alle, auch der Apparat von Ranschburg, durch die hier beschriebenen 
Modelle an Einfachheit übertroffen zu werden scheinen. 

Episkop nach Schmidt und Haensch (Optische Werkstätten Schmidt & 
Haensch, Berlin). Projektionsapparat für episkopische Projektion. Seine 
Vorzüge sind folgende: man kann den gewöhnlichen elektrischen Lichtstrom 
verwenden; der Apparat ist klein, leicht in der Hand zu tragen und ent- 
wickelt keine unangenehme Hitze. 

In seiner ursprünglichen Form wird er auf ein horizontal liegendes Buch 
oder Papier, dessen Schrift oder Zeichnung man projizieren will, aufgesetzt. 
Siehe die 1. Figur, jedoch ohne Unterteil für Diaskopie. 



cr> 




Objekt- 







u^ 



Ich ließ den Apparat ein wenig umbauen, so daß er auch zur Projektion 
der vertikal stehenden Wörter der Gedächtnisapparate 1 — 4 verwertet werden 
kann. Siehe die 2. Figur. 

Bei episkopischer Exposition ist das beleuchtete Objekt selbst die Licht- 
quelle. Es kann nur so stark beleuchtet werden, als es das Papier ver- 
trägt. Die Beleuchtung reicht daher nur für mittelgroße Räume aus. Auch 
ist nötig, durch gute Verdunklung das Auge an Dunkelheit zu gewöhnen 
(z. B. nicht gegen etwaige helle Spalten an den Fenstern sehen, die Episkop- 
lampen gut abblenden!). 

Das episkopische Bild darf nicht glänzend sein; ebenso darf keine Glas- 
platte darüber gelegt werden. 

Epidiaskop nach Schmidt und Haensch (Optische Werkstätten Schmidt 
& Haensch, Berlin). Das eben beschriebene Episkop wird auf einen Kasten 
gestellt, in dem eine Projektionslampe eingesetzt ist. Siehe 1. Figur, unterer 
Teil. Diese Lampe wird ebenfalls durch den gewöhnlichen Lichtstrom ge- 
speist. Ihre Stärke ist so berechnet, daß die diaskopisch projizierten Bilder 
ebenso hell sind wie die episkopisch projizierten. Zwischen dem erwähnten 
Kasten und dem Episkop werden Rahmen eingeschoben, in die sowohl die 
diaskopischen , wie die episkopischen Bilder gelegt werden können. Man 
kann abwechselnd nach Bedarf beide Arten von Bildern projizieren. Bei 
der diaskopischen Projektion werden die Episkoplampen ausgelöscht. 



Probleme und Apparate zur experimentellen Pädagogik 



293 



Streifen 



'Heft 



B. Lernstoffe. 

180 sinnlose Silbenreihen mit ungeradzaliligen Treffersilben nach Nr.i 
Müller- Schumann, herausgegeben von Rupp (Mechaniker Marx, Berlin; Me- 
chaniker Spindler und Hoyer, Göttingen). Die Reihen sollten einen Stoff bilden, 
der in seinen Gliedern und namentlich in seinen Verbindungen möglichst fremd 
ist. Bei sinnvollem Stoff bestehen bereits vielerlei Beziehungen, die das Lernen 
unkontrollierbar beeinflussen. Will man wissen, welche Lerngesetze für relativ 
einfache Verhältnisse bestehen, so muß man zu sinnlosen Reihen greifen. 

Die Silben bestehen aus Anfangskonsonant, Vokal oder Diphthong und End- 
konsonant (z. B. lap). Jede Reihe hat 12 Silben. Vereinzelt kommt eine sinn- 
volle Silbe vor (z. B. reich); jedoch sind sinnvolle Folgen (z. B. reich mir) ver- 
mieden. 

Neben der vertikalen Silbenreihe ist eine zweite Reihe mit den ungeraden 
Silben (1., 3. bis 11.) gedruckt, aber nicht in natürlicher, sondern in bunt wech- 
selnder Folge. Diese Silben dienen für das Abfragen; , 
es soll jedesmal die folgende Silbe aus dem Ge- 
dächtnis genannt werden. 

