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Se cot
N43 3
D
NEUEREN SPRACHEN.
CI 3 7) ZEITSCHRIFT =“ 373.
FÜR DEN
NEUSPRACHLICHEN UNTERRICHT.
MIT DEM BEIBLATT
PHONETISCHE STUDIEN,
IN VERBINDUNG MIT FRANZ DÓRR UND KARL KÚHN
HERAUSGEGEBEN
VON
WILHELM VIETOR.
ERSTER BAND. (PHON. STUD. BD. VII, N. F. BD. 1.)
MARBURG IN HESSEN. N. G. ELWERT'SCHE VERLAGSBUCHHANDLUNG. 1594,
205 N 463 Ne ($44
INHALT DES I. BANDES.
Zur einführung. Von dr. E. vox SaLwUrx in Karlsruhe i. B.
Über französischen unterricht. Aus anlass der schrift A. v. Rodens: In wiefern muss der sprachunterricht umkehren? Von R. Meyer in Heidelberg . . . . . . 5 79 143 208 258 319 400
The Teacher Abroad: a Proposal. Von J. J. FwpLay in Jena
Aus der praxis des franzósischen unterrichts. Mitteilung über ver-
suche mit neueren methoden. Von Jarre in Cannstatt . 65 Englische synonymik im mittelschulunterricht. Von dr. E. Napra in Realien und bilder im » englischen unterrichte. Von dr. ALors WürzNEeR
in Wien . .
The Relative Educational Value of Ancient and Modern Languages.
Von W. Sruarr Macaowan in Cheltenham . . . . 309 391
Die Société des parlers de France und der heutige stand der sprach- lichen erforschung Frankreichs. (Unter benutzung des vortrags von G. Paris.) Von B. Rórrazrs in Berlin. . .
Die neue französische orthographie. Von K. Küax in Wiesbaden
Über historische und deskriptive engfische grammatik. Von A. ScARSER in Freiburg 1. B. o.
Die künftige staatsprifungs-orduung. Von H. Kr INGHARDT In Rends- burg . o. - .
Die einübung der französischen aussprache unter Verwertung eines liedes. Von dr. H. Scnmipr in Altona-Ottensen
Hufsmittel für den fremdsprachlichen anschauungsunterrict, Von Freuume in Berlin . . . . en. 510
Übersetzungen aus dem englischen mit beifügung. der urschrift. Die englische sprache (vorwort). — 1. Zwei gedichte von Shelley. — 2. Vier sonette von Sir PP Sydney. Von M. KrummacuER
BERICHTE.
I. ALLGEMRINES. Der neusprachliche unterricht in Württemberg. Von Pa. Waaner in Reutlingen rn L’ens enseignement des langues virantes en Hollande. © Von A. G. van HaxxL in Groningen . . nenn
058
049
34
IV INHALT.
L'enseignement linguistique en Espagne. Von dr. Frrxaxpo Anavso in Toledo. . . Re . Modern Languages in Australia. Von Wruaaw Tuxer in Marburg Der neusprachliche unterricht in Schweden. Von Orto Horee in Stockholm . . Fa POF Aus Baden. Von Fara în Karlirahe. . 2 0 2 oo se Das studium der neueren sprachen in Finland. Von F. Gustarsson in Helsingfors . . o. Der ferienkursus in Genf. (15. juli bis 31. sug 1898) Von ‘ar. Wawpsciwriper in Wismar. . . Der sprachunterricht in Russland. Von Jeómac in Omsk in Sibirien
IL. Mernope.
Unterricht im deutschen ohne benutzung der muttersprache in einer privatschule in Finland. Von Evta Freuextaat in Helsingfore
Lehrversuch im englischen nach der neuen methode an der realechule in Bockenheim von ostern 1890 bia ostern 1893. Von dr. Hrmn.
P. Juxxxr in Bockemheim . . . . . . . . 105 167 223 TI. Reauren.
Aus dem Öffentlichen leben in England. Von G. Wexpr. . . . +. IV. Verene.
Verein für das studium der neueren sprachen in Hamburg-Altona. Bericht über das vereinsjahr 1892/98. Von Jur. Feuer in Hamburg
Modern Language Association. Von W. Stuart Maccowax in Cheltenham LL.
V. VERSAMMLUNGEN.
Die verhandlungen der englischen sektion der 42. versammlung deutscher philologen und schulmänner in Wien, 24.—27. mai 1893. Von A. Worzser in Wien . . . . . . .
Die verhandlungen der romanischen sektion der 42. cersammlung deutscher philologen und schulmänner in Wien, 24—27. mai 1893. — Verhandlungen der PAdogogicididuichn sektion. Von A. Worzwex in Wien. . . .
Fünfte ally. versammlung der lehrer und lehrerinnen an den höheren
mädchenschulen in Lund (12.—14. juni) und vierzehnter allg.
schwedischer lehrertag in Linköping as. —17. juni 1893). Von
Orro Horrk in Stockholm . . . . . PP
BESPRECHUNGEN. ¡han Waetzoldt, Die aufgabe des neusprachlichen unterrichts und die vorbildung der lehrer. Von W. Vırror in Marburg . IF. Schultze, Deutsche erziehung. Von F. Dora in Solingen . Julius Bierbaum, Lehrbuch der englischen sprache. 1. teil. Von fis Rar in Halle a. S22 2.
4
275
282
342
INHALT.
Dr. W. Mangold, Gelöste und ungelöste fragen der methodik. Von F. Dorr in Solingen .
Dr. H. Lewin, Die benutzung kulturhistorischer bilder | im | neusprach- lichen unterricht, als mittel zur anknüpfung der in den lehrplänen von 1891 vorgeschriebenen sprechübungen. Von J. BoekmoLT in Wiesbaden
K. Brekke, Lerebog i engelsk for folkeskolen, — _ Derselbe, Lerebog i engelsk for begyndere. Von dr. E. Napzr in Wien
Dr. Max Banner, Franzósisches lese- und übungsbuch. — Von dr. W. W ANDSCHNEIDER in Wismar
Dr. Wilhelm Ricken, Neues elementarbuch der franzósischen sprache für gymnasien und realgymnasien. Von dr. W. WANDSCHNEIDER in Wismar o
W.H. Widgery, The Teaching of Language in n Schools. Von F. Doar in Solingen o...
H. Plate, Lehrgang der englischen apr vache. Von Wimax TrueY in Marburg
Dr. K. Deutschbein und dr. G. Willenberg Leitfaden far den eng- lischen unterricht. Von Ernst Recez in Halle a. S.
H. C. Soltmann, Das propddeutische halbjahr des franz. unterrichts in der höheren mädchenschule. Von S. Scaurrr in Wesel a. Rh.
Dr. Wilhelm Steuerwald, Übersetzung der absolutorialaufyaben aus der franzósischen und englischen sprache an den humanistischen gymnasien, realgymnasien und realschulen Bayerns. Von R. Kron in M.-Gladbach . .
F. H. Schneitler, Lehrgang der französischen sprache für ka ufleute und vorschule zur französischen handelskorrespondens. Von R. Kron in M.-Gladbach .
Foelsing-Koch, Lehrbuch der englischen eprache “Von Wacom in Reutlingen . eee ee
Dr. Karl Quiehl, Französische aussprache und sprachfertigkeit. Phonetik sowie mündliche und schriftliche übungen im klassen- unterricht. Von K. Künn in Wiesbaden . .
Dr. H. Löwe, La France et les Français. Neues französisches lesebuch für deutsche schulen. Unterstufe. Von Henexssacn in Meseritz
Derselbe, Cours français. Itre partie. Finfúhrung in die französische sprache auf grund seines lesebuches La France et les Frangais. Von Hxxaxssaca in Meseritz .
Dr. E. Dohler, Kurzer überblick über die geschic hte der fr anzósischen litteratur. Von S. Scnurrr in Wesel a. Rh. . .
Dr. Richard Mollweide: Corneille, Le Cid. V. bändchen der Auteurs français. Von S. Scaurrr in Wesel a. Rh. . .
Dr. Wychgram, Tournier und dr. Wüllenweber, Recueil de Contes et Récits pour la Jeunesse mit anmerkungen zum gebrauch in mittelschulen herausgegeben. Von S. Scuurrr in Wesel a. Rh.
VI INHALT.
Dr. C. Th. Lion, 1. La Maison Blanche par Mme de Pressensé und 2. Trois Mois sous la Neige par Porchat. Von S. Scuurr in Wesel a. Rh. . . se
Dr. Karl Breul, Harry Fludyer in » Cambridge. Von W. Visror in Marburg . . . en
W. G. Grace, Cricket. Von F. Dona in Solingen ne
Le Maitre Phonétique. 1893. Jan. bis märz. Von F. Done in Solingen . nn
Führer durch die fre. und “engl. "schullitteratur. 2. aufl. Von K. Künx in Wiesbaden .
Lehrgang der frz. sprache für die ersten anfangsgründe des unter- richts. 2. aufi. Von R. Kron in M.-Gladbach
Hatzfeld — Darmesteter, Dictionnaire général de la langue française du commencement du XVIIe siècle jusqu'à nos jours. Von Eueëns Prscnieg in Lahr . o...
Mozin — Peschier, Petit Dictionnaire classique fr „all. et all.-fr. Quatrième édition. Von Wim. Knörıcn in Dortmund .
Dr. Karl Deutschbein, Systematische englische konversationsschule. Von Erxsr Receëz in Halle a. $.
H. Conrad, England. Von G. Wenpr in Hamburg .
The Realm of the Habsburgs. By Sidney Whitman. Von A. Wonzven in Wien .
Diary of an Idle Woman in “Constantinople. “By Frances Elliot. Von A. Würzxer in Wien. .
Die vier jahreszeiten für die englische konversationsstunde | nach Hölzels bildertafeln bearbeitet von E. Towers-Clark. Von Wiuuiam Tıreer in Marburg . . . 2 2 2 2 2 2 . . .
Wilh. F. Brand, Allerlei aus Albion. Von F. Dorr in Solingen .
H. Klinghardt, Drei weitere jahre erfahrungen mit der imitativen methode. Von A. Breyer in Bremen ren
Französische sprechübungen von Joh. Storm. Deutsche ausgabe. Zweite verb. aufl. von Joh. Storm und dr. Lauterbach. Von W. MancoLp in Berlin o. .
Dr. Heinrich Liwe, Cours francais. [ième parie Von Henossnacu in Meseritz .
Dr. Heinrich Lówe, La France et les Fra ançais. Mittelstufe. Von Henoxspacu in Meseritz . . o.
W. Ricken, La France. Von A. Gespracn in , Weilburg.
Dr. Wilhelm Mangold, Archivalische notizen zur frz. litteratur- und kulturgeschichte des 17. jh. Von K. Ktux in Wiesbaden . Armand Caumont, Les Dérouements. Von E. Wasserziemer in Flens- burg. nn
J. F. Horn, Das zukunftsgi ymnasium. Von O. Gröpe in Wismar
E. Weber, Die stellung der aussprache im fremdsprachlichen unter- richte. Von O. GLiôve in Wismar .
Sette
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430
431 471
474
INHALT.
New Analytic Method of Learning Languages, by F. Lange. Von M. Krummacuzr in Kassel . . .
E. Nader und A. Wiirzner, Englisches lesebuch far hôhere Ichr- anstalten. 2. aufl. Ausgabe für Deutschland. Von M. Krum- MACHER in Kassel nn
Englische lesestoffe: 1. Washington Irving, The Life and Voyages of Christopher Columbus, hag. von J. Bauer und Th. Link. — 2. Ranke's History of the Popes, by T. B. Macaulay. Hsg. von A. Hemme. — 3. Modern English Comic Theatre, with notes in German by K. Albrecht. (No. 4) The Bengal Tiger, by C. Dance. (No.10) Advice Gratis, by C. Dance. (No. 50) A Storm in a Tea Cup, by B. Bernard. (No. 64) Slighted Treasures, by W. Suter. (No. 71) Box and Cox, by J. M. Morton. Von M. KrummacuEr in Kassel
AN Along the River, by M. E. Braddon, Von A. Women in “Wien
Grisly Grisell, by C. M. Yonge. Von A. Würzxer in Wien.
Joseph Sarrazin, Das moderne drama der franzosen in seinen haupt- vertretern. Von Wim. Knörıcn in Dortmund . .
Bloch (Gilbert), Die reform der frz. orthographie. Von dr. Pave Lance in Wurzen .
Paul Grabein, Die afrz. gedichte über die versch iedenen stände der gesellschaft. Von Josern Sarrazın in Freiburg i. Br.
Boissier, Cicéron dans la vie publique el privée. — Derselbe, Cicéron dans ses relations avec Atticus et Caelius. Beide ai von Joh. Brill. Von K. Konx in Wiesbaden
Le Tour de la France en cing mois. Nach G. Brunos Le Tour de la France par deux enfants, bearbeitet von W. Ricken. — Le Tour de la France par deux enfants par G. Bruno. Hsg. von W. Wüllenweber. — De Phalsbourg à Marseille. Bearbeitet nach Brunos Le Tour de la France. Von dr. A. GuxpLaca in Weilburg . . nen
Jules Sandeau, Mademoiselle de la Seiglidre. Erklart von Joseph Victor Sarrazin. Von R. Kron in M.-Gladbach .
W. Petersen, Der neusprachliche unterricht und die modernen reform bestrebungen. Von O. Grône in Wismar. o. .
Ernst Werner, Die schulreformprojekte der franz. revol ution. Von Josxpu Sarrazın in Freiburg i. B. .
A. Schwieker, Lehr- und lesebuch der fr anzösischen wach, Von dr. H. Scampr in Altona-Ottensen .
King Charles the First von David Hume. Hog. von à dr. W. Knérich. Von M. Keuwuacuer in Kassel
Francois Coppée, Ausgewählte erzählungen. Erklart von A. Gundlach. Von R. Kaox in M.-Gladbach . ns o
VII Seite
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489
498 Ò 491 520 929 925 526
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VIII INHALT.
Conteurs modernes. Ausgewählte erziblungen von Simon, Theuriet, Moret, Révillon, Richebourg. Erklärt von Joseph Victor Sar- razin. Von R. Kron in M.-Gladbach . un
E. M. de St. Hilaire, Courage et Bon Cœur. 7. auflage. Hag. von prof. dr. C. Th. Lion. Von F. Kunı. in Frankfurt a. M. .
Sammlung spanischer gedichte. Ausgewählt und mit anmerkungen versehen von Ad. Kressner. Von Josern Sarrazin in Freiburg 1. Br. . nn ne + +
La Vida de Lazur illo de Tormes. Hsg. von Adolf Kressner. Von Joseru Sarnazın in Freiburg i. Br. . . .
Otto Bremer, Deutsche phonetik. Von Pu. Waoner in | Reutlingen
Karl Erbe, Leichtfassliche regeln für die aussprache des deutschen. Von W. Vieror in Marburg . .
The Children's Treasury of Lyrical Poetry, Y. Selected “and arranged by F. T. Palgrave. Von F. Dörr in Solingen . .
Lehrbuch der englischen sprache von dr. A. Brunswick. Von dr. Luvwia Roemer in Frankfurt a. M.
P. Passy, Les Sons du Français. 3e éd. Von Quien i in Kassel
E. Lugrin, Histoire de la littérature française depuis ses origines jusqu'à la fin du XVIII: siècle. Von WiLueLm Knörıca in Dort- mund -
Methode Haeusser. Selbstunterrichtsbricfe für die französische sprache von prof. E. Haeusser und dr. R. Kron. Von W. Knörıch in Dortmund . o. e
H. Graf, Cours élémentaire de la langue fre ançaise. Von W. Ksónicu in Dortmund o. .
G. Weitzenböck, 1) Lehrbuch der franz zösischen sprache I, — 9) Be- gleitwort dazu. Von R. Krox in M.-Gladbach
L. Bahlsen und J. Hengesbach, Schulbibliothek franz. und en ngl. prosaschriften. 1. M. du Camp, Paris, hsg. von Th. Engwer. II. Excursions et Voyages, hag. von K. Sachs. Von A. GunpLacH in Weilburg . . +
B. Egal (B. v. d. Lage), Manuel de la conversation. 7 aufl. “Von A. GunpLaca in Weilburg . e
ZEITSCHRIFTENSCHAU 61 127 186 243 370 493 539
VERMISCHTES. Ein neuphilologischer verein in England. Von W. V. Englisch-deutscher ferienkurs in Jena. Von W. V. . . Aufenthalt der neuphilologen im ausland. Von K. Küux in Wiesbaden Modernes von den deutschen universitäten. Von W. Y. Ein paar franzósische zeitschriften. Von K. . Die bücher- und die stundenfrage in Frankr eich. Von y. D.. Übersetzungsstil. Von F. D.
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INHALT.
Der aufenthalt der neuphilologen im ausland. Von W. V.. Sprachunterrichtliches aus Holland. Von Taco H. ve Beer in Amsterdam Die methode Gouin in Frankreich. Von W. V.
Erfahrungen mit der reform-methode. Von F. D. . se 42. versammlung deutscher philologen und schulmänner. Von W. Y. Die kiinftige staatsprilfungs-ordnung. Von W. V..
Unirersität und schule. Von F. D. . oe ee Englische wandbilder fiir den anschauungeunterricht. “Von W. Y. Eine englische wochenschrift für deutsche. Von W. V.
Tycho Mommsen über den unterricht in der aussprache. Yon W. V.
Aufenthalt im ausland. Von F. Dörr, K. Ktun und W. Vieror. Die »reform« in Chicago. Von F. D. ee
Die bücher- und die stundenfrage in Preussen. Von W. V. Aufenthalt im ausland. Von W. Virror und K. Künn
Eine französische fachzeitschrift. Von Henarespacn in Meseritz
Ein rückblick und ein vorblick auf die neusprachliche bewegung.
Von W. V. . . . Die reisestipendien. Von F. D. . se Hospitiren in englischen schulen. Von dr. W. SEYDEL o.
Anglistische vorlesungen im Owens College (Victoria University) in Manchester. Von W. Y. o.
Ferienkursus in Genf. Von W. WANDSCHNKIDER
Die französische rechtschreibung. Von W. V.
Kollegbesuch und prüfungsmethode. Von W. Y.
Aufenthalt im ausland. Von W. \Vixror . . . o.
Englische karten. Von W. Kiescutex in Fisenberg, S.-A,
Das hospitiren in preussischen schulen. Von W. V.
Aufenthalt im ausland. Von W. Vieror o. Die kgl. wiss. prüfungs-kommission zu Berlin. Von W. V. jeusprachliche ferienkurse in Jena und Caen. Von W. V.
Deutsche neuphilologen in Frankreich. Von W. V.
Erperimental-phonetik. Won W. Y. .
Zur überbürdungsfrage. Von W. Y.
Die übersetzungsmethode. Von W. V.
Neue englische wörter. Von W. V. . . . + ee
Noch einmal die künftige priifungs-ordnung. Von W. V. Unsere »neue methode« in Amerika. Von W. V.
Nochmals die berliner priifunga-kommission. Von W. Y.
Alt- und neuenglisch auf den deutschen universitäten. Von W. Vv.
Aufenthalt im ausland. Von K.
Nachträgliches zum sprachunterricht in Russland. Von A. Jrdinac
in Omsk . Zur bilderfrage. Von N. W ¡CKERHAUSER in Agram (Kroatien) Eine französische zeitschrift in Deutschland. Von dr. H. Scummr in Altona-Ottensen
X INHALT.
Ferienkursus in Neuchatel. Von Dr. W. Seyne in Neuchatel. . 546 Französischer ferien-kursus in Greifswald. Von F. D. . . . . 546 Wissenschaftliche fortbildungaeurse far lehrerinnen in Göttingen.
Von W. V.. . . . . . . 947 Die kgl. wiss. pr rüfungs-k ommissionen in | Preussen. Von Kon in ° Wiesbaden . . . 548 Full Measure! Ballad from R. Baumbach’ 8 “Frau Holder ” Von R. MeLinrocx in Liverpool . . . . . + + . 094 Zahlwörter im dussersten osten des franz. sprachgebiets. Von Pu. Waaxer in Reutlingen . . . . 595 Ein britisches urteil über den neuspi ‘achlichen unter richt. in Belgien. Von W.V . . . . 596
Sechster sommerkurs der Oxford U niversity Extension. Von W. v. 098 Modern Language Association. Von WoV........ . 599 Wert von übersetzungen. Von F. D . . . . 2 2 2 . 599 Zur examenfrage. Von W. V. 2.2 2 2 2 2 2 . 800 E. Pfundheller $. Von ED. ........ 600 Aufenthalt im ausland . . . . ww we rer 600 Berichtigung . . 2 2 6 ww ee we . . . . 600
—— ——+—_——_—_———-—P P——_—_—€€6m6
INHALT DES BEIBLATTS PHONETISCHE STUDIEN.
Die sprachgebrechen in ihrem einflusse auf sprache und sprechen, die hierbei sowie in der kindersprache auftretenden phonetischen mixabildungen und ihre beseitigung. Von Huco Horrmann in Ratibor. . . . rl
Kleine beitrdge zur experimentalphonetik. I. Aufzeichnung der stimm- wellen durch die Mareysche lufttrommel. 11. Bestimmung der zungen-gaumen-artikulation durch die stomatoskopische methode.
(Mit 6 figuren.) Von Winnerx Vreror in Marburg. . . . . 25
Recherches sur la phonétique espasmo (suite). Von dr. Frrnaxpo Arauso in Toledo . . . . . OY
DIE NEUEREN SPRACHEN,
ZEITSCHRIFT FÜR DEN NEUSPRACHLICHEN UNTERRICHT. - BAND I. APRIL 1893. HEFT 1.
ZUR EINFÚHRUNG.
Die Phonetischen Studien erweitern sich zu einer zeitschrift für den gesamten neusprachlichen unterricht, soweit derselbe in den gesichtskreis unserer hóheren schulen fallt. Sie be- zeichnen durch diese vergrósserung ihres gebietes den fort- schritt, den seit ihrem bestehen der neusprachliche unterricht selbst gemacht hat.
Wir vergessen die zeit nicht, da aus dunkler ecke das Quousque tandem wie ein parthischer pfeil in das behagliche dámmerleben des neusprachlichen unterrichts schnellte. Der angriff kam vielen nicht unerwartet; aber schon die anonymitát des verfassers liess es ahnen, dass es sich nicht um einen ge- wóbnlichen schulstreit handeln werde. Die schrift griff ja in alle scháden des damaligen schullebens ein. Die úberbúrdung wurde angeklagt; der úbermássige nachdruck, den die hóheren schulen auf das studium der alten sprachen als auf ein un- trúgliches mittel allgemeiner geistiger bildung legten, wurde scharf gerúgt. Die lehrer der neueren sprachen standen aber vor dem dilemma, entweder dem kúhn aufgeworfenen banner zu folgen oder in scholastischem eigensinn zu verkümmern. So schieden sich »die jungen und die alten«. Es begann die zeit der jugendlichen einseitigkeiten auf der einen, der dústern prophezeiungen auf der anderen seite. Einseitig ist die leiden- schaft immer, und mit heisser leidenschaft drangen die jungen vor; einseitig ist auch jede reformirende bewegung; sie wúrde nichts erreichen, wenn sie nicht ausschliesslich auf ein ziel sich richtete. Wir álteren erinnern uns noch gut der lebhaften be-
Die Neueren Sprachen. Bd. I. Heft 1. 1
9 ZUR EINFÜHRUNG.
wegung, welche die vergleichende sprachforschung in den alt- sprachlichen ‚unterricht getragen hat. Mancher junge lehrer legte damals in augenblicken guter stimmung den alten Zumpt lächelnd auf die schulbank und erzählte seinen schülern von den wunderbaren schicksalen der wörter und sprachwurzeln, die von jahrhundert zu jahrhundert, von volk zu volk wandern, ihr gewand vielfach, aber nach eigentümlichen, festen grund- sätzen wechselnd, aber mit zäher treue die züge ihres ersten gepräges und den geist, der in sie von anfang gelegt war, durch die zeiten hintragend. Der jugendliche eifer des lehrers erweckte damals bei manchem sonst teilnahmslosen schüler einen funken wärmeren interesses; aber die bewegung verlief langsam, eine kleine, aber wertvolle spur zurücklassend: eine art von verjüngung des altsprachlichen unterrichts hatte da- mals doch stattgefunden trotz der murrenden alten- herren, denen die störung höchst bedenklich war, und trotz der lehr- pläne, die jetzt etwas zu kurz kamen. So regte es sich nun im neusprachlichen unterricht; aber die bewegung war jetzt grundstürzend. Ihr habt die lebende sprache wie eine tote behandelt, lautete der vorwurf gegen die alten: gebt ihr ihr recht zurück; gebt der jugend die duftende blume in die hand, nicht das modernde, farblose herbarium! Die sprache ledt im laute. Der unterricht der lebenden sprache muss also »auf phonetik gegründet werden.« Man konnte Jakob Grimm nicht verzeihen, dass er seine deutsche grammatik mit dem kapitel von den buchstaben begonnen hatte; dass er darunter auch die laute verstanden hatte, war für den begründer der deutschen grammatik doch zu unwissenschaftlich. Aber was soll die grammatik überhaupt noch für den neuen unterricht leisten, der die sprache wie den sprudelnden quell am felsen schöpft! Die qual des dem altsprachlichen unterricht abgeborgten ex- temporale, das múhsame geschäft, deutsche texte wort für wort in die fremde sprache zu übertragen, wo doch die begriffskreise der wörter in den beiden sprachen sich nicht decken, muss
aus den schulen verschwinden, nicht bloss, weil es die jugend peinigt, ihren geist niederdrückt, sondern weil man dadurch vom lebendigen erfassen der sprache immer weiter abkommt, weil man idiome konstruirt, die der wirklichkeit schliesslich gar nicht mehr entsprechen. Die übersetzung ist überhaupt
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keine aufgabe des schulunterrichts; zwischen die fremde sprache und die innere anschauung der sache, die bezeichnet werden soll, darf úberhaupt kein zwischenglied treten. Am ende ist ja doch das ziel alles fremdsprachlichen unterrichts, in das geistige leben einer fremden nation môglichst »direkt« ein- zufúhren. So fehlte es denn auch nicht an fleissigen arbeitern, welche die realen seiten des fremden volkslebens fúr die zwecke des schulunterrichts in abgerundeten bildern uns nahe brachten. » Imitation«, »erschleichendes verfahren« waren die methodischen stichworte der bewegung; »land und leute« waren das motto für den stoff des unterrichts.
So wuchs forderung auf forderung aus der rüstig be- gonnenen reform hervor. Die »alten« sahen einen elementaren umsturz drohen und trósteten sich nur damit, dass die »jungen« selbst nicht unter sich einig waren: über eine einheitliche phonetische schrift konnten sie sich ja nicht verständigen; nicht einmal die frage, wann, wie und ob eine solche in die schule eingeführt werden könne, wollte sich klären. Unter- dessen rührte sich auch die pädagogik, die so viel gute all- gemeine wahrheiten und so wenig brauchbare spezielle rat- schläge weiss. Eigentlich war ihr die reform ganz gelegen gekommen. Sie hatte ja so viele mühe, in den schulen zum worte zu kommen, und gerade war es eine zeit, wo sie nach einem versuche kräftigeren aufschwunges sich wieder zur ge- duld hatte mahnen lassen müssen. In diesem zustande begrüsst man jede bewegung, die das alte aus dem geleise zu bringen verspricht. Nun war es ihr ein alter, unverbrüchlicher satz: zuerst anschauung, dann begriff! War es nicht das nämliche, was die reformer des neusprachlichen unterrichts erstrebten ? Sollte nicht, nachdem einer ihrer besten, ein leider früh ver- storbener, schon den weg zu „psychologischer begründung der neuen lehre gezeigt hatte, eine verständigung auf diesem weg zwischen der didaktischen lehre und der sprachunterrichtlichen reform zustande kommen können? Die annäherung kam auch zustande. Man fühlte auf beiden seiten, dass man sich gegen- seitig nützliche hilfe leisten könne. Die anfangs verpönte grammatik kam wieder zu ihrem rechte, nur eben an anderer stelle und in weniger aufdringlicher gestalt. Man führte eine art von anschauungsunterricht in die neue methode ein. Streng
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aber hielt man darauf, dass die alte »konstruirende« oder »synthetische« art nicht wieder einschleiche: der »ranalytische< unterricht blieb unumstésslicher grundsatz. Beide, die reform und die pádagogik, beglúckwúnschten sich, dass man zur »nattirlichen« methode des sprachunterrichts zurückgekehrt sei.
Soll ich die überschwänglichkeiten, die auf der seite der reformer und ihrer gegner auf den markt gebracht worden sind, im einzelnen hier aufführen? Es wáre eine verdriessliche ar- beit, nachdem heute das viele gesunde und túchtige, was sie uns gebracht hat, zu fast allgemeiner anerkennung sich durch- gerungen hat und die frúchte ihrer unverdrossenen múhe all- máhlich heranreifen. Eine frucht soll auch diese zeitschrift in ihrer neuen gestalt sein.
Dass der neusprachliche unterricht in der richtung, in der er heute arbeitet, sich umgestalten músse, hat der schreiber dieser zeilen schon lange, bevor die »reform« ans licht trat, ausgesprochen und in diesem sinne seine dienstliche arbeit cingerichtet. Nachdem diese voraussagung eingetroffen, wagt er einen weiteren ausblick. Durch die reform des neusprach- lichen unterrichts ist in unseren schulen eine den gesetzen menschlicher geistesarbeit überhaupt entsprechende lehrart wieder heimisch geworden. Es ist kein grund vorhanden, warum für den unterricht der alten sprachen eine andere didaktische regel gelten soll als für den unterricht im fran- zösischen oder englischen; anderseits wird sich der wert des neusprachlichen unterrichts erst jetzt deutlich herausstellen, nachdem ihm eine richtigere und leistungsfähigere methode gegeben worden ist. Darum erwarten wir von den bestrebungen, denen sich diese zeitschrift widmet, auch einen wirksamen an- stoss zur neugestaltung unseres höheren schulwesens im ganzen.
Karlsruhe i. B., im februar 1893. Dr. E. von SALLWÜRK.
ÜBER FRANZOSISCHEN UNTERRICHT.
AUS ANLASS DER SCHRIFT A. v. RODENS: IN WIEFERN MUSS DER SPRACHUNTERRICHT UMKEHREN?'
A. v. Roden hat die auf eine verbesserung des neusprach- lichen unterrichts gerichteten bestrebungen aufmerksanı ver- folgt, sich mit den gedanken der neuerer und ihrer gegner gründlich vertraut gemacht und sich aufrichtig bemüht, durch ruhige erwägung aus dem widerstreit der meinungen das richtige und erspriessliche herauszufinden. Diese prüfung hat ihn dahin geführt, dass er in bezug auf den unterricht der unterstufe im wesentlichen die ansichten der neuerer vertritt, hinsichtlich des späteren unterrichts dagegen recht starke und entschiedene einschränkungen macht. Sein standpunkt hat grosse ähnlichheit mit dem von Münch in seiner bekannten schrift (Zur förderung des französischen unterrichts) kund- gegebenen; er spricht von dieser mit hoher und sehr gerechter anerkennung und gibt reichliche auszüge aus derselben. Der letztere umstand, verbunden mit starker benutzung anderer schriften über den gegenstand, besonders des lehrplans von Walter, könnte einigermassen auffallen; er findet aber seine erklärung und rechtfertigung darin, dass v. R.s schrift, wie im vorwort bemerkt ist, das ergebnis eines berichtes ist, mit denı der verf. für eine versammlung des vereins mecklen- burgischer schulmänner betraut worden war. So wie sie vor- liegen, sind seine ausführungen, auch da wo er das eine und
' In wiefern muss der sprachunterricht umkehren? Ein versuch zur verständigung über die reform des neusprachlichen unterrichts von Albert v. Roden. Marburg, Elwert. 1890.
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das andere lebhaft zurückweist, in dem massvollen ton ge- halten, der in solchem fall selbstverständlich sein sollte, aber in manchen früheren schriften über denselben gegenstand in bedauerlicher weise gefehlt hat — nicht zur ehre der deutschen schulmänner und nicht zum vorteil der sache.
I. ZIEL UND AUFGABEN.
»Volles verstindnis des geschriebenen und gesprochenen worts und die möglichste fähigkeit sich mündlich sowohl wie schriftlich in der fremden sprache auszudricken,« das ist nach v. R. das lehrziel, welches die neuerer — oder vielmehr manche von ihnen — aufgestellt haben. Dem ist zunächst hinzuzufúgen, was daneben, wie v. R. selbst an einer spáteren stelle beifállig anfúhrt, von dem lesen verlangt wird: es soll nach Kühn »das mittel sein, den geist der fremden nation, ihre kulturentwickelung, ihre thaten und ihre mitarbeit an der zivilisation kennen zu lernen.« Auch ich unterschreibe das wort fúr wort. Heutzutage ist man freilich vielfach geneigt, einen verengten gesichtskreis für etwas wünschenswertes zu zu halten; man redet so viel von »nationaler« bildung und meint damit oft eine einseitige, beschränkte bildung. Nein, man mache nur ernst mit dem worte, nehme es in seinem rechten, stolzen sinne: der deutschen nation ist es gewiss nie eigen gewesen, die kenntnis fremder gesittung und fremder leistungen zu verschmähen, und jetzt, wo die völker — trotz vorübergehender entfremdung — auf mannigfache weise mehr und mehr zu einer grossen gemeinschaft verbunden werden, jetzt sollte es bei uns ein anderes bildungsideal geben als das der freien menschenbildung, auf dem grunde der vaterländischen "wachsen und so wenig mit dieser in widerspruch, wie die
anschenliebe die vaterlandsliebe aufhebt ?
Dieser »allgemeinen geistesbildunge, wie v. R. nach Múnchs rgang das oberste und massgebende ziel auch des fremd- rachlichen unterrichts bezeichnet, hat in erster linie der utsche unterricht zu dienen. Doch eine ergánzung soll er von andern zweigen abgesehen — durch den franzósischen id den englischen unterricht erhalten. Einmal durch das sen; denn »wenn diese nation,« sagt v. R. mit recht mit
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Kúhns worten, »uns benachbart ist, wenn die geistigen und politischen beziehungen seit jahrhunderten die vielfältigsten sind, wenn wir aus der vergleichung mit stolz erkennen, dass die deutsche nation ihren anteil an den kulturfortschritten hat, wenn wir neidlos sehen, dass das franzósische volk uns in vielen dingen den weg gezeigt hat, wenn als notwendige er- gánzung noch das studium der englischen sprache und damit der englischen kultur hinzutritt, so dass ein einheitliches bild der modernen kultur in ihrer historischen entwickelung ent- steht, so muss daraus ein hoher geistiger gewinn entspringen. Wir kónnen daraus recht vieles fúr unser vaterland lernen, und zwar, wie mans machen, und wie mans nicht machen soll, und es wúrde dieser unterricht auch dazu beitragen, dass das gespannte verháltnis in den geistigen beziehungen zwischen Deutschland und dem andern wichtigen kulturvolke nicht ewig andauert, dass vielmehr die bewohner der beiden lánder ein- ander náher gebracht werden.« Gewiss; denn auch auf deutscher seite ist manches vorurteil vorhanden, das die beklagenswerte gegenwártige spannung verschárft hat und bei besserer einsicht in franzósische art und franzósische verháltnisse verschwinden wúrde. Der geschichtliche und der geographische unterricht allein können dieser aufgabe nicht genügen.
Wie das genannte allgemeine unterrichtsziel für das lesen französischer stoffe durchaus den grund bildet und natürlich auch, wovon später zu reden sein wird, für die auswahl be- stimmend sein muss, so hat sich der übrige französische unter- richt mit seinen. einzelnen aufgaben jenem ziel unterzuordnen. Damit ist die notwendigkeit des übersetzens in die muttersprache gegeben, nicht nur deshalb weil ohne übersetzung die bürgschaft für eine genaue auffassung des inhalts fehlen würde, sondern ebenso sehr weil es für die bildung des deutschen ausdrucks von hohem wert ist, dass der schüler für den richtig aufgenom- menen fremden gedanken die oder eine wahrhaft deutsche ein- kleidung suche. Wörtliche übersetzung bezw. erklärung muss überall da vorausgehen oder doch nachträglich verlangt werden, wo über das verstándnis der einselnen worte irgend ein zweifel obwalten kann; ist aber die zielforderung ein gutes deutsch, so kommt die geleistete arbeit, welche oft erst das verständnis des satses besiegelt, zugleich in demselben masse der mutter-
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sprache zugute, wie die vorbereitung eines deutschen aufsatzes nach der seite der form oder die verbesserung eines solchen. Dass der deutsche unterricht solcher unterstútzung bedarf, ist wohl allgemein anerkannt, ebenso wie die allgemeine forderung erhoben wird, dass in jedem unterricht in tadellosen sátzen geantwortet werde. Der lehrer der fremdsprache und jeder lehrer wird so zum mitarbeiter des lehrers der deutschen sprache und muss folglich diese in gleichem masse beherrschen. Das scheint wohl vielen eine einfache, selbstverständliche sache, ist aber nicht so ganz leicht und bis jetzt durchaus nicht ùberall anzutreffen. Ist der lehrer des franzósischen (oder englischen) zugleich mit dem deutschen unterricht betraut, so wird er mit vorteil die schriftliche wiedergabe eines úbersetzten abschnitts, die sich auch ganz frei gestalten kann, an stelle eines deutschen aufsatzes eintreten lassen; aber auch sonst ist diese úbung nicht ausgeschlossen, die dem schiler immer noch genug zu thun gibt.
In bezug auf die einzelheiten verweise ich auf Münch, Zur fórderung des franzósischen unterrichts s. 77 ff., der auch mit recht den wert der übersetzungsarbeit für die bildung der geistigen kraft hervorhebt. Nur so viel sei noch bemerkt, dass die anforderungen an den deutschen ausdruck im fremdsprach- lichen, wie im deutschen unterricht, stufenweise zu erhóhen sind, immerhin aber schon in den mittleren klassen betrácht- lich sein dúrfen. Viele sind ja freilich der meinung, dass man alles, was zur not zulássig ist, anzunehmen habe, und er- warten, dass auch ohne besondere bemúhung das sprach- gefühl sich allmáhlich genúgend erhóhen und verfeinern werde, damit schliesslich die fáhigkeit zu gutem ausdruck sich ergebe. |
Das mag in manchen fállen, wo gúnstige áussere be- dingungen vorhanden sind, .wohl zutreffen; in den meisten fallen wird man vergebens warten: das sprachgefúhl muss eben ausgebildet werden. Man mache nur ernst damit, be- múhe sich um gutes deutsch, soweit úberhaupt deutsch ge- sprochen oder geschrieben wird: dann wird der oft beklagten mangelhaftigkeit der leistungen im deutschen ausdruck einiger- massen abgeholfen werden, und dann, aber auch nur dann, wird die úbersctzung in die muttersprache, statt, wie man hier
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und da befúrchtet hat, für die aneignung derselben ein hindernis zu sein, hierbei die besten dienste leisten.
Deshalb verlangt auch v. R., im gegensatz zu einigen der neuerer, grundsätzlich die übersetzung ins deutsche. Das ziel môglichster sprachfertigkeit erfährt hiernach eine bedeutende einschränkung zugunsten der allgemeinen geistesbildung, des einheitlichen unterrichtszwecks, aber auch zugunsten eines genauen verständnisses des gelesenen, das ja in den absichten der neuerer selbst liegen muss. Im übrigen lässt v. R. jenes ziel gelten: auch er will neben dem verständnis des geschriebenen und gesprochenen worts möglichste fähigkeit zu mündlichem und schriftlichem ausdruck in der fremden sprache erreichen, und das muss ja immerhin noch bis zu einem schätzenswerten grade geschehen können. Nicht der vorteil, den die sprach- fertigkeit im späteren leben gewähren mag, bestimmt ihn dabei, wenn er denselben auch willkommen heisst; vielmehr ist ihm auch hier die allgemeine geistesbildung das massgebende. Ich stimme ihm wieder durchaus bei. Dass das verständnis des geschriebenen wortes unentbehrlich ist, darüber ist kein wort mehr zu verlieren, und ebenso ist von dem angegebenen stand- punkte der wert des schriftlichen ausdrucks einleuchtend und unbestritten; aber auch die übung im auffassen des ge- sprochenen und im eigenen sprechen würde man sehr mit unrecht gering achten: sie ist allerdings ein tüchtiges stück geistiger arbeit, und ein nennenswerter erfolg derselben ein achtungswertes stück allgemeiner bildung; dieser einsicht ver- breitung verschafft zu haben, das darf die bewegung des letzten jahrzehnts sich als verdienst anrechnen. Damit steht es nicht in widerspruch, wenn ich mit v. Roden, Münch u. a. für die schriftliche bethätigung (und, füge ich hinzu, das verständnis des geschriebenen worts) gleichwohl die höhere wichtigkeit in anspruch nehme. Doch bis zu einem gewissen grade soll jeder schüler rede und antwort stehen lernen; dass die sehr be- scheidene leistung hierin, um die es sich allein handeln kann, nicht jedermanns sache sei, wie v. R. (s. 9) im gegensatz zu einer späteren äusserung (s. 72) anzunehmen scheint, kann ich nicht zugeben.
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II. MITTEL UND WEGE. 1. LEHRER UND SCHULZUSTÁNDE,
Was erstrebt werden soll, ist gesagt; es sind nunmehr die ausführungen v. R.s über die besten mittel und wege, welche wir dabei wählen können, mit zustimmung oder wider- spruch und hier und da mit ergänzungen anzugeben. Da ist nun grund vorhanden, zuerst von dem wichtigsten, dem per- sönlichen unterrichtsmittel zu sprechen: von dem lehrer, über dessen eigenschaften und vorbildung v. R. am schlusse seiner schrift einige bemerkungen hinzufügt; von seiner tüchtigkeit hängt eben, hier wie überall, der erfolg des unterrichts in erster linie ab. .
Dass er mit hingebung und mit ernstem streben, das nicht leicht mit den eignen leistungen zufrieden ist, seinem schweren berufe obliege, dass er nicht nach einem blendenden, sondern nach einem wahren und daher immer bescheidenen erfolge trachte, das ist eine unerlássliche forderung an jeden lehrer, der seinen namen verdienen will; er braucht seinen zöglingen nicht ein allwissender zu sein, aber ein vorbild an wahrhaftigkeit und treue in der arbeit muss er ihnen zu sein suchen.
Er muss offenbar auch das fach, in welchem er unterricht erteilt — und es sollten deren, schon um der erziehung willen, wenigstens zwei sein —, grúndlich kennen, d. h. die neuere sprache, welche er lehrt, nicht nur in ihrer grammatik und ihrer litteratur, mehr oder weniger auch auf den früheren stufen der entwickelung, mit gutem erfolge studirt haben und, dem oben gesagten zufolge, in der geschichte des betreffenden volkes einigermassen bewandert sein, sondern es ergibt sich aus den aufgestellten unterrichtszielen ferner die notwendig- ait, dass er mit einer guten aussprache die fähigkeit verbinde,
th der fremden sprache múndlich und schriftlich in richtiger id ziemlich gewandter form zu bedienen. Und zwar sollte is letztere von jedem lehrer des französischen oder englischen rlangt werden, mag sein prüfungszeugnis ihm die lehr- fahigung für alle oder nur für untere und mittlere klassen erkennen. Einen lehrer mit beschränkter befähigung nur in n mittleren klassen zu verwenden wie v. R. vorschlägt, scheint
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mir dann nicht nótig; dagegen stimme ich ihm bei, wenn er den unterricht in den unteren klassen nur solchen lehrern übertragen wissen will, die nicht mehr zu jung im schul- amte sind.
Die im vorstehenden an den lehrer gemachten ansprúche sind weder neu, noch werden sie úbermássig genannt werden; aber schon dieses mass von beherrschung des gegenstandes ist nicht leicht zu gewinnen. Mit recht sagt v. R. hierúber (s. 57): »Wer selbst die fremde sprache unter eingeborenen gehandhabt und in ihr zu schreiben versucht hat, der weiss, wie schwer dieselbe ist, und wie heikel und oft unsicher es für den lehrer selbst ist, sich auf das sprachgefúhl zu verlassen«. Wenn es gestattet ist, nach dem zu urteilen, was man in schul- búchern zu lesen bekommt, so sind lehrer, welche auch nur die jetzige franzósische sprache sich bis zu dem angegebenen bescheidenen grade angeeignet haben, in Deutschland selten, und zwar geben ebenso wohl vertreter der neuen richtung im fremdsprachlichen unterricht, welche doch gerade ein grósseres kónnen erzielen will, wie anfánger des alten, zu diesem vor- wurf anlass. v.R. erhebt denselben, wenn auch in form einer vermutung, einseitig gegen »die entschiedenen verfechter der neuen methode« (a. a. o.), allerdings nur inbezug auf die kenntnis der grammatik. Er wendet sich insbesondere gegen Kuhns schulgrammatik, und seine ausstellungen sind jedenfalls z. t. berechtigt; aber sie begrúnden m. e. ein so scharfes urteil úber die kenntnisse des verfassers nicht,! dessen lesebuch úbrigens v. R. sehr anerkennend bespricht. Zuzugeben ist, dass auch Kühns schriften im einzelnen (s. unten) verbesserungs- fibig sind; doch dadurch verlieren sie nicht ihren wert, zumal ihr verfasser zweifellos auf verbesserung aufrichtig bedacht ist. Nein, es gibt sicherlich unter den anhángern der einen wie der andern lehrweise mánner von sehr umfassendem und grúnd- lichem wissen und kónnen; das bezeugen manche schriften, die man mit freuden liest und aus denen man gern und dank- bar lernt. Leider ist es ebenso wahr und sei hier ohne rúck-
1 Es sieht fast so aus, als wollte herr v. R. mir gar die zum unter- richt nôtigen fachkenntnisse abeprechen. Meines wissens hat er keine gelegenheit gehabt, sich hierüber ein urteil zu bilden, K,
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halt ausgesprochen, dass, ich wage nicht zu sagen die mehr- zahl, aber sehr viele unter den veröffentlichungen der letzten 10—15 jahre an lehr- und übungsbüchern angefertigt sind ohne genügende kenntnis des französischen sprachgebrauchs, ohne gründliche kenntnis und wirkliches verständnis der fran- zösischen grammatik, manche sogar ohne sicherheit in der gewöhnlichen schulgrammatik. Und die verfasser dieser ganz unzulänglichen arbeiten — sind lehrer, z. t. leiter höherer schulen. Und wie steht es mit dem heer der schulausgaben ? Die beobachtungen, die man bei näherer bekanntschaft mit einer anzahl derselben macht, sie sind ebenso unerquicklich und beschämend: so oberflächlich und mangelhaft ist nur zu oft das wissen, das in den anmerkungen niedergelegt ist. Be- lege für das gesagte stehen reichlich zur verfügung. Solchen leistungen gegenüber hat die beurteilung nicht immer ihre pflicht erfüllt; grössere strenge bei voller wahrung der sach- lichkeit und vor allem — genauere prüfung, die sachkenntnis des beurteilers vorausgesetzt, wären da sehr zu wünschen.
Ich verwahre mich nochmals gegen eine verallgemeinerung des urteils, das über einen grossen teil der hilfsmittel für den französischen unterricht bedauerlicherweise hat ausgesprochen werden müssen; aber da solche bücher veröffentlicht, und da sie benutzt werden, so scheint mir der schluss allerdings un- abweisbar, dass bei weitem noch nicht wissen und können der lehrer des französischen, auch nicht der eigentlichen fach- männer unter ihnen, allgemein auf der stufe stehen, dass eine befriedigende erreichung der oben bezeichneten ziele von ihnen zu erwarten wäre!, während viele auch einer geringeren auf- gabe schlechterdings nicht gewachsen sind. Folglich muss hier wandel geschafft werden, wenn man anders die ziele selbst für richtig hält: es müssen die jeteigen lehrer instand gesetzt werden, den an sie zu stellenden anforderungen einigermassen zu genügen, die künftigen fähig gemacht werden, sie wirklich zu erfüllen. Wie beides geschehen kann, darüber gestatte man mir eine kurze ausführung.
1 Eine andere ursache mangelhafter ergebnisse bilden überfüllte klassen. Man sollte sich doch klar darüber sein, dass mit 40—50 schülern auch der beste lehrer keinen auch nur halbwegs befriedigenden erfolg erzielen kann, am wenigsten in einer lebenden fremdsprache,
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Auf die schwierigkeit einer annähernden sprachbeherr- schung ist bereits hingewiesen worden, und mit einer nur praktischen beherrschung wáre der schule auch nicht gedient. Gerade diejenigen, welche die sache ernsthaft nehmen, werden mit dem schreiber dieser seiten sich ihrer mángel in hohem grade bewusst bleiben. Dabei unterrichten viele amtsgenossen im franzósischen und englischen zugleich! Sehr begabte men- schen mögen ja selbst der doppelten schwierigkeit in dem er- forderlichen masse herr werden und auch, was dringend zu wünschen ist, über achtungswerte kenntnisse im deutschen und in der geschichte verfügen; aber das sind ausnahmen, mit welchen nicht zu rechnen ist. Das nächstliegende mittel zur abhilfe scheint mir daher beschränkung der lehrer auf den unterricht in einer der beiden fremden sprachen zu sein, ver- bunden sei es mit geschichtlichem oder deutschem, sei es mit dem unterricht in einer der beiden toten sprachen, sei es auch in zweien dieser fächer zugleich; denn dem einseitigen fach- lehrertum möchte ich aus bekannten gründen nicht das wort reden. Eine solche arbeitsteilung wird an vielen schulen bei gutem willen durchführbar sein. Doch damit ist es nicht genug. Die fächer, in denen der lehrer des französischen oder englischen ausserdem unterrichtet, nehmen ınit gleichem recht einen beträchtlichen teil seiner schulfreien zeit und seiner kraft in anspruch. Wie viel zeit bleibt ihm da, wenn er bis zu 24 stunden wöchentlich zu geben, wenn er, Unter umständen neben andern schriftlichen arbeiten, wöchentlich je eine fran- zösische oder englische arbeit zu verbessern hat, wie viel zeit und kraft bleibt ihm da, um sich auf seinen französischen oder englischen unterricht sorgfältig vorzubereiten und sich durch privatstudien weiter zu bilden? Und beides wird doch geradezu amtlich von ihm verlangt, und zwar mit gutem grunde! Dies kann ihm nicht erlassen werden, ohne dass der unterricht ernsten schaden leidet; er muss also auf andere weise entlastet werden, und dazu bieten sich zwei mittel: verminderung der korrekturlast und verminderung der stundenzahl.
Der ersteren forderung wird man entgegenhalten, dass ohne eine wöchentliche schriftliche arbeit diese seite der be- thätigung nicht zu ihrem rechte kommen könne. Selbst wenn
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das richtig wäre, so würde ich diesen einwand nicht für durchschlagend halten und dabei meiner oben ausgesprochenen wertschätzung der schriftlichen arbeit nichts zu vergeben glauben; denn es handelt sich hier nicht um ein mehr oder minder einer einzelnen art von leistung des unterrichts, sondern um den wert des ganzen unterrichts. Aber ich gebe eine er- hebliche schädigung des schreibens nicht zu: in den oberen, mindestens den beiden obersten klassen genügt eine alle 14 tage wiederkehrende schriftliche úbung; in den übrigen klassen ist allerdings häufigere gelegenheit dazu sehr wünschenswert, die verbesserung kann aber sehr wohl ein um das andere mal unter mündlicher anleitung des lehrers in der stunde selbst, in welcher die arbeit gemacht worden ist, vorgenommen werden. Auch diese übung ist, richtig gehandhabt, nicht zu unter- schätzen, und sie bildet für den lehrer eine bedeutende er- leichterung.! Deren bedarf er aber in diesem teil seiner arbeit noch aus einem besondern grunde: nicht nur auf seine richtig- keit hin hat der lehrer das geschriebene durchzusehen, sondern ebenso wohl hat er auf die äussere sorgfalt bei den ver- besserungen und allem, was sonst zu hause geschrieben wird, desgleichen auf die sauberkeit des ganzen heftes genau zu achten. Das scheint manchen kleinlich und gehört zu den- jenigen dingen, die man allenfalls grundsätzlich zugesteht, that- sächlich aber vielfach recht leicht nimmt: man täusche sich nicht darüber, fn dieser anscheinend kleinlichen und wenig angenehmen bemühung des lehrers liegt ein gutes stück er- iehung. Das kind soll sich gewöhnen, an jede aufgabe seine ste kraft zu setzen, und der heranwachsende mensch soll liese art zu arbeiten üben. Verlangt man das auf der einen eite, sieht aber über das äussere der schriftlichen leistung mit ‘ornehmer nachsicht hinweg, so hindert man die gewöhnung ; lenn das kind nimmt das nicht allzu ernst, was ihm nicht mit lem zwingenden ernst der folgerichtigkeit entgegentritt. Be- hätigt man dagegen diese lehrertugend auch hierin, und zwar n der behandlung aller schriftlichen aufgaben, so wird die
1 Vgl. hierüber und über die überbürdung des lehrers: Schröer, Wissenschaft und schule in ihrem verhältnis s. prakt. spracherlernung 418.
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art, wie die schúler arbeiten, und die einwirkung, welche die ganze haltung der klasse erfáhrt, bald zeigen, dass man zeit und múhe an keine kleinigkeit gewandt hat; die mühe selbst aber wird nach und nach geringer werden. Die sauberkeit der hefte ihrerseits gehórt zur ordnung, hat als teil derselben gleichfalls ihre wichtigkeit und muss folgerichtigerweise durch- aus verlangt werden.
Also etwas weniger schriftliche arbeiten für das auge des lehrers, diese aber um so sorgfáltiger behandelt von seiten des lehrers wie der schúler! Es werden weniger nummern im hefte stehen; desto mehr werden erziehung und geistesbildung gewinnen.
Dem lehrer bleibt auch dann viel arbeit von der durch- sicht der hefte, so viel, dass auch das zweite mittel zu seiner entlastung, die ja im interesse der sache geschehen soll, mir unentbehrlich scheint. Man braucht bei der schwierigkeit, welche die geldfrage macht, keine grosse herabsetzung seiner stundenzahl und des dadurch bedingten umfangs seiner háus- lichen arbeit zu erstreben: 16—19 lehrstunden, je nach den verhältnissen der einzelnen schule, möchten das richtige mass sein. Weshalb sollte die entsprechende erhöhung des auf- wandes für die höheren schulen nicht durchführbar sein, wenn man sie für notwendig hält? Wird doch unsern französischen amtsgenossen an höheren schulen nicht mehr zugemutet,! und die lehrer des deutschen und des englischen sind dort fach- lehrer! — Wenn hier eine geringere stundenzahl im interesse des unterrichts in den lebenden sprachen, im besondern im französischen, verlangt wird, so dürfte sie sich doch auch all- gemein empfehlen.
Das letzte, nicht das geringste mittel endlich, die lehrer einer lebenden sprache für ihren beruf besser auszurüsten, ist die gewährung von urlaub und reisegeldern für diejenigen, welche durch einen aufenthalt im auslande ihr wissen und ınehr noch ihr können zu steigern wünschen. Es geschieht
* Nach zuverlässiger auskunft werden von 1893 an die professeurs de langues vivantes der lycées, wie die übrigen professeurs agrégés, in Paris zu 15, in der provinz zu 16 wöchentlichen stunden verpflichtet sein, während für die collöges eine festsetzung noch fehlt (12 bezw. 14).
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wohl einiges in dieser beziehung, aber nicht genug. Dabei ist zu bemerken, dass ein solcher aufenthalt, soweit lehrer des französischen in betracht kommen, zu jeder andern zeit des jahres erfolgreicher sein wird, als in den monaten august, sep- tember und oktober; denn diesen bietet doch die hauptstadt Frankreichs die reichsten mittel zu ihrer ausbildung, und hier sind gerade jene monate die tote zeit, die zeit der universitäts- ferien, des landaufenthalts und der reisen. Man sollte also, in dem masse wie die dienstlichen rücksichten es irgend gestatten, eine andere zeit wählen. Und man bemesse die frist nicht zu kurz!
Die vorgeschlagenen mittel würden, glaube ich, schon eine wesentliche besserung herbeiführen. Für die ausbildung der künftigen lehrer aber muss noch anderweitig sorge getragen werden. Die wissenschaftliche vorbildung auf der universität hat in den letzten jahrzehnten den erfreulichsten aufschwung genommen, und sie muss das feld behalten; ihre erfolge werden sich erhöhen, wenn erst ein lehrverfahren, das dem schul- mässigen sich nähert, allgemeiner geworden sein wird. Kommt aber neben der beschäftigung mit der alten sprache und litte- ratur das wissenschaftliche studium des neueren französisch nicht zukurz? Ich habe kein recht, es zu behaupten, glaube auch, dass hier und da alles wúnschenswerte nach dieser seite geschieht; doch habe ich den eindruck, dass dies im allge- meinen noch ein schwacher punkt in unserm universitäts- studium ist, dass der philologischen erkenutnis der mittelalter- lichen sprache und litteratur die rechte fortsetzung fehlt, dass infolgedessen eine lücke bleibt zwischen der alten stufe oder 2-1 alten stufen der sprache — um nur von dieser zu reden
und dem jetzigen französisch, die später sehr schwer aus-
‘üllen ist und die vielfach zu tage tretende oberflächlichkeit : kenntnisse auf dem letztern gebiet zum teil verschuldet. ae wirklich geschichtliche kenntnis der sprache und, darauf zründet, wissenschaftliches und ausgedehntes studium des zigen sprachzustandes muss auf jeden fall in erster reihe trebt werden. Daneben muss der student französisch hören, echen und schreiben. Gelegenheit, hierin schon auf der iversität einige fertigkeit zu erlangen, darf nicht fehlen, und ar ist es wünschenswert, dass diese übungen mit dem
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wissenschaftlichen unterricht in einem gewissen zusammen- hange stehen, jedenfalls aber der betreffende universitätslehrer nicht nur die französische sprache in hohem grade beherrsche, sondern auch eine gute 1oissenschaftliche kenntnis derselben besitze.
So vorbereitet, auch in der litteratur leidlich bewandert, mag der student nach Paris gehen, um inmitten französisch redender bevölkerung weitere fortschritte in der beherrschung der sprache zu machen; er wird jetzt nicht mehr die ersten schwierigkeiten zu überwinden haben und damit einen guten teil seiner kostbaren zeit verlieren. Dass eine staatliche anstalt ihn dort erwarte, oder dass der staat seinen unterhalt bestreite, halte ich mit v. R. nicht für nötig, nicht einmal für gut. Jenes würde ihn notwendigerweise mit landsleuten zusammenführen, und die hat er zu meiden. Dieses möchte man ja nicht von der hand weisen, wenn es, wie andere universitätsstipendien, für einzelne fälle geboten würde; im übrigen bildet dieser aufenthalt einen teil des studiums und ist als solcher von dem studenten zu bestreiten, während bei den späteren, aus der lehrthätigkeit heraus erfolgenden studienreisen, die von den- selben lehrern wiederholt gemacht werden sollten, auf staat- liche beihilfe nicht verzichtet werden kann. Auch ist das leben in Paris für einen jungen mann mit bescheidenen an- sprúchen und regelmássiger thätigkeit nicht so viel teurer als in einer deutschen universitätsstadt: mit 2000 mark ist ein zehnmonatlicher aufenthalt zu bestreiten, und zur not kann ein halbjähriger einstweilen genügen. Gelegenheit, gutes fran- zósisch zu hören. ist reichlich vorhanden: von anderem abge- sehen, braucht der siudent nur fleissig ins kolleg zu gehen, was bekanntlich dort nichts kostet und keinerlei schwierigkeit macht, dabei seiner wissenschaftlichen bildung zugute kommen wird. Weniger leicht ist es für ihn, den erforderlichen ver- kehr mit einheimischen zu finden, wofern ihm nicht besondere beziehungen zur seite stehen. In dieser hinsicht ist von wert der austausch von belehrung und unterhaltung mit fran- zösischen studenten des deutschen, wozu seit der zunahme der deutschen studien in Frankreich mehr gelegenheit vorhanden ist. Aber es gibt andere wege zu demselben ziel. Auf dem einen oder dem andern wird der zukünftige lehrer seinen
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zweck erreichen, wenn er ernsten willen mitbringt. Fir diesen wird aber, so meint v. R. mit recht, eine strenge prúfung im hintergrunde schon sorge tragen, falls er nicht ohne das da sein sollte. v. R. legt wert darauf, dass sie von einem »hin- reichend auch für die lebende sprache vorgebildeten professor« abgehalten werde, also wohl von demselben, dem die wissen- ‘schaftliche prüfung obliegt. Es ist allerdings ein berechtigtes verlangen, dass der professor die fähigkeit zu einer solchen prüfung besitze.
Ist nun in der persönlichkeit und den fähigkeiten des ‘ lehrers die möglichkeit eines gedeihlichen unterrichts gegeben, so hängt der thatsächliche erfolg doch noch zum grossen teil von verschiedenen. umständen ab, im französischen nicht minder als in jedem andern unterricht, vielmehr wegen der grössern schwierigkeit noch mehr als in mehreren andern fächern. Der eine ist natürlich die lehrweise. Von dieser wird der grösste teil der folgenden darlegungen handeln müssen. Vorher aber sind zwei punkte zu betonen, deren grundsätz- licher anerkennung die wirklichkeit wieder einmal oft nicht entspricht.
Ich meine einmal die art, wie man die versetzung in die höhere klasse handhabt. Soll der unterricht an schülern oder schülerinnen seinen zweck erfüllen, so ist selbstverständlich notwendig, dass ein schüler oder eine schülerin nur dann in eine klasse aufrückt, wenn der besuch der vorigen die gehörige befähigung dazu zum ergebnis gehabt hat, d. h. wenn in sämt- lichen lehrgegenständen der unterricht sein ziel erreicht hat, das ja nicht mit der ansammlung einer bestimmten summe von kenntnissen zusammenfállt. Das ist auch, soweit ich von den bezüglichen verordnungen kenntnis habe, der standpunkt der behörden in dieser frage. Dass man ausnahmen zulassen muss, versteht sich von selbst: man wird einen sonst befähigten, aber durch krankheit etwa im französischen zurückgebliebenen schüler vorrücken lassen, wenn sicher vorauszusehen ist, dass er durch nachhülfe bald auf den standpunkt der klasse ge- bracht werden wird; man wird vielleicht ungenügende leistungen z. b. in der geographie unter der bedingung nicht als hinderungsgrund behandeln, dass der schüler vor seinem eintritt in die neue klasse eine strenge prüfung darin besteht.
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Solche fälle sind selten. Wenn man aber so weit geht, trotz mangelnder fähigkeit im franzôsischen (oder englischen, deut- schen u. a.), die nicht durch ausserordentliche umstánde er- klárt wird, einen schúler bedingungsweise aufsteigen zu lassen, so halte ich -das fúr ein bedenkliches verfahren: nicht weil es sich um ein »hauptfach« handelt — denn es sollte keine »nebenfächer« geben —, sondern weil es mir hier unmöglich scheint, den mangel in kurzer zeit wirklich auszugleichen. Wenn der lehrer ein »gentigend« nicht hat verantworten kónnen, so wird der schúler im náchsten schuljahre nicht ge- núgend vorbereitet sein, selbst wenn man es mit der etwa auf- erlegten prúfung ernst nimmt. Greift man in diesem punkte nicht durch, so ist die folge solcher úbel angebrachten nach- sicht, dass der lehrer der náchsten klasse einen teil seiner kraft nutzlos opfert; und er hat sie doch nétig, um seine wirk- liche aufgabe erfüllen, die gehörig befähigten schüler bis auf den einen oder den andern ans klassenziel führen zu können! Seine freudigkeit wird gemindert, er leidet unter solch demü- tigender arbeit, und wem nutzt jene vermeintliche milde? Etwa den anscheinend begünstigten schúlern? Sie mühen sich, wenn sie guter art sind, vergeblich ab und müssen über kurz oder lang doch in einer klasse zurúckbleiben. Oder den übrigen schülern der klasse, die weniger gefördert werden können? Oder der schule überhaupt, die der ganzen freudigkeit, der ganzen frische ihrer lehrer bedarf? Was aber das ungenügende ergebnis des unterrichts in diesem oder jenem lehrgegenstande bei einem kleinen teil auch hinreichend vorbereiteter schüler anbetrifft, so ist dies auf keine weise zu vermeiden, und um so weniger, je zahlreicher die klasse ist; wer sich zutraut, eine nicht ganz kleine klasse ausnahmslos oder fast ausnahms- los in der gewünschten weise fortzubilden, der täuscht sich selbst. j
Der lehrer der einen klasse baut seinen unterricht auf dem auf, was in der vorhergehenden gewonnen worden ist: dieses verhältnis setzt eine weitgehende übereinstimmung der verschiedenen lehrer des faches voraus; ich meine, dass nicht nur alle, der jeweiligen stufe entsprechend, dieselben ziele ver- folgen, sondern auch abweichende ansichten in dem, was ge- lehrt wird, sich nicht in nennenswertem masse geltend machen
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sollen. Wie misslich in mehr als einer beziehung ein gegen- seitiger widerspruch ist, weiss jeder lehrer: diejenigen, welche zu gemeinsamer arbeit in erziehung und unterricht berufen sind. haben einander zu unterstútzen, nicht einander zu hemmen. So soll es sein zwischen den lehrern der ver- schiedenen fächer in derselben klasse, so auch zwischen den lehrern desselben faches in den verschiedenen klassen. Die vollständige übereinstimmung in allen einzelheiten des lehr- stoffs wird freilich wohl immer ein ideal bleiben; doch können wir diesem nahe kommen, wenn der unterricht, womöglich in mehreren fächern, wenigstens einige jahre hindurch in der- selben hand liegt, soweit das eben ausführbar ist, und wenn ausserdem die lehrer sich in fachbesprechungen über die wich- tigen punkte verständigen, ein freundlicher verkehr aber zwischen den amtsgenossen überhaupt den zusammenhang herstellt und erhält.
So kann der unterricht seinem inhalt nach annähernd einheitlich werden. Wesentlich anders denke ich über die © * "“hkeit der lehrweise. Einheit im grossen: in dem, was
und in dem, was gelehrt wird; einheit auch in dem 1, unverdrossenen bemühn, die besten wege zu den nden zielen zu finden, den unterricht lebensvoll, die selbstthátig zu machen, das handwerksmässige wie eine e macht fern zu halten von der státte, die der bildung ugleich aber einheit in dem bewusstsein, dass auch tes wollen nur unvollkommenes hervorbringen kann, 3 es nicht demútigend, sondern ehrenvoll ist, wenn wir ignen, was andere besseres gefunden haben! Dies schickt, sage ich mit Múnch (Zur fórderung des fran- unterrichts s. 21): »Das zusammenarbeiten der ver- en lehrerindividuen wird niemals so weit zu erzwingen h nur zu erstreben sein, dass eine schablone gewonnen welche die freie regung des einzelnen erstickte. Mag anches in der thätigkeit des einzelnen sich mit der- inderer nicht decken, mag es auch einmal ein wenig ren, das wird auf seine art zur anregung und ent- * der jungen geister in garnicht so bedauerlicher weise 1e. Der leiter einer schule soll eben nicht vergessen, ihm untergebenen lehrer zugleich seine mitarbeiter
R. Meyer m HEIDELBERG. 91
sind, dass deren úberzeugung von der grósseren oder ge- ringeren zweckmássigkeit eines unterrichtsweges genau so viel recht hat, sich geltend zu machen, wie seine eigne, solange die ziele erreicht werden; dass er in diesem falle, wofern er nicht úberzeugend einwirken kann, die achtung vor der frem- den meinung auch nicht in guter absicht verletzen darf, will er nicht das wichtigere preisgeben: die lebendigkeit und frische des unterrichts, die aus dem willigen eintreten der ganzen persönlichkeit fliesst. Gar zu grosse verschiedenheit, die frei- lich unerwünscht sein würde, wird schon durch die einge- fúhrien lehrbúcher und durch den natúrlichen wunsch der lehrer, sich nach móglichkeit einander anzupassen, verhindert und um so lieber vermieden werden, je mehr sie ihre berech- tigte selbstándigkeit geachtet sehen.
Geringschátzung des wertes einer möglichst guten lehr- weise wird niemand in diesen einschránkenden bemerkungen finden. Eine solche auffassung wird auch nicht aus den folgen- den betrachtungen sprechen.
(Fortsetzung folgt.) Heidelberg. R. Meyer.
THE TEACHER ABROAD: A PROPOSAL.
1 coming to Germany two years ago to study Pedagogics, efore myself, as one special object of inquiry, to investi- re difficult problems which centre round Modern Language tion. In doing so, 1 have, of course, had this great age, that I have been able to experiment in propria a:— daily observation of my own mind, as it has laid f the German language, has helped to guide me to some
principles which underlie the acquirement of foreign
3 a part of this inquiry, I have considered the problem, * must come first, when we turn our attention to practical :— that is (to quote from the prospectus of this Journal) ufenthalt im ausland.” Before we can reform the teach- e must reform the teacher! Let me venture to lay down »ws, not from the academical standpoint, but from the :al standpoint of a man who for some years has been ad in conducting an English realschule, and who has ome face to face with the real needs of the teacher and school. Let me add that, in my efforts to improve my ficiency as a Modern Language teacher, I have in former been twice to France and once to Germany. I mention personal details simply because 1 wish to indicate that natter of this kind, experience and practical acquaintance school organization are more helpful to a right solution problem, than mere book-learning.
2. Before discussing ways and means by which residence 1 can be wisely promoted, we must determine exactly why
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the teacher needs to reside in England or France for a time. I am willing to accept, on the whole, the terms in which the aim (ziel) of Modern Language teaching is described in the prospectus of Die Neueren Sprachen, and taking this as a basis we may describe the aim of the teacher who goes abroad in the following terms: —
1) General. He seeks culture by going outside the circle of his own people and throwing his mind into an entirely new atmosphere. This aim is “general” because it is not an ex- clusive need of the teacher, it is equally useful for every culti- vated man. The day will come, when the Modern Language ideal will be fulfilled, when every student will be required to spend a year or more in the society of some foreign univer- sity, before being admitted to the diploma, which stamps him as a man of culture and learning.
9) Particular. The teacher seeks more than this; he not only requires foreign culture for its own sake, but for the sake of reproducing it, when be returns home.
And what is it which he is to bring home with him, and impart to his pupils? Grammar and Philology? By no means. The one treasure which he ought to have acquired, is an insight into the best thoughts and feelings and achievements of the nation among whom he has, for a time, been welcomed. If he has not learned, by life among this foreign people, to discover their virtues, to honour their name, to appreciate their point of view, he has failed, however much of the language and the history he may have acquired.
Philology, History, Literature are, to use the chemist's language, by-products:— valuable so far as they so, but only valuable as results of something better.
3) A third consideration, which will guide us in deter- mining the pursuits of the teacher when abroad, is to observe to whom he will impart this culture when he returns. — This is a most important consideration, for in my opinion, it gives a definite line of action. The teacher, going abroad, is in danger of wasting time by the very vagueness of his pursuit. All England is before him for a year—and he has to study— all England! Our aim requires to be narrowed a little, in order to meet the special needs of the teacher and the school,
DA THE TEACHER ABROAD: A PROPOSAL.
as distinguished from those of the statesman, or the merchant, who visit the foreign country for quite another purpose.
The teacher's special object is— the needs of children in school. He must obtain, when abroad, just what boys and girls at school need. Now this need is, simply, as much of the culture of the foreign country, as can be communicated in the time and under the circumstances of school life, pre sented in a form suited to the school environment. Consider carefully this last clause. It implies that the teacher shall study the mind-content (gedankenkreis) of his pupils, and impart his Knowledge of the foreign country from this stand- point. It implies that he will impart to his pupils, so far as time will permit, the same culture that these children would obtain, if they were actually in the foreign country, and open to its impressions. He must bring with him the foreign environment, and make it, so to speak, the atmosphere of the classroom, during the foreign language lesson.
4) For formal purposes, he must divide his task into two
divisions
a. Content (inhalt).
b. Form i. e. the language. For this second purpose, he should converse with his pupils about the foreign country, in the language of the country. Can this be done? I am sure it can, and, if I may be pardoned for advertising my own writings, I may add that I have recently written a series of lessons indicating how German teachers, after having been in England, can commence this difti- cult task.! My present purpose is to show what preparation the teacher will nced if he is to perform this task easily. He is to talk with German boys in English—at first in very simple English, then in better English. Surely he will learn to do this by hearing, and talking to, English boys in England. In other words, the proper place for the teacher abroad is — the foreign school.
1 Preparations for First Lessons in English, by J.J. Findlay, M. A. (Marburg: Elwert'sche Verlagsbuchhandlung, 1893.)
J. J. FINDLAY IN JENA. 25
Let us follow this argument further, for upon it depends all that I have to say in later paragraphs, and it expresses the result of many personal experiences.
$ 3. A German doctor coming to England for professional purposes will visit the hospitals; a statesman or journalist will frequent the House of Commons, and diplomatic society; a young merchant will be found in the warehouses and banks. A young teacher, in my opinion, should devote part of his time to University life, but part of it to life in a school.
There are a number of arguments in favour of this plan. 1) A foreigner is always very much at a loss when first reaching the foreign shore, and the reason is that he is re- quired to come into close association with people who have nothing in common with him; his gedankenkreis is wholly different from theirs. Even if he could talk the language, he would not be much better off, for his whole interests and his ways of thinking would lie in a different groove. He “can't get on with these thick-headed foreigners” will be his feeling. As a relief, he will seek out other exiles like himself, and in- stead of plunging head over heels into the foreign speech and foreign life, he will turn back in speech and thought and sympathy to the fatherland, whenever possible. Every one of my readers will recognize this as a common experience; with the best desire to make oneself at home in the foreign country, we find it very difficult to do so. What the teacher needs, of course, is some common point of interest between himself and his surroundings. The young German clerk finds this at once, when he goes over from Hamburg to take a place in an English office, and he makes much better progress, not only in learning the English language, but in real understanding of the people, than the spectacled scholar, who tries to get at English social life by living in a London boarding-house, seeking general impressions and mixing with people who have no interest in him, nor he in them.
This point of interest is supplied for the teacher, by his pursuits — his past employment as a student; his future em- ployment, as a teacher. If he associate with English students and teachers, he will find himself in the company of men who
26 THE TEACHER ABROAD: A PROPOSAL.
have much in common with himself; he differs from them simply because they are Englishmen, i. e. they possess those idiosyncracies of race and character which he has come to England to study and to appropriate.
2) The teacher should follow the good old pedagogic rule:— from simple to complex, from easy to difficult. He must study both the Content and the Form in simple shape at first. And these he will find nowhere better than in an English classroom where the children are learning English history and geography.
Let me here relate my own experience. I came to Ger- many with no settled plan as to how I should lay hold of the language (1 of course knew a little German, as we all do before we go abroad, but 1 could make no practical use of it in lecture or discussion), and I went to the little Practising School connected with Prof. Rein's Seminar here in Jena. 1 at once saw what an advantage it would be for me to sit and listen to the lessons, just in order to train my ear to follow the speech. The language used in class is simple; the same words and the same ideas are repeated many times; the Content may be prepared beforehand from a book, and be thoroughly known before the lesson is heard; and, only one person speaks at a time. If I ever go again to a foreign country to learn a language, I shall not take lessons, but I shall ask permission to sit (hospitiren) in a class where young boys are taught the history and geography of their country, and when | can follow their lessons, I shall go into a class of older boys; when I understand them, I shall be fit to follow a professor's discourse.
3) In the school, the foreign teacher is welcomed as a colleague, who has a certain definite aim in view—an aim which every one understands, for the business of the school is to learn and to teach. But in the general life of the world, how is the foreigner to find his footing? No one is interested in his desire to learn, or knows how to help him. On the plan described below it will be seen that 1 propose to strengthen this argument, by affording the young foreigner a recognized status in the school to which he comes.
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4) Finally, in the school he learns just the kind of lan- guage which-he will require when he returns:— that is, the language of school. He will return, as 1 have pointed out above, and talk to his boys “about the foreign country in the language of the country”:— now he must know this language as it is used by boys in England. I do not mean that he must learn English school-boy slang (!), but 1 do seriously maintain that he should learn the language of the classroom”, where teacher and pupil converse together.
It is true that this language does not take long in learn- ing, but still it has to be learned, and it can only be learned in the English classroom, by familiarity with English school- teaching.
$ 4. It will be objected that this proposal is very nar- rowing:— it limits the aim of the traveller to one narrow sphere — he wants to know England, and you shut him up in an English school!
To this 1 would reply, that 1 propose for the teacher exactly what the merchant or the medical student does, who travels for professional purposes. 1 propose that he shall first and mainly associate with his own kind. And if the sphere be narrow, it is a wide enough field for him to study closely for some months, without exhausting all that it offers. Study England, indeed, in a year! Why, l'as a native should be very presumptuous if 1 thought 1 knew my own country really well. The real study of a foreign country is made by the man who concentrates his attention upon one circle of ordi- nary society, and gets to know this thoroughly. After all, one Englishman is very like another, and the microcosin of a school contains most of the elements which the foreigner has to appropriate before he can be said in any sense to know England. No doubt, he ought to travel a little through the country, and, especially, he ought to see something of London. But these are secondary matters, and may be left to oppor- tunity. An ordinary English town, such as Northampton (the first one that occurs to my mind), will give the foreigner, who makes himself at home in it, as good an idea of England as he can achieve in a year’s sojourn:— better than London,
28 THE TEACHER ABROAD: A PROPOSAL.
because in London he will always be coming across his countrymen, who will spoil his study.
Nor does my proposal, as will presently be seen, require the teacher when abroad to shut himself entirely from the world outside. On the contrary, he will associate with his fellowmen in the circle of society into which he is thrown, and seek to enter it from as many sides as possible — but the school-life will be his centre.
$ 5. I have added that the University can by placed by the side of the school, as affording an atmosphere in which a teacher when abroad will find himself at home. But this should come later —the University presents the highest form of culture both in Form and Content:— the school must pre- pare for this. The reader will observe that 1 am proposing to take the foreigner through the stages of culture — from youth to manhood. He wishes to grow into the Englishman's way of thought und mind-content? Very well, then he must sub- mit to begin at the lowest rung of the ladder, with the school- boy, and must work rapidly through, from the third Form, to the University, acquiring in one year what it takes the English boy ten years to acquire.
There are, unfortunately, certain special features of English University life which make it unfavourable to the aims of a foreigner — especially if he only intends to spend a few months,
is not a very full purse. I will not go into this question, ar, as it would lead me too far from my main theme. : other hand, an Englishman coming to Germany, if he will cut himself loose from English and American , finds himself much better off in every way in a Ger- Iniversity town, than a German coming to Oxford or idge. our English schools the case is different, especially in ary numerous class of boarding schools where a number ng resident masters live together in a hostel, and are upon one another very largely for society and recrea- Here a young German will very quickly make himself ne” if he adapt himself to English ways a little.
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$ 6. In the Prospectus of the Journal, to which 1 have above alluded, as affording the text for my discourse, stress is rightly laid upon “die einfiihrung in die nationale litteratur.” This is as it should be, for the literature embodies all that is worthiest and most characteristic in the life of the people. But this literature can only be really acquired by building up a proper foundation (vorbereitung) of culturo-historical material, beginning with geography and early history. Shakespeare should come last, not first. He who studies Shakespeare (as literature, not as philological material) needs to have entered largely into the life and thought of the English nation. He who studies nineteenth century literature needs this foundation all the more. It is true that we can read this literature with- out such preparation, but if we do so, we might just as well read in translations, and save ourselves the trouble of acqui- ring the language, since we do not care to know the people that speak it.
I have been a year or more in Germany, and it is only within the last month or two, that I have felt myself really prepared to understand Goethe and Schiller. No doubt one may read the foreign literature of any country apart from its history with benefit, for any author of repute contains ideas and sentiments which are of universal import and interest, but I maintain that the distinctive, the deeper qualities of an author are bound up not only with his language, but with culturo-historical environment, and he who professes to read a foreign author in the original can only do so by bringing his mind into close contact with the native atmosphere, the gedankenkreis of the writer.
8 7. Having considered what the German teacher should seek to obtain by going to England, and where he ought to go in order to obtain this, it remains to inquire how to get him there; in other words, under what conditions and terms ought the foreigner to be received into the school?
We may arrive at an answer, by inquiring whether he has anything to offer in exchange for his request. Obviously, he possesses what the school needs (or rather, ought to need): he is a living embodiment of a foreign country, of its speech
30 THE TEACHER ABROAD: A PROPOSAL.
and culture. The German teacher, on going to an English school, ought to be regarded as a most valuable adjunct to the Modern Language instruction, for he speaks the language of Germany, knows the people of Germany, their customs, history, ways of living, their thought and traditions. If my readers will not regard the parallel as undignified, 1 would say that he is a most valuable anschauungsmaterial, and is as essential to a complete study of German, as the experiment table is to the study of Chemistry.
Here let me guard against a misunderstanding. 1 do not advocate the employment of foreigners as teachers on the staff of a school. 1 fully agree with the practice followed in Ger- many, of excluding Frenchmen and Englishmen from the lehrerkollegium, except under very unusual circumstances. I need not argue the question here, since everyone in Germany seems to be of the same opinion.
In England, however, the opinion still prevails in many quarters that foreign languages (i. e. the Modern ones!) can only be taught by a native, and the result is that a large number of Germans and Frenchmen are employed in English schools. This is simply a proof that English secondary edu- cation is in a very backward condition, and that our teachers are not properly qualified to do their work. Perhaps if Napo- leon, instead of threatening us from Boulogne, had actually invaded our shores, and had established himself in London instead of in Berlin, we might have sought national salvation — as you have done in Germany — from the school!
As things stand, however, at present, it is not difficult for a German teacher, if he can present testimonials, to obtain a post as teacher of his own language in some sort of English school, at a small salary sufficient for livelihood. In this way he can pass his time in England at small expense. But I wish to advise against this course, for it is only well to accept such a post if the teacher intend to settle in England permanently. Good secondary schools will not now take a foreigner who has just come from abroad and who cannot talk fluent English ;
% * How would our Classical brethren like to have their places taken by a pupil of Socrates, or a Roman student, raised from the dead!
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he must first learn to be quite at home with English boys and English ways before the Headmaster of a school of repu- tation will receive him on the staff. The poorer sort of schools, small third-grade Grammar and private schools will accept him, but, it is not advisable for a foreigner who comes to study a country, to associate with such schools. I will not enter into details, for 1 do not care to dwell on the shady side of our English secondary school system: it is enough if 1 emphatically state my opinion that a young Frenchman or German who comes to England for a year or so, in order to learn the language, and who takes an inferior post in a poor school is making a grave mistake.!
8 8. If then, the young foreigner is not to enter a school as a teacher, how is he to be regarded — what status are we to assign him; how is the school which he enters to make use of him, as representing Germany ?
The proposal I have to offer is based on the analogy of the gymnusialseminarien recently established in Prussia and Saxe- Weimar. I take it that the young German teacher desiring to come to an English school should apply as a seminarist, i. e. a student wishing to complete his professional training in one special branch (fach), the English language. He will ask to be put on exactly the same footing as a gymnasialseminarist, or as a probekandidat. He will not seek any salary, but, in return for the training which he will obtain by entering the English school, he will offer himself as an assistant for a few hours per week in the German classes, where assistance may be wanted. In my opinion this assistance should be given, not to the boys, but to their master, the Englishman who is teaching German. He will greatly appreciate the value of having a young scholar fresh from the continent as a com- panion with whom he can “rub up” his German.
Let us look across the water and see how it would work here in Germany. Why should not every gymnasialseminar arrange to receive year by year a young English scholar and
* For the opinion on this subject in the best schools, see Colbecigp Lectures on Modern Language Teaching (Cambridge 1887). |
32 THE TEACHER ABROAD: A PROPOSAL.
a young French scholar, as anschauungsmaterial? The Eng-
lishman would be taken in hand by the teacher of English,
and the Frenchman by the teacher of French; they would
take part, more or less silently, as guests in the work of the
seminar; they would hear lessons day by day until they be-
came familiar with the German language, and in return for s privilege, they would, under the direction of the fachlehrer d the direktor, give what help might be demanded of them assist in the teaching of their native tongue:— it being mised that they would not be entrusted with the respon- ility of teaching an ordinary class.
$ 9. I only indicate this proposal in the barest outline. the courtesy of Hofrath Dr. Richter, Headmaster of the ra Gymnasium, I have been permitted to watch the methods his gymnasialseminar and I can see no difficulty in the king out of such a plan. I need not enlarge on the ad- ntages that would accrue to the whole body of teachers of : three nations, if a system of this kind were put into aration: The final aim of our instruction — to widen the its of culture by bringing teacher and pupil into closer atact and sympathy with our foreign neighbours — would wonderfully helped if in each school we had a represen- ive of these neighbours, as a friend and young colleague.
$ 10. The difficulty lies, not in arranging what to do h the young foreigner when he comes to our school (the 'ektor and the fachlehrer can easily be left to manage these ails), but to organize this interchange of benefit between : three nations.
This organization can only be undertaken by the Modern aguage Teachers' Associations and by the teachers” Journals. ok forward to the time when there shall, in each of the ee countries, be such an Association, with its organ, working :onjunction with the Associations of the other two countries, 1 acting as an intermediary between the schools and teachers o wish to go abroad.
If the present proposal meets with favour, I imagine that Germany it would be necessary, to communicate with the
J. J. FinpLay ın JENA. 33
kultusminister, in order to obtain permission for foreigners to “hospitiren” in the gymnasialseminarien, and in order to provide scholarships to enable German teachers to travel and reside in England. 1 have very little doubt that, if this were done, no difficulty would be experienced in finding good English secon- dary schools, in London and elsewhere, in which the German seminarist would be cordially welcomed and assisted. A Modern Language Teachers’ Association has recently been established in London and could probably be appealed to, in order to help in such a scheme, although the views with re- gard to the purpose of Modern Language instruction, advocated by this Journal, are far from being accepted, or even under- stond, by many English schoolmasters.
Note. I have not made any references to other articles or pamphlets on this subject. Schmeding's Der aufenthalt der neuphilologen (Berlin, Oppenheim, 1889) and Waetzoldt’s Die aufgabe des neusprachl. unter- richts und die vorbildung der lehrer (Berlin, R. Gaertner, 1892) are full of interest. On one point I would join issue with Mr. Waetzoldt. He urges German teachers to frequent the “neufranzósische seminar der universität Genf” (pag. 47). I have no acquaintance with Geneva or with this Seminar, but if it attracte a number of German teachers to itself, it will not be an advantage to the Germans! The teacher abroad must avoid his own countryman so far as he possibly can. Furthermore, I hold that each teacher should confine his efforts to one of the foreign
- languages and to one of the two nations, and not as Mr. Waetzoldt seems to approve, to spend a few months in both countries (No. 4, p. 47). The study of one foreign country is the task of a lifetime. The ideal training for a teacher would require him to teach one fureign language (either ancient or modern) well, and one or two branches of science well, in addition to a special acquaintance with the history and literature of his native country. But I must not wander aside into these questions. I only raise them here because I wish to urge the desirability of the traveller concentrating his interest for a year upon one country. The French Government follow this plan; their seminarlehrer are sent for two years either to Germany or to England, but the same teacher does not study in both countries.
Jena. J. J. FINDLAY.
BERICHTE.
I. ALLGEMEINES. DER NEUSPRACHLICHE UNTERRICHT IN WÜRTTEMBERG.
Man sieht sich bei uns in ruhe des neue an und sucht heraus. was man gut findet. Unsere behórde ging hierin mit gutem beispiel voran. Nachdem auf verschiedenen versammlungen der württembergischen rela- schulmänner die reformmethode von Rapp-Ulm, Wagner-Reutlingen, Merz-Tübingen in ihren wesentlichen zügen beleuchtet worden war, bat die ministerial-abteilung für gelehrten- und realschulen den lebrern der neueren sprachen in entgegenkommender weise gestattet, versuche mit der neuen methode anzustellen. Auch den rektoren unserer anstalten muss als verdienst angerechnet werden, dass sie die bewegung nach krüften unterstützten. Die stille saat hat schon schöne früchte gezeitigt. Ich darf hier besonders auf einen vortrag hinweisen, den rektor Jager- Cannstatt in der am 25. juni 1892 abgehaltenen allgemeinen württem- bergischen reallebrerversammlung gehalten hat, über das thema: Aus der prazis des französischen unterrichts. Kurze mitteilungen über versuche mit der neuen methode. Nachdem der vortragende das wesen der ana- Iytischen methode gekennzeichnet hatte, ging er anf die versuche über. die mit derselben an der realanstalt Cannstatt gemacht wurden.
Es wurde zunächst wert gelegt auf eine methodische pflege der fran-
hen aussprache, und zwar schon von der ersten klasse an, da gerade
üngeren schüler diesen gegenstand das meiste interesse entgegen- en. Jeder einzelne schüler muss die laute richtig ausprechen lernen ;
Ab wird dem lehrer der ersten klasse zur behandlung der lautlehre
Tösserer zeitraum angewiesen (3 monate des ersten schuljahrs); vom
m monat an ist dann das erlernte in phonetischen und sprach-
y zusammenhang zu bringen durch einübung kleiner sätze. Durch
anze anstalt hindurch wird diese übung fortgesetzt. Als resultat ist
entschiedene besserung der aussprache zu konstatiren. In zweiter wird das auswendiglernen von prosastiickchen geübt zur einführung
n französischen sprachgeist. In diesem sprachgeist drückt sich das
erament eines volkes aus, in dessen natürliche eigenart er einführt.
Ph. WAGNER. 35
Als erfolg dieser übungen ist hervorzuheben, dass das fremdsprachliche gedächtnis der schúler bedeutend zugenommen hat. Weiterhin wird der exposition grössere aufmerksamkeit zugewandt und die komposition be- schränkt, bis der schüler einmal über einen grösseren sprechfond verfügt. Der erfolg der bisherigen versuche ist recht zufriedenstellend.
Auch die rektoren dr. Ramsler in Tübingen, dr. Böklen in Reutlingen und Möller in Esslingen stehen warm für die neue methode ein. An der realanstalt zu Reutlingen ist seit letzten herbst in den unteren klassen Rufer, Exercices et lectures, neben der elementargrammatik von Ploetz eingeführt, und man hat damit gute erfahrungen gemacht, die kleinen zeigen rege lernlust, und in den ganzen fremdsprachlichen unterricht kam ein frischer und lebendiger zug. Im englischen wird schon seit jahren nach den grundsätzen einer gemässigten reform unterrichtet (nach Wagners lehrbuch). In den frühjahrsprüfungen wird infolge eines be- schiusses des lehrerkonvents heuer erstmals statt der bisher üblichen komposition ein diktat aus dem behandelten stoff gegeben und hierzu die exposition verlangt. Die grammatische ausbildung der schüler wird dabei keineswegs vernachlässigt. Auch bei uns im süden wird möglichst bald mit zusammenhángenden stücken begonnen, allein man ist im gegensatz zu den weitgehenden forderungen der reformer der ansicht, dass man auch rein grammatische übungen nicht ganz entbehren kann. Nachdem ın der untersten klasse die lautlehre behandelt ist, werden deshalb die grammatischen grundformen in kurzen sätzen eingeübt, und erst nach- dem dieselben sicherer besitz aller schüler geworden sind, geht man nach einigen monaten zu zusammenhängenden lesestücken und im anschluss hieran zu »prechübungen, zu diktaten und zum vortrag memorirter pro- saischer und poetischer abschnitte über. Auch im verlauf des weiteren unterrichte, durch den die schüler in das kulturleben des fremden volkes immer mehr eingeführt und befähigt werden sollen, in der fremd- sprache gesprochenes richtig aufzufassen und über schon behandelte gegenstände sich mündlich und schriftlich gewandt zu äussern, werden eigentlich grammatische übungen, allerdings womöglich im anschluss an die lektüre, für notwendig erachtet.
Wie die württembergische ministerialabteilung für gelehrten- und realschulen tiber den betrieb des unterrichts in den neueren fremdsprachen denkt, dürfte am besten aus folgendem erlass derselben vom 26. januar d. j. an das kgl. rektorat der realanstalt Reutlingen hervorgehen: »Bei dem fremdsprachlichen unterricht sind, jedoch ohne vernachlässigung der gram- matischen ausbildung der schüler, die praktischen siele desselben nament- lich durch eine angemessene berücksichtigung der expositionsübungen auf allen unterrichtsstufen wohl im auge zu behalten, damit die schüler so- weit gefördert werden, dass sie in der fremdsprache gesprochenes rasch und sicher auffassen lernen und im mündlichen und schriftlichen ausdruck den gewöhnlichen anforderungen des verkehrs genügen kónnen<.
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Die oberschulbehörde hat sich hiermit offen auf die seite einer ge- mtssigten reform gestellt, und man ist dadurch zu der hoffnung berechtigt, dass auch bei uns die einseitig synthetische methode endgiltig beseitigt ist und die neueren sprachen im unterricht ins künftige allgemein als gesprochene sprachen behandelt werden.
Sonntag den 5. märz hielt der würtiembergische verein für neuere sprachen eine versammlung ab, die zahlreich besucht war und der auch oberstudienrat Gúnzler anwohnte. Auf der tagesordnung stand: Der neue preuss. lehrplan und der fremdsprachliche unterricht in der württ. real- schule, worüber reallehrer Ackerknecht ein referat erstattete. Das er- gebnis der an den vortrag sich anschliessenden debatte wurde in folgen- den hauptsätzen niedergelegt:
1. Phonetische übungen sind dem anfangsunterricht vorauszuschicken und in allen klassen kurz zu wiederholen.
2. Im anfangsunterricht ist im wesentlichen vom der historischen schreibung auszugehen; nach bedarf sind jedoch einzelne lautzeichen zur anwendung zu bringen, und im englischen ist für die ersten übungs- und lesestücke interlineare lautschrift wünschenswert. (Folge dieser beiden slitze ist die forderung, dass jeder lehrer phonetisch geschult sein muss.)
3. Im mittelpunkt des unterrichts steht die lektüre; an sie schliessen sich aprecbübungen und diktate an. Sie ist möglichst bald zu beginnen, aber nicht nur als hilfemittel für die grammatik, sondern als geistiges bildungsmittel.
4. In sämtlichen klassen sind kompositionsübungen nicht zu ent- behren, doch treten sie im anfangsunterricht nur als reproduktion auf. Der unterricht geht deshalb auch von einzelsätzen aus und erst nach einigen monaten zu zusammenhängenden stücken über.
5. Wünschenswert ist, dass in sämtlichen prüfungen auf diktate,
positions. und redeübungen rücksicht genommen wird.
Der inhalt der vereinbarten grundsätze wird zur kenntnis der be- rde gebracht werden.
In Tübingen hat Dr. Karl Voretsch im oktober letzten jabra seine rlesungen als ausserordentlicher professor begonnen. Leider ist immer ch keine aussicht vorhanden, dass eine ordentliche professur wenigstens r romanische sprachen geschaffen wird; wie man hört, soll das mini- rium aus sparsamkeiteriicksichten dagegen sein. Prof. Stürtzinger hätte n ruf nach Würzburg nicht angenommen, wenn ihm hoffnung gemacht orden wire, bald ordinarius zu werden, Wie lange wird unter solchen rhältnissen prof. Voretsch aushalten ? 5
Der zum lektor der englischen sprache nach Tübingen berufene . Hoops wird sein amt nach ostern antreten; in dem zu ende gehenden ntersemester hut der germanist prof. H. Fischer auch die englischen rlesungen übernommen.
Pu. Waener; A. G. van Hamer. 37
Die zahl der vollständig geprüften kandidaten des höheren lehramts beträgt derzeit in württemberg: ° a) für humanistische professorstellen 45 b) für präzeptorstellen (an unterklassen) 68 c) fúr realistische professorstellen (an oberklassen) 41 und 2war a) sprachlich-historischer richtung 7 8) mathematisch-naturwissensehaftlicher richtung 34 d) für reallehrstellen (unterklassen) 46.
- Nach dem durchschnitt von 1888—92 finden hiervon etwa jährlich ihre erste anstellung auf lebenszeit von a. 3, b. 4- 7, c. 3- 5, d. 4: 5 kan- didaten. Nach dieser rechnung würden also 15, bezw. 12 und 10 jahre verfliessen, bis die jetzt vorhandenen kandidaten alle angestellt wären. Durch die geplante zweiteilung der Stuttgarter realanstalt, sowie den ausbau der Cannstatter und Heilbronner realanstalt gestalten die ver- hältnisse der realisten sich ein wenig günstiger. Für die professorats- prüfung sprachlich-historischer richtung hat sich heuer nur ein kandidat gemeldet.
Definitiv angestellt sind in Württemberg: I. Humanisten im alter von 20—29 80-89 40-49 50-59 60-69 70-79
1. Professoren
(an oberklassen): O0 26 37 14 9 1 2. Präzeptoren
(an unter en): 4 82 29 20 8 0
II. Realisten :
1. Professoren |
(an oberklassen): 0 29 23 14 9 ° 1 2. Reallebrer
(an unterklassen): 0 84 ol 30 5 3
Bei normalem gang der dinge sind so fiir die náchste zeit wenig pensionirungen in aussicht zu nehmen, und in den nächsten jahren wird nicht leicht ein kandidat vor dem 31. oder 32. lebensjahr zur definitiven anstellung gelangen. Unter solchen verhältnissen ist jedem, der nicht ausgesprochene neigung und befähigung zeigt, dringend abzuraten, sich dem höheren lehrfach zuzuwenden.
Reutlingen, anfang märz 1893. PH. WAGNER.
L'ENSEIGNEMENT DES LANGUES VIVANTES EN HOLLANDE.
La Loi néerlandaise sur l'Enseignement supérieur ordonnait, en 1876, la création d'une chaire de français, d'une chaire d'allemand et d'une chaire d'anglais dans une des Universités de l'État.
Le gouvernement du koyaume des Pays-Bas, pour des raisons où se mélait un peu de politique, et sans se rendre un compte exact des
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services que cet enseignement pourrait être appelé à rendre, résolut de doter de ces trois chaires l'Université de Groningue, la plus excentrique, géographiquement parlant, des trois. '
Du reste, il ne se pressait pas. La chaire d'allemand fut fondée en 1881; ou plutôt, une place de »dozent<, occupée depuis 1878 par M. Symons, fut transformée à cette époque en chaire officielle. Il fallait d'ailleurs, en vue des examens pour le grade de docteur en philologie néerlandaise,” une chaire de langues germaniques et de linguistique com- parée; rien ne paraissait plus simple que d'y rattacher la chaire d'alle- mand moderne. C'est ce qui fut fait. M. Symous est, depuis 1881, le titulaire de ces deux chaires réunies.
En 1884 un décret royal créa la chaire de français, que j'ai l'honneur d'occuper depuis huit ans.
En 1886 M. Beckering Vinckers inaugurait la chaire d'anglais; devenue vacante, vers la fin de 1892, par la mort du premier titulaire, celle-ci va être occupée prochainement par M. Karl Bülbring, privat-dosent à Heidelberg.
Comme la loi n'a institué de doctorat spécial ni pour les langues germaniques (en dehors du hollandais), ni pour les langues romanes, ni pour l'anglais, et qu'elle ne connait pas davantage l'excellent système du groupement libre des branches, adoptée par les Facultés allemandes, il est clair que l'enseignement des langues vivantes, en dépit de la fondation de ces trois chaires, n'a pas encore et ne peut pas avoir la place qu'il conviendrait de lui assigner dans le cadre des études universi- taires: les études d'allemand, de français, d'anglais ne trouvent pas leur sanction dans les épreuves d'un examen de Faculté; la préparation des professeurs de langues vivantes dans les Gymnases et dans les Ecoles se- condaires (Hoogere burgerscholen) n'est rattachée par aucun lien officiel, par aucun règlement, par aucune tradition, à l'activité des trois professeurs de Groningue; seul le professeur d'allemand, par suite du caractère complexe de sa chaire, est appelé à diriger une partie importante des études pour le doctorat en philologie neerlandaise.”
' Les deux autres Universités de l'État se trouvent, comme on sait, à Leyde et à Utrecht. Amsterdam possède une Université municipale, reconnue par la Loi et sur laquelle l'État exerce un certain contrôle.
* Les Facultés des Lettres des Universités néerlandaises peuvent con- férer cinq grades différents de docteur: docteur en philosophie, docteur en philologie classique, docteur en philologie néerlandaise, docteur en philologie sémitique, docteur en langues et littératures de l’Archipel des Indes orientales. C'est tout.
* Le professeur d'anglais peut attirer quelques-uns des étudiants de cette catégorie à son cours d'anglo-saxon parce que la loi, en réglant le programme de l'examen pour le doctorat en philologie néerlandaise, a laissé aux candidats le choix entre le moyen haut-allemand et l’anglo- saxon. Le vieux français n'a aucune place dans le programme.
A. G. van HAMEL. 39
Et pourtant la Hollande a besoin d'un assez grand nombre de pro- fesseurs de langues vivantes pour ses Gymnases et ses Écoles secondaires. Comment fait-elle pour se les procurer? C'est la Loi sur l’enseignement secondaire, amplifiée par des Décrets royaux, qui a réglé le recrutement de ce personnel. Pour les langues vivantes le brevet de professeur s'ob- tient à la suite d'un examen de langue et de littérature passé devant un jury special.” Chaque année le Ministère de l'Intérieur nomme trois commissions différentes, une pour l'allemand, une pour le français, une pour l'anglais, composées de professeurs de l'Enseignement secondaire et présidées par les professeurs de la Faculté des Lettres de Groningue.
C'est donc indirectement, comme présidents des jurys d'examen, que ceux-ci peuvent exercer quelque influence sur l'enseignement des langues vivantes dans les écoles du pays.’
Ces jurys peuvent délivrer deux espèces de diplômes: un brevet de langue moderne et de grammaire (brevet A) et un brevet complet de langue (y compris la langue ancienne) et de littérature (brevet B). C'est ce dernier seul qui est le vrai diplôme de professeur.
Voici, dans ses grandes lignes, le programme des épreuves dont se compose l'examen B*:
Epreuves écrites: 1. une traduction assez difficile du hollandais dans la langue étrangère (les étrangers peuvent remplacer cette épreuve par la paraphras d'un poème); 2. une composition sur un sujet littéraire.
Epreuves orales: Grammaire de la langue moderne, grammaire historique; connaissance des anciens états de la langue et de la langue vivante; quelques notions de phonétique, de rhétorique et de versification. — Explication orale d'une scène de tragédie ou de comédie classique. - Histoire générale de la littérature; étude d'un sujet littéraire spécial. Lectures suffisantes et assez étendues d'ouvrages littéraires des différentes périodes. — Pendant tout l'examen l'usage de la langue étrangère est de rigueur; il faut que le candidat ait une bonne prononciation et qu'il s'exprime avec facilité.
’ Ce système de jurys d'examen spéciaux n'existe pas pour les pro- feeseurs de grec et de latin, et n'existe que dans une très faible mesure pour les professeurs de hollandais et d'histoire. Pour ces branches la facultas docendi est rattachée (exclusivement ou de préférence) à un examen de Faculté.
* Cette influence est très réelle et très bien accueillie par les autres membres du jury.
* Le règlement officiel ne fait qu'indiquer les points principaux; chaque commission reste libre de modifier à son gré les détails de l'examen. Le programme que je donne plus haut est celui que j'ai fait udopter par le jury des examens de français; il ne diffère pas notablement de celui que mon collègue, M. Symons, applique depuis plusieurs années aux examens d'allemand,
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L'examen, comme on le voit, est loin d'être facile; il comprend un terrain tree vaste, trop vaste peut-être, et exige des études longues et sérieuses. Mais il n'a pas, en littérature du moins, un caractère scienti- fique; seule l'obligation d'avoir étudié un sujet spécial (cette épreuve a été introduite récemment) est une tentative de concentrer l'attention du candidat et de le pousser vers les recherches personnelles. Malheureus-ment aucune condition d'études préparatoires ou de connaissances spéciales ne peut être imposée au candidat. Il a le droit d'être spécialiste dans le sens étroit du mot.
Il est évident que la préparation à cet examen peut se faire, en grande partie du moins, en dehors de l'Université. Aussi la plupart des candidate se font-ils préparer par un bon professeur de l'ensignement secondaire, de préférence par un étranger. Ceux qui habitent Groningue ou auxquels leurs moyens permettent de faire un séjour prolongé dans cette ville, recherchent en outre la direction du professeur de la Faculté des Lettres, notamment pour l'étude de ls grammaire historique et des vieilles formes de la langue. Mais, Groningue étant loin, c'est toujours une minorité qui vient profiter de ces leçons.
On voit par l'exposé qui précède qu'en Hollande l'enseignement uni- versitaire des professeurs d'allemand, de français et d'anglais présente de nombreuses lacunes et des anomalies regrettables. En effet, cet état de choses exclut à peu près de l'Université l'étude scientifique des langues étrangères; il ferme l'accès au profemorat des langues vivantes dans les Gymnases et dans les Écoles secondaires à des étudiants ayant fait des études classiques, pour y admettre presque exclusivement des jeunes gens sortis de l'enseignement primaire et à qui manque l'esprit scientifique; il oblige les professeurs de la Faculté à baisser le niveau de leur enseigne- ment, pour le mettre à la portée de ceux qui le recherchent en vue de leur examen spécial, et qui ne sont pas suffisamment préparés pour le recevoir.
D'autre part, comme la Faculté ne peut offrir aux candidats qu'une seule chaire et ne met à leur disposition aucune des resources que ré- clame l'élément pratique de leur préparation au professorat (le système allemand des »lecteurs« n'existe pas en Hollande), ceux-ci se voient obligée de chercher un supplément de préparation dans des leçons particulières, qu'ils vont demander à un professeur de l'Enseignement secondaire.
Si défectueux qu'il soit, de l'avis de tous, cet état de choses semble devoir se prolonger encore assez longtemps. Pour le changer complète- ment il faudrait reviser deux lois, celle sur l'Enseignement supérieur et celle sur l'Enseignement secondaire, modifier l'organisation de la Faculté des Lettres et augmenter le nombre du personnel enseignant.
En attendant qu'un Ministre de l'Intérieur (la Hollande n'a pas de Département spécial de l'Instruction publique) se décide à prendre cea mesures radicales, il y aurait déjà quelque chose de gagné si les examens pour le brevet de profeweur d'une des langues vivantes pouvaient être
A. G. van HameL: DR. FERNANDO ÁRAUJO. 41
mis plus directement en rapport avec les études universitaires et si, avant d'admettre les candidats á l'examen spécial, on exigeait d'eux de certaines garanties d'études préparatoires.’ Seulement, il faudrait en même temps mettre à la disposition de la Faculté toutes les ressources dont les can- didats auraient besoin pour compléter leur préparation, tant au point de vue pratique qu’au point de vue scientifique.*
Rien ne fait prévoir qu'une solution de cette nature doive átre pro- chainement tentée. Sauf quelques rares Députés et un ou deux fonction- naires du Ministère de l'Intérieur, personne, en dchors des quelques professeurs et des quelques candidats que la chose regarde de près, ne | s'intéresse è cette question. La politique défend qu'on touche aux lois, et l’indifference s'accommode fort bien de la routine.
Groningue. A. G. VAN HAMEL,
L'ENSEIGNEMENT LINGUISTIQUE EN ESPAGNE.
L'enseignement linguistique manque en Espagne d'organisation. L'État soutient dans les Écoles normales, dans les Lycées (Institutos), dans les Écoles de Commerce et d'Arts et Métiers, dans la Faculté de Philosophie et Lettres et dans l'Ecole de Chartes (Diplomática) plusieurs chaires de - langues anciennes et modernes; mais les efforts des maîtres et des élèves, dignes de meilleur succès, restent pour la plupart stériles, faute d'une orgauisation rationnelle. Nous en reparlerons; mais bornons-nous pour le moment à établir les faits; plus tard nous aurons l’occasion d'en exa- miner les causes et d'en tirer les conséquences.
Dans le premier degré de l’enseignement nous trouvons comme de juste, l'étude de la langue nationale, le castillan, qu'on commence à faire dans les écoles de párvulos depuis la troisième année de l'enfant, et que l'on continue généralement jusqu'à la dixième année. Il y a en Espagne, pour servir aux besoins de l'enseignement primaire, 418 écoles de pár- vulos; 8123 écoles elementales de petits garçons, 7194 de petites filles, 6678 des deux sexes et 1138 écoles de temporada (ouvertes une partie de l'année seulement); puis 193 écoles superiores de jeunes garçons et 59 de jeunes filles; 7 écoles dominicales pour garçons et 86 pour filles; 19 écoles de adultas et 838 de adultos; enfin 33 écoles Normales de maestras et 47 de maestros, plus une École Normale Centrale de chaque classe à
* Une proposition ayant cette portée a été faite au Ministre par quelques représentants de l'Enseignement supérieur. Leur rapport se lit in extenso duns le n° 1 du Museum.
* J'ai exposé au long mes idées sur ce sujet dans un article écrit en hollandais De opleiding van leeraren in de moderne talen qu'on trouve dans le Jaarboek van het Honger en Middelbaar Underwijs p. p. M. Valette, Harlem 1892.
Dr. FERNANDO ARAUJO. 43
Sevilla, Valladolid et Saragosse; dans l'École Centrale d'Arts et Métiers de Madrid, et dans les provinciales d'Alcoy, Almeria, Bejar, Gijon, Logroño, Santiago, Sevilla et Vilanueva et Geltru; enfin dans l'École nationale de Musique et Dériamation de Madrid. On exige aussi la con- naissance du français pour être admis dans presque toutes les carrières et Ecoles spéciales (telles que les Postes et Télégraphes, Académies militaires, Marine, Écoles d'ingénieurs, etc.), en faisant en plus dans l'Académie générale militaire de Tolède un petit cours appelé de perfectionnement du français duns deux mois (avril—mai) pour les cadetes ou élèves de l’Académie.
Pour ce qui est des autres langues modernes, l'allemand, l'italien et l'anglais sont enseignés à Madrid et à Barcelonne et dans quelques Lycées de province; mais cette étude n'est obligatoire que pour être admis dans quelques carrières; les élèves des Écoles de Commerce doivent pourtant étudier l'anglais et ceux de l'École de Musique l'italien. Quant à l’alle- mand, il n'existait qu'à Madrid et à Barcelonne pour ceux qui voulaient en faire l'étude en dehors de toute exigence officielle, lorsque en 1887 les Écoles de Commerce se trouvèrent enrichies de cet enseignement, et les Lycées de Cadix, Grenade, Salamanque, Santiago, Seville, Valladolid, Valence et Saragosse comptèrent parmi leurs chaires des chaires d’alle- mand. L'innovation était heureuse: l'allemand devait être étudié (conime l’anglais) en trois cours de trois leçons par semaine, et comme on le rendait obligatoire pour les étudiants de Médecine et de Pharmacie (je ne suis jamais arrivé à comprendre la cause de cette préférence: pourquoi un pharmacien doit-il savoir l'allemand, et un philosophe ou un littérateur ou un avocat n'en a pas besoin? mystère!). on pouvait espérer que, dans quelques années, nous aurions en Espagne une nombreuse pleiade de connaisseurs d'allemand. Mais oh désillusion! le même ministre qui signait un ai louable arrêt et qui décrétait qu'il fallait trois cours pour savoir l'allemand, n'en exigeait qu’un seul aux élèves pour lesquels il déclarait obligatoire la connaissance de cette langue. La chose semble incroyable, mais rien de plus vrai. Moi-méme je fus nommé pour une des nouvelles chaires, et si je suis parvenu à obtenir dans mon enseignement à Sala- manque quelques élèves d'allemand dignes de mes élèves de français, ce ne fut qu'en sautant par dessus l'arrêt ministériel, et en faisant le seul cours exigé aux candidats médecins et pharmaciens à six leçons par semaine fu lieu de trois.
Quel sera l'avenir des chaires créées et de l’enseignement de l’alle- mand en Espagne? Je n'en sais rien; toujours est-il que les exercices d'oposicion pour la provision définitive n'ont pas encore eu lieu et que les professeurs qui doivent en être les juges, moi j'en suis un, nous ne savons point à quand nous serons convoqués pour donner notre avis et formuler notre candidature. Dans le Congrès pédagogique tenu à Madrid en octobre dernier à l'occasion du centénaire de la découverte de l'Amérique, j'ai demandé dans un mémoire, parmi d'autres réformes, la
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création de deux cours d'allemand à côté de deux cours de francais, obligatoires pour les candidats au baccalauréat dans tous les Lycées ; mais malheureusement les vents d'économie qui soufflent de tous côtés, ne me permettent guère d'espérer que ma proposition soit acceptée par le gouvernement. Comment faire! Nous saurons attendre: ce qui doit arriver arrivera, et la connaissance des langues vivantes est un des plus pressante besoins de la vie moderne. Les nations qui négligent de le satisfaire se condamnent par là même à l'isolement et à la pénurie in- tellectuelle, source des autres pénuries, et il faut espérer que l'Espagne, dont les forces se relèvent depuis quelques années, ne voudra pas renoncer pour toujours à un si puissant élément de culture et de progrès Toledo, mars 1898. DB. FERNANDO ARAUJO.
IL METHODE.
UNTERRICHT IM DEUTSCHEN OHNE BENUTZUNG DER MUTTER- SPRACHE IN EINER PRIVATSCHULE IN FINLAND.
Das grundprinzip der methode, jegliche übersetzung vom ersten unterrichte auszuschliessen, habe ich einer beschreibung der Berlitzschen methode entnommen. Um dieses möglich zu machen, wurde ein an- schauungsunterricht in der deutschen sprache notwendig. Die ersten lektionen bestehen darin, dass man den schülern eine anzahl gegenstände nennt, die im voraus geordnet und gruppirt worden sind. Womöglich nennt man solche dinge nacheinander, welche einigermassen zusammen- gehören und ausserdem dasselbe geschlecht haben. Z. b. die wand, die decke, die diele, die thür. Sobald ich die namen dieser vier gegenstände ein paar mal wiederholt habe, frage ich einen der schüler: »Wus ist das? Erfolgt keine antwort, sage ich noch einmal: >Das ist die wand.< Nach-
em zwei oder drei schüler einzeln dieselben gegenstände aufgezählt aben, müssen alle dieselben im chor wiederholen, um jedem gelegenheit a geben, jedes wort auszusprechen. Macht sich dabei irgend ein fehler » der aussprache oder form bemerkbar, wird die sache natürlicherweise och einmal daran genommen. Die anordnung der dinge in gruppen on je vier und vier gibt der stunde einen gewissen anstrich von gym- astik, der für die schüler unterhaltend ist. Ich habe darum immer ver- acht mehrere schüler gleichzeitig lernen zu lassen, gewöhnlich acht auf inmal. So oft die schüler vier gegenstände richtig im chor genannt atten, wurden dieselben als halt fürs gedächtnis aufgeschrieben.
Auf diese weise erhielten die schüler die erste portion des schwer- erdaulichen der, die, das. Meiner erfahrung nach ist diese gruppirung ach dem geschlecht eine grosse erleichterung für den schüler, um sich en rechten artikel zu merken.
EpLA FREUDENTHAL. 45
Während einer folgenden stunde wurden solche kleinere gegenstánde, welche die schüler hatten nennen lernen, unter ihnen und mir verteilt, und ich konnte nun sagen: »Ich habe die uhr, was haben Sie? (oder: Was hast du?)e. Die antwort wird z. b. »Ich habe die kaffeetassec. Ge- wöhnlich läuft diese úbung gut ab, bis jemand ein maskulinum nennt. Z.b. »Ich habe der teller.e Nun ist der zeitpunkt da, um die verschiedene form des akkusativs hervorzuheben und einzuprägen. Hat man einen echüler vor sich, der schon etwas grammatik kennt, so wird dieser unter- schied leicht eingesehen, anderenfalls aber ist es sowohl die aufgabe als der vorzug dieser methode vor anderen, einen richtigen gebrauch der verechiedenen kasus beibringen zu kònnen, ohne dass sich der lehrer auf eine lingere theoretische erklärung einlässt. Nur durch zahlreiche bei- spiele muss der unterschied deutlich gemacht werden. Dieses habe ich mir viele mal sagen mússen, wenn ich in gefahr geriet anstatt deutsch allgemeine grammatik zu lehren. Nein, hat jemand seine muttersprache ohne theoretischen unterricht in der grammatik gelernt, so kann es nur ausnahmsweise meine aufgabe sein, diesen mangel bei dem anfänger in einer fremden sprache zu ersetzen. — Statt dessen suche ich die sprach- form, deren ich bedarf, in einem zusammenhángenden stúcke anzubringen und lasse die schüler dieses auswendiglernen nebst anderen beispielen, welche die schúler bald selbst bilden lernen. Um den 4. fall einzuúben, teilte ich kúrzlich folgende übung mit: Dieses bild stellt ein speisezimmer vor. Da steht der esstisch, der brotkorb, der teller, das salzfass, das messer, die gabel u.s. w. (nominativ). Darauf folgte: Das dienstmidchen hat den tisch gedeckt, sie hat den brotkorb hingestellt und das messer und die gabel hingelegt. — Bei jeder zusammenhángenden úbung geht es ebenso zu wie bei den einzelnen wörtern. Ich sage erst ungefähr drei sátze und stelle darnach fragen, welche es dem schúler móglich machen sollen mit den vorher gehörten worten zu antworten. — Also geht man stufenweise vorwárts in der grammatik. Je weiter man kommt, um so leichter muss es werden, weil die wortkenntnis der schüler ja mit jeder stunde gemebrt wird. — Nattirlich habe ich mich nicht vollkommen von dem durch die grammatik angewiesenen plane binden lassen, sondern habe dann und wann sowohl gespriche als auch beschreibungen von bildern mitgeteilt, in welchen auch solche grammatische formen enthalten waren, die erst auf einer spáteren stufe ausführlicher behandelt wurden.
In herrn Schiôtta billed-atlas habe ich eine ausgezeichnete hülfe ge- funden für die falle, wo ich nicht die gegenstände selbst vorlegen kann. — Noch besser als bilder sind aber immer wirkliche dinge. Besonders braucht man solche bei eintibung der zeitwórter. Z. b. Ich nehme die feder und schreibe. Da ist das strickzeug, ich stricke u.s.w. Aber auch dieses verfahren kann sowohl einseitig als einfürmig werden. Will man die schfiler auf natúrliche weise mit den verschiedenen wendungen und formen der sprache vertraut machen, müssen sich die übungen an wirk- liche oder gedachte ereignisse und situationen anschliessen. — Eine wert-
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volle ergänzung zu diesem billed-atlas für den französischen unterricht könnte man in einem andern, auch von einem dänischen verfamer ge- schriebenen buche erhalten, nämlich in frank begynderbog af O. Jespersen, welches dieses jahr in einer neuen auflage erschienen ist.
Für meinen teil habe ich bisher beim unterricht: in der deutschen sprache für den zweck geeignete, ansprechende bilder aus verschiedenen zeitechriften angewandt. Besonders für ältere personen, mit denen ich oft zu thun habe, sind derartige illustrationen von gróserem interesse. Eines aus der gartenlaube trug den namen »Der klatschwinkele. Es stellte den winkel eines hofes vor, wo mehrere weiber in eifrigem gespräche ver- , sammelt waren. Über der gruppe sah man das lächelnde gericht eines männlichen zuhörers, der von seiner wohnung aus offenbar ohne mit- wissen der weiber die letzten neuigkeiten aus dem nachbarhause erfährt. Dieses bild, wie verschiedene andere von entweder humoristischer oder ernster art gab viel stoff für den unterricht,
Wiewohl ich mich also für eine anhängerin der anschauungsmethode erklürt babe, bitte ich doch, dass niemand meine ansicht in bezug auf die vortreffichkeit dieser methode missversteben möge. Ich will micht behaupten, dass jeder unterricht nach bildern durchaus vortreffich sein müsste. Im gegenteil habe ich eine gewisse erfahrung darin, dass dieser unterricht in verkehrter weise betrieben werden kann. Legt der lehrer 2. b. ein bild vor den anfinger und fragt so lange »wus ist das?« bei jedem der auf dem bilde dargestellten dinge, bis der schüler schliesslich mittelst vieler übersetzungen gelernt hat, dieselben zu nennen, 80 ist dies bei weitem nicht die rechte art, und ich verstehe sehr wohl die lehrerin, welche behauptete, dass sie nach bildern lehrte, aber dass die schüler dies langweilig und kindisch fanden. Nein, ist der lehrende nicht im stande, eine lebhafte beschreibung zum bilde zu fügen, so mag er lieber wenn nicht dem ganzen sprachlehrerberufe so doch wenigstens der an- schauungsmethode valet sagen.
