LiBRARY

DEC 1 0 1969

THE
FOR

STUDIES IN EDUCATION

LE

RÔLE DES SCIENCES

DAN$

L'ÉDUCATION

RENE PAUCOT

Ancien Élève de l'École Normale Supérieure
Agrégé des Sciences naturelles

LE

RÔLE DES SCIENCES

DANS

L'ÉDUCATION

LIBRAIRIE ARMAND COLIN

I03, BOULEVARD SAINT-MICHEL, PARIS

1920

Tous droits de reproduction, de traduction et d'adaptation réservés pour tous pays

AVANT-PROPOS

Quelle place doivent occuper les études scierv
tifiques dans l'éducation et, partant, dans l'ensei-
gnement à ses divers degrés ?

Cette question fait, depuis longtemps déjà,
l'objet de controverses d'autant plus vives que
les opinions les plus opposées se réclament éga-
lement de l'intérêt général.

Dans l'Enseignement Primaire, les sciences
ont acquis peu à peu une importance de plus en
plus grande ; mais la nécessité a conduit souvent
à les enseigner d'une façon trop livresque et l'on
a pu les accuser d'avoir contribué à former des
demi-savants encyclopédiques, bourrés de con-
naissances mal digérées et presque inutilisables.
D'autre part, leur rôle dans l'Enseignement tech-
nique et professionnel croît de jour en jour.
Gomment résoudre cette antinomie ?

Paucot. Sciences. 1

2 LES SCIENCES DANS L EDUCATION

Dans l'Enseîg'neinent Secondaire, contre des
études trop exclusivement littéraires et à qui
l'on avait pu reprocher de ne pas former les
hommes nécessaires au développement indus-
triel et économique du pays, on a réag-i en
créant un enseignement où l'on faisait une part
un peu plus large aux sciences, mais auquel on
refusait jusqu'en 1902 l'égalité des grades.

Cependant, au nom des études traditionnelles
qui, ayant formé les générations précédentes,
représentaient, disait-on, l'héritage de l'âme et
des idées françaises, beaucoup réclamaient, peu
de temps avant la grande guerre, un retour pur
et simple aux classiques humanités latines,
réputées seules éducatives, et une réduction du
bagage utilitaire des sciences, accusées de sur-
mener l'esprit sans le former.

La question se pose plus vivement encore à la
fin de la crise internationale, chacune des deux
opinions y trouvant des arguments en sa faveur.

La confusion, qui s'était produite dans bien
des esprits entre le progrès matériel et le pro-
grès moral, avait obscurci le sens du mot civili-
sation, et parce que l'Allemagne arrivait en tête
des nations industrielles, la révélation de sa

AVANT-PROPOS

barbarie morale fut pour beaucoup une cause de
véritable stupeur.

« N'est-ce pas là, diront les défenseurs des
études classiques, la preuve irréfutable que la
science n'est nullement par elle-même un facteur
de civilisation, qu'elle n'a aucune influence
moralisatrice^ qu'elle est tout au plus bonne à
créer un esprit méthodique, mais qui appli-
quera sa méthode rigoureuse aussi bien aux œu-
vres de dévastation qu'aux œuvres de progrès?
Elle n'est qu'un instrument, et ce qu'il faut,
avant tout, transmettre à nos fils, c'est l'héritage
d'idéal humain, de justice el de fraternité pour
lequel ont lutté leurs aînés. Cet idéal essentiel-
lement français, il importe de le maintenir par
l'éducation traditionnelle dont il est issu, et
d'éviter de le déformer par l'introduction de
méthodes scientifiques tout imprégnées d'esprit
germanique. »

Et les autres de répondre : « Pour que la
France puisse rester efficacement le champion
de ces nobles idées, il faut qu'elle soit forte. Le
sera-t-elle, si elle n'arrive pas à lutter victorieu-
sement sur le terrain économique par la forma-
tion d'une armée d'ingénieurs et de techniciens,

4 LES SCIENCES DANS L EDUCATION

aidés par les savants? Tous ces hommes auront
besoin d'études scientifiques assez précoces pour
pouvoir lutter à armes égales contre leurs con-
currents étrangers. D'ailleurs cet idéal de justice,
cet idéal latin, ne fut-il pas défendu par tous
avec la même ardeur, quelle que fut leur forma-
tion, quel que fut leur degré d'instruction? C'est
là un produit de l'âme française indépendant
de toute école. »

Les tenants de l'enseignement traditionnel et
les partisans d'une orientation plus moderne
sont-ils donc condamnés à ne pouvoir faire, eux
aussi, l'union sacrée? Ou ne leur offiira-t-on
comme terrain de conciliation que le compromis
bâtard qui consisterait à former, d'une part,
une élite dépositaire des traditions et, d'autre
part, une armée tie travailleurs chargée de les
défendre ?

N'est-il pas évident que cette perte de contact
serait des plus fâcheuses? Il faut que l'élite
n'ignore pas les travaux et les méthodes de la
masse, qui est la force, et que la foule com-
prenne aussi la beauté de l'idéal français.

D'ailleurs on ne forme pas artificiellement une
élite en soumettant certains esprits à un traite-

AVANT-PROPOS »

ment particulier, comme les abeilles font, une
reine en clarg-issanl une cellule et en donnant

' aux-iarves une nourriture spéciale. Il n'y a pas
de pâtée royale en matière d'éducation. L'élite
ne peut être que le produit spontané de la libre

■ activité des intellig'ences, et son influence néces-
saire ne peut être efficace que si elle résulte
d'une sélection que la vie seule peut faire, mais
que rien ne permet d'eftectuer à l'avance chez
reniant.

L'entente est possible cependant, si l'on veut
bien dissiper quelques préjugés, dont le plus
j^rave est, peut-être, celui de la science impor-
tation allemande. L'histoire de la science est
universelle, mais la part que l'esprit français y a
prise, par ses qualités propres de vivacité, de
sens critique, de bon sens, est loin de le céder à
la part de l'influence allemande. L'ordre et la
méthode sont évidemment des qualités du tra-
vail scientifique, mais qui ne sauraient constituer
à elles seules l'esprit scientifique. Celui-ci faisait
défaut aux signataires du manifeste des intellec-

' luels allemands, car c'est étaler la plus com-
plète absence du sens de la critique expérimen-
tale que de nier et de refuser de constater des

6 LES SCIENCES DANS L EDUCATION

faits aussi patents que l'incendie de Louvain,
en s'appuyant sur une théorie : celle de « TAlle-
magne au-dessus de tout. » D'une façon moins
brutale, ce défaut de l'esprit s'était déjà fait jour
dans des travaux plus techniques, où l'orgueil de
la raison déductive allait déjà jusqu'au dédain
du fait : telle, la théorie électromagnétique de
Hertz, en contradiction avec l'existence pour-
tant certaine des aimants permanents. On peut
dire de ces intellectuels qu'ils savent beaucoup de
choses, mais on est aussi en droit d'affirmer qu'ils
n'ont, en aucune façon, la mentalité du savant.

L'esprit scientifique véritable est inséparable
de certaines qualités intellectuelles et morales.
Il nécessite de la finesse, de l'intuition, de la
sagacité dans l'observation, de la clarté, toutes
qualités essentiellement françaises ; aussi la
crainte de voir l'esprit germanique s'infiltrer
chez nous par le canal des éludes scientifiques
est-elle heureusement vaine.

Le travail scientifique demande en outre de la
sincérité dans l'observation, de la modestie
dans la soumission de l'esprit aux faits, de la
probité dans le travail, qui en font une école
d'élévation morale.

AVANT-PROPOS /

C'est cette valeur éducative des sciences qui
fait l'objet du présent travail et c'est parce
qu'elle est contestée qu'il est nécessaire de l'éta-
blir.

Si le rôle joué par les sciences dans la forma-
tion intellectuelle et morale des jeunes gens a
été jusqu'à présent peu considérable, c'est
qu'elles en ont été presque systématiquement
écartées.

Introduites dans les programmes sous l'aiguil-
lon des nécessités immédiates, on ne les a pas
associées à l'œuvre d'éducation. Aux maîtres
qui les enseignaient on lie demandait que de
donner les notions indispensables et, celles-ci
s'accroissant tous les jours, il a pu parfois se
produire de ce fait une réduction des études
qui avaient seules jusqu'alors la tâche de for-
mer les esprits.

Cependant, par la force même des choses, les
sciences ont eu une influence sur cette forma-
tion ; mais ce fut par surcroît, sans qu'elles
fussent guidées vers ce but ; aussi sont-elles
loin d'avoir pu donner, dans ce sens, leur plein
rendement.

Dira-t-on, en parlant de l'enseignement sans

8 LES SCIENCES DANS l'ÉDUCATION

latin, que des expériences ont été tentées d'une
part pins large faite aux études scientifiques?
Les conditions de ces essais rendent vaine toute
conclusion .

On y a presque toujours découragé les maîtres
par un recrutement systématiquement médiocre
des élèves et, tandis que ceux qui étaient char-
gés de la partie littéraire abordaient le plus
souvent leur tâche sans espoir de la réussir, la
partie scientifique, en réalité à peine accrue,
continuait à être enseignée avec le seul souci de
l'utilité immédiate. Les résultats, obtenus par
un enseignement ainsi sacrifié, ne peuvent
permettre de juger de la valeur éducative des
sciences.

Malgré des conditions pédagogiques aussi peu
favorables, ils ne sont cependant pas découra-
geants et incitent au contraire à penser que les
sciences peuvent efficacement contribuer à l'édu-
cation intellectuelle et morale de l'enfant et du
jeune homme. Ceci permet de concevoir une
organisation des études leur laissant la place
nécessaire à la prospérité commerciale et indus-
trielle du pays et qui constituerait cependant
des « Humanités », au sens large du mot, c'est-

AVANT-PROPOS 9

à-dire des études qui formeraient des esprits et
des caractères.

Cette coopération nécessaire des sciences et
des lettres à l'œuvre d'éducation constitue,
semble-t-il, le véritable terrain de conciliation
cherché entre les deux tendances qui ne sau-
raient, à la vérité, différer quant au but.

Ne s'agit-il pas, en effet, d'assurer la collabo-
ration constante de ceux qui pensent et de ceux
qui agissent et, par une liaison plus étroite de
la science et de l'industrie dans l'Enseignement
Supérieur, de garder à la France son rang- dans
le monde, en la dotant d'hommes sachant être
les bons artisans, à la fois de sa grandeur maté-
rielle et de sa grandeur morale?

CHAPITRE PREMIER

Le problème de l'éducation

L'ÉducatioQ physique. — L'Éducation intellectuelle :
la mémoire ; l'esprit d'observation ; le sens logique ;
l'esprit critique ; l'imagination ; l'éducation du
goût; l'esprit philosophique. — L'Education mo-
rale : l'exemple et les préceptes ; le devoir quoti-
dien ; qualités et défauts ; l'éducation morale du
jeune âge ; les bonnes habitudes ; l'examen de
conscience; les modèles; la recherche d'un idéal
moral. — Les étapes de l'Education.

Avant d'aborder le problème des rapports de
l'enseignement scientifique et de l'éducation, il
importe de connaître nettement, et la tâche que
l'on se propose, et I^outil qu'on veut utiliser.

En quoi consiste le but éducatif poursuivi ?
Quels en sont les différents aspects suivant l'âg-e
du sujet? Et, d'autre part, qu'est-ce que l'ensei-

12 LES SCIENCES DANS l'ÉDUCATION

gnement scientifique? Quelles en sont les grandes
lig'nes et les principales étapes?

Ce n'est qu'après avoir icpondu à ces ques-
tions, c'est-à-dire après avoir envisagé, d'une
part, ce que doit être l'éducation et, d'autre
part, ce que sont les études scientifiques, que
l'on pourra étudier le rôle de ces dernières à
ce point de vue.

11 ne s'agit point de donner ici de l'Education
une définition nouvelle, plus concise ou plus
élégante que toutes celles qui ont été proposées,
plus profonde ou plus originale. Ce vaste pro-
blème a déjà été traité, souvent de façon remar-
quable, par des auteurs compétents. Avec eux,
nous dirons : l'Education doit préparer l'enfant
à son rôle futur d'homme et l'armer pour cela
au triple point de vue physique, intellectuel et
moral, tant dans son propre intérêt que dans
celui de la société dans laquelle il doit vivre. II
nous suffira donc d'indiquer sommairement
quelles sont les principales qualités du corps,
de l'esprit et du caractère qu'il importe le plus
de faire naître, de découvrir et de former.

LE PROBLÈME DE l'ÉDUCATION 13

En ce qui concerne l'éducation physique, sa
nécessité est admise en principe par tous ; l'uti-
lité d'une bonne hygiène ne fait de doute pour
personne; l'accord est moins complet dans la
pratique et l'on y a parfois passé d'un excès à
l'autre. A des générations abusivement privées
de toute espèce de mouvements, ont succédé
d'autres où le surmenage sportif a été parfois
Confondu avec une saine culture physique et
qui ont interprété la sage devise latine « Meus
sana incorpore sano » dans le sens d'une préoc-
cupation exclusive des soins du corps, ce qui
ne produit pas automatiquement l'éducation de
l'esprit.

Il n'en est pas moins vrai que les programmes
et les méthodes d'enseignement doivent tenir
compte de la nécessité de cette culture phy-
sique, de façon non seulement à ne pas l'entra-
ver, mais encore à la favoriser.

Sa place nécessaire varie d'ailleurs avec l'âge
de l'enfant. Chez les plus jeunes, ce souci doit
primer toute autre considération : il faut avant
tout que le petit être humain soit vigoureux et
sain, et l'air et le mouvement lui sont indispen-
sables.

14 LES SCIENCES DANS l'ÉDUCATîON

Plus tard, le temps des exercices physiques
pourra être réduit sans inconvénients pour la
santé; mais ils devront être alors bien choisis,
bien situés dans la journée et bien gradués, de
façon à ne pas produire le surmenage muscu-
laire, non moins dangereux que l'autre.

Les meilleurs exercices sont alors les jeux,
qui ont l'avantage de stimuler les enfants, de les
intéresser, d'être pour eux un plaisir. Beaucoup
même développent tous les groupes musculaires
importants, aussi bien et d'une façon moins fas-
tidieuse que les méthodes les plus rationnelles ;
l'ancienneté de certains d'entre eux en fait de
véritables classiques de l'éducation physique.

Ils ont, en outre, l'avantage de mettre en
œuvre des facultés d'initiative ou de volonté, et
ce léger effort intellectuel plaît aux enfants.

Ajoutons qu'un programme d'éducation phy-
sique ne doit pas négliger le développement des
qualités d'habileté manuelle, non moins impor-
tantes que celles de force ou de souplesse.

Phis tard, les sports sont pour le jeune homme
la continuation, appropriée à son âge, des jeux.

C'est à ce moment surtout qu'il faut craindre
l'exagération et détourner des prouesses athié-

LE PROBLÈME DE l'ÉDUCATION 15

tiques ceux qui y seraient trop enclins ; elles
poivent être laissées aux spécialistes de ces véri-
tables métiers physiques très fatigants. Il faut
ïurtout s'en méfier si les jeunes gens se livrent
în même temps à un travail intellectuel sérieux,
Contrairement à une illusion commune, la fa-
ligue physique ne repose pas de la fatigue céré-
)rale ; elle s'y ajoute, au contraire, et augmente

surmenage.

Dans ce cas, il faut même savoir s'astreindre à
)rendre l'exercice musculaire indispensable sous
forme de mouvements de gymnastique métho-
dique où le cerveau n'a point à intervenir et
qui se règlent plus aisément que la pratique
d'un sport.

Une bonne hygiène alimentaire et respiratoire
reste, bien entendu, à tout âge, la condition
primordiale d'un développement physique nor-
mal.

Quelle que soit l'importance de la culture
physique, un programme d'études vaudra tou-
tefois, avant tout, par son influence sur l'éduca-
tion intellectuelle.

16 LES SCIENCES DANS l'ÉDUCATION

Parmi les qualités de l'esprit il en est une,
qui fut longtemps développée avec quelque ex-
cès, et qui, de ce fait, a souffert ensuite d'une
défaveur peut-être également exagérée : c'est la
mémoire, faculté très commune et très souple
chez l'enfant et dont l'exercice lui donne peu de
peine. Aussi n'est-il pas rare que, spontanément,
il s'adresse à elle seule pour mener à bien la
tâche qu'on lui demande, évitant ainsi un effort
d'attention ou de réflexion qui lui est plus
pénible. Ce procédé peut l'inciter à négliger de
pénétrer le sens véritable des mots qu'il répète
et le conduire peu à peu au verbalisme, au psit-
tacisme, au faux-savoir superficiel et préten-
tieux.

Mais ceci est-il le résultat de l'exercice de la
mémoire ou n'est-ce pas plutôt celui du repos
et de l'atrophie des autres facultés de l'esprit?

Il ne faut donc pas laisser la mémoire étouffer
les autres qualités intellectuelles, et il est bon
de se défier de son rendement qui n'est excel-
lent qu'en apparence; il serait toutefois mauvais
de laisser se rouiller un instrument aussi utile
à l'acquisition des notions premières de toute
nature.

t LE PROBLÈME DE l'ÉDUCATION 17

N'est-ce pas grâce à elle que l'on emmagasine
des faits et des images ? C'est donc elle qui per-
met les associations d'idées et on la trouve ainsi
à la base du raisonnement, de l'imagination,
de l'accumulation de l'expérience, c'est-à-dire de
tout savoir humain. Sa vigueur, plus grande chez
l'enfant que chez l'adulte, nous porte à croire
(si l'on peut étendre au domaine de la psycholo-
gie les lois embryogéniques) qu'elle fut une des
premières lueurs intellectuelles de nos lointains
ancêtres et qu'elle a eu une part prépondérante
dans l'éveil de l'intelligence humaine.

Tout en cultivant les autres facultés de l'esprit
il ne saurait s'agir de la proscrire et de prive"
l'enfant des avantages qu'elle lui offre.

Savoir de mémoire n'est d'ailleurs pas tou-
jours savoir par cœur, et si ce dernier mode
doit être d'un usage restreint, on peut cepen-
dant y avoir recours à condition que le sens du
texte appris soit toujours au préalable bien péné-
tré. Mais il y a d'antres formes de mémoire que
celle purement auditive et verbale, par exemple
la mémoire visuelle qui fixe dans l'esprit des
objets concrets, des images, des faits associés
aux mots qui prennent alors leur véritable
Paiçot. Sciences. 2

Î8 LES SCIENCES DANS l'ÉDUCÂÏION

valeur de représentation. -Celle-ci peut être déve-
loppée sans inconvénient.

Elle vient même aider au développement d'une
autre qualité intellectuelle, relativement pré-
coce elle aussi : l'esprit d'observation.

La plupart dos enfants sont naturellement
curieux de connaître les choses cpii les entourent
et ont une propension naturelle à poser des
questions à propos de ce qu'ils voient. Loin de
les rebuter par des réponses qui ne les satisfont
pas ou par un uniforme: « Tu sauras cela quand
tu seras plus grand », il est au contraire de
première importance de favoriser cette tendance
en les forçant à préciser leurs questions et leurs
observations personnelles, et en leur faisant
trouver eux-mêmes l'explication qu'ils réclament,
chaque fois que la chose est possible.

Il y a là une faculté de leur esprit à dévelop-
per sans qu'il leur en coûte beaucoup d'efForts
ou, plus exactement, sans que l'effort nécessaire
leur soit pénible, car c'est un genre de travail
auquel on peut les attacher passionnément. Et
cette acquisition d'une perception nette, précise
et rapide est certainement pour l'homme fait un
avantage intellectuel précieux, qui lui permet de

LE PROBLÈME DE l'ÉDUC\TION 19

prendre des décisions promptes et cependant
pesées, en lui donnant le moyen de recueillir
aisément les multiples aspects des objets ou des
phénomènes qui l'intéressent.

Un autre facteur intellectuel, prisé à bon
droit, mais qui ne s'éveille qu'un peu plus tard,
c'est le sens logique dont on peut distinguer
deux aspects: le sens du raisonnement déductif
qui sait tirer de prémisses les conclusions qu'elles
comportent, et le bon sens qui permet de saisir
l'accord ou le désaccord d'une proposition avec
les faits.

Il n'est pas nécessaire d'acquérir d'abord les
principes de la logique formelle et du syllo-
i^isme pour apprendre à raisonner juste; mais
il est bien certain qu'il faut faire subir à l'es-
prit un entraînement en s'en tenant à des sujets
simples et à l'aide d'une chaîne très courte de
déductions. Un raisonnement long et serré
demande une grande maturité d'esprit ; l'édu-
cation intellectuelle doit s'appliquer d'assez
bonne heure à en forger l'inslrumenl.

Elle doit aussi se préoccuper de la formation
du simple bon sens, qui n'est peut-être pas aussi
commun qu'on l'a dit, car il nécessite une

20 LES SCIENCES DANS l'ÉDUCATION

certaine finesse de l'esprit. Pour apercevoir la
fausseté d'un raisonnement ou son désaccord
avec les faits, il faut savoir construire soi-même
un raisonnement et observer les faits; il faut
donc, et de l'esprit d'observation, et de l'esprit
déductif qui, à un certain degré de développe-
ment, constituent le sens critique, arme de dé-
fense contre les sophismes et instrument de
contrôle de nos propres productions.

Le besoin de ce sens critique se fait particu-
lièrement sentir lorsque s'éveille l'imagination,
cette faculté merveilleuse qui nous permet d'as-
socier des images que nous n'avons jamais per-
çues que séparément et de tirer de ces rappro-
chements des idées nouvelles, parfois même
pratiquement intéressantes, car les inventions
sont souvent dues aux esprits imaginatifs.

Cette qualité est très inégalement développée :
très vive chez certains enfants, elle est plus
lente et plus paresseuse chez d'autres. Chez les
premiers, ii faudra parfois la modérer, l'assagir
par l'exercice de l'esprit critique ; chez les
autres, en revanche, la stimuler par la multipli-
cation des perceptions et des modes d'associa-
tion.

LE PROBLÈME DE l'ÉDUGATION 21

Une éducation intellectuelle bien comprise
ne saurait non plus se désintéresser de la
formation du goût. L'amour et la connaissance
du beau, l'élégance sont des qualités peut-être
moins immédiatement utiles que les précédentes,
mais qui, néanmoins, manqueraient à un
homme vraiment cultivé. Sans qu'il soit besoin
de poser des règles d'esthétique ou de discuter
sur les différentes écoles d'art, il n'est point
douteux que la meilleure méthode pour former
le goût soit la fréquentation des chefs-d'œuvre.

Qu'on prenne garde toutefois de mettre tout
d'abord sous les jeux des enfants des beautés
simples qu'ils puissent d'eux-mêmes sentir et
goûter, et qui les amèneront peu à peu à en
comprendre d'autres. L'admiration imposée,
mais non ressentie, même lorsqu'elle serait jus-
tifiée, loin de rapprocher l'enfant du but que
l'on se propose d'atteindre, l'en éloigne.

Enfin la tâche demeurerait inachevée si on ne
donnait à l'esprit le goût des idées générales, le
besoin d'approfondir quelques questions en les
examinant sous tous leurs aspects, en les creu-
sant jusqu'à en faire la philosophie; et cette
culture philosophique peut être considérée

22 LES SCIENCES DANS L ÉDUCATION

comme le couronnement de l'œuvre d'éducation
intellectuelle.

Il se peut que l'édifice construit par une
bonne éducation physique et intellectuelle sem-
ble parfait; il ne sera vraiment solide que si
l'on y joint l'éducation morale.

En ce qui concerne celle-ci, point n'est besoin
non plus d'examiner quels sont les fondements
de la morale, l'origine et la valeur des notions
de bien et de mal, la stabilité ou la variation des
principes directeurs ; il suffit de constater que,
malgré la diversité des opinions philosophiques
ou des confessions religieuses, tout le monde
s'entend pratiquement sur ce qu'est un honnête
homme. Les discussions théoriques n'empêchent
point les diverses parties d'être d'accord dans
l'appréciation des faits précis, et c'est surtout
ceci qui importe.

En particulier, cet accord est unanime en ce
qui concerne la supériorité de l'exemple sur les
préceptes ; l'éducation morale devra donc s'ins-
pirer avant tout de ce principe. L'enfant sera
alors plié, entraîné à faire le bien avec une telle

LE PROBLÈME DE l'ÉDUCATION 23

force qu'il se dirigera presque instinctivement
vers ce qui est juste. Ainsi l'exercice de la
vertu ne lui sera pas forcément l'occasion d'un
héroïsme quotidien qu'il serait exagéré de lui
demander. Le mérite de bien faire persistera
cependant, car il n'aura acquis cette habitude
qu'au prix de multiples victoires sur lui-même, et
ces légers sacrifices sont à la base de toute
morale. Les plus faibles, s'ils doivent être répétés
souvent, ne sont pas toujours les plus faciles à
obtenir : la pratique sans éclat, mais sans défail-
lance, de l'humble devoir quotidien, demande
souvent autant de force d'âme que l'usage excep-
tionnel d'une haute vertu.

C'est d'ailleurs cet entraînement habituel qui
est la meilleure préparation aux cas difficiles :
les problèmes de conscience seront mieux éclai-
rés à la lueur de principes moraux solidement
ancrés dans le cerveau par une longue habitude
du bien que par les conceptions philosophiques
les plus hautes, et l'héroïsme sera plus facile à
qui connaîtra le mérite des sacrifices pour avoir
su, dès l'enfance, en consentir de minimes.

L'éducation morale est d'ailleurs quel([ue chose
de beaucoup plus délicat que l'éducation intel-

24 LES SCIENCES DANS l'ÉDUCATION

lectuelle. On ne risque jamais grand'chose à
développer des qualités de l'esprit; il n'en est
pas de même pour celles du caractère, où
défauts et qualités diffèrent plus souvent quan-
titativement que qualitativement.

Si la volonté, la persévérance sont des tendan-
ces infiniment utiles et sans lesquelles toutes
autres restent stériles faute d'être fécondées
par des actes, il n'en est pas moins vrai que
leur exagération s'appelle l'entêtement et est
funeste.

La modestie, qui devrait toujours inspirer
nos actes et nos jugements, peut devenir une
source de faiblesse, en faisant, à l'excès, naître
le manque de confiance en soi, facteur de non-
vouloir.

La pudeur peut devenir fausse honte et res-
pect humain mal placé. L'émulation qui, bien
dirigée, peut être une source de progrès moral,
peut aussi mener à l'envie, et la tolérance, celte
vertu si nécessaire à la vie sociale, conduire au
scepticisme décourageant.

Que conclure de là sinon que les tendances
individuelles de l'enfant doivent être soigneuse-
ment étudiées? 11 faut stimuler les indolents et

LE PROBLÈME DE l'ÉDUCATION 25

faire plier les volontaires, encourag'er les timi-
des et rabaisser l'org^ueiî des audacieux qui ne
doutent jamais de leur valeur; enseig^ner la tolé-
rance et l'indulgence aux intransigeants, insuf-
fler l'enthousiasme aux sceptiques et, à tout
moment, corriger par l'exercice de la vertu con-
traire l'excès où pourrait mener la pratique
d'une seule vertu.

De quelle façon réaliser ainsi peu à peu
l'éducation du caractère, et quels moyens con-
viennent à chaque âge? Telles sont les ques-
tions qui se posent maintenant.

Chez le tout jeune enfant, le début d'une
éducation morale ne peut être que quelque chose
de très voisin encore du dressage. Rien de plus
inutile, ni même parfois de plus funeste, que les
dissertations précoces et incomprises sur ce qui
est le bien et ce qui est le mal.

Ce n'est pas déductivement que l'on construit
la morale. Il n'est point douteux que ce dont l'en-
fant s'aperçoit tout d'abord, c'est que certaines
de ses actions sont punies, d'autres récompensées.
Le choix des récompenses et des punitions est
donc important et ne doit point risquer de
contribuer à créer des défauts : il est aussi im-

26 LES SCIEx\CES DANS l'ÉDUCATION

prudent de récompenser trop souvent par des
bonbons un enfant gourmand que de le punir
par des procédés trop rig-oureux, pouvant nuire
à sa santé ou l'inciter à la dissimulation. Le
mieux est de s'adresser, dans la mesure du pos-
sible, à sa sensibilité : une caresse donnée ou
refusée à propos est parfois la plus efficace des
sanctions.

Il faut surtout se garder de croire que, jusqu'à
cinq ou six ans, il est inutile de se préoccuper
de l'éducation morale sous prétexte que les
enfants agissent alors sans discernement. De
très bonne heure, ils s'aperçoivent bien de ce
qui fait plaisir à leurs parents ou de ce qui les
peine, et il importe de les orienter, dès cet âge,
dans la voie droite et de leur faire accpiérir de
bonnes habitudes morales.

Un peu [)lus tard, on pourra mieux leur pré-
ciser leurs défauts et les faire s'attacher eux-
mêmes à lutter contre leurs tejidances défec-
tueuses. Ceci peut s'entreprendre aussi beaucoup
plus tôt qu'on ne le croit généraiement, à con-
dition d'attirer l'attention de l'enfant sur des
points précis et sur un seul à la fois.

Si vous lui dites d'être sage, sans plus, ou

LE PROBLÈME DE L EDUCATION 27

si, au contraire, vous l'accablez de multiples
recommandations « d'être bien poli, de se tenir
tranquille, de n'être ni menteur, ni gourmand
et de ne pas salir son vêtement neuf », com-
ment pourra-t-il, dans tout cela, reconnaître
l'accessoire et l'important? Surtout si (cela
arrive) il est bien plus grondé pour avoir sali
son vêtement que pour avoir été menteur.

Proposez une vertu à son attention, une de
celles dont l'exercice lui est le plus difficile ;
signalez-la lui dès le matin ; il suffira souvent,
dans le cours de la journée, d'une allusion à sa
promesse, pour le retenir sur la pente ; puis, le
soir, demandez-lui d'examiner s'il a tenu ses
engagements et forcez-le ainsi à un retour sur
lui-même. Le lendemain peut être utilisé d'une
façon analogue.

Selon son âge et ses penchants, l'exercice va-
riera; mais il n'est pas douteux qu'il contri-
buera à créer la sincérité et à former peu à peu
cette voix intérieure que l'on nomme la con-
science.

Qu'est-ce d'ailleurs que ces exercices, sinon
l'esprit même des exercices religieux, le but de
la prière du matin et du soir qu'ils vivifieront,

28 LES SCIENCES DANS l'ÉDUCÂTION

dans le cas d'une éducation religieuse connexe,
en em[)êchant cette prière de n'être qu'une réci-
tation de mots trop souvent vides de sens?

Un peu plus tard, des causeries plus espa-
cées, mais fréquentes encore, permettront d'ap-
peler l'attention des enfants sur les défaillances
de leur vie morale ; et ceci peut de même se
comparer à la confession des catholiques.

Certes la tâche d'un éducateur est semée
d'écueils ; il importe, en elfet^ de doser, suivant
les tempéraments, les sanctions et l'indulgence,
de façon que l'enfant arrive peu à peu à consi-
dérer la punition comme le rachat de sa faute
vis-à-vis de lui-même, et que l'exercice de cer-
taines vertus ne lui permette pas d'en éluder
d'autres. Par exemple, pour inciter les enfants
à la franchise, il arrive souvent que l'aveu de la
faute entraîne sa rémission; s'il en est ainsi
régulièrement, l'enfant a vite fait de s'apercevoir
qu'il peut faire ce qu'il veut, pourvu qu'il
l'avoue, et ce n'est pas là le résultat cherché. Si,
de même, pour combattre son égoïsme, on l'as-
treint à offrir le partage de ce qu'il possède
mais qu'on n'accepte jamais, il ne voit bientôt
plus là qu'une siniple formalité. Il importe de

LE PROBLÈME DE l'ÉDUCATION 29

lui montrer que son offre ou son aveu n'ont de
valeur que s'ils sont sincères, c'est-à-dire s'ils
comportent l'acceptation du partage ou de la
punition méritée.

Mais le plus important facteur d'une bonne
éducation morale, c'est que l'enfant voie prati-
quer autour de lui les vertus qu'on l-ji recom-
mande, et surtout par ceux qui les lui imposent.

Comment lui reprocher la colère, le men-
songe, l'égoïsme, si on ne lui donne pas
l'exemple de la pondération, de la sincérité, du
désintéressement ?

Il est nécessaire que les parents ou les édu-
cateurs soient pour les enfants des modèles
aussi impeccables que possible ; alors l'approba-
tion ou la critique de celui qui a su, de cette
façon, se placer assez haut dans leur esprit, a
pour eux une importance énorme.

Désirer mériter l'estime ou craindre la répro-
bation de quelqu'un que l'on considère comme
menant une vie morale supérieure est un des
facteurs les plus puissants de progrès moral. Il
n'est même point nécessaire que cette personne
connaisse tous vos actes ; il suffit que vous
sachiez comment elle les jugerait. Il y a là une

3Ô Les sciences dans l'éducation

sorte d'extériorisation, de personnification de la
conscience qui la rend plus vivante et plus vigi-
lante, et ceci est particulièrement vrai chez l'en-
fant.

Il faut donc se garder de donner prise à ses
critiques, car il est souvent un juge perspicace et
sans indulgence, et on perdrait parfois du coup
toute influence sur lui.

Le premier soin de l'éducateur doit donc être
de se perfectionner lui-même tous les jours,
pour se rendre digne du piédestal oîi l'enfant
place si naturellement ses parents et ses maî-
tres et de la confiance qu'il leur témoigne et
qu'il importe de ne pas lui laisser perdre, car
sa méfiance se généralise alors souvent outre
mesure.

Ainsi se développent peu à peu les qualités
morales; mais rien n'est terminé si, dans une der-
nière étape, on ne propose point un idéal moral.

Une conscience sincère et scrupuleuse ne suf-
fit point; il faut encore que le jeune homme
arrive à se créer une idée du devoir indépen-
dante de toute sanction et, quelles que soient les
bonnes habitudes prises, ceci n'est possible que
s'il est soutenu par an idéal.

LE PROBLÈME DE l'ÉDUCATION 31

Lorsqu'il arrive à l'âge où le problème des
fondements de la morale se pose pour lui, il
risque fort de ne point trouver parmi les
diverses solutions philosophiques, une seule qui
puisse satisfaire complètement sa raison. Il faut
donc que ce soit sa sensibilité qui accepte les
devoirs individuels et sociaux au nom d'un idéal
qui les impose.

Peu importe celui que lui aura forgé le milieu
où il aura vécu ; s'il est large et désintéressé, il
remplira son rôle.

Ce peut être, pour des croyants, la foi reli-
gieuse; pour d'autres, la réalisation d'une société
de fraternité et de justice ; pour d'autres encore,
la soif de science et de vérité; pour tous enfin,
la cause sacrée de la Patrie.

Qu'on ne craigne pas qu'il s'y mêle un grain
d'utopie ! L'enthousiasme généreux sied aux
jeunes gens, et les désabusés précoces, les scep-
tiques de la vingtième année ne sont pas dans
la norme, s'ils sont sincères. Qu'ils attendent
donc que la vie coupé les ailes à leurs rêves, et
qu'ils songent bien que le progrès moral est dû
à une succession d'efforts vers des buts peut-
être inaccessibles! Il ne s'agit point pour eux

3î^ LES SCIENCES DANS l'ÉDUCATION

de s'abuser sur les possibilités humaines^ mais
il est bon qu'à cet âge on ait des forces à con-
sacrer à une grande cause et qui élève l'âme.

En résumé, nous retrouvons dans les divers
aspects de l'Education des étapes progressives.

Dès l'enfance, le souci prépondérant de la
santé physique laisse cependant place au pre-
mier éveil intellectuel et à quelques exercices
moraux.

Dans la jeunesse, le développement physique,
où les jeux ont leur large part, permet une
formation intellectuelle plus complète, en même
temps que s'acquièrent les habitudes morales et
que se forme la conscience.

Enfin, dans l'adolescence, le jeune homme,
dont le corps s'exerce aux sports, voit son
esprit s'orner des fleurs de la culture intellec-
tuelle, tandis que l'éducation morale le met en
possession de l'idéal qui sera le guide de sa vie.