Die Reihen werden in Streifen oder in Heften ge- 
liefert. . Die Streifen sind den oben beschriebenen 
Gedächtnisapparaten angepaßt. Unter den 12 Silben 
sind zwei Felder frei, damit zwischen je zwei Wieder- 
holungen eine Pause von zwei Rucken eingeschaltet 
wird. Daher sind die Trommeln für 14 Rucke kon- 
struiert. In den Heften ist neben den Reihen ein Raum für Notizen frei. 

Näheres über den Aufbau der Reihen siehe im Katalog des Mechanikers Spindler 
und Hoyer in Göttingen. 

Mit solchen Reihen sind die meisten grundlegenden Versuche angestellt worden : 
über das Lernen im Ganzen und in Teilen, über Häufung und Verteilung der 
Wiederholimgen, über die Wirkung der einzelnen Wiederholungen, über Tempo, 
über die Bedeutung des Rezitierens, über den Unterschied optischer und aku- 
stischer Darbietung, usf. Sie werden auch in Zukunft vielfach Dienste leisten- 

Manche dieser Versuche lassen sich in Übungen im Massenversuch wieder- 
holen, ohne daß viel Zeit benötigt würde: so über die Wirkung der einzelnen 
Wiederholungen (wie viel Silben werden nach 1,2, 
. . . Wiederholungen gemerkt?), über die Bedeutung 
verschiedener Tempos, über die Wirkung des Rezi- 
tierens, der optischen und akustischen Darbietung, 
Zugleich lassensich Beobachtungen über Lokalisation, 
Zusammenfassen, sinnvolle Hilfen, über die senso- 
rische Art des Lernens anstellen. 

48 sinnlose Silbenreihen (Mechaniker Marx, t ::::::;: :1: : : Nr. 2 
Berlin). Ähnlich wie 1, nur etwas andere Regeln 
imd andere Anordnung. So sind sinnvolle Silben ver- 
mieden. Keine Treffersilben. Anordnung wie das 

Schema zeigt; sie hat den Vorzug, daß man auch längere Reihen (bis zu 24 Glieder) 
verwenden kann. Die Silben sind sorgfältig geschrieben und vervielfältigt. 






18 13 M U «J n it 



294 



Hans Rupp 



Nr. 4 



Nr. 5 



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Nr.3 40 Keihen ein- und zweisilbiger Wörter (Mechaniker, Marx, Berlin). 
Die Wörter sind so gewählt, daß sie auch Kindern geläufig sind. Anordnung 
ähnlich wie bei 2, nur 10 statt 12 Eeihen rebeneinander. 

Sie dienen zu ähnlichen Versuchen wie 1 und 2. Für Übungen haben sie den 
Vorzug, daß sie schneller gelernt werden, also weniger Zeit erfordern. 

Man kann das Lernen der Reihen 2 und 3 vergleichen und den Unterschied 
studieren. Bei Wörtern treten z. B. häufig (nicht immer) Sachvorstellungen hinzu. 

48 sinnlose Silbenreihen mit gerad- und 
ungeradzahligen Treffersilben (Mechaniker 
Marx, Berlin). Aufbau der Reihen wie bei 2. 
Anordnung wie Schema zeigt. Gerade und ungerad- 
zahlige Treffersilben in bunter Folge. Trefferreihen 
aeben den Lernreihen. 

Man läßt in Paaren, trochäisch oder jambisch 
lernen. Beim Abfragen wird bald eine betonte, bald 
eine unbetonte Silbe gegeben. Läßt man stets die 
folgende nennen, so vergleicht man die Verbindung 
der Silben eines Taktes mit der Verbindung der auf- 
einanderfolgenden Silben zweier Takte (,, Takt- 
schonung und Taktlös ang"). Stellt man die Aufgabe, immer die andere 
Silbe desselbsn Taktes zu nennen, so vergleicht man die zwei Repro- 
duktionsrichtungen innerhalb eines Taktes. Welche Verbindung ist 
stärker? Wie bei jambischem, wie bei trochäischem Rhythmus? 