Eine gute sache soll nicht durch schlechte ausführung verdorben werden. Besonders während des ersten unterrichtes, wir wollen sagen im ersten lehrjahre, muss es der lehrer sein, welcher zuerst das bild be- schreibt, und zwar in so leichten und kurzen sätzen ale möglich. Fr muss dabei daselbe verfahren beobachten wie während der ersten stunde:
‘st so viel sätze mitteilen, wie sich die schüler einigermassen merken tnnen, und darnach mit den fragen beginnen. Nachdem diese beant- , ortet sind, folgt die schriftliche aufzeichnung. Darnach fährt der lehrer iederum fort mit seiner beschreibung. Dann kann man erwarten, dass ie antworten mit einer gewissen schlagfertigkeit gegeben werden, und or unterricht bekommt leben und interesse.
Oft bin ich gefragt worden, ob man beim anschauungsunterricht berhaupt etwas mit grammatischen regeln zu thun hätte. Aus dem æagten geht schon hervor, dass ich für meinen teil wenigstens eine rammatische erscheinung nach der andern systematisch behandelt habe,
EbLA FREUDENTHAL. 47
jedoch gewöhnlich ohne den schülern direkt eine regel zu sagen. Die regeln für den gebrauch der präpositionen sind beinah die einzigen, welche vorgekommen sind, aber auch diese wurden erst dann gelernt, nachdem die schüler durch zahlreiche beispiele die mit denselben ver- bundenen sprachgesetze kennen gelernt hatten. Beispiele (an ein bild angeschlosen): Däumling sitzt am ufer. Vor thm ist das wasser, hinter thm ist der baum; neben diesem baume sind viele andere búume.
Auch in bezug auf abatrakta hat man bedenken geäussert, wie die schüler von diesen einen begriff bekommen sollen, ohne übersetzung. Ich kann mit däumling fortfahren, um ein beispiel zu bekommen. Im buche steht: »Däumlings vater und mutter haben kein brot zu hause. Sie sind sehr arme. — Arm, was ist das? lese ich in den mienen der schüler. Da zeige ich ein geldstück und sage: »Das ist geld. Däumlings eltern haben kein geld; sie sind arm.< Ein jeder, welcher sich nur gut für jede stunde vorbereitet, wird finden, dass der übergang zu derselben ebenso leicht ist wie in der muttersprache.
Als ich im herbst 1885 mit diesem unterricht begann, hatte ich gar keine vorbilder, an welche ich mich hätte halten können. Ich schrieb allerdings nach Amerika, um ein lehrbuch zu erhalten, welches an den Berlitzschen schulen gebraucht wurde, aber ein solches kam erst an, nachdem ich schon den halben kursus von 60 stunden, also gerade den schwersten teil des unterrichtes erledigt hatte. Das buch, welches übrigens nicht vollständig war, war von einem schreiben begleitet, in welchem man mir zu verstehen gab, dass man an ort und stelle mit der methode bekanntschaft machen müsse. Dazu fühlte ich mich doch um so weniger geneigt, da ich mit derselben gut zurechtkam in der art, wie ich sie selbst ausgearbeitet hatte. . .. Unabhängig von einander haben also ver- schiedene pädagogen in verschiedenen ländern die neue methode ausge- arbeitet, und es ist überraschend zu sehen, wie sie trotzdem in ver- schiedenen punkten dieselben mittel gewählt haben. Nichts kann besser als diese thatsache die richtigkeit ibrer auffassung beweisen.
Zum schluss erlaube ich mir meine auffassung speziell über den grundlegenden unterricht in folgende punkte zusammenzufassen :
1) Man bediene sich, hauptsächlich im anfange, ausschliesslich der fremden sprache, damit der schüler sich gewöhne, direkt in derselben zu denken ; dadurch wird viel zeit erspart, und für die zukunft werden un- richtigkeiten vermieden, die durch buchstäbliche übersetzung entstehen.
2) Man wende sich in stärkerem grade an das gedächtnis der schüler und an ihr vermögen nachzusprechen, ala an ihren verstand und ihre reflexion, denn auch der weniger begabte ist im stande gewesen, die muttersprache zu lernen, er muss also denselben prozess in einer anderen sprache durchmachen können.
8) Man darf die methode nicht missbrauchen durch eine unrichtige anwendung ; sowohl beim ersten stadium wie später ist es notwendig, dass der schüler versteht, was der lehrer sagt, und vor allem, dass er im
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stande ist, es zu wiederholen. Fast die ganze arbeit von seiten des schülers besteht im memoriren.
4) Die methode ist besonders fúr die unteren klassen zu empfehlen; dann erst, wenn die schüler sich schon in der fremden sprache aus drücken können, sind sowohl übersetzungen aus der muttersprache und (zuweilen) in dieselbe als auch ein eingehender unterricht in der gram- matik notwendig ala mittel, um den verstand ausubilden und einen tieferen einblick in den bau und die gesetze der sprache zu gewähren.'
Helsingfors, 1892. EDLA FREUDENTHAL.
BESPRECHUNGEN.
Srepman WaezoLDT, Die aufgabe des neusprachlichen unterrichts und die fortbildung der lehrer. Berlin 1892. R. Gaertners verlagsbuch- handlung (Hermann Heyfelder).
Die rubrik »rezensionen« im 1. hefte der N. Spr. mit der besprechung dieses bedeutsamen vortrags zu eröffnen, ist mir eine ganz besondere freude. Was der verf. über die aufgabe des neusprachlichen unterrichts und die vorbildung der lehrer sagt, weist so genau auf die ziele der neuen zeitschrift bin, dass unser prospekt zum teil sogar den wortlaut der Waetzoldtschen thesen übernommen hat.
Der 5. Allgemeine Deutsche Neuphilologentag (Berlin) stimmte den thesen überwiegend bei und beschlos am 8. juni v. j., sie zur kenntnis der unterrichtsverwaltungen sämtlicher deutscher staaten zu bringen. Der vortrag selbst fand den lebhaften beifall der versammlung. Das macht den verf., wie er im vorwort bemerkt, nicht blind gegen die that- sache, dass namhafte gelehrte, denen die wissenschaft und die vorbildung der lehrer sehr vieles verdanken und die er ehrt und schätzt, den ge- stellten forderungen gegenüber sich durchaus ablehnend verhalten. Wer den berliner neuphilologentag besucht oder auch nur einen bericht dar- über gelesen hat, weiss, dass es sich hier um den widerspruch hundelt, der bei der diskussion und abstimmung von fast allen anwesenden uni- versitätslehrern (etwa 5°, der versammlung) gegen die thesen erhoben
ırde. Soviel war hierdurch klar: zwei parteien stehen sich in der frage
+ vorbildung schroff gegenüber, die partei der vorgebildeten lehrer und
+ partei der vorbildenden professoren. »Dievorbildung, die ihr uns gebt,
nicht, was wir brauchen«, sagen die einen. »Die vorbildung, die ihr langt, können wir euch nicht geben,« sagen die andern.
* Von der verfasserin freundlichst mitgeteilt aus einem von ihr am nov. 1892 in Helsingfors gehaltenen vortrag. Einen ähnlichen vortrag t die verdiente kollegin beim philologenkongress in Kopenhagen ge- lten. D. red.
VV. VIETOR. 49
Akut ist dieser zustand durch die preussischen lehrpläne von 1891 geworden, die dem unterricht in den lebenden sprachen neue ziele gesetzt baben. »Nicht die ideale frage steht jetzt zur verhandlung, wie an sich die aufgabe dee neusprachlichen unterrichts zu bestimmen sei, und welche ‘ vorbildung an sich als die für den lehrer beste und. geeignetste sich er- weise,« sagt der verf. sehr richtig, »sondern die praktische frage: Wie sind an den höhern schulen die gestellten forderungen nach inhalt und form des unterrichts zu erfüllen, und welche vorbildung müssen die lehrer haben, die diesen unterricht erteilen sollen?« (s. 5 f.). Gewiss war auch dieser zusammenhang von der dezember-konferenz viel zu eng und ein- seitig gefasst, indem sie (unter no. 6, antwort auf frage 11; bei W. s. 7) beschloss: »Dem schulunterricht in lebenden fremden sprachen ist die aufgabe zu stellen, dass er zum mündlichen und schriftlichen gebrauch derselben anleite; dem universitätsunterricht in den nämlichen fächern die aufgabe, das können in dieser hinsicht nach möglichkeit zu steigern.« Wenn dagegen die mit den lehrplänen ausgegebene ministerielle denk- schrift sagt: »Das ziel des unterrichts in den neueren sprachen hat in allen höheren schulen eine änderung dahin erfahren, dass der praktische mündliche und schriftliche gebrauch der fremdsprache und das verständ- nis der schriftsteller überall in den vordergrund gestellt, die grammatik nur mittel zum zwecke ist« und dann fortfährt: »Die nächste sorge wird darauf gerichtet sein müssen, die vorbildung der lehrer der neueren sprachen hiermit in übereinstimmung zu bringen und jene vorbildung durch den besuch des auslandes seitens derselben thunlichst zu fördern« (bei W. s. 7), so ist das eine durchaus natürliche folgerung. Dass sich die übereinstimmung ganz von selbst vollziehen werde, glaubt die regierung offenbar nicht. Es hat sich seit den lehrplänen im universitätsbetrieb der neueren sprachen wohl auch nichts geändert.
Nachdem W. gezeigt hat, welche neuen anforderungen die lehrpläne von 1891 an den lehrer stellen, holt er weiter aus. >Um an einer lebens- arbeit, wie der des unterrichts im franz. und engl. an höheren schulen, lust und inneres genüge zu finden,« sagt der verfasser (s. 11), »bedarf der lehrer der neueren sprachen aber noch eines höheren zieles, einer idealen aufgabe.< Von einer solchen idealen aufgabe, »wie sie dem lehrer des deutschen, der geschichte, der klassischen sprachen gestellt ist,e war — wie der vf. bemerkt — in der that seither beim unterricht — und ist auch in den lehrplänen und der denkschrift — kaum die rede. Hin- gegen haben gerade die vertreter der wissenschaft schon längst dieselbe forderung einer idealen aufgabe für den neusprachlichen lehrer gestellt. Wenn aber — und hier drückt W. den gegensatz zwischen der alten und der neuen richtung aus — »sein leben nicht in zwei getrennte sphären auseinanderfallen, wenn es die innere einheit erwerben und bewahren soll, die den mann macht, kann für den neuphilologen, der in die päda- gogische thátigkeit sein lebensgewicht legt, nicht eine neben dem unter- richt betriebene, abstrakt wissenschaftliche arbeit allein diese ideale auf-
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50 BESPRECHUNGEN.
gabe darstellen. Sie muss vielmehr mit dem unterricht selbst, wie er heut von ihm gefordert wird, im innersten zusammenbange stehen« (s. 12). Worin W. die ideale aufgabe des neusprachlichen lehrers sieht, schildert er in beredten worten, Leider kann ich nur ein paar stellen heraus- greifen. »Der lehrer des frz. und engl.,« sagt er (s. 13). »verbindet den schüler mit der kulturwelt der gegenwart ausserhalb seines vaterlundes, er ergänzt die nationale bildung zur weltbildung; er erzieht im knaben den bewussten mitarbeiter an den grossen gemeinsamen aufgaben der menschheit, indem er mittels der fremden sprache und ihrer werke ihm das freie verständnis für die eigenartige kultur, für heimat, leben und sitte der beiden grössten mitlebenden völker zu erschliessen trachtet.« »Wir lehrer der lebenden sprachen,« heisst es später (9. 14), »sind an bescheidener stelle vermittler des völkerverständnisses, fürderer des völker- friedene.« »Wir sollen gegenüber einem verstiegenen teutonentum die überzeugung wecken und stärken, dass zur erreichung des kulturzweckes mehrere sprachen und völker nötig sind, dass neben alter politischer und industrieller erbfeindschaft und nebenbuhlerschaft es auch eine jahr- hundertlange erbbrüderschaft der ideen und interessen gibt, durch die wir mit England und Frankreich verbunden werden« (ib). »Diese auf- gabe ist jeder anderen der höheren schulen gleichwertig. Um ibretwillen verlobnt es sich wohl zu leben und zu lehren< (s. 18).
Ich würde nicht glauben, dass das philologische vorurteil gegen die leidige schulmeisterei auch vor dieser auffassung des lebrerberufes noch stand hielte, hätte ich nicht selbst erfahren, dass ein verdienter und auch von mir geschátzter fachgelehrter meine gerade in diesem und keinem anderen sinne geschriebene Einf. in d. stud. der engl. phil. mit rücks. auf d. anford. d. praxis als »examen-philologie« bezeichnete, ein anderer dazu die frage stellte, ob »dies einen jüngling begeistern, dies einem manne lebensinbalt werden< könne. Hat eine solche nur durch völliges missverstehen erklärliche haltung nicht mit die schuld an dem, was W. (s. 87) »bei manchen jungen lehren, selbst an sehr vornehmen schulen, « beklagt, — auch an der »gewissen hochmütigen abneigung gegen die beschäftigung mit so unwissenschaftlichen dingen, wie sie der unterricht forderte —? Und ist denn — nur das meinte ich mit der mir so übel vermerkten anm. 1 auf s. 60 des vorhin genannten schriftchens — eine doktorarbeit über die handschriften einer altfranzösischen chanson de geste
e quelle einer mittelenglischen romanze wirklich so viel idealer ?
notwendigkeit einer gründlichen pbilologischen schulung steht h auch für W. fest. Braucht man dies in der that ausdrücklich nen? Wir wollen nicht weniger, sondern mehr: das alte und das »Das studium des französischen darf nicht wesentlich zum studium . und prov., das des englischen nicht zur varzunsweisen betreibung und me. werden« (s. 23). Dass auch das neue sich mit der wissen- verträgt, zeigt die phonetik, deren wert für die historisch-philo- forschung ja allmählich anerkennung findet.
W. VIEToR. 51
W. hebt (s. 24) im anschluss an Morf nur die praktische bedeutung der phonetik hervor, wenn er auch an andrer stelle (s. 28) die »phone- tischee mit der »historischene die »philologischee schulung bilden lässt. Dies führt mich auf einen punkt, in dem ich dem vf. nicht recht geben kann. Es ist zunáchst nichts als ein ausdruck, der mehrfach in dem vortrag, dann an exponirter stelle auch in der ersten these wiederkehrt. Hier verlangt W. »ncben den wissenschaftlichen seminaren (gesellschaften) fir romanische und englische philologie« die errichtung selbstándiger »praktischer seminare.< Ich fürchte, dieses praktisch im gegensatz zu wissenschaftlich wird den vorurteilen, die W. bekämpft, neuen vorschub leisten. Warum sagt er nicht »neufranzósische, bezw. neuenglische semi- naree? Praktisch im gegensatz zu wissenschaftlich mag man wohl die systematische erziehung zum schriftlichen und mündlichen gebrauch der fremdsprache nennen, die nach W. diesen seminaren zufallen soll, nicht aber die ihnen gleichfalls úberwiesene einführung in die moderne litte- ratur, in die lánderkunde, in die politische und kulturgeschichtliche ent- wicklung Englands und Frankreichs.
Ich habe mich schon 1885 auf dem philologentag in Giessen dahin ausgesprochen, dass das moderne auf der universität nicht nur betrieben, sondern in den bereich der wissenschaftlich philologischen behandlung hineingezogen werden muss. Hier und hier allein sehe ich die möglich- keit zur versöbnung der gegensätze, die uns in Berlin noch in zwei feindliche lager gespalten haben. Stellen wir »neuen« diese forderung, so werden die »alten« grundsätzlich kaum etwas einwenden. Sie werden uns nur sagen: »So fangt doch selbst damit an!« Vielleicht haben wir damit angefangen, jeder nach neigung und kräften. Sweets arbeiten über das modernste englisch für uns sind doch wohl etwas mehr als praktische hilfsmittel, für ihn etwas mehr als der beweis der »mündlichen beherr- schung«. — Die behandlung der modernen litteratur bietet besondere schwierigkeiten, auf die auch W. verweist, ohne uns deshalb seine an- sprechende studie über Paul Verlaine in der festschrift des 5. neuphilo- logentays vorzuenthalten. Wir haben in Marburg auf der universitäts- bibliothek nichts von Roesetti, Browning und Tennyson, nichts von Thackeray, Dickens und Bulwer, nichts von Keats, Byron und Shelley, nichts von Coleridge, Southey und Wordsworth — ich könnte noch viele bekannte namen hinzufügen. Wer ist daran schuld? Ich — als ver- treter des fachs? Die bibliotheksverwaltung? Der staat? — Sagen wir: das system, das wieder nichts dafür kann, dass es historisch so geworden ist. Klagt doch z. b. auch Schipper in Wien über die unzu- langlichkeit der dortigen bibliothek in solchen dingen. Und von einem extraordinarien- oder auch einem ordinarien-gehalt lässt sich so wenig eine grosse privatbücherei anlegen, wie ein häufiger aufenthalt im ausland bestreiten, der uns dozenten nicht minder notthut als der wenigstens einmalige, den W. in these 3 für unsere kandidaten ver-
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54 BESPRECHUNGEN.
welchen die lateinischen lesestücke nicht deutsch, und die deutschen über- setzungsstücke nur in einem für die lateinische übersetzung zurecht- gemachten after- und halbdeutsch geschrieben sind, lernen sie ihr jammer- volles undeutsch.«
> Wir leben als ein lebendiges volk unter lebendigen völkern und im regsten wechselverkebr mit ihnen, daraus folgt, dass wir . . . nach der lebendigen muttersprache zunächst und vor allem andere lebende sprachen, besonders englisch und französisch, lernen müssen. Man muss ein brett vor dem kopfe haben, wenn man nicht einsieht, dass die lebenden sprachen für den heute lebenden menschen praktisch in jeder beziehung eine höhere bedeutung haben, als die toten.c Das ist deutlich. »Die neueren sprachen werden selbst auf dem realgymnasium viel zu stief- mütterlich behandelt. Man treibt zu viel grammatik und úbt zu wenig das lebendige sprechen. Aber nur dann hat das studium einer neueren sprache für den gebilleten wert, wenn er sie nicht bloss lesen, sondern wirklich sprechen kann. Da haben unsere schüler neun bis zehn jahre französische und englische stunden auf dem gymnasium gehabt! Redet sie aber ein fremder englisch oder französisch an, so stehen sie wie stumme stöcke du... O über diese gepriesene deutsche bildung, die vor lauter mittelalterlichem zopfe die schwerste ınühe und kostbarste zeit auf die geburt einer lächerlichen maus verwendet! Fliessend sprechen lernen, immerfort sich im sprechen üben — das ist die hauptsächlichste aufgabe des neusprachunterrichts.e — Ja, so schreibt ein dresdener professor der pädagogik im jahre des heils 1893. Und doch hat Quousque Tandem, als er 1882 in gleichem sinne das wort erhob, schmählich übertrieben und entstellt!
Im dritten abschnitt spricht Sch. über schularten. Er will nur wenige höhere schulen, denn »verhältnismässig nur wenige menschen eignen sich zu geistiger arbeit.« Die höhern schulen teilt er in zwei unterarten; in der einen soll für die ungeschichtlichen wissenschaften (mathematik, natur-, technische, kuust-, medizinische wissenschaften), in der andern für die geschichtlichen (thrologie, rechtswissenschaft, philosophie, geschichte, spracbwissenschaft) vorbereitet werden. »Die geschichtlichen wissenschaften sind .. ohne eine umfassende sprachkenntnis gar nicht möglich, und da die geschichtliche entwickelung vom altertum bis heute nirgends abreisst, so bedürfen sie nicht bloss der kenntnis der alten sprachen, sondern ebenso gut auch der neueren, um so mehr als der heutige theologe, philologe oder philosoph nicht zur zeit des propheten Jeremias oder des Perikles oder Ciisars, sondern im laufenden jahrhunderte lebt . .« »Die ungeschichtlichen wissenschaften können .. auf die kenntnis der alten sprachen völlig verzicht leisten, ja müssen es, um ihre, durch das studium ihrer unendlich ausgedehnten und inhaltreichen gebiete bereits genügend in anspruch genommene zeit nicht zu vergeuden.« .. »Da die ungeschicht- lichen wissenschaften die eigentlich internationalen sind, da ihre ergeb- nisse in verschi.denen modernen kultursprachen veröffentlicht werden,
F. Dörr. 55
so hat der gelehrte der ungeschichtlichen wissenschaften das allergrósste interesse daran, die wichtigsten neueren sprachen, zumal deutsch, englisch, französisch und italienisch zu lernen.«
»Die klassischen philologen lieben es, einem jeden, der es wagt, die notwendigkeit der kenntnis des lateinischen und griechischen für eine moderne bildung anzufechten, zu seiner versteinerung das medusenantlitz einer behauptung entgegenzuhalten, ınit der sie nun nachgerade zu hause bleiben sollten. Die alten sprachen, sagen sie nämlich, hätten einen so groesartigen wert als mittel zur formal-logischen bildung des geistes, dass ihnen darin weder die neuern sprachen, noch mathemathik und naturwissenschaften das wasser reichen könnten.e Demgegenüber be- hauptet Sch. »ganz zuversichtlich«, dass deutsch und andere moderne sprachen bessern deutschen stil, wertvolleren gedankeninhalt (durch christliche und moderne kultur vertieft) und dieselbe logische schulung gewähren. Die ganze darlegung (s. 289ff.), welche für gründliche moderne bildung durchaus gleichen wert mit gründlicher klassischer bildung statuirt, möchte ich am liebsten hersetzen. Aber ich zitire ja immerzu und mus nun verzichten. .
So verlangt also Sch. zunächst vier jahre volkschule für alle ohne ausnahme; sodann sieben jahre neusprachschule für alle, welche höhere bildung anstreben; endlich für die, welche geschichtliche wissenschaften studiren wollen (also auch für die neuphilologen), noch drei jahre alt- sprachschule.
In der neusprachschule ist die erste fremde sprache englisch (auch hier wieder eine bedenkliche berührung mit Quousque Tandem!). »Das englische ist unter den zu erlernenden fremdsprachen die dem deutschen sowohl in ihrem grammatischen aufbau als auch in ihrem wortechatze am náchsten verwandte; sie ist die einfachste und die leichteste; sie ist für das deutsche kind daher die anschaulichste und am meisten heimat- kundliche' ..., gar nicht davon zu reden, dass das englische heute mehr als das französische die eigentliche weltsprache ist, dass die englische litteratur, der deutschen verwandter, uns mehr anheimelt, und dass sie endlich ohne zweifel ihrem gehalte nach viel mehr ursprünglichkeit und tiefe besitzt als die franzdsische.c Nach englisch und französisch will Sch. auch noch italienisch treiben, was für den durchschnittsschüler mit mässiger sprachlicher begabung etwas viel werden dürfte, so verlockend es an sich erscheint. »Das reifezeugnis der neusprachschule berechtigt zum studium aller . . ungeschichtlichen wissenschaften.« Was sagen die mediziner dazu ?
Von der altsprachschule will ich nur noch anführen, dass latein und griechisch dort gut zwei drittel aller stunden einnehmen und durchaus um der erfassung des geistes des altertums willen getrieben werden sollen.
* Man vergleiche auch, was Comenius über die erste fremde sprache
sagt.
58 BESPRECHUNGEN.
bloese toòrtergrammatik; die wörter merken sich viel leichter, weil sie einem bestimmten gebiet angehóren, und, was von ungemeiner wichtigkeit ist, die sprache wird direkt, ohne das mittelglied der muttersprache ge- lebrt. Nur so lernt man eine sprache idiomatisch schreiben. Was man in der fremden sprache denken nennt, besteht nur darin, dass sich der fremdartige ausdruck mit einem male aus der erinnerung »auf die schwelle« erhebt; das ist aber nur möglich, wenn er schon einmal in der fremden form, ohne dass das deutsche störend dazwischen tritt, da- gewesen ist. Darin liegt das ganze geheimnis, und ich bin der festen überzeugung, dass es nur wenige jahre dauern wird, bis auch die behörden die wichtige forderung der reformer, die übersetzungen aus der mutter- sprache gerade auf den unteren und mittleren stufen zu verbannen oder auf das von B. eingehaltene minimum zu beschränken, voll und ganz würdigen werden, wie sie in den neueren bestimmungen sich bereits den reformern angeschlossen haben. Der mangel an idiomatischer färbung kommt bloss daher, dass auf den unteren stufen soviel IN die fremde sprache ÜBERSETZT wird. Man verlange doch keine aufsätse in den oberen klassen, wenn nicht von vornherein darauf hingearbeitet worden ist. Diese übung ist die einzig richtige und auch die leichtere, wenn sie auf jeder stufe gradatim betrieben wird. Eine wirklich gute übersetzung ist etwas viel schwereres; diese verlangt eine vóllige abetraktion von dem wörtlichen ausdruck der muttersprache; eine mufsatz ist eine direkte reproduktion des in der fremdsprachlichen lektúre dagewesenen, also eine leichtere übung; freilich muss das baumaterial zusammengetragen sein; dasselbe besteht in der schriftlichen übung der dagewesenen wendungen und in dem pauken der grammatischen formen, immer aber in verstän- digem zusammenhang eines idiomatischen satzes. Dies schliesst natürlich nicht aus, dass man zur kontrolle ein formenskriptum machen lässt, wobei selbstredend nur in der prosarede wirklich vorkommende formen gefordert werden dürfen. Zur kontrolle, ob die dagewesenen wendungen und wörter auch sitzen, lüsst B. die retroversion ins englische ganz mit recht zu, aber nur in der weise, dass er z. b. nach lektion VI ein zusammen- hüngendes deutsches stück gibt über die im vorhergehenden englischen abschnitt geübten ausdrücke, wendungen, formen über haustiere. Eine
ibung unterscheidet sich himmelweit von den zusammenhangslosen
tzchen à la Gesenius, denen keine übungen in englischer sprache
ehen. Die grammatik kommt vollkommen zu ihrem recht durch
n wie die folgenden: Change into the Saxon Genitive: The
room of my uncle etc., oder: Decline the following nouns with
nite and the Indefinite Article: roof, study etc. Niemals verfällt
an fehler regeln über grammatik in der fremden sprache ansagen
n. Das ist eine öde, stereotype übung, die auf auswendiglernen
sufen muss und gar keinen prüfstein für das sprechen abgibt.
wehen die kostbare zeit viel nötiger, um möglichst viel vokabel-
m sammeln und über dinge aus dem alltäglichen leben sprechen
Ernst Reset. 59
zu lassen: über grammatik spricht niemand. Die erörterungen über grammatik sind deutsch zu geben, und so schliesst B. seinem elementar- buch eine kurz gefasste wohlgelungene sprachlehre an. Er gibt auch beispiele der vorbereitungen. Am schluss finden sich ein wörterverzeichnis und in einem anhang einige melodien zu kleinen liedern. Bedeutende männer haben den hohen wert des siugens für die aussprache längst anerkannt, aber dazu muss der lehrer selbst musikalisch sein. — Ich schlage dem vf. für eine zweite auflage, die bei der bedeutung des buches bald folgen wird, folgende verbesserungen vor: DRUCKFEHLER: S. V, 9o.: in lesestücke; 12 u.: Englisch. S. 29: Genetive (überschrift der 3. lekt.). S. 30, 8u.: Exemples. S. 32, 10u.: bet-ween (st. be-tween). 8. 34, 12 u.: Zud & 3rd Pupil (st. Pupils). S. 44, 100.: membrances (st. membranes). S. 60, 6 u.: too (st. two); 16 u.: eaten (st. eat). S. 62, 16 0.: unsuspec- ting (st. unsuspect-ing). S. 67, 150.: war-nings (st. warn-ings). 8. 68, 20 o. irreverentially (st. irreverently). S. 70, 17 u.: interrup-ting (st. interrupt- ing). S. 108, anm. 2: farther (st. further). S. 110 muss es heissen: I. you .we.you. they. S. 133, 12 u. fehlt ) hinter dost. S. 139, 11 o.: smelt (st. smell); in der anm. muss es heissen: a learned man; z. 7. u.: creep. S. 140, 40. muss es heissen: fled; anm. 1 whrought (st. wrought). S. 144, 4 u. fehlt die bedeutung hinter strow. S. 147, 11 u.: I wunder (st. wonder). S. 155, 4u.: thougt (st. thought). S.158, 20 u.: befor-hand (st. beforehand). S. 164, 20 u.: haod (st. head). S. 165, 20 u.: joyfol (st. joyful). S. 169, 28 u.: pussy-eat (st. -cat); 2. 19, 2.spalte: refresment. — Der druck ist gut; nur ftir V v sind keine zweckmiissigen typen gewählt. — In der aussprachebezeichnung ist folgendes zu bessern: $. 4 ist d&g, cdst anzusetzen (= bog, fog); vgl. Sweet: dog, während course z. b. durch kos bezeichnet wird. S. 10 ist sacrifice und suffice mit dem s- nicht mit z-laut zu bezeichnen. S. 11: isthmus = istmus; Christian == Kristian; grandeur, verdure = grandyer, verdyer. Falsch ist ferner folgendes: S. 12: an historical fact, an heroical act, an hotel; ist nur noch bei amerikanern zu lesen; der engländer gebraucht jetzt hier a; man vgl. die englischen grammatiken; wann wird dieser irrtum endlich aus den deutschen grammatiken verechwinden? S. 27 letzte zeile steht storeys, ebenso s. 29, 50. (s. 102, 15 o.), dagegen s. 28, 14 o. stories; es muss gleichmássigkeit herrschen. S. 48, 11 u. ist hyacints falsch (es wiederholt sich im wérterverzeichnis), es muss heissen: hyacinths. $. 51, 4 u. ist das komma hinter dear zu streichen. S. 57 ist hedge-rows zu schreiben (steht noch öfter hedgerows, z. b. 8. 76, 148, auch im wörter- verzeichnis). S. 60, 2 o. muss ea stayed heissen (staid ist adj.). $. 61, 20 o. soll es wohl heissen: What have I profited BY to-day? Die frage- form ist undeutlich; oder meint der vf. nf to-day als zeitbestimmung ? ich wúrde sagen: By «what ... S. 61 (59) muss es heissen: Past Parti- ciple, ebenso s. 55: Present Participle. S. 64 muss das komma nicht binter parents, sondern hinter sincerely stehen. S. 60 würde ich Yours | affectionately, setzen. S. 67, 17 o. ziehe ich Both of them vor. S. 70
ZEITSCHRIFTENSCHAU. 61
may be; ebenso s. 137, 5 u.: I wish you MAY BE right (nicht were). S. 71, 14 u. muss es heissen: EVEN yesterday, nicht ALREADY yesterday. S. 81: The first four Rules, nicht four first!
Der im laufenden jahre zu erwartende zweite teil wird die syntax behandeln und zugleich in die spezifisch englischen verhältnisse einführen, sodass dann auch die Klinghardtsche forderung erfüllt ist. Im elementar- buch halte ich es für richtiger, zunächst in unser schul- und wohnzimmer, in den garten, die strassen der stadt, auf feld und wiesen, in den wald u. 8. w. zu führen. — Mit freuden werde ich den zweiten teil begrüssen.
Halle a. S. ERNST REGEL.
ZEITSCHRIFTENSCHAU.!
ANGLIA. XV. N. F. 1II. 1-2. G. Meyer, Die albanischen tanzlieder in Byrons Childe Harold. — A. S. Cook, The date of the O. E. Elene. — W. S. Logeman, De con- suetudine monachorum. — J. Hein, Uber die bildl. verneinung in der me. poesie. — F. Holthausen, Zu alt- und mittelengl. denkmálern. IV. — A. Napier, Kollation der ae. Aldhelmglossen des kodex 38 der kathedral- bibliothek zu Salisbury. — G. Wack, Artikel und demonstrativpronomen in Andreas und Elene. — G. Hempl, ls ‘Book’ from the Latin? — E. Teichmann, Zum texte von W. Langlands Vision.
ARCHIV FÜR DAS STUDIUM DER NEUEREN SPRACHEN UND LITTERATUREN. XC, 1—2.
A. L. Stiefel, Ein fastnachtspiel des Hans Folz und seine quelle. — K. Biltz, Magister Ludw. Friedr. Vischer, der erste deutsche Robinson- úberseteer. — A. Leitzmann, Ungedruckte briefe Georg Forsters. III. — J. Zupitza, Zak and his step dame nach der hs. Rawlinson C 86 mit den abweichungen des Porkington-ms. — V. Ryssel, Die syrische übersetzung des Pseudo-Callisthenes. Ins deutsche übertragen. — KLEINE MITTEILUNGEN. — BEURTEILUNGEN UND KURZE ANZEIGEN.
ENGLISCHE STUDIEN. XVIII. 1.
I. R. Sternberg, Uber eine versifizirte me. chronik. — P. H. Mitschke, Über Southeys Joan of Arc. — II. K. Breul, Die umgestaltung des Medieval and Modern Language Tripos zu Cambridge. — H. Klinghardt, Der neue sprachunterricht im ausland. — LITTERATUR. — MISZELLEN.
LE MAÎTRE PHONÉTIQUE. IX. 1. 2. 1. Liste des membres. — Conseil de l'association. — Vieille et nou- velle année. — Statistique. — Collections du journal. — Über die deutschen
1 Besprechung behalten wir uns vor. D. red.
62 VERMISCHTES.
aspiraten. — Notes. — Enseignement mutuel. — Situation financière. — Autres ouvrages reçus. — PARTIE DES ÉLÈVES. — Portugais (08 Lusiadas). — ANNONCES,
2. Nouveaux membres (459—482). — Correspondance: Notre alphabet (A. G. Vianna). — Remarques sur le français (J. Passy). — Notes. — Revue de livres. — Liste d'échanges. — Enseignement mutuel. — Petite correspondance. — Situation financière (4811). — PARTIE DES ÉLÈVES. — Allemand (Gelübde). — Portugais (os Lusiadas).
MODERN LANGUAGE NOTES. VIII. 1. 2.
1. F. M. Warren, The origins of the pastoral novel in Spain. — A. R. Hohlfeld, Studies in French versification. — F. M. Page, Remarks on the Gaucho and his dialect. — L. F. Mott, Shakespeariana. — A. F. Chamberlain, The Canadian French dialect of Granby, province of Que- bec. — G. C. Keidel, The ‘Evangile aux femmes’. — E. E. Hale, Jr, Open and close è in the Ormulum. — REVIEWS. — CORRESPONDENCE. — BRIEF MENTION. — PERSONAL. — OBITUARY. — JOURNAL NOTICES.
2. T. P. Harrison, Tenth annual convention of the Mod. Lang. Association. — J. D. Bruce, Immediate and ultimate source of the rubrics and introductions to the Psalms in the Paris Psalter. — K. Lentzner, Observations on the Spanish language in Guatemala. — H. C. O. Hum, Paul Heyse’s ‘Merlin’. — H. Logeman, The etymology of Gospel. — G. C. Keidel, A hitherto unpublished text of the ‘Evangile aux femmes’. — J. D. Bruner, The tonic personal pronoun tu > tue > tuo in Old Pistojese. — REVIEWS. — CORRESPONDENCE. — BRIEF MENTION. — PERSONAL. — JOURNAL NOTICES.
VERMISCHTES.
EIN NEUPHILOLOGISCHER VEREIN IN ENGLAND.
Nur vorläufig sei hier vermerkt, dass nun auch England dem beispiel Nordamerikas und Deutschlands gefolgt ist und eine Modern Language Association begründet hat, deren ziele die noch im druck befindliche
wie folgt bezeichnet:
(a) To promote the study and raise the standard of efficiency Modern Languages in our schools and the country generally; (0) To obtain for Modern Languages the status in the edu- ional curricula of the country to which — quite apart from ir commercial and utilitarian importance—their intrinsic value, instruments of mental discipline and culture, entitles them ; (c) To provide means of communication for students and chers of foreign languages, by holding meetings, debates, or ferences, for the discussion of language and literature, philo- y, phonelice, method, de.
VERMISCHTES. 63
Präsident ist prof. Max Miller; Hon. Secretary: W. Stuart Macgowan, M.A., LL.M., Cheltenham College; Hon. Treasurer: D. J. White, M.A., Haileybury College. Das komitee bilden: J. J. Beuzemaker, B.A., B. Mus, (Chairman): B. Bentham Dickinson, M.A., Rugby School ( Vice-Chairman); Rev. A. E. Allcock, M.A., Wellington College; E. P. Ash, M.A., Hailey- bury College; S. Barlet, B-ès-Sc., Mercers' School, E.C.: H. Baumann, M.A., 17 Ditchling Rise, Brighton; J. Boïelle, B.A., Dulwich College; L. S. BR. Byrne, M.A., Eton College; R.S. de Havilland, B.A., Eton College; H. Frank Heath, B.A., Ph.D., Bedford College, London; R. P. Horsley, M.A., Manchester Grammar School; J. W. Longsdon, M.A., King's School, Canterbury; IL. M. Moriarty, M.A., Harrow School; R. J. Morich, Clifton College; Victor Oger, Bedford College, London; J. Y. Pearson, M.A., Wellington College; B. Proper, Owen's School, E.C.; J. Russell, M.A., University College School; O. Siepmann, Clifton College; A. A. Somer- ville, M.A., Eton College; Fr. Spencer, M.A., Ph.D, University College, Bangor; Victor Spiers, M.A., King's College, London.
Der schriftführer und eigentliche begründer, Mr. W. Stuart Macgowan, wird im nächsten hefte der N. Spr. ausführlicher über den neuen verein berichten. W. Y.
ENGLISCH-DEUTSCHER FERIENKURS IN JENA.
Ein aus den herren J. J. Findlay, M.A., prof. dr. Kluge (fúr den nun wohl prof. Kauffmann bezw. prof. Franz eintreten), dr. Noack und prof. dr. Rein bestehendes komitee kündigt für den monat august (4. aug. bis 2. sept.) einen englisch-deutschen ferienkurs in Jena an. Ein für eng- ‘ lische lehrer und lehrerinnen bestimmter prospekt ist schon vor einiger zeit versandt worden, eine fúr deutsche kollegen berechnete fassung er- scheint zu ostern. Der kurs wird teils vortriige und kolloquien, teils gelegenheit zu zwanglosem verkehr bieten. Die vortrige (für englinder) verteilen sich wieder auf einen elementarkurs fúr anfinger (»land und leute<) und einen wissenschaftlichen kurs für vorgeschrittene (Kluge: Über deutsche und englische sprachgeschichte; Rein: System der pida- gogik, oder Geschichte der erziehung in Deutschland; ferner: Deutsche litteratur, schulhygiene etc.). Besprechungen der methoden des neusprach- lichen unterrichts (deutsch oder englisch) sind in aussicht genommen. Das honorar beträgt: 10 ». eintrittageld; 1 1. für jeden kurs von 12 vor- trigen, einschl. kolloquium; 2 ?. für den elementarkurs von 24 vortriigen. einschl. kolloquium. Die reisekosten (von und nach London) werden auf 41.10 s. bis 6 1., kost und wohnung (4 wochen) auf 5 1. bis 6 7., die gesamtausgaben somit auf 12 1. bis 15 1. veranschlagt. Es liegen schon so viele anmeldungen aus England vor, dass das zustandekommen des kurses ausser zweifel steht. Die namen der veranstalter verbürgen einen guten erfolg. Die adresse des schriftführers ist Jena, Erfurterstrasse 5.
W. V.
64 VERMISCHTES.
AUFENTHALT DER NEUPHILOLOGEN IM AUSLAND.
Die Revue de l'enseignement des langues vivantes bringt im dezember- heft 1892 die anzeige, dass die im jabre 1858 begründete Association des Membres de l'Enseignement eine permanente kommiesion eingesetzt hat, welche beauftragt ist »de répondre aux demandes et offres d'emploi. La commission sert d'intermédiaire GRATUIT entre les Familles ou Maisons d'éducation et les Professeurs, Précepteurs ou Institutrices, en France et à l'ÉTRANGER<. Auf grund dieser anzeige schrieb ich an M. Boy, agent trésorier, und fragte an, ob die kommission nicht auch geneigt wire, den so wünschenswerten austausch von neuphilologen zwischen Frankreich, Deutschland und England za fördern und zunächst mit uns in ein gegen- seitigkeitsverhältnis zu treten. Darauf empfing ich eine ausserordentlich freundliche und entgegenkommende antwort.
In einem zweiten brief wies ich auf die schwierigkeiten hin, die für die nachfrage genügende anzahl stellen zu finden, da die öffentlichen schulen keine ausländer anstellen, und sagte, dass die neuphilologen oft zufrieden sein würden, gegen entgelt unterkommen in einer familie zu finden, wo sie gelegenbeit haben, die gute sprache des täglichen lebens zu hören und sich darin zu vervollkommnen, sowie sonstige geistige an- regung zu bekommen. Auch hierauf lief eine durchaus entgegen- kommende antwort bei mir ein.
Um einen anfang für den austausch der neuphilologen zu gewinnen, erkläre ich mich hiermit bereit, stellengesuche für deutsche neuphilologen nach Frankreich und stellenangebote für franzosen in Deutschland ent- gegenzunehmen. Ausserdem bin ich zur vermittlung bereit in den fällen, in welchen aufenthalt in familien gegen entgelt gewünscht wird, bitte auch diejenigen herren kollegen, welche eventuell bereit wären, franzosen in ihrer familie für einige zeit aufnahme und förderung ihrer sprachlichen ausbildung zu gewähren, um mitteilung ihrer bedingungen. Umständ- liches hin- und herschreiben zu vermeiden, ist es notwendig, gleich alle näheren angaben über die persönlichen verhältnisse (studien, examen etc.) zu machen. Zur bestreitung der portoauslagen wird gebeten, jedem an- gebot und gesuch 20 pf. in marken beizufügen; sonstige kosten entstehen
* *“ndlich nicht.
n Neueren Sprachen wird jedesmal über die stattgefundenen agen sowie über angebote und nachfrage berichtet werden." aden. K. KOEN.
th wir übernehmen gerne vermittelung für englische und ollegen. W. V. —F.D.
oo -
Marburg. Univeraitàts-Buchdruckerei (R, Friedrich).
66 AUS DER PRAXIS DES FRANZOSISCHEN UNTERRICHTS.
ganze oder wenigstens gróssere gruppen des unterrichtswesens beziehen oder mégen sie nur einzelne disziplinen zum gegen- stand haben, geht ein gemeinschaftlicher zug, in dem sich sogar humanismus und realismus begegnen, und der meiner úber- zeugung nach schliesslich und vielleicht in kúrzerer zeit als man jetzt zu glauben geneigt ist, nicht nur zu einer äusser- lichen versóhnung, sondern zu einem herzlichen, gemeinschaft- lichen zusammenwirken der beiden mit unrecht sogenannten »feindlichen brüdere führen wird; es ist námlich das be- streben, das sachliche, reale element in den vordergrund des unterrichts zu stellen und das formale element, das frúher be- sonders auf sprachlichem gebiet die hauptrolle spielte, ja eine zeit lang für die einrichtung des ganzen höheren unterrichts geradezu massgebend war, nur als einen allerdings notwendigen ausdruck der im schüler schon vorhandenen oder erst zu bildenden anschauungen, gedanken und gedankenketten an- zusehen und demgemäss zu behandeln.
Dieser ganz allgemeine zug, den der sachkundige wohl für jedes einzelne unterrichtsfach leicht nachzuweisen im stande ist, tritt am schärfsten auf dem sprachlichen, und zwar dem altsprachlichen so gut wie dem neusprachlichen gebiete her- vor. Es ist für den, der sich in der pädagogischen zeit- und streitlitteratur einigermassen umgesehen hat, eine fast ver- blüffende erscheinung, wie das schlagwort »formale bildunge, das noch vor zehn jahren im vordergrund des schulpolitischen kampfes stand, seit einigen jahren fast vollständig von der bildfläche verschwunden ist, und wie gerade auch die humanistischen reformer sich angelegen sein lassen, die sprachform dem sprachinhalt unterzuordnen. Schon dieser umstand muss für uns ein wichtiger fingerzeig sein. Wenn der altsprachliche unterricht, der seiner zeit auf die gestaltung des neusprachlichen aus naheliegenden gründen bestimmend
ewirkt hat, jetzt selbst diese alten bahnen verlässt, so
Jen sich die vertreter des neusprachlichen unterrichts zwei-
besinnen müssen, ob sie eine methode, welche von anfang
las bedenkliche hatte, dass sie einem ganz fremden boden rachsen war, den unterschied zwischen toter und lebender che ignorirte und daher ganz gut für letztere unzweck- sig sein konnte, selbst wenn sie für erstere vortrefflich sein
Zn
JAEGER IN CANNSTATT. 67
mochte, auch jetzt noch in ihrer ganzen schärfe festhalten wollen, nachdem der altsprachliche unterricht selbst die bis- her eingehaltene richtung sehr merklich zu verändern angefangen hat. Dies ist eine der treibenden ursachen, welche auf eine frontänderung auch im neusprachlichen unterricht hindrängen. Ich will und darf an dieser stelle die richtigkeit des dieser ganzen kulturhistorischen erscheinung zu grunde liegenden prinzips der unbedingten unterordnung der form unter den inhalt, nicht erörtern, aber jedenfalls, wird dasselbe von dem ganzen geist unserer kulturperiode gefordert und muss daher auch in der schule zur geltung kommen, wenn letztere ihrer aufgabe gerecht werden soll; denn die aufgabe der schule wird durch den jeweiligen kulturzustand eines volkes oder eines ge- schichtlichen zeitraums bestimmt, und nicht umgekehrt. Wenn man nun diesen grundsatz speziell auf den sprach- unterricht anwendet, so führt die forderung, dass man auch hier nicht von der form, sondern von deın inhalt auszugehen habe, ohne weiteres dahin, dass man überall, insbesondere auch schon im anfangsunterricht, der sprache nicht, wenn ich mich so ausdrücken darf, die haut abzieht, um letztere jahre- lang durchzuarbeiten und durchzugerben, in der eitlen hoffnung, dass sie dann späterhin, wenn man sie über seine oder seiner mitmenschen gedanken herstreift, von selbst mit diesen wieder verwächst. Sondern man wird den sprachkörper als ganzes ins auge fassen, die ihn organisch zusammensetzenden an- schauungsbilder, begriffe und urteile in erster linie auf ihren inhalt ansehen, diese zugleich logischen und sprachlichen elemente auch nicht einzeln herausgreifen, sondern sie zunächst in ihrer gruppenweisen verbindung lassen, man wird also dem schüler ganze, in sich geschlossene anschauungs- und vorstellungskreise von einem seiner entwickelungsstufe angemessenen umfang dar- bieten, und von hier aus die form beleuchten und mit ihr vertraut machen; d. h. in unserer schulsprache ausgedrückt, man wird niemals von der regel ausgehen, aber auch nicht von den vokabeln, nicht einmal von dem einzelnen zusammen- hangslosen satz, sondern nur von einem zusammenhängenden, dem inhalte nach mehr oder minder bedeutsamen stückchen oder stück. Man wird jeweils ein slück sprache zunächst in den praktischen besitz des schülers zu bringen suchen und 5%
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dann erst zum zweck seiner theoretischen ausbildung eine art abstraktionsverfahren ins leben treten lassen, aus welchem all- máhlich das grammatikalische gebáude entsteht. Das ist ungefähr der grundgedanke, auf welchem, úbrigens . mit grosser mannigfaltigkeit in der ausfúhrung, die sogenannten »neuerene methoden des fremdsprachlichen unterrichts auf- gebaut sind, — methoden, welche úbrigens in den wesentlichen punkten mehr oder minder auf álteren oder ganz alten vor- bildern beruhen, sich auoh vielfach durchaus nicht so sehr von einander unterscheiden, dass man ihren verfassern stets das prädikat der originalität erteilen kônnte. Diese methoden werden gewöhnlich unter dem namen »analytische« zusammen- gefasst, während man die, besonders im altsprachlichen unter- richt fast durchweg üblichen, grammatistischen methoden als »synthetische« bezeichnet. Diese bezeichnungsweise hat aller- dings eine missliche seite, welche unter umständen verwechs- lungen und selbst begriffsverwirrungen hervorrufen könnte, nämlich die, dass man auch von »analytischen« und »synthe- tischene sprachen redet, aber in einem ganz andern sinne. Die philologie als wissenschaft nennt eine synthetische sprache eine solche, in welcher gewisse nebenbegriffe wie geschlecht, artikel, person, zahl, zeit u. dgl. durch die form des haupt- begriffs, des zeitworts, des substantivs u. s. w. schon gegeben sind, analytische dagegen solche, in welchen jene nebenbegriffe im allgemeinen durch besondere wörter ausgedrückt werden. Es wird also z. b. das lateinische als synthetische, das neu- französische als analytische sprache bezeichnet; eine durchweg zutreffende charakterisirung ist hiermit selbstverständlich nicht gegeben. Wenn wir dagegen in der didaktik des fremdsprach- lichen unterrichts von synthetischer methode reden, so meinen wir das verfahren, welches von den einzelnen sprachelementen, also den isolirten wörtern und ihren verschiedenen formen ausgeht und diese nachträglich zu geschlossenen urteilen ver- bindet, während jede analytische methode, welche diesen namen wirklich verdient, jedesmal mindestens einen satz mit selbst- gem sinn zur grundlage nimmt und denselben in seine nen bestandteile zerlegt, so dass sich also dem schüler die nzberechtigung der letzteren nur als in ihrem verhält- ım ganzen begründet darstellt. Es können demgemäss
JAEGER IN CANNSTATT. 69
synthetische sprachen analytisch und analytische sprachen synthetisch gelehrt werden, und man hat sich wohl zu húten, dass man sich nicht bei einer beweisfúhrung fúr oder gegen die zweckmássigkeit einer methode durch die genannten ausdrúcke zu einem trugschluss verleiten lásst. Thatsáchlich werden meines wissens gegenwártig bei uns in Wúrttemberg sowohl die alten, wie die neuen sprachen fast durchweg nach synthetischer methode ge- lehrt. Dass aber — abgesehen von frúheren zeiten, ich spreche nur von unserer schulperiode — in einzelnen fallen wenigstens auch bei uns selbst in den alten sprachen das andere verfahren und zwar mit grossem vorteil schulmássig angewendet wurde, beweist das bekannte beispiel des allerdings lángst verstorbenen ephorus Kapff in Urach, welcher im hebräischen gleich in der ersten stunde ohne viel zeremonien die bibel kap. i, v. 1 zu lesen begann und dann natúrlich zunáchst nicht nur wort fúr wort, sondern anfánglich fast buchstaben für buchstaben zu erkláren hatte; die aus diesem unterricht hervorgehenden uracher promotionen waren aber anerkanntermassen im hebrà- ischen stets vorzúglich beschlagen. Immerhin auch fúr uns ein nicht zu verachtender fingerzeig!
Zu dem durch die analytische behandlungsweise reprásen- tirten leitmotiv, das sich auf die alten wie auf die neuen sprachen anwenden lásst, kommt nun aber bei den letzteren speziell ein zweiter, fúr uns sehr wichtiger punkt, der heut- zutage wenigstens fúr die ersteren wegfállt, in den neueren sprachen aber gewissermassen eine notwendige konsequenz des analytischen grundgedankens bildet.
‘Wir haben es hier nämlich mit lebenden sprachen zu thun, d. h. mit solchen, deren formaler schwerpunkt im klang, im laut liegt, und fúr welche die schrift daher, nach dem bekannten ausdruck, nur ein notbehelf ist und bleibt, ein notbehelf, den man allerdings nicht entbehren kann, der sich aber, zumal für den lernenden, nicht in den vordergrund drángen darf, wenn nicht das gelernte selbst ein mehr oder minder unwahres, schiefes, gerade die charakteristischen zúge verhúllendes bild, oftmals kann man nicht anders sagen, als ein zerrbild der fremdsprache darstellen soll. Falls also der unterricht das wesen der sache, mit der er bekannt machen soll, treffen will, muss er dem in rede stehenden prinzip gemäss den laut, den
70 Aus DER PRAXIS DES FRANZÓSISCHEN UNTERRICHTS.
physisch hórbaren und gehórten laut zur grundlage nehmen, und die schrift, als symbol jenes lautes, darf ihm erst in zweiter linie stehen.
Wie kónnen und sollen wir uns nun in der schulpraxis, bei unsern gegebenen wúrttembergischen realschulverhältnissen zu diesen dingen stellen? Das ist die frage, die von den einzelnen mitgliedern unserer versammlung wahrscheinlich in recht verschiedenem sinne beantwortet werden würde. Wenn unser schulwesen aber weiter kommen und wenn wir ins- besondere unserer heimischen realschule, in deren dienst wir unsere ganze geistige kraft gestellt haben, eine immer grössere achtung verschaffen wollen, so dürfen wir nicht unthätig zu- sehen, wie sichs anderswo, z. b. gleich in unserem badischen nachbarlande regt, sondern jeder von uns sollte frischweg stellung nehmen, seine anschauung dann aber auch, soweit es geht, in die praxis übersetzen und der gesamtheit der kollegen die gemachten erfahrungen mitteilen. Man darf meiner ansicht nach nur nicht glauben, man müsse grossartige neuerungen und reformen eingerichtet haben, ehe man damit vor unseren kollegenkreis treten dürfe; im gegenteil, die kleinen unschein- baren änderungen, die jeder leicht kontrolliren und, wenn er
tachmachen kann, sind oft die nachhaltigsten und segens- len; und wenn ich mir jetzt erlaube, Ihnen so ein paar skeiten aus unserer cannstatter schule mitzuteilen, so thue ss nur in diesem sinne, in der anspruchslosen, Ihrer nach- sicheren weise, wie sich jeder kollege bei besprechung discher fragen auf einem konvent zu äussern pflegt. » versammlung ist ja, wenn ich mich über ihre bedeutung táusche, auch nichts anderes als ein konvent unserer n württembergischen realschule.
ie cannstatter schule ist also, kurz gesagt, bei ihrer ignahme zu den neueren sprachunterrichtsmethoden gender úberlegung ausgegangen.
lir sind zunáchst teils durch pádagogische úberlegungen ıeinerer art, teils auch durch vergleichung der speziellen e, welche die anhánger der analytischen methode und egner gegeneinander ins feld gefúhrt haben, zu der an- gebracht worden, dass an sich das prinzip der unter- ng der form unter den stoff auch in didaktischer hinsicht
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richtig, jedenfalls zeitgemáss ist, dass der weg vom zusammen- hángenden stúck zur einzelnen grammatischen und stilistischen form besonders auch den grundsátzen des erziehenden unter- richts durchaus entspricht. Wir haben uns auch gesagt, dass etwas gethan werden müsse, um die verwirklichung dieser schónen pádagogischen idee anzubahnen.
Andererseits haben wir uns aber auch von der unmóglich- keit und unzweckmássigkeit eines allzu schroffen verlassens der seither verfolgten bahn úberzeugt. Einmal ist unter allen um- ständen ein allzu rascher und tief greifender systemwechsel, zumal an einer grósseren, mit parallelklassen behafteten anstalt ein sehr missliches ding; man weiss wohl, was man aufgibt, . aber wenn nicht anderweitige praktische erfahrungen an analogen anstalten vorliegen, weiss man nicht, was man in wirklichkeit bekommt, denn theorie und praxis weichen oft sehr von einander ab; und misslingt der versuch, dann ist an einer ausgedehnteren anstalt die grósste verwirrung eine un- ausbleibliche folge, wáhrend allerdings kleinere schulen, be- sonders solche mit ein oder zwei lehrern, in dieser beziehung weit weniger gefahr laufen und daher weit eher in der lage sind, solche versuche zu machen. Sodann ist es fúr den einzelnen, namentlich fúr den bejahrteren lehrer durchaus keine kleinig- keit, sich gerade in die vorliegende methode, welche spezielle ausfúhrung man ihr auch gehen mag, so rasch einzuarbeiten, da dieselbe, worauf ich auf grund meiner jetzigen erfahrungen sofort hinweisen will, an die physische und geistige regsamkeit und thatigkeit des lehrers bedeutende ansprúche stellt, auch eine gewisse úbung im praktischen gebrauch der fremdsprache wenigstens als wúnschenswert erscheinen lässt. Endlich kommt in betracht, dass auch unter den verschiedenartigen vertretern und verteidigern der analytischen methode selbst noch keines- wegs in allen wichtigen einzelheiten úbereinstimmung herrscht.
Aus diesen grúnden hielten wir es fúr das zweckmássigste, zunichst das ganze gerippe unseres grammatischen lehrgangs beizubehalten (wozu uns úbrigens schon die rúcksicht auf andere schulen und anstalten, mit denen wir zuweilen schúler auszutauschen haben, nötigte), hieran nun aber die haupt- punkte der analytischen methode in der art versuchsweise an- zugliedern, dass wir, wenn der versuch wider erwarten miss-
72 AUS DER PRAXIS DES FRANZÓSISCHEN UNTERRICHTS.
lingen sollte, nicht zuviel zeit aufgeopfert hátten und ohne weiteres die alte methode wieder in ihr volles recht einsetzen konnten, andererseits aber, wenn wir bei der versuchsweisen anwendung der neuen methode fortschritte nach irgend welchen richtungen hin wahrnehmen sollten, in dieser richtung mit der zeit und mit der wachsenden úbung und erfahrung der einzelnen lehrer vorsichtig und allmählich noch weiter vorwárts gehen und so den punkt herausbringen konnten, an welchem dann zunächst die verschiedenen zu beobachtenden rücksichten halt zu machen geboten.
1) In erster linie sind wir auf eine methodische pflege der franzósischen aussprache losgegangen. Wenn der gesprochene satz schliesslich die grundlage für den ganzen franzósischen unterricht bilden soll, so muss er auch, soweit dies irgend angeht — ganz ist dies ja nicht möglich — dem schüler von anfang an so ins ohr fallen, wie er in seinem heimatlande wirklich klingt, und zwar von seiten des lehrers wenigstens mit móglichst gewissenhafter beobachtung all der verschiedenen kleinigkeiten, wenn Sie es so nennen wollen, die eben der französischen aussprache oder ich möchte lieber sagen, dem franzósischsprechen den eigentúmlichen charakter geben. Da- bei wáre es ein verhängnisvoller irrtum anzunehmen, dass die júngsten schúler für die »feinheitene der aussprache noch kein ohr besitzen, und dass es daher verlorene liebesmúhe seitens des lehrers wäre, sich derselben im elementarunterricht schon
tienen. Wenn sich der lehrer selbst bei seinen früheren ı und günstigen falls im umgang mit gebildeten national- sen eine korrekte, vielleicht sogar idiomatisch klingende weise angewöhnt hat, so kostet ihn dieselbe in keiner mehr mühe als eine mit fremdartigen lauten vermischte; as die schüler anbelangt, so lehrt uns jetzt unsere er- g, dass die jüngsten schüler ein entschieden schärferes ungsvermögen den der französischen sprache eigentüm- lauten gegenüber haben als ältere schüler, bei denen d sprechwerkzeuge einmal verbildet sind, und bei denen achübungen und -verbesserungen häufig zur sisyphus- werden.
ne hauptsache dabei schien es uns nun zu sein, dass es lem zufall überlassen bleiben darf, ob beim ersten an-
74 AUS DER PRAXIS DES FRANZOSISCHEN UNTERRICHTS.
dies, wenn man es nur einigermassen genau nehmen wollte ; was wunder, dass der eifer des einzelnen oft zu erlahmen drohte, und dass sich die ansicht festzusetzen anfing, mehr als thatsächlich geschehe, kónne überhaupt bei unsern schwäbischen schúlern nicht erreicht werden. Da wir nun auf diesem wege nicht weiter kommen konnten, so lag es nahe, es doch einmal mit einer zusammenhángenden phonetischen behandlung, von der úbrigens alles und jedes gelehrte beiwerk fern gehalten werden sollte, zu probiren. Hier standen uns nun wieder zwei môglichkeiten offen, wir konnten námlich entweder zunáchst die einzelnen laute einúben und dann zu deren verbindung im zusammenhängenden satz übergehen, oder wir konnten, was manche phonetiker aus theoretischen gründen für das einzig richtige halten, dem anfänger sofort die lautgruppen in ihrem wirklichen sprachlichen zusammenhang, d. h. im satze vorzuführen suchen und durch passende auswahl von beispielen alle oder doch die gewöhnlichen lautverbindungen und somit auch laute zu ihrem rechte kommen lassen. Es entspricht nun, sprachtheoretisch betrachtet, das letztere verfahren aller- dings dem strengen analytischen prinzip mehr als das erstere; es soll auch gar nicht geleugnet werden, dass dasselbe in der praxis, besonders wenn man ältere schüler in beschränkter anzahl vor sich hat, manchmal ganz gute dienste thun kann. Aber bei grossen klassen von acht- bis neunjährigen schülern ist das nachsprechen ganzer fremdsprachlicher sätzchen (das wir auch möglichst bald treiben, wie ich sofort zeigen werde), wenn die einzelnen laute richtig nüaneirt sein sollen, eine so komplizirte aufgabe, dass sie ohne besondere vorübung kaum durchführbar ist und in den kritischen fällen eben doch wieder auf die einúbung der schwierigeren einzellaute hinausläuft. Auch
5, pädagogisch betrachtet, höchst bedenklich, eine grössere
von sätzen einen längeren zeitraum hindurch zu be-
n, ohne auch auf deren sinn einzugehen, und wenn
tzteres will, wären wir eben wieder so ziemlich bei der
nethode der ausspracherlernung angelangt. Somit blieb
enn wir überhaupt etwas thun wollten, nur noch übrig
igentlichen französischen unterricht zum zweck der
n einúbung der einzelnen laute und der für uns, physisch
ıtet, schwierigsten lautverbindungen vorübungen voran-
JAEGER IN CANNSTATT. 75
gehen zu lassen, die zu jenem etwa in dem gleichen verhált- nisse stehen, wie das geometrische zeichnen zum geometrie- unterricht.
Diese vorúbungen sehe ich, was ich zur theoretischen recht- fertigung des verfahrens bemerken möchte, noch gar nicht als eigentlichen sprachunterricht an, sondern ich betrachte sie, wie úberhaupt die unterrichtsarbeit im ersten vierteljahr der ersten klasse, als eine fortsetzung und erweiterung der elementar- schularbeit, speziell ihrer deutschen lautirúbungen und ihres anschauungsunterrichts, und damit als eine hóchst willkommene übergangsstufe za dem fremdsprachlichen unterricht, in den der kleine knabe oft vielleicht zu unvermittelt hineingeworfen wird. In der elementarschule werden unsere schwäbischen kinder z. b. zu der fúr sie etwas schwierigen unterscheidung zwischen e und ó angeleitet, jetzt wird diese úbung in der art erweitert, dass man das noch spitzigere franzôsische 6 (eu) und das offene ór (eur) hinzutreten lässt und den schülern aller- dings, aber eigentlich nur um ihr interesse wachzuhalten, mit- teilt, dass sie damit jetzt schon ein stúck franzósisch gelernt haben. Im elementarunterricht haben die schúler unterscheiden mússen zwischen gespitzter mundstellung und breiter mund- stellung u. dergl., was offenbar zugleich ein stúck anschauungs- unterricht ist; jetzt werden diese kleinen untersuchungen und experimente etwas weiter getrieben, die gegenseitige stellung der zunge, lippen und záhne wird etwas mehr variirt, der gaumen wird betastet, der kehlkopf wird zur unterscheidung der stimmhafien und stimmlosen laute befühlt, die nase, die ohren, werden bald zugehalten, bald wieder geöffnet u. s. w., ganz in áhnlicher weise, wie wir die gleichen schúler in dem fach, das wir heimat- und naturkunde nennen, den kopf oder úberhaupt den kórper eines tieres betasten und untersuchen lassen. Diese vorúbungen dúrfenSie also nicht etwa als etwas für den schüler langweiliges ansehen, das nur seiner nútzlich- keit wegen vorgenommen wird, sondern es ist leben darin, die schúler sind mit leib und seele dabei, und es wird hierdurch auch das schon mehrfach genannte unterrichtsprinzip berúck- sichtigt; die schúler haben námlich nicht bloss eine gewisse formale dressur erhalten, sondern sie haben auch materiell etwas gelernt, wenn auch in bescheidener form.
78 AUS DER PRAXIS DES FRANZOSISCHEN UNTERRICHTS.
unseren schlussakten beiwohnten, in welchen meist von einzelnen schúlern auch franzósisches vorgetragen wird.
Ich vermag also den hh. kollegen aus voller aberzeugung einen versuch mit diesem verfahren zu empfehlen, allerdings unter einer unumgánglich notwendigen voraussetzung, námlich unter der, dass sich sámtliche kollegen derselben anstalt oder schule mit hingebung an demselben beteiligen wollen, und dass in allen klassen ein und dasselbe geschriebene oder gedruckte schema der lautlehre zu grunde gelegt wird.
(Schluss folgt.) Cannstatt. JAEGER.
80 ÜBER ‚FRANZÖSISCHEN UNTERRICHT.
Er hält dafür, dass in 2—4 stunden, unter hinweisung aut passende wörter, die laute der fremden sprache der reihe nach einzuüben seien, dass der unterschied zwischen reibelauten und verschlusslauten, stimmhaften und stimmlosen, zwischen offenen und geschlossenen selbstlauten, endlich das wesen der nasen- selbstlaute den schülern völlig deutlich werden müsse, wobei es aber nicht auf die ausdrücke ankomme, und dass eben zu diesem sweck, soweit nötig, der lehrer mit aufklärungen über die art der hervorbringung nachzuhelfen habe. Nach den vor- liegenden erfahrungen kann man gewiss mit einer solchen vor- gängigen einübung der laute beginnen, und eine so beschränkte und begründete verwertung der lautwissenschaft anderseits be- gegnet wohl heute keinem grossen widerspruch mehr, ist übrigens nicht in allen stücken erst im letzten jahrzehnt zur anwendung gekommen. Das beste müssen auch nach v. R.s meinung nachahmung und fortdauernde unermüdliche übung thun, für welche letztere er unterstützung durch lauttafeln sehr empfiehlt; desgleichen mag an die von Walter betonte häufige gegenüberstellung der (stimmhaften und stimmlosen) verschluss- und reibelaute und der verschiedenen klassen von selbstlauten (am besten in wörtern) erinnert werden.
Aber die strenge lautliche schulung, an sich so wünschens- wert und notwendig, scheint nur zum teil in diesen unter- richt zu gehören: mit vollem recht ist sie, z. b. von Münch, Walter und Vietor, für den unterricht in der muttersprache verlangt worden, und es muss auch hier nachdrücklich als erstes erfordernis bezeichnet werden, dass so »eine reine, des geeinten Deutschlands würdige aussprache, wie auf der bühne, so auch in der schule, in der kirche und überall sonst zur geltung kommt, wo nicht engerer verkehr der mundart ihr ht sicherte (Vietor) Wenn v. R. sagt, dass »úber die WWilektischen unterschiede in der deutschen aussprache be- antlich die lehrer selbst nicht hinwegkommen, ja auch die ¡versitátslehrer nicht, die schüler aber überhaupt nicht,e so das etwas zu weitgehend, weil zu allgemein gesprochen; er der zustand ist gleichwohl noch immer zu beschämend, ‘| dass man über denselben, als eine unabänderliche thatsache, Vi Noi M leichtem bedauern, wie er es zu {hun scheint, hinweggehen
R. Meyer IN HEIDELBERG. 81
verlangen. Im deutschen unterricht lerne zuerst der schúler selbstlaute und mitlaute sauber sprechen und ihre arten von einander halten,! der súd- oder mitteldeutsche im besondern stimmhafte mitlaute hervorbringen; damit wird ein gutes stück im besten sinne nationaler bildung gewonnen und zugleich die aufgabe des lehrers einer fremden sprache, wie es allein natúr- lich und erspriesslich ist; in der art beschránkt werden, dass er wirklich nur diejenigen laute besonders einzuúben bat, welche von denen des guten deutsch erheblich abweichen (zu diesen gehóren u. a. die franzósischen stimmlosen verschlusslaute vor betontem selbstlaut, aber nicht die stimmhaften) oder (wie der franzósische stimmhafte breite zischlaut und die nasenselbst- laute*) gar nicht oder nur in fremdwórtern im deutschen ver- treten sind. Was im allgemeinen der franzósischen lautbildung mehr als der deutschen eigen ist, kráftige, straffe zungen- und lippenthätigkeit, die klangvolle, deutliche laute erzeugt (s. Beyer, Phonetik $$ 53—58), ist durch eine sorgfältige, saubere deutsche aussprache wenigstens vorbereitet. Den schüler hieran zu ge- wöhnen, wird der lehrer des französischen seinerseits ernstlich bemüht sein müssen; aber er kann dies ziel erst an zusammen- hängenden stoff einigermassen erreichen. Ich denke dabei zunächst an den zusammenhang im satze und halte es für unwesentlich, ob man sogleich nach der lautlichen vorübung deren mehrere, zu einem kleinen lesestück vereinigt, oder über- gangsweise zuerst einige einzelsätze vornehmen will; eine grenze zwischen den beiden arten ist überhaupt nicht vorhanden, wenn der inhalt das kind anziehen kann, wie das bei rätseln z. b. der fall ist, und hierauf kommt es doch hauptsächlich an. Im übrigen teile ich v. R.s meinung, dass man ain besten mit kleinen gedichten beginne. Auch darin bin ich seiner ansicht, dass erst jetzt, wo die laute zu sinnganzen verbunden auftreten, der schwierigere teil des lautlichen unterrichts seinen anfang
* Wegen der einzelheiten verweise ich auf Vietors Elemente der phonetik und orthoepie und Aussprache des schriftdeutschen, ausserdem auf Münch, Zur förder. des franz. unterr. s. 35—-37.
* In Mittel- und Süddeutschland kann man hinsichtlich der nasen- seibstlaute unter umstinden an mundartliches vorkommen derselben anknüpfen.
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nimmt: es handelt sich jetzt darum, den schúler an die eigen- túmliche, dem ende zustrebende betonung franzósischer rede zu gewóhnen, indem man von den bisher allein im unterricht vorgekommenen kleinsten laut- und sinnganzen, in letzterer be- ziehung wörter genannt, zu denen der gewöhnlichen, zusammen- hängenden rede übergeht.
Was v. R. über diesen wichtigen’ punkt sagt, scheint mir auf einer nicht hinreichend klaren und genauen auffassung zu beruhen; ich finde daher anlass, mit einigen worten die be- treffenden verhältnisse darzulegen, wie sie nach belehrung durch die bekannten lautwissenschaftlichen werke! und nach eigener beobachtung mir erscheinen.
Um vom deutschen auszugehen, so verkennt v. R. wohl, dass hier so wenig wie im französischen das wort im zusammen- hang ein lautliches ganze bildet, dass vielmehr im fluss der rede nur seine silben in betracht kommen. Eine grössere oder geringere anzahl von silben werden vereinigt zum satz (der auch aus einer silbe bestehen kann). Dieser, durch eine pause begrenzt und durch den musikalischen ton zusammengefasst, bildet die wirkliche lautliche einheit und verkörpert den ein- heitlichen gedanken. Wie der letztere aus mehreren ge- danken sich zu einer höheren einheit zusammensetzen kann, so enthält häufig der satz mehr oder weniger teilsátze,? durch pausen von geringerer dauer begrenzt und abgestuft und durch verschiedene tonhöhe in sich und unter einander verbunden. Innerhalb eines teilsatzes, der schon ziemlich umfangreich sein kann, ist natürlich keine merkliche pause möglich; dagegen werden diejenigen silben, welche für den hörenden von grösserer bedeutung sind, in welchen der gedanke des redenden vorzugs- weise seinen ausdruck findet, durch ein grösseres oder geringeres mass von nachdruck in mannigfaltiger weise hervorgehoben. Diesem, seelischen grunde der nachdrucksverteilung ist unter- geordnet die neigung, da, wo im bewusstsein des redenden die
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* Ich nenne nur Piersons Métrique naturelle du langage (Paris, Vie- weg, 1884).
* Dieser ausdruck ist durchaus nicht erschöpfend; es kommt mir nur darauf an, die gliederung überhaupt zu kennzeichnen. »Satztakt« scheint mir nicht passend.
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bedeutung einer silbe nicht mehr deutlich, oder wo sie ge- schwächt ist, die beherrschung des in einem teilsatz vereinigten lautstoffs durch den nachdruck so zu gestalten, dass dem körperlichen bedürfnis ermässigter anstrengung genúge ge- schieht, d. h. den nachdruck in möglichst gleichmässigem wechsel stärker und schwächer betonter silben zu verwenden. Einzelheiten gehören nicht hierher; man sehe darüber Beha- ghels behandlung der deutschen betonung in Pauls Grundriss der germanischen philologie.
Aus dem vorstehenden ergibt sich, dass ich eine unter- scheidung zwischen satzton und wortton im deutschen für entbehrlich balte: auch das einzelne wort, soweit es in der lebendigen rede allein vorkommt, ist eben ein satz, der seinen zweck, auch wenn er nur einen teil des gedankens unmittelbar . ausdrückt, deshalb nicht weniger als ein reich ausgestatteter erfüllt. Dieselben gesetze bestimmen tonhöhe und nachdruck in dem einen und in dem andern. In der letzteren beziehung findet sich sogar die schwebende betonung von ein w'ngliick- licher feldherr, ein held verga'gt nie'mals wenigstens in einigen zusammengesetzten wörtern (stei nreich, bi'tterbö se) wieder. Ich mache gerade auf diese eigentümlichkeit deutscher nachdrucks- verwendung, die möglichkeit gleicher stärke innerhalb desselben satzes oder teilsatzes, besonders aufmerksam, weil hierin das deutsche in vollem gegensatz zum französischen steht.
Auch in französischer rede schliessen sich die silben nicht zu worten, sondern zu sätzen und — bei reicherer gliederung des gedankens — zu teilsätzen zusammen, die durch pausen begrenzt werden; auch hier treten aus der silbenreihe ınehr oder weniger silben durch grösseren oder geringeren nach- druck hervor. Aber gewöhnlich werden hier nicht, wie im deutschen, die einzelnen begriffe, welche der satz- oder teilsatz wiedergibt, nach massgabe ihrer wichtigkeit und oft in-gleichem masse hervorgehoben, sondern nur ihre verbindung zeigt der nachdruck an; er kennzeichnet seinerseits die syntaktische ein- heit des gesprochenen in seiner gesamtheit, indem er am schluss der silbenreihe (nur nicht immer auf der letzten silbe) so weit zunimmt, dass dieselbe zusammengefasst erscheint und nach der kurzen ruhe der pause mit ihresgleichen ein grösseres ganze bilden kann. In diesem stellt der musikalische ton, von
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verschiedener bemessung der pausen unterstútzt, das einigende band her, bis wieder die úberwiegende stárke der nachdrucks- silbe des letzten teilsatzes den nachdruck der vorhergehenden abschnitte in sich zusammenfasst und in gemeinschaft mit dem tonfall die einheit des ganzen gedankens darstellt.
Was hier teilsatz genannt ist, fallt wohl mit v. R.s satz- takt zusammen, und in áhnlichem sinne hat man sonst die benennungen sprachtakt und sprechtakt angewandt, nicht immer mit einer deutlichen vorstellung von der zu bezeichnen- den sache. An dem namen liegt nicht viel; wesentlich dagegen ist, dass man pause und nachdruck wohl unterscheidet, wie z. b. Passy (Sons du francais? $$ 102—107) groupes d’accentuation und groupes de souffle auseinanderhalten lehrt und hinzufügt : »Ces groupcs de souffle correspondent plus ou moins aux divi- sions logiques de la pensée; ils sont séparés les uns des autres par des arrêts plus ou moins longs, que notre écriture indique d'une façon grossièrement approximative, au moyen des signes. de ponctuation. Anderseits ist zu beachten, dass vor einer pause ein stärkerer nachdruck eintritt. Dass aber ihm unter- geordnete groupes d’accentution vorhanden sein können (denn freilich können diese zugleich teilsatz oder satz sein, und sie sind es oft genug), das muss denen gegenüber betont werden, welche, wie v. R., sich damit begnügen wollen, dass »alle worte, die dem sinne nach zusammengehören, wie ein wort in einen sogenannten satztakt zusammengezogen werden<. In der sprache der unterhaltung wenig hervortretend, werden diese nachdrucksstellen im sorgfältigen vortrage leicht wahr- genommen, und auf ihnen beruht znm guten teil die bewegung des französischen verses. Mit der bedeutung der silben, auf die sie fallen, haben sie von vornherein nichts zu schaffen, diese tritt nur gelegentlich in die erscheinung durch den gegen- sätzlichen nachdruck und in lebhafter schilderung; sie stellen auch nicht etwa, dem nachdruck vor der pause entsprechend, eine kleinere syntaktische einheit dar und sind daher durch- aus nicht an die letzte silbe eines wortes gebunden. Beides beweisen betonungen, wie sie hier und da von französischen gelehrten angeführt werden: Le roi Jea'n neben le rot’ Theodoro’s, Pai vu Pierre neben j'ai ru la maison, j'ai parlé a la reine (mit nachdruck auf lé) neben j'ai pa’rle au rot, je n'a'vais pas
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encore (mangé le premier morceau) (Passy, Guyard, Pierson). Bei Passy (Le Français parlé) finde ich ferner: Deux ou trois enragés, aber à deu'x ou trois lieu'es de la ville; le premier jou'r, aber cette première journée; dans la même pla'ce, aber dans la même position, u. a. m. Man sieht endlich gleichen wechsel in une maison élevée und une maison basse, wo im zweiten fall die erste silbe von maison den sogenannten nebenakzent erhált, auf den ich nicht eingehen kann, ebenso wenig wie auf die wirkungen des »rhetorischen« akzents.
Die ausdehnung eines teilsatzes hángt von verschiedenen umständen, namentlich aber von der rúcksicht auf die deutlich- keit und úbersichtlichkeit der rede ab und ist damit bis zu einem gewissen grade dem belieben des redenden anheimge- geben. Münch macht z. b. (Zur fórd. des fr. unt. s. 41) mit recht darauf aufmerksam, dass háufig zwischen subjekt und prádikat eine spannung nicht nur zulássig, sondern geradezu angezeigt sei, eben der úbersichtlichkeit wegen; in andern fallen ist es úblich, hier nicht anzuhalten. Selbst ein bleibendes úber- mass von (nicht zu langen) pausen aber ist fúr den, der fran- zosisch lernt, kein grosser fehler, wenn dieselben nur vor oder nach zusammengehörigem und zusammengesprochenem eintreten, wenn in dem auch etwas über gebühr verkleinerten teilsatz die silben in der richtigen weise zu nachdrucksgruppen ver- bunden werden und der gesteigerte nachdruck vor der pause nicht fehlt. Da auch dies dem deutschen schüler schwierig-. keit macht, so empfiehlt v. R. nach Walters vorgang, nötigen- falls sogar eine wortgruppe in die einzelwórter (nachdrucks- gruppen!) zu zerlegen, diese zunächst einzeln zu üben, dann aber zu sinnganzen zusammenzustellen und so wiederum zu üben, bis aus den sinnganzen mit den erforderlichen oder zu- lässigen pausen der ganze satz entstehen kann. Dies verfahren ist richtig und anfangs notwendig. Dabei muss aber jede nach- drucksgruppe, für sich geübt, als (künstlicher) teilsatz behandelt und bei der nachfolgenden verbindung der schüler an die wahrung des schlussnachdrucks und die daraus sich ergebende abschwächung der vorhergehenden akzente, desgleichen an die etwa stattfindende verlegung des nachdrucks von anfang an gewöhnt werden. Also: Je n’ai pa”s | enco’re | mangé”, ver- bunden Je n'ai pas encore mangé”; ohne Verlegung: Beaucoup
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leichteren , ungezwungeneren form gegeben werden. Aber auch von dieser gilt heute nur mit einschränkung, was v. R. mit so vielen anderen sagt: dass in der sprache des täglichen lebens die bindung von den franzosen unendlich háufig vernachlássigt, ja geradezu als geziert verschmäht werde. Durch den einfluss des schriftbildes námlich werden schwankende mitlaute befestigt und hier und da sogar wieder eingefúhrt, in und ausserhalb der bindung: so ándern sich naturgemáss auch die gewohn- heiten der alltáglichen aussprache, die ohnehin von der edleren nicht bestimmt zu trennen ist, in der richtung auf eine úber- einstimmung mit dem schriftgebrauch. Einzelne franzosen, die auf diesen vorgang aufmerksam werden, bedauern ihn als einen rückschritt ihrer sprache, und in der that ist er der eigen- tümlichkeit derselben zuwider, wenn auch nicht erst in unsern tagen eine solche einwirkung der schrift auf die aussprache zu beobachten ist. Im zusammenhange der gegenwärtigen ab- handlung kommt es nur darauf an, die thatsache ihrer neuer- lichen verstárkten wirksamkeit mit rúcksicht auf die liaison festzustellen. Es geschieht auf grund reichlicher beobachtung und in úbereinstimmung mit äusserungen französischer fach- mánner, wie sie u. a. von Littré (Dictionnaire, préface) und Brunot (Précis de gramm. histor. p. 94) vorliegen. Vielleicht ist es erwúnscht, das zeugnis eines parisers hinzuzufúgen, der, ohne fachmann zu sein, unstreitig den gegenwártigen sprach- gebrauch der hauptstadt zu kennen in der lage ist: F. Sarcey. Dieser schrieb im XIX* Siècle, 7. august 1882, u. a.: Je ferai remarquer qu'en général, à Paris, il y a une tendance obscure, latente, à prononcer plus de lettres qu'on ne faisait autrefois, à subordonner la prononciation à l'orthographe. — Mon pere ne pouvait souffrir que l'on dit: »C'est mon avisse et j'ai hérité de sa répugnance pour cette prononciation. Mais j'ai entendu nombre de Parisiens prononcer: »Ü’est mon aviss«, sans que personne songeát à le trouver ridicule. Und am 8. dess. m.: Du moment que vous dites: le »cor«, il me semble que vous deves dire: c'est un »cor« admirable; et de même: »le remords était vife se prononce »le remor était«. J'avoue cependant que si le mot »remords« était pluriel, je ferais sonner l'»s«, parce que c'est l'usage de dire: des »ormes zelances«, des »visages zaimablese. — Je reconnais cependant que la tendance contraire
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commence à prévaloir à la Comédie Francaise. C'est le triomphe de l'orthographe. — Au reste, on ne peut donner de règle précise. Und so sind denn selbst solche liaisons, die bisher auch in edler rede nicht üblich waren, in der schule nicht sonderlich zu fürchten, wenn sie nicht zu unnatürlicher häufung von mit- lauten oder gar zu sinnwidrigen pausen führen. Les Romains ont conquis une grande partie du monde aber kann man jeden- falls unbedenklich mit lautem 2 in conquis sprechen lassen, während v. R. dies vermieden sehen will; da eine Pause hier nicht zulássig ist, so scheint mir das auch einfacher, weil gleichmässig.
Der zusammenhängende sprachstoff, von dessen lautlicher behandlung die rede gewesen ist, sollte, wie man sich erinnert, nach v. R. anfangs in kleinen gedichten bestehen. Bei der einúbung hált er nicht nur chorsprechen für ratsam, mit der bedingung dass es nur ab und an und nach móglichster úbung der einzelnen schüler geschehe, sondern auch dem singen redet er das wort. Dass die kinder hierdurch eine angenehme an- regung erhalten, was Walter geltend macht, glaube ich wohl, und so móchte denn, in den richtigen grenzen gehalten, auch diese art der wiedergabe ihr recht haben, falls der lehrer zufällig die nötige musikalische fähigkeit besitzt. Ob aber nicht unter dem hervortreten der sonst verstummten e die erste aneignung der aussprache leiden würde, ist mir doch zweifel- haft. Auf alle fälle handelt es sich bei dem singen um eine untergeordnete und entbehrliche sache.
Wichtiger ist die frage der luutgetreuen umschrift in der schule. Die meinungen hierüber sind geteilt. Mehrere versuche mit dieser schrift, welche dem schüler die wunder- lichen und die aneignung der aussprache erschwerenden wider-
ischen laut und zeichen fürs erste fernhielten, sind, et wird, erfolgreich gewesen, die hiervon für die er- r herrschenden schrift befürchteten nachteile nicht
Bei älteren schülern und längerem gebrauche der tschrift würde, glaube ich, dies verfahren, möglichst , in der that keinen erheblichen bedenken unter- lleicht sogar den vorzug verdienen. Da aber das dem französischen unterricht kaum in frage kommt, » ausserdem geeignete stücke in lautschrift voraus-
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setzt, so teile ich den vorwiegend ablehnenden standpunkt, zu dem sich v.R. bekennt. Die verwendung besonderer lautzeichen auf den lautlafeln,! doch mit vermeidung unnötiger abweichung von der úblichen. schrift, wie sie auch v. R. empfiehlt, wird von dieser ablehnung ebensowenig berúhrt wie die beifúgung des richtigen lautbildes im wórterverzeichnis des lesebuchs: die letztere halte ich im gegenteil fúr wesentlich, damit nicht der laut durch seine sehr mangelhafte bezeichnung verdorben werde, sondern der schüler sich gewöhne, beides als zwei dinge, die sich einmal leider oft nicht decken, gehörig zu sondern, und aus demselben grunde halte ich es mit Kühn (Der französ. anfangsunt. s. 20) für gut, hier und da im verlaufe des unter- richts ein stück zusammenhängenden stoffes in genauer laut- bezeichnung der anschauung vorzuführen, möchte überhaupt gelegentliche verwendung derselben als unterstützung für den unterricht, auch in der formenlehre, empfehlen. Dergleichen ist ja auch schon längst geübt worden. Bei solcher beschrän- kung lernt der schüler die lautschrift, als eine genauere, aller- dings kennen; aber er setzt von vornherein die gehörten laut- verbindungen mit der herkömmlichen schreibung in beziehung, und diese allein übt er selbst.
Übrigens will v. R. während der ersten wochen die schüler mit dem schreiben ganz verschont wissen, damit sie ihre aufmerksamkeit zunächst ungeteilt dem lautiren, lesen und sprechen -zawenden. »Wenn sie dann«, fährt er fort, »schon einige sicherheit in der aussprache erlangt, auch schon mehr von der sprache gesehen haben, so werden sie über die schwierigkeiten des schreibens viel leichter hinwegkommen, und die leistungen werden besser ausfallen.« Auch hierin glaube ich ihm zustimmen zu können.
Hier soll also die gesprochene sprache durchaus zu ihrem recht kommen, die stumme sprache — wenn der ausdruck gestaltet ist —, der ersatz des lebendigen worts, diesem erst nachfolgen. Und in der that, so unentbehrlich auch dieser ersatz, und so wichtig es auch ist, dass der schüler fähig ge- macht werde, die schriftliche vermittelung der rede, wie sie nun einmal durch das herkommen festgestellt ist, aufzufassen
ı Für notwendig halte ich den gebrauch von lauttafeln nicht.
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und selbst anzuwenden: so darf doch deshalb, will man nicht das natúrliche verháltnis verkehren, niemals das abbild mit seinen mángeln an die stelle der abgebildeten sache treten, nicht das wesen durch den schein verdunkelt werden, nicht als lebendig erscheinen, was erstorben, und was zum teil auch niemals lebendig gewesen ist; nur der wirkliche heutige stand der sprache, nur der wahre sachverhalt darf uns úberhaupt zur grundlage dienen, wenn wir den schúlern sprachliche einsicht geben wollen, welcher art diese auch sei, und in welchem masse auch, je nach der auffassungsfähigkeit der schúler, unsere bemúhung in diesem punkte sich beschránken músse. Es wird notwendig sein, unter einem andern gesichts- punkt hierauf zurúckzukommen.
Für den augenblick sollte der grundsatz hervorgehoben werden, den auch v. R. vertritt, so weit die einúbung der laute und die aufnahme des sprachstoffs im lesestúck, mit der bedeutung der wórter im satzzusammenhang und ausserhalb desselben, alleiniger gegenstand des unterrichts sind: er sollte deshalb hervorgehoben werden, weil v. R. sich mit entschieden- heit davon lossagt, sobald die schiiler auch dazu angeleitet werden, in der gesetzmássigen wiederkehr gewisser wórter und wortglieder den ausdruck der beziehungen unter den vor- stellungen zu erkennen und die hetreffenden wórter und en- dungen zusammenzustellen, also sobald der unterricht zur wort- und formlehre, bezw. wortbildungslehre fortschreitet. Und zwar erklärt er die forderung, den laut zur grundlage der formlehre zu machen, fúr »noch extremer< als die forderung der laut- schrift.
Ein beispiel: der satz Richard et Gustave, qui étaient
— das ist v. R.s eigne entschiedene meinung nen búchern vom lehrer vorgelesen, die be- an die gesprochenen worte geknúpft, und erst z seinem lautinhalt nach genau eingeúbt ist, er an die tafel geschrieben oder aus dem ten buche gelesen; jetzt also, nachträglich, tbild hinzu, aber auch jetzt lásst der lehrer, r wörter allen schülern einzuprágen, zu dem henen mehrmals die bedeutung wiederholen. eiteren behandlung des lesestücks wird »die
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aufmerksamkeit der klasse von anfang an auf das verstehen des gesprochenen wortes gelenkte; das schriftbild schaut sie zwar an und soll sie anschauen, aber erst in der náchsten stunde hat sie davon rechenschaft zu geben. Folglich haftet, wenn anders der unterricht erfolgreich gewesen ist, das ver- stándnis des satzes am laute; der schúler hat also, wie mit den úbrigen teilen des gesprochenen satzes den einem jeden zukommenden sinn, so mit été die bedeutung eines von meh- reren personen ausgesagten vergangenen zustands verbunden ; in den folgenden sátzen aber hat er dieselbe lautverbindung bei übrigens gleicher bedeutung in bezug auf eine person ge- hórt und verstanden; an andern stellen ist ihm in wórtern verschiedener bedeutung das è wieder begegnet, und immer wurden dann vergangene thatigkeiten oder zustánde mitgeteilt, teils von einer, teils von mehreren personen; dass die schrei- bung in dem letztern fall eine andere war, hat er gleichfalls bemerkt, aber die schreibung hat er sich ja úberhaupt hinter- her besonders einprágen und von dem laut unterscheiden mússen. So etwa wird nach der auch von v. R. empfohlenen lehrweise dem schúler schon mehr oder weniger zum bewusst- sein gekommen sein, dass è von einer dritten person (deren zahl anderweitig bestimmt ist) etwas vergangenes auszusagen dient, dass aber die schrift auch die zahl ausdrúckt. Wird nun auf grund einer anzahl gleichartiger sátze aus dem bis- herigen lesestoff dies zur klaren erkenntnis erhoben, und wird so im übrigen verfahren, so begrúndet man die formlehre auf den laut, lásst aber auch der schreibung ihr recht zuteil werden. Das bedenkliche dieser folgerichtigen fortsetzung des begonnenen unterrichts vermag ich nicht einzusehen, und bei v. R. imbesondern nicht zu verstehen, weshalb er den grund- satz »erst der laut, dann die schrift!« anfangs als den »natür- © licheren und zugleich richtigeren« anerkennt, um ihn jetzt plótzlich aufzugeben.
Wohin kommen wir, wenn wir ihm folgen? Ich greife sein eignes beispiel aus dem englischen auf und setze die regel hierher, welche Gesenius, in ihrer weise genau, úber die mehrzahlbildung bei hauptwórtern gibt (12. aufl. s. 13): »Um den plural zu bilden, hángt man s an den singular: book, plur. books; horse, plur. horses; village, plur. villages.« Dann folgt,
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grund der vorgeschriebenen zweisilbigen aussprache angegeben, und hier behált das wort »zischlaute wenigstens die bedeutung, die ihm zukommt. Gleich darauf aber, in der oben angeführten regel über die mehrzahlbildung, bekomnit es einen andern sinn: da sind arten des zischlauts ss, sh, x und ch, »das = tsh lautete! Gerade so gut könnte man im deutschen wasser und wachs,. waschen und watscheln als wörter mit verschiedenem zischlaut nennen, was freilich auch schon vorgekommen sein mag. — Und nun vergleiche man mit den regeln, die Gesenius gibt, die einzig natürliche fassung dessen, was der schüler beobachtet hat, und was ihm daher auch nicht als vorschrift entgegentreten soll: »Zur regelmässigen bezeichnung der mehr- zahl von hauptwörtern dient’ die endung z (nach stimmlosen mitlauten s). — Ebenso wird der wessenfall bezeichnet. — Endigt der stamm auf einen zischlaut, so tritt vor dem z der endung ? ein. — Geschrieben wird in der mehrzahl s und es, im wessenfall nur ’s. — Der wessenfall der mehrzahl lautet wie der werfall, soweit die mehrzahl regelmässig, auf 2 oder tg, auslautet, unterscheidet sich aber von demselben in der schrift durch nachgesetzten apostroph.«
Das ist, etwas geändert und mit der regel über den wessen- fall vereinigt, die Vietorsche fassung, welche v. R. als ab- schreckendes beispiel der auf den laut gegründeten formlehre hinstellt. Sie enthält — bis auf die beispiele — alles, was nötig ist, um das ergebnis des unterrichts zu befestigen, und nach einer ersten einführung in die sprache von der art, wie sie hier vorausgesetzt ist, dürfte diese fassung in ihrer einfach- heit leicht verstanden werden. Der hinweis auf das deutsche fuchs — fuchses, vielleicht auch, Müllers’ (besuch) neben Müllers (anstellung), wo in dem ersteren fall der eigenname kaum noch anders denn als mehrzahl empfunden wird, dieser hinweis ist im unterricht am platze, in der regel überflüssig. Auch den zusatz über das eintreten von s nach stimmlosen mittellauten halte ich nicht für unentbehrlich und gebe hierin v.R. recht: es erfolgt allerdings naturgemäss, nach bekanntem lautgesetz; notwendig ist dagegen die betonung des sonstigen stinmhaften charakters der endung, und sie geschieht am klarsten und einfachsten durch anwendung des besondern zeichens. Was die zusammenfassung der regeln über die:
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bildung der mehrzahl und die des wessenfalls betrifft, so mag man darúber verschieden denken; aber wenn man sie trennt, so empfiehlt es sich, wenigstens die durch den zischlaut be- wirkte besonderheit nur einmal zu behandeln.
Ich bin durch eines der beispiele, die v. R. angreift, auf englisches gebiet hinübergeführt worden und habe an ein be- kanntes buch angeknúpft, um meinerseits das unrichtige des von ihm verteidigten grundsatzes zu zeigen. Mit seinen weiteren beispielen kehren wir zu der sprache zurúck, auf die meine ausführungen sich im wesentlichen beschränken mússen.
Beim franzósischen adjektiv sagt Kúhn: »Alle adjektive haben im femin. weibliche endung, viele adj. haben auch im maskul. weibliche endung, sind also einer endung (anstatt der einfachen regel: das femin. wird vom maskul. durch anhángung eines e gebildet).< Freilich sehr einfach, aber auch sehr wenig sachgemáss und sehr wenig geeignet, die dem schúler vorge- kommenen falle der femininbildung zusammenzufassen. Mit mehr grund noch kónnte man lehren, dass die 3. person der gegenwart in der einzahl von deutschen zeitwórtern durch anhángung von t gebildet werde, und wúrde doch auch damit nur eine unzulángliche bezeichnung des vorgangs liefern. Ubrigens ist der tadel, den v. R. gegen Kúhn richtet, durch das, was er anführt, gar nicht begrúndet, insofern als dieser hierin thatsáchlich nur den in der schrift bestehenden anter- schied wiedergibt, wáhrend er in dem folgenden, viel lángern teil seiner feststellungen allerdings auf dem boden des lautes steht. Gerade von diesem standpunkt aus erscheint es mir bedenklich, die »weibliche endunge als kennzeichen dermassen in den vordergrund zu rücken, auch wenn der ausdruck »weid- liche endunge hier nicht etwas seltsam klánge; die ganze fassung bei K. halte ich nicht fúr gelungen, viel weniger als die, welche er in seiner inzwischen erschienenen kleinen schulgrammatik gibt. Doch auch die letztere würde ich vor- schlagen folgendermassen abzuändern: »Manche adjektiva haben gleiche form für maskul. und femin. — Die meisten besitzen für das femin. eine besondere form. Diese unterscheidet sich von der maskulinform
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teils in laut und schrift: vor einem im femin. hinzu- tretenden, jetzt stummen e wird ein konsonant stets gesprochen, der im maskul. meistens nicht lautet;
teils nur in der schrift: der vor dem stummen e des femin. gesprochene konsonant lautet immer auch im maskul.«
Dazu die nótigen beispiele und, fúr die besonderheiten, die bei K. nachfolgende úbersicht. |
Man sieht, ich móchte die in der bindung erhaltene neben- form des eigenschaftswortes nicht unberúcksichtigt lassen, und ich lege wert hierauf: was der schúler an doppelformen in der lebendigen rede háufig beobachtet und gebraucht, soll auch zur geltung kommen, wenn die gesetze der sprache festgestellt werden. Man beschränke die zahl der letztern, erstrebe mög- lichste schlichtheit und verstándlichkeit des ausdrucks; immer aber muss das gesetz aus dem vollen leben der sprache ge- wonnen werden, soll nicht die arbeit der gewinnung und das ergebnis derselben, der zusammenfassende ausdruck des wieder- kehrenden, wesentlich von seinem werte einbússen. Damit ist alles ausgeschlossen, was nur ausnahmsweise vorkommt, und solche zusammenfassungen, bei denen die mitarbeit des schülers versagen wúrde, sind dem reiferen alter vorzubehalten oder, wenn es nótig ist, ganz zu unterlassen.
Demgemáss scheint es mir nicht genúgend, wenn Kúhn die »Anderungen der verbalformen durch bindungen in frage- forme in einem besondern kleinen abschnitt berücksichtigt, sei es auch, wie in seinem gróssern buch, bei den verbalformen selbst. Diese art der behandlung ist gerechtfertigt für das nur in der frageform lautende è und ¢; denn hier handelt es sich um ganz bestimmte, hinsichtlich des zweiten teiles eng be- schránkte verbindungen. Und zwar muss die háufig angewandte ausnahmsbildung mit ¢ wohl schon auf der unterstufe klar er- kannt und geúbt werden, am natúrlichsten, wenn auch nicht notwendig, im zusammenhang mit der biegung des zeitworts; man wird dann gut thun, die formen auf a und e zugleich vorzuführen, auch die mit va, das entweder schon bekannt oder leicht bekannt zu machen ist (Comment ça va-t-il?, — Ca va bien). Später, wenn aller geübt wird, hat man gelegen- heit, da wieder anzuknüpfen und mit donnes-en, vas-y u. 4. auch donne-je und die gleichartigen bildungen nachzuholen.
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Aber Kühn (Schulgr.! 88 54-55) behandelt ebenso fälle wie Favais, il avait + selbstlaut! und nimmt, wenn anders ich ihn recht verstehe, auch in donnent, finit, vend, vendit lautendes # nur vor ¿l und ils (elle u.s.w.) an. Das wäre, namentlich in bezug auf die drei letzten formen, eine recht auffallende ansicht; im übrigen verweise ich auf das, was oben über die liaison gesagt worden ist. In allen diesen fällen schreibt Kühn dem z und t »euphonischen« charakter zu, da sie nach ihm >nur lauten, wenn sonst ein hiatus entstande«. Aber donnent-ils ? Als ob der hiatus so ängstlich gemieden würde! Thatsächlich sind die formen mit e und ¢ lautgesetzliche und sehr lebendige nebenformen,? und als solche sollten sie behandelt werden; bei verbindungen wie avons été, eurent eu geschieht das ja schon, aber man muss folgerichtig verfahren. Ich meine also, man solite die doppelformen aus satzpaaren gewinnen (beispielsweise Ils trouvèrent une petite auberge, et ils y passèrent la nuit, Ils prétèrent l'oreille, et . . . Qu'est-ce qu'ils entendirent alors? — Ils entendirent l'aubergiste dire à sa femme, etc., aus l’An- thropophage) und in satzpaaren üben, soweit überhaupt die úbung in vollständigen sätzen stattfindet, selbstverständlich auch die angaben im lehrbuch und eine etwa beigegebene lautgetreue umschrift dementsprechend ausführen, z. b. mit ein- klammerung des hinzugefügten zeichens für den mitlaut. Wenn also v.R. sich gegen das wendet, was Kühn in der schulgrammatik über die bezeichnung von person und zahl sagt [»durchgängig werden nur noch die 1. und 2.plur. durch endungen ausgedrückt und zwar in histor. perf. durch m (mes) und ¢ (tes), sonst durch 6 (ons) und é (ez). In den anderen formen dienen das fürwort und der zusammenhang zur unter-
? Der durch die bindung bewirkte unterschied zwischen il arrive und ils arrivent hat mit der biegung des zettworts nichts zu thun: z drückt die mehrzahl des subjekts an dem subjektsworte selbst aus, wie in mes frères arrivent ($ 31).
* Das gilt natürlich allgemein und ist in solchem grade der fall, dass die konsonantisch endigenden wortformen gar nicht selten auch vor konsonant und vor pause sich einstellen: lautfolgen wie quand (= kat) les malheurs arrivaient; ce fut (== fit) le renversement; la journée qui fut (= fút), pour dire le vrai, ... habe ich in den vortriigen verschiedener universitätslehrer und auch sonst in Paris gehört, den ersten fall oft. Vielleicht kann ich einmal auf diesen punkt zurückkommen.
R. Meyer IN HEIDELBERG. 97
scheidunge], so bin ich darin mit ihm einverstanden, aber nur deshalb, weil ich glaube, dass Kúhn nicht den fúr die schule massgebenden lautstand zu grunde gelegt hat. Wäre er diesem, wie ich ihn ansehe, gefolgt, so wúrde er auch v. R.s vorwurf, dass er parlai, parler und parlé gleichsetze, wenigstens teil- weise vermieden haben. In der that lautet in parler das r vor selbstlaut nicht nur im theater, selbst in prosa, meistens, sondern auch in vortrágen ganz gewóhnlich, und in der unter- haltung hat diese aussprache nichts auffálliges.
Meine grundsätzliche stellung in der frage ist zur genúge dar- gelegt. Die daraus sich ergebenden einzelheiten weiter zu verfolgen, ist nicht sache dieser arbeit; dass sie fúr den unterricht eine wesentliche fórderung bedeuten, dafúr sprechen meine bisherigen erfahrungen. Auf einen punkt habe ich anlass noch einzugehen.
Einiges gibt auch v. R. zu: er will die lautlehre úberall herangezogen wissen, 1. wo sie bildenden wert besitzt, 2. wo sie zur erklárung der formen dient, und 3. wo die orthographie durch die aussprache bedingt ist. Beispiel zu 1 und 2: je riens — nous venons, je meurs — nous mourons, je méne — nous menons, u. à.; zu 2: voyant, croyant, seyant u. s. w., in denen t in den verwandten j-laut übergegangen sei, wie in den sub- stantiven voyage, croyance u. s.w.; zu 3: mangeons — mangions, renonçons — renoncions u. dgl. — Die forderung, diese laut- gestaltungen und lautverbindungen, bezw. schreibweisen zu er- kláren, ist gewiss richtig und wohl von den meisten lehrern anerkannt. Weniger einwandfrei ist die begrúndung und dar- stellung bei v. R. Zunáchst fallen 1 und 2 zusammen; denn bildend wirkt der unterricht immer, wenn er die bekannten formen erklárt, d. h. im besondern das allgemeine, in den wirkungen das wirkende gesetz erkennen lásst, und um so mehr, je mehr die schúler dabei selbstthatig sind. Doch das ist eine kleinigkeit; nun das wesentliche: wie sollen die unter 1 und 2 berührten unterschiede erklärt werden? v. R. rät zuerst, hin- zuweisen auf »jenes wichtige lautgesetz, nach welchem im present vieler verba der vokal verschieden ist, je nachdem der stamm oder die endung betont ist.« Aber ein lautgesetz kann in seiner wirksamkeit nicht auf das zeitwort beschränkt sein; folglich müssen, wenn es aus anlass seiner einwirkung auf den stamm des zeitworts erkannt und ausgesprochen werden soll, die übrigen wortarten berücksichtigt werden, nach mass-
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gabe des den schúlern bekannten sprachstoffs, den man aber immerhin, wenn nétig, mit dem einen und dem andern wort ergánzen darf. Kúhn thut jenes, und v. R. deutet es wenigstens unter 2 an. Nun, in dem ersten falle ist es ebenso nötig. Übrigens setze ich voraus, dass diese belehrung erst auf der mittelstufe erfolgt. Welches aber soll denn ibr inhalt sein? Wollte man selbst die fassung, welche v. R. anfúhrt, fúr das présent gelten lassen, so wúrde doch auch nous appellerons neben nous appelons zu erkláren sein. Anderseits ist eine bei vielen wörtern festgestellte verschiedenheit des selbstlauts in betonter und in unbetonter stammsilbe ohne angabe des unter- schiedes noch kein lautgesetz; so oft man sich hiermit begnúgt hat, so genúgt das gleichwohl weder der wissenschaft, noch — und darauf kommt es an — dem schulunterricht: die kinder bekommen so einen sie mehr oder weniger interessirenden auf- schluss úber die ursache der verschiedenheit als solcher, auch eine hülfe bei der einprigung der formen; aber die mannig- faltigkeit des lautes in den stammbetonten formen (venant — je vienne, menant — je méne, devant — je doive neben buvant — je boive) steht einer wirklichen einsicht verwirrend im wege, und nicht minder die vielfach eingetretene ausgleichung (trou- vant — je trouve, pleurant — je pleure u. dgl.). Sollen wir und mússen wir nun auf eine solche verzichten? Ich glaube nicht; vielmehr sehe ich in den erwähnten schwierigkeiten nur einen grund, in die sprache tiefer einzudringen und die ursache zu zeigen, welche in einer frühen zeit jenen heute erstarrten laut- wechsel hervorgebracht hat, aber auch heute noch die gestal- tung der französischen laute in ihrer verbindung stark beeinflusst und beständig ändert, in der letzteren wirkung allerdings durch die verbreitung der schrift und der schulbildung sehr gehemmt wird: es ist der nachdruck, welcher, wo er in hohem grade vorhanden ist, die silbe verstärkt, in dem masse aber, wie er abnimmt, sie der abschwächung und unter umständen dem schwinden preisgibt. Hiervon handelt ausführlich Beyer in seiner franzós. phonetik (s. namentlich $$ 39, 85, 108—110). Starker nachdruck dehnt die silbe, welche er trifit: das zeigt sich bei den jetzigen, oben dargelegten nachdrucksverhältnissen des französischen namentlich dann, wenn eine andere silbe als die letzte des satzes oder teilsatzes am stärksten betont ist, was immerhin noch als ausnahme gelten darf (vgl. Pierson, Mär.
R Meyer m HEDELBERG. 99
nat. in den betr. abschnitten, im besondern auch lí, chap. VII); einst aber konnten auf diesem wege die diphthongischen formen entstehen, von denen die sprache in je meurs, j'acquiers, je dois, mos, rien, den endungen -eur und -eux u. a. m. eine anzahl, wenn auch zum teil verändert, bis heute bewahrt hat. Für die schüler sind dies besonderheiten, die sie mit ihrer unregel- mässigkeit ohne erklärung lernen müssen. Aber man lasse sie in einer grössern anzahl von bekannten sätzen den unterschied beobachten und einsehen, welchen das vorhandensein oder fehlen auch eines mässigen nachdrucks in den lauten der lebenden sprache herstellt, und welchen sie selbst bisher mehr oder weniger unbewusst und mehr oder weniger vollständig geübt haben. Darnach wird auch jener tote lautwechsel für sie einiges leben gewinnen.
Da gewöhnlich nur noch der teilsatz einen bedeutenderen nachdruck erhält, und da dieser meistens auf die letzte silbe desselben fällt, gerade hier aber wegen der folgenden pause eine dehnung nicht einzutreten braucht, so kann man im all- gemeinen von einer verstärkung der nachdruckssilbe nicht sprechen; die angedeuteten ausnahmsfälle wird man höchstens auf der oberstufe gelegentlich berücksichtigen. Die wirkung des nachdrucks liegt vielmehr darin, dass er, wo die sprach- entwicklung eine lange silbe ergeben hat, d.h. eine geschlossene silbe mit langem oder kurzem selbstlaut, eine schwächung der- selben verhindert, und dass er minder lange, offene silben vor weiterem verlust bewahrt. Dies ist auch in den groupes daccentuation der fall, in denen der nachdruck zwar nicht vor pause liegt, seine herabminderung aber eine weitere wirkung auf die betroffene silbe nicht zulässt. Dass diese nicht immer, wenn auch sehr häufig, zugleich die letzte eines wortes ist, mag hier unter hinweis auf die oben beigebrachten belege nochmals bemerkt werden. Nicht durch den nachdruck ge- schützt, verflüchtigt sich die silbe, nimmt, je nach der art des selbstlauts, entweder nur an länge ab oder erleidet an ihrem selbstlaut zugleich klangverlust und büsst denselben schliesslich ganz ein, falls die benachbarten mitlaute das zulassen. Das würde ich den schülern beispielsweise an folgenden sätzen zeigen: Presque toutes (erg. les bastilles) sont emportees d’assaut par les assiégés — Les Frangais pénétrent de toutes parts dans la bastille conquise — Ils tinrent (tiennent) conseil et levérent
104 BERICHTE.
The various private schools (partly in the hands of the different religious denominations) are in no way controlled by the State, their success depending entirely on the number of pupils they pass at the University Examinations. They too are suffering from the competition of the State Schools: in fact, it seems probable that, at no distant date, the Government will have a monopoly of the educational machinery of the country. One important fact, however, must be mentioned. The Roman Catholics, who form a third of the population of the colany, have, since state aid was withdrawn from their schools in 1880, erected their own schools, primary and superior, introduced members of the different religious orders as teachers, and have carefully excluded their children from the State Schools. A very considerable number of Pro- testant children attend their schools, which are, like all private schools, perfectly independent of Government control. As so many of the teachers in these schools are foreigners, Modern Languages receive considerable attention at their hands.
Till some ten years ago, no provision whatever was made for Modern Languages in the University curriculum; they were nôt regarded as worthy to take their place beside Latin and Greek, although they had already been adopted as subjects for the Junior and Senior University Examinations. The establishment of lectureships for French and German has had a most marked effect in increasing the attention paid to these subjects in the schools: at the same time the attainments in these lan- guages demanded from the University students have, till recently, been ridiculously low.: The Professor of Modern Literature and the Lecturer for French and German, both introduced from England a few years ago, have, however, been resolutely forcing the standard up. The present Professor of the Classical Languages in an address held at the University strongly advised the students to consider whether, in their University course, it would not be better to take up French instead of Greek — Latin is compulsory, a choice being allowed between English, French, German and Greek as a second language. The Professor of Physiology shortly afterwards recommended German, a newly appointed Governor of Victoria following suit by drawing attention to the great importance to Australians of the study of Modern Languages—in particular, of French, German and Italian. All this has helped considerably to raise this study in popular estimation, and to increase the number of those who take it up.
It must also be added that the large number of young teachers — male and female —who now go through a University course, supported by Government bursaries, all take up at least one modern language, 20 that the number of teachers “qualified” to teach French and German will soon be much greater than has hitherto been the case.
While, however, it is very gratifying to be able to report thus of the rapid advances made in the study of Modern Languages, a glance at
Dr. Hemn. P. Junger. 107
dass das sprechen hórbar sei und die laute durch einen aus den lungen kommenden luftstrom unter mitwirkung des kehlkopfes mit den stimm- bándern, der mundhöhle (mit zäpfchen, zunge, gaumen, zähnen), der lippen und der nase gebildet werden. Das beispiel des telegraphendrahtes, welcher durch den wind in schwingungen versetzt und zum tönen ge- brucht wird, trug dazu bei, die entstehung der stimmlaute zu veran- schaulichen, welche ausserdem noch durch die üblichen mittel (berühren des kehlkopfs mit den fingern, zuhalten der ohren, auflegen der hand auf den kopf) den schülern zum bewusstsein gebracht wurden. Als erste laute, welche die klasse auf ihre bildung hin zu untersuchen hatte, wählte ich f und o (= dem deutschen 20). Mit leichtigkeit erkannten die schüler, dass im gegensatze zu den bilabialen lauten des hiesigen dialekts diese laute vermittelst der unterlippe und des vorderrands der obern schneide- zähne gebildet werden, wobei die einschaltung der stimme v, die aus- schaltung derselben f ergibt. Alsdann stellte ich den schülern die auf- gabe, einen laut zu bilden, der an der rückwand der obern schneidezähne liege. Dass nicht die unterlippe, sondern die zungenspitze dafür am bequemsten sich zur mitwirkung biete, war auch den schwächsten sofort klar. Doch waren naturgemäss die schüler ausser stande, den fremden laut (th) selbständig zu finden; sie rieten vielmehr auf z. Nachdem ich ihnen dann mitgeteilt hatte, dass das deutsche keinen derartigen laut besitze, und ihnen das stimmhafte th (d) und stimmlose th (hb) erklärt und vorgesprochen hatte, waren gleich eine ganze anzahl im stande, die laute fehlerlos nachzuahmen. Auch das stimmlose s (s) und stimmbafte 8 (z) gelangte in dieser zweiten lehrstunde noch zur durchnahme. Am schlusse derselben stellte sich das ergebnis der lautlichen kenntnisse in folgender tafel (auf eine nur diesem zwecke dienende schultafel ge- schrieben) dar:
im stimm- | haft
CET LEA DE
ln der dritten stunde wurden die bereits vorgenommenen laute nochmals erklärt und geübt und an sie ohne weiteres § und À angeschlossen.
Mit den lauten p und b betraten wir sodann ein neues gebiet. Als unterschiedliches merkmal fanden die schúler, dass diese laute nicht an- gehalten werden können wie die obigen, woraus sich die bezeichnungen Gugenblicke- (verschluss-, explosiv-) und dauer- (reibe-, enge-) laute leicht
108 BERICHTE.
ergaben. Nachdem die laute in die obige tafel eingetragen waren, er- klárte ich den schülern die bildung eines dritten lippenlautes, des stimm- haften dauerlautes w, zu dessen weiterer klarstellung ich den schúlern das deutsche sätzchen »Was wollen Sie?e mit englischem so vorsprach. Obwohl die schüler den laut richtig erfassten, musste im weiteren verlauf des unterrichts bei diesem laute ôfter als bei andern auf die bildung desselben zurückgegangen, namentlich die vorstúlpung der lippen und das zuriickziehen der zunge immer von neuem verlangt werden.
Derartige winke und stützen waren den für auffassung der laute weniger beanlagten schülern von grósstem nutzen. Erst dadurch wurden sie befàhigt, sich über die entstehung der betreffenden laute rechenschaft za geben und nun mit klarem bewusstsein die nachbildung derselben zu versuchen. Ein noch so hiiufiges lautrichtiges vorsprechen hätte sie nicht zum ziele gefiihrt.'
t-d, k-g, j, h, m, n, Y, I, r wurden erkannt und in die tafel einge- tragen. Vorteilhaft erwies sich, bei der bildung von t-d, um das breitere anliegen der zunge am vordergaumen zu veranschaulichen, die that englisch auszusprechen ; um das englische ? beziehungsweise r schärfer zu kennzeichnen, wurden die wörter hell und drei nach englischer weise ausgesprochen; bei g erfolgte ein hinweis darauf, dass der hiesige dialekt in fremdwörtern statt g bezw. 3 durchweg den laut 3 zeigt.
Am schlusse der dritten stunde-ergab unsere tafel folgendes bild:
Nasal
_ Augenblicks- laute Dauerlaute
pi —_ - —
stimm-| stimm- stimm-' stimm-, stimm-' stimm- | stimm- los haft los haft haft haft
e o | As J Eres | eras | ee
—_ ee ||m____7s
Zunge Zahn }
Zunge Vordergaumen \ È d
ms ——— r.-r_rr—---|,——— Lf _——————;_-—_— | —r——r_—
Zunge Hintergaumen } k 8
E
! Wie der engländer das deutsche ausspricht, auch wenn er sich fliessend darin unterhalten kann, dúrfte manchem komisch und unan-
Stimmbänder-
Dr. Heir. P. JUNKER. 109
Die vierte lehrstunde brachte als neuen stoff die vokale. Indem wir zunächst die vokale :—a—u auf ihre bildung hin untersuchten, fanden wir, dass die stellung der zunge und des unterkiefers für die modulation des stimmtonlautes von grösster bedeutung ist, dass i vorn im munde bei gehobenem unterkiefer und gehobener zunge, a hinten im munde bei gesenktem unterkiefer und gesenkter zunge, u dagegen wieder bei ge- hobenem unterkiefer mit vorgeschobenen lippen und zurückgezogener zange gesprochen wird. Auf der tafel stellte sich diese erkenntniss durch folgende zeichnung dar:
i u à € % qe
© hi Se
Sodann wurden die zwischen # und a liegenden vokale vorgesprochen und eingeübt. Natürlich ergaben sich bei e (z. b. in bad) und » (z. b. in bud) einige schwierigkeiten; doch waren verschiedene schúler gleich von anfang an im stande, die laute richtig nachzubilden, wihrend audere mit schwerfälligerem ohr durch hinweis auf die allmähliche senkung des unterkiefers und auf die etwas weiter nach vorn beziehungsweise nach hinten liegende stelle bei bildung der laute in der auffassung derselben — erheblich unterstützt wurden.
Mit dem schlusse der vierten stunde war auch unsere vokaltafel fertig
geworden (auf derselben recht geräumigen schultafel, welche die konso- nantentafel enthielt):
genehm zugleich noch im Ohr klingen. Man kann ihm zwanzigmal das wort richtig vorsprechen, er bringt immer seine heimischen laute hinein. Und doch ist derselbe engländer zu seinem eigenen erstaunen sehr wohl im stande, z. b. die ungeheuer schwierigen wörter Goethe, güte mit rein deutscher aussprache hervorzubringen, wenn er einmal die entstehung des 6 bezw. à erfasst hat. Lässt man ihn e bezw. i aussprechen und während er den laut noch hervorbringt, die lippen vorschieben und runden, so ist auf einmal der laut, der unmöglich erschien, klar und rein da.
110 BERICHTE.
Nachdem zu anfang der fünften stunde die doppellaute as, ei, os, au, ou, deren schiirfere scheidung in ihre einzellaute von den schülern mühe- los erkannt wurde, durchgenommen und unterhalb der vokale eingetragen waren, hatte die theoretische lautliche unterweisung ihr ende erreicht. Praktisch wurden die laute, namentlich die im deutschen nicht vorhan- denen oder von demselben abweichenden, späterhin noch vielfáltig ein- getibt, indem die mit dem zeigestab auf der lauttafel bezeichneten laute von den schiilern einzeln oder im chor, bank- oder reihenweise gebildet, oder die vorgesprochenen laute von den schiilern auf der lauttafel gezeigt wurden.
Diese strenge lautliche schulung hatte für die zukunft das gute im gefolge, dass die schüler nicht bloss das englische mit wesentlich eng- lischer fárbung aussprachen, sondern auch die aus englischem munde kommenden laute nicht als etwas ihnen fremdes empfanden. Somit waren diese ersten stunden, obwohl in ihnen kein einziges englisches wort erlernt war, nicht verloren. Wenn in zukunft die schiler bereits von sexta auf lautlich geschult sind, wird die besondere phonetische unter- weisung im englischen* auch gewiss nicht mehr als eine stunde in an- spruch nehmen.
1 Ich méchte hier auf die eben erschienene Vietorsche lauttafel hin- weisen, welche den lautbestand der englischen sprache wissenschaftlich richtiger darstellt, als die oben abgedruckte lauttafel, obwohl diese praktisch vóllig ausreichte und uns gute dienste geleistet hat. Es ist die folgende:
Vorder- | Hinter- Lippenlaute | Zahnlaute | gaumen- | gaumen- laute | laute
kg
—— |e ree | ee | rr_—lrr_--«—-«. ———
— — rrr —|——————-_——_——_——————_—_—_——————__—_———-_->-m-m
——— À r—_ —————rr ES | eS | een
Der leichteren úbersicht halber erscheinen in der Vietorachen tafel die stimmlosen laute schwarz, die stimmhaften rot, die nasalen grün; w, r, | zweimal, zum zweitenmale schraffirt unter den hintergaumen- lauten, weil sie hinterzungenhebung haben.