CHAPITRE II

Les études scientifiques

Caractères des diverses sciences : sciences mathémati-
ques ; sciences naturelles ; sciences physico-chimi-
ques. — Nature des explications scientifiques. —
Les leçons de choses. — Les initiations. — La for-
mation de lesprit scientifique.

On peut distinguer trois principaux groupres
de sciences qui sont : les mathématiques, les
sciences physico-chimiques et les sciences natu-
relles ; il ne sera point question dans ce travail
des sciences psychologiques, historiques ou so-
ciologiques, parce qu'elles sont trop jeunes
encore, que leurs méthodes s'éloignent de celles
des sciences proprement dites et qu'elles s'adres-
sent presque exclusivement à des spécialistes.

Ce n'est point non plus l'essence même des
sciences que l'on recherchera, mais bien plutôt les

Paucot, Sciences. i)

34 LES SCIENCES DANS l'ÉDUCATION

qualit«îs de l'esprit qu'elles mettent en œuvre et
leur progression possible suivant l'âge.

Les nialhémaliques exercent surtout les facul-
tés d'abstraction et de logique ; il est vrai qu'en
géométrie élémentaire on raisonne tout d'abord
sur des dessins pour aboutir à des faits concrets
tels que des superpositions de figures; mais les
progi'cs en cette matière consistent justement
à rendre les raisonnements de plus en plus
indépendants de cette aide, et sont parallèles à
ceux de l'abstraction. Celle-ci devient plus évi-
dente encore dans l'algèbre.

Ce rôle des mathématiques ne leur a d'ailleurs
jamais été dénié, à vrai dire; depuis longtemps,
elles figurent dans tous les programmes d'en-
seignement pour leur valeur éducative, au moins
autant que pour leur utilité d'application pra-
tique.

Il n'en est point de même pour les deux au-
tres groupes et surtout pour les sciences natu-
relles. Bien des auteurs leur ont refusé toute
importance au point de vue de la formation de
l'esprit. Certains n'y veulent voir qu'un médio-
cre exercice de mémoire sur des sujets trop spé-
ciaux : pourquoi faire apprendre aux enfants

Les études scientifiques 35

les caractères des Echinodermes et des Cœlen-
térés ou affubler les fleurs de noms barbares?
D'autres consentent tout au plus à y voir un dé-
lassement à côté des études sérieuses. Peut-être
cet enseignement a-t-il été trop souvent donné
de façon à justifier en partie ces critiques.

Mais ici, comme pour d'autres disciplines,
c'est la méthode qui fait la valeur de leur ensei-
gnement et, d'une façon aussi certaine que les
mathématiques contribuent à développer la
logique, il n'est point de plus merveilleux ins-
trument pour former l'esprit d'observation que
les sciences naturelles. C'est là leur caractère
dominant et c'est ainsi comprises qu'elles doi-
vent être enseignées. Elles ne sont plus alors
l'amas stérile et pédant de classifications aux
noms baroques, qui a laissé à quelques-uns des
souvenirs d'enfance pénibles dont ils se défen-
dent mal ; ce n'est pas non plus le recueil
d'histoires amusantes de bêtes dont se souvien-
nent d'autres; elles sont au contraire véritable-
ment éducatrices de l'esprit parce qu'elles ré-
pondent à son besoin naturel de connaître ce qui
l'entoure, et elles sont de ce fait un instrument
de progrès intellectuel. Non seulement la place

36 ' LES SCIENCES DANS l'ÉDUCATION

qu'elles occupent actuellement est amplement
justifiée, mais peut-être mériteraient-elles une
place plus large encore.

D'ailleurs, elles posent des problèmes géné-
raux qu'un homme instruit ne saurait ignorer
et qui ne peuvent être nettement compris si
l'on n'a étudié les rudiments de ces sciences et
si l'on ne connaît pas la méthode qui les carac-
térise. Celle-ci comprend l'observation et aussi
^'expérimentation, mais dans des conditions dé-
licates et difficiles par suite de la complexité
des phénomènes étudiés; aussi l'initiation à la
méthode expérimentale sera-t-elle plutôt le fait
des sciences physico-chimiques.

Ces dernières utilisent à la fois l'observation
et la déduction ; elles nécessitent donc le déve-
loppement de ces habitudes d'esprit acquises
par l'étude élémentaire des sciences mathéma-
tiques et naturelles. Ce qu'il y a de spécial
chez elles, c'est l'expérimentation proprement
dite, c'est à dire l'observation d'un phénomène
provoque en vue d'interroger la nature. Elles
en présentent les cas les plus simples parce que
les phénomènes de cet ordre se laissent facile-
ment abstraire, séparer des autres et portent

LES ÉTUDES SCIENTIFIQUES 37

sur des grandeurs aisément mesurables, ce qui
conduit à des relations numériques que l'on
appelle des lois physiques. Telles sont les lois
de Mariotle ou d'Archimède, exemples élémen-
taires de ces relations obtenues par la compa-
raison d'observations attentives, comportant des
mesures, et reliées ensuite par un lien logique,
résultant d'un effort d'abstraction.

Cette acquisition de la méthode expérimen-
tale pourrait-elle être indifférente à la culture
de l'esprit? N'est-ce pas elle qui contribue, dans
la plus large mesure, à créer cet esprit critique
qui permet de vérifier l'accord des idées à la
fois avec les faits et avec la raison ?

Là aussi, quelques erreurs pédagogiques ont
parfois été commises ; expérimentales, c'est ex-
périmentalement que ces sciences doivent être
enseignées, et ce n'est que lorsqu'on s'est bien
rendu maître de la méthode pour l'avoir prati-
quée, qu'il devient possible de remplacer une
expérience par sa description.

De cette façon, non seulement cet enseigne-
ment n'est pas un vain assemblage de notions,
mais, par l'association de l'esprit de déduction
et de l'esprit d'observation qui marchent ici à

38 LES sciëncf.s dans l'éducation

la rencontre l'une de l'autre, il devient un fac-
teur puissant d'éducation intellectuelle.

Comment peuvent se développer ces études
aux diverses périodes de l'évolution intellec-
tuelle de l'enfant?

Et d'abord à quels besoins psychologiques
répondent-elles ?

Evidemment au désir de comprendre qui se
manifeste dès le plus jeune âge, et qui est le
g-erme embryonnaire de l'esprit scientifique.

C'est pour le satisfaire que l'enfant assaille
de questions ses maîtres et ses parents, et c'est
le même but que poursuit le savant dans son
laboratoire. Sous l'apparente unité des mêmes
vocables « expliquer et comprendre », n'y a-t-il
pas là cependant des opérations de l'esprit très
différentes suivant les individus?

Il semble bien tout d'abord en être ainsi, car
ce ne sont, ni les mêmes phénomènes qui retien-
nent l'attention, ni les mêmes explications qui
sont considérées comme satisfaisantes, suivant
l'âge ou les connaissances déjà acquises.

L'enfant s'étonnera souvent de ce qui nous
semble simple^ tandis que des faits (|ui nous

LES ÉTUDES SCIENTIFIQUES 39

paraissent obscurs n'exciteront pas sa curio-
sité.

II est vrai que, fréquemment, l'on peut s'aper-
cevoir, lorsqu'on veut lui répondre, que ce qui
nous paraît simple ne l'est pas toujours en
réalité, et qu'il n'est pas aisé de le satisfaire
tout en restant exact.

Et tout d'abord qu'est-ce qui provoque sa
curiosité? C'est l'inhabituel, l'exceptionnel,
parce que cela retient son attention. Les
petits citadins de nos jours ne s'inquiètent
plus autant du mécanisme d'une automobile que
ceux d'il y a vin^-t ans; leurs cadets manifeste-
ront peut-être dans quelques années la même
indifférence vis à vis des aéroplanes, et la lu-
mière électrique les étonne parfois moins que
la flamme d'une boug^ie.

Mais ceci est-il bien particulier aux enfants?
En réalité c'est toujours la chose exceptionnelle
qui provoque d'abord les recherches, et non
point celle qui est le plus difficile à expliquer.

C'est ainsi qu'il y a bien peu de temps qiie la
science étudie le mouvement chez les êtres vi-
vants ; c'était un attribut trop fiéfjuent de la
vie pour avoir besoin d'une explication autre

40 LES SCIENCES DANS l'ÉDUCATION

que la vie même ; et cependant le mécanisme
n'en est-il pas singulièrement plus complexe
que celui d'une machine?

Seuls, des esprits supérieurs réussissent à
porter leur réflexion sur des phénomènes très
simples : c'est ainsi que Newton, en examinant
le fait, pourtant banal, de la chute des corps,
parvint aux lois de l'Attraction Universelle.

La différence dans les objets de curiosité sui-
vant l'âge provient donc simplement d'une diffé-
rence dans le degré d'attention et n'est pas
essentielle.

En est-il de même pour l'explication réclamée?
Celle-ci aussi varie selon l'esprit qu'elle doit
satisfaire. Le déterminisme scientifique complet
d'un phénomène, même quand on le possède,
serait le plus souvent impossible et inutile à
exposer à des enfants ou à des ignorants ; on
s'aperçoit au contraire qu'on leur donne satis-
faction en ramenant les faits à d'autres déjà
connus et assez familiers pour n'avoir pas en-
core éveillé leur curiosité. Il suffira môme parfois
de montrer que le fait qui avait attiré l'attention
n'est pas exceptionnel pour qu'ils se tiennent
pour satisfaits.

LES ÉTUDES SCIENTIFIQUES 41

Là encore, la distinction n'est pas essentielle
entre ces réponses et l'explication scientifique,
celle-ci consiste aussi à ramener les faits inex-
pliqués aux faits connus, à les grouper dans
chaque science en lois générales, puis à réunir
les faits physiques sous une même formule
mathématique, ou encore à rapprocher les
faits biologiques de ceux de la physico-chimie
qui sont mieux étudiés.

Il n'y a encore qu'une différence de degré
qui tient à ce que, chez les enfants et les igno-
rants, le nombre de faits connus est faible, la
rareté ou la fréquence des [)hénomènes mal
appréciée, et qu'avant de les ranger en catégo-
ries, il faut d'abord créer celles-ci.

Aussi, comprendre ce sera tout d'abord voir :
pour un enfant, par exemple, la germination des
plantes semblera une chose bien plus claire
lorsqu'il aura regardé avec attention germer un
certain nombre de graines ; les propositions élé-
mentaires de géométrie seront comprises lors-
que la règle, le rapporteur, la superposition
des figures les auront fait voir.

D'ailleurs, les enfants ne sont pas seuls à ne pas
toujours distinguer entre voir et comprendre.

42 LES SCIENCES DANS L'ÉDUCATION

Malgré l'apparente diversité de leurs accep-
tions, ces deux mots : expliquer et comprendre,
gardent toujours une grande partie de leur
sens étymologique. Comprendre, c'est prendre
ensemble, réunir, concevoir d'un seul coup
d'œil un certain nombre de phénomènes, et
une théorie scientifique nous satisfait d'autant
mieux qu'elle en embrasse un plus grand nom-
bre. Par contre ceux qui ne rentrent pas dans
ces grands cadres nous déroutent.

De même, expliquer, c'est dérouler. L'expli-
cation scientifique ne consiste-t-elle pas en effet
à dérouler, soit une chaîne logique de déduc-
tions, soit la série des phénomènes qui se
déterminent les uns les autres et aboutissent à
celui que l'on cherche à expliquer ? Plus le point
de départ est éloigné, plus ce mécanisme satisfait
l'esprit, à condition que la maturité de celui-ci
soit suffisante pour comprendre, c'est à dire
pour saisir l'ensemble des anneaux de la chaîne.

Par exemple, la marche d'un moteur électri-
que pourra être expliquée en plusieurs phases :
on montrera tout d'abord qu'une bobine de fil
métallique enroulé d'une certaine façon, et pla-
cée entre les pôles d'un aimant, tourne lors-

LES ÉTUDES SCIENTIFIQUES 43

qu'elle est parcourue par un courant, et ceci
paraîtra généralement suffisant à un enfant.
Plus tard, une vue plus large sera donnée par
l'expérience d'Œrstedt (aiguille aimantée dépla-
cée par un courant) qui lui ouvrira des hori-
zons plus étendus sur l'interaclion générale des
courants et des aimants. Enfin, pour le savant,
l'explication ne sera complète qu'au moyen d'une
théorie électro-magnétique qui embrassera un
nombre bien plus grand encore de phénomènes.

Mais on voit que, si près ou si loin que l'on
remonte cette série, on aboulit à des causes
que l'on peut, elles aussi, chercher à expliquer;
ce caractère indéfiniment perfectible et par
conséquent provisoire de la science est impor-
tant à signaler. Les études scientifiques ne doi-
vent pas le négliger ni, par une mauvaise mé-
thode, donner à aucun moment à l'enfant ou au
jeune homme l'impression que la recherche est
terminée et qu'on tient la clef, la cause première
des phénomènes.

Pour cela, il faut que les étapes de l'explica-
tion scientifique soient graduées, de façon à
être, à tout moment, à la portée de l'enfant
tout en préparant cependant le stade suivant.

44 LES SCIENCES DANS l'ÉDUCATION

Pour établir ces divisions suivant l'âge, il
est nécessaire de remarquer qu'abstraire est un
exercice très difficile pour les enfants, que le
concret existe seul pour eux. Aussi faut-il pren-
dre ^arde à ne pas user trop précipitamment
du schéma pour expliquer ; si celui-ci sim{)lifie,
c'est qu'il est, somme toute, faux en quelque
point et l'enfant est pendant longtemps inca-
pable de discerner la part de vérité qu'il renfer-
me ; il ne faut donc l'utiliser que peu à peu et
avec une extrême prudence, en le confrontant
souvent avec la réalité pour éviter ton te confusion.

Puisque comprendre c'est d'abord voir, et que
l'abstraction est pénible, la première étape de
l'explication scientifique sera la leçon de choses
et particulièrement la leçon de choses biolo-
giques, car tout ce qui vit attire la curiosité de
l'enfant. L'observation, aussi attentive que pos-
sible, d'animaux, de plantes, sera donc ce qui
conviendra tout d'abord le mieux à son esprit.
Puis ce sera le tour des cailloux, puis des phé-
nomènes physiques ou chimiques simples : un
corps qui flotte, du plomb qui fond, l'effort à
faire pour gonfler un pneumatique de bicyclette,
l'action du vinaigre sur la craie, etc. ; tout cela

LES ETUDES SCIENTIFIQUES

45

contribuera à créer des catégories où viendront
plus tard s'encadrer, se classer sans trop de
peine les lois d'Arcliimède, de MarioUe et autres.

Les mathématiques peuvent aussi débuter par
des sortes de levons de choses. Celles-ci consis-
teront, par exemple, à habituer l'enfant à manier
des nombres, à faire quelques calculs arithmé-
tiques portant sur des quantités concrètes et
assez petites pour être réellement perçues. Il y
a même intérêt à réaliser longtemps efiective-
ment les opérations sous ses yeux. Ce seront
encore quelques dessins de figures simples qui
seront découpées, pliées, superposées, afin de
donner une connaissance intuitive de leurs
diverses propriétés. L'étude de ces objets, déjà
plus artificiels, plus abstraits, aura pour résul-
tat de former la faculté d'abstraction, et l'esprit,
ainsi mûri, pourra aborder avec fruit une
deuxième étape. Il est évident que les exercices
précédents doivent, à tout moment, mériter leur
nom de leçons de choses, c'est-à-dire que les
enfants doivent toujours toucher, voir, ce dont
on leur parle, si on ne veut pas que cela devienne
de stériles leçons de mots.

Ces acquisitions, et la formation de l'esprit

46 LES SCIENCES DANS l'ÉDUCATION

qui en résulte, auront préparé le terrain en
éveillant une curiosité nouvelle et plus poussée.
L'enfant recherchera à nouveau des explications
et ce sera la période de l'histoire naturelle et des
premiers groupements de faits par comparaison.
Ceci nécessite une distinction entre les carac-
tères importants et les caractères secondaires,
c'est-à-dire un premier degré d'abstraction, de
schématisation.

Il ne s'agit point d'abuser des classifications,
mais de faire comprendre les phénomènes en les
éclairant par des observations générales sur la
subordination des caractères ou la corrélation
des organes et des fonctions. Il suffît de voir
combien ces explications plaisent aux enfants
pour se rendre compte qu'elles sont bien adap-
tées à leur esprit.

Il y a même là un écueil à éviter : elles ris-
quent de donner parfois l'impression qu'il est
inutile de chercher plus loin, tandis qu'il est
au contraire désirable de préparer le terrain
des curiosités futures. Ces vues, aisément fina-
listes, contentent d'autant mieux l'esprit qu'elles
expliquent les faits de la même façon que
l'homme lorsqu'il expose les motifs de ses

LES ÉTUDES SCIENTIFIQUES 47

actes ; mais elles éloignent de la véritable mé-
thode scientifique qui est la recherche des causes
déterminantes et qui montre comment certains
phénomènes sont la conséquence de phénomènes
antécédents, et non pas l'inverse.

La correction est aisée en faisant observer
que la non-adaptation est impossible à conce-
voir : il en résulte que l'adaptation est une expli-
cation insuffisante qui nécessitera elle-même de
nouvelles recherches.

Cette satisfaction plus grande de l'esprit, que
procurent les lois causales, sera révélée par une
élude de quelques notions de sciences physico-
chimiques, dans lesquelles les phénomènes sont
plus simples et se laissent plus aisément abs-
traire.

Certaines lois, parmi les plus élémentaires,
peuvent être exposées au moyen d'expériences
assez commodes à réaliser et à l'aide de calculs
très faciles; elles sont aussitôt des exemples de
ces explications véritablement scientifiques. Par
leur généralité, elles englobent, et par là font
comprendre une catégorie étendue de phéno-
mènes. Ce sont là deux aspects nouveaux que
l'on doit mettre en évidence.

48 LES SCIENCES DANS l'ÉDUCATION

Les progrès des sciences mathématiques sui-
vent nécessairement une marche parallèle. En
arithmétique, l'enfant se rendra complètement
maître de la pratique des opérations et de leur
sens exact, mais la théorie est chose encore trop
complexe pour son esprit. Lorsqu'il connaît bien
la signification d'une opération et qu'il l'utilise
correctement, il a compris et ne sent pas la
nécessité d'une explication complémentaire ;
l'exactitude de ses résultats, dont il se rend
compte, satisfait son besoin de logique et on ne
g'ag-nerait rien à vouloir donner des démonstra-
tions qui le dépasseraient. L'appui concret de
la géométrie permettra le développement pro-
gressif des facultés de déduction. Des exemples
bien choisis montreront aisément la faiblesse
d'un raisonnement basé uniquement sur une
constatation de dessin, et on pourra ainsi intro-
duire peu à peu dans les démonstrations la
rigueur logique qui caractérise les mathéma-
tiques. Mais on perdrait son temps à vouloir
l'imposer à l'enfant avant d'avoir amené son
esprit à en sentir le besoin, et loin d'exercer
cette faculté, on risquerait de la fausser.

Le passage au degré supérieur peut se faire

LES ÉTUDES SCIENTIFIQUES 49

en mathématiques d'une façon extrêmement
progressive ; l'esprit d'abstraction et de rig-ueur
logique se développe peu à peu avec la géomé-
trie, l'algèbre, la théorie de l'arithmétique et les
autres branches des mathématiques.

En même temps, ce degré peut être abordé
aussi dans les sciences physico-chimiques par
l'examen de phénomènes plus complexes, moins
schématiques. C'est alors l'étude de plus en
plus approfondie de la méthode expérimentale,
du groupement de faits nombreux en lois de
forme mathématique ; et la prévision des phéno-
mènes que permettent ces lois est, par là même,
révélée. Tout le mécanisme de la critique expé-
rimentale peut être ainsi progressivement exposé
et connu.

Une étude analogue des sciences biologiques
peut être alors abordée ; les mêmes méthodes de
recherche que dans les sciences physico-chi-
miques y sont utilisées, mais l'expérimentation
provoquée y tient moins de place, car elle y est
plus difficile et il faut demander davantage à
l'observation directe des phénomènes naturels.
Ces sciences fourniront donc des exemples de
faits plus complexes, moins faciles à analyser,
Paucot. Sciences, 4

50 LES SCIENCES DANS l'ÉDUCATION

d'une critique expérimentale plus délicate et d'un
maniement moins aisé, de théories moins géné-
rales et moins assurées que dans les sciences
physico-chimiques.

Cette étape mène insensiblement jusqu'aux
études spécialisées et aux recherches du savant.
La plupart n'iront pas si loin, mais, dans chaque
branche, cette formation doit être assez com-
plète pour que les méthodes générales et les
résultats les plus importants soient bien con-
nus et que le caractère spécial de chaque science
apparaisse nettement, ainsi que le rôle et la
valeur des explications scientifiques. Il faut en
particulier qu'il puisse s'en dégager que ces
théories ne sont point des dogmes que l'esprit
humain découvre peu à peu, mais des construc-
tions qu'il bâtit pour satisfaire son besoin de con-
naître, en groupant les faits de façon à les conce-
voir ensemble, c'est-à-dire à les comprendre, et
aussi en les déroulant à partir de bases aussi peu
nombreuses que possible pour les suivre dans
leur enchaînement, c'est-à-dire les expliquer.

Dans ce développement progressif des études
scientifiques, les qualités de l'esprit les plus
diverses sont évidemment mises en jeu.

LES ÉTUDES SCIENTIFIQUES 51

Ayant ainsi posé, d'une part le résultat que
l'on désire, et d'aulre part les moyens dont on
dispose à chaque âge, il sera loisible d'étudier
avec plus de détails le rôle que ces études peu-
vent jouer dans l'éducation générale.

I

CHAPITRE III

Les sciences et la culture physique

L'hygiène et la culture physique; l'alcoolisme; les
maladies vénériennes. — Les sciences naturelles et
la classe en plein air; excursions et jardinage ;
Boy-scouts et Club alpin ; exercices ph^'siques et
profit intellectuel. — Les travaux pratiques de
sciences expérimentales et l'habileté manuelle. —
Le rôle des sciences dans la culture physique.

La part à faire aux exercices physiques des
enfants et des jeunes gens est, ajuste titre, un
des soucis les plus importants de tous ceux qui
s'occupent d'éducation. L'intérêt même de l'ave-
nir du pays exige que l'on s'inquiète de la santé
et de la force de la race. Ce devoir est d'autant
plus impérieux que la guerre a pour résultat,
sur ce point, une sélection à rebours, car elle

CULTURE PHYSIQUE 53

fauche surtout parmi les plus jeunes et les plus
vig-oureux. Il ne faudra donc rien négliger pour
favoriser la formation et l'entraînement phy-
sique des jeunes générations.

Où trouvera-t-on des indications rationnelles
pour élaborer ces programmes d'éducation phy-
sique? Dans les sciences biolog-iques ; c'est sur
elles et particulièrement sur la physiologie et la
bactériologie que sont établies les données de
l'hygiène moderne.

La connaissance des principaux préceptes
pratiques de cette science est un des points les
plus importants d'une éducation physique bien
conduite. 11 ne suffit pas en effet d'exercer les
muscles des jeunes gens; encore faut-il que les
heureux résultats obtenus ne soient pas ensuite
rapidement détruits par un genre de vie con-
traire au maintien de la santé.

Un enseignement pratique de l'hygiène est
donc nécessaire, même dans l'Enseignement
Primaire ; il devra s'appuyer sur un ensemble
élémentaire de notions physiolog-iques, plus ou
moins étendues selon le niveau des études, et
destinées à faire comprendre, autant que pos-
sible, le bien-fondé des prescriptions édictées.

54 LES SCIENCES DANS l'ÉDUCATION

Pour combattre efficacement tous les maux
qui affaiblissent les individus et déciment la
race, il est nécessaire de mettre chacun au cou-
rant des dang-ers qu'il court. Il serait évidem-
ment mauvais, en enseignant par exemple que
la tuberculose est due à un microorganisme, de
créer une phobie des microbes qui a atteint par-
fois certaines personnes insuffisamment rensei-
gnées ; mais on ne peut cependant pas laisser
ignorer les conditions de la contamination.

Pour réduire l'importance de ce facteur à ses
justes proportions, il faut montrer, d'autre part,
que l'organisme humain peut se défendre effica-
cement contre cette infection, lorsqu'il n'est pas
affaibli d'avance par de mauvaises habitudes
physiques. L'importance de l'action de la lu-
mière solaire dans cette lutte contre les microbes
doit être signalée et une plus grande diffu-
sion de cette vérité contribuerait peut-être à la
disparition si souhaitable des taudis sans
lumière.

L'hygiène respiratoire^ les dangers de l'air
confiné, des poussières, d'une existence trop
sédentaire, les préceptes importants de l'hy-
giène alimentaire ne devraient être ignorés de

CULTURE PHYSIQUE 55

personne. Combien de maladies ou de déchéances
physiques prématurées sont dues à des erreurs
commises sur ce dernier chapitre : excès de
nourriture chez les uns, idée fausse de la valeur
nutritive ou de la nécessité de certaines subs-
tances chez d'autres.

C'est, en particulier, une idée erronée de cet
ordre qui peuple les sanatoria, les hôpitaux, les
asiles et les prisons : l'erreur de l'alcool utile
ou indifférent avait dangereusement affaibli la
France avant la guerre, et toutes les victoires
risquent d'être stériles si cet ennemi n'est pas
vaincu. Personne ne devrait ignorer les méfaits
de ce poison, la manière insidieuse dont il agit,
et surtout de quelle terrible façon il atteint les
générations successives. Cet enseignement est
urgent et l'on ne doit rien négliger pour qu'il
frappe l'esprit. Des visites d'hôpitaux, quand
elles sont possibles, pourraient peut-être par-
fois convaincre les plus aveugles de la réalité
des faits et de leur importance.

Quel que soit le secours que puisse apporter
la législation, il sera insuffisant, si la volonté
personnelle de réagir contre un mal si terrible
n'intervient pas, et tous les efforts de renais-

56 LES SCIENCES DANS l'ÉDUCATION

sance physique seront vains tant qu'on ne l'aura
pas jugulé. C'est dans une adhésion réfléchie de
plus en plus étendue qu'il faut chercher la gué-
rison ; bien des efforts ont été tentés dans ce
sens, les résultats en sont encore bien faibles.
Loin de trouver là un motif de découragement
il faut au contraire y trouver une raison de les
intensifier malgré les obstacles ; ils n'ont pas été
vainSj ils sont seulement insuffisants encore, en
face de l'étendue du fléau.

C'est l'enseignement scientifique qui pourra
donner, avec toutes les garanties dont il est
coutumier, les preuves les plus frappantes de
ces ravages de l'alcoolisme. La question de
l'alcool-aliment y sera mise au point et on mon-
trera ainsi la réelle signification et les condi-
tions exactes d'expériences, exécutées par des
savants consciencieux, et dont des intéressés
sans scrupules ont dénaturé à plaisir les résul-
tats pour les besoins de leur mauvaise cause. Un
observateur impartial ne peut nier ni la réalité
du mal, ni son influence néfaste sur la natalité
et, devant sa gravité, il ne devrait plus y avoir
dans le pays une seule voix en faveur de ce
terrible poison.

CULTURE PHYSIQUE 57

Il est une autre question, non moins grave
pour l'avenir de la race, et qui dépend aussi de
l'hygiène ; c'est celle des maladies vénériennes.
La déchéance qu'elles causent, pour n'être pas
aussi immédiatement apparente que celle due à
l'alcool, n'en est pas moins certaine. D'ailleurs
ces deux maux ajoutent parfois leurs effets pour
diminuer les naissances et augmenter la morta-
lité infantile.

Rien, ou presque rien, n'a été fait jusqu'à
présent, pour prévenir vraiment les jeunes gens
des dangers qui les menacent; quand ils sont
renseignés, ils le sont souvent mal, ce qui est
parfois pis encore que l'ignorance.

C4ertains pensent à tort que la pudeur oblige
au silence sur ces questions, tandis que d'autres
croient les résoudre par une plaisanterie.

Les pertes de vies humaines causées par la
guerre rendent malheureusement l'heure trop
grave pour que ces systèmes puissent suffire
comme réponses au problème vital d'une natalité
nombreuse et saine.

Il faut donc faire connaître aux jeunes gens la
nature, l'importance, la fréquence, la gravité de
ces maladies, la transmission héréditaire de cer-

58 LES SCIENCES DANS l'ÉDUCATION

tailles d'entre elles. Sur ce point encore, l'ensei-
gnement scientifique peut collaborer efficace-
ment à la renaissance de la culture physique, car
les résultats de celle-ci sont subordonnés à
ceux obtenus par une lutte constante contre ces
deux causes de déchéance.

Il peut sembler que l'aide apportée par un
enseignement à l'éducation physique doit se
borner à cette coopération indirecte. Toute étude
nécessitant une immobilité relative, il ne peut
s'agir entre elle et les exercices musculaires que
d'un compromis laissant à chacun la place qui
semble lui revenir.

Ce n'est pas exact en ce qui concerne les
études scientifiques; par certains côtés, elles
peuvent contribuer d'une façon plus immédiate
au développement physique.

En eiï'et, la méthode même des sciences biolo-
giques est l'observation directe ; mais où voit-on
le mieux la nature ? Est-ce au grand air ou dans
une salle ? Et n'est-il pas évident que ces classes
ne pourraient fréquemment que gagner, en vue
de l'étude même, à être faites au dehors ; on voit,
sans qu'il soit nécessaire d'insister, les avan-
tages hygiéniques qui en résulteraient.

CULTURE PHYSIQUE 59

Les jardins d'enfants de quelques écoles
enfantines s'inspirent de cette alliance.

De même, les leçons de choses et l'Histoire
Naturelle seront à la fois plus attrayantes et plus
profitables au grand air.

Les programmes prévoient bien quelques
excursions dirigées par le professeur ; mais
ce n'est point là la répartition qui s'impose,
car c'est l'enseignement en plein air qui devrait
prédominer, surtout pour les plus jeunes, et
être complété de temps en temps par des
séances de classe consacrées à coordonner la
riche moisson d'observations.

Certes, pour réaliser cela, quelques change-
ments seraient nécessaires, tels qu'une limita-
tion du nombre des élèves et aussi une légis-
lation qui n'étendrait pas imprudemment la
responsabilité du maître jusqu'aux cas où sa
surveillance ne pouvait efficacement s'exercer,
car ceci a pour effet de briser en lui toute vel-
léité d'initiatives de ce genre. Il faudrait des
parcs et des espaces libres autour des écoles des
villes; mais, de toute façon, cela n'est-il pas
nécessaire si on veut sérieusement organiser
l'éducation physique de la nation ?

60 LKS SCIENCES DANS L*ÉDUCATION

Tout exercice musculaire comporte en lui-
même quelques risques, et où seront-ils plus
faibles que dans une excursion surveillée? A la
marche, exercice musculaire et respiratoire ex-
cellent, se joindrait tout le plaisir d'apprendre
par vision directe une foule de choses, et la
fatig^ue intellectuelle et physique peut y être
aisément graduée suivant l'âge.

Il serait aussi intéressant de pouvoir laisser à
chaque enfant un petit coin de terre à cultiver,
où il ferait à son gré pousser quelques plantes,
suivant les indications qui lui seraient fournies.
Les soins de bêchage, sarclage, arrosage, qu'il
donnerait certes volontiers à sou petit jardin,
formeraient un ensemble d'exercices physiques
variés, exécutés au grand air; en même temps
la culture des plantes retiendrait son attention
et la botanique n'y perdrait rien.

Par ailleurs, le renouveau de l'éducation phy-
sique a contribué à la création des bataillons de
boy-scouts. Cette tendance peut encore donner,
peut-être, un bien meilleur rendement éducatif.

La préparation militaire, principal but de ces
groupements, est en effet des plus utiles pour
les jeunes gens de seize à dix-huit ans; mais

CULTURE PHYSIQUE 61

pour les plus jeunes, n'y aurait-il pas lieu d'en
entrevoir d'autres? Tout en maintenant pour
ceux-ci les travaux et les obligations qui cons-
tituent un excellent entraînement physique et
moral, les exercices plus purement militaires
pourraient de douze à quinze ans passer au
second plan ; à cet âg-e, beaucoup n'en sentent
pas l'impoilance encore lointaine, et n'y voient
plutôt qu'un jeu; en revanche, il serait pos-
sible de leur faire retirer des marches et des
excursions un profit intellectuel. C'est là
qu'ils peuvent le mieux apprendre à regarder la
nature, à observer; ils y prendront, pour peu
qu'on les guide, de précieuses et véritables
leçons de choses sur les plantes, les animaux ou
les pierres, bien mieux que sur les bancs d'une
école, et cela ne les empêchera nullement d'ac-
quérir en même temps la vigueur du corps.
L'intérêt de ces excursions n'en serait que plus
vif pour tous ; ceux qui y viennent pour l'attrait
du mouvement y çipprendraient souvent ce qu'ils
auraient ignoré sans cela ; et parmi ceux-là qui,
plus indolents, hésitent à adhérer à ces groupe-
ments, il y en aurait peut-être qui seraient
attires par le plaisir intellectuel et trouve-

62 LES SCIENCES DANS l'ÉDUCATION

raient par surcroît l'occasion d'exercer leurs
muscles.

Une tendance de ce genre existe déjà d'ail-
leurs dans certaines sociétés, antérieures même
à la naissance du scouting-. Le Club Alpin
Français, en particulier, par ses caravanes
scolaires, rendait les plus grands services dans
cette voie de l'union de l'exercice physique et
de l'élude.

La collaboration des maîtres charg-és de î
l'éducation physique et des professeurs d'His-
toire Naturelle réaliserait cet entr'aide des exer-
cices intellectuels et musculaires. La possibilité,
pour ces sciences, de s'accommoder parfaite- j
ment du g-rand air et de l'excursion permettrait '
d'utiliser à deux fins le temps qui leur est con-
sacré.

L'encouragement à la culture physique ne
risquerait pas alors de nuire aux études, ainsi
qu'on l'en a parfois, bien à tort, accusé.

Une autre forme de cette coopération peut
être encore envisagée ; il ne suffit pas, en elTet,
de s'occuper de l'activité g-énérale des muscles,
source de santé, il faut encore, par l'exercice

CULTURE PHYSIQUE 63

plus particulier de certains groupes musculaires,
donner naissance à l'adresse et à la sûreté des
mouvements. Les travaux manuels ne doivent
pas être oubliés dans une éducation complète.
L'habileté qu'ils procurent peut être souvent
d'une utilité précieuse dans la vie. On peut même
ajouter qu'ils ont une influence morale : ils
garantissent contre l'orgueil de l'intelligence
que peut faire naître une éducation trop pure-
ment intellectuelle. En faisant mieux connaître
les professions manuelles, ils inclinent à une
meilleure compréhension des mérites des arti-
sans et, partant, à plus de justice envers eux.

Le seul maniement de la plume risque de
laisser l'enfant gourd et inhabile. Certaines
études scientifiques bien comprises peuvent
être, au contraire, l'occasion de ces travaux
désirables.

La physique et la chimie, sciences expérimen-
tales, doivent être enseignées expérimentale-
ment, c'est à dire donner lieu à des manipula-
tions d'élèves. Sur ce point, on ne peut que
répéter les remarques déjà faites à propos des
excursions : la place qui leur est faite est insuffi-
sante, et parfois même le manque de moyens

64 LES SCIENCES DANS l'ÉDUCATION

matériels nécessaires à leur réalisation les réfluit
encore ; elles sont inexistantes dans l'enseigne-
ment élémentaire où une responsabilité trop
considérable pèse sur le professeur.

Ces exercices, par la construction ou l'utilisa-
tion des appareils simples qu'ils nécessitent,
développeront l'habileté et l'ingéniosité ; ils
seront l'occasion d'un certain nombre de travaux
manuels et contribueront à en souligner l'im-
portance. L'enfant pourra s'y rendre compte, en
effet, que la réussite d'une expérience ou la pré-
cision d'une mesure peut être souvent subor-
donnée à un peu d'habileté dont dépendent
donc en partie les travaux de l'esprit, surtout en
matière de sciences expérimentales. Les dissec-
tions, dans les sciences naturelles, rendront des
services analogues et, ici encore, les progrès de
l'anatomie et de la physiologie ont été, et seront
longtemps encore, liés à l'habileté des expéri-
mentateurs.