24 sinnlose Silbenreihen für Wiedererkennungsversuche (Mecha- 
niker Marx, Berlin). Anordnung wie für 4, nur 12 statt 6 Silben in der Prüfreihe. 
Erst wird die links stehende Lernreihe mehrmals gelesen. Dann werden die 
Silben der rechtsstehenden Prüfreihe vorgeführt. Bei jeder ist zu entscheiden, 
ob sie in der Lernreihe vorhanden war oder nicht. Die Prüfreihe enthält 2 — 6 
Silben der Lernreihe, ferner 2 — 4 ähnliche Silben, und zwar solche, die 2 Buch- 
staben gemeinsam habsn, während der Rest aus fremden Silben besteht. 

Stellt man zum Vergleich Versuche an, in denen die behaltenen Silben aus- 
wendig wiederzugeben sind, so erhält man ein Bild, um wie viel das Reproduzieren 
schwerer ist als das Wiedererkennen (auch für Übungen geeignet). 

Nr.6— 8 24 sinnlose Silbenreihen mit Reimpaaren, 24 mit Alliterations- 
paaren, 24 mit vokalgleichen Paaren (Mechaniker Marx, Berlin). Anord- 
nimg wie bei 2. Bei den Reihen 6 haben je zwei aufeinanderfolgende Silben 
gleichen Vokal und Endkonsonant, bei 7 gleichen Vokal und Anfangskonsonant, 
bei 8 nur gleichen Vokal. Vergleicht man das Lernen dieser Reihen mit dem 
der Reihen 2, so erhält man ein Bild von der Wirkung von Reim, Alliteration und 
gleichem Vokal. 

Nr.9 10 Reihen von Paaren: Wort — sinnlose Silbe (Mechaniker Marx 

Berlin). Anordnung wie 3, nur links Wort, rechts sinnlose Silbe; man benützt 
also zwei Felder nebeneinander. 5 Reihenpaare nebeneinander. 

Die Aufgabe ist ähnlich der Aufgabe des Vokabellernens. Man kann die Auf- 
gaben 4 mit diesem Lernstoff wiederholen. 



Probleme und Apparate zur experimentellen Pädagogik 



296 



Statt der sinnlosen Silben kann man natürlich auch Worte einer fremden Sprache 
wählen. Niu' dürften mehr Ungleichmäßigkeiten (Aussprache, durch Fremdwörter 
bekannte Vokabeln) vorhanden sein als in den künstlichen Reihen. 

10 Reihen von Paaren: Wort — Zahl (Mechaniker Marx, Berlin). An- Nr lo 
Ordnung ähnlich wie bai 9, nur statt der Silben dreistellige Zahlen. Man kann eine 
oder zwei Ziffern abdecken und erhält dann zwei- oder einstellige Zahlen. 

Die Aufgabe ist ähnlich den praktischen Aufgaben, zu Geschichtsdaten oder 
Peisonennamen Jahreszahlen, zu Städten Einwohnerzahlen, zu Bergen Höhen- 
zahlen, zu Stoffen Atomgewichte oder spezifische Gewichte zu lernen, usf. 

Man kann, zu unseren Versuchen Parallelversuche mit den eben erwähnten 
praktischen Stoffen anstellen. Bestehen Unterschiede? 

10 Reihen Konkreta, 10 Reihen Abs trakta (Mechaniker Marx, Berlin). Nrti 
Auf der linken Hälfte des Bogens oben und unten je fünf Reihen Konkreta, auf 
der rechten Hälfte die Abstrakta. Welche Reihen werden leichter gelernt? Bei 
verschiedenen Altersstufen ? Man achte auf Unterschiede im Lernverfahren ! 

Je 10 Reihen von Paaren: über- und untergeordneter Begriff Nr.12-1 
(z. B. Möbel — Schrank), nebengeordnete Begriffe (z. B. Schrank — Bett), 
Ganzes und Teil (Armee — Regiment), Art und Individuum (Stadt — 
Berlin), Paare mit sonstigen Beziehungen (Sonne — Wärme, Tinte — 
Feder) (Mechaniker Marx, Berlin). Anordnung wie bei 9. Welche Paare werden 
leichter gelernt ? Man kann nach zwei Richtungen abfragen : welche liefert mehr 
Treffer? 