119 BERICHTE.
Die aneignung der wórter geschah im textlichen zusammenhang obne mühe. Wie sicher sich auf diese weise wörter einprägen, zeigte mir ganz kürzlich ein beispiel in der prima, wo bei einer übersetzungsübung das wort »reizen« zu übertragen war. Aus dem in der tertia vorgenom- menen stoffe brachte ein schüler sofort das wort entice bei und wusste auch noch den zusammenhang, in welchem es vorgekommen war. So war das wort nicht eine vokabel, welche die schüler einmal gewusst und dann vergessen hatten, sondern war dauernder besitz geworden. Doch wurden die wörter auch aus ihrem zusammenhange losgelöst, um sie zu freierem eigentum zu machen, indem ein schüler die englischen wörter, nach redeteilen geordnet, oder auch nach belieben aus dem gerade durch- genommenen stoffe aussprach, ein anderer die deutsche bedeutung angab und ein dritter unter mitwirkung der ganzen klasse die lautliche zerlegung vornahm. Auf diese weise wurde vermieden, dass derselbe schüler von der englischen mundstellung unvermittelt zu der deutschen übergehen musste, und zugleich eine grössere thätigkeit der klasse erzielt. Auf den letzteren gesichtspunkt wurde überhaupt das grösste gewicht gelegt, und nicht das geringste verdienst der neuen methode besteht darin, dass sie alle schüler zu erhöhter teilnahme am unterrichte zwingt.
Schon in der zehnten stunde waren den schülern die dem schulleben angehörigen ausdrücke: all of you, the whole class, this part of the class, stand up, sit down, come to the board, take the stick and show the sounds, open the window, shut the window, take the chalk, the sponge, clean the board bekannt, die nicht bloss aus dem munde des lebrers tönten, sondern auch von den schülern so weit wie möglich bei ausfúhrung des auftrags angewandt wurden, indem der aufgerufene schüler I go to the board u. s. w. sagte, ein zweiter ihm antwortete You go to the board, und ein dritter oder die ganze klasse die handlung beschrieb He goes to the board; desgleichen für den plural, so dass sich bereits hieraus das konjugationsschema ergab. Der anfang zum lebendigen ge- brauch der sprache war gemacht.
In der dreizehnten stunde wurden die bis dahin vorgekommenen priisensformen zusammengestellt und daraus die erste grammatische regel. die bildung des prásens, zur grossen freude der schüler gewonnen. Die verwendung der formen zu konjugationssátzen zwecks besonderer einübung der konjugation erfolgte jedoch erst in der 39. stunde.
Als drittes gedicht- wurde Two legs sat upon three legs (Vietor und Dörr, Englisches lesebuch,* s. 19) durchgenommen, woraus sich nament- lich die zahlen 1—4 und unter zuhilfenahme des bereits erwähnten rätsels Thirty white horses die zahlen von 30—34 ergaben. Mit der erweiterung des stoffes war auch die möglichkeit vorhanden, die erlernten wörter freier zu handhaben. Sätzchen wie Thirty white (red, healthy) horses stand upon a hill; three (four) horses champ u. 8. w. dienten diesem zwecke.
1 Weiterhin abgekürzt: V. u. D.
114 BERICHTE.
nahme sehr viel schneller von statten, sodass wir anfang september neben andern dingen bereits 10 zeilen bewältigen konnten.
Nachdem die durchzunehmenden zeilen von mir (später unter aus lassung der bereits bekannten wörter) an die tafel und zugleich von den schülern in ihr tagebuch geschrieben waren, lasen einzelne oder die ganze klasse dieselben nach ihrem textlichen zusammenhange von der tafel vor; dann wurden die einzelnen wörter aus ihrem zusammenhange gelöst und geübt, indem ich oder ein schüler aus dem an der tafel stehenden stoffe bald dieses, bald jenes wort zeigte, welches ein schüler auszusprechen, ein zweiter zu übersetzen, ein dritter zu buchstabiren hatte. Sobald der stoff hinsichtlich der orthographie genügend eingeübt zu sein schien, liess ich ihn auslóechen und sodann von neuem von zwei schülern zugleich an die durch einen strich geteilte tafel schreiben, wobei sich bald zeigte, ob die durchnahme ausreichte. Befestigt wurde die orthographie weiterhin, indem ich in jeder stunde das eine oder andere gedichtchen von zwei schülern an die tafel schreiben liess, wobei buchstabir- und übersetzungs- übungen, wenn nötig auch lautliche übungen, sich leicht anschlossen. Daneben wurde das verständnis des vorgenommenen stoffes geprüft, in- dem ein schüler das gedicht hersagte, ein zweiter zeilenweise die über- setzung zufügte, oder indem ich leicht sich ergebende fragen in englischer sprache stellte, welche die schüler englisch zu beantworten hatten.
Das vorgenommene prosastück, die zahlen, sowie die in der unter- haltung gelernten wörter und sätzchen bezüglich des echulzimmers, des alters der knaben, der farben u. s. w. wurden in gleicher weise ortho- graphisch verarbeitet. Nunmehr konnten auch die beziehungen der laute zur schrift festgestellt werden, ohne dass jedoch ein vollständiges system daraus aufgebaut wurde. Aus dem bekannten stoffe brachten die schüler beispielsweise für den laut # folgende wörter bei: me, be, the (vor vokalen) — sheet, three, see — dear u. s. w., für den Laut v: comes — up, must, snugly, tuck u. a. w., oder sie fanden beispielsweise, dass a im auslaut eines wortes je nach dem charakter des vorausgehenden lautes stimmhaft (runs) oder stimmlos (jumps) gesprochen wird, oder sie machten analogie- schlüsse (thirty, dirty — makes, takes — walk, talk u. 8. w.).
Eine woche nach den sommerferien wurde die erste schriftliche klassen- arbeit angefertigt, welche etwas zu umfangreich war, da die schüler 16 zum teil recht lange verse (Early to bed, Two legs sat upon three legs, und die erste strophe von Will you walk into my parlour) aus dem adschtnigge niederzuschreiben hatten. Während die beiden ersten sprüche
allen heften fehlerlos waren, erwies sich die strophe Will you my parlour bei manchen schülern als fehlerquelle, ein beweis, trophe noch nicht vólliges cigentum der klasse geworden war. shúlern hatten 20 sehr gut oder gut (0—2 febler), 8 genügend ler), 6 ungenügend gearbeitet. Die gesamtsumme der fehler 0, wovon 24 der lautechrift zur last gelegt werden durften, mani 3 mal (statt many), meny 4 (many), intu 2 (into), gous 8
Dr. Hemr. P. Junker. 117
Es dürfte darum nicht ohne interesse sein, hier eine klassenarbeit zum abdruck zu bringen, welche von den schülern am 11. november 1890 in einer halben stunde über das thema »habicht und gewitter auf un- serem sommerbildee niedergeschrieben wurde. Die abgedruckte arbeit hat das prädikat gut erhalten.
High in the air over the village pigeons, a hawk appears and sud- . denly siwoops down upon the flock.. The hawk darts forward its beak to strike a pigeon, and before the village pigeons (statt they) fall to the ground, it catches a pigeon (statt one of them) with its claws and carrys (statt carries) st to the neighbouring woods to devour it.
In contrast to the peaceful scene in the foreground, a violent ihunder- storm rises ın the background, gradually making its way over the sky. A flash of forked lightning darts out of the dark clouds, and soon will be followed by a crashing peal of thunder.
Es liegt in der natur der sache, dass die sämtlichen arbeiten im wesentlichen dieselben sätze und wendungen aufwiesen wie die vorstehende. Doch fanden sich bereits hier je nach der individualität des schülers kleine abweichungen, z. b.:
Up in the air high over the cornfield, we see many village pigeons flying about. Suddenly a hawk swoops down upon the flock; it just darts forward its beak to strike a pigeon, u. 8. w.
Nach den weihnachtsferien wurde die beschreibung des winterbildes fortgesetzt und daneben aus Gesenius, Lehrbuch der englischen sprache das lesestück Robin Hood vorgenommen. Der gedruckte text wurde den schülern erst vorgelegt, nachdem ein kleinerer oder grösserer abschnitt, wie es die stunde gerade mit sich brachte, lautlich, der bedeutung und der orthographie nach ihnen völlig klar geworden war, so dass der druck ihnen nur als willkommenes hilfemittel zur häuslichen wiederholung des gelernten diente. |
Von anfang februar ab konnten wir .an dem vorgenommenen stoffe auch leseúbungen vornehmen, da uns um die zeit endlich die lang er- sehnte zweite auflage von Vietor und Dörr, Englisches lesebuch, unter- stufe, zuging. Bis dahin hatten wir, abgesehen von dem lesestück Robin Hood, ohne buch arbeiten müssen.
Bis zum schlusse des schuljahres wurde das winterbild vollendet, die beschreibang des frühlingsbildes begonnen, das gedicht The Star (V. u. D., 8.6) gelernt und gesungen, und mit dem lesestücke The Fatal Quarrel of Saucer, Mug, and Spoon (V. u. D., s. 9) die stoffliche unterweisung dieses schuljahres abgeschlossen.
Die letzten vierzehn tage wurden zu wiederholungen und zu syste- matischer zusammenfassung der gelernten grammatischen erscheinungen ‘ verwendet. Die grammatische ausbeute aus dem vorgenommenen stoffe war folgende:
1. Bestimmter und unbestimmter artikel.
2. Pluralbildung des substantivs.
F. Dorr. 119
BESPRECHUNGEN.
Dr. W. MANGOLD, Gelóste und ungelóste fragen der methodik. Berlin, Springer, 1892,
Auf 19 seiten gibt uns M. den inhalt des vortrags, den er zu pfingsten 1892 auf dem fünften neuphilologentage leider nicht halten konnte, da die zeit nicht reichte. Er betrachtet als gelóst die frage, ob die lektüre den mittelpunkt bilde und die grammatik sich an sie anschliesse. Nach seiner meinung haben die vertreter der reform, wenn sie auch im ein- zelnen noch von einander abweichen — was hoffentlich stets der fall sein wird — bewiesen, dass sie mit dieser forderung recht haben, und die neuen lehrpline geben ihnen auch recht. Zweitens ist M. ganz für induktive behandlung der grammatik. Es gibt ja noch immer viele, welche sich dagegen ergliren, z. b. weil sie zu lange zeit in anspruch nehme, weil die schüler leicht einmal fehlschliessen, und was dergleichen faden- scheinige gründe mehr sind, die beweisen, dass die einsicht in die eigent- liche aufgabe des sprachunterrichts noch bei vielen herzlich schwach ist. Drittens erklärt sich M. für sprechübungen im anschluss an die lektüre, und zwar von vornherein. Das verfahren die schüler einander fragen zu lassen ist aber nicht nur von professor Tobler empfohlen, sondern ist lange schon vielfsch geübt. Dass die sprechübungen sich in bestimmten anschauungskreisen bewegen sollen, von denen fortschreitend mehre in jedem jahre behandelt werden, ist eine forderung, die sich auch erfüllen lässt im anschluss an den inhalt schon vorhandener lesebücher, die ihren lesestoff nach inhaltlichen gesichtspunkten geordnet haben. Als ungelöst betrachtet M. die frage, in wie weit auge und ohr gemeinsam oder jedes einzeln herangesogen werden sollen. Er hat Wundt gefragt, und dieser sagt, er halte für sehr zweifelhaft, dass eine gesichtserregung durch einen schall verstärkt werde. Doch glaubt W., die verbindung von erinnerungsvorstellungen mit einander oder wenigstens einer erinnerungs- vorstellung mit einem direkten sinneseindruck wirke fördernd. W. glaubt auch, dass das erschaute schriftbild dem vernommenen lautgebild zu hilfe komme, und ich kann dies aus meiner erfahrung bestätigen (wobei ich für die anfänger, und für später vorkommende ausnahmefälle, ganz ent- schieden die lautschrift als die richtige hilfe bezeichnen muss, da die schreibschrift noch ein drittes stórendes element hinzubringt). Besonders schüler, bei welchen das obr zu wünschen übrig lässt, haben vorteil von der hilfe des auges. Doch muss darauf hingearbeitet werden, das ohr so zu schulen, dass es von dem auge frei gemacht werde. Nicht erwähnt wird von M., aber durchaus nicht unwichtig ist die hilfe, welche der schüler bei richtiger anleitung von der beobachtung des mundes seines lehrers erhält.
Die übersetsungsfrage hält M. für teilweise ungelóst. Er glaubt das kerübersetzen nicht entbehren zu können, wenigstens nicht auf der unter-
F. Dörr; J. BoEKHOLT. 121
nach und nach die jetzt noch ungelösten fragen lösen, um dann hoffentlich vor neuen fragen zu stehen, deren lösung unsere nachfolger zu besserm führen wird, als wir jetzt noch erreichen können.
Solingen, april 1893. F, Dour.
Dr. H. Lewin, Die benutzung kuliurhistorischer bilder im neusprachlichen unterricht, als mittel sur anknüpfung der in den lehrplänen von 1891 vorgeschriebenen sprechübungen. Beigabe zum jahresbericht 1892/93 des realprogymnasiums zu Biebrich. 86 s.
Die sehr sorgfältige, aus einer mehrjährigen praxis hervorgegangene arbeit will zeigen, wie man unter benutzung von kulturhistorischen bildern in der tertia der vorschrift der neuen lehrpláne, im neusprachlichen unter- richt über vorkommnisse des gewöhnlichen lebens zu sprechen, nach- kommen kann. Es sind zwei der bekannten Lehmannschen bilder (verlag von F. E. Wachsmuth - Leipzig) gewählt und zwar: bürgerliches wohn- zimmer — 16. jahrh., und inneres einer stadt (marktplatz) — 15. jahrh. Dieselben sind in verkleinerten wiedergaben beigegeben. —
In französischer und dann in englischer sprache werden die beiden bilder beschrieben und je etwa 100 fragen und antworten angefügt, die zeigen, wie diese beschreibungen als endleistung erzielt werden.
Während die bearbeitung des ersten bildes sich im wesentlichen auf die besprechung der ausstattung des zimmers und die beschreibung der personen, ihrer kleidung und lebensweise beschränkt, wird besonders bei der behandlung des zweiten bildes zugleich gezeigt, wie man den stoff in ungezwungener weise erweitern kann. Bei der aufstellung der fragen wird angedeutet, wie den schülern naheliegende unterhaltungsgebiete leicht berangezogen werden können. So wird z. b. die damalige aus- stattung des zimmers mit der heutigen verglichen, anschliessend an den damaligen unterricht wird von den unterrichtsfächern, den arten der schulen, den zimmergegenständen in der schule unserer tage gehandelt U. 8. W.
Wie auch der verf. angibt, ist diese behandlung von bildern im neusprachlichen unterricht nicht neu (vergl. Rossmann und Schmidt, lehrbuch, s. VII anm.). Als besonders geeignet haben sich die u. a. von Kühn in seinem französischen lesebuch für anfdnger’ und von Rossmann und Schmidt in dem lehrbuch der franzósischen sprache auf grundlage der anschauung* beschriebenen Hölzelschen jahreszeiten erwiesen. Diese
1 Kühn behandelt auch eine wandtafel zur veranschaulichung geo- graphischer grundbegriffe und wandkarten.
® Bei dem frühlingsbild ist die art der behandlung des stoffes genau dargestellt. Auch vier andere bilder aus demselben verlag: bauernhof; gebirge, wald und grossstadt sind beschrieben.
124 BESPRECHUNGEN.
De. Max BansEz, ord. lehrer am städt. gymnasium zu Frankfurt a. M., Fransôsisches lese- und übungsbuch. Erster kursus. Bielefeld und Leipzig, verlag von Velhagen & Klasing. 1892. Preis brosch. mark 1.30, geb. mark 1.60.
Über die art und weise des französischen anfangsunterrichts an den frankfurter höhern lehranstalten hat sich direktor dr. Reinhardt in seiner schrift Die frankfurter lehrpláne, Frankfurt a. M. 1892 e. 21 u. 42, 43 geäussert. Die ausarbeitung der nach diesen grundsätzen abgefassten lehrbücher wurde herrn dr. Bauner übertragen, der in der vorrede zu dem vorliegenden 1. kursus seine methode darlegt. Er bekennt sich nicht in allen punkten zu den ansichten der reformer, obwohl er im wesent lichen ihnen zustimmt. In úbereinstimmung mit den lehrplänen der regierung verwirft er die lautschrift und will nicht ganz die übersetzung aus dem deutschen ins französische selbst auf der unterstufe verbannen. Doch warnt er davor, solche exerzitien mit schwierigkeiten anzufüllen, weil dadurch der schüler in seiner freien bewegung gehemmt wird und mühselig das einzelne deutsche wort durch ein entsprechendes französisches überträgt. Er selbst gibt in seinem lehrbuche keine stücke zum über- setzen, um dadurch nicht jene gefahr zu veranlassen. Eine möglichst treue anlehnung an das französische stück, die den schüler aber nicht zum gedankenlosen nachsprechen des französischen textes verleitet, sondern ihn zu eignem nachdenken anregt, wird hier das richtige treffen. Banner beginnt den unterricht sofort mit dem hören und sprechen, um bei dem schüler freude am wohlklang der neuen sprache zu wecken. Er will die schüler möglichst an die stelle des lehrers treten und sie an ihre mit- schüler die verschiedensten aufforderungen richten lassen. Dadurch werden sie gezwungen, teils zu sprechen, teils zu hören, und gewöhnen sich an verschiedene organe, nicht allein an das des lehrers. Ist der sprachstoff durch mündliche übung eigentum des schülere geworden, so wird das stück im lesebuch gelesen. Dann folgen die schriftlichen aufgaben. Nicht immer soll das lesen des stückes den abschluss bilden, zuweilen — wenn auch nicht in den ersten wochen. — soll mit dem lesen angefangen und mit den mündlichen übungen geendigt werden. Gedichte sind in dem Bannerschen buche nicht ausgeschlossen, sie können aber bei dieser art des anfangsunterrichts nicht die bedeutung beanspruchen, die ihnen in andern lehrbüchern der reformer zugewiesen wird. An die durchnahme
‘28 prosastückes schliesst sich die aneignung einer bestimmten gram- tischen erscheinung. Das pensum für VI ist die regelmässige form- re, besonders avoir, étre und das regelmässige verbum, für V die 'egelmässige formlehre, besondere das unregelmässige verbum, für IV hauptpunkte der syntax. Es würde mich freuen, wenn es gelänge in em jahre das vorgeschriebene pensum nicht allein durchzuarbeiten, dern auch den schülern einzuprägen. Ich kann einen leisen zweifel an nicht unterdrücken, da mir das zu bewältigende gebiet für drei re zu gross scheint. Doch last sich ein endgiltiges urteil erst abgeben, an auch die lehrbücher für das 2, und 3. unterrichtgjahr vorliegen.
Dr. W. WANDSCHNEIDER. 195
Die in den lesestúcken (s. 1—48) behandelten gebiete liegen alle im anschauungskreise des sextaners. Er lernt zunächst die im schulzimmer befindlichen gegenstánde franzósisch benennen. Er wird in die zahlen eingeführt und angeleitet, sich über die teile des körpers, die einteilung der zeit, kleidung, haus, stadt, markt und über die Hôlzelschen bilder zu unterhalten. Dazwischen finden kleine erzähiungen ihren platz. Die sticke sind einfach abgefasst und schreiten allmáhlich vom leichten zum schweren fort. So sind im ersten stúck die nasenvokale gemieden, deren aussprache den hiesigen schülern grosse schwierigkeiten bereitet. Viel- leicht sind einige der ersten stücke zu lang, wie mir auch der lesestoff, der durchzuarbeiten ist, zu umfangreich erscheint. Damit hängt die zabl der im ersten jahre zu lernenden vokabeln, etwa 1500, zusammen. Nach meiner ansicht ist diese zahl zu gross, es würden zweidrittel genügen.
In dem grammatischen teil (s. 49—75) sähe ich die steigerung des adjektivs (88 26 u. 27) gern nach $ 11 behandelt und die $$ über die folge der satzglieder (88 7 u. 8) an das ende des abschnitts gesetzt. In $10 will mir das wort einendig nicht gefallen. Wie schon oben bemerkt ist, halte ich bei dieser verteilung des grammatischen lehratoffs eine überbürdung der VI nicht für ausgeschlossen. Wäre es nicht möglich, die verba auf oir, den ganzen konjunktiv und das passiv dem pensum der V zuzuweisen ?
Trotz einiger wünsche, die ich dem verfasser in erwägung zu ziehen bitte, halte ich das buch für den französischen anfangsunterricht recht geeignet. Möge es auch an seinem teil dazu beitragen, den versuch, der mit der organisation des unterrichts an den frankfurter lehranstalten gemacht ist, zum glücklichen gelingen zu verhelfen. Allen kollegen der realschulen und oberrealschulen, die sich zwecks neueinfúbrung nach einem lehrbuche umsehen, sei das Bannersche buch aufs beste empfohlen.
Da. WILHELM RICKEN, Neues elementarbuch der französischen sprache für gymnasien und realgymnasien. Berlin, verlag von Wilhelm Gronau. 1893. °
Ftir die quarta und die beiden tertien der gymnasien und real- gymnasien hat Ricken das vorliegende elementarbuch bestimmt. Er geht von zusammenbängendem lesestoff aus, aber er will nicht wie Banner erst über den stoff mit den schülern sprechen, sondern führt ihnen sofort das lesestück vor. Der IV sind 11’ seiten sprachstoff (no. 1—23) zuge- wiesen, teils kleine gedichte, teils kleine erzählungen, deren stoff aus der umgebung des schülers oder der geschichte entnommen ist. Die ersten stücke sollen zur erwerbung einer richtigen aussprache das material liefern. Sie müssen daher bei geschlossenen büchern eigentum des schülers werden, damit dieser nicht durch ansehen des wortbildes zu einer falschen aussprache kommt. Stück la und 1b enthalten keine nasen- vokale, 2a und 2b machen den schüler mit den leichteren nasenvokalen
a und o bekannt, 3a und 3b bringen die schwereren á und 6. Von
126 BESPRECHUNGEN.
dem 4. lesestück an ist den lehrplinen gentiss nach der durcharbeitung des sprachstoffs ein bestimmtes grammatisches pensum anzuschliessen, das in dem betreffenden musterstück dem schüler anschaulich gemacht ist. Zur weiteren befestigung der grammatischen regeln dienen im engen anschluss an das lesestück eine reihe von übungen, die in dem buch von dem lesestück getrennt s. 69 ff. folgen. Die von anfang an zu treibenden eprechübungen können sich mit leichtigkeit an den durchgearbeiteten stoff anlehnen. Die fragen selbst überlässt der verfasser dem lehrer.
Um den grammatischen stoff für Illb zur anschauung zu bringen, sind 6 seiten bestimmt (die stücke 24—29), für IIla 7 seiten (die stücke 30—38). Neben das elementarbuch tritt in IIIb ein besonderes lesebuch, dessen baldiges erscheinen von Ricken in aussicht gestellt ist. Auch eine grammatik, die formenlehre und syntax enthält, soll folgen.
Der verfasser ist nicht ein feind jeder übersetzung aus dem deutschen ins französische. Vom 9. lesestück an finden sich (s. 89 ff.) mit grösster sorgfalt gearbeitete stücke zum übersetzen ins französische. Sie schliessen sich an die entsprechenden französischen stücke an und verwerten nicht nur den gerade in ihnen erworbenen wortschatz, sondern auch teils den vorhergehender stücke. Sie dienen damit zur wiederholung des vokabel- schatzes. Ein deutsch-französisches wörterverzeichnis am schlusse des buches hilft etwa entfallene vokabeln wiederfinden. Zur unterscheidung des imperfekts und historischen perfekts wird der schüler bei der über- setzung im anfang durch die fragen: was war? was geschah ? angeleitet.
Die grammatik beginnt mit dem verb und führt zum teil nicht das blosse verb, sondern einen konjugirten satz als schema vor. Die behand- lung der abweichenden verba auf seite 39—56 wird, wie ich fürchte, dem schüler manche schwierigkeit machen, das zusammengehörige auch zu- sammenzuhalten. Daher wird die übersicht über die gesamte konjugation, die als grammatischer anhang folgt und seite 113 ff. die abweichenden verba behandelt, gute dienste leisten. — Die unregelmässige steigerung von mauvais, petit und mal vermisse ich in den $$ 65 und 67. Wie bei dem Bannerschen buche, so wird auch hier die allen französischen sprach- stoffen beigefügte präparation namentlich im anfangsunterricht von grossem nutzen sein.
Bei der prüfung eines neu einzuführenden lehrbuches mögen die kollegen an gymnasien und realgymnasien auch diesem werke ihre auf- merksamkeit zuwenden.
Wismar. Dr. W. WANDSCHNEIDER,
ZEITSCHRIFTENSCHAU. 197
ZEITSCHRIFTENSCHAU.
DIE MÁDCHENSCHULE. VI. 1.-2. 3. 4-5.
1. 2. K. Hessel, Nochmals Goethes Iphigenie und Schacks Arete. — F. Vogt, Über den pädagogischen wert der schulausflüge. — REZENSIONEN. — BERICHTE. VERSCHIRDENES,
3. Lüdecke, Zur behandlung des deutschen lesebuchs. — REZENSIONEN. — BERICHTE. VERSCHIEDENES,
4.5. M. Gallandi. Aus dem schulleben in Irland und England. — K. Hesel, Kunsthistorische anschauungen für die höhere mädchenschule. — M. Solf, Eine privatmädchenschule in Frankreich. — REZENSIONEN. — BERICHTE. VERSCHIEDENES.
GERMANIA (Manchester N. H.). Y. 1. Meister Martin der küfer und seine gesellen von E. T. A. Hoffmann. — Indische sage von D. Sanders. Mit übersetzung von Leila S. Page. — Weltanschauung. Aus Doktor Hellmuts donnerstage von B. v. Suttner. E. T. A. Hoffmann. Aus der Geschichte der deutschen litteratur von
H. Kurz. — Treue liebe. Thüringer volkslied. — EDITORIALS. — APHORISMEN. — KLASSENLEKTÜRE. — ZUR GRAMMATIK. — AUSSPRACHE UND RECHTSCHREIBUNG. — BEGINNERS’ CORNER. — BÜUCHERSCHAU. — BRIEFKASTEN.
MODERN LANGUAGE NOTES. VIII. 3. 4.
3. A.S. Cook, Readings in Ryman's poems. — H. A. Rennert, Miguel Sanchez, ‘El divino’. — 8. Porter, Dr. Emerson and the ‘Guide to pronunciation’. — S. J. Brun, Sournéta: Mèstre Règé è Moussu Lacurèn. — A. W.Herdler, The sentiment of honor in Calderon's theatre. — Reviews. — CORRESPONDENCE. — BRIEF MENTION. — PERSONAL. — JOURNAL NOTICES.
4. R. Calkins, ‘Nathan der Weise — poem or play? — F. E. Schelling, The source of Peele’s ‘Arraignement of Paris. — J. D. Bruner, MSS. in the Pistojese dialect. — REVIEWS. — CORRESPONDENCE.
ZEITSCHRIFT FÜR FRANZOSISCHE SPRACHE UND LITTERATUR XV. 1. 2. 1. K. Morgenroth, Zum bedeutungswechsel im französischen. — K. Sachs, Über die neueren franz. litteraturbestrebungen, bes. die Dé- cadents. — E. Mahrenholtz, Die memoiren des fürsten Talleyrand. 2. (Enthält rezensionen.)
VERMISCHTES. 129
langeren anfenthalt dort nehmen wollen. »L'honorabilité et: le niveau d'éducation sont les seules choses exigées. Il n'est fait aucune distinction de nationalité ou religion<. Die preise sind für pariser verhältnisse mäsig: 35-45 fres wöchentlich je nach dem zimmer, für kost, wohnung und bedienung.
Es befinden sich in der regel viele ausländerinnen, besonders deutsche, im haus, aber das hindert nicht, dass alle im praktischen gebrauch der sprache die beste förderung erfahren und gute fortschritte machen. Dies wird vor allem erreicht durch den unterricht im französischen, den Mlle Toubeau erteilt und durch den ausserordentlich anregenden täglichen verkehr mit der »présidentee (Mme du Peloux? Die leichtigkeit, mit welcher damen überhaupt im praktischen gebrauch fremder sprachen sicher werden, hat gewiss auch ihren anteil an den schnellen fortschritten ; für angehende deutsche und englische lehrer würde daher ein solches zu- sammenleben selbst unter den besten leitern nicht zu empfehlen sein; für lehrerinnen dagegen, welche sich im französischen vervollkommnen wollen, kann das institut, dem jede spekulation fremd ist, als erste etappe des aufenthalts in Frankreich nur aufs wärmste empfohlen werden.
La présidente nennt die jungen damen, welche sich ihrer obhut an- vertrauen und denen sie ein behagliches heim (un nid) bietet, »hiron- delles«. Daher der name der zeitschrift, die jetzt schon im achten jahr- gang steht. Die anspruchslose zeitschrift will den verkehr mit allen denen, welche im institut waren, fortsetzen und sie in ihren weiteren sprachstudien fördern. Unter »Chronique de l' Institute erzählt die präsi- dentin die neuesten vorkommnisse im institut: die januar-nr. 1893 enthält eine reizende und für deutsche besonders anheimelnde beschreibung der weïhnachtsfeier, bei welcher der abwesenden sowohl als der wohlthäter des instituts (unter denen die grossherzogin von Baden) gedacht wurde. »Mouvement de l' Institute berichtet von den offenen und besetzten stellen. Die drei folgenden abschnitte (Cueillette poélique, Fragments de prose und Variétés litteraires) legen zeugnis ab von dem feinen geschmack der präsidentin und halten im verein mit dem letzten abschnitte, in dem Mile Mathilde Bosler die neuesten litterarischen erscheinungen, theater» stücke, kunstausstellungen etc. bespricht, den leser in der besten und zu- gleich bequemsten weise in der französischen litteratur und kunst auf dem laufenden. So bringt die januar-nr. unter Variétés littéraires: Trois profiles de poètes (Autran, Brizeux, Laprade) und Auteurs drama- tiques (Ponsard et Augier). »Livres d’étrennes« von Mile Bosler gibt eine übersicht der hervorragendsten erscheinungen auf dem gebiete der litterarischen festgeschenke. — In der februar- und márz-nr. wird der friher begonnene führer durch die litteratur mit beginn des jahrhunderts (der bestimmt ist, die angehende lehrerin über die zu lesenden werke zu orientiren) von der präsidentin fortgesetzt, wie immer untermischt mit jugenderinnerungen der verfasserin, welche allen ihren aufsätzen einen besonderen reiz verleihen. Bourrienne, Ségur, Mme d'Abrantès, Thiers,
VERMISCHTES. . 131
9° En supposant que vous n'adopties pas un livre tout fait, par qui le ferez-vous faire?
12° Est-ce par une Commission? La Commission sera-t-elle anonyme? Ou bien avouerait-on que] l’on confie l'autorité inquisitoriale .. à un AMATEUR . .?
13° En supposant le livre parfait (ce qui ne s'est jamais trouvé ici- bas, mats pourrait se trouver dans les bureaux, soit de l'admini- stration, sort de la Chambre), à quelle imprimerie doit-on le confier ?
14° Le livre imprimé, qui le vendra?
Dasselbe heft druckt eine verfügung des französischen unterrichts- ministers ab in bezug auf die zahl der stunden, welche die professeurs de lettres qui sont spécialement charges, dans certains grands lycées, des cours de lettres aux élèves de sciences zu erteilen baben: L'importance et la difficulté reconnues de cet enseignement, comme aussi la grande responsabilité qu'il entraine, rendant légitime Passimilation de ces pro- fesseurs à cewa de philosophie, d'histoire et de rhétorique, etc., fat dé- cidé que leur maximum de service serait, comme pour ces derniers, de quatorse heures en province et de douze heures à Paris. Der herausgeber der Revue fügt, nachdem er die richtigkeit dieser massregel hervor- gehoben, hinzu: Nous ne doutuns pas que les professeurs des langues vivantes, eux aussi, ne soient désignés dans cette circulaire — bien qu'ils ne sotent pas expressément nommés. F. D.
ÜBERSETZUNGSSTIL.
Im 2. heft 1893 der Zeitschrift für deutschen unterricht fragt G. Weitzenböck, ob nicht die französischen lehrbiicher mit schuld wären, dass vielfach die umschreibung des konjunktivs mit würde missbräuchlich vorkommt. W. verweist besonders auf Plitz. »Bedenkt man, dass diese sprachsünden schon kindern, und nicht bloss knaben, im täglichen drill angewöhnt werden, so wird man sich nicht wundern, dass der deutsch- lehrer vergeblich gegen diese entstellung der muttersprache ankämpft. Diese beobachtung sei denjenigen freundlichst zur beherzigung empfohlen, die zu dem glaubensatze schwóren, dass man durch fremde sprachen seine eigene lerne.<
In derselben nummer bringt P. Bartels eine köstliche satire auf die stilbläten, welche die pflege des lateinischen aufsatzes zu zeitigen pflegte bei schülern, deren deutsch gegen dessen einflüsse nicht widerstandsfähig genug war (die probe stammt aus dem Hannov. kurier). Z. b.: »Ober- sekunda, als ich dorthin gekommen war, brachfe mir ausser vielem andern auch ganz besonders den lateinischen aufsatz. Welcher, wie er gemacht wird, lasst uns kurz betrachten. Und zuerst zwar wird von vornherein gesagt, dass er nicht werden dürfte, wenn nicht zwei seiten lang. .... Da dies so ist, so könntest du argwöhnen, dass in jedem aufsatze eben dasselbe zu finden ist, oder meinst du etwa, dass es geschehen könne, das man von eigenen gedanken noch einen auf zwei seiten drängt?
DIE NEUEREN SPRACHEN.
ZEITSCHRIFT FÚR DEN NEUSPRACHLICHEN UNTERRICHT. BAND L JUNI 1893. HEFT 3.
AUS DER PRAXIS DES FRANZÖSISCHEN UNTERRICHTS. MITTEILUNG ÜBER VERSUCHE MIT NEUEREN METHODEN. (Schluss.)
2) Eine zweite úbung, welche wir zunáchst aus dem wesen der analytischen methode abgeleitet haben, welche sich aber ebenso mit jeder andern methode verbinden lásst, ist das durch alle klassen hindurchgehende planmássige auswendiglernen fransôsischer prosatexte. Die analytische methode dringt dar- auf, dass schon den formal-sprachlichen übungen nicht nur einzelne wörter, womöglich nicht einmal zusammenhangslose sätze, sondern gleich von den ersten anfängen an zusammen- hängende stückchen, die sich in den späteren jahren zu mehr oder minder komplizirt disponirten stücken erweitern, zu grunde gelegt werden. Sie geht dabei offenbar von dem ge- danken aus, dass jede sprache nicht nur eine willkürliche an- einanderreihung einzelner durch die grammatik zu liefernder wortformen ist, und dass ihr wesen selbst durch die regeln der syntax noch nicht erschöpft wird, sondern dass in der zusammenhängenden rede noch etwas anderes, nur höchst schwierig oder überhaupt nicht definirbares, in regeln zu fassendes, vorhanden ist, das wir kurzweg mit dem namen sprachgeist bezeichnen. Dieser sprachgeist kann verbunden sein selbst mit verstössen gegen formenlehre und syntax, wie dies z. b. bei der sprache des ungebildeten mannes aus dem volke, in gewissem sinne auch beim sprechen des kindes, der fall ist, und er kann fehlen selbst bei vollständiger, rein gram-
Die Neueren Sprachen. Bd I. Heft 3. 9
JAEGER IN CANNSTATT. 135
sehr kleine stückchen handelt, und wo die freiwillige lernlust noch eine sehr rege ist, wohl auch deren zwei oder drei, neben dem úbrigen lernstoff her ganz grúndlich durcharbeiten und ganz allmáhlich memoriren, so dass, wie ich mich in jedem semester und in jeder klasse persónlich úberzeugt habe, jeder schüler schliesslich sein stück durchaus mühelos und geläufig vorzutragen im stande ist; das stück wird dabei ausserdem noch zu gewissen anderen unterrichtszwecken verwertet, auf die ich sogleich zu sprechen kommen werde. Die stücke selbst, die wir für die. unteren klassen aus dem neben der gram- matik bei uns eingeführten, auch für derartige zwecke recht empfehlenswertem lern- und lesebuch von Rufer entnehmen, werden gleich zu beginn des schuljahres für das französische und, wie ich hier nur beiläufig bemerken will, ebenso für das englische, vereinbart, so dass parallelklassen das nämliche stück behandeln. Der umfang derselben wird der fortschreitenden entwicklung der schüler entsprechend allmählich gesteigert, aber absichtlich stets sehr massvoll gehalten und beträgt in einer 5. oder 6. klasse (IIb, lla) etwa 1—1!/a seiten im format der Ihnen allen bekannten Grunerschen chrestomathie. Es versteht sich, dass den: prinzip der konzentration zufolge der inhalt der stücke sich an den sonstigen lehrplan anlehnen muss; in den untersten klassen z. b. handelt es sich hauptsächlich um themata aus dem schulleben, der heimat- und naturkunde, in der 4. klasse um biographisches, ethnographisches, anekdotisches aus der geschichte, besonders aus der des altertums, in der 5. um eigentliche geschichtliche darstellungen aus dem mittelalter oder um geographische schilderungen, in der 6. klasse um natur- wissenschaftliches oder technisches, wie die anwendung des dampfes u. s. w.
Wenn der schüler nun bis zum schluss der 6. klasse mindestens 12 französische stücke so vollständig und gründlich zu seinem geistigen eigentum gemacht hat, so ist anzunehmen, dass er in diesen stücken, selbst wenn sie ihm schliesslich nicht mehr alle zugleich geläufig sein sollten, nicht nur so ziemlich die grundzüge der schulgrammatik, so weit er sie braucht, sondern auch einen guten teil des eigentlichen französischen sprachgeistes implicite in sich aufgenommen hat. Das zeigt sich auch z. b. bei den sprechübungen, das zeigt sich daran,
9
JAEGER IN CANNSTATT. 137
jetzt im ganzen beim alten gelassen haben. Bekanntlich ver- wirft der konsequent vorgehende teil der vertreter der analyti- schen methode die komposition überhaupt; an stelle der letzteren soll nur eine sich allmählich immer freier gestaltende repro- duktion französischer texte treten, so dass der schüler womög- lich zuletzt bis zum vollständig freien schriftlichen und münd- lichen gebrauch des französischen und englischen gefördert wird. Zweifellos enthält dieses verfahren, vom rein didaktischen standpunkt aus betrachtet, viel einleuchtendes, auf das ich an dieser stelle nur nicht eingehen kann; ich möchte zur orien- tirung nur auf die verdienstlichen schriften von Bierbaum verweisen und auf das was hierüber u. a. von herrn rektor Ramsler und in gleichen sinne gelegentlich auch von mir im Korrespondenzblatt gesagt worden ist. Sicherlich ist auch in unsern ursprünglich nach dem muster des altsprachlichen unterrichts eingerichteten kompositionsübungen manches schiefe, was der abhilfe bedürfte. Ich will auch gar nicht dafür stehen, dass wir es nicht einmal zunächst an unsern 2 untersten klassen, für welche die ganze methode überhaupt bis jetzt am besten durchgearbeitet ist, ohne die herkömmliche form der gramma- tistischen kompositionen versuchen. Aber ganz abschaffen möchte ich, wenigstens für mittlere und obere klassen, aus inneren und äusseren gründen das übersetzen aus der muttersprache in die fremde sprache nicht; allerdings sollte es eigentlich erst dann beginnen, wenn der schüler schon einen genügenden sprach- fonds besitzt, und dann sollte es weder zur dressur noch zum sport werden. Dagegen ist meiner ansicht nach allerdings die komposition, in der niemand hinter dem andern zurückbleiben wollte, schuld daran gewesen, dass die exposition, aus welcher eben doch das für den schüler jeweils neu hinzutretende sprach- material in erster linie geschöpft werden sollte, einigermassen zu kurz gekommen ist, und hier haben wir uns nun auch bestrebt, den hebel für weitere fortschritte einzusetzen. Äusser- lich betrachtet findet dies darin seinen ausdruck, dass schon in den 3 unteren klassen die exposition zusammenhängender, nicht in der grammatik enthaltener stückchen, wozu wir zu- nächst wiederum Rufer benutzen, förmlich in den lehrplan aufgenommen worden ist, während wir in den mittleren klassen (4—6) bei jeder frühjahrsprüfung, aber nicht in der promotions-
JAEGER IN CANNSTATT. 141
ein sehr bescheidenes genannt werden, aber es ist wenigstens ein solches, bei dem jeder falsche schein vermieden ist, und bildet in formaler beziehung einen mir wertvoll erscheinenden anfang zum freien gebrauch der fremdsprache auf einer hóheren stufe des schulunterrichts oder im praktischen leben, — und auch hier ist ja bekanntlich gerade der anfang das schwierigste. — Es zeigt sich in der that auch der nutzen dieser úbungen recht wohl, wenn die schúler in die 7. und 8. klasse eintreten. Ich beginne hier jede expositionsstunde damit, dass ich die paar zeilen des schriftstellers, die za memoriren waren, abhóre, und dass ich dann einen schúler den inhalt des in der voran- gegangenen stunde gelesenen kurz in franzósischer sprache rekapituliren lasse, nachdem er zum zweck der erlernung einer scharfen begriffsbildung demselben einen titel hat schópfen müssen, und das geschieht denn auch im allgemeinen dank der frúheren arbeit meiner kollegen in einer weise, die ich be- friedigend nennen muss, wenn ich die analogen leistungen in der deutschen stunde, wo sie ebenfalls verlangt werden, ver- gleiche. Allerdings über ein falsches wort oder einen gram- matikfehler entrüste ich mich bei dieser gelegenheit nicht eben sehr; wo ein blick, ein wink nicht genügt, um dem schüler einen derartigen missgriff zum bewusstsein zu bringen, helfe ich ohne weiteres selbst nach, da mir die festhaltung des ge- dankengangs hier in erster linie steht. Ebenso, und eigentlich mit noch geringerer mühe, werden die gewöhnlichen gramma- tikalischen dinge französisch verhandelt. Dagegen will ich den gebrauch der französischen sprache nicht erzwingen, wo die sachlichen schwierigkeiten zu gross sind; in einem solchen fall wäre dies nach meiner wahrnehmung nur zeitverlust und kraft- vergeudung.
Also auch bezüglich dieser sprechübungen, so wie wir sie auffassen, kann ich konstatiren, dass unsere erfahrungen im grossen und ganzen günslige gewesen sind, und dass sich auch, nachdem der erste schrecken einmal vorbei war, wie man zu sagen pflegt, sämtliche kollegen, jeder in seiner weise, leicht hineingefunden haben; ich will die schwierigkeiten nicht: zu klein darstellen, aber man darf sie auch nicht überschätzen.
Schliesslich möchte ich noch hervorheben, dass diese übungen, die ich der übersichtlichkeit wegen in ihrer verein-
142 Aus DER PRAXIS DES FRANZÖSISCHEN UNTERRICHTS.
zelung dargestellt habe, námlich die aussprache-, die memorir-, die expositions- und die sprechúbungen, zwar zeitweise wirklich gesondert hetrieben werden mússen, dass aber der ganze unter- richt darauf hinarbeitet, sie nicht nur unter sich und mit den übrigen zweigen des französischen unterrichts in zusammenhang zu bringen, also philologischen zwecken dienstbar zu machen, sondern, wie das ja bei jedem unterrichtsfach der fall sein soll, bei ihrer anwendung, soweit möglich, die ganze geislige entwicklung der schüler zu fördern und ihren gesichtskreis zu erweitern.
Das sind, soweit es sich in solcher kürze darstellen lässt, die paar kleinen besonderheiten, welche der französische unter- richt an der cannstatter realanstalt an sich trägt, wie ja jede schule wieder ihre eigentümlichkeiten hat, und ich möchte nur den wunsch aussprechen, dass sich auch andere kollegen über ihre behandlungsweise des sloffs und die damit gemachten er- fahrungen äussern. Durch einen derartigen gegenseitigen freund- schaftlichen austausch wird es uns, selbst wenn der gebende in einzelnen fällen, wie ich heute, nur unbedeutendes zu bieten vermochte, zuletzt sicher gelingen, dem neusprachlichen unter- richt, dem einen der beiden angelpunkte unserer realschule, die seinem wesen entsprechende form und die ihm gebührende vollendung zu geben.
Cannstatt. JAEGER.
UBER FRANZOSISCHEN UNTERRICHT.
AUS ANLASS DER SCHRIFT A. v. RODENS: IN WIEFERN MUSS DER SPRACHUNTERRICHT UMKEHREN?
(Fortsetzung.)
BEHANDLUNG DES LESESTUCKS AUF DER UNTERSTUFE.
In den bisherigen ausfúhrungen ist bereits vorausgesetzt, dass der unterricht auf der unterstufe nach wenigen vorbereiten- den stunden sich kleiner zusammenhängender lesestúcke, z. t. gedichte, bediene, um den oben bezeichneten aufgaben gerecht werden zu kónnen. v. R. entscheidet sich ohne rúckhalt hier- fir, und m. e. mit guten grúnden, nachdem er das von den neuerern vorgeschlagene verfahren bei der behandlung des lesesticks nach Walter und Kühn! vorgeführt hat. Nament- lich dem erstern folgt er (von dessen stellungnahme fúr an- fängliche ausschliessliche verwendung der lautschrift abgesehen) auch im einzelnen, und er thut wohl daran. Ich wenigstens balte die darstellung des lehrverfahrens bei Walter im grossen und ganzen für ein schönes bild der von ihm vertretenen unterrichtsweise und für ein lehrreiches beispiel der art, wie man ihre grundsätze nicht bethätigen muss, sondern bethätigen kann, was auch W. allein hat geben wollen. Welchen weg dieser einschlägt, um die schüler dahin zu bringen, dass sie ein jedes lesestück »gut und fliessend lesen, übersetzen und auswendig hersagen, sowie auf französische fragen schnell die entsprechende antwort geben kónnen<, das soll hier nicht wiedergegeben werden; es genügt die verweisung und eine ergänzende hervorhebung einiger wichtigen punkte.
Unstreitig droht dem unterricht, der sich wesentlich am lesestück entwickelt, die gefahr, nur unsichere kenntnisse zu
' Walter, Der franz. klassenunterricht, unterstufe; Kühn, Der franz. anfangsunterricht.
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schätzenswerte fingerzeige. Unmittelbare verbindung kann z. b. auch bei wörtern der letztern art bewirkt werden, wenn man zum zweck der einübung der zahlen fragen über die zimmer- gegenstände mit hinweis auf dieselben stellt oder, nachdem auch die tage der woche gelernt sind, fortfährt: Sept jours font une semaine. Nomme les jours de la semaine. So kann man ferner in dem lesestück Ignorance leicht à Tenvers und (leider!) häufig auch lunettes (von der einzahl aus- gehend) sinnfällig machen, in L'opticien lui présenta un livre die vermittelung des begriffs von présenta gleichfalls mit hilfe der sinnlichen wahrnehmung ausfúhren. Das letzte dieser teilweise Walter entlehnten beispiele zeigt eines von jenen franzósischen wórtern, welche in der bedeutung mit keinem deutschen vóllig zusammentreffen. Dasselbe gilt von remarquer (in demselben stück). Kühn gibt im wórterverzcichnis seines lesebuchs bemerken. Die verwandtschaft mit dem deutschen wort ist verführerisch, ándert aber nicht die thatsache, dass das franzósische eine wesentlich abweichende vorstellung ver- tritt, und dass man mit dieser úbersetzung den grund zu sprachfehlern legt. Es gibt eben m. w. kein entsprechendes deutsches wort, und eine erklárung allein kann den sinn des fremdsprachlichen ausdrucks deutlich machen, am einfachsten und fasslichsten wohl in der form, dass der lehrer den sats übersetzt: Einem landmann (nicht bauer) war es aufgefallen, und dass er darnach von den schülern gleichbedeutende sätze verlangt (Es hatte die aufmerksamkeit eines landmanns erregt, Ein landinann hatte die beobachtung gemacht), auf die ge- fahr hin, bei deren bildung selbst das beste thun zu müssen; aus den verschiedenen formen wird dann der ihnen gemein- same begriff sich ohne weiteres ergeben. Une paire wieder- bezeichnet nur teilweise dasselbe, wie ein paar, und ver- it entsprechende behandlung: Ces deux lunettes font paire. Voici une paire de manchettes, une paire de gants, paire de bottes. Darnach können die schüler selbst die riffsbestimmung zwei gleichartige zusammengehörige dinge ande bringen. Doch, wie gesagt, wenn ein deckendes deutsches wort ıanden ist, so muss man dieses mittel zur verdeutlichung, das einfachere, anfangs in den meisten fällen benutzen und
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kann es auch spáter niemals ganz entbehren, obgleich seine verwendung nach und nach sehr eingeschránkt werden sollte. Nur ist wohl zu beachten, dass eben nur durch genaue wahl des deutschen wortes eine genügende auffassung des fran- zösischen wortsinnes gesichert wird, und diese, nicht nur auf- fassung des satzsinnes, ist erforderlich, damit die wörter in beliebiger satzverbindung verstanden werden und umgekehrt neu gebildete vorstellungsganze zu verständlichem ausdruck bringen. Demgemäss ist beaucoup de personnes mit viel - (von) personen, en lisant mit im lesen, pour lui mit für ihn, declarer — wie Gröber (Grundr. der rom. philol. s. 216) bemerkt — mit erklärung abgeben, aussitôt mit ebeuso bald, jeta les yeux sur le livre mit warf d. a. a. d. 6. und anderes mit gleicher genauigkeit wiederzugeben.
Es kónnte nun ein zweifel entstehen, wie das dargelegte verfahren mit den thatsáchlichen verschiedenheiten der wort- bedeutung zu vereinigen sei. Die antwort hierauf muss von dem unterschiede ausgehen, der sich in der grósseren oder ge- ringeren selbstándigkeit der einzelnen bedeutungen beobachten lásst, und dahin lauten, dass blosse besonderheiten der be- deutung durch die umstánde der rede oder des satzzusammen- hangs immer verstándlich werden und fúr uns nicht in be- tracht kommen, dass dagegen eine bedeutung, deren ursprúng- liche oder im laufe der zeit eingetretene selbständigkeit im einzelnen falle durch das fehlen einer anderweitigen vorstellung bekundet wird, auch im unterricht für sich allein mit dem franzósischen wort zu verknúpfen ist, unbeschadet einer, in vielen fállen naheliegenden, spáteren herstellung des zusammen- hangs zwischen grundbedeutung und abgeleiteter bedeutung. -
Jede vorstellung aber, die im franzósischen satz — unter umstánden durch mehr als ein wort — ausgedrückt ist, soll auch in der seele des schúlers anfangs zu deutlichem bewusst- sein kommen; ohne das kann ja von einer aneignung der fran- zósischen äusserungsmittel oder auch nur von einem ver- stándnis derselben keine rede sein. Andrerseits ist es bei dem alter, in welchem der franzósische unterricht meistens beginnt, vollkommen erklárlich, wenn úber manches, was vorkommt, die begriffe noch verworren sind oder ganz fehlen. Beides mahnt zur vorsicht in der auswahl des lesestoffs und nötigt
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den lehrer, nicht nur die oben verlangten worterklärungen in môglichst schlichter form vorzunehmen, sondern auch da, wo er entweder mangelnde geláufigkeit oder unzulánglichkeit der mit einem deutschen worte verbundenen vorstellung voraus- setzen kann, auf den begriff zurückzugehen. Auf der sorgfalt in diesem punkte beruht, glaube ich, nicht zum wenigsten der erfolg des weitern unterrichts, und sie muss sogleich geübt werden, damit nicht erst eine mangelhafte vorstellung sich an das französische wort hefte. Lässt man es aber hieran nicht fehlen, wecken demnach die worte des lesestúcks durch- weg die vorstellungen, deren sinnbilder sie sind, so ist auch der gebrauch der deutschen ausdrúcke als mittelglieder, soweit er nicht vermieden werden kann, nicht allzu hinderlich; denn je geläufiger uns ein wort ist, desto schneller erscheint die entsprechende vorstellung, und bei so geláufigen, wie sie nach dem gesagten fast allein noch in frage kommen, so schnell, dass sie, wie mir scheint, sich auch ihrerseits sogleich an die fremden laute anschliesst, nur in minderem grade als das deutsche lautbild. Fúr diese zwiefache verbindung zeugt die thatsache, dass ein schúler, dem etwa z. b. der sinn von plafond, statt auf dem wege der anschauung oder durch gimmerdecke, durch decke überliefert worden ist, und der couverture niemals gehórt hat, gleichwohl die decke seines buches nicht leicht mit demselben wort bezeichnen wird, ebenso wenig unter gleichen umstánden den schirm seiner mútze mit parapluie; er erinnert sich des einen oder des andern wortes, spricht es aber, wenn er nicht unglick hat, nicht aus, weil er den mangel an ùbereinstimmung zwischen seiner früheren und seiner jetzigen vorstellung fühlt. Wenn nun das lesestúck genúgend verarbeitet wird, so tritt mit jeder erneuerung des franzósischen lautbildes, bei welcher das deutsche wort vermieden, aber der sinn desselben wieder ins bewusst- sein gerufen wird, eine verstàrkung des bandes zwischen vor- stellung und fremdem ausdruck ein, wáhrend das deutsche lautbild in demselben masse abgeschwácht wird und schliesslich unbewusst bleibt; unter derselben bedingung erhált die vor- stellung ihrerseits die fähigkeit. auch unvermittelt auf die be- kannte weise die franzósische lautreihe hervorzubringen.
Bis jetzt handelte es sich um das rerstándnis des gebotenen lautstoffes, im einzelnen und damit auch im ganzen, sodann
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werte und ausreichende unterweisung findet. Auch die mög- lichste benutzung der fremdsprache zur worterklárung dient zur befestigung der frúher gelernten bedeutungen.
Weiter káme das abfragen der wórter ausser dem zu- sammenhang in betracht, wie es, in úbereinstimmung mit Kúhn und Walter, auch v. R. beibehalten wissen will. Ich brauche kaum mehr zu begrúnden, dass ich in diesem punkte von ihnen abweiche. Zunáchst ergibt sich das mit notwendigkeit bezüglich aller der wórter, deren bedeutung durch übersetzung nur in dem einzelfall des satzzusammenhangs wiedergegeben werden kann. Aber auch in hinsicht auf die andern vermag ich die wiederholung durch angabe der deutschen wórter nicht für zweckdienlich zu halten, da die enge beziehung zwischen sinn und franzósischem sinnbild m. e. darunter leiden würde. Vielmehr stimme ich Soltmann (a. a. 0.) und bis zu einem gewissen grade auch Schröer (Wissensch. u. schule in ihrem verhältn. cur prakt. spracherlern. s. 56) in der verwerfung alles abfragens zusammenhangsloser wörter bei, auch wenn dieselben, wie die vorher genannten es verlangen, im zusammenhang gelernt worden sind. Sollen sie deshalb weniger geübt werden? Durchaus nicht; ich lege im gegenteil auf eine besondere be- mühung um die befestigung dieses besitzes grossen wert, selbst nachdem schon eine freiere wiederholung des lesestücks einen teil der wörter in geänderter verbindung hat zur anwendung kommen lassen. Nur möchte ich einen zusammenhang niemals vermissen, und ich suche ihn in einem kleinen gespräch, das sehr verschieden gestaltet sein kann, immer aber die aus den früheren stücken geläufigen wörter nebst wenigen neuen be- nutzt, um den sinn der in dem zuletzt behandelten stück vor- kommenden wörter wiederholt einzuprägen. Ich werde meine meinung am besten durch ein beispiel klar machen und wähle ?azu wieder das oben behandelte geschichtchen (in Kühns
seb.® nr. 30), indem ich einige gedichte und die wenigen »rhergehenden prosaischen stücke als bekannt und angeeignet oraussetze :
Chez qui achéte-t-on des lunettes? — On achète des L. ches
4 opticien. — Comment s'appelle le lien où l'on entre pour y acheter? — C'est la boutique. — Qu'est-ce que l'opticien ‘ésente aux personnes qui entrent chez lui pour acheter une
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reihen in betracht, m. a. w. die tibereinstimmung in stamm oder endung (vgl. Soltmann a. a. o.). Ich möchte daher vor- schlagen, z. b. nach beendeter durchnahme von ? Anthropophage unter den hauptwörtern einesteils auberge, rez-de-chaussée, étable, domicile, die wohl in Kúhns lesebuch hier zuerst vor- kommen, zusammen aufzuführen, was Kühns meinung ent- spricht; andernteils zu auberge (und schriftlich in dieselbe zeile) aubergiste zu stellen, ebenso crier, das schon bekannt sein wird, vor cri, ohne die hieraus sich ergebende zwiefache auf- führung eines teiles der neuen wörter zu scheuen. Nun bleibt noch die übereinstimmuug in der ableitungsendung, bezw. vor- silbe, natürlich mit beschränkung auf die häufigen bildungs- weisen, als gesichtspunkt für die aufzählung übrig. Dass auch diese art von gruppenbildung für das sprachliche können von grosser bedeutung ist und ihre förderung zu den hilfsmitteln der künstlichen spracherlernung gehört, ist unbestreitbar, frei- lich noch zu wenig beachtet; hier muss jedoch, glaube ich, der anfangsunterricht sich zurückhaltung auferlegen. Das ist aus zwei gründen nötig: einmal würde sonst eine übermässige ver- vielfältigung der aufgaben und damit eine ermüdung der lernen- den zu befürchten sein, dies aber um so mehr, als es sich um allgemeine vorstellungen handelt, die durch vergleichung von einzelfällen zu gewinnen sind; zweitens bringt auf dieser stufe der unterricht sinnbilder für zusammengesetzte vorstellungen, wie es die abgeleiteten wörter sind, naturgemäss nur in be schränkter zahl an den schüler heran, so dass der stoff anfangs nicht hinreichen würde, um seiner eignen thätigkeit die bildung einer deutlichen und richtigen vorstellung von der bedeutung der endungen zu gestatten. Genug, wenn er bei der feststellung des sinnes der gehörten sätze bald dazu gelangt, die bedeutung einiger der häufigsten endungen und vorsilben zu erkennen; das weitere bleibt besser den wiederholungen vorbehalten, welche, wie Kühn mit recht verlangt, am ende eines längeren zeitraums alle vorgekommenen neuen wörter zusammenfassen sollen. Diese wiederholungen setzen ein verzeichniss der jeweils
? Teilweise ist der noch zu erwähnende anhang zu Kühns Übungen nach diesem grundsatz eingerichtet.
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zu behandelnden wórter voraus; nur mége dasselbe nicht in dem üblichen wórterheft stehen, das schon zu viel schaden gestiftet hat (vgl. Soltmann a. a. o. s. 48-49), sondern in einem ge- druckten kleinen anhang, wie ihn Kúhn am schluss seiner Ubungen gibt, wiederum nach wortarten und bedentung ge- gliedert. Eine oder mehrere gruppen werden von den schúlern durchgesehen, eine etwa verloren gegangene bedeutung aus der im allgemeinen wörterverzeichnis gegebenen úbersetzung oder erklärung ergänzt, und der abgegrenzte stoff durch ein gespräch der einen oder der andern art in bewegung gesetzt; so wird schrittweise in bruchteilen von unterrichtsstunden der ganze wortvorrat des betreffenden zeitraums noch einmal tüchtig durchgearbeitet, und am schluss des unterrichts der unterstufe erfolgt eine ähnliche wiederholung des gesamten bis dahin erworbenen wortschatzes. Mit einer jeden von den kleineren wiederholungen aber wird, etwa vom zweiten unter- richtsjahr an, eine zusammenstellung von wörtern gleicher ab- leitungsendung verbunden, je nachdem eine genügende anzahl von beispielen der einen oder der andern bildungsweise zur verfügung steht. So können, nach Kühns verzeichnis, bei der dritten halbjährigen wiederholung zusammengestellt und be- trachtet werden an wörtern auf eux: zunächst nombreux aus dem 3., heureux aus dem 2. und, wenn die schüler latein lernen, laborieux, lumineux, précieux aus dem 3., fameux und curieux aus dem 1. halbjahr. Die stammwérter, auch heur in bonheur, malheur, sind bekannt und werden dazu geschrieben ; die stammwörter zu joyeux und dangereux (2. und 1. halbjahr) werden in sätzen gegeben und mit den ableitungen gleichfalls angeschrieben ; ebenso respectueux (1. halbj.), das schon bei seinem ersten vorkommen an das lateinische wort, bezw. das deutsche fremdwort angeknüpft worden ist: nunmehr kann die bedeutung von -eux durch die schüler festgestellt werden; lumineux, laborieux, fameux, curieux, précieux dienen nach umstánden zur bestätigung ; desgl. marécageux (3. halbj.), aus dem marécage erschlossen wird. Auf ähnliche weise kann während dieses jahres eine reihe von ableitungsarten behandelt werden; der mittelstufe wúrde dann die fortsetzung und der abschluss dieser aufklärungen zufallen, die aber auch hier sich
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sorgfältig innerhalb der grenzen zu halten haben, in denen ein lebendiger und fruchtbringender unterricht möglich ist.' Alles das scheint vielleicht doch manchem ein úbermass im hin- und herwenden des stoffes zu bedeuten, zumal dazu noch die grammatischen und die schreibibungen kommen miissen. Ich selbst zweifle nicht, dass ebenso, wie die aneig- nung des lesestücks mit der zeit auf kúrzerem wege erfolgen kann, die durchdringung des stoffes bei einzelnen stúcken, auch abgesehen von den gedichten, sich etwas vereinfachen lásst, und wiederhole, dass immer die abmessung und vereinigung der zu ihrer erreichung dienenden mittel im einzelnen zu ihrem vorteil durch die eigenart des lehrers bestimmt wird. Aber ich glaube nicht, dass sie im ganzen um einen geringeren aufwand von múhe und zeit erreicht werden kann. Scheut man die hier z. t. nur angedeutete vielfache behandlung des- selben stoffes nicht, so kommt der schúler von anfang an in die zu lernende sprache hinein; wie bescheiden auch jetzt und spáter seine sprachbeherrschung bleiben môge, er lernt wirk- lich etwas franzósisch und, was wichtiger ist, er wird in reger geistiger thátigkeit gehalten und geúbt, ohne doch in dieser beziehung úber seine jahre hinaus angestrengt zu werden. Er lernt aber in den einzelnen lesestúcken nicht nur einen be- stimmten, an diese oder jene lautmasse geknúpften vorstellungs- inhalt, ohne zusammenhang zwischen der einen oder der andern erscheinungsform — obgleich auch auf dieser stufe der inhalt nichts weniger als gleichgúltig ist —, sondern der unter- richt ist darauf angelegt, dass dabei das gleichartige im aus- druck der wechselnden gedanken sich in der seele des schúlers möglichst schnell zusammenschliesse, schneller als es die natür- liche spracherlernung mit sich bringt, dass also die gesetze der sprache auch in jener sich bilden und wirksam werden. Zu dem zweck kann er auch das bewusste lernen und üben
* Wenn die bedeutung einer endung oder vorsilbe hinreichend klar rden ist, dann ist es angebracht und für beide unterrichtsfächer ich, mit dem deutschen zu vergleichen, für die gewonnene vorstellung das oder die ausdrucksmittel der muttersprache suchen zu lassen. — ri darauf hingewiesen, dass durch die ableitungsendung das geschlecht
grossen anzahl von hauptwörtern bestimmt ist. — Vgl. übrigens F. Franke, Die nat. spracherl, s. 32 ff.
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derselben nicht entbehren. Von solchem ist schon in dem vorstehenden die rede gewesen. Nicht minder aus dem lese- stoff selbst erwachsend, aber in grósserem umfang wird es stattfinden bezüglich der formveránderungen und beziehungs- wörter.
Diesen grundsätzen entspricht auch der grammatische unterricht, wie ihn v. R. für die unierstufe verlangt. Was er im einzelnen darüber sagt, gibt mir kaum anlass zu aus- stellungen, da es sich wesentlich im rahmen von Walters sorg- fältigem lehrplan bewegt und dieser, wenn auch nicht in jeder einzelheit der beispiele, so doch im lehrverfahren meine volle zustimmung hat. So genügt es, wenn ich, im gegensatz zu Y. R., nochmals betone, dass bei alle dem das gesprochene wort den massstab bilden sollte, und hiernach die leitenden sätze aus seinen ausführungen mitteile:
»Die grammatik wird als ergebnis der spracherlernung nach und nach aus dem lesestoff gewonnen. Die elementarsten und häufigsten dinge werden zuerst genommen, vor allem die häufigsten zeitformen des verbs, das imparf. de l'indic., das histor. perfekt, spáter das présent, futur und conditionnel, die verneinende form, die frageform; daneben die formen des artikels, der deklinationsersatz, das persónliche fúrwort, das relative qui und que, die zahlwórter, die adjektivflexion der hauptsache nach, alles mit ausschluss des unregelmássigen. Dieses, wie das seltene, muss stets zuletzt kommen oder ganz wegbleiben.
Es darf aber nicht gleich beim ersten vorkommen einer grammatischen erscheinung zur feststellung einer regel ge- schritten werden. Vielmehr soll der schüler die regeln als sprachgesetze so viel wie möglich selbst durch häufige an- schauung erkennen, die betreffende erscheinung muss ihm also wiederholt beim lesen und sprechen vorgekonimen seine.
>Mit der induktiven herleitung der grammatik ist es nicht gethan, sie muss auch gehörig befestigt werden. Das klingt trivial. Aber das wie ist die frage. Namentlich handelt es sich hier um die konjugation. Einige reformer, z. b. Ohlert, wollen die letztere, damit sie sich fest genug einpräge, nicht induktiv, sondern ganz für sich, unabhängig von der lektüre behandeln. Dies halte ich nicht gerade für notwendig. Aber
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bereitet kann und muss die erkenntnis auch dieser dinge schon früher werden: man wird, wie solche formen sich im lesestoff wiederholen, einige ganz gleichartige sátze zusammenstellen lassen, auf vollständigkeit aber und eigentliche erkenntniss noch nicht bedacht sein, von einer weitergehenden úbung ab- sehen und bei solcher beschránkung die úbrigbleibenden, ein- fachsten grammatischen erscheinungen um so nachdrúcklicher und vielseitiger úben. Das vollständige regelmássige zeitwort mit einschluss von passiv und reflexiv und das wichtigste von den fürwörtern bilden dann den stoff für die 5. klasse. Ein ähnliches verfahren empfiehlt sich bezüglich der unregelmässigen zeitwörter: man lasse während der ersten jahre die in einem lesestück vorkommenden abweichenden formen zuerst nur mit der nennform an die tafel schreiben, später, wenn die ähn- lichen abweichungen sich mehren, die früheren mit den neuen fällen zusammenstellen, übe sie mit den übrigen zeitwörtern des lesestücks und wiederhole und übe im vierten unterrichts- jahr im zusammenhang alle bis dahin gelernten unregelmässigen formen, in der weise dass der übersicht über je eine gruppe von zeitwörtern die wiederholung von lesestücken vorausgeht, in denen eine anzahl von formen derselben enthalten sind. Weiteres darüber folgt unten an seiner stelle. Wegen der be- handlung der abweichungen auf der unterstufe und im dritten unterrichtsjahr der oben bezeichneten mädchenschulen s. noch Kühn, Anfangsunt. s. 33 und Übungen, wegen der berück- sichtigung verschiedenen selbstlauts im stamme das oben da- rüber gesagte. Dagegen ist hier, wo alles das regelmässige zeitwort betreffende erledigt werden soll, darauf hinzuweisen, das von den formen wirklich abweichender bildung, wie je reçus, je fis u. a., diejenigen unterschieden werden müssen, welche entweder gar nichts auffallendes haben (z. b. je fais, tl croit), oder deren durch den mitlaut der endung bewirkte stammverkürzung sich nicht weniger bei den zeitwörtern von übrigens regelmässiger bildungsweise einstellt (z. b. tu mets, il suit, wie tu vends, il rompt lautlich beeinflusst durch den nicht schlechthin verstuminten letzten mitlaut, s. oben). Solche formen sind nicht abzusondern, was ihnen auch bei Kühn (Üb.) widerfährt, daher auch bei der abschliessenden behand- lung der regelmässigen konjugation mit heranzuziehen. Ebenso
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wenig berechtigt ist es, je vauz, il faut unregelmássig zu nennen, sobald der übergang in cheval — chevaux, royal — royauté er- kannt ist. Man vereinzelt sonst, wo man doch allen grund hat zu verbinden. |
Dies führt mich zu einer erwähnung des syntaktischen unterrichts auf der unterstufe, bezw. in den drei ersten unter- richtsjahren der mádchenschule. Allerdings gilt es, wie v. R. bemerkt, hier mehr, das verstándnis syntaktischer verháltnisse vorzubereiten, als abgeschlossene kenntnisse in der syntax zu vermitteln. Es bedarf aber andrerseits keiner auseinandersetzung, um zu zeigen, dass eine lehrweise, wie sie diesen bemerkungen úber die bemessung des grammatischen stoffes zu grunde gelegt ist, mit notwendigkeit und mehr, als es die früher herrschende mit sich brachte, von vornherein den lernenden mit dem bau einfacher franzósischer sátze vertraut macht, auch in solchen zúgen, die dieser sprache eigentúmlich sind, wie die frage- stellung bei betontem satzgegenstand (La porte est-elle fermée 2), die stellung der persönlichen fürwörter vor dem aussagewort, die stellung der verneinung, die stellung des mittelworts (partiz.) und der nennform vor ihren hauptwértlichen bestimmungen. Aber andere eigentúmlichkeiten gehóren gleichfalls zu den grundzúgen des franzósischen satzes und müssen doch erst durch deutliche erkenntnis und besondere úbung sicher gestellt werden : die übereinstimmung des zur aussage gehórenden eigen- schaftsworts und des nicht mit avoir verbundenen mittelworts mit ihrem subjekt, zu der úbereinstimmung des attributiven in beziehung gesetzt; sodann die des mit avoir verbundenen mittelworts mit dem vorausgehenden objekt (vgl. Sur l’esculier, il trouva deux singes, qui étaient vêtus comme les enfants = qu'on avait vêlus comme les enfants — Quels animaux avait-on vêtus c. l. e.? Comment avait-on vêtu les deux singes ? — Leurs habits étaient très beaux et brodés d'or); die folge der persón- lichen fúrwórter unter einander und die verbindung derselben mit dem verneinenden umstandswort, in behauptungssätzen und fragesátzen; das teilangebende de; die vergleichung von gleichem und von ungleichem (vgl. On ne pouvait pas voir une petite fille de village aussi jolie que le petit Chaperon rouge, elle était plus jolie que toutes les autres petites filles de village qu'on pouvait voir, c’était la plus jolie petite fille d. v. qu'on
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pit voir; sa mère en était folle, et sa grand’mere plus folle encore — Laquelle des deux était la plus folle du p. Ch. r.? — sa mere l'’aimatt beaucoup, et sa g. m. plus encore — Laquelle des deux Paimait le plus ?); hauptwórtliche bestimmungen zu aussagewórtern und hauptwórtern in verbindung mit einem verháltniswort, insonderheit mit de und à. Diese dinge und wenige andere gehóren schon in den anfangsunterricht, wie sie selbst in der einfachsten sprache beständig wiederkehren, sich aus derselben ergeben und sie zu tragen dienen. Aber freilich darf ihre behandlung nicht über die einfachsten ver- háltnisse hinausgehen, und es kommt viel auf das wie der- selben an. In der letzteren beziehung verweise ich nochmals auf Walter.
Ebenso notwendig ist es, dass eine richtigere auffassung des franzósischen satzes zu grunde liege, als man auch jetzt noch gar oft antreffen kann. In schulbúchern mag mitunter die alte schablone wider besseres wissen beibehalten sein; man hat wohl gemeint, das verständnis zu erleichtern, während man in wirklichkeit einer verkehrten auffassung vorschub leistete oder geradezu unklarheit schuf, wo man aufklären wollte; dem gegenüber muss immer wieder nachdrücklich darauf hinge- wiesen werden, dass eine nutzbringende belehrung über den französischen satz, wie den jeder andern sprache, nicht statt- finden kann auf einer andern grundlage als derjenigen, welche die wissenschaflliche erkenntniss dieses satzes in seiner eigen- tümlichkeit uns bietet, und dass erst hierauf schulmännische einsicht und erfahrung etwas aufbauen können, was wahrhaft der mühe lohnt. |
Einige der landläufigen unrichtigen oder schiefen auf- fassungen, bezw. darstellungen sind soeben in der angabe des stoffes gestreift worden, darunter die oft gerügte verwirrende übertragung der lehre von einer abwandlung des hauptworts auf das französische. Selbst Kühn, dessen bücher sonst einen entschiedenen fortschritt in der bezeichneten richtung dar- stellen, hat sich in der Kleinen schulgrammatik von der alten gewohnheit noch nicht völlig losgesagt: dort heisst es zwar, dass der genitiv durch die präp. de, der dativ durch die präp. à erseizt wird (auch über die berechtigung dieses satzes in einem schulbuch liesse sich streiten); aber nominativ und
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weder verkúrzter satz, noch infinitivsatz, wie Walter (s. 21) die verbindung pour déclarer aussitót qu'elles ne valaient rien nennt.! Es ist auch heute noch nicht überflüssig, hieran für den unterricht in der deutschen satzlehre zu erinnern. Die franzósische schulgrammatik aber hat durch die verwischung der grenze zwischen satz und satzbestimmung um so mehr ge- litten, als man sich hier hinsichtlich mancher verwendungen der nennform durch die úbersetzung irre fúhren liess. So lásst man denn bis in die neueste zeit den infnitif »statt eines nebensatzes« stehen. »Die konjunktionen stehen vor dem inf. ohne que; ausgefallenes de oder à tritt wieder ein: au lieu de u. s. w.e So schreibt Kühn (Kl. schulgr.), obgleich er vorher ganz zutreffend gesagt hat: »Der infinitiv ist die substantiv- form des zeitworts; daher wird der inf. wie das subst. gebraucht, und es stehen prápositionen vor dem inf. wie vor dem subst.« Von dem unrichtigen ausgangspunkt gelangt man zu unhaltbaren regeln über den gebrauch der angeblichen ersatzkonstruktion. Plattner z. b. (Schulgramm.) lässt sie nur gelten, »wenn ein durch que eingeleiteter nebensatz ein subjekt enthielte (!), welches in dem hauptsatze schon als nominativ, dativ oder akkusativ vorkam«, im sinne einer andern konjunk- tion als das einfache que nur dann, »wenn das subjekt des haupt- und nebensatzes das gleiche iste. Es folgt gleich die beschränkung: »Auch bei ungleichem subjekte tritt öfter der infinitiv ein, wenn keine unklarheit zu befúrchten iste. Indessen >»nachzuahmen ist höchstens ein solcher infinitiv nach un- persönlichen ausdrückene? Dermassen haben überlieferte an- schauung und vorgefasste meinung, trotz Diez, Mátzner u. a., selbst einen so guten kenner des franzósischen beeinflusst. Und doch ist die notwendige klarheit der etwaigen beziehung beim infinitif, wie beim gérondif, die einzige schranke des gebrauchs. Wie sollte es auch für diese hauptwórtlichen satzbestimmungen eine andere geben? Einige beispiele werden zur bestátigung nótig und genúgend sein: La libéralité consiste moins à donner beauconp qu'à donner à propos. Ac. — Pres de mourir, la vérité m'est enfin apparue. Souvestre, Au C. d. F., éd. Schulze Il
— —— ——
* Vgl. Kern, Die deutsche satzlehre s. 91 ff. * Der letzte satz fehlt, wie ich nachträglich sehe, in der neuen auflage.
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richtigen sátze nicht unerwáhnt bleiben; damit erfúlle ich nur an meinem teil eine von dem verfasser im vorwort aus- gesprochene bitte.
Zwei von W.s sátzen hat schon v. R. (s. 58) angefochten, und den einen mit recht: Ce sont les évènements de la dernière guerre dont je vous ai parlé statt C’est des év., etc. Gleiches gilt von einem der folgenden sätze. Dagegen beruht v. R.s tadel gegen den konjugationssatz Je le trouve bien singulier de croire plutót mon áne que moi-méme auf missverstándnis des le, das nach dem zusammenhange, aus dem der satz ent- nommen ist, eine person bezeichnet. Ich selbst habe folgendes anzumerken: C'est le jardin pes parents. — A-t-il cherché un refuge? Oui, monsieur, il L'a cherché. — Je me suis souvent rappelé les HEURES HEUREUSES que J'ai passées chez mon ami. — Compte Les doigts (was schon v. R. ohne bemerkung verbessert). — Ob man berechtigt ist, die stellung der ergänzungen in dem satze Dopticien a présenté le livre au paysan, wie W. offenbar will, als die regelmässige zu grunde zu legen, ist mir mindestens sehr zweifelhaft. — Auch auf das versehen in der überschrift »ersalz von de und à mit folgenden substantiven durch das possessive fürwort und umgekehrte will ich aufmerksam machen.
(Fortsetzung folgt.) Heidelberg. R. Meyer.
BERICHTE.
o n,B
I. ALLGEMEINES.
DER NEUSPRACHLICHE UNTERRICHT IN SCHWEDEN.
Die notwendige voraussetzung einer allgemeinen anwendung der »neuen methodes an den schulen ist ein zweckmässiger unterricht an den universitäten. Da erfreuen wir uns nun in Schweden eines gewaltigen umschwungs. Wir haben in der philosophischen fakultät zwei examina. Das kandidatezamen verleiht kompetenz zu gymnasial- und realschul- lehrerstellen (adjunkturer), das auf dies folgende licentiatexamen nebst disputation zu oberlehrerstellen (lektorat). Nun verlangte man früher kenntnis der neudeutschen, neuenglischen und neufranzösischen sprache nur für das erste examen, für das licentiateramen dagegen beinahe aue- schliesslich tote sprachen. Für die praktische aneignung der neueren sprachen waren die studenten fast durchweg auf selbststudien und privat- stunden beschränkt. In der letzten zeit aber ist hier eine grosse ver- änderung eingetreten. Seit vier jahren haben wir an unsern universitäten eingeborne deutsche, englische und französische lektoren. Für das lizen- tiatexamen in den germanischen und romanischen sprachen stehen gründ- liche kenntnisse der lebenden, gesprochenen sprachen jetzt ale erste for- derung obenan, und das studium der toten sprachen soll so getrieben werden, dass man dadurch die neuen sprachen besser verstehen lernt. Alles zielt also auf die aneignung und das verständnis der jetzt lebenden sprachen hin, und der studiengang stimmt der hauptsache nach mit dem in Vietors werk Einführung in das studium der englischen philologie vorgeschlagenen überein. Nur wird auch auf übersetzung, auf vergleichung der fremden sprachen und der muttersprache gewicht gelegt, wie mir scheint, auf dieser stufe mit recht. Denn wenn man nicht durch solche vergleichung sich der unterschiede klar bewusst wird, kann man schwerlich zur sicherheit im ausdruck gelangen. Die sprache, die man täglich hört, wird das bild der fremden trüben. Dies gilt für uns schweden besonders der deutschen sprache wegen der nahen verwandtschaft, aber auch der englischen, im geringeren grade der französischen. Um das zu beleuchten, erlaube ich mir, folgende erfahrung mitzuteilen. Als ich in Upsala studirte, kamen verschiedene ausländer dahin. Bei den deutschen war es regel, dass sie nach einigen monaten lieber schwedisch als deutsch sprachen,
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und wurden sie genötigt, ihre muttersprache anzuwenden, machten sie unaufhdrlich schnitzer. Recht ergôtzliche beispiele könnte ich anführen, will mich aber hier auf einige beschrinken, die gedruckt sind. Ein deutscher doktor, lektor der deutschen sprache an einer unserer universi- täten, herausgeber einer sprachwissenschaftlichen zeitschrift, hat zur húlfe der lehrer der deutschen sprache an unsern schulen eine übersetzung der vom kultusministerium für das abiturientenexamen während der jahre 1865-1890 zum übersetzen ins deutsche gegebenen texte herausgegeben. Man muss ja erwarten, dass der verfasser eines solchen werkes auf das- selbe die grösstmögliche sorgfalt verwendet. Trotzdem findet man da beispielsweise folgende ausdrücke: »Olof von Dalin . . . seine gedichte er- scheinen veraltet; dagegen spricht die prosa in seiner reichsgeschichte
durch seine (schwed. sin = ihr) reinheit . .. noch immer an. »Um diese dichterin sammelte sich ein sángerkreis, der sich ‘Utile dulci’ nannte, sus deren reihen unter anderen die beiden . . . hervorgingen.« »Buffon
hatte einmal einige andere bedeutende wissenschaftsmänner (schwed. veimskapsmän) . . . eingeladen.« »Sie (die gräfin von Platen) boten die bauen . . auf.« »welche... auf den strassen Roms blutigen streite auskámpften.e »das ist das fehlere (schwed. fel ist neutr.). »durch einem wirklichen . . . glaubenseifer.« »um mit dem senate wegen (über) die auswechselung der gefangenen zu unterhandeln« (im schwedischen regiren alle pripositionen den akkusativ). »durch ein (schwed. en) list.e »die ángerc, sauf den ängerne (schwed. ängar = wiesen). »vorzeit« wieder- holt statt: altertum (schwed. forntid). »Als er zu wissen bekommen hatte (schwed. fa veta = erfahren, hören). »in den provinzen griff man wieder mit der hand nach dem (zum) schwerte.« »aufsehen weckene (schwed. rácka uppseende), u.s.f. Überall findet man suezismen. Wenn nun einem in Deutschland gebornen und gebildeten sprachgelehrten nach einem einjährigen aufenthalte in Schweden so etwas passiren kann, was soll man dann von einem schweden erwarten, der das deutsche als fremde sprache gelernt, wenn er sich der unterschiede der sprachen nicht vollkommen klar und deutlich bewusst ist?
Da nun die reform des sprachunterrichts an unseren universitäten so neu ist, kann man ja schwerlich erwarten, dass sie sich an unseren schulen einer grossen verbreitung erfreuen wird, weil einem nicht geringen teile der lehrer die nötigen voraussetzungen fehlen. Und doch sieht es auch hier durchaus nicht übel aus. Mit der macht der wahrheit bricht die reform ach bahn. In Stockholm ist der sieg entschieden. Konsequent kann man zwar an den staatsschulen der neuen methode noch nicht folgen, weil vorgeschriebene lehrbücher und examensforderungen hindernisse aufstellen. Auch kann man ja von alten lehrern nicht erwarten, dass sie ihre ge- wohnheiten gleich ganz über bord werfen, auch wenn sie durch reisen in das betreffende land die fähigkeit dazu erworben haben, was bei den stockholmer lehrern gewöhnlich ist. Im durchschnitt dürfte man sagen können, dass die neusprachlichen lehrer an den höhern knabenschulen
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Stockholms halbe freunde der reform sind. In einem hiesigen privat- gymnasium, welches am längsten das latein als erste sprache beibehalten, hat dies jetzt, wie schon längst in den staatsschulen, in den unteren klassen der deutschen sprache weichen müssen, seitdem diese nun ein paar jahre konsequent nach der neuen methode gelehrt wird. Als die stockholmer lehrergesellschaft vor einigen tagen die methode des unter- richts in der muttersprache besprach, betrachtete man die veränderung der methode des fremdsprachlichen unterrichts als feststehende thatsache und erörterte den einfluss derselben auf den unterricht im schwedischen. Auch an den schulen der übrigen städte zählt die reform viele anhänger; die stellung im ganzen zu überschauen ist jedoch jetzt noch nicht mög- lich. Im juni wird aber in Linköping eine allgemeine lehrerversammlung tagen, und da wird man wohl die stimmung im lande erfahren können, wovon ich dann seinerzeit berichten werde.
Noch weiter ist diereform an den höheren mädchenschulen des landes gediehen. Mit einer ausnahme — die Übrigens auch die neue methode zugelassen hat — sind diese sämtlich private anstalten, wo die macht des konkurrenz schneller als an den staatsschulen verbesserten methoden zum siege verhilft. Schon seit mehreren jahren arbeitet ein ausschuss von sechs mitgliedern, zwei für jede sprache, an der auswahl von werken der neuen und neuesten litteratur, die für den schulgebrauch passen, und wird das resultat einer mühsamen und umfassenden arbeit der den 12. juni in Lund tagenden versammlung von lehrern und lehrerinnen an den höheren mädchenschulen Schwedens vorlegen. Ein provisorisches ver- zeichnis hat schon verschiedene textausgaben veranlasst. Der rektor und die lehrer des königlichen höheren lehrerinnenseminars zu Stockholm sind der reform geneigt, was natürlich von grosser bedeutung ist, da diese anstalt die hochschule der lehrerinnen ist. Bei der obenerwähnten lehrer- versammlung in Lund werden verschiedene seiten der neuen methode erörtert werden, weshalb ich die erwähnung von einzelheiten, die inter- essiren können, bis dahin aufschiebe.
So ist man denn bei uns wenigstens in der hauptstadt schon soweit gekommen, dass man nicht mehr darüber debattirt, ob die neue methode der alten vorzuziehen sei, sondern nur, ob man sie ganz oder teilweise annehmen soll. Es ist wirklich erstaunlich, wie rasch der umschwung der ansichten stattgefunden hat. Den punkt des programms, welcher bisher den geringsten anklang gefunden hat, bilden die phonetischen texte. Beim deutschen unterrichte kommt man auch ohne zusammen- hängende transskriptionen ganz gut aus, dem französischen und vor allem dem englischen würden sie meines erachtens sehr nützlich sein.
Stockholm, im märz 1893.: Otto Hoper.
* Abdruck durch zufall leider verspätet. D. red.
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IL METHODE.
LEHRVERSUCH IM ENGLISCHEN
NACH DER NEUEN METHODE AN DER REALSCHULE IN BOCKENHEIM VON OSTERN 1890 BIS OSTERN 1893.
2. UNTERRICHTSJAHR (SEKUNDA) 1891/92. 81 schüler; 5 stunden wöchentlich.
Mit fortschreitendem unterricht erfuhr die lautliche zerlegung des stoffes naturgemäss eine einschränkung. Es war bald nicht mehr nötig, simtliche wörter eines neuen stoffes lautlich zu zerlegen; es genügte, zunächst die neuen, und schliesslich von diesen auch nur die lautliche schwierigkeiten darbietenden oder nicht sofort erfassten mit hilfe der lauttafeln zu klarerem verständnis zu bringen. Auch die schultafel ge- langte nicht mehr zu so ausgiebiger verwendung wie bei dem unterricht in der tertia; es war weder möglich, die grössere fülle des stoffes so oft und von so verschiedenen schülern an die tafel schreiben zu lassen, wie auf der vorhergehenden stufe, noch auch war es bei dem wachsenden verständnis der sprache so unumgänglich nötig. Auch für die lautliche, orthographische und begriffliche aneignung neuer wörter und ausdrücke brauchte nicht mehr mit solch peinlicher ängstlichkeit gesorgt zu werden; vieles machte sich mühelos, es konnte leicht ab- und zugegeben werden. Doch blieb die aufnahme des stoffes zunächst durch das ohr und dann erst durch die schrift auch in diesem unterrichtsjahr leitender grundsatz, wenngleich es nach weihnachten bei der lektüre mehrfach vorkam, dass die schüler bei der häuslichen vorbereitung das schriftbild eher sahen, als sie den laut gehört hatten, was jedoch bei der bereits vorhandenen sprachkenntnis ohne schaden geschehen konnte. Endlich konnte der aus- gedehntere lektúrestoff nicht in demselben masse eigentum der schüler werden, wie die vorausgegangenen gedichte und kleinen prosastücke. Abgesehen von diesen änderungen bewegte sich der unterricht in dem bereits gekennzeichneten rahmen. Es dürfte hier daher genügen, den vorgenommenen stoff kurz anzugeben, und dann noch drei punkte (gram- matik, übersetzen, lektüre) etwas näher zu beleuchten.
APRIL: Wiederholung des gesammten lernstoffes, soweit er in Vietor u. Dörr sich gedruckt fand; frühlingsbild, frühlingsverse (V. u. D. s. 205), gedicht May (s. 207); artikel, pluralbildung des substantivs.
Mar: Spring (s. 213), frühlingsbild; ABC-Company (s.34); The tragical Death of an Apple-pie (s. 34); The Blue-and-white Flower-pot * (s. 76, 77); konjugation, aktiv, umschreibende konjugation.
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* Mit diesem lesestück traf ich zufällig einen teil des stoffes, welcher in dem gerade um jene zeit erscheinenden methodischen hilfsbüchlein Englisches übungsbuch von Vietor und Dörr, unterstufe, Leipzig 1891,
Teubner, für die ersten vier wochen des zweiten unterrichtajahres em- pfoblen ist.
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Juni: The Blue-and-white Flower-pot (s. 78, 79, 80); zwei lieder: Tell me what the mill does say; I had a faithful comrade; passiv. AUGUST: The Blue etc. wiederholt; sommerbild; England (s. 95, 96); Katie’s Letters (s. 107, 108); personal-, possessiv-, interrogativ-, relativpronomina.
SEPTEMBER: On the Omnibus (s. 108—110); London (s. 110, 111); sommerbild; lied: King Cole; demonstratives indefinites pronomen.
OKTOBER: The Productions of England (s. 96, 97); The Story of a Match Boy (s. 112, 113); lied: My heart's in the Highlands; herbet- bild; substantivirung des adjektivs.
NOVEMBER: Jackanapes, kap. 1; komparation.
DEZEMBER: Jackanapes, kap. 1 beendet; gedicht: Twilight; ein weib- nachtalied ; adverb.
JANUAR: Jackanapes, kap. 2, winterbild; lied: Poor Old Joe; wieder- holung des stoffes aus V. u. D. bis s. 100. Mangelhafte verba.
FEBRUAR: Jackanapes, kap. 3, wiederholung des stoffes aus Vietor und
Dörr beendet; unregelmissige verba. Minz: Anschauungsbild: ritterburg; unregelmässige verba.
Das grammatische pensum dieser klasse war durch Gesenius' elementar- buch bestimmt umgrenzt; es handelte sich darum, die in der tertia ge- wonnenen kenntnisse bis zu diesen grenzen zu erweitern. Aus dem vor- genommenen stoffe konnten ftir die einzelnen erscheinungen, beispielsweise die pluralbildung der substantive, bildung des (angelsächsischen) genitivs, verdoppelung des endkonsonanten vor der flexionsendung (substantiv, adjektiv, verb), steigerung des adjektivs, bildung des adverbs, unregel- mássige verben etc., zahlreiche belege beigebracht werden. Aus den unter leitung des lehrers aufgesuchten beispielen wurde die regel erkannt und dann eine reihe von úbungen angestellt, welche die kenntnis derselben nachwiesen.
Ich will das an zwei beispielen erläutern.
1. aufgabe: Regeln für die pluralbildung der substantive zu finden. Es wurden von den schülern aus dem vorgenommenen stoffe zunächst plurale mit z (stimmhaftem s) und dann mit s (stimmlosem s) beigebracht und an die tafel geschrieben. Jedes beispiel musste von dem schúler mit der betreffenden stelle, wo es vorkam, belegt werden. Auf diese weise erhielten wir folgende liste:
legs sheets
gums lips
things steps curtains plants wings — presents eyes flocks
sides months etc.
times etc.
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Die wirter, welche zur bezeichnung des plurals eine neue silbe bildeten: wurden zu einer selbetándigen liste abgesondert :
sises horses bridges senses villages pieces voices — boxes branches arches wishes Aus diesen listen fanden die schtiler leicht das gesetz, dass nach stimmbaften konsonanten ein stimmbhaftes s (2), nach stimmlosem dagegen ein stiramloses s (s) den plural bezeichnet. Das dasselbe gesetz in seinem ersten teile auch für die auf einen zischlaut (s, 2, 3, #) ausgehenden wórter gilt, ergab sich aus der zweiten reihe der listen, woraus auch zu- gleich zu erseben war, dass zur bezeichnung des plurals aus lautlichen gründen hier eine neue silbe entsteht (ähnlich wie im deutschen: tisch, tisches), zu welchem zwecke der laut 3 (orthographisch durch e dargestellt) eingeschoben wird. Weiterhin ergaben sich folgende listen:
yourselves ladies boys potatoes leaves cities toys dominoes knives Satries valleys
wolves nationalities
wives
aus welchen die regeln ohne mühe abgeleitet wurden.
An unregelmássigen pluralen hatten wir folgende kennen gelernt: teeth, feet, geese, men, women, children, sixpence — people, cattle, sheep-
2. aufgabe: Form und gebrauch des angelsächsischen genitivs zu finden. Der durchgenommene lehrstoff bot folgende beispiele dar: the doctor's bottle, my father's legs, my grandfather's clock, mamma's window- sill, mamma's birthday, my father's breast, the boy's face, St. George's Channel, — at a nursery gardener's, to St. Paul's — England's greatest men — a few minutes’ walk.
Stellung und bildung des (angelsächsischen) genitivs, sowie seine pos- sessive bedeutung wurden daraus ohne weiteres erkannt. Anders stellte es sich mit den feinheiten. Um zu der erkenntnis zu gelangen, dass der angelsächsische genitiv auch bei zeit- und massangaben möglich ist, fügte ich eine anzahl von beispielen in einzelsätzen zu: The Thirty Year's war, the Seven Year's war, an hour's rest, an arm’s length, a pound's weight. Auch zu den beiden beispielen at a nursery gardener's und to St. Paul's fúgte ich in einzelsätzen weitere zu: a work of Shakespeare’s, at the barber's, woraus sich dann die regel ergab.
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Gegeben: absatz 2 des stückes.
Aufgabe: An stelle des knaben úberall die eigene person einzusetzen_ “No, we don't want any,” the gentleman said to me. “But they are only a penny a box," I pleaded, u. s. w.
Weitere aufgabe: Die direkte rede des absatzes in die indirekte zu wandeln.
The gentleman said that he did not want any u. 8. w. Weitere aufgabe: Den inhalt des absatzes in bedingungssätze einzu-
kleiden: “If I wanted any, I should buy some.” — “If I sell them a penny a box, you could buy some.” — But if you see people
don't want any, you must not bother them any more.” u. 8. w.
Sobald die schüler weiter fortgeschritten waren, liess ich sie auch selbständig grammatische übungen anstellen, die überdies bequem zu hause gemacht werden konnten. Aus einem geeigneten kapitel oder ab- schnitt der lektüre stellten sie beispielsweise die imperfekta, perfekta, relativ-, partizip-, infinitiv-, adverbialsätze, adverbielle bestimmungen, verbalsubstantive, reflexive u. s. w. zusammen und suchten aus den bei- spielen die regel zu finden. War ihnen diese schon bekannt, so diente die durchsicht des vorgenommenen stoffes auf die betreffende, gramma- tische erscheinung hin als treffliche übung zur befestigung und zugleich zur klareren erkenntnis und womöglich begründung der regel und war überdies eine wertvolle stoffliche wiederholung.
d) Ich liess aus Gesenius’ lehrbuch eine anzahl einzelsätze übersetzen, teils weil ich die grammatischen übungen, wie ich sie soeben besprochen habe, damals noch nicht so klar überschaute und nicht so zielbewusst handhabte, als jetzt nach zurückgelegtem wege, teils weil ich die herge- brachte art des übersetzens noch immer für wertvoll hielt. Doch hat dieses zugeständnis an die alte methode keine guten früchte getragen; die zusammenhangslosen sätze schwanden den schülern wie spreu aus dem gedächtnisse und boten somit weder eine ausbeute an wörtern noch auch haftende belege für die grammatischen erscheinungen. Die auf diese übungen verwandte zeit und mühe war zum grossen teile verloren — und das unterrichtsergebnis sank. Schon aus diesem praktischen grunde müssten die übersetzungsübungen den lehrern, welche nach der neuen metbode unterrichten, erlassen werden, ganz abgesehen davon, dass die übersetzung so wenig in den organismus ihresunterrichtes passt, wie etwa barockfenster in ein gotisches gebäude sich harmonisch einfügen, wie der dom zu Mailand zu seinem nachteile zeigt.
An stelle der übersetzung müssen vielmehr solche übungen treten, welche im sinne der methode liegen und dem ziele derselben, freie hand- habung der sprache zum ausdruck der gedanken, förderlich sind. Auch der deutsche unterricht sucht den schüler zu befähigen, den durch- genommenen stoff aus dem lesebuche, der geschichte, erdkunde, natur- geschichte in zusammenhängender rede wiederzugeben und, in den oberen
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klassen, seine gedanken über ein thema in ein angemessenes gewand zu kleiden. Welch schönere und höhere aufgabe kann dem neusprachlichen unterrichte gestellt werden? Und selbst wenn er nicht imstande ist, der aufgabe in gleicher weise wie der deutsche unterricht gerecht zu werden, immerhin kann er innerhalb des durchgearbeiteten stoffer und mit be schrinkteren sprachkenntnissen ähnliches leisten. Über ein anschauungs- bild, welches vorgenommen wurde, muss der schüler in zusammenhängen- der rede auskunft geben können; ein lesestück muss er inhaltlich wieder- geben, eine erzählung nacherzählen können. Mit solchen übungen nähert sich die neue methode den retroversionen der alten; während aber diese das lesestück genau in seiner ursprünglichen, formvollendeten gestalt durch rückübersetzung wieder hervoizubringen sucht, folgt jene den pfaden des muttersprachlichen unterrichta, indem sie den schüler das lese- stück inhaltlich in den von ihm erfassten und daher dem betreffenden alter entsprechenden ausdrücken frei wiedergeben lässt. Dabei ergibt sich die interessante wahrnehmung, dass die fremdsprachlichen aufsätschen der schüler den deutschen hinsichtlich ihrer vorzüge oder mängel in der darstellung entsprechen.
Ich erlaube mir hier einige schülerarbeiten der erwähnten art, und zwar über ein anschacungsbild, ein lesestück und eine vorgetragene er- zählung, zum abdruck zu bringen.
* * Über das Hölzelsche anschauungsbild, welches den frühling darstellt, schrieben die schüler am 5. mai 1891 nach kaum einjährigem unterricht in einer halben stunde eine klassenarbeit, die in ihren ausdrücken bereits manche verschiedenheit aufweist.
Our picture represents spring. At the right side we see a house, which perhaps belongs to a paysant (statt peasant). Before the house the grandmother is sitting with her grandchild. She has the little boy in her lap. He caresses a lamb. The colour of the lamb is white. Near the house we find a garden. We see the father and the mother in the garden, also a boy who looks at the swallows. In the garden is a tre, perhaps a cherry-tree, I think it is an apple-tree. Others think it is a plum-tree, or a peach-tree. But the tree is full of blossoms, and in a short time we shall find fruits (statt fruit). (Gut.)
Our picture represents spring. In the background we see mountains who (anstatt which) are covered with snow. To our right is a hous. The grandmother is sitting on the stonesteps of the house. In her arms
vas her grandson who caresses a white cheep (anstatt sheep). The dor
att door) of the house is open, and we see into the kitchen. In the en is a womau who has a spoon in her right hand, and a pot in eft hand. We see a windows (statt window) which is half opm re garden before the house, there is a fruit-tree in blossoms, which
s lovely. Some boys think it ie a cherry-tree, they may be right
r boys think it is an apple-tree; it can be possible too. But nobody
of opinion that it was a pear-tree, a peach-tree or a walnut-tret.
(Genügend)
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Nach einem durchgenommenen lesestücke (V. u. D., s. 96) schrieben die schüler am 19. oktober 1891 in einer halben stunde folgende klassen- arbeit:
The soil of England is good and well cultivated, so it produces ex- cellent crops. Above half the surface of England ts pasture land, and ts covered with herds of cattle, and flocks of sheep. More of this pasture land ss to be found in the western than in the castern counties. A great deal of butter is sent from the dairies of Devonshire, and He: efordshire to London. Wheat is grown in the east and south of England. Foreigners often buy English horses and cattle, and take them abroad. The English sheep are also excellent, both for the mutton they supply and the quality of their wool. Apple orchards for cider-making abound in Herefordshire and Devonshire. The orchards of pear trees near Wocester (anstatt Worcester) are also beautiful. Perry is made from pears. (Sehr gut.)
The soil of England is on the whole good and well cultivated. ‘More than half of England is pasture land which is covered with herds of cattle and flocks of sheep. More of that pasture land is to be found im the western than in the eastern counties; why (statt for) the climat statt climate) of the west is more rainy, and so the meadows are covered with green grass. In the north who (statt where) the climate is colder, sheet (statt wheat) and barley are grown. Near Somerset and in Devonshire grand apple-orchards are to be seen. (Gentigend.)
Nach einer erzählung (V. u. D., s. 184), welche ich zu anfang der stunde den schúlern auf englisch vorlas und mit ihnen englisch besprach, schrieben sie, ohne dass sie den englischen text gesehen hatten, in einer halben stunde (8. februar 1892) folgende arbeit :
Grace, the daughter of the keeper of one of the lighthouses upon the Fern Islands, towards the morning of the 5! of September 1838, was awakened by shrieks of distress. She looked out of the window, and saw the remains of a wreck. Grace awoke her father and dried (statt tried) to make him to take (statt take) a boat, and go to the rescue of the stranded ship; but the sea and the wind were wild, and the old man hung back. Grace, however, was sure that she saw a movement on the wreck, took an oar and placed herself in the boat. Her father could not let her go alone, and they rowed off together, and perceived that nine persons were still on the ship. After many vain attempts, they succeeded in landing on the wreck, and they rescued the nine persons. (Gut.)
Grace, the daughter of a keeper of one of the lighthouses, one morning heard shrieks of distress from a wreck, which was wrecked on the Fern Islands. She awocke (statt awoke) her father, and tried to make him go into one of his boats, but the keeper hung back. The girl took one of the oars, and wished to go to the wreck; her father could not leave st (statt could not let her go alone), so he took the other oar, and they rowed off to the wreck, Afer (statt after) many attempts, they
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weise der abschnitt lautlich wie inhaltlich durchgenommen war, öffneten die schüler das buch und übersetzten den abschnitt ins deutsche; erst dann wurde das vorgenommene gelesen. Die häusliche aufgabe der schüler bestand darin, die neuen wörter in ein vokabelheft zu schreiben und den abschnitt so zu wiederholen, dass sie in der nächsten stunde darüber auf englisch auskunft geben konnten.
War dieser abschnitt in der nächsten stunde noch einmal in frage und antwort durchgenommen und einzelne sätze oder das ganze an die tafel geschrieben, auch von dem einen oder dem andern schüler der in- halt in englischer sprache wiedergegeben, der abschnitt noch einmal ge- lesen, gelegentlich auch übersetzt, so bereitete ich den folgenden absatz in der geschilderten weise vor. Doch musste naturgemäss diese vorbe- reitung allmählich manche änderung erfahren: bald wurden nur die schwierigeren stellen vorgelesen und erklärt, bald nur die neuen wörter eingeübt, bald bei geöffneten büchern der abschnitt von mir nur vor- gelesen. Auch die eigentliche durchnahme gestaltete sich bei fortschreiten- der lektüre in manchen punkten anders: bei leichteren stellen genügte frage und antwort, oder wiedergabe des inhalts, um das verständnis darzuthun, bei schwierigeren stellen trat die übersetzung hinzu. Doch wurde unter allen umständen festgehalten :
1. dass die schüler erst dann einen abschnitt lasen, wenn sie ihn in- haltlich völlig verstanden und dies durch beantwortung von fragen oder bei schwierigeren stellen durch eine übersetzung dargethan hatten ;
2. dass die schtiler im stande waren, englische fragen über den ab- schnitt englisch zu beantworten, sowie den stoff auf englisch wieder- zuerzählen.
Die schriftlichen arbeiten dieser klasse waren die folgenden: 1. Diktat eines bekannten stoffes. — 2. Beschreibung des frühlingsbildes (aufsatz). — 3. Beantwortung englisch gestellter fragen. — 4. Desgl. — 5. Beschrei- bung unseres klassenausfluges (aufsatz). — 6. Übersetzungsübung. — 7. Englands einwohner (aufsatz). — 8. Beantwortung englisch gestellter fragen. — 9. Desgl. — 10. Englands boten und produkte (aufsatz). — 11. Wiedergabe einer vorgelesenen erzählung. — 12. Desgl. — 13. Desgi. — 14. Diktat eines unbekannten stoffe. — 15. Beantwortung englisch gestellter fragen. — 16. Übersetzung eines unbekannten stoffe. — 17. Wiedergabe eines vorerzählten stoffe. — 18. Übersetzungsübung. — 19. Diktat eines unbekannten stoffes.
(Schluss folgt.) Bockenhein. De. HEINR. P. JUNKER.
G. WENDT. 177
soil: denn herr Mellor, der Chairman of the Committee of the Whole House, echeint ebenso fest entschlossen wie Gladstone, die vorlage in dieser session durchzubringen. Eine andere frage ist, ob das oberhaus ihr zustimmen wird. Sicherlich nicht das erste mal. Es wird, wie Salis- bury erklärt hat, »seine schuldigkeit thun.« Was dann? Es wird zum appell an die wähler kommen. Vielleicht spiegelt sich in dem neuen wahlkampf eine andere parole, die zunehmende strómung gegen die »hereditary legislators<, wieder; die besorgnis, dass die Home Rule Bill über die trimmer des oberhauses hinweg zur annahme gelangen kónnte, dürfte die »herren« gefügig machen, oder aber — die neuwahlen bringen ein konservatives regime, welches mit hilfe der liberalen unionisten das alte projekt Chamberlains, ihres führers, vorlegt und Home Rule in etwas veránderter form durchsetzt. Denn so viel steht fest, dass eine auf aumabmegesetze gegründete herrschaft Englands über Irland dauernd nicht mehr behauptet werden kann. Zudem sind in der hauptfrage die beiden richtungen der irischen nationalisten durchaus einig. Diese that- sache ist. fúr Gladstone von der gróssten moralischen bedeutung; sie bildet den trumpf, welchen er immer wieder ausspielt, wenn die opposition auf die starke majoritát hinweist, welche die 465 englischen abgeordneten gegen die vorlage stellen.
Immer schärfer tritt auf parteipolitischem gebiete die scheidung in die »classese und die »masses« hervor. Gladstone erwartet mehr und mehr das heil nur von den letzteren, die er durch eine stetige erweiterung des wahlrechtes zu bilden und zu erziehen bemüht gewesen ist. Diesem zweck dient im grossartigsten massstabe die vom präsidenten des lokal- amtes eingebrachte Parish Councils Bill. An eine durchberatung dieser vorlage in dieser session ist zwar ebenso wenig zu denken, wie bei den "meisten anderen der 12 grossen vorlagen, welche die thronrede ange- kündigt hat, wenn sie auch zum teil schon die erste lesung passirt haben. Aber die Parish Councils Bill möge doch in ihren hauptzügen skizzirt werden.
Die Parish Councils Bill führt sich als eine fortsetzung der vom vorigen kabinet durchgesetzten Local Government Act 1888 ein. Diese hatte County Councils geschaffen, jene will auch der einzelnen gemeinde die selbstverwaltung geben: »Squire« und » Hodge« (landarbeiter) werden politisch auf eine stufe gehoben. — Die »parishe als verwaltungs- einheit soll in zukunft mindestens 300 einw. haben, kleinere gemeinden werden zusammengelegt, grössere werden in »wards« eingeteilt. Der »parish council< besteht aus 5 bis 15 mitgliedern, die direkt von den wählern gewählt werden und aus ihrer mitte den vorsitzenden wählen. Die befugnisse des rates sind sehr weitgehend, seine kontrolle durch die wähler fest geregelt. Das (aktive wie passive) wahlrecht haben alle parlamentarischen und grafschaftswähler, männliche wie weibliche; kein wähler hat mehr als eine stimme. Die thätigkeit der »vestry« beschränkt
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sich auf kirchliche gemeindesachen. Neben den Parish Cowncils werden District Councils vorgeschlagen, die sich im ganzen mit den bisherigen Poor Law Unions decken, nur dass das wahlrecht auch hier auf breitester grundlage geschaffen wird. Wie radikal die Anderungen sind und vollkommenes Home Rule (fir England und Wales!) ins auge fassen, ergibt sich erst aus einem vergleich mit dem bisherigen zustand, wo Parson und Squire die einzig ausschlaggebenden persönlichkeiten der gemeindeverwaltung sind. Die vertretung in der vestry richtete sich fast ausechliesslich nach der grisse des besitzes oder des einkommens; jetzt fällt fast jeder zensus fort; plural votes, offizielle mitglieder der vestry und eine reihe anderer »time-honoured« einrichtungen sollen dem demo- kratischen geiste der zeit zum opfer fallen; die gemeinde soll den urtypus, die zelle des ganzen staatewesens darstellen, das self-government, von dem auf dem lande bisher keine spur zu entdecken war, mit einem kühnen striche in die wirklichkeit übertragen werden.
Die bill fand bei der ersten lesung die grundsätzliche unterstützung aller parteien; sie bildet gleichzeitig eine vortreffliche grundlage für neuwahlen, wenn das schicksal der Home Rule Bill Gladstone zum appell an die wähler zwingen sollte. Denn sie beweist, dass Gladstone nicht nur irische reformen im auge hat, sondern auch die langjährige und einstimmige forderung der »masses« zu erfüllen die feste absicht hat.
Ich will nur zum schluss auf die art der kampfesführung von veiten der opposition noch ein schlaglicht werfen. Von der direkten aufforderung an (das zum teil protestantische) Ulster, sich der einführung des gesetzes mit gewalt zu widersetzen, sind die wortführer zurückgekommen, aber in den kirchen wird tüchtig gebetet, die Times und andere »loyale« blätter haben besondere »agony columns« eingerichtet, die mit schauer- berichten über die entsetzliche zukunft Irlands und besonders Ulsters gefüllt sind; ein korrespondent ruft »death before slavery« aus etc. etc. das allerneueste aber ist der folgende zusatz zur nationalhymne:
From traitors high and low, From the insidious foe, God save the Queen. May her great Kingdoms Three, From civil discord free, Never disrupted be. God save the Queen. (“Disrupted,” I know, is not an English-looking word, but then the action it signifies, is very un-English.)
Das unterhaus ist augenblicklich vollzáhlig; keine neuwahl ist vor- zunehmen. Ich füge daher zur orientirung die stirke der parteien bei, wobei ich bemerke, dass unter Gladstonians auch die arbeitervertreter mitgerechnet sind, weil sie für Home Rule eintreten:
G. Wenpr; F. Dónr.. 179
Conservatives 267 Anti-Parnellites 72 Liberal Unionists 46 Parnellites 9 Gladstonians 275 Speaker 1
Lässt man den Speaker aus, so ergibt das eine feste majorität von 43 für Home Rule.
Hamburg, im mai 1893. G. WENDT.
BESPRECHUNGEN.
W. H. Wiperzy, The Teaching of Languages in Schools. London, David Nutt. 1888.
Ich habe mich einer schweren unterlassungssünde schuldig zu erklären, indem ich auf dies interessante werkchen erst jetzt hinweise, dessen ver- fasser uns leider nun schon durch den tod entrissen ist. Er versprach, wie Klinghardt 1890 in den Englischen Studien sehr richtig sagte, in der bewegung für reform des sprachunterrichts eine hervorragende stel- lung einzunehmen. Ich darf heute nicht weiter auf den inhalt der schrift eingehen, sondern muss auf Klinghardts u. a. besprechungen ver- weisen. Nur so viel möchte ich sagen, dass es mich bei ihrer lektüre mit besonderer freude erfüllt hat zu finden, dass nicht nur der sprach- gelehrte und »reformer«, sondern auch der pädagog, der lehrer darin zu worte kam: die muttersprache in den mittelpunkt des unterrichts; der lehrer muss, besonders wenn er eine fremde sprache anfängt, be con- tent to give for some time before he demands anything in return; der anfang in der fremden sprache muss an dem kinde vertraute dinge an- knüpfen ; erst die sache, dann erst die betrachtung über die sache; nicht prüfungen, sondern leistungen müssen zweck des unterrichts sein u. s. w. — Widgery war ein tüchtiger fachmann, der auch in deutscher gelehr- samkeit daheim war, und ein pädagog. Wir haben ihn verloren. Die ssat, die er u. a. gesät haben, aber ist aufgegangen und beginnt frucht zu tragen. 1890 hat er noch an den verhandlungen der Conference on the Teaching of Modern Languages in Cheltenham teilgenommen und sich des erfolges freuen kónnen (vgl. Phon. Stud. IV, 132 ff.), den seine und seiner gesinnungegenossen bestrebungen zu verzeichnen hatten. Die begrúndung des verbandes, über welchen in diesen heften s. 22 berichtet ist, hat er nicht mehr erlebt. Er hitte sich gewiss mit uns gefreut über die glückliche entwickelung der dinge. Wir dürfen nun die hoffnung hegen, wie mir eben einer der gesinnungsgenossen in England schreibt, that the Neuphilologenverband, the Modern Language Association of America, and our English Modern Language Association may always work together hand in hand, and that by increasing amongst our fellow- countrymen a knowledge of the German and English languages and literatures respectively, we may foster the mutual goodwill and esteem
WiLLiaM TILLEY. 181
crowned King by the Archbishop of York, in order to secure to him the succession.”
(Page 177.) “Old people are fond of saying that the present generation ia entirely degenerated, and they think that it has degenerated, because it has departed from the simplicity and piety of former times.”
(Page 181.) “His absence, however, was soon discovered; he was searched for in the house and garden, but was nowhere to be found. As he had not.come back by dinner-time, the alarm of the family became very great, and he wag thought to have been carried off by gipsies,”
Connected pieces such as these will prove more distasteful to the pupils than the disconnected sentences of the old style. It is no reproach to Dr. Kares that he has failed to accomplish the task he set himself; not even an Englishman could produce interesting pieces specially con- structed to exemplify rules of grammar. It will be noticed that the grammatical object of the Reading Lesson is obtruded on the pupil's attention by printing certain words in Italics; this, of itself, is enough to make even an interesting selection repulsive. The boy sees that, in- stead of reading a genuine piece of English, he is only doing an exercise.
When we turn to the Letters and Conversations, wo find things no better. Here are specimens :—
(Page 159.) “Letter to a Friend.” “An old gentleman, who sat opposite, shook his head more than once as he heard of the horrible tiger-hunts in which the tars said they had taken part, when in the East-Indies. One of them had brought with him from Africa a queer little monkey, which he intended to give as a present to his brother. Clearly it did not feel at home among this English company. It sat there with a dreary-looking face, and now and then hid itself behind a travelling-trunk. 1 am sure it was thinking of the grand tropical forests, and regretting the loss of its merry playmates.”
(Page 188.) Willie thus addresses his uncle, “You flatter me. 1 can't boast of a thorough knowledge of these subjects. However, the little knowledge that I have, convinces me of the important part which the Tower has played in the annals of our country. How vividly we can transfer ourselves back to the Norman period when we go up into the Chapel of St. John! he builders of that time seem to have pre- ferred strength and solidity to gracefulness and elegance.”
No pupil of ordinary intelligence would believe that English boys write and talk like that, even if the Italics were not there to put him up to the pedagogical dodge.
In the vocabularies to the Reading Lessons, the pronunciation is correctly given. A phonetic transcription is not employed, but diacritic marks are used instead; this can hardly be considered “zertgemáss.”
We have 137 pages of grammar, rather too much than too little, still an improvement on what is generally offered under this head.
12
182 BEsPRECHUNGEN.
Exercises for translation from German into English are also given. As to the utility of such exercises—but here I shall let another of those extraordinary boys Dr. Kares introduces us to, speak. The English of these lads is so unlike that in ordinary use, that we need not be sur- prised when, by way of compensation, one of them gives expression to such advanced and correct pedagogical notions. We find, then, on page 151, “How to learn English," the following. This time the ltalics are my own.
“A. My uncle .... a teacher ..... + first takes up short easy pieces to read, and then uses them to illustrate the rules of grammar. When the pupils have read over a chapter once or twice, he cunverses with them in English on the contents of the piece that has been read, and sets them to write a paraphrase of a page or two in English.
B. I believe he is right.” {The uncle, it is to be observed, does not go in for translation at all.]
“A, .,.... My uncle says: First jump into the water, and then learn to swim. If you want to learn English, go to London. ......”
Our chief quarrel with Dr. Kares's book is that it just does not allow the pupil “to jump into the water,” but requires him to go through preparatory exercises in a specially-prepared fluid, in which learning to swim must prove a prolonged and monotonous task.
Marburg. WILLIAM TILLEY.
Leitfaden für den englischen unterricht. Auf grund der neuen preussi- schen lehrpläne von 1892 verfasst von dr. K. DEUTSCHBEIN, oberlebrer am gymnasium zu Zwickau, und dr. G. WILLENBERG, oberlehrer am realprogymnasium zu Lübben i. Niederlausits. I. teil: elemeniarbuch, 1. heft: lesebuch und grammauk, die formenlehre nebet den ein- fachsten und notwendigsten regeln der satzlehre enthaltend, 94 s. (preis ungeb. 80 pf.) 2. heft: übungsbuch, 37 s. (preis ungeb. 40 pf.) Heft 1 £ 2 geb. 1 mk. 60 pf. Cöthen, Otto Schulses verlag. 1893. 8°.
Der bekannte vf. des weitverbreiteten theoretisch-praktischen lehr- gangs hat dem vielfach geäusserten wunsche, sein lehrbuch den neuen preussischen lehrplänen anzupassen, nicht nachgegeben, sondern sich ent- schlossen , mit seinem freunde Willenberg zusammen ein neues lehrmittel zu schaffen, dessen l. teil hier vorliegt. Der II. teil, die satelehre, soll noch in diesem jahre folgen.
Der vorliegende erste teil, welcher für das erste jahr des englischen unterrichts bestimmt ist, beginnt mit einem »lautirkurs«. Es folgt »die regelmässige und unregelmüssige furmenlehre unter berücksichtigung der syntax insoweit, als sie zur erklärung der formen, sowie zum verständnis der lektüre diente. Die grammatischen regeln sind fast alle auf indakti- vem wege aus dem lesestoff gewonnen. Auf die »aneignung eines auch auf den gebrauch im täglichen verkehr bemessenen wort- und phraser-
Ernst REGEL. 183
schatzes« ist von anfang an rücksicht genommen. Es wird »vom leichten zum schweren fortgeschrittene. Dialoge und briefe, aus englischen übungs- bfichern z. t. entlehnt, bilden bei der erweiterten formenlehre das haupt- material für die übungen. Sprechübungen sind angedeutet. Für schulen, die mehr zeit auf das englische verwenden können, enthält der IV. ab- schnitt ergänsungen und zugaben. Gedichte finden sich in genügender auswahl. Die übersetzungs-übungen des übungsbuches bestehen in »um- bildungen« und »einzelsätzen«, welche sich an das entsprechende lesestück anschliessen. Für wörterverzeichnisse ist ebenfalls gesorgt. — Das mit diesem elementarbuche gebotene lehrmittel ist als ein gutes und brauch- bares zu bezeichnen. Einzelne ausstellungen mögen den verfassern beweisen, dass ich das buch genau gelesen habe:
Über die aussprachebezeichnung will ich mit den verfassern nicht rechten, obwohl es heutzutage ohne zweifel weit rationellere trausskriptionen gibt. Mit den ausdrücken hell, dunkel, dumpf lässt sich bei den lauten nicht viel anfangen. Wenn z. b. s. 9 steht: oi und oy etwas dunkler als eu in »heu<, was soll damit der mecklenburger anfangen, dessen ew (ähnlich dem norwegischen) ganz anders klingt als unser gewöhnliches? Warum sagt man nicht: o + # schnell hintereinander: ebenso ou (in house) = a + u, à (in time) = a + $, a (in name) =e + 5, a (in rare) =e+a, o (in most) = o +u; vgl. 8.42, wo sich die bemerkung findet: most (spr. nicht wie [dt.] »moste !); © — 10 (in move) ist auch sehr bedenklich; welches #? Im übrigen bemerke ich folgendes: S, 14 steht: »sun meist männlich, moon meist weibliche. Sun und moon sind gewöhn- lich sächlich, moon häufiger weiblich als sun männlich; it vom schiff ist sehr selten (vgl. s. 34). S. 20 ist folgender ausdruck unlogisch: Wenn beim sächsischen genitiv dem 's schon ein s oder ein anderer zischlaut vorangeht, so setzt man nur den apostroph. S. 80 waleser? Warum nicht walliser (vgl. Schillers Jungfrau). Man sagt goes iwro und to dietate ro yuu. S. 41 to help ro put ist das gewöhnliche, obwohl man mit personenobjekt sagt: Help me put the room in order. S. 42 steht: Charley, vorher (41) Charlie, ebenso s. 48, 49, 51; beides ist richtig, aber konsequent! 3.43 ist in der anmerkung dayly zu streichen, man schreibt durchaus daily, dagegen dryly. S. 46 und Öfters: Participle past. Das umgekehrle ist gebräuchlich: Past participle. S. 51: donkey wird häufiger als männlich bezeichnet, horse (s. 53) würde ich nie anders gebrauchen. S. 55 soll es wohl heissen: inkstands. S. 64, 3 o.: oder statt or with. S. 73 ist clomb, clomb als veraltet zu streichen, desgl. crown! S. 74 f. desgl. loaden. auch molten, rove (dafür rived im imp.), sod. Es muss beissen shrunk (shrank). Slang und slank zu streichen, desgl. «pan; es beisst: spin, spun, spun. Spat, spat veraltet, stang zu streichen. Stink, stank, stunk; stunk muss es heissen. Unter strew muss strewn in strown, unter strow muss sirowed in strewed geändert werden. Zu streichen sind swang, wrang, woke, woke. Unter tread muss umgestellt werden: trod (trodden). Shrive gebraucht niemand, also ganz weg! S. 76 muss es
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S. SCHMITT. 185
leicht wendet sich dann der verfasser mehr an die lautlich ungeschulte lehrerin, die indes nicht überall sicher geführt wird. Welche wörter ausser classe sollen ein a' enthalten? In heure und jeune soll eu den- selben laut bezeichnen, ebenso 4 in mur und cuisine. Auch die belehrung über die silbenwertig auslautenden stimmlosen augenblickslaute würde ich den schülerinnen vorläufig erlassen.