Un double but se trouve donc, encore dans ce
cas, réalisé et l'éducation physique accompagne
l'éducation intellectuelle sans que le souci de
l'une nuise à ce qui est dû à l'autre.

Les études scientifiques s'accommodent donc

CULTURE PHYSIQUE 65

très aisément de laisser aux exercices physiques
le temps qui leur est nécessaire. L'observation de
la nature, qui est le but des sciences biologiques,
ne peut mieux se faire qu'au grand air ou en
excursion, et les sciences expérimentales, par
leur nature même, font collaborer étroitement le
travail manuel avec celui de l'esprit.

En outre, un concours plus indirect des
sciences à l'éducation physique est dû à l'hy-
giène qui établit sur des données scientifiques
les règles du développement physique, et ce sont
les études scientifiques qui montrent le mieux
l'importance des deux graves questions qui inté-
ressent le plus la santé d'une nation : l'alcoo-
lisme et les maladies vénériennes.

L'étude des sciences et cç premier soin de
toute éducation ont donc entre eux un rapport
plus étroit qu'il n'aurait pu sembler tout d'abord .

Paucot. Sciences.

CHAPITRE IV

Les sciences et l'éveil intellectuel

Leçons de choses et esprit d'observation. — Leçons de
choses et acquisition du vocabulaire. — Leçons de
choses et mémoire. — L'initiation arithmétique et
l'abstraction. — La formation du sens logique. —
L'initiation géométrique intuitive.

On a souvent affirmé que les études scienti-
fiques ne sauraient convenir aux enfants et que
l'étude précoce des sciences pouvait même être
néfaste.

La réelle difficulté que présentent au début
les mathématiques, surtout lorsqu'on ne veut
rien sacrifier de leur caractère d'abstraction, est
pour beaucoup dans cette assertion. Quant aux
autres sciences, elles existent depuis beaucoup
moins longtemps et ceci est souvent invoqué

l'éveil intellectuel 67

contre leur introduction dans les programmes
élémentaires.

Il n'y a là cependant, pour les unes comme
pour les autres, qu'une question d'adaptation,
de choix de sujets, et surtout de méthodes d'en-
seignement.

La curiosité naturelle de la plupart des en-
fants les porte à poser des questions relatives
aux divers objets qui les entourent ou qu'ils
remarquent, et l'on peut dire que cette tendance
de l'esprit est l'origine de la recherche scienti-
fique : c'est donc rllc qu'il faut utiliser tout
d'abord en cherchant à développer l'esprit d'ob-
servation.

Ceci est l'œuvre des leçons de choses qui
sont, somme toute, le premier stade des sciences
expérimentales. Par ces exercices, on forcera
l'enfant à ne pas se contenter d'un examen
superficiel, aussitôt suivi d'une question, et on
II' éveillera son attention enlui imposant de regarder
plus minutieusement et plus complètement ce qui
l'intéresse. Il sera ainsi souvent amené à trou-
ver de lui-même la réponse à l'interrogation qu'il
formulait et cette satisfaction intellectuelle aura
pour lui un grand attrait.

68 LES SCIENCES DANS l'ÉDUCATION

Un autre résidera dans la variété même des
objets qu'on peut lui montrer ; en particulier,
les manifestations de la vie, tant végétale qu'ani-
male, seront d'une g-rande ressource et le capti-
veront aisément.

Tout en restant des plus élémentaires, les no-
tions ainsi acquises peuvent être déjà des no-
tions scientifiques. Surtout, le grand avantage de
ces exercices est justement qu'ils constituent
une première gymnastique intellectuelle et celle-
ci est des plus profitables au point de vue du
développement de l'acuité de cette faculté si
précieuse qui consiste à savoir regarder et à ne
pas se contenter simplement de voir.

Pour cela, il est indispensable que les objets
eux-mêmes soient réellement soumis à l'examen
des enfants.

L'usage des images, gravures, tableaux, n'est
qu'un pis-aller dont il ne faut user que le moins
possible. Ce ne sont déjà plus que des repré-
sentations plus ou moins fidèles et on a trop
tôt fait (le passer de là à de simples descrip-
tions, c'est-à-dire de substituer les mots aux
choses.

Pour j^rovoquer celte attention plus vive que

l'éveil intellectuel 69

l'on recherche, il esl différents moyens qui,
tous, présentent des avantages. On peut faire,
par exemple, décrire par l'enfant ce qu'il voit,
ou encore le lui faire dessiner. Dans un chapitre
spécial, il sera traité de la collaboration que ce
dernier moyen peut apporter à l'éducation du
goût ; mais il convient de signaler ici l'aide
importante que le premier apporte à l'acquisition
du vocabulaire, un des buts importants des pre-
mières études.

Plus l'observation se précise en effet, plus les
idées éveillées sont multiples, plus les nuances
perçues sont délicates, et l'enfant est amené de
lui-même à désirer les mots nécessaires à l'ex-
pression de sa pensée. Les mots ainsi acquis
resteront bien mieux gravés dans son esprit
que s'ils lui avaient été donnés arbitrairement
et sans qu'il éprouvât le besoin de les utiliser.

La pauvreté du vocabulaire des élèves est un
des défauts le plus souvent signalés, et à juste
litre, car sa richesse est parallèle à celle des
idées et favorise l'éveil intellectuel.

Mais il ne suffit pas de fournir des mots à
l'enfant pour qu'il s'en serve, il faut encore qu'il
en sente le besoin; les leçons de choses consti-

70 LES SCIENCES DANS l'ÉDUCATION

tuent une des meilleures occasions de le faire
naître.

Il ne s'agit d'ailleurs en aucune façon de lui
faire apprendre un vocabulaire technique, mais
simplement des mots plus précis, mieux frappés,
que ceux qui forment généralement la monnaie
courante de son langage.

L'acquisition du vocabulaire est évidemment
avant tout un travail littéraire ; mais dans le
jeune âge il ne peut y avoir que des avantages à
associer le plus étroitement possible les diverses
disciplines intellectuelles pour l'œuvre commune
d'éducation, et l'on trouve ici l'exemple d'une de
leurs collaborations les plus fructueuses.

Pour que l'enfant garde quelque chose de ce
qu'il a ainsi appris, il est évidemment nécessaire
de s'adresser à sa mémoire. Trop souvent l'on
n'a voulu voir dans ces premiers exercices de
sciences que la mise en œuvre de cette faculté,
dont l'hypertrophie, aux dépens des autres,
mène au verbalisme et au psitlacisme.

Les sciences ne sont cependant pas seules à
faire appel à la mémoire; les disciplines litté-
raires y ont aussi recours largement, dans la
récitation des textes par exemple. D'ailleurs,

l'éveil intellectuel 71

c'est l'abus seul de cette méthode qui est nui-
sible, non son usage, et surtout en ce qui con-
cerne les leçons de choses, car ce n'est pas ici
la mémoire verbale, la mémoire des mots qui est
uniquement en jeu, c'est aussi et surtout la mé-
moire visuelle, celle des choses elles-mêmes. De
cette façon, ce ne sont pas des vocables vides
de sens qui sont retenus, mais, en même temps
et bien plutôt, des perceptions, des images et
des idées.

Les notions ainsi acquises, sans beaucoup de
fatigue et avec grand profit pour l'esprit, peu-
vent porter sur les sujets les plus divers, pris de
préférence dans la vie familière et habituelle de
l'enfant : l'origine de ses vêlements, de sa nour-
riture, des objets qui l'entourent lui sera ainsi
peu à peu révélée. On est même en droit de
s'étonner lorsque l'on constate parfois l'absence
de ces connaissances chez des gens dont l'ins-
truction semble par ailleurs avoir été assez
complète, surtout lorsque, chose plus grave, ils
ne se sentent point embarrassés par cette igno-
rance, dont une étude précoce et bien orientée
des sciences les eût préservés.

L'initiation aux sciences mathématiques est

72 LES SCIENCES DANS l'ÉDUCATION

plus difficile, car celles-ci nécessitent un effort
d'abstraction, qui est certes très profitable et
même indispensable, mais qui est souvent
pénible pour l'enfant. La grande difficulté con-
siste justement à ne pas le jeter trop brusque-
ment dans l'abstrait, mais à l'y habituer peu à
peu en restant tout d'abord assez longtemps
dans un domaine plus concret, mieux accessible
et plus attrayant.

Toutes les méthodes élémentaires de l'ensei-
gnement mathématique devront être bien péné-
trées de cette nécessité. Ainsi la notion de
nombre devra résulter de la collection d'objets
concrets dont il ne faudra que très prudemment
et très lentement augmenter la quantité, car les
nombres trop élevés ne représentent rien à l'es-
prit de l'enfant.

Les instructions jointes aux programmes
officiels de cet enseignement élémentaire insis-
tent bien sur cette obligation de se limiter long-
temps à la première dizaine, puis à la première
centaine. Peut-être ne sont-elles pas toujours
suivies d'assez près ; lorsqu'on utilise, depuis
longtemps déjà, la numération, son mécanisme
semble tellement clair qu'on ne soupçonne par-

l'éveil intellectuel 73

fois pas assez les réelles difficultés qu'il suscite
dans l'esprit des enfants.

On peut s'aider, pour le leur faire saisir, de
représentations concrètes, telles que des grou-
pements de billes ou autres objets par dizaines
dans des sacs, puis de ces sacs par dix dans des
sacs plus grands et ainsi de suite, et réaliser
cette opération matérielle devant leurs yeux. Il
ne faut pas croire qu'il suffise de la décrire,
qu'elle est assez siuiple pour que cela donne un
résultat identique ; il y a au contraire entre les
deux façons de procéder toute la différence qui
sépare le concret de l'abstrait.

Ce n'est qu'après avoir effectué celte opération
un certain nombre de fois, sur des objets diffé-
rents, que les enfants verront qu'il n'est pas
nécessaire de la réaliser véritablement pour la
répéter; ils auront alors compris le mécanisme
de la numération, et leur intelligence aura fait
un progrès, un pas vers l'abstraction.

Certes ce moyen est peut-être lent ; grâce à
leur mémoire, les enfants peuvent apprendre
autrement et beaucoup plus rapidement la
numération et même s'en servir à peu près cor-
rectement. Mais ils seront alors bien moins inté-

74 LES SCIENCES DANS l'ÉDUCATION

ressés ; certains mêmes seront rebutés dès le
début, en tous cas, le profit intellectuel sera
bien moindre, car il n'j aura aucun effort vers
la possession du mécanisme de l'abstraction qui
doit s'acquérir peu à peu.

Des remarques absolument analogues peuvent
être faites en ce qui concerne l'initiation aux
quatre opérations arithmétiques. A ce point de
vue, il faut tout d'abord nettement séparer l'ad-
dition et la soustraction des deux autres ; elles
peuvent être bien plus vite et bien plus facile-
ment conçues par l'enfant parce qu'elles sont
plus aisées à rendre concrètes, et elles doivent
toujours l'être au début.

C'est le seul moyen de ne pas laisser perdre
de vue le sens exact de l'opération. Assez sou-
vent, celle-ci est trop rapidement considérée
comme comprise et tout l'effort porte sur l'ap-
prentissage du mécanisme qui, certes, est impor-
tant, mais beaucoup moins, pour la formation
du sens logique, que la signification même de
l'opération.

Aussi est-il nécessaire de ne proposer que des
exercices portant sur des nombres concrets et,
au début, peu élevés^ de façoti qu'ils représen-

l'éveil intellectuel 75

tenl vraiment quelque chose à l'enfant; il fau-
dra lui faire ajouter ou enlever des pommes, des
moulons ou des sous de façon qu'il se rende
bien compte que l'une des opérations consiste
à réunir diverses collectivités en une seule, et
que l'autre consiste à enlever un certain nombre
d'objets d'une collectivité.

Si les opérations portent sur des nombres
abstraits, surtout si ceux-ci sont tellement g^rands
qu'ils n'ont en réalité aucun sens pour l'enfant,
additionner sera pour lui un mécanisme, une
façon d'assembler des chiffres, et soustraire, un
autre mécanisme ; mais il ne comprendra point
ce que cela veut dire.

Des questions concrètes ressembleront à des
problèmes ; il n'y a là nul inconvénient, au con-
traire : plus intéressantes et mieux comprises
que de simples exercices portant sur des nombres
abstraits, elles prépareront aux véritables pro-
blèmes, en ne risquant pas de laisser passer au
second plan la signification de l'opération. Certes
il faut que l'enfant, peu à peu, se rende maître
du mécanisme du calcul, mais il est tout d'abord
nécessaire que, par une abondance suffisante
d'exemples concrets sur lesquels il faut cons-

76 LES SCIENCES DANS i/ÉDUGATION

tamment revenir, les mots additionner et sous-
traire prennent un sens absolument net et pré-
cis. Utiliser à propos ces opérations, c'est déjà
faire preuve de logique et il importe que les
bases de cette faculté soient solides et bien éta-
blies.

La multiplication et la division seront alors
abordées par des esprits déjà un peu habitués
à l'abstraction; il ne sera pas inutile néanmoins
au début de les concrétiser, afin d'en obtenir
aussi une compréhension nette ; il ne sera plus
indispensable de les matérialiser, encore que
cela puisse avoir quelques avantages de temps à
autre; mais elles devront être expliquées à l'aide
d'exemples et non sur des nombres abstraits.
L'usage exclusif de ceux-ci risque même d'en-
traîner des erreurs de raisonnement. Le fait
que, dans une multiplication de deux nombres
abstraits, on peut intervertir l'ordre des fac-
teurs, cache souvent à l'enfant leur rôle en réa-
lité très différent. Il n'aperçoit plus qu'il s'agit
d'une addition rapide de nombres égaux au
multiplicande, et que le produit est formé, par
conséquent, d'unités de même nature que celles
de ce facteur.

l'éveil intellectuel 77

L'ig'iiorance, que Ton constate trop souvent,
de ce que représente le produit d'une multipli-
cation est due à une marche trop rapide vers
l'abstraction ; l'enfant ne saisit pas dans ce cas
le véritable sens de l'opération.

La division répond en réalité à deux pro-
blèmes concrets différents : partager une collec-
tion également entre un nombre connu de per-
sonnes : le résultat représente alors le nombre
d'objets de la colleclion que l'on peut donner à
chacun; ou bien prélever dans la collection des
parts connues et le résultat indique le nombre
de personnes qui peuvent être servies,

A cause de cette dualité des résultats, il arrive,
plus souvent encore que pour la multiplication,
que, l'opération faite, les enfants ne savent pas
au juste ce qu'ils ont obtenu. Là encore ce fait
se produit lorsqu'on a sacrifié le plus impor-
tant^ c'est-à-dire la nature même de l'opération,
à l'apprentissage mécanique des procédés de
calcul.

Bien que l'étude, même élémentaire, des frac-
tions réponde à un stade plus avancé de l'éveil
intellectuel, il est toujours nécessaire de se réfé-
rer de temps en temps à des exemples qui per-

78 LES SCIENCES DANS l'ÉDUCATION

mettront de voir si l'on est bien compris et qui
peuvent d'ailleurs être plus schématiques.

On pourrait craindre que ce souci constant de
rendre concrètes les opérations arithmétiques
détourne cette étude de son vrai but et contri-
bue ainsi à en détruire le profit intellectuel;
mais il faut bien remarquer que les mathéma-
tiques tendent à développer deux facultés dis-
tinctes : la log-ique et l'abstraction, qu'il ne faut
pas confondre. On peut faire des raisonnements
déductifs serrés sur des propositions concrètes;
et au contraire construire des raisonnements
peu rigoureux sur des abstractions. Or, ce qui
est difficile dans le jeune âge, c'est l'abstraction ;
il y faut un entraînement progressif que les
exercices arithmétiques réalisent peu à peu, et
qui ne se fera bien que lentement. Mais le sens
logique est une chose délicate, qu'il importe
surtout de ne pas fausser dès le début, et pour
cela l'enfant doit se sentir appuyé dans ses pre-
mières tentatives de déduction par des réalités
concrètes, palpables, dont la vérification immé-
diate lui soit une évidence qui le rassure et lui
montre qu'il est dans la bonne voie.

Le lancer sans préparation suffisante dans un

l'éveil intellectuel 79

raisonnement qui porte sur des entités abstraites
quUl ne conçoit pas bien, c'est lui enlever toute
possibilité de contrôler sa logique. Il ne sert de
rien de l'avertir lorsqu'il est dans l'erreur, s'il
ne peut se rendre compte de l'endroit où il l'a
commise ; le résultat peut être de le resfouter ou
de fausser à tout jamais son sens log^ique.

Certes un des buts des mathématiques c'est de
procurera l'esprit des méthodes sûres et simples
de déduction impeccable; ceci est surtout vrai,
plus tard^ pour l'algèbre par exemple. Il serait
au contraire très mauvais de les présenter à
l'enfant comme un mécanisme mystérieux dont
il suffît d'acquérir plus ou moins péniblement
la clef pour en tirer des résultats merveilleux
dont on aperçoit mal la genèse.

Non seulement elles n'ont plus alors aucun
rôle éducatif, mais même leurs résultats pra-
tiques sont très inconstants.

Enseignées au contraire en respectant la psy-
chologie propre de l'enfant, elles jettent les bases
de son sens logique et préparent peu à pen son
esprit à l'abstraction.

Plus aisément encore que les notions d'arith-
métique, les premiers éléments de géométrie

80 LES SCIENCES DANS l'ÉDUCATION

contribueront aux mêmes fins. C'est à la néces-
sité pratique et immédiate de connaître les
quatre règles fondamentales que répond l'ordre
généralement adopté ; sans cela, l'initiation géo-
métrique devrait peut-être avoir la première
place dans l'éducation mathématique de l'enfant.
Elle consiste en effet à faire dessiner, découper,
plier des figures ; elle peut donc commencer par
de véritables leçons de choses.

L'enfant constatera un cerlain nombre de
propriétés de ces objets déjà un peu abstraits,
puisque l'on n'y considère que leurs fonnes ou
les lignes qui y sont tracées. Les premiers rai-
sonnements que l'on peut esquisser sont guidés,
vérifiés par ces observations.

Ainsi, grâce à ces appuis, la logique déduc-
tive peut essayer ses premiers pas sans risquer
de s'égarer ou de se fausser et, d'autre part,
l'esprit de l'enfant prend l'habitude du schéma,
c'est-à-dire de l'abstraction,

A côté de cela, ces exercices de géométrie in-
tuitive pourront servir à mettre enjeu des quali-
tés plus secondaires, mais non moins utiles,
telles que l'ordre et le soin.

On voit qu'à ce premier stade de l'éveil intel-

L^ÉVEIL INTELLECTUEL 8l

lectuel, les sciences sont loin dêlre inactives ou
inutiles ; à elles revient le soin de former et de
développer l'esprit d'observation.

De plus, tout en exerçant la ménjoire, elles
peuvent collaborer efficacement à l'acquisition
du langage tandis que, d'autre part, elles habi-
tueront l'esprit de lenfant à l'abstraction, tâche
difficile et indispensable et, en même temps, éta-
bliront solidement dans son intelligence les pre-
mières bases de la logique déductive.

Paucot. Scionces.

CHAPITRE V

Les sciences et la formation intellectuelle

Sciences naturelles; excursions et comptes rendus;
classifications et jugement; collections; première
idée des lois biologiques. — Sciences physico chi-
miques ; idée de causalité ; premières bases de la
critique expérimentale ; manipulations et pro-
blèmes. — Sciences mathématiques ; problèmes
d'arithmétique; logique et bon sens; la géométrie
déductive. — Progrès iotellecluels réalisés.

Les diverses étapes de l'éducalioii intellec-
tuelle que l'on peut établir en tenant compte de
l'âge, ne sont, bien entendu, que des divisions
coniniodes pour l'élude de la question. Il est
évident que l'on passera par transitions insen-
sibles de l'éveil de l'esprit à sa formation et, de
là, à la culture proprement dite qui est le cou-
ronnement de toute éducation.

LA FORMATION INTELLECTUELLE 83

La première g^ymnaslique intellectuelle, telle
qu'elle est indiquée au chapitre précédent, ne
cesse donc pas brusquement et doit se pour-
suivre en même temps qu'elle s'étend et se
complète par d'autres méthodes.

Les sciences naturelles pourraient, à cet âge,
rendre de plus grands services que ceux exigés
d'elles jusqu'à présent. Elles pourraient en effet
donner iieu à des exercices gradués et de plus
en plus difficiles, qui développeraient l'esprit
d'observation dont la formation est alors loin
d'être achevée. Mais elles auraient besoin pour
cela de n'être pas renfermées dans le cadre
étroit d'une distribution des études identique à
elle-même chaque semaine. C'est dans la nature
que l'étude de la nature est la plus fructueuse
et, bien que toutes les saisons puissent fournir
des sujets d'observation au naturaliste, le prin-
temps et l'été en sont particulièrement riches.
Une adaptation plus souple des horaires per-
mettrait peut-être de reporter la plus grande
partie de ces études au deuxième semestre de
l'année scolaire et, surtout, donnerait la possi-
bilité de disposer, par exemple, d'une après-
midi entière, seul moyen, sauf dans quelques

134 LES SGiENCËS DANS l'ÉDUCATION

rares établissements privilégiés, d'emmener les
élèves en promenades zoologiques, botaniques
ou géologiques. Certes il n'est pas toujours
indispensable de faire des excursions à de
grandes dislances ; un parc, un jardin, des talus
de fortifications même parfois, fourniront d'am-
ples sujets d'études. Encore faut-il qu'on ait le
temps matériel de s'y rendre. D'ailleurs, il ny
aurait aucun inconvénient, dans ce cas, à appe-
ler l'attention des enfants sur le même sujet
pendant plus d'une heure ; les conditions, tant
psychologiques qu'hygiéniques de la classe en
plein air étant bien différentes de celles du tra-
vail dans une salle.

Nous avons déjà fait remarquer tous les avan-
tages d'une telle méthode au point de vue de
l'éducation physique.

Pour être sûr de faire travailler l'esprit, il y
aurait souvent lieu de réclamer aux élèves un
compte rendu d'ailleurs succinct et simplement
documentaire de l'excursion, mais dont l'obli-
gation les forcerait à l'attention et à la précision,
et qui serait en outre utile pour l'enrichissement
du vocabulaire. A l'âge dont nous nous occu-
pons, le professeur de sciences et le professeur

LA FORMATION INTELLECTUELLE 85

de lettres sont généralement distincts ; ce procédé
exige donc leur collaboration, et celle-ci ne peut
être que féconde en résultats si le premier est
bien persuadé de la valeur éducative de son
enseignement et si le second veut bien ne pas
voir là une intrusion abusive dans ses attribu-
tions propres.

L'éducation est en réalité un ensemble ; si
l'on est amené à fragmenter l'instruction pour
confier à chaque spécialiste la matière dans
laquelle il est le plus compétent, il ne peut être
qu'utile de faire collaborer les diverses disci-
plines en vue de la tâche commune et de montrer
par là aux enfants la véritable unité des études.

Les sciences naturelles se répartissent géné-
ralement en trois groupes : zoologie, botanique,
géologie ; le point de vue utilitaire, qui tient
compte uniquement des connaissances indispen-
sables à acquérir, a maintenu cette division dans
l'enseignement. Le point de vue éducatif contri-
buerait plutôt à faire adopter un ordre basé sur la
difficulté et la précision croissante des observa-
tions. Un tel programme est réalisable (1) sans

(1) Voir « Un Prograaime gradué d'Histoire Naturelle ».
Revue de l'Enseignement des Sciences, février 1913.

86 LES SCIENCES DANS l'ÉDUCATION

une dispersion excessive des notions de même
nature, qui aurait aussi ses inconvénients. C'est
de cette façon que se ferait le mieux la transi-
tion vers une étape supérieure de ces études : la
comparaison de divers objets. Celle-ci est en
effet la base des classifications naturelles et elle
met en jeu une nouvelle qualité de l'esprit : le
jugement. Tout classement implique, en effet,
non seulement une observation complète des
objets à ranger, mais une hiérarchie des carac-
tères, puis un rapprochement qui néglige les
moins importants, qui en fait momentanément
abstraction. On voit que le mécanisme psycho-
logique est déjà bien plus complexe et que l'on
assiste à un progrès de l'éducation intellectuelle.

Pour le réaliser pleinement on peut utiliser
divers exercices et particulièrement la réunion
de collections de plantes, d'insectes, de coquil-
lages ou de pierres.

On peut aisément trouver des arguments pour
critiquer cette méthode : « Quoi ! est-ce là un
exercice éducatif? Est-ce même l'étude de la vie
que de piquer des insectes ou de sécher des
fleurs en y accolant des noms barbares ? »

En réalité, il ne s'agit, ni d'en faire le but

LA FORMATION INTELLECTUELLE 87

exclusif de l'Histoire Naturelle, ni d'inciter les
eufanls à la recherche de l'échantillon rare,
g-loire du collectionneur. Non! il n'est ques-
tion, plus simplement, que de les intéresser à la
détermination de quelques animaux ou de quel-
ques plantes prises parmi les plus courantes et
les plus simples ; et ceci, non pour arriver à un
nom (bien qu'il serait utile de savoir reconnaître
un chêne, un hêtre, un noisetier, un charançon,
une grive, une buse, et que trop de gens peut-
être s'accommodent aisément de leur ignorance à
cet égard), mais surtout parce que cet exercice
force à préciser l'observation. Il contribue en
outre à donner des habitudes d'ordre, de soin,
de propreté, qualités que nécessitent la disposi-
tion, l'arrano-ement de ces collections élémen-
taires. Ce résultat n'est pas sans valeur, et peu
d'exercices intellectuels sont aussi aptes à le
donner.

D'ailleurs, les enfants font volontiers des col-
lections ; celles de sciences naturelles, ainsi
comprises, ont le double avantage de leur rendre
l'étude attrayante et d'exercer leur esprit.

L'observation des animaux et des végétaux
dans la nature même corrigera, d'autre pari,

88 LES SCIENCES DANS l'ÉDUCATION

l'absence de vie de cet exercice. Elle pourra être
complétée, dans les cas où cette vision directe
serait impossible, par des projections de vues
fixes ou animées. Ces dernières surtout, par
leur représentation plus complète de la vie, sont
d'une utilité considérable dans l'enseignement
de ces sciences; elles constituent elles-mêmes de
véritables sujets d'observation.

Des remarques relatives au fonctionnement
des organismes vivants pourront ainsi être faites
et une première constatation s'imposera aussi-
tôt : l'adaptation réciproque des organes et des
fonctions, qui donne déjà à l'esprit une pre-
mière idée de l'existence de lois naturelles, de
relations nécessaires. Mais il faut se garder de
présenter cela comme une explication entière-
ment suffisante ; elle ne l'est que pour des intel-
ligences non encore initiées à la véritable
méthode scientifique qui recherche le détermi-
nisme des phénomènes et non leur finalité.
C'est pourquoi il faut plutôt présenter ces cons-
tatations générales comme un groupement pro-
visoirement satisfaisant des faits, mais qui laisse
pressentir la nécessité de recherches ultérieures.
L'esprit n'est pas ainsi leurré sur la valeur réelle

LA FORMATION INTELLECTUELLE 89

de ce qu'il a acquis ; le champ reste ouvert,
ainsi qu'il convient dans une bonne méthode
d'enseig'nement progressif des sciences.

C'est à d'autres études que revient le soin de
révéler la recherche expérimentale. Le détermi-
nisme des phénomènes est plus aisément visible
dans les sciences physico-chimiques que dans les
sciences biolog-iques, et c'est par elles que se fera
ce prog-rès.

Cette initiation commencera par des observa-
tions qui, au lieu déporter sur des êtres vivants,
auront pour objets des phénomènes physiques
ou chimiques. L'esprit sera très vile amené à
saisir les importantes différences entre ces deux
ordres de constatation ; tout d'abord les phéno-
mènes sont beaucoup plus simples, et l'élève
s'aperçoit vite que leur production est liée à un
petit nombre de causes dont la répétition iden-
tique les fait naître à coup sûr.

L'idée de leur déterminisme, d'où résulte la
possibilité de prévoir lorsqu'on possède tous
les éléments antécédents, s'imposera donc rapi-
dement ; c'est là une première et très impor-
tante acquisition au point de vue de la formation
de l'esprit scientifique.

90 LES SCIENCES DANS L.'ÉDUCATION

Puis, par une gradation appropriée des exer-
cices, on pourra exposer des faits nouveaux et
faire des hypothèses sur leurs causes ; on sera
donc amené à faire voir comment l'on doit, par
l'expérimentation, choisir entre ces diverses
hypothèses. Les conditions supposées nécessaires
et suffisantes étant réalisées, l'expérience mon-
tre si le fait attendu se produit.

Parfois même, un peu plus tard, l'on pourra
trouver des cas assez simples pour que les élèves
eux-mêmes puissent sug-gérer des hypothèses et
imao-iner les vérifications nécessaires. Cet exer-
cice intellectuel est la base première de l'esprit
expérimental qui, par la confrontation des théo-
ries avec les faits, prépare le sens critique et,
dans sa plus large acception, le bon sens.

Un caractère important des phénomènes phy-
sico-chimiques est de présenter g^énéralement
une face principale, masquant par son relief les
circonstances accessoires. Aussi laissent-ils faci-
lement abstraire, isoler, ce que l'on veut spé-
cialement considérer ; c'est pourquoi la recher-
che des causes y est plus aisée que dans les
phénomènes, aux aspects multiples et presque
tous ég-alement importants, de la biologie. Il est

LA FORMATION INTELLECTUELLE 91

bon d'attirer raltention des enfants sur ces
caractères accessoires que l'on néglige, afin de
préparer leur esprit à l'analyse expérimentale
des faits plus complexes qui sont la synthèse de
phénomènes simples dont il faut isoler et séparer
les causes.

Ainsi, par exemple, on peut montrer dès cet
âge, que le volume d'une masse gazeuse dépend
et de sa température et de sa pression, et que
l'effet de chacune de ces deux causes de varia-
tions doit, pour plus de simplicité, être étudié
séparément, l'autre facteur étant maintenu
constant.

Enfin, un dernier aspect de ces observations,
qu'il est bon de mettre en relief dès le début,
c'est qu'elles ne sont plus seulement qualitatives :
elles comportent des mesures et, par là, malgré
leur apparente simplicité, elles sont plus préci-
ses que toutes celles faites jusqu'à présent.
Cette précision s'étend à la recherche des causes,
et ces sciences ne se contentent pas de voir
qu'un phénomène est lié à un autre, mais aussi
qu'il y a une relation numérique entre la cause
et l'elTet produit. 11 en résulte que les lois, c'est-
à-dire les hypothèses vérifiées, ont une forme

92 LES SCIENCES DANS l'ÉDUCATION I

i

mathématique et permettent par conséquent une
prévision quantitative des phénomènes.

Toutes ces notions ne peuvent être acquises
que par un ejiseignement vraiment expérimen-
tal. Par cette méthode seule, les élèves verront î
clairement que les lois résultent de l'interpré-
tation et du groupement des faits et ne sont pas
le fruit d'on ne sait quelle intuition édictant des
propositions, d'où l'on déduit ensuite les faits,
en prenant parfois la peine de montrer que les
conclusions sont conformes à la réalité.

Si, parfois, la science procède. de cette façon,
par voie dédnctive, ce n'est que grâce à de
nombreuses connaissances antérieures acquises
expérimentalement; la vérification est alors, non
pas superflue, mais indispensable. Présenter
déductivement la physique et la chimie au début,
serait fausser leur caractère et faire perdre la
plus grande partie du fruit intellectuel de ces
études.

Il faut au contraire que, tout d'abord, l'obser- i
vation et l'expérience précèdent les lois. Plus I
tard seulement, lorsque l'introduction des mesu-
res aura expliqué et justifié l'usage des mathé-
matiques, on pourra utiliser la méthode déduc-

LA FORMATION INtELLEGTUELLE 93

live de celles-ci. Mais on insistera alors pour
montrer que les conclusions auxquelles on aboutit
sont, non pas des certitudes vérifiées parfois par
récréation, mais des présomptions d'autant plus
vraisemblables que le point de départ est plus
solidement établi, c'est à dire repose sur plus de
faits ; elles nécessitent cependant toujours une
confrontation avec la réalité.

Il serait bon, pour atteindre le but, que les
enfants fissent, dès cet âge, quelques manipu-
lations. Ces exercices tout en développant l'ha-
bileté manuelle, partie non négligeable de l'édu-
cation physique, mettraient en évidence les diffi-
cultés de l'expérimentation, la précision que
l'on peut obtenir dans les mesures, l'ordre de
grandeur des quantités sur lesquelles on opère,
en un mot tout ce qui constitue le mécanisme
de la méthode expérimentale. Celle-ci, acquise
intuitivement par la pratique, n'en sera que
mieux comprise plus tard au moment de l'ensei-
gnement philosophique.

En outre, les petits problèmes proposés seront
plus profitables encore s'ils ont pour bases des
observations faites par les élèves eux-mêmes.

Ces questions servent tout d'abord à faire

94 LES SCIENCES DANS l'ÉDUCATÎON

mieux pénétrer le sens des lois expérimentales
par l'application dont elles sont l'objet ; mais
surtout il importe que le bon sens, c'est-à-dire,
somme toute, le sens de l'accord des résultats
avec la réalité, y soit exercé. Il faut que les
élèves sachent bien que ce sont des résultats
concrets qu'on leur demande; les manipulations
y aideraient: s'ils ont eux-mêmes effectué une
pesée avec une balance de Roberval, ils seront
moins enclins à exprimer en dixièmes de milli-
grammes les poids obtenus avec cet instrument,
ils ne pousseront point jusqu'au centième de
millimètre l'appréciation d'une long-ueur de plu-
sieurs hectomètres et ainsi de suite. Ces habi-
tudes, trop fréquentes^ sont dues à l'emploi
prédominant des nombres abstraits en mathé-
matiques, elles choquent en réalité le bon sens,
et l'enseig-nement expéiimental de la physique
tendra à les faire perdre.

De même un séjour, même restreint, au labo-
ratoire contribuera à corriger les erreurs sur
l'ordre de grandeur des phénomènes en les ren-
dant aussitôt [)lus visibles ; causées souvent par
une insignifiante faute de calcul, ces fautes
passent en général pour bénignes aux yeux des

LA FORMATION INTELLECTUELLE 95

élèves qui ne considèrent que le point de vue
mathématique; la pratique des réalités leur en
montrera, au contraire, la gravité, car leur bon
sens plus exercé en sera choqué.

Ainsi orientés ces petits problèmes ne risquent
plus de se réduire à une vaine contrefaçon des
mathématiques; ils peuvent développer d'autres
qualités. Les sciences physico-chimiques ont un
rôle important à jouer dans l'éducation intellec-
tuelle par la formation du sens de la critique
expérimentale; mais c'est à condition d'être
expérimentales, sinon elles risquent de se pré-
senter aux enfants comme une branche des
mathématiques où il y aurait des expériences.
C'est encore parfois ce qui arrive lorsque leur
introduction est trop tardive par rapport au
développement de ces dernières sciences.

Celles-ci doivent progresser parallèlement de
façon à fournir l'instrument que les sciences
physico-chimiques ont à utiliser et à assurer
de plus en plus les progrès de l'esprit déductif.

En arithmétique peuvent commencer mainte-
nant les problèmes donnant lieu à plusieurs
opérations. C'est alors qu'éclate l'avantage
d'avoir au début insisté sur leur signification ;

96 LES SCIENCES DANS l'ÉDUCATION

grâce à cela l'enfant saura les utiliser rationnel-
lement ; il verra quelle est la nature de celles
qui serviront à résoudre un problème parce que
celui-ci se présentera à ses yeux comme une
série d'actions déterminées à eflectuer et que
chacune de ces actions se fait au moyen de
l'opération qui lui correspond. Cependant en lui
proposant une série variée d'exercices concrets
mettant tous en jeu le même mécanisme abs-
trait, on pourra lui montrer l'uniformité de la
solution sous la diversité des apparences (par
exemple les nombreux exercices qu'on peut ima-
giner sur ce thème : trouver deux nombres
connaissant leur somme et leur différence) et ceci
préparera le terrain pour les généralisations
ultérieures.