Die Reihen sind auch zu folgenden Versuchen verwertbar : Man läßt zu einem Be- 
griff einen untergeordneten nennen, ohne daß der in der Reihe angegebene Begriff 
voi'her eingeprägt worden ist. Welche der verschiedenen Aufgaben ist leichter ? Wie 
spielt sich der psychologische Vorgang ab ? Das sind nicht mehr Gedächtnis-, sondern 
Denkversuche. 

24 Reihen von je 36 Ziffern und von je 36 Konsonanten (Mecha- Nr. 17,1 
niker Marx, Berlin). Anordmmg wie Schema. Man 
kann den Bogen in Streifen schneiden und im 
Gredächtnisapparat exponieren; jeder Streifen um- 
faßt 6 nebeneinanderstehende Ziffern oder Buch- 
staben. Durch Abdecken kann man auch weniger 
exponieren. 

Welche Vorstellungen (akustisch, optisch usw.) 
werden beim Lernen benützt? Welche Gruppen 
werden gebildet (durch Hersagen von hinten leicht 
zu erweisen) ? Welche arithmetischen oder sonstigen 
Hilfen werden herangezogen? Wie bei simultaner 
Darbietmig des ganzen Streifens und wie bei suk- 
zessiver im Gedächtnisapparat? Wie bei monotonem und wie bei rhyth- 
mischem Vorlesen ? usw. 

Endlich kann man die sogen. Gedächtnisspanne prüfen. Man liest erst drei 
Elemente vor; auch die jüngeren Schüler können sie nachsprechen. Dann liest 
man vier (natürlich andere) vor, dann fünf, sechs usf., bis der Schüler nicht mehi- 
imstande ist, die Gruppe richtig nachzusagen. Die Anzahl, die er noch nach- 
sagen konnte, ist die ,, Spanne"; so viel kann er umspannen. Man achte auf kon- 



396 Hans Rupp 

stantes Tempo (z. B. V2 Sekunde) und auf den Rhythmus (am besten gleich- 
mäßiges Vorlesen ohne jegliche Betonung). — 

Ich führe noch einige Reihen an, die nicht in Verbindung mit den erwähnten 
Gedächtnisapparaten verwendet werden, die aber den besprochenen Reihen ganz 
verwandt sind. 
Nr. 19 12 sinnlose Silbenreihen auf Kartons, ca. 15x30 cm, für Massen- 
versuche nach Pohlmann (Mechaniker Marx, Berlin). Auf jeden Karton ist 
eine Silbe geschrieben. Man zeigt die Kartons der Reihe nach in bestimmtem, 
z. B. Zwei- Sekunden-Tempo vor. 

Mit solchen Reihen zeigte Pohlmann u. a, , daß vorgezeigte .Silben besser 
gelernt und behalten werden als (deutlich) vorgesprochene. Die Versuche eignen 
sich auch für Übungen. 
Nr. 20 4 Reihen von Wörtern auf Kartons ca. 15 x30 cm nach Pohlmann (Me- 
chaniker Marx, Berlin). 

Nach Pohlmann werden in dieser Weise vorgezeigte sinnvolle Wörter nicht 
besser behalten als vorgesprochene Wörter. 
Nr. Li 4 Reihen von Gegenständen nach Pohlmann (Mechaniker Marx, Berlin). 
Die Gegenstände entsprechen den Wörtern Nr. 20. 

Mit den Reihen 20 und 21 kann man, auch in Übungen, die interessanten 
Versuche Pohlmanns wiederholen, nach denen Gegenstände besser gemerkt 
werden als vorgezeigte oder vorgesprochene Wörter. Der anschauliche Stoff ist 
eben eindringlicher. 