An die behandlung der lautlehre schliesst sich im II. teile die darstellung der laute in der schrift. Es ist dies eine schwierige aufgabe, besonders wenn man die beherrschung der orthographie mehr auf ver- ständnisvolle einsicht, zu der auch die etymologie schon herangezogen wird, als auf praktische übung gründen will. Und hier wird mancher sich mit der weise des verfassers weniger einverstanden erklären. Es wird den schülerinnen zuviel theorie zugemutet; man fragt sich manch- mal, ob die kinder noch immer still sitzen, und erinnert sich dann daran, dass man eine gutmütige etwas unternormale klasse vor sich hat. Nach durchnahme dieses kapitels haben sich die kinder unter anleitung eine tabelle der französischen laute und ihrer graphischen darstellung er- arbeitet, und der verfasser verlangt, »dass die schülerinnen dieselbe voll- ständig sicher beherrschen, da sie ihnen als grundlage und richtschnur für die orthographie dienen soll.< Sollen nun etwa die kinder bei einem nur vorgesprochenen worte selbst finden, ob sie z. b. stimmloses s hier 8, 8%, c, q, x oder t schreiben sollen? Zum richtigen lesen würden weniger anhalte genügen, und beim schreiben gilt ja auch im deutschen auf der unterstufe die regel: schreibe, wie du es im buche siehst! Also hier vielleicht weniger regeln und mehr praktische úbung!
Der grammatische teil bringt unter anderm zwei regeln, die. bisher im ersten halbjahr nicht gegeben wurden; nämlich die von der zwei- fachen deklination mit dem unbestimmten artikel und eine andere über die stellung des adjektivs. >Ist das adjektiv von grosser bedeutung, gleichsam stärker betont, so steht es hinter dem substantiv, sonst vor demselben; z. b. mon cher ami neben mon chapeau blanc.« Die regel lässt sich in ihrer allgemeinen giltigkeit anfechten, und als vorläufiger praktischer wink kann sie nicht gut dienen, wenigstens nicht auf dieser stufe,
Da sich der verfasser wohl bewusst ist, dass er an lehrer und kinder hohe anforderungen stellt, so wünscht er eine möglichste unterstützung bei aufstellung des schulplanes. Es soll täglich eine stunde französisch angesetzt werden, weil ja auch in der ersten zeit hausaufgaben ganz in wegfall kommen. Bisher hatte man an den meisten mädchenschulen nur 4 oder 5 stunden wöchentlich. Die stunden sollen ferner in die günstigste zeit gelegt werden. Darüber wird man sich mit den lehrern des deutschen, des rechnens, der religion und geschichte zu verständigen haben. Und endlich soll das jahrespensum des ersten französischen unterrichts nicht s0 überlastet sein, damit der lehrer das gefühl habe, für diese ersten grundlegenden übungen über viel zeit verfügen zu können,
188 VERMISCH TES.
In de Gids, der bedeutendsten zeitschrift des landes, liess ich 1874 einen aufsatz Asschepoester (Aschenputtel) abdrucken, worin ich hinwies auf die vernachlissigung oder besser gründliche geringschätzung der sprache und der litteratur an den realechulen. Schliesslich erlaubte ich mir die frage, ob denn je die zeit kommen würde, dass Aschenputtel sich mit dem prinzen vermáhlen und in einem goldnen wagen fahren sollte!
Indessen hatte die gelehrte welt sich mit dem sprachunterricht zu schaffen gemacht. Es sollte der reallehrer tiichtiger vorbereitet sein, historische grammatik und alles dazugehörige sollte er treiben, und weil die angehenden lehrer nur sehr selten akademische vorlesungen hörten (über fremde sprachen wurden durchaus keine gehalten), so häuften sich in den köpfen die bruchstücke unverstandener gelehrsamkeit an, und bis in die elementarschulen drang die sprachwissenschaft und zunächst deren ungeniessbarer anbang. Aus dem schwall traten einige sehr bewährte männer hervor, die im lichte der ihnen neuen wissenschaft strahlend, lautlehre (phonetik) und sogar dialektik in die schule einzuführen sich bestrebten, und kinder von 9—12 jahren wurden der tortur der satzlehre wie sie Gelbe und Sanders kaum ausführlicher gedacht, und der divisionen und subdivisionen, wie sie Blatz nicht ausführlicher geben kann, grausam ausgesetzt.
Bei dieser nutzlosen anstrengung traten das richtige verständnis des wortes, der reine stil und besonders die lektüre und die litteraturgeschichte in den hintergrund, und 1887 wies ich in einer sehr weit verbreiteten umfassenden broschüre Het onderwys in de Moedertaal (der unterricht in der muttersprache) auf das heillose verfahren hin, wodurch der jugend nur erlaubt wird, die bittre und harte schale zu benagen, ohne dass sie je zum genuss des kerns gelange.
Es erhob sich ein sturm unter einigen lehrern, denen ich, allem an- schein nach, die einzige gelegenheit rauben wollte, den gelehrten zu spielen, und das examenpersonal, das sein teures programm schelten hörte, trat racheschnaubend in die schranken.
Der grosse fehler im unterricht der muttersprache war, dass der für den lehrer erforderliche stoff mit bedauerlicher pünktlichkeit auch den schülern geboten wurde. Es wurde, wie mir professor M. de Vries einmal erzählte, sogar eine reihe seiner akademischen vorlesungen in einer real- schule abgekanzelt, resp. im auszug diktirt.
Die forderung des praktischen gebrauchs der sprachen des aus landes hat bei sehr vielen den gelehrtenkram grüsstenteils beseitigt, es ist aber der poetischen litteratur und der litteraturgeschichte dabei nichts zugute gekommen.
Jetzt 1893, dreissig jahre nach einführung des realschulwesens, er- scheint eine förmliche, 149 oktavseiten umfassende, wohlbegründete anklage von herrn gymnasiallehrer dr. G. Kalff in Amsterdam unter dem titel Het onderwys in de Moedertaal, worin dargethan wird, dass die prak- tischen resultate des unterrichts in der muttersprache: sprachreinheit,
190 VERMISCHTES.
Das bild sämtlicher altruistischen tugenden, alles edle und grosse wird mit bedeutender erziebungskraft auf den schüler einwirken, und seelenwärme und verstandesschärfe, beides wird gefördert, wo er bei Cäsar den erhabenen römischen geist, bei Homer an Patroklus' leiche den treuen freund, bei Shakespeare in Richard Ill. den scharfsinnigen und schlauen diplomaten, an Julias bahre die treue liebe, im Cid den mut, im Hernani die seelengrösse verstehen lernt.
Es wiederholt sich immer und immer lauter Senecas klage: Non vitae, sed scholae discimun! Wäre unsere zeit das »aufgeklärte« jahrbundert, wenn wir uns nicht eifrigst bestrebten, der anforderung gerecht zu werden, dass die schule für das leben erziehe?! .
Amsterdam. “Taco H. DE BEER. *
DIE METHODE GOUIN IN FRANKREICH.
Uber die methode Gouin und ibre erfolge in England hat schon der letzte band (VI) der Phon. Studien bericht erstattet. Auch in Frankreich findet sie ihre bewunderer. Ein korrespondent schreibt uns u. a.:
Une méthode prompre et PRATIQUE pour apprendre à raruea les langues étrangères, voilà, en effet, l'instrument après lequel tout le monde soupire. Eh bien! peut-être les lecteurs de cette nouvelle reoue seront-ils heureux d'apprendre que cette méthode existe, et que, grâce à elle, toute personne douée d'une intelligence suffinante pour avoir appris sa propre langue, peut en quelques mois, acquérir avec une égale facilité, une langue étrangère; et cela, non seulement de manière à pouvoir parler et écrire correctement cette langue, mais plus encore, de manière à pouvoir Ter seigner. Et notons bien que ce ne sont pas là paroles de prospectus el phrases de réclame; cette méthode existe bien réellement et même a fait brillamment ses preuves en France et en Angleterre.
Er zitirt dann die wichtigsten stellen aus den urteilen der sach- verständigen (M. Poiré, Mme. de Leeuw, Mr. Borns, Mr. Pryde, Mme. Garrigues, Mr. Storr), die Mr. Stead zu der prüfung seiner nach der methode Gouin unterichteteten kinder hinzugezogen hatte, und schliess wie folgt:
Ainsi donc voilà une méthode qui permet à toute personne d'apprendre une langue en quelques mois; une méthode si facile que M. Stead l'a lui- même plaisamment appeleé »une route royale pour apprendre les langues. C'est bien là, si nous ne nous trompons, l'instrument que tout le monde
l'instrument destiné à renouveler partout l'enseignement des langues. ns avec Mme Garrigues que cette méthode ne tardera pas à étre ent appliquée, non pas seulement en Amérique, mais bien dans le entier.
der sitzung vom 1. april hat nun der pariser gemeinderat die len bemerkenswerten beschliisse gefasst:
ticle premier. — Il sera créé une école pratique d'enseignement igues vivantes, d'après la méthode et sous la direction de M. ris Gouin.
VERMISCHTES. 193
ordnung für philologen, mit der einer der redner die versammlung über- raschen konnte. Vor einiger zeit gingen die folgende oder ähnliche notizen durch die tagesblätter: »Für abiturienten, die sich dem philo- logischen studium widmen wollen, wird es nicht unwichtig sein, zu er- fahren, dass die unterrichts-verwaltung die einführung einer neuen staats- prüfungs-ordnung beabsichtigt. Die grundgedanken dürften sich aus einem im vorigen jahre in den Preussischen jahrbüchern erschienenen aufsatze ergeben. Geplant wird, wie man der Köln. volksz. schreibt, die ein- richtung zweier akademischer prüfungen (wie bei der medizinischen fakultat). Doch soll die erste prüfung sich nicht auf einzelne zu wählende fächer erstrecken, sondern mehr einer prüfung in der allgemeinen bildung gleichen. Dadurch würde offenbar das besondere fachstudium der philo- logen sehr erschwert. Diese einrichtung dürfte nicht nach jedermanns geschmack sein. Im übrigen erinnern wir bei dieser gelegenheit an die kundgebung aus dem kultusministerium, wonach für längere jahre der bedarf an oberlehrer-kandidaten vollständig gedeckt ist. Insbesondere harren noch lange reihen altklassischer philologen, grösstenteils mit den besten zeugnissen, vergebens auf anstellung. Bekanntlich ist zudem durch die neuen lehrpläne der bedarf an solchen geringer geworden«. — Die neue prüfunge-ordnung lässt noch immer auf sich warten. Es scheint übrigens nicht, als ob die obigen gerüchte und warnungen sonderlich abschreckend gewirkt hätten; so wird z. b. das romanisch-englische seminar in Marburg in diesem sommer von 65 neuphilologen besucht. Bei der vorgesehenen spaltung des examens wird alles darauf ankommen, welche rolle der ersten prüfung überwiesen werden soll. Die grösste gefahr liegt wohl nicht in der erschwerung des studiums, sondern in dessen verteilung auf eine möglicherweise der blossen vorschriftsmässigen examen-paukerei gewidmete erste — und eine dann vielleicht um so einseitiger fachliche zweite hälfte. Quod omen dit averiant. W. Y.
UNIVERSITAT UND SCHULE.
Im Literaturblatt für german. u. roman. philologie für mai findet sich die bemerkung: »Auch wir hoffen in bezug auf unsere wissenschaft mit Tobler, dass bei den unterrichtsbehörden “die bestrebungen derer ohne erfolg bleiben werden, welche die deutscher universitäten allein wirdige pflege eines bedeutsamen wissenszweiges mit der ziichtung von inhabern und spáteren spendern einer kiimmerlichen dressur für erwerb und verkehr vertauscht zu sehen wiinschen'<. — Das soll wohl ein schuss ins lager der reform sein. Was würden diese herren, welche die »wiirdige pflege eines bedeutsamen wissenszweigese bisher besorgt haben, dazu sagen, wenn ihnen ein heisssporn der reform erklärte: Ihr haltet das studium eines alten, von einem mönch zwischen wachen und schlaf niedergeschriebenen erzeugnisses voll göttlicher langeweile für wichtiger als das eines litteraturwerkes erster grösse der gegenwart, und ihr züchtet schüler, die glauben, der wort- und buchstabengetreue abdruck einer schlechten handschrift aus dem 13, jahrh. mit varianten und sonstigem
VERMISCHTES. 195
Street, Charing Cross, S.W.) hingewiesen. Sebr empfehlenswert und für durchachnittsklassen ausreichend ist Stanford’s Intermediate School Map of England and Wales, 34 X 42 zoll gross (1 : 696,960), aufgezogen mit rollen, 9 «. Die grosse ausgabe hat das format 50 X 58 (1 :506,-80) und kostet in gleicher ausstattung 13 «. Der verleger verschickt auf wunsch eine Select List of Educational Works. W.V.
EINE ENGLISCHE WOCHENSCHRIFT FÜR DEUTSCHE.
Im verlag der Pahlschen buchhandlung (A. Haase) in Zittau erscheint nunmehr im zweiten jahr: The Spectator. A Weekly Review of Politics, Literature, and Science. Englische wochenschrift (zu unterrichts- und fortbildungszwecken). Edited by Dr. Erwin Hoenncher, Zıttau (Saxony). Gegen die auswahl des lesestoffs ist nicht viel einzuwenden. Die bear- beitung der texte aber macht den eindruck, als ob sich der durch angel- sächsische studien bekannte verfasser hier auf ein ihm fremdes gebiet verirrt habe. Die bemerkung: »Will man sich in England duzen, nennt man sich beim vornamen (Christian name), sonst immer you« ist weder . glücklich ausgedrückt, noch überhaupt zutreffend. Hight. Hon. wird mit hochwürden wiedergegeben. Warum wird übrigens M. P. erklärt, K. @. dagegen nicht? Und nun die aussprachebezeichnung! Dass das n(g) in morning als »nasallaute — soll heissen: gaumenlaut — bestimmt wird, ist nicht so überraschend. Die umschrift *ardrohb (wurdrube) neben vorm (warm) befremdet schun etwas. Bedenklicher ist tscheir (chair), meiri (Mary); noch schlimmer leischur (leisure); u. 8. w.: tscheins (chance), tongs (tongs), withdras (withdraw; u“ wie in round), hovhl (hall; ov wie in cold), kweschn (question), schöffel (shovel) .... Das liest sich wie ein hohn auf die ganze moderne phonetik. W. V.
TYCHO MOMMSEN ÜBER DEN UNTERRICHT IN DER AUSSPRACHE.
Jetzt, wo mit andern methodischen fragen auch die frage des aus- sprache-unterrichts zur verhandlung steht, ist es vielleicht der mühe wert, an das folgende urteil Tycho Mommsens zu erinnern: »Für die neueren sprachen ist die gewinnung einer sehr guten aussprache - ebenfalls ein hauptziel. Früber meinte man, man müsse mit dem lesenlernen anfangen; jetzt meint man, das sei eine zu »trockene« beschäftigung, und beginnt sogleich mit dem tibersetzen aus der sprache, wenn nicht selbst mit dem parliren dazu. Ich halte es mit der einfachen, alten weise und habe er- fahren, dass, wo die ganze aufmerksamkeit zuerst auf gute aussprache hin- ging, dieselbe durchweg weit besser wurde, als wo die schúlerkraft sogleich fúr drei oder vier dinge auf einmal in anspruch genommen wurde. Auch hat die fertigkeit z. b. im lateinschreiben wohl kaum zugenommen, seit man angefangen schon die »kitteljungene cin latein schreiben zu lassen, vor welchem Cicero sich gespien haben würde. Eines nach dem anderen! Kinem 10—11júhrigen jungen ist das lesenlernen des englischen oder französischen, wenn es von einem guten lehrer mit ganzem eifer und militärischer prizision getrieben wird, keineswegs »trocken<; ihm ist jeder
DIE NEUEREN SPRACHEN,
ZEITSCHRIFT FUR DEN NEUSPRACHLICHEN UNTERRICHT. I _ BAND L JULI 1893. HEFT 4.
ENGLISCHE SYNONYMIK IM MITTELSCHULUNTERRICHT.!
M. h.! Gestatten Sie mir, Jhnen ein bescheidenes gebiet philologischer kleinarbeit vorzufúhren. Das thema, das ich ge- wählt habe: englische synonymik im mittelschulunterricht ist ziemlich trocken und wenig dankbar. Um so mehr muss ich Sie für die folgenden ausfúhrungen um nachsicht und geduld bitten; allzulange werde ich Sie, das verspreche ich Ihnen, nicht in anspruch nehmen.
»Der zweck der synonymik ist kein anderer als der eines jeden zweiges der sprachwissenschaft: begrúndung des richtigen verstándnisses und des richtigen gebrauchs der sprache. Sie ist an ihrem teil unentbehrlich. Wer den zweck will, muss die mittel wollen, ist eine sprichwörtliche wahrheit. Selbst bei einer ganz elementaren, auch bei einer bloss ‘praktischen’ er- lernung einer sprache muss man gewisse sinnverwandte wörter einigermassen und irgendwie unterscheiden lernen. Die syno- nymik hat demnach nicht nötig, sich wegen ihrer nützlichkeit zu legitimiren.« Diese sätze, die Bernhard Schmitz in der einleitung zu seiner französischen synonymik ausgesprochen hat, wird man ohne weiteres unterschfeiben können. Und so fordern denn auch schon die instruktionen für den unterricht an den realschulen Österreichs von der lexikalischen seite der sprach- ichen interpretation im englischen u. a. »die anreihung von
— —_—
* Vortrag, gehalten in der englischen sektion, 26. mai 1893 (nach-
mittags-sitzung), der 42. versammlung der deutschen philologen und schulmänner.
13
198 ENGLISCHE SYNONYMIK IM MITTELSCHULUNTERRICHT.
wörterfamilien und der gebráuchlichsten synonymen, die gegen- úberstellung der germanischen und romanischen bezeichnung desselben dinges mit hervorhebung der verschiedenen anwen- dung.« Seit der veröffentlichung der instruktionen — sie fällt in das jahr 1879 — hat sich auf dem felde des neusprachlichen unterrichis vieles geändert. »Lebende sprachen dürfen nicht wie tote gelehrt werden!« dieser satz hat sich bei uns immer mehr anerkennung erzwungen und auf die umgestaltung der methode des neusprachlichen unterrichts eingewirkt. Von massgebendster stelle wurde es ausgesprochen, »dass bei einer reform des unterrichtswesens den modernen sprachen mehr geltung verschafft werden muss, als es bisher der fall ist«, und »dass die modernen sprachen soweit gelehrt werden sollen, dass sie auch thatsächlich verständigungsmittel werden können.« Je mehr nun dank der im oktober 1890 erflossenen abanderungs- verordnung, in welcher die erfolge der reformbewegung aner- kannt werden, die alte grammatisirende übersetzungsmethode einer auf wirkliche beherrschung der fremden sprache gerich- teten lehrweise platz macht, um so wichtiger wird es, dass sich der schüler ein gewisses — wenn auch bescheidenes — mass synonymischen wissens und könnens aneigne.
Fürchten Sie nicht, m. h, dass ich für die einführung eines neuen unterrichtszweiges spreche. Dem englischen sind bei uns so wenig wöchentliche unterrichtsstunden zugewiesen, dass wir mit der zeit sehr haushalten müssen, wenn wir mit der lektüre vorwärts kommen wollen. Denn die lektüre bildet den mittelpunkt des sprachunterrichts, alle anderen übungen haben sich mittelbar oder unmittelbar an die lektüre anzuschliessen. Es ist charakteristisch für die neue methode, dass sie den lese- stoff viel kräftiger verarbeitet und gründlicher ausnützt, als dies ehedem geschah. Auf das vor-, nach- und chorlesen des englischen lesestückes folgt x meist nach, manchmal wohl auch vor der übersetzung ins deutsche — die zergliederung des gehörten in frage und antwort, die verkürzende inhalts- angabe und die erweiternde nacherzählung, die sacherklärung und aufdeckung des planes, das mehr oder weniger umge staltende diktat. Neben diese übungen, die sowohl für den mündlichen unterricht als auch für das schriftliche aufgaben- wesen fruchtbar gemacht werden können, stellt sich — häufig
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Dr. E. Naper IN WIEN. 201
In ähnlicher weise ist im ersten semester der VI. klasse zu verfahren; nur kann man jetzt schon gruppen von drei, und wo früher gelerntes ergänzt wird, von vier wörtern vornehmen. Da der lesestoff des elementarbuches so gründlich durchge- arbeitet, so oft wiederholt und teilweise auch memorirt wird, da üherdies die beispiele unserer — ich meine der von Würzner und mir verfassten — englischen grammatik zum grossen teil dem elementarbuch entnommen sind und so im grammatischen unterricht der VI. und VII. klasse neuerdings über die schwelle des bewusstseins gehoben werden, so sind, wie die erfahrung lehrt, die schüler bei geringer nachhilfe im stande, ganze sätze - aus dem gedächtnis herzusagen. Es wird daher ein leichtes sein, reihen wie to become, to get, to grow, to turn; ferner to bring, to take, to carry u. s. w. zu bilden, bezw. zu ergänzen.
Die eingehendere beschäftigung mit der synonymik ist aber dem zweiten semester der VI. klasse, sowie der VII. klasse vor- zubehalten. Da nun der lesestoff minder einfach ist und von längeren erzählungen und schilderungen zu betrachtungen und reden vorschreitet, so bietet sich bei der lektüre mancher an- lass zu synonymischen erörterungen, die nun wohl auch durch fehler in den schriftlichen arbeiten häufiger als früher hervor- gerufen werden. Dabei brauchen diese erläuterungen keines- wegs aufdringlicher natur zu sein oder als selbstzweck zu er- scheinen. Vielmehr dienen sie teils zu einer art vor-präpara- tion, wie man sie mit den schülern auch in der obersten klasse vorzunehmen hat, und verbinden sich mit den realien-erklärungen, mit denen sie zuweilen zusammenfallen, teils sind sie bei der prüfenden wiederholung ein erwünschtes mittel, das blosse vokabel-abfragen durch eine anregendere leistung zu ersetzen. Die erwähnte vorbereitung in der schule hat manche be- rührungspunkte mit der art der text-interpretation, wie sie Klinghardt in den Drei weiteren jahren p. 97 ff., 110 ff. und 122 ff. schildert; sie berührt sich auch mit der forderung, den schülern der oberen klassen ein englisch-englisches wörterbuch in die hände zu geben, die von mehreren reformerh, z. b. auch von Swoboda, aufgestellt worden ist. Ganz besonders nützlich scheint mir aber eine solche art der vor-präparation zu sein, wenn die sprache des schriftstellers veraltet ist, oder wenn statt der poetischen ausdrucksweise die der gebildeten um-
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regirungsform zeigt. Beiláufig kann erwähnt werden, was sich aus einer spáteren stelle dieses stúckes, besonders aber aus der lektúre der rednerischen prosa klar ergibt, dass unter government in konkreterem sinn das ministerium gemeint ist, da dieses mit der leitung der staatsgeschäfte betraut ist und den monarchen vertritt, vgl. 14014 Now, the Ministry is re- sponsible to Parliament for the conduct of affairs; und 14011 In theory, the power of carrying out the laws brlongs to the Sovereign alone; but in practice, this is done in the Sovereiyn’s name by the Ministry. Unzweifelhaft geht diese bedeutung hervor aus 1423: It became customury, after the Revolution of 1688, to intrust the government to a committee of the Privy Council, called the Ministry, or the Cabinet.
Bezieht sich demnach government hauptsáchlich auf das ministerium, so wird, wie man an 14229» lernen kann, re/gn ausschliesslich von der regirung des monarchen gesagt: During the present reign, the average length of the Parliaments has been under five years.
Ich halte es fúr sehr wichtig, dass die erklárung der synonyma nicht an abgerissene satzbruchstúcke, sondern an ganze sátze geknúpft werde; denn nur so kann der schúler selbst angehalten werden, die bedeutungsunterschiede heraus- zufinden. Wenn die beispiele in grósserer anzahl in gemein- samer arbeit gefunden werden, so wird der eindruck um so kráftiger und um so dauernder sein. Es wird sich daher em- pfehlen, za dem substantivum reign noch weitere belege zu suchen. Das hált nicht schwer, wenn man die schúler auf das im elementarbuch gelesene stúck An Examination aufmerksam macht, und, wenn nótig, den anfang des satzes: we are reading the history of England, (and have got as far as).. zitirt. Ich will wetten, dass mehrere hánde sich erheben, und dass man von den schülern die fortsetzung as fur as the reign of.. hören kann. Dazu fúge man dann noch die demselben stúcke ent- nommene frage: What was the reign of Henry VIII. principally remarkuble for? Und zur befestigung des eben gelernten weist man auf die entsprechenden franzósischen ausdrúcke.
Eine zweite reihe von synonymen knúpft sich an die sátze 14013 This is done in the Sovereiyn’s name by the Ministry, a body of advisers CHOSEN from both Houses of Parliament.
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besten den allgemeinen ausdrúck an die spitze stellt und die spezielleren nachfolgen lässt. Es wird also häufig bei gemischten gruppen das germanische wort die reihe eröffnen, seltener das romanische. Elze will bekanntlich durchaus das germanische wort als erstes haben, was ich so unbedingt nicht gut heissen möchte.
Es liessen sich noch manche synonyme gruppen aus dem in rede stehenden lesestücke bilden; ich will nur noch er- wähnen chairman, Speaker, spokesman, representative, die alle neben einander in dem satze 1404 vorkommen: The CHAIRMAN of the Commons is called the SPEAKER, because he is their SPOKESMAN Or REPRESENTATIVE in approaching the Sovereign und durch den zusammenhang und die etymologie ihre hinlángliche erklärung finden.
Zu den schon frúher (in der V. kl. oder im I. sem. der VI.) durchgenommenen gruppen bear, carry, wear bot sich hier s. 14019 das bezeichnende beispiel: The crown is hereditary, and moy be worn either by a King or by a Queen; zu ALTER, CHANGE, VARY fand sich noch s. 14129 Jf AMENDED 07 ALTERED there, the bill is sent back to the House in which it originated.
Es wúrde mich zu weit fúhren, wollte ich zeigen, wie sich die angegebenen gruppen in verlauf der lektúre der VI. klasse ergänzen und vertiefen lassen. Wie z. b. nicht bloss die reihe government, reign in dem lesestück The American War of Independence sich durch das subst. RuLE ergänzt: 17828 Their vigorous vitality refused conformity to foreign laws and external RULE (gewaltherrschaft), sondern wie uns auch die verba in charakteristischer verbindung entgegentreten in 17825 They were not only able to GOVERN themselves, they alone were able to do so; und 17918 The king became the only point of ad- ministrative union, and RULED as well As REIGNED. »Der kónig war das einzige bindeglied und herrschte nicht bloss dem namen nache. Bezúglich anderer beispiele verweise ich auf meinen programmaufsatz, der den Xenia Austriaca einverleibt ist.
Ich muss es mir auch versagen, hier zu zeigen, wie gewisse gruppen — great, tall, large etc.; new, modern, novel etc. — durch den hinweis auf die entgegengesetzten begriffe (antonyma) in helleres licht gestellt werden kénnen, und wie die von Graham in der einleitung zu seinen English Synonyms aufge-
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mir das so — úber einen selbst gemachten versuch kann ich leider noch nicht berichten —: Nachdem ein passendes lese- stick grúndlich durchgearbeitet und hinsichtlich einiger syno- nymischer reihen ausgebeutet worden ist, liesse sich zam zweck einer schriftlichen schularbeit ein diktat zusammenstellen, in welchem den schülern statt gewisser sinnverwandter ausdrúcke gedankenstriche (dash) angegeben werden, fúr die sie dann die entsprechenden wórter einzusetzen hátten. Die zusammen- stellung solcher diktate erfordert allerdings — wenn man sich nicht wie Graham mit zusammenhanglosen sätzen begnügen, sondern, was doch zu wúnschen ist, mehr oder weniger abge- schlossene stúcke bieten will — die verfassung solcher diktate, sage ich, verlangt von dem lehrer einen gewissen zeit- und arbeitsaufwand. Aber zu leisten ware eine solche schularbeit wohl; man muss nur nicht zu vielerlei in ein stúck hinein- bringen wollen.
Mit einer schriftlichen hausarbeit auf grund der synonymik habe ich in den letzten tagen in der VI. klasse einen versuch gemacht. Ich habe nämlich über drei sinnverwandte gruppen im anschluss an das lesestück The English Constitution eine häusliche arbeit gegeben: die schüler haben bezeichnende bei- spiele zusammenzustellen, wobei sie auch auf das elementar- buch und die früher gelesenen erzählungen des lesebuchs zurück- greifen dürfen; die begriffsabgrenzungen sind in englischer sprache zu geben. Wir haben die aufgabe in der schule mündlich — ohne dass notizen gemacht wurden — durch- genommen, und so ist zu hoffen, dass der versuch glücken werde. Jedenfalls haben die instruktionen recht, wenn sie (bei der besprechung des deutschen grammatischen pensums der IV. realschul-klasse) den satz aufstellen: »Das interesse des unterrichts kann erhöht und sein ertrag praktisch verwertet werden durch schriftliche aufgaben über die erklärung syno- nymer wórter<. Und damit schliesse ich.
Wien. Dr. E. NADER.
ÜBER FRANZOSISCHEN UNTERRICHT.
AUS ANLASS DER SCHRIFT A. v. RODENS: IN WIEFERN MUSS DER SPRACHUNTERRICHT UMKEHREN?
(Fortsetzung.)
Hier, wie in cinigen andern punkten, habe ich eine aus- führliche darlegung nicht scheuen zu sollen geglaubt, weil und soweit mir eine solche zur klarstellung der fragen von grund- legender bedeutung erforderlich schien ; offene aussprache über diese von verschiedenen seiten her kann der sache nur nützen, vorausgesetzt dass sie eben die sache im auge hat, und dass allerseits der gute wille vorhanden ist, auch in abweichenden meinungen das richtige, das man darin finden mag, anzuer- kennen und zu benutzen. Dagegen beschränke ich mich wieder gern, wo mir zu ausführungen über einzelheiten ein hinreichender anlass zu fehlen scheint, bei den fragen des schreibens und mehr noch des sprechens auf der unterstufe (in den drei ersten jahren der mädchenschulen mit sichenjährigem französischen unterricht), welche beide von v. R. in besondern abschnitten behandelt werden.
Man kann der meinung sein, dass eine solche absonderung der bemerkungen über das sprechen im grunde nicht berechtigt sei: nicht etwa, weil man ihm nicht so viel raum im unterricht geben wollte, sondern im gegenteil, weil übung im mündlichen gebrauch des französischen, neben der übung im auffassen französischer sätze, dem ganzen lehrverfahren, selbst einen teil des grammatischen unterrichts nicht ausgenommen, eigentüm- lich und unentbehrlich ist. Indessen hat .ja über diese nächste bethätigung hinaus, welche es in engerem und weiterhin in loserem anschluss an das lesestück und zum nutzen der gram- matik findet, das sprechen als solches, wie früher hervorge- hoben worden ist, sein gutes recht im unterricht; durch den einheitlichen unterricht gegeben und, wie die grammatische
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falls nicht befürworten, obgleich der unterricht seiner ganzen anlage nach darauf unstreitig ebenso wohl wie auf freies sprechen hinführt. In den knabenschulen, wenigstens in den realanstalten, will man am aufsatz festhalten. Wenn sich ein wirklicher erfolg auch hierin erreichen lässt, so ist das wohl eine schöne sache; zweifelhaft ist mir der nutzen eines so weiten vordringens auch dort, weil mir der anspruch an schüler und lehrer auf alle fälle sehr hoch scheint. Doch wie dem auch sein möge, die entsagung in diesem punkte nimmt für mich den schriftlichen übungen nichts von ihrem werte; denn sie erhalten ihn wesentlich von ihrer fähigkeit, die ergebnisse des ınündlichen verfahrens zusammenzufassen, festzulegen und dem lehrer für das gleichmässige fortschreiten seiner klasse eine, wenn auch nicht völlig ausreichende, doch immer sehr wichtige bürgschaft, nötigenfalls ihm eine warnung zu geben. Dass sie dies leisten können, ohne vorwiegend aus übungen zu prüfungs- arbeiten zu werden, wird man zugeben; dass sie es leisten können auch bei mässiger zahl, ist meine, in anderem zu- sammenhange schon kundgegebene, auf erfahrung gestützte überzeugung. Das schreiben wird gegenwärtig überhaupt über- trieben; man hat die anforderungen an die menge erhöht, hat aber nicht durch vermehrung der stundenzahl dem ‚vermehrten schreiben seine natürliche unterlage geben können; so ist eine gewisse überspannung hierin eingetreten, die, statt des ge hofiten nutzens, nur eine schädigung des lebendigen mündlichen unterrichts zur folge hat, nicht nur hinsichtlich der ihm übrig bleibenden zeit, sondern auch hinsichtlich der vorbereitung des lehrers auf denselben und der frische von lehrer und schülern. Ein beschrünktes mass von schriftlicher bethätigung dagegen ist, auch abgesehen von dem reichlich zu verwendenden eskusiben auf der schultafel, durchaus notwendig. In einem atz zu der mündlichen kann sie nach dem gesagten gar tehen: wenn der schüler wirklich etwas kann, so muss s auch in seinem schreiben zeigen; nur ist dies zeugnis ınkt, und eben deshalb verdient daneben das verständnis ischer schriflwerke, das sich auch in gutem lesen zeigen bei der beurteilung volle berücksichtigung. Dieses er- enes, kann ihm aber nicht widersprechen und kommt * unterstufe erst in geringerem masse zur geltung.
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übergang in angriff zu nehmen, welcher in der wahl des stoffes zu suchen ist. Hierüber nachher das nötige. Endlich teile ich auch seine ansicht von dem werte der schriftlichen hausarbeit; nur finde ich, dass er hier zu weit geht, wenn er (s. 74) verlangt, dass das exerzitium »durch die mittleren klassen hindurch und bis in die obersten hinein das haupt- terrain behalte: es sollten, meine ich, schon die hohen an- forderungen, welche an die sorgfalt jeder hausarbeit gestellt werden müssen, uns von einer so häufigen wiederkehr dieser übung abstand nehmen lassen, zumal ohnehin die notwendigen verbesserungen kleine, aber mit aller genauigkeit und treue, im innern und im äussern, auszuführende schriftliche aufgaben er- geben. Mit diesem vorbehalt glaube ich allerdings, dass wir den besondern vorteil dieser althergebrachten arbeit uns nicht entgehen lassen oder uns denselben wieder aneignen sollten: »das arbeiten in ruhiger, nicht durch die zeit beschränkter weise, unter benutzung aller erlaubten hilfsmittel«, das bei- läufig auch der verschlechterung der handschrift entgegenwirkt. Einer verführung zur unredlichkeit wird eine gut erzogene klasse bei genügender vorbereitung nicht ausgesetzt sein; wohl aber freuen sich die schüler der gelegenheit, auch einmal, durch den augenblick nicht beeinflusst, all ihr bemühen an eine leistung zu setzen mit der hoffnung auf einen voll- ständigern erfolg, als die schularbeit den schwächern schülern oft bringen wird, und da sie jedenfalls dabei lernen, weshalb sollten wir ihnen die freude nicht machen? Es muss uns ja alles willkommen sein, was unsrer arbeit die neigung des schülers gewinnt und dabei dem unterrichtszweck dient. Also hier und da auch eine solche übersetzung, aber wohl kaum auf der unterstufe!
Mit den übersetzungen überhaupt will v. R., wie gesagt, nach zweijährigem unterricht beginnen; bis dahin bleibt er innerhalb der fremden sprache und der von Walter für die ınterstufe empfohlenen einzelnen übungen, die ich nicht auf- uzählen und m. e. auch nicht zu rechtfertigen brauche. Hinzu- ommt bei ihm jedoch eine schriftliche übersetzung ins deutsche.
deren nútzlichkeit ist ja nicht zu bestreiten; aber sie scheint vir für den französischen unterricht eine zu grosse belastung, uch durch die rücksicht auf mündliche rückübersetzung nicht
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durch änderung der zahl, der person u. 4. m. Der náchste fortschritt des schreibens wird nun in einer niederschrift des derart von den schülern selbst múndlich umgestalteten stoffes zu suchen sein, den der lehrer diktirt; sodann wird ein solches diktat ohne diese vorbereitung, aber mit jeder nótigen unter- stútzung des verstándnisses und vorschreiben etwaiger unbe- kannter wórter die natúrliche fortsetzung bilden. So weit wird man vielleicht schon im zweiten, jedenfalls im dritten unterrichtsjahr gelangen; aber ich glaube, man wird auch gut thun, sich vorláufig damit zu begnúgen. Die mittelstufe wird dann den folgenden schritt thun, indem sie auch leichte noch nicht gelesene, jedoch unmittelbar vorher zu vollem verstándnis gebrachte stoffe verwendet, wobei sich wieder verschiedene abstufungen in dem mass der vorbereitung ergeben. Darnach ist zu hoffen, dass man auf der oberstufe ein leicht verstánd- liches stúck nach hóchstens zweimaligem vorlesen und angabe des einen oder andern neuen wortes mit gutem erfolge wird niederschreiben lassen kónnen. — Auf der andern seite liegt es nahe, ein umgebildetes lesestúck auch aus dem gedächtnis schreiben, desgleichen dieselbe úbung spáter nur schriftlich vornehmen zu lassen. Soweit dabei nur grammatische um- wandlung stattfindet, kónnen besondere schwierigkeiten nicht mehr vorhanden sein, und der nutzen fúr die befestigung der grammatik leuchtet ein. Anders liegt die sache, wenn die ánderungen den ausdruck oder gar die reihenfolge der begeben- heiten treffen, also mehr oder weniger auf eine umgiessung des ganzen lesestúcks oder abschnitts abzielen. Die múndliche be- handlung kann und muss diesen weg verfolgen und vermag, das ist mir ausser zweifel, auf demselben in den mittleren und oberen klassen die mehr und mehr selbstándige, nicht mehr auf fragen gestútzte wiedergabe eines kleinen, inhaltlich wohl aufgenommenen stoffes zu erreichen (eines der mittel dazu s. bei Walter s. 24). Gleiches darf von den schriftlichen leistungen in der mädchenschule nicht erwartet werden: was hier in dieser beziehung erfolg verspricht, das beschránkt sich auf die schriftliche wiederholung der múndlichen nacherzählung von genau gelesenem. Dabei ist allerdings die möglichkeit weiterer änderungen gegeben, und man kommt dem freien schreiben nahe; aber eben hier, meine ich, muss die mädchenschule halt
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würde, wozu unserm unterricht jede möglichkeit fehlt; so aber bleibt sie unfruchtbar.
Jene halben rückübersetzungen ihrerseits finden auf der mittelstufe darin ihre fortsetzung, dass der lehrer, immer noch in nahem anschluss an den lesestoff, aber ohne dass dieser zuvor mündlich umgewandelt worden wäre, einen deutschen text zur übertragung vorspricht, den er, auch mit rücksicht auf bestimmte grammatische erscheinungen, dem jeweiligen stande seiner klasse gemäss zusammengestellt hat. So lange es ihm nötig scheint, lässt er — und vorzugsweise durch die schwächsten schülerinnen — noch mündliche übersetzung vorausgehen ; er braucht hierin gar nicht besonders bedenklich zu sein. Später, etwa im fünften unterrichtsjahr, kann auch diese hülfe fortfallen. Noch bleibt die abhängigkeit des zu úber- setzenden stoffes von dem gelesenen in bezug auf den inhalt und bis zu einem gewissen grade auch auf die form bestehen. Diese schranke wird endlich auf der oderstufe beseitigt. Jedoch auch hier mag noch nach bedürfnis der übergang durch mündliche übersetzung erleichtert werden, und durchweg müssen die stoffe den schülerinnen leicht verständlich und in schlichter schreibart gehalten sein! Den vorzug verdienen solche, die mit den etwa nötigen abänderungen gut aus dem französischen übersetzt sind. In der obersten klasse, wo der zusammenhängende grammatische unterricht erledigt sein muss, findet bei der wahl der texte in der regel keine berücksichtigung bestimmter teile der grammatik mehr statt.
Es schien mir zweckmässig, diese schriftlichen übungen durch alle stufen der höheren mädchenschule zu verfolgen: ich glaubte, so die grundzüge klarer zeigen zu können. Diese allein habe ich geben wollen. Wie die verschiedenen besprochenen übungen auf der unterstufe am zweckmässigsten neben einander zu betreiben, und in welchem masse dabei die mannigfaltigen grammatischen, welche man bei Walter findet, schriftlich zu verwerten sind, das kann nur längere erfahrung lehren.
1 Ähnlich äussert sich Walter über die übersetzungen (s. 74— 76). (Fortsetzung folgt.) Heidelberg. R. MEYER.
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dann auch zahlreiche namhafte schriften auf diesem gebiete: 1885 ff. er- schienen Th. v. Schmitz-Aurbachs lehrbúcher der franz. sprache nach der analytischen methode, 1886 und 1887 Bierbaums bekannte theoretische schriften: Die reform des neusprachlichen unterrichts und Die ana- lytisch -direkte methode des neusprachlichen unterrichts, 1889 ff., des gleichen verfassers lehrbiicher der französischen und der englischen sprache nach der analytisch-direkten methode; auch Plattners bücher sind seit 1884 in Baden erschienen und viel gebraucht. Es wurde im anschluss daran viel hinüber und herüber geredet und geschrieben, zum teil in recht scharfen worten, es wurde in vereinen, versammlungen und zeitschriften manch harter strauss ausgefochten; im laufe des streites klärten sich die meinungen, und jetzt dürfen wir sagen, dass sich der sieg der reform zu- neigt. Das beweist am deutlichsten eine äusserung des hartnäckigsten, aber wir müssen auch sagen eifrigsten bekämpfers der reform, professor Gutersohn, der schreibt (Südwestdeutsche schulblätter, jahrgang 1892): »An kleineren mittelschulen mit geringer schülerzahl, wo also dem ein- zelnen zögling mehr beachtung geschenkt werden kann, und der ganze unterricht viel weniger schwerfällig ist, da dürfte es geradezu aufgabe der lehrer sein, proben mit den neuen lehrmitteln zu machen, erfahrungen zu sammeln und nicht jahrelang immer nur dasselbe buch zu benützen«. Und wenn erst der sechste neuphilologentag vorüber ist, da wird der sieg wohl völlig errungen sein.
Prof. Gutersohn schlägt vor, versuche zu wagen mit neuen büchern, und scheint darin wohl auszudrücken, dass es hauptsächlich auf die bücher ankomme, die im unterricht verwendet werden. Das ist nun in wirklich- keit wohl nicht der fall, da man mit dem extremsten reformbuch trocken und leblos unterrichten, umgekehrt aber auch nach den büchern der alten methode den unterricht in mancher hinsicht fruchtbar gestalten kann. Der lehrer ist die hauptsache und nicht das buch. Nun ist aber gerade die einführung neuer bücher mit vielen schwierigkeiten verknüpft und von vielen zufälligkeiten abhängig. Abgesehen von dem jedem menschen und noch mehr jeder schule von natur anhaftenden hängen am alten kommt dabei oft die geldausgabe in betracht, hie und da der widerstand der schulleitung, dort der wille der eltern, die, selbst nach Ahn und Plötz unterrichtet, ihren kindern diese gleiche wohlthat nicht vorenthalten wollen, die auch gerne den gang des unterrichts verfolgen und kritisiren möchten, was sie bei neuen büchern nicht können. Schweigen wollen wir von der bequemlichkeit mancher lehrer, obgleich jeder von uns zugeben wird, dass die einführung neuer lehrmittel immer neue arbeit mit sich bringt, insonderheit bei der reform des sprachunterrichts. Wenn wir daher sehen, dass es mit der einführung der reformbücher etwas langsam geht, so dürfen wir nicht sofort den naheliegenden schluss ziehen, dass es mit der reform selber ebenso langsam gehe. Der schluss wäre voreilig: die methode ist schneller fortgeschritten als die einführung der neuen bücher. An manchen schulen sehen wir recht deutlich das weiterschreiten zum besseren, wenn
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bescheidene lehrer bezeichnen sie in den unterkursen nur als versuche — jedenfalls sind sie zu loben und werden ibre früchte bringen.
Recht erfreulich ist auch die menge des stoffes an zusammenhängender lektüre, der auf unsern badischen schulen verarbeitet wird. Wir kónnen sagen, dass es kein für die schule passendes bedeutenderes werk der klassischen und auch modernen französischen litteratur gibt (in geringerem masse gilt dies von der englischen), das nicht in irgend einer schule den lese- stoff bildet. Und hierbei sind alle gattungen vertreten, die lyrik aller zeiten, das drama von Corneille bis V. Hugo, Scribe und Augier, rheto- rische und historische prosa von Bossuet und Montesquieu bis Thiers und Duruy, roman und novelle von Lesage bis Daudet und Souvestre. Natúrlich steht auch hier wegen seiner geringen stundenzahl von den neunklassigen anstalten das gymnasium auf der untersten stufe, und es ist betrübend, wie wenig ein gymnasialabiturient, wenn er die schule ver- lässt, um in irgend einen gebildeten beruf einzutreten, von französischer oder gar englischer litteratur kennt. Drei bis vier stücke von Corneille, Racine oder Voltaire, eventuell Shakespeare, und ein paar kapitel einiger historiker sind meistens alles. Auch hier sind die realgymnasien und die sieben- und neunklassigen realschulen weit voran, und besonders die höheren miidchenschulen, die zum teil einen bedeutenden lesestoff bewältigen.
Auch die phonetik ist, als sie fúr die schulen nutzbar gemacht wurde, eifrig, bisweilen gar übereifrig betrieben worden. Jetzt werden die vor- teile derselben nirgends mehr bezweifelt, es fallt aber auch kaum jemand ein, einen fórmlichen kurs in phonetik zu behandeln.
Die schriftlichen arbeiten bestehen natiirlich meist in úbersetzungen, und es wird wohl keine methode, so reformatorisch sie auch sein mag, auf dieses hülfsmittel, sei es zur kontrolle , sei es zur übung, völlig ver- zichten können. Doch finden wir auch zahlreiche andere übungen: in unteren klassen abschreiben von gelesenen stiicken, spáter nachschreiben aus dem gedächtnis, bilden von sätzen zur grammatik, diktate, auch hier und da das anerkannte ideal des fremdsprachlichen unterrichts, den freien aufsutz.
So ist aus dem allem zu erkennen, dass es bei uns in Baden vorwárts geht, nicht übereilt, aber sicher. Und eines ist namentlich überall her- vorzuheben, das ist der eifer, mit dem sich alle kreise der neusprach- lichen lehrer an den fragen der reform beteiligen. Anfänglich wollten manche ältere lehrer nichts davon wissen. »Gelehrtenschrullene nannte sie einer ihrer gegner, »alles schon da gewesen« meinte ein anderer, >das können wir alles besser« ein dritter. Später aber, als die sache doch erfolg hatte, mussten sie in irgend einer richtung stellung nehmen, und jetzt sind die meisten von ihnen gewonnen. Die jüngeren kollegen be- ginnen meist so zu unterrichten, wie sie es von ihrer eigenen schulzeit her kannten — das ist ihre einzige methodik. — Wenn sie sich dann einige zeit auch mit methodischen fragen beschäftigt haben, treten sie fast ausnahmslos auf seite der reform. Und wenn wir es einmal so weit
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gleiche oder ähnliche verhaltnisse in unserer umgebung oder über selbst- erlebtes zu sprechen. Auf diese weise wird die wiederholung zugleich eine quelle lebendiger belehrung.
Nach diesen grundsätzen wiederholte die prima den stoff der tertia zum zweitenmale, den stoff der sekunda zum erstenmale, und zwar der- artig, dass die wiederholung sich über das ganze jahr erstreckte und gegenwärtig noch nicht ganz abgeschlossen ist.
Neu durchgenommen wurden einige stücke aus Vietor und Dörr, Englisches lesebuch (An English Village, The Manufactures of England, The Commerce of England, The Hero, Punch and Judy), einige gedichte (The Charge of the Light Brigade und The Victim von Tennyson, The Village Blacksmith von Longfellow, Casabianca von F. Hemans, Rule Britannia von Thomson, Ye Mariners of England von Campbell, das lied Home, sweethome; Jackanapes, kup. II—VI (schluss); Dickens, Sketches, kap. I—V (ausgabe Velhagen und Klasing). Die art und weise der durch- nahme war im wesentlichen dieselbe, wie bereits oben geschildert (vergl. 8. 20), wenngleich abweichungen und freiheiten je nach lage und bedürf- nis vorkamen. Namentlich konnte im zweiten halbjahr bei der lektäre von Dickens' Sketches die übersetzung des lesestofive ins deutsche viel- fach entbehrt und der unterricht dem in der muttersprache mehr und mehr angeglichen werden. Die vorbereitung und verarbeitung eines ab- schnittes geschah beispielsweise für s. 22—26 (Velhagen und Kissing, aus- gabe A) in folgender weise:
Ich las den schülern den abschnitt, welcher einen gemütlichen abend mit gesang in einem wirtshause darstellt, gegen ende einer stunde vor, damit sie einen überblick über den stoff bekamen und mit der aussprache der zum erstenmale vorkommenden wörter bekannt wurden, und stellte ihnen sodann die aufgabe, diesen abschnitt für die folgende stunde vor- zubereiten, d. h. denselben langsam durchzulesen, um die verschiedenen szenen desselben zu erfassen, sowie die unbekannten wörter nachzuschlagen und aufzuschreiben.' Nach dieser vorbereitung, welche nicht über die
* Die frage, ob das aufschreiben der vokabeln seitens der schüler nicht besser unterbleibt, bedarf noch eingehender erwigung und prak- tischer erprobung. Der einzige grund, welcher für beibehaltung desselben sprechen könnte, scheint mir darin zu liegen, dass es die arbeit des schülers, wenn auch sehr unvollkommen nachweist. Andererseits aber ist zu be denken, dass der lehrer ausser stande ist, die vokabelheftchen einer sorg- fältigen durchsicht und verbesserung zu unterziehen, dass die schüler die- selben im allgemeinen spiter nicht wieder zur band nehmen, und schliemlich,
> **rer durch viele mittel, namentlich durch abfragen des inhalte ıgen kann, ob der schüler gearbeitet hat oder nicht. Zieht noch in betracht, wieviel zeit dns aufschreiben der vokabeln + dass innerhalb der im arbeitsplan festgesetzten vorbereitunge- och eine minute für die eigentliche verarbeitung des lesestoffes
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kleinere erzihlungen,' die ich entweder vorlas oder frei vortrug, das obr der schúler für die unmittelbare aufnahme des englischen noch mehr zu schärfen. Ich stellte ihnen sodann die aufgabe, das gehörte mündlich oder schriftlich frei wiederzugeben, was sie im allgemeinen zur zufrieden- heit ausführten.
Die verhältnisse des alltäglichen lebens (jahreszeiten, wetter, kleidung, mahlzeiten, haus, familie, handel, gewerbe, reisen u. s. w.) gelangten bei zeit und gelegenheit môglichet im anschluss an etwas gegebenes zu er- neuter besprechung. Mir diente dabei teilweise das buch von Deutsch- bein, Systematische englische konversationsschule, II. teil als richtschnur.
Auch anschauungsbilder wurden für den unterricht verwertet, früher besprochene wiederholt und neue durchgenommen. Doch handelte es sich bei letzteren vielmehr darum, die schüler zu befähigen, mit dem er- worbenen sprachschatz sich über einen gegebenen stoff frei auszudrücken, als darum, diese kenntnisse zu erweitern.
Übersetzungsübungen nahmen in dieser klasse, an deren schluss eine amtliche prüfung mit einer übersetzung aus dem deutschen ins englische liegt, naturgemäss einen grösseren raum ein. Immer jedoch wurden zu- sammenhängende stücke ohne besonderen bezug auf diese oder jene regel — niemals einzelsätze — übersetzt, und zwar zunächst die stúcke 3— 25 aus Gesenius, Elementarbuch, sodann eine anzahl von stücken aus Peters,
"Materialien für französische klassenarbeiten, welches buch die schüler für den französischen unterricht in der hand hatten. Eine unbequemlichkeit aus dem gebrauche des letzteren ergab sich nur bei der übersetzung der ersten stücke; später tibertrugen wir die stücke so glatt ins englische, als ob sie eigens dafür geschrieben wären. Ich war jedoch bei diesem zweige des unterrichts, welcher organisch zur neueren methode nicht gehört, mit der übersetzung schlechtweg nicht zufrieden, sondern suchte sie möglichst im geiste der reform zu verwerten, indem ich das übersetzte stück mit den schülern umformte, oder in frage und antwort mit ihnen durch- arbeitete, oder es nach einiger zeit wiederholen liess, so dass auch der übersetzte stoff möglichst verfügbares eigentum der schüler wurde.
Die bekannte erzählung von dem streite der knaben um die nus (Gesenius, stück 3) beispielsweise wurde zunächst schriftlich (zu hause) und mündlich (in der klasse) übersetzt und sodann von einem schüler an die tafel geschrieben. Inzwischen fragte ich das stück englisch in subjekte-, prädikats-, objekts- oder adverbfragen durch, wie es sich gerade am be- quemsten machte, und liess hier und da auch andere ausdrücke einsetzen, wobei sich bemerkungen über synonyma leicht anschlosen, Nachdem dann das an die tafel geschriebene im chor gelesen sowie verbessert
worden war, liess ich den einen oder andern schüler das stück mündlich
* Ich entnahm dieselben dem von mir herausgegebenen Le Maitre Français — The English Teacher, französisch-englisches lern- und übungs- blatt. Leipzig, Renger. M. 1,50 vierteljährlich.
28 BERICRTE.
as). “Oh, you must see his little feet, his coat, and he has eyes like mouse.” The General said: “I will see him next (statt to-morrow) corning.” And the next morning, the (statt they) went out to the Green. 'he General asked Jackanapes: “Are you able to ride him?" “Yes,” nswered Jackanapes, “I had a ride the other day.” Then he rode him n the Green, Spitfire behind him. The Gipsy-father said: “You have re strong knee, you are born to the saddle.” And then the General ought Lollo, and gave him to Jackanapes. (St-t, gut.) 2. Freie wiedergabe einer kleinen auf englisch vorgetragenen erzählung 1. november 1892): It was during the Crimean war; Lord Raglan on one occasion invited Turkish gentleman, a man of high rang (statt rank) and position in ie army, but extremely bigotted and a strict observer of Mahometan rligion. Lord Raglan had moreover invited some other gentlemen. He ud said to the servants not to offer wine to the Pasha. The gentlemen ıt down at table, and began to eat. A servant brought a plateful of am, and gave it to the Pasha. The lalter began to eat it, and asked se Lord: “What is that? I have never eaten it; how is it prepared?" he Lord saw that is was pork, and knew that it was a sin for a Mahometan y eat pork. Then he said: “Oh, my dear, it is a leg of mutton, and it prepared (statt as they prepare it) only in England." Then the Pasha 10k some more slices, and eat it (statt them), and assured that it was good meat. (P—r, gut.) It was during the Crimean war; Lord Raglan on an occasion invited Turkish general. This gentleman had a high rang (statt rank) in the rmy, but he was extremely bigotted. He was a strict observer of Mahometan ıstoms. Before luncheon Lord Raglan had instructed his servants that rey should not hand any pork and wine to the Pasha, for it would be n insult and a sin. The Pasha had taken a slice of ham which was tatt had) just arrived from England, and he said to his neighbour: That is a very good meat; what sort nf meat is that?" Lord Raglan, ‘ho was very much astonished that his servants had handed ham, was or the first moment taken aback; but after this surprise, he smiled and newered: “It is ham (statt mutton)." After this reply, stillness reigned y the sal (statt room). Lord Raglan said to the Pasha: “My dear meral, this sort of meat is prepared in England” The general took nother slice of ham, and he assured that it was a very good meat. (S—y, genügend.) 3. Beschreibung eines noch nicht besprochenen anschauungsbildes. ls einziges unbekanntes wort wurde den schülern Kangaroo gegeben 7. februar 1893, arbeitezeit eine stunde):
This picture represents us a landscape of Australia. We sce that re sky is blue, and not clouded over, and therefore we can say that
Dr. Hemr. P. Junker. FIG
st ts a very fine day. To our right we see a pretty river, and its waves glitter in the sunshine. Three persons that we see in the background are going to bring a little boat into the water of the river. The banks of the river are partly covered with wood, and there we see a lot of Australian trees. At the one side of the river is a pretty place; and on it there are three Australians, who are going to prepare their dinner. One of the persons brings an animal which he has killed, when he was hunting in the neighbouring woods. The animal which the person has brought is surely a kangaroo, for it has a very thick long tail, and very strong legs. An other (statt another) person tries to get (statt make) a fire, and at the side of this man we can see a third person which (statt who) prepares flour, and a dogg (statt dog) looks very seriously at the work of this person.
This picture represents a part of Australia, because (statt since) all people (statt all the people) that we see are naked and black. In the background we find the floods of the sea, and 80 we are right to say that it is a shore. The sky is blue, and the sun shines very hot, as we sec the dark shadow of a man. At the left side of the picture there are high trees, in the shadow of which the men, who come back from a chase (statt hunting), prepare a dinner. The men seem to be very hungry, per- haps they have eaten nothing on this day. The one is sitting on the ground, and tries to make a fire. On the ground before him, there lies a piece of wood, and with his hands he turns a little piece of wood with gread witness (statt rapidity). Another man carries an animal, which they have killed on their chase. The dear (statt animal) has two short and two very long legs, and so it seems to be a kangaroo. An hour later perhaps all the men are sitting round the fire and eat, but soon it will be evening, the shadows are (statt will get) longer, and the men are forced to go home, and the boat is put into the sea. In:the night they come home. They live in a little valley, on both sides wild mountains, behind which the sun has disappeared like a golden ball of fire.
(Q—g, gut).
4. Freie wiedergabe einer deutsch vorgetragenen erzählung (14. oktober 1892) :
In a conversation a man told this story: “I was always very parti- cular to lock the doors and the windows of my house in the evening, because I was robbed by a burglar last winter. Some time ago, my wife engaged a country servant, who very often forgot to lock the back door; so I intended to frighten her. I bought a false beard, and went down into the kitchen. I was very (statt very much) surprised to see her fast asleep in the kitchen (statt there). Just when I lighted a match, she woke up. I expected she would scream, but she took (statt but in spite of this she took) a chair and turned (statt knocked) me down. Now I wanted to explain to her the matter, but I was knocked down for a second time.
15
Dr. Heir. P. Junker. 931
Tarascon, the whole circle, in which the had intercourse, accompanied him to the railway station, for Tartarin was liked very much in the town. One day, when he intended to hunt lions, he killed a little donkey, instead of alion. It was such a beautiful beast that he had a quarrel with its osoner, who arrived some time after.
Once, when Tartarin was in a town of Africa, he saw a lion whose master was a negro. This poor animal had a plate in ils mouth, upon which it collected alms. When the hero saw this, he got angry, and in- tended tn deliver the lion; but instead of delivering the animal, he came (statt gol) into a quarrel with the negro. But when his friend, Prince Gregory, arrived at this place, the quarrel had an end, and Tartarin walked on. (H. K—n, gut.)
Bei der grammatischen unterweisung dieser klasse handelte es sich wesentlich um vervollstándigung und vertiefung der bereits erworbenen kenntnisse. Gemáss den neuen lehrplánen wurde die syntax des artikels, des substantivs, des adjektivs, des pronomens und des adverba besprochen, ausserdem die syntax des verbs tiefer begründet. Die durchnahme dieser kapitel, wobei mir O. Petry, Die wichtigsten eigentümlichkeilen der eng- lischen syntax, Remscheid, 6. aufl. 1891 als anhalt diente, geschah an der hand des verarbeiteten lehrstoffes in der oben (s. 15ff.) geschilderten weise, Die schüler hatten beispielsweise aus Dickens, Sketches, s. 20—26 (im wesentlichen derselbe stoff. dessen verarbeitung ich oben s. 22f., dar- gestellt habe) die partizipien des priisens zusammenzustellen und nach ihrer anwendung zu ordnen. Es ergaben sich dabei folgende listen:
1. R&INES SUBSTANTIV. 2. VERBALSUBBTANTIV. ita half-stifled wailing — singing — | the hope of wringing a few pence
the sinking of soul and spirit — | from the compassionate passer-by effort of singing — hours of feasting | — they express their approbation — subject of jeering — tale of want | by knocking one or two glasses off and famishing — confusion of smo- | their legs — the form of paying king, running, knife-clattering and the damage. waiter-chaltering — some harmonic | Ergänzung aus dem verarbeiteten meeting — quantity of conghing. sprachstoffe.
go on reading — he could not help laughing at it — he intended going
| there, etc. 3. AÁDJEKTIV. 4. Apvern. a. Attributiv. despairingly.
the play-going community — a most | amusing personage — such conde- scending grandeur — condescending nods — patromtsing manner — some aspiring genius.
Dr. Heiner. P. Junker. 233
Die grammatische unterweisung geschah durchaus in deutscher sprache und wurde als selbständiger unterrichtezweig nicht während der lektiire, sondern neben derselben getrieben. Auch die nevere methode will immer _ nur »eins« treiben, entweder grammatik oder lektüre, oder sagen wir statt dessen lieber >leben und weben in der sprache«, denn lektiire in dem hergebrachten sinne kennt sie nicht. Aber die grammatik ist ihr nicht etwas gesondertes, das der lektüre vorausgehen muss, sondern etwas, das in derselben sich findet und aus ihr sich ergibt. Das grammatisch wichtige kommt hundertfach in ihr vor, das unwichtige selten oder gar nicht; jenes drángt sich dem schüler unwiderstehlich auf, dieses streift ihn und geht ihm miglicherweise wieder verloren. Aber einen gewinn bringt er heim: er kann das wichtige vom unwichtigen unterscheiden — er kann die lektúre auf grammatische erscheinungen hin untersuchen und die regel finden.
Die schriftlichen arbeiten dieser klasse waren die folgenden:
1. Diktat eines unbekannten stoffes. — 2. Übersetzung eines unbe- kannten stoffes (Friedrich der grosse und der müller). — 3. Beantwortung englisch gestellter fragen (im anschluss an Jackanapes). — 4. How Jackanapes bought Lollo (aufsatz). — 5. Übersetzung aus dem englischen (aus Jackanapes). — 6. Freie bearbeitung eines deutsch vorerzáhlten stoffes (Das mittagessen im hofe). — 7. Diktat eines bekannten stoffes (aus Jackanapes). — 8. Freie bearbeitung eines deutsch vorerzählten stoffes (Das testament auf der herdplatte). — 9. Desgl. (Das dienstmádchen und der einbrecber). — 10. Übersetzung eines unbekannten stoffes (Die missions- station Ekkove in Südafrika). — 11. A strange leg of mutton, frei nach- erzählt. — 12. The servant of all work, frei nacherzählt. — 13. Diktat eines unbekannten stoffes (Ruth Gray). — 14. Freie bearbeitung eines deutsch vorerzählten stoffes (Eine seefahrergeschichte). — 15. Some ad- ventures of Tartarin in Africa (aufsatz im anschluss an Daudet, Tartarin de Tarascon). — 16. Beschreibung eines noch nicht besprochenen an- schauungsbildes (australische landschaft). — 17. Übersetzung eines unbe- kannten stoffes (prüfungsarbeit).
Dass die prüfungsordnung für alle schulen gleichmässig eine über- setzung als prüfungsarbeit fordert, ist zu beklagen; man sollte wenigstens den anstalten, an welchen der unterricht nach der neuen methode erteilt wird, gestatten, einen aufsatz oder eine sonstige freie arbeit anstatt der übersetzung anfertigen zu lassen. Das wäre der naturgemásse abschluss eines unterrichts, der auf die fihigkeit, in der fremden sprache zu denken und zu sprechen, hinarbeitet; da kónnten die schúler das erworbene wissen so recht verwerten und nachweisen. Ich will damit aber nicht gesagt haben, dass sie nicht auch imstande wáren, eine übersetzung anzufertigen, im gegenteil, auch in der übersetzung kónnen sie ihre kenntnisse ver- werten, namentlich die wörter, die ihnen nicht bekannt sind, durch gleichwertige ausdrücke ersetzen. In der englischen prüfungsarbeit unserer schule, welche den schülern nahezu vokabellos gegeben wurde, kam der
234 BERICHTE.
ausdruck »unbeil anrichten« vor; einige schüler übersetzten to do mischief, andere halfen sich, indem sie to attempt bad actions, to do bad things sagten, welche ausdrücke in dem verarbeiteten sprachstoffe ‚vorgekommen waren. Dass sie übersetzen konnten, dürfte auch der umstand beweisen, dass von den prúfiingen nur einer die prüfangsarbeit ungenügend schrieb, während die übrigen gut oder genügend geurbeitet hatten. (Schluss folgt.) Bockenheim. Da. Hae. P. Junker.
IIL VEREINE.
VEREIN FÜR DAS STUDIUM DER NEUEREN SPRACHEN IN HAMBURG-ALTONA. BERICHT UBER DAS VEREINSJAHR 189293. A. SOMMERSEMESTER 1892,
Die sitzungen wurden am 27. april eröffnet. ‘An 9 neugricchischen leseabenden vereinigte man sich zur lektüre von Rhangavi, Die hochzeit des Kutrulis. Wie im vorhergehenden semester unterstützten einize gäste griechischer zunge, besonders die herren Demetriades und Zepos, in dankens- werter weise regelmässig diese lektüre. Am 18. juli kamen deutsche und griechen in den räumen einer griechischen weinhandlung zu einer freund- schaftlichen sitzung zusammen, in der u. a. herr Begemann-Altona seine neugriechische übersetzung eines bekannten Scheflelschen liedes vortrug.
Uber die verhandlungen des 5. deutschen neuphilologentages, zu denen prof. dr. Rambeau vom vereine als vertreter entsendet worden war, er- stattete dieser in der sitzung vom 15. juni ausführlichen bericht, zum teil in gemeinschaft mit prof. dr. Wendt.
Auch über den 4. nordischen philologentag, den prof. dr. Rambeau gleichfalls besucht hatte, berichtete derselbe in der sitzung vom 24. august der letzten des sommersemesters. Weitere sitzungen unterblieben infolge der von ende august bis anfang oktober wührenden choleraepidemie, der auch prof. Richard vom réalgymnasium des johanneums, an den grie chischen abenden häufig ein mitthátiger gast des vercins, zum opfer fel. M in bewahrt ihm ein ehrendes andenken.
D. WINTERSEMESTER 1699/93. arend des winters fielen die früheren mittwoch-leseabende aus. warden die schon im sommer nebenher verlaufenden italienischen le an den sonnabenden fortgesetat, wie friher unter leitung des alvagni, vorstehers der scuola italiana. Gelesen wurde: Ariosts furioso und Vergas Cavalleria rusticana e altre novelle. Folgende vorträge wurden gehalten:
Dr. Bönsel: Referat über Wendts England (Leipzig 1892).
Dr. Maack: Die französische malerei.
Juuius FeLLER; R. Kron. | 235
3. Prof. dr. Fels: Die franzôsische akademie und die kandidaten. 4. Dr. Kohn: Schiller vor 100 jahren in Frankreich.
Der verein záhlt am schlusse des wintersemesters 45 mitglieder. Eines seiner eifrigsten mitglieder, herrn prof. dr. Rambeau, hat er im laufe des semesters von Hamburg müssen scheiden sehen, da der genannte dem rufe an die Johns Hopkins University zu Baltimore folge leistete. In der sitzung vom 11.januar wurde derselbe in anerkennung seiner grossen verdienste um den verein zum ehrenmitglied ernannt.
Im vorstande war dr. G. Hahn vorsitzender im sommer; prof. dr. Wendt vorsitzender im winter.
Hamburg. JuLivs FELLER.
BESPRECHUNGEN.
SreuerwaLo, De. Wineru, Übersetzung der absolutorialaufgaben aus der französischen und englischen sprache an den humanistischen gymnasien, realgymnasien und realschulen Bayerns. Stuttgart, Jos. Roth. 1893. 8°. 136 a. °
Wer mit dem bayrischen prüfungswesen nicht näher bekannt ist,
wird beim durchblättern dieses bändchens unwillkürlich fragen: »Was soll das búchlein?« Und nicht mit unrecht; denn weder der titel noch der inhalt geben irgendwelchen aufschluss über die bestimmung des werkchens. Für bayrische kreise mochte dies allerdings überflüssig sein, die meisten der norddeutschen sprachtreibenden aber werden ratlos dastehen vor einem bändchen, das ausschliesslich die französischen und englischen übersetzungen der bayrischen abiturientenarbeiten bringt, die seit einer reihe von jahren an den im titel genannten drei schulgattungen angefertigt worden sind. Eine kurze vorrede wäre also mit rücksicht auf nichtbayern wohl am platze gewesen ; in ermangelung einer solchen trage ich daher das nötigste hier nach. Die prüflinge sämtlicher bayrischen höheren lehranstalten der- selben gattung haben, abweichend von der in Preussen geübten praxis, ein- und dieselbe schriftliche abiturientenarbeit im französischen, im eng- lischen, sowie auch in den anderen fächern anzufertigen. Das ministerium beauftragt mehrere anstalten, eine anzahl aufgaben für jedes schriftliche prüfungsfach zu stellen und einzusenden. Unter den vorgeschlagenen auf- gaben wird seitens des ministeriums eine auswahl getroffen, und die ge- wählten themata werden unter siegel an alle anstalten gleicher kategorie versandt. Unmittelbar vor der bekanntgabe wird das siegel vom leiter der jeweiligen anstalt erbrochen und die aufgabe vom betr. fachlehrer diktirt.
Die von Steuerwald herausgegebene überseizung der absolutorialauf-
gaben fürs französische und englische (deren deutscher text bei Stahel in
Warzburg gedruckt erschienen ist) soll nun strebsamen schülern die
938 BESPRECHUNGEN.
gehirn und geduld würde dazu nicht gehören ! Der junge, des französischen vollständig unkundige fachmann, dem es nur darum zu thun ist, geschäfts- briefe abfassen zu lernen — und weiteres beanspruchen die bücher von Schneitler und Brée ihm nicht beizubringen — wird sein ziel auf anderem wege unvergleichlich schneller und sicherer erreichen. Nachdem er sich die notdürftigsten kenntnisse der formenlehre angeeignet hat, wird er in dem auch separat erschienenen 1. supplementbriefe zu den franzdaschen selbstunterrichtsbriefen der methode Haeusser (J. Bielefelds verlag in Karlsruhe) fúr 1 m. auf nur 20 druckseiten alles zum briefschreiben er- forderliche in umfassender, jedem sofort einleuchtender, durchaus neuer darstellung vereinigt finden, sodass es ihm ein leichtes sein wird, dutzende. ja hunderte von briefen derselben gattung, seien es nun rundschreiben, stellenbewerbungen oder empfehlungsbriefe u. s. w., selbet und geradezu mechanisch zusammenzustellen.
Auf grund der oben gemachten einwände will mir Schneitlers Lehrgang nach anlage und durchführung als verfehlt erscheinen.
M.-Gladbach. R. Kon.
Forusina-Kocn, Lehrbuch der englischen sprache. Verlag von Emil Gold- schmidt. Berlin.
Unter den zahlreichen hilfsmitteln für den unterricht in der englischen sprache, die in den letzten jahren erschienen sind, stehen die lehrbücher von dr. John Koch mit in der vordersten reibe. Der verfasser beherrscht wissenschaftlich seinen stoff vollständig und ist dabei ein erfahrener schul- mann, der mit sicherer hand das wesentlichste und durchaus notwendige auswáblt und mit gründlichem fleisse darnach trachtet, einfach klar, be- stimmt und lebendig zu sein. Nachdem er in seinem unterrichte die grossen vorzüge der reforınmethode kennen gelernt hat, tritt er warm für dieselbe ein, ohne sich von zu weitgehenden forderungen der reformer verführen zu lassen. Im mittelpunkte des gesamten fremdsprachlichen unterrichts steht auch für ihn die lektüre, an die sich zunächst sprech- übungen, diktate, vortragübungen anschliessen. Allein auch die gram- matik findet bei ihm die gebührende berücksichtigung, dieselbe ist auf allen unterrichtsstufen in systematischer weise einzuüben, allerdings im engsten anschluss an den behandelten lesestoff. Ebenso hält Koch daran fest, dass die übersetzungen in die fremdsprache nicht zu entbehren sind, dieselben sind jedoch im anfangsunterricht mehr oder weniger reproduk- tionsübungen und trennen sich erst allmählich vom lesestoff, nachdem die schüler eine reihe von sprachformen beherrschen und das sprachgefühl bei ihnen schon einigermassen entwickelt ist.
Foelsing-Koch wird demnach nicht nur den entschiedenen anhängern der reform ein willkommenes unterrichtsmittel sein, sondern auch allen derjenigen, die derselben noch zaudernd und mit allerlei bedenken gegen- überstehen, die aber die absicht haben, das entschieden gute, das dieselbe bietet, bereitwillig anzunehmen,
240 BESPRECHUNGEN.
weisung anfangen: @ ist ein geschlossener, zwischen 3 und 4 liegender laut? Warum hier nicht lieber das franzósische beiziehen? Oder wird ihm die bemerkung, dass bei der bildung des th die zungenspitze die die oberen schneidezähne berühre, zur erzeugung von & und 5 be- fähigen? Bei dieser zungenstellung kann gerade so gut ein l- oder s- artiger laut herauskommen.
Die umschreibung ist überall Ausserst sorgfältig und zuverläsig: in zweifelhaften fallen hat der verfasser sich die einzelnen wortformen von engländern wiederholt vorsprechen lassen, um ein richtiges lautbild zu erhalten. Ausgegangen ist dabei von den dentschen lauten einer guten berliner aussprache. Die gewählten schriftzeichen sind deshalb leicht verständlich. Doch hätten wir für spätere auflagen einige wünsche In ker, hiv, dur u. s. f. deutet * den vokalischen laut « an, in dotar, mastar offenbar den englischen r-laut, sofern unmittelbar ein vokal folgt, vor konsonanz fällt es ganz weg. Mit einem zeichen zweierlei laute zu be- zeichnen geht durchaus nicht an. Auch die formen bérd, her, ar, sowie änsard, äurselvz u. s. f. würden besser durch böd, he, a(r), ansad, äuselos ersetzt; überhaupt wäre zu wünschen, dass die ausspracheregeln ange- geben wären: ]. r lautet nur vor vokal, 2. in betonter silbe vor kon- sonanz ist r verschwunden ausser nach 7, 3. in betonter silbe tritt für auslautendes r das vokalische 2 (vor folgenden vokalischem anlaut ar) ein, ausser nach 2 und 2; 4. in unbetonter silbe spricht man für r samt vorausgehendem vokal vor konsonanz >, im auslaute 3, bezw. ar. Warum wird das lange a mit 4 bezeichnet? Koch selbst gebraucht sonst überall das bögchen zur bezeichnung der kürze.
Obschon wh heutzutage in Südengland fast allgemein wie 20 ausge- sprochen wird, wäre doch zu wünschen, dass wir in den schulen hw sprechen liessen ; zunächst kommt diese form auch vor, sodann aber beugt man dadurch namentlich bei schwächeren schülern, die which, with u.s. w. immer wieder falsch schreiben, orthographischen fehlern vor.
Die präposition to hat auch vor vokalen wohl niemals langes «, selbst nicht bei der deklination eines hauptworts, wo ein besonderer nachdruck darauf liegt; ebenso kann es sich beim + des artikels vor vokalen (di) höchstens um halblänge handeln, meist wird es kürze sein. Warum fehlt von to die vor konsonanz häufigste form ta?
Die fassung der regeln ist fast durchaus kurz, klar und bestimmt. Wo es möglich ist, wird an die deutsche grammatik angeknüpft, gleich- artige erscheinungen sind zusammengestellt, so die fälle, wo stimmloser laut in stimmhaften übergeht, wo in der schreibung verdoppelung der endkonsonanten, wo ¢ für y eintritt. Die weniger wichtigen regeln sind durch kleineren druck gegeben. Die beispiele sind fast alle aus dem text genommen.
In die regel s. 10 — »die präpositionen werden mit dem akkusativ verbunden« — ist vor präpositionen »einfachen« einzuschalten ; ebenso wäre auch für die unterstufe in anmerkung 1, s. 37 einzufügen: »in einschränken-
22 BESPRECHUNGEN.
Das zum kleineren englischen lesebuch von dr. Koch und dr. Thiem gemeinsam angefertigte wörterverzeichnis ist mit äuserster sorgfalt aus- gearbeitet und durchgesehen, es ist zugleich ein register, das auf die be- treffenden grammatischen abschnitte hinweist.
Die ausgabe für mädchenschulen bringt unter den Pictures from English history nur 6 stücke, es fehlen The Danish invasion, The con- quest of Scotland, The Scotch war of independence, The war between Eng- land and France, dafür hat es einen abschnitt über Edward the Third. Unter den Tales and novelettes fällt mit recht der abechnitt aus Tom Broww's schooldays weg, dafür sind zwei kürzere erzählungen aufgenommen, The sheltering rock und The golden eaglés nest, sowie Libbie Mard's three eras von Mrs. Gaskell.
Die hauptregeln der englischen grammatik sind auch für die mittel- stufe berechnet. Um sie vom elementarbuch unabhängig zu machen, sind die regeln dewelben kurz wiederholt. Die beigegebenen grammatischen aufgaben haben den zweck, den gebrauch der in den lesestücken er- scheinenden eigentümlichkeiten der sprache einzuüben. Die Ubungesitze sind jedoch so angeordnet, dass sie sich möglichst an die reihenfolge der in der grammatik gegebenen regeln anschliessen.
Auch die hauptregeln lassen erkennen, dass dieselben von einem er- fuhrenen schulmanne abgefasst wurden, sie sind übersichtlich zusammen- gestellt, kurz und klar. Bei wenigen erweiterungen dürften dieselben je- doch nicht nur für die mittelstufe, sondern auch für die oberstufe aus- reichen. Was die moderne sprache darüber hinaus an grammatischen eigentümlichkeiten bietet, das lässt sich im anschluss an die lektüre vom lehrer von fall zu fall ergänzen; es ist zu fürchten, dass für die oberstufe die zeit mangelt, eine noch dickleibigere grammatik ausführlich zu be- handeln.
Auf 8. 2 wäre zu wünschen, dass die titel, die vor personennamen mit artikel stehen, angeführt wären. Wenn a. 9 die hauptwörter genannt sind, die in der einzahl stimmloses, in der mebrzahl stimmhaftes f haben, so sollten auch die wichtigsten derjenigen mbstantive beigefügt sein, die für th dieselbe erscheinung zeigen. 8. 11, 5 könnte, wenigstens in einer anmerkung, die bedeutung von advices, progresses u. 8, w. enthalten. Bei den unbestimmten fürwörtern wird der hinweis auf den unterschied im gebrauch von both und the two vermisst. S. 46 steht may'nt für mayn't. Bei lassen = veranlassen auf e. 51 wire eine kurze bemerkung
ıchied von make und have am platae, to lead wird deutsch »veranlassen, bringen zue gegeben, kann also wegbleiben. ad sooner statt; ooner stehen. Nearly s. 55 kann auch von »nahe« haben, z. b. in nearly related. Bei above den unterschied zwischen above und over in brziehung vufmerksam gemacht sein, ebenso s. 61 auf den gebrauch h, sofern das mittel, der urheber der handlung oder beide ; auch für from, with und for, sofern sie einen grund
244 VERMISCHTES.
DIE BÚCHER- UND DIE STUNDENFRAGE IN PREUSSEN.
Durch verfügung vom 19. märz d. j. hatte das preussische kultus- ministerium bis zum 1. juni von allen höheren lehranstalten vorschlige über einführung neuer lehrbücher verlangt, um mit rdckeicht auf diese vorschläge endgiltig festzustellen, welche lehrbücher von ostern 18% an in den höheren schulen gebraucht werden sollen, und zwar s0, dass wenigstens für jede provinz thunlichst dieselben lehrbücher in allen an- stalten zur einführung kommen. — Eine am 6. mai in Hannover statt- gehabte versammlung von direktoren höherer schulen der provinz hatte sich zu der erklärung geeinigt, man müsse sich für jetzt auf die aller- notwendigsten änderungsvorschläge beschränken; es sei zu wünschen, dass man die endgiltige regelung bis etwa zum jahr 1896 hinausschiebe. — Der minister hat den termin jetzt bis zum 1. oktober ausgedehnt.
Bei der berechnung der von wissenschaftlichen lehrern an den höheren unterrichtsanstalten zu erteilenden pflichtstunden ist nach einem neueren ministerialentecheid davon auszugeben, dass diejenigen lehrer, die in zukunft die feste, pensionsfähige zulage von jährlich 900 mark erhalten, in der regel im maximum 22, alle übrigen wissenschaftlichen lehrer aber 24 unterrichtestunden zu erteilen haben. W. Y.
AUFENTHALT IM AUSLAND.
Fin sehr gut empfohlener junger engländer ist bereit, während der nüchsten monate in einer deutschen stadt (am liebsten mit theater) gegen freie station täglich einige stunden englisch zu Ichren (lesen, sprechen, renlien ete.).
Die in heft 3 enthaltenen gesuche sind erledigt. W. Vırron.
*
Ein junger franzose, der seit drei jahren in Nancy studirt und schon 15 monate in Deutechland (Heidelberg und Hannover) zugebracht hat, wünscht eine stelle an einer deutschen schule. Näheres durch K. Kühn in Wiesbaden (Philippsberg 35).
Infolge des bezüglichen artikels im 1. heft dieser zeitschrift sind verschiedene gesuche und angebote aus Deutschland für Frankreich an „mich gelangt und jedesmal gleich nach Paris weiterbefördert worden, bis jetzt indes ohne erfolg. Es scheint, dass es doch einiger zeit bedarf, bis dar onatenseh der neuphilologen zwischen beiden ländern recht in gang rischen wäre es vielleicht möglich, direkte beziehungen in ızuknüpfen bezw. wiederaufzunehmen, in welchen deutsche in französischen familien (bei kollegen oder sonst) gute 'unden haben und annehmen, dass diese familien auch jetzt e neuphilologen aufnehmen. Ich bitte die herren kollegen
solcher adressen und um nähere angaben. K. Koay.
— scolo
Marburg. Universitàte-Buchdruckerel (R, Friedrich),
DIE NEUEREN SPRACHEN.
ZEITSCHRIFT FÚR DEN NEUSPRACHLICHEN UNTERRICHT. © BANDI . AUGUST1898 = HEFT5.
REALIEN UND BILDER IM ENGLISCHEN UNTERRICHTE.!
Der unterricht im englischen an den héheren lehranstalten war bisher, wie der neusprachliche unterricht úberhaupt, im wesentlichen auf die erlernung der sprache und die erwerbung einer gewissen litteraturkenntnis gerichtet. Der realien des faches wurde wohl manchmal gelegentlich der lektüre erwäh- nung gethan, aber der lesestoff war gewöhnlich ein solcher, dass er nicht oft veranlassung zu erörterungen über realien bot. Erst in den letzten jahren hat man die kenntnis der realien, bez. des fremden volkstums, als ein ziel, ja als das oberste ziel des neusprachlichen unterrichtes an den höheren lehranstalten hingestellt und die erlernung der fremden sprache nur als mittel, wenn auch als notwendiges und vornehmstes mittel zur erreichung dieses zieles bezeichnet.
Man nimmt häufig an, dass diese anschauung ein ursprüng- licher gedanke der reform des neusprachlichen unterrichtes sei. Das ist ein irrtum, denn diese anschauung ist, wenn auch ver- einzelt, schon lange vor der reformbewegung aufgetaucht. Die letztere bezog sich in ihren anfängen nur auf die sprachliche seite des unterrichts, namentlich auf den anfangsunterricht. Später erst hat die reform die realienfrage ihrem programme einverleibt, offenbar wegen des in derselben enthaltenen prak- tischen gesichtspunktes. Meines erachtens steht die realien-
* Die nachstehenden zeilen geben, abgesehen von einigen kürzungen und auslassungen, den vortrag wieder, den der verfasser in der englischen sektion der 42. versammlung deutscher philologen und »chulmänner am 26. mai d. j. gehalten hat.
Die Neveren Bprachen. Bd I. Heft 6. 16
946 REALIEN UND BILDER IM ENGLISCHEN UNTERRICHTE.
frage indes in keinem unlôsbaren zusammenhang mit der reform- frage, und sie lässt eine auffassung zu, mit der sich auch die anhänger der alten lehrweise befreunden kónnen. Doch dar- über spater.
Es sei mir zunáchst gestattet, úber die bisherige entwick- lung der realienfrage kurz zu berichten. Nachdem schon vor- her und zum teil lange vorher — z. b. 1857 von Callin in der vorrede zu seinem englischen lesebuche — auf die wichtigkeit der realien im neusprachlichen unterrichte aufmerksam gemacht worden war, hat Klinghardt in einem vortrage auf dem ersten neuphilologentage zu Hannover, 1886, diese frage das erstemal zusammenfassend und eingehend behandelt. Sein vortrag gipfelte in der these, dass der franzósisch-englische unterricht und die neuphilologische wissenschaft sich kúnftighin — nach dem muster des griechisch-lateinischen unterrichts — mehr mit den realien zu beschäftigen haben.! Zur erreichung dieses zweckes schlug der redner verschiedene mittel vor und gab anregungen, die in den folgenden jahren beachtung fanden. So z. b. wurde der vorschlag, es sei zum gebrauche fúr die lehrer eine reihe verlásslicher handbúcher úber die verschie- densten gebiete des franzósischen und englischen kulturlebens, einschliesslich der kolonien, abzufassen, durch das erscheinen des buches England von Wendt teilweise wenigstens ver- wirklicht. Wenn Klinghardt ferner die fachgenössischen zeit- : schriften ersuchte, kúnftighin unter die gegenstände ihrer referate auch alle solche búcher und schriften aufzunehmen, aus denen der neuphilologe sich úber die realien seiner wissen- schaft unterrichten kónne, und zweitens auch fúr aufsátze und artikel zu sorgen, welche in zusammenfassender darstellung úber wichtige kapitel der franzósischen und englischen kultur belehrung gewáhren, so wissen wir, dass jetzt dieser bitte in dem beiblatte zur Anglia, den Mitteilungen aus dem gesamten gebiete der englischen sprache und litteratur und auch in anderen fachzeitschriften rechnung getragen wird. Aus der dem vortrage Klinghardts folgenden debatte ist namentlich die áusserung professor Zupitzas von interesse, welcher mitteilt,
- —— A a —
1 S. Verhandlungen des 1. allgemeinen deutschen neuphilologentages. Hannover, verlag von Carl Meyer, 1886, s. 29 ff.
948 REALIEN UND BILDER 1M ENGLISCHEN UNTERRICHTE.
indem ich sie auf die ósterreichische realschule beschránke, denn nur von dieser stammen meine erfahrungen. Gleichwohl gebe ich mich der hoffnung hin, dass die uns beschäftigende unterrichtsfrage auch in diesem kleinen rahmen an theoreti- schem interesse nicht viel verlieren, dafúr aber an praktischem werte gewinnen werde.
Ich beginne mit der bestimmung dessen, was unter dem worte »realiene zu begreifen ist. Diejenigen, welche als das erste und oberste ziel des sprachunterrichts die erlernung der modernen umgangssprache ansehen, wollen die beschäftigung mit den realien im englischen unterricht so verstanden wissen, als ob es sich nur darum handle, die schúler mit dem England der gegenwart bekannt zu machen. Von ihrem standpunkte aus kommt es nur darauf an zu erfahren, wie die englánder jetzt wohnen, essen, leben; welches ihre jetzigen verhältnisse, staatlichen einrichtungen u. s. w. sind. Diese auffassung mag für schulen genügen, welche in erster linie einen praktischen zweck verfolgen, wie die handels- und gewerbeschulen. Für unterrichtsanstalten aber, die ihren zöglingen eine höhere all- gemeine bildung gewähren, und für welche die erlernung der sprache nur das mittel zur erreichung eines höheren zieles, nämlich kenntnis der fremden kultur überhaupt ist, muss der begriff »realiene weiter gefasst werden. Denn eine einführung in die kultur des fremden volkes bedingt nicht nur eine be- kanntschaft mit dem gegenwärtigen zustande, sondern auch mit der vergangenheit desselben, denn nur durch diese lässt sich die erstere völlig erklären und verstehen; sie bedingt ferner nicht nur eine bekanntschaft mit den äusserlichkeiten des volkstums, sondern auch — wenn ich so sagen darf — mit dem inneren volkstum, wie es in den hervorragenden schrift- stellern, und zwar nicht bloss der neuesten zeit, zum ausdruck kommt. Zu erfahren, wie die welt und das leben im geiste der engländer sich spiegelt, der bewusst oder unbewusst sich geltend machende vergleich mit der eigenen nationalen auf- fassung, das scheint mir in letzter linie das innerlich bereichernde und vertiefende an dem englischen unterrichte auf höheren anstalten zu sein. Aus dieser auffassung der realienfrage geht hervor, dass die klassiker, in denen eben das innere volkstum sich zur schónsten blúte entfaltel, aus der schullektúre nicht
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bemerkt, in kurzer frist so viel zu leisten, dass an der ôster- reichischen realschule für die beschäftigung mit den realien eine eigene zeit nicht zugewiesen werden kann. Es kann sich für uns nur darum handeln, dem schúler allmahlich und an der hand der lektúre ein allgemeines aber charakteristisches bild des fremden volkstums zu geben. Die erórterungen sind úberall auf das wichtigste und allgemeine gesichtspunkte zu beschränken, allzu grosses detail ist zu vermeiden. Die lektüre aus der politischen geschichte fúhre also bloss hauptwende- punkte in den schicksalen des englischen volkes vor, also viel- leicht die einwanderung der angelsachsen, die schlacht bei Hastings, die erteilung der magna charta, die regirung der Elisabeth, die gestalt Cromwells, die vereinigung Schottlands mit England, den unabhängigkeitskrieg der amerikanischen kolonien, die begrúndung der englischen herrschaft in Indien. Auch die irische frage wire zu streifen, vielleicht gelegentlich der lektúre einer der reden, die darúber von Macaulay, Gladstone u. a. gehalten wurden. In der kulturgeschichte möge nur auf grosse zeitabschnitte und besonders bedeutende erschei- nungen rücksicht genommen werden, z. b. angelsächsisches leben, normännisches leben. Dabei ist auch die verbindung mit der litteraturgeschichte nicht zu vergessen, z. b. das England Shakespeares, die zeit der königin Anna, die englische auf- klärung im 18. jahrhundert. Schliesslich wäre in den kultur- geschichtlichen lesestücken auf den grossartigen aufschwung der industrie und des handels Englands im 19. jabrhundert und auf die entwicklung und bedeutung seiner kolonien nach- drücklich hinzuweisen. Von der geschichte und kulturgeschichte kommen wir zur geographie. Neben den eigentlichen belehren- den stücken seien hier auch ausgewählte, charakteristische und stimmungsvolle landschaftsbilder nicht vergessen, wie der von waldartigem park umschlossene herrensitz, die durch die dichter der seeschule berühmte gegend von Westmoreland und Cumber- land, das schottische hochland u. a. Was die städtebilder an- langt, so wird man sich wegen der kürze der zeit wohl auf London beschränken müssen. Auch die schilderung der staat- lichen einrichtungen — des parlamentes, der verwaltung und der krone, des heeres und der flotte, der rechtspflege, des kirchen- und unterrichtswesens — halte sich nur an wichtiges '
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und wissenswertes. In der vorfúhrung des gesellschaftlichen lebens endlich, insbesondere der gegenwart, ist vor unpassen- den, úber den gesichtskreis des schilers hinausgehenden er- Orterungen zu warnen. Alles wissenswerte lerne der schúler, wie gesagt, an der hand der lektúre kennen, und zwar in der weise, dass die lesestúcke selbst den gegenstand behandeln, : anderes, namentlich verbindendes im kommentare enthalten sei oder vom lehrer gegeben werde. Selbstverstándlich muss die gebotene lektüre auch sprachlich mustergiltig sein, da sie zu gleicher zeit ja auch sprachlichen zwecken dienen soll.
Nach dem gesagten ist ohne zweifel erforderlich, dass der lehrer mit den realien des englischen vertraut sei, oder sich damit vertraut mache. Klinghardt und Wätzoldt wünschen deshalb, dass die ausbildung der lehramtskandidaten in dieser beziehung eine änderung oder vielmehr vervollständigung er- fahre. Das mag für die verhältnisse in Preussen passen und bleibe hier unerörtert. Für uns in Österreich scheint es mir, wenn auch wünschenswert, vorderhand nicht unbedingt nötig. Der umfang des realienstoffes, der in der schule genommen werden kann, ist so gering, dass der lehrer sich über das, was er braucht, ohne wesentliche schwierigkeit auf grund der vor- handenen realienbücher selbst informiren kann. Es erscheint mir auch bei dem in Österreich schon fühlbaren mangel an akademisch gebildeten lehrern der modernen sprachen — einem mangel, der auf verschiedene ursachen zurückzuführen ist — nicht opportun, die wenigen kandidaten noch durch erschwerung der obnehin schon beträchtlichen anforderungen bei dem staats- examen abzuschrecken.
Ich wende mich nun zur realienlitteratur. Es kann selbst- verständlich nicht meine aufgabe sein, eine auch nur einiger- massen vollständige bibliographie derselben zu geben; ich beschränke mich bloss darauf, einige einschlägige werke zu nennen, die nicht zu kostspielig sind, und die ich aus eigener erfahrung als zweckentsprechend befunden habe. Bei der auf- zählung derselben leitet mich der gedanke, ein bild einer realienhandbibliothek zu geben, wie sie jeder lehrer des eng- lischen an einer höheren schule, bez. die lehrerbibliothek , be- sitzen sollte.
In erster linie nenne ich das eigens zu unterrichtszwecken
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verfasste, erst im vorjahre bei Reisland in Leipzig erschienene handbuch England, seine geschichte, verfassung und staat- lichen einrichtungen von Wendt, mit reicher quellenangabe. Ein besonderes buch über englische geschichte ist The Student's Hume, die bekannte geschichte Englands von Hume, aber mit ‘ verbesserung des veralteten und einer fortsetzung bis auf unsere zeit; speziell über englische verfassungsgeschichte handelt The Student's Constitutional History. Die beiden letzgenannten werke stammen aus der trefflichen sammlung englischer schul- bücher von John Murray, London. Über land und leute geben ausser Bädekers bekanntem reisehandbuche Grossbritannien und Irland vielseitigste auskunft Beeton’s British Gazeteer, ein »topographischer und historischer führere durch das ver- einigte königreich, ferner Whitacker’s Almanack, einer der reich- haltigsten englischen kalender und Hazell’s Annual, A Cyclo- pedic Record of Men and Topics of the Day. Hier wäre auch des im Langenscheidtschen verlage erschienenen Sachwörterbuchs von Naubert zu erwähnen, das sich allerdings zum grossen teil auf Hoppes Supplementlexikon gründet, welches eigentlich auch ein realienbuch ist. Für die kenntnis der hauptstadt selbst sind ausser Dickens’ bekanntem Dictionary of London und Bädekers gutem handbuch von London noch zu empfehlen London, Ancient and Modern, von Poor, verlag von Cassell, ein buch, das auch das alte London berücksichtigt. Die bisher genannten bücher sind sämtlich wohlfeil und zum teil soge- nannte shilling-bücher. Grössere und kostspielige werke sind Our Own Couniry, Old and New London, Heroes of Britain in Peace and War, alle aus dem verlage von Cassell und reich illustrirt.
Ich will nicht länger mit der aufzählung einschlägiger bücher ermüden und verweise auf das beiblatt zur Anglia, die Mitteilungen aus dem gesamten gebiete der englischen sprache und litteratur, welche alle auf dem gebiete der kultur- und lokalgeschichte, geographie, politik u. s. w. in England und Deutschland oder sonstwo erscheinenden books of reference verzeichnen und von den wichtigeren auch besprechungen bringen, ferner auf Elzes Grundriss der englischen philologie, welcher namentlich für die privataltertümer eine reiche quellen- angabe bietet.
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Doch bevor ich meine bemerkungen úber die realienlitteratur schliesse, móchte ich noch auf eines der wichtigsten, vielleicht das allerwichtigste unter den hilfsmitteln zum studium der realien, nachdrúcklich hinweisen. Jede englische realien-hand- bibliothek sollte auch eine gróssere englische illustrirte zeitung besitzen. Die zeitung ist der unmittelbarste und vielseitigste ausdruck des modernen lebens, und namentlich fúr den neu- philologen, der nicht alle jahre nach Frankreich oder England reisen kann, der reichste quell der erkenntnis in sprachlicher und sachlicher beziehung und das einzige mittel sich mit dem modernen leben im fremden lande in verbindung zu erhalten.
Ich habe bisher von dem begriff der realien, von dem umfang des realienunterrichtes und von den litterarischen hilfs- mitteln desselben gesprochen, Ich wende mich nun zu einer nach meiner úberzeugung wichtigen stútze des realienunter- richtes, zu den anschauungsmitteln oder bildern. Bilder werden im neusprachlichen unterricht úberhaupt noch verháltnismássig selten und gewóhnlich nur zu rein sprachlichen zwecken ver- wendet. So werden z. b. bilder der jahreszeiten im anfangs- unterricht zu ersten sprechversuchen benützt. Von solchen anschauungsmitteln ist im folgenden nicht die rede. Ich habe wohl schon im anschlusse an ein lesestück über die britischen inseln eine grosse wandkarte derselben benutzt und zwar nicht bloss als stútze der lektüre, sondern auch zu sprechversuchen. Aber ich habe noch nie den sprachlichen anfangsunterricht im englischen auf grund von bildern erteilt und besitze daher keine erfahrung darin. Für österreichische realschulen, wo, wie bereits bemerkt, der unterricht im englischen erst in der ober- realschule, das ist in der 5. klasse beginnt, wo also die schüler schon im alter von 15—17 jahren stehen, scheint mir das theoretische bedenken, dass diese art des unterrichtes für sie zu kindisch sei, nicht unbegründet. Ich werde also im folgenden von bildern zu rein sprachlichen zwecken nicht handeln, son- dern von jenen bildern, die zur erläuterung und belebung der lektúre. dienen. Hieher gehören landkarten und stadtpläne, abbildungen von berühmten bauwerken, porträts der schrift- steller, staatsmänner, feldherrn, künstler und anderer berúhinter persönlichkeiten, illustrationen zu schriftwerken, abbildungen, die sich auf gebräuche und landessitten beziehen u. a. m.
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Dazu kommen noch múnzen und zwar sowohl denkmúnzen, als auch geldsorten der vergangenheit und gegenwart. Bilder als den unterricht belebende und fórdernde anschauungsmittel kennt man in andern unterrichtsfächern schon lange, schon lange in naturwissenschaftlichen fáchern, aber seit geraumer zeit auch im unterrichte der geschichte, geographie, der deut- schen litteraturgeschichte und seit einiger zeit auch in den alten sprachen. Fúr uns ist das letzte beispiel besonders lehr- reich. Der zweck der verschiedenen klassischen realien- und bilderbúcher mit ihren abbildyngen antiker marmorbüsten, bauwerke, múnzen, waffen, hausgeráte u. s. w. ist, dem schúler die versunkene welt der griechen und ròmer, von der ihn zeit und raum trennen, anschaulicher zu gestalten, als dies die lektúre allein vermag. Warum soll derselbe gedanke in einer gewissen einschránkung nicht auch fúr die lektúre in den modernen sprachen gelten ? Allerdings der grund der zeitlichen trennung fällt weg, aber auch nur insofern es sich um das Frankreich oder England unserer tage handelt, aber die räum- liche entfernung bleibt auf jeden fall bestehen, und hier wie dort handelt es sich in letzter linie um das erkennen eines fremden volkstums. Der gebrauch der bilder im neusprach- lichen unterricht ist uns neu und ungewohnt, weil dieser unterrieht eben bisher fast nur sprachliche tendenzen verfolgte. Aber wenn in zukunft der realienunterricht eine grössere be- rücksichtigung erfährt, ist die einführung und verwendung von anschauungsmitteln nur eine weitere folge davon. Dieselbe trägt auch in gewisser hinsicht zur konzentration des unler- richtes bei. Ein beispiel! In der geographiestunde ist der eigentümlich geformte basaltdamm an der irischen küste, ge- nannt Giant's Causeway, erwähnt und das betreffende bild aus Hölzels geographischen charakterbildern gezeigt worden. In der englischen stunde erfahren die schüler gelegentlich der lektúre des untergangs der spanischen armada (s. Englisches lesebuch von Nader und Würzner, p. 159), dass ein teil der spanischen flotte eben am Giants Causeway und der angren- zenden küste scheiterte und von den irischen strandräubern geplündert wurde. Wieder sehen sie das bild mit der selt- samen steilkúste, umrauscht von der meeresbrandung, und es verbindet sich mit demselben die erinnerung an ein grosses
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historisches ereignis. Die bilder sind aber auch in anderer beziehung nútzlich. Sie sind geradezu notwendig, wenn es sich darum handelt, gewisse in der lektúre vorkommende realien zu veranschaulichen, die man durch eine blosse wort- erklárung dem schúler nicht genug deutlich machen kann, wie z. b. das komplizirte cricketspiel oder einzelne schiffsbestand- teile wie forebrace bits. Letzteres heisst in der tibersetzyng mit den entsprechenden ausdrúcken der deutschen seemanns- sprache: betings der fockbrassen. Der schiiler ist aber nach der tibersetzung so klug wie zuvor, und auch, wenn die er- klárung folgt: das sind hôlzer, an welchen die seile des fock- segels d. i. vordermastsegels, angebracht sind, werden die worte zwar verstándlich, der mit ihnen verbundene begriff aber erst durch hinweis auf das bild vóllig klar. Bilder kónnen aber auch von einer nicht zu unterschátzenden ethischen wirksam- keit sein. So wird nach vorausgegangener lektúre und ent- sprechender erláuterung der anblick der wundervollen West- minster-abtei mit dem berúhmten Poets’ Corner, wo Englands grósste dichter und denker ruhen, nicht ohne veredelnden ein- fluss auf den schúler bleiben. Wirkt das bild nicht bloss durch den gegenstand, den es darstellt, ergreifend, sondern ist es auch in bezug auf kúnstlerische ausfúhrung gelungen, so wird nebenbei auch das auge und der geschmack etwas gewinnen. Das bild kann ferner die schúler zu einem meinungsaustausch unter einander anregen und eventuell auch den gegenstand einer schriftlichen arbeit abgeben. Bei alledem ist der sprach- liche nutzen nicht ausgeschlossen. Die bilder werden ja — wenn das betreffende wortmaterial in dem durchgenommenen lesestiicke oder sonst schon vorgekommen ist — von dem lehrer in der fremden sprache erláutert. Die schúler hóren also englisch und kónnen auch zur wiederholung bez. beantwortung einschlägiger fragen verhalten werden. |
Es scheint mir also keinem zweifel zu unterliegen, dass auch im neusprachlichen unterrichte die bilder ein nicht zu verachtendes lehrmittel sind.
Wie sieht es aber mit der beschaffung derselben aus, und in welcher weise sollen sie zur anwendung kommen? Was die erste frage anlangt, so ist an geeigncten bilderwerken kein mangel. Ich habe schon gelegentlich der aufzählung englischer
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realienbúcher zweier práchtiger illustrationswerke erwähnt, námlich Our Own Country und Old and New London. Ich fúge hinzu wegen ihrer besonderen wohlfeilheit die New Chromo- Views of London (1 s.) und andere sammlungen in dem ver- lage von Nelson Sons. : Auch in Cassells verlag finden sich brauchbare bilderbúcher, wie das Pictorial Scrap Book. Übrigens führen viele antiquarische kataloge bilderwerke über England an und oft zu verhältnismässig sehr billigen preisen. Derlei werke sollten für die schulbibliothek angeschafft werden. Auch ausschnitte aus illustrirten zeitschriften, die aut karton geklebt werden, lassen sich zu unterrichtszwecken ver- wenden. Überhaupt sind aus praktischen grúnden im unter- richte einzelne bilder zusammenhängenden bilderwerken vor- zuziehen. Was die zweite frage betrifft, wann nämlich die bilder vorgezeigt werden sollen, so geschieht dies wáhrend der unterrichtsstunde, wenn ein unmittelbarer hinweis auf die lektúre es nótig macht, oder nach der stunde, wáhrend eines respiriums. Es wird sich empfehlen, besonders wichtige oder schóne bilder an der wand oder in einem schaukasten einige zeit in der klasse zu lassen, damit die schúler hinlánglich musse haben, dieselben genau anzusehen.
Da ich seit einigen jahren im anschlusse an die englische lektúre bilder verwende, erlaube ich mir zum schlusse diese bisher allgemeinen ausführungen durch ein beispiel aus meiner unterrichtspraxis zu erláutern.
[Der vortragende zeigte nun, wie er gelegentlich der lektúre eines abschnittes aus Southeys Life of Nelson, der von der schlacht bei Trafalgar und Nelsons tod handelt, die darin vor- kommenden oder damit im zusammenhang stehenden realien den schúlern erláuterte und durch vorfúhrung von bildern ver- anschaulichte. Diese bilder! stellen vor: 1) Nelsons grabmal in der Paulskirche; 2) A Lesson în Duty [ein alter matrose fúhrt zwei schiffsjungen vor das grabdenkmal Nelsons und gibt ihnen eine lehre in der pflicht]; 3) Greenwich Hospital mit dem modell der schlacht von Trafalgar und Nelsonreliquien; 4) Trafalgar Square mit der Nelsonsáule; 5) eine situations- zeichnung der schlacht von Trafalgar; 6) ein charakteristisches
* Zumeist der englischen jugendschrift The Boys Own Paper ent- nommen.
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portrát des eináugigen und einarmigen helden selbst: 7) eine stark vergrósserte kolorirte zeichnung der Victory, des admiral- schiffes, an welchem die einzelnen im lesestúcke vorkommenden schiffsbestandteile gezeigt werden; 8) das kriegsschiff, das jetzt den namen Victory fúhrt, ein durch dampf getriebenes panzer- ungeheuer.
Nachdem der vortragende noch erwáhnt, welche schrift- lichen arbeiten er an diese lektúre knúpfte, schloss er damit, dass er glaube, eine derart betriebene lektúré bringe' nicht nur einen sprachlichen, sondern auch einen ethischen gewinn
und sei geeignet, in dem schúler einen nachhaltigen eindruck zu hinterlassen ! |.
' Diese unterrichtsprobe wurde bereits in dem oben erwähnten vor- trag des verf. im wiener verein »Realschule« gegeben und ist schon für das 3. heft des VII. jahrg. der zeitschrift Osterreichische mittelschule unter der presse. °
Wien. | Dr. ALots WÜRZNER.
ÜBER FRANZOSISCHEN UNTERRICHT.
AUS ANLASS DER SCHRIFT A. v. RODENS: IN WIEFERN MUSS DER SPRACHUNTERRICHT UMKEHREN?
(Fortsetzung.)
MITTEL- UND OBERSTUFE.
Es ist oben bemerkt worden, dass v. R., sobald der unter- richt auf der mittleren und der oberen stufe in frage kommt, den forderungen der neuerer weit weniger zustimmt, als dies bezúglich der unterstufe der fall war. Die inderung, welche seine stellungnahme denselben gegenúber erfahrt, liegt wesentlich auf dem gebiete des grammatischen unterrichts. Und zwar erhebt er widerspruch (wenn auch nicht in dieser reihenfolge)
1. gegen die dort verlangte thunlichste beschränkung der grammatik,
2. gegen die leistungen, durch welche insbesondere Kúhn eine tiefere, vernunftgemässe begrúndung der regel, an stelle der >regele das »prinzipe zur geltung zu bringen gesucht hat,
3. gegen die art, wie die grammatik gewonnen und befestigt werden soll.
1. v. R. gibt für die formenlehre die beabsichtigte be- schránkung unbedingt zu, will auch in der syntax auf manche einzelheiten verzichten, verlangt dagegen eine wirkliche satz-
ie auch bei Kühn fehle und doch, wie kein anderer »s sprachlichen unterrichts, der logischen schulung des iene. Man kann nun in der schätzung des unterrichts atzlehre v. R. völlig zustimmen, ohne dieselbe folgerung französische daraus zu ziehen: lernen die schüler schon e lateinische grammatik die verschiedenen arten des , die verschiedenartigen bestimmungen, welche der z durch den nebensalz erhalten kann, zur genúge
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dass wir allgemein das als richtig erkannte ziel einigermassen erreichen. Lässt sich hierin weit besseres leisten, als Kühn geleistet hat, wie v. R. allerdings mit recht glaubt, so mögen viele mithelfen, dass dies bessere geleistet und zum gemeingut werde. Aber demjenigen, welcher die aufgabe in angriff ge- nommen hat, gebührt hierfür unsere anerkennung, um so mehr als man nicht ohne übertreibung vorhandener mängel in seiner arbeit, wie v. R. es thut, nur einen schwachen versuch sehen kann.
3. Wohl zu unterscheiden von dem soeben besprochenen ist das lehrverfahren. In dieser frage wendet sich v. R. im anfang seiner ausführungen mit ganz berechtigter schärfe gegen diejenigen, welche über den ganzen früheren betrieb des gram- matischen unterrichts glaubten absprechen zu dürfen, welche zu glauben schienen, »der grammatische unterricht habe bis jetzt nur im auswendiglernen und abhören von regeln und bei- spielen bestanden<. In der that konnte man aus zusammen- hangslosen beispielsätzen die regel gerade so gut induktiv ge- winnen, wie aus zusaınmenhängendem stoff, und das ist sicher- lich vielfach geschehen. Auf der andern seite kann man die induktion an zusammenhängendem stoffe ausüben, dabei aber nicht nur von dem streben nach tieferer, richtiger begrúndung des sprachgebrauchs, von der erkenntnis und feststellung der sprachgesetze, sondern auch von der beherrschung und beob- achtung des gewöhnlichen sprachgebrauchs sehr weit entfernt sein; es fehlt nicht an beispielen hierzu. Was für ein verfahren aber empfiehlt nun v. R. seinerseits für den späteren gram- matischen unterricht ?
Induktiv, so dass aus dargebotenem stoff die gesetze der sprache erschlossen werden, soll nach ihm, wie es scheint, in der hauptsache auch jetzt das grammatische wissen sich er- geben. Ich sage: wie es scheint, denn ganz deutlich spricht er sich hierüber nicht aus. Ein entschiedenes vorherrschen dieses verfahrens ist aber alles, was von den anhängern des- selben verlangt werden darf: in den obersten klassen kann und muss oft genug die deduktion an seine stelle treten. Dagegen verwirft v. R. durchaus die forderung, dass man auf der mittel- und oberstufe fortfahre, den jeweiligen lesestoff zur quelle der grammatischen erkenntnis zu machen. Er gesteht aber zu,
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dass die in dem lesestoff stehenden beispiele meist anschau- licher seien, und rát daher dem lehrer, die úbungssátze sich aus dem inhalt der lektúre zu bilden. »Auch wáre es sehr zu wünschen«, fügt er hinzu, »dass die beispielsátze, welche sich in der grammatik finden, den auf der mittelstufe am meisten gelesenen schriftstellern entnommen wären«. |
Also den vorzug der beispielsätze von genau bekanntem inhalt und genau bekanntem ausdruck verkennt auch v. R. nicht. Er ist m. e. so gross, dass die bedenken, welche gegen die begrúndung des grammatischen unterrichts auf dieselben geltend gemacht werden kónnen, nichts entscheidendes haben, sondern nur ein antrieb sind, den weg zu suchen, auf dem wir uns dieses vorteils ohne nachteil von anderer seite her be- dienen kónnen. Denn es ist sehr richtig, was Walter (s. 67) hierúber sagt: »Da der inhalt und der sprachliche ausdruck dem schüler geláufig sind, so kann er seine aufmerksamkeit um so mehr auf die grammatische form lenken und diese fest in sich aufnehmen«. Indessen muss hier ein unterschied ge- macht werden zwischen den zwei, bezw. drei obersten klassen der knabenschulen und der obersten klasse der mádchenschulen einerseits und den frúheren klassen andrerseits. In jenen be- steht der grammatische unterricht nur noch in einer vertiefen- den und erweiternden wiederholung ; er erhält also einen ganz anderen charakter und wird sich selbst in schulen derselben gattung verschieden gestalten; wenn er auch noch oft den lesestoff zur grundlage nimmt, so wird er sich doch nicht daran binden kónnen; ihm genúgt es, wenn er im lehrbuch leicht verstándliche und treffende beispiele vorfindet. Anders in den vorhergehenden klassen, in denen der grammatische unterricht, auf die grundzúge beschránkt, den bisherigen unmittelbar fort- setzt und abschliesst. Hier ist doch nichts natúrlicher, als das bisherige verfahren gleichfalls fortzusetzen, statt erst einen neuen stoff zu verarbeiten, bevor man die fraglichen gesetze ableitet; je einfacher, je einheitlicher der ganze unterricht noch auf dieser stufe sein kann, desto besser. Man nehme also den náchstliegenden stoff: der lehrer wáhle selbst die sátze aus, deren er jeweils bedarf, und lasse einen jeden durch rúckúber- setzung oder durch beantwortung einer in franzósischer sprache gestelllen frage wieder entstehen. Eignet sich das vorliegende
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und unmittelbar bekannte nicht zur gewinnung des betreffenden gesetzes, so kann man, unter erneuerung des zusammenhangs, auf frúheres zurückgreifen oder durch ein diktat zeitig für die er- forderliche untetlage sorgen. Der lesestoff wird aber, sobald er in selbständigen schriftwerken besteht, auch dann notwendig dem wechsel únterworfen sein, wenn die wúnschenswerte einigung über eine gewisse anzahl geeigneter werke erfolgt sein wird; die beispiele des lehrbuchs sind daher nicht diesen, sondern dem gemeinsamen unterbau, dem lesebuch, zu entnehmen, wie das in Kúhns Kleiner schulgr. geschehen ist, und zwar ist, wie dort, die quelle anzugeben, damit die sátze in ihrem zusammen- hang verstanden werden kónnen. Die gedruckten beispiele sind ja unentbehrlich, aber sie mússen móglichst kurz sein.
Auf die geschilderte weise wird mit der erkenntnis selbst bestándig eine úbung verbunden, die auch in der weise statt- finden kann, dass ein satz dem augenblicklichen zweck ent- sprechend umgewandelt wird. Wieso man durch ein solches verfahren, statt den schúler zu entlasten, ihm nur noch gróssere lasten aufbúrden soll, verstehe ich nicht; vielleicht hat aber v. R., wenn er diesen einwand macht, den vorschlag im auge, den man bei Kühn findet, »grössere abschnitte der lektúre in bezug auf bestimmte grammatische erscheinungen durchsuchen zu lassen und daraus die grammatischen gesetze zu gewinnen« (Lehrplan s. 13). Freilich setzt K. teilung der arbeit voraus, und so móchte die überbürdung wohl vermieden werden; gleichwohl wúrde ich bedenken tragen, ein solches durchsuchen zum zweck der stoffsammlung vornehmen zu lassen: es scheint mir dabei die gefahr einer nutzlosen häufung oft mechanisch zusammengelesener beispiele und des fehlgehens der suchenden schüler nahe zu liegen. Dagegen halte ich es, auch auf grund einiger erfahrung, für eine nützliche übung, wenn zu dem erkannten gesetz weitere fälle etwa aus einem früher gelesenen abschnitt von mässiger länge gesammelt werden.
Zeitraubend, ja geradezu zeittotschlagen, meint v. R. ferner, sei die erklärung aus dem lesestoff heraus. Das erstere gebe ich zu, wenn man mit dem worte keinen tadelnden begriff verbinden will; das letztere bestreite ich entschieden, unter bezugnahme auf das gesagte. Die nötige zeit aber kann man durch weitgehende beschränkung des im zusammenhängenden
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grammatischen unterricht zu behandelnden stoffes gewinnen ; je nach der schulgattung ist ja nachher noch die möglichkeit gegeben, manches, was man ausserdem für notwendig hält, hmzuzufügen; einzelnes braucht auch nur gelegentlich zur sprache zu kommen. An dem grundbau der grammatischen erkenntnis spare man zeit und kraft nicht, damit er fest genug werde, das ganze bauwerk sprachlicher vorstellungen zu tragen, mit allen bewussten und unbewussten gesetzen, die ihm halt geben.
Deshalb hat v. R. ganz recht, wenn er wiederum auf ge- nügende befestigung der grammatik dringt, die das anwenden- können zur folge habe. Diesem zwecke sollen nach seiner forderung auf der mittel- und oberstufe nicht bloss schriftliche, sondern auch nur mündliche übersetzungen aus dem deutschen dienen, wodurch er vermutlich die ohne vermittelung des deutschen anzustellenden übungen, das konjugiren in sätzen und anderes in Kühns Lehrplan empfohlene, nicht ausschliessen will. Das letztere vorausgesetzt, finden in der that auch jene übungen, nach den für das schriftliche übersetzen geltenden grundsätzen eingerichtet, hier zweckmässige verwendung ; auch Kühn hat sie einstweilen beibehalten. Übrigens wird es nicht nötig sein, in jedem einzelnen fall jede mögliche art von übung eintreten zu lassen. Die ausdehnung, wie der ganze betrieb des übersetzens wird davon abhängen, ob man ihın mit v. R. neben der übung den zweck gibt, zur »erlernung der sprache über- haupt« zu dienen, oder, wie ich es mit vielen andern für richtiger halte, diesen anspruch, als eine übertreibung, vermeidet. Eine übertreibung sehe ich denn auch in v. R.s beifälligen worten über eine übersetzung deutscher schriftsteller, etwa Schillers oder Lessings. lin ganzen ist das eine zu schwierige aufgabe: nur etwa. Lessings fabeln sind dazu geeignet. Anderseits ver- mag ich mich Kühn nicht anzuschliessen, wenn er ein so beschränktes übersetzen durch angabe nicht nur der unbe- kannten wörter, sondern auch der anzuwendenden formen, sprachgesetze und idiomatischen ausdrücke vorbereiten will: man erleichtere dem schüler die arbeit nach bedürfnis und verhüte vorauszusehende fehler, aber man mache die fehler nicht fast unmöglich ; sonst würde allerdings, wie v. R. meint, der wert der übung zum guten teil illusorisch werden.
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Beschránkung des eigentlichen grammatischen lehrstoffs, vertiefung der in bekanntem sprachstoff aufzufindenden gesetze, selbstthätigkeit des schúlers bei der gewinnung derselben und sicherheit in ihrer anwendung, befestigung des zugeführten sprachstofís in und mit der grammatischen erkenntnis und úbung : so móchte ich die vorstehenden ausfúhrungen zusammen- fassen. Was in diesem unterricht zur behandlung kommen . soll, die frage verlangt, mehr als in bezug auf die unterstufe, für die verschiedenen schulgattungen eine verschiedene antwort. Hier soll versucht werden, die richtige fúr die hóhere mádchen- schule zu finden und wenigstens das wesentliche darúber an- zudeuten.