Autant cela est utile, autant il serait mauvais
au contraire pour le développement de l'esprit
de logique et des facultés d'abstraction, de pro-
céder inversement et de fournir tout d'abord un
mécanisme applicable aux divers cas et dont la
valeur ne pourrait être bien comprise.

On fait souvent parmi ces problèmes une dis-
tinction qu'il est prudent de ne pas exagérer ;
c'est celle des problèmes de raisonnement et des

LA FORMATION INTELLECTUELLE 97

problèmes de calcul ; dans ceux-ci, le raisonne-
ment est aisé; seul le mécanisme du calcul pré-
sente quelques difficultés; c'est le contraire dans
les premiers. Cependant il ne faut pas pousser
la séparation jusqu'à autoriser, dans le second
cas, la disparition de tout raisonnement et sur-
tout jusqu'à eu admettre de faux ; il ne faut
pas émousser le sens logique par trop de con-
cessions et la facilité de raisonner ne peut dis-
penser de le faire.

Quant aux premiers, ils doivent être choisis
avec soin et ne pas dépasser la portée de ce que
l'on peut demander à une logique encore en
voie de formation; certaines de ces petites
questions ressemblent parfois à des devinettes
ou à des casse-têtes chinois, et les grandes per-
sonnes elles-mêmes ne les résolvent qu'après
un effort de réflexion. Rien de bon à attendre
d'un exercice aussi notablement disproportionné
avec les forces de ceux auxquels on le demande;
même si quelques-uns s'en tirent, cela ne "leur
est pas plus profitable qu'il ne leur serait phy-
siquement avantageux de soulever exception-
nellement un poids trop lourd pour eux.

Une règle importante doit encore guider dans
Paticot. Sciences. 7

98 LES SCIENCES DANS l'ÉDUCATION

le choix des exercices : c'est que les données en
soient vraisemblables et aient quelque rapport
avec des questions pratiques, ce qui a pour
résultat d'intéresser davantage l'enfant. En
outre, il ne peut être que désastreux de faire
porter les problèmes sur des quantités beau-
coup plus grandes ou plus petites que celles qui
se présentent dans la réalité ; cela a pour consé-
quence de faire négliger la considération de la so-
lution concrète. Tandis que, si les données sont
choisies d'accord avec le bon sens, on est en
droit d'exiger qu'il en soit de même des résul-
tats. L'enfant ne doit pas se contenter de la
vérification mécanique de ses calculs, mais en-
core savoir rejeter une solution manifestement
absurde, comme un quintal de blé à deux francs
ou un père ayant douze ans de plus que son fils.
Ici encore se manifeste le besoin de l'unité
d'éducation qui sera d'autant mieux obtenue
que le physicien et le mathématicien la récla-
meront tous deux. Ce dernier ne doit pas plus
se désintéresser de l'exercice du sens critique
chez ses élèves que le premier de l'exactitude de
leurs calculs, lorsque les problèmes de physique
en comportent.

La formation intellectuelle 99

Il ne suffit d'ailleurs pas de respecter le bon
sens dans les données et les solutions, mais
il faut encore en tenir compte dans les résultats
intermédiaires, lorsqu'il y en a. Ainsi, une appli-
cation trop mécanique des règles de trois, con-
duit parfois les élèves à parler, par exemple,
d'ouvriers travaillant une minute ou vingt-six
heures par jour; l'illogisme ou l'absurdité de
ces nombres doivent absolument faire proscrire
ces modes de raisonnement, même lorsqu'ils
conduisent à des résultats exacts, car la formation
log"ique tout entière risque de se trouver faussée
par ce mécanisme substitué au véritable rai-
sonnement. Celui-ci est toujours possible et
une application logique et correcte de la règle
doit toujours être préférée à son utilisation
automatique.

En géométrie, il s'agit de passer peu à peu
des premiers essais intuitifs et expérimentaux
à une méthode plus rigoureuse et plus abstraite ;
mais pour que les démonstrations logiques
soient acceptées par les élèves, il faut qu'ils en
sentent le besoin et saisissent bien la différence
qu'il y a entre montrer et démontrer.

L'approximation des vérifications expérimen-^

lOÔ LES SCIENCES DANS l'ÉdUCATION

taies, les erreurs qu'entraîne une figure mal faite,
leur montreront l'insuffisance de la première
méthode et la supériorité de la seconde en
raison de la certitude des résultats qu'elle donne,
indépendamment de l'imperfection des dessins.

Une fois cet avantage de la méthode déduc-
tive bien compris et bien apprécié, la géométrie
élémentaire sera une des meilleures écoles de
formation du sens logique. En particulier, il
ne faudra pas négliger d'appuyer sur certaines
expressions sur lesquelles on glisse parfois un
peu vite, afin d'en faire ressortir toute la valeur :
ainsi « condition nécessaire et suffisante » est
un terme fréquent, souvent employé d'un seul
bloc, et qu'il est nécessaire de détailler en
montrant, par des exemples, que les deux mots
« nécessaire » et « suffisant » ont un sens très
différent et ne sont pas forcément liés l'un à
l'autre.

De même, les enfants ne se rendent pas tou-
jours aisément compte de la distinction à faire
entre un théorème et sa réciproque et de la
nécessité de démontrer celle-ci. C'est en insistant
sur ces points qu'on développera ses facultés
de déduction.

LA FORMATION INTELLECTUELLE 101

De tels procédés, qui habituent peu à peu
les enfants à la pratique de l'abstraction et de la
logique, sont généralement susceptibles de résul-
tats bien meilleurs que ceux qui les mettent
d'emblée aux prises avec les difficultés psycho-
logiques que présentent pour eux les mathé-
matiques. Cette deuxième méthode peut léussir
avec quelques-uns, mais beaucoup sont rebutés
et, parmi ceux-là, il en est cependant de nom-
breux auxquels une méthode plus progressive
eut été profitable.

Ainsi les études scientifiques aideront considé-
rablement à la formation intellectuelle par le
développement dcqualités déjà solides de logique
et d'abstraction ; Tobservalion sera devenue plus
affinée et plus précise; le jugement, qui résulte
de la faculté de comparer, se sera fortifié par
l'exercice ; en outre l'idée d'un déterminisme
des phénomènes et de Texistence de lois cau-
sales, vague encore dans les sciences biologi-
ques^ aura été clairement montrée par les sciences
ph^'sico-chimiques qui auront contribué ainsi à
fonder le sens de la critique expérimentale.

CHAPITRE VI

Les sciences et la culture intellectuelle

Géométrie et intuition géométrique. — Arithmétique
et logique. — Algèbre, notion de fonction. — Ré-
sultat intellectuel des études mathématiques. —
Sciences physico-chimiques et esprit critique. — La
contre-épreuve expérimentale. — Rôle particulier
des sciences naturelles. — Les théories générales
des sciences et la culture philosophique.

Si les sciences onl leur [)lace marquée au
moment de l'éveil des facultés inlellectiielles,
qu'elles contribuenl ensuite à former, elles ne
jouent pas un rôle moins important au moment
de leur épanouissement, que l'on peut appeler
proprement la culture intellectuelle.

Les sciences mathématiques, abordées par des
esprits plus mûrs et progressivement entraînés,
peuvent alors porter tous leurs fruits.

LA CULTURE INTELLECTUELLE 103

La géométrie peut devenir de plus en plus
purement déductive en ce qui concerne les
démonstrations, mais les exercices et les pro-
blèmes, particulièrement certains d'entre eux,
tels que la recherche des lieux géométriques,
mettent aussi en œuvre des qualités de finesse,
d'imagination qui constituent l'intuition géomé-
trique. Celle-ci permet, par une compréhension
plus intime de cette science, de soupçonner,
avant'toute démonstration, le sens dans lequel
les recherches seront profitables. C'est là une
précieuse faculté de l'esprit et qui trouve son
application en dehors de la géométrie qui a
servi à la faire naître. Elle donne une idée de la
différence qui existe enlre la connaissance com-
plète d'une question, permettant de l'envisager
dans son ensemble et d'en voir à la fois, syn-
théliquement, les divers aspects, et la connais-
sance fragmentaire et analytique qui ne per-
met d'en considérer les différentes faces que
successivement.

Les bases de l'arithmétique seront alors
reprises en y appliquant les qualités de rigueur
logique précédemment acquises. L'esprit péné-
trera ainsi plus avant dans le mécanisme intime

104 LES SCIENCES DANS LÉDUCATION

de la numération et des opérations : il le démon-
tera pour ainsi dire, au lieu de se contenter de
le voir en gros, et saisira de cette manière toute
la généralité des méthodes.

C'est aussi vers ce moment que l'étude de
l'algèbre peut être abordée avec profit. Sa con-
naissance est indispensable dans la plupart des
professions qui utilisent les sciences; mais sur-
tout l'empreinte intellectuelle qui en résulte est
des plus nettes et des plus importantes. Plu-
sieurs des caractères particuliers des mathéma-
tiques y sont, mieux qu'ailleurs, mis en évidence ;
c'est là en effet que l'abstraction et la généra-
lisation sont poussées le plus loin, et le calcul
algébrique se révèle vite comme un merveilleux
et pratique instrument de raisonnement déduc-
tif.

C'est un mécanisme logique, parfait et infail-
lible, qui permet d'être assuré que les conclu-
sions proviendront directement des prémisses
sans qu'aucune hypothèse supplémentaire oit pu
se glisser, à l'insu de l'esprit, dans le cours
du raisonnement, du moment qu'on l'a manié
convenablement et suivant des règles précises.

Par ses transformations, il permet cependant

L\ CULTURE INTELLECTUELLE 105

d'envisager un même problème sous des aspects
si multiples et si variés qu'il semble que l'on ait
chaque fois des résultats nouveaux. Il peut aussi,
par suite de l'identité des méthodes ou des
calculs qui permettent de les résoudre, servir à
rapproclier des questions qui paraissent au
premier abord très diiïérenîe.s, et il a parfois
ainsi ouvert de nouvelles voies loi^iques en
géométrie. Bien dirigé, l'enseignement de l'al-
gèbre donne l'impression d'une force nouvelle
de raisonnement, qui permet de suivre, sans
courir le risque de s'égarer, les nombreux
anneaux d'une longue chaîne de déductions.

C'est donc un instrument d'une portée incom-
parable pour la formation de l'esprit. La notion
de fonction, en particulier, déborde par son
importance le cadre des mathématiques et même
des autres sciences. Dès qu'il est établi que deux
grandeurs varient ensemble de telle façon qu'il
existe un lien quelconque entre leurs mesures
numérifpics, l'algèbre, c'est à dire le raisonne-
ment déductif, peut être utilisé. Ce fait a une
importance énorme, non seulement en ce qui
concerne les sciences concrètes où de telles
relations sont extrêmement fréquentes, mais

106 LES SCIENCES DANS l'ÉDUCATION

même dans bien d'autres domaines de l'activité
humaine. Aussi l'acquisition, non plus vague,
mais précise, de cette notion très générale de
fonction par le canal des mathématiques est
peut être une des plus considérables que l'on
puisse faire.

C'est elle en particulier qui donne à ceux qui
ont reçu une culture mathématique suffisante
certaines supériorités, telles que le besoin impé-
rieux de précision et de clarté dans les diverses
questions qu'ils ont à traiter, ou dans les défini-
tions et les faits qui doivent servir de bases à
leurs raisonnements. Quelle que soit l'applica-
tion de ces qualités, elles seront avantageuses
pour qui les possède et le fait de raisonner à
partir de propositions vagues ou mal définies
constituera toujours une infériorité.

Cette formation de l'esprit n'aurait d'inconvé-
nients que si elle était exclusive; elle pourrait
alors entraîner une telle confiance dans la puis-
sance de cette méthode de raisonnement que,
dans la vie, elle inciterait à négliger de coujparer
les conclusions aux faits, comparaison toujours
nécessaire, car c'est seulement dans les mathé-
matiques que les points de départ sont assez

LA CULTURK INTELLliCTUKLLE 107

assurés, et surtout assez abstraits, pour qu'il soit
inutile de faire cette comparaison.

Aussi, faut-il corrig^er cette tendance de
l'esprit, on plutôt compléter cette formation par
une étude parallèle des sciences ex[)érimentales.
Il n'en est pas moins vrai qu'une éducation
inathénuttique suffisante répond à une nécessité
qu'une culture intellectuelle vraiment complète
ne saurait néglij^er.

Les sciences physico-chimiques, tout en uti-
lisant mainlenaiit cet instrument précieux des
mathématiques, ne devront pas cesser d'être
expérimentales; c'est même parce qu'elles ne
cesseront pas de l'être, malj^ré l'emploi de la
raison déductive, que la puissance et les limites
de celle-ci se trouveront bien mises en évidence.

Les méthodes d'enseignement ne différeront
donc pas essenliellement de celles de la période
précédente, et les manipulations des élèves
devront toujours y tenir une large place: ce
n'est vraiment qu'au laboratoire qu'on peut
acquérir les qualités intellectuelles de l'expéri-
mentateur; mais on pourra exiger plus de pré-
cision, aborder l'étude de faits plus complexes
et même parfois, dans des cas simples, établir

108 LES SCIENCES DANS l'ÉDUCATION

la relation numérique qui lie la variation conco-
mitante de deux grandeurs.

Grâce aux mathématiques, on verra comment
les hypothèses peuvent conduire à des conclu-
sions différentes des faits qui leur ont servi de
bases, mais il importera de faire remarquer
qu'il a fallu confronter ces résultats avec la réa-
lité; s'il y a eu accord, la théorie se trouve éta-
blie plus solidement puisqu'elle englobe un bien
plus grand nombre de phénomènes et parfois
même a permis d'en prévoir; sinon elle doit être
rejetée puisqu'elle mène à des conclusions erro-
nées. L'histoire des sciences, dont quelques
aperçus sont alors ti'ès utiles, fournira de nom-
breux exemples de cette critique expérimentale
des théories.

L'esprit critique, qu'il faut développer par ces
études, consiste essentiellement à juger de
l'accord d'une théorie avec les faits; ceci peut
sembler simple, mais nécessite en réalité un
apprentissage minutieux que les sciences phy-
sico-chimiques sont les plus a[)les à donner.

Il faut pour cela une raison déductive assez
puissante pour tirer de la théorie le plus pos-
sible de conclusions pratiques vérifiables, et un

La culture intellectuelle 109

sens de l'observation assez aiguisé pour ne rien
laisser échapper des phénomènes considérés.
Mais une autre qualité, l)ien particulière, est
nécessaire : c'est celle qui consiste à savoir ne
tirer d'une expérience que ce qu'elle contient
réellement, et à ne pas prendre pour une vérifi-
cation expérimentale, ce qui n'est qu'une nou-
velle hypothèse suggérée par le fait nouveau.

Ce contrôle s'exerce surtout au moyen de
contre-expériences, dans lesquelles on se place
à nouveau dans des conditions identiques, sauf
une seule, dont l'influence apparaît ainsi nette-
ment. Il nécessite donc une discrimination
sévère de toutes ces circonslances et force
l'esprit à analyser, à abstraire successivement
les différentes composantes d'un phénomène
complexe. Parmi celles-ci, il en est auxquelles
on attache une importance prépondérante, mais
quel que soit le degré de probabilité dans ce
sens, il n'atteint jamais la certitude. Ce senti-
ment de la nécessité de la contre-épreuve expé-
rimentale est peut-être la partie la plus carac-
téristique de ce qui constitue res{)rit scienti-
fique.

En chimie, par exemple, l'expérience de con-

110 Les sciences dans l'éducation

trôle d'une analyse sera la synthèse du produit;
seul l'ensemble des deux faits fournit une certi-
tude quant à sa composition ; cependant si,
l'analyse faite, la synthèse ne réussit pas, ce
peut être par suite d'une erreur, mais aussi
parce qu'on ignore le mécanisme de cette syn-
thèse tout en en [)Ossédant les éléments; une
expérience nég^ative ne prouve donc rien darjs
ce cas; elle suspend simplement la conclusion.
Ilyalà aussi un point important à considérer :
c'est que tous les résultats expérimentaux ne
permettent pas de conclusions; il y a des faits
positifs qui font nettement pencher la balance
en faveur d'une hypothèse, il en est de négatifs
à la suite desquels on ne peut que réserver son
jugement. Seules, certaines expériences sont
forcément décisives ; c'est celles-là surtout que
recherchent les savants; il en est ainsi lorsque
deux théories expliquent également bien tous
les faits qu'elles groupent, mais sont opposées
sur un point; l'examen expérimental de celui-ci
fera nécessairement rejeter l'une au profit de
l'autre. Un exemple typique de ces expériences
cruciales est la recherche de la vitesse compa-
rée de la lumière dans l'air et dans l'eau, dont

LA CULTURt; INTELLECTUELLE 111

le résultat fut de rejeter la théorie de l'émission
au profit de celle des ondulations.

Osera-t ou prétendre que ces qualités ne
trouvent leur utilisation que dans le domaine
scientifique? N'y a-t-il pas bien d'autres cas dans
lesquels ce sentiment de la nécessité d'une
contre-épreuve évitera, à ceux qui en sont bien
pénétrés, des conclusions trop prématurées et
peut-être erronées, bien que basées sur un fait
qui semble en conformité avec les théories
admises? Ou bien encore, celte notion de faits
négatifs, qui n'établissent pas de résultats
fermes, permellra de ne pas condamner trop
vite, sur de telles constatations, des idées qui
déplaisent.

N'est-ce donc pas ainsi que s'établit un juge-
ment à la fois pondéré, réservé et sûr et est-ce
là une qualité médiocre ?

Un esprit qui a subi l'empreinte des sciences
physico-chimiques ne se hâtera pas, en présence
d'un fait nouveau, de démolir toutes ses
anciennes idées. La pratique de ces sciences lui
aura appris à scruter d'abord le fait et à l'éta-
blir d'une façon indubitable par de multiples
expériences, avant de l'opposer à une théorie

112 LES SCIENCKS DANS l'ÉDUCATION

qui en explique beaucoup d'autres. Mais, une
fois arrivé à cette certitude, l'autorité de ces
mêmes théories ne le fera pas hésiter à les
dénoncer comme caduques, car ce n'est point là
manquer de respect aux savants qui les ont
établies, mais au contraire marcher sur leurs
traces et continuer leur œuvre qui fut toujours
de grouper les faits expérimentaux en lois
générales qui les contiennent.

Oui ne voit que cet état d'esprit, transposé
dans la vie, donnera des hommes à la fois pru-
dents et respectueux des traditions, mais cepen-
dant hardis novateurs lorsque, ayant su [)rofiter
des leçons de l'expérience et sans égards pour
les idées préconçues, quelle que soit leur diffu-
sion ou leur séduction, ils auront, appuyés
sur des faits indiscutables, jugé nécessaires cer-
taines transformations?

Egalement éloignés de la routine et de la hâte
intempestive vers les nouveautés, tels seront les
hommes ayant reçu une cultuie vraiment scien-
tifique et expérimentale.

Cette culture, les sciences biologiques doivent
venir la compléter. Les sdences physico-chi-
miques sont en effet déjà très avancées : les

LA CULTURE INTELLECTUELLE 113

théories mathématiques y sont fréquentes, les
faits viennent se grouper autour d'un petit
nombre d'hypothèses très générales ; elles
peuvent donner parfois, surtout avant que l'on
aborde l'Enseignement Supérieur, une impres-
sion d'achèvement, de perfection, qui pourrait
avoir des inconvénients analogues à la trop
grande certitude que donnent les mathéma-
tiques. Elles forment mieux le sens de la cri-
tique expérimentale parce qu'elles en donnent
des exemples simples, mais il est désirable aussi
que cette qualité s'exerce et se perfectionne sur
des données plus complexes et c'est là le rôle
des sciences biologiques.

Dans ces dernières, les conditions expérimen-
tales sont beaucoup moins faciles à saisir et à
déterminer avec exactitude. Le raisonnement
repose sur les mêmes bases que dans les sciences
physiques, mais les modalités de son utilisation
sont bien différentes : en particulier, la pratique
do la contre-épreuve, d'autant plus nécessaire,
est rendue délicate par suite de la difficulté de
retrouver des conditions identiques, et cela
tient à la large place qu'occupent dans ces

sciences les phénomènes irréversibles.

Paucot. Sciences. 8

114 LES SCIBXGES DANS l'ÉDUGATION

Parfois même on ne peut la réaliser, et il en
résulte une précarité plus grande des théories,
qui sont plus fragmentaires, embrassent moins
de faits et sont révisées plus souvent. Dans cer-
tains cas, en géologie par exemple, toute expé-
rimentation est presque impossible ; o^ tloit
alors se contenter d'observer les phénomènes
que la nature présente et d'en analyser les
causes et les effets, sans pouvoir les reproduire
ou les provoquer, tant en raison de leur durée
que de leur complexité. D'autre part, on trouve
plus souvent que dans les sciences physico-
chimiques une disproportion considérable entre
les grandeurs qui mesurent les causes et celles
qui représentent les résultats, et cette influence
parfois énorme de conditions, au premier abord
négligeables, est aussi une source de difficultés.

Beaucoup de phénomènes biologiques ne sont
pas d'ailleurs susceptibles de mesures précises
et ceci écarte de ces sciences les applications
mathématiques; c'est là d'ailleurs une des rai-
sons de leur état moins avancé. Mais cette cons-
tatation même d'un degré différent de perfection
dans les différentes sciences sert à la culture
intellectuelle. Un esprit dont la formation scien-

LA CULTURE INTELLECTUELLE 115

tifique se bornerait aux mathématiques et aux
sciences physiques, risquerait d'être entraîné à
appliquer leurs méthodes d'une façon trop rigide
en dehors de leurs domaines; or, sur des bases
imprécises, l'application des mathématiques ne
peut donner que des conclusions douteuses.

Bien entendu, ici encore, toutes ces notions
seront plus aisément acquises s'il y a un réel
contact des élèves avec la pratique même de l'ex-
périmentation ; malgré la délicatesse plus grande
des manipulations, un assez grand nombre sont
réalisables par des élèves pour qui cette méthode
de travail n'est plus nouvelle, et cela suffira à
faire saisir l'esprit particulier de ces sciences.
Lors même que ces manipulations ne condui-
raient qu'à de simples exercices d'observation,
comme c'est le cas dans les dissections anato-
miques, elles leur donneront une idée de la
complexité des mécanismes par lesquels la vie
se manifeste, et par conséquent de la difficulté
de son étude. En se rendant compte de la déli-
catesse des observations nécessaires et de la
complication de certaines techniques, ils com-
prendront mieux que même des points de faits
puissent être encore l'objet de controverses.

116 LES SCIENCES DANS l'ÉDUCATION

Les sciences naturelles serviront donc à exer-
cer et à affiner cet esprit critique, base d^un
jug-ement sûr, créé par les sciences physico-chi-
miques ; mais leur rôle le plus important est
encore celui qu'elles jouent dans la formation
des idées générales et la culture philosophique
de l'esprit.

C'est que, malgré leur imperfection relative,
les sciences naturelles ont réussi à élaborer de
vastes synthèses et à planter des jalons permet-
tant d'aborder toute une série de questions qui
se posent à une intelligence cultivée : origine de
l'homme, origine de la vie, origine des mondes.

Les solutions suggérées par la science se sont
incorporées à diverses doctrines philosophiques,
mais elles ne peuvent être vraiment comprises
si l'on s'en tient à l'exposé de ces théories.

Le transformisme biologique, par exemple,
sous ses deux aspects : Lamarckisme et Darwi-
nisme, n'intéresse pas que des spécialistes. Il ne
peut, d'autre part, être clairement conçu que si
une étude suffisante des sciences biologiques a
permis de saisir la valeur et la portée des con-
clusions que ses méthodes autorisent.

Dans les théories évolutionnistes plus géi\é-

LA CULTURE INTELLECTUELLE 117

raies qu'elles ont inspirées, il y a lieu de discri-
miner l'apport des sciences et l'apport de la
philosophie et, seule, l'étude des sciences permet
cette distinction nécessaire.

Un homme cultivé ne peut rester non plus
étranger aux théories physiologiques qui nous
éclairent sur le mécanisme de la vie, aux théo-
ries géologiques qui jettent des lueurs sur la
formation de la terre et se rattachent par là aux
théories astronomiques sur l'origine des mondes.

Les sciences physico-chimiques sont aussi très
riches en aperçus généraux et, d'une façon géné-
rale, les diverses sciences ont abordé et plus ou
moins éclairci beaucoup des grands problèmes
qui préoccupent la pensée humaine.

Une véritable culture ne peut donc pas se dis-
penser de notions scientifiques assez étendues
pour comprendre ce que la science a établi dans
ses divers domaines, et surtout pour saisir les
méthodes qui ont permis ces résultats.

Toutes ces vastes synthèses naturelles qui
embrassent des durées ou des espaces incom-
mensurables à l'homme, et où l'homme tiendrait
si peu de place si ce n'était son propre esprit
qui les créait, ne peuvent être envisagées dans

118 LES SCIENCES DANS l'ÉDUCATION

toute leur grandeur que par ceux qui sont aptes
à comprendre comment la science y est parve-
nue.

C'est elle qui donne, avec les mathématiques,
les notions les plus claires qu'on ait pu se for-
mer sur l'infini par les considérations d'espace
et de nombre; elle nous conduit par l'astrono-
mie à envisag-er des abîmes de grandeur; par
la géologie, des successions formidables de
temps ; par la chimie elle mesure les dimensions
imperceptibles de l'atome, et ensuite, par la chi-
mie physique moderne, elle montre dans cet
infini de petitesse toute la complexité d'un
monde ; elle laisse entrevoir entre la matière et
l'énergie des relations qui perniettent à certains
esprits hardis de penser que la première n'est
qu'une manifestation de la seconde.

Toutes ces idées agitées ne sont-elles pas des
plus propres à élever l'esprit et à l'amener,
sinon à mieux goûter, du moins à mieux com-
prendre toute la profondeur d'un Pascal?

L'étude proprement dite de la philosophie ne
sera-t-elle pas bien plus profitable encore après
une telle préparation ?

Ce couronnement nécessaire d'une œuvre

LA CULTL'nE INTELLECTUELLE lli)

d'éducalîon intellectuelle ne pourra que gagner
à la connaissance préalable et intuitive des mé-
thodes des diverses sciences, acquises par la
pratique avant que leur mécanisme n'en soit ex-
pliqué. Bacon ne sera-t-il pas bien plus clair
pour celui qui aura réalisé au moyen de mesures
sa méthode des variations concomitantes? Et
les fondements des mathématiques ne seront-ils
pas plus aisément analysés par ceux qui auront
acquis quelque habitude de ses méthodes?

D'une façon générale, la valeur d'explication
des théories scientifiques, leur rôle vis-à-vis de
l'esprit humain et vis-à-vis de la réalité, sera
mieux conçu [mr des intelligences qui ne seront
pas étrangères à la façon dont elles s'édifient.

L'enseignement scientifique peut donc contri-
buer largement à la culture philosophique; non
pas en se substituant à l'étude de la philosophie,
mais en la vivifiant et en lui préparant la voie
par la formation des intelligences.

La pratique de l'analyse, le goût et l'habitude
des idées générales constituent la base de l'es-
prit philosophique, ei cet enseignement sera
alors bien plus profitable et ne risquera point
de paraître à certains une simple dialectique

120 LES SCIENCES DANS l'ÉDUCATION

verbale, discutant parfois de sujets qu'elle coii'^
naît peu ou mal.

La culture intellectuelle ne saurait donc, elle
non plus, se passer de l'étude des sciences ;
leur nécessité à ce point de vue est pleinement
indépendante de leur utilité pratique et ne ré-
sulte que des qualités qu'elles forment, et de
l'esprit philosophique qu'elles ne peuvent man-
quer d'éveiller.

CHAPITRE VII

Les sciences et l'imaginatiou

La littérature du nicrveilleu.v scientifique. — J. V'erue
et les découvertes industrielles. — Rôle de l'imagi-
nation dans la recherche scientifique. — Mécanisme
de l'invention dans la fantaisie scientifique. —
Contribution des diverses sciences: sociologie, bio-
logie, physique, mathématiques. — Le développe-
ment de l'imagination par les sciences.

Il est une qualité de l'esprit dont il n'a pas
été question dans les chapitres précédents et
qui mérite d'être envisagée spécialement : c'est
l'imagination.

Elle semble, au premier abord, devoir être
complètement étrangère à un esprit scientifique,
puisqu'elle nous fait sortir du réel, tandis que
c'est, au contraire, la réalité sensible que la
science étudie.

122 LES SCIENCES DANS l'ÉDUCATION

On connaît la critique présentée par Dickens,
sous une forme humoristique, à une éducation
trop réaliste, et Tliistoire de Thomas Gradgrind,
« l'homme des réalités, l'homme des faits et
des chiffres ».

« Il j avait cinq petits Gradgrind nourris dans

le respect du fait Nul d'entre eux n'avait

jamais songé à établir un rapport entre la vache
des prairies et celle des chansons, ou la fameuse
vache qui avait avalé Tom-Pouce. Toutes les
vaches étaient pour eux des quadrupèdes herbi-
voreà ruminants à plusieurs estomacs. »

Ch. Dickens compare ces enfants dont on tue
l'imagination à « de petits vases rangés en
ordre, prêts à recevoir de grandes jattes défaits
dont on va les remplir jusqu'au bord ».

Ce n'est là que la caricature d'une fausse
éducation scientifique et non point ce que celle-ci
doit être réellement.

On peut tirer de ces études plus de profit qu'on
ne le fait généralement et, sans prétendre
qu'elles soient aptes à développer également
toutes les facultés de l'esprit, il est aisé de
constater cependant qu'il n'en est guère qu'elles
négligent complètement et qu'elles ne puissent,

DÉVELOPPEMENT DE l'iMAGINATION 123

en conséquence, plus ou moins contribuer à
former.

En particulier, elles ont, avec celle dont il est
question ici, plus de points de contact qu'il ne
semble à première vue.

Les créations de l'imagination ne sont point,
en effet, complètement arbitraires: elles sont
tirées d'un fond antérieur d'observations, de
connaissances ; elles résultent d'associations
nouvelles d'imag-es, d'idées qui, jusque-là,
n'avaient pas été rapprochées. Si cet exercice
nécessite une aptitude spéciale de l'esprit, il n'en
est pas moins vrai qu'il sera facilité par la pos-
session de notions plus nombreuses et par la
variété des modes d'association que Ton aura
déjà utilisés. Ôr les sciences peuvent, tout au
moins, fournir à la fois ces idées nouvelles et
des exemples de la façon dont elles peuvent se
grouper.

Nul n'ignore d'ailleurs qu'il existe toute une
littérature d'imagination qui puise justement ses
sujets dans les sciences ; c'est là une première
présomption d'un point de contact entre ces
études et cette tournure d'esprit.

L'un des auteurs les plus populaires dans ce

124 LES SCIENCES DANS l'ÉDUCATION

genre, Jules Verne, qui a écrit surtout pour les
enfants, n'a g-uère utilisé que les sciences appli-
quées. Son procédé est extrêmement simple ; il
consiste à supposer résolus les problèmes pra-
tiques dont on recherche la solution et à décrire,
comme réalisés industriellement, des procédés
restés confinés dans les laboratoires. Pour cela,
la connaissance de quelques faits scientifiques
est largement suffisante, et l'effort d'imagination
est, somme toute, peu considérable. Dans l'ordre
du progrès industriel, la réalité a souvent
en peu de temps atteint, et même parfois
dépassé, la fantaisie des auteurs, qu'il s'agisse,
par exemple, de navigation aérienne ou sous-
marine (1).

Parfois même on peut se demander si la fan-
taisie n'a pas inspiré les chercheurs, et les chars
d'assaut, dits « tanks », employés pendant la
guerre, ont plus d'une analogie étrange avec
certaines machines décrites par le romancier
Wells (2).

Cette imagination, qui s'appuie uniquement

(1) J. Verne. Cinq semaines en bal/on ; — Vingt mille
lieues sous mer.

(2) Wells. Les croiseurs de lerre.

DÉVELOPPEMENT DE l'iMAGINAT;ON 125

sur les progrès industriels, est d'ailleurs relati-
vement courte, et Jules Verne ne parla jamais
de rien de semblable à la télégraphie sans fil,
par exemple, parce que le principe même de
cette découverte lui était inconnu et qu'il se
contentait d'amplifier des résultats, même mini-
mes, mais déjà acquis.

Il est intéressant de remarquer que l'inven-
teur a, lui aussi, recours à son imagination pour
édifier les plans de l'appareil qu'il cherche ; la
seule différence c'est qu'il lui est nécessaire de
vérifier expérimentalement les conclusions du
travail de son esprit et, par conséquent, il ne
peut négliger celte précision dans les détails dont
le narrateur de merveilleux est au contraire
obligé de se dispenser; mais leur eff'ort psychi-
que se fait sensiblement de la même façon.

Il est aussi d'autres auteurs qui ont, dans ce
genre, donné des œuvres dans lesquelles l'ima-
gination est plus puissante, mais en s'adressant,
cette fois, non plus à la science appliquée, mais
à la science pure, en pénétrant [)lus profondé-
ment la nature même des lois.

De même que l'on pouvait établir, à la préci-
sion près, des analogies entre le travail intellec-

126 LES SCIENCES DANS L'ÉDUCATION

tuel d'un Jules Verne et celui d'un ing-énieur, on
en trouvera entre celui d'auteurs comme Wells
ou J.-H. Rosny et celui de savants adonnés à la
recherche expérimentale.

C'est qu'en effet il ne faut pas croire que
l'imag^ination soit bannie de cette recherche ; au
contraire, le savant est obligé d'y faire très
souvent appel. Il ne doit l'écarter que lorsqu'il
observe et que sa tâche consiste alors à ne rien
laisser échapper des diverses particularités du
phénomène qu'il regarde; mais sitôt qu'il veut
expérimenter, il est obligé d'y avoir recours.

L'expérience est en effet, comme l'établit
Claude Bernard, soit « une observation pro-
voquée dans le but de faire naître une idée (1) »,
c'est alors l'expérience pour voir, utile dans une
question presque totalement inconnue ; soit
« une observation provoquée dans un but de
contrôle (l) », c'est à dire afin de savoir si l'idée
préconçue qu'on s'est faite de la cause du phé-
nomène sera confirmée ou infirmée.

Une recherche expérimentale est donc néces-
sairement guidée par une idée a priori, une

(1) Intr'oduction à l'élude de la médecine expérimentale.

DÉVELOPPEMENT DE l'iMAGINATÎON 127

hypothèse qui, vérifiée, sera la théorie, l'expli-
cation du phénomène. L'idée a priori est donc
suivant l'expression même de Claude Bernard,
le « primum movens » du raisonnement scienti-
fique.

Mais cette idée ou cette hypothèse, comment
sera-t-elle fournie au savant, sinon par l'activité
de son imag-ination ? Ses études antérieures lui
suggéreront des analogies avec d'autres phéno-
mènes mieux connus et mieux étudiés ; son
esprit élaborera une théorie propre à le satis-
faire sur le modèle de celles qu'il connaît et les
faits observés lui fourniront les éléments de
cette hypothèse ; mais elle résultera cependant
d'un travail original, d'une intuition personnelle
qui sera l'œuvre de son imagination.

Le rôle de cette faculté ne se borne pas là ;
c'est encore à elle qu'il faut s'adresser pour
trouver le procédé expérimental qui servira à
vérifier l'idée préconçue. Ici, le raisonnement
déductif sera utilisé pour en tirer des consé-
quences que l'on pourra soumettre directement
au contrôle de l'expérimentation, mais l'imagi-
nation intervient dans la réalisation des dispo-
sitifs qui permettront les observations les plus

128 LES SCIENCES DAMS l'ÉDUCÂTION

probantes ; et le crédit plus ou moins grand que
l'on pourra accorder à l'hypothèse dépend beau-
coup des conditions d'une expérience plus ou
moins bien imaginée.

Cependant l'acte de création de l'idée est cer-
tainement le plus important puisqu'il met en
branle tout le mécanisme du raisonnement expé-
rimental, en fournissant l'hypothèse qui lui
servira de base. On voit donc que l'imagination
est loin d'être une qualité négligeable pour un
savant.

Réciproquement, c'est la connaissance suffi-
samment approfondie des lois expérimentales
qui fournit leurs sujets aux auteurs de merveil-
leux scientitique, et leurs trouvailles procèdent
d'un mécanisme psychique très analogue.