Mit den Materialien 19, 20 und 21 läßt sich auch folgende praktische Frage 
untersuchen. Beim Vokabellernen kann entweder der Gegenstand selbst gezeigt 
und mit der Vokabel (oder der sinnlosen Silbe) verbunden werden, oder es 
wird bloß die Bezeichnung, das sinnlose Wort genannt oder gezeigt. Ist 
zwischen beiden Fällen für das Lernen ein Unterschied? 
^^.22, ^^ — ^_ — 8 sinnlose Silben reihen zur Prüfung des Ein- 

flusses der Lokalisation nach Pohlmann (Mechaniker 
Marx, Berlin). Jede Reihe ist auf vier Kartons ca. 45 X 30 cm 
" verteilt, wie das Schema zeigt. Die vier Kartons I bis IV 

werden nacheinander gezeigt, aber einmal alle an derselben Stelle (A), einmal 
nebeneinander (B). 

Nach Pohlmann wird im Falle B besser gelernt, offenbar, weil die Silben infolge 
der verschiedenen Lokalisation in der Erinnerimg leichter auseinander gehalten 
werden. Auch diese Versuche eignen sich für Übungen. 



Über Beliebtheit und Unbeliebtheit von Unterrichtsfächern. 

(Aus dem päd. Seminar der Universität Tübingen.) 
Von Karl Köhn. 

I. Frühere Untersuchungen; die Problemstellung der vorliegenden. 

Untersuchungen, welche die Beliebtheit und Unbeliebtheit von Unterrichts- 
fächern zum Gegenstand haben, wurden schon in ziemlich großer Zahl durch- 



über Beliebtheit und Unbeliebtheit von Unterrichtsfächern 297 



geführt. Die erste dieser Art stammt von Marx Lobsien^); wichtiger geworden 
ist dann die folgende, die W.Stern veranlaßt hat^); auch wurde das gewonnene 
Material von ihm bsarbsitet. Verschiedene zusammenfassende Darstellmigen 
geben einen Überblick über die Art und die Ergebnisse der auf Sterns Unter- 
suchungen folgenden Erhebungen^). Es kann aus diesem Grunde unterlassen 
werden, auf sie im einzelnen einzugehen. 

Gemeinsam ist einer Reihe von ihnen — man darf dazu den größten Teil der 
"Arbeiten zählen — das, daß sie in Beziehung gesetzt werden zu Darlegungen über 
daslnteresse der Schulkinder; viele gehen sogar so weit, daß sie in den Beliebt- 
heitsuntersuchimgen geradezu Interesse Untersuchungen sehen. Walsem ann*) 
z. B. tut dies in seiner Schrift über „das Interesse", Hoff mann über- 
schreibt sein Sammelreferat „Das Interesse der Schüler an den Unterrichts- 
fächern"5). Stern und nach ihm auch Br andelH) bilden die Gleichung Interesse 
== Beliebtheit, d. h. die Fächer sind beliebt, für welche die Kinder Interesse be- 
sitzen. Diese Gleichung läßt sich nach ihren Ausführungen auch umkehren. 
Auch Meumann neigt zu dieser Auffassung. Er reiht in seinen ,, Vorlesungen" 
die Untersuchungen über die Beliebtheit der Unterrichtsfächer da ein, wo er von 
der Untersuchung des kindlichen Interesses spricht. Er führt dort u. a. aus, daß 
die Bsliebtheitsuntersuchungen auf eine ,, auf steigende Interessenentwicklung" 
hinweisen'). Der Grundgedanke ist hier immer: Untersucht man die Aus- 
sagen der Kinder über die Beliebtheit der Unterrichtsfächer, 
dann gewinnt man Einblick in die Interessenrichtungen der Schul- 
kinder. Ob dies tatsächlich der Fall ist, aus welchen Gründen dies zutreffen 
könnte, das wurde dabei nicht weiter erörtert; ob das, was man mit Interesse 
bezeichnet, sich deckt mit dem, was die Beliebtheit eines Faches bedingt, das 
wurde dabei ganz aus dem Auge gelassen. 