Da wird nun gleich im ersten jahr der mittelstufe, im vierten unterrichtsjahr, die erwáhnte beschránkung stattfinden müssen. Die (vervollständigende) wiederholung und befestigung der unregelmüssigen konjugation ist oben als aufgabe dieser klasse bezeichnet, das hierbei anzuwendende verfahren kurz berührt worden. In der letzteren hinsicht mag noch bemerkt werden, dass, ausser den zu wiederholenden früher gelesenen stücken, der unmittelbar vorher behandelte stoff, soweit nötig, zur gewinnung der formen und jedenfalls zur einübung der- selben zu benutzen ist. Dass die selten vorkommenden formen übergangen werden können und müssen, steht heute ausser frage und wird auch von v.R. ausdrücklich anerkannt. Neben- sächlich ist es, ob dabei einige mehr oder weniger von der ausscheidung betroffen werden, oder ob die eine statt der andern für entbehrlich gehalten wird.
Ein andrer punkt verdient besondere beachtung. Es ist im obigen darauf hingewiesen worden, von welcher wichtig- keit es ist, dass sowohl die stammverwandten als die bildungs- verwandten wörter verknüpft werden, und gezeigt worden, wie dies schon auf der unterstufe geschehen kann. Hat man es nun im unterricht der höheren mädchenschule bisher daran nicht fehlen lassen, so schliesst sich jetzt die fortsetzung jener übungen ungezwungen an die behandlung der unregelmässigen konjugation an. Dabei wird früher vorgekommenes wiederholt werden, aber auch manches neue hinzukommen. Etwas ähn- liches hat Kühn in seinem Lehrplan empfohlen und in bei- spielen ausgeführt, sodann in der Kleinen schulgr. verwirklicht.
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Dabei ist mir indessen ein umstand bedenklich: dass die mit den zeitwörtern zusammengehörigen wörter gelernt werden sollen, auch ohne dem schüler im zusammenhang eines satzes bekannt geworden zu sein. Das führt doch, fürchte ich, zu einer belastung des unterrichts mit einer gewissen menge ver- einzelten und daher wertlosen stoffes, und eine durchsicht der in der Kleinen schulgr. gegebenen übersicht der verwandten wortformen nach ihrer bildung, bezw. verwandtschaft kann dieses bedenken nur bestärken. Wörter wie receveur, le dire, Papercu, Vinterdit, CONSTRUCTIF, destructif, instructif, productif, enquéte, MOTION u. a. sind schwerlich im unterricht vorgekommen und werden z. t. gar nicht vorkommen; in der seele des schülers einen deutlichen begriff mit denselben zu verknúpfen, würde auf dieser stufe selbst durch umstándliche erklárung nicht durchweg gelingen, und sie wúrden auch im gúnstigeren falle ohne verwendung in sátzen gewissermassen in der luft schweben. Dieselbe absicht aber lásst sich auf etwas einfachere weise er- reichen.
Mein vorschlag geht dahin, dass man auch hierbei den zusammenhang mit dem vorhergegangenen unterricht möglichst wahre, d. h. dass man, ohne sich ängstlich daran su binden, nur diejenigen verwandten wörter bei den einzelnen zeitwörtern aufführe, welche entweder schon dem wortvorrat der drei- jährigen unterstufe angehören und folglich in dem oben ge- forderten verzeichnis desselben enthalten oder während des vierten jahres den schülerinnen bekannt geworden sind, und zwar eintretendenfalls mit ihren ableitungen (z. b., wie bei Kühn, plaisant — plaisanterie). Anders verhält es sich mit den zu- sammensetzungen: von diesen ist immerhin eine ziemliche anzahl, bekannt oder nicht, zu berücksichtigen ; ihre bedeutung kann und muss aber auch sogleich durch vielfache úbung in . sätzen fest eingeprägt werden. Um so mehr wird der lehrer sich hüten, ihre zahl über das wirklich notwendige hinaus zu vermehren. Im lehrbuch ist es aus naheliegenden gründen wünschenswert weniger sparsam damit zu sein.
In verbindung mit der wiederholung der unregelmässigen zeilwörter, nach dem vorgang Kühns, komnit in dieser klasse eine beträchtliche reihe von bildungsweisen zu den bereits erkannten (s. oben) hinzu. Zunächst und hauptsächlich sind es
266 UBER FRANZOSISCHEN UNTERRICHT.
wieder alte wórter, welche in klassen geordnet werden, wie eine art der bildung aus dem zeitwort oder naher beziehung zum zeitwort unter denselben sich hinreichend vertreten findet. Und zwar werden hierbei auch die (unmittelbaren oder mittel- baren) ableitungen aus regelmässigen zeitwörtern herangezogen, 2. b. récit, pécheur, gémissement, persévérance, armee, ebenso action, nourriture (sämtlich mit den zugehörigen zeitwörtern in Kühns lesebuch). Sodann aber ist es nicht nur berechtigt, sondern recht nützlich, wenn einige der soeben gebildeten ver- hältnisgruppen zu eigenen bildungen angewandt werden: solche nämlich, deren reihen in hinreichend festem zusammenhang unter einander stehen, um von den franzosen selbst nach analogie ergänzt zu werden und infolge dessen auch der sprache neue wörter zuzuführen. Die schülerinnen führen dann mit bewusstsein aus, was bei voller sprachbeherrschung in der regel unbewusst geschieht und später im günstigen falle auch bei ihnen bis zu einem gewissen grade sich so vollziehen wird. So mag man zu vétir:rétement u.ä. z. b. affranchir an die tafel schreiben lassen und zur bildung des hauptworts auffordern; nach vaincre:vainqueur — entrepreneur, nach accueillir : accueil — mépris, nach entreprise: arrivée! — durée, découverte, nach croyable : convenable? — faisable, louable, haïssable bilden lassen, wobei immer der wortschatz von Kühns lesebuch als bekannt vorausgesetzt ist. Darnach schlage man auch den umgekehrten weg ein, der von avenue zu avenir, von complaisant zu com- plaire, von lamentable zu (se) lamenter führt. Kommt es hierbei vor, dass das stammwort schon früher bekannt geworden ist und jetat nur wieder ins bewusstsein gerufen wird, so schadet ** — Endlich liegt es nahe, zwei sehr häufige
anzufúgen, bezw. zu wiederholen, die bei den
a zeitwórtern nicht in betracht kommen: die auf
, die erstere mit berücksichtigung der von haupt-
iteten, in der bedeutung der bildungssilbe z. t.
wórter. Die beispiele sind in Kúhns lesebuch
iffer und chauffage, passer und passage, patiner
danach z. b. bavardage zu bavarder, labourage
fe, poignée u. à sble, véritable u. &
R. Meyer IN HEIDELBERG. Ä 967
zu labourer — cœur und courage, roisin und voisinage, langue und langage, voie und voyage, (maison und ménage); corde und cordage, plume und plumage, danach paysage; ermite und ermilage, œuvre und ouvrage, (ville und village), danach, wenn nicht schon bekannt, potage. Anderseits admirer und admi- ration, recommander und recommandation, tenter und tentation, u. s. w. Indessen ist die behandlung dieser beiden klassen wohl besser dem folgenden jahre vorzubehalten. Diese ver- schiebung gewahrt den vorteil, dass man die eingeklammerten bildungen nicht zu úbergehen braucht und die durch die an- ordnung gekennzeichneten bedeutungsunterschiede der wórter auf -age zum verständnis bringen kann. Denn natúrlich muss sich eine klare vorstellung von der bedeutung der bildungs- weisen ergeben, und das ist bei der vorherrschenden einheit- lichkeit derselben ganz gut zu erreichen. So hoffe ich wenigstens, und ich denke mich nicht zu täuschen, bekenne aber bereit- willig, dass ich, wie vermutlich die meisten meiner amts- genossen, diesen ganzen teil des sprachunterrichts noch nicht “ausreichend erprobt habe, und bin auch von vornherein darauf gefasst, dass mich eigene oder fremde erfahrung in unter- geordneten punkten eines bessern belehren werde.
Kann, wie ich es einstweilen voraussetzen darf, im ersten jahre der mittelstufe die angegebene aufgabe gelöst werden, so muss das, was überhaupt von der ableitung in den schulunter- richt (und in diese schule) gehört, bis auf den obigen rest erledigt sein. Für das zweite jahr dieser stufe bleibt dann ausser diesem rest einiges von der zusammensetzung, für das sechste unterrichtsjahr die vollendung der letzteren betrachtungen, und für das siebente jahr gelegentliche erweiterung und wieder- holung übrig.
. (Fortsetzung folgt.) | Heidelberg. R. Meyer.
BERICHTE.
I. ALLGEMEINES.
DAS STUDIUM DER NEUEREN SPRACHEN IN FINLAND.'
Das studium der grossen kultursprachen hat in Finland mit besonderen schwierigkeiten zu kämpfen, die teils in den eigentämlichen verhältnissen des landes begründet sind, teils durch zufillige umstände bedingt werden. Jenes ist in bezug auf die höheren schulen geltend zu machen, dieses ist in höherem grade für unsere universität zutreffend. Da die hochschule naturgemiiss das zentrum bildet, von dem alle bestrebungen ausgehen, die von wissenschaftlicher bedeutung sind oder sich wenigstens an die wissenschaft anlehnen, braucht es kaum gesagt zu werden, dass die pfleger - und freunde der neueren philologie in Finland wie anderswo ihr augen- merk vorzüglich auf dieerlangung einer stetigen vertretung dieser wissen- schaft an der hochschule gerichtet haben.
Die universität zu Helsingfors, die jetzt eine anzahl von 1852 studenten aufweist, von denen 449 zu der historisch-philologischen sektion der philo- sophischen fakultät gehören, hat in der genannten sektion sechs feste lehrstühle für philologische fächer, je einen für die orientalische, grie- chische, römische, russische, finnische und schwedische (inklusive altnordische) philologie. Für finnisch-ugrische sprachforschung ist in diesem jahre ein siebenter lehrstuhl errichtet worden. Von den persönlich angestellten ausserordentlichen professoren vertritt gegenwärtig einer sanskrit und vergleichende sprachforechung; ein anderer die griechische philologie; von den dozenten, die in unserer universität eine festere stellung haben als die deutschen privatdozenten, haben sich bis jetzt zwei für romanische, einer für germanische philologie und gegenwärtig vechs für andere philo- Invische oder rein sprachliche fücher habilitirt. Die romanisten sind
sderbjelm (geb. 1859, dozent 1886) und dr. Axel Wallensköld
undlicher erlaubnis des herrn verfasers aus den Mémoires Néo-philologique à Helsingfors 1. mit einigen kúrrungen Wir hoffen auf diesen band, der den neuphilologischen land ein treffliches zeugnis ausstellt, noch zurückzukommen. D. red.
F. Gusrarsson. 269
(geb. 1864, dozent 1891), der germanist dr. Uno Lindeldf (geb. 1868, dozent 1892). -
Für die neuere philologie gibt es somit an der finländischen hoch- schule keinen fest angestellten vertreter. Denn der ordentliche professor der ästhetik und der neueren litteratur hat zugleich über kunstgeschichte zu lesen; für die neueren sprachen haben wir nur drei sog. lektoren, die in ihren sprachen (deutsch, englisch, französisch) privatunterricht erteilen, indem sie verpflichtet sind, mündliche und schriftliche übungen mit den studirenden vorzunehmen. Bei der bewerbung um ein lektoramt an der universität hat der kandidat (einem erlasse vom jahre 1871 zufolge, der zugleich die lehrthätigkeit der lektoren in der eben angedeuteten weise einschränkt) nachzuweisen, dass er die betreffende sprache sowohl münd- lich wie schriftlich geläufig beherrscht, und dass er fähig ist, in derselben unterricht zu erteilen. Mehr wird von diesen akademischen lehrern nicht gefordert; über die leistungen einzelner inhaber der »lektorate« soll natürlich hiermit kein urteil ausgesprochen sein.
Von akademischer seite sind .mehrmals versuche gemacht worden, diesen mangel an einer wissenschaftlichen vertretung der neueren sprachen zu beseitigen." Schon 1866 stellte der hervorragende sprachforscher, prof. Ahlgvist, im akademischen senate (»konsistorium«) den antrag, dass die lektorate abgeschafft und an ihrer stelle zwei ordentliche professuren, eine für die romanische, die andere für die germanische philologie, er- richtet werden sollten; doch vergebens. Dreizehn jahre später wurde auf den antrag des professors der ästhetik und neueren litteratur, C. G. Estlander, der oben genannten behörde die errichtung eines neuen lehrstuhles für moderne philologie vorgeschlagen; doch auch diesmal vergebens.
Es vergingen wieder mehrere jahre. Unterdessen hatte der jetzt verstorbene freiherr Hugo af Schultén sich diesen studien gewidmet, und auch andere, die wir schon als dozenten an der universität kennen ge- lernt haben, hatten sich mit grösserer beharrlichkeit und grösserem erfolge der streng wissenschaftlichen seite der neueren philologie zugewendet. Gleichzeitig, und zum grossen teil durch die wissenschaftliche beschäftigung mit den neueren sprachen angeregt, hatten im bereiche des schulunter- richts weitergehende bestrebungen sich geltend gemacht. In einigen staatsschulen wurden sogar lektorate (oberlehrerstellen) für deutsch und französisch eingerichtet. Im jahre 1887 wurde von dr. Söderhjelm in der zentralabteilung des pädagogischen vereins zu Helsingfors ein vortrag über den neusprachlichen unterricht gehalten; in der sich daran an- schliessenden diskussion wurde der antrag erneuert, dass doch endlich eine feste stelle für neuere philologie an der universität eröffnet würde. Der pädagogische verein fasste den beschluss, der oberschulbehörde (öfver- styrelsen för skolväsendet i Finland) die schwierigkeiten klarzulegen, die einer wissenschaftlichen ausbildung und prüfung derjenigen im wege
’ Näheres hierüber siehe Finsk Tidskrift, tom. XXXIII, s. 27.
F. GUSTAFSSON. 971
Die prifung der lehramtskandidaten ist in den neucren sprachen laut gesetz auf die forderung beschrinkt, dass der kandidat die betreffende sprache nicht nur richtig verstehen, sondern auch mündlich und schrift- lich gebrauchen kann. Thatsächlich haben die akademischen lektoren,
-denen diese prüfung obliegt, ihre forderungen etwas höher gestellt. Es
ist aber sehr bezeichnend, dass das gesetz einen ausdrücklichen unter- schied zwischen den modernen sprachen und anderen fächern macht; in den letzteren werden nämlich für die lehrerprüfung dieselben forderungen aufgestellt, die für das bei uns als höher angesehene »philosophiekandidat- examen« gelten. In dieser, wie in der lizentiatprüfung, die erst nach der eben erwähnten prüfung bestanden wird und zur doktorwürde berechtigt, hat die neuere philologie keinen von gesetzes wegen eingeräumten platz, weil eben kein fest angestellter vertreter für dieses fach vorhanden ist.
Unter diesen umständen muss es als eine nicht gering zu schützende aufopferung von seiten der oben genannten dozenten, in gewissem grade auch der studirenden, betrachtet werden, wenn dessen ungeachtet in der | letzten zeit den neueren sprachen an unserer universisät eine echt wissen- schaftliche pflege zu teil geworden ist. Durch das liebenswürdige ent- gegenkommen des professors der ästhetik und neueren litteratur so wie des vertreters der vergleichenden sprachforschung hatte die neuere philo- logie bei ihnen gewissermassen ein obdach gefunden, bis in diesem jahre „auf besonderes gesuch einer anzahl studirender ihnen gestattet wurde, die germanische und romanische sprachwissenschaft als ein selbständiges fach in ihr examen aufzunehmen.
Die vorlesungen und übungen, die in diesen jahren von unseren neu- philologischen dozenten gehalten worden sind, haben verschiedene gebiete der romanischen und germanischen sprachwissenschaft umfasst; auf die ausbildung tüchtiger lehrer in den modernen sprachen ist dabei vor allem rücksicht genommen worden. Für dieses jahr sind angekündigt worden: deutsche syntax; italienisch , die heutige aussprache des fran- zöswchen mit übungen; das nibelungenlied; historische grammatik der deutschen sprache; gotisch (von einem dozenten der nordischen philo- logie); auch andere vorlesungen streifen, jetzt wie früher, an das gebiet der germanischen und romanischen philologie.
Wir gehen jetzt zu unseren schulen über. Diese sind mit zwei gleich- berechtigten landessprachen, finnisch und schwedisch, beglückt. Die ver- einigung des grossfürstentums Finland mit dem russischen reiche lässt es, obgleich die selbstándigkeit der inneren verwaltung gewahrt worden, nach der jetzt in russland herrschenden ansicht als notwendig erscheinen, dass auch die russische sprache in allen knabenschulen schon in den untersten klassen gelehrt wird. In den sog. klassischen lyzeen (gym- nasien) wird ausserdem — nach meiner überzeugung zum nachteil des latein — mit dieser sprache schon in den untersten klassen ungefangen. Bci dieser sachlage bleibt natürlich für andere sprachen nicht viel übrig. In den klassischen lyzeen können die schüler in den oberen klassen die
272 BERICHTE.
russische sprache fallen lassen und statt derselben die griechische wählen. Für die übrigen sprachen haben wir in diesen schulen folgende wöchent- liche stundenanzahl in dem lehrplan LM Klassen (I = deutsche sexta).
Klassische lyzeen seit 1888. L | ul | ut. | w.| v. | va, | va [vu Deutsch ob. . . . | —|—| —| —| 8] 3) 8] 8 Fransôsisoh* fr... | —| —| —| || 2] 2] 2 Englisch... 2... |—| || | | | |
Die abiturienten der sog. reallyzeen, in denen die alten sprachen gar nicht gelehrt werden, haben an unserer universitàt dieselben berechti- gungen wie die der gymnasien, obgleich bei vielen akademischen studien cinige kenntnis der lateinischen sprache gefordert wird. Hier finden wir mehr stunden fúr neuere sprachen:
Realigro, Klassen (I = deutsche sexta). seit 1888. 1. mm | w. | v. |vı. lv van Deutsch obl. . . . . _ 5 4 3 2 1 1 1 Französisch obl. . . . —|-|-| 4| 4 2 2 Englisch ob. ....|-|-|-[|-|-{2|{2|2
Zu vergleichen sind die zwei reallyzeen in Helsingfors, in denen eine growere stundenzahl der russischen sprache gewidmet ist:
2 reallyecen, Klassen (I = deutsche sexta).
song, La | mm. | ww. | v. | vr. | var. | vin. noc. ||| 4] 4] 4] 2|2 2 eee. |-|-|-|-|= sts)s
. =|-|-|-|-[|-|2/2
| enschulen des states haben einen obligatorischen längeren r in der deutschen oder in der französischen sprache und frei zu wahlenden, kürzeren, kompensativen kursus in der
bezeichnen wir, dass die «prache zwangsfach ist, mit fr. wählt: werden kann.
F. GusTAFSSON. 973
Klassen (I==III der obigen schulen). I. | IL | IM. | IV. | Y.
Mádchenschulen des staates.
Deutsch oder französisch obl.. . . 6 5 5 5 5 Französisch oder deutsch fr. . . . — — 2 8 8 Englisch fr. . . . . 2 . . . . — ~ 2 3 8
Die privaten knaben- und mädchenschulen nehmen im unterrichts- wesen Finlands eine bedeutende stelle ein; die meisten geniessen eine jährliche unterstützung vom staate. In der hauptstadt, Helsingfors, gibt es gegenwirtig neben 3 schwedischen und 3 finnischen staatsschulen nicht weniger als eine finnische und 6 schwedische privatlehranstalten mit höherem kursus. Unter diesen sind vier sog. samxknlor, in denen knaben und mádchen zusammen unterrichtet und fiir das bei uns auch von vielen jangen damen bevorzugte akademische studium vorbereitet werden. Einige von diesen schulen haben in den oberen klassen einen mässigen kursus in der lateinischen sprache; alle übrigen privaten schulen schliessen die alten sprachen aus. Hier sollen nur die zwei privatschulen in Helsingfors, welche bis jetzt vollständig organisirt sind und direkt zur universität fübren, aufnahme finden. |
Nya svenska lärovärket, Klassen (deutsche sexta hier = Il). seit 1890. L | II.
II. | IV. Y. | VI. var. van. IX.
— | —- |— | 4] 4 4 4 Lärovärket för gossar Klassen (deutsche sexta hier = II). och flickor, gegr. 1888 |—— (knaben und mädchen). | I. | Il. | 11. | Iv. v. | VI. VIL. (var. IX. Deutsch . .....|T-{—- | 5 5 | 4 8 | 2 22 Franzòeisch. . . . .{—-{—-|_- | — | — 5 | 5 5 5 Englisch . DRE — | —-|—-|—-{3 | 8 | 8
Während die fachwissenschaftliche ausbildung der lehramtskandidaten für die neueren sprachen bei uns noch vieles zu wiinschen übrig lásst,
* Vgl. hierzu: Edla Freudenthal, Gemeinschaftl. unterr. f. knaben und mädchen (Mädchenschule, 1890, s. 193 #f.).
974 BERICHTE.
kónnen wir uns in bezug auf ihre pidagogische vorbereitung einer festen schon seit mehreren jahren bestehenden, im ganzen lobenswerten ein- richtung rúhmen. Zwar wird von denen, die den (unteren) philosophischen grad innehaben, nicht eine besondere lehrerprüfung gefordert. wohl aber ein (privates) »tentamen« — diese art von prifung muss überbaupt an unserer universität vor jeder öffentlichen prüfung bestanden werden — und ein Öffentlichen examen in der pädagogik und didaktik, von dem nur diejenigen befreit werden, die die philosophisehe doktorwürde erlangt haben. Weiter soll der kandidat in dem finnischen oder schwedischen »normallyzeum« zu Helsingfors ein volles lehrjahr »auskultirte (hospitirt) haben, wobei er probestunden erteilt, pädagogische vorträge hält u. s. w. Um eine ordentliche stelle zu bekommen, muss er sich einer praktischen lehrerprüfung am normallyzeum unterwerfen; auf grund derselben wird der grad seiner fähigkeit als lehrer von den vier oberlehrern des normal- Iyzeums durch noten (von 4 bis 24) bestimmt. Entsprechende bestimmungen gelten für die beiden weiblichen fortbildungslehranstalten in Helsingfors. Erst nach zweijährigem dienste wird ein lehrer in seinem amte von der schulverwaltung bestätigt. An derselben sind »schuloberinspektoren« an- gestellt, die von zeit zu zeit bei längeren »inspektionen« die verhältnise der schulen, die thätigkeit der einzelnen lehrer, die resultate des unterrichte u. s. w. prüfen und darüber der oberverwaltung ihren bericht abstatten.
Was die lehrmethode betrifft, die in dem neusprachlichen unterrichte befolgt wird, so ist es nicht leicht, dieselbe annähernd zu kennzeichnen. Soviel dürfte jedoch behauptet werden, dass die früheren methoden, die je nach den verschiedenen qualifikationen der lehrer und lehrerinnen, zwischen einem trocknen grammatisiren und einer planlosen verwertung der praktischen verfahrungsweise schwankten, in dieser zeit allmählich den neuen, reformatorischen bestrebungen weichen müssen. Wenigstens in der theorie wird jetzt auf die aussprache und die phonetische be- gründung derselben ein grösseres gewicht gelegt. Die anwendung der fremden sprache ist um einen schritt weiter gekommen; die auswahl der lesetexte beginnt auf die heutige litteratur rücksicht zu nehmen; die schreibübungen werden regelmässiger. In der allgemeinen finländischen lehrerversammlung, die im juni 1890 zu Helsingfors abgehalten wurde, veranlasste die frage über den unterricht in den lebenden sprachen die bildung einer besonderen sektion; in den verbandlungen derselben’ wurde unter anderem hervorgehoben, dass der unterricht soviel wie möglich in der fremden sprache zu erteilen sei, besonders bei ausführlicheren sprachkursen, und ferner, dass das elementarbuch möglichst früh zu- sammenhängende texte enthalten solle. Als das ziel des unterrichts wurde das rechte verständnis der litteratur in den vordergrund gestellt. Doch wurden auch stimmen laut, die eine vollständigere reform des neusprach-
' Vgl. Förhandlingarne vid tredje allmänna finska skolläraremölet, Helsingfors 1891, s. 110—116 und 127—152 (zum teil in finnischer sprache).
F. Gusrarsson; Dr. HEINR. P. JUNKER. 275
lichen unterrichts in aussicht stellten, teilweise unter berufung auf die von sprachwissenschaftlicher seite ausgegangenen bestrebungen in anderen landern.
Das lebhafte interesse, welches in unserem lande pidagogischen fragen úberhaupt und nicht zum mindesten dem neusprachlichen unter- richte zu teil wird, lässt uns hoffen, dass es in zukunft ebensowenig wie | jetzt an leuten fehlen wird, die ihre besten kriifte einsetzen, um die hindernisse zu beseitigen, die das studium der neueren sprachen in den böheren schulen Finlands und besonders an der universität des landes noch beeintrichtigen. Jeder freund der wissenschaft und jeder freund unseres landes wird allen jenen bestrebungen seine vollste anerkennung zollen.
Helsingfors. F. Gustarsson.
II. METHODE.
LEHRVERSUCH IM ENGLISCHEN
NACH DER NEUEN METHODE. AN DER REALSCHULE IN BOCKENHEIM VON OSTERN 1890 BIS OSTERN 1893.
SCHLUSSBEMERKUNGEN.
Wie der wanderer auf der höhe des berges verweilend die gegend betrachtet und sie mit andern, die er kennt, vergleicht, so drängt es auch mich, nach zurückgelegtem unterrichtsgange die neue und alte methode prúfend und wágend in vergleich zu stellen.
Die lautliche schulung, von welcher die neue methode ausgegangen ist, und welche sie als einen wesentlichen bestandteil des unterrichts an- sieht, bewirkt eine erheblich bessere aussprache, als ich sie je nach der alten methode erzielt habe. Recht auffällig gab sich der unterschied bei den schülern zu erkennen, welche bereits englisch gelernt hatten und nun sich der besseren aussprache anpassen mussten. Sie haben die englische aussprache niemals so vollkommen nachzubilden vermocht, als die schüler, welche von anfang an lautlich geschult waren. So schwer war die aus- rottung alter gewohnheit, so fühlbar der mangel eines jahres lautlicher unterweisung.
Mit der lautlichen schulung in innigstem zusammenhange stehen die fortwährenden sprechúbungen. Sie befähigen den schüler, das englische, auch aus englischem munde, zu verstehen und zu beantworten, ein ergebnis, das ich nach der alten methode niemals erzielt habe, das auch freilich nicht zu erzielen ist, da die zeit durch grammatische schulung, übersetzung und lektüre derartig in anspruch genommen ist, dass für die übungen, welche die neue methode erfordert, keine zeit übrig bleibt. Von einem kollegen, welcher mit der klasse im sommer 1892 eine viertelstunde lang englisch sprach, wurde mir versichert, dass die schüler vor den seinigen den vorzug hätten, dass sie sich in England ohne weiteres verständigen
Dr. Heir. P. JUNKER. 977
dem auge aufgebiirdet. Dass die neuere methode durch voranstellung des hörens zugleich auch ein mittel ist, der kurzsichtigkeit an unseren höheren schulen entgegen zu wirken, indem sie das auge entlastet und schont, sei nebenher bemerkt.
Mit dem tieferen eindringen in den stoff und der gründlicheren verar- beitung desselben ist zugleich der vorteil verbunden, dass die wortkenntnis eine festere und umfangreichere wird. Aus dem sprachschatze, welchen der schüler zur verfügung hat, kann er jeden augenblick ein wort, eine wendung hervorholen, die er gerade braucht. Ein auffallendes beispiel dafür fand sich in der freien arbeit über ein noch nicht besprochenes anschauungs- bild, wovon ich s. 229 zwei proben mitgeteilt habe. »Drei neger bringen ein boot ins wasser«, das war der einfachste ausdruck, welcher sich den schülern für jenen teil des bildes darbot. Einer aber schrieb mit idioma- tischer wendung they launch a boat, ein ausdruck, der ein jahr vorher in einer seefahrtsgeschichte vorgekommen war.
Indem die neue methode die grammatik auf induktivem wege aus der lektüre gewinnen lässt, vollzieht sie an dem schüler eine grössere geistige schulung, als je nach der alten methode möglich war. Nicht die fertige regel tritt ihm entgegen, deren er sich erinnern muss, um sie nun in einer anzahl von übungsbeispielen anzuwenden, sondern er muss umgekehrt aus vielen einzelfällen das gesetz finden, er muss beobachten, prüfen, schliessen. Auch erscheinen ihm nicht alle regeln gleichwertig ; das wesentliche tritt in der lektüre deutlich hervor, das unwesentliche tritt zurück oder verschwindet, ganz anders als in dem grammatischen lehrbuche, selbst wenn in demselben die grössere oder geringere wichtigkeit der regel durch den druck angedeutet ist. Mir will es scheinen, als ob der sprachliche unterricht nach der neuen methode mit dem naturwissen- schaftlichen grosse ähnlichkeit habe. Hier wie dort nicht das fertige dogma, sondern das beglückende suchen und finden.
Und nun gar der stoff, welchen die alte methode der deduktiven - grammatik zuliebe den schülern jahrelang auftischen muss: einzelsätze ohne zusammenhang, ohne interesse für den schüler, aus einem gedanken- kreis in einen andern überspringend, nur auf die regel zugeschnitten — und der schüler nur darauf bedacht, die regel richtig anzuwenden. Stunden- lang muss der arme junge seine gedanken auf die regel richten, als ob sie der schlüssel wäre, der ihm die sprache erschliesst. Wenn ihn dann unlust ergreift, werfn seine aufmerksamkeit nachlässt und seine gedanken abschweifen, so ist das nicht schuld des unterrichtenden, sondern der methode. Ich verkenne nicht, dass die persönlichkeit des lehrers beim unterrichte von der allerhöchsten bedeutung ist, aber auch der beste lehrer kann den ledernen gegenstand nicht in süsse früchte verwandeln. Wie anders ist es da bei der neuen methode! Haus und schule, feld und wald, natur und leben, das ist der stoff, welchen sie dem schüler darbietet, welcher dem alter der knaben angepasst ist und ihr interesse erweckt. Die gespannte aufmerksamkeit, die lebendige anteilnabme am unterrichte,
18
278 BERICHTE.
die freude an dem eigenen kónnen, selbst wenn es auch noch so bescheiden ist, beweisen, dass die neue methode den richtigen griff gethan hat. Und neben dieser freude am unterrichte der erfolg, nicht bloss der praktische des sprechenkönnens, sondern auch der schulmässige: denn wenn auch die neue methode nicht mit allen schilern genügendes leisten kann, so ist es doch nicht zuviel gesagt, glaube ich, dass der prozentsatz der genügenden schüler bei dem unterrichte nach der neuen methode ein höherer ist, als bei dem nach der alten. 27 bezw. 24 schüler der prima beispielsweise er- hielten, obwohl die klasse bezüglich ihrer begabung nur eine mittlere war, bei ihrem abgange im englischen simtlich das prádikat gut oder genügend. Ich kann daher der mitteilung in dem aufsatze von H. Bretschneider: Zur methodik des neusprachlichen unterrichts an realschulen (Zeitschrift für lateinlose höhere schulen, 1893, januar-februar-heft) dass bei der neuen methode »nur gut begabte schüler geschäfte machen«, auf grund meiner erfahrung nicht beipflichten.
Nicht zu unterschätzen ist auch das sprachgefühl, welches die neue methode ihren schülern mitgibt. Wie der knabe im deutschen unterricht auch nicht an einzelsätzen lernt, sondern das gefühl für sprachliche richtigkeit und schönheit an formvollendeten mustern und durch beständige sprechübungen gewinnt, ebenso wenig kann er sich im englischen sprach- gefühl durch übersetzung von einzelsätzen erwerben. Nur das lernen an und aus der sprache führt in ihren geist ein, blosses übersetzen ergibt niemals englisch.
Zugleich mit dem sprachgefühl erzielt die nene methode ein tieferes verständnis des fremden volkes, indem sie zu demselben von anfang des unterrichts an hundertfuche beziehungen herstellt. Der knabe welcher nach der alten methode unterwiesen wird. erhält im günstigsten falle im zweiten, gewöhnlich aber erst im dritten jahre ein lesebuch oder einen schriftsteller in die hand. Bis dahin muss er sich lediglich mit einzelsätzen begnügen, die aus dem alltäglichen leben, aus der geschichte, namentlich des altertums, der geographie. naturbeschreibung u. s. w. entnommen sind, und die somit das leben und treiben, die sitten, gewohnheiten und cigenbeiten des volkes, dessen sprache sie vermitteln sollen, dem schüler mihi näher hrimmn Hier zeigt sich deutlich die abhängigkeit der alten
nterrichtsbetriebe der klassischen sprachen. Was in indet ist und in den geist des betreffenden volkes lie entnahme des übungstoftes aus dem klassischen die neueren sprachen unverändert übertragen, als ob lene dinge über denselben leisten schlagen könnte. methode wandel geschaffen. indem sie das lesebuch schen statten von anfang an in den mittelpunkt des os ist nimentlich für die schüler. welche mit dem » für den einiahrigen dienst ins leben treten und enden, von gnester bedeutang. Die ausgedebntere alassen, aus weicher sich mancherlei kenntnisse über
Dr. Hemr. P. JUNKER. 279
das englische volk ergeben, die zahlreichen bemerkungen, welche der lehrer anschliesst, kommen diesen schülern ja nicht mehr zu gute. Was sie daher úber England und seine bewohner wissen, muss aus den ersten drei jabren des unterrichts stammen. Woher soll nun aber dafúr zeit und gelegenheit genommen werden, wenn die schüler anderthalb bis zwei jahre sich fast ausschliesslich mit grammatik und übersetzung von einzel- sätzen beschäftigen müssen? Steht dagegen von anfang an ein lesebuch im mittelpunkte des unterrichts, das in die englischen verhältnisse ein- führen till, wie das treffliche buch von Vietor und Dörr, so lernt der schüler zugleich mit der sprache des volkes viele nationale besonderheiten desselben kennen, welche ihm andernfalls unbekannt bleiben. Wie man in England aufsteht und zu bette geht, welche ausserordentliche. verbreitung und bedeutung das bad im hause hat, wie stolz die engländer auf den massen- baften verbrauch von seife und auf ihre reinlichkeit sind, wie und wann sie essen und trinken, welche speisen besonders beliebt und nunmehr in allen ländern bekannt sind, wie der afternoon-tea eine ganz andere ge- legenheit zur geselligkeit bietet, als die deutsche kaffeegesellschaft, wie man den sonntag und andere feste, namentlich weihnachten und neujahr, feiert, gottesdienst und kirchenbesuch, die grossen stiftungsschulen und ihre einrichtungen, schulgeld und prüfungen, universitätsleben, spiele und sport, dus geschäftsleben und die eigenheiten desselben, heereswesen und neewesen, soldaten und offiziere, die staatlichen einrichtungen, namentlich gerichtswesen und parlament, der gesellschaftliche verkehr, klubleben, landleben, London, seine strassen, plätze, brücken, gebäude, sein handel und verkehr, verkehrsmittel, cabs und hansoms, anblick der strassen, zeitungswesen u. 8. w. — das alles ist unsern schülern im laufe des drei- jährigen unterrichts bekannt geworden und hat sicherlich dazu beigetragen, ihnen ein klareres bild unserer vettern jenseit des kanals zu vermitteln. Wo es mir möglich war, habe ich diese seite des unterrichts durch an- echauungamittel zu beleben versucht. Eine karte von England, ein plan von London, eine anzahl zeitungen und blätter, bilderbücher und weihnachts- karten, weiterhin postkarten und briefe, woraus sich adresse, anrede und schluss bei briefen, namentlich auch die eigenheiten englischer handschrift ergaben, standen mir zur verfügung. Wie ärmlich aber sind wir gerade in dieser beziehung, namentlich im vergleich zu den reichen anschauungs- mitteln des klassischen unterrichts ausgestattet! Hier öffnet sich für uns lehrer ein reiches feld der thätigkeit. Ich verkenne nicht, dass gerade in den letzten jahren manches nach dieser richtung hin geleistet ist,’ aber * J. Whitaker's Almanack, London. (Englisches staatshandbuch, er- scheint alljährlich, grosse ausgabe 10 sh., kleine 1 sh... — Hazell's Annual. A Cyclopædic Record of Men and Topics of the Day. London. (Erscheint alljährlich, 3 sh.). -- T. H. S. Escott, England: Its People, Polity and Pursuits. London 1880, 2 bande. -- G. Wendt, England. Seine geschichte, verfassung und staatlichen einrichtungen. Leipzig 1892.
18*
280 BERICHTE.
vieles muss noch geschehen: die schule muss in bibliothek und anschauungs- mitteln noch ganz anders bedacht werden.
Mit vorstehender aufzählung der wesentlich den schüler betreffenden vorteile der neueren methode (bessere aussprache — fähigkeit, das ge- sprochene wort zu verstehen und wiederzugeben — gründlichere vorbereitung auf den unterricht —- induktives erkennen und klareres erfassen der grammatik — grösseres interesse am unterricht — grösserer schulmässiger erfolg desselben — entwickelung des sprachgefühls — tiefere kenntnis der realien), sind die guten seiten derselben noch nicht erschöpft; auch dem lehrer bringt sie einen gewinn : grössere freude am unterricht, weil sie ihm freiere bewegung und freiere entfaltung der eigenen persönlichkeit gestattet: und ihm damit zugleich einen tieferen erziehlichen einfluss auf die klasse gewährt, deren lehrer und freund er im höchsten sinne des wortes wird.
Darum möchte ich alle kollegen, welche der neueren methode bisher noch nicht näher getreten sind, bitten, einmal einen versuch mit derselben zu machen; denn nicht die theoretische erwägung, sondern nur die praktische erfahrung kann über ihren wert oder unwert entscheiden. Es ist für einen lehrer, der unterrichten kann, auch nicht so schwer, sich in die neue methode einzuarbeiten. Ist einmal der grundgedanke derselben erkannt und als berechtigt anerkannt, dass der laut überall vorangestellt werden muss, damit die fähigkeit erzielt werde, die sprache als sprache zu gebrauchen, so kann man die ausführung dieses gedankens ruhig dem pädagogischen takte und geschick des lehrers überlassen ; er wird seinen weg schon finden -— viele wege führen zum ziel. Wenn ich mir dennoch erlaube, eine anzahl von werken hier namhaft zu machen, welche die neuere methode betreffen, so geschieht das in der überzeugung, dax mancher, der den weg einschlagen will, gern etwas über denselben von jenen hört. die ihn gemacht haben, wie ja auch der wanderer in den alpen sich nicht allein auf kompass und sonne verlässt, sondern aus dem reisebuche über seinen weg sich belehrt.
Zu phonetischen studien möchte ich allen lehrern, welche nicht in England gewesen sind, sowie denen, welche dort gewesen sind, ohne phonetisch geschult zu sein, empfehlen:
W. Victor, Elemente der phonetik. Heilbronn, 2. aufl. 1887 (3. aufl. im druck). — L. Soames, An Introduction to Phonetics (English, French and German with reading-book). T,ondon 1891. — H. Sweet, Elementarbuch des gesprochenen englisch. Leipzig, 3. auflage 1891. —- H. Sweet, A Primer (Mit angabe der betreffenden litteratur). - Langenscheidts Notwörterbuch der englischen und deutschen sprache. Ill. Sachwörterbuch (Land und leute in England), zusammengrestellt. von C. Naubert. Berlin 1888. — The Boys’ Own Paper. London. - Philips School Series. London (G. ‘ Philip & Son), 6 geogr., 4 gesch. lesebücher, je 1- 2 sh. — Desgl., Royal School Series. London (T. Nelson & Suns), je 1 sh. u. v. a.
Dr. Hemr. P. Junker. 481
of Spoken English. Oxford 1890. — P. Passy, Eléments d'anglais parlé. Paris, 2. auflage 1886. — E. Th. True, Everyday Talk, being the English equivalents of Franke's Phrases de tous les jours. Leipzig 1890. — C.H. Jeaffreson and O. Bönsel, English Dialogues, with Phonetic Transcriptions. Hamburg 1891. — E. Nader und A. Würzner, Englisches lesebuch für höhere lehranstallen. Wien 1886. Dies., Lautschrifttexte dazu. Wien 1891. -— W. Vietor und F. Dorr, Englisches lesebuch. Leipzig, 3. auflage 1893. Dies., Englisches übungsbuch dazu. Leipzig 1891.
Auch wäre es für sie wertvoll, mitglied der Association phonétique des professeurs de langues vivantes zu werden (3 francs jährlicher beitrag, anmeldung bei prof. dr. W. Vietor, Marburg a. L.), um die monatlich einmal erscheinende zeitschrift Le Maitre Phonétique, herausgeg. von P. Pasy, zu erhalten, welche französische, deutsche, englische, auch italienische, spanische etc. texte in lautlicher umschrift bringt.
Bezüglich methodischer werke verweise ich auf anm. 1, s. 106 dieser abhandlung.
Besser noch als das wort des buches führt das lebendige beispiel in die neuere methode ein. Wer die gelegenheit hat, derartigem unterrichts- betriebe öfters beizuwohnen, oder wer sogar das glück hat, einen liebe- vollen berater und hilfreichen freund mit reicher methodischer erfahrung zu finden, wie er mir in der person des herrn direktors Walter zur seite stand, der ist wohlberaten und wird manchen irrweg vermeiden, der sich verlockend unterwegs aufthut. Aber auch an der hand der erwähnten schriften allein lässt sich der weg, oder vielmehr ein weg finden; denn noch ist die neuere methode nicht ausgebaut, noch bedarf sie vielfältiger erwägungen und erfahrungen, und viele rührige hände sind noch von nöten, um den bau zu vollenden. Einen mittelpunkt für den austausch der meinungen und erfahrungen bezüglich der neueren methode wird die vorliegende zeitschrift bilden.
Verhehlen will ich freilich nicht, dass die arbeit nach der neueren methode eine schwerere ist, namentlich zu anfang, wenn man sich noch nicht an den weg gewöhnt hat. Sie stellt grössere anforderungen an den lehrer bezüglich der vorbereitung für den unterricht, grössere anforderungen bezüglich der geistigen sowie der sprechthätigkeit im unterricht. Fs ist eine andere geistige anstrengung, den durchzunehmenden stoff (anschauungs- bild, sprechübung) im augenblick der durchnahme immer erst neu schaffen zu müssen, sowie den durch däs lesebuch und die lektüre gebotenen stoff sprachlich und grammatisch zu verarbeiten, als die gegebene grammatik und den gegebenen übungsstoff durchzunehmen. Aber der grösseren an- strengung entspricht auch der höhere erfolg; die aussicht von bergeshöhe will durch múbsame wanderung erkauft sein.
Bockenheim. Dr. Heme. P. Junker.
LS 90 to
BERICHTE.
111. VEREINE. MODERN LANGUAGE ASSOCIATION.
The necessity of forming some Association whose main object should be to raise the status of the study of modern languages in England became obvious shortly after the Modern Language Conference held at Cheltenham College in April 1890, when a series of resolutions were passed which, could they have been immediately been carried into effect, would have revolutionised the teaching of modern languages throughout the country.
At that time, despite the efforts of Prof. Sonnenschein and hix band of co-workers, the objects and aims of those who wished to reform the empirical teaching of the past 50 years were only partially understood. — No organisation existed which could speak authoritatively on contru- versial points, or disseminate the latest ideas either for improving the teaching or raising the standard of knowledge in modern languages in our schools und universities. -— The Teachers’ Guild were doing what they could for education generally, but my suggestion to the Educational Committee of that body, that the resolutions which had been brought forward by Prof. Vietor, M. Pussy, Prof. Sonnenschein and many others well known teachers, should be printed and published, was met by the reply that no funds were available for this purpose. Thus the matter dropped for a year. In August 1891 however, Prof. Marshall Elliott of Johns Hopkins University, one of the leading organizers of the Modern Language Association of America, pointed out to me in the course of à long conversation at the British Museum, the benefits which would result to the study of modern languages, not only in England, but also in Germany and America, from the formation of a society, which should serve as a connecting link between the three kindred nations. — Meeting with further sympathy and assistance from Mr. J. J. Beuzemaker— until recently editor of the Modern Language Monthly — and others, letters were written to personal friends and other educationists asking for some indication of their opinion if a society of the kind thus briefly outlined would meet with their approval and support. — The body of opinion thus collected being unanimously in favour of the founding of such a society, circulars were issued to leading colleagues at the public schools copvening a meeting on Dec. 22nd 1892 at 87, Southampton Row W.C. — After giving the meeting a brief account of what had been accom- plished by the American and German societies and reading kindly letters of greeting from Profs. Vietor and Elliott—to both of whom I take this opportunity of offering the Association's warmest thanks—the society was duly constituted. — Since then four meetings of the Committee have been held: the officers elected were: President: Prof. Max Müller; Chairman of Committees: J. J. Beuzemaker (86, Fleet St. E.C.); Vice-Chairman: J. Bentham Dickinson (Rugby); Hon. Treas.: J. W. Whyte (Haileybury); Hon. Sec.: W. Stuart Macgowan (Cheltenham).
M. Stuart Maccowan; A. WÜRZNER. 283
The Memorandum of the Association has been drawn up and the As- sociation has begun its active work. — The Universities of Oxford, Dublin and Durham are to be petitioned to grant an honours degree in Modern Languages and Literatures, while full inquiries will be made into the position and status of modern languages in our principal schools and colleges. — Owing to the comprehensive nature of its aims, the work before the Association promises to be arduous, but the large measure of support it has hitherto met with augurs well for the success of its future career.
Cheltenham. W. Sruarr Maccowan.
IV. VERSAMMLUNGEN.
DIE VERHANDLUNGEN DER ENGLISCHEN SEKTION DER 42. VERSAMMLUNG DEUTSCHER PHILOLOGEN UND SCHUL- MÁNNER IN WIEN, 24.—27. MAI 1898.
Die englische sektion der 42. philologenversammlung konstituirte sich mittwoch den 24. mai nach schluss der 1. vollversammlung im hör- saal nr. 35 der universität. Prof. dr. Schipper (Wien), der bisherige leiter der vorbereitenden geschäfte, begrüsste die teilnehmer, deren zahl 30 über- steigt. Auf prof. dr. Brandls vorschlag wurde prof. dr. Schipper zum vorsitzenden gewählt. Derselbe schlug prof. dr. Kölbing (Breslau) zum stellvertreter und realschulprof. dr. Würzner (Wien) zum schriftführer vor. Die wahlen wurden angenommen.
Für die sektion waren (folgende) 12 vorträge angemeldet worden:
1. Dr. A. Brandeis (Wien): Über den bau der age. allitterirenden langzeile bei Alfric.
2. Privat-dozent dr. Detter (Wien): Über die Heathobarden im Beowulf.
3. Oberlehrer dr. H. Hartmann (Insterburg in Ost-Preussen): Zum einflusse der englischen litteratur auf die deutsche im 18. jahr- hundert: William Wycherley und Christian F. Weisse.
4. Privat-dozent und realschullehrer dr. L, Kellner (Wien-Troppau): Über Mrs. Humphrey Ward und den englischen roman der gegenwart.
5. Oberlehrer dr. John Koch (Berlin): Über die neue methode des neusprachlichen unterrichts mit besonderer berúcksichtigung des englischen.
6. Univ.-prof. dr. K. Luick (Graz): Über die bedeutung der leben- den mundarien für die englische lautyeschichte.
7. Lektor James Morison (Wien): Uber einige lexikographische fragen.
8. Realechulprof. dr. Nader (Wien): Über den unterricht in der englischen synonymik.
984 BERICHTE.
9. Univ.-prof. dr. A. Pogatscher (Prag): Über die chronologie des altenglischen i-umlautes.
10. Univ.-prof. dr. Arnold Schröer (Freiburg i. Br.): Über historische und deskriptive englische grammatik.
. 11. Realschul-prof. dr. A. Wiirzner (Wien): Realien und bilder im
englischen unterricht. . 12. Dr. L. Wurth (Wien): Uber das wortspiel bei Shakespeare.
Das programm fúr die verbandlungen wurde nun derart festgestellt, dass die vortrige litterarhistorischen inhalts den anfang machen sollten, hierauf sollten — in einer gemeinsamen sitzung der romanischen und englischen sektion — die vortrige didaktischer natur folgen, und die- jenigen sprachwissenschaftlicher art sollten den schluss bilden.
Demgemiiss sprach in der 2. sitzung (donnerstag, den 25. mai), welcher prof. dr. Kölbing prásidirte, zuerst privat-dozent dr. Detter (Wien) über Die Heathobarden im Beowulf und versuchte die betreffende sage als mythisch nachzuweisen, während Müllenhoff dieselbe für historisch hielt. Es liegt der mythus vom weltbrand vor.
Es folgte der vortrag des oberlehrers dr. Hartmann (Insterburg in Ostpreussen): Zum einflusse der englischen litteratur auf die deutsche im 18. jahrhundert: William Wycherley und Christian F. Weisse. Der vor- tragende wies an einem stücke Weisses (Amalia) nach, dass der letztere nicht Lessing verpflichtet ist, sondern Wycherley. Die berührungspunkte, welche das Weissesche drama mit Lessingschen werken zeigt, erklären sich aus dem freundschaftlichen verhältnis beider dichter in der ersten leipziger zeit Weisses, in welche die beschiftigung beider mit Wycherley fällt.
Hierauf hielt realschullehrer und privat-dozent dr. Keliner seinen vortrag: Über Mrs. Humphrey Ward und den englischen roman der gegenwart. Er charakterisirte die romane der Mrs. Humphrey Ward als hervorragende kunstwerke der englischen prosa unserer zeit und legte die beziehungen der dichterin zur zeitgenössischen litteratur, sowie den ein- fluss der deutschen denkweise dar, den ihre werke zeigen.
Am folgenden tage (freitag, den 26. mai) fand unter dem vorsitze prof. dr. Schippers eine gemeinsame sitzung der englischen und romanischen sektion statt. In derselben hielt zuerst oberlehrer dr. John Koch (Berlin) seinen vortrag: Über die neue methode des neusprachlichen unterrichtes.
Nachdem der vortragende eine kurze übersicht über den verlauf der reformbewegung auf dem gebiete des neusprachlichen unterrichtes ent- worfen, berichtete er, inwieweit die neuen preussischen lehrpläne diesen bestrebungen rechnung tragen. Hierauf erörterte er eingehender .die punkte, in welchen diese verordnungen die wünsche der reformer noch nicht verwirklichen, und bedauerte, dass die lehrpläne die verwendung der lautschrift beim unterrichte, mit welcher bisher nur gute erfolge er- zielt worden seien, im allgemeinen nicht gut heissen. In der frage der übersetzung, welche von den meisten anhängern der reform verworfen
A. WÜRZNER. 985
wird, spracb sich der redner für beibehaltung derselben, namentlich in den oberen klassen aus, forderte dagegen den ausschliesslichen gebrauch der fremdsprache im klassenunterricht, soweit das verständnis des schülers dies erlaube. Bezüglich des vorschlages, den fremden sprachunterricht mit englisch zu beginnen, war der vortragende im zweifel, ob der hier- durch erlangte vorteil mit den mühen der umwandlung des lehrplanes im verhältnis stehe. Schliesslich sprach er den wunsch aus, dass alle neu- sprachlichen lehrer sich in den hauptpunkten der neueren methode einigen. die einzelheiten jeder nach seiner individualität und bestem gewissen be- handeln möge.
Sodann sprach realschuldirektor Fetter (Wien) über die: Fortschritte auf dem gebiete des französischen unterrichtes an den deutsch - dster- reichischen realschulen, und zwar zunächst über die ausgestaltung der neuen methode, über die bisherigen erfolge und die verbreitung dieser methode. Er gedachte der grossen aufmerksamkeit, mit welcher die regirung der bewegung folgt, und der diesbezüglichen erlässe, bezeichnete das gegenwärtige stadium als ein übergangsstadium, das erst dann zur klärung gelangen werde, wenn für bessere praktische vorbildung der lehr- amtakandidaten durch zweckentsprechende einrichtungen vorsorge getroffen sei. Diesbezüglich schlug er vier thesen vor, die eine lebhafte diskussion bervorriefen, an der sich besonders hofrat Mussafia, prof. dr. Schipper, prof. dr. Schröer und landesschulinspektor Huemer beteiligten.
Die thesen lauteten:
1. An jenen universitäten, wo es bisher nicht der fall war, wäre in den vorlesungen der universitätsprofessoren die litterarische und sprach- liche entwicklung der letzten drei jahrhunderte mehr zu berücksichtigen. 2. Die thätigkeit der lektoren wäre zu regeln und zu erweitern. 3. Der übergang vom alten zum neuen lehrplan ist durch übergangsbestimmungen zu vermitteln. 4. Der lebrer ist von der regelmässigen durchsicht der schriftlichen hausarbeiten der schüler zu entlasten.
Gegen die erste these sprach hofrat Mussafia (Wien), der namentlich die ansicht vertrat, dass die organisation des universitätsunterrichtes und der seminare keinen gegenstand der verhandlungen bilden könne, und sich gegen den in der ersten these nach seiner meinung liegenden vor- wurf verwahrte, dass die nenere periode der französischen sprache und litteratur in den an der wiener universität darüber gehaltenen vorlesungen vernachlässigt worden sei. Der vorsitzende, prof. dr. Schipper, erkannte zwar die prinzipielle berechtigung des philologentages und der sektion im speziellen an, sich über derartige fragen auszusprechen, erklärte sich aber gleichfalls, soweit sein fach in frage kommen könne, gegen die be- rechtigung der ersten these. Dieselbe wurde mit 31 gegen 27 stimmen angenommen.
Die zweite these, gegen deren berechtigung hofrat Mussafia sich gleichfalls aussprach, während der vorsitzende ihr insoweit zustimmte, als sie im gegensatze zu der von Rambeau im vergangenen jahre in Berlin
286 BERICHTE.
aufgestellten, auf abschaffung des lektorenwesens abzielenden these die anerkennung von der notwendigkeit und nútzlichkeit der lektoren ent- halte, wurde auf antrag des vorsitzenden mit zustimmung des dir. Fetter folgendermassen abgeändert: »Die notwendigkeit der beibehaltung der lektoren an den universitáten ist im gegensatze zu der Rambeauschen ansicht mit nachdruck hervorzuheben.e Diese form der these wird an- genommen. '
Die letzten zwei thesen, nur die österreichische realschule betreffend, gelangen mangels an zeit nicht zur verhandlung. Die noch auf der tagesordnung stehenden vortrige der prof. Nader und Würzner werden wegen der vorgerúckten zeit auf eine ausserordentliche sitzung desselben tages, nachmittags 3 uhr, verschoben.
Unter dem vorsitze des herrn direktors Fetter (Wien) sprach zuerst prof. dr. Nader (Wien): Über den unterricht in der englischen synonymik.*
Hierauf sprach realschulprof. dr. Würzner (Wien) über Realien und bilder im englischen unterrichte. *
In der vierten und letzten sitzung (Samstag, den 27. mai), die unter dem vorsitze prof. dr. Kölbings stattfand, hielt zuerst prof. dr. Schröer (Freiburg i. Br.) seinen vortrag Über historische und deskriptive englische grammatık.
Seit Kochs hochverdienstlicher historischer grammatik der englischen sprache hat sich die forschung namentlich in der richtung weiter ent- wickelt, duss die begründung des lautwertes der überlieferten geschriebenen zeugnisse in den vordergrund gestellt wird. Trotzdem wird in den studien zur historischen grammatik die schreibung noch vielfach zu einseitig be- urteilt. Seitdem wir ten Brinks Chaucer-grammatik besitzen, dürfte sich eine mehr konstruktive behandlung der historischen grammatik empfehlen, und das, was wir positives aus dem neuenglischen wissen, wäre für die- selbe mehr nutzbar zu machen. Umgekehrt hat aber auch die deskrip- tive grammatik der lebenden sprache in der lautlehre sich die errungen- schaften der historischen grammatik zu nutze zu machen. Die frage, ob die von Sweet und Miss Soames dargestellte form der londoner aussprache vulgür oder aber typisch für das gebildete englisch sei, und ebenso die neuerlich vorgebrachte frage, ob nicht etwa das gebildete nordenglisch von Liverpool berufen sei, dafür typisch zu werden, beantwortet sich aus der geschichtlichen betrachtung von selbst und zwar zu gunsten Sweets».
' Zur vermeidung von missverstiindnissen dürfen wir wohl daran erinnern, dass Rambeau den antrag auf abschaffung nur unter gewiwen voraussetzungen stellt (statt der lektoren professoren für neufranzösisch und neuenglisch) und die alternutive einer »gründlichen reform des lektorenwesens« gleich in die these aufgenommen ist, D. red.
* Der vortrag ist in den Neueren Sprachen zum abdruck gelangt.
* Der vortrag gelangt in dem vorliegenden hefte der Neueren Sprachen zum abdruck.
PR
290 BESPRECHUNGEN.
BESPRECHUNGEN.
Dr. Kant Quranı, Französische aussprache und sprachfertigkeit. Phonetik sowie mindliche und schriftliche úbungen im klassenunterricht. Auf grund von unterrichtsversuchen dargestellt. 2. umgearbeitete und ver- mehrte auflage. Marburg, Elwert. 154 seiten. Preis m. 2.70.
Die im jahre 1889 veröffentlichte schrift Die einführung in die franz. aussprache. Lautliche schulung, lautschrift und sprechübungen im klassen- unterricht (vom referenten in der Zéschr. für frans. apr. u. litt. besprochen), bietet der verf. in wesentlich erweiterter form und unter neuem titel. Über die frage »phonetik in der schule?« bestehen noch die grôsten meinungsverschiedenheiten. Sarrazin sagt (Gymnasium 1893 nr. 1): »Uber schultexte in lautschrift hat die vernünftige pidagogik so entschieden den stab gebrochen, dass man sich wundern muss, solches anno 1892 noch in einem buch fir anfánger zu finden.« Fúr viele kollegen ist die frage durch die neuen preussischen lehrpláne endgiltig in negativem sinn ent- schieden ; denn dort heisst es: >»... unter fernhaltung aller theoretischen gesetze und der lautschrift.e Es ist nicht anzunehmen, dass die unter- richtsverwaltung des führenden deutschen stastes mit dieser vorschrift alle versuche mit lautschrift hat verbieten wollen; denn ohne versuche, und zwar recht reichliche versuche, ist es gar nicht möglich in dieser frage zu einer entscheidung zu kommen. Jeder, der Quiehls schrift liest, wird geneigt sein, versuche zu machen, und zwar nicht bloss mit lauttafeln, welche während der ersten wochen des französischen unterrichts aufge- hängt werden, sondern auch mit dem schreiben der lautschrift durch die schüler. »Fernhalten aller theoretischen gesetze< ist auch gewiss nicht so aufzufassen, als wäre jede aufklärung über die natur der fremden spruchlaute, auch wenn sie ganz elementar gehalten und für die hervor- bringung der laute von grossem nutzen ist, verboten. Das ist aber im wesentlichen Quiehls standpunkt, d- h. er will, dass in der regel die schüler auf dem wege der nachahmung den richtigen laut lernen; und dass nur in den fällen, in welchen die nachahmung nicht zum ziele führt, eine aufklärung über die natur des lautes gegeben wird. Das wird man schwerlich »phonetik in der schule« nennen können, mit welchem schlag- wort den leuten angst gemacht wird. Die einfachen, klaren und streng sachlichen ausführungen Quiehls werden den von ihm empfohlenen weg als den besten, ja als den einzig möglichen erscheinen lassen, der zum ziele, nämlich einer sauberen und korrekten aussprache des französischen in unseren schulen, führt. |
Wenn auch der verf. in der vorrede sagt, dass er nicht ein wissen- schaftliches lehrbuch der phonetik ersetzen will, so bietet seine schrift doch thatsiichlich alles, was der im praktischen unterricht stehende schul- mann an theorie über die franzósischen laute an sich und im satzzusam- menhang braucht; sie ist daher besonders fúr alle diejenigen kollegen wertvoll, welche sich möglichst kurz auf einem gebiet orientiren wollen,
K. Keun. 991
das im neusprachlichen unterricht seit einem jahrzehnt grosse bedeutung gewonnen hat. Ausser der theorie bietet die schrift eine vorzügliche anleitung zur praxis: das verfahren beim ersten unterricht, die benutzung der lauttafeln, die lautübungen werden auf grund der eigenen erfahrung des verf. beschrieben, und seine ausführungen werden jedem lehrer im «hwierigen anfangsunterricht die willkommene führung bieten. Von besonderem interesse und wert ist der in der 2. auflage bedeutend erwei- terte abschnitt »die aussprache im satzec, in welchem ich »nachdruck und tonhöhe«, »lautangleichung«, »die bindunge, sowie »volksaussprache und schulaussprache« als besonders wichtig und der beachtung wert hervorhebe. |
Der neue abschnitt »sprechübungene empfiehlt mit recht benutzung der anschauung in weitem mass: die umgebung des schiilers in seinem tiglichen leben und die bekannten anschauungsbilder. Zur erzielung guten lesens empfiehlt er (s. 129 f.): erst tibersetzen, dann lesen; als regel auf der unterstufe und als vorherrschend auf der mittelstufe. Ich meine, das allgemeine, für alle stufen feststehende regel sein sollte: erst über- setzen, dann lesen, auch bei der mündlichen reifeprifung. — Im abschnitt ' »schriftliche übungen« wird das diktat empfohlen; dasselbe leistet auch in der prima der neunklassigen schulen noch recht gute dienste, denn es verlangt schnelles erfassen franzósischen zusammenhangs nach dem gehör (insbesondere wird die unterscheidung der vielen französischen homonyme geübt, die für das verständnis der rede anderer wichtig ist) und bildet nicht selten einen prüfstein für die richtige beobachtung mancher grammatischer gesetze (z. b. veränderlichkeit der partizipien, gebrauch des konjunktivs). — Was den aufsatz angeht (s. 143—145), so lasse ich diesen seit einigen jahren in der regel in der schule anfertigen; nur 1—2 aufsätze werden im laufe des jahres zu hause gemacht. Häus- liche aufsätze haben immer die grosse gefahr der benutzung unerlaubter hilfemittel. Wenn das thema der lektüre entlehnt ist, werden eine reihe von stellen daraus mit grosser geschicklichkeit zusammengeschrieben ; vor mehreren jahren schrieb mir ein primaner sogar die bei Plötz vorkom- menden rütze aus Charles XII zu einem aufsatz zusammen. Diese gefahr fällt bei einem schulaufsatz weg, ebenso eine andere gefahr, nämlich die der zu langen aufeútze. Es gibt immer zu strebsame schüler, welche trotz der vom lehrer gegebenen weisung meinen, sie müssten einen recht langen aufsatz liefern; und beim fremdsprachlichen aufsatz — wahr- scheinlich auch beim deutschen — gilt in der regel der satz: je länger, desto minderwertiger in der form und oft auch im inhalt. In zwei auf- einanderfolgenden schulstunden können die schüler gerade genug über ein ihnen bekanntes thema schreiben ; lehnt sich das thema an die lektüre an, so wird auch das französisch erträglich ausfallen.
Die äussere ausstattung des buches ist gut; indes würde es sich noch leichter lesen, wenn die häufig vorkommenden französischen stellen kuraiv gedrackt wären; seitenüberschriften wären ebenfulls zu eckmiissig.
999 BESPRECHUNGEN.
Quiehls schrift ist besonders in der erweiterten form der 2. auflage eine der gediegensten reformschriften, welche erschienen sind; ohne vieles polemisiren behandelt sie, mit fortwährender beriicksichtigung des unterrichtsbediirfnisses, die beiden zweige aussprache und sprechen und bietet für jeden lehrer des franzósischen reiche belehrung: sie kann daher nur nufs wirmste empfohlen werden.
Wiesbaden. K. Kcux.
Dr. H. Lower, La France et les Francais. Neues französisches lesebuch für deutsche echulen. Unterstufe. Mit wôrterverzeichnissen und voll- ständigem wörterbuche. 3. auf. 224 s. Dessau- Leipzig, R. Kahles verlag. 1892. Preis 1,60 m.
Nach dem titel hátte ich geglaubt, nicht so viele gute bekannte in vorliegendem buche zu treffen; indessen hindert mich das nicht anzu- erkennen, dass die gewählten stücke, wie der titel gleichfalls erwarten lässt, in meist zweckdienlicher und anziehender form mit land und leuten Frankreichs bekannt machen. Sie sind geschieden in erzählungen, lebens- beschreibungen. geschichtliches, landes- und volkskunde, anschaulichex, briefe, gedichte. Innerhalb der ersten gruppen hat der verf. chronologisch geordnet, wogegen an und für sich nichts einzuwenden ist, gleichzeitig aber auch, wie er in der vorrede behauptet, nach dem grundsatze: vom leichteren zum schwereren. Dem letzteren ist der verf. nicht überall treu geblieben: in seinem .Cours francais nimmt er nr. 8 der erzählungen vor nr. 4 durch; oder liegt in diesem ein fehler vor? Und wie stimmt «s damit, im ersten stücke des buches ein absolutes part. pres. vorzuführen oder im dritten aprés mit dem inf.? Unter I (erzáhlungen) würde ich nr. 13. und 30 streichen; das sind doch keine erzählungen, und laut vor- wort soll das »pointirt anekdotenhafte« ferngehalten werden. Nr. 36 erinnert mich an J. Bagels, des rheinischen verlegers, schauer- und rühr- schriften ; es gilt aber doch nicht bloss, kenntnisse zu sammeln. das er- kenntnisvermögen zu bilden, sondern auch den geschmack. Zudem hätte der verf. eine erzählung von 11 grossen seiten in mehrere teile zerlegen müssen; die dreiteilung ergibt sich bei dieser ganz von selbst. In der dritten abteilung (geschichtliches) gefallen mir nr. 51—55 gar nicht, weil sie zu leitfadenmässig oder, französisch gesagt, zu terne sind; beseitigen würde ich unter IV nr. 61, weil es über den gesichtspunkt von quartanern und untertertianern hinausgeht, nr. 62 aus demselben grunde, nr. 63 und (4 so lange, als dem buche keine karte von Paris und umgebung beigegeben ist. Unter V (anschauliches) findet sich unter nr. 77 La division du temps en français. Heiliger Kant! Uhr und zeiger und zifferblatt können durch die sinne erfasst werden; daran möge man zeitbestimmungen klar machen und aus diesen andere folgern. Von den briefen (VI) ist der erste, weil nichtiges mädchengeschreibsel, für knabenschulen ungeeignet.
si
HENGESBACH. 293
Ob die wörterverzeichnisse und das wörterbuch durchweg sorgsam gearbeitet sind, will ich nicht unbedingt bejahen; bei den stichproben versagten sie unter civet (hasenpfeffer).
Die korrektur hätte bei einem buche für anfänger sehr viel genauer sein müssen ; druckfehler finden sich s. 3 z. 10; 30, 28; 44, 15 u. 24; 48, 18 u. 21; 50, 21; 54, 8; 55, 20; 82, 10; 87, 28; 106, 1.
De. H. Lowr, Cours français. Iere partie. Einführung in die französische sprache auf grund seines lesebuches La France et les Français. Unter-
stufe. 3. auflage. 106 s. Dessau-Leipzig, R. Kahles verlag. 1892. Preis m. 0,80.
Aus gründen, die man richtig würdigen wird, ziehe ich es vor, das vorstehende buch selber reden zu lassen. In dem ersten teil, der aus- sprachelebre, heisst die aufgabe 1: »Das alphabet ist laut auswendig zu lernen, bis man die deutsche bezeichnung aus dem kopfe niederschreiben kann. Im voraufgehenden heisst g »3djehe und j »8dih« und eine erliuternde bemerkung sagt: »8d) bezeichnet den sanften sch-laut, den wir in genie und journal als ersten sprechen.« Gehören unter »wire auch die westfalen, dann trifft der satz wohl nicht das rechte; im gegenteil, so ein kleiner bursche der roten erde spricht genie mit dem doppel- laut, den 3d) wiederspiegelt, und lässt sich in seiner unbefangenheit von L. hôchstens bestárken. Wer sich unter dieser aufgabe 1 etwas denken kann, der enthalte es mir nicht vor. In aufgabe 2 ist bereits vom ab- schreiben der vokabeln die rede; dem schreiben ráumt L. überhaupt einen ebenso grossen plutz ein wie dem sprechen. Sehr mit unrecht, wenigstens was den vorkursus betrifft, der doch nur der aussprache sich widmen soll. Bei dem langen i führt L. als beispiel den laut vor, den wir sprechen in mir, dir. Dieses unglückselige »wire! In hiesiger gegend wird dieser deutsche laut so mangelhaft gesprochen, namentlich vor r so getrilbt, dass ich mir ftirs franzósische nur durch singen helfen kann. Von diesem scheint L. aber nicht viel zu halten, ich vermisse wenigstens sangbare lieder in seinen übungsbüchern. In $ 4 heisst es bei den nasenlauten: »Wir haben im deutschen etwas ähnliches in den ersten silben der wörter anker, dngste, onkel, önkelchen, aber die entsprechenden französischen laute werden mit viel weiterer kebl- und mundöffnung, also gedehnter gesprochen.« Ist dieses närrische zeug für lehrer geschrieben, oder glaubt L., danach könnten norddeutsche jungen selbständig französische nasalvokale sprechen lernen? Bei den konsonanten findet man den schlendrian der ehemaligen französischen übungsbücher wieder, z. b. z = kh, gs, fi, s. Wem soll das eine anleitung sein? Die beispielworte für die aussprache verwendet L. zu lese- und sprechübungen, so wollen es ja die neuen preussischen lehrpläne, aber er verwendet sie auch zu her- und hinübersetzungen, und davon sagen diese selben lehrpläne nichts, wie ich vermute, aus gutem grunde. Was soll durch diese hinüber- setzungen erreicht werden? Eine gute aussprache? Ganz im gegenteil
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994. BESPRECHUNGEN.
entziehen sie dieser gleich den boden, da das zusammenstümpern der sätze den schüler zu keinem zusammenhängenden sprechen, auch zu keiner aufmerksamkeit auf sorgfältige aussprache des einzelnen wortes kommen lässt. Oder soll die vokabelkenntnis dadurch befestigt werden? Aber das ist doch nicht das eigentliche ziel, sondern die aussprache! Der rechte methodiker hält aber fern, was vom hauptziele ablenken kann. Und was für sätze aus diesen beispielworten zusammengestoppelt werden! »Wecket den flüchtling, er ist bereit< (wie weckt das die phantasie!), Le roi blame le luxe de la reine (das ist wohl einer von den regul: in Afrika?) u. 8. w. Aus rücksicht auf diese übungen müssen schon eine menge bemerkungen zugegeben werden, die des schülers interesse noch mehr zerstreuen. Nebenbei gesagt, diesen bemerkungen fehlt es an der nötigen genauigkeit, z. b. in aufgabe 13: qua, de quot, à quoi, que fragt nach sachen; und den satz Qui est-ce qu'il a parlé unterzieht herr L. wohl später noch einmal der betrachtung. — Ich wende mich zur »wortlehre«, dem 2. teile des übungsbuches. Der erste $ bringt die paradigmata der hilfszeitwörter nebst 9 bemerkungen, darunter z. b. den hinweis auf die wiederkehr der präsensendungen im futur, der imperfektendungen im konditional, den vergleich der beiden partizipien mit denen der regel- mässigen konjugationen. Nun sagt aufgabe 14: »Vorstehender $ 8 ist, nebst den bemerkungen, so fest einzuprägen, dass man beide zeitwörter aus dem kopfe richtig niederschreiben kann.e Wie stimmt denn eine solche lebrweise mit der forderung vernünftiger pädagogen, die knaben das neue selbst finden zu lassen, vorausgesetzt, dass der induktive weg kein umweg ist? Mögen avoir und étre in vollständiger konjugation dar- geboten und aufgegeben werden, aber ähnlichkeiten und verschiedenheiten einzelner zeiten mit einander u. ä., das bringen quartaner selbst heraus. Die gleiche ausstellung könnte ich bei den meisten späteren aufgaben machen; die übersetzung überlässt L. nicht der gemeinsamen arbeit von lehrer und schülern. sondern bietet dafür eine anleitung, welche, selbst ihre berechtigung zugestanden, ganz überflüssiges mit den haaren berbei- zieht. Beweis: aufgabe 16, welche nr. 5 des lesebuches (unterstufe) ver- ständlich machen will. Da steht zur erklärung des satzes Des qu'il eut aperçu le ros etc.: » Dès que regirt das historische plusquamperfektam (wie auch aussitöt que sobald als, lorsque und quand als), wenn ein historisches perfekt dazu in beziehung steht.« Wozu das alles? Zum ver- ständnis des satzes, worauf allein es ankommt, ist die ganze anmerkung nicht notwendig, das eingeklammerte geradezu vom übel. Dasselbe kopf- lose verfahren in aufg. 20, 27, 36, 40, 48. Ehe L. ein lesestück über- setzen lässt, stellt er anfangs dem schüler die aufgabe, die zugehörigen, in einem wortverzeichnis vereinigten vokabeln abzuschreiben und zu lernen, später diejenige, diese vokabeln auszuziehen und zu lernen. Von der unsinnigen überschätzung der schreibübungen will ich absehen; warum aber sollen die vokabeln eigens vorher gelernt werden, statt nachher, wo das stück übersetzt und die vokabeln durch mannigfache übungen,
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als da sind: sprechibungen, umformungen, nachbildungen u. a., schon fast zum besitz des schülers geworden sind; das würde diesen doch entlasten, ein wunsch, dem in den neuen lehrplänen besonders rechnung getragen ist.
Eine solche art, die vokabeln den quartanern beizubringen, hátte zur voraussetzung, dass jene in spúteren fibungen wiederkehrten, mit andern vokabeln grössere begriffsreihen bildeten und von zeit zu zeit auch wohl unter sachlichen oder sprachlichen gesichtspunkten zusammengestellt würden. Bei L. finde ich von solcher planmässigen verarbeitung des stoffes keine spur. Sobald die schüler das stúck úbersetzt, hin und wieder auch auswendig gelernt haben, sollen sie eine reihe von französischen fragen mündlich und schriftlich beantworten und zwar in vollständigen französischen sätzen. Auch dem kann ich nicht beipflichten; die sprech- übung soll keine abhaspelung mühsam aufgewundener fäden sein, sondern den schüler nötigen, gehör und auffassung bei den ihm neuen fragen des lehrers zu schärfen, dann auch selbst sammlung und geistesgegenwart zu bethätigen. Einförmig wiederholt L. seine übungen; keine abwechselung, keine neue betrachtung des lesestotis im weiteren verlaufe des buches.
Nach dem gesagten darf ich getrost mein urteil dahin zusammen- fassen, dass der 1. teil, aussprachlehre, wissenschaftlich, der II., wortlehre, methodisch auch bescheidenen ansprüchen nicht genügen. Bei dem heutigen hohen stande des neusprachlichen unterrichts, wenigstens soweit er in der schullitteratur ausdruck findet, muss ein derartiges machwerk die mühe- vollen bestrebungen des letzten jahrzehnts in verruf bringen und, in die schule eingeführt, die bereits unzweifelhaft errungenen erfolge arg gefährden. Wer aus 20 lesebüchern ein neues zusammenstellt, sollte auch die dazu gehörigen 20 übungsbücher gründlich durchsehen ; irgend einen nenen und fruchtbaren gedanken enthält ein jedes; vereinigt in einem neuen, müssten sie eine schöne leistung darstellen. Als solche kann ich das Löwesche buch keinesfalls ansehen.
Meserite. HENGESBACH.
De. E. Doux, Kurzer überblick über die geschichte der französischen litteratur. Dessau, Paul Baumann, 1892. Preis 0,40 m.
Auf 20 seiten führt der verfasser, soweit dies möglich ist, durch die französische litteraturgeschichte. Das erste kapitel handelt vom ursprung . der sprache und den bemerkenswertesten denkmälern derselben bis zu Ludwig XIV. In drei weiteren kapiteln gibt er kurze lebensbeschreibungen der grössten dichter des XVII, XVIII. u. XIX. jahrhunderts, zählt deren hauptwerke auf und deutet in wenigen worten den inhalt derselben an. Jedem kapitel gehn einige sätze voraus, die die schüler mit den treibenden ideen des behandelten zeitraums bekannt machen sollen. Nirgends werden urteile geboten über dinge, welche die schüler nicht kennen. Die hier gebotene französische sprache ist einfach, klar und leicht verständlich. Das heftchen soll den schülern als anhaltspunkt bei der wiederholung des
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996 BESPRECHUNGEN.
in der schule gehdrten vortrags dienen. Hierzu scheint es recht geeignet und ist daher vor manchen seines gleichen zu empfehlen.
Dr. Ricuaro MoLLwErmx: CornenLe, Le Cid. V. Bändchen der Auteurs francais, sammlung der besten werke der französischen unterhaltungs- litteratur mit deutschen anmerkungen. Strassburger druckerei und verlagsanstalt, 1893. Preis des bändchens 1 m.
Unter dem gesamttitel Auteurs français erscheint eine sammlung der besten werke der franzôsischen litteratur mit deutschen anmerkungen, deren auswahl sich sowohl auf belehrende als unterhaltende lektüre erstreckt, und die sich an einen ausserordentlich grossen leserkreis wendet, nimlich an »alle diejenigen, welche interesse für die französische sprache und litteratur haben und in ihrer lektüre unterhaltung, belehrung und bereicherung ihrer sprachkenntnisse finden möchten.e Es soll aus dieser sammlung sorgfältig alles ferngehalten werden, was verhindern könnte, die einzelnen bändchen jüngeren leuten beiderlei geschlechts ohne be- denken in die hand zu geben. Fünf bändchen sind bereits erschienen, und drei davon, als zur lektüre in oberen klassen höherer lehranstalten geeignet, mit einem sternchen gekennzeichnet.
Band V enthält den Cid von P. Corneille. Der text ist sorgfältig durchgesehn. Am fusse jeder seite stehen anmerkungen, teils vokabeln, teils kurze grammatische erläuterungen, auch hier und da eine sehr treffende sachliche bemerkung, die das verständnis fördert.
Unter dem titel »einleitung« findet man eine ausführliche lebens- beschreibung des dichters, einen vergleich des Cid der geschichte mit dem der sage, die angabe der quelle Corneilles, eine übersicht der drei ersten aufzüge des dramas von Guillem de Castro, eine inhaltsangabe des Corneille- schen Cid, die durch Richelieu veranlasste kritik desselben, eine besprechung des Cid von Diamante, einen auszug aus Corneilles abhandlung über seine dichtung und endlich eine sehr praktische belehrung über den französischen versbau nebst einer anleitung, wie der alexandriner zu lesen sei. Diese stark 30 druckseiten umfassende einleitung ist in französischer sprache geschrieben und wird jedem willkommen sein, der nicht in der lage ist, sich aus grösseren werken belehrung zu verschaffen. Für die schule bietet sie noch den schätzenswerten vorzug, dass sie sehr gut als privat- lektüre von den schülern gelegen werden kann. Dadurch wird einmal das verständnis des stückes wesentlich gefördert, zugleich aber auch im sinne der konzentration des unterrichts etwas gewonnen. Ausserdem wird eine solche einleitung allen den kollegen ganz willkommen sein, die zu ihrer vorbereitung gern alles hübsch zur hand haben; es sei denn, dass sie an zu hohen schulen unterrichten und noch mehr bieten wollen.
Der einband dieser werke ist dauerhaft und geschmackvoll, der druck scharf, wenn vielleicht auch etwas eng für schulzwecke, und der preis von 1 m. für das bändchen gewiss niedrig.
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Recueil de Contes et Récits pour la Jeunesse mit anmerkungen zum. gebrauch in mittelklassen herausgegeben von De. J. Wycucrax, Tourner und De. WtLLExwEBER. Bielefeld und Leipzig, verlag von Velhagen und Klasing 1892. Preis gebunden 0,60 m.
Die vier bereits erschienenen bändchen sind zunächst für mädchenschulen bestimmt, werden indes gewiss auch in knabenschulen verwendung finden können. Die darin enthaltenen, von den besten französischen jugend- schriftstellern verfassten geschichten scheinen mir vorzüglich dazu geeignet, die schüler mit der heutigen umgangssprache bekannt zu machen, und da durch anmerkungen und spezialwörterbücher dafür gesorgt ist, dass ihnen die vielfach rein mechanische arbeit der vorbereitung thunlichst erleichtert wird, so bleibt ihnen umsomehr zeit, sich in die sprache hineinzuleben und sich dieselbe in gewissem grade zu eigen zu machen; freilich sind die worterklärenden anmerkungen oft viel zu reichlich, sodass sie zur eselsbrücke werden. Zugleich werden die schüler durch diese erzählungen mit französischem leben bekannt gemacht; so haben einige die revolution zum hintergrunde, andere erzählen, wie sich in Paris arme verwaiste knaben durch eigne kraft aus den elendesten verhältnissen zu reichen kaufleuten emporarbeiten, schicksale, die dort keinenfalls zu den seltenheiten gehören, man braucht da nur an die gründerin des Bon Marche zu erinnern. Dazwischen bietet ein märchen von Perrault eine angenehme abwechslung. Der Cousin Pierre von Souvestre im 1. bändchen und Cécile et Nanette von Mme Guizot im 4. werden unseren deutschen kindern wenig gefallen, wenn sie auch echt französisch sind. Man merkt zu deutlich, dass sie nur erfunden sind, um von gewissen unarten wie ricksichtslosigkeit, selbstsucht, flatterhaftigkeit etc. zu heilen. Was die erzählung L'Église du Verre d'Eau im 3. bändchen soll, wird sich mancher fragen. Wenn wir spanische oder sonst fremde stoffe in französischen gewande gestatten wollten, könnten wir ja bei unsern bisherigen lese- büchern bleiben.
Wo die bändchen nicht im unterrichte selbst gelesen werden können, möchte ich sie angelegentlichst zur privatlektüre, auch der oberen klassen empfehlen.
Was die ausstattung und den preis anbelangt, so bürgt der name der bekannten verlagshandlung schon dafür, dass das möglichste ge- schehen ist.
1. La Maison Blanche par Mux ve Pressenst und 2. Trois Mois sous la Neige par Porcuar, beide im auszuge mit an- merkungen und fragen nebst einem wörterbuch zum schul- und privat- gebrauch neu herausgegeben von professor dr. C. Tu. Lion. Dresden, Kühtmann 1892. Preis 1,60 m. und 1,30 m. Nr. 1 erzählt von einem knaben, der wegen seines unvorteilhaften äussern von seiner oberflächlichen stiefmutter vernachlässigt wird. Da er
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schwer darunter leidet, sinnt er darüber nach, wie er sich ihre liebe er- werben möge, und beschliesst endlich, sich zum klassenersten zu machen, um dann, mehrfach preisgekrönt, gnade vor ihr zu finden. Es wird ihm schwer, dies ziel zu erreichen, da er sehr zurück ist, bis ihm sein vetter vorwärts hilft. Dieser muss allerdings seinen eignen ehrgeiz, der nach demselben ziele strebt, dabei opfern. Indes hat er diese selbstverleugnung im elterlichen hause gelernt ... Man sieht, die sache ist etwas künstlich. Auch wird man in dem buche durch keine frischen schilderungen dafür entschädigt, gelte es die ländlichen freuden der kinder, wie etwa in Mémoires d'un äne von Ségur, oder das leben im pensionate wie in Le petit chose von Daudet. Bedenklich finde ich, wenn als vorschrift. gestellt wird, dass knaben auf dem lande nie die besitzung ihres vuters verlassen sollen, und dass wenn es einer einmal doch wagt, der im dorfe gleich in eine diebesbande geraten muss. Was für cine meinung bildet sich daraus bei den kindern? |
Daher kann ich die erzählung für den schulgebrauch nicht empfehlen.
Viel besser hat mir nr. 2 gefallen. Man erfährt darin, wie ein grossvater und seine enkel in einer sennhütte auf dem Jura von einem vorzeitigen schneesturm überrascht werden, sodass sie nicht mehr ins thal zurückkehren können und drei monate in ihrer hütte unter dem schnee leben müssen. Was über ihre lebensweise erzählt wird, entspricht durchaus der wirklichkeit. Die erzählung ist anschaulich, geistig anregend und spannend. Das buch ist daher als lesenswert zu empfehlen.
Jedem bande ist ein wörterbuch beigegeben und ein den einzelnen kapiteln entsprechendes questionnaire. Unter den fragen scheinen mir die mit que eingeleiteten zuweilen bedenklich. Da liest man: Que Sara avait-elle déjà vu? Warum nicht: Sara, qu’avait-elle déjà vu? oder quavait déjà vu Sara oder qu’est-ce que S. a. d. v.? Einige grammatiken verbieten nach que die absolute fragekonstruktion geradezu, und in Frankreich selbst scheint sie wenigstens ungebriuchlich.
Die austattung dieser bücher ist recht gefällig, sodass sie «ich auch zu geschenken eignen.
Wesel a. Rh. S. Scmurr. Harry Fludyer in Cambridge. Eine rcihe von familienbriefen von
R. C. Leumaxx. Aus dem englischen übersetzt und mit erläutenden anmerkungen herausg. von Dx. Kari Brevi. Leipzig, druck und verlag von Philipp Reclam jun. (Universal-bibliothek 3079-80). Preis m. 0.40.
Wenn kenntnis und verständnis des englischen universitätswesens neuerdings bei uns eine merkliche förderung erfahren haben, so ist das vor allem Breuls verdienst. Den abhandlungen in den Engl. Studien, den Preuss. Jahrb. und den konversationslexiken von Brockhaus und Meyer reiht er jetzt die übertragung des Harry Fludyer an und enrollt damit auch dem deutschen leser, wie er sagt, ein bild des lebens eines fröhlichen durchschnittsstudenten von einem früheren cambridger bruder studio und
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gründlichen kenner aller dortigen verhältnisse, ein bild, das sich vielseitiger, zuver iger und dabei amüsanter schwer denken lasse. Breul hat bei seiner arbeit die frage der reform unseres erziehungswesens im auge gehabt. Nun möge, so meint er, ein jeder leser für sich selbst beurteilen, wie weit Deutschland ursache habe, England um seine feinste universitäts- erziehung zu beneiden, und wie weit es thunlich und wünschenswert sei, ähnliches im vaterlande zu erstreben.
Vielleicht hört der leser aus diesen worten eine leise kritik heraus-
klingen. Damit er keinen allzuschlimmen eindruck gewinne, hat der übersetzer in der einleitung und auf den rat eines deutschen freundes noch deutlicher im nachwort betont, dass Harry Fludyer nicht zu den ernsthaft studirenden honour men, sondern den — man könnte fast sagen: studentischen volontären, den poll men, gehört, die »täglich etwa 2—3 stunden arbeiten«, sonst aber »im vollgenuss der goldenen akademischen freiheit munter in den tag hineinlebene. Wohl sei das sportsleben für alle cambridger und oxforder studenten sehr wichtig, — auch die tüch- tigsten beteiligten sich eifrig an den körperlichen übungen, nur übertrieben sie dieselben nicht zum nachteil ihrer wissenschaftlichen arbeit. »Ein deutscher pädagoge«, so fährt B. fort, »wird daher — soweit sich die verbältnisse überhaupt vergleichen lassen — das vorliegende büchlein etwa in demselben sinne lesen und verstehen, in welchem ein englánder die geschichte eines flotten und nicht eben hochgebildeten deutschen korpsstudenten lesen und aus ihr schlüsse auf das deutsche universitiits- leben ziehen würde.«
Die warnung ist wohl angebracht. Freilich hat Harrys lebenslustige schwester Aggie recht, wenn sie nicht einsehen will, warum man nicht, wie es bei ihrem geliebten Dick der fall ist, geist und zugleich muskeln haben sollte. Dreht sich aber bei unserem helden alles um den sport — und das vergnügen —, so ist das eben des guten zuviel. Es wäre schade, wollte deshalb der »deutsche pädagoge« oder ein andrer leser das kind mit dem bade auschütten und nun erst recht auf unsern trink- und paukkomment schwören.
England gibt jetzt bei uns in manchem den ton an. Soll aber der sport, wie er in Cambridge oder Oxford herrscht, an deutschen universi- täten irgendwie eingang finden, so muss er, vom rudersport abgesehen, m.e. den weg über die schulen nehmen. Einiges davon wird auch unsern primanern und sekundanern zu kindisch vorkommen. Man denke sich die würdigen und grossenteils bebrillten jungen herren auf der schnitzel- jagd! Ihre altersgenossen über dem kanal sind eben noch naive, aber such frische und gesunde jungen.
Ich glaube auch, dass der humor des buches von den meisten lesern hierzulande weniger goutirt werden wird, als der herausgeber annimmt.
Bs übertragung zeigt, dass selbst bei gründlicher sachkenntnis und sprachbeherrschung das übersetzen, zumal eines solchen buches, eine schwierige sache ist. Für meinen geschmack ist er im allgemeinen zu
300 BESPRECHUNGEN.
wenig frei verfahren, hat auch gelegentlich stärkere anglizismen unter- laufen lassen (z. b. »für seine stissen speisen berühmte s. 53). Die zum ersatz des studentischen slang gebrauchten burschikosen ausdrücke heben sich von dem englisch gefärbten text manchmal wunderlich ab (so auch das >Midle ruck, rack, rucke und »Der mann mit den koks ist da« s. 121). — Die anmerkungen sind, wie nicht anders zu erwarten, vor- treffich.
Wir haben allen grund, B. auch für diesen neuen beitrag im fache der englischen realien dankbar zu sein.
Marburg. ° W. Virron.
Cricket by W. G. Grace. Leipzig, Heinemann and Balestier (The English Library nr. 141). 1 vol. 1.60 m.
W. G. Grace gilt wobl als der hervorragendste vertreter von cricket in England. Sein buch zeigt uns die ungemeine bedeutung dieses spieles, dem wir leider nichts zur seite zu stellen haben. Es ist nicht bestimmt, jemanden, der das spiel noch nicht kennt, in dasselbe einzuführen ; sondern gibt eine darlegung der art, wie sich Grace selbst in das spiel eingelebt hat; erzählt uns, was er und andere darin geleistet haben; zeigt die stellung, die es jetzt einnimmt, und bringt winke, wie es weiter gepflegt und gefördert werden könne. Wer einen begriff davon zu ge- winnen wünscht, welche fille von materiellem aufwand, körperlicher und geistiger leistung von unsern vettern über dem kanal diesem einen spiel zugewandt wird, der lese das buch. Wenn wir hören, dass der mass- gebende cricket-klub, The Marylebone Club, über 8500 mitglieder zählt, deren jährliche beiträge sich auf mehr als 60000 m. belaufen, dass er vor kurzem auf seinem spielplatz eine gedeckte halle erbaut hat für 3000 zuschauer (preis 400000 m.), dass berufsspieler dort bis zu 200 m. wöchent- lich verdienen, dass der schriftführer des vereins ein jahresgehalt von 8000 m. bezieht; so bekonmen wir einen kleinen begriff von den mate- riellen aufwendungen. Die ausführungen des verfe. über die körperlichen und geistigen leistungen, die von dem cricketspieler erwartet werden, über die strenge zucht, in der er von klein auf für das spiel muss vor- gebildet werden; wie auge und hand und fuss, wie der ganze körper zu schárfe, schnelligkeit, gewandtheit, kraft, anmut geschult werden; wie
assungsgabe, schneller entschluss, sofortiges handeln; geistige cherheit, übersicht; fühigkeit zu leiten und sich unterzuordnen, and doch selbständigkeit; ausdauer, eifer, geduld, bescheiden- ıdliches wesen, anerkennung auch des gegners, selbstüberwin- 'z, wie eine reihe hervorragender guter eigenschaften und les kórpers und des geistes als unentbehrlich bezeichnet werden, gaten cricketspieler zu machen: diese forderungen zeigen uns, # hier mit mehr zu thun haben als bloss mit »kindischem
302 VERMISCHTES.
welchem leider die seitenhiebe auf die neusprachlichen lehrer Frankreichs nicht fehlten. Zwei von ihnen ráchen sich dafúr, indem sie die genannte methode bekämpfen, der eine humoristisch, der andere in ernster weise; der letztere findet die neuen gedanken darin nicht ausführbar, die guten gedanken nicht neu, der erstere verspottet sie mit dem mimisch gesungenen lied des Pont d'Avignon, dem zerrbild der methode Gouin. Mit bedauern gestehen wir, kein klares bild von dieser gewonnen zu haben. Soweit wir darüber nach einer belgischen zeitschrift urteilen dúrfen, ist sie das gegenstück zu der leistung der deutschen reformer, zur »direktene, »imita- tiven« oder wie immer genannten methode; wie so mancher unserer re- former scheint ihr schöpfer die schlüsse aus seinen persönlichen erfahrungen allzusebr zu verallgemeinern. Wer sich genauer darüber unterrichten will, sei auf das vorigjährige maiheft der englischen Review of Reviews ver- wiesen ;' ich selbst konnte mir dieses leider noch nicht verschaffen. Im anschlusse an den humoristischen artikel La Methode du Pont d' Avignon schreibt der Inspecteur general, Emile Chasles, einen brief an den heraus- geber, welcher uns aufschluss über die ansichten der regirenden Frank- reichs hinsichtlich der neusprachlichen reform gibt; er erkennt deren berechtigung an und bestreitet mit sehr schönen’ und treffenden worten, dass die neusprachlichen lehrer bei mehr praktischem betriebe ihres faches mit bonnen verglichen werden könnten.
Im folgenden artikel kämpft E. Mérimée für das gute recht der südlichen sprachen im unterricht, insbesondere für das spanische im süd- westen. Schliesst man nach amtlichen angaben, so muss man zugeben, dass spanisch und italienisch wenig liebe im süden Frankreichs finden. An verhältnismässig wenigen schulen werden diese beiden sprachen ge- lehrt, im höheren unterrichtswesen spielen sie gar keine rolle; geeignete lehrpersonen zieht man nicht genügend heran, und bei den prüfungen haben beide eine verkiimmerte daseinsberechtigung. Warum ist es so? Der verfasser hat keinen andern grund gehört, als den, dass beide schwesteridiome für geistige arbeit in französischen schulen zu leicht seien. Der vorwurf ist nicht berechtigt, aber wenn auch, müssen denn in allen wissensgebieten die schwierigkeiten gehäuft werden? Und wenn spanisch und italienisch weniger schwierigkeiten als die germanischen sprachen (deutsch und englisch) bieten, so sind gewiss auch andere erfolge darin zu erzielen. Des verfassers wunsch, man möge ihnen mehr raum und einfluss geben, scheint uns ebenso berechtigt, wie derjenige preussischer provinzen, an stelle des englischen polnisch oder an den bevorzugten platz des französischen das englische treten zu lassen.
' Zum teil abgedruckt in den Phonetischen Studien bd. VI, heft 2; ebenso längere auszüge aus dem berichte über eine mit der methode an- gestellte prüfung im januarheft der Rev. of Reviews in Phon. Stud. V1, 8.
D. red.
304 VERMISCHTES.
das grosse gebiet, das unter sein thema füllt. Die kurse geschichte der deutschen litteratur von J. Parmentier, für prüfungskandidaten geschrieben, bietet zwar ein gewandtes deutsch, ist aber nicht frei von einigen 1rre- leitenden zusammenstellungen und urteilen. In den Idées sur l'enseigne- ment des langues vivantes setzt Mérimée seinen kampf für italienisch und besonders spanisch fort: er weist den vorwurf der geringen nútzlichkeit dieser sprachen zurück. Weder im gewerblichen oder handelsverkehr der völker miteinander, noch in hinsicht auf geistiges leben, wissenschaft, litteratur u. s. w., sei dieser vorwurf berechtigt. Frankreich soll auf der geistig aufblühenden pyrenäischen halbinsel nach dem vorrang vor anderen gästen streben und deswegen mehr spanisch treiben. Mir scheint, dass M. die wissenschaftlichen u. a. leistungen der spanier (vielleicht auch der italiener) in den letzten jahrzehnten überschätzt. Der artikel Nos gram- maires von A. Biard befehdet die forderung von E. Chasles, die neu- sprachlichen grammatiker sollten sich fernerhin nicht mehr an die alt- sprachlichen lehnen, vielmehr das sprachliche prinzip erkennen lassen und das viele regelwerk mit den zahllosen ausnahmen über bord werfen. Ich stehe für meine person entschlossen auf seiten des angegriffenen, und ich nicht allein in Deutschland. Der verfasser verkennt gänzlich das wesen
einer schulgrammatik und ihre rolle im unterricht, wenn er z.b. verlangt,
dass der schüler nicht den demonstrativen, isolirenden charakter des
englischen urtikels zu kennen brauche, wohl aber die einzelnen an-
weisungen für seinen gebrauch. Ihn widerlegen hiesse eulen nach Athen
tragen. Hallberg führt die liste unserer zeitgenössischen lyriker in der
Poesie lyrique contemporaine en Allem. zu ende. (Zu berichtigen ist,
dass G. Keller noch leben soll). Ein kleiner aufsatz von R. de Goöy: Fass
vu supposition zur erklärung des artikels in dem satze The lion ts stronger
than the horse ist ebenso verworren als überflüssig. Das heft schliesst
mit amtlichen bekanntmachungen über prüfungen und der préparation
par correspondance.
Meseritz. | HENGESBACH.
EIN RÜCKBLICK UND EIN VORBLICK AUF DIE NEUSPRACHLICHE BEWEGUNG.
In der im auftrage des kgl. preussischen ministeriums der geistlichen, unterrichts- und medizinal-angelegenheiten herausgegebenen schrift Deutsch- lands höheres schulwesen im neunzehnten jahrhundert, herausgegeben von prof. Rethwisch (Berlin, R. Gaertner, 1893) heisst es seite 168 f.: »Der grammatisirenden richtung in beiden neueren fremdsprachen tritt seit 1882 eine andere entgegen, welche auf beschränkung des regelwerks, über- mittlung einer möglichst korrekten aussprache, sprech- und schreibfertig- keit, aneignung einer auf umfassender lektüre beruhenden kenntnis des fremden volkes, seines landes, seiner kultur dringte. Nach erwähnung meiner schrift Der sprachunterricht muss umkehren! führt der verf. fort:
306 VERMISCHTES.
des knaben an freier entfaltung kúnstlich hindert. Diese erkenntnis hat heute dazu geführt, dass man das lateinische aus den untern klassen weg- nimmt und eine moderne sprache an seine stelle setzt. Das lateiniache trigt aber nicht die schuld an dem erkannten misstand, sondern die ver- kehrte art, es zu betreiben«. '
Auch die schlussworte des verf. mögen hier noch eine stelle finden: »So wire denn an unsern hóheren schulen vieles der ánderung bedürftig : aber es lässt: sich alles in eine forderung zusammenfassen. Die höhere schule des neuhumanismus hat im wahne, am studium der alten sprachen und litteraturen das wirksamste mittel der formalen bildung zu besitzen, die formale pádagogik abgelehnt. Diesen fehler ibrer geschichtlichen entwickelung muss die höhere schule heute gutmachen«. W. V.
DIE REISESTIPENDIEN.
Die königl. preussische regirung hat auch in diesem jahr zu reise- stipendien für neuphilologen den betrag von 6000 m. ausgeworfen. Wie viele neuphilologen gibt es in Preussen? Wie viel prozent derselben haben nutzen von diesen 6000 m.? Wire vielleicht auf eine erhóhung der summe zu hoffen, wenn man darauf hinwiese, dass neuphilologen, welche im auslande gewesen sind, ihren schülern auch für den kriegsfall, wenn diese schüler als soldaten, offiziere u. s. w. ins feld ziehen, wert- vollere und besser verwendbare kenntnisse úbermitteln, als solche herren, die nur nach büchern lehren? F. D.
HOSPITIREN IN ENGLISCHEN SCHULEN.
Angeregt durch den aufsatz von Mr. J. Findlay im aprilheft dieser zeitschrift, versuchte ich im Dulwich College, London S.E., in deutschen und französischen stunden zu hospitiren. Ich .wendete mich zuerst an den auf seite 63 desselben heftes unter den mitgliedern der Modern Language Association genannten Mr. Boielle, der mir mit grôsster liebenswürdigkeit versprach, mich im college herumzuführen und mich in einigen seiner stunden zuzulassen, wenn der head-master es erlaube. Ich holte dann die erlaubnis dieses herrn, Mr. Gilkes, ein, die unter der bedingung hôchst bereitwillig gegeben wurde, dass auch der deutache lehrer, dr. Wehr, nichts einzuwenden habe. Da auch dieser mir sehr freundlich entgegenkam, habe ich nun wirklich mehreren teils französisch oder deutsch, teils englisch erteilten stunden beigewohnt, allerdings nicht um englisch zu lernen, wie Mr. Findlay meint, sondern nur um einen kurzen einblick in das englische schulwesen zu gewinnen. Herr Gilkes versprach, als ich ihm für seine gütige erlaubnis dankte, he would be pleased to do the same for my fellow-teachers !
London. Dr. W. Skype.
' Wäre es nicht richtiger, wenn man hier statt nicht — nicht allein und statt sondern — sondern auch setzte?
VERMISCHTES. 307
ANGLISTISCHE VORLESUNGEN IM OWENS COLLEGE (VICTORIA UNIVERSITY) IN MANCHESTER.
Das Owens College versendet ein zirkular bezúglich der im kommen- den studientermin (3. oktober bis 22. juni) gebotenen anglistischen vor- lesungen. Prof. Toller wird 2 st. wich. über geschichte der englischen sprache und über altenglisch, Mr. Elton 2 st. wôch. über elisabethanische und jakobeische litteratur lesen (mit einem überblick über die englische litteratur von 1350—1550 und mit besonderer rücksicht auf Chaucers prolog, auf Spensers Shepherd's Calendar und Shakespeares Heinrich V. und Hamlet). Prof. Tout kündigt je 2st. vorlesungen über mittelalter- hche englische geschichte und die geschichte Englands in der Tudor- periode, Mr. Tait ein lst. kolleg über englische kirchengeschichte (bes. von 1660—1727) an. Die honorare schwanken zwischen 11. 11 s. 6 d. für eine lst. und 32. 10 s. 0 d. für eine Bet. vorlesung. — Die bibliothek des college enthält über 61000 bände; 14 fachzeitschriften stehen den studirenden in vollständigen exemplaren zur verfügung. Ausserdem besitzt Manchester die Chetham Library und die Free Reference Library (100 000 bände). Die im vorigen jahre für 250000 1. privatim angekaufte Althorp Library wird nach vollendung der baulichkeiten ebenfalls offen stehen. W. Y.
FERIENKURSUS IN GENF.
Zur teilnahme an dem franzósischen ferienkursus in Genf haben sich etwa 160 personen, darunter 50—60 damen, einschreiben lassen. Mit ausnahme der vorlesungen über franzôsische litteraturgeschichte sind zwei sektionen gebildet worden. Die einteilung geschah nach alphabetischer reihenfolge der namen. Die vorlesungen und úbungen finden in je zwei stunden täglich für jede sektion an den fünf ersten wochentagen statt und werden von den herrn prof. Bouvier, privatdozenten Zbinden und dr. Bally abgehalten. Sie beziehen sich auf franzde. litteraturgeschichte : theater und poesie von 1850—1880 (2 std.), analyse französischer muster- stücke aus der sammlung: Tissot et Collas, Chefs-d’euvre des prosateurs français (1 std.), übersetzung von Börne, Vermischte aufsätse (1 std.), franzôs. vortrige der teilnehmer (1 std.), phonetik (2std.), französ. syntax (1 std.), fibungen im lesen prosaischer und poetischer stücke (2 std.). — Der sonnabend nachmittag ist einem gemeinsamen ausflug in die um- gegend Genfs gewidmet, und es sind in erster linie die für die litteratur- geschichte interessanten orte Ferney und Coppet besucht worden.
Genf. W. WANDSCHNEIDER.
DIE FRANZOSISCHE RECHTSCHREIBUNG. Wie verlautet, hat sich die französische akademie mit zwei stimmen mebrheit für die vereinfachung der französischen schreibung entschieden. So soll u. a. je veus statt je veux, les vois statt les voix, blasfème statt
— A ON o —
e b
308 VERMISCHTES.
blasphème geschrieben werden. Die neuen regeln erscheinen im buch- handel. Was die einführung angeht, so will man eine gewise zeit lang den schülern beim examen zwischen der alten und der neuen schreibung die wahl lassen. W. V.
KOLLEGBESUCH UND PRÜFUNGSMETHODE.
Die bemerkungen über das sog. schwinzen, die prof. Schmolier in Berlin zum schluss seiner vorlesung an seine zuhörer gerichtet hat, werden in der presse vielfach erórtert. Ein mir vorliegendes zeitungsblatt hebt hervor, dass die schuld nicht allein an den studenten, sondern auch an den professoren liege: die einpaukerei, wie sie besonders bei den juristen, zum teil aber auch bei den philologen üblich sei, wäre nicht möglich, wenn in den prüfungen weniger auf das stoffliche wissen als auf den freien besitz, das bereite anwendungsvermögen gesehen würde. Als ab- schreckendes beispiel wird erzählt, dass im neuphilologischen examen der professor gelassen das verlangen stellte: Exposes le développement histo- rique de l'emploi syntaxique du participe présent en francais .... (nach zehn minuten pause, ungeduldig:) Commencez donc! — Ich lasse dies alles ohne kommentar, auch die mit verblüffender deutlichkeit anerkannt« konkurrenz zwischen kolleg und einpaukerei bezüglich der schnellsten vorbereitung auf das examen. W. Y.
AUFENTHALT IM AUSLAND.
Im hause eines direktors in grósserer universitätsstadt, die besondere vorteile bietet, findet ein junger englánder oder eine junge engliinderin freie station und aufnahme in die familie, vorausgesetzt dass ein gleiches seinem erwachsenen sohne in England gewährt würde.
*
Kollegen und kolleginnen, die ihre herbstferien in einer pension in England, Schottland oder Irland zubringen wollen, finden eine grome auswahl von adressen (mit angaben über den preis u. dgl.) in dem von der Teachers’ Guild herausgegebenen verzeichnis Holiday Resorts for Members of the Teachers Guild of Great Britain and Ireland (preis 6 d.), das von dem schriftführer, 74 Gower Street, London, W.C., bezogen werden kann. Das verzeichnis enthält auch adressen für den kontinent (Österreich, Belgien, Frankreich, Deutschland, Italien, Luxemburg, Nor- wegen, Schweden, Schweiz) und für die Vereinigten Staaten.
W. Vieror.
Marburg. Universitate-Buchdruckerei (R. Friedrich).
DIE NEUEREN SPRACHEN,
ZEITSCHRIFT FÚR DEN NEUSPRACHLICHEN UNTERRICHT. - BAND L OCTOBER 1893. HEFT 6.
THE RELATIVE EDUCATIONAL VALUE OF ANCIENT AND MODERN LANGUAGES.!
CHAPTER I.
For the purposes of this paper, I may at once explain that while by “Ancient Languages” I understand only the dead languages of Athens und Rome, by “Modern Languages” I mean the living languages of France, Germany and England. — “Language,” says Milton, “is but the instrument of conveying to us things useful to be known,? but, except for casual mention, I shall not dwell on the utilitarian value of modern languages to-night; that is universally admitted. 1 will speak rather of modern languages as instruments of intellectual disci- pline and culture, and as the records of the literature of great nations. — Our chairman (Prof. Nettleship) has spoken of lan- guage and literature as “Human life which has escaped the grave,” and it is upon the broad basis of the general culture and knowledge to be derived from the study of all human life, that I plead for a more serious study of French, German and English in our schools und universities. — As the very body of literature, language is incomparably the finest instrument of education we possess, for it is the record of those choice spirits to whom the gift of utterance has been vouchsafed, and who, amid the weltering chaos of life, have left unto us a memorial of their hopes and fears, their toiling and strug- gling in the search after truth.
' Dieser am 17. mai 1892 im Taylorian Institute zu Oxford gehaltene vortrag erscheint hier zum ersten mal im druck. D. red. Die Neueren Sprachen. Bd 1. Heft 6. 20
310 ANCIENT AND MODERN LANGUAGES.
The great Universities of Oxford and Cambridge have long recognized this fact, but owing to reasons which need not be detailed here, the study of language has hitherto exclusively meant Latin and Greek. Both Universities hold that a detailed course in Latin and Greek is the best preparation for the man who wishes to acquire an elevated English style, hence up to 1884 Cambridge had no honours degree in modern languages, and Oxford still refuses to set any store on English or foreign languages and literatures. The study is not discouraged, it is true, but it is not thought worthy of an honours degree. In our great schools, the vernacular is not much taught, our literature is not studied; French and German are taught by the help of “Messrs Otto, Ollendorff and Ahn” in a haphazard empirical style, which is practically of no educational value whatever; while foreign literature is never even mentioned. Can it be that our language and literature is poorer than that of say Germany? We have the authority of Jacob Grimm for saying that it is not. Why then should we still hold fast to the mediaeval tradition, which considered modern languages irregular in grammar and structure because forscoth they refused to be restrained by the thraldom of the Latin Primers? Why should we leave to the enthusiasm of German scholars the minute study of our native language and literature? Why allow our cousins to investigate for us this glorious instrument of thought and expression which we have inherited like the sceptre we hold from our fore-fathers?
Let us begin English education with the accurate study of English. It is of the utmost importance in teaching a foreign language, that the language which is to be the medium of instruction should be thoroughly understood. English is not
** understood, and foreign languages are seldom seri- :d at school. This is detrimental even to the study sics, for the great thoughts and wisdom of the we survived and are incorporated in modern lan- | literatures. It is thus just as important, that udents of the 19% century should know and
English, French and German, as that they ontinually nurtured on the ancient literatures, which ly so largely determined our modes of thought and
. 319 ANCIENT AND MODERN LANGUAGES.
phon and the thoughts and experiences of his own life. This study of the classics is often far too abstract. Can it then be wondered at, that after a boy has got up, by the aid of grammar, dictionary and crib, his meagre dole of Virgil or Sophocles, he turns to that lightest of Literature “Tit Bits” or to the sterner delights of the “Penny Dreadful” ?
Nor is there anything wonderful in his doing so. The dry formalism of Latin and Greek is intensely repellent to the average boys active receplive mind. I trust this contention will not be misunderstood. I have no wish to derogate from the claims of the Latin Language — even in its mediaeval stage — to a position of almost unique importance in the history of the culture of the human race; but the intellectual convenience which caused it to be the learned medium of intercourse in Europe no longer exists. It is no longer spoken at Oxford and Cambridge, and it only lingers on in “canine” form as a kind of student's slang at some of the German Universities. None save the more pedantic, pretentious or exclusive of clas- sical or theological scholars ever venture to employ it. It is no longer used for records of proceedings at law.
As in ecclesiastical matters, so in education. Long after forms and ceremonies have lost any significance they may have originally possessed, they have still retained a super- stitious hold both on public and on private opinion. From the darkest Ages Latin and Greek have held an honoured place until, as Emerson has it, they have now “become stereo- typed as education.”
The culture conveyed to the mind by classical study and nothing else cannot fail to be somewhat one-sided. The clas- sics do not stimulate us to action, but rather predispose us to dreams; they are not altogether in sympathy with the spirit of the age. Can we not teach French, German and English quite as scientifically and accurately as we can Latin and Greek? Can we not teach boys to appreciate the masterpieces of English, French and German literature? Surely this is not impossible! Yet it has never been tried.
Can we not. free ourselves from our superstitious venera- tion for empty forms and see if it be not possible to remedy a state of things whereby the exercise of construing Latin
314 ANNIENT AND MODERN LANGUAGES.
Ahn, Prendergast and Co. These systems do not edify the mind, they build up no faculty, nor are they even a short cut to the languages they attempt to teach. The fons et origo malorum in their case has been the entire absence of any rational method in teaching these languages. As some one has happily put it: “The teaching of French and German has been spoiled by cups of tea.”
But henceforward, this complaint cannot honestly be made. Some years ago, a method was formulated, which last January met with the official approval of the highest Educational au- thority in Europe, —the Prussian Education Department. This new method, while it ensures a complete mastery of a lan- guage, also affords as adequate a mental training as that obtainable from classical study.! But I must leave the con- sideration of this most interesting part of my subject, to briefly summarize the history of the study of French and German in England.
CHAPTER II.
If we glance back at the position occupied by French and German in English schools in the 18t* century, a melancholy state of affairs is disclosed. We find that though Latin and Greek were taught in the grammar schools, French formed no part of the regular curriculum. Hence it held no very high place in the esteem of young Englishmen. Later on this in- difference would not unfrequently develop into contempt, for we were then in a chronic state of war with France, and the patriotic Briton would occasionally boast that he could neither speak nor understand the language of “frog-eating Mounseer.” In the case of German, the “insular note” was even more pronounced, for despite the Teutonic extraction of our Royal Family, prejudice was against the language, and it was not studied. Even our great writers appear almost ignorant of the existence of Klopstock, Lessing, Schiller and Goethe.
Thus it is only during the present century, that French and German have gained a permanent place in our school
, What can be done with the new method has been ably shewn by Messrs Vietor, Passy, Dörr, Klinghardt and others.
316 ANCIENT AND MODERN LANGUAGES.
French art has found numerous admirers; German music is admittedly supreme, while the latest results of research in Chemistry, Geography and Mathematics are published simul- taneously in French, German and English. So too, in the domain of History, Philosophy and Educational Science, the latest additions to knowledge are frequently published in French and German.! The great science of Comparative Philology owes most of its vigour to the indefatigable diligence of Ger- man scholars. Englishmen are gradually becoming less insular and more cosmopolitan in social intercourse, more open-minded in their relations with the outside world.
Although modern languages have now won tardy recogni- tion from a certain section of the public, which has recognized their social, commercial and political value; though they are daily increasing in importance as school subjects, and though their most uncompromising opponents cannot maintain that a knowledge of them does not treble the library whence infor- mation can be drawn, yet, in spite of all this, there exists a class of mind which never wearies of bringing forward argu- ments against French and German as instruments of huma- nistic culture. °
No one, so far as I am aware, has yet deemed it worth while to attempt a serious defence of modern languages as instruments of culture, but they have been strongly attacked on many occasions. Let me quote a few statements out of many.
“Modern Languages,” said the late Mr. J. K. Stephen in his defence of Compulsory Greek at Cambridge, “can be learnt partly by guess-work, partly by imitation.” “They can be ‘picked up’ by a few weeks’ residence in the foreign country,” says another. “They are quite out of place at a University,” says a third. “They are out of court at once as a training ground for mind,” said the late headmaster of Uppingham (Mr. Thring). “There is not enough in them as subjects,” says a fifth, “they contain no history or philosophy.” And so on,
1 Indeed, I have been told, that at Oxford, unless a man can read modern German, he finds a difficulty in getting a First class in the Honours School of Literae Humaniores.
- = = cf ma A OR RE Re ua en ns NN ROA A eee, OS E i
318 ANCIENT AND MODERN LANGUAGES.
overrated the ear as an educational medium, yet it is an un- deniable fact that classical scholars and teachers have hitherto woefully underrated it. The ear, like the eye is one of the entrances to the mind, but the latter has no monopoly as a medium of education. Ear, eye, tongue and voice; these are the instruments by means of which we learn a language.
(Forteetzung folgt.) Cheltenham. W. Stuart Maccowan.
UBER FRANZOSISCHEN UNTERRICHT.
AUS ANLASS DER SCHRIFT A. v. RODENS: IN WIEFERN MUSS DER SPRACHUNTERRICHT UMKEHREN?
(Fortsetzung.)
MITTEL- UND OBERSTUFE.
Doch zuriick zur hauptaufgabe des vierten unterrichtsjahres, der einprágung der unregelmässigen konjugation. An diese wird sich noch zweierlei mit einer gewissen inneren notwendigkeit anschliessen: aus der formlehre die bildung der mehrzahl von hauptwörtern und eigenschaftswörtern auf -al nebst travail — travaux, ciel — cieux!, oeil — yeux, aieul — aieux, aieuls; aus der satzlehre der konjunktiv zum ausdruck des gewollten.
In der ersteren beziehung hat man wenig mehr zu thun, als früher besprochenes und geübtes zu befestigen, unter scharfer scheidung zwischen der nicht eigentlich unregelmässigen, sondern lautgesetzlich beeinflussten Bildung al — aux (Faites mettre les checaux à la voiture) und der abweichenden schreibung chapeaux, Jeux, cheraux, die auf voix, paix u. a. übertragen ist. Beides findet sich wieder in den zeitwörtlichen formen vaut, peur, taur, aber nicht minder in faucon (vgl. fulke), au roi, mieux, chaux (vgl. kalk). Auch die schreibung ist jetzt zu erklären, was bald geschehen ist und natürlich mit benutzung der schul- tafel geschehen muss, dann aber wahrlich der unterwerfung der schülerinnen unter eine anscheinend ganz willkürlich ihnen auferlegte schreibregel weit vorzuziehen ist.
In ähnlicher weise wächst dem unterricht dieses jahres seine syntaktische aufgabe zu. Auch hier handelt es sich nicht um etwas neues, denn ein anfang zur erkenntnis der bedeutung des konjunktivs muss schon bei der zusammenstellung seiner formen in der vorhergehenden klasse gemacht worden sein.
' Notre Père, qui es aux cieux!
390 ÜBER FRANZÖSISCHEN UNTERRICHT.
Sobald einmal die gleichartigen formen aus einer anzahl von sätzen herausgehoben werden, tritt die notwendigkeit ein, mit dem gemeinsamen bestandteil der verschiedenen wörter einen bestimmten begriff zu verbinden, und wieder, wie für die stammsilben, ist zur übermittelung desselben, aus den nämlichen gründen, eine wiedergabe der französischen beugungssilben durch deutsche ganz unzulänglich und der erreichung des unterrichtszwecks ungünstig, nur geeignet, zu vielfachem un- französischem gebrauch des modus den grund zu legen. Über- setzen mag man den konjunktiv in sätzen, und dann wird oft genug der deutsche sich nicht einstellen. Dasselbe gilt von den zeitformen und von allen in wortformen oder wörtern aus- geprägten syntaktischen verhältnissen: man wird immer auf den schon hervorgehobenen grundsatz zurückgeführt, dass die grammatik einer sprache allein aus dieser heraus begriffen werden muss, dass erst nachher das vergleichen mit der mutter- sprache nützlich ist. Wie schädlich das beliebte verdeutlichen auf dem wege der übersetzung ist, das zeigt u. a. die häufige vermischung des französischen passivs mit dem futurum durch die schüler.
Doch alles das ist nichts neues, und ich gehe nicht weiter darauf ein. Was den konjunktiv anbelangt, so scheint es yur am besten, sowohl im dritten wie im vierten unterrichtsjahre nur den fall grammatisch zu behandeln, in dem sich seine bedeutung am einfachsten und durchsichtigsten darstellt: seine verwendung zum ausdruck von gewolltem. Sätze z. b. mil je suis fáché que, wie Walter deren einen zur übung gibt, halte ich selbst auf der hier in rede stehenden stufe der mádchenschule nicht dazu geeignet. Die allerleichtesten und zugleich allerhäufigsten ausdrücke des gewollten nehme man für den ersten anfang, sätze nach der art des andern bei Walter: Mes parents désirent pue je sois appliqué, überhaupt solche beispiele, in denen der konjunktiv in einem objektsatz erscheint. Dass es sich in solchen fállen um etwas handelt, was man verwirklicht zu sehen wúnscht, was aber eben des- halb noch nichts anderes als eine vorstellung der betreffenden person ist, und dass dies letztere die bedeutung der kon- junktivischen form ist: das können nach zusammenstellung einer reihe von derartigen sätzen kinder dieses alters recht wohl
329 UBER FRANZOSISCHEN UNTERRICHT.
s. 34—35); jetzt wird die úbereinstimmung in geschlecht und zahl weiter geúbt, und zwar auch an solchen sátzen, im denen die mehrheit sich aus beigeordneten wörtern zusammensetzt, teils mit gleichem, teils mit verschiedenem geschlecht, und teils in derselben, teils in verschiedener person. Was sonst von der kongruenz erörtert werden soll, kann später gelegentlich kommen.