Comment, en effet, arrivent-ils à donner^
même dans leurs fantaisies les plus invraisem-
blables, cette impression de possibilité que l'on
a en les lisant ? C'est qu'ils expliquent les phé-
nomènes qu'ils décrivent, de la même façon que
le savant, par les mêmes lois ou par des lois
analogues.

Parfois ils prennent des théories, c'est à dire
des hypothèses jusqu'à présent vérifiées, et ils

DÉVELOPPEMENT DE l'iMAGINATION 129

en déduisent des conséquences^ mais en pous-
sant celles-ci bien au-delà des vérifications ex-
périmentales possibles ; il les appliquent en
dehors des conditions limitées qui ont permis
de les établir; ils extrapolent les lois, pour em-
ployer un terme scientifique, et c'est ce qui rend
leurs constructions à la fois fabuleuses et
logiques.

On ne peut conclure avec certitude que dans
les limites entre lesquelles les lois ont été
vérifiées; on n'a pas le droit d'extrapoler, mais
cette méthode est utilisée par le savant à la
recherche de l'explication d'un phénomène nou-
veau et s'il espère pouvoir la trouver dans l'ex-
tension d'une loi déjà existante ; seulement, il
doit, avant de conclure, confronter son opinion
avec la réalité expérimentale.

L'auteur d'imagination scientifique procède
d'une façon semblable, mais le caractère de son
œuvre le dispense de la vérification et l'incite
même au contraire à pousser aussi loin qu'il
pourra, jusqu'à l'invraisemblance même, les
conséquences logiques de son hypothèse.

Dans d'autres cas, l'ignorance où l'on est des

causes de certains phénomènes permet à ces

Paucot. Sciences. 9

130 LES SCIENCES DANS l'ÉDUCATION

auteurs d'imaçiner des hypothèses exph'catives
plus ou moins semblables à celles qui rendent
compte de faits analogues. Bien entendu, afin
de pouvoir laisser plus de liberté à leur fan-
taisie, ils s'adresseront aux théories les plus
récentes, les moins connues ; ils pousseront
même les conséquences jusqu'aux plus extrêmes
limites, puisque le critérium de la vérification
expérimentale n'a pas à intervenir pour les
arrêter dans cette voie. Mais l'opération primor-
diale de leur esprit ressemble beaucoup à celle
du savant lancé dans la recherche du déter-
minisme d'un fait ; de là vient cet aspect
bizarre de vraisemblance jusque dans la fan-
taisie la plus outrée qui fait le caractère parti-
culier de ces œuvres. L'action s'en trouvera
située soit dans des lieux inconnus de l'homme,
pour ne pas heurter la réalité constatée, ou dans
un avenir très éloi^^né afin de rendre admissible
l'extrapolation très poussée des lois.

Bien que les sciences socioloi^iques aient été
systématiquement écartées de cette étude, parce
que trop peu constituées en tant que sciences
pour que la question de leur rcMe dans l'éduca-
tion y soit abordée, il est impossible de n'en

DÉVELOPPEMENT DE l'iMAGINATION 131

pas dire un mot au point de vue de la contribu-
tion qu'elles ont apportée aux œuvres d'imaç^i-
nation. Leurs lois, encore vag-ues, se prêtent
d'autant mieux à ces déductions osées.

C'est ainsi que les faits de spécialisation du
travail professionnel, de développement du
machinisme sont la base d'un g^rand nombre
de romans de Wells (1).

C'est au contraire par une extrapolation dans
le passé, et en suppléant par l'imag'ination aux
documents paléontologiques et ethnologiques
absents, que J.-H. Rosny a écrit ses romans
préhistoriques.

En biolog-ie, les lois de l'évolution, de l'adap-
tation des organes aux fonctions, ont assez de
souplesse pour que l'on puisse en tirer des
déductions lointaines, permettant de construire
logiquement des êtres fantaisistes que l'on peut
placer dans d'autres planètes ou dans les temps
futurs : c'est le cas des Martiens (2) ou des Sélé-
nites (3) de Wells ; ces derniers font penser à

(1) Cf. Wells : Quand le dormeur s'éveillera; — La
machine à explorer le temps.

(2) Wells : La guerre des mondes.

(3) Wells : Les premiers hommes dans la lune.

132 LES SCIENCES DANS l'ÉDUCATION

d'énormes insectes, et le caractère particulier
de ces monstres, c'est que, si étranges qu'ils
paraissent, ils sont conformes aux lois biologi-
ques que nous connaissons et leur obéissent.

Mieux l'essence même des lois est pénétrée,
plus l'imagination semble être féconde et ori-
ginale tout en restant logique ; c'est ainsi que,
parmi les caractères essentiels des êtres vivants,
on peut distinguer la propriété d'avoir une
morphologie fixe qui lend à se réparer lors-
qu'elle est détruite, et celle d'assimiler des élé-
ments étrangers ; aussi un biologiste n'hésitera
pas à reconnaître pour vivants des êtres comme
les ferro-magnétaux de J.-H. Rosny (1) bien
qu'ils soient tout différents comme composition
chimique de ceux que nous connaissons.

Les hypothèses géologiques permettent aussi
des extrapolations lointaines en ce qui concerne
l'évolution de notre planète. C. Flammarion,
dans un seul roman (2), en expose plusieurs :
nivellement universel, refroidissement progres-
sif, choc avec un astre. J.-H. Rosny en suit une
autre, la perte de l'eau (1), contraire à celle du

(1) La mort de la Terre.

(2) La fin du monde.

DÉVELOPPEMENT DE l'iMAGINATION 133

nivellement. Dans chaque cas une loi g-éoiogique
exacte est seule poussée jusque dans ses plus
extrêmes conséquences, en négligeant les au-
tres.

La physique et la chimie, par leurs lois mieux
établies et dans de plus larges limites, semblent
devoir offrir moins de ressources aux imagina-
tifs puisque la recherche y est elle-même plus
limitée. Cependant Wells y trouve l'idée de
substances pouvant modifier l'indice de réfrac-
tion des corps vivants au point de les rendre
invisibles (1) ; il ramène l'attraction universelle
à l'hypothèse d'ondes, par analogie avec les
théories électriques, et l'existence supposée d'un
corps opaque à ces ondes lui fournit logique-
ment le moyen de voyager dans les espaces
sidéraux (2).

D'ailleurs, malgré leur ancienneté relative,
ces sciences sont encore en gestation de théories
nouvelles, par exemple en ce qui concerne les
phénomènes de radioactivité, d'ionisation, etc.,
et là, l'imagination a encore un vaste champ.

Certaines de ces théories vont même jusqu'à

(1) Wells : L'homme invisible.

(2) Wells : Les premiers hommes dans la lune.

134 LES SCIENCES DANS l'ÉDUCATION

saper les bases de la mécanique ralionnelle
classique, qui semblaient cependant bien solides,
à conclure à l'absence de la masse, donc de la
matière, simple manifestalian de l'énergie.
L'imagination du savant ne dépasse-t-elle pas
ici en hardiesse celle môme des auteurs du mer-
veilleux? Dans les mathématiques, il semble
bien que cette qualité soit complètement exclue
et, de fait, fort peu d'auteurs de ce genre ont
cherché à y puiser leurs sujets. Cependant
l'algèbre a créé la géométrie à plus de trois
dimensions, qui n'a pas manqué de faire tra-
vailler l'imagination. Le temps a été par
exemple regardé comme une quatrième dimen-
sion de l'espace (1) ; ou bien on a supposé un
espace à plus de trois dimensions, mais dont
nous n'en connaîtrions que trois, comme un
être assujetti à ne pas quitter une surface pour-
rait n'en connaître que deux ; telle est l'explica-
tion de Wells (2) à l'appui de phénomènes d'ubi-
quité : l'espace se repliant et se recoupant dans
sa quatrième dimension comme une feuille de
papier peut le faire dans la troisième.

(1) Wells : La machine à explorer le temps.

(2) Wells : Un étrange phénomène.

DÉVELOPPEMENT DE l'iMAGINATION 135

De même les g-éométries non euclidiennes,
par les résullals logiques et expérimentalement
jnexacts qu'elles donnent, peuvent mettre l'ima-
gination enjeu, et H. Poincaré a pu nous expo-
ser un monde imaginaire où les conditions phy-
siques seraient telles que l'on y serait conduit
expérimentalement à ces géométries (1).

Certes les ressources des mathématiques dans
cette voie sont limitées; il n'en est pas moins
vrai que l'attrait qu'offrent certaines de leurs
parties, comme la représentation des quantités
imaginaires ou la géomélrie moderne, est dû,
surtout pour ceux qui y débutent, à l'exercice
de cette faculté.

Ainsi donc, on a été amené à voir qu'il y a
entre les études scientifiques et le développe-
ment de l'imagination plus de points de contact
qu'il ne semblait tout d'abord.

Cette qualité, tempérée bien entendu par le
sens de la crilicpie expérimentale, est nécessaire
à l'avancement des sciences. L'inventeur, le
savant qui ouvrent des voies nouvelles seront le
plus souvent ceux qui auront sur d'autres, aussi

(1) H. Poincaré : La Science et V hypothèse.

136 LES SCIENCES DANS l'ÉDUCATION

riches en connaissances, l'avantage d'une ima-
g-ination plus vive, sachant mieux associer les
idées pour en faire surgir l'hypothèse géniale ;
et celle-ci, une fois vérifiée expérimentalement,
éclairera d'un jour nouveau les phénomènes et
les reliera d'une façon plus satisfaisante pour
l'esprit. Il faut cependant que cette qualité soit
associée à la sagacité et à l'impartialité d'un
bon observateur, afin de savoir confronter avec
la réalité les conséquences de l'hypothèse émise.

Mais, réciproquement, les études scientifiques
contribueront-elles à développer l'imagination ?
L'existence d'œuvres, telles que celles qui ont
été envisagées dans ce chapitre, est déjà une
présomption favorable à l'affirmative, puisque
l'on a vu que c'était la connaissance la plus
complète des lois scientifiques qui permettait
ce qui pouvait paraître la fantaisie la plus
outrée.

Ici encore, c'est la méthode d'enseignement
qui importe ; il faut laisser parfois les élèves
suggérer eux-mêmes des hypothèses à l'occasion
de leurs observations et de leurs expérimenta-
tions. C'est ainsi qu'on développera leur imagi-
nation ; en même temps qu'en les forçant ensuite

DÉVELOPPEMENT DE LIMAGlNAXrON 137

à soumettre celles ci à l'épreuve de la critique
expérimentale on développera leur esprit scien-
tique,

Certes, il ne faut pas les laisser s'égarer et on
n'apprend point la science en la refaisant com-
plètement ; mais il est nécessaire de se rendre
compte çà et là des procédés qu'elle a employés
pour se constituer.

L'histoire des sciences aidera aussi à attein-
dre ce double but, en montrant de nombreux
exemples de ce rôle de l'imagination dans la
découverte des lois ; et des notions de cette his-
toire sont inséparables d'études scientifiques
bien comprises.

Si donc d'autres moyens peuvent être plus
efficaces encore pour développer l'imagination,
il serait inexact de penser que l'étude des
sciences tend à l'étoutfer; elle peut contribuer
au contraire à la cultiver et elle a l'avantage
d'apporter le correctif nécessaire aux inconvé-
nients de sa trop grande extension : l'habitude
de ne l'utiliser que pour soumettre toujours ses
constructions au contrôle expérimental.

CHAPITRE VIII

Les sciences et l'éducation du goût

Les sciences biologiques et les spectacles de la nature.
— Lois de la beauté des êtres vivants, — Le dessin
et les sciences d'observation. — Art documentaire et
art décoratif. — Les sciences physiques et la beauté
des synthèses. — La beauté des machines et la poé-
sie de l'industrie — L'élégance mathématique et
son caractère. — Architecture et géométrie. — Le
langage de la science et l'intensité d'expression.

L'éducation du g'oùt a été longtemps consi-
dérée, de même que le développement de l'ima-
gination, comme complètement étrangère aux
études scientifiques et l'on a prétendu que toute
idée esthétique en était nécessairement exclue.

Il y a dans cette opinion une exagération
manifeste ; certes les œuvres littéraires sont, par

l'éducation du GOUT 139

essence, des manifestations de l'élan humain vers
la beauté, mais ce ne sont point les seules ; elles
ne sont même ni les premières, ni les plus
importantes de ces tentatives artistiques de l'hu-
manité.

Peut-être ! dira-t-on ; mais la science, elle,
est uniquement préoccupée du vrai et non point
du beau ; elle ne peut donc avoir aucune influence
sur la Formation du goût. Tout au plus accor-
dera-t-on quelque valeur d'harmonie à une
sj^nthèse, quelque élégance à une théorie, mais
c'est pour déclarer aussitôt que ce sont là choses
sensibles seulement aux savants, qu'un écolier
ne saurait apprécier et qui ne peuvent donc
influencer favorablement son éducation artis-
tique dont les études littéraires peuvent seules
se charger.

Parler ainsi, c'est méconnaître singulièrement
les conditions dans lesquelles doit se donner
l'enseignement des sciences ; et d'ailleurs, d'une
façon générale, c'est d'une erreur de ce genre
que naissent la plupart des malentendus sur sa
valeur.

On a vu, en effet, qu'une importante partie
des études scientifiques consiste à apprendre

140 LES SCIENCES DANS I.'ÉDUCATION

aux enfants à observer la nature. Croit-ou que
celte attention apportée à ce qu'il y a de plus
magnifique et de plus varié soit vaine ? Ne voit-
on pas qu'ainsi l'enfant sera plus frappé par ces
spectacles que s'il n'y attachait qu'un œil dis-
trait ? Ces beautés naturelles ne sont-elles pas
les plus immédiatement sensibles, celles qui,
avant toutes les autres, parlent à l'esprit, les
moins discutées aussi, et partant celles qui ris-
quent le moins de fausser le goût ?

Un grand nombre de manifestations artis-
tiques ou littéraires ne sont-elles pas souvent
des essais de transcription, par le pinceau ou
par la plume, de ces richesses de la nature, et
l'émotion causée par le spectacle lui-même
sera-t-elle moindre que celle que peut causer sa
transcription ? Ne sera-t-elle pas ressentie en
outre avant que l'on puisse goûter un tableau
ou une description? Et ne juge-t-on pas en
grande partie ces œuvres d'après la puissance
plus ou moins grande avec laquelle elles évoquent
les sentiments que la vision directe aurait pu
faire naître.

Les beautés de la forme littéraire sont d'ail-
leurs plus abstraites, et par là moins immédiate-

l'éducation du GOUT 141

meut accessibles, que celles de la nature elle-
même.

C'est se faire des sciences biologiques une idée
complètement fausse que de penser que leur
rôle se borne à affubler de noms pédants des
animaux empaillés ou des fleurs séchées ; ce
n'en est là qu'une caricature bien pauvre.

En réalité, l'observation, mettant eu jeu au
maximum tous les sens, les affine et, par consé-
(pient, rend l'esprit plus aple à saisir les
nuances, ce qui est une des conditions essen-
tielles de la formation du coût.

Pense- t-on vraiment qu'il soit possible d'étu-
dier les fleurs ou les oiseaux sans être sensible
aux couleurs et aux parfums des uns, aux chants
des autres ? Au contraire, ces études auront
pour résultat une admiration moins banale et
moins convenue, et qui trouvera l'occasion de
s'exercer sur des objets plus variés. Il n'y a
point que les fleurs et les papillons qui étalent
des teintes éclatantes ; les chenilles par exemple,
objets du dégoût irraisonné de beaucoup de
g-ens, montrent souvent des coloris non moins
somptueux. Il n'y a point que les découpures
multiples des frêles feuilles de certaines fougères

142 LES SCIENCES DANS l'ÉDUCATION

pour suggérer l'idée de délicatesse et de fragi-
lité, il y a encore les gracieuses carapaces mille
fois plus ornées de microscopiques organismes
marins. Et combien d'autres spectacles ainsi
ignorés : l'éclat de pierre précieuse des yeux de
certaines araignées, les tons subtilement nuancés
des méduses, des « ceintures-de- Vénus » que
l'observateur inattentif ne connaît que mortes et
sous la forme de masses gluantes échouées sur
la plage.

Dira-t-on que l'étude, la découverte des lois
distrait du spectacle ? Au contraire, elle le fait
mieux goûter ; ces formes, ces couleurs, ces
parfums, ces chants ont des causes variées ;
c'est en les recherchant qu'on a trouvé, en parti-
cuher, cette corrélation des organes et des
fonctions réalisée par de multiples procédés et
toujours créatrice de beauté. Les êtres vivants
sont surtout élégants et gracieux dans l'accom-
plissement des actes qui les caractérisent le plus
et pour lesquels ils sont le mieux adaptés : c'est
l'habitude de la chasse qui rend les félins si
souples ; l'hirondelle, au vol si léger, fait bien
laide figure lorsqu'on la capture ; le cygne, au
port^si majestueux lorsqu'il nage, est lourd et

l'éducation du GOUT 143

grotesque sur le sol. Par la parfaite adaptation
des org-anes aux fonctions, par le rendement
optimum qui en résulte, toute sensation d'effort
se trouve supprimée, et c'est ce sentiment de
facilité qui cause le charme, de la même façon
qu'un style simple et aisé fait le mérite d'une
œuvre littéraire et que cette perfection masque
le travail considérable que s'est imposé parfois
l'auteur pour accorder le style avec le sujet.

On peut même faire de cette constatation une
véritable loi d'esthétique, et bien des fautes
contre le goût eussent été évitées si cette desti-
nation d'un objet à un usage avait été toujours
bien respectée dans les productions artistiques.

Dans d'autres cas, la richesse de la livrée, la
production du parfum, la beauté du chant sont,
pour l'animal comme pour la plante, liées aux
fonctions de reproduction et cette observation,
en orientant les recherches, peut faire découvrir
de nouveaux spectacles tels que, par exemple, la
robe de noces des poissons qui offre une variété
de coloris presque toujours insoupçonnée.

D'un autre point de vue, il n'est pas douteux
que l'élude élémentaire du dessin est nécessaire
à une éducation artistique. Là encore, la possi-

144 LES SCIENCES DANS l'ÉDUCATION

bilité de la collaboration des sciences, et parti-
culièrement des sciences naturelles, est on ne
peut plus visible. C'est par l'observation attentive
d'objets, d'abord simples, par exemple des
feuilles, ensuite plus complexes comme des
fleurs, puis des animaux, que l'enfant arrivera
progressivement à saisir les proportions qui en
font l'harmonie et, plus tard, la valeur des coloris
qu'on y remarque.

Le dessin sera d'abord une copie aussi exacte
que possible et, si l'attention aide au dessin,
réciproquement^ l'obligation de dessiner excite
l'attention. Il ne s'agira donc tout d'abord que
de croquis documentaires aussi précis que
possible, mais n'ayant pas nécessairement de
valeur artistique; plus tard, cet arrangement,
cette stylisation qui est œuvre de goût, devien-
dra peu à peu possible et se réalisera de temps
en temps. Il est en effet inexact de croire que
la précision du détail soit un obstacle à l'expres-
sion artistique. Les études d'anatomie humaine
ou animale, faites avec soin et méthode, ne
sont-elles pas, au contraire, indispensables aux
sculpteurs et aux peintres ?

Il est d'ailleurs des exemples frappants de

l'éducation du GOUT 145

cette possibilité d'allier les effets les plus artis-
tiques à la précision la plus minutieuse.
L'œuvre du peintre Mathurin Méheut, exposée il
y a quelques années (l),eu est un des plus nets.
A côté de crabes et d'étoiles de mer, dessinés
et coloriés avec une exactitude de détails qui
eut fait pâmer d'aise M. de Buffonet,avec lui,
tous les naturalistes descripteurs, on pouvait
voir des motifs décoratifs du plus heureux effet
réalisés avec des documents tirés de la faune et
de la flore marine, et qui offraient à l'œil le
double régal de l'harmonie des lig^nes et de la
richesse du coloris. N'était-ce point cependant
à une observation presque purement scienti-
fique qu'étaient dues ces productions artis-
tiques ?

Par cette première f^mation, œuvre des
sciences biologiques, plus directe, plus concrète
et par cela même plus aisée pour l'enfant qu'au-
cune autre, celui-ci sera amené peu à peu à
pouvoir goûter de nouvelles et différentes satis-
factions esthétiques.

(1) M, MÉHEUT. Etudes de la mer; — Exposition du
Pavillon de Marsan.

Paucot. Sciences. 10

146 LES SCIENCES DANS l'ÉDUCATION

Les beautés révélées par les autres sciences
sont en effet moins immédiatement accessibles;
elles ne nécessitent cependant pas pour être
senties une maturité d'esprit supérieure à celle
qu'exigent les émotions d'ordre littéraire.

C'est le goût du beau et du grand, en effet,
qui est touché par la connaissance des vastes
synthèses qui font saisir l'enchaînement des
phénomènes naturels, et il n'est point douteux
qu'il y ait une noblesse dans cet arrangement et
cette hiérarchie ainsi dévoilés.

L'agencement harmonieux et grandiose des
lois générales qui règlent à la fois le cours des
astres et les mouvements des particules les plus
petites, enchante l'esprit comme pourrait le
faire le plus magnifique poème.

Les applications pratiques et industrielles de
ces sciences sont aussi une source abondante
d'émotions artistiques ; celles-ci naissent à chaque
instant de l'opposition incessante entre la peti-
tesse, la faiblesse de l'homme, son humble
place dans la nature, et la variété et l'immensité
de cette nature qu'il arrive à pénétrer, à con-
naître et à asservir.

Ces machines créées par son génie, ces loco-

l'éducation du GOUt 147

motives qui l'emportent à des vitesses vertigi-
neuses, ces aéroplanes qui parcourent l'espace,
ces sous-marins qui plongent dans les profon-
deurs océaniques, ces usines où se fait ce labeur,
ces haut-fourneaux d'où la fonte coule en ondes
lumineuses et puissantes; tout cela n'a-t-il pas
une poésie un peu âpre qui a même séduit
parfois jusqu'à ceux qui semblaient le moins
faits pour la goûter ?

Est-ce que cela pourrait laisser indiffé-
rents et froids ceux-mêmes qui en sont les créa-
teurs?

Le contraste entre la puissance de ces mons-
tres et la faiblesse de celui qui en est l'âme est
au plus haut point évocatcur de l'atmosphère
d'émotion nécessaire aux manifestations de
l'art.

Elles sont belles, d'ailleurs, ces machines,
justement de cette beauté des animaux bien
adaptés ; celles qui volent le sont par leur
légèreté et celles qui soulèvent des fardeaux
par leur puissance formidable, due cependant
à un délicat mécanisme. La Science, loin de
chasser l'art de son domaine l'y appelle au con-
traire à chaque pas, puisque, dans cet ordre.

148 LES SCIENCES DANS l'ÉdUCATION

c'est de la perfection technique que naîtra la
beauté.

C'est là que se trouvent la poésie et la gran-
deur de l'industrie, fille des sciences appliquées
et déjà bien des littérateurs, des peintres et des
sculpteurs se sont essayés à rendre l'émotion
qu'elle fait naître.

En outre, l'ensemble des sciences expérimen-
tales peut apporter aux études artistiques une
autre contribution, celle de leurs méthodes, qui
permettront parfois d'étudier ce sentiment du
beau dans ses diverses manifestations et d'en
dégager les quelques lois simples qui le régis-
sent. Ces études (1) nécessitent des connais-
sances scientifiques qui, en analysant les causes
de l'émotion esthétique, permettent aux uns
de la mieux ressentir et aux autres de l'exprimer
plus sûrement.

Les points de contact entre les arts et les
sciences se montrent donc peu à peu aussi nom-
breux qu'ils pouvaient sembler rares à un
examen superficiel.

(i) Un exemple de travaux flo ce genre est VEslhétique de
la Lumière, par l'. SotniAU.

l'éducation du GOUT 149

Les mathématiques elles-mêmes, plus abs-
traites, plus rigides, ne sont point aussi étran-
gères à ces émotions qu'on le pourrait penser.
Il n'y a point que l'exactitude et la rigueur
logique qui fassent la valeur d'une solution ;
même dans les problèmes élémentaires inter-
vient un autre facteur que l'on nomme l'élé-
gance.

En quoi consisle-t-elle ? Elle est faite surtout
de clarté, de concision, d'aisance. Les solu-
tions les meilleures, à ce point de vue, sont
celles qui suivent la ligne la plus directe, des
prémisses aux conclusions, sans digressions
pesantes, sans lourdeurs inutiles, celles qui
savent à propos quitter la route bien frayée des
méthodes générales pour le raccourci ingénieux
qui mène droit au but, mais qui, facile à suivre
une fois trouvé, est parfois le plus difficile à
découvrir. Les solutions élégantes s'imposent,
une fois connues, par la satisfaction qu'elles
procurent à l'esprit ; elles éclipsent les autres
par leur grâce comparable à celle d'un style
approprié, d'un bel animal ou d'une puissante
machine ; ce charme, ici encore, tient au meilleur
rendement, à l'effort minimum du sens logique

150 LES SCIENCES DANS l'ÉDUCATION

pour aboutir au résultat. Leur beauté peut
encore se comparer à celle d'un style architec-
tural simple et bien dégagé.

L'architecture peut être d'ailleurs appelée un
art scientifique; ses effets sont produits par
l'agencement de lignes ; elle nécessite l'alliance
du goût et de la géométrie et peut se réclamer à
juste titre de l'élégance mathématique.

Cette qualité peut d'ailleurs servir à l'esprit
en dehors de ce domaine restreint. La concision,
la clarté, l'ingéniosité sont aussi des qualités de
style et, qui plus est, des qualités particulière-
ment françaises. Aussi, loin de nuire aux
progrès des études littéraires, une éducation
scientifique bien orientée doit les aider. Elle
peut fournir des idées, des sujets d'émotion,
d'utiles et générales remarques d'esthétique. Le
besoin de précision qu'elle donne forcera à
chercher le mot propre, exactement adéquat à
la pensée que Ton veut exprimer, et celui-ci, ce
peut être encore souvent l'étude des sciences qui
le fournira, non point par son vocabulaire tech-
nique,'mais par des mots dusage moins banal
destinés à exprimer ces nuances variées qui
sont le résultat d'une observation plus attentive.

l'éducation du GOUT 151

On a pu comparer les vocables courants, dont
le sens est devenu vague, à des monnaies usées
dont on reconnaît mal l'effigie ; l'étude des
sciences fournit au contraire des mots plus
neufs, mieux frappés, et c'est peut-être bien à
leur emploi que certaines pages de Flaubert ou
de Maupassant doivent leur particulière inten-
sité d'expression descriptive. Certaines œuvres
de Michelet, comme la Mer ou VOiseau, ne
montrent-elles pas aussi qu'on peut être à la fois
naturaliste et poète?

II n'est donc point à craindre que le bon goût
soit étouffe, le sens artistique annihilé par
Tétude des sciences. Certes, dans une éducation
bien comprise, elles ne sauraient, seules, donner
complètement cette culture esthétique ; mais
elles sont loin d'y être contraires. Celles qui
étudient la nature et ses lois, comme, celles qui
combinent les lignes et les figures, montrent ou
créent de la beauté et découvrent à l'esprit
quelques-unes de ces sources d'admiration et
d'émotion sans lesquelles il n'est point de véri-
table artiste.

CHAPITRE IX

Les sciences et les habitudes morales

Les sciences d'observation et l'acquisition de la sincé-
rité. — Travail expérimental, modestie el tolérance.

— Analyse expérimentale et examen de conscience.

— La volonté, la patience, le goût du travail. —
La vie des savants et l'exemple moral.

La science étant la recherche du vrai el non
du bien, on a pu dire qu'il ne pouvait y avoir
une morale véritablement scientifique ; quant
aux sciences morales, elles consistent dans
l'observation des mœurs et ne donnent point de
règles morales.

On ne peut prouver, ni déductivement, ni
expérimentalement, que ceci est le bien et cela
le mal. Mais la plupart des études, qu'elles
soient littéraires ou scientifiques, ne sont pas

LES HABITUDES MORALES 153

morales par elles-mêmes ; elles ne contribuent
à cette éducation qu'en éveillant certaines habi-
tudes d'esprit, et « les habitudes intellectuelles
ont aussi leur retentissement moral (1). »

Lorsque les études scientifiques, même les
plus élémentaires, sont abordées par l'enfant,
sa formation morale est déjà depuis long^temps
ébauchée. Déjà de bonnes ou de mauvaises
habitudes ont été prises dans le milieu familial,
et il est clair que nulle étude ne peut avoir
d'influence sur cette première partie de l'éduca-
tion morale, encore très voisine du dressage,

11 n'en est pas de même un peu plus tard, au
moment de l'éveil intellectuel et lorsqu'il ne
s'agit plus de plier l'enfant à des habitudes
purement mécaniques, mais de lui en faire
acquérir par une lutte constante contre ses ten-
dances défectueuses, et par des victoires répé-
tées sur lui même.

El tout d'abord l'étude, même élémentaire,
des sciences d'observation est une école de sin-
cérité; c'est en effet la première qualité qu'elles

(1) H. PoiNCAKÉ. La Morale et la Science. (Dernières
Pensées.)

154 LES SCIENCES DANS l'ÉDUCATION

exigent et il n'en est point de plus importante.
Or elles contribuent à former, non pas une sin-
cérité passive, superficielle, satisfaite par un
accord grossier avec la vérité, mais une sincé-
rité active, faite d'attention à noter scrupuleu-
sement les moindres détails ; une observation
n'est bonne, en effet, que dans ces conditions, et
les études scientifiques ne peuvent qu'y accou-
tumer les enfants.

Que l'on ne dise point que l'exercice de cette
vertu est ici sans efficacité parce que sans
mérite, car l'enfant ne ment que lorsqu'il a
intérêt à mentir, ce qui n'est point ici le cas; ce
serait une erreur. Dès les premières observa-
tions et les premières expérimentations, il arrive
souvent que l'enfant regarde avec des idées
préconçues, soit qu'il les ait réellement a priori,
soit qu'il pense mieux satisfaire le maître par
un résultat que par un autre. En enseignant les
sciences expérimentales par les méthodes qui
leur sont propres, on le forcera à porter son
attention sur ce qu'il doit regarder et à en noter
scrupuleusement tous les détails, même si ce
qu'il obtient ainsi n'est pas conforme à ce qu'il
pensait ou espérait trouver. On y arrivera en

LES HABITUDES MORALES 155

préférant, dans une manipulation de physique,
par exemple, un résultat moins exact, mais dû
à une observation sincère, à une mesure tru-
quée ou modifiée de façon à trouver un chiffre
fixé à l'avance. Il faut former peu à peu cet état
d'esprit de l'expérimentateur que Claude Ber-
nard définit ainsi (1) : « Je dirai que l'expéri-
mentateur pose des questions à la nature, mais
dès qu'elle parle, il doit se taire, il doit consta-
ter ce qu'elle répond, l'écouter jusqu'au bout et,
dans tous les cas, se soumettre à sa décision. »
Ainsi naîtra peu à peu l'habitude d'une nota-
tion des faits toujours exactement sincère et
précise ; celui qui l'a prise ne peut plus, par une
observation volontairement superficielle, négli-
ger des détails, de manière à fausser, d'une
façon plus ou moins consciente, les résultats; il
se trouve donc amené à la forme de la sincérité
la plus méritoire et la plus difficile : la sincé-
rité envers soi-même. Comme le dit Henri Poin-
caré (2) : « Quand ce sera devenu pour nous
un pli professionnel, indélébile, une seconde

(1) Cl. Bernard. IntrodurAion à l'Etude de la Médecine
expérimentale.

(2) La Morale et la Science, déjà cité.

156 LES SCIENCES DANS l'ÉDUCATION

nature, n'allons-nous pas porter dans toutes
nos actions ce souci de la sincérité absolue au
point de ne plus comprendre ce qui pousse
d'autres hommes à mentir?»

Une seconde qualité morale que doivent et
peuvent développer les études scientifiques est
la modestie. Elle s'acquiert par cette soumission
constante aux faits à laquelle est forcé l'expéri-
mentateur sincère.

Quelle que soit son idée a priori ., quels que
soient l'effort intellectuel, l'habileté mise à imagi-
ner une hypothèse, il est obligé de l'abandonner
si les faits la contredisent et de constater que
les déductions et les analogies sur lesquelles
elle était fondée sont fausses. A quelle meilleure
école de modestie pourrait-on soumettre l'intel-
ligence humaine ?

« Il (l'expérimentateur) doit soumettre son
idée à la nature et être prêt à l'abandonner, à
la modifier, à la changer suivant ce que l'obser-
yation des phénomènes qu'il a provoqués lui
enseignera (1). »

(1) Cl. Behnaru. Introduction à l'Étude de la Médecine
expérimentale.

LES Habitudes morales 157

En laissant parfois les élèves siig-gérer des
hypothèses relatives aux faits qu'ils observent,
en leur faisant appliquer les méthodes de la
critique expérimentale, en leur exposant aussi
l'histoire des sciences et des hypothèses, parfois
géniales, qui durent cependant être abandon-
nées, on les amènera à acquérir peu à peu la
mentalité de l'expérimentateur que décrit Cl.
Bernard.

« L'esprit de l'expérimentateur se dislingue
de celui du métaphysicien et du scholastique
par la modestie, parce qu'à chaque instant
l'expérience lui donne la conscience de son
ignorance relative et absolue. En instruisant
l'homme, la science expérimentale a pour effet
de diminuer de plus en plus son orgueil (1). »

C'est bien là, en effet, la source principale de
la modestie que donnent les études scientifiques.
Elles procurent la joie d'étendre ses connais-
sances, de pénétrer plus avant dans les secrets
de la nature, mais, bien comprises, elles ne
risquent jamais de laisser croire que l'on pos-
sède la clef de toute chose; elles font au con-

. (1) Cl. Bernard. Introduction à V Étude de la Médecine
expérimentale.

Î58 Les sciences dans l'éducation

traire apprécier de plus en plus l'étendue de
l'ignorance humaine.

En montrant ainsi les difficultés d'une bonne
observation, les déboires de Texpérimentation,
le sort précaire des hypothèses les mieux con-
çues, elles enseig-nent encore la tolérance à
l'égard des opinions ou des croyances des
autres, cette vertu sociale si importante. En
voyant quel mal il faut se donner pour être
assuré du peu que l'on sait, on sera plus indul-
gent, même pour ce qu'on pense être l'erreur.
Ici encore il faut citer Claude Bernard (1).

« L'esprit vraiment scientifique devrait nous
rendre modestes et bienveillants. Nous savons
tous peu de choses en réalité et nous sommes
tous faillibles en face des difficultés immenses
que nous offre l'investigation des phénomènes
naturels. »

D'ailleurs, on constate que les gens vraiment
imprégnés de cet esprit sont largement tolé-
rants et, par conséquent, ce n'est pas un leurre
que d'espérer développer la tolérance par le
moyen de ces études.

(1) Cl. Bernahd. Introduction à l'Étude de la Médecine
expérimentale.

LES HABITUDES MOftALES 159

Lorsqu'on est engag-é dans les écueils de la
recherche expérimentale, il ne suffit pas de savoir
constater que l'on s'est trompé, il faut encore
s'appliquer à trouver les causes de ses erreurs.
Si, par exemple, deux observations donnent des
résultats discordants, il ne suffit pas de le noter;
il faut encore démêler les raisons de ces dis-
cordances. On y arrive par l'analyse expérimen-
tale, d'une pratique souvent malaisée, mais dont
on peut donner de nombreux exemples.

C'est en séparant, par l'esprit d'abord, expé-
rimentalement ensuite, les divers aspects et les
diverses conditions du phénomène que l'on arrive
à se rendre compte des variations qu'il présente,
à les expliquer et à faire ainsi avancer la science.