Es ist ein Verdienst von 0. Pommer, auf dieses Problem aufmerksam gemacht 
zu haben. Er sagt, ,,daß nicht der Lehrstoff als solcher allein, sondern nur mit 
der Methode und den Anforderungen zusammen dem Schulfach sein Gepräge 
gibt, und daß nicht das gegenständliche Interesse die einzige psychische Disposi- 



*) M. Lobsien, Über Kinderideale, Zeitschr. für pädag. Psychologie, V, 1903» 
S. 323 ff. 

*) W. Stern, Über Beliebtheit und Unbeliebtheit der Schulfächer, Zeitschrift für 
pädag. Psychologie, VII, 1905, S. 267 ff. 

') H. Keller, Beliebtheit und Unbeliebtheit der Unterrichtsfächer, Zeitschrift 
für angew. Psychologie III, 1910 und P. Hof f mann, Das Interesse der Schüler an den 
Unterrichtsfächern, Zeitschrift für pädag. Psychologie, XII, 1911, S. 458 — 470. 

*) Walsemann, Das Interesse, 2. Aufl., 1907. 

*) Hoffmann führt z. B. S. 459 aus: „Bei der Erforschung des geistigen Lebens 
ist es nun gewiß eine wichtige Aufgabe, in Erfalirung zu bringen, in welchem Verhält- 
nis der Schüler zu dem Lehrstoff steht, der ihm in den verschiedenen Fächern darge- 
boten wird, oder kurz: sein Interesse an den Unterrichtsfächern kennen zu lernen." 

Auch bei E. Seekel, Über die Beziehungen zwischen der Beliebtheit und der 
Schwierigkeit der Schulfächer, Zeitschrift für angew. Psychologie IX, 1915, S. 268 
bis 277 weisen manche Ausführungen darauf hin, daß sie dieselbe Gleichung macht. 

•) G. Brandell, Das Interesse der Schulkinder an den Unterrichtsfächern. 
10. Beiheft der Zeitschrift für angew. Psychologie. 

') E. Meumann, Vorlesungen zvir Einführung in die experimentelle Pädagogik. 
1911, Bd. T, S. 661. 



298 , Karl Köhn 

tion ist, welche von dem Scliulbstrieb dieses Faches in Anspruch genommen wird"« ) . 
Er weist ferner darauf hin, daß ,, ziemlich oft trotz lebhaften gegenständlichen 
Interesses das Schulfach entschieden als unbeliebt bezeichnet wurde "s). Nach 
ihm kann also die Gleichung Interesse = Beliebtheit oder umgekehrt nicht gelten. 
In dieselbe Richtung weisen auch Aussagen, die von einer Reihe von Schülerinnen 
bei meinen Versuchen gemacht wurden. Es wurde angegeben, ein Fach sei beliebt, 
,,weil man in diesem Unterricht sprechen imd lachen dürfe", oder ,,weil man das 
gut könne", oder ,,weil man sich nicht anstrengen müsse", oder weil man das, 
was man dort lerne, ,,fürs Leben brauchen könne". Diese Beispiele könnten noch 
beträchtlich Vermehrt werden. Man sieht hier sofort, daß die angegebene Glei- 
chung nicht gilt. Daß sie nicht stimmen kann, das leuchtet auch sofort ein, wenn 
man das Problem etwas allgemeiner faßt und fragt, ob Personen, oder Gegenstände, 
die uns interessieren, auch beliebt sein müssen (oder: gerade deshalb auch 
beliebt sein müssen). Man wird sofort einwenden, daß wir uns für Personen oder 
Dinge interessieren können, die wir nicht nur nicht lieben, die wir sogar hassen, 
(in Frankreich z. B. interessiert man sich für unsere Ernte 1916*), für unseren 
Heeresersatz usw., das geschieht sicher nicht aus Liebe zu uns, auch nicht aus der 
Beliebtheit, die wir dort genießen). 

Aus dem Dargelegten ergibt sich eine Aufgabe für das Folgende. Ehe an eine 
Erörterung der Ergebnisse der Beliebtheitsuntersuchuiig gegangen werden kann, 
muß dreierlei geklärt sein : L ist zu untersuchen, was man damit meint, wenn man 
voninteressespricht, 2. ist festzustellen, was man imter beliebt bzw. Beliebt- 
heit versteht, 3. ist das, was über das Interesse festgesetzt wurde, in Beziehung 
zu setzen zu dem, was man mit Beliebtheit meint. 