Nicht eigentlich zu den formveránderungen, sondern zur wortbildung gehórig, aber in diesem zusammenhang gleichfalls zu berúcksichtigen ist der entsprechende ausdruck des natúr- lichen geschlechts in hauptwórtern, unter verzicht auf unregel- mássigkeiten wie die bildung auf (er)esse (maîtresse, comtesse, princesse sind ohne besondere einprágung bekannt genug), le peintre und die ähnlichen fälle. Dies leitet zur bestimmung des grammatischen geschlechts über. In sehr vielen wörtern ist es durch die bildungsweise gegeben, und das fúhre man den schúlerinnen durch eine kurze wiederholung vor augen, bei der man mit den beifigungen abwechselt: la tentation, mon voyage, cette découverte u. s. w. Im úbrigen muss das ge- schlecht von anfang an mit den einzelnen wörtern sorgfältig befestigt werden; selbst das wenige, was Kühn in der Kleinen schulgr. an zusammenfassnng hierüber bringt, geht schon zu weit: die angabe über die flussnamen ist unhaltbar (s. Lücking, Fr. gramm. $ 86).
Anderseits vermittelt die kongruenz den übergang zu der syntax des mittelworts, aus der aber nur das unerlássliche zur sprache kommt, im ganzen in übereinstimmung mit Kühns be- merkungen in der Kleinen schulgr. Nachdem die kongruenz des mittelworts von neuem geübt worden ist, folgt eine zu- sanımenstellung der wenigen intransitiven zeitwörter, welche die zeitformen der vollendung ausschliesslich durch umschreibung mit étre bilden. Und zwar genügt hierbei die noch etwas be- schränkte zahl, die Kühn gibt; nur rester und retourner sollten hinzugefügt werden. Die wörter müssen, allenfalls mit aus- nahme von convenir, längst bekannt sein, wenn sie in diesem zusammenhang vorkommen; die beigefügte übersetzung ist also zwecklos, wenn nicht schädlich ; ınindestens darf parvenir nicht mit gelingen und sortir nicht mit herauskommen wiedergegeben werden, auch aller nicht mit gehen, sondern mit sich fort-
394 ÜBER FRANZÖSISCHEN UNTERRICHT.
den beiden satzbildungen musste notwendig eintreten, weil in manchen fällen der zusammenhang dem hörenden gestattete, das mittelwort in seiner eigentlichen oder in seiner erweiterten bedeutung zu fassen, während den redenden die entgegen- gesetzte vorstellung hier zur wahl von avoir, dort zur wahl von étre veranlasst hatte. Wenn nun z. b. der satz Tous ses amis sont accourus pour sa féte auch von dem vorgang, der satz Les anciennes mœurs avaient alors totalement disparu auch wesentlich von dem ergebnis desselben verstanden werden konnte, so führte dies zuerst zu unterschiedsloser verwendung der beiden ausdrucksweisen und musste in der regel den unter- gang der einen zur weiteren folge haben; dabei war indessen die méglichkeit gegeben, dass für verschiedene bedeutungen eines Zeitworts ein verschiedener gebrauch sich festsetzte, was z. b. bei convenir geschehen ist (vgl. den deutschen wechsel zwischen haben und sein). Im übrigen ist in der that von der alten doppelfórmigkeit wenig mehr vorhanden, und dies wenige schwindet mehr und mehr zusammen, indem auch hier die eine satzbildung auf das gebiet der andern úbergreift. So sind accourir und disparaitre kaum mehr der zwiefachen verbindung fahig, und an andern zeitwórtern vollzieht sich derselbe zu- sammenfall (s. das verzeichnis bei Plattner). Dabei behált und behielt gewóhnlich avoir die oberhand, jedenfalls durch ein- wirkung von dessen sonstiger úberwiegender verwendung, und nach Brunot (Gr. hist. ? s. 443) fúhrt die volkstúmliche rede dieses hilfszeitwort überhaupt durch, bei intransitiven und reflexiven wie bei transitiven. Dass in gebildeter rede bei einigen zeitwórtern gleichwohl die umgekehrte ausgleichung stattgefunden hat und noch stattfindet, erklárt sich daraus, dass diese, abgesehen von naítre und mourir, fast alle unter den begriff der blossen ortsveránderung fallen, dass daher bei denselben in den háufigsten, folglich wirksamsten sátzen die vorstellung des zustandes sich vordrángte und infolge dessen die bildung mit éfre dem gedächtnis von jeher fester eingeprägt war und nach cingetretener vermischung sich leichter wieder- holte. Man denke an sátze des táglichen verkehrs, wie die folgenden: Monsieur est sorti, parti, revenu de voyage; mon frére est entré au service, retourné a la ville, devenu officier. Naitre und mourir ihrerseits haben die verbindung mit étre
R. Meyer IN HEIDELBERG. 397
sammenstellung dieser fälle schon in den ersten jahren vorzu- nehmen; vielleicht auch, sie nicht nur auf der schultafel, sondern auch im lehrbuch zu geben. Grammatik ist eine der- artige sammlung einzelner, diese oder jeríe verbindung ver- langender zeitwórter durchaus noch nicht: sie dient zunáchst zur befestigung des einzelgebrauchs und kann durch hervor- hebung des gleichartigen zur vorbereitung der spáteren gram- matischen erkenntnis benutzt werden. Jedenfalls ist das, was spáter von der syntax der nennform gelehrt werden muss, keine ausfúhrung des frúheren, wie es Kühn nennt; dieses bringt nicht die wichtigsten fälle des infinitivs, sondern einige vorláufige angaben. Hier sind u. a. réussir und parvenir auf- geführt, beide mit der bezúglich des letzteren vorhin bestrittenen bedeutung »gelingen«. Und doch heisst dieses »(zu einem ziel) durchkommen«, »gelangen«, jenes »erfolg haben.«
Die ausführung nun beginnt mit dem oben erwähnten satz, dass der infinitiv, als substantivform des zeitworts, wie das subst. gebraucht wird und, wie dieses, präpositionen vor sich hat. Darauf wird zuerst der blosse infinitiv, sodann der von präpositionen begleitete behandelt. Ubersichtlicher würde das ganze sein, wenn diese einteilung der verwendung des infinitivs als subjekt, prädikat u. s. w. untergeordnet wäre. Dabei wäre von selbst der infinitiv mit de als log. subjekt mehr zu seinem rechte gekommen; er ist doch nicht so selten, dass man sich mit einer erwähnung desselben in einem klein gedruckten zusatz begnügen dürfte, wie Kühn es thut. Dieser bindet ihn un- richtigerweise an die adjektive, nach denen der infinitiv mit à stehen kann, und schliesst damit verbindungen wie Il convient de f. gc., Ce te sera une grande honte de mourir en fuyant (Leseb. 109, 15—16) völlig aus. Dafür könnte in einer kleinen schulgrammatik anderes ohne schaden fehlen: jedenfalls faillir, il me tarde (besser »ich kann es kaum erwarten«), se refuser a, auch raconter. Bei der vorgeschlagenen anordnung würde der satz Les combattre était chose impossible die doppelte um- wandlung erfahren: Il était impossible de les c., C'était chose imp. de les c. Dann würden folgen: der infinitiv als prádikat; als objekt, teils ohne verhältniswort (wie das subst.), teils mit de; als entferntere bestimmung von zeitwörtern, teils ohne ver- hältniswort (nach aller, venir, wie in schlafen gehen u à),
21*
328 ÜBER FRANZÓSISCHEN UNTERRICHT.
teils mit de (Je prie chacun de vous de songer à son honneur, Leseb. 109, 2—3), teils mit à: entweder zur bezeichnung des gegenstandes, an dem etwas geschieht (so u. a. étre — longtemps, toujours — à f. qc.), oder des zieles (so u. a. parvenir, wohl auch consentir à f. qc.; ferner avoir, trouver, donner à f. qe., dann aimer, apprendre, chercher, enseigner a. f. qc.), teils mit après, par, pour, sans; als bestimmung von eigenschaftswórtern, teils mit de (étonné, heureux u. a. m.), teils mit à (propre, seul; joli, triste; difficile, facile, prét); als bestimmung von haupt- wórtern, meistens mit de oder d.
Soweit der gebrauch des inf. mit dem des subst. úberein- stimmt, ist es rátlich, sátze der letzteren art bei der vorfúhrung der verschiedenen fálle heranzuziehen. Die einzelnen im lehr- buch aufgefúhrten wórter, die auf diese oder jene art mit dem inf. verbunden werden, wird man natúrlich nicht lernen lassen, dagegen an môglichst vielen derselben oder an andern, die der lesestoff bietet, die verwendung des inf. im satze zeigen und úben, auch afin de, au lieu de, de peur de, de manière a an gehóriger stelle einfügen und avant de hinzufügen, dagegen von der schlussbemerkung nunmehr absehen.
(Fortsetzung folgt.) Heidelberg. | R. Meyer.
DIE SOCIETE DES PARLERS DE FRANCE
UND DER
HEUTIGE STAND DER SPRACHLICHEN ERFORSCHUNG FRANKREICHS (UNTER BENUTZUNG DES VORTRAGES VON G. PARIS).
Eine schon im sommer d. j. 1889 ins leben gerufene ge- sellschaft zur erforschung der franzósischen mundarten hat so- eben ihr erstes lebenszeichen von sich gegeben. Es ist die veröffentlichung der 1. nummer des Bulletin de la Société des Parlers de France (paraissant tous les deux mois), juillet 1893, Paris, H. Welter, éditeur, 59 rue Bonaparte’. Durch eine reihe verschiedener umstánde verhindert, hat die gesellschaft ihre absichten während der verflossenen vier jahre nicht ver- wirklichen kónnen. Indes ist die zeit nach ansicht des prási- ‘denten, Gaston Paris, nicht ohne fruchtbringende thätigkeit geblieben, und es stehen eine reihe wertvoller veröffentlichungen in aussicht.
Das bulletin enthält einen vortrag, den G. Paris in der abschliessenden general-versammlung des Congrès des Sociétés savantes am 26. mai 1888 gehalten hat, und der zur grúndung der neuen gesellschaft den anstoss gab. Über seinen inhalt wird weiter unten berichtet. Des weiteren bringt das bulletin einen beitrag des rühmlichst bekannten Abbé Rousselot: Récits du Moulin-Neuf, commune de Cellefrouin (Charente) in drei- facher wiedergabe, námlich in phonetischer transskription, in dem patois mit franzósischen lettern und in der schriftfran- zösischen übersetzung. Unter der überschrift Enquétes folgt sodann eine reihe von thematen, auf die vorderhand sich die
' Das bulletin tritt an die stelle der bisherigen Revue des patois gallo-romans, par Gilliéron et Rousselot.
330 DIE SOCIÉTÉ DES PARLERS DE FRANCE ETC...
untersuchung aller derjenigen erstrecken soll, die an dem ziele der gesellschaft mitzuarbeiten wúnschen. Da sie einen einblick in die handhabung der methode gewährt, die bei dem studium der dialekte angewandt werden soll, so seien die hauptsachen in kürze wiedergegeben. Für die lexikologie handelt es sich erstens um die feststellung aller volkstümlichen worte, die sich auf den himmel, die gestirne und die atmosphäre beziehen, unter berücksichtigung aller zugehörigen sprüchwörter und sinnsprüche, sowie der wetterregeln; zweitens um die namen des pfluges und all seiner einzelnen teile. Die geographisehe lerikologie untersucht die frage, in welchen gegenden die wörter cog, gal, geline, poule angewandt werden. Die semantik sucht die bedeutungswandlungen von trificum, frumentum, ablatum, granum nach zeit und ort zu bestimmen. Für die phonetischen untersuchungen sind zwei themata gestellt, nám- lich: 1. die wandlungen des lateinischen a in seinen ver- schiedenen stellungen und betonungen und zwar fúr diesmal: a normal tonique libre non suivi d'une syllabe atone; und 2. schwund des lateinischen s vor konsonanten, nicht bloss in einzelnen wörtern,! sondern für solche gegenden, wo sich das schluss-s teilweise erhalten, auch im zusammenhang der rede, z. b. in: il n'est pas loin, il n'est pas mal, tl n'est pas puni. Zu achten ist dabei auf die konstatirung von übergangsstadien ; denn vor dem schwund kann der konsonant zu €, h oder € wer- den, wobei unter è der »harte«, ¿ der »weiche« deutsche ch-laut zu verstehen ist. Fúr die morphologie ist die konjugation des verbums essere, être als aufgabe bestimmt, für die syntax end- lich die úbereinstimmung des participe passé in verbindung mit avoir. — Es versteht sich von selbst, dass Rousselot, der die themen gestellt hat, bei jedem einzelnen wichtige und in- teressante aufklärungen über die art der bearbeitung gibt, da sich die gesellschaft an mitarbeiter in den provinzen wendet, die nicht alle in behandlung solcher fragen geschult sind.
Das bulletin berichtet ferner über die einzelnen sitzungen, die bisher stattgefunden haben. Als bemerkenswertes haupt-
' Die angeführten wörter rechtfertigen die beschränkung des themas auf das lateinische ¢ nicht ganz, insofern sich unter ihnen einige andern urspiungs finden.
332 DIE SOCIÉTÉ DES PARLERS DE FRANCE ETC.
franzósische schriftsprache úber, die im wesentlichen der dialekt von Paris und der Ile-de-France ist.- In den nachbardistrikten spricht der bauer wie der pariser, die núancen zwischen sciner sprache und derjenigen von Paris sind verwischt. Je weiter man sich aber entfernt, desto verschiedener wird die sprache der landbevólkerung, nicht aber so sehr die der stádter. Das verstándnis der laute und worte wird schwieriger, schliesslich gelangt man in den Pyrenáen, der Bretagne und in Flandern zu sprachen ganz fremden charakters. In dem bunten gemisch von eigentúmlichkeiten lassen sich zonen abgrenzen, wie man sie fúr den ólbaum, den mais und den wein bestimmt hat, indes erkennt man überall die einheitliche grundlage und kaum merkbare úbergangsstufen von einer gegend zur andern. Es gilt eben das gesetz, welches P. Meyer aufgestellt hat, dass man in einem linguistischen gebiet von einem solchen ursprung wie das in Frankreich keine eigentlichen dialekte unterscheiden kann, sondern nur sprachliche eigentúmlichkeiten, die sich unter einander zu verschiedenen kombinationen vereinigen können. Die geographischen grenzen eines charakteristischen zuges decken sich sehr selten mit denen eines andern, auch nicht etwa mit den ehemaligen oder heutigen politischen grenzen, wohl aber manchmal mit solchen, die durch gebirge, grosse flüsse oder unbewohnte gegenden bestimmt sind. Alles, was man daher bis heute für die festsetzung von dialekten und unterdialekten gethan hat, ist fast gänzlich verlorene mühe gewesen. Selbst die unterscheidung zwischen einer langue d'oc und einer langue d’oil hat nur gültigkeit für die schriftsprache, obwohl sich auch da schon seit dem mittelalter schriftstúcke finden, die man streng genommen weder dem einen noch dem audern gebiet zuschreiben kann. Auch die grenzlinie, welche vor einigen jahren zwei mutige und gewissen- hafte forscher zwischen beiden sprachgebieten festzustellen sich bemüht haben,! wird bald von der einen, bald von der andern sprachlichen eigentümlichkeit überschritten, so sehr sich die beiden gelehrten auch in der auswahl der charakteristischen merkmale beschränkt hätten. Und wie sollte sich eine der-
' Tourtoulon et Bringuier, Etude sur la limite géographique de la langue d’oc et de la langue d’oil.
B. R6treers IN BERLIN. 333
artige seltsame grenze, die Frankreich von osten nach westen in zwei stúcke schneidet, erkláren? Die weiter vorgeschrittene wissenschaft stúrzt diese phantasiegebilde. Freilich haben in der langen geschichte des landes gewisse politische oder in- tellektuelle zentren grossen einfluss auf die sprachentwicklung ausgeúbt; es haben sich durch verpflanzung der bevólkerung aus einem gebiet in ein anderes sprachliche inseln gebildet, wie jene im gebiete der Gavacherie, wo man, mitten in der Gascogne, den dialekt von Saintonge spricht. Solche ausnahmen bestátigen nur die regel.
Die mundarten (parlers) Frankreichs haben also eine ein- heitliche grundlage, aber eine mannigfache verschiedenheit je nach gegend und ort. Ihr wortschatz und ihre grammatik erweisen sie als aufs engste verwandt mit den andern romanischen sprachen, die alle zusammen entwicklungen des lateinischen sind, nicht aber sogenannte tochtersprachen. Die zeitlichen übergangsstufen folgen sich ebenso allmáhlich wie die örtlichen. Nur muss man nicht das klassische latein zur ver- gleichung heranziehen, weil es eine künstliche, trúgerische starr- heit und unveránderlichkeit darbietet. Da es allein in den úberlieferten schriftwerken angewandt wurde, so sind die fort- laufenden veránderungen der eigentlichen lateinischen sprache unsern augen entzogen, bis dann schliesslich im 9. jahrhundert die lebende sprache durch die schrift verkörpert wurde. Einige der verschiedenen formen, unter denen dies geschah, sind schriftsprachen geworden, andere haben bis heute noch nicht die ehre der niederschrift erfahren. Das keltische hat fast gar keinen einfluss auf die französische sprache ausgeübt, der wort- schatz hat daraus nur einen verschwindenden bruchteil ent- nommen, darunter kein einziges verbum. Dagegen sind die ortsnamen zum grossen teil auf das keltische zurückzuführen. Viele derselben sind schon in’ ihrer geschichte und ihren um- wandlungen erforscht, namentlich durch d’Arbois de Jubainville; eine vollständige liste aber harrt noch der vollendung. Wertvoll für diesen teil des studiums sind die auf veranlassung des ministeriums in angriff genommenen Dictionnaires topographi- ques départementaux, deren erscheinen nur zu langsam vor sich geht, und deren plan für gewisse einzeluntersuchungen erweitert werden müsste. Nicht nur die namen der bewohnten orte,
B. RórrGERS IN BERLIN. . 335
den der arbeit und mühe entsprechenden wert, da die ange- wandte methode ungenügend ist. Die an der École des Hautes Études von Gillieron veranstalteten praktischen kurse für das wissenschaftliche studium der patois haben eine reihe von fachleuten für diese zwecke herangebildet, doch erhalten auch nicht in Paris wohnende mitarbeiter dort die besten ratschläge für ihre untersuchungen. Den mittelpunkt für solche arbeiten würde die vor kurzem von Gilliéron und Rousselot begonnene Revue des patois gallo-romans! bilden, neben welcher noch Clédat's Revue des patois (Lyon) zu nennen wäre.
Folgendes sind einige der wichtigsten allgemeinen regeln für die erforschung der spracheigentümlichkeiten: Je mehr man sein beobachtungsfeld beschränkt, desto genauer und frucht- bringender wird die beobachtung. Man erforscht daher in nur einem weiler, einer gemeinde oder höchstens in einer gruppe von gemeinden alles, laute, formen, worte, sátze. Die nieder- schrift muss in möglichst treuer, unzweideutiger weise geschehen. unter berücksichtigung der feinsten nüancen. Die wörter- verzeichnisse müssen vollständig sein, mit allen bedeutungs- wandlungen, wenn nötig mit erklärenden abbildungen der ge- rate, verzierungen u.s. w. Auch die art, wie neubildungen von worten vorgenommen werden, sowie ein verzeichnis der gebräuchlichen familiennamen muss im wörterbuch platz finden. Die bisher stets vernachlässigten syntaktischen erscheinungen sind von hervorragender wichtigkeit, erfordern aber zeit und eindringende beobachtung. Texte von liedern, spielformeln, erzählungen, sprüchwörtern vervollständigen die monographie und bilden obendrein einen wertvollen beitrag zur folk-lore. — Weiterhin sind die sprachlichen eigentümlichkeiten einer ge- meinde im vergleich mit denen der nachbargemeinden zu unter- suchen, das gemeinschaftliche und das abweichende zu be- stimmen und je nach dem phonetischen oder morphologischen kriterium, das der beobachtung zu grunde liegt, verschiedene gruppen zn bilden. Nach dem muster von Gillierons Atlas phonétique du Valais roman sind dann die geographischen grenzen jeder einzelnen erscheinung in die karten einzutragen.
* Die Revue ist jetzt durch das Bulletin de la Société des Parlers de France ersetzt und hat aufgehört zu erscheinen.
336 DIE SOCIÉTÉ DES PARLERS DE FRANCE ETC.
Hat man eine grosse zahl solcher karten nebeneinander, so be- merkt man bald gróssere phonetische und morphologische ge- biete, von denen aber wohl keins sich mit dem andern deckt. Solche karten bilden die grundlage fúr die geographische er- forschung der sprache. — Die einwirkung der einflussreichen zentren, der städte auf die dörfer, der höheren stánde auf die niederen, der schriftsprache auf die patois bildet ein anderes, auch fúr die psychologie wichtiges thema. Hat man so die spracherscheinungen, wie sie die gegenwart bietet, erforscht, so músste man, wo es möglich ist, die zeitlichen úbergangs- stadien festzustellen suchen. Die sich bietenden schriftlichen quellen sind natúrlich nur mit kritischer vorsicht zu benutzen, und man darf von ihnen nicht mehr verlangen, als sie bieten kónnen. Die wenigsten sind datirt oder datirbar, fast alle Stehen unter verschiedenartigen einflússen hinsichtlich der schrift und der in ihnen angewandten sprache. Übrigens müssten alle urkunden des 13. und 14. jahrhunderts, die in der volks- sprache abgefasst sind, so getreu wie möglich veröffentlicht und kritisch erforscht werden. Erst nachdem dies geschehen, können stilistische eigentümlichkeiten für diese oder jene gegend festgestellt werden. Die vergleichung der lebenden mundarten klärt über die oft unverständliche niederschrift auf, die schrift- lichen belege geben hingegen oft klarheit über die entwicklung der jetzigen eigentúmlichen lauterscheinungen. Alle diese letztere untersuchungen setzen natürlich tiefere philologische schulung voraus. Eine solche ist erst recht nötig, wenn man den spuren der lautlichen und formalen entwicklung bis zu dem ursprung, den entsprechenden volkslateinischen worten, folgen will. Der unterschied zwischen der klassischen und volkstümlichen sprache ist dabei ein so grosser, dass eine genaue kenntnis der klassi- “schen sprache noch nicht in den stand setzt, solche studien zu machen. Nur die von Diez angebahnte vergleichung aller neu- lateinischen idiome und eine genaue kenntnis der lautgesetze führt zu sicheren etymologischen ergebnissen. Die meisten mit- arbeiter an der erforschung der parlers de France werden daher gut thun, diese arbeiten anderen zu überlassen und nicht durch vage vermutungen die solide grundlage der forschung zu stören. Die genauere erkenntnis der patois wird aber gewiss nicht ver- fehlen, neues licht auf so manche etymologische rätsel zu werfen.
B. RórTGERS IN BERLIN. 337
Ebenso vorsichtig muss man natürlich gegenüber den germani- schen elementen der patois sein, deren untersuchung ebenfalls so viel des interessanten bietet. Die erforschung der eigen- namen und vornamen, die den romanischen vólkern während -mehrerer jahrhunderte fast alle von den germanen geliefert wurden, wúrde ebenfalls von grossem wert sein und vielleicht gestatten, den einfluss jeder einzelnen germanischen nation in dem lande, wo sie sich niedergelassen, festzustellen. Am meisten vorsicht aber ist dem keltischen element gegenúber geboten, dessen einfluss bis jetzt erklärlicherweise stets úber- schátzt worden ist. Grúndliche kenntnis aller neulateinischen und aller keltischen dialekte sowie des strengen verfahrens der vergleichenden grammatik kónnen darin allein zu sicheren resultaten fúhren. Alle vermutungen, so geistreich sie auch sein mógen, sind vom úbel. |
Erst wenn nun alle vorarbeiten in grúndlicher weise ge- schehen sind, wenn alles, was an spracherscheinungen vor- handen, órtlich und zeitlich gesammelt und gesichtet ist, kónnen die gelehrten — wie es Chabaneau und Joret schon in túchtigen arbeiten versucht haben — daran gehen, monographien fúr irgendeine lautliche oder formale erscheinung auf dem ganzen gallo-romanischen gebiete zu schreiben. Solche arbeiten bilden dann die ausbeute der eingeheimsten ernte : sie haben zur not- wendigen vorbedingung une moisson bien faite el soigneusement engrangée.
Soweit G. Paris úber den heutigen stand der sprachlichen erforschung Frankreichs, der zu ihrem fortschritte notwendigen arbeiten, der vorhandenen hilfsmittel, der anzuwendenden me- thoden, und der allgemeinen gesichtspunkte, die zu beachten sind. Hoffen wir mît ihm, dass eine zahlreiche schar von tüchtigen mitarbeitern sich finden möge, um das grosse werk, das die Société des Parlers de France sich zur aufgabe gestellt hat, zu fórdern und bald zu vollenden. Die Revue des patois gallo-romans hat als solche zu wenig beachtung gefunden, und die geringe zahl der mitarbeiter gewáhrte keine aussicht fúr eine systematische und schnelle durchforschung des ganzen grossen gebietes. Die jetzige organisation der gesellschaft ist eine derartige, dass sich eine wirkliche fórderung der arbeiten erwarten lásst. Von welcher wichtigkeit diese studien fúr die
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historische grammatik der franzósischen sprache sein wird, ist s. z. in vorzúglicher weise von Koschwitz in dem vortrag dar- gelegt worden, den er im jahre 1891 auf dem Congrès scienti- fique international des Catholiques zu Paris gehalten hat, und der zum gróssten teil in der Revue des patois gallo-romans . (4* année no 16, oct. 1891) u. d. t. La phonétique expérimen- tale et la philologie franco-provençale zum abdruck gelangt ist, worauf hiermit verwiesen wird.
Berlin (z. z. Neuilly s. S.) B. RóTTGERS.
- Se ew —
DIE NEUE FRANZOSISCHE ORTHOGRAPHIE.
Pariser zeitungen vom ende august verôffentlichen den be- richt, welchen Gréard, vice-recteur de l’Académie de Paris und beiläufig bemerkt einer der tüchtigsten pädagogen des heuligen Frankreich, der franz. akademie in der frage der orthographie- reform erstattet hat. Die vorgeschlagenen änderungen, welche von der akademie mit einer allerdings geringen mehrheit an- genommen wurden, sind irn wesentlichen folgende:
I. Mehr übereinstimmung im gebrauch der MAJUSKELN; bisher schrieb man z. b.: Le Theätre-Frangais, aber la Co- medie française.
2. Môglichste beseitigung der BINDESTRICHE und zwar ver- schmelzung der wörter, wenn sie möglich ist z. b. contrecoup, contrepied, tirebouchon, passepartout, portecigare ctc.; sonst den bindestrich weglassen z. b. pot au feu, char ú bancs, état major; auch cet homme ci, dors tu? also in den frageformen des verbs. Beibehaltung des bindestrichs nur in wórtern wie français-latin, franco-russe, timbre-poste, trente-trois; ferner in petit-fils, grand- oncle etc.
3. AKZENTE und APOSTROPH. Weitere beseitigung des ärkumflex : Assidument, dévoument. Ferner évènement analog arérement, il plait wie il tait, puissè je wie le piège; des auch als práposition und la als adverb. Weglassung des apostrophs IN entrouvrir, entraimer, entracte, presquile etc., des tremas in Wmbe, iambique, wie schon jetzt in ionique.
4. Franzisirung der FREMDWÖRTER in schreibung (wie rasbif und biftek, auch break, spleen, meeting in franz. ortho- Eaphie) und formveränderung (wie les agendas auch les erratas).
5. Gleiches GEscHLECHT bei gleicher ableitung und be- deulung , also œuvre, période immer weiblich, office immer
K. KÜHN IN WIESBADEN. - 341
chez des éditeurs et au lycée Condorcet. Il me dit: «De tout ce que j'ai pu obtenir il faut conclure qu'il se passera certaine- ment un très long temps, avant que la réforme orthographique pusse se réaliser dans le sens où elle est présentée. On con- tinuera longtemps encore à écrire comme par le passé». De mon imprimeur: «Notre imprimerie, qui publie des journaux quotidiens est dans un courant plutôt politique que littéraire ou pédagogique; je m'informerai de l’état de la question et vous adresserai les renseignements obtenus. Le mouvement n'est pas du tout dessiné et on fera bien de ne pas tenir compte, pour une publication en cours, de la susdite réforme». Das kingt im ganzen nicht sehr hoffnungsvoll. Würde sich die französische regirung entschliessen, die neue orthographie für die schulen und schulbücher sowie für die bureaux der eigenen behórden vorzuschreiben, so wáre zu hoffen, dass die zeitungen und zeitschriften bald nachfolgen, und damit wúrde die durch- fübrong in kurzer zeit gesichert sein. Allein ob die regirung diesen schritt ohne ein votum der kammer thut, ist mindestens fraglich. Wiesbaden. K. Kuun.
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BERICHTE.
VERSAMMLUNGEN.
DIE VERHANDLUNGEN DER ROMANISCHEN SEKTION DER 42. VERSAMMLUNG DEUTSCHER PHILOLOGEN UND SCHUL- MANNER IN WIEN, 24.—27. MAI 1893. (Nach den berichten im festblatte der philologenversammlung.)
In der konstituirenden sitzung am 24. mai wurde hofrat Mussafia (Wien) zum obmann, prof. dr. Meyer-Lübke (Wien) zum obmann-stell- vertreter und die realschul-professoren dr. Friedwagner (Wien) und Seeger (Wien) zu schriftführern gewählt. Hierauf wurde die reihenfolge der vorträge festgesetzt.
In der sitzung vom 25. mai sprach prof. dr. Tobler (Berlin) über adjektiva in substantivischer verwendung. Der vortragende unterschied die fälle, wo im adjektiv alles gegeben wird, was für den sprechenden die vorstellung eines seienden ausmacht, von jenen fällen, in welchen das substantivirte adjektiv als bezeichnung des mit einer eigenschaft behafteten teiles eines grösseren bestandes aller dinge gilt, und ferner namentlich von jenem gebrauche, vermöge dessen das adjektiv die art bedeutet, wie, oder die thatsache, dass eine eigenschaft hier oder dort verwirklicht ist. Den zunächst durch das französische verfolgten erecheinungen wurde weiterhin im deutschen, im lateinischen und griechischen nachgegangen. Schliesslich fand das spanische um des eigentümlichen umstandes willen besondere berücksichtigung, dass bier das adjektiv, auch wo es die eigen- schaft als ein für sich seiendes bezeichnet, gleichwohl in flektirter form auftritt, bestimmt durch genus und numerus des wortes, das den träger der eigenschaft nennt.
Der vorsitzende dankte im namen der versammlung für den vortrag des ausgezeichneten gelehrten.
Hierauf machte dozent dr. Zenker (Würzburg) mitteilung von seiner untersuchung über die historische grundlage und entwicklung der sage con Gormund und Isembart, welche den gegenstand des gleichnamigen frag- mentarischen denkmales der französischen volksepik bildet. Er zeigte, dass die berichte zweier chroniken aus dem 11. und 12. jh. als geschichts- quellen nicht verwertet werden dürfen, weil sie beide wahrscheinlich aus
Otto Hoppe. | 349
der sektion bezeichnete aber als wünschenswert, dass eine arbeit nach den obenerwähnten grundsätzen herausgegeben würde.
Eine vom oberlehrer R. Darin aus Malmö eingeleitete frage: Ist die forderung grösserer konzentration bei dem studium der neueren sprachen an den gymnasien und realschulen berechtigt? beantwortete die sektion auf den antrag des hrn. D. so: »Um die nötige konzentration beim neusprach- lichen unterricht zu ermöglichen, ist eine sprache zur haupteprache zu machen und ihre allseitige behandlung bis zum abiturientenexamen fort- zusetzen.e Das letztere bezieht sich darauf, dass in den schwedischen schulen die deutsche sprache, die unter den neueren sprachen auf dem ‚stundenplan die grösste anzahl stunden — 29 bis 31 — hat, in sekunda nur noch ein schwaches leben fristet, wöchentlich 1 bis 2 stunden, und in prima nicht vorkommt.
Da es sich herausgestellt hat, dass die allgemeine grammatik, d. h. die lehre von den redeteilen und satzgliedern, in den mädchenschulen vielfach vernachlässigt ist, weil die fremdsprachlichen lehrer meinen, dies gehöre zum unterricht im schwedischen, der schwedische lehrer aber be- hauptet, er brauche es für seinen unterricht nicht,’ so hatte ref. in Lund die frage aufgeworfen: In welcher sprache ist der unterricht in der all- gemeinen grammatik zu erteilen?
Ref. that dar, dass, wenn z. b. der deutsche lehrer diesen unterricht erteilen sollte, es in seinem interesse läge, die deutsche einteilung in grammatische begriffe und die deutsche terminologie zu lehren. Damit wäre aber den andern lehrern nicht gedient. Die schwedischen schüler brauchen auch vor allem die schwedische einteilung der grammatischen begriffe und die schwedische grammatische terminologie kennen zu lernen. Diese ist aber ein teil der muttersprache und der unterricht darin also ein teil des unterrichts in der muttersprache.
' Die formenarmut und die syntaktische einfachheit der schwedischen sprache machen námlich grammatische kenntnisse beim schwedischen unterricht in den unteren klassen ziemlich überflüssig. Hieraus folgt für unsre schüler eine besondere schwierigkeit bei der erlernung der formen- reicheren sprachen. Während das schwedische nur noch beim persönlichen pronomen einen unterschied kennt zwischen subjekts- und objektskasus, findet der schwedische schüler im deutschen diesen unterschied nicht nur bei allen fürwörtern, sondern auch bei den haupt- und eigenschaftswörtern, und findet ausser dem akkusativobjekt noch besondere dativ- und genitiv- objekte. Während das schwedische zeitwort für die personen der einzahl ein und dieselbe form anwendet, hat das deutsche da drei formen u. s. f. Es hat sich auch herausgestellt, dass die imitative methode beim unter- richt im englischen noch glänzenderen erfolg hat als beim unterricht im deutschen und französischen, der von schwedischen schülern eine starke grammatische reflexion erheischt.
350 | BERICHTE.
Die sektion nahm auch die vom ref. beantragte resolution an: »Der unterricht in der allgemeinen grummatik ist als ein teil des unterrichts in der muttersprache diesem zu übertragen.«
Noch eine auf den fremdsprachlichen unterricht bezügliche frage wurde in Lund erörtert: Welches ist beim unterricht das wichtigere, die schüler die litteratur der fremden sprache lesen und verstehen zu lehren oder sie mit der umgangssprache vertraut zu machen?
Man stimmte darin überein, dass die erste aufgabe die wichtigste sei, und dase die zweite, schon an sich wichtig genug, doch am wichtigsten sei als mittel, die erste auf eine befriedigende weise zu leen.
Schliewlich dürfte noch zu erwähnen sein, dass in Linköping die sektion für den unterricht in den klassischen sprachen die frage erörterte: In welchen hinsichten können die jetzigen reformbestrebungen auf dem ge- biete des sprachunterrichts auf den unterricht in den klassischen sprachen anwendung finden?
Man meinte, dass dies in drei hinsichten der fall sei: 1. der gram- matische unterricht solle, von den einzelnen thatsachen ausgehend, zum systeme vordringen, nicht gleich das fertige system geben; 2. die elementar- bücher seien durch zusammenhängende texte zu ersetzen; 3. beim unter- richt in den oberen klassen solle mitunter die fremde sprache gesprochen werden. Doch wurden auch hievon abweichende ansichten laut.
Sei es mir zuletzt erlaubt, den gesamteindruck anzugeben, den diese beiden lehrertage hinsichtlich des neusprachlichen unterrichts an den schulen unsres landes auf mich machten. Die s. g. neue methode des fremdsprachlichen unterricht scheint in den meisten teilen des landes, also nicht nur in der hauptstadt, sondern auch in der provinz, ein reges leben hervorgerufen und lebhaften anschluss gewonnen zu haben, so dass man bald nur von einer — freilich mehr oder weniger konsequent ange- wandten — neuen methode dürfte reden können. Die lehrer und lebrerinnen an den grösseren privatschulen, also vor allem an den höheren mädchen- schulen, scheinen denen an den knabenschulen des staatee voranzugehen, was leicht daraus zu erklären ist, dass die privatachulen in methodischer hinsicht vollkommen freie hand haben, und dass an denselben die kon- kurrenz den besten methoden schneller zum siege verhilft als an den stantsschulen. Die reform des unterrichts in den neueren sprachen hat auch den unterricht in den toten sprachen beeinflusst.
eunde der reform haben also grossen anlass, zufrieden ru sein.
olm. Orro Horrz.
F. Dörr. - 351
BESPRECIIUNGEN.
Ls marras PHONÉTIQUE (lo me:tr fonetik). 1893. Jan. bis märz.
Der verband zählt 500 mitglieder (1886: 14; 1892: 427), von denen aber etwa 100 ihren jahresbeitrag für 1893 noch nicht bezahlt haben. Die finanzlage scheint jetzt günstig. Präsident des verbands: W. Vietor (Marburg); vizepräsidenten: A. G. Vianna (Lissabon) und Fr. Wulff (Lund); sekretár, schatzmeister und redakteur der zeitschrift: P. Passy (Neuilly-s.-S.); dazu 16 beisitzer. Ehrenpräsident ist H. Sweet. — Jan. J. Spieser, Uber die deutschen aspiraten (schligt vor, dass in deutechen beiträgen für die zeitschrift der hauchlaut hinter p, t, k immer von den verfassern bezeichnet werde, wo sie ihn sprechen, damit so tiber die that- sáchlicbe aussprache sich ein sichereres urteil fällen lasse; S. glaubt, Kráuters feststellungen bôten eine gute unterlage. Für das zäpfchen-r schlägt er ähnliches vor). — not (an der South Eastern School of Shorthand, 84, Newington Causeway, London, wird französisch phonetisch, mit be- nutzung von Pitmans stenographie, gelehrt). — Phonet. text: portugiesisch (Camoens, umschrift von Vianna), ebenso im februar- und märzheft (im febr. auch noch deutsch: »Ich hab mich ergeben«). — Fesr. Vorschlag von G. Vianna, im alphabet des verbandes einige genauere bezeichnungen einzuführen (1, u, 8 in al, au, sein == holl. win). P. Passy befürchtet, dies führe zu weiterem und drohe zu komplizirt zu werden. J. Passy zu der rezension des Beyer-Passyschen elementarbuchs von H. Michaelis (über fortdauer des passé défini im patois und stidl. Frankreich; über assimi- lation und deren graphische wiedergabe — sehr beherzigenswert). — n (die kommission für das wörterbuch der akademie schlägt eine reihe von vereinfachungen der orthographie vor, welche hoffentlich zu weiterem führen werden; nachruf für G. A. Schrumpf; anf. febr. zählte die Spelling League in England 162 mitglieder). — ravy d li:or: Otto Jespersen, Fransk Begynderbog. Anden, helt omarbejdede udgabe af Fransk Læsebog efter Lydskriftmetoden (»nous ne connaissons pas un autre livre qui puisse autant intéresser les commengants«; dieser kritik der 1. auf. schliesst sich der verf. der rez. — Christian Cloos, Frederikshavn — an, indem er die verbesserungen der 2. aufi. hervorhebt und nur aussetzt, dass in der traneskription die assimilation nicht konsequent genug angezeigt sei, und dass das alphabet Jespersens in einigen zeichen von dem des verbandes abweiche). — Mirz. Vianna kommt auf die transskription von unsilbigem i, « zurück (vgl. febr.) und befürwortet die graphische unterscheidung der von ihm hervorgehobenen lautlichen unterschiede, indem er auch verwandte laute und deren schriftliche darstellung heranzieht. J. Passy verweist auf die seltsame übereinstimmung, mit der gleiche gedanken zu gleicher zeit in verschiedenen köpfen auftauchen (Edgar Behne zu Nizza veröffentlicht ein stenographisches system, das Bells Visible Speech theo- retisch nachsteht, ibm aber praktisch mehrfach überlegen scheint; der general de Coatpont hat eine flugschrift geschrieben, Un alphabet phoné-
352 BESPRECHUNGEN.
tique, die, obwohl der verf. von den bestrebungen auf diesem gebiete nichts sonst zu wissen scheint, doch das prinzip einer wimenschaftlichen schrift voll vertritt). F.J. Richardson beendigt eine kritik von H. Sweet, A New English Grammar, die nach P. Passys und unserem gefühle dieser bahnbrechenden neuen arbeit dieses selbständigen, klardenkenden gelebrten nicht gerecht wird. F. J. Richardson über W. Vietor, German Promun- ciation (durchaus anerkennend). Solingen. F. Doan.
Führer durch die französische und englische schullitteratur. Zosammen- gestellt von einem schulmann. 2. auf. IV und 208 seiten. Wolfen- büttel, J. Zwisaler. 1892. Preis m, 1.50.
Der führer enthält in alphabetischer anordnung ein verzeichnis A. der schulausgaben, B. der lesebücher, C. der grammatiken und D. der hilfs- biicher, die »seit dem aufblühen der modernen philologie, etwa seit 1872, auf den büchermarkt gebracht worden sind.« Jeder abschnitt zerfällt in I. französische und II. englische werke. Bei den meisten werken sind die in zeitschriften veröffentlichten kritiken, besprechungen und anzeigen in kurze worte zusammengefasst, sodass auch in dieser hinsicht eine recht nützliche orientirung geboten wird. Endlich ist vor jeder schulausgabe die kluwo angegeben, für welche das werk nach ansicht des verf. passt. Kin buch wie der vorliegende führer wird ohne zweifel jedem lehrer der neueren sprachen willkommen sein und ihm nicht nur bei der auswahl der lektüre bei beginn eines jeden schuljahres, sondern auch dann, wenn es sich um einführung einer grammatik, eines lesebuchs etc. handelt, gute dienste leisten; überdies ist das werk mit grosser sorgfalt gearbeitet.
Für die dritte auflage, die hoffentlich recht bald notwendig wird, erlaube ich mir dem verf. — warum anonym? — folgende änderungen vorzuschlagen, welche die brauchbarkeit erhöhen vollen. Zunächst ver- misse ich ein inhaltsverzeichnis und auf jeder seite entsprechende veiten- überschriften ; beides wird zur schnelleren orientirung dienen. Dann empfiehlt sich eine zerlegung des buches in zwei teile: I. französische. Il. englische werke, jeder mit den schon bestehenden unterabteilungen: echulausgaben, lesebücher, grammatiken und hilfsbücher; dadurch wird das fortwährende überspringen aus dem französischen ins englische und
æmieden. Die zeitschriften, in welchen die angeführten nden haben, werden besser nach jahrgängen als nach den weitechrift zitirt; dann erfährt man zugleich, wann das be il gefällt worden ist, was oft auch seine bedeutung hat. ach meiner ansicht für die abteilung schulausgaben die anordnung nicht zweckmässig: die anordnung nach den welche die einzelnen werke sich eignen, ist übersichtlicher t dem lehrer erheblich das aussuchen geeigneter lektare. 4. die letzte änderung unthunlich erscheinen, weil sie die
K. Künn; R. Kron. 393
sonst befolgte anordnung aufgibt, so sollte er wenigstens eine kurze zu- sammenstellung nach den klassen geben, ähnlich derjenigen, welche der Rengersche verlag in seinem osterprospekt bietet.
Wiesbaden. K. Ktaun.
Lehrgang der französischen sprache für die ersten anfangsgründe des wnierrichts. Berlin, E. S. Mittler & sohn. 2. auflage. 1893. VIII und 168 s. 8”. Preis m. 1.70.
Sans mentir, si votre ramage Se rapporte á votre plumage, Vous êtes le phénix des hôtes de ces bois! ;
Wer würde beim durchbláttern dieses tiberaus elegant ausgestatteten baches nicht an jene worte erinnert? Sehen wir also zu, ob der anonyme verfasser — warum anonym? — den vogel abgeschossen hat, und ob das buch, wie es bei seinem ersten erscheinen einmal hiess, verdient, in allen hdheren lehranstalten eingefiihrt zu werden. Nach der binnen jahresfrist nötig gewordenen 2. auflage zu schliessen, sollte man fast daran glauben.
Die mir vorliegende 2. auflage ist inhaltlich von der ersten nicht ver- schieden ; die änderungen betreffen nur die äussere form: in der 1. auflage waren die franzôsischen und deutschen übungssätze in besonderen heften ausgegeben ; jetzt befinden sie sich unter den wörterlisten und dem gram- matischen teile jeder lektion in einem bande vereinigt.
Der aufbau des buches ist folgender: In 60 lektionen werden die notdúrftigsten vokabeln der wichtigeren sprachkreise des täglichen lebens vorgeführt und verarbeitet. Jede lektion zerfállt in drei, bisweilen in vier teile: vokabelliste, französische übungssätze und deutsche übersetzungs- beispiele ; dann und wann ist den vokabeln ein kleines stiickchen formen- lehre angefúgt. Von langatmigen grammatischen regeln hat der verfasser abgesehen; nur in den fussnoten gibt er hier und da eine knappe gram- matische bemerkung. Die paradigmen der hülfsverben und der regel- mássigen konjugationen sind in der weise zusammengestellt, dass bei jedem verb die entsprechenden zeitformen genau auf derselben stelle der betr. reite stehen. So findet sich z. b. das présent de l'indicatif in sämtlichen paradigmen als unteres tempus auf der linken seite des aufgeschlagenen buches; ‘wendet man ein blatt um, so erscheint an derselben stelle links unten das présent du subjonctif. Um die tibersichtlichkeit der konju- gationstabellen zu heben, sind die wörter gegenwart, vergangenheit und zukunft in roter farbe gedruckt; ausserdem sind die namen der einzelnen tempora rot unterstrichen. Von aussprachebezeichnung ist ganz abge- sehen. Die vokabelreihen sind derart angeordnet, dass die männlichen substantiva auf der linken hälfte, die weiblichen auf der rechten hälfte der aeite stehen. Den schluss bildet ein französisches wörterverzeichnis, worin die im buch vorkommenden vokabeln nicht verdeutscht sind, sondern auf die lektion verwiesen wird, in der sie zuerst vorkommen. Ein deutsch-französisches wörterverzeichnis fehlt.
R. Kron. 355
Ma cousine a perdu sa montre dans le polager; 7.6: Il y a un feu dans la capitale, as-tu vu ce feu? Non, ma sœur; 8.7: Mes cousins ont deux ânes. Pai vu leurs ânes; 8.17: Pai un tapis dans ma chambre. As-tu aussi un tapis dans ta chambre? Oui, j'ai deux tapis dans ma chambre; 9. 16: Ce paysan a enfin trouvé sa vache, mais il n'a pas encore trouvé ses chèvres; 9.30: Une femme de chambre est utile. As-tu enfin trouré une femme de chambre? Non, je n'ai pas encore trouvé une femme de chambre; 9.39: Où sont mes frères? Ils sont dans le jardin avec leurs anex. Un âne est malade, il a un pied malade; 9.41: Je suis la femme de chambre de cette demoiselle; 18.8: Cet été il y a déjà douze fruits sur ton poirier, el quatre sur le poirier de ta sœur; 14. 24: Sommes-nous ici sur votre escalier? Oui, notre maison a deux escaliers: 14. 34: A trois heures Jai vu un homme au jardin; 15. 32: Mon palais est sur cette hauteur; 17.16: Chez ma tante (etwa im mont-de-piété?) il y a plusieurs poupées: 19.86: L'ennemi est devant les portails (!) de la ville, j'ai déjà vu nes drapeaux: u.s. w. u. 8. w. In den deutschen übungsstücken sieht es nicht besser aus; ich enthalte mich indess weiterer zitate. Die deutschen sitze sind ausserdem in verballhorntem deutsch abgefasst. Zwar ist in der neuauflage gegentiber der ersten in bezug auf den deutschen ausdruck eine kleine besserung zu konstatiren; immerhin aber wird der deutschen wortstellung noch gewalt angethan und dadurch das deutsche sprachgefühl der anfánger bedenklich geschädigt. Drum hätte der verf. reines deutsch bringen sollen. Wenn er aber absolut dem lernenden mit bezug auf die französische ausdrucksweise entgegenkommen wollte — was n. m. m. nicht am platze ist — so hiltte er besser gethan, es bei der urspriinglichen geschraubten wortstellung der 1. aufi., die er gegen seine »persönliche anschauung« und lediglich um »ihm ausgesprochenen wünschen rechnung zu tragene etwas abgeschwächt hat, zu belassen; der jetzt von ihm betretene mittelweg fúhrt auf beiden sprachgebieten in die irre.
Die verarbeitung der einzelnen lektionen denkt sich der verf. wie folgt: »Der lehrer geht mit den schülern die vokabeln einer lektion wort für wort durch, lässt sie dann selbst die wörter mehrmals laut vorlesen und laut französisch (!) buchstabiren. In der nächsten stunde hört er die vokabeln ab, lässt sie wieder französisch buchstabiren und dann die fran- zdeischen übungssätze laut vorlesen und zwar schnell und öfters hinter- einander, bis dem schüler der klang der worte ganz geläufig ist und er sie gut und fliessend ausspricht. Dann kann der lehrer die sätze deutsch abfragen und sie von den schülern mündlich französisch wiedergeben lassen. Zum schluss können dieselben sätze auch als diktat behandelt werden, wobei es gut ist, die schüler jedes wort vor der niederschrift laut buchstabiren zu lassen. Extemporalien in zwischenräumen von 2—3 wochen gestatten dem lehrer eine übersicht über die fortschritte des schülers.« Aus diesen methodischen winken erhellt, dass der verf. noch ganz und gar auf dem boden der alten übersetzungsmethode steht. Was dabei herauskommt, ist den fachgenoeren satteam bekannt: in gegenwart eines französisch
356 . BESPRECHUNGEN.
sprechenden sind die so vorgebildeten abiturienten mundtot: sich auch nur halbwegs stilgerecht in wort und schrift auszudrücken — was doch das ziel jedes sprachstudiums sein muss — sind sie ausser stande! Des dialogischen lehr- und lernverfahrens wird vom verf. mit keiner silbe erwähnung gethan, obgleich darin grade der kern des fortachritts ruht. Auch an schlechtem textmaterial lässt sich mittels der dialogwirung wenigstens zweierlei erreichen, was die übersetzungsmethode niemals er- reichen kann: eine gesteigerte zungenfertigkeit und die fähigkeit, gehörtes schnell und richtig zu erfassen. Allerdings finden sich in den übungs- stiicken wiederholt sätze in form von frage und antwort, womit der ver- fasser — scheinbar unbewusst — selbet zu erkennen gibt, das ohne rede und gegenrede beim studium einer fremdsprache nur wenig zu erreichen ist. Hätte der verf. sich etwas genauer in der fachlitteratur umgesehen und ein systematisches frage- und antwortspiel im anschluss an die sprach- stoffe der betreffenden lektionen gegeben oder auch nur angedeutet, so wire sein buch wesentlich brauchbarer.
Die grammatischen ausführungen beschrAnken sich mit recht auf das notwendigste. Neue gesichtspunkte bieten sie nicht, vielmehr ist das vor- bild des alten Ploetz durchweg (ausgenommen bei der behandlung des participe passe) unverkennbar. In lektion 43 gibt der verf. einen längeren exkurs über das zeitwort und seine veränderung ; die eingeflochtenen begriffs- erklärungen des passivs, infinitivs, partizips, indikativs, konditionals, kon- junktivs, imperativs und der tempora sind hier nicht am platze, sondern dem deutschen unterricht zuzuweisen. Statt dieser erörterungen hätte der verf. die notwendigsten winke für die ableitung der verbalformen geben und dadurch dem schüler das behalten des imparfait de Pindicatif, des present du subjonctif, der imperative, des imparfait du subjonciif etc. erleichtern sollen. Über das persönliche fürwort (lektion 50) verbreitet er sich wider gebühr; verfehlt erscheint mir die aufnahme von sätzchen wie je nous réponds, tu vous ordonnes, nous me donnons, vous te donnez, je nous aime, tu vous aimes, nous me prions, vous te cherches. Auch die ausführungen über »das participe passé und die ersten anfangsgründe seiner regeln« (lektion 60) hitte er wesentlich kürzer fassen kónnen. Der versuch, die schüler mechanisch zur richtigen echreibung des part. passé anzuleiten (man müsse die frage qui est? stellen können, wenn das p. p. mit seinem hauptwort akkordire), wird schwerlich in allen fällen den er- hofften erfolg haben.
Zum schluss noch einige unebenheiten formeller natur. S. 16, fussnote 1 liest man: »Die wörter auf al nehmen im plural aux ane; demnach wird ‘der schüler folgerichtig bilden l'animal — les animalaux. S. 29 (L 13, “ satz 19): statt j'ai un rourneau dans ma chambre lies j'ai un PofLk d. m. ch. S.45 (lekt. 19, s. 36): statt les ponrarzs de la ville ist zu lesen les Portes de la ville. S. 148 (lekt. 55, s. 7): statt C'est facile de parler anglais lies Il est f. de p. a. S. 152 (lekt. 58, s. 3): statt Jaime beau- coup prendre des bains lies: ... à prendre ..., weil nach dem infinitiv . ein objekt folgt. Auf s. 155 findet sich die erstaunliche definition:
R. Kron. 357
»Das participe passé ist diejenige form des zeitworts, welche manchmal als eigenschaftswort angewendet wird«; als ob dies nicht auch für das participe present zutráfe. Da würde ich doch dem schüler lieber sagen: »Das p. passé ist diejenige form des zeitworts, welche angewendet wird, wenn eine form von avoir oder étre unmittelbar vor dem zeitwort steht oder in gedanken davorgesetzt werden kann«. Die seite 157 weist folgende unregelmässigkeiten auf: »das p. passé ist hier eine eigenschafte, und »das p. passé wird hier sur eigenschaft und akkordirte. Zu dem auf seite 158 wiederholt auftauchenden fragewort qui? ist zu bemerken, dass mit bezug auf nichtpersonen, als da sind lettre, pommes, pièce, bas, souliers, montre, chanson, die frage durch qu'est-ce qui? oder durch que? einzu- leiten war. Das wort meubles (s. 24) mit hausgerät zu verdeutschen ist unstatthaft; der besen und eine menge anderer haushaltungsgegenstände sind beispielsweise zwar hausgeräte (ustensiles de ménage), aber zu den meubles gehören sie deshalb im entferntesten nicht. Der regel 1 (s. 69, fussnote): »bel wird angewandt vor einem männlichen hauptwort, welches mit einem vokal beginnt«, ist einzufügen »oder mit einem stummen he. Warum die vokabelreihe in lekt. 11 mit les hardes (= seine sieben sachen) statt mit vétements überschreiben? Warum ebenda die schneiderin mit tatlleuse (was zuschneiderin, in einigen sprachprovinzen zwar auch schneiderin be- deutet) anstatt des allgemein verbreiteten couturière übersetzen? (Von couturiére hat man neuerdings ein maskulinum couturier = damenschneider gebildet.) In lekt. 18, satz 31 (seite 42) ist von un incendie die rede, ohne dass die deutsche bedeutung vorher mitgeteilt wäre; erst seite 152 (lekt.58) wird das wort verdeutscht. In lekt.28 (s. 69) wird une boule de neige als vokabel aufgeführt, in den übungssätzen aber nirgendwo ver- wertet. Noch sei bemerkt, dass man in Frankreich eine frage nicht nackt mit ous oder non beantwortet, sondern eines der wörtchen monsieur, madame, mademoiselle u. ä. beizufügen pflegt; im vorliegenden lehrgang wird auf schritt und tritt gegen diese forderung gefehlt.
Druckfehler: Seite 11, satz 8 lies a-t-il (nicht a t-il); s. 13, s. 12: grand-père (nicht grandpère); s. 25, s. 9 fehlt hinter frères das komma; a. 45, 8. 31 lies sont-ils (nicht sont ils); 8. 58: de qui es-tu (nicht est-tu); s. 86: wir waren (nicht: wir wareu); s. 153, s. 4: Écoutez (besser als Ecoutez); 8. 158: qu'est-ce qui est joué (nicht que est joué). Die li- gatur « ist in den vokabelreihen (nicht in den sätzen) mehrfach getrennt als oe gedruckt, so auf s. 16, 19, 45, 56.
Im hinblick auf den berühmten militärschriftenverlag, in welchem das werk erschienen ist, lag die vermutung nahe, der anonyme verfasser könnte vielleicht ein offizier sein. Wie ich indes erfahre, ist derselbe weder ein offizier noch ein philologe; er hält seinen namen zurück ledig- lich in dem selbstlosen wunsche, dass sein werk einzig und allein durch sich selbst wirken möge. Eingeführt ist dasselbe bisber am Mittelrhein.
M.-Gladbach. R. Knox.
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358 BESPRECHUNGEN.
Dictionnaire général de la langue française du commencement du XVII siècle jusqu'à nos jours. Par MM. Apotese Harzrezp — Ansèxx DammME- STETER avec le concours de M. Axrovs Tuomas. Paris, Ch. Delagrave (Erscheint in 30 lieferungen von 80 seiten zum preise von je 1 fr.)
Vom ende des jahres 1871 an haben zwei ausgezeichnete sprach- forscher, Adolphe Hatzfeld und Arsène Darmesteter, unermüdlich das material zu diesem wörterbuche gesammelt. Leider entriss der tod am 16. nov. 1888 den erst 42jährigen Darmesteter der gemeinsamen arbeit. An seine stelle trat Antoine Thomas, lehrer der romanischen philologie an der sorbonne.
Wenn nach dem epochemachenden werke Littrés, das fúr lange zeit den stoff erschöpft zu haben schien, ein neues unternehmen auf ähnlicher grundiage sich hervorwagt, so dürfen sich die urheber desselben wohl darauf berufen, dass sie sich bewusst sind, eine verbesserung des bisher geleisteten zu bieten. Worin liegt nun das neue und besondere dieses versuches? In dem bestreben, ein neues licht auf die geschichte der wörter zu werfen durch die geschichte der ideen, welche sie darstellen. »Da die wôrter,e so heisst es in der einleitung, »entstehen, sich entwickeln und umwandeln, so haben sie eine geschichte. Aber um diese darzustellen, genügt es nicht, eine vollständige übersicht der auf einander folgenden formen und bedeutungen eines wortes zu geben. Nachdem man die that- sachen festgestellt und geordnet hat, muss man das band nachweisen, das sie verknüpft, ihre verkettung darlegen. In den denkgesetzen muss man die historische ursache aller umwandlungen der begriffe suchen.« Die ver- fasser stellen sich in entschiedenen gegensatz zu Littré, der behauptete, »der vollständige sprachgebrauch trage in sich selbst seinen grund und seine berechtigung«. Das lasse voraussetzen, dass keine höhere idee den- selben leite, und eben, um das gegenteil zu beweisen, sei die neue arbeit unternommen worden.
Wir wollen an der hand der einleitung die gesichtspunkte, welche die verfasser verfolgen, näher betrachten.
An einer reihe von beispielen wird gezeigt, auf wie verschiedene weise der geist verführt, um den sinn der wörter umzuwandeln. Überblickt man die verschiedenen bedeutungen eines wortes, so ergibt sich bald ein gemeinsamer begriff, der sie beherrscht und mit einander verknüpft. Derselbe ist nicht abstrakt und willkürlich, sondern eine im geist des volkes lebendige vorstellung. In vielen wörtern ist dieselbe leicht zu er- kennen. So führt im worte feuille die vorstellung eines platten, dünnen dinges vom baumblatt zum papierblatt und zur feuille d'or (goldplättchen). Verwickelter ist der gang z. b. bei partir. Die jetzige bedeutung von partir, fortgehen, ergibt sich nicht ohne weiteres aus dem ur- sprünglichen sinn = partager, teilen. Bei Montaigne findet man noch: nous partons le fruit de notre chasse avec nos chiens. Teilen führte auf trennen. Im Roncevaux steht: La main lui fu du cors partie. Dann wurde das wort. reflexiv gebraucht: se partir, sich trennen, sich entfernen, so im Brut: Se partit du dict lieu. Mit weglassung des fúrwortes se gelangte man
EUGÈNE PESCHIER. 359
zu der jetzigen bedentung: einen ort verlassen. (Das deutsche scheiden zeigt ganz denselben wandel.)
Manchmal geht der geist nicht von einem einzelnen merkmal aus, das er der reihe mach auf verschiedene gegenstànde überträgt, sondern er fasst im ersten objekt mehrere merkmale ins auge, von denen jedes einzelse den ausgangspunkt für ebensoviele neue erweiterte begriffe oder gruppen von solchen bietet. Pain ist ein aus mehl geknetetes, im ofen gebackenes nahrungsmittel ; daraus ergeben sich drei begriffe: der masse, des teiges und der nahrung. Der letzte führt auf bildliche ausdrücke wie gagner son pain, der zweite auf pain à cacheter (oblate), pain à chanter (hostie). Die vorstellung der masse endlich erzeugt pain de sucre (zuckerhut).
Wiederum trigt der geist den namen des ursprünglichen gegenstandes auf einen zweiten über, der mit jenem ein gemeinsames merkmal trägt, dann aber geht er zu einem dritten über, der mit dem zweiten etwas gemein hat, obne analogie mit dem ersten, und so fort, bis bei jeder umwandlung nur noch eine beziehung auf den unmittelbar vorbergehen- den sinn vorhanden ist. Als charakteristische beispiele werden mouchoir, roman, bureau angeführt. Bureau, ursprünglich eine art grober wolle, bezeichnete später die decke eines schreibtisches, dann diesen selbst, das gemach, in dem er steht, die personen, die am tische sitzen oder sich in dem betreffenden raume aufhalten (bei einer verwaltung, einer ver- sammlung).
Umgekehrt verengert sich bisweilen der begriff. Pis (von pectus) be- zeichnete zuerst die brust eines menschen oder tieres überhaupt, ehe es zur zifze einer kuh oder ziege wurde. In der chanson de Roland heisst es von Karl deın grossen:
Et par la barbe qui al piz me ventéle.
Labourer (von laborare) bezog sich auf jedwede arbeit, ehe es zum be- stellen der erde, zum pflügen wurde. Bei Villehardouin wird es vom brückenbau gebraucht. Li baron firent toute jor labourer l’ost. Menuisier (vom 16. jahrhundert an schreiner), bezeichnete ursprünglich jeden hand- werker, der mit den ouvrages les plus menus sich befasste. In der Destruction de Troye 1378 heisst es:
Veez cy ung ouvrier
D’or et de pierres menuisier. Oft bleiben alle aufeinanderfolgenden bedeutungen nebeneinander bestehen, wie in monde (welt, weltall, erdkreis, weltteil, menschen, gesellschaft, leute etc.).
An dem worte timbre wird gezeigt, wie der geist gleichzeitig die ver- schiedenen verfahrungsarten anwendet.
Obgleich das wörterbuch zunächst die sprache vom 17. jahrhundert an behandelt, greift es auch weiter zurück, wenn es nötig ist, den heutigen aprachgebrauch zu erklären. Die ursprüngliche bedeutung mancher wörter ist ganz ausser gebrauch gekommen, nachdem sie eine ganze familie von sprösslingen erzeugt hat, und findet sich nun in einer ganz besonderen
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362 BESPRECHUNGEN.
Grossen wert legen die verfasser auf eine genaue definition. Diese muss genau zu dem erklärten wort pasen mit auschliessung aller andern und auf alle seine bedentungen eingehen. Die abweichung von die-em gesetze wird durch die übliche definition von currière beleuchtet.
Bei der definition werden auch die sogenannten synomymen besprochen, dreierlei arten unterschieden: die durch zusammenwirkung volkstimlicher und gelehrter bildung entstandenen doublets wie frie und fragile, raide und rigide, meuble and mobile; dann modifikationen desselben wortes durch prifixe, suffixe oder verschiedene konstruktionen, und die dritte, zahlreichste, welche wörter von absolut verschiedenem ursprung umfasst, die in analoger weise verwendet werden. Bei diesen eigentlichen synonymen ist eine drohende klippe zu vermeiden, nämlich dieselbe als Aquivalent zu betrachten und das eine durch das andere zu definiren, wie digne durch qui mérite und mériter durch étre digne de ge. Der paralogismus wird nur bemäntelt durch häufang von äquivalenten, wie wenn man r. b. orner durch décorer, embellir, parer — und parer wiederum durch orner, décorer, embellir definirt. Der eirculus ritiorua bleibt bestehen.
Synonymen, die ein allgemeines merkmal gemeinsam haben und nur durch einen besondern zug sich unterscheiden, sind arten einer gattung und müssen darnach behandelt werden; prendre durch saisir definiren wäre die natürliche ordnung der dinge umstossen; saisir (ergreifen) heisst hastig nehmen.
Oft ist die núance schwer zu erfassen. Da ist die sicherste methode, alle fälle beiseite zu lassen, wo zwei wörter für einander gebraucht werden, um diejenigen scharf zu beobachten, wo das eine synonym be- ständig angewandt wird und das andere unzulässig wäre. Sehr interes sant wird dies an mors und frein wie an danger und péril nachgewiesen. Hier gibt die etymologie die besten anbaltspunkte: danger kommt von dominiarium her; étre en dangier de gn. hiess »in seiner gewalt stehene, also être en danger de mort »im bann des todes seine. wihrend péril von periculum, das dieselbe wurzel wie ezperiri hat, ursprünglich eine prüfung, heimsuchung bedeutet, die man besteht. So erweckt danger mehr den gedanken an etwas schädliches, das ausserhalb uns liegt, während péri mehr auf die möglichkeit hinweist, einen schaden zu erleiden, unabhängig von der ursache. (Der deutsche wird vielleicht sagen: danger ist mehr objektiv, péril mehr subjektiv.) —
wonders in bezug auf technische ausdrúcke der gewerke und künste unser lexikon viel zu berichtigen und zu prüzisiren. Bei Littré vird la boulde (von bouillir, bodensatz des talges beim schmelzen) ques (talgbutten), ohne weiteres zum bodensatz der caques de harengs gtonnen). Entrepied, teil einer meule de foin (eines heubaufens), vei Littré, Sache, Tollhausen zum teile einer meule de moulin (teil eren mühlsteins, welcher in den unteren eingreift).
ri der anordnung der bedeutungen halten die verfasser auf strenge ing der begriffereihen: so z. b, bei déposer, an einen ort nieder-
364 BESPRECHUNGEN.
oder verschwundene bedeutungen heranziehen, um den heutigen sprach- gebrauch zu erklären. Tremper, tailler la soupe Isat sich aus der definition der akademie: soupe = brotsuppe, nicht erkláren, woh! aber aus der stelle eines alten ménestrel: si fist li rois aporteir pain et vin et fist taillier des soupes et en prist une et la manja. Jetzt erkennt man sofort den ur- spriinglichen sinn von soupe = brotschnitte und übersetzt: obige ausdrücke mit »die suppe über die brotschnitten ausgiessen, das brot für die suppe zuschneiden«.
Bei der auswahl der beispiele wurden stets die anerkannt besten ausgaben der zitirten werke benutzt und die stellen genau geprüft. Da- durch werden seltsame missverständnisse vermieden. Bossuet sagt einmal: La raison me se peut déprendre elle-même de ces pensées sensuelles; ein druck machte aus déprendre — dépendre und in dieser verstümmelten lesart führt es noch Littré (und nach ihm Sachs) an, indem sie se dé pendre de die bedeutung von »sich los machen von ..., verzichten auf ...<, beilegen. Urkomisch ist folgender lapeus. Boesuet schrieb in einer seiner predigten: Les oreilles sont flattées par la capxxcx et Varrangement des mots. Einzelne ausgaben setzten für cadence — académie. Littré führt bei letzterem wort an: »Metaphorisch im stile = akademische forme und bringt dafür als beispiel den durch einen druckfehler entstellten satz des Bossuet.
Die wörter eines historischen beispiels müssen immer in dem sinne genommen werden, welchen sie zur zeit des verfassers hatten, und nicht im heutigen. Im Dépit amoureux von Molière sagt Marinette zu Gros René: Tiens, voilà ton beau galant (bandschleife) ne mur. Das übersetzt man durch »gering, erb&rmliche und vergisst, dass neige im 17. jabr- hundert eine kleine, sehr leichte, weisse spitze bedeutete. Bourdaloue sagte bei der einsetzung des abendmahls: ce sacrement, Christ nous le propose comme une vianpe qui doit nous nourrir. Damals bedeutete viande nicht fleisch, wofür man chair gebrauchte, sondern seiner ableitung von vivanda gemäss lebensmittel, speise.
Aus unkenntnis solcher umwandlungen in der sprache hat Voltaire in seinem kommentar zu Corneille oft veraltete wendungen als in- korrekt oder unpassend gerügt.
Bei der aussprachebezeichnung folgten die verfasser dem gebrauch der gebildeten gesellschaft und der Comédie frangaise. Die Anderungen
* ‘eibweise vom anfang des 17. jhs. an sind in der abhandlung Im wörterbuch selbst wird die heutige orthographie der ausgaben für alle beispiele vom 17. jh. an durchgeführt. Da- für alle beispiele ans früherer zeit, welche als belege für die dienen, die orthographie der originaltexte beibehalten worden. hlusse der einleitung werden die gesichtspunkte noch einmal zu- asst, welche die verfasser geleitet haben. Sie sind der über- lieses zurückführen der gegenwärtigen sprache auf ihre ur- iene nicht bloss dazu, sie vollständig verständlich zu machen,
Eucine PescHier; WıLH. KNÓRICH. 365
sondern auch die eigentümlichkeiten und reinheit des nationalen idioms intakt zu erhalten, indem dadurch eine strenge grenzlinie gezogen werde zwischen den regelmässigen umbildungen, welche den eigenschaften der französischen sprache entsprechen, die sprache modifiziren, ohne ihr ge- walt anzutbun, und den abánderungen, welche nur darauf hinauslaufen, sie zu entatellen.
Wenn die sprache eines volkes das treue abbild der bewegung des geistes in den verschiedenen epochen seiner geschichte sei, so stelle ein solches wörterbuch, das die reihenfolge der bedeutungen durch drei jabr- hunderte hindurch einer genauen analyse unterwerfe, nicht bloss den jeweiligen stand der sprache, sondern auch den des denkens dar. Es biete gewissermassen ein gemdlde des franzósischen geistes vom siebzehnten bis zum neunzehnten jahrhundert, das alle diejenigen zu rate ziehen kinnen, welche von der sprachphilosophie auskunft über die geschichte und den fort- achritt der zivilisation fordern.
So wenig sich die verfasser die unvollkommenheit ibres werkes ver- hehlen, so hoffen sie doch ihrem ziele so nabe gekommen zu sein, als es der gegenwártige stand der kenntnisse erlaube.
Ein dankbarer rückblick auf alle benützten hilfequellen und vorläufer schli est die einleitung.
Wenn an einer anderen stelle derselben gesagt wird, das werk sei für franzosen wie für ausländer, für die gelehrten wie für die ge- bildeten úberbaupt bestimmt, so glauben wir uns dadurch berechtigt, so ausführlich auf diêses eigenartige werk aufmerksam zu machen.
Lahr. Eucène PrescHIKR.
Petit Dictionnaire classique fr.-all. et all.-fr. par L'Assé Mozin. Corrigee et enrichi etc. par A. Pescnier etc. Quatrième edition, refondue et con- sidérablement augmentée par Kuctnx Pescurer, professeur au gymnase grand-ducal de Lahr. Stuttgart, J. G. Cotta successeurs. 1891. 2 tle. in 1 bde.
Ein bedauernswerter unstern hat tiber der ausarbeitung dieser neuen ausgabe gewaltet: der herausgeber E. Peschier erkrankte während der- selben, und die verlagshandlung musste die vollendung derselben vom buchstaben E des deutschen teiles an den stuttgarter professoren L. Guille . (Katharinenstift) und A. Besson (Olgastift) übertragen. Bei beurteilung des werkes wird man diesen umstand billiger weise berücksichtigen und einen teil dessen, was ihm zum nachteil anhaftet, damit entschuldigen müssen.
Vor allen dingen scheint der verf. ein zu hohes ziel sich gesteckt, oder besser gesagt, er scheint seine aufgabe nicht klar umgrenzt zu haben. Das sieht man aus der nomenklatur. Nicht nur der heutige bestand der gebräuchlichen wörter, sondern auch die technischen und gewerblichen ausdrücke, endlich die wichtigsten eigentümlichkeiten im sprachgebrauch
ERNST REGEL. 369
aufgefasst, es bleibt natürlich s. auch in dem ausdruck prose writer, prose works.
Teil II, 8.6, z. 8 v. u.: show over. S. 7, 2.9 v.u.: a hotel (nicht an) ebenso s. 92, v.7v. o. S.7 konnte dining-hall erwähnt werden. Anm. 7 stimmt nicht. S. 10 die beiden letzten zeilen: draw-ers (nicht dra-wers). S. 15: fo poacn eggs ist: eier ausschlagen (poached eggs = spiegeleier). Z. 4 v. u. ist bei dessert die aussprache anzugeben = zz. 8. 17, z. 1. v. o. ist clóve zu setzen (bei clover I, 64 ist die länge auch angegeben). Z. 9 v. u. ist rur headache veraltet. Anm. 6 wirken die worte »selbst auch vielfach von englischen frauene inbezug auf das vorhergehende komisch. S. 18 muîss es heissen sweetmeats. Anm. 10 ist bei bear die wendung to bear a burden zu erwähnen. S. 21, anm. 1 fehlt shift. S. 27, z. 12 v. o. fehlt die aussprache von niche (nich = nitsch). S. 28, anm. 4 ist die erste erklärung zu streichen. S. 29, z. 13 f. v. o. nicht I am going, sondern I go. S. 31 bury (ausspr. bery); undertaker konnte erwahnt werden. Anm. 1 fehlt grave. S 32, z. 2 v. o. ist even zu streichen. 8. 36 ist der ganze satz unter dem zweiten B ungeschickt. In der letzten zeile auf dieser seite ist clearing orr nicht das gewöhn- liche, sondern clearing ur. S. 34, z. 8 v. 0. glacier: ausspr. gläshier neben gäsier. Z. 5 v. u. storm is. S. 35 fehlt to strike für einschlagen. S. 38, z. 14 v. o. ravine: ausspr. ravén (nicht rd'vine). Anm. 1: margin wird auch von flüssen und seen gesagt. Anm.6 ausspr. fsmus zu streichen, S. 45, anm. 7 ist Speaker bloss präsident des unterhauses. S. 46, anm. 6 ist die ausspr. revénue zu streichen. S. 4%, anm. 6 ist die ausspr. von solicitor falsch, dagegen s. 49, z.1 v. o. richtig angegeben. S. 52, anm. 9 ist liténant zu streichen. S. 56 ist die ausspr. des g in target zu bezeich- nen. $. 60 ist in der letzten z. mail-train = postzug (schnellzug = erpress). S.61 ist im text postillion falsch, postilion im wörterverzeichnis und der anm. 4 richtig. S. 66, z. 3 v. o. gehört cooper erst zu s. 68. S. 67,z. 5 v. u. muss es heissen hair-dresser's (ebenso s. 68). Anm. 1 ist die ausspr. méserz zu geben. S. 69: shoe-black; seamstress: ausspr. &m.. Z.4 v. u. guinea: ausspr. gins. S. 70 letzte zeile nur tiippence zu setzen. S. 71, z. 4 v. u. fehlt circulating library. S. 73, z. 13 v. u. feblt ein wort vor because. S. 75, anm. 2 verweise ich für cockney auf Academy 940, 951 f., 967 (man leitet es jetzt von cockle-egg ab; die be- deutung sceichling bleibt). S. 77, anm. 5 ist to call in irreführend; man kann wohl sagen to call in a house, aber nicht absolut (to call on a person, at a persons fehlt). S. 78, 2.8 v. 0. Southwark: ausspr. Sütherk. S. 82, anm. 1 ist schon s. 75 erwähnt. S. 84, z. 13 v. u. Cléopatra. S. 86, z. 7 v. u. oráng-outáng. S. 87, z. 13 v. o.: noise those. S. 90, z 15 y. 0.: GREAT ship — 17; muss heissen: LARGE ship — SHE.
Halle a. S. Ernst ReaxL.
VERMISCHTES. 371
Keidel, The St. Alexis legend. — T. A. Jenkins, Etymology of French coussin, couche, coucher. — E. D. Hanscom, The allegory of de Lorris’ “Romance of the Rose”. — Reviews. — CoRRESPONDENCE.
6. A. Rambeau, Phonetica and “reform-method”. — H. A. Rennert, Lope de Vega’s commedia “Santiago el Verde”. — F.Tupper, Jr., History and texts of the Benedictine reform of the tenth century. — H.C. O. Huss, “Wie ich beharre, bin ich knecht”. — A. W. Herdler, Stendhal. — Reviews. — ÜORRESPONDENCE.
NEUPHILOLOGISCHES ZENTRALBLATT. VII. 4—6.
4. Freund, Aus der russischen spruchweisheit (schluss). — Fehse, Erfahrungen mit der direkten methode in einem dreijährigen unterrichts- kursus im engl. — Literary Paris. — Verzeichnis neuphil. vorlesungen auf deutschen und benachbarten ausländischen universitäten. — Litteratur : Besprechungen. — Weiss, Verzeichnis und besprechung der in den pro- grammen der deutschen (ital.) anstalten Österreichs im schuljahre 1891/92 reröffentlichten abhandlungen neuphilol. inhalts. — Neue erscheinungen. — Inhaltsangabe von zeitschriften. — Miszelle. — Personalien. — Anzeigen.
5. Freund, Aus der chinesischen spruchweisheit. — Varnhagen, Über einen sammelband frz. grammatiken des 16. jhs. auf der erlanger biblio- thek. — Wnnder, Das höhere unterrichtswesen im königreich Preussen 1891192. — Literary Paris (forts). — Berichte aus den vereinen. — Ver- zeichnis neuphil. rorlesungen etc. (forts.). — Litteratur: Besprechungen. — Weiss, Verzeichnis etc. (forts.). — Neue erscheinungen. — Inhaltsangabe ron zeitachriften. — Personalien. — Vorträge in der engl., germ., pädag. und rom. sektion der 42. philologenversammlung in Wien. — Anzeigen.
6. Freund, Aus der italienischen spruchweisheit. — Literary Paris (schluss). — Berichte aus den vereinen. — Verzeichnis neuphil. vorlesungen ete. (forts). — Litteratur: Besprechungen. — Weiss, Verzeichnis etc. (forta.). — Neue erscheinungen. — Inhaltsangabe von zeitschriften. — Per- sonalien. — Anzeigen.
VERMISCHTES.
ENGLISCHE KARTEN.
Auf seite 194 des 3. hefts der vorliegenden zeitschrift macht prof. Vietor auf englische karten aufmerksam. Ich möchte den kollegen ausser jenen die bei W. & A. K. Johnston, Edinburgh & London (5 White Hart Street, Warwick Lane, E.C.) erschienenen coloured penny maps (England, Scotland, Ireland, Kent, Surrey, Middlesex, British Isles, Indian Empire, British North America, France etc.) empfehlen. Sie sind billig (25 °* rabatt!) und gut. Auf leinwand aufgezogen lassen sie sich bequem zu- «ammenfalten und in bücher legen. Auch coloured halfpenny maps sind
DIE NEUEREN SPRACHEN,
ZEITSCHRIFT FÙR DEN NEUSPRACHLICHEN UNTERRICHT. BAND I. NOVEMBER 1893. _HEFT 7.
UBER HISTORISCHE UND DESKRIPTIVE ENGLISCHE GRAMMATIK.!
Die fúlle des uns hier gebotenen und daher die knappe zeit, die den einzelnen vortrágen zugemessen ist, gestattet es mir nicht, mein thema, so wie ich es beabsichtigt, za behandeln, Ich hatte die absicht, die frage im zusammenhang zu erórtern, auf welche weisc unsere historisch-grammatischen studien und unsere deskriptiven darstellungsversuche der lebenden sprache sich wechselseitig erhellen kónnen.
Es ist nach beiden dieser richtungen in den letzten jahr- zehnten umfangreiches material zu tage gefórdert und diskutirt worden, und es braucht wohl kaum des náhern auseinander- gesetzt zu werden, dass wenn heute jemand versuchte eine wissenschaftliche englische grammatik zu schreiben, man an eine solche mit andern erwartungen herantreten würde, als dies vor einem menschenalter bei den hochverdienstlichen ar- beiten von Koch und Mátzner der fall sein konnte.
Wenn ich es mir nun auch versagen muss, die resultate der forschung seit Koch und Matzner in lautlehre, flexionslehre, wortbildungslehre und syntax in kúrze zu charakterisiren und Ihnen meine unmassgebliche ansicht, wie wir in jedem dieser gebiete weitergehen sollten, darzulegen, gestatten Sie mir wenigstens für prinzipielles aus der lautlehre Ihre aufmerksam- keit zu erbitten, aus der lautlehre der sogenannten historischen und der sogenannten deskriptiven grammatik.
* Vortrag gehalten auf der 42. versammlung deutscher philologen und schulmänner in Wien, am 27. mai 1893.
Die Neueren Sprachen. Bd 1. Heft 7. 24
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schaft der lebenden mundarten erwáhnen. Auf diese selbst kann ich aber hier verzichten náher einzugehen, weil uns ja ein besonderer vortrag von h. prof. Luick darúber in aussicht steht. Nur soviel sei hier hervorgehoben, dass der einfluss der gemeinsprache auf die mundarten in England naturgemáss ein ungleich grósserer ist und seit mehr als 4 jahrhunderten sein ' musste, als etwa in Deutschland, sodass es unságlich schwer ist, in den einzelnen mundarten jene sprachformen festzustellen, die sich von der gemeinsprachlichen form einigermassen unbe- einflusst erhalten haben. Die wichtigkeit derselben ist natúr- lich dann um so grósser, nur sei hervorgehoben, dass eine genaue kenntniss der lebenden gemeinsprache und ihrer phone- tischen grundlagen die vorbedingung fúr eine erfolgreiche ver- wertung der mundartlichen zeugnisse ist, da wir nur auf diese weise wesentliches von unwesentlichem unterscheiden und er- messen kónnen, wie eine einzige charakteristisehe artikulation oft das bild fast des ganzen lautsystems scheinbar verschieben kann.
Was nun die deskriptive behandlung der heutigen gemein- sprache anlangt, so ist Ihnen bekannt, dass úber die frage, was wohl als mustergiltiger typus des heutigen gebildeten englisch zu gelten habe, die meinungen nicht ungeteilt sind. Wenn ich sage, mustergiltiger typus, meine ich hier erst in zweiter linie mustergiltig für die praktische spracherlernung durch auslánder, in erster linie mustergiltig d. h. massgebend für die ganze grosse englischsprechende welt, oder vom stand- punkte der sprachgeschichte »gemeinsprachlich«.
Es ist noch nicht lange her, dass wir durch Henry Sweets darstellung seiner aussprache in grósserem zusammenhange, wenigstens das getreue bild einer londoner individualsprache besitzen, ich sage einer individualsprache, weil es streng- genommen überhaupt nur individualsprachen gibt und das was wir gemeinsprache nennen, nur ein mehr oder minder praktischer allgemeinbegriff fúr einen komplex verháltnismássig nahestehender individualsprachen ist. Sweet selbst ist der letzte, der dies verkennen wúrde, sagt er doch selbst u. a.: When we have twenty Elementarbuchs written by twenty competent speakers of London English, we shall be a step nearer the answer. Jedoch hat die hóchst verdienstliche darstellung einer
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schaftlicher laien handelt, brauchen wir dabei hier nicht länger zu verweilen, obwohl es leider noch recht lange dauern dürfte, bis auch der schulunterricht sich von veralteten anschauungen emanzipiren wird; es erfüllt mit befriedigung, dass hier in Wien die richtige erkenntnis der thatsächlichen verhältnisse auch praktische verwertung gefunden hat, wie die lehrbücher Naders, Würzners und Baudischs beweisen.
Anders steht es mit dem andern einwande, nämlich mit der behauptüng, dass das londoner englisch nicht typisch und massgebend für das übrige England und somit die übrige englischsprechende welt sei. Wie Ihnen bekannt, hat u.a. der verdiente liverpooler phonetiker dr. Lloyd die sprache des nordens der des südens gegenübergestellt und in ihr ein wirk- sames gegengewicht gegen die ausbreitung der sogenannten Cockneysprache erblickt; und diese unterschiede und ihre be- deutung für die gemeinsprache sind ein wissenschaftliches problem, das wir zu untersuchen hätten, auch wenn kein nord- engländer sich darüber geäussert hätte. Ich habe deshalb während der letzten osterferien einige zeit in Liverpool zuge- bracht, um an ort und stelle zu hören was dort zu hören ist, und dank dern freundlichen entgegenkommen dr. Lloyds und einiger liverpooler schulmänner hat sich dieser aufenthalt für mich als sehr lehrreich erwiesen.
Die wesentlichsten unterschiede der nordenglischen aus- sprache, wie sie durch Liverpool repräsentirt werden, gegen- über der londoner lassen sich in folgende punkte zusammen- fassen :
1) Das sogenannte lange & und 6, die londoner diphthonge ei, ou wie z. b. in say, came, name; go, no, stone, sind in Liverpool noch nicht in dem grade diphthongirt wie in London, sondern das +, # ist wohl meist als naclı- gleitelaut, zuweilen aber auch überhaupt nicht hörbar. Von den weiterentwicklungen der londoner vulgärsprache nach ai und au (z. b. in daily paper, holy ghost) keine spur.
2) Die langen vokale vor r unterscheiden sich von den londonern durch den fast vólligen mangel des diph- thongischen charakters, der durch das vokalisirte r:a entsteht, also
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Diejenigen theoretiker, die die diphthongische aussprache des 2, ö als ei, ow als einen modernen vulgarismus brand- marken, werden diese konservative »korrektheit« mit jubel be- grússen. Es ist interessant, damit den gebrauch der heutigen londoner schauspieler (Irving, Beerbohm Tree, Paulton u. a. m.) zu vergleichen. Dieselben bemúhen sich offenbar reine monoph- thonge é, 6 zu sprechen, was geradezu befremdend wirkt, doch den londonern als besonders gewáhlt imponiren soll; in der hitze des dialogs oder der deklamation aber entschlúpft auch dem be- rúbmten Irving manches e, ou, und diese thatsache beweist, dass seine €, 6 als monophthonge eine künstliche, nicht natürliche aussprache sind. Wenn also in London solche 2, ö-aussprache als kúnstliche und affektirte opposition gegen die londoner um- gangssprache zu gelten hat, verhált es sich damit in Liverpool aber gerade umgekehrt. Gerade die unteren stánde sprechen monophthonge und die gebildeteren diphthonge. Die liverpooler vulgärsprache macht, um es gleich hier zu sagen, den eindruck einer älteren stufe der londoner sprache, sie entspricht dem, _ was wir auf grund unserer historischen lautlehre als die sprache des 18. jahrhunderts aufzustellen gewohnt sind.
Zu dieser auffassung stimmt trefflich die ansicht dr. Lloyds (Phon. stud. V, 79/80), dass Liverpool sowie die übrigen grösseren städte des nördl. mittellandes durchaus nicht die alten merzischen dialekte repräsentiren, sondern schon lange die gemeinsprache, die von London ausging, angenommen haben; wenn wir daher von der liverpooler vulgärsprache sprechen, ist es nicht etwa ein alter Lancashire-dialekt, sondern eine vulgäre form der ge- meinsprache, die schon vor vielen generationen auf kosten der alten dialekte sich festgesetzt hatte. Zu dieser auffassung der dinge stimmt ferner die geschichte Liverpools, die aber zugleich für die übrigen grossen städte des nordens typisch ist: Liverpool war im mittelalter noch ein unbedeutender platz, auch noch im 17. jahrhundert, und erst im laufe des 18. jahrhunderts nahm die stadt und ihr handel den ungeheuren aufschwung, der den grossen zuwachs an bevölkerung und den viel inten- siveren verkehr mit der zentrale im süden mit sich brachte. Also, all dies stimmt hübsch zusammen, all dies gibt uns aber auch einen nicht misszuverstehenden wink betreffs der wahr- scheinlichen zukunft der liverpooler sprache.
388 User HISTORISCHE UND DESKRIPTIVE ENGLISCHE GRAMMATIK.
unterschiede vom londonerischen in ihrer totalitát zusammen- genommen, eine viel deutlichere ist, d. h. dem wortbilde das wir der schreibung entsprechend uns machen, genauer ent- spricht, schon deshalb weil sie archaischer ist. Wortspiele wie orphan und often wären nicht möglich. Diese deutlichkeit der archaischen formen ist auch wohl der grund, warum die ge- nannten londoner schauspieler sich bemühen 2, ö zu sprechen, und ebenso pást, chänce u. a. m. Würde diese aussprache nun konsequent von den liverpoolern gesprochen, gäbe es wirk- lich eine von der londoner abweichende gebildete aussprache, die der nordenglischen bevölkerung als einem grösseren zu- sammenhängenden ganzen und als ein zusammenhängendes ganze gemeinsam wäre, dann könnte man ihr selbst eine grössere dauer und vielleicht auch einige aussicht auf ver- breitung zuschreiben. Dies ist aber wie gesagt nicht der fall. Überall dort wohin ich hörte und überall wohin mich dr. Lloyd gewiesen, fand ich die liverpooler aussprache im kampfe mit der londoner, und letztere im vordringen, und das gemeinsame für all die verschiedenen nordenglischen sprecher ist das lon- donerische, das bald in dieser bald in jener eigenheit mit. wachsender verbreitung in der sprache jedes einzelnen sich bemerklich macht. Dazu wird man kaum zwei nordengländer finden, die unter sich über die gestalt des nordenglischen einig wären, jeder will entweder diese oder jene londoner aussprache auch für sich gelten lassen, und bekanntlich behauptet ja auch fast jeder, dass nur die aussprache, die er selbst zu sprechen glaubt, die einzig richtige sei. Diese sachlage drückt die liverpooler und andere nordenglischen eigenheiten notwendig zum range von provinzialismen herab, die sich wenn liverpooler nach London kommen eher abschleifen werden als sie etwa London selbst beeinflussen könnten. Liverpool hat gewiss aussicht sich länger einigen neuerungen fernzuhalten, so den im vergleiche zur gebildeten londoner sprache übertriebenen diphthongirungen von ei, ou zu at, uu, weil es weniger unter dem direkten einflusse der heutigen londoner vulgärsprache steht. Dieser umstand, der es überhaupt erklärt, warum die liverpooler sprache archaischer und daher für ausländer deutlicher verständlich ist, empfiehlt Liverpool als ersten aufenthaltsort für ausländer zum zwecke der praktischen spracherlernung jedenfalls mehr wie London.
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Doch die richtung, in der sich die liverpooler sprache weiter entwickelt, ist dessen ungeachtet die londoner, schon wegen des unvermeidlichen und zunehmenden verkehrs mit der zen- trale. Ist es ja nur mit grósster mühe möglich, unvermischte familien zu finden, und wo nur eins der eltern aus dem súden ist, sprechen die in Liverpool gebornen kinder in der regel londonerisch.
Ganz unmóglich ist es ja nicht, dass namentlich aus grún- den der deutlichkeit die r-aussprache sich dem súden mitteilte, die mode wirkt ja hier oft wunder, und Lloyd fúhrt mit recht die wiedereinfúhrung des wh in London an, wenn wir auch wohl erst in 1—2 generationen sehen werden, ob diese künst- liche wiedereinführung praktischen erfolg haben wird. Es ist darum wichtig, die eigenheiten des nordens zu statuiren, damit wir in zukunft wissen, woher ein wandel gekommen, wenn er überhaupt gekommen. Vorläufig aber kann man nur sagen, die londoner gebildete aussprache — natúrlich nicht die vulgár- sprache mit daily paper und holy ghost als daili patpa und hauli gaust gesprochen — sondern die sprache, wie sie Sweet und Miss Soames! dargestellt haben, ist die heute in England
' Was die phonetische darstellung namentlich für didaktische zwecke anlangt, wird man freilich gut thun nicht in jenen irrtum zu verfallen, an dem Sweet und Miss Soames unschuldig sind, als ob die von ihnen gewissenhaft statuirten reduktionen das nachahmenswerte muster wiren, dem man in gewählter, sorgfältiger rede zuzustreben habe. Sweet und Miss Soames stellen thatsachen dar, die wir zunächst für sprachwissen- schaftliche zwecke brauchen. Ein anderes ist es, wenn man ein lehrbuch oder ein wórterbuch verfasst, das dem streben nach sorgfáltiger, schrift- mássiger aussprache, einem bestreben das auch in der entwicklung der ausprache ein nicht zu unterschätzender faktor ist, rechnung trágt und daber so konservativ wie möglich sein muss. Wenn Murray in seinem New Englieh Dictionary den r im auslaute und vor konsonanten noch durch ein + eine schattenhafte existenz sichert, so ist dies nicht dem umstand zuzuschreiben, dass er als schotte selbst in solchen fällen das r gelegentlich rollt, sondern der berechtigten, ja notwendigen rücksicht auf das in der richtung noch wirksame sprachgefühl der majorität der englischsprechenden. Ja, Murray könnte in mancher hinsicht noch kon- servativer sein oder wenigstens den doppelformen oder tonabstufungs- varianten einen grösseren spielraum gewähren als er es thut, so z. b. in den suffixen -ary, -ory, und das, was Trautmann einst in seinen Sprach-
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394 ANCIENT AND MODERN LANGUAGES.
to learn foreign languages,” is guilty of a mere empty boast. He does not deny that for the practical purposes of commerce, politics, diplomacy, the army, the navy and in fact for all ranks of society modern languages are rapidly becoming an indispensable qualification. But it is a mere waste of time to enumerate the practical and utilitarian advantages resulting from the study of foreign languages. It is ostentatiously admitted by the opponents of modern languages that both French and German have enormous utilitarian advantages which it is hopeless to attempt to claim for Latin and Greek; nevertheless, like the fox in the fable they hint that it is rather an advantage than otherwise to be thus shorn, and some, like the great headmaster 1 have already referred to, assert that “the stupendous advantage of their not being spoken lan- guages shall be boldly put forward as the most prominent merit of Latin and Greek.”
Hence we have the anomalous contention that the more Latin and Greek are for all practical purposes, useless; the more are they for all educational purposes, valuable. But “there is something rotten in the state of Denmark” here. Why should there be any antagonism between what is practi- cally useful, and what is educationally valuable? What reply do classical students give to this? The orthodox classic will tell you, almost in the same breath with his repudiation of any utilitarian value attaching to classical study, that on purely educational grounds, he gives the palm to Latin and Greek, precisely because their utilitarian value is nil.
Latin and Greek train “faculty,” he argues, while French and German do not. This is a somewhat ambiguous phrase; it may mean a great deal or it may mean nothing; 1 have never seen it satisfactorily explained, — but, in many cases, it means that the chief faculty a boy will develop is a dislike to language learning in general and to Latin and Greek in particular. As an instance of the average layman's apprecia- tion in after life of the facultative training afforded him by a course of classical study in his youth, we have Mr. Labouchere's half-rueful, half-serio-comic utterances from his place in the House of Commons on Feb. 20% 1891.
That gentleman while advocating —it must be admitted
W. Sruart MACGOWAN IN CHELTENHAM. 399
spepe is Bacon, or in counting the number of times that ef and mais occur in a mediaeval poem.
Only very few of us can breathe upon the past and make it live, and most of us, if we attempt to imitate it, will achieve but a feeble caricature. In addition to which, the study of mediaevalism is but a sorry substitute for that of modern life. There are an honoured few for whom the difficulties in the way of acquiring knowledge will but add a fresh zest to research. But it is for the majority of the rising generation that I plead. Speaking of the Latin language, Milton says:— “It is a pre- posterous exaction to force the empty wits of children to compose themes, verses and orations which are the acts of the ripest judgment.”! These are abstractions and we must not forget that the abstract in se is generally distasteful to a young mind, and that the too early absorption of indigestible matter will stultify rather than develop the faculties. But even if this were not so, it is a truism to repeat that a mind exhausted by linguistic struggles is not in a fit state to receive delicate literary impressions. It is quite impossible to drink in the thoughts of an author or even appreciate his style, if one’s mind is crowded with thoughts on gender, etymologies or syntax. What we want is “not slow reform but swift revolution” both in languages and methods, for, as Mr. Welldon shewed at the Head Master's Conference in Dec. 1890, by figures upon which we can all rely, exactly 50 per cent of the boys receiv- ing secondary education in England are still struggling under their mediaeval burden of Latin and Greek.
——
—
' This is a fact which the vigorous intelligence of the present emperor of Germany has not been slow to appreciate.
(Fortsetzung folgt.) Cheltenham. W. STUART MACGOWAN.
406 User FRANZOSISCHEN UNTERRICHT.
dass der gegenstand auch als wirklich ausgesprochen werden kann, lásst Kiihn mit recht unberiicksichtigt) ;
3) wenn die wahrnehmung oder versicherung einer sache verneint oder in frage gestellt ist, (subjekt- und objektsátze, bezw. prädikatsätze mit non que, ce n’est pas que; umstands- sátze mit pourvu, supposé que, mit a moins, sans, avant que; beifúgungssátze, auch solche, denen ein superlativ, bezw. ein von einem steigernden adverb begleitetes wort vorausgeht).
Hinterher kónnen ein paar deutsche sátze nicht schaden, in denen dasselbe verháltnis ausgeprágt ist, gleichviel ob durch den konjunktiv oder auf andere weise. Ich gebe einige, z. t Kerns Grundriss d. d. satzlehre entlehnte beispiele: zu 1) Seien wir damit zufrieden; Hier sei dein platz; Ich wúnsche, dass es dir gelinge (gelingen möge); Er ist unverdrossen thätig, damit ihm sein werk gelinge. Zu 2) Es ist mir ein schmerzlicher gedanke, dass ich mich dermassen in meiner erwartung getáuscht haben soll (Es ist mir schmerzlich, dass ich mich ... getáuscht habe); Ich bin glücklich in der vorstellung, dass ihr so liebevoll meiner gedacht habt. Zu 3) Ich kann eigentlich nicht sagen, dass ich etwas neues erfahren hátte; Nicht als ob mir das gleichgúltig wáre; im gegenteil, es gibt nichts, was ich lieber héren kónnte; Die Schweiz bietet die grossartigsten landschaften, die (nur trgend) in Europa zu finden sind; In welchem stande auch (immer) ein mensch lebe (leben mége, mag), er ist dem unglúck unterworfen.
Noch ein wort über den beiftigungssatz nach einem super- lativ oder dem, was man noch so zu nennen pflegt; es bedarf dessen vielleicht zur begrúndung oder doch zur erláuterung der art, wie dieser gebrauch des konjunktivs hier eingeordnet ist. Nach Kühn dient er zum ausdruck der ungewissheit, und in seiner grósseren grammatik bestimmt K. dies dahin, dass das merkmal aus bescheidenheit als ungewiss dargestellt werde. Vielleicht spricht er aber in der »kleinen« schulgr. nicht mehr in diesem sinne von ungewissheit; die bescheidenheit kónnte sich doch höchstens durch die wahl der redeweise des haupt- satzes bethätigen.. Vielleicht stimmt er jetzt Toblers darlegung in der Zeitschr. f. rom. phil. (XI 442—43) bei, durch welche die auffassung des in rede stehenden gebrauches, im einklang mit Mátzners allgemein gehaltener erklárung, m. e. im wesent-
410 UBER FRANZÔSISCHEN UNTERRICHT.
stellung vor dem hauptwort anzugeben; darunter, wie gesagt, auch diejenige, von welcher der platz der mass und wert bezeichnenden wórter abhángt. Also zum mindesten: » Vor dem hauptwort stehen 1. die schmúckenden beiwórter, 2. die- jenigen, in welchen der redende sein gefúhl kundgibt, 3) im besondern gewöhnlich die mass und wert bezeichnenden (wei diese meist nicht zur unterscheidung gebraucht werden sondern nur eine persönliche schátzung ausdricken).« Befrie- digend, ich weiss es wohl, ist auch eine solche fassung de regel nicht, nur ein notbehelf Zur aufklärung über da schwierige frage tragen jedenfalls die ausführungen von Gróbe (Grundriss s. 214) und von Robert (a. a. o. s. 70 ff.) à dankenswertem masse bei. |
(Fortsetzung folgt.)
Heidelberg. R. MEYER.
BERICHTE.
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DER FERIENKURSUS IN GENF.' (15. juli bis 31. august 1893.)
Noch einmal so zahlreich wie im vorigen jahre war in diesem sommer von der genfer universität für lehrer und lehrerinnen eingerichtete ferienkursus besucht. Die grösste zahl der teilnehmer stellte das deutsche reich. Doch waren auch engländer, russen, östreicher und schweizer aus den deutsch sprechenden kantonen gekommen. Wie im vergangenen Jahre waren zwei sektionen gebildet worden, diesmal nicht auf grund ‘mer kleinen arbeit, sondern lediglich nach alphabetischer reihenfolge der namen. Nur in den vorlesungen über französische litteratur waren beide sektionen vereinigt. In diesen vortrügen, die zweimal in der woche stattfanden, behandelte prof. Bouvier das drama und die lyrik von 1850-1880. Von einem jeden der bauptvertreter beider dichtungsarten £ab er eine scharfe charakteristik scines poetischen schaffens und erläu- terte seine abhängigkeit von der geistesstrómung der zeit. Viele proben Was den schriftstellern dienten dazu, das gesagte zu veranschaulichen. In der einstúndigen vorlesung Lecture analytique wurden musterstücke Aus Tissot et Collas, Chefs d'œurre des prosateurs francais au 19me siécle in bezug auf ihre komposition und die stellung ihrer verfasser in der litteraturgeschichte behandelt. Es sollten zunñchst die mitglieder ihre Meinungen zum ausdruck bringen. Doch fiel herrn prof. Bouvier immer der hauptanteil bei der besprechung zu.
In den Exercices d’improrisation (1 stunde die woche) wurden von den mitgliedern französische vorträge über selbstgewählte themata ge- halten. Da in der woche nur zwei mitglieder jeder sektion sprechen konnten, so wurden die sektionen noch einmal geteilt, um dadurch einer grösseren zahl von zuhörern das halten eines vortrags zu ermöglichen. Mit recht verlangte prof. Bouvier, dass die vortrüge frei gehalten, nicht abgelesen wurden. Nach dem vortrage folgte eine kritik der aussprache, des inhalte u. s. w., zunächst von den mitgliedern, dann von dem lehrer.
* Vgl. N. Spr. I, 5, 8. 307.
G. WENDT. 415
zu gestalten, schlägt er als inhalt englische realien vor. Die abschnitte lauten: School History of England, Geographg of England, London, Eng- lish Home Life, The British Constitution, Local Government, Travelling.
Der gedanke ist ein glücklicher zu nennen, auch die ausführung im ganzen gelungen. Ueberall wird man durch die sorgfalt und gewissen- haftigkeit des verfassers angenehm berührt. Das englisch ist tadellos; die schilderungen selbst sind nach der sachlichen (realen) seite durchaus zuverlássig und verraten grosse vertrautheit mit dem lande und seinen bewohnern.
Was nun die einzelnen abschnitte angeht, würde ich allerdings manches anders wiinschen. Bei School, womit ja ganz richtig der anfang gemacht wird, ist mir bedenklich, dass der verfasser eine höhere deutsche schule und obendrein die einer nur schwach vertretenen gattung im auge hat und sich auf einzelheiten der äusseren und inneren einrichtung ein- lässt, für welche den meisten schülern die anschauung fehlen dürfte; speziell würde ich z. b. den abschnitt über gymnasium und realschulen gern entbehren, da die grosse zahl der dort vorkommenden technischen ausdrücke für den praktischen gebrauch des englischen eigentlich wertlos sind. Dieser abschnitt dürfte also allgemeiner zu fassen sein und daher nur das allen schulen, auch den englischen, gemeinsame enthalten, für unsere zwecke also an manchen stellen zu kürzungen oder streichungen zwingen. — Die History of England ist leider etwas trocken. Ich möchte gerade im interesse der sprechübungen ab und zu eine charakteristische anekdote oder eine geschichtliche episode darin finden; die anlehnung an die regenten scheint mir schon deswegen nicht glücklich, weil ihr einfluss auf die geschichte, wie überhaupt, so vollends in England sehr gering ist; und was hat es für einen wert alle diese namen zu wissen und zu reproduziren, neben der schwierigkeit, die schon das erlernen solch trockener dinge im geschichtsunterricht Deutschlands und des betreffenden partikularstaates macht! Passender erscheint es mir, die englische ge- schichte bis zur reformation nur in ihren hauptzügen zu geben, vielleicht mit näherem eingehen auf Alfred den grossen, Wilhelm I. und Heinrich II, daneben aber einiges oder mehreres über die entstehung der verfassung zu sagen, woran es leider ganz fehlt. Es ist doch genug, wenn unsere schüler in der eigenen geschichte so viel von krieg und kriegsgeschrei hören, von kultur und sitten so wenig! — Sollte sich endlich nicht auch eine kurze geschichte der englischen kolonisation für die zwecke des buches empfehlen ?
Etwas trocken, doch sonst recht brauchbar sind die kapitel Geography und London. Recht flott ist English Home Life geschrieben: die prä- paration dazu bringt auch manches, was sich im text nicht unterbringen lies, und macht passender weise auch auf zu vermeidende wörter auf- merksam. The British Constitution ist in ihrer knappheit und in der auswahl ein mustergültiges kapitel, ebenso Local Government; dagegen kann ich an dem sonst recht ansprechenden und praktischen abschnitt
416 . BESPRECHUNGEN.
Travelling die Passage from Queenborough to Flushing, so amüsant die schilderung auch sein mag. aus prinzipiellen gründen nicht billigen. Das gespräch findet zwischen einem iren, schotten und engländer statt; aber der ire spielt eine so traurige rolle, dass es zum erbarmen ist. Obgleich die landläufige charakteristik der irischen race durch engländer und schotten zutreflend wiedergegeben wird, so empfiehlt sich doch eine so einseitige darstellung in einem buche für ausländer nicht; diese werden unwillkürlich angeleitet, das schiefe urteil über Put (der hier enteetzlich schimpft) zu dem ihrigen zu machen und in den hochmitigen ton John Bull's einzustimmen. Goethe hat einmal dem englánder die intelligenz abge- sprochen; darin ist ihm eben der ire (wie auch der schotte) tiberlegen; die überlegenheit des engländers besteht meistens, dem iren gegenüber, in den brutalen äusserungen seines machtgefúhles; kann er sich seines witzes nicht erwehren, so macht er ihn lächerlich oder greift zur Co- ercion.
Ein anhang, der abgetrennt werden kann, enthält Composition Exer- cises, im anschluss an die einzelnen kapitel; sie werden manchem lehrer sehr willkommene winke geben, wie das zunächst múndlich verarbeitete material zu häuslichen, mehr oder weniger selbstindigen freien úbungen zu verwenden ist. Recht dankenswert sind auch die dem anhang bei- gefügten Illustrations, besonders für die verschiedenen möbel; daneben findet sich ein plan der Westminster Abbey und des House of Commons, während dem hauptwerke zwei übersichtliche karten von England mit Südschottland und von London beigegeben sind.
Wenig befriedigen kann die aussprachebezeichnung, die als gänzlich veraltet bezeichnet werden muss, häufig aber auch neben einer grösseren zahl von druckfehlern geradezu fehlerhaftes bringt Ich will das im ein- zelnen nicht weiter nachweisen und zum schluss nur meinem bedauern ausdruck geben, dass nicht an irgend einer stelle ein längerer passus in lautschrift gegeben wird — was doch für die zwecke des parlirens jetzt allgemein als unerlässlich erkannt ist.
Ich möchte also mein urteil dahin zusammenfassen, dass die vom verfasser aufgestellte methode gut und ihre durchführung im ganzen geschickt ist, dass aber für spätere auflagen manche partien gänzlich umzuarbeiten sind, um dem grossen fleiss und tüchtige kenntnisse ver- rathenden werke in allen klassen. neben der lektüre einen dauernden platz zu sichern.
Hamburg. G. Wenpr.
The Realm of the Habsburgs. By Sipney Wurrmann. (Tauchnitz Edition, vol. 2910.) | Von dem verfasser des Imperial Germany liegt nun auch eine schil- derung der österreichischen mıstände vor. Nach einer kurzen historischen einleitung betrachtet der verf. nach
420 BESPRECHUNGEN.
richt mit einer englischen anfüngerklasse im schuljahr 1887/88. KL führt uns in den Drei weiteren jahren den gang eines engl. unterrichts am realgymnasium zu Reichenbach von obertertia bis obersekunda in ausser- ordentlich anschaulicher weise vor, was um so freudiger zu begrüssen ist, als bis jetzt, abgesehen von der anfangsstufe, eine ausführliche darstellung des engl. unterrichts nach der induktiven methode für mittel- und ober- klassen nicht vorlag. Erst in allerneuester zeit haben wir in der vor- trefflichen abhandlung Dr. Junkers: Lehrversuch nach der neuen methode (progr. der realschule zu Bockenheim 1893), welche ebenso wie Klinghardt's buch einen bericht aus der praxis gibt, einen sehr wertvollen beitrag zur methodik des englischen erhalten.' Und gerade für die fortsetzung der anfangsstufe war es durchaus nótig, ein greifbares vorbild zu schaffen, um zu zeigen, wie sich die neue methode nach oben zu ausgestaltet. Denn gar oft werden gerade in den mittleren klassen die frichte der neuen methode vernichtet, indem viele dem übersetzen wieder einen zu breiten raum gewähren und bald in die alte grammatische methode zurückfallen. So wird in der that Kl.s buch vielen kollegen als eine sehr erwiinschte unterstútzung bei ihrem unterricht willkommen sein.
Zwar hat KI. seine reformklasse noch nicht bis zum abiturienten- examen führen können, da sich die klasse auflöste, allein er gibt doch, ausser dem ausfiihrlichen, durch lehrproben veranschaulichten bericht Gber die klassen IIIla—Il a, auch für die beiden primajahre einen vorausblick, wie sich der unterricht in seinen mitteln und ergebnissen fúr die ab- schlussstufe nach seiner ansicht zu gestalten hátte. So erhalten wir denn ein der hauptsache nach abgeschlossenes, auf eigenen versuchen beruben- des bild von der gesammten lehrpraxis des engl. unterrichts eines real- gymnasiums.
Kl. unterscheidet grundsätzlich einen elementarkursus (IIIL—1Ib inkl.), dessen lehrziel sprachaneignung ist, und einen oberkursus (lla—I), für welchen er sich die einführung in das fremde volkstum (litteratur und realien) als unterrichtsaufyabe stellt. Sein buch zerfällt in zwei teile: 1. ergebnisse, 2. mittel und enthält eine fille trefflicher pädagogischer winke und praktischer vorschlige. Der kern des 1. teils besteht in dem ausführlichen bericht über die im märz 1890 vor dem königl. prüfung» kommissar abgehaltene eingehende prüfung der untersekunda, als ab- schluss des elementarkursus, also nach ablauf des dritten engl. unterrichts- Jahres. Es würde die ausbildung zu diesem zeitpunkt derjenigen von realschulabiturienten entsprechen. Schon der umstand, dass eine grössere zahl der schüler unserer höheren lehranstalten nit dem freiwilligen- zeugnis die anstalt verlässt, macht diesen abschnitt zu einem sehr wich- tigen im ganzen schulorganiemus, und so ist es denn besonders interessant zu erfahren, welche resultate Kl. im englischen bis dahin erzielt hatte.
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' Zugleich gedruckt im vorliegenden bande der N. Spr. I s. 105, 167, 223 u. 275,
422 BESPRECHUNGEN.
und mittleren klaæen ein lesestiick mit seinen schülern behandelt. Durch die schriftliche wie mündliche prüfung hatten die schüler dargethan, das sie mit den vier seiten der epracherlernung vertraut waren, nämlich 1. verständniss der gesprochenen rede, 2. der gedruckten rede, 3. múnd- liche und 4. schriftliche handhabung der sprache. Dus resultat war so günstig, dass die regirung die einführung .der imitativen methode in allen englischen klassen des realgymnasiums zu Reichenbach gestattete. Auch die grammatik kam ru ihrem recht bei der prüfung. KL hat erst in IIb einen systematischen betrieb der grammatik eintreten lassen und auf den früheren stufen die grammatik nur soweit berücksichtigt. als sich ein bedürfnis danach herausstellte, indem er den schülern einzelne regeln zum auswendiglernen (englisch) diktirte. Den ganzen grammatik- stoff der IIb bildeten die 28 kapitel in Gesenius I. Man wird dies pensum für recht gering halten. Auf den hiesigen realschulen wird z. b. fast der ganze II. teil des Gesenius durchgenommen. Wenn unsere schüler, wie es die lehrpläne verlangen, einen überblick über die gesamte grammatik bekommen sollen, so bietet der I. teil von Gesenius in der that zu wenig, der II. allerdings zu viel, so dass reichliche kürzungen einzutreten haben. So lange auf unseren schulen als abgangsleistung eine übersetzung aus dem deutschen in die fremde sprache verlangt wird — und an eine änderung dieser bestimmung ist wohl noch nicht zu denken — müssen die schüler auch im übersetzen geübt werden. KI. geht über diesen punkt etwas leicht hinweg, indem er diese fertigkeit als ein nebenprodukt der imitativen methode gewinnen will, die gleichsam wie eine reife fracht in den schoos fällt. So leicht scheint mir die sache nicht abzugeben. Kls übersetzungen erstrecken sich nur auf die kleinen zusammenhängenden stücke in Gesenius I, die allerdings keine grossen schwierigkeiten bieten. Gesenius If enthält leider fast nur einzelsätze. Die zusammenhängenden stücke dieses teils sind recht gering an zahl, enthalten auch infolge ihres stila mancherlei schwierigkeiten Freie arbeiten kommen ja für die ab- gangsprüfung im englischen nicht in betracht, sondern nur exerxitien. Für die übersetzungsübungen gibt es nicht viel hilfsmittel, welche in methodischer stufenfolge nur zusammenhängende texte bieten. Am meisten eignen sich das Übungsbuch von Dubislav-Boek und die Zusammenkän- genden stücke zum übersetzen ins englische von Wershoven (2. auflage Trier 1891).
Was die arbeit der einzelnen klassen (Ill a—Il a) anbetrifft, wie sie seines buches: »mittele schildert, besonders die behand- so muss man die betreffenden abschnitte selbst nach- ‘alle von praktischen belehrungen enthalten. Im mittel- en unterrichts in Illa stand Frances Hodgson Burnett: leroy (Tauchnitz edition), in Ilb Miss Mulook: Cola
in lla Mrs. Alexander: A Crooked Path (Tauchnitz), »r stunde etwa 7 seiten gelesen wurden. KI. legt ganz wf den modernen englischen roman. »Du dieser zu-
A. Beyer. 493
meist in sozialen kreisen verläuft, die dem schüler viel näher stehen als die verháltnisse der staats- und hofdramen oder historischen werke, so ist er in ganz besonderer weise geeignet, den sinn für das wahre, gute und schöne zu entwickeln und so mit der ästhetischen erziehung zugleich auch eine moralische zu verbinden. Ein sorgsam ausgewählter roman ist ein vorzügliches mittel zur aneignung der umgangssprache gebildeter engländer, er ist auch die beste vorbereitung für das in prima zu be- treibende studium englischer realien«.
In Ila hatte Kl. im ersten halbjabr, Ausserer umstände halber, im wesentlichen noch sprachaneignung als ziel getrieben, erst im zweiten halbjahr wurde die aufgabe der lí a als vorstufe des oberkursus, einführung in das englische volkstum, an der hand der klassenlektúre in angriff ge- nommen. Neben den lekttirestunden hatte Kl. eine vortragstunde ein- gerichtet, in welcher ein schúler einen zu hause eingeúbten, in einer eng- lischen zeitschrift (All the Year Round, oder dergl.) enthaltenen stoff frei vortrug, während sich die klasse dabei sachliche oder lexikalische notizen machte. In der náchsten stunde fand dann das abfragen des vortrages durch den vortragenden schiiler statt, gewiss eine sehr gute úbung fúr das verstindnis gesprochenen textes.
Was nun die lektüre in prima anlangt, so will KL das erste jahr (Ib) auf die beschäftigung mit der schönen litteratur Englands, das zweite jahr (Ia) auf die englischen realien verwenden, indem er der ansicht ist, da-s die nach der imitativen methode unterrichteten schüler in einem jahre bequem so viel lesestoff bewältigen könnten als die nach der alten übersetzungsmethode unterrichteten schüler in zwei jabren, dadurch würde das zweite primajahr für die realien frei. Als gegenstände des schönlitterarischen unterrichte in Ib kommen bei Kl. nur in betracht »die dramen Shakespeares, die Scottschen romane, gute zeitgenössische romane und etwas lyrike (s. 125). Sie sollen alle behandelt werden wie ähnliche muttersprachliche werke. Allerdings rechnet KI. auch die ge- schichtliche fachlitteratur mit zum neusprachlichen unterrichtspensum, dann dürfte doch aber die zeit kaum ausreichen, In betracht kommen Macaulay, Greens Hist. of the English People, und MacCarthys Hist. of Our Own Times. Diese bistoriker will Kl. bebandeln wie ein geschichts- lehrer das eingeführte geschichtliche handbuch. Von einem neuen abechnitt würde er zunächst eine kurze übersicht geben und die wichtigsten punkte bezeichnen, ebenso technische ausdrücke etc. erklären. Dann sollen die schüler das ganze zu häuslichem studium aufbekommen, um in der näch- sten stunde darüber geprüft zu werden.
Sehr eingehend und anregend sind die durch eine anzahl konkreter beispiele gestützten bemerkungen des verf. über die behandlung der realien in I. Da dieselben jedoch nicht auf praktischen versuchen beruhen, so will ich hier nicht näher darauf eingehen, zumal das ganze gebiet für unsere primaner noch vielfach eine terra incognita ist. Wenn erst ein- mal, wie sehr zu wünschen wäre, die imitative methode in vieien au-
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424 BESPRECHUNGEN.
stalten zur durchführung gelangt ist — bisher scheint es nur auf ein- zelnen realschulen der fall zu sein —, dann wird man auch dem bis jetzt noch so sehr vernachlässigten gebiete der realien grössere aufmerksamkeit widmen und ihren betrieb in den lehrplan aufnehmen. Was die hilfs- mittel dafür betrifft, so sind wir für das englische weit besser gestellt als für das französische.
Nun noch ein paar worte über das übersetzen in die muttersprache. KI. will im späteren verlauf des unterrichts die muttersprache ganz au» geschlossen wissen, alle erklärungen ete. sollen in der fremden sprache gegeben werden. Ich meine jedoch, man wird auf eine gute übersetzung aus dem euglischen resp. französischen in das deutsche nicht verzichten dürfen. Wenn KI. das englische in den oberen klassen, ja schon in Illa und Ib so betreiben will, wie ein lehrer des deutschen seine klamen- lektüre, so fürchte ich, dass die realen verhältnisse vielerwärts dies nicht ratsam erscheinen lassen. Was Kl.s grosses pädagogisches geschick und persönlicher eifer mit einer geringen schülerzahl (15) erreicht hat, ist noch lange nicht ein masstab für andere anstalten mit grosser schüler- zahl. Man muss doch nie vergessen, dass unsere schüler deutsche sind und dass sie wohl nie dahin gebracht werden können, in der fremden sprache zu denken, gleichsam in ihr zu leben und weben. Die wenigen sprachstunden verlieren sich in der muttersprachlichen umgebung. und man sollte sich hüten, das ziel zu hoch hinaufzustecken. Wenn man bedenkt, wie ungemein ungewandt die schüler, auch der oberen klassen, in der handhabung der mattersprache sind, wenigvtens hier im nord-
. westen, wo noch in den mittleren klassen orthographie und gewandtheit im mündlichen ausdruck sehr viel zu wünschen übrig lassen, so wird man sich in den fremden sprachen gewiss nur mit bescheidenen ansprüchen begnügen dürfen. Man wird — und ganz besonders an lateinloeen an- atalten, wo x. b. das französische die logisch-formale schulung des latein übernehmen soll — das übersetzen in das deutsche, freilich eine muster- giltige übersetzung, nicht entbehren können.
Auch in bezug auf den lesestof bin ich nicht ganz Kis ansicht. Unsere neusprachliche schullektáre enthält so viel gutes und gediegenes, dass man nur selten einen modernen roman in der klasse wird lesen können. Für III würde ich eine gute chrestomathie, wie das Vietor- lörrsche lesebuch, unbedingt vorziehen. Kis buch enthält noch zwei anhinoa: 1 neîfanosrdnung, lehrpläne und stundenverteilung von 1892
ıdenplan, nicht paralleler, von denen der letztere 1 hervorrufen dürfte. Doch kann ich des raumes rauf eingeben.
il über Klinghardts Drei weitere jahre nach der nnen wir. dahin zusammenfassen, dass es ein in tes, auf praktischer erfahrung berahendes, wert- den neusprachiichen uuterricht nach der neueren hes wir jeden fachgenossen dringend empfehlen
A. Beyer; W. MANGoLD. 495
können. Möchte Kl. in seinem neuen wirkungskreise am realgymnasium zu Rendsburg dieselben günstigen resultate erreichen und auch recht bald über seine erfahrungen in prima zu berichten im stande sein.