L'esprit est aidé dans cette recherche par le
raisonnement déductif, développé par les mathé-
matiques, et par la faculté d'abstraction, fruit
de ces mêmes études, qui lui permet d'isoler,
dans la complexité de la réalité, les éléments qui
la composent. Qui ne voit que ce travail sera
fructueux à d'autres points de vue et que cette
habitude d'analyser les causes peut aisément se
transposer dans le domaine de la psychologie ?
Celui que l'expérimentation a plié à la critique

160 LES SCIENCES DANS l'ÉDUGATION

saura non seulement connaître ses actes, mais
aussi en analyser les mobiles; il sera obligé de
les voir tels qu'ils sont réellement et ne pourra
plus se tromper lui-même, plus ou moins volon-
tairement, sur les véritables causes qui l'ont fait
agir. N'est-ce pas là le mécanisme même de
l'opération intellectuelle que l'on appelle l'exa-
men de conscience, examen qui ne sera vrai-
ment fécond, au point de vue moral, que par
cette analyse scrupuleuse des motifs des actions
commises.

S'il serait exagéré de dire que les éludes scien-
tifiques peuvent à elles seules créer une cons-
cience d'honnête homme, il n'en est pas moins
vrai qu'elles ne permettent plus cette honnêteté
moyenne, peu difficile, habile à se tromper elle-
même sur ses intentions et prompte à s'absoudre
de ses fautes ; elles imposent au contraire une
moralité plus haute parce que plus éclairée.

Les difficultés inhérentes à l'étude des scien-
ces sont encore, au point de vue moral, éduca-
tives d'une autre manière : elles contribuent à
développer, d'une part, l'initiative et la volonté,
d'autre part, l'application, la patience, le goût
du travail régulier et soutenu,

Les Habitudes morales l6l

En effet, dans la recherche scientifique ou
l'apprentissage bien compris des sciences on
rencontre à tous moments des obstacles; des
problèmes expérimentaux se posent qu'il faut
résoudre. En laissant de temps en temps les
élèves aux prises avec de petites difficultés de
ce genre, bien choisies selon la maturité de leur
esprit, et de façon qu'ils soient amenés à s'in-
téresser à la solution, ils s'ing-énient à la trou-
ver. Pour cela, il faut qu'ils fassent appel aux
diverses qualités précitées, qu'ils essaient, qu'ils
prennent des initiatives, qu'ils sachent recom-
mencer sur de nouveaux frais après des tenta-
tives infructueuses, en un mot qu'ils appliquent
leur volonté et exercent leur patience. Celle-ci
est particulièrement nécessaire dans les mesures
qu'on peut leur demander de plus en plus lon-
gues et de plus en plus délicates à mesure qu'ils
avancent dans leurs études ; c'est alors que se
révèle indispensable la patience, car le succès
dépend de sa continuité ; en effet, il suffit de
la perdre quelques secondes pour qu'un geste
trop brusque compromette ou même anéantisse
le travail de plusieurs heures.

Celle persévérance n'a d'ailleurs rien de com-
Paucot. Sciences, 14

162 LES SCIENCES DANS l'ÉDUCATION

muu avec l'entêtement ; il ne s'agit point en
effet de heurter indéfiniment un même obstacle
infranchissable, mais de savoir tourner, pour
les franchir, en avançant toujours, ceux que l'on
rencontre ; et c'est de cette façon qu'on acquiert
l'habitude du travail régulier.

Certes, il y a en sciences, comme dans les
autres branches d'études, des sujets plus ou
moins brillants. Certains ont une supériorité
qui tient, soit à leurs facultés de raisonnement,
soit à leur tact expérimental, soit encore à leur
habileté manuelle ; mais ceux-là même ne peu-
vent espérer réussir vraiment sans des qualités
d'ordre, de méthode, de persévérance, d'appli-
cation, de travail soutenu sans défaillance,
qualités qui, acquises par ces exercices, sont
pour l'homme parmi les plus précieuses qu'il
puisse posséder. Dire de quelqu'un qu'il est
consciencieux dans son travail, c'est en faire un
bel éloge moral, et il serait désirable qu'on
puisse le décerner plus souvent, quelle que soit
la sphère d'activité grande ou petite de chacun.

Les exercices scientifiques contribuent donc
à développer certaines qualités morales essen-
tielles, telles que la sincérité, la modestie d'où

LES HABITUDES MORALES 163

dérive la tolérance, le goût du travail et la
persévérance, l'initiative et la volonté et, par-
dessus tout, l'habitude de l'analyse qui forme
une conscience attentive; enfin, ils partag-ent
en outre avec d'autres la possibilité de mora-
liser par l'exemple.

On a dit des études historiques et littéraires
qu'elles offraient à l'admiration et à l'imitation
des traits de hautes vertus, d'héroïsme et d'ab-
négation ; l'histoire de la science et des savants
n'est point dépourvue de pareils exemples qui
nous montrent des hommes sacrifiant leur liberté
ou leur vie, soit à leurs convictions, soit au
salut commun.

Mais, exemples plus précieux peut-être encore,
on y trouve à chaque pas des modèles de pro-
bité dans le travail, d'abnégation humble et
modeste, de vies consacrées entièrement au
dévouement ou à la recherche, sans autre souci
que l'intérêt du prochain ou de la vérité et
souvent sans qu'il y ait même l'espoir d'en être
récompensés par la gratitude ou la notoriété.
Ce sont là vertus moins brillantes peut-être,
mais que l'on peut avoir plus souvent l'occasion
d'exercer, et aussi plus difficiles n pratiquer que

164 LES SCIENCES DAÎ^S l'ÉDUCATION

celles qui exigent des sacrifices plus grands,
mais momentanés.

C'est d'ailleurs la pratique du devoir courant
qui prépare le mieux à l'accomplissement des
devoirs plus hauts et exceptionnels. Ce serait
une erreur morale que de négliger le premier
en prétendant se réserver pour les autres;
ceux-ci n'en dispensent point, car l'occasion de
les accomplir peut ne pas se présenter, tandis
que l'on a tous les jours celle d'exercer des
vertus plus modestes.

L'exemple a d'autant plus de force que l'on
peut comprendre, pratiquer ces mêmes travaux
qui ont trempé ces caractères et se mettre ainsi
doublement à leur école. On peut, plus vérita-
blement, se proposer de les imiter, car leurs
qualités se révèlent ainsi immédiatement appli-
cables à la vie courante.

Les études scientifiques peuvent donc contri-
buer dans une large mesure à l'éclosion d'habi-
tudes morales ; elles sont une des bases de ce
tout complexe qui constitue l'éducation morale,
quelle que soit la façon dont on la complétera
par ailleurs.

CHAPITRE X

Les sciences et les idées morales

Nécessité des idées morales. — L'activité de la nature
et la loi de travail ; dégradailoo parasitaire. — Le
déterminisme scientifique et son influence morale.
— L'irréversibilité biologique et l'impossibilité de
réparer. — Les sciences et l'idée de solidarité. —
Sciences et idéal moral.

Si la base essentielle d'une éducation morale
est l'acquisition d'une conscience éclairée et de
bonnes habitudes qui, par leur emprise, ren-
dent chaque jour la pratique du bien plus aisée
et celle du mal plus difficile, cette éducation
doit être complétée par la formation d'idées mo-
rales. Il faut que cette conduite habituelle dérive
cependant d'une règle acceptée et consentie, et
que les notions viennent se grouper autour d'un
idéal qui sera le régulateur des impulsions

166 LES SCIENCES DANS l' ÉDUCATION

morales, car « le moteur moral ne peut être qu'un
sentiment (i) ».

Il arrive, en effet, une période où l'esprit est
amené à vouloir des justifications des habitudes
qu'on lui a fait prendre, à désirer des raisons
personnelles et intimes pour discriminer le mal
du bien, en un mot à se poser la question du
fondement de la morale. Les variations de celle-
ci au cours des siècles, l'obscurité originelle des
droits et des devoirs les plus fondamentaux ou
les plus nécessaires, tout cela provoque parfois
dans certains esprits un désarroi dans lequel peut
sombrer l'éducation morale. Pour parvenir sans
encombre au dénouement de cette crise, un
idéal est nécessaire qui élayera et consolidera
l'édifice.

Il ne s'agit en aucune façon de demander à la
Science d'établir inductivement ou déductive-
ment les bases de la morale ; celle-ci ne se
démontre pas plus qu'elle ne se découvre ; elle
a ses fondements ailleurs que dans la raison ou
dans l'expérience, dans les domaines du senti-
ment et de l'intuition.

(1) H. PoiNCARÉ. La Moi'ale et la Science, déjà cité.

LES IDÉES MORALES 167

Ce serait fausser l'esprit scientifique que de
réclamer de lui ce qu'il ne peut donner. C'est
d'ailleurs par une étude bien comprise et appro-
fondie des sciences que l'on percevra le mieux
les limites de leur domaine et que l'on se péné-
trera de cette vérité qu'il y a des sujets qui ne
relèvent point d'elles.

Ce sont, au contraire, les études incomplètes
et mal conduites qui laissent espérer des secours
que la science ne peut donner et, si l'on pro-
clame parfois sa faillite, c'est à la suite de
déceptions de ce g^enre qui ne lui sont point
imputables. Dans ce cas « le meilleur remède
contre une demi-science, c'est plus de scien-
ce (1). »

Mais, ces restrictions faites, l'étude des
sciences peut avoir une influence morale, non
seulement par l'acquisition d'habitudes, ainsi
qu'il a été exposé au chapitre précédent, mais
parce qu'elles éveillent ou rendent plus tangi-
bles certaines idées.

Tout d'abord le spectacle de la nature, et par-
ticulièrement des êtres vivants et de leur activité

(1) H, PoiNCARÉ. La Morale et la Science, déjà cité.

168 LES SCIENCES DANS l'ÉDUCATION

constante et générale, pourra servir à encoura-
ger l'enfant au travail, en lui montrant, dans
cette obligation de l'effort, une grande loi natu-
relle. Il ne faut d'ailleurs pas se dissimuler qu'il
y aura là plutôt une interprétation des faits,
voire même une allégorie, qu'un véritable
exemple, car le travail des animaux n'est en lui-
même ni moral, ni immoral. Il ne faut pas abu-
ser de la transposition morale des lois biolo-,
giques, car des applications fausses et mal
comprises des lois de la sélection naturelle et de
la lutte pour la vie ont pu, par exemple, servir de
prétextes justificatifs aux pires actions. Cepen-
dant certaines constatations peuvent utilement
illustrer des conseils contre la paresse ; il en est
ainsi pour la loi si évidente de l'atrophie des
organes constamment au repos et de leur déve-
loppement par l'usage ; l'inaction physique ou
intellectuelle conduit donc rapidement à la diffi-
culté d'agir et, au contraire, le travail fortifie le
corps ou l'intelligence.

Ainsi la dégénérescence organique et particu-
lièrement nerveuse des animaux parasites sera
un exemple très frappant de cette idée ; la
nature nous offre même des cas de parasitisme

LES IDÉES MOBALES 169

social (chez les fourmis esclavag^istes), où l'on
voit peu à peu le parasite qui se fait servir, pas-
ser sous la dépendance complète de ses servi-
teurs. Qui ne voit qu'il y a là matière à
réflexions et à comparaisons, sans toutefois
pousser trop loin ce rapprochement des sociétés
humaines et des sociétés animales, si différentes
phjsioloçiquement sur tant de points ?

Parmi les idées que la pratique expérimen-
tale peut ancrer peu à peu dans l'esprit, il en
est une, celle de causalité, qui est corrélative de
la notion du déterminisme des phénomènes.
Cela ne veut pas dire que l'étude des sciences
mène forcément au déterminisme philosophique,
mais que l'on est nécessairement déterministe
au cours du travail scientifique. En effet ceci
revient seulement à admettre que, dans toutes
les sciences expérimentales, aussi bien celles de
la vie que celles de la matière inerte, les mêmes
causes produisent toujours les mêmes effets ;
|)roposition sans laquelle il est bien évident qu'il
n'y a pas de sciences possibles et, par consé-
quent, postulat nécessaire de l'esprit quand il
les aborde.

Mais on ne peut pas ne pas voir alors que ces

170 LES SCIENCES DANS l'ÉDUCATION

effets sont ensuite causes de nouveaux phéno-
mènes qui s'y enchaînent tout aussi nécessaire-
ment que les premiers et ainsi de suite, et on est
conduit alors à envisager toute la série des
conséquences d'un acte initial, à concevoir le
déroulement illimité de ses répercussions.

Quel que soit, d'autre part, le système philoso-
phique adopté, n'est-il pas évident que cette idée,
renforcée par l'application incessante qu'en font
les sciences, aura pour résultat de nous rendre
plus attentifs à la gravité de nos actes, plus
circonspects, moins portés à agir à la légère ?
Car nous aurons toujours présente à l'esprit
cette chaîne indéfinie de conséquences que nous
forgeons d'un seul coup, sans plus jamais
pouvoir en briser les anneaux indissolublement
rivés les uns aux autres. Nous serons amenés à
dire avec J. Tannery (1) : « Il est vrai que les
peines et que les récompenses seront éternelles ;
malheureux ! prends bien garde à chacune de
les actions : chacune de tes fautes te souille à
jamais, toi et ceux qui vivent avec loi et ceux
qui vivent avec ces derniers ; l'œil ne peut

(1) J. Tannebv. Pensées, 175.

LES IDÉES MORALES 171

suivre les transformations indéfinies du mouve-
ment que lu as créé, l'oreille ne peut entendre
Téclio affaibli de la parole que tu as prononcée,
mais les conséquences de tes actes ne cesseront
pas de se dérouler; tu auras ta part dans le
bonheur ou dans le malheur des hommes à
venir et des êtres qui naîtront d'eux. »

L'on peut illustrer ces paroles avec des
exemples à la portée de la jeunesse. On peut
dire à un enfant peu soigneux de ses livres :
« Ce papier^ que tu g^aspilles, est fait de bois, et
tes actes, que tu crois de si peu de portée,
contribuent cependant pour une part, si faible
soit-clle, au déboisement qui est fatal à nos
monta^^-nes et cause tant de catastrophes I

Si donc, entraîné par ce déterminisme des
phénomènes, que la science montre, on penchait
vers ce système philosophique, on y trouverait
une règ^le de morale, et des plus strictes, à
considérer cette succession indéfinie des consé-
quences d'un acte initial.

Contrairement au fatalisme, le déterminisme
est loin de penser que nos actes présents
importent peu pour l'avenir, mais, au contraire,
il voit ceux-ci le conditionner, le créer par leurs

172 LES SCIENCES DANS l'ÉDUCATION

répercussions. La science contribue donc à
montrer l'importance et la valeur de l'éducation
première qui aig^uillera notre vie dans la bonne
ou la mauvaise voie.

L'étude plus particulière des sciences biolo-
g-iques introduit dans l'esprit une autre notion,
non moins féconde au même point de vue. Elles
montrent en effet que les phénomènes de la
matière vivante sont irréversibles, c'est à dire
que celle ci, contrairement à la matière inerte,
ne repasse jamais par des états identiques aux
états antérieurs, que tout ce qui la modifie
laisse par conséquent une trace plus ou moins
importante, mais ineffaçable, indélébile, et
qu'elle porte en elle toute l'histoire des condi-
tions où elle a vécu. Une telle notion est de
nature à mieux faire comprendre le mécanisme
des habitudes; l'organisme, modifié dans un
sens par une action, la répèle plus aisément et
la facilité croît très rapidement avec la fréquence
de la répétiticm ; celle-ci entraîne une modifica-
tion de plus en plus profonde de l'organisme
dans un sens favorable à l'habitude et défavorable
aux gestes contraires qui deviennent de plus en
plus difficiles, sinon impossibles à exécuter.

LES IDÉES MOftALES 173

Sans vouloir appliquer au domaine intellectuel
et moral de l'homme l'intégralité de ces données
et de ces conclusions, il n'en est pas moins
visible que nous sommes, dans une large mesure,
soumis à des lois analogues en ce qui conceine
l'acquisition des habitudes mentales. On ne peut
non plus nier les répercussions, non seulement
physiques mais psychiques, dues aux modifica-
tions des conditions physiologiques; ainsi, par
exemple, les ravages produits à plus ou moins
longue échéance par une intoxication progressive,
comme c'est le cas pour l'alcoolisme, ou ceux dus
à l'introduction accidentelle d'organismes para-
sites comme le « treponema pallidiim ». Ces
deux exemples de déterminisme biologique et
de la gravité d'actes, même passagers, sont
particulièrement frappants et propres à renfor-
cer l'idée de responsabilité.

Le mécanisme de l'acquisition des habitudes
fait mieux comprendre la valeur du premier pas
dans un sens ou dans l'autre, et la difficulté
de changer d'autant plus grande qu'on est plus
engagé sur la pente. Par dessus tout, sera
moralisatrice la vision claire de l'irréversibilité
des phénomènes, ce qui nous entraîne dans un

Î74 LKS SCllîNCES DANS l'ÉDUCATION

courant que l'on ne remonte pas. Il est impos-
sible de réparer totalement les conséquences
funestes d'un acte; il en est de terribles exemples
physiologiques : même si on arrive à réparer
presque complètement le tort causé à autrui, ce
que l'on a fait reste, pour soi-même, une cause
de faiblesse si l'on doit résister de nouveau à la
tentation de le recommencer.

Cette constatation pourrait même être déso-
lante et la loi biologique semble d'autant plus
impitoyable que les suites d'une faute ne sont
pas forcément en rapport avec sa gravité morale;
mais elle laisse entrevoir cependant que, d'une
façon générale, la modification du caractère
vers le bien ou le mal sera d'autant plus faible
que l'action est plus isolée, ce qui est d'accord
avec toutes les morales, qui enseignent que la
persévérance dans la faute est plus grave que
la faute elle-même, ainsi que le dit le vieil
adage : Errare humaniun est, perseverare dia-
bolicum.

Ces idées, renforcées par l'étude des sciences,
développeront un sentiment de gravité néces-
saire à la vie morale. Aucun de nos actes n'est
négligeable et sans importance ; maîtres d'eux

LES IDÉES MORALES 175

tant que nous ne les avons pas accomplis, ils
nous entraînent ensuite sans retour. Nous ne
pouvons revenir à la bifurcation après l'avoir
dépassée ; si nous avons choisi la mauvaise
route, nous ne pourrons espérer regag-ner l'autre
que si nous ne sommes pas trop engagés et
seulement à travers des sentiers épineux et
difficiles, c'est à dire que le retour au bien se
fait alors plus péniblement et avec plus d'ef-
forts.

On ne peut dire absolument que c'est là
un résultat de l'enseignement des sciences, mais
c'est ce que les habitudes d'esprit qu'elles don-
nent peuvent inciter à penser. Elles montrent
qu'il y a « une règle plus forte que nous à
laquelle on ne peut se soustraire et dont on
doit s'accommoder coûte que coûte (1). »

Une autre notion, que l'étude des sciences
tend à renforcer, est celle de solidarité sur
laquelle reposent bien des systèmes de morale
sociale. La Science montre que l'on ne peut à
volonté la repousser ou l'accepter : elle est un
fait. L'interaction des êtres vivants les uns sur

(1) H. PoiNCARÉ. La Morale çt la Science, déjà cité.

176 LES SCIENCES DANS l' EDUCATION

les autres en est la cause ; et l'observation
prouve que, même d'un point de vue ég^oïste,
nul ne peut se désintéresser du sort des autres
hommes. La misère et l'alcoolisme ne peuvent
laisser froids le riche ouïe tempérant parce qu'elles
engendrent la tuberculose qui peut l'atteindre
demain. Et ce qui est vrai des contagions phy-
siques l'est peut-être plus encore des contagions
morales ; nul de nos actes n'est sans influence
autour de nous et nous aurons à en supporter,
non seulement les conséquences directes, mais
encore les répercussions incidentes.

La révélation de cette solidarité fatale, que
montre si bien l'étude de l'hygiène, par exemple,
ne sera-l-elle pas l'aide la plus efficace qui soit
aux morales qui s'en réclament?

Quant à celles qui s'inspirent d'autres prin-
cipes voisins, tels que la justice ou la charité,
leur action sera malgré tout renforcée par la
constatation de ces faits. La science développe
d'ailleurs encore ce sentiment de la solidarité
parce qu'elle-même est œuvre collective; elle
nous donne par conséquent mieux que toute
autre étude cette idée « de la coopération néces-
saire de nos efforts et de ceux de nos contem-

LES IDÉES MORALES 177

porains et même de nos devanciers et de nos
successeurs » (1).

L'édifice de la culture morale réclame encore
un autre soin; l'ensemble des habitudes et des
idées suffira peut-être dans la pratique cou-
rante de la vie, mais il peut se présenter des
cas de conscience complexes, des conflits de
devoirs, que l'on ne pourra résoudre qu'à la
lueur d'un idéal moral nécessaire au couronne-
ment de l'œuvre.

La science n'est incompatible avec aucun de
ceux que l'éducation peut développer par ail-
leurs : foi religieuse, grandeur de la patrie,
bonheur de l'humanité, car elle est en dehors
de tout système religieux ou philosophique;
mais quelle que soit la grande cause à laquelle
on se dévoue, la science peut y être utile.

Elle peut aussi d'elle-même nous proposer un
idéal : ce sera, pour le chercheur, la découverte
des lois de la nature, la poursuite de la vérité.

Si toute noble pensée est par elle-même mora-
lisatrice, celle-ci, particulièrement, est assez
haute, elle exige de ceux qui la poursuivent

(1) H. PoiNCARÉ. La Morale et la Science, àè]. cit.
Paucot. Sciences. 12

178 LES SCIENCES DANS l'ÉDUCATION

assez de renoncement et de désintéressement
pour qu'on puisse être assuré de sa valeur
morale : « Celui qui aura vu, ne fiit-ce que de
loin, la splendide harmonie des lois naturelles
sera mieux disposé qu'un autre à faire peu de
cas de ses petits intérêts éo'oïstes » (1).

Tout au plus pourrait-on dire que c'est là un
idéal bien abstrait, peu accessible et qui ne
séduira que peu de gens. Outre que c'est déjà
quelque chose que de l'avoir entr'aperçu, même
si l'on ne se sent pas la force de passer sa vie à
à y tendre, la Science peut en proposer d'autres
qui seront à la portée d'un plus grand nombre.

A côté de la Science pure, il y a la Science
appliquée et celle-ci a pour idéal le progrès.
Progrès matériel tout d'abord, certes, mais cela
n'implique pas forcément un but égoïste et terre
à terre. Le médecin, par exemple, qui cherche à
soulager ses semblables, à diminuer la souf-
france humaine, n'est-il pas en droit de se
réclamer d'un idéal moral dont l'élévation est
prouvée par les dévouements qu'il a suscités? Il
est cependant d'ordre scientifique. L'ingénieur,

(1) H. PoiNCARÉ. La Morale et la Science, déj. cit.

LES IDÉES MORALES 179

l'inventeur qui cherchent à contribuer au
bonheur de l'humanité, en lui apportant un peu
plus de bien-être poursuivent un idéal. Sans
doute, l'amélioration des conditions matérielles
n'a, en elle-même, qu'une faible valeur; mais
l'augmentation des facilités de production aide,
cependant, au progrès intellectuel et moral en
laissant plus de temps pour la pensée; c'est en
cela que ces efforts tendent à plus de civilisation,
au vrai sens du mot.

D'ailleurs les études scientifiques, inclinant
l'esprit au travail désintéressé, l'élèvent et le
préparent à mettre ses facultés au service des
causes qui lui sembleront nobles et justes ; elles
sont donc, de toutes façons, un facteur d'ascen-
sion morale.

D'autres disciplines, et même à proprement
parler toutes, doivent concourir à celte éduca-
tion ; mais les études scientifiques peuverU y
contribuer pour une part importante. « La
Science, largement entendue, enseignée par des
maîtres qui la comprennent et qui l'aiment, peut
jouer un rôle très utile et très important dans
l'éducation morale (1). »

(1) H. PoiNCARÉ. La Morale et la Science, Aé']. cit.

180 LES SCIENCES DANS l'ÉDUCATION

Pour cela, ces études ne doivent point con-
sister en la simple connaissance de faits ou de
lois et l'acquisition de connaissances pratiques.
Elles peuvent et doivent constituer au contraire
une gymnastique intellectuelle complète et
variée. Les exercices de sciences expérimen-
tales, en particulier, seront conçus de façon à
créer des habitudes d'esprit applicables à la vie
morale.

Les études scientifiques pourront ainsi, à la
fois favoriser l'éducation physique, être d'un
puissant secours pour l'éclosion et l'épanouisse-
ment de nombreuses qualités intellectuelles et,
par les idées qu'elles éveillent, jouer un rôle
important dans la formation morale, couronne-
ment de l'œuvre d'éducation.

CHAPITRE XI

Les sciences
dans l'Enseignement Primaire

L'Enseignement Primaire ; son but. — Aspect et place
des études scientifiques. — Danger des études faus-
sement encyclopédiques ; choix des méthodes. —
L'Enseignement Primaire Supérieur ; ses raisons
d'être, ses buis. — L'Enseignement Professionnel.
— La formation des instituteurs.

La valeur éducative des sciences au triple
point de vue physique, intellectuel et moral,
c'est à-dire la contribution qu'elles peuvent
apporter à celte tâche de la formation des corps,
des esprits et des cœurs, a été l'objet des cha-
pitres précédents.

Il reste à assigner à ces études la place qu'elles
doivent occuper dans l'ensemble de l'instruc-

182 LES SCIENCES DANS l'ÉDUCATION

lion, tant par leur importance pratique clans la
vie actuelle, que par les qualités qu'elles per-
mettent de développer.

Sans entrer dans une discussion détaillée de
prog-rammes et d'horaires, il est toutefois néces-
saire de rechercher les conditions les plus favo-
rables, les méthodes les mieux appropriées, qui
permettront d'obtenir des sciences tout le profit
utile que l'on en peut espérer.

Pour cela, il faut distinguer entre les trois
ordres d'Enseignement que l'on reconnaît géné-
ralement suivant l'âge des enfants et les buts
poursuivis : le Primaire, le Secondaire et le
Supérieur.

L'Enseignement Primaire prend l'enfant lors
de son éveil intellectuel et est chargé de lui faire
acquérir d'abord les toutes premières notions,
celles qui sont indispensables à toute étude ulté-
rieure et qui constituent le minimum de bagage
intellectuel que l'étude doit conférer. Ces notions
fondamentales sont résumées dans la formule :
lire, écrire et compter. Parmi elles, la dernière
seule est du domaine scientifHjue qui, on le voit,
a sa place dès le début des études.

Cette première tâche est d'ailleurs des plus

DANS l'enseignement PRIMAIRE 183

arides ; la numération, les éléments du calcul
exigent des enfants un effort d'abstraction diffi-
cile et pénible. On a déjà vu comment il était
nécessaire de leur aplanir ce chemin en concré-
tisant les opérations, en les faisant effectuer à
l'aide d'objets matériels, en insistant longtemps
sur des nombres peu élevés, représentant des
collections mieux ou plus souvent perçues. Le
sens de {'opération sera la préoccupation essen-
tielle et, les deux premières étant bien com-
prises, on pourra ensuite passer à la multipli-
cation et à la division, que l'on peut illustrer
par des apports égaux ou par des partages entre
les élèves. Il est, en effet, bien plus important
pour l'esprit de saisir ce qu'il fait que de réussir
mécaniquement des calculs sans signification.
Celte partie mécanique ne peut, certes, être
négligée ; elle aide à l'acquisition de la pratique
du calcul et il est hors de doute que ce but est
essentiel ici ; mais, bien évidemment aussi, il
ne suffit pas de savoir effectuer les quatre opé-
rations, il faut encore, avant tout, connaître ce
qu'elles représentent pour pouvoir les utiliser à
bon escient.

Dès cette première formation, il est utile

184 LES SCIENCES DANS l'ÉDUCATION

d'adjoindre un quatriènïe terme à la trilogie
lire, écrire et compter; c'est: observer. Observer
est aussi indispensable que lire, écrire et comp-
ter ; les leçons de choses doivent donc faire
partie du plan fondamental de l'Enseignement
Primaire.

Par leur nature concrète, elles seront des plus
accessibles à l'enfant ; elles le reposeront, tout
en lui apprenant à regarder. Cet exercice peut,
d'autre part, contribuer dans une large mesure
à la possession du vocabulaire, car le besoin des
mots naît peu à peu de la précision même des
observations. Dans cette toute première étape
on trouve encore associées les lettres et les
sciences ; il n'y a que des avantages à celte fusion
qui fait de la première initiation intellectuelle
un tout cohérent dont toutes les parties se
tiennent.

De plus, les connaissances usuelles ainsi
acquises par l'enfant sur ce qui l'entoure, sur les
plantes alimentaires ou textiles, les animaux
utiles ou nuisibles ne sont pas moins nécessaires
que les rudiments de la langue et du calcul ; leur
absence constitue une lacune qui, plus tard, ne
se comble que difficilement.

DANS l'enseignement PRIMAIHE 185

En outre, ces leçons de choses comportent
aisément, lorsque la température le permet, la
classe en plein air, le jardinage, la promenade;
elles sont par là essentiellement favorables au
développement physique de l'enfant qui doit être
ici une préoccupation dominante des éduca-
teurs.

Cette voie, recommandée par bien des maîtres
de l'Enseignement Primaire, pourrait plus aisé-
ment être suivie si l'on parvenait à lever cer-
taines difficultés matérielles telle que le trop
grand nombre d'élèves, obstacle à toute surveil-
lance et à tout enseignement efficace. La dimi-
nution des responsabilités écrasantes qui pèsent
sur le maître en cas d'accident, même bénin,
serait aussi souhaitable pour l'application de ces
méthodes.

Dans l'éducation anglaise, souvent vantée,
l'enfant a plus de liberté et d'initiative, mais
avec des dangers que les parents français ne
veulent pas lui faire courir. Ces risques seraient,
malgré tout, très faibles dans une promenade
ou une classe en plein air avec des effectifs nor-
maux ; et si l'on veut bien ne pas incriminer le
maître lorsqu'il se produit un de ces accidents

186 LES SCIENCES DAN'S l'ÉDUCATION

que la présence des parents, pas plus que la
sienne, n'aurait pu éviter, il ne sera plus para-
lysé par la crainte de sa responsabilité dans ces
exercices.

Le rôle de l'Enseignement Primaire ne se borne
pas à l'acquisition de ces notions fondamentales ;
il vise ensuite à donner quelques connaissances
de grammaire, d'histoire, de géographie et de
sciences. Dans l'établissement de ses program-
njes, l'Enseignement Primaire est obligé de tenir
compte du temps limité dont on dispose, car il
s'adresse à des enfants qui, pour la plupart,
quitteront l'école de bonne heure pour choisir un
métier; il faut donc qu'il forme un tout complet
et qu'un certain nombre de buts pratiques soient
atteints.

Ce dernier point a été parfois envisagé un peu
trop exclusivement ; cela a conduit à faire
apprendre par cœur aux enfants des notions
encyclopédiques qui leur surchargent la mémoire
sans qu'elles puissent être le moins du monde assi-
milées et sans utilité pour la formation de l'esprit.

Avec de .tels programmes, l'enseignement
scientifique est complètement vicié. Point de
méthode expérimentale ni d'observation person-

DANS l'enseignement PRIMAIRE 187

nelle possible, mais un enseignement purement
verbal dans lequel quelques dessins, vus dans
les livres, ne peuvent, en aucune façon, suffire à
relier la nature, que l'on croit étudier, et les
mots appris. Il en résulte une simplification, une
schématisation exagérée des phénomènes et un
abus de la méthode déductive, ce qui finit par
déformer l'esprit en lui imposant de fausses cer-
titudes. Ce mode d'enseignement a pu produire
quelques pédants encyclopédiques, à esprit
étroit, sûrs d'eux-mêmes sur la foi d'un manuel.
C'est là le type de cette mentalité que certains
écrivains ont, bien à tort d'ailleurs, qualifié de
« primaire » car ce mot, employé dans ce sens
péjoratif, est loin de convenir à tous ceux que
cet enseignement a formés, mais en revanche
pourrait s'appliquer bien souvent et plus juste-
ment à quelques autres.

Il y a là cependant un danger qui tient à ce
que l'on a trop négligé un autre but de tout
enseignement : l'éducation.

C'est justement parce que les éludes primaires
doivent être un tout complet et se suffire à
elles-mêmes, qu'il importe autant, et davantage,
de former l'esprit, qui n'aura plus l'occasion de

188 LES SCIRNCRS DANS l'ÉDUCATIOX

l'être, que de faire acquérir des notions pra-
tiques. C'est cela qu'il ne faut pas perdre de vue
pour que l'enseignement primaire soit, à la fois,
le plus profitable à ceux qui devront s'en con-
tenter et qu'il prépare en même temps le mieux
aux études secondaires l'élite de ses élèves qui
pourra être appelée à s'y diriger.

Les sciences peuvent et doivent alors avoir
une large place sans être une cause de sur-
menage ou de psittacisme stérile. Il ne faut
point, en effet, que toutes les questions scien-
tifiques soient traitées. On se bornera, au con-
traire, à des notions élémentaires de sciences
naturelles ou physico-chimiques; mais elles se-
ront acquises par la méthode de l'observation
directe, qui pliera l'esprit à cet exercice. Quel-
ques comparaisons ou expérimentations très
simples montreront comment on arrive à l'ex-
plication des phénomènes dans cet ordre de
connaissances. On évitera surtout de poser a
priori de grandes théories semblables à des
dogmes d'où les explications découlent avec une
simplicité vraiment trop lumineuse; rien n'est
plus contraire au véritable esprit de l'enseigne-
ment scienlilique.

DANS l'enseignement PRIMAIRE 189

On n'abusera pas de la mémoire verbale, mais
on utilisera surtout la mémoire visuelle, celle
qui substitue la vision directe au mot ou plutôt
qui les associe. Tout cela laissera mieux entre-
voir la complexité des phénomènes et l'étude
des sciences pourra remplir, de cette façon, son
rôle de professeur de modestie.

De même, dans les sciences mathématiques,
s'il importe de savoir calculer, il ne faut pas
perdre de vue la formation du sens logique;
celui-ci ne devra à aucun moment risquer d'être
déformé par l'emploi de procédés, peut-être un
peu plus rapides, mais trop mécaniques, en place
du raisonnement concret; car, avant tout, il ne
faut pas fausser le jugement.

Les notions élémentaires de géométrie seront
données par le dessin et par la connaissance
quasi-expérimentale des objets géométriques ;
on profitera des exemples simples pour exercer
les facultés de raisonnement et de déduction,
mais sans abuser, car il ne s'agit que de rester
aux éléments et aux connaissances indi8[)en-
sables.

C'est l'application de ces idées générales qui
doit servir à élaborer les programmes primaires

190 LES SCIENCES DANS l'ÉDUCATION

de sciences. Les modifications souhaitables con-
sistent donc plutôt dans des changements d'es-
prit et de méthode que de matières. Cependant
il y aurait peut être çà et là intérêt à restreindre
celles-ci, à allég-er les programmes, mais sans
diminuer le temps consacré aux sciences, en
l'augmentant plutôt. La méthode expérimentale,
la seule qui puisse donner des résultats en
accord avec ce que l'on est en droit d'espérer,
en réclame et il vaut mieux, grâce à elle, savoir
bien, peu de choses, en y mettant le temps, que
d'acquérir vite un grand nombre de connais-
sances mal assimilées, résultat souvent atteint
malheureusement par des enseignements trop
purement livresques ou verbaux.

A l'Enseignement Primaire s'en rattache un
autre, qui est censé le compléter, et porte le
litre, à vrai dire un peu contradictoire, de Pri-
maire Supérieur. Il est destiné à poursuivre la
tâche de l'Enseignement Primaire vis-à-vis des
enfants qui, tout en ayant le loisir de recevoir
plus longtemps que d'autres les bienfaits de
l'instruction, n'abordent cependant point l'Ensei-
gnement Secondaire. Sa tâche est donc paral-
lèle à celle de ce dernier ; les âges des élèves sont

DANS l'enseignement PRIMAIRE 191

les mêmes et les programmes scientifiques se
ressemblent, du moins en apparence. Quelles sont
les raisons de ce double emploi ? Elles ne sont
pas d'ordre pédag-Oi^ique, mais budgétaire: l'En-
seignement Primaire Supérieur est gratuit ou
peu onéreux, et sa durée plus courte permet un
accès plus précoce aux emplois rémunérateurs.
Il n'entre pas dans le cadre de ce travail de
discuter la valeur de ces raisons. On ne peut que
regretter qu'une organisation plus souple ne
permette pas le profit des études secondaires à
tous ceux qui y sont aptes. Quant à la réduction
du temps des études et aux nécessités de leurs
fins pratiques, elles ont eu pour résultat mal-
heureux de multiplier les connaissances utiles
et d'accentuer le caractère faussement encyclo-
pédique que prend, dans ces conditions, l'ensei-
gnement des sciences, avec ses résultats souvent
désastreux pour l'esprit. Les programmes sont
immenses et les horaires comprimés, à tel point
qu'un enseignement véritablement scientifique
est à peu près impossible, car il n'a rien de
commun avec un amas de connaissances acquises
de mémoire, dont la juste valeur ne peut être
perçue, et qui encombrent l'esprit sans que

192 LES SCIENCES DANS l'ÉDUCATION

celui-ci, que l'on ne s'est pas préoccupé de
former, puisse les assimiler et sache les uti-
liser.