1. Wir sagen, diese Nachricht interessiere uns, sie errege -unser lebhaftes 
Interesse. Dann steht sie mit früher erlebten Ereignissen, mit bestimmten Wün- 
schen und Erwartungen in Beziehung. Wir wenden uns dieser Nachricht zu, 
suchen, sie so vollständig als möglich zu erfassen, sie mit unseren Vorstellungen 
und Erwartungen in Beziehung zu setzen. 

Ein Vortrag interessiert uns, er weckt unser Interesse. Wir haben vielleicht 
bestimmte Vorstellungen über den zu behandelnden Gegenstand, wir haben 
vielleicht schon gewisse Erfahrungen gemacht, die sich auf denselben beziehen; 
nun möchten wir mehr darüber hören, möchten die vom Redner vertretenen An- 
schauungen mit unseren in Verbindung bringen. 

Eine Person interessiert uns. Wir haben schon dies und jenes von ihr gehört, 
vielleicht auch schon manches mit ihr erlebt, wir haben uns gewisse Vorstellungen 
über sie gebildet. Wir wenden uns nun ihr zu, wir wünschen, von ihr noch mehr 
zu erfahren, sie noch genauer kennen zu lernen. 

Wir hatten, solange wir die Schule besuchten, Interesse für einen bestimmten 
ünterrichtsgegenstand, sagen wir für Mathematik. In diesem Fall besaßen 
wir Kenntnisse und Fertigkeiten in Mathematik. Ein Mitschüler konnte sie in 
demselben Maß besitzen ; er interessierte sich nicht für das Fach. Bei uns waren sie 
eben in besonderer Weise in der Mannigfaltigkeit unserer Erlebnisse ausgezeichnet, 



*) u. 2) O. Pommer, Die Erforschung der Beliebtheit der Unterrichtsfächer, Jahres- 
bericht des k. k. Staatsgymnasiiims XVIII in Wien, 1914, S. 31. 

') Die Abhandlung wurde Sommer 1916 niedergesclirieben ; die Erhebvuigen 
dagegen waren bereits Frühjahr 1915 abgeschlossen. 



über Beliebtheit und Unbeliebtheit von Unterrichtsfächern 299 

daraus ergab sich bei uns ein besonderes Verhalten der Mathematik gegenüber, 
das in dem Wunsch gipfelte, weiteres Wissen in diesem Fach zu erwerben. 

Charakteristisch bei diesen Interesseerlebnissen ist also, daß ein gewisses 
Wissen vorhanden ist, das in irgendeiner Beziehung mit dem uns interessieren- 
den Gegenstand steht, daß dieses Wissen in besonderer Weise in der Mannig- 
faltigkeit der Erlebnisse ausgezeichnet und herausgehoben ist, 
daß daraus sich ein inneres Zuwenden zu dem neuen Gegenstand 
ergibt, womit zugleich das Streben (u. a. auch der Wunsch) nach 
weiteren Wissensinhalten verbunden ist. 

Pommer weist darauf hin, daß dieser Wunsch ,, meist begleitet ist von einer 
phantasiemäßig nacherlebten Lust an vorhergegangenen Akten des Wissens über 
diesen Gregenstand"^). Er hält dies aber nicht für einen notwendigen Inhalt 
des Interesseerlebnisses. Daß dies zutrifft, wird durch folgendes bewiesen: Ein 
Offizier hatte eine Verwundung am linken Oberarm erhalten (ein Granatsplitter 
war bis auf den Knochen eingedrungen und hatte diesen zerrissen), die Heilung 
machte durch Hinzutreten von Rotlauf usw. langsamen Fortschritt, die Übungen 
im mediko-mechanischen Institut waren sehr schmerzhaft. Er interessiert sich 
nun für alle ähnlichen Verwundungen. 