Bremen. | A. Beyer.
Franzôsische sprechiibungen. Eine systematische darstellung der fran- zösischen umgangssprache durch gespriche des täglichen lebens, nach der grammatik geordnet von Joh. Storm, ord. professor der romanischen und englischen philologie an der universität Christiania. Deutsche aus- gabe. Zweite, verbesserte auflage von Jou. Srorx und dr. LAuTERBACH. Bielefeld und Leipzig. Velhagen und Klasing. 1893. 216 s. XVII. 8. Preis 2,20 m.
Der durch seine Englische philologie rühmlichst bekannte verfasser will in diesem buche erwachsenen, nicht anfängern, die gelegenheit geben, die französische umgangssprache zu erlernen. Das buch setzt einen zwei- bis dreijährigen kursus voraus und ist »besonders zum privatstudium unter einem tüchtigen, aın besten eingeborenen lehrer« bestimmt. »Auch an- gehende neusprachliche philologen und lehrer haben es mit vorteil ge- braucht, zum teil unter französischen lehrern, die sich mit dem buche sehr zufrieden erklärt haben<. Von ähnlichen büchern unterscheiden sich Storms Sprechübungen einmal dadurch, dass sein buch keine blosse: phrasen- sammlung ist, sondern auch die grammatik berücksichtigt, dann vor allem dadurch, dass er »die sowohl grammatisch als phraseologisch not- wendigrten und typischsten ausdrücke« sorgfältig ausgewählt bat; ferner dadurch, dass die sprechübungen nicht in losgerissenen sätzen, sondern in zusammenhängenden gesprächen bestehen; endlich dadurch, dass dem modernen französischen sprachgebrauch durch konsultation von männern wie Passy, Gaston Paris, Darmesteter eine ganz besondere aufmerksam- keit gewidmet worden ist.
»Fast alle gespräche habe ich selbst gebildet«, erklärt der verfasser in der vorrede; und jeder, der jemals ähnliches in fremder sprache ver- sucht hat, weiss, was es heisst, 200 druckseiten gespräche selbst zu bilden, besonders wenn man sich nicht, wie dies Jeaffreson und Boensel, English Dialogues z. b. mit grossem erfolg gethan haben, lediglich dem strome der phantasie und dem interesse eines gegenstandes überlässt, sondern auch noch grammatische gesichtspunkte verfolut. (Dem hier vorliegenden cours moyen, der artikel, substantiv, adjektiv, zahlwort und alle arten fürwörter behandelt, soll später noch ein cours superieur folgen, welcher seine speziellere darstellung der verba und der partikeln mit ihrer syntaxe behandeln soll). So ist es nur zu natürlich, dass die gespräche trotz ihres zusammenhängenden textes nicht gerade immer interessant sind; sie sind eben lehrhaft zugerichtet, damit erwachsene, die an sich schon interesse für den gegenstand haben, möglichst vollständig und gut die gebräuchlichsten redewendungen und grammatische praxis sicher und
HENGESBACH. 499
einheitliche terminologie. Dann sollte aber kein schulschriftsteller von prAposition und fürwörtern, von objekt und mengewörtern sprechen; das ist doch ein abstossendes gemengsel, und dem deutschen sprachverein gar nicht nach dem sinn. Es sagen die genannten lehrpläne ferner (s. 30): » Von IV-11b findet im allgemeinen eine scheidung der stunden nach den einzelnen unterrichtezweigen nicht statt. Die lektúre und die sich daran anschliessende übung im sprechen stehen im mittelpunkt des gesamten unterrichts.e Glaubt der verf. diesem unzweideutigen verlangen gerecht zu werden? Mit nichten! In der einen stunde treibt er mit seinem lesebuche lektüre; will er aber auch grammatik lehren und einúben, dann treibt er mit dem cours II etwas ganz abgesondertes, zu einer einheit sind ja doch beide bücher gar nicht verschmolzen; denn die rückübersetzungen sind frühestens im zweiten halbjahr der 11b zu gebrauchen. Diese kann sich der lehrer leicht selbst machen; was er aber braucht, sind beispiele aus der lektüre, planmässig nach dem gange der grammatik gebildete um- formungen aus der lektüre, ebenso planmässig die grammatischen regeln von kapitel zu kapitel zusammenfassende und aufs neue befestigende übungsstücke aus der lektüre. Viel zeit und mühe wird eine solche arbeit kosten, kein zweifel; wer sich beide nicht nehmen will, verfasse in
heutiger zeit kein neusprachliches lehrbuch. — In summa: Ich warne eindringlich vor der einführung des vorliegenden cours, II. partie. Meseritz. HENGESBACH.
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De. Hxrmeicu Löwe, La France et les Francais. Neues französisches lese- buch fúr deutsche schulen. Mittelstufe. Mit einem vollstándigen wórter- buch. 244 s. Dessau-Leipzig (Rich. Kahles verlag). 1892. Preis m. 2.
Die einteilung des lesestoffs in 7 gruppen, welche im lesebuch für die unterstufe getroffen war, hat L. hier beibehalten. Unter den erzählungen weist die 2. (L'oncle d'Amérique) von Souvestre eine recht magere er- findung auf (druckfehler s. 10 z. 8) und die 9. (Colomba), aus Mérimées | erzählung gerissen. dürfte den schüler nicht recht befriedigen, wenn der lehrer nicht ein gutes stück weiter ausholt. Bei den lebensbeschreibungen ist die litteraturgeschichte zu stark berücksichtigt, das buch soll doch auf der mittelstufe, und nicht in den obern klassen gebraucht werden. Meinen vollen beifall hat der dritte teil, weil er die bedeutenden zeit- räume französischer geschichte vorführt und unwichtiges übergeht. Auch gegen den vierten (landes- und volkskunde) und den siebenten (gedichte) habe ich nichts einzuwenden. Im fünften (anschauliches) hat der verf. unter den überschriften L’unirers, La surface de la terre, Quadrupedes etc. eine reihe von sachnamen zusammengestellt (unter Légumes s. 193 vermisse ich haricots blancs). Ein besonderes verdienst hätte L. sich er- worben, wenn er gezeigt hätte, wie das erlernen oder besser einprägen dieser vokabeln mit dem ganzen französischen unterricht zu einer einheit verwächst. Den brief von E. Quinet aus dem jahre 1818 (unter VI)
439 VERMISCHTES.
Der diesjábrige kurs war von 27 mitgliedern besucht; darunter 4 deutsche lehrer. Der kurs umfasste die abteilungen :
1. Elementarklassen: a) fúr anfánger (leiter: herr obl. Scholz): 13 teilnehmer: b) fúr solche, die schon einige kenntnis der sprache besitzen (dr. Noack): 9 teilnehmer.
2. Kure für vorgertickte: grundzige der unterrichtalehre (prof. Rein): 5 englische teilnehmer (daneben auch deutsche lehrer).
3. Kurs für deutsche lehrer (Mr. J. J. Findlay): 3 teilnehmer. Hierzu wird bemerkt, dass die deutechen, gleich den englándern, offenbar vor- ziehen, die fremde sprache im ausland selbst zu erlernen, und dass daher ein kursus fúr deutsche lehrer an einem geeigneten ort in England beab- sichtigt werde.
Der bericht gibt der überzeugung ausdruck, dass eine gróssere zahl von lehrern nach dem kontinent kommen wiirde, wenn sie erstens die nötigen mittel besässen und zweitens genügend bescheid wüssten. In der ersteren hinsicht sei auf die unterstützung von privatpersonen und körper- schaften zu hoffen. In der zweiten richtung wollen die veranstalter der jenenser kurse nach kräften eintreten. Zu diesem zweck hat sich zu ende des diesjährigen kursus ein provisorischer ausschuss aus englischen damen und herren gebildet. »Hon. sec.< ist Mr. J. J. Findlay, M.A., in Rugby. Vorläufige (nicht verbindliche) anmeldungen zu den kursen für 1594 werden schon jetzt entgegengenommen. Geplant sind:
I. für Deutschland in Jena: 1) ein elementarkurs von 3 wochen (vom 16. juli an); 2) elementare und hôhere kurse von 3 wochen (vom 4. august an).
II. für Frankreich in Caen: 1) ein elementarkurs von 14 tagen (von anfang april an), für solche, die noch nicht in Frankreich gewesen sind und noch kein französisch sprechen; 2) elementare und höhere kurse, ähnlich wie in Jena (vom 16. juli, bezw. 4. august an).
Die kosten für die teilnahme werden einschliesslich des eintrittegeldes je nach der dauer des kurses 12. 10s. bis 3/. betragen. Kost und woh- nung werden für 25 bis 30 s. wöchentlich in aussicht gestellt. Ein retour- billet 2. klasse (einen monat giltig) kostet von London nach Jena 41. 103. bis 67., von London nach Caen 22. bis 27. 108.
Wir wünschen dem dankenswerten unternehmen auch für das kom- mende jahr guten erfolg und würden die einrichtung eines ferienkursus in England für deutsche und sonstige ausländer freudig begrüssen."
| W. Y.
e —— [in
* Bei genúgender beteiligung werden wir im juli oder august n. j. auch hier in Marburg neusprachliche ferienkurse fir in- und auslánder veranstalten.
436 VERMISCHTES.
Halle, Menge, schreibt im vorwort zur 1. auflage der schulausgabe mit anmerkungen von Cásars Bellum gallicum, Gotha 1883:
»Gemeinschaftliche erzeugung einer guten übersetzung in der unter- richtsstunde ist zwar eine sehr fördernde beschäftigung ; aber diese übung scheint wenig geeignet für tertianer, die den deutschen sprachachatz noch zu wenig beherrschen, um aus ihrem eigenen wortvorrat eine erträgliche übersetzung schöpfen zu können. Beweis dafür sind die dicken phrasen- hefte, die in dieser klasse so oft vom lehrer diktirt werden. Dies diktiren möchten wir [durch die fassung der anmerkungen in der Cäsar- ausgabe] verbannt wissen, damit die aufmerksamkeit nicht dadurch ge- stört wird, mehr zeit für die eigentliche erklärung gewonnen wird und zugleich mehr gelesen werden kann. Auch meinen wir, dass dem schüler von vornherein nicht gestattet werden dürfte, wenn er präparirt ist, von längeren lesestiicken, deren verständnis für ihn nicht zu schwer ist, uns deutsche, wörtliche übersetzungen vorzubringen. Diese verderben den sinn für die deutsche sprache; und werden sie auch nur in den unteren klassen geduldet, so vermag später alles diktiren von schönen phrasen die üble wirkung nicht zu beseitigen: bis in die obersten klassen bekommt man jene wendungen immer wieder zu hören und zu lesen.«
W. V.
NEUE ENGLISCHE WORTER.
Eine zeitungsnotiz, die wohl als empfehlung des neuesten ameri- kanischen wórterbuchs, The Standard Dictionary, zu verstehen ist, weist darauf hin, dass besonders die fortschritte in den technischen fächern der englischen sprache zahlreiche neue wörter zuführe. So umfasse der buchstabe A bei Worcester 6933, bei Webster 8358, im Century-wörter- buch 15621 und im Standard 19736 wórter und redensarten. Als (in Amerika ?) fast ausnahmslos erst seit zehn jahren in gebrauch gekommen werden genannt: antipyrine, aquarelle, bacteriology, blizzard, to boom, cocaine, cowboy, to cycle, dude, dynamo, faddist, flabbergast, gliszade, *hypnotist, impressioniat, lanolin, log-rolling, machine gun, magazine rifle, mahatma, massage, melinite, menthol, mugwump, neoplatonism, occultism, prognosis, quadriform, range-finder, referendum, saccharin, sloyd, telepathy, tuberculosis, vaseline und xylophone. W. Y,
> Ro -- - ——
Marburg. Universitäts-Buchdruckerei (R. Friedrich).
438 ANCIENT AND MODERN LANGUAGES.
where not mere temporary makeshifts, are generally either illogical or only partially tenable, and that so far from applying exclusively to Latin and Greek, any weight they may possess tells equally in favour of modern languages.
(a) Let us glance briefly at the first argument: That Latin and Greek contain much valuable information which is inacces- sible to a person unacquainted with classical speech. This sounds like a sensible, businesslike argument, and, if it can be substantiated, Latin and Greek will at any rate have established a prima facie utilitarian case. These languages doubtless do contain valuable information, but it has filtered so insensibly into modern languages, that persons who are absolutely ignorant of Latin and Greek may be in full possession of all the positive knowledge possessed by the ancients. Therefore I contend the argument will not hold. Let us take for example what the Germans call by the generic name of the faculties. These roughly represent what we understand by the learned pro- fessions. They are Medicine, Philosophy, Law and Theology.
If I were to ask any medical or scientific gentleman present:— “What does your science derive from the study of Hippocrates, Galen, Celsus and the ancients generally?” 1 fancy his answer would be short but to the point:— “Absolutely nothing.” Harvey, Jenner and Koch are greater names than any of which the ancients can boast.
In Philosophy there is undoubtediy more. It is difficult to exactly estimate what the world owes to Socrates, Plato, Aristotle and Cicero, but speaking without first-hand knowledge of the subject, 1 should imagine that we might now make shift with translations, seeing that we possess Bacon, Locke, Hobbes, Pascal, Descartes, Comte, Kant, Schlegel, Schopen- hauer and Fichte who have presumably incorporated what is best from ancient systems. Again the fact that all ancient systems are illumined by the light of Christianity must be thrown into the modern Philosophers' scale. Still, ancient philosophy would appear to be a highly educative study, but appeals only to a small minority and can surely be studied apart from its classical garb.
Then there is Law. Latin has undoubtedly a slight utili- tarian value in the legal profession, but one can obtain a good
440 ANCIENT AND MODERN LANGUAGES.
have been written in the languages of western Europe during the last two hundred and fifty years — translations from the ancient languages of course included — are of greater value than all the books which, at the beginning of that period were extant in the world.”
These words of a man who could speak as a classic, an historian, a poet and a politician may fittingly clench my first argument.
(5) Let us take the next argument: That Latin and Greek are a capital introduction to Comparative Philology. This argu- ment is a palpable makeshift and does not readily admit either of proof or of refutation. It is unimportant and does not call for serious attention. It was not urged in the Middle Ages, because, as the extract 1 have just quoted shews, Latin and Greek were then studied, as French and German should be to-day, mainly for reasons of political expediency and edu- cational utility. Comparative Philology did not then exist. The art of hair-splitting in matters of derivation and phono- logy had not then been reduced to a science. For mere pur- poses of philology or glottology however, it is idle to lay such stress on Latin and Greek, for Anglo-Saxon, Old High German and Moeso-Gothic are in their way as valuable, if not more valuable than both Classical Latin and Classical Greek put to- gether. But even if we admit the argument in its entirety, it does not advance the case for the classics much, because the legitimate inference is, that if Latin and Greek are a capital introduction to Classical Philology, English, French and German are just as valuable an introduction to Modern Philology. This argument, therefore does not tell.
(c) We now come to our third and most plausible argu- ment of all, that as to the structural perfection of the ancient languages, etc. The late Mr. J. K. Stephen of King's College, Cambridge, one of the foremost champions of compulsory Greek suggests “as a commonplace which has never been denied! that Greek is a marvellously subtle, flexible and ingenious language which contains mechanical niceties and intellectual devices not
* The Living Languages — A Defence of the study of compulsory Greek at Cambridge by J. K. Stephen, M.A. Macmillan & Bowes, Cambridge.
W. Stuart MACGOWAN IN CHELTENHAM. 443
verbs in large type, to put finite verbs at the end of the sentence, but that in other respects words might be ticketted or labelled and then jumbled up like lottery tickets in a bag: if we did this, we should practically be doing what the ancients did, but we should be retrogressing, we should be going back one step nearer to the picture-writing and hieroglyphics of the Egyptians and Phoenicians, of which Case and Inflection are after all but a later development. Case and inflection then may be regarded by the student of language much as the modern painter regards the works of the Pre-Raphaelite school, viz. as masterpieces (of their age) and as possessing undeniable historical interest, but, when viewed by the light of our pre- sent knowledge, as crudities emanating from an ignorant age which understood not perspective nor the anatomy of the human form. Case and Inflection are like the shell of the chrysalis; they have served their turn; the mind of man has soared to a higher plane; language is now more logical and less material, it is shuffling off its linguistic coil, it would not take it back if it could.
This argument then is both unscientific and contrary to Nature; it will not hold, nor will its logical corollary that the classics should he studied as models of style. In this respect they are of no further use.
As regards vocabulary it is a mere truism to say that the vocabularies of the kultursprachen of modern Europe are more copious than those of the classical languages of Greece and Rome. Although, owing to the pathological operations 1 have already alluded to, we have lost much of our native voca- bulary, yet, both through the Norman French and from later direct borrowings, the English language has become largely indebted to the corpus of Latin and Greek. This is not an unmixed blessing, for the process has lost us many of our more forcible native words, yet, on the other hand we have gained a vast wealth of synonym and an infinity of beautifully graded expressions which make the English language the best conceivable medium of expressing thought. Whether the bor- rowing has been overdone or not is a question for philologists to determine, but the effect of it has been to make modern languages more copious than ancient ones. Another reason
446 ANCIENT AND MODERN LANGUAGES.
ferior to the classical languages which admittedly develop but one (sight); that languages which develop two elementary faculties (memory and mimicry) are therefore inferior to those which develop but one (memory);* that, in short, languages which develop the mind: fully and naturally are therefore in- ferior to those which develop it only partially and abnormally; and yet this is what too often takes place. I am not main- taining that modern languages are at present taught so as to produce these results, or that the ancient languages never do produce beneficial results, but modern languages have poten- tialities, which the classics no longer possess. The latter are far too exclusive in their action: some faculties — as I have shewn — they cramp and confine; others they scarcely touch al all, and their champions rather plume themselves on this lack of comprehensiveness: in fact Mr. Thring calls it “a stupendous advantage.” But all classical Headmasters do not take this extreme view. Mr. Welldon? of Harrow in some powerful articles written in the autumn of 1890 sums up my argument very adequately when he says: “Whatever intellectual disci- pline is derivable from the languages of Athens and Rome is derivable also from the languages of Paris and Berlin.”
CHAPTER VI. CONCLUSION AND SUMMARY.
(e) I now come to my fifth and last argument that for Culture, modern languages are in no way inferior to the classics. 1 understand this word in the late Matthew Arnold's connotation of the term, viz: as an appreciation of “what is best in literature.” The time has long gone by when the seeker after culture could range over the whole field of litera- ture. Cannot the student of modern languages gain culture from his study? Cannot the modern man gain culture from the study of Shakspeare, Milton, Voltaire, Goethe or Dante? I only mention a few names.
No one can now say like Bacon did to Lord Purleigh: “I have taken all knowledge to be my province;” the passage
1 The faculty of Judgment is perhaps more exercised by the classical languages while the Imagination is more affected by modern languages.
* Headmaster of Harrow.
448 ANCIENT AND MODERN LANGUAGES.
can be complete which does not provide for the adequate study both of the vernacular and of Modern Languages and Modern Literatures. But we can break down artificial barriers and overcome existing prejudices without abolishing classical study. There is no real antagonism between classical and modern languages. No true student of modern languages would wish to see the study of the classics abolished. Still less should there be any differences between the students of ancient and modern literature. Both have one great aim in common; they study,— in its native dress— the various mani- festations of the minds of man though in different stages of this world's history. As sources of information the student of modern languages possesses advantages over the student of ancient tongues. Both ancient and modern speech are of vast importance to the student of Comparative Philology. Both ancient and modern languages have a certain aesthetic value; both can and do train literary taste. In the matter of “intel- lectual discipline” and “culture,” although individuals may differ as to the precise value of these attributes, when obtained from ancient or modern languages, yet here again, there is no fundamental difference between them; both are students of “human life which has escaped the grave.” !
But we must allow to our own language and to those of the great nations around us, a position of at least equal honour and importance in our educational curricula, as that which we have for centuries assigned to Latin and Greek. We must be fair to modern languages. It is in the power of this great University to infuse new life into the study of the classics by instituting an honours school in English, French and German. These great monuments of the past would soon be viewed in a new light; they would be studied by a new race of men who would ponder over and read them as carefully and lovingly as the son cons the letters of his father, when that revered
vorrect these lines for the press I see announced in the “Times” * Prof. H. Nettleship, who was my chairman when this lecture d at Oxford in May 1892. It may interest some of my mow that in the opinion of this liberal minded professor of r oldest University, modern languages were considered just ? serious study ae Latin and Greek.
W. Stuart MACGOWAN IN CHELTENHAM. 449
parent has passed away. No one has a greater veneration for the classics than the student of modern languages. The classics will always remain the “intellectual ancestors” of our race, but we must not forget that we ourselves possess a language whose “sound has gone out into all lands” and which is de- stined to wield a mighty influence over the nations of the earth. If we study other languages, it should be because we wish better to understand our own. With a thorough knowledge of his own language and literature and those of France and Germany, an Englishman becomes a citizen of the civilized world; whereas without such knowledge, he cannot he suid to possess a “liberal” education at all.
What we want now-a-days is — pace the classics, not ex- clusively a classical or class-education nor— pace the scientists, is it a mere technical or mass-education, it is in the widest sense of the term a “liberal education.”
Our education —in the past — has been far too narrow; it is the duty of the educator to so co-ordinate his efforts, that he can develop the child equally on every side of his nature. This is the most fitting preparation for manhood and for life. But the mediaeval gospel: “Study first Latin and Greek and their peculiarities, and every thing else shall be added unto you,” has not produced this result. Men are both tiri et homines; they may be specialists in the community, but they should be complete units, rounded off entities in themselves. An incom- plete system of education cannot produce a complete man.
Yet so long as the students of ancient and modern lan- guages are at variance as to the educational value of their studies, —so long will the unification of educational effort, so sadly needed in this country, be put off.
Unification is sure to come, sooner or later. When it does, the Classics will be so fused with Modern Languages that no sharp line of demarcation will separate the old from the new, and the present distrust and estrangement will be healed. Perhaps by that time, even the scho>lmaster of the day may recognize, that for intellectual discipline, knowledge and culture, the modern languages of England, France and Germany are in no way inferior to the ancient languages of Greece and of Rome.
Cheltenham. W. STUART MACGOWAN,
H. KLINGHARDT IN RENDSBURG. 453
gebráuche kann er allenfalls entbehren, ohne dass das unter- richtsergebnis seiner klassen wesentlich dadurch beeinträchtigt würde.
Will dagegen ein junger mann sich die berechtigung er- werben, auch in den oberen klassen einer vollanstalt neu- sprachlichen unterricht zu erteilen, so muss er zunächst natür- lich die befähigung nachweisen, dass er die betreffende fremde sprache (bezw. sprachen) in demjenigen höheren grade nach allen vier bezeichneten seiten hin beherrscht, wie es die neueren anforderungen an den unterricht in diesen höheren klassen notwendig machen.
Der unterricht in den oberklassen verlangt aber ausser- dem, dass der lehrer auch eine hinlángliche bekanntschaft mit den älteren stufen der sprache sowie mit der zeitgenössischen und älteren litteratur des betreffenden volkes besitze. Und ferner muss hier der lehrer, um würdig die verschiedenen litteraturdenkmáler, die in diesen klassen gelesen werden, be- leuchten zu können, über eine tüchtige kenntnis der politischen geschichte sowie der zeitgenössischen politischen lage des be- treffenden volkes, seines heutigen sozialen, industriellen, -ge- werblichen und künstlerischen lebens und endlich auch der natur seines landes verfügen.
Stellen wir unter diesen gesichtspunkten entsprechende examenbestinmungen fest, so ergibt sich, dass derjenige, welcher französisch bezw. englisch als sog. »nebenfach« betreibt, in einem exanıen für mittelklassen weiter nichts nachzuweisen braucht, als dass er die moderne sprache soweit beherrscht, als es der unterricht in dieser klasse nach neueren ansichten erheischt.
Wer aber französisch und bezw. englisch als »hauptfach« nimmt und berechtigung zum unterricht in oberklassen erwerben will, der muss nicht nur 1) die betreffende sprache in dem gesteigerten ınasse beherrschen, wie es der unterricht in den oberklassen erforderlich macht, sondern 2) auch rechenschaft ablegen über eine gute kenntniss der betreffenden sprach-, litteratur- und staatsgeschichte sowie der heutigen lebens- verhältnisse und lebensformen des betreffenden volkes und der heutigen natur seines landes.
Forderung 2) in ihrem vollen umfange geltend zu machen,
30
H. KLINGHARDT IN RENDSBURG. 455
fassen kónnen; endlich muss er mit der fúr diese leistungen nótigen theoretischen grammatik vertraut sein.«!
B. »Examenforderungen für unterrichtsbefáhigung in oberen klassen (als hauptfach).<
1. »Erstes examen: fahigkeit, in der fremden sprache leicht- verstindlich und mit eigenem raschen verstándnis die schrift- steller der oberklassen, sowie die zu ihrer erklárung erforder- lichen sachlichen fragen zu diskutiren, desgleichen auch úber einzelne gegenstánde der fremden sprach-, litteratur-, staats- und landeskunde einen vortrag (fremdsprachlich) zu halten, wie er für prima geeignet sein kónnte, auch denselben ange- messen zu papier zu bringen.«
2. Zweites examen: grindliche kenntnis der staatsform wie der hauptgebiete des geistigen und materiellen lebens des betreffenden volkes in der gegenwart, auch eine gute geo- graphische kenntnis des landes. Ferner wissenschaftliche ver- trautheit mit den wichtigsten punkten der sprach-, litteratur-, staats- und kulturgeschichte des betreffenden volkes.«
Es liegt auf der hand, dass insofern zwischen beiden exa- minibus wechselseitige beziehungen bestehen, als die anforde- rungen des ersten schen einige beschäftigung des studenten mit der sprach-, litteratur-, staats- und landeskunde des be- treffenden landes, also den gegenstánden des zweiten examens voraussetzen, und wiederum die des zweiten vielfache be- scháftigung des lernenden mit nationalen quellen und damit steigerung seiner sprachbeherrschung herbeiführen müssen. Das ist nicht von vorn herein beabsichtigt, bildet aber m. e. eher einen vorzug als einen nachteil der vorgeschlagenen einrichtung.
Zum schluss mache ich noch darauf aufmerksam, dass unter den von mir für die zwei bezw. drei prüfungen vorge- schlagenen gegenständen sich nicht einer befindet, der nicht direkten bezug hätte auf die bedürfnisse der schule.
Rendsburg (Holstein). H. KLINGHARDT.
! »Diese forderungen können leicht erfüllt werden, wenn examinand auf der schule 6—8 jahre nach der imitativen methode unterrichtet worden ist. Andererseits geben sie sichere bürgschaft, dass der junge lehrer seinen unterrichtsgegenstand, soweit es die mittleren bezw. unteren klassen er- fordern, beherrschen wird.<
30 *
ÜBER FRANZOSISCHEN UNTERRICHT.
AUS ANLASS DER SCHRIFT A. v. RODENS: IN WIEFERN MUSS DER SPRACHUNTERRICHT UMKEHREN?
(Schluss.)
In der folgenden klasse muss die lehre von der wortstellung noch verschiedene erweiterungen erfahren; es muss manches andere zur besprechung kommen, namentlich einzelheiten über artikel und fúrwórter. Diese belehrung schliesst, auch wenn sie nicht mehr in festgesetzten stunden stattfindet, wabrlich die grúndlichkeit nicht aus: ein ernster lehrer wird auch mit dem mehr oder weniger gelegentlichen ernst machen. Aber alles in allem muss hier die grammatik zurúcktreten zu gunsten eines andern. Dies ist
das lesen.
Der ganze unterricht im franzósischen soll nach den bis- herigen ausfúhrungen sich auf das lesen grúnden, dieses soll die hauptsächliche quelle der spracherlernung sein. Ferner ist an den inhalt die forderung gestellt, dass er franzósische kultur in der gegenwart und in der vergangenheit kennen lehre. Durch diese beiden rúcksichten wird die auswahl des lesestoffes hauptsächlich bestimmt; für den betrieb des lesens kommt ausserdem in betracht, was die úbersetzung in die muttersprache zur bildung des deutschen ausdrucks und zur allgemeinen geistesbildung beitragen kann.
Über das wie fasst sich v. R. sehr kurz, indem er auf Múnchs darlegungen hierúber verweist, die er schon bei der aufstellung des lehrziels berührt hat. Er verlangt für das lesen mindestens die hälfte der gesamten unterrichtszeit, berücksich- tigung des inhalts und daher, neben dem übersetzen in gutes deutsch, verarbeitung zu sprechübungen und zu schriftlichen arbeiten, nötigenfalls auch deutsche besprechung, ein vorsich-
R. Meyer IN HEIDELBERG. 459
zugleich, auch mit rúcksicht auf die bedeutung der klassischen litteratur für die gegenwártige franzósische bildung, für sehr wünschenswert: dass, abgesehen von La Fontaine, einer der hervorragenden dichter des 17. jahrhunderts mit einem stücke vertreten sei. Von Moliere würde man gern etwas lesen, aber was ist völlig geeignet? Es handelt sich also um eine tragödie, sei es von Racine oder von Corneille, und zwar wird sie nach allem mit mehr nutzen in der obersten klasse gelesen werden, in der ersten hälfte des jahres.
Vorher und nachher müssen, glaube ich, schriftsteller der neuesten zeit behandelt werden, werke. welche den schülerinnen unser nachbarvolk zeigen zunächst wie es jetzt ist, sodann aber, am -schluss des unterrichts, nach möglichkeit auch in der zeit der grossen umwälzungen, auf denen die gegenwärtigen zustände beruhen. Als lesestoff für das fünfte unterrichtsjahr, die dritte klasse, empfehlen sich kleinere erzählungen. Von solchen sind, was man auch von einem andern standpunkt aus gegen dieselben einwenden möge, die von Souvestre nach form und inhalt vorzugsweise geeignet; sie sind zahlreich genug, um abwechselung zu ermöglichen. Einige sehr an- sprechende stúcke enthalten ferner die Lectures faciles el in- structives von Lundehn, nur leider in einer sehr mangelhaften ausgabe. Doch wird sich anderes passendes finden lassen (Wychgram).
Wenn ich einige bemerkungen úber das beim lesen in den mittleren und oberen klassen der mádchenschule zu beobach- tende verfahren hinzufige, so móchte ich eine stelle aus Múnchs schon wiederholt erwáhnten ausfúhrungen úber die franzósische schullektúre voranstellen, die eine sehr zu beherzigende wahr- heit ausspricht, und deren inhalt den hier bekundeten, ziem- lich entsagenden standpunkt zu begrúnden dient: »Teillesen bleibt immer viel besser als durchjagen, eines der merkmale des alten maître-betriebs der franzósischen sprache, wobei ein- mal ignorirt wird, dass das eigentlich bildende die arbeit am begreifen des einzelnen ist, und dann dass die menge der gewonnenen sprachlichen eindrúcke keineswegs in einem auch nur annáhernden verháltnisse zur menge des gelesenen steht, dass das viellesen, worauf noch immer von vielen seiten ge- drungen wird, gar nicht notwendig mit der aufnahme vieler
R. Meyer ın HEIDELBERG. 465.
In thesen fasst er das ergebnis seiner untersuchung zu- sammen.
Was er im vorwort fúr diese in anspruch nimmt, selb- ständige beurteilung der behandelten fragen, das muss man darin anerkennen, und so ist denn diese schrift in der that geeignet, wie der verfasser es wúnscht, »zu eingehender prúfung der reformansichten einen neuen anstoss zu geben und dadurch, wenn möglich, eine verständigung über dieselben zu erzielen.« Uber die hauptfragen wenigstens lásst sich von dem redlichen streben und der gemeinsamen arbeit der fachgenossen durch allmäbliche klárung der ansichten eine verständigung erhoffen. Vielleicht werden auch die vorstehenden, zunáchst durch v. R.s schrift veranlassten ausfúhrungen sich als ein nútzlicher beitrag dazu erweisen.
Heidelberg. R. Meren.
BERICHTE.
— —
DER SPRACHUNTERRICHT IN RUSSLAND.
Wie sieht es denn bei una im russenreich mit dem studium der neuern sprachen aus? Um diese frage auch nur einigermassen richtig beurteilen und zugleich beantworten zu kónnen, scheint es uns angezeiyt, diese be- schiftigung in drei verschiedene, von einander so ziemlich unabhängige zeitperioden einzuteilen: in die bonnenperiode, die schulperiode und in die periode des selbstanterrichts.
In der ersten sprachunterrichtsperiode wird der unterricht, wenn auch mit hilfe der eltern. doch meistens von den gouvernanten und gou- rerneuren ausgeübt. Aristokraten, reiche edelleute und beamte von grösserer bildung und höherem stand halten sich gewöhnlich lehrer oder lebrerinnen im hause, damit die kinder schon von früher jugend auf sich die europäischen hauptsprachen anzueignen vermögen — die französische sprache, die deutsche und nicht selten die englische sprache. Die pida- gogische litteratur ist zwar gegen das zu frühe einlernen der fremden sprachen, aber die erwähnten privilegirten kreise wissen gewöhnlich nichts von diesem rate, und wenn sie davon wüssten, so würden sie demselben nicht viel glauben schenken. Die erfolge in dieser jugendperiode sind zu augenscheinlich, als dass man sich von klügelnden pädagogen beeinflussen liesse; das russische, sagt man, werden die kinder immer erlernen. Diese erfolge sind um so bedeutender, als die gouvernanten zumeist echte französinnen, deutsche oder engländerinnen sind. In dieser beziehung sind die russen sehr wählerisch, sie trauen den andern nicht recht, auch wenn sie noch so gut die fremden sprachen verstünden und sprächen. Man muss sich für einen echten ausländer ausgeben, um eingang ins aristokratische haus zu finden und vertrauen dort als sprachlehrer zu ge- winnen.
Bei der beobachtung dieser kreise machten wir persönlich die für die erlernung der fremden sprachen sehr wichtige wahrnebmung, dass die kinder am raschesten die sprachen nur dann erlernen, wenn die gouver- nanten das russische nicht verstehen.
Anders ist es in den lehranstalten bestellt. Auch in dieser zeitperiode werden die erwähnten sprachen fast in allen mittlern und höhern lehr-
A. Wirznern; WiLH. Knörich. 485
durch eine pulverexplosion im gesichte schrecklich und fúr immer entstellt worden, weshalb sie Grisly Grisell genannt wird. Dennoch gelingt es ihr durch herzensgúte und aufopferung die liebe des mannes zu erringen, dem sie seit ihrer kindheit ihre zuneigung geschenkt hat.
Diese Griseldisgeschichte ist schlicht erzAhit und gúbe wegen der reinheit ihrer motive und des echten christentums, das in der heldin verkörpert ist, einen passenden lesestoff für unsere höheren schulen, namentlich für töchterschulen. Dabei wäre auch in bezug auf realien- unterricht etwas zu gewinnen. Der leser wird in das England des 15. jahrhunderta mit seinen blutigen parteikämpfen, frommen pilger- zügen und seinem blinden hexenglauben eingeführt. Er lernt das prunk- volle treiben an den grossen herrensitzen und das ärmliche leben in den kleinen schlössern kennen. Durch das auftreten historischer persönlich- keiten, wie des druckers Caxton, ist ferner die handlung in interessanter weise belebt.
Wien. A. Wonzxuer.
Josera Sırrazın, Das moderne drama der franzosen in seinen hauptver- tretern. Mit textproben aus dramen von Augier, Dumas, Sardou, Pailleron. 2. aufl. Stuttgart, Frommann. 1893. 325 8.
Mit recht widmet der verf. den bei weitem grössten teil seiner be- trachtungen dem zeitgenössischen sozialen und sittendrama. — Auf fünfzig seiten führt er Diderots bürgerliches drama, Beaumarchais' tendenzkomödien, dann Delavigne und Victor Hugo als romantiker, schliesslich die dcole du bon sens mit Ponsard, Augier (Cigué, Gabrielle) und Scribe nebst mit- arbeitern vor. Nach dieser anregend und anschaulich geschriebenen übersicht behandelt er ausführlicher Augier, Dumas fils, Sardou, Pailleron, Halévy, Meilhac, Zola. Wir erfahren die hauptsächlichsten lebensschick- sale sowie die schriftstellerische entwicklung dieser männer und werden durch meist wohlgelungene inhaltsangaben der hervorragenden stücke mit den behandelten problemen, mit der technik und eigenart der dichter bekannt gemacht. Die zahlreichen textproben enthalten hervorragende und charakteristische szenen, sie tragen dazu bei, das verständnis der analysen sowie die beurteilung der dichter zu vertiefen.
In vielen beurteilungen ist dem werke bereits hohes lob zu teil ge- worden, und ich halte dies auch für verdient; denn es beruht auf gründ- lichem studium, tüchtigen kenntnissen und hilft einem dringenden be- dürfnis ab. Trotzdem aber kann ich nur bedauern, dass die angezeigte 2.auflage eine ganz unveränderte, blosse titelauflage ist, denn zu ergänzen, zu verbessern und zu vervollkommnen gab es doch auch manches. Nicht alle analysen besitzen die wünschenswerte klarheit und abrundung, noch auch die stilistische schönheit, welche gerade an abhandlungen, wie diese, so wohl thut. Auch grammatische flúchtigkeiten hätten beseitigt werden können, so besonders die, wie es scheint, überhand nehmende beziehung
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486 BESPRECHUNGEN.
des poss. thr auf sächliche wörter: z. b. »Niemand bekiimmerte sich um das bescheidene wesen, am wenigsten ihre stiefmutter.< Derartiges findet sich recht oft, bisweilen mehrmals auf einer seite (286, zeile 18, 21). — Nichtsdestoweniger ist Sarrazins buch sehr lesenswert und jedem als nützlich zu empfehlen, der sich schnell, angenehm und einigermassen gründlich in die zeitgenössische dramendichtung der franzosen ein- führen will. Dortmund. Wırn. Kxózicn.
BLocH ((HLBERT), Die reform der französischen orthographie im anschluss an die petition Havet, professeur am Collège de France, an die Académie française. 234 s. gr. 8°. Biel, selbstverlag des verfassers.
Die forderung, die franzósische orthographie zu vereinfachen, ist durchaus nicht neu, sondern lässt sich fast bis ins 15. jahrhundert zurück- verfolgen. Gerade in den letzten jahren aber ist me in fachzeitschriften wie in der tagespresse, in gesellechaften und vereinen mit ganz besonderem nachdruck geltend gemacht worden. Auch wir deutechen, in deren unterrichtssystem das franzdsische eine so hervorragende stelle einnimmt, dürfen dieser bewegung nicht gleichgültig gegenüberstehen, denn durch eine vereinfachung der orthographie würde der französische unterricht in unseren schulen eine entlastung und erleichterung erfahren, die lehrende wie lernende mit lebhaftester freude begrüssen müssten.
Welche hemmnisse die orthographischen schwierigkeiten einem flotten und lebendigen betriebe des franz. unterrichts bereiten, hat d. verf. des vorliegenden buches in besonderem masse erfahren können. Als lehrer des technikums zu Biel liegt ibm die aufgabe ob, schüler von ganz ver- schiedenartiger vorbildung in möglichst kurzer zeit zum praktischen ge- brauche des französischen in wort und schrift unzuleiten. Er will daber in seinem buche zeigen, welche vorteile eine reform der gegenwärtigen schreibweise bieten würde, und in weiteren kreisen, auch ausserhalb Frankreichs, interesse für diese wichtige frage erwecken. Dass gerade uns deutschen ein urteil in dieser frage zusteht, wird man kaum bestreiten können. Fine verstindige reform ist ohne kenntnis der historischen grammatik nicht denkbar; diese wird aber in Deutschland noch eifriger betrieben als in Frankreich selbst.
Mit recht beginnt Bloch seine darstellung mit einer übersicht über die entwickelung der franz. sprache. Er charakterisirt die einzelnen sprachperioden und die in ihnen massgebenden einflüsse und veranschau- licht sie durch zahlreiche den verschiedensten litterarischen denkmälern entlehnte sprachproben. So erkennt der leser nicht nur, wie die heutige schreibweise zustande gekommen ist, sondern lernt zugleich die einfach- heit und klarheit der orthographie des altfranzösischen schätzen. Am schlusse dieses abschnittes finden sich einige interessante mitteilungen über die gesellrchaften, die sich die weitere verbreitung des französischen
JOSEPH SARRAZIN; K. KÜHN. 489
mittel für die not der zeit erblicken. Nur Guiot de Provins macht hiervon eine ausnahme. Bei allen aber kommen die geistlichkeit und die klôster gar übel weg. Der verfasser bekundet in dieser umfangreichen arbeit nicht bloss einen löblichen fleiss, sondern auch einen richtigen blick für das kulturgeschichtlich wichtige.
Freiburg i. Br. JOSEPH SARRAZIN.
Borssir, Cicéron dans la vie publique et privée. 147 s. Preis 50 pf.
Derselbe, Cicéron dans ses relations avec Atticus et Caelius. 109 s. Preis 40 pf.; beide herausgegeben von Jonannss Bratz. Münster, Theissingsche buchhandlung.
Die bekannte Göbelsche sammlung französischer werke für den schul- gebrauch bietet in den beiden bändchen bruchstücke aus dem werke Cicéron et ses amis von Boissier und will aus demselben werke noch zwei bändchen folgen lassen, nämlich César et Cicéron und Brutus et Octave. Mit der den guten französischen autoren eigenen klarheit und anschau- lichkeit führt Boissier in die römische welt zur zeit Ciceros und Cäsars ein. Die verschiedenen persönlichkeiten, welche damals im vordergrund des interesses standen, werden in ihrem Öffentlichen und privatleben in höchst fesselnder. und geistreicher weise geschildert. Der leser erfährt gar manches über die sitten und gewohnheiten der römer,. was er aus der lektüre der römischen klassiker unmittelbar nicht lernt. Daher ist die lektüre des Boissier französischen gymnasiasten jedenfalls sehr zu empfehlen; aber mit nutzen wird er wohl erst in der prima gelesen, denn wenn auch die form leicht verständlich ist, so gehört doch schon eine ziemliche geistesreife dazu, das werk Boissiers mit vollem verstándnis zu lesen. Eine ganz andere frage ist es, ob sich diese lektüre auch für deutsche schulen empfiehlt. Eine der wichtigsten forderungen der reformer ist die, dass der französische und englische unterricht die schüler mit Frankreich und England näher bekannt macht. Die neuen lehrpläne be- stätigen diese forderung, indem sie (s. 38 unten der bei Wilb. Hertz er- schienenen ausgabe) schreiben: »Hier (in den oberen klassen) gilt es, die bekanntschaft mit dem leben, den sitten, gebräuchen, den wichtigsten geistesbestrebungen beider nationen zu vermittelne, An gymnasien, an denen allein die lektüre Boissiers in frage kommen könnte, ist die stunden- zahl im französischen (in lla und I 2 stunden wöchentlich) so kurg bemessen, dass man ihr unmöglich noch davon rauben darf, um werke zu lesen, welche den zwecken des lateinischen unterrichts dienen sollen. Will man die kenntniss des römischen altertums durch lektüre von ähn- lichen werken wie dasjenige Boissiers fördern, so muss man in Deutsch- land diese lektüre in deutscher sprache bieten. Dann fällt für den schüler die schwierigkeit der form ganz weg, und er wird in einigen tagen oder wochen privatim das lesen, was in der schule in französischer sprache gelesen 1—2 semester in anspruch nimmt. Daher kann ich die
VERMISCHTES. 495
klassen berechnete prüfung auf die »sprachfertigkeite zu beschränken und damit den lehrer dieser klassen auf den standpunkt der verflossenen sprachmeister hinabzudrücken. Fine, wenn auch nicht umfassende, so doch selbständige bekanntschaft mit der modernen litteratur (etwa der letzten 50 oder 100 jahre) und der modernen realien mússen als conditio sine qua non gelten. Ich möchte daher die erste prüfung (in dem an- gegebenen sinne) sowohl für Klinghardts prüfung B. 1 als für seine prüfung A einsetzen. Wer die erste prüfung besteht, hätte das recht, 1) ın den (unter- und) mittelklassen den fachunterricht zu erteilen und 2) sich zur ablegung der zweiten prüfung zu melden. Ohne vorherige absolvirung der ersten prüfung wäre kein kandidat zu der zweiten prüfung zuzulassen. Diese brauchte sich dann nur mit der historisch-philologischen fachbildung des kandidaten zu befassen und verhülfe günstigen falles zu dem zeugnis für den unterricht in den oberklassen. Eines bestimmten termins zwischen erster und zweiter prüfung bedürfte es wohl nicht. Jeder studirende, der in den schuldienst zu treten gedenkt, würde schon von selbst seine studien zunächst auf die moderne, später erst auf die historische seite des faches erstrecken und bei aller freiheit der wahl vor groben missgriffen bewahrt bleiben. Die obligatorische erste prüfung würde die von den neuen lehrplänen und der »neuen methode« so drin- gend verlangte moderne bildung bei allen fachlehrern gewährleisten ; die zweite als solche dafür sorgen, dass das historische fachstudium auch für diese frage der praxis nichts von seiner berechtigten bedeutung verlöre. W. V.
UNSERE »NEUE METHODE: IN AMERIKA.
Die Modern Language Association tagt vom 27. bis 29. dez. d. j. in Washington. Zum gegenstand der beratung hat die pädagogische sektion einen aufsatz bestimmt, den ich im novemberheft der Educational Review (hsg. von N. M. Butler; New York, Henry Holt é Co.) über unsere »neue methode« verdffentlicht habe. Besonderes interesse erwecken in Amerika die »phonetische grundlage« und die »induktive gewinnung der gram- matik«. Die erstgenannte forderung des neuen sprachunterrichts wird in Washington auf wunsch des vorsitzenden unser landsmann prof. Rambeau von der Johns Hopkins -universitát in Baltimore vertreten; die zweite prof. S. W. Cutting von der universität in Chicago.
Zur vermeidung falscher auffassungen sei auch hier bemerkt, dass jener aufsatz (und beiläufig bemerkt auch der titel — A new method of language teaching — des im übrigen unveránderten manuskripts) dem wunsche des herausgebers, prof. Butler vom Columbia College in New- York, sein dasein verdankt. Prof. Butler hatte mich um eine darstellung »meinere neuen methode des sprachunterrichts ersucht. Ich hielt es für angezeigt, ihm 1) einen úberblick úber die entwicklung der neusprach- lichen methodik in Deutschland und den nachbarlándern seit anfang der 80er jahre und 2) die knappe skizze einer lehrstunde nach der neuen methode zu geben, wie sie von mir in der broschüre Der sprachunterricht
496 VERMISCHTES.
muss wmiehren und mit Dörr in unsern englischen lehrbüchern sum aus- druck gebracht ist. Dass die sog. neue methode nur verbiltnismassig neu sei, habe ich zu anfang des artikels gebührend hervorgehoben. Es war mir auch nicht unbekannt, dass es gerade in Amerika seit längerer zeit nicht an versuchen gefehlt hat, den neusprachlichen unterricht ein- facher und natürlicher zu gestalten. Gleichwohl verdanke ich einer nener- dings an mich gerichteten zuschrift des bekannten schulmannes und phonetikers prof. Grandgent in Cambridge, Mass., in dieser hinsicht so vielfache belebrung, dass ich vielleicht annehmen darf, auch manchen andern nicht-amerikanischen lesern durch den abdruck einen gefallen zu erweisen. Prof. Grandgent hat dazu freundlichst die erbetene erlaubnis
erteilt. Ich lasse den brief unverkürzt folgen.
13 Sacramento St, Cambridge, Mass., Nov. 18. 1893. Prof. Dr. W= Vietor, Dear Sir:
I read with great interest your article in the Educational Review. I hare followed carefully the progress of the “reform method” in Germany, and am glad to have the subject so clearly presented to American readers. For over four years I have had charge of the modern language department in the Boston public schools: I have under my supervision about forty teachers and at least 2500 pupils. Hence you will readily understand that I am deeply interested in any improre- ment of methods. I fear it will be a long time before your plan is adopted on any large scale in America; but it must be said, on the other hand, that here in Boston, at least, there is far less need of a wenalution than theea has heow iu your conntry. The reform of modern y for us. In fact, on reading your might confound your system with the + making such a stir in America for rod was first brought into prominence “illiant and original mind and great aks are known in every corner of the ul followers have been Dr. A. N. van ternhardt (for German). Dr. Sauveur ages in various cities; but his greatest summer school sohich he holds every He employs a large and able corps of classes are composed of school-teachers f the country, and of young people of amusement with some not too burden- 1 it was originally presented, difers respects: it has no phonetic basis; in reading and writing; it postpones to * connected grammatical principles. In been considerably modified in the two
Dr. H. SCHMIDT IN ALTONA-OTTENSEN. 509
Zum schluss empfehle ich den kollegen, die nicht allzu stiefmútterlich mit des gesanges gabe von der natur bedacht sind, ihre schúler auch mal gelegentlich mit einem franzósischen liede zu erfreuen. Ich liess meine sextaner noch einige andere heder im laufe des jahres lernen und singen. Sie erfúllten einen doppelten zweck, indem sie die aussprache befestigten und den geist der jungen zu neuer arbeit belebten.
Altonu-Ottensen. Dr. H. ScHmT.
HILFSMITTEL FÚR DEN FREMDSPRACHLICHEN ANSCHAUUNGSUNTERRICHT. Motto: „Bekannt ist, dass die knaben (stracks von ihrer jugend an) sich an fe mälden belustigen und die sugen gerne an solchen schauwerken weiden.® Coxxmus, Orbis pictus.
Es ist in diesen blättern des öftern schon von dem vor- teile die rede gewesen, der den »úbungen im mündlichen gebrauche« der fremden sprachen aus der benutzung von bildern erwächst.' Nur eine geringe kenntnis der geschichte der erziehung gehört dazu, um den nachweis zu führen, dass sich die geburt dieses in der angeführten forderung enthaltenen pädagogischen gedankens in schon längst verflossenen jahr- hunderten ereignet hat; ist doch das neue an den neuen bestrebungen vielfach gerade das — alte.
Die psychologischen gründe für die richtigkeit des genannten unterrichtlichen verfahrens liegen so auf der hand, dass ihre angabe nachgerade in das gebiet des lächerlichen führen würde. Komm, vater Terenz, und sag uns das taedet ¡am audire eadem milies! aus deinem Phormio!
Der wert der bilder ist also über jeden zweifel erhaben: um dem lehrer eine auswahl unter ihnen nach eigenem ge schmacke zu ermöglichen, diene das folgende:
Es eignen sich zum gebrauch im fremdsprachlichen unter- richte:
(1) Scnweissincer, Vier jahreszeiten für den ersten anschav- ungsunterricht. F. E. Wachsmuth. Leipzig, Gutenbergstrasse 7.
Grösse: 88:66 cm. — Ausführung: Treffliche bilder, die sich von jeder überladung und unnatürlichkeit freihalten. — Preis:
L s. VII in Vietor u. Dörr, Engl. übungsbuch; Leipzig, Teubner. u. E. M. Lehmann, Lehr- und lesebuch der englischen sprache inschauungsmethode , Il. teil, vorwort; Mannheim, Bensheimer.
FLEMMING IN BERLIN. 513
(7) Wirges Bildertafeln für den anschauungsunlerricht. Nach pädag. vorschlägen von L. Heinemann, neu gezeichnet von A. Voller. Verlag von Friedrich Wreden, Berlin, Dorotlieen- strasse 75.
16 bilder: 1. Wohnstube. 2. Küche. 3. Garten. 4. Wirt- schaftshof. 5. Kornscheuer. 6. Viehstall. 7. Dorf. 8. Feld- ernte. 9. Obsternte. 10. Wald. 11.Fluss und wiese. 12. Winter. 13. Bergwerk und steinbruch. 14. Verkehrsbild. 15. Markt. 16. Bauplatz.
Grösse: 38:48 cm; also nur für kleine klassen verwend- bar. — Ausführung: Die bilder erschienen zuerst 1839; durch neue verbesserte auflagen sind sie ganz entschieden brauchbar geworden. — Preis: 8 m. für sämtliche bilder, aufgezogen auf pappe mit ösen 16 m. — Hilfsmittel: 1. Heinemann, Handbuch für den anschauungsunterricht. 6. Aufl. 1892 ungeb. 3 m. Berlin, Wreden. Das buch berücksichtigt auch die Kehr- Pfeifferschen, die Leutemannschen, Winckelmannschen und Höl- zelschen bildwerke. Sehr zu empfehlen. 2. Bormann (| 1882), Das leben in stadt und land, in feld und wald. 8. aufl. 1881. { m. Brauchbar. Meissen, M. H. W. Schlimpert. 3. TRÔGER, Kleine franz. sprachlehre. 1. 6. aufl. 1891. 0,60 m. Il. 5. aufl. 1887. im. Breslau, J. U. Kerns verlag (Max Müller). 4. Boum, Frz. sprachschule (nach dem prinzip der anschauung). 1. 2. aufl. 1885. II. 2. aufl. 1887. Berlin, Wreden. Jedenfalls sehr be- achtenswert. 5. ManLarp, Neue methode die franz. sprache leicht und praktisch zu erlernen. 1886. Dresden, G. Schön- feld. 1 m.
(8) Strassburger bilder für den unschauungsunlerricht. Verlag der strassburger druckerei und verlagsanstalt (vorm. R. Schultz & co.), Strassburg i. E.
4 bilder: 1. Frühling. 2. Sommer. 3. Herbst. 4. Winter.
Grösse: 100:140 cm. — Ausführung: Keine besondere kunstleistung, farben grell, figuren bisweilen steif; doch sind die bilder zu gebrauchen. — Preis: Unaufgezogen jedes bild
3,50 m.; aufgezogen mit stäben je 7,50 m. — Text: 4 hefte, je 1 m. Auch bei andern bildern brauchbar.
(9) Scurewers Erster anschuuungsunterricht. J. F. Schreiber in Esslingen bei Stuttgart.
FLEMMING IN BERLIN. 515
(13) Preirrers Bilder für den anschauungsunterricht aus den Hey-Speckterschen Fiinfeig fabeln. Gotha, Friedrich An- dreas Perthes.
1. Rabe. 2. Mópschen und spitzchen. 3. Stórche. 4. Pferd und sperling. 5. Wandersmann und lerche. 6. Knabe und vogelnest. 7. Húndchen und bóckchen. 8. Bár. 9. Fuchs und ente. 10. Háhne. 11. Kátzchen. 12. Fischlein. 13. Schwan. 14. Mäuschen. 15. Vógel und eule.
Grösse der blátter: 90:68; bildfläche 83:62 cm. Die bilder sind wirkliche kunstwerke. — Preis: Je 3 bilder unauf- gezogen 6 M.; aufgezogen auf leinwand mit stáben und ringen je 3 bilder: 11m. Ein einzelnes bild kostet unaufgezogen 2,40 m.
Dazu warm zu empfehlen: 1. Keur, Der anschuuungs- unterricht für schule und haus. 4. aufl. von Kleinschmidt 1894. 2. Heinecke-DE PRESSENSÉ, Récits et leçons de choses par Kehr. Traduction de l'allemand. 1893. 3. Cinquante fables pour les enfants par Hey. Traduites de l'allemand. 4. Fifty fables for children. Translated into English by SorHie KLINGEMANN. 1— 4 bei Perthes, Gotha. 5. MARELLE, Le petit monde. 3. aufl. 1887. 1,50 m. Herbig, Berlin W. 35. 6. Kamp, Frankreichs schónste kinderlieder und jugendgedichte. 1882 Geb. 1,80 m Gútersloh, Bertelsmann. 1—6 auch bei andern bildern zu ge- brauchen.
An dieser stelle wollen wir dann noch aufmerksam machen auf 7. SouLice, Premières connaissances. 30 c. Paris, Hachette et cl. 8. PeLLISSIER, La gymnastique de l'esprit. 5 teile, da- von: I. 60 c., II. 80 c. Ebenda. 9. WiLxk, Einführung in die englische sprache. Leipzig, Reissner. 1889. 10. Künn, Frane. lesebuch. Unterstufe. 4. aufl. 1892. Bielefeld, Velhagen und Klasing. Derselbe, Franz. lesebuch für anfänger. 1892. Ebenda. 11. Rossmann-ScHmpT, Lehrbuch der franzósischen sprachr. 3. aufl. 1893. Bielefeld, Velhagen und Klasing. 12. Vieror- Dorr, Englisches lesebuch. Unterstufe. 3. aufl. 1893. Leipzig, Teubner. Sie bieten manchen stoff, der sich zur verwendung im fremdsprachlichen anschauungsunterrichte eiynet.
(14) LEHMANN-LEUTEMANN, Fünfzehn (18) tierbilder. Nach aquarellen von Leutemann und Emil Schmidt, herausgegeben von Lehmann, schuldirektor in Leipzig.
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fast überall sind auch einzelne teile des skelettes geboten; aus der umgebung ist nichts zur anschauung gebracht. -- Preis: Jede tafel unaufgezogen 1,50 m.; auf pappe und lackirt je 1 m. mehr.
(19) Lutz, Neue wandtafeln zum unterricht in der natur- geschichte. K. G. Lutz, Stuttgart.
30 tafeln. Bei ihrer bearbeitung hat das durch den kieler hauptlehrer Junge fúr den naturgeschichtsunterricht aufgestellte prinzip der »lebensgemeinschaft« beachtung gefunden: die in der natur zusammengehörigen tiere und pflanzen sind ohne rücksicht auf das »systeme gemeinschaftlich dargestellt. So bieten die bilder eine fille von stoff. Der inhalt der 30 tafeln ist in folgende gruppen gebracht: 1. Haus und hof. 2. Garten und feld. 3. Wiese. 4. Wald. 5. Wasser. 6. Ausland. 7. Erd- geschichte.
Die ausführung ist gelungen. — Grösse allerdings nur 65 : 44 cm; aber bei den meisten bildern ausreichend. — Preis: Unaufgezogen in mappe mit text 25 nı.
(20) Wandtafeln für den naturgeschichtlichen anschauungs- unterricht. Karl Gerolds sohn in Wien. (Kommission: H. Haessel, Leipzig.) Daraus: 65 zoologische tafeln.
Grösse: 84:64 cm. — Ausführung: Prächtig; — gewöhn- lich sind mehrere tiere auf einer tafel dargestellt, doch haben z. b. löwe, pferd, rind, storch, huhn je ihre tafel für sich. — Preis: Je 5 blátter 8 m. aufgezogen, ein einzelnes blatt 2 m. — Text: Unentgeltlich, bereits in 16 sprachen.
(21) June, Neue wandtafeln für den unterricht in der natur- geschichte. Druck und verlag von Fromman & Morian, Darm- stadt.
Bis jetzt sind für zoologie 20 tafeln erschienen: 1. Katze. 2. Schaf. 3. Hase. 4. Buchfink. 5. Eidechse. 6. Barsch. 7. Wasserfrosch. 8. Weinbergschnecke. 9. Maikäfer. 10. Kreuz- spinne. 11. Fledermaus. 12. Igel. 13. Gans. 14. Ringelnatter. 15. Biene. 16. 17. Kohlweissling. 18. Krebs. 19. Regenwurm. 20. Teichmuschel.
Grösse: 100 : 75 cm. — Ausführung: Der grund ist schwarz, deshalb tritt das dargestellte sehr deutlich hervor; die tafeln enthalten ausser der abbildung des tieres selbst noch allerlei
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Die bilder sind schón und zweckentsprechend. — Grósse: 88 : 66 cm. — Preis: Für alle vier tafeln 5 m.' (mit leinwand- rand und ósen 5,80 m.); eine einzelne tafel kostet 1,40 m. (bez. 1,60 m.).
Unter den vorhandenen anatomischen wandtafeln sind die genannten die billigsten, und mindestens sind sie ebenso gut wie die andern; wir verzichten daher auf nennung weiterer.
(Schluse folgt.)
Berlin. FLEMMING.
BESPRECHUNGEN.
W. Prrersen, Der neusprachliche unterricht und die modernen reformbe- strebungen. Leipzig, Verlag von Gustav Grábner, 1893. S.30. 8°. 60pf.
Im winter des jahres 1892 habe ich an der hand des buches von A. v. Roden (Inwiefern muss der sprachunterricht umkehren?) und mit seiner persónlichen unterstützung zum zwecke eines vortrags fast die ganze litteratur noch einmal gepriift, die die bestrebungen der sog. reformer und ihrer gegner behandelt, also ungefähr die litteratur der letzten zwölt Jahre von 1880—1892. W. Münchs schrift Zur förderung des frz. unter- richts insbesondere auf den realgymnasien, Heilbronn 1883, gefiel mir be- sonders; Kühns, Loewes, Klinghardts und Tangers schriften und lehrbücher geben manchen wink, der für die schule zu verwenden ist. Rodens buch ist eine vorzügliche einführung in alle diese bestrebungen, seine massvolle, sachliche polemik berührt sehr angenehm im vergleich mit ähnlichen schriften. Petersen will in seiner schrift ebenfalls keine neuen reform- ideen vorbringen, er will vom standpunkt der praktischen schulthätigkeit aus die frage untersuchen, welcher wert den verschiedenen neueren reform- vorschlägen beizulegen ist, und wie der neusprachliche unterricht dem- gemäss am zweckentsprechendsten einzurichten ist. Das ist sehr ver- ständig, denn auswählen muss man für den schulgebrauch; es ist durchaus nicht alles so zu verwerten, wie es von den extremen reformern vorgetragen wird. Die frage ist nur, ob der verfasser das richtigste und brauchbarste ausgewählt hat. Petersen nennt die beiden methoden, die sich heute gegenüberstehen, die synthetische und die analytische, Die anhänger der ersten richtung halten an der grammatisch-formalen methode fest, wie wir sie aus dem betriebe der alten sprachen herübergenommen haben, während die vertreter der analytischen methode »sofort ınit einem zusammenhingenden praktischen stoff beginnen und die grammatischen erläuterungen, wie es gerade passt, nebenher vornehmen«. Die charak- teristik der analytischen methode ist entschieden falsch ; meine auffassung ist eine ganz andere, wie ich bald zeigen werde. Was zunächst die syn- thetische methode betrifft, so bildet nach Petersen bei sämtlichen an- hängern dieser unterrichtsmethode nach wie vor die grammatik, und in dieser wieder das verbum, die grundlage des unterrichts. Sie unterscheiden sich nur in der anordnung des unterrichtsstoffes, ob derselbe rein syste matisch , d. h. nach wortklassen, geordnet ist, oder in sog. methodischer
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überzeugender vermutung in Conde Claros abzuindern; derselbe gelehrte bat a. 167 ff. über die dem unbekannten autor zu gebot stehenden quellen und vorbilder ebenfalls manches erforscht, was Kressner in einer künftigen auflage seiner willkommenen und hübschen auszabe des Lazarillo zu berück- sichtigen hátte. Jedenfalls hat er sich durch dieselbe den dank der romanisten erworben, welche die sprache Calderons und Cervantes’ nicht bloss als iibungsmaterial fúr lautgesetzliche forschungen ansehen.
Freiburg i. Br. Josern Sarrazie.
Orto Bremer, Deutsche phonetik. Leipzig, Breitkopf & Hartel, 1893. XXIV u. 208 s. (mit 2 tafeln und einer reihe von abbildungen). Preis 5 m.
Der verfasser beabsichtigt, eine sammlung kurzer grammatiken der deutschen mundarten herauszugeben. Dieselben sollen nach einem ein- heitlichen plan ausgearbeitet werden und praktisch erreichbare ziele ver- folgen, vor allem sollen sie der erschliessung einer geschichte der deutechen sprache dienen. Erechienen sind bis jetzt zwei bánde, das uns vorliegende werk und eine bibliographie der deutschen mundarten-forschung von F. Mentz. In vorbereitung befinden sich eine deutsche mundartenkarte mit text, eine niederfrink. grammatik der ma. von Miilheim a. d. Rubr, eine ostfránk. grammatik der ma. des taubergrunds und eine niederöster- reichische grammatik der ma. von Neunkirchen.
Der zweck vorliegender Phonetik ist der, dem ungetibten anleitung zu geben, seine eigene mundart, sowie die anderer in beziehung auf die beim sprechen wirksamen faktoren richtig zu beobachten und ihn in den stand zu setzen, seine beobachtungen so wiederzugeben, dass auch der- jenige, der jene mundart nie gehört hat, sich eine richtige vorstellung von ihren lautgebilden verschaffen kann. Mit dem letzteren punkte ist zugleich die stellung der Phonetik innerhalb des rahmens der sammlung bestimmt.
Das buch besteht aus einer einleitung, in welcher der begriff und das ziel der praktischen phonetik, die aufgabe einer deutschen phonetik, das verhältnis derselben zur sprachwissenschaft, zur psychologie und zur akustik festgestellt sind, einem abschnitt über unsere sprachwerkzeuge und ihre thitigkeit, einem solchen über die akustische wirkung der thitig- keit unserer sprachwerkzeuge und einem anhang úber die art, das ge- sprochene lesbar darzustellen, also über eine praktisch verwendbare laut- schrift, und zwar über die zeichen, die zur verwendung kommen sollen, über quantitätsbezeichnung, über silben- und worttrennung, sowie über die bezeichnung des akzentes. Als probe der vorgeschlagenen schrift ist die erste strophe der Zueignung in bühnendeutscher aussprache gegeben.
Der verfasser verlangt, man solle sein werk lesen, er will nicht ein blosses nachschlagebuch bieten. In der that versteht er es, uns schon durch sein vorwort und seine einleitung in einer weise zu fesseln, dass man seinen ausführungen gerne und mit sich steigerndem interesse folgt,
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die stundenzahl ist sebr gering, und dort vergessen die schüler das, was sie früher gelernt haben. Meine höchste klasse ist die fünfte; in der sechsten und siebenten habe ich noch nicht unterrichtet. Der direktor, general Kitschejeff, hat sich trotz der offiziellen ablehnung entschlossen, für meine dritte klasse — 32 kadetten — Berlitz zu verschreiben, was
einen grossen fortschritt bedeutet. Y
Projekt. 1. In den mádchengymnasien wird die deutsche und fran- zösische sprache ebenso obligat, wie sie schon jetzt in den unter der ober- bobeit i. m: der kaiserin stehenden gymnasien obligat sind.
2. Es werden für die lehrerinnen der französischen und deutschen sprache spezielle höhere kurse, oder, wie man sie auch nennen kann, historisch - philologische mädcheninstitute eröffnet. Die kandidatinnen werden das recht erhalten, in allen klassen vorzutragen, was bis jetzt nicht der fall ist. (Nur die untern klassen haben lehrerinnen.)
3. Die jetzigen höheren mädchenkurse werden in mädchenuniversi- täten verwandelt. In diese hochschulen dürfen nur solche eintreten, die das examen an einem knabengymnasium bestehen können. Sie machen das mädchengymnasium durch, und ausserdem werden sie wahrscheinlich noch das examen in den toten sprachen bestehen müssen. In diesen universitäten werden lehrerinnen für alle in den miidchengymuasien vor- getragenen lebrfächer herangebildet. Die frühern höheren kurse hatten keine besonderen rechte. Im gegenteil, man sah mit misstrauen auf die kurzgeschorenen »kursistken«, sie waren oft in politische prozesse ver- wickelt. Jetzt scheinen sie sich geändert zu haben, und darum kommt man ihnen auch mit einigem vertrauen entgegen.
Omsk. A. Jzcmac.
ZUR BILDERFRAGE.
Die bilderfrage ist im fremdsprachlichen unterrichte eine nebensäch- liche, daher ihr vielleicht im allgemeinen weniger aufmerksamkeit ge- schenkt wird, als thatsächlich wünschenswert wäre.
Hölzels bildertafeln sind gewiss vortreffliche lehrmittel zur förderung des unterrichte der muttersprache in den elementarschulen deutscher oder österreichisch-ungarischer gegenden. Wo es sich nicht darum handelt, viele neue ausdrücke zu erlernen, sondern bloss bereits bekannte richtig anzuwenden, da mag ihre reichhaltigkeit ein vorzug sein. Auch bei der erlernung einer fremden sprache thun sie ganz gute dienste, so lange der schüler noch im kindesalter steht. Hierbei wäre jedoch zu bemerken: Weil das bild bei der aneignung eines fremden idioms das mittel zum zwecke ist, den schüler mit dem inhalte ihm noch fremd klingender wörter vertraut zu machen, deren man zu viele auf einmal nicht geben darf, hat die überfüllung von Hölzels tafeln ein sehr häufiges vorführen desselben bildes zur folge. Würde derselbe, in einem rahmen enthaltene sprachstoff auf mehrere verschiedene ansichten verteilt, so. wäre es in diesem falle angenehmer. Arbeitet man z. b. an Hölzeis »herbste so
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chens Semmering oder Brenner, dessen grelles grün die augen blendet, von den rugged fastnesses of British Highlands zu reden. Alles wo es hingehört! Beim gebrauche von bildern ist das wann, wo und wie ein heikler punkt. Das bekannte bilderbuch, der Struwwelpeter, ist ein kleines aber schla- gendes beispiel hierzu. Obwohl pädagogische theoretiker Hoffmann den vorwurf gemacht haben, er schädige, ja ersticke mit diesen bildern das ästhetische gefühl der kinder, so hat dieser Struwwelpeter dennoch, wie Hoffmann dies auch in seiner eigenen kinderstube beobachtete, unter den kleinen leuten ästhetischer eingewirkt, »als dies je ein Laokoon vermocht hatte. Wie viel hiervon auf Hölzels bilder bezug hat, ergibt sich aus allem gesagten von selbst. Es möge hier noch der anerkennenswerten mühe gedacht sein, die sich ihr urheber bei der anordnung und ausführung gegeben.
Wer sich im fremdsprachlichen unterrichte irgend welcher bilder be- diente und dabei eindrücke und resultate eingehend beobachtet hat, wird gewiss der überzeugung sein, dass ein mässiges und verstándnisvolles benützen von bildern fördernd wirkt, — wenn dieselben ihrem zwecke rollkommen entsprechen.
Hoffen wir also, dass sich ein engländer finden werde, der wahr- heitsgetreue, praktische und, so weit dies der geringe kostenpreis, den solche lehrmittel betragen dürfen, gestattet, doch auch geschmackvolle bildertafeln herzustellen sich angelegen sein lässt. Abgesehen davon, dass das klima, die menschentypen, die kleidung und die gebräuche in Eng- land ein ganz eigentümliches gepräge an sich haben, birgt dieses land einen schatz von architektonischen und sonstigen sehenswürdigkeiten, welche zum wohle des englischen unterrichta auf dem kontinente ver- wertet werden könnten.
Agram (Kroatien). N. WickERHAUSER.
EINE FRANZÖSISCHE ZEITSCHRIFT IN DEUTSCHLAND. Le PETIT courrier. Revue française à l'usage des Allemands.
Unter diesem titel erscheint im selbstrerlage des herausgebers, ober- lehrers dr. Jóres in Ratzeburg (Lauenburg), vom januar d. j. ab zweimal monatlich eine zeitschrift. Gebildeten deutschen, die keine gelegenheit haben, französische zeitungen zu lesen, soll dadurch ermöglicht werden, an der hand von originalartikeln aus der presse unserer westlichen nachbarn mit dem modernen französisch in fühlung zu bleiben. Es sollen besonders solche artikel zur aufnahme gelangen, die in französische zustände und sitten einblick gewähren oder sonst eine seite des gallischen volksgeistes wiederspiegeln.
Die mir vorliegende erste nummer hat folgenden inhalt: Sur un attentat (über das dynamitattentat in der französischen deputirtenkammer) aus Le Journal. — La prime de dénonciation (úber einen vom deputirten Delattre gestellten antrag auf gewihrung von geldprámien für denunziren eines verbrechers) aus Le petit Journal. — Procès et erécution de Marie-
548 VERNISCHTES.
DIE KGL. WISS. PRÜFUNGS-KOMMISSIONEN IN PREUSSEN.
Neueren nachrichten zufolge soll künftig in allen wis. prüfung» kommissionen in Preussen neben dem wissenschaftlichen examinator im französischen und englischen je ein praktischer schulmann oder lektor examiniren. So sehr diese massregel auch prinzipiell zu begrüssen ist, so muss doch die sofortige allgemeine durchführung bedenken hervorrufen. Eine teilung der prüfung ist nur so möglich, dass der hinzukommende examinator wesentlich festzustellen hat, ob der kandidat genügend neu- französisch bezw. neuenglisch versteht, um mit nutzen selbst darin unter- richten zu können. Der examinator muss also die fremde sprache münd- lich und schriftlich in ziemlich hohem grade beherrschen, muss eine auf grund tüchtiger phonetischer schulung beruhende gute, akzentfreie aus sprache haben, endlich in der litteratur-, politischen und kultargeschichte der letzten drei jahrhunderte Frankreichs bezw. Englands beschlagen sein." Praktische schulmänner haben selten zeit, sich alles das in dem erforderlichen masse anzueignen oder sich auf dem laufenden zu halten; denn zu letzterem gehört, dass sie sich alle paar jahre nıindestens einige monate in Frankreich bezw. England aufhalten und die neuen erschei- nungen der litteratur verfolgen. Die lektoren, welche bisher wohl in der regel ihre lehraufyabe rein praktisch aufgefasst haben, müssen sich erst auf diese erweiterung ihres amtes einrichten. Es dürfte also sehr zweifel- haft sein, ob an allen universitätssitzen sofort die zu dieser durchgreifen- den änderung nötigen kräfte vorhanden sind. Gehört der neue examinator zu den anhängern des Plötz, so wird er leicht versucht sein, zu verlangen, dass der examinand alle tüfteleien genau anzugeben weiss, an denen die lehrbücher von Plötz, seinen nachahmern und seinen verbesserern so reich sind. Praktischen nutzen wird die neuerung zunächst in vielen fällen nicht haben; es ist sogar die gefahr vorhanden, dass sie schädlich wirkt und dadurch in misskredit kommt. Eine notwendigkeit, die änderung sofort allgemein durchzuführen, besteht nicht; daher ist es im interesse der sache dringend wünschenswert, dass allmählich vorgegangen wird, dass ein stamm von tüchtigen lektoren herangebildet wird, die der nicht leichten aufgabe nach allen seiten gerecht werden. Ausserdem sollte als selbstverständlich gelten, dass diejenigen professoren, welche bisher neben der alten die moderne sprache lehrten, und die bereit sind, das auch fernerhin zu thun, alleinige examinatoren bleiben; andernfalls zwingt man sie, sich auf das historische g-biet zurückzuziehen, während es doch viel eher im interesse der sache liegt, möglichst viele professoren zum lebren des neufranzösischen bezw. neuenglischen heranzuziehen.
Wiesbaden. K. Kun.
* Aber doch nicht, um auch in diesen historischen fáchern zu prüfen? W. Y.
>> oogoooo— —
Marburg. Universitáta-Buchdruckere! (R. Friedrich).
ÜBERSETZUNGEN AUS DEM ENGLISCHEN.
Wie wenn, nachdem das schiff der sturm zerschellt, Im boot sich friedlich herr und knecht gesellt, So auf der insel engumgrenztem raum Verging dem herrenstand des stolzes traum. Zu einem volk verschmolz der zeiten not Die beiden stämme nach naturgebot, Und englisch hiess nun gern, und nicht zum hohn, Dem bauer gleich der stolzeste baron. Die sprache auch, die einst ihm viel zu schlecht, Erlernte jetzt der ritter von dem knecht; Doch dass zu jedem dienst sie tauglich sei, Mischt manches fremde wort er nun ihr bei, Das in gerichtshof, kirche und palast Allmáhlich auch der sachse hat erfasst, Und mit dem eignen wortschatz so vereint, Dass ihrer keines fremd ihm mehr erscheint, Und dass der sprache deutsches holzgerúst Besetzt mit manchem rómerziegel ist. In dieser sprache, máchtig, reich, gedrángt, Die hóchster geister pragung leicht empfangt, Hört fromme waller heitere geschichten Und ernste man bei Chaucer sich berichten. Zweihundert jahre spáter von den brettern Erschúttert sie das herz gleich sturmeswettern, Wenn seinem Richard, Hamlet, Lear, Anton Leiht feuerworte Stratfords grosser sohn. Seitdem von tausend grinen zweigen schallt Manch herrlich lied in Englands dichterwald; Davon gesammelt ist ein kleiner teil In diesem búchlein hier, zu deinem heil, © * ar, dem der inselsprache laut > zu wenig leider ward vertraut, iss des besten barden schönster sang emd und leer erscheint im fremden klang. kenner auch ist's nicht, so hoff ich, leid, Albions dichter er in deutschem kleid: bg’ auch ihm gefallen das gewand, bt von mehr als einer fleiss'gen hand.
M. KRUMMACHER IN Kasse.
1. ZWEI GEDICHTE VON SHELLEY.
LINES.
When the lamp is shattered,
The light in the dust lies dead;
When the cloud is scattered,
The rainbow's glory is shed;
When the lute is broken,
Sweet notes are remembered not;
When the lips have spoken,
Loved accents are soon forgot.
As music and splendour
Survive ‘not the lamp and the lute, The heart's echoes render
No song when the spirit is mute: — No song but sad dirges,
Like the wind in a ruined cell,
Or the mournful surges
That ring the dead seaman's knell.
pst
VORUBER. Wenn die leuchte liegt zerschmettert, Wandelt sich ihr schein in nacht; Wenn die wolke ausgewettert, Bleicht des regenbogens pracht; Wenn die laute ist zerbrochen, Ist ihr sússer ton verhallt; Was ein lieber mund gesprochen, Wird vergessen, ach wie bald!
Und wie lánger ton und schimmer Nicht als lamp’ und laute lebt, Tónt gesang im herzen nimmer, Das in dumpfem schmerz erbebt. Wehmut seufzt, wie windessausen Durch ein trúmmerfenster dringt, Oder wie des meeres brausen,
Das des schiffers grablied singt.
36*
552 UpERSETZUNGEN AUS DEM ENGLISCHEN-
When hearts have once. mingled Love first leaves the well-built nest;
As the storms rock the ravens 0% high ;
er When leaves fall and cold winds come.
A LAMENT Swifter far than s flight, Swifter far th hs delight,
The swallow Summer comes again, The owlet Night resumes her reign,
M. KRUMMACHER IN KASSEL. 553
Amor, heimisch in zwei herzen, Aus dem stárkern nest zuerst .Scheidest du, so dass mit schmerzen Du das zartere beschwerst.
Dir, dem soviel grund zum weinen Irdscher dinge schwäche gab, Konnte dir das schwáchste scheinen Gut als wiege, heim und grab?
Wild wird es mit dir sich schwingen Raben gleich im sturmestanz;
Witz wird dir statt trostes bringen Winterlichen sonnenglanz;
Ab von deinem adlerhorste
Siehst du bróckeln reis um reis; Ohne schutz im kahlen forste
Findet dich des alters eis.
DT
DES MÄDCHENS KLAGE.
Schneller als des sommers pracht, Schneller als die stille nacht, Schnell wie jugend ist vollbracht,
Bist du mir entflohn, mein lieb. Wie von blättern kahl das land, Wie die nacht, wenn schlaf entschwand, Wie das herz, wo lust verbannt,
So bin ich, die einsam blieb.
Schwalbe sommer kommt aufs neu,
Eule nacht, sie bleibt uns treu,
Doch wildschwan jugend, stolz und frei, Will mit dir fliehen, falsch wie du!
Täglich ersehnt mein herz den morgen;
Selbst schlaf verwandelt sich in sorgen;
Vergebens will mein winter borgen Sommerlaub zu sanfter ruh.
554 UBERSETZUNGEN AUS DEM ENGLISCHEN.
Lilies for a bridal bed, Roses for a matron's head, Violets for a maiden dead, Pansies let my flowers be: On the living grave I bear Scatter them wilhout a tear, Let no friend, however dear, Waste one hope, one fear, for me.
2. VIER SONETTE VON SIR PHILIP SYDNEY. (+ 1581.)
L With how sad steps, O Moon, thou climbst the skies; How silently; and with how wan a face! What! may it be, that even in heavenly place That busy Archer his sharp arrows tries ? Sure, tf that long-with-lore-acquainted eyes Can judge of love, thou feel'st a lover's ‘case; I read it in thy looks; thy languisht grace To me, that feel the like, thy state descries. Then, even of fellowship, O Moon, tell me, Is constant love deem'd there but want of wit? Are beauties there as proud as here they be? Do they above love to be loved, and yet Those lovers scorn, whom that love doth possess? Do they call virtue there — UNGRATEFULNESS ?
IL Come Sleep, O Sleep, the certain knot of peace, The baiting place of wit, the balm of woe, The poor man's wealth, the prisoner's release, The indifferent judge between the high and low; With shield of proof shield me from out the prease' Of those fierce darts despair at me doth throw; O make in me those civil wars to cease; I will good tribute pay if you do so.
| press.
M. KRUMMACHER 1N KassEL. 555
Lilien zu dem brautgeschmeid ! Rosen auf der gattin kleid! Veilchen für die tote maid — : - Mein blümchen sei vergissmeinnicht ! Auf mich selbst, ein lebend grab, Streut solche thránenlos herab; Für mich — wenn ich noch freunde hab’ — Verschwendet furcht und hoffnung nicht.
2. VIER SONETTE VON SIR PHILIP SYDNEY. (+ 1581.)
I. Wie traurig steigst am himmel du empor, Wie still, o mond! Wie ist dein antlitz bleich! Sprich, ob sich selbst im himmlischen bereich Des schútzen Amor pfeil ein ziel erkor ? Wer oft der liebe macht empfand zuvor, Erkennt in dir den liebenden sogleich ; Ich seh gerúhrt: dein antlitz, sanft und weich, Verrát ein herz, das seine ruh verlor. Sprich denn, o mond, du leidgesell, geschwind, Heisst treue lieb’ auch dort nur unverstand ? Sind stolz die schénen dort, wie hier sie sind? Ist’s ihnen lieb, geliebt zu sein, und fand, Wer liebte, stets zu spott sie doch bereit? Und gilt als tugend dort undankbarkeit ?
11. Komm, sússer schlaf, des friedens fester schluss, Dem witz erholung, balsam fúr das leid, Des kerkers öffnung, bettlers úberfluss, Fúr reich und arm zu gleichem dienst bereit. Beschilde mich, dass vor dem grimmen schuss Der pfeile wilden wehs ich sei gefeit; Schaff, dass die innre zwietracht enden muss, Und reichen zins zahlt meine dankbarkeit.
M. KRUMMACHER IN KASSEL. 557
Dein sei ein weiches bett, ein sanftes pfühl,
Ein zimmer taub für lärnı, für strahlen blind, Ein kranz, ein haupt, matt von des tags gewühl. Und wenn (da ja mit fug sie dein schon sind) Die gaben dich nicht rühren, schau voll lust Ähnlich wie nirgends Stellas bild in meiner brust.
III. Glúcksel'ger strom, der meine Stella trug! Ich sah dich, Themse, lácheln, deine mienen Verklárt von schéner wandelsterne zug; Sah dich der freude stolz und heiter dienen. Der barke selbst das herz im tanze schlug, Derweil die buhlerischen winde schienen,
. Entzúckt von Stellas goldnem haar, den flug Zu hemmen: sússe fessel ward es ihnen. Gern wollten Aols sóhne drin verweilen; Die locken wirrte erst ihr loses spiel,
Eh sie ihr wesen zwang, davon zu eilen. Zerzaust, errótet sie; vom fenster fiel Mein blick dorthin; ich rief: o unzier hold! Der hóchste platz sei dein als ehrensold!
IV. Heerstrasse, mein Parnass bist du allein, Und meine muse, manchen ohren sússe, Ahmt nach des rosses erzbeschlagne fússe Mehr als der flóten sanfte melodein. Trag nun den sel'gen, seliges gestein, Zu Ihr, wo fest in sicherem verliesse Mein herz liegt; mein’ und meiner muse grüsse Und unser beider dank und wunsch sind dein. Sei wohlgepflegt stets durch der búrger schutz! Kein mächt’ger sperre dich, kein lauf der zeit, Nicht blutschuld schánde dich noch súnd” gertrutz. Und sieh, welch hohes glúck ich ohne neid Dir gónne, weg: ich wúnsche, dass fúrwahr Du Stellas fússe kússest hundert jahr!
Kassel. M. KRUMMACHER.
HILFSMITTEL FÜR DEN FREMDSPRACHLICHEN ANSCHAUUNGSUNTERRICHT. (Schluss.) (27) Kulturgeschichtliche bilder für den schulunterricht: 12. 88:66 cm. Wachsmuth, Leipzig. Von diesem trefflichen bilderwerke ist schon in den Neueren Sprachen die rede gewesen.
(28) Lomuerers Wandbilder für den geschichtlichen unter- richt nach originalen lebender kinstler (Karl Gehrts, Knackfuss u.s.w.). Verlag des kgl. hof-kunst-instituts von Otto Troitzsch, Berlin W., mauerstr. 63—65. Ñ
72:98 cm. — Ganz prächtige bilder. — Jedes bild: 3 m. (aufgezogen 4 m.). — Text unentgeltlich.
1. Römisches lagerbild. Ansprache kaiser Trajans vor der schlacht. 2. Karl der grosse empfängt eine maurische gesandt- schaft. 3. Heinrich V. in der reichsversammlung zu Worms. 4. Szene aus dem kreuzzug Konrads III. 5. Angriff der athe- nischen hopliten bei Marathon. 6. Schlacht im Teutoburger Walde. 7. Gotenschlacht am Vesuv. 8. Otto der grosse in der schlacht auf dem Lechfelde. 9. Heinrich I. vor Brandenburg. 10. Klaus Störtebeckers gefangennahme. 11. Mailänder edel- leute bitten kaiser Barbarossa um schonung der stadt. 12. Ge-
sschönen in der schlacht bei Mühldorf.
ten geschichte. C.C. Meinhold & söhne,
je 30 blatt. Schwarzdruck. Jede at für grosse klassen nicht ganz aus- teil etwas nachlássig. — Text von ng 0,75 m.
560 HiLrsMITTEL FÜR DEN FREMDSPR. ANSCHAUUNGSUNTERRICHT.
unaufgezogen 2 m. (auf starken deckel gespannt 3 m.).— Text (auch in franz. sprache) 14,60 m. — Eine handausgabe der 62 blatter kostet gebunden (mit text) 10 m.
(35) Wandbilder zum unterricht in der weltgeschichte. Schreiber, Esslingen.
12 tafeln mit je 3 figuren, kriegertrachten aller zeiten dar- stellend. — Für kleine klassen brauchbar. — Preis mit text (von EckarDT) 3 m., aufgezogen 6,50 m. — Grösse: 36:43 cm.
(36) Lucus, 50 kulturhistorische wandtafeln. Wilh. Gottl. Korn, Breslau.
Lithographie, sauber ausgefúhrt. — 91:67 cm. — Parthenon, Zeus von Otricoli u.s. w., zumeist aber brustbilder berúhmter persönlichkeiten. — Sämtliche tafeln: 50 m., text 8 m.; eine einzelne tafel 1,25 m.; für aufspannen u.s. w. 0,80 m. mehr für jede tafel.
(37) Vaterländische denkmäler und bauwerke. Wachsmuth, Leipzig.
Tondruck. — 88:66 cm. — Prächtige bilder: 6. Denkmal Friedrichs des grossen, des grossen kurfúrsten u.s. w. — Jedes bild 1,40 m. (leinwandrand und ösen: 1,60 m.).
* *
.
(38) Hints Hauptformen der erdoberfläche. 100:77 cm. Hirt, Breslau. |
Ein treffliches, zu sprechúbungen reichlichen stoff bietendes unterrichtsmittel, das in der darbietung einer idealen landschaft mit allen geographischen grundbegriffen vertraut macht. — 4 m. (mit leinwandeinfassung und ösen 4,75 m.; aufgezogen und mit stáben, einschliesslich verpackung: 6,50 m. — Er- láuterung von OEBLMANN: 0,40 m.
(39) Scurewers Wandtafel zur veranschaulichung geogra- phischer grundbegriffe, entworfen von Wip. J. F. Schreiber, Esslingen.
Unaufgezogen 3 m. (aufgezogen 4,50 m.; lackirt 5 m.). — Gleichfalls ideale landschaft.
“Geographische charakterbilder: 88:66 cm. Wachs-
ipzig. :: Jede tafel 1,40 m. (1,60 m.). — Bilder sehr zu 1 — Inhalt: 1. Helgoland mit dine. 2. Der Rhein
562 HiLFSMITTEL FÜR DEN FREMDSPR. ANSCHAUUNGSUNTERRICHT.
(42) Geistercx, Geographischelandschafts- und städtebilder. C. C. Buchners verlag, Bamberg.
84:110 cm. — Jede tafel 2 m. (aufgezogen 4,50). — Text: 2m. — Inhalt: A. Süddeutschland u. Alpengebiet. 1. Das Wetter- steingebirge, typus der nürdlichen Kalkalpen, ketten- oder faltengebirge. 2. Aus der Berninagruppe, typus der Zentral- alpen, das gletscherphänomen. 3. Der Rosengarten, typus der súdtiroler Dolomiten. 4. Der Kónigssee, typus eines hochgebirgs- sees. 5. Der Bodensee, typus eines mit reichem kulturleben ausgestatteten randsees. 6. München, typus einer residenz- und kunststadt. 7. Die Rauhe Alp, typus eines plattengebirges. 8. Stuttgart. 9. Der Schwarzwald, typus des oberrheinischen gebirgssystems. 10. Mannheim-Ludwigshafen, typus einer mo- dernen handels- und fabrikdoppelstadt. Panoramabild der Rheinebene mit den randgebirgen. — B. Mittel- und Norddeutsch- land. 11. Der Rheindurchbruch bei Bingen und der Rheingau. 12. Der Thúringerwald mit der Wartburg, deutsche mittel- gebirgslandschaft. 13. Der Harz, typus eines sogen. massen- gebirges. 14. Das Elbsandsteingebirge, typus eines erosions- plateaus. 15. Norddeutsche moorlandschaft aus dem Emsgebiete. 16. Rúgen, typus einer steilküste. 17. Deutsche Nordseekúste, typus einer flachkúste, dúnenkúste. 18. Hamburg, typus eines flusshafens und einer welthandelsstadt. 19. Kiel, deutsche fördenküste, kriegshafen. — C. Ausserdeutsche landschaften. 20. Norwegische fjordlandschaft. 21. Die steilküste von Süd- england. 22. Der golf von Neapel mit dem Vesuv. 23. Athen
istorische landschaft. 24. Die gartenland- oder Murcia, vegetationsbild. 25. Nizza, schaft.
Teck, Schweizerisches geographisches bilder- orm. Antenen), kunstverlag, Bern. Kom- . Kóhlers buchhandlung, Leipzig.
60:80 cm. — Preis: Jede tafel 5 m. — htig.
2. Eiger, Mönch, Jungfrau. 3. Genfer See, raldstâtter See. 5. Bern. 6. Rhonegletscher. ul. 9. Via mala. 10. St. Moritz. 11. Lugano. lem bild ein heft text, deutsch (Srcem in it in Lausanne), je 25 ets.
564 IHiLFSMITTEL FÜR DEN FREMDSPR. ANSCHAUUNGSUNTERRICHT.
Kúhn (vorwort zum franz. lesebuche) vertretenen standpunkt, den der schreiber dieser zeilen aus voller úberzeugun gauch fúr den seinen erklárt, damit erheben wollen, dass sie eine »besprechung der táglichen dinge des heimatlichen lebense mit »zehnjährigen schülern« für »zu niedrig, platt und nahe liegend«' halten.
Möge auch diese kleine arbeit mit kämpfen helfen wider sthe old system, which, in most schools, is only beginning to retreat grudgingly before the new Lehrpläne!e (Visror, The Journal of Education, dez. 1892.)
Berlin. FLEMMING.
' Kanes, Beiträge zu einer wissenschaftlichen begründung des fremd- sprachlichen lehrverfahrens. Berlin, 1893. F. A. Herbig.
566 BESPRECHUNGEN.
Lehrbuch der englischen sprache. Im sinne der amtlichen bestimmungen verfasst von dr. ALrren Bruxswick. I. stufe. Berlin, Friedberg € Mode 1898. Preis 1 m.
Brunswick stellt sich bei der abfassung seines lehrbuches ein doppeltes ziel: 1) die besserung der englischen aussprache, 2) die verkúrzung der überfülle des grammatischen lehr- und übungsstoffes (vorwort s. 111). Kein einsichtiger philologe wird diesem bestreben seine billigung ver- sagen. Die beiden forderungen sind übrigens nicht neu; sie sind, wie der verf. auch angibt, schon seit dezennien aufgestellt, und eine ganze reihe neuer grammatiken und lehrbücher trägt ihnen rechnung. B. ver- schmäht, sowohl in dem vorwort seines lehrbuches als auch in seiner umfangreichen programmabhandlung: Einige forderungen für die englische schulgrammatik mit besonderer berücksichtigung der höheren mádchen- schule (jahresbericht d. städt. höh. töchterschule zu Wiesbaden 1892/93) diese erzeugnisse seiner mitbewerber einer sachlichen kritik zu unter- werfen; er schiebt die kräftig aufstrebenden jüngeren »anglophylene (sic!) einfach bei seite, indem er bemerkt, »ihre vorschläge haben nicht die all- gemeine billigung errungen<. Man erwartet von dem verfasser eine kritische betrachtung über die eingeschlagenen wege, über die vorzüge und nach- teile der sogenannten »neuen methode«, über die phonetik im unterricht: B. hält sich jedoch von diesen fragen vollkommen fern. Er erkennt an, dass die anhänger der »neuen methode« bei besonderer beschaffenheit des lehrenden und der lernenden unzweifelhaft günstige resultate erzielten; stellt aber dann die ganz unerwiesene behauptung auf, »die phonetische methode dürfte im ganzen für durchschnittsverhältnisse zu schwierig sein und der allseitigen praktischen verwendbarkeit ermangelne. Da der verf. keine gründe irgend welcher art für seine ansicht anführt, da alle seine methodischen auseinandersetzungen in vorerwähnter programmabbandlung und im vorwort seines lehrbuchs darauf hinauslaufen, seine methode als die allein richtige, sein buch als das beste zu erweisen, so wollen wir ibn an seinen werken prüfen; wir werden dabei reichlich gelegenheit haben, auf seine methode zurückzukommen.
Zu unserem grössten erstaunen nehmen wir gleich in der 1. lektion wahr, dass der verf., der den hauptnachdruck auf die richtige aussprache der englischen laute legt, gar nicht von den lauten, sondern von der schrift ausgeht! Nach seiner angabe hat jeder englische vokal 1) einen langen hauptlaut, 2) einen kurzen hauptlaut, 3) noch verschiedene neben- laute. Die systematische einteilung der laute in haupt- und nebenlaute ist höchst unglücklich. Es gibt in jeder sprache häufiger und seltener vorkommende laute, aber keine haupt- und nebenlaute. Die bezeichnung »nebenlaut« kann den anfänger leicht zu der falschen annahme verleiten, als sei darunter der nachklang bei manchen diphthongisch klingenden vokallauten zu verstehen (z..b. name = neim, old == ould). Dass ein einziger vokal einen langen hauptlaut, einen kurzen hauptlaut und such noch verschiedene nebenlaute haben kann, muss einen anfänger verwirren
568 BESPRECHUNGEN.
Ernste bedenken müssen die beispielsätze erregen, welche der verf. seinen lektionen beifügt. Sie sind so zusammengesetzt, dass im allgemeinen kein wort zur verwendung gelangt, dessen laute nicht zuvor geübt sind (vorwort 8. IV). Diese rücksicht bedingt eine dürftigkeit des ausdrucks, die den verf., unserer meinung nach, zu geschmacklosigkeiten und geist- losen sätzen verleitet hat. Ubungusiitze wie: Kate had a map. An ape ate a cake. Take a cap! Taste a cake! Had Kate a cap and a hat? ete. wirken ermúdend und sind geisttötend!
S, 4 lesen wir: »Eduard hatte ein ballholz, Käthchen hatte einen kuchen. Kann Anna ein bett machen? File, Anna. und backe einen kuchen«. S. 6: »Fräulein Anna kam in einer droschke um 9 und gab sie mir (näml. die mütze). Ich bekomme eine grosse pastete und eine feder. Käthchen, gib Richard meine schlechte feder, er ist fünf jahre alt und ich bin zhne. S. 8: No, Tom, Ben had best go home, and get a cab, and I had best make a bed of hay. Oh me, Miss Ann, I cannot dine at sir. 8. 14: »Er gab mir eine flinte; ich habe sie in meinem koffer und kann nicht gehen und sie versuchen ; sondern ich muss mir den kopf zerbrechen über meinem exempel und ein briefchen senden um 6«. S. 18: »Kein dieb kann nahe kommen, ohne dass du ihn bellen hörst. Sein freund ist der esel, den du nahe bei jenem karren siehste. S. 21: »Haben Sie die insel Wight gesehen? Nein, mein herr, aber ich kenne die insel Man wohl. Oh, ich bin froh, dass Sie sie kennen. Einer meiner freunde er- zählte mir, dass keine katze in jener insel einen schwanz habe. Ja, mein lieber herr, die mankische katze hat keinen schwanz, noch hat das mankische huhn einen schwanz. Ei, das ist selteam.c — Sätze wie die vorstehenden sind zum glück eine seltenheit in der modernen päda- gogischen litteratur. Und solche sätze bezeichnet: der verf. als einen zu- sammenbängenden, lebensvollen übungsstoff! Solche sätze sollen sprech- übungen zu grunde gelegt werden (vorwort s. VII)! Solche sitze sollen dazu beitragen, >das freie verständnis für die eigenartige geistige und materielle kultur, für leben und sitte des fremden volkes zu erschliessen«! (programmabhandlung s. 10, zitirt nach Wätzoldt). In dem schlechten deutsch dieser ibungssitze liegt übrigens eine gefahr für sich. Schüler, die in ihrer muttersprache noch nicht fest sind und durch die französische und englische sprache ohnedies fortwährend irregeleitet werden, misen streng angehalten werden, solches kauderwelsch «wie »die mankische kat: hat keinen schwanz, noch hat das mankische huhn einen schwanz« zu
rbaupt müssen wir bemerken, dass das deutsch de tellen durchaus nicht mustergültig ist (4. s. IV. 18. 22. sw). ge von flüchtigkeit sind in dem buche nicht selten. Ein snglophylen sollte doch in einem philologischen lehrbuche Wir notirten versehen auf a. 13. 17. 18. 23, 24 anm. ‘igkeit ist es wohl auch zu betrachten, wenn def verf. auf ne ausspracheregel aufstellt: >ow und ow sind = ae.
po
Dr. Lupwic Roemer; QUIEHL. 369
Und could, should, would, shoulder, mould, show, know, mow etc.? — Auf 8. 6 findet sich die richtige angabe: »in nimmt wie alle präpositionen den dem nominativ gleichen akkusativ zu siche; — auf s. 7 findet sich die regel: »das englische bildet den genitiv durch setzung von of vor den nominative. Auf x. 37 steht die entsprechende regel für die dativ- bildung. Wir sind der ansicht, dass ein philologe niemals von der ver- bindung einer präposition mit dem nominativ reden sollte, und wenn zehnmal der akkusativ und der nominativ gleichlautend geworden sind. Es heisst das alles sprachgefühl bei den schülern ausrotten!
Ganz ungenügend ist lektion 25 (satzaussprache). Statt den satz »To err is human, to forgive, divine« logisch zu erklären — es stehen hier zwei hauptsätze parallel gegenüber, im zweiten ist die kopula aus- gelassen, das subjekt ist dem subjekt, das prädikat dem prüdikat gegen- übergestellt, genau wie im deutschen »/rren ist MENSCHLICH, vergeben GÖTT- LICH< , es sind also die worte, welche das subject bilden, eng zusammen- zufassen und zu betonen, ebenso sind die prädikatsadjektive human und divine hervorzuheben — lässt der verf. den gedankeninhalt vollkommen ausser acht und verweist zur erklärung der satzaussprache auf ähnlich betonte worte, die mit dem vorliegenden satz gar nichts zu thun haben. Noch schlimmer ist es mit dem zweiten fall. Hier wird der satz »Never put off till to-morrow(,) what you can do to-day«, dessen betonung logisch so leicht zu entwickeln ist, mit dem hinweis erklärt, dass put off an französisch étoffe erinnert, dass der erste teil des satzes an die versfüsse »hurtig mit donnergepoltere und der zweite teil an den namen des (ganz obskuren!) französischen ortes St. - Léger - sous- Beuvray gemahnt! Unbe- kanntes mit unbekannterem zu ‘erklären, verrät wahrlich wenig piidago- gisches geschick !
Wir können nach alledem das lehrbuch des herrn dr. A. Brunswick nicht als eine erfreuliche pädagogische leistung bezeichnen.
Frankfurt a. M. Da. Lupwie Rormen.
Paur Pasay, Les Sons du Francais. Leur formation, leur combinaison, leur représentation. Troisième édition entièrement refondue. — Librairie Firmin-Didot, Paris 1892. 143 s. kl. 8. Preis fr. 1,50.
Dieses buch, das im jabre 1887 in erster auflage erschienen ist, liegt nunmebr in dritter auflage vor, ein beweis, wie schnell und in welchem grade es sich die gunst der beteiligten fachkreisc erworben hat. Der verfasser des buches wendet sich mit der dritten auflage an einen anderen leserkreis. Bei abfassung der ersten und zweiten hutte er sein reiches wissen in den dienst des französischen vereins für vereinfachte recht- schreibung (Société de Réforme Orthographique) gestellt, indem er mit recht von der voraussetzung ausging, dass die frage der rechtschreibung nur auf grund von planmässigen untersuchungen über die laute der gegenwärtigen sprache gelöst werden kann. Mit dieser auflage bat er
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utiles. En fait, écrire un traité sur les sons du langage en se basant sur leur représentation usuelle ou orthographe d'usage, ce serait à peu près COMME ÉCRIRE UN TRAITÉ D'ARITHMÉTIQUE EN SE SERVANT DES CHIFFRES ROMAINS. (S. 22.)
In der übersicht über die angewandten lautzeichen ist die angabe für das zeichen q als dritter laut in wagen auch für deutsche zu unbe- stimmt; denn selbst wenn man den stimmlosen reibelaut, wie er sich landschaftlich findet, als nicht mustergiltig beanstandet und nicht rechnet, bleiben immer noch zwei mustergiltige arten der aussprache für den be- treffenden laut úbrig, die auch beide im norden Deutschlands vorkommen. Daher genügt auch die spitere angabe im text nicht: »q se trouve dans l'allemand du nord wagen« (s. 186).
Der zweite teil, der hauptteil des buches, handelt von der beschaffen- heit der sprache. Passy hat die anordnung der zweiten auflage fallen lassen, er beginnt nicht mit der besprechung der einzellaute, sondern geht wie in der schon erwähnten promotionsschrift Étude sur les change- ments phonétiques et leur caractères généraux von den zusammenhängenden lautganzen aus. Dann erst zerlegt er diese in immer kleinere lautgruppen, gelangt so zu den einzelnen lauten und handelt schliesslich von der zu- sammenfassung der einzellaute zu lautgruppen. Diese anordnung ent- spricht dem naturgemássen gange der beobachtung, ist ausserdem praktisch und deshalb zu loben.
Die sprache Passys ist hier wie im ersten teil klar, anschaulich, logisch scharf, wie man sie in den besten mathematischen und physikali- schen büchern findet. Das buch kann deshalb allen denen, die sich an der hand eines wenig umfangreichen handbuches in die franzôsische phonetik einführen wollen, aufs wiirmste empfohlen werden.
Als beispiele fúr die tonhóhe im satz gibt P. mehrere muster, die sehr bezeichnend sind. Es würde ausserordentlich lehrreich sein, eine zusammenstellung darüber zu finden, in welcher weise die betonungsver- haltnisse in den verschiedenen landschaften Frankreichs von einander abweichen. Im deutschen finde ich die unterschiede in der betonung bezüglich der tonhöhe recht beträchtlich. So ist, um nur einen punkt, der besonders stark ins ohr fällt, zu berühren, der frageton im deutschen landschaftlich sehr verschieden.
In der zusammenhängenden rede ergeben sich pausen, welche auf zwei verschiedenartige ursuchen zurückzuführen sind: einmal muss der redende ab und zu atem schöpfen, und zweitens dienen die pausen dazu, dem zuhörer zeit zu lassen, dass er das gesprochene besser auf- fassen kann. Die innerhalb der pausen liegenden gruppen nennt Passy groupes de souffle. Die bezeichnung ist der ersten ursache entnommen, sie passt aber für den zweiten fall nicht immer. Denn bei den pausen, die ich mache, um einen gedanken von einem anderen, dem sinne nach ihm nicht eng zugehörigen zu trennen und so dem zuhörer zeit zur sammlung zu geben, hole ich nicht immer atem. Diese letzte art von
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apparente in der natur der laute begründet ist, wie nicht zweifelhaft sein kann, so muss man fragen, ist nicht auch die sonorité réelle davon abhängig ?
Bei der lautdauer fügt Passy der regel »jeder endvokal ist kurz« eine bemerkung hinzu, die, soviel ich weiss, vorher noch nicht gemacht worden ist, die mir aber sehr richtig erscheint: Pourtant ces voyelles sont un peu moins brèves que celles des voyelles fermées; elles sont souvent presque moyennes. Auf deutschen schulen werden die endvokale im all- gemeinen noch zu lang gesprochen; es ist also grund vorhanden, fúr unsere zwecke eher die kürze zu betonen. Im übrigen möchte ich auf die ausfübrungen über die lautdauer, die gegen die zweite auflage sehr vervollständigt sind und manche neue und schöne beobachtung bringen, besonders hinweisen. Die eine bemerkung bezüglich der lautdauer der konsonanten, um die man sich bis jetzt auf deutschen schulen wohl überhaupt noch nicht viel gekümmert bat, erscheint uns heachtenswert und wichtig: Cet allongement (die länge der konsonanten nach kurzen vokale) est assez sensible pour nous faire trouver ABRUPTE ET DÉSAGRÉABLE LA PRONONCIATION DES ALLEMANDS, QUI FONT BRÈVES LES CONSONNES FINALES COMME DANS LEURS MOTS denn, ball (s. 64).
Bei dem abschnitt »lautverdoppelung« (sons doubles) fällt auf, dass P. in der neuen auflage bei der verdoppelung der konsonanten nicht mehr zwischen den dauerlauten und den verschlusslauten unterscheidet. In der 2. auflage sagte P.: Quand nous croyons prononcer une CONSONNE PROLONGEABLE double, comme dans Allah, nous ne faisons que prolonger, arec une force d'expiration qui reprend après avoir diminué . .. . Quant aux EXPLOSIVES, ce sont aussi des consonnes allongées et partagées entre deux syllabes; seulement l’allongement consiste en ceci, que la fermeture a lieu quelque temps avant l’ouverture. Ich sehe keinen grund, diese unter- scheidung aufzugeben.
Neu gegen die 2. auflage ist bei der darstellung der einzelnen laute die bemerkung, dass die mundstellung bei den mundnasenrokalen «, 9, è @ nicht ganz genau derjenigen der entsprechenden mundvokale entspricht. Die beiden erstgenannten mundnasenlaute sind nach P. etwas geschlossener, die beiden letztgenannten etwas offener als die entsprechenden mund- vokale.
Die beschreibung der rerschlusslaute gibt P. folgendermassen: Les plosires sont des consonnes formées en fermant, puis en ouvrant le passage de Pair en un point donné, de sorte que Vair sort brusquement (s. 92). Die beschreibung ist gewiss richtig, aber sie ist im hinblick auf das praktische bedúrfnis nicht erschópfend. Besonders wünschenswert wären nähere angaben, wodurch die französischen laute sich von den entsprechen- den deutschen, englischen u. s. w. unterscheiden: der hinweis auf das fehlen oder die geringere stärke des hauchlautes bei den stimmlosen lauten einerseits, auf das erklingen des stimmtones bis zum durchbrechen des verschlusses andererseits. Letztere hinzufügung erscheint um so not-
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die bindung von vokal zu vokal: il a été à Avignon. Denn was nútzte es, wenn wir alle nur möglichen konsonantischen bindungen machten, in den fallen wie il a, il a été, à Avignon aber vor dem anlautenden vokal jedesmal absetzten, um dann mit dem kehlkopfverschlusslaut wieder ein- zusetzen! Die praxis verlangt hier gebieterisch, dass wir diese punkte mit unter die »bindung« einbegreifen, um sie nicht zu vernachlissigen. Am schluss seiner betrachtungen über die bindung ziiblt Passy, wie es in dem Elementarbuch des yesprochenen französisch von Beyer und Passy geschehen ist, die fälle auf, in denen die gesprochene sprache bindet. Das ist ein sehr erwünschter zusatz.
Den zehn beispielen in umschrift schickt Passy auf s. 126/127 eine erklärung voraus, die in der that recht angebracht ist. Vielfach hört man sagen: die aussprache, wie Passy sie gibt, oder wie Sweet sie für das englische gibt, ist doch gar zu nachlässig. Und das sagen häufig dieselben leute, die beim geläufigen sprechen im grossen und ganzen grade so aussprechen. Woher kommt das? Meist daher, dass die meisten nicht im stande sind, die umschriebenen texte so schnell zu lesen, als es beim fliessenden sprechen in der unterhaltung oder beim vorlesen einer erzählung geschieht. Die texte aber wollen ein abbild der gewöhnlichen aussprache gebildeter geben, wie diese zu sprechen pflegen, wenn sie sich nicht mühe geben, besonders gewählt zu sprechen. Hätte P. die aus- _ sprache so darstellen wollen, wie sie sich bei ganz langsamem und sorg- fältigem sprechen vorstellt, so würden die texte natürlich ganz anders ausgefallen sein. Will man also ein richtiges bild von der dargestellten aussprache haben, so muss man das betreffende stück so lange einüben, bis man es ganz fliessend lesen kann und es dann laut vorlesen."
Die umschriebenen texte werden jedem französisch treibenden viel anregung und belehrung bieten! Besonders empfiehlt sich das letzte stück, welches in écriture scientifique gegeben ist, zu sorgfältigem studium.
Zu den texten selbst beschränke ich mich auf wenige bemerkungen.
Zunächst dürfte der hinweis für manche noch neues bieten, dass P. die artikel und die fürwörter les, mes, tes, ses, ces immer mit geschlos- senem e ausspricht. Ebenso sagt er jetzt immer me für mais, auch da, wo die 2. auflage noch me hatte, wie in der 2. stropbe des Hugoschen liedes s. 136; ferner schreibt er jetzt in dem letzten stücke: elfesóni =
—
! In dem Phon. Stud. V, 119 abgedruckten briefe von Sweet an fri. Laura Soumes findet sich eine stelle, die zu dem obigen passt: ... foreiyn- ers, some of whom are inclined to suspect me of greatly eraggerating the colloquialness of standard English. Some of them even suspect me of INVENTING colloquialisms! I find it very difficult to get people to understand that when 1 put slovenly pronunciations such as (doum blijv) into the mouths of careless speakera in positions in the sentence where the pronun- ciation is liable to be slurred, I do not thereby imply that I myself always pronounce in that way, or that I consider it udrisable to do so.
580 BESPRECHUNGEN.
Zur zeit, da nach einem beschlusse der akademie eine neue französische rechtschreibung eingeführt: werden soll, sind solche versuche wie die Passy- schen von ganz besonderem interesse.
Die ausstattung des buches befriedigt; der druck ist sorgfältig: an druckfehlern sind mir die folgenden aufgefallen: a. 52 $ 92 soll es obser- ratzurs beiwen; 8. 106 $ 203 par opposition; s. 107 $ 205 »dans aha, oho etc., ... (h) reste toujourse; 8. 114 8 221 vorletzte zeile soll es statt prelrt wohl p[hJellrt heissen; 8. 115 $ 224 vorletzte zeile statt pir[j7e: piclile: 8. 128, 1. zeile prità; 8. 180, 4.2. v. 0. dilir; 8. 184, 3.2. v. u. mol; s. 134 2, 2. v. u. kenne ich kurbe statt farze; 8. 135, 14. 5: 2 yn de ew poteltr e ne, sonst hätte der vers eine silbe zu viel: 6. 138, 8. z. pur melapt; s. 138, 16. z. Jenny; 8. 139, 3. z. v. u. lepdzàfà; s. 139, letzte zeile lo rest.
Das Passysche buch ist vorzüglich geeignet, der phonetik neue freunde und anhänger zuzuführen; es liegt daher zugleich im interesse der wei- teren ausbreitung und vertiefung dieser wissenschaft, wenn ich freund Paseys treffichem werke weiteren guten erfolg wünsche.
Kassel. Quant
Enxest Luann, maitre de langue et de littérature française, Histoire de la littérature française depuis ses origines jusqu'à la fin du XVIITe siècle. Bale, Benno Schwabe. 1898. 350 s. Preis m. 8,60.
Dem verf. fehlt es augenscheinlich an der vor allen dingen not- wendigen beherrschung des stoffes, und die von ihm als benutzt ange gebenen 'hülfsmittel zeigen auch nicht, dass er diesen mangel zu ersetzen sich sonderlich bemüht hat. An sachlichen fehlern führe ich aus den von mir gelesenen ubschnitten folgende an. S. 147 heisst es bei Voiture: le sonnet d’Uranie, écrit en concurrence avec Benserade. 8, 152 behauptet er, Madeleine de Scudery vei in die Rambonillet- gesellschaft eingetreten encore très jeune, sie war aber mindestens 30 jahre damals alt. S. 183 weiss verf. als vorliufer Molières nur Larivey mit den Esprits und Cor- neille zu nennen, von Scarrone lustspielen findet eich auch in dem ihm gewidmeten abschnitt (194 f.) keine spur. Unglaublich fach, ungenau und stilistisch ungewandt ist die darstellung Moliéres. Ztourdi und Dépit amoureux sind bald farces (s. 185), bald wie Préc. rid. und Sgunarelle( des tableaux de mœurs du temps et de réritables comédies. Den ausgang
Préc. rid. finden wir in diesem stil berichtet: Un bal eat ur le point
rminer la visite, quand les vrais gentilshommes font irruptions (!) dane
Ue et roxsent d'importance en les dépouillant de leurs vêtements d'em-
ta () les deux valets qui commencent à goûter leur genre de rile.
das betreffende grossartige werk weiss L. nur zu sagen: Don Juan, Festin de Pierre, dans lequel se confondent dans un melodrame à la des Italiens lex éléments les plus divers! In bezug auf Amphitryon
Georges Dandin bemerkt er tiefsinnig (8. 193): Une dme pure n'assiste
WiLHeLm KNÓRICH. 581
pas impunément au spectacle des travers et des vices de l'humanité; was ich im zusammenhange durchaus nicht verstehe. S. 158 wird Goethes bekanntes wort: Molière ist so gross etc. als aus der lettre du 12. mai 1825 entnommen angeführt! Dass Molière in den beiden Écoles sich selbst dar- gestellt habe, peut-être sana qu'il s'en rendit parfaitement raison, wird (s. 184, 188) als unbestrittene thatsache einfach behauptet. — Auch die behandlung Beaumarchais’ ist lehrreich für des verfassers kenntnisstand und darstellungsfähigkeit, doch will ich nur zwei belege anführen : S. 330 spricht er von B.s Clavigo-abenteuer und fährt fort: Cette aventure fait le fond de la pièce d’Eugenie (1767), que B. écrivit dans le genre des drames de La Chaussée et de Diderot. Cette comédie fut ensuite trans- portée sur le théâtre allemand par Gethe, qui lui donna le titre de Clarigo. Wenn es nicht schwarz auf weiss dastände, sollte man solchen unsinn nicht für möglich halten. S. 331 heisst es vom Barbier de Séville: Cette pièce, où l’on voit se produire pour la première fois le type désormais célèbre de Figaro, est au fond une satire contre l’état social, surtout contre la noblesse, qui accaparait tous les emplois, toutes les dignités, füt-elle capable ou non. D'une part, nous avons Figaro, l’homme souple et habile, aple à tout, et surtout convaincu des vices et de l’incapacité de la classe pririlegiée; de l'autre, c'est le comte Almaviva, qui a de la naissance, de la richesse et jouit de tout sans l’aroir mérité. Das passt auf den barbier von Sevilla wie die faust auf das auge, und daraus soll ein leser aich eine vorstellung von dem werk machen! Doch genug davon. —
Von dem stile des autors hat man sich aus den pròbchen vielleicht schon einen begriff gemacht; ausser in den zitaten und längeren an- fihrungen ist die schreibweise ganz farblos, man môchte sagen schüler- haft; ja es kommt einem so vor, als ob dem verfasser an seiner wiege deutsche lieder gesungen worden wáren. Ich hoffe, man wird mir gern weitere beweise erlassen, wenn ich nur folgenden satz (s. 185) anführe, in dem es sich um die erste auffúbrung der Préc. rid. handelt: Au sortir du théâtre, Ménage voir avoir pit à Chapelain: «Monsieur, nous approu- rions» etc. Die schüler dieses herrn sprachlehrers beneide ich nicht — Der druck endlich ist sehr feblerhaft; das papier und die ausstattung sind für eine solche arbeit viel zu gut.
Dortmund. Wicuezm Knörıch.
Methode Haeusser. Selbstunterrichtsbriefe für die französische sprache, unter mitwirkung von fachmännern nach eigener methode bearbeitet von prof. E. Harvsser und oberlehrer dr. R. Kron. Karlsruhe, J. Biele- felds verlag. 34 briefe je zu 1 mark.
Trotz des unschónen titels sind die briefe für den zweck recht brauch- bar, dem sie dienen sollen. Haeusser will lediglich zu praktischer benutzung im fremden lande die fremde sprache lehren, deshalb finden geschichte, litteratur und kunst gar keine berücksichtigung, und grammatik wird
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582 BESPRECHUNGEN.
auch rein praktisch mehr geübt als gelehrt. Die den sprechübungen zu grunde gelegten stücke sind alle praktischen oder alltäglichen inhalts mit ausnahme des ersten, welches die fabel vom löwen und hasen enthält. Sie beginnen mit haus, hof, garten und allem, was damit zusammenhängt, gehen dann zum menschen nebst seiner bekleidung u.s. w. über. Darauf folgt das rechnen mit den vier spezies, stadt, dorf, ackerbau, leben der grossstadt, flussleben, mahlzeiten, restauration, zeit und kalender, jahres- zeiten, wetter, krankheiten, die verschiedenen verkehrsmittel, geographie von Frankreich und dem erdkreise, musik, theater, unterrichtswesen, armee, handel und gewerbe, elektrizität, spiele, zeitungen, reise nach Paris, beschreibung der stadt und der umgegend. Die beiden letzten briefe sind der abfassung von briefen, billetten, annoncen, ferner fran- zösischen eigentümlichkeiten und wichtigen winken für deutsche gewidmet; zwei besondere fachsupplemente behundeln endlich heer und marine. Die zahlreichen lesestücke aus den verschiedenen teilen des werks, welche ich gelesen habe, sind natürlich nicht dem inhalte nach erschópfend , aber praktisch und dem zwecke derselben angemessen; die daran gekniipften sprechúbungen genügen, um die jedesmal zu verarbeitenden wörter und satzformen geläufig zu machen. Zu loben ist es, dass der verf. diese übungen nicht von einer person, sondern von mehreren gemeinsam ange- stellt wissen will, auf diese weise wirkt das meist einförmig verlaufende frage- und antwortspiel weniger ermüdend, wird belebter, daher auch eindringlicher. Ferner will ich lobend hervorheben, dass H. offen an- erkennt, wer nach seinen briefen franz. lernen wolle, bedürfe wenigstens in der ersten zeit eines lehrers dazu. — Die bezeichnung der aussprache ist elementar und geht nicht immer auf die besten vorbilder zurück [vgl. oui (will), conduit (kö-dwi)]. Im einzelnen könnte man manche ausstel- lungen machen, im ganzen aber ist das werk für den gewollten zweck brauchbar und tüchtig und darf nicht mit anderen überschwänglich an- gepriesenen, aber unbrauchbaren lehrmitteln auf eine stufe gestellt werden. Dortmund. W. Kxörıcn.
AAA —— —
H. Grar, Cours élémentaire de la langue française. Leçons de choses. Lectures et leçons sur images. Erercices de grammaire. Rédactions. Phrases de tous les jours. Zurich. Höhr & Fási. 1893. 22 8. — M. 2,20. — Partie du maître. 76 a. — M. 1,35.