C'est qu'il n'y a pas plusieurs manières de
bien enseig-nerles sciences ; les méthodes doivent
changer avec l'âge, elles ne sauraient différer
suivant la situation pécuniaire ou sociale. Quant
aux buts poursuivis ils ne sauraient être, quel
que soit le degré d'Enseignement, ni unique-
ment l'acquisition de connaissances, ni unique-
ment le développement de l'intelligence.

On ne forme l'esprit qu'en l'instruisant, et il
ne peut véritablement utiliser pratiquement les
notions qu'il a reçues qu'au moyen des qualités
qu'elles ont contribué à développer.

Ce qui est recommandable dans un lycée ne
saurait l'être dans une école; de plus longues
études doivent donner de nouveaux fruits d'édu-
cation intellectuelle. Les méthodes propres à
l'Enseignement Primaire, même excellentes, ne
conviennent qu'à l'âge des études primaires ;
elles ne sauraient sans inconvénients être utili-
sées pour des esprits plus mûrs. C'est donc
vers l'Enseignement Secondaire qu'il serait dési-
rable et logique de pouvoir orienter les enfants

DANS l'enseignement PRIMAIRE 193

qui continueront leurs études jusque vers Yàge
de dix-sept ans.

Reste la question d'une accession plus rapide
aux diverses professions. Une place équitable
faite aux sciences dans l'Enseig^nement Secon-
daire pourra déjà en çcrande partie la résoudre.
Quant à ceux qui ne peuvent poursuivre aussi
long-temps leurs études, leur voie normale est
l'Enseisfnement Professionnel ; celui-ci est, au
contraire, parfaitement justifié et peut rendre
les plus grrands services. Il est la véritable et la
plus utile forme que puisse prendre TEnseig-ne-
ment Primaire Supérieur, si on ne veut pas voir
celui-ci s'effarer vainement vers une parodie plus
ou moins bien réussie de l'Enseig-nement Secon-
daire.

L'Enseig-nement Professionnel s'adresse aux
jeunes g-ensqui veulent joindre à l'apprentissag-e
d'un métier des études un peu plus poussées,
particulièrement au point de vue des connais-
sances qui leur seront utiles ; c'est un Enseigne-
ment spécialisé à partir d'une base primaire ; il
échappe ainsi au risque d'englober trop de
choses.

Les sciences jouent un tel rôle dans la vie
Padcot. Sciences. 13

194 LES SCIENCRS DANS l'ÉDUCATION

actuelle qu'elles seront nécessairement amenées
à y tenir nne ç^rande place. L'étude rie la phy-
sique et de la chimie conviendra à bien des mé-
tiers industriels en donnant aux ouvriers des
connaissances techniques qui leur permettront
un rôle de direction ; la tréoméfrie servira aux
menuisiers, aux charpentiers ; les sciences natu-
relles seront indispensables dans les écoles
d'ag-riculture, encore trop peu nombreuses, et
dont la multiplication serait souhaitable afin de
maintenir ou de ramener à la terre les jeunes
^ens de la campagcne. Des notions scientifiques
permettant un meilleur rendement seront très
utiles pour obtenir ce résultat.

Dans ces écoles, les études de sciences de-
vront toujours être basées sur les applications
pratiques immédiatement nécessaires aux élèves.
C'est dans leur métier que devront être pris les
sujets d'observation ou d'expérience, et l'intérêt
qui en résultera fera mieux apprécier l'impor-
tance de la Science. Si quelques théories simples
peuvent être ébauchées, on en montrera aussi-
tôt l'application, les prog^rès qu'on leur doit.
I/utilité des travaux de science pure sera ainsi
mieux comprise des élèves, et l'on préparera de

DANS l'enseignement PRIMAIRE 195

celle façon, pour la plus grande prospérité du
pays, l'union plus intime de la Science et de l'In-
dustrie ou de l'Agriculture. Il ne suffit pas en effet
que le savant et l'ingénieur, industriel ou agro-
nome, sentent la nécessité de cette liaison, il
faut encore que l'ouvrier et l'agriculteur la
désirent.

Il n'y a d'ailleurs aucune raison, malgré le
but pratique poursuivi et réalisé par le choix
des exemples, de renoncer pour cela au résultat
éducatif qui peut être parallèle. Il sera certaine-
ment mieux atteint par des études spécialisées,
mais complètes sur le point particulier envisagé,
que par des études plus générales et superfi-
cielles ; de celte façon, la véritable méthode
scientifique, l'expérimentation sera vraiment
appliquée, et c'est là l'important pour la culture
de l'esprit.

Le lien, nécessaire au point de vue écono-
mique, entre le savant et l'artisan, en sera ren-
forcé. Ayant appris et compris de la même
façon ce qu'ils savent, ils ne seront plus séparés
par l'hiatus d'une édiication intellectuelle toute
différente, mais par une simple distinction de
degré. Les plus intelligents et les plus travail-

196 LES SCIENCES DANS l' ÉDUCATION

leurs parmi les g'ens de métier pourront donc,
plus aisément, franchir parfois cette étape, poser
de nouveaux problèmes à la Science, contribuer
à en résoudre d'anciens, et renouveler ainsi
d'une façon féconde l'élite qui, pour remplir son
rôle nécessaire, ne doit pas être le résultat d'une
sélection artificielle et prématurée, mais être
accessible au contraire à tous ceux que leur
mérite en rend dig-nes.

Cette spécialisation professionnelle, adaptée
aux besoins des diverses régions, tend d'ailleurs
à se réaliser de plus en plus et à ne laisser à
l'Enseignement Primaire Supérieur proprement
dit que la tâche, professionnelle elle aussi, de
former les instituteurs.

Ceux-ci devront être initiés aux méthodes
scientifiques, car, seulement ainsi, ils obtiendront
de ces études, dont on a vu la place indispen-
sable, le meilleur rendement éducatif et pra-
tique. Si la part à faire aux sciences dans l'En-
seignement Primaire donne lieu à discussions,
c'est parce que leur développement, récent
encore, a parfois devancé l'usage de méthodes
pédagogiques appropriées.

Pour bien enseigner les sciences, il faut

DANS l'enseignement PRIMAIRE 197

d'abord avoir bien pénétré leur véritable esprit
de logique ou d'expérimenlation.

Aussi, tout au moins en ce qui les concerne,
est-il permis de se demander si la formation des
instituteurs ne gagnerait pas à s'inspirer des
méthodes de l'Enseignement Secondaire, en joi-
gnant à ces études quelques cours spéciaux qui
viendraient ajouter à la culture générale les
notions professionnelles indispensables.

CHAPITRE Xll

Les sciences
dans l'Enseignement Secondaire

Buis de rEuseigneineot Secondaire. — Conimoul les
sciences y f'urcul iulroduiles. — Lf ur néccssilé pra-
tique et inlellecliiclle. — Obstacles à leur dévelop-
pement. — Place respective des sciences mathéma-
tiques, physico-chimiques, biologiques. — Impor-
tance do la culture scientifique. — Remarques à
propos de la question du latin et de l'enseignement
sans latin. — Association des lettres et des sciences.

Pour déterminer la place que doivent occuper
les .sciences dans l'Enseignement Secondaire il
importe d'envisager, tout d'abord, quels sont
les buts de cet enseignement qui prend généra-
lement les enfants vers l'àg^e de di.x à douze ans
jusqu'à di.\-sept ou dix-huit ans.

DANS l'enseignement SECONDAIRE 199

Sa mission la plus importante est de former
des hommes qui, par leurs aptitudes, leurs
connaissances plus approfondies, leur caractère,
auront à remplir dans la société un rôle plus ou
moins prépondérant.

C'est parmi les bénéficiaires de l'instruction
secondaire que doivent se recruter ceux qui,
dans les diverses branches de l'activité humaine,
seront des têtes et porteront la responsabilité du
renom et de la grandeur du pays.

Lors de la création napoléonienne de notre
Enseignement Secondaire actuel, ces dirigeants
étaient surtout des fonctionnaires, des magis-
trats, des gens appartenant aux professions
libérales. Mais, depuis lors, les commerçants,
les industriels, qui ont aussi à être des
conducteurs d'hommes, ont joué un rôle de
plus en plus important pour la prospérité de
la Nation et, de ce fait, relèvent de plus en
plus de la formation que donne l'Enseignement
Secondaire.

Aussi les sciences n'eurent-elles au début
qu'un rôle extrêmement eliacé ; les sciences
expérimentales naissaient à peine, d'ailleurs; et
les considérants relatifs aux diverses disciplines

200 LES SCIENCES DANS l'ÉDUCATION

pouvaient écarter les sciences en ces termes (1) :
« L'Etat ne doit pas enseigner ce qui n'est pas
d'une utilité générale et reconnue. Enfin l'Etat
ne doit pas enseigner les sciences qui ne sont
pas faites, circonscrites^ reconnues, et dont les

méthodes sont encore diverses et incertaines

L'on se demande ensuite quelles sont les con-
naissances de l'utilité la plus générale et l'on
reconnaît que ce sont celles qui donnent le

moyen d'arriver sûrement à toutes les autres ,

en un mot, qui apprennent à bien apprendre, à

bien savoir, à bien user de ce qu'on sait

Les sciences proprement dites ne doivent pas

être communes à tout le monde Les sciences

sont uniquement consacrées aux divers services
publics et aux différentes fonctions qu'impose
l'intérêt de la société. Pour chacune de ces
œuvres, pour chacune de ces fonctions il ne faut
qu'un nombre limité d'hommes instruits... Le

gouvernement a voulu conserver tout ce qui

pouvait servir à ces divers intérêts sans sortir
des proportions qui doivent toujours exister

(1) Discours de Rœderor, orateur du gouvernement, au
Corps Législatif sur le projet de loi relatif à. l'Instruction
Publique, 24 Floréal an X (li ujai 1802).

DANS l'enseignement SECONDAIRE 201

entre la destination des hommes et les besoins
de la société « .

On voit, que dans l'esprit des fondateurs,
les deux buts étaient nettement perçus : forma-
lion de l'esprit, d'abord, acquisition de con-
naissances g'énérales, indispensables pour l'exer-
cice de certaines professions, ensuite.

Les mêmes idées conduiraient donc aujour-
d'hui, au contraire, à faire participer larg^ement
les sciences à cet enseignement. Leur exclusion
ne provient que du faible rôle qu'elles jouaient
alors dans la vie sociale.

En effet, au fur et à mesure de leur dévelop-
pement et de leur influence grandissante sur
l'éveil industriel, elles ont pris peu à peu place
dans les programmes ; mais c'est uniquement
leur nécessité, leur valeur pratique qui a amené
ce résultat. On les enseigne comme des notions
indispensables, non comme une discipline nou-
velle de l'esprit. A côté d'elles, les anciennes
études classiques se perpétuent, semblables à
elles-mêmes, toujours éducatrices, mais répon-
dant de moins en moins au second des buts de
tout enseignement : la préparation à une acti-
vité sociale.

202 LES SCIENCES DANS l'ÉDUCATION

La transformation progressive des sources de
richesse, le développement industriel élargissent
peu à peu l'importance des carrières demandant
une forte préparation scientifique, et les incon-
vénients de ce divorce se font sentir de plus en
plus vivement. Selon les tendances et suivant un
rythme variable avec les époques, deux courants
opposés se manifestent.

Il j a quelque vingt ans, à la suite de Jules
Lemaître, on dénonça le manque de préparation
à la vie qui caractérisait les meilleurs sujets de
l'Enseignement Secondaire et on accusa sa cul-
ture, peut-être d'une façon un peu exagérée,
d'être une des causes du manque d'initiative et
de la stagnation de notre commerce et de notre
industrie. Plus récemment, au contraire, on
voulut réagir contre des tendances estimées trop
utilitaires et considérer seulement un des buts
de l'Enseignement Secondaire : l'éducation de
l'esprit. Un mouvement se dessina, qui tendait
à écarter les sciences, jugées connaissances
spéciales, et à revenir aux études secondaires
telles qu'elles étaient jadis, sans se rendre
suffisamment compte que celui-là même qui les
avait créées, les avait adaptées à son temps, et

DANS l' ENSEIGNEMENT SECONDAIRE 203

qu'elles ne pouvaient vraisemblablement, sans
modifications, suffire au nôtre.

Si réducalion de l'esprit et du caractère est le
but primordial, il ne saurait être le seul et, de
même que l'Enseignement Primaire a parfois eu
tort de l'oublier un peu, il serait regrettable que
l'Enseignement Secondaire négligeât, au con-
traire, la préparation à la vie et voulût durer
sans se transformer avec le temps.

L'acquisition des bases scientifiques indispen-
sables ne saurait, pour la plupart des jeunes
gens et dans l'intérêt de la prospérité écono-
mique du pays, être retardée jusqu'à la fin des
études secondaires, car ce qui était encore pos-
sible il y a un demi-siècle, ne l'est plus. Leur
importance grandissante pour l'industriel, l'in-
génieur, le commerçant, l'agriculteur, ne permet
plus de les laisser ainsi au second plan.

En outre, il serait actuellement impossible de
négliger, dans la formation de l'esprit, la cul-
ture scientifique. Au début du xix* siècle, un
homme cultivé pouvait ignorer les grands pro-
blèmes de la physique ou de la biologie, préoc-
cupations de quelques savants spécialisés; il n'en
va plus de même aujourd'hui.

204 LES SCIENCES DANS l'ÉDUCATION

Les travaux scientifiques ont enrichi le
domaine intellectuel de trop d'idées nouvelles
qui ne peuvent être ignorées d'un homme ins-
truit. Mais, surtout, l'esprit qui anime la
méthode expérimentale, le sens de la critique
expérimentale, l'esprit scientifique en un mot,
n'est plus seulement utile au savant: il a pénétré
toute la vie moderne. Tous ceux, et ils sont
nombreux, qui utilisent les applications des
sciences en ont besoin, et les autres ne peuvent
plus y être complètement étrangers. L'esprit
scientifique n'est pas nouveau, certes, mais sa
diffusion est peut-être un des caractères parti-
culiers de cette époque ; à ce titre, il intéresse
tous les gens cultivés et, seule, l'étude des
sciences peut le donner et en faire comprendre
la portée.

Il en résulte que la part des sciences dans l'en-
seignement secondaire doit être large désor-
mais ; mais, en revanche, elles doivent collaborer
à la lâche principale de cet enseignement : la
formation intellectuelle et morale.

Elles ne doivent plus être enseignées comme
ayant seulement une portée pratique, comme un
accessoire devenu peu à peu monstrueux, mais

DANS l'enseignement SECONDAIRE 205

comme une partie importante et fondamentale
des études secondaires ; en effet elles répondent
})arfaitement aux nécessités actuelles, en remplis-
sant pleinement ce double but : faire acquérir
des connaissances et former l'esprit.

Gomme dans l'enseignement primaire, c'est
donc une question de méthode qui est en jeu ;
malgré de grands et louables efforts faits dans
ce sens par des maîtres comprenant la véritable
portée de leur rôle, les sciences sont encore trop
souvent enseignées par tradition comme des
notions accessoires, dont l'utilité pratique est la
seule raison d'être, et le professeur se trouve
ainsi, à tort, déchargé des préoccupations plus
subtiles de l'éducateur.

Même dans les classes où les horaires et les
programmes sont le plus favorables aux sciences,
elles sont encore parfois très loin d'occuper la
place qui leur revient, puisque c'est surtout
leur importance éducative qu'il s'agit de faire
reconnaître. Les maîtres, d'ailleurs de plus en
plus nombreux, qui, bien pénétrés de l'esprit
scientifique, cherchent à obtenir des élèves autre
chose qu'un bagage de connaissances utiles,
sont parfois gênés dans leur œuvre par une

206 LES SCIENCES DANS l'ÉDUCATION

opposition (soit de la part de certains parents,
soit même parfois de la part de collèg"ues) qui
leur laisse entendre qu'ils sortent de leur rôle
en voulant, eux aussi, influencer l'esprit ou le
caractère des enfants qui leur sont confiés.

Mais, pour remplir ce rôle, les éludes scienti-
fiques, et particulièrement l'enseig^nement des
sciences expérimentales, doivent pouvoir béné-
ficier des méthodes qui leur sont propres. L'in-
troduction de manipulations, d'excursions, est
un premier pas dans cette voie, mais c'est un
pas à la fois trop timide et trop récent pour
qu'on en ait pu tirer encore de grands résultats.
Ces exercices complètent heureusement, mais
insuffisamment, les classes. Il serait souhaitable
qu'ils pussent être plus nombreux pour g^arder
à ces études leur véritable caractère; en parti-
culier, la leçon pratique et la leçon orale
devraient pouvoir plus aisément se mêler, se
fusionner, en un mot, se compléter immédiate-
ment l'une par l'autre.

Certes, par cette méthode, l'acquisition des con-
naissances est plus lente, mais combien plus
sûre, et surtout quel profit pour l'éducation de
l'esprit ! On peut, d'ailleurs, plus tard, exposer

DANS l'enseignement SECONDAIRE 207

quelques questions d'une façon plus didactique
sans inconvénients; l'élève, ayant bien saisi la
véritable méthode scientifique, ne risque plus de
s'y tromper.

Pas plus que pour l'Enseig-nement Primaire, il
ne saurait être question dans cette étude géné-
rale de discuter en détail des questions de pro-
j^rammes scolaires; mais les modifications que
l'application d'une telle tendance leur ferait
subir seraient plutôt en sens inverse de celles
qui, procédant de la valeur purement utilitaire
des sciences, consistent à bourrer les pro-
g-rammes en restreignant les horaires. Cet ensei-
gnement, pour être éducatif, a besoin, lui aussi,
d'avoir des programmes à l'aise dans des
horaires larges, ce qui, malheureusement, est
assez rarement le cas.

D'autres modifications, d'un caractère plus
technique, seraient également désirables. Un
enseignement expérimental nécessite un matériel
que les maîtres s'ingénient à se procurer à peu
de frais ; il y a cependant un minimum indispen-
sable et il est souhaitable de tenir compte de
ces besoins, l'argent ainsi dépensé ne pouvant
être mieux employé.

208 LES SCIENCES DANS l'ÉDUCATION

Une antre question est la limitation du nombre
des élèves dans chaque classe ; son élévation
trop considérable se traduit toujours, outre le
surmenag^e intellectuel du maître, par un moindre
profit pour les élèves; mais dans l'enseig'nement
des sciences, il constitue vite une impossibilité
quasi absolue d'appliquer les méthodes expéri-
mentales. Il devient extrêmement difficile, en
particulier, de vérifier l'exactitude et la sincérité
des observations de chacun ; la besoo'ne de sur-
veillance se complique et, en vertu de la juris-
prudence établie en France, la responsabilité
du professeur vis à vis des familles est telle,
même en cas d'accidents sans aucune s^ravité,
que le maître le plus dévoué hésitera parfois
devant une excursion ou un innocent travail
manuel, non par peur des responsabilités, mais
parce qu'il se trouve chargée de celles qui ne
devraient, en aucun cas, lui incomber.

Ces détails peuvent paraître insignifiants et
terre à terre ; ces restes d'une conception de
l'enseig-nement dans lequel le seul outil du
maître est la parole, et celui de l'élève la plume,
nuisent cependant au développement normal
des études scientifiques dans la voie que beau-

DANS l'enseignement SECONDAIRE 209

coup se sont efforcés d'ouvrir et qui est vérita-
blement celle qui leur convient.

Dans cet ensemble, quelle part faire aux
diverses sciences ?

Il est bien évident que les mathématiques,
par leur influence sur la formation du raisonne-
ment, par leur rigueur logique, leur clarté, leur
précision, et aussi à cause de leurs multiples
applications, doivent jouer un rôle important.
Une culture scientifique vraiment solide ne se
conçoit pas sans une base mathématique assez
large. Il est chimérique de craindre que cela
ait pour résultat de pousser à l'utilisation des
mathématiques dans la vie à tout propos et hors
de propos, car il ne s'agit pas de les enseigner
exclusivement ; on remarque, au contraire, que
cette tendance à un emploi abusif est le plus sou-
vent le fait de ceux qui n'ont reçu que de
tardives ou insuffisantes notions de ces sciences,
et en ont mal compris la valeur.

La culture mathématique, au contraire, per-
met à ceux qui en sont pourvus de se garder
de fonder un raisonnement sur des bases im-
précises, d'éviter d'appliquer les mathématiques
P.UTCOT. Sciences, 14

21 0 LES SCIENCKS DANS l'ÉdUCATION

à des quantités non mesurables. Elle fait bien voir
qu'on ne sort d'une équation que ce qu'on y a
mis et prései've ainsi des espoirs insensés que
fait naître la moindre apparence mathématique
chez ceux qui ont mal compris la valeur de ses
méthodes.

Cependant leur influence doit être corrigée ou
plutôt complétée par l'étude des sciences expéri-
mentales; celles-ci montreront les limites du
raisonnement déductif et détermineront la place
qui revient à l'observation et à l'expérience.

C'est par l'étude de la physique et de la chi-
mie que se formera le mieux cet esprit de cri-
tique expérimentale qui est nécessaire pour com-
pléter la logique déductive.

La connaissance de ces sciences est suffisam-
ment avancée pour qu'un grand nombre des
généralisations, qui sont leur but, soient parfai-
tement accessibles aux élèves de l'Enseignement
Secondaire. L'étude de la physique permettra
particulièrement l'application fréquente du rai-
sonnement mathématique. Il est nécessaire de
faire comprendi"é la nature de celte aide^ tout en
laissant l'enseignement imprégné de l'esprit
expérimental, afin que l'abus des mathématiques

DANS l'enseignement SECONDAIRE 211

ne vienne pas laisser croire (jne la physique
n'en est qu'une branche, où Ton fait de temps
en temps des expériences, d'ailleurs superflues,
puisque leur résultat, toujours concordant, finit
par ne plus être douteux.

Pour éviter cet écueil, il ne faut introduire le
raisonnement mathématique que lorsqu'il se
présente de lui-même par suite de la précision
des mesures.

Les sciences physico- chimiques, dans les-
quelles on peut réaliser aisément les conditions
nécessaires et suffisantes à la production d'un
phénomène, formeront l'idée de déterminisme
expérimental. La contre-épreuve, nécessaire à
la vérification de l'hypothèse, sera relativement
facile à faire concevoir et imaginer; or, Claude
Bernard a écrit (1) : « Le sentiment de cette
contre-épreuve expérimentale nécessaire cons-
titue le sentiment scientifique par excellence >;.
C'est là la principale raison de l'iuiporlance de
ces études.

Quant aux sciences biolog-iques, si, par
suite de la complexité plus grande des phéno-

(1) Introduction à l'étude de la médecine expérimentale.

212 LES SCIENCES DANS l'ÉDUCATION

mènes étudiés, elles donnent moins bien l'idée
de la contre-épreuve nécessaire, elles ont en
revanche un autre rôle important à remplir
dans l'Enseig-nement Secondaire. Elles éveilleront
tout d'abord chez l'enfant l'esprit d'observa-
tion et le formeront par la variété et l'intérêt de
leurs objets ; puis, plus tard, elles éduqueront
son jugement par la comparaison des carac-
tères, base des classifications. C'est elles, plus
particulièrement parmi les autres sciences, qui
contribueront au développement de l'imagina-
tion et du sens artistique par les* magnifiques
spectacles qu'elles offrent. Plus tard enfin, les
sciences biologiques proprement dites feront
connaître, mieux que les autres sciences, les
difficultés variées de la critique expérimentale
et, par là, seront les plus propres à inculquer la
modestie.

On a vu d'ailleurs le rôle que l'idée de déter-
minisme scientifique peut jouer dans l'éducation
morale, ainsi que celle de l'irréversibilité biolo-
gique que, seule, une étude assez complète des
sciences biologiques peut donner.

L'intérêt pratique de ces études n'est généra-
lement pas nié; il [)eut èlie bon de rappeler

DANS l'enseignement SECONDAIRE 213

cependant que nombreuses sont les professions
pour lesquelles des connaissances mathématiques
ou physico-chimiques sont indispensables et que
si les sciences naturelles semblent moins utiles,
c'est cependant leur développement qui permet-
trait d'intéresser bien des jeunes gens aux pro-
blèmes agronomiques, culture ou élevage, et de
les diriger vers ces professions, car une élite ne
serait pas moins nécessaire aux champs qu'à
l'usine ; bien d'antres métiers d'ailleurs utilisent
les données des sciences biologiques, ou pour-
raient avec profit avoir recours à elles.

D'ailleurs, plus encore que des connaissances,
la culture scientifique et le tour d'esprit qui en
résulte sont de plus en plus indispensables,
non seulement à tous ceux qui, dans quelque
domaine que ce soit, approcheront plus ou moins
la science pure ou appliquée, mais même à
ceux qui semblent pouvoir s'en tenir le plus
loin.

Pour ne prendre qu'un exemple, le sens de la
déduction logique ou de la critique expérimen-
tale sera-t-il inutile à un juriste? Et, s'il a à
trancher des points de droit posés par de nou-
velles découvertes, une connaissance, au moins

214 LES SCIENCES DANS l'ÉDUCATION

approchée, de l'objet du litige ne sera-t-elle pas
d'un secours aussi grand que le droit tradi-
tionnel ?

Il fant donc que les sciences aient une large
{)Iace dans la culture secondaire ; il ne faudrait
cependant pas conclure de cet exposé où, par la
nature même du sujet, on est amené à mettre
leur valeur en relief, qu'elles exigent toute la
place. Les autres disciplines, les études litté-
raires ne sont évidemment pas moins indispen-
sables ; autant est nécessaire la collaboration
des sciences à l'éducation, autant il serait
néfaste qu'elles veuillent s'en charger seules.

Mais on ne peut pas songer à établir la
balance entre ces diverses études sans loucher
à une question, qui a fait l'objet de discussions
parfois assez âpres. Il s'agit de la place qu'exige
une très ancienne discipline liltéi'aire qui, de ce
fait, a eu le temps de faire ses preuves, et dont
l'extension permet difficilement la croissance des
autres : l'enseignement du latin.

Il est désirable, avant tout, d'écarter le plus
possible certaines questions connexes qui s'y
sont greffées, en ont troublé la simplicité, et ont
été le plus souvent la cause de la violence des

DANS l'i:nseignement secondaire 215

polémiques qui se sont livrées sur ce sujet et
dans lesquelles l'enseignement scientifique, sa
valeur, la place qu'il revendique ont été souvent
mis en cause.

Il n'y a qu'à citer pour mémoire les accusa-
tions portées par défenseurs et contempteurs de
cette discipline, d'appartenir à tel ou tel parti
politique ou à telle confession religieuse, ou
encore de vouloir de propos délibéré la mort du
génie français au profit de l'esprit germanique.
L'Union sacrée, née de la guerre, a eu certai-
nement pour résultat de faire regretter ces
arguments à ceux-là mêmes qui les employèrent,
et il a été surabondamment démontré que la
légende de la science, produit allemand, lancée
à son profit par la Germanie, manquait de
base (1), La clarté, qualité scientifique, est aussi
une qualité française et, dans l'histoire des
sciences, c'est presque toujours des Français qui
ont ouvert les voies nouvelles.

Parmi les raisons opposées à l'introduction
des méthodes scientifiques dans l'enseignement,

(1) Voir DniEM : La science allemande et Quelques
réflexions à propos de l'his-toire des Sciences (Bévue de
l'Enseignement des Sciences, décembre 1916).

216 LES SCIENCES DANS l/ÉDUCATlON

il en est une autre, née d'une erreur voisine de
celle qui voyait là un danger d'invasion de
l'esprit étranger. Elle est fondée sur une dis-
cussion purement technique entre des concep-
tions différentes de critique littéraire. Certaines
écoles s'intitulaient scientifiques, à moins que
cette appellation ne soit de leurs adversaires.
Or, la critique littéraire ne peut visiblement être
ni déductive, ne pouvant partir d'apliorismes
a priori ayant l'évidence des postulats mathé-
matiques, ni expérimentale, puisque toute contre-
épreuve, toute tentative de vérification d'hypo-
thèses par l'expérimentation fait nécessairement
défaut. Donc les arg^uments qui valent pour ou
contre cette méthode de critique littéraire ne
sont d'aucune portée en ce qui concerne la
méthode et les études scientifiques, et l'intro-
duction de celles-ci n'aura aucune influence sur
les conceptions littéraires.

Enfin, on a encore confondu cette question
avec celle de savoir si l'homme uniformément
cultivé était supérieur au spécialiste ou récipro-
quement? Aucun désaccord sérieux ne peut
cependant subsister longtemps sur ce point. A
valeur égale, le spécialiste dont les notions

DANS l'kNSEIGNEMENT SECONDAIRE 217

jB-énérales seront les plus étendues aura, non
seulement des satisfactions intellectuelles plus
vives, ce qui n'intéresse que lui, mais encore
une supériorité dans sa spécialité même, par la
largeur de vues plus grande qu'il retirera de sa
culture; mais, d'autre part, le dilettantisme qui
consiste à avoir des clartés de tout sans avoir rien
approfondi ne peut constituer vraiment l'état
d'esprit de l'élite, car, pour remplir son rôle,
celle-ci doit être active, et c'est une culture bien
superficielle que celle qui n'a jamais traité com-
{)lètement aucune question et croit pouvoir
s'approprier les résultats des synthèses géné-
rales sans avoir idée des difficultés par les-
quelles on y arrive. On ne fait réellement partie
d'une élite qu'en ayant d'abord une valeur
suffisante dans la profession que l'on exerce.

L'étude des sciences n'est d'ailleurs pas,
comme on l'a vu, celle d'un ensemble de spécia-
lités, mais, au contraire, l'étude d'une partie
importante de ces notions générales nécessaires
à la culture de l'esprit, culture qu'elle contri-
bue ainsi à étendre,

A quoi se réduit donc la question ? A savoir
si le temps consacré aux études latines peut

218 LES SCIENCES DANS l'ÉDUCATION

être diminué, (ont en conservant une grande
partie de leurs résultats? A déterminer si les
qualités qu'elles développent ne peuvent l'être
autrement et doivent être considérées comme
caractéristiques et spécifiques de la culture
secondaire ?

La première question doit être résolue par
les spécialistes de cet enseignement; en fait, ils
sont divisés sur ce point. Toutefois, il convient
de remarquer que ceux qui pensent que la plus
minime réduction enlève à ces études toute leur
valeur, sont les mêmes qui prétendent juger les
résultats des études scientifiques sur les essais
timides et incomplets qui en ont été faits. Ne
semblerait-il pas juste, cependant, de penser
que, pour elles aussi, un certain développement
est nécessaire pour porter des fruits?

Quant à la seconde question, tout en rendant
hommage aux services qu'a, pendant plusieurs
siècles, rendu la discipline latine, on est en droit
de penser que ce but de l'éducation de l'esprit,
poursuivi par elle, peut être atteint en même
temps par d'autres moyens.

Une influence considérable et bienfaisante des
sciences sur la vie intellectuelle, de son éveil à

DANS l'enseignement SECONDAIRE 219

sa floraisoi!, et sur la vie moraie sera ohlenue,
comme on l'a vu, au moyen d'exercices appro-
priés. Ceux-ci, par leur variété, peuvent, sans
trop (le désavantage, être comparés comme
g'ymriastique intellectuelle à la version latine,
quelle que soit, d'ailleurs, sa valeur qui est très
réelle. D'autres disciplines littéraires : français,
histoire, langues vivantes, doivent concourir aussi
à celle œuvre d'éducation; on ne voit pas bien
quelle raison valable pourrait faire refuser à cet
ensemble le nom d'enseignement secondaire.

Si l'étude du latin peut se faire en laissant
aux autres disciplines la place qui doit leur reve-
nir en raison de leur valeur à la fois pratique
et éducative, il peut y avoir intérêt à n'en priver
personne, jusqu'à ce que l'enfant soit en étal de
décider suivant ses goûts et ses aptitudes, s'il
l'abandonne ou s'il la poursuil.

Si, au contraire, elle ne peut être réduite et ne
peut rendre de services qu'en conservant un
rôle, non seulement prépondérant par les
horaires, mais exclusif en ce qui concerne la
tâche d'éducation, une autre conception de l'en-
seignement secondaire est nécessaire à côté de
renseignement traditionnel. Dans celui-ci, les

220 LES SCIENCES DA^S L'ÉDUCATION

sciences ne pourront jamais être que des con-
naissances utiles et accessoires ; la place leur
manquera pour être autre chose; leur rôle sera
subordonné, leur contribution à l'éducation
presque nulle.

Dans l'autre, au contraire, il n'y aura point
de disciplines subordonnées à d'aulres; lettres
et sciences y doivent être conçues comme colla-
borant à l'œuvre commune qui sera un dévelop-
pement complet et harmonieux de l'esprit, en
relation avec les exig^ences de la vie moderne.

Qu'on ne dise point que l'expérience a été
faite, et que les résultats en ont été désas-
treux ! Les exécrables résultats donnés, selon
certains, par l'enseig-nement sans latin, ne sont
pas contrôlables, même par la statistique,
science aux résultats bien précaires cependant.
Il n'y a là que des impressions personnelles qui
échappent de ce fait à toute vérification.

Les défauts réels, que l'on a constatés, ont
des causes très visibles, au premier plan des-
quelles il faut placer le mauvais recrutement
auquel l'a presque toujours condamné l'idée
a /;7'/oï7 de son infériorité. Si l'on introduit une
donnée fausse dans un problème, le résultat

DANS l'enseignement secondaïbe 22l

sera nécessairement inexact, et modifié dans le
sens même imposé par l'erreur initiale.

Cet enseignement a été d'ailleurs constitué
par une série de retouches et chaque étape por-
tait le poids des préventions qu'avaient fait
naître les défauts de la précédente. Il a surtout
subi l'étouffement dans l'étreinte des méthodes
héritées d'un enseignement tout différent ; l'élude
des sciences y fut faite avec le seul souci d'en
faire un enseignement utilitaire, ainsi qu'elles y
étaient condamnées depuis longtemps par leur
effacement devant les disciplines littéraires,
ainsi que par les buts trop étroitement assignés
au début à leur enseignement. Quant aux lettres,
elles étaient assez souvent abordées par certains
maîtres avec cette idée préconçue qu'elles offrent
peu d'intérêt dans les classes de sciences. Il y a
à peine une quinzaine d'années que le cycle
des études scientifiques a acquis une durée
normale ; jusqu'ici, peu de maîties en sont
sortis ; or c'est là la véritable pierre de touche
de la valeur d'un enseignement ; il est bien
difficile d'exiger de ceux qui ont subi l'empreinte
d'une méthode d'y renoncer pour en appliquer
d'autres ; ce n'est qu'au bout de plusieurs gêné-

999

LES SCIENCliS DANS L EDUCATION

râlions de maîtres qu'un espiit pédagogique
nouveau, issu du nouvel (Jidre de choses, peut
naître et, jusque-là, toutes les conclusions
tirées de ce qui a été sont entachées d'erreurs
initiales.

Les sciences ne réclament pas d'ailleurs un
rôle prépondérant; elles demandent seulen)ent
de n'être plus exclues de l'œuvre d'éducation.
Lettres et Sciences, associées dans un esprit de
collaboration amicale et non de concurrence
dédaig^neuse, feraient de cet ensemble celui qui
conviendrait le mieux à la plupart des hommes
de demain, qui auront à maintenir, dans une
période critique, la prospérité économique du
pays ; les méthodes scientifiques doivent leur
être familières.