Ebenso darf nicht in die Begriffsbestimmung aufgenommen werden, daß der 
Interessierte dem zu erwerbenden Wissen besonderen Wert — abgesehen vom 
Wissenswert — zuschreibt. Es kann ihm wertvoll sein, er kann aber auch 
ein Verhalten einnehmen, das ganz frei ist von einer Wertung. 

Der, Umkreis dessen, was unter den Begriff des Interesses fällt, ist damit keines- 
wegs erschöpft; die Erörterung genügt aber für die folgende Betrachtung. 

2. Bei der Analyse des Beliebtheitserlebnisses gehen wir von den Tat- 
beständen des Gernhabens und Gerntuns aus. 

Ich arbeite gerne, das bekundet sich in mehreren Richtungen. Die Tätigkeit 
des Arbeitens habe ich schon wiederholt ausgeführt und dabei Lustgefühle verspürt. 
Denke ich an die Arbeit, wird mir eine besondere Arbeit aufgetragen, so erfüllt 
mich das mit Freude ; bei der Verrichtung der Arbeit erlebe ich als Grundzug das- 
selbe, schließlich schätze ich auch die Arbeit als solche. 

Ich ging gerne in die Schule. In der ersten Zeit des Schulbesuches konnte 
ich nichts in dieser Richtung aussagen. Als ich bestimmte Erfahrungen gemacht, 
eine Reihe von Gefühlen erlebt hatte, kam es zu einer Wertung; ich besuchte nun 
mit einer bestimmten Haltung die Schule, das Schulleben kam in der Haupt- 
sache diesen Erwartungen entgegen, das Leben in der Schule wurde mir wertvoll. 

Kaum verschieden hiervon ist die Wendung: der Lehrer ist beliebt. Das 
Kind hat eine Reihe von Erfahrungen im Zusammensein mit dem Lehrer gemacht; 
eine besondere Haltung ihm gegenüber hat sich gebildet, eine Werthaltung; da« 
Zusammensein mit ihm wird vom Schüler positiv ge wertet. 

Ein Unterrichtsfach ist beliebt. Der Schüler hat vielleicht in diesem 
Fach sich Kenntnisse und Fertigkeiten erworben, eine besondere Haltung ihm 
gegenüber hat sich herausgebildet, die urteilsmäßig formuliert zur Wertung 
führt; damit verbindet sich sehr leicht der Wunsch, noch mehr zu erfahren, das 
Unterrichtsfach wird nun dem Schüler wertvoll. Aber diese selbe Haltung, wenn 

>) A. ». O. S. 13. 



300 Karl Köhn 

auch mit etwas anderer „Färbung", kann sich auch ohne besondere Beziehung 
zum Lsbansinhalt des Faches herausbilden, und sie kann ohne den Wunsch, mehr 
zu erfahren, bestehen. 

So viel zum Verständnis des Beliebtheitsbegriffs im Gegensatz zum Begriff 
des Interesses, 

3. Man sieht, beide, das aktuelle Interesse und die Beliebtheit, haben manche 
Seiten gemeinsam. In beiden Fällenistunser Inneres einem Gegenstand zugewendet, 
wir sind ihm zugewandt. Aber a) beim Interesse drängt diese Zuwendung zu 
weiteren Erfahrungsinhalten, bei der Beliebtheit bleibt sie beim Ge- 
genstand, der durcheinen auszeichnenden Erlebnischarakter aus den 
übrigen herausgehoben und zu anderen in einen, wenn auch latenten 
Gegensatz gesetzt wird. Das ist eben der Akt der Wertung. 

b) Diese Gegensätzlichkeit fehlt beim Interesse; es findet ebenfalls 
Heraushebung statt; an der Stelle des Entgegengesetzten steht das Indiffe- 
rente, das zum Interessierenden im Verhältnis des Unterschiedes steht. 

c) Etwas Unbsliebtes ist ein negativ Ge wertetes. Das Nichtinteressierende ist 
das Indifferente; es kann sich natürlich darauf auch ein negatives Werturteil 
bauen wie auf das Interessante ein positives. Eine Wertung kann das Interesse- 
erlebnis gleichsam umhüllen, in diesem Fall ist e