Der verf., lehrer an der sekundar-schule zu Kilchberg-Zürich, macht den versuch, die seit lange im deutschen unterricht an schweizer schulen bewährte methode J. Th. Scherrs auf die franz. sprache anzuwenden. Die leitenden gesichtepunkte dieses neuen lehrbuches sind: die unmittel- bare anschauung der dinge, deren namen gelernt werden sollen, im not- falle nur treten bilder ein, und selbstthätigkeit der schúler durch bildung von fragen und antworten. Das buch ist auf zwei schuljahre berechnet. Der lehrstoff des ersten jahres beginnt mit einem cours préparatoire, welcher an vier anschauungs-gegenstiinden (salle de l'école; matière, métal;
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personne; division du temps) die elemente der formenlehre behandelt (vom verb das präs., perf., imper.) und einen angemessenen vorrat von wörtern vermittelt. Daran schliessen sich für das zweite halbjahr sieben lecons de choses mit daran geknüpften übungen, nämlich 1) Ze cahier, 2) 3) 5) phrases de tous les jours, 4) la lampe à pétrole, 6) le couteau de poche, 7) la montre. Der gesamte grammatische lernstoff wird dann auf 10 seiten übersichtlich und mit übungen versehen zusammengestellt. — Der lehr- stoff für das zweite jahr beginnt ebenfalls mit einem cours preparatoire, in dem die noch fehlenden tempora (impf. fut. kond. def.) behandelt werden. Nun folgt der hauptteil des buches, welcher zugleich der eigen- artigste und interessanteste ist. Indem der verf. das tagewerk eines schülers in 14 bildern veranschaulichte, welche in bes. heftchen beigegeben sind, und eine allerliebste erzählung dazu verfasste, hat er sich einen übungs- stoff von ganz hervorragender brauchbarkeit verschafft. Die 14 übungs- stücke sind jedes in sich abgeschlossen, aber doch wieder inhaltlich mit einander zusammenhängend. Dabei ist es möglich, auf ganz ungezwungene weise den sprachstoff darzubieten, welcher für den praktischen gebrauch der zu erlernenden sprache unerlässlich und dem jugendlichen alter an- gemessen ist. Je weiter der unterricht fortschreitet, desto reichhaltiger werden die an den text angefügten übungen, desto umfassender werden auch die vom schüler zu leistenden antworten auf die gestellten fragen. Meistens sind die übungen folgende: 1) auflösung des textes in fragen und antworten, welch letztere der schüler zu geben hat, 2) konjugiren ganzer sätze, 3) ergiinzung von sätzen zur praktischen einführung in die elementare syntax. 4) ein mit dem übungstext inhaltlich verwandtes lesestück nebst den unter 1 bis 3 benannten übungen, 5) aufsatz- themen, oder besser anleitung zu freien arbeiten über den behandelten stoff. Besonderer erwähnung verdienen die unter nr. 4 bezeichneten lese- stücke, welche nach inhalt und form ausgezeichnet gut sind und grössten- teils aus D. Caulle, l’Enseignement de la rédaction à l’école primaire, Rouen, Fleury entnommen sind. Eine übersicht über die notwendigsten gramma- tischen regeln, cine leselehre und ein vokabular zu den anschauungsbildern von Fisler und von Staub beschliessen das werkchen. — Die anleitung für den lehrer enthält auskunft über die entstehung und die ziele des buchs, methodische anweisungen und die auflösungen der vielen im buche gestellten aufgaben. Bemerken will ich noch, dass das ganze lehrbuch nicht ein deutsches wort enthält, dass verf. aber die lesestücke in gutes deutsch übersetzen lüsst. Ausstattung und druck sind gut, druckfehler habe ich nicht bemerkt. Eine kleine unachtsamkeit ist es wohl, wenn der kleine Johann im stück nr. 1 blonde locken, in nr. 2 schwarze haare hat.
Wenn das buch voraussichtlich auch nicht in unseren deutschen schulen eingang finden wird, so ist ea doch für alle, welche französischen unterricht erteilen, in hohen: grade beachtenswert und wird wohl von niemandem ohne wohlgefallen und nutzen gelesen werden.
Dortmund. W. Knörıcn.
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586 BESPRECHUNGEN.
über die gegenseitige stellung zweier persönlicher fürwôrter vor dem zeitwort auch nicht das mindeste gesagt, weder in gestalt eines beispicls, noch in einer regel; auch in den exrercices wird dieser wichtige punkt nicht berücksichtigt. Von der veränderlichkeit des participe passé ist in der grammatik úberhaupt nicht die rede, in den exercices (nr. 22) wird nur der fall berücksichtigt, wo das partizip mit éfre verbunden ist (wann étre gebraucht wird, steht nirgendwo!); die fille, in denen das partizip sich nach dem direkten objekt richtet, sind doch nicht so vereinzelt und hätten kurz berührt werden können. Der lehrer wird also hier ergänzend nachhelfen müssen. Den subjonctif möchte W. aus dem anfangsunterricht verbannt wissen; zugegeben, dass er sich in der schlichten umgangssprache nur ausnahmsweise findet und dass seine anwendung nicht ganz leicht ist, lässt sich dieses kapitel drum aber ohne weiteres entbehren ?
Wäre mit vorstehenden wahrnehmungen die liste der schwächen er- schöpft, so würde ich nicht anstehen, W.s buch als eins der besten lehr- mittel zu empfehlen. Leider aber kann ich das nicht, und zwar auf grund eingehendster prüfung des 1. teiles (französische sprachstücke, questions, exercices), Offenbar hat W. die mehrzahl der texte selbst in französischer sprache ad hoc aufgesetzt; warum hat er sie nun nicht vor der dracklegung einem gebildeten franzosen zur durchsicht vorgelegt? Dasselbe gilt von dem französisch der questions und exercices. Die be- dauerliche folge dieser verabsäumung ist die, dass auch nicht eine einzige der 53 seiten des 1. teiles frei ist von allerhand verstóssen gegen idio- matisches oder grammatisches französisch! Germe würde ich im interesse der sache alle unebenheiten hier einzeln richtig stellen, aber leider ver- bietet dies der knapp bemessene raum, den die N. Spr. den besprechungen gewähren können. Drum beschränke ich mich auf eine blütenlese. Zu- nächst einige mehrfach, z. t. recht oft wiederkehrende graphische unregel- mässigkeiten. Nicht N., sondern X. entspricht dem deutschen N. N. Die in französischen unterrichtswerken allgemein üblichen abkürzungen vou quelque chose und quelqu'un sind ggch, ggn (und nicht g. ch., qu. un); par exemple wird als p. er. gekürzt (seltener p. e., nie P. e.). Die ge strenge rechtschreibung verlangt in wörtern, die mit é beginnen, auch dann den akzent, wenn dieses € den satz oder eine verszeile beginnt und somit gross (E) zu schreiben ist. Weniger harmlos als diese graphischen unbotmässigkeiten ist folgendes sündenregister. In einer stattlichen reihe von füllen vergeht sich der vf. gegen die richtige form der fragestellung, indem er das subjekt statt des fragewörtchens an die spitze der frage setzt; als ein beispiel für viele führe ich an 3A' Votre maitre, où a-t-4l son encrier? ln 381 und II, sowie in den zugehörigen erercices gebraucht W. über ein dutzendmal das passé indefini bezw. das plus-que-parfait: beide tempora sind dort gänzlich unmöglich und das pres. de l’ind. ist die einzig richtige zeitform; so heisst es u.a: Le laboureur a semé le bie, quand l'automne ÉTAIT ARRIVÉ (!). Denselben groben fehler begeht er in 24, nur mit dem unterschied, dass dort statt des erforderlichen pres. de
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l'ind. überall das futur angewendet ist. In nr. 25 und 26 findet sich derselbe irrtum. Hatte W. in diesen drei nummern etwa demain im ersten satze eingefügt, dann könnten die futurformen zu recht bestehen, so aber auf keinen fall. Unbekannt sowohl der franzósischen als der deutschen schul- sprache und grammatischen terminologie sind die bezeichnungen pronom personel faible, pron. pers. fort, sowie second plus-que-parfait, second futur, second conditionnel, mit denen vf. das pron. pers. conjoint, pron. pers. absolu, passé antérieur, futur antérieur und conditionnel antérieur eigen- mächtiger weise benannt hat. Wiederholt ist zu bessern: cloche oder sonnette statt clochette, was heute fast nur noch von den dem rindvieh angehingten glóckchen gebraucht wird; école statt des schwerfilligen schriftmissigen maison d'école; rébus an den stellen, wo W. devinettes beliebt; appliqué oder laborieux statt des fast ungebräuchlichen diligent ; plumier statt étui à plumes; gibecière oder serviette statt sac à livres. Nunmelr eine reihe von vereinzelt auftretenden solözismen resp. bar- barismen. Es muss heissen: 2' nous écrivons avec Dx la craie (de darf nicht feblen) ; 2° vous écrivez sur (falsch ist dans) un cahier; 3° vous avez des bancs pour siege (nicht sièges); 3° nous avons un livre français (nicht de fr.); 4° je les assemble (sc. les feuilles; der zusatz l’une dans l’autre ist überflüssig); 4° je les attache ensemble à l’aide d'un fil (nicht ... attache l’une à l’autre par un fil); 5° quand la mine en (sc. du crayon) est cassée (nicht quand il est émoussé, was sich notwendig auf canif beziehen miisste, während beziehung auf crayon beabsichtigt ist); 6° nous le regardons et sous l’écoutons (das zweite nous darf nicht fehlen); 7A'° par où entre- t-on? (par ist unbedingt erforderlich). Die regel 7B* ist ein wahres kuriosum franzôsischer stilistik und beginnt mit: On demande le sujet avec la question: qui est-ce qui? si c'est une personne; ... statt dessen schlage ich vor: On reconnaît le sujet en posant la question «qui est-ce qui?» pour les personnes, et «qu'est-ce qui?» ou «quoi» pour les choses. Le complément direct répond à la question «qui est-ce que?» pour les per- sonnes et «qu'est-ce que?» pour les choses. 9** muss heissen: retournez A VOTRE PLACE / (das nackte rentrez! drängt unwillkürlich die frage «dans quoi?» auf); 10° und öfter: Les élères se RÉUNISSENT (nicht s'assemblent) dans leurs classes; 10° u. 6.: De quelle classe es-1u, X.? oder A quelle classe appartiens-tu, X.? (nicht Dans quelle classe te troures-tu, N.?); 10° Les leçons de chimie se FONT (oder ont lieu) dans... (nicht se donnent); 11 A” Dans quor (nicht Où) épelaient-ils ?: 18B° L’adjectif forme le pluriel de La même MANTRRE (nicht de méme) que le substantif; 20* X., rous avez FAIT UNE ABSENCE DE (oder vous arez été absent) plusieurs jours (aber um keinen preis: N., vous avez manqué pendant plusieurs jours); 22A* Com- bien de nomBRES (nicht chiffres) y a-t-il sur un cadran?; 28 A'R. Le matin est L'ESPACE DE temps (nicht est le temps) avant midi; 25° lies récréation (nicht pause); 26° classe de morale oder instruction religieuse (nicht leçon de religion); 26° deux fois rar (nicht la) semaine; 30* Le second semestre commence avec (nicht par) décembre; 30° Le nouvel an commence Le (nicht
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Dres die gróberen verstósse. Im folgenden gebe ich in klammern eine anzahl besserungsvorschlige fúr stellen, die zwar nicht geradezu falsch, aber leicht besser zu machen sind. So sollte die riickseite des titel- blatts lauten: M. M. les professeurs qui désirent se rendre compte des avan- tages que présente notre méthode sont priés de se faire adresser par PE- diteur le begleitwort zum lehrbuch der franzósischen sprache, qui leur sera envoyé gratuitement et par retour du courrier. In den exercices leitet W. fast durchgehends den wortlaut der aufgabe nicht durch den imperativ, sondern durch den infinitiv ein; dies ist an sich an vereinzelten stellen zwar gestattet, gehórt indes zu den seltenheiten, wie ein blick in ein beliebiges franzósisches schulbuch lehrt. Für nachstehende fundstellen füge ich die bessere form in parenthese bei; an der hand des Lehrbuchs wird es ein leichtes sein, zu erkennen, wo die änderung vorzunehmen ist. 5* (serrent, plumier); 5A* (De quoi se servent ... pour dessiner); 6° (re- prenons); 6A‘ (classe); GA* (Quelle est la langue que ...); 10° (La leçon oder Le cours de phys. et se fait, a lieu ...); 10!° (leur 8. de conf.); 11° (apprenait); 14 und 15 (überschrift: Famille); 17A° (Quelle c. ... en mélant le j. ...); 18” (les chereux gris); 18B* (De quelle coul. sont ...); 20* * (streiche c'est que); 22* (Vheure qu'il est); 23' (celle avant midi se nomme ..., celle après ...); 24* (streiche la cloche de und schreibe je serai déjà parti pour aller à l’école); 25% * (il y aura leçon d’a.); 25° (la classe finie); 26' (sert); 26 A? (sur Vemploi de leur journée.); 28* (jours de se- maine, nur sehr vereinzelt 7. ouvriers); 30! (se compose); 30° (j., f. et mars forment ..., de mai et de juin); 30* (streiche dreimal est); 30* (lies: En Fr., o donne les étr. au jour de l'an, tandis quien A. o donne les cad. à Noël); 30 A* (Quels sont ... qui); 30 A* (ont lieu); 30 A'° (unverstiind- lich); 31* (lies 1 été de 23 reste ... und so überall; restent bei zugehörigem subst.); 31° (unverständlich); 32* (le quantième); 32° (la date de ton an- nirersaire de naiss.); 32*” (Quelle est la date de v. f.? oder Quel est v. a. de naiss.?); 32A*D. (Ma fête est le ...); 38° (voir leur e. grandir ..., former ., enrichir ...); 83° (commandements de Dieu, de l'Église; quand ils de- riennent vieux); 33 A” (le plus grand bonheur); 33 B° (ist à la Ollendorf) ; 33 B* (ergünze de quels verbes!); 35* (regardez par la f. et royez); 35° (seront); 35% (auras); 36° (de l'humidité et du froid); 36'° (dans un magasin); 36'° (il fait du soleil); 36** (qui a été confectionné par la lin- gère et acheté dans une lingerie); 36*' (elles se terminent par des man- chettes); 36°° (qui blanchit notre linge) ; 36 A, zeile 2 (après que cet erer- cice aura été fait); 36 A, gegen ende (On porte des gants pour garantir les mains du froid); ebd. schluss (Quand vous avez ... demandez-vous); 36B' (Ajoutez); 38* (se nourrir par son travail, c’est pourquoi l’on dit); 38 A" (avant de semer); 88A" (Comment pousse le blé); 40° (streiche les odeurs); 41** (garantie par le crâne qui est lui-même rerourert par une dp. c. de ch.); 41'" (nicht sehr glücklich ausgedrückt: überall qui zu streichen): 42° (La mort survient dès qu'elle ...); 43° (Un village); 43° (villageois et, plus souvent, les paysans); 48 ende (de toute la localité);
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ZEITSCHRIFTENSCHAU.
ANGLIA. XVI. N. F. IV. 2.
E. M. Leu, The language to the Northumbrian gloss to the gospel of St. Mark. Part II. Inflection. — M. Trautmann, Zur botschaft des ge- mahls. — A. Todt, Die wortstellung im Beowulf. — L. Fränkel, Eine lat. parallele zu Chaucers »Milleres Tales. — F. Holthausen, Chaucer und Theodulus.
DIE MADCHENSCHULE. VI. 10—12. VIL 1.
10—11. E. Landgraff, Schulrerhältnisse in Belgien. — Rezensionen. — Berichte UND VERSCHIEDENES (E. v. Sallwürk, Das karlsruher mädchen- gymnasium. — Ete.).
12. K. Hessel, Auswahl deutscher lektüre für die höhere mädchen- schule. — Rezensionen. — BERICHTE UND VERSCHIEDENES,
1. W. Lüngen, Über den zweck der allgemeinen konferenzen. — (1. Kreyenberg, Gandersheim, Norderney und die lehrerinnen. — Rezxnsionex. — BkRICHTE UND VERSCHIEDENES (Der preussiache kultusminister und die höhere mildchenschule. — Ete.).
GERMANIA. V. 8—10.
8. Der lundrogt ron Greifensee von G. Keller. — Grenzen der mensch- heit von Goethe. — Eine Gottfried Keller-fahrt durch Zürich von M.H. Milkau. — Herbstlied von Salis. — Vorurteile und gemeinplätze von B. v. Suttner. — Abendlied von H. A. Hoffmann. — J. J. Bodmer von H. Kurz. — Zigeunerleben von E. Geibel. — Das deutsche in den zwei chicagoer unirersitäten. — Etc.
9. Der landvogt etc. — Die teilung der erde von Schiller. — S. Gessner von H. Kurz. — Gedicht von F. Freiligrath. — Warum wir sprachen studiren von A. Putzker. — Parabeln und Aphorismen von M. v. Ebner- Eschenbach. — Der pilgrim und Sehnsucht von Schiller mit übers. von prof. Hedge. — Etc.
10. Der landvogt etc. — The richest prince. Transl. from the German of Kerner by J. Dawley. — Wie wir sprachen studiren von A. Putzker. — Das wormser schiessen von O. Roquette. — Deutsche redensarten von A. Richter. — Der flüchtling von Schiller mit übers. von J. A. Owen. — Etc.
LE MAÎTRE PHONÉTIQUE. IX. 1. 2.
1. Liste de membres (522). — Résultat des élections. — Où nous en sommes. — Correspondance: Phonétique expérimentale (P. Rousselot). — Statistique. — Collections du journal. — Affaire personelle. — Notes. —
Situation financière (4-3). — Boîte aux lettres. — Revue des périodiques. — Panrie DES ÉLÈVES. — Anglais (Riddle. — The clock.) — Enseignement mutuel. — ANNONCES.
ZEITSCHRIFTENSCHAU. 593
2. Nouveaux membres (523—538). — Changements d'adresse. — Election du bureau. — Primes. — Correspondance: Zur experimental- phonetik (W. Vietor); Prononciation espagnole (T. Escriche). — La dictée phonétique (J. Passy). — Notes. — Compte-rendu: Quiehl, Franz. aus-
sprache (A. Moerch). — Autres ouvrages reçus. — Liste d'échanges. — Revue des périodiques. — Enseignement mutuel: Questions. — Situation financière (+ 167). — Boite aux lettres. — Parti DES ÉLÈVES. — Anglais
(The old woman and her pig). — Annoncrs.
MODERN LANGUAGE NOTES. IX. 1. J. Geddes, Jr., Two Acadian French dialects compared with the dia- lect of Ste. Anne de Beaupré. 11. — A. G. Cameron, Tarabin-Tabarin. 1. — H. A. Rennert, The poet Cartagena of the “Cancionero general! — J. E. Kerr, Jr., The character of Marc in myth and legend. — W. H. Browne, Anemonae verborum. — Reviews. — Corresponpence. — Etc.
REVUE DE L'ENSEIGNEMENT DES LANGUES VIVANTES. X. 7—10,
7—8. H. Lichténberger, Histoire de la langue allemande. — J. Par- mentier, Kurze geschichte der deutschen litteratur von einem franzosen. — A. Büchner, Hagen von Tronje im Waltari- und im Nibelungenlied. — A. de Tréverret, La boucle de cheveux enlevée. — Concours de 1893. Épreuves éerites. Traductions. Listes des Candidats reçus définitirement. — Concours de 1894. Programme des Auteurs. — Préparation. — Biblio- graphie. — Documents officiels.
9. H.Lichtenberger, Histoire etc. — J. Parmentier, Kurze geschichte etc. — D. M. Henry, The Idylls of the King, by A. Tennyson. — F. P. G. Wormley, Much Ado about Nothing de Shakespeare. — Concours de 1893. Traductions. Épreuves orales. — Concours de 1594. Bibliographie des Auteurs du Programme. — Préparation. — Distinctions honorifiques. — Nominations. — Bibliographie. — Boîte aux lettres.
10. H. Lichtenberger, Histoire etc. — J. Parmentier, Kurze geschichte etc. — Roger de Goey, La Littérature anglaise autonome en Océanie. — Les Idées sur l'Enseignement des Langues vivantes. Compositions écrites el Exercices oraux (D.). — Varia: Marc Legrand, Aurore (d’après Long- fellow). — Concours de 1893. Composition de Pédagogie. Certificats d'aptitude secondaire et primaire (anglais). Épreuves écrites. Liste des Candidats reçus définitivement. — Concours de 1894. Bibliographie des Auteurs du Programme (suite). — Préparation. — Nominations. — Boîte aux lettres.
ZEITSCHRIFT FÜR FRZ. SPRACHE UND LITTERATUR. XV. 4-8. 4. 6-8. (Enthalten besprechungen und miszellen.) 5-7. E. Koschwitz, Die frz. novellistik und romanlitteratur über den krieg 1870-71 (schluss). — M. F. Mann, Lafontaine als schulschriftsteller. — K. A. M. Hartmann, Die neue Molière-übersetzung von L. Fulda.
596 VERMISCHTES.
r2nm(t)kw el rêén(t)kwetim
réntsi vK ofntet "Kim
röntioe réntñœezim
réntaet réniseticn
réntæœet rêntæœetiom
réntnyf rininyfi:m
trant truntion trant karat karati:m karıt si vacnt (auch sivact) si vac(n)tiom si kat sicestint (auch sicesct) mrerc(n)tim swasıd septant (auch septat) septa(n)Jtism septat katracè y katracEnti:m katrarix ninint (auch mina.) mdncetiom nina ser sation sa dusan
mil mil
Gerne hitte ich weitere aufzeichnungen gemacht, allein ein erst von dem in Gérardmer liegenden infanterieregiment entlassener unteroffizier, der jetzt als brieftriger verwendet ist, sprang, als er mich achreiben sah, entrüstet auf den jungen sägmüller zu, der mir bereitwilligst auskunft gab, und jagte ihn als fainéant, flow und royou hinweg, indem er ihm mit beredten worter sein verbrechen vorhielt, preussischen offizieren sein patois zu verraten, das sie nur deshalb zu studiren suchten, um es bei der nächsten inrasion zu verwenden. Obwohl wir überall liebenswürdige aufnahme fanden, ist es gegenwärtig in jenen gegenden des spionage- gesetzes halber einigermassen gefährlich, auf offener strasse notizen zu mach"n oder eine karte aufzuschlagen. Wir mussten deshalb, so schwer es uns ankam, ersteres ganz unterlassen und die französischen general- stabskarten nur bei nacht in verschlossenem zimmer studiren.
Reutlingen. Pu. Wacxes.
EIN BRITISCHES URTEIL ÜBER DEN NEUSPRACHLICHEN UNTERRICHT IN BELGIEN.
Vor einigen jahren erschien im Neuphil. Zentralbl. (1II s. 142-7) ein gut orientirender aufsatz Sprachen und sprachunterricht in Belgien von prof. Th. Hegener in Brüssel. Mit dem uns zunächstliegenden teile des gegenstandes beschäftigt sich ein bericht, den prof. Strong im august v.j. dem schottischen unterrichtsdepartement erstattet hat.' Im resümee — dieses allein können wir hier ins auge fassen — hebt der verf. den praktischen und intellektuellen gewinn hervor, den die belgischen schüler
ı Offiziell gedruckt von Eyre & Spottiswoode, East Harding st., Fleet st., London E.C., u. d. t.: Scotch Education Department. Report by Pro- fessor Herbert A. Strong, LL. D., on methods of teaching modern lan- guayes in Belgium. 42 8. Preis 6 d.
VERMISCHTES. 597
am ende ihrer schulzeit aus dem neusprachlichen unterricht mitnehmen. Besonders bemerkenswert erscheinen Strong von seinem schottisch-eng- lischen standpunkt aus folgende seiten des belgischen systems: 1) Die zunehmende tendenz, auch das gesprochene englisch und deutsch syste- matisch zu lehren. 2) Die sorgfältige auswahl bei der anstellung von lehrern der neueren sprachen. 3) Deren amtliche und soziale gleichstellung mit den lehrern andrer fácher. 4) Regelmässige aufnahme neuer schúler nur zu anfang des schuljabres. 5) Gleichmiissigkeit des unterrichtsgangs in den einzelnen schulen, so dass ein wechsel der schule keinen grossen nachteil bringt. 6) Das bestehen einer Union des professeurs de langues modernes, die auf wanderversammlungen alle möglichen fragen behandelt ‘— insbesondere a) lebrpline; b) fuchschriften; c) sprachgeschichte, pho- netik, texterklärung, litteratur; d) lehrbücher —, die verhandlungen ähn- licher vereine im ausland in betracht zieht und sechsmal jáhrlich die zeitschrift L'enseignement des langues modernes herausgibt. 7) Die bevor- zugung der öffentlichen schulen durch das publikum, obgleich der neu- sprachliche unterricht in Belgien freigegeben ist. Der verf. geht dann zu vorschlägen für Schottland über. Er empfiehlt (da in Grossbritannien noch keine fürsorge für die ausbildung neusprachlicher lehrer getroffen ist) die gründung eines special college for modern languages, am liebsten in verbindung mit einer schottischen universität. Er denkt sich den kursus vierjihrig. Hauptziele des unterrichts wären — im 1. jahr: das verstehen des gesprochenen französisch und deutsch; im 2. jahr: gram- matik (mit freieren schriftlichen übungen) ; im 3. und 4. jahr: litterarische meisterwerke (in der regel von der zeit Ludwigs XIV. bezw. von Lessing an). Die »vergleichende philologie« will Strong im allgemeinen der uni- versität vorbehalten; nur das vergleichende studium des lateinischen und französischen müsste seiner ansicht nach nicht nur im college, sondern auch in der mehrzahl der höheren schulen platz finden. Über die phonetik äussert er sich, wie folgt: It seems that on the continent a certain reaction is setting in against the somewhat exaggerated hopes entertained that the study of phonetics might prove of great aid in the study of modern lan- guages. To the advanced student who has mastered phonetics this aid is undoubted; for the purpose which I have before me, viz., the practical learning by English or Scotch boys of French and German, it seems that a study of phonetics is superfluous, and that in young pupils the organs will be found quite flexible enough, and the ear sufficiently appreciative to permit of their acquiring most foreign sounds with sufficient readiness, WITHOUT THE AID OF A SYSTEN OF PHoNETICS. Ich glaube, dass sich Strong — vielleicht unter dem einfluss der preussischen lehrpläne — über den wahren stand der dinge getäuscht hat, und verweise auf meine bemer- kungen s. 498 dieser zs. Dass an einer universitàt, die vergleichende sprachwissenschaft lehre, auch ein professor der phonetik zu finden sein werde, betrachtet Strong als selbstverstindlich und hält es für angezeigt, neusprachliche studenten nach abschluss ihrer fachbildung (school training)
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600 VERMISCHTES.
The words employed are no doubt to be found, without an exception, in English dictionaries, but their combinations are so strange and so feeble as to conrey hardly any idea to the mind. F. D.
ZUR EXAMENFRAGE.
Die von Klinghardt und mir in bezug auf das neue examen gekuserten wünsche sind zum teil schon in erfüllung gegangen, indem man das sog. zwischenexamen, und zwar wesentlich auf grund der von den Preuss. Jahrbüchern erhobenen einsprache, fallen gelamen hat. In unsern vor- schlägen zur teilung des facheramens sieht ein korrespondent »auch noch eine zu grosse konzession an das prinzip, leistungen an einem so unge- nügenden massstab, wie examina sind, zu messen.« — Ich denke von den prúfungen nicht beser und sähe sie mit freuden durch eine fortlaufende kontrolle der seminarleistungen ersetzt, womit auch die klagen über das »schwiinzene zum grossen teile verstummen würden. Die teilung des examens betrachte ich, so paradox das lauten mag, als einen schritt auf diesem wege. W. Y.
F. PFUNDHELLER 4.
Im dezember v. j. starb zu Barmen nach kurzem krankenlager der direktor des realgyınnariums dr. Emil Pfundbeller, nachfolger des jetzigen provinzialschulrats dr. Münch. Er war bekannt als tüchtiger schulmann und herausgeber der bei Weidmann in Berlin erscheinenden sammlangen französischer und englischer schulausgaben. F. D.
AUFENTHALT IM AUSLAND.
Wir konnen allen kollegen das haus von Robert Whitby, M.A. (Cam- bridge und London), Lewexfell, Clevedon, empfehlen, wo man vorzügliche aufnahme und sachverstándige hilfe findet. Es ist das Clevedon, wo Tennysons freund Arthur Hallam ruht. D. red.
Berichtigung: S. 436 x. 14/15 lies: undeutsche.
— AOS
dun U
Huco HOFFMANN IN RATIBOR. 3
Schema aus: Kussmaul, Stórungen der sprache (Leipzig bei F. C. W. Vogel)!:
SAL
LT
| n°.
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Die kreise stellen gehirnzentra dar, die wir auch mit gedächtnis bezeichnen dürfen. J ist das begriffszentrum oder ideengedáchtnis, B, B” die sensorischen zentra für wortbilder, B für die akustischen, B! für die optischen, oder das gedächtnis für laut-, bezw. schriftbilder. C,C’ sind die motorischen zentra für die koordination der lautbewegungen zu lautwórtern, bezw. zu schriftwórtern. a ist das áusserste ende des acusticus, 0 des opticus.
Treffen schallbewegungen bei a auf den hörnerv, so ge- langen die erregungen zunáchst nach B, dem gedáchtnis fúr lautbilder; von hier aus ist eine direkte überleitung nach € möglich, dem gedächtnis für lautwérter. Wird also ein gehórtes
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> Mit gütiger erlaubnis der berren verfasser und verleger. 1*
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wort unverstanden nachgesprochen, so betritt die erregungs- welle die bahn a 5 d, die bahn fúr die nachahmungssprache der kinder. Wir sagten, erst später, wenn die erregungswellen hóher gehen, bis zur grosshirnrinde, tritt verstándiges sprechen, sprechen, das mit einem inhalt verbunden ist, ein; hierfúr be- steht die bahn a è c b d, oder, wenn der sprechende seine gedanken lautlich äussert, die bahn c è d. Wird geschriebenes oder gedrucktes unverstanden nachgeschrieben, so tritt die be- nutzung der bahn o p r ein, wird still gelesenes aber ver- standen und aufgeschrieben, so ist dafür die bahn o p gp r da und für das niederschreiben der gedanken q p r. Gesetzt nun, wir wollen ein gehórtes wort niederschreiben oder ein geschriebenes wort aussprechen, ohne es zu verstehen, so be- nutzen wir dafür die verbindungen è r bezw. p d. Die ver- bindung c x g ermöglicht das aufschreiben von gehörtem, welches wir verstehen, oder das laute, verstandesmässige lesen. .
Schema aus: Preyer, Seele des kindes (Th. Griebens verlag, Leipzig):
K entspricht B in Kussmauls schema, D dem J, M dem C 1 inoschallwellen den hörnerv a, so wird die er- das klangerinnerungsbild-zentrum K übertragen, man ein laut-, silben- und wortzentrum unter- eses ist mit dem motorischen sprachzentrum M
rer erlaubnis der herren verfasser und verleger.
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infrakortikalen hirnpartien berúhren, wo also auch eine um- setzung impressiver vorgánge in expressive statthaben kann. Es ergibt sich demnach:
Die erfassung des lautes als schall findet in den in- frakortikalen gehirnteilen statt, wie auch von hier aus ein anreiz zur wiedergabe dieser schallerscheinung ausgeht. Hingegen vollzieht sich die verbindung einer schallwahr- nehmung mit einer vorstellung, das verstándnis des lautes oder der lautverbindung, die verwendung des lautes als zeichen zum ausdruck der gedanken (Kussmaul), in der hirnrinde.
Beim beginn der sprechthätigkeit beim Kinde werden nun die teile des sprechapparates den bewegungsantrieben am besten folge leisten, welche in der entwickelung am weitesten vorgeschritten sind, beim sáuglinge die lippen und die zunge, die derselbe beim ernährungsgeschäfte, dem saugen, am meisten ausbildete. Sodann aber wird die wahrnehmung gemacht werden, dass die sprechwerkzeuge vorzugsweise in der reihen- folge zur bethätigung herangezogen werden, als sie im munde in der richtung von vorn nach hinten gelagert auftreten. Unter- scheidet man drei artikulationsstationen, so werden zuerst die in der ersten, zuletzt die in der dritten station liegenden sprech- organe oder ihre teile bei der artikulation zur verwendung kommen, zuerst also nach den lippen die zungenspitze in be- thätigung mit den zähnen, den alveolen und dem vorder- gaumen, zweitens die zunge im mittleren teile, artikulirend mit den alveolen und dem vorderen harten gaumen, endlich der hintere zungenrücken in berührung mit dem harten gaumen, die seitlichen zungenränder und das gaumensegel. Mit diesem örtlichen rückschreiten der artikulation bei der werdenden kindersprache mehren sich auch die schwierigkeiten, einmal weil die bewegungsbahnen nach diesen teilen hin noch nicht lange genug begangen werden, zum andern weil die be wegungen bei einem laute mehr und mehr zusammengesetzte werden, je weiter seine artikulationsstelle zurück liegt, da imimer mehr teile des artikulationsinstruments daran teilnehmen. Aber nicht nur mit rücksicht auf die artikulationsstelle findet man ein fortschreiten in der schwierigkeit, sondern auch hinsichtlich der artikulationsthätigkeit. Es wird im allgemeinen erst vor-
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züglich die schlussbildung, dann die engenbildung mehr berúck- sichtigt, bevor die mundôffner an die reihe kommen.
Ehe wir nun auf die phonetischen missbildungen in der werdenden kindersprache náher eingehen, betrachten wir sie in “den sprachgebrechen erwachsener. Preyer hat gefunden, dass das noch nicht vallkommen sprechende gesunde kind dem kranken erwachsenen, der nicht mehr die sprache beherrscht, ähnelt. Da nun beim kranken erwachsenen leichter aufschlüsse über die natur seines leidens zu erlangen sind, so wollen wir von den erscheinungen bei sprachgebrechen erwachsener auf die unvollständigkeit der kindersprache schliessen.
Das anormale hinsichtlich der sprache und des sprechens, wie wir es bei sprachgebrechen beobachten, hat seine ursachen in gewissen krankheitserscheinungen der einen oder der andern erwähnten nervenbahnen, der nervenzentren selbst oder in missbildungen und defekten der sprachorgane, in übler ange- wohnheit und schlechter sprachlicher erziehung.
Übergehend auf das wesen der betreffenden krankheits- erscheinungen, betrachten wir diejenigen, die durch störungen in den impressiven und expressiven bahnen und den zentren entstehen: die impressiven, expressiven und zentralen störungen.
a) Impressive stirungen: Ist der hörnerv erkrankt, so handelt es sich um den grad und die art der erkrankung. Die gehörsfähigkeit kann eine vermehrte oder verminderte sein, letztere wieder eine herabgesetzte oder aufgehobene gehör- funktion zeigen. Bei herabgesetzter gehörfunktion (partielle anaesthesia acustica) wird gesprochenes nur teilweis gehört, wobei noch je nach dem grade der erkrankung das gesprochene laut bis sehr laut ertónen muss. Am leichtesten werden noch die mundóffner zu vernehmen sein, schwerer die mundschliesser und von letzteren werden wieder die blaselaute weniger als die zischlaute gehórt, die plosionslaute leicht mit den entsprechen- den nasenlauten m, n, ng (n) verwechselt werden. — Die totale anaesthesia acustica begreift man unter dem namen taubstumm- heit, oder taubheit, die die stummheit im gefolge hat. Die hór- nervenbahn ist unwegsam; die schalleindricke werden nicht mehr durch den nerv fortgepflanzt. Besteht diese stórung von geburt an, so kann die stummheit nur dadurch behoben werden, dass die laute und lautverbindungen, wie sonst durch gehórs-
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wahrnehmungen, durch gesichts- und gefühlswahrnehmungen ausgelóst werden. Der taube sieht das lautbild am munde des sprechenden, fúhlt die bewegungen der thátigen sprechwerk- zeuge desselben und sucht durch vergleichen die námlichen bewegungen und die námlichen bilder nachzuahmen. Die richtige beziehung von wort und sache wird dadurch herbei- geführt, dass der des gehórs beraubte gewóhnt wird, stets das wort mit der durch dasselbe bezeichneten sache zu verbinden, die bedeutung der abstrakta aus den konkretis zu erfahren, dass ihm die beziehung der einzelnen teile der rede, die lehren der syntax, die der vollsinnige zum grossen teil aus dem tág- lichen umgang erlernt, auf unterrichtlichem wege werden. Tritt teilweise gehórsstórung so frúh ein, bevor die lautsprache er- lernt und zum unverlierbaren eigentum des kranken geworden ist, so wird die lautsprache, so weit sie der ertaubte besitzt, nach und nach verloren gehen, oder aber die lautbildung wird mangels des guten gehòrs als ein regulator des sprechens eine verwischte, nachlássige und unverstándliche werden. Von den hierbei sich zeigenden phonetischen missbildungen sind folgende falle hervorzuheben: 1. es werden vertauschungen stattfinden von mehr oder weniger verwandten lauten, verwandt nach be- thátigung der artikulationswerkzeuge oder nach den artikulations- stellen, und es treten 2. verwechselungen von geschlossenen und offnen mundöffnern ein; 3. feinere bewegungen, besonders der zunge, werden gróber oder fallen ganz aus; 4. verschlüsse werden zu engen, engen zur Öffnung, aus augenblickslauten dauerlaute. Wir vernehmen f für w, s für e, s für $, ¢ für c oder j; an stelle von p hört man m, von ¢ n, von k y, ts geht leicht in ls oder s über. Wo das gehôr ausfallt, haben gesicht und gefúhl die aufgabe des gehórs als regulator beim sprechen zu úbernehmen.
Aber nicht allein bezúglich der intensitát, sondern auch bezúglich der qualitát lassen sich gehórstórungen feststellen. Wir sprechen von parakusie, einmal, wenn der gehórte ton nicht mit dem objektiv erzeugten tone úbereinstimmt, zum
wenn bei der fähigkeit, wörter und sátze aus sich ollstándig zu bilden und zu sprechen, also bei richtiger ind artikulation, das unvermögen besteht, gesprochene :htig zu hören, wenn sich der kranke verhórt.
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b) Zentrale stérungen: Hierher entfallen die aphasie, die paraphasie, das silbenstolpern, die worttaubheit, die wortblind- heit und die akataphasie, die zusammen unter dysphasie be- griffen werden. Wir haben es hier mit erkrankungen folgen- schwerer natur zu thun, weil stórungen in der hirnrinde vor- liegen.
Hinsichtlich der aphatischen erscheinungen unterscheiden wir zwei arten, die amnestische oder sensorische und die atak- tische oder motorische aphasie. Bei ersterer ist der begriff vor- handen, allein er kann nicht lautlich bezeichnet werden; es fehlt das wort. Das artikulationsinstrument ist unversehrt ; denn der solcherweis aphatische vermag die vorgesprochenen wörter richtig nachzusprechen. Der begriff nur vermag das wort nicht mehr auszulösen, da die assoziation zwischen wort und vorstellung gehemmt ist (Kussmaul). Diese hemmung kann sowohl in der richtung von der vorstellung zum worte, als auch vom worte zur vorstellung bestehen, d. h. der kranke kann wohl richtig denken, seine gedanken aber nicht lautlich äussern, oder er kann wohl richtig hören, die wörter bleiben aber nur leerer schall: sie werden nicht verstanden. — Anders zeigt sich uns die ataktische aphasie. Die kranken sind bei klarem ver- stande; sie erinnern sich deutlich der wörter, können die zunge frei bewegen und dennoch kein wort sprechen, wohl aber schreiben. Wenn sie sprechen wollen, verziehen sie das ge- sicht, öffnen den mund und bringen unartikulirte laute hervor. Bei beiden arten von aphasie leidet die intelligenz. — Nahe verwandt mit der amnestischen aphasie zeigt sich die wort- taubheit. Der kranke ist in der lage einer person, die inmitten eines volkes ist, das eine ihr unbekannte sprache spricht. Er ist im besitz eines guten gehörs, kann reden und schreiben, versteht aber nicht das gesprochene. Bleibt ihm unter den nämlichen umständen geschriebenes sinnlos, so spricht man von wortblindheit; besteht bei richtiger vorstellung eines lautes oder wortes das unvermögen, sie zu sprechen oder zu schreiben, so liegt alerie bezw. agraphie vor. Von paraphasie spricht man, wenn die richtige beziehung von vorstellung und wortbild gelitten hat. Der leidende denkt richtig, vermag auch zu sprechen, aber er bringt sinnverkehrende oder fremde und unverständliche wörter hervor, verwechselt nahezu gleichklingende, stellt auch laute
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der einzelnen wórter um. Wenn gesunde sich versprechen, so ist die ursache unaufmerksamkeit. Steigert diese sich bis zur zerfahrenheit, so wird sie der grund fúr die paraphasie. Nach den erscheinungen bei der paraphasie sind wir berechtigt, sie auch als eine verbale diktionsstórung aufzufassen. Zeigt para- phasie stórungen u. a. auch im motorischen zentrum, so sind diese beim silhenstolpern nicht zu finden. Die bewegungsfáhig- keit im artikulationsinstrument ist noch intakt; wir haben die stórungen in der rinde zu suchen. Die fúgung der laute zu silben, der letzteren zu wórtern gelingt den kranken nicht mehr, einzig weil eine unrichtige einschaltung und ordnung der im úbrigen richtig gebildeten und richtig verbundenen laute im worte als einem sprachgesetzlichen organischen ganzen und motorischen lautkomplexe statthat (Kussmaul). Von den ver- balen sind die syntaktischen diktionsstörungen zu unterscheiden, wo das vermögen, seine gedanken zur darstellung zu bringen, nicht unversehrt besteht. Diese krankheit, akataphasie genannt, zeigt sich uns in verbindung mit aphasie. Dem damit be- hafleten fehlt in seiner rede entweder dies oder jenes wort, so dass er zu umschreibungen greifen muss, oder er gebraucht keine artikel, keine pronomina, vernachlässigt die beugung und setzt die wörter in falscher, aussergewöhnlicher folge.
c) Erpressive störungen: Nannten wir die zentralen störungen insgesamt dysphasien, so dürfen wir hierbei von dysarthrie sprechen, wenn die vom motorischen sprachzentrum ausgehenden, nach den artikulationswerkzeugen hinführenden bahnen beschädigt sind, von anurthrie aber, wenn sie voll- kommen unterbrochen sich zeigen. Der solcherweis erkrankte ist wohl im stande, gehórtes, gelesenes, geschriebenes, ihm pantomimisch vorgetragenes zu verstehen, allein selbständiges lautes sprechen, nachsprechen, lautes lesen ist ihm versagt. Die wissenschaft unterscheidet zwei arten von dysarthrien, je nachdem die erkrankte stelle näher dem motorischen zentrum oder näher den eigentlichen sprechwerkzeugen liegt. In jedem der beregten fälle sind die zu tage tretenden erscheinungen ver- schieden, und man spricht im ersten falle von zentraler dysarthrie, im zweiten von peripherer dysarthrie oder dyslalie. Den sitz der zentralen dysarthrie werden wir in der dritten linken hirnwindung selbst an dem von Broca entdeckten
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motorischen sprachzentrum oder nahe demselben zu suchen haben. Die dyslalien ergeben sich aus lähmungen des hypo- glossus oder aus miss- und fehlbildungen am kehlkopf, am schlund, am gaumen, an der nase, der zunge, den záhnen und lippen. Der umstand, dass dysarthrisch erkrankte einmal keine wörter, wohl aber noch silben und laute, das andere mal nur noch laute, endlich aber weder wórter, noch silben, noch luute bilden kónnen, muss zu der annahme führen, dass das motorische sprachzentrum drei unterabteilungen, námlich ein motorisches wórter-, silben- und lautzentrum aufweisen muss, was wir oben bereits erwähnten. Der schluss wäre dann be- rechtigt, dass sich die eine oder die andere unterabteilung oder alle als krank erweisen, je nachdem die erscheinungen sich offenbaren.
Wir wenden uns zunáchst einer silben-dysarthrie, dem stottern, zu. Es ist dies leider eins der am óftesten auftreten- den sprachgebrechen, das man erst in neuerer zeit energisch zu bekämpfen beginnt. Eine missbildung an den sprechorganen ist dabei nicht vorhanden, ‘und wenn man früher in der meinung, die zunge wáre zu wenig beweglich, dazu griff, das zungenbändchen (frenulum) zu lósen, und allerhand operative eingriffe an der zunge vornahm, so waltete dabei der unver- stand: man war sich úber das wesen der krankheit nicht klar. Um dieselbe in ihrem wesen zu erkennen, mússen wir uns ver- gegenwártigen, dass es zum sprechen eines hinreichenden luft- stromes bedarf, der durch die vokalische und konsonantische muskelthatigkeit auf seinem wege von der lunge nach aussen unterbrochen, gehemmt wird. Diese hemmungsthatigkeit der muskeln vollzieht sich auf erregungsvorgánge hin, die vom motorischen sprachzentrum ausgehen und auf den nerven- bahnen bis in die muskeln der sprechwerkzeuge gelangen. Diese bewegungen mússen nun einmal harmonisch ineinander- greifen, das mit- und nacheinander muss genau ablaufen, zum andern aber mússen sie auch zu der stárke des luftstromes im richtigen verhältnis stehen. Tritt eine von den beiden zuletzt genannten bedingungen nicht ein, so haben wir es mit stottern zu thun, das also eine krampferscheinung ist, die sich an den jeweiligen verschlussstellen des urtikulalionsinstrumentes
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geltend macht und das richtige nebeneinander der laute bei der silbenbildung beeinträchtigt. Zeigt sich die krampferscheinung im kehlkopf oder im weichen gaumen, so spricht Kussmaul von gutturo-tetanischem stottern, von labio-choreischem hingegen, wenn krampfhaftes hemmen des luftstromes an den lippen oder dicht hinter denselben, an den záhnen oder alveolen statt- findet. Ist bei ersterer art von stottern, das sich vorzugsweise bei anlautenden mundöffnern oder anlautendem % vor einem offnen mundôffner geltend macht, der mund offen, so finden wir ihn bei letzterer art geschlossen, welche vorzugs- weise eintritt, wenn p, è, m, n, t, d im anlaut vor einem be- sonders offnen mundöffner stehen. Da der úbergang von f, |, r, 8, # zu einem mundöfiner leichter vor sich geht als von p, 6, t, d, m, n, so tritt bei ersteren weniger oft stottern ein. Dem stotterer ist es nur unter grosser anstrengung oder bis- weilen gar nicht méglich, den glottisverschluss vom andrángen- den luftstrome durchbrechen zu lassen oder den verschluss im ansatzrohr zur bildung des folgenden mundöffners zu öffnen. Angstliche gemütsstimmung, die sich des stotternden beim sprechen bemächtigt, verschlimmert das übel. Zu bemerken ist, dass beim singen und deklamiren stottern selten oder nie zu bemerken ist.
Wir kommen zu der frage, wie das leiden abzustellen sei. In neuester zeit beginnt man, wie schon oben gesagt, der heilung der sprachgebrechen ein besonderes interesse entgegenzu- bringen. Nicht nur bestehen sogenannte privat-heilanstalten für sprachkranke, die, von mehr oder weniger für ihre aufgabe befähigten personen geleitet, auch demgemässe erfolge erzielen, sondern es werden auch in einzelnen grösseren städten privat- kurse zur ausbildung von lehrern abgehalten, die später die heilung sprachkranker schüler übernehmen sollen. Ist dies alles gegen früher, wo in dieser hinsicht nichts geschah, oder wo der kranke gefahr lief, charlatanen in die hände zu fallen, immerhin ein fortschritt, so verspreche man sich doch nicht zuviel. Denn einmal darf jeder, der die mittel dafür auf- bringen kann, an diesen kursen teilnehmen; darnach wird nicht gefragt, ob er dafür befähigt sei. Sodann aber fehlt jede amt- liche prüfung, die den nachweis der nötigen kenntnisse ver-
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und ihm, wenn er im anlaut steht, einen hauch voran-
schicke, damit vor dem stimmritzenschluss noch einmal
hauchóffnung eintrete. Da bei labio-choreischem stottern der kranke besonders auf die mundschliesser den druck legt, bedarf es einer besonderen úbung, um dem entgegen- zuarbeiten. Statt der mundschliesser lasse man nun die mundòffner, besonders aber den ersten in dem satze be- tonen. Es ist dies das
sprechen aus dem vokale. Von den úbrigen úbungen seien noch erwähnt
rhythmisches sprechen und
lesen mit verteilten rollen.
Die dauer eines heilkursus ist eine verschiedene je nach dem grade der krankheit, nach alter, temperament und kórper- beschaffenheit des leidenden.
Von der betrachtung des stotterns, der syllabáren dysarthrie, gehen wir zu der litteralen dysarthrie über, die man auch mit stammeln bezeichnet. Ist das stammeln so hochgradig, dass das sprechen unverstándlich wird, so nennt man es lallen. Die ursache des stammelns kann im zentralen oder pheripheren nervensystem liegen, oder mechanischer natur sein, d. h. es kónnen äussere artikulationswerkzeuge fehlen oder verstúmmell vorhanden sein. Im letzteren falle sprechen wir von dys/alien.
Uns soll besonders hier die letztere art von sprachgebrechen interessiren. Dem deutschen fállt es schwer, beispielsweise das polnische / mouillé richtig zu bilden; der franzose kennt unser anlautendes A, unser j, ¢ nicht, wie der deutsche wieder des franzosen nasales a, o, ö oft mangelhaft bildet. Solche fille bezeichnet Kussmaul mit mogilalie, bei welcher er nationale und dialektische unterscheidet. Der deutsche wird nicht alle 48 mundschliesser der hindostanischen sprachen, nicht einmal alle 20 mundschliesser des englischen, nicht die schnalzlaute
‘htig bilden; diese und die vordem genannten ar den begriff nationale mogilalie, während die vorliegt, wenn der súddeutsché z b.
Diesem beregten sprachlichen unvermógen anzen vólkern und stámmen. Es zeigen sich ı täglichen verkehr fälle, wo einzelne per- ile selbst aus ihrer muttersprache nicht
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richtig bilden. Diese laute sind besonders r, l, 8, g und È. Wir unterscheiden gewóhnlich zungen- und gaumen-r, je nach- dem der saum der vorderzunge oder das gaumensegel die charakteristische flatternde bewegung ausführt. Nun wird viel- fach statt des zungen-r ein gaumen-r gesprochen, wobei noch oft die flatternde bewegung des gaumensegels ausfällt. Diese art der r-bildung bezeichnet man mit rhotazismus, lorbsen oder schnarren. Wird statt r ein l, w, n, s gebildet, flattern also statt des vordern zungensaumes die seitenránder derselben, oder geraten die lippen in zitternde bewegung, oder wird die zungen- spitze zu weit nach unten gesenkt, so liegt pararhotazismus vor. Lambdazismus ist l-stammeln. Hierbei fällt beim sprechen ! aus, oder es wird bei der /-bildung der vordere zungenrand statt an die alveolen weiter zurúck an den harten gaumen gelegt, so dass ein dem mouillirten / ähnlicher laut entsteht. Paralambdazismus ist die vertauschung des 1 mit d, t,s, 7 und n. — Nicht nur bei kindern, sondern auch bei erwachsenen stossen wir auf fehlerhafte s- und s-bildung. Anstatt die zunge in ibrem vorderen teile beim sprechen des normalen s ent- weder dicht hinter die vorderen oberzáhne oder hinter die vorderen unterzähne zu bringen, wird sie an dieselben oder zwischen ober- und unterzähne gebracht, in welch letzterem falle das englische 5 oder bei dabei vorgeschobenen lippen ein bilabiales f oder w gehórt wird, während sonst die lautbildung ganz aufhórt, wenn nicht an den seitlichen zungenrándern eine engenbildung wie bei l entsteht. Wird bei der s-bildung die zungenspitze zu wenig gehoben, so ertönt s. Zahndefekte, wo- fern sie nicht von der artikulirenden zunge verdeckt werden, tragen zu falscher s-bildung, die wir sigmatismus oder lispeln bezw. parasigmatismus nennen, viel bei. Gammazismus oder dahlen treffen wir da an, wo g oder % beim sprechen aus- fallen, paragummazismus aber, wenn statt g d, statt k #, statt des verschlusses zwischen hinterzungenricken und gaumen ein solcher zwischen zungenspitze und vorderzähnen gebildet wird.
Die ursachen fúr diese erscheinungen kónnen organischer art sein, oder auf angewóhnung beruhen. Im letzteren falle wird man sich zur bekámpfung dieser fehler der didaktischen methode bedienen; man wird dem patienten richtig vor- sprechen, ihn auf das fehlerhafte seines sprechens aufmerksam
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streichenden verstárkten luftstrom entsteht, in der rede ver- missen. Nicht ohne glúck indes hat man in neuester zeit den kranken kehlkopf durch einen kúnstlichen ersetzt. Inwieweit jedoch das sprechen dadurch wieder normaler wird, vermag ich aus mangel an erfahrung nicht anzugeben. — Nasale und palatale dyslalien verunstalten das sprechen ungemein. Sie entstehen dadurch, dass die nase vom rachen aus offen ist, während sie geschlossen sein soll oder dass sie geschlossen ist, wo sie dem luftstrom freien durchzug gestatten soll. Ist nám- lich das gaumensegel in seiner bewegung behindert, ist es zu klein, oder fehlt es ganz, so dass der naseneingang nur unvoll- kommen oder gar nicht vom munde abgesperrt wird, so er- tönen die mundöffner unrein oder näselnd, während laute wie m, n, v, 2, r stark vor den übrigen hervortreten. Brücke sah einen fall, wo bei fehlendem gaumensegel zwar p, t, k richtig, d, d, g nicht gebildet wurden, weil der ohnehin durch den stimmbandverschluss geschwächte luftstrom nicht mehr im stande ist, den verschluss im ansatzrohr zu durchbrechen, nachdem noch ein teil durch die nase entwichen ist. Bei gaumenspalten zeigt sich das sprechen sehr unverständlich, und zwar ist es bei angeborner gaumenspalte guttural, bei er- worbener schnaubend (Kussmaul). Klenke beobachtete, dass bei geöffnetem harten gaumen die laute p, b, t, d, s, f von einem zischenden geräusch begleitet werden. — Geschwollene mandeln, anwachsen des velum an die hintere rachenwand, nasenschwellungen, schwellungen der rachenschleimhaut und polypen bewirken nasenschluss. Der ausfall von m, n, y allein schon dürfte ein anormales sprechen schaffen, wozu nun noch ein eigentümliches timbre tritt. Ärztliches, operatives ein- greifen dürfte hier fast immer zu günstigen ergebnissen führen, wenn nach dem arzt der artikulationslehrer eintritt. Vidimus, inquit Iustitianus imp., venerabiles viros qui, abscissis radicibus linguis, poenas suas miserabiliter loquebantur. (Camerarius, operae horarum subcisivarum Ill p. 16). Was damals wunder erregte, findet man heute natúrlich. So meint Kussmaul mit recht, und versuche werden es jederzeit bestátigen. dass ange- borene oder erworbene zungendefekte bedeutend ausfallen dúrfen, ohne das sprechen unmóglich oder unverständlich zu
machen. Selbst wenn die zunge bis zu zwei dritteilen verloren Phonetische studien. Bd. VII. (N. f. Bd. I.) 2
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ginge, wäre das sprechen keineswegs unverständlich. Hingegen bedingen hypertrophische erscheinungen an der zunge stammeln, wo nicht gar vollständiges sprechunvermôgen. Die laute r (alveolares), d, t, s, z, $ dúrften in bezug auf richtige dar- stellung leiden. Operationen helfen hierbei, wie auch bei zu kurzem oder zu festem frenulum, bei schwellungen und ver- wachsungen der zunge. — Die unkenntnis des ursprungs der dentalen dyslalie lässt uns die sorglosigkeit erklären, mit der der gemeine mann seine zähne behandelt. Wer hat nicht schon die sprechfehler bemerkt, die aus dem zahnmangel ent- springen, besonders aus dem fehlen der vorder- und seiten- zähne! Auch die ungeschicklichkeit im sprechen bei denen, welche erst kurze zeit im besitze künstlicher zähne sind, ist hieraus zu erklären. Es werden nicht nur die lippen-, sondern auch die zungen-zahnlaute und die mundöffner schlecht ge- bildet, die mundöffner darum, weil den lippen nicht mehr die gehörige spannung eigen ist, somit auch der bei der bildung dieser laute benötigte mundhohlraum anders geformt wird. Abhilfe schafft beim fehlen der zähne künstlicher zahnersatz, bei fehlerhafter stellung derselben zu einander bleibt nur übrig, die betreffenden zähne zu ziehen und, wo nicht natürlicher nachwuchs zu erwarten, künstlichen ersatz zu schaffen. — An- geboren findet man ab und zu einen defekt in der oberlippe, der hasenscharte genannt wird. Der arzt nimmt gewöhnlich frühzeitig eine ausfüllung der stelle vor, da andernfalls eine fehlerhafte bildung der lippen- und zischlaute, der laute b, y, f, v, m, 3, eintreten würde.
Alle bisher betrachteten sprachstörungen fassen wir unter lalopathien zusammen. Sie alle treten auf, ohne dass die in- telligenz, das ideenzentrum, sich dabei in unordnung zeigt. Erweist sich das ideenzentrum krankhaft ergriffen, so sprechen wir von logopathien oder dysphrasien.
Diese erscheinungen brauchen nicht plötzlich aufzutreten, sondern können sich allmählich entwickeln und zwar (nach Kussinaul) aus einer reihe von wunderlichkeiten oder wirklichen fehlern in der rede bei geistig und gemütlich befangenen oder unter der herrschaft besonderer ideen stehenden oder schlecht erzogenen leuten. Der eben genannte gelehrte rechnet hierher die freiwillige stummheit (mutilas sive aphrasia voluntaria), '
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welche geistig gesunde (?) leute aus religiósen grúnden beob- achten. Irre gefallen sich zuweilen in stummem verweilen (aphrasia paranoica). Wilde scheuen sich, veranlasst durch abergláubische furcht, namen von verstorbenen zu nennen und dinge zu bezeichnen, die in beziehung zu denselben standen (aphrasia superstitiosa). Wem endlich sind nicht schon per- sonen im leben begegnet, die die úble angewohnheit hatten, in ihre rede ein bestimmtes wort oder eine phrase an unpassen- der stelle einzuschalten, so dass der verlauf ihres vortrags auf den zuhórer trotz eines gediegenen inhalts einen lácherlichen, komischen eindruck hervorbrachte. So kannte ich einen sehr gelehrten herrn, der in seiner rede, in seinen vorlesungen das wôrichen also bis 150 mal in der stunde znr anwendung brachte. Dies ist embolophrasie. Ein wenig geúbter oder ángstlicher redner oder einer, der den inhalt der rede nicht beherrscht, fúllt die verlegenheitspausen durch einen eigentúm- lichen langgestreckten ton aus, der auf exerzirplátzen heimischer als im hórsaal ist. Er entsteht dadurch, dass der kehldeckel sich fest auf die luftròhre legt, gegen welchen dann der ver- stirkte luftstrom unter stimmentwickelung so lange andrángt, . bis er durchlass erhált. Wir haben es hier mit garen (ango- phrasia) zu thun, der wir auch bei entstehender geistesschwáche begegnen. Hierher záhlen wir auch das ráuspern, das reinigen der luftróhre von schleimmassen beim anhaltenden sprechen, was aber ebenfalls oft zur ausfúllung von verlegenheitspausen, in denen der faden der rede aus irgend welchem grunde ab- riss, dienen muss. Schliesslich sei noch des ungehórigen wiederholens von wórtern, satzteilen und sátzen gedacht.
Ist der gedankengang ein langsamer, das denken ein tráges, z. b. bei personen auf niedriger bildungsstufe oder bei úber- müdeten personen, so fliesst auch der strom der rede langsam, bisweilen stockt er ganz, wobei die pausen aber nicht durch gaxen ausgefúllt werden; der lauf der gedanken geht auf dann nicht selten weit abliegende gebiete úber. Das ist bradyphrasie. Anders bei aufgeregten, leicht zu erregenden menschen. Hier úberstúrzen sich die worte. Es bleibt keine zeit; das wort voll- kommen zu bilden, seinen artikulationsvollzug abzuwarten, da das nächste schon gebildet zu werden drängt. Häufiges ver- sprechen, beklommenes atmen, ófteres ansetzen zu einem worte
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macht sich hier bemerkbar, so dass der laie leicht in die lage kommt, poltern (tumultus sermonis), so nennt man diese er- scheinung, und stottern zu verwechseln. Während aber der polterer sein sprechen bessert, wenn er darauf achtet, kommt der stotterer zu um so glatterenr redefluss, wenn er so wenig als möglich darauf merkt. Wird dem polterer belehrung über seinen fehler, wird er zum langsamen sprechen ermahnt, so kann er leicht seinen fehler ablegen. — Bleibt das gehirn auf seiner anfänglichen entwickelungsstufe stehen, wächst es nicht mit dem menschen, dann liegt mikrozephalie vor. Mikrozephale menschen sprechen entweder gar nicht, wenn bei der geringen entwickelung des gehirns die artikulations- und sprachcentren in mitleidenschaft gezogen werden, oder sie plappern unzu- sammenhängende wórter, oft nicht deutsame lautverbindungen, wenn die hirnrinde verkúmmert blieb. Ist das gehirn im wachstum nicht allzu viel zurückgeblieben, so kann imbezillität vorliegen, in welchem falle eine besserung der sprache und des sprechens, bei letzterem besonders in bezug auf modulations- fahigkeit hin, nicht ausgeschlossen ist.
Nachdem wir im vorstehenden die sprachgebrechen be- trachtet haben, von denen besonders die erwachsenen heim- gesucht werden, wird es nicht schwer sein, eine überein- stimmung der dabei beobachteten erscheinungeu mit den während des werdens der kindersprache uns entgegentretenden zu finden. Preyer gebührt das verdienst, darauf zuerst auf- merksam gemacht zu haben. Er meint, wir erwähnten dies schon, das noch nicht vollkommen sprechende gesunde kind ähnelt dem kranken erwachsenen darin, dass man bei keinem neugeborenen kinde von vornherein wissen kann, ob es wird sprechen lernen oder nicht, gerude wie man bei dem, welcher eine störung der sprache erlitten hat, nicht gewiss ist, ob er die sprache je wieder erhalten wird.
Man darf nun nicht annehmen, als müssten die erscheinungen sámtlicher sprachgebrechen in der kindersprache deutlich zutage treten, auch nicht, als wären sie an bestimmte zeit gebunden. Die mdngel der kindlichen sprache zeigen sich sehr ungleich auf die altersstufen und die individuen verteilt.
* Preyer, Seele des kindes, s. 309.
Hueco Horrmann IN RATIBOR. 93
treten erst in spätere zeit fällt. Es fallen diese laute (+ und |) aus oder werden durch andere ersetzt, wenn die kleinen sprechen: &@fan für rufen, geta für grete, moidan für morgen, wegt für recht, — foga für vogel, bat für blatt, kant für kalt, wtbe für liebe u. s. w.
Logopathien ähnliche erscheinungen. Kinder sprechen oft recht langsam, wenn sie einem andern etwas zu sagen haben. Es liegt das an der geistigen ungelenksamkeit oder weil, wie Preyer sagt, die langsamkeit der diktion auffallend viel zeit zum sprechen braucht (bradyphasie). Sehen wir hingegen unsere kleinen untereinander bein spiel, so zeigen sie sich öfters als kleine polterer. So hastig stürzen da die wörter hervor, dass dem kleinen schwätzer kaum zeit bleibt, atem zu holen. Dass kleine, launenhafte kinder auch bisweilen hang zu freiwilliger stummheit zeigen, dürften alle eltern schon er- lebt haben. Aus diesen letzten darlegungen ersieht man, dass es grosser aufmerksamkeit seitens der umgebung bedarf, sollen aus der kindersprache nicht üble angewohnheiten mit ins spätere leben hinübergenommen, sollen zeitliche sprechfehler nicht zu dauernden werden. Wir stimmen daher Herbart zu, wenn er schreibt, dass die sprachbildung der kinder von früh an eine ernste sorgfalt erfordert, und wünschen demgemäss:
1. dass das kind in seiner umgebung nur gute sprachliche vorbilder finde, woraus sich von selbst. ergibt, dass nämlich
‘2. schlechte sprachliche vorbilder vom sprechenlernenden kinde fernzuhalten sind.!
Nicht nur, dass die eltern sich befleissigen, korrekt zum kinde zu sprechen, sie müssen auch für geeignetes warte- personal sorgen, das selbst ohne sprach- und sprechfehler ist, besonders aber alles vorlallen beim kinde unterlässt, eine an- gewohnheit, die ebenso verbreitet als schädlich ist. Sodann beschäftige man sich selbst viel mit den kindern, spreche zu ihnen und lasse sie viel sprechen. Man erzähle ihnen geschichten und märchen vor und lasse sie in ihrer weise das erzählte wiedergeben, halte aber dabei auf lautreines sprechen. Ein interessant betriebener anschauungs-unterricht wird hierbei gute
* Vergl. auch: H. Gutzmann, Hygiene der kindessprache.
94 DIE SPRACHGEBRECHEN ETC.
dienste leisten. Stotternde kinder behandle man liebevoll, ohne anwendung irgend welcher gewalt, und halte von ihnen ängst- lich alles verspotten fern. So lange die kinder stammeln, spreche man ihnen in wórtern recht oft dic fehlerhaft gebildeten oder zur zeit noch ausfallenden laute richtig vor. —
So möge uns die erkenntnis dessen, was sprache und sprechen für den menschen bedeutet, dankbar für den besitz dieser himmelsgabe stimmen und uns anhalten, so viel an uns ist, sorgsam für die crhaltung derselben bei uns und bei den uns zur pflege überwiesenen zu wachen.
Ratıbor. Huco Horrmann.
snorqde:Somiy ‘2 “Sty
26 KLEINE BEITRÄGE ZUR EXPERIMENTALPHONETIK.
scheibe c mit dem steg d, der den schreibhebel e trägt. Der hebel hat seinen drehpunkt in f. Durch den griff g kann er
184
*(uoTeea8 waqo uoa) jemmoxyn]'eqoe lose
hôher und tiefer gestellt und durch eine (nicht bezeichnete) mikromelerschraube wagerecht regulirt werden. Die rôhre À |
WiıLaeLn Vieror in MARBURG. 97
dient zur befestigung des sprechschlauchs. Der. stiel + kann in die húlse einer klemmschraube und damit die lufttrommel an der stativstange k des kymographions (fig. 2) wagerecht so befestigt werden, dass die spitze des schreibhebels e einen úber die trommeln / und [ laufenden papierstreifen berührt. Die trommeln sind aus messing und haben eine höhe von 15 und einen durchmesser von 12 cm. Sie stehen senkrecht auf der eisenschiene m, die von dem fussgestell n getragen und an dem freien ende durch die stellschraube o in wagerechter stellung erhalten wird. Das uhrwerk » dreht die trommel ! und durch vermittlung des über beide trommeln gespannten papierstreifens ohne ende auch die trommel 7. Den streifen nimmt man der höhe der trommeln entsprechend 15 cm breit, während die länge von etwa 110 bis 160 cm variiren kann, da sich die trommel 7 auf der schiene m verschieben lässt. Vor dem ge- brauch wird der aufgespannte papierstreifen über einer flamme berusst, und die aufgezeichneten kurven werden in einer lösung aus schellack und spiritus fixirt, wie dies Wagner be- schrieben hat.
Wesentlich gleicher art ist der registrirapparat, dessen sich abbe Rousselot in Paris zu phonetischen versuchen be- dient, doch sind die teile verschieden geordnet. Auf dem fünften neuphilologentag (Berlin 1892) konnte man sowohl den Wagnerschen als den Rousselotschen apparat durch den augen- schein kennen lernen.
Auf die von Wagner und Rousselot bekannt gemachten versuche gehe ich nicht ein, sondern verweise auf Wagners bereits erwähnte aufsätze in Phon. Stud. IV und VI und seine programme der real-anstalt zu Reutlingen 1889 und 1891, so- wie auf Rousselots Modifications phonetiques du langage Paris 1891, worüber auch Koschwitz’ bericht Erperimentalphonelische studien in Herrigs Archiv LXXXVII! s. 21—66 zu vgl. ist.!
1 Ausser Schwan und Pringsheim, Über den frz. akzent, Herrigs Archiv LXXXV, erwähne ich hierzu noch den aufsatz von R. L. Weeks: A method of recording the movements of the soft palate in speech in den Studies and Notes in Philology and Literature, Harvard University, 11 1898 (probekurven hat mir der vf. schon vor einiger zeit freundlichst über- mittelt), und Trodnt hlásek a slabik dle objektivne miry von J. Kral und
WıLBeLM Vieror in MARBURG. 29
tiefsten intonirt werden zu kónnen (man vgl. fig. 3 und 4). Aber auch das labial etwas weitere o, ferner ú, ö und die mit lippenlängsöffnung gebildeten vokale e, i gelangen ohne schwierig- keit; hingegen: bedurfte es bei dem offenen a stärkerer laut-
Fig. 3. Kurve des wortes du (natürl. grösse).
Mg. 4. Kurve des wortes thu (natürl. grosse).
gebung, um deutliche wellen zu erzielen. Abgesehen von den sich ebenfalls spröder erweisenden n, 7, gab der apparat den stimmton der konsonanten sofort mit leichtigkeit wieder, so dass z. b. stimmhaftes r von stimmlosem r sich durch gewellte gipfel der zungenschwingungskurven unterschied und die glatt,
WILHELM VieTOR IN MARBURG. 31
Es wáre zu wúnschen, dass noch andere arbeiter auf phonetischem gebiet das kymographion zu versuchen benutzten. Den oben beschriebenen apparat hat universitátsmechaniker Albrecht in Túbingen einschliesslich der Marey - Húrthleschen lufttrommel zum preise von 180 m. geliefert. Wie Wagner s. z. mitteilte, verfertigt Albrecht auch kleine apparate zu 25 m., mit verbesserter lufttrommel zu 50—55. Abrechts inzwischen ausgegebenes preisverzeichnis über Húrthles hämodynamische apparate enthált kymographien zu 900, zu 450 m. und ein kleines kymographion mit nur einer trommel, bei dem die preisangabe wohl nur zufällig fehlt. Die Mareysche lufttrommel ist mit 35 m. besonders verzeichnet.' Die beigefúgte kurze be- schreibung des mittleren apparates zu 450 m. entspricht in den massangaben fast genau dem von mir benutzten exemplar, er muss dieses aber des viel hóheren preises wegen in manchen dingen übertreffen. Bei der grossen ausgabe zu 900 m., die ich leider nicht kenne, betragen hóhe und durchmesser der trommeln 25 bezw. 20 cm; der papierstreifen kann 60—330 cm lang sein, und, was die hauptsache ist, die geschwindigkeit der umdrebung lásst sich von 0,5—120 cm, oder von 0,2—33 cm pro sekunde, variiren, ev. auch auf 0,5 mm pro sekunde ver- langsamen. Wer das glück hátte, mit einem solchen apparat zu arbeiten, wúrde die seitherigen kymographischen erfolge bald in den schatten stellen.
II. BESTIMMUNG DER ZUNGEN-GAUMEN-ARTIKULATION DURCH DIE STOMATOSKOPISCHE METHODE.
Eine andere seite der experimentalphonetik, die stomato- skopie, empfiehlt sich wegen ihrer einfachheit zu viel allge- meinerer verwendung, als sie in den zwei und zwanzig jahren ihres bestehens gefunden hat.
Der »erfinder< der stomatoskopischen methode ist, soviel bekannt, der englische zahnarzt Oakley-Coles (Transactions of the Odontological Society of Great Britain IV, New Series, London 1871-2). Er bestrich die mundhöhle mit einer mischung aus mehl und gummi; die durch die artikulation blossgelegten stellen ergaben das lautbild (vgl. Grútzner, Techmer und Hagelin an den unten angefúhrten orten).
1 Rousselots apparat kostet mit zubehör ca. 780 franken.
39 KLEINE BEITRÁGE ZUR EXPERIMENTALPHONETIK.
Unabhángig von Oakley-Coles schlug Grútzner ein ähn- liches verfahren ein (Physiologie der stimme und sprache, in Hermanns Handbuch der physioloyie, Leipzig 1879). Er versah die trocken gewischte zunge mit einem dicken anstrich von karmin- oder chinesischer tuche und betrachtete die gaumen- bilder mit hilfe eines grossen kehlkopfspiegels und eines ge- wóhnlichen toilettenspiegels. In seinen (verkleinerten) abbil- dungen der artikulationen des l, r (t), s, srh = 3 sind die berúhrungsstellen rot bezeichnet.
Techmer (Phonetik 1, Leipzig 1880) wich nur darin von Grútzner ab, dass er statt der karmintusche die chinesische bevorzugte und dieser den bereits von Oakley-Coles erprobten mehl-gummi-brei beimischte. Seine noch stärker reduzirten figuren geben die verschiedenen ch-, k- und zischlaute, /, einen schnalzlaut und die indifferenzlage wieder. Die abweichungen von Grútzner, namentlich bei /, glaubt Techmer sich daraus erkláren zu dúrfen, dass Grútzners bilder »durch den reichlich sich absondernden speichel verwischt worden« seien. In Techmers Int. Zschr. 1 1884 sind die figuren wiederholt und zum teil verándert oder vervollstándigt, auch einige neue, besonders fúr slavische laute, hinzugefúgt. Die artikulationen sind durch schwarze flächenpunktirung angedeutet.
Lenz (Zur physiologie und geschichte der palatalen, bonner dissertation, zugleich in Kuhns Zschr. XXIX 1887) hält mehrere von Techmers bildern für ungenau und warnt vor solchen verkleinerungen, wie dieser sie gibt. Zu seinen eignen versuchen wandte Lenz dieselbe methode an, verglich aber bei der übertragung der gaumenbilder auf das papier einen gipsabguss seines gaumens mit aufgezeichneter gebiets- einteilung (alveolae, prae-, medio- und postpulatum, prae- und postvelum) und behielt die natürliche grösse bei. Seine zwölf abbildungen geben die palatalen verschluss- und reibelaute in derber schwarzer schraffirung wieder. Wie Grützner und Techmer deutet auch Lenz durch den dunkleren oder helleren ton die grössere oder geringere stärke der berührung an.
Eine neuerung findet sich bei dem amerikanischen arzt oder zahnarzt Kingsley (Illustrations of the articulations of the tongue, in Techmers Int. Zschr. Ill 1887), indem Kingsley den gebrauch des künstlichen gaumens in die stomatoskopie ein-
WILHELM VIETOR IN MARBURG. 33
fúhrte.! Er benutzte drei exemplare aus schwarzem vulkanit (hartgummi). Bei dem einen waren die seiten der hinter- gaumenpartie weggeschnitten, so dass nur ein zungenförmiger fortsatz für den hintergaumen übrig blieb; das zweite bedeckte den ganzen gaumen; das dritte nur den vordergaumen. Zur bestimmung der gutturalen artikulationen hat Kingsley, wie seine abbildungen zeigen, nicht die zweite, sondern die erste form benutzt, obgleich die lautbilder hierbei (wie auch Techmer bemerkt) unvollständig bleiben ınussten. Freilich würde die vollständige gaumenform noch schwieriger zu gebrauchen sein, als die mit gutturaler »zunge« , und mit dieser den missstand der unbeweglichkeit teilen. Kingsley gab dem künstlichen gaumen einen anstrich von kreide, die des rascheren trocknens wegen in alkohol angefeuchtet war. Dem sachverhalt ent- sprechend, erscheinen in Kingsleys (mässig reduzirten) figuren die beim artikuliren blossgelegten stellen schwarz auf weissem grunde. Auf núancirung je nach der berührungsstärke ist verzichtet. Die gaumenbilder umfassen engl. 00 (rule), o (so), a (cane), e (see), t und d, n, È, g, ng, fund v, s und 2, sh und zh (hierzu eine neue aufnahme von amerik.-engl. $ durch Techmer in der anm.), th, ch und j, I, r.
Kingsleys verfahren wurde dann von Balassa (Phonetik der ungarischen sprache, in Techmers Int. Zschr. IV 1888) auf das ungarische angewandt. Die abbildungen weisen gleichfalls schwarzes flächenkolorit mit festen konturen auf. Sie sind noch kleiner als bei Techmer. Illustrirt werden sämtliche hergehörige ungarische laute.
Auch der schwede Hagelin (Stomatoskopiska undersékningar af franska sprakljud, Stockholm 1889) schloss sich Kingsley an, stellte jedoch die künstlichen gaumen (und zwar nur vorder- gaumen) nicht aus hartgumnii, sondern auf galvanoplastischem wege her, um bei sehr geringer dicke (bei gehöriger vorsicht der handhabung genügte die eines fliederblatts) dennoch die nötige konsistenz zu erzielen. Zur färbung der zuvor mit schwarzern firnis überzogenen gaumen gebrauchte Hagelin statt
—- —
1 Nach Hagelin, Stomat. undersökn. s. 2, war der genannte -aufsatz bereits London 1880 in einer ausschliesslich dentologischen arbeit des vfs. (On oral deformitics) erachienen.
34 KLEINE BEITRÂGE ZUR EXPERIMENTALPHONETIK.
der in alkohol angefeuchteten kreide einen pastellkreidestift, wodurch sich die experimente rascher folgen konnten. Die so nach der aussprache von P. Passy, frl. Porte, abbé Rabiet und abbé Hermeline hergestellten gaumenbilder liess Hagelin photo- graphiren und dann in lichtdruck wiedergeben; seiner abhand- lung sind nicht weniger als 77 solcher aufnahmen beigefúgl. Diese art der reproduktion war als die selbstverstándlich ge- naueste u. a. schon von Techmer Int. Zschr. III s. 248 em- pfohlen worden. Ich finde übrigens mit Rousselot (s. u.) Hagelins photographien trotz der genauigkeit nichi scharf, was doch nur zum teil an der unbestimmtheit der artikulations- grenzen selbst liegt.
Rousselot war zuerst (Revue des patois gallo-romans 1 1888) durchaus dem beispiel von Oakley-Coles gefolgt, auf den er, wie s.z. Techmer, durch Gavarret (Phénomènes physiques de la phonation et de l'audition, 1877) aufmerksam geworden war. Später ging er (Modifications phonétiques, 1891), durch Lenz’ erfahrungen veranlasst, zu der Hagelinschen (d. h. also der verbesserten Kingsleyschen) methode über. Aus dem bereits angeführten grunde liess Rousselot seine lautbilder nicht photo- graphiren, sondern übertrug sie nach Lenz’ vorgang auf eine zu dem zwecke hergestellte zeichnung des gaumens. In elf abbildungen gibt Rousselot die umrisse der in betracht kom- menden laute seiner frz. aussprache wieder, wobei es durch anwendung punktirter, gestrichelter u. a. linien möglich war, mehrere (in fig. 27 sogar zehn) verwandte artikulationen in einer figur zu vereinigen.
Die jüngsten mir bekannt gewordenen stomatoskopischen bilder finden sich in Bremers Deutscher phonetik (Grammatiken deutscher mundarten 1, 1893). Sie lehnen sich in der dar- stellung an Grützner an, sind aber, soviel ich sehen kann, nicht auf direktem, mechanischen, sondern auf indirektem, konstruktivem wege gewonnen,! gehören also nicht eigentlich hierher, womit der nutzen auch solcher aufnahmen nicht be- stritten werden soll.
* Man vgl. auch Bremers bemerkung s. IX: »Um die artikulation der zunge zu erkennen, dafür genügt ein längerer biegsamer, hölzerner zahnstocher, mit dem man das verschlussgebiet umfühlen kann.«
WILHELM VIETOR IN MARBURG. 35
Meine eignen versuche in stomatoskopischer richtung sind noch neueren datums. Die von mir benutzten kúnstlichen gaumen hat ein angesehener techniker, herr zahnarzt Krane in Wiesbaden, angefertigt und mir, da es sich um wissenschaft- liche zwecke handelte, uneigennútzig zur verfúgung gestellt, wofür ich ihm auch hier herzlichen dank sage.' Der eine der gaumen besteht aus zelluloid, zwei andre aus gelbbraunem hart- gummi. Die letzteren, deren dicke kaum imm beträgt, haben sich besonders bewährt und so fein nüancirte zungenabdrücke geliefert, dass ich an solche fehler, wie sie bei Kingsleys sh und Balassas präpalatalen nach der ansicht von Techmer (Int. Zs. IV s. 157) und Hagelin (s. 3) durch die dicke der kautschuk- gaumen verschuldet wären, nicht glauben kann. Ich gebe aber zu, dass namentlich Kingsleys bilder eine plumpheit der kon- turen zeigen, die vielleicht nicht allein auf rechnung der engl. artikulationsweise zu setzen ist. — Nach erprobung der seither vorgeschlagenen färbungsmethoden kann ich die folgende von mir versuchte als sehr praktisch empfehlen. Ich bestreiche den künstlichen gaumen leicht mit mandelöl und schütte ge- schlemmte kreide oder ein anderes feines pulver von heller farbe darüber, so dass ein gleichmässiger trockener belag ent- steht. Nach dem aussprechen des lautes lässt sich mit grösster deutlichkeit erkennen, wo und in welcher stärke verschluss oder berührung stattgefunden hat. Die bilder sind vollkommen sauber, durch keine speichelabsonderung verwischt, und be- dürfen keiner fixirung, lassen sich aber durch überwischen mit einem tuche augenblicklich entfernen, so dass man unter um- ständen von minute zu minute neue aufnahmen machen kann. Die wichtigeren vordergaumen-artikulationen werde ich in der im druck befindlichen 3. aufl. meiner El. der phon. etc. durch gaumenbilder illustriren, die in der beschriebenen weise ge- wonnen sind. Dem zwecke des buches entsprechend musste ich erst recht von photographischer wiedergabe absehen und
* Ich bemerke noch, dass ich auch das fünfte paar backenzähne besitze, die künstlichen gaumen aber nur bis zur grenze des vierten und fünften paares reichen. Für die meisten vordergaumen- sowie die alveolar- laute ist dies nicht von belang. Zur bestimmung der mittel- und hinter- gaumenlaute versehe ich den gaumen mit einem entsprechend langen papierfortsatz — allerdings nur ein notbehelf.
RECHERCHES SUR LA PHONÉTIQUE ESPAGNOLE. (Suste.')
ZII. énlass tazjón / .
— múhq péski,\ señgres’,/\— kenésta astazjó/ ndi múha xénte.\ — ponerse toelmúndoa la'ventá- nqs/\ — pakekréan kevayeng alköhe\ — , jésoés \, — | jäsime gusta!, — saldi toaç losavani- kos\—, iresopldi fwérte’/\ ko- mosifwéramo sofokdos.\— ,¡ésaos lakósa!,
— ¡zesús/, kwantaxénte!\ — jsinogdezard nempáz N— ¡ tana- gusto kemdémog venigo dstabra!\ — ¡péró ..., !kjal/
— mira, pepiya,/\ — kitaté laventaniya.\
— '¿embérsqitóo melogizes 21
— embersojem prosa.\— meteté padréntoX, — pórke konesakára tanremongnal kedjós taaddg/ — vasatraér laxénte.\ — _ sololac-
* Vgl. Phon. Stud. III,-V, VI.
III. En la estacion.
— Mucho pesquis, señores, qu(e) en esta estación hay mucha gente. Ponerse to(do) el mundo á las ventanas pa(ra) que crean que va yeno el coche. ¡Eso es! i Asi me gusta! Sacai to(d)as los abanicos, y resoplai fuerte, como si fu(ér)amos sofoca(d)os. ¡Esa es la cosa!
— ¡Jesús, cuanta gente! ¡Si nos dejarán en paz! ¡Tan á gusto como hemos venido hasta (ah)ora! .. Pero ¡quiá! ...
— Mira, Pepiya, quitaté (de) la ventaniya.
— ¿En verso y to(do) melo dices?
— En verso y en prosa. Mé-
tete padrento? porque con esa
cara tan remonona que Dios te ha da(d)o, vas (á) atraer la gente.
* Pa(ra) drento = para dentro; c'est une transposition fréquente chez les villageois castillans. (Cf.: catredal, pedricar, probe, etc.)
38 RECHERCHES SUR LA PHONÉTIQUE ESPAGNOLE.
feag dévem ponérsoa laventaniya\ \ paespantar..., — "a nologire/?? — akél levita toaéháo léxÿ’/—, isevjene púki deréhoX — ‘java- nikdisos ttas!" — {Uff ... ke- kalér!\, — "bauno aki/kömo
sardinaam banasta.\' — T5 pa- keng pondrán maskohés? .. .' j ole’ !, — ,léspante.,
— ,devwéna amoclibráo., — todésa katerva’ / sengsivakolir pakitrénty.\
— ,bdaya’,, paéze kedésta\no- salimoçmdl.\ — naide seatréve konesteköhe.\ — yangse vaunqlma onelandén.\
— nodi kekantár vitoria tam- pronto.\ — mirdi, mirdi/, loke- sale porakéya pwérta.
— jxesis!/ — unreximjénto” entero. verdaéro. — dora sike nonqívale nilavulaemékg.\— ,¡di- dios mig!, — ¡endengúna parten kwentran sitjo., — ¡¡UfF!, .. "¡ke kalór !}
— "è hikosX' — "paki/, pa- ki/,\ koakjdi sitjo!\
—jresus,lgkesenosvjenenzimal — nokjeskaldg A, toma trés tazas.\,
— ,es laimbasjgn delocrar- vargs.,
— "gkédizeusté\! devarvàro\ ‚samokösg,? — elvarvärg sera
Sólo las feas deben ponerse á la ventaniya, pa(ra) espantar. ¿No lodije? Aquellevitate ha echa(d)o (e)l ojo y se viene p(ara) aqui derecho. ¡ Abanicaisos to(d)as! ¡UfF... qué calor! Va uno aqui como sardina en banasta. ¿Pa(ra) qué no pondrán más coches? ... ¡Olé! ¡l(e) espanté!
— De buena hemos libra(d)o. To(d)a esa caterva se nos iba (a) colar p(ara) aquí drento.
— Vaya, pa(r)ece que d(e) esta no salimos mal. Naide! se atreve con este coche. Ya no se ve un alma en el andén.
— No hay que cantar vi(c)- toria tan pronto. Mirai, mirai, lo que sale por aqueya puerta.
— ¡Jesús! Un regimiento en- tero y verda(d)ero. Ahora si que no nos vale ni la bula (d)e Meco. En denguna? parte en- cuentran sitio. ¡Uff! ¡qué calor!
— ¡Eh, chicos, p(ara) aqui, p(ara) aquí, que aquí hay sitio.
-— ¡Jesús, lo que se nos vien(e) encima! Noquie(re)s caldo, toma tres tazas.
— Es la invasión de los bár- baros.
— ¡Qué dice usté de bárbaro,
so mocoso? El bárbaro será uste,
1 Naide pour nadie, transposition très usitée dans les villages et parfois dans les villes par les gens sans culture. * Denguna au lieu de ninguna chez les paysans castillans; quelques uns
disent aussi nenyuna.
F. Araujo in ToLepo. - 39
ustéN, — tanmfo /\ esesteköhe A kgmodeusté;\ — sjusté lopága, yolopúgo/ "¿entjendousté2/Y — iyomemétqaki porkemedilarjal- gina "gestäuste?! — imänke- uvjaótro sinunglma/\deaki no- memoveria A "¿entjende” usté?" — sikjustespardgo;/\ losjembra-
usté "gesta uste?? — nounuzig entadia kjen semadiga suvjgalac vérvas "¿está usté?? — isansa-
akaró/ — ,ipuntgemboka.\ , — cha pukdesgs zéstoc terésa/ —, ivéiso sakgmodandg komopodüis,\ — kaakjdi sitjo patos. — nqsó- tro; nosemoç maçke zinko,/ jaki kare nentadji scis.\
— ustédes seran zínko; — pero lg jésos zéstos 21
— ésos zéstos sonmioc "gesti” usté?! — inqledécen nängide "¿entjendeusten
— si yo nodigo kendsaan suyds.\
— pwescsg faltdva/\, milde- monjos /\, — kefwaystadizir \ kengóran miös.\ — pwés ¡kéN — "¿pjensausté? keporketénga esesombrerijo qexipiráipa A, — jesuspatiyacruvjas/\, — jesaka- ena, jesosantjgxas /\ —, seva- kuyá / relire” emimddré? /\ — pwes sekivóka "usté" sesta uste??
Tan mío es este coche como de usté; si usté lo paga, yo lo pago ¿entiende usté? Y yo me meto aqui porque me da la rial? gana ¿está usté? Y mas qu(e) hubi(er)a otro sin un alma, de aqui no me: movería ¿entiende usté? Si qui- (er)e usté (e)spárragos los siembra usté ¿esta usté? No ha naci(d)o entadía quién se me haiga? subi- (d)o á las barbas ¿está usté? Y san se acabó, y punto en boca. Echa p(ar)a (a)cà esos cestos, Te- resa, y teisos acomodando como podais, queaquihaysitiopa(ra)to- (dos). Nosotros no semos? más que cinco, y aquí caben entadia seis.
— Ustedes serán cinco; pero ¿y esos cestos ?
— Esos cestos son mios ¿está usté? Y no le deben na(da) (á) naide ¿entiende usté?
— Si yo no digo que no sean suyos.
— Pues eso faltaba, mil de- monios, que fu(erja usté à (d)ecir que no eran míos. ¡Pues qué! ¿Piensa usté que porque tenga ese sombreriyo de jipijapa, y esas patiyas rubias, y esa ca- (d)ena y esos antiojos se va (à) cayar el hijo (d)e mi madre? Pues s(e) equivoca usté ¿está
1 Me da la rial (pour real) gana, c'est une expression trés usuelle pour exprimer le vulwaire une volonté energique.
* Haiga, présent de subjonctif du verbe haber, pour haya.
* Semos, forme archaïque pour somox, très usuelle encore chez les paysans
de Castille et de Léon.
40 RECHERCHES SUR LA
— tsepausté kepálokeyó gasto losarfeñikes komusté’/ — espa- eskarvárme lagentaura, — "gsen- tera uste?? — isiyg notraigo\ malétag nimalitas/ —, es pórke nomeda larjalgána A — “¿lq- entjénde usté?1 — nopórke” usté mevad Qéstas trázas, / — se- vayaustaa figurar kesójun kwal- kjera/\ —; keténgo akjénel vol- styö/\ — payena rausté jatod suparentéla lavóka /\ konmoné- dg qezinko dúros KM — li'xiti- ma\! 'gsestd usté 21 — kaaki- nogi fahéndas nisgrpcherias\ — lé estd”usté? \ — métoajéseszés- t9s\, xwantya\, — iten kwidjag konnotoká raestekavayérg\, — nosea kesevapôre.\
— gsdaveusté kestausté insul- tad@r pordemds?/\ — tengausté mas konsiderazjón? /, — kaaki nadje seméte konusté/ —; no provikaustoa nddje.\
— yQ noprovoloa naide\, se- fiora’/, — "sesta usté?! — éste mozito mod yamiáo vérvärÿ/\ —, Jésoeg lokenokonsjento ‘5 entjen- de usté? 1 — ¡¡váya konlaskq- menénzjas !, — ,sakd,, suka la- vota, loliya A, — kehémo sun- trigo papas réstas peniyäs...\ — vevausté, cavayéro/\, kenokita lung alótro; — usté meinsurto, yo leinsurte / | jalavio !\
! Arfeñiiques pour alfefiiques. La
PHONÉTIQUE ESPAGNOLE.
usté? Y sepa usté que para) lo que yo gasto los arfeñiques! como usté es pa(ra) escarbarme la denta(d)ura ¿se entera usté? Y si yo no traigo maletas ni malitas, es porque no me da la rial gana ¿entiende usté? No porque usté me vea d(e) estas trazas, se vaya usté á figurar que soy un cualquiera; que tengo aqui en el bolsiyo pa(ra) yenar à usté y á to(d)a su parentela la boca con mone(d)as de cinco duros, ligitimas ¿está usté? Que aqui no hay fachendas ni sor-. pecherías ¿esta usté? Mete ahi esos cestos, Juaniya y ten cui- dia(d)o con no tocar á este ca- bayero, no sea que s(e) evapore.
— ¿Sabe usté qu(e) está usté insultadór por demás? Tenga usté más consideración, que aqui nadie se mete cor usté; no provoque usté á nadie.
— Yo no provoco a naide, señora ¿está usté? Este mozíto me ha yama(d)o bárbaro, y eso es lo que no consiento ¿en- tiende usté? ¡Vaya con las co- menencias*! Saca, saca la bota, Loliya, qu(e) echemos un trago pa(ra) pasar estas peniyas. Beba
usté, cabayero, que no quita l(0) uno à l(0) otro; usté me insurto, yo le insurlé ¡y al avio!
permutation du / en r est fréquente
chez le vulgaire (arcarde = alcalde, arguacil, etc.).
Comenencias, forme vulgaire pour conrenienciaa.
F. Araujo IN ToLEDo. Al
ustése\viniyo’/ ikeämoç tanami- | (e)se viniyo y que(d)amos tan gos. — melg tráxq nayér del- | amigos. Me lo trajon! ayer del miçmo hariñéna/ — ünoskgmpa- | mismo Cariñena unos compadres dre detoa konfianza.\ de to(d)a confianza.
— /muhac grázjas!' — noa- — ¡Muchas gracias! No acos- kostámbroA tumbro...
— ¿remilgos tenémos?/ — | va- — ¿Remilgos tenemos? ¡Va- mos,, no saagauste Fogar;\ — | mos! no se haga usté (de) rogar;
kateló tansdlo’/ — kedésoai | cátelo tan sólo, que d(e) eso hay poke anclmindo ...\ — \asime- | poco en el mundo. ¡Así me gusta, —"¡vivalapépa/,'jacwéra | gusta! ¡Viva la Pepa y ajuera? almalumér !\ el mal humor!
IV. En la fonda.
— ¡Mozo! ... ¡mozo! ... ¡Café con leche!
— Allá va, señorito.
— ¡Mozo! ... ¡mozo! ... ¡Un chocolate!
— Allá va.
— ¡Mozo! ¡Un bistek!
— Enseguida, enseguida.
— ¡Mozo! ... ¡unas Chuletas!
. ¡Mozo! ... un medio de limón. . ¡Mozo! ¡una chica de gase- osa! ... ¡Mozo! un vaso de agua con azucarillo.
— ¡Allá va, allá va!
— Pero ¿qué es esto, hombre de Dios? Le pido á usté una chuleta, y me trae una botella de limonada. Pero ¡hombre!
IV. en la fönda.
— '¡móz0! ¡moz0/1... ¡kafé- kon lehe!\
— alavd,/ señorito.\
— "mdz6! ... moze! ... — *unhokolate.\
— alava.
— ¡mózQN, — j'umbisték Ñ
— ensegida, anseyida.
— "¡m026*!/*...— una hulétasA — "7 mdz26 1"... — unmedjoelimön.\ — '¡mozó!..1 unahikàè gasogsa.\ — /mözo! ’umbasg dadgwa kon- azucarito.
— jatavd!/ — ¡atava!/
— , pero, "ökesestg,\ * ómbre qedjés? — lepidoausté unahu- let? A — imetraaunarotela qe-
— estimo sempdz ;\ — privév- | estamos en paz; pruebe usté | limondda /\—. pero’ j émbre!\ |
! Trajon pour trajeron, parfait de traer. On dit aussi, mais c'est plus paysan encore, trujon.
* Ajuera pour afuera, au licu (dans ce cas) de fuera. C'est une forme villageoise.
49 RECHERCHES SUR LA PHONÉTIQUE ESPAGNOLE.
— ,jisod marhag!, — , pwes- estgi divertido./\, — ¡móz0! ... ¡mozó !/— tévesustésta votéta,/\ itrqigamaunac hulétas/ ¡konmtl- demonios/\ !
— ,¡usté gispénse, señorito! , — kontinta zénte’.../\ — fünä- oki vokazjónX , — di tjénusté la‘huletas,\ ,sinlogdemonjos. ,
— jsla, la!/\ — ékuhuflétag gastimos? /\ — lbjem porel- vwenumör!,
— Fe,’ mozo! — ¿usté kré késte puto sepwé kqmér?/ — gmai tomagusté poralgunare rapina ?/... — ¡sjestá/krúdo'”” ombre’/\, — sjésta/ krúdoA —, kenoai\kjenlinkeldjente/\!— kru- doi frt0/\
— yäavousté /\ — [nodi tjempo pakalentarlo más M/
— €, y ¡mózq IN ¡mózq! — L¿késdlsaTaséstal ? ,— pormi tera nosekongze./ — gesakdsg lu sö- sömuf?
— noentjéndo franzés,\ ka- vaycro.\
— pero tendra ustéz9xos’/\ — pavér késtostomate\ sestán na- dündÿon/ moskas/\.
— yàveustéz/\... elkalÿr’/ —, Lésono sepwevitar.,
— ,¡mózo! móz0 !,/\ — “¿ké demônjge léhe maa traijustoa- ki?)
— ,pwes, ¿ketjenésa léhe, /\ ¡señorito , ?
— ke, ¿ké tjene?/\ — ‘masdl!
¡Y se ha marcha(d)o! ¡pues estoy divertido! ¡Mozo! ... ¡Mozo! ... Lléves(e) ustié) esta botella, y träigame unas chuletas ¡con mil demonios!
— ¡Usté dispense, señorito! Con tanta gente... Fu'é) (u)na equivocación. Ahi tien(e) usté la chuleta, sin los demonios.
— ¡Hola, hola! ¿Cuchufletas gastamos? ¡Bien por el buen humor!
— ¡Eh, mozo! ¢Usté cre(e) qu(e) este pollo se pue(de) comer ? ¿Me ha toma(d)o usté por algun ave (de) rapiña? ... ¡Siesta crudo, hombre, si está crudo, que no hay quien ](e) hinque (e)! diente! Crudo y frio.
— Ya ve usté... No hay tiempo pa(ra) calentarlo mas!
— ¡Eh! ¡mozo, mozo! é Qué salsa es esta? Por mi tierra no se conoce. ¿Es acaso la sauce aux mouches ?
— No entiendo francés, ca- bayero.
— Pero tendrá usted ojos pa- (ra) ver qu(e) estos tomates estan nadando en moscas.
— Ya ve usted ... el calor... Eso no se pue(de) (e)vitar.
— ¡Mozo! ¡mozo! ¿Qué de- monio (d)e leche me ha trai(d)o usté aquí?
— Pues ¿qué tien(e) esa leche, señorito ?
— ¿Que qué tiene? Más sal
F. Araujo IN ToLepo. 43
kela‘salinag getorevjéxa.\— prwé- vela “usté.
—- pwe sestá/ bwéna, señor. , — akjec lakostumbre:\— sjémpre hámo senlalehe ung‘ granito‘ Qesal.
— st, "ge?! — pue sésuna kostúmbre Qetestäble. \ — ésóno sepwé tomar.\— 'tévésésataza’/,' — itraigamagtra sinsal.\
— aki/ toalaléhes komoésa, \ ¡kavayéro. ,
— Frtilin/, tilin/, tilin/ N — ¡biaxeró/ sal ...trén!/
— ¡/de, djomiq!, — L¡wé kenoé podidg todavia partir la pehuga géstepota! ..,
— tevatela paalköhe, "muxer’/; — ikoxe tambjé nelpan\ — por- kesind/ nockegdmo simprovar rokag.\ — elvino’/\ apéna‘ loé- mo‘ podjò provdr.\ — ' ¿ kwántoes tédo,\' ,mozo?\,
— djezjóho radles.
— j kévarvaridäz!/\
— kobresaustém kafé.
— 'gkwdntoe selhokolate\ 2"
— "fe, kavayero!! — | ¡usté dispénse!, — medévousté lutaze- léhe.\
— pergmbre çedjôs’/, — sing läépodjé tokdr/\.
— esqnoes kwentamfa/\ —. yo- läé pégäÿa lamo/ — inölae perdér.
— perosilatjéna aljentéra!/\
— perdgnausté, kavayéro'\, —; púgempusté lo treraale" qe- laléhe.\
que las salinas* de Torrevieja. Pruébela usté.
— Pues está buena, señor. Aquí es la costumbre: siempr(e) echamos en la leche unos gra- nitos de sal.
— Si ¿eh? Pues es una cos- tumbre detestable. Eso no se pue(de) tomar. Lléves(e) esa taza, y traigame otra sin sal.
— Aqui to(d)a la lech(e) es como esa, cabayero.
— ¡Tilín, tilín, tilin! ¡Viajeros
. al tren!
— ¡Ay, Dios mio! ¡Y yo que no he podido todavía partir la pechuga d(e) este pollo.
— Llévatela pa(ra) el coche, mujer; y coge también el pan, porque si no, nos quedamos sin probar boca(d)o. El vino ape- nas lo hemos podi(d)o probar. ¿Cuanto es todo, mozo?
— Dieciocho reales.
— ¡Qué barbaridad!
— Cóbrese usté mi café.
— ¿Cuánto es el chocolate ?
— ¡Eh, cabayero! ¡Usté dis- pense! Me debe usté la taz(a) (d)e leche.
— Per(o), hombre de Dios, si no la he podi(d)o tocar.
— Eso no es cuenta mía. Yo la he paga(d)o al amo, y no la he (de) perder.
— Pero si la tiene allí entera.
— Perdone usté, cabayero; . págueme usté los tres reales de la leche.
44 RECHERCHES SUR LA PHONÉTIQUE ESPAGNOLE.
— ıjkeskandälo!, — trecra- dles/\ porunatasäëléhe\ kenöse- pwe vevér..\ — ténqa”usté\, zön- bre, A tengu”uste.\ — ,yameli- braréyo mwivjén devolvé rupedir naga anésta finda.,
— usté zara lokeguste.
— jbia xerd/ sal ... trén!
— '¿késeyéva usté sai, ka- vayéro ?
— lokéçmio/\ —: elal mwer- 20/\, ke noé podjó kasi provar ...\ — pues "¡nofaltavamás !
— ¿kuwantosón/la'hulétas ?
— doze radles.\
— ¡atiza! A — ,noeskáro” , — sobretódo/ tenjéndo ankwenta la- salsäèmôçka senkestivan;\— é- soA noécpa to lo diasA.
— ¡bía xéré/ sal tren!
— L{ké vjendezia dóña sin- forósa!, — nosepwé tomar nada onlasféndas./\ — ,j kita, kita!, — ¿¡novolveré yod salir demi- kása simbwénas provisjonec de- salhihó nixamôn !
— ¡Qué (e)scándalo! Tres rea- les por una taza (d)e leche que no se pue(de) beber... Tenga usted, hombre, tenga usté. Ya me libraré yo muy bien de vol- ver á pedir nada en esta fonda.
— Usted hará lo que guste.
— ¡Viageros ... al tren!
— ¿Qué se lleva usted ahi, cabayero ?
— Lo qu(e) es mio: el almuer- zo, que no he podido casi pro- bar ... Pues ¡no faltaba más!
— ¿Cuanto son las chuletas ?
— Doce reales.
— j Atiza! No es caro, sobre todo teniendo en cuenta la salsa (d)e moscas en qu(e) estaban. Eso no es pa(ra) to(dos) los dias.
— ¡Viajeros ... al tren!
— ¡Qué bien decía doña Sin- forosa! No se pue(de) tomar nada en las fondas. ¡Quita, quita! ¡No volveré yo á salir de mi casa sin buenas provisio- nes de salchichón y jamón!
(F. Araujo. — Tipos, cuentos y cromos.)
7. la romería Qetexdres. (fotogravádo salmintito.) — "jaradl/, kavatérg\, sarad/,
7. La ROMERÍA DE TEJARES.! (Fotograbados al minuto.)
— ¡A real, caballeros, á real,
largal!! — "gkjém/porun roal\ | á real! ¿Quién por un real
novatexdre senkghe/\? — Lékoazémo', hika’? A
no va (à) Tejares en coche ? — ¿Qué hacemos, chica ?
* Tejares est le nom d'un petit village à deux kilomètres de Salamanque,
en aval du Tormes. C'est là que le jour de la Trinité on fête la Virgen de la Salud, ce qui donne occasion á la romería la plus fréquentée de Sala- manque.
F. Arauso ın TOLEDO. 45
— ,jto!, pucdir./ — "anqués — ¡To!! Pu(e)s dir.? ¿No ves kömovala kolasa/? — nosötrac | como va la Colasa? Nosotras noémode serméngs./\ no hemos de ser menos.
— /ariva, ariva!, — "jaradl/, — ¡Arriba, arriba! ¡A real, aradl/!' — |; béyünas pantorilas | à real! ¡Vay(a) unas pantorillas ketjene‘, hika\!, que tienes, chica!
— ¡mexqr pami! sitelaparac — ¡Mejor pa(ra) mí! Si te locóxos, nélac verias.\ taparas los ojos, no las verías.
— F¿yóta parlos?' — ,¡sitúno — ¿Yo taparlos? Si tú no lasenseñáras!.. Ay las enseñaras! ..
— enséño loketéngoiN sansau- — Enseño lo que tengo, y san karo. — jkomokepatinoun de- | se acabó. ¡Como que pa(ra) ti sér!/... — '¡limpjaté,* kestäç | no han de ser! jLimpiate, que dewévo!A estás de huevo!
— '¡aroál, araal/ IT — "jkeme- — ¡A real, á real! ¡Que me vdi/\, kemevoi! — "¡ar...rjá, | voy! ¡Que me voy! ¡Arriá, ar... rja !* arriá !?
+ * « x * os
— ¿sáves keya mevoi kan- — ¿Sabes que ya me voy scindo ? A cansando ?
— ,laverddés ketjene grazjir — La verdá(d) es que tiene kargùdsast konlamerjenda asta- | graci(a) ir carga(d)os ast con la texires/\, — pategir reventá- | merienda hasta Tejares, para) 08. ;\ llegar reventa(d)os.
— pue, “¿silutgo lagwelta’?? — Pues ¿y luego la güelta ? 4 — ésqsikes Igepor. Eso sí qu(e) es lo peor.
x * « * * x — '/sefigrita, señorita! ¡las- | — ¡Señorita! ¡señorita! ¡Las
avelinas IN — "tevemausté las- | avellanas! Lléveme usté las ave- arelinas — son lucmexore A | llanas. Son las mejores y las
— u =
* Tó est l'exclamation typique de Salamanque, qui est appelée la tierra del tó. C'est l'apocope de ¡tóma !
* Dir pour ir, forme du parler charro que l'on trouve aussi un peu partout en Castille et Léon.
* C'est l'expression des cochers pour fouetter les chevaux. Arrear c'est fouetter: de la /arréa, arréa ! et puis ¡arriá !
* Güelta = vuelta. Ce changement du © en g ou en y est fréquent, surtout devant les we: gwévo, ywérta, gwéso, gwéle, gwéko, etc.
46
silacmacvaratas.\ — ¡¡vámos! /nòmedéraustemal!, — prweve- li/susté/ — ,¡sáve naglérja!/\, — noténqo/nisikjáuna pöha.\
— pwecmiraus tésta:/\ — ec lapriméra kekóxo A, — isàle- vana. A
— tina kausalidd/, señortta”\, — ; ¡noúga usté káso; són laç- mexores. \
— pwesaki/ tjénausté lase- gundu,\ kestápoha tambjén.\
— "¿tamjenésa ?21/ — "i póha, señorila2 WN — ,¡nópwe sér!,
— ,jmire/ lausté!,
— ‘una kausalidá' A sefigrita\! — sipdézamentira; /\ — jngse- vaya ustaasin! — nokorausté- avetina sdésa sotras tías X | por- kesón mimalas.\, — ;laçmias/\ sonlag mexores !
* * +
— jlamerengéravent/ de la- merengéra/\, laroskitéral— "jme- rengesiroskilda/ saakwaa/rto\! — '"¡mantekáda simantekdds/\!" — jhwénog vizkohog dekanéla rezjentitos los trdi/ go\!
— ‘;obreag dúrzes! |qQbréac dürzes !/\'
— lé, merengéra/\, merenge- rdal/? — ¡vénqa paki!
RECHERCHES SUR LA PHONÉTIQUE ESPAGNOLE.
más baratas. ¡Vamos! ¡No me deje usté mal! Pruébelas usté. ¡Saben á gloria! No tengo ni siqui(erja una pocha.
— Pues mire ust(é) esta: es la primera que cojo, y sale vana.
— Una causalida,' señorita; no haga usté caso; son las me- jores.
— Pues aqui tie(ne) usté la se- gunda, qu(e) esta pocha también.
— ¿Tamien? esa? ¿Pocha, señorita? No pue(de) ser.
— Mirela usté.
— Una causalida, señorita. Si pa(r)ece mentira... ¡No se vaya usté asin! ... No coja usté avellanas á esas otras tías, por- que son mu(i)malas... ¡Las mías son las mejores! |
* * *
— jLa merenguera ha venido, la merenguera, la rosquillera! ¡Merengues y rosquillas 4 cuar ... to! ¡Mantecadas y manteca ... (d)os! ¡Buenos bizcochos de canela recientitos los trai ... go!
— ¡Obreas durzes! ¡obreas durces.®
— ¡Eh, merenguera, meren- guera! ¡Venga p(ara) aquí!
1 Causalidá pour casualidad, comme causal pour casual. Il y a plusieurs
exemples de ces interversions. * Tamien pour tambien.
> C'est pour obleas dulces.
La suppression de la labiale 5 qui suit I'm a aussi d'autres exemplaires (komenénzja). Celle qui les débitait était une serrana (du
canton de Sequeros) et les serranos changent / en r.
A. ARAUJO
— ¡el varkiléro IN — ¡el var- kitéro !
— junalimégna, señorito, A porlamór dedjós !\
— ¡djós Bampare,\ ómbre/ —! noténgo swélto/ — ,njagaráo tampóko. ,
-- '/elad limón!" — "¡eláp limón!”
—- "; véa nustédes, señóres, sés- tapróve kriatura desmamparada! — ,jtna limocna, sefigres!' — jporlavirxen delasalúd !
— "apèragranda, apéragrän- de — "¡serifaP MN — U nele- yánte pañwélo domanwéla IA — Tskjen kjéro otra?/\)
— aki tjene nustédes, seño- res, /\ laistorja delömbre ka- sdö/\ — akjen leregalaron sjete- kôsas/\,— toda séla sempreña- das !/\
— "jakwdr/ tolatiradal kuár/ toi\ sjémpre sale IN
— ¡portrés/ pesetas/\, djezi- seismil / pesétas A ! — ¡¡elúl- timo, olúltimo!, — éldelaswérte! — "a¿lotomausté, señqrito2N
IN TOLEDO.
A7
— ¡El barquillero! quillero!
— ¡Una limosna, señorito! Por (e)! amor de Dios!
— ¡Dios te ampare, hombre! No tengo suelto, ni agarra(d)o tampoco. |
— ¡Hela(d)o limón! ¡hela(d)o limon!
— ¡Vean ustedes esta probe criatura desmamparada!! ¡Una limosna, señores! ¡por la Virgen de la Salud!
— ¡A perra grande,’ á perra grande! ¡Se rifa! ¡Un elegante pañuelo de Manuela!? ¡Quien quiere otra ?
— ; Aqui tienen ustedes, seño- res, la historia del hombre ca- sa(d)o á quien le regalaron siete cosas, todas ellas empreña- das! 4
— ¡A cuarto la tirada (a) cuarto y siempre sale!
— ¡Por tres pesetas, dieciseis mil pesetas! ¡El último, el úl- timo! ¡El de la suerte! ¿Lo toma usté, señorito ?
¡El bar-
* Probe pour pobre, très usité par les villageois un peu partout. Des-
mamparada = desamparada.
* Après la Révolution de 1868 on frappa des monnaies de billon où les
armes d'Espagne étaient soutenues par un lion; les ennemis du nouveau régime les ridiculisèrent en disant que c'était un chien, et depuis lors on commença d'appeler les pièces de 5 centimes perra chica et celles de 10 centimes perra grande.
* Manuela est ici pour Manila (capitale des îles Philippines) d'où nous viennent ces châles de soie «pañuelos de Manila.»
* Empreñadas, empreñar, vulgaire pour preñadas, preñar. Cp. empren- cipiar (principiar), escomenzar (comenzar), endenantes (antes) etc.
48 RECHERCHES SUR LA PHONÉTIQUE ESPAGNOLE.
— ¡¡zesús!/, koapretúras!N — ¡¿xa, éstosun marég!\ — justé/ sikémes tamb mare- aändg/\ kqneso soxos!, *
* *
— x/ketesekae nixa/\!, — pero lénotjénc sóxqs ?”
— ¡adjós/ misavelanas!\ — ¡toditaA sqlswelg!/\ — ¿ikoa- zémos/\ konéste varúto2 A
— ,jtol’, — derarlas kwándo ménos,N — despwéç diavernos kostäÿ sjéte roaldzos., — yapwe' rekoxérlas.\
— ,jdi mama’!
— /vamos!, "jliste, lista N
— glayudddusté/ señorita?
— ¡no señór, ¡múcha; gráz- jus! — ng nesezitémog dendi- de.\ — tjene mijxa ¡mi gwénac manitas\! pazérlé sdla!\
— ,jvdyunes perpénto defu- tura swégr !\,
* * x
— \/kata!— ativjénen laçde- perez !, — ,bayaun kompromiso?!,
— ¡dí ke si., — péro sefasti- djan:\ — azémos komokenolac vemos.
— ,ésoes. ,— sikjen merendar’/ — ketrdigan merjenda,\ komo- azémor losdemás.
— \pakd vjenen.,
— ,azérnog locdistraidos.,
— "¡bwénas tardes, señores!\\ — konke s demerjenda, Ye?! —
— ¡Jesús, qué apreturas!
— ¡Hija, esto (e)s un mareo!
— ¡Usté sí que m(e) está (à) mi mareando cun esos ojos!
* * *
— ¡Que te se caen, hija! Pero ¿no tienes ojos ?
— ¡Adios, mis avellanas! ¡To- ditas al suelo! ¿Y qué hacemos con este barullo?
— ¡Tó! ¡Dejarlas cuando menos, despues de habernos costa(d)o siete realazos! ¡Ya pue(de)s recojerlas!
— ¡Ay, mamá!
— ¡Vamos, lista, lista!
— ¿L(a) ayudo á usté, señorita?
— ¡No señor, muchas gracias! No nesecitamos? de naide! Tiene mi hija m(u)y buenas manitas p(ara) hacerlo sola.
— ¡Vaya un esperpento de futura suegra!
* + xk
— ¡Calla! ¡Alli vienen las de Perez! ¡Vaya un compromiso!
— Di que sí; pero se fasti- dian: hacemos como que no las vemos.
— ¡Eso es! Si quie(re)n me- rendar, que traigan merienda como hacemos los demas.
— P(ara) acá vienen.
— Hacernos los distraidos.
— ¡Buenas tardes, señores! Con que ¿de merienda, eh? Eso
' Nesecidaz, nesecitar sont très fréquents dans le parler villageois ou
vulgaire pour necesidad, necesitar.
F. Araujo IN ToLEDO.
éso nocgusta./\ — ¡bival rwenu- morlA
— Tjöla, pérez!/\ “baya,\ pues — arelänensé porai/ja- kygmpañennó sustédes.\
— ,/0,, muhag grázjas !
— nodi grázjas kevalgan.\ — prwéve nustéde suntrozito desta tortila;\ — estámwi vwéna,\
Lngpodemos\, ngpodemos.\, — ıEmog merendáo ya., — ¡vaya ,\ koaprovéhe! A —¡bwénas tardes!\
— /mthac grázjas!, — sem- peña nustédes.../\ — "j kausté- des sigambjén!!
* * *
— tegigo, muxer"\ — kesinuvja stdo\ porkensegida vingn lo'- qwardjäs/\ —, yolgsuvja asapa- rdo.\
— te digg ke nÿ/, — pórke nomegustami keteméta senlios.\
— sjerapa\ metér/ paz\ mu- zer. ;
— pwes jmaskefwapalo kefwe- ra! — ¡¡atá elos!,
— nd; pwesami/nomelglitac delakaveza'\ — YO ...
— ,jtul, — '"ékivasa\ zer- NT — jnd'!, — (jp bwenkasg ivanazerdeti !, — ‚kömo silesa-
ro 9
blirdum pero” f, — jfeli/pal—,jkemoatifol\ —j pwesimestiis kargando, “óm-
bre!
- —— — - ——»—»
49
nos gusta. ¡Viva (e)l buen hu- mor!
— ¡Hola, Perez! Vaya, pues, arrellánense por ahí, y acom- páñennos ustedes.
— ¡Oh, muchas gracias!
— No hay gracias que valgan. Prueben ustedes un trocito d(e) esta tortilla; está muy buena.
— No podemos, no podemos. ¡Hemos merenda(d)o ya! ¡Vaya, que aproveche! ¡Buenas tardes!
— ¡Muchas gracias! S(e) em- peñan ustedes... ¡Que ustedes sigan bien!
* * *
— Te digo, mujer, que si n(o) hubi(er)a sido porqu(e) en se- guida vin(ier)on los guardias, yo los hubi(er)a (d)esapara(d)o.!
— Tedigo que no, porque nome gusta (ä) mi que te metas en líos.
— Si era pa(ra) meter paz, mujer.
— Pues mas que fu(erja pa- (ra) lo que fuera! ¡Allá ellos!
— No, pues á mí no me lo quitas de la cabeza: yo ...
— ¡Tú! 4 Qu(e) ibas (à) hacer tú? ¡Na(da)! ¡Buen caso iban (4) hacer de tí! ¡Gomo si les hablara un perro!
— ¡Felipa! ¡Que me atufo!
— ¡Pues si me estas cargando, hombre!
’ Desaparar, vulgaire pour separar. De rinon (cp. trajon, quisen, turon andüron, ete.) nous avons déjà parlé plus haut.
50 RECHERCHES SUR LA PHONÉTIQUE ESPAGNOLE.
— ¡feli/ pa! — ¡¡mjúke te- kasko!,\
— ,kaska rés!, — tgmardas kaskar nwezes.\ — "38/2" — pwes jtoma!/\
— "fajajii! — "infame! in- dino !/\ — kontumuxér/ toutre- verás tu\ — jajajdi!
* * * — pero “¿véske kósa,' sóm- bre? A — Tehjenavia qelreér
kourjéran devenir poraki laç- dedón fakindo Y
— giké? — ¡¡hevóngan!, — "kadi/ konéso ?/\°
— /muda'!, pati nada; — porkéres komodjos teaého!, — pero nomadze malditala grázja — kenocvéea naki, — tirdo sen- elswélo, komjendo vonito. — L{biwén sofokóm bámosa tevar'!,
— ¡¡bára val, — dnde yo- kaljénte/ ... — iriase laxénte.\
* * x
— ./didjoc mio!, — pero "¿no podrémos salir doaki2 — pero , ¿késlo kaasuzedido ? A — jaki’/, — enmédjolejóna mé- nos! /\
— jndda, señÿra ! — notenqa” ustemjcdo.\ — eskelvjte aan- katädo.\
— ,jemhatädo !, — ¡xesúsÑ — estámo senkatádas /\ "sinre- médjo A ixa.\
— ,jdi mamal)/,
— ¡¿paké ngsabremos meti- douki!, — ¡¡virzen delasaluz!,
— ¡Felipa, mi(rja que te casco!
— jCascar es! Tomarás cas- car nueces.
— ¿Si? ... Pues toma.
— ¡Ay, ay, ay! ¡Infame, in- dino! Con tu mujer te atreverás tú. ¡Ay, ay, ay!
* * *
— Pero ¿ves qué cosas, hom- bre? ¿Quien habia de creer que hubieran de venir por aquí las de Don Facundo?
— ¿Y qué? ¡Que vengan!
' ¿Qué hay con eso?
— ¡Nada! ¡Pa(ra) li nada, por- qu(e) eres como Dios te ha hecho! Pero no me hace maldita la gra- cia que nos vean aquí, tira(d)os en el suelo, comiendo bonito. ¡Buen sofocón vamos á llevar!
— ¡Bah, bah, bah! Ande yo caliente ... y ríase la gente.
x * >
— ¡Ay, Dios mio! Pero ¿no podremos salir de aqui? Pero équ(é) es lo que ha sucedido? Aquí, en medio (de)l rio na(da) menos!
— ¡Nada, señora! No tenga usté miedo. Es qu(e) el bote ha encallado. |
— ¡Encallado! ¡Jesús! Esta- mos encalladas, sin remedio, hija.
— ¡Ay, mamá!
— ¡Pa(ra) qué nos habremos metido aqui! ¡Virgen de la Sa-