De même que l'ancien enseignement secon-
daire, bien que purement littéraire, avait formé
des hommes de science, il ne saurait être inter-
dit de penser que celui-ci ne fournirait pas seu-
lement à la France des commerçants, des indus-
triels, des ingénieurs, des médecins ou des
savants, mais encore des poètes, des orateurs
et des artistes, qui y auraient puisé une sève
nouvelle. Tout au plus risquerait il de nous

DANS l'enseignement SECONDAIRE 223

piiver d'une surabondance d'écrivains de second
ordre; mais serait-ce vraimenl un mal?

Sa généralité aurait pour résultat une culture
intellectuelle vraiment féconde et sa variété
favorisei;ait cependant le développement des
qualités individuelles. Par son influence sur la
formation des esprits et des caractères, il ne
mériterait pas moins que renseignement tradi-
tionnel le beau nom d' « Humanités ».

CHAPITRE XIll

L'euseiguemeut supérieur des sciences

Premier stade de l'Enseignement Supérieur: Mathéma-
tiques générales et P. G. N. — Sciences pures et
sciences appliquées; nécessité de leur liaison. —
Les laboratoiies de recherche. — L'enseignement
supérieur des sciences et son rôle éducatif.

En ce qui concerne l'Enseignement Supérieur,
la question se pose d'une façon toute différente.
La nécessité de la spécialisation ne fait pas de
doute à celte étape. La culture générale, fournie
par l'Enseignement Secondaire, permet à chacun
de choisir sa voie, et même ceux dont res[»iit
est assez vaste pour se perfectionner dans divers
sens, sont forcés d'appliquer leur principal effort
dans une direction déterminée.

Quant à la place que l'enseignement supé-

DANS l'kNSEIGNEMENT SUPERIEUR 'i'îo

i rieur des sciences doit avoir dans les préoccupa-
lions d un pays, son importance ne saurait être
mise en doute.

Le développement considérable pris par les
sciences et leurs applications, la valeur qu'elles
ont, tant pour la prospérité économique que
pour le rang- intellectuel d'une nation, leur assure
I un rôle prépondérant. Si c'est une des gloires
I des savants français que d'avoir souvent fait
; leurs découvertes malgré la pénurie des moyens
matériels dont ils disposaient, il ne faut pas
I oublier cependant que les sciences, et particuliè-
rement les sciences appliquées, ont besoin d'un
oulillag-e sur lequel, dans l'intérêt même du pays,
on aurait le ])lus grand tort de lésiner.

Le domaine actuel des études supérieures de
sciences est très vaste ; on ne peut y accéder
qu'à i'aide de connaissances plus élémentaires
qui ont dû être acquises au cours des études
antérieures. C'est là encore une des raisons qui
obligent à faire dans l'Enseignement Secondaire
une part suffis.^nte aux sciences, afin de ne pas
surcharger outre mesure l'Enseignement supé-
rieur qui, par surcroît, s'étend tous les jours ;
d'ailleurs il est nécessaire que le choix des études
Paucot. Sciences, 15

226 LES SCIENCES DANS l'ÉDUCATION

scientifiques se fasse en connaissance de cause,
suivant des goûts et des aptitudes que seules
des études plus élémentaires peuvent révéler.

L'Enseignement Supérieur comprend deux
domaines nettement distincts : les sciences pures
et les sciences appliquées ; il est logique de
penser que ces dernières attireront un bien plus
grand nombre d'étudiants que les premières,
mais, pour tous, il est des notions générales
indispensables qui forment comme le premier
degré de cet enseignement. Aussi n'y a-t-il
aucune raison de les séparer à ce moment ; au
contraire il y a le plus grand intérêt, pour les uns
comme pour les autres, et aussi pour le déve-
loppement économique du pays, à maintenir,
le plus longtemps possible, entre ces deux
groupes d'étudiants un contact intime.

Ces notions élémentaires de base sont, en ce
qui concerne les sciences mathématiques, bien
représentées par la matière du certificat de
Mathématiques générales, et par les études
Physiques, Chimiques et Naturelles (P. C. N.)
pour les sciences expérimentales. Il serait donc
naturel d'exiger tout d'abord l'obtention d'un
de ces deux certificats suivant la spécialisation

DANS l'enseignement SUPÉRIEUR 227

ultérieure, que la spécialisation se fasse dans le
domaine des sciences appliquées ou dans celui
des sciences pures.

Pour ces dernières, on peut même se deman-
der s'il ne serait pas utile de demander les
deux certificats, dont la réunion donne une
idéed'ensemble de la science. Certes, la spécia-
lisation est une chose indispensable, particuliè-
rement en ce qui concerne les travaux de recher-
che, et Claude Bernard disait déjà en 1877 (1) :
« Aujourd'hui le temps des encyclopédistes est
passé et s'il faut avoir des notions sur l'ensemble
des sciences, il est nécessaire que chacun choi-
sisse son lot dans le champ scientifique ».
Cela est encore plus vrai aujourd'hui ; mais il
disait aussi, ce qui ne l'est pas moins (1) : « Un
homme de science, dig"ne de ce nom ne saurait
se restreindre d'une façon absolue à une seule
science. En général, il n'en cultive qu'une seule ,
mais il connait les sciences voisines ».

Ces deux certificats, base des études supé-
rieures de sciences, prépareraient donc aux spé-

(1) Cours du Collège de France. 2e leçon d'introduction
aux leçons sur le diabète.

228 LES SCIENCES DANS l'ÉDUCâTION

cialisations ultérieures, en donnant les notions
tant aiathétnatiques qu'expérimentales que com-
porte une culture scientifique complète.

Celle-ci serait en particulier des plus utiles aux
futurs professeurs de sciences. Tant que leur
enseignement ne consistait qu'à inculquer des
connaissances, ils pouvaient, sans inconvénient,
se borner aux études de leur spécialité ; mais
pour collaborer à l'œuvre d'éducation, des vues
plus générales sur les diverses méthodes des
sciences ne pourraient être que désirables.

A l'étape suivante de l'enseignement supé-
rieur, la spécialisation apparaît plus nettement.
C'est alors l'étude plus approfondie des diverses
techniques particulières, des problèmes qu'elles
résolvent, des méthodes qu'elles emploient. A
ce moment, se fait nécessairement la séparation
entre les sciences pures et les sciences appli-
quées ; mais, actuellement, cette division se fait
en réalité beaucoup plus tôt et elle est trop
absolue. Les futurs ingénieurs reçoivent leur
éducation professionnelle dans des écoles tech-
niques, nombreuses et variées, qui se chargent
même de l'instruction théorique nécessaire.

Rares sont les Facultés des Sciences compre-

DANS l'enseignement SUPÉRIEUR 229

nant un ensemble suffisant de cours de sciences
appliquées pour former des iug-énieurs ; et
cependant les expériences déjà instituées (1)
ont donné des résultats satisfaisants.

Cette séparation est peut être une des causes
les plus abaissantes de l'absence de liaison que
l'on a eu à déplorer entre la science et l'in-
dustrie.

Elle isole chaque groupe dans un comparti-
ment clos^ par des cloisons étanches, et cela a
pour résultat de faire naître des incompréhen-
sions et des défiances mutuelles. Si, au contraire,
le futur savant et le futur ingénieur avaient fré-
quemment l'occasion de se voir, de se connaître,
de causer entre eux, leurs préoccupations ne
seraient plus aussi divergentes. Celui-ci se ren-
drait mieux compte de l'intérêt que peut présen-
ter la précision, la minutie même des recher-
ches de sciences pures ou encore l'élaboration
patiente d'une théorie ; il aborderait parfois ces
problèmes en y apportant le concours de son
esprit pratique. Réciproquement, celui-là ne

(1) Par exemple les Insliluls de Cliimie ou de Mécanique
appliquée à Nancy.

230 LES SCIENCES DANS l'ÉDUCATION

serait plus aussi ignorant des soucis de l'indus-
triel, des questions de main-d'œuvre ou de prix
de revient et pourrait parfois apporter à la solu-
tion de questions de ce genre l'aide de ses rigou-
reuses méthodes de laborcUoire.

Cet échange de vues, profitable aux uns
comme aux antres, ne peut mieux s'effectuer
que par la camaraderie qui naît de la présence
aux mêmes cours ; l'instruction théorique faite
en commun serait peut-être un des moyens les
[)lus efficaces de réaliser cette aide mutuelle ;
il suffirait de créer à côté les divers cours tech-
niques spéciaux, nécessaires aux ingénieurs.

Ce qui est vrai de l'industrie l'est aussi de
l'agronomie, et il y aurait un intérêt du même
ordre à établir plus de points de contact entre
les études supérieures de sciences naturelles et
leurs applications à l'art vétérinaire, à l'élevage,
à la culture, aux pêcheries, etc. Elles devraient
avoir aussi quelque liaison avec les études médi-
cales, ces sciences étant, en grande partie, des
sciences biologiques appliquées. Le certificat
d'études P.C. N. est bien exigea la base, ce qui
est fort juste, mais, ensuite, tout contact est à
peu près perdu avec les études scientifiques et la

DANS l'enseignement SUPÉRIEUR 281

plupart de ces étudiants se cantonnent alors
dans l'apprentissage empirique d'un métier.
Gela n'est peut-être pas sans quelques inconvé-
nients, surtout quand ce métier exige, comme la
profession médicale, de fréquentes applications
de l'esprit et des connaissances scientifiques.

Ce que Cl. Bernard écrivait il y a cinquante
ans reste, à cause de cela, encore trop souvent
vrai : « Il (le sentiment de la contre-épreuve
expérimentale, sentiment scientifique par excel-
lence) est familier aux physiciens et aux chi-
mistes, mais il est loin d'être aussi bien compris
par les médecins ». Il y aurait donc, à ce point
de vue, un intérêt primordial à ce que les notions
de [)hysique, de chimie, de physiologie, de bac-
tériologie, d'embryologie, nécessaires à cette
profession et que le P. C. N. n'a pu procurer,
soient l'occasion de rapprochements fructueux
avec les autres étudiants adonnés à ces sciences.

Par ces éludes, qui forment comme la seconde
phase de l'enseignement supérieur, on pénètre
dans chaque spécialité jusqu'à la limite de la

(1) Introduclion â l'Étude delà médecine expérimentale.

232 LES SCIENCES DANS l'ÉDUCATION

science faite, on entrevoit déjà nettement les
problèmes qu'elle pose encoi'e, mais on ne s'es-
saie point à les résoudre. Ceci est l'objet de
l'étape terminale qui se fait dans les laboratoires
de recherche. Ces laboratoires ne sont ouverts
qu'à nn petit nombre de travailleurs qui ont été
distingués pour leurs aptitudes particulières ou
qui peuvent, plus longtemps, poursuivie leurs
études. Leur nombre est souvent plus faible en
France que dans d'autres pays, et cela lient, sur-
tout, à des raisons budgétaires. La recherche
nécessite nn outillage coûteux et le nombre de
boursiers que l'on peut créer est faible ; c'est
pourquoi on Ifs choisit uniquement parmi ceux
dont on peut espérer des vues réellement origi-
nales et neuves. Mais la trouvaille géniale néces-
site souvent un long et [)atient labeur; en outre,
la science actuelle comporte une infinité de tra-
vaux partiels, pour lesquels il suffit de connaître
une bonne méthode générale et de ra[)pliquer
consciencieusement. La découverte sera le fruit
"de la synthèse de ces n^atériaux, mais celui qui
la fait n'aurait pas eu la possibilité de les réunir
tous, si d'autres, plus obscurs et moins bien
doués, ne lui avaient pas ainsi préparé la besogne.

t)ANS l'enseignement SUPERIEUR 233

C'est cette organisation qui a permis aux uni-
versités américaines ou allemandes, d'obtenir
avec un personnel même médiocre, un rendement
considérable.

Sans imiter les Allemands dans la soumission
trop servile et antiscientifique des idées des
élèves à celles du maître et dans la production
trop abondante d'un fatras scientifique où il y
a beaucoup de choses publiées avant d'avoir élé
mises au point, il serait désirable de leur
emprunter ce système d'outillage complet, de
larges crédits, qui permet un recrutement moins
limité du personnel, qui, chez nous, ne le
céderait en rien, comme qualité, à ce que peut
fourriir n'importe quelle autre nation.

Le rôle important de directeur de laboratoire
de recherches est souvent rattachée celui de pro-
fesseur d'enseignement supérieur. Certes, il y a
des établissements tels que le Collège de France,
le Muséum, dont les maîtres sont plus particu-
lièrement des hommes de laboratoire ; mais la
valeur du corps enseignant des Facultés fait que
le professeur est presque toujours doublé d'un
savant. Tâche écrasante parfois, et dont les
deux aspects comportent des qualités assez difîé-

234 LES SCIENCES DANS l'ÉDUGATION

renies. Tel savant remarquable, guide parfait
dans des travaux de recherche, aura peine à
détourner son esprit une fois par semaine pour
se mettre à la portée d'auditeurs en vue
d'un enseignement qui, bien que qualifié de
supérieur, n'en est pas moins d'un degré au
dessous de ses préoccupations habituelles. Tel
autre, au contraire, sera meilleur pédagogue;
mais le temps qu'il passera à mettre au point
des questions pour les bien présenter à des
élèves de licence, sera forcément pris sur la
recherche.

Il serait peut-être utile de laisser à certains
directeurs de laboratoire la possibilité de se confi-
ner dans ce rôle ; ils ne s'occuperaient que de ce
degré supérieur, auraient à recruter et à former
des chercheurs, à leur montrer les voies qui leur
conviennent, et leurs cours pourraient se borner
à l'exposé de leurs travaux. Pour les autres, la
lâche d'enseignement serait au contraire consi-
dérée comme la principale.

Il serait d'ailleurs indispensable que ce
degré supérieur existât pour les sciences appli-
quées comme pour les sciences pures, et que
des laboratoires techniques fussent chargés de

DANS l'enseignement SUPERIEUR 235

la recherche des solutions aux problèmes prati-
ques et industriels.

Le contact, maintenu à l'étape précédente
entre les ing-énieurs et les savants, permettrait
de recruter leur personnel parmi les uns comme
parmi les autres, et c'est ainsi que serait atteint
cet objectif de la science mettant ses résultats au
service de l'industrie.

A ses divers degrés l'Enseignement Supérieur
prend un caractère technique ; son but semble
! êlreexclusivement d'instruire, il ne s'occupe plus
d'éducation ; celle-ci peut-elle être considérée
comme terminée? Cependant, si la culture intel-
lectuelle et morale qui résulte des sciences est
déjà ébauchée, il n'en est pas moins vrai que
ce sont les éludes plus complètes de l'Enseig-ne-
Supérieur qui pourront mieux préciser encore
la signification des théories scientifiques, la
valeur des méthodes expérimentales ou déduc-
tives.

Malgré leur spécialisation forcée, elles doivent
conduire aux idées générales, à la philosophie
des sciences. La sincérité dans les observations,
a modestie dans les travaux de recherche j sont

236 LES SCIENCES DANS l'ÉDUCATION

plus que jamais nécessaires ; la valeur morale
des notions de déterminisme et d'irréversibilité
des phénomènes peut d'autant mieux se déga-
ger que celles-ci se précisent davantage au cours
des études supérieures.

La beauté de l'harmonie naturelle des lois, la
grandeur de l'édifice qu'elles constituent, doi-
vent être mieux comprises.

L'idéal de la science doit se dégager : recher-
che de la vérité pour la science pure, soulage-
ment des misères, augmentation du bien-être de
l'humanité pour la science appliquée. Tout cela
ne doit pas risquer de rester enfoui sous un
amas de cours lro|) purement techniques et trop
étroitement conçus.

Certes, à cet âge, les jeunes gens sont capables
de vibrer seuls aux grandes idées que la science
éveille et de poursuivre ainsi spontanément
l'éducation de leur esprit et de leur caractère.
Oserait-on prétendre cependant qu'il est super-
flu de les y aider?

Cette tâche est toujours connexe de celle
d'enseigner; l'enseignement supéiieur en a sa
part comme les autres. Beaucoup de maîtres le
comprennent d'ailleurs et savent ne pas se con-

DANS L^FNSEIGNEMENT SUPÉRIEUR 237

finer dans une étude trop terre à terre et pure-
ment pratique, mais laisser entrevoir la généra-
lité des questions qu'ils traitent, leur portée
philosophique, leurs rapports avec la morale.

Peut-être est-ce dans l'enseignement des
sciences appliquées qu'une telle éducation serait
la plus nécessaire et c'est peut-être là qu'elle est
la moins fréquente.

Les études pratiques, en effet, donnent, plus
rarement que les études théoriques, l'occasion
de ces échappées sur des horizons lointains.
Cependant, tandis que le chercheur, souvent
enfermé dans sa tour d'ivoire, n'a qu'une
influence sociale restreinte, l'ing-énieur, le méde-
cin ont au contraire un rôle des plus impor-
tants et des plus actifs à jouer dans la vie. Une
forte éducation intellectuelle et morale, fruit de
leurs éludes, leur est nécessaire. Il est aisé aux
maîtres de l'Enseignement Supérieur de la don-
ner, et elle n'est pas moins indispensable que
de solides connaissances professionnelles.

Quant à la culture philosophique que les
sciences, à ce degré supérieur, doivent se gar-
der de négliger, elle ne peut que se développer
par une extension plus large de cours ayant

238 LES SCIENCES DANS l'ÉdUCATION

pour but l'exposition des principes généraux
des diverses sciences, de leurs méthodes, des
problèmes qu'elles posent, des théories qui les
résument. Peut-être même les cours de philo-
sophie des sciences seraient-ils plus profitables
encore si les étudiants que ces spéculations at-
tirent étaient plus incités à les suivre par le
rattachement de ces cours aux facultés des
sciences.

Une telle organisation de l'Enseignement Supé-
rieur, faisant à la fois la part de la spécialisation
inévitable et de l'utilité de notions générales,
établissant des relations durables entre la science
pure et la science appliquée et ne négligeant
pas dans ces hautes études le problème de l'édu-
cation, couronnerait l'édifice de la collaboration
des sciences à la grandeur matérielle, intellec-
tuelle et morale du pays.

CHAPITRE XIV

Conclusions

Réalité des résultats éducatifs des études scientifiques.
— Obstacles à leur plus grande extension. — Impor-
tance sociale des sciences. — Le rôle des sciences
dans l'éducation.

Le rôle de l'enseignement scientifique vis-à-
vis de la formation intellectuelle, de la vie mo-
rale, de la santé physique même, n'est-il sim-
plement qu'un espoir qui ne pourrait se réaliser
que par une transformation radicale, ou bien
a-t-on déjà pu constater dans cette voie des pas
assez décisifs pour qu'on soit encouragé à y
persévérer ?

La pédagogie n'est pas une science déduclive ;
si la logique peut faire préjuger de certains ré-
sultats, ceux-ci ne peuvent être constatés qu'ex-

240 LES SCIENCES DANS l'ÉDIJCATION

périmentalement. Si l'observation n'avait pas
montré l'influence de l'enseignement scientifique
et les résultats déjà obtenus par de nombreux
maîtres, le présent travail eut été impossible.
En aucun point, il ne procède d'idées a priori ;
la formation du sens logique par les mathéma-
tiques le développement des qualités d'obser-
vation par les sciences naturelles ne sont d'ail-
leurs généralement pas contestés ; même dans les
cas plus sujets à controverses, tels que la culture
du goût ou de l'imagination, l'éveil des habitudes
ou des idées morales par les sciences, ce sont
encore des faits qui servent à établir la thèse,
ainsi qu'en témoignent les exemples et les cita-
lions qui figurent dans ces chapitres.

D'autre part, beaucoup de ces faits, bien que
n'étant pas notés dans des livres ou des articles,
sont cependant bien connus des professeurs de
sciences. Seulement, ceux-ci écrivent générale-
ment assez peu; c'est pourquoi certaines mé-
thodes d'enseignement, ayant donné d'encoura-
geants résultats, sont, bien qu'abondamment
discutées, ignorées ou méconnues en dehors de
ce milieu. Contrairement à ce que pensent cer-
tains détracteurs obstinés des méthodes univer-

CONCLUSIONS 241

sitaires, il est peut-être peu de professions où
l'on soit moins routinier, et où l'on cherche
davantage à perfectionner son oeuvre.

Certes, les professeurs sont des hommes qui
peuvent, comme tous, avoir des moments de
lassitude où l'on se laisse dominer par des habi-
tudes commodes; mais, le plus souvent, leur
métier est leur g^rand souci et la préoccupation
de toucher l'esprit des enfants le sujet de leurs
méditations. Seulement, et c'est là une des
erreurs d'où proviennent les reproches, leur
enseignement est, par essence, collectif. Le
nombre des élèves interdit aux mieux inten-
tionnés d'étudier la psychologie de chaque en-
fant; et le pourrait-on qu'il serait impossible
de tenir compte de la diversité des caractères
et d'appliquer à chacun une règle particulière.
Cela n'est applicable que dans l'éducation indi-
viduelle et ce n'est pas ici le lieu de discuter
les avantages et les inconvénients de cette
méthode.

L'instruction et l'éducation en commun né-
cessitent des procédés généraux qui n'en sont
pas moins basés sur une connaissance psycho-
logique des enfants ; mais celle ci ne peut rete-

Paucot. Sciences. 16

242 LES SCIENCES DANS l'î'dUCâTION

nir que ce qui est commun à tous les enfants
normaux d'un même âo-e.

Cette étude, en ce qui concerne les sciences,
est forcément relativement récente, au moins
quant aux sciences expérimentales. Aussi les
divers procédés pédaî^oçriques peuvent-ils être
encore l'objet de discussions ; mais celles-ci ne
dépassent si^uère le cadre des publications stric-
tement professionnelles et c'est pour cela que
certains résultats, parmi les plus récemment
obtenus, peuvent encore être sporadiques, et
par conséquent sujets à contestations malçcré les
efforts faits pour leur diffusion. D'ailleurs, cet
esprit nouveau de renseio"nement des sciences,
malg-ré les encouraç^ements qu'il reçoit, ren-
contre encore bien des obstacles.

Justement parce que la pédao'O^ie est de
nature expérimentale, elle ne peut se transfor-
mer brusquement. Lorsqu'on commence à
enseig-ner, le souvenir de ceux qui furent vos
maîtres est long^temps tout-puissant ; ce n'est
que peu à peu que l'on envisa^-e la possibilité
de transformations dont l'utilité est apparue.

Or, pendant loncftemps et jusqu'à une époque
relativement peu éloiijnée, les sciences n'étaient

CONCLUSIONS 243

enseignées que pour les connaissances qu'elles
procurent. Plus anciennement il arrivait encore
souvent qu'on ne réclamait point de ceux qui
en étaient charg^és, les mêmes titres ou une cul-
ture générale aussi forte que ceux exigés des
professeurs de lettres. Parfois même, on confiait
l'enseignement des sciences à des maîtres qui
n'y étaient point du tout spécialisés et, actuelle-
ment encore, c'est bien souvent le cas en ce qui
concerne les sciences naturelles, les plus sacri-
fiées (1).

Dans ces conditions, le défaut provenant de
l'insuffisance du savoir était peut-être moins
grave que le peu d'intérêt accordé à ces études
par le maître lui-même. Il n'avait qu'une mé-
diocre confiance dans les résultats et mécon-
naissait gravement les principes qui eussent pu
rendre son enseignement vraiment fructueux.

Pour une raison analogue, l'enseignement
scientifique fut souvent sacrifié dans l'Enseigne-
ment Primaire. La formation de l'instituteur
étant plus imprégnée de grammaire, de fran-

(1) Voir « Un enseignement inorganique ». Revue de
l'Enseignement des Sciences, mars 1914.

244 LES SCIENCES DANS l'ÉDUCATION

çais, d'histoire que de sciences, surtout expéri-
mentales, cela créait une tendance naturelle à
enseig-ner ces dernières de la même façon que
le reste, c'est-à-dire à l'aide de méthodes qui ne
leur conviennent point.

Certes, dans de nombreux cas particuliers,
les inconvénients furent moins graves; d'aucuns
réfléchirent et goûtèrent dans l'étude de la
nature, par exemple, des satisfactions qui leur
permirent de deviner ce qu'il convenait le mieux
de faire pour en enseigner les lois ; mais en
général, rien ne les y avait spécialement préparés.

Ce lourd héritage d'un enseignement pure-
ment verbal et utilitaire pèse encore sur les
résultats éducatifs de l'étude des sciences. Il se
marque parfois matériellement par la disposi-
tion de la classe, aux tables étroites séparées
de la chaire du maître par une barrière qui, si
elle favorise l'autorité de la parole magistrale
considérée comme seule source du savoir,
s'oppose au contraire à l'observation directe.
L'étendue des programmes, surtout dans l'En-
seignement Primaire, est sans rapport avec le
nondjre (Thenres allribuées, et semble ne tenir
compte que de ce que l'on peut dire pendant ce

CONCLUSIONS 245

temps. L'emploi du temps complique tout
projet d'excursion : ou bien il faut obtenir
l'agrément de collègues, ou bien demander aux
élèves une après-midi de liberté en sacrifiant
aussi la sienne; parfois même, dans les grandes
villes, les prier d'acquitter le prix du moyen de
locomotion nécessaire, puis assumer la respon-
sabilité de tout ce qui peut leur arriver. Certes,
ces tentatives sont approuvées, encouragées,
parfois même félicitées, mais elles n'en sont pas
pour cela plus aisées à réaliser, et peut-on dire
vraiment que cet exercice important de rensei-
gnement des sciences, recommandé par les pro-
grammes, est organisé, ou bien n'est-il pas
plutôt aimablement toléré ?

D'ailleurs, ces initiatives ne reçoivent pas que
des approbations ; certains, restés fidèles à
l'idée de la classe immobile et du maître versant
son savoir dans l'oreille des élèves, ne veulent
voir là qu'un jeu infructueux, une perte de
temps pour les enfants, un oubli de la gravité
professionnelle par le professeur.

Les échos des discussions pédagogiques rela-
tives aux sciences sont parfois interprétés de
la plus étrange façon. Ainsi, lorsque certains

246 LES SCIENCES DANS l'ÉDUGATION

malhéinaliciens crurent préférable d'aborder
la théorie des parallèles par la considération
des translations (méthode de Méray) au lieu de
la commencer par le postulatum d'Euclide,
objections et arg"uments furent échangés qui
témoignaient d'un égal désir de rechercher la
méthode d'enseignement la plus convenable à
l'esprit des enfants. Dans tout cela, quelques
personnes n'ont voulu voir qu'un snobisme de
nouveauté, sinon même une affaire de librairie
destinée à placer de nouveaux livres!

Il n'est donc pas étonnant que les résultats
de l'étude des sciences, même les mieux cons-
tatés, el les progrès de ses méthodes, trouvent
encore bien des sceptiques.

On peut comparer l'enseignement scientifique
à un homme ligotlé dans des liens étroits, mais
qui se libère peu à peu par l'effort de ses
muscles; cependant des passants, ne le voyant
pas encore courir, s'obstinent à le déclarer
inerte.

Il importe donc de trancher le plus rapide-
ment possible ses entraves, afin qu'en marchant
il démontre qu'il est capable de se mouvoir.

Celle tâche est d'autant plus urgente que la

CONCLUSIONS 247

valeur sociale des sciences est de jour en jour
plus considérable. Cest de leur développement,
.de leur application à l'industrie, à lagriculture,
que dépend l'avenir économique du pays, inti-
mement lié à sa puissance.

D'ailleurs, tout le monde sent, les uns confu-
sément, les autres plus clairement, que le grand
cataclysme international ne peut laisser après
lui toutes choses en l'état antérieur.

L'enseignement, lui aussi, doit participer à
ces transformations indispensables. Bien des
réformes, déjà plus ou moins hautement récla-
mées, font sentir de plus en plus vivement leur
nécessité. Les uns demandent, à juste titre, une
plus grande part faite aux soins du corps, à
l'éducation physique, dénoncent l'abus de l'im-
mobilité studieuse chez les jeunes enfants.
D'autres songent à l'organisation d'un enseigne-
ment technique et professionnel qui doit former
des ouvriers habiles, des contremaîtres ins-
truits, des ingénieurs distingués qui constitue-
ront l'armée de la lutte économique de demain
et devront collaborer avec les savants pour la
mener à bonne fin. L'agriculture a, comme
l'industrie, besoin d'artisans, d'ingénieurs et de

248 LES SCIENCES DANS l'ÉDUCATION

savants. II y a donc urgence à ne pas accentuer
le divorce entre ces tendances et celles d'un
enseig-neinent qui, tout en développant des qua-
lités intellectuelles précieuses, resterait pure-
ment verbal et oublierait de développer cer-
taines facultés et certaines connaissances propres
à favoriser cette prospérité qu'il faut rechercher.

II ne s'agit en aucune façon de demander à
l'Enseignement à ses divers degrés, de renoncer
à ce qui a fait si longtemps sa valeur et sa force:
la culture intellectuelle et philosophique, le goût
des idées générales qui élèvent l'âme, la force
d'imagination qui crée les nouvelles œuvres, le
sens du beau qui ne se sépare pas de celui du bien,
le culte du désintéressement qui n'est pas le
dilettantisme sans but, mais le sacrilice volon-
taire des intérêts particuliers aux intérêts géné-
raux. Il ne faut qu'ouvrir les yeux à ce fait que
la science tend aussi vers ces fins ; si elle étudie
le réel, elle sait cependant découvrir l'idéal.

Elle peut donc aussi collaborer à l'éducation;
des résultats ont déjà été obtenus dans cette
voie. Il suffit de favoriser les méthodes qui les
ont donnés pour les rendre plus fréquents. Une
telle transformation, conformément au véritable

CONCLUSIONS 249

esprit scientifique, reste respectueuse des tradi-
tions et de tout ce qui a fait le rang de la France
dans le monde; mais ce n'est pas une raison
pour hésiter devant des nouveautés qui ont fait
leurs preuves et sont devenues nécessaires pour
le maintenir.

En réclamant pour les sciences une place plus
grande, moins par une augmentation de pro-
giammes que par des modifications leur per-
mettant Tutilisation aisée et complète des
méthodes qui leur sont propres, on ne vise pas
à écarter les autres disciplines. On désire, au
contraire, collaborer avec elles et tendre ainsi
vers les buts éternels et élevés de toute éduca-
tion ; mais on veut s'engager dans des voies
nouvelles et plus larges, permettant en même
temps le développement de la puissance écono-
mique du pays, base de sa prospérité et facteur
aussi de sa grandeur.

TABLE DES MATIERES

Pages
Avant-Propos 1

Chapitre ^^ — Le problème de l'éducation H

L'éducation physique. — L'éducation intellec-
tuelle : la mémoire; l'esprit d'observation; le
sens logique; l'esprit critique; l'éducation du
goùl; l'esprit philosophique. — L'éducation
morale ; l'exemple et les préceptes; le devoir
quotidien; qualités et défauts; l'éducation
morale du jeune âge; les bonnes habitudes;
lexamen de conscience; les modèles; la
rechercha d'an idéal moral. — Les étapes d«
l'éducation.

Chapitre 11. — Les études scientifiques 33

Caractères des diverses sciences : sciences mathé-
matiques ; sciences naturelles ; sciences physico-
chimiques. — Nature des explications scienti-
fiques. — Les leçons de choses. — Los initia-
tions. — La formation de l'esprit scientifique.

Chapitre 111. — Les sciences et la culture phy-
sique 52

L'hygiène et la culture physique; l'alcoolisme;
les maladies vénériennes. — Les sciences

252 LES SCIENGF.S DANS l'ÉDUCATION

naturelles et la classe en plein air. — Excur-
sions et jardinage. — Boy-Scouts et Club Alpin.

— Exercices physiques et profit intellectuel. —
Les travaux pratiques de sciences expérimen-
tales et rhabileté manuelle. — Le rôle des
sciences dans la culture physique.

Chapitre IV. — Les sciences et l'éveil intellec-
tuel 56

Leçons de choses et esprit d'observation. —
Leçons de choses et acquisition du vocabulaire.

— Leçons de choses et mémoire. — L'initia-
tion arithmétique et l'abstraction. — La for-
mation du sens logique. — L'initiation géomé-
trique intuitive.

Chapitre Y. — Les sciences et la formation intel-
lectuelle 82

Sciences naturelles; excursions et comptes ren-
dus; classifications et jugement; collections;

première idée des lois biologiques. — Sciences
physico-chimiques; idée de causalité; premières
bases de la critique expérimentale; manipula-
tions et problèmes, — Sciences mathématiques;
problèmes d'arithmétique; logique et bon sens;
la géométrie déductive. — Progrès intellec-
tuels réalisés.

Chapitre VI. — Les sciences et la culture intel-
lectuelle 102

Géométrie et intuition géométrique. — Arithmé-
tique et logique. — Algèbre; notion de fonc-
tion. — Résultat intellectuel des études mathé-
matiques, — Sciences physico-chimiques et
esprit critique. — La contre-épreuve expéri-

TABLE DES MATIÈRES 253

mentale. — R61e particulier des sciences natu-
relles. — Les théories générales des sciences
et la culture philosophique.

Chapitre VII. — Les sciences et l'Imagination. . 121

La littérature du merveilleux scientifique. —
Jules Verne et les découvertes industrielles. —
Rôle de l'imagination dans la recherche scienti-
fique. — Mécanisme de l'invention dans la fan-
taisie scientifique. — Contribution des diverses
sciences : sociologie, biologie, physique, mathé-
matiques. — Le développement de l'imagina-
tion par les sciences.

Chapitre VIII. — Les sciences et l'éducation du
goût 138

Les sciences biologiques et les spectacles de la
nature. — Lois de la beauté des êtres vivants.

— Le dessin et les sciences d'observation. —
Art documentaire et art décoratif. — Les
sciences physiques et la beauté des synthèses.

— La beauté des machines et la poésie de
l'industrie. — L'élégance mathématique et son
caractère. — Architecture et géométrie. — Le
langage de la science et l'intensité d'expression.

Chapitre IX. — Les sciences et les habitudes
morales 152

Les sciences d'observation et l'acquisition de la
sincérité. — Travail expérimental, modestie et
tolérance. — Analyse expérimentale et examen
de conscience. — La volonté, la patience, le
goût du travail. — La vie des savants et
l'exemple moral.

254 LES SCIENCES DANS l'ÉDUCATION

Chapitre; X. — Les sciences et les idées morales. 165

Nécessité des idées morales. — L'activité de la
nature et la loi de travail ; dégradation parasi-
taire. — Le déterminisme scientifique et son
influence morale. — L'irréversibilité biologique
et l'impossibilité de réparer. — Les sciences et
l'idée de solidarité. — Sciences et idéal moral.

Chapitre XI. — Les sciences dans l'Enseignement
Primaire 181

L'enseignement primaire; son but. — Aspect et
place des études scientifiques. — Danger des
études faussement encyclopédiques: choix des
méthodes. — L'enseignement primaire supé-
rieur; ses raisons d'être; ses buts. — L'ensei-
gnement professionnel. — La formation des
instituteurs.

Chapitre XII. — Les sciences dans l'Enseignement
Stcondaire 198

Buts de l'enseignement secondaire. — Comment
les sciences y furent introduites. — Leur néces-
sité pratique et intellectuelle. — Obstacles à
leur développement. — Place respective des
sciences mathématiques, physico-chimiques,
biologiques. — Importance de la culture scien-
tifique. — Remarques à propos de la question
du latin et de l'enseignement sans latin. —
Association des lettres et des sciences.

Chapitre XIII. — L'enseignement supérieur des

sciences 224

Premier stade de l'enseignement supérieur :
Mathématiques générales et ?.C.,'N. — Sciences

TABLE DES MATIERES 255

pures et sciences appliquées; nécessité de leur
liaison, — Les laboratoires de recherche. —
L'enseignement supérieur des sciences et son
rôle éducatif.

Chapitre XIV. — Conclusions 239

Réalité des résultats éducatifs des études scienti-
fiques — Obstacles à leur plus grande exten-
sion. — Importance sociale des sciences. — Le
rôle des sciences dans l'éducation.

DARANTIERE

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jj,j

507 P323R C.1

Paucot # Le rôle des
science dans l'éducation.

3 0005 02028989 1

507
P323R
Paucot .

Le rôle des sciences dans

l 'éducation

507
P323R
Paucot^

Le rôle des sciences dans l'éducation